Kłopoty z postępem

Kłopoty z postępem
© Copyright by Adam Jonkisz, „Forum Akademickie” 1998, nr 2.
Jeśli prawda jest niezmiennym motywem działalności uczonych, to można wierzyć, że kolejne teorie zwyciężające w wyniku debaty naukowej, której przyświeca prawda, są rzeczywiście bliższe prawdy.
Na tle osiągnięć nauki pytanie o postęp wydaje się niezasadne. Postęp jest szczególnie widoczny w dziedzinach o długiej historii. Porównajmy na przykład dawne, sięgające pierwszych filozofów przyrody rozwiązania problemu elementarności z teoriami badającymi dziś jakiś aspekt tego niegdyś jednego zagadnienia, teoriami budowanymi w wielu dziedzinach fizyki współczesnej: fizyki ciała stałego, cząsteczki, atomu, jądra atomowego, fizyki cząstek elementarnych i wielkich energii. Albo ­ dzisiejszą wiedzę o ekspandującym kosmosie, zbliżającą się do „kosmicznej chwili zero”, z dominującymi do lat dwudziestych naszego stulecia modelami Wszechświata statycznego; w obrębie tych ostatnich ­ teorie oparte na stacjonarnych rozwiązaniach Einsteinowskich równań pola z kosmologią Newtonowską; tę z kolei ­ z modelami sferycznymi; w ramach modeli sferycznych ­ geocentryczny system Kopernika z systemami heliocentrycznymi Ptolemeusza, Arystotelesa itd.
Nieczuła na zaklęcia
Jeszcze łatwiej jest dostrzec postęp w sumarycznie rozumianej wiedzy naukowej. Przyrost twierdzeń uznawanych za prawdziwe jest niewątpliwy, należą bowiem do nich także negacje poglądów odrzuconych w rozwoju nauki, np. Ziemia nie jest płaska, orbity planet nie są kołowe, meteoryty nie są ziemskiego pochodzenia (jeszcze w XVIII wieku członkowie Akademii Francuskiej głosili, że meteoryty nie mogą pochodzić z nieba), światło nie ma prędkości nieskończonej, Ziemia istnieje dłużej niż 74 832 lata (wyliczenia Buffona) i dłużej niż 40 milionów lat (szacunki Kelvina publikowane jeszcze w 1899 roku), nie istnieją ciecze nieważkie, wariony, ładunki subelektronowe, Wszechświat nie jest statyczny. Wprost humorystycznie wypadają porównania współczesnej i dawnej wiedzy o pewnych fragmentach rzeczywistości dostępnych obserwacji „bezpośredniej”: w XIII­wiecznej encyklopedii Brunetto Latiniego czytamy, że żmija przywiera głową do ziemi, by zakryć jedno ucho, drugie zaś zatyka ogonem, co sprawia, że staje się głucha i nieczuła na zaklęcia; czytamy również o syrenach (których rozróżniano trzy rodzaje), jednorożcach, bazyliszku, smokach itd. Postęp dokonuje się także w dziedzinach z nauką związanych, a szczególnie odczuwalny i wymierny jest w bezpośrednich zastosowaniach nauki, które zresztą często samej nauce służą. Dobitnym przykładem jest wzrost możliwości obserwacyjnych: na skali, w której rozmiary człowieka uznaje się za jednostkowe, możliwości te rozciągają się od 10­15, tj. od rozmiarów cząstek elementarnych, do 1029, czyli wielkość obserwowanego Wszechświata (według wydanej w 1983 roku Encyklopedii fizyki współczesnej, s. 32.).
Zamieszanie terminologiczne
Dzieje nauki ujawniają więc ogromny postęp. Da się stosować ilościowe nawet kryteria oceny postępu, oparte na przykład na liczbowej charakterystyce udoskonalanych instrumentów pomiarowych albo na wskaźnikach opisujących rozrost działających instytucji naukowych, tworzenie nowych kierunków i specjalności, przyrost publikacji ukazujących się w czasopismach (pierwsze czasopismo naukowe w roku 1665, obecnie kilkaset tysięcy rocznie), lawinę zgłaszanych odkryć i wynalazków (kilkanaście milionów rocznie). Skoro sama nauka nie ma kłopotów z postępem, to skąd wątpliwości prowadzące niektórych filozofów (T. Kuhn, P. Feyerabend, R. Rorty) aż do stwierdzenia, że postęp nie odróżnia nauki od innych aktywności ludzkich?
Wydajnym, mimo że niemerytorycznym źródłem takich wątpliwości jest zamieszanie terminologiczne. Trudno jest uzgodnić poglądy, gdy na przykład z jednej strony kwestionuje się postęp wskazując na ujemne skutki zastosowań nauki, a z drugiej podaje się przykłady ilustrujące rozrost naukowej wiedzy. Spór o to, czy prawda jest celem nauki, jest podsycany wieloznacznością „celu” itd.
Skutki ujemne
Pytanie o postęp jest dobrze postawione tylko wtedy, gdy dokładnie określi się dziedzinę lub aspekt nauki oraz własność (wartość), względem której ocenia się postęp. Otóż kolejnym powodem wątpliwości co do postępu jest fakt, że da się wskazać takie wartości i aspekty nauki, w których widoczne są straty spowodowane jej rozwojem. Dotkliwe skutki rozwoju cywilizacyjnego napędzanego rozrostem nauki, widać przede wszystkim w naturalnym środowisku: i przyrodniczym, i społecznym, w którym naturalne więzy międzyludzkie i formy porozumiewania są coraz częściej wypierane przez zdobycze nauki. Jeszcze mniej uchwytne są skutki zburzenia antropocentrycznego obrazu świata: zgodny z nauką współczesną obraz przedstawia dzieje ludzkości jako znikomo mały fragment procesu ewolucji, dokonującej się na przeciętnej planecie, okrążającej przeciętną gwiazdę, położoną na skraju zwyczajnej galaktyki spiralnej, jednej z ponad miliona galaktyk w obserwowanej części wszechświata. (S. Hawking, Krótka historia czasu, s. 121). Niekorzystne skutki lawinowego rozwoju widać także i w samej nauce. Nauka dławi się swoimi wytworami. Już przed kilkunastoma laty szacowano (por. S. Kamiński, Nauka i metoda, s. 234­235), że co minutę drukuje się na świecie ponad 2 tys. stron informacji naukowych, lecz niemal połowa publikowanych książek i artykułów nie będzie nigdy przeczytana. Tymczasem jeszcze całkiem niedawno uznawano, że jest możliwe opanowanie całości wiedzy matematycznej: Aleksander Ostrowski wspominał, że na końcowym egzaminie w uniwersytecie w Marburgu, w roku 1915, oczekiwano od niego umiejętności rozwiązania każdego zagadnienia z dowolnej dziedziny matematyki. Już jednak pod koniec lat czterdziestych John von Neumann szacował, że dobry matematyk jest w stanie ogarnąć tylko dziesiątą część tej wiedzy, a dzisiaj, gdy w matematyce istnieje ok. 3400 dziedzin i co rok publikuje się kilka tysięcy nowych wyników, sytuacja ta ­ oceniana od strony możliwości jednego uczonego ­ jest znacznie gorsza (por. P.J. Davis, R. Hersh, Świat matematyki, Warszawa 1994, s. 26­31). Zwolennik tezy o postępie odpowie, że ujemne skutki rozrostu nauki pojawiają się głównie w jej zastosowaniach lub w naukowym „zapleczu”, nie powinno natomiast być wątpliwości co do postępów samej nauki. Rzeczywiście, postęp jest niewątpliwy, trudności jednak pojawiają się natychmiast, gdy trzeba powiedzieć, na czym postęp polega oraz jakie są wystarczające warunki (sprawdziany) postępu. Pytania te są szczególnie zasadne, gdy dotyczą postępu poznawczego teorii empirycznych. Kłopoty z postępem ma więc filozofia nauki.
Lokalność i globalność
Aby rozwikłać splot trudności związanych z tymi zagadnieniami, trzeba dostrzec, że gdy mówi się o postępie, można mieć na myśli albo ulepszanie wcześniejszego stanu, albo zbliżanie do celu. Ponieważ ocena postępu w sensie ulepszania wymaga zestawienia tylko dwóch sąsiadujących w dziejach etapów nauki, można ten rodzaj postępu nazwać lokalnym, natomiast postęp w sensie zbliżania ­ celowym lub globalnym.
W pierwszym kontekście trzeba powiedzieć, na czym polega wyższość kolejnych teorii i co na nią wskazuje. O tym, że nie są to pytania łatwe, świadczy pośrednio liczba różnorodnych teorii tak rozumianego postępu. W przeglądowym artykule poświęconym współczesnym koncepcjom postępu poznawczego (od empiryzmu logicznego po rozwiązania z lat osiemdziesiątych) znalazłem kilkanaście typów koncepcji postępu, w których używa się kilkudziesięciu rodzajów sprawdzianów postępu, a gdy uwzględni się wszystkie konkretne odmiany tych sprawdzianów (np. kilkadziesiąt rozumień redukcji i prostoty), otrzymuje się liczbę ponad kilkuset pojęć stosowanych do opisu postępu, nie mówiąc o pomnażającej tę wielość różnorodności terminologicznej (koherencja, konsystentność, spójność, niesprzeczność; testowalność, sprawdzalność, falsyfikowalność; stopień: koroboracji, konfirmacji, weryfikacji, potwierdzenia itp.).
Źródła trudności i rozbieżności widać już w samym pytaniu o postęp, które ­ gdy chodzi o postęp poznawczy i o teorie ­ brzmi: Czy kolejne teorie powiększają wiedzę o rzeczywistości? Otóż są wątpliwości i co do „powiększania”, i „wiedzy”, i „rzeczywistości”. Postęp osiągnięty wskutek rewolucyjnych przełomów w dziejach nauki (rewolucja kopernikańska, newtonowska, teoria względności, mechanika kwantowa) wymagał odrzucenia wielu wcześniejszych „prawd”. Nie trzeba wobec takiej prawidłowości dziejowej przyjmować głoszonej przez T. Kuhna tezy o niewspółmierności kolejnych teorii naukowych, na pewno jednak należy porzucić wizję liniowego rozwoju nauki, wizję kumulatywizmu treściowego teorii. Zamiast o „powiększaniu”, lepiej więc mówić o ulepszaniu wiedzy.
Postęp i prawda
Funkcjonujący w nauce i w teoriach nauki ideał wiedzy sprawia, że koncepcje postępu odwołują się do klasycznie rozumianej prawdy, z czym wiążą się szczególne trudności. Po pierwsze dlatego, że kategoria prawdy może być do teorii stosowana jedynie pośrednio, skoro prawdziwość jest własnością sądów, a teorie ­ zgodnie z nowszym ich rozumieniem ­ to wytwory nie tylko zdaniowe. Po drugie ­ klasyczna definicja prawdy nie wyposaża w skuteczny sprawdzian prawdziwości. Dlatego skrajnie nieefektywne (i w nauce, i w metanauce) są sprawdziany postępu poznawczego w rozwoju teorii odwołujące się bezpośrednio do kryteriów prawdziwości. Nieskuteczność sprawdzianów postępu słabnie wprawdzie wraz z oddalaniem się od pojęcia prawdy, jednocześnie jednak nasila się ich uzależnienie od metod metanaukowych: sprawdziany postępu wymagają wtedy np. „czekania” na ciąg teorii o potwierdzonej empirycznie „nadwyżce” treści (I. Lakatos) lub przebadania rozległego kontekstu dziejowego porównywanych teorii, także ich otoczenia pozanaukowego (koncepcja L. Laudana). Z drugą trudnością wiąże się kolejna: skoro głosi się dziś, że wcześniejsze teorie naukowe wspierały się na fałszywych założeniach co do istnienia i natury rzeczywistych procesów, a także prowadziły do formułowania wielu fałszywych twierdzeń o rzeczywistości, to jednoczesne uznanie, że współczesne teorie są pod tym względem wyjątkowe, jest wobec faktów z historii nauki wyznaniem wiary. Dlatego pytanie powinno brzmieć: Czy kolejne teorie polepszają to, co uznaje się za wiedzę?
Rzeczywistość
Wywodzące się z doświadczenia makroskopowego rozumienie rzeczywistości załamuje się wobec klasycznych już wyników teorii względności i mechaniki kwantowej (np. interpretacje eksperymentu EPR ­ i te z lat trzydziestych, i formułowane w kontekście nierówności J. Bella), a także współczesnej fizyki cząstek elementarnych, której rozwój zmusza do refleksji nawet nad trafnością samego pojęcia cząstki elementarnej. Historia poszukiwania podstawowych „cegiełek” rzeczywistości skłania do mówienia raczej o fundamentalności niż o elementarności, a przy tym „fundamentalny” znaczy ­ umieszczany na najniższym z poziomów przez aktualne teorie. Do opisu poziomu fundamentalnego używa się zresztą, obok obciążonej tradycyjnymi konotacjami „cząstki”, wielu innych pojęć: pola, symetrii, łamania symetrii, próżni, oscylacji próżni itd. Wątpliwości związane z tradycyjnym pojęciem rzeczywistości są rozmaicie wyrażane: nie ma świata kwantowego, lecz jedynie abstrakcyjny, kwantowomechaniczny opis, a wobec tego fizyka nie zajmuje się tym, jaka jest rzeczywistość, lecz tym, co możemy o niej powiedzieć (N. Bohr); nie ma „gotowej” rzeczywistości (H. Putnam); nie ma „rzeczywistości niezależnej od teorii czy modelu” (S. Hawking). Nawet jeśli się unika tak skrajnych stwierdzeń, to przyznać trzeba, że nie można dziedzinom współczesnych teorii fizykalnych przypisać cech tradycyjnie rozumianej rzeczywistości: ogółu konkretnych obiektów zachowujących tożsamość, czyli posiadających własności i wchodzących w relacje, które albo są, albo nie są spełnione niezależnie od naszego ich poznawania, obiektów rozmieszczonych w przestrzeni, która bez nich byłaby próżnią itd. Każdy składnik takiej wizji rzeczywistości przestaje trafiać w świat opisywany przez teorie fizyki współczesnej. Może powinno się wobec tego mówić o rzeczywistości fizykalnej, zamiast po prostu o rzeczywistości? Ograniczenie to niewątpliwie komplikuje sprawę postępu poznawczego, jeśli wymaga się poznawania rzeczywistości niezależnej od naszego poznania.
Wewnętrzny cel nauki
Na potrzebę ogólniejszych niż lokalne ocen postępu wskazują stwierdzenia w rodzaju: postęp w zakresie tego, co się uznaje za wiedzę. W dziejach nauki rzeczywiście da się wskazać wiele przykładów rozrastania się „wiedzy”, która następnie była odrzucana. Niewątpliwy postęp wewnątrz systemu ostatecznie zarzuconego widać w dziejach teorii geocentrycznych i fluidowych, nowszym przypadkiem takiej progresywnej „ślepej uliczki” jest droga, która zdawała się prowadzić do teorii Wszechświata dynamicznego przez badanie transformacji metryki świata de Sittera, podobne rozgałęzienia rozwoju widać i w fizyce współczesnej, np. w teoriach unifikacji (teorie: superprzestrzeni, supergrawitacji, strun). Dalsze dzieje nauki rozstrzygną, które z obecnie rozwijanych teorii i ich rozmaitych interpretacji okażą się zamkniętym, nieaktualnym rozdziałem w dziejach fizyki. Takie epizody z dziejów nauki pozwalają dostrzec, że dla oceny postępu przestaje wystarczać porównanie teorii późniejszej z wcześniejszą: istotny staje się także ogólny kierunek zmian, o którym nie da się mówić bez ustaleń co do celu nauki.
W kontekście rozwoju naukowego można mieć na myśli cel, jakim kierują się uczeni, czyli motyw ich naukowej aktywności; następnie ­ docelowy stan nauki, do którego rozwój rzeczywiście zmierza; w końcu ­ cel, rozumiany jako zadania, funkcje, jakie nauka spełnia. W rozważaniach nad teoriami postępu poznawczego podstawowe jest drugie z wymienionych znaczeń. Postęp globalny miałby więc polegać na stopniowej realizacji wewnętrznego celu nauki. Można, oczywiście, utożsamić taki cel z rozmaitymi wartościami wskazywanymi w kontekście wyboru teorii i ogłaszać, że postęp globalny jest realizowany, ponieważ rośnie np. stopień ich matematyzacji, ich ogólność, siła przewidywania itd. W kontekście postępu poznawczego właściwe pytanie brzmi jednak: Czy kolejne teorie przybliżają do prawdy? Wiąże się z tym pytanie bardziej podstawowe: Czy prawda jest w ogóle celem przedmiotowym? Kolejne pytanie to: Czy da się sformułować skuteczną koncepcję postępu teorii empirycznych, w której utożsamia się globalny cel nauki z prawdą?
O prawdzie jako celu nauki mówił wielokrotnie Popper: W nauce istnieje postęp. Wiąże się to z tym, że nauka ma cel. Nauka jest poszukiwaniem prawdy, a jej celem jest przybliżanie się do prawdy. (W poszukiwaniu lepszego świata. Wykłady i rozprawy z trzydziestu lat, s. 266). Zgodne z intencjami Poppera i wypowiedziami fizyków (np. S. Hawking), przewidujących sformułowanie ostatecznej teorii wszystkiego (TOE = Theory of Everything), jest pojęcie prawdy absolutnej, czyli wiedzy (teorii) wszechogarniającej i poznawczo wyczerpującej swój przedmiot. Są jednak uzasadnione wątpliwości co do utożsamienia przedmiotowego celu nauki z tak pojmowaną prawdą.
Wiedza wytwarza niewiedzę
Pogląd taki implikuje fałszywą wizję poznania. Wraz z przejściem do kolejnej teorii w łańcuchu zmierzającym do prawdy absolutnej przyrasta wiedza i równocześnie maleje niewiedza, a w końcu ­ obszar niewiedzy zostanie całkowicie pochłonięty przez wszechogarniającą wiedzę. Ponieważ jednak niewiedza istnieje tylko w sensie aktualnych pytań, pytań osadzonych w uznawanych w nauce teoriach, więc trzeba nie tylko odrzucić wizję niewiedzy „czekającej” na pochłonięcie przez rozrastającą się wiedzę, lecz także uznać wniosek o jednoczesnym przyroście wiedzy i niewiedzy ­ niewiedza jest wytwarzana przez wiedzę: Im więcej dowiadujemy się o świecie, im bardziej pogłębiamy naszą wiedzę, tym bardziej świadoma, jaśniejsza i lepsza będzie nasza wiedza o tym, czego nie wiemy, nasza wiedza o naszej niewiedzy (K. Popper, jw., s. 68). Utożsamienie celu nauki z prawdą (prawdziwa, wszechogarniająca teoria) prowadzi wobec tego do sprzeczności: zbliżanie się do takiego celu bowiem oznaczałoby jednoczesne malenie i przyrastanie niewiedzy.
Wyklucza ponadto zbudowanie skutecznej koncepcji postępu, tj. dostarczającej sprawdzianów tak rozumianego przybliżania do prawdy; sprawa rozpoznawania globalnego postępu do prawdy staje się całkowicie beznadziejna, trzeba by bowiem dysponować wskaźnikiem malenia odległości od prawdy absolutnej. Uznawanie tak pojmowanego postępu jest sprawą nie miary, lecz wiary.
We właściwą stronę
Czy jest wobec tego w ogóle możliwa skuteczna teoria globalnego (celowego) postępu poznawczego? Wymóg skuteczności zmusza do skonkretyzowania celu: nie może to być cel idealny, lecz taki, z którym da się porównywać teorie empiryczne, oceniane pod względem postępu poznawczego. Rozwiązanie (szerzej uzasadnione i wykorzystane w innych moich publikacjach) polega na utożsamieniu punktu relatywizującego oceny postępu kolejnych teorii z konkretnym zestawem rezultatów nauki: postępowe jest to tylko, co prowadziło w stronę określonych wyników naukowych, np. w stronę teorii uznawanych obecnie. Takie określenie pozwala rozstrzygać, czy przeszłe teorie postępowały w stronę teorii uznanych za cel, można jednak wytknąć, że nie rozwiązuje ono, lecz omija problemy podejmowane w idealistycznych koncepcjach postępu globalnego. Zamiast bowiem odpowiedzi na pytanie, co stanowi ostateczny cel nauki, proponuje się tu sprawdziany umożliwiające rozpoznanie, które spośród teorii wcześniejszych zbliżały naukę do jej stanu późniejszego. Zostało tym samym zmodyfikowane samo rozumienie „celu”: o ile cel idealny może być jednocześnie ogólnym, niezmiennym celem­motywem działalności uczonych, to zestaw konkretnych wyników nauki przestaje być celem, do którego uczeni mogą zmierzać. Absurdalny jest pogląd, że np. dzisiejszy stan nauki był odwiecznym celem­motywem uczonych. Natomiast stwierdzenie, że taką stałą pobudką, ideałem jest prawda, jest nie tylko dorzeczne, lecz prawdziwe (przynajmniej ­ statystycznie, zwłaszcza w obszarze nauk podstawowych). Co więcej, jeśli prawda jest niezmiennym motywem działalności uczonych, to można również wierzyć, że kolejne teorie zwyciężające w wyniku debaty naukowej, której przyświeca prawda, są rzeczywiście bliższe prawdy. Jednak tylko wierzyć, ponieważ skutecznej koncepcji postępu do prawdy zbudować się nie da.
Blask nowości
Razić może również względność ocen postępu. Postępowość, choć względna, jest jednak własnością obiektywną: jeśli ustali się podstawę orzekania postępu, to da się w przypadku konkretnej zmiany uzasadnić tylko jedno z dwu możliwych twierdzeń o postępie. Nie zagraża tu również relatywizm epistemologiczny: ponieważ postęp nie jest związany z pojęciem prawdy, więc z twierdzenia, że ta sama teoria raz jest, a innym razem (oceniana w świetle innego zestawu wyników) nie jest postępowa, nie wynika, że jest ona raz prawdziwa, a innym razem fałszywa.
Koncepcja ta wyjaśnia i precyzuje rozumienie postępu, jakie funkcjonuje w samej nauce, jak również w metanauce. W nauce uznaje się za postępowe to, co skierowało rozwój w stronę uznawanych wyników naukowych, z których najważniejsze to teorie. Dlatego ta sama teoria może być, zależnie od podstawy oceny, uznana za postępową bądź za regresywną; dlatego też uczeni opowiadający się za nową teorią zawsze ogłaszają postęp, choć ­ co potwierdzają dzieje nauki, a wyjaśnia proponowane rozumienie postępu ­ prawdopodobieństwo przyszłej rewizji takich ocen jest największe właśnie w przypadku nowych wyników naukowych. W metanauce taki sposób oceniania ujawnia się wtedy, gdy dostrzega się wartościowe idee zawarte w dawno odrzuconych teoriach. Minione rezultaty naukowe bowiem nabierają wartości bądź tracą wartość względem aktualnych teorii. Rozwiązanie to wyjaśnia również, dlaczego tyle jest kłopotów z postępem, mimo że nie ma wątpliwości co do postępów nauki. Otóż, dzieje nauki ocenione z punktu widzenia dzisiejszych teorii i całej towarzyszącej im wiedzy nie mogą nie ujawnić globalnego postępu, ponieważ, mimo lokalnego „błądzenia”, doprowadziły, ipso facto, do celu. Kłopoty są natomiast z koncepcjami postępu, w których szuka się efektywnych sprawdzianów globalnego postępu do celu idealnego ­ prawdy absolutnej.
⇒
Dr hab. Adam Jonkisz, prof. Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, filozof nauki, pracuje w Instytucie Nauk Społecznych i Nauk o Kulturze UŚ ­ Filia w Cieszynie.