kształcenie ustawiczne jako dzielenie si odpowiedzialnoci

ROCZNIKI PSYCHOLOGICZNE / ANNALS OF PSYCHOLOGY
2015, XVIII, 2, 225-227
ADAM TARNOWSKI
Uniwersytet Warszawski
Wydział Psychologii
17
KSZTAŁCENIE USTAWICZNE
JAKO DZIELENIE SIĉ ODPOWIEDZIALNOĝCIĄ
Komentując z punktu widzenia psychologii transportu artykuł poĞwiĊcony kształceniu ustawicznemu psychologów diagnostów zaproponowano, aby róĪne formy kształcenia podyplomowego
były oceniane pod kątem zakładanych i weryfikowanych efektów kształcenia, zaĞ opieranie ich
załoĪeĔ na EBA powinno wyrabiaü nawyk wiązania praktyki z wiedzą naukową. PowaĪny problem stanowi brak elementarnych kompetencji psychologicznych u wielu osób, i najlepszym wyjĞciem w ich przypadku wydaje siĊ staĪ i praca pod superwizją. System kształcenia powinien
uwzglĊdniaü fakt, Īe przekazywanie zasad, umiejĊtnoĞci i procedur jest przejĊciem czĊĞci odpowiedzialnoĞci za działania uczestników w póĨniejszej praktyce diagnostycznej.
Słowa kluczowe: diagnoza psychologiczna, EBA, efekty kształcenia, odpowiedzialnoĞü.
Pracując w doĞü dobrze ustrukturalizowanym obszarze diagnostyki, jakim
jest psychologia transportu, mam obecnie okazjĊ obserwowaü proces wdraĪania
unowoczeĞnionej przez zmienione rozporządzenie metodyki badaĔ. Bardzo czĊsto podstawowe pytanie sprowadza siĊ do kwestii: „w jaki sposób, nie zmieniając niczego w swojej pracy, działaü zgodnie z nowymi przepisami”. A zatem
nawet mając bardzo komfortową sytuacjĊ istnienia doĞü szczegółowych, wzglĊdnie nowoczesnych przepisów (zobowiązujących zresztą diagnostów do podnoszenia kwalifikacji), psychologia transportu boryka siĊ ze znacznym oporem
wobec prób profesjonalizacji. Prowadząc obligatoryjne dla psychologów transportu studia podyplomowe, a nastĊpnie obserwując ich absolwentów w czasie
praktyk w Wojskowym Instytucie Medycyny Lotniczej, mam sporo materiału do
uzupełnienia odpowiedzi na pytania postawione przez Autorów artykułu (Fili
Adres do korespondencji: ADAM TARNOWSKI – Wydział Psychologii, Uniwersytet Warszawski,
ul. Stawki 5/7, 00-183 Warszawa; e-mail: [email protected]
226
ADAM TARNOWSKI
piak, Tarnowska, Zalewski i Paluchowski, 2015). Niestety, niemoĪliwe jest skomentowanie wszystkich kwestii, toteĪ postaram siĊ skupiü na najistotniejszych
pytaniach.
Kryteria oceny szkoleĔ w zakresie diagnozy powinny dotyczyü przede
wszystkim prostych zasad jakoĞci kształcenia. Kursy i studia powinny mieü
sprecyzowane efekty uczenia siĊ i sposoby ich weryfikacji. Tylko wtedy moĪna
oceniü, czy kurs gwarantuje uzyskanie kompetencji; ocena treĞci programów jest
w mojej opinii drugorzĊdna. Zdecydowanie natomiast przychylam siĊ do stosowania zasad EBA, rozwijania umiejĊtnoĞci samodzielnego korzystania ze Ĩródeł
naukowych w doskonaleniu własnej praktyki. CzĊsto psychologowie mają poczucie funkcjonowania „Ğwiata akademickiego” i „Ğwiata klinicznego” jako zupełnie odrĊbnych rzeczywistoĞci – i rolą kształcenia ustawicznego jest zasypywanie tej przepaĞci.
Jestem przeciwny czysto technicznym „szkoleniom z testów”. Zanim przejdziemy do testu, trzeba odpowiedzieü na pytanie, w jakich okolicznoĞciach,
w imiĊ weryfikacji jakiej hipotezy został on wprowadzony. NastĊpnie – poza
stroną techniczną – naleĪy nauczyü formułowania pytaĔ wywiadu, które pozwolą
na uwiarygodnienie wniosków. Szkolenia muszą wiĊc obejmowaü bardziej złoĪony kontekst niĪ tylko wykonywanie testu. Nie powinno siĊ tworzyü wraĪenia,
Īe pojedynczy test moĪe zawieraü całoĞciową informacjĊ o funkcjonowaniu
człowieka. Jestem sceptyczny wobec pomysłu szkoleĔ poĞwiĊconych umiejĊtnoĞciom „fundamentalnym”. MoĪliwoĞü zapewnienia kompetencji fundamentalnych w kształceniu ustawicznym widzĊ dwojako: poprzez demonstrowanie profesjonalizmu w trakcie zajĊü (np. w opisywaniu studiów przypadku) oraz poprzez selekcjĊ kandydatów do szkolenia. W trakcie szkoleĔ, a nawet studiów
podyplomowych trudno jest nadrobiü czĊsto raĪące braki ze studiów magisterskich i skorygowaü złe nawyki niektórych praktyków. JeĞli braki w tym zakresie
są zbyt znaczne, moĪna to nadrobiü, jedynie pracując pod superwizją. W praktyce prowadzenia studiów podyplomowych czasem spotykam siĊ z osobami, dla
których podjĊcie pracy w zawodzie psychologa jest skrajnie trudne – nie mają
wiedzy ze studiów, czĊsto pracowały wiele lat w innym obszarze (jako barman,
ksiĊgowy lub bosman na Īaglowcu – Īeby wymieniü tylko niektóre zajĊcia).
Niekiedy uwaĪają, Īe „potrzebny im papier, a potem znajdą pracĊ i jakoĞ sobie
poradzą”, inni otwarcie mówią: „na studiach nic siĊ nie nauczyłem i dlatego idĊ
na podyplomowe”. Zdarzają siĊ magistrowie psychologii niepotrafiący wymieniü
nazwy (nie wspominając o skalach) Īadnego testu osobowoĞci czy inteligencji.
Wielu z nich nasza komisja odmawia przyjĊcia na studia, poniewaĪ nie widzimy
moĪliwoĞci osiągniĊcia minimalnego poziomu kompetencji z chwilą ich ukoĔ-
KSZTAŁCENIE USTAWICZNE JAKO DZIELENIE SIE ODPOWIEDZIALNOĝCIĄ
227
czenia. Staramy siĊ wskazaü nieprzyjĊtym kandydatom, na czym polega problem, i zachĊciü ich do podjĊcia staĪu oraz ponownego zgłoszenia siĊ na rozmowĊ. I naprawdĊ czĊsto spotykamy siĊ po roku lub dwóch z tymi samymi osobami, które podjĊły trud i odpowiedzialnoĞü związaną z własnym rozwojem zawodowym i o których moĪna juĪ powiedzieü, Īe są psychologami. Jeszcze niedoĞwiadczonymi i wymagającymi dokształcenia, ale stawiającymi pierwsze kroki
w stronĊ profesjonalizmu. Model „teoria–praktyka–superwizja”, o ile miałby
szanse na sformalizowanie, byłby dla nich najlepszą moĪliwoĞcią, dziĞ jednak
realizowany jest w poszczególnych oĞrodkach, a niekiedy intuicyjnie przez absolwentów poprzez staĪe i szukanie wsparcia u doĞwiadczonych kolegów.
Motywacja do kształcenia zawsze zawiera potrzebĊ podzielenia siĊ odpowiedzialnoĞcią. Diagnoza psychologiczna pociąga za sobą czĊsto konsekwencje
prawne i administracyjne, toteĪ diagnosta formułujący prognozĊ funkcjonowania
osoby badanej (jako kierowcy, rodzica, ucznia), zwłaszcza jeĞli nie ma duĪego
doĞwiadczenia, powinien mieü moĪliwoĞü podzielenia siĊ odpowiedzialnoĞcią za
podjĊtą decyzjĊ. Ma prawo liczyü na wiarygodnoĞü danych zawartych w podrĊczniku testowym (tym samym autor testu i jego adaptacji biorą na siebie czĊĞü
odpowiedzialnoĞci). RównieĪ osoby prowadzące szkolenie lub studia podyplomowe, przekazując wiedzĊ na temat reguł diagnozowania, przejmują jej czĊĞü.
Niepokój w sytuacji diagnostycznej jest nieodłącznym składnikiem pracy psychologa, zaĞ procedury przekazywane w czasie studiów i szkoleĔ pozwalają
w znacznej mierze go zredukowaü. OczywiĞcie taka postawa w swojej skrajnej
postaci prowadzi do skostnienia w schematach, toteĪ dobre szkolenie wskazuje
zawsze, jakie są granice stosowalnoĞci podawanych reguł i jakie mogą siĊ zdarzyü od nich wyjątki.
Reasumując, kształcenie ustawiczne w postaci szkoleĔ i studiów podyplomowych ukierunkowanych na konkretne, szczegółowe umiejĊtnoĞci powinno
uzupełniaü model „teoria-praktyka-superwizja”, bĊdący jedyną drogą rozwoju
kompetencji ogólnych.
LITERATURA CYTOWANA
Filipiak, M., Tarnowska, M., Zalewski, B. i Paluchowski, W. J. (2015). O systemie kształcenia
ustawicznego psychologów diagnostów w Polsce. Roczniki Psychologiczne, 18(2), 157-169.