docCopy from DBC Webarchive
download 
Reklamacja Transkrypt
Copy from DBC Webarchive
Copy from DBC Webarchive Copy from: System oceniania w placówkach w??czaj?cych : kluczowe zagadnienia w polityce i praktyce o?wiatowej This content has been stored according to an agreement between DBC and the publisher. www.dbc.dk e-mail:[email protected] System oceniania w placówkach wczajcych Kluczowe zagadnienia w polityce i praktyce owiatowej European Agency for Development in Special Needs Education Publikacj niniejszego dokumentu wspar Dyrektoriat Generalny do spraw Edukacji, Szkole, Kultury i Wielojzycznoci przy Komisji Europejskiej: http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture/index_en.htm Raport zredagowa a Amanda Watkins, kierownik projektu Agencji, na podstawie informacji dostarczonych przez cz onków Rady Przedstawicieli Agencji, Koordynatorów Krajowych, i wyznaczonych Ekspertów Krajowych z zakresu oceniania. Dane kontaktowe zawiera lista uczestników projektu, umieszczona w kocowej czci niniejszego dokumentu. Zezwala si na kopiowanie i cytowanie fragmentów niniejszego dokumentu pod warunkiem umieszczenia danych bibliograficznych wskazujcych na ich ród o, w nastpujcym brzmieniu: Watkins, A., red. (2007) Assessment in Inclusive Settings: Key Issues for Policy and Practice. (System oceniania w placówkach wczajcych. Kluczowe zagadnienia w polityce i praktyce owiatowej) Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education. Niniejszy raport dostpny jest w postaci elektronicznej w formie plików tekstowych w 19 wersjach jzykowych, w celu zapewnienia szerokiego dostpu do zawartych w nim informacji. Wersje elektroniczne pobra mona ze strony internetowej Agencji: www.european-agency.org/site/info/publications/agency/index.html T umaczenie: Maria Libura Niniejsza wersja raportu powsta a w drodze t umaczenia z orygina u w jzyku angielskim. T umaczenie dostarczone zosta o przez kraj cz onkowski Agencji. Angielski orygina oraz inne wersje jzykowe mona pobra ze strony internetowej: www.european-agency.org/site/info/publications/agency/index.html Ok adka: Francisco Bezerra, lat 19. Francisco jest uczniem szko y zawodowej LPDM Centrum Pomocy Spo ecznej w Lizbonie w Portugalii. ISBN: 9788790591939 (Wersja elektroniczna) ISBN: 9788790591724 (Wersja drukowana) 2007 European Agency for Development in Special Needs Education Sekretariat Østre Stationsvej 33 DK-5000 Odense C Denmark Tel: +45 64 41 00 20 [email protected] Biuro w Brukseli 3 Avenue Palmerston BE-1000 Brussels Belgium Tel: +32 2 280 33 59 [email protected] www.european-agency.org 2 3 SPIS TRECI WSTP.............................................................................................. 7 1. WSTP.......................................................................................... 9 1.1 Projekt Agencji: System Oceniania.............................................. 9 1.2 Raporty Krajowe i Raport Podsumowujcy: ich zakres i cele .... 12 1.3 Definicje robocze ....................................................................... 14 2. OCENIANIE W PLACÓWKACH WCZAJCYCH.................. 19 2.1 Ocenianie w kontekcie ogólnej polityki owiatowej .................. 19 2.2 Ocenianie suce okreleniu specjalnych potrzeb edukacyjnych................................................................................... 22 2.3 Ocenianie wspomagajce proces nauczania – uczenia si ....... 23 2.4 Ocenianie suce porównaniu osigni tych przez uczniów wyników........................................................................................... 25 2.5 ocenianie suce monitorowaniu ogólnych standardów edukacyjnych................................................................................... 26 2.6 Podsumowanie .......................................................................... 27 3. OCENIANIE – WYZWANIA I INNOWACJE................................ 29 3.1 Wykorzystanie informacji pyncych z procesu oceniania w monitorowaniu standardów edukacyjnych ....................................... 30 3.2 Wykorzystanie wst pnego rozpoznania SPE do ksztatowania procesu nauczania – uczenia si ..................................................... 36 3.3 Opracowanie polityki oceniania i procedur wspomagajcych ocenianie biece............................................................................ 42 3.4 Podsumowanie .......................................................................... 49 4. W STRON OCENIANIA WCZAJCEGO – WYTYCZNE DLA POLITYKI I PRAKTYKI OWIATOWEJ......................................... 51 4.1 Ocenianie wczajce................................................................ 51 4.2 Wytyczne dla nauczycieli pracujcych w klasach ogólnodost pnych ........................................................................... 55 4.3 Wytyczne w zakresie sposobu organizacji szkoy...................... 57 4 4.4 Wytyczne dla czonków specjalistycznych zespoów oceniajcych.................................................................................... 60 4.5 Wytyczne dotyczce polityki oceniania...................................... 61 4.6 Podsumowanie .......................................................................... 65 5. UWAGI KOCOWE .................................................................... 67 BIBLIOGRAFIA............................................................................... 71 ANEKS............................................................................................ 73 SOWNICZEK ................................................................................ 75 UCZESTNICY PROJEKTU ............................................................. 79 5 6 WSTP Rada Przedstawicieli Krajowych Europejskiej Agencji Rozwoju Edukacji Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami ju w roku 2004 podniosa kwesti systemu oceniania w placówkach wczajcych, wskazujc na wag problemu. W powszechnym odczuciu istniaa wówczas potrzeba, by podda analizie systemy oceniania stosowane w placówkach wczajcych, oraz wskaza przykady dobrej praktyki w tym zakresie. Podstawowe pytanie brzmiao: jak przej od oceniania wykazujcego braki (zwykle na podstawie diagnozy medycznej) do modelu oceniania edukacyjnego czy te interaktywnego. Problem postawiony na forum Rady Przedstawicieli Krajowych da pocztek wanemu projektowi, w który zaangaoway si 23 kraje: Austria, Flamandzko – i Francuskojzyczna wspólnota Belgii, Cypr, Czechy, Dania, Estonia, Francja, Grecja, Hiszpania, Holandia, Islandia, Litwa, Luksemburg, otwa, Norwegia, Polska, Portugalia, Republika Federalna Niemiec, Szwajcaria, Szwecja, Wgry, Wielka Brytania (tylko Anglia) i Wochy. Niniejszy Raport Podsumowujcy przedstawia najwaniejsze rezultaty pierwszego etapu projektu System Oceniania. Zosta on opracowany w oparciu o informacje zawarte w raportach czstkowych opisujcych polityk i praktyk oceniania, dostarczonych przez wszystkie wymienione wyej kraje. Raporty te dostpne s na stronie projektu: www.european-agency.org/site/ themes/assessment/ Do chwili obecnej w pracach nad projektem uczestniczyo pidziesiciu Ekspertów z wymienionych wyej pastw. Dane kontaktowe Ekspertów znale mona w kocowej czci niniejszego dokumentu, a take na stronie internetowej projektu. Pragn gorco podzikowa wszystkim ekspertom, jak równie Nickowi Peacey z Instytutu Edukacji w Londynie (który by ekspertem zewntrznym projektu), oraz Przedstawicielom Krajowym w Radzie Agencji i Koordynatorom Krajowym, za wkad, jaki wnieli do projektu System Oceniania. To od ich wysików zaleao jego powodzenie. Cor Meijer Dyrektor Europejska Agencja Rozwoju Edukacji Ucznia ze Specjalnymi Potrzebami 7 8 1. WSTP 1.1 Projekt Agencji: System Oceniania W roku 2005 Agencja rozpocz a prace nad duym projektem powiconym systemom oceniania, które wspieraj proces w czania uczniów ze specjalnymi potrzebami w szko ach ogólnodostpnych. W projekt zaangaowa y si pastwa cz onkowskie Agencji oraz kraje cieszce si statusem obserwatora. W zamyle celem projektu by a analiza sposobów oceniania, które wspomagaj nauczanie i uczenie si w placówkach w czajcych. W pocztkowej fazie projektu szczególn uwag powicono problemowi przechodzenia od „medycznego” modelu oceniania deficytów rozwojowych, do systemu oceniania opartego na podejciu edukacyjnym/interaktywnym, który wspomaga podejmowanie decyzji w procesie nauczania – uczenia si, uwzgldniajc jednoczenie rodowisko kszta cenia. Zagadnienie to znalaz o si w centrum uwagi, poniewa w powszechnym odczuciu przedstawicieli krajów skupionych w Agencji, medyczny model oceniania, skupiajc si na deficytach, zwiksza prawdopodobiestwo „segregowania” uczniów. Podejcie edukacyjne, przeciwnie, zwiksza szanse skutecznej integracji uczniów, poniewa zwraca uwag na mocne strony dziecka, a informacja zawarta w ocenie przek ada si bezporednio na strategie nauczania – uczenia si. Póniejsze dyskusje na forum cz onków i obserwatorów Agencji wykaza y jednak konieczno poszerzenia tematyki prowadzonych w ramach projektu bada o kwestie zwizane z zagadnieniami prawnymi i ustawowymi oraz polityk w zakresie oceniania w placówkach szkolnictwa specjalnego, jak równie wp ywem tyche na praktyk oceniania stosowan przez szko y i nauczycieli. Rozmowy z cz onkami Rady Przedstawicieli Agencji i Koordynatorami Krajowymi wskaza y w szczególnoci na fakt, e ocenianie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (SPE) moe s uy wielu rónym celom: - monitorowaniu ogólnych standardów nauczania; - wype nianiu zada administracyjnych (takich jak przyjmowanie uczniów, rozdzia rodków finansowych i innych zasobów, itd.); 9 - wstpnemu rozpoznaniu SPE; okreleniu uzyskanych osigni (kocowe ocenianie sumujce, po skoczeniu programu nauczania); wspomaganiu procesu nauczania – uczenia si (ocenianie biece i kszta tujce). Przedstawiciele wszystkich krajów uczestniczcych w projekcie zgodnie stwierdzili, e analiza systemu oceniania w edukacji ucznia ze specjalnymi potrzebami powinna uwzgldnia wszystkie wymienione wyej potencjalne zastosowania. Agencja rozpocz a realizacj projektu w roku 2005. W pierwszym etapie projektu uczestniczy y 23 pastwa – cz onkowie i obserwatorzy Agencji. Uzgodniono, e podstawowym celem w tej fazie projektu bdzie zbadanie, w jaki sposób polityka i praktyka oceniania mog wspiera skuteczno procesu nauczania – uczenia si. Za kluczowe uznano pytanie: jak ocenianie uczniów w ramach edukacji w czajcej moe najskuteczniej wspomóc podejmowanie decyzji dotyczcych metod nauczania – uczenia si, stosowanej metodologii i podejmowanych w procesie kszta cenia kroków. Ustalono take, e na tym etapie analizie poddany zostanie wy cznie system oceniania w placówkach szkolnictwa podstawowego stosujcych edukacj w czajc (a wic ogólnodostpne/masowe szko y i klasy). Za zadania szczegó owe uznano: - opracowanie zasobu wiedzy zawierajcego dostpne informacje na temat polityki i praktyki oceniania w krajach uczestniczcych w projekcie; - przeanalizowanie przyk adów nowatorskich rozwiza w zakresie polityki i praktyki oceniania, oraz opracowanie na ich podstawie wytycznych w zakresie oceniania w placówkach stosujcych edukacj w czajc. Niemniej jednak pe ny opis systemu oceniania, który wspomaga proces nauczania – uczenia si, wymaga take uwzgldnienia w projekcie polityki oceniania prowadzonej w poszczególnych krajach, a w zwizku z tym równie stojcych za nimi konkretnych rozwiza prawnych okrelajcych: 10 - powszechny system oceniania osigni edukacyjnych (t.j. ocenianie, któremu w systemie szkolnictwa podlegaj wszyscy uczniowie, nie tylko ci z SPE); wstpne i biece ocenianie uczniów z SPE; rekrutacj uczniów, przydzia zasobów i rodków pomocowych; wymagania dotyczce egzaminów i ocen przewidzianych programem nauczania; tryb opracowania Indywidualnych Programów Nauczania (IPN), lub innych dokumentów wytyczajcych uczniom cele i kierunek kszta cenia. W ramach pierwszego etapu projektu zaplanowano ca y szereg dzia a. Pierwszym z nich by krótki przegld literatury przedmiotu (koordynowany przez odpowiedzialn za projekt grup) powicony sposobom oceniania stosowanym we szkolnictwie podstawowym o charakterze w czajcym w krajach pozaeuropejskich. Omówione w nim zosta y anglojzyczne publikacje opisujce podstawy prawne, cele, jakim s uy moe ocenianie, oraz nowe trendy w praktyce oceniania. G ówne dzia ania podejmowane w ramach projektu opiera y si na wk adzie wniesionym przez ekspertów wyznaczonych przez poszczególne kraje. Pastwa nominowa y jednego lub dwóch ekspertów krajowych – przy czym jeden mia reprezentowa w adze owiatowe, a drugi – by praktykiem z sektora edukacji. Dane kontaktowe ekspertów znale mona w kocowej czci niniejszego dokumentu. W roku 2005 eksperci wzili udzia w dwóch spotkaniach zorganizowanych w ramach realizacji projektu, podczas których uzgodnione zosta y cele, zamierzenia, oraz kryteria majce obowizywa na pierwszym etapie jego realizacji. Zwieczeniem programu by o za seminarium, zorganizowane w Wiedniu w zwizku z Austriack prezydencj w Unii Europejskiej. Wzili w nim udzia powo ani eksperci, Koordynatorzy Krajowi Agencji, a take wielu Cz onków Rady Przedstawicieli i zaproszeni gocie. Wyk ady plenarne wyg osili przedstawiciele Instytutu Edukacji w Londynie oraz OECD (Organizacji Wspó pracy Gospodarczej i Rozwoju). Oprócz warsztatów prezentujcych przyk ady praktyki oceniania w poszczególnych krajach odby y si take dyskusje nad osigniciami 11 i wynikami projektu. Najwaniejszym etapem zbierania danych podczas realizacji projektu byo dostarczenie przez poszczególne kraje informacji na temat panuj cego tam systemu oceniania. Kade z pastw posiada wasny system owiatowy, dlatego te nominowani eksperci przygotowali szczegóowe raporty przedstawiaj ce polityk i praktyk w zakresie oceniania w szkoach ogólnodostpnych. W opracowaniu raportów wspópracowali take Koordynatorzy Krajowi i Czonkowie Rady Przedstawicieli Agencji. Raporty Krajowe, przegl d literatury przedmiotu z krajów pozaeuropejskich, a take prezentacje przedstawione podczas seminarium w Wiedniu, dostpne s w formie plików do pobrania ze strony powiconej projektowi System Oceniania: www.europeanagency.org/site/themes/assessment/ 1.2 Raporty Krajowe i Raport Podsumowujcy: ich zakres i cele Raporty Krajowe przedstawiaj polityk i praktyk oceniania obowi zuj c w danym kraju, oraz wyjaniaj powody, dla których przyja si taka a nie inna jej forma. Podstawowym celem powstania raportów byo zebranie konkretnych informacji na temat szczegóowych rozwiza i polityki oceniania w ka dym z krajów, przed przyst pieniem do analizy i próby gbszego zrozumienia zagadnie zwi zanych z praktyk oceniania w szkolnictwie podstawowym o charakterze w czaj cym. W zakresie polityki oceniania raporty obejmoway: - opis obowi zuj cych w danym kraju rozwi za prawnych w odniesieniu do oceniania uczniów (ogóu populacji oraz dzieci z SPE); - opis wdraania krajowej polityki oceniania; - refleksj nad pojawiaj cymi si wyzwaniami, tendencjami, innowacjami, oraz zmianami zachodz cymi w systemie owiaty. Jeeli chodzi o praktyk oceniania stosowan w placówkach w czaj cych, projekt koncentrowa si na przykadach dobrej praktyki, w szczególnoci za na nastpuj cych kwestiach: - wzorcowych przykadach metod i narzdzi oceniania; 12 - osobach, które powinny by zaangaowane w proces oceniania; problemach zwizanych z procesem nauczania – uczenia si; przyk adach nowatorskich rozwiza dotyczcych oceniania. W kadym z Raportów Krajowych starano si take podkreli cechy wyróniajce dobr praktyk oceniania w warunkach kszta cenia w czajcego na poziomie podstawowym, oraz te wyk adniki polityki w zakresie oceniania (zarówno tej majcej zastosowanie do ca ej populacji, jak i tej skierowanej wy cznie do uczniów z SPE), które wspomagaj dobr praktyk oceniania. Niniejszy raport podsumowujcy ma za zadanie zebra informacje przekazane przez poszczególne kraje, aby: - okreli cele i metody oceniania w placówkach w czajcych (o czym traktuje rozdzia 2 Raportu); - okreli wspólne dla wszystkich krajów wyzwania oraz wskaza na wprowadzane w poszczególnych pastwach nowatorskie rozwizania w zakresie oceniania, które wspomagaj edukacj w czajc (rozdzia 3); - opracowa wytyczne dla caej Europy, na podstawie informacji dostarczonych przez poszczególne kraje. Zosta y one przedstawione w formie zasad, na których oparta jest polityka i praktyka oceniania wspomagajca edukacj w czajc (rozdzia 4). W Raporcie przedstawione zosta y informacje na temat polityki i praktyki oceniania stosowanych w krajach uczestniczcych w projekcie, trzeba jednak zaznaczy, e porównywanie czy te jakakolwiek ocena systemów i rozwiza przyjtych w poszczególnych krajach nie stanowi przedmiotu raportu. Raport niniejszy ma w za oeniu stanowi porczne ród o informacji przydatnych dla decydentów oraz pracowników sektora owiaty, zaangaowanych w proces oceniania w placówkach szkolnictwa podstawowego o charakterze w czajcym. Z oczywistych wzgldów adresowany jest do osób zaangaowanych w edukacj specjaln, które s szczególnie zainteresowane tak polityk i praktyk nauczania, które wspomagaj edukacj w czajc. Powinien jednak trafi take do decydentów i pracowników owiaty odpowiedzialnych za kszta towanie i wdraanie polityki oceniania w szkolnictwie 13 ogólnodostpnym. Jednym z waniejszych zada raportu jest uwiadomienie problemów zwizanych z systemem oceniania w placówkach szkolnictwa podstawowego o charakterze wczajcym decydentom odpowiadajcym za powszechnie obowizujcy (nie tylko w odniesieniu do SPE) system oceniania, tak, aby mogli dostrzec, e ca a polityka oceniania powinna uwzgldnia uczniów z SPE. Aby dobrze wype ni to zadanie, naley najpierw wyjani terminologi uywan w pracach nad projektem, a nastpnie w niniejszym raporcie. 1.3 Definicje robocze W czasie realizacji projektu Agencji System Oceniania wszyscy jego uczestnicy, zarówno powo ani eksperci, jak i Koordynatorzy Krajowi i cz onkowie Rady Przedstawicieli Agencji, wskazywali na niebezpieczestwo wyp ywajce z faktu, i specjalici pracujcy na szczeblu midzynarodowym mog odnosi si do zupe nie rónych rzeczy – s ów, poj, i procedur – mówic o ocenianiu w placówkach szkolnictwa podstawowego o charakterze w czajcym. Jak si wydaje, istniej po temu dwa g ówne powody. Po pierwsze, angielskie s owo „assessment” nie ma dok adnego odpowiednika w innych jzykach europejskich. W niektórych jzykach pojcia „oceniania” (assessment) i „ewaluacji” (evaluation) s niemal równoznaczne, w innych za maj bardzo szczególne – i ca kowicie odmienne – znaczenia. Drugi powód jest nastpujcy. W kadym kraju przyjte s zupe nie róne formalne i nieformalne procedury, które mog, ale nie musz, zosta uznane za formy oceniania. Procedury te wynikaj zazwyczaj z charakterystycznej dla danego pastwa polityki i rozwiza prawnych w zakresie owiaty ogólnodostpnej i szkolnictwa specjalnego. I tak np., w niektórych krajach istniej dwa ca kowicie odmienne zbiory regulacji prawnych dotyczcych oceniania wszystkich uczniów: z jednej strony powszechny system oceniania zwizany z obowizujcym w ca ym kraju programem nauczania, z drugiej za – zwizany z rozpoznaniem SPE. W innych krajach 14 mamy z kolei do czynienia z jednolitym zbiorem regulacji prawnych obejmujcym wszystkie formy oceniania. W odpowiedzi na powysze kwestie wypracowana zosta a struktura pojciowa w ramach której roboczo zdefiniowano ocenianie w szkolnictwie podstawowym o charakterze w czajcym. Przegld publikacji spoza Europy wykaza , e nawet w krajach anglojzycznych terminologia nie jest stosowana jednolicie, a rozrónienie pomidzy ocenianiem i ewaluacj – jasne. W niniejszym dokumencie zdecydowano si przyj definicje zaczerpnite z publikacji Keevesa [1994] i UNESCO [1994]; przez ocenianie rozumie si wyniki uzyskane przez jednostki lub ma e grupy, oraz opinie na ich temat, oparte na wiarygodnych danych zebranych w okrelony sposób, podczas gdy s owo ewaluacja odnosi si do opisu pozaosobowych elementów systemu edukacji, takich jak instytucje, programy i metody nauczania. Informacje o wynikach oceniania poszczególnych uczniów mog, w postaci zestawie, by uywane w celu ewaluacji i oceny poszczególnych szkó lub nawet ca ego systemu szkolnictwa, co nie zmienia faktu, e pojcia te maj zasadniczo róne znaczenie (o czym mowa poniej). Ogólny opis oceniania stanowi punkt wyjcia do uzgodnienia definicji roboczej uywanej podczas prac nad projektem. Opiera si na niej take niniejszy raport. Oto ona: Ocenianie odnosi si do metod stosowanych przez nauczycieli i inne osoby zaangaowane w process kszta cenia ucznia w celu zebrania informacji na temat jego osigni i/lub postpu w rónych dziedzinach szkolnego dowiadczenia (takich jak wyniki w nauce, zachowanie, umiejtnoci spo eczne). Powysza definicja obejmuje wszelkie moliwe metody i procedury oceniania na wejciu i oceniania biecego. Zwraca take uwag na nastpujce fakty: - W proces oceniania zaangaowanych jest wiele rónych osób; nie tylko nauczyciele, pozostali pracownicy szko y, i wspomagajcy proces nauczania pracownicy instytucji 15 - zewntrznych, ale take rodzice i sami uczniowie mog bra udzia w procesie oceniania. Kada z tych osób w inny sposób korzysta z informacji wyp ywajcych z oceniania. Informacje uzyskiwane w procesie oceniania dotycz nie tylko ucznia, ale take rodowiska szkolnego (a czasem take sytuacji w domu). Przyjta definicja wskazuje te na to, e projekt Agencji koncentrowa si na procesie oceniania, a nie na szerszym pojciu ewaluacji procesu kszta cenia. Podczas prac nad projektem przyjto definicj ewaluacji jako refleksji nauczycieli i innych osób zawodowo zwizanych z owiat nad szeregiem czynników zwizanych z procesem nauczania – uczenia si, która ma pomóc w podjciu decyzji co do dalszego toku pracy. Czynniki te obejmuj zagadnienia takie jak zawarto programowa, potrzebne rodki, skuteczno przyjtych strategii wdraania programów, itd. Zebrane w procesie oceniania informacje na temat uczniowskich wyników w nauce stanowi istotny, ale nie jedyny, element ewaluacji. W ramach projektu omówione zosta y róne okrelenia, które odnosz si do procedur i metod oceniania (takie jak ocenianie biece, kszta tujce, diagnozujce, sumujce, czy zadania testowe). Wszystkie zosta y zebrane i przedstawione w S owniczku, który znajduje si w kocowej czci niniejszego dokumentu. Poniewa projekt Agencji koncentrowa si na ocenianiu w szko ach podstawowych o charakterze w czajcym, trzeba te by o ustali, jaki zakres ma szkolnictwo podstawowe w poszczególnych krajach, oraz co naley rozumie przez „placówk o charakterze w czajcym”. Pierwsz kwesti rozwizano w sposób pragmatyczny – po prostu wszystkie kraje w przedstawionych raportach jasno zdefiniowa y grupy wiekowe objte kszta ceniem podstawowym, oraz typy szkó , w których odbywa si kszta cenie na tym poziomie. Trudniej by o doj do porozumienia co do tego, jakie szko y naley uzna za „w czajce”. W innych obszarach dzia ania Agencji (patrz np. Meijer 2003) przyjto nastpujc definicj robocz: ... [szkoy o charakterze wczajcym] to takie placówki edukacyjne, w których 16 uczniowie ze specjalnymi potrzebami realizuj moliwie najwikszy zakres programu nauczania w ogólnodostpnej klasie wraz z kolegami bez specjalnych potrzeb edukacyjnych ... (s.9). Podczas spotka z ekspertami projektu za naczeln zasad uznano wytyczne dotyczce edukacji w czajcej zawarte w Deklaracji z Salamanki UNESCO (1994): Szko y ogólnie dostpne o charakterze w czajcym stanowi najskuteczniejszy rodek w walce z postawami dyskryminujcymi, jednoczenie tworzc otwarte i przyjazne spo ecznoci, które buduj spo eczestwo w czajce i zapewniaj edukacj dla kadego. Ponadto szko y te zapewniaj skuteczne kszta cenie wikszoci dzieci, poprawiajc jednoczenie skuteczno i rentowno ca ego systemu edukacji (s.8). Rónorodno typów szkó i rodzajów wiadcze omówionych w Raportach Krajowych wskazuje na olbrzymie trudnoci, jakie napotka musi próba porównania sytuacji w rónych krajach. Kade pastwo znajduje si ... na innym etapie drogi w stron edukacji w czajcej, wskazanej przez Deklaracj z Salamanki (Peacey 2006). Ambicj niniejszego raportu jest pomóc w tej wdrówce przez dostarczenie informacji potrzebnych do tego, by osign szersze i g bsze rozumienie tego, jak ocenianie wspomaga proces w czania. Sam termin „w czanie” take przeszed dalekie przeobraenia od czasu, gdy zosta po raz pierwszy uyty w odniesieniu do edukacji. Tak wic, po pierwsze, obecnie uwaa si, e odnosi si on do szerokiego grona uczniów podatnych na wykluczenie, nie tylko z powodu SPE. Mona wic uzna, i wyniki projektu Agencji dotyczcego oceniania, cho koncentruje si on na SPE, bd mia y znaczenie dla sukcesu edukacyjnego wikszego grona uczniów. Po drugie, dla wielu osób wprowadzenie tego terminu stanowi o oczywist prób wyjcia w myleniu o edukacji dla wszystkich poza ide kierowania wszystkich dzieci do szkó ogólnodostpnych. W najprostszej wersji oznacza o to bowiem po prostu fizyczn koegzystencj uczniów z SPE i bez takich potrzeb w jednej przestrzeni szkolnej. Po trzecie, pocztkowo termin ten uywany by w przekonaniu, e uczniowie z SPE powinni mie „dostp do programu nauczania”. 17 Takie mylenie zakadao, e program nauczania jest czym raz na zawsze ustalonym i niezmiennym, a uczniowie z SPE potrzebuj specjalnego wsparcia, aby powszechnie obowizujcy program by dla nich dostpny. Obecne uycie zwrotu „wczajcy” wychodzi z zaoenia, e uczniowie z SPE maj prawo do programu nauczania dostosowanego do wasnych potrzeb, a obowizkiem systemu edukacji jest program taki im stworzy . Program nauczania nie jest niezmienny; naley go dostosowa tak, aby odpowiada potrzebom wszystkich uczniów. Z takim rozumieniem wczania wi si trzy kluczowe propozycje: 1. Program nauczania dla wszystkich musi uwzgldnia nauczanie przedmiotowe i rozwój umiejtnoci spoecznych. Cele programowe i przyjty sposób ich osigania powinny bra pod uwag te dwa zadania. 2. Wczanie to proces, a nie stan. Pracownicy sektora edukacji musz nieustannie pracowa nad tym, by umoliwi wszystkim uczniom ksztacenie si i udzia w yciu szkoy. 3. Poniewa szkoy ogólnodostpne/masowe zapewniaj ksztacenie zdecydowanej wikszoci uczniów w Europie, umieszczanie, w sensie fizycznego przebywania, uczniów z SPE w takich szkoach nadal stanowi istotny wymiar wczania. Podsumowujc, termin „placówki wczajce” w ramach niniejszego projektu odnosi si do ksztacenia w szkoach i klasach ogólnodostpnych, w których: - uczniowie z SPE i bez takich potrzeb ucz si razem; - opracowywane s programy nauczania umoliwiajce nauk i udzia w zajciach szkolnych wszystkim uczniom. 18 2. OCENIANIE W PLACÓWKACH WCZAJCYCH We wszystkich krajach ocenianie postpów w nauce ucznia nie tylko odbywa si przy pomocy rónych metod i procedur, ale te s uy bardzo rónym celom. Polityka owiatowa oraz praktyka nauczania powoduj, e informacje uzyskane za pomoc rónych metod oceniania znajduj wysoce zrónicowane zastosowanie. Jeeli chodzi o cele, jakim s uy moe ocenianie, naley pamita, e nie ogranicza si ono do czynnoci, jakie w klasie przeprowadza nauczyciel przed podjciem decyzji o kolejnych krokach w programie nauczania swoich uczniów. Informacje, jakich dostarcza proces oceniania, oprócz tego, e wspomagaj nauczanie i uczenie si, mog s uy celom administracyjnym, monitorowaniu standardów edukacyjnych, procesowi selekcji i diagnozy, a take wspomaga proces podejmowania decyzji o zastosowaniu konkretnych rodków. Róne sposoby oceniania mog te rozstrzyga o kwalifikacji uczniów, oraz alokacji zasobów i formach wspomagania. Fragment z Raportu Krajowego Republiki Federalnej Niemiec dobrze oddaje sytuacj panujc w wikszoci pastw: ... ocenianie osigni edukacyjnych to proces pedagogiczny, a zarazem akt administracyjny, oparty na przepisach obowizujcego prawa. Cele, a tym samym i metody oceniania, jakie stosuj nauczyciele w placówkach w czajcych, podyktowane s prowadzon w danym kraju polityk w zakresie owiaty w ogóle, i szkolnictwa specjalnego w szczególnoci. Poniej przedstawione zosta o omówienie rónic i podobiestw, jakie mog wystpowa w zakresie celów oceniania w szkolnictwie podstawowym o charakterze w czajcym. 2.1 Ocenianie w kontekcie ogólnej polityki owiatowej Zanim przejdziemy do wniosków wynikajcych z Raportów Krajowych, naley objani zasadnicze punkty ogólnej polityki owiatowej prowadzonej we wszystkich krajach, odnoszce si do oceniania. Po pierwsze, systemy edukacji (tzn. polityka owiatowa i praktyka nauczania) w rónych krajach s bardzo odmienne, poniewa kady 19 z nich ewoluowa przez d ugie lata kszta towany przez szczególne uwarunkowania. Podobnie rzecz si ma z systemami oceniania; pomimo podobiestwa stosowanych metod i celów, kady z nich jest inny.1 Polityka i praktyka oceniania w kadym kraju jest owocem zmieniajcego si ustawodawstwa oraz sposobu rozumienia i koncepcji nauczania – uczenia si. Po drugie, systemy oceniania w owiacie w czajcej stanowi integraln cz zarówno systemu szkolnictwa powszechnie dostpnego jak i specjalnego w danym kraju. Aby w pe ni zrozumie wp yw, jaki ocenianie wywiera na proces nauczania – uczenia si w placówkach w czajcych, naley ocenianie i zwizane z nim kwestie analizowa w kontekcie polityki dotyczcej obu tych systemów. Po trzecie, take definicje i sposób rozumienia „edukacji ucznia ze specjalnymi potrzebami” s bardzo róne w poszczególnych krajach. Nie istniej zaakceptowane przez wszystkie pastwa interpretacje wyrae takich jak upoledzenie, specjalne potrzeby, czy niepe nosprawno. Rónice te wynikaj z odmiennych regulacji administracyjnych, finansowych i proceduralnych, a nie zrónicowania w zakresie czstoci wystpowania i rodzaju specjalnych potrzeb edukacyjnych w poszczególnych pastwach (Meijer, 2003). W tym raporcie chcemy zanalizowa powszechnie wystpujce problemy, jakich nastrcza ocenianie w placówkach o charakterze w czajcym, jednoczenie pamitajc o tym, jak róne definicje i spojrzenia przyjmowane s w praktyce w edukacji ucznia ze specjalnymi potrzebami. Naley te mie wiadomo, e edukacja w czajca jest zjawiskiem dynamicznym. Rozwija a si w róny sposób w poszczególnych krajach, i nieustannie ewoluuje. Wszdzie mamy do czynienia z cig zmian polityki, praktyki nauczania, i samej koncepcji edukacji w czajcej. Zmiany te wp ywaj nastpnie na zadania stawiane systemom oceniania w placówkach w czajcych, 1 Czytelnicy mog si o tym przekona czytajc Raporty Krajowe zebrane w ramach projektu Ocenianie, dostpne pod adresem internetowym: www.europeanagency.org/site/themes/assessment, a take Przegldy Krajowe dostpne na krajowych stronach Agencji: www.european-agency.org/site/national_pages/ index.html 20 a co za tym idzie, obecn praktyk oceniania w poszczególnych pastwach naley zawsze widzie w szerszym kontekcie przeprowadzanych w danym kraju reform systemu owiatowego. W nastpujcych krajach rewiduje si obecnie i modyfikuje polityk oraz ustawodawstwo w zakresie edukacji w czajcej: na Cyprze w Republice Czeskiej, Danii, Estonii, Francji, Hiszpanii, Holandii, na Litwie, w Szwajcarii (gdzie trwaj w szczególnoci prace nad now strategi finansowania SPE), oraz we W oszech. Wprowadzane w tych pastwach zmiany wp yn m. in. na procedury oceniania. W odpowiedzi na niedawne zmiany w prawie dotyczcym edukacji w czajcej francuskojzyczna wspólnota Belgii wdraa obecnie projekt pilotaowy, podczas gdy wspólnota flamandzkojzyczna znajduje si w trakcie zmian polityki i przepisów prawa dotyczcych edukacji w czajcej, które opracowane s na podstawie wiedzy i dowiadcze zdobytych dziki prowadzonym projektom pilotaowym. Austria, Czechy, Republika Federalna Niemiec, oraz Wgry, przygotowuj si do wprowadzenia w ycie nowej polityki i rozwiza prawnych regulujcych system jakoci i monitorowania edukacji. Wp yn one na proces w czania i oceniania w szkolnictwie w czajcym, szczególnie w zakresie oceniania i monitorowania krajowych standardów edukacyjnych. Wszystkie wymienione wyej czynniki determinowa y drog rozwoju polityki i praktyki oceniania w rónych krajach. A to znaczy, e poszczególne pastwa prezentuj zdecydowanie róne podejcie do nastpujcych kluczowych kwestii zwizanych z procesem oceniania: - Dlaczego oceniamy uczniów? - Kto korzysta z informacji, jakich dostarcza proces oceniania? - Kto przeprowadza ocenianie, i przy udziale jakich dodatkowych osób? - Co jest poddawane ocenie? - Jak oceniani s uczniowie? - Do czego porównywane s wyniki oceniania? Wszystkie te pytania dotycz zada, jakie pe ni mog procedury oceniania. W zalenoci od przyjtej perspektywy i przekonania o celu, jakiemu w pierwszym rzdzie s uy powinno zbieranie 21 informacji poprzez proces oceny, otrzymamy na nie zupe nie inne odpowiedzi. We wszystkich krajach informacje uzyskane w procesie oceniania wykorzystuje si na wiele sposobów. W niektórych pastwach obowizuj powszechne ujednolicone systemy oceniania, które obowizuj wszystkich uczniów, a których celem jest porównanie uzyskanych przez uczniów wyników i monitorowanie powszechnych standardów edukacyjnych. We wszystkich krajach obowizuj szczególne procedury oceny indywidualnej uczniów, które maj okreli dok adnie charakter specjalnych potrzeb, i w ten sposób wspomóc proces nauczania – uczenia si . Obie formy oceniania s ze sob na róny sposób powizane, zgodnie z krajowymi regulacjami. W nastpnych punktach znajduje si opis podstawowych celów, jakim s uy proces oceniania w praktyce placówek w czajcych w rónych krajach. Take Aneks umieszczony na kocu niniejszego raportu przedstawia pogldowo zadania stawiane przed procesem oceniania w placówkach w czajcych w zalenoci od krajowej polityki edukacyjnej. 2.2 Ocenianie edukacyjnych su ce okreleniu specjalnych potrzeb Pomimo widocznych rónic w sposobie oceniania i póniejszego wykorzystania informacji zebranych w tym procesie, wszystkie kraje uznaj potrzeb precyzyjnego okrelenia specjalnych potrzeb edukacyjnych konkretnego ucznia. W kadym pastwie obowizuj regulacje prawne okrelajce precyzyjnie tryb rozpoznawania indywidualnych potrzeb edukacyjnych uczniów, którzy maj trudnoci w szkole. Róne s natomiast sposoby diagnozowania tych potrzeb, i stosowane w tym zakresie procedury. Ocena, jak na wejciu otrzymuj uczniowie podejrzewanych o SPE moe s uy dwóm celom: - postawieniu diagnozy w zwizku z oficjaln decyzj o potrzebie „rozpoznania” ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, które wymagaj dodatkowych rodków wspomagajcych nauczanie; 22 - w systemach, w których ocenianie skupia si na okreleniu mocnych i s abych stron, jakie ucze moe przejawia w rónych dziedzinach szkolnego dowiadczenia, traktuje si j jako pomoc w tworzeniu programu nauczania; informacje uywane s wówczas w sposób kszta tujcy – czsto jako punkt wyjcia do tworzenia Indywidualnych Programów Nauczania (IPN) lub podobnych programów edukacyjnych, które wytyczaj cele kszta cenia, a nie stanowi jedynie pojedynczego aktu wstpnej oceny ucznia. W wikszoci krajów mamy do czynienia ze „stopniowalnym” podejciem do rozpoznania SPE. Czasem s to jasno zdefiniowane etapy, np. na pocztku nauczyciel w ogólnodostpnej klasie sam okrela napotykane trudnoci i stara si im zaradzi, potem w miar potrzeby angaowani s inni specjalici pracujcych w szkole, a gdy sytuacja tego wymaga, wystpuje si o pomoc specjalistów spoza szko y i wsparcie z zewntrz. Stopniowe gromadzenie coraz dok adniejszych i specjalistycznie ukierunkowanych informacji na temat mocnych i s abych stron ucznia czstokro wie si z zaangaowaniem specjalistów z rónych dziedzin – ochrony zdrowia, psychologii, pomocy spo ecznej – którzy przeprowadzaj róne formy oceniania (czsto w postaci testów diagnostycznych), dajce wgld w funkcjonowanie ucznia w rónych dziedzinach. W kadym z krajów, w mniejszym lub wikszym zakresie, w ocenianie zwizane z wstpnym rozpoznaniem specjalnych potrzeb edukacyjnych zaangaowane s interdyscyplinarne zespo y specjalistów. We wszystkich krajach ocenianiu majcemu za cel wstpne rozpoznanie SPE poddawani s uczniowie we wszystkich placówkach edukacyjnych, zarówno w czajcych, jak specjalnych. Jednake uczniowie w placówkach w czajcych bywaj dodatkowo oceniani w trybie, który nie musi obowizywa uczniów w szko ach specjalnych. Opisujemy to w kolejnym punkcie. 2.3 Ocenianie wspomagajce proces nauczania – uczenia si We wszystkich w krajach stosowane s jakie formy biecego oceniania kszta tujcego, zwizane zwykle z programami nauczania 23 – uczenia si. W placówkach wczajcych ocenianie biece: - wie si bezporednio z programami nauczania realizowanymi przez uczniów (z SPE lub bez takich potrzeb); - zazwyczaj nie zawiera elementu porównywania, a raczej koncentruje si na informacjach uatwiajcych nauczycielowi planowanie kolejnych kroków w ksztaceniu konkretnego ucznia (ocenianie ksztatujce); - moe, ale nie musi zawiera elementów sumujcych, zwizanych z podstawowymi wymogami programów nauczania. W krajach, w których wprowadzono powszechnie obowizujce programy nauczania, ocenianie ksztatujce wie si zwykle z celami nauczania i wymogami programowymi, jakie stawia si przed ogóem uczniów. Kryteria oceny mog w takiej sytuacji okrela , co podlega ocenie, i w jaki sposób ma by oceniane. Zasadnicz cech tego rodzaju systemów jest to, e odpowiedzialno za przygotowanie i przeprowadzenie procesu oceniania spoczywa na szkoach ogólnodostpnych i zatrudnionych tam nauczycielach. Podyktowane jest to celem tak rozumianego oceniania, które ma z zaoenia pomaga w podejmowaniu decyzji o nastpnych krokach w programie ksztacenia poszczególnych uczniów. Czsto te takie same metody oceniania stosowane s wobec ogóu uczniów, zarówno jeli chodzi o cele (oceniane treci programowe), jak i procedury (stosowane metody oceniania). Raporty krajowe wskazuj na trzy podstawowe problemy, jakie w zwizku z tym pojawiaj si w kontekcie oceniania uczniów z SPE: - istnieje potrzeba, by informacje uzyskane w procesie wstpnego rozpoznania SPE znalazy odzwierciedlenie w celach programowych; - naley powiza cele programowe i terminarz oceniania z IPN poszczególnych uczniów lub innym, podobnym narzdziem sucym ustalaniu celów nauczania; - naley modyfikowa i adaptowa metody oceniania uywane w szkoach powszechnie dostpnych, tak, aby wychodziy one na przeciw potrzebom uczniów z rónymi trudnociami. Aby ocenianie biece w placówkach wczajcych byo moliwie 24 skuteczne, naley zapewni nauczycielom ze szkó ogólnodostpnych kontakt z interdyscyplinarnymi zespo ami specjalistów, które powinny take pomaga we wprowadzeniu w ycie wspomnianych zalece, gdy zachodzi taka potrzeba. 2.4 Ocenianie suce porównaniu osignitych przez uczniów wyników W niektórych krajach procedury oceniania, którymi objci s wszyscy uczniowie w placówkach w czajcych, s u przede wszystkim okreleniu osigni edukacyjnych uzyskiwanych na kolejnych etapach szkolnej kariery. Zazwyczaj przybieraj one form przeprowadzanego przez szko oceniania sumujcego, które wie si z: - wystawieniem wiadectwa dla ucznia, rodziców i innych zainteresowanych stron; - wystawieniem ocen/stopni obrazujcych osignite wyniki nauczania. Ocenianie sumujce/kocowe podsumowuje osignicia, jakie ucze zdoby w szeregu zada wykonywanych zazwyczaj przez pewien okres czasu, np. w cigu roku szkolnego. Tego rodzaju ocenianie ma na celu porównanie obecnych wyników ucznia z wczeniejszymi, albo te stwierdzenie, jak osignicia danego ucznia wypadaj na tle wyników zdobytych przez jego rówieników. Porównanie informacji na temat wyników uzyskanych przez grup uczniów pozwala z jednej strony zobaczy postp, jakiego dokonali poszczególni uczniowie, z drugiej za moe te zosta uyte w szerszym procesie ewaluacji, np. w celu okrelenia stopnia efektywnoci danego programu nauczania. Rodzicom, a w aciwie ogó owi spo eczestwa, ta forma i ten cel oceniania s najlepiej znane. Ocenianie sumujce/kocowe moe te s uy jako podstawa do podejmowania istotnych decyzji dotyczcych kariery szkolnej ucznia. W zalenoci od kraju, bd to np. decyzje o powtarzaniu klasy, cz te skierowaniu ucznia na specjalistyczne badania zwizane z SPE. 25 Ocenianie sumujce/kocowe pozwala ustali osignicia i s aboci w odniesieniu do konkretnych celów programowych, nie zawsze jednak dostarcza kszta tujcych informacji zwrotnych, które mog by pomocne w tworzeniu programów nauczania i kszta cenia w przysz oci. Powizanie wymogów oceniania sumujcego/kocowego z celami IPN to jedno z wyzwa, jakie stoj przed nauczycielami w placówkach w czajcych. Kolejne stanowi kwestia, w jaki sposób nalea oby zmodyfikowa skale ocen/stopni zwizanych z ocenianiem sumujcym, aby odpowiada y one potrzebom uczniom z SPE i trudnociami w nauce. 2.5 Ocenianie suce monitorowaniu ogólnych standardów edukacyjnych W coraz wikszej liczbie krajów stosowane procedury koncentruj si na ocenie powszechnie obowizujcych celów/standardów dotyczcych procesu kszta cenia i osigni uczniów. Odchodzi si powoli od oceniania skierowanego na potrzeby indywidualnego ucznia w stron oceniania skierowanego na potrzeby grupy uczniów. Zmiana ta wyp ywa zwykle z modyfikacji polityki edukacyjnej w szerszym zakresie ewaluacji standardów w ramach ca ego systemu owiaty. Ocenianie takie stanowi zwykle form oceniania sumujcego, poniewa odbywa si zgodnie z kluczowymi etapami obowizujcego w danym kraju programu nauczania. Niemniej jednak, przesunicie akcentu na ocenianie zwizane z krajowymi standardami nauczania wyp ywa zwykle z potrzeby podniesienia poziomu wyników nauczania wszystkich dzieci, niezalenie od ich moliwoci. Ma te w zamyle s uy zwikszeniu odpowiedzialnoci szko y i podnie skuteczno jej dzia ania. Proces oceniania i monitorowania osigni uczniów uwaany jest za kluczowe narzdzie przy podejmowaniu decyzji zmierzajcych do tego celu. Uczniowie przystpuj do egzaminów zewntrznych lub te podawani s standaryzowanemu ocenianiu, dziki czemu uzyskane wyniki odnosz si do celów wyznaczonych na poziomie ogólnokrajowym, i s wysoce wiarygodne. Rezultaty procesu 26 oceniania uczniów s czsto podawane w postaci zestawie, i uywane przez ministerstwa, w adze lokalne, dyrektorów szkó i nauczycieli w celu ewaluacji osignitych standardów w odniesieniu do poszczególnych uczniów i ich grup. Przy zastosowaniu tego typu oceniania uczniowie poddawani s odpowiednim procedurom majcym oceni, na ile uda o si im osign powszechnie obowizujce standardy nauczania, raczej ni w celu okrelenia poczynionych postpów i dalszego trybu nauczania (jak ma to miejsce w przypadku biecego oceniania kszta tujcego). Ocenianie takie nie zawsze wspomaga proces nauczania – uczenia si, i w krajach, gdzie jest stosowane, podejmowane s próby powizania standardowych testów z ocenianiem biecym, opracowywanym i wdraanym przez szko y i nauczycieli. W przypadku placówek w czajcych róne kraje próbuj wypracowa strategie majce zapewni uczniom z SPE prawo do uczestnictwa w ogólnokrajowych egzaminach, co wiza si musi z odpowiedni modyfikacj tyche egzaminów. 2.6 Podsumowanie W niniejszym rozdziale przedstawione zosta y podstawowe cele, jakim s uy proces oceniania w placówkach w czajcych w krajach uczestniczcych w projekcie Agencji. Nie mona po prostu zestawi systemów oceniania rónych krajów wedle zada, jakie maj spe nia, poniewa w mniejszym lub wikszym stopniu wszystkie kraje stosuj systemy oceniania we wszystkich wspomnianych wyej celach. Daje si jednak zauway, e systemy rónych krajów charakteryzuj si podejciem do oceniania wykszta conym w odpowiedzi na zapotrzebowanie na informacje okrelonego rodzaju. Trudno powiedzie, dlaczego w danym kraju k adzie si nacisk na tego a nie innego rodzaju informacje, i w zwizku z tym stawia przed procesem oceniania takie a nie inne okrelone cele. Zainteresowani czytelnicy mog si zapozna z Raportami Krajowymi, które to szczegó owo przedstawiaj. Mona jednak stwierdzi, e cho sposób podejcia do oceniania i cele stawiane przed tym procesem nieustannie si zmieniaj, polityka i praktyka oceniania w poszczególnych krajach wydaje si by ukierunkowana na zbieranie 27 informacji s ucych w pierwszym rzdzie opisanych wyej celów. jednemu sporód Ustalane na szczeblu ogólnokrajowym zadania systemu oceniania mog w sposób istotny wp ywa na los uczniów z SPE w placówkach w czajcych. Róne formu y oceniania uzna mona za to, co Madaus (1988) nazywa „ocenianiem donios ym”. Taki tryb oceniania sk ada si z egzaminów i procedur, które w odczuciu uczniów, nauczycieli, rodziców, decydentów, i ogó u spo eczestwa, przynosz informacje natychmiastowo i bezporednio przek adajce si na karier szkoln ucznia i jego przysz o. Za przyk ad oceniania donios ego s uy moe system dorocznej ogólnokrajowej oceny uczniów w Wielkiej Brytanii (a dok adniej w Anglii). Od wyników tego testu mog zalee losy i reputacja dyrektorów szkó , poniewa jego wyniki publikowane s w gazetach, aby umoliwi rodzicom i wszystkim zainteresowanym porównanie osigni rónych szkó . Zapewnia to systemowi oceniania olbrzymi wp yw na kszta towanie polityki owiatowej na poziomie szko y, regionu, i ca ego kraju. Wszystkie opisane wyej cztery cele, jakim s uy ocenianie, mog potencjalnie mie charakter oceniania donios ego, poniewa informacje uzyskiwane w procesie oceniania we wszystkich krajach bywaj na rózne sposoby wykorzystywane przy podejmowaniu istotnych decyzji dotyczcych przysz oci uczniów, a nawet nauczycieli, szkó , i ca ego systemu edukacji. Róne cele, jakim s u informacje uzyskane w procesie oceniania, otwieraj róne moliwoci, a zarazem generuj rozmaite problemy. Wszystkie pastwa stoj obecnie przed szeregiem wyzwa, jakie pojawiaj si w zwizku z prowadzon polityk i praktyk oceniania w szko ach podstawowych o charakterze w czajcym. W kolejnym rozdziale przyjrzymy si tym wyzwaniom i próbom znalezienia na nie w aciwej odpowiedzi. 28 3. OCENIANIE – WYZWANIA I INNOWACJE Podstawowe problemy zwizane z procesem oceniania w szkolnictwie podstawowym o charakterze w czajcym, przed jakimi staj obecnie kraje zaangaowane w projekt, zdaj si wyp ywa ze zmieniajcych si koncepcji dotyczcych tak samych celów tego procesu, jak i moliwych i wskazanych sposobów wykorzystania zdobytych t drog informacji. Wszystkie kraje rozwaaj obecnie, w jakim stopniu ich system oceniania: - dostarcza informacji, które mog wspomóc podejmowanie decyzji w zakresie polityki edukacyjnej na poziomie ogólnokrajowym; - niesie ze sob pozytywne lub negatywne skutki dla poszczególnych uczniów (czy stosowane procedury maj „wysok stawk” czy te nie); - wspomaga edukacj w czajc czy te, przeciwnie, edukacj segregujc (dzielc uczniów wed ug osigni i moliwoci). Powysze kwestie zmuszaj pastwa do zastanowienia si, wokó czego powinien si koncentrowa ich system oceniania i stosowane metody. Niezalenie od obecnie stosowanego podejcia do oceniania i sposobu poytkowania uzyskanych w trakcie tego procesu informacji, we wszystkich krajach trwa debata na nastpujce tematy: 1. Poprawa wyników uzyskiwanych przez wszystkich uczniów – w tym uczniów z SPE – poprzez skuteczne wykorzystanie informacji p yncych z oceniania przez róne gremia i do rónych celów. 2. W przypadku uczniów z SPE, przesunicie uwagi ze wstpnego rozpoznania SPE na podstawie diagnozy, stawianej zwykle przez osoby nie zwizane z ogólnodostpn szko , i zwizanego z tym rozdzia u rodków, na ocenianie biece, którego dokonuje nauczyciel w klasie, a które wspiera proces nauczania – uczenia si. 3. Rozwój systemów kszta tujcego oceniania biecego, które znalaz yby skuteczne zastosowanie w szko ach ogólnodostpnych, oraz wypracowanie narzdzi, które pozwoli yby szko om i nauczycielom przyj odpowiedzialno za ocen procesu kszta cenia uczniów z SPE, a nawet wstpnego rozpoznania specjalnych potrzeb uczniów. Powysze trzy obszary problemowe przedstawiaj najwaniejsze wyzwania, przed którymi staj dzi decydenci i zaangaowani w 29 proces nauczania praktycy we wszystkich krajach. Zarówno urzdnicy odpowiedzialni za polityk owiatow, jak praktycy zwizani zawodowo z tym sektorem we wszystkich krajach, staraj si obecnie wypracowa skuteczne strategie w odpowiedzi na przedstawione wyzwania, dziki czemu mamy coraz wicej przyk adów innowacyjnego podejcia do polityki i praktyki edukacyjnej w tym zakresie. Przyk ady te mog s uy za wzorce dobrej praktyki w dziedzinie polityki i praktyki oceniania. W dalszej czci tego rozdzia u omówimy pokrótce najwaniejsze problemy zwizane ze wspomnianymi wyzwaniami. Kady z nich zostanie przedstawiony w postaci pytania, na które pastwa zaangaowane w projekt szukaj w aciwej odpowiedzi. Konkretne przyk ady nowatorskich rozwiza w dziedzinie polityki i praktyki oceniania zaczerpnite z Raportów Krajowych pokazuj, jak poszczególne pastwa próbuj odpowiedzie na pojawiajce si problemy. Obszary innowacji wyrónilimy w tekcie umieszczajc je ramkach. Naley podkreli, e prezentowane tu przyk ady nowatorskich rozwiza zosta y dobrane tak, aby wskaza na tendencje wystpujce w co najmniej kilku krajach. Czytelnicy zainteresowani bardziej szczegó owymi informacjami na temat rozwiza stosowanych w danym pastwie mog sign do odpowiednich Raportów Krajowych. 3.1 Wykorzystanie informacji pyncych z procesu oceniania w monitorowaniu standardów edukacyjnych We wszystkich krajach rozwaana jest moliwo stworzenia systemu oceniania standardów edukacyjnych, oraz zastosowania go do wyników w nauce wszystkich uczniów. Zgodnie z takim podejciem, uczniowie przystpuj do testów lub innych zewntrznych sprawdzianów wiedzy, których wyniki s u nauczycielom i kierownictwu szko y, a przede wszystkim osobom odpowiadajcym za polityk owiatow, do ewaluacji osiganych wyników w nauce. 30 W niektórych pastwach system taki dzia a ju od wielu lat. W Raporcie Krajowym z Wielkiej Brytanii (Anglii) podkrela si cel, jaki przywieca ocenianiu ukierunkowanemu na ogólnokrajowe standardy: Cay proces oceniania w Anglii naley postrzega w kontekcie rzdowych priorytetów poprawy wyników nauczania i sytuacji w szkoach. Te priorytety odnosz si do wszystkich uczniów, niezalenie od ich moliwoci i zdolnoci. Wykorzystanie informacji uzyskanych w procesie oceniania poszczególnych uczniów, take tych z SPE, do monitorowania a nastpnie podnoszenia standardów edukacyjnych to obszar refleksji w sektorze owiaty, a zarazem wielkie wyzwanie, jakie stoi przed wszystkimi krajami. Nie naley te lekceway znaczenia midzynarodowych bada porównujcych standardy edukacyjne, a w szczególnoci programu OECD PISA (www.pisa.oecd.org), pomimo tego, e nie s one ukierunkowane na szkolnictwo podstawowe. Na szczeblach krajowych ronie nacisk na zwikszenie odpowiedzialnoci za edukacj na wszystkich poziomach – krajowym, regionalnym, i szkolnym – a co za tym idzie, coraz czciej podkrela si rol wykorzystania informacji na temat wyników nauczania jako czynnika kszta tujcego polityk owiatow. Wyzwania W obliczu stojcych przed nimi wyzwa, odpowiadajcy w danym kraju za owiat decydenci oraz pracownicy sektora edukacji powinni rozway szereg zasadniczych kwestii wicych si ze stosowan polityk i praktyk oceniania: - Do jakiego stopnia mechanizmy „wysokiej odpowiedzialnoci” nalea oby powiza z wynikami oceniania osignitymi przez uczniów? W jaki sposób decydenci powinni korzysta z informacji uzyskanych w drodze standaryzowanego oceniania przy podejmowaniu decyzji dotyczcych jakoci systemu edukacji lub jego elementów? Jak wykorzystuje si te informacje przy podejmowaniu decyzji rozstrzygajcych o przysz oci szkó , programów nauczania, nauczycieli, a czasem i samych uczniów? - Jakie prawa do uczestnictwa w ogólnokrajowych testach/sprawdzianach wiedzy maj uczniowie z SPE? Czy wszyscy uczniowie maj jednakowe prawo do oceny w ramach ogólnodostpnego/masowego szkolnictwa? 31 - - Czy uprawnienia do uczestnictwa w procesie oceniania wi si z prawem do w aciwych metod oceniania uwzgldniajcych specyficzne specjalne potrzeby edukacyjne? W jaki sposób ogólnokrajowe testy/sprawdziany wiedzy s modyfikowane, aby usun przeszkody, na jakie w procesie oceniania napotykaj uczniowie z rónymi rodzajami SPE? Jak najlepiej poradzi sobie z w czeniem informacji na temat wyników oceniania uczniów z SPE w ogólnokrajowy system monitorowania standardów edukacyjnych? Jak uwzgldni relatywne postpy i wyniki uzyskane przez uczniów z SPE, i unikn zagroenia podzia u uczniów, szkó , a nawet regionów, na kategorie „lepszych” i „gorszych”? Raport z Wielkiej Brytanii (Anglii) sugeruje, e silny nacisk na ujednolicenie systemu oceniania wie si z ... zagroeniami dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi ... na które trzeba znale odpowied. Raport ze Szwecji wskazuje z kolei na potrzeb ... kompromisu pomi dzy wymogami, jakie dyktuje proces podejmowania decyzji, a warunkami i moliwociami, jakimi dysponuj szkoy rejonowe ... Innowacje Z analizy Raportów Krajowych wida wyranie, e w odpowiedzi na wyzwania i problemy, jakie stwarza wykorzystywanie informacji p yncej z oceniania do monitorowania standardów edukacyjnych, wprowadzane s nowatorskie rozwizania w zakresie polityki i praktyki nauczania. Poniej prezentujemy szereg takich innowacji wraz z przyk adami ich zastosowania w rónych krajach. Dostp do wysokiej jakoci edukacji jako prawo wszystkich uczniów, take uczniów z SPE Obszarem, w ramach którego prowadzone s w wielu krajach nowatorskie projekty, jest zapewnienie wysokiej jakoci edukacji uczniom z SPE poprzez wyszczególnienie uprawnie w dokumentach okrelajcych polityk edukacyjn. W Wielkiej Brytanii (Anglii) program „Every Child Matters” (Liczy si kade dziecko) koncentruje si na osiganych przez dziecko wynikach i wymaga od 32 wszystkich szkó, by uwzgldniay te czynniki, od których zaley zaspokojenie potrzeb wszystkich dzieci. W Islandii stosowana jest jednolita forma oceniania, uywana w celach ksztatujcych, oparta na zaoeniach ogólnokrajowego programu nauczania. Dziaania takie wzbudzaj coraz szersz dyskusj na temat jakoci i monitorowania „standardów wczania” na poziomie szkoy. Na Wgrzech wokó monitorowania standardów toczy si debata na temat prawa wszystkich uczniów do wysokiej jakoci edukacji, poczyniono te pierwsze kroki w kierunku wykorzystania informacji zdobytych w procesie oceniania zwizanego z wymogami ogólnokrajowego programu nauczania do zapewnienia poszanowania tego prawa. Monitorowanie standardów stanowi jeden z celów, ale nie cel wyczny, ogólnokrajowej polityki w zakresie oceniania W coraz wikszej liczbie krajów wykorzystanie informacji zdobytych w procesie oceniania w celu monitorowania standardów edukacyjnych stanowi jeden z elementów – a nie jedyny obszar zainteresowania – polityki w zakresie oceniania. W Islandii polityk monitorowania ogólnokrajowych standardów edukacyjnych dopeniaj jasne wytyczne stwierdzajce, e podstawowym celem oceniania dla wszystkich uczniów jest ksztatowanie. Takie postawienie sprawy wspiera te polityka na poziomie samorzdów lokalnych, kierujca ocenianiem biecym w ogólnodostpnych szkoach. W Danii wprowadzany jest obecnie „system nastawiony na wyniki”, który zakada przeprowadzenie szeroko zakrojonych testów ogólnokrajowych i zastosowanie informacji pyncej z oceniania sumujcego do monitorowania standardów edukacyjnych. Niemniej jednak wprowadzenie tego systemu czy si cile z ... ocenianiem ksztatujcym jako podstawowym narzdziem zapewniania jakoci ... W Austrii Ministerstwo Edukacji postanowio nie wcza uczniów z SPE w ogólnokrajowe testy/sprawdziany wiedzy, a zamiast tego zdefiniowane zostay „standardy edukacji ucznia ze specjalnymi potrzebami”, które koncentruj si na rodowisku nauczania i 33 procedurach zapewniajcych popraw jego jakoci. Grupa ekspertów opracowuje obecnie wytyczne w zakresie: standardów dla placówek w czajcych; zastosowania IPN-ów jako instrumentów w procesie ewaluacji i zapewnienia jakoci; reorganizacji wstpnego oceniania procedur zwizanych z SPE; wprowadzenia wikszej elastycznoci w sposobach finansowania SPE; gruntownego przemylenia roli i zada nauczyciela w zwizku z nowymi moliwociami kszta cenia w tym zawodzie. Zapewnienie wszystkim uczniom prawa do udzia u w ogólnokrajowych testach sprawdzajcych standardy edukacji Wikszo krajów, w których istnieje system ogólnokrajowych procedur oceniania, lub które si do wprowadzenia takiego systemu przymierzaj, uznaje prawo wszystkich uczniów do udzia u w tych procedurach. Wie si to z jasno sprecyzowanymi strategiami, które maj zapewni: - uczniom z SPE dostp do ujednoliconych form oceniania; - wiarygodno ogólnokrajowym procedurom oceniania, które maj przyczynia si do rozwoju edukacji w czajcej, a nie – segregujcej, skupiajcej si na s abych stronach i w coraz wikszym stopniu „szufladkujcej” uczniów. W wielu krajach trwaj prace nad ide „uniwersalnego systemu oceniania”, w którym wszystkie testy i procedury sprawdzajce uk adane s tak, by by y moliwie dostpne dla wszystkich. W Czechach i Danii, odpowiednio przystosowany model oceniania stanowi integraln cz tworzonego w anie systemu. W Wielkiej Brytanii (Anglii) przez d uszy okres czasu opracowywano zmodyfikowany system oceniania uczniów z SPE. Jednym z jego rezultatów jest tzw. „skala P”, stanowica narzdzie oceny tych uczniów przejawiajcych trudnoci w nauce, którzy nie s w stanie osign najniszych wymaga programowych stawianych ogó owi uczniów. Przesunicie akcentów w zakresie umiejtnoci, które sprawdzaj ogólnokrajowe testy i procedury 34 oceniania W niektórych krajach wprowadzane zmiany dotycz tego, co stanowi przedmiot oceny. Dobrym przykadem jest otwa, gdzie system oceniania zmieniany jest tak, by sprawdza umiejtno rozwizywania problemów raczej ni zapamitywania informacji i faktów. W Portugalii ogólnokrajowe sprawdziany wiedzy s cile zwizane z kryteriami stosowanymi do oceniania umiejtnoci uczenia si. W zamyle ma to pomóc nauczycielom w zrozumieniu co, jak, i kiedy ocenia, a nastpnie w wykorzystaniu wyników ogólnokrajowych sprawdzianów wiedzy w celach ksztatujcych. Niemniej jednak palc kwesti w wielu krajach pozostaje troska o to, by ogólnokrajowe sprawdziany wiedzy nie suyy w pierwszym rzdzie do porównywania midzy sob uczniów, nauczycieli, szkó, czy regionów. Przykadem kraju, który próbuje zmierzy si z tym problemem, jest Francja. Nawet jeli informacja o ocenie poszczególnego ucznia odnosi si do „krajowego systemu oceniania”, podana jest tak, by wyniki nie ... zach cay rodziców do porównywania szkó mi dzy sob, ... nie maj te one wpywu na rozdzia rodków. Wykorzystanie informacji pyncych z ogólnokrajowych testów i sprawdzianów wiedzy do planowania toku ksztacenia poszczególnych uczniów Dziaania zmierzajce w tym kierunku prowadzone s we wszystkich krajach, w których istnieje system ogólnokrajowych testów i sprawdzianów wiedzy. Wskazuje to na edukacyjny cel takiego modelu – informacje pynce z ogólnokrajowych procedur oceniania powinny by wykorzystywane do tego, by poprawi jako ksztacenia poszczególnych uczniów. Szwedzki Raport Krajowy zwraca uwag na dylemat, przed jakim staje dzi wiele pastw: jak odnale równowag pomidzy wykorzystaniem ... informacji uzyskanych w procesie oceniania do pomocy w indywidualnym rozwoju uczniów, a spoecznym 35 zainteresowaniem danymi ksztacenia w szkoach. dotyczcymi podniesienia poziomu W Islandii, jako jedn ze strategii wykorzystania ogólnokrajowych sprawdzianów wiedzy w procesie podejmowania decyzji dotyczcych toku ksztacenia poszczególnych uczniów, stosuje si metod interpretacji informacji uzyskanych z takich sprawdzianów przy uyciu wskaników demograficznych. Znajduje ona zastosowanie w procesie weryfikacji i ewaluacji polityki zarzdzania funduszami i zasobami na poziomie regionalnym. Przegld danych zawartych w Raportach Krajowych pozwala stwierdzi , e wdraanie opisanych wyej innowacji pozwala na lepsze wykorzystanie informacji pyncej z ogólnokrajowych testów i sprawdzianów wiedzy w celu podniesienia jakoci ksztacenia wszystkich uczniów, w tym uczniów z SPE. 3.2 Wykorzystanie wstpnego rozpoznania ksztatowania procesu nauczania – uczenia si SPE do Przed wszystkimi krajami stoi zadanie takiej organizacji procedur wstpnego rozpoznania SPE, aby dostarczay one informacji, które nastpnie mona by wykorzysta do ksztatowania procesu nauczania – uczenia si. Oznacza to w istocie porzucenie medycznego modelu „diagnozy” SPE, który koncentruje si na brakach, na rzecz modelu edukacyjnego, opartego na potrzebach procesu nauczania, w którym na „zwykym” nauczycielu w ogólnodostpnej/masowej klasie spoczywa wiksza odpowiedzialno za wstpne, a nastpnie biece, ocenianie ucznia. We wszystkich krajach za wstpne rozpoznanie i diagnoz specjalnych potrzeb ucznia odpowiadaj interdyscyplinarne zespoy specjalistów z rónych dziedzin (ochrony zdrowia, opieki spoecznej, psychologii), a w niektórych z nich to one nadal decyduj o umieszczeniu dziecka w okrelonej placówce owiatowej i zwizanych z tym rodkach. 36 Wyzwania Zmiana celu przywiecajcego wczesnemu rozpoznaniu, tak, aby wicy si z tym proces oceny kszta towa proces nauczania – uczenia si, a nie s uy „szufladkowaniu” uczniów wedle kryteriów diagnostycznych, stawia przed decydentami w rónych krajach nastpujce zasadniczej wagi pytania: - Czy systemy owiatowe nastawione na wczesne rozpoznanie SPE, a nie stosujce jednoczenie innych form oceniania, przejawiaj relatywnie wysoki poziom segregacji uczniów? Czy skupienie uwagi na diagnozie i rozpoznaniu SPE skutkuje wysz liczb uczniów przypisanych do kategorii „potrzebujcy wspomagania”? W jaki sposób mona wypracowa sprawiedliwe i obiektywne procedury oceniania, które w najmniejszym stopniu „szufladkuj” uczniów, i nie powoduj wzrostu liczby uczniów kierowanych do szkó specjalnych? - Jak unikn sytuacji, w której wstpne rozpoznanie przybiera charakter oceniania donios ego? Jakie s skutki bezporedniego powizania „oficjalnej” oceny specjalnych potrzeb z rozdzia em rodków? Jakie strategie kieruj postpowaniem szkó , nauczycieli, i rodziców, przy zwracaniu si o ocen potrzeb dziecka, jeli taka ocena wie si bezporednio z przyznaniem pomocy? - Jak nalea oby przeformu owa zwizek pomidzy rozdzia em funduszy i rodków a diagnoz? Jak, w trakcie stawiania rozpoznania, unikn uprzedze i braku obiektywizmu w odniesieniu do rozdzia u zasobów i kwalifikacji do placówek edukacyjnych? Jak poradzi sobie z faktem, e niektórzy uczestnicy procesu oceniania maj interes w tym, by system koncentrowa si na wstpnym rozpoznaniu SPE? - Jaka jest w aciwa relacja pomidzy diagnoz medyczn a ocenianiem w systemie edukacji, które koncentruje si na procesie kszta cenia? Czy cig y postp nauk medycznych moe dostarczy informacji poytecznych w procesie kszta cenia? - Jak najlepiej zorganizowa proces wstpnego rozpoznania potrzeb ucznia, dokonywany przez interdyscyplinarny zespó specjalistów? Kto ostatecznie odpowiada za ca o oceny? Czyj rol jest zapewnienie, by informacje p ynce z oceniania by y poyteczne z perspektywy procesu kszta cenia? Kto ma troszczy si o powizanie rozpoznania z biecym ocenianiem postpów 37 - w nauce przy uyciu specjalistycznych metod dostosowanych do SPE (t.j. specjalistycznych narzdzi i technik, przy udziale nauczycieli specjalnych i wspomagajcych, z uwzgldnieniem IPN-u)? W jaki sposób uwzgldni w procesie oceniania sytuacje, kiedy specjalne potrzeby konkretnego ucznia wynikaj z czynników zalenych od szko y, a nie samego ucznia? W jaki sposób czynniki zwizane z popraw rodowiska szkolnego s uwzgldniane w wyjciowym ocenianiu indywidualnych potrzeb? Czy i jak czynniki rodowiskowe, m. in. szkolne, rodzinne, itd., uwzgldniane s ocenianiu, które bierze pod uwag kontekst, a nie skupia si wy cznie na samym uczniu? Innowacje Raporty Krajowe wskazuj na nowatorskie rozwizania zarówno w polityce jak i praktyce oceniania, które staraj si odpowiedzie na powysze pytania. Zmiany w rozumieniu roli i funkcji zwizanego ze wstpnym rozpoznaniem oceniania Szereg krajów zauwaa zmieniajc si rol wstpnego rozpoznania i oceny potrzeb, a take pracach nad znalezieniem niezbdnych w tej dziedzinie nowych rozwiza. Dwie kwestie wydaj si szczególnie wane w tym kontekcie. Pierwsz dobitnie wyraa Raport z Francji, który wskazuje, e wstpnemu rozpoznaniu powinna przywieca intencja wsparcia kszta cenia ucznia w ramach szkolnictwa ogólnodostpnego/ masowego, a nie poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, do jakiego typu szko y specjalnej naley wys a dziecko. Myl t rozwija Raport z Holandii: ... zespoy odpowiadajce za ocen specjalnych potrzeb nie powinny stawia sobie za cel dokadnego opisu deficytów dziecka, lecz raczej od pocztku ocenia dziecko pod ktem decyzji dotyczcych procesu nauczania. Raport z Holandii zwraca te uwag na drugi obszar, w którym liczne kraje wprowadzaj nowatorskie rozwizania. Wstpne rozpoznanie i 38 ocena potrzeb edukacyjnych powinny s uy decyzjom dotyczcym toku nauczania i uczenia si, a unika niepotrzebnego „szufladkowania” uczniów i podzia u ich na róne kategorie. Jeli zaakceptujemy tak zmian celu oceniania, informacje ze p ynce mog by wykorzystane nie tylko przy podejmowaniu oficjalnych rozstrzygni, a przy tym ... rodzice, uczniowie, i nauczyciele staj si „konsumentami” wyników oceniania. Zmieniajce si rozumienie roli wstpnego rozpoznania potrzeb edukacyjnych wie si cile z zalenoci pomidzy wyjciow ocen potrzeb a rozdzia em rodków. Zagadnienie to stanowi przedmiot kolejnej debaty i innowacyjnych rozwiza wprowadzanych w wielu krajach. Pomoc udzielana w odpowiedzi na specjalne potrzeby edukacyjne ucznia i zwizany z tym przydzia rodków/form pomocy nie moe zalee wy cznie od postawienia „formalnej” diagnozy i decyzji o „rozpoznaniu” Wszystkie kraje w taki czy inny sposób staraj si zmieni tryb udzielania pomocy tak, aby jej przyznanie nie zalea o wy cznie od „formalnej decyzji” wydanej na podstawie wstpnego rozpoznania specjalnych potrzeb edukacyjnych. Estonia i Wielka Brytania (Anglia) to dwa kraje, w których pomoc kierowana do okrelonej grupy uczniów z SPE w szkolnictwie ogólnodostpnym nie wymaga koniecznie jakiej formy oficjalnej decyzji opartej na orzeczeniu wielospecjalistycznego zespo u. Szko y mog korzysta z innych cieek dostpu do wsparcia edukacyjnego, zwizanych z finansowaniem i pomoc w ramach systemu edukacji ogólnodostpnej/masowej. Innowacje w tej dziedzinie wyrastaj wic na gruncie zmiany ca ej polityki dotyczcej specjalnych potrzeb edukacyjnych. Prezentowane niej nowatorskie rozwizania w zakresie zastosowania i wykorzystania informacji p yncych z wstpnego rozpoznania uzna mona za przyk ady dobrej praktyki, na których wzorowa mona decyzje dotyczce zmian w polityce owiatowej. 39 Wielospecjalistyczne zespoy przeprowadzaj wstpne rozpoznanie z udziaem nauczyciela ze szkoy ogólnodostpnej/masowej, rodziców i uczniów, którzy traktowani s jako równorzdni partnerzy w procesie oceniania Zmiana pojmowania roli wstpnej oceny potrzeb edukacyjnych wie si nieuchronnie z dyskusj na temat tego, kto powinien przeprowadza tak ocen. Wszystkie kraje zmierzaj do sytuacji, w której w proces wstpnej oceny zaangaowane s osoby bezporednio zainteresowane rozpoznaniem. Kluczowa rola przypada tu rodzicom, ale rozwaany jest te udzia samych uczniów, nauczycieli szkó ogólnodostpnych, a take innych specjalistów z rónych dziedzin i o rónym dowiadczeniu zawodowym (m. in. z sektora opieki zdrowotnej, pomocy spoecznej i poradni psychologicznych). W Szwajcarii „interdyscyplinarne” zespoy, w których istotn rol odgrywaj rodzice i uczniowie, uwaane s za krok we waciwym kierunku, poniewa przeprowadzaj one proces oceniania potrzeb ucznia z gbokim zrozumieniem problemów i uwzgldniajc ich kontekst. Ten obszar innowacji omawia szerzej raport z Holandii: ... Nauczycieli traktuje si jako ekspertów w dziedzinie edukacji, rodziców – ekspertów z dowiadczeniem praktycznym, a uczniów uznaje si za wanych partnerów w procesie oceniania potrzeb edukacyjnych. Wszyscy jego uczestnicy na kadym etapie oceniania wnosz istotne informacje, i z tego tytuu naley uzna ich za partnerów w procesie oceniania. Raport z Hiszpanii podkrela konieczno zapewnienia tego, by wszyscy zaangaowani w proces oceniania przyjmowali perspektyw edukacyjn. W tym kraju wielospecjalistyczne zespoy dziaaj wedug jednolitych kryteriów oceniania, nawet jeeli posuguj si odmiennymi narzdziami i rónym zapleczem teoretycznym. Ocenianie zwizane ze wstpnym rozpoznaniem SPE powinno by ukierunkowane na przygotowanie IPN-u lub innego dokumentu wyznaczajcego cele ksztacenia 40 Wszystkie opisane wyej obszary innowacji wskazuj na zmiany dotyczce rodzaju informacji, jakie uzyska mona w drodze wczesnego rozpoznania specjalnych potrzeb. W wikszoci krajów odchodzi si od oceniania ukierunkowanego na postawienie diagnozy, na rzecz takiego, które ma dostarczy wskazówek przydatnych w procesie nauczania – uczenia si. Ogólnokrajowa polityka dotyczca wstpnego rozpoznawania potrzeb edukacyjnych we Francji stwierdza, e ocenianie powinno okreli zarówno mocne strony ucznia, jak jego potrzeby i s aboci. Powinno te s uy opracowaniu IPN-u lub podobnego programu kszta cenia dla danego ucznia. Raporty z Cypru, Holandii, Portugalii, czy W och, eby wymieni tylko kilka krajów, zgodnie podkrelaj potrzeb stosowania oceniania uwzgldniajcego kontekst, które prowadzi w efekcie do konkretnych wytycznych w sprawie dzia a, jakie naley przeprowadzi. W Hiszpanii wypracowywany zosta system, w którym wielospecjalistyczne zespo y zaangaowane w proces oceny sprawdzaj nastpnie, jak podane przez nie wskazania wdraane s przez szko w ramach IPN-u. Ten obszar innowacji wskazuje dobitnie, jak potrzebne jest, by wstpne rozpoznanie i ocena potrzeb edukacyjnych czy y si z ocenianiem biecym. Obydwie procedury s ze sob zwizane i powinny si wzajemnie wspomaga. Wyjania to Raport z Islandii: ... oficjalna ocena rozwoju dokonana przez lekarza i psychologa jest istotna, ale wane jest take, by w sposób bardziej skuteczny po czy ze sob wnioski p ynce z takiej oceny, i praktyk nauczania i pracy w szkole, pomidzy którymi mamy dzi przepa. Indywidualny Program Nauczania moe znaczco oddali si od „ogólnego” systemu oceniania. Z tego powodu niektóre rzdy, m. in rzd Wielkiej Brytanii (Anglii), postanowi y wspiera dzia ania zmierzajce do w czenia indywidualnych programów nauczania dla uczniów z SPE w wewntrzszkolny system ustanawiania indywidualnych celów i sprawdzania postpów wszystkich uczniów. 41 3.3 Opracowanie polityki oceniania i procedur wspomagajcych ocenianie biece We wszystkich krajach stosowane s takie lub inne formy biecego oceniania kszta tujcego, które bezporednio przek ada si na decyzje dotyczce procesu nauczania – uczenia si. W szko ach ogólnodostpnych ocenianie takie jest bardzo czsto bezporednio powizane ze szkolnym programem nauczania, obowizujcym wszystkich uczniów, niezalenie od rozpoznania SPE. Takie podejcie mona wic uzna za praktyk w czajc, poniewa narzdzia i metody oceniania nie s „specjalne”, lecz jednakowe dla wszystkich uczniów, zarówno gdy chodzi o cel, jak stosowane procedury. Wyzwania Z analizy Raportów Krajowych wynika, e zasadniczym wyzwaniem, przed jakim staj dzi wszystkie pastwa, jest nie tyle kwestia tego, jak wprowadzi w ycie ocenianie biece przek adajce si na praktyk nauczania i tok kszta cenia, ale raczej jak wesprze tego rodzaju praktyk poprzez odpowiedni polityk owiatow i wytyczne zachcajce do stosowania oceniania biecego. W zwizku z tym pojawiaj si nastpujce kluczowe kwestie: - Czy wszyscy uczniowie szkó ogólnodostpnych maj prawo do oceniania biecego? Czy uczniom z SPE przys uguje taki sam tryb oceniania biecego, jak ich kolegom z klasy? Czy te prawa zosta y wyraone w dokumentach definiujcych polityk owiatow? - Kto odpowiada za formu owanie i wdraanie oceniania biecego? Czy odpowiedzialno spoczywa przede wszystkim na szkole ogólnodostpnej/masowej i nauczycielu w klasie, czy te ocenianie przeprowadzaj take osoby z zewntrz? Czy pewna samodzielno szko y w opracowywaniu i przeprowadzaniu oceniania wspiera edukacj w czajc? - Skd szko y ogólnodostpne/masowe i pracujcy w nich nauczyciele czerpi porady na temat przygotowania i przeprowadzania oceniania biecego? W jaki sposób doradzaj im cz onkowie zespo ów wielospecjalistycznych? Jeli ocenianie zwizane jest z okrelonymi przez rzd celami edukacyjnymi, 42 - jakie „wytyczne” dotyczce oceniania otrzymuj nauczyciele? Jak nalea oby powiza ze sob wstpne rozpoznanie, ocenianie biece, oraz IPN (lub podobn metod wyznaczajc cele kszta cenia) w przypadku uczniów z SPE? Jakie ryzyko „zaszufladkowania” niesie ze sob IPN, który zawiera jedynie „diagnoz” nie opatrzon wskazaniami pomocnymi w procesie nauczania – uczenia si? Jak rol w zapewnieniu w aciwych powiza pomidzy tymi procesami powinien odgrywa „zwyk y” nauczyciel, a jak cz onkowie specjalnych zespo ów oceniajcych? Innowacje Raporty Krajowe wskazuj na przyk ady nowatorskich rozwiza w zakresie polityki i praktyki nauczania. Przyk ady te podzieli mona na kilka kategorii odpowiadajcych kluczowym dziedzinom innowacji. Prowadzona na poziomie krajowym polityka owiatowa zachcajca do stosowania oceniania biecego w szko ach ogólnodostpnych Jeeli chcemy, aby prowadzona na szczeblu krajowym polityka owiatowa zachca a do stosowania oceniania biecego, które przek ada si na proces proces nauczania – uczenia si, musimy uwzgldni wiele czynników. Po pierwsze, coraz powszechniejsze jest przekonanie o tym, e za postpy ucznia odpowiadaj nie tylko nauczyciele uczcy w jego klasie, ale ca a szko a, a nawet lokalne i krajowe w adze owiatowe, odpowiedzialne za polityk owiatow. Takie podejcie stosowane jest w Norwegii, gdzie troska o wyniki kadego z uczniów sta a si przedmiotem odpowiedzialnoci na poziomie krajowej polityki w sektorze edukacji. W wikszoci krajów trwaj prace nad tym, by zapewni uczniom z SPE prawo do oceniania biecego. Na Litwie np. nie stosuje si adnych oddzielnych procedur wobec uczniów z SPE uczszczajcych do szkó ogólnodostpnych. W Estonii wszyscy uczniowie uczszczajcy do ogólnodostpnych szkó maj, w myl niedawnych zmian w ustawodawstwie (2005), prawo do oceniania biecego. 43 Polityka owiatowa powinna nie tylko zapewni uczniom prawo do oceniania biecego, ale take pomaga nauczycielom i szkoom w opracowaniu, a potem wdraaniu, systemów takiego oceniania. W wikszoci krajów, w których obowizuj ogólnokrajowe programy nauczania, albo rozwaane jest wprowadzenie wytycznych oraz udzielenie wsparcia w opracowaniu i wdroeniu oceniania biecego, albo te odpowiednie rozwizania w tej dziedzinie zostay ju wprowadzone. Raport Krajowy z Norwegii podkrela zasadniczy sens wprowadzania wytycznych w zakresie oceniania: ... wszyscy nauczyciele ... zyskuj dziki nim wspólne rozumienie treci programu nauczania, które zyskuj bardziej konkretny wymiar. Dziki dugiemu okresowi konsultacji, na Cyprze wypracowane zostay dokadniejsze wytyczne dla nauczycieli szkó ogólnodostpnych, oraz szeroki zasób instrumentów pomocnych w ocenianiu, nauczaniu, i uczeniu si. W Czechach Narodowy Program Rozwoju Edukacji take zawiera takie wytyczne. Podobnie nowe programy nauczania w Estonii maj zosta opatrzone takimi wskazówkami, a w Wielkiej Brytanii (Anglii), oprócz krajowego systemu nauczania obowizuje szereg „standardów” oraz wytycznych odnonie wszystkich form oceniania ksztatujcego. Ocenianie biece powinno by jasno okrelone w planie rozwoju szkoy Obok prowadzonej na szczeblu ogólnokrajowym polityki promujcej te formy oceniania, które wspomagaj proces proces nauczania – uczenia si, liczcym si obszarem innowacji jest polityka na poziomie szkoy. Raport Krajowy z Danii wskazuje na wag dobrze zdefiniowanego przywództwa w szkole i potrzeb tworzenia dokumentów okrelajcych misj programow w zakresie oceniania. Dokumenty takie stosowane s w Belgii (we Wspólnocie Flamandzkojzycznej) oraz na Wgrzech, gdzie procedury oceniania musz by wpisane w plan rozwoju szkoy i dokumenty definiujce jej misj (statut). W Hiszpanii wszystkie szkoy prowadz programy „uwaga na zrónicowanie”, których coraz bardziej znaczcym 44 elementem jest sposób oceniania. Tworzenie zespoów, które wspópracuj w procesie oceniania biecego w ogólnodostpnych klasach Zapewnienie ogólnodostpnym szkoom i pracujcym w nich nauczycielom odpowiedniej pomocy, jakiej potrzebuj przy tworzeniu skutecznych procedur oceniania uczniów z SPE stanowi kolejny obszar, w którym wprowadzane s liczne innowacje. Jak wida z przykadów, w centrum zainteresowania znajduje si zapewnienie ogólnodostpnym szkoom pomocy, informacji i odpowiednich rodków. Niezwykle istotnym zagadnieniem jest równie budowanie takich form wspópracy pomidzy „zwykymi” nauczycielami a specjalistami, które nie odbieraj nauczycielom w klasie odpowiedzialnoci za ocenianie uczniów. W Luksemburgu nauczyciele w szkoach ogólnodostpnych pracuj czsto w zespoach, dziki czemu mog dzieli si wiedz i dowiadczeniem. W Islandii, Grecji i Portugalii, ocenianie naley do obowizków nauczycieli, którzy mog si jednak zwraca si o pomoc do specjalistycznych orodków dysponujcych wielospecjalistycznymi zespoami. Na Cyprze, Wgrzech, w Grecji, Polsce i we Woszech, nauczyciele wspópracuj z pedagogami specjalnymi w ramach „wspólnych zespoów oceniajcych”, kiedy wymaga tego sytuacja. W Austrii, Czechach i Grecji, szkoy ogólnodostpne/masowe, pracujcy w nich nauczyciele, a nawet rodzice, mog zwróci si o rad i pomoc do orodków i poradni edukacji specjalnej, które dysponuj specjalistyczn wiedz, dowiadczeniem i odpowiednimi rodkami. Podobnie w Republice Federalnej Niemiec, gdzie charakterystyczn cech systemu wsparcia staj si sieci wspópracy, w które angauj si róni uczestnicy procesu oceniania. Ocenianie biece udokumentowane w postaci IPN-u stosowane jest w wikszoci regionów, w których zadanie to naley do obowizków szkó ogólnodostpnych. Na wspópracy koncentruje si take pilotaowy projekt realizowany w Belgii (we Wspólnocie Flamandzkojzycznej), w ramach którego szkoy specjalne su wiedz szkoom ogólnodostpnym, dzielc si 45 dowiadczeniem. W Norwegii tworzy si szkoy „modelowe”, stanowice przykad, na którym wzorowa si mog inne placówki, i w ten sposób wspierana jest idea dzielenia si dowiadczeniem w ocenianiu pomidzy rónymi szkoami ogólnodostpnymi. W Raportach z Danii i Republiki Federalnej Niemiec podkrela si potrzeb dobrej wspópracy pomidzy nauczaniem przedszkolnym, szkoami ogólnodostpnymi, i specjalistycznymi zespoami oceniajcymi. Procedury oceniania, które cz ze sob kolejne etapy ksztacenia, su dobru ucznia z SPE, jego rodziny, oraz nauczycielom. Poszerzenie zakresu oceniania, tak, aby obejmowao ono nie tylko treci programowe nauczania przedmiotowego W coraz liczniejszej grupie krajów poszerzanie zakresu oceniania, tak, aby obejmowao ono wszystkie wymiary szkolnego dowiadczenia – nauk, zachowanie, umiejtnoci spoeczne i relacje z rówienikami, itd. – stanowi kolejny obszar rónorodnych innowacji. Raporty z Wgier i Republiki Federalnej Niemiec podkrelaj konieczno wprowadzenia tego rodzaju rozwiza jako formy wsparcia procesu wczania w edukacj ogólnodostpn poszczególnych uczniów. Obok poszerzania zakresu oceniania, wiele krajów prowadzi dziaania majce zapewni, by informacje pynce z procesu oceniania suyy zarówno uczniom, jak i nauczycielom. W Polsce coraz wiksz wag przykada si do wykorzystywania informacji pyncej z oceniania w celu jasnego, pozytywnego informowania uczniów o czynionych przez nich postpach w nauce. Na Litwie i otwie informowanie ucznia o sukcesach w nauce uznawane jest za wysoce motywujce, jednoczenie jednak dba si o ty, by uczniowie rozumieli, jak zdobyli okrelon wiedz (oprócz tego, e wiedz, czego si nauczyli), gdy w ten sposób ocenianie staje si narzdziem, dziki któremu uczniowie mog zrozumie proces wasnego ksztacenia. Budowanie zwizków pomidzy IPN-em (lub innymi 46 metodami okrelania kszta cenia) a ocenianiem indywidualnych celów W rónych krajach stosowane s rozmaite strategie budowania jasnych powiza pomidzy procedurami oceniania biecego, a realizowanym przez ucznia IPN-em (lub podobnym dokumentem). Trzy ponisze przyk ady konkretnych innowacji wskazuj na podstawowe obszary, na których koncentruj si nowatorskie rozwizania. Pierwszy przyk ad pochodzi z Holandii, gdzie wprowadzono model „Ocenianie wed ug potrzeb”. Opiera si on na za oeniu, e wszystkie zalecenia zawarte we wstpnej ocenie edukacyjnych potrzeb dziecka musz zosta uwzgldnione w jego IPN-ie. Na ich podstawie wyznacza si take powinno cele nauczania i oceniania biecego. Drugim przyk adem jest Szwecja, gdzie zarówno na poziomie polityki jak praktyki nauczania, przywizuje si du wag do badania zwizków, jakie zachodz pomidzy ocenianiem a IPNem, i poszukuje rozwiza, które najlepiej s u temu, by te dwie procedury moliwie najlepiej si wspomaga y. W Belgii z kolei (we Wspólnocie Francuskojzycznej) zasadnicz cech projektów pilotaowych w zakresie edukacji w czajcej w szko ach ogólnodostpnych stanowi uycie zintegrowanych procedur oceniania w ramach IPN-ów. Rozwijanie zasobów, metod i narzdzi oceniania, dostpnych dla nauczycieli w szko ach ogólnodostpnych Tworzenie nowatorskich metod i narzdzi oceniania jest przedmiotem ywego zainteresowania we wszystkich krajach. W kadym z Raportów Krajowych znalaz y si konkretne przyk ady nowatorskich rozwiza wprowadzanych w tej dziedzinie. Nie ma tu miejsca, by je wszystkie wymienia, a zainteresowanych Czytelników zapraszamy do lektury poszczególnych Raportów Krajowych. Naley jednak zwróci uwag na dwie kwestie natury ogólnej, jakie pojawiaj si w zwizku z zagadnieniem metod i narzdzi oceniania. Pierwsz z nich podnosi Raport z Luksemburga, w którym to kraju 47 trwaj dzia ania zmierzajce do zmiany wyobrae nauczycieli, uczniów, i rodziców, na temat moliwoci, jakie daj obecnie uywane tam metody oceniania. W szczególnoci procedury oceniania obecnie stosowane przez szko y g ównie w celach podsumowania osigni edukacyjnych, mog te by uywane jako poyteczne ... narzdzie komunikacji pomidzy rodzicami, dzie mi, i szko. Obszarem, na którym wprowadza si bardzo wiele nowatorskich rozwiza jest samoocena uczniów. Austria, Dania, Republika Federalna Niemiec i Wgry w róny sposób akcentuj potrzeb ... bezporedniego zaangaowania [uczniów] w proces oceniania. Raport z Luksemburga podkrela potrzeb przekazania uczniom odpowiedzialnoci za proces kszta cenia, poprzez zaangaowanie ich w proces oceniania, a w Islandii trwaj szeroko zakrojone prace nad zaangaowaniem uczniów w proces samooceny i samodzielnego wyznaczania celów kszta cenia. W rónych krajach na róne sposoby podkrela si potrzeb spoytkowania korzyci, jakie uczniom z SPE i ich nauczycielom przynie moe samoocena. Wypracowanie nowych sposobów dokumentacji wyników oceniania i innych informacji na temat procesu kszta cenia dziecka Nowatorskie rozwizania w zakresie metod i narzdzi oceniania wi si take z innowacjami dotyczcymi sposobów rejestrowania wyników oceniania i innych informacji na temat procesu kszta cenia dziecka. Podobnie jak w pozosta ych przypadkach, Raporty Krajowe dostarczaj przyk adów konkretnych rozwiza w tej dziedzinie. Pomimo specyfiki kadego z nich, mona wyróni pewne wspólne dla wszystkich pastw obszary wprowadzanych innowacji. Nieomal wszystkie kraje wspominaj w swoich raportach o coraz powszechniejszym uyciu portfolio ucznia dokumentujcego jego ocenianie. Austria, Czechy, Dania, Republika Federalna Niemiec, i Wgry jasno pokazuj, jak róne mog by sposoby wykorzystania 48 portfolio dokumentujcego proces uczenia si. Szereg krajów zwraca uwag na zastosowanie metod informatycznych i nowoczesnych rodków komunikacji do rejestracji wyników w nauce osiganych przez dziecko. I tak np. w Islandii uywane s w tym celu rejestrowane na tamach magnetofonowych rozmowy z uczniami oraz zapis wideo przedstawiajcy dzieci w sytuacji uczenia si. Nacisk, jaki k adziony jest w rónych krajach na rozwój nowych metod oceniania uczniów oraz dokumentacji obrazujcej proces uczenia si, ma na celu wyposaenie nauczycieli w szko ach ogólnodostpnych w szeroki zasób narzdzi, które pomog im zindywidualizowa proces oceniania uczniów z SPE. Raport z Belgii (ze wspólnoty Flamandzkojzycznej) jasno wskazuje na fakt, e rozwój zindywidualizowanych metod oceniania wyrasta z szerszego procesu indywidualizacji kszta cenia uczniów z SPE w szko ach ogólnodostpnych, i tych dwóch spraw nie mona od siebie oddziela. W podobnym tonie utrzymany jest komentarz z Islandii: ... rónorodno metod nauczania jest kluczem do oceniania w czaj cego. [...] Ocenianie w czaj ce naley postrzega jako element szerszego procesu rozwoju szkolnictwa w czaj cego. 3.4 Podsumowanie Opisane wyej trzy wyzwania – i zwizane z nimi obszary innowacji – zwracaj uwag na róne cele nauczania, przedstawione w Rozdziale 2. Wyzwania te zwizane s z procesem, w którym kady z krajów rozwaa na nowo proporcje przypadajce poszczególnym celom oceniania w swoim systemie owiatowym. Trzy procesy oceniania znajduj si w centrum uwagi: ocenianie s uce monitorowaniu standardów, ocenienie ukierunkowane na wstpne rozpoznanie potrzeb edukacyjnych, oraz ocenianie wspierajce proces nauczania – uczenia si. Kady z tych procesów oceniania ma swoje zalety i wady, i adnego z nich nie mona uzna za „najlepszy”, albo „ten w aciwy kierunek”. Róne formy nacisku, brak zainteresowania okrelon metod oceniania w przesz oci, lub – przeciwnie – nadmierne skupienie si na jednej z nich, skutkuj pojawianiem si nowych wyzwa, a te z 49 kolei prowadz do zmian. Wszystkie kraje staraj si rozwija oczywiste korzyci p ynce z tych trzech procesów oceniania, i jednoczenie zredukowa negatywne skutki innych. Z analizy Raportów Krajowych wynika, e, co prawda w róny sposób, wszystkie kraje staraj si odnale w aciwe proporcje, w jakich procesy te powinny by stosowane, i to jest by moe najw aciwszy kierunek dzia a. Zrównowaone podejcie do oceniania w placówkach w czajcych oznacza, e kady z elementów praktyki oceniania przek ada si na pozosta e i je wspiera. Zrównowaone podejcie charakteryzuje take polityka i praktyka oceniania, która unika oceniania donios ego i minimalizuje potencjalnie negatywne skutki, jakie procesy i procedury oceniania mog nie dla wszystkich uczniów, a w szczególnoci dzieci z SPE. Podsumowujc, najwiksze wyzwanie, przed jakim staj dzi wszystkie kraje, wie si z takim kierunkiem rozwoju systemów oceniania, który u atwia proces w czania, a nie staje si potencjalnie kolejn barier. Zasadniczymi cechami charakteryzujcymi polityk i praktyk owiatow, które zapewniaj, e ocenianie u atwia a nie utrudnia w czanie zajmuje si kolejny rozdzia . 50 4. W STRON OCENIANIA WCZAJCEGO – WYTYCZNE DLA POLITYKI I PRAKTYKI OWIATOWEJ Pomimo bardzo rónych punktów wyjcia i rónych problemów, z jakimi borykaj si poszczególne kraje, wszystkie one podejmuj starania, by ocenianie u atwia o, proces w czania, a go nie utrudnia o. Ponadto we wszystkich krajach trwa debata dotyczca metod, jakie nalea oby zastosowa, aby systemy oceniania sta y si naprawd bardziej w czajce dla uczniów z rónymi rodzajami SPE. W niektórych pastwach – np. w Republice Federalnej Niemiec i Austrii – oznacza to analiz uprawnie uczniów z SPE do w czenia w procedury oceniania, stosowane w szko ach ogólnodostpnych. W krajach, w których prowadzona jest polityka owiatowa zak adajca ogólnokrajowe, powszechne procedury oceniania, kroki zmierzajce do nadania ocenianiu bardziej w czajcego wymiaru koncentruj si na adaptacji i modyfikacji procedur oceniania stosowanych powszechnie w szko ach ogólnodostpnych w taki sposób, aby sta y si one dostpne dla uczniów z rónymi rodzajami SPE. Wiele uwagi powica si dzi modyfikacji metod oceniania stosowanych powszechnie w szko ach ogólnodostpnych. W wielu krajach zauwaalny jest te trend zmierzajcy w kierunku „oceniania uniwersalnego”, w którym to systemie materia y s uce ocenianiu s tak zaplanowane i zaprojektowane, aby by y dostpne moliwie szerokiej grupie uczniów bez potrzeby dalszych zmian na póniejszych etapach ich stosowania. Niemniej jednak wydaje si oczywiste, e we wszystkich krajach pojawia si szersze pojcie oceniania wczajcego, które naley dobrze zrozumie. Na nim skupiamy si w dalszych czciach tego rozdzia u. 4.1 Ocenianie W czaj ce Na podstawie analizy informacji zebranych w ramach realizacji projektu Agencji, ocenianie w czajce mona opisa nastpujco: Ocenianie w czajce to taki sposób oceniania w ogólnodostpnych placówkach owiatowych, który 51 oparte jest na polityce i praktyce ukierunkowanej na moliwie najlepsze wspomaganie procesu uczenia si wszystkich uczniów. Nadrzdnym celem oceniania wczajcego jest to, by caa polityka oceniania i wszystkie stosowane procedury, wspieray i wzmacniay skuteczny proces wczania, przyczyniajc si do uczestnictwa w edukacji ogólnodostpnej wszystkich dzieci zagroonych wykluczeniem, w tym dzieci z SPE. Dla osignicia tego celu konieczne jest wyjanienie szeregu czynników istotnych z perspektywy oceniania wczajcego. Zasady lece u podstaw oceniania wczajcego - - wszystkie procedury oceniania powinny by wykorzystywane tak, aby wspomagay i uatwiay proces uczenia si wszystkich dzieci; wszyscy uczniowie powinni by uprawnieni do udziau we wszystkich procedurach oceniania; caa polityka powszechnego, jak równie specjalnego, oceniania, powinna bra pod uwag i uwzgldnia potrzeby uczniów z SPE; wszystkie procedury oceniania powinny si wzajemnie uzupenia ; wszystkie procedury oceniania powinny promowa rónorodno poprzez okrelenie i docenienie osigni oraz postpów w nauce kadego z uczniów; ocenianie wczajce otwarcie zmierza do zapobieenia procesowi segregacji, poprzez unikanie, o ile to moliwe, rónych form szufladkowania uczniów, a zamiast tego koncentruje si na praktyce uczenia si i nauczania, która wspiera proces wczania w placówkach ogólnodostpnych. Cele oceniania wczajcego - 52 celem oceniania wczajcego powinna by poprawa procesu uczenia si wszystkich dzieci uczszczajcych do szkó ogólnodostpnych; wszystkie procedury, metody i narzdzia oceniania, powinny przekada si na proces nauczania – uczenia si oraz wspiera nauczyciela w jego pracy; - ocenianie wczajce moe skada si z szeregu procedur, które su take innym celom, poza wspomaganiem procesu nauczania – uczenia si; cele te mog by zwizane z ocenianiem sumujcym, wstpnym rozpoznaniem SPE, lub monitorowaniem standardów edukacyjnych; wszystkie one powinny przekada si na proces uczenia si, musz te by „dopasowane do zadania”, czyli naley je stosowa jedynie do celów, do jakich zostay stworzone. Metody uywane w ocenianiu wczajcym - - - - - - Ocenianie wczajce zakada moliwo uycia szeregu metod i strategii oceniania uczniów. Charakterystyczn cech ich wszystkich jest to, e su gromadzeniu danych na temat procesu ksztacenia dziecka. Metody oceniania wczajcego dokumentuj rezultaty i wyniki nauczania, a zarazem dostarczaj nauczycielom informacji pozwalajcych rozwija i doskonali proces uczenia si poszczególnych dzieci i grup uczniów w przyszoci. Podejmowanie decyzji na podstawie oceniania wczajcego opiera si na wielu ródach, obrazujcych podejmowane dziaania, i przedstawia dane o procesie uczenia si zbierane przez pewien okres czasu (nie s to wic informacje oparte na wyrywkowych, jednorazowych sprawdzianach). W ocenianiu wczajcym naley stosowa wiele rónych metod, w celu zapewnienia szerokiego zakresu oceniania rónych dziedzin (zarówno wiedzy przedmiotowej, jak i innych umiejtnoci). Metody oceniania powinny by ukierunkowane na dostarczenie informacji o „wartoci dodanej” dotyczcej postpów w nauce dziecka i jego rozwoju, a nie jedynie wyrywkowej informacji. Kada metoda oceniania powinna by umiejscowiona w kontekcie, a wszystkie czynniki rodowiskowe, zwizane ze szko , rodzin, itd., wpywajce na przebieg procesu uczenia si dziecka powinny zosta uwzgldnione. Ocenianie wczajce powinno zosta poszerzone o ocen czynników wspierajcych proces wczania poszczególnego ucznia, co umoliwi skuteczne podejmowanie decyzji dotyczcych zarzdzania szko, klas, i udzielaniu odpowiedniego wsparcia. 53 Osoby zaangaowane w proces oceniania wczajcego - - - Ocenianie w czajce wymaga aktywnego zaangaowania nauczyciela w klasie, samego ucznia, jego rodziców, rówieników, oraz innych osób uczestniczcych w procesie oceniania. Procedury wykorzystywane w przeprowadzaniu oceniania w czajcego naley opracowywa na podstawie wspólnego rozumienia poj i wartoci procesów oceniania i w czania, oraz zasadach wspó uczestnictwa i wspó pracy rónych stron zainteresowanych procesem oceniania. Ocenianie powinno mie zawsze na celu wzmocnienie ucznia, którego dotyczy, poprzez dostarczenie mu wgldu we w asny proces nauczania i motywacj do dalszej nauki. Wszyscy uczniowie maj prawo do uczestnictwa w ocenianiu w czajcym, zarówno dzieci z SPE, jak ich koledzy z klasy i rówienicy. Ocenianie w czajce naley uzna za wany cel, który powinien przywieca decydentom odpowiedzialnym za owiat i praktykom nauczania. Niemniej jednak ocenianie w czajce moe si urzeczywistni tylko w ramach odpowiedniej polityki i przy odpowiedniej organizacji dzia alnoci szkó i nauczycieli wspomagajcych, którzy sami musz mie pozytywne nastawienie do edukacji w czajcej. W kadym z Raportów Krajowych dostarczonych Agencji przez pastwa uczestniczce w projekcie znalaz o si kluczowe przes anie dotyczce polityki i praktyki owiatowej wspierajcej ocenianie w czajce. Przes ania te, wyros e na gruncie okrelonej sytuacji panujcej w danym kraju, pogrupowa mona tematycznie wed ug pracy wykonywanej przez najwaniejszych uczestników procesu oceniania w czajcego. W kolejnych punktach przedstawimy wspomniane przes ania w postaci szeregu podstawowych zasad (które wyrónione zostan w ramkach tekstowych) i zwizanych z nimi wytycznych skierowanych do rónych grup zawodowych i decydentów zaangaowanych w ocenianie w czajce. 54 4.2 Wytyczne dla ogólnodostpnych nauczycieli pracujcych w klasach We wszystkich krajach uznaje si, e kluczow rol w zapewnieniu wdroenia oceniania w czajcego w szko ach ogólnodostpnych odgrywaj nauczyciele. Podstawowa zasada, jaka p ynie z prac nad projektem Agencji w odniesieniu do pracy nauczycieli w procesie oceniania w czajcego, jest oczywista: Aby nauczyciele wdroyli ocenianie w czajce w klasach ogólnodostpnych, musz mie do tego pozytywne nastawienie, odpowiednie przygotowanie zawodowe, wsparcie, oraz rodki. Szczegó owe wytyczne zwizane z powysz zasad mona przedstawi nastpujco: Nastawienie nauczycieli - - Zasadnicz rol odgrywa nastawienie, jakie ma nauczyciel w klasie ogólnodostpnej w stosunku do edukacji w czajcej, a w zwizku z tym i do oceniania w czajcego. Budowaniu pozytywnego nastawienia s u odpowiednie szkolenia zawodowe, zapewnienie wsparcia i niezbdnych rodków, oraz osobiste dowiadczenie, na czym polega skuteczna edukacja w czajca. Nauczyciele powinni mie moliwo zdobycia takich dowiadcze, bowiem pomagaj im one w wyrobieniu pozytywnego nastawienia koniecznego w procesie w czania. Osobiste dowiadczenie, wsparcie, i szkolenia zawodowe, powinny wp ywa na kszta towanie pozytywnego nastawienia nauczycieli do radzenia sobie ze zrónicowaniem w klasie ogólnodostpnej, zachca do poznawania zwizków pomidzy ocenianiem a uczeniem si, do zrozumienia pojcia „sprawiedliwego” i równego dostpu do oceniania, do pracy nad holistycznym podejciem do oceniania, które wspomaga praktyk nauczania i nie koncentruje si na okrelaniu s abych stron ucznia, oraz do angaowania ucznia i jego rodziców w proces uczenia si i oceniania. 55 Ksztacenie nauczycieli - - - Zarówno studia, ksztacenie w ramach doskonalenia zawodowego, jak specjalistyczne szkolenia, powinny mie na celu przygotowanie nauczycieli do stosowania oceniania wczajcego w klasach ogólnodostpnych. Szkolenia zawodowe powinny wyjania powody i przesanki teoretyczne stojce za ocenianiem wczajcym. Powinny te zapewnia moliwo zdobycia praktycznego dowiadczenia w stosowaniu podejcia, metod i narzdzi oceniania wczajcego. Szkolenia dla nauczycieli powinny przygotowywa do stosowania oceniania biecego jako narzdzia pracy. Powinny te uczy stawiania jasnych i konkretnych celów nauczania oraz wykorzystywania wyników oceniania do planowania dalszych etapów ksztacenia wszystkich uczniów. W szczególnoci szkolenia powinny dostarcza nauczycielowi narzdzia suce powizaniu IPN-u (lub podobnego narzdzia) z ocenianiem biecym. Wsparcie i rodki udostpniane nauczycielom - - - 56 Aby skutecznie wdroy ocenianie wczajce, nauczyciele musz pracowa w rodowisku szkolnym oferujcym im niezbdn do tego celu elastyczno , wsparcie, i odpowiednie rodki. Strategi, która wspiera wczajc praktyk nauczania jako tak, a w szczególnoci ocenianie wczajce, jest tworzenie moliwoci pracy zespoowej, która stwarza okazj do wspópracy, wspólnego planowania, i dzielenia si dowiadczeniem. Na poziomie szkoy, zespou nauczycieli, oraz kadej z klas, naley planowa i wspiera moliwoci udziau uczniów, rodziców i rówieników w procesie oceniania biecego. Specjalistyczne informacje pynce z oceniania, które dotycz wstpnego rozpoznania specjalnych potrzeb powinny by przedstawiane nauczycielom w taki sposób, aby mogli z nich bezporednio skorzysta w procesie nauczania. Najlepszym sposobem pozostaje w tym wypadku peny udzia nauczyciela w procedurach wielospecjalistycznego oceniania. Nauczyciele potrzebuj informacji na temat najlepszych metod i - - sposobów podejcia do tematu oceniania wspierajcego proces w czania. Dotyczy to take informacji przedstawiajcej konkretne przyk ady nowatorskich rozwiza, na których mona sie wzorowa. Nauczyciele potrzebuj dostpu do rónorodnych narzdzi oceniania i odpowiednich rodków dydaktycznych. Mog to by np. przyk ady uczniowskich portfolio czy dzienniczków ucznia, jak równie materia y s uce do przeprowadzania oceniania w zakresie umiejtnoci pozaprzedmiotowych, samooceny i oceny koleeskiej. Nauczycielom da naley swobod w wykonywaniu swoich zada oraz zapewni czas, który bd mogli przeznaczy na czynnoci zwizane z procesem oceniania, aby mogli oni wdroy ocenianie w czajce i zaangaowa si we wspólne dzia ania, których ono wymaga. 4.3 Wytyczne w zakresie sposobu organizacji szkoy Obok pracy nauczycieli i wychowawców, kolejnym istotnym czynnikiem we wprowadzaniu oceniania w czajcego jest sposób organizacji pracy w szkole. Z prac nad projektem Agencji wynika nastpujca podstawowa zasada: Warunkiem wdroenia przez szko y ogólnodostpne w czajcej praktyki oceniania jest krzewienie „kultury w czajcej”, zaplanowanie procesu oceniania w czajcego, oraz odpowiednia organizacja placówki. Organizacja pracy w szkole, która skutecznie wspiera ocenianie w czajce, musi uwzgldnia opisane poniej czynniki. „Kultura organizacyjna” szkoy, która popiera edukacj wczajc w ogóle, a w szczególnoci ocenianie wczajce - - Nauczyciele i dyrektorzy szkó powinni przyj tak postaw wobec edukacji w czajcej, która prowadzi do przemylenia i zmiany organizacji nauczania, w tym take praktyki oceniania, tak aby ulepszy proces kszta cenia wszystkich uczniów. Potrzebne jest powszechne zrozumienie faktu, e „ulepszenie 57 - - - dzia alnoci szko y” to jedyna droga do skutecznego wdroenia edukacji w czajcej. Zmiany procesu kszta cenia w szkole powinny koncentrowa si na zaspokajaniu potrzeb wszystkich uczniów, nie tylko dzieci z SPE. Pracownicy szko y musz rozwija pozytywn filozofi szko y oraz „kultur” opart na przekonaniu o tym, e skuteczne ocenianie wspiera skuteczn edukacj i ulepsza dzia alno szko y. Pracownicy szko y powinni dzieli przekonanie, wedle którego ocenianie stanowi integralny element procesu nauczania – uczenia si, a za rozpoznanie i pokonanie barier, jakie wewntrzszkolny system oceniania moe stawia przed uczniami z SPE odpowiada ca e grono pedagogiczne. Grono pedagogiczne powinno te dzieli przekonanie, i do aktywnego udzia u w ocenianiu maj prawo wszyscy uczniowie, niezalenie od ich potrzeb edukacyjnych, oraz ich rodzice. Planowanie procesu oceniania wczajcego - - - 58 Nauczyciele powinni okreli, jakie cechy ich rodowiska szkolnego i wewntrzszkolnego systemu oceniania, wspieraj zaspokajanie potrzeb oceniania uczniów z SPE, a jakie staj temu na przeszkodzie. Naley opracowa i wdroy wewntrzszkolny plan lub system oceniania obejmujcy wszystkich uczniów, w tym dzieci z SPE. Plan taki musi uwzgldnia metody oceniania, sprawozdawczoci, oraz monitorowania uczniowskich postpów, a take procedury ewaluacji ca ego systemu. Powinien te jasno wskazywa, jak szko a ma pogodzi obowizek przedk adania instytucjom zewntrznym sprawozda dotyczcych wyników oceniania z potrzeb przedefiniowania i sta ego ulepszania procesu kszta cenia wszystkich uczniów, szczególnie za dzieci z SPE. Grono pedagogiczne powinno mie dostp do odpowiednich szkole w zakresie metod oceniania. Powinny one obejmowa zarówno same techniki oceniania, jak i zastosowanie i interpretacja informacji p yncych z rónych metod oceniania, s ucych rónym celom edukacyjnym i administracyjnym. Nauczyciele powinni mie moliwo wykorzystywania rónych podej metodologicznych i narzdzi, które su ocenianiu szeregu rónych aspektów procesu uczenia si (obok wiedzy przedmiotowej take zachowania i umiejtnoci spoecznych), i uwzgldniaj róne konteksty oceniania (a nie tylko rodowisko klasy czy szkoy). Zapewnienie elastycznej organizacji pracy - - - - - Szkoy powinny podj starania majce na celu zapewnienie potrzebnych rodków, oraz elastyczne zasady pracy, które uatwiaj wspóprac, nawizywanie partnerskich relacji, oraz skuteczn komunikacj pomidzy nauczycielami, rodzicami, wiadczcymi pomoc instytucjami zewntrznymi, oraz specjalistami zaangaowanymi w szkolny system nadzoru pedagogicznego. Naley wypracowa strategie wsparcia rodowiskowego dla nauczycieli, które umoliwi dzielenie si dobrymi dowiadczeniami, stworz okazje do wspólnego namysu nad informacjami uzyskanymi w drodze oceniania, i zapewni stosowanie w jednolitych kryteriów przez cae grono pedagogiczne dziki wewntrzgrupowej dyskusji. Cae grono pedagogiczne powinno dy do zindywidualizowania procesu nauczania wszystkich dzieci, przy czym uczniowie powinni aktywnie angaowa si w proces oceniania, zbierania informacji na temat wasnego procesu ksztacenia i dokumentowania go, a take uczestniczy w wyznaczaniu celów ksztacenia indywidualnego. Szkoy powinny aktywnie wspiera rozwój rónorodnych metod oceniania, odzwierciedlajcych róne style uczenia si, dziki którym poszerza si repertuar rodków sucych zbieraniu danych dotyczcych procesu ksztacenia. Oznacza to, e szkoy powinny pozostawi nauczycielom daleko idc swobod w podejmowaniu decyzji kiedy i co ocenia , a take zapewni im dostp do metod i narzdzi oceniania opartych na stylach komunikacji preferowanych przez danego ucznia. Bezsprzecznie istotna rola przypada kierownictwu szkoy, które ostatecznie odpowiada za rozwój wczajcej praktyki nauczania. Prac dyrektora szkoy i jego zastpców powinny skutecznie wspiera podmioty zewntrzne oraz polityka owiatowa na szczeblu regionalnym i ogólnokrajowym. 59 4.4 Wytyczne oceniajcych dla czonków specjalistycznych zespoów We wszystkich krajach panuje powszechne przekonanie o koniecznoci powoywania interdyscyplinarnych zespoów oceniajcych, w skad których wchodzi bd specjalici z rónych dziedzin. Pozwalaj one bowiem spojrze z rónych perspektyw zawodowych na proces ksztacenia dziecka z SPE, uwzgldniajc jego róne aspekty. W zalenoci od sytuacji w danym kraju, czonkami takich zespoów s specjalici z rónych dziedzin, którzy swój wkad w proces oceniania mog wnosi na rónych etapach kariery szkolnej ucznia – zarówno przy stawianiu wstpnego rozpoznania SPE, jak i w trakcie oceniania biecego. Z prac nad projektem Agencji wyania si nastpujca podstawowa zasada: Praca wszystkich pedagogów specjalnych/ nauczycieli wspomagajcych zaangaowanych w ocenianie uczniów z SPE powinna si skutecznie przyczynia do prowadzenia oceniania wczajcego w ogólnodostpnych klasach. Z zasad t wi si nastpujce wytyczne: - Specjalici z rónych dziedzin powinni wykazywa ch wspópracy w procesie oceniania. Oznacza to prac z penym zaangaowaniem ucznia, jego rodziny, wychowawcy i nauczycieli. - Wielospecjalistyczne zespoy oceniajce powinny opiera si na zasadzie wspópracy i podejcia interdyscyplinarnego. Wprowadzanie edukacji wczajcej, która zaspokaja zrónicowane potrzeby wszystkich uczniów dokonuje si najskuteczniej w drodze wspódziaania i dzielenia dowiadczeniem z procesu ksztacenia pomidzy wszystkimi stronami zaangaowanymi w edukacj wczajc. - Niezalenie od obszaru specjalizacji (medycyna, psychologia, opieka spoeczna) wszyscy czonkowie wielospecjalistycznych zespoów oceniajc uczniów z SPE powinni posugiwa si metodami jakociowymi, a nie czysto ilociowymi, opiera si na 60 - za oeniu, e ocenianie stanowi element szerszego procesu kszta cenia, oraz dok ada stara, by ich praca przek ada a si na proces nauczania – uczenia si. Cz onkowie zespo ów wielospecjalistycznych powinni dba o utrzymanie równowagi pomidzy potrzeb postawienia skutecznej i precyzyjnej „diagnozy” potrzeb konkretnego ucznia, a a unikaniem niebezpieczestw, jakie wi si z szufladkowaniem uczniów i dzieleniem ich na róne kategorie w wyniku diagnozy. 4.5 Wytyczne dotyczce polityki oceniania We wszystkich krajach istniej regulacje prawne lub deklaracje lub dokumenty regulujce róne formy oceniania w ogólnodostpnych szko ach w czajcych. Wszdzie te przedmiot troski stanowi zapewnienie tego, by ca a polityka owiatowa wspiera a praktyk oceniania w czajcego. Podstawowa zasada, jaka wy ania si w odniesieniu do tego problemu, jest nastpujca: Ca a polityka edukacyjna zwizana z ocenianiem – zarówno powszechnie obowizujcym, jak odnoszcym si wy cznie do SPE – powinna by ukierunkowana na wprowadzenie w czajcej praktyki oceniania i bra pod uwag potrzeby wszystkich uczniów zagroonych wykluczeniem, w tym dzieci z SPE. Szczegó owe wytyczne wice si z t zasad mona podzieli na trzy kluczowe grupy tematyczne. Jak postrzegane s cele oceniania Dlaczego mamy ocenia uczniów, kto powinien to robi, i jak nastpnie naley wykorzysta informacje p ynce z tego procesu; w rónych krajach osoby odpowiedzialne za polityk i praktyk edukacyjn rónie podchodz do tych zagadnie. Jeli jednak chcemy, by ocenianie w czajce wspiera o si na skutecznej polityce w tym zakresie, to wydaje si oczywiste, e niezalenie od celów, jakie spe nia maj róne procedury oceniania w danym kraju, osoby odpowiedzialne za polityk i praktyk oceniania powinny 61 rozumie, i ostatecznym zamierzeniem oceniania w czajcego jest wsparcie procesu uczenia si i zapewnienie wszystkim dzieciom w nim udzia u. Oznacza to, e: - Wszyscy uczniowie powinni mie prawo do udzia u we wszystkich procedurach oceniania. Ocenianie powinno by dostpne dla wszystkich uczniów, w tym take uczniów z SPE. - Wszystkie procedury oceniania powinny pomaga nauczycielom we wspomaganiu procesu uczenia si dziecka. A zatem, wszystkie procedury oceniania winny by powizane z realizowanym w szkole programem nauczania i IPN-em ucznia lub innym dokumentem wyznaczajcym cele kszta cenia, i powinny z za oenia dostarcza wielorakich danych dokumentujcych proces uczenia si dziecka. - Standardy edukacyjne powinny podlega ewaluacji, ale z wyników wyrywkowego oceniania nie powinno si korzysta przy podejmowaniu decyzji dotyczcych poszczególnych uczniów, nauczycieli, szkó , a take polityki finansowej i rozdzia u rodków. - Decyzje o udzieleniu dziecku okrelonych form wsparcia, kwalifikacji do okrelonej placówki edukacyjnej, czy te o przyznaniu dodatkowych rodków, powinny si opiera na wstpnym rozpoznaniu i procedurach diagnostycznych, niemniej jednak nie mog by od nich ca kowicie zalene. - W sytuacji, gdy uywane s testy ogólnokrajowe, powinny one dostarcza „wartoci dodanej” w postaci informacji dla decydentów, podnosi oczekiwania, jakie nauczyciele i rodzice maj wobec dzieci, a take pomaga szko om i nauczycielom w ulepszaniu swoich dzia a. - Dzia alno szko y naley poddawa ewaluacji na podstawie informacji dotyczcych praktyki oceniania oraz d ugoterminowych (z „wartoci dodan”) danych p yncych z oceniania postpów poszczególnych uczniów. - Jeli informacje p ynce z oceniania dotyczce poszczególnych uczniów uywane s w celach systemowych (takich jak ewaluacja postpów ca ej klasy), naley unika niebezpieczestwa zniekszta cenia lub ca kowitej utraty z pola widzenia kszta tujcych celów oceniania. - Cele i zadania ca ego procesu oceniania powinny by jasno przedstawiane uczniom i ich rodzicom, tak aby ocenianie 62 postrzegali oni jako pozytywny proces wskazujcy na postpy poczynione przez ucznia i jego osignicia. Centrum zainteresowania polityki i wytycznych w zakresie oceniania Polityka edukacyjna zmierzajca do wprowadzenia oceniania wczajcego powinna: - By prowadzona w szerszych ramach wyznaczonych przez ustawodawstwo, sposoby finansowania i zapewniania rodków, które wspieraj edukacj wczajc; polityka oceniania powinna by powizana z szersz polityk wobec SPE i procesu wczania. - Ocenia i wskazywa przykady dobrej praktyki, a nastpnie wykorzystywa wiedz pync z dobrej praktyki nauczania, uczenia si, i oceniania wczajcego przy opracowywaniu zmian polityki owiatowej. - Opiera si na przemyleniu i zrozumieniu skutków decentralizacji odpowiedzialnoci za ocenianie w kontekcie sytuacji panujcej w danym kraju czy regionie; Naley unika biurokratycznych procedur oceniania i popiera autonomi szkó we wdraaniu oceniania wczajcego. - Zapewni szkoom biece informacje i wskazówki dotyczce tego, jak informacje zdobyte w procesie oceniania – w szczególnoci informacji pyncych z ustandaryzowanego oceniania zebranych w celach ogólnokrajowego monitorowania standardów – moe zosta wykorzystana do ulepszenia warunków i praktyki nauczania dla wszystkich uczniów, take tych z SPE. - Mie na celu skuteczno procesu uczenia si wszystkich dzieci poprzez uznanie oceniania za zasadnicze narzdzie monitorowania postpów ucznia i podstaw planowania programu nauczania i jego realizacj. - Unika zacht do stosowania ilociowych metod oceniania, i zachca nauczycieli, szkoy i czonków specjalistycznych zespoów oceniania do uycia rónorodnych procedur, metod i narzdzi. 63 Zapewnienie elastycznych struktur zachcaj do oceniania wczajcego wspomagajcych, które W kontekcie wytycznych dotyczcych tego, na czym powinna skupia si uwaga w polityce oceniania, pojawiaj si cztery nastpujce wytyczne odnonie struktur wspierajcych: - Decydenci z sektora owiaty powinny dokona ewaluacji, a nastpnie postpowa zgodnie z jej implikacjami w zakresie polityki promujcej ocenianie wczajce. Nauczyciele powinni korygowa stosowane narzdzia aby skutecznie przeprowadza proces oceniania, wymaga to jednak, by decydenci w peni brali pod uwag rodki, jakich potrzebuj nauczyciele, szkoy i pedagodzy wspomagajcy, aby skutecznie wprowadzi w ycie ocenianie wspomagajce. - Istnieje zagroenie, e niektórzy decydenci z sektora owiaty i dyrektorzy szkó dokonaj takiej interpretacji edukacji wczajcej, wedle której naley przykada mniejsz wag do specjalistycznej wiedzy i dowiadczenia, które potencjalnie mog w ogóle przesta si liczy. Wczajcy system oceniania wymaga specjalistycznej wiedzy i metod, które powinny sta integralnym elementem caego modelu oceniania. - ywotn kwesti pozostaje organizacja skutecznych form wsparcia dla szkó. Wymaga to stworzenia struktur wsparcia pozwalajcych na wspódziaanie pomidzy rónymi instytucjami i placówkami z sektora owiaty oraz innych dziedzin, biorcych udzia w procesie oceniania wielospecjalistycznego. Wanym aspektem takiej wspópracy jest ocena przebiegu udzielanego wsparcia i skutecznoci podejmowanych dziaa z perspektywy wszystkich uczestników procesu oceniania. - Nauczycielom i pedagogom wspomagajcym/rewalidacyjnym naley umoliwi dostp do szkole przygotowujcych do praktycznego zastosowania oceniania wczajcego. Potrzeba te klarownej polityki dotyczcej toku ksztacenia nauczycieli i póniejszego doskonalenia zawodowego, tak, aby wszyscy zaangaowani w proces oceniania mogli posi wiedz i umiejtnoci potrzebne do przeprowadzania oceniania wczajcego. Zasadniczym elementem takiej polityki musi by szkolenie pokazujce ocenianie jako proces rozwizywania problemów, a nie punktowanie deficytów i saboci ucznia, poniewa to ostatnie stanowi moe przeszkod do 64 wprowadzenia edukacji wczajcej. Szkolenie nauczycieli koncentrowa si musi na wykorzystaniu oceniania w celu odkrywania mocnych stron i zdolnoci ucznia, dziki czemu staje si ono kluczowym narzdziem wspomagajcym proces ksztacenia. 4.6 Podsumowanie Przedstawione wyej wytyczne wskazuj na kluczowe aspekty polityki i praktyki owiatowej, które naley uwzgldni chcc wesprze wprowadzanie oceniania wczajcego w ogólnodostpnych szkoach podstawowych. W zamyle maj one pobudzi debat wokó oceniania wczajcego wród osób odpowiedzialnych za polityk i praktyk nauczania, oraz zwikszy wiadomo zasadniczych problemów zwizanych z tym zagadnieniem w tych rodowiskach. Nasze wytyczne pokazuj, jak wykorzysta ocenianie do wspomagania procesu uczenia si wszystkich dzieci uczszczajcych do ogólnodostpnych szkó podstawowych. Osoby odpowiedzialne za polityk i praktyk nauczania powinny je dokadnie rozway , aby ocenianie wspomagao, a nie przeszkadzao we wprowadzaniu edukacji wczajcej. Projekt Agencji koncentrowa si na szkolnictwie podstawowym, niemniej jednak podstawowe zasady, cele i intencje przywiecajce ocenianiu wczajcemu mona z powodzeniem odnie do innych etapów ksztacenia, np. wczesnej interwencji, i szkolnictwa ponadpodstawowego. Cele i metody oceniania mog ulega zmianom, lecz podstawowe zasady wymienione wczeniej w tym rozdziale znajd zastosowanie we wszystkich placówkach wczajcych. 65 66 5. UWAGI KOCOWE W ostatnich latach znaczenie przypisywane procesowi oceniania w wikszoci krajów Europy uleg o dramatycznym przekszta ceniom. Widoczne s take szybko zachodzce zmiany w rozumieniu celów, jakim w pierwszym rzdzie s uy ma ten proces. Pog bi a si równie nasza wiedza na temat mechanizmów uczenia si dzieci z rónymi rodzajami niepe nosprawnoci, i zmieni o mylenie o celach edukacyjnych oraz programach nauczania. Co najwaniejsze, coraz wyraniej dostrzegamy s aboci czysto „testowego” podejcia do oceniania. Niezalenie od tych przemian, róne grupy – m. in. decydenci, rodzice, a nawet media – wykazuj obecnie zainteresowanie wynikami, jeeli nie samym procesem, oceniania w szko ach. Odchodzi si obecnie od bezosobowego traktowania uczniów, na rzecz podejcia, które uwzgldnia indywidualne i rodowiskowe uwarunkowania procesu uczenia si. Zarazem odchodzi si od sposobu oceniania polegajcego na wyrywkowych sprawdzianach przeprowadzanych przez specjalistów nie pracujcych na co dzie z klas ogólnodostpn na rzecz oceniania biecego, w ramach którego nauczyciel pracujcy z klas ogólnodostpn, jak równie rodzice i sami uczniowie pog biaj rozumienie nie tylko tego, czego dziecko si uczy, ale take tego, jak si ono uczy. Czynniki takie jak podejcie do oceniania, stosowane narzdzia i metody, a take krg osób zaangaowanych w ten proces, zmienia y si wraz z narastajcym przekonaniem, e ocenianie naley traktowa jako podstawowy element procesu nauczania – uczenia si. Trzeba jednak doda, e wprowadzone dotychczas zmiany nie mog w pe ni zapobiec potencjalnie negatywnym skutkom oceniania, oraz uyciu metod niew aciwych dla celu, jakiemu proces oceniania powinien s uy. Take informacja p ynca z oceniania moe zosta wykorzystana przy podejmowaniu decyzji dotyczcych kszta cenia, które nie uwzgldniaj w pe ni jego pierwotnego celu czy kontekstu. Szersze konflikty panujce w systemach edukacji poszczególnych krajów równie wp ywaj na debaty, jakie tocz si wokó oceniania w czajcego. W roku 1996 UNESCO opublikowa o raport Edukacja: jest w niej ukryty skarb. Opisano w nim siedem obszarów, w których 67 pojawi si napicia w systemach edukacji w XXI wieku. Co najmniej trzy z nich dotycz kwestii zwizanych z ocenianiem. Nadal zachowuj one swoj wano, i z tego powodu warto si nimi zaj. Rozdwi k pomi dzy krótko – i dugoterminowymi zadaniami edukacji – mog pojawia si naciski, by znale szybkie odpowiedzi i atwe rozwizania spraw, które wymagaj d ugofalowej strategii i reformy. Przyk adem obszaru, w którym naciski na wprowadzanie zmian skutkuj nie zawsze dobrze umocowanymi w rzeczywistych danych modyfikacjami polityki i praktyki, jest wykorzystanie informacji p yncej z oceniania uczniów do monitorowania standardów edukacyjnych. Rozdwi k pomi dzy konkurencyjnoci a równoci szans – istnieje potrzeba znalezienia równowagi pomidzy konkurencyjnoci, która jest ród em motywacji, a wspó prac, która prowadzi do równoci i sprawiedliwoci spo ecznej dla wszystkich. Ocenianie uczniów moe opiera si na systemie konkurencyjnym, albo by ukierunkowane na wprowadzanie edukacji w czajcej poprzez wspó prac i dzielenie si dowiadczeniami z procesu kszta cenia. Rozdwi k pomi dzy rozwojem wiedzy a moliwociami jej przyswojenia przez jednostk – naley zapewni, by program nauczania obejmowa ca wiedz, jakiej ucze moe potrzebowa, oraz stwarza moliwoci poznania metod uczenia si. Ocenianie jest dla nauczyciela podstawowym narzdziem, s ucym okreleniu, czego dziecko ma si jeszcze nauczy, a take, w jaki sposób najlepiej mona by to zrobi. Mamy wyraamy nadziej, e podane w niniejszym raporcie informacje jasno przedstawiaj moliwe odpowiedzi na te napicia. Chcielimy pokaza, jak wanym narzdziem moe by ocenianie w czajce dla nauczycieli i innych specjalistów w ich staraniach o to, by wszyscy uczniowie w szko ach w czajcych lepiej si uczyli. Najwaniejszym przes aniem projektu Agencji, jest to, e ocenianie w czajce powinno zosta wprowadzone do powszechnego systemu oceniania. Wdraanie oceniania w czajcego kae nauczycielom, dyrektorom szkó , oraz innym specjalistom pracujcym w sektorze owiaty i decydentom, przemyle na nowo a 68 nastpnie przeksztaci moliwoci nauczania i uczenia si tak, aby poprawi ksztacenie wszystkich uczniów. Podsumowujc, zasadnicze przesanie pynce z raportów nadesanych przez kraje uczestniczce w projekcie streci mona w nastpujcym wniosku: Zasady oceniania wczajcego to zasady, które wspieraj proces nauczania i uczenia si kadego z uczniów. Innowacyjne rozwizania w ocenianiu wczajcym stanowi przykad dobrej praktyki oceniania sucej wszystkim uczniom. 69 70 BIBLIOGRAFIA Meijer, C.J.W. (red.) (2003) Special education across Europe in 2003: Trends in provision in 18 European countries. Middelfart: European Agency for Development in Special Needs Education European Agency for Development in Special Needs Education (2005) Assessment Issues in non-European Countries – A brief Review of Literature. Dostpne na stronie: www.europeanagency.org/site/themes/assessment Keeves, J. P. (1994) National examinations: design, procedures and reporting. Fundamentals of Educational Planning No. 50. Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning Madaus, G.F. (1988) The influence of testing on the curriculum. In Tanner, L. (Editor), Critical issues in curriculum (ss. 83-121). Chicago: University of Chicago Press Peacey, N. (2006) Reflections on the Seminar. Wystpienie przedstawione podczas spotkania podsumowujcego projekt Agencji „Ocenianie” 20 Maja 2006 roku, Wiede, Austria UNESCO (1994) The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Paris: UNESCO UNESCO (1996) Learning: the Treasure Within. Paris: UNESCO International Commission on Education for the Twenty-first Century 71 72 ANEKS Cele, jakim w ramach krajowej polityki owiatowej suy ma ocenianie Ponisza tabela pokazuje, jakim celom suy ma ocenianie wedug wytycznych krajowej polityki owiatowej. Kraj Austria Belgia (Fl) Belgia (Fr) Cypr Czechy Dania Estonia Francja Grecja Hiszpania Holandia Islandia otwa Litwa Luksemburg Norwegia Polska Portugalia Republika Federalna Niemiec Szwecja Wstpne rozpoznanie SPE Ocenianie biece Ocenianie sumujce Ocenianie standardów edukacyjnych Obecnie w opracowaniu Obecnie w opracowaniu Obecnie w opracowaniu Szwajcaria Wgry Wielka Brytania (Anglia) Wochy Ma by wprowadzo-ne Obecnie w opracowaniu Obecnie w opracowaniu Obecnie w opracowaniu 73 74 SOWNICZEK Niniejszy s owniczek powsta w wyniku d ugich dyskusji z udzia em ekspertów zaangaowanych w realizacj projektu. Stanowi wic swoisty glosariusz „definicji roboczych”, jakie zastosowano podczas realizacji projektu. Niejednokrotnie prezentowane tu definicje poj s owocem kompromisu, poniewa ta sama terminologia bywa rónie stosowana w rónych jzykach, a czasem zaley nawet od sytuacji w danym kraju. Badania przesiewowe – to wstpny proces s ucy rozpoznaniu uczniów z grupy ryzyka, u których mog w przysz oci wystpi trudnoci w okrelonej dziedzinie, i którzy z tego powodu powinni w pierwszym rzdzie zosta objci opiek. Badania przesiewowe dotycz ogó u uczniów, i dlatego stosowane w nich testy/ narzdzia badawcze s zwykle szybkie i proste w uyciu oraz atwe w interpretacji. Badania przesiewowe stanowi czsto pierwszy etap procesu bardziej dok adnego oceniania (np. testów diagnostycznych). Diagnoza – jest szczególnym sposobem wykorzystania informacyjnej funkcji oceniania, s ucym do okrelenia konkretnych mocnych lub s abych stron ucznia w jednej lub kilku dziedzinach jego funkcjonowania. Pojcie diagnozy zak ada zazwyczaj zbieranie informacji i ich interpretacj z medycznej perspektywy, cho istnieje równie „diagnoza” edukacyjna. Diagnoza stanowi jeden zaspektów procesu oceniania zwizanego ze wstpnym rozpoznaniem specjalnych potrzeb edukacyjnych. Dostosowanie/adaptacja/modyfikacja oceniania – zmiana formy i warunków oceniania lub testu. Ma za cel umoliwienie uczniom z SPE wykazania si posiadan wiedz i umiejtnociami poprzez usunicie barier, które wynikaj z samego procesu oceniania (np. poprzez odczytanie pyta testu pisemnego uczniom z zaburzeniami widzenia). Ewaluacja – oznacza dzia ania, w których nauczyciel lub inny specjalista analizuje wszystkie czynniki wp ywajce na ca y proces nauczania – uczenia si (w tym take ocenianie uczniowskich postpów w nauce) przed podjciem decyzji o kolejnych dzia aniach, 75 jakie ma podj w swojej pracy. Ocenianie – Ocenianie oznacza systematyczne zbieranie i wykorzystywanie przez nauczycieli i innych specjalistów informacji na temat osigni ucznia i/lub jego rozwoju w rónych dziedzinach edukacji (wyników w nauce, zachowania, oraz zachowa spo ecznych). Ocenianie bie ce – procedury oceniania stosowane w klasach, g ównie przez nauczycieli przedmiotowych i wspierajcych ich specjalistów, które maj pomóc w doborze metod nauczania i okreleniu kolejnych etapów w kszta ceniu ucznia. Ocenianie biece zwizane jest z pojciem oceniania ksztatujcego. Ocenianie na wejciu – pierwsze/wstpne ocenianie ogólnych umiejtnoci dziecka, lub te okrelonego ich zakresu, majce okreli profil ucznia, jego s abe i mocne strony na pocztku danego etapu edukacji. Ocenianie na wejciu stosowane jest czsto w pierwszej fazie realizacji programu kszta cenia, i stanowi punkt odniesienia, s ucy nastpnie do okrelenia postpów poczynionych w okrelonym czasie. Ocenianie standaryzowane – zestaw informacji ilociowych dotyczcy osigni uczniów, uzyskiwanych przy pomocy testów z ustalon wczeniej skal moliwych do zdobycia wyników. Testy i skale ocen podlegaj standaryzacji poprzez ich próbne zastosowanie na duej grupie uczniów, co zapewnia niezawodno (t.j. powinny przynosi takie same wyniki w d uszym okresie czasu) i obiektywno (t.j. mierz to, co z za oenia powinny). Ocenianie sumujce – sprawdzian przeprowadzany w celu uzyskania zwiz ej informacji na temat poziomu osigni ucznia z zakresu realizowanego programu kszta cenia. Ocenianie sumujce przeprowadzane jest zazwyczaj pod koniec pewnego etapu kszta cenia, albo na zakoczenie programu nauczania. Bardzo czsto ma posta ilociow i wie si z uzyskaniem oceny lub stopnia, które pozwalaj na porównanie osignitych wyników z wynikami rówieników. Pojciem zwizanym zwykle z ocenianiem sumujcym jest ocenianie zorientowane na wynik. 76 Ocenianie uwzgldniajce potrzeby ucznia – to proces decyzyjny, w którym oceniajcy analizuje trudnoci w nauce przejawiane przez ucznia, i próbuje je wyjani, aby sformu owa wskazówki umoliwiajce pokonanie tych trudnoci. Wskazówki te stanowi czsto podstaw opracowania Indywidualnego Programu Nauczania (IPN-u). Ocenianie wspierajce uczenie si – termin ten stosowany jest w wielu krajach w odniesieniu do wszystkich procedur oceniania jakociowego, które przek adaj si na decyzje dotyczce wyboru metod nauczania i kolejnych etapów kszta cenia dziecka. Procedury te przeprowadza zazwyczaj nauczyciel w klasie, czasem wraz z pedagogiem wspomagajcym i innymi specjalistami. W Wielkiej Brytanii (Anglii) pojcie to uywane jest w specyficznym znaczeniu; Zespó d. s. Reformy Oceniania w roku 2002 zdefiniowa Ocenianie wspierajce uczenie si jako ... proces poszukiwania i interpretowania danych pomagajcy uczniom i nauczycielom stwierdzi, na jakim etapie nauki znajduj si uczniowie, w jakim kierunku ma zmierza proces ich ksztacenia, i w jaki sposób najlepiej osign zakadane cele. Ocenianie wynikajce z programu nauczania – ocenianie zwizane z programem nauczania; pozwala nauczycielom oceni postpy w nauce i trudnoci swoich uczniów w zakresie opanowania treci objtych programem nauczania, co pomaga w podjciu decyzji, czego uczniowie maj si dalej uczy, i jak im ten materia nauczania przekaza. Ocenianie zorientowane na proces – ocenianie, które ma na celu rozwój edukacyjny ucznia poprzez zmiany i popraw rodowiska uczenia si. Metody stosowane podczas tego rodzaju oceniania koncentruj si zwykle na uczniu, s to np. rozmowy z uczniem, tworzenie portfolio, itp. Pomiar dydaktyczny – pojcie to odnosi si do oceniania, którego wynik wyraony jest liczb lub symbolem (ocena, wynik, stopie). Zak ada ono zazwyczaj moliwo porównywania ze sob wyników/ocen, jakie uzyskali róni uczniowie. Testowanie – to jedna z dostpnych metod oceniania postpów 77 danego ucznia w obrbie konkretnej dziedziny/przedmiotu. Testy s bardzo konkretne, przeprowadzane w z góry okrelony sposób, i uywane w konkretnym celu. Wielospecjalistyczne lub interdyscyplinarne zespoy oceniajce – zespoy specjalistów z rónych dziedzin (edukacji, psychologii, ochrony zdrowia, opieki spoecznej, itd.), którzy mog oceni ucznia z rónych perspektyw, a nastpnie dostarczy szerokiej, wielospecjalistycznej oceny, wspomagajcej podejmowanie decyzji o dalszym trybie ksztacenia. Wstpne rozpoznanie – identyfikacja potencjalnych specjalnych potrzeb edukacyjnych (SPE) w odniesieniu do konkretnego ucznia. Prowadzi ono do procesu systematycznego zbierania informacji, które mog zosta wykorzystane do opracowania profilu edukacyjnego ucznia, wskazujcego na jego mocne i sabe strony, i ewentualne potrzeby edukacyjne. Wstpne rozpoznanie SPE moe si czy z innymi procedurami oceniania, moe te wymaga udziau specjalistów spoza szkoy ogólnodostpnej (wczajc w to pracowników suby zdrowia). W wikszoci krajów wstpne rozpoznanie SPE regulowane jest odrbnymi przepisami prawa, które dyktuj okrelone procedury w tym wzgldzie. 78 UCZESTNICY PROJEKTU Obok cz onków Rady Przedstawicieli Agencji oraz Koordynatorów Krajowych (których dane kontaktowe znale mona na stronie internetowej: www.europeanagency.org/site/national_pages/index.html), w przygotowaniu Raportów Krajowych oraz niniejszego Raportu Podsumowujcego udzia wzili nastpujcy nominowani przez poszczególne kraje eksperci, których wk ad z wdzicznoci odnotowujemy: AUSTRIA Pan Peter Friedle Pan Wilfried Prammer [email protected] [email protected] BELGIA (Wspólnota Flamandzkojzyczna) Pani Inge Placklé Pani Jetske Strijbos [email protected] [email protected] BELGIA (Wspólnota Francuskojzyczna) Pan André Caussin Pani Danielle Choukart [email protected] CYPR Pani Merope Iacovou Kapsali Pan Andreas Theodorou [email protected] CZECHY Pan Jasmin Muhi Pani Vra Vojtová Pani Zuzana Kaprová [email protected] [email protected] [email protected] DANIA Pan Niels Egelund Pan Martin Wohlers Pan Preben Siersbaek [email protected] [email protected] ESTONIA Pani Aina Haljaste Pan Priit Pensa [email protected] [email protected] FRANCJA Pani Janine Laurent-Cognet [email protected] GRECJA Pani Mara Pantazopoulou Pani Maria Palaska [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] 79 HISZPANIA HOLANDIA ISLANDIA Pani Mª Luisa Arranz Pan Victor Santiuste Bermejo Pani Victoria Alonso [email protected] Pani Noëlle Pameijer Pan Sip Jan Pijl [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] Pani óra Björk Jónsdóttir Pan Arthúr Morthens [email protected] OTWA Pani Anitra Irbe Pani Solvita Zarina [email protected] [email protected] LITWA Pani Laimut Motuzien Pani Ramut Skripkien [email protected] LUKSEMBURG Pani Joëlle Faber Pan Lucien Bertrand [email protected] [email protected] NORWEGIA Pani Yngvild Nilsen Pan Bjarne Øygarden [email protected] o bjarne.oygarden@utdanningsdir ektoratet.no POLSKA Pani Jadwiga Brzdak Pani Anna Janus [email protected] Pani Teodolinda Silveira Pani Margarida Marques [email protected] Pan Ulrich von Knebel Pani Anette Hausotter Pani Christine Pluhar [email protected] PORTUGALIA REPUBLIKA FEDERALNA NIEMIEC 80 [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] SZWAJCARIA SZWECJA WGRY Pani Annemarie Kummer Pan Reto Luder [email protected] [email protected] Pani Ulla Alexandersson [email protected] Pan Staffan Engström [email protected] Pani Zsuzsa Hámoriné-Váczy Pani Mária Kpatakiné-Mészáros [email protected] [email protected] WOCHY Pan Pasquale Pardi Pani Lina Grossi [email protected] [email protected] WIELKA BRYTANIA (Anglia) Pan John Brown Pani Tandi ClausenMay [email protected] [email protected] 81