E-LAB Dynamiczna Tożsamość, 2015

Transkrypt

DOFINANSOWANO ZE ŚRODKÓW
MINISTRA KULTURY I DZIEDZICTWA NARODOWEGO
1
SPIS TREŚCI
Wprowadzenie 4
o projekcie: E-LAB dynamiczna tożsamość
warsztatowa metoda - konstruktywna konfrontacja z mediami
a autorefleksja offline i online
Raport podsumowujący wyniki projektów 2010-2015 13
tożsamości młodzieży w kontekście komunikacji online, nowych
technologii oraz informacji wizualnych
Formalne wyniki 14
Metodologia wyników merytorycznych 16
8 wyników merytorycznych 17
Co to jest B.E.L.S.? 44
B.E.L.S. kroki 1-5 46
Wstęp do planów lekcji - B.E.L.S. 3 50
Plan lekcji (30 minut) – uczniowie - B.E.L.S. 3 51
E-LAB dt / formularz do pobrania
Plan lekcji (45 minut) – sesja pierwsza - B.E.L.S. 3 52
Plan lekcji (45 minut) – edukacja medialna - B.E.L.S. 3 54
E-LAB dt w wersji light / formularz do pobrania
Plan lekcji (45 minut) – profilaktyka - B.E.L.S. 3 55
Metody ewaluacji - B.E.L.S. 5 58
Ewaluacja uczniów - B.E.L.S. 5 59
Przygotowanie do ewaluacji nauczyciela - B.E.L.S. 5 60
E-LAB dt
Ewaluacja nauczyciela - B.E.L.S. 5 61
Ewaluacja instruktorów - B.E.L.S. 5 62
E-LAB dt w wersji light \ edukacja medialna
E-LAB dt w wersji light \ profilaktyka
Ewaluacja nauczyciela - edukacja medialna - B.E.L.S. 5 66
Ewaluacja nauczyciela – profilaktyka - B.E.L.S. 5 67
Ewaluacja instruktorów - edukacja medialna - B.E.L.S. 5 68
Ewaluacja instruktorów – profilaktyka - B.E.L.S. 5 71
Przegląd przebiegów warsztatów 73
/ dokumenty do pobrania
Sekcja: edukacja medialna 78
czym jest edukacja medialna według nas?
2
B.E.L.S. krok 1 84
B.E.L.S. 1: wstęp do podtematu edukacji medialnej 86
sugerowany podtemat: autoprezentacja
B.E.L.S. 1: tło podtematu edukacji medialnej 87
sugerowany podtemat: profilowanie
sugerowany podtemat: słabości mózgu
sugerowany podtemat: nowe technologie
B.E.L.S. 1: interaktywne dydaktyki 118
dobre praktyki
B.E.L.S. 1: pytania diagnostyczne 121
B.E.L.S. 1: nowe technologie 123
dobre praktyki
B.E.L.S. krok 2 125
B.E.L.S. 2: sugerowane narzędzie burzy mózgów 126
kim jesteś do teraz?
MiM – myśl i mów
O2O – obywatel do obywatela
B.E.L.S. krok 4 131
B.E.L.S. 4: augmented reality i dydaktyka 133
B.E.L.S. 4: przykładowy plan lekcji (45 minut) (1) 135
sesja pierwsza
B.E.L.S. 4: gra augmented reality 137
o profilowaniu
B.E.L.S. 4: markery gry augmented reality 152
o profilowaniu / do pobrania
sesja pierwsza
o dzieleniu się danymi i tożsamościami online
o dzieleniu się danymi i tożsamościami online / do pobrania
B.E.L.S. 4: zadanie augmented reality 167
/ do pobrania
B.E.L.S. 4: ankieta augmented reality 168
/ do pobrania
sesja pierwsza
B.E.L.S. 4: dydaktyki konfrontacyjne 172
B.E.L.S. 4: być subiektywnym 178
elementy gramatyki języka filmowego
B.E.L.S. 4: nagrywanie uczniów (1) i (2) 182
B.E.L.S. 4: gramatyka języka filmowego 194
B.E.L.S. 4: konfrontacja w augmented reality 201
B.E.L.S. 4: analiza nagrań wideo 205
B.E.L.S. 4: ankieta - analiza nagrań wideo 207
/ do pobrania
Sekcja: profilaktyka 210
profilaktyka uzależnień od substancji psychoaktywnych i internetu
B.E.L.S. 1: wstęp do podtematu profilaktyki 216
sugerowany podtemat: profilaktyka
B.E.L.S. 1: tło podtematu profilaktyki 217
sugerowany podtemat: typy uzależnień
B.E.L.S. 1: profilaktyka 233
dobre praktyki
sugerowany podtemat: etykiety tożsamości
B.E.L.S. 4: przykładowy plan lekcji (45 minut) 238
sesja pierwsza
o dydaktyce
o dydaktyce / do pobrania
Realizator projektu: Fundacja Citizen Project 249
(adT) akademia dynamiczna tożsamość 252
Klasa pod patronatem (E.K.LAB DT) 255
Autorzy projektu 258
beata staszyńska onno hansen
Zespół projektu 259
Osoby wspierające 262
Partnerzy wspierający 263
Podziękowania 266
3
WPROWADZENIE
o projekcie: E-LAB dynamiczna tożsamość
warsztatowa metoda - konstruktywna konfrontacja z mediami a autorefleksja offline i online
Zapraszamy Państwa do zapoznania się i zastosowania - w teorii i w praktyce – zebranych w tej książce metod dydaktycznych, które są wynikiem
edukacyjnego projektu: E-LAB DYNAMICZNA TOŻSAMOŚĆ. Warsztatowa metoda - konstruktywna konfrontacja z mediami a autorefleksja offline
i online.
Stworzyliśmy podręcznik i platformę e-learningową E – LAB DYNAMICZNA TOŻSAMOŚĆ (E-LAB dt). Są to otwarte zasoby edukacyjne z zakresu
edukacji medialnej i informacyjnej. Materiał kierujemy do kadry nauczycielskiej, edukatorów, praktyków i teoretyków.
Wypracowaliśmy dydaktyczną metodę warsztatową - konstruktywnie konfrontacyjną. Połączyliśmy własne doświadczenia, obserwacje i wnioski
(projekty edukacyjne i społeczne realizowane w latach 2010 – 2015) oraz podstawy ramowe metody dydaktycznej B.E.L.S. (Brain Essential
Learning Steps), definiowanej jako “ciągłe tematyczne podejście do nauczania kontentu curriculum poprzez interpretację oraz zastosowania”.
Widząc kompetencje medialne jako wypadkową umiejętności świadomego wykorzystania nowych mediów, technologii, informacji i komunikacji,
chcemy przygotować, przetestować, oraz opublikować dwie podstawowe biblioteki tematyczne. Są nimi: Edukacja medialna i informacyjna oraz
Profilaktyka.
Przepracowaliśmy warsztatowo kilkaset godzin online i offline z młodzieżą oraz dorosłymi. Wypracowane narzędzia edukacyjne mają zastosowanie
zarówno w procesie treningu, rozwoju, stosowania metod nauczania - jak i podczas podnoszenia odporności uczniów.
Wszystko po to, żeby nikt nie musiał być bezbronny wobec tych, którzy wiedzą, jak wykorzystać media. Internet i nowe technologie dają szansę
trenowania umiejętności medialnych tylko pod warunkiem kreatywnego, krytycznego, refleksyjnego i empatycznego procesu myślowego. To
metaobszar dla wspólnej burzy mózgów. A taka wspólna praca międzypokoleniowa w szkole i poza nią potrzebuje nowej ramy – nowych obszarów
tematycznych, narzędzi edukacyjnych, i nowych interaktywnych dydaktyk - a w konsekwencji – autorskich scenariuszy lekcji.
Ten podręcznik jest przewodnikiem i wsparciem jak tworzyć takie autorskie scenariusze – plany lekcji, stosując metodę warsztatową E-LAB dt.
CZYM JEST E-LAB DYNAMICZNA TOŻSAMOŚĆ (E-LAB dt) - METODA WARSZTATOWA
Wprowadzenie
E-LAB dt jest narzędziem dla nauczycieli. Narzędzie to ma wpłynąć na Państwa nauczanie oraz na odporność uczniów. Dotykać będzie dwóch
głównych tematów: edukacji medialnej i uzależnień od psychoaktywnych substancji oraz profilaktyki uzależnień od Internetu. Metoda E-LAB
dt może być użyta w szerokim zakresie tematów. Niezależnie, podręcznik skupia się na dwóch konkretnych tematach. E-LAB dt oparty jest o
Dobre Praktyki i Wnioski Wyciągnięte na Przyszłość (Best Practices & Lessons Learned) pięciu europejskich projektów (CDEI, Dynamic Identity,
Identifeye, Web2Learn oraz Talking about Taboos) oraz polskiego projektu Dynamiczna Tożsamość. (2012, 2013, 2014-2016).
Cel E-LAB dt
Celem E-LAB dt jest: Wspieranie nauczycieli w procesie nabierania odporności na manipulacje online młodzieży poprzez: zwiększanie wiedzy
nauczycieli, zwiększanie „miękkich” umiejętności uczniów, wdrażanie innowacyjności w nauczaniu, zwiększanie ”zakorzenienia” młodzieży w
otoczeniu.
Wpływ E-LAB dt
E-LAB dt ma zostawić ślad na Państwa nauczaniu. Nie chcemy tego osiągnąć, ponieważ ktoś myśli, że Państwa obecna dydaktyka jest
przestarzała lub kiepskiej jakości, ale ponieważ nauczanie samo w sobie jest bardzo złożone, wymagające szerokiego zakresu umiejętności, które
należy połączyć z szybko zmieniającą się grupą docelową – Państwa uczniami, żyjącymi w szybko zmieniającym się świecie. Dlatego regularne
aktualizacje, takie jak E-LAB dt, są nieuniknione.
Prawdopodobnie prawdą jest, iż przez ostatnie dwa tysiące lat nie było wielkich przełomów w edukacji. Dodatkowo, nastąpiło zalanie rynku
innowacjami edukacyjnymi, które rozczarowały nauczycieli na całym świecie z racji braku efektów lub nawet z powodu negatywnych skutków.
E-LAB dt oparty jest o jedyny typ nauczania, który okazał się efektywny podczas badania edukacji – interaktywną dydaktykę. I traktuje o jednym
z głównych problemów naszych czasów – odporności młodzieży na manipulację online.
4
Co sprawia, że E-LAB dt jest inny? Odnosi się do różnych obszarów wiedzy oraz używa innych instrumentów. Dzięki temu ma większy wpływ zarówno na nauczycieli, jak i uczniów - niż tradycyjne modele transmisyjnego nauczania.
Pomimo że w E-LAB dt ma miejsce transfer wiedzy, jest to tylko jedna z użytych metod, na co wskazuje opis celu powyżej. Równie ważne są dwa
inne procesy, pominięte w modelu transmisyjnym: zwiększenie „miękkich” umiejętności uczniów oraz zwiększenie ich zakorzenienia w ludzkim
otoczeniu, czyli: ich kontakt z rodzicami, rówieśnikami, ich sieci społecznościowe (formalne i nieformalne), do których przynależą w różnych
formach.
By to zilustrować, porównajmy wpływ modelu transmisyjnego nauczania z dwoma rodzajami metody E-LAB dt. Proszę spojrzeć poniżej: E-LAB
dt w wersji light oraz E-LAB dt. Poziomy od 1 do 5 są luźno oparte o kroki nauczania opisane w metodzie nauczania projektem B.E.L.S – proszę
spojrzeć poniżej – która zainspirowała E-LAB dt.
Legenda:
zasięg
brak zasięgu
Poziomy:
1. Transmisja wiedzy.
2. Burza mózgów w celu ustalenia, co wiemy.
3. Szkicowanie własnego planu lekcji.
4. Wdrażanie własnego planu lekcji.
5. Ewaluacja z uczniami.
ZASIĘG MODELU TRANSMISYJNEGO NAUCZANIA – na jakie dziedziny ma wpływ
ODBIORCA
OBSZAR
NAUCZYCIELE
WIEDZA
POZIOM
MIĘKKIE
UCZNIOWIE
ZAKORZENIENIE
WIEDZA
UMIEJĘTNOŚCI
MIĘKKIE
ZAKORZENIENIE
UMIEJĘTNOŚCI
5
4
3
2
1
ZASIĘG E-LAB dt W WERSJI LIGHT
ODBIORCA
OBSZAR
POZIOM
NAUCZYCIELE
WIEDZA
MIĘKKIE
UMIEJĘTNOŚCI
UCZNIOWIE
ZAKORZENIENIE
WIEDZA
MIĘKKIE
ZAKORZENIENIE
UMIEJĘTNOŚCI
5
4
3
2
1
5
ZASIĘG E-LAB dt
ODBIORCA
OBSZAR
POZIOM
NAUCZYCIELE
WIEDZA
MIĘKKIE
UMIEJĘTNOŚCI
UCZNIOWIE
ZAKORZENIENIE
WIEDZA
MIĘKKIE
ZAKORZENIENIE
UMIEJĘTNOŚCI
5
4
3
2
1
Z tabel jasno wynika, że wpływ transmisyjnego modelu nauczania jest niższy i uboższy niż wpływ E-LAB dt. Widać również, że główną różnicą
pomiędzy E-LAB dt a E-LAB dt w wersji light jest poziom i bogactwo wpływu na uczniów. Podczas gdy E-LAB dt w wersji light głównie wspiera
innowację nauczycieli, a w mniejszym stopniu odporność uczniów, E-LAB dt wspiera zarówno innowację nauczycieli oraz wzmacnia przez
nauczycieli odporności uczniów.
Wizja E-LAB dt
Powyższe zestawienie i podsumowanie jasno określają, co jest wizją E-LAB dt: wspieranie nauczycieli w zmianie z modelu transferu wiedzy
dydaktyki na interaktywny model wzmacniający wiedzę uczniów, ich „miękkie” umiejętności oraz ich zakorzenienie w ludzkich otoczeniach –
poprzez użycie interaktywnych dydaktyk, elementów profilaktyki, najnowszej wiedzy, nowych technologii oraz metodologii edukacyjnej opartej o
pracę projektem.
E-LAB dt konkretnie
E-LAB dt to narzędzie do stworzenia planów lekcji dla Państwa klasy lub innych nauczycieli, oparte o metodę nauczania projektem. Dajemy
Państwu wybór, jaki sposób pracy wybrać dla siebie - to znaczy, który model warsztatów.
Modele warsztatów
W pierwszym przypadku zachowają Państwo rolę nauczyciela i użyją E-LAB dt do nakreślenia, wdrożenia i ewaluacji wielosesyjnego (minimum: 3
sesje) planu lekcji Państwa klasy, opartego o metodę nauczania projektem. W drugim przypadku wejdą Państwo w rolę instruktora i przeprowadzą
wielosesyjne warsztaty dla innych nauczycieli, którzy następnie nakreślą, wdrożą i będą ewaluować jednosesyjny plan lekcji dla swojej klasy
(E-LAB dt w wersji light) lub wielosesyjny (minimum: 3) plan lekcji dla swojej klasy (E-LAB dt).
Podręcznik
Podręcznik wspiera trzy wspomniane wyżej typy nauczycieli, które wynikają z podjętych decyzji:
• Nauczyciele tworzący wielosesyjny plan lekcji.
• Instruktorzy pomagający nauczycielom stworzyć jednosesyjny plan lekcji.
• Instruktorzy pomagający nauczycielom stworzyć wielosesyjny plan lekcji.
• Oraz wspiera czwarty typ nauczyciela: nauczyciela, który jest uczestnikiem warsztatów E-LAB dt (nie E-LAB dt w wersji light) przeprowadzanych
przez instruktora.
Każdy z tych typów nauczycieli będzie miał inne ścieżki do podążania w tym podręczniku. Będzie to opisane poniżej.
W podręczniku każdy z nauczycieli będzie miał swój własny symbol – aby mógł od razu znaleźć informacje ważne dla danego modelu warsztatów.
6
Oto kod symboli w podręczniku:
TYP NAUCZYCIELA
SYMBOL
INSTRUKTOR E-LAB dt
INSTRUKTOR E-LAB dt W WERSJI LIGHT
UCZESTNIK E-LAB dt
POJEDYNCZY NAUCZYCIEL
Zasoby
Istnieją dwa podstawowe zasoby E-LAB dt:
• Ten podręcznik i powiązane z nim zasoby online: www.e-lab.dynamicznatozsamosc.org/2014-2016/.
• Warsztat.
Podręcznik służy wszystkim czterem typom nauczycieli. Zawiera wszystkie informacje potrzebne do stworzenia własnego warsztatu instruktora
lub stworzenie własnego, wielosesyjnego planu lekcji.
Warsztaty będą przeprowadzane tylko przez instruktorów. Sesje E-LAB dt w wersji light pomogą nauczycielom, którzy zechcą być innowacyjni w
nauczaniu. Pomogą również wdrożyć nauczanie oparte o projekt.
Co potrzebują Państwo, aby wybrać dla siebie odpowiednią metodę?
Aby wybrać swój typ nauczyciela, potrzebują Państwo więcej informacji. Na początku muszą Państwo wiedzieć, jakie odpowiedzialności wiążą się
z danym modułem. Dodatkowo, muszą Państwo wiedzieć, ile czasu będzie wymagała każda z ról.
Moduły E-LAB dt oraz obowiązki nauczyciela
E-LAB dt zawiera różne moduły, ale nie wszystkie są przeznaczone dla wszystkich typów warsztatów (wybranego przez Państwa typu nauczyciela).
Legenda:
zawiera się w wybranym module rodzaju warsztatów;
zawiera się w wybranym rodzaju warsztatów, a opcjonalnie nauczyciel może używać w zamian własnego podtematu modułu;
brak modułu w wybranym rodzaju warsztatów.
Oto moduły E-LAB dt:
• Interaktywna dydaktyka.
• Elementy profilaktyki.
• Tematyczna wiedza o edukacji medialnej/ o uzależnieniu od substancji psychoaktywnych oraz profilaktyk uzależnień od Internetu.
• Nowa technologia (edukacyjna).
• Metoda nauczania projektem (ang. Project-based learning method - PBL).
7
Moduły powiązane są z typami nauczycieli (metodami warsztatów) w następujący sposób:
TYPY
MODUŁY
INSTRUKTOR E-LAB dt
INSTRUKTOR E-LAB dt
UCZESTNIK
POJEDYNCZY
WERSJI LIGHT
E-LAB dt
NAUCZYCIEL
INTERAKTYWNA DYDAKTYKA
PROFILAKTYKA
TEMATYCZNA WIEDZA
NOWA TECHNOLOGIA
PBL
Instruktorzy E-LAB dt będą używali PBL jako ramy do projektowania własnych warsztatów. Użyta metoda – oparta o B.E.L.S.: (proszę
spojrzeć poniżej) – definiuje pięć kroków warsztatów, które przedstawiono powyżej jako poziomy wpływu. Nauczyciele, którzy będą
uczestniczyć w warsztatach, będą wykorzystywać PBL do projektowania swoich planów lekcji.
KROK PIERWSZY: WPROWADZENIE. Zapewnienie wprowadzenia do podtematu - wymaga użycia tematycznej wiedzy. W tym podręczniku
znajdą Państwo formalny opis tego kroku oraz informacje, które pomogą Państwu przeprowadzić wstęp do jednego z pięciu przykładów podtematów
– czterech powiązanych z edukacją medialną (autoprezentacją, profilowaniem, słabościami ludzkiego mózgu, nowymi technologiami) oraz jednym
powiązanym z profilaktyką (tożsamością, narkotykami i Internetem).
KROK DRUGI: BURZA MÓZGÓW. Wymaga konkretnych narzędzi interaktywnych dydaktyk. W tym podręczniku opisano trzy narzędzia, które
mogą być użyte również jako jedno trzystopniowe narzędzie do przeprowadzenia burzy mózgów: Kim jesteś do teraz/ MiM/ O2O. Natomiast w
przykładach implementacji planów lekcji opisano dwa kolejne narzędzia: aplikację konfrontacyjną oraz grę edukacyjną w technologii Augmented
Reality.
Te oba narzędzia w technologii Augmented Reality są również przykładami, w jaki sposób nowe technologie mogą być skutecznie i w
nieskomplikowany sposób użyte podczas projektowania warsztatów E-LAB dt. Mogą być one również wykorzystane jako elementy profilaktyki zarówno do projektowania warsztatów jak i prezentowane ich uczestnikom - jako opcja narzędzia do burzy mózgów, z których sami będą mogli
skorzystać.
KROK TRZECI: OPRACOWANIE PLANU LEKCJI. To opracowanie jest wspierane przez podręcznik w formie arkuszy planów lekcji oraz
przykładu wielosesyjnego planu lekcji. Jest to również formalnie opisane. Podczas tego kroku, nauczyciele stworzą wersję roboczą planu lekcji,
który będzie wdrożony w ich szkołach.
Pierwsze trzy kroki są w dużej części implementowane w 45- minutowej sesji warsztatowej. Tylko trzeci krok może zająć uczestnikom więcej
czasu, niż jest to możliwe podczas sesji warsztatowej. Będą musieli oni przeczytać odpowiednią części tego podręcznika i samodzielnie dokończyć
swoich planów lekcji.
KROK CZWARTY: WDROŻENIE PLANU LEKCJI. Ten krok nie angażuje instruktorów. Nauczyciele uczestniczący w warsztatach podczas tego
kroku testują własne plany lekcji PBL w swoich szkołach, w swoich klasach.
Przed, w czasie oraz po wdrażaniu planu lekcji, uczestnicy będą wypełniać arkusze ewaluacji, które są również częścią tego podręcznika.
Ewaluacja nauczycieli będzie przekazywana instruktorowi i używana podczas piątego i ostatniego kroku: Ewaluacji.
8
KROK PIĄTY: EWALUACJA .Ostatni krok będzie miał miejsce podczas drugiej 45 - minutowej sesji warsztatowej, podczas której instruktorzy
i nauczyciele omówią wyniki ewaluacji nauczycieli oraz przygotowują dokument Najlepszych Praktyk i Wniosków Wyciągniętych na Przyszłość
(Best Practices/ Lessons Learned - BP/ LL), aby wyniki ewaluacji miały sens. Formalny opis piątego kroku (i drugiej sesji warsztatowej) znajduje
się również w tym podręczniku.
Kilka miesięcy później (nie dłużej niż 6 miesięcy od zakończenia warsztatów), ostatnią sesją, jaką Państwo zorganizujecie, będzie sesją
podsumowującą dla uczestników, celem ustalenia, czy warsztaty dalej mają jakiś wpływ.
Instruktorzy E-LAB dt w wersji light będą używali PBL jako ramy do projektowania swoich warsztatów. Użyta metoda – oparta o B.E.L.S.(patrz
poniżej) – definiuje pięć kroków warsztatów, które przedstawiono powyżej jako poziomy wpływu. Nauczyciele, którzy będą uczestniczyć w
warsztatach NIE będą wykorzystywać PBL do projektowania swoich planów lekcji.
Dodatkowo, w tym podręczniku znajdziecie Państwo: dobre praktyki interaktywnych dydaktyk, dobre praktyki nowych technologii (oraz tło do
tych praktyk jako część tematu edukacji medialnej), dobre praktyki profilaktyki (oraz tło do tych dobrych praktyk jako część tematu profilaktyk).
Prezentowanie tych dobrych praktyk Państwa uczestnikom jest częścią kroku pierwszego.
KROK DRUGI: BURZA MÓZGÓW. Jest krótkim uzupełnieniem, aby omówić z Państwa uczestnikami przedstawiony temat, jak również dobre
praktyki.
KROK TRZECI: OPRACOWANIE PLANU LEKCJI. Jest wspierane przez podręcznik w formie arkuszy planów lekcji oraz przykładu wielosesyjnego
planu lekcji. Jest to również formalnie opisane. Podczas tego kroku, nauczyciele stworzą wersję roboczą planu lekcji, który będzie wdrożony w
ich szkołach.
Pierwsze trzy kroki są w dużej części implementowane w 45- minutowej sesji warsztatowej. Tylko trzeci krok może zająć uczestnikom więcej
czasu, niż jest to możliwe podczas sesji warsztatowej. Będą musieli oni przeczytać odpowiednią części tego podręcznika i samodzielnie dokończyć
swoich planów lekcji.
KROK CZWARTY: WDROŻENIE PLANU LEKCJI. Nie angażuje instruktorów. Nauczyciele uczestniczący w warsztatach podczas tego kroku,
testują własne plany lekcji PBL w swoich szkołach, w swoich klasach.
Przed, w czasie, oraz po wdrożeniu planu lekcji, uczestnicy będą wypełniać arkusze ewaluacji, które są również częścią tego podręcznika.
Ewaluacja nauczycieli jest przekazana instruktorowi i używana podczas piątego i ostatniego kroku: Ewaluacji.
KROK PIĄTY: EWALUACJA. Ostatni krok ma miejsce podczas drugiej 45 - minutowej sesji warsztatowej, podczas której instruktorzy i
nauczyciele omawiają wyniki ewaluacji nauczycieli oraz przygotowują dokument Najlepszych Praktyk i Wniosków Wyciągniętych na Przyszłość
(Best Practices/ Lessons Learned - BP/ LL) by wyniki ewaluacji miały sens. Formalny opis piątego kroku (i drugiej sesji warsztatowej) znajdziecie
Państwo w tym podręczniku.
Kilka miesięcy później (nie dłużej niż 6 miesięcy od zakończenia warsztatów), ostatnią sesją, jaką zorganizuje Pani/ Pan jako Instruktor będzie
sesja podsumowująca dla uczestników, aby ocenić jaki wpływ na przyszłości miały zrealizowane warsztaty.
9
Uczestnicy E-LAB dt będą prowadzeni przez warsztaty E-LAB dt przez instruktorów poprzez odpowiednie moduły warsztatów. W pierwszej
sesji zostanie Państwu przedstawione wprowadzenie do podtematu (krok pierwszy), związanego albo z edukacją medialną albo profilaktyką,
a następnie zostaniecie Państwo wprowadzeni w aktywność burzy mózgów (krok drugi). Po tym, będzie miał miejsce trzeci krok PBL, w
którym będziecie tworzyli własne plany lekcji PBL.
Ponieważ pierwsza sesja (w trakcie której prezentowane są trzy pierwsze kroki przez instruktorów), trwa tylko 45 minut, będziecie Państwo
potrzebowali więcej czasu i zasobów, aby przygotować własny plan lekcji zawierający trzy 45 - minutowe lekcje z uczniami w szkole i w klasie.
Zasoby wspierające te działania znajdą się w tym podręczniku: wprowadzenie do proponowanej metody PBL przez E-LAB dt, przykłady podtematów
powiązanych z tematami: czterema związanymi z edukacją medialną (autoprezentacją, profilowaniem, słabościami ludzkiego mózgu oraz nowymi
technologiami), jednym związanym z profilaktyką (tożsamością, narkotykami oraz Internetem), trzema narzędziami do burzy mózgów – kim jesteś
do teraz/MiM/O2O. Natomiast w przykładach implementacji planów lekcji opisano dwa kolejne narzędzia: aplikację konfrontacyjną oraz grę
edukacyjną w technologii Augmented Reality (opisane w przykładach implementacji); przykład wielosesyjnej implementacji, która była testowana
w kilku europejskich krajach (Grecja, Holandia, Polska).
Po wdrożeniu sesji, wracacie Państwo do warsztatów, aby ocenić razem z innymi nauczycielami i instruktorem, jakie elementy planu lekcji
zadziałały, a jakie nie. Wynikiem tego będzie lista Najlepszych Praktyk i Wniosków Wyciągniętych na Przyszłość, która pomoże Państwu
zorganizować plany lekcji – lub umożliwić uczniom przygotowanie i wdrażanie swoich planów lekcji częściej.
Ważne dla Państwa informacje w tym podręczniku zostały oznaczone określonym w kodzie symbolem.
Jednak opcjonalnie możecie Państwo przeczytać dobre praktyki interaktywnych dydaktyk wraz z tłem do nich oraz dobre praktyki profilaktyki wraz
z tłem do nich.
Kilka miesięcy później (nie dłużej niż 6 miesięcy od zakończenia warsztatów), będą Państwo uczestniczyć w sesji podsumowującej zorganizowanej
przez instruktorów, aby ocenić jaki wpływ na przyszłość miały zrealizowane warsztaty.
Pojedynczy nauczyciele będą używać PBL jako ramy do projektowania własnych wielosesyjnych planów lekcji. Użyte PBL – oparte o
metodę B.E.L.S. (patrz poniżej) – definiuje pięć kroków planu lekcji, prezentowane powyżej jako poziomy wpływu. W tym podręczniku
znajdziecie Państwo arkusze planów lekcji, których użyjecie do zaprojektowania własnego planu lekcji.
KROK DRUGI: BURZA MUZGÓW. Wymaga konkretnych narzędzi interaktywnych dydaktyk. W tym podręczniku opisano trzy narzędzia do
burzy mózgów: kim jesteś do teraz/MiM/O2O. Natomiast w przykładach implementacji planów lekcji opisano dwa kolejne narzędzia: aplikację
konfrontacyjną oraz grę edukacyjną w technologii Augmented Reality.
Te narzędzia w technologii Augmented Reality są również przykładami, w jaki sposób nowe technologie mogą być skutecznie i w nieskomplikowany
sposób użyte podczas projektowania warsztatów E-LAB dt. Mogą być one również wykorzystane do projektowania warsztatów jako elementy
profilaktyki.
10
KROK TRZECI: OPRACOWANIE PLANU LEKCJI. Państwa uczniowie opracowują 30 - minutowe plany lekcji - jest wspierany podręcznikiem
w formie arkuszy planów lekcji dla uczniów. Jest to również formalnie opisany. W tym kroku uczniowie tworzą plany lekcji do wdrożenia w swojej
klasie. Mogą to robić indywidualnie, w grupach lub zbiorowo w klasie. Będziecie musieli Państwo wspomóc swoich uczniów w procesie tworzenia.
Pierwsze trzy kroki są wdrażane z 45 - minutowej lekcji.
KROK CZWARTY: WDROŻENIE PLANÓW LEKCJI. Polega na wdrażaniu 30 - minutowych planów lekcji przez uczniów (wspieranych przez
Państwa). Pozostałe 15 minut lekcji powinno być poświęcone dyskusji wybranego tematu przez uczniów.
KROK PIĄTY: EWALUACJA. Ostatni krok ma miejsce w trzeciej 45- minutowej lekcji, w której omawiacie Państwo wraz z uczniami wyniki lekcji
oraz przygotowujecie dokument Najlepszych Praktyk oraz Wyciągniętych Wniosków na Przyszłość, aby wyniki ewaluacji miały sens. Formalny
opis piątego kroku znajduje się w tym podręczniku.
Przygotowanie merytoryczne; potrzeby czasowe
Instruktorzy E-LAB dt powinni przygotować, wdrożyć i ewaluować warsztaty. Do ich obowiązków zalicza się:
• Przeczytanie odpowiednich części podręcznika, zaznaczonych symbolem danego typu nauczyciela.
• Wybranie i stworzenie ramy dla warsztatów.
• Wybranie tematu: edukacja medialna lub profilaktyka.
• Wybranie podtematu z podręcznika do wdrożenia kroku pierwszego lub wybranie podtematu samodzielnie.
• Wybranie narzędzia do przeprowadzenia burzy mózgów z podręcznika lub samodzielne przygotowanie narzędzia do wdrożenia kroku
drugiego.
• Ustalenie grupy docelowej dla warsztatów.
• Przygotowanie wprowadzenia do podtematów – wdrożenie kroku pierwszego.
• Rozpoczęcie procesu rekrutacji.
• Pobranie wszystkich ważnych dodatkowych dokumentów z zasobu E-LAB dt.
• Zorganizowane dwóch sesji warsztatowych i sesji podsumowującej po kilku miesiącach.
• Przeczytanie ewaluacji nauczycieli.
• Wypełnienie arkusza ewaluacji instruktorów.
Szacowany czas (potrzebny na przygotowanie i przeprowadzenie warsztatów): od 25 do 50 godzin dydaktycznych.
Instruktorzy E-LAB dt w wersji light muszą przygotować, wdrożyć i ewaluować warsztaty. Do ich obowiązków zalicza się:
• Wybranie i stworzenie ramy dla warsztatów.
drugiego.
• Ustalenie grupy docelowej dla warsztatów.
• Przygotowanie wprowadzenia do podtematów – wdrożenie kroku pierwszego.
• Rozpoczęcie procesu rekrutacji.
• Zorganizowane dwóch sesji warsztatowych i sesji podsumowującej po kilku miesiącach.
11
• Przeczytanie ewaluacji nauczycieli.
• Wypełnienie arkusza ewaluacji instruktorów.
Szacowany czas (potrzebny na przygotowanie i przeprowadzenie warsztatów): od 25 do 50 godzin dydaktycznych..
Uczestnicy E-LAB dt muszą uczestniczyć w warsztatach E-LAB dt oraz przygotować, wdrożyć i ewaluować własne plany lekcji. Do ich obowiązków
zalicza się:
• Uczestniczenie w dwóch sesjach warsztatowych oraz sesji podsumowującej po kilku miesiącach.
• Przygotowanie planu lekcji.
drugiego.
• Zorganizowanie trzech lekcji z uczniami w swojej klasie.
• Wypełnienie arkusza ewaluacji.
Szacowany czas (potrzebny na przygotowanie i przeprowadzenie warsztatów): 8 do 10 godzin dydaktycznych.
Pojedynczy nauczyciele muszą przygotować, wdrożyć i ewaluować własne plany lekcji. Do ich obowiązków zalicza się:
• Wybranie narzędzia do przeprowadzenia burzy mózgów z podręcznika lub samodzielne przygotowanie narzędzia do wdrożenia
kroku drugiego.
• Przygotowanie wprowadzenia.
• Lekcje z uczniami w swojej klasie.
• Wypełnienie arkusza ewaluacji.
Szacowany czas (potrzebny na przygotowanie i przeprowadzenie warsztatów): 10 do 15 godzin dydaktycznych.
Teraz to zależy od Państwa, jaką rolę wybierzecie. Jeżeli potrzebujecie Państwo jakiejkolwiek pomocy, proszę, skontaktujcie się z Fundacją
Citizen Project. www.foundationcitizenproject.eu
SZANOWNI PAŃSTWO!
Zanim przeczytacie pierwsze rozdziały podręcznika, chcemy zachęcić Państwa do zapoznania się z materiałem merytorycznym, które mogą
stać się inspiracją w Państwa pracy - nie tylko z naszym podręcznikiem. Zapraszamy do zapoznania się z RAPORTEM PODSUMOWUJĄCYM
WYNIKI NASZYCH PROJEKTÓW Z OKRESU 2010-2015 PT.: TOŻSAMOŚCI MŁODZIEŻY W KONTEKŚCIE KOMUNIKACJI ONLINE, NOWYCH
TECHNOLOGII ORAZ INFORMACJI WIZUALNYCH.
Wszystkie formularze, które znajdują się w tym podręczniku, oraz wyżej wymieniony Raport są do pobrania ze strony:
www.e-lab.dynamicznatozsamosc.org/2014-2016/
ZAPRASZAMY SERDECZNIE DO LEKTURY I DZIAŁANIA. Autorzy Beata Staszyńska i Onno Hansen
12
13
RAPORT PODSUMOWUJĄCY WYNIKI PROJEKTÓW 2010-2015
tożsamości młodzieży w kontekście komunikacji online, nowych technologii oraz informacji wizualnych
/ do pobrania: www.e-lab.dynamicznatozsamosc.org/2014-2016/
W raporcie podsumowującym znajdą Państwo formalne i merytoryczne wyniki edukacyjnych i społecznych aktywności, których autorami i
partnerami w latach 2010-2015 byli pani Beata Staszyńska (Fundacja Citizen Project) oraz pan Onno Hansen (Ezzev Foundation). Wspomniane
aktywności powiązane były z tematem: tożsamości młodzieży w kontekście komunikacji online, nowych technologii oraz informacji wizualnych. Nie
ujęto dodatkowych, pozaprojektowych działań edukacyjnych Beaty Staszyńskiej, działań e-commerce Onno Hansena, działań w polu wyszukiwań
semantycznych oraz walidacji.
FORMALNE PROJEKTY
Pani Beata Staszyńska i pan Onno Hansen byli formalnie zaangażowani w następujące europejskie oraz polskie projekty narodowe, razem z
licznymi partnerami z dwunastu krajów: Holandia, Polska, Grecja, Wielka Brytana, Cypr, Litwa, Hiszpania, Francja, Włochy, Czechy, Szwajcaria
oraz Turcja (instytucje akademickie, szkoły, organizacje NGO, lokalne organizacje rządowe oraz firmy).
Europejskie projekty
• CDEI, 2011-2013, współfinansowany ze środków Komisji Europejskiej (Fundamental Rights and Citizenship).
• Dynamic Identity, 2012 – 2015, współfinansowany ze środków Komisji Europejskiej (Lifelong Learning Programme).
• Web2Learn, 2013 – 2015, współfinansowany ze środków Komisji Europejskiej(Lifelong Learning Programme). – zwycięzca I MIĘDZYNARODOWEJ
NAGRODY na Festival van het Leren 2015.
• Talking about Taboos, 2013 – 2015, współfinansowany ze środków Komisji Europejskiej (Lifelong Learning Programme).
• Identifeye, 2013 – 2015, współfinansowany ze środków Komisji Europejskiej (Lifelong Learning Programme)..
Polskie projekty narodowe
• Obywatel Solidarność, 2010 – finansowany przez Narodowe Centrum Kultury (NCK).
• Dynamiczna Tożsamość, 2012 – współfinansowany przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego (MKiDN).
• Dynamiczna Tożsamość, 2013 – współfinansowany przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego (MKiDN).
• E-LAB Dynamiczna Tożsamość, 2014 - 2016 – współfinansowany przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego (MKiDN).
FORMALNE WYNIKI
• 5 książek: 1 książka projektowa oraz 4 moduły edukacyjne, wydane jako książki i/lub e-booki/pdf:
- To jest książka AR”S” w projekcie Obywatel Solidarność/ Citizen Solidarity, 2010 zawierająca wywiady z 66 osobami, wliczając
p. Lecha Wałęsę oraz p. Francisa Fukuyama (książka/ pdf).
- Dynamiczna Tożsamość, 2012 (książka/ pdf).
- Dynamic Identity, 2015 (książka/ e-book/ pdf).
- IDentifEYE oparty o CDEI, 2015 (e-book/ pdf) .
- E-LAB Dynamiczna Tożsamość, 2015 (książka/ e-book).
• 5 gier edukacyjnych w technologii Rozszerzona Rzeczywistość (Augmented Reality - AR) (wskazówki jak grać w te gry są dostępne w książce
Dynamic Identity (dla gier do pobrania); w książce IDentifEYE dla gier (online) o dzieleniu się danymi online i tożsamościami online oraz o
dydaktyce; na stronie Dynamiczna Tożsamość 2013 oraz YouTube dla gry o emocjach online):
- O dzieleniu się danymi online i tożsamościach online (do pobrania/ online).
- O profilowaniu (do pobrania).
- O dydaktyce (online).
- O emocjach online (online).
- O ważności sportu (online).
14
• 1 silnik AR, do tworzenia gier AR przy pomocy CMS – proszę spojrzeć w książkę IDentifEYE.
• 1 aplikacja AR (do pobrania).
• 4 dobre praktyki:
- Narzędzia Web 2.0 (ENG).
- Kim jesteś do teraz (krótka wersja) (ENG).
- MiM/Myśl i Mów (ENG).
- O2O/Obywatel do Obywatela.(ENG).
• 85 filmów:
- 66 wywiadów o solidarności w Polsce, 2010 (każdy z dodatkowym materiałem w AR).
- Dynamiczna Tożsamość zwiastun 1, 2012.
- Dynamiczna Tożsamość, zwiastun 2, 2012.
- Dynamiczna Tożsamość a Edukacja Medialna, 2012.
- Film instruktażowy CDEI (8-11) (12-14), 2012 (ENG).
- Przebieg gry AR, 2012 (ENG).
- Pies szuka domu/ Marsz przeciw bezdomności zwierząt, 2012 (info).
- Co wiedzą a czego nie wiedzą o nas dorośli, 2012.
- Żyć razem, 2012.
- Teledysk: Lipali – Najgroźniejsze Zwierzę Świata, 2012 (wersja reżyserska).
- Dynamiczna Tożsamość, zwiastun 3, 2013.
- E-LAB Dynamiczna Tożsamość – metoda B.E.L.S., 2014.
- Teledysk: Oczi Cziorne - AOEIUX, 2014.
- Aleksandra Olszewska, 2015.
- Wideo promujące Dynamic Identity 1, 2015.
- Wideo promujące Dynamic Identity 2, 2015.
- Wywiady o (postrzeganych) społecznych wykluczeniach, 2015.
- Wideo promujące IDentifEYE, 2015.
- PIERWSZA POMOC PRZEDMEDYCZNA DLA MŁODZIEŻY. (PPP). DLA MŁODZIEŻY. DLACZEGO POMAGAĆ? (2015).
• 12 (współ)organizowanych konferencji:
- Obywatel Solidarność/Citizen Solidarity, Gdańsk, 2010 (zdjęcia) – z wykładami i warsztatami przez Stedelijk Museum Amsterdam (NL).
- O edukacji w erze Internetu/ Janusz Korczak, Gdańsk, 2012 (rejestracja wideo: część 1, część 2, część 3, część 4, część 5, część 6) .
- Dynamiczna Tożsamość, Gdańsk, 2012 (zdjęcia).
- Dynamiczna Tożsamość 2, Gdańsk, 2013 (zdjęcia).
- Debata Dynamic Identity z wiceprezydent Komisji Europejskiej Viviane Reding oraz ministrem administracji i cyfryzacji Michałem Boni,
Warszawa, 2013 (rejestracja wideo).
- O profilaktyce w sporcie, Gdańsk, 2014 (zdjęcia).
- O (postrzeganych) społecznych wykluczeniach, Amsterdam, 2014 (zdjęcia) (ENG).
- O „miękkich” umiejętnościach nauczycieli WF, Gdańsk, 2014 (zdjęcia).
- O „miękkich” umiejętnościach nauczycieli WF, uzupełnienie, Gdańsk, 2015 (zdjęcia).
- E-LAB Dynamiczna Tożsamość, Gdańsk, 2015 (zdjęcia).
• Klasa pod patronatem, 2014 - nadal.
• Instalacja TELEPORT.ART, Gdańsk/ Gdynia, 2010 (zdjęcia - wyniki) (zdjęcia).
• Instalacja AR PERFORMANCE INSTALACJA “S” , Gdańsk, 2010 (wideo).
• 6 koncertów zorganizowanych, Gdańsk, 2010 (teledysk Lipali – “PAN” w AR).
• Artykuły, posty na blogach i nadzorowane treści:
- IDentifEYE: Gra Augmented Reality o tożsamościach online. W: JSIE, Volume 1 (2011), Issue 2 (ENG).
- Twitter (ENG).
- Blog Identifeye, 2012 - nadal (ENG).
- Frankwatching, 2013 - nadal (NL).
- Facebook, 2013 - nadal:
+ Obywatel Solidarność/ Citizen Solidarity (profil).
+ Dynamiczna Tożsamość (profil).
+ Klasa pod patronatem (strona).
+ IDentifEYE (strona; grupa).
+ Akademia Dynamiczna Tożsamość (strona).
+ E-LAB Dynamiczna Tożsamość 2014 – 2016 (strona).
- W: Smart Metropolia, 2014.
• Zdjęcia:
- Dynamic Identity (2013, 2014, 2015).
- IDentifEYE.
Projekty wspomniane w mass mediach
• Dynamiczna Tożsamość (TVP, TVP Gdańsk, Radio Gdańsk, Gazeta Kaszubska).
• Trojmiasto.pl (Obywatel Solidarność– start 2010; Obywatel Solidarność– Augmented Reality 2010; Obywatel Solidarność- project 2010;
Obywatel Solidarność- postulaty 2010; Obywatel Solidarność– Augmented Reality 2011; Dynamiczna Tożsamość, 2012).
• Onet (Obywatel Solidarność– project 2010; Obywatel Solidarność- postulaty 2010).
• Gazeta.pl (Obywatel Solidarność– postulaty 2010).
• TOK FM (Dynamiczna Tożsamość 2013; Jak rozmawiać o „inności” 2014; O wynikach materialnych 1, 2015).
• de Volkskrant o wynikach materialnych 1 (2015; NL).
• RTL o wynikach materialnych 1 (2015; NL).
METODOLOGIA WYNIKÓW MERYTORYCZNYCH
Dane projektowe, które są podstawą wyników merytorycznych przedstawionych poniżej, pochodzą z intensywnych wywiadów z 2 674 uczniami (w
wieku 8-18) w klasach, w siedmiu krajach europejskich (w pięciu krajach projekty były skierowane tylko do dorosłych) oraz ankiet o konkretnych
modułach, związanych z tematami tych różnych projektów. P. Staszyńska i/lub p. Hansen byli bezpośrednio zaangażowani jako instruktorzy w
klasach w trzech krajach europejskich, w których łącznie spotkali 734 uczniów (Holandia, Polska i Grecja), a pośrednio w klasach pozostałych
krajach europejskich. Łącznie w projektach było zaangażowanych 226 nauczycieli i 24 instruktorów.
Wyniki merytoryczne są oparte w dużej mierze o intensywne wywiady („dialogi”) oraz użyte ankiety, przy których byli obecni p. Staszyńska i/
lub p. Hansen. Z racji obecności, znają oni konteksty, w jakich miały miejsce pomiary. A konteksty te są kluczowe, co będzie wyjaśnione w
wyniku merytorycznym 5: użyte dydaktyki oraz wynikający z nich poziom zaufania w relacjach pomiędzy instruktorami a uczniami - zmienia
poziom otwartości uczniów oraz udzielane przez nich odpowiedzi - nawet, jeżeli będą temu zaprzeczać na początku (proszę spojrzeć na wynik
merytoryczny 4).
16
Zebrane w klasach dane skonfrontowane zostały z literaturą naukową (która była używana do projektowania modułów) oraz z dodatkową literaturą
naukową, która została uznana za konieczną. Ważnym kryterium selekcji dodatkowej literatury była data publikacji – musiała być niedawno
opublikowana. Następnie, dane i wybrana literatura były porównywane z odpowiednimi wynikami badań oraz odpowiednimi wiadomościami.
„Odpowiednie” dla wszystkich źródeł miało być postrzegane, jako istotne dla głównych tematów projektów: tożsamości młodzieży w kontekście
komunikacji online, nowych technologii oraz informacji wizualnych. Dodatkowe źródła pochodzą głównie z krajów europejskich i USA, które dla
celów opisania poniższych wyników merytorycznych zostały ujęte jako jeden kontekst, chyba że jasno określono inaczej.
Uczniowie zaangażowani w różne projekty w różnych krajach – pośrednio i bezpośrednio
8 WYNIKÓW MERYTORYCZNYCH
1. Młodzież preferuje komunikację asynchroniczną
Mimo że wiele młodych osób myśli, że kontakt twarzą w twarz jest ważniejszy, preferują oni wysyłanie wiadomości (chat) zamiast spotkań na żywo
i rozmów telefonicznych.
2. Młodzież nie posiada gotowych narracji tożsamości
Tradycyjna teoria twierdzi, że mamy gotową historię przez nas stworzoną o nas samych, w naszych głowach. Większość młodych osób ma tylko
mgliste pojęcie o tym, kim są i formułują kim oni są spontanicznie.
3. Komunikacja między pokoleniami jest problematyczna
Wiele młodzieży i rodziców nie ufa sobie, kiedy chodzi o doświadczenia młodzieży online. Wiele młodych osób uważa, że dorośli kłamią i kalkulują
oraz że są nadopiekuńczy.
4. Młodzież twierdzi, że zawsze jest sobą
Wielu młodych ludzi twierdzą, że działają tak samo i mówią te same rzeczy - w każdej sytuacji. Ale zewnętrzny obserwator może dostrzec jak
różnie się zachowują i jak różnie mówią – w zależności od sytuacji.
5. Nowa technologia jest kluczem do otwierania się młodzieży
Nowe technologie i komunikacja online to wystarczające warunki dla wielu młodych osób, by inicjować relacje zaufania. Dorośli, którzy rozumieją
życie online, wydają się młodzieży jako osoby, którym można łatwo zaufać.
17
6. Młodzież to cyfrowi naiwni
Mimo że młodzi ludzie dorastają w otoczeniu Internetu, rzadko myślą krytycznie i refleksyjnie o nowych technologiach, informacjach wizualnych
oraz komunikacji online.
7. Wielozadaniowość zakłóca tożsamości młodzieży
Wielozadaniowość to szybkie przeskakiwanie między zadaniami, a nie robienie ich w tym samym czasie. Jest to wyczerpujące, a wiele młodych
osób prowadzi to do fragmentarycznej autodefinicji tego, kim są.
8. Wytyczne
Mądrzy dorośli, którzy rozumieją życie online, są potrzebni, aby umożliwiać bardziej krytyczne i refleksyjne myślenie młodzieży o nowych
technologiach, informacjach wizualnych oraz komunikacji online.
WYNIK MERYTORYCZNY 1 – MŁODZIEŻ PREFERUJE KOMUNIKACJĘ ASYNCHRONICZNĄ
Użyta metoda: dialog
Już w 1996 r. Joseph Walther (Computer-Mediated Communication, 1996) badał sytuacje, w których kontakt pomiędzy osobami występuje
tylko online. Ten typ komunikacji nazywa: „Hiperpersonalna Komunikacja, gdzie Pośredniczy Komputer” (ang. „Hyperpersonal ComputerMediated Communication” - CMC). Według niego jeden z efektów CMC to ten, że konflikty mogą być „mniej poważne w asynchronicznej CMC”.
Dodatkowo, wskazana sytuacja uwalnia osoby komunikujące się od presji czasowej: jest czas na „edytowanie, tworzenie”. Jak Walther pisze: „w
asynchronicznej interakcji można planować, kontemplować oraz edytować swoje komentarze bardziej rozsądnie i celowo niż w spontanicznej,
równoczesnej rozmowie”. Asynchroniczna komunikacja umożliwia użytkownikom kontrolowanie interakcji w szerszym zakresie, jest bardziej
intersubiektywna i mniej egocentryczna niż niezaplanowany (spontaniczny) dyskurs.
Mimo że pozytywne aspekty opisane przez Walthera, znane były instruktorom drugiego pilotażu projektu Dynamiczna Tożsamość (Gdańsk, Polska,
2012), byli oni zaskoczeni, kiedy dziewczyna (w przedziale wiekowym 15-18 lat ) powiedziała podczas dyskusji, że preferowała komunikację
online niż offline, ponieważ online „nie ma żadnych barier”, a offline „jest zbyt dużo barier”. Początkowo instruktorzy myśleli, że się przesłyszeli,
ponieważ - mimo potencjalnie pozytywnych aspektów asynchronicznej komunikacji online - operowali z najpowszechniejszą dorosłą ramą (ramą
akceptowaną przez dorosłych), gdzie komunikacja online ma bariery, z powodu ograniczeń urządzeń pośredniczących (np. klawiatury, monitora/
ekranu), radykalnie zmniejszonych sygnałów (np. braku komunikacji niewerbalnej) oraz obniżonego poziomu spontaniczności. Ale kiedy zapytano
ją, dziewczyna werbalnie powtórzyła swoje stwierdzenie.
Instruktorzy następnie zapytali pozostałych, co myślą o zdaniu koleżanki i wszyscy – bez wyjątku – powiedzieli, że zgadzają się z dziewczyną.
Wyjaśnili, w zgodzie z Waltherem, że podczas asynchronicznej komunikacji online jest czas na tworzenie i edytowanie – czas, którego brak w życiu
rzeczywistym. Jeden z uczniów powiedział wprost, że kontakt offline był dla niego stresujący, ponieważ oczekiwano od niego natychmiastowej
reakcji. Inny uczeń czuł, że nie ma żadnej kontroli nad komunikacją w życiu codziennym, a online taką kontrolę ma - dokładnie jak napisał Walther.
Następnie instruktorzy zapytali, czy dialog, jaki mają w tym momencie z młodzieżą jest również dla nich stresujący. Na to pytanie wszyscy
odpowiedzieli: ”tak”. Ale, jedna osoba zadeklarowała, że stres był do zniesienia, ponieważ komunikacja miała miejsce w sytuacji zaufania. Pozostali
się zgodzili. Wiele młodych osób powiedziało nam, że komunikacja w życiu rzeczywistym jest bardziej istotna niż asynchroniczny kontakt online.
To stwierdzenie wsparte zostało przez holenderskie badania CBS (2015), z którego wynika, że 96% holenderskiej młodzieży preferuje osobiste
spotkania niż spotkania na platformach społecznościowych. Tylko 4% preferuje kontakt w mediach społecznościowych bardziej niż osobiste
18
spotkania - dlatego gotowi są spróbować przejść ponad barierami, jakich doświadczają offline. Pierwszy post na blogu został napisany na ten
temat w 2012 r.
Od tego momentu, hipoteza, iż asynchroniczna komunikacja online jest postrzegana jako komunikacja bez barier, podczas gdy bezpośredni
kontakt offline jest postrzegany jako kontakt pełen barier, była przetestowana podczas dialogów prowadzonych przez instruktorów w klasach w:
Polsce, Holandii i Grecji. Większość młodzieży (w wieku 11-18) zgadzała się z tą hipotezą.
Wyniki badań pokazują jednak bardziej zróżnicowany obraz. Badania Ofcom (2015) w Wielkiej Brytanii odkryły, że: „Nie ma zgody wśród młodzieży
w wieku 12-15 względem stwierdzenia: ‘Łatwiej mi być sobą online niż kiedy jestem z ludźmi twarzą w twarz’; około jedna trzecia się zgadzała
(34%), 35% się nie zgadzało lub było neutralnych/niepewnych (31%)”. Badania Mediawijzer (2015) w Holandii odkryły, że: 56% twierdzi, iż kontakt
online jest bardziej poręczny niż kontakt twarzą w twarz. 38% twierdzi z kolei, że łatwiej rozmawiać online niż offline. 15% może powiedzieć online
więcej, 13% czuje się mniej nieśmiało, a 10% uważa, że to większa zabawa komunikować się online. 73% chce w grupach spotykać się twarzą w
twarz (na żywo), 68% woli spotykać się twarzą w twarz (na żywo) indywidualnie. Z drugiej strony Stopphubbing stwierdza: 87% nastolatków woli
komunikować się w formie wiadomości niż twarzą w twarz.
Młodzież wyjaśniła instruktorom, że nie preferuje kontaktu online samego w sobie - tylko asynchroniczny kontakt online: kontakt, który nie
wymaga natychmiastowej, spontanicznej odpowiedzi.
Mając w głowie preferencje względem asynchronicznego kontaktu online, bieżące cztery trendy nabierają nowego znaczenia:
• Przez ostatnie 5-10 lat, młodzież zaczęła preferować pisanie wiadomości, zamiast rozmawiania podczas komunikowania się komórkami.
Zostało to zaznaczone w raporcie z 2011 roku PewResearchCentre Amerykanie i wiadomości: „Osoby piszące bardzo dużo wiadomości, częściej
preferują pisanie zamiast rozmowy. 55% z tych, którzy wysyłają więcej niż 50 wiadomości dziennie, twierdzi, że wolałaby dostać wiadomość
tekstową niż głosową. Młodzi dorośli to o wiele bardziej zachłanni pisarze wiadomości. Właściciele komórek w wieku 18-24 wymieniają średnio
109.5 wiadomości dziennie”. Time pisał w 2012r: “Rozmowa telefoniczna to wymierająca instytucja. Ilość wiadomości wysyłanych miesięcznie
w USA wzrosła z 14 miliardów w 2000 r. do 188 miliardów w 2010 r. (według ankiety Pew Institute), a ten trend nie wydaje się maleć. Nie cały
wzrost wynika z zamiany staromodnego dzwonienia, ale na pewno duża część tak - szczególnie wśród młodzieży. Huffington Post twierdził w
2012 r.: “Brytyjskie badania przeprowadzone przez niezależnego regulatora mediów Ofcom pokazały, że pośród osób w wieku 16-24 lat, rozmowy
są zastępowane przez wiadomości lub inne cyfrowe wiadomości. Według badania, 96% używa jakiejś formy komunikacji opartej o wiadomości
– poprzez media społecznościowe (73%) lub poprzez tradycyjne wiadomości (90%) - na co dzień… A nowe badania z Pew ukazują podobne
trendy wśród nastolatek. Jak wyjaśnia NBC News, 63% nastolatków wysyła wiadomości na co dzień, w porównaniu do 39% rozmawiających na co
dzień przez telefon komórkowy… Wzięte razem, te badania wydają się przewidywać czasy w niedalekiej przyszłości, gdzie wiadomości tekstowe
będą normą, a rozmowy telefoniczne będą postrzegane jako osobliwy, nietypowy sposób kontaktowania się”. Atlantic odkrył w 2014 r., że 87%
uczniów liceów pisze codziennie, podczas gdy tylko 34% dzwoni. W Wielkiej Brytanii, sytuacja wygląda podobnie, co pokazują badania Ofcom:
“W 2015 r. użytkownicy komórek w wieku 8-11 statystycznie wykonywali 9 telefonów i 41 wiadomości, w wieku 12-15 wykonywali 22 telefony i 135
wiadomości”. Te liczby odnoszą się do średniego użycia tygodniowego. Tylko w Holandii (Mediawijsheid, 2015) rozmawianie przez telefon jest
prawie tak popularne jak wysyłanie wiadomości.
• Jedną z głównych motywacji za pisaniem wiadomości jest unikanie kontaktu w życiu rzeczywistym. Raport PewResearchCentre Użycie
smartfonów w USA 2015, stwierdza: “47% młodych właścicieli smartfonów używa swoich telefonów, aby unikać interakcji z otaczającymi ich
ludźmi - przynajmniej raz w czasie zajęć, co najmniej trzy razy częściej niż starsi właściciele smartfonów”.
• Phubbing: Lekceważenie kogoś w społecznym otoczeniu poprzez patrzenie na telefon zamiast zwracania uwagi. (Żródło: Stopphubbing)
• Według badania Ofcom (2015) młodzież uważa, że ludzie zachowują się inaczej online niż offline: „72% twierdzi: ‘Wydaje mi się, że większość
ludzi zachowuje się inaczej online niż kiedy rozmawia z ludźmi twarzą w twarz’; 8% się nie zgadza, a pozostałe 19% jest neutralne lub niepewne’”.
19
AAP (Amerykańska Akademia Pediatrii) nie zgadza się z tą oceną w swoich wskazówkach medialnych dla młodzieży: “Media to tylko kolejne
środowisko. Dzieci robią te same rzeczy jak kiedyś, tylko wirtualnie”.
Mimo że młodzież w projekcie zgadzała się ze stwierdzeniami Walthera, że asynchroniczny kontakt online uwalnia osoby od stresu i umożliwia im
kontrolować komunikację w większym stopniu, nikt nie zgodził się z jego stwierdzeniami, że konflikty są mniejsze podczas komunikowania się w
ten sposób lub że komunikacja jest bardziej intersubiektywna i mniej egocentryczna.
Reakcje na kolejne aspekty CMC, wspominane przez Walthera, były mieszane. Walther stwierdził po swoich badaniach, że efekty CMC nie
są ograniczone do komunikacji. Według niego, mają one również wpływ na autoprezentację. Walther pisze: „CMC zapewnia, w niektórych
przypadkach, możliwość selektywnej autoprezentacji, idealizacji oraz odwzajemnienia. To wyzwala hiperpersonalną komunikację, formy interakcji,
które wychodzą poza to, co możemy osiągnąć twarzą w twarz, jeżeli chodzi o generowanie wrażeń oraz pokrewnych celów”.
To ciągle popularna linia rozważań wśród badaczy. Sherry Turkle (Alone together, 2011) na przykład silnie propaguje pogląd, iż młodzież chowa
się za swoimi pięknymi maskami online. Badacz Bibi van den Berg (w projekcie Dynamic Identity, 2012-2015) również stwierdza, iż młodzież przed
wszystkim wykorzystuje swoje profile, aby pokazać lepsze życie, niż tak naprawdę mają. Howard Gardner i Katie Davies (The app generation,
2013) twierdzą, że w swoich badaniach zebrali „znaczne dowody na to, iż młodzież przygotowuje się do prezentowania społecznie pożądanych,
wypolerowanych ‘ja’ online. Badania (Pew, 2012) w USA dodatkowo pokazały, iż na Facebooku „posty, które skupiają się na nas samych, na
naszych osiągnięciach oraz na naszych - czasami obłudnych - poglądach politycznych mogą mieć pozytywny wpływ na mózg”.
Z drugiej strony, młodzież z warsztatów, nie jest tego aż tak pewna. Podczas gdy wielu przyznaje się, że używa swoich profili często, aby
zobrazować swoje życie jako bardziej interesujące niż naprawdę jest, żadne z nich nie widzi w tym celu samego w sobie. Dla nich, to regularna
część komunikacji online - tak jak pokazywanie śmiesznych obrazków oraz angażowanie się w dowcipy.
WYNIK MERYTORYCZNY 2 – MŁODZIEŻ NIE POSIADA GOTOWYCH NARRACJI TOŻSAMOŚCI
Użyta metoda: dialog, ćwiczenia
Według wpływowych społecznych psychologów, takich jak Anthony Giddens (Modernity and Self-Identity, 1991), nasza tożsamość to nasza
narracja tożsamości: historia o nas, którą opowiadamy sobie i innym. Giddens pisze: „Tożsamość osoby nie znajduje się w zachowaniu ani – mimo
że jest to ważne – w reakcjach innych, ale w umiejętności podtrzymywania konkretnej narracji”. Ideą za tą interpretacją jest to, że rozważamy
zrozumienie nas samych w ramach „toczącej się ‘historii’ o nas samych”, która jest „indywidualną biologiczną narracją”. W każdym danym
momencie może istnieć tylko jedna narracja dla danej osoby, która według teorii musi być wewnętrznie spójna. Kiedy proszeni o zdefiniowanie
siebie, każda osoba powinna być w stanie zaprezentować sobie tą narrację o sobie samym, oraz tą narrację innym – tak nam mówi teoria. Ta
teoria jest podstawą Prawa do Zapomnienia Unii Europejskiej.
W pierwszych pilotach projektu Dynamiczna Tożsamość (Gdańsk, Polska, 2011), przedstawiono ćwiczenie, które angażowało uczestników
warsztatów (w wieku 11-14) poprzez odpowiadanie na pytanie: „Kim jesteś do teraz?”. Pytanie „Kim jesteś” jest ogólnie uznawanym pytaniem o
tożsamość w literaturze. Dodatek „do teraz” został użyty by pobudzić głębsze refleksje poprzez nie pytanie o ogólną ewaluację czyjejś tożsamości,
ale o tożsamość do teraz, tym samym wyrażając zakładaną dynamiczną naturę naszych tożsamości, która jest widoczna w podejściu narracyjnym
oraz projektu.
20
Podczas warsztatów, to pytanie zadawano dwa razy, za każdym razem w innym otoczeniu. Za pierwszym razem, uczestnicy byli zabierani z klasy,
w której pasywnie słuchali wprowadzenia do tematu łączonego z tożsamością, do miejsca gdzie byli pytani indywidualnie, z dala od grupy, przed
kamerą, blisko obiektywu. Bez żadnego wprowadzenia, drugi instruktor zadawał pytanie, po czym następował czas od 30 sekund do 1 minuty,
gdzie uczniowie udzielali odpowiedzi lub milczeli. Następnie indywidualne odpowiedzi były pokazane całej grupie, nie przez tradycyjne odtwarzanie
wideo tylko poprzez aplikację Augmented Reality: uczestnicy pokazywali marker do kamery, będąc widocznymi na dużym ekranie w klasie. W
miejscu markera wyświetlała się odpowiedź uczestników, ale sami uczestnicy też byli widoczni na ekranie. Kiedy uczestnicy delikatnie ruszali
markerem, nagranie wideo podążało za markerem. Kiedy uczestnicy zbyt gwałtownie ruszali markerem, odtwarzane nagranie się zatrzymywało
– by ponownie się uruchomić, kiedy marker był trzymany poprawnie. Dlatego, jeżeli uczestnicy zbyt ekspresyjnie okazywali swoje emocje,
odtwarzane nagranie było przerywane, przez co cała uwaga klasy skupiała się na ich twarzach. To otocznie wywoływało nieśmiałe refleksje.
Za drugim razem, uczestnicy odpowiadali na to samo pytanie, co za pierwszym razem – po nagrywaniu i oglądaniu siebie w Augmented Reality
oraz po zyskaniu wiedzy i doświadczenia w warsztatach o tożsamościach i języku filmowym. Tym razem nie byli kierowani przed kamerą jak
aktorzy, ale mogli indywidualnie reżyserować swoje nagrania jako reżyserzy. Mogli wybrać swoje otoczenie (wielkość kadru, tło, oświetlenie) w
którym mogli odpowiedzieć ponownie na to pytanie. W finalnej sesji, uczestnicy oglądali swoje dwie odpowiedzi jako filmy wideo, jeden po drugim,
a następnie je ewaluowali.
To ćwiczenie zostało ponownie formalnie wdrożone w dwóch następnych projektach: Dynamiczna Tożsamość 2012 w Polsce oraz Dynamic
Identity (2012-2015, grupa wiekowa 11-18) w Grecji, Holandii i Polsce. W Grecji to doświadczenie zostało wykonane pół-legalnie, ponieważ
formalnie jest zakaz nagrywania w szkołach – ale w projekcie, nagrywanie młodzieży wykonujące to ćwiczenie miało miejsce poza klasą, przy
obecnych rodzicach.
To co było ciekawe, to to, że tylko 5-10% uczestników (młodzież w grupie wiekowej 10-18 oraz dorośli w wieku 21-60) odpowiedziało na to pytanie
w dwóch różnych otoczeniach praktycznie identycznie. Pozostali uczestnicy dodawali lub odejmowali informacje (około 30-40%) lub całkowicie
(lub prawie całkowicie) zmieniali swoją wypowiedź.
Kiedy zapytano uczestników, dlaczego udzielili (praktycznie) tej samej odpowiedzi, odpowiadali oni w stylu „To właśnie kim jestem”, „To moja
odpowiedź” lub „Tak właśnie jest”. Kiedy zapytano tych dodających lub odejmujących informacje, dlaczego zmienili swoją wypowiedź, odpowiadali
w stylu „Miałem więcej czasu na zastanowienie”. „Byłem lepiej przygotowany” lub „Obejrzałem siebie i postanowiłem zmienić elementy”. Kiedy
zapytano tych, którzy całkowicie (lub prawie całkowicie) zmienili swoje wypowiedzi, odpowiadali w stylu: „Za pierwszym razem nie wiedziałem co
powiedzieć”, „Nie byłem przygotowany” lub „Za pierwszym razem byłem spontaniczny ale później miałem czas pomyśleć”.
Z dialogów, które towarzyszyły każdej odpowiedzi, tylko uczestnicy, którzy dwa razy odpowiedzieli (praktycznie) identycznie stwierdzali że tak
właśnie się postrzegają. Inni wskazywali że aktywnie myśleli nad skonstruowaniem odpowiedzi, która pasowała do nich jak i do otoczenia, w
którym zadano pytanie. Na uzupełniające pytanie, co spowodowało że ta odpowiedź pasowała, uczestnicy nie byli w stanie powiedzieć nic więcej
niż „tak właśnie się czułem”.
W kontraście do udzielonych odpowiedzi przez większość uczestników, przynajmniej odpowiedzi udzielone przez osoby, które dwa razy udzieliły
tej samej odpowiedzi, wydawały się potwierdzać założenie, że osoby posiadają spójną, gotową narrację o sobie samych. Ale kiedy skupiono się na
typie auto-opisu przedstawionego przez tych uczestników podczas odpowiadania na pytanie, ta hipotetyczna afirmacja staje się problematyczna.
Uczestnicy typowo mówili rzeczy jak „Jestem człowiekiem”, „Jestem sobą” lub „Jestem uczniem i lubię grać na gitarze”. Trudno sobie wyobrazić
że takie odpowiedzi są wynikiem narracji tworzonej przez wiele lat. Raczej, odpowiedzi zawsze składały się z frazesów lub wymienienia (małej)
selekcji ról, które im wydają się być odgrywane.
21
Dla instruktorów było to niespodziewane, że tak mała ilość uczestników zaprezentowała spójność w odpowiedzi. Spójność narracji jest
kluczowa według społecznych psychologów jak Giddens, oraz dla wiodących neuro-naukowców (przykładem są naukowcy cytowani przez Anil
Ananthaswamy, The man who wasn’t there, 2015 – proszę spojrzeć w wynik 7).
Robert Cialdini (Influence, 2007) widzi spójność jako „automatyczne, stereotypowe zachowanie (proszę również spojrzeć w notatki o Cialdini).
Wyjaśnia on ważność spójności: odnosi się do tego, jak jesteśmy postrzegani. Cialdini pisze: „Osoba, której przekonania, słowa i czyny nie pasują
do siebie, może być postrzegana jako niezdecydowana, zagubiona, o dwóch twarzach lub nawet psychicznie chora. Z drugiej strony, wysoki
stopień spójności jest normalnie powiązany z osobistą i intelektualną siłą. Jest powiązany z cenionymi charakterystykami człowieka, takimi jak
logika, racjonalność, stabilność i uczciwość”.
Dlaczego uczestnicy nie dostosowują się do tych podstawowych, społecznych mechanizmów społecznego mózgu człowieka? Możliwe wyjaśnienia
braku spójności, to to, że uczestnicy nie chcieli pokazywać swoich prawdziwych narracji lub swoich prawdziwych, pełnych narracji w otoczeniu
warsztatów, przez co dostosowali swoje odpowiedzi w taki sposób, by przekazywały tylko rolę odgrywaną w danej ramie. Byłoby to w zgodzie
z teoriami Ervinga Goffmana (proszę spojrzeć na wynik 4). Ale czynnikiem komplikującym to wyjaśnienie jest to, że młodzież, praktycznie bez
wyjątku, twierdzi że nie odgrywa ról oraz że nie prezentuje różnych wersji siebie w różnych sytuacjach, ale zawsze są jest samą osobą – proszę
spojrzeć w wynik 4. Tylko wtedy, kiedy mogą przewidzieć karę, wielu twierdzi że cenzurowało by się, ale nie oznacza to, że powiedzieli by coś
innego w zamian.
Innym wyjaśnieniem odkryć wynikających z warsztatów, może być teoretyczna rama Zygmunta Baumana: płynne życie. Według Baumana
(Tożsamość, 2004; Płynne życie, 2005; Płynne czasy, 2007) tempo życia i zmian we współczesnym społeczeństwie staje się tak szybkie i głębokie
że nie ma sposobu by się zatrzymać, by pomyśleć lub mieć refleksje. By przetrwać w tych szybkich czasach osoby próbują dostosować się jak
tylko mogą, bojąc się zostać z tyłu lub zostać zbędnymi. Te osoby nie próbują budować jednej, definitywnej narracji z elementów układanki, które
tworzą kim są, ale raczej cały czas zmieniają układ elementów układanki by dopasować je do okoliczności nowej konfiguracji.
EGE, organizacja doradcza przy Komisji Europejskiej, odnosi się do Baumana i mówi o naszym „płynnym ja”: „Jego ważność dla etycznych
refleksji leży we wpływie na tradycyjne koncepty „autentyczności” i „autonomii”: płynne lub hybrydowe tożsamości mogą zagrażać spójności i
ciągłości, która był rozważana za kluczową w koncepcie praktycznej tożsamości, który opiera się o „ja”, które można nie tylko zidentyfikować
ze swoimi działaniami, ale jest również identyfikowane przez innych. Dlatego nowe możliwości kształtowania własnej tożsamości, ograniczane
tylko przez elementy i zasady używanych programów, powodują że społeczne związki są potencjalnie niepewne; etyczne koncepty takie jak
zaufanie, prawdomówność lub niezawodność mogą stracić swoje funkcje tworzenia sfer przynależności – jednocześnie narzucając związki
krótkoterminowe, które można łatwo zastąpić”.
Płynność Baumana jest umacniana przez możliwości i funkcjonalności nowych technologii, których używamy do prezentowania się online. Oś
czasu Facebooka stawia wyzwaniu pojęcia tożsamości jako spójnej, nie zaprzeczającej sobie naszej narracji o nas samych. Oś czasu Facebooka
pokazuje wiele wersji naszej historii, którą rozwijaliśmy w czasie w jednym miejscu: na naszym profilu na Facebooku. Dodatkowo, inni dodają
treści w tym samym miejscu, więc nasza narracja nie jest już tylko „naszą”. EGE komentuje to: „Facebook umożliwia teraz swoim członkom
przechowywanie historii życia, przez co układa ich wpisy w diachroniczny sposób. Pamięć i zapominanie to komplementarne koncepty osobistej
tożsamości: bez pewnego zapominania i niezbędnego procesu selekcji w dawaniu znaczenia własnej tożsamości, tworzenie tożsamości „ja” (ipse)
staje się bardziej i bardziej zależne od społecznie przypisanych „markerów” identyfikacji (idem)”.
Możliwym jest że płynność Baumana została pobudzona przed dodatek „do teraz” w pytaniu tożsamości.
22
By dowiedzieć się więcej o narracjach tożsamości, zmieniono otoczenie pytania w kolejnych warsztatach w projektach takich jak Talking
about Taboos (wszystkie grupy wiekowe) oraz Dynamiczna Tożsamość 2014-2016 (wszystkie grupy wiekowe). W skróconej wersji ćwiczenia
przedstawionego powyżej, pytanie było teraz zadawane każdemu tylko raz, w grupie uczestników. Każdemu uczestnikowi zadawano pytanie
„Kim jesteś do teraz?” przed kamerą, kiedy byli w klasie z pozostałym uczestnikami. Instruktor zadający pytanie trzymał kamerę i skupiał się tylko
na uczestniku przed kamerą. Instruktor nie odnosił się do czegokolwiek ani kogokolwiek poza tu i teraz oraz poza instruktorem a uczestnikiem.
Instruktor implementował intensywne słuchanie, cierpliwość, dobrą wolę, szczerość oraz szacunek podczas interakcji z uczestnikiem.
Ta sytuacja miała sprowokować poczucie intensywności i zaufania, jak i poczucia możliwości działania. To otoczenie było luźno oparte o opis
Emmanuela Levinasa (Totalité et infini, 1961) spotkania pomiędzy dwoma osobami, gdzie zniknęły wszelkie odniesienia do świata zewnętrznego,
gdzie spotkani uczestnicy mogą zainicjować świeży, nowy kontakt, przekraczać normy społeczeństwa, przez co mogą być tak otwarci, jak
tylko chcą. To otoczenie miało przetestować, czy to właśnie otoczenie powoduje że osoby są samoświadome w takim stopniu, że decydują się
dopasować swoją narrację.
W tym krótkim ćwiczeniu, zadano pytanie wszystkim uczestnikom, jeden po drugim, z instruktorem przesuwającym się, by zawsze być twarzą do
kolejnego uczestnika. Interakcja ze wszystkimi uczestnikami była identyczna, ale bardzo osobista.
Podczas gdy wszyscy uczestnicy odpowiadali indywidualnie na to samo pytanie, pojawiały się wzory w odpowiedziach. W większości przypadków,
pierwszej osobie odpowiedź zajmowała najwięcej czasu. Stosując spostrzeżenia Ervinga Goffmana (The presentation of Self in everyday life,
1959; Frame analysis, 1974) dzieje się tak ponieważ nie ma widocznej, gotowej ramy, na podstawie której mógłby zbudować uczestnik. Nie
było gotowego wzoru, na bazie którego można by wymodelować swoją odpowiedź oraz nie dano żadnych definicji opisujących sytuację lub
wyjaśniających co jest oczekiwane od uczestnika. Drugi i kolejni uczestnicy raczej odpowiadali szybciej. Dla nich już istniał wzór – stworzony
przez pierwszego uczestnika.
Czasami uczestnicy głównie (lub tylko i wyłącznie) używali ramy stworzonej przez pierwszego uczestnika. Czasami niektórzy (lub wiele) ignorowali
stworzoną ramę przez pierwszą osobę i tworzyli nową, świeżą ramę. Często drugi z kolei uczestnik używał ramy dostarczonej przez pierwszą
osobę; ale często był trzeci uczestnik który odchodził lub podążał za ramą dwóch pierwszych uczestników – przez co więcej uczestników podążało
za ramą.
Zaobserwowano że im lepiej uczestnicy się znali i mieli kontakt poza otoczeniem warsztatów, tym więcej uczestników podążało za ramą ustanowioną
przez pierwszego uczestnika. Im słabiej się znali uczestnicy, tym więcej uczestników wybierało własne ramy. Pojawianie się powtarzającej ramy
dlatego wydawało się wskazywać na większy lub mniejszy wpływ presji rówieśników.
Biorąc pod uwagę wyniki pierwszego otoczenia, wydaje się wielce nieprawdopodobnym, że osoby którym zadano pytanie tożsamości mieli spójną,
nie zaprzeczającą sobie, indywidualną narrację w głowie, która czekała na wywołanie. Wyniki z obu otoczeń wskazują na wpływ otoczenia, w
którym zadano to pytanie, na odpowiedzi osób.
Podczas drugiej rundy pilotów Dynamic Identity w Holandii, część uczestników stwierdziło że to, co myśleli o sobie było nieistotne oraz nie
interesujące. Dla nich bardziej interesujące było to, co inni mówili o nich. Howard Gardner i Katie Davies (The app generation, 2013) odkryli że
tożsamości dzisiejszej młodzieży są „bardziej zewnętrznie zorientowane”. Może coś jest w stwierdzeniu Zygmunta Baumana (Moral blindness,
2013): „zaktualizowana wersja wypowiedzi Descarte to „Jestem widziany, dlatego jestem” - im więcej ludzi mnie widzi, tym bardziej jestem…”.
23
Ta zewnętrzna orientacja może prowadzić do niepokoju. Peter Ditto twierdzi że większość naszej wiedzy o świecie nie jest oparta o bezpośrednie
dowody ale jest oparta o społeczność: „Wiemy że mamy rację wtedy, kiedy większość z otaczających nas ludzi się z tym zgadza”. Społeczne
dowody online są różne dla różnych osób, z powodu iluzji większości. Społeczne dowody są innym mechanizmem społecznym dla społecznego
mózgu ludzkiego, według Cialdini (Influence, 2007). Słabą stroną tego jest to, że kiedy społeczne dowody są sprzeczne z naszymi wewnętrznymi
przekonaniami, nasza całe „ja” może się czuć zagrożone, powodując kryzys.
Steven Laureys (cytowany przez Anil Ananthaswamy, The man who wasn’t there, 2015) twierdzi że nasza świadomość składa się z dwóch
wymiarów: świadomości o zewnętrznym świecie oraz wewnętrznej świadomości. Według niego „jedno pracuje kosztem drugiego”. Wyjaśnia:
„Badania zdrowych pacjentów pokazały, że te wymiary świadomości są odwrotnie połączone: jeżeli zwracasz uwagę na zewnętrzny świat, to
działania w sieci powiązane z zewnętrzną świadomością idą w górę, podczas gdy regiony powiązane z wewnętrzną świadomością są spychane
na dół”. Dla wielu młodych ludzi, wydaje się to oznaczać, że z powodu ich bardziej zewnętrznej orientacji, ich wewnętrzna orientacja staje się mniej
aktywna. Mogłoby to wyjaśnić wynik, że osoby którym zadawano pytanie tożsamości nie mieli spójnej, bezsprzecznej indywidualnej narracji w
swojej głowie, która czekała na wywołanie, ponieważ w wizji Laureysa wewnętrzna świadomość jest równa świadomości „aspektów własnego „ja”.
Kiedy masz samoświadomość, czyli że jesteś świadom własnego ciała, własnych wspomnień oraz historii życia, aspekty „ja” stają się treściami
świadomości. To składa się na „ja jako obiekt””.
Uta Frith (cytowana przez Ananthaswamy, 2015) idzie z tą myślą o krok dalej. W jej wizji, „ja może być ogólnie podzielone na dwie części: przed
refleksyjną samoświadomość (to „ja” lub „ja jako subiekt”) oraz część refleksyjną (to „mnie” lub „ja jako obiekt”)”. Refleksyjna część nas, według
Frith, jest połączona z naszą umiejętnością zrozumienia tego, co myślą lub czują inni, nasza tak zwana Teoria Umysłu. Mniej funkcjonalna Teoria
Umysłu może być znaleziona w autyzmie. Osoba z autyzmem nie umie bez wysiłku poznać ludzkich emocje. Ta sytuacja jest wyczerpująca dla tej
osoby: „musi kompensować poprzez zwracanie świadomej uwagi na, na przykład, mowę ciała oraz wyrazy twarzy… Nic dziwnego że społeczne
sytuacje ciągle są źródłem niepewności”.
Projekcja tych mechanizmów na bardziej zewnętrzną orientację znacznej ilości młodzieży i wynikająca z tego między innymi mniejsza świadomość
wspomnień i historii życia, która prowadzi do mniej rozwiniętego „ja jako obiekt”, wyjaśnia dlaczego młodzież może widzieć bariery w komunikacji
w życiu rzeczywistym. Jeżeli do tego, dodamy pomniejszoną możliwość komunikacji niewerbalnej – proszę spojrzeć na wynik 3 – to te bariery
stają się jeszcze większe dla młodych ludzi. Nie sugerujemy że młodzi ludzie cierpią na autyzm ale wydaje się że pewne mechanizmy, które są
podstawą autyzmu mogą dostarczyć użyteczną ramę.
Ten hipotetyczny stan znacznej ilości młodzieży ma też dobrą stronę. Otwiera ich na przepływ, w którym koncept „ja” tylko przeszkadza. Przepływ
to sytuacja w której „osoby są całkowicie pochłonięte w aktywności, w które się angażują” (Wiliam, Embedded formative assessment, 2011).
Mihaly Czikszentmihalyi, autor konceptu, opisuje przepływ jako: „pełne satysfakcji, radosne poczucie kreatywnego osiągnięcia oraz lepszego
funkcjonowania” (cytowany przez McGonigal, Reality is broken, 2011). Ananthaswamy (The man who wasn’t there, 2015) wyjaśnia jak mniej
obecne koncepty „ja” są połączone z sytuacją przepływu: „utrata samoświadomości nie angażuje utraty „ja”, a na pewno nie angażuje utraty
świadomości, ale raczej angażuję utratę świadomości o „ja”. To co ucieka przez próg świadomości jest konceptem „ja”, informacjami które
używamy do reprezentowania sobie, kim jesteśmy”. Niestety, wielozadaniowość – proszę spojrzeć w wynik 7 – często utrudnia możliwość bycia
w przepływie, zapewniając własną, alternatywną, uzależniającą pętlę dopaminy.
Według Ananthasnwamy, kolejną dobrą stroną jest to, że odwrotna sytuacja, czyli ogromne konceptualne „ja” prowadzi do bardzo negatywnych
konsekwencji: „Nie byłoby wielkim odstępstwem stwierdzenie że choroby społeczeństwa mogą być przypisane do niepohamowanego
konceptualnego „ja”, które chce zbyt wiele lub walczy by zachować zreifikowane tożsamości… Pogodzenie się warunkami najbardziej fikcyjnej
natury „ja” (nierozwiązany problem subiektywności) może pomóc trzymać nas na wodzy”.
24
Porzucając konsekwencje na teraz, drugi wynik może być podsumowany następująco. Narracje tożsamości prawdopodobnie są nieobecne u
większości młodzieży jako świadome narracje, które były opracowywane przez lata. Dostępne narracje tożsamości wydają się być elastyczne i
zależne od otoczenia i publiczności, do której jest skierowana narracja. Ale jest to kompletnym zaprzeczeniem tego, jak młodzież się postrzega,
co będzie omówione w wyniku 4: wiele z młodych osób postrzega się jako osoby nie grające różnych ról dla różnych publiczności, tylko zawsze
będące sobą.
WYNIK MERYTORYCZNY 3 – KOMUNIKACJA MIĘDZY POKOLENIAMI JEST PROBLEMATYCZNA
Użyta metoda: dialog, ankiety
Jedną dominującą opinią wśród młodzieży (w wieku 8-14) podczas lekcji pilotażowych CDEI, była ta, że nie uważali by dorośli byli tak otwarci
(oraz tak technicznie wyszkoleni), jak młodzi ludzie byli podczas grania w grę Augmented Reality opracowaną dla projektu. Większość sądziła
że dorośli albo by próbowali unikać bycia otwartym lub po prostu by kłamali podczas udzielania odpowiedzi na pytania gry o aktywności online,
przyjaźni i miłości.
Podczas gry, wielu młodych ludzi ujawniło, że nawet mimo tego że byli otwarci podczas gry, ukrywali oni informacje o swojej aktywności online
przed rodzicami. Wielu powiedziało że próbowali unikać bycia znajomymi ze swoimi rodzicami na portalach społecznościowych online, a kiedy
myśleli że muszą być z nimi znajomymi, cenzurowali się lub zakładali drugie, ukryte konto by komunikować się z rówieśnikami. Wielu stwierdziło
że chcą prywatności od rodziców oraz zakładali że ich rodzice – lub każdy inny dorosły – nie byliby zainteresowani ich aktywnościami online i
zgadzaliby się na to, co robili online. Dla wielu z nich, świat online jest ich domeną, od której dorośli powinni trzymać się z daleka. Badanie Ofcom
(2015) w UK pokazało że: “Blisko połowa z 12-15latków (47%) zgadza się że: „Powinni mieć możliwość mówić i robić co tylko chcą online”, z
pozostałą grupą w miarę podzieloną na tych, którzy się nie zgadzają (28%) oraz tych neutralnych lub niepewnych (25%)”.
Widoczna wstrzemięźliwość wielu młodych osób przez komunikowaniem się z dorosłymi o swoich aktywnościach online, co mówiono podczas
pilotów projektów, była ogromnym kontrastem do chęci i potrzeby większości uczestników pilotów, by rozmawiać nawet o najbardziej intymnych
doświadczeniach jakie mieli online – proszę spojrzeć w wynik 5. Ta sytuacja była zarówno intrygująca oraz bardzo istotna, ponieważ jednym z
najważniejszych wyników dużego badania EU Kids Online II (2011) było to, że najbardziej efektywnym instrumentem do dalszego bezpieczeństwa
online dziecka jest dorosły, który spędza czas z młodzieżą online i przeprowadza rozmowy z młodzieżą o ich doświadczeniach online. Dlatego
komunikacja pomiędzy pokoleniami stałą się dominującym tematem projektów po projekcie CDEI.
Dla pilotów Dynamiczna Tożsamość 2011, stworzono ankietę by przetestować czy rzadka komunikacja między dorosłymi a młodzieżą o
doświadczeniach online była spowodowana przez problemy z zaufaniem. W ankiecie zapytano młodzież (w wieku 11-14) o to samo, co pierwsze
grupy w CDEI: Co dorośli zrobiliby inaczej podczas grania w grę Augmented Reality? Na to otwarte pytanie, wielu uczniów zasugerowało że
może wielu dorosłych nie byłoby tak otwartych i szczerych jak młodzież – sugestia, która została potwierdzona przez większość dorosłych, którą
pytaliśmy później podczas warsztatów i poprzez ankiety na konferencjach.
Inne pytanie w ankiecie dopytywało się, czego ta młodzież potrzebuje by otworzyć się przed dorosłym. Wszyscy uczniowie odpowiedzieli na to
pytanie poprzez napisanie listy przynajmniej pięciu kryteriów: potrzebowali by poczucia zaufania; chcieli by się czuć szanowanymi; powinien być
temat interesujący zarówno dla dorosłych jak i młodzieży; chcieliby mieć gwarancje, że nie zostaną ukarani za to, co mają do powiedzenia lub ich
słowa nie będą użyte przeciwko nim w przyszłości; czasu dostępnego na komunikację. Na pytanie, czego uczniowie by potrzebowali by otworzyć
się online, większość uczniów napisała tylko jedną lub dwie rzeczy, co można sprowadzić do: połączenie z internetem i odpowiednią aplikację – o
tym efekcie technologii przeczytają państwo więcej w wyniku 5.
25
Podczas projektu Dynamiczna Tożsamość 2012 oraz projektu Dynamic Identity (grupa wiekowa 11-18) zaprojektowano moduł dedykowany
pytaniu: Do kogo się zwracasz kiedy doświadczasz coś negatywnego online? To pytanie zadawano w szkołach w Polsce, Holandii i Grecji.
Okazało się, że w każdej klasie 1-3 uczniów wskazało rodziców. Kiedy zapytani dlaczego, dominowała odpowiedź: „bo moi rodzice są mądrzy/
wyrozumiali”, „ponieważ mój tata pracuje w branży ICT” oraz „ponieważ jesteśmy naprawdę blisko”. Większość uczniów w klasach stwierdziła że
nie zwróciła by się do rodziców ale omówiła swoje doświadczenia online tylko z rówieśnikami. Żaden z uczniów nie wskazał nauczyciela.
Te wyniki są sprzeczne z wynikami badania Ofcom (2015) w UK: “Dzieci w wieku 8-11 (94%), podobnie jak wieku 12-15 (91%) twierdzą że by
komuś powiedziały. Większość obu grup wiekowych powiedziała by członkowi rodziny (rodzicowi/rodzeństwu lub innemu członkowi rodziny), przy
czym młodsza grupa jest bardziej skłonna to zrobić (88% vs. 78%). Młodsze dzieci są również bardziej skłonne powiedzieć nauczycielowi (18%
vs. 13%). Dzieci w wieku 12-15 są bardzie skłonne powiedzieć przyjaciołom niż dzieci w wieku 8-11 (28% vs. 10%) lub stronie internetowej (6%
vs. 0%).”
Kiedy zapytani dlaczego by nie zwrócili się do swoich rodziców, wielu uczniów wyjaśniło że ich rodzice urodzili się w innej erze, przez co by nie
zrozumieli ich problemów. Jak stwierdziła jedna dziewczyna „Nie było WhatsApp kiedy moja mama miała 15 lat”. Inni powiedzieli że wulgarny język
oraz trudne żarty jakich używają online byłyby powodem, dlaczego rodzice poczuliby się urażeni, przez co, gdyby był problem, rodzice skupiliby
się tylko na języku i kawałach, a nie na samym problemie. Według nich, wynikiem byłaby kara w formie zakazu wchodzenia online przez dłuższy
czas. A tego by chcieli uniknąć. Kolejnym, często wspominanym argumentem, był fakt, że rodzice uczniów po prostu nie byli zainteresowani
słuchaniem o doświadczeniach online. Kolejnym argumentem było to, że według większości uczniów obecnych na pilotach, dorośli odgrywali role
i nie byli szczerzy. W ich oczach dorośli głównie kalkulowali. Ten argument będzie opisany w wyniku 4.
W warsztatach Dynamiczna Tożsamość 2013 uczniowie (w wieku 14-18) zostali zapytani: O co chciałbyś by zapytali cię twoi rodzice o twojej
aktywności online? Około jedna trzecia uczniów odpowiedziała: „Jak możemy ci pomóc?”. Inni chcieli by rodzice zapytali ich, dlaczego spędzają
tyle czasu online, lub używając konkretnej aplikacji lub czemu tak wiele o sobie publikują. Podczas kolejnych konferencji i warsztatów po roku
2013, zadawano to pytanie wiele razy, ale treść odpowiedzi się nie zmieniała.
Podczas pilotów Dynamiczna Tożsamość 2014-2016 (wszystkie grupy wiekowe) instruktorzy rozmawiali z rodzicami, którzy byli przekonani że ich
dzieci były uzależnione od gier online. Kiedy zapytaliśmy ich dzieci, w kolejnej sesji uzupełniającej, jak wiele czasu spędzają ze swoimi rodzicami,
nie wliczając przygotowywania pracy domowej, większość młodych ludzi odpowiedziała że w ogóle nie spędza czasu z rodzicami. Ich rodzice albo
byli nieobecni, albo zajęci pracą, albo zajęci graniem samemu na telefonie, tablecie lub laptopie.
W warsztatach Dynamiczna Tożsamość 2013 skupiono się na komunikacji niewerbalnej. Powodem było to, że według niektórych badań, młodzież
traci umiejętność do interpretowania niewerbalnych wskazówek, ponieważ tak często komunikuje się online. Ironicznie, w tym samym czasie
sztuczna inteligencja coraz lepiej radzi sobie z interpretowaniem komunikacji niewerbalnej.
Umiejętności komunikacji niewerbalnej nie mają wartości online. Ale szczerze ich brakuje (chociaż brak jest częściowo wypełniany przez
emoji). Na przykład magazyn online Mashable pisze o temacie: „aż 65% naszej komunikacji jest niewerbalne – co oznacza, że nie może być
udostępniana przez Facebook. Larry Rosen, profesor psychologi na uniwersytecie California State Dominguez Hill, który bada rozmowy w
mediach społecznościowych. Według niego, nie tylko często czujemy się bez wstydu za naszymi ekranami, nasze ciała często nie wiedzą co się
dzieje. „Nie rozumiemy ich kontekstu, ich uczuć, ich emocji, jedyne co widzimy to tylko nasze odbicie w ekranie”, twierdzi Rosen w rozmowie z
Mashable. Kiedy nie widzimy co myśli lub czuje druga osoba, nasze mózgi robią to, co umieją najlepiej – zmyślają rzeczy. „Wyobrażamy sobie że
cieszą się z rozmowy tak samo jak my. Wyobrażamy że im się to podoba… Kiedy nasze mózgi nie znają kontekstu, wypełniają go w pasujący im
sposób – nawet kiedy sprzeczne dowody tańczą nago przed naszymi oczami”. Może to być jeden z głównych powodów, dlaczego młodzi ludzie
26
preferują asynchroniczną komunikację online, co pokazano w wyniku 1.
Na każdą godzinę spędzaną online, młodzież traci pół godziny kontaktu offline (Nie/Hillygus, The impact of Internet use on sociability, 2002).
Młodzież nie praktykuje niewerbalnej komunikacji online – tylko kontakt offline wyszkoliłby młodzież w rozpoznawaniu wskazówek niewerbalnych
(John Mullen, Digital natives are slow to pick up nonverbal cues, 2012; Mark Bauerlein, Why GenY Johnny can’t read nonverbal cues, 2009).
Ponieważ młodzi ludzie mają znacznie mniej kontaktów offline z rówieśnikami i rodzicami, nie uczą się szczegółowego interpretowania komunikacji
niewerbalnej, przez co tracą ponad połowę ludzkiej komunikacji (Mullen, 2012; Bauerlein, 2009).
Wyniki tej sytuacji są potencjalnie mocno niebezpieczne. Po byciu online przez długie okresy czasu, zaobserwowano młodzież, która nie patrzy
w oczy partnerom podczas rozmowy w rzeczywistości i unika interaktywnych kontaktów (Mathiak/ Weber, Toward brain correlates of natural
behavior, 2006). Jest to w zgodzie z wynikiem 1. Dodatkowo, niektórzy badacze nie wykluczają możliwości, że wpływa to również na umiejętność
odczuwania empatii przez młodzież (Small/ Vorgan, iBrain: Surviving the Technological Alteration of the Modern Mind, 2008). A według Simona
Rego, młodzież czuje się zagrożona przez rzeczywistość – i reaguje na to zagrożenie przez okazywanie agresji.
Przynajmniej część z tych efektów jest obserwowana przez nauczycieli. W amerykańskiej ankiecie z 2012, 60% nauczycieli stwierdziło że internet
powoduje że uczniowie mają gorsze umiejętności komunikacyjne w życiu rzeczywistym (Common Sense Media cytowany przez: I. Quillen,
Teachers report mixed impact of digital media, 2012). Jest to również obserwowane przez holenderskich pracodawców (Jolan Douwes w de
Volkskrant, 2015 oraz wiadomości w holenderskiej stacji komercyjnej RTL, 2015 – oba elementy bezpośrednio zainspirowały wynik 1).
W warsztatach Dynamiczna Tożsamość 2013, instruktorzy warsztatów zanotowali iż młodzież, prawdopodobnie jako wynik częstego bycia online,
interpretowała niewerbalne wskazówki dorosłych powiązane ze wstydem jako sygnały kłamstwa. Ta interpretacja kłamiących dorosłych była
jednym z czynników wstrzymujących dla młodych ludzi by utrzymać otwarty kontakt z dorosłymi, szczególnie że wielu z nich postrzega się jako
próbujących być uczciwymi oraz unikający kalkulowania lub odgrywania ról (proszę spojrzeć w wynik 4).
W projekcie Dynamiczna Tożsamość 2014-2016 dorośli są pytani w ankietach, o co trudno im, a chcieliby zapytać młodzież o ich zachowanie
online. Wyniki tego badania są spodziewane na pierwszą połowę 2016 r.
Z projektów powstaje obraz, że młodzież chciałaby się otwierać przed dorosłymi, o tym, co robią online. Ta ocena jest potwierdzana przez
danah boyd (it’s complicated, 2014), badacza od wielu lat zachowania online młodzieży: „Ogólnie mówiąc, dzieci są w porządku. Ale chcą być
zrozumiane”.
Niestety, młodzież jest cofnięta w kontaktach z dorosłymi z powodu ich, czasami błędnych, ocen dorosłych oraz z powodu postrzeganego braku
zainteresowania tematem przez dorosłych. W 2016 r. opublikowane zostanie więcej opinii o perspektywie dorosłych na ten temat i na temat
wstydu dorosłych.
To co już wiadomo z badań o rodzicach (Ofcom, 2015) to to, że rodzicom wydaje się, że posiadają wystarczającą wiedzę by pomóc swoim
dzieciom zarządzać zagrożeniami online (około 80% rodziców w UK), podczas gdy ponad połowa rodziców idzie online by szukać informacji
lub otrzymać informacje, jak mogą pomóc swoim dzieciom zarządzać zagrożeniami online. W USA, 64% rodziców wierzy w swoje umiejętności
śledzenia użycia technologii przez swoje dziecko. (USA – FOSI, 2014) 61% rodziców sądzi że wie więcej od swoich dzieci o technologii i byciu
online, podczas gdy 27% sądzi że ich dzieci wiedzą więcej.
27
Większość rodziców w UK nie ufa swoim dzieciom by byli bezpieczni online, w USA 93% rodziców wierzy że ich dzieci są względnie bezpieczni
online, podczas gdy 37% twierdzi że ich dziecko jest bardzo bezpieczne online. Ponad 90% rodziców w jakiś sposób zarządza użyciem internetu
przez ich dzieci, zarówno w UK jak i USA. Większość robi to przy użyciu technologii.
Ofcom opisuje rodziców, którzy świadomie nie używają środków technologii: „W 2005 r., główną spontaniczną odpowiedzią daną przez rodziców,
których dzieci używały internetu, a którzy nie używali blokad kontroli rodzicielskiej, była ta, że ufają swoim dzieciom – 48% rodziców dzieci w wieku
8-11 a 79% rodziców dzieci w wieku 12-15 udzieliło tej odpowiedzi. W 2015 r. główną odpowiedzią daną przez rodziców, którzy słyszeli o, ale nie
używali takich narzędzi, była ta, że preferują rozmawiać ze swoimi dziećmi i używać innych metod mediacji – około połowa rodziców udzieliła tej
odpowiedzi. Jednakże, zaufanie jest nadal ważne, około 40% stwierdziło że ufają swoim dzieciom że będą rozważni/odpowiedzialni”. W USA,
94% rodziców stwierdziło że rozmawiało ze swoimi dziećmi o wadach i zaletach internetu. Według 65%, to regularnie powtarzająca się rozmowa.
Economist notuje, że wynikiem tego jest nowe pokolenie, „która jest bardziej ściśle obserwowana i mająca mniej przestrzeni do popełniania błędu”.
Niestety, rodzice nie są zbyt dobrzy w ocenianiu swoich dzieci, co odkryli Belén López-Pérez i Ellie L. Wilson. „Rodzice 10-11latków mocno
przeszacowują szczęście dzieci, wspierając wcześniejszą literaturę o stronniczym efekcie pozytywności rodziców. Jednakże, rodzice 15-16latków
pokazali odwrotny wzór poprzez niedocenianie szczęścia dzieci w okresie dorastania. Dodatkowo, auto-raportowane szczęście rodziców lub ich
samopoczucie (raportowane 6 miesięcy później) poważnie było powiązane z ich ocenami szczęścia, ich dzieci i dzieci w okresie dojrzewania.
Dlatego, te wyniki sugerują potencjalną „egocentryczną stronniczość” rodziców, podczas oceniania szczęścia dzieci”. Ta stronniczość wydaje się
być częścią ogólnie stronniczego mózgu ludzi – błędu atrybucji.
Co jest również jasne, to to że rodzice nie mają otwartego umysłu lub nie są pozytywni względem internetu, przynajmniej patrząc z perspektywy
dzieci. Rodzice głównie martwią się i stresują się zagrożeniami bycia online (Mediawijzer, 2015). Dlatego ich wiadomości nie są brane na poważnie,
co wyjaśnia International Telecommunication Union: „Podejście, które radzi sobie tylko lub głównie z negatywnymi aspektami technologii raczej
nie zostanie wzięte na poważnie przez dzieci i młodych ludzi, ponieważ setki milionów używa jej na co dzień, przez co dużo wiedzą o tym, czym
jest i czym mogłoby być”.
danah boyd (it’s complicated, 2014) podsumowuje tą sytuację w poniższej scenie, która ilustruje jej motywację do napisania jej książki o młodzieży
online: „Kiedy rozmawialiśmy, śmialiśmy się i oglądaliśmy filmy online Mike’a, Mike zatrzymał się, odwrócił do mnie i zapytał z poważną miną „Czy możesz zrobić mi przysługę? Czy możesz porozmawiać z moją mamą? Czy możesz jej powiedzieć że nie robię niż złego w internecie?”.
Nie odpowiedziałam od razu, więc popędził z wyjaśnieniami. „Chodzi mi o to, że ona myśli że wszystko online jest złe, a ty to rozumiesz, a jesteś
dorosłym. Porozmawiasz z nią?”. Uśmiechnęłam się i obiecałam mu że porozmawiam z nią”.
WYNIK MERYTORYCZNY 4 – MŁODZIEŻ TWIERDZI, ŻE ZAWSZE JEST SOBĄ
Użyta metoda: dialog, ankieta
W projekcie Dynamic Identity (grupa wiekowa 11-18 lat) przygotowano moduły, w których prezentowano tożsamości jako zestawy ról, które
odgrywamy. Były one inspirowane socjologiem Ervingiem Goffmanem (The presentation of Self in everyday life, 1959; Frame analysis, 1974).
W modułach podkreślano przede wszystkim różnice pomiędzy dawanymi informacjami (informacjami o nas, którymi świadomie się dzielimy),
a informacjami wysyłanymi (informacjami o nas samych, które nieświadomie udostępniamy lub inni udostępniają o nas). Podkreślano w nich
również, że nasze wystąpienia różnią się w zależności od sytuacji (gramy różne role) i angażujemy inną publiczność, w zależności od roli. W
tej teorii mieszanie publiczności jest złym pomysłem, ponieważ podważa wiarygodność czyjegoś wystąpienia. W module pokazano przykład
dziewczyny w szkole, z pewną reputacją bycia „cool”, którą odwiedza mama. Mama przynosi ze sobą ulubionego misia dziewczyny. Ta czuje się
28
zażenowana: publiczność jednej z ról (rówieśnicy ze szkoły) jest skonfrontowana z dowodem innej roli (uroczej córeczki).
W pierwszej klasie, w której prezentowano moduły, uczniowie śmiali się po usłyszeniu przykładu dziewczyny. Kiedy spytano ich, co by się
stało, gdyby to ich mama przyniosła do szkoły ulubione, urocze zabawki, wielu zaczęło krzyczeć, twierdząc, że byłaby to katastrofa, horror, coś
strasznego. Ale, kiedy usłyszeli teorię schowaną za przykładem, wielu głośno wyraziło swój sprzeciw. Argumentowali, że nie grają ról, że zawsze
są tymi samymi osobami. Następnie zapytano całą grupę uczestników, jeden po drugim, czy zgadzają się z tym, że różne sytuacje wymagają
różnych ról. Ani jeden uczeń się z tym nie zgodził. Pod koniec wielosesyjnego warsztatu, w finalnej ankiecie, uczniowie byli poproszeni o
autoanalizę tego, jak wiele się nauczyli podczas warsztatów o aspektach związanych z tożsamością. W ankiecie, teoria tożsamości, składająca
się z ról otrzymała najniższą ocenę wśród uczniów, ponieważ albo nie nauczyli się za wiele, albo się z nią nie zgadzali.
Pierwsza prezentacja teorii miała miejsce w Holandii. Następnie przedstawiono ją kolejnym trzem klasom w Holandii, z tym samym rezultatem.
Partnerzy projektu Dynamic Identity przeprowadzili burzę mózgów o tym wyniku i postanowili zmienić opis teorii. Nie prezentowano już grania
ról, jako tożsamości, ale raczej jako teorię o autoprezentacji. Założeniem pomysłu było to, że uczniowie mogą już mieć pewne założenia o
tożsamościach, które kolidują z prezentowaną teorią, ale mogą nie mieć pewnych założeń o autoprezentacji, lub przynajmniej nie w takim
zakresie, by kolidowało to z teorią.
Następnie zaprezentowano zmienione moduły w Grecji i w Polsce oraz raz jeszcze w Holandii. Ale z tym samym wynikiem, co na początku.
Wielu uczestników głośno sprzeciwiało się temu. Następnie zapytano całą grupę uczestników, jeden po drugim, czy się z tym zgadzają, że różne
sytuacje wymagają różnych ról. Ani jeden uczeń nie zgodził się z tym. A w ankietach, teoria o rolach, prezentowana jako teoria autoprezentacji,
ponownie uzyskała najniższą ocenę.
Kiedy uczniowie w Holandii, Polsce i Grecji byli skonfrontowani z faktem, że prawdopodobnie zachowują się inaczej w klasie, a inaczej w szkole,
wyjaśniali, że tylko cenzurują się w szkole, ponieważ nie chcą ryzykować i boją się kary. Twierdzą, że nie mówią jednej rzeczy w szkole, a innej,
gdy są sami z przyjaciółmi. I tak samo nie robią jednej rzeczy w szkole, a innej, gdy są sami z przyjaciółmi. Kiedy byli pytani pojedynczo, wszyscy
się z tym zgodzili.
Dla wielu holenderskich uczniów był to powód, dla którego nie reagowali na nauczycieli, którzy miło ich prosili o zmianę zachowania podczas
klasycznej lekcji, a reagowali głównie na groźby kary. Ten konkretny temat nie był poruszany w greckich i polskich pilotach.
Według holenderskich badań (Mediawijzer, 2015) dzieci próbują być szczere online. Kiedy zapytane, czy pokazałyby produkt na swoim vlogu,
nawet gdyby był kiepski w ich ocenie, 39% powiedziało ”tak”, a 28% powiedziało ”nie”. Większość z tych mówiących ”tak”, dałaby uczciwą opinię.
Większość z osób mówiących ”nie”, nie pokazałaby tego produktu, z powodu jego kiepskiej jakości.
Instruktorzy zaobserwowali, że młodzież mówi różne rzeczy w różnych sytuacjach. Jeżeli nauczyciel używa tradycyjnych dydaktyk transmisyjnych,
to uczniowie „grają w grę: zgadnij, co nauczyciel ma na myśli”, używając słów Dylana Wiliama (Embedded formative assessment, 2011). Uczniowie
w tej sytuacji próbują powiedzieć to, co sądzą, że nauczyciel chce usłyszeć (co zaobserwowano w czasie pilotów CDEI – proszę spojrzeć na
wynik 5). Ale kiedy uczniowie angażują się w typ interaktywnych dydaktyk, częściej się otwierają i wydają się mniej bać mówić o tym, czego nie
spodziewa się usłyszeć nauczyciel.
Typowo, na początku każdej z sesji pilotażowych, uczniowie powtarzali instruktorom projektu to, co sądzili, że instruktorzy chcą usłyszeć, na
przykład: „Nigdy nie akceptuję ludzi, których nie znam w życiu rzeczywistym jako przyjaciół online” lub „Rozmawiam z moimi rodzicami o moich
doświadczeniach online” lub „Spędzam dużo czasu z rodzicami” lub „Mamy bardzo dobry program w szkole o bezpieczeństwie online”. Ale
29
w odpowiednim otoczeniu, wielu uczniów otwierało się po blisko 15 minutach i mówiło instruktorom, których wcześniej nie widziało na oczy,
że komunikują się online z ludźmi, których nigdy nie widzieli na żywo, że hackują strony, że używają pewnych środków, by być anonimowymi
online lub że eksperymentują seksualnie online (proszę spojrzeć na wynik 5). Wszystko to odbywało się przy dużym zdziwieniu lub zażenowaniu
obecnych nauczycieli (a czasami rodziców).
Kiedy nauczyciele byli konfrontowani z tą zmianą w zachowaniu oraz różnicami pomiędzy tym, co twierdzili na początku, a tym, co sądzili po
chwili, wielu uczniów zarzekało się, że nie mówiło niczego innego. Wyjaśnili, że w sytuacjach, w których nie czują zaufania, wolą nic nie mówić.
To umożliwiło instruktorom zrozumienie, że niemówienie, może być równe mówieniu tego, co jest oczekiwane.
To może wyjaśnić, dlaczego wiele młodych osób twierdzi, że nie odgrywa ról. Chodzi o to, że milczenie jest równe zgodzie - uczniowie milcząc
na zajęciach, przytakują temu, czego spodziewa się od nich nauczyciel. A przez to ich role nie są ważne.
Zaprzeczanie przez młodzież, że grają różne role, początkowo wydaje się potwierdzać ogólną ludzką potrzebę spójności swojego zachowania
oraz tożsamości, co było omawiane w wyniku 2. To by jednak utrudniło zrozumienie braku spójności obserwowanych narracji tożsamości oraz ich
wrażliwości na kontekst i publiczność (proszę spojrzeć na wynik 2). Ale, przypadkowe pomiary w ankietach wskazują zupełnie co innego w wyniku.
W ankiecie towarzyszącej oglądaniu obu odpowiedzi, w formie nagrań, na pytanie: Kim jesteś do teraz?, w projekcie Dynamic Identity (proszę
spojrzeć na wynik 2) zadano trzy pytania:
• Które z nagrań uważasz za lepsze? Proszę, wyjaśnij, dlaczego.
• Czego nowego dowiedziałeś się o sobie podczas oglądania dwóch nagrań?
• Co zrobiłeś inaczej w drugim nagraniu w porównaniu do pierwszego?
Wszyscy uczniowie (w grupie wiekowej 11-18 lat) dostarczyli szczegółowych odpowiedzi na pierwsze i trzecie pytanie. Podczas udzielana
odpowiedzi na pierwsze pytanie, niektórzy stwierdzili, że woleli pierwsze wideo, ponieważ byli bardziej spontaniczni (byli bardziej sobą). Inni
stwierdzili, że woleli drugie nagranie, ponieważ znali pytanie i mogli przygotować swoją odpowiedź, więc w drugim wideo wyrażali się pewniej i
jaśniej.
Te odpowiedzi kreują obraz, że uczniowie mieli poczucie tego, kim są, ale nie ubierali tego w słowa. Dla niektórych wymuszone otoczenie
spowodowało lepsze wyniki ubierania w słowa tego, kim są; a dla niektórych kontrolowane otoczenie spowodowało osiągnięcie lepszych wyników.
To może być powód wyniku 2: mimo że osoby nie mają zdefiniowanej wcześniej gotowej narracji tożsamości w swoich głowach, mają poczucie,
intuicje tego, kim są oraz wykorzystują to jako ramę pomiarową do mierzenia względem własnych prób ubierania tożsamości w słowa.
Odpowiedzi na pytanie 3 były również bardzo szczegółowe. Uczestnicy opisywali, co zrobili innego w drugim wideo oraz dlaczego tak postąpili. Ale
na pytanie 2, wszyscy uczestnicy odpowiadali: „nic”. Nawet, kiedy byli proszeni o powstanie, jeden po drugim, i przeczytanie swojej odpowiedzi,
wszyscy odpowiedzieli: „nic”. Niektórzy uczestnicy używali wyzywającego tonu, kiedy to mówili, inni używali bardziej ”przepraszającego”, jeszcze
inni bardziej neutralnego, ale wszyscy używali tego samego słowa.
Dla instruktorów początkowo wydawało się to paradoksem. Jak to możliwe, że osoby widzą różnice między dwoma stanami, mogą wyjaśnić, czym
te stany się różnią, mogą nawet wybrać między tymi stanami - a mimo to twierdzą, że niczego się nie nauczyły między tymi stanami? Instruktorzy
po czasie zrozumieli coś istotnego. Dla uczestników stany te nie były hierarchicznie połączone, jak stan przed i stan po - jak to było w przypadku
instruktorów. Nie byli oni połączeni ze stanem, z którego jeszcze się niczego nie nauczyli oraz ze stanem, w którym czegoś się nauczyli - tylko
widzieli te dwa stany jako… dwa stany. W jednym stanie zachowywali się w określony sposób, w drugim również w określony sposób. Z powodu
30
ich metazałożeń o tym, kim są, byli w stanie ocenić, w którym stanie ich autoprezentacja była mniej lub bardziej w zgodzie z tymi metazałożeniami.
Ale te stany nie były lepsze lub gorsze w nich samych. To były tylko reakcje na zewnętrzne warunki, nie reprezentacje wewnętrznych zmian lub
rozwojów. Wydawało się, że różnice w stanach zostały zaakceptowane, natomiast różnice w tym, co powiedzieli już nie. Wewnętrzna ewaluacja
tego, co się stało, różniła się od tego, co było obserwowane z zewnątrz.
Wróćmy teraz do młodzieży, która mówi o sobie, że nie gra ról. Może to – hipotetycznie – zacząć nabierać sensu. Granie ról zakłada, że osoba
chce się dopasować do zewnętrznie definiowanych ról i próbuje dostosować się do wymogów. Można zatem albo cynicznie zaadoptować własne
ja, lub zaadoptować własne ja z dobrą wolą, ale ostatecznie, całe odgrywanie ról zawiera pewien stopień kalkulacji. Jeżeli ktoś ma jasny pogląd
na to kim jest w formie narracji tożsamości, to kalkulacja zawiera ustalanie względem danej sytuacji, jak wiele oraz jaką część tożsamości należy
zaangażować, by odegrać rolę oraz jak wiele i co trzeba udawać.
Jeżeli ktoś nie ma jasnego obrazu swojej tożsamości, ale tylko metakoncepcję, nie może kalkulować swojej tożsamości, tylko pokazać ją mniej
lub więcej w danej sytuacji – nawet, jeżeli wygląda inaczej z zewnątrz – dokładnie jak uczestnicy opisani powyżej. Następnie dana osoba próbuje
być sobą w pełni jak tylko się da, a w sytuacjach, w których nie jest to możliwe, podąża za dostępną ramą bez posiadania uczucia odgrywania roli
(ponieważ osoba nie czuje się zaangażowana). W tej hipotetycznej interpretacji nie ma również uczenia się, ponieważ metakoncepcja tego kim się
jest oraz ujęcie swojej tożsamości, nie angażuje postrzeganej ewolucji. Metakoncepcja kim się jest, angażuje tylko podświadomość lub w ogólne
nie, podczas gdy opisujące ujęcie polega tylko na pokazywaniu mniej lub więcej czyjejś tożsamości w danym otoczeniu.
Dodatkowa wskazówka, że młodzież postrzega tożsamości właśnie w ten sposób, została odkryta przez instruktorów podczas przeprowadzania
dialogów z uczniami w czasie projektu Dynamiczna Tożsamość (2011, 2012) oraz projektu Dynamic Identity. W Polsce, wiele młodych osób
deklarowało, że kiedy poznało kogoś nowego offline lub online, nie miało wcześniej pewności, jaka ta osoba będzie. Młodzi ludzie twierdzili, że
nie mogli wiedzieć, czy dana osoba będzie taka jak oni, czy też nie. To nowy fenomen w Polsce, gdzie członkowie starszych pokoleń domyślnie
sądzą, że kiedy poznają kogoś nowego, ta osoba będzie myślała dokładnie tak, jak oni oraz że osoba ta będzie bardziej tolerancyjna względem
inności – stanowi swoistego rodzaju trend, który istnieje na całym świecie.
Inność, która z założenia jest opcją dla innych, jest również zaskakująca, ponieważ młodzież obecnie wygląda mniej różnorodnie niż młodzież
z poprzednich pokoleń. Rzadko można spotkać w klasie młodych, którzy mają jasną, inną perspektywę. Economist obserwuje trend „rosnącego
opanowania wśród młodzieży”: mniej seksu, alkoholu i narkotyków. „Stacje telewizyjne skierowane do młodych osób przestały pokazywać
programy celebrujące bunt i styl bogactwa, mówi Christian Kurz z Viacom, firmy będącej właścicielem MTV”.
Może, podobnie jak myśli danah boyd, wyraźne części tożsamości młodzieży przeniosły się online, gdzie mogą być członkami marginelizowanych
grup i niszowych społeczności.
Akceptowanie na moment hipotezy, że młodzież nie ma świadomego konceptu, kim jest oraz że nie chce wpasować się w zewnętrznie definiowane
role, ale tylko decyduje czy chce pokazać mniej lub więcej tego, co uważa na poziomie niejęzykowym, za bycie sobą – ”płynność Baumana”
przyjmuje wtedy nowy wymiar.
Bauman (Tożsamość, 2004; Płynne życie, 2005; Płynne czasy, 2007) zakłada, że osoby w płynności zmieniają się cały czas, bez opcji utwardzania
swojej tożsamości. Obranie za punkt wyjściowy teorii, że wszyscy mamy narracje tożsamości, które są umacniane w coraz większym stopniu,
podobnie jak teoria, że wszyscy odgrywamy role w zależności od sytuacji, to ta ciągle zmieniająca się płynność jest bardzo bolesnym i pełnym
strachu procesem prowadzącym do egzystencjalnej niepewności. Jeżeli hipotetyczna sytuacja opisana powyżej jest punktem odniesienia, to
płynność jest danym rytmem, który czasami wymaga pokazania siebie więcej, a czasami pokazania siebie mniej. Zatem, zarówno w rzeczywistości
31
jak i w swojej tożsamości, nie można się spodziewać żadnym większych zmian, które wskazywałyby na ewolucję w jakimkolwiek kierunku.
Oznaczałoby to, że płynna rzeczywistość jest doświadczana przez wiele młodych osób, ale nie zostawia znaczących śladów na naszym ”ja”, tylko
prawdopodobnie na ich zaufaniu względem otoczenia.
Niezależnie, okazuje się, że ślady pozostawiane są przez płynną rzeczywistość, nie tylko w ujęciu Goffmana. Młodzież nie zmienia się tymczasowo
jako wynik wymagań sytuacji, ale wiele się zmienia dynamicznie w interakcji z różnymi sytuacjami. Wygląda na to, że biorą część rzeczywistości i
mieszają wybrane elementy rzeczywistości, tworząc dynamiczną całość, która jest w ciągłym przepływie. Dzięki temu są zawsze sobą, zawsze są
autentyczni, nawet mimo tego, że się ciągle zmieniają. Ich tożsamości nie są daną istotą, która może być formułowana, kiedy jest wywoływana
(proszę spojrzeć na wynik 2), ale są płynnym sposobem, aby mieć interakcję z rzeczywistością.
W miksie, jakim są ich tożsamości, młodzież nie używa tylko pozytywnych elementów, ale też elementy negatywne, co okazało się podczas
pilotów Dynamic Identity. Kiedy holenderscy uczniowie zostali poproszeni o narysowanie selfie, którego by sobie nigdy nie zrobili, około połowa z
nich narysowała siebie przed wrakiem samolotu MH17, który został zestrzelony w tym czasie, lub przed scenami dekapitacji przez IS. Podczas
warsztatów wspomniano raz o samolocie MH17, ale ani słowem nie wspominano o IS. Te obrazy nie zostały narysowane obojętnie. Kiedy
uczniowie zostali zapytani, czy chcą pokazać swoje rysunki innym i powiesić je na ścianie, większość z nich poprosiła o zgodę na ich zniszczenie.
Mimo że wiele z młodych osób wydaje się ślizgać przez płynną rzeczywistość, prowadzi to do niepokoju. Miks, którym jest większość tożsamości
młodzieży, nie ma wewnętrznej spójności, co zostało pokazane w wyniku 2. Podczas gdy pomaga to młodym ludziom nawigować przez szybko
zmieniające się otoczenia, zabrania im możliwości posiadania głębszych refleksji, które wywodzą się z konfrontacji ze starannie tworzonego ”ja”,
z otaczającą nas rzeczywistością. Podczas gdy młodzież przyjmuje różne typy elementów, nie ma żadnego haczyka, aby powiesić te elementy.
To podobnie jak z użyciem przez nich technologii (proszę spojrzeć w wynik 6): technicznie wiele z młodych osób jest radykalnie wyszkolona, ale
brakuje im krytycznych refleksji.
Podczas gdy, według Baumana, wielu dorosłych boi się pozostania zbędnymi (przez co biegną jeszcze szybciej, by przynajmniej być w tym
samym miejscu), niepokój wśród młodzieży wygląda inaczej: szuka ona ram afirmacji oraz zaufania jako potencjalnych buforów przed wpływem
negatywnych elementów płynności.
WYNIK MERYTORYCZNY 5 – NOWA TECHNOLOGIA JEST KLUCZEM DO OTWIERANIA SIĘ MŁODZIEŻY
Użyta metoda: dialog, ćwiczenia
Podczas pierwszych pilotów CDEI (grupa wiekowa 8-14 lat) okazało się, że gra Augmented Reality(która została opracowana dla projektu),
miała głęboki wpływ na uczniów pod warunkiem, że podczas gry stosowano formę interaktywnych dydaktyk. Kiedy jeden raz, przez przypadek
(ponieważ nauczyciel miał gorszy dzień), została ona użyta razem z tradycyjnym, transmisyjnym „z góry na dół” typem dydaktyki, nie osiągnęła
żadnego konkretnego efektu. Przypadkowa obserwacja doprowadziła do hipotezy, że nowe technologie bez zmiany dydaktyki, nie mają istotnego
wpływu na młodzież obecną w klasie. Nowym technologiom brakuje mocy, aby odwrócić efekty modelu transmisyjnego, co oznacza - używając
słów badaczy edukacji i innowatorów Paula Blacka i Dylana Wiliama (Inside the black box, 1998) - że ma miejsce „mało warte lub niewarte uczenie
się”. Po przeanalizowaniu wyników wielu badań, Black i Wiliam wnioskują, że „istnieje wiele dowodów wskazujących na to, że model transmisyjny
nie działa, nawet według własnych kryteriów”. Wiliam powtarza to stwierdzenie w swoich późniejszych pracach (Assessment for learning: why,
what and how, 2009; Embedded formative assessment, 2011). Niezaplanowane, tradycyjne wdrożenia przez nauczycieli, które miało miejsce w
projekcie IDentifEYE (grupa wiekowa 8-14 lat) potwierdziły tę hipotezę.
32
Kiedy doświadczano gry w technologii Augmented Reality podczas pilotów CDEI i wdrażano interaktywne typy dydaktyki - czy to metodę
uczenia projektem (ang. Project Based Learning – PBL), czy jakąkolwiek inną - duża część młodzieży mocno się otwierała. Podczas jednej lekcji
pilotażowej w Holandii, uczniowie w wieku 12 lat, zaczęli rozmawiać o swoich fantazjach seksualnych oraz o działaniach online związanych z
seksem. Podczas innej lekcji, holenderska dziewczynka w wieku 11 lat stwierdziła, że już nie spotyka się z nieznajomymi, których poznała online.
By ująć to łagodnie - nie są to standardowe tematy poruszane w klasie.
W kolejnych pilotach w Polsce i Grecji, wzór ten powtórzył się. Użycie nowej technologii spowodowało znaczne otwieranie się młodzieży oraz
umożliwiło im przejście przez nieprzyjemne sytuacje, takie jak np. konfrontację ze sobą przed całą klasą (proszę spojrzeć na wynik 2).
Wpływ technologii na młodzież jest szeroko omawiany przez Sherry Turkle (Alone together, 2011). Już w latach 70. efekt ten został zaobserwowany
i nazwany „efektem ELIZA”. Efekt został nazwany na cześć programu ELIZA, stworzonego przez Josepha Weizenbauma, „który angażował
w dialog, w stylu psychoterapeuty”. Program nie rozumiał, co mu jest przekazywane, po prostu „brał bloki słów i zamieniał je w pytania lub
przekształcał je w interpretacje”. Turkle kontynuuje: „Uczniowie Weizenbauma wiedzieli, że program nie wie lub nie rozumie; mimo wszystko
chcieli z nim rozmawiać. Co więcej, chcieli być z nim sami. Chcieli mu powierzyć swoje tajemnice”.
Turkle przytacza, w jaki sposób dzieci „opisują roboty - jako wystarczająco żywe, by je kochać i opłakiwać”. Niepokoi ją przywiązanie, jakie
dzieci – i osoby starsze – okazują względem sztucznej inteligencji: „Zależność od robota objawia się jako zależność bez ryzyka. Ale jeżeli
przyzwyczaimy się do „towarzystwa” bez wymagań, życie z ludźmi może wydawać się przytłaczające. Zależność od osoby jest ryzykowna –
dzięki temu możemy być odrzuceni – ale otwiera nas również na możliwość głębszego poznania kogoś. Towarzystwo robotów może wydawać się
idealnym rozwiązaniem, ale skazuje nas na zamknięty świat – przemiły, bezpieczny i zrobiony na miarę”.
Kierunek jaki obrała Turkle poprowadził analityków oraz badaczy do założenia, że to właśnie jest powód, dlaczego młodzież preferuje
asynchroniczną komunikację online względem komunikacji na żywo (proszę spojrzeć na wynik 1). Technologia, w tym ujęciu, zapewnia młodzieży
tarczę do prowadzenia życia bez zagrożeń. Cena, jaką muszą za to zapłacić to niemożliwość poznania „dogłębnie” innej osoby – czasami
wydaje się być potwierdzona poprzez spadające poziomy umiejętności komunikacji niewerbalnej wśród młodzieży (proszę spojrzeć w wynik 3). Ta
sytuacja byłaby tragiczna, ponieważ młodzież chce rozmawiać (proszę spojrzeć na wynik 3), prawdopodobnie szuka zaufania i afirmacji (proszę
spojrzeć na wynik 4) oraz uważa, że kontakt w życiu rzeczywistym jest ważniejszy niż kontakt online (proszę spojrzeć na wynik 1).
W projekcie Talking about Taboos (wszystkie grupy wiekowe) oraz w projekcie Dynamiczna Tożsamość 2014-2016 (wszystkie grupy wiekowe)
odbyły się pilotaże, podczas których wdrażano interaktywne dydaktyki, które odnosiły się do nowych technologii, ale nie zawsze używały nowych
technologii. Podczas tych pilotów, wyniki były bardzo podobne do tych, podczas których interaktywne dydaktyki używane były razem z nową
technologią.
Kiedy w projekcie IDentifEYE (grupa wiekowa 8-14 lat) nauczyciele wdrażali interaktywne dydaktyki i stosowali nowe technologie, uczniowie
otwierali się, ale nie w stopniu, jaki zaobserwowano we wcześniejszych pilotach. Większość uczniów była bardzo entuzjastyczna wobec lekcji i
twierdziła, że chciałaby, aby tego typu zajęcia mogły się powtarzać, ale nie okazywała takich samych poziomów zaufania jak zaobserwowano we
wcześniejszych zajęciach.
Jeżeli przyjmiemy, że młodzież sądzi, iż pokazuje siebie więcej lub mniej w zależności od okoliczności (proszę spojrzeć w wynik 4) – a ta
decyzja dotyczy zaufania, to technologia sama w sobie będzie czynnikiem wpływającym na decyzję, by się otworzyć mocniej (efekt ELIZA), ale
tylko w odpowiednich okolicznościach zaufania (interaktywne dydaktyki). Podobne okoliczności były opisane przez młodzież w ankietach, kiedy
odpowiadali na pytanie, czego potrzebują, aby otworzyć się przed dorosłym (proszę spojrzeć w wynik 3). Ale młodzież otwiera się bardziej online.
33
Młodzież nie otwierała się tak bardzo przy swoich nauczycielach, jak robiła to przy instruktorach. Wynikiem tego może być fakt, że nauczyciele
są obecni cały czas, nie tylko podczas warsztatów. Ale argument ten jest w sprzeczności z otoczeniem Klasy pod Patronatem w ramach projektu
Dynamiczna Tożsamość 2014-2016. W tym otoczeniu instruktorzy zobowiązali się do regularnej obecności w klasie przez trzy lata - a uczniowie
otwierali się coraz bardziej, zamiast zamykać się. Podążając za tą logiką, uczniowie nie powinni otwierać się przed nieznajomymi, tylko przed
swoimi nauczycielami.
Innym wyjaśnieniem obserwacji, że uczniowie otwierają się mniej przed swoimi nauczycielami jest fakt, że nauczyciele są częścią hierarchicznej
struktury władzy, podczas gdy instruktorzy nie. To może być jeden z czynników. Ale bardziej dosadnym wyjaśnieniem wydaje się być to, że
instruktorzy są płynni w komunikacji online, przynajmniej na równi z uczniami, podczas gdy nauczyciele dopiero stawiają pierwsze kroki na tym
polu.
Czy naprawdę może być tak, że wiedza o komunikacji online jest jak przynależność do klubu cyfrowych tubylców? Czy możliwe, że zrozumienie i
akceptacja nowych technologii – w połączeniu z interaktywnymi dydaktykami – (prawie) usuwa wszelkie bariery zaufania pomiędzy instruktorami a
młodzieżą? Czy to nie tylko nowe technologie, które otwierają młodzież, ale również dorośli, którzy czują się swobodnie z nowymi technologiami?
To wyjaśniałoby sukcesy jakie odnosili reprezentanci policji, kiedy kontaktowali się z młodzieżą (na przykład historia policjanta z Kanady, 2012).
Pomogłoby to wyjaśnić, dlaczego młodzież, podczas pilotaży projektów na początku udzielała odpowiedzi, które w ich mniemaniu są oczekiwaniami
dorosłych lub siedziała cicho, a dopiero po chwili zaczynała się otwierać. Kilkoro uczniów sądziło, że piloty będą kolejną dawką tego samego, a
instruktorzy to zwykli dorośli, udający innych, ale na koniec okazałoby się, że są tacy sami, jak zwykle. Jednak uczniowie zmienili swoje zdanie po
chwili - otworzyli się i pokazali swoje zaufanie.
Ta hipoteza również pomogłaby zrozumieć, dlaczego niektórzy z młodych ludzi zwracają się do swoich rodziców w przypadku problemów online,
a inni nie zwracają się do rodziców (proszę spojrzeć na wynik 2). Wniosłoby to też więcej zrozumienia do odpowiedzi uczestników, że: ”do
otwierania się potrzebują połączenia z Internetem i odpowiedniej aplikacji”. W ankiecie nie zaznaczono, że odnosi się to tylko do komunikacji
online z rówieśnikami. Uczestnicy mogli tak założyć, ponieważ według nich Internet jest głównie dla młodych ludzi, ale pytanie w ankiecie było
uzupełnieniem, czego potrzebują, aby otworzyć się przed dorosłym - zatem mogli spodziewać się, że odnosi się ono również do dorosłych.
Myśl, że dorośli, którzy mają wiedzę o komunikacji online oraz nowych technologiach - mają coś w stylu hasła do świata młodzieży - wydaje
się mieć sens. Jeżeli nowe technologie są częścią gramatyki komunikacji młodzieży, to każdy znający tę gramatykę umie mówić ich językiem,
przynajmniej do pewnego stopnia. Wspólna gramatyka komunikacji prawdopodobnie prowadzi do założenia wśród młodzieży, że istnieje również
wspólna rama interpretowania sytuacji, a przez to istnieje bezpieczna sytuacja definiowana przez zaufanie. Dorośli, rozumiejący komunikację
online, byliby postrzegani jako osoby nie skupiające się na brzydkich słowach lub mocnych żartach, ale jako osoby zainteresowane tym, co się
dzieje online. Dlatego (mimo że wielu badaczy postrzega nowe technologie jako wielką barierę pomiędzy pokoleniami, ponieważ młodzież może
chować się za technologią), wiedza o nowych technologiach może być również pomostem, który umożliwia komunikację pełną zaufania między
pokoleniami.
Ta hipoteza byłaby w zgodzie z doświadczeniami instruktorów we wszystkich projektach. Jest ona również w zgodzie z oceną holenderskiej
młodzieży w mediach społecznościowych (badanie CBS 2015). Prawie 40% widzi negatywny wpływ mediów społecznościowych na swoją
umiejętność skupienia, 25% doświadcza negatywnego wpływu na nocny odpoczynek, a 20% na osiągnięcia w szkole, tylko 4% ocenia, że media
społecznościowe mają negatywny wpływ na ich kontakt z rodziną i przyjaciółmi, a większość (52%) ocenia, że media społecznościowe mają
pozytywny wpływa na kontakt z rodziną i przyjaciółmi. Jeżeli założymy, że przedstawiony powyżej sposób myślenia ma zastosowanie, wtedy ten
pozytywny wpływ może być bezpośrednio powiązany z wpływem mediów społecznościowych oraz dorosłymi wiedzącymi o tych mediach.
34
WYNIK MERYTORYCZNY 6 – MŁODZIEŻ TO CYFROWI NAIWNI
Użyta metoda: dialog
Mimo że komunikacja online jest ważna dla młodzieży, a biegłość w aktywnościach online może być ważnym elementem budowania relacji
opartych na zaufaniu (proszę spojrzeć w wynik 5) – nie oznacza to, że młodzież jest sama w pełni sprawna technologicznie - mimo że mogą
tak sądzić. W badaniu Ofcom (2015) odkryto, że większość młodzieży w Wielkiej Brytanii nie jest w stanie rozróżnić reklam w wyszukiwarkach
- od organicznych wyników wyszukiwań - mimo że te reklamy są oznaczone jako „reklama” (względem 10% wśród dorosłych). Około 40%
młodzieży w Wielkiej Brytanii wierzy, że „jeżeli wyszukiwarka wyświetla informacje, to muszą one być prawdziwe”; nie rozważa, czy podane
wyniki są prawdziwe lub jest niepewna, czy podane informacje są prawdziwe. Ponad 50% ankietowanej młodzieży nie wie, że vlogerzy mogą
być opłacani, aby przekazywać pozytywne recenzje. Tylko jedna trzecia z nich jest w stanie zarządzać prywatnością w mediach online oraz tylko
30% z nich wie, jak zgłosić online coś, co uznają za niepokojące. Według holenderskiego badania (Mediawijzer, 2015) 33% dzieci nie sprawdza
szokujących informacji, 50% udostępnia szokujące informacje, nawet kiedy nie są sprawdzone. Na szczęście tylko niewielka liczba (17%) sądzi,
że wszystkie informacje online są prawdziwe, oraz tylko 4%-9% (grupy wiekowe 8-11 lat oraz 12-14 lat) wierzy, że wszystkie informacje w mediach
społecznościowych są prawdziwe. 70% 12-15 - latków sprawdza strony online, których wcześniej nie sprawdzała, w ten lub inny sposób. danah
boyd (it’s complicated, 2014) pisze: „To, że nastolatkowie czują się swobodnie używając mediów społecznościowych do spędzania czasu, nie
oznacza, że są biegli w technologii. Wielu nastolatków nie jest tak cyfrowo zaawansowanych, jak sugerowałoby często używane założenie, że są
„cyfrowymi tubylcami”… Jak zażartował socjolog Eszter Hargittai - wielu nastolatków jest raczej cyfrowymi naiwniakami niż cyfrowymi tubylcami”.
Podczas pilotów był również widoczny brak krytycznych refleksji na temat nowych technologii oraz mediów online wśród młodzieży. Moduł o
nadchodzących nowych technologiach w projekcie Dynamic Identity spowodował niepokój wśród znacznej części uczniów w wieku 11-14 lat. W
Holandii uczniowie zapytali czy nowe rozwoje technologiczne będą naprawdę tak straszne (koledzy z poprzedniej grupy uprzedzi ich przed tym
modułem). W Polsce kilku chłopaków przyznało się, że nie mogło spać w nocy po tym module. Również w Polsce jedna 16 - letnia dziewczyna
wykrzyknęła, że nie jest to świat, w którym chciałaby, aby żyły jej przyszłe dzieci. W module pokazano tylko aplikację Augmented Reality i
wirtualnej rzeczywistości, aplikacje sterowane naszym umysłem, aplikacje Internetu Rzeczy (ang. Internet of Things) oraz jeden pesymistyczny
film, pokazujący, że przyszłe elektroniczne rozszerzenia naszego ciała mogłyby być hackowane.
Niepewność, której wielu uczniów doświadczyło podczas modułu, mogła być spowodowana tym, że dorośli, którym zaufali, nie pokazywali tylko
pozytywnych obrazów nowych technologii, przez co podważyli obraz nowych technologii jako przedstawiciela nadziei i afirmacji.
Spostrzeżenia i poziom autorefleksji pokazany przez większość uczniów podczas pilotów Dynamicznej Tożsamości w 2011 i 2012 r., Dynamic
Identity oraz IDentifEYE był niski. Większość uczniów nigdy nie zastanawiała się nad pytaniami: Jeżeli zostaniesz zabity w grze komputerowej, jak
to wpływa na ciebie? A co gdy zostaniesz poniżony w grze? Lub zgwałcony? Co by się zmieniło, gdybyś mógł umieścić wersję 3d samego siebie
w grze? Lub hologram? A gdybyś został wydrukowany na drukarce 3d - ile z ciebie będzie w tej statuetce?
Na temat informacji wizualnych (najbardziej dominującej formie informacji online jak i offline), młodzież ma niewielką wiedzę oraz mało refleksji.
Podczas pilotów Dynamiczna Tożsamość okazało się, że nikt nie wiedział nic o gramatyce języka filmowego. Nikt nie wiedział o wielkościach
kadru, wpływie różnych typów oświetlenia lub tła. W ćwiczeniu ze zdjęciem, uczniowie (w wieku 11-14 lat) zostali poproszeni o zrobienie sobie
selfie, wykorzystując do tego laptopa. Instruktorzy tak ustawili kamerę, żeby w tle było widać śmietnik lub inne brzydkie elementy. Żaden z uczniów
nie zauważył, że na selfie widać było również śmieci. Klikali na przycisk wyzwalający migawkę i pozowali.
Dlatego przedstawiono gramatykę języka filmowego w formie modułów w projekcie Dynamiczna Tożsamość 2012 oraz Dynamic Identity. Jeden
z modułów prezentował elementy gramatyki języka filmowego, a inny moduł analizował selfie, jako autoprezentację w ramach wizualnej analizy.
35
Wiedza na temat profilowania była również niska. Profilowanie było głównym tematem projektu Dynamic Identity. Tylko jedna klasa w Grecji
wiedziała o profilowaniu, podobnie jak kilka osób w innych klasach w Grecji, Polsce i Holandii. Większość wiedziała, że ich zachowanie online
ma coś do czynienia z typem reklam, jaki napotykają później online, ale prawie nikt nie wiedział jak to dokładnie działa. Działanie cookies,
odcisków palców (ang. fingerprinting) oraz algorytmy profilowania były większości nieznane, dlatego praktycznie żaden z uczestników nie myślał o
potencjalnym wpływie profilowania, na przykład na ich własną przyszłość lub na esencję naszego ja. Ale refleksje pojawiły się szybko, szczególnie
po zobaczeniu jak wiele agencji reklamowych śledzi nas na żywo, co udało się zaobserwować dzięki dodatkowi Lightbeam do przeglądarki Firefox.
Początkowo wielu uczniów reagowało gniewem i frustracją, kiedy dowiadywali się o działaniu profilowania. Ale później większość grupy szybko
zadecydowała, że to ich nie dotyczy. Ich motywacje rozciągały się od słynnego „nie mam nic do ukrycia” do „to tylko pomaga mi szybciej
znaleźć rzeczy, które lubię”. Mniejszość uczniów powiedziała instruktorom, że po namyśle nie byli zaskoczeni, ponieważ wydawało im się że byli
obserwowani. Wielu uczniów było zaskoczonych, że ktokolwiek byłby nimi zainteresowany.
Wyniki badań Ofcom (2015) wydają się być bardziej pozytywne względem wiedzy młodzieży w Wielkiej Brytanii: „45% 12-15 - latków jest świadoma
istnienia spersonalizowanych reklam (różni ludzie mogą widzieć różne reklamy). 18% stwierdziło, że wszyscy widzieliby te same reklamy, a 38%
było niepewnych. Większość 12-15-latków (55%), którzy spędzają czas online jest niepewna lub udziela błędnej odpowiedzi”. Jednak biorąc
pod uwagę doświadczenie z pilotów, powinniśmy wątpić czy 45% nastolatków, którzy mieli świadomość istnienia spersonalizowanych reklam,
naprawdę wie jak one działają.
Obojętność, jaką okazało wielu uczniów podczas drugiej reakcji na piloty, nie powinna być interpretowana jako obojętność względem tematu, tylko
raczej jako mechanizm obronny do radzenia sobie. Badanie Ofcom (2015) pokazuje, że 23% 12-15-latków nie chce, aby ktokolwiek widział, co
robią online, podczas gdy 58% chciałoby, aby ich przyjaciele widzieli to co robią online, ale nikt więcej. Profilowanie jest postrzegane jako poważne
naruszenie ich preferencji (dane o poglądach ogólnej populacji na temat prywatności online dostępne w badaniu Pew z 2013 r.)
Kiedy holenderscy badacze (Mediawijzer, 2015) zapytali czy uczniowie nagraliby incydent w szkole, 40% 9-12-latków odpowiedziało, że nie,
ponieważ większość z nich (51%) nie lubi być nagrywana; a 30% nagrałoby, ale 77% z tych uczniów najpierw poprosiłoby o zgodę na publikację
osoby nagrywane. Tylko 17% nagrałoby niepokojący incydent w szkole i tylko 8% udostępniłoby go.
Jak wspomniano wcześniej, wiele z młodych osób nie może pojąć, dlaczego nieznani ludzie i organizacje mogłyby się nimi zainteresować. Jak
wspomniano w wyniku 3, większość uczniów chce czuć się wolna online i robić to, na co ma ochotę. Dla nich sfera online jest sferą zaufana pomiędzy
nimi, tymi których znają, ich przyjaciółmi oraz może przyjaciółmi przyjaciół. Podczas gdy dla młodszych dzieci ilość przyjaciół, obserwatorów oraz
lajków jest ważną kwestią (Ofcom, 2015), dla nastolatków, kontakt online polega na posiadaniu związków zaufania z przyjaciółmi i znajomymi. W
tym sensie, środowisko online to nic innego jak kryjówki kontaktów, których szukała młodzież różnych pokoleń (proszę spojrzeć np. w dana boyd,
it’s complicated, 2014).
To, co się jednak zmieniło, to fakt, że te kryjówki są monitorowane przez firmy oraz władze, nawet poprzez podgląd naszych kamer internetowych,
i przez rodziców, którzy zamieniają się w małe NSA, dzięki aplikacjom do śledzenia. Dziennikarz Guardiana Rory Carroll pisał w 2014 r. na temat
urządzeń, które umożliwiają rodzicom śledzenie dzieci: „Boże, pomóż im. Co to za dzieciństwo, gdzie każdy ruch jest śledzony, studiowany,
rejestrowany i osądzany? Gdzie nie możesz błąkać się, próbować czegoś nowego, nie możesz być spontaniczny – być sobą – bez dostawania
alarmu z noszonej, połączonej technologii?”.
Zamiast budowania zaufania i komunikacji z młodzieżą, wielu dorosłych ich sprawdza. Zaufanie jest budowane, jak opisuje to Anthony Giddens
(Modernity and Self-Identity, 1991), przez dziecko, które uczy się, że kiedy rodzice wyjadą, a przez to są niewidoczni, to nie oznacza, że odeszli na
36
zawszę. Może nadszedł czas, aby rodzice ponownie nauczyli się takiego zaufania względem swoich dzieci i nie planowali harmonogramu swoich
dzieci tak szczegółowo, aby te nie miały czasu na nic spontanicznego zarówno w życiu realnym, jak i online, gdzie ponownie są kontrolowane.
To, że młodzież nie ma za bardzo refleksji na temat tego, co robi, nie zostanie rozwiązane poprzez szpiegowanie ich online. Jak zostało
zanotowane w wyniku 3 - raczej rozmowy z dorosłymi o tym, co robią online oraz wspólny czas online może zwiększyć ich bezpieczeństwo, czyli
to, czego chcą rodzice.
WYNIK MERYTORYCZNY 7 – WIELOZADANIOWOŚĆ ZAKŁÓCA TOŻSAMOŚCI MŁODZIEŻY
Użyta metoda: analiza
Kiedy instruktorzy przygotowywali się do pierwszych sesji pilotażowych projektu Dynamic Identity w Holandii, byli ostrzegani przez nauczycieli,
że maksymalna koncentracja uwagi uczniów w klasie będzie wynosiła 10 minut. Kiedy instruktorzy wdrażali swoje plany lekcji, okazało się, że nie
było tak źle, co nie zmienia faktu, że wielu uczniów było nerwowych, hałaśliwych i bawiło się różnymi rzeczami. Uczniowie w Polsce i Grecji byli
znaczniej bardziej zdyscyplinowani, ale również dotykało ich zniecierpliwienie i nerwowość.
Larry Rosen (2012) obserwował amerykańskich uczniów przez 15 minut po tym, jak powiedziano im podczas badania, by „uczyli się czegoś
ważnego, wliczając w to pracę domową, nadchodzący egzamin, projekt lub czytali książkę do kursu”. Już po dwóch minutach większość uczniów
była rozproszona przez wiadomości z mediów społecznościowych. Pod koniec 15 - minutowego okresu, uczniowie średnio spędzili 65% czasu
na uczeniu się i 35% na wiadomościach z mediów społecznościowych. MindShift poprosił Rosena o komentarz: „Byliśmy zaskoczeni jak często
uczniowie wykonywali wiele zadań jednocześnie, nawet, kiedy wiedzieli, że ktoś ich obserwuje. Naprawdę wygląda na to, że nie mogą wytrzymać
15 minut bez uruchamiania swoich urządzeń. Było to raczej przerażające”.
Wielozadaniowość podczas uczenia się staje się normą. Badania (rok nieznany) pokazały, że 80% uczniów w USA pisze wiadomości nawet w
czasie zajęć (62% w Holandii), nawet wtedy, kiedy jest to ściśle zabronione. 49% ma poczucie winy, kiedy wysyła wiadomości. 51% ankietowanych
przyznało że „ich uwaga była odciągnięta od materiału lekcji” podczas pisania wiadomości. Inne badanie (2010) pokazało, że studenci używają
laptopów na wykładach, a 42% czasu wykorzystują na działania nie związane z wykładem. Wydaje się, że nasz umysł chce sprawdzać Facebooka
co 31 sekund. Według Phila Libina (Evernote) używanie przez nas technologii będzie jeszcze częstsze: „będziemy mieli 10 -sekundowe sesje,
tysiąc razy dziennie”.
Daniel Levitin (The organized mind, 2014) pisze: „Wydaje nam się, że robimy kilka rzeczy naraz - okazuje się jednak, że to tylko potężna i
diaboliczna iluzja. Earl Miller, neuronaukowiec z MIT i jeden ze światowych ekspertów o podzielnej uwadze, twierdzi, że nasze umysły „nie są
przygotowane do robienia wielu rzeczy naraz dobrze… Kiedy ludziom wydaje się, że robią wiele rzeczy naraz, tak naprawdę przełączają się
bardzo szybko z jednego zadania na drugie. A za każdym razem, kiedy to robią, jest to związane z pewnym poznawczym kosztem””. Wydaje się,
że potrzebujemy 15 minut, by skupić się nad nowym zadaniem. Levitin kontynuuje: „Wielozadaniowość tworzy uzależnioną od dopaminy pętlę
informacji zwrotnych, efektywnie nagradzającą mózg za utratę skupienia oraz ciągłe szukanie zewnętrznej stymulacji”. Pętla dopaminy informacji
zwrotnych może być częściowym wyjaśnieniem wyniku 5, że wiele młodych osób otwiera się łatwiej używając technologii.
Efekty wielozadaniowości są negatywne według Levitina. Informacje poznane podczas wykonywania wielu zadań trafiają do złej części
mózgu. Ciągłe zmienianie zadań szybko męczy nasz mózg, przez co czujemy się wyczerpani, zdezorientowani i nerwowi. Powoduje utratę
pamięci krótkoterminowej, a przez implikację, utratę pamięci długoterminowej, ponieważ jeżeli informacje nie są przechowywane w pamięci
krótkoterminowej, nie mogą być przekazane dalej. Wielozadaniowość zostawia osobę w sytuacji wyczerpania, dezorientacji oraz niepewności.
37
Dlatego, nie zostaje energii dla mózgu, by mógł mieć refleksje o wszystkich swoich działaniach.
Ten opis efektów wielozadaniowości wydaje się zapewniać solidne wyjaśnienie wyniku 6, że wiele młodych osób nie ma refleksji na temat swoich
działań online.
Powodem, dlaczego młodzież zaczyna wykonywać wiele zadań naraz, jest FOMO - Fear of Missing Out – Strach Przed Przegapieniem, co według
Rosena oznacza: “Używanie technologii przez młodych ludzi jest tak naprawdę próbą stłumienia niepewności. Nie chcą oni niczego przegapić.
Nie chcą być ostatni, którzy słyszą o pewnych wiadomościach lub dziewiątymi, którzy „lubią” czyjś post”.
Wielozadaniowość i krótki czas koncentracji są prowokowane przez częste sprawdzanie mediów społecznościowych (niektórzy badacze twierdzą,
że to tylko symptom). W mediach społecznościowych krótkie wiadomości są standardem. Twitter ogranicza wiadomości do 140 znaków. Facebook
pokazuje tylko małe okno dialogowe, by wpisać aktualizację statusu. Średnia długość SMS-a to 92.45 znaku. Średnia długość wiadomości
czatowych jest pewnie jeszcze krótsza. Popularnym trendem w komunikacji online jest pójście w stronę efemerycznych wiadomości: wiadomości,
które ulegają samozniszczeniu po przeczytaniu. Snapchat jest najlepszym przykładem tego trendu, ale nawet Facebook z tym eksperymentuje.
Komunikacja w mediach społecznościowych między użytkownikami rzadko kiedy składa się z delikatnie sformułowanych argumentów, przekazanych
po pewnym czasie rozważania. Ta komunikacja składa się zazwyczaj z krótkich wiadomości tekstowych lub przygotowanych wcześniej memów.
Według Brandwatch „memy mają być zabawne lub sarkastyczne”, by przyciągnąć naszą uwagę. Trollowanie wiadomościami funkcjonuje w ten
sam sposób. Mają zaszokować, wzbudzić strach poprzez konkretne stwierdzenia, które są sarkastyczne i groźne. Zamiast używania argumentów
w dyskusji, wiadomości trollujące mają przeszkadzać i dyskredytować. Druga jest zmuszana do milczenia tymi wiadomościami.
Krótkie wiadomości społecznościowe wydają się być zarówno przyczyną jak i skutkiem wielozadaniowości i krótkiego czasu koncentracji. Są
krótkie, ale przychodzą często. Jak zauważył Levitin, ciągłe przełączanie się między zadaniami, męczy mózg. Według niego „uwaga jest zasobem
o ograniczonej pojemności”. Daniel Kahneman (Thinking, fast and slow, 2011) zgadza się z tym. W jego opinii nasz mózg może tylko operować
ograniczoną ilością aktywnego myślenia (tryb, który nazywa Systemem 2). Wyjaśnia: „System 2 przypisuje uwagę do mentalnych aktywności,
które tego wymagają… Operacje Systemu 2 są często powiązane z subiektywnym doświadczaniem uczucia planowania działań, wyboru i
koncentracji”. Kahneman twierdzi, że ogólne „prawo najmniejszego wysiłku” ma zastosowanie w działaniach poznawczych: „Prawo twierdzi, że
kiedy istnieje kilka sposobów, by osiągnąć ten sam cel, ludzi będzie ciągnęło do najmniej wymagającego działania. W ekonomii działania, wysiłek
jest kosztem… Lenistwo jest głęboko wbudowane w naszą naturę”.
Amerykańskie badania (2014) pokazują, że nawet nicnierobienie nas kosztuje. Zamiast pozostać samemu ze swoimi myślami od 6 do 15 minut w
pokoju, 25% kobiet i 67% mężczyzn w eksperymencie wybierze dobrowolne porażenie się prądem, zamiast nudy.
Domyślnym trybem ludzkim według Kahnemana jest jednak System 1. Ten system „działa automatycznie”. „System 1 ciągle generuje sugestie
dla Systemu 2: wrażenia, intuicje, zamiary i uczucia… Kiedy wszystko idzie gładko, czyli przez większość czasu, System 2 przyjmuje sugestie
Systemu 1 z małymi modyfikacjami (lub bez modyfikacji). Ogólnie wierzymy w nasze wrażenia i działamy na naszych pragnieniach”. Kahneman
kontynuuje: „Zatwierdzone przez System 2 wrażenia i intuicje zmieniają się w przekonania, a impulsy zmieniają się w dobrowolne działania”.
Powódź wiadomości społecznościowych jest rozpatrywana przez System 1, ale również odnotowywana przez System 2. System 2 nie jest w
stanie dokładnie sprawdzać wiadomości i wyników innych działań, które robimy w tym samym czasie. Tak więc, niewiele nauki ma miejsce, w tym
sensie, że niewiele informacji przechowywanych jest w naszej pamięci krótkotrwałej. Ale, wiadomości przeciekają do Systemu 2, ponieważ, jak
zauważył Kahneman, System 2 przyjmuje sugestie Systemu 1 z małymi zmianami w rutynowych sytuacjach (lub bez zmian). W związku z tym,
krótkie wiadomości mają skrót do stawania się naszymi przekonaniami i kierowania naszymi dobrowolnymi działaniami - ale nie stanowią one
38
jednej, spójnej całości. Są one zróżnicowane i fragmentaryczne. W wyniku tego, przekonania, które spoczywają na nich - są bardziej zróżnicowane
(zobacz wynik 4) i bardziej fragmentaryczne. Kontrola, którą staramy się uzyskać za pomocą środków komunikacji asynchronicznej (patrz wynik
1) nie jest aż tak skierowana do pozyskiwania czasu na pisanie długich, spójnych wiadomości – a raczej ma na celu wzmocnienie naszego
poczucia posiadania kontroli. Kiedy wszystko szybko się zmienia, gdy wszystko staje się płynne (zobacz wynik 2) i wielozadaniowe, to poczucie
posiadania kontroli jest rzadkim i cennym wydarzeniem. To może być ważny powód, dla wyniku 1, że młodzi ludzie wolą kontakt asynchroniczny
niż synchroniczny.
Wired dodaje: „W 2012, Elon University pracował z Pew Internet i American Life Project nad wydaniem raportu, który zebrał opinie 1021 krytyków,
ekspertów i zainteresowanych stron, z prośbą o ich opinie na temat cyfrowych tubylców. Ich wynikiem jest to, że młodzi ludzie traktują Internet
jako „swój zewnętrzny mózg” i stają się umiejętnymi osobami do podejmowania decyzji – nawet kiedy „pragną natychmiastowej gratyfikacji i
często podejmują szybkie i płytkie wybory””.
Instruktorzy również zanotowali, że podczas wszystkich projektów uczniowie nie posiadali zbyt wiele marzeń. Głównie skupili się na rzeczywistości.
Howard Gardner i Katie Davis (The app generation, 2013) nazwali bieżącą generację „generacją aplikacji”: „młodzi zaczęli postrzegać świat
jako zbiór aplikacji, a swoje życie jako ciąg ułożonych aplikacji”. Te aplikacje są odpowiedzią, według Howarda, na wszystkie pytania „poza
tymi najważniejszymi”. Według Howard i Davis, młodzież udziela (cytując ankietowanego) „pragmatycznej, osiągalnej odpowiedzi”, osadzonej
w teraźniejszości lub niedalekiej przyszłości. Cytują innego uczestnika swoich badań, który twierdzi, że wiele młodych osób cierpi na „złudzenie
planowania”. Howard i Davis komentują to: „Doświadczyliśmy tego sami podczas naszych seminariów na Harvardzie. Wielu studentów przyszło
z zaplanowanymi życiorysami – z super aplikacją”. Dodają: „Dzisiejsza młodzież podchodzi do swojej edukacji jako „praktycznych listów
uwierzytelniających”, które się zdobywa po wykonaniu wszystkich niezbędnych zadań do otrzymania dyplomu i zdobycia pożądanej pracy. Skupia
się bardziej na „dziennym zarządzaniu życiem” niż na rozwijaniu celów długoterminowych. W 1967 r., 86% studentów twierdziło, że „rozwijanie
wartościowej filozofii życia” jest „bardzo ważne” lub „kluczowe”, w 2012 było to tylko 46%”.
Nierozsądnym wydaje się wnioskowanie, że dzisiejsza młodzież doświadcza więcej problemów z przechowywaniem informacji w pamięci oraz
myśleniem o swoim przyszłym życiu. Jednak, jak argumentuje Anil Ananthaswamy (The man who wasn’t there, 2015), są to kluczowe komponenty
naszych narracji tożsamości. Definiuje on narrację tożsamości jako: „historię lub historie, jakie opowiadamy innym oraz sobie na temat tego, kim
jesteśmy; te historie zależą od pamięci i wyobraźni”.
Formowanie historii tożsamości nie jest bezpośrednie. Według syntezy Ananthaswamy opartej o wywiady z wieloma naukowcami i innymi
(proszę spojrzeć poniżej) – ludzki mózg ma zdolność zmiany epizodycznych wspomnień w semantyczne: „Mamy… specjalny typ semantycznych
wspomnień, który odnosi się do wiedzy o nas samych – system autoreprezentacji… ten system autoreprezentacji jest właściwie epizodycznym
wspomnieniem, które w jakiś sposób zmieniło się w semantyczne wspomnienie o sobie”. Jeżeli nasz system autoreprezentacji działa dobrze, to
epizodyczne wspomnienia są ciągle zmieniane w semantyczne wspomnienia - tym samym tworząc sens tego, kim jesteśmy.
Według Martina Conwaya, który jest cytowany przez Ananthaswamy, posiadamy konceptualistyczne ”ja”: „wnioski, kim jesteśmy, oparte o
nasze interakcje z innymi, wliczając rodzinę, przyjaciół, społeczeństwo oraz szerszą kulturę”. Dodatkowo, Conway twierdzi, że mamy pracujące
”ja”: „celem pracującego ”ja” jest doprowadzenie do specyficznego celu… do bieżącego stanu… oraz zapewnienie, że różnice między dwoma
stanami są minimalne… Innymi słowy, pracujące ”ja” reguluje zachowanie”. Pracujące ”ja” filtruje epizodyczne wspomnienia. „Dyktuje, co trafia do
długoterminowej autobiograficznej pamięci oraz wpływa na łatwość, z jaką może być dostępne. Historie wpływają na to, kim jesteśmy, co robimy,
kim możemy być… historie mogą stać się naszą rzeczywistością”. W całym tym procesie „potrzeba spójności „ja” jest najważniejsza”.
39
Jeżeli przyjmujemy założenia Ananthaswamy, że pamięć i wyobraźnia są kluczowymi aspektami naszych historii tożsamości, a oba aspekty są
utrudnione w tym momencie wśród młodzieży, wtedy wynik 2, mówiący o tym, że spójne, gotowe narracje tożsamości są nieobecne, a narracje
są tworzone raczej w danym momencie – wtedy uzyskuje on swoje wyjaśnienie. Oznacza to, że konceptualne ”ja” Conwaya jest niespójne, przez
co pracujące ”ja” znajduje się w trudnej pozycji formowania tożsamości bez spójnych punktów odniesienia. Wyjaśniłoby to, dlaczego młodzież
czuje, że nie gra ról i się nie uczy (proszę spojrzeć w wynik 4) oraz ma tylko przeczucie tożsamości, tego kim jest (proszę spojrzeć w wynik 2).
Ananthaswamy patrzy na to, co się dzieje, kiedy nasze narracje tożsamości całkowicie znikają. W tym celu przeprowadził wywiady z naukowcami,
osobami chorymi na Alzheimera oraz otoczeniem tych osób. Postąpił tak, ponieważ Alzheimer „ciągle odcina narrację, dopóki nie zostanie
zestaw niepołączonych epizodów. Następnie, nawet te znikają”. To, co zostaje, według Pia Kontosa cytowanego przez Ananthaswamy, to:
„przedkognicyjna, przedrefleksyjna osobowość, która jest zakorzeniona w ciele”.
We wczesnych stadiach choroby, struktura narracji tożsamości zaczyna się rozpadać. To, co zostaje przez długi czas, to tak zwany ”wzgórze
wspomnienia”. Według Robin Morris, również cytowanego przez Ananthaswamy, to zestaw wspomnień, które zbieramy, kiedy „cementujemy
nasze tożsamości” pomiędzy 10 a 30 rokiem życia. Ta faza w naszym życiu to „krytyczny okres… w trakcie którego bronimy swoich przekonań
i konceptów o sobie… Kiedy tworzymy rdzeń naszej narracji”. Morris twierdzi: „Te podstawowe klocki – kluczowe koncepty, które definiują kim
jesteśmy, nie zmieniają się w czasie naszego życia lub zmieniają się delikatnie”.
Z powyższej analizy wynika posępny obraz. W krytycznym okresie, kiedy powinniśmy się definiować, wygląda na to, że wiele młodych osób nie
formuje spójnego rdzenia tożsamości, a raczej fragmentaryczny rdzeń tożsamości, służący za punkt odniesienia podczas wybierania dodatkowych
epizodycznych wspomnień, które mają być dodane do semantycznych wspomnień. Dodatkowo, przechowywanych jest mniej epizodycznych
wspomnień z powodu wielozadaniowości. Mimo że to pomaga młodzieży przetrwać płynne czasy, w których żyjemy, bez egzystencjalnej
niepewności z zachowaniem poczucia autentyczności, niepewne są tego efekty w odniesieniu długoterminowym.
Ananthaswamy dostarcza wskazówki: „wygląda na to, że bez spójnej swojej historii, osoba nie może działać; wygląda na to, że potrzebujemy
naszej narracji do funkcjonowania”. Narracja łączy epizodyczne doświadczenia w większą całość. Część ”ja”, która radzi sobie z epizodycznymi
doświadczeniami to według Antonio Damasio (cytowanego przez Ananthaswamy) rdzeń naszego „ja”. Rdzenne ”ja” - to pierwsze zbliżenie z
subiektywnością… Rdzeń „ja” to życie w momencie… Jeżeli tylko mielibyśmy rdzenne ”ja”, a wiele zwierząt prawdopodobnie ma - to tylko
bylibyśmy świadomi momentów subiektywnych doświadczeń”.
Ananthaswamy kontynuuje: „Wtedy, kiedy mózg dalej się rozwijał i stworzył autobiograficzną pamięć, pojawił się nowy etap – autobiograficzne
ja. Damasio stawia hipotezę, że mamy w mózgu taki układ, który jest w stanie grupować razem autobiograficzne wspomnienia we wspólny
obiekt (można postrzegać obiekt jako historię), który umożliwia temu obiektowi interakcję i modyfikację ”protoja”, produkującego momenty
subiektywności. To autobiograficzne ja byłoby szybką sekwencją takich momentów subiektywności. To w pełni uformowane ”ja” byłoby podstawą
osobowości”.
Może mniej rozwinięte autobiograficzne ”ja” będzie prowadziło z powrotem do bardziej epizodycznej świadomości, bardziej zdezintegrowanych
momentów subiektywnych doświadczeń. Jeżeli taka sytuacja miałaby miejsce, wielozadaniowość byłaby częścią autowzmacniającej się pętli,
która powodowałaby coraz większą fragmentaryzację.
40
WYNIK MERYTORYCZNY 8 - WYTYCZNE
Użyta metoda: analiza
Siedem poprzednich wyników prowadzi do ostatniego - zestawu wytycznych. Instruktorzy zostawili wytyczne dla siebie, aby korzystać z nich w
dalszych projektach oraz podczas kontaktu z młodzieżą. Zestaw jest dynamiczny i będzie zmieniał się w czasie.
Aby młodzież była bezpieczniejsza online i miała większe szanse stawania się krytycznymi, pełnymi refleksji obywatelami, potrzebuje ona mądrych
dorosłych, którzy:
• Spędzą z nimi czas online.
• Rozmawiają z nimi o ich doświadczeniach online (proszę spojrzeć na EU Kids Online II).
Mądrzy dorośli muszą:
• Stworzyć sytuację zaufania.
• Starać się zrozumieć ramy interpretacji młodzieży.
• Prezentować alternatywne ramy interpretacji, które mogą być akceptowalne przez młodzież.
• Spróbować stworzyć wspólną ramę interpretacji z młodzieżą (nawet, jeżeli tylko częściowo).
• Użyć (częściowo) wspólnej ramy interpretacji, aby mieć z młodzieżą wspólne refleksje o wiadomościach, nowych technologiach, komunikacji
online oraz informacjach wizualnych.
• Sprawić, aby młodzież była mniej wielozadaniowa lub żeby w ogóle nie była wielozadaniowa.
• Rozbudzać pasje u młodzieży.
• Konfrontować młodzież z ich działaniami i obowiązkami, aby prowokować refleksje.
Dzięki temu, młodzież będzie mogła lepiej:
• Ćwiczyć i wdrażać komunikację niewerbalną.
• Krytycznie i refleksyjnie filtrować i spójnie rozumieć wiadomości, nowe technologie, komunikację online oraz informacje wizualne.
• Tworzyć bardziej spójną narrację tożsamości.
Dorośli muszą wypełnić zestaw warunków, aby tego dokonać. Muszą:
• Komunikować się asynchronicznie.
• Przeprowadzać włączający dialog.
• Ufać młodzieży - a tym samym nie mogą kontrolować jej cały czas lub tworzyć dla niej nasycone harmonogramy działań - zostawiając miejsce
na spontaniczność i inicjatywę.
• Szanować prywatność młodzieży (bez szpiegowania); sprawdzanie powinno być wykonywane w przejrzysty sposób: dorośli powinni ujawniać,
co i jak sprawdzają oraz – dlaczego.
• Być spójni, kiedy mają do czynienia z innością (nie mogą używać stałego zestawu zasad, by kierować zachowaniami młodzieży).
• Rozumieć i mieć refleksje o wiadomościach, nowych technologiach, komunikacji online oraz informacjach wizualnych.
• Mieć relatywnie spójną narrację tożsamości.
• Nie mogą być wielozadaniowi.
41
42
43
CO TO JEST B.E.L.S.?
WPROWADZENIE
Twórcy metody B.E.L.S. (Brain Essential Learning Steps) definiują ją jako “ciągłe tematyczne podejście do nauczania kontentu curriculum poprzez
interpretację oraz zastosowania”: [http://www.achildsworldcenters.com/curriculum.html] B.E.L.S nie tylko umożliwia transfer wiedzy z góry na dół,
ale również zrozumienie nowych informacji z własnego punktu widzenia oraz nauki poprzez doświadczanie. Dlatego B.E.L.S. jest dobrą ramą
wdrażania warsztatów E-LAB dt.
B.E.L.S. został stworzony na podstawie neuronauk. Andrea Seidman oraz jej zespół w Dziecięcym Centrum Świata (A Child’s World Center),
wymyślili metodę “aby wprowadzić świat w nową pedagogikę, która zmieniłaby nauczanie w sposób odpowiadający sposobowi w jaki umysł uczy
cię nowych paradygmatów edukacji”. [http://www.achildsworldcenters.com/about-us.html] Oznacza to, że metoda ta cały czas się zmienia.
B.E.L.S. było zastosowane po raz pierwszy przez Świat Dziecka (Child’s World) jako metoda wczesnej opieki oraz wczesnej edukacji. Później,
była wykorzystywana w różnych częściach edukacji, również w uczeniu się przez całe życie. Stosujemy ją w warsztatach E-LAB dt: jako metodę
do uczenia się przez całe życie.
UMIEJĘTNOŚCI
Metoda B.E.L.S. rozwija umiejętności uczenia się przez całe życie: [http://www.achildsworldcenters.com/curriculum.html]:
1. Rozwiązywanie problemów.
2. Podejmowanie wyzwań.
3. Wspólne uczenie się.
4. Kreatywność.
5. Systemy odpowiedzialności poznawczej.
CZTERY KROKI
Istnieją cztery kroki B.E.L.S.:
• B.E.L.S. (1): Wprowadzenie do tematu.
• B.E.L.S. (2): Burza mózgów oraz lista pomysłów powiązana z tematem.
• B.E.L.S. (3): Stworzenie planu działania w temacie.
• B.E.L.S. (4): Jak implementować plan działania?
Pierwszy krok metody B.E.L.S. (Brain Essential Learning Step) może być opisany następująco: “To wstęp to jednostki nauczania, tematu,
specyficznej zawartości programowej. Znajdowanie faktów zaczyna się tutaj. Ten krok może odnosić się do szerokiego tematu lub podtematu.
Pomaga on uczestnikom zacząć eksplorować to, co wiedzą o temacie”.
B.E.L.S. 2 zawiera wspólną burzę mózgów: “Lista aktywności w Państwa mapie umysłu, która wzmacnia temat, przedmiot, koncept, którego
Państwo uczycie – Ten krok powinien zawierać wizualne, słuchowe oraz kinestetyczne ćwiczenia. Burzę mózgów oraz listę pomysłów powiązanych
z głównym tematem. Pomysły zawierają zrozumienie tematu przez każdego ucznia, osobistą wiedzę każdego z nich o temacie oraz rozwijające
się pomysły na temat planu, kiedy każdy tworzy pomysły w oparciu o wkład innych osób w klasie”.
B.E.L.S. 3 polega na utworzeniu planu lekcji: ”Czas zaplanować, w jaki sposób wykorzystać przedstawione i przyswojone informacje. Ten krok
wymaga od uczniów interpretacji faktów i konceptów do zastosowania. Uwaga jest skierowana na to, dlaczego dane informacje są ważne dla
44
klasy i każdego z jej członków. Związek z tematem jest bardzo podstawowy lub bardziej abstrakcyjny - w zależności od treści i celu lekcji. Istotne,
żeby prosić uczniów o wyjaśnienie sensu informacji w konkretnym. Zbierzcie więc fakty i informacje razem jako grupa i opracujcie plan działania.
Przykładami planu działania są: oryginalne skecze, pisanie dzienników, prezentacje, taniec, muzyka, wystawy sztuki lub kombinacje wszystkich
sugestii. Podczas opracowywania planu, prezentowane są wszystkie mocne strony uczniów.”
W czwartym kroku B.E.L.S. podejmowane są działania: “Czas wykorzystać informacje i wdrożyć je w plan. Czy powinniśmy stworzyć tablicę
ogłoszeń? Czy powinniśmy zrobić kostiumy, scenerię oraz rekwizyty do przedstawienia? Czy prezentujemy to przed innymi klasami? Rodzicami?
Grupami społeczeństwa? Podczas szkolnej parady? W klasowym muzeum? Podczas szkolnej wystawy? Możliwości jest wiele - są tam, gdzie
zaprowadzi nas nasza wyobraźnia!”
Krok 5
W warsztatach istnieje piąty krok dodany do oryginalnej metody B.E.L.S.: Ewaluacja. Uczyniliśmy tak, ponieważ dobre praktyki mogą być dobrymi
praktykami tylko wtedy, kiedy są przetestowane. Poprzez stworzenie dokumentu BP/LL – „Dobre Praktyki oraz Wnioski Wyciągnięte na Przyszłość”
- w oparciu o ewaluację, jej wyniki nabierają wartości.
45
B.E.L.S. KROKI 1-5
KROK 1
Cel kroku
Celem tego kroku jest transfer wiedzy na dany podtemat w ramach wybranego tematu (edukacja medialna lub profilaktyka).
Będą Państwo musieli przedstawić krótki wstęp (ok. 5 minut) do podtematu, a następnie dłuższe wprowadzenie (ok. 10 minut), aby skupić
się na kilku aspektach, uznanych za najważniejsze.
W tym podręczniku znajdą Państwo pięć przykładowych podtematów – cztery związane z edukacją medialną (autoprezentacją, profilowaniem,
słabościami ludzkiego umysłu, nowymi technologiami) oraz jednym związanym z profilaktyką (tożsamością, narkotykami i Internetem). Te
przykłady sugerują krótki wstęp oraz zapewniają teksty tła, które można wykorzystać podczas dłuższego wprowadzenia.
Celem tego kroku jest transfer wiedzy na dany podtemat w ramach wybranego tematu (edukacja medialna lub profilaktyka) oraz dobrych
praktyk (interaktywne dydaktyki, nowe technologie lub profilaktyka).
Będą Państwo musieli przedstawić krótki wstęp (ok. 5 minut) do podtematu, a następnie wprowadzenie (ok. 5 minut) do dobrych praktyk
interaktywnych dydaktyk oraz wprowadzenie (ok. 5 minut) do dobrych praktyk nowych technologii.
W tym podręczniku znajdą Państwo listę dobrych praktyk: interaktywnych dydaktyk, nowych technologii oraz profilaktyki, wraz z tekstami tła.
Celem tego kroku jest transfer wiedzy na dany podtemat w ramach wybranego tematu przez instruktora.
Będą Państwo musieli przedstawić krótki wstęp (ok. 5 minut) do podtematu, a następnie dłuższe wprowadzenie (ok. 10 minut), aby skupić się
na kilku aspektach, uznanych za najważniejsze.
Celem tego kroku jest transfer wiedzy na dany podtemat w ramach wybranego tematu (edukacja medialna lub profilaktyka).
Będą Państwo musieli przedstawić krótki wstęp (ok. 5 minut) do podtematu, a następnie dłuższe wprowadzenie (ok. 10 minut), aby
skupić się na kilku aspektach, uznanych za najważniejsze.
Kryteria sukcesu
Uczestnicy rozumieją ważność podtematu dla: innowacji swojego nauczania, odporności uczniów względem mediów oraz dla kreatywnych
i krytycznych procesów myślowych uczniów.
Uczestnicy rozumieją ważność podtematu dobrych praktyk interaktywnych dydaktyk, dobrych praktyk nowych technologii dla: innowacji
swojego nauczania, odporności uczniów względem mediów oraz dla kreatywnych i krytycznych procesów myślowych uczniów.
Uczniowie rozumieją ważność podtematu dla: innowacji nauczania przez nauczyciela, własnej odporności względem mediów oraz kreatywnych
i krytycznych procesów myślowych.
Uczniowie rozumieją ważność podtematu dla: innowacji nauczania przez nauczyciela, własnej odporności względem mediów oraz
kreatywnych i krytycznych procesów myślowych.
46
KROK 2
Cel kroku
Celem tego kroku jest ocenienie poziomu wiedzy, doświadczenia oraz opinii Państwa uczestników, w związku z wybranym przez Państwa
podtematem.
Muszą Państwo przeprowadzić krótką burzę mózgów lub dialog (ok. 10 minut) z uczestnikami, aby móc ocenić poziom ich wiedzy,
doświadczenia oraz ich opinie.
W tym podręczniku znajdą Państwo opis trzech narzędzi do burzy mózgów: kim jesteś do teraz/ MiM/ O2O – a w przykładach wdrażania planów
lekcji opisane są dwa kolejne narzędzia burzy mózgów: aplikacja Augmented Reality oraz gra Augmented Reality.
podtematem.
Muszą Państwo przeprowadzić krótką dyskusję (ok. 10 minut) z uczestnikami, aby móc ocenić poziom ich wiedzy, doświadczenia oraz ich
opinie.
podtematem.
Muszą Państwo przeprowadzić krótką burzę mózgów lub dialog (ok. 10 minut) z uczestnikami, aby móc ocenić poziom ich wiedzy,
Celem tego kroku jest ocenienie poziomu wiedzy, doświadczenia oraz opinii Państwa uczestników, w związku z wybranym przez
Państwa podtematem.
Muszą Państwo przeprowadzić krótką burzę mózgów lub dialog (ok. 10 minut) z uczestnikami, aby móc ocenić poziom ich wiedzy, doświadczenia
oraz ich opinie.
Kryteria sukcesu
Zrozumieją Państwo, jak wiele wsparcia będą potrzebowali uczestnicy podczas wypełniania swoich arkuszy planów lekcji (krok 3),
a także żeby opisać: wpływ planów lekcji na innowację swojego nauczania, odporność uczniów względem mediów oraz kreatywne i
krytyczne procesy myślowe uczniów.
Zrozumieją Państwo, jak wiele wsparcia będą potrzebowali uczestnicy podczas wypełniania swoich arkuszy planów lekcji (krok 3),
a także żeby opisać: wpływ planów lekcji na innowację swojego nauczania, odporność uczniów względem mediów oraz kreatywne
i krytyczne procesy myślowe uczniów.
47
KROK 3
Cel kroku
Celem tego kroku jest wypełnienie przez uczestników odpowiednich arkuszy planów lekcji.
Proszę rozdać arkusze planów lekcji (znajdą je Państwo w przeglądzie arkuszy planów lekcji).
Instruktorzy E-LAB dt w wersji light również rozdają dobre praktyki interaktywnych dydaktyk oraz nowych technologii (lub profilaktyk),
w zależności od wybranego tematu.
Podczas gdy uczestnicy będę wypełniać arkusze, Państwo doświadczycie sesji „szybkich randek”(jeden na jeden z poszczególnymi uczestnikami).
Proszę dosiąść się po kolei do każdego uczestnika na przynajmniej minutę oraz okazać mu wsparcie podczas wypełniania arkusza. Proszę
zapytać go o podjęte decyzje. Jeżeli będzie potrzeba, proszę przeprowadzić z nim burzę mózgów lub doradzić w jego problemie.
Celem tego kroku jest wypełnienie przez uczniów odpowiednich arkuszy planów lekcji.
Proszę rozdać arkusze planów lekcji (znajdą je Państwo w przeglądzie arkuszy planów lekcji).
Podczas gdy uczniowie będą wypełniać arkusze, proszę dosiąść się po kolei do każdego z nich na przynajmniej minutę oraz okazać im
wsparcie podczas wypełniania arkusza. Proszę zapytać o podjęte decyzje. Jeżeli będzie potrzeba, proszę przeprowadzić z nimi burzę
mózgów lub doradzić w ich problemach.
Kryteria sukcesu
Uczestnicy są w stanie zapisać hipotezy wpływu metody PBL oraz wybranego tematu na trzech poziomach: innowacyjności swojego
nauczania, odporności uczniów względem mediów oraz kreatywności i krytycznego procesu myślowego uczniów.
Uczestnicy są w stanie zapisać hipotezy wpływu dobrych praktyk interaktywnych dydaktyk i nowych technologii (edukacja medialna),
dobrych praktyk profilaktyk (profilaktyka) oraz wybranego tematu na trzech poziomach: innowacyjności swojego nauczania, odporności
uczniów względem mediów oraz kreatywności i krytycznego procesu myślowego uczniów.
Uczniowie są w stanie zapisać hipotezy wpływu ich planów lekcji na dwóch poziomach: innowacyjności nauczania przez ich
nauczyciela oraz ich odporności względem mediów.
UWAGA: 20-25 minut, jakie uczestnicy będą mieli na wypełnienie planu lekcji nie będą wystarczające.
Uczestnicy E-LAB dt będą musieli przeczytać odpowiednie sekcje podręcznika – metodę PBL B.E.L.S.; przykłady podtematów do wybranych
tematów (krok 1), trzy narzędzia burzy mózgów (krok 2) oraz przykłady wdrożeń (krok 4).
Uczestnicy E-LAB dt w wersji light muszą dokończyć wypełnianie arkusza planów lekcji samodzielnie po sesji, mając pod ręką dobre praktyki.
KROK 4
Cel kroku
Celem tego kroku jest wdrożenie przez uczestników swoich planów lekcji we własnych szkołach, we własnych klasach oraz wypełnienie
przez nich odpowiedniego arkusza ewaluacji.
Instruktorzy nie są obecni w czasie wdrażania. Ale są dostępni online przed, oraz po (w przypadku, gdy uczestnicy będą mieli pytania).
Uczestnicy wysyłają wypełnione arkusze przed wdrożeniem kroku 5.
48
Instruktorzy nie są obecni w czasie wdrażania. Ale są dostępni online przed, oraz po (w przypadku, gdy uczestnicy będą mieli pytania).
Uczestnicy wysyłają wypełnione arkusze przed wdrożeniem kroku 5.
Celem tego kroku jest wdrożenie przez uczniów swoich planów lekcji oraz wypełnienie przez nich oraz ich nauczyciela
odpowiedniego arkusza ewaluacji.
Kryteria sukcesu
Uczestnicy są w stanie ocenić wpływ efektów metody PBL na trzech poziomach: innowacyjności swojego nauczania, odporności uczniów
względem mediów, kreatywności oraz krytycznego procesu myślowego uczniów. Wypełniają oni swoje oceny w arkuszu ewaluacji.
Uczestnicy są w stanie ocenić wpływ efektów dobrych praktyk interaktywnych dydaktyk i nowych technologii (edukacja medialna), profilaktyk
(profilaktyka) oraz wybranego tematu na dwóch poziomach: innowacyjności swojego nauczania oraz odporności uczniów. Wypełniają oni
swoje oceny w arkuszu ewaluacji.
Uczniowie są w stanie ocenić wpływ swoich planów lekcji na trzech poziomach: innowacyjności nauczania przez nauczyciela,
własnej odporności względem mediów oraz ich krytycznego i kreatywnego poziomu myślowego. Wypełniają oni swoje oceny w
arkuszu ewaluacji.
KROK 5
Cel kroku
Celem tego kroku jest porównanie indywidualnych ocen wpływu oraz dokumentów Najlepszych Praktyk i Wniosków Wyciągniętych na
Przyszłość (ang. Best Practices/ Lessons Learned), przygotowanych przez uczestników i ich uczniów, następnie wykorzystanie ich do
stworzenia finalnego dokumentu Najlepszych Praktyk i Wniosków Wyciągniętych na Przyszłość.
Celem tego kroku jest porównanie indywidualnych ocen wpływu przygotowanych przez uczestników oraz wykorzystanie ich do stworzenia
dokumentu Najlepszych Praktyk i Wniosków Wyciągniętych na Przyszłość.
Celem tego kroku jest wyjaśnienie przez uczniów ocen wpływu oraz wspólnie z nauczycielem stworzenie dokumentu Najlepszych
Praktyk i Wniosków Wyciągniętych na Przyszłość
Kryteria sukcesu
Stworzenie dokumentu Najlepszych Praktyk i Wniosków Wyciągniętych na Przyszłość i udostępnienie go Fundacji Citizen Project.
49
WSTĘP DO PLANÓW LEKCJI-B.E.L.S. 3
W tej sekcji znajdziecie Państwo następujące arkusze planów lekcji:
Plan lekcji uczniów E-LAB dt (do rozdania)
Plan lekcji nauczycieli E-LAB dt (do rozdania)
Plan lekcji nauczycieli E-LAB dt w wersji light – Edukacja medialna (do rozdania)
Plan lekcji nauczycieli E-LAB dt w wersji light – Profilaktyka (do rozdania)
Plan lekcji nauczycieli E-LAB dt
Plan lekcji nauczycieli E-LAB dt
PLAN LEKCJI (30 MINUT) - UCZNIOWIE-B.E.L.S. 3
SZKOŁA
DATA
PROGRAMOWY
POZAPROGRAMOWY
JEŻELI PROGRAMOWY,
TO JAKI PRZEDMIOT
TEMAT LEKCJI
CELE NAUCZANIA DLA NAUCZYCIELA
(włączając innowację w nauczaniu nauczyciela)
CELE NAUCZANIA DLA UCZNIÓW
(włączając zwiększanie odporności uczniów
względem mediów online oraz kreatywnych
i krytycznych procesów myślenia uczniów)
KRYTERIA SUKCESU
OPIS PLANU LEKCJI
ELEMENTY PLANU LEKCJI
JAK MIERZYĆ SUKCES
51
PLAN LEKCJI (45 MINUT) – SESJA PIERWSZA-B.E.L.S. 3
IMIĘ I NAZWISKO
SZKOŁA
DATA
ADRES E-MAIL
GRUPA WIEKOWA
NAZWA LEKCJI
PROGRAMOWY
JEŻELI PROGRAMOWY,
TO JAKI PRZEDMIOT
CELE NAUCZANIA
KRYTERIA SUKCESU
WYBRANY TEMAT
WYBRANY PODTEMAT
PLANOWANY WPŁYW METODY PBL
NA INNOWACYJNOŚĆ
MOJEGO NAUCZANIA
NA ODPORNOŚĆ
MOICH UCZNIÓW
WZGLĘDEM MEDIÓW
NA KRYTYCZNE I
KREATYWNE PROCESY
MYŚLOWE MOICH
UCZNIÓW
52
POZAPROGRAMOWY
PLANOWANY WPŁYW WYBRANEGO PODTEMATU
NA INNOWACYJNOŚĆ
MOJEGO NAUCZANIA
NA ODPORNOŚĆ
MOICH UCZNIÓW
WZGLĘDEM MEDIÓW
NA KRYTYCZNE I
KREATYWNE PROCESY
MYŚLOWE MOICH
UCZNIÓW
OPIS PLANU LEKCJI
B.E.L.S. 1
B.E.L.S. 2
KIM JESTEŚ DO TERAZ
TAK
NIE
MiM
TAK
NIE
O2O
TAK
NIE
GRA AR
TAK
NIE
JEŻELI TAK: KTÓRA GRA
JEŻELI INNY INSTRUMENT:
JEŻELI POTRZEBUJESZ WIĘCEJ
NIŻ JEDNĄ SESJĘ, ABY
PRZEDSTAWIĆ PODTEMAT I ABY
UCZNIOWIE ZROBILI SZKICE
PLANU OPISZ POZOSTAŁE
POTRZEBNE SESJE TUTAJ
53
PLAN LEKCJI (45 MINUT) - EDUKACJA MEDIALNA-B.E.L.S. 3
IMIĘ I NAZWISKO
SZKOŁA
DATA
ADRES E-MAIL
NAZWA LEKCJI
PROGRAMOWY
JEŻELI PROGRAMOWY, TO JAKI PRZEDMIOT
CELE NAUCZANIA
KRYTERIA SUKCESU
WYBRANY TEMAT
WYBRANY PODTEMAT
WYBRANE DOBRE PRAKTYKI
INTERAKTYWNYCH DYDAKTYK
NOWYCH TECHNOLOGII
PLANOWANY WPŁYW WYBRANYCH INSTRUMENTÓW
NA INNOWACYJNOŚĆ
MOJEGO
NAUCZANIA
NA ODPORNOŚĆ
MOICH UCZNIÓW
WZGLĘDEM MEDIÓW
NA KRYTYCZNE I
KREATYWNE PROCESY
MYŚLOWE MOICH
UCZNIÓW
TYP OCENIANIA
OPIS PLANU LEKCJI
54
POZAPROGRAMOWY
PLAN LEKCJI (45 MINUT) - PROFILAKTYKA-B.E.L.S. 3
IMIĘ I NAZWISKO
SZKOŁA
DATA
ADRES E-MAIL
NAZWA LEKCJI
PROGRAMOWY
POZAPROGRAMOWY
CELE NAUCZANIA
KRYTERIA SUKCESU
WYBRANY TEMAT
WYBRANY PODTEMAT
PROFILAKTYKI
PLANOWANY WPŁYW WYBRANYCH INSTRUMENTÓW
NA INNOWACYJNOŚĆ
MOJEGO
NAUCZANIA
NA KRYTYCZNE I
KREATYWNE PROCESY
MYŚLOWE MOICH
UCZNIÓW
TYP OCENIANIA
OPIS PLANU LEKCJI
55
56
57
METODY EWALUACJI-B.E.L.S. 5
W tej sekcji znajdują się następujące arkusze ewaluacji:
Ewaluacja uczniów E-LAB dt (do rozdania)
Przygotowanie do ewaluacji nauczyciela E-LAB dt (do rozdania)
Ewaluacja nauczyciela E-LAB dt (do rozdania)
Ewaluacja instruktorów E-LAB dt
Przygotowanie do ewaluacji nauczyciela E-LAB dt w wersji light – Edukacja Medialna (do rozdania)
Przygotowanie do ewaluacji nauczyciela E-LAB dt w wersji light – Profilaktyka (do rozdania)
Ewaluacja nauczyciela E-LAB dt w wersji light – Edukacja Medialna (do rozdania)
Ewaluacja nauczyciela E-LAB dt w wersji light – Profilaktyka (do rozdania)
Ewaluacja instruktorów E-LAB dt w wersji light – Edukacja Medialna
Ewaluacja instruktorów E-LAB dt w wersji light – Profilaktyka
Przygotowanie do ewaluacji nauczyciela E-LAB dt
Ewaluacja nauczyciela E-LAB dt
Przygotowanie do ewaluacji nauczyciela E-LAB dt
Ewaluacja nauczyciela E-LAB dt
58
EWALUACJA UCZNIÓW-B.E.L.S. 5
IMIĘ I NAZWISKO
SZKOŁA
DATA
ADRES E-MAIL
NAZWA LEKCJI
CZY SPEŁNIŁEŚ/SPEŁNIŁAŚ
SWOJE CELE NAUCZANIA MIERZONE
WZGLĘDEM KRYTERIÓW SUKCESU?
WPŁYW LEKCJI NA INNOWACYJNOŚĆ
NAUCZANIA NAUCZYCIELA
WPŁYW LEKCJI NA ODPORNOŚĆ
UCZNIÓW WZGLĘDEM MEDIÓW
WPŁYW LEKCJI NA KRYTYCZNE
I KREATYWNE PROCESY MYŚLOWE
UCZNIÓW
NAJLEPSZE PRAKTYKI
WNIOSKI WYCIĄGNIĘTE NA PRZYSZŁOŚĆ
DODATKOWE UWAGI
59
PRZYGOTOWANIE DO EWALUACJI NAUCZYCIELA-B.E.L.S. 5
E-LAB dt
Oceńcie Państwo spodziewany pozytywny wpływ na innowację swojego nauczania, odporność Państwa uczniów względem
mediów oraz na ich kreatywne i krytyczne procesy myślowe, używając skali od „1” (bardzo niskie oczekiwania) do „5” (bardzo
wysokie oczekiwania) przed lekcją wdrożeniową:
• metoda PBL;
• wybrany podtemat.
Te oceny są punktem wyjściowym.
Po lekcji wdrożeniowej, ale przed wypełnieniem arkusza ewaluacji, oceńcie Państwo ponownie każdy z elementów, tym razem
oceniając doświadczony pozytywny wpływ na innowację swojego nauczania, odporność uczniów względem mediów oraz na ich
kreatywne i krytyczne procesy myślowe poprzez:
• metodę PBL;
• wybrany podtemat.
Te oceny są kolejnym punktem. Teraz wprowadźcie Państwo obie oceny w arkuszu ewaluacji w odpowiednich sekcjach: „Wpływ
na innowację twojego nauczania”, „Wpływ na odporność twoich uczniów względem mediów” oraz „Wpływ na kreatywne i krytyczne
procesy myślowe twoich uczniów”.
60
EWALUACJA NAUCZYCIELA-B.E.L.S. 5
IMIĘ I NAZWISKO
SZKOŁA
DATA
ADRES E-MAIL
NAZWA LEKCJI
GRUPA WIEKOWA
WYBRANY TEMAT
CZY SPEŁNIŁEŚ/SPEŁNIŁAŚ SWOJE CELE NAUCZANIA MIERZONE
WZGLĘDEM KRYTERIÓW SUKCESU?
WPŁYW METODY PBL NA INNOWACYJNOŚĆ TWOJEGO NAUCZANIA
WPŁYW METODY PBL NA ODPORNOŚĆ TWOICH UCZNIÓW
WZGLĘDEM MEDIÓW
WPŁYW METODY PBL NA KRYTYCZNE I KREATYWNE PROCESY
MYŚLOWE TWOICH UCZNIÓW
WPŁYW WYBRANEGO PODTEMATU NA INNOWACYJNOŚĆ
TWOJEGO NAUCZANIA
WPŁYW WYBRANEGO PODTEMATU NA ODPORNOŚĆ TWOICH
UCZNIÓW WZGLĘDEM MEDIÓW
WPŁYW WYBRANEGO PODTEMATU NA KRYTYCZNE I KREATYWNE
PROCESY MYŚLOWE TWOICH UCZNIÓW
NAJLEPSZE PRAKTYKI ZEBRANE W KLASIE
WNIOSKI WYCIĄGNIĘTE NA PRZYSZŁOŚĆ W KLASIE
DODATKOWE UWAGI
61
EWALUACJA INSTRUKTORÓW-B.E.L.S. 5
Po warsztatach
Jak wielu nauczycieli stwierdziło w swoich formularzach ewaluacji, że podczas ich lekcji wdrożeniowej metoda PBL miała pozytywny wpływ
na:
#POZYTYWNY WPŁYW
Z ILU UCZESTNIKÓW
INNOWACYJNOŚĆ ICH NAUCZANIA
ODPORNOŚĆ ICH UCZNIÓW
WZGLĘDEM MEDIÓW
KREATYWNE I KRYTYCZNE PROCESY
MYŚLOWE UCZNIÓW
Jak wielu nauczycieli stwierdziło w swoich formularzach ewaluacji, że podczas ich lekcji wdrożeniowej wybrany podtemat miał pozytywny
wpływ na:
#POZYTYWNY WPŁYW
Z ILU UCZESTNIKÓW
WZGLĘDEM MEDIÓW
KREATYWNE I KRYTYCZNE PROCESY
MYŚLOWE UCZNIÓW
Jak wielu nauczycieli stwierdziło, że użyją elementów ponownie?
ELEMENTY
# UŻYJĘ PONOWNIE
# NIGDY NIE UŻYJĘ
ICH PONOWNIE
METODA
WYBRANY TEMAT
Lista Najlepszych Praktyk i Wniosków Wyciągniętych na Przyszłość
NAJLEPSZE PRAKTYKI
62
Jak oceniasz wpływ metody PBL na nauczycieli i uczniów?
WPŁYW NA
1 - BARDZO
NEGATYWNY
2NEGATYWNY
3NEUTRALNY
4POZYTYWNY
5 - BARDZO
POZYTYWNY
3NEUTRALNY
4POZYTYWNY
5 - BARDZO
POZYTYWNY
INNOWACYJNOŚĆ
ICH NAUCZANIA
ODPORNOŚĆ ICH
UCZNIÓW
Jak oceniasz wpływ wybranego podtematu na nauczycieli i uczniów?
WPŁYW NA
1 - BARDZO
NEGATYWNY
2NEGATYWNY
INNOWACYJNOŚĆ
ICH NAUCZANIA
ODPORNOŚĆ ICH
UCZNIÓW
Po kilku miesiącach
Jak wielu nauczycieli nadal używa metody PBL i wybranych podtematów?
NAJLEPSZE PRAKTYKI
#NAUCZYCIELI DALEJ ICH UŻYWAJĄCA
METODA PBL
WYBRANE PODTEMATY
Jak oceniasz wpływ metody PBL na nauczycieli i uczniów?
WPŁYW NA
1 - BARDZO
NEGATYWNY
2NEGATYWNY
3NEUTRALNY
4POZYTYWNY
5 - BARDZO
POZYTYWNY
3NEUTRALNY
4POZYTYWNY
5 - BARDZO
POZYTYWNY
INNOWACYJNOŚĆ
ICH NAUCZANIA
ODPORNOŚĆ ICH
UCZNIÓW
Jak oceniasz wpływ wybranego tematu na nauczycieli i uczniów?
WPŁYW NA
1 - BARDZO
NEGATYWNY
2NEGATYWNY
INNOWACYJNOŚĆ
ICH NAUCZANIA
ODPORNOŚĆ ICH
UCZNIÓW
63
E-LAB dt w wersji light \ edukacja medialna
Oceńcie Państwo spodziewany pozytywny wpływ na innowację Państwa nauczania, odporność uczniów względem mediów oraz na ich
kreatywne i krytyczne procesy myślowe, używając skali od „1” (bardzo niskie oczekiwania) do „5” (bardzo wysokie oczekiwania) przed
lekcją wdrożeniową:
• metoda PBL;
• wybrane dobre praktyki interaktywnych dydaktyk;
• wybrane dobre praktyki nowych technologii.
Po lekcji wdrożeniowej, ale przed wypełnieniem arkusza ewaluacji, oceńcie Państwo ponownie każdy z elementów, tym razem oceniając
doświadczony pozytywny wpływ na innowację swojego nauczania, odporność uczniów względem mediów oraz na ich kreatywne i krytyczne
procesy myślowe poprzez:
• metodę PBL;
• wybrane dobre praktyki interaktywnych dydaktyk;
• wybrane dobre praktyki nowych technologii.
Te oceny są kolejnym punktem. Teraz wprowadźcie Państwo obie oceny w arkuszu ewaluacji w odpowiednich sekcjach: „Wpływ na
innowację twojego nauczania”, „Wpływ na odporność twoich uczniów względem mediów” oraz „Wpływ na kreatywne i krytyczne procesy
myślowe twoich uczniów”.
.
64
E-LAB dt w wersji light \ profilaktyka
Oceńcie Państwo spodziewany pozytywny wpływ na innowacyjność Państwa nauczania oraz kreatywne i krytyczne procesy myślowe
uczniów w skali od „1” (bardzo niskie oczekiwania) do „5” (bardzo wysokie oczekiwania) przed lekcją wdrożeniową:
• metoda PBL;
• wybrane dobre praktyki profilaktyki.
Po lekcji wdrożeniowej, ale przed wypełnieniem arkusza ewaluacji, oceńcie Państwo ponownie każdy z elementów, tym razem oceniając
doświadczony pozytywny wpływ na innowacyjność nauczania oraz kreatywne i krytyczne procesy myślowe uczniów poprzez:
• metodę PBL;
• wybrane dobre praktyki profilaktyki.
Te oceny są kolejnym punktem. Teraz wprowadźcie Państwo obie oceny w arkuszu ewaluacji w odpowiedniej sekcji: „Wpływ na innowację
twojego nauczania” oraz „Wpływ na kreatywne i krytyczne procesy myślowe twoich uczniów”.
65
EWALUACJA NAUCZYCIELA - EDUKACJA MEDIALNA-B.E.L.S. 5
IMIĘ I NAZWISKO
SZKOŁA
DATA
ADRES E-MAIL
NAZWA LEKCJI
GRUPA WIEKOWA
WYBRANY NOWA TECHNOLOGIA
WPŁYW WYBRANEGO PODTEMATU NA INNOWACYJNOŚĆ TWOJEGO NAUCZANIA
WPŁYW WYBRANEGO PODTEMATU NA ODPORNOŚĆ TWOICH UCZNIÓW WZGLĘDEM MEDIÓW
WPŁYW WYBRANEGO PODTEMATU NA KRYTYCZNE I KREATYWNE PROCESY MYŚLOWE
TWOICH UCZNIÓW
WPŁYW WYBRANEGO DOBRYCH PRAKTYK INTERAKTYWNYCH DYDAKTYK NA
INNOWACYJNOŚĆ TWOJEGO NAUCZANIA
WPŁYW WYBRANEGO DOBRYCH PRAKTYK INTERAKTYWNYCH DYDAKTYK NA ODPORNOŚĆ
TWOICH UCZNIÓW WZGLĘDEM MEDIÓW
WPŁYW WYBRANEGO DOBRYCH PRAKTYK INTERAKTYWNYCH DYDAKTYK NA KRYTYCZNE
I KREATYWNE PROCESY MYŚLOWE TWOICH UCZNIÓW
WPŁYW WYBRANEGO DOBRYCH PRAKTYK NOWYCH TECHNOLOGII NA INNOWACYJNOŚĆ
TWOJEGO NAUCZANIA
WPŁYW WYBRANEGO DOBRYCH PRAKTYK NOWYCH TECHNOLOGII NA ODPORNOŚĆ
TWOICH UCZNIÓW
66
EWALUACJA NAUCZYCIELA - PROFILAKTYKA-B.E.L.S. 5
IMIĘ I NAZWISKO
SZKOŁA
DATA
ADRES E-MAIL
NAZWA LEKCJI
GRUPA WIEKOWA
WYBRANA NOWA TECHNOLOGIA
WPŁYW WYBRANEGO PODTEMATU NA INNOWACYJNOŚĆ TWOJEGO NAUCZANIA
WPŁYW WYBRANEGO PODTEMATU NA ODPORNOŚĆ TWOICH UCZNIÓW WZGLĘDEM MEDIÓW
WPŁYW WYBRANEGO PODTEMATU NA KRYTYCZNE I KREATYWNE PROCESY MYŚLOWE
TWOICH UCZNIÓW
WPŁYW WYBRANEGO DOBRYCH PRAKTYK PROFILAKTYKI NA INNOWACYJNOŚĆ
TWOJEGO NAUCZANIA
WPŁYW WYBRANEGO DOBRYCH PRAKTYK PROFILAKTYK NA KRYTYCZNE I KREATYWNE
PROCESY MYŚLOWE TWOICH UCZNIÓW
67
EWALUACJA INSTRUKTORÓW - EDUKACJA MEDIALNA-B.E.L.S. 5
Po warsztatach
Jak wielu nauczycieli stwierdziło w swoich formularzach ewaluacji, że podczas ich lekcji wdrożeniowej wybrany dobry podtemat miał
pozytywny wpływ na:
#POZYTYWNY WPŁYW
Z ILU UCZESTNIKÓW
ODPORNOŚĆ ICH UCZNIÓW WZGLĘDEM MEDIÓW
KREATYWNE I KRYTYCZNE PROCESY MYŚLOWE UCZNIÓW
Jak wielu nauczycieli stwierdziło w swoich formularzach ewaluacji, że podczas ich lekcji wdrożeniowej wybrane dobre praktyki interaktywnych
dydaktyk miały pozytywny wpływ na:
#POZYTYWNY WPŁYW
Z ILU UCZESTNIKÓW
Jak wielu nauczycieli stwierdziło w swoich formularzach ewaluacji, że podczas ich lekcji wdrożeniowej wybrane dobre praktyki nowych
technologii miały pozytywny wpływ na:
#POZYTYWNY WPŁYW
Z ILU UCZESTNIKÓW
ELEMENTY
# UŻYJĘ PONOWNIE
# NIGDY NIE UŻYJĘ
ICH PONOWNIE
WYBRANY PODTEMAT
WYBRANE DOBRE PRAKTYKI INTERAKTYWNYCH DYDAKTYK
WYBRANE DOBRE PRAKTYKI NOWYCH TECHNOLOGII
NAJLEPSZE PRAKTYKI
68
WPŁYW NA
1 - BARDZO
NEGATYWNY
2NEGATYWNY
3NEUTRALNY
4POZYTYWNY
5 - BARDZO
POZYTYWNY
4POZYTYWNY
5 - BARDZO
POZYTYWNY
4POZYTYWNY
5 - BARDZO
POZYTYWNY
Jak oceniasz wpływ wybranych dobrych praktyk interaktywnych dydaktyk na nauczycieli i uczniów?
WPŁYW NA
1 - BARDZO
NEGATYWNY
2NEGATYWNY
3NEUTRALNY
Jak oceniasz wpływ wybranych dobrych praktyk nowych technologii na nauczycieli i uczniów?
WPŁYW NA
1 - BARDZO
NEGATYWNY
2NEGATYWNY
3NEUTRALNY
Jak wielu nauczycieli nadal używa metody PBL i wybranych podtematów?
NAJLEPSZE PRAKTYKI
WYBRANY PODTEMAT
WYBRANE DOBRE PRAKTYKI INTERAKTYWNYCH DYDAKTYK
WYBRANE DOBRE PRAKTYKI NOWYCH TECHNOLOGII
Jak wielu nauczycieli próbowało dobrych praktyk interaktywnych dydaktyk po warsztatach, z których nie korzystało podczas własnych lekcji
wdrożeniowych?
DOBRE PRAKTYKI INTERAKTYWNYCH DYDAKTYK
# ILU NAUCZYCIELI PRÓBOWAŁO ICH PO WARSZTATACH
69
Jak wielu nauczycieli próbowało dobrych praktyk nowych technologii po warsztatach, z których nie korzystało podczas własnych lekcji
wdrożeniowych?
DOBRE PRAKTYKI NOWYCH TECHNOLOGII
WPŁYW NA
1 - BARDZO
NEGATYWNY
2NEGATYWNY
3NEUTRALNY
4POZYTYWNY
5 - BARDZO
POZYTYWNY
Jak oceniacie Państwo wpływ wybranych dobrych praktyk interaktywnych dydaktyk na nauczycieli i uczniów?
WPŁYW NA
1 - BARDZO
NEGATYWNY
2NEGATYWNY
3NEUTRALNY
4POZYTYWNY
5 - BARDZO
POZYTYWNY
Jak oceniacie Państwo wpływ wybranych dobrych praktyk nowych technologii na nauczycieli i uczniów?
WPŁYW NA
70
1 - BARDZO
NEGATYWNY
2NEGATYWNY
3NEUTRALNY
4POZYTYWNY
5 - BARDZO
POZYTYWNY
EWALUACJA INSTRUKTORÓW - PROFILAKTYKA-B.E.L.S. 5
Po warsztatach
Jak wielu nauczycieli stwierdziło w swoich formularzach ewaluacji, że podczas ich lekcji wdrożeniowej wybrany dobry podtemat miał
pozytywny wpływ na:
#POZYTYWNY WPŁYW
Z ILU UCZESTNIKÓW
Jak wielu nauczycieli stwierdziło w swoich formularzach ewaluacji, że podczas ich lekcji wdrożeniowej wybrane dobre praktyki profilaktyk
miały pozytywny wpływ na:
#POZYTYWNY WPŁYW
Z ILU UCZESTNIKÓW
ELEMENTY
# UŻYJĘ PONOWNIE
# NIGDY NIE UŻYJĘ ICH PONOWNIE
WYBRANY PODTEMAT
WYBRANE DOBRE PRAKTYKI PROFILAKTYKI
NAJLEPSZE PRAKTYKI
WPŁYW NA
1 - BARDZO
NEGATYWNY
2NEGATYWNY
3NEUTRALNY
4POZYTYWNY
5 - BARDZO
POZYTYWNY
4POZYTYWNY
5 - BARDZO
POZYTYWNY
Jak oceniasz wpływ wybranych dobrych praktyk profilaktyk na nauczycieli i uczniów?
WPŁYW NA
1 - BARDZO
NEGATYWNY
2NEGATYWNY
3NEUTRALNY
71
Jak wielu nauczycieli nadal używa tych elementów?
NAJLEPSZE PRAKTYKI
WYBRANY PODTEMAT
WYBRANE DOBRE PRAKTYKI PROFILAKTYKI
Jak wielu nauczycieli próbowało dobrych praktyk profilaktyk po warsztatach, z których nie korzystało podczas własnych lekcji wdrożeniowych?
DOBRE PRAKTYKI PROFILAKTYK
WPŁYW NA
1 - BARDZO
NEGATYWNY
2NEGATYWNY
3NEUTRALNY
4POZYTYWNY
5 - BARDZO
POZYTYWNY
4POZYTYWNY
5 - BARDZO
POZYTYWNY
Jak oceniasz wpływ wybranych dobrych praktyk profilaktyk na nauczycieli i uczniów?
WPŁYW NA
72
1 - BARDZO
NEGATYWNY
2NEGATYWNY
3NEUTRALNY
PRZEGLĄD PRZEBIEGÓW WARSZTATÓW
/ dokumenty do pobrania
PRZED
INSTRUKTOR CZYTA ODPOWIEDNIE CZĘŚCI PODRĘCZNIKA
SESJA 1 – INSTRUKTOR I UCZESTNICY
5’
B.E.L.S. 1: WSTĘP DO PODTEMATU EDUKACJI MEDIALNEJ/ WSTĘP DO PODTEMATU PROFILAKTYKI
10’
B.E.L.S. 1: TŁO DO PODTEMATU EDUKACJI MEDIALNEJ/ TŁO DO PODTEMATU PROFILAKTYKI
10’
B.E.L.S. 2: BURZA MÓZGÓW
20’
B.E.L.S. 3: UCZESTNICY PISZĄ WŁASNE PLANY LEKCJI
UCZESTNICY CZYTAJĄ ODPOWIEDNIE CZĘŚCI TEGO PODRĘCZNIKA I FINALIZUJĄ SWOJE PLANY LEKCJI
SESJA 2a – UCZESTNICY I UCZNIOWIE
5’
10’
10’
20’
B.E.L.S. 3: UCZNIOWIE PISZĄ WŁASNE PLANY LEKCJI
SESJA 2b – UCZESTNICY I UCZNIOWIE
30’
B.E.L.S. 4: WDRAŻANIE PLANU LEKCJI
5’
DYSKUSJA
SESJA 2c – UCZESTNICY I UCZNIOWIE
25’
B.E.L.S. 5: EWALUACJA
20’
B.E.L.S. 5: PRZYGOTOWYWANIE DOKUMENTU BP/ LL - ,,Najlepsze Praktyki oraz Wnioski Wyciągnięte na Przyszłość’’
25’
20’
73
PRZED
INSTRUKTOR CZYTA ODPOWIEDNIE CZĘŚCI PODRĘCZNIKA
5’
5’
B.E.L.S. 1: DOBRE PRAKTYKI INTERAKTYWNYCH DYDAKTYK
5’
B.E.L.S. 1: DOBRE PRAKTYKI NOWYCH TECHNOLOGII
5’
B.E.L.S. 2: DYSKUSJA
20’
B.E.L.S. 3: UCZESTNICY PISZĄ WŁASNE PLANY LEKCJI
UCZESTNICY PONOWNIE CZYTAJĄ DOBRE PRAKTYKI I FINALIZUJĄ SWOJE PLANY LEKCJI
SESJA 2 – UCZESTNICY I UCZNIOWIE
45’
25’
20’
DYSKUSJA
PRZED
NAUCZYCIEL CZYTA ODPOWIEDNIE SEKCJE TEGO PODRĘCZNIKA
SESJA 1 – NAUCZYCIEL I UCZNIOWIE
5’
10’
10’
20’
74
30’
5’
DYSKUSJA
25’
20’
B.E.L.S. 5: PRZYGOTOWYWANIE DOKUMENTU BP/LL - ,,Najlepsze Praktyki oraz Wnioski Wyciągnięte
na Przyszłość’’
NAUCZYCIEL MOŻE ZDECYDOWAĆ SIĘ NA POWTÓRZENIE SESJI 2 Z KLASĄ
75
76
77
SEKCJA: EDUKACJA MEDIALNA
W tej sekcji znajdą Państwo wprowadzenie do tematu edukacji medialnej oraz przykłady, jak należy przeprowadzić warsztaty na dany temat.
Znajdą się w niej sugestie związane z pierwszym krokiem B.E.L.S (zarówno wprowadzenie jak i informacje tła); z drugim krokiem B.E.L.S.;
przykładowe lekcje oraz wszelkie pozostałe informacje, które mogą być przydatne podczas organizowania własnych warsztatów.
CZYM JEST EDUKACJA MEDIALNA WEDŁUG NAS?
Widzimy kompetencje medialne jako wypadkową umiejętności świadomego i krytycznego wykorzystania nowych mediów, technologii, informacji i
komunikacji w procesach edukacyjnych oraz wychowawczych przez dzieci, młodzież, nauczycieli i otoczenie szkoły (rodziców).
Według konceptu Dynamicznej Tożsamości, który jest wynikiem naszej pięcioletniej realizacji projektów narodowych i europejskich oraz badań
- to właśnie dialog międzypokoleniowy jest skuteczną metodą edukacji i wychowania. To droga, która przygotowuje z szacunkiem, empatią i
ciekawością do wyzwań, jakie stawia świat przed każdą dorastającą osobą.
W dobie Internetu świat zmienił się na tyle, że mamy większy dostęp do wymiany komunikatów, a publikowana treść dociera do nas w tak dużych
ilościach i tak szybko jak nigdy dotąd.
Dlatego łatwo jest zostać zmanipulowanym przez kontent w mediach, czyli nadawców tego przekazu. Oni znają metody i sposoby wykorzystywania
języka mediów i naszych zachowań oraz reakcji. Internet daję szansę trenowania umiejętności medialnych tylko pod warunkiem kreatywnego,
krytycznego procesu myślowego. To metaobszar dla wspólnej burzy mózgów. Nikt nie musi być bezbronny wobec tych, którzy wiedzą jak
wykorzystać media.
Młodzież i dorośli żyją w rzeczywistości między dumą i wstydem, w której kalkulacja odgrywa poważną rolę. Ta rzeczywistość istnieje zarówno w
Internecie, jak i w realnym życiu.
Świat online – jak i świat realny – jest miejscem, w którym młodzież i dorośli budują swoje wizerunki poprzez publikacje i interakcje. Te wizerunki
ciągle są w ruchu, bo młodzież i dorośli sami są w ruchu - jak również ich otoczenie.
W koncepcie Dynamiczna Tożsamość chcemy, aby młodzież i dorośli lepiej rozumieli swoje otoczenie w ruchu oraz siebie samych. Projekt chce
być programem, który merytorycznie celuje w rozwinięcie umiejętności świadomego, krytycznego i twórczego korzystania z Internetu.
Rozwijając umiejętności komunikacji werbalnej i niewerbalnej podnosimy umiejętności rozmowy – podstawowej i istotnej w relacjach zawodowych
oraz prywatnych; zakładamy, że każdy rozmówca ma prawo do wypowiedzi, ale należy pamiętać, że każdy z nas żyje w określonym kontekście i
ma prawo poznawać oraz rozumieć świat.
Łącząc edukację medialną i profilaktykę dajemy szkołom – bez stygmatyzowania – możliwość rozwiązań długofalowych, które stymulując uczniów
do samorozwoju pod opieką i przy wsparciu „mądrego dorosłego”, dają szanse naprawcze.
Zajmujemy się obszarem podnoszenia kompetencji wynikających z edukacji medialnej i informacyjnej, profilaktyki (pracy projektem oraz „ja”
- nauczyciel - jako narzędzie), a w efekcie, podnosimy proces edukacyjny, poznawczy i wychowawczy, rozwijając w uczniach umiejętności
autorefleksji, autoprezentacji, szacunku i empatii- a tym samym tworzymy podstawy do ich rozwoju, dojrzewania w wartościach obywatelskich, z
nowymi technologiami i możliwościami otwierania się na różnorodność świata, własne dylematy, o których z szacunkiem, cierpliwością można i
warto rozmawiać. 78
Widzimy siebie - i każdego - jako osoby mające prawo do szacunku oraz zdolne do empatii. Szukamy w dialogu pozytywnych puent poprzez konstruktywną konfrontację. Każdy ma prawo poznawać, rozumieć świat i mieć dylematy…
Jak tworzyć?
Jak patrzeć krytycznie i konstruktywnie?
Jak mając pasję otworzyć się na innych? Jak wspólnie tworzyć z odpowiedzialnością?
Trudno jest młodym i dorosłym ludziom zdobyć kompetencje medialne oraz informacyjne postrzegane jako świadome korzystanie z mediów
masowych oraz rozmaitych zasobów informacji. Dlatego łatwo jest zostać zmanipulowanym przez kontent w mediach [reklama, wiadomości,
sponsorowane formaty i formy: teleturnieje, artykuły] przygotowywany przez nadawców tego przekazu, którzy znają metody i sposoby
wykorzystywania języka mediów oraz naszych zachowań i reakcji. Dlatego zamierzamy wspólnie rozwiązywać problem braku kompetencji
medialnych oraz informacyjnych, rozwiniętych na wystarczającym poziomie, udostępniając nową dydaktyczną metodę warsztatową i narzędzia
edukacyjne.
Istnieje nadal brak dostatecznie skutecznej edukacji medialnej i informacyjnej w szkołach. Nauczyciele mają coraz większe przygotowanie z
zakresu edukacji medialnej i informacyjnej, jednak wciąż występuje deficyt w budowaniu relacji międzypokoleniowych, wpływających na wyniki w
edukacji i rozwój ucznia. Nauczyciele, pedagodzy, wychowawcy, nie stymulują wystarczająco młodzieży szkolnej do świadomego korzystania z
nowych mediów, nie rozwijają kompetencji medialnych, ani swoich, ani młodzieży. A w czasach, gdy tak szybko zmienia się kontekst i informacja,
a etyka i zaufanie są deficytowe - warto podnosić umiejętności krytycznego myślenia, refleksji, autorefleksji, aby w sytuacji trudnej znaleźć swoje
miejsce, dając wsparcie lub umiejętnie pomóc sobie samemu.
Dlatego potrzebne są dodatkowe narzędzia i metody edukacyjne - jak interaktywne dydaktyki i technologie integrujące.
Wiadomości marketingowe, reklamowe i medialne manipulują naszymi słabymi stronami. Robert Cialdini (publikacja: „Wywieranie wpływu na
ludzi”, 2008) wyjaśnia, że ludzie mają, jak zwierzęta, z góry zaprogramowane reakcje w kilku sytuacjach. „Automatyczne, stereotypowe zachowanie
jest u ludzi tak częste właśnie dlatego, że w wielu przypadkach automatyczność okazuje się najbardziej skuteczna” (str. 21). Idziemy po prostu,
mechanicznie „na skróty” w kilku sytuacjach i opłaca się to często. Cialdini opisuje sześć takich mechanizmów: wzajemność, zaangażowanie,
społeczny dowód słuszności, lubienie i sympatia, autorytet i niedostępność. Właśnie te mechanizmy wykorzystywane są w mediach. Cialdini
pisze: „o jednym na pewno warto pamiętać. Mechaniczne wzorce zachowań czynią nas całkowicie bezbronnymi wobec tych, którzy wiedzą,
jakie są zasady ich działania” (str. 25). Natomiast Charles Duhigg (publikacja: „Siła Nawyku”, 2013) opisuje jak budują się nawyki i jak można je
zmieniać. Również ta wiedza wykorzystywana jest w mediach przez tych, którzy o tym wiedzą. Bez tej świadomości, każdy z nas jest bezbronny
- szczególnie wobec tych, którzy chcą nami manipulować.
Dlatego ważne jest rozwijanie wiedzy na ten temat i stosowanie jej w praktyce.
Bez umiejętności medialnych i informacyjnych dostęp do zasobów może wywołać większe szkody niż korzyści, co pokazuje powiększający
się problem FOMO (Fear of Missing Out) (strach, że nas coś ominie). “Problem nadmiaru informacji nie jest nowy, ale staje się coraz bardziej
powszechny z rozwojem i rosnącą dostępnością Internetu” Dominik Batorski:
79
http://www.researchgate.net/publication/230766160_An_Ocean_of_Information/file/9fcfd5040cf2fd55 9e.pdf. Okazuje, że już 56% użytkowników
Internetu ma FOMO [http://mashable.com/2013/07/09/fearofmissingout/], przede wszystkim młodzież [http://www.decidenews.com/socialmedia/].
Dlatego istnieje potrzeba przygotowania narzędzi, które będą pomagać młodzieży w walce z FOMO oraz pomogą odpowiedzieć na pytania: Jak
być bezpiecznym online? Jak rozumieć niewerbalną komunikację? Jak budować swoją tożsamość online? Jak budować swoją autoprezentacje?
Jak korzystając z technologii, wywoływać refleksję i autorefleksję? Warunkiem jest zaangażowanie dorosłych – profesjonalistów, którzy podejmą
się stosowania takich metod i narzędzi.
Edukacja medialna i informacyjna jest istotnym obszarem poznawczym - zarówno dla dzieci, młodzieży - jak i dla dorosłych.
Dlatego dialog między pokoleniami może być skuteczną metodą dydaktyczną w szkole i poza nią, w pracy, w obszarze tematów dotyczących
kompetencji medialnych - które uznawane za czwartą bazową alfabetyzację po umiejętności czytania, pisania i liczenia - stanowią podstawę
refleksyjnego korzystania z nowych mediów i mediów masowych.
Używane metody dydaktyczne tworzą nową formę edukacji medialnej. Gramatyka języka filmowego, psychologia społeczna, neuronauka i
socjologia – to ważne dla projektu teoretyczne dziedziny, które tworzą jego merytoryczną oś a w praktyce dają podstawy do praktycznych zajęć.
W praktyce poprzez dialog można wypracować kanały komunikacji między pokoleniami. A komunikacja werbalna i niewerbalna ułatwi przepływ
informacji oraz reakcji na przekaz w określonych obszarach tematycznych. A stanie się to pod warunkiem, że każdy będzie wiedział, jak to zrobić.
Autorami konceptu Dynamiczna Tożsamość są: Beata Staszyńska i Onno Hansen.
80
81
82
83
B.E.L.S. KROK 1
W następującej sekcji znajdą Państwo sugerowane ważne podtematy tematu edukacji medialnej – zarówno opisy (jak wdrażać pierwszy krok na
poziomie wstępu) oraz teksty tła, które pomogą stworzyć uzupełniające wprowadzenie. Mimo że te tematy są podane, mogą Państwo swobodnie
wybrać swój.
Dla instruktorów E-LAB dt w wersji light, zapewniono dobre praktyki interaktywnych dydaktyk oraz teksty tła.
5’
10’
5’
5’
B.E.L.S. 1: DOBRE PRAKTYKI INTERAKTYWNYCH DYDAKTYK
5’
B.E.L.S. 1: DOBRE PRAKTYKI NOWYCH TECHNOLOGII
SESJA 1 – NAUCZYCIELE I UCZNIOWIE
5’
10’
Cel kroku
Celem tego kroku jest transfer wiedzy na wybrany podtemat w ramach wybranego tematu (edukacja medialna lub profilaktyka).
Będą Państwo musieli przedstawić krótki wstęp (ok. 5 minut) do tematu, a następnie dłuższe wprowadzenie (ok. 10 minut), aby skupić się
W tym podręczniku znajdą Państwo pięć przykładowych podtematów – cztery związane z edukacją medialną: autoprezentacja, profilowanie,
słabości ludzkiego umysłu, nowe technologie; oraz jeden związany z profilaktyką: tożsamość, narkotyki i Internet. Te przykłady sugerują krótki
wstęp oraz zapewniają teksty tła, które można wykorzystać podczas dłuższego wprowadzenia.
Celem tego kroku jest transfer wiedzy na wybrany podtemat w ramach wybranego tematu (edukacja medialna lub profilaktyka) oraz dobrych
praktyk (interaktywne dydaktyki, nowe technologie lub profilaktyka).
Będą Państwo musieli przedstawić krótki wstęp (ok. 5 minut) do podtematu, następnie wprowadzić uczniów (około 5 min.) do dobrych praktyk
interaktywnych dydaktyk oraz wprowadzić ich (ok. 5 minut) do dobrych praktyk nowych technologii.
W tym podręczniku znajdą Państwo listę dobrych praktyk: interaktywnych dydaktyk, nowych technologii oraz profilaktyki, wraz z tekstami tła.
84
Celem tego kroku jest transfer wiedzy na wybrany podtemat w ramach wybranego tematu przez instruktora.
Będą Państwo musieli przedstawić krótki wstęp (ok. 5 minut) do podtematu, a następnie dłuższe wprowadzenie (ok. 10 minut),aby skupić się
słabości ludzkiego umysłu, nowe technologie oraz jeden związany z profilaktyką: tożsamość, narkotyki i Internet. Te przykłady sugerują krótki
Celem tego kroku jest transfer wiedzy na wybrany podtemat w ramach wybranego tematu (edukacja medialna lub profilaktyka). Będą
Państwo musieli przedstawić krótki wstęp (ok. 5 minut) do podtematu, a następnie dłuższe wprowadzenie (ok. 10 minut), aby skupić
się na kilku aspektach, uznanych za najważniejsze.
słabości ludzkiego umysłu, nowe technologie oraz jeden związany z profilaktyką: tożsamość, narkotyki i Internet. Te przykłady sugerują krótki
Kryteria sukcesu
Uczestnicy rozumieją ważność podtematu dla innowacji ich nauczania oraz odporności ich uczniów.
Uczestnicy rozumieją ważność podtematu, dobrych praktyk interaktywnych dydaktyk, dobrych praktyk nowych technologii dla innowacji ich
nauczania oraz odporności ich uczniów.
Uczniowie rozumieją ważność podtematu dla innowacji nauczania przez nauczyciela oraz ich własnej odporności.
Uczniowie rozumieją ważność podtematu dla innowacji nauczania przez nauczyciela oraz ich własnej odporności.
85
B.E.L.S. 1: WSTĘP DO PODTEMATU EDUKACJI MEDIALNEJ
Czas trwania: 5 minut
KRÓTKI OPIS
Stwórz prezentację PowerPoint z selfies. Możesz wykorzystać niektóre z selfie sugerowanych poniżej jako punkt wyjściowy:
• Selfies w toaletach (nieustający trend): https://www.google.pl/search?q=selfies+at+heights&es_
sm=122&biw=1366&bih=643&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=qG4SVYHaIIPPaOPtgYgH&ved=0CAYQ_
AUoAQ#tbm=isch&q=selfies+at+toilet
• Selfies na wysokościach (trend 2014/2015): https://www.google.pl/search?q=selfies+at+heights&es_
sm=122&biw=1366&bih=643&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=qG4SVYHaIIPPaOPtgYgH&ved=0CAYQ_AUoAQ
• Selfies z osobami bezdomnymi (trend roku 2014): https://www.google.pl/search?q=selfies+at+heights&es_
AUoAQ#tbm=isch&q=selfies+with+homeless+people
• Selfies w poważnych miejscach (nieustający trend): http://selfiesatseriousplaces.tumblr.com/
• W Auschwitz: https://www.google.pl/search?q=selfies+at+heights&es_
AUoAQ#tbm=isch&q=selfies+at+auschwitz
• Przy pomniku holokaustu w Berlin: https://www.google.pl/search?q=selfies+at+heights&es_
AUoAQ#tbm=isch&q=selfies+at+holocaust+memorial+berlin
• Selfies na pogrzebach (nieustający trend): https://www.google.pl/search?q=selfies+at+heights&es_
AUoAQ#tbm=isch&q=selfies+at+funerals&imgdii=_ oraz: http://selfiesatfunerals.tumblr.com/
• Selfies z kontekstem
• MH17: http://www.deathandtaxesmag.com/225040/selfie-taken-by-mom-and-son-on-doomed-malaysia-airlines-plane/
• Małpa: http://www.lostateminor.com/2014/08/07/famous-monkey-selfie-time-now-subject-legal-battle-wikipedia/
• Nieudane selfie : http://likes.com/media/girl-selfie-photo-fails?page=2
Rekomendacja: Zalecamy rozpoczęcie prezentacji z selfie z “toalety”. Dzięki temu będzie radosna i otwarta atmosfera. Następnie zalecamy
umieszczenie selfie “na wysokościach”, a następnie mniej oczywiste selfie, z osobami bezdomnymi, na pogrzebach, w Auschwitz.
KROK 1
Pokaż prezentację selfie podczas kroku 1 i zapytaj: Czy zrobiłbyś/zrobiłabyś sobie takie selfie? Dlaczego (nie)?
UZUPEŁNIENIE
Proszę przeczytać sekcję: TŁO AUTOPREZENTACJI i wykorzystać ją jako inspirację do stworzenia 10 -minutowego wstępu do
TŁA TEMATU EDUKACJI MEDIALNEJ, podczas którego skupią się Państwo na kilku aspektach uznanych za najistotniejsze.
Można uzupełnić krok 1 poprzez dwustopniowe narzędzie burzy mózgów – aplikację Augmented Reality oraz grę Augmented
Reality – które jest opisane w przykładach wdrażania planu lekcji (krok 4).
86
B.E.L.S. 1: TŁO PODTEMATU EDUKACJI MEDIALNEJ
SPODZIEWANY WPŁYW PODTEMATU NA:
INNOWACJĘ NAUCZYCIELI
Ten podtemat jest zazwyczaj poza zasięgiem programowym nauczyciela. Dotyka
tożsamości młodzieży oraz jej mechanicznej interpretacji, przez co może być postrzegany
jako bardziej prywatny niż regularne przedmioty programowe.
Warsztat nauczyciela powinien więc ulec zmianie.
ODPORNOŚĆ UCZNIÓW NA MEDIA, ICH
KREATYWNE ORAZ KRYTYCZNE MYŚLENIE
Podczas warsztatów pilotażowych, młodzież młodzież rozumiała różnicę pomiędzy
“dawaniem” a “wysyłaniem” informacji. Te różnice pomogły uczniom zrozumieć potencjalny
wpływ, jaki mają na ich tożsamość inni - włącznie z mediami.
Młodzież pilotażowych warsztatów nie zgadzała się, że odgrywa role w rozumieniu
Goffmana – proszę spojrzeć poniżej. Oznacza to, że młodzież nie uznaje różnorodności
ról, (jako pasywnych widzów, konsumentów lub uczestników) lub nawet ,innych ról, dzięki
którym aktorzy i celebryci się do nich zwracają.
Świadczy to o tym, że ich odporność jest domyślnie niska,ponieważ odbiór młodzieży
to: “wszystko lub nic”. Dzięki rozróżnieniuról, odporność uczniów na media będzie
wzmocniona, ponieważ otrzymają jaśniejsze -bardziej zróżnicowane ramy odbioru mediów
oraz doświadczą refleksji.
Odporność młodzieży jest również wzmacniana w inny sposób. Nauczyciel, poprzez
wybranie tego tematu, otwiera kanał komunikacji dla młodzieży, aby mogła mówić o
swoich doświadczeniach online. Rozmawianie z dorosłym o doświadczeniach online jest
najbardziej efektywnym instrumentem zwiększania bezpieczeństwa online młodzieży.
Poniższy tekst powinien być potraktowany jako inspiracja do stworzenia 10 - minutowego wstępu do TŁA PODTEMATU EDUKACJI MEDIALNEJ,
w którym będą pokazane najważniejsze według Państwa elementy.
Jednym z celów jest zaangażowanie dzieci i młodzieży do dyskusji na temat autoprezentacji, tego kim są i jak sami siebie postrzegają. Rozmowa o
autoprezentacji jest bardzo trudna. To z pewnością niejasne, rozproszone i skomplikowane zagadnienie. Aby uczniowie nauczyli się konstruktywnie
i efektywnie opowiadać o swoich autoprezentacjach, musimy dostarczyć im wspólnego języka (‘shared lingo’), który umożliwi im przeprowadzenie
nas przez autoprezentacje. W tym dokumencie znajdziecie Państwo materiały umożliwiające budowę takiego wspólnego języka.
Poniżej udostępniamy krótki tekst który umożliwi wyrównanie poziomu wiedzy uczniów w klasie na temat autoprezentacji. Zbudowany został
na teoriach naukowych na temat autoprezentacji pochodzących z różnych dziedzin, ale ze specjalnym ukierunkowaniem na nauki społeczne.
Podstawowe tematy i pojęcia, które można przekazać uczniom podczas dyskusji, zostały pogrubione. Staraliśmy się napisać ten tekst w przyjazny
i łatwy sposób, tak by wszystkie myśli zawarte w nim były łatwe do przekazania dzieciom i młodzieży.
Podsumowanie głównych myśli:
1. Autoprezentacja jest bardzo szerokim pojęciem badanym przez różne dziedziny nauki. Główne perspektywy na temat autoprezentacji będą
stanowić wprowadzenie do tematu: (a) społeczna perspektywa autoprezentacji i (b) biologiczna perspektywa autoprezentacji:
a) W psychologii (i innych naukach społecznych) autoprezentacja jest często postrzegana jako wynik indywidualnego wychowania i środowiska
społecznego, w którym przebywamy. Autoprezentacja jest zatem postrzegana jako coś, nad czym mamy pewną kontrolę i jesteśmy w stanie
ją zmieniać (do pewnego stopnia), o ile tylko mamy ochotę.
87
b) Dla porównania, biologia i neurologia często postrzegają autoprezentację jako coś wrodzonego, będącego wynikiem naszego kodu
genetycznego i połączeń nerwowych w naszym mózgu. Dlatego autoprezentacja porównywana jest do (wrodzonego) charakteru, a tym
samym postrzegane jako coś, nad czym mamy bardzo małą kontrolę i nie jesteśmy w stanie za wiele zmienić.
2. Oczywiście w rzeczywistości nasza autoprezentacja jest mieszanką obu poglądów: zarówno nasz wrodzony charakter i środowisko, w którym
się wychowujemy i żyjemy, kształtują nas oraz to, jak sami siebie postrzegamy.
3. W tym curriculum skupiamy się na społecznej stronie autoprezentacji, która jest bardziej podatna na zmiany.
4. Można się kłócić iż nasze społeczne autoprezentacje składają się z różnych ról, gdyż każdy z nas odgrywa poszczególne role w różnych
etapach swojego życia. Na przykład gramy rolę “zawodowca” (nauczyciela) w pracy, a rolę „rodzica” w domu. W każdej z tych ról pokazujemy
różne strony samych siebie. Nasze (społeczne) tożsamości są sumą wszystkich granych przez nas ról..
5. Jak powstają nasze społeczne tożsamości? Są tworzone poprzez cykliczny, ciągły proces, w którym przyjmujemy role i przedstawiamy je
innym (“grając” je), a z czasem asymilujemy je jako część tego, jak sami siebie postrzegamy. Doświadczamy tych ról jako części nas samych.
6. Kiedy wyrażamy nasze autoprezentacje przed innymi, staramy się tworzyć pozytywne wrażenie.
7. Niestety nie mamy pełnej kontroli nad wrażeniem jakie przedstawiamy. Dzieje się tak, ponieważ przyjmujemy pewne role przed innymi, a tym
samym dajemy i wysyłamy pewne informacje. Z jednej strony świadomie i aktywnie dajemy innym informacje o sobie (“dajemy”), a z drugiej
strony udzielamy również dużo niezamierzonych, podświadomych informacji (“wysyłamy”). Czasami sygnały jakie wysyłamy mogą poprawić
wrażenie jakie chcemy po sobie zostawić, jednak czasami mogą takie wrażenie osłabić.
8. To wszystko ma zastosowanie nie tylko w świecie rzeczywistym, ale również w świecie online, w Internecie.
TWORZENIE TOŻSAMOŚCI
Autoprezentacja: dana czy tworzona?
‘Kim jesteś?’ To pytanie często zadajemy ludziom, gdy ich poznajemy po raz pierwszy. Staramy się dowiedzieć jak najwięcej o nich: jak mają
na imię, skąd pochodzą, jaki jest ich zawód, jakie mają hobby, itd. Jednak czasami zadajemy to pytanie samym sobie: zastanawiamy się, kim
jesteśmy, w co wierzymy, jakie mamy cechy i zalety oraz co powinniśmy robić w świetle tego, jak sami siebie postrzegamy. Zaczynamy wtedy
przeprowadzać ‘autorefleksję’, myślimy o tym, kim jesteśmy teraz, jak doszliśmy do bycia tym, kim jesteśmy, czy lubimy to kim jesteśmy, co
chcielibyśmy zmienić (jeżeli jest coś takiego).
Jest wiele różnych dziedzin nauki, które badały temat autoprezentacji. Psycholodzy i socjolodzy przeprowadzają badania pod względem
społecznych i psychicznych aspektów autorefleksji i autopercepcji, zadając pytania takie jak: Jak ludzie siebie postrzegają i oceniają? Jaką rolę
w postrzeganiu samego siebie odgrywa rodzina, pochodzenie i rodzinne miasto? Jaki wpływ na autoprezentację dziecka mają grupy społeczne,
np. grupy znajomych rodziny?
Biolodzy i neurolodzy przeprowadzają badania na temat biologicznych początków naszego bycia -tego, kim jesteśmy. Zadają takie pytania jak:
Czy charakter jest wrodzony, czy też jest wynikiem wychowywania? Jaki wpływ mają różne związki chemiczne w mózgu na sposób w jaki się
zachowujemy i jak siebie prezentujemy? Jaki wpływ ma materiał genetyczny na to, kim jesteśmy? Jeżeli związki chemiczne i geny odgrywają
kluczową rolę w tworzeniu nas samych, to czy my, indywidualnie, mamy kontrolę nad naszymi tożsamościami?
W czasie gdy psycholodzy i socjolodzy mocno skupiają się na idei, że nasze autoprezentacje są wynikiem kontekstu, w którym żyjemy i mogą
być kształtowane w dużym stopniu przez nasze wychowanie oraz społeczne kręgi; biolodzy i neurolodzy skupiają się na fizycznych podwalinach
naszej autoprezentacji, na biologicznych aspektach tego zjawiska.
Te dwa różne punkty widzenia doprowadziły do odmiennych poglądów na temat autoprezentacji. Psycholodzy i socjolodzy widzą autoprezentację
jako coś zmiennego, nad czym mamy pewną kontrolę; biolodzy i neurolodzy widzą autoprezentację jako coś danego, coś zdefiniowanego przed
naszym urodzeniem, coś na co nie mamy wpływu i nie możemy tego zmieniać.
W dwudziestym wieku toczyła się duża debata pomiędzy tymi dwiema naukowymi perspektywami, która została ochrzczona mianem ‘nature –
nurture debate’ (debata natura-wychowanie). Debata opierała się na pytaniu czy autoprezentacja jest wynikiem biologii (ang. ‘nature’) czy też
wychowania (ang. ‘nurture’).
88
Odpowiedzią oczywiście jest fakt, że autoprezentacja jest wynikiem obu teorii. Jesteśmy kształtowani przez nasze geny, nasze biologiczne
organizmy i wrodzone charaktery. To jest nam dane - rodzimy się z tym i do pewnego stopnia to tworzy, kim jesteśmy. Równocześnie jesteśmy
kształtowani przez społeczne środowisko, naszą rodzinę i przekazywane nam społeczne normy, prawa, wartości i etykiety. Jesteśmy również
zmieniani przez naszych przyjaciół i grupy znajomych, z którymi mamy kontakt.
Autoprezentacja zatem to suma naszych fizycznych i społecznych wersji nas samych.
Jak zostało pokazane, możemy jedynie zmieniać społeczne elementy nas samych, dlatego często po zadaniu sobie pytania: “kim jestem?”,
bardziej skupiamy się na tych elementach, niż na naszym wrodzonym charakterze lub genach. Możemy wyjaśnić, kim jesteśmy w odniesieniu do
naszych genów poprzez porównanie budowy ciała i cech z naszymi krewnymi (“Mam niebieskie oczy, jak moja mama”, “Jestem bardzo cierpliwy,
tak jak mój tata”, itd.), ale to nie są cechy, które możemy łatwo zmieniać. Dlatego, jak wspominaliśmy na początku, kiedy mówimy o sobie,
mówimy w odniesieniu do grup społecznych (rodzin, znajomych) i mówimy o cechach, które chcielibyśmy zmienić w sobie. Skupiamy się zatem
na społecznych aspektach autoprezentacji. Społeczna, zmienna strona naszej autoprezentacji, będzie główną ideą tego curriculum.
Cykl autoprezentacji
Jak powstaje nasza autoprezentacja? Jak widzieliśmy, elementy naszej autoprezentacji są tworzone od urodzenia. To wynik biologii, genów,
charakterystyki i funkcjonowania naszego mózgu (jakie związki chemiczne produkuje, jakie tworzy połączenia). Częściowo jednak nasza
autoprezentacja to coś, co jest tworzone, co wyłania się wraz z naszym dojrzewaniem (starzeniem się) i zmienia się przez nasze życie.
Szczególnie, kiedy jesteśmy młodzi, nasze autoprezentacje szybko się rozwijają, eksperymentujemy z tym, kim jesteśmy, kim chcemy być i
odpowiednio dopasowujemy nasze osobowości. Rozwijanie i eksperymentowanie z autoprezentacjami jest głównym elementem dorastania.
Jak to działa w praktyce? Jednym ze sposobów na zrozumienie tego jest pomyślenie o swojej autoprezentacji jako o zbiorze ról, które gramy w
codziennym życiu, w zależności od kontekstu w jakim się znajdziemy. Każdy z nas gra kilka różnych ról codziennie, w zależności od sytuacji,
w jakiej się znajduje. Na przykład gracie rolę “uczniów” podczas lekcji i bycia w szkole. Wiecie, jakie społeczne zasady obowiązują w szkole i
dostosowujecie swoje zachowanie do nich. Pokazujecie część siebie w szkole, jednak może inna część zostaje ukryta. Kiedy wracacie do domu
po szkole i spędzacie czas z rodziną, pokazujecie inne części siebie. Gracie rolę „syna” lub „córki”,” brata” lub „siostry”. Kiedy spędzacie czas
z przyjaciółmi, pokazujecie jeszcze inną część siebie. Podsumowując, w zależności od tego, gdzie jesteśmy i z kim, każdy z nas nieustannie
decyduje, jakie role chce grać, jaką stronę siebie pokazać, a jaką schować. W większości wypadków robimy to jednak nieświadomie.
Jak to całe granie ról odnosi się do Państwa autoprezentacji? Państwa autoprezentacja jest wynikiem grania ról. Jest tworzona (do pewnego
stopnia) przez wszystkie społeczne role, jakie odgrywamy codziennie. Wszystko sprowadza się do trzech kroków tworzących ciągłe koło:
przyjmować, wyrażać, doświadczać.
Ilustracja 1: Cykl tworzenia autoprezentacji
89
Aby poznać jak to działa, spójrzmy na przykład. Alicja przygotowuje się do pójścia do nowej szkoły – to jej pierwszy dzień w liceum. Denerwuje
się. Co wszyscy sobie o niej pomyślą? Jak powinna się zachowywać? Nie jest już dzieckiem w podstawówce… Ma być teraz nastolatką… Ale to
jest dla niej zupełnie nowa rola.
Alicja musi przyjąć nową rolę, rolę “uczennicy liceum”. Pierwszego dnia nie czuje się pewnie w tej roli. Musi się szybko nauczyć społecznego
kodeksu, który idzie w parze z tą rolą. Boi się, że będzie się wyróżniać, że wszyscy zobaczą, że nie umie się dopasować do nowej szkoły.
Niezależnie od tego, Alicja idzie do szkoły i przedstawia najlepszy możliwy portret samej siebie, jaki tylko może. Stara się stworzyć pozytywne
wrażenie swojej osoby tak, żeby jej nowi koledzy lubili ją i żeby mieli wrażenie, że czuje się dobrze, grając tę rolę. Wyraża się w sposób, w jaki,
jej zdaniem, wyrażałby się uczeń liceum, pokazując pewne strony samej siebie, chowając równocześnie inne, przyjmując rolę “uczennicy liceum”.
Podczas grania tej roli, Alicja zauważa, że zaczyna ona działać. Inne dzieci z klasy wierzą w jej rolę, pozytywnie reagują na to, co mówi i robi,
wkrótce zaczyna mieć nowych przyjaciół. Pierwsze tygodnie grania nowej roli dalej są ciężkie, musi się jeszcze do niej przyzwyczaić, bo jeszcze
czuje się niekomfortowo. Wraz z upływem czasu jedno się zmienia: Alicja doświadcza teraz samej siebie jako uczennicy liceum. Nie jest już
nerwowa, nie czuje się, żeby grała rolę. Po prostu jest uczennicą liceum i wyraża tę osobowość bez wysiłku zawsze, gdy jest w szkole. To, co
zaczynało się jako rola, stało się częścią niej, jej autoprezentacji, poprzez wyrażanie tej roli w dłuższym czasie.
Ten cykl przyjmowania roli, wyrażania jej wobec innych, a później doświadczania jej samemu, trwa całe życie – zawsze, gdy napotkamy nową
sytuację, w której musimy obcować z nieznajomymi i szukać nowej roli do zagrania - tak wygląda cykl, przez który przechodzimy.
Pomiędzy liniami
Jak widzieliśmy, drogą do poznania “kim jesteśmy” jest poznanie ról, jakie gramy w różnych sytuacjach naszego życia. W każdym z tych
kontekstów mamy kontakt z innymi ludźmi – niektórych znamy bardzo dobrze, innych nie tak bardzo. W każdej z tych sytuacji pokazujemy inne
strony samych siebie. Włączamy coś, co nazywamy “zarządzaniem wrażeniami”: staramy się pokazywać innym tylko korzystne strony naszej
osoby (cokolwiek definiujemy jako “korzystne”!). Co więcej, za każdym razem, gdy widzimy te same osoby, staramy się również pokazywać ten
sam lub zbliżony obraz nas samych. Jeżeli tego byśmy nie robili, nasi przyjaciele byliby kompletnie zdziwieni, że jesteśmy zupełnie inną osobą
niż np. poprzedniego dnia, co utrudniałoby zawiązywanie (i utrzymywanie) przyjaźni. Staramy się zatem pokazywać mniej więcej stały obraz nas
samych (co nie znaczy, że nie możemy się wcale zmieniać! Lub że nie możemy zmieniać czegoś w nas samych, np. poprzez zmianę ubioru lub
koloru włosów). Jak to określają naukowcy zajmujący się autoprezentacją - ważne jest “zachowanie twarzy” przed różnymi grupami społecznymi
(tzw. “publicznością”), którą spotykamy na co dzień.
Oznacza to również, że musimy minimalizować ryzyko dostrzeżenia przez dane grupy społeczne rzeczy, które mogłyby negatywnie wpływać na
obraz nas samych. Na przykład: Alicja stara się przekonać swoich nowych przyjaciół ze szkoły, że doskonale wie, jak być wyluzowaną, uprzejmą
uczniennicą, więc w sytuacji, w której jej mama na przerwie przynosi jej starego misia – przytulankę, z którą w tajemnicy śpi w nocy, jej reputacja
bardzo by ucierpiała. Byłoby to upokarzające dla Alicji, gdyby wymsknęło się jej, że lubi program z w telewizji, który jest uważany za zbyt dziecinny
według reszty grupy. Zatem Alicja musi utrzymywać obraz, jaki inni mają o niej, a który będzie jak najbardziej korzystny i stały.
Niestety, nikt z nas nie ma pełnej kontroli nad obrazem jaki prezentujemy innym. Niezależnie jak bardzo staramy się prezentować pewien obraz
siebie innym, czasami „publiczność” odczyta informacje między wierszami, które nie pasują do obrazu, jaki pokazujemy, a nawet zaprzeczają
temu obrazowi.
By wiedzieć jak to działa, musimy rozróżnić dawanie informacji od wysyłania informacji.
Kiedy gramy role przed innymi, “dajemy” im informację: staramy się aktywnie wpływać na to, jak nas ludzie postrzegają poprzez ukazywanie
konkretnego obrazu nas samych. Przekazujemy go poprzez mówienie pewnych rzeczy, używanie gestów i mimiki twarzy. Jednak w tym samym
momencie również “wysyłamy” informacje: między wierszami dzielimy się różnymi informacjami -poprzez ton głosu lub postawę ciała.
Te informacje są udzielane podświadomie i wielokrotnie nie zdajemy sobie sprawy z wiadomości jakie wysyłamy w ten sposób.
Czasami informacje jakie wysyłamy (np. poprzez język ciała), poprawiają obraz, jaki chcemy pokazać. Jednak czasami mogą one podważać
lub zaprzeczać obrazowi jaki chcemy utrzymać. Na przykład: gdy nauczyciel poprosi Alicję, aby odpowiedziała na pytanie w klasie, może ona
próbować zaprezentować pewność siebie i opanowanie, jednak jej drżące dłonie i łamiący się głos mogą nieświadomie zdradzić ogarniające ją
90
zdenerwowanie.
Każda grana rola, każde wyrażanie autoprezentacji przed publicznością posiada oba elementy: aktywnie dostarczamy innym informacje o nas
samych (“dajemy”), ale w tym samym czasie również wypuszczamy informacje o nas samych (“wysyłamy”). Mogą być one równie ważne jak te
pierwsze.
Autoprezentacja a Internet
Dzieci i młodzież korzystają z Internetu w różnych celach, jednak jednym z nich jest wyrażanie swojej autoprezentacji i możliwe eksperymentowanie
z nią. Używają portali społecznościowych, takich jak Facebook, grają w gry online jak „World of Warcraft” i używają mediów społecznościowych,
jak Twitter. Poprzez te środki dzieci i młodzież mogą komunikować się ze swoimi przyjaciółmi, przebywać ze sobą, dzielić się myślami, obrazami
i klipami filmowymi.
Myśli, które przedstawialiśmy powyżej również mają zastosowanie w świecie online, gdzie młodzież łączy się z innymi i prezentuje swoje “wirtualne
ja”. W Internecie, w świecie online i na portalach społecznościowych, dzieci i młodzież również włączają się w “zarządzanie wrażeniami”, starają
się stworzyć jak najbardziej korzystny obraz ich samych. Mogą wrzucać najpiękniejsze zdjęcia ich samych, używać Photoshopa,aby poprawiać
jakość oraz często pokazywać szerszej publiczności jak bardzo ich życie jest zabawne, interesujące i pełne szczęścia. Portale społecznościowe
starają się pomagać młodzieży przekazywać pozytywne informacje o nich samych, np. poprzez pokazanie, ilu mają znajomych (“zobacz jak
bardzo jestem popularny”), poprzez oznaczanie się w miejscach (ang. check in) (“zobacz co fajnego teraz robię”) oraz poprzez tagowanie zdjęć i
wiadomości (“zobacz jak spędzam czas z moimi przyjaciółmi”).
Jeżeli chodzi o autoprezentację, można by powiedzieć, że portale społecznościowe umożliwiają dzieciom “dawanie” informacji o nich samych
oraz aktywne dzielenie się swoim obrazem prezentującym ich online. Jednak w tym samym czasie wiele niezamierzonych informacji może
się przedostać (“wysyłanie”), kiedy młodzież prezentuje się online. Jeżeli licznik przyjaciół dziecka stoi na niskim poziomie (“ta osoba nie ma
przyjaciół”) lub alternatywnie nagle skacze do ogromnej liczby (“ta osoba to tzw. ‘facebookowa dziwka’, ponieważ dodaje do znajomych każdego,
kto wyśle zaproszenie”), niezamierzoną informacją jest fakt, iż to dziecko ma problem ze znalezieniem i utrzymaniem (prawdziwych) przyjaźni.
Jak później zobaczymy, to nie są jedyne sposoby na “wysyłanie” informacji w kontekście bycia online. Zobaczymy, że “profilowanie” również
korzysta z informacji “wysyłanych”, a w efekcie może mieć to poważne konsekwencje dla autoprezentacji online użytkownika.
91
KRÓTKI OPIS
W ramach wstępu do szerokiego podtematu profilowania, pokażą Państwo profilowanie „w akcji” poprzez dodatek do przeglądarki: Lightbeam.
Instalacja Firefox
Lightbeam jest dodatkiem do przeglądarki Firefox, co oznacza że musisz pobrać i zainstalować najnowszą wersję przeglądarki Firefox na swoim
komputerze.
Kliknij ten link by pobrać przeglądarkę Firefox. Firefox jest dostępny pod systemami Windows, MacOSX i Linux.
Po pobraniu Firefox, kliknij (dwukrotnie) na zapisany plik i podążaj za instrukcjami wyświetlanymi na ekranie by zainstalować przeglądarkę.
Instalacja Lightbeam
Otwórz przeglądarkę Firefox poprzez kliknięcie (dwukrotne) na ikonę programu i kliknij ten link by pobrać Lightbeam. Wybierz ‘Dodaj do Firefox’
a następnie ‘Instaluj teraz’.
Kiedy Lightbeam zostanie zainstalowany (Firefox nie wymaga ponownego uruchomienia), z menu Firefox wybierz ‘Narzędzia’ a następnie ‘Pokaż
Lightbeam’ (‘Show lightbeam’). Otworzy się nowa zakładka, gdzie będą się pojawiać wizualizacje Lightbeam, przedstawiające firmy śledzące
użytkowników przeglądarek podczas odwiedzania stron internetowych.
Uwaga: upewnij się że dodatek został zainstalowany przed rozpoczęciem warsztatów i przetestuj go wykonując zadanie dla uczniów przedstawione
poniżej, by mieć pewność że działa dobrze oraz że umiesz go obsługiwać.
Używanie Lightbeam
Otwórz nową zakładkę w Firefox poprzez kliknięcie CTRL-T (Windows) lub CMD-T (MacOSX), lub poprzez wybranie w menu Firefox ‘Plik’ i ‘Nowa
zakładka’.
Wizualizacje są prezentowane w trzech formach :
1. Diagram (Ilustracja 1);
2. Zegar (Ilustracja 2);
3. Lista (Ilustracja 3)
Ilustracja 1: Diagram odwiedzanych stron oraz śledzących firm
92
W tym trybie użytkownicy mogą używać różnych kontrolek by ustawiać bardziej przejrzyste wizualizacje, odnajdować które strony były przez nich
odwiedzane, a które strony są tylko stronami zbierającymi informacje oraz śledzącymi. Dodatkowo można używać kontrolek do pokazania połączeń
między stronami, śledzącymi i plikami cookies. Można również filtrować informacje z ostatnio odwiedzanej strony, 10 ostatnio odwiedzanych stron,
z całego dnia lub z całego tygodnia. Poprzez kliknięcie na kółko (odwiedzane strony) lub trójkąt (strony śledzące) pojawia się informacja o stronie
(lokalizacja serwerów oraz połączenia do innych odwiedzanych stron), natomiast po prawej stronie ekranu pojawiają się informacje o pierwszym
i ostatnim odwiedzeniu strony.
Ilustracja 2: Zegar wskazujący odwiedzane strony oraz śledzące firmy w okresie czasu
Ilustracja 3: Lista odwiedzanych stron oraz śledzących firm
Poprzez kliknięcie (dwukrotne) na stronę, po prawej stronie pojawi się informacja o stronie (lokalizacja serwerów oraz połączenia do innych
odwiedzanych stron), oraz pojawiają się informacje o pierwszym i ostatnim odwiedzeniu strony.
Zachowaj lub usuń dane po używaniu Lightbeam
Dane mogą być zapisane poprzez kliknięcie przycisku ‘Zapisz dane’ (‘Save data’). By zresetować dane i przywrócić Lightbeam do stanu z tuż po
instalacji, kliknij przycisk ‘Resetuj dane’ (‘Reset data’) po lewej stronie ekranu.
Ghostery
Poznałeś jak serwery internetowe mogą próbować śledzić twoje działalności i czynności online.
Zajrzyj na https://www.ghostery.com/ , stronę z dodatkami do przeglądarek, które umożliwią Ci kontrolę nad śledzącymi Cię firmami.
93
KROK 1
Należy zainstalować i przetestować Firefox i Lightbeam przed rozpoczęciem. Należy też usunąć wszystkie dane z Lightbeam.
Proszę rozpocząć wstęp poprzez zapytanie uczestników o podanie dowolnej strony. Proszę pokazać pusty ekran Lightbeam, otworzyć wybraną
stronę i wrócić do Lightbeam.
Należy zapytać, co jest widoczne. Proszę wyjaśnić, że są tutaj pokazane organizacje, które rejestrują to, co robimy na stronie. Proszę pokazać
kilka kolejnych przykładów – koniecznie wliczając Google. Można zadać pytanie, czy przy Google będzie nas obserwować więcej, czy mniej
organizacji.
Dla Google będzie mniej. Należy wyjaśnić, że wiele stron zarabia pieniądze poprzez udostępnianie danych strony do organizacji profilujących.
Google tego nie robi, bo sam jest organizacją profilującą.
UZUPEŁNIENIE
Proszę przeczytać sekcję: TŁA PROFILOWANIA, jako inspirację do stworzenia 10 - minutowego wstępu do TŁA PODTEMATU EDUKACJI
MEDIALNEJ, w którym skupią się Państwo na kilku aspektach uznanych za najistotniejsze.
94
Ten podtemat jest zazwyczaj poza zasięgiem programowym nauczyciela.
Dotyka tożsamości młodzieży oraz jej mechanicznej interpretacji, przez co może być
postrzegany jako bardziej prywatny niż regularne przedmioty programowe.
Warsztat nauczyciela powinien więc ulec zmianie.
Podczas warsztatów pilotażowych, podtemat ten był nowy dla praktycznie wszystkich
uczniów. Mimo że gdzieś o nim słyszeli, nie wiedzieli jak on działa. Informacje jakie
uzyskali o temacie, zmusiły ich do refleksji na temat bycia kategoryzowanymi i
atakowanymi spersonalizowanymi informacjami (zawartość i reklamy) przez media
online.
Wiedza jak coś działa nie wystarcza, by wzmocnić odporność. Należy zapewnić
opcje wpływania na profilowanie – jak Ghostery, Privacy badger oraz ustawienia
Google i sieci społecznościowych.
wybranie tego tematu, otwiera kanał komunikacji dla młodzieży, by ta mogła mówić o
swoich doświadczeniach online. Rozmawianie z dorosłym o doświadczeniach online
jest najbardziej efektywnym instrumentem zwiększania bezpieczeństwa młodzieży
online.
Poniższy tekst powinien być potraktowany jako inspiracja do stworzenia 10 - minutowego wstępu do TŁA PODTEMATU EDUKACJI MEDIALNEJ,
w którym będą pokazane najważniejsze według Państwa elementy.
Jednym z celów jest zwiększenie świadomości młodzieży na temat zagrożeń, które mogą spotkać w Internecie, ze szczególnym uwzględnieniem
“profilowania”, czyli tworzenia profili użytkowników Internetu, zawierających ich preferencje i zainteresowania, oparte na śledzeniu ich zachowań
poprzez odwiedzane strony internetowe. Profilowanie posiada pewne zalety, ale istnieje również wiele zagrożeń przy tego typie zbieraniu informacji.
Jedną z głównych wad jest to, iż większość użytkowników Internetu, zarówno wśród młodzieży jak i dorosłych, jest całkowicie nieświadoma, iż
jest to często używana praktyka zbierania informacji. Nie posiadają oni umiejętności, aby przeciwdziałać tym zjawiskom. Ten tekst ma na celu
przygotowanie uczniów tak, aby:
1. Byli świadomi, że profilowanie jest często stosowaną praktyką w Internecie.
2. Wiedzieli, czym jest profilowanie i jak działa (na bardzo podstawowym poziomie).
3. Wiedzieli, dlaczego to jest ważne.
Aby uczniowie mogli debatować o wadach i zaletach profilowania online, muszą najpierw dowiedzieć się, w jaki sposób ta technika jest używana
przez firmy i rządy, jak jest wykorzystywana i dlaczego stanowi potencjalne zagrożenie dla nich.
95
Dodatkowo, ważnym jest, aby uczniowie nauczyli się o narzędziach i technikach wykorzystywanych przy profilowaniu. W drugiej części tego
tekstu wytłumaczymy podstawy identyfikowania ludzi online (z punktu usługodawcy Internetu) oraz omówimy zagrożenia złego użycia danych.
Ostatecznie postaramy się wytłumaczyć, w jaki sposób nowe narzędzia umożliwiają zarządzanie śladami, jakie sami zostawiamy online.
W poniższych sekcjach udostępniliśmy Państwu materiały, które mogą być pomocne przy wprowadzaniu uczniów w ten podtemat. Główne punkty
i zwroty pomocne w dyskusji zostały pogrubione. Staraliśmy się napisać ów tekst w prosty i przystępny sposób, tak aby w łatwy sposób przekazać
wiedzę dzieciom i młodzieży.
Podsumowanie głównych myśli:
1. Kiedy użytkownik używa internetu, różnego rodzaju dane o nich są przechowywane w bazach danych. Czasami użytkownicy świadomie
udostępniają te dane, jednakże wielokrotnie dane są pobierane bez ich wiedzy. Zostawiają cyfrowe ślady podczas szukania informacji na
stronach, kupując przez internet, “lubiąc” rzeczy lub komunikując się z innymi. Serwisy online prawdopodobnie mają możliwość śledzenia
ludzi w Internecie, na różnych urządzeniach, niezależnie czy mają założone konta, czy też nie.
2. Wszystkie te informacje zbierane są przez przedsiębiorstwa, które tworzą z nich profile. Te profile umożliwiają przewidzenie jakie produkty
ludzie lubią kupować, jakich informacji szukają, lub nawet (wg niektórych) przewidzenie czy ktoś jest skłonny popełnić przestępstwo lub akt
terrorystyczny.
3. Profile mogą być wykorzystywane przy podejmowaniu decyzji, np. czy dana osoba dostanie pracę lub pożyczkę lub czy dana osoba zostanie
zatrzymana na lotnisku jako potencjalne „zagrożenie”.
4. Profilowanie jest wykorzystywane przez firmy i rządy, do swoich różnych celów:
a. Firmy wykorzystują profilowanie do:
•
Spersonalizowanych reklam
•
Spersonalizowanych usług i spersonalizowanych informacji
•
By podejmować decyzje czy np. dany klient jest „ryzykiem” (dla firm sprzedających ubezpieczenia na życie lub banków
wydających pożyczki lub sprzedających hipoteki).
b. Rządy wykorzystują profilowanie do:
•
Zwiększenia bezpieczeństwa w społeczeństwie (poprzez śledzenie przestępców i potencjalnych terrorystów)
•
By wykryć oszustwa.
5.
Ważnym jest by uczniowie wiedzieli o profilowaniu, m. in. dlatego że:
a.
Profilowanie jest niewidoczne. Czyli nie wiemy dokładnie jakie informacje są przechowywane na nasz temat i jak mogą na nas
wpływać. Nie możemy również przeciwstawić się praktykom profilowania (jakbyśmy chcieli) jeżeli nie wiemy że mają miejsce
b.
Profilowane jest wykorzystywane do podejmowania decyzji (popatrz na przykłady powyżej), zatem profilowanie może mieć rzeczywisty
i poważny wpływ na nasze codzienne życie
c.
Profilowanie jest wykorzystywane do przewidywania – które może być fałszywe. Jest to problem, szczególnie w świetle decyzji jakie
są podejmowane na podstawie profilowania.
6. Poprawne analizowanie profili online nie jest łatwym zadaniem. Błędem, którego nie należy popełniać jest paradoks Simpsona – doskonały
przykład by nie zapomnieć jak korelacja nie oznacza przyczyny.
7. Duże korporacje internetowe cenią sobie reputację swojej marki. Obawy o prywatność wyrażane w społeczeństwie spowodowały poprawienie
dostępu do danych zbieranych o nas. Zyskujemy większą kontrolę nad tym, co te korporacje o nas przechowują; u niektórych, możemy sprawdzić
nasze dane z przeszłości oraz usuwać elementy, których nie chcemy zachować. Od innych, powinniśmy domagać się tego samego.
96
PROFILOWANIE ONLINE
Wprowadzenie
Dzieci i młodzież dorastają w świecie gdzie Internet jest niezbędnym narzędziem. Używają go do szukania informacji w Google, aby łączyć się z
przyjaciółmi poprzez strony społecznościowe, grać w gry online lub udostępniać filmy lub zdjęcia. Niektórzy kupują przez Internet zabawki, gry,
ubrania. Młodzież nie jest w stanie wyobrazić sobie świata bez Internetu – gdyż ten istniał od momentu ich narodzenia. Niektóre kraje w Europie,
na przykład Niemcy, kłócą się o istotę dostępu do Internetu jako podstawowej potrzeby, co jest porównywalne z potrzebą dostępu do transportu
(samochodu) lub dostępu do materiałów umożliwiających ugotowanie jedzenia.1 Czy jest to prawdą? Nie wiadomo. Debaty dalej się toczą, jednak
na pewno pokazuje to jak dużą rolę odgrywa Internet w społecznym i ekonomicznym życiu wielu ludzi na Zachodzie.
Oferuje on młodym ludziom wiele możliwości. Ci mogą kontaktować się z innymi, grać, uczyć się oraz tworzyć i prezentować własne tożsamości.
Jednakże Internet pełen jest ryzyka i zagrożeń. Niektóre są niewinne i występują sporadycznie. Inne natomiast zdarzają się regularnie i są bardziej
niebezpieczne. Dlatego dzieci i młodzież muszą poznać zarówno możliwości jak i zagrożenia, których mogą doświadczyć poprzez Internet.
Profilowanie dzieci i młodzieży w Internecie
Jedno z zagrożeń nazywamy ‘profilowaniem’.
Kiedy używamy Internetu, zostawiamy wiele śladów po sobie: gdy szukamy informacji, dzielimy się zdjęciami ze znajomymi, czatujemy i gramy
w gry online. Niektóre z tych śladów zostawiamy celowo i świadomie. Na przykład, jeżeli chcemy założyć konto w World of Warcraft, świadomie
podajemy swoje imię oraz inne informacje. Gdy udostępniamy zdjęcie przez Facebooka lub Instagram, również podejmujemy decyzję, aby
udostępnić te informacje.
Okazuje się, że zostawiamy również ślady, których nie jesteśmy świadomi. Na przykład, kiedy odwiedzamy strony, wiele z nich używa tak zwanych
‘ciasteczek’ (‘cookies’) i zostawia je na naszym komputerze: małe części programów, które identyfikują nasz komputer i zachowują informacje o
naszych zakupach lub o tym, jakie informacje oglądaliśmy. Czasami te ciasteczka mogą śledzić nas przez wiele różnych stron. Zbierają również
informacje o tym, co lubimy i robimy. Ta informacja jest następnie przesyłana do firm, które wykorzystują ją, np. aby pokazywać nam reklamy,
którymi moglibyśmy się zainteresować. Nazywamy to spersonalizowanymi reklamami.
W licznych przypadkach zebrane ślady trafiają do dużych baz danych zbierających informacje wielu profilowanych osób. Ponieważ firmy te
zbierają mnóstwo informacji o wielu różnych osobach, naprawdę mają ogromne ilości danych o nas wszystkich. Firmy używają wyrafinowanych
technologii, aby znaleźć interesujące zbiory w tych danych. Mogą również odkryć powiązania, których my byśmy nigdy nie znaleźli. Zbiór może
np. opisywać niebieskookich, leworęcznych użytkowników o wyższej skłonności do uzyskania konkretnej choroby genetycznej. Albo bazy w
których ludzie kupując określone książki w sklepach online, mają wyższą szansę polubienia konkretnego miejsca na urlop. Lub że pewni ludzie
odwiedzający grupy w Internecie mają wyższą szansę być częścią grupy terrorystycznej.
Znajdowanie takich zbiorów polega na szukaniu powiązań. Oznacza to, że ktoś pasujący do grupy 1 (“niebieskoocy i leworęczni”, “lubią takie
książki”, “odwiedzają te grupy dyskusyjne”) prawdopodobnie będzie pasować do grupy 2 (“ma daną chorobę genetyczną”, “lubi takie miejsca
urlopowe”, “może się zaangażować w działania terrorystyczne”). Należy zwrócić uwagę, że zbiory te nie polegają na przewidywaniu co się stanie,
ale tylko opisują co jest (bardzo) skłonne się wydarzyć.
1 Proszę spojrzeć na stronę http://www.reuters.com/article/2013/01/24/us-germany-internet-idUSBRE90N15H20130124 (ostatnio odwiedzana 2014-10-15).
97
Znajdowanie takich wzorów nazywa się rozpoznawaniem zbiorów (ang. pattern recognition). Wykorzystywane jest do tworzenia profili, zarówno
indywidualnych użytkowników Internetu, jak i grup użytkowników. Dlatego właśnie mówimy o profilowaniu online. Oczywiście, im więcej informacji
znajdujemy o pojedynczych użytkownikach lub grupach, tym więcej informacji możemy dodać do bazy danych, i tym dokładniejsze zbiory będą
tworzone.
W podsumowaniu, profilowanie online odnosi się do idei, gdzie informacje o preferencjach i zainteresowaniach użytkowników i grup osób są
zbierane przez Internet, trzymane w bazach danych i używane do przewidywania tego, jakie inne preferencje i zainteresowania mogłyby pasować
(np. jakie produkty można by jeszcze kupić) lub aby przewidywać, jakie zachowania mogą pokazać użytkownicy w przyszłości (np. czy będą
skłonni popełnić przestępstwo lub zaangażować się w terroryzm).
Jak to działa?
Opis w poprzedniej części jest dalej mocno abstrakcyjny. Jak więc działa profilowanie? W tej sekcji pokażemy Państwu przykłady profilowania w
praktyce i wyjaśnimy jak ono działa, poprzez opowiedzenie o technikach stosowanych w sklepach Amazon.com. Ten sklep online używa dwóch
typów profilowania online:
Osobistego profilowania: Amazon.com przechowuje każdą książkę, film lub inny product którego szukałeś w przeszłości. Więc nie
tylko przechowuje produkty które już kupiłeś lub umieściłeś w przechowalni lecz również produkty które oglądałeś, lecz ich nie kupiłeś.
Na podstawie tych informacji, Amazon.com rekomenduje ci inne produkty które mogłyby ci się spodobać. Ilustracja 1 prezentuje jak wyglądają
rekomendacje na stronie.
Jak obraz pokazuje, Amazon.com stara się być jak najbardziej przejrzystym przy stosowaniu praktyk profilowania. Wyjaśnia to
odwiedzającym na podstawie jakich artykułów i mechanizmów została postawiona rekomendacja – w tym wypadku na podstawie „ostatnio
oglądanych produktów” – co potwierdza fakt iż Amazon.com zbiera informacje nawet o oglądanych, lecz nie kupionych produktach.
W tym wypadku proponuje książkę Digital wars na podstawie oglądania przez użytkownika książki From Gutenberg to Zuckerberg.
Ostatecznie Amazon.com stara się polepszać osobiste profile, nie tylko poprzez śledzenie użytkownika przez długi okres czasu, lub przechowywania
informacji o oglądanych i kupionych książkach, lecz również poprzez aktywne włączanie użytkowników do oceniania rekomendacji. Na ilustracji
1 widać dwa okienka do zaznaczania przy rekomendacjach. Użytkownik może wysłać informację do Amazon.com że (1) już posiada ten product
(“to jest produkt który chciałbym kupić”!) lub (2) nie jest zainteresowana tym produktem (“to nie jest produkt który chciałbym kupić”). Te informacje
są wykorzystywane do poszerzania i ulepszania profile poszczególnych odwiedzających Amazon.com. Oczywiście, jeżeli zdecydowałbyś się na
kliknięcie na rekomendację, ta informacja również będzie zachowana. Dlatego Amazon.com ma bardzo szczegółowy i bogaty sposób zbierania
informacji o osobistych preferencjach swoich użytkowników.
Ilustracja 1: Osobiste profilowanie na Amazon.com
98
Profilowanie grupowe: Amazon.com łączy osobiste profile klientów w profile grupowe. Działa to następująco: wyobraźmy sobie że Karol chce
kupić książkę o wirtualnym świecie Minecraft. W przeszłości inni nastolatkowie którzy kupowali tę książkę, również oglądali inne produkty związane
z Minecraft. Dodatkowo ta sama młodzież oglądali książki o smokach, o świecie Dragonville, i zakupili kopie książki z serii Diary of a wimpy kid.
Ponieważ Karol jest zainteresowany Minecraft, może również polubić część,lub wszystkie z pozostałych rzeczy. Dlatego Amazon.com rekomenduje
mu produkty w formie przedstawionej na ilustracji 2.
Rekomendacje grupowe mają dwie formy: po pierwsze produkty są polecane wg kategorii “Klienci którzy kupili ten produkt kupili również…”;
po drugie produkty kupowane razem są wyświetlane pod kategorią “Często kupowane razem”. Profile grupowe są budowane na wspólnych
zainteresowaniach, więc jeżeli dana osoba jest zainteresowana produktem A, istnieje szansa że będzie zainteresowana produktem B.
Ilustracja 2: Profilowanie grupowa na Amazon.com
Przykład Amazon.com pokazuje jak ogólnie działa profilowanie. Jak zobaczyliśmy wcześniej, profilowanie może mieć miejsce na stronie
internetowej (przykład Amazon.com), jak również poprzez kilka różnych stron. Oznacza to że firmy śledzą nasze ruchy poprzez Internet pomiędzy
jedną a drugą odwiedzaną stroną, zachowują dane na temat tego na co klikamy (tzw. “clickstream data”), co czytamy, jak długo oglądamy
konkretne strony, co kupujemy, i tak dalej i tak dalej. Działanie takiego mechanizmu jest bardzo zbliżone do tego z Amazon.com: składa się
łączenia indywidualnych profili i grupowych profili. By ująć to inaczej: w profilowaniu, firmy łączą osobiste śledzenie (czyli śledzenie pojedynczego
użytkownika) z masowym śledzeniem (czyli śledzenie całych grup użytkowników). Ilustracja 3 prezentuje tę ideę.
My jako indywidualiści zostawiamy ślady kiedy korzystamy z internetu, czasami świadomie, jednak wielokrotnie nieświadomie. Te ślady są
zbierane, przechowywane i wykorzystywane do tworzenia osobistych profili. Ten proces nazywamy osobistym śledzeniem. Ale w tym samym
czasie ślady innych osób też są zbierane (śledzenie masowe) i wykorzystywane do tworzenia profili. Następnie wykorzystywane są bazy danych
oraz technologie wyszukiwania do sprawdzenia czy pewne zainteresowania się pokrywają. Jeżeli tak, to są umieszczane do jednego zbioru (np.
osoby lubiące Minecraft). Z czasem informacje o nas stają się coraz bardziej pełne – nie tylko ze względu na ślady które zostawiamy za sobą,
lecz również przez trafianie do kolejnych, bardziej precyzyjnych kategorii (“osoby lubiące Minecraft” oraz “czytający Diary of a wimpy kid, part I”
oraz “lubiący niebieskie t-shirty” oraz “mieszkający w Unii Europejskiej” oraz “mający 13 lat” i tak dalej) poprzez zwiększanie wiedzy o nas przez
firmy profilujące. Dzięki temu uzyskują coraz dokładniejszy obraz o nas samych. Te przewidywania będą się stawały coraz to bardziej trafne (a
przynajmniej na to liczą firmy).
99
Ilustracja 3: Profilowanie w skrócie
Do czego wykorzystuje się profilowanie?
Dlaczego firmy tworzą osobiste i grupowe profile? Odpowiedź na to pytanie jest całkiem prosta: firmy wykorzystują profilowanie ponieważ chcą
znać swoich klientów, dzięki temu mogą sprzedawać im więcej lepszych produktów i usług. Dzięki profilowaniu firmy mogą np. wysyłać swoje
reklamy tylko do określonych osób, które byłyby zainteresowane tymi produktami. W przeszłości firmy reklamowały się w telewizji lub gazetach,
przez to wysyłały jedną dużą reklamę do bardzo dużej grupy potencjalnych klientów, z których tylko mała grupka rzeczywiście kupiła ich produkt.
Przypomniało to trochę strzelanie na oślep: celowanie do masy ludzi i modlenie się by trafiło choć w część klientów. Dzięki profilowaniu firmy
mogą wysyłać swoje reklamy dokładnie do ludzi, którzy są naprawdę zainteresowani nimi (lub będą) z racji produktów lub usług. Nazywamy to
spersonalizowanym reklamowaniem.
Wróćmy do Karola. Jeżeli księgarnia chciałaby mu sprzedać kopię Diary of a wimpy kid kilka lat temu, musieliby wydać dużo pieniędzy na kampanię
reklamową, aby przykuć jego uwagę. Reklama ta byłaby widziana przez wiele tysięcy ludzi, z których prawie nikt nie byłby nią zainteresowany.
Księgarnia zmarnowałaby wiele pieniędzy, aby zyskać kilku klientów (między innymi Karola), którzy byliby skłonni kupić tę książkę. Teraz księgarnia
może podejść do tego problemu inaczej. Wiedzą, że młode osoby lubiące Diary of a wimpy kid, czasami grają też w Minecraft. Może mają listę
kont młodych ludzi na Facebooku lub Gmailu lub Hotmailu, którzy kupili książki lub grali w Minecraft. Jeżeli wyślą swoją reklamę konkretnie do tych
osób, mają większe szanse na to, że znajdą się chętni na zakup tych książek. Dlatego na swojej stronie Facebook widzicie Państwo po prawej
stronie kolumnę, w której są umieszczane spersonalizowane dla Was reklamy. Ilustracja 4 prezentuję tę sytuację.
Ilustracja 4: Spersonalizowane reklamy na Facebooku
100
Jak widać, reklamy te oparte są na tym co „lubią” Państwa przyjaciele z Facebooka. Tu właśnie działa profilowanie grupowe.
Firmy używają profilowania do innych celów niż tylko spersonalizowane reklamy. Twierdzą że są w stanie poprawić jakość obsługi klientów znając
ich preferencje. To jest szczególnie ważne dla firm zajmujących się usługami internetowymi. Dla przykładu: Scott i Daniel chcą się dowiedzieć
czegoś o Egipcie. Korzystają z wyszukiwarki Google. Oczywiście zasoby informacji dostępne w internecie są przeogromne, więc Google musi
zgadywać jakich informacji poszukują. Google również wie, iż większość ludzi ogląda tylko pierwsze strony wyników. Z tego wynika, że najbardziej
ważna informacja powinna być zaoferowana Scottowi i Danielowi na pierwszych kilku stronach. Dlatego Google ocenia wyniki wyszukiwania
biorąc również pod uwagę wcześniejsze wyszukiwania (profilowanie indywidualne) oraz czego szukali ludzie “podobni do nich” (profilowanie
grupowe). Ilustracja 5 pokazuje zrzuty ekranu otrzymanych wyników przez Scotta i Daniela, po wyszukaniu tych samych zwrotów w Google
Ilustracja 5: Spersonalizowane wyniku wyszukiwania w Google
Otrzymali bardzo różne wyniki wyszukiwania! Jak widać Scott wcześniej musiał dużo czytać na temat powstania w 2011 roku Egipcie, dlatego
dostał linki do międzynarodowych stron gazet, takich jak New York Times, które poruszały ten temat. Daniel dla porównania dostał informacje
turystyczne o Egipcie, bez wzmianek o politycznych rewoltach. Wbrew temu w co wiele osób wierzy, wyszukiwarki internetowe nie są tylko
neutralnymi systemami przekazu informacji – każdy nie dostaje tych samych wyników. Poprzez ocenianie wyników wyszukiwania, Google wpływa
na to co widzimy i czytamy: im wyżej położony jest wynik na stronie, tym większą są szanse że go otworzymy. By to osiągnąć, wyszukiwarki
wykorzystują profilowanie. Chcą żebyśmy dostali najlepszą możliwą obsługę, i dostali dokładnie tą informację na której nam najbardziej zależy.
Nie musimy przesiewać się przez ogrom niepotrzebnych linków, ponieważ Google już je posortował dla nas, według swoich wewnętrznych
mechanizmów interpretacji naszych preferencji. Oczywiście, ta sytuacja ma również złe strony. Poruszymy to w następnej sekcji
Innym celem wykorzystania profilowania jest podejmowanie decyzji przez firmy, czy np. dany kandydat jest wart zatrudnienia, czy warto dać
pożyczkę, kredyt lub ubezpieczenie na życie. Kiedy pracodawcy poszukują nowych pracowników, wolą zatrudniać osoby które ciężko pracują,
są uczciwe i profesjonalne i często nie chorują. Oczywiście są w stanie wiele się dowiedzieć o kandydatach poprzez oglądanie ich CV i listów
motywacyjnych. Duże firmy zaczęły wykorzystywać profilowanie by poprawiać ich wiedzę na temat kandydatów. Na przykład, mogą używać
statystyki, która pokazuje że mężczyźni w wieku 20-35 chętniej pracują nadgodziny niż kobiety w tej samej grupie wiekowej, lub że kandydaci
z pewnych grup społecznych (rasa, religia, pochodzenie) są mniej skłonni by iść na długie zwolnienia lekarskie. Takie informacje mogą działać
przeciw danemu kandydatowi ubiegającemu się o konkretne miejsce w takiej firmie. Ubezpieczalnie , banki i inne instytucje finansowe używają
podobnych metod. Również używają statystyk, gdzie mieszkają dane osoby, czy pracowały i w jakim zawodzie, jaką mają rodzinę, ile mają lat itd.
– by przewidywać czy dany klient zachoruje (i będzie chciał dużo pieniędzy) lub straci pracę (i nie będzie w stanie spłacić kredytu). Te statystyki
mogą być częścią oceny decydującej czy dany aplikant dostanie kredyt lub ubezpieczenie.
Dotychczas skupialiśmy się tylko na prywatnych firmach stosujących profilowanie. Jednak, czy rządy również używają profilowania przez Internet?
Odpowiedź brzmi: tak, używają. Używają go z dwóch powodów: by zwiększyć bezpieczeństwo (narodowe) i by śledzić przestępców i terrorystów.
Według tych rządów profilowanie może im pomóc zwiększyć bezpieczeństwo społeczeństwa ponieważ umożliwia zapobieganie przestępstw i
101
aktów terroryzmu poprzez przewidywanie zdarzeń, Poprzez śledzenie indywidualnych osób przez internet i pobieranie informacji na temat tego
co oglądają w Internecie, chcą być w stanie wskazać osoby planujące popełnienie przestępstwa lub aktów terrorystycznych. Dlatego niektóre
organizacje rządowe mają ogromne bazy danych gdzie przechowują bilingi telefoniczne, dane z Internetu, maile od dużej ilości obywateli (czasami
nawet spoza granic kraju).
Ale rządy również wykorzystują profilowanie do wykrywania oszustw, np. badają czy ludzie nie kłamią w zeznaniach podatkowych lub czy
osoby dostające zasiłek naprawdę na niego zasługują. By znaleźć odpowiedzi na te pytania, rządy mogą łączyć różne bazy danych ze sobą i
obserwować, czy tworzą się jakieś niepokojące powiązania. Przykładem jest rząd Holenderski który ma bazę danych wszystkich zarejestrowanych
samochodów. Wszystkie tablice rejestracyjne są w bazie danych wraz z informacją o modelu i marce samochodu. Dodatkowo rząd ma bazę
danych z zasiłkami i komu się należą (osoby bez dochodu). Parę lat temu połączono obie bazy danych by poszukać ciekawych powiązań. Jedną
rzeczą którą znaleźli by to, że istnieli ludzie mający zarejestrowane luksusowe samochody, a od lat przyjmowali zasiłek dla potrzebujących. Rząd
wszczął dochodzenia w sprawie tych osób, sugerując oszustwo, ponieważ bycie na zasiłku i posiadanie drogiego auta nie idą w parze. To jest
przykład na wykorzystanie profilowania do wykrywania oszustw.
Teraz gdy poznaliśmy, czym jest profilowanie, jak działa i jak jest wykorzystywane, możemy sobie myśleć: to co? Dlaczego to ma być mój
problem? Skupmy się teraz na tym.
‘Dlaczego to mój problem?’ (lub: Dlaczego to jest ważne?)
Dlaczego wiedza o profilowaniu jest taka ważna i dlaczego trzeba o tym myśleć używając Internetu? Dlaczego powinno mnie to obchodzić?
Istnieje kilka powodów dlaczego:
1.Profilowanie jest niewidoczne
Profilowanie ma miejsce ‘za plecami’, kiedy używacie Państwo Internetu jako użytkownicy. Wiele osób nie zdaje sobie sprawy z profilowania.
Nie wie, jaki rodzaj danych jest przechowywany i przez kogo. Firmy używają profilowania do tworzenia profili konsumentów lub obywateli,
mające ułatwić im przewidywanie preferencji i wyborów w przyszłości. Te profile mogą być wykorzystywane do celowania w osoby indywidualne
– zarówno w dorosłych jak i dzieci! – ofertami reklamowymi i spersonalizowanymi usługami, podczas gdy osoby te nie wiedzą na podstawie
jakich informacji zostały sporządzone ów rekomendacje.
Szczególnie jest to niebezpieczne dla dzieci i młodzieży. Gry online dla dzieci - z subtelnymi lub też nie - reklamami opartymi na działaniach w
grze lub nawet na zewnątrz - gdy doszło do połączenia profili na Facebooku z grą. Takie rekomendacje celują w dzieci i młodzież, które mają
większy potencjał ‘polubienia’ danego produktu i są kuszone do jego zakupu. To może wpędzić dzieci w komercyjny świat, którego celem jest
sprzedaż jak największej ilości produktów za wszelką cenę, tymczasem pozostają one nieświadome tego zjawiska.
2.Profilowanie może mieć negatywny wpływ na prawdziwe życie.
Jak widzieliśmy, profilowanie może być wykorzystywane do podejmowania decyzji odnośnie informacji, które widzicie Państwo w serwisach
internetowych, produktach, które są Państwu oferowane, ale również podczas ubiegania się o pożyczkę. To oznacza, iż profilowanie może
mieć negatywny wpływ na prawdziwe życie. Na przykład, jeżeli dana osoba jest profilowana jako „potencjalny terrorysta”, może jej to utrudnić
podróżowanie samolotami. Należy pamiętać, że osoba ta niekoniecznie musi być terrorystą, ale jest tylko postrzegana jako potencjalne
zagrożenie, ponieważ tak została sprofilowana. Co z ludźmi, którzy mają wyższe, genetycznie uwarunkowane ryzyko zachorowania na raka
w pewnym wieku i z tego powodu nie są w stanie ubezpieczyć się lub otrzymać kredytu? W obu przypadkach osoby te zostały sprofilowane
jako wyższe zagrożenie i przez to nie mogą robić pewnych rzeczy teraz. Co gorsza, jeżeli ludzie nie zdają sobie sprawy, że są profilowani, nie
mogą się temu sprzeciwiać. To poważny problem, szczególnie w odniesieniu do następnego punktu.
3.Profilowanie przewiduje, ale może być błędne.
Profilowanie łączy dane na temat gustu i czynów danego użytkownika, zebrane w przeszłości, wraz z danym z podobnych grup. Na podstawie
tych danych tworzone są przewidywania na temat tego co moglibyśmy polubić lub zrobić w przyszłości. Lecz przewidywania nie zawsze się
sprawdzają. Przewidywanie to tylko szansa na to że coś się wydarzy, ale to nie koniecznie musi się stać. Może Karol lubi Minecraft, smoki I
102
Dragonville, ale nie lubi Diary of a wimpy kid, nawet jeżeli inne dzieci lubią te książki. A może ktoś kto podróżował do Arabii Saudyjskiej kilka
razy w przeciągu zeszłego roku, nosi brodę, jest muzułmaninem i je dania wegetariańskie jest profilowany jako ‘potencjalny terrorysta’, ale tan
naprawdę jest niewinnym biznesmenem który lata tam sprzedawać swoje produkty, nawet jeżeli w poprzednich latach pod te kryteria podpadali
terroryści. Profil może przewidywać że coś się stanie, lub że dana osoba coś zrobi, ale to nie znaczy że tak się stanie.
Dodatkowo, profilowanie używa bardzo skomplikowanych danych, które są wielokrotnie łączone i konfigurowane, a następnie interpretowane.
To oznacza że wiele może pójść źle przy tworzeniu profili. Złe dane mogą być połączone tak, że niewinni ludzie trafiają do kategorii “potencjalny
terrorysta” (mimo że jest niewinnym biznesmenem). Ten problem jest bardzo ważny ponieważ nie wiemy, kiedy jesteśmy profilowani (patrz punkt
1) i nie wiemy jakie decyzje są podejmowane na bazie tych profili (patrz punkt 2). Ale możemy sobie wyobrazić że przypadkowo wylądujemy w
złej kategorii poprzez błąd w profilu. A to oznacza że nie możesz kupić domu lub pojechać na wakacje samolotem; zaiste to są bardzo ważne
problemy.
Jak widać profilowanie może mieć poważne konsekwencje, dlatego tak ważna jest wiedza na ten temat, oraz by dowiedzieć się jak radzić sobie
z profilowaniem online. Profilowanie online również wpływa na tożsamość, specjalnie w internecie.
Teraz wróćmy do dyskusji o narzędziach jakie są wykorzystywane do profilowania użytkowników w Internecie. By zacząć, spójrzmy na identyfikację
w Internecie: jak komputery wiedzą kto jest kim, kiedy surfujemy po sieci?
TECHNIKI IDENTYFIKACJI
Dane z kliknięć (ang. clickstream data)
Dla komputerów szukanie informacji stanowi duży problem – jak często zastanawialiście się Państwo, dlaczego “Google Was nie rozumie?”
Kiedy używaliśmy wyszukiwarki DuckDuckGo, mogliśmy zauważyć, iż wyniki mocno spadały; jako przykład porównanie wyszukiwania informacji
podczas Zimowych Igrzysk Olimpijskich 2014 – wyniki Google są trafione, natomiast wyniki DuckDuckGo są mocno rozczarowujące (informacja
pobrana z CNN nawet nie jest o łyżwiarstwie szybkim!).
Ilustracja 6: Spersonalizowane wyniki wyszukiwania z Google vs niespersonalizowane wyniki wyszukiwania z DuckDuckGo
Dlaczego wyniki Google są lepsze? Obie wyszukiwarki mają dokładnie te same informacje: moje hasło do wyszukiwanie “złoty medal 10km
łyżwiarstwo szybkie”. Odpowiedź na to pytanie poznaliśmy powyżej, kiedy omawialiśmy wyniki wyszukiwania Scotta i Daniela: największą różnicą
jest to iż Google używa pewną formę profilowania – obserwuje wyniki najczęściej klikane przez użytkowników i automatycznie używa tej informacji
do poprawiania rankingów wyszukiwanych informacji. Innymi słowy, profilowanie może mieć pozytywny wpływ na jakość wyszukiwanych informacji.
103
Później nauczymy się jak samemu badać naszą historię wyszukiwania i inne aspekty profilowania. Na teraz pamiętajmy tylko że wyszukiwarki
doskonale wiedzą na jakie informacje klikaliśmy, i wykorzystują te informacje by poprawiać dalsze wyszukiwania. Podobnie Amazon doskonale wie
jakie książki i jaką muzykę kupujemy, skutkiem czego dostajemy rekomendacje (i zniżki) oparte na tych danych. W obu przypadkach połączenie
między działaniem (kliknięcie na wynik wyszukiwania; kupno książki) jest bardzo podobny i bezpośredni, a głównym celem jest zapewnienie
lepszej obsługi użytkownika.
Microsoft, Yahoo! i wiele mniejszych firm (np. Ask), są znane z pobierania informacji o przeglądanych stronach poprzez zainstalowane toolbary.
Kiedy zainstalujecie Państwo jeden z nich, zgadzacie się, aby zbierał on informacje o Państwa zachowaniu online. Podobnie Google ma
przyjemną opcję w ich darmowej przeglądarce Chrome, gdzie możecie Państwo synchronizować konta na kilku urządzeniach. Dużą zaletą jest
fakt, że możecie wszystkie hasła i loginy trzymać w jednym miejscu i przenosić zakładki i okna poprzez różne urządzenia. Ale używając tej opcji
powinniście być świadomi, że zgadzacie się na kontrolę tego, co przeglądacie.
Ciasteczka (ang. cookies)
W obu przypadkach opisanych dotychczas, wyciek informacji jest dość mały. Nie wydaje mi się złym że Yahoo! zbiera o mnie informacje, gdy
udostępnia mi w zamian darmowy adres e-mail; lub uważam że duże firmy internetowe są zbyt zależne od użytkowników by popełniać błędy i
podejmować kroki wbrew opinii publicznej.
Głównym typem profilowania, które najbardziej nas martwi jest gdy wiele stron dzieli się informacjami na temat naszego zachowania. Będziemy
mogli tego doświadczyć w module, gdzie używając przeglądarki Mozilla Firefox z dodatkiem Lightbeam, będziemy mieli jasne wizualizacje ile
stron udostępnia dane o naszych wizytach do dalszych firm, o których nigdy nie słyszeliśmy i nie sądziliśmy że są powiązane z odwiedzaną przez
nas stroną.
Najpopularniejszym mechanizmem, który umożliwia wielu stronom zbieranie informacji o naszej działalności online, jest poprzez małe pliki
tekstowe które wszyscy znamy pod nazwą “ciasteczka” (“cookies”). Ciasteczka zostały początkowo zaprojektowane by trzymać informacje
pomiędzy odwiedzanymi stronami. Przykładem jest moment, kiedy umieszczany zakupy w koszyku sklepu internetowego, wszystkie dane o tym
co chowamy do koszyka są zapisywane w ciasteczkach. Mogą również trzymać hasła, formularze i wypełnione wcześniej pola, poczynając od
numerów kart kredytowych aż po adres domowy. Tuż po wprowadzeniu ciasteczek, firmy zaczęły używać tych samych małych plików tekstowych,
by tworzyć długoterminowe, indywidualne historie odwiedzin użytkownika.
Techniczne szczegóły są dobrze zobrazowane na ilustracji 7 (dzięki Wikipedii). Kiedy użytkownik odwiedza stronę, która używa ciasteczek po
raz pierwszy, serwer wysyła ciasteczko wraz ze stroną. Ciasteczko jest przechowywane przez przeglądarkę na dysku twardym, używanym przez
użytkownika. Zauważcie Państwo, że ciasteczka mogą być tylko oglądane przez właściciela, czyli stronę, która je wysłała. Kiedy ponownie
odwiedzicie tę samą stronę, ciasteczko dalej będzie na Państwa dysku twardym oraz będzie wysłane wraz ze stroną. Poprzez zachowane
informacje w tym pliku, użytkownik może być rozpoznany przez tę stronę.
104
Ilustracja7: Jak następuje wymiana ciasteczek podczas korzystania ze strony
Ale poczekaj chwilę! Czy naprawdę powiedziałeś, że ciasteczka mogą być tylko używane i oglądane przez stronę która je wysłała? Jak zatem
ciasteczka wspierają profilowanie?
Jak zwykle diabeł tkwi w szczegółach.
Profilowanie poprzez wykorzystanie ciasteczek ma miejsce, gdy strona zawiera zdjęcia, które są obsługiwane przez inny serwer. Wydaje nam
się, że odwiedzamy tylko jedną stronę. Przykładem może być niewinny blog, który lubimy odwiedzać. Właściciel strony z blogiem również musi
zarabiać, dlatego udostępnia cześć swojej strony reklamodawcom, aby mogli umieszczać swoje reklamy. Zazwyczaj reklamy, które widzicie
Państwo na blogu nie są generowane przez właściciela strony, tylko przez firmę specjalizującą się w reklamowaniu online. Dlatego reklamodawca
jest nie tylko upoważniony do pokazywania reklam, ale również do wysyłania ciasteczek do naszej przeglądarki. Kiedy odwiedzamy inną stronę,
np. z pogodą, a właściciel tej strony używa tej samej firmy oferującej reklamy, reklamodawca może odczytywać swoje ciasteczka – a tym samym
dowiaduje się, że czytamy bloga przed sprawdzaniem pogody. Przy długim użytkowaniu, może to umożliwić reklamodawcy zbieranie informacji i
śladów stron, które Państwo odwiedzacie.
Podsumowując, w podanym przykładzie zarówno blog, jak i strona z pogodą nie są w stanie bardzo profilować nas online. Ale ponieważ korzystają
z tego samego reklamodawcy, może on zbudować profil naszych preferencji. Wszystkie duże firmy internetowe oraz strony społecznościowe albo
posiadają agencje reklamowe, albo współpracują z takimi agencjami. Dodatkowo nie zapominajmy że podobny proces zachodzi za każdym razem
kiedy odwiedzamy strony posiadający przycisk “lubię to” Facebooka (który rejestruje twoją wizytę), “wyślij tweet” (Twitter również rejestruje twoją
wizytę) oraz dużą liczbę stron używających Google Analytics (gdzie Google może cię śledzić).
Odciski palców (ang. fingerprinting)
Ciasteczka to nie jedyny sposób, w jaki zdalny komputer może zarejestrować, kiedy odwiedzicie Państwo ich stronę. Wcześniej wspominaliśmy
o wykorzystywaniu różnego rodzaju programów, np. dodatków do przeglądarek, które w łatwy sposób umożliwiają twórcom śledzenie Państwa
ruchów online.
W praktyce, mimo iż wiele osób kupuje ten sam sprzęt, Państwa komputer lub smartfon jest niepowtarzalny – poprzez zainstalowane w nim
programy. Można spróbować skonwertować tę niepowtarzalność na długą listę numerów, znaną jako odcisk palca (ang. fingerprint) – który jest tak
samo niepowtarzalny jak Państwa prawdziwy odcisk. Tak jak strony identyfikują Państwa, wykorzystując ciasteczka, mogą również rozpoznawać
Was przez zostawiany przez Państwa odcisk palca w przeglądarkach podczas przeglądania stron – dlatego wiedzą, iż ta sama przeglądarka (co
sugeruje często tego samego użytkownika) przenosi odwiedzającego do ich strony.
105
Nawet coś tak niewinnego jak czcionki zainstalowane na Państwa komputerze mogą być wykorzystywane do budowania odcisku palca. By
samemu poznać, czego można dowiedzieć się ze swojej przeglądarki, proszę wypróbować stonę: https://panopticlick.eff.org/ i po jej odwiedzeniu,
kliknąć przycisk “Test me”.
Ten test zwraca raport opisujący właściwości Państwa przeglądarki, które mogą pomóc zidentyfikować Państwa wśród pozostałych “osób”
(przeglądarek), które wzięły udział w tym eksperymencie. Autor tego dokumenty zostawił niepowtarzalny ślad wśród 4 milionów użytkowników!
Ostatecznie, należy uważać na aplikacje, których używacie Państwo na smartfonach – one również wysyłają informacje służące do profilowania
online. Wiele popularnych aplikacji (szczególnie tych darmowych) udostępnia dane z Państwa telefonu. Słynny raport, niedawno opublikowany,
stwierdził, że rząd amerykański i brytyjski wykorzystywał grę Angry Birds do zbierania danych. Badanie z roku 2010 wykazało, że 15 z 30
popularnych aplikacji wysyła informacje o lokalizacji do reklamodawców lub firm analitycznych, bez opisania tych praktyk w licencji użytkowania
aplikacji.
Nie tylko oprogramowanie jest wyjątkowe - również sprzęt może być używany do identyfikowania urządzeń. Nie powinno to dziwić – jak inaczej
bity i bajty informacji podróżujące poprzez Internet znajdą drogę do Państwa komputera lub telefonu, kiedy poszukujecie informacji (np. kiedy
słuchacie muzyki lub oglądacie telewizję online)?! Każdy sprzęt podpięty do świeci ma swój “adres MAC”, sekwencję numerów, która wygląda
tak “01:23:45:67:89:ab”. Kiedy używacie Państwo Internetu przez WIFI, Wasze urządzenie wysyła swój adres MAC “w eter”, jak swoją własną
stację radiową. Niektóre firmy, takie jak start-up z Toronto – Turnstyle, oferują urządzenie do zbierania sygnałów WIFI, do wykorzystywania przez
właścicieli sklepów w celu dowiadywania się więcej o swoich klientach. Podobne analizy są przeprowadzane przez wszystkie otwarte i darmowe
WIFI oferowane w restauracjach, kawiarniach i lotniskach.
Sieci reklamodawców
Organizacje non-profit, takie jak Mozilla, gazety, takie jak Wallstreet Journal (np. świetny cykl artykułów Co wiedzą [ang. What They Know])
oraz rządy i Unia Europejska starają się podnosić świadomość o istniejącym systemie dzielenia się i wykorzystywania ciasteczek przez firmy, jak
wspominaliśmy wcześniej. (W Holandii wiele stron pyta o pozwolenie do wykorzystywania plików cookies. Robią to tylko dlatego, iż są zmuszani
przez rząd do oficjalnego pytania o cookies).
Wynikiem tego jest fakt, iż coraz więcej ludzi dowiaduje się iż “ciasteczka są używane do profilowania” i albo odrzucają oferowane ciasteczka,
albo ostrożniej dzielą się informacjami online.
Duże firmy (Google, Yahoo!, Microsoft i Apple) w odpowiedzi na nowe dyrektywy szukają nowych, mniej inwazyjnych (niż ciasteczka) sposobów na
spersonalizowanie reklam. We wrześniu 2013 roku Google ogłosiło, iż rozwijają nowy system wspierający reklamy online (nazwany identyfikatorami
reklam [ang. advertisement identifiers]). Podobne ogłoszenia pojawiały się u konkurencji, zarówno Microsoft, Apple i Facebook ogłaszali nowe
sposoby reklamowania. Ponieważ żadna z tych firm nie udostępniła zbyt dużej ilości danych i szczegółów, nie jesteśmy w stanie powiedzieć jak
będą działać, ale jest możliwym że będą używać usług wymagających rejestracji (jak w Androidzie) wymieszanych z różnymi technikami zbierania
cyfrowego odcisku palców (jak opisanymi wcześniej).
Pod koniec tego tekstu opiszemy pozytywne strony tychże rozwojów – ponieważ będziecie mieli już Państwo wybór - aby nie być profilowani (albo
przynajmniej profilowani mniej). Teraz skupmy się jednak na głównym przekazie: nie jest możliwe korzystanie z Internetu anonimowo (niezależnie
czy na komputerze, smartfonie lub tablecie); po innych firmach spodziewajmy się więc monitorowania naszych zachowań oraz prób zamiany tej
wiedzy w nieuczciwą przewagę.
106
Powinniście być Państwo zawsze świadomi, że firmy starają się wykorzystywać Wasze zachowania online w różnych celach – raz dobrych, raz
złych. Cokolwiek robicie Państwo online może być obserwowane, przechowywane i wykorzystywane do innych celów niż początkowo zakładano.
Używajcie anonimowych przeglądarek do delikatnych czynności, ale również wtedy pozostańcie ostrożni i pamiętajcie, że tak naprawdę nigdy nie
jesteście niewidoczni oraz bądźcie świadomi zagrożeń powiązanych z używaniem Internetu.
Paradoks Simpsona
Dotychczas wszystko było prostoliniowe: organizacje używają profilowania online by budować bazy danych ludzkich zachowań (online), które
mogą być wykorzystywane do polepszania usług online; ale mogą również powodować negatywne efekty. To jest prawie kompletne, jednak
rzeczywiste procesy uczenia i rozpoznawania powiązań, które są ważne przy podejmowaniu decyzji, są bardzo skomplikowane.
Po pierwsze, nieformalne zwroty jak “garbage in, garbage out – gdy wprowadzacie Państwo błędne dane, dostajecie błędne wyniki”, nie powinny
być niedoceniane. Jeżeli oryginalne dane zawarte w profilu online nie mają sensu, nie powinnyśmy spodziewać się wartościowych przewidywań
opartych na tych danych. W rzeczywistości dane zbierane z profili online mają tendencję do bycia zaśmieconymi.
Załóżmy iż cała rodzina używa tego samego komputera i przeglądarki (ze wszystkimi możliwymi ciasteczkami). Profil będzie posiadał charakterystyki
różnych osób, co może powodować że cały profil jest bezużyteczny! (To samo się dzieje gdy ludzie wymieniają się kartami lojalnościowymi na
porządku dziennym.)
Poniższa ilustracja pokazuje przykład tego fenomenu, który jest znany jako “paradoks Simpsona”. (Tutaj paradoks odnosi się do absurdalnego
wyniku, który mimo wszystko jest prawdą.) Dane, które pokazujemy są powiązane z ofiarami wypadków w marynarce, gdzie marynarze byli
“profilowani” poprzez fakt czy posiadali kamizelkę ratunkową, czy też nie.
Ilustracja 8: Paradoks Simpsona
Kiedy spojrzymy na tabelę u góry, wydaje się oczywistym iż nigdy nie powinniśmy ubierać kamizelki ratunkowej będąc na morzu: prawdopodobieństwo
utonięcia posiadając kamizelkę wynosi 75% i jest znacznie wyższe niż prawdopodobieństwo utonięcia bez kamizeli (29%). Jeżeli zapomnimy o
sprawdzaniu wszystkich ważnych czynników dwukrotnie, możemy skończyć na złych wnioskach: zaobserwowane powiązanie wskazuje na ofiary
– ubieranie kamizelek ratunkowych na morzu powoduje zwiększenie ryzyka utonięcia marynarzy.
W rzeczywistości, model który oglądaliśmy był niebezpiecznie niepełny; nie zaprezentowano wpływu warunków pogodowych na nasze dane.
Rozważając sytuację poniżej, jednoznacznym jest iż powinno się nosić kamizelki ratunkowe (21% posiadających kamizelki vs. 5% bez kamizelek
podczas złej pogody; 95% posiadających kamizelki vs. 87.5% bez kamizelek podczas dobrej pogody; jak widać noszenie kamizelki wygrywa w
obu przypadkach!).
Ten przykład wydaje się paradoksem, szczególnie iż w przypadku obu warunków pogodowych dobrym pomysłem jest noszenie kamizelki
ratunkowej, natomiast po scaleniu danych ta sytuacja wydaje się błędna. Warunki pogodowe, nie brane pod uwagę przy pierwszej (oczywiście
107
błędnej) analizie nazywamy przyczajoną zmienną (lub zakłócającą zmienną). Brak bezpośredniego podejścia może chronić nas przed zgubieniem
zakłócającej zmiennej w naszym modelu sytuacji, innym niż wiedza na temat tego jak dane były zbierane.
Podsumowując, powinno być jasnym po takim przykładzie, że nigdy nie powinniśmy na ślepo zbierać danych, obserwować powiązań i twierdzić
że zaobserwowane powiązania powodują zmierzony efekt. Jeżeli nie mamy zakłócającej zmiennej (jak pogoda w przykładzie powyżej), uzyskane
powiązania mogą prowadzić do zupełnie przeciwnego wniosku, niż wynikający z dobrego modelu danych.
Wyciąganie wniosków z profilowania online wymaga ostrożnego rozważania wszystkich możliwych wyjaśnień i nie może być w pełni
zautomatyzowane! Tylko krytyczne myślenie pomoże unikać wyciągania złych wniosków z zebranych danych.
Sprawdzanie swoich śladów online
Firmy zaczęły sobie zdawać sprawę, iż ich klienci (my!) są niezadowoleni ze sposobu, w jaki zarabiają pieniądze poprzez zbieranie (a czasami
udostępnianie) „prywatnych” informacji, w celu poprawienia ich możliwości profilowania.
Szczególnie duże firmy internetowe są świadome, że użytkownicy mogą łatwo zrezygnować z korzystania z ich usług. Jeżeli zostaniemy zirytowani
do tego stopnia, iż zdecydujemy się do używania ich usług rzadziej – lub wcale – będzie ich to kosztowało oraz zaszkodzi reputacji marki. Dlatego,
powoli, internetowi giganci stają się trochę bardziej przejrzyści na temat tego, jak wykorzystują nasze dane. Dla przykładu, Google umożliwia
poważną kontrolę nad danymi, jakie są trzymane – jednakże musicie Państwo wiedzieć jak się do nich dostać. Spójrzmy teraz!
Jeżeli posiadacie Państwo urządzenie z Androidem, takie jak smartfon lub tablet, musieliście stworzyć konto Google przy pierwszym uruchomieniu.
W zależności od ilości czasu spędzanego podczas aktywnego korzystania z urządzenia oraz od tego jak korzystacie z innych usług Google (jak
poczta Google, Chrome lub nawet na komputerze stacjonarnym), firma mogła zebrać więcej szczegółowych informacji o Waszej aktywności online
niż zdajecie sobie z tego sprawę.
Przejdźcie Państwo do swojego osobistego panelu, poprzez ten link:
https://www.google.com/settings/dashboard
Po przejściu do ustawień „Historii wyszukiwania”, możecie Państwo sprawdzić własną historię wyszukiwania oraz otworzyć panel, gdzie możecie
usunąć wyszukiwania, których nie chcielibyście trzymać w swojej historii.
Osoby posiadające smartfony z Androidem mogą być zaskoczeni, kiedy otworzą historię lokalizacji, z panelu lub poprzez kliknięcie na link: https://
maps.google.com/locationhistory/b/0
Jeżeli umożliwicie urządzeniu udostępnianie informacji o lokalizacji, jesteście w stanie śledzić swoje podróże poprzez minione tygodnie. W dniu
pisania tego dokumentu, autor wziął pociąg z Utrechtu do Delft, co jest łatwo odtworzone przez informacje o lokalizacji udostępnione przez telefon
do Google (co widać na ilustracji 9). Zauważcie, iż to samo okno umożliwia usunięcie historii lokalizacji z danego dnia lub nawet całości – co
jest wskazane dla dzieci uciekających ze szkoły lub dorosłych deklarujących chorobę w pracy, a następnie spędzających czas na basenie (lub
zachowując się niewskazanie w inny, poważniejszy sposób).
108
Ilustracja 9: Historia lokalizacji udostępniana przez telefon z Androidem
Ostatecznie, Google również sprawiło iż ich wewnętrzne działania reklam opartych o zainteresowania są bardziej przejrzyste. Proszę otworzyć
link: http://www.google.com/settings/ads
Można się wypisać (oraz zapisać, jeżeli zmienisz później zdanie) z reklam opartych o zainteresowania na stronach Google, stronach wyszukiwania
oraz w poczcie, co rzeczywiście redukuje ilość firm do których wysyłamy informacje, oraz wyłącza profilowanie przez reklamy Google w internecie.
Google zdecydowanie nie jest jedyną firmą, która umożliwia użytkownikom większą kontrolę nad monitorowaniem ich aktywności online.
109
KRÓTKI OPIS
W nauce występuje debata “natura czy wychowanie “ (ang. nature versus nurture) – czy zachowanie człowieka jest kształtowane przez dane
czynniki jak DNA, czy też przez doświadczenie?
Niektóre z wzorów zachowań są nam dane, jednakże czasami pojawiają się niespodziewane wzory zachowań. Jednym z tych danych wzorów
jest nasza wrażliwość na niesprawiedliwość.
KROK 1
Proszę zapytać Państwa klasę: Czy uważacie, iż wrażliwość na niesprawiedliwość jest nam dana? Niech uczniowie udzielą swoich odpowiedzi,
ale proszę nie reagować.
Następnie proszę pokazać to wideo (0:57’) na YouTube: https://youtu.be/-KSryJXDpZo. To wideo prezentuje eksperyment z dwiema małpkami,
kapucynkami. Zostały one obie wytrenowane, aby oddać kamień, a w nagrodę coś dostać.
Małpka po lewej, oddaje kamień, do czego została wytrenowana, a w nagrodę dostaje kawałek ogórka.
Małpka po prawej, oddaje kamień, a w nagrodę dostaje winogrono. Winogrona są uznawane za coś pysznego przez kapucynki, ogórek nie.
Pierwsza małpka dokonuje drugiej wymiany. Ponownie za kamień dostaje ogórka. Małpka bierze kawałek ogórka, jednak odrzuca go naukowcowi.
Pobudzone zostało w niej poczucie niesprawiedliwości.
Ta sekwencja jest powtarzana z podobnymi efektami.
Oryginalnie, wideo było częścią TED talk przeprowadzonego przez Fransa de Waal: http://www.ted.com/talks/frans_de_waal_do_animals_have_
morals.
UZUPEŁNIENIE
Proszę przeczytać sekcję TŁO SŁABOŚCI MÓZGU jako inspirację do stworzenia 10 - minutowego wprowadzenia do TŁA PODTEMATU
EDUKACJI MEDIALNEJ, w którym skupią się Państwo na kilku aspektach uznanych za najistotniejsze.
Mogą Państwo dodatkowo uzupełnić krok 1 poprzez użycie jednago z trzech narzędzi (lub wszystkch trzech) burzy mózgów – kim jesteś do teraz
/ MiM/ O2O (krok 2) – lub któregoś z tych narzędzi burzy mózgów – aplikację Augmented Reality oraz grę Augmented Reality – które są opisane
w przykładach wdrażania planów lekcji (krok 4).
110
Ten podtemat jest zazwyczaj poza zasięgiem programowym nauczyciela, ale sam w sobie
nie jest tak różny, by wymagał innego trybu nauczania..
Mechanizmy prezentowane przez Cialdiniego pojawiają się za pomocą sposobów
rozpoznawania mechanizmów i możliwości mówienia ”nie”. To maksymalnie wzmacnia
odporność młodzieży względem manipulacji mediów.
Dodatkowo, słuchanie o mechanizmach i bycie zaproszonym do refleksji o relacjach
pomiędzy wolną wolą, nawykami i słabościami umysłu - jest doskonałym punktem
wyjściowym do krytycznych refleksji na każdy z tych dużych tematów.
Kreatywne myślenie może być zastosowane w zadaniach, które zawierają przeprojektowanie
zachowań lub zadaniach, które zawierają tworzenie manipulacyjnych mediów przez samych
uczniów.
Poniższy tekst należy wykorzystać jako inspirację do stworzenia 10 - minutowego wprowadzenia do TŁA PODTEMATU EDUKACJI MEDIALNEJ,
w którym skupią się Państwo na kilku aspektach uznanych za najistotniejsze.
WPROWADZENIE
Istnieje cienka linia pomiędzy tym, co jest uznawane za ludzkie zachowanie, które jest dane, a ludzkim zachowaniem, na które możemy wpłynąć
siłą woli. Charles Duhigg (The power of habit, 2012) bada granice. Odkrył on, że uzależnienie od hazardu nie jest uważane za zachowanie,
którego nie możemy zmienić. Natomiast człowiek, który zabije swoją żonę, kiedy lunatykuje, prezentuje zachowanie, którego nie możemy zmienić”
O drugiej sytuacji sędzia powiedział: „Jest pan przyzwoitym człowiekiem i oddanym mężem. Również wydaje mi się, że może pan mieć poczucie
winy. W oczach prawa nie jest pan odpowiedzialny za to, co się wydarzyło”. Do osoby uzależnionej od hazardu, która była skuszona, sędzia
powiedział, że sama była sobie winna za długi, ponieważ powinna wziąć „osobistą odpowiedzialność, aby zapobiec i chronić [siebie] przeciw
kompulsywnemu hazardowi”.
Duhigg zgadza się z rozróżnieniem: człowiek, który zamordował we śnie swoją żonę nie wiedział, że miał taki nawyk. Kobieta, która przepuściła
wszystko, co posiadała wiedziała, że ma taki nawyk. Stwierdza: „kiedy już wiesz, że nawyk istnieje, masz pełną odpowiedzialność, by go zmienić.
Jeżeli wspomniana kobieta próbowałaby bardziej, może byłaby go wstanie powstrzymać. Inni taki zrobili, nawet z większymi pokusami… kiedy
zrozumiesz, że nawyki można zmieniać, masz wolność – oraz odpowiedzialność – by je zmienić”.
UŻYWANIE SŁABOŚCI MÓZGU
Robert Cialdini (Influence, 2007) omawia podstawowe słabości, jakie posiada nasz mózg. Nasz mózg jest zaprogramowany do wdrażania
„automatycznego, stereotypowego zachowania”. Daniel Kahneman (Thinking, Fast and Slow, 2011) pisze, iż zachowanie jest kierowane przez
jeden z dwóch systemów w mózgu: „System 1” i „System 2”. Wyjaśnia: „System 1 działa automatycznie i szybko, z małym lub żadnym wysiłkiem
oraz brakiem poczucia dobrowolnej kontroli”. Z drugiej strony, System 2, według Kahnemana „przypisuje uwagę do zadań umysłowych, które tego
potrzebują… Operacje Systemu 2 są często powiązane z subiektywnym doświadczaniem przynależności, wyboru i koncentracji”.
Kahneman kontynuuje: „Rodzimy się przygotowani do postrzegana świata dookoła nas, rozpoznawania obiektów, orientowania uwagi, unikania
porażek i lęku przed pająkami. Inne aktywności mentalne stają się szybkie i automatyczne przez wydłużoną praktykę”.
111
Posiadamy System 1 i System 2, ponieważ ludzie tylko „pozbywają się ograniczonego budżetu uwagi, który mogą przypisać do aktywności, a
kiedy spróbują przekroczyć budżet, upadają.” Dzięki umożliwieniu Systemowi 1 kierowanie dużej części naszego zachowania, oszczędzamy
energię, by skupić naszą uwagę na rzeczach, które uważamy za ważne. Ale gdy skupiamy się na zadaniach, nie widzimy innych rzeczy. Na
przykład: https://youtu.be/vJG698U2Mvo.
Przez większość czasu System 1 nie tylko pomaga oszczędzić nam dużo czasu, ale również pomaga podjąć dobre decyzje w wielu sytuacjach.
Niezależnie, nasz mózg nie jest obiektywną maszyną. Ponieważ ludzie to gatunek socjalny, niektóre mechanizmy socjalne zostały zaprogramowane
w mózgu, by wspierać nasze socjalne zachowania. Wrażliwość na uprzedzenia, które zaobserwowaliśmy u kapucynek, jest jedną z nich.
Cialdini nazywa sześć socjalnych mechanizmów, które posiadamy i które mogą być użyte, i są używane, by mocno nami manipulować. Nazywa
je „zasadami”, które mogą być użyte jako „broń wpływu”. Każda z zasad ma „umiejętność produkowania różnego rodzaju automatycznych,
bezmyślnych uległości w ludziach, czyli skłonności do mówienia ”tak” bez uprzedniego pomyślenia”. Najpierw jest czynnik wyzwalający, a potem
automatyczna akcja: „Klik, i odpowiednia taśma jest aktywowana; warkot i wytacza się standardowa sekwencja zachowań”.
Dodaje: „Dowody sugerują, iż ciągle przyspieszające tempo i informacyjne miażdżenie współczesnego życia spowoduje, że ta konkretna forma
bezmyślnej zgodności coraz bardziej będzie rozpowszechniać się w przyszłości. Będzie coraz ważniejsza dla społeczeństwa, dlatego należy
zrozumieć działanie automatycznych wpływów”.
Sześć zasad Cialdiniego to: „konsystencja, odwzajemnianie, społeczne dowody, autorytet, lubienie i niedostatek”.
Odwzajemnienie angażuje pewien mechanizm. Kiedy dostajemy prezent, mamy poczucie obowiązku, żeby go odwzajemnić. Zasada jest
wykorzystywana w celu oszukiwania ludzi, aby czuli się w obowiązku kupić coś, kiedy otrzymali prezent lub uzyskania zgody na „znacznie większą
przysługę”.
Jak powiedzieć ”nie”? „Tak długo, jak postrzegamy i definiujemy działanie, jako narzędzie zgodności zamiast przysługi, [osoba oszukująca] nie
ma już zasady odwzajemniania za sojusznika: zasada mówi, że przysługi powinny spotykać inne przysługi; nie wymaga, by oszustwa spotykały
się z przysługami”.
Konsystencja odnosi się do tego, jak jesteśmy postrzegani. „Osoba, której przekonania, słowa i czyny nie pasują do siebie, może być postrzegana
jako niezdecydowana, skonfundowana, dwustronna lub nawet mentalnie chora. Z drugiej strony, duży stopień konsystencji jest normalnie
powiązany z osobowością i intelektualną siłą. Leży to po stronie logiki, racjonalności, stabilności i uczciwości”.
Sztuczką jest tutaj spowodowanie, by ludzie zaangażowali się w coś, a tym samym „ustawili scenę dla swojej automatycznej i nierozważnej
konsystencji z tym wcześniejszym zaangażowaniem”.
“Sposobem na powiedzenie “nie”, jest skupienie uwagi na naszym ciele, by dowiedzieć się czy jesteśmy “uwięzieni w konieczności zgodzenia
się z prośbą, której nie chcemy wykonać”. Czujemy jak ściska nam się żołądek, przez co wiemy, że jesteśmy oszukiwani. Innym sposobem na
powiedzenie “nie”, jest zadanie sobie pytania: „Wiedząc to, co wiem teraz, z możliwością cofnięcia się w czasie, czy dokonałbym tego samego
wyboru?” “
Trzecią zasadą jest społeczny dowód. „Stwierdzono, iż jednym środkiem, jaki wykorzystujemy do określenia, co jest poprawne - to uzyskanie
odpowiedzi na pytanie: co inni ludzie sądzą za poprawne? Zasada ta ma szczególne zastosowanie w sposobie, jaki decydujemy, co składa się na
poprawne zachowanie”. Kiedy ta zasada działa najlepiej? „Ogólnie, kiedy jesteśmy siebie niepewni, kiedy sytuacja jest niejasna lub dwuznaczna,
kiedy rządzi niepewność, najczęściej akceptujemy działania innych jako poprawne”. Cialdini dodaje: „Ale, dodatkowo, jest jeszcze jeden ważny
warunek pracy: podobieństwo”. Społeczne dowody przez ludzi „takich jak my” działają najlepiej.
112
“Możemy powiedzieć “nie”, poprzez ustalenie, czy “automatyczny pilot społecznego dowodu operuje na niedokładnych informacjach”, ponieważ
albo jest celowo sfałszowany, jak sztuczny śmiech publiczności w telewizji, albo przez „fenomen pluralistycznej ignorancji”, „w którym wszyscy w
nagłych wypadkach nie widzą powodu do alarmu”.
Czwartą zasadą jest lubienie: „ jako zasadę, najczęściej preferujemy zgadzanie się na prośby osób, które znamy i lubimy”. Przyjaciele oraz ludzie
do nas podobni mogą nadużywać tej zasady, podobnie jak piękni, przystojni, ci, którzy mówią nam komplementy i osoby znane. Sposób na
powiedzenie ”nie”, to sprawdzenie, czy „sami czujemy, że lubimy daną osobę bardziej niż powinniśmy w tych okolicznościach”.
Piątą zasadą jest autorytet. Cechuje nas „nieumiejętność do przeciwstawiania się szefowi”. Przyjmujemy stwierdzenia osób z autorytetem za
wartość nominalną.
Jak powiedzieć ”nie”? „Fundamentalną formą obrony przed tym problemem… jest zwiększona świadomość władzy autorytetu [by nie być
zaskoczonym]. Kiedy ta świadomość jest połączona z rozpoznawaniem, jak łatwo symbole autorytetu mogą być sfałszowane, zyskiem będzie
poprawnie strzeżone podejście do sytuacji zawierających próby wpływania autorytetów”.
Szósta zasada, niedostatek, zawiera „ideę potencjalnej straty”. Ta idea „odgrywa dużą rolę w podejmowaniu decyzji przez ludzi. Ludzie wydają się
bardziej zmotywowani przez ideę stracenia czegoś niż ideę zyskania czegoś o równej wartości”. “To, co czujemy, to to, że tracimy wybór”: „Kiedy
możliwości stają się mniej dostępne, tracimy wolność; a nienawidzimy tracić wolności, którą już mamy”. Zasada niedostatku operuje „mocno
na wartości przypisywania rzeczy”. Zasada działa najbardziej efektywnie wtedy, kiedy jest „spadek z obfitości do niedostatku”. Występuje to
szczególnie tam, gdzie niedostatek jest spowodowany „społecznym zapotrzebowaniem”: „Nie tylko chcemy tego samego obiektu, kiedy jest jego
niedostatek, chcemy go najbardziej, gdy mamy konkurencję również jego pragnącą”.
Jak powiedzieć ”nie”? „Zawsze, gdy konfrontujemy naciski niedostatku otaczającego pewien przedmiot, musimy również skonfrontować pytanie,
czego też chcemy od tego przedmiotu. Jeżeli odpowiedzią jest to, że chcemy go z powodów społecznych, ekonomicznych lub psychologicznych,
to w porządku… Ale często nie chcemy tej rzeczy z czystego powodu posiadania jej. Zamiast tego, chcemy jej z powodu jej użyteczności; chcemy
ją zjeść lub wypić, lub dotknąć… lub inaczej jej używać. W takich przypadkach kluczowym jest pamiętanie, że rzeczy w niedostatku: nie smakują,
czują, brzmią, są wygodne z powodu ich ograniczonej dostępności”.
Według Duhigga, przyzwyczajenia to momenty, kiedy System 1 przejmuje kontrolę od Systemu 2: np. w trybie autopilota myjemy naczynia lub
prowadzimy samochód. Załącza się tak zwana pętla nawyków, w których rutyna „jest najbardziej oczywistym aspektem”. Ale należy rozważyć dwa
dodatkowe czynniki: czynnik, który wyzwala rutynę oraz nagroda, jaka podąża za rutyną.
Po zidentyfikowaniu rutyny, według Duhigga, drugim krokiem jest zbadanie nagrody: „Poprzez eksperymentowanie z różnymi nagrodami,
można wyizolować to, czego rzeczywiście pragniemy, co jest kluczowe przy przeprojektowywaniu nawyku”. Następnie należy zbadać czynnik
wyzwalający. „Powodem, dlaczego tak trudno zidentyfikować czynniki, które pobudzają nasze nawyki, jest to, że zbyt dużo informacji bombarduje
nas podczas rozwijania naszych zachowań… By zidentyfikować czynniki wśród hałasu, możemy … zidentyfikować kategorie zachowania
zawczasu, by zobaczyć wzory”.
Krok czwarty to przeprojektowanie nawyku. „Kiedy już zrozumiesz pętlę nawyku – zidentyfikowałeś nagrodę, kierującą twoim zachowaniem,
czynnik pobudzający oraz rutynę samą w sobie – możesz zacząć zmieniać zachowanie. Możesz zmienić na lepszą rutynę poprzez planowanie
czynników oraz wybranie zachowania, które dostarcza nagrody, której pragniesz”.
113
KRÓTKI OPIS
Proszę obejrzeć krótki film SIGHT: https://vimeo.com/46304267.
KROK 1
Należy pokazać krótki film SIGHT i zapytać o reakcje.
UZUPEŁNIENIE
Proszę przeczytać sekcję: TŁO NOWYCH TECHNOLOGII jako inspiracja do stworzenia 10- minutowego wprowadzenia do TŁA
PODTEMATU EDUKACJI MEDIALNEJ, w której skupią się Państwo na kilku najistotniejszych aspektach.
114
Podtemat nowych technologii wymaga innego podejścia nauczania, ponieważ młodzież
uważa się za specjalistów na tym polu. Należy znaleźć inne podejście, aby odwrócić uwagę
od aspektów technologicznych i funkcjonalnych nowych technologii oraz aby pobudzić w
uczniach refleksje lub zdziwienie.
Nowe technologie mogą bardzo manipulować. Pokazywanie przykładów zwiększy odporność
uczniów wobec mediów opartych o nowe technologie oraz ich krytyczne myślenie wobec
tych mediów.
wybranie tego tematu, otwiera kanał komunikacji dla młodzieży, aby mogli mówić o swoich
doświadczeniach online. Rozmawianie z dorosłym o doświadczeniach online jest najbardziej
efektywnym instrumentem zwiększania bezpieczeństwa online młodzieży.
Pokazywanie różnych przykładów nadchodzących technologii automatycznie pobudzi
kreatywne myślenie bardziej niż krytyczne myślenie wśród młodzieży, ponieważ te
technologie mogą być rozważane jako część gramatyki ich komunikacji. Bardziej niż
pobudzać kreatywność uczniów, należy umieścić ją w ramy, aby ci mogli się na niej skupić.
Poniższy tekst należy wykorzystać jako inspirację do stworzenia 10 - minutowego wprowadzenia do TŁA PODTEMATU EDUKACJI MEDIALNEJ,
w którym skupią się Państwo na kilku najistotniejszych aspektach.
Jest kilka sposobów w jaki można się prezentować. Selfie to jeden ze sposobów prezenacji, podobnie jak filmy oraz zdjęcia. Są jednak różne inne
sposoby reprezentowania siebie.
Na przykład drukowanie siebie w 3D – można mieć statuetkę 3D samego siebie
Można również skanować siebie i stworzyć swojego awatara w 3D, dzięki któremu można reprezentować samego siebie w grach [wideo 1] http://
vimeo.com/86414414 [pierwsze 30 sekund];
W tej sytuacji warto zapytać uczniów - jeżeli coś się stanie złego z ich awatarem – jaki będzie miało to na nich wpływ. W początkowym okresie
rozwoju gier, miała miejsce dyskusja o osobie, która skrzywdziła awatar drugiej osoby przy pomocy swojego awatara. Ofiara tego ataku czuła się
mocno tym dotknięta. Zapytaj uczestników, jak to jest dla nich? Zapytaj, czy grali kiedyś w gry, w których można było zginąć oraz czy śmierć w
grze jest czymś osobistym. Zapytaj, czy czuliby się inaczej gdyby to ich własny skan, jako awatar, został zabity lub upokorzony.
Następnym krokiem w niedalekiej przyszłości jest reprezentowanie siebie poprzez hologramy [wideo 2] http://vimeo.com/20540976 [od 00:25].
Hologramy pokazane na filmie jeszcze nie istnieją, ale to tylko kwestia czasu zanim się pojawią. Co będzie, kiedy coś się stanie z moim
hologramem? Czy będzie to gorsze niż gdyby to był mój awatar 3D?
Nie tylko mój wygląd fizyczny mnie reprezentuje, ale również to, co robię. Zobaczyliśmy, że jesteśmy profilowani poprzez ścieżki, jakimi podążamy
w Internecie. Ale produkujemy więcej danych. Znacznie więcej może być zmierzonych.
[wideo 3] http://youtu.be/kjflrXDDU-w Kwantyfikowanie Siebie
115
Możemy zmierzyć wiele rzeczy. Na przykład nasze DNA. Czy chcemy się tym dzielić?
[Opcjonalnie] Możemy mierzyć nasze seksualne aktywności [wideo 4] http://youtu.be/Dz4hVQ8cEQ8 [od 1:03] Czy warto się tym dzielić?
Również możemy mierzyć nasze fale mózgowe. To co jest mierzone, zawsze można przetłumaczyć.
Neurokamera [wideo 5] http://youtu.be/W67LvAYAkY4 [00:36 - 1:16] Możemy mierzyć, kiedy się cieszymy oraz nagrywać co widzimy w tym
momencie.
Ogony [wideo 6] http://youtu.be/qvHcBq7UaY0 Możemy pokazać, że się cieszymy poprzez sztuczny ogon sterowany falami mózgowymi.
[Opcjonalnie] Uszy [wideo 7] http://youtu.be/w06zvM2x_lw
Coraz więcej aktywności można zmierzyć i nagrać. Na przykład sny. To film snu. Słowa znalezione podczas snu są ilustrowane przez obrazy z
wyszukiwarki Google.[wideo 8] http://youtu.be/pYheO9gFxKo
[Opcjonalnie] Możemy zhakować samego siebie. Najpierw hakujemy samego siebie, żeby uzupełnić braki odbiegające od normy. Teraz możemy
wzmacniać nasze ciała i umysły, wymieniać zdrowe części na te sztuczne.
Zapytaj uczestników, czy wiedzą co to cyborg. Zapytaj, czy cyborgi istnieją. Naprawdę istnieją, legalnie. [wideo 9 - http://vimeo.com/51920182 –
do 00:48]
[Opcjonalnie] Według ludzi myślących przyszłościowo, takich jak Ray Kurzwell, sztuczna inteligencja stanie się znacznie mądrzejsza niż ludzka
inteligencja – osobliwość. “Zwolennicy osobliwości zazwyczaj postulują “wybuch inteligencji” (gdzie superinteligencje projektują kolejne pokolenia
o zwiększającej się mocy umysłów), który może nastąpić bardzo szybko i może się nie zatrzymać dopóki umiejętności poznawcze nie przekroczą
tych każdego człowieka.” Pomimo, że jest ciężko przewidzieć, co się stanie w tym momencie, niektórzy twierdzą, że sztuczna inteligencja musi
być wroga człowiekowi, inni, że jest to okazja połączenia sztucznej inteligencji oraz ludzi.
Zobacz np. wideo o transhumanizmie [wideo 10] http://youtu.be/bTMS9y8OVuY [do 2:17]
Nie tylko my się zmieniamy, nasze otoczenie również. Wszystko staje się połączone.
Pokaż wideo Internet of Things (IoT) [wideo 11] http://youtu.be/bTMS9y8OVuY – to przypadkowa marka zapewniająca infrastrukturę IoT. Wielu
uczestników będzie znało przykłady z ich życia codziennego.
Wszystko wokół nas może być interaktywne:
Wanna [wideo 12] http://youtu.be/9aKWUja9Fqc
[opcjonalnie] [wideo 13] Powietrze http://youtu.be/59LPjqvzOEQ
[opcjonalnie] [wideo 14] Cokolwiek http://youtu.be/BBQPA5fsLTA
Nawet jeżeli nasze otoczenie nie jest jeszcze połączone i nie zachowuje się jako interfejs, możemy dodać warstwę informacji i funkcjonalności
poprzez inteligentne okulary. Pomyśl o okularach Google - Google Glass.
Tutaj znajduje się wideo o interesującym typie okularów: meta inteligentne okulary (meta smartglasses) [wideo 15] http://youtu.be/b7I7JuQXttw.
Część z uczestników mogło słyszeć o innych okularach, takich jak Google Glass lub Microsoft’s HoloLens [wideo 16, opcjonalne: https://youtu.
be/aThCr0PsyuA.
Nasze reakcje na nową rzeczywistość mogą być mierzone, interpretowane oraz można na nich zarabiać. Google ma już model biznesowy na
swoje okulary (Google Glass) – aby sprzedawać reakcje naszego ciała jako dane, następnie udostępniać je producentom.
116
Zapytaj uczestników: Czym jest rzeczywistość? Czy jest coś takiego jak celowa rzeczywistość? Nasze poglądy są dostosowywane przez
spersonalizowane algorytmy, które filtrują dla nas rzeczywistość, jak aktualności na Facebooku oraz, krócej, na Twitterze.
Algorytmy stają się coraz bardziej niezależne - interpretują dane i decydują za nas.
Pokaż, że wszystko może być manipulacją:
Można udowodnić, że istnieje św. Mikołaj [wideo 17] http://youtu.be/LnwQonfAqk0
Można na żywo usuwać obiekty z widoku kamery - Zmniejszona Rzeczywistość (Diminished Reality) [wideo 18] https://www.youtube.com/
watch?v=FgTq-AgYlTE [do 1:44]
Można się upiększać na żywo przy pomocy aplikacji [wideo 19] http://www.dailymail.co.uk/embed/video/1106966.html [od 00:29]
Manipulujemy przekazami obrazu na żywo, nie poprawiamy tego w postprodukcji, tylko w samej kamerze, czyli w naszym oryginale.
[Opcjonalnie] Powoduje to powstawanie interesujących eksperymentów:
Doświadcz przebywania w innym ciele lub mając inną płeć [wideo 20] http://vimeo.com/84150219 [do 00:56]
Może to również spowodować powstanie dystopijnej przyszłości:
Wzrok [wideo 21] http://vimeo.com/46304267 Ideą tego wideo jest nie tylko to, że główni bohaterowie noszą soczewki w technologii Augmented
Reality, lecz również to, że przy pomocy tych soczewek można zhackować nasz mózg. Ta funkcjonalność jeszcze nie istnieje, ale jest ciekawym
punktem startowym do dyskusji. To wideo jest jednym ze powodów, dlaczego uczestnicy mogą czuć niepokój wobec nowych technologii oraz
swojej potencjalnej przyszłości. Bądź tego świadom.
117
B.E.L.S. 1: INTERAKTYWNE DYDAKTYKI
dobre praktyki
KRÓTKI OPIS
W tym module, zaprezentują Państwo dobre praktyki interaktywnych dydaktyk. Aby pomóc w zrozumieniu ich kontekstu, umieściliśmy tekst tła.
KROK 1
Proszę rozdać dobre praktyki interaktywnych dydaktyk oraz je zaprezentować.
DOBRE PRAKTYKI
• Zadaj pytania diagnostyczne podczas lekcji.
• Pozwól uczniom, aby wskazali czy nadążają za tobą; jeżeli nie, pozwól uczniowi, który wskazał, że rozumie, wytłumaczyć pozostałym to, co
niezrozumiałe.
• Nie typowe „podniesienie rąk” decyduje, który z uczniów udzieli odpowiedzi, ale losowy wybór.
TŁO
Wprowadzenie
Dominujące dydaktyki - obecnie wdrażane w większości szkół w Unii Europejskiej - są nadal modelem transmisji, w którym nauczyciel uczy „z góry
na dół”, a uczniowie starają się zrozumieć, co ma on im do przekazania. Model transmisji oparty jest na założeniu, iż wiedza ma być przekazana i
wyuczona - jej zrozumienie rozwinie się później, a klarowność ekspozycji wraz z nagrodami za cierpliwy odbiór są niezbędne w dobrym nauczaniu
(Black & Wiliam, 1998).
Po przeanalizowaniu wyników badań edukacji, badacze i innowatorzy Black & Wiliam, odważnie twierdzą, że „jest wiele dowodów na to, iż model
transmisji nie działa, nawet według swoich własnych kryteriów”. Według nich ,,niewiele jest lub nie ma wcale, wartościowego uczenia się”.
Black & Wiliam proponują alternatywną dydaktykę: dydaktykę interaktywną, a nie utartą od lat „z góry na dół”: „zaangażowanie musi być względem
nauczania poprzez interakcję, aby rozwinąć w uczniach umiejętność powiązania nowych faktów i pomysłów w ich własnym zrozumieniu”.
Tego typu dydaktyka jest bardziej efektywna podczas najważniejszego punktu odniesienia curriculum: wyników egzaminów. To, według Wiliama
(2011 r.), jest dobre dla wszystkich uczniów, ale interaktywna dydaktyka jest „najbardziej rentowna dla uczniów o słabszych wynikach” oraz
„uczniów z różnym etnicznym pochodzeniem”.
Interaktywna dydaktyka opiera się na następujących założeniach:
• Uczniowie są współodpowiedzialni za swoje nauczanie.
• Aby osiągnąć tę współodpowiedzialność, uczniowie powinni być również współodpowiedzialni za lekcje. Role uczniów nie powinny być
ograniczone do „gry - zgadnij o czym myśli nauczyciel”(Wiliam, 2011).
• Nauczanie przez nauczyciela nie jest już kluczowe. Nauczyciele muszą zapewniać efektywne środowiska nauczania.
• Nauczyciele powinni jasno wyrażać cele nauczania oraz kryteria sukcesu każdej lekcji. Uczniowie muszą wiedzieć, czego się od nich oczekuje,
aby mogli wziąć na siebie odpowiedzialność.
• Nauczyciele muszą otworzyć więcej kanałów komunikacji z uczniami. Wiliam (2011 r.) zapewnia nas: „Kiedy nauczyciele otworzą kanały
komunikacji z uczniami, uczniowie będą ich używać”.
• Nauczyciele nie będą odkładać sprawdzania, czy uczniowie naprawdę zrozumieli lekcję, do czasu egzaminów. Ocena z egzaminu jest
zamknięciem tematu, po którym nie ma dalszego nauczania, nawet dla tych, którzy nie zdali egzaminów. Zamiast tego, nauczyciele muszą
ciągle interaktywnie sprawdzać czy wszyscy uczniowie zrozumieli treść lekcji. Jeżeli jeden lub więcej uczniów nie zrozumiało lekcji, nauczyciel
lub rówieśnicy powinni pomóc tym osobom. Interaktywność to ciągła wrażliwość nauczyciela do indywidualnego nauczania. Esencją
118
interaktywnego sprawdzania jest to, że nauczyciele akceptują fakt, iż nie wiedzą, czego nauczyli się uczniowie, dopóki tego nie sprawdzą.
• Ponieważ nauczyciele umożliwiają większy udział uczniów w lekcji, ich zaangażowanie staje się bardziej możliwe.
Wiliam definiuje swoją wersję interaktywnych dydaktyk, którą nazywa Ocenianiem Kształtującym (Formative Assessment), następująco:
„Ocenianie funkcjonuje kształtująco, w wymiarze, gdzie dowody o osiągnięciach uczniów są sprawdzane, interpretowane oraz używane przez
nauczycieli, uczących się lub ich rówieśników, by podejmować decyzje o kolejnych krokach w instrukcjach, które prawdopodobnie będą lepsze,
lub lepiej założone, niż decyzje podjęte przy braku tych dowodów ”.
Dydaktyki Oceniania Kształtującego nie są proste do wdrożenia. Wymagają czasu i wdrażania krok po kroku. Wiliam wyjaśnia: „Kiedy nauczyciele
starają się zmienić więcej niż dwie lub trzy rzeczy naraz w swoim nauczaniu, najczęstszym wynikiem jest to, że ich nauczanie się rozpada i
wracają do starych metod. Moją radą jest, aby każdy nauczyciel wybrał jedną lub dwie techniki... i sprawdził je w klasie. Jeżeli będą skuteczne, to
celem powinno być ćwiczenie ich do momentu, gdy staną się naturalną częścią nauczania”.
Dlatego warsztaty IDentifEYE nie proponują radykalnych zmian w codziennym nauczaniu nauczycieli, ale raczej próbują kilku elementów z
większego zbioru dobrych praktyk.
Zaleca się, aby nauczyciele biorący udział w warsztatach IDentifEYE zaczęli tworzyć społeczności nauczania nauczycieli (TLC). Sugerujemy,
aby warsztat IDentifEYE nie był traktowany jako jednorazowe ćwiczenie, ale funkcjonował jako punkt wyjściowy comiesięcznych spotkań
dydaktycznych nauczycieli. Zgodnie z zaleceniami Williama, zalecamy grupy liczące od ośmiu do dwunastu nauczycieli. „Ideą TLC jest to, aby
każdy z uczestników przyszedł na spotkanie ze swoim własnym profesjonalnym planem rozwoju oraz otrzymał wsparcie od grupy w osiągnięciu
celu”
Dobre praktyki
W swojej książce „Zakorzenione Ocenianie Kształtujące (Formative Assessment Embedded)” D. Wiliam opisuje kilka konkretnych dobrych
praktyk. W ramach pilotażowych warsztatów IDentifEYE, europejscy nauczyciele testowali część z nich. Poniżej znajdziecie Państwo dobre
praktyki, które zostały ocenione najwyżej:
• Pytania diagnostyczne
• Ważnym instrumentem sprawdzania zrozumienia w klasie są pytania diagnostyczne. Są to „pytania, które zapewniają dostęp do myślenia
uczniów”. Nie są łatwe do stworzenia, ale przeczytanie książki D. Williama, „Zakorzenione Ocenianie Kształtujące (Embedded Formative
Assessment)” (2011 r.) z pewnością w tym Państwu pomoże. Główną zasadą tych pytań jest próba analizy zagadnienia: „Co powoduje,
że pytanie jest przydatne jako diagnostyczne … musi być mało prawdopodobne, aby uczeń udzielił dobrej odpowiedzi ze złych powodów”.
Dodatkowo, pytanie powinno być skonstruowane w ten sposób, żeby „niepoprawne odpowiedzi można było interpretować”. „Lepiej jest
założyć, że uczniowie nie wiedzą czegoś, nawet, gdy to wiedzą, niż zakładać że wiedzą coś, gdy naprawdę tego nie wiedzą”. Najlepszym
momentem na zadanie tych pytań są „kluczowe momenty lekcji”. Są to momenty, „w których nauczyciel sprawdza czy klasa jest gotowa
kontynuować”.
• Aby zaoszczędzić czasu, stwórz pytania diagnostyczne wielokrotnego wyboru, najlepiej tylko z odpowiedziami A i B. Rozdaj dwa kolory kartek
przed lekcją: na przykład do odpowiedzi A - niebieskie, do odpowiedzi B - żółte. Jeżeli nauczyciel zadaje pytanie diagnostyczne, uczniowie
pokazują jeden z dwóch kolorów. Jeżeli więcej niż 80% pokazuje właściwy kolor, nauczyciel może kontynuować. Opcjonalnie nauczyciel
może zapytać losowo wybranego ucznia z dobrą odpowiedzią. Jeżeli uczeń udzieli odpowiedniego wyjaśnienia, lekcję można kontynuować.
Jeżeli mniej niż 80% uczniów pokazało właściwy kolor, nauczyciel powinien zapytać losowego wybranego ucznia z dobrą odpowiedzią,
aby udzielił odpowiedniego wyjaśnienia. Jeżeli uczeń udzielił odpowiedniego wyjaśnienia, nauczyciel powinien zapytać uczniów z błędną
odpowiedzią, czy zrozumieli wytłumaczenie pierwszego ucznia, i czy się z nim zgadzają. Jeżeli odpowiedzą twierdząco, lekcja może być
kontynuowana. Jeżeli nie odpowiedzą twierdząco lub uczeń udzielił złych wyjaśnień, nauczyciel wie, że musi pogłębić temat
119
• Czerwone/zielone karteczki. Każdy z uczniów dostaje dwa kolory karteczek. Tak długo jak uczeń rozumie lekcję, na ławce leży zielona
karteczka. W momencie, kiedy uczniowie się gubią, kładą czerwoną kartkę. Fakt, że pozostali uczniowie mają nadal zielone kartki na ławce,
pokazuje, że rozumieją lekcję. Dlatego nauczyciel może poprosić każdego z nich, aby wyjaśnił swoim kolegom pokazującym czerwoną
kartkę, o czym jest lekcja w danym momencie. D. Wiliam wyjaśnia: „Ta technika zawiera dwa kluczowe elementy efektywnego oceniania
kształtującego – zaangażowanie oraz plan awaryjny. Jeżeli uczeń pokazuje zielony, może być poproszony o wyjaśnienie pracy komuś innemu,
co powoduje, iż sam musi monitorować swoje nauczanie, a tym samym jest zaangażowany. Przepływ informacji od uczniów o tempie
instrukcji pomaga nauczycielowi na dokonanie poprawek, aby lepiej sprostać potrzebom nauczania”.
• Przypadkowy wybór. Jedną z niewielu pewności jaką mają nauczyciele w klasie to fakt, że zawsze jest kilku uczniów chętnych do udzielenia
odpowiedzi na pytanie nauczyciela. Często są to ci sami uczniowie, którzy pokazują chęć udzielenia odpowiedzi poprzez podniesienie
rąk. Podczas gdy ci uczniowie oraz ich odpowiedzi, często poprawne, dają nauczycielowi poczucie komfortu, że może kontynuować, w
rzeczywistości powodują fałszywe poczucie interakcji. Tylko część uczniów jest zaangażowana, większość nie jest. Stracili wątek, ale nie
pokazują tego, ponieważ czują, że nie są o nic pytani. Ta sytuacja wydaje się być bezpieczna dla wszystkich: nauczyciel może kontynuować
bez straty czasu, uczniowie podnoszący ręce zyskali uznanie nauczyciela oraz potwierdzają, że są lepszymi uczniami, a uczniowie nie
podnoszący rąk nie muszą doznawać publicznego poniżenia. Niestety, uczniowie, którzy nie podnoszą rąk, wzmacniają poczucie bycia
gorszymi poprzez nie udzielanie odpowiedzi i brak reakcji. Zarówno „dobrzy” jak i „źli” uczniowie umacniają się w swoich autodefinicjach.
Jak zostało to opisane wcześniej, w tle do sesji 1, ciaśniej zdefiniowane etykiety tożsamości mają negatywny wpływ na umiejętności uczniów
do uczenia się i słuchania informacji zwrotnych. To bardzo niepożądany efekt reagowania tylko na uczniów podnoszących ręce. Sposobem
na rozwiązanie tego, to napisanie imion uczniów na takich samych patyczkach (np. po lodach) i losowanie przez nauczyciela jednej osoby,
w przypadku pytania. Na początku to bardzo niekomfortowa sytuacja dla wszystkich zaangażowanych. Nauczyciel może dowiedzieć się, że
losowo wybrany uczeń nie zna odpowiedzi – co oznacza stratę czasu. „Dobry” uczeń nie jest zawsze wybierany, więc ma mniejszą szansę
na błyszczenie. Co gorsza, „dobry” uczeń może zostać wybrany w rzadkim momencie, kiedy nie zna odpowiedzi na pytanie – co powoduje
„wgniecenie” w jego autodefinicji. „Zły” uczeń nie może się już ukrywać – istnieje zagrożenie, że zostanie wylosowany. Ma więc sens
rozpoczęcie losowania patyczków – minimalizuje ono uprzedzenia nauczyciela, dodatkowo angażuje wszystkich uczniów. Po jakimś czasie
będzie to miało pozytywny wpływ na wyniki egzaminów.
Literatura:
Paul Black & Dylan Wiliam – Inside the black box (1998)
Dylan Wiliam – Assessment for learning: why, what and how (2009)
Dylan Wiliam – Embedded formative assessment (2011)
120
B.E.L.S. 1: PYTANIA DIAGNOSTYCZNE
Ważnym instrumentem sprawdzania zrozumienia zagadnień w klasie są pytania diagnostyczne. Są to „pytania, które zapewniają
dostęp do myślenia uczniów”. Nie są łatwe do stworzenia, ale przeczytanie książki Dylana Williama pod tytułem: „Zakorzenione
Ocenianie Kształtujące (Embedded Formative Assessment)” (2011r.) z pewnością w tym Państwu pomoże.
„Co powoduje, że pytanie jest przydatne jako pytanie diagnostyczne … musi być mało prawdopodobne, aby uczeń udzielił dobrej odpowiedzi
ze złych powodów”. Dodatkowo, pytanie powinno być skonstruowane w ten sposób, że „niepoprawne odpowiedzi można interpretować”.
Podstawowym założeniem powinno być: „lepiej jest założyć, że uczniowie nie wiedzą czegoś, nawet gdy to wiedzą, niż zakładać, że wiedzą
coś, gdy naprawdę tego nie wiedzą”. Najlepszym momentem na zadanie tych pytań są „kluczowe momenty lekcji”. Są to momenty „w których
nauczyciel sprawdza czy klasa jest gotowa kontynuować” – to główne zasady tych pytań.
Przykłady pytań diagnostycznych:
1. W interaktywnej dydaktyce zabronione jest poprawianie uczniów.
A. TAK
B. NIE
Poprawna odpowiedź: B (Nie). Nauczyciele jako prowadzący zajęcia mogą poprawiać uczniów, ale jako trenerzy, a nie osoby oceniające.
2. Prowadzący może zaprosić do klasy rodziców lub przedstawicieli policji.
A. TAK
B. NIE
Poprawna odpowiedź: A (Tak). Włączanie środowiska uczniów poza środowisko szkolne jest ważnym narzędziem profilaktycznym.
3. W interaktywnej dydaktyce nauczyciel wyzbywa się swojego prawa do prywatności.
A. TAK
B. NIE
Poprawna odpowiedź: B (Nie). Poprzez akceptację roli prowadzącego, nauczyciel w dalszym ciągu musi ustalać jasne granice, co można
zaobserwować w profilaktyce i w dobrych praktykach.
Jedną z granic jest ustalenie, w jakim stopniu nauczyciele chcą rozmawiać o sprawach prywatnych.
4. Tożsamości są różne offline i online.
A. TAK
B. NIE
Poprawna odpowiedź: B (Nie). Konteksty online są inne, a życie online bardzo wpływa zarówno na własną tożsamość, jak i koncept tożsamości,
ale zarówno tożsamość online, jak i offline odpowiadają na pytanie: “Kim jestem?”
5. Tradycja, według Baumana, to efektywna strategia przetrwania “płynnego życia”.
A. TAK
B. NIE
Poprawna odpowiedź: B (Nie). Przywiązanie do tradycji jest logiczną reakcją na szybkie zmiany i szybką globalizację, ale to nie chroni nas przed
ekstremalnymi czasami konsumpcyjnymi, w jakich żyjemy. Tylko uczenie się i zdobywanie umiejętności, które pomagają nam być obywatelami i
radzić sobie z byciem innym, może nam pomóc zachować odrobinę samostanowienia.
121
6. Uczniowie, którzy radzą sobie w tradycyjnej szkole, poradzą sobie dobrze także w prawdziwym życiu.
A. TAK
B. NIE
Poprawna odpowiedź: B (Nie). Uczniowie, którzy nigdy nie popełniają błędów są skłonni przypisywać sukcesy swoim atrybutom. W wyniku tego,
że są mniej otwarci na uczenie się i sprzężenia. Umiejętności potrzebne, aby odnieść sukces w tradycyjnej klasie różnią się od umiejętności
niezbędnych do osiągnięcia sukcesu w XXI wieku. Na przykład adaptacja przez ciągłą re-definicję własnej tożsamości nie jest umiejętnością
prowadzącą do sukcesu w klasie, ale zestawem umiejętności, które są bardzo przydatne w prawdziwym życiu.
7. Jeśli uczeń jest “stałe uczący się”, nauczyciel musi interweniować.
A. TAK
B. NIE
Poprawna odpowiedź: A (Tak). “Stale uczący się” mają problem w adaptacji, uczeniu się i przyjmowaniu konstruktywnej krytyki. To utrudnia ich
rozwój.
8. W interpretacji Goffmana – czy możlie jest „bycie sobą” z kimś?
A. TAK
B. NIE
Poprawna odpowiedź: B (Nie). Według Goffmana zawsze gramy rolę.
9. Czy jest sens, aby tworzyć nowy program nauczania w szkole w oparciu o predefiniowane umiejętności w XXI wieku?
A. TAK
B. NIE
Poprawna odpowiedź: B (Nie). Niestety, nie jesteśmy w stanie przewidzieć, jakich dokładnie umiejętności możemy potrzebować w najbliższej
przyszłości. Co możemy zrobić, to przedstawić umiejętności, aby dowiedzieć się, jak się uczyć.
10. Ocenianie jest szkodliwe.
A. TAK
B. NIE
Poprawna odpowiedź: A (Tak). Ocenianie skupia się na mocowaniu wyniku w określonym czasie. Mniej ważne jest, aby zapewnić wgląd do pracy
uczniów, jak poprawić elementy, których tak naprawdę jeszcze nie opanowali. Nawet gdy wspomniany wgląd jest obecny, nie jest on brany przez
uczniów na poważnie, ponieważ ocena determinuje temat lekcji, a poprawianie elementów nie prowadzi do lepszej oceny.
122
B.E.L.S. 1: NOWE TECHNOLOGIE
dobre praktyki
KRÓTKI OPIS
W tej sekcji zostaną zaprezentowane dobre praktyki nowych technologii. Aby lepiej zrozumieć ich kontekst, umieściliśmy linki do stron z
podstawowymi informacjami na ich temat.
KROK 1
Proszę rozdać i zaprezentować dobre praktyki nowych technologii.
Dobre Praktyki
NARZĘDZIA Web 2.0
NARZĘDZIA I SUGEROWANE STRONY
Blogi
Blogger: Profesjonalne e-portfolio www.blogger.com
Wordpress: Profesjonalne e-portfolio www.wordpress.org
Wiki
Wikipedia: Zarządzanie i dzielenie się informacjami www.wikipedia.org
Oznaczanie oraz aplikacje społecznościowe
Delicious: Zarządzanie i dzielenie się informacjami www.delicious.com
Diigo: Zarządzanie i dzielenie się informacjami www.diigo.com
Sieci społecznościowe
LinkedIn: Osobiste i zawodowe sieci www.linkedin.com
Instagram: Osobiste i zawodowe sieci www.instagram.com
Twitter: Osobiste i zawodowe sieci www.twitter.com
Google+: Osobiste i zawodowe sieci www.plus.google.com
Dzielenie się mediami
Edmodo: Zarządzanie i dzielenie się informacjami www.edmodo.com
Fotobabble: Rozwijanie umiejętności komunikacji www.fotobabble.com
Vimeo: Zarządzanie i dzielenie się informacjami www.vimeo.com
Blogowanie audio i podcasty
AudioBoo: Rozwijanie umiejętności komunikacji www.audioboo.fm
iPadio: Rozwijanie umiejętności komunikacji www.ipadio.com
Serwisy współpracy i komunikacji
Google Docs: Efektywna współpraca www.drive.google.com
Google Drive: Efektywna współpraca www.drive.google.com
Dropbox: Efektywna współpraca www.dropbox.com
YouTube: Zarządzanie i dzielenie się informacjami www.youtube.com
Clilstore: Komunikowanie się bez barier www.multidict.net
Skype: Komunikowanie się bez barier www.skype.com
WhatsApp: Komunikowanie się bez barier www.whatsapp.com
Serwisy zbierania danych
Khan Academy: Zarządzanie i dzielenie się informacjami www.khanacademy.org
Google Maps: Zarządzanie i dzielenie się informacjami www.google.com/maps
Scoop.it: Zarządzanie i dzielenie się informacjami www.scoop.it
Paper.li: Zarządzanie i dzielenie się informacjami www.paper.li
Google Alerts: Zarządzanie i dzielenie się informacjami www.google.com/alerts
123
Aplikacje dzielenia się prezentacjami
Mind24: tworzenie prezentacji www.mind24.com
Prezi: tworzenie prezentacji www.prezi.com
Slideshare: tworzenie prezentacji www.slideshare.net
GoAnimate: tworzenie prezentacji www.goanimate.com
Narzędzia refleksji
Gra AR IdentifEYE: poważna gra
8-11: http://identifeye.ezzev.eu/
12-14: http://id-eye2.ezzev.eu/
TŁO
Aby uzyskać więcej informacji o tych dobrych praktykach, proszę odwiedzić stronę: https://web2learninfo.wordpress.com/ .
124
B.E.L.S. KROK 2
W bieżącej sekcji znajdą Państwo sugerowane, trzy narzędzia do burzy mózgów – kim jesteś do teraz/ MiM/ O2O. Narzędzia
zostały przetestowane w kilku krajach europejskich, wliczając w to Polskę.
Narzędzie jest alternatywą do przeprowadzania dyskusji.
Inną alternatywą są narzędzia AR – aplikacja AR oraz gra AR – które są opisane w kroku 4, w przykładach lekcji wdrożeniowych.
10’
10’
CEL KROKU
Celem tego kroku jest ocenienie poziomu wiedzy, doświadczenia oraz opinii Państwa uczestników, związanych z wybranym przez
Państwa temacie.
Muszą Państwo przeprowadzić krótką burzę mózgów lub dialog (ok. 10 min.) z uczestnikami, aby móc ocenić poziom ich wiedzy,
Celem tego kroku jest ocenienie poziomu wiedzy, doświadczenia oraz opinii Państwa uczniów, związanych z wybranym przez
Państwa temacie.
Muszą Państwo przeprowadzić krótką burzę mózgów lub dialog (ok. 10 min.) z uczniami, aby móc ocenić poziom ich wiedzy,
Celem tego kroku jest ocenie poziomu wiedzy, doświadczenia oraz opinii Państwa uczniów, związanych z wybranym przez
Państwa temacie.
Muszą Państwo przeprowadzić krótką burzę mózgów lub dialog (ok. 10 min.) z uczniami, aby móc ocenić poziom ich wiedzy,
KRYTERIA SUKCESU
Zrozumieją Państwo, jak wiele wsparcia będą potrzebowali uczestnicy podczas wypełniania swoich arkuszy planów lekcji (krok 3).
Zrozumieją Państwo, jak wiele wsparcia będą potrzebowali uczniowie podczas wypełniania swoich arkuszy planów lekcji (krok 3).
125
B.E.L.S. 2: SUGEROWANE NARZĘDZIE BURZY MÓZGÓW
kim jesteś do teraz?
Dobra praktyka jest prosta. Uczestnicy siedzą w grupie, tworząc kształt litery U. Instruktor stoi przed uczestnikami po lewej lub
po prawej stronie stworzonego U. Instruktor stoi twarzą do uczestnika, trzymając w ręku kamerę (lub smartfona) z obiektywem
skierowanym na uczestnika.
Instruktor zadaje uczestnikowi następujące pytanie: Kim jesteś do teraz? Podczas pytania, instruktor całkowicie skupia się na uczestniku. Oznacza
to: bycie skupionym na danym uczestniku i nie odnoszenie się do czegokolwiek lub kogokolwiek poza tym, co jest tu i teraz. Instruktor uruchamia
intensywne słuchanie, dobrą wolę, szczerość oraz szacunek.
Kiedy pada odpowiedź, instruktor przesuwa się do następnego uczestnika, również kierując kamerę na jego twarz i zadaje to samo pytanie.
Teorią idąca za tym pytaniem: według Anthony’ego Giddensa (Modernity and Self-Identity, 1991), wszyscy mamy dostępną domyślną narrację o
nas samych. Ta narracja powinna być wewnętrznie spójna i powinna wykluczać inne narracje o nas samych.
Jak odkryliśmy w projekcie Dynamiczna Tozsamosc, 2012 a później w projektach Dynamic Identity, Talking about Taboos oraz Identifeye, uczestnicy nie mają domyślnej narracji przygotowanej jako odpowiedź na pytanie: Kim jesteś do teraz? Raczej, uczestnicy mają tendencję do
tworzenia narracji półspontanicznie podczas pytania, rozważając, co jest od nich wymagane oraz jak poprzedni uczestnicy udzielali odpowiedzi.
Jest to w zgodzie z teoriami Zygmunta Baumana (Tożsamość, 2004; Płynne życie, 2005; Płynne czasy 2007), który stwierdza, iż w naszych
czasach nie próbujemy budować jednej, zdefiniowanej narracji z elementów układanki, która nas tworzy, ale że cały czas zmieniamy układ tych
elementów, aby pasowały do okoliczności.
Kamera (lub smartfon) ma zbalansować poczucie intymności, które powoduje pełna uwaga instruktora. Ta myląca dualność jest, według E-LAB
dt, piętnem naszych technologicznych czasów. Poprzez kamerę oraz pełną uwagę w tym samym czasie, instruktor symuluje środowisko online.
Celem dobrej praktyki jest pokazanie, że nasze narracje tożsamości są konstrukcjami, dlatego są otwarte na zmiany.
Po tym, jak każdy z uczestników indywidualnie odpowiedział na pytanie, instruktor pokazuje pewne wzory w odpowiedzi. Zazwyczaj będzie tak,
że pierwsza osoba odpowiada najdłużej. Aplikując spostrzeżenia Ervinga Goffmana (The presentation of Self in everyday life, 1959; Frame
analysis, 1974) można stwierdzić, iż jest to spowodowane brakiem gotowej ramy, względem której uczestnik mógłby zbudować odpowiedź. Nie
ma gotowego wzorca, względem którego moglibyśmy wymodelować naszą odpowiedź.
Drugi uczestnik, oraz kolejni, zazwyczaj szybciej udzielają odpowiedzi. Dla nich istnieje już forma – ta stworzona przez pierwszego uczestnika.
Jeżeli uczestnicy - głównie lub wyłącznie - używali ram stworzonych przez pierwszego uczestnika, można stwierdzić, iż uczestnicy są mocno
otwarci na wzajemną presję.
Drugim elementem analizy jest autoraportowanie przez uczestników. Dlaczego wybrali pewne charakterystyki tożsamości(np. wiek, hobby, role,
jakie pełnią w życiu) a nie inne (np. etniczność, obecny humor lub zawód). Poprzez omówienie, dlaczego wybrane zostały pewne elementy, a nie
inne, można ustalić ważność różnych etykiet tożsamości obecnych uczestników.
126
MiM - myśl i mów
Douglas Stone oraz Sheila Heen (Thanks for the feedback, 2014) dostarczają narzędzia do interaktywnego doświadczenia
nauczania w oparciu o temat tożsamości. Definiują ją następująco: „Tożsamość to opowieść, którą sami opowiadamy o sobie
– jacy jesteśmy, w co wierzymy, w czym jesteśmy dobrzy, czego jesteśmy zdolni”. Ta interpretacja jest w zgodzie z poglądami Anthony’ego
Giddensa (Modernity and Self-Identity, 1991) oraz innych.
Według Stone’a i Heen, te opowieści składają się z etykiet. Staramy się je upraszczać, np.: „jestem kompetentny, jestem dobry, jestem wart
miłości”. Mają one ważną funkcję: życie może być kłopotliwe i niejasne, a proste etykiety tożsamości przypominają nam o naszych wartościach i
priorytetach”.
Te proste etykiety wpędzają nas w kłopoty. „Są proste, ponieważ są „bezkompromisowe”. To się sprawdza, kiedy wszystko jest dobrze. Ale kiedy
otrzymujemy informacje zwrotne, że nie jesteśmy tacy, jacy chcielibyśmy być - słyszymy, że jesteśmy nikim. Nie ma „częściowo”... Jeżeli nie
jesteśmy dobrzy, jesteśmy źli. Ten mechanizm jest ważnym powodem dlaczego nie możemy łatwo przyjmować krytyki oraz dlaczego tak trudno
jest być uczniowi odpornym online. Wyzwania online, szczególnie te krytyczne, są postrzegane jako atak na ich całą tożsamość.
Leonard Mlodinow (2012 r.) dodaje to tego obrazu naszej tożsamości element, który nazywa „motywowanym rozumowaniem”. To rozumowanie
pomaga nam „wierzyć w naszą dobroć i kompetencje, czuć kontrolę i ogólnie postrzegać siebie w pozytywnym świetle. Kształtuje również sposób, w
jaki rozumiemy i interpretujemy nasze środowisko, szczególnie środowisko społeczne. Pomaga również uzasadnić nasze preferowane przekonania.
Motywowane rozumowanie funkcjonuje jako strategia przetrwania: „badania pokazują, że ludzie z najdokładniejszym autopostrzeganiem mają
tendencję to bycia w depresji, cierpią z powodu niskiej samooceny. Zbyt pozytywna autoewaluacja jest normalna i zdrowa”.
Motywowane rozumowanie instaluje zakres mechanizmów obronnych broniących nas przed negatywnymi informacjami zwrotnymi. Proste etykiety
wykonują resztę. Ma to uchronić nas przed wpadnięciem w czarną dziurę oraz pomóc utrzymywać nam narrację tożsamości. Słabą stroną jest to,
że sprawia, iż nie jesteśmy w stanie otrzymywać negatywnych informacji zwrotnych, które mogą nas zaprowadzić dalej w życiu oraz mogą nas
czegoś nauczyć. Nie jest to pożądana sytuacja, ponieważ stanowi przeciwieństwo elastyczności. Jest to defensywność.
Aby zmienić tę sytuację powinniśmy porzucić proste etykiety, dla nas samych i dla świata, i zmodyfikować nasze motywowane rozumowanie.
Jak tego dokonać? Stone i Heen piszą: “Pierwszym krokiem jest... rozpoznanie, że nasze etykiety tożsamości są uproszczeniem... Byłeś
skomplikowany cały czas’’.
Stone i Heen opisują metodę poszerzenia naszych etykiet tożsamości. Składa sie ona z zaakceptowania następujących stwierdzeń:
- Czasem robię błędy.
- Czasem moja motywacja jest egoistyczna.
- Jestem częścią problemu.
Pierwsze zdanie powoduje, że rozumiemy, iż nie jesteśmy nieomylni. Dlatego nie możemy twierdzić, że zawsze mamy rację, nawet teraz.
Drugie zdanie sugeruje, że nie jesteśmy moralnie wyżsi. Chodzimy na skróty. Tak samo może być teraz.
Trzecie zdanie zapewnia, że nie możemy obwiniać “ich”. Nie ma “ich”, jesteśmy “my”. Musimy razem rozwiązywać problemy.
Te trzy zdania powinny otworzyć nas na słowa oraz niewerbalną komunikację innych.
Dobrą praktyką jest wypowiedzenie zdań przez instruktorów na głos, jedno po drugim, oraz poproszenie uczestników o powtarzanie za nimi na
głos, a następnie spytanie czy się z nimi zgadzają, czy też nie.
127
Celem dobrej praktyki jest otworzenie pola do dialogu, bez spowodowania, że uczestnicy staną się defensywni naraz.
Powtarzanie zdań oraz dyskusja jest uzupełniona przez analizę instruktora. Analiza jest oparta o dyskusję, szczególnie o to, jak niektórym
uczestnikom ciężko jest powiedzieć jedno (lub więcej) zdań na głos oraz zgodzić się z nimi (lub też nie).
Im ciężej jest wymówić pewne zdanie lub im mniej uczestnik się zgadza ze zdaniem, tym bardziej prawdopodobne jest to, że strategią uczestnika
jest niesłuchanie informacji zwrotnych (nieomylność, moralna wyższość lub brak odpowiedzialności).
Instruktor powinien zapytać uczestników, którym ciężko jest wypowiedzieć pewne zdania lub którzy nie zgadzają się ze zdaniem, do jakiej etykiety
tożsamości pasuje to najbardziej. Dzięki temu można zmierzyć ekskluzywność etykiety tożsamości.
128
020 - obywatel do obywatela
Z grupy uczestników tworzy się jedną parę (skrócona wersja narzędzia) lub więcej par (dłuższa wersja narzędzia). Każda z par składa się z dwóch
uczestników. Pary zaangażują się w 90 - sekundowy dialog. Tematem dialogu będzie temat sesji.
Następnie, cała grupa jest pytana, czy 90 sekund to dużo, czy mało czasu. Grupa zostaje poproszona o siedzenie w ciszy i nie robienie nic przez
90 sekund, aby doświadczyć intensywnie tych 90 sekund. Jak się okaże, czas ten może okazać się bardzo długi.
Następnie, zostaje wyjaśniona rama dialogu, który będzie miał miejsce. Jeden z uczestników będzie pytał drugiego o dany temat. To nie jest
wywiad. Celem jest ustalenie tego, co ci dwaj uczestnicy mają wspólnego, oraz to, czego nie mają wspólnego, w czasie 90 sekund. 10 sekund
przed końcem, uczestnik zadający pytania dostaje sygnał od instruktora, że musi kończyć.
Instrumenty, które należy wykorzystać w dialogu to: intensywne słuchanie, cierpliwość, dobra wola, szczerość, szacunek.
Uczestnicy ciągną losy – aby zdecydować, kto pyta, a kto odpowiada.
Uczestnicy są posadzeni na krzesłach, twarzami do siebie. Inni uczestnicy oglądają ich z boku, siedząc w kształcie litery U.
Dobra praktyka jest oparta o założenie Emmanuela Levinasa (Totalité et infini, 1961), że kiedy otwieramy się do innej osoby, znikają wszystkie
zewnętrzne definicje a pozostaje tylko transcendentna komunikacja.
Według Timothy’ego Wilsona (Strangers to ourselves, 2002) oraz Leonarda Mlodinowa (Sublimal, 2012) nasza podświadomość jest miejscem
zbierania uprzedzeń. Wilson nawet nazywa podświadomość drugą osobowością. W dobrej praktyce testujemy jak łatwo (lub trudno) jest pokonać
uprzedzenia podczas dialogu z nieznajomym w ustawieniu Levinasiana.
By to zmierzyć, idealna jest obecność instruktora terapeuty, który analizuje werbalną a także niewerbalną komunikację pomiędzy dwoma
uczestnikami, tworzącymi parę w 90 - sekundowym dialogu. W zgodzie z Mlodinowem, zakłada się, że znaczna większość ludzkiego znaczenia
jest przekazywana przez komunikację niewerbalną. Im bardziej uczestnicy przyjmują otwartą postawę, angażują się w kontakt wzrokowy i
pochylają się ku sobie, tym bardziej przyjmuje się ich za otwartych.
Dla komunikacji werbalnej kryteriami są: zadawanie otwartych pytań zamiast zamkniętych, zadawanie neutralnych pytań zamiast pytań
naprowadzających, czekanie aż druga osoba dokończy zdanie, odpowiadanie osobiście a nie ogólnie, mówienie spokojnym tonem głosu,
odnoszenie się do słów drugiego uczestnika – wszystko to są znaki przyjętej otwartości. Poniżej znajdą Państwo kartę obserwacji - komunikacja.
Dodatkowym sposobem oceniania efektywności dobrej praktyki jest poproszenie uczestników o ocenienie samych siebie.
Celem dobrej praktyki jest pokazanie, jak rozpocząć dialog na trudny temat.
129
KARTA OBSERWACJI - KOMUNIKACJA (do pobrania)
CECHY
KOMUNIKATY NIEWERBALNE
Utrzymanie kontaktu wzrokowego
Otwarta pozycja ciała
Zwrócenie się ciałem ku osobie pytanej
Zachowanie odpowiedniego dystansu - odległości
Potakiwanie w trakcie wypowiedzi osoby
pytanej
Adekwatna mimika twarzy i gesty
Uśmiech/optymizm
KOMUNIKATY WERBALNE
Zrozumiałość wypowiedzi
Odnoszenie się do wypowiedzi drugiej strony
Stosowanie zwrotów grzecznościowych
Odpowiedni ton głosu
Adekwatna gestykulacja
Podsumowanie rozmowy
ZACHOWANIA EMPATYCZNE
Wyrażanie troski
Aktywne słuchanie
Budowanie pozytywnej atmosfery
Odzwierciedlanie cudzych emocji
Budowanie atmosfery zaufania
130
WYSTĘPUJE
TAK
POMIĘDZY
TAK/NIE
WYSTĘPUJE
NIE
OPIS
ZAOBSERWOWANEGO
ZACHOWANIA
B.E.L.S. KROK 4
W bieżącej sekcji znajdą Państwo przykłady planów lekcji – dwie lekcje jednosesyjne oraz jedną lekcję pięciosesyjna.
Wszystkie przykłady oparte są o narzędzia Augmented Reality: gry AR oraz aplikację AR. Oczywiście, nie muszą Państwo używać
Augmented Reality. Jednakże, E-LAB dt silnie poleca aplikację oraz grę, ponieważ zostały one przetestowane z bardzo dobrymi
wynikami w Grecji, Hiszpanii, na Litwie, na Cyprze, w Holandii, w Wielkiej Brytanii oraz w Polsce.
SESJA 2a – UCZESTNICY I UCZNIOWIE
5’
10’
10’
20’
SESJA 2b – UCZESTNICY I UCZNIOWIE
30’
5’
DYSKUSJA
SESJA 2c – UCZESTNICY I UCZNIOWIE
25’
20’
SESJA 2 – UCZESTNICY I UCZNIOWIE
45’
30’
15’
DYSKUSJA
CEL KROKU
Instruktorzy nie są obecni w czasie wdrażania. Ale są dostępni online przed, oraz po wdrażaniu, w przypadku, gdy uczestnicy mogą mieć pytania.
Uczestnicy wysyłają wypełnione arkusze przed wdrażaniem kroku 5.
131
Celem tego kroku jest wdrożenie przez uczniów swoich planów lekcji oraz wypełnienie przez nich, oraz ich nauczyciela,
odpowiedniego arkusza ewaluacji.
KRYTERIA SUKCESU
Uczestnicy są w stanie ocenić wpływ efektów dobrych praktyk: interaktywnych dydaktyk i nowych technologii (edukacja medialna) lub
profilaktyk (profilaktyka) oraz wybranego podtematu na dwóch poziomach: innowacyjność swojego nauczania oraz odporność ich uczniów.
Wypełniają oni swoje oceny w arkuszu ewaluacji.
Uczniowie są w stanie ocenić wpływ ich planów lekcji na dwóch poziomach: innowacyjność nauczania przez ich nauczyciela oraz
własnej odporności. Wypełniają oni swoje oceny w arkuszu ewaluacji.
132
B.E.L.S. 4: AUGMENTED REALITY I DYDAKTYKA
W ramach europejskiego projektu CDEI, w 2011 roku opracowano edukacyjną grę w technologii Augmented Reality dla klasy
(uczniów od 8 roku życia). Gra była niczym więcej niż ankietą wielokrotnego wyboru (ale ankietą, która odpowiadała na udzielone
odpowiedzi poprzez dodanie augmentacji do ekranu komputera). Te augmentacje były głównie w formie wizualnej, ale mogły być
również w formie tekstowej i dźwiękowej.
Technicznie, gra składa się z modułu wykrywania twarzy zakorzenionego w silniku AR, na bazie którego, poprzez CMS, można stworzyć gry.
Obecnie istnieją cztery, każda w kilku językach oraz jedna w dwóch wersjach graficznych. Niektóre z tych gier są online, inne gry muszą zostać
pobrane i grane offline.
Od momentu kiedy Fundacja Citizen Project oraz Ezzev Foundation zaczęli testować grę w 2011 r., dostrzeżono, jakie efekty prowokuje Augmented
Reality oraz w jakich warunkach te efekty są bardziej lub mniej efektowne.
Oto kilka wstępnych obserwacji:
• Augmentacje, które są pobudzane przez Augmented Reality, w teorii mogą być dźwiękami, dotykiem, aromatem – ale w praktyce stanowią
głównie obrazy. Dlatego są produktem współczesnych czasów, w których informacje wizualne są wszędzie. Oznacza to, że młodzież akceptuje
efekty wizualne Augmented Reality bez zastrzeżeń.
• Augmented Reality jest (ciągle) nową i niszową technologią. Ponieważ nowe technologie są obecnie częścią gramatyki komunikacji młodzieży,
Augmented Reality, podobnie jak kilka innych nowych technologii, natychmiast pobudza zaangażowanie uczniów. Ten efekt jest rosnący
dzięki temu, że Augmented Reality jest technologią niszową. Większość uczniów nie będzie miała z nią wcześniej do czynienia, dlatego ich
zaangażowanie będzie jeszcze większe. Dla młodzieży używanie Augmented Reality będzie „zabawą.
• Jako nowa technologia, jako część gramatyki komunikacji młodzieży, Augmented Reality pobudza zaufanie. Młodzież, według Sherry Turkle
(Alone together, 2011) otwiera się mniej krytycznie oraz z większym zaufaniem i empatią na aplikacje i rzeczy, jak np. roboty, które są
napędzane technologią, niż na żywe osoby.
• Otwartość i zaufanie generowane przez nowe technologie jak Augmented Reality mogą również prowadzić do niekrytycznego poparcia
konsumeryzmu.
• Najbardziej wykorzystywanym efektem Augmented Reality w marketingu i komunikacji jest pobudzanie zainteresowania użytkownika względem
konkretnych przedmiotów lub punktów zainteresowania, które są widoczne na ekranie urządzenia lub, z jakiegoś powodu, niewidoczne,
ale zlokalizowane w miejscu, które wskazuje urządzenie. Augmented Reality może być wykorzystywane do pobudzana zainteresowania o
czymkolwiek. Dlatego może pobudzać zainteresowanie w nas samych, kiedy jesteśmy widoczni na ekranie. Rzadko kiedy mamy do czynienia
z technologią, która może pobudzać refleksje.
• Wizualna jakość Augmented Reality umożliwia inny sposób prezentowanie spostrzeżeń: wizualne elementy mogą tworzyć doświadczenie,
w którym procesy stają się jasne bez potrzeby racjonalnego wysiłku przez odbiorcę. Augmented Reality dociera do uczniów, którzy są mniej
obsłużeni przez transfer wiedzy, poprzez tradycyjny model transmisyjny nauczania.
• Podobnie jak wiele nowych technologii, Augmented Reality jest interaktywna i natychmiastowa. Dlatego dociera do uczniów o krótkim czasie
koncentracji.
Ponieważ temat naszej pierwszej gry odnosił się do tożsamości online, zaobserowaliśmy również że:
• Tożsamości online mają element „wynurzana się”: są pobudzane przez działania online osoby oraz przez działania online osób i instytucji
ich otaczających. Nie ma jasnego łańcucha zdarzeń prowadzącego z przyczyny do skutku. Dlatego, regularne nauczanie „z góry na dół”
nie jest odpowiednie do adresowania wyłaniających się połączeń pomiędzy udostępnianiem danych, a tożsamościami online. Ponieważ
Augented Reality sama w sobie jako technologia jest również „wyłaniająca się” (augmentacje są pobudzane, ale sam proces, podobnie jak w
związkach pomiędzy udostępnianiem danych, a tożsamościami online, jest „wyłaniający się”), jest świetnym narzędziem do pokazania procesu
„wyłaniania się” - ucieka od niesprawiedliwego pokazywania zwykłego wyjaśniania. Podążając za tą logiką, Augmented Reality jest bardzo
przydatna do zaadresowania procesów „wyłaniania się”.
133
Podsumowując, Augmented Reality będzie łatwo akceptowana przez uczniów w klasie i pobudzi ich mocne zaangażowanie. Jest dopasowana do
adresowania „trudnych” lub prywatnych tematów oraz może pobudzać refleksje wśród uczniów, będąc odbierana jako „zabawa”. Może wyjaśnić
skomplikowane procesy wyłaniania się. Dodatkowo, Augmented Reality dociera do uczniów, którzy są mniej obsłużeni przez transfer wiedzy,
poprzez tradycyjny model transmisyjny nauczania oraz do uczniów o krótkim czasie koncentracji. Słabą stroną Augmented Reality, jak każdej
nowej technologii, jest to, że może prowadzić do niekrytycznego konsumeryzmu.
Gry AR stworzone przez Fundacja Citizen Project oraz Ezzev Foundation, oparte o Augmented Reality, muszą być zakorzenione w planach lekcji,
o specyficznych charakterystykach, aby osiągnąć swój pełen potencjał, powiązany z charakterystykami Augmented Reality:
• Lekcja nie może być oparta o transfer wiedzy „z góry na dół”, czego przez przypadek dowiedziano się w projekcie CDEI. Nauczyciel z
warsztatów pilotażowych, który miał kiepski dzień, wpadł w rutynowy styl nauczania podczas gry, po czym lekcja pilotażowa toczyła się dalej
jak tradycyjna, niezależnie od faktu doświadczania gry w technologii Augmented Reality. Uczniowie posłusznie powtarzali za nauczycielem
to, co chciał usłyszeć. Innowator edukacji Dylan Wiliam nazywa to „graniem w grę - „zgadnij, co siedzi w głowie nauczyciela”” (Embedded
formative assessment, 2011).
• Lekcja musi być interaktywna i musi zawierać poczucie bezpośredniości. Zaangażowanie uczniów pobudzane przez grę, szczególnie tych
rzadko angażujących się w klasie, musi być wspierane i utrzymywane.
• Ponieważ gra pobudza otwartość uczniów i zaufanie, ci mogą stać się bardziej spontaniczni, ale mogą również zapomnieć o trzymaniu pewnych
granic. Może to się zdarzyć, kiedy są omawiane prywatne tematy w grze, takie jak przyjaźń i miłość. Podczas pilotów CDEI, 12-latkowie w
jednej z klas zaczęli omawiać seksualne aspiracje, jakie mieli online. Dlatego elementy profilaktyki muszą również mieć miejsce w planie lekcji,
aby pomóc pokierować uczniów przez ich emocje.
• Słaba strona technologii - wyłanianie się niekrytycznego konsumeryzmu - musi być zrównoważona w lekcji. Dla uczniów w wieku 8-11 oznacza
to, że muszą czuć się wzmocnieni w myśleniu, ponieważ ich psychologiczny rozwój jeszcze nie umożliwia niezależnego, krytycznego myślenia.
Dla uczniów w wieku od 12 lat, oznacza to, że nowo nabyte umiejętności mentalne do niezależnego i krytycznego myślenia, muszą być
stymulowane
• Charakterystyki planu lekcji, zawierającego Augmented Reality, różnią się od charakterystyk lekcji na co dzień. Dlatego nauczyciele muszą nie
tylko nauczyć się wdrażać plany lekcji z Augmented Reality, ale również zrozumieć, co zyskają na tym, gdy opuszczą swoją strefę komfortu.
134
B.E.L.S. 4: PRZYKŁADOWY PLAN LEKCJI (45 MINUT) (1)
sesja pierwsza
IMIĘ I NAZWISKO
SZKOŁA
DATA
ADRES E-MAIL
GRUPA WIEKOWA
15-18
NAZWA LEKCJI
PROFILOWANIE – CZY TO GRA?
X
PROGRAMOWY
POZAPROGRAMOWY
TECHNOLOGIA
CELE NAUCZANIA
Rozpoczęcie dialogu o profilowaniu.Transfer wiedzy poprzez doświadczanie.
Pogłębianie relacji nauczyciel/uczeń poprzez użycie technologii.
Uczniowie razem tworzą plan lekcji o profilowaniu, aby wzmocnić swoje
umiejętności obywatelskie:przeprowadzanie dialogu, negocjowanie, słuchanie,
konstruktywne tworzenie swoich opinii, zyskiwanie wspólnego zrozumienia, zarządzanie
i rozwiązywanie konfliktów.
KRYTERIA SUKCESU
Uczniowie jako klasa tworzą nowy plan o profilowaniu. Uczniowie uczą się o profilowaniu.
Nauczyciel czuje się pewniej używając technologii. Uczniowie pokazują większe
zaangażowanie i otwartość. Omawiane są tematy pozaprogramowe.
WYBRANY TEMAT
EDUKACJA MEDIALNA
WYBRANY PODTEMAT
PROFILOWANIE
NA INNOWACYJNOŚĆ
MOJEGO NAUCZANIA
Większe użycie PBL, a tym samym skupiamy się bardziej na procesie uczenia się
uczniów niż na własnym nauczaniu. Większe użycie dobrych praktyk
interaktywnych dydaktyk. Otwieranie nowych kanałów komunikacji.
NA ODPORNOŚĆMOICH
Mniej bezkompromisowych reakcji na wyzwania mediów, a tym samym większa
UCZNIÓW WZGLĘDEM MEDIÓW odporność.
NA KRYTYCZNE I KREATYWNE
PROCESY MYŚLOWE MOICH
UCZNIÓW
Większa odpowiedzialność uczniów za ich własne interpretacje mediów, a tym
samym bardziej krytyczne i kreatywne postawy.
135
NA INNOWACYJNOŚĆ MOJEGO
NAUCZANIA
Poprzez zaadresowanie profilaktyki otwieramy się na bardziej prywatne
rozmowy z uczniami.Temat jest związany z technologią, więc spodziewamy się
większego użycia technologii.
NA ODPORNOŚĆ MOICH UCZNIÓW
WZGLĘDEM MEDIÓW
Posiadanie dorosłego, z którym młody człowiek może dzielić się doświadczeniami
online, jest najbardziej efektywnym instrumentem zwiększania bezpieczeństwa
online uczniów. To poważny krok w zwiększaniu ogólnej odporności uczniów. Aby
wzmocnić odporność uczniów, będą zapewnione opcje wpływania na aktywności
profilowania – takie jak: Ghostery Privacy badger, Google oraz ustawienia sieci
społecznościowych.
NA KRYTYCZNE I KREATYWNE
PROCESY MYŚLOWE MOICH
UCZNIÓW
Aktywności profilowania będą szokiem dla wielu uczniów. Sprowokują refleksje.
Zaadresowanie tego tematu pozwoli im stać się jeszcze bardziej krytycznymi,
odpowiedzialnymi i kreatywnymi obywatelami.
OPIS PLANU LEKCJI
B.E.L.S. 1
Użyjemy wstępu do profilowania, a jako uzupełnienie pokażemy, jaki wpływ może
mieć profilowanie na nasze codzienne życie: dynamiczne ceny, wykluczenie
z możliwości lub zawstydzenie przez wyniki stron profilujących, poprzez
udostępnienie publicznych informacji, które chcielibyśmy zachować jako
prywatne, lub omówić kiedy jesteśmy na to gotowi (jak np. nastolatka w ciąży).
B.E.L.S. 2
NIE
MiM
NIE
O2O
NIE
GRA AR
TAK
GRA DYNAMIC IDENTITY o profilowaniu. Czas trwania: 10 minut
JEŻEL POTRZEBUJESZ WIĘCEJ NIŻ
JEDNĄ SESJĘ ABY PRZEDSTAWIĆ
PODTEMAT I ABY UCZNIOWIE
ZROBILI SZKIC PLANU, OPISZ
POZOSTAŁE POTRZEBNE SESJE
TUTAJ
136
B.E.L.S. 4: GRA AUGMENTED REALITY
o profilowaniu
1. Do grania w grę AR potrzebujesz komputera z dostępem do Internetu (aby pobrać i zainstalować grę na swoim komputerze) oraz
kamerę internetową (wbudowaną lub zewnętrzną).
2. Gra nie wymaga stałego dostępu do Internetu podczas samego grania, więc jej pobranie i przygotowanie można przeprowadzić
w dowolnym miejscu, a skorzystać z niej offline podczas warsztatów.
3. Grając, dobrze jest mieć jednolite tło za plecami. Kolor tła powinien znacznie różnić się od koloru skóry – powinien być np.
niebieski lub zielony.
4. Grę można pobrać ze strony http://d-id15.ezzev.eu/publish.htm.
5. Po otworzeniu strony kliknij “Install”.
6. Gdy wyskoczy okienko z pytaniem “Czy zapisać ten plik?” klikamy “Zapisz plik”.
7. Gdy nasz plik zostanie zapisany, wchodzimy do folderu, w którym został zapisany - najczęściej jest to folder “Pobrane” (lub
“Downloads”) i dwukrotnie klikamy na pobrany plik (“Setup.exe”), by go otworzyć.
8. Jeżeli dostaniemy ostrzeżenie systemu Windows o zagrożeniu instalacji tego pliku, mimo wszystko zgadzamy się na jego
instalację.
9. Po zainstalowaniu aplikacji na pulpicie naszego komputera pojawi się skrót do programu “Dynamic Identity Game”.
10. Proszę dwukrotnie kliknąć na ikonę “Dynamic Identity Game” na pulpicie, aby uruchomić grę.
11. Gdy pojawi się okno startowe gry, klikamy na flagę wersji językowej, znajdującą się w lewym rogu nad formularzem danych
osobowych.
12. Teraz możemy zacząć grę.
13. Możemy wypełnić formularz danych osobowych gracza, aczkolwiek nie jest to konieczne, by zacząć grę.
14. By zacząć grę klikamy “Start”.
15. Po otworzeniu się okna, na którym będzie widać widok z naszej kamery (czasami możemy zostać poproszeni o udzielenie
zgody na dostęp do kamery), w pasku narzędziowym u góry, nad widokiem z kamery, będą wyświetlać się instrukcje oraz kolejne
pytania oraz warianty odpowiedzi.
16. Należy kliknąć na obraz markerów znajdujących się po prawej stronie. Po kliknięciu otworzy się plik PDF, który należy
wydrukować (jedna strona A4). Po wydrukowaniu markerów należy je wyciąć tak, by mieć 4 osobne markery przygotowane do gry.
17. Zgodnie z wyświetloną instrukcją, proszę pokazać marker A do kamery.
18. U góry, w pasku narzędzi, zostaną wyświetlone pytania. Po wybraniu odpowiedzi pokazujemy odpowiedni marker do kamery
(A dla odpowiedzi A, B dla odpowiedzi B, itd.).
19. W oknie, obok widoku z kamery, znajduje się przycisk “Zamknij”. Naciśnięcie jego spowoduje powrót do głównej strony gry z
formularzem.
20. Marker pokazujemy przed kamerą krótko, do pojawienia się następnego pytania w pasku narzędzi. Zbyt długie pokazywanie
markera przed kamerą może spowodować seryjne udzielenie tej samej odpowiedzi na kolejne pytania.
21. Po wybraniu odpowiedzi na ekranie pojawi się wybrana odpowiedź na to pytanie w formie graficznej reprezentacji (augmentacja).
22. Po udzieleniu odpowiedzi na wszystkie pytania, obok przycisku “Zamknij” pojawi się przycisk “Zakończ”. Klikamy na niego, by
zakończyć grę.
23. Po zakończeniu gry pojawi się jej podsumowanie w formie wypisanych pytań i udzielonych odpowiedzi oraz zdjęcie z widoku
kamery ze wszystkimi odpowiedziami w formie graficznej. Pytania z odpowiedziami oraz zdjęcie można pobrać i zapisać na
komputerze, klikając odpowiednio “Pobierz wyniki” oraz “Pobierz zdjęcie”.
24. By zakończyć grę klikamy “Zamknij”.
137
PRZYGOTOWANIA
• Pobierz grę z: http://d-id15.ezzev.eu/publish.htm;
• Przeczytaj sekcję „Instrukcja jak grać w grę AR”;
• Wydrukuj markery do gry AR;
• Przetestuj grę w domu i w przestrzeni warsztatowej;
• Miej przygotowany komputer z pobraną grą i działającą kamerą;
• Miej podpięty projektor do komputera.
UWAGA. Proszę pamiętać o przetestowaniu gry przed zajęciami. Można to zrobić najpierw w domu, aby poznać zasady jej przebiegu, aby w
czasie zajęć stanowić wsparcie dla uczestników.
Gra do pobrania znajduje się pod adresem: http://d-id15.ezzev.eu/publish.htm.
IIlustracja 1: Strona pobierania gry
W tym module zagramy w grę w technologii Rozszerzonej Rzeczywistości (Augmented Reality).
START
Punktem startowym tego modułu jest przetestowana i załadowana gra. Gra zaczyna się ładować, gdy klikniemy na skrót na pulpicie naszego
komputera, by otworzyć grę.
Ilustracja 2: Gra się ładuje
138
Ilustracja 3: Gra się załadowała i można z niej korzystać
Przed stanowiskiem z komputerem stoją dwa krzesła, tak aby za plecami graczy – nad ich głowami widoczny dla całej klasy - był ekran, na którym
widać to samo co widzi główny uczestnik gry na monitorze komputera.
TECHNICZNA I ORGANIZACYJNA UWAGA. Pamiętaj by zapewnić jednolite tło – niezbyt jasne, bez okna, w miejscu, gdzie nikt nie będzie
przechodził za plecami – gra jest wrażliwa na światło i ruch. Tło powinno być oświetlone jednolicie, natomiast światło nie powinno wpadać
bezpośrednio do kamery.
KROKI W GRZE
Wybieramy uczestnika, który będzie grał w grę oraz czytał pytania i odpowiedzi z ekranu komputera. Uczestnik zajmuje miejsce na jednym z
dwóch krzeseł przed ekranem komputera, tak aby cała twarz gracza była widoczna an ekranie – oraz powielana na dużym ekranie. Pierwszy
instruktor siada na krześle obok ucznia. Instruktor jest niewidoczny na ekranie.
Pierwszy instruktor będzie pomagał uczestnikowi przed komputerem. Drugi instruktor będzie angażował pozostałych uczestników.
Gra składa się z dziewięciu pytań, każde ze swoim zestawem odpowiedzi. Pierwszy instruktor będzie prosił gracza o przeczytanie na głos
pytania i odpowiedzi. Drugi instruktor będzie rozpoczynał dyskusję z uczestnikami, wliczając w to gracza: Którą odpowiedź wybrać? Po tym
pytaniu rozpocznie się dyskusja. Następnie drugi instruktor prosi uczestników o zagłosowanie. Jeżeli głosowanie kończy się remisem, gracz ma
ostateczną decyzję.
Pierwszy instruktor następnie wybiera odpowiedni marker – reprezentujący wybraną odpowiedź – a następnie przekazuje go graczowi. Gracz
pokazuje marker do kamery, po którym pojawia się augmentacja. Jest to powtarzane dla każdego z pytań.
W następnym module będziesz miał 35 minut by każdy z uczestników narysował swój autoportret online oraz kontynuować z dyskusją o tematach
z gry
139
METODA PRACY DYDAKTYCZNO – PROFILAKTYCZNA
Jesteśmy gotowi do rozpoczęcia gry, która ma stymulować dialog w klasie i dyskusję na temat profilowaniu i autoprezentacji. Zachowania i
reakcje, o które pyta gra wywołują zazwyczaj dyskusję w klasie, która dotyka także tematu prywatności i relacji między ludzkich.
Ważne jest, aby nauczyciele w roli instruktorów stanowili wsparcie dla uczniów w czasie nawet rudnych rozmów.
Zadaniem nauczyciela jest moderowanie dyskusji i udzielanie objaśnień do poszczególnych pytań. Powinny być one przekazywane w sposób
zapraszający do dyskusji w której nie ma z góry ustalonych dobrych odpowiedzi. Wymaga to od nauczyciela prowadzącego otwartości i gotowości
do przyjęcia wszelkich możliwych pomysłów. Należy wierzyć, że w procesie życia młodzi ludzie z którymi pracujemy, są odpowiednio zsocjalizowani
i posiadają normatywne zasoby społeczne, a wszelkie niewłaściwe postawy mogą wynikać z braku odpowiedniej wiedzy z zakresu zachowań
odnoszących się do bezpieczeństwa w sieci. Tak przeprowadzona lekcja może być wstępem do dalszej pracy w tym temacie.
W kontekście budowania obrazu siebie w Internecie warto aby nauczyciel zwrócił uwagę uczniów na profilowanie i autoprezentację jako budowanie
podstaw do istniejących i mających zaistnieć w przyszłości rozmaitych relacji międzyludzkich z naciskiem na relacje rówieśnicze.
W takim ujęciu pytania zawarte w grze będą generować rozmaite warianty dyskusji.
Nauczyciel powinien prowadzić dyskusję w takim kierunku aby równoważyć czynniki ryzyka (np. udostępnianie informacji na swój temat) poprzez
wskazywanie występujących indywidualnie i w obrębie klasy czynników chroniących. Przykładem może tu być pytanie 1. „Czy ktoś, kogo nie
znasz, jest w stanie znaleźć online Twoje informacje demograficzne, takie jak: płeć, wiek, miejsce zamieszkania itp.
Zadaniem nauczyciela i grupy będzie próba określenia i przedyskutowania w jaki sposób młodzież „występuje” w sieci, jakie dane o niej figurują
w internecie i jakie znaczenie mają udostępnione dane, zwłaszcza dane osobowe i te dotyczące miejsca zamieszkania
Efekt: Wzbudzenie refleksji, jaki wpływ ma udostępnianie danych o sobie na osoby z otoczenia młodego człowieka: rodzinę, bliskich, przyjaciół
czy znajomych.
Lub pytanie 2. Czy udostępniasz zdjęcia online, na których jesteś rozpoznawalny?
Nauczyciel może poprowadzić dyskusje z grupą wychodzą od pytań:
a) Kto z Was przed umieszczeniem zdjęcia zapoznaje się z regulaminem danego portalu społecznościowego?
b) Jak często zastanawiacie się co lub kto jest na drugim planie na zdjęciu?
Warto zwrócić uwagę na fakt, że każde zdjęcie niesie ze sobą określoną historię, którą teraz chcemy opowiedzieć innymi, co nie oznacza, ze w
przyszłości będziemy nadal chcieli. Niejednokrotnie portale społecznościowe stają się kroniką życia danej osoby – wszystko co umieszczamy
pozostaje w sieci i można, nawet po latach do tego dotrzeć. Uwiadomienie młodzieży tej kwestii będzie pełnić rolę czynnika chroniącego.
Modelując u młodzieży określone zachowania w sieci, np. chronienie własnej prywatności przez nieudostępnianie danych osobowych będzie
generowało występowanie takich zachowań także w świecie rzeczywistym.
Efekt: W tym przypadku mogą to być na przykład przekonania normatywne, jasne zasady i standardy etyczne, pozytywny obraz siebie na poziomie
indywidualnym i grupowym, świadomość zagrożeń i konsekwencji związanych z udostępnianiem informacji na swój temat czy umiejętność
stawiania granic.
Lub pytanie 3: „Czy często klikasz „Lubię to” i „Udostępnij” online?”
Należy pamiętać ze klasa to grupa, która funkcjonuje również w sieci jako zintegrowana społeczność na podobnych zasadach jak w życiu
codziennym. Zadaniem nauczyciela będzie prowadzenie dyskusji dotyczącej poczucia wspólnotowości, z naciskiem na ujawniące się podobieństwa
na poziomie rówieśniczym dotyczące np. obaw i lęków przed oceną rówieśników.
140
Efekt: Gra ma silne inklinacje integracyjne – integracja grupy uczestników
Pytanie 7: „W jaki sposób szukasz informacji?”
Poprzez szukanie odpowiedzi na to pytanie wzmocnieniu może ulec umiejętność myślenia krytycznego, która należy do grupy podstawowych
umiejętności społecznych i jest niezwykle ważna przy ocenie zachowań ryzykownych. Nauczyciel moderuje dyskusję wokół zagadnień takich jak:
pozycjonowanie wyświetlanych informacji przez przeglądarki internetowe czy prawdziwość zamieszczanych informacji. Zadaniem nauczyciela
będzie również wzbudzenie refleksji w grupie na temat indywidualnych kryteriów sprawdzania prawdziwości informacji i uznawania co dla nas jest
prawdziwe. Ważny jest tutaj również wpływ innych użytkowników na podejmowane przez nas decyzje (wpisy na forach, oceny punktowe, opinie,
„lajki”).
Efekt: zwiększenie umiejętności krytycznego myślenia
Różne zmiany mogą mieć miejsce we wszystkich zaangażowanych podczas gry w grę, zarówno wśród uczniów jak i nauczycieli:
•
Zmiany w postrzeganiu przez nauczyciela uczniów jako dorosłych, respektowanie opinii uczniów oraz szczerze słuchanie ich opinii;
•
Może pozytywnie wzmocnić nieśmiałych uczniów, którzy teraz mają wpływ na kształt dyskusji oraz wspólne decyzje – podejmowane podczas
wybierania odpowiedzi. Podejmowanie decyzji to jedno z najważniejszych umiejętności, której powinni nauczyć się uczniowie. Będzie miało
to wpływ na ich asertywne podejście oraz umiejętności rozwiązywanie problemów w przyszłości;
UWAGA. Aby łatwiej śledzić merytoryczny wynik prowadzenia gry w klasie i reakcję między uczniami, a także przygotować się do dyskusji
– prosimy o przeczytanie sekcji: SCENARIUSZA, w którym podane są wszystkie pytania i warianty odpowiedzi, oraz INTERPRETACJI, w
którym znajdują się „interpretacje” poszczególnych augmentacji. Te objaśnienia nie maja być przekazywane jako „jedyne i właściwe”, lecz
jako inspiracja do własnej interpretacji i własnego zdania.
GRANIE W GRĘ
Możemy wypełnić formularz danych osobowych gracza, aczkolwiek nie jest to konieczne by zacząć grę. Decyzja o tym czy klasa stanowi
anonimową grupę, czy grupę używająca fałszywych danych o sobie, czy też chce użyć prawdziwych danych może być już elementem późniejszej
dyskusji. Nasze dane osobowe będą przez całą grę pokazywać się w górnej części gry.
W tym samym oknie, gdzie możemy wypełnić dane znajduje się przycisk „start”, który pozwala na zaczęcie gry. Po wciśnięciu przycisku „start”
pojawi się okno z widokiem z kamery, który pokazuje gracza i tło za nim. Jeżeli nie widać obrazu z ekranu, zostaniemy poproszeni o udzielenie
dostępu do kamery.
W pasku narzędziowym (kolor żółty) u góry, nad widokiem z kamery, będą się wyświetlać instrukcje oraz kolejne pytania i warianty odpowiedzi.
Trzecim elementem strony są cztery markery.
141
Ilustracja 4: Pierwsza strona gry
Do gry potrzebujemy czterech markerów. Aby je wydrukować należy kliknąć na obraz markerów znajdujących się po prawej stronie. Po kliknięciu
otworzy się plik PDF, który należy wydrukować (jedna strona A4). Po wydrukowaniu markerów należy je wyciąć tak, by mieć 4 osobne markery –
części kartki - przygotowane do gry.
UWAGA! Musisz wydrukować markery przed rozpoczęciem modułu.
Ilustracja 5: Markery w dokumencie pdf
Zgodnie z wyświetloną instrukcją, proszę pokazać marker A do kamery.
Ilustracja 6: Pokazywanie markera A
142
Pamiętaj by pokazywać poprawnie marker do kamery:
•
Nie zasłaniając dłonią wydruku;
•
Trzymając marker równolegle do kamery (monitora);
•
W odległości ok. 30-40 centymetrów od kamery;
•
Marker trzymać przed kamera bez ruchu, do momentu pokazania następnego pytania;
•
Nie pokazuj markera zbyt długo – gra zinterpretuje to jako odpowiedź na następne pytanie.
UWAGA. W oknie, obok widoku z kamery znajduje się przycisk “Zamknij”. Naciśnięcie jego powoduje powrót do głównej strony gry z formularzem.
Po pokazaniu markera A do kamery, pojawi się pierwsze pytanie gry w żółtym pasku nad oknem widoku z kamery. Poniższy przykład opisze, jak
w grze tworzona jest czyjaś tożsamość online
PRZYKŁAD
Zaczynamy normalnie z pytaniem 1. Nie widać augmentacji w oknie widoku z kamery
Ilustracja 7: Przed odpowiedzią na pytanie 1
Wybieramy odpowiedź i pokazujemy odpowiedni marker do kamery:
lustracja 8: Po odpowiedzi na pytanie 1 - przykład
143
Pojawi sie augmentacja – siatka z wypełnioną kolorem transarentną kratką – która powinna pasować do naszej głowy. Jak będziemy ruszać
głową, augmentacja będzie podążać.
Następnie udzielamy odpowiedzi na pytanie 2. W pytaniu drugim jesteśmy pytani o to, czy chcemy sobie zrobić zdjęcie. Zgadzamy się.
UWAGA. Zdjęcie jest tylko tymczasowo przechowywane w aplikacji na komputerze i zostanie usunięte po opuszczeniu gry. Żadne
informacje umieszczane w grze nie są widoczne przez zewnętrzne serwery. Podobnie widok z kamery jest wykorzystywany tylko lokalnie
i nie jest w żaden sposób widoczny przez osoby z zewnątrz, ani wysyłane na zewnętrzne serwery.
Ilustracja 9: Po odpowiedzi na pytanie 2 – przykład
Udzielamy teraz odpowiedzi na dalsze pytania i patrzymy jak buduje się nasz profil online:
144
Ilustracja 10: Po grze - przykład
Po udzieleniu odpowiedzi na wszystkie pytania, nasza tożsamość online jest gotowa. Gracz wypełnia siatkę kolejnymi kolorami.
Pod koniec gry, jeden lub dwa kolory będą dominować. Te kolory mają znaczenie, odnośnie tego, kto głównie profiluje gracza.
•
Niebieski, wg Mondriana kolor który jest powiązany z własnym , wewnętrznym światem, reprezentuje rodzinę i znajomych.
•
Szary, wg Mondriana dodany “kolor”, reprezentuje władzę
•
Czerwony, wg Mondriana kolor powiązany z zewnętrznym światem, reprezentuje firmy.
Po odpowiedzeniu na wszystkie pytania, obok przycisku “Zamknij” pojawi się przycisk “Zakończ”. Aby zachować wyniki móc je interpretować w
dyskusji w kolejnym module, należy kliknąć na przycisk „Zakończ”.
POBIERANIE WYNIKÓW
Po zakończeniu gry, pojawi się podsumowanie gry w formie wypisanych pytań i udzielonych odpowiedzi oraz zdjęcia z widoku z kamery ze
wszystkimi odpowiedziami w formie graficznej.
Pytania z odpowiedziami oraz zdjęcie można pobrać i zapisać na komputerze klikając odpowiednio “Pobierz wyniki” oraz “Pobierz zdjęcie”
Illustracja 11: Wyniki pytań i odpowiedzi – przykład
145
Illustracja 12: : Wynik obrazu – przykład
By zakończyć grę klikamy “Zamknij”.
UWAGA. Błąd osoby grającej – w trakcie gry pochyla się do przodu - grafika podąża za nią i wtedy zasłania instrukcje wyświetlające się w
pasku narzędzi:
Ilustracja 4.3B.18: Błąd – przykład
PRZYKŁAD DYSKUSJI PROWADZONEJ PODCZAS GRY – OKOŁO 10 MINUT
Pytanie 1
Czy ktoś, kogo nie znasz, jest w stanie znaleźć online Twoje informacje demograficzne, takie jak: płeć, wiek, miejsce zamieszkania itp.?
Odpowiedź:
Jeśli wybrano wariant: Tak, z łatwością – może to sugerować, że ta osoba też szuka informacji o innych lub świadomie dokonuje wyborów które
prezentują ja w sieci w określony sposób.
Sugerowane rozważania:
•
W jaki sposób poszukujemy informacji o innych?
•
Czy sprawdzacie jakie dane na wasz temat są ogólnodostępne w Internecie?
•
Jeśli wybrano wariant: Może – może to oznaczać że dana osoba ma świadomośc jakie możliwości ukryte są w sieci, ale nie sprawdzała jakie
informacje o niej można znaleźć w internecie
146
•
Czy zastanawialiście się w jaki sposób jesteście profilowani w Internecie? Za jakich zachowań w to wynika?
•
Czy słyszałeś o tym, że firmy w taki sposób szukają informacji o nowych pracownikach?
•
Czy zastanawialiście się jaki wizerunek w internecie wykreowały informacje, które umieściliście w sieci?
Jeśli wybrano wariant: Nie – może to oznaczać błędne przekonanie, że w internecie publikowane są tylko wybrane treści i nie są jawne dla innych.
Może to również oznaczać, że użytkownik zna techniki, narzędzia i metody ograniczające udostępnianie prywatnych danych w internecie.
•
Jakich informacji na swój temat nie udostępniamy w sieci? Dlaczego pewne treści udostępniamy, a innych nie, z czego to wynika?
•
Czy dla Was ma znaczenie komu udostępniacie osobiste informacje na swój temat?
WSPARCIE DO OMÓWIENIA WYNIKÓW
Schowani – w pozornym poczuciu bezpieczeństwa – za kolorowymi, a jednak spokojnymi kratkami, możemy w tej sytuacji widzieć co jest poza
naszymi decyzjami; one są tymczasowe – ale zostawiają ślady i definiują nas dla innych.
Zarówno sztuka, marketing jak i nieuświadomione formy narracji obrazem stosującym kolor budują komunikaty używając kolorów.
Tematy dyskusji:
•
Czy nasze ślady tworzą brand z naszym imieniem i nazwiskiem – czy to ma znaczenie?
•
Jaki brand tworzymy na teraz a jaki na potem?
DODATKOWE INFORMACJE
Znaczenie kolorów Mondriana
Cóż to takiego jest kolor? Według definicji Słownika Języka Polskiego jest to „postrzegana wzrokowo właściwość przedmiotu, zależna od stopnia
pochłaniania, rozpraszania lub przepuszczania promieni świetlnych”. To, co widzimy może zależeć od innych rzeczy znajdujących się w naszym
polu widzenia, od naszych cech takich jak samopoczucie czy nastrój, wpływ na odbieranie barw mają także nasze wcześniejsze doświadczenia
oraz sprawność z jaką posługujemy się zmysłem wzroku.
Czy potrafilibyśmy wyobrazić sobie świat bez kolorów? Czy byłby on biały lub czarny? Wydaje się to niemożliwe, codziennie jesteśmy otoczeni
przez kolory, towarzyszą nam w domu, w pracy, na spacerze czy gdziekolwiek jesteśmy. Kiedy na coś patrzymy kolor jest jedną z pierwszych
właściwości rejestrowanych przez nasz mózg. Co sprawia, że wybieramy pewne kolory, a innych unikamy? Czy dobierając strój lub urządzając
mieszkanie kierujemy się modą, czy może ma to związek z naszymi preferencjami i samopoczuciem w danej chwili?
Jak się okazuje kolory mogą wpływać na nasze samopoczucie, wywoływać konkretne emocje. Dlatego też kolory są wykorzystywane w reklamie
czy marketingu, na stronach internetowych czy w sztuce. Specjaliści wiodących na rynku marek aby wpłynąć na klienta i sprzedać produkt często
sięgają po kolory podstawowe - czerwony, niebieski i żółty. Kolory te można znaleźć również w sztuce. Jednym z artystów, który posługiwał się
paletą kolorów podstawowych Był Piet Mondrian (właściwie Pieter Cornelis Mondriaan) – holenderski malarz, przedstawiciel abstrakcjonizmu. W
malarstwie postulował abstrakcję geometryczną. Operował prostymi, poziomymi i pionowymi liniami, prostokątami i kolorami podstawowymi, np. w
“Kompozycji z czerwienią, żółcieniem i błękitem” (1921) (http://pl.wikipedia.org/wiki/Piet_Mondrian). Jego „geometryczne obrazy, których znakiem
147
rozpoznawczym są czarne, poprowadzone poziomo i pionowo linie oraz przestrzenie wypełnione podstawowymi kolorami żółtym, niebieskim
i czerwonym, stały się na całym świecie słynnymi źródłami inspiracji dla wielu architektów i projektantów” (http://popolsku.nl/blog/2014/04/06/
mondrian).
Czerwony, niebieski czy żółty są barwami niejako uwarunkowanymi historycznie, już od tysiącleci przypisywano im konkretne znaczenie, które
jednak może różnić się w poszczególnych kulturach.
Kolor czerwony jest uznawany za najsilniej stymulujący psychikę (K. Walosińska „Kolory we wnętrzu – właściwości kolorów i ich wpływ na
temperament człowieka”). Wyraża energię, złość, jest bardzo „dynamiczny”. Czerwone samochody mają charakter sportowy, często jest
to kolor wiązany z agresją. Barwa czerwona użyta w odpowiednim kontekście może kojarzyć się z powstaniem, rewolucją, śmiercią, walką.
W Chinach symbolizuje szczęści i miłość. W czerwonej sukni panny młode biorą ślub wierzą w szczęście i powodzenie związku. W Afryce to kolor
żałoby (http://www.koloroskop.com.pl/koloroskop/o-kolorach/energia-koloru-czerwonego).
Przykuwa uwagę, stąd często jest stosowany w reklamie i marketingu. Symbolizuje odwagę, ekstrawertyzm, ale także gorące uczucia, jest
symbolem miłości. Kwiaty kupowane przez mężczyznę ukochanej są najczęściej czerwone, okres około walentynkowy to mnóstwo czerwonych
serc na wystawach sklepowych.
Kolor czerwony kojarzy nam się często z niebezpieczeństwem, często ostrzega (np. sygnalizacja świetlna na skrzyżowaniach), mówi, że coś jest
nie tak (nieprzypadkowo sprawdzając klasówki używamy czerwonego długopisu).
Warto przytoczyć wyniki badania opublikowanego w „Journal of Personality and Social Psychology”. Używając zdjęć kobiet ubranych w ubrania
w różnych kolorach badano poziom atrakcyjności tych kobiet dla mężczyzn. Okazało się, iż kobieta ubrana na czerwono była dla mężczyzn
najbardziej atrakcyjna, co więcej, byli oni gotowi wydać najwięcej pieniędzy podczas randki z nią, być może ma to związek z aktywnością
seksualną, również nieodłącznie kojarzoną z kolorem czerwonym (http://www.psychologowie.info/mezczyzni-psychologia-i-kolor-czerwony).
Kolor niebieski to najzimniejsza z barw. Myśląc o niebieskim najczęściej w naszym umyśle pojawiają się skojarzenia z niebem, wodą, przestrzenią
czy wolnością. W starożytnej Grecji i Rzymie był symbolem najwyższych Bóstw – Zeusa i Jupitera. W starożytnym Egipcie lapis lazuli (kamień o
głębokim niebieskim kolorze) symbolizował niebo, symboliczne miejsce przebywania Boga.
W Iranie jest kolorem żałoby. W kulturze zachodniej natomiast „niebieski to także kolor przyjaźni: podarowanie niebieskiego kwiatu symbolizuje
duże znaczenie przyjaźni dla obdarowującego” (http://pl.wikipedia.org/wiki/Barwa_niebieska).
Niebieski i czerwony uznawane są za barwy opozycyjne. Istnieje szereg badań potwierdzających nasze kojarzenie czerwonego z zagrożeniem i
w konsekwencji z unikaniem i czujnością, niebieski natomiast wiążemy z otwartością, zachęca od nas do działania.
Badacze Ravi Meht i Rui Zhu badali związek koloru niebieskiego i czerwonego z rodzajem motywacji. Wyniki pokazały, że produkty prewencyjne
prezentowane na czerwonym tle były istotnie wyżej oceniane niż te prezentowane na tle niebieskim. W kolejnym eksperymencie badani mogli
wybrać tło realizując zadanie wymagające precyzji i ostrożności oraz zadanie wymagające kreatywności i wyobraźni. Przy zadaniu wymagającym
precyzji badani istotnie częściej wybierali tło czerwone, natomiast przy zadaniu wymagającym kreatywności – tło niebieskie (http://badania.net/
dobroczynny-wplyw-koloru, za: Mehta, R., Zhu, R. (2009). Blue or red? Exploring the Effect of Color on Cognitive Task Performances. Science
323, 1226(2009)).
148
Trzecim kolorem, do którego w swojej twórczości sięgał Piet Mondrian jest kolor żółty. Słoneczny, radosny, wywołujący skojarzenie z ciepłem
i energią czy optymizmem. „Stymuluje pracę mózgu rozjaśnia umysł, pomaga podejmować decyzje. Symbolizuje spontaniczność, aktywność,
żywiołowość. Kolor żółty oznacza ukierunkowanie na śmiałą nowoczesność, stwarzanie, kształtowanie tego, co jeszcze nie zostało do końca
określone. Przez osoby zawodowo zajmujące się reklamą klasyfikowana jest jako kolor wspomagający komunikację” (http://www.treco.pl/wiedza/
artykuly-szczegoly/id/872). Jednak z perspektywy historycznej znaczenie koloru żółtego przez lata ulegało daleko idącym zmianom.
„Teolodzy przypisywali tej barwie wartości pozytywne. Mimo to od XII wieku zaczęto wiązać ją ze zdradą i fałszem. Dlatego też w malarstwie
postać Judasza przedstawiano w żółtych szatach. Ponadto kolor ten uznano za barwę wrogości, złych zamiarów i bezwstydu. Z tego powodu
przypisano go kurtyzanom (we Włoszech w czasach renesansu kazano im nosić żółte znaki na ubraniu) i Żydom. Do tej samej symboliki koloru
żółtego odnosili się hitlerowcy, nakazując Żydom nosić żółtą gwiazdę Dawida na ramieniu. Po drugiej wojnie światowej, w kręgu cywilizacji judeochrześcijańskiej wszelkie negatywne konotacje związane z kolorem żółtym, zarówno w malarstwie jak i innych dziedzinach życia, przestają mieć
znaczenie. Wyjątkiem są przedstawienia świętych katolickich”
(http://pl.wikipedia.org/wiki/Barwa_%C5%BC%C3%B3%C5%82ta).
Wiedza na temat kolorów i tego jak wpływają na naszą psychikę w dalszym ciągu się rozwija. Coraz więcej osób ma świadomość działania barw,
wiedzę dotyczącą kolorów można wykorzystać w nieomal każdej dziedzinie życia.
Bibliografia:
Polish Language Dictionary - Słownik Języka Polskiego, PWN
K. Walosińska „The colours in the interior - colours properties and their effect on the human temperament (Kolory we wnętrzu – właściwości
kolorów i ich wpływ na temperament człowieka)”
http://badania.net/dobroczynny-wplyw-koloru, za: Mehta, R., Zhu, R. (2009). Blue or red? Exploring the Effect of Color on Cognitive Task
Performances. Science 323, 1226(2009)
http://pl.wikipedia.org/wiki/Piet_Mondrian
http://popolsku.nl/blog/2014/04/06/mondrian
http://www.koloroskop.com.pl/koloroskop/o-kolorach/energia-koloru-czerwonego
http://www.psychologowie.info/mezczyzni-psychologia-i-kolor-czerwony
http://pl.wikipedia.org/wiki/Barwa_niebieska
http://www.treco.pl/wiedza/artykuly-szczegoly/id/872
http://pl.wikipedia.org/wiki/Barwa_%C5%BC%C3%B3%C5%82ta
Karasowska, A. „Prophylaxis every day. Alcohol in the life of teenagers (Profilaktyka na co dzień. Alkohol w życiu nastolatków)”, Wydawnictwo
Edukacyjne PARPA, 2005
Strelau, J. „ Psychology. Academic Handbook (Psychologia. Podręcznik akademicki)” tom 1., Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2002
http://www.eduteka.pl/doc/zadania-rozwojowe-w-ciagu-zycia-wg-havighursta
www.wikipedia.org
149
SCENARIUSZ
Pytanie
Marker A
Augmentacja
Marker B
Augmentacja
Marker C
Augmentacja
1
Czy ktoś, kogo nie znasz,
jest w stanie znaleźć
online Twoje informacje
demograficzne, takie
jak: płeć, wiek, miejsce
zamieszkania itp.
Tak, z
łatwością
Kwadrat nr 4
jest czerwony
Może
Kwadrat nr 4
jest czerwony
Nie
Kwadrat nr 4
jest biały
Marker D
Augmentacja
2
Czy udostępniasz zdjęcia
online, na których jesteś
rozpoznawalny?
Tak
Kwadrat nr 6
jest niebieski
+zdjęcie gracza
Nie
Kwadrat nr 6
jest biały
3
Czy często klikasz "Lubię to"
i "Udostępnij" online?
Tak, często
Kwadrat nr 3
jest czerwony
Tak, czasami
Kwadrat nr 3
jest czerwony
Nigdy
Kwadrat nr 3
jest biały
4
Czy publikujesz aktualizacje
statusu online?
Tak, często
Kwadrat nr 1
jest niebieski
Tak, czasami
Kwadrat nr 1
jest niebieski
Nigdy
Kwadrat nr 1
jest biały
5
Czy wypełniasz quizy
online?
Tak, czasami
Kwadrat nr 7
jest czerwony
Tak, czasami
Kwadrat nr 7
jest czerwony
Nigdy
Kwadrat nr 7
jest biały
6
Jaki styl komunikacji online
najlepiej opisuje ciebie w
sieci?
Normalny
Kwadrat nr 2
jest niebieski
Pozytywny
Przelatuje kurz
Żartowniś
Kwadrat nr 2
jest niebieski
Żyjący na
krawędzi
Kwadrat nr 2 jest
szary
7
W jaki sposób szukasz
informacji?
Używając
narzędzi
takich jak
Google
Kwadrat nr 9
jest czerwony
Używając
narzędzi
takich jak
DuckDuckGo
Kwadrat nr 9
jest biały
Wikipedia
Kwadrat nr 9
jest biały
Znajomi
Kwadrat nr 9 jest
niebieski
8
W jaki sposób unikasz bycia
śledzonym?
Dostarczając
sprzeczne
informacje
Kwadrat nr 8
jest biały
Odrzucanie
plików
cookies,
instalowanie
wtyczek
Kwadrat nr 8
jest czerwony
Używając
narzędzi
takich jak
TOR
Kwadrat nr 8
jest szary
Nie
obchodzi
mnie to
Kwadrat nr 8 jest
czerwony
9
Czy kupujesz rzeczy online i
często surfujesz po sieci?
Tak, często
Kwadrat nr 6
jest czerwony
Tak, czasami
Kwadrat nr 6
jest czerwony
Nigdy
Kwadrat nr 6
jest biały
INTERPRETACJE
Pytanie
1
Temat
Udostępnianie
danych/
Profilowanie
2
Udostępnianie
danych/
Profilowanie
3
150
Profilowanie
Augmentacje – opis
Objaśnienia
Kwadrat nr 4 jest:
A – czerwony
B – czerwony
C – biały
Organizacje komercyjne, przedstawione kolorem czerwonym, są bardzo zainteresowane w
gromadzeniu informacji demograficznych w celu profilowania. Jeżeli nie można znaleźć danych,
wynik jest neutralny ( kolor biały).
Kwadrat nr 6 jest:
A – niebieski + zdjęcie
gracza
B – biały
Twoje zdjęcia najbardziej interesują twoich przyjaciół, przedstawionych kolorem niebieskim.
Ale to nie oznacza iż firmy nie są zainteresowane zdjęciami. Ponieważ analiza wizualna jest
skomplikowana, nie wiele firm profilujących używa zdjęć. Ci którzy umieją to robić, w niektórych
przypadkach potrafią wyciągać poufne informacje ze zdjęć, takie jak narodowość i religia
(zdefiniowane przez ubrania zainspirowane lub zalecane przez wiarę). Również dane takie
jak wiek i płeć mogą być wyciągnięte ze zdjęć, podobnie jak miejsce zamieszkania i stopień
zamożności. Jeżeli nie można znaleźć żadnych zdjęć, wynik jest neutralny (kolor biały).
Kwadrat nr 3 jest:
A – czerwony
B – czerwony
C – biały
Klikane „like'i” są ekstremalnie interesujące dla komercyjnych organizacji ponieważ ukazują
poufne informacje takie jak orientacja seksualna, płeć, narodowość, wiek oraz polityczne
przynależności. Próbowano nawet wyciągać z nich informacje o cechach osobowości. Jeżeli nie
klika się przycisków „like”, wynik jest neutralny (kolor biały).
4
Profilowanie
Kwadrat nr 1 jest:
A – niebieski
B – niebieski
C – biały
Aktualizacje statusów najbardziej interesują twoich przyjaciół (przedstawionych kolorem
niebieskim) lecz nie tylko. Aktualizacje statusów często zawierają linki do materiałów osób
trzecich, takie jak zdjęcia lub filmy, a tym samym ukazują podobne informacje do tych,
pokazywanych poprzez „like’i”. Podobnie jak z wiadomościami z Twittera, aktualizacje statusów
mogą być wykorzystane do analizy nastroju oraz cech osobowości. Jeżeli nie udostępniamy
informacji, wynik jest neutralny (kolor biały).
5
Profilowanie
Kwadrat nr 7 jest:
A – czerwony
B – czerwony
C – biały
Quizy są wspaniałą okazją dla komercyjnych organizacji by wyciągać cechy osobowości
oraz poufne informacje od użytkowników Internetu. Jeżeli quizy nie są wypełniane, wynik jest
neutralny (kolor biały).
6
Komunikacja online/ Kwadrat nr 2 jest:
A – niebieski
Profilowanie
B – niebieski
C – niebieski
D – szary
Styl komunikacji jest szczególnie interesujący dla ludzi, z którymi komunikujemy się
bezpośrednio, np. przyjaciółmi (kolor niebieski). Jednakże te style mogą być również
analizowane przez komercyjne organizacje w celu uzyskania cech osobowości. Jeżeli
prezentujemy ryzykowne zachowanie, „życie na krawędzi”, to władze mogą zacząć się nami
interesować (prezentowane kolorem szarym).
7
Profilowanie
Kwadrat nr 9 jest:
A – czerwony
B – biały
C – biały
D – niebieski
Google profiluje nas w oparciu o nasze wyszukiwania – nawet słowa, które wpisujemy w
okno, ale nigdy nie klikamy „szukaj”. Profilowanie Google jest podstawą dla behawioralnego
targetowania przez osoby trzecie oraz Google.
Wyszukiwarki takie jak DuckDuckGo, nie profilują swoich użytkowników – dlatego wynikiem jest
neutralny kolor biały.
Pytanie przyjaciół o informacje jest głównie interesujące dla nich (dlatego kolor niebieski).
Jednakże dane meta, wynikające z kontaktu online z przyjaciółmi, mogą interesować władze.
8
Profilowanie
Kwadrat nr 8 jest:
A – biały
B – czerwony
C – szary
D – czerwony
Jeżeli udostępniamy sprzeczne informacje, profilowanie staje się trudniejsze. Według
niektórych, jesteśmy wstanie unieważnić wiele naszych stworzonych profili poprzez zapewnianie
sprzecznych informacji. Dlatego pojawia się kolor biały.
Nawet jeżeli odrzucamy cookies oraz nie instalujemy wtyczek, nadal możemy być profilowani
przez komercyjne organizacje, np. poprzez „odciski palca” (ang. fingerprinting). Dlatego kolor
jest czerwony. Jeżeli nie obchodzi nas, czy jesteśmy profilowani, komercyjne organizacje mają
jeszcze większą szansę by nas profilować – dlatego kolor czerwony.
Jeżeli używamy narzędzi jak TOR, ściągamy na siebie uwagę władz. Wyglądamy, jakbyśmy mieli
coś do ukrycia. Dlatego pojawia się kolor szary.
9
Profilowanie
Kwadrat nr 6 jest:
A – czerwony
B – czerwony
C – biały
Informacje wynikające z zakupów online są najważniejszym wskaźnikiem podczas budowania
naszych profili online przez komercyjne organizacje. Dlatego pojawia się kolor czerwony.
Ale nasz profil kupca jest również ważniejszy niż my sami, dlatego – symbolicznie – ta sama
przestrzeń, co w pytaniu 2, gdzie zostało zrobione nam (lub nie) zdjęcie, jest wypełniona
kolorem czerwonym – zdjęcie reprezentuje nas samych.
Nie kupowanie online oznacza wynik neutralny (kolor biały).
151
B.E.L.S. 4: MARKERY GRY AUGMENTED REALITY
o profilowaniu / do pobrania
Poniższe markery są potrzebne do zagrania w grę w technologii Augmented Reality: o profilowaniu.
152
sesja pierwsza
IMIĘ I NAZWISKO
SZKOŁA
DATA
ADRES E-MAIL
GRUPA WIEKOWA
10-12
NAZWA LEKCJI
DZIELENIE SIĘ DANYMI I TOŻSAMOŚCI ONLINE
X
PROGRAMOWY
POZAPROGRAMOWY
TECHNOLOGIA
CELE NAUCZANIA
Rozpoczęcie dialogu o zachowaniu online oraz jego konsekwencjach.
Transfer wiedzy poprzez doświadczanie.
Pogłębianie relacji nauczyciel/uczeń poprzez użycie technologii.
Uczniowie razem tworzą plan lekcji o profilowaniu, aby wzmocnić swoje umiejętności
obywatelskie: przeprowadzanie dialogu, negocjowanie, słuchanie, konstruktywne tworzenie
swoich opinii, zyskiwanie wspólnego zrozumienia, zarządzanie i rozwiązywanie konfliktów.
KRYTERIA SUKCESU
Uczniowie uczą się o tożsamościach online.
Nauczyciel czuje się pewniej używając technologii.
Uczniowie pokazują większe zaangażowanie i otwartość.
Omawiane są tematy pozaprogramowe.
WYBRANY TEMAT
EDUKACJA MEDIALNA
WYBRANY PODTEMAT
DZIELENIE SIĘ DANYMI I TOŻSAMOŚCIAMI ONLINE
NA INNOWACYJNOŚĆ
MOJEGO
NAUCZANIA
Większe użycie PBL, a tym samym skupiamy się bardziej na procesie uczenia się uczniów
niż na własnym nauczaniu. Większe użycie dobrych praktyk interaktywnych dydaktyk.
Otwieranie nowych kanałów komunikacji.
NA ODPORNOŚĆ
MOICH UCZNIÓW
WZGLĘDEM MEDIÓW
Mniej bezkompromisowych reakcji na
wyzwania mediów, a tym samym większa odporność.
153
NA KRYTYCZNE I
KREATYWNE PROCESY
MYŚLOWE MOICH
UCZNIÓW
Większa odpowiedzialność uczniów za ich własne
interpretacje mediów, a tym samym bardziej
krytyczne i kreatywne postawy.
NA INNOWACYJNOŚĆ
MOJEGO
NAUCZANIA
Poprzez zaadresowanie profilaktyki otwieramy się na bardziej
prywatne rozmowy z uczniami.
Podtemat jest związany z technologią, więc spodziewamy się
większego użycia technologii.
NA ODPORNOŚĆ
MOICH UCZNIÓW
WZGLĘDEM MEDIÓW
Obecność dorosłego i możliwość rozmowy nim o doświadczeniach online jest najbardziej
efektywnym instrumentem zwiększania bezpieczeństwa online uczniów. To poważny krok
w zwiększaniu ogólnej odporności uczniów.
Konkretnie odporność uczniów zostanie zwiększona poprzez uświadomienie im że
dzielenie się swoimi danymi zmienia sposób w jaki media są personalizowane dla nich i
skierowane do nich.
NA KRYTYCZNE I
KREATYWNE PROCESY
MYŚLOWE MOICH
UCZNIÓW
Edytowanie profilu online, jak umieszczanie zdjęć na Instagramie lub Snapchat, to
codzienność dla moich uczniów. Gra z nimi w grę sprowokuje refleksje. Zaadresowanie
tego tematu umożliwi im stanie się krytycznymi i poinformowanymi obywatelami z większą
odpowiedzialnością za swoje tożsamości online.
OPIS PLANU LEKCJI
B.E.L.S. 1
Użyję wstępu o autoprezentacji z selfies oraz (jako uzupełnienie) opowiem o
tożsamościach oraz tożsamościach online. Skupię się na różnicy pomiędzy
świadomym dawaniem informacji oraz „wysyłaniem” informacji, które uciekają
z nas lub z innych na nasz temat.Czas trwania: 15 minut.
B.E.L.S. 2
NIE
MiM
NIE
O2O
GRA AR
NIE
TAK
GRA IDENTIFEYE o dzieleniu się danymi i tożsamościach online.
Następnie uczniowie dostają zadanie i ankietę związaną z grą.
Czas trwania: 30 minut.
154
Wprowadzenie do gry zajmie 45 minut. W drugiej sesji, chcę na spokojnie
wykorzystać czas i omówić z klasą, w jaki sposób chcą oni mnie nauczyć
o tożsamościach online oraz stworzyć plan lekcji na 30 minut, by wdrożyć
go w sesji trzeciej. Następnie omówimy dalej temat. W czwartej sesji
przeprowadzimy ewaluację oraz poproszę ich o przygotowanie listy z
przykładami online, jaki sposób jest dobry do omówienia lub przeprowadzenia
aktywności związanych z tożsamościami online.
155
o dzieleniu się danymi i tożsamościami online
SZYBKIE PODSUMOWANIE
• Do grania w grę AR potrzebujesz komputera z dostępem do Internetu oraz kamerę internetową (wbudowaną lub zewnętrzną).
• Gra wymaga stałego dostępu do Internetu podczas samego grania, więc najlepiej korzystać z połączenia sieciowego.
• Grając w grę, dobrze jest mieć jednolite tło za plecami. Kolor tła powinien znacznie różnić się od koloru skóry.
• Przed rozpoczęciem gry, należy ją skalibrować. Kalibrację robimy pod adresem http://identifeye.ezzev.eu/?debug
• Grę można znaleźć pod adresem http://identifeye.ezzev.eu/ - wersje ENG, GR, PL, NL oraz wersje ES, LT http://identifeye2.
ezzev.eu • Gdy pojawi się okno startowe gry, klikamy na polską flagę znajdującą się w lewym rogu nad formularzem danych osobowych.
• Teraz możemy zacząć grę.
• Możemy wypełnić formularz danych osobowych gracza, aczkolwiek nie jest to konieczne, żeby zacząć grę.
• By zacząć grę klikamy “Start”.
• Po pojawieniu się okna, w którym zobaczymy widok z naszej kamery, w pasku narzędziowym u góry, nad widokiem z kamery,
będą się wyświetlać instrukcje oraz kolejne pytania i warianty odpowiedzi.
• Należy kliknąć na obraz markerów znajdujących się po prawej stronie. Po kliknięciu, otworzy się plik PDF, który należy
wydrukować (jedna strona A4). Po wydrukowaniu markerów należy je wyciąć tak, by mieć 4 osobne markery przygotowane do
gry.
• Zgodnie z wyświetloną instrukcją, proszę pokazać marker A do kamery.
• U góry, w pasku narzędzi, zostaną wyświetlone pytania. Po wybraniu odpowiedzi pokazujemy odpowiedni marker do kamery (A
dla odpowiedzi A, B dla odpowiedzi B, itd.)
• W oknie obok widoku z kamery znajduje się przycisk “Zamknij”. Naciśnięcie jego powoduje powrót do głównej strony gry z
formularzem.
• Marker pokazujemy przed kamerą krótko, do pojawienia się następnego pytania w pasku narzędzi. Zbyt długie pokazywanie
markera przed kamerą może spowodować seryjne udzielanie tej samej odpowiedzi na kolejne pytania.
• Po wybraniu odpowiedzi, na ekranie pojawi się wybrana odpowiedź na to pytanie w formie graficznej reprezentacji (augmentacja).
• Po udzieleniu odpowiedzi na wszystkie pytania, obok przycisku “Zamknij” pojawi się przycisk “Zakończ”. Klikamy na niego, aby
zakończyć grę.
• Po zakończeniu gry pojawi się jej podsumowanie w formie wypisanych pytań i udzielonych odpowiedzi oraz zdjęcie z widoku
z kamery ze wszystkimi odpowiedziami w formie graficznej. Pytania z odpowiedziami oraz zdjęcie można pobrać i zapisać na
komputerze, klikając odpowiednio “Pobierz wyniki” oraz “Pobierz zdjęcie”.
• Aby zakończyć grę klikamy “Zamknij”.
SCENARIUSZ
Pytanie
0A
156
[Ekran początkowy:] Przed
startem gry, proszę wypełnić
formularz:
- Imię i nazwisko
- Wiek
- Miejscowość
- Szkoła
Marker A
Augmentacja
Otwiera się nowa
strona. W oknie
widzimy siebie.
Na górze strony
przewija się pasek.
W nim pojawiają się
dane, które zostały
wprowadzone
podczas wypełniania
formularza. Jeżeli nie
wprowadzono danych,
widać: * * * *
Marker B
Augmentacja
Marker C
Augmentacja
Marker D
Augmentacja
0B
Kliknij na obraz z literkami
A-D. Pojawi się PDF z
4 markerami. Wydrukuj
wszystkie 4 markery
- są potrzebne, aby
odpowiedzieć na pytania w
grze. Teraz pokaż marker A
do kamery.
[POKAŻ]
Zaczynamy –
powodzenia!
1
Czy jesteś chłopcem czy
dziewczyną?
Chłopiec
Pojawia się korona
w kolorze khaki na
głowie gracza. W
ramce obok pojawia
się pomocnik, w
postaci chłopaka
Dziewczyna
Pojawia się
To cię nie
korona w kolorze obchodzi
fioletowym na
głowie gracza.
W ramce obok
pojawia się
pomocnik,
w postaci
dziewczyny
2
Czy chcesz sobie zrobić
zdjęcie?
Tak
Robione jest zdjęcie
graczowi oraz jest
wykorzystane jako
augmentacja w
grze – po lewej i
po prawej stronie
twarzy gracza, a
tekst w pasku staje
się większy
Nie
Dwa znaki
“zakaz
fotografowania”
pojawiają się po
lewej i po prawej
stronie twarzy
gracza.
3
Jestem twoim pomocnikiem.
Witam! Chcę cię lepiej
poznać więc zadam ci
kilka pytań. Nie ma złych
odpowiedzi - nie martw się.
Czy możesz mi powiedzieć
co ty naprawdę lubisz?
Gadżety
Zdjęcia/znaki z
pytania drugiego
są wyświetlane na
augmentacjach w
postaci tabletów/
iPadów
Zwierzęta
Zdjęcia/znaki
z pytania
drugiego są
wyświetlane na
augmentacjach
w postaci
szczeniaczków
Muzykę
Zdjęcia/znaki
z pytania
drugiego są
wyświetlane na
augmentacjach w
postaci nut
4
Jak można cię opisać?
Modny
Do korony dodany
jest smartfon
Zrelaksowany
Do korony
dodane są
tenisówki
Cool
Do korony
Wysporto
dodane są
- wany
okulary
przeciwsłoneczne
– nie zakrywają
oczu
Do korony dodana
jest czapka z
daszkiem
5
Kiedy rejestrujesz się na
stronę, jak właśnie zrobiłeś,
dlaczego dajesz informację
o sobie?
Nie daję
Na pasku pojawia
się tekst: „To jest
moja tajemnica”
Bo chcę wejść
Na pasku
pojawia się
tekst: „Proszę
wpuść mnie”
Każdy to zrobi
Na pasku pojawia
się tekst: „Cześć
przyjaciele”
Na pasku pojawia
się tekst: „Nie mam
nic do ukrycia”
6
Czy normalnie wypełniasz
wszystkie pola rejestracji,
nawet te, które nie są
obowiązkowe?
Tak
Korona zmienia
kolor na
śnieżnobiały, napis
na pasku staje się
większy
Nie
Przelatuje kurz,
czcionka na
pasku staje się
mniejsza
Czasem
Korona zmienia
kolor na szary
Pojawia się
korona w kolorze
złotym na głowie
gracza. W ramce
obok pojawia
się pomocnik, w
postaci chłopaka
lub dziewczyny
Futbol
No i co?
Zdjęcia/znaki z
pytania drugiego
są wyświetlane na
augmentacjach w
postaci piłek
157
7
Dowiemy się czy wiesz
co jest grane. Co myślisz,
co znaczy: “Zasady
korzystania”?
Zawsze
kliknę tak
Przelatuje jastrząb,
Tam znajdują
który zostawia swoje się reguły
ekskrementy u dołu strony
widoku z kamery.
Augmentacja nie
podąża za głową
gracza. Jastrząb
znika, ekskrementy
zostają
Przelatuje
jastrząb,
upuszcza jajo,
które pojawia
się w koronie.
Jastrząb znika,
jajko zostaje
8
Wyobraź sobie, że kolega
opublikował twoje zdjęcie
sprzed pięciu lat na swoim
profilu. Co o tym sądzisz?
Lubię to
Pojawia się przycisk
z uśmiechniętą
buźką, tekst na
pasku staje się
większy
Nie lubię tego
Pojawia się
przycisk z
uśmiechniętą
buźką, tekst na
pasku staje się
większy
9
Teraz jest czas dla akcji.
Teraz możesz zmienić
tożsamość innego gracza.
Co chcesz dodać?
Znaczek z
mądralą
W pasku pojawia się
informacja, że ktoś
próbował zmienić
tożsamość dziecka
– do korony zostaje
dodany przycisk ze
znaczkiem mądrali
Znaczek
ze znakiem
"pokój"
10
Ciekawe czy akceptujesz
przyjaźń i czaty z ludźmi,
których nie znasz w
rzeczywistości?
Tak
Dodane zostają 4
przyciski, lekko
rozmyte, z (2)
przyjaznymi i
(2) strasznymi
nieznajomymi
Nie
11
Jeżeli ktoś, którego nie
znasz w rzeczywistości,
chce być twoim
przyjacielem, co robisz
przed akceptacją?
Dowiem się
czy mamy
podobnych
przyjaciół
12
Rozumiem. A czy podzielisz
się swoimi danymi
kontaktowymi jak swój
numer komórkowy ze
wszystkimi przyjaciółmi?
Tak
158
Nie wiem
Przelatuje
jastrząb, który
zostawia swoje
ekskrementy
u dołu widoku
z kamery.
Augmentacja
nie podąża za
głową gracza.
Jastrząb znika,
ekskrementy
zostają
W pasku pojawia
się informacja,
że ktoś próbował
zmienić
tożsamość
dziecka – do
korony zostaje
dodany przycisk
ze znaczkiem
„pokój”
Znaczek z
kozakiem
W pasku pojawia
się informacja,
że ktoś próbował
zmienić
tożsamość
dziecka – do
korony zostaje
dodany przycisk
z groźnie
wyglądającą
buźką z
wystającym
językiem
Nic
Pojawia się kurz/
nic się nie dzieje
Dodane zostają
4 przyciski, (2)
białe oraz (2)
lekko rozmyte:
(1) z przyjaznym
i (1) z strasznym
nieznajomym
Tylko gdy są
mili
Dodane zostają 4
przyciski, lekko
rozmyte, z (2)
przyjaznymi i
(2) strasznymi
nieznajomymi
Tylko gdy są
przyjaciół
-mi
przyjaciół
Dodane zostają 4
przyciski, lekko
rozmyte, z (2)
przyjaznymi i
(2) strasznymi
nieznajomymi
Przyciski z
Pytam
nieznajomymi,
przyjaciół
dodane w pytaniu 10
zostają podmienione
przez podobne
przyciski, ale
bardziej wyraźne
Przyciski z
nieznajomymi,
dodane w
pytaniu
10 zostają
podmienione
przez podobne
przyciski, ale
bardziej wyraźne
Po prostu
akceptuję
Przyciski z
nieznajomymi,
dodane w pytaniu
10 zostają
podmienione
przez podobne
przyciski, ale
bardziej rozmyte
Nie
akceptuję
Pojawia się kurz/
nic się nie dzieje
Wszystkie 4
Nie
przyciski dodane w
pytaniu 10 zaczynają
wysyłać wizualne
wiadomości
Pojawia się kurz/
nic się nie dzieje
13
Czy uważasz, że jest
ważne, że twoi przyjaciele
wyglądają na swoich
zdjęciach profilowych tak jak
w rzeczywistości?
Nie
Wszystkie 4
przyciski dodane w
pytaniu 10 zmieniają
się w zapętlony
pokaz slajdów
przypadkowych
obrazów
Tak
Wszystkie 4
przyciski dodane
w pytaniu 10
zmieniają się
w zapętlony
pokaz slajdów
przypadkowych
obrazów
14
Teraz kilka pytań o przyjaźń.
Wyobraź sobie, że pojawiają
się w szkole nowi uczniowie.
Mówisz do nich przyjacielu,
gdy...
Lubimy to
samo
Do twarzy gracza
zostają dodane usta
Znam ich
Do twarzy gracza Są mili
zostaje dodany
mózg
Do twarzy gracza
zostaje dodany
nos
Mamy
podobnych
przyjaciół
Do twarzy gracza
zostają dodane
uszy
15
Kiedy uważasz przyjacielem Akceptuję
kogoś kogo znasz tylko
go/ją
online? Gdy…
Następuje
tymczasowy deszcz
gołębi w tle
Mamy
podobnych
przyjaciół
Następuje
tymczasowy
deszcz delfinów
w tle
Lubimy to
samo
Następuje
tymczasowy
deszcz kotów
w tle
Są mili
Następuje
tymczasowy deszcz
psów w tle
16
Czy myślisz, że możesz
zakochać się w kimś,
którego/którą tylko znasz
online?
Tak
Wokół korony
zaczynają latać
amorki
Nie
Wokół korony
zaczynają latać
misie koala
Może
Wokół korony
zaczynają latać
balony
17
Jak mówisz do kogoś w
szkole, że go/ją lubisz?
Przez
pośrednika
Korona zmienia się
w koronę w papugi
wzór
Spróbuję
wyróżnić się
Korona zmienia
się w koronę w
tygrysi wzór
Wprost mówię
Korona zmienia
Nie mówię
się w koronę w
wzór w serduszka
Korona zmienia się
w koronę w kolorze
szarym
18
Jak mówisz do kogoś online, Przez
że go/ją lubisz?
pośrednika
Następuje
tymczasowy deszcz
znaczków w papugi
wzór w tle
Spróbuję
wyróżnić się
Następuje
Wprost mówię
tymczasowy
deszcz znaczków
w tygrysi wzór
w tle
Następuje
tymczasowy
deszcz znaczków
w wzór w
serduszka w tle
Następuje
tymczasowy deszcz
szarych znaczków
w tle
19
Prawie gotowe. Czy
skończysz przyjaźń online,
gdy okazuje się, że ktoś
kłamał np. o swoim wieku?
Tak
Połowa z przycisków Nie
z pokazem slajdów
(pytanie 13) dostaje
dodatkowy X na
nich. Dalej wysyłają
wiadomości
Pojawia się kurz/
nic się nie dzieje
20
Ostatnie pytanie. Czy
chcesz zabrać swoje dane i
wyczyścić swój wizerunek?
Tak
Połowa korony
staje się czarna,
połowa augmentacji
dodanych w
pytaniu 2 zostaje
zaczerniona,
przyciski z pytania
13 zostają w połowie
zaczernione –
niezależnie czy
zostały zakreślone
w pytaniu 19 czy
też nie
Pojawia się kurz/
nic się nie dzieje
Nie
Nie mówię
159
INTERPRETACJE
Pytanie Temat
Objaśnienie
0
Udostępnianie
charakterystyk
Pasek informacyjny będzie wyświetlał umieszczane
dane. Pasek informacyjny to pole, w którym tekst
przepływa z prawej do lewej. Wyobraź sobie CNN.
Informacje nie są przechowywane w żaden inny sposób
- są tam tylko dostępne podczas sesji. Jeżeli ponownie
rozpoczniesz grę – znikną.
Identyfikatory to charakterystyki, które pomagają cię zidentyfikować: jak imię
i nazwisko, wiek, miasto zamieszkania oraz szkoła. Poprzez udostępnianie
tych danych, istnieje duże zagrożenie, że będą widoczne również dla innych.
Pasek informacyjny prezentuje podczas gry informacje, które udostępniasz.
1
Udostępnianie
charakterystyk
Chłopcy (A) otrzymują koronę w kolorze khaki oraz
męskiego pomocnika. Dziewczyny (B) otrzymują
różową koronę oraz damskiego pomocnika. Opcja C
pozostawia gracza ze złotą koroną oraz przypadkowym
pomocnikiem.
Interpretowanie informacji często równe jest stereotypowaniu: uprzedzenia
są potwierdzane. Te augmentacje są tego przykładem. Chłopcy
stereotypowo są twardzi, dlatego otrzymują koronę w kolorze khaki, mającą
kojarzyć się z wojskiem. Dziewczyny stereotypowo są słodkie, dlatego
otrzymują słodki, różowy kolor. Jeżeli nie wybierzesz, nie możesz być
dokładnie profilowanym. Ale pewne informacje są zgadywane (męski lub
damski pomocnik. Korona, razem ze zdjęciem robionym w pytaniu 2, będzie
miejscem, gdzie w grze będą dodawane elementy tożsamości.
2
Udostępnianie
charakterystyk
Robione jest zdjęcie graczowi, oraz dodane podwójnie
jako augmentacja w odpowiedzi (A). Dla odpowiedzi
(B) dodawany jest znak zakazu fotografowania – nie
zrobiono zdjęcia.
Zdjęcia są kluczowym elementem profilowania. Dla wielu są na równi z
informacjami biometrycznymi. Dodawane są dwa zdjęcia, aby zilustrować,
że jeżeli masz zdjęcie online, będzie ono kopiowane. Nie mamy kontroli nad
kopiami – co zostanie pokazane w pytaniu 20, odpowiedź A.
3
Udostępnianie
charakterystyk
Do naszych zdjęć, z pytania drugiego, dodawane są
symbole – gadżety (A), zwierzęta (B), nuty (C) lub piłki
(D).
„Lubię to”: jest kluczowym narzędziem do profilowania naszych preferencji
i rutyn. Są bezpośrednio połączone z naszą tożsamością, co jest
symbolizowane przez zdjęcia.
4
Udostępnianie
charakterystyk
Do korony zostaje dodany smartfon (A), tenisówki (B),
okulary (C) lub czapka z daszkiem (D)
Interpretowanie stylu życia jest – podobnie „Lubię to” - kluczowym
instrumentem profilowania naszych preferencji i rutyn. Są bezpośrednio
połączone z naszą tożsamością, co jest symbolizowane przez koronę.
5
Stosunek
Do paska informacyjnego dodawany jest następujący
względem stron tekst:
A. To jest moja tajemnica
B. Proszę wpuść mnie
C. Cześć, przyjaciele
D. Nie mam nic do ukrycia
Te dodane teksty są parafrazami stosunku danej osoby względem strony.
Są ważne podczas interpretowania działań tej osoby, dlatego są dodane do
paska jako podstawowe dane. Do objaśnienia paska – spójrz na punkt 0.
6
Ilość
A. Korona ma kolor lodu, czcionka w pasku
udostępnianych informacyjnym staje się większa
informacji
B. Opada kurz – nic się nie dzieje
C. Korona staje się szara
Kiedy udostępniamy dużo informacji, stajemy się bardziej widoczni –
czcionka paska informacyjnego staje się większa – i bardziej zrozumiała
– korona staje się lodowo biała (A). Jeżeli nie udostępniamy – nic się nie
dzieje z naszą tożsamością – reprezentowane przez kurz przelatujący przez
grę. Jeżeli czasami udostępniamy informacje, nasza korona staje się szara –
jako symbol bycia między ekstremami.
7
Stosunek
A. Jastrząb przelatuje i zostawia ekskrementy na
względem stron ekranie. Jastrząb znika, ekskrementy zostają
B. Jastrząb przelatuje, na koronie pojawia się jajko.
Jastrząb znika, jajko zostaje
C. Jastrząb przelatuje i zostawia ekskrementy na
ekranie. Jastrząb znika, ekskrementy zostają
Jastrząb symbolizuje dobry wzrok, widzenie wszystkiego wyraźnie.
Masz dobry wzrok, aby przeczytać Regulamin Strony. Jeżeli tego nie
robisz, pojawiają się ekskrementy. Jeżeli go czytasz, pojawiają się nowe
spostrzeżenia, symbolizowane jajkiem.
8
Stosunek
względem
innych,
inni dodają
informacje
Jeżeli ktoś publikuje twoje zdjęcie, dla osób trzecich wygląda to, jakbyś
się na to zgadzał i był z tego powodu zadowolony. Jedynym wyjściem, aby
zmienić to wrażenie jest przekonanie znajomych, żeby usunęli zdjęcie lub
zmuszenie ich prawnie.
160
A. Zostaje dodany przycisk z uśmiechem, pasek
informacyjny staje się większy
B. Zostaje dodany przycisk z uśmiechem, pasek
informacyjny staje się większy
9
Stosunek
względem
innych,
inni dodają
informacje
Wyświetla się tekst, że ktoś zmienił twój profil:
A. Dodany jest przycisk z „mądralą”
B. Dodany jest przycisk ze znakiem „pokój”
C. Dodany jest przycisk z „kozakiem”
D. Opada kurz – nic się nie dzieje
To, co dajesz, jest tym, co otrzymujesz. Większość osób zareaguje w ten
sam sposób, jak ty reagujesz na nich. Jeżeli coś im zrobisz, oni coś zrobią
tobie. Niezależnie czy będziesz ognisty (C), stereotypowy (A), lub miły (B),
inni prawdopodobnie zrobią to samo tobie.
10
Stosunek
względem
innych
A. Zostają dodane przyciski z rozmytymi zdjęciami
miłych i strasznych nieznajomych
B. Zostają dodane białe przyciski oraz przyciski z
rozmytymi zdjęciami miłych i strasznych nieznajomych
C. Zostają dodane przyciski z rozmytymi zdjęciami
D. Zostają dodane przyciski z rozmytymi zdjęciami
Jeżeli akceptujesz jako przyjaciół ludzi, których nie znasz, to tak naprawdę
nie masz ich prawdziwego obrazu – reprezentowane przez rozmyte zdjęcia.
Ci przyjaciele mogą okazać się mili lub straszni. Przyjaciele znani tobie - są
symbolizowani przez przyciski bez obrazów. Ale nawet twoi przyjaciele nie
są tobie całkowicie znani. Mogą okazać się mili lub straszni (online).
11
Stosunek
względem
innych
A. Zdjęcia z pytania 10. stają się bardziej ostre
B. Zdjęcia z pytania 10. stają się bardziej ostre
C. Zdjęcia z pytania 10. stają się bardzo rozmyte
D. Opada kurz – nic się nie zmienia
Im bardziej sprawdzasz, tym otrzymasz bardziej ostry obraz innych, ale on
nigdy nie będzie w 100% ostry. Ale jeżeli w ogóle nie sprawdzasz, wszystko
staje się bardzo rozmyte.
12
Ilość
A. Przyciski z pytania 10. zaczynają komunikować
udostępnianych B. Opada kurz – nic się nie zmienia
informacji
Jeżeli tylko udostępniasz dane kontaktowe, ludzie mogą i zaczną się z tobą
komunikować, co jest symbolizowane przez wirtualne wiadomości wysyłane
przez przyciski. Będą wysyłać tobie informacje, nawet jak przestaniecie być
przyjaciółmi, co będzie wyjaśnione w odpowiedzi A, pyt. 18.
13
Stosunek
względem
innych
A. Zdjęcia na przyciskach z pytania 10. są zastąpione
pokazem slajdów
B. Zdjęcia na przyciskach z pytania 10. są zastąpione
pokazem slajdów
Czy tego chcesz czy nie, inni mogą i będą się reprezentować w dowolny
sposób, jaki chcą – poprzez zdjęcia profilowe lub jakiekolwiek obrazy. To
samo dotyczy ciebie. Też możesz tak zrobić.
14
Stosunek
względem
przyjaźni
A. Do twojej twarzy zostają dodane usta
B. Do twojej twarzy zostaje dodany mózg
C. Do twojej twarzy zostaje dodany nos
D. Do twojej twarzy zostają dodane uszy
Usta symbolizują to, o czym mówimy – mówimy o rzeczach, które lubimy.
Mózg symbolizuje poznawanie, wiedzę. Nos symbolizuje intuicję – węszysz
zaufanie (są mili), ale jest to nieuchwytne. Od przyjaciół dostajemy
informacje o innych. Nasze uszy otrzymują te informacje.
15
Stosunek
względem
przyjaźni
A. Pojawia się tymczasowy deszcz gołębi
B. Pojawia się tymczasowy deszcz delfinów
C. Pojawia się tymczasowy deszcz kotów
E. Pojawia się tymczasowy deszcz psów
Gołębie zawsze latają razem, robią rzeczy zsynchronizowanie mimo że
nie mają ze sobą wiele wspólnego. Wydają się akceptować cokolwiek się
wydarzy i zawsze spokojnie i z zaufaniem wracają w to samo miejsce.
Delfiny są symbolem towarzyskich zwierząt. Koty są niestałe, lubią robić
tylko te rzeczy, które lubią. Psy ufają tym, kto jest dla nich miły.
16
Stosunek do
miłości
A. Dookoła korony zaczynają latać amorki
B. Dookoła korony zaczynają latać misie koala
C. Dookoła korony zaczynają latać balony
Amorki to klasyczny symbol miłości i zakochiwania się. Misie koala to
słodkie, leniwe zwierzęta, które nie chcą zbyt wiele. Balony mogą być
powiązane z lekkością i tymczasowością.
17
Stosunek do
miłości
A. Korona zmienia się w koronę z papuzim wzorem
B. Korona zmienia się w koronę z tygrysim wzorem
C. Korona zmienia się w koronę z wzorem w serduszka
D. Korona staje się szara
Papuga symbolizuje bycie pomiędzy – ktoś będzie powtarzał twoje słowa.
Tygrys może być kojarzony z dzikością i imponowaniem. Po prostu
mówienie jest pokazywaniem swojego serca. Niemówienie innym tego, co
czujesz, powoduje, że ciężko cię interpretować – szara tożsamość.
18
Stosunek do
miłości
Tymczasowy deszcz znaczków z:
A. Papuzim wzorem
B. Tygrysim wzorem
C. Wzorem w serduszka
D. Szarym kolorem
Patrz punkt 17.
19
Stosunek
względem
innych
A. Na połowie obrazów pokazu slajdów z pytania 13
pojawia się “X”
B. Opada kurz – nic się nie zmienia
Zrywanie przyjaźni oznacza wykreślenie przyjaciół. Jednak dalej mogą tobie
wysyłać wiadomości, jeżeli udostępniłeś im swoje dane kontaktowe (pytanie
12, odpowiedź A).
161
20
Ilość
A. Połowa korony zostaje zaczerniona, podobnie jak
udostępnianych jedno twoje zdjęcie oraz połowa przycisków
informacji
B. Opada kurz – nic się nie zmienia
Nawet, jeżeli usuniesz z Internetu udostępnione przez ciebie informacje,
ważna część i tak w nim pozostanie, niezależnie od działań. Niezależnie od
twojej woli, pozostawisz poważne ślady. Te informacje zaczęły żyć własnym
życiem, bez ciebie.
WYMAGANIA
• Komputer z kamerą internetową (najlepiej pod systemem Windows, ponieważ instalacja MS Silverlight na komputer z z systemem MAC OS
może być problematyczna).
• Przeglądarka z wtyczką MS Silverlight 5.
• Procesor 2+ GHz .
• Pamięć 1+ GB RAM.
• Połączenie z Internetem.
• Tablica multimedialna lub projektor z ekranem.
Silverlight
Gra IDentifEYE została zbudowana jako aplikacja MS Silverlight. By móc w nią zagrać, użytkownik musi mieć zainstalowaną przeglądarkę,
najlepiej z najnowszą wersją wtyczki MS Silverlight. Zainstalowana wersja wtyczki musi wspierać przynajmniej wersję MS Silverlight 5.
Jeżeli posiadasz zainstalowaną wcześniej wersję MS Silverlight, proszę najpierw ją całkowicie odinstalować przed instalowaniem najnowszej
wersji.
Wtyczki MS Silverlight są dostępne zarówno dla systemów Windows i MAC OS oraz dla większości przeglądarek. IDentifEYE nie wymaga
konkretnej platformy lub konkretnej przeglądarki. Biorąc pod uwagę, że Silverlight jest produktem Microsoftu, najlepsze wyniki najprawdopodobniej
będą uzyskiwane pod systemem Windows, podczas używania np. przeglądarki Internet Explorer. Wersja Silverligh dla przeglądarki Internet
Explorer posiada odpowiednie przyspieszenie sprzętowe, aby grafika gry odpowiednio działała.
Gra IDentifEYE była testowana zarówno na systemach Windows i MAC OS, przy użyciu przeglądarek takich jak Internet Explorer, Chrome, Firefox
i Safari (tylko na systemie MAC OS).
Silverlight może być pobrany za darmo ze strony: http://www.microsoft.com/getsilverlight/Get-Started/Install/Default.aspx Instrukcje, jak instalować
są podane na tej samej stronie. Po zainstalowaniu wtyczki, powinieneś być w stanie zacząć grać w IDentifEYE po odwiedzeniu adresu strony.
Użytkownicy MAC OS powinni całkowicie usunąć wcześniejsze wersje Silverlighta przed zainstalowaniem najnowszej wersji.
Kamera internetowa
Jeżeli chodzi o wymagania sprzętowe, IDentifEYE nie ma specjalnych wymagań - jedynym jest posiadanie kamery internetowej. W dzisiejszych
czasach większość kamer jest w rozdzielczości HD. Ze względu na wydajność aplikacji, IDentifEYE używa rozdzielczości 320x240. Jeżeli kamera
obsługuje taką rozdzielczość, będzie ona wystarczająca do gry.
Procesor
Procesor (ang. CPU - central processing unit) to mózg komputera – to w nim ma miejsce większość kalkulacji. Pod względem mocy obliczeniowej,
procesor to najważniejszy element systemu komputerowego.
Teoretycznie, tam gdzie uda się uruchomić Silverlight, tam będzie działać IDentifEYE. Jednakże, główne funkcjonalności gry IDentifEYE są
skupione wokół wykrywania twarzy, śledzenia twarzy, augmentacji oraz wykrywania markerów – które są bardzo wymagającymi operacjami pod
względem obliczeniowym. Wskazane jest posiadanie silnego procesora. Moc procesora zależy od używanego systemu oraz jakie inne procesy
162
działają w tym samym czasie na komputerze, dlatego ciężko wskazać co oznacza “silny” procesor.
Otrzymywaliśmy dobre wyniki z procesorami Intela, posiadające min. 2 Ghz. Posiadanie słabszego procesora spowoduje, że jego użycie będzie
szczytowe podczas grania w grę, więc chłodzenie będzie bardziej wymagające i uruchomią się jego wiatraki. Podczas testów, tylko podczas
używania laptopa zasilanego procesorem Atom Intela, pojawiały się błędy w działaniu gry.
Pamięć RAM
Pamięć RAM (ang. random access memory) to typ pamięci komputerowej, która może być wykorzystywana losowo - czyli każdy bajt pamięci
może być wykorzystany bez używania poprzedzających bajtów. Pamięć RAM jest najpopularniejszym typem pamięci spotykanym w komputerach
i innych urządzeniach elektronicznych.
Biorąc pod uwagę pamięć RAM, gra IDentifEYE może być wymagająca. Z powodu graficznej natury gry, wiele obrazów będzie przechowywanych
w pamięci w każdym momencie grania. Podczas testów ustalono obniżony limit 1GB pamięci RAM. Proszę pamiętać, że inne procesy działające
podczas gry, jak np. przeglądarka, będą korzystać z pamięci RAM, co może spowodować zwiększenie jej wykorzystania.
Brak wystarczającej pamięci RAM podczas gry może spowodować, wymuszone przez system operacyjny, wizualne efekty uboczne – błędy w
grze.
OSIĄGANIE NAJLEPSZYCH WYNIKÓW
Wykrywanie twarzy
• Śledzenie twarzy w grze IDentifEYE oparte jest o wykrywanie koloru skóry. Aby osiągnąć najlepsze wyniki, postaraj się:
• Siedzieć zwróconym twarzą do kamery podczas grania w grę.
• Siedzieć prosto przed kamerą, starając się umiejscowić swoją twarz centralnie w widoku kamery.
• Siedzieć ok. 80 cm od kamery.
• Nie pokazywać wielu twarzy i/lub innych części ciała (jak dłonie) przed kamerą.
• Używać czystego, otaczającego światła, które:
• nie rzuca cieni na twarz.
• nie powoduje odbłysków na twarzy, w oczach lub okularach.
• Siedzieć, mając za plecami tło różniące się od skóry. Niebieskie lub zielone tło działa najlepiej.
Jeżeli podczas gry, augmentacje będą szaleć na ekranie lub zanikną całkowicie, jedną z przyczyn może być:
• Brak wystarczającego światła.
• W widoku kamery znajdują się inne obiekty, które mogą być traktowane jako (potencjalne) twarze.
Jeżeli podczas gry, augmentacje są wyświetlane na całym ekranie, prawdopodobnie siedzisz zbyt blisko kamery internetowej.
Proszę się upewnić, że podczas pokazywania markerów do kamery, cały marker jest widoczny na ekranie. Proszę trzymać marker przed kamerą
do momentu, gdy pojawi się potwierdzenie, że został rozpoznany – zniknie pytanie, w prawym dolnym rogu i pojawi się znak ładowania grafiki.
Pokazywanie markera przez dłuższy czas może spowodować odpowiedzenie na kolejne pytania.
Dostrajanie wykrywania twarzy
Aby dostosować grę do swojego otoczenia, proszę wejść na stronę: http://identifeye.ezzev.eu/?debug . Proszę uruchomić grę, poprzez kliknięcie
“Start”, a następnie “OK” na ekranie, tak by było widać widok z kamery internetowej. W obszarze ekranu będzie widać, u dołu widoku z kamery,
suwaki. To są suwaki umożliwiające dostosowanie gry do naszego otoczenia.
Teraz można dostosować, które kolory będą interpretowane jako kolory skóry. Działa to w oparciu o gamę kolorów YCbCr (http://en.wikipedia.org/
wiki/YCbCr) – co jest domyślną gamą kolorów w tego typu aplikacjach.
163
Na ekranie zobaczycie żółte obszary – to są wykryte kolory skóry. Na czerwono zobaczycie obszary, które gra uznaje za waszą głowę. Teraz
można zmieniać ustawienia tych kolorów i obszarów tak, że tylko wasza głowa będzie wykrywana, i to wykrycie będzie stabilne – obszary nie
będą zmieniać swojego rozmiaru i położenia. Zauważycie pewnie, że czerwone obszary mają pewne opóźnienie względem żółtych obszarów. To
świadomy wybór. Dzięki temu augmentacje są bardziej stabilne.
Proszę upewnić się, że dostosowywanie wykrywania kolorów twarzy gry jest przeprowadzane na osobie, która będzie grać!
Jeżeli już znajdziecie optymalne ustawienia, należy kliknąć “SAVE”. Od tego momentu, ustawienia zostaną zapisane na tym konkretnym
komputerze i będą działać w pełnej wersji gry. Jeżeli chcecie wrócić do ustawień domyślnych, należy kliknąć “DEFAULT”, a następnie “SAVE”.
Wykrywanie markerów
4 markery, oznaczone A, B, C, D, będące odpowiedziami na zadane pytania - nie są wrażliwymi na otoczenie narzędziami i dlatego nie powinny
powodować błędów podczas wykrywania. Jednak, aby osiągnąć najlepsze wyniki, należy unikać:
Pokazywania do kamery kilku markerów w tym samym czasie.
Pokazywania markerów w taki sposób, że palce zasłaniają ich krawędzie (czarna ramka jest częścią markera).
KIEDY COŚ IDZIE NIE TAK
Ważne
Aplikacje Silverlight działają w tzw. sandbox. Oznacza to, że aplikacja Silverlight nie może spowodować zamknięcia przeglądarki oraz nie może
dowolnie wykorzystywać zasobów znajdujących się na komputerze. Jeżeli okaże się, że pojawił się problem ze stabilnością przeglądarki, każdego
innego programu lub dokumentu znajdującego się na komputerze użytkownika, gra IDentifEYE nie była tego przyczyną!
Rozwiązywanie problemów
Jeżeli użytkownik ma problemy z uruchomieniem lub rozpoczęciem gry, proszę wykonać następujące kroki:
• Upewnić się, że wtyczka Silverlight jest zainstalowana, poprzez np. odwiedzanie innych stron opartych o tę technologię lub wejście na stronę,
z której można pobrać wtyczkę.
• Upewnić się, że użytkownik nie ma blokowanych przez zaporę sieciową aplikacji Silverlight (.XAP); XAP (wymawiane jako ZAP) jest
rozszerzeniem plików aplikacji opartych o Silverlight. Ten plika zawiera skompresowane źródła aplikacji Silverlight 2.
• Upewnić się, że zalogowany użytkownik ma wystarczające uprawnienia aby:
• Pobierać gry Silverlight.
• Uruchamiać gry Silverlight.
• Wykorzystywać kamerę internetową.
Silverlight wywoła okienko za każdym razem, kiedy aplikacja będzie chciała uzyskać dostęp do kamery internetowej. W tym okienku użytkownik
może zaakceptować dostęp. Nie powinieneś widzieć adresu strony w tym oknie lub obok umożliwionego dostępu. Jeżeli dostęp jak zakazany,
proszę udostępnić dostęp i zrestartować przeglądarkę. Następnym razem, to samo okienko wyskoczy i poprosi o dostęp do kamery internetowej.
164
Jeżeli zobaczysz siebie w tym formacie (wygląd okna może się różnić w zależności od systemu operacyjnego i przeglądarki), wtedy masz
pewność, iż przeglądarka działa dobrze a użytkownik ma pozwolenie aby z niej korzystać.
Nadal występują problemy
Czasami, jeżeli powyższe rozwiązania nie pomogą, poniższe działania mogą pomóc:
• Odinstalować Silverlight i zainstalować ponownie.
• Wyczyścić dane przeglądarki (pliki cache).
• Dodać adres strony gry do zaufanych stron przeglądarki.
Ostateczne rozwiązania
Jeżeli wszystkie powyższe rozwiązania nie pomogą, proszę zanotować poniższe dane aby developerzy gry mogli ci pomóc lub wyjaśnić
potencjalne błędy programu:
• komputer (Marka / Procesor / RAM / Kamera internetowa).
• System operacyjny (wersja).
• Przeglądarka (wersja).
• Zapora sieciowa (tak/nie).
• Dostęp do Internetu przez WIFI czy kabel sieciowy.
• Czy użytkownik jest administratorem na tym komputerze (tak/nie).
• Konkretny opis problemu.
• Print screeny problemu.
• Print screeny ustawień Silverlight.
Proszę pamiętać
Żadne dane nie są przekazywane na zewnętrzny serwer, wszystkie są przechowywane na lokalnej maszynie, na której jest przeprowadzana gra.
Żadne dane nie są wymagane przez zewnętrzny serwer, ani udostępniane zewnętrznym serwerom.
Dane personalne, które można opcjonalnie umieścić na początku gry, są tymczasowo przechowywane w pamięci RAM urządzenia podczas sesji
gry. Wszystkie tymczasowo przechowywane dane są czyszczone po każdej sesji przez samą grę – jest to część jej funkcjonalności.
Dlatego możemy zagwarantować, że żadne dane umieszczone w grze IDentifEYE nie są przechowywane do jakichkolwiek celów - zarówno
lokalnie jak i zewnętrznie.
165
o dzieleniu się danymi i tożsamościami online / do pobrania
Poniższe markery są potrzebne do zagrania w grę w technologii Augmented Reality: o udostępnianiu danych.
166
B.E.L.S. 4: ZADANIE AUGMENTED REALITY
/ do pobrania
Po ukończonej grze w technologii Augmented Reality, proszę rozdać swoim uczniom znajdujące sie poniżej zadanie, następnie
poprosić ich o narysowanie swoich tożsamości online.
Czas trwania :5 minut
Zadanie do gry AR grupa wiekowa: 10-12
IMIĘ I NAZWISKO
KLASA
WIEK
MIEJSCE
/DATA
167
B.E.L.S. 4: ANKIETA AUGMENTED REALITY
/ do pobrania
Po doświadczeniu gry w technologii Augmented Reality oraz narysowaniu swoich tożsamości online, proszę rozdać poniższą
ankietę swoim uczniom oraz poprosić o jej wypełnienie.
Ankieta AR grupa wiekowa: 10-12
IMIĘ I NAZWISKO
KLASA
WIEK
MIEJSCE
/DATA
PYTANIA ANKIETY
1
Do czego może przydać się gra w technologii Augmented Reality (Rozszerzona Rzeczywistość) w czasie lekcji?
/Proszę odpowiedzieć w jednym zdaniu/:
2
Co sądzisz o grze? /zaznacz krzyżykiem 1 z 4 możliwości/:
nudna
3
Tak
4
Tak
5
Tak
innowacyjna
ekscytująca
interesująca
Czy pytania w grze były zrozumiałe dla ciebie? /zaznacz krzyżykiem 1 z 3 możliwości/:
Nie
Częściowo
Czy symbole w grze były zrozumiałe dla ciebie? /zaznacz krzyżykiem 1 z 3 możliwości/
Nie
Częściowo
Czy będziesz chciał jeszcze raz zagrać w tę grę? /zaznacz krzyżykiem 1 z 3 możliwości/:
Nie
nie wiem
Dlaczego ? /Proszę odpowiedzieć w jednym zdaniu/:
6
Tak
7
Tak
8
168
Czy byłeś/aś bardziej niż zazwyczaj zaangażowany/a w przebieg i temat tej lekcji?
/zaznacz krzyżykiem 1 z 3 możliwości/:
Nie
Nie wiem
Czy czujesz się współodpowiedzialny za swoje uczenie się?
/zaznacz krzyżykiem 1 z 3 możliwości/:
Nie
Jeśli masz jakieś uwagi - prosimy napisz:
Nie wiem
sesja pierwsza
IMIĘ I NAZWISKO
SZKOŁA
DATA
ADRES E-MAIL
GRUPA WIEKOWA
11-14
NAZWA LEKCJI
DYNAMICZNA TOŻSAMOŚĆ
PROGRAMOWY
X
POZAPROGRAMOWY
CELE NAUCZANIA
Rozpoczęcie dialogu o autoprezentacjach (zarys ogólny) oraz autoprezentacji online (analiza
szczegółowa). Transfer wiedzy poprzez doświadczanie w konfrontacyjny sposób. Pogłębianie
relacji nauczyciel/uczeń poprzez użycie technologii. Artystyczne wyrażenie siebie przez
uczniów.
KRYTERIA SUKCESU
Wszyscy uczniowie wyrażają zgodę na udział. Uczniowie uczą się o tożsamościach (online).
WYBRANY TEMAT
EDUKACJA MEDIALNA
WYBRANY PODTEMAT
CIĄGLE ZMIENIAJĄCE SIĘ TOŻSAMOŚCI
NA INNOWACYJNOŚĆ
MOJEGO
NAUCZANIA
Większe użycie PBL, a tym samym skupiamy się bardziej na procesie uczenia się uczniów
niż na własnym nauczaniu. Większe użycie dobrych praktyk interaktywnych dydaktyk.
Otwieranie nowych kanałów komunikacji.
NA ODPORNOŚĆ
MOICH UCZNIÓW
WZGLĘDEM MEDIÓW
Mniej bezkompromisowych reakcji na wyzwania mediów, a tym samym większa odporność.
NA KRYTYCZNE I
KREATYWNE PROCESY
MYŚLOWE MOICH
UCZNIÓW
Większa odpowiedzialność uczniów za ich własne interpretacje mediów, a tym samym
bardziej krytyczne i kreatywne postawy.
169
NA INNOWACYJNOŚĆ
MOJEGO
NAUCZANIA
Poprzez zaadresowanie profilaktyki otwieramy się na bardziej prywatne rozmowy
z uczniami. podtemat jest związany z technologią, więc spodziewamy się większego
użycia technologii.
NA ODPORNOŚĆ
MOICH UCZNIÓW
WZGLĘDEM MEDIÓW
Posiadanie dorosłego, z którym młody człowiek może dzielić się doświadczeniami
online, jest najbardziej efektywnym instrumentem zwiększania bezpieczeństwa online
uczniów. To poważny krok w zwiększaniu ogólnej odporności uczniów. Aby wzmocnić
odporność uczniów, będą zapewnione opcje wpływania na aktywności profilowania –
takie jak: Ghostery Privacy badger, Google oraz ustawienia sieci społecznościowych.
NA KRYTYCZNE I
KREATYWNE PROCESY
MYŚLOWE MOICH
UCZNIÓW
Aktywności profilowania będą szokiem dla wielu uczniów. Sprowokują refleksje.
Zaadresowanie tego tematu pozwoli im stać się jeszcze bardziej krytycznymi,
odpowiedzialnymi i kreatywnymi obywatelami.
OPIS PLANU LEKCJI
B.E.L.S. 1
Użyjemy wstępu do profilowania, a jako uzupełnienie pokażemy, jaki wpływ może mieć
profilowanie na nasze codzienne życie: dynamiczne ceny, wykluczenie z możliwości
lub zawstydzenie przez wyniki stron profilujących, poprzez udostępnienie publicznych
informacji, które chcielibyśmy zachować jako prywatne, lub omówić kiedy jesteśmy na
to gotowi (jak np. nastolatka w ciąży).
B.E.L.S. 2
NIE
MiM
NIE
O2O
NIE
GRA AR
NIE
Nagrywane i konfrontowanie uczniów z wynikami poprzez aplikację Augmented Reality.
170
Będzie 5 sesji:
SESJA 1
5’
WPROWADZENIE Z SELFIES – B.E.L.S. 1
10’
TŁO O DAWANIU I WYSYŁANIU INFORMACJI – B.E.L.S. 1
5’
DYSKUSJA – B.E.L.S. 2
5’
WSTĘP DO PROFILOWANIA – B.E.L.S. 1
15’
TŁO DO PROFILOWANIA – B.E.L.S. 1
10’
SESJA 2
20’
GRAMATYKA FILMOWA – B.E.L.S. 1
15’
TŁO „OSA” – B.E.L.S. 1
10’
SESJA 3
30’
KONFRONTACJA W AUGMENTED REALITY
– OGLĄDANIE NAGRAŃ – B.E.L.S. 2
15’
OPISYWANIE KTO, JAK CHCE BYŚ NAGRYWANY:
KADR, ŚWIATŁO, TŁO – B.E.L.S. 3
SESJA 4
5’
WSTĘP DO NOWYCH TECHNOLOGII
– B.E.L.S. 1
40’
TŁO DO NOWYCH TECHNOLOGII – B.E.L.S. 1
Nagrywanie uczniów
(2) – B.E.L.S. 4
SESJA 5
30’
OGLĄDANIE OBU NAGRAŃ PRZEZ UCZNIÓW – B.E.L.S. 5
15’
WYPEŁNIANIE ANKIETY – B.E.L.S. 5
171
B.E.L.S. 4: DYDAKTYKI KONFRONTACYJNE
Mimo że dydaktyka E-LAB dt jest raczej refleksyjna w całości, stymulowanie procesów uczenia się w uczniach poprzez działanie i
doświadczanie, nie wyklucza dydaktyk konfrontacyjnych. Propozycja lekcji Dynamicznej Tożsamości (Dynamic Identity) w tym
podręczniku jest tego przykładem. Podczas tych zajęć uczniowie będą prywatnie nagrani, następnie nagrania zostaną przedstawiane
całej klasie.
Aby to doświadczenie było jeszcze bardziej intensywne, wykorzystywano aplikację Augmented Reality do wyświetlania nagrań (powoduje ona
silne skupienie uwagi podczas projekcji). Aplikacja zachęca również uczniów do wywoływania nagrań samemu, poprzez marker, dlatego czyni ich
współodpowiedzialnym w procesie odtwarzania materiałów filmowych. Ponieważ aplikacja AR reaguje na każdy gwałtowny ruch, powoduje, że
uczniowie nie okazują zbyt gwałtownie swoich emocji, gdyż przerwałoby to wyświetlenia nagrania.
Proces konfrontacji nie kończy się na tym. Uczniowie mają okazję stworzenia własnego otoczenia i powtórzenia nagrania. Następnie, po drugim
nagraniu, są zaproszeni na projekcję obu, jedno po drugim, i ewaluację.
Motyw podejścia konfrontacyjnego został zaczerpnięty z sesji pilotażowych z uczniami, podczas których wielu młodych ludzi jasno deklarowało, że
preferuje asynchroniczną komunikację online, zamiast spontanicznej komunikacji offline. Według nich, online jest mniej przeszkód w komunikacji
niż offline.
Część wyjaśnienia tego zjawisko pochodzi od Sherry Turkle (Alone together, 2011), która twierdzi, że młodzież otwiera się mniej krytycznie oraz
bardziej ufa i jest bardziej empatyczna względem aplikacji i obiektów, takich jak np. roboty (które są zasilane przez technologię), niż względem
żywych osób.
Głębsze wyjaśnienie pochodzi od Josepha Walthera (Computer-Mediated Communication, 1996: https://blogs.commons.georgetown.edu/cctp505-fall2009/files/computer-mediated-communication23.pdf). Już w 1996r. badał sytuacje, w których kontakt pomiędzy osobami występuje tylko
online. Ten typ komunikacji nazywa: „Hiperpersonalną Komunikacją, gdzie Pośredniczy Komputer” (ang. „Hyperpersonal Computer-Mediated
Communication” - CMC). Według niego konflikty mogą być „mniej poważne w asynchronicznej CMS”. Dodatkowo, wskazana sytuacja uwalnia
osoby komunikujące się od presji czasowej: jest czas na „edytowanie, tworzenie”. Jak Walther pisze: „w asynchronicznej interakcji można planować,
kontemplować oraz edytować swoje komentarze bardziej rozsądnie i celowo niż w spontanicznej, równoczesnej rozmowie”. Asynchroniczna
komunikacja umożliwia użytkownikom kontrolowanie interakcji w szerokim zakresie, jest bardziej wielotematowa i mniej egocentryczna niż
niezaplanowany (spontaniczny) dyskurs.
Efekt CMC nie jest ograniczony do komunikacji. Ma również wpływ na autoprezentację. Walther pisze: „CMC zapewnia, w niektórych przypadkach,
możliwości selektywnej autoprezentacji, idealizacji oraz wzajemności. To wyzwala hiperpersonalną komunikację, formuje interakcję, która
przekracza to, co możemy osiągnąć twarzą w twarz (ang. FtF - face-to-face), w kwestii generowania wrażeń i celów relacyjnych”.
Dydaktyki konfrontacyjne mają wyzwalać selektywną, wyidealizowaną autoprezentację młodych osób poprzez umożliwienie im skupienia się na
ich spontanicznej autoprezentacji, a nie na tworzonej autoprezentacji online.
Całość oparta jest o tzw. Teorię Obiektywnej Samoświadomości (ang. Objective Self-Awareness – OSA), która została opracowana w 1972 przez
Shelly Duval i Roberta Wicklund (A theory of objective self-awareness, 1972). Teoria OSA skupia się na umiejętności bycia świadomym własnego
istnienia i doświadczania refleksji tegoż istnienia: „Kiedy uwaga skierowana jest do wewnątrz a świadomość człowieka jest skupiona na nim
samym, jest on obiektem swojej własnej świadomości – stąd obiektywna samoświadomość” (Duval i Wicklund, 1972).
172
W oryginalnej teorii twierdzono, że samoświadomość zawsze prowadzi do negatywnego stanu. Powodem tego jest duża różnica pomiędzy
„standardem” dla nas samych, jaki mamy w naszych głowach, a rzeczywistym obrazem, jaki znajdujemy, kiedy skupiamy się na sobie, np.
patrząc uważnie w lustro. Standard tutaj jest „definiowany jako mentalna reprezentacja poprawnego zachowania, postaw oraz cech… Wszystkie
standardy poprawności brane razem definiują, czym jest „poprawna” osoba”(Duval i Wicklund, 1972).
Ten negatywny stan, ta różnica pomiędzy standardem, a rzeczywistym obrazem o nas samych, według Duvala i Wicklunda, będzie bezsprzecznie
prowadziła do próby naprawiania prawdziwego naszego obrazu, poprzez upodabnianie go do standardu, który był postrzegany jako dominujący.
Innymi słowy, poprzez patrzenie w lustro będziemy zmieniać nasz wygląd, aby dopasować się do normy. Dlatego konfrontacja ze sobą, według
oryginalnej teorii, prowadziła do większego konformizmu.
Późniejsze badania OSA poprawiły ten czarno-biały obraz. Paul Silvia &i Shelly Duval (Objective Self-Awareness theory: recent progress and
enduring problems, 2001: https://libres.uncg.edu/ir/uncg/f/P_Silvia_Objective_2001.pdf) piszą: „Późniejsze prace pokazały, że samoświadomość
może być pozytywnym stanem, kiedy ludzie są zgodni ze swoimi standardami”. Kolejną poprawką, według Silvia i Duval jest to, że ważne jest
ocenienie, jak wielka jest rozbieżność między obrazem o sobie jaki ludzie mają w głowie, a obrazem, jaki obserwują, kiedy skupiają się na sobie.
Dodatkowo, ważne, aby dowiedzieć się czy sądzą, że tę rozbieżność da się naprawić, czy też nie.
Jeżeli osoby sądzą, że rozbieżność jest zbyt duża do naprawienia lub że naprawa zajmie zbyt dużo wysiłku, raczej nie będą próbowali się zmienić,
ale zaakceptują dany stan. Jeżeli osoby sądzą, że rozbieżność nie jest zbyt duża lub mają możliwość jej naprawy bez zbędnego wysiłku, poprawią
ją. Silvia i Duval wnioskują: „Wyłania się bardziej szczegółowy obraz połączeń pomiędzy samoświadomością, atrybucją oraz działaniem. Kiedy
ludzie różnią się od standardu, starają się zmienić przyczynę rozbieżności oraz oszacować szansę na szybką redukcję rozbieżności. Jeżeli
rozbieżność da się zredukować, ludzie uznają porażkę za coś wewnętrznego i spróbują się zmienić. Jeżeli rozbieżności nie da się zredukować,
ludzie uznają porażkę za coś zewnętrznego, spowodowanego zbliżoną przyczyną, jak standard lub inna osoba. Będzie to promować próby
unikana samoświadomości i rzeczy przypominających o różnicach pomiędzy sobą a standardem”.
Jest jeszcze jedna opcja dla indywidualności. Zamiast zmieniać samych siebie, ludzie mogą również zmienić standard, który uznają za ważny.
Silvia i Duval piszą: „ Kiedy ludzie się różnią, skupienie się na standardzie powinno prowadzić do negatywnej ewaluacji standardu. To powinno z
kolei prowadzić do zmieniania standardu względem siebie, zamiast zmieniania siebie względem standardu”. Według badań, alternatywna stratega
używana jest przez część osób, które doświadczają rozbieżności – osób, które skupiają się na standardzie, a nie na swoim własnym wystąpieniu.
Douglas Stone i Sheila Heen (Thanks for the feedback, 2014) wymyślili teorię, dlaczego jedni mogą przejść ponad rozbieżnościami podczas
skupiania się na własnym wystąpieniu, a inni myślą, że nie są w stanie. Według nich, istnieją dwa sposoby, w jaki osoby reagują na wyzwania i
błędy: nazywają je „ustalonym nastawieniem” oraz „rozwojowym nastawieniem”. Połowa z nas posiada ustalone nastawienie, a połowa rozwojowe.
„Jeżeli masz ustalone nastawienie, każda sytuacja z jaką się spotykasz jest referendum na temat tego, czy posiadasz wiedzę lub umiejętności
jakie myślałeś (lub miałeś nadzieję), że masz”. Ludzie z rozwojowym nastawieniem wierzą, że nic nie jest ustalone. Jeżeli polegną, „zakładają,
że jest to umiejętność, którą można rozwinąć, a dodatkowo widzą walkę z trudną zagadką, jako wyzwaniem, nad którym muszą popracować”.
Podczas gdy ci z rozwojowym nastawieniem są „niesamowicie dokładni” w ocenianiu swoich możliwości, ci z ustalonym nastawieniem są w tym
„okropni”.
Ustalone nastawienia negują głównie rzeczywistość, przez co efektywne uczenie się jest niemożliwe. William (patrz: sekcja „Tło do sesji 2”)
zgadza się z tym: „Najlepiej uczący się ciągle przypisują sukcesy i porażki do wewnętrznych, niestabilnych powodów”. Niestabilne powody dla
Wiliama to przelotne powody („ciężka praca”) w przeciwieństwie do długotrwałych powodów („bycia mądrym”).
173
Podobnie jak z prostymi etykietami, ustalone nastawienia tworzą niechciane sytuacje. Reprezentują obronność, nie elastyczność. Aby zwiększyć
elastyczności, powinniśmy przenieść się z nastawienia ustalonego do rozwojowego. William również to obserwuje: „uczenie się w klasie znacznie
ulegnie poprawie, jeżeli uczniowie zaakceptują tę ideę: „zależy to ode mnie i mogę coś z tym zrobić”. Tylko wtedy informacje zwrotne mają szansę
popchnąć naukę naprzód. „Promuj nastawienie, że umiejętności są narastające, a nie ustalone”.
Według Stone’a i Heen, przejście z ustalonego nastawienia do rozwojowego wymaga kilku kroków. Pierwszym jest posiadanie świadomości, jaki
typ nastawienia mamy.
• Jestem stały versus Rozwijam się.
• Moje możliwości są stałe versus Moje możliwości ciągle się rozwijają.
• Moim celem jest sukces versus Moim celem jest proces uczenia się sam w sobie.
• Czuję się mądry, kiedy robię coś idealnie oraz lepszy niż inni versus Czuję się mądry, kiedy pokonuję wyzwania.
• Czuje się zagrożony wyzwaniem versus Widzę możliwości, kiedy mam wyzwania.
• Czuje się bezpieczny w tym, co mogę zrobić versus Czuję się bezpieczny, jeżeli muszę się trochę nagimnastykować.
Drugim krokiem jest to, że uczniowie uczą się akceptować porażkę, jako część procesu uczenia się. Podczas gdy w ustalonych nastawieniach
celem jest sukces, rozwojowe nastawienie postrzega porażkę jako wyzwanie bycia lepszym w przyszłości. To zaproszenie do cięższej pracy.
Według Jane McGonigal opcja porażki jest jedną z największych atrakcji gier. Opisuje wyniki badań graczy w grę Super Monkey Ball 2: „Badacze
wykazali, że gracze okazywali najmocniejszą kombinację pozytywnych emocji, kiedy popełniali błąd...”. Powodem tego był fakt, że kiedy
gracze polegli, „nie polegli pasywnie. Polegli spektakularnie i rozrywkowo. Kombinacja pozytywnych uczuć oraz większego poczucia kontroli
spowodowała, że gracze chcieli ponownie zagrać... Kiedy przypominana jest nam nasza własna kontrola w tak pozytywny sposób, nie sposób
nie czuć się optymistą”.
Trzecim krokiem jest stworzenie sytuacji przepływu, czyli sytuacji, w której „osoby stają się całkowicie zaabsorbowane aktywnościami, w które
są zaangażowane” (William, 2011). Mihaly Czikszentmihalyi, pomysłodawca konceptu, opisuje „przepływ” jako: „satysfakcjonujące, radosne
poczucie kreatywnego osiągnięcia oraz zwiększonej funkcjonalności” (cytowany w McGonigal, 2011).
Wiliam pisze: “To poczucie przepływu może wynikać z własnego nieodłącznego zainteresowania zadaniem... ale może również powstać poprzez
mecz pomiędzy własnymi umiejętnościami a wyzwaniem danego zadania. Kiedy poziom wyzwania jest niski, a poziom umiejętności wysoki,
wynikiem często jest nuda. Kiedy poziom wyzwania jest wysoki, a poziom umiejętności niski, wynikiem jest ogólna niepewność. Kiedy oba te
poziomy są niskie, wynikiem jest apatia. Jednakże, kiedy oba są wysokie, wynikiem jest „przepływ””.
McGonigal stwierdza, że „przepływ”, to właśnie to, co sprawia, że doświadczanie gry jest tak ciekawe: „Badania Czikszentmihalyia pokazały,
że przepływ był najrzetelniej oraz najbardziej efektywnie produkowany poprzez konkretną kombinację autowybranych celów, osobiście
optymalizowanych przeszkód oraz ciągłych informacji zwrotnych, co tworzy kluczową strukturę gry. „Gry są oczywistym źródłem przepływu, a
granie jest wyśmienitym sposobem doświadczania przepływu””. McGonigal dodaje: „Podczas tej wysoce ułożonej, zmotywowanej ciężkiej pracy
… regularnie osiągamy największe formy szczęścia dostępne dla ludzi: intensywne, optymistyczne zaangażowanie w otaczający nas świat. W
pełni czujemy, że żyjemy, pełni potencjału i celu – innymi słowy, jesteśmy całkowicie aktywowani jako istoty ludzkie”.
W zgodzie z sekcją etykiet tożsamości podręcznika, celem dydaktyk konfrontacyjnych jest nakłonienie młodzieży do przyjęcia rozwojowego
nastawienia, a odejście od ciasno zdefiniowanych etykiet tożsamości. Ma być to osiągnięte poprzez zapewnienie uczniom użytecznych narzędzi,
aby aktywnie tworzyli swoje autoprezentacja, takie jak gramatyka filmowa i elementy teorii tożsamości.
174
Dzięki temu uczniowie poczują głębszy sens przynależności, która pomoże im zaadresować różnice pomiędzy standardem, a tym, jak siebie
postrzegają. Dodatkowo pomoże im spostrzec, że różnice pomiędzy standardem a nimi są mniejsze, ponieważ to już nie jest bezkompromisowy
problem.
W zgodzie z OSA, zagrożeniem teraz jest fakt, że młodzież, po konfrontacji, poczuje się umocniona w większym konformizmie, w zgodzie ze
„standardem”. Przez to będzie mniej odporna. Dlatego potrzebne są moduły, które zakwestionują standard sam w sobie, aby uczniowie otrzymali
instrumenty, które umożliwią im skupienie się nie tylko na swoich występach, ale też na standardzie.
Jeden z modułów kwestionuje standard względem nowych technologii. Poprzez pokazanie aktualnych oraz potencjalnych efektów manipulacyjnych
nowych technologii, standard staje się mniej pozytywny. Jedna z uczennic tak skomentowała ten moduł: „Nie chcę, żeby moje dzieci dorastały
w takim świecie.”.
Opcjonalnie, można umieścić moduł o naszym bieżącym społeczeństwie, inspirowany Zygmuntem Baumanem.
Socjolog Zygmunt Bauman (2004, 2005) opisuje nasze bieżące społeczeństwo jako „płynne”, a nasze życia jak „płynne życie”: „‘Płynne życie’ to
życie we współczesnym płynnym społeczeństwie. ‘Współczesne płynne’ - to społeczeństwo, w którym warunki, w jakich jego członkowie działają,
zmieniają się szybciej niż sposoby zachowań mogą utrwalić się jako rutyny lub przyzwyczajenie. Płynność życia oraz społeczeństwa wzajemnie
się wzmacniają. Płynne życie, tak jak płynne społeczeństwo, nie mogą długo trzymać kształtu lub podążać takim kursem”.
Płynne życie to radykalny konsumeryzm, w którym wszystko i wszyscy zmienili się w konsumpcyjne obiekty. „Płynne życie wspomaga zewnętrzny
świat, wszystko w świecie, co nie jest częścią ciebie, z głównie instrumentalną wartością”. Wszystko, co przydatne musi być „dobre do konsumpcji”.
Zmiany występujące w płynnych czasach są radykalne, „modyfikujące wiele ‘tradycyjnych’ konceptów, które zbudowały sposób dawania znaczenia
naszym życiom oraz światu, w którym żyjemy” (EGE, 2012).
Indywidualizm nie istnieje, nawet jeżeli slogan stwierdza, że powinniśmy być indywidualistami. „W społeczeństwie indywidualistów, wszyscy muszą
być indywidualistami; w tym ujęciu, członkowie takiego społeczeństwa nie są indywidualistami, różnymi od siebie, wyjątkowymi. Przeciwnie, są
wyjątkowo podobni do siebie, bo muszą podążać za tą samą strategią życia oraz używać wspólnych … symbolów, aby przekonać innych, że tak
robią. W pytaniu o indywidualność nie ma indywidualnego wyboru”.
Jedynym wyborem, jaki mamy, jest unikalny wybór konsumenta. „Walka o wyjątkowość stała się teraz głównym napędem masowej produkcji oraz
masowej konsumpcji. Wyjątkowość jest definiowana poprzez bycie „na czasie”. Podczas gdy są rozpowszechniane slogany o autentyczności,
wszyscy powinniśmy wierzyć w „nieskazitelne ja”, którego powinniśmy słuchać. Ciągle tylko kupujemy oraz próbujemy przezwyciężyć nasz stan
egzystencjalnego niepokoju bez sukcesu”.
Dzieci nie są wykluczone z płynnych czasów. „Jak tylko nauczą się czytać, lub nawet wcześniej, ustala się „zależność sklepową” dziecka”. Ma to
sens, ponieważ „dzisiejsze dzieci to przede wszystkim jutrzejsi konsumenci”. Są postrzegane przez rodziców jako „osoby znające wybór”, kiedy
przychodzi do pozyskiwania dóbr.
Płynne życie to życie w „ciągłej niepewności”. Ciągle trzeba pozyskiwać nowe dobra, aby nadążać za wymaganiami tego radykalnego
konsumeryzmu. „Płynne życie oznacza ciągły autonadzór, autokrytykę oraz autocenzurę. Płynne życie czerpie z braku satysfakcji z samego
siebie”. W procesie tworzy się wiele odpadów, zarówno w formie ludzi, jak i zasobów. Tak, ludzie też są „obiektem konsumpcji”. Dlatego właśnie
ludzie niepokoją się, bo nie chcą sami stać się odpadami. Jeżeli nie są w stanie utrzymać tempa zmian i nie kupują najnowszych dóbr, spadną z
drabiny i staną się nieprzydatni dla innych – a tym samym będą ludzkimi odpadami. Zostaną odcięci ze społeczeństwa, tak jak osoby szukające
azylu, bez szansy na ponowne wdrapanie się na drabinę. Boimy się, że ludzie się nas pozbędą.
175
Co nauczyciele mogą zrobić w tej sytuacji? Bauman pisze: „Napędem edukacji … jest wyzywanie wpływu codziennych doświadczeń, walczenie
oraz przeciwstawianie się ciśnieniu rosnącemu ze społecznego otoczenia, w którym operują osoby uczące się”. Ale jak tego dokonać?
Programowe nauczanie, jak radzić sobie z płynnym życiem: „Warunki akcji oraz zaprojektowane strategie odpowiedzi … szybko się starzeją i stają
się przestarzałe, zanim aktorzy mają szansę się ich poprawnie nauczyć”. Dlatego model transmisji jest wykluczony przez Baumana: „wiedza musi
być ciągle odświeżana”. Odpada również identyfikowanie umiejętności potrzebnych w płynnych czasach, a następnie uczenie się nich. „Przyszłe
zmiany potrzeby rynku nie są łatwe do przewidzenia, niezależnie jak bardzo metodologicznie prognostycy będą udoskonalać swoje prognozy”.
Seymour Papert (cytowany przez Baumana) zgadza się, że edukacja umiejętności nie ma już prawdziwie sensu: „Model mówiący, żebyś uczył się
w szkole, kiedy jesteś młody, i nabrał umiejętności do zastosowanie przez całe życie, nie jest już możliwy do podtrzymania. Umiejętności, jakich
nauczysz się w szkole, nie będą miały zastosowania. Będą przestarzałe, kiedy trafisz do miejsca pracy i będziesz ich potrzebował”.
Według Baumana, niezależnie edukacja jest jedynym wyjściem. „Przeciwne szanse mogą być przytłaczające a jednak demokratyczne …
Społeczeństwo nie zna zastępstwa dla edukacji i autoedukacji jako środka na wpłynięcie na wyniki zdarzeń”. Podczas gdy uczniowie mogą
postrzegać edukację jako „bramę do pracy”, musimy nauczyć ich również jak być obywatelami – dać im „edukację z obywatelstwa”.
Ta edukacja musi być stała: „w płynnym współczesnym otoczeniu, edukacja i uczenie się, aby miały jakiś pożytek, muszą być ciągłe i przez całe
życie”.
Musimy wzmocnić indywidualność uczniów. „Dzisiaj ‘indywidualność’ oznacza głównie niezależność, co jest postrzegane równocześnie - jako
prawa i obowiązki osoby. Zanim będzie znaczyło cokolwiek innego, stwierdzenie ‘Jestem indywidualistą’ oznacza, iż tylko ja jestem odpowiedzialny
za swoje wartości i wady, oraz że jest moim zadaniem jest kultywowanie wartości, żałowanie i naprawianie wad”.
Musimy wziąć tę część tożsamości, która jest ciągle w płynnym życiu jako punkt wyjściowy. „Sam ‘rdzeń tożsamości’, który na pewno objawi
się z ciągłych zmian bez uszczerbku, a nawet wzmocniony, to rdzeń homo eligens – ‘człowieka wyboru’ … trwale nietrwałego ja, kompletnie
niekompletnego, definitywnie niezdefiniowanego – oraz autentycznie nieautentycznego”. To niewiele, ale to początek.
Homo eligens jest obecnie w kiepskim miejscu. „Co odróżnia codzienną agonię wyborów od dyskomfortów, jakie zawsze nawiedzały homo
eligens … to odkrycie lub podejrzenie, że nie ma z góry przesądzonych zasad lub powszechnie przyjętych celów, które mogą być konsekwentnie
przestrzegane cokolwiek się stanie, zwalniając tym samym wyborców z odpowiedzialności za ewentualne negatywne konsekwencje swoich
wyborów”.
Tylko edukacja przez całe życie może wzmocnić homo eligens. “Potrzebujemy edukacji przez całe życie, aby dać sobie wybór. Ale potrzebujemy
jej nawet bardziej, by ocalić warunki, które sprawiają, że wybór jest dostępny i w naszej mocy. “
Jak to wzmocnienie wygląda? „‘Wzmocnienie’ wymaga budowy i odbudowy więzi międzyludzkich, woli i zdolności do angażowania się z innymi
w ciągłym wysiłku, aby ludzkie współżycie miało miejsce w gościnnej i przyjaznej atmosferze dla wzajemnie wzbogacanej współpracy kobiet i
mężczyzn walczących o poczucie własnej wartości, dla rozwoju ich potencjału oraz dla prawidłowego wykorzystania ich umiejętności. W skrócie,
jednym z decydujących udziałów kształcenia przez całe życie, którego cel stanowi ‘wzmocnienie’, jest odbudowa coraz bardziej bezludnej
przestrzeni publicznej, gdzie mężczyźni i kobiety mogą angażować się w ciągłe tłumaczenie pomiędzy indywidualnym a wspólnym, prywatnym a
komunalnym interesem, prawem a obowiązkiem”. Dlatego: „wzmacnianie spójności społecznej oraz rozwijanie poczucia świadomości społecznej
i odpowiedzialności, stały się ważnymi społecznymi i politycznymi celami”.
176
Potrzebne jest więc wzmocnienie ludzkich więzi. „W warunkach płynnego, szybko płynącego i nieprzewidywalnego otoczenia, potrzebujemy
solidnych i niezawodnych więzi przyjaźni i wzajemnego zaufania, bardziej niż kiedykolwiek wcześniej.” Podczas gdy są one obecnie zastępowane
przez „odkażone kontakty” online oraz lojalność względem marki - w prawdziwym życiu, więzy ludzkie są niezbędne dla demokracji.
Jak możemy wzmocnić te ludzkie więzi? Cóż, „mieszamy się codziennie z innymi, którzy ... ‘niekoniecznie mówią tym samym językiem (dosłownie
i w przenośni) lub mają wspólną pamięć lub historię’. W takich okolicznościach, umiejętności, jakich potrzebujemy bardziej niż jakiekolwiek
inne, w celu zaoferowania sferze publicznej rozsądnej szansy reanimacji, to umiejętności interakcji z innymi - prowadzenia dialogu, negocjacji,
zdobywania wzajemnego zrozumienia lub rozwiązywania konfliktów - nieuniknionych w każdym przypadku wspólnego życia. “
Bauman stwierdza: „To jest rzeczywiście, jak edukacja powinna wyglądać - mężczyźni i kobiety płynnego współczesnego świata mogą realizować
swoje cele życiowe z przynajmniej odrobiną zaradności i pewności siebie oraz nadzieją na sukces.” Drugim efektem jest „sprawianie, aby szybko
zmieniający się świat był bardziej gościnny dla ludzkości”. Jest to sposób na nasz obecny “krajobraz ignorancji”. „Ignorancja prowadzi do paraliżu
woli. Nie wiadomo, co jest w sklepie, i nie ma możliwości, obliczenia ryzyka.”
Papert wskazuje dodatkową umiejętność, która jest kluczowa. Według niego, tylko jedna umiejętność naprawdę ma sens: „Jedną, bardzo
konkurencyjną umiejętnością jest umiejętność bycia w stanie się nauczyć. To umiejętność nie dania właściwej odpowiedzi na pytanie o to, czego
nauczono cię w szkole, ale właściwej reakcji na sytuacje, które są poza zakresem tego, czego uczono w szkole. Musimy produkować ludzi, którzy
wiedzą, jak się zachować, gdy mają do czynienia z sytuacjami, do których nie zostali specjalnie przeszkoleni.” Wiliam (2011) zgadza się, choć nie
wyklucza całkowicie korzystania z umiejętności uczenia się w szkole: „Dlatego edukacja - w przeciwieństwie do szkoleń - jest tak ważna. Edukacja
nie tylko potwierdza umiejętności, ale także umożliwia rozwijanie nowych umiejętności. “
Literatura:
Zygmunt Bauman – Tożsamość (2004)
Zygmunt Bauman – Płynne życie (2005)
Zygmunt Bauman – Płynne czasy (2007)
Shelly Duval & Robert Wicklund - A theory of objective self-awareness (1972)
Amy Gonzales & Geoffrey Hancock - Mirror, Mirror on my Facebook Wall: Effects of Exposure to Facebook on Self-Esteem (2011) : http://www.
indiana.edu/~telecom/people/faculty/gonzaamy/Gonzales-11-Mirror-FB-%20wall.pdf
Paul Silvia & Shelly Duval - Objective Self-Awareness theory: recent progress and enduring problems (2001)
Douglas Stone & Sheila Heen - Thanks for the feedback (2014)
Joseph Walther - Computer-Mediated Communication (1996)
177
B.E.L.S. 4: BYĆ SUBIEKTYWNYM
elementy gramatyki języka filmowego
WSTĘP
Subiektywnie – tu i teraz w tym kontekście Dynamicznej Tożsamości piszę... KTO? Beata Staszyńska, KIEDY? marzec 2015,
GDZIE? Gdańsk, Polska, dostęp do Internetu – wi-fi – szybkość 100,0 Mb/s PO CO? – aby podzielić się „własnym fragmentem”
spojrzenia z refleksją na praktyczne znaczenia warsztatu filmowca; CO? Dynamiczna Tożsamość – koncept poznawczy – warsztaty
– eksperymenty – badania - projekty - wspólnie stworzony z Onno Hansenem. JAK ? ponieważ od prawie pięciu lat swój warsztat reżysera
filmowego – dokumentalistki wykorzystuję w edukacji – w poszukiwaniu nowych narzędzi edukacyjnych – dydaktyk i metod, które będą nadążać
z tym jak ewolucja technologiczna zmienia nas i zmienia nasze zachowania wobec innych i sytuacji. I to właśnie mnie interesuje – jak zachowuje
się człowiek i jak jest interpretowany, gdy podejmuje decyzje o autoprezentacji.
Czy można myśleć o filmie – opowiadaniu obrazami - w taki sam sposób jak o autoprezentacji? Na potrzeby tego artykułu, zakładam, że tak.
W filmie jest bohater – czasem zbiorowy, który wymyka się „kodom” i subiektywnemu spojrzeniu reżysera. Sam siebie może interpretować, a
jednak nie ma wpływu na interpretację innych. Może filmowy portret lub autoportret to lustro, które odbija „subiektywnie” także nasz ja – to kim
jesteśmy? (...) Wspominam swoje doświadczenie z pilotażowych warsztatów dla uczniów liceum i dorosłych w 2012 roku w Gdańsku (Polska),
gdy jako jeden z instruktorów prowadziłam eksperymentalne ćwiczenie z użyciem kamery, polegające na nagraniu odpowiedzi: „Kim jesteś do
teraz?”; dziennikarka radiowa przez wiele godzin rejestrowała materiały z całych warsztatów; potem zmontowała materiał a ja, gdy usłyszałam to
na antenie radiowej – byłam przekonana, że „jej portret o mnie” to na pewno „nie ja”. Poprzez tę konfrontację ze sobą - i każdą wcześniejszą i
kolejną - tylko potwierdzam swoje przekonanie, że każdy ma swoją historię i odpowiadanie o sobie w swojej głowie.
JĘZYK OPOWIADANIA OBRAZAMI
Sztuka filmowa może być postrzegana jako szeroki zakres wiedzy, w którym praktyka i konkretne profesjonalne umiejętności mogą z łatwością
zweryfikować teorię, podczas gdy rozwój techniczny i technologiczny są w stanie zrewolucjonizować poetykę filmów i ich przesłania. Ale za
każdym filmem zawsze stoi autor lub grupa twórców. Zatem czy można by powiedzieć, że jest to subiektywne przedstawienie rzeczywistości [w
przypadku filmu dokumentalnego] lub opowieść oparta na fantazji [w przypadku filmu fabularnego]? To oczywiście nie są definicje – to tylko mój
punkt widzenia.
Bohater. Przecież to ja, i/lub tylko – ty, ona, on, oni – my. Wybieramy fragment rzeczywistości, w którym widać nas w jakimś „wybranym
świadomie” kontekście. To może być nawet najmniejszy element statyczny filmu – jedną klatkę, która jest jak zdjęcie, na którym to co widać ma
znaczenie i może być interpretowane inaczej przez każdego.
178
A może jest jakiś „kod”, który jedni znają a inni mniej lub nie? No tak – oczywiście, że jest. Jednak sadzę - a to na podstawie realizowanych
warsztatów pilotażowych (2011-2015), że z jednej strony interpretacja wymyka się regułom ”kodu”, a z drugiej kolejne pokolenia (wspierane
natarciem technologicznym „udogodnień” tworzą „współczesne – nowe - teorie, które jednak mają korzenie w owym „kodzie” – w domyśle
„elementach gramatyki języka filmowego”) tworzą swoje zupełnie nowe „kody”. Ale czy zupełnie nowe?
WIDZIMY OBRAZY
Czy to samo odnosi się do każdego obrazu, który rejestrujemy naszymi zmysłami, a który nie jest filmem, częścią filmu lub zdjęciem? Według
mnie - tak. Te rozważania są ważne, gdy siadamy nie tylko przed np. włączonym monitorem komputera lub ekranem telewizora. Nawet, gdy
wyglądamy przez okno pociągu lub samochodu, to pojawiają się obrazy. W tych obrazach osoby, obiekty – mogą być i statyczne, i w ruch – jeśli
my poruszymy nawet tylko gałką oka, a potem głową...wprowadzamy je w ruch. Obraz filmowy ma naturę kinetyczną (opartą na zagadnieniu ruchu
– ruchu rzeczywistego lub pozornego) w czasie i w kontekście semantycznym.
A gdy stoimy przed lustrem – czy wtedy też powstaje „obraz kinetyczny”? A zarejestrowany lub nie – czy jesteśmy gotowi wystawić go do
interpretacji przez innych? Przez kogo może być interpretowany i w jakim celu? Te pytania zostawiam do refleksji i sama uważam je za istotne.
BOHATER = AUTOR = DYSTRYBUTOR
Zarysowała się sytuacja, w której pewne obrazy (ich zawartość – osoba, osoby – obiekty ruchome i nie ruchome) są w ruchu względem nas
[np. , który oglądamy na ekranie], a względem innych „obrazów” to my się poruszamy [np. widok za oknem w pociągu]. Obie te sytuacje tworzą
przestrzeń obserwacji dla jednych, a możliwość komunikacji – narracji - dla innych. W czasach, gdy internet jest jak tlen, to bohaterami i autorami
stajemy się i wydawcą stawać się możemy w prawie tym samym momencie: robisz sobie zdjęcie /video – jeden „klik” i opublikowane. Spełnione
trzy elementy i jesteś „dostępny” dla innych – Twoja część tożsamości – wizerunku. Ten błyskawiczny zestaw możliwości to szansa i pokusa,
które według mnie wymagają od każdego z nas więcej wiedzy o tym co znaczą lub mogą znaczyć wszystkie elementy obrazu, które składają się
na nasz autoportret – czyli portret subiektywny..., a w tym może pomagać nawet podstawowa znajomość elementów gramatyki języka filmowego.
Obecnie to nie jest już wiedza zarezerwowana dla specjalistów, ale wiedza specjalistyczna.
SĄ PYTANIA, NA KTÓRE BRAK ODPOWIEDZI - I?
Cieszę się, że to m. in. ciekawość, a nawet przypadek są siłami napędzającymi nowe formy ekspresji, występujące również we współczesnych
mediach audiowizualnych, a w filmach szczególnie. Kolejne eksperymenty filmowe ciągle dążą do nowych metod projekcji, od technologii 3D
do hologramów. Czy to niedaleka przyszłość? Internet, jako nie tak stary wynalazek, daje już teraz możliwości, o których przeszło 20 lat temu
marzyliśmy. Możemy streamować (przesyłać) obraz video i dźwięk na ogromne odległości. Monitoring w miastach używa coraz lepszych kamer
i jest w stanie dostrzec każdy detal. Gromadzi się ogromne ilości danych na nasz temat – także filmowych (czyli wideo) – kto i kiedy będzie to
oglądać dla rozrywki, kiedy dla interpretacji?
Pozostając z tymi pytaniami nie obawia się braku jednoznacznych odpowiedzi – nie ich szukam. Sądzę, że mamy szansę więcej rozumieć
i świadomie postępować z odpowiedzialnością, a fakt, że istnieją jednak konkretne reguły - „kody”, które budują podstawy profesjonalnych
umiejętności twórców filmów mogą nam w tym pomóc, bo jako świadomy bohater, czy też autor, możemy tworzyć takie ”obrazy”, których intencje
będziemy przynajmniej znać i wtedy jest otwarta droga do polemiki i dialogu. To właśnie gramatyka języka filmowego da nam taką szansę. Zestaw
reguł, znaczeń, praktyk i ograniczeń, których składniki mogą być przydatne w wielu aspektach naszego życia i działań.
179
GRAMATYKA FILMU
W koncepcie Dynamiczna Tożsamość zajmuję się się jednym z elementów gramatyki języka filmowego. Stosujemy wielkości planów filmowych
– to co widzimy w kadrze i tło – jako element konfrontacji ze sobą i autointerpretacji poprzez autorefleksję.
Krótko o historii gramatyki języka filmowego. W polskiej teorii filmu ciekawym działaniem był projekt Bolesława Lewickiego: projekt gramatyki języka
filmowego [Bolesław W. Lewicki , Gramatyka języka filmowego , “Kwartalnik Filmowy “ 1959 , nr 1]. Uznawał on gramatykę filmu za dyscyplinę
teorii filmu, która „zajmuje się [...] budową morfologiczną dzieła filmowego, jego stałymi elementami. Gramatykę filmu definiuje się w sposób ścisły
jako naukę o montażowym systemie planów i ustawień”. B. Lewicki sądził, że przedmiotem badań gramatyki filmu jest tzw. język filmowy „w jego
podstawowym, logicznym kształcie”. Gramatyka filmu bada i kodyfikuje więc komunikatywność dzieła filmowego, nie zajmując się bezpośrednio
jego wyrazem artystycznym. Jak zauważał Lewicki, nazwa ‘gramatyka filmu’ była rozumiana w pewnym stopniu w sposób przenośny, ponieważ
została wzięta „z terenu językoznawstwa do teorii filmu ze względu na konkretne pokrewieństwa strukturalne i morfologiczne, zachodzące między
dziełem filmowym a dziełem literackim”.
A co teraz? Teraz, kiedy język opowiadania filmowego nie poddaje się już ani swobodnie, ani na siłę poszukiwaniu norm czy próbom wartościowania
znaczeń języka filmowego? Czy nie warto poznawać i rozumieć narrację obrazem – film - zdjęcie - poprzez elementy gramatyki języka filmowego?
Wg mnie warto – to daje zawsze metabazę do własnego język a opowiadania – własnych doświadczeń – sądzę, że zawsze może być ten pierwszy
raz.
A TY?
Chociaż zmieniły się czasy. Kontekst zmienia się nawet dynamicznej i ramy mogą ulec zmianie. Tym bardziej – pojedyncza osoba może stanowić
„ramę”. I ten łatwy błyskawiczny rozwój jakości obrazu, dostęp do sprzętu filmowego amatorskiego (a nawet profesjonalnego), zmienione i
skrócone procesy technologiczne produkcji filmu, nieograniczona terytorialnie możliwość natychmiastowej publikacji i dystrybucji, rysują dla nas
ciekawy obszar rozważań o tym, jak umiejętności świadomej refleksji i autorefleksji, prezentacji i autoprezentacji, budują narrację, która w dobie
Internetu jest wyzwaniem. Widzimy zadanie jakie stoi przed młodym pokoleniem, ale i osobami dorosłymi, którzy w naturalnych, dostępnych
kanałach komunikacji używają narracji obrazem. Czy rozumieją co oznaczają ich komunikaty albo jak są interpretowani? Czy ja to rozumiem? A
TY? To jest rama naszych poszukiwań – włącz się w nie – i na początek tyko miej refleksję, to może być pasjonujące ...
Pasjonujące jest dla mnie poszukiwanie narzędzi edukacyjnych - metod warsztatowych - wpierających się na stabilnych teoriach i praktykach
sztuki filmowej, która dyscyplinując różne dziedziny ekspresji artystycznej, buduje narracje w czasie i jako film dociera do widza, pobudzając jego
indywidualne i zbiorowe pokłady do interpretacji znaczeń.
Film dociera do widza, zatem obudza jego indywidualne i grupowe możliwości interpretacji znaczeń. Język filmowy powstał w momencie, gdy
twórcy pierwszych ruchomych obrazów zrozumieli różnicę pomiędzy luźno połączonymi obrazami, prezentującymi różne stadia ruchu, a ideą,
gdzie obrazy mogą pozostać w kontekście do siebie samych. Poprzez połączenie dwóch różnych symboli, tworzą się nowe środki przekazu emocji
lub myśli.
Ludzkie potrzeby obserwacji i komunikacji są impulsem do coraz to nowych narzędzi, jednak to „co i ile widać w kadrze (wielkość planu)” długo
jeszcze pozostanie uniwersalną podstawą gramatyki języka opowiadania obrazami oraz obszarem do eksperymentów i indywidualnych decyzji
służących narracji. I dlatego wiele osób szuka sposobów...jak poznawać i rozumieć świat ...to niekończący się proces i genialne jest to , że
każdy ma do tego prawo. A jeśli z empatią i refleksyjne – chociaż czasem popełniając błędy – eksperymentuje – to ja to popieram. To tylko mój
– subiektywny punkt widzenia.
180
Bibliografia:
Grammar of the Film Language [2008], Daniel Arijon
Cierpliwe oko [1977], Bez fikcji [1985], Odczytać czas [1999], Rozmowa o dokumencie [2000], Kazimierz Karabasz [BIBLIOTEKA PAŃSTWOWEJ
WYŻSZEJ SZKOŁY FILMOWEJ TELEWIZYJNEJ I TEATRALNEJ IM. L.SCHILLERA W Łodzi]
If It’s Purple, Someone’s Gonna Die: The Power of Color in Visual Storytelling [ 2009 ], Patti Bellantoni
Creating the Visual Structure of Film, TV and Digital Media [2010] , Bruce Block
The Filmmaker’s Eye: Learning (and Breaking) the Rules of Cinematic Composition. [2011], Gustavo Mercado
Interplay. The Process of Interpersonal Communication [2006], Adler Ronald, Russell Proctor II , Lawrence Rosenfeld
The myth of Sisyphus [1942], Albert Camus
Kino i wyobraźnia [1975], Edgar Morin
Dynamic Identity – What is it about? Interdisciplinary workshops 2012 – [2012], collective work
181
B.E.L.S. 4: NAGRYWANIE UCZNIÓW (1) I (2)
PRZYGOTOWANIA
• Urządzenie do nagrywania zainstalowane na statywie PRZED startem pierwszej sesji – statyw jest wskazany, aczkolwiek
urządzenie również może być trzymane w rękach.
• Komputer.
• Kable, by zgrać nagrania z urządzenia na komputer.
WAŻNE SEKCJE
• Jak nagrywać uczestników.
• Lista nagrań.
• Instrukcja obsługi programu do konwersji do AR.
• Przygotowanie komputera do warsztatów.
WSTĘP.
Pierwszy instruktor informuje, że drugi będzie w osobnej przestrzeni. Każdy z uczestników zostanie poproszony pojedynczo o przejście do
drugiego instruktora. Zadanie do wykonania w drugiej przestrzeni jest tajemnicą.
Drugi instruktor następnie udaje się z pierwszym uczestnikiem do drugiej przestrzeni. Instruktor zaznaczy pierwszego uczestnika na liście nagrań,
przypisując mu numer 1. Podobnie postąpi z pozostałymi uczestnikami, nadając im kolejne numery obok ich nazwisk. Lista nagrań może wyglądać
następująco:
Ilustracja 1.: Lista nagrań [fragment]
182
Kolejność na “Liście nagrań” jest ważna.
Drugi instruktor zaczyna nagrywać wszystkich uczestników pojedynczo. Uczestnicy zostaną poproszeni o udzielenie odpowiedzi na pytanie: “KIM
JESTEŚ DO TERAZ?”. Następnie zostaną poproszeni o przedstawienie się imieniem i nazwiskiem.
Nagranie nie powinno być trudne, ponieważ instruktor ma dostępną sekcję: “Jak nagrywać uczestników”, opisującą jak zachowywać się podczas
nagrania. Ta sekcja opisuje krok po kroku proces nagrywania.
Uwaga: dobrze będzie jeśli pomieszczenie do nagrywania będzie blisko sali, w której trwają warsztaty; jeśli zdarzy się, że będzie to korytarz,
trzeba pamiętać, że nigdy nikt nie może przyglądać się nagraniu – musi to być sytuacja intymna – uczestnik i instruktor.
Kiedy pierwszy uczestnik wejdzie do sali nagrań, instruktor powinien być gotowy do filmowania. Dokument: „Jak nagrywać uczestników ” został
przeczytany i zastosowany.
Uwaga: na pytanie nagrywanego uczestnika: “Co stanie się z nagraniem?”, odpowiadasz: „Nie będzie publikowane w Internecie, posłuży jako
element warsztatów i będzie pokazywane tylko w czasie warsztatów”. Jeżeli uczestnik zacznie dyskutować na ten temat, powiedz mu, że temat
ten zostanie poruszony w dalszej części warsztatów. NIE ZAPOMNIJ odpowiedzieć na to pytanie w sesji drugiej lub trzeciej.
Prosimy uczestnika żeby stanął w wybranym miejscu i spojrzał do kamery.
Rejestrowanie uczestników za pierwszym razem oraz prowokowanie ich do patrzenia w kamerę może być trudne, ale drobne uwagi, z punktu
widzenia reżysera, powinny ułatwić zadanie. Dlatego poniżej kilka refleksji.
Najważniejsze, aby nawiązać przyjacielskie relacje z uczestnikami, bez narzucania się, żartowania lub ironii. Zaproszenie do nagrania jest
krótkim poleceniem, które powinno być tak sformułowane, żeby nadać rytm pracy i trzymać tempo ze wszystkimi uczestnikami.
Ważne, żeby zdecydować się na jedno ujęcie – fragment otoczenia, które obejmujemy kamerą, w zależności od odległości między kamerą a
obiektem – takie ustawienie trzeba zaplanować w dzień warsztatów i przetestować - nawet bez nagrywania. Domyślnym proponowanym planem
jest plan średni (półzbliżenie -uczestnicy są widoczni od czubka głowy aż po pierś).
Punkt widzenia kamery. Zalecamy takie ustawienie sprzętu nagrywającego, żeby osoba nagrywana mogła patrzeć wprost w obiektyw, czyli
trzymamy sprzęt na wysokości oczu nagrywanego, a nie swoich:
Ilustracja 2: Oś relacji wzroku
183
Uwaga. OCHRONA WIZERUNKU UCZNIÓW. Chcielibyśmy przypomnieć ważną zasadę – nie mamy praw do publikacji żadnych materiałów
audiowizualnych nagranych podczas warsztatów, zarówno w Internecie, jak i innym elektronicznym lub papierowym formacie. Tylko materiały
dokumentujące warsztaty mogą być publikowane – zdjęcia grupowe, filmy kręcone podczas sesji, a następnie edytowane – aczkolwiek tylko
zgodnie z formą podpisanego ”Wyrażenia zgody” uczestników na wykorzystanie ich wizerunku.
To ustawienie będzie się różnić podczas drugiego nagrania, gdzie uczestnik sam decyduje w jakim planie chce być filmowany – do jakiego stopnia
chce być widoczny (lub niewidoczny) – po zapoznaniu się z podstawami gramatyki języka filmowego.
Podczas nagrywania nie wchodzimy w dyskusje z uczestnikami na temat ustawień lub rodzaju planu. Nie dajemy im nawet możliwości zaczęcia
takiej dyskusji.
Poprzez jednolite nagrywanie wszystkich uczestników w tym samym ustawieniu, z tym samym planem, z tym samym oświetleniem i z tym samym
tłem, dajemy im punkt odniesienia do drugiego nagrania, w którym mogą coś zmieniać lub też nie.
Teraz zaczniemy nagrywać wszystkich uczestników. Każdemu zostanie zadane to samo pytanie: “KIM JESTEŚ DO TERAZ?”. Następnie każdy
zostanie poproszony o podanie swojego imienia i nazwiska.
Kiedy uczestnik stoi przed nami i jest gotów do nagrania, spokojnie tłumaczymy, że chcemy zadać mu tylko jedno pytanie i nagrać jego odpowiedź
– w jednym zdaniu. Tłumaczymy, że zadanie to nie będzie powtarzane.
Instruktor - nawet jeśli zna uczestnika - podaję rękę, wita się i przedstawia sie swoim imieniem – następnie pyta: A ty? Jak masz na imię?
Instruktor instruuje uczestnika: Stań tu, proszę: można wskazane miejsce – przyklejając kartkę taśmą na podłodze.
Instruktor instruuje uczestnika: Popatrz teraz w kamerę – w obiektyw; nie będziemy powtarzać tego nagrania [lub: Nagrywamy tylko raz].
Następnie mówi: Za chwilę zadam Ci jedno pytanie; proszę odpowiedz w jednym zdaniu prostym lub złożonym.
CZY JESTEŚ GOTÓW? Po tym włączamy przycisk NAGRYWANIE – WŁĄCZAMY KAMERĘ.
MOŻEMY W MOMENCIE WŁĄCZANIA SPRZĘTU NAGRYWAJĄCEGO POWIEDZIEĆ: „AKCJA!”
Instruktor ZADAJE PYTANIE: KIM JESTEŚ DO TERAZ?
UWAGA! To ważne:
- Proszę pamiętać, aby instruktor patrzył w ekran swego urządzenia, nie na uczestnika w rzeczywistości [ponieważ to buduje inną relację
miedzy osobami];
- Proszę kontrolować czas - w zależności od urządzenia nagrywającego albo patrzeć na upływ czasu na monitorze podglądu, albo mieć w
zasięgu oka zegar z sekundnikiem;
- To bardzo ważne ponieważ zdarzyć się może, że uczestnik będzie milczeć – wtedy po upływie 10 – 15 sekund należy przejść do etapu
pytania o imię i nazwisko;
- W czasie nagrania traktujemy ucznia poważnie, ale bez hierarchii, jednak wspieramy go spokojem.
184
Przygotowania instruktora
Drugie pomieszczenie nie musi być duże, wystarczy 1,5-2,5 metra powierzchni. Powinno być skromne, z minimalistyczną przestrzenią
zapewniającą anonimowe tło. Natomiast pomieszczenie dla drugiego nagrania w sesji, powinno zapewniać warunki, w których nagrywana osoba
będzie miała do wyboru np. różne ściany jako tło. W zależności od dostępnych pomieszczeń, może okazać się, że jedno pomieszczeń będzie
świetnie pasować do obu nagrań.
Światło w pomieszczeniu. Ważne, żeby w pomieszczeniu było okno. Możemy wykorzystać każde dostępne światło w tej przestrzeni, nawet
sztuczne od lampy, jednak światło dzienne jest bardziej interesujące. Kiedy tworzymy przestrzeń do nagrania, powinniśmy przygotować miejsce
dla uczestnika blisko okna, oznaczyć je na podłodze kartką papieru, którą przyklejamy do podłoża, np. taśmą obustronnie klejącą. Chodzi o to, aby
nagrywana osoba stanęła tak, aby światło z zewnątrz padało na jej twarz. Oczywiście ilość światła zależy od pogody za oknem, dlatego włączmy
też górne światło.
Dodatkowo pamiętajmy – w zależności od posiadanego sprzętu rejestrującego – zawsze używajmy więcej światła – obraz będzie jaśniejszy a
osoba bardziej widoczna.
Testy. Prosimy o przetestowanie sprzętu nagrywającego i (np. z drugim instruktorem) wykonanie dwóch próbnych nagrań wideo – odpowiedzi na
pytanie: „Kim jesteś do teraz?” Sprawdź, czy światło jest wystarczające oraz czy uczestnik jest dobrze słyszalny na nagraniu.
Możemy zapewnić, że każdy z testów przyniesie większą pewność prowadzącym, a to szczególnie ważne w czasie nagrań wideo. Chodzi o to,
aby uczestnicy warsztatów czuli się pewnie i byli przenokani, że nagrywający ich instruktor wie, co robi.
UWAGA. Pierwsze nagranie (opisane w tym dokumencie) opiera się na zasadzie, że: INSTRUKTOR DECYDUJE: wybiera miejsce nagrania
i wielkość planu (półzbliżenie,w kadrze widać popiersie mówiącego).
Drugie nagranie opiera się na zasadzie, że: UCZEŃ DECYDUJE: wybiera tło nagrania i wielkość planu.
Należy przygotować folder na komputerze, do którego zgrywamy wszystkie indywidualne pliki. Foldery z filmami powinny wyglądać następująco:
Ilustracja 3: Struktura folderów (1)
185
•
•
•
•
Dla każdej grupy uczestników jest folder, który będzie zawierał wszystkie indywidualne pliki wideo uczestników [np. 1A] oraz folder który
zawiera wszystkie pliki wideo zgrane z urządzenia [np. 1e group/ 1 grupa];
Pobrane pliki wideo są eksportowane do aplikacji AR – poprzez FlvConverter;
Po umieszczeni plików w aplikacji AR, indywidualne pliki są ciągle w folderze. Należy je teraz przeciągnąć do odpowiednich indywidualnych
folderów [np. 1A];
Folder 1A może wyglądać następująco – należy go przygotować przed warsztatami na podstawie listy uczestników, otrzymanej lub stworzonej
[fragment :
IIlustracja 4: Struktura folderu (2)
Związek pomiędzy nagranymi filmami oraz plikami w folderze jest pilnowany przez “Listę nagrań”, co widzieliśmy powyżej:
186
Ilustracja 5: Lista nagrań[fragment]
•
•
•
W kolumnie AR [film 1] wskazano kolejność w jakiej byli nagrywani uczestnicy, zaczynając od pierwszej do ostatniej osoby.
Film w folderze zawierającym pobrane nagrania z najniższym numerem odpowiada pierwszej osobie nagranej na liście – w tym wypadku
jest to Pip. Nagranie Pipa jest teraz przeciągnięte do jego indywidualnego folderu. Podobne czynności wykonujemy dla pozostałych filmów
oraz folderów.
Teraz widać dlaczego powtórne nagrania są katastrofą – psują kolejność plików w aplikacji AR oraz kolejność nagrań.
Zawartość folderu Pipa wygląda teraz następująco:
Ilustracja 6: Zawartość folderu
Druga kolumna w “Liście nagrań” - film 2 – również powinna numerowana od pierwszego do ostatniego nagrania, podczas drugiego nagrania.
•
Kolejność w drugiej kolumnie nie koniecznie musi być taka sama jak podczas pierwszego nagrania. Oczywistym jest iż uczestnicy mogą się
rozchorować lub odmówić bycia nagranym – należy ich pominąć.
•
Uczestnicy których nie było podczas pierwszego nagrania – np. z powodu nieobecności – są nagrywani na końcu, po zakończeniu drugich
nagrań wszystkich obecnych uczestników.
•
W module analizy, najpierw pokazujemy pierwsze nagrania z indywidualnych folderów – zgodnie z kolejnością nagrywania. Dzięki temu,
po drugim nagraniu filmy mogą być pokazane bezpośrednio z kamery podpiętej do komputera – trzymając się również kolejności nagrań.
•
“Lista nagrań” przyda się podczas kontrolowania które filmy zostały pominięte – np. z braku obecności uczestnika.
187
Uwagi odnośnie “Listy nagrań”:
•
Numery dodane do “Listy nagrań” to numery plików nagranych kamerą – by sprawdzić przenoszenie plików – dlatego w pierwszej kolumnie
do Pipa dodano numer “253”.
•
To samo miało miejsce w drugiej kolumnie – dlatego Pip ma tam numer “388”.
•
Przy uczestniku nr. 4, Barcie, zanotowano iż przez przypadek został nagrany dwa razy, oraz że należy wykorzystać drugie nagranie.
Dzięki temu pierwsze nagrania Barta zostało usunięte przed wyeksportowaniem filmów do aplikacji AR oraz przeniesieniem filmów do
indywidualnych folderów uczestników.
Konkretne przygotowania aplikacji AR zostały opisane w sekcji “Instrukcja obsługi programu do konwersji do AR”. Program do konwersji oraz
wszystkie techniczne przygotowania zostały opisane w sekcji “Przygotowanie komputera do warsztatów”.
JAK NAGRYWAĆ UCZNIÓW - SESJA 1
To zadanie praktyczne [nagranie pierwszego pliku wideo] będzie wykonane równolegle do trwających zajęć. Nagranie trwa w drugim
pomieszczeniu, które nie powinno być oddalone od sali, w której trwają warsztaty.
Pierwszy instruktor nie zdradza treści zadania. Wyjaśnia, że tego ćwiczenia się nie powtarza. Każdy uczestnik pojedynczo proszony jest do
ćwiczenia. Każdy uczestnik ma zachować w tajemnicy przed grupą, na czym polegało ćwiczenie.
Drugi instruktor tym razem WYBIERA SAM wielkość planu: półzbliżenie [w kadrze widać popiersie mówiącego].
Drugi instruktor na pytanie nagrywanego uczestnika: „co stanie się z tym nagraniem”, odpowiada, że: „nie będzie publikowane w Internecie,
posłuży jako element warsztatów i będzie pokazywane tylko w czasie warsztatów”..
Harmonogram realizacji nagrania.
data
...
188
SESJA 1
czas
...
czas trwania
...
75 minut [w zależności od ilości uczestników warsztatów; nagrywając w
dyscyplinie, zakładamy na jednego uczestnika około 2 minuty; czas trwania
nagrywanego pliku video ma trwać około 30 sekund]
NAGRANIE
Pamiętajmy, że mamy nagrać tylko jeden plik wideo dla każdego uczestnika, który potem będziemy wykorzystywać w konfrontacji AR i w
analizie .
Każdy plik wideo (ok. 30 sekund) dla każdego z uczestników składa się z tych samych elementów:
obraz
dźwięk
Widać cały czas uczestnika podczas nagrania.
Słychać pytanie: Kim jesteś do teraz?
Uczestnik odpowiada: …
Nauczyciel: Proszę przedstaw się imieniem i nazwiskiem.
Uczestnik odpowiada: ...
PRZED WŁĄCZENIEM KAMERY:
Gdy uczestnik wchodzi do pomieszczenia, gdzie czeka na niego nauczyciel – instruktor jest gotowy ze sprzętem [aparat lub kamera na
statywie, która rejestruje obraz i dźwięk].
Drugi instruktor - nawet jeśli zna uczestnika: Podaję rękę. Wita się i przedstawia imieniem: ? – pyta: a TY jak masz na imię?
Drugi instruktor - instruuje uczestnika: Stań tu proszę - można oznaczyć jedno miejsce – przyklejając kartkę taśmą na podłodze.
Drugi instruktor - instruuje uczestnika: Popatrz teraz w kamerę – w obiektyw; nie będziemy powtarzać tego nagrania [lub: nagrywamy
tylko raz]. Za chwilę zadam Ci jedno pytanie, proszę odpowiedz w jednym zdaniu, prostym lub złożonym. CZY JESTEŚ GOTÓW?
[po tym włączamy przycisk NAGRYWANIE] – ważne jest, aby pilnować tego momentu.
MOŻEMY W MOMENCIE WŁĄCZANIA SPRZĘTU NAGRYWAJĄCEGO POWIEDZIEĆ „AKCJA!”
PO WŁĄCZENIU KAMERY
Drugi instruktor ZADAJE PYTANIE: KIM JESTEŚ DO TERAZ?
UWAGA!
Proszę pamiętać, aby instruktor patrzył w ekran swego urządzenia, nie na uczestnika w rzeczywistości [ponieważ to buduje inną relację
między osobami];
Proszę kontrolować czas - w zależności od urządzenia nagrywającego albo patrzeć na upływ czasu na monitorze podglądu, albo mieć w
zasięgu oka zegar z sekundnikiem; to ważne, ponieważ zdarzyć się może, że uczestnik będzie milczeć – wtedy po upływie 10 – 15 sekund
należy przejść do etapu pytania o imię i nazwisko.
W czasie nagrania traktujemy uczestnika poważnie, ale bez hierarchii, jednak wspieramy go swoim spokojem.
Drugi instruktor : Dziękuję bardzo. Czy możesz przedstawić się imieniem i nazwiskiem?
Drugi instruktor – po przedstawieniu się uczestnika WYŁĄCZAMY KAMERĘ – mówimy: Dziękuję bardzo – to wszystko. Następną
osobę - proszę.
W tej sekcji, drugi instruktor ponownie będzie nagrywał pojedynczo wszystkich uczestników.
Przestrzeń do nagrania jest większa niż ta, użyta podczas pierwszego nagrania. Ma również więcej opcji tła.
Drugi instruktor zaprasza pojedynczo uczestników do drugiej przestrzeni, korzystając z wypełnionej “Listy nagrań”. Kolejność nagrywania
uczestników jest taka sama jak poprzednio. Ponieważ jest to kolejność również konfrontacji w AR, uczestnicy sami będą wiedzieli, kiedy iść do
drugiej przestrzeni.
189
UWAGA. Należy pamiętać, że to nagranie wideo:
- będzie wykorzystywane do analizy;
- nie będzie edytowane;
- nie będzie publikowane;
- będzie pokazywane w czasie warsztatów, w grupie uczestników ;
Dlatego ważnym jest, aby w czasie rekrutacji uczestników do warsztatów zaznaczyć, że elementami ćwiczeń będzie praca przed kamerą.
Drugi instruktor zaczyna nagrywać wszystkich uczestników pojedynczo. Uczestnicy zostaną poproszeni o udzielenie odpowiedzi na pytanie: “KIM
JESTEŚ DO TERAZ?”. Następnie zostaną poproszeni o przedstawienie się imieniem i nazwiskiem.
Nagranie nie powinno być trudne, ponieważ instruktor ma dostępną sekcję “Jak nagrywać uczestników”, opisującą jak zachowywać się podczas
nagrania. Ta sekcja opisuje krok po kroku proces nagrywania.
Gdy rozpoczyna się sesja, instruktor odpowiedzialny za nagrania informuje uczestników o tym, że teraz odbywać się będą kolejne nagrania, także
równolegle do pozostałych modułów. Zadanie, polegające na nagraniu, będzie miało miejsce w innym pomieszczeniu (może tym samym, co
nagranie pierwsze - to zależy od Państwa możliwości). Ponownie, każdy odpowie na to samo pytanie: ”KIM JESTES DO TERAZ?” - jednak tym
razem jest zasadnicza różnica: każdy uczestnik będzie sam decydować o wielkości planu i miejscu, w którym chce być filmowany.
Uwaga: dobrze będzie jeśli pomieszczenie do nagrania jest blisko sali, gdzie trwają warsztaty; jeśli zdarzy się, że będzie to korytarz - trzeba
pamiętać, że nigdy nikt nie może przyglądać się nagraniu – musi to być sytuacja intymna – uczestnik i instruktor.
Drugi instruktor czeka na każdego z uczestników i daje im pewność wyborów. Jednak istnieją pewne ograniczenia, np. nie mogą użyć wszystkich
wielkości planów [pomieszczenie na to nie pozwala] – np. plan totalny jest niemożliwy wewnątrz pomieszczenia. Jest również ograniczenie
czasowe. Każdy uczestnik ma maksymalnie dwie minuty, by być w przestrzeni, z których 30 sekund to czas poświęcony na nagranie.
Uwaga. To nagranie nie może być powtórzone.
To teraz uczestnik ma zdecydować się na wielkość planu. Tu nie mamy domyślnej wielkości planu. Ale pamiętajmy, co jest możliwe, a co nie –
ponieważ zawsze istnieją ograniczenia i według nich możemy twórczo szukać rozwiązań.
Punkt widzenia kamery. Ustawienie kamery lub trzymanie urządzenia rejestrującego wobec osoby nagrywanej nie będzie tak rygorystyczne jak w
pierwszym nagraniu. Jednak zawsze prośmy uczestnika, by w czasie odpowiedzi na pytanie patrzył w kamerę (tzn. w obiektyw).
Instruktor - instruuje uczestnika: Teraz Ty decydujesz – wybierasz wielkość planu i tło. Można pokazać możliwe do wyboru tła i szybko przypomnieć
wielkości planów [pokazujemy rękoma].
Dajemy chwilę do namysłu [30 sekund – jedną minutę] obserwujemy uczestnika – pomagamy, ale nie narzucamy decyzji.
Instruktor pyta - Gotowy do nagrania? Stań, proszę, w wybranym przez siebie miejscu.
190
Pamiętajmy – chociaż mamy niedużo czasu na nagranie każde ucznia – nie pokazujemy zniecierpliwienia i pośpiechu – raczej pokazujemy
dyscyplinę planu filmowego lub studia telewizyjnego.
Instruktor instruuje uczestnika: Popatrz teraz w kamerę – w obiektyw; nie będziemy powtarzać tego nagrania [lub: Nagrywamy tylko raz].
Następnie mówi: Za chwilę zadam Ci jedno pytanie, a proszę odpowiedz w jednym zdaniu prostym lub złożonym.
CZY JESTEŚ GOTÓW? Po tym włączamy przycisk NAGRYWANIE – WŁĄCZAMY KAMERĘ.
MOŻEMY W MOMENCIE WŁĄCZANIA SPRZĘTU NAGRYWAJĄCEGO POWIEDZIEĆ: „AKCJA!”
Instruktor ZADAJE PYTANIE: KIM JESTEŚ DO TERAZ?
UWAGA! To ważne:
- Proszę pamiętać, aby instruktor patrzył w ekran swego urządzenia, nie na uczestnika w rzeczywistości [ponieważ to buduje inną relację miedzy
osobami];
- Proszę kontrolować czas - w zależności od urządzenia nagrywającego - albo patrzeć na upływ czasu na monitorze podglądu - albo mieć w
zasięgu oka zegar z sekundnikiem;
- To bardzo ważne, ponieważ zdarzyć się może, że uczestnik będzie milczeć – wtedy po upływie 10 – 15 sekund należy przejść do etapu pytania
o imię i nazwisko;
- W czasie nagrania traktujemy ucznia poważnie, ale bez hierarchii, jednak wspieramy go spokojem.
Instruktor mówi: Dziękuję bardzo. Czy możesz przedstawić się imieniem i nazwiskiem?
Instruktor – po przedstawieniu się uczestnika WYŁĄCZA KAMERĘ – mówi: Dziękuję bardzo – to wszystko. Proszę następną osobę.
191
JAK NAGRYWAĆ UCZNIÓW - SESJA 2
To zadanie praktyczne [nagranie drugiego pliku wideo] wykonywane także równolegle do zajęć. Nagranie trwa w drugim pomieszczeniu,
które nie powinno być oddalone od sali, w której trwają warsztaty. Ale teraz uczestnicy przeszli już wprowadzenie do „elementów gramatyki
języka filmowego” oraz zobaczyli swoje pierwsze nagrania.
Instruktor tym razem zdradza treść zadania. Wyjaśnia, że ćwiczenie polega na udzieleniu odpowiedzi do kamery na to samo pytanie, które
było zadane na początku. Ale teraz to uczestnik ma wybór - wybiera wielkość planu i tło, na jakim ma być nagrany. I tego nagrania też się
nie powtarza.
Przykłady wielkości planów:
Drugi instruktor, czeka na każdego uczestnika i daje mu poczucie, że to uczestnik decyduje. Jednak są pewne ograniczenia i np. nie
wszystkie wielkości planu można zastosować [bo pomieszczeni nie pozwala na to] – plan totalny jest we wnętrzu niemożliwy – bo nie
można się oddalić ze sprzętem od nagrywanej osoby.
Harmonogram realizacji nagrania.
data
SESJA 2
czas
...
...
...
czas trwania
80 minut [w zależności od ilości uczestników warsztatów; nagrywając w dyscyplinie,
zakładamy na jednego uczestnika około 2.5 minuty; czas trwania nagrywanego
pliku video ma trwać około 30 sekund]
NAGRANIE
Pamiętajmy, że mamy nagrać tylko jeden plik wideo dla każdego uczestnika, który potem będziemy wykorzystywać w analizie .
Każdy plik wideo (ok. 30 sekund) dla każdego z uczestników składa się z tych samych elementów:
obraz
dźwięk
Widać wielkość planu oraz tło wybrane przez Słychać pytanie: Kim jesteś do teraz?
uczestnika przez całe nagranie
Uczestnik odpowiada: …
Nauczyciel: Proszę przedstaw się imieniem i nazwiskiem.
Uczestnik odpowiada: ...
192
PRZED WŁĄCZENIEM KAMERY:
Gdy uczestnik wchodzi do pomieszczenia, gdzie czeka na niego nauczyciel – instruktor jest gotowy ze sprzętem [aparat lub kamera na
statywie, która rejestruje obraz i dźwięk]
Drugi instruktor - nawet jeśli zna uczestnika: Podaję rękę. Wita się i przedstawia imieniem: ? – pyta: a TY jak masz na imię?
Drugi instruktor instruuje uczestnika: Teraz Ty decydujesz – wybiera wielkość planu i tło: można pokazać możliwe do wyboru tła i
szybko przypomnieć wielkości planów możliwe do wyboru [pokazujemy rękoma] – cały czas pamiętając jak ogranicza nas przestrzeń w
której pracujemy .
Dajemy chwilę do namysłu [30 sekund – jedną minutę]; obserwujemy uczestnika – pomagamy, ale nie narzucamy decyzji
Drugi instruktor - Gotowy do nagrania? Stań proszę w wybranym przez siebie miejscu.
Pamiętajmy – chociaż mamy niedużo czasu na nagranie każde ucznia – nie pokazujemy zniecierpliwienia i pośpiechu – raczej pokazujemy
dyscyplinę planu filmowego lub studia telewizyjnego
Drugi instruktor - instruuje uczestnika: Popatrz teraz w kamerę – w obiektyw; nie będziemy powtarzać tego nagrania [lub: nagrywamy
tylko raz]. Za chwilę zadam Ci jedno pytanie, proszę odpowiedz w jednym zdaniu, prostym lub złożonym. CZY JESTEŚ GOTÓW?
[po tym włączamy przycisk NAGRYWANIE] – ważne jest, aby pilnować tego momentu.
MOŻEMY W MOMENCIE WŁĄCZANIA SPRZĘTU NAGRYWAJĄCEGO POWIEDZIEĆ „AKCJA!”
PO WŁĄCZENIU KAMERY
Drugi instruktor ZADAJE PYTANIE: KIM JESTEŚ DO TERAZ?
UWAGA!
Proszę pamiętać, aby instruktor patrzył w ekran swego urządzenia, nie na uczestnika w rzeczywistości [ponieważ to buduje inną relację
między osobami];
Proszę kontrolować czas - w zależności od urządzenia nagrywającego albo patrzeć na upływ czasu na monitorze podglądu, albo mieć
w zasięgu oka zegar z sekundnikiem; to ważne, ponieważ zdarzyć się może, że uczestnik będzie milczeć – wtedy po upływie 10 – 15
sekund należy przejść do etapu pytania o imię i nazwisko.
W czasie nagrania traktujemy uczestnika poważnie, ale bez hierarchii, jednak wspieramy go swoim spokojem.
Drugi instruktor : Dziękuję bardzo. Czy możesz przedstawić się imieniem i nazwiskiem?
Drugi instruktor – po przedstawieniu się uczestnika WYŁĄCZAMY KAMERĘ – mówimy: Dziękuję bardzo – to wszystko. Następną osobę
- proszę.
193
B.E.L.S. 4: GRAMATYKA JĘZYKA FILMOWEGO
Opowiadanie obrazem i znaczenie wizerunku osoby w autoprezentacji będącej częścią budującej się tożsamości ma coraz większe
znaczenie. Uwieczniona osoba na zdjęciu lub filmie często nie posiada świadomości, w jaki sposób może być interpretowana zarówno przez świadomego - jak i nieświadomego odbiorcę.
A dodatkowa łatwość dostępu - zarówno do sprzętu rejestrującego (aparaty, kamery są teraz także w mobilnych urządzeniach mających łączność
z Internetem), jak i łatwość publikacji - dają prawie każdemu użytkownikowi natychmiastową, bezrefleksyjną szansę być w jednym, tym samym
momencie, zarówno bohaterem, jak i autorem swojego wizerunku na zdjęciu lub w filmie.
W tym module skoncentrujemy się na tym, co widać w obrazie – a dokładnie w kadrze, aby uzyskać podstawową umiejętność świadomego
decydowania o tym, co chcemy pokazać oraz jak to, co pokazujemy, może być interpretowane. To ważna umiejętność dla uczniów, którzy
publikują zdjęcia oraz filmy na portalach społecznościowych oraz wybierają zdjęcia profilowe do prezentowania siebie.
PODSTAWOWE JEDNOSTKI FILMU
Podstawowymi jednostkami filmów są:
•
Klatka: najmniejsza statyczna jednostka filmu;
•
Ujęcie: najmniejsza dynamiczna jednostka z zawartością pomiędzy dwoma edytowanymi cięciami;
•
Scena: miejsce gdzie występuje akcja; każde nowe miejsce akcji jest sceną; jedna scena może się składać z jednego lub kilku ujęć;
•
Sekwencja: seria ujęć lub scen tworząca całość;
•
Cięcie w ujęciu: krótkie ujęcie pokazujące reakcję aktora w zbliżeniu lub fragmencie sceny;
•
Plan filmowy: rozmiar kadru obejmującego fragment przestrzeni; określony sposób kadrowania, wynikający z odległości kamery od
filmowanego obiektu, rodzaju użytego obiektywu i oświetlenia oraz sposobu komponowania przestrzeni. Miarą kadru jest umieszczona w
nim ludzka sylwetka i jej proporcje względem otoczenia.
WIELKOŚCI PLANÓW FILMOWYCH
Podstawowymi wielkościami planów filmowych są:
•
Plan totalny: ukazuje pełną topografię otoczenia w którym będzie się dziać akcja (panorama); sylwetka ludzka jest mała i słabo widoczna,
wtapiająca się w tło; używany do ogólnego opisu miejsca lub prezentacji otwartej przestrzeni;
•
Plan ogólny: pełny obraz miejsca akcji; sylwetka ludzka jest rozpoznawalna; bardzo widoczna jest przestrzeń lub dekoracja; zazwyczaj ma
na celu pokazanie powiązania bohaterów z otaczającymi ich przestrzeniami, lub pokazanie ogólnych informacji na temat miejsca akcji;
•
Plan pełny: to wycinek planu totalnego; w kadrze widać całą sylwetkę człowieka; widać jedynie część otoczenia; popularne ujęcie w niemym
kinie;
•
Plan amerykański: pokazuje wycinek z planu pełnego; sylwetka ludzka jest pokazana od kolan w górę i dominuje w kadrze filmowym;
najczęściej używane przy scenach dialogów;
•
Plan średni: pokazuje osobę od pasa w górę; figura człowieka dominuje w kadrze; pokazuje więcej mimiki twarzy niż plan amerykański;
•
Półzbliżenie (popiersie): popiersie postaci ludzkiej, ukazuje jej mimikę, gestykulację, emocje.; spada znaczenie tła - tło jest prawie
niewidoczne, zdecydowanie podrzędne wobec postaci;
•
Portret/Zbliżenie – (plan portretowy): głowa (lub inny obiekt) wypełnia prawie cały kadr; umożliwia dokładną obserwację detali lub mimiki
twarzy;
•
Detal – (plan detaliczny): dokładna forma przybliżania się; kadr wypełniony detalem ciała lub innym fragmentem powiązanym z akcją; ten
kadr przyciąga najwięcej uwagi; stosuje się jako regułę przy podnoszeniu napięcia emocjonalnego.
194
/Informacja dodatkowa dla instruktorów - nie ujęta w prezentacji dla uczniów/
Makro-detal - niezwykle rzadko stosowany w dosłownym znaczeniu, jest planem dostarczającym informacji wizualnej uformowanej poza skalą
odwzorowania ludzkiego oka. Przykładem najoczywistszym są wszelkie “cytaty” na ekranie obrazów np. mikroskopowych.
Źródła:
•
•
•
•
Marek Hendrykowski: Słownik terminów filmowych. Poznań: Ars Nowa, 1994.
Jerzy Płażewski: Język filmu. Warszawa: 1982
Stefan Czyżewski: Kamera i jej rola w filmie: http://www.scz.republika.pl/wyk/kamera.html
Konrad Klejsa: Filmowe środki stylistyczne. W: Kino bez tajemnic. Warszawa: Stentor, 2009
Dalsza bibliografia:
Dla instruktorów zainteresowanych sztuką filmową – dalsza bibliografia:
•
Gramatyka Języka filmowego. Grammar of the Film Language [2008] Author: Daniel Arijon;
•
Cierpliwe oko [1977], Bez fikcji [1985], Odczytać czas [1999], Rozmowa o dokumencie [2000]; Author: Kazimierz Karabasz [BIBLIOTEKA
PAŃSTWOWEJ WYŻSZEJ SZKOŁY FILMOWEJ TELEWIZYJNEJ I TEATRALNEJ IM. L.SCHILLERA W Łodzi];
•
Jeśli to fiolet, ktoś umrze. - Teoria koloru w filmie. If It’s Purple, Someone’s Gonna Die: The Power of Color in Visual Storytelling [2009] Author:
Patti Bellantoni;
•
Opowiadanie obrazem. Tworzenie struktury wizualnej w filmie, Tv i mediach cyfrowych. Creating the Visual Structure of Film, TV and Digital
Media [2010] Author: Bruce Block;
•
Okiem filmowca. Nauka i łamanie zasad filmowej kompozycji. The Filmmaker’s Eye: Learning (and Breaking) the Rules of Cinematic
Composition. [2011] Author: Gustavo Mercado;
•
Relacje interpersonalne. Proces porozumiewania się. Interplay. The Process of the Interpersonal. The proces of understanding each other.
Communication [2006] Authors: Adler Ronald, Russell Proctor II , Lawrence Rosenfeld
•
Mit Syzyfa. The myth of Sisyphus [1942] Author: Albert Camus
•
Kino i wyobraźnia. The Cinema or the Imaginary Man. [1956] Author: Edgar Morin
Jeśli jesteście Państwo po lekturze TEORII, nadszedł czas na kolejny krok - na praktyczne wyjaśnienie, czym zajmą się Państwo w tej części
warsztatów – jakie zadania można przeprowadzić z uczniami.
Skupimy się na implementacji modułu, który łączy elementy teorii wspartej prezentacją (pokazaniem różnych wielkości planów) – wraz z zadaniami
praktycznymi, wspartymi arkuszem roboczym.
TEN MODUŁ
Ten moduł zaangażuje uczestników również ruchowo, ponieważ będą oni poproszeni o użycie dwóch dłoni do utworzenia kadrów i popatrzenie
przez nie na świat. Dodatkowo, zostanie wybrany ochotnik, który stanie na jednej z ławek lub na innym podwyższeniu, aby był widoczny w klasie i
będzie skupiał na sobie uwagę pozostałych uczestników, patrzących na niego przez kadr, gdy instruktor w oparciu o prezentację będzie wyjaśniać
różne wielkości planów
195
Zacznijmy
Jeden z instruktorów podejmuje się prowadzenia i interakcji z uczniami, a drugi instruktor zajmuje się obsługą komputera i prezentacji.
UWAGA: Elementy opisane niżej - dyskusja z klasą, kadrowanie dłońmi - są ważne i pomocnicze; natomiast przyswojenie „wielkości
planów” i zrozumienie przez uczniów znaczenia kadrowania jest kluczowe dla ich autoprezentacji.
W tym module mamy trzy ZADANIA: kadrowanie, rodzaje wielkości planów, arkusz roboczy.
Zaczęcie interakcji z uczestnikami
Wprowadzenie przez instruktora: Teraz porozmawiamy o zdjęciach i filmach. O tym jak można je interpretować i co nam w tym pomoże.
Ekran: Na razie czarna plansza – nic się nie powinno wyświetlać;
Dyskusja pomiędzy instruktorem a uczestnikami. Instruktor pyta: Zanim pójdziemy dalej – kto może mi prosto wyjaśnić czym różni się zdjęcie od
filmu?
Dodatkowo możemy zapytać: Co to jest klatka filmowa? Lub: Czy klatka filmowa wygląda jak zdjęcie?
Teoria: klatka filmowa to najmniejsza statyczna jednostka filmu;
Teoria: zdjęcie to nieruchomy obraz rzeczywistości utrwalony aparatem fotograficznym;
Wniosek jest taki, że chociaż pojedyncza klatka jest statycznym obrazem, to pochodzi z dynamicznej części filmu - „ujęcia”.
Czyli wnioskujemy, że film różni się od zdjęcia tym, że zdjęcie jest nieruchome a film jest dynamiczny – ruchomy.
Patrząc na zdjęcie lub film mamy różne możliwości do interpretacji. Zgadzacie się czy też nie?
A co jest podobne pomiędzy klatkę filmową a zdjęciem?
Czekamy – jeśli brak odpowiedzi idziemy dalej, bez naciskania na odpowiedź i krytyki.
To jest kadrowanie – pokazujemy układ dłoni i jak patrzymy przez niego na osobę lub przedmiot obok – pytamy, kto umie tak jak my „kadrować
dłońmi”
Illustracja 1 - Kadrowanie
196
Musi powstać własny prostokąt (narzędzie do kadrowania) z dwóch dłoni, można opisać to ułożenie jako proces metaforyczny:
Zacznijmy. Jako przyszli autorzy swoich autoportretów patrzymy w słońce (słońce jest największym naturalnym źródłem światła) a lewą rękę
kładziemy na sercu (bo w filmie i zdjęciach ważne są emocje i uczucia autora), drugą ręką (prawą) zasłaniamy słońce (bo to my jako autorzy
możemy decydować ile i jakie światło chcemy wykorzystać); następnie zaczynamy decydować i zbliżamy dłonie do siebie. Łączymy cztery palce
tak, aby otwór który powstanie był prostokątem, że który możemy spojrzeć.
Zadanie 1
Prosimy aby wszyscy wstali i skadrowali uczestnika obok – zobaczyli ich oko lub ucho.
Krok pierwszy:
Ilustracja 2
Zbliżamy dłonie do siebie:
Ilustracja 3
Kadrujemy coś lub kogoś:
Ilustracja 4
Teraz korzystamy z naszych rąk jako narzędzia do kadrowania:
197
IIustracja 5
Proszę dodać iż kadrowanie jest subiektywnym wycinaniem rzeczywistości.
Zadanie 2
Teraz prosimy o ochotnika – np. uczestnika stojącego najbliżej instruktora.
Pokaż pierwszy slajd prezentacji:
Ilustracja 6 Slajd 1
Instruktor pyta raz jeszcze grupy: Kto wie co to jest kadrowanie? Gdy panuje cisza – pyta dalej – „A kto robi czasem zdjęcia lub filmy?” Może
przynajmniej jedna osoba się zgłosi. W tym wypadku zapytaj: „A więc jakie wielkości planów znasz?” Znów może zapaść cisza...
Ilustracja 7: Slajd 2
Instruktor mówi: Sądzimy, że czasy w których żyjemy dają nam szanse i pokusy, oraz poczucie łatwego komunikowania się, prezentacji i
autoprezentacji. My chcemy teraz skoncentrować się na opowiadaniu obrazami, które ma wg nas swoje elementarne zasady i można je poznać
poprzez elementy gramatyki języka filmowego. To poszerzy wasze możliwości i umiejętności oryginalnego opowiadania i decydowania o tym co,
i w jaki sposób chcecie opowiedzieć. Nauczycie się przewidywać reakcje na wasze opowieści obrazami.
198
Aby w naszym prostokącie – naszym kadrze - opowiedzieć świadomie „coś” ważnego dla nas lub dla innych, należy pamiętać, że decyzja która
podejmujemy nazywa się „kadrowaniem” i jest to indywidualna decyzja – to może nas wyróżniać.
Kadrowanie: w fotografii i filmie – wycięcie z pierwotnie zarejestrowanego lub tylko obserwowanego obrazu określonego jego fragmentu w celu
uzyskania optymalnego dla widza kadru. Kadrowanie decyduje o tym, w jaki sposób rejestrowany obiekt wkomponowany jest w całość kadru i, co
za tym idzie, w jaki sposób ten obiekt będzie oddziaływał na widza
Instruktor: Kompozycja – to umiejętność, planowania przestrzennego w kadrze filmowanych obiektów z uwzględnieniem rodzaju wielkości planu
filmowego, sposobu ustawienia kamery, ruchu w obrazie i innych elementów, od których zależy oddziaływanie estetyczne i dramaturgiczne
warstwy wizualnej utworu.
A teraz poznamy konkretne „wielkości planów”:
Ochotnik stoi na stole a instruktor prosi o pokazywanie kolejnych slajdów do obrazowania wielkości planów. Instruktor fizycznie pokazuje wielkości
planów na ochotniku. Instruktor używa swoich rąk oraz porusza się po klasie “jak na planie filmowym”.
Poproś uczniów, aby kadrowali razem z tobą, ale upewnij się żeby też słuchali i zapamiętywali nazwy wielkości planów. Pokażesz dziś 8 wielkości
planów.
Uczniowie powinni czytać opisy rodzajów wielkości planów na głos, każdy slajd inny uczeń.
199
Ilustracja 10: Slajdy 5-8
Ilustracja 11: Slajdy 9-12
Ostatni slajd ma wzbudzić autorefleksję: W jakim kadrze czułbyś się sobą?
Nie zaczynamy teraz dyskusji. Pozostawiamy to otwartym pytaniem. Wrócimy do tego później, gdzie poszerzymy to pytanie o kolejne
pytanie: „Dlaczego”?
200
B.E.L.S. 4: KONFRONTACJA W AUGMENTED REALITY
Aby wdrożyć ten moduł potrzebny jest dostęp do dedykowanej aplikacji AR. Aplikacja była częścią warsztatów Dynamic Identity,
stąd taka nazwa.
Poniżej przedstawiono, jak uzyskać do niej dostęp:
• Aby używać aplikacji AR potrzebujesz komputera z dostępem do Internetu (aby pobrać aplikację na swój komputer) oraz kamerę internetową
(wbudowaną lub zewnętrzną).
• Aplikacja nie wymaga stałego dostępu do Internetu podczas jej używania, więc pobranie i przygotowanie jej można przeprowadzić w dowolnym
miejscu, a następnie używać offline podczas warsztatów.
• Aplikacja wymaga, aby komputer posiadał zainstalowaną przeglądarkę – która również będzie działać w trybie offline. Polecamy Mozilla
Firefox (https://www.mozilla.org/pl/firefox/new/) - z naszego doświadczenia najlepiej współpracuje z aplikacją.
• Aplikację można pobrać tutaj https://dl.dropboxusercontent.com/u/3617370/D-ID_Workshop.zip. Aplikacja zajmuje 146 MB, więc jej pobranie
może chwilę potrwać.
• Po pobraniu aplikacji otwieramy folder, w którym została zapisana (może to być np. folder “Pobrane” lub “Downloads”, znajdujący się w
folderze użytkownika).
• Do otwarcia aplikacji potrzebujemy programu, który umożliwia wypakowywanie Archiwum, np. WinRAR (www.winrar.pl/winrar/pobierz ), 7zip
(http://7-zip.org.pl/).
• Klikamy prawym przyciskiem myszy i wybieramy opcję: “Wypakuj pliki”. Następnie wybieramy miejsce, gdzie pliki mają zostać wypakowane.
Domyślnie utworzy nam to folder o nazwie “D-ID_Workshop”, we wskazanym przez nas miejscu. Wypakowana aplikacja zajmuje 150 MB,
więc może to chwilę potrwać.
• W nowo wypakowanym folderze będą się znajdować dwa foldery:
• ”D-ID_Workshops_AR”, w którym znajduje się aplikacja AR
• ”movies (session 5)”, w którym znajdują się puste foldery ponumerowane od 1 do 40, które można wykorzystać do analizy nagrań w sesji
5, poprzez umieszczanie filmów w odpowiednie foldery wg listy nagrań.
• Skopiuj oba foldery do swojego folderu „Warsztaty”.
• Otwórz folder “D-ID_Workshops_AR”.
• Znajdują się w nim trzy istotne dla nas elementy: markery w formacie pdf do wydrukowania (markery 1-40, folder “Markers”), konwerter filmów
(plik “FlvConverter”) oraz sama aplikacja (plik “showcase”); folder “FLARtoolkit” nie jest istotny.
• Przed przystąpieniem do używania aplikacji należy wydrukować markery w takiej ilości, aby na każdego uczestnika przypadał jeden
niepowtarzalny marker. Wydruki robimy na stronach A4, jeden marker na stronie.
• Przed przystąpieniem do używania aplikacji musimy umieścić w niej nagrane przez nas filmy. Aby to zrobić, spójrz w sekcję “Instrukcja obsługi
programu do konwersji do AR” – w nim są zawarte szczegółowe instrukcje obsługi programu.
• Gdy mamy już przygotowane markery oraz umieściliśmy filmy w aplikacji, możemy otworzyć plik “showcase” (poprzez dwukrotne kliknięcie
na niego lewym przyciskiem myszki).
• Po otwarciu pliku pojawi się okno z główkami ponumerowanymi od 1 do 40.
• Kliknij na główkę z numerem 1.
• Pojawi nam się okno. Jeżeli zostaniemy poproszeni o udzielenie zgody na dostęp do kamery internetowej i mikrofonu, zaznaczamy “Zezwól”. W
oknie pojawi nam się widok z kamery. Warto kliknąć prawym przyciskiem myszy na ekran, wybrać “Ustawienia” i zaznaczyć opcję “Zapamiętaj”
– tym sposobem program nie będzie się pytał o dostęp za każdym wywołaniem.
201
• Marker 1 odpowiada główce 1, 2 – 2, 3 – 3, itd. Z kolei film uczestnika 1 również odpowiada główce 1 oraz markerowi 1. Zatem pierwszy
uczestnik wg listy, musi pokazać marker 1 w widoku główki 1, aby wywołać nagranie w AR.
• Przetestuj teraz aplikację. Pokazujemy marker do kamery. Marker trzymamy tak, żeby nie zasłaniać krawędzi palcami, starając się go trzymać
równolegle do kamery (nie przechylać względem kamery), staramy się trzymać tak, żeby kartka nie była wygięta.
• Po jakimś czasie trzymaniu markera, w jego obszarze pojawi się film. Musimy trzymać marker w bezruchu do końca projekcji, w innym
przypadku film może zostać przerwany.
• Po zakończeniu odtwarzania filmu, klikamy wstecz w przeglądarce i możemy wybrać ponownie główkę o innym numerze.
• Aplikacja jest bardzo wrażliwa na wszelki ruch kartki oraz zmiany światła, więc należy ją przetestować w klasie, gdzie będzie wyświetlana
podczas warsztatów.
• Dobrze jest, gdy podczas wywoływania aplikacji uczniowie mają jednolite tło za sobą w widoku z kamery. Należy ustawić komputer w takim
miejscu, aby światło nie wpadało bezpośrednio w obiektyw kamery, ani nie oświetlało zbyt mocno kartki z markerem. Nie może być zbyt jasno.
PRZYGOTOWANIA
• Miej zainstalowaną aplikację AR na komputerze.
• Zaimportuj nagrania wideo z pierwszego nagrania do aplikacji AR.
• Wydrukuj markery AR.
• Miej pod ręką częściowo wypełnioną „Listę nagrań”.
• Miej przygotowany komputer z kamerą internetową.
• Miej podpięty projektor/tablicę multimedialną pod komputer.
• Przetestuj aplikację AR w przestrzeni warsztatowej.
USTAWIENIA
Fakt, że ta sesja zaczyna się od tego modułu jest wsparciem dla instruktorów. Mają czas i możliwość przetestować aplikację w spokoju, przed
rozpoczęciem sesji, w miejscu gdzie ta będzie miała miejsce.
Ustawienie ekranu względem grupy uczestników jest bardzo ważne. Grupa musi widzieć duży ekran – wyświetlany obraz z projektora. Indywidualny
uczestnik również musi widzieć ekran. Dlatego uczestnicy siedzą plecami do grupy.
W tej sekcji, uczestnicy są konfrontowani, jeden po drugim – przed pozostałymi uczestnikami, ze swoimi odpowiedziami na pytanie: „Kim jesteś
do teraz?” - nagranymi do kamery.
Uczestnicy będą oglądać nagrania w aplikacji Rozszerzonej Rzeczywistości (ang. Augmented Reality – AR). Przebiega to następująco:
•
Instruktor wyjaśnia, jak przebiega wyświetlanie nagrań w AR oraz instruuje uczestników, by trzymali swoje markery prosto i stabilnie przed
kamerą, nie zasłaniając palcami markera, tak, żeby kamera mogła widzieć cały marker;
•
Instruktor otwiera stronę „showcase” w folderze aplikacji AR.
202
Ilustracja 1: widok strony „showcase” aplikacji
•
•
Instruktor klika na główkę z numerem uczestnika – według „Listy nagrań”. Uczestnicy są proszeni o wywołanie swoich nagrań w tej samej
kolejności, w jakiej były one nagrywane w sesji 1.
Opcjonalnie instruktor daje zgodę na dostęp aplikacji do kamery internetowej oraz mikrofonu.
Ilustracja 2: Wymagana jest zgoda na dostęp do sprzętu
•
•
•
•
•
•
Instruktor następnie wybiera marker uczestnika – zgodnie z numerem na stronie markera; numer markera odpowiada numerowi na główce
klikniętej na stronie aplikacji;
Uczestnik podchodzi do komputera i siada przed nim (lub staje);
Twarz uczestnika jest widoczna w oknie widoku kamery w aplikacji AR – zarówno na ekranie komputera jak i podłączonym dużym ekranie;
Instruktor przekazuje marker uczestnikowi;
Uczestnik pokazuje marker do kamery;
Na ekranie, w obrębie markera, pojawia się indywidualne nagranie uczestnika z sesji 1;
203
Ilustracja 3: Wideo pojawia się na ekranie w granicach markera
•
Jeżeli nagranie nie pojawi się od razu, instruktor macha ręką przed markerem by odświeżyć stronę AR.
Uczestnik decyduje o jakości wyświetlanego nagrania poprzez ruszanie markerem:
•
Im bliżej marker znajduje się przy kamerze, tym większe będzie wyświetlane nagranie; im dalej trzyma marker od kamery, tym mniejsze
będzie nagranie;
•
Jeżeli uczestnik będzie poruszał markerem w prawo lub w lewo, nagranie będzie podążało za markerem;
•
Jeżeli uczestnik będzie obracał markerem, nagranie również będzie się obracać;
•
Jeżeli uczestnik nie będzie trzymał stabilnie markera, odtwarzanie zostanie przerwane – ale zostanie wznowione, gdy uczestnik ustabilizuje
trzymany marker.
Uczestnicy również decydują jak wiele z ich twarzy będzie widać na ekranie:
•
Mogą zasłonić twarz markerem;
•
Mogą schować twarz poza zasięgiem kamery;
•
Mogą pokazać swoją twarz częściowo lub całkowicie.
Te opcje nie są wyjaśnianie przez instruktorów, są natomiast odkrywane przez samych uczestników.
Ten krótki proces (około 30 sekund na użytkownika) pobudza autorefleksje oraz wyższy poziom skupienia. Skupienie jest konieczne do stabilnego
trzymania markera. Dlatego nie można okazywać emocji, ponieważ powoduje to wstrzymanie odtwarzania.
Ów konfrontacja oparta jest o koncept tożsamości socjologa Antoniego Giddensa (Modernity and self-identity, 1991): „Czyjejś tożsamości nie
znajdujemy w zachowaniu, czy też – mimo że jest to ważne – w reakcjach innych, lecz w umiejętności podtrzymywania konkretnej narracji”. Ta
narracja to „trwająca ‘opowieść’ o samym sobie” lub „indywidualna biologiczna narracja”. Ta właśnie narracja ma się pojawić jako reakcja na
pytanie: „Kim jesteś do teraz?”. Ty sam decydujesz, co zaprezentujesz podczas nagrania.
204
B.E.L.S. 4: ANALIZA NAGRAŃ WIDEO
W tym module instruktorzy powinni powstrzymać się od jakichkolwiek osądów. Powinni umożliwić uczestnikom zaprezentowanie
swoich refleksji.
Poproś wszystkich uczestników, aby byli całkowicie cicho podczas tego modułu. W przeciwieństwie do prezentacji filmów w AR,
kiedy instruktorzy prosili o wspierającą atmosferę oraz każdego uczestnika nagradzali oklaskami, w tym module potrzebna jest
spokojna atmosfera. Uczestnicy będą za nią wdzięczni.
Podczas oglądania filmów, instruktorzy często zauważą, jak uczestnicy odwracają głowę od ekranu podczas wyświetlania ich filmów lub jak próbują
odwrócić uwagę innych od ekranu. O ile robią to w ciszy, nie blokuj tego. Jeżeli instruktor zinterpretuje jakąś reakcję ucznia jako ekstremalną,
powinien zapytać, co się stało. Jeżeli usłyszana odpowiedź powiązana będzie z trudnościami, negatywnymi emocjami jak wstyd lub strach,
instruktorzy powinni rozważyć przekazywanie pozytywnych informacji zwrotnych na temat pokazywanych filmów. Jednakże te informacje powinny
być szczere. Jeżeli przekazywane informacje są nieszczere, to tylko zaostrzy sytuację. Szczere i pozytywne informacje zwrotne będą miały dłużej
trwający efekt.
PRZYGOTOWANIA
• Miej przygotowane indywidualne foldery - jak opisane wcześniej w podręczniku;
• Miej przygotowaną kamerę z nagranymi plikami podczas drugiego nagrania oraz kabel, aby podpiąć ją do komputera;
• Miej przygotowaną wypełnioną „Listę nagrań”;
• Miej przygotowany komputer z programem umożliwiającym wyświetlanie filmów;
• Miej podpięty rzutnik oraz głośniki pod komputer.
W tym module pokażemy uczestnikom ich nagrania z sesji pierwszej oraz z sesji drugiej. Będą pokazane dwa filmy na każdego uczestnika, jeden
po drugim – najpierw nagranie z sesji pierwszej, potem nagranie z sesji trzeciej.
Tym razem oba filmy będą pokazane w formie tradycyjnej, poprzez zwykły odtwarzać filmów, a nie przez Rozszerzoną Rzeczywistość (Augmented
Reality).
ZACZNIJMY!
Rozdaj ankiety.
Instruktor wyjaśnia, że teraz będziemy oglądać oba nagrania wszystkich uczestników na dużym ekranie. To stwierdzenie może sprowokować kilka
przestraszonych odpowiedzi. Po prostu wyjaśnij, że filmy zostaną zniszczone po warsztatach oraz że najważniejsze jest samo doświadczenie.
Poproś uczestników, aby w ciszy i szacunku, tak jak w kinie, oglądali nagrania, by dać każdemu szansę na refleksyjne doświadczanie wyświetlanych
materiałów.
Jeżeli będzie to konieczne, powiedz uczestnikom, że tak samo czuliby się źle, jeżeli ktoś śmiałby się z ich nagrań.
Powiedz, że tuż po obejrzeniu swoich nagrań, uczestnicy powinni wypełnić ankietę.
Teraz zacznij pokazywać wszystkie nagrania w kolejności, w jakiej były nagrywane (jest ona bardzo ważna, ponieważ filmy na kamerze są
przechowywane właśnie w takiej kolejności).
Po tym jak ostatni uczestnik obejrzy oba nagrania oraz wypełni ankietę, zacznij kolejną część analizy – prezentację. Poproś, aby uczestnicy, po
kolei, tak jak były wyświetlane filmy, przeczytali na głos swoje odpowiedzi udzielone na pytanie pierwsze ankiety. Użyj ‘listy nagrań”, by pilnować
kolejności.
205
Jeżeli instruktor zadaje jakieś pytania, powinny one być pytaniami otwartymi, bez żadnego osądu, zaczynające się od słowa „dlaczego” - by
sprowokować dłuższe odpowiedzi niż tylko „tak” lub „nie”.
Pytania otwarte wspierają i przywracają równowagę w rozmowie . Głównie motywują adresata do myślenia. Otwarte pytania są szczególnie
wskazane w sytuacjach, gdy chcemy dowiedzieć się więcej o powodach podjęcia danej decyzji przez adresata.
Pytania otwarte oraz ramy dyskusji powodują, że analiza będzie procesem poznawczym oraz zbuduje dalsze relacje oraz połączenia pomiędzy
instruktorami oraz uczestnikami. Może być tylko tymczasowym stanem, ale dla instruktorów interesujących się procesem tworzenia tożsamości
przez uczestników, będzie dobrym źródłem informacji o tym procesie.
Następnie zapytaj, kto nauczył się czegoś nowego oraz wypełnił odpowiedź na pytanie drugie. Ponownie, jeżeli zadajesz jakieś pytania, powinny
to być pytania otwarte, bez osądu, zaczynające się od słowa „dlaczego”.
Następnie zapytaj wszystkich uczestników, którzy napisali, że zrobili coś inaczej w porównaniu do pierwszego pytania. Ponownie, jeżeli zadajesz
jakieś pytania, powinny to być pytania otwarte, bez osądu, zaczynające się od słowa „dlaczego”.
Jeżeli zostało trochę czasu, instruktorzy mogą zapytać: dla kogo nagrania oraz projekcja były znacznie trudniejsze niż im się wydawało na
początku, a dla kogo były łatwiejsze.
Instruktor może również zapytać czy ktoś żałuje, że był nagrany i siebie obejrzał. Oraz czy ktoś całkowicie stracił swój lęk przed kamerami.
TŁO
W tym module wykorzystujemy trzy rodzaje analizy:
• Analiza porównawcza;
• Dyskusja;
• Prezentacja.
Analiza porównawcza to technika, która analizuje różne obiekty oraz ocenia je z punktu widzenia przyjętego modelu. Model przyjęty tutaj składa
się ze zdefiniowanych oraz niezdefiniowanych wielkości planów, zdefiniowanych oraz niezdefiniowanych teł oraz zdefiniowanych scenariuszy.
Analizowanymi obiektami są uczestnicy.
Dlatego, uczestnicy najpierw oceniają swój występ poprzez model zdefiniowanych wielkości planów, tła oraz pytania, a następnie poprzez model
niezdefiniowanych wielkości planów, tła oraz zdefiniowanych pytań.
Ewaluacja następnie jest prezentowana na dwa sposoby – poprzez prezentację: uczestnik czyta głośno odpowiedzi na pierwsze pytanie ankiety,
które pyta o porównanie obu nagrań. Oraz poprzez dyskusję z instruktorem (opcjonalnie z innymi uczestnikami). Ta dyskusja może być wynikiem
odpowiedzi na pierwsze pytanie, ale na pewno będzie miała miejsce podczas odpowiedzi uczestników na pytanie drugie i trzecie.
206
B.E.L.S. 4: ANKIETA - ANALIZA NAGRAŃ WIDEO
/ do pobrania
IMIĘ I NAZWISKO
WIEK
KLASA/SZKOŁA
MIEJSCE/DATA
PYTANIE 1 – Który z dwóch obejrzanych filmów uważasz za lepszy? Proszę wyjaśnij dlaczego.
PYTANIE 2 – Jakich nowych rzeczy dowiedziałeś się o sobie podczas oglądania obu filmów?
PYTANIE 3 – Co zrobiłeś inaczej podczas nagrania drugiego filmu, w porównaniu do pierwszego? Proszę wyjaśnij dlaczego.
207
208
209
SEKCJA: PROFILAKTYKA
W tej sekcji znajdą Państwo wprowadzenie do tematu profilaktyki oraz przykłady, jak należy przeprowadzić warsztaty na dany temat. Znajdą się w
niej sugestie związane z pierwszym krokiem B.E.L.S (zarówno wprowadzenie jak i informacje tła); z drugim krokiem B.E.L.S.; przykładowe lekcje
oraz wszelkie pozostałe informacje, które mogą być przydatne podczas organizowania własnych warsztatów.
PROFILAKTYKA UZALEŻNIEŃ OD SUBSTANCJI
PSYCHOAKTYWNYCH I INTERNETU
Opierając się na dotychczasowych doświadczeniach współpracy profilaktycznej z różnymi grupami odbiorców, działania profilaktyczne w obszarze
ograniczania używania substancji psychoaktywnych oraz zachowań ryzykownych, które kierowane są do młodych ludzi, powinny charakteryzować
się kilkoma jasno określonymi zasadami. Po pierwsze, jeżeli cel naszych oddziaływań powinien być oparty na rzeczywistych potrzebach i solidnej
diagnozie, warto w działanie - już od momentu tworzenia - angażować młodzież; po drugie, oddziaływania – szczególnie te nastawione na zmianę
postaw - powinny mieć charakter cykliczny lub wieloletni. Nie należy traktować działań profilaktycznych skierowanych do młodych ludzi akcyjnie,
w oderwaniu od ich potrzeb (np. dorosły wie lepiej), nie uwzględniając innych obszarów życia ucznia poza szkołą (np. rodzina, środowisko lokalne,
wirtualna przestrzeń). Działania profilaktyczne, które charakteryzują się najwyższą skutecznością, to działania uwzględniające podmiotowość
ucznia, dające możliwość rozwoju, uczące dialogu, współdecydowania i partycypacji, rozwijania odpowiedzialności, wzmacniające kompetencje
społeczne i trening ról społecznych poprzez ich naukę w bezpiecznych warunkach. Realizacja tych założeń możliwa jest jedynie w warunkach
dialogu, nauczyciel /dorosły – uczeń/ dziecko, gdzie dorosły pełni rolę partnera i przewodnika, będąc jednocześnie wymagającym nauczycielem
i przyjacielem. Tak więc programy profilaktyczne – profilaktyka zachowań ryzykownych - powinny być realizowane przy aktywnym uczestnictwie
zarówno młodych ludzi, jak i dorosłych.
Czas dorastania, a co za tym idzie także okres nauki w szkole, jest czasem szczególnym dla młodych ludzi - zarówno jako czas eksperymentów
życiowych, jak i okres nabywania przez Nich niezbędnych na przyszłość umiejętności społecznych. Szczególnie ważne jest zwrócenie uwagi na
umiejętność prowadzenia dialogu, do którego często nie jest gotowa zarówno młodzież, jak i dorośli.
Okres dorastania w kontekście działań profilaktycznych jest specyficzny i wymagający zarówno dla młodzieży jak też jej opiekunów, ale warto go
wykorzystać. Jest to także czas poważnych zmian dla rodziców i weryfikacji swoich poglądów na wychowanie. Rodzic, reagując na zachowania
ryzykowne podejmowane przez dziecko, kierowany miłością, lękiem lub bezradnością, zaczyna szukać pomocy u specjalistów, czytać poradniki,
dokształcać się. Dla nauczyciela, opiekuna, próba zrozumienia młodego człowieka wiąże się z koniecznością doskonalenia swojego warsztatu
wychowawczego, radzenia sobie ze złością lub frustracją zawodową. Jeżeli poprzez brak zrozumienia i rozmowy dopuścimy do obopólnej
frustracji, będzie to znaczyło o braku jakichkolwiek korzyści po obu stronach (młodzież – dorosły); i nie ma mowy o konstruktywnym dialogu i
dobrej profilaktyce. Warto pamiętać, że młodzi ludzie w tym wieku myślą i widzą świat poprzez kontekst – „Ja” - w świecie, w szkole, w rodzinie, w
przestrzeni wirtualnej, itp., a pytania, które im towarzyszą na co dzień nie należą do najłatwiejszych i często budzą w Nich lęk, np.: Kim jestem dla
siebie? Kim będę? Kim jestem dla innych? Jak widzą mnie inni? Jaki chcę być? Niepodejmowanie przez nas, dorosłych, prób realizacji „dobrej”
profilaktyki opartej na dialogu i poszukiwaniu swojej tożsamości, a co za tym idzie - nie szukaniu odpowiedzi na niepokojące młodych ludzi pytania,
może doprowadzić do sięgania przez nich po różne substancje psychoaktywne lub zatracanie się w świecie wirtualnym.
Dobrze skonstruowane oddziaływania profilaktyczne powinny stymulować młodzież do odkrywania swoich umiejętności, szukać ich siły, uczyć życia
w społeczeństwie i pełnienia w nim ról. Umiejętności te mogą w przyszłości okazać się kluczowe w życiu zawodowym, osobistym i społecznym.
210
PROFILAKTYKA ZACHOWAŃ RYZYKOWNYCH A INTERNET
Powszechny jest dziś pogląd, że dzieci i młodzież świetnie znają tajniki nowych technologii, jednak jak pokazują badania, specjalizacja młodych
w tym zakresie nie wpływa na ich znajomość kwestii związanych z bezpieczeństwem w Internecie. Choć nasi podopieczni sprawnie korzystają
z dobrodziejstw, jakie daje globalna sieć połączeń internetowych, to najczęściej nie dbają przy tym o ochronę własnej prywatności, a to właśnie
te zaniedbania indukują najwięcej przestępstw związanych z Internetem. Młodzi cyfrowi tubylcy traktują sieć jako część przestrzeni, w której
przyszło im dorastać. Pamiętajmy, że „wirtualne podwórko” daje ogromne możliwości – „prawda” może oznaczać fakty, mity, wyobrażenia lub
wszystko to, co mówią o nas inni użytkownicy. Cybernetyczna przestrzeń daje ogromne pole autoprezentacji i autoreklamy, jest źródłem wiedzy,
ale pamiętać należy, że wiedza jest dostępna wszystkim użytkownikom.
O fakcie istnienia i o wpływie na relacje międzyludzkie dwóch światów - wirtualnego i rzeczywistego - mówi się od wielu lat, porównując je,
ukazując zasoby i straty, jakich może doświadczyć użytkownik. Obecne pokolenie uczniów to osoby, które korzystają z dobrodziejstw Internetu
zarówno podczas lekcji informatyki jak i na przerwach. Oznacza to, że do sieci będą trafiać m.in.: informacje na temat życia szkolnego wraz z
problemami, konfliktami szkolnymi. Tym samym kanałem do szkoły będą trafiać nierozwiązane zachowania problemowe powstałe w Internecie.
Jesteśmy w chwili rozwoju technologicznego, w którym młodzi ludzie żyjąc w świecie realnym, muszą jednocześnie dbać o swoją postać, swoje
„Ja” ze świata wirtualnego. To rozdwojenie od niedawna stopiło się w jedność, wpływając na całokształt młodej osobowości. Dramat rozgrywany
w Internecie zawsze wpływa na jednostkę żyjącą w świecie realnym.
W tym kontekście, edukacyjna i profilaktyczna rola szkoły jest nieoceniona. Profilaktyka zachowań ryzykownych musi tu pełnić rolę działania
wyprzedzającego. Szkolne programy profilaktyki zbyt rzadko dotyczą oddziaływań profilaktycznych, odnoszących się do cyberprzestrzeni, czyli
do działań związanych z ochroną danych, sposobów prezentacji, przepisami prawnymi dotyczącymi użytkownika itd. Ich brak może doprowadzić
do pojawienia się niepożądanych zachowań, tj. uzależnień, samookaleczeń, prób samobójczych. Internet pełni w życiu młodzieży szczególną
rolę przez wzgląd na cechy rozwojowe wieku dojrzewania, jak również pragnienie wrażeń i ciekawość, a możliwości, które stwarza wirtualna
rzeczywistość doskonale wpisują się w te potrzeby. Bycie w sieci jest niejednokrotnie źródłem dodatkowych bodźców i pozytywnych wzmocnień.
Od kilku lat obserwuje się budowanie indywidualnego profilu na portalach społecznościowych, w którym młodzież umieszcza szczegółowe
informacje na swój temat, odnoszące się do jej codziennej aktywności w realnym życiu; pojawiły się programy i aplikacje, dzięki którym można
przesłać zdjęcie do wybranej grupy osób przy użyciu smartphone’a, dokumentujące aktywności „tu i teraz”. Odbiór społeczny tego, co młodzi
ludzie umieszczają w sieci warunkuje ich postrzeganie siebie. Liczba „lajków” i komentarzy przy każdej umieszczonej informacji buduje prestiż
społeczny danej osoby. Pozytywne komentarze mają potężną siłę oddziaływania, szczególnie w przypadku młodzieży z deficytami umiejętności
społecznych. Niestety, ich liczba nie przekłada się na realne umiejętności i radzenie sobie w grupie. Niepewna siebie, budująca swoją tożsamość w
oparciu o otrzymane opinie i komentarze młodzież, poprzez upublicznianie szczegółowych informacji na swój temat podejmuje ryzyko otrzymania
komentarza negatywnego. Nawet jeden taki komentarz jest w stanie zniwelować znaczenie dużo większej ilości komentarzy pozytywnych, co
w konsekwencji może prowadzić do obniżenia poczucia własnej wartości i samooceny u młodego człowieka. Wirtualna rzeczywistość, w której
przebywają nasi podopieczni, jest atrakcyjna i pozornie bezpieczna, ale młodzież coraz częściej zna i rozumie zagrożenia związane z byciem
online, co jest również efektem działań profilaktyków pracujących z młodzieżą.
Jednym z założeń pracy profilaktycznej powinno być oparte na relacjach współistnienie dzieci i dorosłych w sieci oraz wykorzystanie zasobów
i umiejętności młodzieży do wartościowego kreowania wizerunku. Profilowanie w sieci nie odnosi się jedynie do aktywności na portalach
społecznościowych. Często nieświadoma młodzież wchodząc na wybrane strony WWW, podaje swoje dane, takie jak: imię i nazwisko, adres
szkoły, adres e-mail, datę urodzenia bez względu na to, czy wybrana strona jest komunikatorem internetowym, stroną komercyjną, czy grą
211
online. Co ciekawe, badania mówią o mniejszej skłonności do udostępniania tych danych wśród młodszych, niż wśród starszych uczniów. Może
mieć to związek ze zwiększającą się świadomością społeczną rodziców i opiekunów odnoszącą się do zagrożeń związanych z przestępstwami
dotyczącymi udostępniania danych osobowych.
Wobec tak łatwego dostępu do prywatnych informacji, nie sposób nie docenić znaczenia profilaktyki w edukacji medialnej, a rola edukatorów
i nauczycieli w tej materii jest nieoceniona. Systematyczne uświadamianie młodzieży o wyraźnym związku pomiędzy budowaniem własnej tożsamości online a jej przyszłością w kontekście zawodowym i prywatnym powinno być w chwili obecnej jednym z głównych zadań nauczycieli
i realizatorów profilaktyki. Należy pamiętać o sile i nośności Internetu, jako źródle informacji z dostępem bez granic. Oprócz dostarczenia
podstawowych i oczywistych informacji nt. ochrony w sieci należy też edukować dzieci i młodzież, odnosząc się do budowania ich własnej
tożsamości wirtualnej, poczucia własnej wartości oraz wskazując na profilowanie swojego wizerunku jako inwestycję w swoją przyszłość.
CO TO ZNACZY „DOBRA PROFILAKTYKA”?
Wbrew pewnym trendom, które mówią, że profilaktyka to „łatwizna”: ot, jakieś tam zajęcia, na które są pieniądze w każdej gminie - profilaktyka
to pierwsza linia frontu i od jej jakości zależy bardzo wiele. Powinna mieć cechy, które warto wykorzystać: może być radosna, może być robiona
przez młodzież i wspólnie z młodzieżą. W bardzo rozwijający i ciekawy sposób można osiągać korzystne dla obu stron rezultaty, pod warunkiem,
że działania są przemyślane i na początku bardzo precyzyjnie określi się cele i dobór metod. Profilaktyki nie może robić każdy, powinna być
realizowana przez ludzi profesjonalnie do tego typu pracy przygotowanych.
Warto powtórzyć i pamiętać, że zmiana postaw lub nabycie pewnych przekonań wymaga czasu, systematyczności, myślenia długofalowego i
co za tym idzie - systematycznego finansowania. Nie poddawajmy się sugestiom czy pokusom, że co roku musi być coś nowego, że jak coś jest
kontynuowane przez lata, to trzeba to zastąpić czymś nowym. Przeprowadzić ewaluację i wprowadzić wymagane zmiany - oczywiście tak, ale
często nie trzeba wymyślać czegoś całkowicie nowego. Ponieważ wielką wartością może być wykorzystywanie wypracowanych, sprawdzonych
już przez innych metod realizacji programów profilaktycznych. W wielu krajach realizatorzy nie wprowadzają działań bez poprzedzającej rzetelnej
diagnozy. U nas czasem można odnieść wrażenie, że ten element jest często pomijany a badania są niedoceniane, traktowane jako zbędny
wydatek, a przecież to dzięki nim możemy określić kierunki racjonalnego wydawania pieniędzy i ocenić efekty działań. Podsumowując, profilaktyka
poprzedzona diagnozą potrzeb zawsze będzie tańsza od redukcji szkód i leczenia.
• Dobre działania profilaktyczne powinny zapalać „czerwoną lampkę”. Młody człowiek zaczyna mieć wątpliwości, co do swoich obecnych
zachowań czy poglądów - zaczyna inaczej myśleć, a wówczas jest nadzieja, że dokona słusznego, pozytywnego wyboru.
• Dobry profilaktyk wierzy w mądrość młodych ludzi.
• Dobry profilaktyk to człowiek, który przede wszystkim wie, co chce osiągnąć za parę lat i myśli perspektywicznie.
• Dobry profilaktyk powinien mieć swój plan pracy, aby po kilku miesiącach pracy z młodym człowiekiem mógł spodziewać się zakładanych
rezultatów.
• Dobry profilaktyk ma odpowiednią wiedzę i umiejętności jej przekazywania. Ma to szczególne znaczenie, ponieważ może się zdarzyć
dostarczenie „złej wiedzy”.
• Dobry profilaktyk potrafi rozmawiać z młodzieżą uczciwie, rzetelnie poruszając tematy. Do takiej rozmowy potrzebny jest mądry dorosły,
potrafiący słuchać i rozmawiać o wartościach, o wyborach życiowych młodych ludzi, potrafi skonfrontować podejmowanie ryzykownych
sytuacji (szkodliwe substancje, zachowania) z tym, czego naprawdę młodzi ludzie chcą w życiu, co chcieliby osiągnąć, aby wspierać własne
marzenia. W dobrze poprowadzonym dialogu, młodzi ludzie często dochodzą do wniosku, że z narkotykami, alkoholem nie wszystko im się
uda, pomimo faktu, że w środowisku rówieśniczym używanie substancji psychoaktywnych jest akceptowane i przedstawiane jako atrakcyjne.
212
W dobrej profilaktyce chodzi o to, żeby zasiać ziarno niepewności, np.; „do dzisiaj spokojnie paliłem sobie co jakiś czas marihuanę lub korzystałem
bardzo dużo z Internetu, a po tym spotkaniu, rozmowie, nagle się okazuje, że zaczynam mieć wątpliwości”.
Warto pamiętać, że młodzi ludzie z którymi rozmawiają dorośli, częściej sięgają po Ich pomoc w sytuacji zagrożenia. Skuteczność oddziaływań
profilaktycznych wobec młodzieży zależy często od relacji, którą uda się zbudować.
Przecież o to Nam chodzi, żeby młodzież chciała pracować i rozmawiać z dorosłymi, żeby dorośli otworzyli się na młodzież, chcieli z nią być.
Aby byli przyjaciółmi młodego człowieka i mogli z nimi poszaleć w pomysłach, realizacji marzeń, w rozwoju. Jeśli istotą dobrej profilaktyki będzie
zbudowanie takiej relacji - miejsce, tj. dom, szkoła czy Internet nie będzie miało większego znaczenia.
W artykule wykorzystano:
1. Fragment artykułu Radosława Nowaka i Andrzeja Skorupskiego „Pozytywne wychowanie – świadoma relacja nauczyciel – uczeń”
2. Fragmenty artykułu Anny Rejkowskiej „Internet – edukacja dla bezpieczeństwa. Współczesne zadania profilaktyki”
3. Fragmenty artykułu Anny Rejkowskiej i Moniki Piotrzkowskej – Dziamskiej (Gdańskie Centrum Profilaktyki Uzależnień) - „Profilaktyka w dobie
Internetu”
4. Wykorzystano badanie „Korzystanie z Internetu i zagrożenia online wśród młodzieży gimnazjalnej” Fundacja „Dzieci Niczyje” W-wa 2013
5. Fragmenty artykułu Anny Rejkowskiej, Radosława Nowaka „Profilaktyka zachowań ryzykownych”
213
214
215
B.E.L.S. 1: WSTĘP DO PODTEMATU PROFILAKTYKI
KRÓTKI OPIS
Warto rozmawiać z młodzieżą o tym, że na to, czy spróbujemy narkotyku i się uzależnimy, jak i na to, czy będziemy mieli kłopoty przez świat
wirtualny, czasem wpływa po prostu przypadek. Nie trzeba mieć dużych życiowych kłopotów - rozbitej rodziny, braku akceptacji siebie - żeby się
w nie wplątać. Czasem wystarczy, że niepotrzebnie podejmiemy eksperyment lub zatracimy się w jakimś zachowaniu lub czynności (np. Internet).
Jednak każdy z nas, jako „część problemu” może przyczynić się swoim zachowaniem i reakcją w danej sytuacji do tego, że któryś z naszych
kolegów może znaleźć się w sytuacji, z której trudno znaleźć wyjście (np. ośmieszanie, plotki, szykanowanie).
Przyjęcie lub proponowanie komuś użycia substancji psychoaktywnej jest rozpoczęciem drogi, której młody człowiek na początku może sobie nie
wyobrażać, nie wie, jakie będą konsekwencje życiowe jego wyboru - czy się uzależni, czy będzie miał kłopoty z prawem lub zdrowotne, czy nie
straci przyjaciół. To jest rozmowa także o tym, że uzależnienie zabiera marzenia. Podobnie jest, jeżeli chodzi o świat wirtualny - jeżeli się w nim
zamkniemy, staniemy się od niego całkowicie zależni i zatracimy swoją tożsamość w świecie realnym.
Uzależnienie można rozumieć jako utratę tożsamości, a środki: alkohol, narkotyki czy świat wirtualny sprawiają, że nie możemy się odnaleźć
na nowo. Dlatego tak ważne jest wspieranie młodych ludzi w nauce budowania dialogu, pomaganiu sobie nawzajem, budowaniu zaufania do
dorosłych, poszukiwaniu i rozumienia swojej tożsamości oraz podejmowaniu mądrych decyzji.
Proponujemy podjąć rozmowę w oparciu o trzy filmy do wyboru (po uprzednim obejrzeniu ich przez nauczyciela):
1. Thirteen/Trzynastka
http://www.cdapl/video/901912c
2. Kids/Dzieciaki
http://alltube.tv/film/dzieciaki-kids-1995-lektor/2656
3. Sala samobójców
http://www.cda.pl/video/482782a2
Proszę wybrać scenę z dowolnego z tych trzech filmów, która trwa od 3 do 5 minut, a następnie wykorzystać ten fragment jako Państwa
wprowadzenie. Dla przykładu, w filmie „Sala samobójców” proponujemy fragment: od 71’15” do ok 76’’ (koniec rozmowy z p. psychiatrą).
216
B.E.L.S. 1: TŁO PODTEMATU PROFILAKTYKI
sugerowany podtemat: typy uzależnień
Poniższy tekst powinien być wykorzystany jako inspiracja dla Państwa, aby stworzyć 10-minutowy wstęp do TŁA PODTEMATU
PROFILAKTYKI, w którym skupią się Państwo na kilku aspektach uznanych za najważniejsze.
Zazwyczaj ten podtemat jest poza zasięgiem programowym nauczyciela. Wymusza
on dydaktyki PBL i wykorzystuje sieci społecznościowe, przez które młodzież jest
zakorzeniona w lekcji. Wymaga to innego podejścia do nauczania.
KREATYWNE I KRYTYCZNE MYŚLENIE UCZNIÓW
Dzięki zapewnieniu młodzieży jasnych ram dopasowanych do ich grupy rówieśników,
mogą być tak kreatywni, jak tylko chcą. Muszą być jednak stymulowani świadomie.
Podtemat sam w sobie nie jest wystarczający, by pobudzić kreatywne myślenie.
Podobnie, podtemat profilaktyki sam w sobie nie jest wystarczający, by pobudzić
krytyczne myślenie przez uczniów.
I. UZALEŻNIENIE OD SUBSTANCJI PSYCHOAKTYWNYCH
Obecnie bardzo się zmienił wizerunek oraz sposób postrzegania ludzi uzależnionych i samych substancji psychoaktywnych. Dla wielu z nas
kojarzyły się one głównie z dworcami, przejściami podziemnymi i bramami, w których przysypiali obdarci i brudni uzależnieni. W dzisiejszych
czasach obraz człowieka uzależnionego uległ zmianie. Coraz częściej po narkotyki i inne substancje sięgają dzieci, młodzież i ludzie dojrzali - bez
względu na status materialny i środowisko, w którym żyją. Biorą dla zabawy, odreagowania stresu, ciekawości, dla „wzmocnienia”, z nudów czy
też z powodu problemów i samotności. Praktycznie tyle powodów, ilu ludzi.
Nam również może zdarzyć się lub zdarzył moment wyboru: „wziąć czy nie wziąć?” - i od tego, co zrobimy, często zależy dalszy kierunek
naszego życia. Jeżeli podejmiemy decyzję o tym, że chcemy zażyć jakąś substancję, warto pamiętać, że nie trzeba się uzależnić, aby zaczęły się
nasze kłopoty. Używanie substancji psychoaktywnych może być powodem wielu komplikacji zdrowotnych związanych z chorobami psychicznymi:
zaburzeniami osobowości, zaburzeniami nastroju, psychozami, depresją, nerwicami, stanami lękowymi oraz schorzeniami takimi, jak: napady
padaczkowe, udar mózgu, zawał serca, uszkodzenia nerek, uszkodzenia wątroby i innych organów wewnętrznych.
Niektóre substancje, np. dopalacze (o nieznanym składzie i nieprzewidywalnym działaniu) już po pierwszym razie wywołują poważne komplikacje
zdrowotne, a nawet śmierć.
Są także inne konsekwencje, które warto wziąć pod uwagę:
• Narkotyki są w Polsce nielegalne, więc możemy wejść w konflikt z prawem, co może skutkować wpływem np. na nasze życie zawodowe.
• Poprzez nadużywanie substancji często rozluźniamy więzy rodzinne i przyjacielskie, co może skutkować rozpadem rodziny i utratą przyjaciół
– w efekcie samotnością.
• Narkotyki bardzo szybko przyzwyczajają do siebie, najczęściej powodując uzależnienie psychiczne – od doznań, czego efektem jest ogromna
potrzeba użycia np. narkotyku po raz kolejny.
• Powodują wzrost tolerancji, więc musimy brać coraz więcej, aby uzyskać podobny efekt, co wiąże się z realnym zagrożeniem życia i zdrowia
oraz często z kłopotami finansowymi.
• Często nie wiemy, co bierzemy, nie znamy składu narkotyków.
• Itd.
217
I to, co jest szczególnie ważne, a często lekceważone przez osoby eksperymentujące - większość używanych substancji powoduje utratę bądź
wyraźne ograniczenie możliwości kontroli naszych zachowań. W wyniku czego mogą i zdarzają się: przestępstwa, urazy i niechciane zachowania
ryzykowne, agresja. Także takie zachowania, które w efekcie są bardzo trudne do odwrócenia i zapomnienia, np. gwałt czy kontakt seksualny, z
którym trudno się później pogodzić. Takie sytuacje mogą nas doprowadzić do uzależnienia destrukcyjnego.
W wielu miastach Polski istnieje dobrze rozwinięty specjalistyczny i kompleksowy system pomocy osobom mającym kłopoty z narkotykami i
innymi substancjami psychoaktywnymi. WARTO, jeżeli coś się nam zdarzy i czujemy, że nie jesteśmy w stanie sami sobie poradzić z zaistniałą
sytuacją, szukać i skorzystać z pomocy specjalistów.
Pamiętajmy, że uzależnienie jest chorobą śmiertelną, często szybką i niespodziewaną i nie trzeba się uzależnić, aby mieć poważne kłopoty.
II. UZALEŻNIENIA BEHAWIORALNE
W świecie realnym, wszystko, co powoduje, że tracimy kontrolę nad ilością czasu poświęcanego danej czynności, ilości wydawanych pieniędzy
i energii, którą poświęcamy danej czynności, może być zachowaniem wskazującym na uzależnienie. Uzależnienie od komputera, Internetu,
hazardu, gier online, zakupów, telefonu, jedzenia, seksu i pracy – to uzależnienia od określonych czynności – czyli uzależnienia behawioralne.
W naszym codziennym życiu występuje 5 podstawowych czynności, które nadużywane mogą powodować kłopoty, ale warto skupić się na 2 z
tych, które najczęściej dotyczą młodych ludzi:
1. Uzależnienie od hazardu.
Z pięciu zidentyfikowanych uzależnień behawioralnych, objawy związane z uzależnieniem od hazardu najbardziej przypominają te z uzależnienia
od alkoholu i narkotyków. Kiedy możemy poczuć się zaniepokojeni:
- pojawia się u nas ogromna potrzeba grania w gry hazardowe
- zwiększa się ilość czasu poświęcanego hazardowi, coraz więcej ryzykujemy i wydajemy znaczne sumy pieniędzy
- zaczynamy grać, aby poprawić sobie samopoczucie i poczuć adrenalinę
- jeżeli nie gramy, mogą wystąpić łagodne objawy odstawienia, takie jak problemy z snem, pocenie się i drażliwość
Jeżeli uzależnimy się od hazardu, najczęściej wpadamy w kłopoty związane z relacjami w rodzinie, pracy i finansami.
2. Uzależnienie od komputera i Internetu
W Internecie mamy natychmiastowy dostęp do nieograniczonej ilości informacji, danych, możliwości i ludzi. Możemy pokazywać siebie w
określony, korzystny dla nas sposób - czyli często tworzymy swoją inną „sieciową” tożsamość - jest to sposób na ucieczkę od codzienności, stresu
i samotności. Możemy też znaleźć emocje, przyjaźnie i często miłość.
Kiedy powinniśmy czuć się zaniepokojeni korzystając z kom
putera, Internetu bądź gier:
• Zainteresowanie Internetem nie kończy się z chwilą odłączenia od sieci (wracamy do niego myślami, zastanawiamy się, co się dzieje w sieci
podczas naszej nieobecności).
• Tracimy kontrolę nad ilością czasu spędzanego przed komputerem.
• Podejmujemy wielokrotnie nieudane próby kontrolowania, ograniczania lub zaprzestania korzystania z Internetu bądź gier.
• Zaniedbujemy codzienne obowiązki, naukę, pracę, opiekę nad najbliższymi.
• Popadamy w konflikty z najbliższymi.
218
• Nasila się zmienność nastrojów uzależniona od rytmu korzystania z komputera i Internetu (zadowolenie podczas korzystania, niepokój i
rozdrażnienie w sytuacji konieczności przerwania korzystania z Internetu); używamy komputera i Internetu pomimo doświadczania jego
szkodliwych następstw.
Negatywne skutki opisywanych zachowań, w zależności od ich rodzaju, możemy zauważyć w kluczowych obszarach naszego życia, np.: w
zdrowiu fizycznym i psychicznym, w kontaktach społecznych.
Nie ma wątpliwości, że wymienione czynności są nieodłącznymi elementem naszego życia i często mają bardzo pozytywny na nie wpływ. Nie
można wszystkiego traktować jako zagrożenia, ale warto pewne czynności i udogodnienia stosować z umiarem tak, aby to, co powinno być
narzędziem i ułatwieniem w życiu, nie stało się dla nas źródłem poważnego zagrożenia.
Warto pamiętać, że nauczyciel nie musi być specjalistą od uzależnień, aby przeprowadzić skuteczną interwencję. W sytuacji gdy mamy jakieś
niepokoje lub podejrzenia wobec młodego człowieka, należy tylko pomóc rodzinie to zauważyć - i przy wsparciu szkoły doprowadzić do sytuacji,
w której młody człowiek i jego rodzina trafią pod opiekę specjalistów.
219
CZAS TRWANIA: 10 MINUT
Podtemat zazwyczaj jest poza programem zajęć, jednakże często pośrednio
wpisuje się w nie. Narzuca dydaktyki PBL oraz zachęca do angażowania sieci
społecznościowych, w których są zakorzenieni uczniowie w czasie zajęć. Wymaga to
innego podejścia do nauczania.
Poprzez zapewnienie młodzieży jasnej ramy dopasowanej do grupy rówieśników,
może być ona tak kreatywna, jak tylko zechce. Temat sam w sobie nie jest
wystarczający, żeby pobudzać kreatywne myślenie.
Podobnie, temat profilaktyki jest niewystarczający do pobudzenia krytycznego
myślenie wśród uczniów.
Poniższy tekst powinien być wykorzystany jako inspiracja do stworzenia 10 - minutowego wstępu do TŁA PODTEMATU PROFILAKTYKI, w
którym skupią się Państwo na kilku aspektach uznanych za najistotniejsze.
POZYTYWNA EDUKACJA – PODNOSZENIE ŚWIADOMOŚCI W RELACJACH NAUCZYCIEL - UCZEŃ
Współpraca Gdańskiego Centrum Profilaktyki Uzależnień ze szkołami i organizacjami w Gdańsku, doprowadziła do wniosków, iż kampanie
prewencyjne powinny wziąć pod uwagę potrzeby młodych ludzi. Dlatego, należy wziąć pod uwagę inne obszary, pomijając aktywności szkolne,
takie jak: problemy rodzinne, lokalne środowisko oraz aktywności online. Powinno się unikać podejścia - „dorośli wiedzą najlepiej”.
Najbardziej efektywnymi kampaniami, w naszej opinii, są te, które odnoszą się to subiektywności ucznia - dając mu szansę na rozwój, podejmowanie
decyzji, zwiększając świadomość społeczną oraz odpowiedzialność, aby poprawić umiejętności społeczne wewnątrz bezpiecznego środowiska.
Wdrożenie tych akcji jest możliwe tylko wtedy, gdy dorośli nie działają tylko jako partnerzy w dialogu oraz przewodnicy, ale też jako wymagający
nauczyciele.
Jedną z rekomendowanych metod wdrażania wymienionych powyżej schematów, obecnie stosowaną w Gdańskim Centrum Profilaktyki
Uzależnień oraz wybranych szkołach w Gdańsku,jest Metoda Uczenia Się Projektem.
DOBRY PROJEKT UMOŻLIWIA MŁODZIEŻY ZAANGAŻOWANIE SIĘ W AKCJE I SYTUACJE WCZEŚNIEJ PRZYPISYWANE DOROSŁYM, A
TYM SAMYM DAJE SZANSĘ MŁODZIEŻY NA POZYSKANIE OKREŚLONYCH UMIEJĘTNOŚCI POTRZEBNYCH W DOROSŁOŚCI.
CZYM JEST METODA UCZENIA SIĘ PROJEKTEM?
Metoda Uczenia Się Projektem to zestaw zadań ze wspólnymi celami, wykorzystująca koherentne treści zaprojektowane i koordynowane przez
edukatora (nauczyciel, instruktor, doradca); wdrażane niezależnie przez młodych ludzi. Jest ona elastyczna, różnorodna oraz umożliwia łączenie
różnych form interakcji. Etapy wdrażania tej metody są oparte na prostym układzie, który wykorzystuje intuicyjne procesy logistyczne. Projekt,
postrzegany jako proces edukacyjny, daje okazję na przygotowanie młodych ludzi do przyjmowania społecznych ról.
Ta metoda jest wynikiem dydaktyki oraz jest efektywnie używana w aktywnościach związanych z autorozwojem oraz w prewencji i poprawianiu
zaburzeń zachowania.
220
Według Krzysztofa Ostaszewskiego, Metoda Uczenia Się Projektem, jako czynnik profilaktyczny, zawiera w sobie podstawy pozytywnej prewencji,
np.:
• wzmacnianie umiejętności i rozwój kompetencji społecznych
• zakładanie istnienia czynników chroniących osoby, wewnątrz rodziny jak i z zewnątrz
• szukanie sposobu na balansowanie wpływu czynników zagrażających (przyjmując ich istnienie, ale nie skupiając się na ich eliminacji)
• używanie pozytywnego podejścia
Jak wdrażać projekt?
Cele projektu są następujące: wzmocnienie czynników chroniących (np. rozwój umiejętności społecznych, rozwijanie zainteresowań, budowanie
pozytywnych związków, angażowanie się w konstruktywne aktywności, zwiększanie wartości, itp.), poprawianie niechcianego zachowania.
CZYNNIKI PREWENCYJNE TWORZĄ PEWIEN BUFOR REDUKUJĄCY EFEKT CZYNNIKÓW ZAGRAŻAJĄCYCH ORAZ MODYFIKUJĄ
(REDUKUJĄ) ICH WPŁYW.
Metoda Uczenia się Projektem jest interaktywna!
Tobler oraz Stratton (1997), oraz Tobler (2000) wskazują, iż kluczowym elementem efektywnego programu prewencji są interaktywne metody:
nauczyciel inicjuje proces interakcji – tworzy sytuację konkretnych zadań, gdzie młody człowiek omawia, planuje, komunikuje się z innymi,
współpracuje, weryfikuje umiejętności, podejmuje decyzje, itp.
Projekt jako metoda prac społecznych:
Projekt może zawierać szeroką grupę zasobów i tematów (np. klub młodzieży przygotowuje konkurs dla dzieci ze świetlic)
Projekt angażuje zarówno ludzi w potrzebie, jak i ludzi chcących dawać (np. dzieci opiekują się niepełnosprawnymi/młodzież staje się
wolontariuszami)
Projekt dąży do osiągnięcia wspólnych celów i rozwija nowe cele (np. poprzez współpracę między różnymi organizacjami)
Całe rodziny mogą być zaangażowane we wdrażanie projektu
Typy projektów:
1. Projekty grupowe: doświadczenie dla całej grupy
2. Projekty indywidualne: konkretne doświadczenie dla konkretnego dziecka
Role w projekcie:
1. Dorosły: koordynator, trener, partner projektu, towarzysz, uczeń, ekspert, itp.
2. Dziecko: partner, opiekun, nauczyciel, inicjator, koordynator, przywódca, zapowiadacz, osoba planująca, kupiec, specjalista PR, itp.
Poprzez przyjmowanie tych ról, każdy z uczestników projektu ma okazj, aby zyskać doświadczenie oraz istotne umiejętności społeczne!
Etapy wdrożenia:
1. Diagnoza bieżących potrzeb grupy
• Z jakim trudnościami zmagały się dzieci ostatnio?
• Czego nie umieją robić?
• Które z ich zachowań są niepokojące, destrukcyjne?
• Co lubią, czego nie chcą robić?
221
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Co ma na nich wpływ, a co nie?
Co lubią?
Jakie zadają pytania?
Co jest dla nich nieznane?
Co sprawia im radość?
Jakimi problemami są obecnie zainteresowani?
Co robią spontanicznie?
Co oferują, o co proszą?
Co zaskakuje cię w ich zachowaniu?
Jakie są podstawowe problemy i potrzeby tych „sygnałów”?
2. Diagnoza długoterminowa – pytania kluczow:
• Jakiej przyszłości chcesz dla swoich podopiecznych?
• Kim będą w przyszłości?
• Jakie role społeczne odgrywają w rodzinie, w pracy, w społeczności?
• Jak się zachowują, jak odnoszą do innych, jak wypełniają swoje obowiązki?
• Jak są postrzegani przez innych?
• Co potrzebują dzieci, by sprawić żeby ta wizja przyszłości była możliwa?
• W jakich sytuacjach dzieci zyskują wiedzę, umiejętności oraz możliwości, jakich potrzebują?
• Jakich doświadczeń potrzebują?
3. Inicjowanie projektu:
• Podejście dorosłych: wiara w dzieci, entuzjazm, zaangażowanie
• Pokazywanie dzieciom, co mogą zmienić jako wynik inicjatyw przez nich podejmowanych
• To musi być prawdziwe, społecznie przydatne działanie
• Przygotowanie – podstawowe kroki (rozdzielenie zadań, wybranie koordynatorów, ustalanie harmonogramu, metody komunikacji)
• Respektowana, ważna osoba (edukator, wolontariusz, ksiądz, menedżer...) daje znaczenie wydarzeniu, sytuacji, opowiada dzieciom, co
należy przygotować, pyta dzieci jak to zrobić (np. chcemy zrobić teledysk, jak powinien wyglądać oraz jak możemy to przygotować?)
• Wiadomość powinna zawierać element niepowtarzalności oraz tajemnicy
• Dorosły prosi dzieci o pomoc
• Otwartość na pomysły dzieci, utwierdzanie ich wiary, że to dobra inicjatywa
• Przekazywanie odpowiedzialności za aktywności i sytuacje na dzieci
4. Wdrażanie aktywności:
• Ustalanie zasobów grupy – ocenianie silnych stron członków grupy oraz ich chęć do brania udziału w określonych aktywnościach
• Współpraca ze społecznością – sprawdzanie na kogo można liczyć (ludzie, instytucje, organizacje)
• Zachęcanie uczestników projektu – poprzez wsparcie, motywację, przekonywanie
• Rozwiązywanie konfliktów (bycie negocjatorem)
• Motywacja do dalszych akcji (wspieranie nowych pomysłów, a nie ograniczanie dzieci!)
• Dorośli nadzorują postęp, zapewniają wsparcie (jesteś ważny dla dzieci)
222
5. Podsumowanie – ocena efektów aktywności, wnioski:
• Podsumowanie każdej aktywności z dziećmi (np. Co udało ci się zrobić? Jak się czułeś?)
• Docenianie grupy oraz indywidualnych uczestników
• Budowanie pozytywnej tożsamości (np. Jestem osobą, której udało się...; Jesteśmy grupą, której udało się …)
• Zewnętrzna prezentacja wyników projektów!
• Mówienie o przyszłych planach
Co jeszcze musisz wiedzieć podczas korzystania z Metody Uczenia Się Projektem?
• Charakterystyka dobrego projektu:
• Odnoszenie się do realistycznych, codziennych sytuacji dla młodych ludzi – stosowanie ich w praktyce
• Interesujący i społecznie użyteczny cel
• Kooperacja i otwarte podejście
• Dawanie wolności liderom, ale również motywowanie mniej aktywnych uczestników
• Wspieranie uczestników
• Potwierdzanie wkładu uczestników
• Pilnowanie terminów na każdym etapie projektu
• Przejrzyste przypisywanie zadań
• Rozwijanie dobrego planu, włączanie celów, metod pracy, terminów
• Tworzenie przestrzeni do indywidualnej i grupowej pracy
• Angażowanie ekspertów (specjaliści z różnych dziedzin)
• Zewnętrzna prezentacja wyników projektów
Analiza SMART – metoda ustalania celów:
Analiza SMART pomaga ustalić porządane oraz wykonalne cele, co zwiększy szanse na ich osiągnięcie. Wymaga to konkretnej analizy oraz
konsekwentnie daje uczestnikom satysfakcję, ponieważ wyniki są łatwo mierzalne.
Specyficzny – cel powinien być łatwy do zrozumienia, jasny i otwarty na interpretację.
Mierzalny – cel musi być mierzalny, aby zdeterminować czy został osiągnięty.
Atrakcyjny - cel powinien być atrakcyjny, jego osiągniecie powinno wymagać wysiłku i pracy, cel nie może być rutyną.
Realny – by cel był mierzalny, musi być wykonalny i realny dla uczestników; takie cele są motywujące.
Terminowy – aby osiągnąć cel, ważne jest zdeterminowanie ram czasowych na każdym etapie projektu.
Projekt jest wykonywany raz, każdy projekt ma datę rozpoczęcia oraz zakończenia (jednakże, nie oznacza to, iż daty nie mogą się zmienić – w
praktyce zdarza się to całkiem często).
Zyski z Metody Uczenia Się Projektem:
• Pomaga dzieciom z problemami behawioralnymi
• Przygotowuje do ogrywania ról w społeczeństwie:
• Zyskiwanie umiejętności społecznych
• Zyskiwanie doświadczenia w odgrywaniu specjalnych ról
• Dzieci mogą pracować w swoim społeczeństwie oraz wpływać na nie, mogą odgrywać DOBRE role
• Wdrażanie projektu zmienia model funkcjonowania zaangażowanych organizacji
223
• Integracja społeczeństwa poprzez wspólne cele i wartości:
• Reorganizowanie schematów pracy, elastyczne podejście, kreatywność, potwierdzanie zmieniających się potrzeb dzieci, współpraca ze
społeczeństwem
• Zmienianie tradycyjnych ról edukatorów i nauczycieli – do przyjmowania ról instruktorów, animatorów, partnerów, mentorów, itp.
Trudności w Metodzie Uczenia Się Projektem:
• Demotywacja – utrzymywanie dynamiki projektu (np. kiepskie zarządzanie czasem)
• Utrata indywidualnych uczestników
• Rutynowe projekty
• Decydowanie o stopniu zaangażowania dorosłych
• Projekty jako część rocznego planu pracy
3 zasady pracowania z dziećmi i młodzieżą:
1. Dobro zastępuje zło
Skupianie energii dzieci na wykonywaniu zadań i społecznie przydatnych aktywności, które budują ich własne poczucie wartości, pomaga
eliminować problemy behawioralne
2. Rzeczywiste życie
Rozwijanie społecznych umiejętności ma miejsce poprzez zadania wykonane w naturalnym środowisku dziecka. To powoduje prawdziwą zmianę
w związku dziecka i społeczeństwa
3. Podaj dalej
Dzieci wykorzystują rozwinięte umiejętności, aby pomóc innym
Kompetencje:
Każdy projekt, niezależnie od jego natury, może rozwinąć „pakiet” kompetencji oraz umiejętności, takich jak:
• Komunikacja interpersonalna
• Współpraca, praca zespołowa
• Kreatywność
• Zarządzanie konfliktami
• Zarządzanie czasem
• Analizowanie podejmowanych działań
• Zyskiwanie sojuszników
• Określanie problemów
• Używanie różnych źródeł informacji
• Określanie i wyrażanie opinii
• Aktywne słuchanie
• Podejmowanie decyzji w grupach
• Kreatywne myślenie
• Ustalanie celów
• Autoocena pracy
• Publiczna prezentacja
224
Projekt może odnosić się do konkretnej osoby (protegowany) oraz brać pod uwagę indywidualne potrzeby, braki, zainteresowania i talenty.
PAMIĘTAJ! Projekt to tylko wymówka – nie zastąpi świadomej edukacyjnej pracy opartej o:
• dialog (indywidualne oraz grupowe wywiady)
• WARTOŚCI
• budowanie związków
• ustalanie wymagań oraz dawanie wsparcia
• przeprowadzanie wywiadów (np. w przypadku naruszania norm)
• budowanie pewności w młodych ludziach, odnoszenie się do ich potrzeb
• przeprowadzanie dziennych aktywności – można je zawrzeć w projekcie
• tworzenie raportu grupowego, itp.
TO NALEŻY DO CIEBIE:
Przykłady aktywności, które wykorzystują Metodę Uczenia Się Projektem:
1. Program “ULICA” przeprowadzany przez Gdańskie Centrum Profilaktyki Uzależnień- www.gcpu.pl
2. Stowarzyszenie Prewencji Środowiskowej “Mrowisko” - www.mrowisko.org.pl
3. Stowarzyszenie Klubu Młodzieży ‘St. Philip Neri in Ruda Slaska’ - www.nereusz.pl
Przygotowanie:
Radosław Nowak and Andrzej Skorupski - Gdańskie Centrum Profilaktyki Uzależnień
Wykorzystane materiały:
Aleksandra Karasowska - “Projekt jako metoda wspierania rozwoju, korygowania zaburzeń i zapobiegania zagrożeniom “
Dariusz Kowalski - “Metoda projektu w profilaktyce”
DOBRE PRAKTYKI 8-11
Jak rozmawiać? Lekcje oparte o Metodę Uczenia Się Projektem
Czerpiąc z doświadczeń ekspertów pracujących z młodzieżą, chciałbym zasugerować dobre praktyki podczas pracy z dziećmi w obszarze
komunikacji.
Grupa w wieku 8-11 jest znana jako młodszy wiek szkolny. Podczas tego etapu dzieci doświadczają szybkich zmian, zarówno w ich fizycznym
jak i psychicznym rozwoju. Zaczynanie oraz kontynuacja edukacji w szkole jest dużym krokiem dla dzieci i ich rodziców, bo oznacza zmianę
dominującej aktywności. Co było dedykowane zabawie w poprzednim etapie, teraz jest zastąpione przez naukę (w szkole). Dzieci uczą się jak
rozwijać problemy, jest to ewaluowane, muszą sprostać różnym wymaganiom oraz przyjmować odpowiedzialności; dlatego tak te etapy się różnią.
Uczenie się w szkole stawia pewne wymagania na dziecku, jednakże również pomaga w rozwoju psychicznym (J. Strelau: Podstawy Psychologii.
P. 235).
Obserwacje dzieci w wieku szkolnym są bardziej dokładne, niż te w wieku przedszkolnym, jednakże podczas bardziej złożonych zadań dalej widać
ślady trudności z analizą i syntezą danych; dlatego ważnym jest branie tego pod uwagę podczas wybierania tematów rozmów. Dzieci w tym wieku
często żyją w świecie „fantazji”, co w wielu przypadkach oznacza, iż nie są w stanie wyobrazić sobie skutków i konsekwencji swoich zachowań.
Nie bez powodu szczerość dziecka jest najbardziej brutalna i bolesna, szczególnie w relacjach z rówieśnikami. Często słyszymy stwierdzenia
225
takie jak: jesteś gruby, śmierdzisz, itp., jednak nie ma intencji krzywdzenia słuchającego - to tylko stwierdzanie faktów. Dlatego ważnym jest, żeby
zacząć interakcję w tak młodym wieku, by pewne zachowania nie były umacniane lub zakorzenione, a dorośli mogli zacząć modelować pozytywne
postawy. Przed prezentowaniem proponowanych metod, zalecamy dowiedzenie się z kim pracujemy, w oparciu o emocjonalny rozwój, pamiętając
iż 8- latek jest na swoim początku, a 11 - latek powoli wkracza w okres dorastania.
Ogólne charakterystyki okresu:
W tym wieku, bardzo emocjonalnym reakcjom towarzyszy intelektualna ocena, np. dziecko zaczyna rozumieć, dlaczego się gniewa lub śmieje,
rozwija umiejętności autokontroli uczuć. Dodatkowo, manifestacja emocji jest bardziej trwała. Umiejętność doświadczania długotrwających uczuć
oraz zanikanie gwałtownych wybuchów gniewu również jest tworzona.
Komunikacja z rodzicami:
Uczucia są nadal głównie powiązane z rodziną, gdzie matka jest tradycyjnie pojmowana jako osoba, do której dziecko jest najbardziej emocjonalnie
przywiązane. Jest rodzicem, z którym dziecko spędza najbardziej efektywnie czas, który daje wsparcie w życiu emocjonalnym, oraz tym, który
próbuje je zrozumieć.
Kontakt z rówieśnikami:
Potrzeba życia w harmonii w grupie rówieśników jest coraz większa. Dobro grupy staje się coraz ważniejsze, podobnie jak lojalność, poświęcenie,
akceptacja zainteresowań oraz standardów grupy. Opinie jej członków zaczyna odgrywać kluczową rolę, a proces uczenia się interakcji jest
rozwijający.
Wartości:
Dziecko zaczyna rozpoznawać wartości i normy grupy, przylega do zasad i uczy się wykonywać obowiązki w grupie.
Kiedy chodzi o relację z rówieśnikami, należy pamiętać że 8- latek ma kolegów i JEST kolegą, ale 11 -latek ma przyjaciół oraz JEST przyjacielem.
Podczas tego okresu nauczyciel naturalnie może być autorytetem i wzorem do naśladowania.
Proponowane dobre praktyki są jedną z metod, jakie mogą być wykorzystane do rozpoczęcia dialogu i w mojej opinii mają przynajmniej dwie
zalety.
Po pierwsze, mogą stymulować młodych ludzi, by spojrzeli na siebie i na wyuczone umiejętności, które w przyszłości mogą okazać się kluczowe
w ich profesjonalnym, osobistym i społecznym życiu.
Po drugie, umiejętność konwersacji/dialogu uzyskana w młodym wieku spowoduje większą zaradność życiową w sytuacjach konfliktowych, a tym
samym może prowadzić do potencjalnej redukcji stresu i frustracji. Podejście prewencyjne powinno spowodować obniżenie czynników zagrożeń,
które mogłyby spowodować, np. chęć spróbowania substancji psychoaktywnych.
Podczas decydowania inicjacji dialogu i korzystania z proponowanych dobrych praktyk, możesz skorzystać z profilaktycznego podejścia Metody
Uczenia Się Projektem, które czerpie z osobistych doświadczeń profesjonalistów, którzy pracują z młodzieżą na co dzień.
Proponowane etapy wdrażania i przygotowania:
Jeżeli zdecydujesz się diagnozować bieżące potrzeby grupy, spróbuj odpowiedzieć na kilka pytań, które są mini-diagnozą grupy, z którą pracujesz.
Podczas szukania odpowiedzi, użyj indywidualnych wywiadów, dyskusji grupowych, obserwacji oraz sugestii innych ludzi, z którymi pracujesz.
226
Pytania oraz obszary diagnozy są te same dla wszystkich dzieci w wieku 8-11.
Przykłady obszarów do sprawdzenia mogą zawierać (mając w głowie temat dialogu):
• Co ma na nich wpływ, a co nie?
• Co lubią?
• Jakie zadają pytania?
• Co jest dla nich nieznane?
• Co sprawia im radość?
• Jakimi problemami są obecnie zainteresowani?
• Co robią spontanicznie?
• Co oferują, o co proszą?
• Co zaskakuje cię w ich zachowaniu?
• Jakie są podstawowe problemy i potrzeby tych „sygnałów”?
2. Diagnoza długoterminowa: kluczowe pytania
Myśląc o prewencji, rozważ, czy warto samemu sobie zadać kilka pytań, np. Czego twoi wychowankowie powinni się nauczyć? Jakie umiejętności
powinni zdobyć? Kim powinni być w przyszłości? Patrząc w przyszłość na pracę z młodymi ludźmi w szkole podstawowej, można zacząć „proces
zmiany”, należy jednak pamiętać, że taki proces należy monitorować i doglądać.
Pytania i obszary do sprawdzenia w diagnozie są takie same dla dzieci w wieku 8-11 lat.
Przykłady pytań pomocnych w myśleniu długoterminowym:
• Co potrzebują dzieci, by sprawić, żeby ta wizja przyszłości była możliwa?
• W jakich sytuacjach dzieci zyskują wiedzę, umiejętności oraz możliwości jakich potrzebują?
3. Inicjacja:
Po udzieleniu odpowiedzi na powyższe pytania i zadecydowaniu o rozpoczęciu projektu w tej formie, inicjujesz fazę, w której, razem z dziećmi,
definiujesz temat, np. Jak rozmawiać ze sobą? Czym jest dialog? Jak być przyjacielem/kolegą? (temat jest wynikiem mini-diagnozy). Warto
zachować wystarczającą ilość czasu na rozmowy i dyskusje, by każdy mógł się wypowiedzieć i zrozumieć temat/problem, z jakim będziecie sobie
radzić.
Nie spiesz się. Im więcej czasu poświęcisz na dyskusję, tym mniejszy opór wynikający z ignorancji oraz niechęci w późniejszej fazie. Przekaż
inicjatywę młodym, nie narzucaj swoich pomysłów, dawaj tylko sugestie. Załóż, że nie ma złych rozwiązań, należy je tylko sprawdzić i może lekko
zmienić, ale decyzja ma być podjęta przez całą grupę.
227
Na tym etapie ważne żeby skupić się na wieku, możliwości postrzegania i zrozumienia tematów przez dzieci, oraz pamiętać główne różnice
pomiędzy 8 - i 11 - latkami.
Na tym etapie, warto podkreślić następujące tematy:
• Dorosły prosi dzieci o pomoc
• Otwartość na pomysły dzieci, utwierdzanie ich wiary, że to dobra inicjatywa
4. Implementacja:
Warto pamiętać żeby być mądrym dorosłym. W przeciwieństwie do stereotypowych opinii, jest kilka osób, na których młodzież może polegać i
przez których jest rozumiana. To okres rozwoju, w którym nauczyciel szybko staje się autorytetem oraz przykładem do naśladowania. Jest to duża
odpowiedzialność, jednak warto ją zaakceptować, bo dzieci budują swoją pojemność oraz pewność, która będzie przydatna w dalszych etapach
rozwoju. Te etapy to:
• Motywacja do dalszych akcji (wspieranie nowych pomysłów, a nie ograniczanie dzieci!)
5. Podsumowanie – ewaluacja i wnioski:
Na tym etapie, aktywności są podsumowane oraz uczona jest umiejętność refleksji o poprzednich doświadczeniach (co jest szczególnie ważną
umiejętnością społeczną). Ten etap może być również momentem rozpoczęcia nowego tematu z dziećmi.
Podczas etapu inicjacji, oraz implementacji, dorośli powinni rozważyć zaadoptowanie postawy, która od początku projektu bierze do rozważeń
dwa kluczowe założenia:
1. “Myśl o sobie jako narzędziu” – odnosi się to do własnego usprawniania się przez nauczycieli – narzędzi, które należy usprawnić - dlatego zaleca
się rozwijanie oraz edukowanie, aby poprawić profesjonalne umiejętności podczas pracy z młodymi ludźmi. To założenie może mieć też inny aspekt:
jeżeli jesteś w stanie przekonać młodzież, by podążała za tym podejściem od wczesnego wieku, nauczy się doceniać wartości i siłę autorozwoju.
228
2. “Jestem częścią problemu” – to podejście ułatwia pracę i zwiększa wiarygodność dorosłych w relacjach z młodzieżą. Jest to trudne podejście
do własnej pracy, ponieważ zakłada, że w najbardziej problematycznych sytuacjach związanych z uczniami, nauczyciel ma konkretny wkład –
niekoniecznie pozytywny. Jeżeli uczeń nie rozumie tematu lekcji, przed wystawieniem oceny, nauczyciel analizuje, co zostało wykonane, a co nie,
by umożliwić postęp uczniowi.
Należy pamiętać o 3 zasadach pracowania z dziećmi i młodzieżą:
3. Podaj dalej
Dzieci wykorzystują rozwinięte umiejętności, by pomóc innym
Podsumowując, chciałbym zwrócić uwagę na kilka zagadnień, których rozpatrzenie będzie miało pozytywny wpływ na pracę z dziećmi.
1. Stwórz rytuał – upewnij się, że masz wystarczająco czasu, by porozmawiać indywidualnie z uczniami oraz by przeprowadzić grupową dyskusję
o trudnościach, potrzebach, pomysłach (może to być raz w miesiącu, ale musi być jasno określone, np. pierwsza lekcja w miesiącu) – dzieci
uwielbiają rytuały, sekrety, wyjątkowość
2. Stwórzcie wspólnie listę tematów do dyskusji, które są ważne dla dzieci, a następnie omówcie je w ciągu roku szkolnego – niech dzieci
przygotują spotkania oraz niech mają możliwość zapraszania gości, nauczycieli, rodziców (włączenie rodziców nie tylko będzie miało pozytywny
wpływ na pewność siebie dziecka, ale pozwoli też rodzicom bliżej i lepiej zaangażować się w aktywności szkolne)
3. Umiejętność korzystania z mediów – używanie umiejętności uczestników oraz zapoznawanie się ze światem online – Internet i media mogą
być pomocne, ponieważ pozwalają na lepsze zrozumienie potrzeb dzieci oraz ich tożsamości online (oraz umożliwiają autoedukację podczas
tego procesu)
Opisana powyżej grupa jest bardzo specyficzna, nie tylko ze względu na wiek, bo jest pierwszą generacją, która się urodziła w czasach, gdy
Internet jest wszędzie. Dlatego, jest czymś powszechnym i naturalnym dla nich, po prostu kolejnym narzędziem do używania, do zabawy, do
uczenia się. Nie widzą go jako zagrożenia, o którym opowiadają dorośli. Rzeczywistość online jest również miejscem gdzie dzieci spędzają dużo
czasu oraz gdzie, podobnie jak w „świecie rzeczywistym”, te same umiejętności komunikacyjne oraz umiejętność podtrzymywania dialogu są
potrzebne.
DOBRE PRAKTYKI 12-14
Lekcje dialogu oparte o Metodę Uczenia Się Projektem
Czerpiąc z doświadczeń ekspertów pracujących z młodzieżą, chciałbym zasugerować dobre praktyki podczas pracy z dziećmi w obszarze
komunikacji. Czas dojrzewania, a tym samym czas uczenia się w gimnazjum jest specjalnym okresem na nauczenie się umiejętności dialogu,
których brakuje młodzieży i dorosłym. Każda z tych grup wiekowych ma swoje własne wyjaśnienia tej sytuacji – obie warte wysłuchania i posiadania
refleksji.
Młodzi ludzie zazwyczaj wierzą, iż większość dorosłych ich nie rozumie lub są po prostu głupi, podczas gdy dorośli mówią, że młodzież jest
arogancka („w ich wieku tacy nie byliśmy”) oraz że to wszystko wina Internetu, który jest groźny (przynajmniej mają wymówkę) lub systemu
szkolnictwa, który stworzył gimnazja, a tym samym wyizolował bardzo konkretny i wymagający okres rozwoju (zarówno dla młodzieży jak i dla
ich opiekunów).
229
Podczas tego okresu rodzic jest często na przegranej pozycji, a będąc zmotywowanym przez miłość i bezradność, zaczyna szukać pomocy,
czyta przewodniki, edukuje się, by zrozumieć swoje dziecko. Nauczyciel niechętny do zrozumienia dziecka lub poprawienia swoich umiejętności
nauczania, staje się agresywny lub może się wypalić, co często powoduje obustronną frustrację oraz brak jakichkolwiek zysków u obu stron
(dorosłych i młodzieży).
Warto pamiętać, iż dzieci w tym wieku są egocentryczne i doświadczają świata, szkoły oraz problemów rodzinnych ze swojego subiektywnego
punktu widzenia. Pytania, jakie zadają, nie są łatwe i okazjonalnie mogą powodować strach, np. Kim jestem? Kim się stanę? Kim jestem dla
innych? Jak inni mnie postrzegają? Kim chciałbym zostać? Itp.
Proponowane dobre praktyki są jedną z metod jakie mogą być wykorzystane do rozpoczęcia dialogu i w mojej opinii mają przynajmniej dwie zalety.
Po pierwsze, mogą stymulować młodych ludzi, by spojrzeli na siebie i wyuczone umiejętności, które w przyszłości mogą okazać się kluczowe i ich
profesjonalnym, osobistym i społecznym życiu.
Po drugie, umiejętne wprowadzenie do tematu przez dorosłego/nauczyciela może promować dialog pomiędzy nauczycielem a dziećmi. Później,
dzieci mogą użyć tych doświadczeń podczas napotykania dorosłych.
Podczas decydowania inicjacji dialogu i korzystania z proponowanych dobrych praktyk, możesz skorzystać z profilaktycznego podejścia Metody
Uczenia Się Projektem, które czerpie z osobistych doświadczeń profesjonalistów, którzy pracują z młodzieżą na co dzień.
Proponowane etapy wdrażania i przygotowania:
Jeżeli zdecydujesz się diagnozować bieżące potrzeby grupy, spróbuj odpowiedzieć na kilka pytań, które są mini - diagnozą grupy, z którą pracujesz.
Podczas szukania odpowiedzi, użyj indywidualnych wywiadów, dyskusji grupowych, obserwacji oraz sugestii innych ludzi, z którymi pracujesz.
Przykłady obszarów do sprawdzenia mogą zawierać (mając w głowie temat dialogu):
• Co ma na nich wpływ, a co nie?
• Co lubią?
• Jakie zadają pytania?
• Co jest dla nich nieznane?
• Co sprawia im radość?
• Jakimi problemami są obecnie zainteresowani?
• Co robią spontanicznie?
• Co oferują, o co proszą?
• Co zaskakuje cię w ich zachowaniu?
• Jakie są podstawowe problemy i potrzeby tych „sygnałów”?
7. Diagnoza długoterminowa: kluczowe pytania
Myśląc o prewencji, rozważ, czy warto samemu sobie zadać kilka pytań, np. Czego twoi wychowankowie powinni się nauczyć? Jakie umiejętności
powinni zdobyć? Kim powinni być w przyszłości? Patrząc w przyszłość na pracę z młodymi ludźmi w szkole podstawowej, można zacząć „proces
zmiany”, należy jednak pamiętać, że taki proces należy monitorować i doglądać.
230
Przykłady pytań pomocnych w myśleniu długoterminowym:
• Co potrzebują dzieci, by sprawić, żeby ta wizja przyszłości była możliwa?
• W jakich sytuacjach dzieci zyskują wiedzę, umiejętności oraz możliwości jakich potrzebują?
8. Inicjacja:
Po udzieleniu odpowiedzi na powyższe pytania i zadecydowaniu o rozpoczęciu projektu w tej formie, inicjujesz fazę, w której, razem z dziećmi,
definiujesz temat np. Jak rozmawiać ze sobą? Czym jest dialog? Jak być przyjacielem/kolegą? (temat jest wynikiem mini-diagnozy). Warto
zachować wystarczającą ilość czasu na rozmowy i dyskusje, by każdy mógł się wypowiedzieć i zrozumieć temat/problem, z jakim będziecie sobie
radzić.
Nie spiesz się. Im więcej czasu poświęcisz na dyskusję, tym mniejszy opór wynikający z ignorancji oraz niechęci w późniejszej fazie. Przekaż
inicjatywę młodym, nie narzucaj swoich pomysłów, dawaj tylko sugestie. Załóż, że nie ma złych rozwiązań, należy je tylko sprawdzić i może lekko
zmienić, ale decyzja ma być podjęta przez całą grupę.
Na tym etapie, warto podkreślić następujące tematy:
• Otwartość na pomysły dzieci, utwierdzanie ich wiary że to dobra inicjatywa
9. Implementacja:
Warto pamiętać, by być mądrym dorosłym. W przeciwieństwie do stereotypowych opinii, jest kilka osób na których młodzież może polegać i przez
których jest rozumiana. To okres rozwoju, w którym nauczyciel szybko staje się autorytetem oraz przykładem do naśladowania. Jest to duża
odpowiedzialność, jednak warto ją zaakceptować, bo dzieci budują swoją pojemność oraz pewność, która będzie przydatna w dalszych etapach
rozwoju. Te etapy to:
• Motywacja do dalszych akcji (wspieranie nowych pomysłów, nie ograniczanie dzieci!)
231
10. Podsumowanie – ewaluacja i wnioski:
Na tym etapie, aktywności są podsumowane oraz uczona jest umiejętność refleksji o poprzednich doświadczeniach (co jest szczególnie ważną
umiejętnością społeczną). Ten etap może być również momentem rozpoczęcia nowego tematu z dziećmi.
Podczas etapu inicjacji, oraz implementacji, dorośli powinni rozważyć zaadoptowanie postawy, która od początku projektu bierze do rozważeń
dwa kluczowe założenia:
1. “Myśl o sobie jako narzędziu” – odnosi się to do własnego usprawniania się przez nauczycieli – narzędzi, które należy usprawnić -dlatego
zaleca się rozwijanie oraz edukowanie, by poprawić profesjonalne umiejętności podczas pracy z młodymi ludźmi. To założenie może mieć też
inny aspekt: jeżeli jesteś w stanie przekonać młodzież by podążała za tym podejściem od wczesnego wieku, nauczy się doceniać wartości i siły
autorozwoju.
2. “Jestem częścią problemu” – to podejście ułatwia pracę i zwiększa wiarygodność dorosłych w relacjach z młodzieżą. Jest to trudne podejście
do własnej pracy, ponieważ zakłada, że w najbardziej problematycznych sytuacjach związanych z uczniami, nauczyciel ma konkretny wkład –
niekoniecznie pozytywny. Jeżeli uczeń nie rozumie tematu lekcji, przed wystawieniem oceny, nauczyciel analizuje co zostało wykonane, a co nie,
by umożliwić postęp uczniowi.
Należy pamiętać o 3 zasadach pracowania z dziećmi i młodzieżą:
3. Podaj dalej
Dzieci wykorzystują rozwinięte umiejętności by pomóc innym
Proponowane dobre praktyki są tworzone poprzez połączenie założeń i metod związanych z edukacją i prewencją, we współpracy z partnerami
projektu: Beatą Staszyńską – Fundacja Citizen Project oraz Onno Hansenem - Ezzev Foundation.
232
B.E.L.S. 1: PROFILAKTYKA
dobre praktyki
KRÓTKI OPIS
W tym module zaprezentujecie Państwo dobre praktyki profilaktyki. W celu pomocy zrozumienia kontekstu, dodano tekst tła.
KROK 1
Rozdaj dobre praktyki profilaktyki i zaprezentuj je.
DOBRE PRAKTYKI
Grupa wiekowa 8-11
• Użyj interaktywnych metod, w których nauczyciel inicjuje interakcje i angażuje dzieci. Dzieci są aktywnymi uczestnikami oraz wpływają na
przebieg interakcji. Korzystamy na przykład z metody nauczania opartej na pracy projektem.
• Działania, w których nauczyciel działa jako doradca, przyjaciel lub mentor, tylko koordynuje i moderuje pomysły, plany oraz działania tworzone
przez samych uczniów są najbardziej efektywne.
• W oparciu o diagnozę uczniów, nauczyciel planuje, jakie umiejętności powinni oni zyskać i doświadczyć podczas trwania projektu. Nauczyciel
sugeruje bardzo przejrzyste cele edukacyjne.
• Wdrażanie elementów takich jak: dyskusja, burza mózgów, podział zadań, podsumowanie każdego z etapów wdrażania, ewaluacja całego
projektu, dyskusja o „Wnioskach Wyciągniętych na Przyszłość”.
• Kluczowym jest utrzymanie motywacji i wiary uczniów, wiary nauczyciela w możliwości dzieci, co pomaga im przyjąć porażkę, uczyć się na
błędach - a tym samym uczyć się wytrwałości.
• „Traktuj siebie jako narzędzie” – ma to zastosowanie w procesie „autopoprawiania się” – jako narzędzie musisz się ulepszyć – więc rozwijaj
się i szkól się, zajmij się swoimi profesjonalnymi umiejętnościami oraz rozwiń umiejętności przydatne do pracy z młodymi ludźmi. To założenie
ma również inny aspekt – jeżeli przekonasz młodych ludzi do tego podejścia za młodu, nauczą się wartości i możliwości autorozwoju.
• “Jestem częścią problemu” - to podejście do samego siebie powinno bardzo pomóc Ci w pracy i spowodować większą wiarygodność jako
dorosłego w relacjach z dziećmi. Jest to trudne podejście do pracy, ponieważ zakłada, że w najbardziej problematycznych sytuacjach
uczniów, możesz mieć duży wkład – nie zawsze pozytywny. Na przykład, gdy uczeń nie rozumie zajęć/tematu, zanalizuj to, co robisz
lub czego nie robisz, aby zdiagnozować przyczynę braku postępów, zanim wystawisz mu ocenę. Takie podejście nauczyciela buduje w
dzieciach poczucie sprawiedliwości, wiarę w dorosłych oraz zwiększa ich poczucie własnej wartości (jako młodych indywidualistów, którzy
są traktowani jak podmiot, nie jak obiekt).
Grupa wiekowa 12-14
• Użyj interaktywnych metod, w których nauczyciel inicjuje interakcje i angażuje dzieci. Dzieci są aktywnymi uczestnikami oraz wpływają na
przebieg interakcji. Korzystamy na przykład z metody nauczania opartej na pracy projektem.
• Działania, w których nauczyciel działa jako doradca, przyjaciel lub mentor, tylko koordynuje i moderuje pomysły, plany oraz działania tworzone
przez samych uczniów są najbardziej efektywne.
• W oparciu o diagnozę uczniów, nauczyciel planuje, jakie umiejętności powinni zyskać i doświadczyć podczas trwania projektu. Nauczyciel
sugeruje bardzo przejrzyste cele edukacyjne.
• Wdrażanie elementów takich jak: dyskusja, burza mózgów, podział zadań, podsumowanie każdego z etapów wdrażania, ewaluacja całego
projektu, dyskusja o „Wnioskach Wyciągniętych na Przyszłość”.
• Młodzi ludzie muszą konfrontować swoje idee z dorosłymi – dlatego nie powinieneś unikać „trudnych tematów”.
233
• Kluczowym jest utrzymanie motywacji i wiary uczniów, wiary nauczyciela w możliwości dzieci, co pomaga im przyjąć porażkę, uczyć się na
błędach - a tym samym uczyć się wytrwałości.
• „Traktuj siebie jako narzędzie” – ma to zastosowanie w procesie „autopoprawiania się” – jako narzędzie musisz się ulepszyć – więc rozwijaj
się i szkól się, zajmij się swoimi profesjonalnymi umiejętnościami oraz rozwiń umiejętności przydatne do pracy z młodymi ludźmi. To założenie
ma również inny aspekt – jeżeli przekonasz młodych ludzi do tego podejścia za młodu, nauczą się wartości i możliwości autorozwoju.
• “Jestem częścią problemu” - to podejście do samego siebie powinno bardzo pomóc Ci w pracy i spowodować większą wiarygodność jako
dorosłego w relacjach z dziećmi. Jest to trudne podejście do pracy, ponieważ zakłada, że w najbardziej problematycznych sytuacjach
uczniów, możesz mieć duży wkład – nie zawsze pozytywny. Na przykład, gdy uczeń nie rozumie zajęć/tematu, zanalizuj to, co robisz
lub czego nie robisz, aby zdiagnozować przyczynę braku postępów, zanim wystawisz mu ocenę. Takie podejście nauczyciela buduje w
dzieciach poczucie sprawiedliwości, wiarę w dorosłych oraz zwiększa ich poczucie własnej wartości (jako młodych indywidualistów, którzy
są traktowani jak podmiot, nie jak obiekt).
234
sugerowany podtemat: etykiety tożsamości
Podtemat zazwyczaj jest poza programem zajęć. Dotyka on tożsamości młodzieży,
przez co może być postrzegano jako bardziej prywatny temat, niż regularne
przedmioty programowe. Wymaga to innego podejścia do nauczania.
Podtemat zmusza uczniów by mieli krytyczne refleksje na swój temat oraz na
umiejętność otrzymywania informacji zwrotnych. Zadania, które wymagają
poszerzenia czyjejś etykiety tożsamości automatycznie angażują kreatywne myślenie
- oprócz krytycznego myślenia. Uczniowie będą musieli podejść do siebie samych i
innych w czasami radykalny sposób.
Poniższy tekst ma być wykorzystany jako Państwa inspiracja, aby stworzyć 10 - minutowy wstęp do TŁA PODTEMATU PROFILAKTYK, gdzie
skupicie się Państwo na kilku aspektach, które uznacie za odpowiednie.
ETYKIETY TOŻSAMOŚCI
Douglas Stone oraz Sheila Heen (2014 r.) dostarczają interaktywnych doświadczeń nauczania w oparciu o temat tożsamości. Ograniczają się
do świadomej części naszej tożsamości i definiują ją następująco: „Tożsamość to opowieść, którą sami opowiadamy o sobie – jacy jesteśmy, w
co wierzymy, w czym jesteśmy dobrzy, do czego jesteśmy zdolni” (patrz: Giddens, sekcjia „Teoria tożsamości” - poniżej). Według Stone’a i Heen,
te opowieści składają się z etykiet. Staramy się je upraszczać, np.: „jestem kompetentny, jestem dobry, jestem wart miłości”. Mają one ważną
funkcję: życie może być kłopotliwe i niejasne, a proste etykiety tożsamości przypominają nam o naszych wartościach i priorytetach”.
Te proste etykiety wpędzają nas w kłopoty. „Są proste, ponieważ są „bezkompromisowe”. To się sprawdza, kiedy wszystko jest dobrze. Ale kiedy
otrzymujemy informacje zwrotne, że nie jesteśmy tacy, jacy chcielibyśmy być - słyszymy, że jesteśmy nikim. Nie ma „częściowo”... Jeżeli nie
jesteśmy dobrzy, jesteśmy źli. Ten mechanizm jest ważnym powodem dlaczego nie możemy łatwo przyjmować krytyki oraz dlaczego tak trudno
jest być uczniowi odpornym online. Wyzwania online, szczególnie te krytyczne, są postrzegane jako atak na ich całą tożsamość.
Leonard Mlodinow (2012 r.) dodaje to tego obrazu naszej tożsamości element, który nazywa „motywowanym rozumowaniem”. To rozumowanie
pomaga nam „wierzyć w naszą dobroć i kompetencje, czuć kontrolę i ogólnie postrzegać siebie w pozytywnym świetle. Kształtuje również sposób, w
jaki rozumiemy i interpretujemy nasze środowisko, szczególnie środowisko społeczne. Pomaga również uzasadnić nasze preferowane przekonania.
Motywowane rozumowanie funkcjonuje jako strategia przetrwania: „badania pokazują, że ludzie z najdokładniejszym autopostrzeganiem mają
tendencję to bycia w depresji, cierpią z powodu niskiej samooceny. Zbyt pozytywna autoewaluacja jest normalna i zdrowa”.
Motywowane rozumowanie instaluje zakres mechanizmów obronnych broniących nas przed negatywnymi informacjami zwrotnymi. Proste etykiety
wykonują resztę. Ma to uchronić nas przed wpadnięciem w czarną dziurę oraz pomóc utrzymywać nam narrację tożsamości. Słabą stroną jest to,
że sprawia, iż nie jesteśmy w stanie otrzymywać negatywnych informacji zwrotnych, które mogą nas zaprowadzić dalej w życiu oraz mogą nas
czegoś nauczyć. Nie jest to pożądana sytuacja, ponieważ stanowi przeciwieństwo elastyczności. Jest to defensywność.
235
Aby zmienić tę sytuację powinniśmy porzucić proste etykiety, dla nas samych i dla świata, i zmodyfikować nasze motywowane rozumowanie.
Jak tego dokonać? Stone i Heen piszą: “Pierwszym krokiem jest... rozpoznanie, że nasze etykiety tożsamości są uproszczeniem... Byłeś
skomplikowany cały czas”. Według nich, musimy zaakceptować naszą złożoność i dlatego musimy przyjąć następujące stwierdzenia:
• Będę robił błędy.
• Mam złożone intencje – są dobre, ale czasami są zmieszane z mniej dobrymi, jak np. własny interes.
• Dokładam się do problemu.
Te stwierdzenia mają największe znaczenie, gdy są wymawiane w sytuacjach, w których ufamy innym i sobie samym. W sytuacjach zaufania
jesteśmy bardziej otwarci na informacje zwrotne. Stephen Covey (2006 r.) pisze: “W związkach wysokiego zaufania możesz powiedzieć złą
rzecz, a i tak ludzie zrozumieją twój zamysł. W związkach niskiego zaufania, możesz być bardzo stonowany, dokładny, a i tak mogą cię źle
interpretować”. W sytuacjach zaufania, błędy jakie robimy, są „postrzegane jako okazję do nauki i są szybko wybaczane”.
Według Covey’a “zaufanie to jedna z najmocniejszych form motywacji i inspiracji. Ludzie chcą ufać. Odpowiadają na zaufanie. Żyją z zaufania”.
Zaufanie trudno osiągnąć w transmisyjnym trybie nauczania. Techniki Oceniania Kształtującego pomagają stworzyć przynajmniej minimalny
poziom zaufania w klasie – spójrz w sekcję „Tło do sesji 2”.
Covey wyjaśnia czym jest zaufanie: „Zaufanie to funkcja dwóch rzeczy: charakteru i kompetencji. Charakter zawiera twoją integralność, motyw,
zamiary względem ludzi. Kompetencje zawierają twoje możliwości, umiejętności, wyniki, historię.... Charakter to stała - jest konieczna do zaufania
w każdych warunkach. Kompetencje są sytuacyjne; zależą od tego, czego wymaga dana sytuacja.
Covey zgadza się z Stone’em i Heen, iż koniecznym jest postrzeganie siebie jako części problemu. „Jeżeli myślisz, że problem jest gdzieś tam sama taka myśl jest problemem”.
Covey dostarcza nam wielu sposobów zwiększania zaufania na pięciu poziomach, które nazywa „falami”. Pierwsza jest związana z zaufaniem,
jakie mamy do siebie samych: „Kluczową zasadą budującą tę falę to wiarygodność”. Druga jest związana ze związkami zaufania: „Kluczową
zasadą budującą tę falę to stałe zachowanie”. Trzecia jest związana z zaufaniem organizacyjnym: „Kluczową zasadą budującą tę falę to
współpraca”. Czwarta jest związana z zaufaniem rynku: „Kluczową zasada budującą tę falę to reputacja”. Piąta jest związana z zaufaniem
społecznym: „Kluczową zasadą budującą tę falę to kontrybucja”.
Dla Coveya wszystkie fale są ze sobą połączone: „Widzimy, że zaufanie w Piątej Fali jest bezpośrednim wynikiem zaufania zaczynającego się
w Pierwszej Fali, wpływającego na nasze związki, nasze organizacje oraz na rynek, aby wypełnić społeczność jako całość”. Zaznacza: „Jak
powiedział Gandhi, „Jeden człowiek nie może robić dobra w jednym obszarze życia, będąc zajętym robienia zła w innym obszarze. Życie to jedna,
niepodzielna całość.””.
Podejście Coveya przeciwstawia się opisowi Goffmana (patrz niżej) – że gramy różne role w różnych sytuacjach. Podczas gdy Goffman tylko
oferuje ramy do zrozumienia sytuacji oraz naszych pozycji w nich, Covey prezentuje etyczną perspektywę, w której życie powinno być niepodzielną
całością. Ta etyczna perspektywa wydaje się być bardziej zgodna z tym, jak postrzegają się uczniowie: nie czują wielkich różnic pomiędzy ich
tożsamościami online i offline. Potępiają innych, którzy prezentują się inaczej online i w życiu rzeczywistym. To są nasze obserwacje wynikające
z wielu rozmów z uczniami w Polsce i Holandii.
Etyka Covey’a dostarcza nam „wartości, które inspirują największe zaufanie”: „szczere przejmowanie się” z „agendą, która całościowo inspiruje
największe zaufanie”, „szukanie wspólnego zysku” oraz z „zachowaniem, które najlepiej kreuje wiarygodność i inspiruje zaufanie”, „działanie w
najlepszym interesie innych”.
236
To etyczne podejście jest nawet bardziej potrzebne według Covey’a, ponieważ teraz występuje „kryzys zaufania”, czego wynikiem jest „zwiększone
zainteresowanie etyką w naszym społeczeństwie”.
Etyka Covey’a wychodzi poza Stone’a i Heen. Dla niego nie wystarczy potwierdzenie, że robimy błędy, że czasami jesteśmy egoistami oraz że
jesteśmy częścią problemu. Jeżeli popełniamy błędy, powinniśmy je natychmiast naprawić: „Jak w każdym innym aspekcie życia, załamania mogą
spowodować przełomy. Wyzwania i błędy mogą stać się szansami na naukę, rozwój oraz poprawę”.
Covey dodaje: „Będziemy mieli wyzwania. Będziemy robić błędy. A inni będą robić błędy, które na nas wpłyną … Problemem jest jak będziemy
reagować na te rzeczy ...”. Jeżeli zareagujemy źle, natychmiast stracimy zaufanie, które tak boleśnie budowaliśmy przez lata.
Możemy to obserwować co chwilę online – firmy popełniają błędy i są surowo karane poprzez fale krytyki. Z drugiej strony, utrata zaufania wydaje
się ekstremalna, ale krótka. W zgodzie z płynnymi czasami, definiowanymi przez Baumana (patrz poniżej) – wszystko wraca szybko do normy.
Jako dodatek do trzech zdań Stone’a i Heen, drugim instrumentem do otwarcia na informacje zwrotne jest nauczenie rozróżniania szkolenia
oraz ewaluacyjnych informacji zwrotnych. „Szkolenie ma pomóc komuś się uczyć, rosnąć, zmieniać. Celem jest pomóc danej osobie ulepszać
się, niezależnie czy odnosi się to do umiejętności, pomysłu, konkretnej wiedzy, czy też wyglądu lub osobowości danej osoby”. Ewaluacja „mówi,
na czym stoisz. To ocena, ranking... Ewaluacje wyrównują oczekiwania, wyjaśniają konsekwencje oraz informują o podejmowaniu decyzji”.
Rozróżnianie tych pojęć „tworzy wielką różnicę w sposobie produktywnego przyjmowania informacji zwrotnych. Powód: Podczas gdy tożsamość
jest łatwo pobudzana przez ewaluację, jest mniej zagrożona przez szkolenie... Możesz nauczyć się bez konieczności niewygodnego zadania reewaluacji tego, kim jesteś”.
Trzecim instrumentem jest nauczenie się rozróżniania różnych elementów ewaluacji: oceny, konsekwencji oraz osądu. Dzięki temu „możesz
zrozumieć, co w danej ewaluacji pobudza twoją tożsamość. … Zrozumienie tego pomaga również skupić się na tym, co chcesz omówić z osobą
dającą informacje zwrotne”. Osądy mogą być zignorowane, podczas gdy elementy oceny i konsekwencji mogą być bardzo ważne.
Czwartym instrumentem jest danie sobie drugiej oceny, która nie odnosi się do ewaluacji, ale do sposobu przyjmowania ewaluacji. „Druga karta
ocen przypomina, że pierwsza ewaluacja nie kończy historii. To początek drugiej historii, której tematem będzie znaczenie, jakie wyciągniesz z
doświadczeń w swoim życiu”. To nie jest sztuczka: „Podczas gdy pierwsza ewaluacja może nie być w pełni pod twoją kontrolą, twoja reakcja
zazwyczaj jest … w długim ujęciu, druga ocena jest często ważniejsza niż ta pierwsza”.
237
B.E.L.S. 4: PRZYKŁADOWY PLAN LEKCJI (45 MINUT)
sesja pierwsza
IMIĘ I NAZWISKO
SZKOŁA
DATA
ADRES E-MAIL
GRUPA WIEKOWA
12-14
NAZWA LEKCJI
IDEALNA KLASA
X
PROGRAMOWY
POZAPROGRAMOWY
POLSKI
CELE NAUCZANIA
Rozpoczęcie dialogu o dydaktyce. Pogłębianie relacji nauczyciel/uczeń poprzez
użycie technologii. Uczniowie razem tworzą plan lekcji o profilowaniu, aby wzmocnić
swoje umiejętności obywatelskie: przeprowadzanie dialogu, negocjowanie,
słuchanie, konstruktywne tworzenie swoich opinii, zyskiwanie wspólnego
zrozumienia, zarządzanie i rozwiązywanie konfliktów.
KRYTERIA SUKCESU
Uczniowie jako klasa tworzą nowy plan o dydaktyce. Uczniowie uczą się o dydaktyce.
WYBRANY TEMAT
EDUKACJA MEDIALNA
WYBRANY PODTEMAT
DZIELENIE SIĘ DANYMI I TOŻSAMOŚCIAMI ONLINE
238
NA INNOWACYJNOŚĆ MOJEGO
NAUCZANIA
Większe użycie PBL, dzięki czemu skupiamy się bardziej na procesie uczenia się
uczniów, a mniej na swoim nauczaniu. Informacje zwrotne od uczniów na temat
dydaktyk będą miały wpływ, ale nie będziemy ich mogli jeszcze określić. Otwieranie
nowych kanałów komunikacji.
NA ODPORNOŚĆ MOICH
UCZNIÓW
Większa odpowiedzialność uczniów za ich własne nauczanie i zaangażowanie.
Większe zaangażowanie spowoduje większą odpowiedzialność za to, co mówią.
Pozytywnie reagujący uczniowie. Większa otwartość na informacje zwrotne, mniej
bezkompromisowych reakcji na wyzwania. Uczniowie bardziej krytyczni.
NA INNOWACYJNOŚĆ
MOJEGO NAUCZANIA
Poprzez zaadresowanie dydaktyki mamy nadzieję na zwiększenie efektywności nauczania. Poprzez skupienie się na potrzebach uczniów bardziej niż na własnych, mamy
nadzieję mocniej i głębiej ich zaangażować. Podtemat jest związany z technologią, więc
spodziewamy się większego użycia technologii.
NA ODPORNOŚĆ MOICH
UCZNIÓW
Uczniowie muszą brać odpowiedzialność za swoje życzenia. Zaadresowanie tematu
idealnej klasy umożliwi im stać się jeszcze bardziej krytycznymi, odpowiedzialnymi i
kreatywnymi obywatelami. Poprzez otworzenie z nami nowych kanałów komunikacji o
tożsamości, mamy nadzieję, że uczniowie będą do nas przychodzić z większą łatwością,
kiedy spotkają się z problem związanym z uzależnienieniami.
OPIS PLANU LEKCJI
B.E.L.S. 1
Użyję wstępu o autoprezentacji z selfies oraz (jako uzupełnienie) opowiem o
tożsamościach oraz tożsamościach online. Skupię się na różnicy pomiędzy
świadomym dawaniem informacji oraz „wysyłaniem” informacji, które uciekają z nas
lub z innych na nasz temat. Czas trwania: 15 minut.
B.E.L.S. 2
NIE
MiM
NIE
O2O
NIE
GRA AR
TAK
GRA IDENTIFEYE o dzieleniu się danymi i tożsamościach online.
Następnie uczniowie dostają zadanie i ankietę związaną z grą. Czas trwania: 30 minut.
Wprowadzenie do gry zajmie 45 minut. W drugiej sesji, chcę na spokojnie wykorzystać
czas i omówić z klasą, w jaki sposób chcą oni mnie nauczyć o tożsamościach online
oraz stworzyć plan lekcji na 30 minut, by wdrożyć go w sesji trzeciej. Następnie
omówimy dalej temat. W czwartej sesji przeprowadzimy ewaluację oraz poproszę ich
o przygotowanie listy z przykładami online, jaki sposób jest dobry do omówienia lub
przeprowadzenia aktywności związanych z tożsamościami online.
239
o dydaktyce
Aby zagrać w grę AR, będziesz potrzebować markerów. Znajdziesz je w sekcji Markery do gry Augmented Reality o dydaktyce,
tego podręcznika.
Aby lepiej zrozumieć czym jest technologia Augmented Reality oraz jak może być użyta, proszę przeczytać sekcję Augmented
Reality i dydaktykę tego podręcznika.
SZYBKIE PODSUMOWANIE
• Do grania w grę AR potrzebujesz komputera z dostępem do Internetu oraz kamerę internetową (wbudowaną lub zewnętrzną).
• Gra wymaga stałego dostępu do Internetu podczas samego grania, więc najlepiej korzystać z połączenia sieciowego.
• Dobrze jest mieć jednolite tło za plecami. Kolor tła powinien znacznie różnić się od koloru skóry.
• Grę można znaleźć pod adresem http://id-eye.ezzev.eu/ - wersje es, gr, pl, lt oraz wersje eng, nl http://id-eye2.ezzev.eu • Gdy pojawi się okno startowe gry, klikamy na polską flagę znajdującą się w lewym rogu nad formularzem danych osobowych.
• Teraz możemy zacząć grę.
• Możemy wypełnić formularz danych osobowych gracza, aczkolwiek nie jest to konieczne.
• Aby zacząć grę klikamy “start”.
• Po pojawieniu się okna, na którym będzie widać widok z naszej kamery, w pasku narzędziowym u góry, nad widokiem z kamery, będą się
wyświetlać instrukcje oraz kolejne pytania i warianty odpowiedzi.
• Należy kliknąć na obraz markerów znajdujących się po prawej stronie. Po kliknięciu otworzy się plik PDF, który należy wydrukować (jedna
strona A4). Po wydrukowaniu markerów należy je wyciąć tak, aby mieć 4 osobne markery przygotowane do gry.
• Zgodnie z wyświetloną instrukcją, proszę pokazać marker a do kamery.
• U góry, w pasku narzędzi, zostaną wyświetlone pytania. Po wybraniu odpowiedzi pokazujemy odpowiedni marker do kamery (A dla odpowiedzi
A; B dla odpowiedzi B, itd.).
• W oknie obok widoku z kamery znajduje się przycisk “zamknij”. Naciśnięcie jego powoduje powrót do głównej strony gry z formularzem.
• Marker pokazujemy przed kamerą krótko, do pojawienia się następnego pytania w pasku narzędzi. Zbyt długie pokazywanie markera przed
kamerą może spowodować seryjne udzielenie tej samej odpowiedzi na kolejne pytania.
• Po wybraniu odpowiedzi na ekranie pojawi się wybrana odpowiedź na to pytanie w formie graficznej reprezentacji (augmentacja).
• Po odpowiedzeniu na wszystkie pytania, obok przycisku “zamknij” pojawi się przycisk “zakończ”. Klikamy na niego, aby zakończyć grę.
• Po zakończeniu gry pojawi się jej podsumowanie w formie wypisanych pytań i udzielonych odpowiedzi oraz zdjęcie z widoku z kamery
ze wszystkimi odpowiedziami w formie graficznej. Pytania z odpowiedziami oraz zdjęcie można pobrać i zapisać na komputerze klikając
odpowiednio “pobierz wyniki” oraz “pobierz zdjęcie”.
• Aby zakończyć grę klikamy “zamknij”.
240
SCENARIUSZ
Pytanie
Marker A
Augmentacja
Marker B
Augmentacja
Marker C
Augmentation
Marker D
Chmurka na
niebieskim
niebie animacja
Próbują
zrozumieć
uczniów
Chmury na
kolorowym
niebie
Znają swój
zawód
Chmury na
kolorowym
niebie –
animacja
Są znajomymi
uczniów na
portalach
społecznoChmury na
ściowych
kolorowym niebie
Jako osoba
prywatna
Zdjęcie
Jako
nauczyciel
Koło kolorów
Jaki jest najlepszy
model zachowania
nauczycieli w relacjach
z uczniami? Być:
Specjalistą
Ceglana
ściana z
tablicą
Wrażliwym
Betonowa
ściana z
plakatem
Zabawnym
Ściana z
grafitti
W stanie
utrzymać
porządek
Gdy masz problem w
Internecie – do kogo
się zwracasz?
Rodzice
Dach z
dachówka
Nauczyciele
Dach z betonu
Rówieśnicy
Szklany dach
– widziany od
środka
Internet
Czy używanie nowych
technologii podczas
lekcji zawsze ma sens?
Nigdy
Klawiatura
Raczej tylko
podczas
lekcji
informatyki
Wyświetlana
klawiatura
Zależy od
decyzji i
umiejętności
nauczyciela
Ktoś pisze po
klawiaturze animacja
Zawsze
[Ekran początkowy:]
Przed startem gry,
proszę wypełnić
formularz:
- Imię i nazwisko
- Wiek
- Miejscowość
- Szkoła
0B
Kliknij na obraz
z literkami A-D.
Pojawi się PDF z 4
markerami. Wydrukuj
wszystkie 4 markery
- są potrzebne, aby
odpowiedzieć na
pytania w grze. Teraz
pokaż marker A do
kamery. Nie zasłaniaj
markera dłonią.
[POKAŻ]
Zaczniemy –
powodzenia!
1
Nauczyciele budują
najwyższe zaufanie,
gdy:
Działają
zgodnie
z tym, co
mówią
2
[Pytanie do
nauczyciela] W
jaki sposób chcesz
wziąć udział w grze?
Prywatnie czy jako
nauczyciel?
3
4
5
Augmentation
Otwiera się
nowa strona.
W oknie
widzimy
siebie. Na
górze strony
przewija się
pasek. W nim
pojawiają
się dane,
które zostały
wprowadzone
podczas
wypełniania
formularza.
Jeżeli nie
wprowa=
dzono danych,
widać: * * * *
0A
Ceglana ściana
Szklany dach –
widziany od zewnątrz
Stare i
młode dłonie
piszące po
klawiaturze
- animacja
241
6
W jaki sposób chcesz
się uczyć? Poprzez:
Wykład
Oko i usta
Doświadczenie
Dłonie i
mózg – jak z
podręcznika do
medycyny
Tworzenie
czegoś
Dłonie – jak z
podręcznika
do medycyny
7
W jaki sposób
nauczyciel powinien
dowiedzieć się,
czy to, co zostało
przedstawione
na lekcji, zostało
zrozumiane? Poprzez:
Sprawdziany
Posadzka –
regularna
Dyskusję
Posadzka –
nieregularna
Pytania
kontrolne
podczas
lekcji
Posadzka –
nieregularna
mozaika
8
W jakiego rodzaju
ćwiczeniach lekcyjnych
lubisz uczestniczyć?
Rysowanie
lub prace
manualne
Malowanie
obrazu
pędzlem –
animacja
Pisanie
Piszące pióro –
animacja
Szukanie
czegoś
on-line
Ekran
komputera
szukającego
informacji –
animacja
9
W jaki sposób lubisz
pracować podczas
lekcji?
Indywidualnie
Jedna
abstrakcyjna
osoba –
animacja
W grupach
Grupa
abstrakcyjnych
osób –
animacja
Wspólnie z
całą klasą
Gromada
abstrakcyjnych osób
– animacja
Dyskusję
Różne usta
Zajęcia
ruchowe
Umykająca droga animacja
INTERPRETACJE
Objaśnienia
0
Pytanie
Udostępnianie
charakterystyk
Pasek informacyjny będzie
wyświetlał umieszczane dane.
Pasek informacyjny to pole, w
którym tekst przepływa z prawej
do lewej. Wyobraź sobie CNN.
Informacje nie są przechowywane
w żaden inny sposób - są tam
tylko dostępne podczas sesji.
Jeżeli ponownie rozpoczniesz grę
– znikną.
Identyfikatory to charakterystyki, które pomagają cię zidentyfikować - jak imię i nazwisko, wiek,
miasto zamieszkania oraz szkoła. Poprzez udostępnianie tych danych istnieje duże zagrożenie,
że będą widoczne również dla innych. Pasek informacyjny prezentuje podczas gry informacje,
które udostępniasz.
1
Idealna klasa
Sekcja 1:
A. Chmurka na niebieskim niebie
- animacja
B. Chmury na kolorowym niebie
C. Chmury na kolorowym niebie –
animacja
D. Chmury na kolorowym niebie
A. Prosta, prawie nieruchoma chmurka symbolizuje prawie beztroskie podejście.
B. Chmury mają rozpoznawalne kształty, aby wskazać, że możemy interpretować innych, ale
nigdy nie wiemy do końca czy nasza interpretacja jest poprawna.
C. Uciekające chmury symbolizują tempo, jakie musi utrzymać nauczyciel, będąc specjalistą.
D. Wiosenne niebo to symbol nadchodzących pięknych czasów.
2
Idealna klasa
Sekcja 2:
A. Zdjęcie
B. Koło kolorów
B. Koło kolorów reprezentuje wiele aspektów charakteryzujących dla bycia nauczycielem (raczej
symbol niż osoba).
3
Idealna klasa
Sekcja 3:
A. Ceglana ściana z tablicą
B. Betonowa ściana z plakatem
C. Ściana z grafitti
D. Ceglana ściana
A. Tablica symbolizuje tradycyjne nauczanie.
B. Splecione dłonie symbolizują przyjaźń.
C. Graffiti prezentuje lekkość, rozrywkę.
D. Cegły symbolizują porządek, dyscyplinę. Myśl o zespole Pink Floyd.
242
Temat
4
Idealna klasa
Sekcja 4:
A. Dach z dachówką
B. Dach z betonu
C. Szklany dach – widziany od
środka
D. Szklany dach – widziany od
zewnątrz
A. Dachówka symbolizuje dom.
B. Cement reprezentuje nauczyciela z empatią oddzielającego sfery życia od siebie.
C. Szklany dach symbolizuje przejrzystość. Widok od środka symbolizuje wspólny punkt
wyjściowy.
D. Szklany dach symbolizuje przejrzystość. Widok od zewnątrz symbolizuje wspólny cel.
5
Idealna klasa
Sekcja 5:
A. Klawiatura
B. Wyświetlana klawiatura
C. Ktoś pisze po klawiaturze animacja
D. Stare i młode dłonie piszące po
klawiaturze - animacja
A. Klawiatura nie jest używana – nie używana jest technologia.
B. Wyświetlana klawiatura symbolizuje zaawansowaną technologię.
C. Ktoś piszący symbolizuje samych nauczycieli piszących.
D. Kilka dłoni to symbol używania technologii przez wszystkich.
6
Idealna klasa
Sekcja 6:
A. Oko i usta
B. Dłonie i mózg – jak z
podręcznika do medycyny
C. Dłonie – jak z podręcznika do
medycyny
D. Różne usta
A. Wykład składa się z osoby mówiącej – usta – oraz publiczności słuchającej i obserwującej,
co jest pokazywane – oczy.
B. Dłonie symbolizują robienie czegoś, mózg symbolizuje myślenie.
C. Dłonie symbolizują robienie czegoś.
D. Usta reprezentują wiele osób mówiących na raz.
7
Idealna klasa
Sekcja 7:
A. Posadzka – regularna
B. Posadzka – nieregularna
C. Posadzka – nieregularna
mozaika
A. Regularna posadzka symbolizuje podążanie za wzorem.
B. Nieregularna posadzka symbolizuje nieprzewidywalność w dyskusji.
C. Nieregularna mozaika symbolizuje szczegółowe informacje omawiane podczas
nieprzewidywalnej interakcji pobudzanej przez pytania diagnostyczne.
8
Idealna klasa
Sekcja 8:
A. Malowanie obrazu pędzlem –
animacja
B. Piszące pióro – animacja
C. Ekran komputera szukającego
informacji – animacja
D. Umykająca droga - animacja
A. Symbol kreatywności.
B. Symbol pisania.
C. Symbol szukania online.
D. Umykająca droga reprezentuje widok podczas biegania.
9
Idealna klasa
Sekcja 9:
A. Jedna abstrakcyjna osoba –
animacja
B. Grupa abstrakcyjnych osób –
animacja
C. Gromada abstrakcyjnych osób
– animacja
A. B. C. mówią same za siebie.
243
WYMAGANIA
• Komputer z kamerą internetową (najlepiej pod systemem Windows, ponieważ instalacja MS Silverlight na komputer z z systemem MAC OS
może być problematyczna).
• Przeglądarka z wtyczką MS Silverlight 5.
• Procesor 2+ GHz .
• Pamięć 1+ GB RAM.
• Połączenie z Internetem.
• Tablica multimedialna lub projektor z ekranem.
Silverlight
Gra IDentifEYE została zbudowana jako aplikacja MS Silverlight. By móc w nią zagrać, użytkownik musi mieć zainstalowaną przeglądarkę,
najlepiej z najnowszą wersją wtyczki MS Silverlight. Zainstalowana wersja wtyczki musi wspierać przynajmniej wersję MS Silverlight 5.
Jeżeli posiadasz zainstalowaną wcześniej wersję MS Silverlight, proszę najpierw ją całkowicie odinstalować przed instalowaniem najnowszej
wersji.
Wtyczki MS Silverlight są dostępne zarówno dla systemów Windows i MAC OS oraz dla większości przeglądarek. IDentifEYE nie wymaga
konkretnej platformy lub konkretnej przeglądarki. Biorąc pod uwagę, że Silverlight jest produktem Microsoftu, najlepsze wyniki najprawdopodobniej
będą uzyskiwane pod systemem Windows, podczas używania np. przeglądarki Internet Explorer. Wersja Silverligh dla przeglądarki Internet
Explorer posiada odpowiednie przyspieszenie sprzętowe, aby grafika gry odpowiednio działała.
Gra IDentifEYE była testowana zarówno na systemach Windows i MAC OS, przy użyciu przeglądarek takich jak Internet Explorer, Chrome, Firefox
i Safari (tylko na systemie MAC OS).
Silverlight może być pobrany za darmo ze strony: http://www.microsoft.com/getsilverlight/Get-Started/Install/Default.aspx Instrukcje, jak instalować
są podane na tej samej stronie. Po zainstalowaniu wtyczki, powinieneś być w stanie zacząć grać w IDentifEYE po odwiedzeniu adresu strony.
Użytkownicy MAC OS powinni całkowicie usunąć wcześniejsze wersje Silverlighta przed zainstalowaniem najnowszej wersji.
Kamera internetowa
Jeżeli chodzi o wymagania sprzętowe, IDentifEYE nie ma specjalnych wymagań - jedynym jest posiadanie kamery internetowej. W dzisiejszych
czasach większość kamer jest w rozdzielczości HD. Ze względu na wydajność aplikacji, IDentifEYE używa rozdzielczości 320x240. Jeżeli kamera
obsługuje taką rozdzielczość, będzie ona wystarczająca do gry.
Procesor
Procesor (ang. CPU - central processing unit) to mózg komputera – to w nim ma miejsce większość kalkulacji. Pod względem mocy obliczeniowej,
procesor to najważniejszy element systemu komputerowego.
Teoretycznie, tam gdzie uda się uruchomić Silverlight, tam będzie działać IDentifEYE. Jednakże, główne funkcjonalności gry IDentifEYE są
skupione wokół wykrywania twarzy, śledzenia twarzy, augmentacji oraz wykrywania markerów – które są bardzo wymagającymi operacjami pod
względem obliczeniowym. Wskazane jest posiadanie silnego procesora. Moc procesora zależy od używanego systemu oraz jakie inne procesy
działają w tym samym czasie na komputerze, dlatego ciężko wskazać co oznacza “silny” procesor.
Otrzymywaliśmy dobre wyniki z procesorami Intela, posiadające min. 2 Ghz. Posiadanie słabszego procesora spowoduje, że jego użycie będzie
szczytowe podczas grania w grę, więc chłodzenie będzie bardziej wymagające i uruchomią się jego wiatraki. Podczas testów, tylko podczas
używania laptopa zasilanego procesorem Atom Intela, pojawiały się błędy w działaniu gry.
244
Pamięć RAM
Pamięć RAM (ang. random access memory) to typ pamięci komputerowej, która może być wykorzystywana losowo - czyli każdy bajt pamięci
może być wykorzystany bez używania poprzedzających bajtów. Pamięć RAM jest najpopularniejszym typem pamięci spotykanym w komputerach
i innych urządzeniach elektronicznych.
Biorąc pod uwagę pamięć RAM, gra IDentifEYE może być wymagająca. Z powodu graficznej natury gry, wiele obrazów będzie przechowywanych
w pamięci w każdym momencie grania. Podczas testów ustalono obniżony limit 1GB pamięci RAM. Proszę pamiętać, że inne procesy działające
podczas gry, jak np. przeglądarka, będą korzystać z pamięci RAM, co może spowodować zwiększenie jej wykorzystania.
Brak wystarczającej pamięci RAM podczas gry może spowodować, wymuszone przez system operacyjny, wizualne efekty uboczne – błędy w
grze.
OSIĄGANIE NAJLEPSZYCH WYNIKÓW
Wykrywanie twarzy
• Śledzenie twarzy w grze IDentifEYE oparte jest o wykrywanie koloru skóry. Aby osiągnąć najlepsze wyniki, postaraj się:
• Siedzieć zwróconym twarzą do kamery podczas grania w grę.
• Siedzieć prosto przed kamerą, starając się umiejscowić swoją twarz centralnie w widoku kamery.
• Siedzieć ok. 80 cm od kamery.
• Nie pokazywać wielu twarzy i/lub innych części ciała (jak dłonie) przed kamerą.
• Używać czystego, otaczającego światła, które:
• nie rzuca cieni na twarz.
• nie powoduje odbłysków na twarzy, w oczach lub okularach.
• Siedzieć, mając za plecami tło różniące się od skóry. Niebieskie lub zielone tło działa najlepiej.
Jeżeli podczas gry, augmentacje będą szaleć na ekranie lub zanikną całkowicie, jedną z przyczyn może być:
• Brak wystarczającego światła.
• W widoku kamery znajdują się inne obiekty, które mogą być traktowane jako (potencjalne) twarze.
Jeżeli podczas gry, augmentacje są wyświetlane na całym ekranie, prawdopodobnie siedzisz zbyt blisko kamery internetowej.
Proszę się upewnić, że podczas pokazywania markerów do kamery, cały marker jest widoczny na ekranie. Proszę trzymać marker przed kamerą
do momentu, gdy pojawi się potwierdzenie, że został rozpoznany – zniknie pytanie, w prawym dolnym rogu i pojawi się znak ładowania grafiki.
Pokazywanie markera przez dłuższy czas może spowodować odpowiedzenie na kolejne pytania.
Dostrajanie wykrywania twarzy
Aby dostosować grę do swojego otoczenia, proszę wejść na stronę: http://identifeye.ezzev.eu/?debug . Proszę uruchomić grę, poprzez kliknięcie
“Start”, a następnie “OK” na ekranie, tak by było widać widok z kamery internetowej. W obszarze ekranu będzie widać, u dołu widoku z kamery,
suwaki. To są suwaki umożliwiające dostosowanie gry do naszego otoczenia.
Teraz można dostosować, które kolory będą interpretowane jako kolory skóry. Działa to w oparciu o gamę kolorów YCbCr (http://en.wikipedia.org/
wiki/YCbCr) – co jest domyślną gamą kolorów w tego typu aplikacjach.
Na ekranie zobaczycie żółte obszary – to są wykryte kolory skóry. Na czerwono zobaczycie obszary, które gra uznaje za waszą głowę. Teraz
można zmieniać ustawienia tych kolorów i obszarów tak, że tylko wasza głowa będzie wykrywana, i to wykrycie będzie stabilne – obszary nie
będą zmieniać swojego rozmiaru i położenia. Zauważycie pewnie, że czerwone obszary mają pewne opóźnienie względem żółtych obszarów. To
świadomy wybór. Dzięki temu augmentacje są bardziej stabilne.
Proszę upewnić się, że dostosowywanie wykrywania kolorów twarzy gry jest przeprowadzane na osobie, która będzie grać!
245
Jeżeli już znajdziecie optymalne ustawienia, należy kliknąć “SAVE”. Od tego momentu, ustawienia zostaną zapisane na tym konkretnym
komputerze i będą działać w pełnej wersji gry. Jeżeli chcecie wrócić do ustawień domyślnych, należy kliknąć “DEFAULT”, a następnie “SAVE”.
Wykrywanie markerów
4 markery, oznaczone A, B, C, D, będące odpowiedziami na zadane pytania - nie są wrażliwymi na otoczenie narzędziami i dlatego nie powinny
powodować błędów podczas wykrywania. Jednak, aby osiągnąć najlepsze wyniki, należy unikać:
Pokazywania do kamery kilku markerów w tym samym czasie.
Pokazywania markerów w taki sposób, że palce zasłaniają ich krawędzie (czarna ramka jest częścią markera).
KIEDY COŚ IDZIE NIE TAK
Ważne
Aplikacje Silverlight działają w tzw. sandbox. Oznacza to, że aplikacja Silverlight nie może spowodować zamknięcia przeglądarki oraz nie może
dowolnie wykorzystywać zasobów znajdujących się na komputerze. Jeżeli okaże się, że pojawił się problem ze stabilnością przeglądarki, każdego
innego programu lub dokumentu znajdującego się na komputerze użytkownika, gra IDentifEYE nie była tego przyczyną!
Rozwiązywanie problemów
Jeżeli użytkownik ma problemy z uruchomieniem lub rozpoczęciem gry, proszę wykonać następujące kroki:
• Upewnić się, że wtyczka Silverlight jest zainstalowana, poprzez np. odwiedzanie innych stron opartych o tę technologię lub wejście na stronę,
z której można pobrać wtyczkę.
• Upewnić się, że użytkownik nie ma blokowanych przez zaporę sieciową aplikacji Silverlight (.XAP); XAP (wymawiane jako ZAP) jest
rozszerzeniem plików aplikacji opartych o Silverlight. Ten plika zawiera skompresowane źródła aplikacji Silverlight 2.
• Upewnić się, że zalogowany użytkownik ma wystarczające uprawnienia aby:
• Pobierać gry Silverlight.
• Uruchamiać gry Silverlight.
• Wykorzystywać kamerę internetową.
Silverlight wywoła okienko za każdym razem, kiedy aplikacja będzie chciała uzyskać dostęp do kamery internetowej. W tym okienku użytkownik
może zaakceptować dostęp. Nie powinieneś widzieć adresu strony w tym oknie lub obok umożliwionego dostępu. Jeżeli dostęp jak zakazany,
proszę udostępnić dostęp i zrestartować przeglądarkę. Następnym razem, to samo okienko wyskoczy i poprosi o dostęp do kamery internetowej.
246
Jeżeli zobaczysz siebie w tym formacie (wygląd okna może się różnić w zależności od systemu operacyjnego i przeglądarki), wtedy masz
pewność, iż przeglądarka działa dobrze a użytkownik ma pozwolenie aby z niej korzystać.
Nadal występują problemy
Czasami, jeżeli powyższe rozwiązania nie pomogą, poniższe działania mogą pomóc:
• Odinstalować Silverlight i zainstalować ponownie.
• Wyczyścić dane przeglądarki (pliki cache).
• Dodać adres strony gry do zaufanych stron przeglądarki.
Ostateczne rozwiązania
Jeżeli wszystkie powyższe rozwiązania nie pomogą, proszę zanotować poniższe dane aby developerzy gry mogli ci pomóc lub wyjaśnić
potencjalne błędy programu:
• komputer (Marka / Procesor / RAM / Kamera internetowa).
• System operacyjny (wersja).
• Przeglądarka (wersja).
• Zapora sieciowa (tak/nie).
• Dostęp do Internetu przez WIFI czy kabel sieciowy.
• Czy użytkownik jest administratorem na tym komputerze (tak/nie).
• Konkretny opis problemu.
• Print screeny problemu.
• Print screeny ustawień Silverlight.
Proszę pamiętać
Żadne dane nie są przekazywane na zewnętrzny serwer, wszystkie są przechowywane na lokalnej maszynie, na której jest przeprowadzana gra.
Żadne dane nie są wymagane przez zewnętrzny serwer, ani udostępniane zewnętrznym serwerom.
Dane personalne, które można opcjonalnie umieścić na początku gry, są tymczasowo przechowywane w pamięci RAM urządzenia podczas sesji
gry. Wszystkie tymczasowo przechowywane dane są czyszczone po każdej sesji przez samą grę – jest to część jej funkcjonalności.
Dlatego możemy zagwarantować, że żadne dane umieszczone w grze IDentifEYE nie są przechowywane do jakichkolwiek celów - zarówno
lokalnie jak i zewnętrznie.
247
o dydaktyce / do pobrania
Poniższe markery są potrzebne do zagrania w grę w technologii Augmented Reality: o dydaktyce.
248
REALIZATOR PROJEKTU: FUNDACJA CITIZEN PROJECT
www.foundationcitizenproject.eu
Wiodącym zadaniem Fundacji jest upowszechnianie indywidualnych postaw etycznych obywateli Polski i świata, które są budulcem pojęcia
„społeczeństwo obywatelskie”. Upowszechnianie i ochrona szacunku do wolności oraz praw człowieka, swobód obywatelskich oraz wspomaganie
rozwoju demokracji wśród dzieci, młodzieży i dorosłych - poprzez kulturę, naukę, edukację, oświatę, wychowanie i aktywność społeczną
(indywidualną i grupową) – jak również świadome korzystanie z najnowszych technologii i Internetu, uczestniczenie w rozwoju społeczeństwa,
walka z wykluczeniem społecznym – w celu zrównoważonego rozwoju.
Realizujmy cele statutowe poprzez: koncepcje narodowych projektów edukacyjnych, unijnych, organizację warsztatów, konferencji, debat,
projektów interdyscyplinarnych, projektów kulturalno-artystyczno-edukacyjno-badawczych w Polsce, w Unii Europejskiej i poza nią, a także w
świecie wirtualnym; produkcję filmową i telewizyjną; zastosowanie innowacyjnych, najnowszych technologii jak: Augmented Reality, streaming,
aplikacji webowych i innych w połączeniu z gramatyką języka filmowego - jako narzędzi do tworzenia nowego języka narracji; wydawnictwo form
tradycyjnych, digitalnych i analogowych na wszelkich polach dystrybucji.
Merytorycznym motorem działania są nowatorskie pomysły polsko–holenderskiego zespołu autorów (Beata Staszyńska i Onno Hansen-Fundacja
Ezzev).
Przytoczone działania realizujemy dzięki stałemu zespołowi działającemu przy Fundacji (w ramach projektów i aktywności statutowych), któremu
przewodzi Jakub Kownacki. Fundacja Citizen Project została powołana w Gdańsku przez Beatę Staszyńską w 2011 r. Od początku z organizacją
związana jest Katarzyna Marczewska, która pełni funkcję Wiceprezesa Zarządu i jako specjalistka finansowa dba o formalną stronę działalności;
Prezesem Zarządu jest Beata Staszyńska.
Realizujemy projekty narodowe, europejskie: Obywatel Solidarność (NCK 2010), Dynamiczna Tożsamość (2012, 2013, 2014-2016 MKiDN),
Dynamic Identity (2012-2015), IDetifEYE (2013-2015), Dynamic Identity (2012–2015), Talking about Taboos (2013–2015), IDentifEYE (2013–
2015) współfinansowane przez Komisję Europejską (Lifelong Learning Programme).
Szukamy rozwiązań na styku edukacji i wychowania. Poszukujemy nowych narzędzi, badamy i tworzymy metody dydaktyczne. Interesuje nas
otwarte podejście do edukacji medialnej i tożsamości online z szacunkiem, etyką w poszanowaniu tradycji i historii.
Wspólnie (od 2009) z holenderską Fundacją Ezzev pracowaliśmy nad konceptem Obywatela Solidarności i Dynamicznej Tożsamości. Ezzev
podarowało nam darmową licencję na używanie online silnika gry w technologii Augmented Reality. Łączymy w nim lokalne doświadczenia z
narodowymi i ponadnarodowymi działaniami. Współpracujemy z gdańskimi szkołami. W 2012 r. nawiązaliśmy współpracę z Gdańskim Centrum
Profilaktyki Uzależnień. W 2013 r. realizowaliśmy projekt edukacyjny dzięki współpracy z Muzeum Narodowym w Gdańsku, stworzyliśmy nową
formę warsztatu online-narzędzia integrującego dziecko i opiekuna.
W 2014 r. w ramach konceptu Dynamiczna Tożsamość powołaliśmy międzynarodową koalicje współdziałania: (adT) Akademię Dynamiczna
Tożsamość. Bierzemy aktywny udział w kształtowaniu programów umożliwiających edukację medialną oraz w budowaniu platformy dobrych praktyk
– poprzez: ewaluację, budowanie sieci ekspertów, platformę wymiany doświadczeń w Internecie, organizację seminariów i sesji warsztatowych
dla kadr i ekspertów, w celu prowadzenia - z jednej strony dyskusji o tożsamości online i jej ewaluacji, a z drugiej - wzbudzaniu zainteresowania
wśród kadr pedagogicznych edukacją medialną, nowymi mediami i środkami przekazu. Prowadzimy Klasę pod patronatem w Gimnazjum nr 2 i.
Jana Heweliusza w Gdańsku. W 2016 r. rozpoczynamy kampanię społeczno-informacyjną: ”DIALOG-JAK ZACZYNAĆ?”.
249
250
251
(adT) AKADEMIA DYNAMICZNA TOŻSAMOŚĆ
www.akademiadynamiczantozsamosc.eu
KTO? CO? JAK? DLACZEGO? KTO? CO? Sieć ludzi, wymiany myśli i doświadczeń profesjonalistów i praktyków w dziedzinie edukacji, profilaktyki, wychowania i nowych
mediów w Polsce i za granicą.
Edukacja medialna i informacyjna i profilaktyka realizowana poprzez dialog między pokoleniami na temat w kontekście, zderzenie treści medialnych,
własnych pasji, umiejętności krytycznego, kreatywnego patrzenia na wydarzenia, autorefleksję tworzymy i testujemy narzędzia, dobre praktyki,
scenariusze wykorzystując narrację obrazami (gramatyka języka filmowego), obecność online (nowe technologie, gry w technologii Augmented
Reality) i komunikację.
Budujemy wspólnie sieci wymiany myśli i doświadczeń profesjonalistów: teoretyków, praktyków w dziedzinie edukacji, profilaktyki i nowych
mediów w Polsce i za granicą.
Dla edukatorów, nauczycieli i uczniów-tworzymy pomost między pokoleniami, kanał komunikacji i wspólnej refleksji o świecie. JAK? Dlatego spotykamy się z nauczycielami szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych w sesjach warsztatowych, ze studenatmi
kierunków psychologicznych i pedagogicznych. Poruszamy się w obszarach: Edukacja i wychowanie w dobie Internetu - tożsamość (online) i
społeczeństwo; edukacja medialna, informacyjna i profilaktyka: dialog rówieśniczy a dialog między pokoleniami.
Dzięki pracy projektem pragniemy zintegrować międzynarodową sieć praktyków i ekspertów ze szkołami (kadrą i uczniami) oraz ich otoczeniem.
Chcemy poprzez spotkania, dyskusje i zajęcia praktyczne rozpowszechniać wyniki naszych projektów, aby aktywnie łączyć wyniki pracy środowisk
lokalnych zajmujących się profilaktyką, edukacją i wychowaniem z międzynarodowymi doświadczeniami i ewaluacją postępującego rozwoju
narzędzi oraz metod edukacyjno-dydaktyczno- profilaktycznych.
DLACZEGO? Młodzież ma dużo problemów tożsamościowych wynikających z obecności online i Internetu w ogóle. Młodzi ludzie mają
umiejętności techniczne, wiedzą jak używać technologię, ale robią to bez autorefleksji i nieefektywnie dla samorozwoju. A wzmacnia istniejące
nieporozumienia międzypokoleniowe widoczne w trudnym dialogu.
Każdy, kto uczy się bądź pracuje w określonym środowisku, ma inne doświadczenia, które zebrane razem, mogą stworzyć innowacyjną bibliotekę
dobrych praktyk i które warto wykorzystywać oraz rozpowszechniać w Polsce i za granicą. Tak działamy, a na powstającej platformie e-learningowej
E-LAB Dynamiczna Tożsamość publikować będziemy wyniki naszej wspólnej pracy: www.e-lab.dynamicznatozsamosc.org/2014-2016/
Zapraszamy do współdziałania i udziału w pracy online, wyszukiwania materiałów dydaktycznych i informacji o sesjach czy warsztatch na naszej
stronie. Szukamy i będziemy razem szukać dróg wsparcia młodzieży w rozwoju ich pasji i tworzenia alternatyw zachowań z szacunkiem do nich.
To droga do stymulowania zarówno umiejętności krytyczngo, twórczego myślenia, rozwoju umiejętności zawodowych jaki i podnoszenie jakości
pracy w grupie, relacji międzypokoleniowych i rówieśniczych.
ZAPRASZAMY – WŁĄCZAJ SIĘ W NASZE DZIAŁANIA!
www.akademiadynamiczantozsamosc.eu
ORGANZIATORZY (międzynarodowa koalicja działania):
Fundacja Citizen Project (Polska), Ezzev Foundation (Holandia), Gdańskie Centrum Profilaktyki Uzależnień (Polska).
KONTAKT:
PREZES ZARZĄDU FUNDACJI: Beata Staszyńska
M: 502 589 842 E: [email protected]
252
253
254
KLASA POD PATRONATEM (E.K.LAB DT)
www.klasapodpatronatem.eu
JAK SIĘ ZACZĘŁO?
W 2014 roku młodzież i kadra Gimnazjum nr 2 im. Jana Heweliusza w Gdańsku przyjęła propozycję kilkuletniej współpracy z projektem E-LAB
DT. Zdecydowaliśmy się na wspólne doświadczenia. Według konceptu Dynamicznej Tożsamości - który jest wynikiem naszej pięcioletniej
realizacji projektów narodowych i europejskich oraz badań - widzimy edukację medialną jako dialog między pokoleniami. Uczestnicy tego dialogu
przygotowują się z szacunkiem, empatią i ciekawością do rozmówcy, pamiętając, że każdy z nas żyje w jakimś kontekście i ma prawo poznawać
oraz rozumieć świat. Obecnie szukamy rozwiązań, w jaki sposób edukacja medialna i informacyjna mogą pomóc w edukacji, wychowaniu oraz
dorastaniu.
Dyrektor Gimnazjum nr 2 im. Jana Heweliusza w Gdańsku Pani Małgorzata Perzyna zdecydowała się nie tylko zaufać naszym pomysłom oraz
pracy projektem w koncepcie Dynamiczna Tożsamość, ale również powierzyć pilotowanie Klasy pod Patronatem swoim dwóm nauczycielkom:
Pani Milenie Misztal oraz Pani Annie Turowskiej. Dla nas to wyjątkowa szansa na stałą współpracę i wspieranie rozwoju - zarówno uczniów - jaki
i dorosłych.
Możemy tę współpracę realizować także dzięki wsparciu Miasta Gdańsk: Wydziałowi Spraw Społecznych oraz Gdańskiego Centrum Profilaktyki
Uzależnień.
Działamy w ramach projektu (2014-2016), jednak postanowiliśmy pracować z Klasą pod Patronatem przez cały okres gimnazjum (to jest do
zakończenia roku szkolnego 2016/2017) – to znaczy, że będziemy dalej wspierać uczniów oraz kadrę – ale już poza projektem E-LAB dt.
KLASĘ POD PATRONATEM TWORZĄ (TWORZYLI) - UCZNIOWIE:
do 2016
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Marta Glantz
Marta Anflink
Michał Kowalczyk
Julia Klim
Kamila Kmiecik
Kamila Bialic
Klaudia Markiewicz
do 2015
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16. 17. Anna Spat
Agnieszka Głuszkowska
Alina Jóźwiak
Nicol Koprowska
Sandra Kostuchowska
Agata Kryger
Paulina Myślińska
Beata Szuba
Natalia Żaboklicka
Waleria Gancarczyk
255
OPIEKUNKI Z RAMIENIA SZKOŁY - NAUCZYCIELKI:
18. Milena Misztal
19. Anna Turowska
OPIEKUNOWIE Z RAMIENIA PROJEKTU E-LAB DT 2014-2016 I AKADEMII DYNAMICZNEJ TOŻSAMOŚCI (adT):
20. Onno Hansen (Fundacja Ezzev - Holandia)
21. Beata Staszyńska (Fundacja Citizen Project – Polska)
JAK DZIAŁAMY?
Spotykamy się w ramach koła filmowo - dziennikarskiego. Zajęcia prowadzimy w szkole, a także w siedzibie Gdańskiego Centrum Profilaktyki
Uzależnień, które wspiera naszą pracę. Warsztaty trwają minimum 90 minut. W ramach naszego programu zajęć pracujemy metodą projektu.
Jednym z zadań było przygotowanie autorskich scenariuszy przez uczniów, a następnie przeprowadzenie własnych lekcji, które były rejestrowane.
Istotą metody było prowadzenie dyskusji w czasie lekcji. A wspólnym tematem było zagadnienie: „Jak rozmawiać w klasie o tolerancji?”.
Prowadzimy stronę na Facebook-u, gdzie umieszczamy fotorelacje i krótkie notatki z naszych spotkań: www.facebook.com/ELABDT.klasa
W ramach naszych działań programowych „wchodzimy” także na konkretne lekcje, np. godziny wychowawcze lub lekcje języka polskiego. Jednym
z tematów, który prowadzimy to dyskusja i dylematy – „Co to znaczy być ambasadorem szkoły”? W czasie takich zajęć, czytamy ze zrozumieniem
statut szkoły, rozmawiamy o jego szczegółach i szukamy rozwiązań powstałych dylematów. A wszystko to, aby uczyć się z szacunkiem prowadzić
rozmowę, dyskusję.
PLANY
W 2016 roku nadal będziemy realizować nasze zajęcia, prowadzić kolejne ćwiczenia – jak rozmawiać, prowadzić dyskusje, wypowiadać się – z
wykorzystaniem konstruktywnej metody warsztatowej opisanej w tej książce. Odbędą się kolejne autorskie lekcje prowadzone przez uczniów.
Planujemy także spotkania z otoczeniem szkoły – z rodzicami oraz opiekunami prawnymi dzieci.
Natomiast nowym krokiem będzie przesunięcie naszych działań do przestrzeni publicznej i udział KLASY POD PATRONATEM wraz z KADRĄ
NAUCZYCIELSKĄ w kampanii społeczno-informacyjnej: DIALOG – JAK ZACZYNAĆ?
Dziękujemy serdecznie każdemu, kto włącza się w działania KLASY POD PATRONATEM (E.K.LAB DT).
WIĘCEJ O GIMNAZJUM NR 2 IM. JANA HEWELIUSZA W GDAŃSKU: http://www.gim2.gda.pl/
WIĘCEJ O E.K.LAB DT: www.klasapodpatronatem.eu
256
257
AUTORZY PROJEKTU
BEATA STASZYŃSKA
www.linkedin.com/in/beatastaszynska
Instruktorka merytoryczna, współautorka koncepcji. Magister sztuki. Ukończyła Państwową
Wyższą Szkołę Filmową, Telewizyjną i Teatralną im. L. Schillera w Łodzi. W praktyce reżyserka,
producentka. Ukończone studia podyplomowe na kierunku „Aplikacje i usługi internetowe”
(Wyższa Szkoła Bankowa w Gdańsku) dają reżyserce umiejętności do łączenia elementów
gramatyki języka filmowego i najnowszych technologii w badaniach nad nową komunikacją
i autoprezentacją rozumianą jako elementy edukacji medialnej i wychowania. Jako
szkoleniowiec, edukator tworzy narzędzia edukacyjne, programy warsztatów i prowadzi zajęcia
szkolne i pozalekcyjne z dziećmi i młodzieżą dotyczące rozwoju osobowego, budowania relacji,
komunikacji interpersonalnej, bezpieczeństwa, prywatności i autoprezentacji w Internecie.
Pracuje z grupami zagrożonymi wykluczeniem społecznym. Prowadzi szkolenia dla dorosłych
(nauczycieli, rodziców). Wspólnie z holenderskim partnerem (Onno Hansen/ Fundacją Ezzev)
tworzą innowacyjne narzędzia edukacyjne i wychowawcze. Prezes Zarządu Fundacji Citizen
Project. Była ekspertem Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego ds. Animacji i edukacji
kulturalnej. (Współ) autorka polskich projektów: Dynamiczna Tożsamość (2012; 2013; 20142016) i Obywatel Solidarność (2010). (Współ)autorka europejskiego projektu: Dynamic
Identity (2012-2015). Partnerka europejskich projektów: Identifeye (2013-2015), Talking about
taboos (2013-2015). Wspólnie z Onno Hansenem (współ) autorka AKADEMII DYNAMICZNEJ
TOŻSAMOŚCI i kampanii społeczno–informacyjnej ”DIALOG-JAK ZACZYNAĆ?
ONNO HANSEN
www.linkedin.com/in/onnohansen
Instruktor merytoryczny, współautor koncepcji. Mgr. politologii. Były dziennikarz, były artysta,
były korpo. Prowadzi blog: http://identifeye.wordpress.com; publikuje na największej
holendersko języcznej platformie o internetu: Frankwatching. Od 1998 lat bada społeczne
formy technologii i technologiczne potrzeby społeczeństwa. Od 2010 tworzy, współprowadzi i
ewaluuje autorskie projekty edukacyjne w programach europejskich i Polskich. Jest
architektem funkcjonalności internetowych, ekspertem walidacji, semantyki i budowania
communities, który dzieli się swą wiedzą i doświadczeniem na europejskich forach, dając
również swoje wykłady. Jako prezes Zarządu Fundacji Ezzev w Holandii, która zajmuje się
m.i. rozwijaniem umiejętności digitalnych oraz refleksji młodzieży online, był (współ)autorem i
partnerem europejskich projektach dla młodzieży o tożsamości: CDEI, IDentifEYE i Dynamic
Identity. Był partnerem w europejskich projektach Web2Learn (o instrumentach 2.0 dla
rodziców) i Talking about Taboos (o instrumentach jak rozmawiać o wykluczeniu). Jako
dyrektor firmy Ohennennoh był partnerem w europejskim projekcie PECOS (o e-commerce
poza granica). Jest współautorem w polskich projektach Obywatel Solidarność (2010,
finansowane ze środków Narodowego Centrum Kultury) i Dynamiczna Tożsamość (2012,
2013, 2014-2016, dofinansowane ze środków Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego).
Był doradcą holenderskiego Ministra MSW ds. e-walidacji. Był doradcą Ministra Kultury i
Dziedzictwa Narodowego ds. edukacji medialnej.
258
ZESPÓŁ PROJEKTU
Radosław Nowak – Kierownik Działu Profilaktyki Uzależnień w GCPU, pedagog, specjalista terapii uzależnień,
autor, współtwórca oraz realizator programów profilaktycznych dla dzieci i młodzieży,
kampanii społecznych, konferencji oraz szkoleń, wieloletnie doświadczenie w pracy
terapeutycznej oraz profilaktycznej z dziećmi i młodzieżą oraz osobami dorosłymi.
Jakub Kownacki – Urodzony w 1987 r. w Gdańsku, z wykształcenia i zawodu fizyk - były pracownik Politechniki
Gdańskiej; z zamiłowania narciarz i wielbiciel literatury. Pasjonuje się fotografią, nowymi
technologiami i sportem. Dąży do bycia jak najlepszym człowiekiem. Zajmował się kontrolą
jakości jednego z europejskich projektów edukacyjnych. Współpracuje z Fundacją Citizen
Project jako koordynator projektów edukacyjnych.
Milena Misztal – Absolwentka realizacji programów dziennikarskich (Państwowa Wyższa Szkoła Filmowa,
Telewizyjna i Teatralna im. L. Schillera w Łodzi), filologii polskiej z kulturoznawstwem
(Uniwersytet Szczeciński) oraz Państwowej Szkoły Muzycznej w Słupsku. Polonistka w
Gimnazjum nr 2 im. J. Heweliusza w Gdańsku, opiekunka koła filmowo-dziennikarskiego.
Redaktorka w Gazecie Kaszubskiej. Trzykrotna stypendystka Marszałka Województwa
Pomorskiego dla twórców kultury.
Anna Turowska – Absolwentka: Akademii Wychowania Fizycznego w Gdańsku-wychowanie fizyczne o
specjalności sportowa odnowa biologiczna i fizjoterapia, trener II klasy piłki ręcznej;
Studiów Podyplomowych na Politechnice Gdańskiej „Informatyka dla nauczycieli”.Od 2000r.
uczy informatyki i wychowania fizycznego w Gimnazjum nr 2 w Gdańsku. Lider edukacji
prozdrowotnej i profilaktyki, opiekun klasy pod patronatem–projekt E-Lab Dynamiczna
Tożsamość. Związana z Fundacją Citizen Project i Ezzev–udział w europejskich projektach:
Dynamic Identity, IDentifEYE.
259
Anna Baranowska – Psycholog, socjoterapeuta, specjalista Gdańskiego Centrum Profilaktyki Uzależnień,
członek Zespołu profilaktyki szkolnej i środowiskowej, animator profilaktyki, trener
profilaktycznego programu „Unplugged”, adresowanego do młodzieży gimnazjalnej,
koordynator europejskiego programu edukacyjnego “Dynamic Identity”.
Monika Piotrzkowska – Dziamska – Psycholog, pedagog, specjalista terapii uzależnień, specjalista profilaktyki
w Gdańskim Centrum Profilaktyki Uzależnień, koordynator zespołu
profilaktyki szkolnej, środowiskowej i pomocy psychologicznopedagogicznej, zajmuje się współpracą ze szkołami w zakresie realizacji
projektów profilaktycznych dofinansowanych ze środków GPPiRPA.
Realizator programu „Szkoła dla rodziców i wychowawców”.
Anna Rejkowska – Pedagog, ukończyła kurs psychoterapeutyczny Instytutu Psychiatrii i Neurologii w Warszawie,
insp.ds. profilaktyki w Gdańskim Centrum Profilaktyki Uzależnień, realizatorka
rekomendowanego programu KBPN „FreD goes net”, realizatorka projektów profilaktycznych
dla dzieci i młodzieży, współtwórczyni europejskich festiwali społeczności terapeutycznych,
uczestniczka certyfikowanych europejskich szkoleń coachingowych „Coach Me If You Can”
– Youth in Action, I i II stopnia, animatorka profilaktyki.
Agata Konieczna – Absolwentka kierunków Zdrowie Publiczne oraz Ratownictwo Medyczne na Gdańskim
Uniwersytecie Medycznym, ukończyła szkolenie przygotowujące do zawodu Profilaktyka
Uzależnień, uczestniczka i prelegentka licznych konferencji studenckich, współautorka
publikacji z obszaru zdrowia publicznego. Z Gdańskim Centrum Profilaktyki Uzależnień
związana od 2015 r., gdzie pracuje na stanowisku specjalisty profilaktyki.
260
Katarzyna Marczewska – Ekonomistka, księgowa. Od 2011 r. Wiceprezes i Główna księgowa w Fundacji
Citizen Project. Rozlicza projekty krajowe i unijne. Zawsze gotowa udzielić
profesjonalnego wsparcia. Zatrudniona od lat jako samodzielna księgowa w dużej
firmie odzieżowej, wcześniej pracowała jako specjalista ds. kontroli finansowej,
rozliczeń i realizacji umów. Absolwentka Wyższej Szkoły Bankowej w Gdańsku:
rachunkowość, specjalność: rachunkowości i controlling. Jej pasją są góry i
wspinaczka.
Piotr Romanowski – Producent i realizator - właściciel firmy „Setka” - ma ponad 20 letnie doświadczenie w
pracy w telewizji. Zaczynał w Telewizji Elbląskiej potem był TVN, Puls aż w 2008 roku
założył działalność gospodarczą i rozpoczął stałą współpracę z Telewizją Polsat, która
trwa nadal. Jest operatorem obrazu i montażystą, doskonale zna reguły i zasady produkcji
telewizyjnej.
Marek Marczewski – Działacz w lokalnych organizacjach sportowych, między innymi członek Zarządu i Skarbnik
Stowarzyszenia Lokalnych Inicjatyw Sportowych „Salos”; kierownik drużyny sportowej
Oruński Klub Piłkarski w Gdańsku. Posiada wieloletnie doświadczenie w strukturach
sprzedaży i kierowaniu zespołem. Współpracował z Fundacją Citizen Project jako
koordynator projektów edukacyjnych.
Ewa Wiśniewska – Psycholog, absolwentka Uniwersytetu Gdańskiego, ukończyła studia podyplomowe z
zakresu Mediacji sądowych i pozasądowych oraz Akademii Rozwoju Umiejętności
Trenerskich, w trakcie kursu terapii systemowej w Wielkopolskim Towarzystwie Terapii
Systemowej.
261
OSOBY WSPIERAJĄCE
Małgorzata Perzyna – Nauczyciel z 33-letnim stażem pracy, w latach 2003 – 2007 wizytator Kuratorium Oświaty
w Gdańsku, edukator. Od 7.02.2007 Dyrektor Gimnazjum nr 2 im. Jana Heweliusza
w Gdańsku. Menadżerski styl zarządzania szkołą. Inicjatorka wielu projakościowych
zmian na rzecz oświaty, w tym koordynator budowy boiska w ramach projektu JUNIOR
GDAŃSK 2012. Motto życiowe: Idąc pod górę nie narzekaj, że jest ciężko. Cel do którego
zmierzasz jest na szczycie. Osiągnięcie go daje satysfakcję, uskrzydla i umożliwia
spojrzenie na kolejny cel z nowej perspektywy.
Adam P. Landowski – Od roku 2003 Dyrektor Gdańskiego Centrum Profilaktyki Uzależnień. Absolwent licznych
studiów podyplomowych m.in. zarządzanie, ekonomia, pedagogika i inne. Reprezentant
Miasta Gdańska w zespołach, komisjach i organach samorządowych na szczeblach
regionalnym, krajowym i międzynarodowym. W latach 1994-2002 Radny Miasta
Gdańska, delegat do sejmiku samorządowego. Wiceprezydent Miasta Gdańska ds.
polityki społecznej w latach 1998-2002.
Andrzej Skorupski – Starszy inspektor ds. profilaktyki w Gdańskim Centrum Profilaktyki Uzależnień, specjalista
terapii uzależnień w trakcie certyfikacji, współtwórca i koordynator programu streetworking,
prelegent konferencji z zakresu profilaktyki uzależnień, szkoleniowiec. Członek PFST
i współpracownik ogólnopolskiej sieci organizacji streetworkerskich, realizator i autor
projektów profilaktycznych. Certyfikowany animator profilaktyki. Posiada wieloletnie
doświadczenie w pracy terapeutycznej z młodzieżą uzależnioną.
Ewelina Gerke – Specjalistka ds. public relations, lektorka języka angielskiego, tłumaczka, blogerka. Posiada
2-letnie doświadczenie w pracy z dziećmi i młodzieżą jako streetworkerka w Programie ULICA.
Specjalistka ds. e-marketingu w NETporadni. Prezes Fundacji I love packing. W Gdańskim
Centrum Profilaktyki Uzależnień pracuje od 2013 roku w obszarze projektów unijnych
(edukacja medialna).
262
PARTNERZY WSPIERAJĄCY
MIASTO GDAŃSK
http://www.gdansk.pl
GDAŃSKIE CENTRUM PROFILAKTYKI UZALEŻNIEŃ
http://www.gcpu.pl
GIMNAZJUM NR 2
http://www.gim2.gda.pl/index.php
ZESPÓŁ SZKÓŁ
OGÓLNOKSZTAŁCĄCYCH NR 1 IX LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCE
http://www.zso1-gdansk.ixlo.webd.pl
ZSO NR 2 (ZESPÓŁ SZKÓŁ
OGÓLNOKSZTAŁCĄCYCH NR 2)
http://www.gim33.gdansk.pl
SZKOŁA PODSTAWOWA NR 75
http://www.zssio.eu/szkolapodstawowa
http://www.sp57gda.pl
http://sp21gdansk.pl
GIMNAZJUM NR 25
http://www.gimnazjum25.pl
GIMNAZJUM NR 10
http://www.gim10.edu.pl
I SPOŁECZNE GIMNAZJUM SPOŁECZNEGO
TOWARZYSTWA OŚWIATOWEGO
http://www.gimnazjumoliwa.edu.pl
http://www.sp79.gda.pl
ATENEUM SZKOŁA WYŻSZA
http://www.ateneum.edu.pl
RADIO PLUS
http://www.radioplus.pl
RADIO GDAŃSK
http://www.radiogdansk.pl
POMORSKA TV
http://pomorska.tv
DRUKARNIA WITOGRAF Wincenty Nowak
www.witograf.pl
„SETKA” Piotr Romanowski
[email protected]
263
264
265
PODZIĘKOWANIA
Dziękujemy serdecznie za wspólną drogę wszystkim, którzy przyczynili się do realizacji projektu [w porządku alfabetycznym]:
Paweł Adamowicz, Irena Adamowska, Mariola Ataman-Mańkowska, Elżbieta Bazan, Bogumiła Bieniasz, Jolanta Bocian, Iwona Borawska, Joanna
Buchholc, Beata Bukowska, Krzysztof Całka, Jowita Cieślikiewicz, Bogdan Cukrowski, Patrycja Cybulska, Beata Ćwiklińska, Anna DąbrowskaGórska, Anna Dolata, Jadwiga Drosdowska, Krzysztof Dudek, Alicja Fortenbach, Katarzyna Gęba, Michał Gos, Hanna Górecka, Joanna
Gregorowicz, Michał Guć, Anna Herra-Chyła, Adam Hlebowicz, Ewa Hronowska, Krzysztof Iglikowski, Agnieszka Jędrzejczyk, Maciek Jeleniewski,
Rafał Jeżowski, Hanna Jurkowska, Bogumiła Kamut, Maja Kisielińska, Jakub Klebba, Hanna Konczakowska-Makulec, Piotr Kowalczuk, Joanna
Kowalczyk, Tomasz Kowalski, Marcin Krawczyński, Ewa Kropisz, Paweł Kwaśniewski, Lidia Lisińska, Marzena Majerowska, Cezary Małkowski,
Anna Miądowicz, Urszula Młynarczyk, Kazimierz Monkiewicz, Małgorzata Mont, Anna Mrotek, Wiesława Nawotka, Grażyna Niemyjska, Robert
Okła, Piotr Olech, Henryk Olszewski, Wojciech Olszewski, Mariola Paluch, Lech Parell, Lilianna Płoszaj, Dorota Płoszkiewicz, Joanna Płuzińska,
Bartłomiej Przybyciel, Grzegorz Ptaszek, Maciej Raczyński, Agata Rafałowska, Ewa Rekowska, Teresa Rutkowska, Emilia Salach-Pezowicz,
Hanna Sempka, Magdalena Skiba, Jolanta Skórczyńska, Sylwia Sommer, Sylwia Sorn, Marzena Sorokosz, Łukasz Stafiej, Bogumiła Stolz, Paweł
Sulik, Ewelina Szajdziuk, Grzegorz Szczuka, Dorota Szukalska, Barbara Szymczak, Waldemar Tłokiński, Andrzej Trojanowski, Adam Walędzik,
Krystian Walędzik, Iwona Warda, Violetta Wensierska, Katarzyna Wilczyńska, Kamila Witkiewicz, Marek Wojciechowski, Anna Wolińska, Dariusz
Wołodźko, Anna Wotlińska, Elżbieta Zakrzewska, Michał Zapolski-Downar, Tomasz Zbierski, Ewelina Zaręba, Katarzyna Ziemann, Joanna ZornSzumiło, Hanna Zych-Cisoń.
Dziękujemy wszystkim Instytucjom i Organizacjom, a w szczególności osobom, które swoim zaangażowaniem i wsparciem uczestniczyły w
naszych działaniach.
Dziękujemy za zaufanie, wspólną drogę i doświadczenia. Dziękujemy Uczniom, Rodzicom, Nauczycielom, Pracownikom sekretariatów,
Dyrektorom, Psychologom, Pedagogom, Terapeutom, Policjantom i każdemu kogo spotkaliśmy na naszej projektowej drodze.
Dziękujemy naszej Mamusi (Teresie Staszyńskiej), zespołowi i każdemu, kto z otwarciem chciał i chce włączać się. Przed nami kolejne wyzwania
– mamy nadzieję, że będziemy nadal rozwijać relacje, które udało nam się z Państwem zbudować. A nawet jeśli nasze drogi rozejdą się – to
jesteśmy pełni optymizmu, że te wspólne doświadczenia będą procentować pozytywnie w przyszłości.
Z Wyrazami Szacunku,
Autorzy konceptu Dynamiczna Tożsamość: Beata Staszyńska i Onno Hansen
PATRON MEDIALNY
266
9788363988166

E-LAB Dynamiczna Tożsamość, 2015

Transkrypt

Podobne dokumenty

Biblioteki dawniej i dziś. Hybrydowe, cyfrowe…? Jakie będą i

case studies

Błąd 404 - nie znaleziono strony

Wprowadzenie do historii cyfrowej

Reklama online - Technologie Informacyjne

raport strategiczny

Wytyczne Nr 6 z dnia 8 marca 2016 r.