content and abstracts - Edukacja Ekonomistów i Menedżerów

Transkrypt

ISSN 1734-087X
EDUKACJA
EKONOMISTÓW I MENEDŻERÓW
EDUCATION
OF ECONOMISTS AND MANAGERS
nr 2 (32), kwiecień–czerwiec 2014
PROBLEMY
Problems
INNOWACJE
Innovations
PROJEKTY
Projects
SZKOŁA GŁÓWNA HANDLOWA W WARSZAWIE
Warszawa 2014
Kwartalnik Katedry Rozwoju Kapitału Ludzkiego Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie
Czasopismo punktowane przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego (6 pkt)
PISMO OGÓLNOPOLSKIE
Artykuły naukowe zawarte w czasopiśmie są recenzowane
Kwartalnik „Edukacja Ekonomistów i Menedżerów. Problemy. Innowacje. Projekty”
jest indeksowany w amerykańskim serwisie czasopism elektronicznych EBSCO
Rada Naukowa:
Prof. dr hab. Piotr Błędowski (SGH w Warszawie)
Prof. Christina Ciecierski (Northeastern Illinois University w Chicago)
Prof. dr hab. Małgorzata Czerska (Uniwersytet Gdański)
Prof. dr hab. Małgorzata Gableta (Uniwersytet Ekonomiczny we Wrocławiu)
Prof. dr Boguslavas Gruževskis (Instytut Pracy i Badań Socjalnych w Wilnie)
Prof. dr hab. Marta Juchnowicz (przewodnicząca, SGH w Warszawie)
Prof. dr hab. Hanna Karaszewska (Uniwersytet im. M. Kopernika w Toruniu)
Dr Stanisław Konarski (SGH w Warszawie)
Prof. dr hab. Anna Lipka (Uniwersytet Ekonomiczny w Katowicach)
Prof. Csaba Makó (Węgierska Akademia Nauk w Budapeszcie)
Prof. dr hab. Alicja Miś (Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie)
Prof. dr hab. Józef Orczyk (Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu)
Prof. dr hab. Piotr Płoszajski (SGH w Warszawie)
Prof. dr hab. Maria Romanowska (SGH w Warszawie)
Redaktor naczelna
Prof. dr hab. Marta Juchnowicz
Redaktor tematyczna
Prof. dr hab. Marta Juchnowicz
Redaktorzy językowi
Dr Elżbieta Szablewska (język polski)
Mgr Małgorzata Popielicka (język angielski)
Dr Anna Strmiska-Mietlińska (język rosyjski)
Redaktor statystyczny
Dr inż. Łukasz Skowron
Adres Redakcji
Katedra Rozwoju Kapitału Ludzkiego, Szkoła Główna Handlowa w Warszawie
02-554 Warszawa, al. Niepodległości 162
tel./fax 22 564 94 51
www.sgh.waw.pl/krkl/, e-mail: [email protected]
© Copyright by Szkoła Główna Handlowa w Warszawie, Warszawa 2014
Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie, przedrukowywanie i rozpowszechnianie całości
lub fragmentów niniejszej publikacji bez zgody wydawcy zabronione.
Wydanie I
ISSN 1734-087X
Nakład do 500 egz.
Wydawca
Szkoła Główna Handlowa w Warszawie – Oficyna Wydawnicza
02-554 Warszawa, al. Niepodległości 162
tel. 22 564 94 77, fax 22 564 86 86
www.wydawnictwo.sgh.waw.pl
e-mail: [email protected]
Czasopismo wydawane jest w wersji papierowej.
Materiałów niezamówionych redakcja nie zwraca. Redakcja nie płaci honorariów.
W tekstach publikowanych zastrzega sobie prawo do skrótów, zmian tytułów, adjustacji.
Spis treści
TEORIE. KONCEPCJE. REFLEKSJE. DIAGNOZY
Sektorowe badania podaży i popytu na kwalifi kacje i kompetencje
MARTA JUCHNOWICZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Podaż i popyt na kwalifikacje i kompetencje w ujęciu sektorowym
– w świetle badań jakościowych branży IT
AGNIESZKA WOJTCZUK-TUREK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Kompetencje i kwalifikacje w ujęciu sektorowym
na przykładzie branży farmaceutycznej
MONIKA TROJANOWSKA, TOMASZ ROSTKOWSKI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Stan i perspektywy kształcenia i rozwoju
kompetencji dla potrzeb branży telekomunikacyjnej
MARZENA FRYCZYŃSKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Podaż i popyt na kwalifikacje i kompetencje w ujęciu sektorowym
na przykładzie sektora bankowego (na podstawie badań empirycznych)
DARIUSZ DANILEWICZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Zawody czy kompetencje – dylemat konstrukcji Sektorowych Ram
Kwalifikacyjnych na przykładzie sektora opieki zdrowotnej (raport z badań)
GRZEGORZ MYŚLIWIEC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Efektywność mechanizmu dopasowań na rynku pracy w UE
PIOTR IDCZAK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Niedopasowania kompetencyjne i kwalifikacyjne
absolwentów Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu
DOMINIK BUTTLER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Wpływ kapitału kulturowego, społecznego
i ekonomicznego na ponoszenie odpłatności za studia
KRZYSZTOF CZARNECKI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
4
Spis treści
Analiza struktury wynagrodzeń absolwentów Uniwersytetu
Ekonomicznego w Poznaniu kończących studia w latach 2011 i 2012
KRZYSZTOF SZWARC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Kompetencje studentów o różnych motywach studiowania
w kontekście kształtowania kariery zawodowej
MAGDALENA ANDRAŁOJĆ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Absolwenci Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu na rynku pracy
DOMINIK BUTTLER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
RECENZJE
Satysfakcja zawodowa pracowników. Kreator kapitału ludzkiego
ALICJA MIŚ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
SPRAWOZDANIA Z KONFERENCJI
Klasyczne i współczesne koncepcje zarządzania: aspekty teoretyczne
i praktyczne – sprawozdanie ze Szkoły Letniej Zarządzania 2014
LIDIA JABŁONOWSKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Contents
THEORIES. CONCEPTS. REFLECTIONS. DIAGNOSES
Sectoral Research on Supply of and Demand for Qualifications and Competences
MARTA JUCHNOWICZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Supply of and Demand for Qualification and Competences from
Sectoral Perspective – in the Light of Qualitative Research in IT Industry
AGNIESZKA WOJTCZUK-TUREK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Competences and Qualifications from Sectoral Perspective
in Pharmaceutical Sector
MONIKA TROJANOWSKA, TOMASZ ROSTKOWSKI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Current Condition and Prospects for Developing
Competences for Telecommunications Sector
MARZENA FRYCZYŃSKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Supply of and Demand for Qualifications and Competences
from Sectoral Perspective in Banking Sector (Based on Empirical Research)
DARIUSZ DANILEWICZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Professions or Competences – Dilemma of Sectoral Qualifications
Framework Based on Healthcare Sector Case (Research Report)
GRZEGORZ MYŚLIWIEC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Efficiency of Matching Mechanism in the EU Labour Market
PIOTR IDCZAK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Competence and Qualification Mismatches of Poznan
University of Economics Graduates
DOMINIK BUTTLER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Impact of Cultural, Social and Economic Capital on Paying Tuition Fees
KRZYSZTOF CZARNECKI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
6
Contents
Analysis of Salaries of Graduates of Poznan
University of Economics within 2011–2012
KRZYSZTOF SZWARC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Competences and Motivation of Students with Various
Study Motives in the Professional Career Planning Context
MAGDALENA ANDRAŁOJĆ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Graduates of Poznan University of Economics in Labour Market
DOMINIK BUTTLER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
REVIEWS
Job Satisfaction of Employees. Human Capital Creator
ALICJA MIŚ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
REPORTS ON CONFERENCE
Classic and Contemporary Management Concepts: Theoretical and
Practical Concepts – Report on the 2014 Summer Management School
LIDIA JABŁONOWSKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Szanowni Państwo,
doskonalenie procesu edukacji wywołuje zawsze wiele
emocji i kontrowersji. Obecnie są one dodatkowo wzmocnione z powodu licznych inicjatyw badawczych oraz ustawodawczych, podejmowanych w ostatnich czterech latach
przez ośrodki naukowe i instytucje państwowe.
W niniejszym numerze zawarte są refleksje i wnioski, wynikające z dwóch projektów badawczych, których wyniki powinny służyć
poprawie efektywności mechanizmu dostosowania podaży i popytu na rynku
pracy w naszym kraju.
Sześć pierwszych artykułów związanych jest z badaniem „Bilans kwalifikacji
i kompetencji w wybranych sektorach”, które zostało przeprowadzone w latach
2012–2014 przez pracowników Katedry Rozwoju Kapitału Ludzkiego Szkoły
Głównej Handlowej w Warszawie na zlecenie Instytutu Badań Edukacyjnych. Tekst
Sektorowe badania podaży i popytu na kwalifikacje i kompetencje przedstawia koncepcję założeń metodycznych badań, które są niezbędne do opracowania Sektorowych
Ram Kwalifikacji. Zgodnie z zamierzeniami ramy sektorowe mają stanowić nieodzowny element Zintegrowanego Systemu Kwalifikacji, spójnego z Europejskimi
Ramami Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie. Prezentowane badanie miało
charakter pilotażowy, dlatego może stanowić inspirację do kontynuowania badań
w kolejnych sektorach polskiej gospodarki.
Koncepcja badania została zweryfikowana w pięciu dziedzinach działalności: branży IT, farmaceutycznej, telekomunikacyjnej oraz w sektorze bankowym
i opieki zdrowotnej, według wspólnej metodyki i za pomocą tych samych narzędzi
badawczych. Wybrane wyniki empiryczne, uzyskane w ramach tego projektu,
przedstawia cykl pięciu następnych artykułów. Badania miały charakter jakościowy, zastosowano w nich takie metody, jak analiza desk research oraz wywiady
indywidualne – IDI i grupowe – FGI. Problemy podaży zostały scharakteryzowane
na podstawie danych pozyskanych od przedstawicieli instytucji edukacji formalnej i nieformalnej oraz instytucji z otoczenia biznesu. Natomiast diagnoza sytuacji
w dziedzinie popytu została sporządzona w oparciu o informacje uzyskane od
8
Od redakcji
przedstawicieli kadry kierowniczej i specjalistów oraz pracowników, reprezentujących kluczowe zawody i stanowiska w danej branży. W artykule Zawody czy
kompetencje – dylemat konstrukcji Sektorowych Ram Kwalifikacyjnych na przykładzie
sektora opieki zdrowotnej (raport z badań) nawiązano także do rozwiązań stosowanych w Szkocji oraz w Czechach, by na tych przykładach dowieść znaczenia
szczegółowych charakterystyk kompetencji dla precyzowania opisu wymagań
oraz programowania kształcenia zawodowego.
Opracowanie Sektorowych Ram Kwalifikacji jest konieczne w związku z rozszerzaniem się zjawiska niedostosowań na europejskim rynku pracy, na co
wskazuje tekst Efektywność mechanizmu dopasowań na rynku pracy w UE. Wśród
kluczowych przyczyn tego zjawiska Autor wymienia niewłaściwe przygotowanie
zawodowe pracowników. Dlatego tak ważne stają się analizy losów absolwentów
oraz czynników determinujących wybory młodych osób na rynku pracy.
Kolejne artykuły, zamieszczone w niniejszym numerze, dostarczają interesujących informacji na ten temat na podstawie wyników badań empirycznych, uzyskanych w ramach projektu „Kadry dla Gospodarki”, realizowanego przez Uniwersytet
Ekonomiczny w Poznaniu od 2010 roku. Badania potwierdzają niedopasowanie
absolwentów do potrzeb rynku pracy i wskazują na jego negatywny wpływ na
wysokość wynagrodzenia oraz na ocenę przydatności studiów. Istotną wartość
poznawczą ma rozróżnienie dwóch kategorii niedopasowania, wprowadzone
w artykule Niedopasowanie kwalifikacyjne i kompetencyjne absolwentów Uniwersytetu
Ekonomicznego w Poznaniu. Z artykułu Kompetencje studentów o różnych motywach
studiowania w kontekście kształtowania kariery zawodowej dowiadujemy się o wpływie motywów studiowania na oceny poziomu dopasowania kompetencji do rynku
pracy. Wiedzę na temat determinant losów studentów wzbogaca także artykuł
zatytułowany Wpływ kapitału kulturowego, społecznego i ekonomicznego na ponoszenie odpłatności za studia. Przedstawione badania dowodzą znaczenia tych trzech
rodzajów kapitału dla rozwoju jednostki i nierówności edukacyjnych.
W numerze tradycyjnie zamieszczono recenzję nowej publikacji na rynku
wydawniczym oraz sprawozdanie z konferencji naukowej „Klasyczne i współczesne koncepcje zarządzania. Aspekty teoretyczne i praktyczne”.
Prof. zw. dr hab. Marta Juchnowicz
Redaktor Naczelna EEiM
TEORIE. KONCEPCJE.
REFLEKSJE. DIAGNOZY
Sektorowe badania podaży i popytu
na kwalifikacje i kompetencje
MARTA JUCHNOWICZ
Celem artykułu jest uzasadnienie potrzeby prowadzenia cyklicznych badań podaży
i popytu na kwalifikacje w ujęciu sektorowym. Zasadniczym powodem prowadzenia
takich badań jest konieczność poprawy stanu zatrudnialności. Warunkiem osiągnięcia
tego efektu jest, między innymi, stworzenie Sektorowych Ram Kwalifikacji. SRK to
narzędzie służące do badania oczekiwań kompetencyjnych uczestników rynku pracy,
które umożliwi dostosowanie systemu i programów kształcenia do potrzeb rynku pracy,
lepszą porównywalność świadectw i dyplomów w skali europejskiej oraz stworzy warunki
do uznawania kompetencji uzyskanych w drodze uczenia się pozaformalnego i nieformalnego. Sektorowe Ramy Kwalifikacji są niezbędne do budowy systemu Krajowych Ram
Kwalifikacji, jako części europejskiej przestrzeni uczenia się przez całe życie (Eurpean
Area of Lifelong Learning), spójnych z Europejskimi Ramami Kwalifikacji. Opracowanie
takiego systemu wymaga zobiektywizowanych, prawdziwych informacji o podaży i popycie na kwalifikacje i kompetencje. Artykuł przedstawia założenia projektu badawczego,
którego celem była charakterystyka podaży i popytu na kwalifikacje i kompetencje w pięciu celowo wybranych sektorach. Badanie naukowe „Bilans kwalifikacji i kompetencji
w wybranych sektorach” zostało przeprowadzone w latach 2012–2014 przez pracowników
Katedry Rozwoju Kapitału Ludzkiego SGH w Warszawie na zlecenie Instytutu Badań
Edukacyjnych1. W Polsce projekt ten ma charakter pilotażowy. Jego koncepcja może być
inspiracją do kontynuowania badań w kolejnych sektorach polskiej gospodarki.
Słowa kluczowe: niedostosowanie potencjału kompetencyjnego, zatrudnialność, system Polskich
Ram Kwalifikacji, Sektorowe Ramy Kwalifikacji, kwalifikacje, kompetencje.
1 Badanie przeprowadzono w ramach projektu systemowego „Opracowanie założeń merytorycznych i instytucjonalnych wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji (KRK) oraz Krajowego Rejestru
Kwalifikacji (KRK) dla uczenia się przez całe życie”, realizowanego przez Instytut Badań Edukacyjnych.
Badanie jest współfinansowane przez Europejski Fundusz Społeczny w ramach Programu Operacyjnego
Kapitał Ludzki.
12
Marta Juchnowicz
Wprowadzenie
Zjawiskiem, które w sposób istotny determinuje stronę podażową współczesnego rynku pracy w Polsce i UE, jest niedostosowanie potencjału kompetencyjnego aktualnych i potencjalnych pracowników do potrzeb gospodarki. Badania
wskazują, że dotyczy to prawie połowy europejskiej populacji (48,9%), a skala
niedopasowania wykazuje tendencję rosnącą (European Working Conditions Survey,
2010). Eksperci szacują, że w krajach OECD jeden na czterech pracowników może
mieć wyższe kwalifikacje niż potrzebne w danej pracy, a równocześnie co trzeci
może mieć kwalifikacje zbyt niskie. Skutkuje to bezrobociem strukturalnym
i równocześnie trudnościami w znalezieniu potrzebnych firmom pracowników.
W rezultacie obserwujemy paradoks polegający na tym, że w warunkach wysokiego bezrobocia, przy stopie bezrobocia w granicach 13–14% w Polsce i około 11%
w UE, wiele stanowisk pozostaje nieobsadzonych. Badania przeprowadzone przez
firmę PwC wskazują, że w 2009 roku 46% prezesów firm globalnych sygnalizowało kłopoty z dostępnością odpowiednio wykształconych pracowników. W 2013
roku odsetek takich opinii wzrósł do 63%2. Zjawisko to jest ważną przyczyną tak
wysokiego bezrobocia wśród młodzieży. Stopa bezrobocia wśród młodych (poniżej
25. roku życia) w Europie (EU28) w trzecim kwartale 2013 roku wyniosła 23,5%
i była tym samym ponad dwukrotnie wyższa niż w Grecji (58,4%) oraz w Hiszpanii
(55,7%). W Polsce stopa bezrobocia w tej grupie pozostaje na poziomie 28,1%.
Oznacza to, że co czwarty aktywny zawodowo młody Polak pozostaje bez pracy.
Wynikiem strukturalnych niedopasowań jest nie tylko bezrobocie, lecz także
zjawisko określane jako overeducation, czyli nadwyżka wykształcenia w stosunku
do kwalifikacji rzeczywiście potrzebnych do wykonywania określonych zadań. Na
pracę poniżej kwalifikacji narażone są szczególnie osoby w wieku 21–25 lat.
W celu zapewnienia spójności między strukturą kwalifikacyjno-zawodową
strony podażowej rynku pracy i potrzebami gospodarki należy dokonywać
cyklicznych analiz wymagań kompetencyjnych, stawianych osobom pracującym
w konkretnych zawodach i zajmujących konkretne stanowiska w poszczególnych
sektorach, a także badać zapotrzebowanie na kwalifikacje i kompetencje kluczowe
(intelektualne, interpersonalne i społeczne) oraz na kompetencje specjalistyczne,
typowe dla konkretnych zawodów i specjalności. Wyniki takich badań przyczynią
się do opracowania nowoczesnych standardów edukacyjnych, w tym Sektorowych
Ram Kwalifikacyjnych. Są również oczekiwane przez pracodawców, którym zależy
na optymalizacji instrumentów doboru i rozwoju pracowników. Jak wykazują
2
www.pwc.pl/pl/publikacje/ceo-survey
Sektorowe badania podaży i popytu na kwalifikacje i kompetencje
13
badania, pracodawcy nie radzą sobie dobrze z trafnością decyzji zatrudnieniowych
oraz z kierowaniem rozwojem zawodowym swoich pracowników (Sienkiewicz i in.,
2013, s. 235). Zobiektywizowane informacje o podaży i popycie na kwalifikacje
i kompetencje są także cenne z punktu widzenia indywidualnych pracowników,
mogą im bowiem pomóc w planowaniu oraz rozwoju kariery zawodowej.
Przesłanki badania
Negatywne zjawiska na rynku pracy powodują, że priorytetem w tej sferze
staje się zapewnienie obywatelom zatrudnialności, czyli zdolności do otrzymania,
a także utrzymania satysfakcjonującej ich pracy najemnej lub pracy na własny
rachunek, oraz możliwości rozwoju kariery zawodowej. Celem jest optymalne
wykorzystanie posiadanego potencjału kwalifikacji i kompetencji, a nie tylko znalezienie pracy. Definiując zatrudnialność, autorzy podkreślają trzy istotne cechy,
a mianowicie: potrzebę uzyskania od początku jakościowo znaczącego zatrudnienia lub samozatrudnienia, utrzymania zatrudnienia, a także umiejętność poruszania się na rynku pracy (employability) (Banaszak, 2012).
Osiągnięcie takiego stanu jest wynikiem oddziaływania wielu czynników po
stronie popytowej i podażowej rynku pracy, które pozwalają konkretnej osobie
podejmować i utrzymywać zatrudnienie, a także rozwijać karierę zawodową.
Wśród nich coraz większego znaczenia nabiera dostosowanie systemu edukacji
do dynamicznie zmieniającego się rynku pracy. Powodem jest niedostosowany
do potrzeb współczesnego rynku pracy model kształcenia zawodowego. Trzeba
tu także wspomnieć o anachronicznych treściach programowych, które w zbyt
małym stopniu rozwijają kluczowe kompetencje, decydujące o sukcesie na rynku
pracy (KPRM, 2011). Na potrzebę zmian wskazuje między innymi negatywna ocena
poziomu przygotowania zawodowego absolwentów, wyrażana przez pracodawców.
Pracodawcy narzekają przede wszystkim na brak umiejętności zastosowania
wiedzy teoretycznej w praktyce. Blisko jedna trzecia pracodawców podkreśla, że
wielu pracowników nie posiada zasadniczych umiejętności, takich jak umiejętność
organizacji pracy, kontaktu z klientem i rozwiązywania problemów, potrzebnych
do efektywnego wykonywania obowiązków (E-Dialog, IPiSS, 2011). Ponad jedna
piąta pracodawców dostrzega także braki w kompetencjach psychospołecznych,
takich jak przede wszystkim: praca w grupie, komunikatywność czy dostosowanie
się do zmian. Pracodawcy, biorący udział w badaniach realizowanych w ramach
projektu „Uczelnia Przyjazna Pracodawcom”, ocenili przygotowanie teoretyczne
absolwentów szkół wyższych na 7,4 (w skali dziesięciostopniowej), a umiejętności
praktyczne na 5,6 (E-Dialog, IPiSS, 2011).
14
Marta Juchnowicz
Dopasowanie kompetencyjne potencjalnych i aktualnych pracowników do
realnych potrzeb staje się jednym z kluczowych problemów współczesnego rynku
pracy. Warto podkreślić, że jest to problem o charakterze globalnym, a nie lokalnym, polskim, na co wskazuje szereg badań. W tej kwestii w Polsce podjętych
zostało w ostatnich latach kilka cennych inicjatyw, takich jak: doskonalenie
programów na bazie efektów kształcenia, wdrożenie programów dla młodzieży,
ułatwiających młodym ludziom wejście na rynek pracy, stworzenie Krajowego
Funduszu Rozwoju w celu propagowania idei kształcenia ustawicznego, włączenie
pracodawców w proces kształtowania oferty edukacyjnej. Wśród tych działań na
szczególne podkreślenie zasługuje tworzenie systemu Polskich Ram Kwalifikacji.
Cele tego systemu to:
• optymalne wykorzystanie posiadanego potencjału kwalifikacyjnego,
• walidacja kwalifikacji i kompetencji,
• stworzenie warunków do uczenia się przez całe życie oraz
• ułatwienie mobilności przestrzennej w ramach Unii Europejskiej.
System ten tworzą takie elementy, jak: Polska Rama Kwalifikacji, rozwinięcia
sektorowe w postaci Sektorowych Ram Kwalifikacji oraz opracowywane na ich
podstawie programy edukacji formalnej na wszystkich poziomach, a także programy edukacji nieformalnej.
Założenia badań „Bilans kwalifikacji i kompetencji
w wybranych sektorach”
Celem badań była analiza potencjalnej podaży oraz zapotrzebowania na specyficzne kwalifikacje i kompetencje, wymagane dla kluczowych zawodów i stanowisk
w pięciu wybranych sektorach3. Do badania wybrano sektory: bankowy, informatyczny, telekomunikacyjny, farmaceutyczny oraz sektor związany z opieką zdrowotną. O ich wyborze zdecydowały przede wszystkim takie czynniki, jak: udział
w kreowaniu PKB i zatrudnienia, potencjał rozwojowy oraz innowacyjny sektorów,
a także dynamika zmian w kwalifikacjach i kompetencjach pracowników.
Zakres problemowy projektu obejmował trzy szczegółowe obszary badawcze.
1. Diagnoza aktualnego stanu oraz perspektyw zmian w podaży i popycie na kwalifikacje i kompetencje w badanych sektorach gospodarki.
Po stronie podaży badaniem objęto instytucje edukacji formalnej i pozaformalnej, dostosowujące programy kształcenia do potrzeb poszczególnych sektorów.
3
Sektor to grupa przedsiębiorstw wytwarzająca produkty i świadcząca usługi o podobnym przeznaczeniu lub będących substytutami, zaspokajające określone potrzeby klientów.
15
Przeanalizowano także rozwiązania prawne oraz praktyki dotyczące potwierdzania kompetencji w poszczególnych sektorach i zawodach. Po stronie popytu
ustalone zostały wielkość i struktura zapotrzebowania na kwalifikacje i kompetencje w ujęciu sektorowym. W ramach tego obszaru badawczego zostało
także przeprowadzone badanie wpływu publicznych i niepublicznych instytucji
z otoczenia biznesu na podaż i popyt na kwalifikacje i kompetencje.
2. Analiza zawodów i stanowisk pracy kluczowych dla badanych sektorów
w celu określenia kwalifikacji i kompetencji specyficznych w poszczególnych
sektorach.
W ramach każdego sektora zdiagnozowano dwie grupy zawodów lub stanowisk:
• 10 zawodów lub stanowisk specyficznych dla danego sektora, o zróżnicowanym poziomie wymagań kwalifikacyjnych i kompetencyjnych, oraz
• 10 stanowisk „międzysektorowych”, o charakterze uniwersalnym, związanych z następującymi rodzajami działalności: marketingiem, sprzedażą,
księgowością, logistyką, zarządzaniem zasobami ludzkimi.
Analiza ta zidentyfikowała kwalifikacje i kompetencje charakterystyczne dla
wybranych sektorów gospodarki. Pozwoliła także ustalić zbieżność wybranych
zawodów i stanowisk z klasyfikacją zawodów szkolnictwa zawodowego.
3. Sporządzenie mapy kompetencji sektorowych w ujęciu podażowo-popytowym.
W ramach tego obszaru badawczego została zbadana zbieżność pomiędzy
lokalizacją instytucji edukacyjnych, kształcących na potrzeby danego sektora,
a rozkładem firm w tym sektorze.
W badaniu przyjęto spójny aparat pojęciowy w zakresie rozumienia podstawowych kategorii, takich jak: zawód/stanowisko, kwalifikacje, kompetencje oraz
powiązane z nimi kategorie, takie jak: wiedza, umiejętności, kompetencje społeczne.
Zawód to zbiór zadań (zespół czynności) wyodrębnionych w wyniku społecznego podziału pracy, wykonywanych stale lub z niewielkimi zmianami, wymagających odpowiednich kwalifikacji, zdobytych w wyniku kształcenia lub praktyki
(MPiPS, 2010).
Kwalifikacje to zestaw efektów uczenia się, zgodnych z ustalonymi standardami, których osiągnięcie zostało formalnie potwierdzone przez upoważnioną do
tego instytucję (Sławiński i in., 2011, s. 40).
Kwalifikacje i kompetencje sektorowe zostały scharakteryzowane w języku
efektów uczenia się, zgodnych z deskryptorami Polskiej Ramy Kwalifikacji. Tak
opracowany opis stanowi bezpośrednią informację dla instytucji edukacyjnych
i środowisk branżowych, potrzebną do programowania procesu rozwoju.
Efekty uczenia się, określane jako kompetencje, są tym, co osoba ucząca
się wie, rozumie i co potrafi wykonać w wyniku uczenia się. Efekty te ujęte są
16
Marta Juchnowicz
w kategoriach wiedzy, umiejętności oraz kompetencji społecznych (Sławiński i in.,
2011, s. 31).
Wiedza to zbiór uzasadnionych sądów (opisów faktów, teorii oraz zasad postępowania), będących wynikiem poznawczej działalności człowieka. Wiedza jest
przyswajana w procesie uczenia się. Jest także podstawą działań w obszarze pracy
i organizacji społeczeństwa (Sławiński i in., 2011, s. 65).
Umiejętności oznaczają zdolność do stosowania wiedzy i korzystania
z know-how w celu wykonywania zadań i rozwiązywania problemów (Sławiński
i in., 2011, s. 58).
Kompetencje społeczne to udowodniona (w pracy, nauce oraz w rozwoju osobistym) zdolność stosowania wiedzy i wykorzystywania umiejętności z uwzględnieniem zinternalizowanego systemu wartości. Kompetencje społeczne określa się,
bazując na kategoriach odpowiedzialności i autonomii (Sławiński i in., 2011, s. 37).
Dla osiągnięcia celów badawczych kompetencje podzielono na:
• specyficzne, obejmujące określony zakres wiedzy, doświadczenia, umiejętności, zdolności i uzdolnienia, które są wymagane do wykonywania zadań
zawodowych na określonym stanowisku pracy i w ramach danego zawodu, np.
znajomość systemów operacyjnych;
• transferowalne, stanowiące ogół predyspozycji determinujących skuteczne
działanie w różnych kontekstach zawodowych oraz pozwalających na pełne wykorzystanie potencjału kwalifikacyjnego i doświadczenia zawodowego
(Turek, Wojtczuk-Turek, s. 19). Ich cechą jest transferowalność, czyli możliwość „przeniesienia” i zastosowania w innych (nowych) sytuacjach zawodowych lub osobistych.
Do realizacji zadań zawiązanych z projektem wykorzystano trzy rodzaje
narzędzi badawczych: desk research, badania jakościowe, przeprowadzone w formie indywidualnych wywiadów pogłębionych (IDI – individual in-depth interview)
oraz w formie grupowych wywiadów zogniskowanych (FGI – focus group interview).
Analiza desk research pozwoliła ustalić:
• listę instytucji edukacji formalnej i pozaformalnej, działających na potrzeby
danego sektora;
• listę przedsiębiorstw i instytucji z otoczenia biznesu w sektorze;
• zbieżność lub rozbieżność lokalizacji instytucji edukacyjnych, kształcących na
potrzeby sektora, z rozkładem terytorialnym firm w tym sektorze;
• listę zawodów i stanowisk specyficznych oraz uniwersalnych (międzysektorowych);
• profile wymagań w wybranych zawodach, na wybranych stanowiskach, na
podstawie ofert pracy, Klasyfikacji Zawodów i Specjalności oraz Standardów
kwalifikacji i kompetencji zawodowych.
17
Zasadniczą część procesu badawczego stanowiło badanie IDI, którego podstawowym celem było zdobycie pogłębionej wiedzy dotyczącej struktury podaży
i popytu na kompetencje i kwalifikacje w poszczególnych sektorach. Chodziło
także o określenie specyficznych i transferowalnych kwalifikacji i kompetencji
w ramach sektora. Próbę badawczą stanowili reprezentanci pięciu grup: a) instytucji edukacji formalnej wszystkich poziomów, b) instytucji edukacji pozaformalnej
(uczelnie prowadzące studia podyplomowe, firmy szkoleniowe i organizacje branżowe), c) kluczowych przedsiębiorstw z danego sektora, d) instytucji z otoczenia
biznesu (organizacje administracji rządowej i samorządowej, organizacje pracodawców, organizacje branżowe walidujące kompetencje), e) pracownicy zajmujący
konkretne stanowiska i ich bezpośredni przełożeni. W ramach badania przeprowadzono łącznie 409 wywiadów, w tym 96 w sektorze bankowym, 86 w sektorze
informatycznym, 82 w telekomunikacji, 78 w sektorze farmaceutycznym oraz 67
w sektorze opieki zdrowotnej. Na ich podstawie opracowano:
• mapę kwalifikacji sektorowych,
• listę kwalifikacji specyficznych,
• listę kwalifikacji transferowalnych między dwoma lub więcej sektorami,
• profile wymagań kompetencyjnych dla wybranych zawodów i stanowisk pracy.
Badanie IDI pokazało, że istnieje potrzeba dalszej eksploracji zagadnienia specyfiki kwalifikacji i kompetencji w odniesieniu do typowych stanowisk w sektorze,
zmierzającej do uporządkowania zebranego materiału, do powiązania kompetencji z zadaniami zawodowymi lub z procesami biznesowymi, do pozyskania dodatkowych informacji oraz do identyfikacji kompetencji kluczowych w sektorze.
W związku z tym jako cele szczegółowe badań wyróżniono:
• określenie kluczowych dla wykonywania zadań zawodowych i/lub realizacji
procesów biznesowych kompetencji w odniesieniu do wybranych stanowisk,
• uszczegółowienie opisu poszczególnych kompetencji w odniesieniu do zadań
zawodowych.
W ramach projektu przeprowadzono 25 wywiadów FGI, w których respondentami byli pracownicy dużych i wielkich firm, zajmujący różne stanowiska w danej
branży – kierownicy liniowi, odpowiedzialni za wybrane do badania stanowiska,
oraz pracownicy HR.
Podsumowanie
Koniecznością staje się dziś właściwe kształtowanie kwalifikacji i kompetencji obecnych i przyszłych pracowników, odpowiadające aktualnym oraz przyszłym potrzebom gospodarki i społeczeństwa, szczególnie w warunkach dużej
18
Marta Juchnowicz
zmienności obserwowanej na rynku pracy. Wymaga to dysponowania prawdziwymi informacjami na temat zapotrzebowania na kwalifikacje i kompetencje
według zawodów i specjalności, a także prognozowania zmian w pożądanych kompetencjach kluczowych. Brak takiej wiedzy wywołuje bowiem liczne dysfunkcje
w organizacji procesu rozwoju kapitału ludzkiego, co z kolei skutkuje bezrobociem
strukturalnym, nadwyżką wykształcenia, a także negatywnie wpływa na jakość
potencjału kompetencyjnego oraz powoduje niedobór poszukiwanych pracowników.
W związku z tym pożądanym działaniem jest cykliczne badanie wymagań zawodowych wobec dynamicznie zmieniających się realiów rynku pracy
w poszczególnych dziedzinach gospodarki. Zaprezentowany w niniejszym artykule projekt badawczy dostarcza wskazówek metodologicznych dla prawidłowego
diagnozowania popytu na pracę.
Sektorowe badania kwalifikacji i kompetencji, mające charakter prognostyczny, wyprzedzający, posłużą celom programowania edukacji na wszystkich
etapach kształcenia. Przyczynią się także do optymalizacji procesu doboru i rozwoju zawodowego pracowników w organizacji.
Bibliografia
Banaszak B. (2012), Zatrudnialność absolwentów w procesie bolońskim, http://forumakademickie.pl/fa/2012/09/
E-Dialog, IPiSS (2011), Uczelnia Przyjazna Pracodawcom 2010, raport UPP 2011, www.
uczelniaprzyjaznapracodawcom.pl
European Working Conditions Survey (2010), www.eurofound.europa.eu/surveys/smt/
ewcs/results.htm
KPRM (2011), Strategia rozwoju kapitału ludzkiego, http://www.zds.kprm.gov.pl,
Warszawa, 15 listopada.
MPiPS (2010), Klasyfikacja zawodów i specjalności, Warszawa.
Sienkiewicz Ł. (red.) (2013), Zarządzanie zasobami ludzkimi w oparciu o kompetencje.
Perspektywa uczenia się przez całe życie, IBE, Warszawa.
Sławiński S. (red.) (2011), Słownik kluczowych pojęć związanych z krajowym systemem
kwalifikacji, IBE, Warszawa.
Turek D., Wojtczuk-Turek A. (2010), Kompetencje transferowalne. Przegląd definicji, modeli i stanowisk teoretycznych, w: Kompetencje transferowalne. Diagnoza.
Kształtowanie. Zarządzanie, S. Konarski, D. Turek (red.), Oficyna Wydawnicza
SGH, Warszawa.
19
Summary
Sectoral Research on Supply of and Demand
for Qualifications and Competences
The purpose of this article is to justify the need of conducting regular
research on supply of and demand for qualifications from a sectoral perspective.
The main reason is the need to improve the level of employability. The required
condition for achieving this result is, among others, the creation of the sectoral
qualifications frameworks. The SQF is a tool of communication of competence
expectations for participants in the labour market, which will allow to adapt
the system and education programs to the needs of the labour market, create
better comparability of certificates and diplomas on a European scale, and set
the conditions for the recognition of competences acquired through non-formal
learning and informal learning. Sectoral Qualifications Frameworks are necessary
to build a system of National Qualifications Frameworks, as part of a European
Area of Lifelong Learning consistent with the European Qualification Framework.
The development of such tools requires objective and realistic information about
the supply and demand for skills and competences. The article presents the
assumptions of a research project whose aim was to characterize the supply of
and demand for skills and competences in five intentionally selected sectors.
Scientific research, entitled ‘The balance of skills and competences in the selected
sectors’, was conducted within years 2012–2014 by Department of Human Capital
Development employees of the Warsaw School of Economics, commissioned by
the Institute for Educational Research. It is a pilot project in Poland. The project
idea may serve as an inspiration to continue research in other sectors of the Polish
economy.
Keywords: incompatibility of competences potential, employability, system
of Polish qualifications frameworks, sectoral qualifications frameworks,
qualifications, competences.
20
Marta Juchnowicz
Резюме
Отраслевые исследоваия предложения и спроса на квалификации
и компетенции
Целью настоящей статьи является обоснование потребности в проведении
регулярных отраслевых исследований предложения и спроса на квалификации.
Основной повод – это необходимость улучшить состояние подбора кадров. Условием
достижения этого эффекта является, между прочим, создание отраслевых рамок
квалификаций. OPK – инструмент выражения ожиданий участников рынка труда
относительно компетенций, который предоставит возможность адаптации системы
образования и программ обучения к потребностям рынка труда, облегчения
справнимости выдаваемых в Европе свидетельств и дипломов, а также создаст условия
для признания компетенций, приобретенных в ходе внеформального и неформального
обучения. Отраслевые рамки квалификаций необходимы для формирования
системы национальных рамок квалификаций, как части европейского пространства
постоянного обучения в течение всей жизни (European Area of Lifelong Learning) и
соответсвующих Европейским рамкам квалификаций. Разработка такого инструмента
требует объективизированной, реальной ниформации о предложении и спросе на
квалификации и компетенции. В статье представлены положения исследовательского
проекта, целью которого являлась характеристика предложения и спроса на
квалификации и компетенции в пяти сознательно выбранных секторах. Научное
исследование под заглавием „Баланс квалификаций и компетенций в выбранных
секторах” было проведено в 2012–2014 годах сотрудниками Кафедры развития
человеческого капитала ВКШ в Варшаве по заказу Института исследований в области
образования. Проект носит пилотный характер в Польше. Его концепция может стать
стимулом к продолжению исследований в очередных секторах польской экономики.
Ключевые слова: несоответствие компетенционного потенциала, подбор кадров,
система польских рамок квалификаций, отраслевые рамки квалификаций,
квалификации, компетенции.
Prof. zw. dr hab. Marta Juchnowicz
Profesor nauk ekonomicznych w dyscyplinie nauk o zarządzaniu. Kierownik
Katedry Rozwoju Kapitału Ludzkiego Szkoły Głównej Handlowej. Redaktor
naczelna kwartalnika „Edukacja Ekonomistów i Menedżerów”. Profesor konsultant w Instytucie Pracy i Spraw Socjalnych w Warszawie. Członek prezydium
Komitetu Nauk o Pracy i Polityce Społecznej PAN.
Podaż i popyt na kwalifikacje
i kompetencje w ujęciu sektorowym
– w świetle badań jakościowych branży IT1
AGNIESZKA WOJTCZUK-TUREK
Celem artykułu jest prezentacja wyników badań jakościowych (analiza desk research,
wywiady), dotyczących podaży i popytu na kwalifikacje i kompetencje w sektorze
IT. Problematyka podaży została przedstawiona w oparciu o wywiady z przedstawicielami
instytucji edukacji formalnej i pozaformalnej, a także z przedstawicielami otoczenia biznesu. Zagadnienia związane z popytem były analizowane w oparciu o wywiady z przedstawicielami wiodących przedsiębiorstw w branży, a także z osobami zajmującymi stanowiska informatyczne. Badania ukazały istnienie specyficznych kwalifikacji i kompetencji
w sektorze, które mogą stanowić podstawę budowania Sektorowej Ramy Kwalifikacji.
Słowa kluczowe: Sektorowa Rama Kwalifikacji, kompetencje specyficzne, kwalifikacje specyficzne,
sektor IT.
Wprowadzenie
W kontekście małej stabilności obserwowanej na rynku pracy, jako efektu
przełomu technologicznego, wyrażonego tempem zmian technologii, czynników
ekonomicznych, odnoszących się do koniunktury mikro- i makrogospodarczej,
a także społecznych, związanych z procesami demograficznymi, następują zmiany
w strukturach kompetencji zawodów i stanowisk, które zmuszają do kształtowania
1 Niniejszy artykuł stanowi syntezę wyników badań jakościowych, prowadzonych w ramach
projektu „Bilans kwalifikacji i kompetencji w wybranych sektorach – opracowanie metodologii badań
empirycznych i analiza wyników badań empirycznych”, zrealizowanego w 2014 roku przez zespół pracowników Katedry Rozwoju Kapitału Ludzkiego Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie na zlecenie
Instytutu Badań Edukacyjnych.
22
Agnieszka Wojtczuk-Turek
kwalifikacji i kompetencji obecnych i przyszłych pracobiorców adekwatnie do
aktualnych i przyszłych potrzeb społeczno-gospodarczych.
Przyczyny braku optymalnego wykorzystania potencjału kompetencyjnego
w naszym kraju to m.in. niedostosowany do potrzeb rynku pracy model kształcenia zawodowego, a także wymagający dalszych zmian system edukacji, który
w zbyt małym stopniu rozwija kluczowe kompetencje, decydujące o sukcesie na
rynku pracy. W celu eliminacji dostrzeganych rozbieżności istnieje konieczność
poszukiwania prawdziwych informacji na temat zapotrzebowania na kwalifikacje i kompetencje według zawodów, specjalności i stanowisk, a także na temat
prognozowania zmian w pożądanych kompetencjach kluczowych. Informacje te
mogą ułatwić modyfikowanie oferty edukacyjnej, tak w odniesieniu do elementów
modelu kształcenia zawodowego, jak i w odniesieniu do jakości kompetencji, które
przyczyniają się do sukcesu pracobiorcy na rynku pracy.
Większość krajów Unii Europejskiej prowadzi cykliczne badania zapotrzebowania na kwalifikacje i kompetencje. Badania prowadzone są np. we Francji,
Irlandii, w Wielkiej Brytanii, Holandii, Luksemburgu, we Włoszech oraz w Austrii.
W ostatnim z wymienionych krajów informacje aktualizowane są co 6 miesięcy,
niektóre części diagnozy co rok, a całościowa prognoza opracowywana jest na okres
czteroletni. Nieliczne badania realizowane w Polsce prowadzone są okresowo, charakteryzują się zróżnicowaną metodologią, różnym poziomem reprezentatywności i najczęściej ograniczają swój zasięg do wybranego regionu (Juchnowicz, 2012).
Przykładem tego typu badań są ogólnokrajowe analizy prowadzone przez PARP
(np. „Bilans Kapitału Ludzkiego”), dotyczące podaży i popytu na kompetencje na
polskim rynku pracy. Określają one zapotrzebowanie pracodawców na konkretną
wiedzę i umiejętności oraz wskazują na zakres luk kompetencyjnych w perspektywie polskiej gospodarki. Analizują też związek między poziomem wykształcenia
a szansami na rynku pracy. W efekcie pozwalają na ocenę stopnia dopasowania
kwalifikacji i kompetencji oraz dostosowania kierunków kształcenia do aktualnych potrzeb. Nie dotyczą jednak wymagań kompetencyjnych w ujęciu zawodów
i stanowisk w poszczególnych sektorach oraz nie obejmują szczegółowych informacji na temat zapotrzebowania na kwalifikacje i kompetencje kluczowe oraz specjalistyczne, typowe dla poszczególnych zawodów i stanowisk. To z kolei utrudnia
kreowanie podaży w zakresie kwalifikacji i kompetencji przez instytucje edukacji
formalnej i pozaformalnej oraz planowanie własnego rozwoju zawodowego przez
potencjalnych pracobiorców (Matusiak, Kuciński, Gryzik, 2009).
Działaniem zmierzającym do zniwelowania rozbieżności w przestrzeni popytu
i podaży kwalifikacji i kompetencji będzie Polska Rama Kwalifikacji (PRK)2.
2 Polska Rama Kwalifikacji jest punktem odniesienia dla kwalifikacji i kompetencji zdobywanych
w instytucjach edukacji zarówno formalnej, jak i pozaformalnej w systemie szkolnym i instytucjach
Podaż i popyt na kwalifikacje i kompetencje w ujęciu sektorowym…
23
Ważną jej częścią jest opisanie kwalifikacji i kompetencji sektorowych w języku
efektów uczenia się, zgodnych z deskryptorami PRK. Koncepcja Sektorowych
Ram Kwalifikacji (SRK) w swoim założeniu obejmuje kwalifikacje pochodzące
z konkretnej branży gospodarki i umożliwia dostosowanie systemu i programów
kształcenia do potrzeb rynku pracy, lepszą porównywalność świadectw i dyplomów w skali międzynarodowej oraz stwarza warunki do potwierdzania kompetencji uzyskanych w drodze uczenia się pozaformalnego i nieformalnego. Działanie to
jest częścią europejskiej przestrzeni uczenia się przez całe życie (European Area of
Lifelong Learning) i jest spójne z Europejską Ramą Kwalifikacji (ERK).
Odpowiedzią na zapotrzebowanie dotyczące wiedzy w zakresie wymagań
zawodowych dotyczących stanowisk w ujęciu sektorowym był projekt badawczy
„Bilans kwalifikacji i kompetencji w wybranych sektorach – opracowanie metodologii badań empirycznych i analiza wyników badań empirycznych”, zrealizowany
przez zespół pracowników Katedry Rozwoju Kapitału Ludzkiego Szkoły Głównej
Handlowej w Warszawie w ramach projektu systemowego „Opracowanie założeń
merytorycznych i instytucjonalnych wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji
(KRK) oraz Krajowego Rejestru Kwalifikacji (KRK) dla uczenia się przez całe życie”.
Poniżej zaprezentowane wyniki analiz jakościowych w obszarze podaży
i popytu na kwalifikacje i kompetencje dotyczą sektora informatycznego.
1. Ogólna charakterystyka sektora IT
Sektor IT stanowi wiązkę branż powiązanych z technologiami informatycznymi. Jego specyfiką jest wysoka technologia, która obecnie warunkuje sprawność
działania prawie we wszystkich dziedzinach gospodarki. Sektor informatyczny
dzieli się na trzy podstawowe segmenty, którymi są: sprzęt, oprogramowanie
i usługi. IT obejmuje zatem produkcję sprzętu i oprogramowania, doradztwo
w zakresie jego użytkowania, sprzedaż i serwis sprzętu i oprogramowania, przetwarzanie danych i tworzenie baz danych, a także edukację w zakresie technologii
informatycznych i działań telekomunikacyjnych, nierozerwalnie ze sobą połączonych (Kępka, 2010, s. 7).
Sektor jest wewnętrznie zróżnicowany. Większość stanowią firmy małe,
jednak główni gracze rynkowi to firmy największe, będące filiami międzynarodowych korporacji. Sektor informatyczny obejmuje w dużej mierze serwisowanie istniejących rozwiązań. Innym obszarem działalności jest opracowywanie
szkoleniowych, zrzeszeniach branżowych, formach edukacji pozaformalnej, organizowanych przez
przedsiębiorstwa, a także kompetencji zdobywanych w drodze samodzielnego uczenia się (nieformalnego), a następnie potwierdzanych w procesie walidacji.
24
rozwiązań na potrzeby różnych instytucji, kreowanie narzędzi, które wspierają
działalność w różnych dziedzinach gospodarki. Specyfiką sektora jest podatność
na czynniki ekonomiczne, które mają znaczący wpływ na kształtowanie rynku
usług informatycznych zarówno w grupie dostawców, jak i w grupie odbiorców.
Jego funkcjonowanie jest determinowane ogólną sytuacją gospodarczą i silnie
skorelowane z potencjałem inwestycyjnym przedsiębiorstw (Kępka, 2010). Nie
zmienia to jednak faktu, że istnieje ciągłe zapotrzebowanie na modernizację
zaplecza informatycznego w firmach. Inne cechy rynku IT to m.in.: nasycenie
produktu usługami i równoczesne nasycenie usług produktami, zacieranie granic
pomiędzy segmentami rynku, rzadko występująca w przedsiębiorstwach specjalizacja wyłącznie w jednym rodzaju usług (Kępka, 2010, s. 8).
Technologie informacyjne i komunikacyjne są czynnikiem silnie stymulującym wzrost gospodarczy i wzrost zatrudnienia. Odpowiadają one za jedną
czwartą wzrostu PKB i 50% wzrostu produktywności w Unii Europejskiej.
Sektor IT wygenerował 1,5% PKB w 2008 roku (Emerging Market Insights,
2012). W 2009 roku wygenerował 1,6% PKB, w 2010 roku – 1,7% PKB, natomiast w 2011 roku – 1,6% PKB. Według szacunkowych danych raportów wartość
całego rynku IT w Polsce wzrosła w 2010 roku o 5,8%, osiągając niemal 26 mld zł,
natomiast w 2011 roku wzrosła o 10,9%, generując wartość 28,7 mld zł (PMR,
2011), chociaż inne źródła podają nawet 30,9 mld zł (Emerging Market Insights,
2012) i 31,3 mld zł (PAIiIZ, 2013). W segmentach usług i oprogramowania najważniejszą działalnością (pod względem przychodów) w 2009 roku było doradztwo w zakresie oprogramowania, które odpowiadało za ponad 45% przychodów
(PAIiIZ, 2010, s. 3). Duże znaczenie miały też usługi związane z przetwarzaniem
danych i doradztwo sprzętowe.
Ogólnie na przestrzeni lat 2007–2010 nastąpił wzrost liczby (o 57%) nowych
przedsiębiorstw w sektorze, a także zatrudniono 42% nowych pracowników (GUS,
2012). Roczne przychody netto 842 przedsiębiorstw z sektora usług informatycznych wynoszą 19 915, 3 mln zł. Należy zatem wskazać na dynamikę rozwoju
sektora w tym zakresie, ponieważ od 2007 roku dynamika przychodów netto
wzrosła o 45%. W kolejnych latach wydatki dużych firm będą miały strategiczne
znaczenie dla dostawców IT. Badania przeprowadzone w dużych firmach w 2011
roku wskazują, że ich wydatki na IT w ciągu ostatniego roku albo się nie zmieniły,
albo wzrosły (PMR, 2011).
Zdaniem Pierre Audion Consultants w roku 2015 polski rynek oprogramowania i usług IT (szacowana wartość rynku na poziomie 4,1 mld euro) będzie drugim
(po Rosji) rynkiem IT Europy Środkowo-Wschodniej. Wzrost rynków oprogramowania i usług IT w latach 2011–2015 szacuje się na 7,2% rocznie. Podobne prognozy
formułowane są dla trzeciego z segmentów rynku IT, tzn. sprzętu komputerowego.
25
Według szacunków CompaniesandMarkets.com średni wzrost polskiego rynku
hardware w okresie 2011–2014 wyniesie 7,7% rocznie (PAIiIZ, 2013, s. 5).
Warunkiem konkurencyjności przedsiębiorstw z sektora IT jest tworzenie
bardzo dobrych produktów oraz świadczenie usług wysokiej jakości. A to wymaga
inwestowania w wiedzę i kompetencje pracowników, a także wprowadzania
nowych produktów i usług. Wykorzystywanie innowacyjności jako narzędzia konkurowania, a nie tylko dostosowywanie się do pojawiających się na rynku trendów,
jest warunkiem stabilnego wzrostu przedsiębiorstw z branży informatycznej.
Sektor IT cechuje duży potencjał innowacyjny. Nakłady na działalność innowacyjną szacuje się na 539,7 mln zł rocznie, same tylko nakłady na działalność B+R
wynoszą 356,7 mln zł rocznie. Notuje się, iż 29,3% przedsiębiorstw zwiększyło
w 2009 roku inwestycje na działalność innowacyjną. Badania wskazują, że 35,5%
przedsiębiorstw z tego sektora w latach 2008–2010 wprowadziło innowacje organizacyjne, co stanowi trzeci co do wielkości współczynnik innowacji (GUS, 2011).
W przypadku innowacji marketingowych było to 20% przedsiębiorstw. Wsparcie
na działalność innowacyjną otrzymało 23,5% firm. 35,4% przedsiębiorstw z tego
sektora współpracowało z innymi firmami lub instytucjami w zakresie działalności innowacyjnej.
Branża IT wyróżnia się największą dynamiką zatrudnienia w długim czasie.
Prognozowanie zmian jest trudne ze względu na dynamikę przeobrażeń w sektorze (m.in. opracowywanie nowych zastosowań technologii), której wynikiem
jest powstawanie nowych zawodów (PARP, 2010). Warto jednak odnotować, że
w całym sektorze ICT w 2012 roku zatrudnionych zostało aż 35 217 nowych pracowników, z czego 14 073 to były kobiety. Zwolnieniami objęto natomiast 32 601
osób. W rekrutacji pracowników dominowały przedsiębiorstwa prywatne (34 316
zatrudnionych pracowników). Nowo przyjętymi pracownikami byli absolwenci
szkół – 5118; były to także osoby podejmujące pracę po raz pierwszy (poza absolwentami) – 2174; osoby, które poprzednio pracowały – 21 781; osoby, które miały
przerwę w pracy nie dłuższą niż jeden miesiąc – 7918; osoby wracające z urlopów
wychowawczych – 797; osoby pozostałe – 5347 (GUS, 2013, s. 97, 108).
Pomimo dużej fluktuacji zatrudnienia w sektorze ICT zwraca się uwagę na niedobór wykwalifikowanych pracowników, co jest związane z tym, że wymagane są
konkretne, specjalistyczne umiejętności (Kępka, 2010). Wskazuje się na deficyt na
rynku programistów, administratorów sieci, administratorów baz danych i stron
internetowych oraz grafików. Jednocześnie pracownicy IT są grupą, która musi
stale dostosowywać swoje umiejętności do nowych wymagań, związanych z trendami, takimi jak: wirtualizacja, rozwój środowisk cloud computing, rosnąca liczba
urządzeń mobilnych, zapewniających dostęp do Internetu. Dynamiczny rozwój
sektora sprawia, że pracownicy w nim zatrudnieni muszą zdobywać wiedzę na
26
temat stale rozwijających się technologii cyfrowych. W tym kontekście wskazuje
się, iż można się spodziewać zwiększenia popytu na pracę wyższej klasy specjalistów, przy czym nie chodzi tu tylko o osoby z wyższym wykształceniem, lecz także
o takie, które zdolne są do twórczej, a nie tylko odtwórczej pracy (PARP, 2010).
W tym kontekście pogłębionej analizy wymaga kwestia popytu i podaży na
kwalifikacje i kompetencje w sektorze IT, a szczególną uwagę należy zwrócić na
te kwalifikacje i kompetencje, które decydują o specyfice branży. Problematyka ta
była przedmiotem analiz w podjętych badaniach jakościowych3.
2. Podaż i popyt na kwalifikacje i kompetencje w sektorze IT
Przeprowadzone badania jakościowe pozwoliły na sformułowanie najważniejszych wniosków dotyczących podaży i popytu na kwalifikacje i kompetencje
w sektorze IT.
W przypadku podaży kwalifikacji i kompetencji ważną rolę w sektorze odgrywają zarówno instytucje edukacji formalnej, dające uprawnienia do pracy w zawodach informatycznych, jak i instytucje edukacji pozaformalnej. Ważne jest także
uczenie się nieformalne. Edukacja formalna stanowi istotny etap wyposażania
absolwentów w podstawową wiedzę z różnych dziedzin, która jest potrzebna do
podejmowania zadań zawodowych.
W ramach edukacji formalnej kształcenie w zakresie informatyki prowadzone
jest zarówno na poziomie zawodowym (technika, szkoły policealne nadające tytuł
zawodowy technika informatyka), jak i na poziomie wyższym. W przypadku
kształcenia zawodowego egzaminy przygotowywane są przez Centralną Komisję
Egzaminacyjną i są jednakowe dla wszystkich uczniów. Jednak większe znaczenie
dla uzyskiwania kwalifikacji mają uczelnie wyższe, ponieważ większość stanowisk w sektorze IT wymaga posiadania wykształcenia na poziomie wyższym.
Instytucje te nadają tytuł zawodowy inżyniera i magistra inżyniera w dziedzinie
informatyki (o określonych specjalizacjach, np. automatyka, robotyka, bioinformatyka, administrowanie sieciowymi systemami operacyjnymi). Istnieją jednak
3 Badania obejmowały trzy główne etapy: analizę desk research, badania jakościowe przy wykorzystaniu metody indywidualnych wywiadów pogłębionych (individual depth interview – IDI), badania
jakościowe przy wykorzystaniu zogniskowanych wywiadów grupowych (focus group interview – FGI).
W ramach badań IDI na temat podaży i popytu wypowiadali się przedstawiciele: instytucji edukacji
formalnej i pozaformalnej, kluczowych przedsiębiorstw i otoczenia biznesu oraz reprezentanci konkretnych zawodów/stanowisk. W ramach FGI w roli respondentów występowali eksperci z firm, dysponujący
wiedzą w zakresie zadań zawodowych na stawiskach w IT oraz wymagań kwalifikacyjnych i kompetencyjnych.
27
różnice w zakresie informatyki „uniwersyteckiej” i „politechnicznej”. Ta pierwsza
– bardziej teoretyczna – nastawiona jest w większym stopniu na tworzenie oprogramowania, druga zaś obejmuje bardziej całą resztę obszaru informatycznego
– sprzęt i usługi, czyli nastawiona jest głównie na informatyczne firmy usługodawcze. Istnieje określony podstawą programową zakres wiedzy, którą ma uzyskać
absolwent, a która pozwala na orientowanie się w różnych obszarach z zakresu
informatyki.
Znaczenie kwalifikacji (posiadanie dyplomu) nie jest jednoznaczne, gdyż
w branży IT liczą się głównie umiejętności. Świadczy o tym fakt zatrudniania na
stanowiskach studentów; nie posiadają oni jeszcze dyplomu, jednak z racji dysponowania kluczowymi umiejętnościami są dla pracodawców atrakcyjni. Oczywiście
stanowiska specjalistyczne wymagają posiadania wyższego wykształcenia o profilu kierunkowym lub pokrewnym – w tym przypadku zdecydowanie preferowane
są dyplomy politechnik. Funkcja edukacji formalnej sprowadza się zatem do
wyposażania absolwentów głównie w specjalistyczną wiedzę, mniej istotne jest
natomiast rozwijanie umiejętności czy kompetencji społecznych. Stąd w programach kształcenia postulowane jest włączanie większej liczby zajęć praktycznych
oraz stosowanie metodyki pracy sprzyjającej rozwijaniu kompetencji społecznych, np. komunikowania się, w ramach realizowania zespołowych projektów.
Ponadto z racji tego, że rozwój w branży jest niezwykle dynamiczny, ważne jest
stałe kształtowanie oferty edukacyjnej, które ma przyczynić się do dopasowania
efektów uczenia się do wymagań zmieniającego się rynku pracy. Osiągnięcie tego
celu wymaga m.in. współpracy z pracodawcami (np. w zakresie dydaktyki), jak też
przygotowywania oferty edukacyjnej, stałego monitorowania jakości uczenia się
czy badania losów absolwentów.
Chociaż absolwenci kierunków IT nie mają problemów ze znalezieniem pracy
(poziom ich wiedzy oceniany jest wysoko), kluczową rolę w zwiększaniu atrakcyjności zatrudnieniowej pełni zdecydowanie edukacja pozaformalna, w ramach
której informatycy uzyskują niezbędne kwalifikacje i kompetencje do pracy w sektorze. I chociaż w pewnym zakresie mają możliwość uzyskiwania cenionych na
rynku pracy certyfikatów (ważnych z punktu widzenia wykonywania zadań zawodowych), jeszcze będąc na studiach (na mocy partnerstwa z firmami z branży),
to jednak częściej zdobywają je w ramach szkoleń już w czasie pracy zawodowej.
Poziom wyjściowy kompetencji absolwentów podejmujących pracę może się w sposób znaczący różnić od kompetencji pracowników o dłuższym stażu. Rozbieżności
dotyczą zwłaszcza doświadczenia w realizacji projektów, dzięki którym pracownik
ma szansę zdobyć cenione na stanowisku umiejętności. Dlatego pracodawcy tak
bardzo zwracają uwagę na to, czy osoba starająca się nawet o pierwszą pracę realizowała w czasie studiów jakieś projekty informatyczne.
28
W sektorze liczą się określone certyfikaty, nadawane przez głównych graczy
rynkowych, np. przez firmę Microsoft, Oracle, Cisco, IBM, jak też uzyskiwane
w ramach kształcenia na specjalistycznych studiach podyplomowych. Przykładem
zdobywanych kwalifikacji są różnego typu certyfikaty, potwierdzające np. znajomość określonych technologii. Należą do nich m.in.: certyfikaty Cisco, IBM, Oracle
Certyficate Professional, Certyficate Program EARTS. Niektóre z nich można
zdobyć już na etapie edukacji formalnej, jako efekt kursów, np. administrowania
systemami Linux (jest to możliwe dzięki partnerstwu uczelni z LPI), i szkoleń, np.
z ECDL-a, które proponują słuchaczom różne moduły z zakresu sprzętu i oprogramowania.
Jednak to głównie edukacja pozaformalna stanowi kluczowy element
dostosowujący absolwentów edukacji formalnej do potrzeb przedsiębiorstw.
Dysponują oni bowiem raczej podstawową wiedzą informatyczną, a dopiero na
drodze edukacji pozaformalnej mają możliwość zdobywania konkretnych umiejętności, wykorzystywanych na stanowiskach pracy w branży. Rola edukacji
w podaży kwalifikacji i kompetencji ma kluczowe znaczenie ze względu na bardzo
ważną w sektorze potrzebę aktualizacji wiedzy, która stanowi niezbędny warunek zachowania atrakcyjności zatrudnieniowej pracowników sektora IT. W tym
kontekście pojawiają się dylematy związane z charakterem kształcenia – z jednej
strony na rynku pracy pożądani są pracownicy o wąskich specjalizacjach, z drugiej
strony ograniczanie kształcenia do wąskiego zakresu może prowadzić do sytuacji
uniemożliwiającej realizowanie innego typu zadań na pokrewnych stanowiskach
informatycznych. Rodzi to jednocześnie problem niedopasowania efektów uczenia się do zapotrzebowania, wynikającego z dużej dynamiki zmian w sektorze.
Perspektywy rozwoju sektora wskazują bowiem na postępującą specjalizację
i wyłanianie się nowych stanowisk, co jest odpowiedzią na zmiany w zakresie technologii informatycznych (np. powstawanie nowych aplikacji). Stąd podejmowane
są działania zmierzające do weryfikacji i zmiany oferty edukacyjnej (szczególnie
instytucji edukacji formalnej) w celu dostosowywania jej do aktualnego zapotrzebowania. Charakterystyczna dla sektora IT jest modułowość kwalifikacji i kompetencji, która oznacza, że pracownicy obierają różne ścieżki rozwoju i następnie
systematycznie pogłębiają swoją wiedzę i zwiększają swoje umiejętności w tym
zakresie.
W świetle przeprowadzonych badań przedstawiciele edukacji formalnej
wysoko oceniają kompetencje zdobywane w ramach kształcenia na kierunkach
informatycznych, podkreślają także, iż wiedza i umiejętności zdobyte na uczelni
odegrały kluczową rolę w uzyskaniu zatrudnienia. Badania ukazały jednocześnie, że ocena przydatności określonych kwalifikacji i kompetencji, zdobywanych
w ramach kształcenia, jest trudna, gdyż oczekiwania pracodawców w zakresie
29
wymagań kwalifikacyjnych i kompetencyjnych są zróżnicowane i zależą od konkretnego stanowiska. A to z kolei związane jest m.in. ze specyfiką działalności
firmy. Dynamika zmian w branży skutkuje koniecznością ciągłej aktualizacji
wiedzy, stąd uzyskiwanie certyfikatów w ramach edukacji pozaformalnej stanowi
kluczowy czynnik budujący konkurencyjność na rynku pracy w sektorze.
W kontekście podaży należy podkreślić, iż przygotowywanie kadr informatycznych powinno uwzględniać nie do końca dzisiaj znane zastosowanie technologii informacyjnych. Wąska specjalizacja w obszarze IT sprawia, że dużego
znaczenia nabierają mało dostępne na rynku, ale oczekiwane, specyficzne kompetencje, np. na stanowisku programisty (JAVA, NET, aplikacje mobilne). Ważna jest
także specjalizacja w danych technologiach, np. webowych. Stąd też od tej grupy
zawodowej wymaga się ciągłego podnoszenia kwalifikacji poprzez poszukiwanie
odpowiednich form kształcenia w systemie edukacji formalnej, pozaformalnej
i poprzez uczenie się nieformalne oraz poprzez gotowość do zdawania wyznaczonych egzaminów certyfikujących. W związku z tym szczególnego znaczenia
nabierają instytucje (uczelnie wyższe, stowarzyszenie branżowe, przedsiębiorstwa
IT), które zajmują się walidacją kompetencji profesjonalistów z sektora informatycznego. Walidacja odnosi się zarówno do wymiaru podstawowego kompetencji,
jak i do poziomu średniego i wysokiego.
Jeśli chodzi o problemy związane z podażą pracowników o wymaganych kwalifikacjach i kompetencjach, to przeprowadzone badania wskazują na trzy istotne
sprawy. Pierwsza to rekrutacja niewłaściwych osób (w sensie wymagań, które nie
są dostosowane do potrzeb firmy), pozyskiwanych przez agencje rekrutacyjne.
Drugi problem to niedobór wykwalifikowanych pracowników, głównie programistów, który prowadzi do konieczności poszukiwania specjalistów w innych
krajach, a to z kolei rodzi koszty. Popyt przewyższa bowiem podaż. Trzeci problem związany jest z wiedzą kandydatów i polega na tym, że zgłaszają się osoby
z wykształceniem innym niż kierunkowe lub też absolwenci uczelni, które w rankingach szkół wyższych zajmują dalsze pozycje.
Przeprowadzone badania dostarczyły także istotnej wiedzy dotyczącej popytu
na specjalistów branży IT. Ogólnie można stwierdzić duże zapotrzebowanie na
pracowników na stanowiskach IT, co ma związek nie tylko z ich wysokimi kwalifikacjami, lecz także z procesami cyfryzacji i z rozwojem technologii informatycznych w globalnej gospodarce, w której wiedza z zakresu IT jest powszechnie
pożądana.
Z punktu widzenia analizy zmian w strukturze zatrudnienia w branży IT
można wnioskować, że zapotrzebowanie na pracę przedstawicieli zawodów informatycznych będzie stale rosło, pomimo wysokich zarobków, jakie pracodawcy
oferują tej grupy zawodowej. Szczególnie dotyczy to osób specjalizujących się
30
w wąskich dziedzinach. Z badań CareerCast.com (2014) wynika, iż wśród najlepszych zawodów na świecie znalazł się analityk systemów komputerowych. Do
najbardziej poszukiwanych specjalistów w branży IT należą także: programiści,
architekci, konsultanci SAP, analitycy biznesowi.
Mówiąc o popycie na stanowiska w IT, można odwołać się także do prognoz
i trendów, które będą wpływały na zasoby ludzkie i wymagania w zakresie umiejętności, niezbędnych w branży IT. Wśród głównych trendów można wymienić
(NSDC, 2011):
• stały popyt na wykwalifikowaną siłę roboczą,
• kontynuację przechodzenia od usług IT do konsultingu IT,
• rosnącą rolę migracji projektów,
• „zielone” IT i przetwarzanie w chmurze (cloud computing),
• rosnący udział innych obszarów biznesowych (opieka zdrowotna, telecom itp.),
• rosnącą rolę usług zarządzania infrastrukturą,
• wzrastający udział nowych rynków (Europa, Japonia, a nawet Afryka i Ameryka
Łacińska),
• rosnącą rolę IT na rynku indyjskim,
• ewolucję modeli wyceny – pojawianie się nowych.
W celu określenia trendów zmian dotyczących zapotrzebowania na kwalifikacje i kompetencje w IT należy prześledzić prognozy dotyczące zawodów, a także
konkretnych kwalifikacji i kompetencji w poszczególnych obszarach zawodowych.
Wśród zawodów z szeroko pojętego obszaru IT, w których w najbliższych latach
będzie przybywało miejsc pracy, są (Matusiak, Kuciński, Gryzik, 2009):
• specjaliści sieciowi (projektujący, wdrażający, konserwujący, administrujący
sieciami komputerowymi: administratorzy systemów baz danych, administratorzy sieci komputerowych, projektanci i wykonawcy stron WWW, twórcy
i koordynatorzy przedsięwzięć multimedialnych),
• teleinformatycy,
• mechatronicy (posiadający predyspozycje ogólnoinżynierskie, uzdolnieni
matematycznie, kreatywni technicznie, potrafiący myśleć globalnie, a poza
tym posiadający umiejętności miękkie, np. umiejętność pracy zespołowej).
Ze względu na duże nasycenie sektora IT firmami wiedzochłonnymi poszukiwani są pracownicy o specyficznych kwalifikacjach i kompetencjach. W sektorze zatrudnione są osoby na określonych stanowiskach technicznych i inżynieryjnych, posiadające wyższe wykształcenie. Zdarza się, że na stanowiskach
informatycznych zatrudnia się nie tylko osoby, które ukończyły informatykę,
lecz także absolwentów innych kierunków technicznych, takich jak np. telekomunikacja, mechanika, ekonometria, mechatronika. Kluczowe w tym przypadku są
umiejętności analityczno-techniczne.
31
Przeprowadzone badania jakościowe ukazały, iż największy popyt na specjalistów w sektorze dotyczy: programistów, grafików 3D, osób zajmujących się
systemami operacyjnymi (np. Solaris, Unix), specjalistów od baz DB2 i Sybase,
analityków systemowych, specjalistów Business Intelligence i Big Data czy mechatroników. Poszukiwanie tych kompetencji wynika głównie ze stosunkowo małej
liczby absolwentów studiów inżynierskich i informatycznych.
Mimo że oczekiwania w zakresie wymagań kwalifikacyjnych i kompetencyjnych dotyczą głównie kompetencji profesjonalnych, odnoszących się do znajomości podstawowych narzędzi informatycznych, drugą grupą pożądanych kompetencji są kompetencje społeczne. Co ciekawe, wśród nich dominują nie tylko te,
które mogą warunkować efektywność w obszarze wykonywanych zadań zawodowych, np. umiejętność analitycznego myślenia, lecz także te, które stereotypowo
nie są kojarzone z informatykami – czyli np. interpersonalne. Potwierdzeniem
tego jest chociażby fakt, że w ocenie podobieństwa zawodów, w przypadku których
pracodawcy poszukiwali kandydatów ze względu na formułowane wymagania
pracownicy IT znaleźli się obok takich zawodów, jak m.in. kierownicy ds. zarządzania i handlu czy specjaliści z dziedzin społecznych (PARP, 2012, s. 38). Jest to
podyktowane poniekąd koniecznością przekładania wiedzy technicznej na język
biznesu, jakość produktu oraz satysfakcję klienta. Aby to osiągnąć, należy wypracować partnerstwo biznesowe pomiędzy IT a kluczowymi działami firm.
Oczekiwanymi kompetencjami społecznymi, identyfikowanymi w przeprowadzonych badaniach, były: praca zespołowa, samodzielność, kreatywność,
komunikatywność, radzenie sobie ze stresem, odpowiedzialność, rozwiązywanie
problemów, elastyczność, cierpliwość, obowiązkowość, znajomość języków obcych,
nastawienie na rozwój itp. Szczególnie istotna jest ta ostatnia kompetencja, gdyż
– jak sygnalizowano wcześniej – branża IT jest bardzo dynamiczna (wskazują na
to języki programowania i technologie).
3. Kompetencje specyficzne i kluczowe w branży IT
Branża IT stanowi ciekawy przykład „funkcjonalizmu” – problematyczne jest
bowiem w świetle przeprowadzonych badań orzekanie o kompetencjach specyficznych, gdyż wiedza informatyczna wykorzystywana jest we wszystkich innych
sektorach (np. w ramach obsługi pakietów biurowych) i każdy pracownik (nawet
ten, który nie pracuje na stanowisku informatycznym) musi ją posiadać. Można
zaryzykować stwierdzenie, iż większość kompetencji sektora IT ma charakter
transferowalny, w takim sensie, w jakim wykorzystywane są one przez pracowników innych sektorów i zawodów.
32
Niemniej jednak istnieje określona wiedza i są pewne umiejętności, które są
specyficzne, co wynika z dużego nasycenia sektora firmami wiedzochłonnymi,
a czego efektem jest zatrudnianie pracowników o specyficznych kwalifikacjach
i kompetencjach. Ponadto występowanie tych kompetencji w sektorze IT jest
związane z rozwijającą się technologią, która wymaga specjalistycznej wiedzy
i specjalistycznych umiejętności (np. obsługa różnych aplikacji). W związku z tym
nastąpi zmiana wymagań kompetencyjnych nawet na tych samych stanowiskach
w ciągu 2–5 lat.
Innym przykładem postępującej specjalizacji w ramach tego samego stanowiska jest specyfika i złożoność projektów czy obsługiwanych systemów, czego
przykładem był wskazywany w badaniu projektant stron internetowych (webmaster) oraz specjalista help desk. W przypadku tego pierwszego stanowiska łączy
ono w sobie inne stanowiska, takie jak: grafik komputerowy, projektant stron
internetowych oraz programista stron internetowych, a jego segmentacja jest
uzależniona zarówno od wielkości firmy, jak i od specyfiki tworzonej strony internetowej. W przypadku małych projektów za całość może być odpowiedzialna jedna
osoba, podczas gdy przy tworzeniu złożonych portali może to być zespół nawet
kilkudziesięciu bardzo wąsko wyspecjalizowanych osób. Jeśli chodzi natomiast
o stanowiska związane z help desk, to help desk dla użytkowników zewnętrznych
dotyczy rozwiązywania typowych problemów, natomiast w przypadku help desk
dla użytkowników wewnętrznych wymagany jest zwykle wyższy i bardziej specjalistyczny poziom kompetencji, w szczególności w zakresie wiedzy fachowej.
Analizy jakościowe z badań pozwoliły zatem na wskazanie kompetencji specyficznych w odniesieniu do badanych stanowisk, a tym samym do poszczególnych obszarów zawodowych, specyficznych dla branży IT, takich jak: 1) analiza
i organizacja, 2) bazy danych, 3) informatyka i technologie sieciowe, 4) dystrybucja
IT, 5) technologia oprogramowania i oprogramowanie, 6) wsparcie, doradztwo,
szkolenia4.
Ogólnie, chcąc nakreślić specyficzne kompetencje w IT, można wskazywać na
kompetencje programowania i budowy sprzętu, a także zarządzania siecią
www oraz funkcjonowania infrastruktury IT. Czyli specyficzne jest to, co
dotyczy budowy i funkcjonowania sprzętu oraz diagnozowania usterek.
Za najważniejsze kompetencje specyficzne uznaje się wiedzę i umiejętności. W przypadku wiedzy jest to wiedza technologiczna – narzędziowa,
związana merytorycznie z danym stanowiskiem – znajomość technologii,
konkretnych narzędzi czy metodyk, a w szczególności: znajomość systemów
operacyjnych, znajomość specyficznych dla branży produktów i materiałów,
4
Zgodnie z podziałem zaproponowanym w raporcie AMS-Qualifikations-Barometr (2012/2013).
33
znajomość baz danych oraz znajomość obszaru rozwoju i utrzymania baz danych
(AMS-Qualifikations-Barometr, 2012/2013).
Jeśli chodzi o specyficzne umiejętności, to w ramach badania IDI wymieniano m.in.: projektowanie sieci komputerowych i zarządzanie nimi, tworzenie
i obsługę bazy danych, hurtowni danych, tworzenie aplikacji internetowych,
administrowanie systemami sieciowymi i operacyjnymi, programowanie w określonych językach, konfigurowanie komputerów, sieci komputerowych, analizę
danych i tworzenie oprogramowania, analizę i projektowanie systemów informatycznych, korzystanie z narzędzi do rysowania i wizualizacji w 3D, obsługę specjalistycznego oprogramowania komputerowego, modelowanie danych, obsługę
i serwisowanie sprzętu komputerowego i maszyn, obsługę różnych systemów
operacyjnych, posługiwanie się narzędziami programistycznymi, tworzenie stron
internetowych, utrzymanie systemów bazodanowych lub zbliżonych, zarządzanie
infrastrukturą IT, programowanie5.
Zidentyfikowane w badaniu FGI kompetencje specyficzne można odnieść do
danych zawartych w raporcie AMS-Qualifikations-Barometr (2012/2013), dotyczących znaczenia tych kompetencji na rynku pracy, prognozy wzrostu, spadku lub
utrzymywania się stałego poziomu kompetencji specjalistycznych w obszarach
zawodowych w branży IT.  wzrost

tendencja wzrostowa
 stały poziom
 spadek
 tendencja spadkowa
Znaczenie na rynku pracy:  duże  średnie  małe
Tabela 1. Kwalifikacje specjalistyczne w kluczowych obszarach zawodowych
sektora IT
Prognoza
Znaczenie
na rynku pracy
doświadczenie zawodowe


znajomość obszaru bezpieczeństwa danych


znajomość e-biznesu


Kwalifikacje specjalistyczne
Analiza i organizacja
5
W świetle badań IDI, przeprowadzonych w 2013 r. Więcej na ten temat zob. raport z badań jakościowych, projekt „Bilans kwalifikacji i kompetencji w wybranych sektorach” (2013).
34
Prognoza
Znaczenie
na rynku pracy
umiejętność rozwoju oprogramowania


umiejętności biznesowe


umiejętność zarządzania projektami


znajomość aplikacji biznesowych
znajomość języków programowania




Bazy danych
znajomość systemów operacyjnych


znajomość baz danych


znajomość obszaru rozwoju i utrzymania baz danych


doświadczenie zawodowe






znajomość technologii sieciowych






















znajomość specyficznych dla branży produktów
i materiałów


znajomość zastosowań informatycznych


znajomość marketingu i PR




znajomość aplikacji biznesowych




znajomość SAP


Informatyka i technologia sieciowa
znajomość specyficznych dla branży produktów
i materiałów
umiejętność rozwoju i administracji sieci internetowej
znajomość technologii informacyjnej
i telekomunikacyjnej
Dystrybucja IT
35
Prognoza
Znaczenie
na rynku pracy
Technologia oprogramowania i oprogramowanie




znajomość obszaru rozwoju i utrzymania baz danych








umiejętność rozwoju i administracji sieci internetowej




znajomość SAP


umiejętność obsługi klienta


umiejętności pracy w callcenter


znajomość e-biznesu


wsparcie i szkolenie informatyczne




umiejętności dydaktyczne




znajomość SAP


Wsparcie, doradztwo, szkolenia
Źródło: Raport AMS-Qualifikations-Barometr (2012/2013).
W badaniu FGI zidentyfikowano także, jako specyficzne, następujące kompetencje społeczne: komunikatywność, asertywność, dyskrecję, odporność na stres,
dyspozycyjność, kreatywność, wielozadaniowość, odpowiedzialność, lojalność,
odporność na popadanie w rutynę, zdolności negocjacyjne, skrupulatność, kulturę
osobistą, zdolność do współpracy, gotowość do dzielenia się wiedzą, analityczne
myślenie.
Wskazanie tych kompetencji jako specyficznych budzi wątpliwości w kontekście wiedzy o ich transferowalnym charakterze. Określenie tych kompetencji jako
specyficznych dla branży IT może wynikać z nadawania im szczególnego znaczenia
w odniesieniu do efektywnego realizowania głównych zadań zawodowych, gdyż
kompetencje te zostały jednocześnie w większości uznane przez respondentów
za kluczowe. Dane z przywoływanego już raportu AMS-Qualifikations-Barometr,
odnoszące się do kompetencji specjalistycznych, wskazują na rosnące znaczenie
także kompetencji ogólnych – niektóre z nich znajdują się na liście z badania FGI.
36
Tabela 2. Kwalifikacje ogólne w obszarach zawodowych sektora IT
Prognoza
Znaczenie
na rynku pracy
zdolności analityczne


(wysoka) komunikatywność


umiejętność rozwiązywania problemów


właściwe zachowanie i odpowiednia prezencja


umiejętność obsługi klienta


umiejętności pracy w callcenter


orientacja na usługi


systematyczność


umiejętność pracy w zespole


gotowość do uczenia się


Kwalifikacje ogólne
Źródło: Raport AMS-Qualifikations-Barometr (2012/2013).
Nadawanie kompetencjom społecznym w branży IT tak dużego znaczenia
związane jest zarówno ze zmianami w zakresie organizacji pracy (zespołowa
realizacja projektów), jak i ze złożonością zadań, wymagającą stałej wymiany wiedzy pomiędzy ekspertami. Ponadto zmianie ulega charakter roli „informatyka”,
który ma być już nie tylko „ekspertem analitykiem”, lecz także menedżerem,
który staje się partnerem biznesowym dla klienta wewnętrznego i zewnętrznego.
Umiejętności komunikacyjne zorientowane na klienta (zdolność komunikowania
się z klientami, rozumienia ich potrzeb i problemów, współpracowania z nimi
podczas trwania projektu, szkolenia ich jako użytkowników, zdolność do przekładania złożonych wymagań klienta na specyfikę oprogramowania, znajomość
obszaru biznesowego klienta) oraz kompetencje społeczne (asertywność, zdolność
do pracy w zespole, zdolność do przejmowania odpowiedzialności) są wskazywane
jako ważne umiejętności specjalistów ds. oprogramowania – obok umiejętności
technologicznych, metodologicznych oraz menedżerskich (NSDC, 2011; Valenduc,
Vendramin, Krings, Nierling, 2007). A zatem usługowe podejście do biznesu,
uwzględniające potrzeby klientów, przy jednoczesnym rozumieniu celów biznesowych organizacji, elastyczność, dostosowanie się do wymagań klientów wydają się
być kluczowe z punktu widzenia aktualnych uwarunkowań działalności przedsiębiorstw z branży IT. Ponadto wskazane kompetencje społeczne są istotne, ponieważ twórcy rozwiązań informatycznych, dostawcy usług pracują także w ramach
samozatrudnienia oraz kontraktów. Zostały one wymienione jako istotne także
w innych badaniach (Matusiak, Kuciński, Gryzik, 2009).
Analiza semantyczna opisu kompetencji społecznych, wskazanych w badaniu
FGI jako specyficznych, czyli odpowiedzialności, lojalności, dyskrecji, ukazuje
37
ważne aspekty pracy specjalistów IT, związane z kluczowym obszarem bezpieczeństwa danych, do których mają oni nieograniczony dostęp. Natomiast w przypadku dyspozycyjności i odporności na stres podkreślane są gotowość do pracy
w niestandardowym czasie oraz szybkość reakcji na zaistniały problem czy na
nieprzewidziane sytuacje awaryjne.
Badanie FGI pozwoliło także na identyfikację kompetencji kluczowych,
pochodzących z obszaru wiedzy specjalistycznej i umiejętności. Uogólniając,
można je włączyć do najważniejszych obszarów zawodowych w IT, takich jak:
• znajomość technologii IT i trendów rynkowych w branży IT,
• znajomość zagadnień z zakresu oprogramowania (m.in. pisanie kodu programu),
• wiedza dotycząca projektowania architektury IT,
• wiedza dotycząca zapewniania jakości i bezpieczeństwa danych,
• wiedza z zakresu tworzenia dokumentacji IT,
• wiedza dotycząca baz danych,
• znajomość produktów IT,
• wiedza związana z opieką nad infrastrukturą sieci i administrowaniem siecią IT
(m.in. umiejętności konfiguracji sieci i obsługi narzędzi),
• wiedza dotycząca analizy i definiowania potrzeb klienta, wykorzystywana do
wykreowania odpowiedniego rozwiązania IT,
• wiedza dotycząca doradztwa i wspierania użytkowników wewnętrznych oraz
zewnętrznych,
• wiedza menedżerska, związana z zarządzaniem zasobami ludzkimi, zarządzaniem firmą,
• umiejętności zarządzania ryzykiem, projektami.
Reasumując, można stwierdzić, iż specyfika kompetencji związana jest ściśle
z rozwojem technologii informatycznych. Rynek IT jest bardzo szeroki, technologie ulegają zmianie. Zmiany w zakresie kwalifikacji i kompetencji będą prawdopodobnie funkcją coraz węższych specjalizacji na rynku IT, czego konsekwencją
będzie powstawanie nowych stanowisk pracy.
Badania ukazały także istnienie zróżnicowanych poziomów wymagań
kwalifikacyjnych i kompetencyjnych. Praca na danym stanowisku pozwala
na praktyczny rozwój umiejętności stricte technicznych, jak również tych bardziej
ogólnych. Im dłuższy staż pracy, tym bardziej wykształcają się umiejętności zarządzania własnym czasem pracy, priorytetyzowania zadań, komunikacji interpersonalnej. Z kolei proces nieformalnego uczenia się jest w sektorze IT w zasadzie
ciągły z racji szybko zmieniających się trendów i możliwości technologicznych.
Braki kompetencyjne występują zarówno w sferze wiedzy, umiejętności, jak
i w sferze kompetencji społecznych. Jednak niedostatki związane z wiedzą techniczną czy z umiejętnościami nie dziwią, gdyż jest to efekt rozwoju technologii.
38
Nie ma bowiem uniwersalnego „informatyka”, który wie wszystko; jego miejsce
zajmują wysoko wyspecjalizowani eksperci, realizujący specyficzne zadania zawodowe. Jednocześnie muszą oni wykazywać się elastycznością w dostosowywaniu
się do aktualnych wymagań i kreatywnością w zakresie proponowanych rozwiązań. Zasadnym zatem spostrzeżeniem, płynącym z badań i wspartym opiniami
ekspertów z branży IT, jest konstatacja, iż większe znaczenie dla sukcesu zawodowego w branży IT ma postawa „wszechstronnego innowatora” aniżeli „analitycznego eksperta”.
4. Rekomendacje w zakresie budowania
Sektorowej Ramy Kwalifikacji w branży IT
Analiza materiału empirycznego dotyczącego specyficznych kwalifikacji
i kompetencji na stanowiskach informatycznych stwarza zatem problemy w zakresie ich identyfikacji i precyzyjnego opisu. W kontekście projektowania na tej podstawie Sektorowej Ramy Kwalifikacji w IT pojawiają się problemy o charakterze
koncepcyjnym i aplikacyjnym. Wynikają one z następujących kwestii:
• dynamiczny rozwój branży, silne nasycenie sektora firmami wiedzochłonnymi
determinują powstawanie nowych zawodów/stanowisk, które wymagają określonych kwalifikacji i kompetencji, trudnych do precyzyjnego identyfikowania;
• charakterystyczna dla sektora IT jest modułowość kwalifikacji i kompetencji,
która oznacza, że pracownicy obierają różne ścieżki rozwoju i następnie systematycznie pogłębiają swoją wiedzę;
• istniejące w branży wąskie specjalizacje skutkują występowaniem zawodów,
które nie występują w Klasyfikacji Zawodów i Specjalności oraz nie posiadają
opracowanych standardów kwalifikacji zawodowych6 (np. audytor systemów
informatycznych, inżynier ds. integracji i testowania systemów, inżynier systemów crossowych, supervisor help-desk), a które jednocześnie występują na rynku pracy – istnieje możliwość certyfikowania kompetencji dla tych zawodów;
• wąskie specjalizacje, pożądane aktualnie na rynku pracy, mogą zamykać drogę
do innej aktywności w obszarze IT, co w kontekście dynamicznego rozwoju
technologii może rodzić problemy dotyczące dostosowania kompetencji do
potrzeb rynku pracy w dłuższej perspektywie czasowej;
• istnieje niespójność nazewnictwa zawodów/stanowisk i „dowolne” ich rozumienie (skutkujące różnym zakresem obowiązków), co wynika z tego, że branża IT jest młoda i nie posiada wypracowanych standardów kwalifikacyjnych;
6
Nie mają też ścisłych odniesień do informatycznych „zawodów szkolnych”.
•
39
stanowiska o tej samej nazwie w różnych firmach wymagają odmiennych kwalifikacji i kompetencji profesjonalnych, co uniemożliwia stworzenie precyzyjnych opisów;
• brak ostrych granic pomiędzy poszczególnymi zawodami/stanowiskami informatycznymi i ich niedookreśloność utrudniają identyfikowanie specyficznych
kompetencji; można zaobserwować „zachodzenie” zakresów wymagań na stanowiskach, które mają inną nazwę, np. projektant stron internetowych i grafik;
• ze względu na fakt, iż specjaliści IT są zatrudniani także w innych sektorach,
np. finansowym, oczekiwania dotyczące ich kwalifikacji i kompetencji są zróżnicowane;
• z uwagi na duże zróżnicowanie firm z sektora IT i wymóg znajomości odmiennych programów informatycznych, na których się w nich pracuje, zakres obowiązków na podobnych stanowiskach jest inny;
• multizadaniowość, która staje się dużym atutem informatyków (i zapewnia
mobilność międzyorganizacyjną), na rynku pracy sprawia, że w firmach zaczyna się przyjmować osoby z kwalifikacjami i kompetencjami wykraczającymi
poza standardowy zakres wymagań, związany z określonym stanowiskiem;
• problem identyfikowania kompetencji zawodowych zdobywanych w sposób
nieformalny wynika z faktu, że istnieje bardzo wiele możliwości uzyskiwania
określonych kompetencji profesjonalnych; w dużej mierze decyduje o tym praca w konkretnej firmie, w której istnieje specyficzne know-how; kluczowe kompetencje (posługiwanie się konkretnymi aplikacjami) nabywane są w miejscu
pracy lub w ramach edukacji pozaformalnej;
• w związku z istniejącą w branży dużą liczbą certyfikatów, określających specyficzne wymagania zawodowe, opracowanie brzegowych standardów kwalifikacyjnych w sektorowej ramie będzie wymagać porównywania kompetencji
odpowiadających różnym poziomom efektów uczenia się;
• krótki cykl życia produktów informatycznych sprawia, że posiadana wiedza
ulega dezaktualizacji; obsługa nowych systemów, opartych na innych zasadach,
wymaga nowych kompetencji, stąd następuje potrzeba ich szybkiej zmiany.
Niezależnie od wskazanych wyżej problemów na obecnym etapie badań, po
przeprowadzeniu szeregu analiz, można stwierdzić, że w sektorze informatycznym istnieje szereg stanowisk, kwalifikacji i kompetencji specyficznych, różniących się poziomem, możliwych do uwzględnienia w Sektorowej Ramie Kwalifikacji
w IT. Pozyskane w badaniach jakościowych informacje w wielu przypadkach
pozwalają na szczegółowe, ale w dalszym ciągu niepełne, określenie oczekiwanych
w sektorze kwalifikacji i kompetencji. Stąd postulowane są dalsze prace analityczne oraz konsultacje eksperckie, czyli osób z branży, podobnie jak to miało
miejsce przy projektowaniu Sektorowych Ram Kwalifikacji w innych krajach.
40
Ponadto w celu szczegółowego opisu wymagań kwalifikacyjnych i kompetencyjnych w sektorze IT, uwzględniającego poszczególne poziomy deskryptorów,
istotne jest raczej odnoszenie się do jakiejś kategorii „dziedziny zawodowej”
aniżeli przyjęcie podejścia „stanowiskowego” (w związku z dynamiką zmian
w powstawaniu nowych stanowisk w branży IT). Z tych też powodów istotna jest
nieustanna weryfikacja kwalifikacji i kompetencji (związana z dezaktualizacją
certyfikatów i jednoczesną walidacją nowych kompetencji), która ma być odpowiedzią na dynamiczne zmiany w zakresie wymagań rynku pracy i na powstawanie
nowych zawodów informatycznych. Umożliwi to śledzenie zmian w zakresie
zapotrzebowania na kompetencje w sektorze i stworzy podstawy do informowania
instytucji edukacji formalnej i pozaformalnej o tym, w jakie kompetencje powinno
się wyposażać absolwentów.
Bibliografia
AMS-Qualifikations-Barometr, raport, http://bis.ams.or.at/qualibarometer/berufsbereiche.php
Emerging Market Insights (2012), ICT Sector. Poland 2012.
Filipek M. (red.) (2009), Kompleksowa i prognostyczna informacja o warszawskim rynku
pracy, Urząd Pracy m.st. Warszawy, Warszawa.
GUS (2012), Społeczeństwo informacyjne w Polsce. Wyniki badań statystycznych z lat
2007–2011, raport, Warszawa.
GUS (2011), Działalność innowacyjna przedsiębiorstw w latach 2008–2010. Informacje
i opracowania statystyczne, raport, Warszawa.
http://www.careercast.com/jobs-rated/best-jobs-michigan-2014
Juchnowicz M. (2012), Prognozy zmian na rynku pracy a programy kształcenia na poziomie
wyższym, w: Polityka edukacyjna wobec rynku pracy, „Zeszyty Naukowe Wydziałowe
Uniwersytetu Ekonomicznego w Katowicach”, Katowice.
Kępka B. (2010), Strategia rozwoju branży informatycznej – plan działania. Dla województwa zachodniopomorskiego, raport.
Matusiak K., Kuciński J., Gryzik A. (red.) (2009), Foresight kadr nowoczesnej gospodarki,
PARP, Warszawa, http://www.parp.gov.pl/files/74/81/305/5266.pdf
NSDC (2010), Human Resource and Skill Requirements in the IT and ITES Sector 2009,
http://www.nsdcindia.org/pdf/IT-ITES-Industry.pdf
PAIiIZ (2013), IT@PL. Rynek pracy IT w Polsce, Warszawa, http://www.paiz.gov.pl/
files/?id_plik=20339
PAIiIZ, Departament Informacji Gospodarczej (2010), Sektor informatyczny w Polsce,
Warszawa.
41
PARP (2012), Kompetencje jako klucz do rozwoju Polski, raport podsumowujący badanie
„Bilans Kapitału Ludzkiego 2011”, Warszawa.
PARP, „Bilans Kapitału Ludzkiego”, projekt systemowy, http://bkl.parp.gov.pl
PARP, Lewiatan (2010), Kwalifikacje dla potrzeb pracodawców, raport końcowy,
Warszawa.
PMR (2011), Rynek IT w Polsce 2011. Prognozy rozwoju na lata 2011–2015, raport.
Valenduc G., Vendramin P., Krings B., Nierling L. (2007), How restructuring is changing occupations? Case study evidence from knowledge-intensive, manufacturing and
service occupations 2005–2009, Leuven, http://www.worksproject.be/documents/
D11.1.pdf
Summary
Supply of and Demand for Qualification and Competences from
Sectoral Perspective – in the Light of Qualitative Research in IT
Industry
The purpose of this article is to present the results of qualitative research
(desk research analysis, interviews) related to the supply of and demand for
qualifications and competences in the IT sector. The issues of supply have been
presented based on interviews with the representatives of formal and non-formal
educational institutions as well as with business environment representatives.
The issues concerning demand were analyzed based on interviews with the
representatives of key companies in the IT sector and IT specialists. The research
has shown that in the sector there are unique qualifications and competences
which may provide a basis for building Sector Qualification Framework.
Keywords: Sectoral Qualifications Framework, specific competences, specific
qualifications, IT sector.
42
Резюме
Предложение и спрос на квалификации и компетенции
в отраслевом аспекте – в свете качественных исследований
отрасли ИТ
Целью статьи является презентация результатов качественных исследований
(анализ desk research, интервью), касающихся предложения и спроса на квалификации
и компетенции в секторе ИТ. Проблематика предложения представлена с учетом
интервью с представителями учреждений формального и внеформального
образования, а также представителями бизнес-окружения. Вопросы, связанные
со чпросом, анализировались на основе интервью с представителями ключевых
предприятий сектора, а также с лицами, занимающими должости в сфере
ИТ. Исследования показали наличие специфических квалификаций и компетенций
в секторе, которые могут являться базой для формирования отрслевой рамки
квалификаций.
Ключевые слова: отрслевая рамка квалификаций, специфические компетенции,
специфические квалификации, сектор ИТ.
Dr Agnieszka Wojtczuk-Turek
Doktor nauk humanistycznych w dyscyplinie psychologii, adiunkt w Katedrze
Rozwoju Kapitału Ludzkiego Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie. Ekspert
w dziedzinie badań dotyczących m.in. problematyki kompetencji i ich rozwoju, przywództwa, społecznych i organizacyjnych determinant innowacyjności,
zachowań organizacyjnych, elastyczności, dopasowania człowiek–organizacja.
Wykładowca na studiach podyplomowych, m.in. w Szkole Głównej Handlowej
i na Uniwersytecie Warszawskim. Ekspert w dziedzinie projektów realizowanych
w ramach EFS, dotyczących rozwoju kompetencji zawodowych. Autorka szeregu
publikacji z zakresu społecznych aspektów zarządzania kapitałem ludzkim,
w tym dwóch monografii: Rozwijanie kompetencji twórczych, SGH, Warszawa 2010
i Zachowania innowacyjne w pracy. Wybrane zagadnienia teoretyczne i praktyczne,
Difin, Warszawa 2012. Kierownik i uczestnik wielu projektów badawczych. Członek
Zespołu Młodych przy Komitecie Nauk o Pracy i Polityce Społecznej Polskiej
Akademii Nauk, Polskiego Stowarzyszenia Zarządzania Kadrami, Polskiego
Stowarzyszenia Psychologii Organizacji.
Kompetencje i kwalifikacje w ujęciu
sektorowym na przykładzie branży
farmaceutycznej
MONIKA TROJANOWSKA
TOMASZ ROSTKOWSKI
Głównym celem artykułu jest ukazanie uwarunkowań sektorowych kompetencji i kwalifikacji, które zostały wyłonione dzięki badaniom empirycznym, dotyczących popytu
i podaży na kompetencje i kwalifikacje w sektorze farmaceutycznym, oraz wybranych
problemów badawczych. Efektem powstania Sektorowych Ram Kwalifikacji (SRK) jest
wyłonienie tych kwalifikacji, które są kluczowe dla realizacji zadań konkretnej branży
gospodarki – w tym przypadku branży farmaceutycznej – mających na celu usprawnienie
funkcjonowania rynku pracy, a zwłaszcza ograniczenie luki pomiędzy programami kształcenia oferowanymi młodzieży i dorosłym a rzeczywistymi potrzebami przedsiębiorstw
z poszczególnych sektorów gospodarki1.
Słowa kluczowe: kompetencje specyficzne, kwalifikacje specyficzne, Sektorowa Rama Kwalifikacji,
Polska Rama Kwalifikacji, farmacja, przemysł farmaceutyczny.
Wprowadzenie
Istnieje widoczna rozbieżność między wymaganiami pracodawców odnośnie
do potrzebnych kompetencji i kwalifikacji a faktycznym stanem ich posiadania
przez pracowników. Pomimo dostępu do informacji o rynku pracy i potrzebach
1 Artykuł powstał na bazie wyników badań empirycznych prowadzonych w ramach projektu
„Bilans kwalifikacji i kompetencji w wybranych sektorach – opracowanie metodologii badań empirycznych i analiza wyników badań empirycznych”, który był realizowany w latach 2012–2014 przez zespół
pracowników Katedry Rozwoju Kapitału Ludzkiego Szkoły Głównej Handlowej na zlecenie Instytutu
Badań Edukacyjnych.
44
Monika Trojanowska, Tomasz Rostkowski
przedsiębiorstw z konkretnych branż i równie łatwego dostępu do wiedzy dotyczącej kryteriów uzyskania konkretnego stanowiska pracy w konkretnym przedsiębiorstwie za pośrednictwem portali internetowych czy instytucji rynku pracy
wyraźnie widać, iż nie istnieje pełne dopasowanie kompetencyjne osób, które starają się o te stanowiska. Polska Rama Kwalifikacji (PRK) jest narzędziem pomocnym
w zmniejszeniu bądź wyeliminowaniu rozbieżności pomiędzy popytem i podażą na
kwalifikacje i kompetencje. Koncepcja Sektorowych Ram Kwalifikacji (SRK)
dotyczy tych kwalifikacji, które są kluczowe dla danej branży, które ukazują jej
specyfikę i mają na celu wsparcie edukacji formalnej, pozaformalnej, a także organizacji komercyjnych w tworzeniu programów nauczania (w tym szkoleń organizowanych wewnątrz przedsiębiorstw) zgodnych z potrzebami danego sektora.
Projekt systemowy „Bilans Kapitału Ludzkiego”, którego tematyka dotyczy
podaży i popytu na kompetencje na polskim rynku pracy, może przyczynić się do
utworzenia mapy kwalifikacji i kompetencji w ujęciu sektorowym2. Zespół pracowników Katedry Rozwoju Kapitału Ludzkiego Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie
– w ramach projektu systemowego „Opracowanie założeń merytorycznych i instytucjonalnych wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji (KRK) oraz Krajowego
Rejestru Kwalifikacji (KRK) dla uczenia się przez całe życie” – zrealizował projekt
„Bilans kwalifikacji i kompetencji w wybranych sektorach – opracowanie metodologii badań empirycznych i analiza wyników badań empirycznych”. Zasadniczym
celem podjęcia tej tematyki badawczej było ukazanie specyficznych kwalifikacji
i kompetencji, wymaganych dla kluczowych zawodów i stanowisk w wybranych do
analizy sektorach. Niniejszy artykuł przedstawia podstawowe wnioski na temat
obecnego stanu sektora farmaceutycznego oraz wyzwania w zakresie pozyskiwania kompetentnych pracowników przez przedsiębiorstwa farmaceutyczne, a także
kluczowe problemy dla kolejnych działań badawczych, ujawnione w trakcie badań
przeprowadzonych na przykładzie sektora farmaceutycznego.
W sektorze farmaceutycznym zidentyfikowano, na etapie badań desk research,
specyficzne zawody i stanowiska (10 kluczowych zawodów/stanowisk pracy, które
prezentuje tabela 1), a także transferowalne3 kompetencje i kwalifikacje. Wyniki
przeprowadzonych badań stanowią pierwszy krok do określenia zapotrzebowania
na kompetencje i kwalifikacje w poszczególnych sektorach. Tym samym mogą
wspomóc działania nakierowane na przewidywanie zapotrzebowania na pracę
w poszczególnych sektorach gospodarki i na wprowadzanie efektywnych działań edukacyjnych, mających na celu ograniczenie luki pomiędzy kompetencjami
2
http:// bkl.parp.gov.pl
Kompetencje transferowalne znajdują zastosowanie praktyczne i są identyfikowane w różnych sektorach.
3
Kompetencje i kwalifikacje w ujęciu sektorowym na przykładzie branży farmaceutycznej
45
pożądanymi przez pracodawców a kompetencjami faktycznie posiadanymi przez
kandydatów. W ramach badań desk research podjęto próbę zidentyfikowania
zarówno stanowisk wykonawczych, jak i stanowisk specjalistycznych i kierowniczych w sektorze farmaceutycznym, co prezentuje poniższe zestawienie.
Tabela 1. Kluczowe zawody i stanowiska w przemyśle farmaceutycznym
PRZEMYSŁ FARMACEUTYCZNY
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Specjalista działu badań i rozwoju
Kierownik działu badań i rozwoju
Specjalista ds. badań klinicznych
Kierownik ds. badań klinicznych
Specjalista/Laborant ds. jakości
Kierownik ds. jakości
Kierownik hurtowni medycznej
Operator maszyn/urządzeń przemysłu chemicznego
Kierownik produkcji
Produkt menedżer (leki na receptę/leki bez recepty – OTC)
Źródło: wyniki badań projektu (analiza desk research).
1. Charakterystyka sektora farmaceutycznego
Sektor farmaceutyczny to stosunkowo wąska grupa powiązanych ze sobą
gałęzi przemysłu. Jego specyfiką jest wykorzystywanie najnowocześniejszych
rozwiązań organizacyjnych i technologicznych, wymuszonych najwyższymi
wymogami jakościowymi (nie tylko wymogami prawnymi, lecz także oczekiwaniami narzuconymi oddolnie przez uczestników rynku farmaceutycznego
– przedsiębiorstwa). Innowacyjność sektora jest napędzana potrzebami rynku,
wydłużającym się okresem życia obywateli państw wysoko rozwiniętych, dużą
konkurencyjnością wewnątrzsektorową i koniecznością nie tylko leczenia chorób,
lecz także zapobiegania problemom zdrowotnym.
Wpływ branży farmaceutycznej na tworzenie PKB Polski wynosił w 1995 roku
1,5%, a w 2010 roku – 2,1% (Espicom, 2012). Natomiast obecnie udział branży
farmaceutycznej w tworzeniu PKB Polski wynosi 0,8% i ma możliwość dalszego
wzrostu do poziomu 1% PKB przy jednoczesnym dużym udziale firm innowacyjnych w kreowaniu wartości. Dziś polski przemysł farmaceutyczny zaspokaja 57%
ilościowego zapotrzebowania na leki w Polsce. Systematyczny wzrost eksportu
w ostatnich latach świadczy o konkurencyjności polskich produktów i jednocześnie o ich wysokiej jakości („Puls Biznesu”, 2011).
46
Wyższej wydajności pracy towarzyszą wyższe wynagrodzenia. W pierwszych
trzech kwartałach 2013 roku przeciętne miesięczne wynagrodzenie brutto w sektorze farmaceutycznym wynosiło 5499,55 zł (GUS, 2013a). Wysokie wynagrodzenia uzyskiwane przez pracowników przemysłu farmaceutycznego potwierdzają
szczególny charakter kompetencji poszukiwanych przez pracodawców z tej branży.
W 2010 roku w organizacjach państwowych sektora farmaceutycznego zatrudniano 3211 osób (1855 kobiet), natomiast w roku 2012 zatrudniano już tylko 2617
osób (1528 kobiet) (GUS, 2013b). W sektorze prywatnym w 2010 roku zatrudniano
20 701 osób (w tym 11 760 kobiet) (GUS, 2011, s. 24), a w roku 2012 już mniej, tj.
19 539 osób (w tym 11 171 kobiet) (GUS, 2013b, s. 25). Ogromną większość pracowników sektora stanowiły osoby zatrudnione na pełny etat. W 2010 roku jedynie 486 osób (w tym 285 kobiet) pracowało w niepełnym wymiarze czasu pracy
(GUS, 2011, s. 139). Natomiast w 2012 roku w niepełnym wymiarze czasu pracy
zatrudnione były już 554 osoby, a wśród nich było 367 kobiet (GUS, 2013b, s. 87).
Tabela 2. Stan zatrudnienia w branży farmaceutycznej w latach 2010 i 2012
Liczba zatrudnionych w branży farmaceutycznej
ogółem
kobiety
mężczyźni
2010 rok
23 912
13 615 (57%)
10 297
2012 rok
22 156
12 699 (57%)
9 457
Źródło: (GUS, 2013b).
Tabela 3 prezentuje strukturę podmiotów gospodarczych sektora farmaceutycznego w latach 2011–2013 ze względu na wielkość zatrudnienia (ogółem).
W 2010 roku w branży produkcji wyrobów farmaceutycznych funkcjonowały 553
przedsiębiorstwa. Tabela 3 jednoznacznie prezentuje wzrostową tendencję dotyczącą liczby przedsiębiorstw z sektora farmaceutycznego.
Tabela 3. Struktura podmiotów gospodarczych sektora farmaceutycznego w latach
2011–2013 ze względu na wielkość zatrudnienia
WIELKOŚĆ
razem
0–9
10–49
50–249
250–999
1000 i więcej
2013
696
559
68
44
22
3
2012
655
523
63
45
21
3
Źródło: (GUS, 2013c).
47
W pierwszej dziesiątce firm farmaceutycznych znajduje się osiem firm innowacyjnych i są wśród nich trzy największe firmy w Polsce. Firmy innowacyjne
wprowadziły na rynek produkty o wartości blisko 9,5 mld zł (PwC, 2011). Firmy
z branży farmaceutycznej w 2010 roku zainwestowały 120 mln zł w dalszy rozwój i modernizację swoich fabryk (PwC, 2011). Wydatki przedsiębiorstw farmaceutycznych na badania i rozwój sięgają przeciętnie 16,5% wartości sprzedaży.
Wskaźnik ten należy do najwyższych w gospodarce i stanowił około 2% wydatków
rozwojowych całego polskiego przemysłu przetwórczego, czyli odsetek znacząco
większy niż udział branży farmaceutycznej w produkcji i zatrudnieniu (NOBE,
Szkoła Biznesu Politechniki Warszawskiej, 2010).
Innowacyjność branży farmaceutycznej kreuje nowe wymagania wobec innych
branż, w tym przede wszystkim wobec branży chemicznej i sektora ochrony zdrowia, co wpływa nie tylko na tworzenie nowych miejsc pracy, lecz także, w istotny
sposób, na oczekiwania pracodawców względem pracowników już zatrudnionych.
Bez wątpienia można zatem stwierdzić, że udział firm i przedsięwzięć innowacyjnych w branży farmaceutycznej jest nieproporcjonalny do udziału tych firm
w kreowaniu PKB Polski. Biorąc pod uwagę uwarunkowania demograficzne,
naturalne dążenie ludzi do przedłużania swego życia oraz niski, w porównaniu
z innymi krajami rozwiniętymi, odsetek PKB przeznaczanego na ochronę zdrowia
(a w tym wydatki na produkty przemysłu farmaceutycznego), należy oczekiwać
dalszego rozwoju branży farmaceutycznej. Dotyczy to zarówno wzrostu udziału
firm farmaceutycznych w tworzeniu PKB Polski, jak i – wobec znaczącego zautomatyzowania procesów produkcyjnych w tej branży i potrzeb tworzenia nowych
produktów – dalszego wzrostu liczby wiedzochłonnych stanowisk pracy, tworzonych w przedsiębiorstwach z branży farmaceutycznej.
2. Kwalifikacje i kompetencje w sektorze farmaceutycznym
Podaż kwalifikacji i kompetencji zapewnia rozproszona sieć placówek edukacyjnych, których absolwenci mają najczęściej możliwość podjęcia pracy zarówno
w sektorze farmaceutycznym, jak i w innych, pokrewnych branżach. Na potrzeby
rynku pracy usługi edukacyjne świadczą zarówno szkoły ponadgimnazjalne i policealne, jak i uczelnie wyższe. Odpowiednie wydziały utworzono we wszystkich
większych ośrodkach miejskich i uznanych ośrodkach akademickich. W porównaniu z pokrewnymi branżami, tj. ochroną zdrowia i obrotem farmaceutykami,
produkcja farmaceutyczna jest branżą mniej regulowaną w zakresie niezbędnych
do wykonywania zawodów, charakterystycznych dla branży i potwierdzonych formalnie kwalifikacji. Wpływa to niewątpliwie na potrzeby firm farmaceutycznych,
48
które mogą w większym stopniu koncentrować się na posiadanych przez pracowników rzeczywistych umiejętnościach niż na posiadanych przez nich uprawnieniach
czy dyplomach.
Wymagania pracodawców z branży farmaceutycznej są zazwyczaj wysokie
w zakresie posiadanego przez pracowników wykształcenia, jednak wynika to
przede wszystkim z obiektywnych przyczyn, takich jak np. poziom skomplikowania procesów produkcyjnych, czy z wysokich oczekiwań etycznych i organizacyjnych, a nie z restrykcyjnych wymogów, nałożonych wprost przez prawo na
osoby wykonujące poszczególne prace czy zajmujące poszczególne stanowiska
w sektorze. Bezsprzecznie jednak znaczący stopień regulacji branży wpływa
pośrednio na wysokie oczekiwania pracodawców z branży farmaceutycznej wobec
pracowników. Sprostanie wysokim wymaganiom pracodawców, wynikającym
z przyjętych powszechnie w branży wysokich standardów jakościowych oraz
z dostępnej technologii, ułatwia stosunkowo bogata oferta kształcenia na poziomie podyplomowym.
Odpowiednie, ukierunkowane na potrzeby branży farmaceutycznej, studia
podyplomowe dostępne są w ofercie wielu uniwersytetów. Jak można wnosić na
podstawie przeprowadzonych badań i programów kształcenia tego rodzaju, oferty
w największym stopniu odpowiadają na potrzeby zgłaszane przez przedsiębiorstwa farmaceutyczne. Ten poziom dostosowania do realnych potrzeb jest bardzo
wysoki w porównaniu z ofertami edukacyjnymi na poziomie szkół ponadgimnazjalnych i studiów magisterskich. Przeprowadzone badania wskazują, że instytucje edukacyjne, kształcące na potrzeby sektora farmaceutycznego, podejmują
wysiłki na rzecz badania losów absolwentów, dostosowywania treści kształcenia
do potrzeb pracodawców, jednak (podobnie jak w przypadku innych branż) napotykają trudności w pozyskiwaniu i utrzymywaniu wysokiego poziomu współpracy.
Przeprowadzone badania potwierdzają spostrzeżenie, że zapotrzebowanie na
kompetencje eksperckie czy kierownicze występuje rzadziej niż zapotrzebowanie
na kompetencje typowe dla stanowisk wykonawczych. Jak wynika z dodatkowych ustaleń i wniosków z seminarium zorganizowanego przez Katedrę Rozwoju
Kapitału Ludzkiego SGH, dotyczącego specyficznych potrzeb branży, niedostatek
specjalistów, samodzielnych pracowników, zdolnych do wykonywania w pełni niezależnie swoich zadań i niepozostających pod pełną kontrolą przełożonych, staje
się coraz bardziej widoczny. Duże organizacje mają większą łatwość z radzeniem
sobie z tym problemem poprzez organizację wewnętrznych programów rozwoju,
jednak należy oczekiwać, że mniejsze organizacje także będą miały podobne
trudności.
Wzrost zapotrzebowania na kompetencje specjalistyczne wynika z jednej strony
z nieustannie prowadzonych udoskonaleń procesów produkcyjnych i z drobnych,
49
ale nawarstwiających się zmian, a z drugiej strony ze zmian rewolucyjnych,
jakie dokonują się w przedsiębiorstwach z branży farmaceutycznej, związanych
z wprowadzaniem całych, nowych linii technologicznych, które generalizując,
wymagają wyższych kompetencji zawodowych u mniejszej liczby zatrudnionych,
przeliczając na jednostkę produktu. Przedsiębiorstwa farmaceutyczne zwiększają
w ten sposób swoje zdolności produkcyjne przy utrzymaniu zatrudnienia. Inaczej
mówiąc, zmiany technologiczne niekoniecznie muszą kończyć się spadkiem
zatrudnienia w sektorze. Są one raczej sposobem na to, aby go nie zwiększać, tj.
lepiej wykorzystać kompetencje już zatrudnionych pracowników. Jak się wydaje,
poza wskazanym już problemem, dotyczącym organizacji bliskiej współpracy
pomiędzy instytucjami edukacyjnymi a przedsiębiorstwami z branży farmaceutycznej, trudnością jest rosnąca specjalizacja firm farmaceutycznych. Problemem
jest także potrzeba posiadania przez pracowników wąskospecjalistycznych kompetencji przy jednoczesnym naturalnym dążeniu instytucji edukacyjnych do
oferowania szerokiej wiedzy, której może poszukiwać wielu pracodawców. Jest to
zatem problem konkurencji pomiędzy wąskoprofilowanym kształceniem eksperckim a kształceniem ogólnym czy uniwersalnym.
Badania potwierdzają, że potrzeby kompetencyjne i kwalifikacyjne przedsiębiorstw z branży farmaceutycznej obejmują bardzo szeroki zakres zarówno
kwalifikacji potrzebnych w wielu branżach (np. znajomość języków, uprawnienia
na wózek widłowy czy prawo jazdy), jak i kwalifikacji specyficznych dla sektora
farmaceutycznego (np. wykształcenie o profilu farmaceutycznym, certyfikat
poświadczający znajomość standardów dobrej praktyki wytwarzania czy certyfikat ukończenia szkolenia z zakresu analizy technicznej).
Przeprowadzone badania wskazują, że i w branży farmaceutycznej, i w innych
branżach cenione są podobne kompetencje. Przykładem tego rodzaju umiejętności mogą być takie kompetencje, jak realizacja procesów produkcyjnych
czy wykonywanie analiz. Respondenci wskazywali szeroką gamę kompetencji
transferowalnych, wykorzystywanych w sektorze farmaceutycznym. Wśród tych
kompetencji można wskazać tak powszechnie potrzebne pracodawcom cechy
pracowników, jak: negocjowanie, prezentowanie produktów, motywacja do działania, gotowość do zmian, kreatywność czy punktualność. Najwięcej podobieństw
zidentyfikowano w obszarze kompetencji społecznych. W tym obszarze szeroko
reprezentowane były nie tylko kompetencje dotyczące relacji z innymi, lecz także
te kompetencje, których niedobór wskazywany był już w połowie XX wieku przez
polskich prakseologów. Kompetencje te można nazwać kompetencjami „bazowymi/fundamentalnymi”, warunkującymi nie tylko skuteczne działanie w sytuacjach zawodowych, lecz także odpowiednie kształtowanie życia prywatnego,
ponieważ dotyczą one skutecznego postępowania w każdej sytuacji życiowej.
50
Potrzeba rozwoju takich kompetencji musi zostać uwzględniona przy każdej
specyfice kształcenia, ponieważ cechy takie niezbędne są do odniesienia sukcesu
w każdym działaniu. Nie oznacza to jednak, że cechy te nie pozostają w związku
ze specyfiką branży. Przeciwnie – są one silnie uwarunkowane branżowo, tj.
dopiero uwzględnienie specyficznych dla konkretnej branży, a nawet stanowiska,
uwarunkowań nadaje owym kompetencjom realny sens. Inaczej mówiąc, typowe
dla wielu przedsiębiorstw oczekiwanie wobec pracowników w postaci „nastawienia na jakość” dopiero po uwzględnieniu funkcjonujących w przedsiębiorstwach
farmaceutycznych systemów zapewnienia jakości, nakładanych na nie wymogów
prawnych, a także konsekwencji zbyt niskiej jakości produktów w postaci kalectwa, zgonu lub choćby braku poprawy losu konkretnych, cierpiących osób pozwala
na rzeczywiste wyjaśnienie roli „nastawienia na jakość” w przedsiębiorstwach
farmaceutycznych.
3. Zarządzanie kapitałem ludzkim
w przedsiębiorstwach farmaceutycznych
Metody pozyskiwania kompetencji w branży farmaceutycznej i, szerzej, stosowane metody zarządzania kompetencjami w branży na podstawie wyników badań
należy uznać za bardzo dobrze rozwinięte. Powszechność stosowania Assessment
Centre czy innych, zaawansowanych technik i narzędzi pozwala stwierdzić, że
w branży farmaceutycznej mamy do czynienia z praktykami, które wykazują
najwyższy światowy poziom. Bez wątpienia wpływa na to rola, jaką przy modernizacji sektora farmaceutycznego w Polsce odegrały naśladowane następnie przez
inne organizacje największe światowe koncerny farmaceutyczne. Wyznaczenie
wysokich standardów przez liderów branży bezsprzecznie wpłynęło pozytywnie
na rozwój całego sektora. Kształtuje to w istotny sposób potrzeby i świadomość
pracowników branży farmaceutycznej. Ujawnione w ramach prowadzonych badań
stosowanie wyrafinowanych metod zarządzania kapitałem ludzkim stanowi
dowód na rzeczywiste, a nie tylko deklaratywne, traktowanie pracowników firm
farmaceutycznych jako najważniejszego zasobu/kapitału organizacji. Świadczy to
także o wartości, jaką dla pracodawców mają kompetencje ich pracowników.
Z punktu widzenia ostatecznego celu prowadzonych badań, jakim jest zwiększenie spójności pomiędzy systemem edukacji a potrzebami rynku pracy, można
wskazać, że korzystne byłoby nie tylko włączanie do programów kształcenia
problematyki zarządzania kompetencjami (dzięki czemu absolwenci nie byliby
zaskoczeni kontaktem z często bardzo skomplikowanymi procesami zarządzania),
lecz także wzorowanie całości procesu dydaktycznego na praktykach rozwoju
51
kompetencji najlepszych, wyznaczających nowe standardy przedsiębiorstwom
farmaceutycznym.
Z przeprowadzonych badań wynika, że pomiędzy wiedzą doświadczonych
pracowników a wiedzą nowo zatrudnionych absolwentów występuje „przepaść”
– luka, którą można łatwo zaobserwować dzięki badaniom jakościowym. Poziom
wiedzy absolwentów może być nazwany „startowym”. Oczywiście można uznać,
że ogólna znajomość konkretnych przepisów prawa czy stosowanych narzędzi
i rozwiązań stanowi przewagę osób starających się o pracę w sektorze farmaceutycznym nad osobami, które nie posiadają nawet takiej wiedzy, ale jednocześnie
wymusza to na przedsiębiorstwach z branży farmaceutycznej przeprowadzanie
kosztownych i długotrwałych procesów adaptacji nowo zatrudnionych pracowników. Inaczej mówiąc, na firmy farmaceutyczne przerzucany jest obowiązek
kształcenia pracowników zarówno w zakresie specyficznych dla konkretnej organizacji wymagań, jak i w zakresie podstawowej wiedzy branżowej. Z przeprowadzonych przez autorów niniejszego opracowania wywiadów i obserwacji wynika,
że sytuacja powyższa tak dalece „wrosła” w sposób działania przedsiębiorstw
i myślenia ich menedżerów, że nie postrzegają oni tej sytuacji jako nieprawidłowej. Obiektywnie jednak oznacza to dla przedsiębiorstw działających w Polsce
ograniczenie konkurencyjności poprzez ponoszenie nieuzasadnionych kosztów,
ograniczenie liczby kandydatów i konieczność konkurowania o tę samą, wąską
grupę osób, ograniczenie elastyczności działania, wynikające z konieczności długotrwałego przygotowywania nowych pracowników do wykonywania nowych dla
nich zadań.
4. Problemy badawcze
Największym problemem badawczym jest obecnie rozstrzygnięcie problemu
kwalifikacji i kompetencji specyficznych. Przykładowo, doświadczenie w pracy
z klientem bezpośrednim jest cechą przydatną we wszystkich sektorach gospodarki, w których występuje kontakt z klientami. Wydaje się zatem, że tego rodzaju
oczekiwanie pracodawców z branży farmaceutycznej jest uniwersalnym oczekiwaniem większości pracodawców. Z pewnością do pewnego stopnia jest to prawda,
jednak w przypadku branży farmaceutycznej występuje niewątpliwie specyfika
wynikająca z nietypowej roli, jaką odgrywają pracownicy firm sektora farmaceutycznego wobec klientów firmy, która często nie polega na oferowaniu produktów,
co przynajmniej w niektórych przypadkach jest prawnie zabronione, ale raczej na
edukowaniu klientów w zakresie stosowania konkretnych produktów leczniczych.
W tym obszarze w samej branży farmaceutycznej także widać rozwarstwienie
52
pożądanych cech, wynikające ze specyfiki oferowanych produktów, tj. produktów
innowacyjnych (zastrzeżonych patentami leków całkowicie nowych, oferowanych
jedynie przez jedną firmę na globalnym rynku) oraz produktów generycznych
(znacząco tańszych i znanych na rynku substancji leczniczych, wytwarzanych
przez różnych producentów pod różnymi nazwami, ale będących doskonałymi
substytutami). Bez wątpienia skuteczne docieranie do ekspertów, tj. często do
profesorów i innych osób powszechnie szanowanych w środowisku naukowym
i lekarskim, oraz rozmowa o przewagach konkretnego produktu nad innymi metodami leczenia nie wymaga „znaczącej i aktualnej wiedzy”. Osoba, która podejmuje
się takiego zadania, musi dysponować unikatową wiedzą, a także zdolnością jej
przekazywania, która będzie interesująca dla najwybitniejszych ekspertów z danej
dziedziny leczenia w Polsce.
Powyższy przykład, dotyczący kompetencji i kwalifikacji pozornie uniwersalnej, wskazuje na specyfikę branży farmaceutycznej, a także na specyfikę
oczekiwań poszczególnych pracodawców z tego sektora, wynikającą z rodzaju
oferowanych produktów, ograniczeń prawnych, oczekiwań klientów i innych
uwarunkowań, bardzo różnych od wymagań w innych segmentach rynku. Tego
rodzaju różnice w oczekiwaniach pracodawców z sektora farmaceutycznego,
dotyczące cech, które można uznać za uniwersalne, występują także w innych niż
relacje z klientami obszarach funkcjonowania przedsiębiorstw farmaceutycznych.
Dotyczą one takich obszarów, jak: produkcja, marketing, magazynowanie itp.
Dodatkowym problemem jest to, że (jak wskazali uczestnicy seminarium zorganizowanego przez pracowników SGH) różnice w funkcjonowaniu dotyczą także
tych części organizacji, które mogą zostać uznane za najbardziej uniwersalne,
ponieważ są w mniejszym stopniu podatne na specyficzne oczekiwania wynikające z produktów czy ze specyficznych potrzeb klientów – chodzi tu o obszary poza
kluczowymi procesami biznesowymi (core business), takimi jak księgowość czy
ZZL. Wiodący w branży farmaceutycznej pracodawcy prowadzą intensywne działania mające na celu wprowadzenie wysokich standardów etycznych, typowych
dla branży, nie tylko dla pracowników realizujących kluczowe procesy biznesowe,
lecz także dla pracowników „wsparcia biznesu”. Dotyczy to także kształcenia pracowników „wsparcia biznesu” w zakresie potrzeb pacjentów, chorób i metod terapeutycznych promowanych przez organizację. Wynika stąd, że wśród oczekiwań
pozornie standardowych czy uniwersalnych i typowych dla różnych branż będą
występować w coraz większym stopniu elementy wiedzy, umiejętności i postawy
typowe wyłącznie dla branży farmaceutycznej i dla konkretnej organizacji.
Ostatni problem, który wykazały zarówno prowadzone przez Katedrę
Rozwoju Kapitału Ludzkiego SGH badania, jak i badania terenowe prowadzone
przez autorów niniejszego opracowania, dotyczy znajomości specyfiki sektora
53
farmaceutycznego wśród pracowników przedsiębiorstw z tego sektora. Osoby
zajmujące stanowiska wykonawcze, a nawet kierownicze niższego szczebla, nie
posiadają często kompetencji pozwalających na identyfikację specyfiki branżowej,
dostrzegają bowiem jedynie wąski wycinek działań przedsiębiorstwa i nie potrafią
odnieść go do szerszego kontekstu rynkowego.
Z drugiej strony osoby, które są w stanie w sposób wysoce kompetentny wskazać specyficzne cechy przedsiębiorstw z sektora farmaceutycznego, to zazwyczaj
osoby posiadające wieloletnie doświadczenie w pracy w tym sektorze. Ten stan
rzeczy powoduje, że osoby udzielające wywiadów błędnie nazywają często specyficzne cechy pracowników branży farmaceutycznej uniwersalnymi czy „takimi
samymi jak w innych branżach”. Stawia to przed badaczami szczególnie trudne
zadania.
Po pierwsze, dotyczą one procedury rekrutacji uczestników badań. Jak wskazuje doświadczenie, najbardziej wartościowymi respondentami są osoby zajmujące
najwyższe stanowiska (dyrektorskie) w obszarach zarządzania zasobami ludzkimi
i w obszarach kluczowych dla funkcjonowania biznesu. Oznacza to, że są to najcenniejsi i najwyżej wynagradzani pracownicy organizacji, którzy nie są podatni
na typowe dla procedury prowadzenia badań marketingowych zachęty do uczestnictwa w nich, a ponadto dysponują oni bardzo ograniczonym czasem, który mogą
przeznaczyć na uczestnictwo w tego rodzaju badaniach. Pewną szansą jest fakt, że
osoby te z racji pełnionych funkcji odpowiedzialne są często za reprezentowanie
swoich organizacji i kreowanie ich pozytywnego wizerunku. Dlatego w sytuacji,
gdy proces badawczy ma na celu rozwiązanie nie tylko ważnego problemu sektora,
ale także ważnego problemu społecznego, udział w takim procesie może być przez
takie osoby traktowany jako ważny.
Pewnym ułatwieniem może być prowadzenie badań ukierunkowanych nie tyle
na stan obecny, ile na przyczyny takich, a nie innych oczekiwań kompetencyjnych
pracodawców. Koncentracja wyłącznie na stanie obecnym oznacza, że wyniki
badań mogą (wobec gwałtownych zmian zachodzących w branży farmaceutycznej)
być nieaktualne już w chwili ich publikacji. Identyfikacja obiektywnych przyczyn,
dla których przedsiębiorstwa w ten, a nie w inny sposób kształtują swoje potrzeby
kompetencyjne, lepiej oddaje ostateczny, nakierowany na rozwiązywanie przyszłych problemów, cel badań. Jednocześnie zastosowanie tego podejścia pozwoli
na stałe aktualizowanie ostatecznego wyniku pracy, czyli w efekcie na kształcenie opierające się na treściach nieustannie i automatycznie aktualizowanych.
Przynajmniej niektóre, istotne dla kształtowania się potrzeb kompetencyjnych
przedsiębiorstw z branży farmaceutycznej, czynniki znajdują się poza bezpośrednim wpływem organizacji sektora farmaceutycznego. Wśród tego rodzaju czynników można wymienić np. zmiany wynikające z doskonalenia lub wprowadzania
54
nowych metod i technik produkcji czy zmiany w prawie, bezpośrednio i pośrednio
wpływające na funkcjonowanie przedsiębiorstw z branży farmaceutycznej. Można
uznać w związku z tym, iż proces powstawania tego rodzaju innowacji jest długotrwały, a ponadto czas niezbędny do skutecznego dostosowania się do tego rodzaju
zmiany wewnątrz przedsiębiorstw dodatkowo wydłuża okres przystosowania się
do zmiany i w konsekwencji czas kształtowania się potrzeb kompetencyjnych
przedsiębiorstw z sektora farmaceutycznego. Wynika stąd możliwość identyfikowania tego rodzaju przyszłych zmian, szacowania prawdopodobieństwa ich wprowadzenia i na tej podstawie podejmowania prób przewidywania przynajmniej
części przyszłych potrzeb pracodawców z tej branży. Pewnym ułatwieniem jest
fakt, że zarówno innowacje prawne, jak i innowacje technologiczne to elementy
globalnych trendów, które kształtują się poza Polską. Wynika stąd możliwość
wykorzystania doświadczeń przedsiębiorstw z krajów szybciej absorbujących tego
rodzaju nowości i przewidywania przyszłych potrzeb kompetencyjnych pracodawców z tego sektora lub co najmniej identyfikacji trendów.
Uwzględnienie tego rodzaju podejścia, nakierowanego na kształcenie kompetencji w kierunku najbardziej prawdopodobnego rozwoju branży, może być
odpowiedzią na typowe zarówno dla instytucji kształcenia formalnego, jak dla
instytucji kształcenia pozaformalnego opóźnienie w kształceniu kompetencji
wymaganych przez przedsiębiorstwa.
Bibliografia
Espicom (2012), Poland World Pharmaceutical Market, Q1, raport.
GUS (2013a), Zatrudnienie i wynagrodzenia w gospodarce narodowej w I-III kwartale
2013 r., raport, Warszawa.
GUS (2013b), Pracujący w gospodarce narodowej w 2012 r., raport, Warszawa.
GUS (2013c), Zmiany strukturalne grup podmiotów gospodarki narodowej, dane za I półrocze 2012.
GUS (2011), Pracujący w gospodarce narodowej w 2010 r., raport, Warszawa.
http:// bkl.parp.gov.pl
NOBE, Szkoła Biznesu Politechniki Warszawskiej (2010), Rola inwestorów z przemysłu
farmaceutycznego w rozwoju gospodarczym Polski.
„Puls Biznesu” (2011), Sektor farmaceutyczny potrzebuje sygnału do zwiększenia produkcji, 27 stycznia.
PwC (2011), Wkład innowacyjnego przemysłu farmaceutycznego w rozwój polskiej gospodarki, wrzesień.
55
Summary
Competences and Qualifications from Sectoral Perspective
in Pharmaceutical Sector
The main objectives of the article are to present the determinants of the
sectoral competences and qualifications that were selected based on the empirical
research concerning the supply of and demand for competences and qualifications
in the pharmaceutical sector and discovered research problems. The results of the
research will serve to create Sectoral Qualifications Framework. The aim of the
research is to identify crucial competences and qualifications for the particular
sector of the economy (pharmaceutical sector) in order to improve the operation
of the labour market. Sectoral Qualifications Framework aim is the elimination of
the gap between the educational programs offered on the market and actual needs
of enterprises of particular economy sectors.
Keywords: specific competences, specific qualifications, Sectoral Qualifications
Framework, system of Polish Qualifications Framework, pharmacy, pharmaceutical
industry.
Резюме
Компетенции и квалификации в отраслевом аспекте
на примере фармацевтической отрасли
Главная цель статьи – показать обнаруженные благодаря эмпирическим
исследованиям отраслевые факторы, обусловливающие компетенции и квалификации,
касающиеся спроса и предложения квалификаций в фармацевтическом секторе,
а также выявить исследовательские проблемы. Эффектом создания отраслевых
рамок квалификаций (ОРК) является выделение ключевых для реализации задач
конкретной отрасли – в этом случае фармацевтического сектора – квалификаций
с целью улучшения функционирования рынка труда, в том числе ограничения
разрыва между предлагаемыми молодежи и взрослым программами обучения и
действительными потребностями предприятий отдельных секторов экономики.
56
Ключевые слова: специфические компетенции, специфические квалификации,
отраслевая рамка квалификаций, Польская рамка квалификаций, фармация,
фармацевтическая промышленность.
Monika Trojanowska
Magister nauk humanistycznych z zakresu nauk o rodzinie (Uniwersytet
Warszawski), absolwentka Podyplomowych Studiów Zarządzania Zasobami
Ludzkimi w Organizacji (SGH w Warszawie). Doktorantka w Kolegium Nauk
o Przedsiębiorstwie Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie. Od 2012 roku związana z Katedrą Rozwoju Kapitału Ludzkiego SGH. Autorka publikacji z zakresu
zarządzania kapitałem ludzkim oraz pomiaru kapitału ludzkiego.
Dr hab. Tomasz Rostkowski
Doktor habilitowany nauk ekonomicznych o specjalności zarządzanie. Pracownik
Katedry Rozwoju Kapitału Ludzkiego Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie.
Pracował w polskich i międzynarodowych firmach doradczych. Zrealizował
kilkadziesiąt projektów badawczych i kilkadziesiąt projektów wdrożeniowych
z zakresu rozwiązań systemowych ZKL (systemy wynagradzania, systemy ocen,
zarządzanie kompetencjami), opracowywał także strategie ZKL przedsiębiorstw
i instytucji publicznych. Specjalizuje się w strategicznym zarządzaniu kapitałem
ludzkim i zarządzaniu w administracji publicznej.
Stan i perspektywy kształcenia i rozwoju
kompetencji dla potrzeb branży
telekomunikacyjnej
MARZENA FRYCZYŃSKA
W artykule dokonano diagnozy kształcenia i rozwoju kompetencji dla potrzeb branży
telekomunikacyjnej. Przedstawiono kluczowe podmioty, w których kształci i rozwija się
kompetencje potrzebne branży. Analizą objęto szkolnictwo zawodowe, szkolnictwo wyższe, kształcenie podyplomowe, zrzeszenia branżowe, instytucje szkoleniowe, dostawców
sprzętu i technologii oraz przedsiębiorstwa z branży. Przedstawiono praktyki kształcenia oraz oceniono, w jakim zakresie odpowiadają one edukacji formalnej, kształceniu
pozaformalnemu i wspierają uczenie się nieformalne. Wskazano na wyzwania, którym
powinny sprostać instytucje kształcenia, jeśli chcą zapewnić wysoką jakość kompetencji
dla rozwojowej i konkurencyjnej branży telekomunikacyjnej. Niniejszy artykuł powstał
w wyniku prac badawczych nad projektem „Bilans kwalifikacji i kompetencji w wybranych sektorach”, realizowanym w Katedrze Rozwoju Kapitału Ludzkiego Szkoły Głównej
Handlowej na zlecenie Instytutu Badań Edukacyjnych.
Słowa kluczowe: kształcenie, rozwój, instytucje kształcenia, kompetencje, sektor telekomunikacyjny, badania jakościowe.
Zarys przedmiotowy
Kompetencje to kluczowy komponent wyznaczający jakość kapitału ludzkiego.
Według Instytutu Badań Edukacyjnych (IBE) są trzy drogi nabywania kompetencji. Są nimi:
• „edukacja formalna – to kształcenie/szkolenie/uczenie się w ramach realizowanych przez szkoły, uczelnie i inne podmioty programów, które prowadzą do
uzyskania kwalifikacji,
58
•
Marzena Fryczyńska
kształcenie pozaformalne – to kształcenie/szkolenie/uczenie się, które nie prowadzi wprost do uzyskania kwalifikacji w ramach programów organizowanych
przez różne podmioty (np. pracodawców, organizacje obywatelskie, ale także
uczelnie, szkoły i osoby indywidualne),
• uczenie się nieformalne – to dochodzenie do nowych kompetencji bez korzystania z programów prowadzonych przez podmioty kształcące/szkolące (bez
nauczyciela/instruktora/trenera), przez samodzielną aktywność podejmowaną
w celu osiągnięcia określonych efektów uczenia się i/lub przez uczenie się nieintencjonalne (niezamierzone)” (Sławiński, 2011).
Niniejsza klasyfikacja wynika z rozróżnienia na: posiadanie bądź nieposiadanie programu kształcenia oraz uzyskiwanie bądź nieuzyskiwanie kwalifikacji
potwierdzających efekty uczenia się. Wskazuje również przykładowe podmioty
i instytucje, w których kształci i rozwija się kompetencje. Głównymi podmiotami
kształcenia i rozwoju kompetencji dla potrzeb branży telekomunikacyjnej są:
szkolnictwo zawodowe, szkolnictwo wyższe, kształcenie podyplomowe, zrzeszenia branżowe, instytucje szkoleniowe, dostawcy sprzętu i technologii oraz przedsiębiorstwa z branży.
W branży potrzebne są kompetencje, które wpływają na rozwój biznesu. Są one
kluczowym kapitałem przedsiębiorstw oraz pracowników. Niezbędne są odpowiedzi na pytania, kto i w jakim zakresie kształci i rozwija kompetencje na potrzeby
branży oraz jakie usprawnienia są rekomendowane, aby proces ten był efektywniejszy. Odpowiadając na powyższe pytania, zastosowano koncepcję kształcenia
kompetencji opracowaną w Instytucie Badań Edukacyjnych (IBE). Wykorzystano
materiał empiryczny z badania „Bilans kwalifikacji i kompetencji w wybranych
sektorach”, prowadzonego przez zespół pracowników Katedry Rozwoju Kapitału
Ludzkiego Szkoły Głównej Handlowej. Niniejsza analiza dotyczy sektora telekomunikacyjnego i przedstawia wnioski z dwuletniej pracy badawczej. Wykorzystano
szerokie i pogłębione badania desk research, dotyczące rozwoju kompetencji i specyfiki branży telekomunikacyjnej, prowadzone w latach 2012–2014. Ujęto materiał empiryczny zgromadzony podczas zogniskowanych wywiadów pogłębionych
(IDI). Wiosną 2013 roku w sektorze telekomunikacyjnym przeprowadzono 81
IDI. Badaniem objęto szeroki katalog respondentów, a mianowicie: przedstawicieli edukacji formalnej, przedstawicieli edukacji pozaformalnej, przedstawicieli
zrzeszeń branżowych, przedstawicieli kluczowych przedsiębiorstw, pracowników
na stanowiskach telekomunikacyjnych oraz ich przełożonych. Celem badania była
analiza podaży i popytu na kompetencje i kwalifikacje w sektorze. Uwzględniono
również materiał zgromadzony podczas grupowych wywiadów zogniskowanych
(FGI). Wiosną 2014 roku przeprowadzono 5 FGI z pracownikami sektora telekomunikacyjnego, mających na celu stworzenie listy kompetencji branżowych.
Stan i perspektywy kształcenia i rozwoju kompetencji dla potrzeb branży telekomunikacyjnej
59
Charakterystyka sektora
Badany sektor telekomunikacyjny to usługowa działalność telekomunikacyjna
w obszarze monitorowanym przez państwo, tj. Urząd Komunikacji Elektronicznej.
Sektor jest innowacyjny, silnie oddziałuje na rozwój gospodarczy innych branż
oraz na rozwój społeczeństwa informacyjnego. Ulega silnym przekształceniom,
powodowanym rozwojem systemów i technologii telekomunikacyjnych oraz
rywalizacją głównych graczy rynkowych. W sektorze tym 10 największych podmiotów obejmuje niemal cały rynek i zatrudnia ok. 90% ogółu pracujących w sektorze. Najwięcej przedsiębiorstw jest zlokalizowanych w części centralnej – 27%
i w południowej – 24%, gdzie w sumie pracuje 66% pracowników branży (z czego
50% w części centralnej). Pomimo spadku wyników w okresie 2010–2011 branża
wytwarza około 3% PKB Polski, czyli ok. 43 mld zł rocznie. Zatrudnienie obecnie wzrasta i przekracza 51 tys. pracowników. W branży na stanowiskach stricte
telekomunikacyjnych zatrudniani są głównie inżynierowie i specjaliści, głównie
młodzi mężczyźni.
Szkolnictwo zawodowe
Szkolnictwo ponadgimnazjalne zawodowe kształci w zawodach specyficznych dla telekomunikacji (MEN, 2011), tj. technika telekomunikacji, technika
teleinformatyki oraz montera sieci i urządzeń telekomunikacyjnych. Kwalifikacje
specyficzne dla telekomunikacji są uzyskiwane w szkołach ponadgimnazjalnych.
Zawód technika telekomunikacji lub technika teleinformatyki można uzyskać
w efekcie kształcenia w czteroletnich technikach lub dwuletnich szkołach policealnych. Zawód montera sieci i urządzeń telekomunikacyjnych można zdobyć
w rezultacie kształcenia w trzyletniej zasadniczej szkole zawodowej.
Najwięcej szkół (108) kształci w zawodzie technika teleinformatyki – dominują czteroletnie technika. W zawodzie technika telekomunikacji kształci 40 szkół
– dominują czteroletnie technika. Zasadniczych szkół zawodowych kształcących
monterów sieci i urządzeń telekomunikacyjnych jest w 15. Liczba absolwentów,
którzy zdobyli zawód montera sieci i urządzeń telekomunikacyjnych, od 2007 r.
jest niewielka i wynosiła od 31 do 52 osób. Również coraz mniej techników telekomunikacji opuszcza szkoły ponadgimnazjalne. Bardzo dynamicznie rośnie
natomiast liczba absolwentów teleinformatyki – na przestrzeni 5 lat wzrosła
16-krotnie (w 2011 wyniosła 1514 osób). W sumie rocznie szkoły opuszcza około
2000 absolwentów zawodów telekomunikacyjnych.
60
Marzena Fryczyńska
Szkolnictwo zawodowe to domena kształcenia formalnego, choć pojawiały
się głosy dotyczące uelastycznienia programów kształcenia i wprowadzenia możliwości kształcenia kompetencji i nabywania kwalifikacji, np. uprawnienia do
pracy na wysokościach czy uprawnień elektrycznych SEP, będących poza dozorem
Ministerstwa Edukacji Narodowej.
Po badaniach empirycznych z zastosowaniem indywidualnych wywiadów
pogłębionych (IDI) za główne wyzwania kształcenia należy wskazać:
• dopasowanie liczby kształconych abiturientów do potrzeb regionalnego rynku
pracy;
• kształcenie w zakresie urządzeń i systemów telekomunikacyjnych aktualnie
stosowanych w branży, przy wykorzystaniu konkretnych zadań i problemów
pracy;
• pogłębienie kształcenia w zakresie przedmiotów ścisłych i pokrewnych;
• przygotowanie do wykonywania zadań na stanowiskach pracy, sumiennie i we
współpracy z innymi;
• utrzymywanie owocnej współpracy z pracodawcami w zakresie organizowania
praktyk, prelekcji i wspólnego kształcenia kompetencji uczniów;
• ułatwienie nauczycielom zawodu doskonalenia się w przedsiębiorstwach
z branży;
• umożliwienie uczniom nabywania kwalifikacji potrzebnych do podjęcia pracy, np. uprawnienia SEP, uprawnienia do pracy na wysokościach, certyfikaty
CISCO. Szkolnictwo wyższe
Inżynierów i magistrów inżynierów telekomunikacji kształci się na trzech kierunkach, takich jak: elektronika i telekomunikacja, makrokierunek (automatyka
i robotyka, elektronika i telekomunikacja, informatyka) oraz teleinformatyka
(MNiSW, 2006; MENiS, 2002). Kształcenie w zakresie telekomunikacji odbywa się
w powiązaniu z innymi kwalifikacjami inżynieryjno-technicznymi.
Kształcenie w specjalności telekomunikacyjnej na danym kierunku jest prowadzone w nieco odmienny sposób (zob. strony internetowe wydziałów).
Politechnika Warszawska (Wydział Elektroniki i Technik Informacyjnych)
kształci na kierunku telekomunikacja w trzech specjalnościach, takich jak: radiokomunikacja i technika multimedialna, systemy i sieci telekomunikacyjne oraz
teleinformatyka i zarządzanie w telekomunikacji. W Akademii Górniczo-Hutniczej
im. Stanisława Staszica w Krakowie na Wydziale Elektrotechniki, Automatyki,
Informatyki i Elektroniki jest kierunek elektronika i telekomunikacja. Moduł
61
telekomunikacja na studiach I stopnia obejmuje szerokie kształcenie kierunkowe
i specjalnościowe dotyczące: języków programowania obiektowego, systemów komutacji, technik WWW i obiektowych języków skryptowych, sieci światłowodowych,
baz danych, systemów komórkowych, zarządzania sieciami i usługami, telekomunikacji cyfrowej. Na studiach II stopnia w module telekomunikacja oferowane są usługi
telekomunikacyjne i specjalność sieci. Politechnika Wrocławska w zakresie telekomunikacji kształci na kierunku elektronika i telekomunikacja. Telekomunikacja jest
jednym z subkierunków, na których wyróżniono specjalności, takie jak: elektronika
stosowana i optokomunikacja, szerokopasmowe sieci telekomunikacyjne, systemy
telekomunikacji mobilnej, sygnały w telekomunikacji cyfrowej, teleinformatyczne
systemy rozsiewcze. Kolejnym subkierunkiem specyficznym dla telekomunikacji jest
teleinformatyka. Na tym subkierunku studenci mają do wyboru dwie specjalności,
tj. projektowanie sieci teleinformatycznych i utrzymanie sieci teleinformatycznych.
Zasadniczo szkolnictwo wyższe to domena edukacji formalnej. Pomimo prób
włączania w proces kształcenia istotnych w branży kompetencji, np. potwierdzonych certyfikatem CISCO, to nadal znajdują się one poza systemem edukacji
formalnej.
Podczas IDI reprezentujący uczelnie wyższe, na których kształci się na kierunkach telekomunikacyjnych, wysoko oceniali jakość kształcenia. Wskazywali, że
skoro pracodawcy lub ich przedstawiciele poszukują na wydziałach studentów do
pracy, to oznacza, że jakość kształcenia jest wysoka. Opinie tę podzielali przedstawiciele instytucji z otoczenia biznesu. Niemniej jednak gdy zestawia się to przekonanie z opiniami pracowników, którzy kończyli wydziały telekomunikacyjne
i pracują w branży, oraz z opiniami przedstawicieli pracodawców z tej branży, to
okazuje się, że wysoka ocena jakości kształcenia nie jest już taka pewna. Nowo
zatrudnieni absolwenci, zdaniem pracodawców, nie mają biegłości w wykonywaniu określonych zadań, w stosowaniu konkretnej technologii i używaniu urządzeń
różnych producentów – po prostu nie potrafią efektywnie działać w różnych
sytuacjach zawodowych. Dla doświadczonych pracowników dyplom ukończenia
wyższej uczelni to „historyczny” dokument. To, co potrafią, jak sami stwierdzali,
to nawet w 90% efekt uczenia się w toku pracy, czyli uczenia się nieformalnego.
Szkolnictwo wyższe dla potrzeb telekomunikacji mierzy się z jednoczesną
realizacją wymagań kwalifikacyjnych i reagowaniem na szybko zmieniające
się potrzeby rynku pracy. Nowości technologiczne to domena nauki, niemniej
jednak istotne jest pokazanie ich jako aplikacji, potrzebna jest także praktyka
organizacyjna. Kształcenie w zakresie telekomunikacji powinno oferować programy kształcenia, które ukazują proces pracy i uczą wykonywania kolejnych
zadań na stanowiskach we współpracy z innymi inżynierami i z osobami pracującymi w innych zawodach (np. z energetykami, konstruktorami, księgowymi,
62
Marzena Fryczyńska
kierownikami produktów czy handlowcami). Bez tego efekty pracy absolwentów
są niskie, pomimo że mają oni wysokie kwalifikacje telekomunikacyjne. Potrzebne
jest dalsze propagowanie staży, rozwój laboratoriów i prac projektowych, prowadzonych również ze studentami innych kierunków technicznych.
Kształcenie podyplomowe
W ramach instytucji edukacji pozaformalnej mieszczą się studia podyplomowe. Są one głównie prowadzone przez wydziały uczelni, na których jest kierunek/moduł telekomunikacja. Czasami w ich organizację włączają się zrzeszenia
branżowe, pogłębiając wiedzę o telekomunikacji. Kolejną grupą współpracującą
z uczelniami w zakresie organizowania studiów podyplomowych są przedsiębiorstwa – zależy im na stworzeniu programu studiów zbieżnego z ich potrzebami.
Na przykład Politechnika Warszawska ma w swej ofercie następujące studia
podyplomowe: Ochrona informacji w sieciach i systemach teleinformatycznych: projektowanie i audyt zabezpieczeń; Systemy transmisji radiowej i technik multimedialnych;
Telekomunikacja, informatyka i zarządzanie. Politechnika Wrocławska oferuje studia podyplomowe odpowiednie dla telekomunikacji, takie jak: Teleinformatyka,
Telekomunikacja cyfrowa. Natomiast Akademia Górniczo-Hutnicza oferuje studia
podyplomowe Nowoczesne sieci i usługi telekomunikacyjne.
Poza uczelniami technicznymi również uczelnie nietechniczne organizują
istotne studia podyplomowe. Na przykład Uniwersytet Warszawski prowadzi
studia podyplomowe Ochrona konkurencji i regulacje w sektorach infrastrukturalnych
– telekomunikacja.
W wywiadach IDI z organizatorami studiów pobrzmiewało przekonanie o adekwatności oferty edukacyjnej – jeśli są chętni słuchacze, to studia są potrzebne
i cenne. Zapotrzebowanie jest na najnowsze technologie i praktyki wdrożeniowe
w branży telekomunikacyjnej. Dużym wyzwaniem jest włączanie do programów
kształcenia zajęć laboratoryjnych, tworzenie projektów wdrożeniowych i zachęcanie słuchaczy do nauki w trakcie studiów oraz zmotywowanie ich do pogłębiania
zdobytej wiedzy pomiędzy zjazdami.
Zrzeszenia branżowe
W otoczeniu biznesu telekomunikacyjnego działają liczne zrzeszenia branżowe.
Wśród nich są m.in.: Krajowa Izba Gospodarcza Elektroniki i Telekomunikacji,
Polska Izba Informatyki i Telekomunikacji, Polska Izba Inżynierów Budownictwa,
63
Polska Izba Komunikacji Elektronicznej, Stowarzyszenie Budowniczych
Telekomunikacji, Stowarzyszenie Elektryków Polskich, Stowarzyszenie Inżynierów
Telekomunikacji. Ich główne cele to wspieranie rozwoju branży, przygotowywanie ekspertyz i opinii, rozwój kompetencji członków zrzeszeń oraz kształcenie
w zakresie telekomunikacji.
Stowarzyszenie Inżynierów Telekomunikacji potwierdza, że: „Rozwijanie
kompetencji w zakresie telekomunikacji to jedno z naszych głównych zadań.
Formy tego działania są różne, ale głównie są to szkolenia, fora i kongresy
tematyczne” (korespondencja e-mail, 2012). Prowadzi comiesięczne spotkania
Networld pod marką Akademii Inżynierów Telekomunikacji. We współpracy
z Wydziałem Elektroniki i Technik Informacyjnych Politechniki Poznańskiej organizuje branżowe studia podyplomowe oraz szkolenia z zakresu telekomunikacji,
teleinformatyki i informatyki.
Polska Izba Informatyki i Telekomunikacji prowadzi szkolenia, warsztaty,
konferencje, seminaria. Organizuje konferencje i seminaria (lub im patronuje)
poświęcone zagadnieniom związanym z rozwojem rynku telekomunikacyjnego,
np. TeraForum „Acta Teleinformatica”, targi i wystawy, np. CeBIT, oraz prowadzi warsztaty z zakresu aspektów prawnych i regulacyjnych telekomunikacji.
Stowarzyszenie Budowniczych Telekomunikacji również prowadzi działalność
edukacyjną, np. dotyczącą aktualizacji prawa budowlanego i telekomunikacyjnego, oraz kurs przygotowujący do egzaminu na uzyskanie uprawnień budowlanych w telekomunikacji.
Szczególny wpływ na jakość kształcenia kompetencji w zakresie telekomunikacji i na poziom kwalifikacji mają: Stowarzyszenie Elektryków Polskich oraz Polska
Izba Inżynierów Budownictwa. Stowarzyszenie Elektryków Polskich jest uprawnione do wydawania świadectw elektrycznych SEP, potrzebnych do wykonywania
pracy na stanowiskach wymagających uprawnień do eksploatacji (E) lub uprawnień do dozoru (D). Wydanie uprawnień SEP wymaga zdania egzaminu (MGPiPS,
2003), fakultatywnie poprzedzonego udziałem w szkoleniu. Zakres uprawnień
obejmuje obsługę, konserwację, remont, montaż instalacji oraz czynności kontrolno-pomiarowe. Część specyfiki telekomunikacji jest związana z projektowaniem
i nadzorowaniem instalowania sieci i urządzeń telekomunikacyjnych, do czego
wymagane są uprawnienia budowlane w specjalności telekomunikacyjnej (Prawo
budowlane, 2003). Krajowa Komisja Kwalifikacyjna przy Polskiej Izbie Inżynierów
Budownictwa organizuje egzaminy i nadaje wspomniane uprawnienia w zakresie
projektowania albo kierowania robotami, albo projektowania i kierowania jednocześnie. Mogą być to uprawnienia budowlane bez ograniczeń lub z ograniczeniami. Do uzyskania uprawnień należy wykazać się adekwatnym doświadczeniem
(rok lub 2 lata), opisanym w Dzienniczku i potwierdzonym przez zrzeszonego
64
Marzena Fryczyńska
w Izbie inżyniera, oraz zdać egzamin. Starający się o uprawnienia mogą uczestniczyć w kursach lub szkoleniach przygotowawczych do egzaminu, bardzo często
organizowanych przez stowarzyszenia branżowe.
Z powyższej analizy wynika, że zrzeszenia branżowe kształtują kompetencje
w zakresie telekomunikacji poprzez edukację pozaformalną, organizując np. szkolenia, współtworząc studia podyplomowe, oraz poprzez uczenie się nieformalne,
oferując swym członkom biuletyny, spotkania, targi. Zabezpieczają nabywanie
kwalifikacji, bez których niemożliwe jest zgodne z prawem zatrudnienie na specyficznych stanowiskach w telekomunikacji.
Na podstawie opinii przedstawicieli otoczenia biznesu, prezentowanych
w wywiadach, można wysunąć następujące wnioski:
• zmiany technologiczne, zachodzące w branży co 2–3 lata, wymagają zwiększonej aktywności edukacyjnej;
• niezbędne jest pozyskanie kompleksowej wiedzy o tym, do jakich zadań mają
być przygotowani pracownicy branży;
• im bliżej instytucje z otoczenia biznesu współpracują z przedsiębiorstwami
z branży, tym lepiej rozpoznają potrzeby edukacyjne tej branży i tym łatwiej
jest im na nie odpowiadać;
• budowanie konsorcjów komercyjno-publicznych dla rozwoju kompetencji
w branży jest bardzo cenne i wymaga dalszych wysiłków w tym zakresie.
Instytucje szkoleniowe
Pomimo olbrzymich trudności definicyjnych (Danilewicz, Fryczyńska, 2012)
w niniejszym artykule za instytucję szkoleniową należy przyjąć taki podmiot,
który oferuje usługi edukacyjne, pozwalające nabywać kompetencje, zbieżne
z programem, oraz uzyskiwać oczekiwane kompetencje. Tak rozumiane instytucje szkoleniowe to domena edukacji pozaformalnej. Poniżej zaprezentowane
zostały przykładowe instytucje szkoleniowe działające na rzecz branży telekomunikacyjnej.
Compendium jest firmą szkoleniową oferującą szkolenia i kursy dotyczące
zagadnień informatycznych i telekomunikacyjnych. W jej ofercie jest szeroki
pakiet szkoleń autorskich, przygotowanych i prowadzonych autorską metodą
firmy, oraz szkoleń właścicieli/dostawców technologii lub urządzeń dla działalności ICT. Potwierdzają oni kompetencje nabyte podczas szkoleń, wydając firmowy
certyfikat oraz certyfikat właściciela/dostawcy technologii lub urządzeń, którego
szkolenie dotyczyło. Firma Compendium potwierdza uczestnictwo w kursie,
65
natomiast właściciel/dostawca sprawdza zakres kompetencji właściwy dla danego
szkolenia. Sprawdzenie kompetencji odbywa się za pośrednictwem autoryzowanych centrów egzaminacyjnych, których partnerem jest firma Compendium.
W swej ofercie ma możliwość dostępu do testów oferowanych przez Pearson
VUE, Prometric (APTC Authorized Prometric Testing Center), Microsoft, Novell
Practicum Testing Center i MeasureUp.
Istotną firmą dla kształtowania kompetencji telekomunikacyjnych jest Ericpol.
Jest to firma, która specjalizuje się w doradztwie, szkoleniach, przejmowaniu procesów ICT z firm oraz leasingu kadry inżynierskiej. Dostarcza branży telekomunikacyjnej kompetencji w ujęciu ilościowym (pracowników do wykonania zleconych
zadań) oraz jakościowym (kształtuje kompetencje, szkoląc pracowników firm
telekomunikacyjnych na szkoleniach zewnętrznych oraz w toku pracy podczas
wykonywania zleceń dla klientów). Firma wspiera proces dydaktyczny kilku
uczelni, które kształcą w zakresie telekomunikacji i informatyki. Dostarcza tak
potrzebnego połączenia praktyki biznesowej z programami kształcenia uczelni
wyższych, a tym samym współtworzy jakość edukacji formalnej.
W branży telekomunikacyjnej szczególnego znaczenia nabierają kompetencje
niezbędne do wykonywania pracy projektowej. Jest to ważny obszar doskonalenia pracowników branży. Na rynku szkoleniowym dominują szkolenia i kursy
w zakresie metodologii i technologii, które są szeroko stosowane w branży, np.
PMI, Prince, MSP, ITIL, AGILE. Oferuje je wiele firm, korzystając z wypracowanej metodologii szkolenia i certyfikowania. Również oferta w zakresie rozwoju
kompetencji osobistych, w tym menedżerskich, jest szeroka i spotyka się z dużym
zainteresowaniem osób z branży.
Popyt na szkolenia wymusza szybko zmieniająca się technologia oraz dążenie
do doskonałości w zakresie kompetencji pracowników. Zdaniem osób badanych
w IDI rośnie zainteresowanie doskonaleniem kompetencji w zakresie światłowodów, technologii LTE, zarządzania bazami danych, inżynieriami i oprogramowaniem dla środowiska telekomunikacyjnego.
Z uwagi na proporcje zatrudnienia 90% pracowników branży pracuje dla 10
największych firm. Oznacza to, że instytucje szkoleniowe kierują ofertę głównie
do kilku głównych firm. Badani kierownicy, pracujący w branży (na podstawie
IDI), oczekują oferty dostępnej wręcz od ręki, „szytej na miarę”, oferowanej
w odpowiednim czasie i w miejscu umożliwiającym pracownikom realizowanie
pilnych zadań oraz obejmującej najnowsze rozwiązania technologiczne. Firmy
szkoleniowe, które są elastyczne i mają dostęp do trenerów – ekspertów z dziedziny telekomunikacji, mają dużą szansę na kształtowanie kompetencji potrzebnych w tej branży.
66
Marzena Fryczyńska
Dostawcy sprzętu i technologii
Na styku edukacji pozaformalnej i uczenia się nieformalnego działają podmioty rynkowe, dla których kształcenie nie jest głównym obszarem działania.
Dostawcy technologii i urządzeń dostarczają potrzebnych branży kompetencji.
Wśród kluczowych dostawców w branży są: Cisco, Alcatel, Simens, Alcatel-Lucent,
Oracle. Kompetencje dotyczące stosowania ich technologii lub urządzeń to
kluczowy atut na rynku pracy w branży telekomunikacyjnej. Oferta tych firm
dostarcza koniecznych narzędzi pracy na stanowiskach telekomunikacyjnych.
W interesie dostawców jest doskonalenie kompetencji swoich klientów, aby dostarczane produkty, technologie, urządzenia i usługi zaspokoiły potrzeby i umożliwiły
wykorzystanie całego spektrum oferowanych możliwości. Zdarza się, że dostawcy
podejmują współpracę ze szkołami ponadgimnazjalnymi i z wydziałami telekomunikacyjnymi, aby propagować swoją ofertę i kształcić w zakresie jej stosowania.
Tym samym przygotowują uczących się do podjęcia pracy w branży i do szybkiego
wykonywania zadań.
Dostawcy sprzętu i technologii mają istotny wkład w kształtowanie kompetencji potrzebnych w branży. Cenne byłoby określenie zakresu kompetencji, które
dostarczają wraz ze sprzętem, z technologią. Dostawcy powinni też określić standardy przekazywanej wiedzy z uwagi na to, kogo uczą (ucznia, nauczyciela zawodu,
pracownika, trenera wewnętrznego firmy) oraz jaką formę przyjmuje doskonalenie lub przyuczenie, np. szkolenie zdalne lub na stanowisku pracy.
Przedsiębiorstwa
Ustawiczne kształcenie pracowników w przedsiębiorstwach to zjawisko
niezbyt powszechne. Według badań GUS (2013a) 77,5% przedsiębiorstw nie
prowadziło szkoleń dla swoich pracowników. Z badań Polskiej Agencji Rozwoju
Przedsiębiorczości wynika, że w 2010 roku na szkolenie jednego pracownika
w Polsce przeznaczono jedynie 194 zł. Natomiast według badań GUS (2013a)
koszty szkolenia pracowników branży informacyjnej i komunikacyjnej były wyższe niż koszty szkolenia pracowników innych branż – średnio koszt szkolenia
jednego uczestnika kursu wyniósł 1870 zł (GUS, 2013a). Można więc zakładać, że
intensywność doskonalenia w przedsiębiorstwach z branży telekomunikacyjnej
jest większa niż przeciętna dla całej gospodarki. Poniżej przedstawione zostały
przykłady trzech największych firm telekomunikacyjnych, zaczerpnięte z ich
stron internetowych.
67
Grupa Orange oferuje pracownikom wiele programów szkoleniowych, aby ułatwić im realizację strategicznych zamierzeń firmy. Szkolenia prowadzą zewnętrzne
firmy szkoleniowe oraz współpracujący trenerzy. Pracownicy uczestniczą w konferencjach. Podkreślają znaczenie uczenia się nieformalnego i samodzielnego poszukiwania okazji do uczenia się. Stawiają na samorozwój i zdobywanie doświadczeń
na innych stanowiskach podczas odbywania wewnętrznych praktyk, staży,
poprzez udział w interdyscyplinarnych projektach oraz podczas rozwiązywania
konkretnych przypadków. Korzystają ze wsparcia e-learningu w procesie kształcenia. Firma kładzie nacisk na naukę języków obcych: francuskiego i angielskiego.
Firma T-Mobile zakłada, że każdy pracownik będzie miał możliwość zdobywania wiedzy, dzielenia się nią oraz samorealizacji. Możliwe jest to dzięki stosowaniu informacji zwrotnej oraz „coachingowego” stylu zarządzania. Rozwój ma
prowadzić do realizacji strategicznych planów firmy i odpowiadać na indywidualne potrzeby pracowników. Firma propaguje model 70/20/10, który wskazuje na
proporcje form kształcenia. Model ten zakłada, że 70% czasu to uczenie się na
stanowisku pracy, 20% czasu to uczenie się od innych, a 10% czasu to kształcenie
się poprzez udział w konferencjach, warsztatach i szkoleniach. Dominuje więc
uczenie się nieformalne, indywidualne i we współpracy z innymi.
Polkomtel edukację i rozwój swoich pracowników traktuje jako niezbędną,
potrzebną i dobrze skalkulowaną inwestycję. Jest to inwestycja spełniająca
potrzeby pracowników oraz polepszająca ich efektywność w pracy. Firma szeroko informuje o inicjatywach edukacyjnych, które można uznać za formy
edukacji pozaformalnej. Oferuje szkolenia i warsztaty specjalizacyjne, mające
na celu zdobycie specjalistycznej wiedzy i umiejętności potrzebnych na stanowiskach. Szkolenia i warsztaty pozwalają doskonalić umiejętności zarządzania
u kadry kierowniczej oraz rozwijają umiejętności interpersonalne pracowników
i postawy nakierowane na współpracę. Firma zwraca uwagę na znajomość języka
angielskiego. Wykorzystuje multimedialne szkolenia na wewnętrznej platformie
e-learningowej. Rozwija kompetencje pracowników poprzez coaching i mentoring.
Firma korzysta z oferty edukacji formalnej i propaguje ją wśród pracowników,
dofinansowując edukację na wyższej uczelni. Podkreśla znaczenie uczenia się
nieformalnego w grupach projektowych.
Z powyższych przykładów widać, że w rozwoju kompetencji dominuje edukacja pozaformalna i uczenie się nieformalne, wspierane okazjonalnie przez edukację formalną.
Wywiady IDI z przedstawicielami przedsiębiorstw dodatkowo unaoczniły
współpracę z firmami szkoleniowymi w zakresie przygotowywania programów
kształcenia, finansowanych przez Unię Europejską. Respondenci pozytywnie też
wypowiadali się o rozwoju kompetencji wynikających ze współpracy z firmami,
68
Marzena Fryczyńska
z którymi przedsiębiorstwa te tworzyły klaster technologiczny. Kolejna specyficzna droga nabywania kompetencji wynikała ze współpracy z dostawcami technologii i sprzętu.
Wnioski z wywiadów z pracownikami zatrudnionymi w przedsiębiorstwach z branży skłaniają do zwrócenia uwagi na uczenie się nieformalne.
Reprezentatywne badania GUS (2013b) wskazują bowiem, że Polacy kształcą się
z własnej inicjatywy i średnio wydali 303 zł na ten cel. Badani pracownicy branży
podczas IDI podkreślali znaczenie uczenia się na stanowisku pracy, podczas wykonywania codziennych obowiązków oraz w trakcie poszukiwania kompetencji „na
własną rękę”. Dzięki temu mają lepsze efekty uczenia się.
Dopasowanie poziomu kompetencji do wymagań przedsiębiorstwa to wielkie
wyzwanie, którego rezultaty kształtują efektywność pracowników i przedsiębiorstwa. Kształcenie kompetencji pracowników przedsiębiorstw jest autonomiczną decyzją, wynikającą z kalkulacji: koszty–przychody, z efektywności
pracy, stabilności zatrudnienia, celów strategicznych. Zasadnicze wyzwania
to utrzymywanie aktualnych kompetencji w przedsiębiorstwie, pomimo ich
szybkiej dezaktualizacji, oraz poszukiwanie sposobów szybkiego pozyskiwania
cennych kompetencji.
Wnioski końcowe
Istnieje wiele instytucji i podmiotów, które umożliwiają nabywanie kompetencji w branży telekomunikacyjnej. Są to podmioty prywatne, państwowe, publiczne,
społeczne. Różne są ich cele i interesy w zakresie kształcenia kompetencji. Dla
instytucji edukacji formalnej oraz instytucji szkoleniowych to zasadniczy cel działalności. Istnieją, aby oferować usługi edukacyjne. Podobnie jest ze studiami podyplomowymi. Przedsiębiorstwa rozwijają kompetencje pracowników, bo to jedna
z dróg przybliżająca do osiągnięcia celów biznesowych. Podobnie jest z dostawcami sprzętu i technologii, którzy uczą, bo to gwarantuje finalizację sprzedaży
i zapewnia wysoką jakość obsługi klienta. Dla zrzeszeń branżowych działalność
edukacyjna to jedna z aktywności, która konsoliduje i umacnia ich cele.
Poszczególne podmioty kształcą, uczą, rozwijają, propagują kompetencje
potrzebne w telekomunikacji, odwołując się do indywidualnych interesów. Stąd też
pracodawca może stwierdzić: „rozwijam pracowników swojej firmy, a nie konkurencji”, dziekan wydziału: „kształcę inżynierów na moim wydziale”, prezes stowarzyszenia: „wspieram członków mojego stowarzyszenia”, a pracownik może powiedzieć: „uczę się dla siebie, bo za dwa lata planuję otworzyć własną firmę”. Złożenie
w jedną całość tak wielu, często rozbieżnych, interesów to wielkie wyzwanie.
69
Pogłębiona analiza ukazuje współzależność interesów poszczególnych podmiotów kształcenia. I tak np. jeśli pracodawca nie oferuje praktyk i staży dla studentów, to ma duże szanse, że zatrudni absolwenta, o którym powie: „on nie wie,
na czym robota polega”. Z drugiej strony ujawnia się konflikt interesów pomiędzy
podmiotami kształcenia i rozwoju kompetencji. I tak np. jeśli można zdobyć kompetencje, np. u dostawców sprzętu lub w wyniku samokształcenia, których znaczenie na rynku pracy jest większe niż kwalifikacji zdobytych w ramach edukacji
formalnej, to zanika popyt na kwalifikacje tej ostatniej. Osiągniecie konsensusu
pomiędzy wszystkimi podmiotami kształcenia kompetencji jest trudne, aczkolwiek możliwe (przykład Szkocji).
Rozróżnienie na edukację formalną, edukację pozaformalną, uczenie się nieformalne jest ważne w celu uzmysłowienia ludziom i organizacjom, że możliwości
nabywania kompetencji jest wiele. Idąc krok dalej, pojawia się pytanie, gdzie zdobędą oni kompetencje, które zabezpieczą ich potrzeby i interesy. A one będą inne
dla pracodawcy, który chce kompetencji na dziś, niezbędnych do zrealizowania
danej strategii, a inne dla pracownika, który teraz chce mieć dobrą pracę, a potem
zdobyć jeszcze lepszą. Połączenie edukacji formalnej, pozaformalnej i uczenia się
nieformalnego jest celowe, ponieważ pozwala osiągnąć rezultaty – uzyskać kompetencje potrzebne pracownikom tej branży.
Bibliografia
Danilewicz D., Fryczyńska M. (2012), Rynek usług szkoleniowych w Polsce, ekspertyza
na zlecenie Instytutu Badań Edukacyjnych.
Fryczyńska M. (2012), Analiza desk research, sektor telekomunikacyjny, w: M. Juchnowicz,
A. Wojtczuk-Turek, M. Fryczyńska, D. Danilewicz, T. Rostkowski, G. Myśliwiec,
Raport z analizy desk research, projekt „Bilans kwalifikacji i kompetencji w wybranych sektorach”, maszynopis.
Fryczyńska M. (2013), Raport z badań jakościowych, sektor telekomunikacyjny, w:
M. Juchnowicz, A. Wojtczuk-Turek, M. Fryczyńska, D. Danilewicz, T. Rostkowski,
G. Myśliwiec, Raport z badań jakościowych, projekt „Bilans kwalifikacji i kompetencji w wybranych sektorach”, maszynopis.
Fryczyńska M. (2014), Raport sektorowy. Telekomunikacja, projekt „Bilans kwalifikacji
i kompetencji w wybranych sektorach”, maszynopis.
GUS (2013a), Kształcenie zawodowe w przedsiębiorstwach w Polsce w 2010, Warszawa.
GUS (2013b), Kształcenie dorosłych 2011. Informacje i opracowania statystyczne,
Warszawa.
MEN (2011), Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2011 r.
w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego (DzU 2012, poz. 7).
70
Marzena Fryczyńska
MENiS (2002), Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 28 marca 2002 r. w sprawie warunków, jakie powinna spełniać uczelnia, aby utworzyć
i prowadzić kierunek studiów, oraz nazw kierunków studiów (DzU 2002, nr 55,
poz. 480 ze zm.).
MGPiPS (2003), Rozporządzenie Ministra Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej
z dnia 28 kwietnia 2003 r. w sprawie szczegółowych zasad stwierdzania posiadania kwalifikacji przez osoby zajmujące się eksploatacją urządzeń, instalacji i sieci
(DzU 2003, nr 89, poz. 828). MNiSW (2006), Rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 13
czerwca 2006 r. w sprawie nazw kierunków studiów (DzU 2006, nr 121, poz. 837).
Sławiński R. (red.) (2011), Słownik kluczowych pojęć związanych z krajowym systemem
kwalifikacji, Instytut Badań Edukacyjnych.
Prawo budowlane (DzU 2003, nr 207, poz. 2016 ze zm. oraz DzU 2006, nr 83, poz. 578). Źródła internetowe
http://firma.t-mobile.pl/pl/kariera/inwestowanie-w-rozwoj
http://www.agh.edu.pl/pl/studia/studia-i-i-ii-stopnia/kierunki-i-specjalnosci/elektronika-i-telekomunikacja.html
http://www.compendium.pl/szkolenia/szkolenia-sieci-telekomunikacja
http://www.elka.pw.edu.pl/pol/Studia/Studia-pierwszego-stopnia/Kierunki-studiow-i-specjalnosci
http://www.ericpol.pl/
http://www.ita.pwr.wroc.pl/index.php?strona=kandydaci
http://www.orange.pl/rozwoj_i_edukacja.phtm
http://www.polkomtel.com.pl/praca_i_praktyki/tak_pracujemy/
http://www.rynekpracy.pl/monitor_rynku_pracy_1.php/wpis.126/drukuj
http://www.sbt.org.pl/osrodek.php
http://www.sit.org.pl/
http://www.wz.uw.edu.pl/studia,opis,126,podyplomowe,zarzadzanie-zaoczne-ochro
na-konkurencji-i-regulacje-w-sektorach-infrastrukturalnych.html
Summary
Current Condition and Prospects for Developing Competences for
Telecommunications Sector
The article diagnoses learning capabilities for the telecommunications
industry. It presents the key teaching entities supplying competences needed
71
in the sector. The analysis included entities as: vocational education, higher
education, postgraduate education, industry associations, training institutions,
suppliers of equipment and technologies, and the sector companies. There are
presentations of training practices and the rating of the formal, non-formal
education and informal teaching characteristics. It also points out the challenges
of teaching entities in how to supply high quality competences for developing
and highly competitive telecommunications industry. The analysis stems from
research project: ‘Qualifications and Competence Balance in Selected Sectors’
carried out in the Depatment of Human Capital Development of Warsaw School
of Economics commissioned by Educational Research Institute.
Keywords: learning, educational entities, competence, telecommunications sector,
quantities research.
Резюме
Состояние и перспективы формирования и развития
компетенций для нужд телекоммуникационной отрасли
В статье проведена диагностика формирования и развития формирования и
развития компетенций для нужд телекоммуникационной отрасли. Представлены в ней
ключевые субъекты, в которых формируются и развиваются компетенции необходимые
отрасли. Анализом охвачены профессиональные школы, высшие учебные заведения,
учреждения последипломного образования, отраслевые объединения, учреждения,
организующие подготовительные курсы, поставщики оборудования и технологий, а
также предприятия отрасли. Представлены формы обучения, а также определено, в
какой степени они соответствуют формальному и внеформальному образованию, а
также поддерживают неформальное обучение. Автор указывает на вызовы, стоящие
перед учреждениями образования, чтобы обеспечить высокое качество компетенций
для высокоперспективной и конкурентоспособной телекоммуникационной отрасли.
Настоящая статья возникла в результате исследовательских работ, проведенных
в рамках проекта „Баланс квалификаций и компетенций в выбранных секторах”,
реализуемого на Кафедре развития человеческого капитала ВКШ по заказу Института
исследований в области образования.
Ключевые слова: образование, развитие, учреждения образования, компетенции,
телекоммуникационный сектор, качественные исследования.
72
Marzena Fryczyńska
Dr Marzena Fryczyńska
Adiunkt w Katedrze Rozwoju Kapitału Ludzkiego Szkoły Głównej Handlowej
w Warszawie. Interesuje się oceną i rozwojem kompetencji, kształtowaniem karier
oraz wpływem sieci społecznych na zarządzanie kapitałem ludzkim. Prowadzi
badania i popularyzuje wnioski i cenne idee. Ostatnio uczestniczyła w projekcie
badawczym „Bilans kwalifikacji i kompetencji w wybranych sektorach”, realizowanym przez zespół pracowników Katedry pod kierownictwem Prof. M. Juchnowicz.
Pełniła rolę koordynatora badań w sektorze telekomunikacji. Z wielką przyjemnością uczy studentów, również w międzynarodowych grupach, i wspiera ich w rozwoju kompetencji osobistych i specjalistycznych.
Podaż i popyt na kwalifikacje
i kompetencje w ujęciu sektorowym
na przykładzie sektora bankowego
(na podstawie badań empirycznych)
DARIUSZ DANILEWICZ
Celem artykułu jest prezentacja wyników badań empirycznych (analiza desk research oraz
wywiady indywidualne – IDI i grupowe – FGI z przedstawicielami instytucji edukacji
formalnej i pozaformalnej, przedstawicielami banków i instytucji z otoczenia biznesu)
dotyczących podaży i popytu na kwalifikacje i kompetencje w sektorze bankowym.
Przeprowadzone badania wskazują na występowanie w branży specyficznych kompetencji
i kwalifikacji, które mogą być podstawą do opracowania Sektorowej Ramy Kwalifikacji1.
Słowa kluczowe: profil kompetencyjny, Sektorowa Rama Kwalifikacji, Polska Rama Kwalifikacji,
bankowość.
Wprowadzenie
Kapitał ludzki to współcześnie zasadniczy czynnik decydujący o konkurencyjności i innowacyjności, a tym samym o tempie rozwoju społeczno-gospodarczego.
Jego jakość określa potencjał kompetencyjny, będący połączeniem wiedzy, umiejętności zawodowych, postaw wobec pracy, wyznawanych wartości, motywacji
oraz cech osobowych pracownika. Tymczasem analizy ekspertów wykazują, że
1 Artykuł stanowi syntezę wyników badań empirycznych prowadzonych w ramach projektu
„Bilans kwalifikacji i kompetencji w wybranych sektorach – opracowanie metodologii badań empirycznych i analiza wyników badań empirycznych”, zrealizowanego w latach 2012–2014 przez zespół
pracowników Katedry Rozwoju Kapitału Ludzkiego Szkoły Głównej Handlowej na zlecenie Instytutu
Badań Edukacyjnych.
74
Dariusz Danilewicz
nasz kraj nie wykorzystuje racjonalnie swego potencjału w tym zakresie. Jedną
z istotnych przyczyn jest niedostosowany do potrzeb rynku pracy model kształcenia zawodowego, a także wymagający dalszych zmian system edukacji, który
w zbyt małym stopniu rozwija kluczowe kompetencje, decydujące o sukcesie
na rynku pracy (KPRM, 2012). Wyzwaniem staje się kształtowanie kwalifikacji
i kompetencji przyszłych i obecnych pracowników odpowiednio do aktualnych
i przyszłych potrzeb gospodarki. Dostosowanie oferty edukacyjnej do popytu na
rynku pracy wymaga prawdziwej informacji na temat zapotrzebowania na kwalifikacje i kompetencje według zawodów i specjalności, a także prognozowania zmian
w pożądanych kompetencjach kluczowych. Brak takich informacji wywołuje liczne
dysfunkcje w procesie rozwoju kapitału ludzkiego, co z kolei skutkuje bezrobociem
strukturalnym, a także negatywnie wpływa na jakość potencjału kompetencyjnego oraz powoduje niedobór poszukiwanych pracowników.
Zasadniczym działaniem w tym kierunku jest wdrożenie systemu edukacji opartego na Polskiej Ramie Kwalifikacji oraz na Krajowym Rejestrze
Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie. Niezbędnym do tego warunkiem jest
stworzenie Sektorowych Ram Kwalifikacji, uwzględniających deskryptory właściwe dla edukacji zawodowej oraz zgodne z Polską Ramą Kwalifikacji. Działanie
to wpisuje się w założenia zawarte w strategii „Europa 2020” oraz w innych głównych inicjatywach Komisji Europejskiej. Próbą odpowiedzi na niedostatki analiz
w zakresie podaży i popytu na kwalifikacje i kompetencje – tak w Polsce, jak i za
granicą – jest idea Europejskich Ram Kwalifikacji (ERK), której celem jest lepsze dostosowanie kompetencji i kwalifikacji do potrzeb rynku pracy, ułatwienie
porównywania kompetencji i kwalifikacji zdobywanych w różnym czasie, w różnych miejscach i formach, a w efekcie wzrost mobilności pracowników, wypromowanie i ułatwienie uczenia się przez całe życie (więcej zob. IBE, 2014).
Odpowiedzią na brak dostatecznej wiedzy w zakresie wymagań zawodowych
dotyczących stanowisk w ujęciu sektorowym był zrealizowany przez pracowników
Katedry Rozwoju Kapitału Ludzkiego (SGH) projekt badawczy „Bilans kwalifikacji
i kompetencji w wybranych sektorach – opracowanie metodologii badań empirycznych i analiza wyników badań empirycznych”. Jego celem było określenie
specyficznych kwalifikacji i kompetencji, wymaganych dla kluczowych zawodów
i stanowisk w wybranych sektorach2. Poniżej zaprezentowane wyniki analiz
jakościowych w obszarze podaży i popytu na kwalifikacje i kompetencje dotyczą
sektora bankowego.
2
Badaniami objęto takie sektory, jak: informatyka, telekomunikacja, bankowość, opieka zdrowotna, przemysł farmaceutyczny.
Podaż i popyt na kwalifikacje i kompetencje w ujęciu sektorowym na przykładzie sektora bankowego…
75
1. Charakterystyka sektora bankowego
Sektor bankowy jest w Polsce wewnętrznie zróżnicowany. Poza bankiem
centralnym (Narodowy Bank Polski) na rynku funkcjonuje 68 banków komercyjnych (i dodatkowo 6 banków nieprowadzących działalności operacyjnej) oraz
nieco ponad 570 banków funkcjonujących w bankowości spółdzielczej (na koniec
2013 roku 206 banków było zrzeszonych w SGB-Banku SA w Poznaniu, 365 w BPS
SA w Warszawie; jeden bank, tj. Krakowski Bank Spółdzielczy, nie był zrzeszony).
W samej tylko grupie banków komercyjnych funkcjonuje blisko 5300 oddziałów
i blisko 5000 filii, ekspozytur i pozostałych placówek. Sieć dystrybucji w sektorze bankowości spółdzielczej wynosi w zależności od źródła danych od 3800
do 4000 placówek (KNF, 2011; KNF, 2013; NBP, 2012). Według danych Urzędu
Komisji Nadzoru Finansowego liczba wszystkich placówek bankowych na koniec
2012 roku wyniosła 15 430 (KNF, 2013).
Tabela 1. Wielkość zatrudnienia w sektorze bankowym w Polsce w latach 2009–2013
Zatrudnienie
Liczba zatrudnionych
W centrali
W kraju
Za granicą
2009-12-31
2010-12-31
2011-12-31
2012-12-31
2013-12-31
175 249
176 916
176 658
175 094
174 331
68 105
70 806
72 045
72 615
72 251
107 009
105 982
104 466
102 330
101 855
135
128
147
149
225
Źródło: (KNF, 2014).
W Polsce w sektorze bankowym zatrudnienie – mimo globalnego kryzysu,
który dotknął bankowość na przełomie pierwszej i drugiej dekady obecnego wieku
– utrzymuje się na zbliżonym poziomie. Na koniec 2009 roku zatrudnienie
w sektorze wyniosło 175 249 osób, a na koniec 2013 roku – 174 331 osób (NBP,
2013; KNF, 2013; KNF, 2014).
Dane GUS wskazują, iż na koniec II kwartału 2012 roku w sektorze finansowa działalność usługowa, z wyłączeniem ubezpieczeń i funduszy emerytalnych, funkcjonowało 22 507 podmiotów (tabela 2), co oznacza wzrost
o ponad 1400 podmiotów w stosunku do końca 2010 roku. Należy jednak zwrócić
uwagę, iż wzrost ten jest kreowany poprzez zwiększenie liczby mikroprzedsiębiorstw (są to prawdopodobnie ekspozytury, punkty kasowe, filie i małe oddziały
banków).
76
Dariusz Danilewicz
Tabela 2. Struktura podmiotów gospodarczych w sektorze finansowa działalność
usługowa w latach 2010–2012 ze względu na wielkość zatrudnienia
wielkość
suma
0–9
2012
22 507
21 251
865
2011
21 987
20 618
889
2010
21 092
19 813
888
Δ 2010–2012
↗1 415
↗1 438
↘23
rok
10–49
250–999
1000
i więcej
324
37
30
320
39
31
320
41
30
↗4
↘4
–
50–249
Źródło: (GUS, 2010; GUS, 2011; dane GUS za II kwartał 2012).
Monitor bankowy3 ze stycznia 2012 roku bada szanse rozwoju sektora bankowego w Polsce. Bankowość detaliczną uznaje się obecnie za kluczową dla rozwoju sektora (35%). Na drugim miejscu znalazły się usługi przeznaczone dla segmentu MŚP (27%), na trzecim miejscu zaś wskazano bankowość mikrofirm (22%).
W porównaniu z 2011 rokiem zdecydowanie spadły nadzieje pokładane w bankowości sektora MŚP (spadek odsetka wskazań o 9 punktów procentowych), wzrosły
natomiast oczekiwania związane z usługami dla ludności i mikrofirm (wzrost o 5
punktów procentowych). Usługi z innych pól – w tym: bancassurance (sprzedaż
polis ubezpieczeniowych w formie indywidualnej lub grupowej klientom banków),
bankowość hipoteczna, inwestycyjna i private banking – mają, zdaniem bankowców, marginalne znaczenie dla rozwoju całej branży (3%–5% wskazań) (Monitor
bankowy). Takie, a nie inne obszary rozwoju sektora bankowego, wskazane przez
przedstawicieli tego sektora, niewątpliwie znajdą odzwierciedlenie w zmianach
dotyczących kompetencji przynajmniej części osób zatrudnionych w sektorze.
2. Podaż kwalifikacji i kompetencji w sektorze bankowym
Charakteryzując podaż kwalifikacji i kompetencji z punktu widzenia polskiego systemu edukacji, należy uwzględnić formy kształcenia w ramach systemu zarówno formalnego, jak i pozaformalnego. Wśród instytucji kształcących
i szkolących można wymienić te, które prowadzą kształcenie w ramach edukacji
formalnej i pozaformalnej.
Według portalu www.perspektywy.pl w Polsce jest 68 uczelni publicznych
i niepublicznych kształcących na kierunku finanse i rachunkowość na studiach
3
Monitor bankowy to regularna analiza sytuacji banków w Polsce na podstawie badań prowadzonych wśród przedstawicieli banków przez agencję TNS OBOP na zlecenie Związku Banków Polskich.
77
I stopnia (zarówno na studiach licencjackich, jak i na studiach inżynierskich).
Z kolei 24 uczelnie kształcą na kierunku finanse i rachunkowość na studiach
II stopnia4. Należy jednak podkreślić, iż specjalizacje związane z sektorem bankowości można znaleźć także na innych kierunkach, w szczególności takich jak:
zarządzanie, ekonomia. Uczelnie prowadzą kierunki, które tematycznie nawiązują do zagadnień obejmujących bankowość, analizę finansową, zarządzanie
finansami itd.
Absolwenci kierunków ekonomicznych i administracyjnych stanowią najliczniejszą grupę absolwentów. W roku akademickim 2011/2012 absolwenci kierunków ekonomicznych i administracyjnych stanowili 25% ogółu absolwentów,
pedagogicznych – 15%, społecznych – 12%, medycznych – 8% (GUS, 2012).
W przypadku edukacji formalnej, prowadzonej na poziomie niższym5 – szkolnictwa zawodowego istnieją określone standardy kwalifikacji zawodowych dla
jednego, obszernego rodzajowo zawodu technik ekonomista (zob. MEN, 2011).
Kształcenie w zawodzie technik ekonomista odbywa się przede wszystkim
w technikach, rzadko w szkołach policealnych. Szczegółowe wymagania kwalifikacyjne, zawarte w podstawie programowej np. dla zawodu technik ekonomista,
zostały określone w rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia
30 września 2010 r. (zob. MEN, 2010). W wyniku kształcenia w zawodzie
absolwent powinien umieć:
• posługiwać się podstawowymi pojęciami z zakresu ekonomii, rachunkowości,
prawa, statystyki i sprawozdawczości;
• stosować podstawowe zasady zarządzania zasobami rzeczowymi, finansowymi
i ludzkimi;
• stosować różne formy marketingu;
• organizować pracę własną i zespołu;
• obliczać i interpretować miary statystyczne wykorzystywane w pracach analitycznych i planistycznych;
• posługiwać się rachunkiem procentowym, odsetkowym i dyskontowym;
• redagować pisma, sporządzać protokoły, sprawozdania i notatki służbowe;
• obsługiwać typowe urządzenia biurowe;
• opracowywać, interpretować i prezentować materiał statystyczny;
• korzystać z opracowań statystycznych;
• stosować zasady rachunkowości w sporządzaniu i kontroli dokumentów księgowych;
4 http://www.perspektywy.pl/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=2&Itemi
d=113#top-wyszukiwarka
5 Odpowiadającym poziomowi 4–5 deskryptorów Krajowej Ramy Kwalifikacji.
78
•
•
•
Dariusz Danilewicz
prowadzić ewidencję księgową;
interpretować zapisy księgowe;
stosować formy i techniki zaopatrzenia i zbytu w różnych typach jednostek
organizacyjnych;
• prowadzić sprawy wynikające ze współpracy przedsiębiorców z instytucjami
finansowymi, organami administracji publicznej oraz z podmiotami krajowymi
i zagranicznymi;
• prowadzić korespondencję w sprawach osobowych, finansowych i handlowych
z kontrahentami, instytucjami finansowymi oraz z organami administracji
publicznej;
• sporządzać plany działań małego przedsiębiorcy;
• obliczać wynagrodzenia, wydajność pracy, amortyzację, ubytki, ceny i marże
oraz średnie zapasy;
• dokonywać analizy ekonomiczno-finansowej przedsiębiorstwa, obliczać i interpretować podstawowe wskaźniki zadłużenia, płynności finansowej, rotacji,
kosztów, rentowności, zużycia materiałów i narzędzi, struktury majątku i kapitału, zatrudnienia oraz zapasów i sprzedaży;
• posługiwać się klasyfikacją działalności gospodarczej oraz wyrobów i usług;
• organizować proces spedycji i magazynowania towarów;
• prowadzić ewidencję zjawisk i procesów gospodarczych stosownie do regulacji
prawnych;
• sporządzać zestawienia obrotów i sald oraz sprawozdania finansowe;
• posługiwać się oprogramowaniem użytkowym wspomagającym wykonywanie
zadań zawodowych;
• posługiwać się językiem obcym w zakresie niezbędnym do wykonywania zadań
zawodowych;
• stosować przepisy prawa dotyczące wykonywanych zadań zawodowych;
• przestrzegać przepisów oraz zasad bezpieczeństwa i higieny pracy, przepisów
ochrony przeciwpożarowej oraz ochrony środowiska;
• organizować stanowisko pracy zgodnie z wymaganiami ergonomii;
• kierować zespołem pracowników;
• stosować przepisy Kodeksu pracy dotyczące praw i obowiązków pracownika
i pracodawcy;
• udzielać pierwszej pomocy poszkodowanym w wypadkach przy pracy;
• korzystać z różnych źródeł informacji oraz doradztwa specjalistycznego;
• prowadzić działalność gospodarczą.
Wytyczne zawarte w rozporządzeniu precyzują, iż zawód technik ekonomista
jest zawodem szerokoprofilowym, umożliwiającym specjalizację pod koniec okresu
kształcenia. Tematyka jednej ze specjalizacji dotyczy bankowości (MEN, 2010).
79
Do instytucji edukacji pozaformalnej, szkolących i kształcących w zakresie
bankowości, można zaliczyć przede wszystkim uczelnie wyższe, prowadzące zajęcia w ramach studiów podyplomowych.
Według portalu www.studia-podyplomowe.pl na rynku polskim prowadzi
działalność edukacyjną 30 różnych uczelni i jednostek naukowych, kształcących
w zakresie szeroko rozumianej bankowości. Nie jest to jednak z pewnością lista
pełna, ponieważ oferta dydaktyczna uczelni zmienia się w tym zakresie bardzo
dynamicznie. Studia podyplomowe rozwijają kompetencje w różnym zakresie.
Większość z nich ma charakter ogólny (bez wąskich specjalizacji), jednak zakres
tematyczny studiów jest różny.
Zmiany w regulacjach prawnych dotyczących sektora bankowego, uwarunkowania społeczno-ekonomiczne, coraz większa świadomość klientów, wymuszająca
doskonalenie produktów i usług bankowych, znajdują odzwierciedlenie w ofercie instytucji szkoleniowych, prowadzących szkolenia dla pracowników
bądź przyszłych pracowników sektora bankowego. Rynek usług szkoleniowych w tym obszarze jest bardzo zróżnicowany, pod względem zarówno tematyki szkoleń, jak i liczby firm proponujących szkolenia: otwarte lub zamknięte,
zestandaryzowane lub „szyte na miarę” (na potrzeby coraz bardziej wymagającego
klienta instytucjonalnego, jakim jest bank).
Szkolenia skierowane do sektora bankowego, potocznie zwane „miękkimi”,
doskonalą umiejętności zarządzania relacjami ze światem zewnętrznym i z samym
sobą w kontekście zawodowym. Obejmują one takie obszary, jak np.: sprzedaż, negocjacje, zarządzanie ludźmi, budowanie skutecznych zespołów i inne.
Szkolenia potocznie zwane „twardymi” mają na celu nabywanie lub doskonalenie
wiedzy merytorycznej, niezbędnej do realizacji zadań w danej specjalizacji bankowej. Obejmują one takie zagadnienia, jak np.: prawne aspekty funkcjonowania
banku, specyfika produktów bankowych, informatyczne rozwiązania wspierające
zarządzanie bankiem, kursy kasjerskie i inne.
Analizy pokazują, iż kierunek finanse i rachunkowość jest jednym z najpopularniejszych wśród polskich studentów. Rynek pracy nie jest w stanie wchłonąć
wszystkich absolwentów tego typu studiów, więc znajdują oni zatrudnienie
w różnych sektorach gospodarki. Wydaje się, że zarówno szkoły wyższe, jak i technika (które stanowią trzon instytucji edukacji formalnej) nie są w stanie wykształcić przyszłych pracowników gotowych do pracy w sektorze bez dodatkowego przeszkolenia. Zdaje się, iż nie jest to co do zasady możliwe, ponieważ poszczególne
instytucje (bank centralny, banki komercyjne, banki spółdzielcze) mają pewną
specyfikę. Instytucje edukacji formalnej w swoich działaniach opierają się na
założeniu, że specyficzne umiejętności mogą i powinny być kształcone w ramach
pracy na stanowisku w konkretnym banku lub w ramach dalszego kształcenia
80
Dariusz Danilewicz
pozaformalnego, np. w ramach kursów czy szkoleń. Respondenci w zasadzie nie
byli w stanie stwierdzić w badaniach, czy luka pomiędzy absolwentem edukacji
formalnej a pracownikiem „idealnym” jest duża.
Przeprowadzone badania jednoznacznie pokazują, że znaczącą rolę odgrywają
kompetencje transferowalne, czyli takie cechy z obszaru wiedzy, umiejętności
i w szczególności kompetencji społecznych, które są cenione przez pracodawców
niezależnie od specyfiki danego sektora.
Respondenci wskazują, iż ciągle istnieje potencjał związany z poprawą jakości
współpracy przedsiębiorców z instytucjami z otoczenia biznesu, instytucjami
edukacji formalnej i pozaformalnej. Wobec częstych zmian prawa, pojawiania
się nowych produktów i usług w sektorze bankowym czy oczekiwań klientów
konieczne jest zatem opracowywanie bardzo elastycznych programów kształcenia
(respondenci zdają sobie sprawę z trudności związanych z modyfikacjami programów w ramach edukacji formalnej). Potrzebna jest także bliska współpraca z przedstawicielami praktyki – pracownikami banków lub instytucji z bliskiego otoczenia
biznesu. Na podstawie przeprowadzonych badań można powiedzieć, że wiele osób
zdaje sobie sprawę z konieczności prowadzenia tego rodzaju współpracy, jednak jej
nawiązanie nie jest łatwe, podobnie jak jej utrzymanie w dłuższym okresie. Celowe
wydaje się nawiązanie ścisłej kooperacji przy tworzeniu lub modyfikacji programów nauczania w szkołach i na uczelniach. Doskonalenie systemu kształcenia na
potrzeby sektora napotyka problemy w postaci niewystarczającej wiedzy, a przede
wszystkim niewystarczających praktycznych umiejętności nauczycieli w szkołach
ponadgimnazjalnych. Problem ten będzie się pogłębiał w przypadku, gdy zmiany
w sektorze utrzymają swoją dynamikę. Przewagę w tym zakresie będą uzyskiwać
te uczelnie wyższe, które jako swoich pracowników naukowo-badawczych będą
zatrudniać osoby pracujące jednocześnie w sektorze; ich wiedza i umiejętności
będą przyczyniać się do lepszego przygotowania studentów do wejścia na rynek
pracy i do zatrudnienia ich w sektorze bankowym6.
3. Popyt na kwalifikacje i kompetencje w sektorze bankowym
Centrale banków komercyjnych umiejscowione są w dużych miastach.
Spośród największych banków w Polsce („Miesięcznik Finansowy Bank”, 2013)7
6 Więcej na ten temat w raportach z badań empirycznych prowadzonych w ramach projektu „Bilans
kwalifikacji i kompetencji w wybranych sektorach – opracowanie metodologii badań empirycznych i analiza wyników badań empirycznych”, zrealizowanego w latach 2012–2014 przez zespół pracowników Katedry
Rozwoju Kapitału Ludzkiego Szkoły Głównej Handlowej na zlecenie Instytutu Badań Edukacyjnych.
7 Ranking na podstawie wielkości aktywów.
81
większość ma swoją centralę w Warszawie (PKO Bank Polski SA, Bank Pekao
SA, BRE Bank SA, Bank Millennium SA, Bank Gospodarstwa Krajowego, Bank
Handlowy w Warszawie SA, Bank BGŻ SA, Raiffeisen Bank Polska w Warszawie
SA, Deutsche Bank PBC SA, Alior Bank SA, BNP Paribas Bank Polska SA, Bank
Ochrony Środowiska SA, Bank DnB Nord Polska SA, Bank Polskiej Spółdzielczości
SA w Warszawie). We Wrocławiu centralę posiada Bank Zachodni WBK SA,
Santander Consumer Bank SA, w Katowicach – ING Bank Śląski SA (centrala
także w Warszawie), w Krakowie – Bank BPH SA, w Gdyni – Nordea Bank Polska
SA. Oddziały, filie i punkty kasowe banków są rozlokowane na terenie całego
kraju, raczej jednak w miastach, rzadko w miejscowościach niemających praw
miejskich. Banki spółdzielcze mają centrale rozlokowane na terenie całego kraju
– w miastach i miejscowościach niemających praw miejskich. Podobnie rozlokowane są oddziały, filie, ekspozytury i punkty kasowe tych banków.
Bliskość terytorialna nie wydaje się już tak istotna (w dobie nowoczesnych
mediów), jak dawniej – odległość terytorialna jest obecnie dla kandydatów do
pracy w sektorze coraz mniejszą przeszkodą w zdobywaniu i rozwoju wiedzy
i umiejętności.
Zdaniem respondentów – przedstawicieli kluczowych przedsiębiorstw
poziom kompetencji specyficznych i transferowalnych absolwentów szkół
i uczelni jest przeciętny. Wyższe uczelnie, które zapewniają przygotowanie
teoretyczne (w zakresie bankowości i finansów czy finansów i rachunkowości), nie
zawsze uczą na tyle skutecznie, aby można było przełożyć tę teorię na praktyczną
realizację zadań na stanowisku pracy. Kolejny problem polega na tym, iż sektor
bankowy bardzo dynamicznie się rozwija, a w ramach edukacji formalnej studenci
zapoznają się z wiedzą sprzed kilku czy kilkunastu lat, przez co nie potrafią odpowiednio podchodzić do aktualnie występujących procesów. Ponadto przedstawiciele przedsiębiorstw obserwują, iż absolwenci nie mają wiedzy o produktach,
procesach czy procedurach bankowych, dlatego niski poziom przygotowania, jaki
prezentują, wymaga od pracodawcy poświęcenia czasu na przyuczenie pracownika
do pracy na określonym stanowisku.
Poziom sprawności obsługi klienta banku jest wśród absolwentów
szkół i uczelni oceniany jako niski i niezadowalający, ponieważ absolwenci
nie potrafią np. obsługiwać takich urządzeń, jak liczarki, multisejfy, co zdecydowanie obniża efektywność i sprawność obsługi klienta tej instytucji.
Respondenci wypowiadali się na temat poziomu kompetencji specyficznych
nowo zatrudnionych pracowników. Jeżeli nowo zatrudniony pracownik przeszedł
do firmy z podobnego stanowiska do obecnie objętego, to w większości przypadków poziom jego kompetencji specyficznych jest zadowalający, ponieważ proces
sprzedaży produktów bankowych jest podobny w różnych bankach.
82
Dariusz Danilewicz
Jeśli chodzi o poziom kompetencji specyficznych pracowników z dłuższym
stażem, respondenci podkreślają, iż jeżeli osoba długo pracuje w danej firmie, to
posiada wiedzę związaną ze specyfiką zadań na danym stanowisku, ze specyfiką
danego działu i danej firmy, dzięki czemu poziom jej kompetencji trudno porównać z poziomem kompetencji osoby nowo zatrudnionej, ponieważ w większości
przypadków będzie występowała znaczna różnica.
Możliwość transferu kompetencji między sektorami zależy zdaniem respondentów od poziomu posiadanych kwalifikacji i kompetencji, ponieważ np. osoba,
która jest wykwalifikowanym sprzedawcą kredytów, z kilkuletnim stażem,
z wysoką liczbą decyzji kredytowych, będzie mogła dzięki transferowalności
kompetencji pracować w dziale finansowym wielu innych firm spoza sektora
bankowego (np. ze względu na umiejętność dokonywania prawidłowej analizy
finansowej). De facto coraz większa liczba pracowników może pracować w sektorze
finansowym (czyli poza bankami, w takich instytucjach, jak m.in.: SKOKI, firmy
ubezpieczeniowe, maklerskie, leasingowe, TFI, firmy pożyczkowe itp.), poszczególne banki zwiększają bowiem zakres swoich usług i/lub tworzą nowe rodzaje
banków (np. specjalistyczne banki hipoteczne), usług i produktów, które wcześniej
nie były domeną tradycyjnych banków.
Ponadto klienci banku są zwykle, zdaniem badanych osób, coraz bardziej
wymagający. Należy zatem rozwijać kompetencje pracowników banku, którzy
powinni sprostać oczekiwaniom klienta. Specyficzną kompetencją (która stała
się specyficzna niedawno) jest umiejętność sprzedaży produktów bankowych
klientom, którzy posiadają dużą wiedzę na ich temat – często wiedzę szczegółową
i specjalistyczną. Powinna więc wzrastać wiedza merytoryczna pracowników
banku (lub kandydatów do pracy), jednak, na co zwracają uwagę przedstawiciele
sektora, nie zawsze tak jest. Wynika to zarówno z niezadowalającego poziomu
edukacji formalnej, jak i z tego, że banki nie podejmują dostatecznej ilości działań
z zakresu edukacji pozaformalnej.
4. Sektorowa Rama Kwalifikacji w sektorze bankowym –
rekomendacje na podstawie badań empirycznych
W przeprowadzonych badaniach jakościowych dokonano analizy kompetencji niezbędnych dla całego sektora bankowego, a także pożądanych na wybranych stanowiskach. Przeprowadzono badanie popytu na kompetencje (wiedzy,
umiejętności i kompetencji społecznych) oraz podaży kompetencji (będących
skutkiem edukacji formalnej i pozaformalnej oraz uczenia się nieformalnego).
Identyfikacja i opis wynikający z przeprowadzonych badań stanowią podstawę
83
opracowania i przyszłego wdrożenia Sektorowej Ramy Kwalifikacji w sektorze
bankowym.
W przypadku podaży kwalifikacji i kompetencji na potrzeby sektora bankowego ważną rolę odgrywają instytucje edukacji zarówno formalnej, jak i pozaformalnej oraz uczenie się nieformalne. Edukacja formalna stanowi istotny
etap wyposażania absolwentów w podstawową wiedzę z różnych obszarów
funkcjonowania banku, wiedzę potrzebną do podejmowania zadań zawodowych
na poszczególnych stanowiskach, ale przede wszystkim dającą podstawy do jej
dalszego rozwijania. Na potrzeby sektora bankowego usługi edukacyjne świadczą
zarówno szkoły ponadgimnazjalne (technika i szkoły policealne), jak i uczelnie
wyższe. Sieć tych placówek jest terytorialnie rozproszona, a ich absolwenci mają
możliwość podjęcia pracy zarówno w sektorze bankowym, jak i w szerszym rodzajowo sektorze finansowym oraz w innych branżach, na stanowiskach, których
zadania obejmują zagadnienia dotyczące obszaru finansów i bankowości. Badania
pokazują, iż w zdecydowanej większości przypadków od pracowników wymagane
jest wykształcenie wyższe, najlepiej kierunkowe, rzadziej wystarcza wykształcenie
ponadgimnazjalne. Przedstawiciele sektora bankowego nie są w pełni zadowoleni
z poziomu wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych absolwentów szkół
i uczelni, zwracają bowiem uwagę na przeteoretyzowanie programów nauczania
i stosunkowo mały zakres umiejętności rozwijanych w toku uczenia się. Ponadto
zwracają uwagę na nie zawsze odpowiedni poziom kompetencji społecznych
absolwentów (tak podstawowych, jak np. komunikacja czy współpraca). Zarówno
pracodawcy, jak i przedstawiciele instytucji edukacyjnych podkreślają niedostateczny poziom współpracy pomiędzy obiema stronami. Wina leży de facto po obu
stronach: pracodawcy nie są zawsze chętni do kontaktów z ich zdaniem skostniałym sektorem edukacji, z kolei przedstawiciele szkół (rzadziej uczelni) nie mają
koncepcji kooperacji i nie posiadają procedur kontaktu z pracodawcami. Rozwój
branży jest dość dynamiczny, pojawiają się nowe usługi i produkty, a w związku
z tym kluczowe wydaje się stałe kształtowanie oferty edukacyjnej, które ma być
odpowiedzią na dopasowanie efektów uczenia się do wymagań zmieniającego się
rynku pracy. Z uwagi na brak takich działań pracodawcy, aby zapewnić wysoką
jakość pracy nowo przyjętych pracowników i świadczenie przez nich usług na
wysokim poziomie, są zmuszeni do prowadzenia rozbudowanych programów
wdrożeniowych, uzupełniających ich kompetencje. Duże banki mają większą
łatwość z radzeniem sobie z tym problemem poprzez organizację wewnętrznych
programów rozwoju, jednak mniejsze będą miały rosnące problemy w tym obszarze. W tym kontekście pojawiają się dylematy związane z charakterem kształcenia
– z jednej strony na rynku pracy pożądani są pracownicy o wąskich specjalizacjach,
z drugiej strony ograniczanie kształcenia do wąskiego zakresu może prowadzić do
84
Dariusz Danilewicz
sytuacji uniemożliwiającej realizowanie innego typu zadań na podobnych stanowiskach.
W zasadzie badania pokazują, że przedstawiciele banków liczą przede wszystkim na wysoką jakość programów szkoleniowych realizowanych przez nich
samych (szkolenia wewnętrzne albo zewnętrzne, prowadzone przez banki we
współpracy ze sprawdzonymi wcześniej instytucjami szkoleniowymi).
Przeprowadzone badania wskazują, że i w sektorze bankowym, i w innych
branżach cenione są często te same cechy pracowników. Przykładem tego
rodzaju mogą być np. umiejętności sprzedażowe czy umiejętności analityczne albo
wiedza prawna z obszaru finansów (np. zagadnienia podatkowe). Respondenci
wskazywali szeroką gamę kompetencji transferowalnych, wykorzystywanych
w sektorze bankowym. Najwięcej podobieństw zidentyfikowano w obszarze kompetencji społecznych. W tym obszarze zarówno przedstawiciele instytucji edukacji
formalnej czy nieformalnej, jak i przedstawiciele pracodawców nie byli w stanie
wskazać żadnych cech specyficznych dla bankowości.
Proces nieformalnego uczenia się jest w sektorze bankowym w zasadzie ciągły
z racji pojawiających się nowych produktów czy usług, a także z powodu coraz
powszechniejszego stosowania technologii informatycznych. Braki kompetencyjne występują zarówno w sferze wiedzy, umiejętności, jak i w sferze kompetencji
społecznych.
Analiza materiału empirycznego dotyczącego specyficznych kwalifikacji
i kompetencji na wybranych stanowiskach w sektorze bankowym stwarza pewne
problemy w zakresie ich identyfikacji i precyzyjnego opisu. W kontekście projektowania na tej podstawie Sektorowej Ramy Kwalifikacji w sektorze pojawiają się
problemy o charakterze koncepcyjnym i aplikacyjnym.
Po pierwsze, zmiany zachodzące w bankowości, nowe procesy, procedury, produkty, jak również duża niejednorodność sektora (od banku centralnego poprzez
banki komercyjne aż po banki spółdzielcze) sprawiają, iż poszczególne banki
mają różne oczekiwania, jeśli chodzi o zakres zadań wykonywanych na danym
stanowisku, w związku z tym oczekują różnych kompetencji na stanowiskach
o podobnych lub zbliżonych nazwach. Zdaniem respondentów duży popyt jest
na umiejętności szybkiego uczenia się i dostosowywania do zmieniających się
warunków, bankowość wymaga bowiem według nich ciągłej aktualizacji wiedzy.
Absolwent z umiejętnościami adaptacyjnymi i nastawieniem na ciągły rozwój nie
będzie miał problemów ze znalezieniem pracy w sektorze.
Po drugie, niespójność nazewnictwa dotyczącego zawodów/stanowisk skutkuje różnymi profilami kompetencyjnymi. Stanowiska o tej samej nazwie w różnych bankach wymagają odmiennych kwalifikacji i kompetencji profesjonalnych,
co utrudnia lub wręcz uniemożliwia stworzenie precyzyjnych opisów. Brak ostrych
85
granic pomiędzy poszczególnymi zawodami/stanowiskami i ich niedookreśloność
utrudniają identyfikowanie specyficznych kwalifikacji i kompetencji; można
zaobserwować „zachodzenie” zakresów kompetencji potrzebnych na stanowiskach, które mają inną nazwę.
Po trzecie, zarówno różna organizacja wewnętrzna, jak i wielkość banków
powodują konieczność wykonywania wielu zadań przez pracowników na wybranych stanowiskach. Wobec tego często trudno jest zdefiniować jednoznacznie
specyfikę poszczególnych stanowisk.
Po czwarte, respondenci mieli często trudności ze zdefiniowaniem kompetencji specyficznych dla całego sektora bankowości, a także kompetencji specyficznych potrzebnych pracownikom zajmującym poszczególne stanowiska. Jest
to szerszy problem badawczy, niezbędne wydaje się w najbliższej przyszłości rozstrzygnięcie definicyjne kwalifikacji i kompetencji specyficznych. Przykładowo,
doświadczenie sprzedażowe jest cechą przydatną we wszystkich bez wyjątku
sektorach gospodarki, w których występuje kontakt z klientami. Jednak inna jest
specyfika sprzedaży usług i produktów bankowych, inna np. usług i produktów
informatycznych.
Po piąte, istniejące w branży wąskie specjalizacje skutkują powstawaniem
zawodów, które nie występują w Klasyfikacji Zawodów i Specjalności oraz nie
posiadają opracowanych standardów kwalifikacji zawodowych.
Po szóste, przedstawiciele badanych pracodawców nie są szczególnie zainteresowani opracowywaną Sektorową Ramą Kwalifikacji w bankowości, nie rozumieją, dlaczego powinno się ją stworzyć. Respondenci podkreślają funkcjonowanie
w przedsiębiorstwach z tej branży systemów zarządzania kompetencjami i duże
przywiązanie do tego typu rozwiązań, połączone z niechętnym nastawieniem
do stosowania innych, zewnętrznych praktyk (systemów). Będzie to wymagało
odpowiedniej komunikacji z bankami, a także z innymi instytucjami z otoczenia
biznesu bankowego.
Po siódme, obserwuje się niezadowalającą jakość kompetencji absolwentów
instytucji edukacji formalnej i pozaformalnej. Co do zasady, poszczególne instytucje działające w sektorze (bank centralny, banki komercyjne, banki spółdzielcze)
mają pewną specyfikę. Instytucje edukacji formalnej w swoich działaniach opierają się na założeniu, że specyficzne umiejętności mogą i powinny być kształcone
w ramach pracy na stanowisku w konkretnym banku lub w ramach dalszego
kształcenia pozaformalnego, np. w ramach kursów czy szkoleń.
Po ósme, przeprowadzone badania jednoznacznie pokazują, że znaczącą
rolę odgrywają kompetencje transferowalne, czyli takie cechy z obszaru wiedzy,
umiejętności i w szczególności kompetencji społecznych, które są cenione przez
pracodawców, niezależnie od specyfiki danego sektora.
86
Dariusz Danilewicz
Po przeprowadzeniu szeregu analiz można stwierdzić, że w sektorze bankowym istnieje szereg stanowisk, kwalifikacji i kompetencji specyficznych,
różniących się poziomem, możliwych do uwzględnienia w Sektorowej Ramie
Kwalifikacji dla sektora. Pozyskane w badaniach jakościowych informacje w wielu
przypadkach pozwalają na szczegółowe, ale w dalszym ciągu niepełne określenie
oczekiwanych w sektorze kwalifikacji i kompetencji. Stąd postulowane są dalsze prace analityczne, w szczególności konsultacje eksperckie – potrzebna jest
współpraca z osobami z branży, podobnie jak to miało miejsce przy projektowaniu
Sektorowych Ram Kwalifikacji w innych krajach, np. w Czechach, Niemczech czy
w Szkocji. W Szkocji na przykład w prace nad Sektorową Ramą Kwalifikacji obejmującą sektor finansowy zaangażowano Chartered Banker Institute in Scotland8.
Związek ten opracował już wiele lat temu standardy kwalifikacyjne obejmujące
sektor bankowy. Tworząc ramy krajowe, rozpoczęto adaptację standardów istniejących i wykorzystywanych w szkockich bankach, tak aby dopasować je do standardów zgodnych z Europejską Ramą Kwalifikacji.
Podobnie w ramach prac najważniejszych instytutów bankowych w Europie,
zrzeszonych w EBTN (European Bank Training Network), opracowano tzw.
Translator ERK dla potrzeb instytucji finansowych, który udostępnia opisy
ośmiu uniwersalnych poziomów kwalifikacji ERK, przełożone na język i środowisko pracy specyficzne dla tego sektora9. Projekt EBTN jest elementem budowania
transparentnych, wysokiej jakości kwalifikacji, z których może korzystać szerokie
grono interesariuszy, takich jak: pracownicy, instytucje finansowe, firmy szkoleniowe, organizacje certyfikujące, partnerzy społeczni, a docelowo, co najważniejsze, klienci. Rama kwalifikacji „szyta na miarę” sektora usług finansowych
ma przyczynić się do upowszechnienia w nim ERK. Dodatkową korzyścią jest
prezentacja:
• przykładowych, wzorcowych certyfikatów, które dobrze odpowiadają wymogom poszczególnych poziomów ERK, ważnych dla sektora, w tym certyfikatów
EFCB i EFA, dostępnych w Polsce;
• modelowych rozwiązań dla tworzenia nowych kwalifikacji, w pełni zgodnych
z wymaganiami ERK.
8
9
Więcej: http://www.charteredbanker.com/
Więcej: http://www.ebtn-association.eu/, http://www.wib.org.pl/
87
Bibliografia
GUS (2010), Zmiany strukturalne grup podmiotów gospodarki narodowej w rejestrze
REGON, Warszawa.
GUS (2011), Zmiany strukturalne grup podmiotów gospodarki narodowej w rejestrze
REGON, Warszawa.
GUS (2012), Szkoły wyższe i ich finanse w 2012 r., raport, Warszawa.
IBE (2014), http://www.kwalifikacje.edu.pl/pl/prk/133-skad-sie-wziela-rama-kwalifikacji
KNF (2011), Raport o sytuacji banków w 2010 r., Urząd Komisji Nadzoru Finansowego,
Warszawa.
KNF (2013), Raport o sytuacji banków w 2012 r., Urząd Komisji Nadzoru Finansowego,
Warszawa.
KNF (2014), Dane miesięczne dot. sektora bankowego, 7 lutego 2014 r., http://www.knf.
gov.pl/index.html
KPRM (2012), Strategia rozwoju kapitału ludzkiego, Warszawa, 15 listopada 2011,
http://www.zds.kprm.gov.pl
MEN (2010), Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 września 2010 r.
w sprawie podstaw programowych kształcenia w zawodach: drukarz, introligator,
mechanik maszyn i urządzeń drogowych, technik administracji, technik drogownictwa, technik ekonomista, technik ochrony fizycznej osób i mienia, technik
pojazdów samochodowych, technik poligraf i technik turystyki wiejskiej (DzU
2010, nr 195, poz. 1296).
MEN (2011), Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2011 r.
w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego (DzU 2012, poz. 7).
„Miesięcznik Finansowy Bank” (2013), 50 największych banków w Polsce 2013, dodatek
do „Miesięcznik Finansowy Bank”, nr 6.
NBP (2012), Rozwój sektora finansowego w Polsce w 2010 r., Warszawa.
NBP (2013), Rozwój sektora finansowego w Polsce w 2012 r., Warszawa.
Źródła internetowe
http://www.charteredbanker.com/
http://www.ebtn-association.eu/
http://www.perspektywy.pl/portal/index.php?option=com_content&view=article&i
d=2&Itemid=113#top-wyszukiwarka
http://www.wib.org.pl/
88
Dariusz Danilewicz
Summary
Supply of and Demand for Qualifications and Competences
from Sectoral Perspective in Banking Sector
(Based on Empirical Research)
The purpose of this article is to present the results of empirical research
(desk research and analysis of individual and group interviews (IDI&FGI) with
representatives of institutions of formal and non-formal education, representatives
of banks and business environment institutions) on the supply and demand for
qualifications and competences in the banking sector. The study reveal the
presence in this sector of specific competences and qualifications that may provide
the source for the development of Sectoral Qualifications Framework.
Keywords: competence profile, Sectoral Qualifications Framework, Polish
Qualifications Framework, banking sector.
Резюме
Предложение и спрос на квалификации и компетенции в
отраслевом аспекте на примере банковского сектора на основе
эмпирических исследований
Целью настоящей статьи является презентация результатов исследований (анализ desk research, а также интервью: индивидуальные IDI и групповые FGI с представителями учреждений формального и внеформального образования, представителями банков и учреждений бизнес-окружения), касающихся предложения и спроса
на квалификации и компетенции в банковском секторе. Проведенные исследования
показывают, что в отрасли имеются специфические компетенции и квалификации,
которые могут быть источником для разработки отрслевой рамки квалификаций.
Ключевые слова: компетенционный профиль, отрслевая рамка квалификаций,
Польская рамка квалификаций, банковское дело.
89
Dr Dariusz Danilewicz
Doktor nauk ekonomicznych z dziedziny zarządzania, adiunkt w Katedrze
Rozwoju Kapitału Ludzkiego Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie. Zajmuje
się działalnością naukową, szkoleniową i doradczą, m.in. z następujących dziedzin: zarządzanie kapitałem ludzkim dla instytucji publicznych (instytucje rynku
pracy, administracja centralna i lokalna, szkolnictwo) i przedsiębiorstw, doradztwo zawodowe, zagadnienia rynku pracy, edukacja ekonomiczna, efektywność
osobista. Prowadzi szkolenia i wykłada na każdym etapie studiów (licencjackie,
magisterskie, podyplomowe i doktoranckie). Kierownik Studiów Podyplomowych
Doradztwo Zawodowe, Kierowanie Rozwojem i Coaching. Autor kilkudziesięciu publikacji zwartych i artykułów.
Zawody czy kompetencje
– dylemat konstrukcji Sektorowych
Ram Kwalifikacyjnych na przykładzie
sektora opieki zdrowotnej
(raport z badań)
GRZEGORZ MYŚLIWIEC
Artykuł relacjonuje wyniki badań przeprowadzonych w ramach projektu systemowego
„Opracowanie założeń merytorycznych i instytucjonalnych wdrażania Krajowych Ram
Kwalifikacji (KRK)”. Celem badania było określenie specyficznych kwalifikacji i kompetencji wymaganych dla kluczowych zawodów i stanowisk w sektorze opieki zdrowotnej,
określenie źródeł informacji i procedur przydatnych dla konstruowania ram kwalifikacyjnych i ich aktualizacji. W artykule zaprezentowano przykładowe zadania i wymagane
kompetencje dla lekarza pediatry i pielęgniarki – specjalistki pielęgniarstwa chirurgicznego. Opisano też modele szkocki i czeski, które pokazują sposób odchodzenia od zawodów i przechodzenia do szczegółowych kompetencji w opisie wymagań i w kształceniu
zawodowym.
Słowa kluczowe: zawód, kompetencje, opieka zdrowotna, wiedza, umiejętności, kompetencje społeczne, kwalifikacje.
Wprowadzenie
Kapitał ludzki to współcześnie zasadniczy czynnik decydujący o konkurencyjności i innowacyjności, a tym samym o tempie rozwoju społeczno-gospodarczego.
Jego jakość określa potencjał kompetencyjny, będący połączeniem wiedzy, umiejętności zawodowych, postaw wobec pracy, wyznawanych wartości, motywacji
oraz cech osobowych pracownika. Tymczasem analizy ekspertów wykazują, że
92
Grzegorz Myśliwiec
nasz kraj nie wykorzystuje racjonalnie swego potencjału w tym zakresie i w wielu
obszarach odstaje od zdecydowanej większości państw członkowskich Unii
Europejskiej. Istotne przyczyny tego stanu rzeczy to m.in. niedostosowany do
potrzeb rynku pracy model kształcenia zawodowego, a także wymagający dalszych
zmian system edukacji, który w zbyt małym stopniu rozwija kluczowe kompetencje decydujące o sukcesie na rynku pracy (KPRM, 2011). Nałożyło się na to słabo
przygotowane decentralizowanie ochrony zdrowia (Korporowicz, 2004, s. 115)
oraz przekształcanie publicznych zakładów w samodzielne przy braku odpowiedniej liczby specjalistów w zakresie zarządzania w ochronie zdrowia (Włodarczyk,
1998, s. 247).
Odpowiedzią na zapotrzebowanie dotyczące wiedzy w zakresie wymagań
zawodowych dotyczących stanowisk w ujęciu sektorowym był projekt „Bilans
kwalifikacji i kompetencji w wybranych sektorach – opracowanie metodologii
badań empirycznych i analiza wyników badań empirycznych”1, zrealizowany
w ramach projektu systemowego „Opracowanie założeń merytorycznych i instytucjonalnych wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji (KRK) oraz Krajowego
Rejestru Kwalifikacji (KRK) dla uczenia się przez całe życie”. Przedmiotem
badania uczyniono zawody, czyli „zespół czynności wyodrębnionych w wyniku
społecznego podziału pracy, wykonywanych stale lub z niewielkimi zmianami”
(Sienkiewicz, 2007, s. 18). Specjalność rozumiana jest jako dalszy podział pracy
w ramach zawodu.
Jako cele badania można wskazać:
• określenie specyficznych kwalifikacji i kompetencji wymaganych dla kluczowych zawodów i stanowisk w wybranych do analizy sektorach,
• określenie źródeł informacji i procedur potrzebnych do skonstruowania ram
kwalifikacyjnych i ich aktualizacji,
• określenie głównej jednostki opisu pracy – zawód czy mniejsze cząstki efektów
uczenia się,
• wskazanie sekwencji i ram czasowych dochodzenia do pełnych teoretycznych
i praktycznych kompetencji w zawodzie (studia, dokształcanie, specjalizacja).
Badania objęły cztery rodzaje działań:
1. Analiza desk research (przegląd najważniejszych badań krajowych i zagranicznych).
2. Badanie jakościowe przy wykorzystaniu metody indywidualnych wywiadów
pogłębionych (individual in-depth interview – IDI).
1
Badaniami, przeprowadzonymi w latach 2012–2014, kierowała prof. Marta Juchnowicz.
Zawody czy kompetencje – dylemat konstrukcji Sektorowych Ram Kwalifikacyjnych…
93
W roli respondentów (w ramach badania IDI), wypowiadających się na temat
podaży i popytu kwalifikacji i kompetencji w sektorze opieki zdrowotnej,
występowali:
• przedstawiciele instytucji edukacji formalnej (10 wywiadów),
• przedstawiciele instytucji edukacji pozaformalnej (9 wywiadów),
• przedstawiciele kluczowych przedsiębiorstw (6 wywiadów),
• przedstawiciele instytucji z otoczenia biznesu (4 wywiady),
• przedstawiciele zawodów/specjalności zajmujący analizowane stanowiska
pracy (38 wywiadów).
Łącznie w sektorze opieki zdrowotnej przeprowadzono 67 wywiadów.
3. Badanie jakościowe przy wykorzystaniu metody grupowych wywiadów zogniskowanych (focus group interview – FGI, 4 tematyczne i 1 podsumowujący).
4. Analiza Krajowych Ram Kwalifikacyjnych opracowanych i wykorzystywanych
w innych krajach (Czechy, Szkocja).
Wyniki badań
W sektorze opieki zdrowotnej dominują zawody regulowane, co determinuje bardzo sferę edukacji i zatrudnienia. W tym sektorze trzeba nie tylko mieć
umiejętności, ale także je potwierdzać, co podnosi rangę wszelkich certyfikatów.
Certyfikaty, dyplomy stanowią bezwzględny warunek podjęcia zatrudnienia, przy pełnym zaufaniu do wydawanych w Polsce dyplomów i certyfikatów.
Respondenci wręcz określili znaczenie certyfikatów i dyplomów jako stuprocentowe. Izby Lekarskie weryfikują każde dyplomy z wielką starannością. Nie ma
możliwości podrobienia dyplomu.
Śmiało można postawić tezę, że sektor ochrony zdrowia, szczegółowo opisany w ustawach i rozporządzeniach, jest najbliżej opracowania Sektorowych
Ram Kwalifikacyjnych i brakuje tylko woli liderów środowiska, żeby takie opisy
powstały, bo faktycznie one już istnieją!
W badaniu FGI respondenci mieli określić pogrupowane zadania, a dla każdego
z nich wiedzę, umiejętności i kompetencje społeczne. Dodatkowo mieli wskazać
kompetencje kluczowe dla danej specjalności i kompetencje specyficzne, które
w poniższych tabelach oznaczone są słowem „tak”. Dla lekarza pediatry określili
trzy grupy zadań, takich jak:
• działania profilaktyczne (jedno wskazanie kluczowej wiedzy i jedno wskazanie
umiejętności);
• leczenie dzieci (trzy wskazania kluczowej wiedzy, jedno wskazanie umiejętności i jedno umiejętności specyficznej);
94
Grzegorz Myśliwiec
•
współpraca z personelem medycznym oraz prowadzenie dokumentacji (jedno
wskazanie kluczowej wiedzy, jedno wskazanie umiejętności i jedno kompetencji społecznych).
Na tle innych zawodów medycznych lekarz wyróżnia się obszerną i wielostronną wiedzą, którą powinien umieć wykorzystywać. Umiejętności wymagane
w pracy lekarza specjalisty mają charakter ogólny, przypominający proces rozwiązywania problemów.
Tabela 1. Przykładowe zadanie, wymagane kwalifikacje i kompetencje
w zawodzie lekarza – specjalisty w dziedzinie pediatrii
Zadanie
Opis
Kompetencje Kompetencje
kluczowe:
specyficzne:
Zadanie: leczenie
dzieci
Podejmowanie kompleksowych działań
obejmujących leczenie chorób dziecięcych
w ramach podstawowej opieki zdrowotnej.
Uruchamianie terapii leczniczej zgodnie
z najwyższymi standardami w zakresie
leczenia i profilaktyki zdrowotnej dzieci.
Wiedza
merytoryczna
Wiedza z obszaru nauk medycznych
o specjalizacji pediatrycznej,
udokumentowana certyfikatami/
zaświadczeniami zgodnie z wymogami
prawnymi w zakresie wykonywania zawodu
lekarza pediatry.
Znajomość
zagadnień
z psychologii
Znajomość zagadnień z zakresu psychologii
ogólnej w celu prawidłowego realizowania
zadań zawodowych na stanowisku lekarza
pediatry, udokumentowana certyfikatami/
zaświadczeniami ukończenia szkoleń w tym
zakresie.
Wiedza na temat
diagnostyki
różnicowej
Wiedza na temat zależności pomiędzy
określonym stanem zdrowia dziecka
a czynnikami odpowiedzialnymi za ten
stan.
Tak
Wiedza na temat
farmakologii
leczenia
Znajomość grupy leków stosowanych
w leczeniu pediatrycznym oraz w danych
jednostkach chorobowych.
Tak
Umiejętność
skutecznej
komunikacji
Umiejętność prowadzenia skutecznej
rozmowy poprzez umiejętne zadawanie
pytań, przekazywanie rodzicom informacji
zwrotnej o stanie zdrowia ich dziecka,
aktywne słuchanie.
Tak
Tak
Zadanie
Opis
Umiejętność
nawiązywania
kontaktu
z rodzicami
Umiejętność prowadzenia wywiadu
medycznego z rodzicami, w efekcie
którego lekarz powinien otrzymać istotne
informacje dotyczące stanu zdrowia
dziecka, umożliwiające zapewnienie
profesjonalnej opieki pediatrycznej.
Umiejętność
prowadzenia
specjalistycznych
konsultacji
Umiejętność prowadzenie profesjonalnych
konsultacji medycznych z innymi
specjalistami w zakresie danych
przypadków medycznych z obszaru
pediatrii.
Umiejętność
Umiejętność wykorzystywania w praktyce
łączenia wiedzy
wiedzy z różnych dziedzin medycyny w celu
z różnych dziedzin
zapewnienia jak najlepszej terapii leczniczej.
medycyny
Umiejętność
wykorzystywania
doświadczenia
zawodowego
w praktyce
Umiejętność wykorzystywania w praktyce
wiedzy wynikającej z doświadczeń własnych
oraz doświadczeń innych lekarzy (w tym
opisanych w literaturze) w celu zapewnienia
jak najlepszej terapii leczniczej.
Kompetencje
społeczne:
zdolność do
kojarzenia faktów
Zdolność do kojarzenia faktów
i podejmowania adekwatnej do danej
jednostki chorobowej terapii leczniczej.
Podzielność uwagi
Zdolność do selekcjonowania informacji
i skupienia uwagi na więcej niż jednym
aspekcie danej sytuacji.
Cierpliwość
Zdolność do zachowania dystansu
i niekierowania się negatywnymi emocjami
przy zajmowaniu się małymi pacjentami,
uciążliwymi lub sprawiającymi trudności.
Autorytet
Zdolność do zdobywania uznania i zaufania
małych pacjentów i ich rodziców.
Odpowiedzialność
Świadomość, że wykonywana praca ma
bezpośredni lub pośredni wpływ na stan
zdrowia pacjentów.
Intuicja
Zdolność do dopasowywania objawów
chorobowych do znanych już z wcześniejszej
praktyki zawodowej przypadków.
Źródło: badania własne.
95
kluczowe:
specyficzne:
Tak
96
Grzegorz Myśliwiec
W opisie tego zadania zwracają uwagę kompetencje (umiejętności) dotyczące
konsultowania się z innymi specjalistami, a także łączenia wiedzy z różnych dyscyplin i stosowania skutecznych metod leczenia. Dochodzenie do pełnych kwalifikacji lekarskich to długi proces edukacji i praktykowania. Na studiach uzyskuje się
mało kompetencji certyfikowanych. Powstaje więc pytanie, jakiego rodzaju kompetencje powinny pojawić się w fazie podstawowego kształcenia, a jakie pozostać
dla fazy specjalizacji. Odpowiedź na to pytanie musi nastąpić przed sformułowaniem Sektorowych Ram Kwalifikacyjnych. Minister Zdrowia dysponuje narzędziem kształtowania struktury specjalności w postaci tzw. listy dziedzin priorytetowych. W 2003 roku lista ta obejmowała 6 dziedzin, takich jak: epidemiologia,
geriatria, medycyna rodzinna, onkologia kliniczna, patomorfologia, rehabilitacja
medyczna. Na liście z 2012 roku jest już 21 dziedzin, a z tej pierwszej listy wypadła
tylko epidemiologia i rehabilitacja (GUS, 2013, s. 68). Przybyło kilka specjalności
onkologicznych. Mechanizm ten wydaje się mało efektywny, bo próbuje poprawiać
strukturę, zamiast ją kreować we wcześniejszych fazach kształcenia.
Stabilność kształcenia jest wartością, ale i zagrożeniem, ponieważ może
skutkować zbyt dużą inercją systemu rozdziału kwalifikacji w całym sektorze.
Doskonalić programy czy czekać na odgórne zmiany – to wyzwanie dla edukacji
medycznej na najbliższe lata. Uciążliwa procedura akredytacyjna zniechęca do
zmian. W uczelniach medycznych badanie losów absolwentów jest traktowane
jako konieczność (zapisane w ustawie i wymagane w akredytacji), a jeśli jest prowadzone, to nie ma przepływu informacji w dół, np. wydziały uniwersyteckie,
dziekani czy kierownicy katedr nigdy nie widzieli takiego raportu! Wyłamują się
z tego schematu policealne szkoły medyczne, które naturalnie mają lepszy i bezpośredni kontakt z absolwentami, pozyskują od nich informacje i wyciągają z tych
informacji wnioski dla kształcenia.
Na poziomie kształcenia podyplomowego i specjalizacyjnego zauważono
tendencję do poszerzania liczby podmiotów, ale prowadzi to do rozproszenia
rynku szkoleniowego, co daje korzyści, ale i wywołuje zagrożenia. Zorganizowane
dla małej apteki szkolenie w formie pokazu slajdów i pozostawienie pracownikom apteki materiałów powielonych to bardzo „przyjazna” postać szkolenia.
Zagrożeniem jest zjawisko „teatrzyku objazdowego” (cytując jednego z respondentów), czyli nabijanie punktów szkoleniowych przy wątpliwej jakości lub małej
aktualności szkolenia. Wszystkie formy edukacyjne i firmy muszą się akredytować i robią to, ale nadzór nad szkoleniami polega głównie na kontroli formalnej,
co jest oceniane jako niewystarczające.
Lekarz lub stomatolog po egzaminie LEP, ale bez specjalizacji, mają
ograniczone prawo wykonywania zawodu, polegające na pracy pod nadzorem opiekuna, badania pacjenta oraz udzielania porad lekarskich po konsultacji
97
z opiekunem, wydawania, po konsultacji z opiekunem, zleceń lekarskich, wydawania, po konsultacji z opiekunem, skierowań na badania laboratoryjne oraz na inne
badania diagnostyczne itd. W warunkach powszechnego przeciążenia lekarzy
specjalistów ten swoisty merytoryczny nadzór wydaje się rozwiązaniem wadliwym, niedostatecznie gwarantującym wysokie standardy zawodowe. Absolwent
trudnych studiów, po stażu i trudnym egzaminie państwowym, z prawem wykonywania zawodu jest ciągle tylko terminatorem w zawodzie.
Dla edukacji formalnej charakterystyczne jest koncentrowanie się na podstawach, a nie na specjalizacji zawodowej. Znajomość technologii informacyjnych na
poziomie studiów jest zdefiniowana ogólnie, a w wersji edukacji podyplomowej
są to już cztery szczegółowe kwestie związane z funkcjonowaniem całej placówki
w sektorze zdrowia. Podobnie jest z zakresem określanym jako „przedsiębiorczość”, który na studiach przybiera postać zalążkową, by rozwinąć się w ważne
kwestie ekonomiczne w dalszej edukacji.
W poniższej tabeli zaprezentowano finalny opis jednego z dziesięciu zawodów
medycznych analizowanych w badaniu – pielęgniarki, czyli głównego partnera
lekarza. Pielęgniarce – specjalistce w zakresie pielęgniarstwa chirurgicznego przypisano cztery grupy zadań, takich jak:
• opieka nad pacjentem,
• obsługa dokumentacji medycznej,
• wykonywanie podstawowych badań i zabiegów,
• prowadzenie gospodarki leków.
Zadania i kompetencje opisane przez respondentów stanowią połączenie
wiedzy teoretycznej, umiejętności i kompetencji społecznych, z akcentem na ten
ostatni element. Jeśli chodzi o kluczowe składniki kształcenia, to wiedza uzyskała
cztery wskazania, umiejętności trzy, a kompetencje społeczne 7, co niewątpliwie
stanowi wyzwanie dla systemu edukacji i specjalizacji, tradycyjnie nastawionego
bardziej na kształcenie niż na wychowanie na poziomie studiów wyższych.
Opisane w tabeli zadanie pokazuje znaczenie umiejętności (w tym manualnych) w pracy pielęgniarki, która bezpośrednio zajmuje się pacjentem na oddziale
chirurgicznym. Znacznik „kluczowe” w kompetencji społecznej „empatia” uzupełnia umiejętności o niewymierny „czynnik ludzki”, tak trudny do ukształtowania.
Obecnie pielęgniarki muszą mieć wykształcenie wyższe.
Inne źródła wiedzy o zawodzie pielęgniarki – oferty pracy akceptują różne
poziomy wykształcenia pielęgniarek, ponieważ w przeszłości miały one wykształcenie średnie. Wymagania stażu pracy są bardzo niskie w przypadku studiów
wyższych – jeden rok. Sporadycznie wymagane są kursy specjalistyczne. Oferty
zagraniczne dość szczegółowo określają poziomy znajomości języka obcego (niemieckiego A1, A2 – podstawowy, B1, B2 średni, C1, C2 zaawansowany) – przeważają
98
Grzegorz Myśliwiec
wymagania podstawowe lub średnie. Oferty zagraniczne dominują pod względem
liczby wakatów (np. 20 etatów) nad krajowymi (przeważnie pojedyncze etaty).
Strona popytowa pokazuje niską (na tle innych branż) jakość komunikacji
w środowisku medycznym. Język ogłoszeń o pracę jest specyficzny – lakoniczny,
operujący skrótami myślowymi. W ogłoszeniach podawane są tylko najważniejsze
informacje. Można więc przypuszczać, że opisy kwalifikacji i kompetencji mają
charakter progowy, zbliżony do kompetencji kluczowych na danym stanowisku.
Opisy kompetencji w ogłoszeniach prasowych były bardzo lakoniczne na tle
innych branż, co może świadczyć o tworzeniu się sprawnych mechanizmów przepływu informacji w sektorze i o prawidłowym zdefiniowaniu zawodów.
Tabela 2. Przykładowe zadanie, wymagane kwalifikacje i kompetencje w zawodzie
pielęgniarki – specjalistki w dziedzinie pielęgniarstwa chirurgicznego
Zadanie
Opis
Zadanie 3:
wykonywanie
podstawowych
badań i zabiegów
Obsługa pacjentów w ramach
wykonywania podstawowych badań
i zabiegów, które mogą być realizowane
samodzielnie w ramach czynności
pielęgniarskich. Czynności te obejmują
m.in.: pomiar ciśnienia krwi, pobieranie
materiałów biomedycznych do badania,
zmianę opatrunków, zdjęcie szwów,
przeprowadzanie podstawowego wywiadu
medycznego. Wykonywanie powyższych
czynności zgodnie z obowiązującymi
procedurami w zależności od typu badania.
Wiedza
merytoryczna
Wiedza z obszaru nauk medycznych
w zakresie pielęgniarstwa chirurgicznego
oraz anatomii człowieka, udokumentowana
wymaganymi certyfikatami/
zaświadczeniami. Wykształcenie
kierunkowe z zakresu pielęgniarstwa
chirurgicznego.
Znajomość
procedur
obowiązujących
w placówce
Wiedza o przyjętych w danej placówce
procedurach, dotyczących realizacji zadań
z zakresu pielęgniarstwa chirurgicznego.
Wiedza na temat odpowiedzialności
w przypadku działań niezgodnych
z obowiązującymi procedurami.
Umiejętność
obsługi urządzeń
medycznych
Umiejętność obsługi specjalistycznego
sprzętu medycznego, wykorzystywanego na
oddziałach chirurgicznych.
kluczowe:
specyficzne:
TAK
99
Zadanie
Opis
Umiejętność
wykorzystywania
doświadczenia
zawodowego
w praktyce
Umiejętność sprawnego i efektywnego
wykonywania zadań oraz przewidywania
ich skutków dla pacjenta na podstawie
wiedzy zdobytej w trakcie wykonywania
pracy.
Umiejętność
dawania wsparcia
psychologicznego
choremu
Umiejętność interesowania się problemami
i obawami pacjenta, które niesie za sobą
choroba.
Umiejętności
manualne
Umiejętność wykonywania określonych
zabiegów medycznych (np. wkłucie do
żyły), które wymagają skomplikowanych
i precyzyjnych operacji manualnych.
Kompetencje
społeczne:
empatia
Zdolność nawiązywania pozytywnych
relacji z pacjentami oraz współodczuwania
emocji, które towarzyszą pacjentowi.
Gotowość do indywidualnego traktowania
pacjentów i rozumienia ich emocji.
kluczowe:
specyficzne:
TAK
TAK
Zdolność prowadzenia skutecznej rozmowy
z pacjentem poprzez umiejętne zadawanie
Komunikatywność pytań, przekazywanie informacji zwrotnej
czy aktywne słuchanie, a także zdolność
jasnego formułowania wypowiedzi.
Schludność
Dbałość o właściwy wygląd w związku
z pracą w placówce medycznej.
Źródło: badania własne.
Większość krajów europejskich zauważyła nadchodzący niż w zawodzie pielęgniarki. W Polsce widoczna jest też niekorzystna struktura wiekowa pielęgniarek
i położnych. W ostatnich trzech latach liczba absolwentów szkół pielęgniarskich
(studiów zawodowych oraz szkół wyższych) wynosiła rocznie 6–7 tysięcy osób. Ale
w tym samym okresie okręgowe rady pielęgniarek i położnych wydawały rocznie
niespełna dwa tysiące zaświadczeń o prawie do wykonywania zawodu, co oznacza,
że tylko ok. jedna trzecia absolwentów podejmuje pracę w zawodzie. W starszych
rocznikach jest od 6 do 10 tysięcy osób, które będą sukcesywnie odchodzić na
emeryturę. Wzrostowy trend wykazuje jedynie populacja pielęgniarzy, ale to tylko
margines całej grupy zawodowej, bardzo silnie sfeminizowanej.
Czy można pokładać nadzieję w transferach międzysektorowych?
Transferowalność kwalifikacji i kompetencji medycznych między sektorami
jest ograniczona i może dotyczyć zasadniczo stanowisk niższego szczebla (np.
100
Grzegorz Myśliwiec
opiekunki, pielęgniarki, pokojowej). Inne specjalizacje mają niewielkie możliwości transferowalności. Sukcesy lekarzy w innych sektorach (farmaceutyka,
zarządzanie, polityka) wskazują jednak na znaczące marnotrawstwo środków
na edukację. Transferowalne są kompetencje związane z pierwszą pomocą i bhp,
promocją zdrowia, profilaktyką, dietetyką. Wymieniając kluczowe kompetencje,
kadra kierownicza kładzie nacisk na kompetencje „twarde”, a pracownicy na
„miękkie”. Szukając większej transferowalności w sektorze, trzeba zadać pytanie
o to, co jest ważniejsze: zdefiniowane zawody czy zdefiniowane zadania
i kompetencje.
Lekarze i pielęgniarki mają, zgodnie z ustawą o działalności leczniczej, obowiązek podnoszenia swoich kwalifikacji, co w znacznym stopniu realizują we
własnym zakresie, z własnej inicjatywy. Biorą oni udział w różnego rodzaju seminariach, konferencjach organizowanych przez firmy zewnętrzne, a „szpital jedynie wyraża zgodę na udział, na nieobecność pracownika, spowodowaną udziałem
w szkoleniu”. Jest to zbyt małe wsparcie dla kształcących się pracowników. Szpitale
ripostują w tej kwestii następująco: w rozliczeniach z NFZ nie ma wyodrębnionej
funkcji edukacyjnej i specjalizacyjnej, są one jakby poza głównym strumieniem
finansowania opieki zdrowotnej. Wymaga to szybkiej zmiany.
Rosną wymagania wobec menedżerów opieki zdrowotnej. Ogłoszenia o konkursie na stanowisko kierownicze placówki opieki zdrowotnej zawierają bardziej
szczegółowy wykaz kwalifikacji i kompetencji. Wynika z nich, że kandydat to
osoba o wszechstronnej wiedzy medycznej, farmaceutycznej i biznesowej, obdarzona licznymi umiejętnościami strategicznymi (np. zarządzanie zmianami,
nastawienie na wyniki działalności), operacyjnymi (np. zarządzanie zespołem)
i jeszcze medialnymi (np. budowanie wizerunku firmy) oraz o nienagannych
manierach, potrafiąca budować dobre relacje z pracownikami.
Bliskość pacjenta uwrażliwia personel. Kierownicy realizują procedury lecznicze, a do tego potrzebują uprawnionych pracowników. Pracownicy są blisko
pacjentów i mogą mieć z nimi lepszy kontakt. Jest potrzeba lepszego komunikowania się lekarza z pacjentem. Niezrozumiały, fachowy język komunikacji
stanowi pewną barierę skuteczności komunikowania się, a więc i leczenia.
W dyskusjach środowiska medycznego pojawia się w ostatnim czasie pojęcie
„pacjenta agresywnego lub roszczeniowego”, który utrudnia lekarzowi pracę.
Trudny, fachowy język, praca na wielu etatach, praca nadmierna i brak nawyków
rozmawiania z pacjentem znacznie przyczyniają się do wytworzenia „zjawiska”
pacjenta roszczeniowego.
Bardzo inspirujące są doświadczenia europejskie w zakresie konstruowania
i wykorzystywania ram kwalifikacyjnych.
101
Czeski sposób na brakujące kwalifikacje jest następujący. NSK (narodni
soustava kvalifikaci2), oficjalny portal będący rejestrem kwalifikacji zawodowych,
rozróżnia dwa rodzaje kwalifikacji:
• kompletne kwalifikacje, jako zdolność do wykonywania zawodu (np. cukiernik, elektryk, architekt, lekarz itp.), i to nie jest nic nowego w systemie; kwalifikacje te są nabyte w szkołach zawodowych, w technikach lub w instytucjach
szkolnictwa wyższego;
• częściowe kwalifikacje, z możliwością wykonywania tylko części zawodu, tj.
kilku prac, co razem daje możliwość ubiegania się o pracę (np. przygotowanie
dań zimnych, pieczenie ciast, szycie i naprawa dekoracji tekstylnych, figuralne
odlewy porcelany i retuszowanie, projektowanie stron internetowych).
Definiowanie częściowych kwalifikacji oznacza zidentyfikowanie częściowe
jednostek zawodu, które są wymagane przez rynek pracy. Kilka częściowych kwalifikacji, potrzebnych na rynku, mogą tworzyć zadania. Z punktu widzenia pracownika częściowe kwalifikacje dają możliwość wykonywania poszukiwanej pracy
i zarabiania na życie, czyli dają (przynajmniej sezonowo) zatrudnienie. Opisanie
tych częściowych kwalifikacji tworzy nową jakość na rynku pracy.
Za tworzenie i funkcjonowanie Krajowych Ram Kwalifikacji w Czechach odpowiada Ministerstwo Edukacji, Młodzieży i Sportu. Ministerstwo powołało w tym celu
Krajowy Punkt Koordynacyjny (National Coordination Point) ds. NQF w Czechach,
czyli Narodowy Instytut Edukacji Technicznej i Zawodowej (NUOV – Národní Ustav
Odborného Vzdělávání). NCP CZ został założony i jest w pełni funkcjonalny od
stycznia 2009 roku. Ma następujące składniki: NUOV Grupa Robocza (Workgroup)
– zadania grupy to koordynacja działań i stworzenie środowiska, wspieranie swoich
krajowych i międzynarodowych działań na rzecz tworzenia NQF; Grupa Doradcza
– zadania tej grupy to konsultacja i doradztwo, które przyczyniają się do upowszechniania publikacji NQF i włączenia wielu środowisk interesariuszy, takich jak związki
zawodowe, środowiska edukacyjne, w proces opiniowania wniosku.
Tabela 3. Ustanawianie nowego standardu kwalifikacyjnego dla stanowiska/zawodu
Proces tworzenia nowych kwalifikacji
Jednostki uczestniczące (autoryzujące)
Konsensus w sprawie nowych kwalifikacji,
powołanie Komitetu Ekspertów w dziedzinie
nowej kwalifikacji
Przedstawiciele pracodawców
Propozycja nowego standardu kwalifikacyjnego
wraz z poziomami kompetencji składowych
i ogólna ocena poziomu EQF (1–8)
Komitet Ekspertów ustanowiony przez
Radę Sektorową
2
http://www.nsk.nuov.cz
102
Grzegorz Myśliwiec
Proces tworzenia nowych kwalifikacji
Jednostki uczestniczące (autoryzujące)
Akceptacja proponowanego standardu przez
pracodawców i jego poziomu NQF
NUOV (Grupa Robocza i Grupa Doradcza),
Rada Sektorowa
Zezwolenie państwowe i akceptacja jego poziomu
Właściwe ministerstwo branżowe:
minister pracy,
minister edukacji
Źródło: opracowanie własne na podstawie: (MŠMT, 2011).
Pierwsza faza polega na zidentyfikowaniu nowych kwalifikacji w postaci
stanowiska pracy/zawodu/specjalności. Decydującą rolę odgrywają tu przedstawiciele pracodawców, zorganizowani w 30 Radach Sektorowych. Praca w Radzie
Sektorowej jest odpłatna, co pozwala przyciągnąć do niej kompetentne osoby
i gwarantuje ich pełne zaangażowanie. Gdy nowe kwalifikacje zostaną uznane
za niezbędne, rozpoczyna się druga faza, w której podejmuje prace merytoryczne
Komitet Ekspertów, powołany przez Radę Sektorową tylko dla tych kwalifikacji.
Eksperci opracowują projekt nowego standardu kwalifikacyjnego wraz z poziomami kompetencji składowych i ogólną oceną poziomu EQF (1–8). Są to wybitni
przedstawiciele danego zawodu, a także specjaliści HR, co zapewnia wysoki
poziom merytoryczny opracowania. W trzeciej fazie następuje zatwierdzenie
projektu przez Radę Sektorową oraz przez NUOV, który konsultuje projekt z różnymi środowiskami, w tym z politykami, szkołami, uczelniami (Grupa Doradcza),
głównie poprzez organizowanie dyskusji i seminariów. NUOV sprawdza też
(Grupa Robocza), czy projekt jest skonstruowany zgodnie z zasadami i strukturą
Narodowych Ram Kwalifikacyjnych, która przybiera postać oficjalnego portalu
internetowego NSK – krajowego rejestru kwalifikacji zawodowych. Ostatnia faza
to akceptacje ministerialne – właściwej branży (np. przemysł, handel). Projekt
jest akceptowany przez ministra pracy oraz ministra edukacji, który jest głównym
koordynatorem tego procesu.
Sukcesem centrum stało się zgromadzenie przy jednym stole wszystkich zainteresowanych stron, co było przełomem w procesie tworzenia standardów kwalifikacyjnych z różnych dziedzin. Precyzyjnie określono role poszczególnych podmiotów i dobrano im odpowiedni moment na prace nad projektem. Środowiskom
opiniotwórczym udzielono głosu, gdy była już konkretna propozycja nowych
kwalifikacji, co uczyniło ich dyskusję sprawną i przydatną.
Szkocki sposób na pozyskiwanie brakujących kompetencji to bardzo szczegółowa rama kwalifikacji, która zakłada budowanie zawodu w trakcie pracy,
stwarzanie zachęt i udogodnień dla osób chcących rozwijać się zawodowo. Jest
to istotne, bo opiera się na minimalnym oderwaniu personelu medycznego od
pracy (szkolenia), a w większości odbywa się w macierzystej placówce medycznej.
103
Certyfikacja przebiega również na stanowisku pracy i ma charakter obserwacyjny,
a nie sztuczny, egzaminacyjny. Osoba akredytująca określone kompetencje bada
portfolio kandydata i obserwuje jego pracę, np. przez cały dzień, co czyni całe
przedsięwzięcie mniej stresującym. Szkocki model budowania kompetencji pielęgnacyjnych upłynnił grupę zawodów poniżej pielęgniarki, a bardziej skupił się na
szczegółowo opisanych umiejętnościach i kompetencjach. Opiekunka posiadająca
kilka certyfikatów umiejętności stricte pielęgniarskich może zastąpić pielęgniarkę
w wielu czynnościach. A pielęgniarka po studiach i farmaceuta mogą zastąpić lekarza w określonych czynnościach medycznych i administracyjnych.
W 2006 roku powołano Scottish Credit and Qualifications Framework
Partnership (SCQF Partnership), którego zadaniem stało się zarządzanie szkockim systemem punktowo-kwalifikacyjnym. Znamienne jest to, że organizacja ta
integruje różne kategorie podmiotów: ministerstwa, agencje państwowe i uniwersytety. Szkocki System Punktowy i Ram Kwalifikacji (SCQF) liczy 12 poziomów
i jest spójny z Europejskimi Ramami Kwalifikacji, podobnie jak system walijski.
Dwa najwyższe poziomy są tożsame, natomiast 6 i 5 EQF odpowiadają po dwa
poziomy w SCQF (10,9,8 i 7). Dalej czterem EQF odpowiada 6 SCQF i tak dalej
w dół, a system szkocki ma jeszcze dodatkowe dwa najniższe poziomy. Każdy
zawód, posiadane kwalifikacje oraz prowadzące do ich uzyskania szkolenia opisane są również w poziomach. Zdobycie wyższych kwalifikacji wiąże się ze zdobywaniem cząstek efektów kształcenia z nowego, wyższego poziomu. Przykładowo,
czeski masażysta wyceniony na trzeci poziom ma umiejętności ekonomiczne
polegające na wyliczeniu ceny i księgowaniu przychodów, odbieraniu pieniędzy
za usługi w zakresie płatności gotówkowych od klientów. Szkocki masażysta na
poziomie czwartym (6 SCQF) ma umiejętności handlowe wystarczające do prowadzenia działalności gospodarczej, co stanowi szerszy zakres kompetencji niż
tylko niezbędne czynności księgowo-kasowe. Łatwo jest jednak określić brakujące
składniki kompetencyjne, które trzeba zdobyć. Szkocki masażysta potrafi rozpoznać stan zdrowia klienta, w którym należy skierować go do lekarza specjalisty,
czego czeski w ogóle nie ma w kompetencjach.
Sercem szkockiego systemu punktowo-kwalifikacyjnego jest SQA – Scottish
Qualifications Authority. Jest to ciało akredytujące, zatrudniające 700 specjalistów, ale również przekazujące swoje uprawnienia innym podmiotom, np. uczelniom. Każda forma szkoleniowa jest zlokalizowana w ogólnokrajowym systemie,
ma określony poziom, liczbę punktów oraz ciało akredytujące. Ma to kapitalne
znaczenie dla funkcjonowania rynku pracy, zarówno od strony podaży, jak i od
strony popytu na kompetencje.
104
Grzegorz Myśliwiec
Wnioski
Systemy czeski i szkocki posiadają ważne wspólne cechy, a właściwie zalety:
• integrują różne kategorie podmiotów, w tym uczelnie tradycyjnie korzystające
z dużej autonomii;
• zachęcają korzyściami, a nie grożą sankcjami, preferują partnerstwo;
• tworzą wspólne narzędzia i platformę porozumienia;
• operują w mniejszej skali niż Polska. Pięciomilionowa Szkocja i dziesięciomilionowe Czechy to społeczności o mniej rozbudowanej administracji i prostszej
strukturze instytucji. Skala tych krajów i odniesiony przez nie sukces pozwalają doszukiwać się związku;
• ich założenia są kompatybilne ze standardami europejskimi.
Polskie ramy kwalifikacyjne mają szansę skorzystać z najlepszych doświadczeń zagranicznych, ale na pewno pójdą własną drogą.
• Jeśli rama sektorowa ma być stosowanym i przydatnym narzędziem, to nie
można ustanowić zbyt skomplikowanego systemu. Wysoka pracochłonność
będzie utrudniać jego rozwój i aktualizację. Przykład ogłoszeń zawierających
oferty pracy wskazuje, że rynek pracy potrzebuje krótkiej i konkretnej informacji.
• W opiece zdrowotnej główną jednostką opisu kompetencji jest zawód.
Doświadczenia zagraniczne wskazują jednak, że bardziej elastyczne podejście
ma pełną rację bytu. Przykładem tego jest zawód ratownika medycznego, funkcjonujący w Polsce od kilku lat (zgodnie z Ustawą o Państwowym Ratownictwie
Medycznym z dnia 8 września 2006 roku), który wcześniej wykonywali lekarze. Do 2014 roku ratownik medyczny kończył dwuletnie studia pomaturalne,
obecnie wymagany jest licencjat.
• Miejsce dla wszystkich podmiotów sektora „zdrowie” – to kluczowa kwestia w budowaniu ram kwalifikacyjnych. W sektorze aktywnie promuje się
biznes, funkcjonują silne organizacje zawodowe, szczegółowe uprawnienia
regulacyjne posiada minister zdrowia, swój system klasyfikacji zawodów firmuje Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, a w sferze edukacji dominuje
Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego – nie widać ciał i procesów koordynacyjnych. Modele czeski lub szkocki podpowiadają gotowe rozwiązania.
• Jakie są proporcje kompetencji „twardych” (np. czynności niezbędnych do
wykonania szczepienia) i „miękkich”, czyli komunikacyjna otoczka tych czynności? W wybranych specjalnościach udało się określić wysokie znaczenie
kompetencji „miękkich”, np. w pediatrii (młody, wymagający pacjent) i stoma-
•
•
•
•
•
105
tologii, w których młody pacjent wymaga specjalnego podejścia i specjalnych
kompetencji społecznych i umiejętności.
Opisy zawodów medycznych wskazały na wzajemne uzupełnianie się tych
kompetencji, np. przekazanie pacjentowi informacji o wykryciu choroby nowotworowej. Takie kompetencje powinny być szczegółowo oznaczone i przypisane konkretnym osobom, raczej wyższemu personelowi medycznemu, a okazywanie empatii w codziennym kontakcie niższemu personelowi.
Te same kompetencje w sensie merytorycznym różnicują się dodatkowo ze
względu na typ pacjenta. Do tego dochodzą jeszcze takie czynniki, jak praca
z ludźmi w podeszłym wieku i niepełnosprawnymi, czyli te same czynności
zawodowe, ale w trudniejszych warunkach, bez współpracy z pacjentem, stres
i duże emocje u pacjenta, odmawianie zgody na zabiegi, pomoc osobom doprowadzonym przez policję.
Podjęcie działań zachęcających do stosowania nowych technologii, do przełamywania barier „niewiedzy”, do uczenia się, do zmiany warsztatu pracy.
Przykładem może być dyskusja w środowisku medycznym na temat stosowania
leków wyprodukowanych dla innych specjalności medycznych, przez osoby,
u których w toku leczenia wykryto inne lecznicze działanie danych leków.
Komercjalizacja i rozszerzenie rynku szkoleń niosą wiele zagrożeń. Lekarze
i pielęgniarki odbywają szkolenia dotyczące obsługi nowego sprzętu medycznego, np. endoskopów do zabiegów laryngologicznych, ale nie zawsze jest to skorelowane z wyposażeniem gabinetów. Czy jest to tylko zdobywanie punktów
do specjalizacji? Aktywność promocyjna przemysłu może wprowadzać chaos
w system specjalizacji zawodowej kadr medycznych. Przejście od wiedzy do
praktyki, czyli system szkoleń, ale i asystowania przy zabiegach, procedurach
medycznych – ćwiczymy na fantomie, koledze czy żywym pacjencie?
Które składniki kompetencji powinny pojawić się na wstępie kariery, a które
w dalszych fazach? Chodzi tu o wiedzę, ale i umiejętności. Celem jest szybsze
rozpoczęcie pracy w zawodzie, wykonywanym samodzielnie, ale w mniejszym
zakresie tematycznym. Na to pytanie nie udało się uzyskać konkretnej odpowiedzi, która przybrałaby postać modelu specjalizacyjnego. Lekarze, pielęgniarki i położne dysponują skutecznym systemem specjalizacji.
Bibliografia
GUS (2013), Narodowy Rachunek Zdrowia za rok 2011.
Korporowicz V. (red.) (2004), Zdrowie i jego ochrona. Między teorią i praktyką, Oficyna
Wydawnicza SGH, Warszawa.
106
Grzegorz Myśliwiec
Kowalewski G. (2010), Za mało rezydentur, za mało lekarzy, „Świat Lekarza”, nr 8.
KPRM (2011), Strategia rozwoju kapitału ludzkiego, Warszawa, 15 listopada.
Małopolskie Obserwatorium Rynku Pracy i Edukacji (2012), Barometr zawodów, WUP,
Kraków.
MŠMT (2011), National Referencing Report of the Czech Republic, June.
National Register of Qualifications (2013), Working Paper, Prague, January.
SCQF Partnership (2013), Scotland’s Framework for Lifelong Learning. A Guide for
Learners, Providers and Employers, Glasgow.
Sienkiewicz Ł. (red.) (2007), Standardy kwalifikacji zawodowych wobec wymagań rynku
pracy, IPISS, Warszawa.
Sławiński S. (red.) (2011), Słownik kluczowych pojęć związanych z krajowym systemem
kwalifikacji, Instytut Badań Edukacyjnych, wrzesień 2011.
Turek D., Wojtczuk-Turek A. (2010), Kompetencje transferowalne. Przegląd definicji, modeli i stanowisk teoretycznych, w: Kompetencje transferowalne. Diagnoza.
Kształtowanie. Zarządzanie, S. Konarski, D. Turek (red.), Oficyna Wydawnicza
SGH, Warszawa.
Ustawa o Państwowym Ratownictwie Medycznym (DzU 2006, nr 191, poz. 1410).
Ustawa o zawodzie lekarza i lekarza dentysty (DzU 2011, nr 277, poz. 1634).
Włodarczyk C. (1998), Reforma opieki zdrowotnej w Polsce, Uniwersyteckie Wydawnictwo
Medyczne „Vesalius”, Kraków.
Summary
Professions or Competences – Dilemma of Sectoral Qualifications
Framework Based on Healthcare Sector Case (Research Report)
The article reports the results of research conducted within the project entitled
‘Developing assumptions substantive and institutional implementation of the
National Qualifications Framework (NQF)’. The aim of the study was to determine
the specific skills and competences required for key jobs and positions in the
healthcare sector to identify the sources of information and procedures useful for
constructing the qualification framework and update them. The article presents an
example of the tasks and skills required for a pediatrician and a nurse – specialist
in surgical nursing. It also describes the Scottish and Czech model, which shows
how to move away from the competition in favour of specific competences in the
description of the requirements and vocational training.
Keywords: profession, competence, health, knowledge, skills, social skills,
qualifications.
107
Резюме
Профессии или компетенции – дилема формирования
отраслевых рамок квалификаций на примере сектора
здравоохранения
В статье представлены результаты исследований, проведенных в рамках
системного проекта „Разработка мериторических и институциональных положений
внедрения национальных рамок квалификаций (НРК)”. Целью исследования
являлось определение специфических квалификаций и компетенций необходимых
для ключевых профессий и должностей в секторе здравоохранения, определение
источников информеции и полезных процедур формирования рамок квалификаций и
их актуализации. В статье представлены примеры задач и компетенции необходимые
детскому врачу и медсестре – специалистке хирургического профиля. Описаны также
шотландская и чешская модели, которые показывают способ отхода от профессий
в пользу конкретных компетенций в описании требований и профессиональном
образовании.
Ключевые слова: профессия, компетенции, здравоохранение, знания, умения,
социальные компетенции, квалификации.
Dr Grzegorz Myśliwiec
Wykładowca w Katedrze Rozwoju Kapitału Ludzkiego Szkoły Głównej Handlowej.
W badaniach koncentruje się na tematyce negocjacji płacowych, partycypacji
pracowniczej i etyki zawodowej. Autor publikacji: Etyka gospodarcza i zawodowa, Wydawnictwo Almamer, Warszawa 2013; Savoir-vivre w administracji,
Wydawnictwo INFOR, Warszawa 2010; Techniki i triki negocjacyjne, Wydawnictwo
Difin, Warszawa 2007.
Efektywność mechanizmu dopasowań
na rynku pracy w UE
PIOTR IDCZAK
Katedra Europeistyki, Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu
Relacja pomiędzy liczbą wakatów a bezrobociem, przedstawiona na podstawie krzywej
Beveridge’a, wykazała, iż na unijnym rynku pracy nastąpił wzrost nieefektywności funkcjonowania mechanizmu dopasowań w porównaniu z okresem sprzed kryzysu. Krzywa
Beveridge’a przesunęła się w prawo, co oznacza, że mógł się ukształtować nowy krótkookresowy punkt równowagi rynkowej, charakterystyczny dla okresu spowolnienia gospodarczego, determinowany w znacznej mierze przez czynniki realne o charakterze niecyklicznym. Przyczynami występującego niedopasowania na rynku pracy UE są głównie
niewłaściwe przygotowanie zawodowe pracowników, stosunkowo sztywne ramy prawne
regulujące funkcjonowanie polityki rynku pracy, a także niska mobilność wewnątrzunijna
mieszkańców.
Słowa kluczowe: niedopasowanie strukturalne, bezrobocie strukturalne, krzywa Beveridge’a, punkt
równowagi, wskaźnik niedoboru siły roboczej.
Wprowadzenie
Jedną z cech opisujących europejski rynek pracy w ostatnich kilku latach jest
występowanie bezrobocia strukturalnego. Najczęściej jest ono wynikiem niedopasowania struktury popytu i podaży zarówno według kwalifikacji, jak i według
lokalizacji siły roboczej i miejsc pracy. Szybkie tempo zmian zachodzących
w gospodarce w ostatnim czasie przyspiesza dezaktualizację kwalifikacji zawodowych wśród siły roboczej. Pewna część osób bezrobotnych posiada wykształcenie
i doświadczenie zawodowe, na które nie ma zapotrzebowania po stronie pracodawców. Ci drudzy z kolei oferują miejsca pracy wymagające kwalifikacji, którymi nie
dysponują osoby poszukujące zatrudnienia. Stan taki można by uznać za naturalny
w okresie spowolnienia gospodarczego, kiedy to następuje odejście podstawowych
kategorii rynkowych od punktu równowagi. Poprawa koniunktury gospodarczej
110
Piotr Idczak
powinna pozytywnie wpłynąć na poziom równowagi ogólnej i przywrócić właściwe relacje między liczbą oferowanych miejsc pracy a stopą bezrobocia.
Analiza sytuacji na rynku pracy w UE pozwala sądzić, iż stopa bezrobocia
od dłuższego czasu utrzymuje się na stosunkowo wysokim poziomie, pomimo
różnych działań z zakresu polityki antykryzysowej oraz stopniowej poprawy
innych wskaźników makroekonomicznych. Może to oznaczać niższą efektywność mechanizmu dopasowań między poszukującymi pracy a jej oferentami,
nawet w dłuższym okresie. W efekcie możliwe jest utrzymywanie się wysokiego
poziomu bezrobocia strukturalnego nawet w sytuacji, gdy UE wyjdzie z kryzysu.
Celem artykułu jest przedstawienie relacji miedzy liczbą miejsc pracy a stopą bezrobocia na unijnym rynku pracy w ostatnim czasie oraz wskazanie przyczyn niecyklicznych, obniżających efektywność mechanizmu dopasowań na rynku pracy
w UE. Osiągnięcie celu nastąpi poprzez skonfrontowanie teoretycznego modelu
krzywej Beveridge’a z danymi opisującymi stan faktyczny.
1. Niedopasowanie strukturalne na europejskim rynku pracy
Kryzys finansowy i gospodarczy, który miał miejsce zaledwie kilka lat temu
i którego skutki są nadal odczuwalne, doprowadził do wysokiego poziomu bezrobocia i niepełnego zatrudnienia w wielu krajach europejskich. Pierwsze symptomy
ożywienia gospodarczego, jakie pojawiły się w połowie 2013 roku (Eurostat, 2013),
pozwalały twierdzić, iż skończył się okres recesji w Europie. Analizując jednak
dane dotyczące rynku pracy, można dojść do wniosku, iż wzrost gospodarczy nie
przekłada się na poprawę sytuacji na rynku pracy. Odnotowywanemu ożywieniu
nie towarzyszy przyrost miejsc pracy, a stopa bezrobocia nadal utrzymuje się na
niepokojąco wysokim poziomie przy jednoczesnym braku wzrostu liczby zatrudnionych (European Commission, 2013b; European Commission, 2013d; Eichhorst,
Hinte, Rinne, 2013; Darvas, Wolff, 2014). Tego typu sytuacja rodzi obawy, ponieważ może oznaczać, iż utrzymujący się wysoki poziom bezrobocia przestaje być
zjawiskiem przejściowym (cyklicznym), czyli ożywienie gospodarcze nie prowadzi
do pozytywnych zmian na rynku pracy, zwłaszcza w sferze zatrudnienia. Analiza
mająca na celu uzyskanie odpowiedzi wyjaśniających ten stan rzeczy pozwala
wskazać dwie zasadnicze przyczyny. Pierwszą z nich jest bezrobocie strukturalne,
które występuje w sytuacji, gdy rynek pracy charakteryzuje się niedopasowaniem
struktury popytu i podaży zarówno według kwalifikacji, jak i według lokalizacji
siły roboczej i miejsc pracy. Drugą przyczyną jest natomiast możliwy wzrost bezrobocia naturalnego, czyli bezrobocia występującego w stanie równowagi (w warunkach pełnego zatrudnienia).
111
Bezrobocie strukturalne w wąskim znaczeniu związane jest z niedopasowaniem występującym na poszczególnych mikrorynkach. Przyczyny tej nierównowagi to z jednej strony postęp techniczny, który wpływa na dezaktualizację
kwalifikacji zawodowych wśród siły roboczej i powoduje, że nowe miejsca pracy
wyznaczają wymagania nieznajdujące pokrycia wśród poszukujących pracy,
a z drugiej – geograficzne rozmieszczenie pracy i wakatów, które w warunkach
niskiej mobilności oznacza, iż potencjalni pracownicy o pożądanych kwalifikacjach mieszkają w regionach innych niż te, które oferują im nowe miejsca pracy
(Idczak, 2012, s. 73–88). W szerszym znaczeniu bezrobocie strukturalne oznacza występowanie zróżnicowania poziomu stóp bezrobocia w poszczególnych
grupach siły roboczej i na poszczególnych mikrorynkach nawet w sytuacji, gdy
jest zapewniona globalna równowaga między agregowaną podażą siły roboczej
i agregatowym popytem na pracę (Socha, Sztanderska 2002, s. 15–28). Istniejące
różnice w poziomach stóp bezrobocia miedzy różnymi sektorami gospodarki,
a tym samym grupami zawodowymi, świadczą o tym, iż zjawiska tego nie można
wytłumaczyć, ograniczając się wyłącznie do czynników cyklicznych. To z kolei
prowadzi do wniosku, że nie istnieje doskonała mobilność siły roboczej (zawodowa
i geograficzna), która jako czynnik niecykliczny byłaby w stanie skutecznie pobudzać mechanizm dopasowań na rynku pracy.
Wzrost bezrobocia naturalnego do poziomu wyższego niż przed okresem
spowolnienia gospodarczego oznaczałby zmianę realnych cech popytu i podaży
na rynku pracy. Jeśli przyjąć za Friedmanem, że jest to poziom, do którego dąży
dynamiczny system w warunkach równowagi ogólnej, to należy uznać, iż uwzględnia on także rzeczywiste cechy rynków pracy i dóbr wraz z niedoskonałościami
rynkowymi i zmiennością popytu i podaży, a także koszty poszukiwań pracy
i koszty mobilności (Friedman, 1975, s. 271). W tym sensie bezrobocie to jest
wynikiem niedoskonałego funkcjonowania rynku pracy (niedopasowania płacowe
oraz niedopasowania w zakresie siły roboczej i miejsc pracy). Z kolei Hall twierdzi,
iż istnieje silny związek między naturalną stopą bezrobocia a różnymi bodźcami,
które mogą zachęcać do pozostawania w stanie bezrobocia (Socha, Sztanderska,
2002). Presja na stosowanie różnych instrumentów zarówno z zakresu polityki
rynku pracy, jak i z zakresu systemu zabezpieczenia społecznego wzmaga się
w okresie spowolnienia gospodarczego. Intensywne działania w tym obszarze
mogą prowadzić do wzrostu naturalnej stopy bezrobocia w czasie recesji oraz do
utrzymywania się wyższego jej poziomu w okresie ożywienia.
Przedstawienie problemów wynikających z charakteru bezrobocia ma kluczowe znaczenie dla podejmowania działań antykryzysowych. Wynika to stąd, iż
poznanie wartości poziomu bezrobocia w równowadze (bezrobocia naturalnego)
pozwala ustalić, jaka część bezrobocia występującego w gospodarce jest niezależna
112
Piotr Idczak
od czynników cyklicznych (zmian krótkookresowych na rynkach dóbr i usług).
Mówiąc wprost, wiedza ta pozwala oszacować, jaka część bezrobocia ma charakter strukturalny, a jaka koniunkturalny. Jeżeli udział bezrobocia strukturalnego
jest stosunkowo wysoki, to wówczas należy podjąć działania ukierunkowane na
poprawę dopasowania strony podażowej i popytowej strony rynku pracy oraz
na niwelowanie pozakoniunkturalnych barier ograniczających zatrudnienie
(Kołodziejczak, Wysocki, 2013, s. 31–33). Wysoka różnica w poziomie stopy bezrobocia naturalnego w okresie kryzysu bądź ożywienia w porównaniu z wartością
sprzed okresu recesji oznaczałaby, iż ekspansja popytu globalnego byłaby mało
skutecznym instrumentem redukcji bezrobocia. Tego typu polityka o charakterze
stabilizacyjnym ma na celu co najwyżej krótkotrwałe oddziaływanie na przejściowy spadek popytu na pracę. Nie wpłynie ona natomiast na zmianę czynników strukturalnych, które są odpowiedzialne za występowanie niedopasowania
między potrzebami pracodawców a właściwościami siły roboczej. Ekspansywna
polityka mająca na celu pobudzenie wzrostu gospodarczego miałaby swoje uzasadnienie w sytuacji wysokiego udziału bezrobocia cyklicznego1. Jednak oszacowanie
danego charakteru bezrobocia w bezrobociu rzeczywistym, tj. ustalenie, jaka
część występującego bezrobocia ma charakter cykliczny, a jaka strukturalny, jest
zadaniem stosunkowo trudnym (Diamond, 2011). Podjęcie próby ustalenia skali
bezrobocia strukturalnego w bezrobociu rzeczywistym pozwoliłoby z kolei zobrazować zakres działań podejmowanych wobec czynników realnych, wpływających
na wielkość tego bezrobocia. Wśród nich najistotniejszą rolę odgrywają takie czynniki, jak m.in.: dostępna informacja o popycie i podaży siły roboczej, mobilność
zawodowa, geograficzna i sektorowa siły roboczej, dopasowanie systemu edukacji
i szkolnictwa zawodowego do wymagań rynku, istnienie form kompensacyjnych
w przypadku utraty pracy itp. Odpowiednia zmiana tych czynników będzie determinować redukcję poziomu bezrobocia równowagi.
1 Należy także podkreślić, iż w świetle badań prowadzonych m.in. przez E. Phelpsa słabsze wydają się argumenty za prowadzeniem polityki gospodarczej nastawionej na stabilizowanie gospodarki
poprzez kształtowanie globalnego popytu. Polityka taka może doprowadzić do wzrostu oczekiwań inflacyjnych, a to z kolei będzie wymagać coraz większej ekspansji pieniężnej. W efekcie może się okazać, że
gospodarka wejdzie na ścieżkę wyższego bezrobocia równowagi. Zdaniem Phelpsa równowaga na rynku
pracy jest zjawiskiem determinowanym przez czynniki niepieniężne. Nie oznacza to jednak akceptacji
biernej postawy zajmowanej przez państwo wobec problemu bezrobocia. Należy tworzyć systemy motywacyjne, które z jednej strony będą „utrudniały” życie bez pracy, a z drugiej będą sprzyjać większej
aktywności zawodowej, zwłaszcza w Europie. Więcej na ten temat zob. (Godłów-Legiędź, 2008).
113
2. Krzywa Beveridge’a w UE
Szacunki dotyczące określenia skali bezrobocia strukturalnego w bezrobociu
rzeczywistym można prowadzić, wykorzystując do tego celu założenia krzywej
Beveridge’a. Krzywa ta przedstawia odwrotną i nieliniową zależność między
liczbą wakatów a liczbą bezrobotnych. Zgodnie z jej koncepcją większej liczbie
osób bezrobotnych towarzyszy na ogół mniejsza liczba wakatów i odwrotnie.
Wszelkie przesunięcia wzdłuż krzywej oznaczają zmiany w zakresie popytu na
pracę, mające charakter cykliczny. Oznacza to, że np. w sytuacji spowolnienia
gospodarczego i mniejszego popytu na siłę roboczą spada liczba oferowanych
miejsc pracy i w konsekwencji rośnie stopa bezrobocia, co oznacza przesunięcie na
krzywej w kierunku osi odciętych. Z kolei przesunięcie całej krzywej na układzie
współrzędnych w lewo lub w prawo będzie oznaczało odpowiednio poprawę lub
spadek efektywności dopasowań na rynku pracy (Bouvet, 2012, s. 3585–3604).
Jeżeli krzywa przesunie się w prawo, to będzie to oznaczać, iż w porównaniu do
poziomu z położenia poprzedniego wzrośnie zarówno liczba oferowanych wakatów, jak i liczba osób bezrobotnych (ryc. 1). Przedsiębiorcom trudniej będzie obsadzić wolne miejsca pracy w warunkach wyższego poziomu bezrobocia, natomiast
pracownicy w warunkach określonej liczby wakatów doświadczą trudności ze znalezieniem satysfakcjonującej lub jakiejkolwiek pracy (Pissarides, 2002, s. 19–20).
Zobrazowana w ten sposób niższa efektywność mechanizmu dopasowań między
poszukującymi pracy a jej oferentami w efekcie podniesie poziom bezrobocia
strukturalnego i frykcyjnego, a tym samym również naturalną stopę bezrobocia
(Daly i in., 2012, s. 150–152). W rzeczywistości tego typu sytuacja może oznaczać,
iż powstaje nowy punkt równowagi na rynku pracy, który będzie determinował
rodzaj i zakres działań zorientowanych na poprawę funkcjonowania mechanizmu
dopasowań popytu na pracę i podaży siły roboczej.
Analiza sytuacji na rynku pracy w Unii Europejskiej wskazuje na utrzymujące
się od pewnego czasu stosunkowo wysokie poziomy zarówno bezrobocia, jak i nieobsadzonych miejsc pracy. Pomimo różnych działań podejmowanych na poziomie
unijnym, przy jednoczesnej dość dużej aktywności państw członkowskich w tym
zakresie, wskaźniki opisujące sytuację na europejskim rynku pracy są dalekie
od oczekiwań. Począwszy od 2008 roku poziom bezrobocia cechuje się tendencją
rosnącą i dopiero pod koniec 2013 roku można dostrzec pewną stabilizację (wykres
1). Średni poziom stopy bezrobocia dla całej UE na początku 2014 roku był niższy
niż w grupie krajów mających wspólną walutę euro. W krajach strefy euro, które
zmagają się z zerowym wzrostem gospodarczym, stopa bezrobocia w styczniu
2014 roku wyniosła 12%. Z szacunków Eurostatu wynika, że we wspomnianym
114
Piotr Idczak
okresie w całej UE było 26,2 mln osób bezrobotnych, z czego 17,2 mln w krajach
strefy euro2. Podobną tendencję można zaobserwować w przypadku liczby oferowanych miejsc pracy (wykres 1). Stopa wakatów (wskaźnik wykorzystania wolnych
miejsc pracy), po stosunkowo dużym spadku w latach 2007–2008 (na przełomie
2006 i 2007 roku wynosiła ok. 2,2–2,4%) (Eurostat, 2014b), zaczyna rosnąć od IV
kwartału 2009 roku i po niewielkich wahaniach na przełomie 2011 roku ulega
stabilizacji (pozostaje w przedziale 1,4–1,6%) w 2013 roku. Należy podkreślić, że
poziom stopy wolnych miejsc pracy jest wyraźnie wyższy dla państw strefy euro
(EU 17) niż dla całej UE. Państwa posiadające wspólną walutę w dużo większym
stopniu doświadczyły spowolnienia gospodarczego oraz wyższego poziomu bezrobocia, ale z drugiej strony na ich rynkach pracy pojawiło się więcej wakatów.
Inaczej mówiąc, przedsiębiorcy z tych państw mieli większe trudności z obsadzeniem wolnych miejsc pracy. Analiza dynamiki stopy wolnych miejsc pracy i stopy
bezrobocia pozwala sądzić, iż mechanizm dopasowań na europejskim rynku pracy
jest niewystarczająco efektywny.
Rycina 1. Krzywa Beveridge’a a mechanizm dopasowań na rynku pracy
Zmiany strukturalne
Liczba wakatów
Niższa efektywność
dopasowań na rynku pracy
Zmiany koniunkturalne
Wyższa efektywność
dopasowań na rynku pracy
Liczba bezrobotnych
Źródło: opracowanie własne.
2 Należy podkreślić, że stopa bezrobocia w UE cechuje się stosunkowo dużym zróżnicowaniem
– najniższa jest w Austrii (4,9%), Niemczech (5,0%) i Luksemburgu (6,1%), a najwyższa w Grecji (28%)
i Hiszpanii (25,8%). Więcej zob. (Eurostat, 2014a).
115
Wykres 1. Dynamika poziomu wskaźnika wykorzystania wolnych miejsc pracy
i stopy bezrobocia w UE w latach 2008–2013
2,8
14
12
2,4
10
2,2
2,0
8
1,8
6
1,6
4
Stopa bezrobocia (%)
Wskaźnik wykorzystania
wolnych miejsc pracy (%)
2,6
1,4
2
1,0
Q1 2008
Q2 2008
Q3 2008
Q4 2008
Q1 2009
Q2 2009
Q3 2009
Q4 2009
Q1 2010
Q2 2010
Q3 2010
Q4 2010
Q1 2011
Q2 2011
Q3 2011
Q4 2011
Q1 2012
Q2 2012
Q3 2012
Q4 2012
Q1 2013
Q2 2013
1,2
WWMP UE 28
WWMP UE 17
SB UE 28
0
SB UE 17
* WWMP – wskaźnik wykorzystania wolnych miejsc pracy (job vacancy rate), oznaczający udział wolnych miejsc
pracy, jakie oferuje gospodarka, liczony jako stosunek wolnych miejsc pracy do sumy zagospodarowanych i niezagospodarowanych miejsc pracy; SB – stopa bezrobocia.
Źródło: opracowanie własne na podstawie danych Eurostat.
W celu dokładniejszego zrozumienia sytuacji na europejskim rynku pracy
należy skonfrontować dane opisujące stan faktyczny z teoretycznym modelem
krzywej Beveridge’a. Analiza danych przedstawionych na wykresie 2 pozwala
wskazać trzy charakterystyczne okresy. Pierwszy okres to czas od początku analizy aż do pierwszego kwartału 2010 roku, kiedy notowano stały wzrost stopy
bezrobocia oraz stały spadek wskaźnika niedoboru siły roboczej3. Jest to typowy
rozkład odpowiadający krzywej Beveridge’a, a położenie punktów wskazuje na ruch
wzdłuż krzywej. Zjawisko to ma miejsce w okresie spowolnienia gospodarczego
i odzwierciedla zmiany o charakterze cyklicznym, czyli spadek popytu zmniejsza
liczbę tworzonych miejsc pracy i wpływa na wzrost bezrobocia. Drugi okres to czas
miedzy pierwszym kwartałem 2010 roku a trzecim kwartałem 2011 roku, kiedy
to stopa bezrobocia utrzymywała się na względnie stałym poziomie, a wartość
3 Dla zmierzenia skali wolnych etatów zastosowano wskaźnik niedoboru siły roboczej (labour shortage indicator). Wskaźnik oznacza odsetek firm produkcyjnych, które w badaniu wskazały niedobór siły
roboczej jako czynnik ograniczający produkcję (European Commission, 2012a, s. 34).
116
Piotr Idczak
wskaźnika niedoboru siły roboczej znacznie wzrosła (o blisko 6 punktów procentowych). Takie przesunięcie punktów wskazuje na występowanie niedopasowania
na rynku pracy, przejawiającego się trudnościami w obsadzeniu wolnych etatów na
skutek niedopasowania kwalifikacji do potrzeb pracodawców oraz niedostatecznej
mobilności siły roboczej. W trzecim okresie, który rozpoczął się po trzecim kwartale 2011 roku, empiryczna krzywa Beveridge’a ponownie zaczęła przybierać formę
zbliżoną do modelu teoretycznego. Stopa bezrobocia zaczęła rosnąć, podczas gdy
wskaźnik niedoboru siły roboczej ulegał tylko niewielkim wahaniom. Taki ruch
może sugerować, że krzywa przesunęła się w prawo, co oznacza, że nadal występują niedopasowania na rynku pracy. Należy jednak podkreślić, iż prezentowane
dane są wartościami uśrednionymi dla całej UE. Szczegółowa analiza relacji między poziomem bezrobocia a liczbą wakatów na poziomie narodowym pokazuje,
iż kształt krzywej empirycznej najbardziej zbliżony do teoretycznego modelu
krzywej Beveridge’a występuje w takich państwach, jak: Bułgaria, Francja, Holandia
i Polska, ale już nie w państwach członkowskich, cechujących się najwyższymi
stopami bezrobocia w UE. Z kolei idealne wręcz przesunięcie krzywej w lewo
zauważalne jest w Niemczech, co oznacza, iż niemiecki rynek pracy cechuje się
wyższym poziomem efektywności w zakresie dopasowania podaży siły roboczej
i popytu na pracę niż w innych państwach europejskich (więcej zob. European
Commission, 2013a, s. 12–16). Częściowego wyjaśnienia tej sytuacji należy szukać
w ostatnich reformach rynku pracy, które mocno zaktywizowały proces kreowania nowych miejsc pracy (European Commission, 2012a, s. 34). Ważną rolę w tym
procesie odgrywa także rosnąca mobilność przestrzenna Niemców, w większym
stopniu umożliwiająca dopasowanie podaży siły roboczej i popytu na pracę ze
względu na lokalizacje oferujące pracę i poszukujące jej (Ruppenthal, Lück, 2009,
s. 1–5). Zapotrzebowanie na siłę roboczą, zwłaszcza na pracowników naukowych,
pracowników niewykwalifikowanych i specjalistów niższego szczebla, jest nadal
widoczne i będzie się utrzymywać (Constant, Tien, 2011, s. 7–17).
W toku prowadzonej analizy dla punktów odpowiadających kombinacji wakatów i bezrobocia w pierwszym badanym okresie zarysowano linię ciągłą, przedstawiającą szacunek empirycznej zależności tych dwóch wielkości. Podobnego
szacunku dokonano dla danych z dwóch pozostałych badanych okresów – uzyskany wynik przedstawiono w postaci linii przerywanej. Porównując te dwie
oszacowane krzywe Beveridge’a, można odnieść wrażenie, iż krzywa przerywana
jest nową krzywą, wyrażającą zależność wakatów i bezrobocia w drugiej połowie
badanego okresu. Zatem położenie punktów w okresie od trzeciego kwartału 2011
roku w stosunku do krzywej dopasowanej może być postrzegane jako przesunięcie
krzywej Beveridge’a w prawo. Oznaczałoby to wyższą stopę bezrobocia przy danej
stopie wakatów lub nawet kształtowanie się nowego punktu równowagi rynkowej,
117
cechującego się wyższym poziomem bezrobocia naturalnego4. Można by również
przyjąć, iż jest to (nowy) krótkookresowy punkt równowagi rynkowej, charakterystyczny dla okresu spowolnienia gospodarczego (więcej zob. np. Hobijn, Şahin,
2013). Nowemu optimum rynkowemu towarzyszy wyższy poziom nieobsadzonych miejsc pracy i wyższa liczba osób pozostających bez zatrudnienia. Zatem
rynek pracy cechuje się wyższą nieefektywnością funkcjonowania mechanizmu
dopasowań. Siła oddziaływania czynników strukturalnych w tym wypadku i czasie wydaje się przeważać nad koniunkturalnym charakterem zachodzących zmian.
Wykres 2. Krzywa Beveridge’a dla UE przedstawiająca relację między wolnymi
miejscami pracy a bezrobociem
10
Wskaźnik niedoboru siły roboczej (%)
8
Q3 2011
Q1 2008
Q2 2013
Q2 2012
6
Q3 2008
Q4 2010
4
2
Q1 2010
Q3 2009
0
6,5
7,0
7,5
8,0
8,5
9,0
9,5
10,0
10,5
11,0
11,5
Stopa bezrobocia (%)
Źródło: (European Commission, 2013b, s. 32 oraz opracowanie własne).
4
Należy mieć świadomość, iż wnioskowanie o zmianach na rynku na podstawie krzywej
Beveridge’a, zwłaszcza w krótkim okresie, ma ograniczone zastosowanie. Zwracają na to uwagę m.in.
M. Daly, B. Hobijn, A. Şahin, R. Valletta, argumentując to tym, iż proces dostosowań na rynku pracy
jest opóźniony w czasie w stosunku do wzrostu popytu na pracę, ale może faktycznie obniżyć stopę
bezrobocia. Ponadto wątpliwe jest obserwowanie kombinacji bezrobocia i wakatów w czasie recesji,
ponieważ zmiany te same w sobie mogą odzwierciedlać proces dostosowań na rynku pracy, prowadzący
z powrotem do stabilnej krzywej Beveridge’a, a nie do jej przesunięcia w prawo (Daly i in., 2012, s. 156).
Z drugiej jednak strony bezrobocie cykliczne może również przekształcić się w bezrobocie strukturalne.
Jest ono możliwe wtedy, gdy spadek popytu agregatowego doprowadzi do wzrostu bezrobocia, a w następstwie ożywienia gospodarczego część bezrobotnych nie znajdzie pracy. Proces dostosowywania się
rynku pracy do punktu równowagi jest stosunkowo długi, dlatego też może powodować również trwałe
efekty. Więcej zob. (Alogoskoufis, Manning, 1988; Elmeskov, MacFarlan, 1993; Jaimovich, Siu, 2012).
118
Piotr Idczak
3. Przyczyny niedopasowań na rynku pracy
Badania prowadzone wśród pracodawców potwierdzają występowanie zjawiska niedopasowania między potrzebami pracodawców, definiowanymi przez
wymagania oferowanych stanowisk pracy, a dostępną siłą roboczą, cechującą się
określonymi kwalifikacjami (Eurobarometer, 2010; European Commission, 2013c;
Peschner, Fotakis, 2013; Manpower, 2013). Co trzeci pracodawca sygnalizuje,
że ma problemy ze znalezieniem pracowników do obsadzenia stanowisk wymagających odpowiednich kwalifikacji. Odsetek ten jest różny w poszczególnych
krajach UE i waha się od ponad 50% w takich państwach jak: Cypr, Luksemburg,
Bułgaria, Belgia i Malta do poniżej 20% w Irlandii. Z drugiej strony jeden na dziesięciu europejskich pracodawców deklaruje trudności z rekrutacją pracowników
na stanowiska wymagające niskich kwalifikacji lub na stanowiska niewymagające kwalifikacji. Największe problemy z obsadzeniem stanowisk wymagających
wysokich kwalifikacji mają pracodawcy z następujących sektorów: ochrona zdrowia, produkcja, hotele i restauracje, budownictwo (około 40% wskazań). Należy
również zaznaczyć, iż najwięcej pracodawców z tych samych sektorów gospodarki
jednocześnie sygnalizuje trudności ze znalezieniem pracowników o niskich
kwalifikacjach (więcej zob. Cedefop, 2012, s. 22–26). Dopełnieniem powyższych
informacji są wyniki badań prowadzonych wśród europejskich pracodawców
przez Eurobarometer. Około 33% ankietowanych pracodawców uznało niedobór
kandydatów (absolwentów) posiadających właściwe kwalifikacje i umiejętności za
główne wyzwanie w procesie rekrutacji, podejmowanym w celu obsadzenia wolnych stanowisk pracy. Najwięcej wskazań dotyczących tego problemu pochodziło
z Luksemburga (60%), Austrii (51%) i Niemiec (44%), a najmniej z państw Europy
Środkowej i Wschodniej (średnio około 20%) (Eurobarometer, 2010, s. 48–49).
Niedopasowanie umiejętności nie zawsze oznacza brak określonych umiejętności wśród siły roboczej. W warunkach panującej przewagi podaży nad popytem
na pracę i wynikającej z tego wysokiej konkurencji poszukujący zatrudnienia są
bardziej skłonni do podjęcia pracy na stanowiskach nieodpowiadających ich poziomowi kwalifikacji. Blisko 29% wysoko wykwalifikowanych pracowników na całym
obszarze UE jest zatrudnionych na stanowiskach wymagających najczęściej średniego lub niskiego poziomu kwalifikacji. Sytuacja taka powoduje, iż są oni bardziej
narażeni na otrzymywanie zaniżonego wynagrodzenia, na mniejszą satysfakcję
z pracy i zwykle wykazują większą rotację niż osoby wykonujące pracę zgodną z ich
kwalifikacjami. Utrzymywanie się tego stanu może w dłuższym okresie prowadzić
do niedostatecznego wykorzystywania ich kwalifikacji oraz powodować wysokie
koszty społeczne (Cedefop, 2014, s. 1–4).
119
Przytoczone fakty świadczą o stosunkowo wysokiej nieefektywności działania
mechanizmu dopasowań w Unii Europejskiej. Część osób bezrobotnych posiada
doświadczenie zawodowe i wykształcenie, na które nie ma zapotrzebowania
po stronie pracodawców. Bezrobocie rośnie w gałęziach schyłkowych, a wakaty
powstają w gałęziach rozwijających się. Niedostateczna mobilność siły roboczej
(zawodowa i geograficzna) skutkuje zmniejszaniem się zatrudnienia i wzrostem
bezrobocia. Ponadto wśród pracodawców panuje przekonanie, iż częściowo
winne tej sytuacji są systemy edukacyjne, kształcące w taki sposób, że już na
starcie nawet wysoko wykwalifikowani pracownicy posiadają nieodpowiednie
kwalifikacje. Biorąc pod uwagę fakt, iż nawet absolwenci, tj. osoby wchodzące na
rynek pracy, które powinny charakteryzować się największym dopasowaniem do
bieżących warunków rynku pracy, nie spełniają oczekiwań pracodawców, można
mówić o dużym udziale czynników niecyklicznych, determinujących mechanizm
dopasowań. Zatem przyczyny obniżające skuteczność dopasowań mają charakter
strukturalny, a ich oddziaływanie związane jest z dłuższą perspektywą (tabela 1).
Tabela 1. Przyczyny niskiej efektywności mechanizmu dopasowań
na rynku pracy w UE
Przyczyna
Charakterystyka
Niedopasowanie
kwalifikacji
Niedopasowanie między kwalifikacjami zapewnianymi przez system
edukacji i kształcenia ustawicznego a wymogami rynku pracy dostrzegalne
jest w wielu krajach, tj. w Belgii, Bułgarii, Grecji, Francji, Luksemburgu,
na Malcie, Słowacji i w Hiszpanii. Programy nauczania nie odpowiadają
bieżącym potrzebom rynku pracy. W państwach tych konieczna jest reforma
nie tylko systemu edukacji, lecz także publicznych służb zatrudnienia.
Nieodpasowanie
w wymiarze
geograficznym
Niedopasowanie geograficzne między poszukującymi pracy a wolnymi
stanowiskami wraz z niedostateczną mobilnością geograficzną ludności
występuje w wielu krajach, takich jak: Belgia, Bułgaria, Estonia, Grecja, Francja,
Włochy, Łotwa, Litwa, Polska, Portugalia, Słowacja, Szwecja i Chorwacja.
Koszty transportu, kupna mieszkania oraz dostępności i przystępności
wynajmu mieszkań hamują mobilność w obszarach, w których można znaleźć
zatrudnienie. Z drugiej strony występująca w tym samym czasie zapaść
na rynku mieszkaniowym sprawia, że bardzo trudno jest opuścić obszary
niskiego zatrudnienia, jeśli ludzie napotykają trudności w sprzedaży swoich
domów. Należy dodać, iż Europejczycy cechują się przywiązaniem do własności
i miejsca zamieszkania, co sprawia, że mobilność ludności jest bardzo niska.
Obciążenia
podatkowe
i pomoc
społeczna
Wysokie obciążenia podatkowe dla nisko zarabiających w połączeniu
ze stosunkowo dużymi korzyściami i uprawnieniami do pomocy
w sytuacji pozostawania bez zatrudnienia mogą skutecznie zniechęcać
do podejmowania np. nisko płatnej pracy – koszt alternatywny, związany
z powrotem do pracy, może okazać się zbyt wysoki. Sytuacja ta ma miejsce
m.in. we Francji, na Łotwie, Malcie, w Rumunii i Belgii.
120
Piotr Idczak
Przyczyna
Charakterystyka
Wysoki poziom
ochrony
pracowników
Również kwestie dotyczące strony popytowej rynku pracy mogą stanowić
poważne przeszkody w procesie funkcjonowania mechanizmu dopasowań.
Ważnym czynnikiem wpływającym na stronę popytową rynku pracy są
koszty rekrutacji i zwolnień. Jeżeli poziom tych kosztów będzie stosunkowo
wysoki (chodzi tu o wysoki poziom ochrony pracowników), to pracodawcy
mogą je potraktować jako zaporowe dla dalszych działań. Czynnik ten
odgrywa istotną rolę w takich państwach, jak m.in. Włochy, Portugalia,
Słowacja, Hiszpania.
Koszty
pozapłacowe
Wysokie koszty pozapłacowe sprawiają, że zatrudnianie pracowników
staje się dla wielu pracodawców stosunkowo drogie. W rezultacie istnieją
przypadki, kiedy pracodawcy w celu uniknięcia wysokich kosztów oferują
pracownikom pracę bez formalnego zatrudnienia (nielegalną) lub stosują
różne techniki obchodzenia zatrudnienia. Również niskie płace mogą być
przyczyną funkcjonowania szarej strefy, ponieważ w odczuciu pracownika
dostępna praca może nie oferować mu wystarczającego wynagrodzenia.
Państwa, w których te problemy są szczególnie widoczne, to: Litwa, Malta,
Polska, Słowacja, Słowenia.
Procesy
restrukturyzacji
W niektórych państwach zmiany strukturalne w przemyśle,
przeprowadzone na skutek kryzysu gospodarczego, doprowadziły do
upadku wielu sektorów, w których istnieje obecnie stosunkowo dużo
wykwalifikowanych, ale pozostających bez zatrudnienia pracowników.
Z kolei pojawienie się nowych sektorów doprowadziło do powstania
wielu nowych miejsc pracy. Jednak ze względu na brak odpowiednio
wykwalifikowanej siły roboczej pracodawcy nie mogą ich obsadzić. Taka
sytuacja ma miejsce m.in. w Danii, Irlandii, Chorwacji, Grecji, na Cyprze
i w Wielkiej Brytanii.
Inne czynniki
Wśród innych czynników można wskazać m.in. różnego rodzaju umowy
o pracę, które zostały zawarte w taki sposób, że praktycznie chronią
całkowicie pracownika przed utratą pracy (uniemożliwiają jego zwolnienie),
a także trudności strukturalne, związane z transformacją od gospodarki
planowej do gospodarki rynkowej. Tego typu czynniki są charakterystyczne
dla krajów Europy Środkowej i Wschodniej.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: (European Commission, 2012b, s. 23–29).
Rynek pracy praktycznie zawsze cechuje się określonym stopniem niedopasowania, tzn. zawsze obok osób pozostających bez zatrudnienia i poszukujących
pracy występuje pewna liczba nieobsadzanych etatów. Zjawisko takie należy
uznać za naturalny stan, charakterystyczny dla funkcjonowania mechanizmu
dopasowań, czyli nieustannego dążenia do osiągnięcia równowagi między podażą
pracy a popytem na pracę. Jednak wynikający z niniejszej analizy wzrost poziomu
niedopasowania przekłada się na sytuację, w której pracownikom trudniej będzie
znaleźć pracę i wydłuży się okres jej poszukiwania, a pracodawcom z kolei trudniej
będzie znaleźć osoby spełniające kryteria oferowanych stanowisk pracy (cały proces
121
stanie się bardzo kosztowny). Taki stan, jeśli utrzymuje się długo, może przyczynić
się do długookresowego wzrostu stopy bezrobocia naturalnego, co w konsekwencji
będzie oznaczać wyższe koszty (nie tylko społeczne) dla całej gospodarki.
Należy podkreślić, iż w dłuższym okresie czynniki cykliczne oddziałują również
na poziom bezrobocia strukturalnego. Jednakże sama skala bezrobocia nie może stanowić wyznacznika dla kierunku działań podejmowanych w ramach polityki gospodarczej. Zatem konieczne jest podjęcie działań, które poprzez kształtowanie cech
siły roboczej, odpowiadających bieżącym potrzebom gospodarki, podniosą efektywność mechanizmu dopasowań na europejskim rynku pracy. Niezbędna w tym zakresie jest ściślejsza współpraca wszystkich zainteresowanych stron, nie tylko tych bezpośrednio działających na rynku pracy (pracodawcy, poszukujący pracy), lecz także
tych pośrednio wpływających na cechy jego uczestników (instytucje edukacyjne,
szkoleniowe itp.) (World Economic Forum, 2014; OECD, 2011). Większość państw
europejskich doświadcza problemów o charakterze strukturalnym, które wymagają
podjęcia działań niwelujących niewłaściwe przygotowanie zawodowe pracowników
lub uelastyczniających ramy prawne funkcjonowania polityki rynku pracy. Należy
zaznaczyć, że nawet w takim państwie jak Niemcy, które istotnie zreformowały
systemowe instrumenty polityki rynku pracy, pracodawcy mają problemy z rekrutacją pożądanych pracowników. Może to oznaczać, iż podawany za wzór niemiecki
dualny system kształcenia zawodowego (Hippach-Schneider, Krause, Woll, 2007;
Białowąs i in., 2012, s. 117) niekoniecznie będzie rozwiązaniem wystarczającym
w stosunku do aktualnych potrzeb rynku pracy. Systemy edukacyjne i programy
kształcenia najprawdopodobniej nie będą w stanie wystarczająco szybko reagować
na zmiany zachodzące w sferze gospodarczej. Nawet jeśli okazałoby się to możliwe,
to kwalifikacje posiadane przez absolwenta, w świetle tych zmian, z czasem staną
się nieaktualne. Właściwym podejściem do sytuacji panującej obecnie na rynku
pracy, z którą najprawdopodobniej będziemy mieli do czynienia także w przyszłości,
jest kształtowanie zdolności do samouczenia się i samodoskonalenia. Nauczanie
praktyczne jest elementem koniecznym, ale niewystarczającym do efektywnego
funkcjonowania mechanizmu dopasowań na rynku pracy.
Podsumowanie
Obecna sytuacja na europejskim rynku pracy wskazuje na występowanie niedopasowań o charakterze strukturalnym. Z jednej strony występują nieobsadzane
miejsca pracy, a pracodawcy zgłaszają trudności z pozyskaniem pracowników
o pożądanych kwalifikacjach, a z drugiej strony od dłuższego czasu utrzymuje
się stosunkowo duże bezrobocie i pozostającym bez zatrudnienia coraz trudniej
122
Piotr Idczak
znaleźć pracę. Rynek pracy UE cechuje się niższą efektywnością w zakresie dopasowania osób poszukujących pracy do wolnych miejsc pracy oraz w zakresie tworzenia miejsc pracy. Cecha ta jest szczególnie niekorzystna w okresie spowolnienia
gospodarczego i zmian zachodzących w gospodarce globalnej, kiedy występuje
zwiększona potrzeba sprawnej realokacji zasobów oraz szybkich dostosowań.
Analiza przeprowadzona na podstawie krzywej Beveridge’a, przedstawiającej
odwrotną i nieliniową zależność między liczbą wakatów a liczbą bezrobotnych,
wykazała, iż na europejskim rynku pracy nastąpił wzrost nieefektywności
funkcjonowania mechanizmu dopasowań w porównaniu z okresem sprzed kryzysu. Krzywa Beveridge’a przesunęła się w prawo, co oznacza, że ukształtował
się nowy krótkookresowy punkt równowagi rynkowej, charakterystyczny dla
okresu spowolnienia gospodarczego, determinowany w znacznej mierze przez
czynniki realne o charakterze niecyklicznym. Czynniki te odpowiedzialne są za
występowanie niedopasowania między kwalifikacjami siły roboczej a potrzebami
pracodawców. Jeden na trzech pracodawców w UE sygnalizuje, że ma problemy ze
znalezieniem odpowiednich pracowników do obsadzenia wakatów wymagających
określonych kwalifikacji. Pomimo tego, że skala tego problemu jest zróżnicowana
w Europie, to problemów o charakterze strukturalnym doświadcza większość
europejskich państw. Niedopasowanie na rynku pracy jest wynikiem niewłaściwego przygotowania zawodowego pracowników lub stosunkowo sztywnych
ram prawnych regulujących funkcjonowanie polityki rynku pracy, a także niskiej
mobilności wewnątrzunijnej (z obszarów o niskim popycie na siłę roboczą do
obszarów o wysokim zapotrzebowaniu). Niezbędne jest podjęcie kompleksowych
działań na wielu płaszczyznach, zorientowanych na poprawę funkcjonowania
mechanizmu dopasowań popytu na pracę i podaży siły roboczej. Brak takich inicjatyw może skutkować utrzymującym się wysokim poziomem bezrobocia strukturalnego i naturalnego oraz osłabiać i wydłużać w czasie ewentualny pozytywny
wpływ czynników cyklicznych na spadek bezrobocia strukturalnego.
Bibliografia
Alogoskoufis G., Manning A. (1988), On the Persistence of Unemployment, „Economic
Policy”, No. 7.
Białowąs S., Buttler D., Klimanek T., Szwarc K. (2012), Monitorowanie losów absolwentów. Zarys metodologii i metodyki badania w Uniwersytecie Ekonomicznym w Poznaniu,
„Edukacja Ekonomistów i Menedżerów”, nr 3 (25).
Bouvet F. (2012), The Beveridge Curve in Europe: New evidence using national and regional
data, „Applied Economics”, Vol. 44, No. 27.
123
Cedefop (2012), Skill mismatch. The role of the enterprise, Research Paper, No. 21.
Cedefop (2014), Niedopasowanie umiejętności – problem bardziej złożony niż mogłoby się
wydawać, nota informacyjna.
Constant A., Tien B. (2011), Germany’s Immigration Policy and Labor Shortages, IZA
Research Report, No. 41, Bonn.
Daly M., Hobijn B., Şahin A., Valletta R. (2012), Rynki pracy w modelu poszukiwań
i dopasowań: czy naturalna stopa bezrobocia rzeczywiście wzrosła?, „Gospodarka
Narodowa”, nr 11–12 (255–256).
Darvas Z., Wolff G. (2014), Europe’s social problem and its implications for economic
growth, Bruegel Policy Brief, Issue 03.
Diamond P. (2011), Unemployment, Vacancies, Wages, referat wygłoszony z okazji przyznania Nagrody Nobla w dziedzinie nauk ekonomicznych, Sztokholm, http://economics.mit.edu/files/6574 (dostęp: 8.05.2014).
Eichhorst W., Hinte H., Rinne U. (2013), Youth unemployment in Europe: What to do
about it?, IZA Policy Paper, No. 65.
Elmeskov J., MacFarlan M. (1993), Unemployment persistence, „OECD Economic
Studies”, No. 21,
Eurobarometer (2010), Employers’ perception of graduate employability. Analytical report,
Flash Eurobarometer, No. 304.
European Commission (2012a), EU Employment and Social Situation, Quarterly review,
March.
European Commission (2012b), Long-term Unemployment, European Employment
Observatory Review, Luxembourg.
European Commission (2013a), Skills mismatches and labour mobility, http://ec.europa.
eu/europe2020/pdf/themes/27_skills_gaps_and_labour_mobility.pdf (dostęp:
11.04.2014).
European Commission (2013b), EU Employment and Social Developments, Quarterly
Review, Special edition: Annual review, Brussels.
European Commission (2013c), „European Vacancy Monitor”, Issue 10.
European Commission (2013d), Labour Market Developments in Europe 2013, „European
Economy”, No. 6.
Eurostat (2013), Euro area and EU27 GDP both up by 0.3%, Newsrelease, No. 122.
Eurostat (2014a), Euro area unemployment rate at 12,0%, Eurostat Newsrelease, No. 30,
28.02.2014.
Eurostat (2014b), Job vacancy statistics, http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_
explained/index.php/Job_vacancy_statistics (dostęp: 22.04.2014).
Friedman M. (1975), Rola polityki pieniężnej, w: Teoria i polityka stabilizacji koniunktury. Wybór tekstów, A. Szeworski (opr.), Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne,
Warszawa.
Godłów-Legiędź J. (2008), Strukturalistyczna teoria zatrudnienia Edmunda Phelpsa,
„Gospodarka Narodowa”, nr 9 (205).
124
Piotr Idczak
Hippach-Schneider U., Krause M., Woll Ch. (2007), Vocational education and training in Germany – Short description, Cedefop, http://www.cedefop.europa.eu/en/
Files/5173_EN.PDF (dostęp: 14.05.2014).
Hobijn B., Şahin A. (2013), Beveridge Curve Shifts across Countries since the Great
Recession, „IMF Economic Review”, Vol. 61, No. 4.
Idczak P. (2012), Geograficzny wymiar luki kompetencyjnej na rynku pracy UE, „Edukacja
Ekonomistów i Menedżerów”, nr 3 (25).
Jaimovich N., Siu H. (2012), The trend is the cycle: Job polarization and jobless recoveries,
NBER Working Papers 18 334, National Bureau of Economic Research, Inc., http://
ideas.repec.org/p/nbr/nberwo/18334.html (dostęp: 6.05.2014).
Kołodziejczak W., Wysocki F. (2013), Identyfikacja charakteru bezrobocia w Polsce w latach 2006–2009, „Gospodarka Narodowa”, nr 9 (265).
Manpower (2013), Talent shortage survey. Research results, Milwaukee.
OECD (2011), Learning for Jobs, OECD reviews of vocational education and training,
Pointers for policy development, Paris.
Peschner J., Fotakis C. (2013), Growth potential of EU human resources and policy implications for future economic growth, DG EMPL Working Paper, No. 03.
Pissarides C. (2000), Equilibrium Unemployment Theory (2nd ed.), MIT Press, London.
Ruppenthal S., Lück D. (2009), Jeder fünfte Erwerbstätige ist aus beruflichen Gründen
mobil, ISI, Ausgabe 42.
Socha M., Sztanderska U. (2002), Strukturalne podstawy bezrobocia w Polsce,
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
World Economic Forum (2014), Matching Skills and Labour Market Needs Building
Social Partnerships for Better Skills and Better Jobs, Global Agenda Council on
Employment, Switzerland.
Summary
Efficiency of Matching Mechanism in the EU Labour Market
The relationships between the number of vacancies and unemployment
expressed on the basis of the Beveridge curve showed that inefficiency of the
mechanism of matches in the EU labor market has increased compared with the
period before the crisis. The Beveridge curve was shifted to the right, which means
that it could set a new short-term market equilibrium characteristic for a period
of economic slowdown largely determined by real non-cyclical factors. The reasons
for the mismatch in the EU labour market are mainly described by inadequate
professional training of employees, relatively rigid legal framework for labour
market policy and the low mobility of intra-EU residents.
125
Keywords: structural mismatch, structural unemployment, the Beveridge curve,
market equilibrium, labour shortage indicator.
Резюме
Эффективность механизма адаптации на рынке труда в ЕС
Соотношение между числом вакансий и количеством безработных, представленное
с помощью кривой Бевериджа, свидетельствует о том, что на европейском рынке
произошел рост неэффективности функционирования механизма адаптации
по сравнению с докризисным периодом. Кривая Бевериджа сместилась вправо,
а это значит, что могла образоваться новая точка краткосрочного рыночного
равновесия характерная для периода замедления роста экономики и обусловленная
в значительной мере реальными факторами нециклического характера. Причинами
наблюдающейся на рынке труда ЕС неприспособленности являются главным образом:
неправильная профессиональная подготовка работников, относительно жесткие
правовые рамки, регулирующие функционирование политики рынка труда, а также
низкая внутренняя мобильность жителей ЕС. Ключевые слова: структурная неприспособленность, структурная безработица,
кривая Бевериджа, точка равновесия, показатель нехватки рабочей силы.
Dr Piotr Idczak
Adiunkt w Katedrze Europeistyki Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu.
Jego zainteresowania naukowo-badawcze koncentrują się wokół zagadnień związanych z procesem integracji europejskiej oraz z wdrażaniem polityki spójności
UE. Prowadzi badania nad zagadnieniem rozwoju regionów peryferyjnych i ich
miejscem w polityce rozwoju. Zajmuje się także kwestiami dotyczącymi systemów
i instrumentów zarządzania rozwojem regionalnym, a także oceną efektywności
ekonomicznej projektów publicznych, w tym realizowanych przy udziale środków
z funduszy europejskich.
Niedopasowania kompetencyjne
i kwalifikacyjne absolwentów Uniwersytetu
Ekonomicznego w Poznaniu
DOMINIK BUTTLER
Katedra Pracy i Polityki Społecznej, Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu
W artykule przeprowadzono analizę ekonomicznych skutków pionowego niedopasowania
kompetencyjnego i kwalifikacyjnego, wykorzystując dane o pracujących absolwentach
Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu1. W szczególności zbadano, czy osoby, które
pracowały na stanowiskach niezgodnych ze swoimi kwalifikacjami i kompetencjami,
zarabiały mniej od absolwentów dobrze „dopasowanych” do zajmowanych stanowisk
pracy oraz czy miało to wpływ na ocenę przydatności studiów. Teoretyczną podbudowę
rozważań stanowi teoria przyporządkowania (assignment theory). Wyniki analizy sugerują
występowanie negatywnego wpływu niedopasowania na wysokość wynagrodzeń absolwentów i na ocenę przydatności studiów.
Słowa kluczowe: niedopasowanie kwalifikacyjne, niedopasowanie kompetencyjne, okres przejściowy między kształceniem a pracą (school-to-work transition), absolwenci.
Wprowadzenie
Szkolnictwo wyższe w Polsce w ciągu ostatnich kilku lat przebyło drogę od elitarnego do masowego modelu kształcenia. Obecnie blisko 50% absolwentów szkół
średnich kontynuuje naukę. Umasowienie studiów istotnie zmienia oczekiwania
co do roli uczelni w gospodarce i społeczeństwie. Rodzi również nowe wyzwania
dla polityki edukacyjnej, zatrudnienia i rynku pracy. W modelu kształcenia elitarnego uczelnie wyższe kształciły liderów życia społecznego i gospodarczego.
Z obecnych deklaracji studentów, pracodawców czy polityków jednoznacznie
1
Badanie stanowi część projektu „Kadry dla Gospodarki”, realizowanego przez Uniwersytet
Ekonomiczny w Poznaniu ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.
128
Dominik Buttler
wyłania się obraz uczelni jako placówki kształcącej przede wszystkim kadry dla
potrzeb gospodarki. W tych warunkach sytuacja, zwłaszcza dużych publicznych
uczelni, staje się trudna. Uczelnie te nie zdążyły się jeszcze w pełni dostosować do
nowej roli (ani nie zdążyły jej zaakceptować). Z drugiej strony umasowienie studiów i początki niżu demograficznego sprawiły, że poziom kompetencji studentów
przeciętnie się obniżył. Utrudnia to realizację postulatu odpowiedniego kształcenia kadr dla gospodarki. W tym kontekście cenne wydają się analizy badające
poziom kompetencji absolwentów oraz stopień ich dostosowania do potrzeb rynku
pracy. Celem niniejszego artykułu jest analiza struktury kompetencyjnego i kwalifikacyjnego niedopasowania absolwentów do wymagań pracodawców. Zbadany
zostanie również wpływ niedopasowania na zarobki absolwentów oraz na ich
ocenę przydatności studiów. Analiza przeprowadzona zostanie na podstawie
danych pozyskanych od absolwentów Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu.
Typy i teorie niedopasowania
Badacze zagadnień społecznych rozróżniają niedopasowanie pionowe (wertykalne) i poziome (horyzontalne). Z niedopasowaniem pionowym mamy do
czynienia wtedy, gdy kwalifikacje/kompetencje danej osoby są zbyt niskie lub
zbyt wysokie w stosunku do wymaganych na stanowisku pracy. W pierwszym
przypadku mówi się o nadwyżce kompetencyjnej/kwalifikacyjnej, natomiast
w drugim – o niedoborze kompetencyjnym/kwalifikacyjnym. Niedopasowanie
horyzontalne dotyczy osób, które wykonują pracę niezgodną z kierunkiem/profilem wykształcenia.
Konsekwencjami zjawiska niedopasowania są niższe, ceteris paribus, wynagrodzenia i niższy poziom satysfakcji zawodowej2. Osoby wykonujące zadania
niezgodne z ich kompetencjami czy kwalifikacjami są również bardziej skłonne
do rezygnacji z pracy. Negatywny związek między niedopasowaniem a wielkością wynagrodzenia doczekał się kilku, rywalizujących ze sobą, interpretacji3.
W ramach tzw. teorii przyporządkowania (assignment theory) zwrot z kapitału
ludzkiego nie zależy tylko od strony podażowej (pracownika), lecz także od stopnia
dopasowania do stanowiska. Praca poniżej poziomu kompetencji/kwalifikacji nie
pozwala na wykorzystanie wszystkich możliwości pracownika, stanowiąc barierę
jego produktywności. W przypadku niedoboru kompetencyjnego/kwalifikacyjnego
2
Przegląd badań na temat niedopasowania, np. (Kim i in., 2011; García-Aracil, Van Der Velden,
2007).
3
Streszczenie najważniejszych teorii niedopasowania za: (Allen, Van Der Velden, 2001).
Niedopasowania kompetencyjne i kwalifikacyjne absolwentów Uniwersytetu Ekonomicznego…
129
ta bariera się wprawdzie przesuwa, jednak ograniczeniem pozostają niedostateczne umiejętności pracownika. Według teorii przyporządkowania z idealną
alokacją mamy do czynienia wtedy, gdy najlepszy pracownik dopasowany jest do
najbardziej wymagającego, a najmniej kompetentny – do najmniej wymagającego
stanowiska. Inny tok rozumowania prezentują przedstawiciele teorii kapitału
ludzkiego, według których fakt pionowego niedopasowania kompetencyjnego/
kwalifikacyjnego ściśle wiąże się z zasobem tego kapitału. Również w grupie osób
o podobnych kwalifikacjach (np. o takim samym poziomie wykształcenia) zróżnicowanie pod względem faktycznie posiadanych kompetencji jest duże. Zatem jeśli
ktoś wykonuje pracę poniżej swojego poziomu kwalifikacji, to prawdopodobnie
ma to pewien związek z jego relatywnie niskim poziomem kompetencji (kapitału
ludzkiego). Warto zwrócić uwagę na fakt, że teoria kapitału ludzkiego rozróżnia
pojęcie kompetencji od pojęcia kwalifikacji. Pierwszy termin odnosi się do faktycznie posiadanych umiejętności, wiedzy i przyjmowanych postaw. Kwalifikacje
z kolei są udokumentowanymi kompetencjami (przykładem jest dyplom ukończenia szkoły). W ramach teorii kapitału ludzkiego zjawisko niedopasowania
powstaje na rynku pracy, na którym nie występuje doskonała informacja o produktywności potencjalnych pracowników, a poziom kwalifikacji jest tylko niedoskonałym miernikiem faktycznie posiadanych kompetencji. Rozróżnienie między
kompetencjami a kwalifikacjami jeszcze silniej akcentują przedstawiciele nurtu
instytucjonalnego, którzy argumentują, że wielkość wynagrodzenia nie kształtuje się w sposób dowolny. W przedsiębiorstwach często tworzy się uniwersalne
siatki płac, biorąc pod uwagę zakres obowiązków związanych ze stanowiskiem
oraz poziom kwalifikacji osoby, która obowiązki te byłaby w stanie wykonać. Taki
układ instytucjonalny potencjalnie zwiększa rozbieżności między kwalifikacjami
a kompetencjami i może wzmacniać zjawisko niedopasowania. Jak zasygnalizowano wcześniej, teoretycy kapitału ludzkiego i instytucjonaliści wzbogacają
typologię niedopasowania. Odróżniają bowiem niedopasowanie kwalifikacyjne
(educational mismatch) od niedopasowania kompetencyjnego (skill mismatch).
Pierwszy typ dotyczy niezgodności między formalnie posiadanym wykształceniem a charakterystyką stanowiska pracy, drugi odnosi się do niedopasowania
w zakresie faktycznie posiadanych kompetencji.
Dane
Wykorzystywane w analizie dane zostały zebrane na potrzeby „Badania
losów absolwentów Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu”. Badaniem objęto
wszystkich absolwentów studiów dziennych, zarówno I, jak i II stopnia. Dane
130
Dominik Buttler
zebrano na podstawie kwestionariuszy ankietowych online, a pytania dotyczyły
takich zagadnień, jak: aktywność zawodowa, charakterystyka zatrudnienia,
mobilność zawodowa, ocena posiadanych i wykorzystywanych w pracy kompetencji. Stopa zwrotu z ankiet wyraźnie przekroczyła 50%. Ze względu na fakt, że
większość absolwentów studiów licencjackich kontynuowała kształcenie na studiach uzupełniających, a ich praca miała często charakter dorywczy, analizowaną
w artykule próbę badawczą ograniczono do absolwentów studiów magisterskich.
Ponadto, w celu zwiększenia homogeniczności próby, do analizy wybrano tylko
tych absolwentów, którzy zadeklarowali wykonywanie pracy najemnej. W celu
zwiększenia liczebności próby połączono dane z dwóch edycji badania, przeprowadzonych w grudniu 2012 i w grudniu 2013 roku. W obu przypadkach badanie
przeprowadzono mniej więcej po roku od ukończenia przez respondentów studiów
II stopnia. Po oczyszczeniu danych próba badawcza liczyła 757 osób.
Wskaźniki niedopasowania
Realizując projekt „Badania losów absolwentów Uniwersytetu Ekonomicznego
w Poznaniu”, otrzymano wskaźniki niedopasowania pionowego, zarówno kwalifikacyjnego, jak i kompetencyjnego. Wskaźnik niedopasowania kwalifikacyjnego
skonstruowano na podstawie pytania: „Jaki minimalny poziom wykształcenia
wystarczyłby do pracy, którą wykonujesz?”. Warianty odpowiedzi były następujące: „podstawowy lub średni (zawodowy, ogólny)”, „wyższy (licencjacki)”,
„wyższy (magisterski lub stopień naukowy)”. Ze względu na fakt, że analizowane
są tylko dane pochodzące od absolwentów studiów magisterskich, powyższe
pytanie pozwala wyłącznie na skonstruowanie wskaźnika nadmiaru kwalifikacji.
Stopień niedopasowania kompetencyjnego mierzono w nieco bardziej złożony
sposób. Korzystając z wzorcowych efektów kształcenia, zdefiniowanych dla
obszaru nauk społecznych (por. Chmielecka, 2010), oraz z wzorcowych sylwetek
absolwenta poszczególnych specjalności i wydziałów UEP, stworzono katalog 45
kompetencji, które powinny być rozwijane w czasie studiów na uniwersytecie
ekonomicznym. Następnie w prowadzonym w UEP „Badaniu stopnia dostosowania umiejętności studentów do potrzeb przyszłych pracodawców” kompetencje
te zostały poddane ocenie (w skali 0–5) przez studentów, przedstawicieli firm
i nauczycieli akademickich. Dane pozyskane w toku badania poddano analizie
czynnikowej w celu skrócenia katalogu kompetencji i stworzenia mniej licznego
zbioru grup kompetencyjnych. Ostatecznie powstał katalog 15 kompetencji, do
których zaliczono: zbieranie i porządkowanie informacji, zrozumiałe przedstawianie informacji i formułowanie wniosków, wykorzystanie wiedzy w praktycznym
131
działaniu, umiejętność organizacji pracy własnej, umiejętność szybkiego uczenia
się, znajomość przynajmniej jednego języka obcego, umiejętność obsługi standardowych programów komputerowych, umiejętność obsługi specjalistycznych
programów komputerowych, umiejętność argumentacji, umiejętność obrony
własnych poglądów, umiejętności interpersonalne, umiejętność efektywnej pracy
w stresie, umiejętność pracy w zespole, umiejętność kierowania ludźmi, etyczne
zachowanie względem innych. W „Badaniu losów absolwentów UEP” każda z tych
kompetencji była oceniana dwukrotnie. Po pierwsze, absolwenci dokonywali
samooceny poziomu kompetencji w chwili ukończenia studiów II stopnia. Po drugie, absolwenci pracujący oceniali, jaki poziom tych kompetencji wymagany jest
na zajmowanym przez nich stanowisku. W obu przypadkach poziom kompetencji
oceniano w sześciostopniowej skali (0 – w ogóle nie posiadam tej kompetencji/
kompetencja w ogóle nie jest wymagana, 1 – bardzo niski, 2 – niski, 3 – średni,
4 – wysoki, 5 – bardzo wysoki). Dla każdego z 15 ocenianych elementów różnica
między samooceną a oceną kompetencji wymaganych w pracy traktowana była
jako wskaźnik pionowego niedopasowania kompetencyjnego (wartości ujemne
wskazywały na niedobór, a wartości dodatnie na nadwyżkę kompetencyjną; im
bliżej „0”, tym większy poziom dopasowania kompetencyjnego).
Struktura niedopasowania kwalifikacyjnego i kompetencyjnego
Jak pokazuje tabela 1, odsetek absolwentów wskazujących na wyraźny nadmiar
kwalifikacji był stosunkowo niewielki i wynosił nieco powyżej 9%. Najliczniejszą
grupę badanych stanowiły osoby, które deklarowały, że do wykonywanej przez
nie pracy wystarczyłoby ukończenie studiów I stopnia. Sądząc po niewielkiej
liczbie absolwentów, którzy decydują się zakończyć kształcenie po studiach licencjackich, oraz przeciętnie niższych wynagrodzeniach w tej grupie (w porównaniu
z wynagrodzeniami absolwentów studiów magisterskich) (por. Górniak, 2012),
wydaje się, że tytuł zawodowy licencjata nie został jeszcze należycie doceniony ani
przez popytową, ani przez podażową stronę rynku pracy. Wyniki przedstawione
w tabeli 1 sugerują jednak, że w przypadku wielu absolwentów wystarczyłyby
trzyletnie studia licencjackie. Z drugiej strony wyniki mogą odzwierciedlać pewne
problemy uczelni wyższych z właściwym zaprojektowaniem studiów II stopnia.
O ile bowiem na studiach licencjackich wszyscy studenci zaczynają kształcenie
z podobnym poziomem wiedzy specjalistycznej, o tyle na studiach magisterskich uczą się osoby, które studia I stopnia kończyły na różnych kierunkach
i uczelniach. W efekcie dla wielu studentów treści przekazywane na II stopniu są
powtórzeniem materiału znanego ze studiów licencjackich. W tych warunkach
132
Dominik Buttler
absolwenci z trudem dostrzegają wartość dodaną studiów magisterskich (poza
wartością samego dyplomu).
Tabela 1. Niedopasowanie kwalifikacyjne absolwentów UEP
Minimalny poziom wykształcenia niezbędny
na zajmowanym stanowisku
podstawowy lub średni (zawodowy, ogólny)
Odsetek absolwentów
9,1
wyższy (licencjacki)
48,0
wyższy (magisterski lub stopień naukowy)
42,9
N=757
Źródło: opracowanie własne na podstawie danych surowych „Badania losów absolwentów UEP”.
Przedstawione w tabeli 2 wyniki analizy niedopasowania kompetencji4
wskazują na ich niedobór w większości ocenianych obszarów. Szczególnie często
wskazywano na niedobory kompetencji, które powinny być naturalnym efektem
studiowania – umiejętność organizacji pracy własnej, umiejętność efektywnej
pracy w stresie, umiejętności interpersonalne. Odpowiedzi absolwentów wskazujących na niedobór umiejętności wykorzystania wiedzy w praktycznym działaniu
wzmacnia postulat „upraktycznienia” kształcenia wyższego. Stosunkowo duże
niedobory kompetencyjne deklarowano również w obszarze kompetencji technicznych (umiejętność obsługi programów komputerowych, znajomość języków
obcych). Za pozytywny wynik należy uznać relatywnie wysokie dopasowanie
kompetencyjne w zakresie umiejętności szczególnie pożądanych w procesie studiowania – zbierania i porządkowania informacji oraz zrozumiałego przedstawiania informacji i formułowania wniosków. Deklarowany nadmiar kompetencji
dotyczył przede wszystkim umiejętności kierowania ludźmi. Wynik ten wydaje
się naturalny, biorąc pod uwagę specyfikę próby badawczej (absolwenci po roku
od ukończenia kształcenia). Uczelnie ekonomiczne oferują wiele kursów zawierających elementy zarządzania ludźmi w organizacji. Kompetencje te są stosunkowo
rzadko wykorzystywane na początkowym etapie kariery zawodowej.
4 Niedobór kompetencji występował w sytuacji, gdy badana osoba niżej oceniła własny poziom
danej kompetencji niż poziom kompetencji wymaganej na jej stanowisku. Za nadmiar kompetencji
uznano sytuację odwrotną. Dopasowanie kompetencyjne występowało w przypadku, gdy badana osoba
tak samo oceniła poziom własnych i wymaganych na stanowisku kompetencji.
133
Tabela 2. Niedopasowanie kompetencyjne absolwentów UEP
Odsetek absolwentów deklarujących
KOMPETENCJE
niedobór
kompetencji
nadmiar
kompetencji
dopasowanie
kompetencyjne
zbieranie i porządkowanie informacji
36,2
13,1
50,7
zrozumiałe przedstawianie informacji
i formułowanie wniosków
43,7
14,1
42,2
wykorzystanie wiedzy w praktycznym
działaniu
50,9
16,3
32,8
umiejętność organizacji pracy własnej
55,5
8,8
35,7
umiejętność szybkiego uczenia się
37,2
17,4
45,4
znajomość przynajmniej jednego języka
obcego
40,8
25,9
33,3
umiejętność obsługi standardowych
programów komputerowych
47,8
14,2
38,0
umiejętność obsługi specjalistycznych
61,6
12,0
26,4
umiejętność argumentacji
46,1
19,2
34,7
umiejętność obrony własnych poglądów
44,6
19,5
35,9
umiejętności interpersonalne
49,9
13,3
36,8
umiejętność efektywnej pracy w stresie
57,6
11,3
31,1
umiejętność pracy w zespole
41,1
18,2
40,7
umiejętność kierowania ludźmi
30,3
37,1
32,6
etyczne zachowanie względem innych
32,6
24,5
42,9
N=757
Niedopasowania a wielkość wynagrodzenia i ocena uczelni
W celu zbadania związku między niedopasowaniem kwalifikacyjnym i kompetencyjnym a wielkością wynagrodzenia zastosowano wariant modelu Mincera
(Mincer, 1974), dostosowany do specyfiki próby badawczej (absolwenci uczelni
wyższej po roku od ukończenia studiów). Zmienną zależną modelu jest logarytm
naturalny wynagrodzenia5, a najważniejsze zmienne niezależne charakteryzują
5 W ankiecie spytano respondentów o przedział wynagrodzenia. Przedziały miały równą rozpiętość, a ostatni – otwarty przedział zawierał mniej niż 5% wszystkich obserwacji. Do analizy wykorzystano zatem wartości środkowe przedziałów.
134
Dominik Buttler
niedopasowanie kwalifikacyjne i kompetencyjne. Ze względu na ryzyko wystąpienia współliniowości zdecydowanie zmniejszono liczbę zmiennych charakteryzujących niedopasowanie kompetencyjne. Katalog 15 zmiennych określających
kompetencje poddano ponownie analizie czynnikowej, co pozwoliło zredukować
zbiór do trzech grup kompetencyjnych (Buttler i in., 2013, s. 41):
• grupa pierwsza – kompetencje wspomagające pracę z innymi: umiejętności
interpersonalne, umiejętność obrony własnych poglądów, argumentacji, kierowania ludźmi, pracy w zespole, pracy w stresie oraz etyczne postępowanie
względem innych;
• grupa druga – kompetencje indywidualne: zbieranie i porządkowanie informacji, przedstawianie informacji i formułowanie wniosków, organizacja pracy
własnej, wykorzystanie wiedzy w praktycznym działaniu oraz zdolność szybkiego uczenia się;
• grupa trzecia – kompetencje techniczne: znajomość standardowych i niestandardowych programów komputerowych oraz języków obcych.
Dla każdej z 15 zmiennych kompetencyjnych obliczono różnicę między
samooceną kompetencji a oceną poziomu kompetencji wymaganego na stanowisku pracy. Następnie dla każdej z trzech grup kompetencyjnych wyliczono
średnią różnicę (przy użyciu różnic dla poszczególnych kompetencji wchodzących
w skład danej grupy). Po dokonaniu stosownych przekształceń powstały zmienne
określające niedobór kompetencyjny (im wyższa wartość, tym większy niedobór
kompetencji, 0 – dopasowanie kompetencyjne lub nadmiar kompetencji) i nadmiar kompetencyjny (im wyższa wartość, tym większa nadwyżka kompetencji,
0 – dopasowanie kompetencyjne lub niedobór kompetencji). Zmienne te zostały
potraktowane jako zmienne ilościowe. Niedopasowanie kwalifikacyjne charakteryzowały dwie zmienne nominalne, które przyjmowały wartość „1”, jeżeli respondent wskazał, że do wykonywanej przez niego pracy wystarczyłoby wykształcenie:
odpowiednio, wyższe I stopnia (licencjat) lub średnie oraz „0” w przeciwnym razie.
Kategorię odniesienia stanowiły osoby, które wskazały na dopasowanie kwalifikacyjne. Strategia empiryczna była zbliżona do analizy, jaką przeprowadzili GarcíaAracil i Van Der Velden (2007).
Tabela 3 przedstawia wartości parametrów oszacowanych metodą najmniejszych kwadratów (z użyciem analizy regresji liniowej). W tabeli zamieszczono
cztery specyfikacje modelu: w wersji podstawowej (model 1), ze wskaźnikami
niedopasowania kompetencyjnego (model 2), ze wskaźnikami niedopasowania
kwalifikacyjnego (model 3) oraz ze wskaźnikami niedopasowania kwalifikacyjnego
i kompetencyjnego (model 4). Oszacowania parametrów modelu drugiego w umiarkowanym stopniu potwierdzają przewidywania teorii niedopasowania, dotyczącej
negatywnego wpływu niedopasowania na wielkość wynagrodzenia. Nadmiar
135
kompetencji we wszystkich trzech grupach kompetencyjnych wiązał się, ceteris
paribus, z nieco niższym poziomem wynagrodzeń. Oszacowania parametrów były
jednak nieistotne statystycznie. Z kolei związek między nadmiarem kompetencji
a zarobkami absolwentów nie był jednoznaczny (ponadto żaden z parametrów nie
okazał się istotny statystycznie). Co więcej, uwzględnienie wskaźników niedopasowania kompetencyjnego nie zwiększało znacząco zdolności eksplanacyjnej modelu
(niewielki wzrost skorygowanego współczynnika determinacji). Dużo ważniejsze
i zgodne z przewidywaniami teorii okazały się wskaźniki niedopasowania kwalifikacyjnego (model trzeci). Osoby, które zadeklarowały, że do wykonywanej przez
nie pracy wystarczyłyby studia licencjackie, zarabiały przeciętnie 16,7% mniej niż
osoby, które zadeklarowały dopasowanie kwalifikacyjne. Strata na wynagrodzeniu
była jeszcze bardziej wyraźna w grupie absolwentów deklarujących wykonywanie
pracy wymagającej wykształcenia co najwyżej na poziomie średnim. Osoby te
zarabiały przeciętnie 35,4% mniej niż absolwenci deklarujący dopasowanie kwalifikacyjne. Włączenie do analizy wskaźników niedopasowania kwalifikacyjnego
zwiększało istotnie współczynnik determinacji modelu, co może sugerować, że za
zróżnicowanie zarobków absolwentów odpowiadało bardziej niedopasowanie kwalifikacyjne niż kompetencyjne. Potwierdza to również model czwarty.
Tabela 3. Determinanty wynagrodzenia absolwentów UEP
współcz.
(1)
zmienna
współcz.
(2)
współcz.
(3)
współcz.
(4)
–,086***
–,089***
CHARAKTERYSTYKA ABSOLWENTA
kobieta
średnia ocen ze studiów
doświadczenie zawodowe (w latach)
doświadczenie zawodowe (do kwadratu)
–,114***
–,120***
,063*
,062*
,040
,041*
,316***
,299***
,295***
,285***
–,036***
–,033***
–,034***
–,032***
SEKTOR ZATRUDNIENIA I WIELKOŚĆ PRZEDSIĘBIORSTWA
sektor prywatny
(ref.)
(ref.)
(ref.)
(ref.)
sektor publiczny
–,119***
–,123***
–,148***
–,148***
(ref.)
(ref.)
(ref.)
(ref.)
przedsiębiorstwo średnie (50–250 osób)
–,099***
–,090**
–,090**
–,088**
przedsiębiorstwo małe (<50 osób)
–,194***
–,187***
–,173***
–,170***
przedsiębiorstwo duże (>250 osób)
RODZAJ WYKONYWANEJ DZIAŁALNOŚCI
inne rodzaje działalności
(ref.)
(ref.)
(ref.)
(ref.)
działalność finansowa i ubezpieczeniowa
,138***
,125***
,117***
,109***
136
Dominik Buttler
współcz.
(1)
współcz.
(2)
pozostała działalność usługowa
,132***
,122**
,084
,079**
handel hurtowy i detaliczny
,036
,037
,053
,050
przetwórstwo przemysłowe
,143**
,126**
,122**
,116**
działalność profesjonalna, naukowa,
techniczna
,255***
,237***
,214***
,206***
informacja i komunikacja
,200***
,187**
,155**
,149**
(ref.)
(ref.)
(ref.)
(ref.)
–,133***
–,137***
–,106**
–,110**
zmienna
współcz.
(3)
współcz.
(4)
MIEJSCE ZAMIESZKANIA
Poznań lub powiat poznański
województwo wielkopolskie, inne miejscowości
województwo mazowieckie
,376***
inne województwa
–,036
poza Polską
,847***
,366***
–,038
,876***
,375***
–,003
,897***
,372***
–,002
,915***
NIEDOPASOWANIE KOMPETENCYJNE
nadmierne kompetencje (1)
–,018
–,028
–,054
–,028
–,035
–,011
niedobór kompetencji (1)
,029
,030
,046
,039
–,015
–,014
wykształcenie minimalne – wyższe
magisterskie
(ref.)
wykształcenie minimalne – wyższe licencjackie
–,167***
–,159***
wykształcenie minimalne – średnie i niższe
–,354***
–,321***
R2=0,409 R2=0,417
R2=0,449 R2=0,452
N=757
***wartość p<0,01; **wartość p<0,05; *wartość p<0,10; wyraz wolny nie został przedstawiony w tabeli. W tabeli
przedstawiono współczynniki niestandaryzowane.
W artykułach na temat efektów niedopasowania kompetencyjnego i kwalifikacyjnego bada się ich związek z wielkością wynagrodzenia, satysfakcją z pracy
i trwałością zatrudnienia. W kontekście dyskusji o roli edukacji wyższej interesującym poznawczo i mało zbadanym zagadnieniem jest związek niedopasowania
z oceną przydatności studiów. Pozwala to odpowiedzieć na pytanie, w jakim stopniu absolwenci za nieodpowiednie przygotowanie do pracy zawodowej obwiniają
137
uczelnię. W tabeli 4 przedstawiono oszacowania parametrów czterech specyfikacji
modelu regresji, w której zmienną zależną była ocena przydatności ukończonych
studiów w życiu zawodowym (zmienna w skali 1–5, im większa wartość, tym wyższa ocena). W pierwszej wersji modelu zamieszczono zmienne niezależne, które
uznano za potencjalne determinanty oceny przydatności studiów. W kolejnych
wersjach (drugiej i trzeciej) model wzbogacono odpowiednio o wskaźniki niedopasowania kompetencyjnego i kwalifikacyjnego. Czwarta wersja modelu uwzględnia
wpływ obu typów niedopasowania na ocenę uczelni.
Pierwsza specyfikacja modelu zawiera stosunkowo niewielką liczbę istotnych
statystycznie determinantów oceny przydatności studiów. Z nieco lepszą oceną
przydatności zdobytego wykształcenia wiązały się wyższe zarobki, zatrudnienie
w sektorze publicznym, praca w obszarze działalności finansowej i ubezpieczeniowej oraz zamieszkanie w województwie mazowieckim (głównie w Warszawie).
Model pierwszy tłumaczy w bardzo niewielkim stopniu zróżnicowanie ocen przydatności studiów w pracy zawodowej. Dołączenie do zbioru zmiennych niezależnych wskaźników niedopasowania, zwłaszcza niedopasowania kompetencyjnego
(model drugi i czwarty), zdecydowanie poprawia dopasowanie modelu do danych
(skorygowany współczynnik determinacji wzrasta kilkakrotnie). Przedstawione
w tabeli wyniki dość wyraźnie sugerują, że im większy niedobór lub nadmiar
kompetencyjny i kwalifikacyjny, tym niższa ocena przydatności studiów. Pod
tym względem szczególnie istotne wydaje się niedopasowanie kompetencyjne
w obszarze umiejętności indywidualnych (druga grupa: zbieranie i porządkowanie informacji, przedstawianie informacji, formułowanie wniosków, organizacja
pracy własnej, wykorzystanie wiedzy w działaniu, zdolność szybkiego uczenia się).
Dla tych wskaźników, podobnie jak dla wskaźników niedopasowania kwalifikacyjnego, wyniki są bardzo istotne statystycznie.
Tabela 4. Determinanty oceny przydatności studiów w UEP
współcz.
(1)
zmienna
współcz.
(2)
współcz.
(3)
współcz.
(4)
wynagrodzenie (w tys. zł)
,135***
kobieta
,161***
,072
,106***
–,018
,009
,026
,022
,046
,053
,054
,056
–,021
–,027
–,013
–,022
SEKTOR ZATRUDNIENIA
zatrudnienie w sektorze prywatnym
(ref.)
(ref.)
(ref.)
(ref.)
zatrudnienie w sektorze publicznym
,122***
,101***
,098**
,081**
138
Dominik Buttler
współcz.
(1)
zmienna
współcz.
(2)
współcz.
(3)
współcz.
(4)
RODZAJ WYKONYWANEJ DZIAŁALNOŚCI
inne rodzaje działalności
(ref.)
(ref.)
(ref.)
(ref.)
,085*
,087*
,058
,068
–,007
,013
–,030
,000
,055
,036
,039
,022
,041
,044
,029
,036
działalność profesjonalna, naukowa,
techniczna
,020
,042
,018
,036
,020
,034
,011
,012
(ref.)
(ref.)
(ref.)
(ref.)
,014
,023
,028
,033
,077**
,075**
,071*
,069*
pozostałe województwa
,024
,020
,041
,040
poza Polską
,040
,038
,105**
,097**
NIEDOPASOWANIE KOMPETENCYJNE
–,035
–,045
–,124***
–,114***
–,048
–,024
–,030
–,016
–,275***
–,305***
–,040
–,034
wykształcenie minimalne – wyższe
magisterskie
(ref.)
(ref.)
wykształcenie minimalne – wyższe licencjackie
–,112***
–,119***
wykształcenie minimalne – średnie i niższe
–,159***
–,148***
R2=0,032 R2=0,124 R2=0,055 R2=0,153
N=757
***wartość p<0,01; **wartość p<0,05; *wartość p<0,10; wyraz wolny nie został przedstawiony w tabeli, w tabeli
przedstawiono współczynniki standaryzowane.
139
Uwagi końcowe
Przeprowadzona na potrzeby artykułu analiza sugeruje, że niedopasowanie
kompetencyjne i kwalifikacyjne może mieć istotne znacznie dla przebiegu karier
zawodowych absolwentów. Przedstawionym wynikom struktury kompetencyjnej
i kwalifikacyjnej można zarzucić pewną niespójność. Przebadani absolwenci z jednej strony deklarowali nadwyżkę kwalifikacyjną (wykonywanie pracy, do której
wystarczył niższy poziom wykształcenia niż posiadany), z drugiej strony wskazywali na niedobór większości analizowanych kompetencji. Ta pozorna niespójność
może przemawiać za niedostosowaniem oferty edukacyjnej do oczekiwań rynku
pracy. Być może absolwenci mają wrażenie, iż są zdolni (mają kwalifikacje) do
wykonywania powierzonych im obowiązków, jednak odczuwają brak konkretnych
kompetencji, przydatnych w pracy zawodowej. Należy się spodziewać, iż wraz ze
wzrostem doświadczenia zawodowego problem niedopasowania będzie malał.
Trzeba jednak pamiętać, iż niedopasowanie kompetencyjne i kwalifikacyjne ma
negatywne konsekwencje. W tekście wykazano, że niedopasowanie kwalifikacyjne
wiąże się z niższymi, ceteris paribus, zarobkami, a niedopasowanie kwalifikacyjne
i kompetencyjne z niższą oceną przydatności studiów.
Bibliografia
Allen B.J., Van Der Velden R. (2001), Educational mismatches versus skill mismatches:
effects on wages, job satisfaction, and on-the-job search, „Oxford Economic Papers”,
Vol. 3, s. 434–452.
Białowąs S., Buttler D., Idczak P., Klimanek T., Olejniczak T., Sławecki B., Szwarc
K. (2013), Badanie losów absolwentów Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu.
Analiza wyników I edycji badania, raport z badań prowadzonych w ramach projektu
„Kadry dla Gospodarki”, Poznań.
Chmielecka E. (2010), Krajowe ramy kwalifikacji w szkolnictwie wyższym jako narzędzie poprawy jakości kształcenia, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego,
Warszawa.
García-Aracil A., Van Der Velden R. (2007), Competencies for young European higher
education graduates: labor market mismatches and their payoffs, „Higher Education”,
Vol. 55, No. 2, s. 219–239.
Górniak J. (2012), Młodość czy doświadczenie? Kapitał ludzki w Polsce, raport podsumowujący III edycję badań BKL.
140
Dominik Buttler
Kim H-K., Seung A., Kim J. (2011), Vertical and Horizontal Education-Job Mismatches in
the Korean Youth Labor Market: A Quantile Regression Approach, Sogang University
Working Paper.
Mincer J. (1974), Schooling, Experience, and Earnings, Columbia University Press, Nowy
Jork.
Summary
Competence and Qualification Mismatches
of Poznan University of Economics Graduates
In the article the effects of educational and skill mismatches are analysed. In
particular it is investigated whether individuals performing jobs not matching
their competences and qualifications experience the wage penalty. The theoretical
background of the analysis in the assignment theory and the dataset used
comes from the survey ‘Labour Market Performance of the Poznan University
of Economics Graduates’. The results suggest that mismatches contribute to
decreased wages of the graduates and this phenomenon is still stronger in case of
educational mismatches.
Keywords: educational mismatches, skill mismatches, school-to-work transition,
graduates.
Резюме
Несоответствие выпускников Экономического университета
в Познани компетенционным и квалификационным требованиям
В статье представлен анализ экономических результатов вертикального
несоответствия компетенционным и квалификационным требованиям, проведенный
с использованием данных о работающих выпускниках Экономического университета
в Познани. В частности определено, зарабатывали ли лица, занимающие должности
не соответствующие их уровню квалификации и компетенций, меньше чем те, кто
занял „подходящую” должность, а также влияло ли это на оценку пригодности
полученного высшего образования. Теоретическую основу рассуждений составляет
теория назначения (assignment theory). Результаты анализа склоняют к выводу,
141
что существует отрицательное влияние несоответствия требованиям на размер
вознаграждений выпускников и на оценку пригодности полученного высшего
образования.
Ключевые слова: несоответствие квалификационным требованиям, несоответствие компетенционным требованиям, переходный период между учебой и работой
(school-to-work transition), выпускники.
Dr Dominik Buttler
Adiunkt w Katedrze Pracy i Polityki Społecznej Uniwersytetu Ekonomicznego
w Poznaniu. Specjalizuje się w ekonomii edukacji, ekonomii rynku pracy i ekonomii dobroczynności. Jest członkiem zespołu odpowiedzialnego za badania losów
absolwentów UEP. e-mail: [email protected]
Wpływ kapitału kulturowego, społecznego
i ekonomicznego na ponoszenie
odpłatności za studia
KRZYSZTOF CZARNECKI
Artykuł podejmuje próbę zbadania wpływu kapitału ekonomicznego, społecznego i kulturowego na podejmowanie studiów na uczelni publicznej lub niepublicznej, w trybie
stacjonarnym lub niestacjonarnym, a w konsekwencji tych dwóch alternatyw także na
konieczność płacenia czesnego. Wykorzystywane zazwyczaj w badaniach nad nierównościami w dostępie do edukacji wyższej koncepcje „klasy społecznej” i „statusu społeczno-ekonomicznego” zostały skonceptualizowane w formie trzech rodzajów kapitału.
Pozwoliło to uwzględnić w modelu więcej informacji o specyficznych zasobach gospodarstwa domowego, mogących mieć znaczenie dla osiągnięć edukacyjnych. Wyniki dostarczają informacji o cechach osób płacących za studia oraz pozwalają na postawienie hipotez
odnośnie do redystrybucyjnych efektów systemu finansowania edukacji wyższej w Polsce.
Słowa kluczowe: odpłatność za studia, nierówności edukacyjne, szkolnictwo wyższe w Polsce, kapitał społeczny, kapitał kulturowy, kapitał ekonomiczny.
Wprowadzenie
Celem niniejszego artykułu jest omówienie wyników badań nad wpływem
statusu społeczno-ekonomicznego jednostek na fakt ponoszenia opłat za studia przez studentów polskich szkół wyższych. Status społeczno-ekonomiczny
skonceptualizowany został w formie trzech rodzajów kapitału, ujmowanych
jako atrybut (zasób) pojedynczych osób: ekonomicznego, społecznego i kulturowego. Oparte na modelowaniu równań strukturalnych podejście metodologiczne
umożliwia zbadanie relatywnego wpływu poszczególnych rodzajów kapitału na
podejmowanie studiów na uczelni publicznej lub niepublicznej, w trybie stacjonarnym lub niestacjonarnym, a w konsekwencji tych dwóch alternatyw także
144
Krzysztof Czarnecki
na konieczność płacenia czesnego. Pierwsza część artykułu zarysowuje ogólny
obraz systemu finansowania edukacji wyższej oraz odnosi się do ostatnich badań
poświęconych problematyce nierównego dostępu do szkół wyższych w Polsce.
Druga część zawiera podłoże teoretyczne proponowanego ujęcia, trzecia konceptualizację i operacjonalizację badania przeprowadzonego na bazie danych zawartych w „Diagnozie Społecznej 2011”. Następnie krótko przedstawiona została
metoda modelowania równań strukturalnych. W piątej części zaprezentowane
i omówione zostały wyniki badania. Ostatnia część podsumowuje badanie oraz
wskazuje na jego ograniczenia i na możliwości jego rozwinięcia.
Finansowanie studiów a nierówności w dostępie
do szkół wyższych w Polsce
Po okresie transformacji ustrojowej Polska doświadczyła prawdziwego boomu
edukacyjnego. Pomiędzy rokiem akademickim 1990/1991 a rokiem 2009/2010
liczba studentów wzrosła niemal pięciokrotnie. Przejście z elitarnego do masowego szkolnictwa wyższego zostało umożliwione na poziomie instytucjonalnym
przez nowelizację prawa o szkolnictwie wyższym z 1990 roku. Ustawa stworzyła
możliwość zakładania prywatnych szkół wyższych oraz powiązała wielkość dotacji dla danej uczelni z liczbą jej studentów. Łączna liczba szkół wyższych wzrosła
ze 112 w 1990 roku do 461 (w tym 131 publicznych) w roku 2010. Obecnie poziom
skolaryzacji, wyrażony przez stosowane przez OECD wskaźniki: poziom przyjęć
na studia (entry rate – 84%) oraz poziom ukończenia studiów (graduation rate
– 56%), jest w Polsce relatywnie wysoki w porównaniu z innymi krajami OECD
(Czarnecki, 2014) i oczekuje się, że w najbliższej przyszłości utrzyma się na podobnym poziomie (KRASP, 2009).
Z powodu ostatniego spadku wielkości popytu na studia selekcja kandydatów
odbywa się obecnie głównie na poziomie horyzontalnym (Zawistowska, 2012).
W okresie ekspansji nie każdy chętny mógł dostać się na studia. W konsekwencji
ostatnich kilku lat niżu demograficznego wielkość podaży zaczęła przewyższać
popyt efektywny, co oznacza, że każdy, kto zdał maturę i chce rozpocząć studia
wyższe, może to uczynić. Jednakże ze względu na duże i narastające zróżnicowanie
uczelni pod kątem jakości kształcenia i kosztów studiowania kandydaci ze słabymi
wynikami z egzaminu maturalnego najczęściej trafiają na mniej prestiżowe uczelnie, prowadzące działalność edukacyjną w mniejszych ośrodkach akademickich.
Dane Głównego Urzędu Statystycznego (GUS, 2010, 2012) wskazują, że w roku
akademickim 2009/2010 tylko 43,6% studentów było zapisanych na studia
stacjonarne na publicznych uczelniach. Pozostali studiowali albo na uczelniach
Wpływ kapitału kulturowego, społecznego i ekonomicznego na ponoszenie odpłatności za studia
145
niepublicznych (33,3%), albo niestacjonarnie na publicznych (23,1%), płacąc za
studia. W roku 2008/2009 niestacjonarnie studiowało 46,7% studentów, co znacznie przewyższało średnią w krajach OECD (20,1%). W okresie umasowienia szkolnictwa wyższego większość dodatkowych możliwości studiowania dostarczały
nowo powstające lub zwiększające dostępną liczbę miejsc studia niestacjonarne.
Typowym dla nich zjawiskiem stały się zbyt liczne grupy zajęciowe. Ponadto studenci niestacjonarni zazwyczaj byli gorzej przygotowani do nauki na poziomie
akademickim niż studenci stacjonarni. Łącznie wiązało się to z mniejszą uwagą
poświęcaną pojedynczemu studentowi przez pracownika dydaktycznego. Nowe
kierunki studiów powstawały przeważnie w generującym niskie koszty obszarze
nauk humanistycznych i społecznych. Podobne zjawiska można było zaobserwować także na wielu uczelniach niepublicznych (E&Y, IBGR, 2009; KRASP, 2009).
Herbst i Rok (2011) twierdzą, że sytuacja, w której „większość studentów
płaci czesne, podczas gdy koszty studiów pozostałych są pokrywane ze środków
publicznych, oznacza, że ciężar prywatnych nakładów na szkolnictwo wyższe staje
się udziałem tylko części populacji studenckiej”. Fakt, że średnie opłaty za studia
są w Polsce dość niskie w porównaniu z innymi krajami OECD (zob. Czarnecki,
2014), w niewielkim stopniu wpływa na ogólny obraz dystrybucji obciążeń, stworzony przez politykę finansowania edukacji wyższej. Co więcej, pomoc materialna
dla studentów jest bardzo ograniczona i najniższa w krajach OECD (Czarnecki,
2014). Dostępna jest tylko ze środków publicznych – uczelnie wyższe nie mogą
tworzyć niezależnych systemów pomocy finansowej. Mogą one co prawda wyznaczać górny limit dochodu na osobę w gospodarstwie domowym, uprawniający do
otrzymywania stypendium socjalnego, jednak nie może on być wyższy niż 762 zł/
miesiąc. Przeciętna wartość tego stypendium wynosi 288 zł miesięcznie. Najlepsi
studenci mogą także otrzymać stypendium rektorskie (wcześniej „naukowe”), którego wysokość jest różna na poszczególnych uczelniach i przeciętnie wynosi 395 zł
miesięcznie (European Commission, 2012). Nie jest to stawka imponująca w kontekście kosztów utrzymania studenta w ośrodku akademickim innym niż miejsce
zamieszkania. Programy stypendialne objęły studentów niestacjonarnych oraz
studentów niepublicznych uczelni dopiero w 2004 roku. W roku 2010/2011 tylko
23,6% studentów otrzymywało jakiekolwiek stypendium. Można więc uznać, że
system stypendialny nie umożliwia wielu studentom pokrycia znaczącej części
ponoszonych przez nich kosztów studiowania. System kredytów studenckich
w niewielkim stopniu odgrywa rolę kompensującą, czego dowodzą maksymalna
wysokość możliwego kredytu (6000 zł rocznie) oraz niski procent pożyczkobiorców (4,6% w roku 2011/2012) (European Commission, 2012).
Powyższe dane oznaczają, że – w mniejszym lub większym stopniu – część
kosztów studiowania zmuszeni są ponosić sami studenci (np. pracując w czasie
146
Krzysztof Czarnecki
studiów) lub ich rodziny. Sprzyjając umasowieniu szkolnictwa wyższego, państwo
nie podjęło problemu równego dostępu do szkół wyższych. Dowodem zaniedbania
tych kwestii jest także niewielka liczba systematycznych badań nad pochodzeniem społecznym studentów różnych uczelni oraz ich ścieżkami kariery1. Mimo
to w dyskursie naukowym i eksperckim coraz częściej pojawiają się opinie sugerujące, że za pośrednictwem systemu szkolnictwa wyższego zachodzi regresywna
redystrybucja2 środków finansowych (E&Y, IBGR, 2009; KRASP, 2009). Powodem
tego ma być fakt, że na uczelniach publicznych, na których dostępna jest większość prestiżowych kierunków studiów, stacjonarnie studiują przeważnie studenci
o uprzywilejowanym pochodzeniu społecznym. Nawet jeśli mniej uprzywilejowanym uda się dostać na „lepsze” studia, to często zmuszeni są oni do przeznaczania
części swojego czasu wolnego na pracę zarobkową w celu pokrycia części kosztów
studiowania, co ogranicza ich możliwości nauki, wypoczynku oraz integracji ze
środowiskiem uczelnianym. Jak dotąd brakuje systematycznych badań umożliwiających ocenę skali powyższych zjawisk. Można je teoretycznie uznać za przejaw
nierówności w dostępie do edukacji wyższej oraz, w konsekwencji, nierówności
szans. Poniżej omówione zostaną dwa przeprowadzone w ostatnich latach badania, które dostarczają pewnych informacji odnośnie do tych zaniedbanych kwestii.
Herbst i Rok podjęli się zbadania, jak „status społeczno-ekonomiczny wpływał
w latach 1995–2008 na wybór pomiędzy studiami stacjonarnymi a niestacjonarnymi oraz na prawdopodobieństwo podjęcia studiów na bezpłatnych studiach”
(Herbst, Rok, 2011). Z jednej strony odkryli wyraźną, wywołaną przez ekspansję szkolnictwa wyższego, tendencję do poszerzania dostępności studiów wśród
osób pochodzących z gorzej wykształconych rodzin, o niższych dochodach oraz
zamieszkujących w małych ośrodkach miejskich i na wsi. Jeśli jednak weźmie się
pod uwagę stopień skolaryzacji dla poszczególnych warstw społecznych, to wzrost
można odnotować jedynie w przypadku rodzin o niższym wykształceniu rodziców
i pochodzących z małych miejscowości. Z drugiej jednak strony można dostrzec
narastające nierówności w kontekście wyboru przez studentów różnych trybów
studiów. Osoby z niewykształconych rodzin i małych miasteczek częściej studiują
niestacjonarnie, a osoby z rodzin o generalnie niższym statusie społeczno-ekonomicznym i mieszkających poza dużymi miastami częściej płacą za studia.
Może to potwierdzać zarówno wspomnianą wcześniej tendencję do zaznaczania się nierówności horyzontalnych, jak i regresywną redystrybucję. Niestety,
1
Dopiero w ostatnich latach część uczelni uruchomiła programy badań losów absolwentów.
Regresywna redystrybucja (od biednych do bogatych) w cyklu życia zachodzi wówczas, gdy przeciętny podatnik osiąga w ciągu swojego życia niższy dochód niż przeciętny absolwent uniwersytetu,
w sytuacji, gdy edukacja na poziomie wyższym jest w znacznym stopniu finansowana z budżetu centralnego (Garcia-Penalosa, Walde, 2000, s. 702).
2
147
badania Herbsta i Roka nie pozwalają na pełne wyjaśnienie obserwowanych zjawisk, gdyż uwzględniają niewiele zmiennych wyjaśniających: zawód ojca, dochód
rodziny oraz miejsce zamieszkania, przy czym ostatnia zmienna wzbudza wątpliwości z racji zachodzących w Polsce w ostatnich latach procesów migracyjnych,
zmieniających strukturę społeczną miast i wsi. Ponadto charakter wykorzystywanych przez nich danych ogranicza próbę do ok. 80% studentów, którzy żyją
ze swoimi rodzicami. Dużą zaletą badania jest ujęcie dynamiki obserwowanych
procesów.
Zawistowska zajęła się analizą wpływu pochodzenia społecznego i płci na
dystrybucję studentów pomiędzy różne kierunki studiów na trzech uczelniach
w Białymstoku. Dowodząc empirycznie, że uprzywilejowani społecznie studenci
częściej studiują na bardziej prestiżowych kierunkach (o wyższej stopie zwrotu
z edukacji), potwierdziła hipotezę o istnieniu nierówności horyzontalnych na tym
poziomie szkolnictwa. Jako jeden z powodów została wskazana niższa awersja do
ryzyka wśród studentów dysponujących większymi zasobami – w przypadku niezaliczenia roku prestiżowych, a więc często i trudniejszych, studiów, mają oni lepsze warunki i skłonność do tego, by podjąć jeszcze jedną próbę. Zawistowska bierze
pod uwagę tylko jedną zmienną wyjaśniającą – wykształcenie rodziców, być może
zakładając, że jest ona silnie skorelowana z dochodami. Nie zostaje także wprowadzone rozróżnienie pomiędzy studiami stacjonarnymi i niestacjonarnymi.
Bez względu na ich ograniczenia oba omawiane badania dostarczają wartościowych informacji, pozwalających na postawienie ważnej hipotezy o charakterze
nierówności społecznych w dostępie do szkolnictwa wyższego w Polsce: uprzywilejowani społecznie studenci częściej podejmują darmowe studia. Niniejszy artykuł
weryfikuje tę hipotezę, wykorzystując bardziej rozbudowaną i stwarzającą większe
możliwości wyjaśniania obserwowanych zjawisk koncepcję statusu społeczno-ekonomicznego.
Podłoże teoretyczne
Pomimo rosnących w większości krajów OECD wskaźników skolaryzacji na
poziomie szkolnictwa wyższego badania empiryczne wskazują, że bariery klasowe
wciąż ograniczają dostęp do szkolnictwa wyższego osobom o gorszym położeniu
społeczno-ekonomicznym (Shavit, Blossfeld, 1993; Bernardi, Ballarino, 2012).
Umasowienie nie tylko nie zmniejszyło nierówności w poziomie partycypacji osób
z różnych klas społecznych, lecz także doprowadziło do zaostrzenia podziałów
horyzontalnych, co oznacza, że kierunki najbardziej prestiżowe i „opłacalne”
stały się w większym stopniu zdominowane przez studentów z wyższych klas
148
Krzysztof Czarnecki
społecznych (Shavit, Arum, Gamoran, 2007). Potwierdza to wcześniejsze intuicje
klasycznych badaczy reprodukcyjnej funkcji szkolnictwa wyższego (Clark, 1960;
Bourdieu, Passeron, 1990). Problem ten nabiera na znaczeniu w kontekście trendu
różnicowania się stopy zwrotu z edukacji wyższej (Bernardi, Ballarino, 2012) oraz
wpływu rodzaju podjętych studiów na przyszłą ścieżkę kariery zawodowej, satysfakcję z życia czy wreszcie na osiągane dochody (Teichler, 2007). W związku z tym
należy uznać, że stratyfikacja społeczna jest wciąż silnie powiązana z systemem
szkolnictwa wyższego.
Pojawia się więc pytanie: jakie czynniki wpływają na podejmowanie studiów
na tym, a nie innym uniwersytecie lub na studiowanie w trybie stacjonarnym
lub niestacjonarnym? Innymi słowy: w jaki sposób różnice statusu społeczno-ekonomicznego jednostek determinują alokację popytu na edukację wyższą?
Interesująca jest także kwestia konsekwencji wynikających z tego dla redystrybucyjnych efektów publicznego finansowania szkolnictwa wyższego (Barr, 2012).
W literaturze zagranicznej można odnaleźć rozliczne teorie i modele służące
analizie wyborów studenckich i uwarunkowań społeczno-ekonomicznych partycypacji w edukacji wyższej (Hossler, Gallagher, 1987; Heller, 2011). Model zaprezentowany w niniejszym artykule odwołuje się w większym stopniu do tradycji
socjologicznej niż ekonomicznej. Akcent położony jest więc na społeczne i kulturowe uwarunkowania osiągnięć i decyzji edukacyjnych (Perna, 2006). Ze względu
na niedostępność odpowiednich danych model ten jest statyczny. Nie uwzględnia, ważnej z punktu widzenia dynamiki selekcji społecznej, etapowości decyzji
podejmowanych przez studentów – na etapach poszukiwania studiów, składania
aplikacji i zapisywania się na studia różne czynniki mogą odgrywać różną rolę
(DesJardins, Ahlburg, McCall, 2006). Przedmiotem badania są więc osoby, które
studiowały w momencie zbierania danych, oraz gospodarstwa domowe, których
są częścią.
Celem modeli koncentrujących się na analizie społeczno-ekonomicznych uwarunkowań nierówności edukacyjnych jest identyfikacja czynników wpływających
na aspiracje edukacyjne i ścieżki karier edukacyjnych młodzieży. Wśród nich
wymienia się najczęściej wykształcenie rodziców, ich zawód, rodzaj ukończonej
przez studenta szkoły średniej czy wreszcie przeciętny dochód na osobę w rodzinie
(Engberg, Wolniak, 2010). Różnice międzyjednostkowe najczęściej ujmowane są
w kategoriach klasy społecznej lub kilku kategorii warstwy społecznej odnoszącej
się do wykonywanego zawodu. Zgodnie z argumentacją Jægera (2007) przyjęto
w niniejszym artykule, że „klasa społeczna” jest pojęciem mało przydatnym
w wyjaśnianiu nierówności edukacyjnych, gdyż położenie klasowe dostarcza niewielu informacji o specyficznych cechach i zasobach gospodarstwa domowego,
które mogą mieć zasadnicze, realne znaczenie dla osiągnięć edukacyjnych. Status
149
społeczno-ekonomiczny studentów i ich gospodarstw domowych lepiej odzwierciedla teoria różnych form kapitału autorstwa Bourdieu (1986). Konceptualizuje
on różne, materialne i niematerialne, zasoby będące w dyspozycji osób i ich rodzin
w postaci trzech, teoretycznie odmiennych, skorelowanych z klasą społeczną,
form kapitału: ekonomicznego, społecznego i kulturowego. Jak pisze Sztandar-Sztanderska (2010, s. 52), „różnią się one sposobem akumulacji, możliwością
wymiany na inną formę kapitału lub możliwością przekazywania innej osobie.
Wspólnym natomiast ich ekwiwalentem (…) jest czas pracy w dwóch znaczeniach:
(…) zakumulowany w określonej postaci kapitału oraz (…) potrzebny do przekształcenia go z jednej formy w drugą”. Osoby różnią się poziomem łącznego wyposażenia w kapitały oraz, co ważne, strukturą tego wyposażenia. Różne kapitały
mają różną wartość w grze o stawkę w danym polu: w odniesieniu do szkolnictwa
wyższego można powiedzieć, że w zależności od charakteru mobilności społecznej
w danym kraju (Breen, 2004) i sposobu zorganizowania edukacji wyższej różne
kapitały mogą mieć różne znaczenie w rywalizacji o miejsce na studiach wyższych.
Można więc powiedzieć, że wyposażenie osób w kapitał ekonomiczny, społeczny
i kulturowy, zgodnie z teorią Bourdieu, powinno mieć zasadniczy wpływ na aspiracje edukacyjne, poziom przygotowania do podjęcia studiów, materialną możliwość
ich podjęcia i wreszcie na decyzję o pójściu na studia oraz na wybór danej uczelni
wyższej i trybu studiów.
Różne formy kapitału – konceptualizacja i operacjonalizacja
W celu zbadania wpływu statusu społeczno-ekonomicznego jednostek (skonceptualizowanego w formie kapitału ekonomicznego, społecznego i kulturowego)
na fakt ponoszenia opłat za studia został stworzony model relacji pomiędzy
zmiennymi niezależnymi o charakterze czynników (kapitały) a trzema binarnymi
zmiennymi zależnymi (analizowanymi w odrębnych modelach): 1) studiowanie na
uczelni publicznej lub niepublicznej [publ_pryw], 2) studiowanie w trybie stacjonarnym lub niestacjonarnym [tryb], 3) ponoszenie lub nieponoszenie odpłatności
[odplatnosc]3. Zasadność wyróżnienia trzech kapitałów została potwierdzona
w pomiarowej części modelowania równań strukturalnych (konfirmacyjna analiza czynnikowa). W części strukturalnej, badającej zależność zmiennych zależnych od kapitałów, także został osiągnięty satysfakcjonujący poziom dobroci
dopasowania modelu do danych.
3
Wartość „1” została kolejno przypisana: studiowaniu na uczelni publicznej, w trybie stacjonarnym, niepłaceniu.
150
Krzysztof Czarnecki
Ze względu na konieczność korzystania z danych zastanych dobór zmiennych
obserwowalnych do modelu ograniczony był do danych zawartych w najbardziej
adekwatnej do tego typu badań „Diagnozie Społecznej 2011”. Niestety, nie są
w niej zawarte ani informacje o konkretnej uczelni, na której studiuje dany członek gospodarstwa domowego, ani dane o wysokości płaconego czesnego, otrzymywaniu stypendiów i pobieraniu pożyczek, w związku z czym różnice w tym
aspekcie nie mogły być uwzględnione. Niedostępne są także dane o zdolnościach
studentów oraz ich osiągnięciach edukacyjnych (np. wyniki maturalne), jednak
można założyć, że zmienne te są silnie skorelowane z kapitałem kulturowym
i społecznym.
Kapitał kulturowy (KK) odnosi się do nabywanych w procesie socjalizacji
szkolnej i rodzinnej, istotnych w danym kontekście kulturowym, umiejętności,
zdolności, gustu i wartości, a także dostępnych dóbr kulturowych i możliwości
ich odpowiedniego wykorzystania. Bourdieu (1986) wyróżnia trzy postaci tego
kapitału: uprzedmiotowioną (dostęp do dóbr kulturowych), ucieleśnioną w jednostce (długotrwałe dyspozycje ciała i umysłu) oraz zinstytucjonalizowaną (tytuł lub
stopień naukowy osoby oraz różnego rodzaju dyplomy i certyfikaty). W niniejszym
badaniu KK został zoperacjonalizowany przez następujące wskaźniki: a) liczbę
książek w gospodarstwie domowym [book]4 – dorastanie w „kulturze czytelniczej”
pozwala opanować sposób wypowiadania się i zachowania, który jest ceniony
w szkole i wiąże się z wyższymi ocenami i uznaniem; b) liczbę lat z dostępem do
internetu w gospodarstwie domowym [int] (zmienna ciągła) – zakłada się, że im
wcześniej rodzina uzyskała dostęp do internetu, w tym większym stopniu były
w jej zasięgu cenione w systemie edukacyjnym umiejętności oraz informacje.
Zmienna ta odzwierciedla także sprzyjający uczeniu się wzór konsumpcji dóbr
kulturowych oraz styl życia. Trzy pozostałe zmienne, brane pod uwagę w wyjściowym modelu, czyli liczba języków obcych, jakimi posługuje się student, częstotliwość uczestniczenia głowy rodziny w wydarzeniach kulturalnych oraz posiadanie
instrumentu muzycznego, okazały się mniej istotnymi wskaźnikami kapitału
kulturowego. Ich usunięcie polepszyło dobroć dopasowania modelu do danych5.
Kapitał społeczny [KS] jest „zbiorem rzeczywistych i potencjalnych zasobów,
jakie związane są z posiadaniem trwałej sieci mniej lub bardziej zinstytucjonalizowanych związków, wspartych na wzajemnej znajomości i uznaniu lub, inaczej
mówiąc, z członkostwem w grupie, która dostarcza każdemu ze swych członków
4 Zmienna porządkowa: 1 (brak książek), 2 (do 25), 3 (do 50), 4 (do 100), 5 (100–500), 6 (więcej
niż 500).
5 W konfirmacyjnej analizie czynnikowej kryterium trafności wymaga, by wszystkie wskaźniki
danego czynnika miały istotne i wysokie współczynniki „ładunku” danego czynnika (factor loadings).
151
wsparcia w postaci kapitałów posiadanych przez kolektyw” (Bourdieu, 1986). Jest
on więc rozumiany tutaj jako zasób poszczególnych jednostek, a nie zbiorowości.
Zakłada się także, za Colemanem (1988), że efekty związane z wykształceniem
i zawodem rodziców oddziałują właśnie za pośrednictwem tak rozumianego kapitału społecznego. Jego pomiar został dokonany poprzez uwzględnienie następujących wskaźników: a) liczby lat edukacji głowy rodziny [edu] (zmienna ciągła)
– dobrze wykształceni rodzice mogą udzielać swoim dzieciom praktycznych rad
i informacji w zakresie znaczenia edukacji wyższej dla jakości życia i kariery oraz
możliwości i sposobu przygotowywania się do podjęcia studiów; b) zawodu głowy
rodziny [zawod]6 – sieci społeczne rodziców pracujących w bardziej prestiżowych
zawodach obejmują większą liczbę osób o wysokich kompetencjach społecznych,
które mogą dostarczać wartościowych informacji o studiach; c) sieci społecznych [sieci] – osobna zmienna nieobserwowalna, mierzona dwiema zmiennymi
obserwowalnymi: członkostwem głowy rodziny w organizacji społecznej [org]
(zmienna binarna) oraz liczbą znajomych, z którymi głowa rodziny utrzymuje
regularny kontakt [znajomi] (zmienna ciągła); sieci społeczne rodziców także
mogą dostarczyć ważnych informacji o studiach i uczelniach oraz o niuansach
procesu aplikowania. Lepiej usieciowieni rodzice mogą także uzyskiwać więcej
informacji o procesie rozwoju i o możliwościach swojego dziecka od rodziców jego
rówieśników, a także porównywać je z innymi7. Z powodów podobnych do tych,
jakie wymieniono powyżej, usunięto zmienną: regularność spotkań z przyjaciółmi i krewnymi w domu rodzinnym.
Kapitał ekonomiczny [KE] może być natychmiastowo i w sposób bezpośredni zamieniony na pieniądze, które mogą zostać wydane na pokrycie kosztów
edukacji. Występuje przede wszystkim pod postacią dochodów, majątku, praw
własności oraz wysokości oszczędności oraz kredytów. Mierzony jest następującymi zmiennymi: a) dochodem na osobę w gospodarstwie domowym [dochod]
(zmienna ciągła)8; b) łączną wysokością oszczędności w odniesieniu do miesięcz6 Zmienna porządkowa: 1 (prace fizyczne, proste), 2 (operatorzy narzędzi i maszyn), 3 (robotnicy i rzemieślnicy), 4 (rolnicy, ogrodnicy, leśnicy i rybacy), 5 (sprzedawcy, świadczący usługi osobiste,
żołnierze), 6 (urzędnicy), 7 (inżynierowie, technicy, personel zarządzający średniego szczebla), 8 (profesjonaliści – lekarze, prawnicy itp.), 9 (przedstawiciele władzy publicznej, urzędnicy i menedżerowie
wyższego szczebla).
7 Zmienna ta jest o tyle obciążona, o ile nie ma pewności, czy posiadane kontakty społeczne są
rzeczywiście użyteczne w kontekście edukacji wyższej.
8 Wskaźnik ten obciążony jest przez trudność odróżnienia wpływu wysokości dochodu gospodarstwa domowego na studiowanie od zależności odwrotnej, szczególnie w sytuacji, gdy zdecydowana
większość studentów niestacjonarnych pracuje. Problem ten może zmniejszyć założenie, że ankietowane w „Diagnozie Społecznej” głowy rodziny zazwyczaj nie wliczają zarobków studiujących dzieci do
dochodu gospodarstwa (szczególnie gdy dzieci nie mieszkają z rodzicami).
152
Krzysztof Czarnecki
nych dochodów gospodarstwa domowego [oszcz]9. Dochód i oszczędności gospodarstwa domowego mogą być powiązane z uzyskaniem przez dzieci wyższego
wykształcenia (a także z jego rodzajem), gdyż bardziej zasobni rodzice mieszkają
w „lepszych” dzielnicach, stać ich na wysłanie dzieci do lepszych szkół oraz na
pokrywanie kosztów prywatnych korepetycji i kursów przygotowujących do studiów. Zmienna w postaci oszczędności może wyrażać stabilność materialną gospodarstwa, która sprzyja bardziej ryzykownym inwestycjom edukacyjnym (z punktu
widzenia ryzyka nieukończenia studiów). Z modelu usunięto zmienne: wysokość
zadłużenia gospodarstwa domowego oraz wielkość domu rodzinnego10.
Hipotezy
1. Poszczególnie formy kapitału są ze sobą dość silnie skorelowane.
Kapitały: ekonomiczny, społeczny i kulturowy są względem siebie wymienialne
w określonych przez dane pole (np. edukacja) warunkach, czyli przy odpowiednim nakładzie czasu pracy, potrzebnym do przekształcenia jednego kapitału
w drugi (stopa konwersji) (Bourdieu, 1986). Na przykład posiadanie wysokiego
kapitału ekonomicznego umożliwia podjęcie kosztownych studiów, których
ukończenie zwiększa poziom zakumulowanego kapitału kulturowego. Wysoki
kapitał kulturowy umożliwia dostanie się na elitarne, trudne studia, na których
istnieje sposobność nawiązania cennych z punktu widzenia ścieżki kariery znajomości, czyli zwiększenia poziomu kapitału społecznego itd. Hipoteza o silnej
korelacji wynika ponadto z mocnego związku poziomu każdego z kapitałów
z bardziej ogólną kategorią, czyli przynależnością do danej klasy społecznej
(Jæger, 2007). Modelowanie równań strukturalnych umożliwia uwzględnienie
skorelowania predyktorów (tutaj: czynników, czyli kapitałów) także w strukturalnym modelu regresji wielorakiej.
2. Kapitał ekonomiczny pozytywnie wpływa na zmienne zależne.
W kontekście przeciętnie niezbyt wysokich opłat za studia w Polsce oraz założenia o istnieniu regresywnej redystrybucji należy spodziewać się, że osoby
z większym kapitałem ekonomicznym częściej będą studiować na uczelniach
publicznych, w trybie stacjonarnym, i że w konsekwencji nie będą ponosić
opłat za studia. Ponadto bogatsze rodziny mają większe możliwości finanso9 Zmienna porządkowa: 1 (nie więcej niż dochód miesięczny), 2 (pomiędzy jedno- a trzykrotnością
dochodu mies.), 3 (pomiędzy trzy- a sześciokrotnością), 4 (od sześciokrotności do rocznego dochodu), 5
(od rocznego do dwuletniego dochodu), 6 (więcej niż dwuletni dochód).
10 Inne, często uwzględniane w podobnych badaniach, zmienne, takie jak płeć oraz pochodzenie
etniczne, nie zostały uwzględnione ze względu na ich spodziewaną nieistotność w warunkach polskich.
153
wania kolejnych podejść lub powtarzanych przez swoje dzieci lat na bardziej
wymagających studiach na uczelniach publicznych. Studia płatne, mniej prestiżowe i łatwiejsze do ukończenia, wiążą się w związku z tym z mniejszym
ryzykiem inwestycyjnym i, co ważniejsze, studenci, którzy nie mogą liczyć
na wsparcie finansowe rodziców, łatwiej mogą godzić je z pracą zarobkową.
Hipoteza ta wsparta jest także badaniami empirycznymi (zob. Liu i in., 2006;
Bowen i in., 2005; Ayalon, Yogev, 2005).
3. Kapitał kulturowy pozytywnie wpływa na zmienne zależne.
Przy założeniu o przeciętnie lepszej jakości uczelni publicznych oraz darmowych studiów należy spodziewać się, że osoby z wyższym kapitałem kulturowym, a więc lepiej przygotowane do podjęcia studiów (lepsze wyniki matury),
częściej będą studiować na uczelniach publicznych, stacjonarnie i nie płacić za
studia. Osoby o niższym kapitale, nawet jeśli mogłyby dostać się na „lepsze”
studia, będą antycypować sankcje społeczne związane z brakiem opanowania
obowiązujących tam kodów kulturowych i w konsekwencji zapiszą się na mniej
wymagające studia, na których konieczność utrzymywania kontaktu ze środowiskiem akademickim sprowadzona jest do minimum (Winkle-Wagner, 2010).
Rozliczne badania potwierdzają wpływ kapitału kulturowego na nierówności
edukacyjne na poziomie wyższym (zob. De Graaf i in., 2000; DiMaggio, Mohr,
1985; Jæger, Holm, 2007; Gao, 2011).
4. Kapitał społeczny pozytywnie wpływa na zmienne zależne.
Osoby z wyższym kapitałem społecznym, dzięki wykształceniu i zawodowi
rodziców oraz ich sieciom społecznym, mają możliwość uzyskania lepszych
informacji na temat potencjalnych korzyści uczęszczania na dany typ uczelni
oraz studiów i przez to mogą podejmować bardziej efektywne z punktu widzenia zasobów jednostki decyzje edukacyjne. Ponadto czynnik ten wpływa także
pozytywnie na poziom aspiracji edukacyjnych. Jego znaczenie także podkreśla
się w literaturze (zob. Coleman, 1988; Lin, 1999; Hofferth i in., 1999; Jæger,
Holm, 2007).
Opis metody badawczej
W celu weryfikacji postawionych hipotez zastosowano metodę modelowania
równań strukturalnych (zob. Byrne, 2010). Model strukturalny ze zmiennymi
ukrytymi (czynnikami) składa się z części pomiarowej i strukturalnej. Część
pomiarowa (konfirmacyjna analiza czynnikowa) opisuje relacje pomiędzy kapitałami a ich wskaźnikami cząstkowymi, natomiast część strukturalna (regresja
wieloraka) opisuje dyktowane teorią zależności korelacyjne pomiędzy kapitałami
154
Krzysztof Czarnecki
a zmiennymi zależnymi. Przetestowano trzy modele, różniące się tylko zmienną
zależną. Formalny zapis modelu przedstawia się następująco:
[publ_pryw/tryb/odplatnosc = γ11 KE + γ12 KK + γ13 KS + e111; cov(KE,KK) = φ12;
cov(KK,KS) = φ23; cov(KE,KS) = φ13; dochod = γ2 KE + e2; oszcz = KE + e3;
book = γ4 KK + e4; int = KK + e5; edu = γ6 KS + e6; zawod = KS + e7;
org = sieci + e8; znajomi = γ9 sieci + e9; sieci = γ10 KS + e10]
Próba badawcza wynosiła 1370 osób, co można uznać za wielkość wystarczającą. Parametry modelu zostały oszacowane za pomocą metody największej wiarygodności (maximum likelihood). W celu sprawdzenia dobroci dopasowania modelu
teoretycznego do danych wykorzystano trzy różne miary: RMSEA, chi-kwadrat
(χ2) oraz CFI12. Analizę przeprowadzono przy wykorzystaniu programu IBM SPSS
AMOS. Wyniki przedstawione są w tabelach 1–4.
Wyniki
Część pomiarowa
Pomiarowa część modelu, po jego zmodyfikowaniu, polegającym na usunięciu
kilku pierwotnie uwzględnionych wskaźników cząstkowych, okazała się bardzo
dobrze dopasowana do danych (tabela 1). Wystandaryzowane wartości ładunków
czynnikowych są dość wysokie, najniższa wartość wynosi 0,41 (związek pomiędzy
kapitałem ekonomicznym a oszczędnościami), najwyższa wynosi 0,83 (związek
pomiędzy kapitałem społecznym a wykształceniem głowy rodziny). Model pomiarowy spełnia więc kryterium trafności konstruktów (czynników). Co więcej, każda
zmienna obserwowalna powiązana jest tylko z jednym z czynników, więc należy
uznać, że ich wyodrębnienie jest zasadne.
Zgodnie z pierwszą hipotezą kapitały okazały się silnie, pozytywnie powiązane ze sobą, jednak nie na tyle, by implikowało to problem współliniowości.
Wzrost wyposażenia jednostki w jeden z rodzajów kapitału może prowadzić do
akumulacji pozostałych kapitałów. Korelacja pomiędzy kapitałem ekonomicznym
11
„e” oznacza składnik losowy.
χ2 jest miarą różnicy między obserwowaną a teoretyczną macierzą wariancji-kowariancji.
Poziom dopasowania jest tym lepszy, im bliższy zera i nieistotny statystycznie. RMSEA (Root Mean
Square Error of Approximation) to rozbieżność pomiędzy teoretyczną a populacyjną macierzą wariancji-kowariancji, skorygowana o liczbę stopni swobody. Dobre dopasowanie jest przy wartości niższej niż
0,05. CFI (Comparative Fit Index) porównuje model z modelem niezależności, czyli takim, który zakłada, że pomiędzy badanymi zmiennymi nie ma żadnych zależności (najgorsze możliwe dopasowanie).
Dopasowanie jest dobre, gdy wartość tego miernika jest wyższa niż 0,95 (Bedyńska, Książek, 2012).
12
155
a kulturowym jest nieco słabsza niż pomiędzy ekonomicznym a społecznym.
Powodem tego może być z jednej strony silna współzależność pomiędzy wykonywanym zawodem a dochodem, a z drugiej – czasochłonność wymiany środków
finansowych na kapitał kulturowy (zinstytucjonalizowanej formy tego kapitału
nie da się odziedziczyć ani zdobyć bez sporego nakładu pracy dziecka). Korelacja
pomiędzy kapitałem kulturowym a społecznym jest także wyższa niż między ekonomicznym a kulturowym. Powodem może być silny związek liczby posiadanych
książek z wykształceniem.
Tabela 1. Część pomiarowa
Wartości ładunków czynnikowych
zmienna
sieci
book
edu
zawod
int
dochod
oszcz
znajomi
org
b
<--<--<--<--<--<--<--<--<---
KS
KK
KS
KS
KK
KE
KE
sieci
sieci
,054
,445
1,434
1,000
1,000
736,195
1,000
21,426
1,000
S.E.
,008
,042
,104
89,386
4,194
b*1
p
,494
,662
,829
,709
,557
,632
,413
,425
,446
***
***
***
***
***
***
***
***
***
Korelacje między czynnikami:
KK
KE
KE
<-->
<-->
<-->
KS
KK
KS
b
S.E.
b*
p
1,895
,559
,561
,216
,085
,076
,607
,537
,617
***
***
***
Mierniki dobroci dopasowania modelu do danych: χ2=48,254; df=16; p=,000; CFI=,972; RMSEA=,038.
1
Współczynnik wystandaryzowany.
Część strukturalna
Wyniki analizy tej części modelu zaprezentowane zostały w tabelach 2–4.
Przy ich interpretacji posłużono się także tabelami krzyżowymi, w których
badanych przydzielono do trzech grup dochodowych13. Potwierdzona została
13 Pierwsza obejmuje osoby o dochodzie na osobę w gospodarstwie domowym nieprzekraczającym
maksymalnego progu uprawniającego do otrzymania stypendium socjalnego (760 zł), druga – osoby
o dochodzie od 760 zł do 1500 zł (szacowana, przeciętna suma wystarczająca studentowi niemieszkającemu z rodzicami do utrzymania się), trzecia – osoby o dochodzie powyżej 1500 zł.
156
Krzysztof Czarnecki
hipoteza o pozytywnym wpływie kapitału kulturowego i kapitału społecznego
na studiowanie na uczelni publicznej i w trybie stacjonarnym, więc i na nieponoszenie odpłatności za studia. Siła tego wpływu jest podobna dla obu kapitałów. Różnice dotyczą wpływu na typ uczelni – tutaj kapitał społeczny zdaje się
odgrywać większą rolę. Powodem tego może być na przykład kontynuowanie
rodzinnej tradycji studiowania na danym uniwersytecie. Co ciekawe, wyniki
nie potwierdzają hipotezy o pozytywnym wpływie kapitału ekonomicznego
na zmienne zależne. Okazał się on nie tylko negatywny, lecz także relatywnie
silniejszy od wpływu pozostałych kapitałów. Mniej uprzywilejowani finansowo
studenci są szczególnie mało skłonni do tego, by podejmować studia na niepublicznych uczelniach.
W jaki sposób wnioski te mogą być interpretowane w kontekście podziału na
bezpośrednich beneficjentów publicznie finansowanego szkolnictwa wyższego
i na płacących za studia? Po pierwsze, studenci zaliczający się do pierwszych
dwóch grup dochodowych mogą być, mimo wszystko, zniechęcani do podjęcia
studiów na uczelniach niepublicznych przez wysokość czesnego (proporcjonalna
liczba studentów tych uczelni w trzeciej grupie dochodowej jest o ponad połowę
wyższa niż w drugiej). Nie dotyczy to jednak podziału na studentów stacjonarnych i niestacjonarnych, ponieważ proporcja studentów niestacjonarnych wzrasta w kolejnych grupach w niewielkim stopniu, a w pierwszej grupie dochodowej
wynosi aż 36,5%. Powodem tego może być łatwość godzenia tego trybu studiów
z pracą. Mniej zasobni w kapitał ekonomiczny studenci w mniejszym stopniu
mogą pozwolić sobie na rezygnację z pracy zarobkowej w czasie studiów, gdyż ich
rodzice nie są w stanie lub nie są skłonni pokrywać kosztów studiów. Warto przy
tym zauważyć, że w badanej próbie tylko 17,5% studentów uczelni niepublicznych
uczyło się stacjonarnie. Natomiast przy wyborze trybu studiów kapitał kulturowy
odgrywa większą rolę niż przy wyborze uczelni niepublicznej. Sugerowałoby to,
że różnica pomiędzy wpływem kapitału ekonomicznego na tryb studiów a wpływem na typ uczelni może być związana z przeciętnie wyższymi opłatami za
studia oraz z mniejszymi wymaganiami stawianymi kandydatom na uczelniach
niepublicznych.
Tabela 2. Część strukturalna modelu – wpływ kapitałów na wybór typu uczelni
b
S.E.
b*
p
publ_pryw
<---
KE
–,275
,062
–,367
***
publ_pryw
<---
KK
,032
,014
,147
0,02
publ_pryw
<---
KS
,052
,016
,210
,002
Mierniki dobroci dopasowania modelu do danych:
χ2=54,332;
df=21; p=,000; CFI=,972; RMSEA=,034.
157
Tabela 3. Część strukturalna modelu – wpływ kapitałów na wybór trybu studiów
b
S.E.
b*
p
tryb
<---
KE
–,247
,067
–,274
***
tryb
<---
KK
,054
,016
,210
***
tryb
<---
KS
,060
,019
,207
,001
Mierniki dobroci dopasowania modelu do danych:
χ2=53,737;
df=21; p=,000; CFI=,973; RMSEA=,034.
Tabela 4. Część strukturalna modelu – wpływ kapitałów na ponoszenie odpłatności
za studia
b
odplatnosc
S.E.
–,277
,070
b*
p
<---
KE
–,304
***
odplatnosc
<---
KK
,057
,017
,214
***
odplatnosc
<---
KS
,065
,019
,218
***
Mierniki dobroci dopasowania modelu do danych: χ2=53,490; df=21; p=,000; CFI=,973; RMSEA=,034.
Dane wyraźnie wskazują, że prawdopodobieństwo płacenia za studia jest większe w przypadku osób o wyższym kapitale ekonomicznym. Proporcja płacących
jest najwyższa w trzeciej grupie dochodowej (45,2%). Należy jednak zauważyć, że
różnice pomiędzy grupami nie są tak wysokie, jak wskazywałaby na to wartość
oszacowanego parametru – 40,5% osób z pierwszej grupy dochodowej uczęszcza
na płatne studia. Niewielkie różnice pomiędzy pierwszą a drugą grupą, a także
fakt, że aż 35,7% studentów z próby teoretycznie powinno być uprawnionych do
otrzymywania stypendiów socjalnych, podczas gdy w skali kraju otrzymuje je zaledwie 11,5% studentów, sugerują, że stypendia socjalne nie ułatwiają podejmowania studiów stacjonarnych na uczelniach publicznych, choć kwestia ta z pewnością
wymagałaby osobnego zbadania.
Podsumowanie
Przeprowadzona analiza, dzięki zastosowaniu bardziej złożonej koncepcji statusu społeczno-ekonomicznego, dostarcza nowych dowodów w dyskusji nad charakterem nierówności w dostępie do edukacji wyższej w Polsce, potwierdzając przy
tym większość ustaleń Herbsta i Roka oraz Zawistowskiej. Studenci o niższym kapitale kulturowym i społecznym częściej studiują na niepublicznych uczelniach oraz
niestacjonarnie. Oznacza to, że studenci z rodzin społecznie nieuprzywilejowanych
(gorzej wykształceni rodzice wykonujący mniej prestiżowe zawody) częściej płacą
158
Krzysztof Czarnecki
za studia. Co ważne, wysoki kapitał ekonomiczny, czyli pochodzenie z rodziny
uprzywilejowanej ekonomicznie, w niewielkim stopniu rekompensuje niedostatki
w zasobach kulturowych i społecznych. Na pewno nie można więc powiedzieć, że
studenci z bogatszych rodzin (powyżej 1500 zł na os. w gospodarstwie domowym)
są nadreprezentowani na publicznych uczelniach. Kapitał ekonomiczny ma także
negatywny wpływ na prawdopodobieństwo studiowania w trybie stacjonarnym.
Interpretując to zjawisko przez pryzmat teorii kapitałów, można postawić trzy
hipotezy. Po pierwsze, w przypadku osób pochodzących z rodzin o wyższych
dochodach i o relatywnie niskim kapitale społecznym i kulturowym stopa zwrotu
z inwestycji w kapitał ekonomiczny (czas przeznaczany na pracę) przewyższa stopę
zwrotu z inwestycji w zinstytucjonalizowany kapitał kulturowy (czas przeznaczany
np. na prestiżowe studia), a dyplom jakiejkolwiek wyższej uczelni wystarcza im do
legitymizacji ich pozycji w strukturze społecznej. Oznaczałoby to także osłabienie związanego z dyplomem uczelni wyższej efektu sygnalizacji na rynku pracy.
Posiadanie dyplomu jakiejkolwiek uczelni być może jest już niewystarczającym,
choć wciąż bardzo istotnym, warunkiem awansu społecznego lub utrzymania
wysokiego statusu. Innym powodem może być porażka części bogatszych grup społecznych w konwertowaniu kapitału ekonomicznego w ceniony na dobrych uczelniach kapitał kulturowy. Trzecia hipoteza odnosi się do potencjalnej możliwości
postrzegania przez zamożniejsze osoby szkół niepublicznych jako sieci społecznej
złożonej z osób posiadających podobną do nich strukturę kapitałów – inwestycja
w studia na takich uczelniach byłaby wtedy inwestycją w kapitał społeczny.
Powyższa analiza odnosi się do pytania o rzeczywistych beneficjentów publicznego, darmowego systemu szkolnictwa wyższego i sugeruje, że problem regresywnej redystrybucji może przybierać w Polsce wymiary mniejsze od oczekiwanych.
Rozstrzygnięcie tej kwestii z pewnością wymagałoby szerzej zakrojonych badań:
na bardziej reprezentatywnej próbie14, uwzględniających różnice jakości pomiędzy
uczelniami, włączających do analizy niestudiujących młodych dorosłych, a także
dane na temat ich osiągnięć szkolnych oraz wykonywanej pracy zarobkowej.
Bibliografia
Ayalon H., Yogev A. (2005), Field of Study and Students’ Stratification in an Expanded
System of Higher Education: The Case of Israel, „European Sociological Review”, Vol.
21, No. 3, s. 227–241.
Barr N. (2012), Economics of the Welfare State, Oxford University Press.
Bedyńska S., Książek M. (2012), Statystyczny drogowskaz, cz. 3, SWPS, Warszawa.
14
W próbie niedoreprezentowana jest grupa studentów uczelni niepublicznych.
159
Bernardi F., Ballarino G. (2012), Participation, equality of opportunity and returns to
tertiary education in contemporary Europe, „European Societies”, DOI:10.1080/146
16696.2012.750729.
Bourdieu P., Passeron J.C. (1990), Reproduction in education, society, and culture,
Thousand Oaks, Sage Publications, CA.
Bourdieu P. (1986), The forms of capital, w: Handbook of theory and research for the sociology of education, J.G. Richardson (red.), Greenwood Press, New York.
Bowen W.G., Kurzweil M.A., Tobin E.M. (2005), Equity and excellence in American higher
education, University of Virginia Press, Charlottesville, VA.
Breen R. (red.) (2004), Social Mobility in Europe, Oxford University Press, Oxford.
Byrne B.M. (2010), Structural equation modeling with AMOS: basic concepts, applications,
and programming, Routledge.
Clark B.R. (1960), The “Cooling-Out” Function in Higher Education, „American Journal
of Sociology”, Vol. 65, No. 6, s. 569–576.
Coleman J.S. (1988), Social capital in the creation of human capital, „American Journal
of Sociology”, Vol. 94, s. 95–120.
De Graaf N.D., De Graaf P.M., Kraaykamp G. (2000), Parental Cultural Capital and
Educational Attainment in the Netherlands: A Refinement of the Cultural Capital
Perspective, „Sociology of Education”, Vol. 73, s. 92–111.
DesJardins S.L., Ahlburg D.A., McCall B.P. (2006), An Integrated Model of Application,
Admission, Enrollment, and Financial Aid, „The Journal of Higher Education”, Vol.
77, No. 3, s. 381–429.
DiMaggio P., Mohr J. (1985), Cultural Capital, Educational Attainment, and Marital
Selection, „American Journal of Sociology”, Vol. 90, s. 1231–1261.
Engberg M.E., Wolniak G.C. (2010), Examining the Effects of High School Contexts on
Postsecondary Enrollment, „Research in Higher Education”, Vol. 51, s. 132–153.
Ernst & Young Business Advisory, Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową (2009),
Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce.
European Commission (2012), National Student Fee and Support Systems 2011/2012.
Gao L. (2011), Impacts of cultural capital on student college choice process in China,
Lexington Books.
Garcia-Penalosa C., Walde K. (2000), Efficiency and Equity Effects of Subsidies to Higher
Education, „Oxford Economic Papers”, Vol. 52, No. 4, s. 702–722, Oxford University
Press.
GUS (2010), Notatka na temat szkół wyższych w Polsce, Gdańsk, http://www.stat.gov.
pl/gus/5840_8864_PLK_HTML.htm (dostęp: 24.08.2013).
GUS (2012), Szkoły wyższe i ich finanse w 2011 r., Warszawa.
Heller D.E. (2011), The Financial Aid Picture: Realism, Surrealism, or Cubism?, w: Higher
Education: Handbook of Theory and Research, J.C. Smart, M.B. Paulsen (red.).
Herbst M., Rok J. (2011), Equity of access to higher education in the transforming economy.
Evidence from Poland, „Investigaciones de Economía de la Educación”, A. Caparrós
Ruiz (red.), Vol. 6, No. 6.
160
Krzysztof Czarnecki
Hofferth S.L., Boisjoly J., Duncan G.J. (1999), The development of social capital,
„Rationality and Society”, Vol. 11, No. 1, s. 79–110.
Hossler D., Gallagher K.S. (1987), Studying college choice: A three-phase model and the
implications for policy-makers, „College and University”, No. 2, s. 207–221.
Jæger M.M. (2007), Educational mobility across three generations: The changing impact
of social class, economic, cultural, and social capital, „European Societies”, Vol. 9, No.
4, s. 527–550.
Jæger M.M., Holm A. (2007), Does Parents Economic, Cultural, and Social Capital
Explain the Social Class Effect on Educational Attainment in the Scandinavian Mobility
Regime?, „Social Science Research”, Vol. 36, s. 719–744.
Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich (2009), Strategia Rozwoju
Szkolnictwa Wyższego 2010–2020 – projekt środowiskowy, Warsaw University
Publishing House.
Lin N. (1999), Social networks and status attainment, „Annual Review of Sociology”,
Vol. 25, s. 467–487.
Liu J.-T., Chou S.-Y., Liu J.-L. (2006), Asymmetries in progression in higher education in
Taiwan: Parental education and income effects, „Economics of Education Review”,
Vol. 25, s. 647–658.
Perna L.W. (2006), Studying college access and choice: A proposed conceptual model, w:
Higher education: Handbook of theory and research, J.C. Smart (red.), Vol. XXI,
Springer.
Shavit Y., Blossfeld H.-P. (1993), Persistent Inequalities: A Comparative Study of
Educational Attainment in Thirteen Countries, Westview Press, Boulder.
Shavit Y., Arum R., Gamoran A. (red.) (2007), Stratification in Higher Education.
A Comparative Study, Stanford University Press.
Sztandar-Sztanderska K. (2010), Teoria praktyki i praktyka teorii. Wstęp do socjologii
Pierre’a Bourdieu, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego.
Teichler U. (red.) (2007), Careers of University Graduates. Views and Experiences in
Comparative Perspectives, Springer.
Winkle-Wagner R. (2010), Cultural Capital: The Promises and Pitffalls in Education
Research, „AEHE”, Vol. 36, No. 1.
Zawistowska A. (2012), Horyzontalne nierówności edukacyjne we współczesnej Polsce,
Wydawnictwo Scholar.
161
Summary
Impact of Cultural, Social and Economic Capital
on Paying Tuition Fees
The purpose of this article is to investigate the impact of economic, social
and cultural capital on studying at public or private tertiary schools, full-time or
part-time and, as a consequence of these two alternatives, paying, or not, tuition
fess. Concepts of ‘social class’ and ‘socio-economic status’ that are typically in use
in research on inequalities in access to higher education are conceptualized as
three forms of capital. This allowed to consider more information about specific
household resources that can influence educational attainment. Results provide
new knowledge on social background of students who pay tuition fees and allow
to hypothesize about redistributive effects of the system of financing higher
education in Poland.
Keywords: tuition fees, educational inequalities, higher education in Poland,
social capital, cultural capital, economic capital.
Резюме
Влияние культурного, социального и экономического капиталов
на повышение платы за обучение
В статье предпринимается попытка исследования влияния экономического,
социального и культурного капиталов на поступление в государственный или
негосударственный вуз, на очное или неочное отделение, а в результате этих двух
альтернатив также на необходимость вносить плату за обучение. Используемые
обычно в исследованиях вопросов неравенства в доступе к высшему образованию
концепции „социального класса” и „социально-экономического статуса”
концептуализированы в виде трех капиталов. Это позволило учесть в модели
больше сведений о специфических ресурсах домашнего хозяйства, которые могут
иметь значение для учебных достижений. Результаты предоставляют информацию
о качествах лиц, платящих за обучение в вузе, а также позволяют сформулировать
гипотезы относительно редистрибутивных эффектов системы финансирования
системы высшего образования в Польше.
162
Krzysztof Czarnecki
Ключевые слова: плата за обучение в вузе, образовательное неравенство, высшее
образование в Польше, социальный капитал, культурный капитал, экономический
капитал.
Krzysztof Czarnecki
Doktorant Katedry Pracy i Polityki Społecznej Uniwersytetu Ekonomicznego
w Poznaniu. Jego zainteresowania naukowe obejmują socjologię i ekonomię edukacji oraz politykę społeczną. Obecnie zajmuje się nierównościami edukacyjnymi
i systemami finansowania szkolnictwa wyższego.
Analiza struktury
wynagrodzeń absolwentów
Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu
kończących studia w latach 2011 i 2012
KRZYSZTOF SZWARC
Katedra Statystyki i Demografii, Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu
Losy absolwentów wyższych uczelni są bardzo ważnym elementem analiz, pozwalającym
określić ewentualny sukces młodych osób na rynku pracy. Otrzymywane wynagrodzenia
to jeden z czynników pozwalających porównać sytuację danej osoby z sytuacją innych,
czy to rówieśników, czy to absolwentów innych roczników. W niniejszym artykule przedstawiono strukturę miesięcznych wynagrodzeń (netto) osób, które ukończyły studia na
Uniwersytecie Ekonomicznym w Poznaniu w latach 2011 i 2012. Na podstawie kwartyli
scharakteryzowano strukturę ich płac ogółem. Ponadto dokonano porównania zarobków
według takich cech, jak: płeć, fakt podejmowania stałej pracy podczas studiów, miejsce
zamieszkania, awans w roku poprzedzającym badanie, sektor zatrudnienia i studia
ukończone na określonym wydziale. W analizie wykorzystano dane z „Badania losów
absolwentów UEP”.
Słowa kluczowe: absolwenci, wynagrodzenia, rynek pracy.
Wprowadzenie
Sytuacja absolwentów wyższych uczelni na rynku pracy rozpatrywana jest
zazwyczaj przez pryzmat otrzymywanych wynagrodzeń. Są one bowiem podstawowym źródłem dochodu, a także wyznacznikiem pozycji społecznej danej osoby
czy też gospodarstwa domowego. Wysokość zarobków ma również znaczenie dla
władz uczelni. Jest to bowiem jeden z możliwych czynników określających sukces
absolwentów w pracy zawodowej. Porównanie karier osób kończących różne uczelnie czy też kierunki studiów może pomóc potencjalnym kandydatom w wyborze
164
Krzysztof Szwarc
właściwej drogi rozwoju. Ostatnio zyskały popularność rankingi wynagrodzeń
według różnych kategorii (por. wynagrodzenia.pl; GUS, 2012). Analiza zróżnicowania płac podejmowana była również przez wielu badaczy (np. Hall i in., 2012;
Hagedorn i in., 2013; Katz i in., 1995).
Celem artykułu jest opracowanie profilu absolwenta studiów II stopnia
Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu, charakteryzującego się relatywnie
najwyższym wynagrodzeniem. Cechami segmentacyjnymi były:
• płeć,
• fakt podejmowania stałej pracy już w trakcie studiów,
• miejsca zamieszkania,
• fakt awansu w pierwszym roku po ukończeniu studiów,
• sektor zatrudnienia,
• studia ukończone na określonym wydziale.
Dokonano również porównania wynagrodzeń absolwentów studiów II stopnia
na Uniwersytecie Ekonomicznym w Poznaniu (UEP) z dwóch lat: 2011 i 2012.
Dane do analizy pochodziły z „Badania losów absolwentów UEP”, prowadzonego
w ramach projektu „Kadry dla Gospodarki”. Pierwsza edycja badania została przeprowadzona na przełomie listopada i grudnia 2012 roku i objęła osoby kończące
studia w 2011 roku, druga edycja miała miejsce rok później i swoim zasięgiem
objęła abiturientów z 2012 roku. Za pierwszym razem ankietę wypełniło 426 osób,
natomiast za drugim razem uzyskano odpowiedzi od 526 respondentów.
Do analizy struktury wynagrodzeń wykorzystano kwartyle oraz pozycyjny
współczynnik zmienności1, z kolei do oceny dynamiki zmian badanego zjawiska
wykorzystano indeksy indywidualne. W wypełnianej przez siebie ankiecie absolwenci wskazywali opcję spośród zaproponowanych przez organizatorów badania
przedziałów płac. Taką sumę otrzymywali ze wszystkich źródeł w momencie badania (na rękę). Kategorie te tworzyły szereg otwarty, dlatego też nie zastosowano
miar klasycznych.
Wynagrodzenia ogółem
Dwanaście miesięcy po studiach w nieco lepszej sytuacji na rynku pracy byli
absolwenci z roku 2012. Zwiększył się odsetek otrzymujących więcej niż 5000 zł
(rysunek 1). W obydwu edycjach badania dominowali absolwenci zarabiający od
2001 zł do 3000 zł.
1 Ze względu na charakter danych niemożliwe było zastosowanie parametrów klasycznych; pozycyjny współczynnik zmienności pozwala na ocenę zróżnicowania tak naprawdę połowy jednostek,
posiadających wartości cechy z przedziału od kwartyla I do kwartyla III (Chromińska, Ignatczyk, 2013).
165
Analiza struktury wynagrodzeń absolwentów Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu…
Absolwenci UEP z 2011 roku pobierali nieco niższe płace. Wszystkie kwartyle
dla tej grupy badanych osób były niższe niż rok później (tabela 1). Badani respondenci, kończący studia w roku 2012, charakteryzowali się medianą o 9 zł wyższą
niż absolwenci z roku poprzedniego, co stanowiło wzrost o 0,3%. Większy wzrost
odnotowano na poziomie kwartyli I i III – odpowiednio o 3,3% i 2,5%. W obydwu
edycjach badania absolwenci charakteryzowali się zróżnicowaniem ze względu na
otrzymane płace; było ono na podobnym, umiarkowanym poziomie (pozycyjny
współczynnik zmienności wyniósł 30,5% w roku 2011 i 30,9% w roku 2012).
Rysunek 1. Struktura absolwentów UEP z lat 2011 i 2012 według wynagrodzenia
otrzymywanego rok po ukończeniu studiów
2011
8%
1%
2012
3%
11%
23%
7%
1% 2%
23%
7%
pracuję bez wynagrodzenia
do 1000 zł
1001 do 2000 zł
2001 do 3000 zł
3001 do 4000 zł
18%
4001 do 5000 zł
powyżej 5000 zł
22%
36%
38%
Źródło: obliczenia własne na podstawie „Badania losów absolwentów UEP”.
Tabela 1. Kwartyle wynagrodzeń otrzymywanych rok po studiach przez
absolwentów UEP z lat 2011 i 2012 oraz dynamika zmian
Absolwenci z roku
Kwartyl
Rok 2011=100
2011
2012
1 924,47 zł
1 988,39 zł
103,3
Mediana
2 635,62 zł
2 644,56 zł
100,3
Kwartyl III
3 533,26 zł
3 620,79 zł
102,5
Kwartyl I
W momencie ukończenia studiów absolwenci UEP wypełniali krótką ankietę,
w której m.in. odpowiadali na pytanie: „Jaką minimalną płacę byłbyś/byłabyś
w stanie zaakceptować (lub zaakceptowałeś/zaakceptowałaś), podejmując stałą
pracę?”. Dokonano konfrontacji deklarowanej kwoty z otrzymywaną rok po studiach. W obydwu edycjach badania okazało się, że w większości przypadków faktyczne wynagrodzenie jest równe lub wyższe od zakładanego. W roku 2012 47%
166
Krzysztof Szwarc
absolwentów otrzymywało płace wyższe od wskazanego wynagrodzenia, a tylko
13% – niższe. Z kolei w roku 2013 zarobki przekraczające deklarowaną kwotę
miało 43% kończących studia w roku 2012, a 14% – niższe (tabela 2).
Tabela 2. Struktura absolwentów UEP z lat 2011 i 2012 według kwoty
wynagrodzenia deklarowanego przy rozpoczęciu pracy
oraz otrzymywanego
ABSOLWENCI Z ROKU 2011
Otrzymywane wynagrodzenie (w złotych)
Kwota
deklarowana
(w złotych)
do 1000
(w %)
do 1000
1001–2000
2001–3000
3001–5000
powyżej 5000
Ogółem
0
3
1
0
0
4
1001–2000 2001–3000 3001–5000
powyżej
(w %)
(w %)
(w %)
5000 (w %)
0
17
6
0
0
23
0
18
17
2
0
37
0
7
15
6
0
29
0
1
3
3
1
8
Ogółem
(w %)
0
45
41
12
1
100
ABSOLWENCI Z ROKU 2012
Otrzymywane wynagrodzenie (w złotych)
Kwota
deklarowana
(w złotych)
do 1000
(w %)
do 1000
1001–2000
2001–3000
3001–5000
powyżej 5000
Ogółem
0
2
1
0
0
3
1001–2000 2001–3000 3001–5000
powyżej
(w %)
(w %)
(w %)
5000 (w %)
0
15
6
1
0
23
0
17
18
2
1
38
0
4
13
7
1
25
0
0
4
5
2
11
Ogółem
(w %)
0
38
41
16
5
100
Źródło: obliczenia własne na podstawie „Badania losów absolwentów UEP” (wytłuszczono odsetek absolwentów
otrzymujących wynagrodzenie zgodne z deklarowanym).
Wynagrodzenia według cech absolwentów
PŁEĆ
Analizując strukturę otrzymywanych wynagrodzeń według płci, można zauważyć, iż mężczyźni otrzymują wyższe płace niż kobiety. Blisko połowa z nich w obydwu
edycjach badania wskazała na kwoty przekraczające 3000 zł, podczas gdy odsetek
kobiet w tym przedziale wynosił około 30% (rysunek 2). To oznacza, że wyższe dla
167
mężczyzn są pozycyjne miary przeciętne. Wśród absolwentów z roku 2012 mediana
wynagrodzenia dla osób płci męskiej jest o ponad 400 zł wyższa niż dla osób płci
żeńskiej. Z kolei kwartyl trzeci dla tej samej grupy respondentów jest większy wśród
mężczyzn o ponad 700 zł (tabela 3). W przypadku kobiet, które ukończyły studia
w 2012 roku, zmniejszyła się kwota oddzielająca 75% najniżej zarabiających od 25%
zarabiających najwięcej (o blisko 50 zł, co stanowi 1,4% wartości dla grupy z roku
2011), natomiast dla mężczyzn o nieco ponad 40 zł (1,1% w porównaniu z rokiem
poprzednim) zmalał kwartyl pierwszy (tabela 4). Wśród kobiet odnotowano nieznaczny spadek zróżnicowania (pozycyjny współczynnik zmienności zmalał z 31,7%
do 28,7%), natomiast wśród mężczyzn odnotowano wzrost (z 29,1% do 32,7%).
otrzymywanego rok po ukończeniu studiów oraz według płci
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2011
2012
kobieta
2011
mężczyzna
2012
poniżej 1000 zł
od 1001 do 1500 zł
od 1501 do 2000 zł
od 2001 do 3000 zł
od 3001 do 5000 zł
powyżej 5000 zł
Tabela 3. Kwartyle wynagrodzeń otrzymywanych rok po studiach
przez absolwentów UEP z lat 2011 i 2012 według płci
Kobieta
Mężczyzna
Kwartyle
2011
2012
2011
2012
Kwartyl 1
1 741,13 zł
1 836,29 zł
2 215,91 zł
2 174,61 zł
Mediana
2 490,90 zł
2 501,00 zł
2 825,32 zł
2 903,78 zł
Kwartyl 3
3 317,96 zł
3 270,23 zł
3 859,11 zł
4 076,00 zł
168
Krzysztof Szwarc
Tabela 4. Dynamika zmian kwartyli wynagrodzeń otrzymywanych
rok po studiach przez absolwentów UEP z roku 2012
w porównaniu z rokiem 2011 według płci
Kobieta
Mężczyzna
Kwartyle
Rok 2011 = 100
Kwartyl 1
105,5
98,1
Mediana
100,4
102,8
Kwartyl 3
98,6
105,6
FAKT PODEJMOWANIA STAŁEJ PRACY
W TRAKCIE STUDIÓW
Ważnym aspektem w analizie karier absolwentów jest posiadanie pracy
zarobkowej w trakcie studiów. Osoby pracujące podczas studiów mogą wykazać
się pewnym doświadczeniem, co niewątpliwie jest dla nich korzystne z punktu
widzenia ścieżki zawodowej. Spośród absolwentów z roku 2011 42% podejmowało
stałą pracę już przed ukończeniem studiów, a odsetek takich absolwentów z roku
2012 wynosił 45%. Jak ważny jest to aspekt, ukazują dane przedstawione na
rysunku 3. W obydwu edycjach badania blisko 50% absolwentów podejmujących
stałą pracę już w trakcie studiów zarabiało powyżej 3000 zł. Odsetek ten dla osób
nieposiadających pracy przed ukończeniem studiów oscylował w obydwu edycjach
wokół 30%.
O randze omawianego aspektu świadczą wartości kwartyli wynagrodzenia
w obydwu badaniach. Wszystkie miary są wyższe dla absolwentów pracujących
w trakcie studiów o około 500 zł, a w przypadku kwartyla trzeciego nawet o ponad
750 zł (tabela 5). Ponadto dla osób posiadających zatrudnienie przed ukończeniem
nauki odnotowano wzrost omawianych parametrów w porównaniu z rokiem wcześniejszym, podczas gdy dla osób niepodejmujących wcześniej pracy wzrósł jedynie
kwartyl pierwszy (tabela 6). O ile w roku 2011 zróżnicowanie absolwentów było
większe wśród osób, które nie pracowały w trakcie studiów (32,2% wobec 27% dla
pracujących), o tyle rok później obydwie te grupy charakteryzowały się dyspersją
na podobnym poziomie (dla obydwu grup współczynnik zmienności wyniósł nieco
poniżej 30%).
169
otrzymywanego rok po ukończeniu studiów oraz
według faktu podejmowania pracy przed ukończeniem studiów
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2011
2012
Praca stała w trakcie studiów
2011
2012
Brak pracy stałej w okresie studiowania
do 1000 zł
1001 do 2000 zł
2001 do 3000 zł
3001 do 4000 zł
4001 do 5000 zł
powyżej 5000 zł
Tabela 5. Kwartyle wynagrodzeń otrzymywanych rok po studiach
przez absolwentów UEP z lat 2011 i 2012 według faktu
podejmowania pracy przed ukończeniem studiów
Kwartyle
Kwartyl 1
Mediana
Kwartyl 3
Brak pracy stałej w trakcie studiów
2011
2012
2011
2012
2 213,12 zł
2 894,94 zł
3 776,51 zł
2 253,81 zł
2 922,35 zł
3 938,50 zł
1 689,41 zł
2 445,44 zł
3 262,36 zł
1 725,14 zł
2 425,78 zł
3 176,00 zł
Tabela 6. Dynamika zmian kwartyli wynagrodzeń otrzymywanych rok po studiach
przez absolwentów UEP z roku 2012 w porównaniu z rokiem 2011
według faktu podejmowania pracy przed ukończeniem studiów
Kwartyle
Brak pracy stałej w trakcie studiów
Rok 2011 = 100
Kwartyl 1
101,8
102,1
Mediana
100,9
99,2
Kwartyl 3
104,3
97,4
170
Krzysztof Szwarc
Dla wielu studentów miejsce nauki pozostaje przyszłym miejscem zamieszkania. W ośrodku akademickim jest lepsza perspektywa znalezienia dobrej pracy
niż w rodzinnym środowisku. Jednak co odważniejsi podejmują wyzwanie i wyjeżdżają, nierzadko za granicę. Jak wykazały badania prowadzone wśród studentów
UEP w 2009 roku, 45% respondentów było gotowych na wyjazd do pracy za granicę, a 60% było skłonnych zmienić miejsce zamieszkania w kraju2 (Szwarc, 2012).
otrzymywanego rok po ukończeniu studiów oraz według miejsca
zamieszkania
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2011
2012
w Poznaniu
lub powiecie
poznańskim
2011
2012
poza powiatem
poznańskim,
w województwie
wielkopolskim
2011
2012
w innym
województwie
2011
2012
poza Polską
do 1000 zł
1001 do 2000 zł
2001 do 3000 zł
3001 do 4000 zł
4001 do 5000 zł
powyżej 5000 zł
2
Odpowiadając na pytanie: „Na co byłbyś/byłabyś skłonny/skłonna się zdecydować, podejmując
stałą pracę?”, respondentom pozwolono podać kilka możliwości.
171
Z kolei „Badania losów absolwentów UEP” ukazują, że wyższe płace otrzymują
mieszkający poza Polską, a nawet w innym województwie niż wielkopolskie (rysunek 4). Należy jednak zwrócić uwagę na fakt, że wśród analizowanych absolwentów osoby, które wyemigrowały, stanowiły niewielki odsetek – w obydwu edycjach
badania było to po 25 osób.
Połowa emigrujących absolwentów UEP z roku 2011 rok po ukończeniu
studiów zarabiała ponad 6000 zł. Rok później absolwenci mieszkający za granicą charakteryzowali się medianą wynagrodzeń na poziomie blisko 7000 zł.
Relatywnie wysokimi zarobkami wykazali się również abiturienci, którzy opuścili
Wielkopolskę, ale zostali w kraju (tabela 7). Warto zwrócić uwagę, że najniższe
płace otrzymywali absolwenci, którzy mieszkali poza powiatem poznańskim, ale
nadal w województwie wielkopolskim. Na dodatek w ich przypadku zarobki osób,
które ukończyły uczelnię w 2012 roku, były niższe od zarobków rocznika wcześniejszego. Mediana w tym przypadku zmniejszyła się o blisko 14%. Najmniejszym
zróżnicowaniem płac charakteryzowali się absolwenci z Poznania i okolic – współczynnik zmienności w obydwu edycjach badania oscylował wokół 25%. Z kolei
największą dyspersję odnotowano wśród osób, które wyjechały za granicę w trakcie pierwszej edycji badania – względna miara zróżnicowania wyniosła 42,2% (co
wskazuje na umiarkowane zróżnicowanie), jednak w kolejnym roku współczynnik
zmienności zmalał do poziomu 26%.
absolwentów UEP z lat 2011 i 2012 według miejsca zamieszkania
Kwartyle
Wynagrodzenia
w Poznaniu
lub powiecie
poznańskim
Wynagrodzenia
poza powiatem
poznańskim,
w województwie
wielkopolskim
Wynagrodzenia
w innym
województwie
Wynagrodzenia
poza Polską
absolwenci z roku 2011
Kwartyl 1
1 864,97 zł
1 422,88 zł
2 242,07 zł
Mediana
2 509,85 zł
2 167,67 zł
3 018,86 zł
6 167,67 zł
Kwartyl 3
3 205,55 zł
2 951,00 zł
3 795,64 zł
9 251,00 zł
4 051,00 zł
Kwartyl 1
2 015,15 zł
1 380,63 zł
2 277,79 zł
5 251,00 zł
Mediana
2 563,89 zł
1 871,37 zł
3 188,50 zł
6 786,71 zł
Kwartyl 3
3 262,03 zł
2 697,43 zł
4 478,27 zł
8 782,25 zł
172
Krzysztof Szwarc
przez absolwentów UEP z roku 2012 w porównaniu z rokiem 2011 według
miejsca zamieszkania
Kwartyle
Wynagrodzenia
poza powiatem
poznańskim,
w województwie
wielkopolskim
Wynagrodzenia
w Poznaniu
lub powiecie
poznańskim
Wynagrodzenia
w innym
województwie
Wynagrodzenia
poza Polską
Rok 2011 = 100
Kwartyl 1
108,1
97,0
101,6
129,6
Mediana
102,2
Kwartyl 3
101,8
86,3
105,6
110,0
91,4
118,0
94,9
FAKT AWANSU ZAWODOWEGO
Mobilność w górę w hierarchii pionowej oznacza w wielu przypadkach wzrost
wynagrodzenia. Wśród badanej grupy absolwentów, ci, którzy uzyskali awans
w roku poprzedzającym badanie, mieli wyższe płace (rysunek 5). Połowa respondentów, którzy osiągnęli postęp w hierarchii, zarabiała powyżej 3000 zł (w obydwu
badanych okresach wartości te były bardzo podobne), i są to kwoty zbliżone do wartości kwartyla trzeciego, obliczonego na podstawie danych osób, które nie awansowały w ciągu roku po studiach (tabela 9). Wśród osób, które nie otrzymały awansu,
zmniejszyło się zróżnicowanie według płac (z 32,8% do 27,6%), natomiast wśród
absolwentów, którzy uzyskali awans, współczynnik zmienności w obydwu edycjach
utrzymywał się na poziomie wskazującym na małe zróżnicowanie (28,5%).
absolwentów UEP z lat 2011 i 2012 według awansu zawodowego
w roku poprzedzającym badanie
Brak awansu
Awans
Kwartyle
2011
2012
2011
2012
Kwartyl 1
1 602,74 zł
1 707,99 zł
2 425,60 zł
2 335,42 zł
Mediana
2 361,22 zł
2 397,00 zł
3 066,79 zł
3 063,50 zł
Kwartyl 3
3 151,00 zł
3 032,25 zł
4 155,76 zł
4 094,75 zł
173
otrzymywanego rok po ukończeniu studiów oraz według awansu
zawodowego w roku poprzedzającym badanie
100%
80%
60%
40%
20%
0%
2011
brak awansu
2012
2011
awans
2012
do 1000 zł
1001 do 2000 zł
2001 do 3000 zł
3001 do 4000 zł
4001 do 5000 zł
powyżej 5000 zł
według awansu zawodowego w roku poprzedzającym badanie
Brak awansu
Awans
Kwartyle
Rok 2011 = 100
Kwartyl 1
106,6
96,3
Mediana
101,5
99,9
Kwartyl 3
96,2
98,5
Wartości kwartyli dla osób z awansem nieznacznie zmalały w roku 2013 w stosunku do poprzedniego, najbardziej kwartyl I – o 3,7%. Z kolei dla osób bez awansu
zmalała jedynie wartość ostatniej wartości ćwiartkowej – o 3,8% (tabela 10).
SEKTOR ZATRUDNIENIA
Zdecydowana większość absolwentów UEP pracowała w sektorze prywatnym.
Osoby zatrudnione w sektorze publicznym stanowiły w roku 2012 12%, a w 2013
11% wszystkich badanych rok po studiach. Nie jest to dziwne, zważywszy na
fakt, że w prywatnych przedsiębiorstwach płace były wyższe w obydwu edycjach
174
Krzysztof Szwarc
(rysunek 6). Blisko 40% absolwentów z obydwu roczników, którzy znaleźli zatrudnienie w prywatnych firmach, otrzymywało co najmniej 3000 zł. Analogiczne
kwoty pobierało około 20% osób z zakładów publicznych.
otrzymywanego rok po ukończeniu studiów oraz według sektora
zatrudnienia
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2011
2012
w przedsiębiorstwie prywatnym
2011
2012
w sektorze publicznym
do 1000 zł
1001 do 2000 zł
2001 do 3000 zł
3001 do 4000 zł
4001 do 5000 zł
powyżej 5000 zł
Mediana wynagrodzeń dla absolwentów z roku 2011, pracujących w sektorze prywatnym, była o około 800 zł większa niż w sektorze publicznym. Wśród
absolwentów z roku 2012 ta dysproporcja była już mniejsza, ale i tak wynosiła
blisko 550 zł (tabela 11). Duża różnica w zróżnicowaniu wynagrodzeń w obydwu
sektorach miała miejsce wśród osób kończących studia w roku 2011 – sięgała
ponad 10 punktów procentowych. Dla podzbiorowości zatrudnionych w sektorze publicznym otrzymano współczynnik zmienności na poziomie 38,4%,
podczas gdy dla pracujących w przedsiębiorstwach prywatnych 28%. W kolejnej
edycji względna miara dyspersji w obydwu grupach kształtowała się na poziomie
około 29%.
Omawiane parametry nie uległy znaczącym zmianom w dwóch porównywanych okresach wśród absolwentów pracujących w sektorze prywatnym. Większa
dynamika została zaobserwowana dla osób zatrudnionych w przedsiębiorstwach
publicznych. Kwartyl pierwszy wzrósł o 14,2%, a mediana o 12,3%. Jedynie kwartyl trzeci uległ nieznacznemu zmniejszeniu (tabela 12).
175
absolwentów UEP z lat 2011 i 2012 według sektora zatrudnienia
Kwartyle
Kwartyl 1
Mediana
Kwartyl 3
Wynagrodzenie w przedsiębiorstwie
prywatnym
Wynagrodzenie w sektorze
publicznym
2011
2012
2011
2012
2 024,72 zł
2 661,58 zł
3 516,82 zł
2 044,86 zł
2 661,82 zł
3 580,27 zł
1 359,70 zł
1 892,30 zł
2 813,50 zł
1 553,08 zł
2 126,00 zł
2 788,50 zł
przez absolwentów UEP z roku 2012 w porównaniu z rokiem 2011 według
sektora zatrudnienia
Kwartyle
Wynagrodzenie w przedsiębiorstwie
prywatnym
Wynagrodzenie w sektorze
publicznym
Rok 2011 = 100
Kwartyl 1
Mediana
Kwartyl 3
101,0
100,0
101,8
114,2
112,3
99,1
WYDZIAŁ
Zbadano absolwentów wszystkich 5 wydziałów UEP: Ekonomii, Gospodarki
Międzynarodowej, Informatyki i Gospodarki Elektronicznej, Towaroznawstwa,
Zarządzania. W obydwu edycjach badania najwyższą medianą wynagrodzeń charakteryzowali się absolwenci Wydziału Informatyki i Gospodarki Elektronicznej
– to jedyna grupa abiturientów, którzy w połowie przypadków zarabiali powyżej
3000 zł. Warto zwrócić uwagę, że wśród osób kończących studia na omawianym
wydziale w 2011 roku mediana była wyższa niż kwartyl trzeci na wydziałach
Ekonomii, Towaroznawstwa i Zarządzania. Generalnie absolwenci Wydziału
Towaroznawstwa charakteryzowali się najniższymi wskaźnikami, a środkowa
wartość wynagrodzeń otrzymywanych w 2012 roku stanowiła niewiele ponad
połowę mediany absolwentów z Wydziału Informatyki i Gospodarki Elektronicznej
(tabela 13). Jednak Wydział Towaroznawstwa jest jedynym, na którym mediana
zwiększyła się w roku 2013 w porównaniu z rokiem 2012 (tabela 14). Wśród absolwentów Wydziału Ekonomii i Wydziału Towaroznawstwa odnotowano zmniejszenie zróżnicowania płac (współczynnik zmienności zmalał odpowiednio z 31,4%
176
Krzysztof Szwarc
do 26% i z 31,8% do 28,1%). Relatywnie duże wzrosty dyspersji wystąpiły wśród
absolwentów Wydziału Gospodarki Międzynarodowej i Wydziału Zarządzania
(odpowiednio z 27,9% do 34,6% oraz z 27,3% do 33,3%).
otrzymywanego rok po ukończeniu studiów oraz według wydziału
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2011
2012
Ekonomii
2011
2012
Gospodarki
Międzynarodowej
2011
2012
2011
2012
2011
2012
Informatyki
Towaroznawstwa
Zarządzania
i Gospodarki
Elektronicznej
do 1000 zł
1001 do 2000 zł
2001 do 3000 zł
3001 do 4000 zł
4001 do 5000 zł
powyżej 5000 zł
absolwentów UEP z lat 2011 i 2012 według wydziału
Wydział
Informatyki
i Gospodarki Towaroznawstwa
Elektronicznej
Kwartyle
Ekonomii
Gospodarki
Międzynarodowej
Kwartyl 1
1 867,67 zł
2 126,00 zł
2 751,00 zł
1 457,52 zł
2 080,37 zł
Mediana
2 628,45 zł
2 796,45 zł
3 667,67 zł
1 957,52 zł
2 699,41 zł
Kwartyl 3
3 516,15 zł
3 684,33 zł
4 751,00 zł
2 701,00 zł
3 556,56 zł
Zarządzania
177
Wydział
Kwartyle
Ekonomii
Gospodarki
Międzynarodowej
Informatyki
Elektronicznej
Zarządzania
Kwartyl 1
2 028,40 zł
1 959,33 zł
2 306,56 zł
1 655,76 zł
2 023,06 zł
Mediana
2 603,74 zł
2 751,00 zł
3 167,67 zł
2 341,00 zł
2 692,18 zł
Kwartyl 3
3 383,35 zł
3 860,38 zł
4 051,00 zł
2 971,00 zł
3 817,67 zł
według wydziału
Kwartyle
Wydział
Ekonomii
Wydział
Gospodarki
Międzynarodowej
Wydział
Informatyki
Wydział
Elektronicznej
Wydział
Zarządzania
Rok 2011 = 100
Kwartyl 1
108,6
92,2
83,8
113,6
97,2
Mediana
99,1
98,4
86,4
119,6
99,7
Kwartyl 3
96,2
104,8
85,3
110,0
107,3
Podsumowanie
Podejmując edukację na renomowanej uczelni wyższej, jaką jest Uniwersytet
Ekonomiczny w Poznaniu, młodzi ludzie liczą na to, że uzyskają kompetencje
uprawniające do zdobycia dobrej pracy (Andrzejczak, 2012). Wśród absolwentów
tej uczelni byli tacy, którzy pracowali bez wynagrodzenia, ale i tacy, którzy zarabiali
więcej niż 10 000 zł. Na podstawie przeprowadzonej analizy można podjąć próbę
wskazania profilu osoby kończącej studia, która na rynku pracy – już w pierwszym roku po ukończeniu studiów – będzie w korzystniejszej sytuacji zawodowej.
Badanie wykazało, że więcej szans na zrobienie kariery zawodowej, utożsamianej
z wysokim wynagrodzeniem, mają mężczyźni, absolwenci Wydziału Informatyki
i Ekonometrii, którzy pracę stałą podjęli już w trakcie studiów. Ponadto lepsze
178
Krzysztof Szwarc
perspektywy zawodowe mają osoby, które po zakończeniu edukacji wyjechały za
granicę i zatrudnione zostały w prywatnym przedsiębiorstwie. Swoim zaangażowaniem w ciągu roku od ukończenia studiów zapracowały na awans i dzięki temu
zwiększyły swoje szanse na wyższą pensję.
Obydwie edycje badania były przeprowadzone w odstępie jednego roku kalendarzowego. To zbyt krótki okres, by spodziewać się dużej zmiany w poziomie
wynagrodzeń. Owszem, zdarzały się wzrosty lub spadki obliczonych parametrów,
ale były to ledwie kilkuprocentowe, rzadko kilkunastoprocentowe poprawy lub
pogorszenia.
Bibliografia
Andrzejczak A. (2012), Dylematy i wyzwania kształcenia ekonomistów w szkołach wyższych, „Zeszyty Naukowe UEP”, nr 240.
Chromińska M., Ignatczyk W. (2013), Statystyka. Teoria i zastosowanie, Wydawnictwo
Wyższej Szkoły Bankowej, Poznań.
Hagedorn M., Manovskii I. (2013), Job Selection and Wages over the Business Cycle,
„American Economic Review”, Vol. 103, No. 2.
Hall R.E., Krueger A.B. (2012), Evidence on the Incidence of Wage Posting, Wage Bargaining,
and On-the-Job Search, „American Economic Journal: Macroeconomics”, Vol. 4,
No. 4.
Katz L.F., Loveman G.W., Blanchflower D.G. (1995), A Comparison of Changes in the
Structure of Wages in Four OECD Countries, „Differences and Changes in Wage
Structures”, University of Chicago Press, Chicago.
Szwarc K. (2012), Oczekiwania studentów UEP wobec przyszłego pracodawcy, „Edukacja
Ekonomistów i Menedżerów”, nr 3 (25).
Summary
Analysis of Salaries of Graduates of Poznan University of
Economics within 2011–2012
Being a university graduate is expected to determine a possible success in the
labour market. The salaries earned are in fact one of the factors that allow a person
to compare the situation with graduates of other tertiary educational institutions.
This paper presents the structure of monthly salaries (net) of those who completed
left education at the Poznan University of Economics within 2011–2012. The
179
premises for the a comparison of the wage bills of individual graduates are as
follows: gender, place of residence, having a job or not while studding, employment
sector and faculty completed. All the data source is Fates Alumni UEP.
Keywords: graduates, salaries, labour market.
Резюме
Анализ структуры вознаграждений выпускников Экономического
университета в Познани, закончивших обучение в 2011–2012
годах
Судьбы выпускников вузов являются очень важным элементом, позволяющим
определить возможный успех молодых людей на рынке труда. Получаемые ими
вознаграждения – это один из факторов, позволяющих сравнить положение данного
лица с другими, т.е. либо с ровесниками, либо с выпускниками других годов.
В настоящей статье представлена структура месячных вознаграждений (нетто)
выпускников, которые окончили Экономический университет в Познани в 2011 и 2012
годах. На основании квартилей охарактеризована структура зарплат в целом. Кроме
того проведено сравнение заработков по таким критериям как: пол, факт совмещения
учебы в вузе с постоянной работой, место жительства, получение повышения в год,
предшествующий исследованиию, сектор, в котором занят выпускник и оконченный
факультет. В анализе использованы данные Исследования судеб выпускников ЭУП.
Ключевые слова: выпускники, вознаграждения, рынок труда.
Dr Krzysztof Szwarc
Adiunkt w Katedrze Statystyki i Demografii Uniwersytetu Ekonomicznego
w Poznaniu. Od 2011 roku jest członkiem zespołu badającego losy absolwentów
UEP, a od 2013 roku bierze udział w międzynarodowym projekcie polegającym
na badaniu jakości życia dzieci na świecie Childrens’ Worlds – International Study
of Children’s Well-being (ISCWeB). Główne obszary badawcze to demografia oraz
poziom życia ludności. Od 2003 roku pełni funkcję Opiekuna Studenckiego Koła
Naukowego Młodych Statystyków i Demografów.
Kompetencje studentów o różnych
motywach studiowania w kontekście
kształtowania kariery zawodowej
MAGDALENA ANDRAŁOJĆ
Celem artykułu jest odpowiedź na pytanie, jak studenci o różnych motywach studiowania
oceniają poziom dopasowania swoich kompetencji do potrzeb rynku pracy. Dyskusję osadzono w tematyce kształtowania kariery zawodowej i dokonywanych przez młode osoby
wyborów na rynku pracy. Zrozumienie dokonywanych przez studentów wyborów jest
szczególnie ważne w sytuacji pogłębiających się różnic w traktowaniu pracy przez osoby
młode (pokolenie Y) oraz doświadczone (pokolenie X). Do przeprowadzenia analizy wykorzystano dane zebrane w ramach projektu „Kadry dla Gospodarki” w roku akademickim
2011/2012. Projekt realizowany jest na Uniwersytecie Ekonomicznym w Poznaniu od
2010 roku.
Słowa kluczowe: motywy studiowania, kompetencje studentów, luka kompetencyjna, rozwój
kariery, „Kadry dla Gospodarki”.
Wprowadzenie
Rozwój zawodowy jest procesem długotrwałym, rozpoczynającym się już
w dzieciństwie i trwającym do wieku dojrzałego. Ważnym etapem tego rozwoju
jest wybór szkoły i kierunku studiów. Wybór ten zależy od wielu czynników,
m.in. od tego, jakie przyszły absolwent ma wyobrażenia o pracy, jakie przypisuje
jej znaczenie oraz jakie są jego motywy rozwoju, w tym motywy studiowania.
Mówiąc o wyborach, przyjmuje się założenie, że człowiek świadomie planuje
swoją karierę. Takie założenie przyjęto w wielu teoriach rozwoju kariery zawodowej, rozwijanych na gruncie psychologii społecznej (Wai-Ling Packard i in.,
2012, za: Savickas, 2005), ekonomii (teoria kapitału ludzkiego) czy socjologii
182
Magdalena Andrałojć
(teoria kapitału społecznego). Należy jednak zaznaczyć, że w psychologii istnieją
poglądy, które podają pod wątpliwość możliwość i zasadność planowania kariery
zawodowej (np. teoria nieplanowanych zdarzeń – the happenstance theory, zob.
Krumboltz, 2009). W niniejszym artykule nie zostanie rozstrzygnięte to, czy
proces kształtowania kariery zawodowej jest świadomy, czy nie. Teorie rozwoju
kariery zawodowej stanowią jedynie tło rozważań dotyczących tego, jak studenci
oceniają swoje kompetencje.
Celem niniejszego artykułu jest analiza kompetencji studentów o różnych
motywach studiowania. Aby osiągnąć ten cel, podjęto próbę odpowiedzi na poniższe pytania:
1. Jak studenci o różnych motywach studiowania oceniają swój poziom kompetencji?
2. Jakie kompetencje zdaniem studentów o różnych motywach studiowania są
pożądane na rynku pracy?
3. Jaka jest luka kompetencyjna (różnica między kompetencjami posiadanymi
a pożądanymi na rynku pracy) zdaniem studentów o różnych motywach studiowania?
Odpowiedzi na powyższe pytania pozwolą lepiej zrozumieć zachowania
absolwentów na rynku pracy oraz dokonywane przez nich wybory zawodowe.
Zrozumienie to jest szczególnie ważne w sytuacji pogłębiających się różnic w traktowaniu pracy przez osoby młode (pokolenie Y) oraz doświadczone (pokolenie X).
Pokolenie wkraczające na rynek pracy jest mniej lojalne i bardziej mobilne.
Badania Instytutu Gallupa, przeprowadzone w 2004 roku, pokazują, że aż 62%
zatrudnionych młodych osób wciąż rozgląda się za nową, lepszą pracą. W przypadku otrzymania lepszej oferty zadeklarowali oni gotowość natychmiastowej
zmiany pracy (Chester, 2006, s. 105). Podejmowane przez młodych ludzi decyzje
o zmianie pracy czy wyjeździe za granicę (wolontariat międzynarodowy, migracje zarobkowe, podróże) rodzą zdziwienie i niezrozumienie wśród menedżerów,
którzy swoją karierę zawodową budowali na lojalności wobec pracodawcy i którzy
niejednokrotnie rozpoczynali karierę od stanowisk najniższych.
Ciekawym aspektem, nadającym ton prowadzonym rozważaniom, obok
lojalności i mobilności młodych ludzi, są oczekiwania płacowe studentów i absolwentów. Oczekiwania te mogą być determinowane poziomem oceny swoich kompetencji. Im niższa subiektywnie postrzegana luka kompetencyjna, tym wyższe
mogą być oczekiwania płacowe oraz tym większa może być skłonność do zmiany
pracodawcy. Warto zatem zastanowić się, jaki jest poziom tej luki wśród studentów
o różnych motywach studiowania oraz jacy studenci (o jakiej motywacji) uznają,
że ich poziom kompetencji odpowiada oczekiwaniom rynku pracy, a tym samym,
jacy studenci czują się na rynku pewniej.
Kompetencje studentów o różnych motywach studiowania w kontekście kształtowania kariery…
183
Motywy pracy i motywy studiowania
Wskazując na motywy pracy, w literaturze przedmiotu wyróżnia się czynniki
ekonomiczne, zadaniowe i relacji społecznych. Czynniki ekonomiczne, głównie wynagrodzenie, wynikają z przyjętego w ekonomii modelu postrzegania
pracy jako wysiłku. Był on rozwijany przez J. Bethmana, A. Smitha, D. Ricarda,
J.S. Milla, W.S. Jevonsa, L. Warlasa. U jego założeń tkwi przekonanie, że praca jest
wysiłkiem, wykonywanym w celu zapewnienia dóbr konsumpcyjnych i przyszłych
korzyści materialnych (Nowak, 2011, s. 10).
Aspekt zadaniowy, rozumiany jako stopień realizacji siebie (swoich umiejętności, pasji, talentów), został zaczerpnięty z ascetycznego modelu pracy rozumianej jako praktykowanie umiejętności. Znalazł on odzwierciedlenie w poglądach
głoszonych przez M. Webera (powołanie do wykonywania zawodu), A. Marshala
(praca jako wartość sama w sobie) i chrześcijańskiej myśli społecznej. Nawiązanie
do tego modelu widać również w teorii kapitału ludzkiego Beckera, która zakłada,
że rozwijanie umiejętności ma na celu podniesienie wydajności, a przez to wzrost
korzyści pieniężnych w przyszłości (Nowak, 2011, s. 10). Aspekt ten podkreślany
jest również przez psychologów społecznych i przejawia się w wielu teoriach
rozwoju kariery zawodowej, np. w teorii cech i czynników, sformułowanej przez
Franka Parsona i rozwiniętej przez Hollanda (Sheu i in., 2010), w teorii psychodynimicznej Anny Roe (1990), w teorii rozwoju osobistego, której autorem był
Donald Super (1980). Na marginesie warto zaznaczyć, że w literaturze dotyczącej
rozwoju kariery zawodowej zauważa się zjawisko konwergencji różnych teorii
(Chen, 2003).
Aspekt relacji społecznych zwraca uwagę na ich ilość i jakość. Podstaw jego
wyróżnienia można upatrywać w teorii kapitału społecznego. Trzy grupy motywów
podejmowania pracy: ekonomiczne, zadaniowe i relacji społecznych wskazywane
są również przez psychologów w teoriach motywacji (teoria hierarchii potrzeb
Maslowa, teoria ERG Alderfera, dwuczynnikowa teoria motywacji Herzberga,
teoria wzmocnień Skinnera, teoria sprawiedliwości Adamsa, teoria oczekiwań
Vrooma) i wykorzystywane są w procesie zarządzania zasobami ludzkimi. Ponadto
psycholodzy (Wrzesniewski i in., 1997) wskazują na trzy (subiektywnie nadawane)
znaczenia pracy zawodowej: praca jako zawód (traktowana instrumentalnie, co
nawiązuje do motywacji ekonomicznej), praca jako rozwój kariery (motywacja
zadaniowa) oraz praca jako powołanie (aspekt społeczny).
Studenci, decydując się na studia, mogą kierować się trzema celami: akademickimi, zawodowymi (związanymi z powołaniem), osobistymi i towarzyskimi
(więcej zob. Sławecki, Wach-Kąkolewicz, 2012). Cele te odzwierciedlają omówione
184
wcześniej motywy podejmowania pracy (zadaniowe, ekonomiczne i społeczne).
Motywy zadaniowe przejawiają się w chęci zdobywania i pogłębiania wiedzy specjalistycznej (cele akademickie) lub w chęci rozwoju intelektualnego (cele osobiste).
Motywy ekonomiczne odzwierciedlone są w zawodowych celach studiowania, tj.
w traktowaniu studiów jako dobrego przygotowania do przyszłej pracy. Dla osób
studiujących w celach towarzyskich ważna jest motywacja społeczna. Z rozważań
tych można wysnuć wniosek, że studenci o różnych celach studiowania będą mieli
różne motywy podejmowania pracy (tabela 1). W dalszej części artykułu, w której
dokonano analizy kompetencji studentów, przyjęto motywy studiowania ujęte
w tabeli 1, oznaczone literami A, B, C, D, E, F, G, H.
Tabela 1. Klasyfikacja motywów studiowania
Charakter
motywacji
Zadaniowy
Cele
studiowania
Akademickie
Zawodowe
Ekonomiczny (związane
z powołaniem)
Zadaniowy
Społeczny
Charakter motywu
wewnętrzny
zewnętrzny
A. Pasjonują mnie
zagadnienia związane
z gospodarką i chcę
zajmować się tą
problematyką.
B. Studiowanie przedmiotów,
w których zawsze
uzyskiwałem/uzyskiwałam
dobre wyniki, uważam za
naturalne.
C. Studiuję na tym kierunku,
gdyż jest on związany
z pracą, którą zamierzam
podjąć.
D. Jeżeli uda mi się skończyć
te studia, to nie będę
miał żadnych kłopotów
ze zdobyciem pracy, którą
chcę podjąć. Absolwenci
UEP zajmują świetne
stanowiska, a pracodawcy
na szczęście nie przejmują
się ocenami. Ważny jest
dyplom uczelni.
Osobiste
F. Chcę sprawdzić własne
E. Chcę poszerzyć
możliwości. Inni wcześniej
horyzonty i zyskać lepszą
nie poznali się na mnie.
perspektywę oceny
Jeśli uda mi się uzyskać
wydarzeń krajowych
dyplom, to będę mógł
i zagranicznych – rozwinąć
pokazać innym, na co
się intelektualnie.
mnie stać.
Towarzyskie
G. Interesuje mnie życie
towarzyskie. Jeśli ktoś
chce przyjemnie spędzić
czas, to powinien
koniecznie podjąć studia.
H. Mam nadzieję nawiązać
znajomości przydatne
w późniejszym życiu,
także zawodowym.
Źródło: opracowanie własne na podstawie: (Sławecki, Wach-Kąkolewicz, 2012).
185
Analiza kompetencji studentów o różnych motywach
studiowania
Dane, na podstawie których dokonano analizy, pochodzą z badania
„Dopasowanie umiejętności studentów do potrzeb przyszłych pracodawców”,
realizowanego na Uniwersytecie Ekonomicznym w Poznaniu w ramach projektu
„Kadry dla Gospodarki” (KdG). Celem ogólnym projektu KdG jest zwiększenie
atrakcyjności absolwentów Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu na rynku
pracy poprzez realizację programu rozwojowego w okresie od września 2010 roku
do września 2015 roku. Założenia metodologiczne oraz ogólne wyniki prowadzonych badań omówione są szczegółowo w raportach (Andrałojć i in., 2011a;
Andrałojć i in., 2011b; Andrałojć i in., 2012).
W omawianym badaniu wzięło udział 109 studentów, którzy w roku akademickim 2011/2012 uczestniczyli w projekcie „Kadry dla Gospodarki”. Wśród osób,
które wzięły udział w badaniu, znalazło się 71 kobiet (65%) i 38 mężczyzn (35%).
Niemal połowa uczestników to osoby w wieku 23 lat. Ponadto w badanej zbiorowości znalazło się 18 osób młodszych (w wieku 22, 21 lat) i 37 starszych (w wieku
24, 25, 26 lat). 74% badanych stanowią studenci studiów II stopnia (Andrałojć i in.,
2012, s. 13). Na wykresie 1 wskazano motywy studiowania deklarowane przez
studentów.
Wykres 1. Motywy podejmowania studiów przez studentów UEP
biorących udział w stażach zawodowych – badanie
w ramach programu „Kadry dla Gospodarki” (N=109) (w %)
90
85
80
71
70
62
60
50
40
39
28
26
30
21
20
11
10
0
A
B
C
D
E
F
Oznaczenia motywów jak w tabeli 1.
Źródło: (Andrałojć i in., 2012, s. 18; Sławecki, Wach-Kąkolewicz, 2012, s. 156).
G
H
186
Do najczęściej wskazywanych motywów studiowania (zaznaczonych na
wykresie) należą:
• motywy zawodowe o charakterze wewnętrznym („Studiuję na tym kierunku,
gdyż jest on związany z pracą, którą zamierzam podjąć”) – 85% studentów;
• motywy osobiste o charakterze wewnętrznym („Chcę poszerzyć horyzonty
i zyskać lepszą perspektywę oceny wydarzeń krajowych i zagranicznych – rozwinąć się intelektualnie”) – 71% respondentów;
• motywy towarzyskie o charakterze zewnętrznym („Mam nadzieję nawiązać
znajomości przydatne w późniejszym życiu, także zawodowym”) – 62% badanych.
Najmniejsze uznanie zdobył motyw wyrażający chęć udowodnienia innym
własnej wartości (więcej zob. Andrałojć i in., 2012; Sławecki, Wach-Kąkolewicz,
2012). W dalszej części artykułu analizowano następujące kompetencje i grupy
kompetencji:
• zdobywanie i stosowanie wiedzy,
• wykorzystanie wiedzy w praktycznym działaniu,
• umiejętność pracy własnej,
• umiejętność uczenia się,
• obsługa podstawowych programów komputerowych,
• obsługa specjalistycznych programów komputerowych,
• znajomość w stopniu komunikatywnym jednego języka obcego,
• znajomość w stopniu komunikatywnym dwóch języków obcych,
• umiejętność argumentacji i obrony swoich poglądów,
• umiejętności interpersonalne,
• zachowania etyczne.
Kompetencje posiadane oraz przydatność kompetencji na rynku pracy oceniana była w skali od 1 do 5. Na wykresach 2–13 przedstawiono wyniki badań
dla ośmiu grup studentów o różnych motywach studiowania. W celu lepszego
ukazania różnic między poziomem posiadanym i pożądanym na wykresach, na osi
prezentującej oceny kompetencji, minimum ustawiono na poziomie 3.
Z prezentowanych danych wynika, że studenci wysoko ocenili poziom posiadanych przez siebie kompetencji. Szczególnie wysoko oceniono zdobywanie
i stosowanie wiedzy, wykorzystanie wiedzy w praktycznym działaniu (wykres 2),
umiejętność uczenia się (wykres 5), obsługę podstawowych programów komputerowych (wykres 6), znajomość w stopniu komunikatywnym jednego języka
obcego (wykres 8) oraz zachowania etyczne (wykres 13). Nisko natomiast oceniono
obsługę specjalistycznych programów komputerowych (wykres 7) oraz znajomość
w stopniu komunikatywnym dwóch języków obcych (wykres 9).
187
Wykres 2. Zdobywanie i stosowanie
wiedzy – ocena poziomu
posiadanego i pożądanego
przez studentów
o różnych motywach
studiowania
Wykres 3. Wykorzystanie wiedzy
w praktycznym działaniu –
ocena poziomu posiadanego
i pożądanego przez studentów
studiowania
A
H
A
B
G
H
C
F
G
D
C
F
E
Wykres 4. Umiejętność pracy
własnej – ocena poziomu
przez studentów o różnych
motywach studiowania
ocena posiadanego poziomu kompetencji
ocena przydatności kompetencji na rynku pracy
Wykres 5. Umiejętność uczenia się –
studiowania
A
A
B
G
H
C
F
D
E
H
B
D
E
B
G
C
F
D
E
188
Wykres 6. Obsługa podstawowych
– ocena poziomu
Wykres 7. Obsługa specjalistycznych
– ocena poziomu posiadanego
studiowania
A
H
A
B
G
H
C
F
G
D
C
F
E
Wykres 8. Znajomość w stopniu
komunikatywnym jednego
języka obcego – ocena
poziomu posiadanego
i pożądanego przez
studentów o różnych
Wykres 9. Znajomość w stopniu
komunikatywnym dwóch
języków obcych – ocena
poziomu posiadanego
studiowania
A
A
B
G
H
C
F
D
E
H
B
D
E
B
G
C
F
D
E
189
Wykres 10. Umiejętność argumentacji
i obrony swoich poglądów –
i pożądanego przez
studentów o różnych
Wykres 11. Umiejętności interpersonalne
– ocena poziomu
przez studentów
studiowania
A
A
H
B
G
H
C
F
G
D
C
F
E
Wykres 12. Umiejętność pracy
w zespole – ocena poziomu
Wykres 13. Zachowania etyczne – ocena
poziomu posiadanego
studiowania
A
A
B
G
H
C
F
D
E
H
B
D
E
B
G
C
F
D
E
190
Wszystkie kompetencje okazały się, zdaniem studentów, ważne na rynku
pracy (co prawda, średnia ocena przydatności różniła się, jednak w żadnym przypadku nie spadła poniżej poziomu czwartego).
Przydatność umiejętności dotyczących zdobywania i stosowania wiedzy była
wysoko oceniona przez wszystkie grupy studentów (wykres 2). Zdecydowana
większość respondentów uważała, że w tym obszarze posiadane przez nich kompetencje są nieco niższe niż wymagania rynku pracy, jednak luka nie była duża.
Studenci, którzy studiują dla celów towarzyskich (chcą miło spędzić czas), najwyżej ocenili swoje kompetencje w tym obszarze, wpisując się tym samym najlepiej
w potrzeby rynku pracy. Wysoka samoocena kompetencji może wynikać z dwóch
przyczyn: po pierwsze, rzeczywiście ci studenci, poprzez sieć kontaktów, potrafią
lepiej dotrzeć do wiedzy (teoria kapitału społecznego) lub, po drugie, traktując
studia mniej formalnie, przeszacowują poziom oceny posiadanych kompetencji.
Niezależnie od przyczyn można uznać, że te osoby, które studiują w celach towarzyskich, najbardziej są przekonane o dopasowaniu poziomu swoich kompetencji
do potrzeb rynku pracy. Najmniej przekonani o tym są studenci, którzy studiują,
by sprawdzić swoje umiejętności, oraz ci, dla których studiowanie przedmiotów,
w których czują się silni, jest rzeczą naturalną.
Mimo iż studenci generalnie uważają, że potrafią zdobyć i stosować wiedzę, to
nie potrafią jej przełożyć na praktyczne działanie (zdecydowanie niższy poziom
samooceny) – wykres 3. Co prawda, zdaniem studentów kompetencja ta nie jest tak
samo ważna na rynku pracy jak poprzednia. Wyraźnie widać, że jeśli chodzi o wykorzystanie wiedzy w praktycznym działaniu, na największą lukę wskazują ci, którzy
studiują w celu udowodnienia sobie i innym, że stać ich na uzyskanie dyplomu.
Umiejętność pracy własnej była oceniona wysoko i większość studentów
uznała, że w tym obszarze poziom ich kompetencji odpowiada potrzebom rynku
pracy (wykres 4). Szczególnie przekonani o tym są studenci, którzy studiują dla
celów zawodowych i którzy wierzą, że po skończeniu studiów nie będą mieli problemów z podjęciem pracy.
W przypadku umiejętności uczenia się największą lukę można zaobserwować
w grupie studentów, którzy studiują, by udowodnić sobie i innym, że zdobędą dyplom
(wykres 5). Po raz kolejny widać, ze jest to grupa najmniej wierząca w swoje siły.
Najbardziej dopasowaną kompetencją do potrzeb rynku zdaniem studentów
jest umiejętność obsługi podstawowych programów komputerowych (wykres 6).
Studenci ocenili bardzo wysoko przydatność tej kompetencji, jak również posiadany jej poziom (który w niektórych przypadkach nawet przekroczył wymagania
rynku pracy) – wykres 6. Podobnie wysoko oceniano potrzebę władania jednym
językiem obcym oraz wskazano na niski poziom luki (szczególnie dotyczy to studentów studiujących dla celów zawodowych) – wykres 8. Na niewielkie niedopasowanie wskazywali studenci, którzy studiują w celach osobistych.
191
Relatywnie duże niedopasowanie kompetencji zdaniem studentów występuje
w obszarze obsługi specjalistycznych programów komputerowych (wykres 7) oraz
znajomości dwóch języków obcych (wykres 8). Mimo że zdaniem studentów kompetencje te nie są tak ważne jak poprzednie, to poziom samooceny zdecydowanie
różni się od samooceny omówionych wcześniej kompetencji. Warto zauważyć,
że w przypadku obsługi specjalistycznych programów studenci o motywacji
wewnętrznej wskazywali na większe niedopasowanie.
W przypadku umiejętności argumentacji i obrony swoich poglądów (wykres 10)
dwie grupy studentów wpisują się dokładnie w postrzegane przez nich potrzeby,
zgłaszane przez rynek pracy. Są to ci, którzy studiują dla celów towarzyskich (chcą
miło spędzić czas), oraz ci, którzy uważają, że studia zapewnią im możliwość uzyskania dobrej pracy. Po raz kolejny najmniej w swoje umiejętności wierzą ci, którzy
studiują dla udowodnienia sobie i innym, że mogą uzyskać dyplom.
Szeroko rozumiane umiejętności interpersonalne (takie jak: umiejętność
dostosowania zachowania do sytuacji, aktywne słuchanie, utrzymanie dobrych
relacji z innymi, nawiązywanie nowych znajomości) były bardzo podobnie ocenione przez wszystkie grupy studentów (wykres 11), choć można zauważyć nieco
wyższy poziom oceny w przypadku studentów o motywacji towarzyskiej. Studenci
ci najwyżej ocenili również umiejętność pracy w zespole. Prawdopodobnie są to
osoby, dla których relacje z innymi są ważniejsze niż cele osobiste czy rozwój zawodowy (tzw. ludzie zespołu), dlatego też osoby te mogą mieć w naturalny sposób
lepiej rozwinięte umiejętności interpersonalne oraz pracy zespołowej. Studenci,
którzy – ponieważ czują się niedocenieni – udowadniają sobie i innym, że mogą
zdobyć wykształcenie, znowu wskazali na największe niedopasowanie w obszarze
pracy zespołowej (wykres 12), choć relatywnie nie było ono duże.
Ciekawe wyniki uzyskano w obszarze zachowań etycznych (wykres 13).
Wszyscy uznali, że jest to bardzo ważna kompetencja z punktu widzenia wymagań rynku pracy i studenci w większości stwierdzili, że spełniają te wymagania
(wskazując na wysoki posiadany poziom zachowań etycznych). Jedynie ci, którzy
studiują w celu sprawdzenia swoich możliwości i udowodnienia, że mogą uzyskać
dyplom uczelni wyższej, wskazali tu na znaczną lukę miedzy poziomem posiadanym a pożądanym. Być może studenci, z uwagi na brak poczucia własnej wartości,
zaniżają wyniki samooceny, a może są w tym przypadku uczciwi.
Podsumowanie
Z przeprowadzonej analizy wyłania się obraz studentów, którzy generalnie
przekonani są o dobrym dopasowaniu swoich kompetencji do potrzeb rynku
pracy. Najbardziej przekonani o tym są ci, którzy studiują dla celów towarzyskich.
192
Tacy studenci rzeczywiście mogą mieć wysoko rozwinięte umiejętności społeczne,
choć istnieje prawdopodobieństwo, że przeszacowują poziom swoich umiejętności.
W poszukiwaniu pracy, podobnie jak przy wyborze kierunku studiów, będą kierować się motywami towarzyskimi. Najprawdopodobniej ważne będą dla nich relacje
i atmosfera pracy. Gdy ich potrzeby społeczne będą zaspokojone, to najprawdopodobniej nie będą skłonni zmieniać pracodawcy, nawet jeśli będą mieli propozycję
wyższych zarobków. Nieco inną grupą pracowników mogą okazać się ci, którzy
studiują po to, by znaleźć dobrą pracę. Są oni również przekonani o wysokim
poziomie swych kompetencji i jednocześnie bardziej niż poprzednia grupa są
skoncentrowani na osiąganiu celów indywidualnych. Stąd też mogą być bardziej
skłonni do zmiany pracodawcy w przypadku otrzymania lepszej oferty płacowej.
Grupę najmniej przekonaną o dobrym dopasowaniu swoich umiejętności do
potrzeb rynku pracy stanowią ci, którzy studiują w celach osobistych, w szczególności po to, by udowodnić „coś” sobie i innym. Mimo posiadanych ambicji mogą
mieć niskie oczekiwania płacowe i niewielką skłonność do podejmowania ryzyka
zawodowego, co może przejawiać się w chęci wiązania się na długo z jednym pracodawcą. Ważna będzie dla nich stabilność zatrudnienia.
Zaprezentowane wyniki mogą stanowić punkt wyjścia dalszych badań,
podejmujących tematykę rozwoju i postrzegania kariery zawodowej. Szczególnie
ciekawym zagadnieniem byłaby analiza czynników kształtujących oczekiwania
płacowe i mobilność młodych pracowników.
Bibliografia
Andrałojć M., Buttler D., Sławecki B., Urbaniak M. (2011a), Stopień dopasowania umiejętności studentów do potrzeb przyszłych pracodawców. Raport metodyczny, Poznań.
Andrałojć M., Buttler D., Sławecki B., Szymkowiak M., Roszka W., Urbaniak M.
(2011b), Stopień dopasowania umiejętności studentów do potrzeb przyszłych pracodawców. Raport z badań pilotażowych, Poznań.
Andrałojć M., Buttler D., Sławecki B., Szymkowiak M., Roszka W., Urbaniak M. (2012),
Stopień dopasowania umiejętności studentów do potrzeb przyszłych pracodawców.
Raport z badań – runda I, Poznań.
Chen Ch.P. (2003), Integrating perspectives in career development theory and practice,
„The Career Development Quarterly”, Vol. 51, No. 3, s. 203–2016.
Chester E. (2006), Młodzi w pracy. Jak zadbać o pracowników z pokolenia Y, Wydawnictwo
Helion, Gliwice.
Krumboltz J.D. (2009), The Happenstance Learning Theory, „Journal of Career
Assessment”, Vol. 17, No. 2, s. 135–154, http://online.sagepub.com (dostęp:
13.06.2013).
193
Nowak K. (2011), Status pojęcia pracy w teorii krytycznej i teorii ekonomii, Wydawnictwo
Naukowe IF, UAM, Poznań.
Roe A., Lunneborg P.W. (1990), Personality development and career choice, w: Career choice and development: Applying contemporary theories to practice (2nd ed.), D. Brown,
L. Brooks (red.), San Francisco, Jossey-Bass.
Savickas M.L. (2005), The theory and practice of career construction, w: Career development and counseling: Putting theory and research to work, S.D. Brown, R.W. Lent
(red.), Hoboken, Wiley, NJ.
Sheu H.B., Lent R.W., Brown S.D., Miller M.J., Hennessy K.D., Duffy R.D. (2010),
Testing the choice model of social cognitive career theory across Holland themes: A meta-analytic path analysis, „Journal of Vocational Behavior”, No. 76, s. 252–264.
Sławecki B., Wach-Kąkolewicz A. (2012), Chcemy pracy! – motywacje i oczekiwania studentów wobec uczelni ekonomicznych, „Edukacja Ekonomistów i Menedżerów”, nr 3
(25), s. 149–165, lipiec–wrzesień.
Super D.E. (1980), A life-span, life-space approach to career development, „Journal of
Vocational Behavior”, No. 16, s. 282–298.
Wai-Ling Packard B., Leach M., Ruiz Y., Nelson C., DiCocco H. (2012), School-to-Work
Transition of Career and Technical Education Graduates, „The Career Development
Quarterly”, Vol. 60, s. 134–144, June.
Wrzesniewski A.E., McCauley C., Rozin P., Schwartz B. (1997), Jobs, careers, and calling: People’s relations to their work, „Journal of Research in Personality”, Vol. 31,
s. 21–33.
Summary
Competences and Motivation of Students with Various Study
Motives in the Professional Career Planning Context
The aim of the article is to address the question how students who have
different motivation to study access the level of their competences in comparison
with the labour market needs. The discussion is carried out in the context of career
development theory and decision making process. Nowadays, when the differences
in perceiving the work between young people (generation Y) and experienced ones
(generation X) are growing, it is particularly important to understand the decision
making process of young people entering the labour market. In empirical part of
the article the data from KdG project were used. The project has been running
since 2010 at the Poznan University of Economics.
Keywords: motives to study, student’s competences, career development.
194
Резюме
Компетенции студентов с разной мотивацией учения в контексте
формирования профессиональной карьеры
Цель настоящей статьи – ответить на вопрос: как студенты с разной мотивацией
учения оценивают уровень адаптации своих компетенций к потребностям рынка
труда. Обсуждение проводится в контексте формирования профессиональной
карьеры и совершаемых молодыми людьми выборов на рынке труда. Понимание
совершаемых студентами выборов особо важно в условиях углубляющихся различий в отношении к труду между молодыми (поколение Y) и опытными (поколение X)
людьми. Для проведения анализа использовались данные, собранные в рамках проекта Кадры для экономики в 2011/2012 академическом году. Проект осуществлялся
Экономическим университетом в Познани с 2010 г.
Ключевые слова: мотивация учения студентов, компетенции студентов,
компетенционный пробел, развитие карьеры, кадры для экономики.
Dr Magdalena Andrałojć
Doktor nauk ekonomicznych, adiunkt w Katedrze Pracy i Polityki Społecznej
Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu. Jej zainteresowania naukowe koncentrują się wokół analizy procesów zachodzących na rynku pracy, teorii wartości
pracy oraz ekonomii społecznej.
Absolwenci Uniwersytetu Ekonomicznego
w Poznaniu na rynku pracy1
DOMINIK BUTTLER
W artykule przedstawiono wybrane wyniki drugiej edycji „Badania losów absolwentów
Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu”. Badaniem objęto absolwentów studiów stacjonarnych po roku od ukończenia przez nich kształcenia. Przedstawiona w tekście analiza
dotyczy absolwentów studiów magisterskich, a zakres tematyczny dotyczy ich statusu na
rynku pracy, mobilności zawodowej i przestrzennej, dopasowania kwalifikacyjnego oraz
determinantów sukcesu na rynku pracy.
Słowa kluczowe: szkolnictwo wyższe, rynek pracy, okres przejściowy między kształceniem a pracą
(school-to-work transition), badanie losów absolwentów.
Wprowadzenie
Jedna z najistotniejszych zmian wprowadzonych w znowelizowanej ustawie
Prawo o szkolnictwie wyższym dotyczy modyfikacji programów nauczania. Na
mocy ustawy wcześniej obowiązujące standardy zastąpiono efektami kształcenia,
za pomocą których zdefiniowano tzw. Krajowe Ramy Kwalifikacji. Działania te
służą realizacji procesu bolońskiego, którego nadrzędnym celem jest wprowadzenie wspólnych zasad organizacji kształcenia na terenie kilkudziesięciu (głównie
europejskich) krajów. Międzynarodowe standardy w obrębie organizacji edukacji
wyższej mają zwiększyć międzynarodową mobilność studentów, absolwentów
1
Artykuł wykorzystuje obszerne fragmenty raportu podsumowującego projekt „Badanie
losów absolwentów”. Badanie stanowi część projektu „Kadry dla Gospodarki”, realizowanego przez
Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu
Społecznego. Wykorzystywane w artykule fragmenty raportu zostały napisane samodzielnie przez autora.
Dotychczasowe raporty z badań realizowanych w ramach projektu dostępne są pod adresem: http://kdg.
ue.poznan.pl/badania/
196
Dominik Buttler
i pracowników naukowych, a także poprawić dostęp do kształcenia o wysokiej
jakości (por. Chmielecka, 2013). Definiowanie programów nauczania nie poprzez
standardy, ale poprzez efekty kształcenia zrodziło potrzebę monitorowania losów
zawodowych absolwentów szkół wyższych. Obowiązek w tym zakresie został również wprowadzony w znowelizowanej ustawie, szkołom wyższym pozostawiono
jednak pełną dowolność odnośnie do metodyki i metodologii badania. W sposób
oczywisty znacznie ograniczyło to porównywalność wyników. Do tej pory nie
stworzono w Polsce centralnego systemu monitorowania losów absolwentów, mimo
pewnych prób unifikacji (por. IBE, 2014). Ten pożądany proces można wspomagać
poprzez wymianę doświadczeń jednostek badawczych zajmujących się tą tematyką.
W poprzednich numerach „Edukacji ekonomistów i menedżerów” Zespół ds. Badania
Losów Absolwentów Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu przedstawił zarys
metodologii i metodyki projektu badawczego (por. Buttler i in., 2012). Celem artykułu jest prezentacja wybranych wyników drugiej edycji badania. Przedstawiona
w tekście analiza dotyczy absolwentów studiów stacjonarnych II stopnia rok po
ukończeniu kształcenia. W szczególności zaprezentowano takie zagadnienia, jak:
status absolwentów na rynku pracy, ich mobilność zawodowa i przestrzenna, dopasowanie kwalifikacyjne oraz determinanty sukcesu zawodowego absolwentów.
Metodyka badania i opis próby
Począwszy od roku akademickiego 2010/2011, wszystkim słuchaczom studiów stacjonarnych UEP przedstawiana jest deklaracja zgody na udział w badaniu
oraz prezentowany jest krótki kwestionariusz ankietowy, zawierający pytania
dotyczące m.in. aktywności zawodowej podczas studiów i planów na przyszłość.
Osoby, które zgodziły się na udział w badaniu, otrzymują na wskazany przez
siebie adres mailowy link do kwestionariusza ankietowego online, odpowiednio
mniej więcej po roku, trzech i pięciu latach od ukończenia studiów. Badania mają
więc układ panelowy. Wypełnienie kwestionariusza ankietowego online zajmuje
przeciętnie 11 minut. Pytania dotyczą statusu zawodowego, mobilności zawodowej i charakterystyki zatrudnienia absolwentów. Ankietowani oceniają również
poziom swoich kompetencji oraz stopień ich wykorzystania w pracy zawodowej.
Oceniana jest również rola uczelni w procesie nabywania kompetencji. Powstała
w wyniku badania baza danych łączona jest następnie z zasobami dziekanatów,
skąd pozyskiwane są informacje o średniej ze studiów, o wydziale i specjalności
uczestników badania.
Dane wykorzystane w artykule pochodzą z drugiej edycji badania przeprowadzonego wśród absolwentów, którzy zakończyli kształcenie w roku akademickim
197
2011/2012. Ze względu na fakt, że absolwenci studiów I stopnia w zdecydowanej
większości kontynuowali kształcenie w UEP na studiach uzupełniających, analizę ograniczono do absolwentów studiów II stopnia. Badanie przeprowadzono
w grudniu 2013 roku. Kwestionariusze ankietowe wysłano do 1073 absolwentów
studiów II stopnia. Pełnej odpowiedzi udzieliły 543 osoby, co dało stopę zwrotu
ankiet na poziomie 50,6%.
Status na rynku pracy i mobilność zawodowa
Przejście od modelu edukacji wyższej o charakterze elitarnym do modelu
edukacji masowej, które dokonało się w Polsce na przestrzeni kilkunastu lat,
zmieniło istotnie trajektorie wejścia absolwentów na rynek pracy (por. Trow,
2005). W pierwszym modelu aktywność zawodowa rozpoczyna się najczęściej
dopiero po zakończeniu kształcenia. W warunkach studiów masowych często spotykane zjawiska to: łączenie pracy zawodowej ze studiowaniem (również w trybie
dziennym), rozpoczynanie studiów po rocznym lub kilkuletnim okresie przerwy
poświęconej aktywności zawodowej lub społecznej, czasowe przerywanie studiów.
W kontekście masowej edukacji wyższej nie mówi się zatem o momencie wejścia na
rynek pracy, lecz o okresie przejściowym między edukacją (wyższą) a pracą (school-to-work transition) (por. Ryan, 2001; Wolbers, 2007). Ten kilkuletni przedział
czasowy pomiędzy zakończeniem obowiązkowego kształcenia a rozpoczęciem
stabilnej (długotrwałej) pracy charakteryzuje się dużą mobilnością zawodową.
Osoby wchodzące na rynek pracy stosunkowo często zmieniają pracę, przeplatają
również okresy aktywności ekonomicznej, aktywnością edukacyjną i biernością
zawodową. Podobne zjawiska zaobserwowano wśród absolwentów UEP. Ponad
43% badanych zadeklarowało okresy regularnej pracy zawodowej jeszcze podczas
studiów, a ponad połowa (54%) wskazała na wykonywanie pracy sezonowej lub
dorywczej w tym okresie. Zaledwie 20% studentów w chwili kończenia kształcenia
nie miała, poza obowiązkowymi praktykami, żadnego doświadczenia zawodowego.
Jak widać w tabeli 1, w momencie kończenia studiów już blisko dwie trzecie
absolwentów UEP pracowało zawodowo. Po roku odsetek ten wzrósł do 93,4%.
Wskaźniki zatrudnienia nie odzwierciedlają mobilności zawodowej, która, jak
zapowiadano wcześniej, może w początkowej fazie kariery zawodowej być stosunkowo duża. Dokładniejsza analiza stażu pracy absolwentów wskazuje jednak
na proces stabilizacji zawodowej. Około 75% badanych przyznało, że w obecnym
miejscu pracuje co najmniej pół roku, a połowa ankietowanych zadeklarowała
przynajmniej roczny staż pracy (w tym samym miejscu). Potwierdzeniem tych
198
Dominik Buttler
wniosków są informacje przedstawione w tabeli 2, które wyraźnie wskazują na
mniejszą ruchliwość poziomą (zmiana miejsca pracy) niż pionową (awanse zawodowe). W grupie absolwentów deklarujących awans zawodowy relatywnie częściej
znajdowały się osoby, które wcześniej rozpoczęły karierę zawodową (absolwenci,
którzy deklarowali stałą pracę już podczas studiów oraz o ponadprzeciętnie długim stażu pracy).
Tabela 1. Aktywność zawodowa absolwentów UEP w ciągu roku
od zakończenia studiów (w %)
STATUS ZAWODOWY
na koniec
studiów
po roku od
ukończenia
studiów
praca zawodowa (najemna, działalność gospodarcza, staż)
63,1
93,4
brak pracy i aktywne poszukiwanie pracy
31,4
5,9
5,5
0,7
bierność zawodowa
N=543
Źródło: opracowanie własne na podstawie danych z „Badania losów absolwentów UEP”.
Tabela 2. Pozioma i pionowa mobilność zawodowa absolwentów UEP (w %)
zmiana pracy
ogółem
awans
ogółem
nie
tak
nie
38
20
58
tak
33
9
42
71
29
100
N=503
Najliczniejszą grupą przedstawioną w tabeli stanowiły osoby, które w roku
poprzedzającym badanie ani nie zmieniły pracy, ani nie awansowały. Z jednej
strony może to świadczyć o pewnej stabilizacji zawodowej i dopasowaniu kwalifikacyjnym, z drugiej strony może być efektem „uwięzienia” na stanowisku pracy
bez perspektyw (tzw. dead-end job) – stanowisku niskopłatnym, o niewielkich
możliwościach rozwoju i awansu. Analiza przeciętnych wynagrodzeń, przedstawiona w tabeli 3, pokazuje wprawdzie, że grupa tych absolwentów zarabiała
relatywnie najgorzej, ich wynagrodzenia były jednak wyraźnie wyższe od przeciętnych (w skali kraju) wynagrodzeń absolwentów po roku od ukończenia studiów
(Górniak, 2012, s. 133).
199
Tabela 3. Mobilność zawodowa a miesięczne wynagrodzenie netto absolwentów UEP
zmiana pracy
awans
nie
tak
nie
2642 zł (189)
2810 zł (100)
tak
3413 zł (161)
3563 zł (47)
W nawiasach podano liczebności poszczególnych grup.
Mobilność pionowa absolwentów była również istotnie zróżnicowana branżowo (por. tabela 4). Częściej awansowali również absolwenci zatrudnieni w sektorze prywatnym i, z oczywistych względów, pracujący w dużych organizacjach.
Tabela 4. Rodzaj wykonywanej działalności a awanse zawodowe absolwentów UEP
awans w zeszłym
roku (w %)
liczba obserwacji
działalność profesjonalna, naukowa i techniczna
52,6
38
51,5
33
44,6
56
43,4
129
33,3
57
transport i gospodarka magazynowa
30,3
33
absolwenci ogółem
42,6
503
RODZAJ DZIAŁALNOŚCI
W tabeli przedstawiono najczęściej wykonywane przez absolwentów UEP rodzaje działalności (o liczebnościach
przekraczających 30 obserwacji).
Mobilność przestrzenna
Przeciętne wynagrodzenie netto absolwentów UEP przekroczyło nieznacznie
3000 zł. Warto jednak zwrócić uwagę na istotne zróżnicowanie przestrzenne
zarobków. Zgodnie z oczekiwaniami ponadprzeciętne zarobki deklarowali absolwenci pracujący za granicą oraz osoby, które po studiach przeniosły się do
Warszawy. Miesięczne zarobki netto absolwentów pracujących w Polsce (poza
stolicą) były znacznie niższe. W wymiarze regionalnym również dostrzegalna
była różnica między centrum a peryferiami. Absolwenci, którzy zdecydowali
się na pracę w innych miastach Wielkopolski (często powracając do miejsca
200
Dominik Buttler
zamieszkania sprzed studiów), zarabiali przeciętnie blisko 300 zł mniej niż osoby,
które pozostały w Poznaniu.
Tabela 5. Przeciętne wynagrodzenie miesięczne netto (w zł)
a miejsce zamieszkania absolwentów UEP
wynagrodzenie
liczba obserwacji
2729,17
336
2460,78
51
4378,05
41
inne województwa
2846,15
52
poza Polską
6065,22
23
ogółem
3000,99
503
Zróżnicowanie zarobków wydaje się główną determinantą ruchliwości przestrzennej absolwentów UEP. Uczelnia rekrutuje studentów głównie spośród mieszkańców Wielkopolski i województw ościennych. Analizując przestrzenną ruchliwość absolwentów, można wyróżnić trzy strumienie migracyjne. Zdecydowana
większość osób po zakończeniu kształcenia pozostaje w Wielkopolsce (77%
pracujących absolwentów), głównie w Poznaniu (67%). Migracje wewnętrzne
o dużej skali występują tylko w kierunku Warszawy (8%). Absolwenci stosunkowo
często wyjeżdżają również za granicę (5%), najczęściej do Wielkiej Brytanii. Warto
zaznaczyć, że migracje międzynarodowe miały większe natężenie niż migracje do
jakichkolwiek innych województw (poza województwem mazowieckim).
Dopasowanie kwalifikacyjne
Uniwersytet Ekonomiczny kształci przede wszystkim w obszarze tzw. kierunków masowych, popularnych i często wybieranych przez kandydatów na studia.
Ostatni raport z badania „Bilans kapitału ludzkiego” przedstawia absolwentów
kierunków masowych jako grupę o stosunkowo trudnej pozycji na rynku pracy.
Przedstawione w raporcie dane sugerują, że absolwenci kierunków masowych,
których jest zbyt dużo w stosunku do potrzeb gospodarki, mają większe trudności ze znalezieniem pracy, zwłaszcza w zestawieniu z absolwentami kierunków
strategicznych, uznawanych za kluczowe dla rozwoju kraju (por. Górniak, 2013,
s. 133–137). W kontekście tych wniosków istotne jest ustalenie nie tylko, czy
absolwenci UEP byli w stanie znaleźć pracę, lecz także, czy praca ta była zgodna
201
z ich wykształceniem. Jak wynika z danych przedstawionych w tabeli 6, zdecydowana większość absolwentów pracowała na stanowiskach wymagających (według
deklaracji ankietowanych) przynajmniej wykształcenia wyższego na poziomie
licencjackim. Warto dodać, że absolwenci wykonujący prostsze prace mieli przeciętnie mniejsze doświadczenie zawodowe. Pozwala to przypuszczać, że z czasem
odsetek absolwentów zatrudnionych na stanowiskach poniżej kwalifikacji będzie
malał. W grupie osób wykonujących stosunkowo proste prace znalazła się również
liczna reprezentacja absolwentów pracujących za granicą.
Tabela 6. Minimalny poziom wykształcenia wystarczający do wykonywanej
przez absolwentów UEP pracy
absolwenci (w %)
podstawowy lub średni (zawodowy, ogólny)
11,2
wyższy (licencjacki)
44,8
wyższy (magisterski lub stopień naukowy)
44,0
N=503
Uzupełnieniem powyższych rozważań jest analiza tzw. niedopasowania poziomego, które występuje wtedy, gdy absolwent wykonuje pracę niezgodną z profilem
ukończonych studiów. W „Badaniu losów absolwentów UEP” stopień niedopasowania poziomego ustalono pośrednio poprzez zestawienie rodzajów wykonywanej
działalności (według klasyfikacji PKD) i analizę opisów stanowisk pracy zajmowanych przez absolwentów.
Tabela 7. Najczęściej wykonywane rodzaje działalności przez absolwentów UEP
RODZAJ DZIAŁALNOŚCI
absolwenci (w %)
26,8
12,0
11,8
9,5
działalność profesjonalna, naukowa i techniczna
7,9
7,1
transport i gospodarka magazynowa
6,5
pozostałe rodzaje działalności
N=503
18,3
202
Dominik Buttler
W tabeli 7 przedstawiono klasyfikację rodzajów działalności najczęściej
wykonywanych przez absolwentów UEP. Zdecydowana większość absolwentów
pracowała w obszarze działalności finansowej i ubezpieczeniowej, a więc w sferze
„typowej” dla absolwentów uczelni ekonomicznych. Również pozostałe kategorie
wskazują na dość dużą zgodność rodzaju wykonywanej działalności z przynajmniej ogólnym profilem wykształcenia. Dokładniejszych informacji dostarczyła
analiza opisów stanowisk pracy. Pozwoliła ona ustalić, że około 15% badanych
wykonywało pracę, która nie odpowiadała sylwetce absolwenta uczelni ekonomicznej. Tabela 8 przedstawia wybrane stanowiska pracy, które uznano za zgodne
z wykształceniem ekonomicznym.
Tabela 8. Wybrane stanowiska pracy absolwentów UEP
Działalność finansowa i ubezpieczeniowa
specjalista ds. zobowiązań, administrator funduszy, analityk biznesowy, analityk inwestycyjny,
broker ubezpieczeniowy, doradca finansowy, futures trader (handlowiec kontraktów
terminowych), inspektor ds. likwidacji szkód, rzeczoznawca majątkowy, kontroler finansowy,
księgowy, audytor wewnętrzny, specjalista ds. funduszy europejskich, specjalista ds. podatku
VAT, specjalista ds. rozliczeń (transakcji giełdowych), specjalista ds. bankowości korporacyjnej
Pozostała działalność usługowa
analityk danych, asystent prawny, grafik w agencji marketingowej, kierownik ds. likwidacji
szkód, konsultant ds. rekrutacji, konsultant SAP, koordynator badan marketingowych, lider
projektu, specjalista ds. HR, specjalista ds. inwestycji kapitałowych i kontrolingu, specjalista
ds. marketingu, specjalista ds. opisu procesów, specjalista ds. pozyskiwania powierzchni
reklamowej, specjalista ds. reklamy, specjalista ds. szkoleń
Handel hurtowy i detaliczny
menedżer kategorii, kupiec, przedstawiciel handlowy, specjalista ds. eksportu, specjalista ds.
zarządzania i kontroli należności, specjalista ds. kluczowych klientów, specjalista ds. analiz,
specjalista ds. handlowych, specjalista ds. marketingu, specjalista ds. promocji, specjalista ds.
sprzedaży
Przetwórstwo przemysłowe
analityk finansowy, doradca handlowy ds. maszyn i urządzeń produkcyjnych, inżynier ds.
jakości, kierownik produkcji, kontroler jakości, koordynator działu sprzedaży, referent ds.
zakupów międzynarodowych, specjalista ds. eksportu, specjalista ds. inwestycji, specjalista ds.
kontroli, badań i zaopatrzenia, specjalista ds. logistyki
Działalność profesjonalna, naukowa i techniczna
menedżer projektu, analityk biznesowy, asystent biegłego rewidenta, konsultant podatkowy,
koordynator działu badań, księgowy, specjalista ds. rozliczania i wdrażania projektów
unijnych, specjalista ds. rozwoju biznesu, konsultant w dziale audytu finansowego, specjalista
ds. strategii marketingowej i social media, specjalista ds. mediów
203
Determinanty sukcesu zawodowego
W poniższej analizie za miarę sukcesu zawodowego przyjęto wielkość wynagrodzenia. Stanowi to duże uproszczenie. W kolejnych edycjach badania planowane jest wzbogacenie kwestionariusza ankietowego o pytania dotyczące satysfakcji z pracy, co pozwoli lepiej zoperacjonalizować pojęcie sukcesu zawodowego.
Tabela 9. Determinanty sukcesu zawodowego absolwentów UEP
oszacowania
parametrów
ZMIENNE
błąd
standardowy
wartość p
płeć (kobieta)
–,106
,046
,005
,050
,920
,069
,017
,000
–,001
,000
,001
doświadczenie zawodowe do kwadratu
,021
CHARAKTERYSTYKA ZATRUDNIENIA
stanowisko kierownicze
,102
,055
,064
własna działalność gospodarcza
,292
,121
,016
zatrudnienie w sektorze publicznym
,013
,075
,859
(ref.)
(ref.)
(ref.)
średnie przedsiębiorstwo (50–250 pracowników)
–,139
,054
,010
małe przedsiębiorstwo (<50 pracowników)
–,193
,053
,000
WIELKOŚĆ ORGANIZACJI
duże przedsiębiorstwo (>250 pracowników)
SEKTOR ZATRUDNIENIA
inne sektory
(ref.)
(ref.)
(ref.)
,236
,092
,010
,177
,081
,030
działalność profesjonalna, naukowa, techniczna
,177
,088
,045
,167
,061
,006
,165
,078
,035
,025
,077
,750
(ref.)
(ref.)
(ref.)
–,129
,074
,081
204
Dominik Buttler
ZMIENNE
oszacowania
parametrów
błąd
standardowy
wartość p
,341
,078
,000
poza Polską
,813
,098
,000
inne województwa
–,006
,073
,938
wyraz wolny
2,452
,216
,000
skor. R2=0,27, N=455
Model oszacowano metodą regresji liniowej.
Tabela 9 przedstawia wyniki analizy regresji wielorakiej, w której zmienną
zależną był logarytm naturalny godzinowej stawki wynagrodzenia. Przedstawione
oszacowania parametrów informują, o ile procent zmieni się wynagrodzenie,
jeśli odpowiednia zmienna niezależna wzrośnie o jednostkę. Z każdym rokiem
doświadczenia zawodowego wynagrodzenie absolwentów UEP wzrastało przeciętnie o blisko 7%. Wzrost wynagrodzenia wraz ze wzrostem doświadczenia zawodowego postępował jednak coraz wolniej, o czym świadczy negatywna wartość oszacowania parametrów przy komponencie kwadratowym zmiennej doświadczenie.
W przeciwieństwie do poprzedniej edycji badania nie stwierdzono istotnego statystycznie związku między średnią ocen ze studiów a wielkością wynagrodzenia.
Wyniki sugerują, że pracodawcy w procesie rekrutacji nie zwracają uwagi na wyniki
edukacyjne uzyskiwane podczas studiów i/lub że średnia ocen ze studiów nie różnicuje znacząco absolwentów pod względem produktywności. Zaobserwowana
negatywna korelacja między aktywnością zawodową podczas studiów a średnią
ocen wskazuje na istnienie substytucji między pracą zawodową a kształceniem.
Przedstawione w tabeli wyniki sugerują, że – przynajmniej w krótkim okresie –
opłacało się podczas studiów poświęcać czas na aktywność zawodową, nawet jeśli
odbywało się to kosztem wyników w nauce.
Zgodnie z oczekiwaniami przeciętnie wyższe zarobki deklarowali absolwenci
zatrudnieni na stanowiskach kierowniczych (oszacowania parametru istotne statystycznie tylko na poziomie 10%) oraz prowadzący własną działalność gospodarczą. Zarobki w dużych przedsiębiorstwach były przeciętnie o blisko 20% wyższe
niż w przedsiębiorstwach małych. Wyniki analizy regresji potwierdziły również
sektorowe zróżnicowanie wynagrodzeń z ponadprzeciętnie wysokimi zarobkami
w obszarach informacji i komunikacji, przetwórstwa przemysłowego, działalności
profesjonalnej, naukowej i technicznej, działalności finansowej i ubezpieczeniowej oraz pozostałej działalności usługowej. Absolwenci zatrudnieni w tych sferach
działalności zarabiali od 16,5% do 23,6% więcej niż ankietowani wykonujący inne
205
rodzaje działalności (kategoria „inne” zawiera wszystkie pozostałe rodzaje działalności występujące w klasyfikacji PKD, rzadziej wskazywane przez respondentów).
Istotnie więcej zarabiali absolwenci, którzy pracowali w województwie mazowieckim (wynagrodzenia przeciętnie o 34% wyższe niż w Poznaniu) i za granicą
(wynagrodzenia średnio o 81% wyższe niż w Poznaniu). Praca w województwie
wielkopolskim, poza jego stolicą, wiązała się z kolei z kilkunastoprocentową stratą
wynagrodzenia, choć wynik ten okazał się istotny statystycznie tylko na poziomie 10%. Wyniki analizy są spójne z przedstawionymi wcześniej tendencjami
migracyjnymi i sugerują, że przynajmniej w pierwszych latach kariery zawodowej
ruchliwość przestrzenna determinowana była przede wszystkim przez czynniki ekonomiczne. Niepokojącym zjawiskiem są istotnie niższe zarobki kobiet.
Ponad 10-procentowa różnica między przeciętnym wynagrodzeniem absolwentów i absolwentek utrzymała się nawet po wyeliminowaniu wpływu kilkunastu
innych zmiennych (związanych z charakterystyką absolwenta, zatrudnienia,
miejsca pracy i miejsca zamieszkania), które mogą odpowiadać za zróżnicowanie
zarobków kobiet i mężczyzn. Wyniki analizy regresji nie przesądzają o istnieniu
dyskryminacji płacowej ze względu na płeć. O tej moglibyśmy mówić, gdybyśmy
dysponowali pełną listą czynników różnicujących zarobki kobiet i mężczyzn.
Silny i istotny statystycznie efekt płci w analizie regresji, przeprowadzonej na
stosunkowo homogenicznej próbie (absolwenci UEP), wskazuje jednak dobitniej
niż proste porównanie przeciętnych zarobków kobiet i mężczyzn na możliwość
występowania tego zjawiska.
Uwagi końcowe
Wyniki „Badania losów absolwentów UEP” nie potwierdzają tezy o stosunkowo trudnej sytuacji absolwentów uczelni kształcących w obszarze tzw. kierunków masowych. Należy jednak zaznaczyć, iż badania dotyczyły absolwentów
dużej uczelni publicznej o randze uniwersytetu, działającej w dużym ośrodku
gospodarczym. Wydaje się, że podobnie kształtowałyby się wyniki badań przeprowadzonych wśród absolwentów publicznych uczelni ekonomicznych w Warszawie,
Krakowie czy we Wrocławiu. W toku badania zaobserwowano również kilka niepokojących zjawisk, na które warto zwrócić uwagę. Po pierwsze, martwi struktura
ruchliwości przestrzennej. Absolwenci rzadko wracali po studiach w rodzinne
strony. Osiedlali się przede wszystkim w dużych miastach (Poznań, Warszawa).
Mamy więc do czynienia ze zjawiskiem drenaży mózgów, które potencjalnie
ogranicza możliwości rozwoju mniejszych ośrodków. Znamienne jest również to,
że migracje międzynarodowe miały większe natężenie niż migracje wewnętrzne
206
Dominik Buttler
(poza kierunkiem Poznań–Warszawa). Po drugie, niepokoi zróżnicowanie zarobków kobiet i mężczyzn, które utrzymywało się nawet wtedy, gdy wyłączono wpływ
wielu czynników potencjalnie wpływających na to zróżnicowanie. Po trzecie, wielu
ankietowanych stwierdziło, że do wykonywanej przez nich pracy wystarczyłoby
wykształcenie wyższe na poziomie licencjackim. Zdecydowana większość absolwentów studiów I stopnia kontynuowała jednak kształcenie na studiach magisterskich. Wydaje się, że studia licencjackie ciągle traktowane są na rynku pracy jako
studia niepełne, co pogłębia problem nadmiaru kwalifikacji wśród absolwentów.
Bibliografia
Buttler D., Białowąs S., Klimanek T., Szwarc K. (2012), Monitorowanie losów absolwentów. Zarys metodologii i metodyki badania w Uniwersytecie Ekonomicznym w Poznaniu,
„Edukacja ekonomistów i menedżerów”, nr 3 (25), s. 115–130.
Chmielecka E. (2013), Proces boloński i krajowe ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego, „Studia BAS”, nr 3 (35), s. 107–134.
Górniak J. (2012), Młodość czy doświadczenie? Kapitał ludzki w Polsce, raport podsumowujący III edycję badań BKL.
Monitorowanie losów absolwentów uczelni wyższych z wykorzystaniem danych administracyjnych zakładu ubezpieczeń społecznych (2014), raport przygotowany przez
Pracownię Ewaluacji Jakości Kształcenia Uniwersytetu Warszawskiego na zlecenie Instytutu Badań Edukacyjnych.
Ryan P. (2001), The School-to-Work Transition: A Cross-National Perspective, „Journal of
Economic Literature”, Vol. 39, s. 34–92.
Trow M. (2005), Reflections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms
and Phases of Higher Education in Modern Societies since WWII, Working Papers,
Institute of Governmental Studies, UC Berkeley.
Wolbers M. (2007), Patterns of Labour Market Entry: A Comparative Perspective on
School-to-Work Transitions in 11 European Countries, „Acta Sociologica”, Vol. 50, No.
3, s. 189–210.
Summary
Graduates of Poznan University of Economics in Labour Market
The article presets selected results of the second wave of the research
project ‘Investigation of Labour Market Performance of PUE Graduates’. The
survey covered the graduates of Poznan University of Economics one year after
207
completing their education. The analysis presented in the paper is focused on the
master’s level graduates and includes covers such thematic areas as: position in
the labour market, professional mobility, qualification mismatch, determinants
of professional success.
Keywords: higher education, labour market, school-to-work transition, labour
market performance of university graduates.
Резюме
Выпускники Экономического университета
в Познани на рынке труда
В статье представлены выбранные результаты второго этапа „Исследования судеб
выпускников Экономического университета в Познани”. Исследованием охвачены
выпускники очного отделения через год после окончания вуза. Представленный в
тексте анализ касается выпускников магистратуры, а тематический диапазон включает
вопросы их трудового статуса, профессиональной и пространственной мобильности,
соответствия квалификационным требованиям, а также детерминантов успеха на
рынке труда.
Ключевые слова: высшие учебные заведения, рынок труда, переходный период
между учебой и работой (school-to-work transition), исследование судеб выпускников.
Dr Dominik Buttler
Adiunkt w Katedrze Pracy i Polityki Społecznej Uniwersytetu Ekonomicznego
w Poznaniu. Specjalizuje się w ekonomii edukacji, ekonomii rynku pracy i ekonomii dobroczynności. Jest członkiem zespołu odpowiedzialnego za badania losów
absolwentów UEP. e-mail: [email protected]
RECENZJE
Satysfakcja zawodowa pracowników.
Kreator kapitału ludzkiego
Autor: Marta Juchnowicz
Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne
Warszawa 2014
Recenzowana książka wpisuje się we wciąż
żywy dla teoretyków i praktyków zarządzania
problem związków pomiędzy satysfakcją pracowników a poziomem wykonywania przez
nich pracy. Tym silniej jest on akcentowany
i poszukiwane są możliwe jego rozwiązania, im bardziej zróżnicowane i zmienne jest
wewnętrzne środowisko organizacji i burzliwe jej otoczenie. Refleksja naukowa w tym
zakresie ma już swoją historię, której początków upatruje się w Hawthorne, a której dalszy rozwój pozostawał mniej lub bardziej
w nurcie lub w opozycji do dokonań szkoły stosunków międzyludzkich. Podąża
zatem tokiem zapoczątkowanym przed półwieczem i sukcesywnie rozwijanym,
stanowiąc w nim znaczący etap.
To, czy relacja satysfakcja–wykonanie pracy istnieje, jaki jest jej kierunek
i jaka jest jej siła, było przedmiotem zainteresowania takich autorytetów jak
Roetlishberger (1941), Herzberg (1959) czy Vroom (1964). Rozwijająca się nauka
coraz bardziej pogłębia problem i czyni go kluczowym dla organizacji poszukującej źródeł swojej przewagi konkurencyjnej. Już w roku 1955 Brayfield i Crockett
stwierdzili, że „w najnowszych pracach z tego zakresu rzuca się w oczy wyraźny
brak definicji”. Recenzowana praca od tego właśnie braku wychodzi, wyjaśniając
znaczenie kluczowej zmiennej i konsekwentnie stosując zaproponowaną definicję.
Satysfakcja związana z pracą jest bowiem kategorią „strategiczną” dla organizacji; wokół niej budowane są procesy i procedury funkcji personalnej, mające
212
Alicja Miś
na celu wzbudzenie u pracowników postaw pozytywnych wobec pracy, przy założeniu, że takie postawy rodzą innowacyjność, produktywność i zainteresowanie
wykonywaną pracą. Tym samym zoperacjonalizowana definicja pojęcia „satysfakcja” jest punktem wyjścia dla teoretyka podejmującego rozważania nad związkami
satysfakcji z wykonaniem pracy. Jeśli wykonanie pracy potraktować jako zmienną
poddającą się pomiarowi, to pojawia się pytanie o czynniki wpływające moderująco na relację pomiędzy owymi zmiennymi oraz o diagnozę i pomiar satysfakcji.
Tak opisana i mierzona relacja poddawałaby się procesom zarządzania – przy
wykorzystaniu formuł i porównań.
Afektywna reakcja jednostki na czynniki występujące w organizacji jest
wypadkową szeregu zmiennych, zarówno tkwiących w niej samej, jak i będących
elementem intencjonalnie zbudowanego systemu oddziaływań, mniej lub bardziej
spójnego, w ramach realizowanej funkcji personalnej. Szeroko rozumiany system
motywacji do pracy jest tu dobrym przykładem, odpowiednimi przykładami są
także procedura rekrutacji czy marka pracodawcy. Wywołują one poczucie zadowolenia lub jego brak (podobnie jest z wystąpieniem satysfakcji lub jej niepojawieniem
się), prowadząc do konkretnych skutków dla organizacji: efektywności indywidualnej, płynności pracowniczej, innowacyjności i kreatywności, lojalności itd. Ludzie
bowiem, postrzegani jako kapitał organizacji, są materią nieprzewidywalną, silnie
zindywidualizowaną i warunkowo tylko użyczającą swojego potencjału.
Potrzeby praktyki są zatem jednoznaczne – a teoria ma to umożliwić: zdefiniować pojęcie satysfakcji, uprzystępnić je do diagnozy oraz pozwolić na pomiar.
Autorka recenzowanej książki zrobiła znaczący krok w tym kierunku.
Autorka opracowania postawiła sobie za cel „…określenie relacji pomiędzy
poziomem satysfakcji pracowników a wartością kapitału ludzkiego organizacji”
(s. 4). Zakładając wpływ satysfakcji na wartość kapitału ludzkiego organizacji
oraz innych elementów jej kapitału intelektualnego, poddaje satysfakcję oglądowi
z dwóch perspektyw: indywidualnej (satysfakcja jako emocja jednostkowa) i organizacyjnej (satysfakcja jako informacja zarządcza). Cel osiągnięty został w pełni
zarówno w zakresie poznawczym, jak i w zakresie diagnostyczno-empirycznym.
Trzy pierwsze rozdziały mają charakter teoretyczny. Rozważania koncentrują się
tu na takich kwestiach, jak: funkcjonujące wykładnie pojęć „satysfakcja” i „zadowolenie z pracy”, zmiana teoretycznego kontekstu wyjaśniania i roli satysfakcji
i zadowolenia z pracy oraz uplasowanie tej problematyki w koncepcji zarządzania
kapitałem ludzkim. Uwzględniają także wątki indywidualne, związane z motywacją, kontraktem psychologicznym i zaangażowaniem organizacyjnym.
Kolejne dwa rozdziały traktują o sposobach badania satysfakcji z pracy, przy
czym jeden z nich zawiera autorską propozycję diagnostyczną. Ostatni rozdział
ma odniesienia praktyczne: ogniskuje się wokół organizacyjnych czynników
kształtowania zadowolenia i satysfakcji z pracy. Pracę uzupełnia załącznik
Satysfakcja z pracy czynnikiem kreującym kapitał ludzki. Ujęcie teoretyczne, diagnostyczne…
213
– kwestionariusz do badania zadowolenia i satysfakcji z pracy wraz z kluczem
interpretacyjnym – wykorzystany w zrealizowanych badaniach empirycznych.
Kluczową kwestią dla spójności prowadzonych rozważań jest zdefiniowanie
tytułowych pojęć. Problem konstytuuje rozdział pierwszy i jest rzeczywistym
wyzwaniem wobec chronologicznie wcześniej podejmowanych prób definicyjnych,
funkcjonujących w literaturze przedmiotu. Autorka, proponując własne ujęcie,
wyodrębnia dwa poziomy satysfakcji (określane jako zadowolenie i satysfakcja
z pracy). Uzasadnia je klarownym wyodrębnieniem rozłącznych grup czynników
odpowiadających za ich wywołanie (nawiązując do Herzberga). Traktując satysfakcję z pracy jako szczególną, pożądaną postawę pracownika, charakteryzuje ją
w kategoriach psychologicznych oraz prezentuje i poddaje analizie jej uwarunkowania w ujęciu strukturalistycznym, personalistycznym oraz kompleksowym.
Rozdział ma podstawowe znaczenie dla dalej rozważanych kwestii, decydując
o ich spójności i stanowiąc wkład w rozwój badanej problematyki.
Rozdział drugi prezentuje zmiany w podejściu do znaczenia i roli satysfakcji
i zadowolenia z pracy w procesie zarządzania, możliwe do prześledzenia w podejściach teoretycznych od lat 20. XX w. Autorka bada modele zarządzania ludźmi
w organizacjach, interpretując sposób postrzegania w nich problematyki satysfakcji z pracy. Przyjmując założenie o wartości biznesowej funkcji personalnej,
szczególny nacisk położony został na koncepcję zarządzania kapitałem ludzkim
z racji skutków satysfakcji zawodowej dla kapitału relacyjnego organizacji, jako
składnika jej kapitału intelektualnego. Autorka zaproponowała modyfikację
modelu Skandii, opisującego czynniki determinujące wartość kapitału ludzkiego
w organizacji (3K), wzbogacając go o dodatkowe K (4K), czyli klimat organizacyjny,
i uzasadniła swoją propozycję. Klimat organizacyjny wyodrębniony został z kultury organizacyjnej jako czynnik bardziej plastyczny i poddający się intencjonalnym regulacjom.
Kolejny rozdział (trzeci) podejmuje kwestie związków satysfakcji zawodowej z innymi obszarami zarządzania pracownikami w organizacji. Szczególnie
starannie oglądowi poddany został obszar kontraktów psychologicznych, gdzie
dobrostan obydwu aktorów relacji jest warunkiem indywidualnej satysfakcji
zawodowej. Autorka odniosła się tu do różnic generacyjnych, ujawniających się
w oczekiwaniach dotyczących kontraktu psychologicznego, czyniąc z tego punktu
rozdziału trzeciego ujęcie nowatorskie i oryginalne. Analizowane także były
zagadnienia dotyczące konsekwencji ekonomicznych, zaangażowania pracowników oraz motywacji, jako te, dla których satysfakcja zawodowa jest bezspornie
istotna, a które poddają się kształtowaniu za pomocą organizacyjnych procesów
i procedur. Prowadzone w tej części rozdziału rozważania podkreślają konieczność
uwzględnienia w paradygmacie nauk o zarządzaniu kategorii satysfakcji, jako kluczowej dla sukcesu organizacji.
214
Alicja Miś
Rozdział czwarty poświęcony jest metodom pomiaru i monitorowania
poziomu satysfakcji i zadowolenia z pracy. Składa się z czterech punktów: trzy
pierwsze skoncentrowane były na omówieniu metod i sposobów pomiaru satysfakcji w ujęciu aspektowym i kompleksowym. Podane zostały przykłady technik
(głównie kwestionariuszowych) badania satysfakcji, zarówno standaryzowanych
(np. JSS, JDS), jak i propozycji sytuacyjnych, diagnozujących elementy satysfakcji
w konkretnym kontekście. Ostatni punkt tego rozdziału prezentuje podejście
międzynarodowe, porównawcze: nacisk został położony na specyfikę amerykańską, europejską i polską, choć wskazane zostało także zróżnicowanie czynników
wpływających na poziom satysfakcji w różnych regionach geograficznych.
Rozdział piąty stanowi relację z badań i na tej podstawie prezentuje autorską
metodę badania satysfakcji z pracy, opartą na zaproponowanym modelu satysfakcji zawodowej. Badanie zostało przeprowadzone w 2012 roku na 1000-osobowej
próbie pracowników sektora usług. Autorka sformułowała dwie hipotezy teoretyczne (główne) i wyodrębniła zmienne poddane obserwacji z zamiarem skonstruowania Indeksu satysfakcji. Rzetelność przyjętej metody została zweryfikowana
statystycznie – potwierdzona została istotność przyjętych czynników satysfakcji.
Wyniki zrealizowanego badania poddane zostały analizie w podziale na pracowników sektora usług „wiedzochłonnych” i „mniej wiedzochłonych”, w zakresie
wielkości firmy oraz pod względem podstawowych zmiennych demospołecznych
(płeć, wiek, wykształcenie, staż pracy). Dodatkowe badanie 114 dolnośląskich firm
usługowych objęło 248 respondentów i pozwoliło na porównanie wyników ogólnopolskich i regionalnych w zakresie Indeksu satysfakcji. Nadto rozdział ten objął
analizę determinant satysfakcji zawodowej, związanych ze sposobem sprawowania funkcji personalnej (kariera, wynagrodzenie, relacje z przełożonymi, stosunki
międzyludzkie, komunikacja, organizacja pracy). Znalazły się tu także kwestie
relacji pomiędzy satysfakcją a zaangażowaniem, potwierdzone stosownymi
testami statystycznymi. Ostatni punkt tego rozdziału prezentuje wykorzystanie
analizy ścieżkowej w objaśnianiu zależności przyczynowych sformułowanego
modelu satysfakcji zawodowej. Cały rozdział informuje o głębokim rozpoznaniu
problemu, wieloaspektowej analizie, wykorzystaniu zróżnicowanych, zarówno
jakościowych, jak i ilościowych, metod jego badania. Skutkuje mocną weryfikacją
hipotez, dając w efekcie uzasadnione empirycznie narzędzie badawcze, wspierające instrumentarium dyscypliny i użyteczne w praktyce.
Rozdział szósty koncentruje się na problematyce satysfakcji zawodowej
z punktu widzenia zadań funkcji personalnej organizacji. Przyjmując założenie,
współbrzmiące z postulowaną wcześniej zmianą paradygmatu, o roli satysfakcji
zawodowej w kształtowaniu kapitału ludzkiego organizacji, wskazuje i poddaje
analizie główne obszary i zadania uznane za skuteczne w jej kształtowaniu:
treść pracy, materialne i pozamaterialne środowisko pracy, sposób zarządzania
Satysfakcja z pracy czynnikiem kreującym kapitał ludzki. Ujęcie teoretyczne, diagnostyczne…
215
kapitałem ludzkim oraz wynagradzanie. Ich analiza prowadzi do sformułowania
sugestii wdrożeniowych, mających na celu wywieranie wpływu na satysfakcję
zawodową pracownika, a w dalszej kolejności na jego zaangażowanie w pracę.
Recenzowane opracowanie kończy spis bogatej literatury polsko- i obcojęzycznej oraz, co zasługuje na szczególne podkreślenie, autorska propozycja kwestionariusza do badania satysfakcji zawodowej.
Recenzowana książka ma dwa podstawowe walory, stanowiące o jej wartości:
poznawczy i metodologiczny. Z poznawczego punktu widzenia stanowi wkład
w konstruowanie dyscypliny, podejmując zagadnienie jej struktury (zakresu)
oraz metodologii badawczej. Zamiar niemały i obarczony licznymi problemami,
wynikającymi ze specyficznej materii, jaką są ludzie w organizacji: zróżnicowani,
nieprzewidywalni, trudni do diagnozowania. Ale właśnie to zróżnicowanie i ta
nieprzewidywalność stają się dla organizacji bezsprzecznym atutem w osiąganiu
przewagi na konkurencyjnym rynku. Literatura obfituje w próby doprecyzowania
tego, co w swojej istocie doprecyzowaniu się nie poddaje, a jeśli już, to w sposób
pośredni. Recenzowana praca podejmuje to wyzwanie w zakresie problemu satysfakcji zawodowej, uznając ją za istotny czynnik kreujący zaangażowanie, które dla
organizacji jest wartością niepodważalną.
Pamiętając, że książka jest propozycją postępowania w identyfikacji i diagnozie zagadnień składających się na zakres pojęcia satysfakcji zawodowej, trzeba
odnotować, że Autorka podjęła się zadania o tyle trudnego, o ile pewne kwestie
w obszarze zarządzania kapitałem ludzkim nie mają jednoznacznych, a czasem
wręcz akceptowanych, rozwiązań. Należy tu z pewnością wymienić kwestie
pomiaru kapitału ludzkiego i różnych jego aspektów. I z tym zagadnieniem
Autorka książki w pełni poradziła sobie, sugerując własne rozwiązania i niekiedy
dopełniając je istniejącymi propozycjami i rozwiązaniami.
Najbardziej podstawowa dla książki jest definicja tytułowego terminu. Autorka,
organizując dyskusję teoretyczną wokół tego pojęcia, dążyła do uporządkowania
problematyki i skonstruowania określenia nie tylko użytecznego teoretycznie,
lecz także poddającego się operacjonalizacji dla praktycznego wykorzystania.
Podając definicję zadowolenia z pracy i satysfakcji zawodowej, wywodzi ją z istniejących teorii. Rozróżnia te pojęcia, wskazując rozłączne przyczyny je wywołujące.
Podejmuje także zagadnienie czynników determinujących wartość kapitału
ludzkiego w organizacji. Wzbogaca ich listę, wykorzystując i uzupełniając już istniejące modele i doprecyzowując je z własnym uzasadnieniem (4K). Analizuje zagadnienie kontraktu psychologicznego i jego roli w budowaniu satysfakcji oraz wskazuje
na zmianę w jego percepcji. Buduje model satysfakcji zawodowej oraz konstruuje
Indeks satysfakcji zawodowej. Czyni to wszystko, zwracając uwagę na istniejące
rozwiązania i przyznając im należną pozycję. Kolekcja podejmowanych zagadnień
jest imponująca, a wypracowane propozycje są kreatywne i rzetelnie uzasadnione.
216
Alicja Miś
Walor metodologiczny pracy zasadza się na propozycji techniki/metody
badawczej, pozwalającej analizować zjawisko satysfakcji zawodowej, będące jednym z problemów zarządzania zasobami ludzkimi, widzianego z perspektywy
dyscypliny naukowej. Nie wchodząc w dywagacje dotyczące stanu rozwoju teoretycznego refleksji na temat zarządzania ludźmi w organizacjach, należy uznać
to za metodologiczny krok naprzód w konstruowaniu puli metod pozwalających
badać mieszczące się w dyscyplinie problemy.
Z obowiązku recenzenta pozwolę sobie dodać, że praca jest w sposób rzadko
spotykany w naukach o zarządzaniu umocowana statystycznie. Wykorzystane
zostało całe spektrum indeksów statystycznych, weryfikujących analizowane
czynniki i porządkujących klasyfikacje. Taka droga badawcza umożliwiła stworzenie Indeksu satysfakcji, jako autorskiej propozycji diagnostycznej, dostosowanego
do warunków polskich (weryfikowanego dwoma próbami badawczymi, obejmującymi pracowników zatrudnionych w polskich firmach).
Pozamerytorycznym atutem pracy jest jej przystępność: bogactwo zagadnień,
próby ich porządkowania, terminologia z zupełnie różnych dyscyplin naukowych (psychologia, zarządzanie, socjologia, statystyka) stanowiły bowiem realne
wyzwanie. Autorka sprostała wyzwaniu i sprawiła, że praca jest zrozumiała nawet
dla mniej wytrawnego odbiorcy.
Sumując, recenzowana książka ma bezdyskusyjnie nowatorski charakter. Jest,
w warstwie teoretycznej, kompletnym studium tytułowego zagadnienia. W warstwie metodologicznej zaś stanowi propozycję jego diagnozowania i pomiaru dla
potrzeb oddziaływania poprzez procesy organizacyjne na kształt posiadanego
kapitału ludzkiego. Wydobywa kunszt Autorki w zakresie refleksji i badania problemów z dziedziny zasobów ludzkich.
Porządkuje i rozwija refleksję teoretyczną dotyczącą eksplorowanej problematyki, sugeruje rozstrzygnięcia kwestii niejasnych lub niejednoznacznych (termin,
kryteria, elementy procesu diagnozy i pomiaru), a rozważania wspiera analizami
ilościowymi, wzmacniającymi stawiane tezy i testującymi przyjęte rozstrzygnięcia. Oferuje bazę literaturową z omawianego zakresu i tworzy narzędzia diagnostyczne (Indeks, kwestionariusz). Jest spójną propozycją rozumienia, identyfikacji i pomiaru satysfakcji zawodowej do wykorzystania w organizacji. Stanowi
bazę poznawczą dalszego rozwoju dyscypliny w tym obszarze i w pokrewnych
zakresach. W sensie poznawczym stanowi fundament dalszej refleksji, a w sensie
aplikacyjnym pozwala bardziej intencjonalnie oddziaływać na wartość konkurencyjną kapitału ludzkiego.
Prof. dr hab. Alicja Miś
SPRAWOZDANIA
Z KONFERENCJI
Klasyczne i współczesne
koncepcje zarządzania:
aspekty teoretyczne i praktyczne
– sprawozdanie ze Szkoły Letniej Zarządzania 2014
LIDIA JABŁONOWSKA
Szkoła Letnia Zarządzania (SLZ), skupiająca doświadczonych naukowców oraz
adeptów nauki, ma już czterdziestoletnią tradycję. Jubileuszowy, czterdziesty
zjazd pracowników nauki odbył się w dniach 25–27 czerwca br. w wypoczynkowej
miejscowości Boszkowo, gdzie 40 lat temu zorganizowana została pierwsza tego
rodzaju konferencja. Organizatorami SLZ w roku 2014 były takie instytucje, jak
Komitet Nauk Organizacji i Zarządzania Polskiej Akademii Nauk oraz Wydział
Zarządzania Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu.
Konferencję otworzył prof. Kazimierz Krzakiewicz, dziekan Wydziału
Zarządzania Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu, oraz prof. Wiesław
M. Grudzewski, członek Polskiej Akademii Nauk. Miłym akcentem wprowadzającym w obrady, ukazującym związki między przeszłością, teraźniejszością i przyszłością, była – przygotowana przez gospodarzy – prezentacja filmu dokumentującego pierwszą Szkołę Letnią Zarządzania.
Obrady odbywały się w czterech merytorycznych sesjach panelowych, poświęconych w kolejności: koncepcjom zarządzania strategicznego, koncepcjom procesowym i projektowym w zarządzaniu, koncepcjom zarządzania zmianami, koncepcjom zarządzania zasobami ludzkimi. Dodatkowo w drugim dniu konferencji
miał miejsce panel na temat metodycznych aspektów nauk o zarządzaniu, z możliwością konsultacji indywidualnego warsztatu naukowego w trzecim dniu SLZ. Konferencję rozpoczął panel na temat koncepcji zarządzania strategicznego,
który toczył się wokół trzech problemów, takich jak:
1. Współczesne źródła przewagi konkurencyjnej przedsiębiorstw – w okowach
podejścia fundamentalnego.
2. Koncepcje rozwoju przedsiębiorstw w warunkach „nowej normalności”.
220
Lidia Jabłonowska
3. Pomiar efektów zarządzania i działalności przedsiębiorstw w perspektywie
strategicznej.
W panelu na temat koncepcji zarządzania strategicznego uczestniczyli
prof. prof. dr hab.: Maria Romanowska, Ewa Stańczyk-Hugiet, Andrzej Kaleta,
Jerzy Rokita, Jan Jeżak. W dyskusji plenarnej głos zabrali prof. prof. dr hab.:
Kazimierz Perechuda i Wojciech Cieśliński. Obrady prowadziła prof. dr hab.
Elżbieta Urbanowska-Sojkin.
Uczestnicy panelu zwrócili uwagę, że przewaga konkurencyjna w warunkach
kryzysowych w krótkim czasie jest trudna do zmiany (to proces wieloletni). W obecnej dobie ważna jest nie tyle zmienność, ile elastyczność przewag konkurencyjnych.
Posiadanie strategii przez przedsiębiorstwo samo w sobie stanowi czynnik przewagi, ponieważ jest wytworem intelektualnym zasobów – efektem kompetencji pracowników. Nowego bowiem znaczenia, jako elementy trwałej przewagi, nabierają:
kultura organizacyjna, wartości, silne przywództwo, otwarcie na współpracowników, komunikacja wewnętrzna, wymiana informacji, kompetencje sieciowe i relacyjne, które umożliwiają adaptację do kontekstu społecznego. Relacje wewnętrzne
zastępują strukturę. W warunkach „nowej normalności” przedsiębiorstwa reagują
głównie na poziomie strategii rozwoju, kładą nacisk na wewnętrzne strategie sukcesu, np. na rozwój menedżerów i eksploatowanie przedsiębiorczości i twórczości
pracowników. Przedsiębiorstwa stają się instytucjami społecznymi (nie tylko ekonomicznymi), kierując się rozwojem zrównoważonym pod każdym względem.
Drugi dzień konferencji rozpoczął się od rozważań na temat koncepcji
procesowych i projektowych w zarządzaniu. Wprowadził do dyskusji oraz
kolejność poruszanych zagadnień przedstawił prowadzący tę część konferencji
prof. dr hab. Michał Trocki. W dyskusji panelowej uczestniczyli prof. prof. dr
hab.: Szymon Cyfert, Andrzej Stabryła, Maciej Urbaniak, którzy odnieśli się do
istoty i znaczenia podejścia procesowego i projektowego (z uwzględnieniem tła
historycznego), wskazali cechy tego podejścia (np. dynamikę), w tym zalety (np.
skracanie cykli procesów, poprawę jakości i standaryzacji działań, wzrost świadomości i zaangażowania pracowników) oraz wady (np. dualizm władzy i związane
z tym problemy mentalne), a także określili szczegółowe problemy dyscypliny,
wymagające naukowego rozwiązania. W dyskusji plenarnej zabrali głos prof. prof.
dr hab.: Jerzy Rokita, Wiesław M. Grudzewski, Jerzy Kisielnicki, Leszek Kiełtyka
oraz doc. dr Stanisław Duchniewicz.
Koncepcje zarządzania zmianami to kolejny temat dyskusji w drugim
dniu obrad. W panelu uczestniczyli prof. prof. dr hab.: Grzegorz Bełz, Mariusz
Bratnicki, Janusz Czekaj, Wojciech Dyduch, Jan Lichtarski, Jan Skalik. Dyskusji
przewodził prof. dr hab. Ryszard Rutka, który zaproponował trzy problemy do
omówienia, takie jak:
Klasyczne i współczesne koncepcje zarządzania: aspekty teoretyczne i praktyczne
221
1. Identyfikacja kapitału społecznego w procesie zmian, w tym wpływ kapitału
ludzkiego na zaufanie.
2. Przywództwo w zarządzaniu zmianą.
3. Metody organizatorskie w badaniu i usprawnianiu organizacji – zmierzch czy
renesans?
Paneliści podkreślili m.in. silny wpływ sytuacji kryzysowej na kapitał społeczny, który z jednej strony prowadzi do wzrostu przedsiębiorczości, do podejmowania ryzyka i dzielenia się wiedzą, z drugiej zaś doznaje konfliktu interesów. Nowe struktury zaburzają, a nawet niszczą wcześniej zbudowane relacje.
Szczególnie zauważalne są konflikty, w których uczestniczą menedżerowie średniego szczebla i seniorzy. Zajmowanie przez najważniejsze osoby innych pozycji
mentorskich i doradczych jest często lekceważone. W efekcie następuje utrata
cennego kapitału.
Zagadnienie przywództwa koncentrowało się wokół: a) immanentnych elementów procesu zmian, tj. niepewności i ryzyka, b) identyfikacji i oceny różnych
rodzajów ryzyka w kontekście działań eliminujących, ograniczających, a co najmniej monitorujących zmiany („wychodzenie z gabinetu”), a także c) problemu
presji na ograniczenie radykalnych zmian o planowym charakterze i na zachowanie równowagi między działaniami pozostającymi w nurcie bieżących przemian
a głębokimi przeobrażeniami. Trzeci blok dyskusji na temat znaczenia metod
organizatorskich dotyczył: a) identyfikacji zadań stawianych metodom w procesach tworzenia, funkcjonowania i przekształcania organizacji (np. wdrażania systemów informacyjnych i komunikacyjnych), b) przyczyn intensywnego rozwoju
i szerokiego zastosowania metod organizatorskich w gospodarce zdominowanej
przez przemysł (np. pragmatyczności), c) diagnozy aktualnego stanu rozwoju
i zastosowania metod organizatorskich oraz kierunków ich rozwoju i warunków
ich renesansu.
W dyskusji plenarnej głos zabrali prof. prof. dr hab.: Zofia Mikołajczyk, Piotr
Górski, Wiesław M. Grudzewski, Konrad Raczkowski, Adela Barabasz, Małgorzata
Bednarczyk. Ostatnia sesja w drugim dniu obrad poświęcona była metodycznym
aspektom nauk o zarządzaniu. Sesji przewodniczył prof. dr hab. Wojciech
Czakon, a panelistami byli prof. prof. dr hab.: Zofia Mikołajczyk, Bogdan Nogalski,
Agnieszka Sopińska, Jerzy Niemczyk. Prof. dr hab. Zofia Mikołajczyk zaprezentowała podstawowe zasady metodyczne przygotowania rozpraw na stopnie naukowe.
Zaznaczyła konieczność powrotu do korzeni, powołując się m.in. na takie znane
postaci, jak: Kazimierz Ajdukiewicz, Tadeusz Kotarbiński, Tadeusz Pszczołowski,
Józef Pieter. Prof. dr hab. Bogdan Nogalski w swoim wystąpieniu wskazał na
preferencje recenzentów prac naukowych. Odniósł się m.in. do granic interdyscyplinarności, rozumienia pojęcia cyklu artykułów, plagiatu, autoplagiatu, a także
222
Lidia Jabłonowska
do sposobu oceny aktywności naukowej w wymiarach: popularyzatorskiej, organizacyjnej, dydaktycznej, współpracy międzynarodowej. Prof. dr hab. Agnieszka
Sopińska przedstawiła diagnozę aktualnego stanu nauk o zarządzaniu oraz procedurę opracowania i podział nauk o zarządzaniu na 21 subdyscyplin. Prof. dr
hab. Jerzy Niemczyk omówił kryteria i tryb przyznawania uczelniom kategorii
naukowej na bazie Rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia
13 lipca 2013 roku.
Trzeci dzień obrad został poświęcony koncepcjom zarządzania zasobami
ludzkimi. Obradom przewodniczył prof. dr hab. Czesław Zając. W dyskusji panelowej zabierali głos prof. prof. dr hab.: Stefan Lachiewicz, Janusz Strużyna, Piotr
Wachowiak. Problematyka zarządzania zasobami ludzkimi analizowana była
w wymiarze teoretycznym i praktycznym. Dyskusja ogniskowała się wokół trzech
pytań:
1. Zarządzanie zasobami ludzkimi czy zarządzanie kapitałem ludzkim? W jakim
kierunku ewoluuje funkcja personalna we współczesnych organizacjach?
2. Czy w związku z ewolucją funkcji tracą na znaczeniu fundamentalne założenia
koncepcji HR M. Armstronga?
3. W jakim kierunku, zdaniem teoretyków, będą zmierzać zmiany w zarządzaniu
zasobami ludzkimi w wymiarze strategicznym i operacyjnym w bliskiej i dalszej perspektywie?
W dyskusji paneliści zwrócili uwagę na historyczny rozwój problematyki personalnej: od wąskiej funkcji wyjaśniania napięć ze związkami zawodowymi (ZZL)
po wielopoziomowość ZKL i rozwój kapitału ludzkiego. Współczesna praktyka
wymaga traktowania każdego pracownika jako jednego z głównych interesariuszy
przedsiębiorstwa (pracownik jako klient wewnętrzny), inwestowania w pracowników (z oczekiwaniem zwrotu), elastyczności ZZL (np. zarządzania procesowego
o zmiennych metodykach) oraz zaangażowania pracowników. Zdaniem panelistów kryzys nie powoduje zmiany wartości kapitału ludzkiego, a jedynie „wiedza
załamuje się na przedmiotach”. Stąd mogą pojawić się rozbieżności między teorią
i praktyką.
Wśród kierunków zmian ZZL dyskutanci wymienili m.in. takie obszary, jak:
ekspatriacja kadry, przepływy z dużych do małych firm, doradztwo personalne,
zarządzanie kompetencjami, budowanie wizerunku „dobrego pracodawcy”, dbałość o satysfakcję pracowników, wrażliwość społeczną przedsiębiorstwa (równolegle do społecznej odpowiedzialności biznesu), upraszczanie działań za sprawą
narzędzi informatycznych, zdolność budowania mikroteorii, zwiększenie skali
współpracy z urzędami.
Panel dotyczący koncepcji ZZL spotkał się z dużym zainteresowaniem uczestników konferencji. W dyskusji plenarnej wzięło udział 15 osób, uczestniczyli
Klasyczne i współczesne koncepcje zarządzania: aspekty teoretyczne i praktyczne
223
w niej m.in. prof. prof. dr hab.: Wiesław M. Grudzewski, Małgorzata Wiśniewska,
Piotr Górski, Czesław Mesjasz, Michał Trocki, Bogdan Nogalski oraz doktorzy: Dominika Bąk-Grabowska, Grzegorz Myśliwiec, Anna Krejner-Nowecka,
Katarzyna Gadomska. Dłużej od innych występował prof. dr hab. Janusz Teczke,
który niejako podsumował dyskusję, odnosząc się do problemów związanych
z przeszłością, teraźniejszością i przyszłością ZZL. Profesor sugerował także
zmianę formuły SLZ na taką, aby w panelach mogli zaprezentować się młodzi
naukowcy.
W Szkole Letniej Zarządzania 2014 wzięło udział około 300 osób, reprezentujących ponad 50 uczelni i wszystkie ośrodki akademickie. Zjazd był powtórzeniem
formuły dotychczasowej, polegającej na tym, że całe spotkanie dzieli się na trzy
części: konferencyjną, metodyczną i część umożliwiającą budowanie relacji koleżeńskich. Organizatorzy zaplanowali już dwie kolejne SLZ na lata 2016 i 2018.
Skład i łamanie
Elżbieta Giżyńska
Druk i oprawa
QUICK-DRUK s.c.
tel. 42 639 52 92
e-mail: [email protected]
Zamówienie 107/IX/14
Informacje dla Autorów
I Informacje ogólne
1. Redakcja kwartalnika przyjmuje 5 naukowe i komunikaty z badań (objętość tekstu
do 15 stron znormalizowanego maszynopisu łącznie z bibliografią), a także recenzje książek, informacje o konferencjach, sympozjach, seminariach naukowych
(objętość do 6 stron).
2. Przyjmowane są teksty dotyczące zagadnień związanych z problematyką zarządzania i szeroko rozumianym rozwojem zawodowym. Teksty powinny spełniać
wymogi wysokich standardów naukowych: wysoki poziom merytoryczny, aktualna i ważna problematyka, walory aplikacyjne opracowania, oryginalność i wkład
w dotychczasowy dorobek w danej dziedzinie, poprawność językowa.
3. Artykuł powinien być przygotowany w układzie: tytuł artykułu, imię i nazwisko
oraz afiliacja Autora, streszczenie w języku polskim (do 900 znaków ze spacjami),
słowa kluczowe (5–7), tekst artykułu, bibliografia, tytuł artykułu, słowa kluczowe
i streszczenie w języku angielskim, informacje o Autorze (do 900 znaków ze spacjami).
4. W opracowaniu powinny być wyodrębnione części składowe, w tym: wstęp z jasno
sformułowanym celem, część główna zawierająca prezentacją problematyki w ujęciu teoretycznym lub empirycznym, podsumowanie lub wnioski końcowe.
5. Standard przygotowania tekstu:
• czcionka Times New Roman 12, odstęp między wierszami 1,5 cm, marginesy 2,5 cm
• przypisy bibliograficzne w tekście (styl harwardzki) w układzie: nazwisko Autora,
rok wydania publikacji
• rysunki i tabele umieszczone w tekście, opatrzone tytułem, podane źródła
opracowania
• bibliografia zamieszczona na końcu artykułu, sporządzona w porządku
alfabetycznym: nazwisko Autora, inicjał imienia Autora, rok wydania, tytuł
książki/artykułu, miejsce wydania, nazwa wydawnictwa.
Wzór:
Armstrong, A. (2005). Zarządzanie zasobami ludzkimi, Kraków: Oficyna Ekonomiczna.
Bakker, A.B., Tims, M., Derks, D. (2012). Proactive personality and job performance:
The role of job crafting and work engagement. Human Relations, 65(10), 245–258.
Schohat, L.M., & Vigoda-Gadot, E. (2010). ‘Engage me once again’: is employee engagement for real, or is it ‘same lady – different dress’?, In S.L. Albrecht (Ed.), Handbook
of employee engagement: Perspectives, issues, research and practice (pp. 98–107).
Cheltenham, UK: Edward Elgar.
6. Tekst można przesłać drogą elektroniczną na adres redakcji:
e-mail: [email protected].
Papierową wersję artykułu Autor przesyła na adres redakcji.
7. Warunkiem przyjęcia artykułu do druku jest spełnienie wymogów związanych
z prawidłowym przygotowaniem tekstu oraz uzyskanie pozytywnej opinii recenzentów.
8. W trosce o rzetelność naukową i przeciwdziałanie zjawiskom „ghostwriting”,
„guest authorship” Autor zobowiązuje się do ujawnienia wkładu własnego i współautorów w powstanie publikacji (podanie ich afiliacji oraz kontrybucji, tj. informacji kto jest autorem koncepcji, założeń, metod itp. wykorzystywanych przy przygotowaniu publikacji), przy czym główną odpowiedzialność ponosi Autor zgłaszający
artykuł do publikacji. Wszelkie wykryte przypadki nierzetelności i nieuczciwości
będą demaskowane, włącznie z powiadomieniem odpowiednich podmiotów.
II Procedura i zasady recenzowania w kwartalniku
1. Warunkiem opublikowania tekstu jest pozytywna recenzja dwóch niezależnych
recenzentów.
2. Powoływani są recenzenci spoza jednostki naukowej, wydającej kwartalnik.
3. Obowiązuje model „double-blind review process”.
4. Recenzja sporządzana jest pisemnie na specjalnym formularzu, zawierającym
kryteria oceny merytorycznej i formalnej. Recenzent podaje uzasadnienie oceny
artykułu oraz sugestie zmian o charakterze merytorycznym lub redakcyjnym.
5. Recenzent wskazuje rekomendację końcową – decyzję o niezkwalifikowaniu, skierowaniu do ponownej recenzji (po wprowadzeniu zmian) lub przyjęciu do druku.
Lista stałych recenzentów
Prof. dr hab. Piotr Błędowski
Prof. dr hab. Tadeusz Oleksyn
Prof. dr hab. Józef Orczyk
Prof. dr hab. Alicja Miś
Prof. dr hab. Roman Sobiecki
Dr Hanna Kinowska

content and abstracts - Edukacja Ekonomistów i Menedżerów

Transkrypt

Podobne dokumenty

Mikrokosmos — kronika szkolna nr 2 (25)

Brak wyboru Dobry Komfort

Katalog w PDF - SWPCz - Politechnika Częstochowska

opracowanie nt. funkcjonujących programów lojalnościowych, ich

GOLDMAN RECRUITMENT SALARY SURVEY 2015