Pobierz PDF

Agata Ligęza, Justyna Franczak
Jak analizuje się wyniki egzaminów zewnętrznych w polskich szkołach?
Raport z wyników ewaluacji zewnętrznej
W roku szkolnym 2011/12 połowa szkół, w których odbyła się ewaluacja zewnętrzna
spełniała wymaganie na poziomie wysokim, tylko 11 z nich w Polsce (1%) nie spełniło tego
wymagania. Analiza wyników sprawdzianu i egzaminów zewnętrznych jest standardem
pracy nauczycieli.
Szkoły prowadzą analizę różnymi metodami, jednak dominują metody ilościowe. Do
najczęściej wykorzystywanych miar statystycznych należą łatwość zadań i średni wynik
szkoły. Mały odsetek szkół (39%) uwzględnia w swoich analizach czynniki kontekstowe.
Stosunkowo rzadko wykorzystywana jest jeszcze edukacyjna wartość dodana. Trzyletnie
i dwuletnie wskaźniki EWD analizuje 16% badanych gimnazjów i szkół
ponadgimnazjalnych, a wskaźniki jednorocznej EWD 25% gimnazjów.
Szkoły wyznaczają sobie różnorodne cele analiz, dotyczące wielu obszarów pracy
nauczycieli. Można tym celom przypisać funkcję informacyjną, diagnostyczną, motywującą
i korekcyjną. Służą poprawie jakości pracy szkoły. Większość z nich formułowana jest
ogólnie, przyjmuje brzmienie opisu charakterystyki wymagania.
Badania wskazują na powszechną znajomość wśród nauczycieli wniosków z analiz
egzaminów i sprawdzianu. .
Przeważają wnioski w postaci konkretnych rekomendacji i działań. Najwięcej z nich
dotyczy jakości procesu nauczania.
Nie wszystkie podawane przez respondentów wnioski mają związek z analizą wyników
sprawdzianu i egzaminów zewnętrznych. W badanej próbie widoczna jest tendencja do
oceniania większości wdrażanych wniosków jako przyczyniających się do poprawy efektów
kształcenia.
Wprowadzenie
Wyniki egzaminów zewnętrznych są dla szkół ważną informacją zwrotną. Pozwalają
stwierdzić, w jakim stopniu ich uczniowie opanowali wymagania edukacyjne. Pokazują
osiągnięcia szkoły na tle wyników innych szkół. Są jedną z miar pozwalających
wnioskować o jakości pracy szkoły.
Dlatego ważna w wymaganiu jest celowa
i wieloaspektowa analiza. Wybór sposobu i zakresu badania wpływa na rodzaj możliwych
do wyciągnięcia wniosków. Porównując wyniki szkoły z tłem, zestawiając podstawowe
miary statystyczne, możemy wnioskować o pozycji wyniku szkoły. Wnioski
o jakości pracy szkoły uzyskujemy, stosując metody jakościowe i analizę kontekstową.
Rozporządzenie daje szkołom autonomię w doborze adekwatnych dla niej metod,
ilościowych i jakościowych. Kluczową sprawą nie jest jednak sama analiza,
1 a wykorzystanie wniosków, stąd już na poziomie podstawowym wymaga się od szkół ich
wdrażania. Działania zaplanowane i prowadzone
na postawie wniosków z analizy
powinny prowadzić do wzrostu efektów kształcenia. Aby to ocenić, konieczne jest
monitorowanie skuteczności wdrażanych działań. Warto też zastanowić się, jak
w szkołach rozumieć wzrost efektów kształcenia. Trudno wyznaczać tu szkołom
uniwersalne wskaźniki, gdyż w każdej z nich kryterium sukcesu będzie inne, zależne od
wielu czynników.
Możemy przyglądać się tym efektom szeroko, patrząc na ogólny
wynik szkoły, np.
pozycję szkoły w skali staninowej, wynik edukacyjnej wartości
dodanej lub badać postęp w zakresie jednej konkretnej umiejętności.
W poniższym opracowaniu przedstawimy kto i w jaki sposób prowadzi w szkołach
analizę wyników sprawdzianu i egzaminów zewnętrznych. Zaprezentujemy częstość
stosowanych metod. Przyjrzymy się wnioskom
i działaniom podejmowanym na ich
podstawie. Opracowanie powstało na podstawie analizy wyników ewaluacji zewnętrznej
szkół przeprowadzonej w roku szkolnym 2011/2012.
Analiza danych według poziomów spełniania wymagań
Analizując rozkład procentowy poziomów spełniania wymagań w szkołach
podstawowych
oraz
w
grupie
gimnazjów
i
szkół
ponadgimnazjalnych,
nie
zaobserwowano znaczących różnic. Niemal połowa szkół osiąga poziom wysoki ( 48%
gimnazjów oraz szkół ponadgimnazjalnych, 45% szkół podstawowych). W co trzeciej
szkole wizytatorzy oceniają go jako średni ( 30% gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych,
34% szkół podstawowych). O poziomie „C” najczęściej decydowało kryterium: wdrażane
wnioski przyczyniają się do wzrostu efektów kształcenia. Tylko jeden procent szkół
w każdej z tych grup spełnia wymaganie na poziomie niskim („E”).
Poniżej, na wykresie przedstawiono zbiorczy rozkład procentowy dla wszystkich typów
badanych szkół (n=1991).
2 Procentowy rozkład poziomów spełniania wymagania w szkołach 1% 9% 11% poziom A poziom B poziom C 32% poziom D 47% poziom E Źródło: dane ewaluacji zewnętrznej w okresie od 1.09.2011r. do 30.06.2012 r.
Analiza wymagania
Czy szkoły analizują wyniki sprawdzianu i egzaminów zewnętrznych?
Wszystkie badane szkoły, bez względu na osiągany poziom spełniania wymagania,
analizują wyniki sprawdzianu i egzaminów zewnętrznych.
Powszechna jest znajomość wniosków z analizy, 88% nauczycieli podaje, że zna
wszystkie wnioski z analizy, 7%, że ma taką wiedzę tylko w zakresie, który go dotyczy.
Czy zna Pan/Pani wnioski z analizy wyników sprawdzianu/ egzaminów zewnętrzych z poprzedniego roku szkolnego? 1% 1% 3% 1. tak, otrzymałem/-­‐am pełną informację 7% tak, mam informację w zakresie, który mnie bezpośrednio dotyczy tak, ale mam za mało informacji na ten temat 88% nie znam brak odpowiedzi Źródło: dane ewaluacji zewnętrznej w okresie od 1.09.2011r. do 30.06.2012 r.
3 W jaki sposób w szkole prowadzone są analizy wyników egzaminów zewnętrznych?
Na podstawie danych można stwierdzić, że szkoły wypracowały sobie własne sposoby
pracy z wynikami sprawdzianu i egzaminów zewnętrznych. Najczęściej zajmują się tym
zespoły przedmiotowe lub powołane właśnie do tego celu (72 % badanych placówek).
Zdarzają się sytuacje, że zespół powołany do analizy przygotowuje wstępne opracowanie,
natomiast w zespołach przedmiotowych odbywa się szczegółowe badanie. W co czwartej
badanej szkole sposób analizy jest inny- każdy nauczyciel indywidualnie analizuje wyniki ze
swojego przedmiotu. Rzadko (6% szkół) analiza wyników to zadanie jednej osoby, np.
kierownika praktyk, lidera zespołu przedmiotowego, osoby odpowiedzialniej za raport,
wychowawcy klasy. Niezależnie od wybranego przez szkoły modelu analizy, w ponad
połowie z nich kolejnym etapem jest prezentacja wyników i wniosków oraz dyskusja na
zebraniu rady pedagogicznej Praktyką budzącą wątpliwość, wskazywaną przez 7% badanych
szkół, jest analiza surowych wyników egzaminu otrzymanych z okręgowych komisji
egzaminacyjnych tylko na posiedzeniu rady pedagogicznej. W pojedynczych szkołach (3%)
pojawiają się przykłady dobrych praktyk włączania do wstępnej analizy zadań
egzaminacyjnych uczniów, a dwie szkoły deklarują analizę wyników z udziałem rodziców.
W czterech z nich pojawiła się informacja, że nauczyciele wykorzystują do
badania
programy Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych lub innych instytucji zewnętrznych.
66% dyrektorów deklaruje, że w szkole analizuje się wyniki egzaminu na poziomie
pojedynczego ucznia i zespołów klasowych. Niewielki odsetek (3,5%) bada wyniki tylko na
poziomie pojedynczego ucznia, a jeszcze mniejsza grupa (2,5%) tylko na poziomie zespołów
klasowych. 14% dyrektorów w odpowiedzi wskazuje na „inne strategie”. Taka sama grupa
nie udziela odpowiedzi na to pytanie. Warto zaznaczyć, że w grupie szkół gimnazjalnych
i ponadgimnazjalnych jest to co czwarty dyrektor.
4 800 W jaki sposób analizują Państwo wyniki sprawdzianu/egzaminów zewnętrzych? 700 600 500 400 300 200 Dyrektorzy szkół podstawowych 100 0 Dyrektorzy szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych analiza na analiza na w szkole łączy poziomie poziomie się wyników zespołów wymienione pojedynczych klasowych powyżej uczniów strategie inne brak odpowiedzi Źródło: dane ewaluacji zewnętrznej w okresie od 1.09.2011r. do 30.06.2012 r.
W jakim celu analizuje się w szkołach wyniki sprawdzianu i egzaminów zewnętrznych?
W literaturze odnajdujemy różne klasyfikacje celów szkolnych analiz wyników
sprawdzianu i egzaminów zewnętrznych. Zespół badawczy EWD1 proponuje podział na cele
ogólne (opisują finalne efekty i rezultaty), szczegółowe (opisują efekty bezpośrednie)
i operacyjne (nazywają konkretne działania podjęte w wyniku analizy). Cele analiz możemy
też podzielić ze względu na ich funkcje w życiu szkoły: informacyjną, diagnostyczną,
prognostyczną, wartościującą, motywującą i korekcyjną2.
Najczęściej wskazywanym w badanych szkołach celem ogólnym jest poprawa
efektów kształcenia i wyników egzaminów. Mówi o nim 84% dyrektorów szkół. Prawie
1
Wykorzystanie wskaźników EWD w ewaluacji zewnętrznej. Materiały pomocnicze dla wizytatorów.
Opracowanie Zofia Lisiecka, Ewa Stożek, Maria Krystyna Szmigel, Zespół Badawczy EWD, CKE Warszawa
2010, str. 17
2
J. Misztal, Analiza wyników egzaminów zewnętrznych jako warunek jakościowego rozwoju ucznia,
nauczyciela i szkoły [w:] Jakość edukacji. Różnorodne perspektywy, Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego, Kraków 2012, str. 186-187 5 połowa badanych (48%) formułuje ten cel dość szeroko jako poprawę jakości pracy szkoły
(zapis z charakterystyki wymagania). Dla 17% szkół istotny jest rozwój uczniów i ich lepsze
przygotowanie do kolejnego etapu kształcenia, a w co dziesiątej analiza ma służyć rozwojowi
nauczycieli. Pojedyncze szkoły chcą osiągnąć ważny cel spełniający funkcję motywacyjnąbudzenie współodpowiedzialności wśród nauczycieli za wyniki pracy (2%). W tak samo
licznej grupie analiza ma służyć zwiększeniu szans uczniów w naborze do wybranej szkoły
ponadgimnazjalnej/uczelni.
Nauczyciele stawiają sobie różnorodne cele szczegółowe. Najczęściej chcą wyznaczyć
obszary pracy do poprawy, czyli słabe strony kształcenia (60%) oraz określić mocne strony
(43%). Analiza w 34% szkół ma pomóc wyciągnąć wnioski do dalszej pracy z uczniem. 27%
chce wykorzystać ją do oceny efektywności podjętych wcześniej działań oraz stosowanych
form i metod pracy. 18% szkół traktuje badanie jako możliwość określania poziomu
spełniania wymagań opisanych w podstawie programowej. Dla 11% ważne jest uzyskanie
informacji o poziomie wiedzy poszczególnych uczniów i zespołów klasowych. 15% szkół
chce również ustalić przyczyny niepowodzeń w trakcie analizy kontekstowej. Są takie,
w których analiza wskaźników statystycznych służy porównaniom szkoły z szerszym tłem
(15%) oraz z własnymi wynikami w kolejnych latach (4%).
8% badanych
szkół
wykorzystuje ją do ustalenia zbieżności z wynikami oceniania wewnątrzszkolnego. Niektóre
szkoły formułują cele dotyczące obszaru zarządzania. Pojawią się wśród nich:
- określenie potrzeb szkoły w ramach wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli (15%),
- ocena jakości pracy nauczycieli (6%),
- ocena efektywności pracy dyrektora (1%).
Wśród najczęściej wskazywanych przez nauczycieli celów operacyjnych pojawiły się
takie, które służą modyfikacji metod i form nauczania (39%) i działań organizacyjnych (np.
wprowadzaniu dodatkowych zajęć, zmian w szkolnym planie nauczania (31%). Zgodnie z
prezentowaną klasyfikacją pełnią więc funkcję korekcyjną. Niewielki odsetek szkół wśród
celów korekcyjnych wyróżnia również planowanie nadzoru pedagogicznego (5%),
modyfikację szkolnego systemu oceniania, wzmocnienie korelacji międzyprzedmiotowych,
planowanie doskonalenia nauczycieli, uzupełnienie wyposażenia szkoły w odpowiednie
pomoce dydaktyczne (po 2%).
Rzadziej wśród celów operacyjnych pojawiają się te o funkcji motywującej.
Zaliczymy do nich w badanych szkołach:
6 - pomoc uczniom o specjalnych potrzebach edukacyjnych, np. pomoc w pokonywaniu
trudności w nauce, indywidualizację pracy z uczniem zdolnym, mobilizowanie uczniów do
pracy (17%),
- budowanie partnerstwa z rodzicami, np. w zakresie uświadamiania dzieciom potrzeby
systematycznej nauki, budowania motywacji (9%),
- promowanie wartości uczenia się wśród uczniów (8%),
- wykorzystanie wyników analizy dla promocji szkoły i budowania jej prestiżu (4%),
- doskonalenie pracy wychowawczej, np. w zakresie uświadamiania roli wszechstronnego
rozwoju (3%),
- doradztwo w wyborze szkoły i kierunku dalszej nauki (1%).
W raportach odnajdujemy również cele spełniające funkcję informacyjnądostarczenie informacji o wynikach rodzicom (12% szkół) oraz uczniom (8%). Naszą uwagę
zwrócił nietuzinkowy cel-
jedna z dwustu badanych szkół przeprowadza analizę, aby
przekazać wnioski nauczycielom kolejnego etapu kształcenia. Można uznać to za dobrą
praktykę.
Warto zwrócić uwagę, że zdarzają się jednostkowe sytuacje, w których szkoły podają
cele, nie mające związku z meritum analizy wyników. Jako przykłady można tu wskazać:
doskonalenie dokumentacji szkolnej, sprawdzenie procedury egzaminacyjnej przez uczniów
czy tworzenie raportu.
Jakimi metodami prowadzona jest analiza wyników?
Analiza ilościowa
W badanych szkołach wyniki sprawdzianu i egzaminów zewnętrznych analizowane
są z wykorzystaniem różnorodnych metod. Dominują wśród nich metody ilościowe.
W opracowaniu przyjęto klasyfikację metod przedstawioną w tabeli3.
Parametry statystyczne
Parametry statystyczne służące do analizy wyników
Sposoby porządkowania
służące do analizy zadań
testowania
i grupowania wyników testowania
3
Wykorzystanie wskaźników EWD w ewaluacji zewnętrznej. Materiały pomocnicze dla wizytatorów.
Opracowanie Zofia Lisiecka, Ewa Stożek, Maria Krystyna Szmigel…, str. 20
7 i testu
Analiza zadania/testu
Ustalenie miar położenia
Ustalenie miar
Porządkowanie i grupowanie
rozproszenia
zaobserwowanych wartości
zmiennych
Przykłady parametrów statystycznych wykorzystywanych w analizie i prezentacji wyników osiągnięć
edukacyjnych.
Z wywiadu z nauczycielami i badania dokumentacji wynika, że w celu
uporządkowania i grupowania wyników testowania prawie połowa badanych szkół (45%)
przygląda się rozkładowi wyników na skali staninowej. Śledzi się również rozkład
liczebności. Nauczyciele robią to, uwzględniając liczbę uczniów:
- uzyskujących wyniki poniżej i powyżej średniej województwa (1%) oraz szkoły (2%),
- uzyskujących wyniki niskie, wysokie, średnie (7%),
- z wynikiem najwyższym i najniższym (8%).
Na podstawie analizy dokumentów można stwierdzić, że rzadziej (9%) analizuje się rozkład
punktowy.
Z miar położenia najczęściej wykorzystywana jest średnia arytmetyczna szkoły.
Odnajdujemy ją w raportach połowy szkół, mówi o tym także 33% nauczycieli. Rzadziej
wykorzystuje się średnią klas (widzimy ją w dokumentacji 20% szkół, mówi o tym także 12%
nauczycieli w wywiadzie). Z badania dokumentacji wynika, że
w 22% szkół oprócz
surowego wyniku analizuje się również jego położenie na skali staninowej. Szkoły biorą pod
uwagę również takie wskaźniki jak modalna i mediana. Potwierdza to badanie dokumentacji
27% szkół i wywiady z nauczycielami 13% badanych szkół.”
Z danych wynika, że szkoły wykorzystują dwie miary rozproszenia- rozstęp oraz
odchylenie standardowe. Zdecydowanie częściej analizuje się rozstęp - pokazuje to analiza
dokumentacji 32% szkół oraz 15% wywiadów z nauczycielami. Odchylenie standardowe
8 śr. 100 i odch. st.15
rozkładwyników na skali o
rozkład centylowy
rozkład staninowy
rozkład liczebności
rozkład punktowy
odchylenie standardowe
wariancja testu
rozstęp
kwartyle
mediana
modalna
średnia arytmetyczna
moc różnicująca
wariancja zadania
łatwość
trudność
(tu: wyników testowania uczniów)
pojawia się w tych źródłach odpowiednio w 9% dokumentacji i 2% wywiadów. W szkołach
nie analizuje się takich miar jak kwartyle oraz wariancja testu.
Spośród parametrów statystycznych służących analizie zadań i testu wykorzystywana
jest łatwość. Szkoły analizują łatwość arkusza, standardu, zadania (także w odniesieniu do
konkretnych przedmiotów), umiejętności i czynności. Z danych wynika, że najczęściej
wykorzystywana jest łatwość zadania (63% wywiadów, 47% badanej dokumentacji), łatwość
umiejętności (45% wywiadów, 39% dokumentacji) i łatwość standardu (42% wywiadów,
48% dokumentacji).
Dane z 12% wywiadów z nauczycielami potwierdzają, że zadania poddawane są
również analizie jakościowej. Dotyczy ona zestawiania łatwości zadania z jego typem.
Analiza dokumentacji pokazuje również, że w szkołach poszukuje się przyczyn trudności
poszczególnych zadań. Nie dzieje się to jednak często, odnajdujemy te przykłady w 6%
badanych szkół.
Trzy czwarte szkół porównuje wskazane wyżej parametry statystyczne z tłem, czyli
z wynikami kraju, województwa, powiatu lub gminy. Warto zauważyć, że nawet połowa
szkół nie analizuje swoich wyników na przestrzeni lat. Próby określenia tendencji rozwojowej
udokumentowano
w
40%
badanych
szkół
i
odnotowano
w
30%
wywiadów
z nauczycielami.
Z powyższej analizy wynika, że do najczęściej wykorzystywanych w szkołach miar
statystycznych należą łatwość zadania oraz średni wynik szkoły. O ile wnioskowanie na
podstawie łatwości zadania nie budzi dużych kontrowersji, o tyle należy zachować
ostrożność, posługując się średnią arytmetyczną. Nieuprawnione jest porównywanie
średniego wyniku testu w kolejnych latach z uwagi na niejednakową trudność arkusza. Nie
powinno się również porównywać średniego wyniku do średnich wyników krajowych - takie
zestawienia mogą być obarczone dużym błędem. W raportach z ewaluacji zewnętrznej można
odnaleźć przykłady, które świadczą, że nauczyciele nie są świadomi tych zagrożeń.
Analiza jakościowa
Wartościowa analiza wyników sprawdzianu i egzaminów zewnętrznych nie powinna
ograniczać się do zestawiania i porównywania wskaźników ilościowych udostępnianych
szkołom przez CKE i OKE. Słusznie pisze Klemens Stróżyński4, że „o jakości pracy szkoły
może świadczyć wykorzystanie możliwości, jakie w danej szkole istnieją. Zatem wynik
4
K. Stróżyński, Wykorzystanie wyników egzaminów zewnętrznych [W:] Biuletyn Badawczy CKE nr 4/2005
Wykorzystanie wyników egzaminów przez szkoły
9 egzaminacyjny powinien być odniesiony do tej właśnie szkoły, a nie do czegokolwiek
innego”. Dlatego dobrą praktyką powinien być celowy i świadomy dobór wskaźników
egzaminacyjnych najwartościowszych z
punktu widzenia danej szkoły. W toku analizy
raportów z ewaluacji zewnętrznej nasuwa się pytanie, na ile szkoły i wizytatorzy potrafią
określić moment przejścia od analizy ilościowej do jakościowej. W danych te same miary
pojawiają się zarówno jako przykłady badań ilościowych, jak i jakościowych.
Wśród sposobów analizy jakościowej są przykłady, które trudno jednoznacznie
zinterpretować.
Należą
do
nich
porównania
wyników
egzaminów
zewnętrznych
z klasyfikacją końcoworoczną (dane z prawie jednej trzeciej szkół), wynikami egzaminów
próbnych (13% placówek) i diagnoz na wejściu (także w szkołach podstawowych).
W opracowaniach ekspertów, obok opinii o braku prostej porównywalności oceniania
zewnętrznego i wewnątrzszkolnego pojawiają się przykłady sposobów dokonywania takich
porównań.
pojawiają się zarówno opinie o „braku prostej porównywalności między
wynikiem egzaminu a oceną szkolną”5, jak i przedstawiane są konkretne wzory
i sposoby wykonania takich analiz6.
Niewiele jeszcze szkół analizuje edukacyjną wartość dodaną. Ze 116 przebadanych
gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych trzyletnie i dwuletnie wskaźniki EWD analizuje
16%. Natomiast możliwe do obliczenia w gimnazjum jednoroczne EWD śledzi 17 spośród 67
gimnazjów.
W szkołach ponadgimnazjalnych pojawiają się miary specyficzne dla tego poziomu.
Niemal wszystkie szkoły (40 z 49) analizują zdawalność egzaminu z uwzględnieniem
przedmiotów, zawodów i części (ustnej, pisemnej, praktycznej). Co czwarta z nich porównuje
zdawalność swoich uczniów z tłem - krajem, województwem, powiatem czy gminą. Niemal
połowa (21 z 49) śledzi liczbę uczniów przystępujących do egzaminu maturalnego
z poszczególnych przedmiotów. Sześć z badanych szkół porównuje liczbę uczniów
deklarujących przystąpienie do egzaminu z faktyczną liczbą zdających. Pojedyncze określają
także liczbę uczniów ponownie przystępujących do egzaminów, otrzymujących dyplom oraz
porównują liczbę przystępujących z liczbą otrzymujących dyplom.
Mały odsetek szkół (39%) uwzględnia w swoich analizach czynniki kontekstowe.
Najczęściej bierze się pod uwagę czynniki uczniowskie, a najrzadziej pedagogiczne. Z analizy
dokumentacji wynika, że wśród czynników uczniowskich są:
5
J. Misztal, , Analiza wyników egzaminów zewnętrznych jako warunek jakościowego rozwoju ucznia,
nauczyciela i szkoły …, str. 189
6
R. Janicka, Przykładowa analiza wyników egzaminu zewnętrznego ( sprawdzian, egzamin gimnazjalny), OKE
Kraków 2009, str. 9-10 10 - uczniowie z opinią z poradni pedagogiczno- psychologicznej (po 16%),
- frekwencja (10%),
- potencjał uczniów (9%).
Pojedyncze wskazania dotyczą motywacji uczniów, zainteresowań, cech osobowościowych,
płci, odrabiania prac domowych oraz udziału w zajęciach dodatkowych, konkursach,
zawodach. Marginalnie analizuje się w szkołach czynniki środowiskowe i pedagogiczne.
Wśród środowiskowych pojawiły się dojazdy, miejsce zamieszkania (miasto/ wieś),
wykształcenie i zamożność rodziców, sytuacja rodzinna, współpraca rodziców ze szkołą,
warunki do nauki oraz środowisko rówieśnicze. Z czynników pedagogicznych wymieniano
metody pracy nauczycieli, realizowane w szkole programy, organizację zajęć lekcyjnych
i pozalekcyjnych, wykształcenie kadry, sposób oceniania, absencję nauczycieli, nauczyciela
przedmiotu.
Jakie wnioski z analizy wdrażają szkoły?
Szkoły mogą w różny sposób formułować wnioski. Część z nich może przybierać
postać uogólnienia i wartościowania danych, inne będą w formie rekomendacji, czyli
konkretnych propozycji zmian w pracy szkoły. Mogą dotyczyć także różnych kwestii, np.
efektów kształcenia, procesu nauczania i wychowania, przyczyn porażek i sukcesów uczniów
czy zarządzania szkołą. Pytanie zadawane szkołom w trakcie ewaluacji: „Proszę podać
przykłady wdrożonych wniosków pochodzących z analiz egzaminów” dostarcza informacji
o wnioskach o charakterze rekomendacyjnym, często formułowanych w postaci konkretnych
działań. Ze względu na przedmiot możemy je podzielić na kilka grup7. Są wśród nich takie,
które dotyczą: organizacji procesu kształcenia, jakości procesu nauczania, wewnętrznego
systemu oceniania, jakości procesu uczenia się, organizacji wewnątrzszkolnego doskonalenia
nauczycieli, wyposażenia szkoły, jakości zarządzania.
Najwięcej wniosków formułowanych przez badane szkoły dotyczy jakości procesu
nauczania. 76% szkół chce zwiększyć liczbę ćwiczeń doskonalących trudne umiejętności.
64% szkół modyfikuje metody i formy pracy z uczniem pod kątem ich różnorodności,
indywidualizacji nauczania, atrakcyjności oraz skuteczności w przygotowaniu do egzaminów.
37% szkół wdraża wnioski służące doskonaleniu umiejętności rozwiązywania różnych typów
zadań oraz pracy z arkuszem. 48% podaje we wnioskach monitorowanie efektów nauczania,
wskazując na bieżący monitoring poziomu opanowania standardów egzaminacyjnych,
7
J. Misztal, Analiza wyników egzaminów zewnętrznych jako warunek jakościowego rozwoju ucznia,
nauczyciela i szkoły …, str. 187
11 organizację egzaminów próbnych i diagnoz przedmiotowych. 4% szkół ujmuje we wnioskach
konieczność systematycznego powtarzania wiadomości. W 9% szkół formułuje się
rekomendacje dotyczące wzmocnienia korelacji międzyprzedmiotowej.
Z zakresu organizacji procesu kształcenia szkoły podają najczęściej przykłady
wniosków dotyczące zwiększenia liczby różnych zajęć:
- pozalekcyjnych, w tym fakultatywnych i przygotowujących do sprawdzianu i egzaminów
zewnętrznych (48%),
- obowiązkowych z przedmiotów objętych egzaminem (15%),
- dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym logopedycznych,
rewalidacyjnych, rozwijających zainteresowania (4%).
Pojawiają się również propozycje zmian w organizacji zajęć ( 6%). Są to korekty w planie
lekcji i modyfikacje podziałów na grupy językowe.
Nauczyciele niskie wyniki upatrują jako efekt spadającej motywacji uczniów do
nauki. Większość wdrożonych wniosków dotyczących jakości procesu uczenia się mówi o
współpracy z rodzicami. Widzimy ją na dwóch poziomach: budowania partnerstwa, którego
efektem ma być większa motywacja dzieci do nauki (17%) oraz systematycznego
informowania
o postępach i frekwencji uczniów (7%). 17% szkół wdraża wnioski, które
służą budowaniu przez nauczycieli większej motywacji uczniów. 14% z nich skupia się na
procesie uczenia się, np. organizowaniu zajęć wychowawczych o motywowaniu, zachęcaniu
do samokształcenia oraz udziału w zajęciach dodatkowych. 3% dotyczy bezpośrednio
egzaminu
zewnętrznego,
np.
zachęcania
do
rozwiązywania
każdego
zadania
egzaminacyjnego, przekonywania uczniów do zdawania egzaminu maturalnegona poziomie
rozszerzonym.
Nauczyciele (6%) chcą poprawić jakość uczenia się uczniów przybliżając im techniki
skutecznego uczenia się, sposoby reagowania na stres oraz zasady gospodarowania czasem.
Efektem analizy kontekstowej jest wdrażanie wniosków mających na celu poprawę
frekwencji uczniów na zajęciach lekcyjnych i pozalekcyjnych (5%). Niewielki procent szkół
(8%) wnioskuje na podstawie analizy o konieczności uzupełnienia wyposażenia szkoły w celu
kształcenia konkretnych umiejętności. Tak samo liczna grupa wdraża wnioski związane
z wewnątrzszkolnym doskonaleniem nauczycieli. Wśród kursów wymienianych przez
dyrektorów pojawiły się zarówno takie, które dotyczą bezpośrednio egzaminów
zewnętrznych, np. „Jak wykorzystywać wyniki egzaminów w pracy szkoły”, szkolenia dla
egzaminatorów, jak również te, które służą doskonaleniu procesu kształcenia, np. „Jak
motywować uczniów do nauki”, „Jak aktywizować uczniów”. Wnioski dotyczące
12 wewnętrznego systemu oceniania pojawiają się w 2% szkół. Są rekomendacjami związanymi
z wdrożeniem zasad oceniania stosowanych na egzaminie do oceniania wewnątrzszkolnego,
z systematyczną kontrolą osiągnięć uczniów i stosowaniem elementów oceniania
kształtującego.
Znikomy procent szkół wykorzystuje analizę do zmian w procesie zarządzania. 3%
z nich sprawdza wdrażanie wniosków z analiz w czasie hospitacji, 2% szkół dokonuje
ewaluacji szkolnych zestawów podręczników i programów oraz monitoruje realizację
podstawy programowej. Jeszcze mniejsza grupa szkół (1%) we wnioskach zobowiązuje się do
efektywnego wykorzystywania zastępstw.
Wśród prezentowanych w raportach wnioskach z analizy egzaminów zewnętrznych
dostrzegamy wiele takich, które nie są wnioskami z analizy. Cześć z nich to opis sposobu
badania wyników, inne dotyczą obowiązkowych, wynikających z przepisów prawnych zadań
dyrektora i nauczycieli, np. uwzględnianie na lekcjach zaleceń z opinii PPP, sprawdzanie
obecności uczniów na lekcji, obowiązek opracowania lektur szkolnych przed egzaminem,
dostosowanie warunków egzaminacyjnych do potrzeb ucznia z opinią PPP. Przykładami
wniosków, które też budzą wątpliwość są np. testowanie dziennika elektronicznego,
organizacja wigilii dla mieszkańców miasta, dnia motoryzacji, zapewnienie bezpłatnego
transportu na zajęcia sportowe, współpraca z parafią czy powołanie koła liturgicznego.
Nasuwa się pytanie jakiego typu analiza prowadziła do wyciągnięcia powyższych wniosków.
Trudno również uznać za prawidłowe wnioski z analizy egzaminów działania: ustalenie
80- punktowego progu przyjęć uczniów do klasy pierwszej oraz wpisywanie stopnia
z egzaminu próbnego jako oceny cząstkowej.
Które z wdrożonych wniosków przyczyniają się do wzrostu efektów kształcenia?
W badanej próbie widoczna jest tendencja do przypisywania wszystkim wdrożonym
wnioskom wartości skutecznych działań. Podczas analizy danych większości szkół
powtórzyły się jako efektywne działania wszystkie wskazane wcześniej przez dyrektorów
i nauczycieli rekomendacje. Z danych wynika więc, że w wielu szkołach nie bada się
skuteczności wdrażanych działań. Do postawienia takiej hipotezy skłania także zbieżność tej
13 sytuacji z wynikami analizy opisanymi wyżej - przypomnijmy sobie, że tylko co trzecia
szkoła jako cel analiz stawia sobie ocenę skuteczności działań podjętych na jej podstawie.
Poniżej przedstawimy działania przyczyniające się do wzrostu efektów kształcenia,
które respondenci wskazywali najczęściej. Są to zwiększenie liczby ćwiczeń doskonalących
trudne umiejętności (76% nauczycieli i 63% dyrektorów) oraz liczby godzin zajęć
pozalekcyjnych, w tym fakultatywnych i przygotowujących do sprawdzianu i egzaminów
zewnętrznych (67% nauczycieli i 74% dyrektorów). Podobnie często podaje się również
modyfikacje metod i form pracy z uczniem (51% nauczycieli i 68% dyrektorów), a także
indywidualizację nauczania, w tym pracę z uczniem zdolnym i słabym (77% nauczycieli
i 68% dyrektorów). Badani docenili przydatność organizowania próbnych egzaminów (36%
nauczycieli
i
42%
dyrektorów),
monitoringu
poziomu
opanowania
standardów
egzaminacyjnych (17% nauczycieli i dyrektorów), ćwiczenia z uczniami różnych typów
zadań egzaminacyjnych (25% nauczycieli i 16% dyrektorów) oraz pracy z arkuszem
egzaminacyjnym (20% nauczycieli i 17% dyrektorów). Nauczyciele i dyrektorzy uważają, że
wzrost efektów kształcenia następuje również poprzez udział uczniów w konkursach (20%
nauczycieli i 27% dyrektorów) oraz działania nauczycieli motywujące uczniów do nauki
(14% nauczycieli i 27% dyrektorów). Godne podkreślenia jest to, że w co piątej szkole
dostrzega skuteczność współpracy nauczycieli służącej korelacji międzyprzedmiotowej.
Za ważne badani uznają również budowanie partnerstwa z rodzicami, którego efektem jest
większa motywacja dzieci do nauki (15% nauczycieli i 16% dyrektorów). Nauczyciele
i dyrektorzy widzą wpływ udziału w szkoleniach (nauczyciele 9%, dyrektorzy 13%).
Rekomendacje
1. Warto byłoby zwracać w szkołach większą uwagę na dobór wskaźników
statystycznych wykorzystywanych w analizie wyników sprawdzianu i egzaminów
zewnętrznych. Powinien być użyteczny i adekwatny do postawionych celów analiz.
Dostarczać odpowiedzi nie tylko na pytania ile?, w jakim stopniu?, ale również jak?
i dlaczego? - wzmocnić analizę jakościową. Zasadne byłoby stosowanie w większym
zakresie analiz EWD w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych.
2. Monitorowanie działań podjętych na podstawie wniosków z analiz ułatwiłoby
nauczycielom ocenę ich skuteczności i pomogłoby w dobrym planowaniu pracy z
uczniem.
14 Bibliografia
1. Brożek A., Szkolna analiza wyników sprawdzianu i egzaminu zewnętrznego [W:]
Biuletyn Badawczy CKE nr 4/2005 Wykorzystanie wyników egzaminów przez
szkoły.
2. Janicka R., Przykładowa analiza wyników egzaminu zewnętrznego ( sprawdzian,
egzamin gimnazjalny), OKE Kraków 2009, str. 9-10.
3. Misztal J., Analiza wyników egzaminów zewnętrznych jako warunek jakościowego
rozwoju ucznia, nauczyciela i szkoły [w:] Jakość edukacji. Różnorodne perspektywy,
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.
4. Wykorzystanie wskaźników EWD w ewaluacji zewnętrznej. Materiały pomocnicze
dla wizytatorów. Opracowanie Zofia Lisiecka, Ewa Stożek, Maria Krystyna Szmigel,
Zespół Badawczy EWD, CKE Warszawa 2010, str. 17.
5. Stróżyński K., Wykorzystanie wyników egzaminów zewnętrznych [W:] Biuletyn
Badawczy CKE nr 4/2005 Wykorzystanie wyników egzaminów przez szkoły.
15