Thomas Deharde (DAA) - Language Garden

Transkrypt

Autoren / Autorzy:
dr Agnieszka Olczak (UZ)
Thomas Deharde (DAA)
Bernd Ketelhöhn (DAA)
Kamil Więcek (DAA)
KONTAKTDATEN / DANE KONTAKTOWE
Thomas Deharde – Deutsche Angestellten Akademie GmbH
Ziegelstr. 38, DE 15 230 Frankfurt Oder
E: [email protected], T: +49 335 556 41 54
Bernd Ketelhoehn – Deutsche Angestellten Akademie GmbH
Berliner Str. 14, DE 15 230 Frankfurt Oder
dr Agnieszka Olczak – Uniwersytet Zielonogórski
Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu
al. Wojska Polskiego 69, 65-762 Zielona Góra
e-mail: [email protected]
Kamil Więcek – Deutsche Angestellten Akademie GmbH
Ziegelstr. 38, DE 15 230 Frankfurt Oder
www.daa-ffo.de, www.language-garden.eu
2
1. Einführung und Regeln
für die bilinguale Spracherziehung
1. Wprowadzenie i zasady prowadzenia
bilingualnych przedszkoli
2. Interkulturelle Kompetenzen
für deutsche und polnische
Erzieherinnen in der Grenzregion
• Trainingsprogramm
– Ablauf und Themen
• Lernmaterialien zum Selbstlernen
• Vorschläge für die Arbeit
mit den Kindern
• Literatur- und Webhinweise
2. Kompetencje interkulturowe dla
polskich i niemieckich nauczycielek
w regionie przygranicznym
• Program treningowy
– przebieg i tematyka
• Materiały do samodzielnej nauki
• Przykłady pracy z dziećmi
• Bibliografia i Linki
3. Zip Zap Sprachanimation
– Kompetenz für die polnischen
und deutschen Erziehrinnen
• Vorschläge für die Arbeit
mit den Kindern
3. ZIP ZAP Animacja Językowa
– Kompetencje dla polskich i niemieckich nauczycielek przedszkolnych
• Przykłady pracy z dziećmi
• Bibliografia i linki
4. Medienkompetenzen für die Erzieherinnen – Neue Medien und Zweisprachigkeit (KID NET)
• Trainingsprogramm – Ablauf und Themen
• Software für die Multimediaarbeit mit
den Kindern
• KID NET CD ROM
4. Kompetencje Medialne dla nauczycielek – Nowe Media i dwujęzyczność
(KID NET)
• Oprogramowanie do pracy multimedialnej z dziećmi
• KID NET CD ROM
• Bibligrafia i Linki
5. Evaluation des LANGAR Projektes
5. Ewaluacja projektu LANGAR
3
4
1. Einführung
1. Wprowadzenie
Frühe Fremdsprachvermittlung ist eine Investition in die Zukunft. Gegenwärtig muss
keiner mehr davon überzeugt werden,
dass Fremdsprachkompetenzen während
der Ausbildung bei der beruflichen Karriere wesentlich zum Erfolg des Lernenden
beitragen. Der frühe Start mit der Fremdsprachvermittlung erleichtert somit später
den beruflichen Karrieren Weg. Dieser Prozess ist selbstverständlich davon abhängig,
welche methodischen und didaktischen Instrumente dafür genutzt und von wem sie
eingesetzt werden. In dem vorliegenden
Konzept Training on the Job für deutsche
und polnischen Erzieherinnen, das inhaltlich an die Monographie „Fremdsprachenerwerb in einer Kindertagesstätte – vom
Spracherwerb zur Interkulturalität“ angelehnt ist, haben die Autoren versucht, die
frühe Fremdsprachvermittlung in einem
interdisziplinären Kontext mit starkem Praxisbezug zu erläutern. Denselben Ansatz
verfolgte nämlich das Projekt LANGAR –
Language Garden, der den Autoren mit
seinen hilfreichen Erfahrungen aus dem
Alltag der Kindertagestätten aus Deutschland und Polen eine praxisnah orientierte
Reflexionsgrundlage geliefert und damit
Wczesna nauka języków obcych to gwarancja sukcesu w przyszłości. Współcześnie
już chyba nikogo nie trzeba przekonywać
do tego, że warto uczyć się języków obcych, jeśli chcemy odnosić sukcesy w edukacji, pracy zawodowej, czy podróżować.
Im wcześniej rozpoczniemy naukę, tym
szybciej mamy szansę na realizację swoich
zamierzeń. Oczywiście uzależnione jest to
również od tego, w jakim kształcie edukacja
ta przebiega, kto ją prowadzi, jakie metody
stosuje. W niniejszej koncepcji Training on
the job dla nauczycielek przedszkolnych
z Polski i z Niemiec, która opiera się merytorycznie na monografii „Język Obcy w
Przedszkolu - od edukacji językowej do
interkulturowej” autorzy podjęli próbę
sformułowania przebiegu szkoleń oraz treningu w kontekście interdyscyplinarnym i
osadzonym w praktyce, czyli w taki sposób,
jak zaplanowany był projekt Language Garden (LANGAR). Niniejsza propozycja treningu on the job stanowi propozycję konkretnych dzialań, które wpływają bezpośrednio
na kształt edukacji językowej w przedszkolu. Zdajemy sobie bowiem sprawę z różnic,
jakie istnieją w tym zakresie w polskich
i niemieckich przedszkolach, przynajm-
seinen Beitrag zu dem wissenschaftlichen
Diskurs über die Bilingualität geleistet hat.
Das vorliegende Konzept versteht sich als
eine der vielen Stimmen in dem Diskurs
zum Thema frühkindliche Spracherziehung.
Wir sind uns auch den unterschiedlichen
Sichtweisen auf frühkindliche Erziehung im
Allgemeinen sehr bewusst. Zumindest wissen wir seit dem Projekt LANGAR, was im
Einzelnen die Kindertagesstätten in Polen
und in Deutschland im Hinblick auf Arbeit
mit den Kindern voneinander unterscheidet. Wir bemerkten die positiven Effekte
der Arbeit mit den Kindern in Polen oder
in Deutschland, aber wir kommen nicht
drum herum, einige Bereiche nochmals auf
den Prüfstand zu stellen und nach neuen
Lösungen zu suchen. Das Projekt LANGAR
war der erste Schritt in diese Richtung und
hat uns sehr viele Erfahrungsberichte und
tiefe Einblicke in die Praxis geliefert. Wir
hoffen, dass alle Teilnehmer etwas lernen
konnten und wir bedanken uns recht herzlich bei allen Erziehern für ihr Engagement
und natürlich auch bei den Kindern, die uns
letztendlich mit ihrer Offenheit und Unbefangenheit gezeigt haben, wie einfach das
Fremdsprachen lernen sein kann
niej w tych, które brały udział w projekcie.
Dostrzegamy pozytywne efekty pracy
polskich i niemieckich przedszkoli, ale
nie sposób pominąć też obszarów, które
wymagają dyskusji i nowych rozwiązań.
Projekt LANGAR miał stanowić w naszym zamyśle próbę poszukiwania takowych rozwiązań, był polem wymiany
doświadczeń, uczenia się od siebie nawzajem i mamy nadzieję, że to się przynajmniej
po części udało. Serdecznie dziękujemy
Dyrektorom i Nauczycielom przedszkoli
aktywnie zaangażowanym w ten projekt.
Również dzięki nim powstało obok niniejszej koncepcji, opracowanie metodyczne, oferujące zainteresowanym różne
rozwiązania, zabawy, zadania i scenariusze
do pracy z dziećmi.
5
6
Regeln der bilingualen Spracherziehung in den Kindertagesstätten
Zasady prowadzenia dwujęzycznej
edukacji językowej w przedszkolach
• „Eine Person – eine Sprache“. In der
Gruppe spricht eine Erzieherin ausschließlich in der Muttersprache (L1)
des Kindes und eine zweite Erzieherin
spricht die gewählte Fremdsprache (L2).
Die jeweilige Sprache solle die Muttersprache der Erzieherin sein (native
speaker). Hilfreich für den Arbeitsalltag
ist natürlich auch, wenn die Erzieherin,
die Fremdsprache spricht, auf kommunikativem Level die Muttersprache des
Kindes beherrscht.
• Die Erzieherin soll neben der erforderlichen Grundausbildung in der Frühpädagogik überdurchschnittliche kommunikative und interkulturelle Kompetenzen
erworben haben.
• Die unmittelbare Umgebung des Kindes, seine Eltern oder Erziehungsberechtigte, sollen in die bilinguale Spracherziehung miteinbezogen werden.
• Die Erzieherin, die die Fremdsprache
spricht, ist eine Bezugsperson für das
Kind. Die Erzieherin gehört zum Personal
der bilingualen Kindertagesstätte und ist
jeden Tag und in jeder Situation für die
Kinder da
• Die Kontinuität soll bewahrt bleiben.
Nach der bilingualen Spracherziehung
in der Kindertagesstätte soll das Kind
in der Grundschule die Fremdsprache
weiterführen können
• „Jedna osoba – Jeden język”. W grupie
z dziećmi są dwie nauczycielki przedszkolne, z czego jedna mówi wyłącznie
w ojczystym języku (L1) dziecka, druga
natomiast w wybranym języku obcym
(L2), który jest jej ojczystym językiem
(native speaker). Dla nauczycielki
mówiącej w języku obcym dla dziecka
do pracy w przedszkolu przydaje się
również władanie językiem ojczystym
samego dziecka.
• Oprócz obowiązkowego wykształcenia
pedagogicznego nauczycielka przedszkolna powinna nabyć ponadprzeciętne kompetencje komunikatywne
i interkulturowe.
• Do bilingualnej edukacji językowej
konieczna jest współpraca rodziców
lub opiekunów dziecka.
• Konieczny jest emocjonalny kontakt
dziecka z nauczycielką przedszkolną
mówiącą w obcym języku. Nauczycielka
ta musi więc na stałe należeć do kadry
pedagogicznej w przedszkolu i mieć
codzienny kontakt z dzieckiem bez
względu na sytuację
• Niesłychanie ważne dla bilingualnej
edukacji dziecka jest zachowanie ciągłości. Po zakończeniu edukacji przedszkolnej dziecko kontynuuje więc edukację
językową języka obcego
w szkole podstawowej.
2. Interkulturelle Kompetenzen
für deutsche und polnische
Erzieherinnen
in der Grenzregion
2. Kompetencje interkulturowe
dla polskich i niemieckich
nauczycielek w regionie
przygranicznym
Wir veranstalten mit den Erzieherinnen aus
Deutschland und Polen insgesamt eine
Serie von drei interkulturellen Workshops.
Erster Workshop ist für die deutschen oder
für die polnischen TN und behandelt das
Grundwissen zur Interkulturalität. Im zweiten Workshop treffen sich deutsche und
polnische TN und führen gemeinsam praktische Übungen zur Interkulturalität durch.
Im dritten Workshop kommt die Auswertung der interkulturellen Arbeit in den Kindertagesstätten.
Zusätzliche Links und Materialien erhalten
Sie kostenfrei auf unserer Projektwebsite
www.language-garden.eu
Organizujemy serie trzech warsztatów
interkulturowych
dla
niemieckich
i polskich nauczycielek przedszkolnych.
Pierwsze warsztaty z podstawowej wiedzy
o interkulturowości odbywają się osobno
dla polskich i niemieckich uczestniczek.
W następnych warsztatach polskie i niemieckie uczestniczki wykonują serię wspólnych praktycznych ćwiczeń i zajęć. Na
trzecich warsztatach uczestniczki ewaluują
swoje doświadczenia z pracy z dziećmi
w kontekście interkulturowości.
Dodatkowe linki i materiały otrzymają
państwo na stronie internetowej projektu:
www.language-garden.eu
Trainingsprogramm
Program treningowy
10:00 Uhr: Begrüßung und Vorstellung
der Trainerin Kennenlernen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer; Vorstellung des
geplanten Seminarablaufs; Erwartungen
der Teilnehmerinnen und Teilnehmer
10:45 Uhr: Kommunikation im interkulturellen „Team“ – Theorie
11:30 Uhr: Kaffeepause
11:45 Uhr: Kommunikation im interkulturellen „Team“ – Praxis
12:30 Uhr: Kultur/Interkulturelle Kompetenzen – Theorie & Praxis
13:30 Uhr: Mittagspause
10:00 Powitanie i przedstawienie się trenera. Zapoznanie się uczestników szkolenia.
Przedstawienie programu; Oczekiwania
uczestników
10:45 Komunikacja w interkulturowym
„zespole” – teoria
11:30 Przerwa kawowa
11:45 Komunikacja w interkulturowym
„zespole” – praktyka
12:30 Kultura/Kompetencje interkulturowe
– teoria&praktyka
13:30 Obiad
14:30 Kompetencje interkulturowe/
7
14:30 Uhr: Interkulturelle Kompetenz /
Interkulturelles Lernen im Kindergarten
Theorie & Praxis
15:45 Uhr: Auswertung des Seminars
16:00 Uhr: Ende des Seminars
edukacja interkulturowa w przedszkolu –
teoria&praktyka
15:45 Podsumowanie seminarium
16:00 Zakończenie szkolenia
Übung 1 – „Das gemeinsame Bild“ zum
Thema Nonverbale Kommunikation
ćwiczenie 1 – „Wspólny obraz” dot. komunikacji niewerbalnej
Ziele: Nähe und Ferne erfahren und Einfühlen
in Andere und gemeinsam Agieren; Dauer: 20
Min; Materialien: Stifte, Papier, Wandtafel
Quelle:
• Grom, Bernhard (1996); Methoden für
den Religionsunterricht,
• Niedermeyer (2008); iCulT-Train the
intercultural Trainer, RKW Berlin
Cele: odczuć bliskość i dal poprzez wczucie się
w sytuację innej osoby i wspólne działanie
Czas trwania: 20 min; Materiały: flamastry,
papier, tablica
źródło:
• Grom, Bernhard (1996); Methoden für den
Religionsunterricht,
• Niedermeyer (2008); iCulT-Train the intercultural Trainer, RKW Berlin
Vorgehen: Jeder überlegt für sich in Stille, welches Bild er gerne zeichnen würde.
Dann werden Paare gebildet. Jedes paar
bekommt ein Papierblatt und nur einen
Stift. Beide Partner fassen diesen Stift mit
einer Hand und führen ihn gemeinsam.
Vorher haben sie sich nicht über ihre Vorstellungen und Ziele nicht verständigt.
Beim Zeichnen sollen sii sich auch nicht
unterhalten. Die Führung/Koordination erfolgt ausschließlich über Drück und Gegendruck des Stiftes
Nachbereitung: Fragen – Wie haben sich
die Teilnehmer wahrgenommen? Wie sind
sie zur einen Lösung gekommen? Wie
empfinden sie das schweigen und den
Umgang mit dem schweigen
8
Przebieg: Każda osoba wymyśla obraz,
który chętnie by namalowala. Następnie
osoby dobierają się w pary. Para otrzymuje
tylko jeden flamaster i każda z nich trzyma
go jedną reką, rysując swój obraz. Uczestnicy nie rozmawiają ze sobą o swoim obrazie i milczą podczas ćwiczenia. Koordynacja i prowadzenie flamastra polega na
„siłowaniu się” i „poddawaniu” lub „opieraniu” się sile.
Pytania po skończeniu ćwiczenia: Jak
uczestniczki odebrały to ćwiczenie? W jaki
sposob uczestniczki znalazły rozwiązanie
na wspólny rysunek? Jak odczuły podczas
wspólnej pracy milczenie?
Übung 2: „Aktives Zuhören” zum Thema
verbale Kommunikation
ćwiczenie nr.2: „Aktywne słuchanie“
– komunikacja werbalna
Ziele: Aktives Zuhören als Voraussetzung erfolgreicher Kommunikation; Dauer: 15 min.
Quelle:
• Bay, Rolf H. (2008): Erfolgreiche Gespräche
durch aktives zuhören, Renningen,
Cele: Aktywne słuchanie jako podstawa
skutecznej komunikacji; Czas trwania: 15 min
źródło:
• Bay, Rolf H. (2008): Erfolgreiche Gespräche
durch aktives zuhören, Renningen,
Vorgehen: Die TN setzen sich gegenüber.
Nun beginnt eine von ihnen etwas zu erzählen. Das Thema ist frei wählbar. Die Erzählung muss aber zusammenhängend
sein und in mindestens zwei kurzen Sätzen
erzählt worden sein. Die Aufgabe der einen
Person ist es, den Sinn der Erzählung und
nicht die Sätze wiederzugeben.
Przebieg: Uczestnicy siadają naprzeciwko
siebie. Jedna osoba rozpoczyna opowiadanie. Nie jest istotny temat jej opowiadania,
tylko żeby w krótkich i co najmniej trzech
zdaniach opowiedziała wybraną historię.
Zadaniem drugiej osoby jest powtórzenie
usłyszanej opowieści w swoich słowach
bez powtarzania zdań poprzedniczki.
Nachbereitung: Was ist den Beobachtern
der Übung aufgefallen? Waren die beiden
Versionen die Selben?
Pytania na koniec ćwiczenia: Co zauważyli
inni uczestnicy? Czy coś się zmieniło w
opowiedzianych historiach?
Übung Nr.3: „Korzenie i Skrzydla“ – Sensibilisierung für Einseitigkeit und Diskriminierung
ćwiczenie nr.3: „Wurzeln und Flügel” –
Uwrażliwienie na jednostronne postrzeganie i dyskryminacje
Ziele:
• Erkennen, was Kinder für ihre Identitätsentwicklung brauchen
• Die eigene Identitätsentwicklung reflektieren
• Die Verantwortung pädagogischer Fachkräfte bei der Identitätsentwicklung von
Kindern reflektieren; Dauer: 20 Min.
Quelle: Wagner, Hahn, Enßlin (2006): Macker,
Zicke, Trampeltier. Weimer - Berlin; Material:
Stifte, Papier, Wandzeitung, Flip Chart
Cele:
• Rozpoznanie potrzeb rozwojowych dziecka
• Refleksja na temat własnego rozwoju
osobowościowego
• Refleksja dot. odpowiedzialności pedagogów za rozwój osobowściowy dzieci
Czas trwania: 20 min.
Źródło: Wagner, Hahn, Enßlin (2006): Macker,
Zicke, Trampeltier. Weimer – Berlin
Materiały: Flamastry, papier, Flip Chart
9
Vorgehen: Brainstorming zu den Fragen;
Przebieg: Burza mozgów na tematy:
1. Was brauchen die Kinder, um stabile
Wurzeln in eigener Kultur zu bekommen?
2. Was brauchen die Kinder, damit ihre
Flügel in eigener Kultur wachsen können
1. Czego potrzebują dzieci aby zakorzeniły
się głęboko we własnej kulturze?
2. Czego potrzebują dzieci aby mogły się
wznieść ponad swoją kulturę?
Nachbereitung: Austausch über individuelle Erfahrungen und Vergleich
Po zakończeniu ćwiczenia: Wymiana w grupie doświadczeń i ich porównanie
Beispiel für gemeinsame Arbeit mit den
Kindern der deutschen und polnischen
Erzieherinnen
Przykład wspólnej pracy z dziećmi polskich i niemieckich nauczycielek przedszkolnych.
Erstellt von Dorota Żuchowska und durchgeführt zusammen mit Denise Zeitz in der
Kita Mis Uszatek aus Slubice und der Einrichtung Regenbogen in Frankfurt (Oder).
Opracowane przez Dorotę Żuchowską i
zrealizowane z Denise Zeitz w przedszkolu
Miś uszatek w Słubicach i Regenbogen we
Frankfurcie nad Odrą.
Piratenpantomime
Titel: Meereserzählungen
Autorin: Dorota Żuchowska
Pantomima piracka
Tytuł: Morskie Opowieści
Autorka: Dorota Żuchowska
1. Das Meer: Sonnenaufgang am Meer – drei
Mädchen hocken mit gesunkenen Köpfen
heben langsam ihre Köpfe und Arme hoch.
Musik ertönt im Hintergrund und die Mädchen kreisen dazu ihre Arme. Ihre Kleidung
sind Röcke aus einem leichten Stoff und an
ihren Hälsen hängen Blumen
1. MORZE; wschód słońca nad morzemtrzy dziewczynki w siadzie klęcznym z
opuszczonymi głowami powoli podnoszą
głowy i ręce, falują rękami spokojnie zgodnie z muzyką; stroje- zwiewne spódniczki i
łańcuchy z kwiatów zawieszone na szyi.
2. Der Strand: lustiger Tanz, die Mädchen
kreisen mit ihren Hüften und bewegen
dazu ihre Arme, sie drehen sich dabei im
Kreis und stellen dar, wie man die Zeit am
Strand verbringen kann.
3. Die Rettungsschwimmer: Drei Jungs
verkleidet als Rettungsschwimmer (z.B.
10
2. PLAŻA; wesoły taniec, dziewczynki kręcą
biodrami i machają rączkami, kręcą się
dookoła, pokazują jak przyjemnie można
spędzić wakacje, bawiąc się na plaży.
3. RATOWNICY; trzech chłopców w strojach
ratowników (np. pomarańczowe czapeczki, koszulki, spodenki, rękawki do kąpieli,
gwizdki na szyi) podbiega do dziewczynek
orangenen Mützen, T - Shirts, Badehosen,
Schwimmflügel und Trillerpfeife) laufen
zu den Mädchen und drehen sie im Kreis.
(damit wird auf die Arbeit eines Rettungsschwimmers hingewiesen)
4. Die Fische: Tanzen am Meeresgrund, eine
Gruppe von Kindern, verkleidet als Fische
(blaue T-Shirts und Hose) tanzen lustigen
Tanz.
5. Die Segler: Vier Jungs bilden ein Schiff ;
zwei fahren an der Seite die Segel aus, einer hält vorne das Steuer, hinter ihm steht
einer und schaut durch das Fernohr. Auf
das Kommando „ A BOSSMANN!!!“ schauen
alle Jungs nach rechts und links. Auf das
Kommando „Gib uns euren alten Kahn!!!“
drehen sie mit den Köpfen, verweigern den
Befehl und zeigen alle zehn Finger hoch (10
Grad in Beaufortskala)
6. Die Meereserzählungen: Seglertanz; ersten Töne – Jungs senken und heben den
Kopf. Die Musik ändert sich jetzt und die
Jungs stampfen mit ihren Füssen. Die Musik wird lauter und die Jungs springen jetzt
hoch. Auf das Kommando „Wenn der Rum
in den Kopf steigt…“ stellen die Jungs ihre
Beine links und rechts. Auf das Kommando
„Es war einmal ein Segler…“ winken sie mit
den Armen. Auf das Kommando „Hej! Giss
mir aus der Flasche noch was rein…“ kreuzen sie ihre Hände am Bauch und werfen
ihre Beine hoch. Auf das Kommando „Hej!“
springen sie hoch
7. Die Piratinnen: Die Mädchen tanzen,
verkleidet als Piratinnen. Die Mädchen
i okręcają je dookoła; nawiązanie do pracy
ratownika, zwrócenie uwagi na zachowanie bezpieczeństwa na plaży.
4. RYBY- taniec na dnie morza, grupka dzieci w strojach rybek (niebieskie koszulki i
spodenki) wesoło tańczą i kręcą się.
5. ŻEGLARZE – czterech chłopców tworzy
statek, dwóch po bokach rozwija żagle,
jeden z przodu trzyma ster, jeden z tyłu
rozgląda się zerkając przez lornetkę. Na
słowa „A Bosman…” wszyscy chłopcy
rozglądają się na PRAWO I LEWO. Na słowa
„Nie daję łajbie” kiwają głowami na znak
NIE i pokazują na palcach liczbę 10 („10 w
skali Beauforta”).
6. MORSKIE OPOWIEŚCI – taniec żeglarzy;
pierwsze dźwięki – chłopcy kiwają
głowami w górę i w dół, zmiana muzyki –
dokładają tupanie nogą, głośna muzyka
– skoki. Na słowa „Kiedy rum zaszumi…” –
kroki odstawne raz jedną nogą raz drugą,
słowa „Pływał raz marynarz…” machają
rękami, słowa „Hej tam butelkę nalej…” ręce
skrzyżowane na klatce piersiowej i wypady
nóg na przemian. Na słowa HEJ – podskoki.
7. PIRATKI – taniec dziewczynek przebranych za piratki. Dziewczyny przebierają
nogami trzymają obiema rękami szable,
na słowa „uuu” podnoszą je do góry lub
opuszczają. Potem następuje kwestia szalonego pirata „Ja chcę mieć wszystko”, dziewczynki pokazują przerażone miny i łapią się
za głowy, potem walczą z piratem, złączają
miecze i kręcą się w koło.
11
stampfen mit ihren Füßen, halten mit beiden Händen ihre Säbel. Auf das Kommando „uuuu!!“ heben sie ihre Arme hoch und
senken sie dann wieder. Dann kommt die
Szene mit dem verrückten Piraten. Auf das
Kommando „Ich will alles haben“, zeigen
die Mädchen sich erschrocken und fassen
sich am Kopf. Dann kämpfen sie mit dem
Piraten, kreuzen die Säbel und drehen sich
im Kreis.
8. Die Piraten fahren aufs Meer: ein Junge,
verkleidet als Pirat mit drohender Gebärde
hisst eine Piratenflagge. Beim Ertönen von
anderer Musik kommt eine Piratenbande
mit erhobenen Säbeln.
9. Die Sirene: es ertönt ein Sirenengesang.
Die Piraten hören die magische Stimme
und hören auf zu kämpfen, sie schlafen ein.
Die Sirene zeigt, dass der Kampf sinnlos ist,
weil alle Freunde und nicht Feinde sind.
Die Piraten legen ihre Säbel nieder und die
Sirene zeigt ein Banner mit dem Schriftzug
„Frieden“ hoch
10. Black or White (Ein Lied von Michael
Jackson): Die Kinder spielen und tanzen.
Alle sind gleich, es gibt keine schlechteren
oder besseren, wir sind alle Freunde
12
8. PIRACI WYRUSZAJĄ NA MORZE – jeden chłopiec przebrany za pirata z bardzo
groźną miną macha piracką banderą. Przy
zmianie muzyki dołącza do niego cała piracka banda i macha mieczami. 5. 48 minuta inscenizacji – piracie podnoszą szable w
GÓRĘ i w DÓŁ. Taniec piratów.
9. SYRENKA – śpiew syrenki, piraci słyszą
magiczny głos i przestają walczyć, zasypiają.
Syrenka pokazuje, że nie warto walczyć, że
wszyscy jesteśmy przyjaciółmi a nie wrogami. Piraci podnoszą szable i na sygnał
składają je, poddają się a syrenka rozwija
napis z napisem POKÓJ
10. BLACK OR WHITE – Michael Jackson – dzieci bawią się, tańczą – wszyscy
jesteśmy równi, nie ma lepszych i gorszych,
przyjaźnimy się.
3. ZIP ZAP Sprachanimation –
Kompetenz für die polnischen
und deutschen Erziehrinnen
Workshops zur Sprachanimation entstanden mit Hilfe des DPJW und können nach
Bedarfen durchgeführt werden. Sie eignen
sich insbesondere zur Arbeit in bilingualen
Einrichtungen, weil sie absolut an keine
Vorkenntnisse in einer der zwei Sprachen
gebunden sind und praktisch in jeder Sprache und für Kinder jedes Alters durchgeführt werden können
3. ZIP ZAP Animacja językowa
– Kompetencje dla polskich
i niemieckich nauczycielek
przedszkolnych
Warsztaty dot. animacji językowej powstały
przy pomocy PNZM i są przeprowadzane
stosownie do zapotrzebowania. Animacje
językowe szczególnie nadają się do pracy z
dziećmi w dwujęzycznych przedszkolach,
ponieważ nie wymagają żadnych kompetencji językowych w drugim języku oraz są
wykorzystywane w każdej grupie wiekowej.
LITERATURHINWEISE:
• Methoden der Sprachanimation; Nachbarsprache Publikationen Nr. 2-9 können auf der Webseite des DPJW www.
dpjw.org unter „Publikationen” bestellt
werden.
WSKAZÓWKI BIBLIOGRAFICZNE:
• Metody z zakresu animacji językowej;
język sąsiada Publikacje nr 2-9 są do zamówienia na stonie PNWM www.pnwm.
org pod hasłem „Publikacje“
9.00 Begrüßung, Vorstellung des Programms; Sprachanimation – Kennen lernen
Übungen Sprachanimation - Eisbrecher
15 Min Pause - Kommunikationsübungen
12.00 Mittagessen
13:00 Kooperationsübungen - Sprachanimation und Immersion- Übungen
16.00 Auswertung des Seminars
Abschiedsritual
09:00 Powitanie, przedstawienie programu - Animacja językowa – ćwiczenia zapoznawcze; Animacja językowa – lodołamacze
15 min. Przerwa
- Ćwiczenia wspierające komunikację
12:00 Obiad
13:00 Ćwiczenia na kooperację Animacja językowa a imersja - ćwiczenia
16:00 Podsumowanie seminarium
Rytuał pożegnania
13
SPRACHANIMATION
– KENNENLERNÜBUNGEN
ANIMACJA JĘZYKOWA
– ĆWICZENIA ZAPOZNAWCZE
1. VORSTELLUNG IN GROßER GRUPPE
(GESTEN)
1. PRZEDSTAWIENIE SIĘ W DUŻEJ
GRUPIE (GESTY)
Ziele: Namen der anderen kennen lernen, Abbau von Hemmungen; Gruppengröße: 10-30
Zeit: 10-15 Min
Cele: poznanie imion, przełamywanie barier
Liczba uczestników: 10-30; Czas: 10-15 min
Spielbeschreibung:
Der Spielleiter bittet die Teilnehmer, sich einen für sie charakteristischen Gegenstand
zu überlegen – es sollte ein Gegenstand
sein, den sie möglicherweise dabei haben
bzw. zeichnen können.
Alle stellen sich im Kreis auf. Die erste Person stellt sich in ihrer Muttersprache vor,
zeigt ihren Gegenstand und nennt ihn, z.B.
„Ich bin Claudia. Ich habe einen Kalender“.
Die zweite Person im Kreis wiederholt den
Namen und den Gegenstand der ersten
Person (in eigener Sprache), z.B. „To jest
Claudia. Claudia ma kalendarz“ und stellt
sich und ihren Gegenstand vor. Eine weitere Person wiederholt die Namen und
Gegenstände der ersten Spieler und fügt
ihren Namen und ihren charakteristischen
Gegenstand hinzu, usw.
14
Opis gry:
Prowadzący prosi uczestników o zastanowienie się nad przedmiotem charakterystycznym dla nich – w miarę możliwości powinien być to przedmiot, który mają przy
sobie. Ewentualnie mogą go narysować.
Wszyscy stają w kręgu. Pierwsza osoba
przedstawia się we własnym języku, pokazuje swój przedmiot i podaje jego nazwę,
np.: „Jestem Ewa. Mam kalendarz”. Druga
osoba powtarza imię i przedmiot pierwszej
osoby (we własnym języku), np. „Das ist
Ewa. Ewa hat einen Kalender”, a następnie
sama się przedstawia i nazywa swój przedmiot. Kolejna osoba powtarza imiona
wcześniejszych graczy oraz ich przedmioty,
a następnie dodaje swoje imię i charakterystyczny przedmiot, itd.
2. ZWIEBELINTERVIEW
2. WYWIAD CEBULKOWY
Ziele: Kennenlernen, Abbau von Hemmungen, Informationen über andere sammeln
Gruppengröße: 14-50; Zeit: 10-15 Min
Cele: zapoznanie, przełamywanie barier, zebranie
informacji na temat innych uczestników
Liczba uczestników: 14-50; Czas: 10-15 min
Spielbeschreibung:
1. Schritt: Wir zeigen den Teilnehmern die
Grußformeln mit den Sätzen:
Opis gry:
Krok 1: Zapoznajemy uczestników
ze zdaniami:
„Hallo, ich bin...”, „Cześć, jestem...”
„Hallo, ich bin...”, „Cześć, jestem...”
2. Schritt: Wir bilden einen Innen- und einen Außenkreis mit gleicher Anzahl von
Personen so, dass jeder einen Partner hat.
Bestenfalls stehen sich polnische und deutsche Teilnehmer gegenüber.
Krok 2: Tworzymy dwa równoliczne koła
wewnętrzne i zewnętrzne tak, aby każdy
miał partnera. Najlepiej gdy polscy i niemieccy uczestnicy stoją naprzeciwko siebie.
3. Schritt: Die Person im Außenkreis stellt
sich in ihrer Sprache dem Partner vor und
grüßt z.B. mit einem Händedruck und Hallo,
Ich bin Christoph. Der Partner im Innenkreis
antwortet darauf ebenso in seiner Sprache
und grüßt z.B. Cześć, jestem Ewa.
Krok 3: Partner z koła zewnętrznego przedstawia się, wita w swoim języku i dołącza do
tego gest, np. uścisk ręki, np. cześć jestem
Ewa. W odpowiedzi na to partner z koła wewnętrznego również przedstawia się i wita
w swoim języku, np. Hallo ich bin Sabine.
Krok 4: Der gesamte Außenkreis verschiebt
sich um eine Person nach rechts, die Personen im Innenkreis stehen weiterhin an
der gleichen Stelle. So kommt es zu einem
Treffen von zwei neuen Personen, die sich
in ihrer Landessprache vorstellen.
Krok 4: Partner z koła zewnętrznego przesuwa się o jedną osobę w prawo, osoby w
kole wewnętrznym stoją cały czas na miejscu. W ten sposób dochodzi do spotkania
dwóch nieznanych sobie osób, które przedstawiają się i witają w swoich językach narodowych.
In den nächsten Schritten können sie sich
pantomimisch Informationen zu einem
bestimmten Thema austauschen, z.B. Lieblingstier, Wohnung, Familie, Hobbies
Następnie mogą bez słów wymieniać informacje na konkretny temat, np. zwierząta,
mieszkanie, rodzina, hobby.
3. KÖRPERKONTUR
3. RYSOWANIE KONTURU CIAŁA
Ziel: Kennenlernen, Spracherwerb (Körperteile); Gruppe: Schritt 1 in der ganzen Gruppe,
Schritt 2 (in Paaren); Zeit: 30-60 Min.
Material: Stifte, bunte Zettel, große Bögen Papier (z.B. Pinnwandpapier), Zeitungen, Kleber,
Schere. Der Spielleiter bereitet Bilder mit den
angegebenen Körperteilen vor.
Cel: poznanie się, nauka języka (części ciała)
Grupa: krok 1 (cała grupa), krok 2 (w parach)
Czas: 30-60 min; Materiały: flamastry, kolorowe kartki, duże kartki papieru (np. szary
papier do tablicy korkowej), gazety, klej. Prowadzący przygotowuje obrazki z podanymi
częściami ciała.
Beschreibung des Spiels:
Der Spielleiter bereitet fünf Bilder mit Kör-
Opis gry:
Prowadzący grę przygotowuje pięć obraz15
16
perteilen vor: Kopf, Herz, Bauch, Hände und
Beine. Die Bilder werden deutsch und polnisch beschriftet. Die Gruppe sitzt im Kreis.
Der Leiter bildet Paare und jedes Paar erhält
einen großen Bogen Papier und Stifte. Danach sucht sich jedes Paar einen angenehmen Platz (auf dem Boden).
ków z częściami ciała: głowa, serce, brzuch,
ręce i nogi, podpisuje je po polsku i niemiecku. Grupa siedzi w kole. Prowadzący
grę dzieli grupę na pary. Poszczególne pary
otrzymują dużą kartkę szarego papieru i
flamastry. Następnie każda para szuka wygodnego miejsca na podłodze.
Schritt 1:
Der Spielleiter hängt an der Tafel das erste
Bild der Körperteile mit dem Kopf auf und
spricht „Głowa, Kopf“. Die Teilnehmer wiederholen das Wort auf deutsch und auf
polnisch. Danach wird das zweite Wort
„brzuch, Bauch“ vorgestellt und die Teilnehmer wiederholen. Auf diese Art und Weise
werden alle Worte vorgestellt.
Krok 1:
Prowadzący grę wiesza na tablicy pierwszy
obrazek z konturami części ciała głowy i
mówi: „Kopf, głowa“. Uczestnicy powtarzają słowo po niemiecku i polsku. Następnie
prowadzący wprowadza drugie słowo
„Bauch, brzuch” a uczestnicy powtarzają. W
ten sposób grupa powtarza kolejno wszystkie słowa.
Schritt 2:
Zu jedem Körperteil bereitet der Leiter eine
Frage vor, z.B.
Krok 2:
Prowadzący do każdej z części ciała przygotowuje pytanie – zdanie, np.:
1. Kopf – „Wenn ich an meine Arbeit/Schule denke, dann sehe ich ...”
2. Herz – „Am wichtigsten ist im Leben …“
3. Bauch – „Meine Lieblingsspeise ist …“
4. Hände –„Dafür habe ich zwei linke Hände…“
5. Beine – „Ein Schritt in die Zukunft bedeutet für mich…“
1. Głowa – „Gdy myślę o mojej pracy/szkołe, to widzę...”
2. Serce – „Najważniejsze w życiu jest...”
3. Brzuch – „Moja ulubiona potrawa, to...”
4. Ręce – „Mam dwie lewe ręce do...”
5. Nogi – „Krok w przyszłość oznacza dla
mnie...”
Danach zeichnen die Teilnehmer in Paaren
auf dem großen Papier ihre Körperkonturen
ab (eine Person liegt und die andere Person
zeichnet ab). Der Körper wird dann an den
entsprechenden Stellen mit den gegenseitigen Antworten auf die obigen Fragen gefüllt
(beschreibend oder zeichnend). Nach der
Fertigstellung werden die Plakate im Gruppenraum aufgehängt und präsentiert.
Następnie uczestnicy w parach odrysowują na kartce szarego papieru swoje kontury ciała (jedna z osób kładzie się, druga ją
obrysowuje). Potem wypełniają kontury rysunkami lub napisami odpowiadając sobie
wzajemnie na powyższe pytania. Na zakończenie plakaty wieszamy w pomieszczeniu
grupowym i prezentujemy.
SPRACHANIMATION – „EISBRECHER”
ANIMACJA JĘZYKOWA –„LODOŁAMACZE”
4. ZIP-ZAP
Namen nennen oder Plätze tauschen
Gruppengröße: 15-30; Zeit: 15 Minuten
Material: Stühle
4. ZIP-ZAP
Wymienianie imienia lub zmiana miejsca
Liczba uczestników: 15-30; Czas: 15 minut
Materiały pomocnicze: krzesła
Spielbeschreibung:
Die Mitspieler sitzen in einem Kreis auf
Stühlen. Eine Person steht in der Mitte und
versucht, auf einen der Plätze im Stuhlkreis
zu gelangen. Dafür wendet sie sich an einen beliebigen Mitspieler im Kreis. Wenn
sie „zip“ zu ihm sagt, muss er den Namen
des linken Nachbarn nennen, bei „zap“ den
des rechten Nachbarn. Fällt einem Spieler
der richtige Name nicht ein, muss er die
Person in der Mitte ablösen. Ruft die Person
in der Mitte „zip-zap“, müssen alle ihre Plätze tauschen. Wer dabei keinen freien Stuhl
mehr findet, bleibt in der Mitte. Das Spiel
sollte schnell gespielt werden.
Opis gry:
Uczestnicy siedzą w kręgu na krzesłach.
Jedna osoba stoi w środku i stara się zająć
miejsce na krześle. W tym celu zwraca się
do wybranej osoby w kręgu: jeśli powie do
niej „zip” wskazana osoba musi podać imię
sąsiada siedzącego po lewej stronie, kiedy
powie „zap” – wtedy musi podać imię osoby siedzącej z prawej strony. Jeżeli nie zna
imienia sąsiada lub pomyli je, następuje zamiana ról. Na hasło „zip-zap” wszyscy muszą
wstać i zmienić miejsce. Ten, kto nie zdąży
znaleźć sobie miejsca na krześle, zostaje w
środku i prowadzi dalej grę.
• Variante: Die Person in der Mitte kann
auch „zip zip“ oder „zap zap“ sagen, dann
ist nicht der direkte Nachbar sondern die
übernächste Person gemeint.
• Wariant: Osoba prowadząca grę może
powiedzieć „zip-zip” lub „zap-zap”. Należy
wtedy podać imię osoby oddalonej o dwa
miejsca.
• Variante: Statt „zip“, „zap“ können wir
entsprechend „lewy“, „prawy“ oder „links“,
„rechts“ sagen
• Wariant: słowa „zip” i „zap” możemy zastąpić odpowiednio słowami „lewy”, „prawy”
lub „links”, „rechts”.
5. MiXER
5. MIKSER
Zu dritt eine Figur bilden
Gruppengröße: 8 - 30; Zeit: 15 Minuten
Material: Stühle
Tworzenie figur we trójkę
Liczba uczestników: 8-30; Czas: 15 minut
Materiały pomocnicze: krzesła
17
18
Spielbeschreibung:
Die Spieler bilden einen Kreis. Ein Teilnehmer steht in der Mitte des Kreises. Dieser
zeigt auf einen beliebigen Mitspieler und
nennt eine Figur. Der betreffende Spieler muss zusammen mit seinen beiden
Nachbarn diese Figur vorspielen. Wer eine
falsche Haltung einnimmt oder zu langsam
ist kommt in die Mitte.
Opis gry:
Uczestnicy stają w kole, a jedna osoba stoi
w środku. Wskazuje na dowolną osobę z
kręgu i nazywa figurę. Wskazana osoba razem ze swoimi sąsiadami musi wykonać tę
figurę. Ten, kto źle się ustawi lub jest zbyt
wolny, wchodzi do środka.
Hinweis: wenn das Spiel zum ersten Mal
gespielt wird, sollten nur 3 bis 4 Figuren
eingeführt werden.
Wskazówka: na początek należy wprowadzać nie więcej niż 4 nowe figury.
Vorschläge für Figuren:
Propozycje figur:
Toaster: Die beiden äußeren Spieler geben
sich jeweils die Hände und schließen somit
den mittleren Spieler ein. Dieser springt darin auf und ab und sagt „Ding, ding, ding,
ding“.
Toster: Osoby po bokach chwytają się za
ręce i zamykają w ten sposób środkową
osobę, która podskakuje i mówi „ding, ding,
ding, ding”...
Affe: Die mittlere Person schlägt mit geschlossenen Fäusten auf die Brust und ruft:
„uhh, uhhh“; die rechte und linke Person kitzeln sich unter dem äußeren, ausgestreckten Arm.
Małpa: Wskazana osoba uderza się pięściami w pierś i woła: „uhh, uhh, uhh”, osoby z
prawej i lewej strony gilgoczą się po zewnętrznym boku.
Auto: die mittlere Person tut so, als ob sie
ein Lenkrad hält: die anderen beiden strecken die äußeren Hände nach vorne, als
ob sie eine Hupe drücken und rufen dabei:
„qua, qua“.
Samochód: Wskazana osoba udaje, że trzyma kierownicę, pozostałe dwie wyciągają
zewnętrzne ręce do przodu i naciskają na
klakson wołając przy tym: „pi-bip”.
Elefant: die mittlere Person ahmt einen
Rüssel nach (linker Arm an die Nase, der
rechte Arm wird durch den linken gerade
hindurchgestreckt); die rechte und linke
Person simulieren durch ihre nach außen
Słoń: Wskazana osoba robi trąbę (lewą ręką
trzyma się za nos, prawą rękę przekłada
przez otwór utworzony przez łokieć lewej
ręki), osoby po prawej i lewej stronie robią
wielkie uszy słonia (przykładają ręce po obu
zu einem Kreis geformten Arme die großen Ohren des Elefanten, dazu rufen alle
„trööröö“.
bokach osoby w środku) i wołają: „tryyryy”.
Ente: Der mittlere Spieler bildet mit seinen
Handflächen vor dem Mund einen Schnabel, die anderen beiden drehen sich um
und wackeln mit dem Hintern. Dabei rufen
alle „Quack! Quack!“.
Kaczka: Wskazana osoba robi dziób z rąk
na wysokości swojej buzi, pozostałe dwie
osoby odwracają się i kołyszą zadkiem. Przy
tym wszyscy wołają: „kwa! kwa!”
Feuerwehr: Der mittlere Spieler macht
Bewegungen, als drehe er an einem waagrecht stehenden Lenkrad, die anderen
beiden halten ihren jeweils äußeren Arm
nach oben und drehen dabei die u-förmig
geformte Hand, der eine sagt: Blaulicht,
Blaulicht, Blaulicht“, der andere sagt „Lalü
lala, lalü lala“.
Straż pożarna: Wskazana osoba wykonuje
ruchy, jakby kręciła stojącym poziomo sterem, pozostałe dwie osoby wyciągają zewnętrzne ręce do góry i kręcą uformowaną
w literę U dłonią, jedna z nich mówi: „ijo, ijo,
ijo”, a druga: „lali lala, lali lala”.
Fernseher: äußeren Personen bilden mit
ihren Armen das Gehäuse des Fernsehers,
die mittlere Person begrüßt die Personen
„Guten Tag meine sehr verehrten Damen
und Herren“
Telewizor: Osoby stojące na zewnątrz formują z ramion obudowę telewizora, osoba
w środku wita wszystkich mówiąc: „Dobry
wieczór Państwu”.
Fisch: Der mittlere Spieler öffnet und
schließt ständig stumm den Mund, die anderen beiden bilden mit ihren Händen außen die Flossen und sagen „Blubb! Blubb!“
James Bond: Der Mittlere Spieler hält seine
Hände, als ob er eine Pistole in den Händen
hätte, während die beiden anderen verschämt zu ihm aufschauen und „Oh James“
rufen.
Ryba: Wskazana osoba zamyka i otwiera
buzię, pozostałe dwie robią płetwy z rąk i
mówią: „Blubb! Blubb!”.
Känguru: Der mittlere Spieler bildet mit
seinen Armen einen nach vorne zeigenden
„Beutel“, die anderen beiden schauen dort
hinein und rufen „Süüüß!“
Kangur: Osoba w środku tworzy ramionami wyciągnięty do przodu „worek”, pozostałe dwie patrzą do środka i mówią: „Jaki
słodki!”
19
20
Mixer: Der mittlere Spieler hält seine ausgestreckten Arme über die Köpfe der Nachbarn, Zeigefinger nach unten, während die
beiden anderen sich um die eigene Achse
drehen: „Nööönn!“
Mikser: Wskazana osoba trzyma swoje ręce
nad głowami sąsiadów, palce wskazujące
ma skierowane do dołu, obie osoby po bokach kręcą się wokół własnej osi, mówiąc:
„Nyyynn!”
Palme: Der mittlere Spieler streckt seine
Arme senkrecht nach oben wedelt mit den
Händen, die anderen beiden strecken die
Arme jeweils nach außen. Die rechte Person hebt ihr linkes Bein an die Palme, die
linke Person hebt das rechte Bein an die
Palme. Dazu machen sie das Geräusch „Wuuuusch“.
Palma: Osoba w środku wyciąga ręce pionowo do góry i wymachuje nimi, pozostałe
– wyciągają swoje ręce do boku: osoba stojąca po prawej stronie podnosi lewą nogę
w kierunku palmy, osoba stojąca po lewej –
nogę prawą. Do tego obie mówią: „Wuuuu”.
Waschmaschine: Die beiden äußeren
Spieler fassen sich so mit den Armen aneinander, dass ein Kreis vor dem mittleren
Spieler entsteht, der darin seinen Kopf kreisen lässt dazu machen alle das Geräusch:
„Määnäänään!“
Pralka: osoby po bokach łapią się za ręce,
aby utworzyć pionowe koło przed osobą w
środku, która wkłada tam głowę i zaczyna
nią kręcić. Wszyscy mówią: „Meeeneeneen!”
6. OBSTSALAT MIT SCHWUNGTUCH
6. SAŁATKA OWOCOWA Z CHUSTĄ
ANIMACYJNĄ
Auf Zuruf Platz tauschen; Gruppengröße: 2050; Zeit: 5-10 Minuten
Zmiana miejsc na zawołanie; Liczba uczestników: 20-50; Czas: 5-10 minut
Spielbeschreibung:
Die Spieler sitzen im Kreis, eine Person steht
in der Mitte. Jeder Person wird eine Obstsorte gehören. Der Spieler in der Mitte ruft eine
Obstsorte z.B. „Kiwi“. Alle „Kiwis“ müssen nun
den Platz tauschen, während er versucht, einen Platz zu finden. Der Spieler in der Mitte
kann, auch „Obstsalat“ rufen. Dann müssen
alle Spieler die Plätze wechseln.
Opis gry:
Grupa siedzi w kręgu, jedna osoba stoi w
środku. Każdemu uczestnikowi przyporządkowany jest jeden rodzaj owoców w
taki sposób, żeby 4-8 osób należało do jednego rodzaju. Osoba prowadząca wywołuje owoc, np. kiwi. Wszystkie „kiwi” muszą zamienić się miejscami, a w tym czasie osoba
ze środka stara się zająć jedno z miejsc. Kiedy osoba ze środka zawoła „sałatka owocowa”, wszyscy muszą zmienić swoje miejsca.
Hinweis: Das Spiel wird noch attraktiver,
wenn wir es mit Hilfe eines Schwungtuchs
durchführen.
Wskazówka: Zabawa zyska na atrakcyjności, jeśli przeprowadzimy ją z wykorzystaniem chusty animacyjnej.
7. 3 HÄNDE, 2 FÜßE
7. 3 RĘCE, 2 STOPY
Als Gruppe den Bodenkontakt reduzieren
Gruppengröße: kleine Gruppen (3-5 Personen); Zeit: 10 Minuten
Redukowanie kontaktu z podłogą w grupie
Liczba uczestników: małe grupy (3-5 osób)
Czas: 10 minut
Spielbeschreibung:
Es werden kleine Gruppen von ca. 4-5 Personen gebildet. Der Spielleiter gibt die Anzahl von Händen und von Füßen vor, mit
der die Gruppe insgesamt den Boden berühren darf. Die Personen müssen eine entsprechende Skulptur bilden. Nacheinander
können die Skulpturen vorgestellt werden.
Die Anzahl von Händen und Füßen wird bei
jeder Runde verändert.
Opis gry:
Tworzymy 4-5-osobowe grupy. Osoba prowadząca grę podaje liczbę rąk i nóg, którymi grupa może dotykać podłogi. Osoby w
każdej grupie muszą zbudować odpowiednią strukturę. Liczba rąk i stóp za każdym
razem jest zmieniana.
8. FARBEN - CASINO
8. KOLORY - CASINO
Ziel: Spracherwerb (Farben), Auflockerung
Gruppe: Kleingruppen; Zeit: 10-20 Min.
Cel: nauka języka (kolory), rozluźnienie atmosfery; Grupa: małe grupy; Czas: 10-20 min
Material: Tische oder zum Würfeln geeigneter Untergrund, 4 Würfel pro Gruppe, 1
Becher pro Gruppe, kleine verschiedenfarbige Bonbons/Kaugummis, bunte Zettel
zur Gruppeneinteilung
Spielbeschreibung:
Materiały: stoły lub odpowiednie podłoże do rzucania kostka, 4 kostki do gry na
grupę, 1 kubeczek do gry na grupę, małe
różnokolorowe cukierki / gumy do żucia,
kolorowe karteczki do podziału na grupy
Vorbereitung:
Der Spielleiter schreibt folgenden Satz auf
Polnisch und Deutsch:
„Gib mir bitte die Farbe…!“
„Daj mi kolor…, proszę!“
Eingesetzt werden die Farben von Bon-
Opis gry:
Przygotowanie:
Prowadzący grę pisze następujące zdanie
po polsku i niemiecku:
„Gib mir die Farbe…, bitte!“
„Daj mi kolor…, proszę!“
Uzupełniamy zdanie kolorami cukierków /
21
bons/ Kaugummis: rot – czerwony, orange
– pomarańczowy, blau – niebieski, gelb –
zolty, grün – zielony
gumy do żucia, np.:
rot – czerwony, orange – pomarańczowy,
blau – niebieski, gelb – żółty, grün – zielony
1. Der Spielleiter sagt: „Gleich befinden wir
uns in einem Casino. Wir wollen Glücksspiele nicht unterstützen, deswegen werden
wir nicht um Geld, sondern um Bonbons/
Kaugummis spielen. Unser Casino ist international und um in dem Casino spielen zu
können, müssen wir folgende Ausdrücke
auf Deutsch und Polnisch lernen.“
Der Spielleiter übt zusammen mit der
Gruppe die Aussprache des Satzes und der
Farben.
Opis gry:
1. Prowadzący grę mówi: „Za chwilę znajdziemy się w kasynie. Nie chcemy popierać
hazardu, wiec będziemy grali nie o pieniądze, ale o cukierki / gumy. Nasze kasyno jest
międzynarodowe i aby grać w kasynie potrzebujemy nauczyć się następujących wyrażeń po polsku i niemiecku.” Prowadzący
grę ćwiczy wymowę zdania i nazw kolorów
wspólnie z grupa.
2. Der Spielleiter teilt die Gruppe in Kleingruppen auf (z.B. 4-6 Personen). Jeder der
Teilnehmer zieht einen Zettel in einer der
zuvor gelernten Farben. Durch gegenseitiges Zurufen der eigenen Farbe auf Deutsch
sowie auf Polnisch suchen die Teilnehmer
ihre Gruppe.
3. Jede Gruppe erhält: 4 Würfel, 1 Becher,
einen Tisch oder einen anderen zum Würfeln geeigneten Untergrund sowie kleine
verschiedenfarbige Bonbons/Kaugummis.
4. Alle sitzen an Tischen. Jede Kleingruppe
wählt eine Person aus, die die Bonbons/
Kaugummis verwaltet. Ziel des Spieles ist
es, so viele Bonbons/Kaugummis wie möglich zu erwürfeln. Die Spieler würfeln reihum. Bei einer 6 bitten sie in der jeweiligen
Fremdsprache um ein Bonbon/Kaugummi
einer selbst gewählten Farbe und erhalten
22
2. Prowadzący grę dzieli uczestników na
grupy (np.: 4-6 osobowe). Uczestnicy losują
karteczki, które są w tych samych kolorach
jak nauczone kolory. Poprzez nawoływanie
się (wypowiadanie nazwy koloru karteczki
po niemiecku i polsku) szukają swojej grupy.
3. Każda grupa otrzymuje do swojej dyspozycji: kostki do gry, kubeczek, różnokolorowe cukierki / gumy do żucia stół lub odpowiednie podłoże do rzucania kostką.
4. Wszyscy siedzą przy stołach w kasynie.
Każda grupa wybiera osobę rozporządzającą cukierkami / guma do żucia. Celem gry
jest wyrzucenie 6 i zdobycie jak największej
ilości cukierków / gumy do żucia. Grający
rzucają po kolei kostką. Przy wyrzuceniu 6
proszą osobę rozporządzającą cukierkami
w języku obcym wg wcześniej nauczonego
zdania o wybrany kolor cukierka.
5. Gracz lub grupa, która ma przy przerwa-
das entsprechende Bonbon/Kaugummi
vom Verwalter.
niu gry jak największą ilość cukierków /
gum do żucia, wygrywa.
5. Der Spieler oder die Gruppe, der/die
beim Abbruch des Spieles im Besitz der
meisten Bonbons/Kaugummis ist, hat gewonnen.
Uwagi:
Po przeprowadzeniu gry możemy zapytać
uczestników, czy nauczyli się podczas gry
jakiś dodatkowych wyrażeń. Bardzo często są to wyrażenia typu: „Teraz moja kolej!,
Daj mi kostkę!, Kto teraz? Szczęściarz! A to
pech!” ...
Anmerkungen:
Nach dem Spiel kann man die Teilnehmer
fragen, ob sie zusätzliche Ausdrücke beim
Spielen gelernt haben. Sehr oft sind dies
Sätze wie: „Ich bin dran.“, “Gib mir den Würfel!“, „Wer jetzt?“ …
9. KNIEFARBEN
9. KOLORY KOLANA
Als Gruppe den Bodenkontakt reduzieren
Gruppengröße: 10 - 30; Zeit: 10 - 15 Min.
Redukowanie kontaktu z podłogą w grupie
Liczba uczestników: 10 - 30; Czas: 10 – 15 min
Spielbeschreibung:
Die Teilnehmer sitzen im Kreis. Jeder bekommt eine Karte mit einer Farbe – wir
teilen vier Farben aus (hierzu können wir
UNO-Karten benutzen). Aufgabe der Teilnehmer ist es, so schnell wie möglich von
einem Stuhl zum nächsten zu kommen
und am Ende wieder an seinem eigenen
Platz anzukommen. Der Leiter ruft eine Farbe und die Teilnehmer mit der jeweiligen
Farbe bewegen sich um einen Platz weiter.
Wenn auf diesem Platz jemand sitzt, wird
er blockiert. Die Person kann sich nicht bewegen, wenn die eigene Farbe aufgerufen
wird. Anstatt Farben können auch vier verschiedene Worte verwendet werden.
Opis gry:
Uczestnicy siedzą w kole. Każdy otrzymuje
kartkę z kolorem – rozdzielamy 4 kolory (do
zabawy można wykorzystać karty UNO).
Zadaniem uczestnika jest jak najszybciej,
przemieszczając się z krzesła na krzesło,
dotrzeć z powrotem na swoje miejsce. Prowadzący wywołuje jeden kolor, a uczestnicy (z danego koloru) przesuwają się o jedno miejsce. Jeżeli na tym miejscu już ktoś
siedzi, zostaje zablokowany – nie może się
ruszyć nawet jeśli wywołany zostanie jego
kolor. Zamiast kolorów można wprowadzić
dowolne 4 słowa.
23
KOMMUNIKATIONSÜBUNGEN
10. PANTOMIMISCHES DARSTELLEN
VON SITUATIONEN
Ziel: Abbau von Hemmungen, nonverbal
kommunizieren; Gruppe: zusammen
Zeit: 20 Min.; Material: Anlage 1
24
ĆWICZENIA WSPIERAJĄCE
KOMUNIKACJĘ
10. PANTOMIMICZNE PRZEDSTAWIENIE
SYTUACJI
Cel: przełamywanie barier, komunikacja niewerbalna; Grupa: wspólnie; Czas: 20 min
Materiały: załącznik 1
Spielbeschreibung:
1.Variante: Material: keins
Die Gruppe bewegt sich im Raum. Der
Spielleiter bittet die TN darum, dass sie seine Gesten und Worte wiederholen. Wichtig
ist, dass der Spielleiter typische Gesten zu
jedem Satz macht. Zum Beispiel bei der Frage: „Wie spät ist es?“ – steht er vor einer beliebigen Person, zeigt auf das Handgelenk
und stellt die Frage. Erst am Ende des Spiels
sammelt der Spielleiter gemeinsam mit der
Gruppe, was sie verstanden hat und diese
Sätze werden übersetzt.
Opis gry:
Wariant 1: materiały: brak
Grupa porusza się po sali. Prowadzący prosi
uczestników o naśladowanie jego gestów
i wypowiedzi. Ważne jest, aby prowadzący
wykonywał charakterytyczne gesty do każdego zdania. Na przykład przy pytaniu „Która godzina?“ – staje przed dowolną osobą
i pokazuje na nadgarstek, zadając pytanie.
Dopiero na zakończenie gry prowadzący
zbiera wspólnie z grupą, co zostało zrozumiane i zdania zostają przetłumaczone.
Andere Beispiele:
o Guten Tag!
o Ich möchte bezahlen.
o Wie viel kostet es?
o Das ist sehr lecker!
o Möchtest Du mit mir tanzen?
o Ich habe Kopfschmerzen!
o Ich möchte anrufen.
o Herzlichen Glückwunsch!
Inne przykłady:
o Dzień dobry!
o Chciałbym zapłacić.
o Ile to kosztuje?
o Ale to smaczne!
o Zatańczysz ze mną?
o Ale mnie boli głowa!
o Chcę zadzwonić.
o Gratuluję!
11. FRAU OGÓREK / PANI GURKE
11. PANI GURKE
Ziele: Schritt 1:Spracherwerb (Thema: Essen)
Schritt 2: auf die Fremdsprache aufmerksam
machen; Gruppe: 14 Paare / 28 Personen
Zeit: 30 Min.
cele:
krok 1:nauka języka (temat: jedzenie)
krok 2: zwrócenie uwagi na język obcy
grupa: 14 par / 28 osób; czas: 30 min
Material: Anlage 1 ausschneiden, Anlage 2
kopieren (A4)
materiały: załącznik 1 wyciąć, załącznik 2
skserować w formacie A4
Schritt 1:
Die Gruppe wird in Paare eingeteilt: Jede
Person erhält einen Zettel (Anlage 1) mit einem Wort und muss nun ihren Partner mit
dem entsprechenden Wort in der Fremdsprache finden, z.B. banan-Banane. Jede
Person soll sich ihr Wort in der Fremdsprache gut einprägen.
Der Spielleiter hängt die Bilder mit Lebensmitteln (Anlage 2) z.B. im Speiseraum auf.
Die Paare unterschreiben in beiden Sprachen die Bilder mit den Lebensmitteln. Die
neuen Worten werden durch jedes Paar
laut für die ganze Gruppe vorgestellt.
Opis gry:
Krok 1:
Dzielimy grupę na pary: każda osoba otrzymuje kartkę z wyrazem (załącznik 1) i szuka
partnera z odpowiednikiem w przeciwnym
języku np.: banan-Banane. Każdy zapamiętuje wyraz, który ma na kartce.
Prowadzący grę wiesza obrazki z żywnością
np.: w jadalni. Pary podpisują w obu językach obrazki z żywnością. Nowe słowa są
głośno prezentowane przez każdą parę dla
całej grupy.
Schritt 2:
Die Gruppe setzt sich an den Tisch (z.B. wie
beim Frühstück) und die Geschichte wird
vorgelesen (Anlage 3). Die Spieler melden
sich (stehen auf und sagen ihr Wort), sobald
sie es aus der Geschichte heraushören.
Krok 2:
Grupa siada przy stole (np.: jak przy śniadaniu). Historia zostaje odczytana na głos (załącznik 3). Uczestnicy zgłaszają się (wstają i
mówią swój wyraz), kiedy usłyszane słowo
występuje w historii.
herbata
Tee
ser
Käse
ogórek
Gurke
chleb
Brot
jabłka
Apfel
cytryna
Zitrone
banan
Banane
mleko
Milch
Anlage 1: Bitte ausschneiden / Załącznik 1: proszę wyciąć
25
Frau Ogórek sitzt mit ihrem Sohn beim Frühstücktisch und versucht ihm
zu helfen. Ihr Sohn, der kleine Ogórek soll eine Skulptur aus Lebensmittel
für die Schule vorbereiten. Sie haben beide keine Ahnung, wie die Skulptur aussehen soll.
 Kannst Du mir bitte einen Tee mit Zitrone oder ein bisschen Milch machen?  sagt Frau Ogórek  Soll ich dir eine Scheibe Brot mit Käse vorbereiten?
 Jetzt nicht, Mama. Wie machen wir das?  fragt der kleine Ogórek
 Ich habe keine Ahnung wie man aus Banane und Äpfel eine Skulptur
bauen soll!
 Sei bitte nicht nervös! Lass uns erstmal Tee trinken und nach der Idee
suchen! – sagt Frau Gurke.
 OK Mama, lass uns kreativ werden. Ich stelle mir schon vor, aus Brotkrümeln Sommersprossen zu machen und aus Zitrone ein Lächeln.
 Siehst Du  Du hast schon Ideen! Wozu hast Du überhaupt Lust?
 Mam ochotę zrobić twarz!
 Dobrze, to zastanówmy się, co do tego potrzebujemy…
 Oczy możemy zrobić z dwóch jabłek.
 Super, a jak zrobimy nos?
 Banan byłby super!
 Dobrze, gdzie jest moja herbata? – pyta Pani Gurke.
 Tutaj stoi! Mamo a podgrzejesz mi mleko i zrobisz mi chleb z serem? Ja
już chcę zacząć! Gdzie są jabłka?
 Cieszę się, że masz taką ochotę, zrobić to zadanie!  mówi Pani Gurke
 Musimy się jeszcze zastanowić jak zrobimy usta?
 Cytryna!  krzyczy syn Pani Gurke
 Super, zaraz ukroję plasterek.
 Jeszcze tylko banan jako nos i gotowe!
 Ale nam super wyszło!  cieszy się rodzina Gurke  Trochę podobny do
wujka Bogdana.
Anlage 2 / Załącznik 2
26
12. EINEN GEGENSTAND WEITER GEBEN
12. PODAWANIE PRZEDMIOTU
Ziel: Kooperation und Vertrauen in der Gruppe,
Kommunikation; Zeit: 15 Min.; Materialien: Gegenstände, die sich interessant anfühlen (Bürste, Flasche mit Wasser, Eiswürfel, Zucchini..)
Cel: kooperacja i zaufanie w grupie, komunikacja; Czas: 15 min; Materiały: przedmioty
ciekawe w dotyku (szczotka, butelkę z wodą,
kostki lodu, cukinia ...)
Spielbeschreibung:
Die TN stellen sich in einer Reihe auf und
binden sich Augenbinden um.
Proberunde: Der Spielleiter reicht die Gegenstände nacheinander an die erste Person in der Reihe. Die Gegenstände werden
weiter gegeben, dürfen aber nicht auf den
Boden fallen!
Opis gry:
Uczestnicy ustawiają się w rzędzie i nakładają opaski na oczy.
Runda próbna: Prowadzący podaje przedmioty pierwszej osobie w rzędzie. Przekazywane są one dalej. Przedmioty nie mogą
upaść na ziemię.
Strategien: Die TN überlegen, welche Wörter/ Ausdrücke sie für diese Aufgabe brauchen (z.B. Gib mal her! Jetzt! Von rechts! Von
links! Aufgepasst!)
Ablauf: Der Spielleiter führt neue überraschende und Sinne weckende Gegenstände ins Spiel ein: Eiswürfel, etwas Feuchtes,
Borstiges (Bürste), Flasche mit Wasser.
Auswertung:
1. Wie ging es euch während des Spiels?
2. Welche Gegenstände habt ihr erkannt?
3. Welche Wörter habt ihr gebraucht?
Strategie: uczestnicy zastanawiają się jakie
słowa potrzebują do wykonania zadania
(np.: Podaj! Teraz! Z prawej! Z lewej! Uwaga!)
Przebieg: prowadzący wprowadza nowe
zaskakujące i pobudzające zmysły przedmioty do gry: kostki lodu, mokry przedmiot,
coś szorstkiego (szczotkę), butelkę z wodą.
Podsumowanie:
1. Jak się czuliście podczas gry?
2. Jakie nowe przedmioty rozpoznaliście?
3. Jakich słów używaliście?
27
28
IMMERSION
13. SUMPF
IMMERSJA
13. BAGNO
Ziele: Kopperations- und Vertrauensübung;
aktives Reagieren auf die Fremdsprache; Materialien: Augenbinden, Kreppband, „Bomben“ (z.B. Zettel, Taschen)
Cele: ćwiczenie na kooperacje i zaufanie; aktywne reagowanie na język obcy; Materiały:
Opaski na oczy, taśma papierowa, „bomby“
(np. kartki, torby)
Vorbereitung:
Der/die SpielleiterIn bereitet mit dem
Kreppband ein Schachfeld auf dem Fußboden auf und legt die Bomben drauf. Der/die
SpielleiterIn markiert Start und Ziel.
Przygotowanie:
Naklejamy na podlodze pole jak w szachownicy i rozkładamy na nim pierwsze
„bomby” dla pierwszej pary. Zaznaczamy
start i stop.
Verlauf:
• Übung in deutsch-polnischen Paaren:
eine Person trägt die Augenbinde, die andere führt den Blinden
• Auf dem Schachfeld liegen die Bomben.
Die mit Bomben markierten Felder darf der
Blinde nicht betreten. Falls der Blinde einen
Fehler macht (die Anweisung nicht versteht oder die Linie berührt), muss das Paar
von Anfang Beginnen oder es beim nächsten Durchlauf noch mal versuchen.
• Die Gruppe bestimmt selber den Wortschatz, den sie während der Übung
braucht. Die Gruppe ist auch für das Dolmetschen in dieser Phase verantwortlich.
Przebieg:
• ćwiczenie w parach pl-niem: jedna osoba ma opaskę na oczach, druga prowadzi
przez bagno
• na planszy bagna są położone bomby. Na
te pola nie moze wejść niewidomy. Jeśli
dojdzie do „błędu” w prowadzeniu (niewidomy wchodzi na bombę, bo źle zrozumiał polecenie lub nachodzi na linię) niewidomy wraca do startu lub para próbuje
przejść przez bagno w następnej kolejce.
• grupa sama ustala jakie słownictwo potrzebuje, aby wykonać zadanie. Sama też
jest odpowiedzialana za tłumaczenie podczas tej fazy.
Mögliche Fragen bei der Auswertung:
- Wie ging es den Blinden / den FührerInnen bei der Übung?
- Wie habt ihr während der Wahl des Wortschatzes kommuniziert?
- Waren alle an dem Prozess beteiligt?
- Was könnte man besser verabreden/besser machen?
- Welches Vokabular hat Euch gefehlt?
Możliwe pytania do podsumowania:
- Jak czuli się niewidomi / prowadzący
podczas ćwiczenia?
- Jak przebiegał proces ustalania słownictwa?
- Czy wszyscy brali udział w tym procesie?
- Czy można było ustalić/zrobić lepiej?
- Jakiego słownictwa Wam brakowało?
4. Medienkompetenzen für die
Erzieherinnen – Neue Medien
und Zweisprachigkeit (KID NET)
4. Kompetencje Medialne dla
nauczycielek – Nowe Media
i dwujęzyczność (KID NET)
• Software für die Multimediaarbeit
mit den Kindern
• KID NET CD ROM
• Oprogramowanie do pracy
multimedialnej z dziećmi
• KID NET CD ROM
• Bibliografia i linki
Wir haben hier drei Schulungsmodule
vorbereitet, die Medienerziehung im Kindergarten unterstützen. Das Training wird
in Form von Coaching am Arbeitsplatz
durchgeführt „on the job” und durch Fachseminare ergänzt. Die Themen werden
selbstverständlich zu den Bedürfnissen
und Vorkenntnissen der interessierten Erzieherinnen angepasst.
Das KID NET Programm ist auf der Projektwebsite www.language-garden.eu zum
Download bereitgestellt und kann für die
Spracherziehung genutzt werden.
Wyróżniliśmy tutaj trzy moduły szkoleniowe, które wesprą edukację medialną w
przedszkolach i które możemy oferować
zainteresowanym przedszkolom lub rodzicom. Szkolenia są prowadzone metodą coachingu w czasie pracy „training on
the job” oraz uzupełniających seminariów.
Oczywiście w każdym przypadku dostosujemy tematy do potrzeb zainetersowanych
przedszkoli.
Program do edukacji jezykowej KID NET
jest dostepny na stronie internetowej projektu www.language-garden.eu
1. Modul (80 Std.)
1. Moduł (80 godz.)
1. Die Zielgruppe sind Kindergärten, die
eine Medienerziehung einführen
1. Grupą docelową są przedszkola, które
rozpoczynają edukację medialną.
2. Schulungsthemen:
• Teamwork und Medienkompetenz von
Erzieherinnen
• Die Arbeit mit Eltern, Medienkompetenz
der Eltern
• Kinder Mediathek
• Computer und Multimedia
2. Tematy szkolenia:
• Praca zespołowa i kompetencje
medialne nauczycieli
• Praca z rodzicami, kompetencje
medialne rodziców
• Mediateka dziecięca
• Stanowisko komputerowe do Nowych
29
in Kindergärten
• Beispiele und Auswahl geeigneter
Computerprogramme
• Malen mit Hilfe eines Computers
• Formatierung der Digitalbilder
• Einsatz von Open Office für Multimedia
Präsentationen
Mediów w przedszkolach
• Przykłady i dobór odpowiednich
programów komputerowych do pracy
z dziećmi
• Malowanie na komputerze
• Formatowanie zdjęć
• Stosowanie Open Office
do prezentacji multimedialnych
2. Modul (80 Std.)
1. Die Zielgruppe sind Kindergärten, die bereits Medienerziehung von Kindern durchführen
1. Grupą docelową są przedszkola, które
prowadzą już edukację medialną z dziećmi
2. Schulungsthemen:
• Computer und Ökologie
• Die Erstellung von Multimedia-Geschichten
• Erlernen von Sprachen durch New
Media
• Komputer i pedagogika ekologiczna
• Opracowanie opowiadań
multimedialnych
• Zdobywanie kompetencji językowych
za pomocą Nowych Mediów
3. Modul (80 Std.)
1. Die Zielgruppe sind Kindergärten, die seit
langem Medienerziehung durchführen
1. Grupą docelową są przedszkola, które już
od długiego czasu prowadzą edukację medialną u dzieci
2. Schulungsthemen:
• Information über wie man das Internet
nutzen kann, (Online-Spiele, Kommunikation via Skype, Information für Eltern
und Kinder, Dokumentation der Arbeit,
Erstellung von Multimediaportfolio für
die einzelnen Kinder
• Unterstützung der Eltern in der Medienerziehung
• Websiteerstellung für Kindertagesstätte
30
• Informacje na temat jak wykorzystać
internet do pracy z dziećmi (Gry online,
komunikacja przez Skype, informacja dla
rodziców i dzieci, dokumentacja)
• Jak wspierać rodziców
przy edukacji medialnej
• Jak stowrzyć stronę internetową dla własnego przedszkola do użytku dla dzieci
Arbeiten mit OpenOffice / Praca z programem Open Office
Beim Starten von OpenOffice „Zeichnung“ auswählen
Po starcie programu wybierz Draw (rysunek)
Es erscheint zunächst ein leeres Blatt, auf dem man zeichnen kann
Na monitorze pojawi się okienko z pustym arkuszem, na którym można rysować
Formen – Formy obiektów
Unten in der Werkzeugleiste kann man verschiedene Formen auswählen, die man auf das
leere Blatt auftragen kann. Dazu mit der Maus auf das kleine schwarze Dreieck neben den
Formen klicken. Zum Beispiel:
31
Pod arkuszem znajdują się różne formy obiektów, które można wybrać i przenieść na
arkusz. Należy przy tym najechać myszką na wybrany obiekt, i kliknąć myszką na czarny
trójkącik obok
Standardformen
Symbolformen
Sterne
Einfach eine Form mit der Maus auswählen und dann auf der Seite mit der Maus klicken
und die Form auf die gewünschte Größe „aufziehen“.
Proszę wybrać następnie formę obiektu, klikając na nią myszką i przesunąć ją na pusty arkusz
32
Position, Größe und Gestalt der Formen ändern
Zmiana wielkości, formy i pozycji obiektów
Position ändern – Jak zmienić pozycję objektu:
1. Form mit der Maus anklicken/ nacisnąć na wybrany obiekt
2. Die Form wird von 9 grünen Rechtecken umrandet. Bei manchen
Formen wird auch noch ein gelber Punkt (oder mehrere) gezeichnet.
/ Obiekt otacza 8 małych kwadratów, przy niektórych obiektach w
środku znajduje się żółty punkt
3. Wenn sich die Maus über die Form zu einem Doppelkreuz
ändert, die Maus gedrückt halten und die Form verschieben. Najeżdzając na
należy kliknąć i przytrzymując prawy przycisk myszki
przesunąć objekt w zaplanowane miejsce
Größe ändern – Jak powiększyć lub pomniejszyć objekt:
1. Form mit der Maus anklicken / Kliknąć myszką na wybrany objekt
2. Die Form wird von 8 grünen Rechtecken umrandet. / Wokół obiektu pojawia się 8 turkusowych kwadracików
3. Mit der Maus über eines der grünen Rechtecke gehen / Najechać
myszką na jeden z kwadracików
4. Wenn sich die Maus über dem Rechteck zu einem Doppelpfeil
ändert, die Maus gedrückt halten und die Form vergrößern oder verkleinern. / Jeśli kursor myszki zamieni się w linię z podwójną strzałką,
przytrzymać prawym przyciskiem myszkę i odpowiednio powiększać lub pomniejszać obiekt
Gestalt ändern – Jak zmienić formę objektu:
1. Form mit der Maus anklicken / najechać myszką na objekt
2. Wenn ein gelber Punkt gezeichnet wird, kann die Gestalt geändert werden / Po pojawieniu się żółtego punktu na objekcie można
zmienić formę
3. Mit der Maus über den gelben Punkt gehen. Najechać myszką na
żółty punkt
4. Wenn sich die Maus über dem Punkt zu einer Hand ändert, die
Maus gedrückt halten und die Form ändern. Jesli kursor myszki zmieni się w formę rączki, prztrzymać prawy przycisk myszki i zmieniać
odpowiednio formę objektu
33
Farben der Formen ändern – Zmiana kolorów obiektu
Die Farben der Formen, die Dicke und Farbe der Linien kann oben im Programmfenster
geändert werden.
Kolory obiektów, grubość i formę konturów można zmieniać w okienku nad arkuszem
Dazu die Form mit der Maus anklicken und die entsprechende Auswahl treffen.
Należy przy tym najechać na okienko, kliknąć myszką i odpowiednio dobrać kolory,
grubość lub formę linii konturowych.
Arbeiten mit IrfanView/Praca z IrfanView
Foto zum Ausmalen herstellen / Jak powstaje ze zdjęcia kolorowanka?
Irfanview starten und im Menü unter „Datei/Öffnen“ ein Bild öffnen.
Włączyć program i w okienku Plik, otworzyć plik ze zdjęciem
Unter „Bild/Farbtiefe reduzieren“ die Option
16 Farben wählen. Alles andere ausschalten
Nacisnąć na okienko „Obraz“ i kliknąć na
„Zmniejsz głębię koloru“. Wybierz opcje „16
kolorów – 4 bpp“ i resztę wyłącz
34
Das Bild wirkt nun flacher und plakativer. / Obraz zamieni się w bardziej prosty i plastyczny
Jetzt unter „Bild/Effekte“ den Effekt „Edge Detection“ wählen / Teraz pod okienkiem „Obraz“
wybierz myszką opcję „Efekty“ i naciśnij „Wykrycie brzegów“.
Letzter Schritt: Unter „Bild/Negativ erstellen“ das Bild invertieren und dann ausdrucken.
Na koniec pod okienkiem „Obraz“ wybierz opcję „Przekształć w negatyw“.
35
36
5. Evaluation des Projekts LANGAR
5. Ewaluacja projektu LANGAR
Der Erwerb einer Fremdsprache
bei Kindern im Vorschulalter
Przyswajanie drugiego języka
przez dzieci w wieku przedszkolnym
Der Erwerb einer Fremdsprache ist gegenwärtig ohne Zweifel ein fester Bestandteil
der Bildung im Kindesalter. Dies ist begründet durch Globalisierungsprozesse und eine
enorme Mobilität der Bevölkerung (Urry,
2009, S. 94-97) in ihren unterschiedlichen
Formen, die wachsende Notwendigkeit der
Kommunikation dank der modernen Medien. In diesem Zusammenhang wird in den
letzten Jahren die Altersstufe der Kinder kontinuierlich abgesetzt, in der die Kinder den
ersten Kontakt mit einer anderen Sprache
als der Muttersprache haben. Das entspringt
nicht nur aus der Wahrnehmung der Notwendigkeit, aber auch des Wissens über die
Entwicklung und der Möglichkeiten der Kinder sprachliche Kompetenzen zu erwerben.
Ein Beispiel zur Steigerung von Lehrkompetenzen im Bereich Arbeit mit Kindern im
Vorschulalter und dem Erwerb und Nutzung
der Fremdsprache ist das Projekt LANGAR,
das seit dem 1.09.2009 bis 31.08.2011 realisiert wurde.
Das erwähnte Projekt - Language Garden
- wurde von der Deutschen Angestellten
Akademie mit Sitz in Frankfurt (Oder) in Rahmen einer grenzüberschreitenden Zusammenarbeit zwischen Polen (Wojewodschaft
Lubuskie) und Brandenburg in Kooperation
mit der Universität Zielona Góra vorbereitet
und eingeführt.
Das Ziel der Realisierung von LANGAR war
die Erarbeitung und Prüfung des Schulungsprogramms in Form vom training on the job
Nauka języka innego niż ojczysty jest
obecnie zadaniem wpisanym w edukację
dzieci na tyle oczywistym, że nie wymagającym rekomendacji. Procesy globalizacyjne, ogromna mobilność społeczna (Urry,
2009, s. 94-97), w różnych jej wymiarach,
narastająca potrzeba umiejętności komunikacyjnych dzięki medializacji świata jest
tego uzasadnieniem. W związku z powyższym zdecydowanie w ostatnich latach
obniża się wiek dzieci, w którym umożliwia
się im pierwsze kontakty z innym językiem
niż ojczysty. Wynika to nie tylko z dostrzegania takiej potrzeby, ale także z wiedzy o
rozwoju i możliwościach dzieci w zakresie
swobodnego opanowywania sprawności
językowych.
Jednym z przykładów działań służących
podnoszeniu nauczycielskich kompetencji
w zakresie pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym nad nabywaniem umiejętności
posługiwania się innym językiem niż ojczysty jest projekt LANGAR realizowany od
1.09.2009 do 31.08.2011 roku.
Wspomniany projekt – Language Garden
– został przygotowany i wdrożony przez
Deutche Angestellen Akademie z siedzibą we Frankfurcie nad Odrą z partnerskim
udziałem Uniwersytetu Zielonogórskiego,
w ramach programu Współpracy Transgranicznej Polska (województwo lubuskie) –
Brandenburgia.
Celem realizacji projektu LANGAR było
opracowanie i sprawdzenie programu
37
für Kindergartenerzieher, die die Sprachvermittlung der Kinder in deutschen und polnischen Kindergärten übernehmen konnten.
Um dieses Ziel zu erreichen, wurden Erzieherinnen aus deutschen (Frankfurt Oder)
und polnischen Kindergärten (Zielona Góra i
Słubice) engagiert.
In Rahmen der vorgenommenen Aktivitäten
haben stattgefunden:
• Theoretische Schulungen zur Vertiefung
des psychologischen, pädagogischen
und linguistischen Wissens der Erzieher
• Erfahrungsaustausch zwischen Erzieherinnen, die am Projekt teilgenommen
haben, mit dem Ziel der Findung und der
Bereicherung der praktischen Aktivitäten
in Situationen, die zur Aneignung der
Fremdsprache bei Kindergartenkindern
beitragen;
• Beobachtungen und das gegenseitige
Kennenlernen der Erzieherinnen, der
deutschen und polnischen Kinder im
Zuge der täglichen Aufgaben in Kindergärten zur Bereicherung von Erfahrungen, die mit der Kultur und dem Erwerb
von interkulturellen Kompetenzen
zusammenhängen;
• Aktivitäten und gemeinsame Spiele, die
von den Erziehern in ihrer Muttersprache,
für deutsche Kinder in polnisch und für
polnische Kinder in deutsch, durchgeführt wurden;
• Eine Konferenz zur Präsentation von
Beobachtungen, Erkenntnissen und
Schlussfolgerungen der durchgeführten
Aktivitäten und Effekte;
• Die Erarbeitung von einem Schulungsprogramm mit subjektiven multimedi38
szkoleniowego w formie training on the job
dla wychowawców przedszkolnych, którzy
mogliby podjąć się prowadzenia edukacji
językowej dzieci w polskich i niemieckich
przedszkolach. W tym celu do projektu
zaangażowano nauczycielki przedszkoli
w Polsce (Zielona Góra i Słubice) oraz w
Niemczech (Frankfurt nad Odrą).
W ramach podjętych działań miały miejsce:
• szkolenia teoretyczne służące pogłębianiu nauczycielskiej wiedzy psychologicznej, pedagogicznej i lingwistycznej;
• wymiana doświadczeń między nauczycielkami, które brały udział w projekcie,
służąca poszukiwaniu i wzbogacaniu
oferty praktycznych działań w sytuacjach sprzyjających przyswajaniu
drugiego języka przez dzieci w wieku
przedszkolnym;
• obserwacje i wzajemne poznawanie
się nauczycielek i dzieci- polskich i
niemieckich - w toku codziennych zajęć
w przedszkolach służące wzbogacaniu
doświadczeń związanych z kulturą Sąsiada i nabywaniu kompetencji interkulturowych;
• prowadzenie zajęć i wspólne zabawy z
dziećmi prowadzone przez nauczycielki
w swoim ojczystym języku, dla dzieci
obcojęzycznych- polskie w niemieckich przedszkolach oraz niemieckie w
polskich przedszkolach;
• konferencja poświęcona spostrzeżeniom, wnioskom i podsumowaniu
podjętych działań i ich efektów
• opracowanie programu szkoleniowego
z multimedialnymi materiałami poglądowymi dla nauczycieli przedszkoli, na
alen Materialien auf der Grundlage des
vertieften und innovativen psychologischen, pädagogischen und linguistischen
Wissens unter Ausnutzung von Erfahrungswerten;
Die Tätigkeiten im Projekt wurden evaluiert.
Um dieses Ziel zu erreichen, wurden durchgeführt:
• Vor Ort Besuche, Kontakte mit Kindern,
die Realisierung von Aktivitäten, die
von polnischen Erzieherinnen im nicht
öffentlichen deutschen Kindergärten
(Oderknirpse, eine Kindertagesstätte von
der Fröbel-Gruppe) in Frankfurt Oder
geleitet wurden
• Vor Ort Besuche, Kontakte mit Kindern,
die Realisierung von Aktivitäten, die von
deutschen Erzieherinnen im öffentlichen
polnischen Kindergarten in Zielona Góra
Nr.11 geleitet wurden
• Individuelle Gespräche mit Erzieherinnen
aus Deutschland bezüglich der Unterschiede und Ähnlichkeiten bei der Arbeit
mit deutschen und polnischen Kindern
und der Reflektionen in Bezug auf die Effekte der Teilnahme am Projekt LANGAR;
• Interviews mit polnischen Erzieherinnen,
die in deutschen Kindergärten eingestellt sind und die Immersionsmethode
anwenden (Hania Malik, Cornelia Strobel);
• Die Analyse der Fragebögen (23), die
von den deutschen und polnischen
Erzieherinnen ausgefüllt wurden. Die Fragebögen beziehen sich auf die Beobachtungen und Eindrücke mit fremdsprachlichen Kindern (Erzieherinnen aus dem
stätischen Kindergarten Nr.2 „Pinokio“ in
Słubice, aus dem stätischen Kindergarten
podstawie pogłębionej i najnowszej
wiedzy psychologicznej, pedagogicznej,
lingwistycznej oraz z wykorzystaniem
nabytych doświadczeń.
Działania w projekcie podlegały ewaluacji.
W tym celu prowadzone były:
• obserwacje obecności, kontaktów z
dziećmi, relacji i zajęć prowadzonych
przez polskie nauczycielki w niepublicznym niemieckim przedszkolu
(Oderknirpse) we Frankfurcie nad Odrą
należącym do grupy Frobel;
przez niemieckie nauczycielki w polskim
Samorządowym Przedszkolu w Słubicach;
przez niemieckie nauczycielki w publicznym polskim przedszkolu w Zielonej
Górze (Miejskie Przedszkole nr 11);
• Indywidualne rozmowy z polskimi
nauczycielkami, dotyczące spostrzeżeń,
refleksji wywołanych działaniami w
projekcie LANGAR;
• Indywidualne rozmowy z nauczycielkami z Niemiec dotyczące podobieństw i
różnic w pracy z polskimi i niemieckimi
dziećmi oraz refleksji będących efektem
uczestnictwa w projekcie LANGAR;
• Wywiady z nauczycielkami polskimi
zatrudnionymi w niemieckich przedszkolach pracującymi metodą immersji
(Hania Malik, Anita Budyna);
• Analizy kwestionariuszy ankiet (23)
wypełnionych przez nauczycielki polskie
i niemieckie, dotyczących ich obserwacji i odczuć związanych z pracą z
39
Nr. 3 „Miś Uszatek“ aus Słubice, aus dem
stätischen Kindergarten Nr. 8 aus Zielona
Góra, aus dem stätischen Kindergarten
Nr. 11 aus Zielona Góra, aus dem stätischen Kindergarten (Oderknirpse) aus
Frankfurt Oder und aus dem städtischen
Kindergarten Regenbogenaus Frankfurt
Oder.
• Die Analyse der Literatur im Bereich der
Linguistik, Psychologie, Vorschulpädagogik in Hinblick auf den frühen Erwerb der
Fremdsprache bei Kindern
• Die Teilnahme an der Konferenz und Diskussionen zum Thema Zweisprachigkeit
bei Kindern und der Früherwerb einer
Fremdsprache
40
obcojęzycznymi dziećmi (nauczycielki
z Przedszkola Samorządowego nr 2
„Pinokio” w Słubicach, z Samorządowego
Przedszkola nr 3 „Miś Uszatek” w Słubicach; z Miejskiego Przedszkola nr 8 w
Zielonej Górze, z Miejskiego Przedszkola
nr 11 w Zielonej Górze, z Przedszkola
Oderknirpse we Frankfurcie na Dodrą, z
Przedszkola Regenbogen we Frankfurcie
nad Odrą);
• Analiza literatury z zakresu lingwistyki,
psychologii, pedagogiki przedszkolnej
dotyczącej wczesnego przyswajania
języka obcego przez dzieci;
• Udział w konferencji i dyskusjach
dotyczących dwujęzyczności dzieci i
wczesnego przyswajania języka obcego.
Die durchgeführte Evaluation des Projekts
LANGAR ermöglicht die Benennung von
Erkenntnissen, Schlussfolgerungen und Forderungen, die unten aufgeführt werden.
Przeprowadzona ewaluacja projektu LANGAR umożliwia wskazanie wniosków i postulatów zamieszczonych poniżej.
ERKENNTNISSE UND FORDERUNGEN
WNIOSKI i POSTULATY
Grenzregionen, insbesondere im Zeitalter
der Europäischen Integration, die den ungehinderten Verkehr in der Grenzregion ermöglichen, bringen oft natürliche Kommunikationssituationen der Bewohner mit sich.
Das ermöglicht die Nutzung der Sprache des
Nachbars in täglichen Situationen mit dem
Kennenlernen des kulturellen Zusammenhangs. Die ist besonders sichtbar in Ortschaften wie Słubice-Frankfurt, Gubin-Guben oder
Łęknica – Bad Muskau, die nach dem II Weltkrieg durch die festgelegte Grenze entlang
der Oder und Neiße geteilt wurden. Programme, wie das LANGAR Projekt, helfen Erwachsenen Barrieren und Hemmnisse zu überwin-
1. Rejony przygraniczne, szczególnie w dobie integracji europejskiej umożliwiającej
swobodny ruch przygraniczny wiążą się
z naturalnymi i częstymi sytuacjami komunikacyjnymi mieszkańców. Stwarza to
możliwości używania języka sąsiadów w
codziennych sytuacjach wraz z poznawaniem ich kontekstu kulturowego. Wyraźnie
widoczne jest to w takich miejscowościach
jak Słubice-Frankfurt, Gubin-Guben czy
Łęknica-Bad Muskau, które po II wojnie
światowej zostały podzielone granicą ustaloną na Odrze i Nysie Łużyckiej. Programy
takie jak LANGAR, mimo, że przygotowywane z myślą o dzieciach w wieku przed-
den, obwohl das Projekt für Kinder, als spätere
Nutznießer des Erwerbs der Fremdsprache
erarbeitet wurde. Die Veränderung der Haltung der Eltern, deren Kinder an dieser Form
der Bildung teilnehmen, ist sichtbar. Die Teilnahme der Erzieherinnen, des Kindergartenpersonals, der Eltern der Kinder und anderer,
mehr oder weniger in das Leben der Kinder
und der Kindergärten intergierten Personen,
bewirkt ein indirektes Interesse und den Entdeckungswillen dessen, was charakteristisch
für die sprachlichen und kulturellen Gegebenheiten des Nachbarlandes ist. Das ist ein
großer Vorteil der genannten und ähnlichen
Projekte. Das Projekt LANGAR hat gezeigt,
dass die Anwesenheit einer polnischen Erzieherin in einem deutschen Kindergarten,
sogar eine kurze, aber eine wiederkehrende,
einen Impuls geben kann, die Landessprache
des Nachbarn aus eigener Initiative zu erlernen. Das ist sehr wertvoll.
Die Sprache beinhaltet den kulturellen Kontext, daher sollte das Erlernen der Sprache
in der Kultur verankert sein. Um hohe Ergebnisse beim Erwerb einer Fremdsprache
bei Kindern zu erzielen, sollten Situationen
geschaffen werden, die in die Welt, der Tradition des Nachbarlandes einführen. Dabei
sollten Kompetenzen wie die Toleranz, Offenheit, Wertschätzung usw. gelehrt werden. Demzufolge sollte das Lehrprogramm
einer Fremdsprache eine interkulturelle Ebene enthalten, die charakteristisch für eine
Fremdsprache ist und über das traditionelle
Erlernen von Vokabeln und Regeln hinausgeht.
Im Lichte der Untersuchungen E. Sapir und
B. Whorf wird die Sprache zum kulturellen
Instrument, zum Erkennen von Unterschie-
szkolnym, jako przyszłych beneficjentach
efektów wczesnego przyswajania drugiego języka, umożliwiają także przełamywanie barier wśród dorosłych. Obserwować
można bowiem zmiany postaw rodziców
dzieci, które w takiej edukacji uczestniczą.
Uczestnictwo nauczycielek i personelu
przedszkola, rodziców dzieci i innych osób
mniej lub bardziej zaangażowanych w życie dzieci i przedszkola, wiąże się pośrednio
z zainteresowaniem i poznawaniem tego,
co charakterystyczne dla sąsiedniego krajujęzyka i kultury. Jest to niewątpliwie dużym
plusem omawianego i podobnych projektów. Projekt LANGAR pokazał, że obecność
w przedszkolu niemieckim nauczycielki z
Polski, nawet krótka, ale cykliczna, może
stać się impulsem do podejmowania samodzielnych inicjatyw w zakresie nauki języka
Sąsiada. Jest to bardzo cenne.
Język kryje w sobie kontekst kulturowy,
stąd jego uczenie się powinno być w owej
kulturze osadzone. Chcąc osiągać wysokie efekty w przyswajaniu języka obcego
przez dzieci, trzeba uwzględniać sytuacje
wprowadzające w zagadnienia dotyczące
kraju, tradycji, zwyczajów Sąsiada oraz równolegle kształtować takie kompetencje jak
tolerancja, otwartość, szacunek itp. Inaczej
mówiąc program nauki języka powinien
mieć wymiar interkulturowy, wykraczający
poza tradycyjne uczenie się tylko słówek i
reguł charakterystycznych dla języka.
W świetle badań E.Sapira i B.Whorfa język
staje się narzędziem poznawania różnic kulturowych. Sformułowane przez nich prawo
relatywizmu językowego (zwanego też
prawem determinizmu językowego) głosi, że użytkownicy różnych języków myślą
41
den. Die von ihnen formulierte Regel des
Sprachrelativismus (auch bekannt unter den
Namen Sprachdeterminismus) besagt, dass
die Nutzer unterschiedlicher Sprachen eine
andere Denkweise haben. Sie zeigen, dass
„wir die Natur durch Vorgaben unserer Muttersprache segmentieren. Wir unterscheiden bestimmte Kategorien, Sorten in der
wahrnehmbaren Welt nicht deshalb, weil sie
jedem Betrachter ins Auge fallen, sondern
ganz in Gegenteil, die Realität erscheint
jedes Mal anders in Form von aufeinanderfolgenden Wahrnehmungen. Die Struktur
jedoch wird von unserem Gehirn gebildet,
die vor allem mit unseren Sprachsystemen
in unseren Köpfen zusammenhängen.“ (I.
Kurcz, 2005).
Auch L. Wittgenstein war der Meinung,
dass „die Grenzen meiner Sprache auch die
Grenzen meiner Welt darstellen“ (Kwaśnica,
1991), was zur Quelle der Suche nach dem
Zusammenhang zwischen dem Denken,
der Entwicklung und der Sprache wurde.
Die Sprache ermöglicht die Kategorisierung
und Namensnennung unserer Welt, auch
der gesellschaftlichen Welt, in der wie im
Spiegelbild die Tradition, die Geschichte, die
Literatur, die Wissenschaft, die moralische
Norm und der Volksethos gespiegelt werden. Die Sprache hat Einfluss auf die Beobachtung und Wahrnehmung des Raumes,
der Zeit, der Quantität und der Qualität. Die
Bedeutung eines Wortes zu kennen, heißt
auch wie das Wort in der jeweiligen Kultur
einzusetzen ist. Ohne die Kenntnis einer
Kultur kann es schwierig sein, die richtigen
Entscheidungen über die Wahl der Wörter,
Regeln und Syntax zu treffen, was schließlich
die gesellschaftlichen Relationen erschwert
42
odmiennie. Wskazują oni, że „ dokonujemy
segmentacji natury tropami wyznaczonymi
przez nasze języki ojczyste. Wyodrębniamy
pewne kategorie i typy w świecie zjawisk
nie dlatego, że każdemu obserwatorowi
rzucają się one w oczy, wręcz przeciwnierzeczywistość jawi się nam jako kalejdoskopowy strumień wrażeń, strukturę natomiast
nadają jej nasze umysły- to jest przede
wszystkim tkwiące w naszych umysłach
systemy językowe” (I.Kurcz, 2005). Również
L.Wittgenstein uważał, że „granice mego
języka oznaczają granice mego świata” (za
Kwaśnicą, 1991), co stało się źródłem poszukiwania związków między myśleniem,
rozwojem poznawczym i językiem. Język
umożliwia porządkowanie i nadawanie
znaczeń otaczającemu światu, także społecznemu w sposób, w którym jak w lustrze
odbija się tradycja, historia, literatura, nauka, normy moralne, etos narodowy. Język
wyciska także swoje piętno na postrzeganiu i rozumieniu przestrzeni, czasu, ilości
i jakości. Znać znaczenie słowa oznacza
wiedzieć jak w danej kulturze właściwie je
stosować. Bez znajomości kultury utrudnione może być podejmowanie decyzji o
doborze słów, reguł syntaktyki i składni, o
sposobie przekazania emocji, co w konsekwencji może utrudniać relacje społeczne,
tworzyć bariery i obniżać motywację do
dalszej nauki.
Nie od dziś psychologowie badają także
związki języka i myślenia, gdyż język realizuje funkcję reprezentatywną (słowa są symbolami reprezentującymi rzeczywistość).
Wraz z językiem rozwijający się człowiek
nabywa zasady kategoryzowania i porządkowania świata, co właśnie silnie jest skore-
und Barrieren bilden kann, was wiederum
die Motivation zum weiteren Lernen senkt.
Nicht seit heute erkunden die Wissenschaftler die Zusammenhänge zwischen der Sprache und dem Denken, da die Sprache eine
repräsentative Funktion realisiert (Wörter
sind Symbole, die die Realität repräsentieren). Mit der Sprache lernt der heranwachsende Mensch die Welt zu kategorisieren
und zu ordnen, was stark mit der Kultur koloriert, in der er aufgewachsen ist. Die Kultur
spiegelt sich auch in den Interpretationen
der Realität wieder. Laut der Psychologie in
der Literatur (Kurcz, 2005) sind die ersten
drei Lebensjahre eines Kindes ausschlaggebend in Bezug auf die Regeln der Kategorisierung und Ordnung der Realität. Daher
fordern Sprachwissenschaftler die Einführung einer zweiten Sprache um das dritte
Lebensjahr herum, um den Prozess nicht zu
stören. Jedoch Erfahrungen mit Kindern aus
zweisprachigen Familien belegen, dass die
Kennenlernphase einer Sprache nicht nur
ohne Störungen verlaufen, sondern auch
effektiver sein kann, wenn das Kind bereits
vor dem vollendendem dritten Lebensjahr
Kontakt mit der Fremdsprache hat. Die Voraussetzung für das Gelingen ist jedoch die
Faustregel – eine Person- eine Sprachedann erfolgt der Erwerb der Zweitsprache
natürlich und verursacht keine Störung der
Sicherheit des Kindes, sondern trägt zur Persönlichkeitsbereicherung bei (Cieszyńska,
2004). Im Projekt LANGAR wurde die Regel,
eine Person, eine Sprache beibehalten. Das
ermöglicht den Kindern die Gestaltung von
Kommunikationsregeln, eine Erzieherin
wurde mit der Muttersprache assoziiert und
die andere Erzieherin mit der Fremdsprache,
lowane z kulturą w której jest wychowywany, i co nadaje interpretacjom otaczającej
rzeczywistości rys charakterystyczny dla
danej kultury. W świetle literatury psychologicznej (Kurcz, 2005) dla procesu nabywania owych zasad porządkowania rzeczywistości kluczowe są pierwsze trzy lata życia
dziecka, stąd badacze problematyki wczesnego przyswajania języka postulują, wprowadzanie innego niż ojczysty języka około
trzeciego roku życia, aby tego procesu nie
zaburzać. Jednak doświadczenia z dziećmi
wychowywanymi w rodzinach dwujęzycznych, wskazują że rozwój poznawczy, także
językowy może przebiegać nie tylko bez
zakłóceń, ale także efektywniej również
wtedy, gdy już przed trzecim rokiem życia
dziecko obcuje z dwoma systemami językowymi. Warunkiem jednak pomyślnego
rozwoju jest zachowanie zasady – jedna
osoba-jeden język, wówczas nabywana
dwujęzyczność jest naturalna, nie powoduje zaburzenia poczucia bezpieczeństwa, a wręcz wzbogaca osobowościowo
(Cieszyńska, 2004). W prowadzonym projekcie LANGAR zasada jeden język-jedna
osoba -została zachowana. Umożliwia to
dzieciom budowanie reguł językowego
porozumiewania się z nauczycielkami
(niemieckimi związanymi z językiem ojczystym oraz polskimi kojarzonymi z językiem
obcym) bez zaburzenia nabywania języka
ojczystego, rozwoju poznawczego i tożsamości kulturowej. W związku z faktem, że w
przedszkolach niemieckich (odmiennie niż
w polskich) opieką obejmowane są dzieci
także młodsze niż trzyletnie, można było
zaobserwować, że zupełnie swobodnie
nawiązywały one relację komunikacyjną z
43
ohne das Erlernen von der Muttersprache
und der kulturellen Identität zu beeinflussen.
In Zusammenhang mit dem Fakt dass, in
deutschen Kindergärten, anders als in polnischen die Betreuung auch bei Kindern unter
drei Jahren stattfindet, konnte man feststellen, dass sie ohne Probleme Kontakt mit den
polnischen Erzieherinnen aufgenommen
haben. Laut der Theorie von E. Erikson und
der durch die Erzieherinnen angewendeten
positiven Motivation, haben die Kleinkinder
ihre ersten Versuche unternommen, eine
Fremdsprache kennenzulernen. Unterstützend wirkte sich dabei die Nutzung von
nonverbaler Kommunikation aus, was den
Beteiligten geholfen hat, einige vorhandene
emotionale Barrieren zu Überwinden.
Die Unterschiede in der Aufnahme, Kategorisierung und Ordnung der Welt – laut
Kwaśnica- kann zur Entwicklung beitragen.
Natürlich stellt der Erwerb einer Fremdsprache eine Gelegenheit der Persönlichkeitsentwicklung in Hinsicht auf die interkulturellen und persönlichen Möglichkeiten.
R. Kwaśnica zeigt auf, dass die Kategorien
und die Struktur der durch uns verwendeten Sprache unser Denken in bestimmten
Rahmen einschließen, jedoch die Kommunikation, das heißt, die Art und Weise in
der wir kommunizieren, bewirkt, dass wir
diesen Rahmen jedes Mal überschreiten
(Kwaśnica 1991). Im Licht des Andersdenkend und dem Überschreiten von Barrieren
in Bezug auf die Verwendung der Sprache
wird das möglich sein, wenn im Zuge des
Spracherwerbs die Teilnehmer in Themen
des jeweiligen Landes eingeführt werden.
Die Möglichkeit der Sicht auf bestimmte
Dinge, Phänomene, Situationen, Ereignis44
polskimi nauczycielkami. Zgodnie z teorią
E.Eriksona, a także w związku z pozytywną
wyłącznie motywacją stosowaną przez nauczycielki, podejmowały próby komunikowania się w obcym dla siebie języku sięgając do intuicji, czasami mowy niewerbalnej
i kontekstu bez barier emocjonalnych.
Fakt różnic kulturowych w odbiorze, kategoryzowaniu i porządkowaniu świata
można – jak sądzi R.Kwaśnica -wykorzystać
prorozwojowo. Naturalne przyswajanie
drugiego języka stwarza okazję dla rozwoju
jednostki dzięki poszerzaniu jej intelektualnych i osobowych możliwości. R.Kwaśnica
wskazuje, że wprawdzie kategorie i struktura używanego przez nas języka zamykają
nasze myślenie w pewnych pojęciowych
ramach, ale komunikacja (interakcja), czyli
sposób posługiwania się językiem sprawia,
ze bezustannie wychodzimy poza ramy
(Kwaśnica 1991). W świetle powyższego
stwierdzenia przełamywanie odmienności
myślenia wynikające z posługiwania się
określonym językiem staje się możliwe, gdy
w toku uczenia się danego języka i przez
uczenie się tego języka wprowadza się
uczestników w treści dotyczące kultury kraju. Możliwość spojrzenia na określone rzeczy, zjawiska, sytuacje, zdarzenia z różnych
perspektyw (przez różne kategorie porządkujące wynikające z używanego języka ojczystego i drugiego, nabywanego równolegle języka) stwarza okazję do nadawania
własnych znaczeń otaczającemu światu,
uczy otwartości, elastyczności, tolerancji,
twórczego podejścia do świata, gotowości
do rozumienia różnic, a w efekcie, w przyszłości – do minimalizacji konfliktów i zdolności poszukiwania rozwiązań problemów
se aus verschiedenen Perspektiven (durch
unterschiedliche Kategorien, die aus der
Muttersprache resultieren und der Fremdsprache, die parallel gelernt wird), gibt die
Gelegenheit zur Benennung von Dingen in
der Realität, lehrt Offenheit, Elastizität, Toleranz und künstlerische Betrachtungsweise
der Welt, Bereitschaft die Unterschiede zu
erkennen, und in der Zukunft – zur Minimalisierung von Konflikten und die Fähigkeit der
Lösungssuche beizutragen.
Abschließend sollte das Kennenlernen einer Landeskultur, wobei die Sprache einen
Bestandteil der pädagogischen Aktivitäten
darstellt, aber auch das Wissen um die Kulturunterschiede, die sich in der Sprache
wiederspiegeln und die Entwicklung eines
Kindes beeinflussen, ein unzertrennliches
Element der Arbeit des Lehrers darstellen.
Im Zuge der Realisierung des Projekts LANGAR waren die Unterschiede sichtbar in
Bezug auf die Organisierung der Tagesaktivitäten, des Aufräumens, Disziplinierung der
Kinder, der Konfliktlösungsmaßnahmen, die
aus den täglichen Situationen entstanden,
der Emotionalität der Sprache und der Anzahl der Wörter, die an die Kinder gerichtet
waren. Erzieherinnen aus beiden Ländern
konnten dies beobachten, was die Gespräche im Zuge der Evaluierung belegen.
FORDERUNG 1
Es war gut die Beobachtungen der Erzieherinnen der ständigen Reflektion zu unterziehen, um die kulturellen Quellen zu erkennen. Während der Arbeit mit Kindern ist es
wichtig ihre Reaktionen zu erkennen, um die
Situationen zu modifizieren und das Kind zu
jako konsensusu.
Reasumując poznawanie kultury kraju, którego język jest przedmiotem działań pedagogicznych, a także świadomość znaczenia różnic kulturowych odzwierciedlających się w
języku, ich oddziaływania na rozwój dziecka,
powinny stać się nieodłącznym elementem
programu pracy nauczyciela.
W trakcie realizacji projektu LANGAR różnice
kulturowe widoczne były w organizacji dnia
zajęć, porządkowania przestrzeni, dyscyplinowania dzieci, podejścia do rozwiązywania
problemów wynikających z codziennych sytuacji, emocjonalności języka, ilości słów używanych w wypowiedziach kierowanych do
dzieci. Obserwowały to nauczycielki z obu
krajów, co ujawniły rozmowy, a także prowadzone w trakcie ewaluacji obserwacje.
POSTULAT
Spostrzegane przez nauczycielki różnice
dobrze byłoby poddawać na bieżąco refleksji, aby uświadamiać sobie ich źródła
kulturowe. W pracy z dziećmi trzeba umieć
obserwować ich reakcje, aby świadomie
modyfikować sytuację i móc podążać za
dzieckiem. Przygotowanie nauczycielek do
pracy z dziećmi odmiennej kultury i języka
jest istotnym warunkiem organizacji zajęć.
Ważnym postulatem w przygotowaniu programów szkoleniowych dla nauczycieli jest
więc poznawanie kultury Sąsiada. Nauczyciel wchodzący do grupy dzieci odmiennej
niż swoja narodowości (kultury i języka)
powinien być wrażliwy, spostrzegawczy
i refleksyjny. Wiąże się to także z potrzebą
wcześniejszego, świadomego poznawania
kultury Sąsiada.
2. Wiek rozpoczynania uczenia się drugie45
begleiten. Die Vorbereitung der Erzieherinnen auf die Arbeit mit Kindern einer anderen
Kultur und Sprache ist ein relevanter Faktor
in der Organisation von Aktivitäten. Eine
wichtige Forderung in der Vorbereitung von
Schulungsprogrammen ist das Kennenlernen der Kultur des Nachbars. Ein Lehrer, der
in die fremde Kultur eintaucht, sollte sensibel, scharfsinnig, und nachdenklich sein. Das
hängt auch mit der Notwendigkeit das frühe, bewusste Kennenlernen der Kultur des
Nachbars.
Kinder besitzen die Fähigkeit im ersten Lebensjahr jede Sprache zu erlernen. Im ersten
Lebensjahr erfolgt die „Gewöhnung“ an die
Sprache, die das Kind alltäglich hört. Untersuchungen ergeben, dass auch die nächsten Jahre ausschlaggebend sind. Das ist
auch das Alter in dem die Fähigkeit zur Autokolleration beim Kind entwickelt wird (L.
Kaczmarek, 1977), was das Erlernen der Anwendung der Sprache, (auch Fremdsprache)
ausgesprochen erleichtert. Das hängt auch
mit dem Hörverständnis und der Wiedergabe der Sprache und der Fähigkeit akzentfrei
zu sprechen zusammen. Das enorme Potential des Kindergehirns trägt auch mit seinen
unzähligen Nervenverbindungen und der
damit zusammenhängenden Prozesse zur
der These bei, dass der Fremdspracherwerb
um des dritte Lebensjahr stattfinden sollte.
Der Erwerb findet dann ohne weitere Probleme statt.
Gleichzeitig sind die Erfahrungen der Kinder um das dritte bzw. 5 Lebensjahr noch
knapp. Daher wird die verbale Sprache mit
nonverbalen Elementen unterstützt. Untersuchungen vieler Psychologen und Pädagogen (Grochowalska 2002) zeigen, dass der
46
go języka obok ojczystego to wspomniany
wyżej około trzeci rok życia. Jest to również
czas w życiu dziecka, w którym intensywnie
rozwija się zdolność autokorekcji wymawianiowej (L.Kaczmarek, 1977), co zdecydowanie ułatwia nabywanie umiejętności
posługiwania się językiem, także innym niż
ojczysty. Wiąże się to ze zdolnością słuchowego dostrzegania i odtwarzania melodii
języka, płynności, akcentu. Ogromny potencjał biologiczny mózgu dziecka, którego
neurologicznym podłożem jest wzmożony
proces mielinizacji włókien nerwowych,
również wskazuje na 3 rok życia jako najbardziej optymalny czas nauki kolejnego
języka. Jego nabywanie odbywa się wówczas bez większych problemów.
Jednocześnie jednak między 3 a 5 rokiem
życia doświadczenia językowe dzieci są jeszcze niewielkie, stąd język werbalny jest wyraźnie wzmacniany ekspresją niewerbalną.
Badania wielu psychologów i pedagogów
(por. Grochowalska 2002) wskazują, że kontekst sytuacyjny oraz intuicyjnie wyczuwane
intencje osób uczestniczących w sytuacjach
komunikacyjnych mają decydujące znaczenie dla rozumienia sytuacji. Czteroletnie
dzieci poszukują sensu całości wypowiedzi
bardziej niż pojedynczych słów (Grochowalska, 2009). Potwierdzają to obserwacje
nauczycielki biorącej udział w projekcie
LANGAR, która stwierdziła, że „ łatwiej rozmawiało się z dziećmi młodszymi, one przyjmowały wszystko otwarcie, bez pytań, a starsze
zastanawiały się, co do nich mówię, nie zapamiętywały”, co wskazuje na koncentrację
młodszych dzieci na kontekście sytuacyjnym i intuicji związanej z odczytywaniem
komunikatów niewerbalnych.
situative Kontext und das intuitive Gespür
für Intentionen der Teilnehmer in Kommunikationssituationen eine bedeutende Rolle für das Verständnis der Situation spielen.
Vierjährige Kinder suchen eher den Kontext
der Situation als die einzelnen Wörter (Grochowalska, 2009). Das unterstützt auch eine
Erzieherin, die am LANGAR Projekt teilgenommen hat. Sie stellte fest „es war einfacher
sich mit jüngeren Kindern zu unterhalten,
sie haben alles offen aufgenommen, wobei
die älteren Kinder überlegten, was zu ihnen
gesagt wurde und sie konnten das gesagte
nicht behalten“, was auf die Konzentration
jüngerer Kinder im situativen Kontext und
mit dem Erfassen des nicht verbalen Kontext hindeutet.
In der Organisation des Unterrichts für Kinder im Vorschulalter sollte beachtet werden,
dass für Kinder die unbewusste Aufmerksamkeit, das mechanische Gedächtnis und
ein konkretes bildhaftes Denken charakteristisch ist. Die dominierende Aktivitätsform ist
das Spiel. Es ist jedoch sinnvoll zwischen der
Aneignung einer Sprache und dem Lernen
einer Sprache.
Die Aneignung einer Sprache basiert auf
dem Potential des Nervensystems und verläuft ohne die bewusste Motivation und
bewusster intellektueller Funktionen. Die Bedingung dafür ist, dass das Kind mit Muttersprachlern der jeweiligen Sprache Kontakt
hat. (Kurcz, 2005).
Der Erwerb einer Sprache erfordert eine
bewusste intellektuelle Anstrengung, das
bewusste Vorhandensein von sprachlichen
Regeln, die Fähigkeit zu Lesen und zu Schreiben. Unter Beachtung des Vorschulalters
können wir von der Aneignung einer Spra-
W organizacji zajęć dla dzieci w wieku
przedszkolnym wziąć pod uwagę również
trzeba fakt, że dzieci charakteryzuje uwaga
mimowolna, pamięć mechaniczna i myślenie konkretno-obrazowe, a dominująca
formą aktywności jest zabawa.
Warto jednocześnie odróżnić pojęcie przyswajania języka i uczenia się języka. Przyswajanie oparte jest na biologicznym potencjale układu nerwowego i odbywa się
bez świadomego angażowania motywacji
i świadomych funkcji intelektualnych. Warunkiem wystarczającym jest przebywanie
wśród osób mówiących danym językiem
(Kurcz, 2005). Uczenie się języka natomiast
wymaga świadomego wysiłku intelektualnego, świadomości istnienia reguł językowych, zdolności do kontroli epijęzykowej.
Biorąc pod uwagę wiek dzieci przedszkolnych możemy mówić o przyswajaniu języka, nie natomiast o jego świadomym uczeniu się. W tym miejscu pojawia się więc
problem sposobów nauczania języków
obcych i roli placówek edukacyjnych.
Decydujące znaczenie ma tu immersja,
czyli obecność w otoczeniu dziecka osoby
stale mówiącej w języku obcym dla dzieci,
tak, by mogły być w nim stale zanurzone.
Główne walory immersji to:
- przełamywanie barier
w mówieniu i słuchaniu,
- poprawa rozumienia ze słuchu już
widoczna po 6 dniach takiej aktywności,
- nabranie swobody i naturalności,
- osłuchanie się z językiem, jego brzmieniem, melodią, akcentem,
- nabycie umiejętności praktycznych
(komunikacyjnych),
- postrzeganie języka jako narzędzia do
47
che, nicht jedoch von dem bewussten Erlernen einer Sprache sprechen. An dieser Stelle
tritt das Problem auf, welche Art und Weise
des Erwerbs verwendet wird und welche
Rolle Bildungseinrichtungen beim Erwerb
einer Sprache spielen.
Eine wichtige Rolle spielt hier die Immersionsmethode, das heißt, die Anwesenheit
eines Muttersprachlers in das unmittelbare
Umfeld des Kindes, die ausschließlich die
Muttersprache verwendet, so dass, das Kind
in der Fremdsprache eintauchen kann. Die
wichtigsten Vorteile der Immersionsmethode sind:
- Die Überwindung von Barrieren beim
Sprechen und Schreiben
- Die Verbesserung des Verständnisses
beim Hören, sichtbar bereits nach 6
Tagen der Aktivität
- Das Erlangen einer Ungezwungenheit
und Natürlichkeit
- Die Gewöhnung an die Sprache, seinen
Klang und die Melodie
- Der Erwerb von praktischen (kommunikativen) Fähigkeiten
- Die Erkennung der Sprache, als ein
Instrument zur Erlangung von weiteren
Informationen und Fähigkeiten auch die
den kulturellen und gesellschaftlichen
Kontext beinhalten (die Repräsentationsfunktion der Sprache)
Die Immersionsmethode wurde als Arbeitsmethode zur Realisierung der Projekts LANGAR ausgewählt. In polnischen Kindergärten
waren Erzieherinnen aus Deutschland tätig
und in deutschen Erzieherinnen aus Polen.
Anstatt von sporadischen Unterricht 1-2
Mal wöchentlich wurde die kontinuierliche
48
zdobywania innych wiadomości i umiejętności w tym dotyczących kontekstu
kulturowego, społecznego (realizacja
funkcji reprezentacyjnej języka).
Immersja została wybrana jako metoda pracy do realizacji projektu LANGAR. W przedszkolach polskich pojawiły się nauczycielki
z Niemiec, a w niemieckich nauczycielki z
Polski. W miejsce sporadycznych, schematycznych zajęć 1-2 razy w tygodniu zaproponowano ciągłą obecność nauczycielki
komunikującej się z dziećmi w obcym dla
nich języku. Jak zauważyły nauczycielki taki sposób pracy dzieci przyjmowały
bardzo naturalnie, bez barier zwracały
się do nauczycielki. Trudno ocenić, tylko
w świetle zrealizowanego projektu, efektywność przyswajania języka przez dzieci,
gdyż celem projektu było opracowanie i
weryfikacja programu szkoleniowego dla
nauczycieli. Nauczycielki pojawiały się w
goszczącym je przedszkolu raz lub dwa
razy w miesiącu, a akcent położony został
na wzajemne obserwacje i wymianę doświadczeń między nauczycielkami. Dostępne są jednak w literaturze przedmiotu
wyniki stosowania immersji jako metody
przyswajania języka obcego, które wskazują na jej skuteczność.
POSTULAT
Nauczyciel, który podejmuje się pracować z
dziećmi metodą immersji powinien znać język ojczysty dzieci, mimo, że mówi do nich
w swoim ojczystym języku, gdyż jak wykazały spotkania w trakcie realizacji projektu
LANGAR w codziennych sytuacjach obecne są różne, nieprzewidywane zdarzenia,
Anwesenheit einer Muttersprachlerin vorgeschlagen, die ausschließlich in der Sprache,
die für die Kinder fremd ist, kommuniziert.
Laut den Erzieherinnen haben die Kinder
diese Form des Unterrichts als natürlich angenommen. Ohne Barrieren bauten Sie Kontakt mit der Erzieherin auf. Schwierig zu Bewerten, nur anhand des realisierten Projekts,
ist die Effektivität des Aneignens der Sprache durch die Kinder, da das Ziel des Projekts
war die Erarbeitung und die Verifikation
eines Lehrprogramms für Erzieher. Die Erzieherinnen waren ein bis zwei Mal in der Woche im Gastkindergarten anwesend und der
Schwerpunkt wurde auf das gegenseitigen
Beobachten und den Erfahrungsaustausch
der Erzieherinnen gelegt. Die Ergebnisse
der Anwendung der Immersionsmethode
sind jedoch in der Literatur erhältlich, die auf
ihre Effektivität hinweisen.
FORDERUNG 2
Ein Erzieher, der die Fremdsprachausbildung
mittels der Immersionsmethode bei Kindern
übernimmt, sollte die Muttersprache der Kinder können, obwohl er seine Muttersprache
bei den Kindern anwendet. Wie die Treffen
im Rahmen der LANGAR Projektes gezeigt
haben, versuchen die Kinder versuchen die
Kinder in vorhersehenden Situationen eine
Kommunikation zu dem Erzieher aufzunehmen um ihre Eindrücke, Bedürfnisse und
Zweifel zu verbalisieren. Wenn der Erzieher
die Kinder nicht versteht, verliert er die Möglichkeit richtig auf die Situation zu reagieren
und den Aufbau der richtigen Motivation bei
den Kindern um die Kinder zum Verständnis
der Antwort zu animieren. Das kann zu Missverständnissen führen. Die Regel sollte daher
w których dzieci próbują nawiązać kontakt
werbalny z nauczycielem, komunikować
swoje spostrzeżenia, potrzeby, wątpliwości. Jeśli nauczyciel nie rozumie swoich
podopiecznych traci możliwość właściwego, rzetelnego reagowania oraz okazję do
zbudowania pozytywnej motywacji dziecięcej do podjęcia wysiłku zrozumienia
odpowiedzi. Może stać się to też źródłem
nieporozumień. Zasadą powinno więc być
–nauczyciel mówi do dzieci w obcym dla
nich języku, ale rozumie, co dzieci mówią
do niego w swoim ojczystym języku.
Należy pamiętać, że optymalne rezultaty
jeśli chodzi o dzieci obserwowalne są wówczas, gdy osoba mówiąca w obcym języku
jest stale obecna wśród dzieci. Jednak pamiętać trzeba też o nauczycielach pracujących metodą immersji, którzy potrzebują
ciągłej wymiany doświadczeń, wzmacniania, dostępu do materiałów umożliwiających poszerzanie zakresu ofert dla dzieci
i ciągłego poszerzania wiedzy kulturowej,
aby lepiej rozumieć zachowania dzieci.
3. Jedną z ważniejszych funkcji języka jest
realizacja funkcji komunikacyjnej zwanej
też pragmatyczną ze względu na użyteczność języka w interakcjach społecznych.
Używanie języka łączy się z poznawaniem
i stosowaniem zasad dialogu. Im młodsze
dzieci tym spontaniczność kontaktów językowych jest większa, w miarę jednak rozwijających się poczucia wstydu, zakłopotania,
winy (Erikson, 2000) ilość spontanicznych
wypowiedzi maleje (dziecko zaczyna doświadczać zakłopotania, gdy popełni błąd,
jeśli ma wątpliwość nie próbuje mówić tak,
jak potrafi w obawie przed negatywną oce49
sein, dass der Erzieher in der Fremdsprache
der Kinder zur Verbalisierung benutzt, gleichzeitig die Kinder aber versteht.
Es sollte nicht vergessen werden, dass optimale Ergebnisse bei Kindern dann erzielt
werden, wenn der muttersprachliche Erzieher kontinuierlich bei den Kindern anwesend ist. Es sollten jedoch die Erzieher nicht
vergessen werden, die die Immersionsmethode anwenden. Sie benötigen den kontinuierlichen Austausch von Erfahrungen,
den Zugang zu Materialien, die zur Erweiterung des Angebots für Kinder beitragen und
die ständige Erweiterung des kulturellen
Wissens, um die Kinder besser zu verstehen.
Eine der wichtigsten Funktionen der Sprache ist die Realisierung der kommunikativen
Funktion auch die pragmatische Funktion
genannt aufgrund ihrer Verwendbarkeit in
gesellschaftlichen Interaktionen. Die Benutzung einer Sprache verbindet sich mit
der Anwendung und der Anwendung
von Regeln des Dialogs. Je jünger die Kinder sind, desto größer ist ihre sprachliche
Kontaktspontanität. Wenn die Kinder älter
werden, wachsen auch ihre Schamgefühle,
Verlegenheit und Schuldgefühle (Erikson,
2000). Die Anzahl des spontanen Antworten
sinkt. Das Kind wird verlegen, wenn es einen
Fehler begeht, wenn es unsicher ist, wird
kein Versuch unternommen in der Angst vor
negativer Bewertung. Aber die Anzahl der
provozierten Antworten, wächst, das heißt
Antworten, die durch den Lehrer provoziert
wurden. Das hängt mit der Art und Weise
der Motivation der Kinder zusammen. Je
weniger das Kind Lob erfährt oder positive
Kommentare, desto weniger oder blockiert
wird (negative Verstärkung), desto weniger
50
ną), a wzrasta liczba wypowiedzi sprowokowanych czyli na żądanie nauczyciela). Wiąże się to z rodzajem motywowania dzieci.
Im mniej dziecko doświadcza pochwał, pozytywnych komentarzy lub jest blokowane
(negatywne wzmocnienia) tym mniej chętnie podejmuje spontaniczną komunikację.
Warto podkreślić więc, że dzieci w wieku
4-5 lat potrzebują wielu pozytywnych
wzmocnień, aby poczuć pewność, zdobyć
wysokie poczucie własnej wartości, poczucie bezpieczeństwa. Dlatego jeśli dziecko
podejmuje trud słownego wyrażenia myśli
nauczyciel nie powinien przerywać wypowiedzi, aby poprawić błędy, ale odroczyć
poprawianie najbardziej jak jest to możliwe
i wsłuchać się w myśl, którą dziecko stara
się formułować (Klus-Stańska, M.Nowicka
2005). Nie należy też zbytnio naciskać, żądać powtarzania, a raczej samemu powtarzać wielokrotnie i czekać, aż dziecko zdecyduje czy jest gotowe, aby użyć słowa w
obcym dla siebie języku. Ważna jest także
liczba i rodzaj interakcji z nauczycielem i
rówieśnikami. Jak wskazuje R.Schaffer układ
diady dziecko-nauczyciel jest w wieku
przedszkolnym bardzo ważny. Podążanie za
dzieckiem czyli bycie wrażliwym na potrzeby poznawcze, oczekiwania i zainteresowania jest niezbędne dla uzyskania związku
treści nauczania z życiem. Sytuacje podążania z a zainteresowaniem dziecka sąt też
nazywane przez R.Schaffera Epizodami
Wspólnej Uwagi. Stworzenie Epizodów
Wspólnej Uwagi, stwarza kontekst rozwoju
poznawczego i językowego co przyspiesza
wczesny rozwój języka, jednak pod warunkiem rezygnacji z kontrolowania przebiegu
rozmowy i mówienia do dziecka na rzecz
gern nimmt es eine spontane Kommunikation auf. Es ist wichtig zu sagen, dass Kinder
im Alter von 4-5 Jahren eine Größe Anzahl
positiver Verstärkungen benötigen, und
sich sicher zu fühlen, einen hohen Wert der
eigenen Person zu erfahren. Deshalb, wenn
das Kind aus eigener Initiative sich die Mühe
macht sich verbal zu verständigen, sollte der
Erzieher das Kind nicht unterbrechen sondern die Verbesserung so weit wie möglich
verschieben um in den Gedanken des Kindes einzutauchen, das das Kind zu verbalisieren versucht (Klus – Stańska, M. Nowicka
2005). Wörter in der Fremdsprache für das
Kind sollten auch nicht erzwungen werden
oder Wiederholungen gefordert werden
sondern es sollte mehrmals das Wort wiederholt werden so dass das Kind von sich
aus das fremdsprachige Wort benutzt.
Wichtig ist auch die Anzahl der Interaktionen mit dem Erzieher und den anderen
Kindern. R. Schaffer zeigt auf, dass die Beziehung Erzieher- Kind im Vorschulalter sehr
wichtig. Die Entwicklung des Kindes mitgestalten, heißt auch sensibel für Entdeckungsbedürfnisse, Erwartungen und Interessen
ist unentbehrlich für die richtige Bildung bei
Kindern in Bezug auf die Verbindung von
Wissensvermittlung und dem Leben allgemein. Situationen der Kinderentwicklung
werden auch von R. Schaffer Episoden der
gemeinsamen Aufmerksamkeit genannt.
Die Schaffung der gemeinsamen Aufmerksamkeit, bildet einen Kontext der Entwicklung in Bezug auf Entdeckungen des Kindes, was die Frühentwicklung des Kindes
beschleunigt. Jedoch unter der Bedingung,
dass auf die Kontrolle des Gesprächsverlaufs
verzichtet wird sondern eher das Gespräch
rozmawiania z dziećmi (Schaffer, 2006).
W sytuacji przedszkolnej częściej jednak
mamy do czynienia z sytuacjami grupowymi niż relacją diadyczną. Nie oznacza to jednak, że udział w komunikacji grupowej nie
przynosi rezultatów. Grupa stwarza okazję
do doświadczania struktury hierarchii w relacjach, dzielenia, się kolejności zabierania
głosu, nie przerywania innym, słuchania,
doświadczania interakcji o równym statusie
(relacja przyjaźni w diadzie rówieśniczej). W
realizacji projektu LANGAR obecność nauczycielek mówiących w obcym dla dzieci
języku wiązała się zarówno z organizacją
zajęć grupowych, jak i tworzeniem relacji w
diadzie. Zdarzało się jednak, że nauczycielki
używały zbyt wielu słów, w zbyt złożonych
konstrukcjach gramatycznych, dodatkowo
nie wspierając swoich wypowiedzi czytelną
komunikacją niewerbalną.
POSTULAT
Trzeba pamiętać o możliwie częstym
wchodzeniu w relację diadyczną z dziećmi
z jednoczesnym akcentowaniem rozmawiania (mniej mówienia do) z dzieckiem w
Epizodach Wspólnej Uwagi. Trzeba uwrażliwiać nauczycieli także na częste odwoływanie się do mowy niewerbalnej, mówienie w
sposób poprawny ale prosty oraz nienadużywanie wypowiedzi werbalnych.
Stosowanie pochwał i wzmocnień pozytywnych bez natarczywego żądania powtarzania słów umożliwi dzieciom swobodne,
naturalne opanowanie języka i pokonywanie rozwijającego się w tym wieku poczucia
wstydu i zakłopotania.
4. Współcześnie akcentuje się konieczność
51
mit dem Kind stattfindet anstatt zu dem
Kind (Schaffer, 2006). In Vorschulsituationen
haben wir jedoch eher mit Gruppensituationen als mit Einzelrelationen zu tun. Das
Heißt jedoch nicht, dass die Teilnahme an
Gruppenkommunikation keine Ergebnisse
mit sich bringt. Die Gruppe gibt die Möglichkeit um die Struktur der Hierarchie zu erfahren, die Einhaltung der Gesprächsreihenfolge, den anderen nicht zu Unterbrechen,
Zuzuhören, die Erfahrung über die eigene
Gleichstellung (die Freundschaftsrelation
bei den Gleichaltriegen). In Zuge der Realisierung des Projekts LANGAR war die Anwesenheit der fremdsprachigen für die Kinder
Erzieherin mit der Organisation in der Gruppe verbunden, aber auch mit der Schaffung
von Einzelrelationen. Es ist manchmal der
Fall eingetreten, dass die Erzieherinnen zu
viele Wörter in zu komplizierten Satzbau
nutzten ohne die Aussagen mit nonverbaler
Kommunikation zu unterstützen.
FORDERUNG 3
Es sollte daran gedacht werden, so oft wie
möglich das Einzelgespräch mit den Kindern zu suchen mit dem gleichzeitigen
Nachdruck der Kommunikation mit den Kindern, nicht zu den Kindern in Rahmen von
gemeinsamen Episoden der Aufmerksamkeit. Man sollte auch die Erzieherinnen an
die Nonverbale Kommunikation erinnern,
das Sprechen in einfachen Satzbildungen
und die Vermeidung von übermäßigen
verbalen Aussagen. Die Anwendung von
Lob positiver Verstärkung ohne Erzwingung
der Wortwiederholung ermöglicht den Kindern die freie und natürliche Aneignung
der Sprache und die Überwindung in dem
52
kształcenia nowego nauczyciela refleksyjnego i elastycznego reagującego na sytuację, a nie szukającego schematów działań
i mechanicznie odtwarzającego gotowe
wzory bez uwzględniania kontekstu sytuacyjnego. Wynika to z intensywnych,
szybkich i częstych zmian w otaczającej
rzeczywistości. Od współczesnego nauczyciela wymaga się samodzielności, twórczej
postawy, gotowości do zmian. W związku
z powyższym istotą programu szkoleniowego powinny być wspólne spotkania nauczycieli służące wymianie doświadczeń,
możliwość pogłębiana wiedzy pedagogicznej, poszukiwanie innowacyjnych rozwiązań, rozwijanie kompetencji w zakresie
twórczego i refleksyjnego myślenia podczas i w toku przygotowywanych dla nich
kursów, materiałów szkoleniowych, pogłębianie kompetencji medialnych (przygotowywanie przez nauczycieli prezentacji dla
dzieci); aktywne i kreatywne korzystanie
z produktów medialnych przygotowywanych przez zespół.
Projekt LANGAR jest przykładem poszukiwania i stosowania rozwiązań alternatywnych dla tradycyjnej, behawiorystycznie
zorientowanej metodyki. Tworzenie nowego warsztatu metodologicznego (KlusStańska, Szczepska-Pustkowska, 2009) ze
szczególnym podkreślaniem umiejętności
do samodzielnego projektowania przez
nauczycieli.
Alternatywne rozwiązania inspirowane
są paradygmatem humanistycznym, a w
nim akcentuje się uwzględnianie zabawy,
zadań twórczych w wersji tradycyjnej i
elektronicznej, organizowanie warsztatów
animacyjnych, wzbogacenie doświadczeń
Alters charakteristische Schamgefühle und
Verlegenheit.
Derzeitig steigt Notwendigkeit nach einem
elastischen Erzieher, der auf die Situation reagieren kann und der nicht nach einem vorgegeben Schema vorgeht und mechanisch
die geforderten Regeln anwendet, ohne
den situativen Kontext zu berücksichtigen.
Das rührt aus den intensiven, schnellen
und häufigen Veränderungen der uns umgebenden Umwelt. Von heutigem Lehrer
wird Selbständigkeit, Ideenreichtum und
die Bereitschaft zu Veränderungen. erwartet.
Bezüglich des oben genannten sollten den
Inhalt des Lehrprogramms gemeinsame
Treffen mit dem Ziel Ideen auszutauschen,
die Möglichkeit der pädagogischen Wissenserweiterung, die Suche nach innovativen Lösungen, die Kompetenzentwicklung
bezüglich des künstlerischen und reflexiven
Denkens während der für sie vorbereiteten
Kurse, Schulungmaterialien, Vertiefung von
Medienkompetenzen (Präsentationsvorbereitung durch die Lehrer); aktive und kreative
Nutzung von Medienprodukten, die durch
die Gruppe vorbereitet wurden.
Das Projekt LANGAR ist ein Beispiel der
Suche und Anwendung von alternativen
Lösungen gegenüber traditioneller, behavioristisch orientierter Methodik (Klus –
Stańska, Szczepska – Pustkowska, 2009) mit
besonderen Behandlung von Fähigkeiten
hinsichtlich des selbständigen Ablaufplans.
Das Projekt LANGAR ist ei Beispiel der Suche
und Anwendung von alternativen Lösungen
für die traditionelle behavioristisch orientierte Methode. Die Schaffung einer metodologischen Werkstatt (Klus- mit Alternative
Lösungen sind von humanistischem Para-
interkulturowych oraz wyłączanie gotowych podręczników na rzecz tworzenia pomocy w trakcie aktywności dzieci.
POSTULAT
Wartościowe może być nagrywanie sytuacji pracy z dziećmi, a następnie ich analizowanie, w celu ciągłego refleksyjnego
poprawiania jakości własnego działania i
podnoszenia swoich kompetencji. Analiza
ex post facto umożliwia ujawnienie ukrytych założeń, wzbogaca interkulturowo,
umożliwia zracjonalizowanie interesujących, choć często intuicyjnych decyzji nauczyciela. Może być też materiałem szkoleniowym dla innych nauczycieli.
5. Społeczeństwo wiedzy, jak współcześnie
określa się społeczną rzeczywistość, charakteryzują wysokie kompetencje w posługiwaniu się mediami. Pamiętać należy
jednak, że nie tyle chodzi o instrumentalną
sprawność używania technicznych urządzeń wraz z ich oprogramowaniem, co o
zdolność do dokonywania przekształceń
w zakresie posiadanej wiedzy (GolińskaPieszyńska, 2009). Posługiwanie się mediami ułatwia takie zadanie, tym bardziej, że
umożliwia także szybką komunikację i wymianę myśli między odległymi przestrzennie użytkownikami mediów. „Wrastanie” w
zasady pracy z mediami także w zakresie
językowym, interkulturowym rozpoczyna
się już od najmłodszych lat. Dostęp i korzystanie z mediów w różnych edukacyjnych
sytuacjach są obecnie bardzo pożądane.
POSTULAT
Warto włączyć w pracę nad językiem (tym
53
digma bestimmt und aufgrund dessen wird
das Spiel besonders berücksichtigt, ebenso
wie künstlerische Tätigkeiten in traditioneller
und elektronischer Form, die Organisation
von Animationswerkstätten, die Bereicherung durch interkulturelle Erfahrung und
schließlich der Verwurf von fertigen Lehrbüchern zu Gunsten von Hilfestellungen während der Aktivitäten der Kinder.
FORDERUNG 4
Es kann wertvoll sein die Arbeit mit Kindern
aufzunehmen um sie später der Analyse zu
unterziehen mit dem Ziel der kontinuierlichen Qualitätsverbesserung der eigenen
Handlungen und der Hebung der eigenen
Kompetenzen. Die Analyse ex post facto ermöglicht die Aufdeckung versteckter Annahmen, bereichert interkulturell und ermöglicht
die Rationalisierung interessanter, aber oftmals intuitiver Entscheidungen des Lehrers.
Die Aufnahmen können auch als Lehrmaterialien für andere Lehrer sein.
Die Wissensgesellschaft, wie die moderne
Realität genannt wird, charakterisieren hohe
Kompetenzen ich Hinsicht auf den Umgang
mit Medien. Es sollte jedoch nicht aus den
Augen verloren werden, dass es nicht um die
instrumentale Effektivität bei der Nutzung
von technischen Geräten samt ihrer Programmierung geht, sondern vielmehr handelt es
sich hier um die Fähigkeit Veränderungen
im Bereich des eigenen Wissens vorzunehmen (Golińska-Pieszyńska, 2009). Dabei ist
die Nutzung von Medien sehr hilfreich umso
mehr da sie eine schnelle Kommunikation ermöglicht und den Gedankenaustausch zwischen zwei räumlich voneinander entfernten
Nutzern der Medien. Das „Aufwachsen“ mit
54
bardziej, że jest on osadzony w kontekście
kulturowo-społecznym, więc związanym
z treściami na bazie, których dzieci mogą
przyswajać język) różne media. Nowe technologie stwarzają szczególnie możliwości
do rozwijania funkcji reprezentatywnej
języka oraz uwrażliwiają na kontekst kulturowy. Należy jednak pamiętać, że nie zastąpią realizacji funkcji pragmatycznej języka
wymagającej bezpośredniej komunikacji w
diadzie i w grupie, z nauczycielem i rówieśnikami.
6. Warto podkreślić na zakończenie także
fakt, że w trakcie realizacji projektu LANGAR wzrosło zainteresowanie praktykami w
ramach programu Erasmus w niemieckich
przedszkolach wśród studentów Uniwersytetu Zielonogórskiego specjalności Edukacja wczesnoszkolna i przedszkolna. Włączanie studentów w działania projektowe
uwrażliwia ich jako przyszłych nauczycieli,
na problemy interkulturowości i wzbogaca
warsztat pracy w zakresie organizowania
sytuacji przyswajania języka obcego przez
dzieci.
dr Iwona Kopaczyńska
dr Agnieszka Nowak-Łojewska
Uniwersytet Zielonogórski
Medien im Sprachenbereich und im interkulturellen Bereich beginnt bereits in den jüngsten Jahren. Der Zugang und die Nutzung von
Medien in unterschiedlichen Lernsituationen
ist derzeitig sehr begehrt.
FORDERUNG 5
Beim Spracherwerb lohnt es sich umso
mehr, weil der Spracherwerb im kulturellen
und gesellschaftlichen Kontext verankert ist,
also mit Inhalten auf welcher Basis die Kinder die Sprache erwerben können, verschiedene Medien zu nutzen. Neue Technologien
bieten den besonderen Möglichkeiten zur
Entwicklung der repräsentativen Sprachfunktion und sensibilisieren in Hinsicht auf
den kulturellen Kontext. Es sollte jedoch
nicht vergessen werden, dass sie die pragmatische Funktion der Sprache, die unmittelbare Kommunikation im Einzelgespräch
und in der Gruppe mit Lehrern und Kindern,
nicht ersetzt werden kann.
Abschließend ist es wichtig zu unterstreichen, dass bei der Realisierung des Projekts
LANGAR das Interesse an Praktika im Rahmen des Programms ERASMUS in deutschen
Kindergärten bei den Studenten der Universität Zielona Góra mit der Spezialisierung
Vorschulbildung, gewachsen ist. Die Einbeziehung der Studenten in Projektaktivitäten
sensibilisiert sie in ihrer späteren Funktion
als Lehrer auf Probleme der Interkulturalität
und bereichert die Arbeitswerkstatt im Bereich der Organisation von Situationen beim
Erwerb einer Fremdsprache bei Kindern.
Dr. Iwona Kopaczyńska,
Dr. Agnieszka Nowak-Łojewska,
Uniwersytet Zielonogórski
Literatur / Literatura
J.Cieszyńska, Lingwistyczne i psychologiczne problemy osób dwujęzycznych, [w:]
M.Bogdanowicz, M.Smoleń (red.), Dysleksja
w kontekście nauczania języków obcych,
Harmonia, Gdańsk 2004
E.Erikson, Dzieciństwo i społeczeństwo,
Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2000
M.Golińska-Pieszyńska. Polityka wiedzy a
współczesne procesy innowacyjne, SHOLAR Warszawa 2009
M.Grochowalska, Gestykulacja i mowa.
Oniewrebalnym komunikowaniu się dzieci
w wieku przedszkolnym, Wydawnictwo Naukowe AP, Kraków 2002
M.Grochowalska, Wczesna dwujęzyczność-sprzymierzeniec czy nieprzyjaciel, [w:]
I.Kurcz (red.) Psychologiczne aspekty dwujęzyczności, GWP, Gdańsk 2009
L.Kaczmarek, Nasze dziecko uczy się mowy,
Wydawnictwo Lubelskie, Lublin 1977
D.Klus-Stańska, M.Nowicka, Sensy i bezsensy
edukacji wczesnoszkolnej, WSiP Warszawa 2005
D.Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska,
Pedagogika wczesnoszkolna. Dyskursy,
problemy, rozwiązania, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009
I.Kurcz, Psychologia języka i komunikacji,
SCHOLAR Warszawa 2005
R.Kwaśnica, Rzeczywistość jako sens bytu.
Teza o językowym tworzeniu rzeczywistości, [w:] J.Anusiewicz, J.Bartmiński (red.)
Język a kultura, t. 1, Wiedza o kulturze, Wrocław 1991
R.Schaffer, Psychologia dziecka, PWN, Warszawa 2005
J.Urry, Socjologia mobilności, PWN, Warszawa 2009
55
56
OBST UND GEMÜSE
OWOCE I WARZYWA
ALICJA DUBICKA
ALICJA DUBICKA
Obsträtsel
Owocowe zagadki
In unserem Garten wächst ein Busch.
Viele Dornen hat er. Er will seine
Früchte damit beschützen..
(Die Stachelbeere)
W mym ogródku rośnie krzak,
który cierni wiele ma. Chyba nimi
bronić chce zielone owoce swe. ...
(agrest)
Meißtens bin ich gelb.
Mit einem Federbusch.
Wenn ich ihn in der Schule sehe,
muss ich ihn meiden…
(Die Ananas)
Przeważnie jestem żółty
z wielkim pióropuszem.
W szkole gdy go widzę
to omijać muszę....
(ananas)
Die Zitronenschalen riechen so schön,
sie sind sauer. Sie beinhalten Vitamine
und wir wissen das sind...
(Zitronen)
Ładnie pachnie żółta skórka,
kwaśny mają smak.
Zawierają witaminy, wiemy, że to...
(cytryny)
Die Zitronenschale riecht so schön,
auch wenn sie sauer sind, sie verbessern
den Geschmack im Tee,
wenn sie in Scheiben geschnitten werden...
(Zitronen)
Ładnie pachnie żółta skórka.
Chociaż kwaśne są, i tak,
pokrojone na plasterki,
herbaty poprawią smak...
(cytryny)
Sie hat ein dickes Bäuchlein
und die Farbe ist grün-gelb.
Im Winter kann man aus ihr einen
wunderbaren Kompott machen…
(Die Birne)
Ma gruby brzuszek
i kolor żółto-zielony.
Będzie z niej w zimie
kompot wymarzony...
(gruszka)
Diese Früchte- im Herbst,
im Sommer oder Frühling
Zu keiner Jahreszeit können sie auf der
Weide wachsen…
(Birnen)
Te owoce – jesienią, latem
ani wiosną, o żadnej porze,
na wierzbie – nie mogą rosnąć. ...
(gruszki)
Vom Beet werden sie
jeden morgen gepflückt,
am besten schmecken sie
uns mit Schlagsahne…
(Erdbeeren)
Z grządki w ogródku
zrywamy je co rano,
Najlepiej nam smakują
z bitą śmietaną. ...
(truskawki)
Wer von euch kennt dieses Obst?
Im Namen am Anfang ist ein „AP“..
(Der Apfel)
Kto z Was owoc taki zna, w którym
w nazwie na początku jestem „JA”....
(jabłko)
Es fällt nicht weit vom Stamm.
Jeder ist es mit Genuss.
Rund und rosa,
an der Sonne gereift…
(Der Apfel)
Niedaleko od drzewa pada,
każdy je z ochotą zjada.
Okrąglutkie i rumiane,
na słoneczku dojrzewane. ...
(jabłko)
Mit „A” fängt der Name an.
Sie hat eine haarige Haut,
aber es ist nicht die Himbeere…
(Aprikosenbaum)
Od literki „M” nazwę swą zaczyna.
Ma skórkę włochatą
lecz to nie malina. ...
(morela)
Wallnüsse oder Haselnüsse
- sie sind lecker und gesund.
(Nüsse)
Włoskie czy laskowe
– smaczne są i zdrowe.
(orzechy)
Wenn du sie aufmachst, dann isst
Du den Inhalt mit Vergnügen:
(Die Nuss)
Gdy go rozłupiesz,
zawartość z przyjemnością schrupiesz. ...
(orzech)
Die Karotte ist orange.
Und diese ist auch rund!
(Apfelsine)
Pomarańczowa marchew jest.
I ta, chociaż okrągła, też!
(pomarańcza)
Sie sind im Garten auf einem Busch
gewachsen.
Kleine, runde Kügelchen.
Sie sind schwarz, rot oder weiß.
Mit Genuss isst du sie wenn sie reif sind.
(Die Johannisbeere)
Wyrosły w ogródku na krzaczkach,
kuleczki małe, okrągłe.
Są czarne, czerwone lub białe.
Ze smakiem spożywasz dojrzałe.
(porzeczki)
57
58
Die Haut ist lila
und das Fruchtfleisch unter der Haut ist
gelb.
Sie schmeckt außerordentlich gut,
Das wisst ihr genau.
(Die Pflaume)
Skórka fioletowa
a miąższ pod nią złoty.
Smakuje wybornie
wszyscy wiecie o tym....
(śliwka)
Sie wird rot vor Verlegenheit.
Sie reift an der Sonne mitten in grünen
Blättern. Sie hängt an dem Stiel…
(Die Sauerkirsche)
Czerwieni się ze wstydu. Dojrzewa
na słonku. Wśród zielonych listków
wisi na ogonku. ...
(wiśnia)
Das Gemüserätsel
Zgaduj z warzywami
Sie hat ein dickes Bäuchlein
und ein kleines Wurzelende.
Aus ihr wird wahrscheinlich
eine tolle Rotebeetesuppe...
(Rote Beete)
Ma gruby brzuszek i ogonek mały
Będzie z niego pewnie
barszczyk doskonały...
(burak)
Von welchem Gemüse
träumt die Zuckerfabrik?...
(Zuckerrübe)
O którym z warzyw
cukrownia marz y? ...
(burak cukrowy)
Welches Gemüse, nicht all zu groß,
kann eine Träne aus dem Auge drücken?...
(Die Zwiebel)
Jakie warzywo, nawet niewielkie, wyciśnie
z oczu słoną kropelkę? ...
( cebula)
Von Natur aus ist sie neugierig,
so dass sie aus dem Auge eine Träne
ausdrückt.
Mit „Z“ fängt der Name an,
aber es ist nicht die Zitrone.
(Die Zwiebel)
Taka jest z natury wścibska,
że nam z oczu łzy wyciska.
Od „C” nazwę swą zaczyna
Lecz to nie cytryna. ...
( cebula)
Wenn du ihn reibst und dann isst,
dann hast du die Augen voller Tränen…
(Meerrettich)
Gdy go trzesz, a potem jesz
To masz oczy pełne łez ...
(chrzan)
Wenn du ihn reibst,
musst du weinen.
(Meerrettich)
Kiedy go ścierasz,
na płacz się zbiera.
(chrzan)
Auf der Pflanze wächst ein gelber Kopf,
in ihr verbergen sich gelbe Kerne…
(Kürbis)
Na zagonie złota głowa,
smaczne pestki w sobie chowa. ...
(dynia)
Sie ist kein Springer, sie hat einen Stiel
Sie wird größer als eine Gärtnerin.
Sie schmückt Gärten
und sie hat im Namen zwei Silben
(Die Erbse)
Nie jest skoczkiem, ma tyczkę,
przerośnie ogrodniczkę.
Zdobi działki, ogródki,
w nazwie ma trzy nutki.
(fasola)
Grüne Boote, in ihnen
kleine Kügelchen.
Ich koche die Kugeln
Zum Frühstück für Jula…
(Die Erbse)
Zielone łódeczki
w nich małe kuleczki.
Ugotuję te kulki
Na śniadanie dla Julki. ...
(groch)
Grüne Boote und in den Booten
grüne Kügelchen. Wenn ich sie koche,
schmecken sie jedem.
(Die Erbse)
Zielone łódeczki, a w łódkach kuleczki,
gdy się ugotują,
każdemu smakują. ...
(groch)
Sie wachsen auf einem Beet.
Sie haben einen blättrigen Kopf.
Mutti macht aus ihm
einen leckeren Salat.
( Der Kohl)
Mieszka na grzędzie,
Liściastą ma główkę.
Mama z niej zrobi
Pyszna surówkę. ...
( kapusta)
Ein grüner runder Kopf
aus saftigen Blättern zusammengesetzt ...
(Der Kohl)
Okrągła głowa zielona
z soczystych liści złożona. ...
(kapusta)
Was ist das für ein Kopf, das keine Haare
hatte? Anstatt auf dem Nacken,
hat sie auf dem Stiel gesessen
(Der Kopf )
Jaka to głowa, co włosów nie miała,
zamiast na karku,
na głąbie siedziała? ...
(kapusta)
59
60
Jemand, der breit und grün ist.
und einen steifen Kragen hat.
Der Kopf ohne Haare und nicht leer,
Wer ist das? Das ist ...
(Der Kohl)
Ktoś tęgi i zielony,
kołnierz nakrochmalony.
Głowa łysa i niepusta,
kto to taki ? - To ...
(kapusta)
Das Kuckucksrufen + Ein Pilz + aber
– wächst auf dem Feld, hat gelben Kolben
(Der Meis)
Głos kukułki + grzyb + a
– rośnie na polu, żółte kolby ma. ...
(kukurydza)
Gut wenn sie gekocht ist,
gut wenn sie roh ist.
Obwohl es keine Apfelsine ist,
ist sie orange.
Wenn du stark an der grünen
Kette ziehst
dann springt sie
sofort aus der Erde ...
(Die Möhre)
Dobra gotowana,
dobra i surowa.
Choć nie pomarańcza,
lecz pomarańczowa.
Kiedy za zielony
pochwycisz warkoczyk
i pociągniesz mocnownet z ziemi wyskoczy. ...
(marchewka)
Sie ist orange
und versteckt viele Vitamine ...
(Die Möhre)
Jest pomarańczowa
i wiele witamin w sobie chowa ...
(marchewka)
Im Sommer wuchs sie grün,
und im Winter liegt sie eingelegt im Fass. ...
(Die Gurke)
Latem w ogrodzie wyrósł zielony,
a zimą w beczce leży kiszony. ...
(ogórek)
Ich gebe einen Rätsel auf,
unwahrscheinlich einfach,
welches Gemüse
ist die Schwester der Karotte....
(Die Petersilie)
Powiem zagadkę
niezwykle prostą,
jakie warzywo
jest marchewki siostrą....
(pietruszka)
Jeder kann das Rätsel lösen,
sie hat eine weiße Wurzel und grüne
Blätter. ...
(Die Petersilie)
Każdy odgadnie tę zagadkę,
ma biały korzeń i zieloną natkę. ...
(pietruszka)
Kleiner Zwerg,
du bist im Garen gewachsen.
Du bist lecker, obwohl du die Zunge reizst..
...
(Das Radischen)
Mały krasnoludku
wyrosłeś w ogródku.
Jesteś smakołyczek choć szczypiesz w
języczek.. ...
(rzodkiewka)
Sie ist im Beet aufgegangen
ein rotes Kügelchen,
obwohl es lecker ist,
reizt es die Zunge ...
(Das Radischen)
Wyrosła na grządkach
czerwona kuleczka,
choć to smakołyczek,
to szczypie w języczek. ...
(rzodkiewka)
In der Welt gibt es viele ‘’Pflaster”
gelb, rote und karrierte Pflaster.
Aber bestimmt gibt es keine
leckeren Pflaser
als das grüne Blatt...
(Der Salat)
Różne na świecie istnieją „łaty”:
żółte, czerwone, łaty w kraty.
Lecz nie ma na pewno
smaczniejszej „łaty”,
niżeli zielony listek...
(sałata)
Sie hat eine runde Oberfläche
aber sie ist keine Uhr.
Auf der Oberfläche wachsen
viele grüne Körner...
(Die Sonnenblume)
Ma okrągłą tarczę
choć nie jest zegarem.
Rośnie na tej tarczy
dużo smacznych ziaren...
(słonecznik)
Sie wächst an dem Zaun,
sie hat gelbe Blätter.
Auf ihr sitzen
immer viele Spatzen . ...
(Die Sonnenblume)
Rośnie pod płotem,
Ma płatki złote.
Wciąż go obsiada
wróbli gromada. ...
(słonecznik)
Sie wachsen im Garten,
sie sind sehr nützlich.
Wir geben sie in Suppen
und in Salate. ...
(Das Gemüse)
Rosną w ogródku,
bardzo się przydają.
Mamy je do zupy
i surówek dodają. ...
(warzywa)
61
An dem Busch im Feld
wachsen viele von ihnen.
Kinder backen sie gern
in der Asche...
(Die Kartoffeln)
Pod krzakiem w polu
rośnie ich wiele.
Dzieci je chętnie
pieką w popiele. ...
( ziemniaki)
WWW.CHOMIKUJ.PL
WWW.CHOMIKUJ.PL
OBST- UND GEMÜSESPIELE:
ZABAWY Z OWOCAMI IWARZYWAMI:
„Obst und Gemüsekorb” – die Aufgabe der
Kinder ist es, das Obst Und Gemüse zu benennen und sie in vorgegebener Reihenfolge nach einem bestimmten Kriterium zu
ordnen. Während des Spiels schauen sich
die Kinder jedes Obst und Gemüse genaustens an, riechen dran und bestimmen die
Form und Geruch.
„Kosz owocowo–warzywny” – zadaniem
dzieci jest nazwanie jesiennych darów
(owoców i warzyw) i uporządkowanie ich
według wskazanej cechy (rodzaju) W trakcie zabawy dzieci uważnie oglądają każdy
owoc i warzywo, dotykają, wąchają, określają kształt i kolor.
Das Bewegungsspiel „Tanzendes Obst” –
Die Kinder hängen sich Tücher mit Obstelementen um den Hals. Beim Musikhöhren
bewegen sie sich im Tackt der Musik. Wenn
die Musik aufhört, schließen sie sich in
Paaren mit dm Kind das die dazugehörige
Obstsorte hat. Bevor das Spiel beginnt gibt
der Lehrer den Kindern Blätter aus Papier in
den sich die Obstsorten verbergen.
„Leckeres Obst” – Das Erkennen der Obstsorte anhand des Geruchs und des Geschmacks. In dem Spiel nehmen gern
Kinder und Erwachsene teil. Die Person,
die das Obst erraten soll, hat verbundene
Augen.
Das Bewegungsspiel „Der Obstsalat” – Die
Kinder werden in 3 Gruppen geteilt. Äpfel, Pflaumen und Birnen. Alle sitzen im
62
Zabawa ruchowa „Tańczące owoce” - dzieci
zakładają na szyję wstążeczki z emblematami owoców. Słuchając muzyki, poruszają
się w odpowiednim rytmie, gdy muzyka
przestaje grać łączą się w pary szukając takiego samego owocu. Przed rozpoczęciem
zabawy nauczyciel rozdaje dzieciom papierowe liście wewnątrz których znajdują się
papierowe owoce.
„Smaczne owoce” – rozpoznawanie owoców za pomocą smaku i zapachu. W zabawie biorą udział chętne dzieci i rodzice.
Osoba rozpoznająca owoc po smaku i zapachu ma zawiązane oczy.
Zabawa ruchowa „Sałatka owocowa” - dzieci dzielimy na 3 grupy owoców: jabłka,
śliwki, gruszki. Wszyscy siedzą w kole, prowadzący na krześle w środku i miesza owoce, kiedy uderzy w tamburyno wszyscy
Kreis, der Leiter des Spiels im der Mitte und
mischt das Obst. Wenn er das Tamburinzeichen gibt wechseln alle ihre Plätze und
auch der Leiter des Spiels. Das Spiel wird
von der Person weitergeführt, die in der
Mitte geblieben ist. Am Ende des Spiels
wird das Obst an die richtigen Obstbäume
mit dem Obstsymbol befestigt.
„Der verzauberte Dienstag”- Aufgabe der
Kinder ist es das Gemüse, das sich im Sack
befindet zu benennen nachdem das Kind
das Gemüse abgetastet hat. Alle sitzen dabei im Kreis. Ein Kind kommt zum Lehrer
und tastet das Gemüse ab. Wenn das Kind
den Namen nicht kennt, gibt der Lehrer
den ersten Buchstaben (bei vierjährigen
Kindern) Silbe (bei fünfjährigen Kindern)
vor.
„Wo ist die zweite Hälfte”? – Auf dem Tisch
befinden sich in Hälfte geschnittene Gemüsesorten. Aufgebe der Kinder ist es, die
Hälften zusammenzufügen. Das Spiel ist zu
Ende, wenn alle Gemüseteile zusammengefügt wurden.
„Obst und Gemüsemosaik”- Das Zusammenfügen und Einkleben von fertigen,
bunten Elementen auf einem Blatt Papier.
zamieniają się miejscami razem z osobą ze
środka. Dalej zabawę prowadzi ktoś, kto został w środku. Po skończonej zabawie dzieci
umieszczają owoce na właściwym drzewie,
oznaczonym symbolem owocu.
„Czarodziejski worek”- zadaniem dzieci jest
rozpoznanie po dotyku i nazwanie warzywa znajdującego się w worku. Cała grupa siedzi w kole, dziecko podchodzi do
nauczyciela i rozpoznaje warzywo. Jeżeli
dziecko nie potrafi podać nazwy nauczyciel
podaje pierwszą głoskę (dzieci 5 – letnie),
lub sylabę (dzieci 4 – letnie).
„Gdzie jest druga połowa”? – na stole znajdują się pokrojone na połówki różne warzywa zadaniem dzieci jest dopasowanie
i ułożenie warzywa w całość. Zabawa jest
zakończona w momencie gdy wszystkie
warzywa są w całości.
„Mozaika owocowa – warzywna”- ułożenie i
wyklejenie kosza z owocami i warzywami z
gotowych kolorowych elementów na kartce papieru.
WWW.NAUCZYCIELKA.PL
WWW.NAUCZYCIELKA.PL
63
64
Dziękujemy za współpracę i opracowanie własnych propozycji zabaw z dziećmi studentkom edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej Uniwersytetu Zielonogórskiego w ramach
prac na fakultecie Dwujęzyczność w przedszkolu prowadzonym przez dr A. Olczak / Wir
bedanken uns für die Zuarbeit seitens der Studentinnen der Fakultät für frühkindliche
Frühpädagogik an der Grünberger Universität, die an dem Seminar „Bilinguale Kindertagestätte” bei Fr. Dr. Olczak teil genommen haben
Dziękujemy wszystkim nauczycielkom przedszkolnym biorącym udział w wymianie
międzynarodowej za ich spostrzeżenia i cenne uwagi / Wir bedanken uns an alle an dem
Austausch teilnehmenden Erzieher für ihre Zuarbeit und wertvolle Anmerkungen:
Cornelia Strobel, Cornelia Mayerosch, Grit Arnold, Ellen Oberländer, Denise Zeitz, Mariola
Jasiniak, Mariola Mazurek, Dorota Żuchowska, Małgosia Brzychcy, Halina Tymińska, Marzena Nieziorowska, Anita Budyna.
Dziękujemy wszystkim przedszkolom i ich kierowniczkom biorącym udział w wymianie
za świetną współpracę / Wir bedanken uns an alle Kindertagestätten, die am Austausch
teilgenommen haben für die tolle Zusammenarbeit:
Fröbel GmbH Frankfurt (Oder) Sylwia Krautwald: Oderknirpse, Schmusebacke, Regenbogen, Max & Moritz, Förderforum e.V. Peggy Zecha, Einsteinchen
Przedszkola samorządowe ze Słubic: Jarzębinka, Miś Uszatek, Pinokio, Krasnal Hałabała,
Przedszkola Miejskie z Zielonej Góry: Przedszkole nr 8, Przedszkole nr 11
Dziękujemy ZAO w Słubicach za wsparcie projektu / Wir bedanken uns an das Kinder- und
Jugendbildungsamt in Slubice (ZAO) für die Unterstützung: Jolanta Skręty i Małgorzata Sikorska
Dziękujemy PNWM za produktywną współpracę / Wir bedanken uns an das DPJW für die
produktive Zusammenarbeit: Christoph Schneider, Ewa Wieczorkowska, Malgorzata Gajda
Dziękujemy RKW Berlin za owocna współpracę / Wir bedanken uns an das RKW Berlin für
die gute Zusammenarbeit: Anna Czechowska, Katarzyna Łój
I dziękujemy dzieciakom, że tak świetnie się z nami bawiły w dwóch językach / Wir bedanken uns an die Kinder, die so gerne mit uns zweisprachig gespielt haben
LANGAR-TEAM, 31.08.2011
65

Thomas Deharde (DAA) - Language Garden

Transkrypt

Podobne dokumenty

Deutschen loben, Polen kritisieren

Pobierz - Turystyka

Bun venit! Witamy! Welcome!

Lekcje języka niemieckiego

hallo deutschlehrer!

Zeszyt 9 - Eichendorff.pl

Gutschein - Lesestart

Artykuły - Zbliżenia Interkulturowe

Geschichte für alle! - Institut für angewandte Geschichte

kUnsTpRoJekT - WordPress.com

Zapraszamy do przybycia na Ziemię Lubuską i zobaczenia

eseje wiersze proza sztuka Lubuskie Pismo Literacko

Pueri Cantores Olivenses

lekcja okolicznościowa dla szkoły ponadgimnazjalnej (poziom B1)

Mali odkrywcy - ZieloneZabawki.pl

Untitled - Gramyrazem.eu

Willkommen - alles-deutschland.de wird total

Religiöse und andere Bräuche