Sob Przedszkole 4 (Quark)

Kszta∏cenie, doskonalenie
Nasze dziecko mówi
O wychowaniu j´zykowym w domu
■ JÓZEF PORAYSKI-POMSTA (Warszawa)
Pos∏ugiwanie si´ j´zykiem jest równie wa˝ne w kulturach tzw. prymitywnych, jak
i w kr´gu cywilizacji zachodniej.
O funkcjach j´zyka
To ostatni artyku∏ z cyklu NASZE
DZIECKO MÓWI. Dlatego chcia∏bym w nim
zebraç wszystkie te sàdy i informacje
o rozwoju mowy dziecka, które sà szczególnie
wa˝ne
z
perspektywy
wychowawczej
i edukacyjnej. Sfera mowy i j´zyka1), którymi
si´ zajmujemy w naszym cyklu, jest tylko
fragmentem tego, co dziecko powinno
otrzymaç od nas – rodziców, wychowawców,
ludzi doros∏ych – ale fragmentem niezwykle
wa˝nym. Zdajà sobie z tego spraw´ nie tylko
ludzie wykszta∏ceni. Istnieje wiele dowodów
na to, ˝e mowa jest traktowana bardzo
powa˝nie przez wszystkich ludzi niezale˝nie
od kr´gu kulturowego, do jakiego przynale˝à,
i poziomu cywilizacji.
Wymienia si´
nast´pujàce funkcje j´zyka2):
komunikacyjna – j´zyk s∏u˝y porozumiewaniu si´ ludzi mi´dzy sobà, zasadniczo tu i teraz;
funkcja ta jest realizowana w ró˝ny sposób
w zale˝noÊci od tego, jakie intencje w konkretnych wypowiedziach (aktach mowy) realizuje
osoba mówiàca:
1)
O ró˝nicy pomi´dzy mowà a j´zykiem pisa∏em
w artykule Co warto i nale˝y wiedzieç o istocie mówienia, „Wychowanie w Przedszkolu” 2002, nr 1, s. 4-9.
2)
Por. np. R. Grzegorczykowa, Problem funkcji
j´zyka i tekstu w Êwietle teorii aktów mowy, w: J´zyk
a kultura, t. 4, pod red. J. Bartmiƒskiego, Wroc∏aw
1991, s. 11-28; J. Porayski-Pomsta, Komunikacja j´zykowa, w: Nauka o j´zyku dla polonistów, pod red.
S. Dubisza, Warszawa 1999, s. 19-66.
204
WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU
informacyjna – jest realizowana, kiedy informujemy siebie nawzajem o jakichÊ zdarzeniach, które nastàpi∏y, nastàpià, mogà nastàpiç
oraz oceniamy je;
nak∏aniajàca – wyst´puje, kiedy zadajemy
pytania naszym rozmówcom oraz wydajemy im
polecenia, rozkazy, a tak˝e wtedy, gdy mówimy, ˝e coÊ jest dobre albo z∏e, szlachetne albo
pod∏e, gdy przekonujemy, ˝e nale˝y postàpiç
w okreÊlony sposób itp.; funkcja ta jest realizowana wówczas, gdy mówiàc, chcemy wywo∏aç
u odbiorcy okreÊlone dzia∏ania, zachowania,
postawy; w obr´bie f. nak∏aniajàcej w celu
wp∏ywania na stan mentalny odbiorcy wyró˝nia
si´ dwa sposoby dzia∏aƒ: na ÊwiadomoÊç (perswazj´) i na podÊwiadomoÊç (manipulacj´ j´zykowà);
funkcja sprawcza – za pomocà aktów mowy
(tego, co mówimy) dokonujà si´ okreÊlone
zmiany w naszym ˝yciu osobistym i spo∏ecznym; formu∏y obiecuj´, przyrzekam, przysi´gam, witam, gratuluj´, a tak˝e przeklinam ci´,
wyrzekam si´ ciebie (pierwotnie tak˝e wszystkie przekleƒstwa typu: niech ci´ szlag (= apopleksja) trafi, ˝eby ci´ cholera wzi´∏a mia∏y taki charakter, dzisiaj pe∏nià funkcj´ ekspresywnà); funkcja sprawcza jest realizowana na mocy wiary (tu np. klàtwy, ale tak˝e akty sakramentalne: chrzest, bierzmowanie, Êlub koÊcielny), albo na mocy konwencji spo∏ecznej (tu np.
akty prawne);
ekspresywna – to, co mówimy, a w∏aÊciwie
to, jak mówimy, s∏u˝y tak˝e wyra˝eniu naszych
emocji, stanowi wyraz naszej woli, przekonaƒ
i sàdów;
4/2003
Kszta∏cenie, doskonalenie
tekstowa (teksturowa) – j´zyk – rozumiany
jak zbiór wyrazów i zasad ∏àczenia tych wyrazów w wypowiedzi – s∏u˝y do budowania ró˝nego rodzaju tekstów: literackich, naukowych,
dziennikarskich, prawnych, potocznych. Funkcja ta jest ÊciÊle powiàzana z funkcjà komunikacyjnà;
poznawcza – j´zyk s∏u˝y opisowi rzeczywistoÊci pozaj´zykowej, za jego pomocà opisujemy Êwiat, który nas otacza, nazywamy istoty ˝ywe: zwierz´ta, roÊliny, przedmioty – zarówno te
powsta∏e w wyniku dzia∏aƒ natury, jak i wytworzone przez cz∏owieka, zjawiska, nazywamy
równie˝ poj´cia, czyli pewne stany mentalne,
takie np. jak mi∏oÊç, przyjaêƒ, wolnoÊç, nienawiÊç, pokój, Êmierç; za pomocà j´zyka równie˝
kategoryzujemy, czyli porzàdkujemy wg pewnych ogólnych zasad naszà wiedz´ o Êwiecie,
np. na zasadzie od ogó∏u do szczegó∏u: owoc –
jab∏ko – z∏ota reneta;
kulturowa – j´zyk s∏u˝y zarówno tworzeniu
kultury, rozumianej jako okreÊlony sposób zachowaƒ, dzia∏aƒ oraz wytworów pracy cz∏owieka (w tym wytworów pracy umys∏owej), jak i jej
przekazowi kolejnym pokoleniom; dzi´ki j´zykowi kolejne pokolenia nie muszà np. odkrywaç ko∏a, mogà je natomiast doskonaliç, by lepiej spe∏nia∏o swoje funkcje; tak˝e dzi´ki j´zykowi znamy (mo˝emy poznaç) histori´ cz∏owieka jako gatunku, tradycj´ w∏asnej rodziny, rodu, narodu, dzi´ki j´zykowi wreszcie mo˝emy
oderwaç si´ od konkretnych zdarzeƒ, przedmiotów, miejsc i dokonywaç uogólnieƒ oraz
przenosiç si´ w czasie i przestrzeni.
Wy˝ej opisane funkcje j´zyka i mowy ilustrujà, jak znaczàca jest to sfera w ˝yciu cz∏owieka. We wspó∏czesnych pracach o j´zyku
szczególnà uwag´ zwraca si´ na jego funkcj´
kulturowà. Na przyk∏ad w pracy Kulturowe êród∏a ludzkiego poznania Michaela Tomasello,
która ukaza∏a si´ w t∏umaczeniu polskim
w 2002 r. 3), a która jest poÊwi´cona przede
wszystkim roli j´zyka w ontogenetycznym rozwoju jednostki ludzkiej, znajdujemy interesujàce wyjaÊnienia dotyczàce poszczególnych
okresów rozwojowych dziecka, a wi´c przede
wszystkim okresu mi´dzy 9 a 12 miesiàcem
˝ycia dziecka, które autor pracy nazywa
„rewolucjà 9 miesiàca”4), w którym dziecko
staje si´ intencjonalne w tym sensie, ˝e zaczyna
4/2003
stosowaç zró˝nicowane Êrodki dla osiàgni´cia
celu oraz rozpoznaje i stosuje Êrodki
poÊredniczàce (narz´dzia) w realizacji celów.
Ponadto – co byç mo˝e jest jeszcze wa˝niejsze
w tym okresie – odkrywa intencjonalnoÊç
innych osób, co prowadzi do wymiany, a w
konsekwencji do konwersacji, a to z kolei do
uczenia si´ kulturowego, którego jednym
z wa˝nych rezultatów jest opanowanie mowy
i j´zyka. Autor zwraca te˝ szczególnà uwag´ na
rol´ interakcji pomi´dzy dzieckiem a jego spo∏ecznym otoczeniem w opanowywaniu j´zyka.
Interakcja pozwala dziecku zrozumieç takie cechy j´zyka, jak: a) perspektywicznoÊç – w∏aÊciwoÊç j´zyka pozwalajàcà na konstruowanie wypowiedzi, które przekazujà treÊci z okreÊlonej
perspektywy, por. polskie zdania: Widz´ Jana. –
Jan jest widziany przeze mnie; Piotr widzi Jana. –
Jan jest widziany przez Piotra.// Jan jest przez nas
widziany; WidzieliÊmy Jana. – Jan by∏ przez nas
widziany.// Jan by∏ widziany przez nas; Widziano
Jana wczoraj. // Jana widziano wczoraj. // Widziano wczoraj Jana; ka˝de z tych zdaƒ ze
wzgl´du na po∏o˝enie podmiotu, konstrukcj´:
biernà albo czynnà, szyk wyrazów w zdaniu wyra˝a inny stosunek mówiàcego do wypowiadanej treÊci; b) symbolicznoÊç znaku j´zykowego
– w∏aÊciwoÊç j´zyka polegajàca na tym, ˝e tylko
niewielka liczba wyrazów nazywa pojedyncze
obiekty – sà to nazwy w∏asne, takie jak: Kraków,
Wis∏a, Europa, W∏adek, Przedszkole nr 2 w Wejherowie, zdecydowana wi´kszoÊç natomiast to
nazwy o treÊci uogólnionej – jak je nazywa Lew
Wygotski – odnoszà si´ do ca∏ej klasy obiektów, a nie do poszczególnych egzemplarzy:
miasto, rzeka, kontynent, imi´, przedszkole. Zrozumienie tych w∏aÊciwoÊci j´zyka, a nade
wszystko ich opanowanie prowadzi do kolejnego prze∏omu w rozwoju dziecka, który nast´puje mi´dzy 3. a 4. rokiem ˝ycia. W tym czasie
j´zyk zaczyna te˝ byç przez dzieci u˝ywany
w sposób twórczy.
M. Tomasello, Kulturowe êród∏a ludzkiego poznania, przek∏. Joanna Ràcaszek, Warszawa 2002,
PIW, s. 308.
4)
Por. uwagi dotyczàce opanowywania funkcji mowy przez dzieci opisane przez M. A. K. Hallidaya przedstawione w pierwszym artykule naszego cyklu: „Wychowanie w Przedszkolu” 2002, nr 1, s. 4-9.
3)
WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU
205
Kszta∏cenie, doskonalenie
Przywo∏a∏em z ksià˝ki M. Tomasella w zasadzie tylko jeden problem, a i tak uzmys∏awia on:
1. jak bardzo dziecko jest uzale˝nione od swojego otoczenia spo∏ecznego (Tomasello podkreÊla
rol´ naÊladownictwa w uczeniu si´ j´zyka
i w uczeniu si´ ogóle), 2. jak wa˝nà rol´ odgrywa
interakcja dziecko – doros∏y w procesie opanowywania mowy i ogólnie przekazu kulturowego.
O wychowaniu j´zykowym
Stwierdzenia te prowadzà nas do nast´pujàcych konstatacji. Dla w∏aÊciwego rozwoju
dziecko wymaga: 1. zainteresowania ze strony
doros∏ych i kontaktu z nimi, 2. traktowania go
jako istoty myÊlàcej. To sà podstawowe ogólne
zasady wychowania.
Wychowanie j´zykowe opiera si´ na podobnych zasadach ogólnych, ale te˝ wymaga zastosowania pewnych zasad szczegó∏owych. Sà to:
1. dostarczanie dziecku poprzez osobisty przyk∏ad, a nie przez nakazy i zakazy, dobrych wzorów j´zykowego zachowania si´, 2. udzielanie
informacji o Êwiecie przyrodniczym i spo∏ecznym dziecka, zaczynajàc od najbli˝szego otoczenia dziecka, objaÊnianie znaczeƒ wyrazów
i wyra˝eƒ, 3. instruowanie s∏owne i objaÊnianie
– w miar´ potrzeby – kiedy dziecko wykonuje
okreÊlone dzia∏ania, 4. szacunek dla nawet nieporadnych wypowiedzi dziecka, zainteresowanie tym, co dziecko interesuje, poÊwi´cenie
uwagi j´zykowej twórczoÊci dziecka, uczestnictwo w zabawach dzieci´cych, 5. partnerskie
traktowanie dziecka w rozmowie.
Osobisty przyk∏ad w∏aÊciwych zachowaƒ j´zykowych powinien uwzgl´dniaç m.in. ogólne
zasady konwersacyjne opracowane przez Paula
Grice’a5), takie jak: 1. zasada kooperacji – jej
stosowanie polega na wspó∏pracy z rozmówcà,
co wymaga zasadniczo aprobaty i ˝yczliwoÊci
dla jego poczynaƒ, nieprzerywania bez koniecznej potrzeby wypowiedzi rozmówcy, unikania agresji s∏ownej, wyra˝eƒ ordynarnych,
Por. D. Zdunkiewicz, Akty mowy, w: Encyklopedia kultury polskiej XX wieku, t. 2: Wspó∏czesny j´zyk
polski, pod red. J. Bartmiƒskiego, Wroc∏aw 1993, s.
259-270; M. Marcjanik, Etykieta j´zykowa, w: tam˝e,
s. 271-281.
5)
206
WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU
uwzgl´dniania punktu widzenia rozmówcy,
unikania pouczania i moralizowania, stosowania natomiast perswazji i odpowiedniej argumentacji (zasada szczególnie wa˝na, gdy rozmówcà jest dziecko, ale równie˝ bardzo wa˝na,
gdy dziecko jest tylko obserwatorem rozmowy
prowadzonej z innà osobà doros∏à), 2. zasada
iloÊci, której stosowanie polega na tym, ˝e nale˝y mówiç tylko tyle, ile jest konieczne, ani
mniej, ani wi´cej, 3. zasada jakoÊci, która wià˝e si´ z mówieniem o tym, co uznaje si´ za
prawdziwe i co ma nale˝yte uzasadnienie,
a unikaniem fa∏szu i nieprawdy, 4. zasada odniesienia – jej stosowanie polega na mówieniu
na temat, 5. zasada sposobu – wyra˝a si´ w nast´pujàcych formu∏ach: a) mów zrozumiale,
starannie wypowiadajàc wyrazy, nie mów ani
zbyt szybko, ani zbyt wolno, buduj starannie
swojà wypowiedê, ale tak, aby nie by∏a ona nu˝àca dla twojego s∏uchacza, b) unikaj niejasnoÊci wyra˝ania, c) unikaj niepotrzebnej rozwlek∏oÊci, d) mów w sposób uporzàdkowany.
Udzielanie dziecku informacji o otaczajàcym je Êwiecie spo∏ecznym i przyrodniczym jest
bardzo istotnym elementem wychowania j´zykowego i ogólnego dziecka. Informowanie ma
charakter j´zykowy. Dzi´ki przygodnym –
w warunkach domowych (w przedszkolu jest to
dzia∏anie wpisane w program wychowania
przedszkolnego) – obserwacjom i towarzyszàcym im objaÊnieniom ze strony doros∏ych
dziecko uczy si´ nazywaç otaczajàce je przedmioty i obiekty nale˝àce do Êwiata przyrody,
okreÊlaç relacje pomi´dzy nimi a Êwiatem ludzi, zaczyna te˝ rozumieç znaczenie s∏ów,
w tym tak˝e ich konwencjonalny charakter;
uczy si´ tak˝e, co nie jest bez znaczenia, sposobu objaÊniania znaczeƒ u˝ywanych wyrazów.
Instruowanie dziecka o sposobach wykonania okreÊlonych czynnoÊci, np. zwiàzanych
z uk∏adaniem puzzli albo modelowaniem czy
malowaniem – najcz´Êciej po∏àczone z demonstracjà samych czynnoÊci – pozwala na stopniowe odrywanie instrukcji s∏ownych od dzia∏aƒ.
Dzi´ki instrukcjom dziecko zdobywa wiedz´,
˝e dzia∏ania sk∏adajà si´ z okreÊlonych sekwencji, ˝e osiàgni´cie zamierzonego celu wymaga,
aby czynnoÊci by∏y wykonywane w okreÊlonej
kolejnoÊci i starannie, co w konsekwencji prowadzi do planowania w∏asnych dzia∏aƒ (plano4/2003
Kszta∏cenie, doskonalenie
wanie w dojrzalszej postaci zawsze przybiera
postaç s∏ownà). Instruowanie i objaÊnianie daje dziecku okazj´ do uwa˝nej obserwacji zarówno obiektu dzia∏aƒ, jak i siebie jako wykonawcy
dzia∏aƒ. Dziecko uczy si´ tak˝e nazywania (cz´Êciej opisywania) poszczególnych sekwencji wykonywanych dzia∏aƒ, poznaje wyrazy porzàdkujàce wypowiedê w uk∏adzie czasowym: teraz,
potem, póêniej, przedtem i inne, oraz przestrzennym: nad, pod, za, przed, tu, tam, na górze, na dole, z przodu, z ty∏u i inne.
Temu wszystkiemu powinny towarzyszyç ze
strony doros∏ych prawdziwe zainteresowanie
tym, co i jak dziecko mówi, uwa˝ne s∏uchanie
pytaƒ stawianych przez dzieci i odpowiadanie
na nie – zawsze w taki sposób, aby dziecko zrozumia∏o odpowiedê i zgodnie z prawdà, pomoc
w usuwaniu trudnoÊci, szacunek i partnerskie
traktowanie, czyli wszystkie te cechy, które sà
w∏aÊciwe dla wychowania podmiotowego. Podmiotowe traktowanie dziecka nie oznacza – jak
to si´ mylnie niekiedy okreÊla – ˝e dziecku
wszystko wolno, ˝e nie stawia si´ przed dzieckiem ˝adnych wymagaƒ. Nie jest to tzw. wychowanie bezstresowe, które – wed∏ug mojej oceny
– jest bardzo szkodliwe spo∏ecznie: przynosi
szkody i dziecku, i jego otoczeniu. Wychowanie
podmiotowe wyra˝a si´ w szacunku dla dziecka, uznawaniu jego autonomicznoÊci, które wyra˝ajà si´ w konsekwentnym, uwzgl´dniajàcym
mo˝liwoÊci dziecka, stosowaniu wymagaƒ. Najlepiej zresztà, jeÊli egzekwowanie tych wymagaƒ ma postaç niezauwa˝alnà dla dziecka, jeÊli
nast´puje to poprzez wspólnà prac´ (z wyraênym jednak podzia∏em obowiàzków) lub –
w przypadku dzieci m∏odszych – wspólnà zabaw´. Wa˝ne, aby wysi∏ek dziecka zosta∏ zauwa˝ony przez doros∏ego, by dziecko odczu∏o, ˝e
warto by∏o postaraç si´, aby wykonaç jak najlepiej swojà prac´.
Rozmowa „doros∏y–dziecko” jako
przyk∏ad wychowania j´zykowego
Szczególnà rol´ w wychowaniu j´zykowym
dzieci przypisuje si´ rozmowom typu „doros∏y-dziecko”. Ta szczególna rola tego typu rozmowy wynika z tego, ˝e doros∏y rozmówca (zak∏adamy, ˝e jest on kompetentny j´zykowo i zainteresowany rozmowà z dzieckiem) stosuje
4/2003
w swoich wypowiedziach w∏aÊciwe wzory artykulacyjne i intonacyjne, u˝ywa na tyle zró˝nicowanych form wypowiedzi, na ile jest to uzasadnione sytuacjà, buduje poprawne zdania, ale
jednoczeÊnie zachowuje si´ naturalnie w sposób dostosowany do sytuacji, zwraca uwag´ na
to, co mówi dziecko, odpowiada na pytania
dziecka i sam zadaje dziecku pytania, a nast´pnie s∏ucha odpowiedzi dziecka i ewentualnie
si´ do nich ustosunkowuje. Inaczej mówiàc, zachowuje si´ podobnie jak wobec osoby doros∏ej, tylko z wi´kszym wyczuciem, poniewa˝
ma∏ego rozmówc´ bardzo ∏atwo jest zraniç.
Oto przyk∏ady takich rozmów pomi´dzy
doros∏ymi a dzieckiem:
Magdalena (M) – 2,6 i jej ciotka (B) 6).
M. – A, ciocia, a ja juÊ wÊta∏am.
B. – Tak. Zauwa˝y∏am to.
M. – A ty, ciocia, tejaÊ pojedzieÊ?
B. – Nie. Pójd´ teraz z tobà do sklepu. Powiedz, co to le˝y na stole, o to? (wskazujàc na
produkty przygotowane do gotowania)
M. – O to jeÊt y bujak.
B. – Nie. Kala?...
M. –... fioj.
B. – Kalafior. To jest kalafior. A co z tego
kalafiora babcia zrobi?
M. – B´dzie gotowaç... (zastanawia si´)
B. Ugotuje, tak?
M. – Ziupe. (cichutko)
B. – Zup´?
M. – Tak. (Êciszonym g∏osem)
B. – Ugotuje kalafior.
M. – Ziupe! (g∏oÊno, z naciskiem)
B. – Zup´ z kalafiora, dobrze. (...)
Przytoczona rozmowa jest interesujàca, poniewa˝ wyraênie uwidaczniajà si´ w niej dwa
podmioty mówiàce: dziecko i osoba doros∏a.
Mimo bardzo m∏odego wieku (dwa i pó∏ roku)
dziecko opanowa∏o ju˝ na tyle struktury j´zyka
oraz posiada wystarczajàcy zasób s∏ów, aby mog∏o podjàç rozmow´ z osobà doros∏à – w pierwszym fragmencie to dziecko jest inicjatorem
rozmowy. Ciekawa jest postawa ciotki, która
6)
Fragment zaczerpni´ty ze zbioru B. Bonieckiej,
Kszta∏t dzieci´cego s∏owa, Lublin 1997, s. 62.
WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU
207
Kszta∏cenie, doskonalenie
swojà malutkà krewnà traktuje bardzo serio
i rzeczowo: odpowiada wyczerpujàco na pytanie dziewczynki, a nast´pnie sama zadaje pytanie, a kiedy dziewczynka udziela odpowiedzi
niezgodnej ze stanem rzeczy, pomaga jej
w udzieleniu w∏aÊciwej, podpowiadajàc poczàtek w∏aÊciwej nazwy warzywa. W koƒcowym
fragmencie przytoczonej wypowiedzi dochodzi
do sporu, którego przyczyn´ stanowi to, jak zostanie przyrzàdzony kalafior. Spór koƒczy si´
kompromisem – osoba doros∏a cz´Êciowo
przyjmuje stanowisko dziecka.
W dialogu tym, zw∏aszcza we fragmencie,
w którym dochodzi do sporu, nie ma argumentowania. Nie stosuje go ani osoba doros∏a, ani
dziecko. Ma∏y rozmówca nie jest jeszcze przygotowany na taki sposób konwersacji. Wyraênie jednak widaç, jak doros∏y rozmówca wspó∏dzia∏a z dzieckiem w wymianie informacji.
Damian (D) – 3,8 i ojciec (O) 7)
(Ch∏opiec i ojciec usi∏ujà zaplanowaç obchody Dnia Matki)
O. – Damian, za tydzieƒ jest Êwi´to mamy.
Musimy wymyÊliç, co przygotujemy.
D. – Ja psygotuje ∏a∏urke, dobze?
O. – I dasz tylko laurk´?
D. – Dam i powiem wiersyk.
O. – A jaki wierszyk?
D. – Pani w pseckolu nas ucy∏a. I piosenke
umi´. A Marcin to zawse sie myli. Pani powiedzia∏a, ˝e ja ∏adnie mówie i b´de mówi∏ w pseckolu, bo ja b´de aktorem.
O. – Ty aktorem? Przecie˝ chcia∏eÊ byç kosmonautà.
D. – Nie koso... koso... bo ja chcia∏em byç
ufo i bym strasy∏ dzieci.
O. – No to jaki wierszyk powiesz?
D. – Ja b´de mówi∏ w pseckolu. Mama psyjdzie i inne mamy tes psyjdom i ja powiem.
O. – Powiedz mnie dzisiaj.
D. – Nie. Ja kce spaç.
O. – Prosz´, powiedz. TatuÊ nagra i w∏àczymy mamie w jej Êwi´to.
7)
Ten przyk∏ad równie˝ pochodzi z przytoczonego wy˝ej zbioru B. Bonieckiej, s. 99.
208
WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU
D. – Nie, ja kce spaç. (pop∏akuje)
Ta rozmowa podobnie jak pierwsza stanowi
dobry przyk∏ad zachowania doros∏ego wobec
dziecka. Na uwag´ zas∏uguje zw∏aszcza bardzo
serio traktowanie przez ojca syna, który jest tutaj pe∏noprawnym rozmówcà. Poproszony
przez ojca o wspólne zorganizowanie w domu
Dnia Matki deklaruje przygotowanie laurki dla
mamy oraz wyg∏oszenie wiersza. Trzeba zwróciç tutaj uwag´ na strategie dzia∏ania j´zykowego ze strony ojca, który prowokujàc dziecko do
okreÊlonych wypowiedzi i dzia∏aƒ: 1. stosuje
formy liczby mnogiej dla podkreÊlenia tego, ˝e
projekt obchodów Dnia Matki powinien byç
wspólny, 2. formu∏uje pytania, które zawierajà
jednoczeÊnie jakby ocen´ wczeÊniejszej wypowiedzi ch∏opca, 3. wyra˝a zdziwienie, kiedy
ch∏opiec informuje o swoich przysz∏ych planach zawodowych, 4. wycofuje si´ z kontynuowania wàtku, który mo˝e wywo∏aç spór pomi´dzy rozmówcami, 5. prosi o deklamacj´
wiersza, który dziecko przygotowuje w przedszkolu na Dzieƒ Matki, 5. argumentuje swojà
proÊb´. Ch∏opiec, na poczàtku rozmowy skory
do wspó∏pracy, nagle – prawdopodobnie z powodu nieopanowania pami´ciowego wiersza –
wycofuje si´ z niej. WczeÊniej jednak udowadnia, ˝e potrafi uzgadniaç stanowiska z rozmówcà oraz argumentowaç swoje stanowisko. Umie
tak˝e budowaç d∏u˝sze, kilkuzdaniowe wypowiedzi.
***
Omówione przyk∏ady pokazujà, jak wa˝nà
rol´ odgrywa rozmowa w wychowaniu j´zykowym dziecka. Rozmowa pozwala dziecku na
przyjrzenie si´ strategiom i zasadom konwersacyjnym oraz Êrodkom j´zykowym stosowanym przez doros∏ych, a nast´pnie pozwala na
ich zastosowanie we w∏asnych wypowiedziach. Póêniej dziecko doÊwiadczenia wyniesione z konwersacji – zw∏aszcza z doros∏ymi –
wykorzysta przy opanowywaniu form narracyjnych. ■
JÓZEF PORAYSKI-POMSTA – prof. dr hab., Uniwersytet Warszawski, Instytut J´zyka Polskiego
4/2003