Sytuacja spotkania w perspektywie społecznej, filozoficznej i

PAULINA ŻYDEK
doktorantka, Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie
Sytuacja spotkania w perspektywie społecznej,
filozoficznej i pedagogicznej
An encounter in the social,
philosophical and pedagogical perspective
The article is considering the situation of meeting in terms of philosophical and sociological
perspective different researchers. It is the starting point for analyzing the phenomenon of
the meeting as an essential aspect of educational reality, as well as research.
Keywords: meeting, experience, dialogue, interaction, phenomenology
„Jesteś, więc jestem”1
Spotkanie z drugim człowiekiem jest zasadą konstytuującą bycie podmiotu.
Dzięki wejściu w dialog z drugą osobą jednostka poznaje prawdę o sobie, wystawia się na łaskę i niełaskę innego. Spotkanie zmusza do wyjścia poza obszar swojego „ja” i obserwacji siebie w odbiciu w drugim człowieku. Drugi podmiot jest
polem poszukiwania własnej tożsamości. „Tyle wiemy o sobie na ile na sprawdzono”. Ta myśl zawiera w sobie głęboką prawdę o charakterze spotkania z drugim człowiekiem. Każde spotkanie odkrywa nowe jakości naszego „ja”. Pozwala
na zobaczenie siebie z innej perspektywy, przewartościowanie dotychczasowego
systemu wartości, sięgnięcie w głąb siebie. Każdy podmiot „spotkania” wnosi do
niego swoje indywidualne spojrzenie na świat, doświadczenia, oczekiwania wobec
towarzysza dialogu. Pewne z nich są świadomie komunikowane, inne są przekazywane pośrednio.
1 A. Ryk, (Po)nowoczesny podmiot w doświadczeniu spotkania. Antropologiczne aspekty pedagogiki spotkania, Kraków 2006, s. 23.
Sytuacja spotkania w perspektywie społecznej, filozoficznej i pedagogicznej183
Spotkanie jako istota rzeczywistości społecznej
Spotkanie może być ujmowane wielowymiarowo. Rozważać je można w perspektywie filozoficznej, socjologicznej, psychologicznej czy religijnej. Spotkanie
jako element rzeczywistości społecznej jest czymś innym niż wydarzenie spotkania w ujęciu filozoficznym. Cechuje go formalizacja kontaktów, brak odpowiedzialności za drugiego, brak autentyzmu. Taka odsłona spotkania jest niejako
powodem napięcia między dwiema możliwościami: spotkaniem wewnętrznym
i metafizycznym a społecznym i komunikacyjnym. W ujęciu Giddensa, spotkanie
tworzy podstawę wszelkich interakcji społecznych, a w szerszej perspektywie buduje cały system społeczny. Badacz wskazuje również na strukturujący charakter
spotkania, zaznaczając przy tym, że ono samo również ma swoją własną strukturę.
Wyraża się ona w dwóch aspektach: wewnętrznym i zewnętrznym. W pierwszym
z nich wymienić należy: współobecność, refleksyjność, ufność, rozmowę. W drugim z kolei dominującymi elementami są: przestrzeń, czas, powtarzalność, system
i umiejscowienie2. Giddens podkreśla również, że podmiot w sytuacji spotkania
z jednej strony posiada sądy, przekonania i wiedzę, z którymi przystępuje do spotkania i przez które określa swoje cele, a z drugiej sama interakcja, w której się
znalazł jest dla niego sytuacją społeczną, która wymusza na nim pewien określony, rutynowy sposób zachowania. Powtarzalność, wynikająca z wyuczonych przez
człowieka ról społecznych, jest gwarantem bezpieczeństwa podczas sytuacji spotkania. Pojęcie typowego spotkania przebiega w pewien określony sposób, który
znany jest wszystkim ludziom, co tworzy pewien obowiązujący rytuał postępowania. Dzięki temu każdy człowiek, przystępujący do sytuacji spotkania może spodziewać się poszczególnych jego etapów. Jest to szansą na uniknięcie większości
napięć i nieporozumień komunikacyjnych.
Momentem spotkania zainteresował się również socjolog Erving Goffman.
Przedstawił on sytuację spotkania jako dramaturgiczną koncepcję życia społecznego. Swoją teorię oparł o długotrwałe i wnikliwe obserwacje, na podstawie których osądził, że człowiek w sytuacji spotkania nigdy nie jest sobą, ale jak aktor na
scenie przybiera maski, w zależności od sytuacji, w jakiej się znajduje. Goffman
wykorzystał teatralną terminologię, aby opisać sytuacje komunikacyjne, przyrównując je do gry. To praktyczne ujęcie różni się od perspektywy badawczej
filozofów, którzy sytuację spotkania rozważają jako duchowy przełom, a partnera
dialogu jako drogę do odkrycia istoty własnego „ja”.
Sytuacja spotkania w perspektywie filozoficznej
Swoje rozważania nad fenomenem spotkania Tischner koncentruje wobec
myśli, jakoby spotkanie konstytuowało świat obiektywny. Jest to podstawa wszelkiego indywidualnego doświadczenia świata. Tischner podkreśla, że dopiero ze2 A. Giddens, Stanowienie społeczeństwa. Zarys teorii strukturacji, Poznań 2003, s. 129.
184 Paulina Żydek
tknięcie z drugim człowiekiem pozwala podmiotowi zaistnieć – czyni go świadomym swego bycia. Zdania: „jestem wolny”, „jestem wierny” nabierają pełnego
znaczenia dopiero gdy drugi, wchodzący ze mną w relacje podmiot umożliwi odniesienie ich do siebie. Jestem wolny wobec kogoś i to właśnie ten ktoś pozwala
mi odkryć prawdę o sobie, która ze sfery pustych twierdzeń przechodzi do rzeczywistości3. Tischner określa spotkanie mianem wydarzenia. Sama świadomość
obecności innych wokół nas daleka jest jeszcze od spotkanie. Spotkanie pociąga
za sobą zmianę w podmiotach danego dialogu. Kiedy spotykam, odnoszę się do
tego, komu mogę dać świadectwo i tego, przed kim je składam. Te dwa wymiary
wskazują na doświadczenie Trascendencji. Tischner fenomen spotkania tłumaczy
właśnie przez pojęcie doświadczenia. Kluczem do jego rozumienia jest etymologia. Doświadczenie składa się z elementów: do i świadczenie. Słowo do oznacza
dążenie do czegoś, drugi człon z kolei oznacza świadectwo4.
Tworząc ramy definicyjne „spotkania” badacz wyprowadza również niezwykle istotne pojęcie dramatu. Tłumaczy ono zachodzące między dwa podmiotami
relacje. Są one daleko bardziej skomplikowane niż obserwowalne komponenty:
usłyszeć, powiedzieć, przedstawić się. Tischner podkreśla, że spotkanie z drugim
jest gestem gotowości na zmiany, jakie to spotkanie może we mnie wywołać.
W obszarze spotkania wszelkie wartości stają się autentyczne. Sytuacja spotkania jest dla pomiotu również wyzwaniem. „Ja”, które wchodzi w relację z drugim
musi być świadome skutków, jakie może ono wywołać w jego własnym życiu.
Konfrontacja siebie w drugim człowieku może pociągać za sobą: chęć zmiany dotychczasowego myślenia, przewartościowanie systemów wartości, zmianę stosunku do ludzi i świata. Człowiek, docierając do ukrytej w nim samym prawdy, którą
odkrywa za pośrednictwem „innego”, kwestionuje swoje dotychczasowe życie5.
Tischner wymienia również aspekty warunkujące spotkanie w jego materialnym
wymiarze. Chodzi tutaj o cielesność, czas i przestrzeń. Elementy te dają początek sytuacji spotkania, otwierają podmiot na drugiego człowieka. Charakter tego
spotkania może ulegać zmianie, a uzależnione jest to od okresu życia człowieka.
Począwszy od dzieciństwa, aż po etap starości życie człowieka zdominowane jest
przez inny przeżywany czas. I tak dla okresu dzieciństwa przyporządkowany będzie czas zabawy, a dla okresu starości czas rewizji własnego życia. To, z jakim
doświadczeniem „czasu” przystępuję do danej sytuacji spotkania, ma niezwykle
ważne znaczenie dla oczekiwań wobec towarzysza dialogu6. Podmiot spotkania
jest w ujęciu Tischnera istotą dramatyczną, czyli przeżywa dany czas w obecności
innych ludzi, a wszystko to dokonuje się na ziemi określanej metaforycznie sceną. Dramatyczność człowieka wyraża się również w jego otwarciu na drugiego
człowieka, scenę dramatu i przepływający czas. Te trzy czynniki są kluczem do
rozumienia dramatycznej egzystencji człowieka.
3 4 5 6 J. Tischner, Spotkanie, Kraków 2003, s. 133.
Tenże, Filozofia dramatu, Kraków 2001, s. 27.
Tenże, Myślenie według wartości, Kraków 1982, s. 487–488.
Tenże, Spór o istnienie człowieka, Kraków 1999, s. 102–105.
Sytuacja spotkania w perspektywie społecznej, filozoficznej i pedagogicznej185
Wspomniany czas dramatyczny jest przez badacza rozumiany jako czas,
który jest pomiędzy dwoma znajdującymi się w sytuacji spotkania podmiotami.
Czas ten wiąże podmioty ze sobą, uwzględniając ich przeszłość, teraźniejszość
i przyszłość. Charakteryzuje się ciągłością i nieodwracalnością. Sytuacja dramatu
odgrywa się na scenie. Określa ona ziemię, która jest miejscem rozgrywania dramatu. Chodzimy po niej i widzimy ją indywidualnie, jednak wspólną jej cechą,
niepodważalną w przypadku każdej osoby jest fakt: scena jest. Każdy człowiek
dokonuje pewnego jej uprzedmiotowienia, czyni ją sobie bliższą przez zaaranżowanie jej, obiektywizuje tę przestrzeń. Tischner czynność tę określa mianem intencjonalnej obiektywizacji, bo działania dokonywane przez podmiot są odbiciem
stosunku człowieka do scen7. Działania intencjonalne człowieka odnoszone są do
świata przedmiotów. Zupełnie inną specyfikę ma otwarcie dialogiczne, powstające między dwoma podmiotami sytuacji spotkania. Wiąże się ono z odpowiedzialnością. Dramat, który powstaje między ludźmi w sytuacji spotkania ujęty został
przez filozofa w metaforę zguby i ocalenia8.
Na wiele istotnych elementów spotkania wskazuje również Bukowski. Badacz oddziela spotkanie od powszechnej, codziennej sytuacji i podkreśla, że jest
ono wyjątkowym przeżyciem. W przestrzeni spotkania dwie jednostki wnoszą
zupełnie odmienne wartości. Wszystkie sądy i przekonania, które dotychczas
tworzyły obraz drugiej osoby stają się tłem dla sytuacji przeżycia o niebywałej sile
sprawczej, mającej moc oddziaływania na nasze życie9. Te rozważania skłaniają
do przeanalizowania fenomenu spotkania z perspektywy wychowawczej. Prawdziwe przemiany zachodzące w życiu człowieka nie dzieją się bowiem pod wpływem kolejnych wpajanych złotych rad i pouczeń. To drugi człowiek jest kluczem
do duszy człowieka. Bukowski wskazuje na następujące cechy spotkania: nagłość,
nieredukowalność, wzajemność, emocjonalność. Najważniejsze wydaje się jednak
otwarcie na drugą osobę i rodzące się pomiędzy osobami przeczucie o tym, że
żadne z nich nie może być zastąpione. Stają się one zespojone ze sobą w obliczu tajemnicy Absolutu. Bukowski wymienia również dwa rodzaje najczęstszych
efektów spotkania. Dzieli je na dwie grupy: aksjologiczno-moralne i epistemologiczne. Do aksjologiczno-moralnych efektów zalicza się miłość. Dalej badacz
rozwija tę myśl i dookreślę miłość jako moralną siłę, która przywraca rzetelność,
wytrwałość, nadzieję, wierność, a także tworzy wspólnotę i przyczynia się do porządkowania systemu wartości. Najogólniej mówiąc, odsłania metafizyczny wymiar bytu ludzkiego. Efekt epistemologiczny koncentruje się na tym, że podmiot
rozpoznaje drugiego jako osobę, a dzięki temu rozumie siebie i wartości, które
stają się centrum ich spotkania10.
7 8 9 Tenże, Filozofia dramatu, Kraków 2001, s. 8–9.
Tamże, s. 10.
A. Ryk, dz. cyt., s. 34.
10 Tamże, s. 35.
186 Paulina Żydek
Tadeusz Gadacz wskazuje na niezwykle ważny aspekt spotkania, które pozwala odróżnić je od codziennych aktów komunikacyjnych. Zauważa on, że człowiek jest jednostką samotną, która rzadko doświadcza sytuacji autentycznego
spotkania, będącego szansą na przezwyciężenie samotności. Dialogiczność człowieka sprawia, że może on być sobą tylko w momencie otwarcia się na drugiego człowieka. Człowiek istnieje „dla” kogoś. Tadeusz Gadacz podkreśla istotę
tego sformułowania. Spotkanie nie jest zagwarantowane, nie jest z góry wpisane
w życie każdego z nas. Jest darem, który nie każdemu będzie dane przeżyć. Spotkanie nie może być utożsamiane z formami społecznych konwencji. Spotkanie,
o którym mowa jest nagłe i nieprzewidziane i dokonuje się bezpośrednio, „twarzą w twarz”11. W spotkaniu tym pierwiastek dialogiczny bierze górę nad tym
monologicznym. Wiąże się to z wyzwaniem, wynikającym z powierzenia się
w ręce drugiego. Ten moment dialogu nie może być zredukowany do żadnego innego substytutu, co czyni go fundamentalnym elementem rzeczywistości każdego
z nas. Tak pojmowany fenomen spotkania oddziałuje na człowieka bezpośrednio,
czyli w czasie „tu i teraz”, jak również w sposób odroczony, którego efekty będą
widoczne w przyszłości.
Ciekawy punkt widzenia przedstawia również Jacek Filek, który wymienia
trzy typy filozoficznych paradygmatów: przedmiotowy „to”, podmiotowy „ja”,
dialogiczny „ty” i zestawia je z trzema władzami: uczucie, rozum i wola. Każdemu z tych paradygmatów odpowiada określony sposób podejmowania decyzji.
Pierwszy z paradygmatów, nazywany inaczej „starożytnym”, związany jest z kategorią obiektywności i pojęciem prawdy; podmiotowy, inaczej „nowożytny” koncentruje się wokół subiektywności i wolności, a ostatni, dialogiczny, czyli paradygmat „współczesności”, przyporządkowany jest władzy uczucia, a kluczowe dla
niego pojęcia to intersubiektywność i odpowiedzialność12. Badacz podkreśla, że
przemiany i przejścia od jednego paradygmatu do drugiego nie należy traktować
jako niezależnych od siebie, ale wręcz przeciwnie. Końcowy efekt przemian, czyli
paradygmat współczesny, jest dopełnieniem dwóch pozostałych, a kluczowe dla
niego pojęcia subiektywności i odpowiedzialności są odpowiedzią na zagrożenia
i braki w poszczególnych paradygmatach.
Odniesienie tych rozważań do fenomenu spotkania wskazuje na istotność
wymienionych wyżej kluczowych pojęć dla paradygmatu dialogicznego. Relacja
z „ty” w sytuacji spotkania wynika z subiektywności każdego z podmiotów, ale
tym co tę relację konstytuuje jest poczucie odpowiedzialności za drugiego. Poznanie prawdy, wolność wyboru i odpowiedzialność za drugiego stają się kluczowymi
komponentami wszystkich trzech osób: „jest”, „jestem”, „jesteś”.
11 12 T. Gadacz, O umiejętności życia, Kraków 2003, s. 115–116.
J. Filek, Filozofia odpowiedzialności XXI wieku, Kraków 2003, s. 5–7.
Sytuacja spotkania w perspektywie społecznej, filozoficznej i pedagogicznej187
Sytuacja spotkania a wychowanie
Spotkanie wydaje się zasadniczym elementem rzeczywistości pedagogicznej.
Relacje zachodzące między uczniem a nauczycielem, uczniem a innym uczniem
ukazują rolę jaką fenomen spotkania odgrywa w sytuacji wychowania. Spotkanie jako element koncepcji strukturacji rzeczywistości pedagogicznej rozważał
również Andrzej Ryk w rozprawie (Po)nowoczesny podmiot w doświadczeniu spotkania. Podjął on próbę odniesienia sytuacji wychowania do teorii strukturacji
zaproponowanej przez Giddensa. Przeanalizowane zostały następujące elementy
strukturotwórcze: czas, przestrzeń, dostępność obecności, bezpieczeństwo, sformalizowanie, systematyczność.
Czas i przestrzeń to dwa podstawowe aspekty, które ugruntowują sytuację
wychowania. Sama definicja wychowania nastręcza wielu problemów badaczom.
Każdy z nich wskazuje na inne, istotne komponenty. I choć główne założenia
w przypadku wszystkich badaczy-pedagogów pozostają podobne, to właśnie perspektywa spojrzenia na sytuację wychowawczą może w przypadku poszczególnych pedagogów nieco się różnić. Ze względu na problematykę pracy, skupię
się tylko na jednym wybranym ujęciu, aby wskazać na podstawowe komponenty
procesu wychowania. Według Wincentego Okonia wychowanie jest działalnością społeczną, dla której centrum jest relacja wychowawcy z wychowankiem, za
pośrednictwem której dąży się do wywołania pożądanych wychowawczo zmian
w osobowości wychowanków. Celowość i systematyczność wychowania pozwala
odróżnić je od innych wpływów, na które narażony jest młody człowiek13.
Uwzględniając elementy definicyjne procesu wychowania zauważymy, że jest
ono ograniczone ramami początku i końca, wyznaczonymi ontycznymi ograniczeniami. Mimo że samej sytuacji wychowania nie możemy ograniczyć konkretną
cezurą czasową, to ograniczeniem jest życie poszczególnych jednostek. W przestrzeni z kolei uwzględnianymi aspektami są odległość, sceneria czy miejsce odbywania się oddziaływań wychowawczych. Znaczące tutaj są zmiany społeczne,
które bez wątpienia wpływają na jakość i intensywność procesu wychowania.
Z jednej strony mamy do czynienia z rozwojem cywilizacyjnym, objawiającym
się skokiem demograficznym. Pociąga to za sobą większą intensywność oddziaływań wychowawczych przypadających na każdą jednostkę. Przeciwwagą dla
tej sytuacji jest jednak wzrost mediatyzacji, przez co pozytywne wychowawczo
oddziaływania poddane są negatywnym, medialnym wpływom. Coraz bardziej
ograniczone są również korzyści płynące z kontaktów ze środowiskiem naturalnym. Nieustanna urbanizacja powoli zaczyna oddalać człowieka od kontaktów z naturą, której korzystne wpływy na wychowanie człowieka opisywał już
J.J. Rousseau. Jego zdaniem, dzięki naturze możliwy jest właściwy rozwój osobowości, a czynnikiem, który go zaburza jest rozwój cywilizacyjny. Rousseau podkreśla, że władza uczucia powinna wieść prymat w oddziaływaniu wychowaw13 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1999, s. 319.
188 Paulina Żydek
czym i na tym też powinny opierać się kontakty wychowawcy z wychowaniem.
Wychowawca musi dbać o wykształcenie się właściwych, podmiotowych relacji,
opartych na zaufaniu, przywiązaniu, bezpieczeństwie14. Kolejnym aspektem, który rozważać będziemy pod kątem relacji wychowawczej będzie cielesność. Zewnętrzność, cielesność i seksualność stają się coraz częściej aspektami decydującymi o sile i jakości relacji między dwojgiem osób. Ten zaburzony schemat bardzo
często propagowany jest przez media. Środowisko aktorów, modelek, celebrytów
prezentuje świat wartości oparty na hołdowaniu dobrom doczesnym. Sfera „mieć”
zdecydowanie góruje nad sferą „być”. Proces wychowania powinien być zatem
skoncentrowany na prezentowaniu wychowankom realnego, a nie zniekształconego obrazu drugiego człowieka, którego cielesność jest niezaprzeczalnie ważną
sferą, ale nie powinna dominować nad światem wartości i osłabiać ducha. Kolejnymi wymienianymi przez Giddensa aspektami spotkania są bezpieczeństwo ontologiczne i sformalizowanie kontaktów międzyludzkich. Oba te składniki mają
zasadnicze znaczenie dla kontaktów wychowawczych. Bezpieczeństwo zapewniane jest dzięki zaufaniu do partnera interakcji, którego zachowania są w pewnym
stopniu rutynowym schematem. Sytuacja spotkania, również w znaczeniu wychowawczym, zamknięta jest w pewnych ramach, określających jej kolejne etapy. Dzięki temu uczestnicy spotkania czują się bezpiecznie, bo chociaż wchodzą
w dialog z nowo poznaną osobą, to sama sytuacja, w której się znajdują jest znana. Z kolei formalizacja kontaktów jest pułapką, przed którą uciekać powinni
wychowawcy, którzy chcą zbudować z dzieckiem relacje oparte na zrozumieniu
i bezpieczeństwie. Brak systematyczności, powtarzalności i spójności podejmowanych działań wywołuje w wychowanku poczucie zagubienia i dyskomfortu. Już
powyższa pobieżna analiza wskazuje na zasadność aplikacji teorii strukturacji do
rzeczywistości wychowawczej i jest niejako otwarciem drzwi dla dalszych badań
w tym kierunku.
Fenomen spotkania jako zasadnicze pole oddziaływań wychowawczych pozostawia również szerokie pole dla badań własnych. Doświadczenie spotkania
jest źródłem wiedzy o świecie, życiu, innych ludziach. Może być powodem zmian
światopoglądu czy przewartościowań systemów wartości. Chociaż spotkanie wydaje się nam czymś oczywistym i powszechnym, to często na pierwszy rzut oka
nie dostrzegamy głębi i siły spotkań oraz mocy ich oddziaływania nas samych.
Dopiero chwila refleksji pozwala uświadomić sobie, że niemal każdy z nas ma
w swojej pamięci sytuację spotkania, która odegrała znaczącą rolę w naszym
życiu. Głębia i wyjątkowość spotkania uwidoczniona jest już w samych rozważaniach filozofów, którzy podkreślają, że spotkanie z innymi jest dla człowieka
szansą na konfrontację z samym sobą. Skutki działania innych na nas samych
odnoszą się do sfery świata przeżywanego, świata wewnętrznego każdego z nas.
Pociąga to za sobą konieczność dobrania odpowiedniej metody badawczej, pozwalającej zgłębić świat przeżyć człowieka i doprowadzić do tego, co powinno
14 Ł. Kurdybacha, Historia wychowania, Warszawa 1967, s. 612.
Sytuacja spotkania w perspektywie społecznej, filozoficznej i pedagogicznej189
być celem każdego nauczyciela i wychowawcy – do zrozumienia człowieka. Trudno oczekiwać, że wpłynie się na człowieka czy ukształtuje jego osobowość bez
próby wniknięcia w jego świat i odpowiedzi na dręczące go pytania i problemy.
Metoda fenomenologiczna, która skupia się na codziennej egzystencji człowieka
jest szansą na wydobycie sensu ludzkiej egzystencji. Możliwe jest to dzięki analizie przeżyć badanego, który niejako zaprasza badacza do swojego świata, który
próbuje spojrzeć na ukazujące mu się fenomeny oczami nieskażonymi posiadaną
wiedzą, stereotypami i doświadczeniami15. Metoda fenomenologiczna jest jednak
wyzwaniem dla badacza, który staje się tutaj zaangażowanym współtwórcą całego
procesu dochodzenia do istoty rzeczy. Między nim a przedmiotem zawiązana zostaje relacja przeżycia, dzięki której podmiot i przedmiot zgłębiają tajniki samego
siebie. Badacz sam jest współtwórcą prawdy, którą na drodze procesu badawczego
próbuje odkryć. Samo badanie zatem również staje się swoistą sytuacją spotkania
między badaczem a badanym przedmiotem. Badacz buduje swoja więź z badanym poprzez okazywanie mu zainteresowania, życzliwości, cierpliwości, dzięki
czemu możliwy jest wzajemny przepływ przeżyć i spostrzeżeń. Badacz skupia się
przede wszystkim na opisie przeżyć, co pozwala mu wnikać do istoty fenomenu,
odsłaniać go krok po kroku i dotrzeć do jego głębi, co staje się finałem drogi badającego i badanego.
Bibliografia
Filek J., Filozofia odpowiedzialności XXI wieku, Kraków 2003.
Gadacz T., O umiejętności życia, Kraków 2003.
Kurdybacha Ł., Historia wychowania, Warszawa 1967.
Nowak M., Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin 2000.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1999.
Ryk A., (Po)nowoczesny podmiot w doświadczeniu spotkania. Antropologiczne aspekty pedagogiki spotkania, Kraków 2006.
Tischner J., Filozofia dramatu, Kraków 2001.
Tischner J., Spór o istnienie człowieka, Kraków 1999.
Tischner J., Myślenie według wartości, Kraków 1982.
15 M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin 2000, s. 63–65.