tqm

KONCEPCJA WEWNĄTRZSZKOLNEGO
DOSKONALENIA NAUCZYCIELI
WYNIKAJĄCA Z ZASAD KOMPLEKSOWEGO
ZARZĄDZANIA JAKOŚCIĄ — TQM
mgr Jarosław Kacorzyk
mgr Henryk Osadnik
WOŹNIKI 2004
SPIS TREŚCI
1. Wprowadzenie................................................................................................3
2. Kompleksowe Zarządzanie Jakością (TQM) w szkole..................................4
2.1. Jakość — pojęcie wieloznaczne?.............................................................4
2.2. TQM — próba definicji...........................................................................4
2.3. TQM — rys historyczny..........................................................................5
2.4. Implementacja zasad TQM w oświacie...................................................6
3. WDN — flagowy okręt reformy edukacji....................................................10
3.1. Geneza WDN.........................................................................................10
3.2. WDN — założenia.................................................................................10
3.3. Zadania lidera WDN..............................................................................11
3.4. Procedura WDN w szkole.....................................................................12
3.5. Formy doskonalenia nauczycieli — propozycje....................................14
3.6. Struktura planu WDN ...........................................................................14
4. Podsumowanie..............................................................................................16
5. Bibliografia...................................................................................................17
2
1. Wprowadzenie
Zasady zarządzania jakością są z powodzeniem stosowane w edukacji w wielu krajach na całym
świecie. W polskiej oświacie Kompleksowe Zarządzanie Jakością ma już kilkuletnią tradycję.
Wszystko zaczęło się w roku 1997, kiedy to John Jay Bonstingl, lider Schools of Quality,
przeprowadził dla dyrektorów szkół i nauczycieli cykl wykładów i warsztatów na temat
możliwości wykorzystania TQM w edukacji.
W swej książce „Szkoły jakości. Wprowadzenie do TQM w edukacji” Bonstingl w niezwykle
interesujący i obrazowy sposób objaśnia czternaście punktów, na których W. Edward Deming
oparł ruch tzw. jakości totalnej i odnosi je do sfery edukacji. Spośród wspomnianych punktów
na szczególną uwagę zasługują następujące:
•
Jakości nie można zlecić. Jeśli ma powstać stan, w którym jakość totalna przenika
wszystkie aspekty życia i pracy szkoły oraz otaczającej ją społeczności, wszyscy w szkole i
w społeczności muszą popierać zmiany zmierzające do przekształcenia szkół w szkoły
jakości.
•
Należy przegnać strach — w szkole, podobnie jak w miejscu pracy, strach jest
antyproduktywny. Strach działa niszcząco na kulturę szkoły i wszelkie dobro, które powinno
się w niej dziać.
•
Trzeba zlikwidować bariery hamujące dumę i radość z pracy. Nauczyciele i uczniowie z
reguły chcą dobrze pracować i są ze swej pracy dumni. Jednak warunkiem dumy jest
poczucie godności. Należy więc dołożyć wszelkich starań, aby tej godności nie poniżać
nieodpowiedzialnymi poczynaniami, zmierzającymi do utrwalania w społeczeństwie
uogólnionego, niesprawiedliwego obrazu „przeciętnego belfra”.
Powyższe punkty są niezwykle istotne, jednak fundamentem jakości pracy szkoły jest osobiste
zaangażowanie wszystkich w ciągłe doskonalenie. Jedną ze sprawdzonych form doskonalenia
pracy szkoły jest proces Wewnątrzszkolnego Doskonalenia Nauczycieli (WDN), nakierowany
na zespołową pracę społeczności szkolnej nad problemami, które wymagają rozwiązania.
Proces wprowadzania jakości do szkół wymaga czasu. Jakość totalna to podróż, a nie punkt
docelowy. Aby ta podróż stawała się coraz lepsza, wszyscy, ale w szczególności ci, którzy
prowadzą, powinni być cierpliwi. Stworzenie szkół jakości wymaga rewolucyjnych zmian w
sposobie życia i pracy.
3
2. Kompleksowe Zarządzanie Jakością (TQM) w szkole
2.1. Jakość — pojęcie wieloznaczne?
W literaturze fachowej funkcjonuje wiele definicji jakości. Niektóre z nich zamieściliśmy
poniżej. Każdą z tych definicji można traktować jako swego rodzaju maksymę, motto, złotą
myśl. Uważamy, że nie wykluczają się wzajemnie, a wręcz przeciwnie — są wobec siebie
komplementarne.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Jakość to jest to, co zadowala, a nawet zachwyca klienta (E. Deming).
Jakość to sposób myślenia, który powoduje, że stosuje się i bez przerwy poszukuje
najlepszych rozwiązań (E. Deming).
Jakość jest to zgodność z przyjętymi standardami (M. Koszmider, M. Druń).
Jakość to skupienie się na wytwarzaniu coraz lepszych wyrobów i usług po coraz
bardziej konkurencyjnych cenach, prawidłowe wykonanie wszystkiego od początku do
końca, zamiast poprawiania błędów, poczucie, że coś jest lepsze od czegoś innego (J.
Stooner, E. Freeman).
Jakość to stopień doskonałości, określenie stosowności (porównanie z oczekiwaniami)
(Dzierzgowska I., Wlazło S).
Jakość nie jest zagadnieniem abstrakcyjnym, czysto teoretycznym, ale powstaje na
zetknięciu się różnych, często ścierających się czynników, trendów i wpływów; jest
przez nie uwarunkowana, jest rezultatem przemyślanego i realnego kompromisu
pomiędzy różnymi uwarunkowaniami (prof. Cezary M. Ornatowski).
Jakość staje się wypadkową istniejącej sytuacji i problemów, podstawowych założeń
wynikających z zasadniczej misji instytucji, realnie istniejących możliwości
finansowych i rozwiązań wyłonionych w procesie negocjacji z głównym
„udziałowcem” (prof. Cezary M. Ornatowski).
I na koniec definicja jakości szkoły:
8.
Jakość szkoły to zadowolenie klientów edukacji ze spełniania przez tę edukację
standardów (S. Wlazło).
2.2. TQM — próba definicji
Kompleksowe Zarządzanie Jakością (TQM) jest koncepcją zarządzania ukierunkowaną na
zaspokajanie potrzeb i oczekiwań klientów poprzez zaangażowanie wszystkich pracowników w
realizację strategii organizacji, jak również w proces ciągłego doskonalenia. Wdrażanie
Kompleksowego Zarządzania Jakością wiąże się z przyjęciem podstawowych zasad oraz
zastosowaniem technik i narzędzi TQM. Narzędziem, które w znacznym stopniu upraszcza,
systematyzuje i jednocześnie optymalizuje proces wdrażania TQM w organizacjach
europejskich, jest Model Doskonałości EFQM opracowany przez Europejską Fundację
Zarządzania Jakością.
4
TQM można więc określić jako uniwersalną metodę podnoszenia sprawności, aktywności
zespołów ludzkich, zmiany sposobu myślenia. Ów sposób myślenia, zwany często doktryną
jakości, streszcza się w trzech następujących zasadach:
• stałe doskonalenie — doskonalimy stale, doskonalimy wszystko, doskonalimy się wszyscy;
• jedna drużyna — jesteśmy jednym zespołem, jesteśmy otwarci, lojalni względem siebie i
firmy, rozwijamy współpracę, eliminujemy współzawodnictwo;
• myślenie systemowe — ilekroć podejmujemy decyzję, powinna być ona związana z jakąś
ogólną zasadą, nigdy nie łamiemy ustalonych reguł.
TQM stopniowo staje się standardem — na razie w przemyśle, ale w niedługiej przyszłości
zapewne upowszechni się także w oświacie. Musimy być na to przygotowani.
2.3. TQM — rys historyczny
Metody TQM zapoczątkowane w Japonii w latach pięćdziesiątych pozwoliły japońskim
przedsiębiorstwom zdobyć opinię najlepszych jakościowo wytwórców na świecie. Metody te
stały się zasadniczym elementem zarządzania w rozwiniętych ekonomicznie krajach świata,
przynosząc przedsiębiorstwom wymierne korzyści biznesowe.
Japończycy znaczną część zasługi za gwałtowny powojenny zwrot przypisują grupie
Amerykanów, na czele z W. Edwardem Demingiem, uważanym za prekursora i twórcę TQM.
Strategia TQM (Total Quality Management — Kompleksowe Zarządzanie Jakością) powstała
na potrzeby przemysłu w USA. W trakcie prac nad nowymi sposobami produkcji Deming
stworzył czteroetapowy cykl produkcji (schemat Deminga):
Plan ⇒ Wykonanie ⇒ Badanie ⇒ Działanie
Powrót do planu (niekończący się proces)
Początkowo Deming nauczał zarządzania jakością Amerykanów (okres I wojny światowej).
Amerykanie po wdrożeniu proponowanych zasad zaczęli produkować lepszy sprzęt wojskowy
(samoloty). Kiedy wojna się skończyła, Amerykanie przestawili się na „pokojową” produkcję
towarów i usług. Aby zaspokoić ogromny popyt na towary (w tym dla Europy), zarzucono
dążenie do jakości, koncentrując się na wzroście produkcji. „Nic z tego nie zostało, nawet pył”
— mówił sfrustrowany Deming.
W ciągu następnych trzydziestu lat upadek amerykańskiego przemysłu motoryzacyjnego stał się
symbolem przemysłowego regresu. Robotnicy amerykańscy byli coraz bardziej niezadowoleni,
coraz mniej im zależało na jakości pracy i pogłębiało się w nich przekonanie, że pracodawcy nie
troszczą się już o nich i ich rodziny.
Zaawansowane technologicznie wyroby (telewizory, magnetowidy) wynalezione po wojnie w
USA produkowali coraz bardziej fachowi wytwórcy w Japonii, Korei i innych krajach, gdzie
potentaci przemysłowi przyswoili sobie lekcję jakości, o której w USA zapomniano.
5
Deming potrafił w Japonii przekonać osoby zarządzające przemysłem do potrzeby wdrożenia
systemu jakości opartego na kontroli procesów metodami statystycznymi. Bez poparcia kadry
zarządzającej rewolucja jakościowa skazana będzie na niepowodzenie.
„Nie wystarczy mieć chętnych robotników, gotowych dać z siebie wszystko” — ostrzegał
Deming. Ich wysiłkami musie kierować analiza danych i głęboka wiedza o ludzkiej psychice,
zmienności wewnątrz systemów. Wówczas powiedział, że „jakość to to, co zadowala, a nawet
zachwyca klienta”, że muszą zwrócić się do klientów i zapytać ich, czego sobie życzą.
Obiecał, że po wdrożeniu zasad zarządzania jakością po pięciu latach konsumenci całego świata
będą głośno domagać się japońskich produktów. Stało się to po czterech latach.
Pod koniec lat 70. uwagę przemysłu amerykańskiego zaczęły zwracać sukcesy Japończyków na
rynku międzynarodowym. Towary amerykańskie były odrzucane na rzecz japońskich.
Niektórzy przedsiębiorcy amerykańscy udali się do Japonii poszukiwać „sekretu” japońskiego
sukcesu. Zobaczyli tam robotników zbierających się w małe grupy dyskusyjne. Grupy te były
efektem ogólnonarodowego ruchu kół jakości, który zaczął się rozpowszechniać w Japonii na
początku lat sześćdziesiątych.
Koła jakości to zespoły, które spotykają się w miejscu pracy, aby zastanowić się nad sposobami
ulepszenia swojej pracy i jej środowiska. Wysiłki członków tych kół skupiają się na rozwoju
własnym i innych. Pierwszorzędnym celem jest włączenie wszystkich pracowników w proces
doskonalenia.
Przedsiębiorcy amerykańscy postanowili wprowadzić je w Stanach Zjednoczonych. Niestety,
nie sprawdziły się one w amerykańskich firmach, gdzie zostały narzucone pracownikom z góry.
Koła jakości w amerykańskich fabrykach zmieniały się w kółka wspólnego narzekania i w
końcu zostały zarzucone. Ci, którzy przenieśli tę ideę z Japonii, nie zatroszczyli się o to, by
zrozumieć japońska kulturę, w której koła jakości były małą częścią.
W Japonii szanuje się honor wszystkich pracowników. Honorem jest obdarzony zarówno prezes
firmy, jak i śmieciarz czy najdrobniejszy sklepikarz. Każdy robotnik jest gotów pracować z
wielką samodyscypliną dla wspólnej sprawy, wspólnego interesu firmy. Niedawanie z siebie
wszystkiego jest niehonorowe i hańbiące. Hańbiące jest też odmawianie szacunku innym.
Japońscy pracownicy byli upoważnieni do wprowadzania zmian w procesie pracy na podstawie
ustaleń dokonanych w kołach jakości; pracownikom amerykańskim wolno było tylko
przedkładać swoje sugestie zarządowi, który w większej części ignorował ich pomysły.
Kaoru Ishikawa — wybitny ekspert w dziedzinie jakości — sugeruje, że sekret powodzenia
zarówno w interesach, jak i w życiu nie polega tylko na tym, ile zarabia się pieniędzy, lecz
również, co ważniejsze, na satysfakcji z dobrego wykonania swojej pracy, na „radości płynącej
ze współpracy z innymi i bycia uznawanym przez innych”.
6
2.4. Implementacja zasad TQM w oświacie
Deming zachęca pedagogów do tworzenia środowisk szkolnych, w których silne związki oparte
na wzajemnym szacunku i zaufaniu zastąpią strach, podejrzenia i podział. Środowisk, w których
dyrektorzy przewodzą, ale uczniowie i nauczyciele są, jako pracujący na pierwszej linii,
upoważnieni do wprowadzania ciągłych ulepszeń do wspólnie wykonywanej pracy.
Deming jest przeciwny stosowaniu ocen. Na seminarium w 1992 r. stwierdził: „Należy
zlikwidować oceny w szkołach, od maluchów aż do końca studiów. Oceniani uczniowie
koncentrują się na ocenach, a nie na uczeniu się”. „Szkoła powinna być miejscem, w którym
uczniowie, nauczyciele, dyrektorzy i inni mogą cieszyć się swoja pracą i być z niej dumni”. Do
dyrektorów szkół należy obowiązek zlikwidowania barier, które sprawiają, że taka radość i
duma nie jest codziennym doświadczeniem uczniów i nauczycieli (np. problem identyfikowania
się uczniów i nauczycieli ze swoją szkołą).
„Nie da się tego wszystkiego zrobić bez silnego przywództwa ze strony „góry” władz
oświatowych”. Stałość w dążeniu do doskonalenia, poparta energicznymi programami
szkoleniowymi, pozwoli szkolnym przywódcom podjąć zdecydowane działanie, prowadzące
czasem do przemiany.
Wdrożenie procedur jakości wymaga dokonania wielu zmian, również w kulturze
organizacyjnej kierowanej przez nas organizacji (kłania się kierowanie zmianą, świadomość
istnienia kultury organizacyjnej i rozpoznawania jej w swojej placówce).
Ogólnie rzecz ujmując, implementacja zasad TQM w oświacie polega na jakościowej zmianie
sposobu myślenia — od nauczania i testowania do ciągłego uczenia się i doskonalenia
(podajemy za Johnem Jayem Bonstinglem):
STARY PARADYGMAT
NAUCZANIA I TESTOWANIA
Sukces jest sztucznie ograniczony do
nielicznych „zwycięzców”. Wszystkich
innych uczy się postrzegać siebie i swoją
pracę jako przeciętnych lub podrzędnych
Oparte na konkurencji
Lekcje są kolejno po sobie
następującymi odcinkami jednostronnej
komunikacji
Nastawione na produkt: skupienie się
wyłącznie na wynikach, bez zauważania
ich krótkotrwałości. Oceny i ranking są
ważne same w sobie
Życie, w tym również nauka, jest
cokolwiek warte tylko, jeśli osiąga się
jakieś cele
Sam proces ma niewielką lub żadną
wartość
System i jego procesy liczą się o tyle, o
ile prowadzą do osiągnięcia celów
NOWY PARADYGMAT CIĄGŁEGO UCZENIA SIĘ I
DOSKONALENIA
Celem nauki w szkole jest ciągłe, nieograniczone
doskonalenie i takież sukcesy
Oparte na współpracy
Uczenie się przypomina spiralę z energią skierowaną na
ciągłe doskonalenie
Nastawione na proces: cele są ważne, ale proces
dochodzenia jest co najmniej równie istotny
Życie jest podróżą i ma wartość samo w sobie, jeśli
wypełniamy je zapałem do życia, miłością i uczeniem się
Najważniejsze ze wszystkiego jest pragnienie poznania
System musi być zdrowy i spójny, a także być
utrzymywany w takim stanie, w przeciwnym razie ulegnie
suboptymalizacji i przestanie działać
Praca jest zadaniem do wykonania i nie Praca powinna stanowić wyzwanie dla inteligencji i
musi cieszyć tego, kto ją wykonuje
umiejętności człowieka, mieć sens i wzbudzać zapał
7
Szkoła jest miejscem, w którym uczniów Szkoła jest miejscem, w którym nauczyciele i uczniowie
poddaje się nauczaniu. Uczniowie bierni, uczą się coraz lepiej wykonywać wspólną pracę
a nauczyciele aktywni
Nauczyciele są od siebie izolowani w
Nauczyciele pracują razem w godzinach zajęć lekcyjnych z
czasie i przestrzeni
połączoną grupą młodzieży, by budować wspólny sukces
Dyrekcja jest postrzegana jako naturalny Dyrektorzy są postrzegani jako współpracownicy i ci,
przeciwnik (czy wręcz wróg) nauczycieli którzy pomagają usuwać przeszkody na drodze do
nieustannego sukcesu
Nauczyciele są postrzegani jako
Nauczyciele są w stosunku do uczniów
naturalni przeciwnicy (czy wręcz
współpracownikami; usuwają przeszkody na drodze do
wrogowie) uczniów
kolejnych sukcesów
Model taylorowskiej fabryki: rządzenie Nowy model: rządzenie przez pomaganie, przekazywanie
przez posłuszeństwo, kontrolę, nakazy. wizji i przywództwo, pozwalające nauczycielom i uczniom
Autorytarne i hierarchiczne. Strach jako czerpać radość i dumę ze wspólnej pracy i procesów
ciągłego doskonalenia
narzędzie władzy
Scentralizowana kontrola nad
Decyzje w sprawie programów, metod, czasu trwania lekcji
programem, metodami nauczania,
podejmowane lokalnie
długością lekcji, długością dnia i roku
szkolnego i tak dalej
Nauczanie poszczególnych przedmiotów Uczenie się wielo- i międzyprzedmiotowe
Zewnętrzne i wewnętrzne prawdy odkrywane w toku
Prawda, jedyna słuszna odpowiedź na
każde pytanie nauczyciela, podawana z wspólnych poszukiwań uczniów i nauczycieli
zewnątrz
Testowanie jako zasadniczy środek
Testowanie w miarę potrzeby, w celu modyfikacji
oceniania wyników procesu uczenia się (poprawienia) procesu nauczania i uczenia się. Inne
sposoby: teczki i wystawy samodzielnych prac
Celem nauczania jest generowanie
Celem nauczania jest generowanie coraz lepszych pytań, a
(prawidłowych) odpowiedzi
następnie samodzielne poszukiwania ucznia w obszarze
niektórych z tych pytań. Uczniowie wykazują coraz lepsze
zrozumienie charakteru pytań i sposobów poszukiwania
odpowiedzi
Nauczyciele podają informacje,
Uczniowie uczą się od nauczycieli, od innych uczniów, od
uczniowie uczą się ich na pamięć,
członków społeczności i z innych źródeł, a następnie
a następnie większość zapominają
włączają tę wiedzę w swoje życie, stosując ją odpowiednio
do napotykanych wyzwań
Rodzice są „outsiderami”; często daje im Rodzice jako partnerzy, dostawcy i klienci. Są oni
się do zrozumienia (nawet niechcący!), nieodłączną częścią drogi uczniów od samego początku aż
że są niemile widziani w szkole
do końca edukacji
Przedsiębiorstwa prosi się czasami o
„patronat” nad szkołą, po czym trzyma
je na odległość
Członków społeczności lokalnej nie
zachęca się do brania udziału w życiu
szkoły, w kształceniu młodzieży ani też
do odczuwania dumy z lokalnych szkół
Cel ostateczny: uczniowie jako produkty
szkoły
Przedsiębiorstwa zaprasza się do zostania partnerami
(dostawcami i klientami drugiego rzędu) w ciągłym
doskonaleniu się uczniów, bez bezpośredniego zysku
Członków społeczności lokalnej wprowadza się do szkoły,
starając się, by czuli się tam u siebie; zachęca się ich do
poświęcania swojego czasu i talentów na rzecz szkoły i
doskonalenia dzieci w społeczności
Cel ostateczny: uczniowie jako własny produkt,
nieustannie się doskonalący i pomagający doskonalić
innym
8
Implementacja TQM polegająca na wprowadzeniu zmiany kulturowej w szkole (rozumianej
jako zmiana sposobu myślenia i nastawienia wszystkich osób uczestniczących w procesie
nauczania) składa się z następujących etapów:
1. Przeprowadzenie analizy gotowości szkoły do wdrożenia TQM:
• zebranie informacji od klientów szkoły co do oczekiwań kierunku zmian w szkole
— opracowanie wizji, koncepcji działania;
• analiza wiedzy pracowników szkoły co do zamierzonego celu jej działania,
wypływającego z wizji opracowanej wcześniej oraz przyjętej koncepcji działania;
• ocena poparcia pracowników dla zmiany (wewnątrzszkolne i zewnętrzne) – bez
poparcia ok. 10% pracowników (masa krytyczna — pracownicy, organy szkoły, org.
prowadzacy, związki zawodowe) można napotkać istotne przeszkody we
wprowadzaniu zmiany;
• ocena możliwości własnych (w tym podjęcie decyzji, czy samodzielnie
wprowadzić zmiany, czy skorzystać z porad doradcy – organizatora, ocena
możliwości finansowych i bazowych).
2. Zaangażowanie ze strony kierownictwa (uruchomienie zasobów szkoły – ludzi,
finansów, bazy; wysoki stopień entuzjazmu kierownictwa działający stymulująco na
pracowników).
3. Wsparcie zmiany właściwą strukturą organizacyjną – powołanie zespołów
zadaniowych, działających w obrębie istniejących struktur organizacyjnych szkoły (np.
zespół promujący jakość, monitorujący zmianę i wprowadzający na bieżąco modyfikacje,
powołanie komisji opracowującej komentarz do ankiet) W skład zespołów zadaniowych
powinni wchodzić dodatkowo przedstawiciele uczniów, rodziców i pracowników obsługi
szkoły.
4. Zaangażowanie pracowników szkoły we wdrażaniu TQM — największą trudnością
będzie obawa pracowników szkoły przed zmianami, dlatego pierwszy etap powinien był
bardzo starannie przygotowany, powinien być zapewniony przepływ właściwej ilości
informacji (częstsze spotkania z ogółem uczniów, rodziców, obsługą, informowanie o
wynikach
dotychczasowych
działań,
wynikach
monitoringu,
planowanych
modyfikacjach).
Przed rozpoczęciem zmian warto przeszkolić grupy nauczycieli (liderów) i rodziców w tych
obszarach, gdzie spodziewamy się największych oporów podczas wrażania zmian lub braku
zrozumienia dla ograniczeń wynikających z sytuacji organizacyjnej szkoły (ograniczenia
kadrowe – przepisy prawa oświatowego, baza lokalowa, ograniczenia finansowe).
Warto również zaaranżować spotkanie grona pedagogicznego z doradcą zewnętrznym, który
wesprze swoim doświadczeniem zwolenników zmiany (w tym zaangażowanego w zmianę
dyrektora szkoły).
9
3. WDN — flagowy okręt reformy edukacji
3.1. Geneza WDN
Jednym z istotnych czynników reformy edukacji jest funkcjonowanie wewnątrzszkolnego
doskonalenia nauczycieli. Jego istota sprowadza się do idei, by na terenie szkoły w sposób
systematyczny i zorganizowany odbywał się proces zmian w zakresie umiejętności nauczycieli i
funkcjonowania szkoły.
Istotą WDN jest nie tylko doskonalenie nauczycieli, ale także szkoły jako określonej całości.
Jest to rozwój szkoły od wewnątrz. WDN pozwala zintegrować nauczycieli wokół wspólnie
uznawanych wartości i razem realizować wyznaczone cele. WDN w centrum uwagi stawia
ludzi, którzy tworzą szkołę, gdyż to od nich zależy realizacja celów i zadań. Społeczność szkoły
ukierunkowuje na rozwiązywanie własnych problemów, czyni ich odpowiedzialnych za życie
szkoły. Orientuje na współdziałanie, dialog, wymianę myśli, wspierając wzajemne zrozumienie,
tolerancję, szacunek. Stawia na mocne strony pojedynczych osób i całych zespołów.
Tak pojęty WDN jest fundamentem obecnej reformy. Prawidłowe zorganizowanie WDN
sprawia, że nauczyciele w taki sposób wzbogacają wiedzę i umiejętności, aby umieć sprostać
pojawiającym się problemom szkolnym. A w konsekwencji odnoszą sukcesy. WDN opiera się
bowiem na doświadczeniach i kompetencjach, jakie wynoszą nauczyciele z różnych kursów,
warsztatów i seminariów. Wewnątrzszkolne doskonalenie stwarza możliwości do podzielenia
się tym potencjałem, nabytym poza szkołą i pozwala na jego wykorzystanie dla rozwoju własnej
placówki. Dzięki WDN nauczyciele mogą odświeżyć, zaktualizować, poprawić i rozszerzyć
posiadane już kwalifikacje lub też nabyć nowe kompetencje.
3.2. WDN — założenia
WDN jest procesem doskonalenia się kadry. Nie może to być działanie sporadyczne,
przypadkowe, ale celowe, zaplanowane, zorganizowane, poddawane ewaluacji i nastawione
na efekt. Oprócz tego musi być to działanie związane z sytuacją szkolną i zorientowane na
rozwiązanie problemu.
Bożena Kubiczek w swojej książce „Autonomia szkoły” wymienia szereg dodatkowych
korzyści płynących z realizacji wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli. Należą do nich:
1.
2.
3.
4.
5.
Humanizacja i demokratyzacja procesu zarządzania szkołą.
Poprawa komunikacji interpersonalnej i współpracy w zespole nauczycielskim.
Integracja rady pedagogicznej.
Możliwość wdrożenia optymalnych rozwiązań.
Szanse pełnego wykorzystania zasobów ludzkich i inne korzyści.
WDN jest celowym, zespołowym uczeniem się rady pedagogicznej w
celu aktualizacji i poprawy kwalifikacji ważnych dla rozwoju szkoły,
jest pracą nad problemami ponadprzedmiotowymi konkretnej szkoły.
10
W obecnej szkole nauczyciele potrzebują silnego wsparcia w zakresie:
• pomocy w odnalezieniu się w zespołowym działaniu
• lepszego funkcjonowania rady pedagogicznej
• efektywniejszego rozwiązywania problemów
• realizacji zadań charakterystycznych dla swojej szkoły
• określania potrzeb szkoły.
Taka wiedza i umiejętności mogą być przekazane tylko w drodze WDN.
O udanym WDN możemy mówić wtedy, gdy rada pedagogiczna wspólnie pracuje nad
wybranym problemem, poszerzając jednocześnie osobiste kompetencje w wybranych obszarach
i stwarza warunki do rozwoju szkoły (opracowuje koncepcje, realizuje je, dokonuje ewaluacji i
wyciąga wnioski do dalszej pracy).
Termin „wewnątrzszkolne” sugeruje, że doskonalenie powinno odbywać się w szkole.
Tymczasem miejsce, w którym przebiega proces WDN nie ma większego znaczenia.
„Wewnątrzszkolne” znaczy w tym przypadku tyle, że kanwą dla doskonalenia nauczycieli mają
być wewnętrzne problemy szkoły, a ich rodzaj i charakter powinny przesądzać o miejscu,
formach, treściach i metodach doskonalenia. Te z nich będą dobre, które przyczynią się do
rozwiązania problemów szkoły.
Niezależnie od specyfiki szkoły, WDN powinien przebiegać zawsze według następującego
schematu:
1.
Punkt wyjścia (potrzeba, życzenie przeprowadzenia WDN w szkole).
2.
Kontakt i kontrakt (przygotowanie się, wstępne rozmowy, decyzje).
3.
Udokumentowanie stanu „jak jest” i „jak być powinno” (analiza i ocena wyników).
4.
Określenie celów ( tematy, treści, procedury).
5.
Opracowanie planu działań (określenie norm czasowych i organizacyjnych,
wyznaczenie odpowiedzialności: kto kieruje, kto wspiera).
6.
Realizacja poszczególnych kroków (na spotkaniach rady pedagogicznej, w grupach).
7.
Ewaluacje (zbieranie wyników, prezentacja, refleksja).
8.
Zakończenie: spojrzenie wstecz i wnioski (zakończenie procesu lub decyzja o jego
kontynuacji).
3.3. Zadania lidera WDN
Organizacja WDN jest jednym z obowiązków dyrektora, a za jego funkcjonowanie odpowiada
powołany nauczyciel — lider WDN. Do zadań lidera należy zorganizowanie technicznych
warunków i przebiegu doskonalenia, zaplanowanie form i technik, wdrażanie postępu
dydaktycznego w praktykę szkolną. Organizacja WDN, wypracowanie w jego ramach wizji
szkoły, określenia misji jest żywotnym interesem nauczycieli – liderów, bowiem to oni mają być
realizatorami nowych koncepcji i rozwiązań.
Do zadań lidera wewnątrzszkolnego dskonalenia nauczycieli należą następujące działania:
inspirowanie, organizowanie i koordynowanie działań nauczycieli w ramach
wewnątrzszkolnego doskonalenia, współpraca z dyrekcją szkoły, udział w pracach zespołu
kierowniczego.
11
Poniżej wyszczególnione są szczegółowe zadania lidera WDN.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Ustalenie kontraktu obejmującego reguły funkcjonowania RP (czego od siebie
oczekujemy? Jakie zadania chcemy razem realizować? Jak będziemy się wzajemnie
komunikować? Jak będziemy organizować pracę? Gdzie, kiedy na jak długo będziemy się
spotykali? Jakiej od dyrekcji oczekujemy pomocy?).
Rozpoznanie i analiza potrzeb i oczekiwań nauczycieli związanych z wewnątrzszkolnym
doskonaleniem.
Stworzenie warunków dla rozwoju szkoły w dziedzinie, w której pojawiają się pytania i
problemy.
Ustalenie harmonogramu szkoleń i ustalenie sposobu ich realizacji.
Uwzględnienie w planie pracy WDN priorytetów dydaktyczno-wychowawczych
zatwierdzonych przez radę pedagogiczną.
Współpraca z :
o przewodniczącymi zespołów międzyprzedmiotowych w zakresie organizacji prac,
tworzenia projektów edukacyjnych,
o z liderem zespołu wychowawczego,
o zespołem do spraw mierzenia jakości pracy szkoły.
Informowanie o szkoleniach, kursach, warsztatach organizowanych przez WOM,
doradców metodycznych itp.
Współtworzenie dokumentów szkolnych: statut, wewnątrzszkolny system oceniania, plan
wychowawczy.
Motywowanie nauczycieli do podejmowania działań w zakresie doskonalenia
zawodowego.
Sporządzanie rocznych sprawozdań z działalności WDN.
3.4. Procedura WDN w szkole
Procedura WDN jest znacznie bardziej rozbudowana niż wcześniejsza procedura doskonalenia
kwalifikacji zawodowych.
Procedura dotychczasowa
Procedura WDN
Etap Treść etapu
Etap Treść etapu
1.
Sformułowanie problemu szkoły
wymagającego rozwiązania (na podstawie
diagnozy stanu istniejącego albo wizji
rozwoju)
1.
Określenie własnych potrzeb szkoleniowych
przez pojedynczych nauczycieli
2.
Określenie potrzeb szkoleniowych
nauczycieli (zespołowych i indywidualnych),
tzn. wiedzy i umiejętności, którą powinni
posiąść, uzupełnić lub wzbogacić, aby
rozwiązać wybrany problem szkoły
2.
Analiza ofert różnych firm szkoleniowych i
wybór formy doskonalenia najbardziej
odpowiadającej zainteresowaniom lub
potrzebom pojedynczych nauczycieli
3.
Opracowanie planu doskonalenia
nauczycieli, tzn. ustalenie sposobów
zdobycia wiedzy i umiejętności niezbędnych
do rozwiązania wybranego problemu szkoły
12
3.
Udział pojedynczych nauczycieli z danej
szkoły w wybranej formie doskonalenia
4.
4.
Wdrożenie przez pojedynczych nauczycieli 5.
elementów nabytej wiedzy i umiejętności we
własnej pracy (występuje rzadko)
6.
Zdobycie wiedzy i umiejętności niezbędnych
do rozwiązania wybranego problemu szkoły
– realizacja planu doskonalenia, tj.
organizacja i przeprowadzenie szkoleń
Zastosowanie zdobytej wiedzy i
umiejętności do rozwiązania wybranego
problemu szkoły, tj.:
zaplanowanie zmiany praktyki szkolnej,
wprowadzenie zmiany w życie
Ewaluacja efektów rozwiązania wybranego
problemu szkoły, tj.:
ewaluacja zmiany praktyki szkolnej,
ewaluacja przydatności doskonalenia
nauczycieli dla rozwiązania wybranego
problemu szkoły
Równocześnie z WDN nastawionym na rozwiązywanie problemów dydaktycznych,
wychowawczych, opiekuńczych i środowiskowych szkoły, w których biorą udział nauczyciele,
należy przewidzieć odrębne doskonalenie dla dyrektora (całej kadry kierowniczej placówki)
poświęcone rozwiązywaniu problemów z zakresu organizacji i zarządzania oraz zdobywaniu
wiedzy i umiejętności pozwalających te zadania rozwiązać.
To sprawia, że WDN powinien mieć dwie odmiany:
• nauczycielską — dla wszystkich członków rady pedagogicznej, w tym także dla kadry
kierowniczej,
• kierowniczą — wyłącznie dla osób pełniących różne funkcje kierownicze.
Pełną procedurę WDN kierowniczego podaje niżej zamieszczona tabela.
Etap
Treść etapu
1.
Sformułowanie wymagającego rozwiązania problemu szkoły z zakresu organizacji i zarządzania
na podstawie diagnozy istniejącego stanu albo wizji rozwoju
2.
Określenie potrzeb szkoleniowych kadry kierowniczej (zespołowo i indywidualnie), tzn. wiedzy
i umiejętności, którą powinni posiąść, uzupełnić lub wzbogacić, aby rozwiązać wybrany problem
szkoły z zakresu organizacji i zarządzania
3.
Opracowanie planu doskonalenia kadry kierowniczej, tzn. ustalenie sposobów zdobycia wiedzy i
umiejętności niezbędnych do rozwiązania wybranego problemu szkoły z zakresu organizacji i
zarządzania
4.
Zdobycie przez kadrę kierowniczą wiedzy i umiejętności niezbędnych do rozwiązania
wybranego problemu szkoły z zakresu organizacji i zarządzania, tzn. realizacja planu
doskonalenia, organizacja i przeprowadzenie szkoleń
5.
Zastosowanie zdobytej wiedzy i umiejętności do rozwiązania wybranego problemu szkoły z
zakresu organizacji i zarządzania, tj.:
zaplanowanie zmiany praktyki kierowniczej,
wprowadzenie zmiany w życie
6.
Ocena efektów rozwiązania wybranego problemu szkoły z zakresu organizacji i zarządzania, tj.:
ewaluacja zmiany praktyki kierowniczej,
ewaluacja przydatności doskonalenia kadry kierowniczej dla rozwiązania wybranego problemu
13
Formy i metody WDN kierowniczego nie odbiegają od form i metod WDN nauczycielskiego.
Wymagają jednak odpowiedniego dostosowania.
3.5. Formy doskonalenia nauczycieli — propozycje
Poniżej wyszczególniliśmy wybrane formy doskonalenia zawodowego nauczycieli, które są
szczególnie godne polecenia:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
konferencje samokształceniowe rady pedagogicznej — są dobrym sposobem
zdobywania wiedzy i umiejętności;
dyskusje profesjonalne — ustna lub pisemna wymiana zdań na jakiś temat, wymagająca
wcześniejszego przygotowania się;
benchmarking — uczenie się na cudzych sukcesach, tzn. od najlepszych, polegające na
naśladowaniu ich, podpatrywaniu jak działają, jak osiągają wspaniałe wyniki,
adaptowaniu na własny użytek cudzych, dobrych rozwiązań;
obserwacja — polega na prowadzeniu planowego oglądu wykonywania zadań;
rola „krytycznego przyjaciela” — jej istotą jest inspirowanie innych do krytycznego
myślenia. „Krytyczny przyjaciel” jest osobą, która po koleżeńsku „zmusza” do uczenia
się poprzez analizowanie własnych doświadczeń;
hospitacje koleżeńskie — przeprowadzane w układach partnerskich sprzyjają nazywaniu
po imieniu trudności i ujawnianiu rzeczywistych niedociągnięć oraz udoskonaleniu
pracy;
coaching — polega na udzielaniu indywidualnej pomocy we wdrażaniu nabytej wiedzy i
umiejętności do praktyki szkolnej;
mentoring — udzielanie pomocy przez osobę doświadczoną mniej doświadczonej,
początkującej;
studiowanie literatury — czytanie literatury fachowej, korzystanie z informacji
zawartych na CD-ROM-ach lub w internecie;
uczestniczenie w kursach, konferencjach, warsztatach — formy zdobywania wiedzy i
umiejętności oferowane przez wyższe uczelnie, placówki doskonalenia nauczycieli.
3.6. Struktura planu WDN
Plan WDN powinien składać się z dwóch części:
Część I. Plan doskonalenia nauczycieli.
Część II. Plan wprowadzenia konkretnej zmiany.
CZĘŚĆ I
1. Opis problemu szkoły, który rada pedagogiczna (wszyscy pracownicy, cała społeczność
szkoły) będzie w najbliższym czasie rozwiązywać.
2. Opis potrzeb szkoleniowych nauczycieli z punktu widzenia wymienionego problemu.
3. Szkolny plan doskonalenia nauczycieli, tj. ustalenie:
• kogo z nauczycieli obejmie (całą radę pedagogiczną, małe zespoły, pary, pojedyncze
osoby);
• w jaki sposób będzie przeprowadzony;
• w jaki sposób będzie to kierowane i przez kogo.
4. Indywidualne plany doskonalenia nauczycieli.
14
CZĘŚĆ II
1. Opis sposobu rozwiązania problemu tj. zaplanowania zmiany.
2. Harmonogram wprowadzenia zmiany.
3. Ewaluacja efektywności zmiany.
4. Ewaluacja efektywności doskonalenia nauczycieli:
• ocena realizacji szkolnego planu doskonalenia nauczycieli,
• ocena realizacji indywidualnych planów doskonalenia nauczycieli.
Przystępując do opracowania planu WDN, należy pamiętać, że powinien on być ściśle powiązany z
planem rozwoju szkoły, z niego wynikać i służyć jego realizacji.
Szkolny plan doskonalenia nauczycieli powinien zawierać informacje o:
• wspólnych przedsięwzięciach szkoleniowych całej rady pedagogicznej, mniejszych
zespołów, par, poszczególnych osób, w tym o posiedzeniach samokształceniowych i
pracy między posiedzeniami,
• harmonogramie realizacji tych przedsięwzięć,
• przydziale zadań dla poszczególnych osób lub zespołów,
• kryteriach sukcesu czyli określenie tego, po czym poznamy, że zadanie zostało
zrealizowane.
Przedsięwzięciami są określone zadania szkoleniowe na dany rok.
Harmonogram realizacji poszczególnych zadań szkoleniowych można połączyć z określeniem
przydziału zadań dla nauczycieli.
Poniżej przedstawiam przykładowy, często spotykany w praktyce schemat harmonogramu realizacji
szkolnego planu doskonalenia nauczycieli.
Do
dnia...........................................................................................................................................................
.
(tu nazwa zadania)
Kryterium sukcesu
jest.....................................................................................................................................
(określenie tego, po czym poznamy, że zadanie zostało zrealizowane)
Pytania
Czynność 1
Czynność 2
Czynność 3
Czynność 4
Co?
Kto?
(z kim?)
Jak?
Kiedy?
(od – do)
Gdzie?
Kolejnym krokiem po opracowaniu szkolnego planu doskonalenia nauczycieli jest przygotowanie
planów indywidualnych przez poszczególne osoby, w tym również sprawujące funkcje
kierownicze.
15
Plany indywidualne powinny konsekwentnie wynikać ze szkolnego planu doskonalenia nauczycieli.
Dzięki temu poszczególne osoby będą mogły określić w nich swój osobisty wkład w rozwój szkoły.
Oto przykładowy schemat indywidualnego planu WDN:
• Dlaczego wybrałem to zadanie?
• Co i kiedy zacznę (skończę) robić?
• W jaki sposób będę to czynić?
• Co będzie mi do tego potrzebne?
• W jaki sposób to pozyskam?
• Z kim będę współdziałać i w jakich sprawach?
• Jakie trudności powinienem przewidzieć?
• Jak im przeciwdziałać?
• Ile czasu na to przeznaczę?
• Po czym poznam, że zadanie wykonałem?
• Jak nagrodzę siebie za osiągnięcie sukcesu?
4. Podsumowanie
Jednym z postanowień odbywającej się w dniach 16 – 18 czerwca 2002 r. w Bratysławie
VI Konferencji Europejskich Ministrów Edukacji było wspieranie jakości w edukacji.
Ministrowie przyznali, że jakość powinna być mierzona poprzez poziom wyników oraz za
pomocą oceny dostępności dla wszystkich, na każdym poziomie wykształcenia i nauki w
perspektywie kształcenia ustawicznego. Systemy szkolnictwa powinny być wystarczająco
elastyczne, aby umożliwić jednostkom doskonalenie swoich mocnych stron, rozwój
umiejętności dających większe szanse na zatrudnienie, rozwój osobistych umiejętności oraz
wartości społecznych. Można to osiągnąć dzięki lepszemu planowaniu kariery oraz
doskonaleniu zawodowemu nauczycieli, a przecież fundamentem tego doskonalenia jest
WDN. Miejmy nadzieję, że jakość, pojmowana bardzo szeroko, stanie się nareszcie
priorytetem w polskiej szkole.
16
5. Bibliografia
1. Bonstingl J. J., Szkoły jakości. Wprowadzenie do TQM w edukacji, Wydawnictwa CODN,
1999 r.
2. Dzierzgowska I., Kalinowska M., Mierzenie jakości pracy liceum, Wydawnictwo CODN,
Warszawa 2001 r.
3. Elsner D., Nowa koncepcja WDN, [w:] Nowa Szkoła. Skuteczne zarządzanie w praktyce, D
4.2, Wyd. RAABE, październik 1999 r.
4. Elsner D., Knafel K., Jak organizować Wewnątrzszkolne Doskonalenie Nauczycieli, Wyd.
MENTOR, Chorzów 2000 r.
5. Knafel K., Żłobecki E., Wewnątrzszkolne Doskonalenie Nauczycieli, Wydawnictwa CODN,
1998 r.
6. Kubiczek B., Autonomia szkoły
7. Wlazło S., Mierzenie jakości pracy szkoły cz.I, II, III, 1999 r.
8. Zawadowska J., Jakość w edukacji, 1999 r.
17