nowy model nauczania

Transkrypt

NOWY MODEL NAUCZANIA
UCZNIÓW ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI
PROJEKT
INNOWACYJNY
Nowy model nauczania uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i nauczanych indywidualnie
Lider projektu: Fundacja „Promyk Słońca”
Zespół projektowy:
Anna Grabowska
Małgorzata Gębicka-Zdanewicz
Anna Jeżowska-Siwek
Alicja Michałowska
Katarzyna Mikulska
Katarzyna Turoń
Ida Waśniewska
Grażyna Moskwiak
Amelia Wi ak
Dorota Braszka
Zespół ekspertów:
Prof. dr hab. Maciej M. Sysło
Prof. dr Antoni Jeżowski
Emilia Wojdyła
Ewa Szczęch
Adam Tabisz
Dr Dominika Woźniewska-Żol
Monika Abraszewska
Hanna Darian
Leszek Zielonka
Anna Beata Kwiatkowska
Dorota Majchrzyk
Recenzenci:
Prof. dr hab. Stefania Walasek
Katarzyna Szczepkowska
Partner: Gmina Wrocław
Zespół projektowy:
Joanna Szałkiewicz
Agata Szklińska
Jadwiga Iwanowska
Maria Piegowska
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
Wrocław 2014
NOWY
MODEL
NAUCZANIA
UCZNIÓW ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI
2
Poradnik metodyczny dla nauczycieli
pod redakcją
Beaty Wacławowicz
Grażyny Moskwiak
Projekt okładki
Aleksandra Dudzińska
Projekt graficzny i DTP
Aleksandra Dudzińska
Publikacja bezpłatna
© Copyright by Fundacja „Promyk Słońca”, Wrocław 2014
ISBN 978-83-938537-1-7
ISBN 978-83-938537-3-1
Fundacja „Promyk Słońca”
ul. Złota 61/100, 00-819 Warszawa
Oddział Fundacji „Promyk Słońca”
ul. Swobodna 8a, 50-088 Wrocław, tel. 71 782 77 77
e-mail: [email protected]; h p://www.promykslonca.pl
Oficyna Wydawnicza ATUT – Wrocławskie Wydawnictwo Oświatowe
50-011 Wrocław, ul. Kościuszki 51a, tel. 71 342 20 56, faks 71 341 32 04
e-mail: [email protected]; h p://www.atut.ig.pl
Spis treści
1.
Wstęp
9
CZĘŚĆ I
Praca z dzieckiem zdolnym | Kinga Truś
Definicja ucznia zdolnego
Profil dziecka zdolnego
Poznawczy
Emocjonalny
Behawioralny
2.3 Problemy psychologiczne dziecka zdolnego. Rozpoznawanie, sposoby ich
rozwiązywania
2.4 Warunki optymalnego rozwoju dziecka zdolnego ze szczególnym uwzględnieniem pobudzania procesów motywacyjnych
Wskazania w postępowaniu z dzieckiem zdolnym
Rola nauczyciela – wychowawcy i coacha
3. Wykorzystanie technologii informacyjnej w pracy z dzieckiem z trudnościami
w uczeniu się | Elżbieta Szala
4. Prezentacje mul medialne w praktyce nauczycielskiej | Elżbieta Szala
5. Przykładowe strony internetowe dla uczniów i nauczycieli | Elżbieta Szala
Dla uczniów klas młodszych
Dla uczniów klas starszych
Dla nauczycieli
2.
2.1
2.2
13
13
13
13
14
14
14
19
19
21
23
30
32
32
33
33
CZĘŚĆ II
6.
Integracja przez Internet. Trudne? Niemożliwe? A może jednak? | Beata Wacławowicz,
Grażyna Moskwiak
Cele projektu
37
37
SPIS TREŚCI
5
Opis projektu
Sposób realizacji
Efekt końcowy
Przykładowe prace z wybranych zajęć
7. Praca z uczniem objętym nauczaniem indywidualnym
7.1 Przykład nr 1 – chemia, gimnazjum, klasa 2
Opis ucznia – ocena wstępna
Indywidualny program
Wybrane konspekty
Opis realizacji programu i postępów ucznia
Opis rozwoju emocjonalnego
7.2 Przykład nr 2 – terapia pedagogiczna, szkoła podstawowa, klasa 4
Wybrane konspekty
Zalecenia do dalszej pracy z uczniem
7.3 Przykład nr 3 – język polski, szkoła podstawowa, klasa 4–5
Wybrane konspekty
7.4 Przykład nr 4 – język angielski, szkoła podstawowa, klasa 6
Wybrane konspekty
7.5 Przykład nr 5 – biologia, gimnazjum, klasa 1–2
Wybrane konspekty
8. Praca z uczniem z trudnościami w nauce
Wybrane konspekty
6
SPIS TREŚCI
37
40
40
40
42
42
42
42
47
54
55
56
56
56
59
67
67
68
68
68
68
84
86
86
87
87
87
91
94
95
95
95
96
97
103
104
105
105
105
105
111
Indywidualny program nr 2
Wybrane konspekty
8.2 Przykład nr 7 – język polski, szkoła podstawowa, klasa 4
Wybrane konspekty
8.3 Przykład nr 8, matematyka, gimnazjum, klasa 2
Wybrane konspekty
9. Praca z uczniem zdolnym
9.1 Przykład nr 9, historia, gimnazjum, klasa 3
Wybrane konspekty
9.2 Przykład nr 10 – terapia pedagogiczna, szkoła podstawowa kl. 6, gimnazjum, kl. 2
Wybrane konspekty
9.3 Przykład nr 11 – matematyka, szkoła podstawowa, klasa 5
Wybrane konspekty
120
121
124
129
130
130
130
131
135
139
139
140
140
140
148
152
153
153
153
153
154
160
165
166
166
166
166
174
177
178
179
179
180
184
191
193
1 Wstęp
Poradnik metodyczny dla nauczycieli przybliża w sposób praktyczny formy i metody pracy w zdalnym modelu nauczania. W pierwszej części poradnika znalazły się materiały
szkoleniowe dla nauczycieli z zakresu specyfiki pracy z uczniami z uzdolnieniami, a także
z trudnościami w nauce. Autorami tych artykułów są trenerzy prowadzący szkolenia dla
nauczycieli z zakresu kształcenia na odległość uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Część druga zawiera wskazówki metodyczne dla nauczycieli wraz z przykładowymi programami nauczania i konspektami zajęć, które stanowić mogą dla przyszłych
użytkowników inspirację i pomoc w planowaniu i realizacji własnych zajęć. Autorami tej
części są nauczyciele, pedagodzy i psycholodzy, którzy proponowane rozwiązania zastosowali z powodzeniem podczas prowadzonych przez siebie zajęć w ramach projektu
Nowy model nauczania uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i nauczanych
indywidualnie. Realizacja indywidualnych programów stanowiła dopełnienie edukacji
szkolnej i była dostosowana do indywidualnych potrzeb ucznia, wynikających z szerokiej
diagnozy (opinia poradni psychologiczno-pedagogicznej, opinia psychologa oraz profil
ucznia) wykonanej na początku etapu testowania. Nauczyciele swobodnie dobierali metody i formy pracy z uczniem, począwszy od tradycyjnie stosowanych w szkole, po tutoring naukowy włącznie. Programy miały charakter otwarty, co pozwalało wprowadzać
zmiany wynikające z aktualnych potrzeb ucznia. W projekcie nie stosowano standardowej formy oceniania w celu przekierowania wysiłków edukacyjnych dziecka z ocen
na rozwój. Istotnym elementem, obok przykładów zajęć z poszczególnych przedmiotów, są przykłady realizacji zajęć integracyjnych, zajęć z psychologiem czy terapeutą
pedagogicznym, które dają obraz procesu edukacyjnego od diagnozy, poprzez zajęcia,
do efektów działań.
Najlepszą rekomendacją i zachętą do podejmowania nowych wyzwań pedagogicznych są słowa jednego z uczniów, biorących udział w projekcie:
Ten projekt to był fantastyczny pomysł, a Unia Europejska dobrze wydała pieniądze dla Promyka. Nauczyłem się wiele ciekawych rzeczy od pani psycholog
i z chemii. Spotkania z dzieciakami to był najistotniejszy moment w projekcie,
a czytanie informacji z BBC po angielsku z panem Marcinem, to był taki relaks
i dobra nauka języka angielskiego. Krótko mówiąc projekt był OK i daję mu
ocenę 6+.
Adrian
CZĘŚĆ
2 Praca z dzieckiem zdolnym
KINGA TRUŚ
2.1 Definicja ucznia zdolnego
Uczeń jest uznawany za zdolnego jeśli posiada wysokie zdolności ogólne, uzdolnienia kierunkowe, predyspozycje twórcze oraz charakteryzuje się wysokim zaangażowaniem zadaniowym.
Dzieci uzdolnione przejawiają:
⁍ zdolności ogólne (inteligencja, myślenie, spostrzeganie, zapamiętywanie, wyobraźnia),
⁍ zdolności specjalne: muzyczne, plastyczne, techniczne, językowe i literackie, matematyczne, przyrodnicze, twórcze, sportowe, interpersonalne oraz intrapersonalne.
Są to zatem dzieci, które przejawiają potencjał do osiągania sukcesów.
Według Renzulli’ego (1977): „wybitne osiągnięcia są udziałem osób, u których oprócz
wybitnych zdolności umysłowych (wysoki iloraz inteligencji) występują zdolności twórcze oraz silna motywacja do kończenia rozpoczętego zadania (wytrwałość w pracy)”.
2.2 Profil dziecka zdolnego
Poznawczy
W tym obszarze dziecko zdolne charakteryzuje się:
⁍ Bardzo dobrą pamięcią (bezpośrednią i długotrwałą).
⁍ Otwartością na świat, ludzi. Wysokim poziomem ciekawości. Bystrością obserwacji.
⁍ Wysokim poziomem myślenia abstrakcyjnego, logicznego, problemowego.
⁍ Dociekliwością. Krytycyzmem. Zadawaniem dużej ilości pytań.
⁍ Szerokim spektrum zainteresowań. Zasobem wiadomości wykraczającym poza
program szkolny. Czasami ukierunkowanymi pasjami, uzdolnieniami.
⁍ Gotowością do wysiłku umysłowego. Chętnym, opartym na zabawie i przyjemności, wykonywaniem zadań umysłowych. Skupianiem uwagi przez dłuższy czas
na tym, co jest przedmiotem zainteresowań.
⁍ Bogatą wyobraźnią, oryginalnymi pomysłami. Potrzebą wyrażania własnych wrażeń,
myśli i emocji w różnej formie, np. w muzyce, tańcu, plastyce, w słowie lub piśmie.
⁍ Niezależnością w myśleniu i działaniu. Gotowością do obrony swoich poglądów
i pomysłów.
⁍ Potrzebą nowości i wyzwań. Dzieci uzdolnione szybko nudzą się wykonywaniem
czynności rutynowych.
⁍ Poczuciem humoru.
⁍ Rozwiniętym myśleniem intuicyjnym.
PRACA Z DZIECKIEM ZDOLNYM
13
Emocjonalny
⁍ Wrażliwością, często nadwrażliwością (pobudliwość emocjonalna).
⁍ Empa ą, ale i nadmierną koncentracją na sobie.
⁍ Stanami niepokoju, poczuciem winy.
⁍ Wysokim poziomem samokrytycyzmu.
⁍ Dużym poczuciem sprawiedliwości.
⁍ Większą odpornością na stres.
⁍ Adekwatną samooceną. Wysokim poziomem wiary we własne siły, zaufaniem do
samego siebie.
⁍ Silną motywacją, koncentracją na celu, wytrwałością w pracy.
⁍ Niezależnością postawy.
⁍ Introwersją.
Z badań wynika, że uczniowie zdolni o ilorazie inteligencji od 125 do 150 punktów
(w Skali Wechslera) są bardzo dobrze przystosowani emocjonalnie. Natomiast uczniowie
o inteligencji wybitnej, powyżej 150 punktów, napotykają trudności przystosowawcze.
Ich poziom intelektualny utrudnia im porozumienie, zwłaszcza z rówieśnikami. Dlatego
uczniowie zdolni też muszą uczyć się zasad i reguł współżycia społecznego. W przeciwnym
razie grozi im izolacja w grupie lub konformistyczne podporządkowanie się rówieśnikom.
Behawioralny
⁍ „Dziwnymi” pomysłami, które bezwzględnie starają się realizować.
⁍ Tolerancją wobec sprzeczności i wieloznaczności zachowań innych ludzi, zjawisk.
⁍ Niecierpliwością. Przerywaniem lekcji i cudzych wypowiedzi pytaniami.
⁍ Skracaniem toku rozumowania poprzez szybkie myślenie, nie zawsze potrafiąc wyjaśnić rezultat swoich zachowań.
Preferowaniem
pracy w samotności.
⁍
W sytuacjach społecznych uczniowie zdolni przejawiają zdolności przywódcze, skłonność
do dominacji i niezależność, jak również poczucie odpowiedzialności za siebie i innych.
2.3 Problemy psychologiczne dziecka zdolnego.
Rozpoznawanie, sposoby ich rozwiązywania
1. Dzieci zdolne nie zawsze mają dobre oceny w szkole, wśród dzieci bardzo zdolnych
tylko ok. 30% osiąga bardzo dobre wyniki w nauce, pozostali osiągają wyniki średnie
i niskie. Dzieje się tak, ponieważ często nie są to dzieci nauczone systematycznej pracy, do pewnego momentu odnoszą sukcesy edukacyjne, nie wkładając w to wysiłku,
14
PORADNIK METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI CZ. I
często też ich rozwój przebiega w sposób nieharmonijny, występują trudności typu
dyslektycznego, zdarza się brak koncentracji na lekcjach, które wydają się im nudne.
2. Często są to uczniowie „trudni” – zadają nieoczekiwane pytania, zagłębiają się
w interesujące ich problemy, zaburzając tym tok lekcji albo wprawiając niektórych nauczycieli w zakłopotanie.
3. Są nieśmiałe, zagubione, mają trudności w przekazywaniu swojej wiedzy, może
być to związane z tym, że czują się inne, mają inne zainteresowania niż rówieśnicy, trudno im znaleźć przyjaciela, który będzie podzielał ich zainteresowania i będzie dla nich partnerem w rozwoju.
4. Są nadmiernie aktywne, wymagają uwagi i wsparcia, to z kolei wynikać może z dużej ciekawości poznawczej i zapotrzebowania na stymulację, czyli dostarczanie sobie nowych bodźców zarówno intelektualnych, jak i fizycznych, emocjonalnych.
5. Często przejawiają chwiejność emocjonalną; są nieśmiałe lub nadpobudliwe psychoruchowo, wykazują zachowania agresywne bądź lekowe. Może to również
wynikać z dysharmonii rozwojowych – rozwój emocjonalny „nie nadąża” za szybkim rozwojem intelektualnym.
6. Nie zawsze są właściwie rozumiane i odbierane przez środowisko. Bywają też zarozumiałe – okazują lekceważenie rodzicom i nauczycielom. Bywają egocentryczne i skoncentrowane na sobie.
7. Mają też trudności w przystosowaniu się do grupy i ze współpracą. Przejawiają
chęć ciągłego imponowania, postawę rywalizacyjną.
8. Często rówieśnicy widzą swojego zdolnego kolegę jako zarozumiałego, egoistycznego, faworyzowanego przez nauczycieli ucznia.
Powyższe problemy wynikają z trudności w emocjonalno-społecznej sferze życia.
Wyróżnia się pięć czynników niechęci uczniów zdolnych do nauki szkolnej, a przez to
ich zaniżonych osiągnięć:
1. Warunki opieki nad dzieckiem i jego nauką (rodzice zapracowani, nieinspirujący
zainteresowań szkolnych).
2. Wychowanie i atmosfera domowa (niekonsekwencja, konflikty rodzinne, brak akceptacji).
3. Postępowanie nauczycieli (nadmierny rygoryzm, krytycyzm, ośmieszanie i upokarzanie dziecka, niezrozumienie motywów jego postępowania).
4. Sytuacja w grupie rówieśniczej (konfliktowe stosunki z kolegami wynikające z niekorzystnych cech osobowości dziecka zdolnego, jego egocentryzmu).
5. W klasach wyższych przejawianie cech niesprzyjających akceptacji ucznia (nadmierny krytycyzm, lekceważenie nauczycieli, brak zainteresowania stopniami).
Przyczyną trudności emocjonalnych dzieci uzdolnionych mogą być również:
⁍ Niezrozumienie przez rodziców i nauczycieli istoty zdolności dziecka wybitnego
powodujące stawianie nieadekwatnych wymagań w stosunku do jego wieku i poziomu emocjonalno-społecznego rozwoju.
15
⁍
⁍
⁍
Zbyt szybkie tempo uczenia się, duża męczliwość, szczególnie przy pracach monotonnych powodują, iż u uczniów mogą pojawiać się objawy znudzenia i braku
zainteresowania tokiem lekcji.
Powolne tempo wprowadzania nowych treści, nadmiar powtórek, materiał zbyt
łatwy, brak możliwości samodzielnej pracy powodują spadek motywacji do nauki.
Motywacja lękowa manifestuje się jako lęk przed niepowodzeniem, złą oceną,
karą, kompromitacją. Wywoływana jest ona poprzez zagrażające uczniowi sytuacje szkolne (sprawdziany, klasówki, odpytywanie) tym łatwiej, im bardziej lękliwy
jest uczeń. Lęk o umiarkowanym natężeniu skojarzony z innymi motywami może
korzystnie wpływać na efekty uczenia się, podnosząc aktywność ucznia i pobudzając go do zwiększonego wysiłku.
Motywacja czysto lękowa nie posiada jednak tej właściwości. Uczenie się pod jej wpływem staje się działaniem zmierzającym do uniknięcia spodziewanej kary. Jeśli w danej sytuacji brak jest zagrożenia karą, to wówczas motywacja lękowa zanika i uczeń
z braku innych motywów nie podejmuje aktywności. Bardzo silny lęk działa hamująco
bądź destrukcyjnie na uczenie się, skutkiem czego nie przynosi ono pożądanych rezultatów. Zdarza się niekiedy, że lęk utrwala się i występuje mimo braku zagrożenia karą
(np. złą oceną). Uczeń zaczyna bać się nie tylko zadania, które przyniosło mu porażkę, ale danego przedmiotu, nauczyciela, a nawet tych sytuacji szkolnych, które nie są
związane z pierwotnym źródłem lęku. (Cyt. za: Podstawy psychologii…, s. 278).
Duża ciekawość poznawcza przejawiająca się w ciągłym zadawaniu pytań, niezależność intelektualna i samodzielność sądów nie zawsze znajdują zrozumienie
u kolegów i nauczycieli, co może być przyczyną odrzucenia przez rówieśników
bądź nauczyciela i w konsekwencji powoduje obniżenie samooceny i motywacji
osiągnięć oraz braku stałości emocjonalnej, a także wzrostu wrażliwości. (Podstawy psychologii…, s. 355).
W związku z niepowodzeniami szkolnymi uczniów zdolnych w polskiej literaturze pedagogicznej, w połowie lat 90. pojawił się termin Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć
szkolnych (SNO). W ramach tego syndromu wyróżnia się:
⁍ niewykorzystywanie możliwości intelektualnych przejawiające się w dużej rozbieżności pomiędzy ocenami i zachowaniami szkolnymi dziecka, a jego wysokim potencjałem, takim jak: inteligencja, twórczość, mierzonym za pomocą wystandaryzowanych testów i opinii nauczyciela i rodziców (…) (Dyrda 2000, s. 42),
rozbieżność
pomiędzy wiadomościami, umiejętnościami i nawykami faktycznie
⁍
opanowanymi przez uczniów a materiałem, jaki powinni opanować według założeń programowych (Kupisiewicz, 1964, s. 53),
⁍ inna definicja ujmuje niepowodzenia szkolne jako proces pojawiania się braków w wymaganych przez szkołę wiadomościach i umiejętnościach uczniów oraz negatywnego
stosunku młodzieży wobec tych wymagań (Dyrda 2000, s. 35).
16
Wyróżnia się trzy grupy przyczyn powstawania tego zjawiska:
1. Przyczyny tkwiące w samym uczniu (czynniki psychiczne i somatyczne, poziom intelektualny i emocjonalny dziecka, zaburzenia w funkcjonowaniu układu nerwowego, mikrouszkodzenia mózgu, fragmentaryczne uszkodzenia rozwojowe, wady
fizyczne i choroby somatyczne).
Uczniowie zdolni mają niekorzystny obraz własnej osoby, negatywną samoocenę i niskie poczucie własnej wartości. Przejawia się to w postaci niewiary
w siebie i innych, wrogości, niskiej motywacji, małej wytrwałości w działaniu,
znacznej lękliwości.
Słabe wyniki w nauce powstają też wskutek licznych, rozproszonych zainteresowań, wartości i celów niemających charakteru intelektualnego i niezwiązanych ze szkołą (…). (Dyrda 2000, 41).
Wśród tych, którzy nie wykorzystują potencjalnych możliwości, wyróżniono
grupę uczniów nadpobudliwych lub zahamowanych psychoruchowo oraz silnie neurotycznych (…). (Dyrda 2000, s. 42).
2. Przyczyny społeczne związane z procesem uczenia się/nauczania, czyli czynniki środowiskowe (warunki socjokulturowe rodziny, klimat emocjonalny panujący w rodzinie, więź emocjonalna dziecka z matką, postawy rodzicielskie i styl wychowania).
Przyczyny obniżonych osiągnięć tkwią w warunkach kulturowych rodziny. Badania wykazały, iż uczniowie o obniżonych osiągnięciach pochodzą z rodzin o niskim
statusie. Rodzice często przejawiają postawy ambiwalentne od nadopiekuńczości
do odrzucenia lub braku zainteresowania rzeczywistą działalnością dziecka. Stosują także niekorzystne metody wychowawcze: niekonsekwencję, rozpieszczanie,
mają niejasne wymagania i sprzeczne, nieadekwatne do możliwości oczekiwania. Często w rodzinach tych uczniów pojawiają się problemy natury emocjonalnej, rodzice są niezrównoważeni, dominujący lub obarczają dzieci nadmierną
władzą, ich stosunki z nimi cechuje nasilona ambiwalencja, napięcia i konflikty (…). W rodzinach uczniów zdolnych, a źle się uczących zauważa się rozbicie
rodziny (…), restrykcyjny i karzący styl wychowania, nieprawidłową komunikację interpersonalną (…). Bardzo ważną rolę w osiągnięciach dziecka odgrywają
wsparcie, entuzjazm i podobieństwo uzdolnień ich rodziców. Jednak zbyt duża
presja i identyfikowanie się rodziców z osiągnięciami dziecka może być przyczyną problemów (…). Doświadczenia wyniesione z domu w dużej mierze wpływają
na stosunki z nauczycielami i rówieśnikami. (Dyrda 2000, s. 36–37).
3. Przyczyny tkwiące w treści procesu nauczania, czyli czynniki dydaktyczno-wychowawcze (zła organizacja i przebieg procesu lekcyjnego, przeładowane programy, brak
indywidualizacji kształcenia, niestosowanie zajęć kompensacyjno-wyrównawczych;
17
niezadowalająca praca i postawa nauczyciela, werbalizm, nieadekwatne metody
pracy dydaktycznej i wychowawczej, brak zainteresowania uczniem, nieumiejętność prowadzenia właściwej diagnozy, negatywne cechy osobowościowe nauczyciela, przeludnione klasy i szkoły).
Szkoła pobudza rywalizację w dążeniu do osiągnięcia wypracowanych przez nią
wyznaczników sukcesu, a tymczasem uczeń zdolny i twórczy może stać się tzw.
prymusem nie wykorzystując wielkich obszarów swych możliwości poznawczych.
(…). Wielu badaczy podaje, iż dzieci w młodszych klasach szkolnych wykazywały
znacznie bogatszą wyobraźnię i wydają się bardziej twórcze niż uczniowie klas
starszych (…). Mówi się o tzw. kryzysie czwartej klasy. (Dyrda 2000, s. 37.).
W procesie nauki szkolnej działa dużo wzmocnień negatywnych: źle, nie fantazjuj, nie bądź przemądrzały; uczniowie rzadko mają okazję zadawania pytań, generowania pomysłów i rozwiązywania problemów; w szkole hamuje się takie procesy
psychiczne, jak: wyobraźnia, myślenie intuicyjne, myślenie dywergencyjne, a także
cechy osobowości: samodzielność, otwartość, poczucie własnej wartości.
Inne przyczyny tkwiące w środowisku szkolnym:
⁍ stosowanie metody nacisku, kary, ośmieszania,
⁍ bezosobowe traktowanie uczniów,
⁍ stosowanie zbyt niskich wymagań niestymulujących do pracy,
⁍ zbyt duży nacisk na ocenianie,
⁍ nieodpowiedni stopień trudności zdań,
⁍ brak właściwej diagnozy psychopedagogicznej,
⁍ mało atrakcyjne metody nauczania,
⁍ niesprecyzowane cele nauczania lub narzucanie nierealnych celów i wymagań,
⁍ oczekiwania nauczycieli.
Efekt Pygmaliona – niektóre dzieci wybitnie zdolne, zaczynają spostrzegać siebie jako
odmieńców i dziwaków. Docierające do nich bodźce z otoczenia z negatywną i wrogą oceną,
gdyż nie odpowiadają oczekiwaniom nauczycieli i rodziny, powodują, iż one same nieświadomie tworzą barierę ograniczającą i uniemożliwiającą ekspresję naturalnych możliwości.
Pomoc dziecku uzdolnionemu winna opierać się na:
⁍ Stworzeniu przyjaznego i otwartego klimatu emocjonalnego klasy szkolnej, czy
procesu dydaktycznego.
⁍ Budowaniu poczucia bezpieczeństwa i zaufania.
⁍ Stwarzaniu sytuacji zdrowej rywalizacji.
⁍ Indywidualizacji kształcenia.
⁍ Pozytywnych oczekiwaniach odnośnie do osiągnięć dziecka.
⁍ Zróżnicowanych metodach nauczania.
18
⁍
⁍
Kształtowaniu wewnętrznej motywacji uczniów.
Dostarczaniu takiego materiału, którego „rozgryzanie” daje satysfakcję, wyzwala
tzw. doznawanie uskrzydleń.
Szczegółowe wskazówki znajdują się w rozdziale Terapia Syndromu Nieadekwatnych
Osiągnięć Szkolnych w: Dyrda 2000, s. 52–56.
Prawa osiągania sukcesów wg Sylwii Rimm:
⁍ Szkolne sukcesy dzieci są bardziej prawdopodobne, jeśli rodzice przekazują im
jednolite i jasno określone wymagania.
⁍ Dzieci łatwiej uczą się właściwych zachowań, jeśli mają odpowiednie modele do
naśladowania.
⁍ Rozmawianie o dzieciach przy dzieciach może dramatycznie wpłynąć na ich zachowanie i poczucie własnej wartości.
⁍ Przesadne reakcje rodziców na sukcesy i niepowodzenia dziecka prowadzą do
odczuwania przez nie silnej presji w kierunku osiągania sukcesów bądź rozpaczy
i zniechęcenia w wypadku porażki.
⁍ Dzieci odczuwają większe napięcie wówczas, gdy mają coś zrobić, niż wtedy, gdy
już to robią.
⁍ Poczucie własnej wartości dzieci zdobywają przez pokonywanie przeszkód.
⁍ Brak i nadmiar często objawiają się tak samo.
⁍ Pewność siebie i poczucie odpowiedzialności za własne postępowanie dzieci zdobywają wtedy, gdy zakres ich swobód jest poszerzany stopniowo, w miarę dojrzewania.
⁍ Dzieci przeciwstawiają się dorosłym, jeżeli jedno z rodziców poszukuje w dziecku
sprzymierzeńca przeciwko drugiemu czy przeciwko nauczycielowi.
Dorośli
powinni unikać konfrontacji z dziećmi, dopóki nie są całkiem pewni, że są
⁍
w stanie wyegzekwować swoje zakazy.
Dzieci
będą osiągały sukcesy tylko wtedy, gdy nauczą się funkcjonować w sytu⁍
acjach rywalizacji z innymi.
⁍ Dzieci będą dążyły do osiągania sukcesów w nauce, jeśli dostrzegą związki pomiędzy wysiłkiem włożonym w proces uczenia się a uzyskiwanymi wynikami. (Dyrda
2000, s. 55–56).
2.4 Warunki optymalnego rozwoju dziecka zdolnego
ze szczególnym uwzględnieniem pobudzania procesów motywacyjnych
Wskazania w postępowaniu z dzieckiem zdolnym
1. Zaspokajanie potrzeb poznawczych dziecka
Odpowiadaj na zadawane pytania. Podsuwaj interesujące lektury, gry, zabawy, programy
edukacyjne. Proponuj wyjścia na wystawy, prelekcje, udział w dodatkowych zajęciach
19
rozwijających zainteresowania dziecka (np. plastyczne, muzyczne, matematyczne, literackie, przyrodnicze itp.). Poszerzaj, wzbogacaj wiedzę ucznia o dodatkowy program
kształcenia z danej dziedziny. Indywidualizuj wymagania.
2. Rozwijanie myślenia twórczego dziecka
Jest ono nieodłącznym składnikiem zdrowia psychicznego, jednym ze sposobów samorealizacji, sprzyja osiąganiu sukcesów). Można je rozwijać poprzez:
Wzbudzanie twórczej aktywności dziecka (otwartości, spontaniczności i twórczego
stylu życia), na poziomie domu rodzinnego:
⁍ dostarczając materiałów rozwijających wyobraźnię,
⁍ dostarczając źródeł, które wzbogacają obrazowość języka (np. baśnie ludowe,
mity, legendy),
⁍ zostawiając dziecku czas na myślenie i marzenia na jawie; niech ma czas na zadumę i namysł, a nie na bieganie od jednego zajęcia do drugiego,
⁍ zachęcając dziecko do utrwalenia swoich pomysłów,
⁍ nadając jego wytworom skończoną formę (oprawianie rysunków dziecka, złożenie
tomiku z wierszy),
⁍ akceptując naturalną skłonność do odmiennego spojrzenia na rzeczy,
⁍ chwaląc przejawianie szczerej indywidualności,
⁍ podchodząc ostrożnie do redagowania, poprawiania tekstów pisanych przez dzieci,
⁍ zachęcając do zabaw słownych,
W szkole i uczeniu, pozwalając uczniowi być twórczym w myśleniu i działaniu:
⁍ ceniąc myślenie twórcze,
⁍ uwrażliwiając na bodźce istniejące w otoczeniu,
⁍ zachęcając do manipulowania przedmiotami, ideami,
⁍ ucząc sposobów systematycznej analizy i oceny każdego pomysłu,
⁍ nie narzucając sztywnych schematów,
⁍ tworząc i utrwalając atmosferę twórczą (swoboda w przestrzeni i zachowaniu),
⁍ ucząc, by dziecko ceniło swe twórcze myślenie (np. zapiski pomysłów),
⁍ wyrabiając w uczniach umiejętność unikania sankcji ze strony kolegów,
⁍ dostarczając informacji dotyczących procesu twórczego,
⁍ rozwiewając obawy, których źródłem są arcydzieła, przekonując, że tworzyć można na co dzień,
⁍ wspierając i oceniając uczenie się inicjowane przez samych uczniów,
⁍ stawiając kontrowersyjne pytania, włączając poczucie humoru,
⁍ stwarzając sytuacje wymagające nieszablonowego myślenia, nowych rozwiązań,
⁍ zapewniając zarówno okresy wzmożonej aktywności, jak i względnego spokoju,
⁍ udostępniając środki niezbędne do realizacji pomysłu,
⁍ utrwalając zwyczaj pełnej, do końca, realizacji pomysłów,
⁍ rozwijając konstruktywny, zdrowy krytycyzm,
⁍ zachęcając do zdobywania wiedzy z różnych dziedzin.
20
3. Wzmacnianie motywacji
⁍ od ucznia zdolnego oczekuj tego, co najlepsze,
⁍ zauważaj potrzeby ucznia,
⁍ wysoko ustawiaj poprzeczkę doskonałości,
⁍ stwórz atmosferę, w której niepowodzenie nie oznacza przegranej,
⁍ wykorzystuj wzorce osobowe, przykłady, by zachęcać do sukcesu,
⁍ okazuj uznanie i chwal osiągnięcia,
⁍ stosuj mieszankę wzmacniania negatywnego i pozytywnego,
⁍ potrzebę współzawodnictwa wykorzystuj w sposób umiarkowany,
⁍ nagradzaj współpracę,
⁍ pozwalaj, by dziecko nie zgadzało się z tobą, było krytyczne i stosowało argumenty za,
⁍ staraj się własną motywację utrzymać na wysokim poziomie, bo to ciągnie dzieci
za tobą i ku górze!
4. Stwarzaj okazję do jak najczęstszych kontaktów grupowych
Doświadczanie zespołowego działania, uczestniczenia w spontanicznych i zorganizowanych zajęciach grupowych rozwinie umiejętności komunikacyjne dziecka. Pomóż dziecku w nawiązaniu kontaktów społecznych (zaproś kolegów do domu lub na wspólną wyprawę, np. do kina, zapisz na zespołowe zajęcia pozaszkolne itp.).
5. Nie zaniedbuj rozwoju fizycznego dziecka
Zachęcaj do spędzenia czasu wolnego w sposób aktywny ruchowo. Zainteresuj jakąś
dyscypliną sportu (np. tenis, pływanie itp.).
6. Pamiętaj: dziecko zdolne jest przede wszystkim dzieckiem, a dopiero potem utalentowanym
Nadmiar obowiązków, nasze zbyt duże wymagania mogą je zmęczyć i zniechęcić do wysiłków. Zapewniaj wsparcie, stwarzaj poczucie bezpieczeństwa.
Rola nauczyciela – wychowawcy i coacha
Nauczyciel w pracy z dzieckiem zdolnym powinien wykraczać poza ramy tradycyjnego
nauczania. Jego rola rozciąga się między dwoma biegunami: nauczyciela stawiającego
granice i wytyczającego ramy współpracy z uczniem zdolnym, a jednocześnie coacha.
Coacha, który stymuluje uzdolnione dziecko, nastolatka do rozwoju na poziomie wiedzy,
umiejętności oraz postawy i prowadzi je ku samodzielnemu myśleniu, działaniu oraz
odpowiedzialności.
Coaching to: Proces wspierania rozwoju umiejętności jednostki oraz utrwalania ich
za pomocą drugiej osoby (coacha), poprzez obserwację pracy, wysiłku (superwizję),
udzielanie informacji zwrotnych i trenowanie nowych zachowań, umiejętności.
21
Kompetencje coacha:
1. Postawa
⁍ Empa a, szacunek, autentyczność,
⁍ Tolerancja, otwartość,
⁍ Spokój – równowaga pomiędzy zaangażowaniem a dystansem,
⁍ Zachęcające i łagodne podejście,
⁍ Wspieranie,
⁍ Konfrontacyjne podejście, tylko gdy coachowany (uczeń) na tym skorzysta,
⁍ Samoświadomość.
2. Umiejętności
⁍ Obserwowanie,
⁍ Słuchanie,
⁍ Mówienie,
⁍ Nawiązywanie relacji interpersonalnej i dbanie o nią,
⁍ Zarządzanie emocjami wyznaczanie celów, planowanie.
3. Wiedza
⁍ Dotycząca rozwoju dziecka,
⁍ Stadia rozwoju,
⁍ Dynamika zmian,
⁍ Komunikacja,
⁍ Techniki prowadzenia rozmowy,
⁍ Techniki wpływu,
⁍ Wiedza specjalistyczna.
Rozmowa z dzieckiem uzdolnionym:
1. Struktura
⁍ Zawarcie kontraktu,
⁍ Sprawdzenie odpowiedzialności,
⁍ Autoanaliza +–,
⁍ Pytania,
⁍ Informacja zwrotna +–,
⁍ Sprawdzenie reakcji na feedback,
⁍ Wnioski, kontrakt na zmianę.
2. Pytania
⁍ Co chcesz osiągnąć? Co chcemy osiągnąć?
⁍ Czy to jest dokładnie to, co chcesz osiągnąć?
⁍ Co planujesz zrobić, by być tam gdzie założyłeś?
⁍ Czy chcesz znać moje zdanie na ten temat?
⁍ Co powiesz na spróbowanie…?
3. Informacja zwrotna
⁍ Język „ja”,
22
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
Oparta o fakty, obserwacje,
Opisuje zachowania,
Krótka – ograniczona ilościowo,
Prosta, jasna, konkretna,
Pokazująca możliwości dziecka i obszary do rozwoju.
4. Aktywne słuchanie
⁍ Poznawanie punktu widzenia dziecka uzdolnionego,
⁍ Postawa słuchająca,
⁍ Dźwięki „słuchające”,
⁍ Dostrajanie się do rozmówcy,
⁍ Techniki aktywnego słuchania,
⁍ Podsumowanie,
⁍ Parafraza.
Bibliografia
Coaching koaktywny, red. Whitworth I., Kimsey-House K., Kimsey-House H., Sandahl P.,
Warszawa 2010.
Dyrda B., Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć jako niepowodzenie szkolne uczniów
zdolnych. Diagnoza i terapia, Kraków 2000.
Kupisiewicz Cz., Nauczanie programowane, Warszawa 1964.
Lewis D., Jak wychować zdolne dziecko, Warszawa 1988.
Podstawy psychologii. Podręcznik dla studentów kierunków nauczycielskich, red. Wł. Pilecka, G. Rudkowska, L. Wrona, Kraków 1998.
Renzulli J.S., The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs
for the gi ed and talented, Mansfield 1977.
3 Wykorzystanie technologii informacyjnej
w pracy z dzieckiem z trudnościami w uczeniu się
ELŻBIETA SZALA
Wyniki prowadzonych badań wskazują, że problem dysleksji dotyka 5–15 proc. populacji w rozwiniętym społeczeństwie. Przejawia się to w znacznych trudnościach w nauce
czytania i pisania. Nie można ich prosto wyjaśnić, odwołując się do uwarunkowań społecznych czy niskich możliwości intelektualnych. Problem budzi wiele emocji zarówno
wśród badaczy, jak i osób dotkniętych dysleksją. Trudności te, jak donoszą badania,
mogą mieć różne przyczyny. Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności
w uczeniu się. Manifestuje się trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji
WYKORZYSTANIE TECHNOLOGII INFORMACYJNEJ
23
językowej, często oprócz trudności w czytaniu dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności pisania i poprawnej pisowni (Bogdanowicz M., 2009,
s. 25). Badania dotyczące omawianego problemu sięgają końca XIX w. Wraz z badaniami
nad diagnozowaniem ich przyczyn pojawiają się również propozycje metodyczne pracy
z dzieckiem z dysleksją. Uwzględniając dokonania badaczy w zakresie dysleksji, tworzy
się rozmaite ćwiczenia, pomoce dydaktyczne, wykorzystuje się wiedzę dotyczącą sposobów uczenia się, a przede wszystkim dzięki nowym technologiom można dokonać
analizy funkcjonowania mózgu człowieka, którego problem dotyczy. To oczywiście służy
projektowaniu działań usprawniających proces uczenia się. Uczniowie z wymienionymi
wyżej problemami wymagają indywidualizacji w procesie nauczania. Należy zatem dobrze poznać potrzeby edukacyjne dziecka, aby odpowiednio dobrać metody, formy nauczania oraz środki dydaktyczne niezbędne w nauce czytania i pisania.
Technologie informacyjne i komunikacyjne stanowią użyteczne narzędzie, wspomagają proces uczenia się, zdobywania i utrwalania informacji zarówno w szkole, jak
i w domu. Wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych w edukacji niedawno jeszcze określano perspektywiczną metodą, a obecnie staje się powszechną metodą nauczania i szansą dla młodego pokolenia na dostęp do wiedzy w społeczeństwie
opartym na informacji. Powstały również określenia charakteryzujące uczniów i nauczycieli w świecie nowych technologii. Uczniowie to „cyfrowi tubylcy”, a nauczyciele
to „cyfrowi imigranci”. Cyfrowi tubylcy to generacja dorastająca w otoczeniu nowych
technologii. Całe życie spędzili w otoczeniu komputerów, gier, odtwarzaczy MP3, aparatów cyfrowych, telefonów komórkowych i wszystkich pozostałych cyfrowych zdobyczy
XXI wieku. Urodzeni użytkownicy mediów cyfrowych. Cyfrowi imigranci nauczyciele/
edukatorzy – nie należą do generacji, która dorastała w otoczeniu nowych technologii.
Te pojawiały się w ich życiu stopniowo (Prensky, 2001). Można też powiedzieć, że raczej
dowiadywali się o nich przypadkiem, często od swoich lub nie swoich dzieci.
Technologie informacyjno-komunikacyjne na wczesnym etapie edukacyjnym oraz
umiejętność korzystania z nich jako narzędzi do poszukiwania i uczenia się są kluczowym
elementem społeczeństwa opartego na wiedzy. Należy zatem przygotować nauczyciela do
pracy w nowoczesnej szkole. Nauczyciele muszą nauczyć się funkcjonować w rzeczywistości pełnej technologii i umieć nimi posługiwać na co dzień. A także sprawić, aby te technologie służyły uczniom. Nauczyciel, przy wykorzystaniu technologii, powinien umieć uczyć
w taki sposób, aby młody człowiek mógł swobodnie uczyć się sam. W świecie cyfrowych
technologii mamy do czynienia z nieco inną rolą nauczyciela niż kilkadziesiąt lat temu.
Wdrożenie modelu nauczania na odległość uczniów ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi jest niezwykle ciekawą i ważną propozycją uczestnictwa w zajęciach
dydaktycznych. Uczniowie, którzy z różnych przyczyn wymagają wsparcia edukacyjnego oraz psychologiczno-pedagogicznego mogą za pomocą dostępnych środków technologicznych uczyć się, rozwijać swoje zainteresowania, a także doskonalić i usprawniać
podstawowe umiejętności szkolne. Przepisy i rozporządzenia określają formy pomocy
psychologiczno-pedagogicznej oraz specjalne potrzeby edukacyjne uczniów, a projekt
24
zdalnego nauczania w pewnym zakresie realizuje te zadania. Zatem, zgodnie z rozporządzeniem z dnia 17 listopada 2010 r. pomoc psychologiczno-pedagogiczna udzielana
jest uczniowi w przedszkolu, szkole i placówce polega na rozpoznawaniu i zaspokajaniu
indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia oraz rozpoznawaniu indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia, wynikających w szczególności:
⁍ z niepełnosprawności;
⁍ z niedostosowania społecznego;
⁍ z zagrożenia niedostosowaniem społecznym;
⁍ ze szczególnych uzdolnień;
⁍ ze specyficznych trudności w uczeniu się;
⁍ z zaburzeń komunikacji językowej;
⁍ z choroby przewlekłej;
⁍ z sytuacji kryzysowych lub traumatycznych.
Rozporządzenie to porządkuje również terminologię i precyzuje problem specyficznych trudności w uczeniu się: „przez specyficzne trudności w uczeniu się należy rozumieć trudności w uczeniu się odnoszące się do uczniów w normie intelektualnej, którzy
mają trudności w przyswajaniu treści nauczania, wynikające ze specyfiki ich funkcjonowania percepcyjno-motorycznego i poznawczego, nieuwarunkowane schorzeniami
neurologicznymi”. Dzieci z trudnościami w nauce czytania i pisania powinny uczestniczyć w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych, zwanych również terapią pedagogiczną.
Ich istota sprowadza się do korekcji, czyli usprawniania zaburzonych funkcji poznawczych i ruchowych dziecka oraz poprawy ich współdziałania, a także do kompensacji –
usprawniania funkcji dobrze rozwijających się w celu wspomagania słabiej rozwiniętych
lub częściowego ich zastępowania.
Celem terapii pedagogicznej jest stymulowanie ogólnego rozwoju ucznia i usprawnianie funkcji ważnych w procesie uczenia się czytania i pisania:
⁍ wzrokowo-przestrzennych – skupiania uwagi wzrokowej, spostrzegania i pamięci,
⁍ wzrokowej, spostrzegania przestrzeni,
⁍ słuchowo-językowych – skupiania uwagi słuchowej, spostrzegania i pamięci słuchowej,
⁍ dźwięków mowy oraz funkcji językowych,
⁍ motorycznych – sprawności manualnej i ogólnego rozwoju ruchowego dziecka,
⁍ współdziałania funkcji percepcyjno-motorycznych (koordynacja wzrokowo-ruchowa
⁍ podczas pisania, wzrokowo-słuchowa podczas czytania itp.).
Zadaniem terapii jest również łagodzenie zaburzeń emocjonalnych, będących efektem szkolnych niepowodzeń, oraz wypracowanie motywacji do nauki, której zwykle
brakuje uczniom z dysleksją, gdyż utracili ją wskutek utrzymujących się niepowodzeń
szkolnych. Pomyślnie prowadzona terapia pedagogiczna powinna przynieść efekt w postaci płynnego czytania i poprawnego pisania. Warunkiem skutecznego oddziaływania
na dziecko jest systematyczna praca w szkole i w domu. Aby przyniosła ona pożądany
efekt, warto zapoznać się z jej podstawowymi zasadami.
25
Możemy wymienić następujące zasady terapii pedagogicznej:
⁍ Zasada indywidualizacji środków i metod oddziaływania,
⁍ Zasada powolnego stopniowania trudności w nauce czytania i pisania, uwzględniającego złożoność tych czynności i możliwości percepcyjne dziecka,
⁍ Zasada korekcji zaburzeń: ćwiczenie przede wszystkim funkcji najgłębiej zaburzonych i najsłabiej opanowanych umiejętności,
⁍ Zasada kompensacji zaburzeń: łączenie ćwiczeń funkcji zaburzonych z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych w celu tworzenia właściwych mechanizmów kompensacyjnych,
⁍ Zasada systematyczności,
⁍ Zasada ciągłości oddziaływania psychoterapeutycznego.
Nowe technologie wspomagają uczenie się i nauczanie w tym proces terapii uczniów
z trudnościami w uczeniu się. Jeśli uczeń będzie potrafił efektywnie uczyć się, technologie będą w jego rękach skutecznymi narzędziami rozwoju. Wymaga to opracowania
nowej metodyki przekazywania wiedzy, metodyki uwzględniającej nowe technologie.
Chodzi tu o takie metody nauczania, które, wykorzystując osiągnięcia nauki, usprawniają proces uczenia się i nauczania, zdobywania i utrwalania wiedzy. Na rynku edukacyjnym funkcjonuje dość duża ilość programów komputerowych oraz stron internetowych,
które odpowiednio wykorzystane wspomagają rozwój dziecka. Interesująca forma pracy
pozwala również na pobudzanie sfery emocjonalno-motywacyjnej, na wyeliminowanie
zniechęcenia, a nawet lęku przed czytaniem. Zajęcia terapeutyczne prowadzone prawidłowo pozwalają zauważyć, że zmiany zachodzą nie tylko w zakresie ćwiczonych funkcji,
ale również w sferze emocjonalnej i mogą powodować u dziecka zanikanie lęków, niechęci do podejmowania wysiłku, a także sprzyjać nabywaniu pewności siebie. Jednocześnie
mogą powodować pojawienie się zainteresowania w różnych dziedzinach, konsekwencję
w dążeniu do celu i satysfakcję z dobrze wykonanego zadania.
Proponowane metody terapii opierają się na wykorzystaniu szeroko pojętej technologii informacyjnej, tradycyjnych metod terapii, a także rozwoju psychofizycznym
uczniów. Wśród opracowanych i wdrażanych programów terapeutycznych znaczną grupę stanowią te, które wykorzystują gry edukacyjne, pakiet Office, specjalistyczne programy logopedyczne, specjalistyczne programy komputerowe dla dzieci z dysleksją oraz
dobrze dobrane strony internetowe.
Pojawiają się portale internetowe, które proponują wszelkiego rodzaju gry edukacyjne, rozwijające myślenie strategiczne i logiczne, umiejętności dedukcyjne, kojarzenie
faktów oraz wykorzystywanie ich do rozwiązywania problemów. Można zatem wykorzystać fascynację uczniów grami komputerowymi w szkolnej dydaktyce.
Zastosowanie programów mul medialnych w edukacji stanowi interesujący problem dydaktyczny. Wykorzystanie komputerów w terapii pedagogicznej daje możliwość
unowocześnienia pracy kompensacyjnej z dziećmi dyslektycznymi. Nowe technologie
pomagają w czytaniu, pisaniu, organizacji i planowaniu, i jak pokazują badania, osoby
z dysleksją korzystają z Internetu w większym stopniu niż przeciętny użytkownik.
26
Uczniowie z dysleksją wykorzystują Internet jako sposób kompensowania ograniczonych możliwości korzystania ze słowa drukowanego. Internet stwarza możliwości komunikowania się, zdobywania informacji i wspiera edukację dzieci. Pojawiające się coraz to
nowsze i doskonalsze możliwości przekazywania informacji, tu również koncepcje kształcenia mul medialnego, prezentują taką organizację procesu dydaktycznego, w której
w sposób kompleksowy i zintegrowany można wykorzystywać zarówno tradycyjne, jak
i nowoczesne środki techniczne w nauczaniu i terapii pedagogicznej. Kiedy uwzględni się
wszelkie koncepcje dysleksji oraz przyczyny jej powstawania okazuje się, że zastosowanie
w diagnozowaniu i terapii metod komputerowych, jako jednych z podstawowych elementów, może okazać się rozwiązaniem godnym uwagi. Nie należy ograniczać się jedynie do
tego rodzaju ćwiczeń. Metody tradycyjne są jak najbardziej potrzebne, a nawet pożądane.
Mul media zawierają takie elementy przekazu informacji, za pomocą których użytkownik może odbierać je wieloma kanałami. Z literatury dotyczącej nauk kognitywnych
wynika, że wszelkie operacje językowe – czytanie, pisanie, mówienie, słuchanie wymagają współdziałania obu półkul mózgowych. Zaangażowane w te procesy półkule wraz
ze swoimi ośrodkami generowania i odbioru informacji językowych angażują się w różny sposób, tzn. czasem lewa, a czasem prawa półkula jest wiodącą. Czytanie i pisanie
to bardzo skomplikowany proces przetwarzania informacji wzrokowych i słuchowych,
uwzględniający także funkcje ruchowe człowieka. Zatem w celu doskonalenia wspomnianych funkcji interesującą propozycją jest wykorzystanie programów mul medialnych, które integrują bodźce wzrokowe, słuchowe, rozwijają orientację przestrzenną,
pamięć, uwzględniając przy tym sekwencje słuchowe i wzrokowe. Oczywiście nie każdy
program mul medialny będzie doskonałym do wykorzystania. Wybór oprogramowania
jest determinowany przesłankami psychologiczno-pedagogicznymi, które to uwzględniają zagadnienia dotyczące percepcji użytkownika (np. dziecko z trudnościami w nauce) i procesy uczenia się odpowiednie do wieku. Znajomość różnych form integracji
percepcyjno-motorycznej ma pozytywne znaczenie dla diagnozy i terapii dysleksji. Przyczynia się do pogłębienia diagnozy przez wprowadzenie dodatkowych metod do badania funkcji, a także przyczynia się do opracowania i stosowania metod terapii rozwijających tę integrację w przypadku zaburzeń jej rozwoju (Bogdanowicz M., 2004, s. 278).
Dlatego też mul media i inne nowe technologie w nauczaniu mogą pobudzać i usprawniać funkcje percepcyjno-motoryczne, a także ich integrację niezbędną w nabywaniu
umiejętności czytania i pisania.
Każde dziecko wymaga indywidualnego podejścia do jego problemu. Nie ma jednej
przyczyny dysleksji, dlatego badacze problemu wymieniają kilka rodzajów tych trudności. Nie ma też określonej metody terapii, która przyniesie konkretne, pozytywne efekty. Oznacza to, iż w terapii należy uwzględnić te informacje, które wyznaczą indywidualny program pomocy dziecku. Zajęcia terapeutyczne wspierane nowymi technologiami
ułatwiają uczniom nabywanie podstawowych umiejętności szkolnych oraz są przydatne
w komunikacji w życiu społecznym, a przede wszystkim stymulują i poprawiają czynności psychiczne niezbędne w przyjmowaniu i utrwalaniu nowych wiadomości. W terapii
27
dysleksji szczególnie ważne jest stosowanie innowacyjnych rozwiązań w celu podniesienia efektywności i atrakcyjności zajęć. Odpowiedni dobór narzędzi i indywidualny program terapii to wiele korzyści dla uczącego się i nauczyciela. Dzięki dobrze stosowanym
programom proces ten będzie dostosowany do potrzeb ucznia. Proponowane programy
komputerowe, filmy, tablice interaktywne i inne pomoce dydaktyczne związane z szeroko pojętą technologią informacyjną znacznie uatrakcyjnią zajęcia i spowodują, że proces
uczenia się będzie przebiegał sprawniej, treści zostaną lepiej zapamiętane dzięki wielomodalnym właściwościom wspomnianych środków dydaktycznych. Z prowadzonych obserwacji uczniów korzystających z programów komputerowych wspomagających naukę czytania, pisania, liczenia wynika, iż czas skupienia uwagi na zadaniu wydłuża się, a atrakcyjna
forma graficzna i wykorzystane środki znacznie bardziej aktywizują pracę uczniów, przez
co zwiększa się zdolność postrzegania i koncentracja. Zastosowanie nowych technologii
informacyjnych w procesie uczenia się w rezultacie daje pozytywne efekty, a uczenie się
staje się procesem angażującym zmysły dziecka (Siemieniecki B., 2007). Możliwość powtarzania zadań, doświadczeń dostarcza uczniom możliwość utrwalania wiadomości i umiejętności. Nie można też pominąć niezwykle ważnego aspektu uczenia się – oprócz oddziaływań na sferę poznawczej oddziałujemy również na sferę emocjonalną. Dzięki temu
uczniowie lepiej zapamiętują, wiadomości są powtarzane i utrwalane.
Uczniowie z dysleksją mają duże trudności z zapamiętywaniem treści, np. tabliczki
mnożenia, wierszy. Szczególnie zapamiętywanie sekwencji sprawia uczniom dużą trudność (nazwy miesięcy, litery w alfabecie). Przekręcają nazwiska, nazwy, liczby wielocyfrowe itp. Mają duże problemy z opanowaniem poprawnej pisowni, co związane jest
z opóźnieniem rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej. Nie tylko piszą
niepoprawnie, ale też nie potrafią poprawnie przepisywać wyrazów z tablicy czy z książki. Nic dziwnego, że tradycyjne metody nauczania ortografii zawodzą. Ich nauczanie
przecież opiera się w większości na dobrej percepcji wzrokowej, dobrej pamięci wzrokowej oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej. Zastosowanie nowych technologii w terapii
umożliwia kształtowanie niezwykle istotnych sprawności leżących u podstaw nauki podstawowych umiejętności szkolnych, takich jak czytanie, pisanie i liczenie. Wspomniane
wcześniej działania wielomodalne doskonalą sprawności językowe, percepcyjne, pamięć, koordynację wzrokowo-ruchową, doskonalą refleks, koncentrację uwagi, orientację w przestrzeni. Odpowiednio napisane i dobrane programy komputerowe wnoszą korzyści w procesie terapii dziecka z dysleksją poprzez (Krasowicz-Kupis G., 2009, s. 214):
⁍ możliwość przypominania i powtarzania (deficyt pamięci),
⁍ uczenie przez interakcje wielomodalne, zwłaszcza słuchowo-wzrokowe, które
wspierają zapamiętywanie przez angażowanie kilku zmysłów,
⁍ możliwość kontrolowania i monitorowania tempa uczenia się,
⁍ zachęcanie do stosowania i rozwijania strategii kompensacyjnych.
Programy komputerowe powinny być starannie przygotowywane przez programistów
w ścisłej współpracy ze specjalistami zajmującymi się diagnozowaniem i terapią osób
z dysleksją. Zatem wśród specjalistów nie może zabraknąć psychologów i pedagogów oraz
28
specjalistów z dziedziny neuropsychologii (Szala E., 2003, s. 466). Z uwagi na złożoność
diagnozy i coraz dokładniejsze metody badań mózgu konieczne jest zastosowanie wyników tych badań w projektowaniu dobrych programów wspomagających terapię dysleksji.
Jak podaje Krasowicz-Kupis G. (2009, s. 217) Bri sh Dyslexia Associa on określa dokładne
wskazówki wyboru oprogramowania dla osób z dysleksją, które ukazują również możliwości i cele specjalnego oprogramowania. Program służący osobie z dysleksją powinien mieć:
⁍ opcję pełnego wsparcia mową (syntezator mowy) zawartości tekstu na ekranie,
⁍ menu i pomoc,
⁍ wyraźnie omówione instrukcje, które można powtórzyć lub zatrzymać za pomocą
pauzy,
⁍ możliwość przeglądu, poprawy i powtórzenia tekstu, instrukcji czy zadania, możliwość formatu – tła, czcionki, koloru, rozmiaru,
⁍ pisane teksty w wyraźnym i łatwym do czytania formacie,
⁍ wyraźne obrazy, które z łatwością mogą zostać rozpoznane (jednoznaczne i komunikatywne),
⁍ łatwość nawigacji z wyraźnymi ikonami do aktywizacji narzędzi,
⁍ rejestrowanie i ukierunkowywanie pracy – oznaczanie czasu, zadań rozpoczętych
i zakończonych,
⁍ możliwość dostosowywania opcji stosowania do indywidualnych preferencji,
⁍ możliwość różnicowania poziomów trudności stosownie do potrzeb,
⁍ pełną obsługę głosową dla tekstów, słowników i programów sprawdzających pisownię, a także bank słów,
⁍ możliwość wydruku raportów,
⁍ podświetlanie tekstu, który jest syntetyzowany w mowę, i możliwość wybierania
tekstu do prezentacji głosowej.
W przypadku stosowania nowych technologii w terapii należy, podobnie jak w wykorzystaniu metod tradycyjnych, stosować się do zasad i zaleceń terapeutycznych i odpowiednio kontrolować pracę uczącego się. Ważne, aby wykorzystywane pomoce
wspierały nauczyciela, uatrakcyjniały naukę i terapię ucznia z dysleksją. Szeroko pojęta
technologia informacyjna i komunikacyjna wspiera pracę terapeuty i proces uczenia
się dziecka ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania. Zatem uczniowie
opanowują podstawowe umiejętności szkolne, wykorzystują technologie informacyjne
w życiu codziennym, dzięki czemu terapia staje się efektywna.
Bibliografia
Bogdanowicz M., Fakty, mity i kontrowersje wokół diagnozy dysleksji, [w:] Krasowicz-Kupis G. (red.), Diagnoza dysleksji, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2009.
Bogdanowicz M., Integracja percepcyjno-motoryczna a dysleksja rozwojowa, [w:] Grabowska A., Rymarczyk K. (red.), Dysleksja – od badań mózgu do praktyki, IBD im.
Nenckiego PAN, Warszawa 2004.
29
Krasowicz-Kupis G., Psychologia dysleksji, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009.
Prensky M., Digital Na ves, Digital Immigrants, „On the Horizon” 2001, Vol. 9, No. 5.
Siemieniecki B., Zastosowanie technologii informacyjnej w pedagogice specjalnej, [w:]
Siemieniecki B. (red.), Pedagogika medialna, Wydaw. PWN, Warszawa 2007.
Szala E., Komputerowo wspomagany proces diagnostyczno-terapeutyczny trudności
w nauce czytania i pisania, [w:] Lewowicki T., Siemieniecki B. (red.), Rola i miejsce
technologii informacyjnej w okresie reform edukacyjnych w Polsce, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2003.
4 Prezentacje mul
medialne w praktyce nauczycielskiej
ELŻBIETA SZALA
Nauczyciel jako koordynator procesu nauczania – uczenia się ma za zadanie stymulować
rozwój poznawczy, kształtować pożądane postawy i umiejętności, jak najpełniej, przekazywać wszystkie zakładane treści. Nowe technologie wywierają coraz większy wpływ
na funkcjonowanie szkoły. Dynamiczny ich rozwój stawia przed szkołą zadania przygotowania uczniów do aktywnego funkcjonowania w społeczeństwie informacyjnym, a także
wykształcenia umiejętności świadomego i sprawnego posługiwania się dostępnymi nowymi narzędziami. Współczesny nauczyciel powinien posiadać umiejętność posługiwania
się szeroko rozumianą technologią informacyjno-komunikacyjną oraz umiejętność samodzielnego przygotowania prezentacji mul medialnej i wszystkich jej komponentów jako
narzędzia oddziaływań pedagogicznych. Spektrum oddziaływań prezentacji mul medialnej jest dość obszerne, łączy również zalety wielu mediów stanowiących jej komponenty.
Każdy nauczyciel w swej praktyce zawodowej wykorzystuje tekst drukowany, dokonuje szeregu zmian, używając szerokich możliwości formatowania, zapisuje i włącza
do prezentacji. Istotnie wzbogaca to prezentację, skupiając przy tym uwagę odbiorców
(uczniów). Wykorzystanie programów narzędziowych, np. syntezatora mowy do fonetycznego odczytywania tekstu drukowanego, pozwala dostosować prezentację do indywidualnych możliwości uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Istnieją
również sposoby rejestracji i obróbki słowa mówionego, czyli komentarza prezentacji
mul medialnej oraz włączenia plików dźwiękowych zawierających muzykę. Zastosowanie w prezentacji rysunków, wykresów i zdjęć służy wizualizacji przedstawianych danych
i koncentruje uwagę. Atrakcyjnym medium jest film i animacja. Wykonywanie własnych
sekwencji filmowych, czy też samodzielne tworzenie animacji i korzystanie z dostępnych możliwości technologicznych, staje się powszechnie stosowanym sposobem rejestracji i modyfikacji konkretnych treści.
Projektowanie prezentacji mul medialnej musi być oparte na ogólnie przyjętych zasadach tworzenia środków dydaktycznych. Ważne jest uświadomienie sobie celu i potrzeby przygotowania prezentacji mul medialnej. Wnikliwa analiza problemu, ustalenie
30
celów, analiza zadań dydaktycznych przekazu pozwolą opracować koncepcję omawianego środka dydaktycznego. Zgromadzone materiały są niezbędne do szczegółowego
projektowania kolejności przekazu. Odpowiednie rozpoznanie pozwala określić potrzeby
dydaktyczne i techniczne. Komunikat mul medialny zbudowany jest z różnych elementów. Dobór i wykorzystanie niezbędnych środków medialnych wymaga opracowania odpowiednich scenariuszy. Zawarte w prezentacji tabele i wykresy muszą być pod każdym
względem poprawne merytorycznie, jednoznaczne i czytelne. Słowo drukowane powinno być zaopatrzone w możliwość odczytania przez lektora (nauczyciela). Ważne jest, aby
sposób obsługi prezentacji był jasny i czytelny. Skompletowanie całej dokumentacji przekazu jest warunkiem łączenia wszystkich elementów w całość i określenia możliwości
wynikających z interaktywnego charakteru. Powstaje wówczas zapisany graficznie schemat programu (prezentacji). Poprawność merytoryczna i kompozycyjna dobrze przygotowanej dokumentacji, umożliwia przejście do praktycznej realizacji kolejnych elementów
prezentacji, a następnie ich ścisłego powiązania. Prezentacja powinna zostać zaopatrzona w odpowiednią instrukcję metodyczną. Poprawnie przygotowany komunikat mul medialny nie gwarantuje jeszcze sukcesu dydaktycznego. Prezentacja może być przygotowana do odbioru indywidualnego, ale także stosowana w czasie lekcji bądź wykładów
dla szerszej grupy odbiorców. Wykorzystanie prezentacji mul medialnej w procesie dydaktycznym powinno odbywać się zgodnie z obowiązującymi zasadami nauczania, wówczas to możemy oczekiwać, iż osiągnięte zostaną zamierzone cele edukacyjne.
Przestrzeganie zasad nauczania, rozumianych jako normy postępowania dydaktycznego, pozwala nauczycielowi zaznajamiać uczniów z podstawami usystematyzowanej
wiedzy, rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze, wpajać im określone poglądy i przekonania oraz wdrażać do samokształcenia.
Mul medialny charakter odpowiednio sformułowanego komunikatu uwzględnia zasady nauczania i uczenia się. Z uwagi na potencjalne możliwości technologiczne oraz
sprawność wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnych w procesie dydaktycznym, zarówno przez nauczycieli, jak i uczniów pozwala on uwzględniać i stosować
w praktyce te zasady. Są to:
⁍ zasada poglądowości,
⁍ przystępności w nauczaniu,
⁍ świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie nauczania, uczenia się,
⁍ systematyczności,
⁍ trwałości wiedzy uczniów,
⁍ operatywności wiedzy uczniów,
⁍ wiązania teorii z praktyką.
Interaktywny charakter mul medialnych prezentacji jest typowym przykładem pełnej realizacji zasady świadomego i aktywnego udziału w procesie nauczania – uczenia
się, a także zasady systematyczności i wiązania teorii z praktyką. Stosowanie nowoczesnych technologii zapewnia wszystkim aktywny udział w procesie oddziaływania prezentacji oraz łatwy dostęp do ważnych informacji w wielu formach i w dowolnym czasie.
PREZENTACJE MULTIMEDIALNE
31
Często możliwości te w przypadku indywidualnych uczniów wpływają na powodzenie
i realizację założonej trwałości oddziaływań.
W obecnych czasach nauczyciel musi znać sposób wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnej i stosować ją w praktyce. Dobrze przygotowany materiał dydaktyczny wymaga od nauczyciela wiele pracy i zaangażowania, ale należy tu również
podkreślić, iż materiał ten będzie wielokrotnie wykorzystany, zwykle wprowadzenie niewielkich modyfikacji sprawi oszczędność czasu i możliwość tworzenia indywidualnych
materiałów zgodnie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi uczniów. Twórcze, aktywne postawy nauczycieli powodują również pewne pozytywne konsekwencje w postawach uczniów. Nowe narzędzia i metody wdrażane w procesie dydaktycznym rozwijają
umiejętności uczenia się, a w przyszłości:
⁍ rozwiązywania rzeczywistych problemów,
⁍ zdobywania i filtrowania informacji,
⁍ określania i wskazywania jej brakujących ogniw,
⁍ świadomego jej przyjęcia lub też odrzucenia jako nieistotnej.
Współczesne technologie informacyjne stają się celowym elementem procesu nauczania i uczenia się. Wykorzystanie ich w różnych obszarach i oddziaływaniach edukacyjnych wiąże się również z zasadami tworzenia i stosowania prezentacji mul medialnych w nauczaniu i uczeniu się, co wiąże się z uzupełnianiem i doskonaleniem wiedzy
i umiejętności współczesnego nauczyciela.
Bibliografia
Gagne R.M., Briggs L.J., Wager W.W., Zasady projektowania dydaktycznego, WSiP, Warszawa 1992.
Osmańska-Furmanek W., Jędryczkowski J., Prezentacja mul medialna w procesie uczenia się, [w:] Lewowicki T., Siemieniecki B. (red.), Współczesna technologia informacyjna i edukacja medialna, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2005.
Siemieniecki B., Przedmiot i zadania mediów w edukacji, [w:] Pedagogika medialna,
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.
5 Przykładowe strony internetowe dla uczniów i nauczycieli
ELŻBIETA SZALA
Dla uczniów klas młodszych
h p://ciufcia.pl
h p://dlaklimatu.pl/gra/
h p://www.yummy.pl/
32
h p://www.ferryhalim.com/orisinal/
h p://pisupisu.pl/
h p://www.kula.gov.pl/
Dla uczniów klas starszych
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
p://www.ortogra a.pl/
p://www.yummy.pl/
p://klasoteka.pl
p://www.matzoo.pl/
p://matmag.pl/
p://www.ortograffi .pl/sta c/rebusomania/run.htm
p://www.ortofrajda.pl/
p://kultbezp.ciop.pl/
p://www.zielonalekcja.pl/
p://www.mlodyekolog.pl/
p://weavesilk.com/
p://www.planetaenergii.pl/
Dla nauczycieli
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
h
p://nauczyciel.pl/
p://www.slideshare.net/edunews/cyfrowi-tubylcy-i-imigranci
p://www.slideshare.net/lhojn/dziecko-w-sieci-20
p://www.slideshare.net/edunews/nowe-trendy-w-edukacji-presenta on
p://www.slideshare.net/edunews/nowe-technologie-w-edukacji
p://www.YouTube.com/watch?v=ew-GZThxAFA
p://dostepnestrony.pl/
p://www.YouTube.com/watch?v=kuhetSEZJPQ
p://www.edunews.pl/
p://www.ivona.com/pl/nagrania/?clearCheckoutData=1
p://wolnelektury.pl/
CZĘŚĆ
Materiały opracowane przez nauczycieli
biorących udział w etapie testowania
6 Integracja przez Internet.
Trudne? Niemożliwe? A może jednak?
BEATA WACŁAWOWICZ, GRAŻYNA MOSKWIAK
Początkowo postawione przed nami zadanie integracji przez Internet wydało nam się
dość abstrakcyjne, a nawet niemożliwe do wykonania w kontekście pracy zdalnej. Dopiero zestawienie możliwości pla ormy z celami, jakie wiążą się z tym zadaniem, zaowocowało pomysłem na przygotowanie wystawy pod hasłem „Tożsamość moja”, wokół
której samoistnie następowałby proces integracji. Nauczyciele i pedagodzy z pewnością zgodzą się z nami, że również w tradycyjnej szkole uczniowie najlepiej integrują się
poprzez wspólną pracę nad realizacją jakiegoś konkretnego zadania, przedsięwzięcia.
Cele projektu
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
wzajemne poznawanie się i akceptacja odmienności,
wypracowanie atmosfery życzliwości, poczucia bezpieczeństwa i wzajemnego zaufania,
tworzenie sytuacji aktywizujących uczniów,
budowanie poczucia własnej wartości,
kształtowanie wrażliwości na potrzeby innych,
ćwiczenie umiejętności komunikowania się,
tworzenie możliwości zespołowego działania i podejmowania decyzji.
Opis projektu
Projekt opiera się na konkretnych zadaniach dotyczących tworzenia wystawy pt. „Tożsamość moja”. Podstawę do pracy stanowią cztery żywioły:
⁍ Ogień, który ma symbolizować naszą energię życiową, to co nas napędza do działania, co nas inspiruje, co jest naszą pasją.
INTEGRACJA PRZEZ INTERNET
37
38
⁍
Ziemia, z której wyrastają korzenie, symbolizuje to co wynosimy z domu, z rodziny, z miejsca, w którym żyjemy (bliższej i dalszej ojczyzny). Są to czynniki, które
dają nam siłę, wpływają na nasze duże poczucie wartości, ale również mogą być
naszym przekleństwem, kulą u nogi, którą ciągniemy za sobą, bez pomysłu jak się
jej pozbyć?
⁍
Woda symbolizuje w naszym projekcie rozwój – „kropla drąży skałę”. Inspiracją
do pracy nad tym żywiołem są nasze marzenia. Te małe, ulotne, ważne teraz i te
PORADNIK METODYCZNY DLA NAUCZYCIELI CZ. II
dalekosiężne, długofalowe, związane z jakąś pracą, naszym wysiłkiem, pokonywaniem barier.
⁍
Powietrze na naszej wystawie symbolizuje bezpieczeństwo związane z rzeczami
zupełnie codziennymi, które są przez nas niezauważane, niemal nie funkcjonują
w naszej świadomości, a jednak bardzo istotne, bez których nasze poczucie bezpieczeństwa zachwiałoby się, a nawet ległoby w gruzach.
39
Sposób realizacji
Każdy żywioł miał swoją część opisową i graficzną. Tworzony był w przypadkowo dobranych grupach (tylko ze względu na dostępność czasową) podczas tzw. spotkań integracyjnych z wykorzystaniem testowanego, zdalnego modelu nauczania. W tworzeniu
wystawy pomagał nam grafik, który dzielił się z uczniami tajnikami swojej pracy artystycznej, odpowiadał na pytania dzieci i wspólnie z nimi ustalał ostateczną wersję plakatów (uwzględniając uwagi autorów).
Efekt końcowy
⁍
⁍
organizacja wystawy pt. „Tożsamość moja”,
trwałe relacje pomiędzy poszczególnymi uczestnikami projektu wybiegające poza
ramy czasowe naszego działania.
Przykładowe prace z wybranych zajęć
Rys. 1. Rzeczy, które nas inspirują, dają nam
energię i napędzają do działania
40
Rys. 2. Marzenia małe i duże
Rys. 3. Poczucie bezpieczeństwa.
Co się na to składa?
Rys. 4. Wspólne projektowanie ilustra-
Rys. 5. Wspólne projektowanie ilustra-
cji do puzzli: przykład spójnej pracy
i poprawnej komunikacji
cji do puzzli: przykład pracy ukazującej
problemy komunikacyjne
Rys. 6. Uczniowie rysują jedno zdarzenie
Rys. 7. Uczniowie ilustrują wybrane przez
w wybranym przez siebie wymiarze czasowo-przestrzennym. Następnie z rysunków układają wspólne, spójne opowiadanie na podstawie przygotowanych przez
siebie ilustracji.
siebie hasła, które reszta grupy ma odgadnąć na podstawie przygotowanych
rysunków.
41
7 Praca z uczniem objętym nauczaniem indywidualnym
7.1 Przykład nr 1 – chemia, gimnazjum, klasa 2
Uczeń ma zdiagnozowany autyzm dziecięcy. Zwraca uwagę duży rozrzut w zainteresowaniach chłopca od bardzo naiwnych i zabawnych form („Smocze opowieści” na YouTube) do
samodzielnego czytania „ Quo Vadis”. Chętnie uczy się tego, co go interesuje, jest otwarty na poznawanie nowych zagadnień i konsekwentny w dążeniu do celu. Chłopiec ma
wadę wymowy, ale wypowiada się powoli z rozwagą i skupieniem. Bardzo skoncentrowany na zadawanych mu pytaniach i kontrolujący poprawność swoich wypowiedzi. Oprócz
nauczania indywidualnego uczeń objęty jest stałą opieką logopedyczną, uczęszcza na zajęcia rewalidacyjne oraz terapię sensoryczną. Nauczyciel pracujący z chłopcem powinien
wiedzieć, czym jest autyzm dziecięcy, aby rozumieć zachowanie i sposób działania ucznia.
Indywidualny program z chemii opracowany dla ucznia klasy 2 gimnazjum na okres
01.03.2013–31.01.2014r. z uwzględnieniem:
⁍ opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej,
⁍ opinii psychologicznej oraz profilu ucznia opracowanego przez specjalistów.
Cele ogólne:
1. Rozpoznanie i zaspokojenie indywidualnych potrzeb edukacyjnych ucznia.
2. Wyrównywanie deficytów edukacyjnych z chemii.
3. Określenie przyczyn niepowodzeń ucznia.
4. Rozwijanie mocnych stron ucznia.
5. Wywoływanie i wzmacnianie motywacji poznawczej.
6. Wdrażanie do samodzielnego uczenia się i czerpania informacji z różnych źródeł.
7. Budowanie poczucia własnej wartości, pozytywnego obrazu siebie i prawidłowej
postawy do dalszej nauki.
Treści programowe Cele szczegółowe
Formy i metody
w ujęciu operacyjnym pracy z uczniem
Pomoce/środki
dydaktyczne
Układ okresowy pierwiastków
⁍
42
Symbole pierwiastków chemicznych,
⁍
Uczeń zna położenie Wykład, pogadanpierwiastka w ukła- ka, pokaz, metoda
problemowa,
dzie okresowym,
⁍
Prezentacja
PowerPoint,
Formy i metody
Pomoce/środki
dydaktyczne
⁍
⁍
Charakter chemiczny grup
pierwiastków
grup głównych.
⁍
⁍
Ćwiczenia prakPotrafi wskazać
metale i niemetale tyczne:
w układzie okreso- ⁍ ćwiczenia w rozwym,
poznawaniu
symboli wybraOdczytuje z układu
nych
okresowego podpierwiastków
stawowe informachemicznych,
cje o pierwiastkach.
⁍ korzystanie
ze źródeł
informacji chemicznej,
⁍ układanie z podanego wyrazu
możliwych kombinacji literowych, symboli
pierwiastków.
⁍
⁍
⁍
Tablica
interaktywna,
Internet,
Podręczniki
do chemii,
Zadania chemiczne.
Kwasy
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
Ustalamy nazwy
i wzory strukturalne kwasów
tlenowych,
Właściwości i zastosowanie wybranych kwasów
tlenowych,
Kwasy beztlenowe,
Dysocjacja jonowa kwasów,
Skala pH,
Kwaśnie opady.
⁍
⁍
⁍
⁍
zna wzory sumaryczne kwasów:
siarkowego (IV)
i (VI), azotowego
(III) i azotowego (V),
węglowego i fosforowego (V),
potrafi podać
nazwy kwasów
na podstawie ich
wzorów,
rysuje wzory strukturalne kwasów,
rysuje wzory sumaryczne i strukturalne kwasów beztlenowych,
⁍
⁍
⁍
⁍
zapisywanie
równań reakcji
otrzymywania
kwasów,
nazywanie kwasów tlenowych,
wskazywanie we wzorze
kwasu reszty
kwasowej oraz
ustalanie jej wartościowości,
pisanie równań
dysocjacji elektrolitycznej (jonowej) poznanych kwasów.
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
Prezentacja
PowerPoint,
Tablica
interaktywna,
Internet,
podręczniki
do chemii,
zadania chemiczne.
UCZEŃ OBJĘTY NAUCZANIEM INDYWIDUALNYM
43
Formy i metody
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
tworzy modele
kwasów beztlenowych,
rozumie mechanizm dysocjacji jonowej kwasów,
pisze równanie reakcji dysocjacji kwasów,
nazywa reszty kwasowe,
potrafi określić
odczyn roztworu
na podstawie barwy wskaźników,
Rozumie jakie jony
są odpowiedzialne
za odczyn kwasowy i zasadowy roztworu,
zna tlenki, które powodują powstawanie
kwaśnych opadów.
⁍
⁍
⁍
Pomoce/środki
dydaktyczne
obliczanie
na podstawie
wzoru sumarycznego kwasu
wartościowości
niemetalu, od
którego kwas
bierze nazwę,
rysowanie modeli cząsteczek
poznanych kwasów (lub
wykonywanie
ich modeli przestrzennych),
pisanie wzorów
strukturalnych
poznanych kwasów.
Sole
⁍
⁍
⁍
44
Sole wokół nas,
Tworzymy nazwy
soli na podstawie ich wzorów
sumarycznych
i układamy wzory na podstawie
nazw,
Otrzymywanie
soli w reakcji
kwasu z wodorotlenkiem,
⁍
⁍
⁍
⁍
zna nazwy zwyczajowe popularnych
soli,
wymienia sole, które mają zastosowanie w rolnictwie,
lecznictwie i życiu
codziennym,
opisuje budowę
soli,
zna zasady tworzenia nazw soli,
⁍
⁍
⁍
pisanie równań
reakcji chemicznych otrzymywania soli w reakcji
zobojętniania
kwasu zasadą,
obserwacja różnych kryształów
soli,
ustalanie wzorów soli na podstawie nazwy,
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
Prezentacja
PowerPoint,
Tablica
interaktywna,
Internet,
podręczniki
do chemii,
zadania chemiczne.
Formy i metody
⁍
⁍
⁍
Otrzymywanie
soli w reakcji
kwasu z metalem,
Inne sposoby
otrzymywania
soli,
Reakcje strąceniowe.
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
ustala wzór sumaryczny soli na podstawie nazwy,
zna pojęcie „reakcja
zobojętnienia”,
wyjaśnia mechanizm reakcji zobojętnienia,
projektuje doświadczenie pozwalające
stwierdzić, czy kwasy reagują z metalami,
wie, że sole otrzymuje się w reakcjach wodorotlenków z tlenkami
kwasowymi, tlenków metali z tlenkami niemetali, metali
niemetalami,
zna podział soli
na rozpuszczalne
i trudno rozpuszczalne w wodzie,
potrafi wykorzystać
tabelę rozpuszczalności do przewidywania powstawania
osadu.
⁍
⁍
⁍
⁍
Pomoce/środki
dydaktyczne
nazywanie soli
o podanym wzorze sumarycznym,
pisanie równań
dysocjacji elektrolitycznej (jonowej) wybranych soli,
projektowanie
otrzymywania
soli poznanymi
metodami,
pisanie równań reakcji: soli
z zasadami i soli
z kwasami.
Węgiel i jego związki z wodorem
⁍
⁍
Poznajemy związki organiczne,
Węglowodory
– związki węgla
z wodorem,
⁍
zna wzory strukturalne, sumaryczne
i modele cząsteczek
trzech kolejnych alkanów,
⁍
opisywanie właściwości fizycznych i badanie
właściwości chemicznych etenu,
⁍
⁍
⁍
Prezentacja
PowerPoint,
Tablica
interaktywna,
Internet,
45
Formy i metody
Pomoce/środki
dydaktyczne
⁍
⁍
⁍
⁍
Metan,
Alkany,
Naturalne źródła
węglowodorów.
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
potrafi podzielić
związki chemiczne
na nieorganiczne
i organiczne,
zna nieorganiczne
związki węgla,
definiuje pojęcie
„węglowodory”,
rysuje poznane łańcuchy węglowe,
potrafi dokonać podziału węglowodorów na łańcuchowe
i cykliczne,
zna wzór sumaryczny i strukturalny
metanu,
wyjaśnia, co to jest
szereg homologiczny,
zna miejsce występowania prostych
węglowodorów.
⁍
⁍
⁍
⁍
omówienie występowania węgla w przyrodzie,
wyjaśnienie,
w jaki sposób
właściwości fizyczne alkanów
zależą od liczby
atomów węgla
w ich cząsteczkach,
poznanie szeregu homologicznego etynu,
opisywanie metody otrzymywania acetylenu
z karbidu.
⁍
podręczniki
do chemii,
zadania chemiczne.
Pochodne węglowodorów
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
46
Metanol
i etanol,
Glicerol,
Właściwości
kwasu mrówkowego, octowego,
Inne kwasy karboksylowe,
Reakcje kwasów
z alkoholami,
Aminy.
⁍
⁍
⁍
⁍
wyjaśnia, co to są
pochodne węglowodorów,
wymienia poznane
grupy funkcyjne,
potrafi zapisać
wzory sumaryczne
i strukturalne metanolu i etanolu,
zna właściwości
metanolu i etanolu,
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
Prezentacja
PowerPoint,
Tablica
interaktywna,
Internet,
podręczniki
do chemii,
zadania chemiczne.
Formy i metody
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
potrafi dokonać
podziału alkoholi
ze względu na liczbę grup funkcyjnych
w cząsteczce alkoholu,
potrafi napisać
wzór sumaryczny
i strukturalny kwasu
mrówkowego i octowego,
pisze równanie reakcji kwasu mrówkowego i octowego,
definiuje pojęcie „wyższe kwasy
tłuszczowe”,
pisze nazwy strukturalne kwasów:
stearynowego, palmitynowego i oleinowego,
wyjaśnia, na czym
polega reakcja estryfikacji,
potrafi we wzorze
wskazać grupę aminową.
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
Pomoce/środki
dydaktyczne
Badanie właściwości alkoholu metylowego
i alkoholu etylowego,
Pisanie równań
reakcji spalania
alkoholi,
Poznanie szeregu homologicznego alkoholi,
Omówienie właściwości kwasu
octowego i kwasu mrówkowego,
Omówienie zastosowania soli
niższych kwasów
karboksylowych.
Sprawdzanie osiągnięć ucznia: krótkie, comiesięczne notatki w arkuszu obserwacji ucznia.
Wybrane konspekty
KONSPEKT I UKŁAD OKRESOWY PIERWIASTKÓW
Konspekt lekcji z chemii
Temat: Układ okresowy pierwiastków
Klasa: 2
Czas trwania: 45 minut
47
Cele lekcji:
1. WIADOMOŚCI – uczeń wie:
⁍ jak powstał i co to jest układ okresowy pierwiastków,
⁍ jakich informacji o pierwiastkach dostarcza układ okresowy,
⁍ gdzie występują i jakie właściwości mają wybrane pierwiastki,
⁍ zna treść prawa okresowości,
2. UMIEJĘTNOŚCI – uczeń potrafi:
⁍ podać informacje o pierwiastku na podstawie jego położenia w układzie okresowym,
⁍ określić położenie pierwiastka w układzie okresowym,
3. POSTAWY:
⁍ rozwijanie zainteresowań chemicznych.
Forma pracy: indywidualna
Metody: wykład, pogadanka, pokaz.
Środki dydaktyczne:
1. Prezentacja w formacie pokazów slajdów Microso PowerPoint wraz ze współdzieleniem prezentacji jako tablicy (wykonywanie rysunków, dopisek przez uczestników lekcji).
2. Wirtualna tablica – wspólna edycja przez uczestników lekcji dokumentów, rysunków, schematów, realizacja zadań.
3. Wykorzystanie materiałów mul medialnych takich jak filmy, nagrania dźwiękowe.
4. Telekonferencja jako narzędzie do prowadzenia dyskusji online.
5. Funkcjonalność zdalnego pulpitu – możliwość pomocy w pracy na komputerze
konkretnemu uczniowi poprzez przejęcie pulpitu.
Przebieg zajęć:
Faza wprowadzająca
1. Przywitanie nauczyciela z uczniem.
2. Przypomnienie zagadnień z poprzedniej lekcji.
3. Przedstawienie tematu lekcji i określenie założonych celów, czyli tego co uczeń po
lekcji powinien wiedzieć i umieć.
Faza realizacyjna
1. Przedstawienie budowy i funkcji układu okresowego za pomocą prezentacji w Microso PowerPoint (dostępna w załączniku).
2. W trakcie prezentacji:
⁍ miniwykład na temat historii układu okresowego (telekonferencja),
⁍ omówienie budowy układu okresowego – okresy, grupy główne, grupy poboczne, miejsce metali i niemetali (telekonferencja, prezentacja),
48
⁍
⁍
przedstawienie zasad nazewnictwa grup i określania położenia pierwiastków
w układzie okresowym (dyskusja),
wykonanie szeregu ćwiczeń pozwalających na lepsze poznanie budowy układu
okresowego,
Przykłady zadań:
Zadanie 1
Korzystając z układu okresowego pierwiastków chemicznych, określ symbol i nazwę pierwiastka chemicznego:
Grupa
Okres
14 (IVA)
6
2 (IIA)
7
11 (1B)
5
8 (VIIIB)
4
15 (VA)
3
17 (VIIA)
2
Symbol pierwiastka
Nazwa pierwiastka
Zadanie 2
Korzystając z symboli podanych w układzie okresowym, rozwiąż zagadki (w nawiasie podano liczbę liter w wyrazie):
a)
b)
c)
d)
Wiązka zboża z samych niemetali (4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Chytre zwierzę z trzech pierwiastków (6) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fosfor, siarka, jod i potas – to objaw kataru (4). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rad, kobalt i cer we właściwej kolejności ustawione wskażą miejsce, w którym Żółkiewski wsławił się w boju (6) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
e) Mieszkaniec Grenlandii z 5 pierwiastków (7) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
f) Wszystko, co żyje, z 4 metali, z których jeden ma gęstość większą od 22 g/cm3,
drugi odkryła Maria Skłodowska-Curie, trzeci produkuje Huta im. T. Sędzimira
(8) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
49
Zadanie 3
W krzyżówce występują symbole 16 pierwiastków, których nazwy należy wpisać
do diagramu. Do rozwiązania krzyżówki nie korzystamy z układu okresowego.
9
11
12
1
10
2
3
4
5
6
7
14
13
8
Poziomo
1) S; 2) N; 3) C; 4) Fe; 5) Na; 6) Pb; 7) Hg; 8) Cu
Pionowo
1) Ag; 3) H; 9) Sn; 10) K; 11) Mg; 12) P; 13) O; 14) Ca
Zadanie 4
Uzupełnij tabelkę
Symbol
Nazwa
pierwiastka pierwiastka
Okres
Grupa
Liczba
atomowa
Liczba elektronów
walencyinych
11
1
P
glin
3
2
10
16
6
brom
Ca
Kr
4
19
jod
9
50
7
Faza podsumowująca
1. Sprawdzenie stopnia zrozumienia materiału poprzez zadawanie pytań kontrolnych (telekonferencja).
⁍ Co to jest grupa?
⁍ Co to jest okres w układzie pierwiastków?
⁍ Jak zmienia się liczba powłok w atomach pierwiastków należących do tej samej grupy?
⁍ Który pierwiastek ma większą twardość Sn czy Pb?
⁍ Podaj temperaturę topnienia wolframu i zastosowanie wykorzystujące tę właściwość.
Źródła: www.szkolnictwo.pl
KONSPEKT II USTALAMY NAWY I WZORY STRUKTURALNE
KWASÓW TLENOWYCH POWTÓRZENIE WIADOMOŚCI
Konspekt lekcji z chemii
Temat: Ustalamy nawy i wzory strukturalne kwasów tlenowych – powtórzenie wiadomości
Klasa: 2
Cele lekcji:
1. WIADOMOŚCI – uczeń potrafi:
⁍ podać wzory i nazwy kwasów,
⁍ wskazać resztę kwasową oraz określić jej wartościowość,
⁍ wyjaśnić, co to są tlenki kwasowe (bezwodniki kwasowe),
⁍ określić sposoby otrzymywania kwasów tlenowych,
⁍ wyjaśnić, jak obchodzić się ze stężonymi kwasami,
2. UMIEJĘTNOŚCI – uczeń potrafi:
⁍ napisać wzór sumaryczny i strukturalny kwasów tlenowych,
⁍ wykazać związek między budową cząsteczek kwasów a podobieństwem w ich
właściwościach,
⁍ napisać równania reakcji otrzymywania kwasów tlenowych i poprawnie odczytać zapis tej reakcji,
wskazać
bezwodnik danego kwasu,
⁍
3. POSTAWY:
⁍ rozwijanie zainteresowań chemicznych.
Metody: pogadanka, wykład, metoda problemowa, pokaz.
51
1. Prezentacja w formacie pokazów slajdów Microso PowerPoint wraz ze współdzieleniem prezentacji jako tablicy (wykonywanie rysunków, dopisek przez uczestników lekcji).
2. Wirtualna tablica – wspólna edycja przez uczestników lekcji dokumentów, rysunków, schematów, realizacja zadań.
3. Wykorzystanie materiałów mul medialnych takich jak filmy, nagrania dźwiękowe
4. Telekonferencja jako narzędzie do prowadzenia dyskusji online.
5. Funkcjonalność zdalnego pulpitu – możliwość pomocy w pracy na komputerze
konkretnemu uczniowi poprzez przejęcie pulpitu.
Przebieg zajęć:
Faza wprowadzająca
1. Przywitanie nauczyciela z uczniem.
2. Przypomnienie zagadnień z poprzedniej lekcji.
3. Zapoznanie z celem i przebiegiem lekcji (nauczyciel na tablicy zapisuje nazwy pięciu pierwiastków, następnie prosi, by uczeń do nazw dopisał ich symbole. Duże
litery utworzą hasło, które jest tematem lekcji).
Faza realizacyjna
1. Przedstawienie budowy kwasów tlenowych za pomocą prezentacji w Microso
PowerPoint (dostępna w załączniku).
2. W trakcie prezentacji:
⁍ przypomnienie wiadomości o kwasach, podział kwasów (telekonferencja, prezentacja mul medialna),
⚪ Jak zbudowane są cząsteczki kwasów?
⚪ Co to jest reszta kwasowa?
⚪ Na jakie dwie podstawowe grupy możemy podzielić wszystkie kwasy?
⚪ Jakie kwasy nazywamy tlenowymi?
⚪ Jakie poznaliście do tej pory kwasy?
⚪ Jak otrzymujemy kwasy tlenowe?
⚪ Co to jest tlenek kwasowy?
⁍ wykonanie ćwiczeń utrwalających dany materiał,
⁍ wspólne wypełnianie kart pracy pod kierunkiem nauczyciela. Rozwiązania poszczególnych zadań z karty pracy są omawiane i przedstawiane na wirtualnej
tablicy przez ucznia (karta pracy dostępna w prezentacji).
Przykładowa prezentacja
52
Przyporządkuj nazwom kwasów oznaczonych
cyframi odpowiednio nazwy oznaczone literami.
1. Kwas chlorowodorowy
2. Kwas fosforowy (V)
3. Kwas siarkowy (IV)
4. Kwas siarkowy (VI)
Karta pracy
A) H2SO2
B) H3PO4
C) HCl
D) H2SO4
1 ……… 2 ……… 3 ……… 4………
Napisz wzory sumaryczne i narysuj wzory strukturalne kwasów:
1. Kwas węglowy
2. Kwas azotowy (V)
Z podanych wzorów tlenków wybierz i podkreśl wzory
tych, które w reakcji z wodą tworzą kwasy, a następnie napisz odpowiednie równania reakcji.
K2O SO2 CaO Al2O2 P4O6 Na4O N2O5 PhO
1) ……………………………………………………………………
2) ……………………………………………………………………
3) ……………………………………………………………………
Uzupełnij następujące równania dysocjacji
kwasów. Nazwij powstałe jony
a) H2SO4
→
…………
+
…………
b) ………… →
3H
+
+
PO43-
c) HNO3
…………
+
…………
2 H+
+
82
→
d) ………… →
Określ czy dane zdanie jest prawdziwe czy fałszywe
a) Cząsteczki kwasów są zbudowane zawsze z atomów wodoru, tlenu i niemetalu. ………
b) Wszystkie kwasy powstają w wyniku reakcji
wody z tlenkami niemetali. ………
c) Kwasy, zwłaszcza stężenie, należny wlewać do
wody, a nie odwrotnie. ………
d) W roztworach kwasów wartość pH jest większa
od 7. ………
e) Kwas siarkowy (VI) jest higroskopijny.
53
Nazwa
Wzór
Wzór
Reakcja
kwasu sumaryczny bezwodnika otrzymywania
Wartościowość
Reszty Niemetalu
kwasowej
H2SO3
Podsumowanie
kwas
siarkowy
(VI)
H2SO2 + CO2 →
H2CO3
N2O2
III
V
Faza podsumowująca
1. Sprawdzenie stopnia zrozumienia materiału poprzez zadawanie pytań kontrolnych (telekonferencja).
2. Uzupełnienie tabeli podsumowującej wszystkie kwasy tlenowe (dostępna w prezentacji).
Nazwa
kwasu
Wzór
Wzór
sumaryczny bezwodnika
Reakcja
otrzymywania
Wartościowość
Reszty Niemetalu
kwasowej
H2SO3
kwas
siarkowy (VI)
H2SO2 + CO2 → H2CO3
N2O2
III
V
Źródła: www.szkolnictwo.pl
Uczeń jest bardzo sympatyczny i otwarty. Wypowiada się zawsze z dużym skupieniem, ma
dobrze rozwinięte myślenie przyczynowo-skutkowe. Na początku chłopiec miał duże problemy z koncentracją uwagi, trudno mu było utrzymać zainteresowanie tematem lekcji.
Obecnie jest w stanie skupić się na danym zadaniu przez dłuższy czas, nie zniechęca się
w wyniku niepowodzeń. Liczne pochwały za prawidłowo wykonane zadanie wzmocniły
u ucznia poczucie własnej wartości oraz wiarę we własne siły. Obecnie chłopiec poprawniej posługuje się terminologią chemiczną i przyswoił zakładane w indywidualnym programie treści i umiejętności. Przy realizacji programu stosowane były liczne techniki komputerowe (prezentacje mul medialne, filmy, schematy, obrazy, krzyżówki chemiczne), dzięki
54
którym chłopiec nie miał problemów ze skupieniem uwagi. Angażowany był do samodzielnej pracy za pomocą wskazówek nauczyciela. Metoda stopniowania trudności oraz jasna
i krótka instrukcja do zadań pomagały uczniowi, a poczucie sukcesu zachęcało go do próby
rozwiązania kolejnych zadań o zwiększonym poziomie trudności.
Początkowo najtrudniejszym obszarem w pracy z uczniem była komunikacja. Ze względu na wadę wymowy oraz osłabione zdolności grafomotoryczne, jak również charakter zaburzenia (autyzm) uzyskanie i utrzymanie kontaktu było trudne. Jednocześnie to
w tym właśnie aspekcie dostrzec można największą poprawę.
Ze względu na diagnozę autyzmu u chłopca, duża część zajęć, zwłaszcza w początkowym okresie, skupiała się przede wszystkim na nawiązaniu kontaktu i ustaleniu zasad
dotyczących przebiegu każdego spotkania i akceptowanego oraz nieakceptowanego zachowania w ich trakcie. Dużą pomocą w tym obszarze była mama chłopca, która udzieliła wartościowych wskazówek odnośnie do postępowania z nim. Pod względem dyscypliny w trakcie zajęć funkcjonowanie ucznia było zmienne, jednak na uwagę zasługuje
fakt, że coraz wyraźniej zdawał on sobie sprawę, iż jego zachowanie jest niewłaściwe
i może wywoływać negatywne emocje u innych osób.
Motywacja pozostawała przeważnie na stosunkowo wysokim poziomie. Uczeń od początku chętnie pracował i wykonywał niemal wszystkie zadania. Szczególnie interesowały
go labirynty, których rozwiązywanie pozwoliło mu jednocześnie na doskonalenie umiejętności grafomotorycznych. Początkowo odmawiał współpracy, gdy zadania dotyczyły emocji
czy zawierały nieakceptowany przez niego materiał graficzny, jednak opór stopniowo słabł.
Chłopiec zrealizował część tematów uwzględnionych w indywidualnym programie.
Dużo pracował nad wypowiedziami ustnymi, które stały się bardziej zrozumiałe, a wada
wymowy nie stanowiła już tak dużej przeszkody w komunikacji. Jednocześnie wykazywał umiejętność opisywania rozmaitych sytuacji społecznych, choć proponowane
przez niego rozwiązania i interpretacje bardzo często były jednostronne lub czarno-białe. Chłopiec potrafił opowiadać o emocjach (np. wymienić je albo powiedzieć, jakie
uczucia przeżywają postacie na obrazkach), ale rozumienie tego obszaru funkcjonowania wymaga dalszej pracy.
Obszarem, który wymaga dalszej pracy, jest również zdolność do koncentracji uwagi.
Po okresach poprawy często następowały trudności w skupieniu się. Co więcej, dużą poprawę przyniosło zapewnienie mu osobnego pomieszczenia na czas zajęć. Ze względu
na fakt, iż uczeń dużo czasu spędza przy komputerze i jest to dla niego atrakcyjne narzędzie, trudno było mu czasami skoncentrować się na przebiegu spotkania.
Podsumowując udział ucznia w projekcie, zauważyć można następujące najistotniejsze przemiany dotyczące funkcjonowania emocjonalno-społecznego:
⁍ ustalenie i przestrzeganie zasad przebiegu zajęć,
⁍ nawiązanie kontaktu,
55
⁍
⁍
⁍
spadek oporu,
rozwój umiejętności komunikacyjnych,
wzrost zdolności koncentracji uwagi (okresowo).
W trakcie trwania projektu udało się zauważyć poprawę funkcjonowania emocjonalno-społecznego oraz poznawczego ucznia w kilku obszarach. Ich zakres oraz poziom istotności należałoby jednak ocenić za pomocą obiektywnych narzędzi diagnostycznych.
Opracowali
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
Opis ucznia na wstępie projektu: Beata Wacławowicz na podstawie profilu ucznia
opracowanego przez dr Rozalię Ligus
Indywidualny program nauczania: Ewa Kardela-Dyrka
Wybrane konspekty: Ewa Kardela-Dyrka
Ocenę realizacji programu: Ewa Kardela-Dyrka
Opis rozwoju emocjonalnego ucznia: Ida Waśniewska.
7.2 Przykład nr 2 – terapia pedagogiczna, szkoła podstawowa, klasa 4
Uczeń o nieharmonijnym rozwoju. Słaba pamięć trwała. obniżone rozumowanie arytmetyczne, opóźnienia w różnicowaniu struktury fonemowej. Słabo rozwinięte techniki
szkolne – wolne czytanie, odwracanie kolejności liter, tempo i poprawność pisania wolniejsze niż przeciętne. Ma wolne tempo pracy – im mniej jest pewien sytuacji w jakiej
się znajduje, tym wolniej pracuje. Tempo pracy zależy także od zbudowania przez niego
poczucia bezpieczeństwa. Najchętniej spędza czas, grając w gry planszowe, interesuje się historią Wikingów i piratów, grą w bilard i lubi oglądać filmy. Bardzo spragniony
kontaktów towarzyskich, ale sam czeka na włączenie go, raczej nie wykazuje inicjatywy.
Indywidualny program terapeutyczny opracowany dla ucznia kl. IV szkoły podstawowej
na okres 01.03.2012–31.01.2014 z uwzględnieniem zaleceń opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej, opinii psychologicznej oraz profilu ucznia opracowanego przez
specjalistów.
Rozpoznanie: nauczanie indywidualne, trudności w nauce.
Cele ogólne:
1. stymulowanie i usprawnianie funkcji percepcyjno-motorycznych;
2. dostarczenie dziecku wiedzy na temat celowości i skuteczności wykonywanych
ćwiczeń;
56
3. kształtowanie wrażliwości i świadomości fonologicznej;
4. doskonalenie umiejętności poprawnego mówienia;
5. kształtowanie wrażliwości, świadomości oraz intuicji ortograficznej oraz nowych
doświadczeń na podstawie różnych zabaw, ćwiczeń i gier ortograficznych;
6. wdrażanie do rozumienia i opanowania podstawowych zasad ortograficznych;
7. rozwijanie myślenia przyczynowo-skutkowego oraz twórczego myślenia i wyobraźni.
Obszar oddziaływań Cele szczegółowe
terapeutycznych
(stymulowana strefa rozwoju):
Psychoterapeutyczne
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
Ćwiczenia pamięci,
koncentracji, uwagi
⁍
⁍
⁍
⁍
Formy
i metody
pracy
z uczniem
Pomoce
/środki
dydaktyczne
poprawa w zakresie predysPraca indy- Karty pracy
pozycji psychofizycznej i inte- widualna
ucznia
lektualnej oraz złych stanów
samopoczucia;
poprawa w zakresie poczucia
wartości, wiary we własne siły
i możliwości;
podejmuje zadania i pokonuje
trudności;
potrafi rozwijać swoje zainteresowania;
zna swoje mocne strony.
Praca indy- Karty pracy
poprawa koncentracji uwagi
widualna
ucznia
oraz pamięci przez systematyczne wykonywanie zadań
(w tym również na czas);
potrafi skupić sie na danym
zadaniu i doprowadza je do
końca;
zapamiętuje (np. powtarzanie
opowiadania przekazanego
przez nauczyciela, opowiadanie o oglądanym filmie, itp.),
wykonuje złożone polecenia
wymagające zapamiętania kolejności wykonywanych czynności.
57
terapeutycznych
Percepcja wzrokowa
⁍
⁍
⁍
Percepcja słuchowa
⁍
⁍
⁍
⁍
Funkcje językowe
⁍
⁍
⁍
58
poprawa w zakresie spostrzegawczości wzrokowej;
poprawa pamięci wzrokowej
i wzrokowo-ruchowej;
potrafi wykonać ćwiczenia
orientacji przestrzennej i kierunkowej.
Formy
i metody
pracy
z uczniem
Pomoce
/środki
dydaktyczne
widualna
ucznia
poszerza słownictwo na okre- Praca indy- Karty pracy
widualna
ucznia
ślony temat;
wykonuje analizę i syntezę
słuchową dłuższych wyrazów;
posiada kompetencje fonologiczne;
posiada wrażliwość, świadomość oraz swoistą intuicję
ortograficzną dotyczącą zasad
pisowni.
prowadzi rozmowy na określony temat,
czyta teksty (wierszy, opowiadań, historyjek),
wyjaśnia trudne słowa, fakty
i zdarzenia.
widualna
ucznia
widualna
ucznia
Ćwiczenia usprawniające proces czytania
⁍
⁍
czytanie globalne,
poprawa umiejętności czytania ze zrozumieniem.
Ćwiczenia usprawniające proces pisania
⁍
potrafi poprawnie zapisać
ucznia
wyrazy pod względem graficz- widualna
nym i ortograficznym,
poprawa koncentracji uwagi
oraz pamięci.
⁍
terapeutycznych
Ćwiczenia usprawniające myślenie/
działania matematyczne
⁍
Koordynacja wzrokowo-słuchowo-ruchowa
⁍
⁍
⁍
Formy
i metody
pracy
z uczniem
Pomoce
/środki
dydaktyczne
potrafi wykorzystać pojęcia
widualna
ucznia
matematyczne w praktyce,
poprawa umiejętności logicznego myślenia,
potrafi dokonywać podstawowych operacji matematycznych na liczbach.
dobra koordynacja wzrokowo- Praca indy- Karty pracy
-słuchowo-ruchowa.
widualna
ucznia
Wybrane konspekty
KONSPEKT I ĆWICZENIA DOSKONALĄCE PAMIĘĆ I MYŚLENIE MATEMATYCZNE
Konspekt – terapia pedagogiczna
Temat: Ćwiczenia doskonalące pamięć i myślenie matematyczne
Klasa: 4
Cele:
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
usprawnianie funkcji wzrokowych,
usprawnianie orientacji przestrzennej i koordynacji wzrokowo-ruchowej,
doskonalenie podstawowych umiejętności matematycznych,
wzmacnianie koncentracji uwagi oraz pamięci,
utrwalanie pojęć matematycznych w praktyce,
doskonalenie umiejętności szacowania,
doskonalenie umiejętność szeregowania liczb i znaków w ciągu.
Metody: słowne, oglądowe, praktyczne, gier dydaktycznych
Środki dydaktyczne: karty pracy, prezentacja (PowerPoint)
59
Przebieg zajęć:
1. Wprowadzenie.
2. Połącz kolejno liczby od najmniejszej do największej, znaki i figury wg wzoru:
20
30
10
50
40
A)
B)
C)
3. Wykreśl w pierwszym kwadracie liczby od najmniejszej do największej, a od największej do najmniejszej w drugim.
60
10
15
5
9
11
22
25
14
12
2
14
4
20
12
16
23
7
16
1
6
17
19
26
15
3
13
8
11
13
24
21
18
4. Oszacuj, ile wyrzucono oczek na przedstawionych niżej kostkach:
A
B
C
D
5. Ile brakuje do 50:
20
35
15
25
30
15
5
35
25
35
40
25
20
15
45
6. Dyktando graficzne.
7. Chłopiec przeskakuje zawsze tę samą liczbę pól. Wykreśl kamienie, po których
przejdzie na drugi brzeg – co 3, co 5 oraz co 9 kamień.
61
8. Uzupełnij magiczne kwadraty:
0
38
55
20
50
30
55
100
9. Oblicz i zaznacz odpowiedź. Odejmowanie w zakresie 50 – test wyboru.
30 − 14 =
46 − 40 =
0
6
16 20 25
7
18 33
20 − 8 =
9
12 16 43
31 − 18 =
7
13 38 47
10. Oblicz i zaznacz odpowiedź. Odejmowanie w zakresie 100 – test wyboru.
35 + 21 =
5
38 56 78
80 + 6 =
33 + 52 =
19 + 38 =
31 53 69 86
19 20 38 85
20 25 27 57
11. Oblicz, wyniki zapisz w odpowiednich miejscach. Liczenie pieniędzy.
62
12. Policz, ile strzałek jest skierowanych w lewo, a ile w prawo. Policz, ile strzałek skierowanych jest w górę, a ile w dół.
W lewo …………
W prawo …………
W górę …………
W dół …………
13. Podsumowanie pracy.
Źródła:
Klasoteka.pl; Educarium.pl;
Matzoo.pl; Matmag.pl;
Porusz umysł – program komputerowy
KONSPEKT II PISOWNIA WYRAZÓW Z UTRATĄ DŹWIĘCZNOŚCI
Konspekt – terapia pedagogiczna
Temat: Pisownia wyrazów z utratą dźwięczności.
Klasa: 5
Czas trwania: 60 minut.
Cele:
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
doskonalenie techniki czytania;
utrwalenie zasad pisowni;
ćwiczenie percepcji wzrokowej;
ćwiczenie funkcji językowych;
ćwiczenia koncentracji uwagi;
usprawnianie spostrzegawczości wzrokowej;
stymulowanie logicznego myślenia;
rozwijanie ekspresji twórczej;
rozwijanie umiejętności poprawnego wypowiadania się;
usprawnianie koordynacji słuchowo-ruchowej;
motywowanie uczniów do pokonywania trudności;
wzmacnianie wiary uczniów we własne możliwości.
63
Metody: słowne, oglądowe, praktyczne, praca z tekstem.
Środki dydaktyczne: karty pracy, prezentacja (PowerPoint)
Przebieg zajęć
1. Dobierz pary.








2. Przeczytaj wiersz. Wyszukaj wyrazy z trudnościami. Pomiń te pisane w zapisane w „…”.
Julian Tuwim „Słowa i słufka”
Dziś po dyktandzie w szkole
Wrócił Jerzyk, do domu markotny.
ziewał, ziewał — i zdrzemnął się przy stole,
Bo i dzień był jakiś senny i słotny.
I przyszły do Jerzyka trzy słówka:
„Brzózka”, „Jabłko” i „Główka”
I powiedziały:
– Jestem Brzózka, nie „bżuska”.
– Jestem Jabłko, nie „japko”.
– Jestem Główka, nie „głufka”.
Jak można tak znieważać urodę naszą i ród ?
Trzeba się uczyć! Uważać! Na pewno opłaci się trud.
Nie pomogą tu żadne wykręty, wymówki.
I rzuciły mu na stół swoje wizytówki,
Żeby wiedział, z kim ma do czynienia,
I wyzbył się takich zwyczajów prostackich:
Jabłko z Jabłońskich,
Brzózka z Brzozowskich,
Główka z Głowackich.
— A gdy i nadal będziesz sadził błąd po błędzie,
To zrobimy z Jerzego — Jeżego,
złego jeża kolczastego;
I co? Przyjemnie ci będzie?
Wystąpiły na Jerzyka siódme poty!
obudził się — i do roboty!
64
3. Połącz wyrazy i wyjaśnij pisownię.
słówka mózgi
krówka
brzoza słowa główka węże
krowa
jabłoń
jabłko
mróz
koza
mózg
brzózka
głowa
mrozy
wąż
kózka
4. Zapisz wyrazy z pamięci.
5. Wyszukaj 6 różnic.






































6. Połącz w pary odpowiednie wyrazy.
węże
pieniądze
budka
buda
wozy
dęby
pieniądz
wóz
dąb
wąż
miody
śnieg
krzew
żołędzie
wstążeczka
miód
śniegi
żołądź
wstążka
krzew
65
7. W miejsce kropek wpisz odpowiednie litery:
dźwi…
gnia……ko
kre…ki
głó…ka
pocią…
gwia……ka
porzą…ki
ló…
czoł…
mró…
obra…
ry…ka
parowó…
obia…
tra…ka
dą…
chle…
ja…łko
wielbłą…
gołą…
8. Do podanych wyrazów dopisz wyrazy pokrewne, które uzasadnią pisownię wyróżnionych spółgłosek.
wzór: drzewko – drzewo
żabka –
śrubka –
pocztówka –
gniazdko –
temperówka –
ścieżka –
grządka –
grzybki –
główka –
9. Opisz obrazek, wykorzystując wyrazy: krajobraz, staw, krzew, gałązki, dąb, grzybki, trawka, obraz.
Źródła:
wolne lektury.pl;
h p://gdoris.flog.pl/wpis/7727548/jesienny-park-w-lancucie
66
Chłopiec przedstawił się na początku jako niepewny, zakłopotany nową sytuacją uczeń.
Często też miał trudności z obsługą oprogramowania, co utrudniało też pracę na zajęciach.
W miarę upływu czasu lepiej obsługiwał pla ormę, radził sobie z trudnościami. Zdarzało
się, że był sam w domu i te trudności techniczne starał się cierpliwie usuwać samodzielnie. Wydaje się też, że jego samoocena nieco wzrosła, uwierzył, że może i potrafi. Sam
chętnie opowiadał o tym, co wydarzyło minionym tygodniu, zawsze informował mnie
o ocenach otrzymanych w szkole.
Uczeń poczynił postępy w zakresie podstawowych umiejętności szkolnych. Wyrazy o prostej budowie czyta całościowo, trudniejsze, dłuższe sylabizując z syntezą. Rozumie proste teksty. W pisaniu popełnia błędy ortograficzne, stara się zapamiętywać
i wykorzystywać w praktyce zasady ortograficzne. Wciąż największym problemem jest
dla niego matematyka (podstawowe umiejętności). Nie lubi matematyki, najczęściej odpowiadał, że nie potrafi i jest to dla niego za trudne. Po rozłożeniu zadania na prostsze,
mniejsze części powoli wykonywał z pomocą ćwiczenia matematyczne. Częściej liczył
bez kalkulatora.
Uczeń podczas zajęć pracował systematycznie i chętnie wykonywał polecenia nauczyciela. Lubił zajęcia, chętnie i z dużym zaangażowaniem pracował, wykonując proponowane zadania.
Chłopiec wciąż wymaga wsparcia i pomocy edukacyjno-terapeutycznej. Sprawnie
wykonuje ćwiczenia angażujące funkcje wzrokowe, słuchowe. Konieczne jest również
wsparcie w zakresie usprawniania uwagi, pamięci, logicznego i kreatywnego myślenia.
Zalecenia do dalszej pracy z uczniem
Należy:
⁍ budować wiarę w swoje możliwości;
⁍ wzmacniać pewność siebie i poczucie własnej wartości
⁍ doskonalić ortografię – utrwalać zasady ortograficzne i stosować je w praktyce;
⁍ ćwiczyć pamięć i koncentrację uwagi;
⁍ usprawniać myślenie matematyczne;
⁍ usprawniać podstawowe umiejętności matematyczne;
⁍ usprawniać funkcje percepcyjno-motoryczne.
Obserwując chłopca na zajęciach, analizując jego wypowiedzi, postawę wobec napotykanych trudności, mogę zdecydowanie stwierdzić, iż proponowana uczniowi forma
pomocy psychologiczno-pedagogicznej, pomocy terapeutycznej i oczywiście dydaktycznej jest bardzo efektywna i daje dużo pozytywnych emocji, zmian w funkcjonowaniu
społecznym oraz nabywaniu umiejętności szkolnych. Uczeń logował się nawet wtedy,
gdy był chory, źle się czuł; chciał korzystać z zajęć, to był jego wybór i jego decyzja. Mówił, że chce uczestniczyć w lekcji, traktował nasze spotkania jako nie tylko naukę i pracę,
67
ale jako przyjemne spędzenie czasu przy rozwiązywaniu zadań, krzyżówek, rebusów
i innych ćwiczeniach.
Na początku uczeń miał kłopoty z podejmowaniem zadań. Komunikował, że nie potrafi
wykonać zadania, mimo że nie podjął jeszcze żadnej próby jego wykonania. Nie wierzył
we własne możliwości. Potrzebował dużo wsparcia i zachęty, jasnych i prostych komunikatów nauczyciela. Z czasem jego nastawienie ulegało zmianie. Obecnie chłopiec podejmuje zdanie, kiedy nie rozumie polecenia prosi o pomoc. Wydłużył się czas koncentracji
uwagi na zadaniu. Wzrosła motywacja do podejmowania zadań i wzmożonego wysiłku.
Poprawie uległa pamięć i spostrzegawczość.
Opracowali
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
Opis ucznia na wstępie projektu: Monika Abraszewska na podstawie profilu ucznia
Indywidualny program nauczania: dr Elżbieta Szala
Wybrane konspekty: dr Elżbieta Szala
Ocenę realizacji programu: dr Elżbieta Szala
Opis rozwoju emocjonalnego ucznia: Monika Abraszewska.
Uczennica niepełnosprawna od urodzenia (ograniczona, samodzielna egzystencja).
Dziewczynka jest na wózku inwalidzkim w pozycji półleżącej. Swobodnie operuje tylko palcami rąk. Nieśmiało i niepewnie buduje relacje. Długo milczy, ale uważnie słucha
i obserwuje osobę, z którą nawiązuje kontakt. Świat społeczny dziewczynki ogranicza
się do kontaktów z rodziną, rehabilitantami i nauczycielami.
Z wywiadu z mamą wynika, że uczennica jest konsekwentna w dążeniu do celu i uczy
się chętnie. Uważa, że udział w projekcie mógłby umożliwić jej córce szersze kontakty
z rówieśnikami i dodatkową pomoc w nauce.
Indywidualny program z języka polskiego opracowany dla ucznia kl. IV/V na okres
01.03.2013–31.01.2014 r. z uwzględnieniem:
⁍ opinii porani psychologiczno-pedagogicznej,
68
Treści
programowe
Cele szczegółowe w ujęciu
operacyjnym
Formy i metody Pomoce/środki
pracy z uczniem dydaktyczne
1. Przypomnienie i utrwalenie wiadomości
z ortografii.
⁍
dba o poprawność wypowiedzi własnych;
pisze poprawnie pod
względem ortograficznym;
wykorzystuje wiedzę o:
wymianie głosek w wyrazach pokrewnych oraz
w tematach fleksyjnych
wyrazów odmiennych.
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie,
gra dydaktyczna.
strona internetowa: ortofrajda.pl,
ortogra a.pl
teksty literackie,
prezentacje mulmedialne.
zna zasady pisowni „ó”
i „u” oraz wyjątki
w pisowni „ó” i „u”;
pisze poprawnie pod
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie,
gra dydaktyczna.
ortogra a.pl
teksty literackie,
zna zasady pisowni „rz”
i „ż” oraz wyjątki
w pisowni „rz” i „ż”;
dba o poprawność wypowiedzi własnych
pisze poprawnie pod
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie,
gra dydaktyczna.
ortogra a.pl
teksty literackie,
⁍
⁍
2. Ortogra a –
pisownia wyrazów z, ó i u.
⁍
⁍
⁍
⁍
3. Ortogra a –
pisownia wyrazów z, ż i rz.
⁍
⁍
⁍
⁍
69
Treści
programowe
operacyjnym
4. Ortogra a –
pisownia wyrazów z ch i h.
⁍
zna zasady pisowni „ch”
i „h” oraz wyjątki
w pisowni „ch” i „h”;
dba o poprawność wypowiedzi własnych
pisze poprawnie pod
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie.
ortogra a.pl
teksty literackie,
dba o poprawność wypowiedzi własnych, a ich formę kształtuje odpowiednio do celu wypowiedzi;
dostrzega relacje między częściami składowymi wypowiedzi (tytuł,
wstęp, rozwinięcie, zakończenie, akapity);
tworzy wypowiedzi pisemne w następujących formach gatunkowych: list;
stosuje w wypowiedzi
pisemnej odpowiednią
kompozycję i układ graficzny.
opowiadanie,
pokaz,
rozmowa nauczająca,
praca z tekstem
literackim,
projektowanie.
prezentacja mulmedialna,
wyjaśnia, w jaki sposób
uzasadniono w tekście
trafność przysłowia;
zna pojęcie „przysłowie”;
odszukuje informacje
w tekście;
krótko opisuje wybrany
wiosenny kwiat przedstawiony na fotografii;
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie.
strona internetowa: teksty literackie,
⁍
⁍
⁍
5. W pierwszych
słowach mojego
listu… – poznajemy budowę
listu.
⁍
⁍
⁍
⁍
6. Kwiecień plecień, bo przeplata trochę
zimy, trochę
lata.
⁍
⁍
⁍
⁍
70
Treści
programowe
7. Słowa i obrazy.
operacyjnym
⁍
⁍
zna pojęcie „atrybut”;
opisuje wybrany obraz,
odpowiadając na podane
pytania.
⁍
rozwija zainteresowania
różnymi dziedzinami kultury;
poznaje specyfikę pozaliterackich sposobów wypowiedzi artystycznej;
zna słownictwo stosowane do opisu obrazu;
w kontakcie z dziełami
kultury kształtuje hierarchię wartości, swoją
wrażliwość;
nazywa swoje reakcje
(np. wrażenia, emocje);
dostrzega swoistość artystyczną dzieła.
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie.
odszukuje w tekście informacje dotyczące opisanych wydarzeń;
podaje miejsce wydarzeń
opisanych w utworze;
wymienia wydarzenia
fantastyczne opisane
w utworze;
zna pojęcie „legenda”;
opowiada o historii i herbie swojej miejscowości;
wyjaśnia pojęcia: herb,
godło;
układa pytania i odpowiedzi dotyczące tekstu.
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie,
gra dydaktyczna.
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
8. Ile jest prawdy w legendzie?
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
71
Treści
programowe
operacyjnym
9. Legendarne
początki państwa polskiego.
⁍
⁍
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie.
podaje tytuły legend,
o których jest mowa
w wierszu;
opowiada treść wybranej
legendy;
przedstawia na plakacie
treść dowolnej legendy;
wyjaśnia znaczenie legend.
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie.
zna pojęcia: „czasownik”,
„liczby”, „czasy”, „forma
osobowa” i „nieosobowa
– bezokolicznik”;
rozpoznaje w wypowiedziach podstawowe części mowy: czasownik;
rozpoznaje w tekście formy liczb, czasów;
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie.
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
10. Najbardziej
znane polskie
legendy.
⁍
⁍
⁍
⁍
11. Pisałem, piszę, będę pisał?
– o czasowniku.
⁍
⁍
⁍
72
opowiada treść legendy;
odpowiada, dlaczego
pierwszą polską stolicę
nazwano według legendy
Gnieznem.
opisuje godło i herb Polski;
opowiada treść legendy,
wykorzystując podane
słownictwo
wyjaśnia, dlaczego herbem Polski jest biały
orzeł;
wskazuje w utworze cechy charakterystyczne
dla legendy.
Treści
programowe
operacyjnym
⁍
⁍
⁍
⁍
12. Przypadek
nie jest przypadkowy – rzeczownik.
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
13. Co wiemy
o przymiotniku?
⁍
⁍
⁍
rozumie ich funkcje
w wypowiedzi;
stosuje poprawne formy
gramatyczne wyrazów
odmiennych;
wie, że błędnie użyty
czasownik może zmienić
znaczenie wypowiedzi;
rozumie poprawność
sformułowania ubieram
się w płaszcz (nie: ubieram płaszcz), wkładam
płaszcz.
zna pojęcia: „rzeczownik”, „rodzaj rzeczownika”, „liczba”, „przypadki”;
rozpoznaje w wypowiedziach podstawowe części mowy;
rozpoznaje w tekście formy przypadków, liczb i rodzajów gramatycznych;
rozumie ich funkcje
w wypowiedzi;
stosuje poprawne formy
gramatyczne wyrazów
odmiennych.
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie.
zapisuje pary cech, którymi różnią się narysowane
postacie;
podkreśla przymiotniki
w tekście;
wyjaśnia pojęcie „przymiotnik”;
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie.
73
Treści
programowe
operacyjnym
⁍
14. Przymiotnik zmienia się
w zdaniu.
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
15. Co to jest
przysłówek?
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
74
dopisuje do rzeczowników
określające je przymiotniki;
zna pytania przymiotnika.
uzupełnia wiersz podanymi przymiotnikami, zmieniając odpowiednio ich
formę;
podkreśla przymiotniki
w związkach wyrazowych;
zapisuje pytania, na które odpowiadają wypisane ze zdań przymiotniki;
wyjaśnia, przez co odmienia się przymiotnik;
podejmuje próbę odmiany przymiotnika przez
przypadki, liczby i rodzaje;
dopisuje przymiotniki do
rzeczowników;
określa rodzaj przymiotników i rzeczowników;
dopisuje przymiotniki
w rodzaju męskoosobowym do podanych rzeczowników.
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie.
na podstawie ilustracji dopisuje do czasowników wyrazy informujące, jak wykonywana jest czynność;
zna pojęcie „przysłówek”;
podkreśla związki czasownika z przysłówkiem;
wyszukuje przysłówki
wśród innych części mowy
ukrytych w piramidzie;
tworzy przysłówki od podanych przymiotników.
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie,
Treści
programowe
operacyjnym
16. Co to jest
zdanie?
⁍
⁍
wie, co to jest zdanie;
wie, że zdanie rozpoczyna
się wielką literą, a kończy
kropką, znakiem zapytania lub wykrzyknikiem;
podkreśla czasowniki
w formie osobowej;
samodzielnie kończy zdania;
zapisuje poprawnie zdanie.
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie.
dzieli zdania ze względu
na cel wypowiedzi;
układa pytania, na które odpowiadają podane
zdania oznajmujące;
określa typy podanych
zdań;
wie, kiedy używa się zdań
oznajmujących, pytających i rozkazujących;
odpowiada zdaniami
oznajmującymi na pytania;
tworzy zdania rozkazujące, pasujące do ilustracji;
poprawnie odpowiada
na pytania dotyczące
przeczytanego tekstu.
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie.
czyta tekst ze zrozumieniem;
opowiada o wydarzeniach
ukazanych w utworze;
podaje szczegółowe informacje na temat miejsca
zdarzeń oraz bohaterów;
wypisuje z tekstu archaizmy;
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie,
gra dydaktyczna.
⁍
⁍
⁍
17. Zdanie
oznajmujące,
pytające i rozkazujące.
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
18. Szkoła dawniej i dziś.
⁍
⁍
⁍
⁍
75
Treści
programowe
operacyjnym
⁍
⁍
⁍
⁍
19. Szkoła czarodziejów.
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
20. Przecinek
w zdaniu pojedynczym.
⁍
⁍
⁍
76
wypowiada swoje zdanie na temat szkoły z XIX
i XXI wieku;
rysuje swoich pradziadów;
przedstawia zdjęcia dziadków z czasów szkolnych;
redaguje krótkie opowiadanie o swojej przygodzie w dawnych czasach.
poznaje teksty kultury
odpowiednie dla stopnia
rozwoju emocjonalnego
i intelektualnego;
uczy się je odbierać świadomie i refleksyjnie;
określa temat i główną
myśl tekstu;
odróżnia realizm od fantastyki;
omawia akcję, wyodrębnia wydarzenia;
charakteryzuje bohaterów;
rozumie dosłowne i przenośne znaczenie wyrazów w wypowiedzi;
formułuje pytania do
tekstu.
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie,
gra dydaktyczna.
zadaje pytania o wyrazy
wyróżnione w zdaniach;
wie, kiedy stawia się
przecinek w zdaniu pojedynczym, a kiedy się go
nie stawia;
odgaduje wyrazy będące
rozwiązaniem rebusów
i uzupełnia nimi zdania;
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie,
gra dydaktyczna.
Treści
programowe
21. Pisownia
„nie” z różnymi częściami
mowy.
operacyjnym
⁍
prawidłowo wstawia
przecinek w zdaniu pojedynczym.
⁍
zna reguły pisowni „nie”
z czasownikami i przymiotnikami;
tworzy od podanych
przymiotników przymiotniki i przysłówki z przeczeniem „nie”;
wypisuje z wiersza czasowniki z „nie”;
dopisuje antonim z „nie”
do każdego z podanych
przysłówków;
uzupełnia przysłowia
odpowiednimi czasownikami, zwracając uwagę
na poprawną pisownię
„nie”;
zapisuje pięć zakazów,
używając czasowników
z przeczeniem „nie”;
dopisuje po dwa antonimy do każdego z podanych przysłówków, z których jeden zawiera „nie”;
prawidłowo zapisuje
przeczenie „nie” z różnymi częściami mowy.
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie.
rozpoznaje w wypowiedziach podstawowe
części mowy (przyimek,
spójnik);
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie.
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
22. W pokoju,
przed telewizorem, na kanapie.
⁍
⁍
77
Treści
programowe
operacyjnym
⁍
⁍
23. Z uśmiechniętą buzią…
⁍
⁍
⁍
24. Polska, Polacy, język polski
⁍
⁍
⁍
25. Dom, w którym mieszkam.
⁍
⁍
78
tworzy spójne teksty
na tematy poruszane
na zajęciach – związane
z otaczającą rzeczywistością i poznanymi tekstami
kultury;
poprawnie używa znaków interpunkcyjnych.
pisze poprawnie pod
względem ortograficznym, wykorzystuje wiedzę o różnicach w wymowie i pisowni samogłosek
nosowych;
na tematy poruszane
z otaczającą rzeczywistością.
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie,
gra dydaktyczna.
zna pisownię nazw geograficznych wielką literą;
pisze poprawnie pod
względem ortograficznym, wykorzystuje wiedzę o sposobach pisania
nazw własnych i nazw
pospolitych.
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie.
dostrzega relacje między
częściami składowymi
wypowiedzi;
tworzy wypowiedzi pisemne w formie opisu;
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie,
gra dydaktyczna
Treści
programowe
26. Kto rządzi
w zdaniu?
operacyjnym
⁍
kompozycję i układ graficzny zgodny z wymogami danej formy gatunkowej (w tym wydziela
akapity).
⁍
rozpoznaje w tekście zdania pojedyncze, równoważniki zdań – i rozumie
ich funkcje;
przekształca zdania
w równoważniki zdań
i odwrotnie – odpowiednio do przyjętego celu.
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie.
rozwija sprawność uważnego słuchania, czytania
głośnego i cichego;
myśl tekstu;
omawia akcję, wyodrębnia wydarzenia;
tworzy wypowiedzi pisemne w formie prostej
notatki;
formułuje pytania do
tekstu;
na tematy poruszane
z otaczającą rzeczywistością.
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie,
gra dydaktyczna.
wypowiada się na temat
przeczytanego tekstu;
wymienia osoby, które
uważa za ludzi sukcesu;
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie.
strona internetowa: teksty literackie.
⁍
27. Zostań reporterem!
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
28. Mój ulubiony człowiek
sukcesu
⁍
⁍
79
Treści
programowe
operacyjnym
⁍
⁍
⁍
⁍
29. Zaginął, szukam, znaleziono.
⁍
⁍
⁍
odszukuje w różnorodnych źródłach potrzebne
informacje;
przygotowuje się do wywiadu z wybranym człowiekiem sukcesu;
zbiera wiadomości o rozmówcy;
opracowuje listę ciekawych pytań.
odróżnia informacje ważne od informacji drugorzędnych;
tworzy wypowiedzi pisemne w formie ogłoszenia;
pisemnej układ graficzny
zgodny z wymogami danej formy gatunkowej.
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie.
30. Pszczółka,
orzeł, żubr, chomik…
⁍
zna zasady pisowni wyrazów z ó, rz, ż, ch, h
wymiennym, wyrazy pokrewne.
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie,
gra dydaktyczna.
31. O traktowaniu zwierząt.
⁍
w kontakcie z dziełami
kultury kształtuje hierarchię wartości, swoją
wrażliwość;
nazywa swoje reakcje
czytelnicze;
myśl tekstu;
odróżnia realizm od fantastyki;
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie.
⁍
⁍
⁍
80
Treści
programowe
operacyjnym
⁍
⁍
⁍
32. I klapnięte
uszko ma…
⁍
⁍
⁍
poznaje specyfikę literackich sposobów wypowiedzi artystycznej;
charakteryzuje i ocenia
bohaterów;
tworzy spójne teksty na
tematy poruszane na zajęciach – związane z otaczającą rzeczywistością i poznanymi tekstami kultury.
dba o poprawność wypowiedzi własnych, a ich formę kształtuje odpowiednio do celu wypowiedzi;
tworzy wypowiedzi pisemne w formie opisu;
kompozycję i układ graficzny zgodny z wymogami danej formy gatunkowej (w tym wydziela
akapity).
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie.
33. Części
mowy wskazujemy, piękne
zdania budujemy.
⁍
⁍
rozróżnia części mowy;
charakteryzuje rzeczowniki, czasowniki, przymiotniki, przysłówki, liczebniki i przyimki jako
części mowy.
opowiadanie,
pokaz,
dyskusja,
projektowanie.
34. „Czasem nie
wiadomo nawet, czy coś jest
wadą, czy zaletą
człowieka.”
⁍
wyjaśnia własnymi słowami pojęcia: „wady”, „zalety”;
podaje przykłady wad
i zalet człowieka;
cech charakteru;
opowiadanie,
pokaz,
praca z tekstem
literackim,
tekst literacki,
film.
⁍
⁍
81
Treści
programowe
operacyjnym
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
35. Odważny
jak lew.
⁍
⁍
⁍
⁍
36. Odmiana czasownika
w czasie przeszłym.
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
82
porządkuje cechy, dzieląc projektowanie,
gra dydaktyczje na wady i zalety;
zna związki frazeologicz- na.
ne nazywające cechy
charakteru;
swoich wad i zalet; – wyjaśnia, co to jest cytat;
poprawnie stosuje zasady
zapisu cytatu (cudzysłów)
cech charakteru postaci.
wskazuje w wierszu porównania;
zastępuje porównania
określeniami cech charakteru, wyglądu, usposobienia;
dostrzega różnicę między językiem literackim
a mową potoczną;
z podanych wyrazów
tworzy porównania.
opowiadanie,
pokaz,
praca z tekstem
literackim,
projektowanie,
gra dydaktyczna.
tekst literacki,
film.
wyjaśnia, kiedy używamy
czasu przeszłego;
wymienia rodzaje, w których występuje czasownik w czasie przeszłym;
wskazuje w tekście formy
czasowników w czasie
przeszłym;
określa osobę, liczbę i rodzaj podanych czasowników;
określa rodzaj czasownika w czasie przeszłym;
opowiadanie,
pokaz,
praca z tekstem
literackim,
projektowanie.
tekst literacki,
film
Treści
programowe
37. Opis pomieszczenia.
operacyjnym
⁍
odmienia podane czasowniki w czasie przeszłym;
– prawidłowo odmienia
czasowniki typu: pragnąć.
⁍
opisuje pokój, wykorzystując słowa określające
wielkość, kształt, kolor;
stosuje poprawnie formę
opisu;
tworzy opis własnego
pokoju.
opowiadanie,
pokaz,
praca z tekstem
literackim,
projektowanie.
tekst literacki,
film.
ze zrozumieniem posługuje się pojęciami: „pamiętnik”, „sentencja”;
zauważa żartobliwy charakter wierszyków w pamiętniku;
przytacza z pamięci żartobliwe wierszyki do pamiętnika.
opowiadanie,
pokaz,
praca z tekstem
literackim,
projektowanie,
gra dydaktyczna.
tekst literacki,
film.
tworzy wpis do pamiętnika na podstawie planu
wydarzeń;
wyjaśnia znaczenie terminu „blog”;
dopisuje wyrazy bliskoznaczne do podanego
słowa;
podkreśla wypowiedzi
zakończone wykrzyknikami i znakami zapytania.
opowiadanie,
pokaz,
praca z tekstem
literackim,
projektowanie,
gra dydaktyczna.
tekst literacki,
film.
⁍
⁍
38. Proszę ładnie się wpisywać, lecz
karteczek nie
wyrywać.
⁍
⁍
⁍
39. Kartka z pamiętnika, wpis
w dzienniku internetowym.
⁍
⁍
⁍
⁍
Sprawdzanie osiągnięć uczennicy: Wiedza była sprawdzana za pomocą krótkich serii
pytań pod koniec zajęć, testu jednokrotnego wyboru lub konkursu znajomości tematu.
Uczennica pisała również wypracowania, które miały sprawdzić poziom przyswojenia
materiału oraz stopień sprawności tworzenia tekstów literackich.
83
Wybrane konspekty
KONSPEKT I SŁOWA I OBRAZY
Konspekt lekcji z języka polskiego
Temat: Słowa i obrazy
Klasa: IV
Cele:
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
rozwija zainteresowania różnymi dziedzinami kultury;
wyszukuje i porównuje informacje z rożnych źródeł oraz formułuje wnioski na ich
podstawie.
poznaje specyfikę pozaliterackich sposobów wypowiedzi artystycznej;
zna słownictwo stosowane do opisu obrazu;
w kontakcie z dziełami kultury kształtuje hierarchię wartości, swoją wrażliwość;
nazywa swoje reakcje (np. wrażenia, emocje);
dostrzega swoistość artystyczną dzieła.
Forma pracy: indywidualna.
Metody: pogadanka, prezentacja, praca z tekstem i obrazem/zdjęciem.
Środki dydaktyczne: materiały przygotowane przez nauczyciela (załącznik)
Przebieg lekcji:
1. Wprowadzenie:
⁍ Pytanie: Czy ma jakiś ulubiony obraz lub zdjęcie? Prośba o opis tego zdjęcia
lub obrazu.
⁍ Pytanie: Czy kiedykolwiek byłeś/aś w muzeum? Z jakimi dziełami sztuki zetknąłeś/łaś się? Prośba o wymienienie kilku znanych malarzy.
⁍ Pytanie: Jakie emocje wzbudza w człowieku sztuka?
2. Rozwinięcie:
⁍ Krótki wykład o roli sztuki i pozaliterackim sposobie wypowiedzi artystycznej.
⁍ Prośba o zapoznanie się ze Słownictwem przydatnym do opisu obrazu/zdjęcia.
⁍ Wyjaśnienie za pomocą nauczyciela niezrozumiałych słów.
⁍ Prośba o przeczytanie tekstu Jak opisać obraz?
⁍ Wyjaśnienie nowych pojęć: „martwa natura” i „scena rodzajowa”.
⁍ Uczeń próbuje opisać prezentowane obrazy i zdjęcia, stosując się do poznanych sposobów oraz słownictwa.
Podsumowanie:
⁍ Uczeń klika w link Sprawdź się! i próbuje samodzielnie rozwiązać zadanie:
⁍ Na podstawie widocznych pytań musi ułożyć wypowiedź opisującą obraz.
84
KONSPEKT II ILE JEST PRAWDY W LEGENDZIE?
LEGENDARNE POCZĄTKI PAŃSTWA POLSKIEGO
Temat: Ile jest prawdy w legendzie? Legendarne początki państwa polskiego.
Klasa: V
Czas trwania: 2 × 45 minut
Cele:
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
podaje miejsce wydarzeń opisanych w utworze;
wymienia wydarzenia fantastyczne opisane w utworze;
zna pojęcia „legenda”, „baśń” oraz potrafi wyjaśnić różnice między nimi;
opowiada o historii i herbie swojej miejscowości;
wyjaśnia pojęcia: „herb”, „godło”;
układa pytania i odpowiedzi dotyczące tekstu;
opowiada treść legendy;
odpowiada, dlaczego pierwszą polską stolicę nazwano według legendy Gnieznem;
opisuje godło i herb Polski;
opowiada treść legendy, wykorzystując podane słownictwo
wyjaśnia, dlaczego herbem Polski jest biały orzeł;
wskazuje w utworze cechy charakterystyczne dla legendy.
Forma pracy: grupowa
Metody: pogadanka, prezentacja, praca z tekstem i obrazem/zdjęciem.
Środki dydaktyczne: materiały przygotowane przez nauczyciela (załącznik).
Przebieg lekcji:
1. Wprowadzenie:
⁍ Pytanie: Czy znają jakąś legendę lub baśń? Prośba o podanie tytułów lub przytoczenie historii.
2. Rozwinięcie:
⁍ Prośba o przeczytanie definicji słownikowej baśni i legendy.
⁍ Pytanie: Jakie są różnice między baśnią a legendą?
⁍ Komentarz nauczyciela i wyjaśnienie terminu legenda.
⁍ Prośba o zapoznanie się z prezentacją legendy o założeniu Gniezna (załącznik
prezentacja pt. Legenda o Gnieźnie).
⁍ Po przeczytaniu, jeden z uczniów opowiada początek, a później drugi koniec
historii.
⁍ Pytanie: Co według uczniów jest prawdą a co fikcją?
85
⁍
⁍
⁍
Porównanie ich spostrzeżeń z tekstem wyjaśniającym.
Uczniowie wspólnie uzupełniają luki w definicji legendy.
Za pomocą obrazka opisują godło Polski i herb Wrocławia oraz wyjaśniają różnice między nimi.
⁍ Wspólnie oglądają fragmenty innych polskich legend m.in. o Złotej kaczce h p://
www.YouTube.com/watch?v=7hDI5umGkzc.
3. Podsumowanie:
⁍ Na zakończenie lekcji nauczyciel ogłasza konkurs ze znajomości legend. Uczniowie rozwiązują test, a osobie z największą liczbą punktów zostaje nadany tytuł
Znawcy polskich legend.
Uczennica na początku zajęć była bardzo nieśmiała, wykonywała polecenia, ale bała się o cokolwiek zapytać, jeżeli nie rozumiała treści zadania. Indywidualny program nauczania został
tak skonstruowany, aby obejmował zagadnienia, które sprawiały jej największe problemy
oraz wzmacniał poczucie wartości i umiejętności uczennicy. Plan pracy oprócz tego, że zawiera treści zaczerpnięte z Podstawy programowej dla klasy IV w celu utrwalenia zdobytych
na lekcjach wiadomości, to również mieści i poszerza zagadnienia, które miały za cel poszerzyć horyzonty uczennicy, np. Słowa i obrazy, czy tematy związane z legendami i baśniami.
Uczennica początkowo miała zajęcia indywidualnie, ale w połowie pierwszego semestru doszła do niej druga dziewczynka. Dołączenie dodatkowej osoby przyniosło pozytywny skutek. Pomagały sobie wzajemnie w czasie wykonywania zadań. Bardzo lubiły rywalizować, która pierwsza udzieli poprawnej odpowiedzi z wykorzystaniem narzędzi Frontera.
Opowiadały sobie o swoich pasjach i zainteresowaniach. Dziewczynka stała dzięki temu
się bardziej otwarta na lekcjach. Sama zaproponowała treść kolejnych zajęć na temat zasad i stosowania interpunkcji, co zostało dodane w programie nauczania.
Po roku pracy widać u niej widoczną poprawę, a także przyrost wiedzy i umiejętności. Uczennica nie ma obecnie problemu z pisaniem krótszych form wypowiedzi, chociaż
zajmuje jej to dużo czasu. Część tych tekstów pisała jako zadanie domowe, które później
odsyłała mejlowo lub prezentowała na zajęciach. Nie robi też większych błędów ortograficznych i interpunkcyjnych. Jej wiedza musi być jednak w tym dziale systematycznie
utrwalana na różne sposoby. Sama stwierdziła, że teraz czuje się pewniej z języka polskiego. Jej wypowiedzi ustne są coraz bardziej rozbudowane. Chętnie rozwiązuje łamigłówki, rebusy i krzyżówki. Lubi także pracować metodą projektu np. stworzyła plakat
prezentujący jej ulubiony zespół muzyczny.
Dziewczynka jest przykładem ucznia, w przypadku którego projekt udał się na 100%.
Bardzo dobrze odnajduje się w tym modelu nauczania. Jest pewna siebie, otwarta
86
i zawsze zaangażowana w zajęcia. Z niecierpliwością czeka na każde spotkanie odbywające się w ramach projektu. Cieszy również postawa uczennicy na spotkaniach integracyjnych. Widać, że ta forma komunikacji z innymi dodaje jej pewności siebie. Komputer
pozwala jej funkcjonować na zajęciach z rówieśnikami na tym samym poziomie. Ograniczenia fizyczne nie mają tu znaczenia, liczy się działanie i pomysłowość. Dziewczynka kilkakrotnie przejmowała inicjatywę w grupie i była siłą napędową przedsięwzięcia.
Chętnie dzieli się swoimi przeżyciami z pedagogiem, opowiada o tym, co dzieje się w jej
życiu, pokazuje zdjęcia, omawia plany. Podkreśla, że czas na pla ormie jest tylko dla niej
i zawsze zamierza z niego korzystać do ostatniej minuty. Zakończenie projektu to duża
strata w przypadku tej uczennicy.
Opracowali
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
Opis ucznia na wstępie projektu: Beata Wacławowicz na podstawie profilu ucznia
Indywidualny program nauczania: Piotr Burak
Wybrane konspekty: Piotr Burak
Ocenę realizacji programu: Piotr Burak
Opis rozwoju emocjonalnego ucznia: Beata Wacławowicz.
7.4 Przykład nr 4 – język angielski, szkoła podstawowa, klasa 6
Z powodu nadpobudliwości uczeń nie pracuje na lekcjach. Odznacza się dużym potencjałem intelektualnym. Posiada szerokie zainteresowania i uzdolnienia, ale brak mu
umiejętności koncentracji i skupienia uwagi. W trakcie odrabiania lekcji potrzebuje
kontaktu i wsparcia. Zniechęcają go trudności w rozumieniu nowych treści. W zespole
klasowym czuje się niedocenionym, co powoduje, iż ma zaniżoną samoocenę, choć nie
sprawia wrażenia dziecka nieśmiałego. Lubi gry komputerowe, rozmowy przez Internet,
czytanie książek. Chciałby znać jak najwięcej różnych programów komputerowych. Marzy o tym, aby mieć własną gitarę klasyczną.
Indywidualny program z języka angielskiego opracowany dla ucznia kl. VI na okres
87
Cele ogólne:
⁍ rozwijanie umiejętności gramatycznych,
⁍ czytania i słuchania,
⁍ doskonalenie sprawności mówienia i poprawnego komunikowania się w języku
angielskim
88
Treści
programowe
Cele szczegółowe w ujęciu ope- Formy i metody
racyjnym
pracy z uczniem
Środki
dydaktyczne
1. Czasy teraźniejsze – Present Simple
i Present Connuous.
Uczeń pamięta: zastosowanie
czasu Present Simple i Present
Con nuous.
Uczeń zna: formy czasowników
pojawiające się w obu czasach.
Uczeń rozumie: różnice między
czasami Present Simple i Present Con nuous.
Uczeń potrafi: zastosować oba
czasy w swojej wypowiedzi,
rozpoznać czasy w tekście czytanym/słuchanym.
Praca indywidualna i z nauczycielem, gra dydaktyczna.
Komputer,
tablet, prezentacja mulmedialna.
2. Czas przeszły Uczeń pamięta: regularne i nie– Past Simple. regularne formy czasowników.
Uczeń zna: zasady tworzenia
czasu Past Simple.
Uczeń rozumie: zastosowanie
czasu Past Simple.
Uczeń potrafi: zastosować czas
Past Simple w zdaniach, odnaleźć w tekście formy czasu Past
Simple.
Praca indywidu- Komputer,
tablet, prealna i w parze
z nauczycielem, zentacja mulgra dydaktyczna. medialna.
3. Konstrukcje
do wyrażania
przyszłości –
will i be going
to.
tablet, prealna i w parze
z nauczycielem, zentacja mulgra dydaktyczna. medialna.
Uczeń pamięta: zastosowanie
will i be going to.
Uczeń zna: znaczenie konstrukcji will i be going to.
Uczeń rozumie: różnicę między
konstrukcjami i ich znaczenia.
Uczeń potrafi: poprawnie użyć
will i be going to w zdaniach
i wypowiedziach.
Treści
programowe
racyjnym
pracy z uczniem
Środki
dydaktyczne
4. Sposoby spędzania wolnego
czasu, hobby,
zainteresowania – słownictwo, rozwijanie
umiejętności
czytania i słuchania ze zrozumieniem.
Uczeń pamięta: wyrażenia
I like/love/hate, I’m interested
in…, I’m keen on…
Uczeń zna: słownictwo wyrażające zainteresowania, hobby,
czynności w wolnym czasie.
Uczeń potrafi: opowiedzieć
o swoich zainteresowaniach
i sposobach spędzania wolnego
czasu.
Praca indywidualna i w parze
z nauczycielem,
gra dydaktyczna,
burza mózgów.
Komputer,
tablet, prezentacja mulmedialna,
nagranie.
5. Wyrażanie
umiejętności
– can i be able
to.
Uczeń pamięta: konstrukcję can
i be able to.
Uczeń zna: znaczenie can i be
able to, oraz słownictwo związane z umiejętnościami.
Uczeń rozumie: pojęcie „bezokolicznik”.
o swoich umiejętnościach używając can i be able to.
Praca indywidualna z nadzorem
nauczyciela, gra
dydaktyczna.
Komputer,
laptop, zestawy z ćwiczeniami, czytanka.
6. Pogoda, dni
tygodnia, miesiące – słownictwo, rozwijanie
mówienia, słuchania ze zrozumieniem.
Uczeń pamięta: nazwy dni tygodnia i miesięcy.
Uczeń zna: nazwy pór roku.
Uczeń rozumie: użycie konstrukcji will do określania pogody.
Uczeń potrafi: wymienić dni
tygodnia, miesiące, pory roku,
opisać pogodę i zapowiedzieć
pogodę na kolejne dni.
Praca indywidualna, praca
z tekstem, samodzielne wyszukiwanie informacji, gra
dydaktyczna.
Komputer,
tablet, mapy
pogodowe,
obrazki, prezentacja mulmedialna.
Uczeń pamięta: zasadę stopnio- Praca indywidu7. Stopniowanie przymiotni- wania przymiotników.
alna pod nadzoUczeń zna: sposób tworzenia
ków.
rem nauczyciela.
stopnia wyższego i najwyższego;
wyjątki w stopniowaniu.
Uczeń rozumie: zastosowanie
stopniowania np. do porównywania rzeczy.
Komputer,
laptop, zestawy z ćwiczeniami, obrazki
do porównywania.
89
Treści
programowe
racyjnym
pracy z uczniem
Środki
dydaktyczne
Uczeń potrafi: poprawnie stopniować przymiotniki, porównać
ze sobą przedmioty.
90
8. Żywienie –
słownictwo,
czytanie i słuchanie ze zrozumieniem,
mówienie.
Uczeń zna: słownictwo związane z jedzeniem, piciem.
Uczeń pamięta: wyrażanie związane z robieniem zakupów spożywczych; zwroty grzecznościowe
Uczeń rozumie: zastosowane
w dialogach zwroty grzecznościowe.
o swojej ulubionej potrawie,
nawykach żywieniowych; ułożyć
i odegrać dialog przedstawiający
sytuację w sklepie spożywczym.
Praca indywidualna i w parze
z nauczycielem,
wykonywanie
zadań, burza
mózgów, gra dydaktyczna.
Komputer,
wzory dialogów, arkusze
z ćwiczeniami.
9. Wakacje –
słownictwo,
pisanie pocztówki.
Uczeń zna: słownictwo związane z wakacjami.
Uczeń pamięta: konstrukcję do
opisywania przyszłości; jak napisać pocztówkę z wakacji.
Uczeń rozumie: tekst czytany
i słuchany związany z wakacjami.
o swoich wakacyjnych planach
i napisać pocztówkę z wakacji.
Praca indywidualna, praca
w parze, wykonywanie zadań,
burza mózgów.
Komputer,
wzór pocztówki, arkusz
z ćwiczeniami, nagrania.
10. Wygląd zewnętrzny i cechy charakteru
– opis osoby,
słownictwo,
doskonalenie
umiejętności
mówienia, czytania i słuchania ze zrozumieniem.
Uczeń pamięta: słownictwo
związane z wyglądem zewnętrznym i cechami charakteru.
Uczeń zna: wyrażenia potrzebne do opisu osoby.
Uczeń rozumie: zasadę opisywania osoby; tekst czytany i słuchany.
Uczeń potrafi: opisać siebie
i swojego przyjaciela.
Praca indywidualna, wykonywanie zadań, gra
dydaktyczna.
Komputer, tablet, zestawy
ćwiczeń, wzór
opisu, prezentacja mulmedialna.
Treści
programowe
racyjnym
pracy z uczniem
11. Aspekty kulturowe
(Wielkanoc,
Boże Narodzenie, Święto
Dziękczynienia).
Uczeń pamięta: wybrane tradycje świąteczne w Wielkiej Brytanii i USA.
Uczeń zna: najważniejsze słownictwo związane z tradycjami
i zwyczajami świątecznymi.
Uczeń rozumie: czytane i słuchane teksty na temat świąt.
Uczeń potrafi: opisać polską tradycję świąteczną, opowiedzieć
o wybranej angielskiej tradycji.
Środki
dydaktyczne
alna, wykonywa- tablet, prezentacja mulnie zadań, gra
medialna,
dydaktyczna.
brytyjskie
strony internetowe,
zestawy ćwiczeń.
Sprawdzanie osiągnięć ucznia: sprawdzanie wiadomości poprzez krótkie zadania nawiązujące do poprzednich lekcji, zapisywanie zdań z poznanymi słówkami.
Wybrane konspekty
KONSPEKT I I ABSOLUTELY LOVE SPAGHETTI FOOD
Konspekt lekcji z języka angielskiego.
Temat: I absolutely love spaghe – food.
Klasa: VI
Cele:
Główny cel lekcji: uczeń potrafi wyrazić swoje preferencje żywieniowe, poprawnie wymówić nazwy wybranych produktów
Cele operacyjne:
1. Wiadomości – uczeń zna:
⁍ nazwy podstawowych posiłków,
⁍ nazwy produktów żywnościowych.
2. Umiejętności – uczeń potrafi:
⁍ powiedzieć co najbardziej lubi jeść,
⁍ ułożyć własne menu,
⁍ poprawnie wymawiać nazwy wybranych produktów.
3. Postawy – uczeń potrafi:
⁍ pracować indywidualnie,
⁍ pracować z materiałami.
91
Forma pracy: (indywidualna lub grupowa) – indywidualna.
Metody: podające (wyjaśnienie), praktyczne (ćwiczenia).
Środki dydaktyczne: komputer, tablet.
Przebieg zajęć:
Nr Zadanie
Wykonanie
1. Rozgrzewka.
Powtórzenie wiadomości z poprzednich lekcji.
Interakcja
3 min.
2. Wstęp – infor- N przedstawia temat lekcji.
macja o nowym
temacie lekcji.
3. Prezentacja
materiału.
N przesyła uczniowi materiał
do lekcji i prosi ucznia
o otwarcie.
4. Ćwiczenie 1 i 2. N prosi ucznia, aby nazwał
produkty znajdujące się w zadaniu.
N monitoruje zadanie i pomaga U w przypadku trudności.
Druga część zadania polega
na ćwiczeniu wymowy; N czyta
nazwy produktów, U powtarza
nazwy.
N prosi U o zwrócenie uwagi
na to czy poszczególne dźwięki
w wybranych słowach wymawiane są tak samo.
5. Ćwiczenie 3.
92
2 min.
U otwiera plik.
4 min.
U wykonuje zadanie
15 min.
U skupia się na poprawnym wymawianiu słów.
N prosi ucznia o podanie nazw U wykonuje zadapodstawowych posiłków spo- nia.
żywanych w ciągu dnia (breakfast, lunch, dinner, supper).
Następnie N prosi ucznia o podanie produktów, które spożywa się podczas danego posiłku.
Czas
7 min.
Nr Zadanie
Wykonanie
Interakcja
6. Ćwiczenie 4.
N zadaje pytanie: What’s your U odpowiada
na pytanie i wykofavourite food?
Następnie N prosi U o wykona- nuje zadanie.
nie menu na 1 dzień, zawierającego wszystkie ulubione dania/produkty ucznia.
Czas
8 min.
U – uczeń, N – nauczyciel
Źródła: h p://www. nyteflteacher.co.uk
KONSPEKT II WHAT’S THE WEATHER LIKE TODAY? OPISYWANIE POGODY
Konspekt lekcji z języka angielskiego
Temat: What’s the weather like today? – opisywanie pogody
Klasa: VI
Cele:
Główny cel lekcji: zapoznanie ucznia ze słownictwem związanym z pogodą, porami roku
i dniami tygodnia
Cele operacyjne:
1. Wiadomości – uczeń zna:
⁍ dni tygodnia,
⁍ nazwy pór roku,
⁍ słówka opisujące pogodę.
2. Umiejętności – uczeń potrafi:
⁍ powiedzieć jaką pogodą charakteryzuje się każda pora roku,
⁍ powiedzieć jaka pogoda jest w danej chwili.
3. Postawy – uczeń potrafi:
⁍ pracować indywidualnie,
⁍ pracować z materiałami.
Metody: podające (wyjaśnienie), eksponujące (filmiki), praktyczne (ćwiczenia).
Środki dydaktyczne: Komputer, tablet, zestawy ćwiczeń, prezentacje.
Przebieg lekcji:
Nr Zadanie
Wykonanie
Interakcja
1. Rozgrzewka.
Powtórzenie wiadomości z poprzednich lekcji.
Czas
3 min.
93
Nr Zadanie
Wykonanie
Interakcja
N przedstawia temat lekcji.
2. Wstęp – informacja o nowym
temacie lekcji.
Czas
2 min.
3. Prezentacja ma- N za pomocą WebTour puszcza
teriału.
uczniowi krótkie materiały video
z dniami tygodnia oraz porami
roku.
U ogląda i słucha 5 min.
nagrania.
4. Ćwiczenie 1.
N prosi ucznia, aby zapisał pory
roku, które zapamiętał oraz dni
tygodnia.
N monitoruje pracę.
U wykonuje zadanie.
5 min.
5. Video .
N pokazuje uczniowi video z pogodą, N wskazuje ważne słówka
i prosi ucznia o powtórzenie i zapisanie.
U powtarza
słówka.
7 min.
6. Ćwiczenie 2.
N na tablicy rysuje różne warunki atmosferyczne (deszcz, śnieg,
słońce), uczeń podpisuje obrazki.
U wykonuje zadania i współpracuje z nauczycielem.
8 min.
7. Ćwiczenie 3.
N wstawia na tablicę obrazki różnych pór roku i prosi ucznia o podanie typowej pogody dla każdej
z pór roku.
U wykonuje obrazki na podstawie materiału.
5 min.
8. Pytanie.
N zadaje pytanie: What’s the
weather like today?
U opisuje pogodę 5 min.
w danym dniu.
U – uczeń, N – nauczyciel
Źródła:
h p://www.teachingheart.net/weeklyweathergraphpic.gif;
h p://www.YouTube.com/watch?v=CHFlgePf9VU;
h p://www.YouTube.com/watch?v=VS9qBeInJ0U;
h p://www.YouTube.com/watch?v=CB79gFbAh0k
Program stworzony dla ucznia został prawie w całości zrealizowany. Parę tematów
zrealizowaliśmy częściowo. Z niektórymi zagadnieniami chłopiec bardzo dobrze sobie
94
radził, więc tylko utrwaliliśmy pewne wiadomości. Natomiast na tematy, które były dla
niego stosunkowo nowe, poświeciliśmy więcej czasu i przerobiliśmy więcej ćwiczeń.
Od początku zajęć uczeń zrobił duży postęp jeżeli chodzi o komunikowanie się. Część
naszych lekcji odbywała się przy użyciu czatu, rozmawialiśmy po angielsku. Uczeń był
w stanie przekazać informację, nie zawsze była ona poprawie zapisana, ale była zrozumiała dla odbiorcy. Chłopiec bardzo chętnie rozwiązywał zadania gramatyczne dotyczące czasów. Był bardzo zadowolony ze swoich postępów w tej dziedzinie. Czasami bardzo
chaotycznie rozwiązywał zadania i popełniał wtedy dużo błędów, jednak przy skupieniu
i koncentracji wszystko robił dobrze. Uważam, że udział w projekcie przyniósł mu pozytywne rezultaty.
Uczeń w ciągu tego roku przeszedł wiele zmian – dostał się do gimnazjum i uczy się
wspólnie z rówieśnikami. Dobrze radzi sobie z funkcjonowaniem w społeczności klasowej, nawiązał nowe znajomości, szybko wszedł w społeczność szkolną. Jest lubiany
– znacząco zmniejszyły się zachowania niepożądane. Wzrosła samodzielność chłopca.
Opracowali
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
Indywidualny program nauczania: Dominika Trzaskalik
Wybrane konspekty: Dominika Trzaskalik
Ocenę realizacji programu: Dominika Trzaskalik
Opis rozwoju emocjonalnego ucznia: Wielisława Wasyłew-Zwierz.
7.5 Przykład nr 5 – biologia, gimnazjum, klasa 1–2
Ogólny rozwój umysłowy prawidłowy. Bardzo bogaty zasób słownictwa i wiedzy ogólnej. Sprawność procesów myślowych prawidłowa, percepcja słuchowa – prawidłowa.
Poziom analizy i syntezy wzrokowej w normie. Szybkie tempo uczenia się wzrokowo-ruchowego. Cechuje go duża ciekawość poznawcza. Uczy się bardzo chętnie. Nie ma kontaktu z grupą rówieśniczą. Zniechęcają go niepowodzenia. nie uczęszcza do szkoły, ma
nauczanie indywidualne. Najbardziej lubi chodzić na spacery z psem. Posiada zainteresowania przyrodnicze, poparte własnymi projektami badawczymi wykonywanymi pod
kierunkiem nauczycielki biologii. W wolnym czasie lubi eksperymentować.
95
Indywidualny program z biologii opracowany dla ucznia kl I/II gimnazjum na okres
W moim programie nauczania opieram się na tutoringu naukowym, gdzie nauczyciel
pełni rolę mistrza prowadzącego ucznia przez tajniki wiedzy. Umożliwia to uczniowi poszerzanie swoich wiadomości w zakresie, który go interesuje i inspiruje. Rozwija też w nim
umiejętności samodzielnego uczenia się i zdobywania informacji. Ja jako nauczyciel sama
jestem aktywnym uczestnikiem tego procesu. W mojej pracy dążę do wspólnego oddziaływania uczeń – nauczyciel, nauczyciel – uczeń, gdzie obie strony coś zyskują i coś sobie dają.
Treści
programowe
Cele szczegółowe
w ujęciu operacyjnym
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
Słowne:
⁍ dyskusja,
⁍ pogadanka,
⁍ elementy wykładu
wsparte obserwacją,
informacjami
zaczerpniętymi z internetu, telewizji,
czasopism
popularnonaukowych.
Problemowa
oparta na technikach aktywizujących:
⁍ projekt,
⁍ burza mózgu,
⁍ drzewko decyzyjne,
⁍ analiza SWOT,
⁍ por olio.
⁍
⁍
Bakterie,
Pro sta,
Wirusy,
Grzyby,
Glony,
Biotechnologia i inżynieria
genetyczna,
Cytologia,
Anatomia i fizjologia człowieka.
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
96
Rozumienie zależności
w funkcjonowaniu organizmów na różnych poziomach organizacji.
Poznanie teorii i praw
biologicznych.
Integracja wiedzy z różnych dziedzin do wyjaśniania zjawisk biologicznych.
Rozumienie znaczenia
nowoczesnych kierunków
biologii dla postępu w biotechnologii i medycynie.
Zna budowę i procesy życiowe bakterii, wirusów,
grzybów i pro stów.
Rozumie, że organizmy
funkcjonują jako zintegrowany układ i potrafi
to uzasadnić.
Rozumienie podstaw działania własnego organizmu.
Znajomość funkcji fizjologicznych wybranych
układów.
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
filmy YouTube,
podręczniki,
artykuły,
książki popularnonaukowe,
zdjęcia i grafiki z Internetu,
schematy
własne,
okazy np. porostów.
Treści
programowe
Cele szczegółowe
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
Umie analizować zależności między środowiskiem życia organizmów
a ich budową i funkcjonowaniem.
Zna i posługuje się terminologią biologiczną.
Posiada umiejętność wykorzystania różnych źródeł wiedzy do wyjaśniania zjawisk i procesów
biologicznych oraz formułowania i uzasadniania własnych opinii
Dostrzeganie korzyści
i zagrożeń wynikających
z postępów w nauce.
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
rybi szkielet,
odwrócony
trójkąt,
mapa pojęciowa,
dyskusja
za i przeciw,
metaplan,
studium przypadku,
linia czasu,
doświadczenia i obserwacje biologiczne.
Sprawdzanie osiągnięć ucznia – ustnie, prezentacja mul medialna podsumowująca
dane zagadnienia, przygotowywana przez ucznia sukcesywnie z lekcji na lekcję, tworząca spójną całość na koniec omawianego tematu
Wybrane konspekty
KONSPEKT I RÓŻNICE MIĘDZY PŁCIAMI
Proponuję pracę metodą tutoringu naukowego. Ustalamy wspólnie z uczniem, jakie zagadnienia będziemy rozwijać, co jest dla niego interesujące. Szukamy wspólnie lub ja
nakierowuję ucznia, jeżeli sam nie jest w stanie określić zagadnień.
Uczeń przygotowuje się sam w domu z podanych zagadnień, mając do dyspozycji
Internet i podane zeskanowane materiały.
Następnie omawiamy dany temat, podkreślając najważniejsze wiadomości rozszerzamy te wiadomości, korygujemy niejasności, dyskutujemy, wyciągamy wnioski. Konspekt
przygotowałam dla tematu zawsze chętnie poruszanego przez uczniów gimnazjum.
Konspekt lekcji z biologii
Temat: Różnice między płciami
Klasa: I gimnazjum
Czas trwania: 45 min
97
Cele:
⁍
⁍
zapoznanie ucznia z mechanizmem dziedziczenia płci,
wskazanie różnic między płciami.
Metody:
⁍ tutoring naukowy,
⁍ pogadanka,
⁍ elementy wykładu,
⁍ praca z tekstem źródłowym.
⁍ materiały źródłowe z wybranej literatury,
⁍ własny schemat mechanizmu dziedziczenia płci,
⁍ opracowanie własne różnic między płciami,
⁍ Internet.
Przebieg lekcji:
1. Zadanie dla ucznia do wcześniejszego przygotowania;
⁍ Co to są chromosomy jak się dzielą? Co to jest kariotyp człowieka?
⁍ Znajdź przykładowe różnice między płciami i zastanów się, od czego one zależą.
⁍ Na czym polegają różnice między płciami u człowieka? Skorzystaj z poniższego
tekstu będącego fragmentem z książki A. Moir, D. Jossel, Płeć mózgu.
2. I etap
⁍ Wyjaśnienie mechanizmu dziedziczenia płci według sporządzonego przeze
mnie schematu, z użyciem pojęć wcześniej przygotowanych przez ucznia, tj.
„kariotyp”, „chromosomy”, „autosomy” i „heterochromosomy”.
Kobieta – kariotyp
22 pary autosomów
(44 autosomy)
1 para heterochromosomów
Gamety żeńskie
(2 rodzaje)
XX
Mężczyzna – kariotyp
22 pary autosomów
(44 autosomy)
1 para heterochromosomów
X
22 autosomy
1 heterochrom
Gamety męskie
(2 rodzaje)
POTOMSTWO
22 pary autosomów
XX
22 pary autosomów
X
XX
22 autosomy
1 heterochrom
22 pary autosomów
X
XY
98
22 autosomy
1 heterochrom
22 autosomy
1 heterochrom
Y
XY
22 pary autosomów
XY
⁍
Od kogo zależy płeć człowieka? Wniosek – uczeń formuje sam: Płeć dziecka
zależy od ojca.
⁍ Wyjaśnienie mechanizmu powstawania bliźniąt jedno- i dwujajowych przez
ucznia z wcześniej zdobytych przez niego informacji. Bliźnięta jednojajowe
powstają, gdy zapłodniona komórka jajowa zaraz po zapłodnieniu dzieli się
na dwie lub więcej. Są to osobniki tej samej płci bardzo podobne do siebie
o takim samym materiale genetycznym.
⁍ Zachęcenie do przeczytania literatury na temat badań nad bliźniętami jednojajowymi oraz wpływem genów i środowiska na kształtowanie się i rozwój człowieka – może to być tematem następnego spotkania.
Polecana
literatura: Lawrenc Wright, Tajemnice tożsamości.
⁍
3. II etap
⁍ Zwrócenie uwagi na niewielką różnicę w materiale genetycznym, a znaczące
różnice w wyglądzie, budowie, psychice.
4. III etap
⁍ Z załączonych materiałów dotyczących różnic między płciami uczeń wypisuje
te cechy, które są charakterystyczne dla mężczyzny i te, które charakteryzują
kobietę.
⁍ Zwrócenie uwagi, że te odmienności się uzupełniają.
⁍ Dyskusja na temat: Czy można się porozumieć pomimo tak dużych różnic?
5. IV etap: Podsumowanie w postaci zestawienia różnic między mężczyzną i kobietą.
KOBIETA
⁍ W miłości potrzebuje troski, zrozumienia, szacunku, poświęcenia, uznania i zapewnień.
⁍ Kiedy ma problem, angażuje się emocjonalnie, rozpamiętuje.
⁍ Ulgę przynoszą jej zwierzenia.
⁍ Ma chęć do działania, kiedy czuje się kochana, potrzebna i obdarzona zaufaniem.
⁍ Lepsza sprawność werbalna.
⁍ Rozmowa jest jej potrzebna, aby zrozumieć własne myśli i odczucia.
⁍ Zapamiętuje więcej informacji nieistotnych i przypadkowych.
⁍ Mocniej działają na nią bodźce słuchowe i dotykowe.
⁍ Trudno jest jej oddzielić seks od uczuć.
⁍ Lepiej widzi w nocy.
⁍ Woli problemy praktyczne i konkretne zadania.
⁍ Lepsza pamięć wzrokowa.
⁍ Dotkliwiej i szybciej odczuwa ból.
⁍ Odróżnia więcej odcieni czerwonego.
⁍ Lepszy węch i słuch.
⁍ Łatwiej i trafniej ocenia charakter innych.
⁍ Bardziej interesuje się ludźmi.
⁍ Częściej śmieje się i jest miła, nawet gdy nie jest szczęśliwa.
99
⁍
Łatwiej odczytuje mowę ciała i subtelność znaczeń na podstawie tonu głosu.
MĘŻCZYZNA
⁍ W miłości pragnie zaufania, akceptacji, docenienia jego wysiłków, podziwu,
aprobaty i zachęty.
⁍ W sytuacji stresowej zamyka się w sobie i dąży do samodzielnego rozwiązania
problemu.
⁍ Często podejmuje jakieś działania, aby udowodnić swoje możliwości.
⁍ Rozmowę traktuje jako wymianę informacji lub dochodzenie do konkretnych
ustaleń.
⁍ Lepsza koordynacja oko – ucho.
⁍ Zapamiętuje głównie konkretne, spójne informacje.
⁍ Jest wzrokowcem, najmocniej reaguje na obraz.
⁍ Nie zawsze łączy seks z uczuciami.
⁍ Lepiej widzi w jasnym świetle.
⁍ Preferuje myślenie abstrakcyjne i ogólne.
⁍ Podchodzi do problemów w sposób pragmatyczny i egocentryczny.
⁍ Lepsza wyobraźnia przestrzenna (lepiej czyta mapę)
⁍ Lepsze myślenie strategiczne (lepiej gra w szachy)
⁍ Lepsze wyczucie perspektywy.
⁍ Lepiej radzi sobie z przedmiotami i twierdzeniami teoretycznymi.
⁍ Ma silniejszą potrzebę niezależności.
6. V etap. Na zakończenie film, który w wesoły ale też bardzo trafny sposób pokazuje powyższe różnice: h p://www.YouTube.com/watch?v=aZBhyPiyeOs.
KONSPEKT II WPŁYW TRANSPIRACJI NA TRANSPORT WODY
W ROŚLINIE I INTENSYWNOŚĆ FOTOSYNTEZY
Zajęcia prowadzone metodą tutoringu naukowego, gdzie nauczyciel tutor prowadzi
ucznia, podążając za jego potrzebami i zainteresowaniami. Nauczyciel pomaga uczniowi w doborze doświadczeń. Uczeń wybiera te, które chce przeprowadzić, podaje sposób
ich przeprowadzenia. Zadaniem nauczyciela jest czuwanie nad poprawnością przeprowadzanych doświadczeń; weryfikowanie wniosków lub wspólne do nich dochodzenie;
nakierowanie ucznia na odpowiednie źródła, by umożliwić mu samodzielną odpowiedź
na zagadnienia związane z przeprowadzonymi doświadczeniami; stworzenie mu okazji
do bycia młodym odkrywcą, badaczem, obserwatorem, który sam prowadzi doświadczenia, dochodzi do wniosków i poszukuje wyjaśnienia obserwowanych zjawisk.
Konspekt lekcji z biologii
Temat: Wpływ transpiracji na transport wody w roślinie i intensywność fotosyntezy.
Klasa: I gimnazjum
Czas trwania: 90 min
100
Cele:
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
prowadzenie obserwacji i doświadczeń,
określenie materiałów badawczych, próby kontrolnej i badawczej,
interpretacja obserwacji i doświadczeń,
wyciąganie wniosków,
korzystanie z różnych źródeł w celu wyjaśnienia wyników obserwacji i doświadczeń,
sporządzanie tabeli i wykresów.
Metody:
⁍ tutoring naukowy,
⁍ doświadczenia,
⁍ elementy wykładu,
⁍ pogadanka.
⁍ Internet,
⁍ dostępna literatura.
Przebieg zajęć:
⁍ wstęp,
⁍ omówienie przeprowadzonych wcześniej doświadczeń,
⁍ przedstawienie hipotez, problemu badawczego, próby kontrolnej i badawczej
oraz wniosków dotyczących doświadczeń,
⁍ omówienie mechanizmu przewodzenia wody w roślinie i znaczenia transpiracji,
⁍ omówienie wpływu światła na intensywność fotosyntezy.
I)
Uczeń tydzień przed zajęciami przeprowadził doświadczenie: 2 białe tulipany o różnej
długości łodygi umieścił w wodzie z dodatkiem atramentu. Po godzinie i po dwóch obserwował wynik.
⁍ Wynik: kwiaty zabarwiają się na kolor niebieskawy szybciej w tulipanie o krótszej
łodydze.
⁍ Wniosek: transport wody w roślinie zachodzi szybciej gdy łodyga jest krótsza.
⁍ Wyjaśnienie mechanizmu transportu przez ucznia po wcześniejszym naprowadzeniu nauczyciela. Słowa klucze: osmoza, parcie korzeniowe, kohezja, transpiracja,
siła ssąca liścia.
Uczeń wyjaśnia zjawisko osmozy jako przenikanie wody z miejsca, gdzie jest jej
mniej, do miejsca, gdzie jest jej więcej. Zauważa tę zależność w korzeniu, gdzie w glebie
jest większe stężenie wody niż w korzeniu, więc woda z gleby wnika do korzenia
101
Rys. 1. Przenikanie wody
Źródło: h p://sciaga.onet.pl/_i/Biologiasciaga/przenikanie_wody.jpg
Rys. 2. Formy oddychania organizmów
Zwrócenie uwagi uczniowi na fakt, że
z korzenia woda płynie wbrew siłom grawitacji do góry. Jest to możliwe dzięki dwóm
zjawiskom: kohezji i sile ssącej liścia.
Kohezja to siła spójności cząsteczek wody
w wąskich naczyniach, gdzie jedna cząsteczka przylega do drugiej i w ten sposób słup
wody podnosi się.
Siła ssąca liścia jest możliwa dzięki transpiracji, czyli parowaniu wody z rośliny przez
aparaty szparkowe. Przypomnienie budowy
liścia i aparatów szparkowych.
Rys. 3. Aparat szparkowy
Źródło: h p://biologia.xiv-lo.krakow.pl/biol/praŹródło: h p://sta c1.opracowania.pl/imace_semestralne/inne/formy_oddychania_organi- ges/186987/aparat_szparkowy_otwarty_i_zazmow_008.jpg
mkni%C4%99ty.jpg
Rys. 4. Budowa liścia
Źródło: h p://pl.wikipedia.org/wiki/Mi%C4%99kisz_palisadowy; h p://www.forum.linum.pl/encyklopedia_ziemi1/c/0/374.gif
Transpiracja powoduje ubytek wody z liścia, a więc w liściu jest mniej wody niż w korzeniu, co powoduje powstanie siły ssącej liścia, która zasysa wodę w górę rośliny.
102
II)
Doświadczenie, które wymaga od ucznia większego zaangażowania. Musi wcześniej zakupić moczarkę kanadyjską w sklepie zoologicznym, uciąć jej górną część i obserwować
ją w normalnym pokojowym oświetleniu. Następnie naczynie z moczarką oświetla lampą od góry ok. pół godziny. Wysokość oświetlenia 20 cm. Później obserwuje co się dzieje
przy oświetleniu na wysokości 40 i 60 cm. Za każdym razem, używając do pomiaru czasu
stopera, liczy pęcherzyki powietrza wydzielające się w ciągu minuty.
⁍ Uczeń formuje problem badawczy przed przystąpieniem do doświadczenia.
⁍ Problem badawczy: Czy intensywność fotosyntezy zależy od intensywności
oświetlenia.
⁍ Określenie próby kontrolnej: Moczarka oświetlana światłem standardowym.
⁍ Określenie próby badawczej: Moczarka oświetlana lampą z różnej odległości.
⁍ Sporządzenie dzienniczka obserwacji, zebranie danych w tabeli, sporządzenie
wykresu.
⁍ Wniosek: Im intensywniejsze oświetlenie, tym proces fotosyntezy przebiega
szybciej.
⁍ Wyjaśnienie, uczeń dochodzi do niego sam lub z pomocą nauczyciela: Fotosynteza polega na zamianie prostych związków nieorganicznych w substancje
odżywcze i tlen przy udziale promieni świetlnych i chlorofilu. Wydzielające się
pęcherzyki powietrza świadczą o intensywności fotosyntezy.
⁍ Przypomnienie reakcji fotosyntezy: 6CO2 + 6H2O = C6H12O6 + 6O2.
Źródła:
materiały własne
Uczeń zrealizował program na poziomie bardzo dobrym, wychodzącym poza podstawę
programową. Opanował umiejętność formułowania wniosków, hipotez, problemów badawczych.
Zwraca uwagę na posługiwanie się językiem biologicznym w czasie wypowiedzi.
Zwiększył swoją dociekliwość naukową związaną z wyjaśnianiem obserwowanych procesów czy omawianych zagadnień.
Potrafi też samodzielnie zaprojektować doświadczenie. Przeprowadził dużą ilość doświadczeń, dwa z nich były całkowicie jego pomysłem, pozostałe zostały mu zaproponowane przez nauczyciela. Wykonał wszystkie, nawet te, które wymagały od niego większego zaangażowania. Przeprowadzanie doświadczeń przychodzi mu z łatwością i daje
dużo radości.
Lubi i potrafi pracować metodą projektu, sporządzać prezentacje z omawianych problemów. W prezentacji przygotowane przez niego wiadomości są przedstawiane w uporządkowany sposób, potrafi dostrzegać związki przyczynowo-skutkowe.
103
Uczeń od początku zajęć pozostawał w dobrym kontakcie i wyrównanym nastroju. Nie
zgłaszał żadnych trudności w codziennym funkcjonowaniu.
Początkowo był bardzo nieśmiały. Przekazywane przez niego informacje dotyczyły przede wszystkim faktów, a nie własnych przeżyć czy przemyśleń. Chętnie opowiadał jednak o swoich zainteresowaniach i planach na przyszłość. Z upływem czasu coraz
śmielej dzielił się informacjami o sobie, zaczął również zadawać pytania. Istotne stały
się dla niego także przemyślenia i perspektywa drugiej osoby. Umiejętność prowadzenia
dwustronnej konwersacji była systematycznie rozwijana. Już po kilku miesiącach pracy
dało się zauważyć, że chłopiec coraz częściej stara się być nie tylko biernym, ale także
aktywnym uczestnikiem rozmowy.
Bardzo istotną zmianą w zakresie funkcjonowania chłopca jest podejmowanie przez
niego coraz większej liczby samodzielnych zadań. Wyrażało się to między innymi w samodzielnym kontakcie z osobą prowadzącą zajęcia, bez pośrednictwa rodziców czy
przejmowaniu odpowiedzialności za przebieg i charakter spotkań. Uczeń uzyskiwał również coraz większy wgląd i pewność siebie w kontakcie.
W trakcie zajęć był spokojny, zrównoważony. Chętnie podejmował różne zadania,
pracował pilnie i wytrwale. Stopniowo coraz mniej czasu zajmowało mu wejście w kontakt w trakcie kolejnych zajęć, co może być wyrazem wzrostu zaufania do osoby prowadzącej zajęcia.
⁍ rozwój umiejętności komunikacyjnych,
⁍ wzrost zaufania i inicjatywy w kontakcie,
⁍ wzrost samodzielności i odpowiedzialności,
⁍ rozwój umiejętności społecznych,
⁍ rozwój postawy refleksyjnej.
Pomimo wystąpienia opisanych powyżej przemian, dalszej pracy wymaga umiejętność i motywacja do opowiadania o swoich przeżyciach emocjonalnych. Istotne wydaje się również dalsze wzmacnianie refleksyjności i świadomości swoich rzeczywistych
możliwości.
Opracowali
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
104
Indywidualny program nauczania: Agata Budzyńska
Wybrane konspekty: Agata Budzyńska
Ocenę realizacji programu: Agata Budzyńska
8 Praca z uczniem z trudnościami w nauce
Chłopiec z utrzymującą się wadą wymowy. Trudności w nauce, prawdopodobnie o charakterze dyslektycznym. Wdrożony do samodzielnej i systematycznej pracy. Pracuje
w wolnym tempie, ale nie jest pewien swoich umiejętności i wiadomości. Lepiej pracuje, gdy jest wspierany. Ogólny rozwój umysłowy na poziomie przeciętnym. Potrafi werbalizować myśli, ale mówi niechętnie i mało. Procesy myślenia przyczynowo-skutkowego oraz rozumowania konkretnego i abstrakcyjno-pojęciowego przebiegają na poziomie
przeciętnym. Jego ulubione zajęcia to układanie klocków Lego oraz gry komputerowe.
Nie jest samodzielny, potrzebuje pomocy, szybko się zniechęca.
Indywidualny program z języka polskiego opracowany dla ucznia klas IV/V na okres
Cele ogólne:
⁍ umiejętność wypowiadania się na określony temat w mowie i piśmie,
⁍ objaśnianie sensu przytaczanych różnych rodzajów tekstów (popularnonaukowych, użytkowych, informacyjnych, źródłowych, historycznych),
⁍ charakteryzowanie bohaterów, wskazywanie nadawcy i odbiorcy na podstawie
podanego tekstu,
⁍ czytanie ze zrozumieniem i wyszukiwanie w tekście pożądanych informacji,
⁍ doskonalenie techniki czytania,
⁍ wskazywanie środków stylistycznych i ich funkcji oraz zastosowanie w praktyce,
⁍ redagowanie różnych form wypowiedzi, w tym użytkowych,
⁍ precyzyjne formułowanie i wyrażanie własnych myśli,
⁍ poznanie i stosowanie w praktyce zasad ortograficznych i interpunkcyjnych,
⁍ wdrażanie do samokontroli w podejmowanych działaniach,
⁍ wykorzystywanie posiadanej wiedzy w praktyce,
⁍ bogacenie zasobu leksykalnego,
⁍ umiejętność selekcjonowania posiadanych wiadomości w zależności od potrzeb,
⁍ rozpoznawanie części mowy i zdania,
⁍ przestrzeganie norm gramatycznych, ortograficznych i interpunkcyjnych.
UCZEŃ Z TRUDNOŚCIAMI W NAUCE
105
Treści
programowe
Zabawne potycz- Uczeń:
ki z epistologra- ⁍ zna kompozycję listu, karfią – dlaczego
ty pocztowej
ludzie listy piszą ⁍ zna i stosuje zady grzecz2 godz.
nościowe obowiązujące
w korespondencji
⁍ potrafi złożyć okolicznościowe życzenia
⁍ rozróżnia rodzaje listów –
oficjalny, osobisty, zwykły,
priorytetowy, polecony,
e-mail
⁍ potrafi redagować list tradycyjny i elektroniczny
⁍ potrafi korzystać z różnych
źródeł wiedzy
jest
świadomy roli kore⁍
spondencji w budowaniu
relacji międzyludzkich.
Praca z tekstem.
Metoda analizy
i twórczego.
naśladowania
wzorów.
Metoda ćwiczeń
praktycznych.
Heureza.
Słownik języka
polskiego.
Tekst z lukami
do uzupełnienia – list, karta
pocztowa.
Rozsypanka
ze zwrotami
grzecznościowymi.
Przykładowe
rodzaje listów.
Karty pracy.
Uczeń:
⁍ zna i potrafi wyjaśnić sens
najpopularniejszych związków frazeologicznych
⁍ zna i posługuje się pojęciem metafora
potrafi
ją zastosować
⁍
w konkretnych sytuacjach
⁍ potrafi korzystać z różnych
źródeł wiedzy.
Praca z tekstem.
Metoda problemowa.
Metoda ćwiczeń
praktycznych.
Praca z ilustracją.
Praca pod kierunkiem.
Gry dydaktyczne.
Karty pracy.
Rysunki związane z wybranymi
związkami frazeologicznymi.
Teksty do interpretacji
z wybranymi
związkami frazeologicznymi.
Karty pracy.
Uczeń:
Tekst z myszką
w tle – czytanie ⁍ potrafi czytać, stosując
ze zrozumieniem
odpowiednie znaki intertekstów o różpunkcyjne i intonację
nym charakterze ⁍ stale doskonali technikę
i formie
czytania ze zrozumieniem
Praca z tekstem.
Metoda problemowa.
Metoda ćwiczeń
praktycznych.
Heureza.
Słownik języka
polskiego.
Słownik wyrazów bliskoznacznych.
Karty pracy.
Gdzie diabeł
mówi dobranoc
– o związkach
frazeologicznych
3 godz.
106
operacyjnym
Treści
programowe
operacyjnym
(informacyjne, popularno-naukowe,
użytkowe, historyczne) 8 godz.
⁍
potrafi odpowiedzieć
na pytania do tekstu
wypowiada się na tematy zwiane z czytanym
tekstem oraz potrafi powiązać je z otaczająca rzeczywistością
posługuje się bogatym zasobem leksykalnym związanym z daną tematyką
potrafi ułożyć pytania do
tekstu
potrafi pozyskiwać wiadomości z odczytanego
tekstu
jest świadomy bogactwa
kulturowego państwa polskiego
potrafi formułować przekonujące argumenty
zna i stosuje zasady selekcjonowania i porządkowania wiadomości
potrafi korzystać z różnych
źródeł informacji
uczeń potrafi napisać plan
ramowy i szczegółowy do
podanego tekstu
Praca indywidualna.
Schematy formownia wniosków.
Teksty z lukami
wyrazowymi.
Karty pracy.
Uczeń
⁍ zna bohaterów kultowych
komiksów
⁍ potrafi zredagować notatkę biograficzną o autorze
wybranego komiksu
⁍ potrafi stworzyć własny
komiks
Metoda ćwiczeń
praktycznych.
Heureza.
Praca z tekstem
z lukami wyrazowymi.
Tekst z lukami
wyrazowymi.
Wybrany komiks.
Biografia np.
Henryka Jerzego Chmielewskiego.
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
Narysowany
świat Papcia
Chmiela – poznajemy komiks
1 godz.
107
Treści
programowe
operacyjnym
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
Po to są niezwykłe przygody,
by o nich pisać
– opowiadanie
twórcze i odtwórcze
6 godz.
108
wymienia cechy komiksu Rozmowa naczyta tekst komiksu z po- uczająca.
działem na role
umie nazywać reakcje czytelnicze
dokonuje analizy świata
przedstawionego w komiksie
wie, czym jest dialog i monolog.
Uczeń:
⁍ zna zasady redagowania
różnych rodzajów opowiadań
⁍ potrafi określać czas
i miejsce wydarzeń
⁍ wie, jak prawidłowo zapisać i wykorzystać dialog
⁍ umie zaprezentować
głównego bohatera i osoby mu towarzyszące
⁍ potrafi dokonać selekcji
informacji na ważniejsze
i mniej ważne
⁍ dostrzega związki przyczynowo-skutkowe
⁍ potrafi redagować opowiadanie na określony
temat
⁍ pisze opowiadanie
na określony temat
⁍ dokonuje kontroli ortograficznej napisanego tekstu
⁍ stosuje synonimy w celu
zachowania poprawności
zapisu tekstu.
Metoda analizy
i twórczego naśladowania wzorów.
Ćwiczeń praktycznych.
Heureza.
Karty pracy.
Wzory różnych
opowiadań.
Testy do uzupełniania.
Mapa skojarzeń.
Karty pracy.
Treści
programowe
operacyjnym
Co się z czym
rymuje i co do
czego pasuje –
o środkach poetyckich w wierszu 3 godz.
Uczeń:
⁍ potrafi dokonać analizy
utworu poetyckiego
⁍ zna pojęcia: „wers”, „refren”, „strofa”
rozumie
sens metaforycz⁍
ny wybranych utworów
⁍ odczytuje tekst ze wskazaniem środków poetyckich
– metafory, uosobienia,
epitetów, porównań, oksymoronu
⁍ potrafi rozpoznać nadawcę i odbiorcę wypowiedzi
⁍ potrafi sformułować pytania
umie
posługiwać się cy⁍
tatem
⁍ wie, kim jest podmiot
liryczny i co wyraża
w utworze poetyckim
⁍ odczytuje tekst poetycki
z odpowiednią intonacją
i przesłaniem.
Metoda ćwiczeń
praktycznych.
Praca z tekstem.
Wybrane wiersze.
Schemat budowy wiersz.
Karta pracy.
Tekst z lukami
do uzupełniania i rozpoznania środków
poetyckich.
Karty pracy.
Skarby wyjęte
ze starej szafy –
opis przedmiotu
i osoby
2 godz.
Uczeń:
⁍ zna zasady kompozycji
opisu
⁍ wie, co oznaczają wyrazy
bliskoznaczne
⁍ umie opisać osobę
i przedmiot wg wskazanych wzorów
⁍ potrafi wyrazić swoją opinię
⁍ potrafi przedstawić argumenty w obronie swojego
zdania
Metoda ćwiczeń
praktycznych.
Praca z tekstem.
Metoda analizy
i twórczego naśladowania wzorów.
Metoda ćwiczeń
praktycznych.
Słowniki języka
polskiego i wyrazów bliskoznacznych.
Karty pracy.
Rysunki przedmiotów do
opisu.
Karty pracy.
109
Treści
programowe
operacyjnym
⁍
⁍
⁍
jest wrażliwy estetycznie
potrafi korzystać z różnych
źródeł informacji
dokonuje kontroli ortograficznej napisanego tekstu.
Uczeń:
⁍ zna zasady pisowni wyrazów z trudnością ortograficzną
⁍ posługuje się regułami ortograficznymi w praktyce
⁍ potrafi wyjaśnić pisownię
wyrazów z trudnością ortograficzną
⁍ zna podstawowy zbiór ortografów
⁍ potrafi posługiwać się
słownikiem ortograficznym i edytorami tekstu
⁍ jest wdrożony do samokontroli
⁍ jest świadomy roli sprawdzania poprawności zapisu.
Gry dydaktyczne.
Metoda ćwiczeń
praktycznych.
Ćwiczenia z wykorzystaniem
słowników.
Słowniki ortograficzne.
Teksty z lukami
wyrazowymi.
Rebusy ortograficzne.
Karty pracy do
uzupełnienia.
Tekst z lukami
wyrazowymi.
Testy kompetencji.
Teksty dyktand.
Uczeń:
Części mowy
i zdania są do
⁍ zna części mowy i zdania
rozpoznania
⁍ potrafi wymienić odmienne
– rzeczownik,
i nieodmienne części mowy
czasownik, przy- ⁍ odmienia poszczególne
miotnik, przysłóczęści mowy
wek, liczebnik
⁍ potrafi wskazać je w tekście
4 godz.
⁍ rozróżnia zdania pojedyncze od złożonego
⁍ potrafi narysować wykres
zdania pojedynczego
⁍ poprawnie wskazuje
aspekt czasownika.
Gry dydaktyczne.
Metoda ćwiczeń
praktycznych.
Karty pracy.
do uzupełnienia.
Schematy części mowy i ich
odmiana.
Tekst z lukami
wyrazowymi.
Testy kompetencji.
Na dużej górze
rosną różowe
i żółte róże – pisownia wyrazów
z rz, ż, ó, u, h, ch
4 godz.
110
Sprawdzanie osiągnięć ucznia: wyniki klasyfikacji semestralnej, testy kompetencji,
obserwacja w czasie zajęć.
Wybrane konspekty
KONSPEKT I KORZYSTAM Z RÓŻNYCH ŹRÓDEŁ INFORMACJI.
ROZWIĄZUJEMY TEST KOMPETENCJI ARKADY FIEDLER
Temat: Korzystam z różnych źródeł informacji. Rozwiązujemy test kompetencji – Arkady Fiedler
Klasa: V
Czas trwania: 45 min.
Metody:
⁍ praca pod kierunkiem,
⁍ pogadanka,
⁍ rozmowa nauczająca,
⁍ praca z ilustracją, tekstem,
⁍ metoda ćwiczeń praktycznych,
⁍ metoda analizy.
Cele zajęć:
Uczeń:
⁍ wyszukuje w tekście głównym informacje potrzebne do uzupełnienia testu,
⁍ doskonali umiejętność cichego czytania ze zrozumieniem,
⁍ przyporządkowuje podane informacje podane w różnych źródłach,
⁍ kształci sprawność językową, posługując się odpowiednim słownictwem i terminami związanymi z osobą i twórczością Arkadego Fiedlera,
⁍ potrafi określić wiek podanych wydarzeń,
⁍ układa wydarzenia chronologicznie,
⁍ poznaje biografię i twórczość pisarza,
⁍ rozwija zainteresowania czytelnicze i historyczne,
⁍ potrafi zredagować krótką notatkę,
⁍ wie, jakie elementy powinny znaleźć się w zaproszeniu.
⁍ strona internetowa – www.fiedler.pl,
⁍ ppp. wsip.pl,
⁍ ćwiczenia w wersji elektronicznej,
⁍ test kompetencji – Arkady Fiedler.
111
Przebieg zajęć:
1. Powitanie. Nauczyciel prowadzi krótką rozmowę w celu stworzenia miłej atmosfery do pracy na zajęciach. Następnie realizuje kolejne ogniwa lekcji.
2. Nauczyciel przedstawia uczniowi cel zajęć i ich przebieg. Pyta o postać Arkadego
Fiedlera. Uzupełnia wiadomości ucznia, w przypadku ich braku krótko charakteryzuje postać pisarza. Opowiada w ciekawy sposób, aby zachęcić ucznia do sięgnięcia po jego twórczość. Dodatkowo wskazuje, że poznanie techniki rozwiązywania
testu, obok zdobytej wiedzy, jest jednym z elementów dobrego przygotowania
się do sprawdzianu szóstoklasisty.
3. Uczeń cicho odczytuje tekst, starając się zapamiętać jak najwięcej informacji.
Po odczytaniu wykonuje polecenia zgodnie z podaną instrukcją. Do tekstu może
wracać wielokrotnie.
4. Nauczyciel prosi ucznia o uzupełnienie testu. W przypadku problemów, uczeń ma
zwrócić się do nauczyciela z prośbą o pomoc. W celu wielokrotnego korzystania
z tekstu głównego, nauczyciel nadaje uczniowi specjalne uprawnienia.
112
5. Nauczyciel prosi ucznia o określenie wieku podanych wydarzeń (odwołuje się do
wiedzy historycznej ucznia – korelacja międzyprzedmiotowa). Następnie uczeń
zaznacza prawidłową odpowiedź.
6. Ćwiczenia związane z chronologią. Uczeń układa poprawnie odpowiedzi. W celu
doskonalenia techniki nauczyciel może poprosić o ułożenie wydarzeń w odwrotnej kolejności, tj. od książki wydanej najpóźniej. Utrwalamy pojęcie „chronologii” jako nauki. Przypominamy uczniowi, że chronologia obok genealogii,
numizmatyki, heraldyki, archeologii jest nauką pomocniczą historii, podajemy
definicję powyższych pojęć (korelacja międzyprzedmiotowa).
7. Ćwiczenia w wykorzystywaniu wiedzy z różnych źródeł. Uczeń wykonuje polecenie. Nauczyciel pyta o inne informacje, jakie można uzyskać z podanych programów i książek.
Nauczyciel w formie zabawy podaje różne propozycje, które uczeń dopasowuje do wybranych pozycji. Nauczyciel przypomina zasady pisowni wielką literą
i wspólnie z uczniem uzasadniają podany zapis.
Uczeń wyjaśnia, jakie informacje można uzyskać, wykorzystując podane linki
czasopisma „Mały Podróżnik”.
113
8. Nauczyciel pyta ucznia o definicję piktogramu. W celu uzupełnienia i utrwalenia informacji uczeń odczytuje zapis z ramki. Następnie rozwiązuje ćwiczenie zgodnie z poleceniem. Zapisuje poprawne odpowiedzi. Nauczyciel pyta o inne znane uczniowi
piktogramy, na zmianę próbują stworzyć własny znak i odgadnąć, co on oznacza.
114
9. Rekapitulacja pierwotna. Uczeń w informacji zamieszczonej na stronie internetowej odszukuje te, które ma podane w poleceniu. Następnie rozpoznaje i podpisuje podane piktogramy.
10. Podsumowanie zajęć. Samoocena (schemat). Uczeń wkłada kulki do odpowiedniego
naczynia. Tak – jestem zadowolony ze swojej pracy, nie – mogłem pracować lepiej.
Ich liczba oznacza stopień zaangażowania. Nauczyciel dokonuje własnej oceny pracy
ucznia i przekazuje mu informację zwrotną. Nauczyciel koloruje kulki – kolor zielony
jestem z Ciebie bardzo zadowolony, czerwone mogłeś pracować lepiej i efektywniej.
Tak
Nie
11. Pożegnanie i zakończenie zajęć.
Źródła:
Karty pracy do zajęć dydaktyczno-wyrównawczych Lecimy z pomocą, Warszawa 2012
KONSPEKT II GDZIE DIABEŁ MÓWI DOBRANOC
O ZWIĄZKACH FRAZEOLOGICZNYCH
Temat: Gdzie diabeł mówi dobranoc – o związkach frazeologicznych
Klasa: V
Metody:
⁍ praca pod kierunkiem,
⁍ pogadanka,
115
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
praca z ilustracją, tekstem,
metoda ćwiczeń praktycznych,
metoda analizy i twórczego naśladowania wzorów,
praca pod kierunkiem.
Cele zajęć:
Uczeń:
⁍ poznaje rodowód związków frazeologicznych – biblijny, mitologiczny, historyczny,
wywodzący się z literatury, legendy, anegdoty, z pracy i życia codziennego,
⁍ potrafi podać przykłady wywodzące się z Biblii, mitologii, historii, literatury, legendy, anegdoty i życia codziennego,
⁍ doskonali umiejętność poprawnego posługiwania się zasobem leksykalnym,
⁍ kształci sprawność językową,
⁍ wskazuje przenośne znaczenie związków frazeologicznych,
⁍ rozumie ich metaforyczne znaczenie,
⁍ dostrzega barwność języka polskiego poprzez wprowadzanie do niego frazeologizmów,
⁍ rozróżnia idiomy, przysłowia i powiedzenia,
⁍ tworzy rodziny wyrazów – wyraz podstawowy i pokrewne.
⁍ słownik frazeologiczny,
⁍ ćwiczenia w wersji elektronicznej – opracowanie własne,
⁍ rysunki dotyczące frazeologizmów.
Przebieg zajęć:
1. Powitanie. Nauczyciel prowadzi krótką rozmowę w celu stworzenia miłej atmosfery do pracy na zajęciach. Następnie realizuje kolejne ogniwa lekcji.
2. Ćwiczenia wprowadzające do tematu. Uczeń ogląda obraz i podaje prawidłowe
odpowiedzi, przypisując cechy charakteru ludzi adekwatne do zachowań zwierząt. Przypomina, że podane części mowy (cechy zwierząt) to przymiotniki, a ich
nazwy to rzeczowniki.
116
3. Wspólnie z nauczycielem uczeń próbuje określić temat zajęć i ich cel. Nauczyciel wyjaśnia, co to jest związek frazeologiczny i przedstawia, jakie znaczenie ma
znajomość związków i ich stosowanie. Opowiada też o wykorzystaniu przysłów,
powiedzeń, idiomów. Uczeń, jeżeli jest w stanie podaje własne przykłady frazeologizmów, przysłów, powiedzeń.
4. Ćwiczenie w tworzeniu rzeczowników odprzymiotnikowych – sokoli, koci, kocia,
końskie. Nauczyciel prosi ucznia o przypomnienie wiadomości o rzeczowniku
i przymiotniku.
5. Sprawdzenie poprawności odpowiedzi. Na jej podstawie uczeń tworzy nowe
związki frazeologiczne – np. sokoli wzrok. Nauczyciel wskazuje ich metaforyczne
znaczenie. Wspólnie wyjaśniają znaczenie podanych przykładów. W razie potrzeby z pomocą nauczyciela uczeń wskazuje sytuacje, kiedy można je zastosować.
Uczeń korzysta z podanego polecenia. Odpowiedzi zapisuje w liniaturze, doskonaląc technikę starannego pisania i przestrzegania zasad ortograficznych.
Wywodzące się z historii –
przekroczyć Rubikon,
Pyrrusowe zwycięstwo
Wywodzące się
z mitologii – nić Ariadny,
męki Tantala
Związane z legendą – wzrok
Bazyliszka, wyjść jak
Zabłocki na mydle
Związane z pracą, codziennością – trafiła kosa na
kamień
ZWIĄZKI
FRAZEOLGICZNE
Wywodzące się z literatury
– walczyć z wiatrakami,
martwe dusze
O biblijnym rodowodzie –
ziemia obiecana, judaszowe
srebrniki, zakazany owoc
117
6. Nauczyciel rozmawia z uczniem nt. pochodzenia związków frazeologicznych.
Wskazuje, że ich rodowód jest różnorodny, a wiele z nich ma charakter kulturowy.
Przedstawia i omawia poniższy schemat. Uczeń próbuje podać własne przykłady.
7. Ćwiczenia w tworzeniu rodziny wyrazów. Uczeń wskazuje wyraz podstawowy
i wyrazy pochodne. Wpisuje poprawne odpowiedzi w liniaturę. Wyjaśnia reguły
ortograficzne wykorzystane przy zapisie podanych wyrazów.
8. Kolejne ćwiczenia związane z tworzeniem wyrazów pokrewnych. Uczeń odczytuje
głośno polecenie i zapisuje prawidłowe odpowiedzi.
9. Ćwiczenia związane z tworzeniem rodziny wyrazów, z wykorzystaniem wiadomości o poznanych częściach mowy. Uczeń samodzielnie uzupełnia tabelę, następnie wspólnie z nauczycielem sprawdzają jej poprawność. W razie potrzeby nauczyciel dokonuje korekty.
10. Uczeń wyjaśnia znaczenie wybranych związków frazeologicznych. Podejmuje
próbę określenia ich pochodzenia, wykorzystując wiedzę z pierwszej części zajęć
118
i własnych doświadczeń. Wyjaśnia ich metaforyczny sens. Uczeń może wykonać
ćwiczenia samodzielnie, bądź skorzystać z podpowiedzi.
Nauczyciel wskazuje ich wpływ na zasób leksykalny języka polskiego, wzbogacenie oraz ożywianie języka potocznego.
11. Kolejne ćwiczenia związane z frazeologią. Prawidłowe odpowiedzi uczeń zapisuje
w liniaturze, wyjaśnia metaforyczny sens utworzonych związków frazeologicznych.
12. Rekapitulacja pierwotna. Uczeń rozwiązuje rebusy – związki frazeologiczne. Wyjaśnia ich metaforyczny sens. Wpisuje prawidłowe odpowiedzi w liniaturze.
119
13. Praca domowa. Rozwiąż rebus i wyjaśnij jego znaczenie.
14. Zakończenie zajęć. Uczeń dokonuje oceny swojej pracy na zajęciach poprzez zamalowanie odpowiedniej liczby na osi. Nauczyciel dziękuje uczniowi, podaje informację zwrotną o jego pracy i żegna się.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Źródła:
H. Rębak Trafić w sedno, Rumia 2006;
Z. Turlej Frazeologia w ćwiczeniach dla szkoły podstawowej, Kielce 2000
Uczeń opanował wiedzę przewidzianą indywidualnym programem nauczania języka
polskiego w klasie IV–V. Zna części mowy, potrafi odszukać je w zdaniu, zastosować
w odpowiedniej formie. Jego wypowiedzi na dany temat są raczej krótkie, ale zgodne
z poleceniem. Stara się unikać powtórzeń. Z reguły stosuje synonimy wybranych wyrazów. Uczeń dalej powinien doskonalić technikę redagowania opowiadań twórczych
i odtwórczych na określony temat, zarówno w wypowiedziach ustnych, jak i pisemnych.
Chłopiec dobrze radzi sobie z redagowaniem tekstów o charakterze użytkowym. Zna
ramę konstrukcyjną i stosuje ją w praktyce. Rzadko zdarza się, że zapomina o stałych
elementach redagowanych wypowiedzi. Uczeń dobrze radzi sobie z interpretacją znaczeniową związków frazeologicznych. Potrafi je definiować, ale na ogół nie stosuje ich
w konkretnych sytuacjach językowych, dlatego m.in. jego wypowiedzi bywają monotonne i ubogie. Ma drobne problemy z ortografią. Robi błędy, mimo iż na ogół poprawnie
podaje odpowiednią regułę ortograficzną. W pisaniu bywa chaotyczny – raz pisze poprawnie, za chwilę powtarza z ten sam zapis z błędami.
Uczeń dalej ma problemy z czytaniem. Zalecone przeze mnie codzienne głośne czytanie, sumiennie realizowane, przyniosło rezultaty. Uczeń nie tylko poprawił technikę.
Z większą łatwością rozwiązuje testy kompetencji, udziela prawidłowych odpowiedzi.
Przy tekstach o charakterze popularnonaukowym lub źródłowym może mieć problemy z interpretacją, wyszukiwaniem konkretnych informacji etc. Umiejętność czytania ze zrozumieniem dalej powinna być doskonalona. W razie potrzeby podany tekst
uczeń powinien odczytać wielokrotnie. Chłopiec zna podstawowe środki poetyckie.
120
Trudniejsze rozpoznaje z pomocą nauczyciela. Z reguły poprawnie definiuje podmiot
liryczny, nadawcę i odbiorcę wypowiedzi, zna układ rymów. Wie, do czego służy cytat.
Uczeń wymienia cechy charakterystyczne komiksu. Poprawnie wskazuje części mowy,
rozróżnia zdania pojedyncze i złożone. Rysuje do nich odpowiednie wykresy.
Mama ucznia również dostrzega zmiany. Syn jest bardziej samodzielny i nie potrzebuje stałej pomocy przy odrabianiu lekcji. W szkolnej diagnozie klas V zajął 3 miejsce,
co dodatkowo wzmocniło jego samoocenę. Udział chłopca w programie był bardzo dobrym pomysłem i pozwolił mu osiągnąć znaczący sukces. Obserwując pracę ucznia w zespole klasowym, jestem zadowolona z osiągniętych efektów.
Indywidualny program nr 2
Indywidualny program z pedagogiem opracowany dla ucznia kl IV SP na okres 01.03.2012–
31.01.2014 z uwzględnieniem zaleceń opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej, opinii psychologicznej oraz profilu ucznia opracowanego przez specjalistów
Cele ogólne:
⁍ korekta w przebiegu procesów i funkcji percepcyjno-motorycznych,
⁍ kompensowanie stwierdzonych deficytów,
⁍ kształtowanie umiejętności szkolnych – doskonalenie czytania, czytania ze zrozumieniem oraz pisania,
⁍ rozwój emocjonalno-motywacyjny – korygowanie postaw wobec napotykanych
trudności i niepowodzeń, kształtowanie prawidłowej samooceny,
⁍ rozwijanie twórczości i kreatywności w uczeniu.
Proponowane Cele kształcenia w ujęciu
operacyjnym (Uczeń: pamiętreści
programowe ta, zna, rozumie, potrafi)
Wzmacnianie
funkcji istotnych w procesie uczenia
się:
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
kształtowanie umiejętności
pisania z zachowaniem poprawności ortograficznej
polisensoryczne utrwalanie poprawnej pisowni
nauka autokorekty
rozkładanie materiału
wzrokowego i słuchowego
na poszczególne elementy
oraz scalanie w całość
rozwijanie koncentracji, spostrzegawczości i przekazu
Formy i metody Pomoce
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
metody praktyczne (ćwiczebne, realizacji zadań)
gry dydaktyczne
plansze tematyczne
łamigłówki
słowne
anagramy,
wyliczanki
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
komputer
tablet
materiały i ćwiczenia – oprac.
własne
karty pracy
testy
materiał tekstowy
materiał graficzny
Internet
121
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
ćwiczenia pamięci wzrokowej i słuchowej
wzbogacanie zasobu słów,
wiadomości ogólnych, zachęcanie do opowiadania,
rozwijanie ekspresji słownej
wyrabianie motywacji do
podejmowania zadań
zwiększenie motywacji do
podejmowania wysiłku
wykonuje ćwiczenia
usprawniające percepcję
wzrokową i słuchową
koordynację wzrokowo
-słuchowo-ruchową
rozwijanie umiejętności
czytania tekstu ze zrozumieniem
wdrażanie do pracy z wykorzystaniem programu
komputerowego
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
zagadki
ukryte słowa
gry słowne
rebusy
onomatopeje – ćwiczenia sekwencji
słuchowych
⁍ trening wzroku i słuchu
Formy pracy:
⁍ praca indywidualna
⁍ stopniowe
zwiększanie
wymagań
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
122
materiały edukacyjne i dydaktyczne
Ursula Normann, Trening
pamięci, KDC,
Warszawa 2002
Marzena Walkowiak, Terapia uczenia
w ramach indywidualizacji nauczania, Łódź
2011
Grażyna Pawlik, 100 ćwiczeń
poprawiających koncentrację uwagi, Warszawa
2002
Ortografia,
Z. Saduś
Ortograffi ,
R. Czabaj
Ćwiczenia ułatwiające naukę
czytania i pisania, J. Mickiewicz
Reedukacja
dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu metodą 18 struktur
wyrazowych,
E. Kujawy
Profilaktyka
opiekuńczo-wychowawcza:
⁍ Kim jestem
– co jest dla
mnie ważne?
Rozwijanie
twórczości
i kreatywności
w uczeniu:
⁍ poznawanie siebie
⁍ dostrzeganie i definiowanie
problemu
⁍ poznawanie oryginalności
naszego
myślenia
⁍ ćwiczenie
ekspresji
twórczej
⁍ rozwijanie
zaradności
i przedsiębiorczości
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
kształtowanie prawidłowego wizerunku własnej
osoby
samopoznanie, poznanie
własnych oczekiwań
wiara we własne możliwości
wzmacnia poczucie pewności siebie
poznaje swoje mocne strony
⁍
uczeń rozwija ciekawość
poznawczą
ma odwagę w myśleniu
i działaniu
korzysta z wyobraźni
nabywa nową wiedzę
o świecie
zwiększa możliwości wykorzystania wiedzy już poznanej
kształtuje umiejętność kojarzenia, abstrahowania,
tworzenia metafor, dedukowania, myślenia przez
analogie
dostrzega znaczenie oryginalności własnych pomysłów
rozwija postawę twórczą
przyswaja strategie rozwiązywania problemów i metod uczenia
przezwycięża trudności
związane z nauką i zapamiętywaniem
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
metoda heurystyczna
pogadanka
praca z tekstem
ćwiczenia
praktyczne
metoda problemowa
⁍
⁍
⁍
komputer
tablet
przygotowane materiały i ćwiczenia
G. Gajewska,
Warsztat pracy pedagoga,
SEPP, Zielona
Góra 1999
poszukiwanie
słowa-klucza
burza mózgów
metoda projektu
metoda heurystyczna
praca z tekstem
metoda problemowa
prezentacja
dyskusja
łamigłówki
anagramy
rebusy
nauka wizualna
nauka akustyczna
elementy
dramy
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
komputer
tablet
karty pracy
testy
materiał tekstowy
i graficzny
Internet
Adam Borzęcki, Porządek
i przygoda.
Lekcje twórczości, WSiP, Warszawa 1995
⁍
⁍
⁍
⁍
123
Pomoc w rozwiązywaniu
bieżących
problemów
dziecka:
⁍ udzielanie
pomocy
w eliminowaniu napięć na tle
niepowodzeń szkolnych
⁍ pomoc
w wyrównywaniu
braków
w wiadomościach
szkolnych
⁍ rozmowy
wspierające
/ poradnictwo.
⁍
⁍
⁍
rozwijanie umiejętności
szukania rozwiązań w sytuacjach trudnych i sposobów zastosowania ich
w praktyce;
zachęcanie do nawiązywania nowych kontaktów
interpersonalnych i podejmowania nowych wyzwań;
wzbudzanie motywacji do
pokonywania i rozwiązywania wszystkich zadań edukacyjnych, również tych
o wyższym stopniu trudności – niewycofywania się
bez podjęcia próby
⁍
⁍
⁍
⁍
wzbudzanie
empa i
wczuwanie
się w sytuację
rozmówcy
rozmowa kierowana
tworzenie
sytuacji zadaniowych
polegających
na szukaniu
rozwiązań hipotetycznych
sytuacji
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
komputer
tablet
materiały i ćwiczenia przygotowane przez
prowadzącego
karty pracy
testy
materiał tekstowy i graficzny
Internet
Sprawdzanie osiągnięć ucznia: obserwacja osiągnięć ucznia, kontrolne badania specjalistyczne.
Wybrane konspekty
KONSPEKT I TRENING PAMIĘCI
Konspekt z lekcji z pedagogiem:
Temat: Trening pamięci.
Klasa: klasa IV SP
Forma pracy: indywidualna lub grupowa.
124
Metody:
⁍ praktyczne – uczenie się przez działanie – pokaz z objaśnianiem,
⁍ programowa – z użyciem komputera.
⁍ prezentacja,
⁍ tablet.
Cele operacyjne:
⁍ rozwija umiejętność myślenia i zapamiętywania,
⁍ usprawnia pracę mózgu,
⁍ uczeń potrafi koncentrować uwagę na zadaniu,
⁍ sprawnie łączy nowe informacje z posiadaną wiedzą.
Przebieg zajęć:
1. Odszukaj w tekście ukryte nazwy zwierząt:
Kuba rankiem wyszedł na taras, zachwyciło go piękno budzącego się dnia.
Po deszczu rozkwitły róże, a mokre trawy źdźbła błyszczały w słońcu.
Kuba przyglądał się, jak kot Romulus chodzi koło klombu, obserwując,
jak wróbelek, szybko trzepocąc skrzydełkami, kąpie się w kałuży. Po lewej
stronie, na ogrodowej ławce przysiadły kumy, szepcząc najnowsze ploteczki. Obok mały Pawełek bawił się dmuchawcami.
Kuba spojrzał jeszcze w stronę lasu majaczącego na horyzoncie i poszedł
po kosę.
2. Sałatka literowa – utwórz nazwy zwierząt z podanych liter:
ILS
JACZĄ
OPEINTEZR
SEIP
RUGANK
YRSGYT
3. Uzupełnij zdania brakującym wyrazem i przepisz je z pamięci:
a) dźwig
b) niedźwiadek
c) gwóźdź
d) dźwięk
e) niedźwiedź
Na budowie stoi …………………………………… .
Mały ………………………… szuka schronienia.
Słychać ……………… dzwonu wieży kościoła.
Z deski wystaje duży ……………………………… .
„Stary ………………………………… mocno śpi”.
125
4. Znajdź nazwy zwierząt, z jakim kojarzy się podane słowo:
Przykład:
lisia
……………
……………
……………
……………
……………
……………
kita
w butach
uszy
oko
ogon
nóżka
Serce
5. Uzupełnij wyrazy – nazwy zwierząt, wykorzystują litery t, s, b, r, p, l, g, cz:
…aran
s…oń
…ygrys
w…óbel
sz…ur
…ies
…il
kan…ur
6. Napisz nazwy zwierząt, które zapamiętałeś z dzisiejszych zajęć.
Źródła:
U. Norman, Trening pamięci, KDC, Warszawa 2002;
Reedukacja dzieci w czytaniu i pisaniu metodą 18 struktur wyrazowych,
E. Kujawa, M. Kurzyna, WSiP, Warszawa1994
KONSPEKT II ROZWIJANIE SŁUCHU FONEMATYCZNEGO
Konspekt z lekcji z pedagogiem:
Temat: Rozwijanie słuchu fonematycznego.
Klasa: klasa IV SP
Forma pracy: indywidualna lub grupowa.
Metody:
⁍ praktyczne – uczenie się przez działanie – pokaz z objaśnianiem,
⁍ programowa – z użyciem komputera.
⁍ prezentacja,
⁍ tablet.
126
Cele operacyjne:
Uczeń:
⁍ syntetyzuje głoski i sylaby w wyrazach,
⁍ różnicuje wyrazy podobne fonetycznie,
⁍ pracuje na słowach i „bawi” się nimi,
⁍ rozwija zdolności przetwarzania fonologicznego wyrazów.
Przebieg zajęć:
1. Którymi sylabami różnią się pary wyrazów:
morelowy
metylowy
koperta
kolory
granica
obereczek
–
–
–
–
–
–
morenowy
medalowy
kobieta
kotary
grasica
ogóreczek
2. Posłuchaj i odgadnij rymującą się parę:
„świerszcze grają”
→
„kaczka nurkuje”
→
„kura gdacze”
→
wiatr wieje
kotek mruczy
słowiki śpiewają
kornik niszczy
lew ryczy
kukułka kuka
wrony kraczą
komar kłuje
pszczoła pracuje
deszcz stuka
kaczka kwacze
konie wierzgają
3. Utwórz wyrazy zamieniając wybraną głoskę:
koza
baran
dęby
paczuszka
ławeczka
nabór
skrój
–
–
–
–
–
–
–
zamień z na r
zamień n na k
zamień d na z
zamień p na k
zamień w na p
zamień r na j
zamień j na t.
127
4. Usłysz i powtórz wyrazy, w których ukryło się słowo „rok”:
W Krakowie nigdy nie brakowało owoców marakui ani świeżych buraków.
Dragońską dietę zakazującą jedzenia mięsa wprowadził burmistrz z powodu startu pierwszej rakiety. Swoje zarządzenie wydał po tym, jak otrzymał
z Iraku nowy frak i zaczął pisać „Traktat o losach kosmicznych”. Szaraki pochowały się w krzakach, a ptaki z tartaku, bo taki głośny start maszyny. Ale
nie był on udany. Wrak pojazdu kosmicznego spadł na barak przy Trakcie
św. Wojciecha. Od tego dnia burmistrz jeździ traktorem.
5. Co znaczy ciąg sylab w języku – „ka”. Utwórz zdanie pomijając sylabę „ka”:
1) ka – mo – ja – ka – przy – ka – ja – ciół – ka – ka – ka-jest – ka – cho –
ka – ra
2) ka – la – ka – tem – ka – u – ka – wiel – ka – biam – ka – pły – ka – wać
– ka – ka – ka – ja – ka – kiem.
6. Znajdź ukryte 6-literowe mało znane nazwy minerałów i skał
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
128
a
k
t
l
r
g
i
z
r
y
l
b
d
l
t
b
o
e
a
o
e
t
10f, 2c, 6d, 3a, 7d, 2f
4c, 7a, 6f, 8c, 1e, 10b
4b, 8d, 1a, 8e, 9a, 3e
1b, 5e, 1f, 10a, 5c, 7e, 1c
2e, 9d, 3f, 7c, 10e, 7b
1a, 7f, 10a, 5c, 7e, 1c
3d, 2b, 8f, 4e, 9e, 5f
5b, 2a, 4d, 6e, 10c, 3b
9f, 6a, 5d, 4a, 9c, 10d
6c, 8a, 9b, 1d, 4f, 8b
c
t
d
n
a
c
s
e
r
k
i
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
d
b
t
o
u
a
u
a
o
a
a
e
y
g
t
w
y
n
y
s
i
n
f
s
r
l
r
n
u
a
i
s
a
...................................
...................................
...................................
...................................
...................................
...................................
...................................
...................................
...................................
...................................
7. Z pierwszych sylab utwórz nowe słowo:
pobór – miły – dorożka – rektor
równanie – nożyk – ważny – niania
lodówka – korale – motyl – tyle – wazon
kaczuszka – lody – rycina – ferwor
8. Znajdź ukryte nazwy owoców i warzyw
wastelikocebulakiwinogronapieszkieraziemniakaszemioczeburaki
pastrewioniebananniioskowaterefasoladamalinaszyjabkoradarow
estamarchewkalafiordymkatarkiestapiewaszalukananasojadłoczesi
zapasalatarkalarepaniewąampomarańczewonikaplecaszkiertailter
baslowaafgatrestychilmianikejpogruszkalinograszajkajagodylemat
orzechwalistropogranatależakowatapomagrochatowatelikogórkilo
propowiśniegipsowaterabrykodorośliwkakacjelidareblastomiebasz
zamarbuziotrelemorelewas
Ukryte wyrazy:
1) …………………………
2) …………………………
3) …………………………
4) …………………………
5) …………………………
6) …………………………
7) …………………………
8) …………………………
9) …………………………
10) …………………………
11) …………………………
12) …………………………
13) …………………………
14) …………………………
15) …………………………
16) …………………………
17) …………………………
18) …………………………
19) …………………………
20) …………………………
21) …………………………
22) …………………………
23) …………………………
24) …………………………
25) …………………………
26) …………………………
27) …………………………
Źródła:
Pawlik G., 100 ćwiczeń poprawiających koncentrację uwagi opartych na analizatorze wzrokowym oraz wspomagających doskonalenie umiejętności czytania i pisania, ABACUS, Zamość 2008;
Szymankiewicz E., Dyslektyczne ucho. Zbiór ćwiczeń stymulujących rozwój
percepcji słuchowej nie tylko dla uczniów z dysleksją, Harmonia, Gdańsk 2009
Uczeń zaczął wierzyć we własne możliwości, nabrał pewności siebie i zaczął postrzegać
siebie w bardziej pozytywnym świetle. Wzmocnieniu uległy funkcje percepcyjno-motoryczne istotne w procesie uczenia się: spostrzegawczość i pamięć wzrokowa oraz słuchowa. Chłopiec częściej niż dotychczas pisze z zachowaniem poprawności ortograficznej, stara się sprawdzać swoje prace – wzrosła czujność ortograficzna. Uczeń dłużej niż
129
dotychczas koncentruje się na zadaniach, ma znacznie większą motywację do podejmowania zadań i wysiłku, poprawie uległa poprawność oraz płynność czytania, czytanie
ze zrozumieniem, wzrosła ciekawość poznawcza. W zakresie twórczości i kreatywności
w uczeniu uczeń ma większą odwagę w myśleniu i działaniu, chętniej korzysta z wyobraźni, zaczął rozwijać twórczą postawę, stara się przezwyciężać trudności związane
z nauką i zapamiętywaniem.
Przystępując do projektu, uczeń miał duże blokady, był wycofany i zamknięty, nie wierzył
we własne możliwości, nie próbował pokonywać własnych trudności. Z czasem zaczął
powoli współpracować, nauczył się korzystać ze wsparcia i pomocy. Blokady emocjonalne zaczęły ustępować. Obecnie, kiedy chłopiec otrzymuje zdanie, stara się je samodzielnie rozwiązać. W sytuacji, kiedy nie rozumie polecenia, pyta, korzysta z podpowiedzi
naprowadzających, stara się przejąć inicjatywę w zadaniu i rozwiązać je do końca. Reprezentował postawę pasywną, z czasem stał się aktywny. Zastosowanie metod innowacyjnych w nauczaniu pomogło mu wdrożyć się i rozwijać w procesie edukacji.
Opracowali
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
Opis ucznia na wstępie projektu: Monika Abraszewska.
Indywidualny program nauczania z języka polskiego: dr Beata Bryś.
Wybrane konspekty z języka polskiego: dr Beata Bryś.
Ocenę realizacji programu z języka polskiego: dr Beata Bryś.
Indywidualny program nauczania z zajęć z pedagogiem: Monika Abraszewska.
Wybrane konspekty z zajęć z zajęć z pedagogiem: Monika Abraszewska.
Ocenę realizacji programu z zajęć z pedagogiem: Monika Abraszewska.
8.2 Przykład nr 7 – język polski, szkoła podstawowa, klasa 4
Chłopiec z trudnościami w nauce, zwłaszcza z języka polskiego: pisanie ze słuchu, czytanie ze zrozumieniem oraz trudności w rozumieniu poleceń. Aktualne możliwości intelektualne chłopca są przeciętne. Znaczne dysharmonie dotyczą głownie sfery słownej.
Jego zaangażowanie jest zmienne i zależne głównie od stanu uwagi. Wykazuje podatność na rozproszenie, jest niezbyt elastyczny, uwaga labilna o niskiej selektywności. Jest
objęty zajęciami korekcyjno-kompensacyjnymi z matematyki i języka polskiego na terenie szkoły.
130
Lubi czytanie, budowanie konstrukcji z klocków Lego oraz gry planszowe. W sytuacjach trudnych ucieka od problemów, nie podejmuje wyzwania. Zniechęca się, gdy nie
rozumie danego tematu.
Indywidualny program nauczania przedmiotu język polski opracowany dla ucznia kl.
4 szkoły podstawowej na okres 01.03.2013–31.01.2014r. z uwzględnieniem:
Cele ogólne (w odniesieniu do umiejętności ponadprzedmiotowych):
⁍ doskonalenie umiejętności posługiwania się językiem polskim z uwzględnieniem
zasad gramatycznych i ortograficznych,
⁍ wzmacnianie poczucia własnej wartości.
Treści
programowe
Cele szczegółowe
Zdania pojedyncze
i złożone.
⁍
metoda heurystyczna,
pogadanka,
praca z tekstem,
ćwiczenia praktyczne,
metoda problemowa,
prezentacja,
dyskusja,
elementy dramy;
⁍
Poprawnie zapisuje proste zdania pojedyncze
i złożone.
Udziela krótkiej odpowiedzi na temat.
Redagowanie notatki na podstawie
pytań.
⁍
Porządkowanie
i zapisywanie chronologicznie wydarzeń.
⁍
Porządkuje i zapisuje
chronologicznie wydarzenia.
Zapisywanie dialogu.
⁍
Zapisuje prosty dialog.
Redagowanie form
użytkowych.
⁍
Posługuje się formami
użytkowymi, korzystając
z pomocy nauczyciela.
⁍
Sporządza notatkę
na podstawie pytań.
Wpisuje dane w odpowiednie miejsce.
karty pracy,
komputer,
tablet i pióro,
testy,
materiał tekstowy, graficzny,
Internet,
ogólnodostępne materiały
edukacyjne
i dydaktyczne,
podręczniki,
teksty literackie;
131
Treści
programowe
Cele szczegółowe
Redagowanie krótkiego opisu, na podstawie planu.
⁍
Redaguje krótki opis,
posługując się planem.
Tworzenie opowiadania na podstawie własnych przeżyć i doświadczeń.
⁍
Układa opowiadanie
na podstawie własnych
przeżyć i doświadczeń.
Przedstawienie
chronologiczne
przebiegu wybranego zdarzenia.
⁍
Przedstawia chronologicznie przebieg zdarzenia, w którym uczestniczył.
Tworzenie streszczenia tekstu na podstawie pytań.
⁍
Dokonuje streszczenia
tekstu na podstawie
pytań.
Ćwiczenia ortograficzne i interpunkcyjne.
⁍
Wymienia podstawowe
reguły ortograficzne.
Stosuje reguły w typowych wyrazach.
Stawia przecinek przed
niektórymi spójnikami.
Używa myślnika przy zapisie dialogu.
⁍
⁍
⁍
Głoski i litery.
Porządkowanie
wyrazów według
alfabetu.
132
⁍
⁍
⁍
Rozróżnia głoski i litery.
Zna kolejność liter w alfabecie.
Porządkuje wyrazy według alfabetu.
Samogłoski i spółgłoski.
⁍
Rozróżnia samogłoski
i spółgłoski.
Podział głosek.
⁍
Zna podział głosek na:
dźwięczne i bezdźwięczne, twarde i miękkie,
ustne i nosowe.
Treści
programowe
Cele szczegółowe
Podział wyrazu
na sylaby.
⁍
Poprawnie dzieli wyrazy
na sylaby.
Akcent wyrazowy
i zdaniowy.
⁍
Poprawnie akcentuje
wyrazy rodzime.
Wie, że intonacja zdaniowa informuje o intencji wypowiedzi (pytanie, stwierdzenie,
rozkaz).
Osobowe i nieosobowe formy czasownika (bezokolicznik).
⁍
Rozpoznawanie
formy czasu, osoby, liczby i rodzaju.
⁍
Rozpoznaje formy czasu,
osoby, liczby i rodzaju.
Pisownia partykuły
„nie” z czasownikami.
⁍
Zna zasady pisowni partykuły „nie” z czasownikami.
Rozpoznawanie
rzeczownika w wypowiedzeniu.
⁍
Rozpoznaje rzeczownik
w wypowiedzeniu.
Odmiana rzeczownika przez przypadki i liczby.
⁍
Odmienia rzeczownik
przez przypadki i liczby;
nazywa rodzaj gramatyczny.
Rozpoznawanie przymiotnika
w tekście.
⁍
Rozpoznaje przymiotnik
w tekście.
Odmiana przymiotnika przez
przypadki, liczby,
rodzaje.
⁍
Odmienia przymiotnik
przez przypadki, liczby,
rodzaje.
⁍
⁍
Rozpoznaje czasownik
wśród innych wyrazów.
Odróżnia osobowe i nieosobowe formy czasownika (bezokolicznik).
133
134
Treści
programowe
Cele szczegółowe
Rozpoznawanie
przysłówka w wypowiedzeniu.
⁍
Rozpoznaje przysłówek
w wypowiedzeniu.
Rozpoznawanie
przyimków w tekście.
⁍
Rozpoznaje przyimki
w tekście.
Rozpoznawanie
spójników w tekście.
⁍
Rozpoznaje spójniki
w tekście.
Stosowanie spójników w wypowiedzeniach.
⁍
Poprawnie stosuje spójniki w wypowiedzeniach.
Odróżnianie zdania
od równoważnika
zdania.
⁍
Odróżnia zdanie od równoważnika zdania,
Wie, że orzeczenie jest
najważniejszą częścią
zdania.
Rodzaje zdania
ze względu na cel
wypowiedzi.
⁍
Stosuje odpowiedni rodzaj zdania ze względu
na cel wypowiedzi.
Odczytywanie intencji nadawcy
na podstawie rodzaju zdania.
⁍
Odczytuje intencję
nadawcy na podstawie
rodzaju zdania.
Zdania proste i rozwinięte, pojedyncze i złożone.
⁍
Rozróżnia zdania: proste
i rozwinięte, pojedyncze
i złożone.
Łączenie zdań pojedynczych w zdania złożone.
⁍
Zdania pojedyncze łączy
w zdania złożone.
Podmiot i orzeczenie.
⁍
Wyjaśnia pojęcia: „podmiot”, „orzeczenie”.
Dostrzega związek między podmiotem a orzeczeniem.
⁍
⁍
Treści
programowe
Cele szczegółowe
Wyraz określany
i określający.
⁍
Rozróżnia wyraz określany i określający.
Grupa podmiotu
i orzeczenia.
⁍
Przyporządkowuje wyrazy do grupy podmiotu
i grupy orzeczenia.
Sprawdzanie osiągnięć ucznia odbywać się będzie poprzez prowadzenie obserwacji,
sporządzanie notatek z własnych spostrzeżeń. Ocena będzie miała charakter opisowy
w formie krótkich, comiesięcznych notatek w arkuszu obserwacji ucznia.
Wybrane konspekty
KONSPEKT I KTO JEST PRAWDZIWYM BOHATEREM DEDAL CZY IKAR?
Temat: Kto jest prawdziwym bohaterem – Dedal czy Ikar?
Klasa: 5 SP
Cele:
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
zapoznanie z tekstem mitu o Dedalu i Ikarze,
doskonalenie umiejętności wypowiadania się na temat słuchania rad starszych,
rozwijanie umiejętności czytania ze zrozumieniem,
kształtowanie umiejętności pracy z tekstem,
wzbogacenie słownictwa,
doskonalenie umiejętności wyszukiwania odpowiednich fragmentów w tekście,
rozwijanie umiejętności wyszukiwania i porządkowania informacji oraz korzystania z różnych źródeł: słownika i mapy,
doskonalenie umiejętności redagowania opowiadania,
rozwijanie umiejętności komunikowania się oraz prezentacji rezultatów własnej
pracy,
kształtowanie umiejętności dostrzegania pouczenia zawartego w micie i przenoszenia go do życia codziennego.
Metody:
⁍ praca z tekstem,
⁍ dyskusja,
135
⁍
⁍
⁍
⁍
metoda heurystyczna – pogadanka,
metoda problemowa,
elementy dramy,
ćwiczenia praktyczne.
⁍ tekst mitu „Dedal i Ikar” wg Parandowskiego,
⁍ Internet,
⁍ komputer z kamerą internetową,
⁍ tablet i pióro,
⁍ materiały dydaktyczne (słowniki, mapa).
Przebieg zajęć:
1. Faza wprowadzająca. Czynności nauczyciela i ucznia:
Nauczyciel rozpoczyna lekcję od rozmowy z uczniem na temat, czy należy słuchać rad starszych (rodziców, nauczycieli i dziadków). Dlaczego należy ich słuchać? (Spodziewane odpowiedzi: bo są mądrzy, doświadczeni, wiedzą więcej niż
my i chcą dla nas dobrze).
2. Faza realizacyjna. Czynności nauczyciela i ucznia:
Nauczyciel prosi ucznia, żeby przeczytał po cichu mit o Dedalu i Ikarze. Następnie pyta, czy wszystkie wyrazy, które pojawiły się w tekście, są zrozumiałe. Prosi
ucznia o przygotowanie głośnego czytania, przypomina, że przy kropkach, średnikach i przecinkach trzeba zrobić przerwę głosową, przy znakach zapytania w głosie musi brzmieć pytanie, a przy wykrzyknikach głos trzeba podnieść. Po odczytaniu przez ucznia głośno tekstu nauczyciel prosi go o uporządkowanie w kolejności
chronologicznej „rozsypanych” punktów planu, który po wykonaniu pracy przez
ucznia będzie wyglądał następująco:
⁍ Panowanie Minosa na Krecie.
⁍ Narodziny potwora Minotaura.
⁍ Wybudowanie labiryntu.
⁍ Marzenia Dedala o powrocie do Aten.
⁍ Skonstruowanie skrzydeł.
⁍ Lot ojca z synem.
⁍ Tragedia Ikara (oglądanie mapy – gdzie spadł Ikar).
Uczeń przygotowuje opowiadanie w formie ustnej o przygodach Dedala i Ikara z wykorzystaniem wybranych wyrazów i wyrażeń: Dawno temu…, Pewnego
razu…, Było to tak…, Otóż pewnego razu…, nagle, niespodziewanie, natychmiast,
od razu, wtem, ale, więc, ponieważ, tymczasem, sławny, rozsądny, pomysłowy,
lekkomyślny, marzyciel, naiwny, głupiec, nieposłuszny.
Uczeń prezentuje efekty swojej pracy, wykorzystując uporządkowany wcześniej plan wydarzeń.
136
3. Faza podsumowująca. Czynności nauczyciela i ucznia:
Nauczyciel podsumowuje pracę ucznia, skłania do refleksji, abyśmy byli rozsądni
i dbali o bezpieczeństwo własne i innych osób. Zachęca ucznia do odszukania w Internecie obrazów, które przedstawiają tragedię Ikara i zaprezentowania ich na tablicy.
Źródła:
J. Parandowski, Mitologia, Londyn 1992;
W. Kopaliński, Słownik mitów i tradycji kultury, Warszawa 2011;
h p://www.na onal-geographic.pl/drukuj-artykul/morzesrodziemne-grecja-od-wyspy-do-wyspy-1/
KONSPEKT II DLACZEGO PROMETEUSZA NAZYWANO DOBROCZYŃCĄ LUDZKOŚCI?
Temat: Dlaczego Prometeusza nazywano dobroczyńcą ludzkości?
Klasa: 5 SP
Cele:
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
zapoznanie z tekstem mitu o Prometeuszu,
rozwijanie umiejętności czytania ze zrozumieniem,
kształtowanie umiejętności pracy z tekstem,
wzbogacenie słownictwa,
doskonalenie umiejętności wyszukiwania odpowiednich fragmentów w tekście,
rozwijanie umiejętności wyszukiwania i porządkowania informacji oraz korzystania z różnych źródeł,
rozwijanie umiejętności komunikowania się oraz prezentacji rezultatów własnej
pracy,
doskonalenie umiejętności redagowania streszczenia,
doskonalenie umiejętności stosowania poznanych zasad ortograficznych,
kształcenie umiejętności oceny postaci na podstawie jej postępowania i czynów,
rozwijanie skłonności do refleksji nad znaczeniem postaw altruistycznych.
Metody:
⁍ praca z tekstem,
⁍ dyskusja,
⁍ metoda heurystyczna – pogadanka,
⁍ metoda problemowa,
⁍ elementy dramy,
⁍ ćwiczenia praktyczne.
137
⁍ tekst mitu „Prometeusz” wg Markowskiej,
⁍ Internet,
⁍ komputer z kamerą internetową,
⁍ tablet i pióro,
⁍ materiały dydaktyczne (słowniki, mapa).
Przebieg zajęć:
1. Faza wprowadzająca. Czynności nauczyciela i ucznia:
Nauczyciel rozpoczyna lekcję od rozmowy z uczniem na temat, czy łatwo jest
oceniać innych. Podczas wymiany zdań dochodzimy do wniosków, że nie jest to
łatwe, ale możemy pokusić się o taką rzetelną ocenę na podstawie postępowania
bohatera, jego czynów i relacji z innymi.
2. Faza realizacyjna. Czynności nauczyciela i ucznia:
Nauczyciel prosi ucznia, żeby przeczytał po cichu tekst mitu o Prometeuszu. Następnie pyta, czy wszystkie wyrazy, które pojawiły się w tekście, są zrozumiałe.
Prosi ucznia o przygotowanie głośnego czytania, przypomina, że przy kropkach,
średnikach i przecinkach trzeba zrobić przerwę głosową, przy znakach zapytania
w głosie musi brzmieć pytanie, a przy wykrzyknikach głos trzeba podnieść. Po
odczytaniu przez ucznia głośno tekstu nauczyciel prosi o udzielenie odpowiedzi
na pytania do tekstu:
⁍ Jak Prometeusz podzielił ofiarnego byka?
⁍ Dlaczego i jak Zeus ukarał ludzi?
⁍ Kto pomógł Prometeuszowi ukraść ogień?
⁍ Jaka kara spotkała Prometeusza?
Uczeń redaguje odpowiedzi pisemne, używając tabletu. Nauczyciel ewentualnie
podkreśla zauważone błędy, prosi ucznia o poprawę i wyjaśnienie błędu z podaniem
odpowiedniej zasady ortograficznej. Uczeń przygotowuje streszczenie mitu.
Stworzenie sytuacji problemowej:
Jakiej
odpowiedzi udzielają źródła historyczne, a jakie mity na pytanie, skąd
⁍
wziął się ogień?
⁍ Dlaczego Prometeusz chciał pomóc ludziom? (Oczekiwane odpowiedzi –
uczynność, miłość, poświęcenie, współczucie).
⁍ Jakie były efekty jego działań? (Oczekiwana odpowiedź – cierpienie).
Przy okazji odpowiedzi nauczyciel pokazuje na mapie, gdzie leży Kaukaz.
Następnie uczeń wciela się w postać Prometeusza i odpowiada na pytanie, czy
żałuje swojego czynu. Nauczyciel prosi ucznia o znalezienie i odczytanie ze słownika wyrazów obcych znaczenia słów: altruizm, altruista, egoizm, egoista.
3. Faza podsumowująca. Czynności nauczyciela i ucznia:
Nauczyciel podsumowuje pracę ucznia, skłania do refleksji, że Prometeusz poświęcił się dla ludzi, bo ich kochał i pragnął im pomóc. Dlatego też starożytni nazwali go
138
dobroczyńcą ludzi, a my współcześnie nazwiemy go altruistą (co oznacza zaprzeczenie egoisty).
Na zakończenie lekcji nauczyciel zachęca ucznia do odszukania w Internecie
i zaprezentowania na tablicy obrazów, które przedstawiają Prometeusza. Artyści
chętnie malowali tytana, co stanowi potwierdzenie szacunku dla jego postawy.
Źródła:
W. Markowska, Mity Greków i Rzymian, Warszawa 1983;
W. Kopaliński, Słownik mitów i tradycji kultury, Warszawa 2011;
h p://www.esa-snow.org/snb/caucasus-map.jpg;
h p://www.slownik-online.pl/index.php
Przygotowany indywidualny program nauczania języka polskiego jest zgodny z obowiązującą podstawą programową i moją wizją nauczania przedmiotu. Był realizowany przez
ucznia, który z powodu przewlekłej choroby realizował nauczanie indywidualne. Przygotowałam program zgodny z potrzebami ucznia i na tyle elastyczny, aby zapobiec pojawieniu się rutyny i znudzeniu na lekcjach.
Możliwości techniczne pla ormy, łatwy i szybki dostęp do zasobów Internetu w trakcie lekcji okazały się bardzo przydatne podczas realizacji programu. Kluczem do sukcesu
i obopólnej satysfakcji, zarówno dla ucznia, jak i nauczyciela był właściwy, trafiający w zainteresowania chłopca wybór tekstów literackich. Uczeń żywo reagował np. na wiersze
Brzechwy i Tuwima, czyli utwory należące do klasyki literackiej oraz nieśmiertelne mity
starożytnych Greków i Rzymian, które tak go zainteresowały, że uznał siebie za specjalistę
w tej dziedzinie, więc „pozwalał” sobie na egzaminowanie nauczyciela. Specjalnie w tym
celu przygotowywał testy i prosił, abym je rozwiązała. Wykorzystałam te momenty celowo, aby uzmysłowić chłopcu, że przyznanie się do niewiedzy nie jest niczym wstydliwym,
bo wiadomości można szybko uzupełnić dzięki nowoczesnym pomocom dydaktycznym.
Na początku zajęć zaobserwowałam u chłopca nadpobudliwość psychoruchową.
Obecnie uczeń lepiej dostosowuje formę i siłę reakcji emocjonalnych do okoliczności,
jest otwarty i miły w kontakcie. Potrzebuje dużo wzmocnień pozytywnych. Nastąpił rozwój dojrzałości oraz postawy refleksyjnej, uczeń częściej zadaje pytania. Uczenie się
i zdobywana wiedza stały się dla niego źródłem satysfakcji.
Uważam, że przygotowany program nauczania jest możliwy do realizacji także
w zróżnicowanej grupie uczniów.
W toku prowadzonych zajęć wzrosła motywacja do pokonywania i rozwiązywania zadań. Uczeń nie wycofuje się już bez podjęcia próby, potrafi skorzystać z pomocy nauczyciela. Zaczął przejawiać większą ciekawość poznawczą, odwagę w myśleniu i działaniu.
139
Chętniej niż dotychczas zaczął przezwyciężać trudności związane z nauką i zapamiętywaniem. Zwiększyła się motywacja do podejmowania wysiłku, także w zadaniach o wyższym stopniu trudności oraz w zadaniach usprawniających percepcję wzrokową i słuchową, ćwiczeniach pamięci wzrokowej oraz słuchowej.
Opracowali
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
Opis ucznia na wstępie projektu: Monika Abraszewska.
Indywidualny program nauczania: Wiole a Konopka-Różanowska.
Wybrane konspekty: Wiole a Konopka-Różanowska.
Ocenę realizacji programu: Wiole a Konopka-Różanowska.
8.3 Przykład nr 8, matematyka, gimnazjum, klasa 2
Uczennica ze stwierdzonymi specyficznymi trudnościami w nauce – dysortografia.
Sprawność intelektualna plasuje się w granicach normy. Duży zasób słów, pojęć i wiadomości, dobra spostrzegawczość i percepcja wzrokowa. Obniżona koordynacja wzrokowo-ruchowa i orientacja kierunkowo-przestrzenna oraz bezpośrednia pamięć i koncentracja słuchowa. W pisaniu liczne błędy ortograficzne, typu wzrokowego i słuchowego.
Największe trudności w nauce dotyczą przedmiotów ścisłych – problemy z logicznym
myśleniem, rozwiązywaniem zadań złożonych, gdzie trzeba powiązać ze sobą kilka rzeczy oraz wyciąganiem wniosków – matematyka, fizyka, chemia. Do ulubionych zajęć
dziewczynki należą rozmowy z przyjaciółmi, plastyka, fizyka, biologia, rysowanie. Uczennica chętnie podejmuje zadania, kiedy widzi pozytywne rezultaty. Zniechęca się, napotykając przeszkody. Jest bardzo wrażliwa.
Indywidualny program z matematyki opracowany dla uczennicy kl. 2 gimnazjum na okres
01.03.2013–31.01.2014r. z uwzględnieniem
Cele ogólne:
⁍ Kształtowanie samodzielnego i twórczego myślenia;
⁍ Nauczenie przedstawiania rozwiązań w sposób czytelny, precyzyjny;
⁍ Rozwijanie umiejętności precyzyjnego formułowania problemów, argumentacji,
sprawdzania otrzymanych odpowiedzi i korygowania popełnionych błędów.
140
Treści
Cele szczegółowe
programowe w ujęciu operacyjnym
(uczeń potrafi:)
LICZBY I WYRAŻENIA ALGEBRAICZNE
Liczby wymierne i niewymierne
Podać rozwinięcie dziesiętne ułamka.
Odczytać współrzędną
i zaznaczyć liczby na osi
liczbowej.
Podstawowe działania
na liczbach
Wykonywać działania
łączne na liczbach.
Obliczać wartości wyrażeń arytmetycznych.
Działania
na potęgach
i pierwiastkach
Obliczać potęgi i pierwiastki. Przekształcić wyrażenie z zastosowaniem
poznanych własności
działań na potęgach.
Zapisać liczbę w notacji
wykładniczej.
Obliczać wartości wyrażeń
arytmetycznych zawierających pierwiastki kwadratowe i sześcienne, potęgi
o wykładniku naturalnym.
Usuwać niewymierności
z mianownika ułamka.
Porównywać liczby zapisane w notacji wykładniczej.
Zamieniać jednostki z wykorzystaniem notacji wykładniczej.
Obliczenia
procentowe
Rozwiązywać zadania
tekstowe z działaniami
na liczbach i z procentami.
Wykład problemowy.
Formułowanie problemów
i pomysłów ich
rozwiązania.
Weryfikacja pomysłów rozwiązania.
Dyskusja dydaktyczna, pogadanka.
Gry dydaktyczne.
Pokaz, obserwacja (pokaz
filmu).
Ćwiczenia.
Zbiór zadań z matematyki. Algebra – dla
gimnazjum – B. Kossakowska, J. Pieczywek;
Matematyka w zastosowaniach – A. Rybak;
Matematyka z plusem
– podręcznik do klasy
II i III gimnazjum – wydawnictwo GWO;
Zbiór zadań do klasy II i III gimnazjum –
M. Braun i J. Lech;
h p://matmagwiazdy.
pl/ – lekcje matematyki w postaci filmów
na YouTube;
strony internetowe:
h p://www.matematyka.pl/; h p://
www.e-zadania.pl/;
h p://www.zadania.
info/; h p://www.megamatma.pl/; h p://
www.math.edu.pl/ –
wykorzystanie zadań.
Wykład problemowy.
Formułowanie
problemów
gimnazjum – B. Kossakowska, J. Pieczywek.
141
Treści
Cele szczegółowe
(uczeń potrafi:)
Przekształce- Opisać za pomocą wyrania algebra- żeń algebraicznych związiczne
ki między różnymi wielkościami.
Obliczać wartości wyrażeń algebraicznych.
Redukować wyrazy podobne w sumie algebraicznej.
Dodawać i odejmować
sumy algebraiczne.
Mnożyć jednomiany.
i pomysłów ich
rozwiązania.
Gry dydaktyczne.
filmu).
Ćwiczenia.
Mnożenie
jednomianów przez
sumy.
Mnożyć sumę algebraiczną przez jednomian.
Wyłączać wspólny czynnik z wyrazów sumy algebraicznej poza nawias.
Mnożenie
Mnożyć proste sumy alsum algebra- gebraiczne.
icznych.
Matematyka z plusem
M. Braun i J. Lech;
h p://matmagwiazdy.
na YouTube;
strony internetowe:
www.e-zadania.pl/;
h p://www.zadania.
RÓWNANIA I UKŁADY RÓWNAŃ
Rozwiązywanie równań.
Rozwiązywanie układów
równań metodą podstawiania.
Rozwiązywanie układów
równań metodą przeciwnych współczynników.
142
Sprawdzić, czy dana (liczba) para liczb spełnia
(równanie) układ dwóch
równań stopnia pierwszego z dwiema niewiadomymi.
Rozwiązywać równania,
nierówności i układy równań.
Matematyka z plusem
II i III gimnazjum – wydawnictwo GWO.
Treści
Cele szczegółowe
(uczeń potrafi:)
Zadania tekstowe z zastosowaniem
układów
równań.
Wykład problemowy.
i pomysłów ich
rozwiązania.
Gry dydaktyczne.
filmu).
Ćwiczenia.
Zapisywać związki między
nieznanymi wielkościami
za pomocą układu dwóch
równań pierwszego stopnia z dwiema niewiadomymi.
tekstowe związane z zastosowaniem równań lub
układów równań.
M. Braun i J. Lech;
h p://matmagwiazdy.
na YouTube;
strony internetowe:
www.e-zadania.pl/;
h p://www.zadania.
TRÓJKĄTY PROSTOKĄTNE
Twierdzenie
Pitagorasa.
Zastosowania twierdzenia Pitagorasa.
Przekątna
kwadratu.
Wysokość
trójkąta równobocznego
Trójkąty o kątach 90°, 45°,
45° oraz 90°,
30°, 60°.
Wykazać się znajomością
Twierdzenia Pitagorasa.
Wykład problemowy.
FormułowaStosować twierdzenie Pinie problemów
tagorasa.
i pomysłów ich
Korzystać z własnorozwiązania.
ści kątów i przekątnych
Weryfikacja pow prostokątach, równomysłów rozwiąległobokach, rombach
zania.
i w trapezach.
Dyskusja dydakObliczać przekątną kwatyczna, pogadratu i wysokość trójkąta
danka.
równobocznego.
Gry dydaktyczne.
Rozwiązać trójkąt prosto- Pokaz, obserkątny o kątach 90°, 45°,
wacja (pokaz
45° oraz 30°, 60°, 90°,
filmu).
Ćwiczenia.
Matematyka z plusem
M. Braun i J. Lech;
Zbiór zadań z matematyki. Geometria – dla
strony internetowe:
h p://matmagwiazdy.
na YouTube;
143
Treści
Cele szczegółowe
(uczeń potrafi:)
programy komputerowe: Geogebra – program do wspomagania
nauki matematyki;
Rysunki figur geometrycznych.
FIGURY NA PŁASZCZYŹNIE
Okrąg opisany na trójkącie.
Styczna do
okręgu
Wykład problemowy.
i pomysłów ich
rozwiązania.
Rozpoznać wzajemne
Dyskusja dydakpołożenie prostej i okrę- tyczna, pogagu. Rozpoznać styczną do danka.
okręgu.
Gry dydaktyczne.
Skorzystać z faktu, że
Pokaz, obserstyczna do okręgu jest
wacja (pokaz
prostopadła do promiefilmu).
nia poprowadzonego do Ćwiczenia.
punktu styczności.
Określić wzajemne położenie dwóch okręgów.
Skonstruować symetralną
odcinka.
Skonstruować okrąg opisany na trójkącie. Obliczyć długość promienia
okręgu wpisanego w trójkąt prostokątny o danych
długościach boków.
Okrąg wpisa- Skonstruować dwusieczny w trójkąt. ną kąta.
Skonstruować okrąg wpisany w trójkąt. Obliczyć
długość promienia okręgu wpisanego w trójkąt
prostokątny o danych
długościach boków.
144
Matematyka z plusem
M. Braun i J. Lech;
strony internetowe:
h p://matmagwiazdy.
na YouTube;
programy komputerowe:
C.a.R. – program do
konstrukcji matematycznych;
Geogebra – program
do wspomagania nauki matematyki;
rysunki figur geometrycznych.
Treści
Cele szczegółowe
(uczeń potrafi:)
Wielokąty fo- Rozpoznać wielokąty foremne.
remne i skorzystać z ich
podstawowych własności.
Wielokąty
foremne –
okręgi wpisane i opisane.
Obliczać długości promieni, pola i obwody kół
wpisanych i opisanych dla
kwadratu, trójkąta równobocznego i sześciokąta.
Rozwiązać zadanie tekstowe związane z wielokątami, kołami i okręgami.
Figury podobne
Wskazywać figury podobne i obliczać skalę ich podobieństwa.
Wyznaczać stosunki boków w figurach podobnych.
Obliczać długości boków
figur podobnych przy danej skali i wymiarach danych figur. Określać skalę
podobieństwa.
Podać wymiary figury podobnej w danej skali.
Rozwiązywać zadania tekstowe związane z figurami podobnymi.
Sprawdzić podobieństwo
prostokątów i trójkątów
prostokątnych.
Wykład problemowy.
i pomysłów ich
rozwiązania.
Gry dydaktyczne.
filmu).
Ćwiczenia.
Matematyka z plusem
M. Braun i J. Lech;
strony internetowe:
h p://matmagwiazdy.
na YouTube;
rysunki figur geometrycznych.
GRANIASTOSŁUPY
Siatki grania- Rozpoznać graniastosłustosłupów.
py.
Wykład problemowy.
Matematyka z plusem
145
Treści
Cele szczegółowe
(uczeń potrafi:)
Pole powierzchni.
i pomysłów ich
rozwiązania.
Gry dydaktyczne.
filmu).
Ćwiczenia.
Objętość graniastosłupa
Jednostki objętości.
Obliczyć pole powierzchni graniastosłupa prostego, (także w zadaniach
osadzonych w kontekście
praktycznym). Zamieniać
jednostki pola.
Obliczyć objętość graniastosłupa prostego (także
w zadaniach osadzonych
w kontekście praktycznym).
Zamieniać jednostki objętości.
M. Braun i J. Lech;
programy komputerowe: C.a.R. – program
do konstrukcji matematycznych.
FUNKCJE
Pojęcie funk- Przedstawić funkcję
cji. Zależno- za pomocą opisu słowneści funkcyjne. go, wzoru, grafu, wykresu
i tabelki.
Odczytać wartość funkcji
dla danego argumentu
lub argument dla danej
wartości z tabelki, wykresu i grafu.
Wskazać miejsce zerowe
funkcji.
Wzory a wykresy.
146
Wykład problemowy.
i pomysłów ich
rozwiązania.
Sporządzić wykres funkcji. Gry dydaktyczOdczytać własności funk- ne.
cji z wykresu.
Pokaz, obserPodać własności funkcji
wacja (pokaz
liniowej.
filmu).
Sprawdzić rachunkowo
Ćwiczenia.
i na wykresie, czy punkt
należy do wykresu funkcji.
Matematyka z plusem
M. Braun i J. Lech;
Geogebra – program
do wspomagania nauki matematyki.
Sprawdzanie osiągnięć ucznia:
⁍ Samodzielne rozwiązywanie zadań kontrolnych na zakończenie każdego działu;
⁍ Monitorowanie wyników ucznia w szkole macierzystej;
⁍ Ankieta ewaluacyjna na zakończenie każdego semestru:
Ankieta
Drogi uczniu, proszę Cię o udzielenie odpowiedzi na kilka pytań dotyczących zajęć
matematyki w ramach projektu. Pomoże mi to w przyszłości lepiej zaplanować
pracę na zajęciach.
Oceń w skali 0–5
1. Chętnie brałam/em udział w zajęciach.
0
1
2
3
4
5
2. Tematyka poruszana na zajęciach była interesująca.
0
1
2
3
4
5
3. Udział w zajęciach miał pozytywny wpływ na moje oceny z matematyki.
0
1
2
3
4
5
4. Atmosfera na zajęciach była przyjazna.
0
1
2
3
4
5
5. W jakim stopniu dodatkowe zajęcia wpłynęły na poszerzenia Twojej wiedzy
i umiejętności?
0
1
2
3
4
5
6. W jakim stopniu dodatkowe zajęcia wpłynęły na poszerzenia Twojej wiedzy
i umiejętności?
0
1
2
3
4
5
Odpowiedz na pytania
7. Czy – według Ciebie – powinno się coś zmienić podczas zajęć, które prowadzę
z wami?
a) tak
b) nie
Jeśli tak, to co?
................................................................
................................................................
8. Które z zajęć były dla ciebie:
a) najbardziej interesujące: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
b) nudne: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dziękuję za wypełnienie ankiety
147
Wybrane konspekty
KONSPEKT I OKRĄG OPISANY NA TRÓJKĄCIE
Konspekt lekcji z matematyki
Temat: Okrąg opisany na trójkącie.
Klasa: 2 gimnazjum
Czas trwania: 1 godzina lekcyjna
Cele lekcji:
Uczeń potrafi:
⁍ skonstruować okrąg opisany na trójkącie,
⁍ określić położenie środka okręgu opisanego na trójkącie ostrokątnym, prostokątnym i rozwartokątnym,
skonstruować
okrąg przechodzący przez trzy punkty (niewspółliniowe),
⁍
⁍ rozwiązywać zadania związane z okręgiem opisanym na trójkącie.
Metody:
⁍ pokaz,
⁍ obserwacja,
⁍ praktyczne działanie.
⁍ karta pracy,
⁍ filmy.
Przebieg zajęć:
⁍ Powtórzenie podstawowych wiadomości o okręgu, rodzajach trójkątów. Co to jest
okrąg, symetralna odcinka?
⁍ KARTA PRACY – Ćw. 1.
Ćwiczenie 1.
Narysuj okrąg o dowolnym promieniu i wielokąt, którego wszystkie wierzchołki należą do okręgu.
1. Jaka jest odległość wierzchołków tego wielokąta od środka okręgu?
2. Co to znaczy, że okrąg jest opisany na wielokącie?
⁍
⁍
148
Pokaz filmu „Okrąg opisany na trójkącie”: h p://matmagwiazdy.pl/.
KARTA PRACY – Ćw. 2.
Ćwiczenie 2.
Uzupełnij zdania:
Punkty jednakowo odległe od końców odcinka tworzą jego ………………………
Aby skonstruować okrąg opisany na trójkącie, należy …………………………………
Punkt przecięcia się ……………… jest środkiem okręgu opisanego na trójkącie.
⁍
⁍
Pokaz konstrukcji okręgu opisanego na trójkącie, wykonana w programie geogebra: h ps://sites.google.com/site/ggiwarszawa/.
KARTA PRACY – Ćw. 3.
Ćwiczenie 3.
Jakie jest położenie środka okręgu opisanego na trójkącie:
⁍ ostrokątnym,
⁍ prostokątnym,
⁍ rozwartokątnym.
Środek okręgu opisanego na trójkącie ostrokątnym znajduje się …………………
Środek okręgu opisanego na trójkącie prostokątnym jest środkiem ……………
Środek okręgu opisanego na trójkącie rozwartokątnym znajduje się …………:
⁍
Podsumowanie:
Co to znaczy, że okrąg jest opisany na wielokącie?
Jak konstrukcyjnie wyznaczyć środek okręgu opisanego na dowolnym trójkącie?
Czy na każdym trójkącie można opisać okrąg?
Gdzie położony jest środek okręgu opisanego na trójkącie (w zależności od rodzaju trójkąta)?
⚪
⚪
⚪
⚪
Źródła:
h p://matmagwiazdy.pl/; h ps://sites.google.com/site/ggiwarszawa/
KONSPEKT II MNOŻENIE SUM ALGEBRAICZNYCH
Temat: Mnożenie sum algebraicznych
Klasa: II gimnazjum
Czas trwania: 1 godzina lekcyjna
Cele lekcji:
Uczeń zna:
⁍ reguły mnożenia sum algebraicznych.
149
Uczeń potrafi:
⁍ interpretować geometrycznie iloczyny sum algebraicznych,
⁍ mnożyć sumę algebraiczną przez jednomian, przez sumę algebraiczną,
⁍ doprowadzać wyrażenia algebraiczne do prostszych postaci, stosując mnożenie
sum algebraicznych.
Metody:
⁍ pokaz (film),
⁍ obserwacja, pogadanka, dyskusja,
⁍ praktyczne działanie.
⁍ karta pracy,
⁍ film: „Mnożenie sum algebraicznych”.
Przebieg zajęć:
⁍ Powtórzenie wiadomości o wyrażeniach algebraicznych: co to jest jednomian,
suma algebraiczna, wyrazy podobne, redukcja wyrazów podobnych, mnożenie
sumy algebraicznej przez jednomian?
⁍ Pokaz filmu: mnożenie sum algebraicznych (h p://www.matmagwiazdy.pl/), pogadanka na temat przedstawiony w filmie.
⁍ Przedstawienie interpretacji geometrycznej iloczynu sum algebraicznych:
Pole poniższego prostokąta można obliczyć na dwa różne sposoby.
y
xa
ya
a
xb
yb
b
I sposób: (x + y)(a + b)
II sposób: xa + xb + ya + yb
⁍
150
Zadania przybliżające i utrwalające zasadę mnożenia sum algebraicznych – karta
pracy.
Zadanie 1: Zapisz pole każdego prostokąta na dwa różne sposoby.
5
mx
s
mx
mx
mx
mx
mx
mx
mx
mx
n
p
mx
s
mx
6
5
mx
mx
A............................................................
B ............................................................
C ............................................................
D............................................................
Zadanie 2: Wykonaj mnożenie sum algebraicznych i zredukuj wyrazy podobne.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
(2a − 1)(a + 4) =
(x + 7)(2x − 1) =
(4a − 1)(2 − 3a) =
(x + √5)(x − √5) =
(2y − √3)(y + 1) =
(a + √2)(a − √3) =
(2√2 + k)(√2 − k) =
151
Zadanie 3: Wykonaj mnożenie i zredukuj wyrazy podobne.
1. (2a − 3b)(a + 4b) + 3a2 =
2. 6 − (x − 3)(2x + 2) =
Źródła:
h p://www.matmagwiazdy.pl/;
Podręcznik dla klasy II gimnazjum – „Matematyka z plusem”, wyd. GWO
Uczennica, zdiagnozowana jako uczennica z trudnościami w nauce, wymagała pomocy
w przyswojeniu bieżącego materiału przerabianego w szkole oraz w uzupełnianiu braków jej wiedzy z przerobionego wcześniej materiału. Diagnoza wstępna przeprowadzona w marcu 2013 roku wykazała, że dziewczynka popełniła tylko kilka błędów spowodowanych brakiem odpowiedniej wiedzy (pole wycinka koła, własności pierwiastków).
Zdecydowana większość błędów wynikała ze stresu, jaki towarzyszył jej podczas pisania
diagnozy.
Wiedziałam, że w dalszej pracy z dziewczynką, oprócz nauczania jej matematyki,
będę musiała wzmacniać ją w pozytywnym postrzeganiu swoich możliwości. Część lekcji przeznaczyłam na powtórki do egzaminu gimnazjalnego. Uczennica rozwiązywała zestawy zadań powtórzeniowych. Omawiałyśmy też rozwiązania zadań egzaminacyjnych,
z którymi nie radziła sobie podczas pracy w domu. Ponadto w trakcie zajęć pracowałam
nad korygowaniem błędów utrwalonych przez dziewczynkę. W konsekwencji uczennica dobrze opanowała przerabiane tematy i podczas diagnozy końcowej zdecydowaną
większość zadań wykonała poprawnie. Uczennica jest niezwykłą dziewczyną. Do wszystkiego, co robi, podchodzi z zaangażowaniem. Od początku była otwarta, rozmowna,
chętnie opowiadała o sobie. Wyglądało na to, że zna swoją wartość, ale swoją wiedzę
matematyczną oceniała bardzo nisko. Z moich obserwacji wynikało coś zupełnie innego. Potrafiła logicznie myśleć, wyciągać poprawne wnioski, zapamiętywała dużo z lekcji. Chętnie i bez problemów rozwiązywała zadania. Jednak w starciu z rzeczywistością
(podczas sprawdzianów w szkole) zapominała całą swoją wiedzę, przez co otrzymywała
niskie oceny.
Dziewczynka często zwracała uwagę na to, że w domu nie potrafiła rozwiązać zadania, a przy mnie robiła je bez większego problemu. Twierdziła nawet, że zadania są łatwe. Wiedziałam, że jest w stanie opanować wiedzę matematyczną na swoim poziomie
bez problemu.
Na koniec naszych zajęć uczennica przekazała słowa podziękowania od nauczycielki ze szkoły macierzystej za efektywną pomoc w nauce matematyki i wyrobienie u niej
pewności siebie i swobody w przedstawianiu rozwiązań zadań.
152
W zakresie rozwoju emocjonalno-motywacyjnego nastąpiła znaczna poprawa. Uczennica niechętnie mówiła o swoich trudnościach, niechętnie pisała, wiedząc, że popełnia
wiele błędów, wstydziła się, że coś jej nie wychodzi. W trakcie trwania projektu zaczęła
korzystać z porad i wskazówek, nauczyła się eksponować swoje mocne strony. Trening
twórczego myślenia wzbudził u dziewczynki kreatywność i zachęcił ją do działania poza
schematem. Różne ćwiczenia pomogły jej spostrzegać wieloaspektowo, wyciągać informacje powiedziane nie wprost, wyszukiwać wiedzę uwikłaną w różną fabułę. Poznanie
metod i sposobów uczenia pomogły jej uczyć się w bardziej efektywny sposób. Pomógł
także w przełamaniu bariery związanej z pisaniem, tak iż obecnie pisanie nie sprawia
jej aż tylu trudności.
Opracowali
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
Opis ucznia na wstępie projektu: Monika Abraszewska
Indywidualny program nauczania: Genowefa Frącz
Wybrane konspekty: Genowefa Frącz
Ocenę realizacji programu: Genowefa Frącz
Opis rozwoju emocjonalnego ucznia: Monika Abraszewska
9 Praca z uczniem zdolnym
9.1 Przykład nr 9, historia, gimnazjum, klasa 3
Z uwagi na duże zainteresowanie historią i wiadomości wykraczające poza program nauczania w szkole uczennica realizuje indywidualny tok nauki z tego przedmiotu. Fakt ten
nie wpływa jednak na wewnętrzne poczucie posiadanych uzdolnień, co można stwierdzić na podstawie rozmowy z dziewczynką. Z wywiadu pedagogicznego z matką wynika,
że córka ma specyficzne trudności w uczeniu się związane ze zdiagnozowaną dysleksją.
Wysoka inteligencja interpersonalna daje dziewczynce łatwość nawiązywania kontaktów, odczytywania cudzych intencji i znaczenia danej sytuacji (działa w wolontariacie, co potwierdza omawiane predyspozycje), umiejętność współpracy z innymi oraz
zdolności do występowania w roli mediatora i negocjatora. Dziewczynka lubi czytać
książki, ma świadomość swoich uczuć, własnych zalet i słabości i wyczulenie na uznawane przez siebie wartości i własny życiowy cel. Ta głęboka niezależność wewnętrzna
kłóci się z wyznaczanymi przez rodziców ścieżkami rozwoju (nawet jeśli mają one sens),
co powoduje dużą dezorientację w określeniu własnej życiowej ścieżki.
153
Indywidualny program z historii opracowany dla ucznia kl. III gimnazjum na okres
⁍ opinii psychologicznej oraz profilu ucznia opracowanego przez specjalistów
Cele ogólne (w odniesieniu do umiejętności ponadprzedmiotowych):
⁍ odejście od „historii szkolnej” ku historii naukowej, czyli odrzucenie podręcznikowego podawania faktów, jakby były „prawdą objawioną”, ku formułowaniu własnych opinii;
⁍ zgłębianie sztuki stawiania właściwych pytań o epoce, wydarzeniu, czy też postaci
historycznej;
⁍ wyrobienie nawyku krytycznego oceniania źródeł;
⁍ nauczenie weryfikowania bądź falsyfikowania swojej wiedzy i poglądów w świetle
różnych, często sprzecznych ze sobą źródeł;
⁍ uczennica ma materiał zadawany na następne zajęcia (materiał ten ujmuję w rubryce „pomoce dydaktyczne”. Musi go opanować w stopniu umożliwiającym dyskusję. By ułatwić to zadanie, tydzień wcześniej otrzymuje zestaw pytań, na które
będziemy usiłowali znaleźć odpowiedź na nadchodzącej lekcji.
154
Treści
programowe
(w rozpisaniu
na tematy)
Cele kształcenia w ujęciu
operacyjnym wg kategorii
celów B. Niemierki (Uczeń:
pamięta, zna, rozumie, potrafi)
„Towarzysz
generał” –
ocena filmu
Grzegorza
Brauna, oraz
samej postaci
gen. Wojciecha Jaruzelskiego
⁍
Podające: pogadanka, dyskusja,
objaśnienie.
Problemowe:
wykład konwersatoryjny.
Eksponujące:
film.
Programowane:
z użyciem komputera.
⁍
uczennica potrafi ocenić
obiektywizm „Towarzysza
generała”, dokonać analizy
jego warstwy narracyjnej, rozumie na czym polega sugestywność filmu, rozumie kto
i w jaki sposób wypowiada się
w filmie
rozumie, na czym polegają
problemy metodologiczne historii najnowszej, oraz jak jej
węzłowe problemy zazębiają
się z współczesną debata publiczną i dzisiejszymi sporami
politycznymi.
Film „Towarzysz Generał” dostępny
na YouTube,
skecz „Pelagia”
kabaretu Tey,
felieton Tomasza Olbratowskiego
z 13.12.2012
(ze strony RMF
FM),
„Koncert Fortepianowy” Jacka
Kaczmarskiego.
Treści
programowe
(w rozpisaniu
na tematy)
⁍
⁍
⁍
⁍
„Eichmann
w Jerozolimie”
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
zna podstawowe fakty z życiorysu W. Jaruzelskiego, postawy generała wobec najważniejszych wydarzeń historii
PRL, jego relacje z innymi komunistami, z rodziną, Kościołem, opozycją demokratyczną
w 1980, 1981 roku, w czasie
Okrągłego Stołu i zaraz po nim
potrafi oddzielić opinię od
faktu historycznego
zna argumenty obrońców
i krytyków Jaruzelskiego
potrafi wyrobić sobie własne
zdanie na temat omawianej
postaci i umie przytoczyć argumenty na obronę swojej
opinii.
uczennica zna podstawowe
fakty z życia Adolfa Eichmanna
potrafi określić znaczenie Hannah Arendt dla kultury niemieckiej, żydowskiej, jako filozofa i teoretyka totalitaryzmu
potrafi wyjaśnić, na czym
polega według Arendt „banalność zła”, zna jej zapatrywanie na polityczny proces
Eichmanna, stosunek autorki
do Dawida Ben Guriona
wie, jakie osoby brały udział
w konferencji w Wannsee
rozumie czy różnił się antysemityzm doktora Stuckarta od
antysemityzmu Heydricha.
Podające: wykład informacyjny, objaśnienie.
Problemowe:
dyskusja, pogadanka, wykład
konwersatoryjny.
Hannah Arendt
„Eichmann
w Jerozolimie
– rzecz o banalności zła”,
film dokumentalny „Proces
Eichmanna”
przygotowany
dla telewizji
Planet,
widowisko
historyczne
„Ostateczne
Rozwiązanie”.
UCZEŃ ZDOLNY
155
Treści
programowe
(w rozpisaniu
na tematy)
⁍
⁍
⁍
„Za Boga i Ojczyznę”, czyli
o co walczyli
Wandejczycy
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
156
potrafi określić polityczną motywację Ostatecznego Rozwiązania, ścieranie się nazistowskich frakcji i rozdźwięk między
ideologią a doraźnymi interesami, oraz walką o władzę
potrafi wyjaśnić, dlaczego
konferencja odbywała się
w ścisłej tajemnicy, oraz jak
obradujący odnoszą się do
obowiązującego prawa
wie, czym różni ocena Eichmanna w oczach twórców
przedstawionych źródeł
i opracowań.
uczennica rozumie na czym
polegał system władzy monarszej w przedrewolucyjnej
Francji
uczennica wie, dlaczego
w oczach osiemnastowiecznych Francuzów stracenie
króla było nadużyciem i świętokradztwem
potrafi powiedzieć, o co walczyli Wandejczycy, oraz jakie
powstały na ten temat mity
potrafi opisać przebieg wojen
wandejskich, taktykę Wandejczyków, a także wymienić
przywódców i ocenić postępowanie obu stron
wie, czym jest rewolucja
i czym się od niej różni kontrrewolucja.
Podające: opis,
prelekcja, wykład informacyjny.
Problemowe:
dyskusja, ćwiczenie z mapą.
Programowane:
z użyciem komputera
Paweł Jasienica Rozważania
o wojnie domowej,
Mapa Francji
sprzed rewolucji, oraz mapa
Francji z podziałem na departamenty
Treści
programowe
(w rozpisaniu
na tematy)
⁍
⁍
„Sprawa Dantona”
⁍
⁍
⁍
⁍
„Aut Caesar,
aut nihil” –
obraz władcy w Księciu
Niccolo Machiavelliego
⁍
⁍
uczennica zna Deklarację
Praw Człowieka i Obywatela i potrafi ją przyrównać do
poczynań Kolumn Piekielnych
w Wandei
wie, czym się charakteryzowała identyfikacja tożsamościowa ówczesnych i dzisiejszych Wandejczyków.
uczennica zna życiorysy Dantona i Robespierrea
potrafi porównać ich jako
polityków, zestawić ich cechy osobowościowe, poglądy,
postawę wobec terroru, zapatrywania na to, czym winna być republika, rozumienie
prawa, podejście do przepychu, popularności, przyjaźni,
lojalności itd
zna uzasadnienie tezy, iż „terror, jak Saturn pożera własne
dzieci”
potrafi wskazać przyczyny
upadku obu tych polityków.
Podające: wykład informacyjny, objaśnienie,
Problemowe:
konwersatoryjny, ćwiczenie
z mapą.
Eksponujące:
film.
Film „Danton”
Andrzeja Wajdy,
recenzja tegoż
filmu na film
web.pl
uczennica wie, jakie przemiany zchodziły we Francji, państwie Habsburgów, oraz Hiszpanii w II połowie XV wieku
wie, co Machiavelli doradza
osobie, której dedykuje dzieło. Jaki powinien być ów książę, według wyobrażeń autora
traktatu.
Podające: prelekcja, wykład
informacyjny,
objaśnienie.
Problemowe:
konwersatoryjny,
ćwiczenie z mapą.
Niccolo Machiavelli Książę,
Zbigniew Wójcik Historia
powszechna
XVI-XVII wieku
s. 151–171
UCZEŃ ZDOLNY
157
Treści
programowe
(w rozpisaniu
na tematy)
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
158
wie, jak wyglądała sytuacja
Eksponujące:
bytowa Machiavellego w mo- film.
mencie powstawania Il principe
umie wymienić co najmniej
6 przełomowych wydarzeń,
które uczyniły rok 1492 wyjątkowym
potrafi wyjaśnić, jak wyglądała sytuacja geopolityczna Włoch w 1492 roku. Jaki
ustrój panował w Republice
Weneckiej, Księstwie Mediolanu, Republice Florenckiej,
Państwie Kościelnym
wie, kim byli, jaki mieli herb
i czym władali Colonnowie, Piccolomini, Pazzi, Viscon , Medici (Medyceusze), Sforzowie
potrafi wyjaśnić, w jaki sposób Franciszek Sforza zdobył
władzę w Mediolanie
wie, kim byli: Cesare Borgia
i Hieron z Syrakuz. Jak autor Księcia odnosi się do tych
postaci i jakie ważne cechy
u nich dostrzega. Kim był
Girolamo Savonarola i co doprowadziło do jego upadku
potrafi scharakteryzować
pontyfikaty Aleksandra VI,
oraz Juliusza II
wie, do jakich wydarzeń historycznych, jakich postaci
i z których okresów Machiavelli się odnosi.
mapa polityczna Włoch
na rok 1492
Treści
programowe
(w rozpisaniu
na tematy)
⁍
⁍
⁍
⁍
„Tu vuoi sforzare anche
meco” – królowa Bona
i jej walka
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
rozumie, jak autor Księcia zapatruje się na okrucieństwo.
Czy zawsze odradza moralne
postępowanie. Jaka jest natura ludzka według autora
rozumie, jak Machiavelli odnosi się do religii, Boga. Jaką
postawę zajmuje wobec spuścizny średniowiecza
potrafi wyjaśnić, co to jest racja stanu
wie, jak autor Księcia zapatruje się na współczesne mu
systemy organizacji armii. Co
w tej kwes i zaleca. Co było
według niego przyczyną upadku Włoch. Jakie paradoksy dostrzega tu Machiavelli.
uczennica wie, jakie okoliczności spowodowały mariaż
Sforzówny z Zygmuntem I
potrafi porównać charakter
Zygmunta i jego małżonki,
oraz kierunki polityczne jakie
obierali
rozumie, jaki był w Polsce
wzór królowej i co dzieliło od
niego Bonę
wie, jakie były u Bony pryncypia rządzenia państwem,
czym się różniły od zygmuntowskich
zna działalność kulturalną,
dokonania gospodarcze i mecenat królowej
Maria Bogucka
Podające: wykład informacyj- Królowa Bona
ny, objaśnienie. (fragmenty)
Problemowe:
dyskusja, wykład konwersatoryjny, ćwiczenie z mapą.
Eksponujące:
film.
UCZEŃ ZDOLNY
159
Treści
programowe
(w rozpisaniu
na tematy)
⁍
⁍
⁍
⁍
wie, jakich sojuszników królowa
pozyskała sobie w Polsce i na Litwie, kto zaś był jej wrogiem
potrafi wyjaśnić stosunki królowej z synem
potrafi wymienić elementy tzw. czarnej legendy Bony
i zna źródła tych uprzedzeń
wie, czym był Złoty Wiek, co
było przyczyną jego zmierzchu, oraz jak historycy oceniają dynas ę Jagiellonów.
Wybrane konspekty
KONSPEKT I WANDEA I KONTRREWOLUCJA
Konspekt lekcji z historii
Temat: Wandea i kontrrewolucja
Klasa: III gimnazjum
Zasadniczym celem całego cyklu zajęć jest rozwijanie zainteresowań historycznych ucznia,
poprzez realizację zagadnień w trybie wykraczającym poza program nauczania. Ważne
jest wyrobienie krytycznego podejścia do źródeł, oraz próba wyszukiwania własnych odpowiedzi przez ucznia. Rola nauczyciela sprowadza się do tutoringu, oraz prowadzenia
dyskusji na zadany temat. Historia to nie zbiór apriorycznych tez do nauczenia się na pamięć, lecz wiele ważnych pytań, stawianych nam przez postacie, wydarzenia itd.
Cele operacyjne:
Uczeń wie:
⁍ jakie były przyczyny, przebieg i skutki Wojen Wandejskich oczami Pawła Jasienicy.
Uczeń potrafi:
⁍ wyrazić własny pogląd na omawiane zagadnienia i podeprzeć go argumentami.
Uczeń zna pojęcia:
⁍ rewolucja,
⁍ powstanie,
160
⁍
⁍
kontrrewolucja (reakcja),
Kolumny Piekielne.
Metody:
⁍ Podające: opis, prelekcja, wykład informacyjny,
⁍ Problemowe: dyskusja, ćwiczenie z mapą,
⁍ Programowane: z użyciem komputera.
⁍ Pla orma Edukacyjna Fronter, program Elluminate.
⁍ Przed zajęciami uczeń ma za zadanie przyswoić poniższy materiał, który będzie
podstawą do dyskusji na zajęciach. Uczeń otrzymuje także spis zagadnień, które
będą omawiane na podstawie poniższych źródeł:
⚪ Paweł Jasienica, Rozważania o wojnie domowej, Kraków 1985,
⚪ Mapa Francji z podziałem na historyczne regiony,
⚪ Mapa Francji z pierwszym w historii podziałem na departamenty,
⚪ Mapa fizyczna Wandei.
⁍ Uczeń ma prawo posługiwać się własnymi notatkami w czasie lekcji.
Przebieg zajęć:
⁍ I. Wstęp: zalogowanie do pla ormy Fronter, wejście do Elluminate’a, sprawdzenie obecności.
⁍ II. Ogniwo łączące: zdanie otwierające merytoryczną część lekcji:
„U schyłku XVIII wieku Królestwo Francji zostało dotknięte rewolucją, która wywróciła jej porządek prawny i społeczny. Powszechny początkowo entuzjazm dla
zmian szybko ostygł, zaś nowe władze w Paryżu tłumiły postania kontrrewolucyjne
wybuchające w różnych częściach kraju”.
⁍ III. Zasadnicza część – realizacja tematu
1. Wędrówka z Jasienicą:
a) Kim był Paweł Jasienica?
b) W jaki sposób układa swe rozważania? Porządek geograficzny jako sposób
opowiadania historii.
c) Do kogo adresuje swoje Rozważania… i dlaczego już we wstępie dystansuje
się od typowego, chronologicznego opowiadania?
d) Jakie paralele do wydarzeń dwudziestowiecznych widzi w dziejach wojny
w Wandei?
e) Jaki związek mają ze sobą czas i miejsce wydania książki, oraz skrupulatne
unikanie przez autora jasnych i jednoznacznych aluzji do reżimów komunistycznych?
UCZEŃ ZDOLNY
161
⁍
f) Jaki jest związek rodowodu par i komunistycznych z obozem politycznym
odpowiedzialnym z masakry w Wandei?
g) Czy Jasienica opowiada się po którejś stronie w tej wojnie?
2. Królestwo Francji przed rewolucją:
a) Król spoiwem państwa powstałego z niezależnych uprzednio księstw.
b) Król rodzajem sacrum – sakralizacja wybranych urzędów w monarchii.
c) Stabilność ustrojowa i mocarstwowość, wobec konieczności reform.
d) Ćwiczenie z mapami: uczeń zaznacza miejsce Wandei na mapie Francji w Starym Porządku i we Francji podzielonej na departamenty. Uczeń określa charakterystykę Wandei, jako przyszłego teatru działań wojennych na podstawie
mapy fizycznej.
d) Wandea w Listach Skarg
3. O co walczyli Wandejczycy?
a) Reakcja regionu na zmiany w Paryżu.
b) Branka w rekruty, czyli cassus belli.
c) Rola duchowieństwa katolickiego w buncie. Problem zaprzysiężonych księży. Kościół katolicki inicjatorem rozruchów, czy tylko naturalnym sojusznikiem?
d) Szlachta przewodząca powstańcom – przywódcy rebelii.
e) Armia Królewska i Katolicka – wartości powstańców.
f) Charakter zmagań i ich przebieg.
g) Masakry jeńców wojennych i ludności cywilnej.
h) Kolumny Piekielne.
4. Problem nazewniczy: druga rewolucja, powstanie, kontrrewolucja.
a) Wartości rewolucji i kontrrewolucji.
b) Czy kontrrewolucja oznacza całkowite przywrócenie dawnego porządku?
5. Spuścizna Wojen Wandejskich
a) Polityka Napoleona Bonaparte wobec Wandei.
b) W jaki sposób historycy XIX-wieczni pisali o tych wydarzeniach i jaki to miało kontekst współczesny?
c) W co wierzy Francja, czyli pamięć o Wandejczykach.
d) Czym jest „liturgia świecka” – sposób obchodzenia w Wandei uroczystości
państwowych, Tricolor nad grobami powstańców.
Zadanie domowe:
Porównaj treść karty Praw Człowieka i Obywatela z losem Wandei. Czy Wandejczycy mogli korzystać z nadanych im przez ten dokument praw?
Źródła:
Paweł Jasienica, Rozważania o wojnie domowej, Kraków 1985;
Emanuel Rostworowski, Historia powszechna: wiek XVIII, Warszawa 2008;
Marek Robak, W obronie Boga i króla Wandea 1793, Poznań 1996
162
KONSPEKT II „BYĆ CEZAREM, ALBO BYĆ NIKIM”,
CZYLI KSIĄŻĘ NICCOLO MACHIAVELLEGO
Konspekt lekcji z historii
Temat: „Być Cezarem, albo być nikim”, czyli Książę Niccolò Machiavellego
Klasa: III gimnazjum
Zasadniczym celem całego cyklu zajęć jest rozwijanie zainteresowań historycznych ucznia,
poprzez realizację zagadnień w trybie wykraczającym poza program nauczania. Ważne
jest wyrobienie krytycznego podejścia do źródeł oraz próba wyszukiwania własnych odpowiedzi przez ucznia. Rola nauczyciela sprowadza się do tutoringu oraz prowadzenia dyskusji na zadany temat. Historia to nie zbiór apriorycznych tez do nauczenia się na pamięć,
lecz wiele ważnych pytań stawianych nam przez postacie, wydarzenia itd.
Cele operacyjne:
Uczeń wie:
⁍ kim byli: Aleksander VI, Juliusz II, Cezar Borgia, Hieron z Syrakuz, Franciszek Sforza,
Girolamo Savonarola,
⁍ jakie główne rody władały Italią w omawianym okresie,
⁍ jakie zmiany w państwach zachodnich przyniosła wczesna nowożytność,
⁍ jaki przebieg miały wojny włoskie,
⁍ jaki obraz władcy wyłania się z Księcia.
Uczeń potrafi:
⁍ wyrazić własny pogląd na omawiane zagadnienia i podeprzeć go argumentami.
Uczeń zna pojęcia:
⁍ racja stanu,
⁍ makiawelizm.
Metody:
⁍ Podające: prelekcja, wykład informacyjny, objaśnienie.
⁍ Problemowe: dyskusja, pogadanka, wykład konwersatoryjny, ćwiczenie z mapą.
⁍ Eksponujące: film.
⁍ Pla orma Edukacyjna Fronter, program Elluminate.
⁍ Przed zajęciami uczeń ma za zadanie przyswoić poniższy materiał, który będzie
podstawą do dyskusji na zajęciach. Uczeń otrzymuje także spis zagadnień, które
będą omawiane na podstawie poniższych źródeł:
⚪ Niccolò Machiavelli, Książę,
UCZEŃ ZDOLNY
163
⚪
⚪
⚪
⚪
⁍
Antonio Perria, Okrutni Sforzowie, Warszawa 1985,
Zbigniew Wójcik Historia Powszechna XVI-XVII wieku, s. 151–171,
utwór Przemysława Gintrowskiego „Machiavelli”,
mapa Italii w 1492 (L’Italia al principio dell’Evo Moderno (1492)) h p://www.
miol.it/stagniweb/foto6.asp?File=mappe_va&,
⚪ Herby rodzin Colonna, Piccolomini, Pazzi, Viscon , Medici (Medyceusze), Sforza h p://www.stemmario.it/stemmi/piccolomini,
Uczeń ma prawo posługiwać się własnymi notatkami w czasie lekcji.
Przebieg lekcji:
⁍ I. Wstęp: zalogowanie do pla ormy Fronter, wejście do Elluminate’a, sprawdzenie obecności.
⁍ II. Ogniwo łączące: zdanie otwierające merytoryczną część lekcji:
„Koniec XV wieku zamyka średniowiecze i wprowadza Europę w nowożytność.
Towarzyszą temu odkrycia geograficzne, rozwinięty renesans, oraz powstawanie
wielkich mocarstw, które staną się głównymi graczami na arenie politycznej przez
następne stulecia. Nowe, silne i coraz bardziej scentralizowane państwa będą
w dużej mierze realizować koncepcję władzy wyłożoną przez Niccolò Machiavelliego w jego przełomowym dziele pt. Il Principe.
⁍ III. Zasadnicza część – realizacja tematu
1. Jesień średniowiecza czasem wielkich przemian
a) Dlaczego rok 1492 uważany jest za umowną datę graniczną średniowiecza
i nowożytności? Jakie wydarzenia miały miejsce w tymże roku? Upadek
Grenady, odkrycie Ameryki, początek pontyfikatu Rodrigo Borgii jako Aleksandra VI, Jan Olbracht.
b) Francja, Hiszpania i domena Habsburgów – nowe twory polityczne, nowe
koncepcje władzy.
c) Upadek rycerstwa i baronów. Nowoczesne armie.
d) Jak wyglądały wyprawy włoskie Karola VIII i Ludwika XII?
e) „Le bon Chevalier Sans peur, et Sans reproche” Pierre de Bayard, ostatni
rycerz Francji.
2. „Książę” idealny.
a) Jak wyglądała sytuacja bytowa Machiavellego, w momencie powstawania
Il principe?
b) Co Machiavelli doradza osobie, której dedykuje dzieło? Komu je pierwotnie
dedykuje? Jaki powinien być ów książę, według wyobrażeń autora traktatu?
Jak powinien się odnosić do poddanych, jak do rywali politycznych, o co powinien najbardziej zabiegać?
c) Jak wyglądała sytuacja geopolityczna Włoch w 1492 roku? Jaki ustrój panował w Republice Weneckiej, Księstwie Mediolanu, Republice Florenckiej, Państwie Kościelnym? Praca z mapą: uczeń prezentuje na tablicy
164
rozlokowanie najważniejszych państw na mapie ukazującej Włochy w 1492
roku.
d) Kim byli i czym władali Colonnowie, Piccolomini, Pazzi, Viscon , Medici
(Medyceusze), Sforzowie? Praca z tą samą mapą co w powyższym ćwiczeniu: uczeń dopasowuje herby rodów do państw w których władali (niektóre
herby – np. Sforzów wystąpią wielokrotnie).
e) W jaki sposób Franciszek Sforza zdobył władzę w Mediolanie?
f) Kim byli Cesare Borgia i Hieron z Syrakuz? Jak autor Księcia odnosi się do
tych postaci i jakie ważne cechy u nich dostrzega?
g) Kim był Girolamo Savonarola i co doprowadziło do jego upadku?
h) Charakterystyka pontyfikatów Aleksandra VI, oraz Juliusza II – podobieństwa i różnice.
i) Państwo Kościelne zmienia swoje ambicje polityczne z ogólnoeuropejskich
na typowo włoskie.
j) Do jakich wydarzeń historycznych, jakich postaci i z których okresów odnosi
się Machiavelli?
k) Jak autor zapatruje się na okrucieństwo? Czy zawsze odradza moralne postępowanie?
l) Jaka jest natura ludzka według autora?
m) Jak Machiavelli odnosi się do religii, Boga? Jaką postawę zajmuje wobec
spuścizny średniowiecza?
m) Co to jest racja stanu?
o) Jak autor zapatruje się na współczesne mu systemy organizacji armii? Co
w tej kwes i zaleca?
p) Co jest przyczyną upadku Włoch? Jakie paradoksy dostrzega tu Machiavelli?
q) Jaki był odbiór dzieła przez ludzi nowożytności i jako zostało ono zapamiętane w potocznej świadomości? Na czym polega „zło” rzekomo „emanujące” z tej książki? Czym jest makiawelizm?
Źródła:
Niccolò Machiavelli, Książę, Kęty 2005;
Antonio Perria, Okrutni Sforzowie, Warszawa 1985;
Zbigniew Wójcik, Historia powszechna XVI-XVII wieku, Warszawa 2006
Uczennica w pełni realizowała zakładany program, w pewnych aspektach poszerzając go
nawet o własne przemyślenia. Dziewczynka samodzielnie dobiera lektury, które budują
u niej bazę wiedzy pozaźródłowej, rozwijają erudycję, znajomość kontekstu historycznego, oraz wyobraźnię. Umiejętność systematycznej pracy jest niezaprzeczalnym atutem
uczennicy. Posiadana przez nią zdolność budowania składnej i uargumentowanej wypowiedzi to cenny przymiot, ułatwiający zrozumienie czym w istocie jest badanie dziejów.
UCZEŃ ZDOLNY
165
Uczennica jest bardzo otwarta, łatwo nawiązuje kontakt i chętnie rozmawia o emocjach.
Na zajęciach omawiamy bieżące problemy dziewczynki – wybór nowej szkoły, relacje z koleżankami i różne dylematy z tym związane. Uczennica jest osobą poszukującą o dużej ciekawości poznawczej. Nasze zajęcia koncentrowały się wokół problemu kształtowania własnej tożsamości oraz wpływu na to, kim jesteśmy. Dziewczynka jest bardzo ambitna, więc
ostatni miesiąc upłynął pod hasłem – wysokie wyniki w nauce. Nie przeszkodziło to jednak
w przeprowadzeniu zaplanowanych zadań. Muszę stwierdzić, że pomimo dużej koncentracji
na ocenach (którą wywołuje obecny system szkolny), dziewczynka nie gubi najważniejszej
zasady edukacji, którą jest sam rozwój. Uczennica jest twórcza i ma dużą ciekawość świata.
Opracowali
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
Opis ucznia na wstępie projektu: Beata Wacławowicz.
Indywidualny program nauczania: Marcin Milczarek.
Wybrane konspekty: Marcin Milczarek.
Ocenę realizacji programu: Marcin Milczarek.
Opis rozwoju emocjonalnego ucznia: Beata Wacławowicz.
9.2 Przykład nr 10 – terapia pedagogiczna,
szkoła podstawowa kl. 6, gimnazjum, kl. 2
Uczeń ma bardzo wysokie możliwości intelektualne. Przyspieszenie rozwoju funkcji
umysłowych ma charakter globalny. Chłopiec ma bardzo rozległe zainteresowania, jest
bystry, skoncentrowany na osiąganiu celu, jest samodzielny i zmotywowany. Z uwagi
na ponadprzeciętne umiejętności matematyczne, wykraczające znacznie poza program
nauczania w szkole realizuje indywidualny tok nauki z tego przedmiotu. Ma pełną świadomość swoich uzdolnień, co potwierdza wywiad pedagogiczny z chłopcem. Gra na gitarze, jest w klasie pływackiej i odnosi sukcesy w tym kierunku. Uczeń ma bardzo dużo
zajęć, uczęszcza dodatkowo do szkoły językowej i nie chce z niczego rezygnować. Jest
wymagający wobec siebie i innych (krytycznie ocenia szkołę, która jego zdaniem nie wykazuje zbytniego zainteresowania rozwijaniem jego uzdolnień).
Indywidualny program terapeutyczny opracowany dla ucznia kl. 6 szkoły podstawowej/1 gimnazjum na okres 01.03.2013–31.01.2014 z uwzględnieniem zaleceń opinii
poradni psychologiczno-pedagogicznej, opinii psychologicznej oraz profilu ucznia opracowanego przez specjalistów
166
Cele ogólne:
⁍ udzielanie bieżącego wsparcia zgodnie z zapotrzebowaniem ucznia,
⁍ psychoedukacja,
⁍ kształtowanie umiejętności rozwiązywania problemów,
⁍ zrównoważenie rozwoju intelektualnego i emocjonalnego,
⁍ budowanie realistycznej samooceny i samowiedzy,
⁍ akceptacja swojego wyglądu,
⁍ kształtowanie umiejętności radzenia sobie w trudnych sytuacjach,
⁍ rozwijanie umiejętności komunikacyjnych i interpersonalnych,
⁍ kształtowanie umiejętności organizacji i zarządzania czasem,
⁍ rozwijanie twórczego myślenia,
⁍ rozwój osobisty.
Treści programo- Cele szczegółowe w ujęciu
we (psychotera- operacyjnym
peutyczne i psychoedukacyjne)
blok zajęć integracyjnych
⁍
⁍
⁍
⁍
blok zajęć na temat atrakcyjności
fizycznej
⁍
opowiadania o swoich stanach emocjonalnych,
stymulowanie umiejętności
opowiadania o swoich codziennych doświadczeniach,
korzystania ze wsparcia zewnętrznego,
poznanie się, nawiązanie dobrej relacji z uczniem, budowanie poczucia współodpowiedzialności za przebieg
zajęć (kontrakt), stymulowanie wypowiedzi słownych.
budowanie akceptacji dla
swojego wyglądu, zrozumienie wpływu procesu dojrzewania na przemiany ciała.
Formy i metody Pomoce/
pracy z uczniem środki
dydaktyczne
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
gry i zabawy
rozmowy kierowane, terapeutyczne,
edukacyjne,
wspierające,
wyszukiwanie informacji
w Internecie,
scenki,
rysunek,
swobodna
ekspresja
słowna,
rozwiązywanie sytuacji
problemowych,
dyskusja,
ćwiczenia oddechowe i relaksacyjne,
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
gry planszowe,
edukacyjne, karciane, słowne,
komputer,
tablet
i pióro,
karty pracy,
krzyżówki,
materiał
słowny
i wizualny (teksty,
ilustracje),
kwes onariusze.
UCZEŃ ZDOLNY
167
blok zajęć na temat rozwiązywania problemów
i podejmowania
decyzji
blok zajęć dotyczących samooceny i samowiedzy
⁍
⁍
⁍
trening twórczości
168
⁍
identyfikacja stosowanych
przez siebie metod rozwiązywania problemów, poznanie
rodzajów problemów, poznanie metod rozwiązywania problemów i podejmowania decyzji (m.in. metoda
delficka, drzewo decyzyjne,
burza mózgów, kruszenie
idei), ćwiczenie nabytych
umiejętności poprzez rozwiązywanie przykładowych
zadań problemowych.
pomiar samooceny, rozpoznanie swoich wad i zalet,
umiejętności i talentów, poszukiwanie sposobów i obszarów dalszego rozwoju,
pokazanie mocnych i słabych stron,
poszukiwanie sposobów
pracy nad sobą i swoimi
ograniczeniami, poznanie pojęcia samooceny i jej
wpływu na codzienne funkcjonowanie, rozpoznanie
swoich zasobów indywidualnych, środowiskowych i rodzinnych, rozpoznawanie
właściwych i niewłaściwych
zachowań w roli dziecka,
ucznia i rówieśnika.
twórczego myślenia.
dydaktyczne
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
analiza materiału tekstowego,
liczbowego,
wizualnego
(ilustracje,
wykresy),
miniwykład,
burza mózgów,
mapy myśli,
mapy pojęciowe,
zagadki logiczne i językowe,
studium przypadku,
ćwiczenia
i zabawy integracyjne,
tworzenie
opowiadań
i narracji.
⁍
stymulowanie rozwoju poznawczego i językowego, nabycie umiejętności tworzenia map pojęciowych i map
myśli oraz odległych skojarzeń, rozwój wyobraźni.
blok zajęć na temat motywacji
⁍
identyfikacja cech ludzi pozytywnie i negatywnie nastawionych do życia, poznanie rzeczy, które motywują
ucznia, identyfikacja czynników motywujących dla różnych osób, dokonanie rozróżnienia między motywacją
pozytywną i negatywną.
blok zajęć na temat organizacji
czasu
⁍
poznanie czynników wpływających na sposób organizacji czasu, poznanie cech
utrudniających i ułatwiających zarządzanie czasem
własnym i rozpoznanie ich
u siebie, poznanie metod
organizacji, ćwiczenie umiejętności stawiania celów,
tworzenia planu dnia, tygodnia, miesiąca, poznanie
wpływu pory dnia i czasu
na wydajność i efektywność.
blok zajęć na temat doradztwa
zawodowego
⁍
poznanie definicji pojęcia „zawód”, rozpoznanie własnych
zainteresowań, predyspozycji
i ograniczeń do wykonywania
określonego zawodu.
dydaktyczne
UCZEŃ ZDOLNY
169
170
blok zajęć na temat technik
uczenia się
⁍
planowanie ścieżki kariery,
poznanie sposobów i technik efektywnego uczenia
się, identyfikacja warunków
i czynników wpływających
na proces uczenia się, poznanie stylów uczenia się
i preferowanego przez siebie kanału (słuchowy, wzrokowy, czuciowy), poznanie
sposobu funkcjonowania
pamięci (efekt pierwszeństwa, świeżości itd.), poznanie pojęcia mnemotechniki
i technik zapamiętywania,
ćwiczenie mnemotechnik
na materiale zaproponowanym przez ucznia, poznanie
sposobów dobrego notowania w trakcie lekcji.
blok zajęć na temat emocji
⁍
rozróżniania uczuć pozytywnych i negatywnych, rozpoznawanie emocji innych osób
identyfikacja sytuacji, które
wywołują pozytywne i negatywne emocje, poszukiwanie sposobów radzenia sobie
z negatywnymi emocjami,
poznanie sposobu ujawniania się emocji (ton głosu,
wyraz twarzy, postawa ciała),
poznanie i ćwiczenie metody
„sygnalizacji świetlnej”.
dydaktyczne
⁍
poznanie pojęcia asertywności, ocena poziomu własnej asertywności,
kształtowanie zachowań
asertywnych.
blok zajęć na temat komunikacji
⁍
poznanie definicji pojęcia
„komunikacja”, rozróżnienie
i określenie elementów werbalnych i niewerbalnych komunikacji, poznanie pojęcia
dwustronności komunikacji,
poznanie zasad efektywnej
komunikacji, poznanie barier
komunikacyjnych, ćwiczenie
i rozwijanie nabytych umiejętności komunikacyjnych.
blok zajęć na temat stresu
⁍
poznanie definicji pojęcia „stres” i jego rodzajów,
identyfikacja sytuacji stresogennych we własnym życiu,
poszukiwanie i poznanie fizycznych, emocjonalnych, behawioralnych i poznawczych
objawów stresu, normalizacja
doświadczeń stresujących,
obalenie mitów dotyczących
stresu, poszukiwanie skutków
stresu w różnych sferach życia, rozpoznanie niekonstruktywnych i konstruktywnych
metod radzenia sobie ze stresem, poznanie i ćwiczenie
metody wizualizacji i techniki
„role play”.
dydaktyczne
UCZEŃ ZDOLNY
171
172
blok zajęć na temat marzeń
⁍
rozpoznanie własnych marzeń bliskich i odległych,
realistyczna ocena omawianych marzeń, kształtowanie
umiejętności przekształcania marzeń na cele, konstruowanie drogi prowadzącej
do realizacji omawianych
marzeń, identyfikacja czynników sprzyjających i niesprzyjających, identyfikacja
i analiza dotychczasowych
sukcesów i metod ich osiągania.
blok zajęć na temat technik relaksacyjnych
⁍
rozpoznanie sposobów
stosowanych przez ucznia
w celu osiągnięcia stanu
relaksu, nauka wybranej
techniki relaksacyjnej, poznanie i ćwiczenie technik
oddechowych, poszukiwanie
sytuacji, w których możliwe
będzie zastosowanie poznanych umiejętności.
blok zajęć na temat rozwiązywania konfliktów
⁍
zapoznanie się z i ćwiczenie
umiejętności rozwiązywania konfliktów, identyfikacja
i analiza istniejących aktualnie w życiu ucznia konfliktów (własnych lub obserwowanych), zapoznanie się
z indywidualnymi stylami
rozwiązywania konfliktów.
dydaktyczne
blok zajęć na temat przyjaźni
⁍
analiza własnych metod radzenia sobie w takich sytuacjach, identyfikacja pozytywnych i negatywnych
skutków konfliktów, trzech
scenariuszy rezultatu konfliktów (przegrany-wygrany,
wygrany-wygrany, przegrany-przegrany) i tworzenie
przykładowych sytuacji obrazujących te rozwiązania,
poznanie technik rozwiązywania konfliktów (arbitraż,
negocjacje, mediacje, metoda bez porażek), poznanie
przyczyn i faz konfliktu.
⁍
identyfikacja cech dobrego przyjaciela ważnych dla
ucznia, tworzenie opowieści
o prawdziwej przyjaźni, poszukiwanie sposobów zawierania przyjaźni i poszukiwania przyjaciół, identyfikacja
obowiązków i zalet wynikających z posiadania przyjaciół, rozpoznanie własnych
cech dobrego przyjaciela.
dydaktyczne
Sprawdzanie osiągnięć ucznia: osiągnięcia i sposób funkcjonowania ucznia i jego
ocena w formie krótkiej comiesięcznej notatki w arkuszu obserwacji ucznia, bieżące
weryfikowanie opanowania poznanej wiedzy i technik radzenia sobie w różnych sytuacjach za pomocą materiału problemowego, monitorowanie nastroju i sposobu funkcjonowania w życiu codziennym w trakcie rozmów.
UCZEŃ ZDOLNY
173
Wybrane konspekty
KONSPEKT I KOMUNIKACJA INTERPERSONALNA
Konspekt lekcji z: psychologiem (psychoedukacja)
Temat: Komunikacja interpersonalna
Klasa: 1 gimnazjum
Cele:
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
psychoedukacja,
rozwijanie umiejętności komunikacyjnych i interpersonalnych,
poznanie definicji pojęcia „komunikacja”,
rozróżnienie i określenie elementów werbalnych i niewerbalnych komunikacji,
poznanie pojęcia i znaczenia dwustronności komunikacji,
poznanie zasad efektywnej komunikacji oraz barier komunikacyjnych,
ćwiczenie i rozwijanie nabytych umiejętności komunikacyjnych.
Metody:
⁍ dyskusja,
⁍ burza mózgów,
⁍ rysunek,
⁍ pantomima,
⁍ swobodna ekspresja słowna.
⁍ komputer,
⁍ kamera internetowa,
⁍ tablet i pióro.
Przebieg zajęć:
L.p. Rodzaj ćwiczenia
174
Czas trwania
1.
Powitanie – określenie aktualnego nastroju ucznia za pomocą
palety kolorów, podsumowanie ubiegłego tygodnia (sukcesy,
porażki).
5 minut
2.
Czym jest komunikacja? Dyskusja. Poznanie definicji słowa
„komunikacja”: „Porozumiewanie się polega na słownym lub
bezsłownym przesyłaniu informacji i kształtuje relacje między
ludźmi”.
5 minut
L.p. Rodzaj ćwiczenia
Czas trwania
3.
Na tablicy zapisujemy słowo „KOMUNIKACJA” i staramy się
określić elementy składowe tego pojęcia (np. mimika, gesty,
słowa, znaki graficzne). Omówienie.
5 minut
4.
Uczeń określa, za pomocą którego z powyższych elementów najłatwiej jest się porozumiewać. Jego opinię sprawdzamy podczas zabawy w kalambury. Odgadujemy tytuły filmów
przedstawiane kolejno za pomocą słów, rysunku i gestów.
15 minut
5.
Wprowadzenie pojęcia „komunikacji werbalnej” i „niewerbalnej”. Dyskusja.
5 minut
6.
Tworzenie listy pożądanych i niepożądanych zachowań komunikacyjnych (jak porozumiewać się z innymi ludźmi, a czego
unikać, bariery komunikacyjne).
10 minut
7.
Omówienie znaczenia dwustronności komunikacji. Zmodyfiko- 10 minut
wana wersja ćwiczenia „Rysunek”. Prowadzący rysuje na tablicy rysunek składający się z różnych figur geometrycznych i znaków graficznych. Następnie po wyłączeniu kamery i mikrofonu
ucznia próbuje mu go opisać. Uczeń nie widzi prowadzącego,
nie może zadawać pytań, prosić o wyjaśnienie, powtórzenie,
zwolnienie tempa itd. Następnie rysunek ucznia i prowadzącego zostają porównane pod względem zgodności. Zamiana ról.
Omówienie.
8.
Podsumowanie zajęć, wspólne formułowanie wniosków. Uzyskanie informacji zwrotnej.
5 minut
Źródła:
M. Sakowska, J. Sikora, A. Żwirblińska, Obyś cudze dzieci… wychowywał, Kielce 2003;
www.kedu.ue.poznan.pl/pliki%5CKomunikacja.doc;
h p://www.lapeco.eu/docs_pols/exercices/bank_of_exercises_PL.pdf;
h p://www.kalambury.net/
KONSPEKT II ROZWIĄZYWANIE KONFLIKTÓW
Konspekt lekcji z: psychologiem (psychoedukacja)
Temat: Rozwiązywanie konfliktów
Klasa: 1 gimnazjum
UCZEŃ ZDOLNY
175
Cele:
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
psychoedukacja,
rozwijanie umiejętności interpersonalnych,
zapoznanie się z i ćwiczenie umiejętności rozwiązywania konfliktów,
identyfikacja i analiza istniejących aktualnie w życiu ucznia konfliktów (własnych
lub obserwowanych),
zapoznanie się z indywidualnymi stylami rozwiązywania konfliktów,
analiza własnych metod radzenia sobie w takich sytuacjach,
identyfikacja przyczyn i skutków konfliktów,
poznanie i ćwiczenie technik rozwiązywania konfliktów.
Metody:
⁍ dyskusja,
⁍ burza mózgów,
⁍ scenka,
⁍ rozmowa,
⁍ mapa pojęć,
⁍ swobodna ekspresja słowna.
⁍ komputer,
⁍ kamera internetowa,
⁍ tablet i pióro.
Przebieg zajęć:
L.P. Rodzaj ćwiczenia
176
Czas trwania
5 minut
1.
Powitanie – określenie aktualnego nastroju ucznia za pomocą
palety kolorów, podsumowanie ubiegłego tygodnia (sukcesy,
porażki).
2.
Czym jest konflikt? Jakie słowa kojarzą Ci się z konfliktem? Pro- 5 minut
wadzący zapisuje na tablicy słowo „KONFLIKT”, a uczeń dopisując skojarzenia tworzy jego mapę pojęciową.
3.
Dyskusja – próby stworzenia definicji pojęcia „konfliktu interpersonalnego”. Poznanie przykładowej definicji: „Konflikt jest
to interakcja ludzi zależnych od siebie, którzy uważają, że mają
niezgodne cele oraz postrzegają siebie nawzajem jako przeszkody w osiągnięciu owych celów”.
5 minut
10 minut
4.
Uczeń na tablicy zapisuje swoje imię, a wokół niego wypisuje
osoby, z którymi kontaktuje się na co dzień (rodzina, przyjaciele, nauczyciele). Za pomocą linii przerywanych, ciągłych i zygzakowatych określa natężenie konfliktów wymienionymi osobami. Rozmowa na temat przyczyn i okoliczności opisywanych
przez ucznia sytuacji.
5.
Uczeń wypisuje na tablicy możliwe przyczyny i skutki (pozytyw- 5 minut
ne oraz negatywne) konfliktów charakterystyczne dla jego rówieśników. Omówienie.
6.
Poszukiwanie możliwych sposobów reagowania w sytuacjach 10 minut
konfliktowych. Poznanie stylów rozwiązywania konfliktów (unikanie, uleganie, rywalizacja, kompromis, współpraca). „Autodiagnoza” preferowanego przez ucznia stylu.
7.
Burza mózgów – właściwe i niewłaściwe zachowania w sytuacji 10 minut
konfliktowej.
8.
Scenki – rozwiązywanie przykładowych sytuacji konfliktowych.
5 minut
9.
Podsumowanie zajęć, wspólne formułowanie wniosków. Uzyskanie informacji zwrotnej.
5 minut
Źródła:
wspim.edu.pl/projekty/ndp/do…/WK_umiejetnosci.ppt;
h p://www.edukacja.edux.pl/p-21768-program-profilaktycznoedukacyjny-w-zgodzie.php;
h p://www.katowice.eu/sznupek/gim/3G3.pdf;
h p://encyklopedia.naukowy.pl/Konflikt_interpersonalny,vstrona_2
Przygotowany dla ucznia program o charakterze głównie psychoedukacyjnym był realizowany w ramach cotygodniowych spotkań trwających 60 minut. Udało się przeprowadzić znaczącą większość zaplanowanych wcześniej zajęć, co z jednej strony wynikało
z obowiązkowości i wysokiej frekwencji ucznia, a z drugiej z jego możliwości intelektualnych i odporności emocjonalnej. Realizację programu ocenić należy zatem jako zadowalającą i spełniającą początkowe założenia. Wysoki poziom wyjściowy różnorodnych
kompetencji ujętych w indywidualnym programie sprawiał, że zakres możliwych do zaobserwowania zmian był siłą rzeczy ograniczony.
Kolejność realizacji poszczególnych obszarów tematycznych była podyktowana aktualną sytuacją ucznia i jego samopoczuciem oraz poziomem wypracowanego zaufania
w kontakcie. Stopniowo tematyka zajęć i prowadzone w ich ramach rozmowy stawały
się coraz bardziej pogłębione. W miarę poznawania zainteresowań ucznia planowany
UCZEŃ ZDOLNY
177
wcześniej zakres tematyczny spotkań był modyfikowany tak, aby odpowiedzieć na jego
potrzeby.
W ramach projektu uczeń zrealizował zajęcia m.in. z następujących tematów: samoocena i samowiedza, twórczość, stres, doradztwo zawodowe, emocje, motywacja,
komunikacja, uczenie się, rozwiązywanie konfliktów, organizacja czasu. Wybrane dla
chłopca zagadnienia, głównie z zakresu psychoedukacji, opierały się na przygotowanym
przez psychologa i pedagoga profilu ucznia. Stanowiły również punkt wyjścia do rozmów
o charakterze terapeutycznym czy coachingowym, które prowadziły do rozwoju różnych
umiejętności i kompetencji.
Na podstawie opisanych w indywidualnym programie wskaźników realizacji i bieżącej kontroli sposobu funkcjonowania ucznia można uznać, że uczeń jest w stanie wykorzystać wszelką wiedzę i umiejętności zdobyte i/lub rozwinięte w trakcie zajęć. Należy
jednak podkreślić, że ze względu na wysoki stopień dojrzałości chłopca, podda on je
z pewnością krytycznej, indywidualnej ocenie. Obszarem dalszej pracy mogą być zagadnienia, które zostały ujęte w indywidualnym programie, ale których nie udało się zrealizować: techniki relaksacyjne, przyjaźń i znaczenie kontaktów społecznych, znaczenie
marzeń w życiu człowieka, atrakcyjność fizyczna i przemiany okresu dojrzewania.
Chłopiec jest uczniem niezwykłym pod względem możliwości intelektualnych. Także
jego wypowiedzi i zasób słownictwa są na bardzo wysokim poziomie. Wykazuje niezwykle racjonalny stosunek do rzeczywistości, często bywa krytycznie nastawiony wobec osób, które nie spełniają jego wysokich standardów. Uczeń bierze udział w bardzo
licznych konkursach i osiąga sukcesy, stawia sobie ambitne cele, choć w związku z tym
jest mocno obciążony. Co więcej, w gimnazjum rozpoczął intensywne treningi sportowe. W trakcie trwania projektu nie zgłaszał trudności w codziennym funkcjonowaniu.
Informował o ograniczonych kontaktach społecznych, choć w jego ocenie wynikało to
z braku takiej potrzeby i nie stanowiło obszaru problemowego.
W trakcie trwania zajęć uczeń z pewnością poszerzył swoje umiejętności komunikacyjne, był w stanie bardziej otwarcie i głębiej opowiadać o swoich przeżyciach i doświadczeniach oraz poglądach na różne sprawy. Potrafił także spojrzeć na siebie bardziej refleksyjnie. Prowadzone podczas zajęć dyskusje stawały się coraz dojrzalsze i bardziej złożone.
Uczeń posiada wszelkie niezbędne do funkcjonowania w świecie kompetencje społeczne.
Wydaje się, że ważną kwes ą było w jego przypadku wzmacnianie zachowań i reakcji typowych dla jego wieku oraz podkreślanie znaczenia także małych sukcesów.
Motywacja i zaangażowanie ucznia zawsze pozostawały na wysokim poziomie. Przejściowe obniżenie frekwencji miało związek z dużym obciążeniem obowiązkami. Wydaje się jednak, że uczeń bardzo dobrze zaadaptował się do nowego otoczenia, jakim
jest szkoła gimnazjalna, i wypracował taki sposób funkcjonowania, który pozwala mu
na sprawne zarządzanie własnym czasem i wyznaczanie priorytetów.
178
⁍ rozwój umiejętności komunikacyjnych,
⁍ wzrost otwartości w kontakcie,
⁍ wzrost zdolności do wieloaspektowej oceny rzeczywistości z różnych punktów widzenia,
⁍ wzrost dojrzałości,
⁍ rozwój postawy refleksyjnej i samoświadomości,
⁍ rozwój umiejętności interpersonalnych.
Należy również podkreślić, że uczeń funkcjonuje w wielu obszarach na poziomie
znacznie przewyższającym jego rówieśników. Zaobserwowane zmiany w sposobie funkcjonowania emocjonalno-społecznego dodatkowo powiększają bardzo wysoki potencjał chłopca.
Opracowali
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
Opis ucznia na wstępie projektu: Beata Wacławowicz
Indywidualny program nauczania: Ida Waśniewska
Wybrane konspekty: Ida Waśniewska
Ocenę realizacji programu: Ida Waśniewska
9.3 Przykład nr 11 – matematyka, szkoła podstawowa, klasa 5
Monika ma bardzo wysoki ogólny poziom rozwoju intelektualnego. Z uwagi na duże
zainteresowanie i umiejętności matematyczne, wykraczające poza program nauczania
w szkole, dziewczynka realizuje indywidualny tok nauki z tego przedmiotu.
W badaniu pedagogicznym stwierdzono dysharmonie rozwojowe wpływające na obniżoną sprawność grafomotoryczną, wolniejsze tempo pisania, nieliczne błędy o charakterze ortograficznym. Wysoki poziom intelektualny pomaga jednak kompensować braki
i radzić sobie z trudnościami.
Uczennica boryka się z problemami emocjonalnymi związanymi z akceptacją siebie
(najbardziej obawia się wyśmiania, złości ją śmiech koleżanki, która zwraca jej uwagę,
nie akceptuje swojego wyglądu). Dodatkowym problemem jest utracona wieloletnia
przyjaźń. Dziewczynka z pewnością wymaga wsparcia psychologicznego.
Agata ma bardzo wysoki ogólny poziom rozwoju intelektualnego. Z uwagi na duże
zainteresowanie i umiejętności matematyczne, wykraczające znacznie poza program
nauczania w szkole, dziewczynka realizuje indywidualny tok nauki z tego przedmiotu.
UCZEŃ ZDOLNY
179
W badaniu pedagogicznym stwierdzono obniżoną sprawność grafomotoryczną, niewielkie trudności w pisaniu i czytaniu, wolniejsze tempo pisania. Wysoki poziom intelektualny pomaga jednak dziewczynce w stosowaniu indywidualnych metod kompensacji
i radzenia sobie z trudnościami, wiąże się to jednak z dużym ładunkiem emocjonalnym.
Uczennica deklaruje szereg pasji, rozwija swoje zainteresowania, podejmuje aktywność w wielu dziedzinach. Ulubionym jej zajęciem jest jazda konna, zabawa z psem,
zajęcia sportowe (dziewczynka uprawia aikido). Chce mieć więcej zwierząt i zostać weterynarzem. Od nauczycieli oczekuje jasnych zasad oceniania. Ma problem z decyzyjnością, boi się sama podejmować decyzje, często wspiera się opinią ojca.
Indywidualny program z matematyki opracowany dla uczniów klasy 5 SP na okres
1.03.2013–31.01.2014 z uwzględnieniem:
Cele ogólne:
⁍ Kształtowanie samodzielnego i twórczego myślenia;
⁍ Nauczenie przedstawiania rozwiązań w sposób czytelny, precyzyjny;
⁍ Rozwijanie umiejętności precyzyjnego formułowania problemów, argumentacji,
sprawdzania otrzymanych odpowiedzi i korygowania popełnionych błędów;
⁍ Rozwijanie logicznego i abstrakcyjnego myślenia;
⁍ Kształtowanie wyobraźni geometrycznej i wizualno-przestrzennej.
Treści programowe
Cele szczegółowe
Uczeń potrafi:
Liczby i działania
Obliczanie wartości
wyrażeń arytmetycznych w powiązaniu
z procentami (sprytne
liczenie).
Przykłady o rozbudowanej strukturze.
Zadania na badanie
cyfry jedności danej
liczby.
180
Tworzyć wyrażenia
arytmetyczne na podstawie treści zadań
i obliczać ich wartości.
Określić ostatnią cyfrę
potęgi.
Rozwiązać zadanie tekstowe z potęgami.
Zdefiniować ciąg arytmetyczny.
Forma pracy:
grupowa i indywidualna.
Metody:
Wykład problemowy.
Wykład konwersatoryjny.
i pomysłów ich
rozwiązania.
Strony internetowe: www.
fmw.uni.wroc.
pl/ – wykorzystanie zadań
konkursowych
www.matmagwiazdy.pl/
– lekcje matematyki w postaci filmów
na YouTube.
Treści programowe
Cele szczegółowe
Uczeń potrafi:
Porządkowanie i stosowanie uzyskanych
wyników w nowych zadaniach
o charakterze
praktycznym
lub teoretycznym.
Liczby pierwsze i złożone
Gry dydaktyczWypisać zbiór dzielniCechy podzielności.
ne.
ków i wielokrotności.
Podzielność liczb.
Pokaz, obserZbadać podzielność
Rozkładanie liczb
wacja (pokaz
na czynniki pierwsze. przez 6, 12, 15, 45.
filmu).
Rozłożyć liczby natural- Ćwiczenia.
NWD, NWW (przy
rozkładzie na czynniki ne na czynniki pierwsze
pierwsze i zapisie licz- oraz zapisać rozkłady
za pomocą potęg,
by za pomocą iloczynu potęg liczb pierw- Znaleźć NWD i NWW
podanych liczb.
szych).
Własności potęg.
Porównywanie liczb
zapisanych za pomocą
potęg.
Rozkładanie liczb
na czynniki pierwsze
i zapisywanie ich za pomocą iloczynu potęg
liczb pierwszych.
Znajdowanie liczb
spełniających podane
warunki.
trójkąt Pascala.
Ciągi arytmetyczne.
Obliczyć wartość wyrażenia arytmetycznego
zawierającego 4 działania oraz potęgowanie.
Korzystać z własności
trójkąta Pascala.
Wskazać ciąg arytmetyczny pośród innych
ciągów.
z ciągami arytmetycznymi.
Rozwiązywanie zadań tekstowych
Prędkość, droga, czas.
Kalendarz w matematyce.
Matematyka zegara.
Rozwiązać zadanie tekstowe typu prędkość –
droga – czas.
Obliczyć upływ czasu
między wydarzeniami.
Porządkować wydarzenia w kolejności chronologicznej.
Zamienić jednostki czasu.
www.math.
edu.pl – gry logiczne
Konkursy matematyczne
(wykorzystanie
zadań):
zDolny Ślązaczek
Turniej Młodych Matematyków
Liga zadaniowa
Programy komputerowe:
C.a.R. – program do konstrukcji matematycznych,
Poly 1.12 – program do budowania brył
z siatek.
Gotowe rysunki
brył i figur geometrycznych.
Książki:
Koło matematyczne w szkole
podstawowej
Z. Bobiński,
P. Nodzyński,
M. Uscki
UCZEŃ ZDOLNY
181
Treści programowe
Cele szczegółowe
Uczeń potrafi:
Rozwiązać zadanie tekstowe związane z kalendarzem i czasem.
Rozwiązać zadanie
związane z zegarem.
Wyrażenia algebraiczne, równania
Zapisywanie i czytanie
wyrażeń algebraicznych.
Obliczanie wartości
wyrażeń algebraicznych.
Redukcja wyrazów podobnych.
Zapisywanie równań.
Liczba spełniająca
równanie.
Rozwiązywanie równań.
Rozwiązywanie zadań
tekstowych z zastosowaniem równań.
Zbudować wyrażenie
algebraiczne.
Zapisać zadanie w postaci równania.
Doprowadzić równanie
do prostszej postaci.
Rozwiązać równanie
z przekształcaniem wyrażeń.
Zapisać zadanie tekstowe za pomocą równania i rozwiązać je.
Wyrazić treść zadania
za pomocą równania.
Rozwiązać zadanie tekstowe za pomocą równania.
Wybrane zagadnienia z geometrii
Wykorzystanie wiedzy
z zakresu geometrii
w rozwiązywaniu zagadnień praktycznych.
Wykorzystanie wiedzy
z zakresu geometrii
w dowodzeniu.
Rozwiązywanie zadań
dotyczących własności
i pól figur płaskich.
182
Określić miarę kąta
przyległego, wierzchołkowego, odpowiadającego, naprzemianległego na podstawie
danych kątów na rysunku lub treści zadania.
Obliczyć brakujące miary kątów wielokąta
Zbiór zadań
dla kółek matematycznych
w szkole podstawowej,
A. Żurek, P. Jędrzejewicz
Treści programowe
Cele szczegółowe
Uczeń potrafi:
Wykorzystanie znajo- na rysunku z wykorzymości konstrukcji geo- staniem miar kątów
przyległych, wierzchołmetrycznych.
kowych, naprzemianległych, odpowiadających oraz własności
czworokątów.
Obliczyć pole figury,
jako sumę lub różnicę
pól prostokątów.
Rozwiązać zadanie tekstowe związane z polem prostokąta, równoległoboku, trapezu,
trójkąta.
Podzielić trójkąt na części o równych polach.
Obliczyć pole figury,
jako sumę lub różnicę
pól trójkątów i czworokątów.
Konstruować wskazane figury w programie
C.a.R.
Zadania rozwijające
Rozwiązywanie różnorodnych zadań
tekstowych o podwyższonym stopniu
trudności.
Sprawdzanie własnych
umiejętności i wiadomości podczas rozwiązywania zadań konkursowych.
Rozwiązywać wybrane
zadania z konkursów:
Maraton Matematyczny,
Matematyczne Marsze
na Orientację,
Koma,
Turniej Młodych Matematyków,
Dolnośląskie Mecze
Matematyczne.
UCZEŃ ZDOLNY
183
Treści programowe
Cele szczegółowe
Uczeń potrafi:
Gry i łamigłówki logiczne
SUDOKU.
KAKURO.
Obrazki logiczne.
Tangramy.
Logiczne gry mul medialne.
Rozwiązywać łamigłówki o różnych stopniach
trudności.
Sprawdzanie osiągnięć ucznia
⁍ Umiejętność radzenia sobie z poznanym materiałem w zadaniach problemowych
⁍ Podsumowanie materiału – samodzielne rozwiązywanie zadań
⁍ Informacje zwrotne od ucznia n.t. postępów w szkole (udział i sukcesy w konkursach matematycznych, sukcesy szkolne, oceny na lekcjach matematyki).
Wybrane konspekty
KONSPEKT I BADANIE ZALEŻNOŚCI MIĘDZY
KĄTAMI W FIGURACH NA PŁASZCZYŹNIE
Temat: Badanie zależności między kątami w figurach na płaszczyźnie
Klasa: piąta
Forma pracy: grupowa.
Umiejętności i wiedza posiadane przed lekcją:
⁍ własności kątów przyległych, wierzchołkowych i naprzemianległych,
⁍ suma miar kątów w trójkącie i czworokącie,
⁍ własności trójkątów równoramiennych i równobocznych.
Cele:
⁍
⁍
⁍
⁍
184
ćwiczenie umiejętności odnajdywania zależności pomiędzy kątami w figurach płaskich,
wykorzystanie własności kątów przyległych, wierzchołkowych, naprzemianległych
w zadaniach o podwyższonym stopniu trudności,
wykorzystanie własności trójkątów równoramiennych i równobocznych w zadaniach o podwyższonym stopniu trudności,
obliczanie kątów wewnętrznych pięciokąta foremnego.
Metody: dyskusja dydaktyczna, metoda problemowa.
Środki dydaktyczne: Karty pracy.
Przebieg zajęć:
⁍ Przypomnienie wiadomości o kątach przyległych, wierzchołkowych i naprzemianległych. Dyskusja na temat sumy miar kątów w trójkącie i czworokącie. Kąty
w trójkątach równobocznym i równoramiennym.
⁍ Rozwiązywanie zadań.
⁍ Dziewczęta pracują samodzielnie – każda ma skopiowany rysunek na własnym
ekranie. Następnie omawiane są wspólnie kolejne kroki. Na przemian każda
z dziewcząt zaznacza na wspólnym rysunku wyliczone kąty.
Zadanie 1. Jaką miarę ma kąt x z rysunku?
58◦
100◦
93◦
x
Rozwiązanie
1. Obliczamy kąty przyległe do kątów 100o i 93o.
180o – 100o = 80o
180o – 93o = 87o
58◦
x
80◦ ◦
100
87◦ 93◦
UCZEŃ ZDOLNY
185
2. Obliczamy trzeci kąt w trójkącie o kątach 80o i 58o wykorzystując znajomość sumy
miar kątów w trójkącie
180o − (80o + 58o) = 42o
3. Wyznaczamy kąt wierzchołkowy do kąta o mierze 42o
58◦
80◦ ◦
100
42◦
x
87◦ 93◦
4. Obliczamy kąt x, wykorzystując znajomość sumy miar kątów w trójkącie:
x = 180o − (87o + 42o) = 51o
58◦
80◦ ◦
100
42◦
42◦
x
87◦ 93◦
Zadanie 2. Przekątna trapezu równoramiennego z rysunku dzieli ten trapez na dwa trój-
kąty równoramienne. Oblicz miarę kąta ostrego tego trapezu.
186
Rozwiązanie
Każda z uczennic samodzielnie oznacza rozwiązanie zależności na rysunku – praca
na własnych pulpitach.
1. Wykorzystujemy informacje podane w zadaniu – przekątna dzieli trapez na dwa
trójkąty równoramienne (odcinki jednokolorowe są sobie równe) – należy uzasadnić, dlaczego właśnie te pary odcinków mogą być równe.
2. Uzależniamy wszystkie kąty trójkątów od ustalonego przez nas kąta α.
α3
α2
α1
3. Kąty α1 i α2 są ustalone przez nas jako kąty równe w trójkącie równoramiennym.
Kąt α3 jest kątem naprzemianległym do kąta α1, zatem są one równe. Można
zauważyć, że kąty przy górnej podstawie trapezu mają miarę 2α, zatem miary kątów trójkąta o niebieskich ramionach wynoszą 2α, 2α i α. Stąd wniosek, że kąty
trapezu przy dolnej podstawie wynoszą 3α.
2α + 3α = 180o
α = 36o
2α = 72o (kąt ostry trapezu)
α3
α2
2α
2α
3α
α1
UCZEŃ ZDOLNY
187
Zadanie 3. Na rysunku przedstawiono kwadrat oraz trójkąt i pięciokąt każdy o równych
bokach i kątach. Jaką miarę ma kąt α?
α
Rozwiązanie
1. Zauważmy, że znamy dwa z kątów (kąty w kwadracie i trójkącie równobocznym).
Wystarczy zatem obliczyć miarę kąta w pięciokącie foremnym. Jeżeli podzielimy
pięciokąt na pięć przystających trójkątów, jak na rysunku, zauważymy, że kąty
o wspólnym wierzchołku są równe. Nazwijmy je β.
Miarę takiego kąta obliczamy następująco
5β = 360o, stąd β = 72o.
Zatem miara kąta pięciokąta wynosi
180o − β = 180o − 72o = 108o
β β
β
β
β
2. Obliczenie kąta α sprowadziło się do prostych rachunków
360o – (60o + 90o + 108o) = 102o
60◦
90◦
α
108◦
Zadanie 4. ABCDE jest pięciokątem wypukłym o równych wszystkich bokach i jednako-
wych kątach. Punkt F leży wewnątrz tego pięciokąta w takim miejscu, że trójkąt BCF jest
równoboczny. Jaką rozwartość ma kąt FAB?
188
B
60◦
A γ
C
F
E
D
Rozwiązanie
1. Z poprzedniego zadania wiemy, że kąt wewnętrzny w pięciokącie foremnym wynosi 108o, zatem kąt FBA wynosi 108o – 60o = 48o.
2. Istotne dla rozwiązania jest spostrzeżenie, że trójkąt FBA jest równoramienny
(o ramionach FB i BA). To pozwala nam zauważyć, że kąty BAF i BFA mają tę samą
miarę (wynoszą γ).
3. Teraz obliczenie kąta γ staje się prostym rachunkiem
γ = (180o − 48o) : 2 = 66o.
4. Szukany w zadaniu kąt FAB wynosi 66o.
Źródła: Zadania konkursowe Dolnośląskich Meczy Matematycznych
zaczerpnięte ze strony fmw.uni.wroc.pl
KONSPEKT II STOSOWANIE PRAWA ROZDZIELNOŚCI MNOŻENIA
WZGLĘDEM DODAWANIA ODEJMOWANIA
W ZADANIACH O PODWYŻSZONYM STOPNIU TRUDNOŚCI
Temat: Stosowanie prawa rozdzielności mnożenia względem dodawania (odejmowania)
w zadaniach o podwyższonym stopniu trudności.
Klasa: piąta
Forma pracy: grupowa.
Umiejętności posiadane przed lekcją:
⁍ Znajomość prawa rozdzielności mnożenia względem dodawania (odejmowania),
⁍ Umiejętność zapisu liczby w dziesiątkowym systemie pozycyjnym.
Cele:
⁍
⁍
⁍
Umiejętność stosowania prawa rozdzielności mnożenia względem dodawania
(odejmowania) w praktyce,
Rozkład na czynniki liczby przedstawionej w postaci potęgi,
Badanie czy dana liczba jest dzielnikiem wyrażenia arytmetycznego lub liczby zapisanej w dziesiątkowym systemie pozycyjnym.
UCZEŃ ZDOLNY
189
Metody: dyskusja dydaktyczna, metoda problemowa.
Środki dydaktyczne: karta pracy.
Przebieg zajęć:
⁍ Wprowadzenie do tematu: Wykorzystanie prawa o rozdzielności mnożenia względem dodawania (odejmowania) w celu usprawnienia obliczeń – wspólne omówienie przykładów:
1. 42 × 7 = (40 + 2) × 7 = 40 × 7 + 28 × 7 = 280 + 14 = 294
2. 5 × 39 = 5 × (41 − 1) = 5 × 40 − 5 × 1 = 200 − 5 = 195
⁍
Zadania wprowadzające uczennice rozwiązują samodzielnie, przedstawiając
na forum jedynie wyniki.
Zadanie 1. Wskaż równe wyrażenia.
A. 5(a + b)
B. (a + 6)8
C. a(b + c)
D. (b + 2)a
⁍
1. ab + 2a
2. ab + ac
3. 5a + 5b
4. 8a + 48
Stopniowanie trudności – w pierwszych przykładach wyłączanie wspólnego czynnika, który jest wyeksponowany w każdym ze składników sumy; ostatecznie – samodzielne rozkładanie składników sumy na odpowiednie czynniki.
Zadanie 2. Wyłącz wspólny czynnik przed nawias.
1) 3x + 3 5 =
2) 2x2 + 3x
3) 3a + 12b – 6 =
4) 5x3 – 15x2y + 25xz =
⁍
Rozwiązywanie zadań właściwych. Praca samodzielna. W razie potrzeby udzielanie uczennicom wskazówek na poszczególnych etapach rozwiązywania zadań.
Omówienie rozwiązania na forum.
Zadanie 3. Czy liczba 32012 + 32011 + 32010 jest podzielna przez 13? Zapis 35
oznacza 5-krotne mnożenie trójki przez siebie.
190
Rozwiązanie: Interpretowanie zapisu potęgi liczby jako n-krotne mnożenie tej
liczby przez siebie ułatwia rozłożenie poszczególnych składników na iloczyn w taki
sposób, aby jednym z czynników była poszukiwana liczba (w tym wypadku 32010).
32 × 32010 + 3 × 32010 + 32010 = 32010 × (32 + 3 + 1) = 32010 × 13
Wniosek: Jeżeli jeden z czynników jest podzielny przez 13, to cała liczba też dzieli
się przez 13. Zatem liczba podana w zadaniu jest podzielna przez 13.
Zadanie 4. Czy liczba 2 × 9100 − 999 − 998 jest podzielna przez 19?
Rozwiązanie:
2 × 92 × 998 − 9 × 998 − 998 = 998 × (162 − 9 − 1) = 998 × 152
152 : 19 = 8, zatem liczba podana w zadaniu jest podzielna przez 19.
Zadanie 5. Czy liczba, której zapis dziesiętny jest następujący aababbab,
gdzie a i b są pewnymi cyframi, jest podzielna przez 11?
Rozwiązanie:
a × 10 000 000 + a × 1 000 000 + b × 100 000 + a × 10 000 + b × 1000 + b × 100 + a × 10 + b =
a × (10 000 000 + 1 000 000 + 10 000 + 10) + b × (100 000 + 1000 + 100 + 1) = a × 11 010 010 + b × 101 101
11 010 010 : 11 = 1 000 910
101 101 : 11 = 9 191
Każdy ze składników sumy dzieli się przez 11, zatem cała liczba jest podzielna
przez 11.
Źródła:
Zadania konkursowe Dolnośląskich Meczy Matematycznych
zaczerpnięte ze strony fmw.uni.wroc.pl
Uczennice wspólnie realizowały indywidualny program nauczania matematyki, opanowując niemal wszystkie zawarte w nim zagadnienia. Dziewczęta regularnie uczestniczyły w zajęciach, chętnie podejmując współpracę. Nadawały bardzo szybkie tempo pracy,
same domagały się coraz to nowych zadań, a te które wydawały się dość trudne, traktowały jako wyzwanie. W tym okresie znacznie rozwinęły logiczne i abstrakcyjne myślenie, rozwiązując liczne zadania konkursowe oraz ze zbiorów zadań kół matematycznych. Chętnie uczyły się też zasad popularnych łamigłówek logicznych (kakuro, sudoku,
tangramy, obrazki logiczne), które traktowały jako rozrywkę na wolne chwile w domu.
UCZEŃ ZDOLNY
191
W pracy z dziewczętami starałam się systematycznie zwiększać poziom trudności
zadań, kończąc na naprawdę trudnych. Zdarzało się, że zadania zahaczały o materiał
ze starszych klas, którego nie przerabiały. Potrafiły jednak na podstawie posiadanych
informacji poradzić sobie w nowej sytuacji i mimo wszystko dojść do rozwiązania (np.
liczyć objętość prostopadłościanu bez znajomości wzoru). To dowodzi, że dziewczęta
potrafią dostrzec problem, przeprowadzić analizę i dowieść słuszności rozwiązania.
Dziewczęta pracowały razem. Ich współpraca przebiegała bardzo sprawnie. Wydaje mi się, że dużą zasługą jest to, iż chodzą do jednej klasy i już niejednokrotnie miały możliwość wspierać się we wspólnych działaniach. Nie zauważyłam pomiędzy nimi
niezdrowej rywalizacji. Raczej chętnie służyły sobie pomocą w razie potrzeby. Potrafiły
wytłumaczyć zadanie w sposób jasny i zrozumiały, takim językiem, aby druga osoba nie
miała problemu ze zrozumieniem. Uzupełniały się. Monika ma znacznie lepiej od Agaty rozwiniętą wyobraźnię geometryczną, prawidłowo odszyfrowuje rysunki, korzysta
z odpowiednich zależności. Często przeprowadza analizę takiego zadania w głowie, bez
konieczności obrazowania myśli. Agata z tymi zagadnieniami radzi sobie trochę słabiej,
choć i tak pracuje dużo lepiej od rówieśników. Preferuje natomiast zadania wymagające
logicznego myślenia, niejednokrotnie prześcigając Monikę.
Realizując indywidualny program nauczania matematyki, dziewczęta opanowały materiał dotyczący liczb i działań zawierający m.in. potęgowanie liczb naturalnych – wykorzystałam wykład i zadania z konkursu matematycznego KOMA (przedstawienie liczb
złożonych w postaci iloczynu potęg liczb pierwszych, NWD, NWW, określanie, czy dana
liczba jest kwadratem, sześcianem liczy naturalnej, itd.), obliczanie wartości wyrażeń
arytmetycznych w powiązaniu z procentami (sprytne liczenie). Rozwiązywały zadania
praktyczne dotyczące takich zagadnień, jak droga, prędkość, czas, matematyka zegara, kalendarz w stopniu przekraczającym poziom podstawowy. Utrwalały wykorzystanie
wyrażeń algebraicznych także w zadaniach tekstowych. Poruszałyśmy również wybrane
zagadnienia z geometrii, jak np. wykorzystanie wiedzy z zakresu geometrii w rozwiązywaniu zagadnień praktycznych, w dowodzeniu, rozwiązywanie zadań dotyczących własności i pól figur płaskich, czy konstrukcje geometryczne.
Dziewczęta na początku pracowały w grupie 3-osobowej. Po krótkim czasie okazało się, że towarzyszący im chłopiec zdecydowanie odbiega od poziomu grupy przez co
znacznie wolniej pracuje. Było to dla niego demotywujące. Postanowiłam oddzielić go
do zajęć indywidualnych. Pokazało mi to, że praca w dowolnej grupie dzieci nie zawsze
jest możliwa. Muszą się one wykazywać przede wszystkim podobnym tempem pracy
i być mniej więcej na tym samym poziomie rozwoju logicznego i abstrakcyjnego myślenia. Ponadto nie wszyscy potrafią współpracować z rówieśnikami, do tego również konieczna jest pewna dojrzałość.
Od chwili, gdy dziewczęta zostały we dwie, efekty naszej pracy stały się znacznie lepsze. Atmosfera zajęć była zawsze bardzo serdeczna i ciepła. Ambitne, dociekliwe usposobienie dziewcząt sprzyjało pozytywnej współpracy. Pracować z takimi uczniami, to
sama przyjemność.
192
W ciągu tego roku Monika zwiększyła swoje kompetencje społeczne, doskonale odnajduje się w każdej sytuacji. Umie zaufać sobie. Posiada zasady, którymi się kieruje. Nastąpiła stabilizacja wysokiej samooceny. Umie panować nad swoimi emocjami, zmniejszyły
się reakcje napięciowe.
Agata dobrze funkcjonuje w grupie rówieśniczej, radzi sobie z własną emocjonalnością, ma wgląd we własną sytuację psychologiczną. Zwiększyła się jej decyzyjność.
Opracowali
⁍
⁍
⁍
⁍
⁍
Opis ucznia na wstępie projektu: Beata Wacławowicz
Indywidualny program nauczania: Joanna Dąbrowska
Wybrane konspekty: Joanna Dąbrowska
Ocenę realizacji programu: Joanna Dąbrowska
Opis rozwoju emocjonalnego ucznia: Wielisława Wasyłew-Zwierz.

nowy model nauczania

Transkrypt

Podobne dokumenty

Opcje Binarne - Strategia linii Fibonacciego

poradnik dla nauczyciela klasy pierwszej szko ł