Przygotowanie studentów realizujących praktykę pedagogiczną do
Transkrypt
Przygotowanie studentów realizujących praktykę pedagogiczną do
Iwona Morawska Małgorzata Latoch-Zielińska UMCS Przygotowanie studentów realizujących praktykę pedagogiczną do pracy z tekstem literackim. W świetle wypowiedzi opiekunów praktyk i konspektów studenckich. „Polonistyka może swoim utalentowanym studentom otwierać drogę do pracy naukowej czy literackiej, może kształcić krytyków literackich i publicystów, edytorów i redaktorów, dziennikarzy i twórców medialnych, teatrologów i działaczy kultury, może wreszcie (…) dawać im szansę pracy w administracji, organizacjach społecznych itp. Nigdy jednak nie odżegna się od kształcenia nauczycieli, bo jest to jej główne zadanie - umocowane tradycją uniwersytecką i oczekiwaniami szkoły.” Zenon Uryga Jedną z kluczowych kwestii współczesnej polonistyki uniwersyteckiej jest z całą pewnością kształcenie nauczycieli. Wiąże się ono m.in. z pojęciem kompetencji zawodowych. W literaturze pedagogicznej istnieje wiele klasyfikacji kompetencji zawodowych nauczycieli. W. Strykowski podzielił je na trzy grupy: merytoryczne – dotyczące treści nauczanego przedmiotu; dydaktyczno – metodyczne – koncentrujące się na warsztacie pracy nauczyciela i ucznia; wychowawcze – dotyczące różnych sposobów oddziaływania na uczniów. 1 Na trzy grupy dzieli również kompetencje zawodowe nauczyciela S. Dylak, który wyróżnia: kompetencje bazowe, umożliwiające nauczycielowi na porozumienie się z dziećmi i współpracownikami; kompetencje konieczne, bez których nauczyciel nie mógłby pracować efektywnie; należą do nich kompetencje interpretacyjne, autokreacyjne oraz realizacyjne; 1 Strykowski W., Szkoła współczesna i zachodzące w niej procesy. [w:] W. Strykowski, J. Strykowska, J. Pielachowski, Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, Wydawnictwo eMPi2, Poznań 2003, s. 23. 2 kompetencje pożądane, które mogą, lecz nie muszą znajdować się w profilu zawodowym danego nauczyciela; należą do nich zainteresowania i umiejętności związane ze sportem, sztuką itp.2 Nieco inny podział kompetencji zaproponował K. Denek, który wskazuje na: kompetencje prakseologiczne, czyli skuteczność nauczyciela w planowaniu, organizowaniu, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych; kompetencje komunikacyjne, czyli skuteczność zachowań językowych w sytuacjach edukacyjnych; kompetencje współdziałania, czyli skuteczność zachowań prospołecznych i sprawnością działań integracyjnych; kompetencje kreatywne, czyli innowacyjność i niestandardowość działań nauczycielskich; kompetencje informatyczne, czyli sprawność korzystaniu z nowoczesnych źródeł informacji; kompetencje moralne, czyli zdolność do pogłębionej refleksji moralnej przy ocenie dowolnego czynu etycznego.3 Natomiast według R. Kwaśnicy można wyodrębnić dwie grupy kompetencji: praktyczno-moralne, wśród których wyróżnia się: kompetencje interpretacyjne, które są zdolnością rozumiejącego odnoszenia się do świata; kompetencje moralne, które są zdolnością prowadzenia refleksji moralnej; kompetencje komunikacyjne, które rozumie jako zdolność do bycia w dialogu z innymi i z samym sobą. kompetencje techniczne, na które składają się: kompetencje postulacyjne, które ujmuje jako umiejętność opowiadania się za instrumentalnie pojętymi celami i identyfikowanie się z nimi; kompetencje metodyczne, stanowiące umiejętność działania według reguł określających optymalny porządek czynności (treścią owych reguł jest przepis działania mówiący co i jak należy robić, aby został osiągnięty zamierzony cel); kompetencje realizacyjne, rozumiane jako umiejętność doboru środków i tworzenia warunków sprzyjających osiąganiu celów. 4 2 3 Dylak S., Wizualizacja w kształceniu nauczycieli. Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1995, s. 38-39. Denek K., O nowy kształt edukacji. Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit”, Toruń 1998, s. 215-217. 3 Warto także przywołać wyróżnianą przez przedstawicieli pedagogiki emancypacyjnej 5 tzw. kompetencję emancypacyjną, która przejawia się jako „zdolność do negacji zastanych warunków działania”. 6 Jest ona umiejętnością „podmiotu (indywidualnego/zbiorowego) wyrażającą się w dostrzeganiu i rozumieniu podmiotowych ograniczeń i deprywacji, świadomym wyrażaniu niezgody na nie, obieraniu dróg ich pokonania i osiągania nowych praw i pół wolności oraz odpowiedzialnego korzystania z nich w celu doskonalenia siebie i otoczenia”.7 Z kolei w aktualnie obowiązującym rozporządzeniu dotyczącym standardów kształcenia nauczycieli czytamy, iż przygotowanie do zawodu nauczyciela powinno prowadzić do nabycia kompetencji w zakresie: 1) dydaktycznym; 2) wychowawczym i społecznym - związanym z umiejętnością rozpoznawania potrzeb uczniów oraz zdolnością do współpracy w relacjach międzyludzkich; 3) kreatywnym - wyrażającym się zdolnością do samokształcenia, innowacyjnością i niestandardowością działań w powiązaniu ze zdolnościami adaptacyjnymi, mobilnością i elastycznością; 4) prakseologicznym - wyrażającym się skutecznością w planowaniu, realizacji, organizowaniu, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych; 5) komunikacyjnym - wyrażającym się skutecznością zachowań werbalnych i pozawerbalnych w sytuacjach edukacyjnych; 6) informacyjno-medialnym - wyrażającym się umiejętnością posługiwania się technologią informacyjną, w tym jej wykorzystywania w nauczaniu przedmiotu (prowadzeniu zajęć); 4 Kwaśnica R., Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.): Pedagogika. Podręcznik akademicki. T. II, PWN, Warszawa 2003, s. 298-302. 5 Przedstawiciele tego nurtu myśli pedagogicznej widzą edukację jako „integrację myślenia i działania, którego celem jest tworzenie warunków świadomego, samodzielnego osiągania dojrzałości w poszczególnych sferach jednostkowego i zbiorowego rozwoju”. (Patrz: M. Czerepaniak–Walczak, Pedagogika emancypacyjna, Gdańsk 2006, s. 130.) Nauczyciel zaś ma być „inspiratorem dążeń wolnościowych i upełnomocnienia się jednostek przez uświadamianie im procesów, w których uczestniczą, wyposażenie w umiejętność odpowiedzialnego wybierania środowiska, kształtowanie wolnej woli, krytycyzmu, innowacyjności i umiejętności działania na rzecz innych”. (Patrz: E. Dąbrowa, S. Jaronowska, Pedagogika emancypacyjna. [w:] T. Pilch (red.): Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Tom IV. Warszawa 2005, s. 137) 6 L. Witkowski: Edukacja przez pryzmat teorii społecznej J. Habermasa. „Socjologia Wychowania” 1984, nr V, s. 33. 7 M. Czerepaniak–Walczak, Pedagogika emancypacyjna, Gdańsk 2006, s. 130. 4 7) językowym – wyrażającym się znajomością co najmniej jednego języka obcego w stopniu zaawansowanym. 8 Odpowiednie przygotowanie studentów do wykonywania zawodu nauczyciela jest nierozerwalnie związane nie tylko z koniecznością uzyskania odpowiedniego przygotowania akademickiego, ale również z potrzebą aplikacji uzyskanej wiedzy w praktyce. Jedynie właściwy sposób prowadzenia praktyk umożliwi studentom optymalny transfer wiedzy deklaratywnej w proceduralną. Analizy przeprowadzone w Zakładzie Edukacji Polonistycznej i Innowacji Dydaktycznych wykazały, iż obecny system praktyk pedagogicznych nie jest w pełni efektywny. Okazję do opracowania i wdrożenia nowego programu praktyk stworzył projekt Przygotowanie i realizacja nowego programu praktyk pedagogicznych na Wydziale Humanistycznym UMCS współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.9 Działania projektowe obejmowały konsultacje z doświadczonymi nauczycielami, pełniącymi wielokrotnie funkcję opiekuna praktyk pedagogicznych.10 Podczas tych spotkań pedagodzy zwrócili uwagę na jedną z najważniejszych umiejętności nauczyciela języka polskiego jaką jest umiejętność pracy z tekstem literackim oraz poziom przygotowania studentów w tym zakresie. Ważnych informacji na ten temat dostarczyły też konspekty lekcji języka polskiego (150), omawiane ze studentami podczas zaliczenia praktyk przedmiotowo-metodycznych w gimnazjum. 2. Zanim jednak omówimy najczęściej zgłaszane przez nauczycieli i dostrzeżone w konspektach problemy związane z przygotowaniem studentów do pracy z tekstem literackim (które warto wziąć pod uwagę w procesie kształcenia przyszłych polonistów), konieczne jest przypomnienie kilku ogólnych założeń teoretycznych dotyczących uwarunkowań/osobliwości szkolnego procesu lektury/szkolnej komunikacji literackiej. Zagadnienie to było i jest przedmiotem wielu opracowań interdyscyplinarnych11, w których podkreślana jest jego ranga, złożoność, wieloaspektowość i wielokontekstowość oraz potrzeba ciągłego poszukiwania rozwiązań zapewniających literaturze i uczestnikom szkolnej komunikacji literackiej 8 Standardy kształcenia nauczycieli w szkołach wyższych, Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 września 2004 r. W chwili obecnej przygotowywane jest nowe rozporządzenie, które projekt z dani 24.05.2011 jest konsultowany. 9 Projekt jest realizowany przez Wydział Humanistyczny UMCS w ramach PO KL, priorytet III, od 1.09.2010 do 30.11.2014. 10 W ramach tych spotkań została wypracowana propozycja nowego programu praktyk pedagogicznych. 11 Zob. np. B. Chrząstowska, Polonistyka szkolna w procesie komunikacji literackiej, „Pamiętnik Literacki” 1977/ nr 3; W. Dynak, Lektura w szkole. Z zagadnień komunikacji literackiej, Wrocław 1978; S. Bortnowski, Literatura w szkolnej sytuacji komunikacyjnej, „Z teorii i praktyki dydaktycznej” 1984, t.5, s. 7 - 24. 5 (uczniom, nauczycielom, literaturze) warunki sprzyjające interakcji, rozumieniu i porozumieniu, wzajemności itd. Fakt włączania literatury do szkolnego obiegu generuje - zdaniem wielu autorów12 „(...) odrębną sytuację komunikacyjną, kształtuje typ oraz styl kultury literackiej, wpływa w określony sposób na odczytywanie dzieł literackich, słowem determinuje zachowania czytelnicze.” 13 Wśród wielu czynników oddziałujących na planowanie, przebieg, jakość, efekt szkolnych sytuacji lekturowych wymienia się m.in. uwarunkowania: instytucjonalnoadministracyjne, komunikacyjne socjologiczne, 14 psychologiczne, prakseologiczne, literaturoznawcze, . Podkreśla się jednocześnie, iż wiedza niezbędna zarówno przy budowie teorii dydaktyki literatury oraz w toku podejmowania decyzji dydaktycznych w praktyce powinna wynikać z: wiedzy o dziele literackim; wiedzy o ogólnych prawidłowościach procesu dydaktycznego oraz wiedzy o uczniu 15. O wyodrębnianiu szkolnego odbioru z całokształtu komunikacji literackiej decydują relacje, jakie zachodzą między uczestnikami sytuacji komunikacyjno-dyskursywnej generowanej lekturą danego utworu/utworów. Wykładnią tej sytuacji są wielopoziomowe oddziaływania między: Autorem - Czytelnikiem; Uczeniem - Nauczycielem ; Uczniem - Klasą, które sprawiają, że proces szkolnej lektury rozumianej jako „komunikacja”/ „interakcja” to bardzo rozbudowana, wieloaspektowa struktura. W opracowaniach teoretycznych z zakresu dydaktyki kształcenia literackiego za uzasadnione przyjmuje się traktowanie tekstów literackich w szkole, czyli lektur (to, co się czyta /co należy czytać), jako tekstów użytkowych, które zapewniać mają społecznej świadomości obecność określonych wzorów i norm postępowania moralnego. Tak rozumiana pragmatyczna funkcja literatury wymaga przy organizowaniu sytuacji lekturowej uwzględnienia czynników zewnętrznych wobec struktury dzieła, a więc np. ogólnych założeń polityki oświatowej, aktualnych kierunków rozwoju myśli pedagogicznej, metodyki 12 W. Dynak, Sytuacja lektury w szkolnym procesie komunikacji literackiej, [w:] Problemy odbioru i odbiorcy. Studia pod red. T. Bujnickiego i J. Sławińskiego, Wyd. PAN, Wrocław 1977, s.215-228. 13 S. Bortnowski, Literatura w szkolnej sytuacji komunikacyjnej, „Z teorii i praktyki dydaktycznej” 1984, t.5, s. 7. 14 Zob. B. Chrząstowska, O sztuce edukacji polonistycznej, [w:} Kompetencje szkolnego polonisty. Studia i artykuły z metodyki, red. B. Chrząstowska, Wyd. WSiP, Warszawa 1995, s.7-26; B. Chrząstowska, S. Wysłouch, Poetyka stosowana, WSiP, Warszawa 1987, s.29 - 30; M. Inglot, Problem odbiorcy w publikacji naukowej z zakresu metodyki nauczania literatury. Zarys teorii postulowanego adresata, [w:] tegoż, Literaturoznawstwo i metodyka, Wrocław 1977; Literatura i wychowanie. Z dziejów edukacji literackiej w Galicji, red. M. Inglot, Wrocław 1983; 15 B. Chrząstowska, S. Wysłouch, Poetyka stosowana, op. cit., s.486 - 487. 6 kształcenia kulturowo-literackiego i stosowanych wobec tekstów zabiegów adaptacyjnych, mających zapewniać im wysoki stopień pedagogicznego sfunkcjonalizowania. Dydaktyczne walory przypisywane literaturze wiążą się z utrwalonym w tradycji przeświadczeniem, że zarówno w swej mówionej i pisanej postaci jest ona ważnym elementem ludzkiej kultury, współkształtującym człowieka i wywierającym wpływ na rozwój jego osobowości. 16 Twierdzi się, że literatura, zarówno ze względu na walory artystyczne, jak też z przyczyn ideowo-moralnych, stanowi wartość, która określa jej wpływ na proces wychowywania, socjalizacji i enkulturacji. Poza tym obcowanie z literaturą uznawane jest za jedną z form zaspakajania ludzkich potrzeb17, głównie potrzeb psychicznych pochodzenia społeczno-kulturowego, związanych z: poznawaniem świata i samego siebie, potrzebą autonomii, ideału, potrzebą wzrastania i rozwoju, potrzebą dostrzegania sensu życia: „Dzieło literackie jest takim dobrem, które kumuluje różne wartości, uprawnia zatem różne punkty widzenia i rozmaite kryteria oceny (...) wychowanie poprzez wartości, znajdujące się w literaturze zmierza do sukcesywnego rozszerzania sfery potrzeb duchowych jednostki. Potrzeb, na które składają się wartości wyższe, nadrzędne i uniwersalne, ale też przenoszone na działania powszednie. Wartości ideowe, a zawarte w literaturze myśli i idee ułatwiają określenie własnej tożsamości. Istotna jest też terapeutyczna rola literatury – daje uspokojenie, satysfakcję intelektualną, estetyczną, dostarcza emocji.”18 Literatura i sztuka, w podzielanym przez wielu humanistów przeświadczeniu, mają potencjał poszerzania horyzontów myślowych, wpływają na zwiększenie wrażliwości moralnej i społecznej, rozbudzają poczucie obowiązków spoczywających na człowieku 19, są identyfikowane jako „źródło poznania i samopoznania” 20, „źródło mądrości”21, „przejaw pewnych zjawisk ogólnych” a jednoczenie „wyczulenie” na to, co jednostkowe, niepowtarzalne22 itd. To m.in. tłumaczy obecność tekstów literackich (i sztuki) w procesie 16 M. Tyszkowa, Wychowawcze oddziaływanie literatury, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1974, nr 3; Z. Pietrasiński, Rodzaje i dynamika wyższych potrzeb, [w:] Twórcze kierownictwo, Warszawa 1975; I. Wojnar: „(...) sztuka kształtuje moralną wrażliwość człowieka. (...) pierwsza z moralnych koncepcji sztuki jest koncepcją edukacyjną.”, [w:] tejże, Sztuka jako..., op. cit., s.118-119. 17 E. Kasperski, W świecie potrzeb ludzkich, „Przegląd Humanistyczny” 1979, nr 11-12, s. 53-70. 18 J. Misiewicz, Światopogląd i forma. O artystycznych wartościach literatury, Lublin 1983. 19 J. Papuzińska, Czytania domowe, Warszawa 1975; A. Przecławska, Literatura dla dzieci i młodzieży w procesie wychowawczym, Warszawa 1978; J. Plisiecki, Film i sztuki tradycyjne, Lublin 1999; J. Starnawski, Ludzie książki, Częstochowa 2000r. 20 R. Handke, Lektura jako poznanie i samopoznanie, [w:] Podmiotowy wymiar szkolnej polonistyki (materiały z konferencji: Antropocentryczno-kulturowy nurt w kształceniu polonistycznym), pod red. Z. Urygi, Wyd. Nauk. WSP, Kraków 1998, s. 97 - 104. 21 B. Myrdzik, Lektura jako źródło mądrości, [w:] Problemy poznawania dzieła literackiego w szkole, red. T. Świętosławska, Łódź 2001, s.24 - 33. 22 B. Zeler, Miejsce interpretacji w nowych koncepcjach edukacyjnych, [w:] Polonistyka w przebudowie. Literaturoznawstwo - wiedza o języku - wiedza o kulturze - edukacja, Wyd. Uniwersitas, red. M. Czermińska (i inni), Kraków 2006, cz.1, s. 254. 7 realizacji zadań edukacyjnych, a kluczową rolę w organizowaniu sytuacji lekturowych przyznaje się nauczycielowi, jego kompetencjom i kulturze pedagogicznej 23. Jak zatem w świetle tego, co zostało powiedziane, przedstawiają się umiejętności pracy z tekstem literackim, wykazywane przez studentów podczas praktyk przedmiotowo metodyczną z dydaktyki języka polskiego? Co jest mocną a co słabszą stroną ich przygotowania do tego obszaru działań szkolnego polonisty? 3. Nauczyciele o przygotowaniu studentów do pracy z tekstem literackim na lekcjach języka polskiego Wśród wymienianych przez nauczycieli zjawisk, które ich zadaniem świadczyć mogą o niewystarczającym przygotowaniu studentów do pracy z tekstem literackim na lekcjach języka polskiego, były m.in.: poważne problemy z wykazywaniem i łączeniem kompetencji psychopedagogicznych z przedmiotowo-metodycznymi (dychotomiczność, niespójność), co przejawiało się w przypadku studentów realizujących praktykę - m.in.: brakiem umiejętności rozwiązywania zaistniałych podczas lekcji sytuacji, wymagających pedagogicznej interwencji, a związanych np. z manifestowanym - zwłaszcza przez gimnazjalistów oporem, niechęcią wobec utworów literackich wybranych jako przedmiot lekcyjnego omówienia. W takich sytuacjach, prowadzący lekcje studenci bardzo często zajmowali postawy zachowawcze, spolegliwe, legalizujące bierność/obojętność uczniów wobec lektury, zamiast starać się ich pozytywnie zmotywować poprzez ciekawie sformułowany temat, prowokacje dydaktyczne czy inne formy aktywizacji, opisywane w literaturze metodycznej adresowanej dla szkolnych polonistów; kierowanie się przez wielu studentów podczas lekcji (i poza lekcjami, gł. podczas przerw) zasadą budowania relacji z uczniami, znoszącą tak niezbędną w procesie edukacji asymetryczność, wypływającą z różnic indywidualnych, wieku, wykształcenia i doświadczenia życiowego uczestników komunikacji lekcyjnej (tj. nauczyciela i uczniów). Pomijanie tego rodzaju uwarunkowań w imię liberalizmu i pragmatyzmu, budowania układów partnerskich, przypominających raczej „zachowania kumplowsko/koleżeńskie” tak naprawdę - zdaniem opiekunów praktyk utrudnia zarówno kandydatom na nauczycieli i uczniom współpracę na rzecz realizacji wspólnych celów związanych między innymi z edukacja literacką. Wiele miejsca poświęciła opisowi tego złożonego problemu m.in. Barbara Myrdzik, podkreślając, iż: „Partnerstwo między nauczycielem a uczniem nie oznacza rezygnacji z autorytetu nauczyciela jako zasady i jako relacji z wychowankiem (...). Nie należy też mylić go z zachowaniem „kumplowskim”, przekraczającym relację „między wiekiem, statusem i 23 B. Myrdzik, Nauczyciel jako organizator dialogu ucznia z tradycją, [w:] Nowoczesność i tradycja w kształceniu literackim. Podręcznik do ćwiczeń z metodyki języka polskiego., red. eadem , Wyd. UMCS, Lublin, s. 175 - 187. 8 urzędem”. Przy całej asymetryczności, wypływającej z różnic indywidualnych, wieku, wykształcenia i doświadczenia życiowego, polega ono na wybraniu wyjścia pośredniego między rolą tego, kto umie słuchać, rozmawiać i doradzać, a tego, kto kompetentnie informuje i organizuje proces poznania, ale także w sposób racjonalny i konsekwentny ocenia działania uczniów.” 24 niedocenianie roli ekspozycji tekstu literackiego połączone z brakiem umiejętności stosowania zasady pierwszego wzorowego czytania. Wielu studentów ma problemy z własnymi zdolnościami recytacyjnymi, dykcją, intonacją, dostarczaniem uczniom przykładu poprawności i piękna żywej mowy, wydobywaniem brzmieniowych walorów języka, interpretacją głosową tekstów, czy też tworzeniem warunków sprzyjających ciekawej ekspozycji utworów poprzez wykorzystywanie dostępnych środków dydaktycznych (w postaci nagrań CD, DVD itp.), aranżowaniem ciekawych sytuacji motywacyjnych przygotowujących do lektury. Towarzyszy temu często ze strony studentów prowadzących lekcje akceptacja niedbałego, niepoprawnego, bezrefleksyjnego czytania tekstów przez uczniów wytypowanych do głośnej lektury (bez wcześniejszego przygotowania/ukierunkowania). W konsekwencji upowszechniają się negatywne wzorce wstępnej, ale jakże ważnej fazy obcowania z tekstem. niereagowanie na zjawisko przedostawania się do obszaru komunikacji literackiej cech charakterystycznych dla komunikacji potocznej (np. prymat poznawczej funkcji języka, jednoznaczność, kolokwializacja, eliptyczność wypowiedzi interpretacyjnych itd.), co w znacznym stopniu utrudnia uczniom odnalezienie się w sytuacji komunikacyjnej warunkowanej fikcyjnością, nieprzezroczystością, metaforyką i symboliką językowego kształtu wypowiedzi, wieloznacznością, kreacyjnością i głębią struktury semantycznej tekstu literackiego. Przyzwalanie na tego rodzaju zachowania lekturowe sprzyja - zdaniem nauczycieli sprawujących opiekę nad praktykantami powierzchownemu, uproszczonemu odbiorowi tekstów literackich, ogranicza „moc” / „magię” ich oddziaływania, przekreśla szansę świadomego doświadczania przez młodych czytelników przyjemności obcowania z literaturą i czerpania z tego rzeczywistych korzyści intelektualnych, emocjonalnych, estetycznych; bezkrytyczne korzystanie przez wielu studentów z gotowych projektów lekcji (odnajdowanych zwłaszcza w zasobach internetowych), co często skutkuje powielaniem schematycznych, stereotypowych, nieciekawych rozwiązań lekcyjnych, brakiem naturalności, swobody i elastyczności w prowadzeniu lekcji, nieumiejętnością dostosowywania treści lekcyjnych do uwarunkowań związanych z potencjałem / możliwościami percepcyjnymi danej klasy, poszczególnych uczniów. Zdaniem szkolnych opiekunów praktyk w ramach zajęć uniwersyteckich z dydaktyki przedmiotowej powinno być więcej ćwiczeń kształtujących umiejętność 24 B. Myrdzik, Rola hermeneutyki w edukacji polonistycznej, Wyd. UMCS, Lublin 1999, s.116. 9 wartościowania sposobów pracy z tekstami literackimi, których opisy są zamieszczane jako publikacje metodyczne na stronach internetowych , w poradnikach, czasopismach lub innego rodzaju materiałach adresowanych do szkolnych polonistów. Towarzyszyć temu powinna refleksja nad znaczeniem twórczości w pracy dydaktyczno-wychowawczej oraz motywacja do samokształcenia i samodoskonalenia zawodowego Za mocne strony przygotowania studentów do działań związanych z organizowaniem szkolnego czytania tekstów literackich nauczyciele uznali następujące dyspozycje : potwierdzana w praktyce znajomość zasad metodycznego projektowania lekcji w formie konspektu zawierającego opis sytuacji związanych z analizą i interpretacją utworów literackich ; wykazywane przez wielu studentów (podczas rozmów pohospitacyjnych) zainteresowanie nowymi trendami w edukacji polonistycznej, sposobami uwspółcześniania i uatrakcyjniania procesu lekcyjnego; przywiązywanie znaczenia do dobrych relacji interpersonalnych oraz interakcji lekcyjnych przez tworzenie dobrej atmosfery pracy i współpracy, inicjowanie dyskusji, motywowanie uczniów do rozmowy i wyrażania indywidualnego/wynegocjowanego w grupie stanowiska wobec problemu wywołanego lekturą; znajomość i różnicowanie rozwiązań metodycznych w organizowaniu lekcyjnej pracy z tekstami literackimi, umiejętność uzasadniania podejmowanych decyzji dydaktycznych ; wykazywanie refleksyjnej postawy wobec podejmowanych działań edukacyjnych w formie ustnej lub pisemnej samooceny przeprowadzonej/obserwowanej lekcji; stosowanie narzędzi ewaluacyjnych (karty oceny lekcji przez uczniów ) itp. potrzeba uzyskania od opiekuna praktyki obiektywnej informacji zwrotnej na temat umiejętności dydaktyczno-wychowawczych wykazywanych podczas praktyk. 4. Praca z tekstem literackim projektowana w konspektach studenckich Bogatym źródłem informacji na temat przygotowania studentów do organizowania sytuacji edukacyjnych stwarzających uczniom możliwość zdobywania kompetencji lekturowych są opracowywane przez studentów konspekty lekcji kulturowo-literackich. Podlegają one szczegółowemu omówieniu i zaliczeniu przez akademickich opiekunów praktyk w ramach kluczowego przedmiotu specjalności nauczycielskiej, jakim jest dydaktyka języka polskiego. Poniżej omówione zostały niektóre spośród najbardziej charakterystycznych i powtarzających się w 150 analizowanych konspektach studenckich 10 modele/strategie projektowania pracy z tekstem literackim w klasach gimnazjalnych. Zjawiska, które naszym zdaniem negatywnie rzutują na ten obszar przygotowania zawodowego przyszłych polonistów szkolnych to m.in.: dająca się zauważyć w zdecydowanej większości konspektów dominacja cech ergocentrycznego modelu pracy z tekstem literackim, czego świadectwem było m.in. zakładane w opisach lekcji (gł. w celach, zadaniach lekturowych) dążenie do rekonstruowania struktury tekstowej utworów przy jednoczesnym pomniejszaniu znaczenia wyobraźni, przeżyć, refleksji, doświadczeń społeczno-kulturowych uczniów - aktualnych czytelników oraz alternatywnych możliwości/kluczy interpretacji danego utworu; nieumiejętne wprowadzanie do języka uczniów wybranych pojęć i terminów z zakresu wiedzy o dziele literackim (przywoływanie ich w nienaruszalnej, encyklopedycznej formie, dyktowanie definicji słownikowych) co sprawia, że kategorie mogące wspomagać proces świadomego poznawania, odbioru, rozumienia dzieła literackiego, stają się celem samym w sobie, rodzą niechęć, poczucie zbędności w sytuacji gdy nie znajdują funkcjonalnego i celowego zastosowania; zbyt rzadkie wśród studentów kierowanie się w praktyce edukacyjnej ideą integracji wewnątrz - i międzyprzedmiotowej, co na lekcjach poświęconych pracy z tekstem literackim mogłoby / i powinno wyrażać się celowym nawiązywaniem do różnych dziedzin kultury i sztuki (dawnej i współczesnej), zderzaniem tekstów i kontekstów, współwystępowaniem słowa i obrazu, odkrywaniem relacji intertekstualnych itd. Analizując studenckie konspekty lekcji, można było odnieść wrażenie, że ich autorzy czuja się „bezpieczniej”, gdy projektując lekcję poświęconą analizie i interpretacji wybranego utworu literackiego, ograniczają się tylko do niego właśnie, co przeczy idei „kontekstowego i dialogowego czytania tekstów kultury”; niedocenianie korzyści wynikających z nawiązywania w procesie edukacji literackiej do antropocentryczno-kulturowych i personalistycznych nurtów dydaktyki polonistycznej oraz dialogowej koncepcji lektury uprawniającej nieprofesjonalne sposoby odbioru/czytania tekstów kulturowych (w tym literatury). W efekcie uniemożliwia to / czy w znacznym stopniu ogranicza nabywanie przez uczniów doświadczeń literackich, które pozwalają odkrywać w literaturze medium pomagające lepiej rozumieć siebie, innych, świat, medium prowokujące do przekraczania granic własnego „ja”, pogłębiające samowiedzę itd.; zaniedbywanie roli metody impresyjno-eksponującej niezwykle ważnej w procesie kształcenia kompetencji lekturowych, bo zakładającej m.in. dowartościowywanie wyobraźni, intuicji, spontanicznych przeżyć i emocji wywoływanych lekturą; wyzwalanie motywacji do wyrażania/wymiany indywidualnych sądów i hipotez interpretacyjnych jako jednej z form respektowania przez osobę prowadzącą lekcję idei podmiotowego traktowania ucznia; 11 nieprzywiązywanie znaczenia do aksjologicznego wymiaru lektury (w celach i toku lekcji), mimo że to jedna z ważniejszych w ostatnich latach tendencji w badaniach nad literaturą (jej odbiorem) i niezwykle istotny - często podkreślany - aspekt formacyjnych celów języka polskiego (w tym kulturowo-literackiego) jako przedmiotu nauczania: „<<Wychowanie dla literatury >> oznacza (...) nie tylko kształcenie umiejętności i kompetencji, ale także-dzięki nim-otwarcie młodzieży na wartości, które ma do zaoferowania literatura polska i arcydzieła światowe, wartości nierelatywne, uniwersalne, ponadczasowe. (...) W tym sensie „nadrzędność literatury” w wychowaniu na lekcjach języka polskiego nie jest ograniczeniem tegoż wychowania tylko do ściśle literackich granic, przeciwnie jest rozszerzeniem perspektywy. W takim ujęciu wychowawczych funkcji literatury przywraca się jej podmiotowość, oddaje głos w wychowaniu naszym przodkom i twórcom”. 25 dążenie do podporządkowania szkolnej lektury realizacji ciasno rozumianych, nieskonkretyzowanych celów pedagogiczno - edukacyjnych, co przejawiało się w następujących sformułowaniach: „kształcenie analizy i interpretacji utworu lirycznego; uczeń (przyp.I.M.) dokonuje analizy i interpretacji przeczytanego tekstu; umie czytać, poddawać analizie i interpretacji tekst literacki; wykazuje się postawą humanistyczną; współpracuje w grupie; itd.”26; projektowany w konspektach dominujący udział nauczyciela w toku lekcji, a będący konsekwencją doboru metod kształcenia umiejętności lekturowych. Najczęściej wybieraną przez studentów jako metoda główna lekcji była klasyczna heureza z przewagą ogólnych i prostych pytań problemowych oraz licznych szczegółowych poleceń formułowanych w sposób dyrektywny, instruktażowy, nie sprzyjający dialogowym relacjom, o jakie postuluje się w komunikacji lekcyjnej i w kontaktach z tekstami kultury ( w tym z literaturą27; Zakończenie W świetle tego co zostało przedstawione sformułować można następujące wnioski: bardzo ważną rolę w przygotowaniu teoretycznym i praktycznym studentów do pracy z tekstem literackim (oraz do innych form aktywności nauczycielskiej) ma wymiana doświadczeń - na przykład podczas spotkań/konsultacji akademickich i szkolnych opiekunów studenckich praktyk pedagogicznych. Dzięki niej łatwiej jest diagnozować zjawiska świadczące o nieprawidłowościach związanych z 25 B. Chrząstowska, Lektura i poetyka, op. cit., s.80. Przykłady wynotowane z konspektów studenckich. 27 Zob. Czytanie tekstów kultury: metodologia, badania, metodyka, red. B. Myrdzik, I. Morawska, Wyd. UMCS, Lublin 2007; M. Wlazło, Rola dialogu w kształceniu literacko-kulturowym, [w:] Metodyka a nauka o literaturze i nauka o języku. Praca zbiorowa pod red. D. Michułki i K. Bakuły, Wrocław 2005, s.55-60; E. Mikoś, O dialogu edukacyjnym, [w:] Drogi i ścieżki polonistyki gimnazjalnej, pod red. Z. Urygi i Z. Budrewicz, Kraków 2001, s.16-30; B. Myrdzik, Rola nauczyciela w organizowaniu dialogu z tekstem kultury w szkole,[w:] Z uczniem pośrodku. Podmiotowa dydaktyka literatury, języka i kultury, pod red. Z. Budrewicz i M. Jędrychowskiej, Kraków 1999. 26 12 realizowanymi przez studentów podczas praktyk wpisanymi w obszar kształcenia kulturowo-literackiego; zadaniami edukacyjnymi, konieczne jest zapewnianie studentom zdobywania kompetencji umożliwiających transfer uniwersyteckiej wiedzy przedmiotowej na język dydaktyki szkolnej, odpowiednio do etapu kształcenia i uwarunkowań szkolnej komunikacji literackiej, co wiąże się z koniecznością przekraczania granic poszufladkowanej wiedzy uniwersyteckiej, jej selekcjonowania, funkcjonalnego stosowania i uprzystępniania; nieodzowne wydaje się zwiększenie liczby godzin teoretycznego przygotowania studentów do realizacji zadań edukacyjnych - w tym działań związanych z organizacją pracy z tekstem literackim. Kształcenie tych umiejętności jest niezwykle trudne, wieloaspektowe, wymaga integracji rozległych obszarów wiedzy (polonistycznej, psychopedagogicznej, socjologicznej, interkulturowej) i jej funkcjonalnego zastosowania; niezwykle istotne jest w przypadku studentów przygotowywanych i przygotowujących się do roli organizatorów pracy ucznia z tekstami kultury (w tym utworami z kręgu literatury pięknej), aby wykazywali się wyobraźnią pedagogiczną, zdolnością spontanicznego, twórczego, refleksyjnego obcowania z literaturą, aby „zarażali” taką postawą czytelniczą, tych których uczą sztuki /przyjemności czytania. Zdarza się, że polonistom pracującym w szkołach (w początkach ich pracy, ale i potem) trudno jest dostosować wypracowane przez uniwersyteckie literaturoznawstwo modele obcowania z tekstem literackim do szkolnych uwarunkowań i za wszelką cenę starają się upowszechniać w praktyce edukacyjnej tzw. „norm czytania znawców”28. Normy te opisane w latach 70. przez Janusza Sławińskiego - krzewią kulturę zachowań lekturowych właściwą profesjonalnemu/naukowemu odbiorowi literatury. Próby ich adaptacji w szkole przez niektórych studentów są skazane na niepowodzenie (czego powinni mieć świadomość), gdyż - jak słusznie zauważa Stanisław Bortnowski: „Znawcy szukają migotliwości semantycznej utworu, jego złożoności, niepewności znaczeniowej, wieloznaczności (...) często czytają przeciw lekturze, przesuwając ją do innej kategorii znaczeniowej (...) uwielbiają technologię. Dzieło dla nich jest przede wszystkim czymś zrobionym, wyprodukowanym z materiału, w których są rozróżniane jednostki konstrukcyjne.” 29 Tego rodzaju taktyki postępowania lekturowego - zdaniem wielu znawców „szkolnych norm czytania” 30 - są źródłem niepowodzeń w realizacji celów związanych z kształceniem kultury literackiej młodych czytelników, gdyż pomijają tak ważne dla tego procesu zjawiska, jakimi są m.in.: indywidualne wrażenia i refleksje, subiektywne doznania i sądy inspirowane lekturą; spontaniczność odbioru, zachowania kompensacyjne i empatyczne, kontekst 28 Zob. J. Sławiński, O dzisiejszych normach czytania (znawców), „Teksty” 1974, z.3. S. Bortnowski, Literatura w szkolnej sytuacji komunikacyjnej, op. cit., s.14. 30 Zob. L. Jazownik, Wyzwolić moc lektury. Aksjologiczno-dydaktyczny sens dzieła literackiego, Oficyna Wyd. UZ, Zielona Góra 2004; Z. A. Kłakówna, Przymus i wolność. Projektowanie procesu kształcenia kulturowej kompetencji, WE, Kraków 2003; F. Tomaszewski, Magia lektury, WSiP, Warszawa 1990. . 29 13 osobistych doświadczeń społeczno-kulturowych, niestereotypowość potrzeba wartościowania itd. interpretacji, warto też postulować o dowartościowywanie w środowiskach polonistyki uniwersyteckiej potrzeb, oczekiwań, odrębności polonistyki szkolnej. Rozziew między jedną a drugą dyscypliną od lat jest przedmiotem dyskusji, uwagi wielu autorów, którzy upatrują w tym źródła potencjalnych i rzeczywistych niepowodzeń/dylematów w pracy szkolnych polonistów (również w zakresie działań związanych z projektowaniem sytuacji odbioru tekstów literackich). Efektem tego jest m.in. szeroko opisywane zjawisko niechęci uczniów do czytania/ oporu wobec lektury - zwłaszcza literackiej. W ramach zajęć z dydaktyki przedmiotowej bardzo trudno wprowadzać/uzupełniać/aktualizować kierunkowe kompetencje kształcenia uniwersyteckiego, tj. wiedzę i umiejętności z zakresu macierzystych dyscyplin polonistyki (gł. literaturoznawstwa, językoznawstwa, teorii i historii literatury itd.), gdyż musiałoby się to odbywać kosztem realizacji celów związanych z teorią i praktyką dydaktyki polonistycznej w różnych typach szkół (podstawowa, gimnazjum, liceum, technikum, szkoła zawodowa). Dlatego ciągle ważne, aktualne i zasadne są formułowane przez niektórych autorów refleksje/postulaty dotyczące koncepcji kształcenia polonistów zainteresowanych pracą w szkole: „Zajęcia uniwersyteckie muszą tworzyć sytuacje skłaniające studentów do wyrażenia własnych opinii i ocen, do dyskusji i sporów o wartości, wychodzących - co ważne dla nauczyciela literatury daleko poza sferę sądzenia artystycznego w stronę problematyki egzystencjalnej, etycznej, psychologicznej. (...) Wykształcenie podstawowych kompetencji świadomego swej roli, samodzielnego i twórczego nauczyciela - polonisty wymaga znaczącej reorientacji dydaktyki akademickiej, której model obecny jest zbyt uproszczony i jednowymiarowy. Trzeba w pierwszym rzędzie dążyć do jej nasycenia świadomością celów kształcących, wykraczających znacznie poza horyzont kształcenia znawcy literatury i języka. Trzeba też szerzej otworzyć polonistykę na współczesność (...) w sensie aktualnego kontekstu kulturowego i edukacyjnego funkcjonowania literatury w społeczeństwie, zwłaszcza w życiu pokoleń najmłodszych.”31 Odwołując się zatem do przytoczonych badań i sformułowanych postulatów należy podkreślić, iż realizowany obecnie projekt stwarza niebywałą okazję do tego, aby wypracować skuteczniejsze formy kształcenia przyszłych nauczycieli. Z pewnością zaproponowane innowacyjne rozwiązania dotyczące realizacji praktyk pedagogicznych pozwolą osiągnąć nową jakość w przygotowaniu studentów do szkolnej pracy z tekstem literackim. 31 Z. Uryga, Potrzeby i oczekiwania szkoły wobec uniwersyteckiego studium polonistycznego, [w:] Zjazd Polonistów 1995. (Zagadnienia edukacyjne). Materiały pod red. B. Chrząstowskiej i Z. Urygi, Wyd. Nauk. WSP w Krakowie, Kraków 1995, s.31-32.