Edukacja dla przedsiębiorczości w gospodarce i społeczeństwie

Alicja Szerląg
Uniwersytet Wrocławski
Edukacja dla przedsiębiorczości w gospodarce i społeczeństwie opartych na
wiedzy
Edukacja – wiedza: kapitał dla zrównoważonego rozwoju gospodarczego i społecznego
Postmodernistyczna,
wielokulturowa
i
neoliberalna
przestrzeń
życia
człowieka
współczesnego kreuje nowe (nie)oczywiste porządki, przesadzając o jakości życia i rozwoju
poszczególnych jednostek, wspólnot, poszczególnych państw, Europy i świata zarazem. W
konsekwencji zagraża poczuciu bezpieczeństwa ontologicznego, a więc poczuciu trwania i
porządku zdarzeń, także tych wykraczających poza obszar bezpośredniego doświadczania 1 w
podstawowych sferach życia. Nieuniknionym jest zatem nabycie wystarczających
kompetencji nie tylko do radzenia sobie w owej wielowymiarowej przestrzeni, w której
jednostkowe interesy przesycane są interesami wspólnotowymi - państwowymi, europejskimi,
jak i światowymi – ale także do sprostania wyzwaniom cywilizacyjnym początku XXI wieku.
Takową możliwość stwarza edukacja, dokonująca się na różnych poziomach i w różnych
formach kształcenia. Współcześnie na jej zakresie i jakości zdaje się jednak ważyć przede
wszystkim polityka określonego kraju oraz Wspólnoty Europejskiej, której ów kraj jest
członkiem. W szczególności są to polityka gospodarcza, polityka społeczna, polityka
zatrudnienia oraz w ich konsekwencji właśnie polityka oświatowa, które wespół przesadzają o
kondycji Unii Europejskiej w zakresie zrównoważonego jej rozwoju.
Celem strategicznym bowiem Unii Europejskiej jest stanie się „(…) opartą na wiedzy, a
zarazem najbardziej konkurencyjną i dynamiczną gospodarką na świecie, zdolną do
systematycznego wzrostu gospodarczego, zapewniającą większą liczbę lepszych stanowisk
pracy w warunkach większej spójności społecznej. Do osiągnięcia tego celu konieczna jest
ogólna strategia, uwzględniająca:

przygotowanie się do przejścia do gospodarki i społeczeństwa opartych na wiedzy, a
to dzięki realizacji takiej polityki, w ramach której uwaga zostanie zwrócona na
społeczeństwo informacyjne oraz na badania i rozwój, jak również dzięki
1
A.Giddens, Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności. Warszawa 2001,
s. 314.
przyspieszeniu
wdrażania
reform
strukturalnych,
służących
wzrostowi
konkurencyjności i innowacyjności; działania te uzupełni zakończenie procesów
związanych z budową rynku wewnętrznego;

modernizację europejskiego modelu społecznego, inwestowanie w tzw. kapitał ludzki
oraz zwalczanie zjawiska marginalizacji społecznej;

troskę o zapewnienie właściwych perspektyw gospodarczych oraz szans rozwoju
poprzez prowadzenie odpowiedniej polityki makroekonomicznej.”2
Eksponując więc gospodarkę opartą na wiedzy (knowledge – based economy), przyjmuje się
jednocześnie, że „(…) o produktywności, konkurencyjności i efektywności w większym
stopniu decyduje wiedza niż czynniki materialne produkcji (zasoby kapitału i pracy) i
naturalne (ziemia). Zatem kraje, które skuteczniej dokonują transformacji systemowej w
kierunku knowledge – based economy, uzyskują dominację w globalnej bardzo
konkurencyjnej gospodarce.”3
Europa wiedzy winna być zatem „(…) szeroko uznanym i niezastąpionym czynnikiem
społeczno - kulturalnego rozwoju, jak i składnikiem konsolidacji i wzbogacania wartości
europejskich, pozwalającym przekazać obywatelom niezbędne kompetencje do radzenia sobie
z wyzwaniami nowego tysiąclecia i uświadomić im, że respektujemy wspólne wartości i
należymy do wspólnej społecznej i kulturalnej przestrzeni. Waga oświaty i współpracy
oświatowej w rozwoju i wzmacnianiu stabilnych (…) społeczeństw jest powszechnie uznana
za najważniejszą (…).”4 W efekcie, w opracowanej strategii rozwoju Polski formułuje się
wiele istotnych wyzwań dla Polski XXI wieku, wynikających z antycypowanych w Unii
Europejskiej i w świecie przemian. Jednym z nich o zasadniczym znaczeniu gospodarczym i
świadomościowym, jak podkreśla J.Koch, jest założenie, że społeczeństwo polskie musi stać
się społeczeństwem innowacyjnym i konkurencyjnym.5 Projektując i wdrażając strategię
zmiany należy wziąć pod uwagę fakt, iż transformacji obecnego społeczeństwa w
społeczeństwo wiedzy towarzyszą dość znamienne, zdaniem cytowanego autora, trendy
rozwojowe. Pierwszy z nich, to tak zwana dematerializacja, co oznacza, że duża część
2
Europejskie idee i inspiracje edukacyjne (wybór dokumentów), H.Bednarczyk, T.Gawlik, T.Kupidura, red.,
Radom 2005, s.29.
3
K.Denek, Uniwersytety w służbie społeczeństwa wiedzy, (w:) Szkolnictwo wyższe w Europie i w Polsce w
świetle założeń i realizacji procesu bolońskiego, E.Kula, M.Pękowska, red., Kielce 2004, s.21.
4
A.Pachociński, Kierunki reform szkolnictwa wyższego na świecie, Warszawa 2004, s. 34-35.
5
J.Koch, Społeczeństwo oparte na wiedzy – wyzwania dla Polski,
http://www.wctt.pl/site_media/upload/downloads/aHRydC0yMDA/htrt-2009-iv.pdf, data dostępu: 2 kwietnia
2013 r.
społeczeństwa nie jest już zatrudniona w przetwarzaniu materii, ale w przetwarzaniu
informacji. Ciągle wzrastająca bowiem część społeczeństwa ma na co dzień do czynienia z
techniką
informatyczną,
co
wywołuje
zwiększone
zapotrzebowanie
na
stosowne
wykształcenie.
Drugi trend, to znaczne przyspieszenie, które manifestuje się nie tylko poprzez 24 godzinny rynek pieniężny, ale także skracanie czasu potrzebnego do zaprojektowania i
wytwarzania coraz to nowych i różnorodnych produktów i usług.
Z kolei trzeci trend, to daleko idąca decentralizacja objawiająca się m.in. płaskimi
strukturami zarządzania. W produkcji stosuje się najczęściej Just-In-Time (dostawę na czas),
lean manufacturing (oszczędną produkcję) i inne systemy organizacji i zarządzania – zarówno
w produkcji, jak i usługach, we współpracy z wszelkiego rodzaju sieciami poddostawców.
Czwarty trend natomiast, to globalizacja, która charakteryzuje się pełną otwartością, jest
niezależna od położenia geograficznego i w pełni bazuje na konkurencyjności. Staje się w
zasadzie nieuchronnym rozwojem w zaawansowanych społeczeństwach, które stanęły w
obliczu nowych procesów i zjawisk konceptualizujących przestrzenie konstytuowania się
gospodarki i społeczeństwa opartych na wiedzy, a więc w obliczu:6
- nowych charakterystyk cywilizacyjnych, a więc przede wszystkim w obliczu cywilizacji
technicznej, której efektem jest utechnicznienie, uinformacyjnienie, usieciowienie świata i
życia ludzi;
- różnorodności doświadczeń, poziomów i struktur, potencjałów kultur, religii, polityki,
strategii, itp.;
- kompleksowości przejawiającej się w rosnącej złożoności systemów, zwłaszcza tzw.
wielkich technicznych społeczeństw i gospodarek, a także w skomplikowaniu się różnego
typu struktur czy oddziaływań;
- turbulentności stającej się stałą cechą współczesnej rzeczywistości cywilizacyjnej, która ma
wiele przyczyn, zwłaszcza jednak międzynarodowych, związanych z zaburzeniami w
systemie finansowania świata, z napięciami i konfliktami, z katastrofami, także z żywiołami,
z niespodziewanymi interakcjami i kumulacjami rozmaitych oddziaływań, także medialnych;
6
Por. L.W.Zacher, Transformacje społeczeństw – od informacji do wiedzy. Warszawa 2007, s. 152.
- chaotyczności, a więc nieciągłości, nieliniowości, przypadkowości, nieprzewidywalności,
nowych porządków, a zatem postmodernistycznych atrybutów uobecniających się w
neoliberalnej rzeczywistości;
- kalejdoskopowości czyli układania się struktur i stanów rzeczy w sposób uniemożliwiający
identyfikację przyczyn, wpływającej również na postrzeganie zmian;
- wirtualności światów człowieka wzmocnionej przez nowe technologie i wykazującej
również cechy ponadlokalne.
Wobec wskazanych zjawisk oraz w odniesieniu do ich konsekwencji należy zwrócić
szczególną uwagę na funkcje, jakie przypisuje się społeczeństwu informacyjnemu. 7 I tak
funkcja edukacyjna sprowadza się do globalnego upowszechniania wiedzy naukowej oraz
uświadamiania społeczeństwu rosnącego znaczenia podnoszenia kwalifikacji. Funkcja
komunikacyjna z kolei polega na budowaniu nowej płaszczyzny tworzenia się więzi
społecznych, homogenizacji kultury oraz tworzenia się nowego typu grup społecznych
sprzyjających malejącemu uwrażliwieniu na różnice kulturowe, etniczne czy wyznaniowe.
Zadaniem
społeczeństwa
informacyjnego
jest
bowiem
stworzenie
możliwości
funkcjonowania zróżnicowanych kulturowo grup w obrębie jednej wspólnoty, na styku kultur.
Istotą zaś funkcji socjalizacyjnej i aktywizacyjnej jest mobilizacja osób będących czasowo lub
stale wyłączonych z możliwości swobodnego funkcjonowania w społeczeństwie. Duże
znaczenie przypisuje się przy tym, poza możliwością korzystania z potencjału
intelektualnego, wykorzystaniu tele – pracy. Natomiast funkcja partycypacyjna, dzięki
nowym technologiom, umożliwia aktywne uczestnictwo w życiu społecznym oraz
korzystanie z prawa wyborczego. Celem zaś funkcji organizatorskiej jest stwarzanie
warunków sprzyjających konkurencyjności na rynku szeroko rozumianej tele-informatyki
oraz umożliwienie pełnego w nim funkcjonowania wszystkim grupom społecznym.
Natomiast funkcja ochrony i kontroli sprowadza się w swej istocie do wypracowania
mechanizmów ochrony ludzi i instytucji państwowych przed wirtualną przestępczością oraz
stworzenia
i
monitorowania
przejrzystych
standardów
funkcjonowania
wszystkich
podmiotów społeczeństwa informacyjnego.
7
M.Nowina - Konopka, Istota i rozwój społeczeństwa informacyjnego, (w:) Społeczeństwo informacyjne. Istota,
rozwój, wyzwania, T.Białobocki, J.Moroz, M.Nowina-Konopka, L.W.Zacher, red., Warszawa 2006, s. 21-23.
Nie bez powodu więc edukację postrzegać należy jako istotny instrument neoliberalnych
przemian, wiodących ku gospodarce i społeczeństwu opartych na wiedzy, zarówno w
perspektywie określonego państwa, jak i w perspektywie europejskiej czy światowej.
W kontekście powyższego warto nadmienić, iż pierwszym europejskim dokumentem, w
którym po raz pierwszy podjęto problemy edukacji i współpracy młodzieży oraz dróg
kształcenia i szkolenia zawodowego był Traktat o Unii Europejskiej z Maastricht z 1993 r.
(art. 126 i 127), zaś za najważniejszy dokument, ukierunkowujący rozwój wspólnego
europejskiego obszaru edukacji uznać należy Strategię Lizbońską z 2000 r., w której jest
mowa o edukacji i kształceniu przygotowujących do życia i pracy w społeczeństwie opartym
na wiedzy.8
Koniecznym jest więc, by europejskie systemy edukacji i kształcenia dostosowały się do
gospodarki i społeczeństwa opartych na wiedzy, zapewniając poprawę poziomu i standardów
zatrudnienia, oferując tym samym różne rodzaje możliwości nauki i szkolenia, adresowane
przede wszystkim do tych grup, które mogą być narażone na nagłe zmiany na rynku pracy,
poprzez rozwój lokalnych ośrodków kształcenia, promocję nowych podstawowych
umiejętności (zwłaszcza w zakresie informatyki) oraz większą klarowność posiadanych
kwalifikacji.9
Całożyciowe uczenie się – ku przedsiębiorczości
Zważywszy na dokonujące się zmiany, całożyciowe uczenie się (lifelong learning) uczyniono
podstawą
tworzącego
się
społeczeństwa
informacyjnego
zarówno
w
wymiarze
ponadindywidualnym, jak i indywidualnym. W pierwszym przypadku ma ono przyczynić się
do
„(…)
rozwoju
Unii
Europejskiej
jako
społeczeństwa
opartego
na
wiedzy,
charakteryzującego się trwałym rozwojem gospodarczym, liczniejszymi miejscami pracy oraz
większą spójnością społeczną przy jednoczesnym zapewnieniu należytej ochrony środowiska
naturalnego dla przyszłych pokoleń.”10 W wymiarze indywidualnym natomiast uczenie się
przez całe życie „(…) przedstawia się jako warunek konieczny do przeżycia, jako imperatyw
biograficzny w świecie (…) konkurencji gospodarczej, niepewności, niestabilności i ciągłych
zmian. Uczenie się staje zatem koniecznością, by móc radzić sobie z trudną, skomplikowaną
8
Europejskie idee i inspiracje edukacyjne (wybór dokumentów), H.Bednarczyk, T.Gawlik, T.Kupidura, red.,
Radom 2005, s.29.
9
Ibidem
10
Uczenie się przez całe życie. Decyzja nr 1720/2006/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 15 listopada
2006 r., art. 1.
rzeczywistością społeczną (…), traktowanie uczenia się jako procesu całożyciowego,
mającego miejsce w różnych kontekstach społecznych, sytuacjach życiowych pozwala żyć na
miarę wymogów i wyzwań współczesnych światów.11
W efekcie więc winno ono wyznaczać kierunek współczesnych reform szkolnictwa
powszechnego, zawodowego i wyższego oraz doskonalenia zawodowego, oświaty dorosłych,
kształcenia równoległego, a także wychowania w rodzinie i w środowisku, którego głównym
zadaniem jest wychowanie nowego typu człowieka charakteryzującego się postawą twórczą i
dynamicznym stosunkiem do życia i kultury, a więc potrafiącego doskonalić siebie, zmieniać
warunki życia i je ulepszać.12 Podstawową zasadą kształcenia całożyciowego jest w efekcie
zachowanie ciągłości i systematyczności procesu uczenia się, co ma zapewnić stały rozwój,
chroniąc jednocześnie przed dezaktualizacją posiadanej wiedzy. Edukacja i rozwój każdej
jednostki powinny przebiegać wielopłaszczyznowo, nie tylko w systemie kształcenia
szkolnego i wyższego, ale również w systemie oświaty dorosłych i samokształcenia.
Kształcenie przez całe życie obejmuje zatem cały system szkolny oraz oświatę równoległą,
kształcenie dorosłych i wychowanie w środowisku.13 W związku z tym realizowane winno
być, zdaniem P.H. Coombsa, w ramach trzech form edukacji:14
- formalnej (formal learning) – a więc w ramach hierarchicznego systemu instytucji
oświatowych, który poprzez świadectwa, certyfikaty i dyplomy szkolne selekcjonuje uczniów
do różnych ról społecznych i umiejscawia ich na różnych poziomach struktury społecznej,
- pozaformalnej (nonformal learning) – obejmującej aktywności edukacyjne sytuujące się
poza formalnym systemem oświaty, do których zaliczyć należy m.in. kursy, szkolenia,
seminaria, warsztaty, konferencje, odczyty, e-learning oraz inne postacie dokształcania, a
także uczenie się w miejscu pracy (on the job training), które jeśli jest powszechne dokonuje
przekształcenia przedsiębiorstwa w organizację uczącą się (learning organization) stając się
11
K.Durczak, Znaczenie całożyciowego uczenia się w projektowaniu biografii przez osoby dorosłe. „Dyskurs
Młodych Andragogów”, Zielona Góra 2006, s. 35.
12
Zob. J.Pułturzycki, Szkolnictwo wyższe a idea edukacji ustawicznej, (w:) Edukacja ustawiczna w szkołach
wyższych – od idei do praktyki, R.Górska, J.Półturzycki, red., Płock – Toruń 2004, s. 36.
13
Por. J.Półturzycki, Źródła i tendencje rozwojowe edukacji ustawicznej, http://www.ementor.edu.pl/artykul_v2.php?numer=7&id=97, wydanie internetowe czasopisma „e-mentor”, data dostępu
10.01.2013 r.
14
Zob. S.Kwiatkowski (red.), Edukacja ustawiczna. Wymiar teoretyczny i praktyczny, Warszawa 2008, s. 72-73.
środkiem do zmian ludzi i organizacji, które są niezbędnym warunkiem podniesienia
efektywności funkcjonowania15,
- nieformalnej (informel learning), w ramach której jednostka ucząca się przyswaja wiedzę,
postawy, wartości, umiejętności zaczerpnięte z powszechnego doświadczenia, jak i zasobów
oraz wpływów środowiska, a więc uczenie się ma charakter sytuacyjny (situated learning),
incydentalny (incidental learning) oraz przez działanie (action learning)16.
Tak pojęte całożyciowe uczenie się jest nie tylko jednym z priorytetów Unii Europejskiej ale
także zachodzących w Polsce zmian w obszarze kształcenia i szkolenia zawodowego,
stanowiących jeden z elementów strategii rozwoju kraju na najbliższe dziesięciolecia,
wyrażonych w projektach dokumentów rządowych, np.: „Średniookresowa strategia rozwoju
kraju do 2020 roku”, „Strategia rozwoju kapitału ludzkiego” czy „Perspektywa uczenia się
przez całe życie”. Owe zmiany wpisują się znacząco w szerszy kontekst reform
rekomendowanych w Unii Europejskiej i związanych z budową konkurencyjności gospodarki
oraz umacniania spójności społecznej.17 Chodzi bowiem o to, by edukację, w tym edukację
zawodową oraz polityki rynku pracy w Polsce i w Europie, ukierunkować na:18
- ułatwienie szybkiego wejścia absolwentów na rynek pracy i utrzymanie wysokiego poziomu
ich zatrudniania,
- utrzymanie wysokiej aktywności zawodowej osób o różnych poziomach kwalifikacji,
również w późniejszym wieku.
Realizacji powyższych celów winno służyć zatem:
- wyposażenie absolwentów, także szkół zawodowych, w kompetencje, które są najbardziej
poszukiwane przez pracodawców,
- upowszechnienie możliwości uczenia się przez całe życie, w różnych formach edukacji
formalnej i pozaformalnej, jak również wspieranie nieformalnego uczenia się,
- wspieranie mobilności edukacyjnej i zawodowej uczestników rynku pracy.
Osiągnięcie powyższego stanu rzeczy nie jest możliwe jednak, jak wynika z raportu o stanie
edukacji w Polsce z 2011 roku, bez sprostania szeregu wyzwaniom, które generowane są
przez zmiany zachodzące na współczesnych rynkach pracy, w poszczególnych krajach, w
Europie i na świecie. Zaliczyć do nich należy przede wszystkim:
15
Zob. M.Malewski, Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w andragogice. Wrocław 2010,
s. 60.
16
Tamże, s. 58.
17
Kontynuacja przemian. Raport o stanie edukacji 2011, M.Federowicz, A.Wojciuk, red., Warszawa 2012, s.
194.
18
Op. cit., s. 234 – 235.
1. zmianę polityki wspierania uczenia się przez całe życie,
2. zmianę trybu nauczania na sposób oparty o określone efekty uczenia się,
3. większe zaangażowanie pracodawców zarówno w budowanie podstawy programowej oraz
treści kształcenia, jak również w określanie efektów uczenia się z uwzględnieniem ich
potrzeb, oraz w ustalaniu zakresu i organizacji praktyk zawodowych,
4. wypracowanie spójnego systemu rozpoznawania i potwierdzania kompetencji w
powiązaniu z rynkiem pracy, w tym także egzaminów zawodowych,
5. podniesienie jakości oferowanego kształcenia, odpowiadającego potrzebom rynku pracy,
6. adekwatne uwzględnianie kosztów kształcenia zawodowego, w tym stworzenie systemu
zachęt finansowych dla efektywności kształcenia zawodowego,
7. budowanie pozytywnego wizerunku szkolnictwa zawodowego,
8. rozwój instrumentów i narzędzi pozwalających na opracowywanie i wdrażania rozwiązań
w zakresie szkolnictwa zawodowego, z uwzględnieniem rzeczywistych jego realiów.
Sprostanie więc wskazanym powyżej wyzwaniom zdaje się przesądzać istotnie o potencjale
polskiego społeczeństwa budującego gospodarkę opartą na wiedzy.
Przedsiębiorczość: kreatywność, wiedza i przekładanie wiedzy na działanie
W procesie budowania gospodarki i społeczeństwa opartych na wiedzy szczególne znaczenie
przypisać należy m.in. przedsiębiorczości, jako jednej z kluczowych kompetencji uczenia się
przez całe życie.19 Oznacza ona bowiem zdolność określonej osoby do wcielania pomysłów w
czyn. Cechami atrybutywnymi tejże kompetencji zaś są twórczość, innowacyjność i
podejmowanie ryzyka, a także zdolność do planowania przedsięwzięć i ich realizowania, by
osiągnąć zamierzone cele. Stanowi ona tym samym wsparcie dla wszystkich w codziennym
życiu prywatnym i społecznym, zaś pracownikom pomaga uzyskać świadomość kontekstu ich
pracy i zdolność wykorzystywania szans. Stanowi w efekcie podstawę konkretnych
umiejętności i wiedzy istotnych w realizacji wszelkich przedsięwzięć o charakterze
społecznym lub komercyjnym.20 Dlatego też istotnym jest określenie zakresu niezbędnej
wiedzy, umiejętności i postaw budujących tę kompetencję.21
19
Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie kluczowych kompetencji w uczeniu się przez całe życie,
Bruksela, dnia 10.11.2005, COM(2005)548 końcowy, 2005/0221 (COD), http://europa.eu.int/eurlex/lex/LexUriServ.do?uri=COM:2005:0548:FIN:PL:HTML, data dostępu: 26 październik 2012 r.
20
Europejskie idee i inspiracje edukacyjne, op. cit., s.139.
21
Tamże, s. 139 – 140.
1. Wiedza.
Obejmuje dostępne możliwości działalności osobistej, zawodowej i / lub
gospodarczej, w tym szersze zagadnienia stanowiące kontekst pracy i życia ludzi, np. ogólne
rozumienie zasad działania gospodarki, a także szanse i wyzwania stojące przed
pracodawcami i organizacjami. Osoby powinny być również świadome zagadnień etycznych
związanych z funkcjonowaniem przedsiębiorstw oraz tego, w jaki sposób mogą one
wywoływać pozytywne zmiany, np. poprzez sprawiedliwy handel lub przedsiębiorstwa
społeczne.
2. Umiejętności. Odnoszą się do proaktywnego zarządzania projektami (planowanie,
organizowanie, zarządzanie, kierowanie i zlecanie zadań, analizowanie, komunikowanie,
ocena, sprawozdawczość) oraz zdolność zarówno pracy indywidualnej, jak i współpracy w
zespole. Niezbędna jest także umiejętność oceny własnych silnych i słabych stron, jak
również oceny ryzyka i podejmowania go w uzasadnionych przypadkach.
3. Postawa przedsiębiorcza. Charakteryzuje się inicjatywą, aktywnością, niezależnością i
innowacyjnością zarówno w życiu osobistym i społecznym, jak i zawodowym. Obejmuje
również motywację i determinację w kierunku realizacji przyjętych celów – osobistych czy
wspólnych, prywatnych czy służbowych.
Analiza jednak oczekiwań menadżerów przemysłu i rzeczywistych kompetencji zwłaszcza
absolwentów szkół wyższych dowodzi istnienia istotnych rozbieżności w zakresie
kompetencji szczegółowych, które wpisują się w zakres przedsiębiorczości. Najwyższe
wskaźniki owej rozbieżności dotyczą mianowicie takich kompetencji, jak: społeczne
uzdolnienia (zwłaszcza umiejętność współpracy w zespole), zdolności komunikacyjne,
analityczna zdolność myślenia, wiedza z zakresu organizacji i zarządzania, międzynarodowe
doświadczenia oraz wiedza metodologiczna. Wart odnotowania jest przy tym fakt, iż
absolwenci szkół wyższych legitymują się natomiast daleko posuniętą specjalizacją, która nie
jest w najwyższym stopniu oczekiwana przez pracodawców.22 Powyższe zdaje się więc
wskazywać na stosunkowo niską koherentność programów kształcenia w szkołach wyższych i
wyzwań generowanych przez gospodarkę i społeczeństwo opartych na wiedzy, a
ogniskujących się w obrębie przedsiębiorczości. Stąd zapotrzebowanie na edukację, która
będzie przede wszystkim uczyć korzystania z wiedzy, myślenia analitycznego i krytycznego,
22
Zob. J.Koch, Kreatywność, wiedza i skuteczne działanie. W ramach projektu „Start – up. Pomysł na firmę
opartą na innowacjach / wynikach prac naukowych”, s. 11.
http://www.pomyslnabiznes.edu.pl/attachments/0000/0215/20121025_kreatywnosc_JK.pdf data
dostępu: 2 kwiecień 2013 r.
aktywności, kreatywności i innowacyjności, jak również otwartości, umiejętności współpracy,
rozwiązywania problemów, budowania ciekawości, rozumienia kontekstu społecznego.
Filarami tak zorientowanej edukacji winny być: kreatywność, wiedza i przekładanie wiedzy
na działanie.23
Kreatywność, pierwszy z filarów edukacji wiodącej ku przedsiębiorczości to, najogólniej
rzecz ujmując, zdolność do tego, by ze znanego poprzez abstrakcję tworzyć coś nowego. W
niej bowiem łączą się zarazem „fantazja i logika” oraz „chaos i porządek”, wespół
przesadzając o jej dynamicznym charakterze. By w takiej postaci zaistniała muszą jednak jej
towarzyszyć po stronie danej osoby: otwartość i tolerancja, umiejętność przyjmowania
krytyki, gotowość do ryzyka i działania, ciekawość i inicjatywa, elastyczność i oryginalność
w działaniu, wrażliwość na własne procesy myślowe. Tylko wtedy możliwe jest bowiem
przejście od aktywności konwencjonalnej do innowacyjności. Innowator natomiast, to osoba,
która:
- analizuje rozwiązywany problem, tworzy jego strukturę oraz usiłuje dojść do przyczyn jego
powstania, a więc podchodzi z otwartością do nowych wyzwań;
- wie wiele, stale się dużo uczy i zbiera doświadczenia, jest wnikliwy i poszukujący różnych
źródeł wiedzy;
- często podpatruje i uczy się jak inni kreatywni ludzie rozwiązują podobne problemy, potrafi
przy tym wiedzę z innych branż adaptować na potrzeby rozwiązywanego przez siebie
problemu;
- myśli o tym, jak jego produkt mógłby wyglądać w bliskiej przyszłości, jakiej ewolucji
będzie podlegał i w jakim stopniu będą na niego wpływały trendy techniczne i społeczne.
Jak z powyższego wynika, kompetencje twórcze danej osoby konceptualizują – systematyka,
wiedza, analogie i wizje.
Wiedza, kolejny filar edukacji zorientowanej na przedsiębiorczość. Stanowi ogół
wiarygodnych informacji o rzeczywistości wraz z umiejętnością ich wykorzystywania. Można
ją różnicować na zewnętrzną i wewnętrzną. Pierwsza z nich – tzw. wiedza zewnętrzna – to
dane i fakty, które mogą być przetwarzane i magazynowane poza umysłem. Wiedza
wewnętrzna zaś, to z jednej strony coś sformalizowanego, np. struktury, procesy czy
dokumenty, co da się dobrze wyrazić w postaci danych, które można elektronicznie
23
Zob. J.Koch, Kreatywność, wiedza i skuteczne działanie. W ramach projektu „Start – up. Pomysł na firmę
opartą na innowacjach / wynikach prac naukowych”, s. 9-105.
http://www.pomyslnabiznes.edu.pl/attachments/0000/0215/20121025_kreatywnosc_JK.pdf data
dostępu: 2 kwiecień 2013 r.
przetwarzać i magazynować, z drugiej zaś strony to swego rodzaju „cicha” wiedza, która
zgromadzona w umysłach poszczególnych osób jest trudna do sformułowania. Subiektywne
poglądy i intuicja należą w swej istocie właśnie do wiedzy wewnętrznej i są bardzo głęboko
zakotwiczone w doświadczeniach i działaniach poszczególnych osób. Ten rodzaj wiedzy
można uważać za swego rodzaju know-how.
Żadnej z nich jednak – wiedzy zewnętrznej i wiedzy wewnętrznej - nie należy
deprecjonować, ani też faworyzować, każda z nich
doświadczeniu
określonej
osoby,
w
jego
bowiem ugruntowana jest w
epistemologicznych,
ontologicznych
i
aksjologicznych wymiarach, a więc w indywidualnej racjonalności.
Przekładanie wiedzy na działanie – trzeci filar edukacji. Proces zdobywania wiedzy
powinien być częściej realizowany przez rzeczywiste wykonywanie zadań, a rzadziej przez
formalne programy szkoleniowe. Gdy zdobywa się wiedzę przez działanie nie ma bowiem
rozbieżności między tym, co się wie, a tym, co się robi. Warto zatem wskazać na zasady
przekładania wiedzy na działania.
1. Najpierw „dlaczego”, potem „jak” – ważna jest idea. Nie należy lekceważyć filozofii i
ogólnego kierunku działania. Każdy proces opiera się na ludziach i potrzebie zrozumienia
tego, co będą robić. Należy pamiętać, że ludzie są: kreatywnymi, myślącymi jednostkami,
zdolnymi do uczenia się. Są odpowiedzialni, są omylni, pragną wnieść pozytywny wkład w
społeczność i lubią zmiany oraz zasługują na szacunek.
2. Wiedza jest efektem działania i uczenia innych „jak”. Najlepszą metodą uczenia się jest
porównywanie różnych sposobów, obserwowanie co działa, a co nie, wyciąganie wniosków i
ponawianie prób. Mądrze stosowana metoda prób i błędów daje lepsze efekty, niż doskonałe
plany. Ważne są namacalne, fizyczne, materialne aspekty nabywania i przekazywania wiedzy,
uczenie się przez działanie oraz uczenie się przez szkolenie i nauczanie innych. Metoda ta z
definicji eliminuje lukę między wiedzą a jej zastosowaniem.
3. Działanie liczy się bardziej niż błyskotliwe plany i koncepcje. Często przyjmuje się
bowiem błędne założenie, że planowanie, podejmowanie decyzji, organizowanie narad i
dyskusji jest wystarczające dla efektywnej realizacji określonego zadania.
4. Nie ma działania bez błędów. Najważniejszym elementem budowania kultury działania jest
reakcja w sytuacji gdy coś się nie udaje.
5. Strach sprzyja powstawaniu rozbieżności między wiedzą a jej stosowaniem. Pasja i strach
często skłaniają ludzi do niekonsekwentnych, nielogicznych, a nawet irracjonalnych działań.
6. Wystrzegać się fałszywych analogii – zwalczać współzawodnictwo, a nie siebie nawzajem.
7. Należy oceniać to, co ma znaczenie i może pomóc w przekładaniu wiedzy na działanie.
8. Problemy z przekładaniem wiedzy na działania tkwią
w systemach i procedurach
zarządzania, które stosowane są na co dzień i które tworzą kulturę oceniającą budowanie i
przekazywanie wiedzy.
Powyższe zasady winny być przedmiotem szczególnej uwagi ze strony organizatorów
zwłaszcza edukacji formalnej oraz pozaformalnej. Wskazują bowiem na istotę oddziaływań
edukacyjnych wyposażających ich uczestników w konstruktywne kompetencje pozwalające
skutecznie działać w sytuacji wszelakich zmian, generowanych zwłaszcza przez
dematerializację (przetwarzanie informacji), przyspieszenie, decentralizację (rozwój sieci,
przedsiębiorstwa wytwarzające produkt na zamówienie „just in time”, przedsiębiorstwa
wirtualne) oraz globalizację.
Konkluzja
Odnosząc się więc do poczynionych rozważań można zaryzykować twierdzenie, iż
powodzenie procesu budowania gospodarki i społeczeństwa opartych na wiedzy zależy od
wyposażenia uczestników owego procesu, w ramach edukacji, m.in. w kompetencję
przedsiębiorczości w następujących jej przejawach:
- adaptacyjnych, pozwalających efektywnie i skutecznie działać, odnaleźć się na rynku pracy,
- emancypacyjnych, pozwalających na rozumienie otaczającej rzeczywistości, własnego
działania oraz jego konsekwencji, a także na dokonywanie wyborów w oparciu o własne
potrzeby, uzasadnienia, wartości, ze świadomością konsekwencji związanych z tymi
wyborami,
- krytycznych, pozwalających na dostrzeganie wszelkich uzasadnień legitymizujących własne
działanie oraz praktykę społeczną i zawodową,24
- a przede wszystkim innowacyjnych, będących efektem ludzkiej kreatywności,
umożliwiających wprowadzanie nowych wartości, bądź jakości dotyczących założonych
celów lub sposobów ich realizacji w obrębie określonej organizacji, społeczności czy
cywilizacji, mogących przyjmować postać np. innowacji inkrementalnych (odpowiadających
diagnostycznemu
podejściu
do organizacji
i
projektowania systemów), innowacji
biznesowych, konstrukcyjnych i technologicznych czy wręcz innowacji rewolucyjnych
odpowiadających podejściu prognostycznemu.
Trudno jednak o takie odczytanie przedsiębiorczości w podstawach programowych
kształcenia ogólnego, w obszarowych i kierunkowych efektach kształcenia oraz standardach
kształcenia w szkołach wyższych czy w efektach uczenia się właściwych dla edukacji
pozaformalnej. A przecież kompetencje właściwe dla przedsiębiorczości uznać należy za
strategiczne dla współczesnego człowieka i przesądzające w konsekwencji o kierunku
oczekiwanej transformacji gospodarczej i społecznej.
Być może na poprawę tej niekorzystnej sytuacji wpłynie opracowanie Polskich Ram
Kwalifikacji, odniesionych do Europejskich Ram Kwalifikacji. Ich wdrożenie bowiem
powinno przynieść wymierne korzyści.
1. Zwiększenie dostępu do ofert edukacyjnych i różnych form wsparcia umożliwiających
uczenie się przez całe życie. Czyli wzrost liczby osób uczących się po zakończeniu etapu
edukacji formalnej. Dzięki ustanowieniu wspólnego punktu odniesienia Polska Rama
Kwalifikacji wskaże, w jaki sposób efekty uczenia się uzyskane w różnych obszarach (np.
formalnym i nieformalnym) mogą być ze sobą łączone.
2. Wsparcie dla instytucji kształcących poza systemem oświaty. Polskie Ramy
Kwalifikacji będą stanowić wsparcie zarówno dla uczących się, jak i dla instytucji
zapewniających kształcenie i szkolenie dzięki wzrastającej przejrzystości kwalifikacji
przyznawanych poza krajowym systemem edukacji formalnej, np. w ramach poszczególnych
branż w dużych korporacjach międzynarodowych, itp.
24
Zob. M.Nowak-Dziemianowicz, Kompetencje społeczne jako jeden z efektów kształcenia w Krajowych
Ramach Kwalifikacji w kontekście pytań o cele i funkcje edukacji. Warszawa 2012, s. 10.
Przyjęcie wspólnych ram odniesienia opartych na efektach uczenia się ułatwi również
porównanie i ewentualne powiązanie kwalifikacji uzyskanych drogą edukacji formalnej z
kwalifikacjami przyznawanymi przez inne podmioty.
3. Zwiększenie mobilności uczących się i pracowników. Europejskie Ramy Kwalifikacji
ułatwią bowiem uczącym się zdefiniowanie poziomu swoich kompetencji na użytek osób
przeprowadzających rekrutację pracowników zarówno w kraju zamieszkania, jak i w innych
krajach.
Pracodawcy będą mogli zatem łatwiej zinterpretować kwalifikacje osób ubiegających się o
dane stanowisko, co jest ważne nie tylko w kontekście międzynarodowym, ale również
krajowym.
Podkreślić należy przy tym, że w większości państw europejskich, w których podjęto decyzję
o opracowaniu i wdrożeniu narodowych ram kwalifikacji, narzędzie to stało się katalizatorem
koniecznych zmian i innowacji mających na celu stworzenie przejrzystych i sprawnie
działających systemów kwalifikacji uwzględniających, zgodnie z ideą uczenia się przez całe
życie, możliwość dochodzenia do kwalifikacji różnymi ścieżkami: na drodze edukacji
formalnej, pozaformalnej i nieformalnej.
W konsekwencji więc na gruncie edukacji doświadczamy obecnie dynamicznych i
zaawansowanych zarazem zmian, które mają charakter strategicznych w odniesieniu do
wszystkich jej form i poziomów. Stąd konieczność konsolidacji środowisk uczenia się
formalnego, pozaformalnego i nieformalnego na rzecz wysokiej jakości efektów uczenia się
sytuujących skutecznie na rynku pracy.
Bibliografia:
Denek K., Uniwersytety w służbie społeczeństwa wiedzy, (w:) Szkolnictwo wyższe w
Europie i w Polsce w świetle założeń i realizacji procesu bolońskiego, E.Kula, M.Pękowska,
red., Kielce 2004.
Durczak K., Znaczenie całożyciowego uczenia się w projektowaniu biografii przez osoby
dorosłe. „Dyskurs Młodych Andragogów”, Zielona Góra 2006.
Europejskie idee i inspiracje edukacyjne (wybór dokumentów), H.Bednarczyk, T.Gawlik,
T.Kupidura, red., Radom 2005.
Giddens A., Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej
nowoczesności. Warszawa 2001.
Koch J., Kreatywność, wiedza i skuteczne działanie. W ramach projektu „Start – up. Pomysł
na
firmę
opartą
na
innowacjach
/
wynikach
prac
naukowych”
http://www.pomyslnabiznes.edu.pl/attachments/0000/0215/20121025_kreatywnosc_JK.pdf
data dostępu: 2 kwiecień 2013 r.
Koch
J.,
Społeczeństwo
oparte
na
wiedzy
–
wyzwania
dla
http://www.wctt.pl/site_media/upload/downloads/aHRydC0yMDA/htrt-2009-iv.pdf,
dostępu: 2 kwietnia 2013 r.
Polski,
data
Kontynuacja przemian. Raport o stanie edukacji 2011, M.Federowicz, A.Wojciuk, red.,
Warszawa 2012.
Kwiatkowski S., (red.), Edukacja ustawiczna. Wymiar teoretyczny i praktyczny, Warszawa
2008.
Malewski M., Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w andragogice.
Wrocław 2010.
Nowak-Dziemianowicz M., Kompetencje społeczne jako jeden z efektów kształcenia w
Krajowych Ramach Kwalifikacji w kontekście pytań o cele i funkcje edukacji. Warszawa
2012.
Nowina – Konopka M., Istota i rozwój społeczeństwa informacyjnego, (w:) Społeczeństwo
informacyjne. Istota, rozwój, wyzwania, T.Białobocki, J.Moroz, M.Nowina-Konopka,
L.W.Zacher, red., Warszawa 2006.
Pachociński A., Kierunki reform szkolnictwa wyższego na świecie, Warszawa 2004.
Półturzycki J., Źródła i tendencje rozwojowe edukacji ustawicznej, http://www.ementor.edu.pl/artykul_v2.php?numer=7&id=97, wydanie internetowe czasopisma „ementor”, data dostępu 10.01.2013 r.
Pułturzycki J., Szkolnictwo wyższe a idea edukacji ustawicznej, (w:) Edukacja ustawiczna w
szkołach wyższych – od idei do praktyki, R.Górska, J.Półturzycki, red., Płock – Toruń 2004.
Uczenie się przez całe życie. Decyzja nr 1720/2006/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z
dnia 15 listopada 2006 r.
Zacher L.W., Transformacje społeczeństw – od informacji do wiedzy. Warszawa 2007.
Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie kluczowych kompetencji w uczeniu
się przez całe życie, Bruksela, dnia 10.11.2005, COM(2005)548 końcowy, 2005/0221 (COD),
http://europa.eu.int/eur-lex/lex/LexUriServ.do?uri=COM:2005:0548:FIN:PL:HTML,
data
dostępu: 26 październik 2012 r.