Dydaktyka stara i nowa

Spotkania
Dydaktyka stara i nowa
Dydaktyka jest jednà z dyscyplin stosowanych nauk spo∏ecznych, ale w systemie oÊwiaty
funkcjonuje przede wszystkim jako ideologia. Nazywam tak wszelkie przekonania o rzeczywistoÊci spo∏ecznej, których u˝ywa si´ do uprawomocnienia celów i Êrodków zbiorowego dzia∏ania. Ideologia mobilizuje i ukierunkowuje energi´ cz∏onków oraz os∏ania kolektywny zamiar przed zagro˝eniem zewn´trznym i wewn´trznym.
I
deologi´ przeciwstawia si´ teorii naukowej.
Nies∏usznie: ideologia nie musi byç fa∏szywa, a teoria naukowa – prawdziwa. Bywa,
˝e ideologia asymiluje teori´ albo sama przekszta∏ca si´ w teori´. O tym, jak traktowaç dany zbiór poglàdów, informuje postawa otoczenia. Teoria, jak dowodzi∏ Karl Popper, jest
uznawana przez spo∏ecznoÊç naukowà jedynie
tymczasowo i poddawana nieustannym próbom. Ideologia jest bezwarunkowo broniona
przez grup´, której s∏u˝y, przed atakami ze
strony obcych grup.
Ideologia oÊwiatowa, czyli podzielane przez
nauczycieli przekonania o roli szko∏y w spo∏eczeƒstwie, istocie zawodu nauczycielskiego
i naturze ucznia, jest g∏ównym czynnikiem stabilizujàcym praktyk´. Kto pragnie zmiany tej
praktyki, powinien zaczàç od zdyskredytowania
ideologii, która jà legitymizuje – oczywiÊcie, za
pomocà innej ideologii. Ka˝dy reformator wymachuje nowymi has∏ami ideologicznymi.
W ich Êwietle poprzedniczka jawi si´ jako ograniczona, przebrzmia∏a, s∏owem – stara.
Nowà ideologi´ anonsuje si´ rozmaicie –
jako nawiàzujàcà do najlepszych tradycji narodowych, bliskà praktyce przodujàcych krajów, oczekiwanà przez lud, potwierdzonà
przez wyt´˝one badania naukowe itp. Zawsze
jednak zalety nowej muszà obna˝aç wady starej. Nowa ideologia nie mo˝e oferowaç post´pu obok starej, lecz wbrew niej. Ma sprawiaç,
by ludziom ∏uski spad∏y z oczu: „Jak mogliÊmy
przez tyle lat wierzyç, ˝e...”. Bijàc na odlew,
nie mo˝e rozszczepiaç w∏osa na czworo, tote˝
z regu∏y sprowadza si´ do garÊci prostych
hase∏. ¸atwo je przenieÊç na transparenty
230
POLONISTYKA
i emblematy odró˝niajàce obóz post´pu od
matecznika wstecznictwa.
Nowa dydaktyka jest ideologià naszej
reformy oÊwiaty. Przyjrzyjmy si´ jej g∏ównym
has∏om.
Integracja zamiast encyklopedyzmu
Zacznijmy od sprawy fundamentalnej:
zasady doboru treÊci kszta∏cenia. Nowa
dydaktyka pi´tnuje starà za encyklopedyzm
i przeciwstawia jej zintegrowany obraz Êwiata.
Czym zawini∏a reformatorom encyklopedia, ˝e od jej nazwy ukuto inwektyw´?
Mo˝e obj´toÊcià? Tym tropem idzie w swoim s∏owniku Wincenty Okoƒ, nazywajàc
encyklopedycznymi programy „prze∏adowane
nadmiarem szczegó∏owych wiadomoÊci”. Nie
jest to jednak powa˝na wada, bo nadmiar
mo˝na usunàç – naj∏atwiej no˝yczkami. Na
tym polega∏a pierwsza po 1989 r. modyfikacja
programów kszta∏cenia; np. w programie
historii dla dawnej szko∏y podstawowej po
prostu wykreÊlono trzecià cz´Êç hase∏
programowych i dat bez ˝adnego uszczerbku
dla przedmiotu, a ku wyraênej uldze uczniów
i nauczycieli. Ale nowa dydaktyka musi byç
bardziej radykalna.
Stare programy kszta∏cenia zostajà
przyrównane do encyklopedii pod wzgl´dem
struktury wiedzy. Encyklopedia rozbija
wiedz´ na suche has∏a w porzàdku alfabetycznym. Stare programy rozbija∏y na
kawa∏ki ca∏oÊci dost´pne codziennemu
doÊwiadczeniu uczniów i przedstawia∏y je
w abstrakcyjnych formu∏ach i zdaniach na4/2003
Spotkania
szpikowanych naukowà terminologià. Nowa
dydaktyka wzywa, by udost´pniaç uczniowskim umys∏om ca∏oÊci, a nie sk∏adniki.
Epistemologia, która le˝y u jej pod∏o˝a,
jest prosta. Nasze ˝ycie up∏ywa wÊród ca∏oÊci,
ale nauka je rozrywa i ka˝e obcowaç z ich
jednowymiarowymi rzutami. Rzodkiewk´,
która jako ca∏oÊç cieszy oko i podniebienie,
biologia przedstawia jako jednorocznà roÊlin´
warzywnà, chemia sprowadza do zwiàzków
chemicznych zawartych w liÊciach, ∏odydze
i korzeniu, fizyka redukuje do oddzia∏ywaƒ
mi´dzy atomami itd. Tak roz∏o˝ona rzodkiewka przestaje byç obiektem poznania. Nowa
dydaktyka chce przywróciç rzodkiewce nale˝ne jej miejsce w szkolnej edukacji. Przepisuj´
s∏owo w s∏owo z wydawnictwa CODN:
Integracja mi´dzyprzedmiotowa to podstawowy wymóg metodologii nowoczesnej edukacji. Jest gwarantem edukacji interdyscyplinarnej, zlokalizowanej wokó∏ tematu (nie zaÊ przedmiotu nauczania), systemowej, holistycznej – ∏amiàce przekonania dotyczàce
odr´bnoÊci wiedzy i procesów.
Podobnie odcinali si´ od starej dydaktyki
indagowani przez nas nauczyciele1 : „Nie chodzi o dzielenie na kawa∏ki”, „Chodzi o poznanie rzodkiewki, gdzie roÊnie, jakà ma skórk´,
a nie o zjawiska chemiczne w jej komórkach”,
„Dzieci gubià si´ w szczegó∏ach, znajà budow´ wszystkich kosteczek, ale nie wiedzà, jak
ptak pikuje”.
Dlaczego temat jest lepszà jednostkà
struktury wiedzy ni˝ przedmiot? Uczniowie
powinni zrozumieç Êwiat, w którym ˝yjemy,
a nie dowiedzieç si´, co o tym Êwiecie myÊlà
uczeni. A Êwiat to przecie˝ najogólniejszy i zarazem pierwotny temat. Niech szko∏a weêmie
si´ za przybli˝anie go uczniowskim umys∏om,
zamiast dr´czyç je wiedzà zawartà w poszczególnych dyscyplinach naukowych. Jak powiedzia∏ by∏y minister oÊwiaty: „Mniej wiedzy,
wi´cej rozumienia Êwiata”.
Zrozumieç ca∏oÊç bez rozk∏adania jej na kawa∏ki mo˝na tylko w jeden sposób: przez
uchwycenie jej funkcji w szerszej ca∏oÊci. Tak
rozumiejà rzeczy ma∏e dzieci: wbudowujà je we
w∏asny kràg ˝yciowy. Marchewka? – do jedzenia. Pociàg? – jad´ nim do babci. Termometr? –
mówi mamie, czy jestem chory. To zrozumienie
4/2003
jest egocentryczne (w roli nadrz´dnej ca∏oÊci
wyst´puje dzieci´cy Umwelt) i zachowawcze
(opracowuje Umwelt, ale go nie przebudowuje).
Istotà zorganizowanej edukacji jest jednak wysuwanie wobec dziecka takich wyzwaƒ, jakich
nie wysun´∏oby ani ono samo, ani jego otoczenie. Szko∏a, w której dziecko kontynuowa∏oby
wczeÊniejszà aktywnoÊç poznawczà, by∏aby zasadniczo zb´dna. Szko∏a drà˝y: co czyni marchewk´ jadalnà?, co obraca ko∏ami lokomotywy?, co ∏àczy wysokoÊç srebrnego s∏upka w termometrze z chorobà? Te wyzwania wymagajà
wyjÊcia z w∏asnego Êwiata (decentracji), roz∏o˝enia naturalnej ca∏oÊci na cz´Êci lub aspekty,
znalezienia ogólnych praw, struktur lub form
poprzedzajàcych, wreszcie rekonstrukcji ca∏oÊci
– teraz ju˝ nie danej, lecz zrozumianej.
Bez wiedzy naukowej ani rusz. PoÊrednio
przyznajà to nawet nauczyciele op´tani ideà
ca∏oÊci. Mówiàc, ˝e trzeba „kojarzyç ró˝ne
sposoby patrzenia cz∏owieka na przyrod´” czy
„fotografowaç przyrod´ z ró˝nych punktów
widzenia i nak∏adaç obrazy”, zak∏adajà istnienie ró˝nych „sposobów patrzenia” czy „punktów widzenia” i poznanie ich, zanim zostanà
skojarzone czy na∏o˝one na siebie.
Nie znaczy to, rzecz jasna, ˝e mo˝e to byç
wiedza wzi´ta na chybi∏-trafi∏ z podr´czników
akademickich. Do poznania rzodkiewki niepotrzebne sà wiadomoÊci o plonach z hektara, do
poznania systemu immunologicznego – technologia wytwarzania termometrów. Nauczycielka
biologii w gimnazjum ka˝e swoim uczniom nie
tylko nauczyç si´ grup krwi cz∏owieka, ale tak˝e
zasad jej przetaczania. Czy˝by planowa∏a zaj´cia praktyczne? Wielu nauczycieli naucza tego,
co sami wiedzà, tak jakby ich umys∏ by∏ wzorcem wykszta∏cenia. Gdyby has∏o by∏ego ministra zmieniç na: „Mniej wiedzy nies∏u˝àcej zrozumieniu Êwiata”, ka˝dy by si´ z nim zgodzi∏,
ale wtedy wyparowa∏aby zeƒ rewolucyjna moc.
E. Putkiewicz, K. Konarzewski, J´zyk polski
i przyroda w szkole podstawowej, w: Szkolnictwo
w pierwszym roku reformy systemu oÊwiaty, pod red.
K. Konarzewskiego, Warszawa 2001; E. Putkiewicz,
Programy i podr´czniki gimnazjalne – proces powstawania oraz ich ocena przez nauczycieli, w: Zmiany
w systemie oÊwiaty, Warszawa 2002.
1
POLONISTYKA
231
Spotkania
Umiej´tnoÊci zamiast wiadomoÊci
Drugie has∏o nowej dydaktyki brzmi: mniej
wiadomoÊci, wi´cej umiej´tnoÊci. Co to znaczy? Kiedy mówimy o wiadomoÊciach i umiej´tnoÊciach, dokonujemy podzia∏u zasobów
umys∏owych cz∏owieka na dyspozycje, które idà
w parze albo z czasownikiem wiem, albo potrafi´. Wiem, gdzie stojà konfitury; potrafi´ je dosi´gnàç. Wiem jest zwiàzane z orientacjà, potrafi´ – z dzia∏aniem. Podzia∏ jest roz∏àczny, mog´
bowiem wiedzieç, gdzie stojà konfitury, ale nie
potrafiç ich zdobyç, albo mog´ potrafiç, lecz
nie wiedzieç, gdzie sà. Do osiàgni´cia celu sà
niezb´dne obie dyspozycje. WiadomoÊci
i umiej´tnoÊci to warunki osiàgania przez podmiot swoich celów.
Nowa dydaktyka oskar˝a starà o zwichni´cie proporcji umiej´tnoÊci do wiadomoÊci.
Ale ze wzgl´du na jaki cel? W powy˝szym
przyk∏adzie by∏o nim zdobycie konfitur.
W kszta∏ceniu zawodowym jest to powodzenie w pracy. Piel´gniarka, która zamierza
utrzymaç si´ w zawodzie, musi nie tylko wiedzieç, w jakie miejsca robi si´ zastrzyki (podskórne, domi´Êniowe, do˝ylne itd.), ale te˝
potrafiç je zrobiç zgodnie z regu∏ami sztuki
medycznej. A w kszta∏ceniu ogólnym? Twierdz´, ˝e je tak˝e nale˝y pojmowaç jako wprowadzanie w podstawowe formy praktyki spo∏ecznej: naukowej, artystycznej i religijnej,
a ÊciÊlej – w szkolne modele tych form2 . Ka˝dy model ma w∏asnà proporcj´ wiadomoÊci
i umiej´tnoÊci. W pewnym modelu matematyki nauczyciel powinien çwiczyç umiej´tnoÊci
rachunkowe, przy innym nie. Nie ma sensu
w opinii, ˝e wiadomoÊci sà z∏e, a umiej´tnoÊci
– dobre, zawsze i wsz´dzie. Wszelka ocena
proporcji jest zrelatywizowana do modelu
praktyki, w którà wprowadzamy ucznia.
Niestety, droga, jakà poszliÊmy w Polsce,
wyklucza zró˝nicowanie szkolnych modeli
T´ myÊl rozwijam w artykule Dwie podstawy
programu kszta∏cenia, „TeraêniejszoÊç – Cz∏owiek –
Edukacja” 1999/6 (2), s. 7–19, przedrukowanym
tak˝e w zbiorze: Alternatywy myÊlenia o/dla edukacji,
pod red. Z. Kwieciƒskiego, Warszawa 2000.
2
232
POLONISTYKA
praktyki spo∏ecznej, czyli koncepcji programowych. Edukacj´ kontroluje podstawa programowa – powszechna, dlatego pozbawiona
indywidualnoÊci i wydana na ∏up ideologii.
Na czo∏o celów kszta∏cenia polonistycznego w gimnazjum wysuwa si´ „doskonalenie
umiej´tnoÊci mówienia, s∏uchania, czytania,
pisania, odbioru ró˝norodnych tekstów kultury”. Pierwsze cztery elementy tego wyliczenia
to rzeczywiÊcie umiej´tnoÊci warunkujàce
osiàganie niemal ka˝dego celu ˝yciowego, ale
piàty? Nie istnieje pojedyncza „umiej´tnoÊç
odbioru” tekstów kultury, czyli – jak wyjaÊnia
Informator Centralnej Komisji Egzaminacyjnej – „wytworów myÊli i uczuç cz∏owieka oraz
efektów jego dzia∏aƒ praktycznych”. Do odbioru instrukcji obs∏ugi pralki wystarczy umiej´tnoÊç czytania ze zrozumieniem, ale odbiór
Pana Tadeusza wymaga ponadto wiadomoÊci
teoretyczno– i historycznoliterackich.
Szczególny charakter odbioru dzie∏a sztuki polega na tym, ˝e nie jest on Êrodkiem czy
warunkiem osiàgania jakiegoÊ zewn´trznego
celu, lecz celem per se, sposobem istnienia
dzie∏a i odbiorcy w kulturze. åwiczyç umiej´tnoÊç odbioru Pana Tadeusza to nonsens. Trzeba raczej pomyÊleç, jakich wiadomoÊci i umiej´tnoÊci trzeba uczniowi, by by∏ w stanie odebraç Pana Tadeusza, to znaczy zrozumieç t´
epopej´, rozkoszowaç si´ nià, przejàç.
Âlad takiego myÊlenia pojawia si´ w podstawie, ale poniewa˝ wiadomoÊci sà zakazane,
wyst´puje w przebraniu czynnoÊciowym. Mamy wi´c najpierw „dostrzeganie uniwersalnoÊci doÊwiadczeƒ, przemyÊleƒ, uczuç i aspiracji
wpisanych w dzie∏a z ró˝nych okresów i kr´gów kulturowych”. Widaç, ˝e przebranie jest
niedopasowane: konkretna forma czasownikowa po∏àczona z rzeczownikiem abstrakcyjnym. Dostrzegaç uniwersalnoÊç to jak zas∏aniaç widocznoÊç. Autorzy podstawy mieli zapewne na myÊli to, ˝e wieloÊç i ró˝norodnoÊç
tematów i form wspiera si´ na osnowie nielicznych zagadnieƒ uniwersalnych, elementarnych czy ostatecznych (jakich – niestety nie
powiedzieli) i ˝e uczeƒ powinien o nich wiedzieç. Dalej natrafiamy na „dostrzeganie
zwiàzku utworów z biografiami twórców i czasem historycznym”. Dostrzegaç zwiàzek to
4/2003
Spotkania
niezr´czna przenoÊnia: zwiàzek mo˝na odkryç albo wiedzieç, ˝e istnieje. Wiedzieç, ˝e
Pan Tadeusz zosta∏ napisany w Pary˝u po
upadku powstania listopadowego – to bez
wàtpienia pomaga w odbiorze. Wreszcie podstawa ˝àda „rozpoznawania wartoÊci w utworach oraz próby ich oceny na tle w∏asnego
Êwiata wartoÊci”. Rozpoznaç to tyle, co wyró˝niç spoÊród innych, uto˝samiç z czymÊ znanym. ˚eby coÊ rozpoznaç, trzeba to najpierw
poznaç. Jak˝e tu jednak napisaç, ˝e uczeƒ powinien znaç jakàÊ klasyfikacj´ wartoÊci, skoro
wiadomoÊci sà zakazane.
W ÊwiadomoÊci nauczycieli, zw∏aszcza
majàcych za sobà kursy doskonalenia zawodowego, znakiem rozpoznawczym wiadomoÊci jest to, ˝e trzeba jà zapami´taç. Ofiarà
krucjaty przeciw szkole pami´ci padajà poj´cia. Wspomniane ju˝ badania wykaza∏y, ˝e
przewa˝ajàca wi´kszoÊç nauczycieli j´zyka
polskiego, zarówno w szko∏ach podstawowych, jak i gimnazjach, za najmniej wa˝ne cele kszta∏cenia uwa˝a opanowanie przez
uczniów poj´ç gramatycznych i teoretycznoliterackich. Czy nie rozumiejà, ˝e kszta∏ciç bez
poj´ç to jak strzelaç bez prochu? Niektórzy,
mówiàc o celu, zapewne majà na myÊli metod´ kszta∏towania poj´ç: nie chcà zaczynaç od
nazwy („DziÊ dowiemy si´, co to jest hiperbola, zwana te˝ przesadnià. Jest to...”), lecz od
doÊwiadczenia („Kto zauwa˝y∏ tu coÊ dziwnego?”). Ostatecznie idzie jednak o to, by m∏odzie˝ nauczy∏a si´ nazwy poj´cia i definicji.
Rzecz jasna, „na pami´ç”, wszystko bowiem,
czym jesteÊmy, co wiemy i potrafimy, nie
gdzie indziej ˝yje ni˝ w pami´ci.
Ostateczny cios edukacji zadaje egzamin
zewn´trzny. Poniewa˝ podstawa nie zakreÊla
wiadomoÊci, nie mo˝na ich ˝àdaç w teÊcie.
Pierwsze zadania zesz∏orocznego testu dla
gimnazjalistów odwo∏ujà si´ do fragmentu Faraona. Mo˝na je z powodzeniem wykonaç, nie
przeczytawszy powieÊci, a nawet nie wiedzàc,
kiedy i gdzie istnia∏ pierwowzór przedstawionego w niej Êwiata. Z drugim tekstem, fragmentem ksià˝ki Bogowie, groby i uczeni, mo˝na
sobie poradziç, nawet jeÊli nie mia∏o si´ w r´ku Iliady, nie wiedzàc, na jakim kontynencie
le˝y Hissarlik, i kiedy si´ uwa˝a Homera za
4/2003
starszego koleg´ Schliemanna. Testy umiej´tnoÊci ogólnych to dobitna instrukcja dla nauczycieli i uczniów, by nie zawracali sobie g∏owy wiadomoÊciami, lecz do upad∏ego çwiczyli
czytanie ze zrozumieniem.
Metody aktywne zamiast podajàcych
Pod niezr´cznà nazwà kryje si´ sp∏ycona
i uproszczona odmiana myÊli majàcej przynajmniej trzystuletnià tradycj´. Przepisuj´ dos∏ownie z wydawnictwa TERM, szeroko wykorzystywanego w doskonaleniu nauczycieli:
[W przesz∏oÊci] w centrum zaj´ç by∏ nauczyciel jako
wyrocznia, czasem karcàcy s´dzia, a proces uczenia si´
by∏ biernym przyswajaniem wiedzy nie powiàzanym
z rzeczywistoÊcià. Pokonaç t´ barier´ mo˝emy tylko
przez podj´cie wyzwania poprzednim koncepcjom nauczania prezentujàc swoim post´powaniem inne podejÊcie – pomagajàce uczestnikom w zdobywaniu wiedzy i umiej´tnoÊci w aktywnej pracy z ca∏à grupà.
Jak pomóc uczestnikom, radzi „sto˝ek
Dale’a”, wielkie osiàgni´cie nowoczesnej dydaktyki. Jest to twierdzenie przyporzàdkowujàce „iloÊç zapami´tanego materia∏u” ró˝nym
formom aktywnoÊci ucznia. Ludzie majà rzekomo zapami´tywaç 10% tego, co czytajà
i s∏uchajà, 30% tego, co widzà w nieruchomych obrazach, 50% tego, co widzà i s∏yszà
w obrazach ruchomych i udêwi´kowionych,
70% tego, co sami mówià i piszà podczas „aktywnego zwiedzania”, i 90% tego, co mówià
podczas rozwiàzywania praktycznego problemu. W innej wersji „sto˝ek” wià˝e zapami´tanie z metodà nauczania. Wyk∏ad podobno
zostawia w umyÊle przeci´tnego s∏uchacza 5%
treÊci, czytanie – 10%, przekaz audiowizualny
– 20%, demonstracja – 30%, dyskusja – 50%,
çwiczenie – 75%, natomiast „transfer umiej´tnoÊci do rzeczywistych sytuacji” – 90%.
W tych twierdzeniach jest tyle sensu, ile
w sloganach reklamowych. Porównania procentowe mówià coÊ tylko wtedy, gdy wiadomo, co to jest 100%. Co to jest 10% przeczytanego tekstu – dziesiàta cz´Êç wszystkich
s∏ów czy mo˝e zdaƒ? W pewnym eksperymencie psychologicznym czytano badanym taki
tekst: „Rzeka by∏a wàska. Bóbr potràci∏ pieƒ,
POLONISTYKA
233
Spotkania
na którym siedzia∏ ˝ó∏w, a pieƒ okr´ci∏ si´ od
uderzenia. To zdarzenie bardzo zdziwi∏o ˝ó∏wia”. Wi´kszoÊç badanych utrzymywa∏a, ˝e
w tekÊcie by∏o zdanie „Bóbr potràci∏ pieƒ
i zrzuci∏ ˝ó∏wia do wody”. Ludzie nie zapami´tujà s∏ów ani zdaƒ, lecz znaczenia. Jak odmierzyç 10% znaczenia cytowanego tekstu?
Co reprezentuje 100% w rozwiàzywaniu
problemu? CzynnoÊç ta nale˝y do osobistej
przestrzeni zdarzeƒ, podobnie jak zjedzenie
Êniadania lub namawianie Marysi na dyskotek´. Zdarzenia z tej przestrzeni sà z zadziwiajàcà wiernoÊcià magazynowane w specjalnej
pami´ci zwanej epizodycznà. Ale wykszta∏cenie
mieÊci si´ gdzie indziej – w pami´ci semantycznej i proceduralnej. Po˝àdanym produktem
rozwiàzania problemu dêwigni nie jest zapami´tanie koloru odwa˝ników, s∏ów nauczyciela,
biegu w∏asnych skojarzeƒ lub uczuç, lecz prawa
momentów. Czym by∏oby 90% tego prawa?
Metodologicznie bezsensowny, sto˝ek
Dale’a wyra˝a proste zalecenie: staraj si´, by
uczniowie byli aktywni. Po czym poznaç, ˝e
uczniowie sà aktywni? Po tym, ˝e mówià lub
poruszajà si´ – stàd przewaga çwiczenia (np.
przysiadów) nad demonstracjà. Ale to nietrafny wskaênik, o czym wiedzà wszyscy, którzy
opowiadali dzieciom baÊnie. Rozgadana zwykle i rozbiegana grupa przedszkolaków ch∏onie baʃ w milczàcym bezruchu przez pó∏ godziny. Czy jest wtedy bierna?
Druga cz´Êç zalecenia mówi, jak nauczyciel ma zaktywizowaç uczniów – powstrzymaç
w∏asnà aktywnoÊç. Najlepiej, jeÊli uruchomi
„transfer umiej´tnoÊci do rzeczywistych sytuacji”, czyli zostawi ucznia sam na sam z problemem. To tak˝e jest wàtpliwe. W znanej
ksià˝ce trzy reprezentantki szko∏y genewskiej,
w której pojawi∏a si´ po raz pierwszy nazwa
„metody aktywne”, rozwijajà tez´, i˝ „ka˝da
sytuacja treningowa jest tym bardziej skuteczna, im bardziej aktywny jest w niej uczeƒ”.
Zaraz jednak dodajà: „aktywnoÊç poznawcza
nie sprowadza si´, rzecz jasna, do zwyk∏ego
manipulowania rzeczami; mo˝na byç aktywB. Inhelder, H. Sinclair, M. Bovet, Apprentissage et structures de la connaissance, PUF, Paris 1974,
s. 44-45.
nym umys∏owo bez manipulowania i pozostaç
biernym podczas manipulacji”3 . Ta uwaga,
wtràcona w nawiasie, dopuszcza mo˝liwoÊç
prze˝ywania przez dziecko autentycznych konfliktów poznawczych po prostu dlatego, ˝e doros∏y mówi mu, i˝ rzeczy majà si´ inaczej, ni˝
ono je widzi. Pragnienie zobaczenia Êwiata
oczami bardziej kompetentnych mo˝e byç pot´˝nym bodêcem poznawczych reorganizacji.
Dlatego nie jest prawdà, ˝e w diadzie dydaktycznej aktywnoÊç jednego partnera z koniecznoÊci blokuje aktywnoÊç drugiego. Metody „podajàce” mogà – jeÊli operujà na odpowiednim
materiale w odpowiednim klimacie uczuciowym – aktywizowaç dziecko. Metody „aktywne” mogà stabilizowaç niedojrza∏oÊç umys∏owà.
Konkluzja
Dydaktyka jako nauka stosowana bada
i poddaje krytyce istniejàcà praktyk´ oÊwiatowà, w czym posi∏kuje si´ osiàgni´ciami innych
dyscyplin (zw∏aszcza socjologii, psychologii
i epistemologii). ObmyÊla te˝ i sprawdza nowe
rozwiàzania, w czym jest niezastàpiona. Jest
wi´c z∏o˝ona, trudna i odpowiedzialna. Nieprzypadkowo od niej w∏aÊnie zacz´to uznawaç
pedagogik´ za dyscyplin´ uniwersyteckà.
Dydaktyka jako ideologia mo˝e uznawaç
autorytet dydaktyki jako nauki, nawet jeÊli
asymiluje jej dorobek wybiórczo, albo go odrzucaç. Nowa dydaktyka wybra∏a drugà postaw´. Nie dba o poj´cia, lekcewa˝y terminologi´, ignoruje teorie stworzone w naukach spo∏ecznych, nie uprawia badaƒ empirycznych,
kaleczy polszczyzn´. Jak si´ uda∏o tej dydaktycznej lepperiadzie uwieÊç nauczycieli i utuczyç swoich proroków? Nie znam odpowiedzi
na to pytanie, ale poszukiwania rozpoczà∏bym
od hipotezy, ˝e skutecznie nawiàza∏a do plebejskiego podziwu dla indywidualnego sprytu
i nieufnoÊci wobec s∏owa i pami´ci. Erudyt´,
czyli „chodzàcà encyklopedi´”, wypiera bricoleur. Z czasem mo˝e si´ okazaç, ˝e wniesie to
o˝ywczy impuls do spo∏ecznej praktyki oÊwiatowej. Na razie równowaga jest zachwiana. ■
3
234
POLONISTYKA
■ KRZYSZTOF KONARZEWSKI
4/2003