język hiszpański

Komentarze

Transkrypt

język hiszpański
 Copyright for the Polish edition and translation by NOWELA, Pozna ń 2008
Wszelkie prawa zastrze żone. Każda reprodukcja lub adaptacja ca łości lub części niniejszej publikacji, niezale żnie od zastosowanej techniki reprodukcji
(drukarskiej, fotograficznej, komputerowej i in.), wymaga pisemnej zgody Wydawcy.
Agnieszka Dudziak, Piotr Przystanowicz
Program nauczania języka hiszpańskiego
dla szkół ponadgimnazjalnych
Opieka merytoryczna
dr Małgorzata Spychała
Program dopuszczony do użytku szkolnego
przez Ministra Edukacji Narodowej
pod numerem DPN-5002-18/08
www.nowela.pl
1. Wstęp
5
2. Ogólna charakterystyka programu
5
3. Założenia organizacyjne
6
3.1. Adresaci programu
6
3.2. Warunki realizacji programu
7
3.3. Oczekiwane kwalifikacje nauczycieli
8
3.4. Charakterystyka uczniów szkół ponadgimnazjalnyc h
9
4. Cele nauczania
11
4.1. Cele ogólne
11
4.2. Cele szczegółowe
11
4.3. Cele wychowawcze
12
5. Treści nauczania
5.1. Szczegółowy materiał nauczania
14
16
5.1.1 Zakres tematów, słownictwa, sytuacji
27
5.1.2. Zakres struktur gramatycznych
27
5.1.3. Funkcje komunikacyjne
49
5.1.4. System foniczny i graficzny
62
5.1.5. Zasady akcentowania wyrazów
65
5.1.6. Materiał socjolingwistyczny
65
6. Sposoby realizacji celów nauczania
66
6.1. Nauczanie gramatyki
67
6.2. Nauczanie słownictwa
68
6.3. Nauczanie sprawności słuchania ze zrozumieniem
70
6.4. Nauczanie sprawności mówienia
71
6.5. Nauczanie sprawności czytania ze zrozumieniem
73
6.6. Nauczanie sprawności pisania
75
6.7. Techniki integrowania sprawności
77
6.8. Nauczanie wymowy i intonacji
78
6.9. Aktywizacja uczniów
79
6.10. Współpraca międzyprzedmiotowa
81
6.11. Praca z uczniami zdolnymi
82
6.12. Praca z uczniami słabymi
85
6.13. Realizacja programu pod kątem egzaminu maturalnego
87
6.14. Podejście zadaniowe
88
3
www.nowela.pl
7. Przewidywane osiągnięcia uczniów
92
8. Sposoby kontroli i oceny osiągnięć uczniów
98
8.1. Ogólne zasady kontroli i oceny
98
8.2. Ocena wypowiedzi pisemnej
100
8.3. Ocena wypowiedzi ustnej
103
8.4. Stosunek do błędu językowego
106
8.5. Samoocena
107
8.6. Ocena koleżeńska
113
8.7. Ocena opisowa
113
8.8. Portfolio językowe
114
8.9. Ocena semestralna
114
9. Materiały pomocnicze
4
115
9.1. Wybór podręcznika
115
9.2. Nowoczesne środki dydaktyczne
117
9.3. Planowanie pracy dydaktycznej
122
9.4. Projekt edukacyjny
123
9.5. Egzaminy DELE
126
9.6. Przydatne adresy internetowe
128
www.nowela.pl
1. Wstęp
Znajomość języków obcych stała się nieodzowną cechą nowoczesnego człowieka.
Kontakty z innymi narodami stały się łatwiejsze i bardziej powszechne, dlatego młodzi
Polacy częściej niż do tej pory decydują się na naukę i pracę za granicą, w tym również
w Hiszpanii i krajach hiszpańskiego obszaru językowego.
Rosnące od wielu lat zainteresowanie językiem hiszpańskim na świecie znajduje
swoje odbicie również w naszym kraju – zwiększa się liczba uczących się tego języka oraz
liczba szkół proponujących w swojej ofercie edukacyjnej naukę języka hiszpańskiego.
Oddajemy do Państwa rąk program nauczania języka hiszpańskiego z nadzieją, że
ułatwi on proces kształcenia, uporządkuje i zorganizuje działania edukacyjne, uwzględniając
przy tym nowe koncepcje nauczania, rosnące wymagania stawiane nauczycielom oraz
kierunki nauczania języków obcych wyznaczone przez Unię Europejską. Program nauczania
może pomóc odnaleźć właściwą drogę w nauczaniu i uczeniu się języka hiszpańskiego
w realiach reformującej się polskiej szkoły.
Ciesząc się z faktu, że realizacja niniejszego programu nauczania pozwoli wielu
młodym ludziom dołączyć do grona kilkuset milionów osób posługujących się językiem
hiszpańskim, życzymy wszystkim korzystającym z tego opracowania satysfakcji z osiąganych
sukcesów.
2. Ogólna charakterystyka programu
Niniejszy program nauczania języka hiszpańskiego jest przeznaczony dla uczniów
szkół ponadgimnazjalnych, rozpoczynających naukę języka hiszpańskiego od podstaw.
Program uwzględnia następujące wymagania formalne w zakresie nauczania języków obcych:
–
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej
kształcenia ogólnego 1,
–
Standardy wymagań egzaminacyjnych 2,
–
zalecenia Europejskiego systemu opisu kształcenia językoweg o (ESOKJ)3 opublikowanego przez Radę Europy.
1
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy
programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz U Nr
51, poz.458, z późn. zm.).
2
Rozporządzenie z dnia 28 sierpnia 2007 r. zmieniające rozporządzenia w sprawie standardów wymagań
będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów (DzU Nr 157, poz. 1102).
3
Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczania, ocenianie, Wydawnictwa CODN,
Warszawa 2003.
5
www.nowela.pl
Program nauczania umożliwia realizację wariantu B lub C podstawy programowej,
określając wymagania stawiane uczniom, możliwości ich realizacji oraz sposoby kontroli
osiągnięć.
Założono, że realizacja programu nauczania może odbywać się z wykorzystaniem
różnych metod i strategii, niemniej zaleca się zwrócenie szczególnej uwagi na podejście
komunikacyjne i zadaniowe , które w najbardziej efektywny sposób wyposażą ucznia
w niezbędne umiejętności. Zaproponowany ukł ad spiralny programu zakłada powracanie do
wprowadzonych początkowo zagadnień w kolejnych etapach nauki.
3. Założenia organizacyjne
3.1. Adresaci programu
Niniejszy program nauczania języka hiszpańskiego może mieć kilka grup odbiorców.
Istotny jest fakt, że program uwzględnia zmiany (m.in. organizacyjne oraz związane
z treściami i metodami nauczania), które zaszły w ostatnich latach w polskiej szkole w trakcie
reformy oświaty oraz procesy podejmowane przez kraje europejskie zmierzające do
wypracowania wspólnych punktów odniesienia w nauczaniu języków obcych (np. Europejski
system opisu kształcenia językowego, Plan Curricular 4). Dzięki temu użytkownicy programu
mają możliwość zapoznania się z kierunkiem zmian oraz, jeżeli zajdzie taka potrzeba,
dostosowania swoich działań do nowych tendencji w nauczaniu.
W praktyce najważniejszymi odbiorcami programu nauczania są nauczyciele. Dzięki
niemu mogą oni:
–
określić cele nauczania i odpowiednio rozplanować je w czasie,
–
przeanalizować materiał nauczania i dostosować g o do własnych potrzeb,
–
wybrać odpowiedni podręcznik wraz z materiałami dodatkowymi,
–
opracować wymagania edukacyjne dla danej grupy uczniów,
–
określić sposoby sprawdzania umiejętności uczniów oraz ich postępów (m.in.
zaplanować prace kontrolne),
4
–
uzyskać pomoc w indywidualizacji pracy z uczniami,
–
przygotować uczniów do egzaminu maturalnego na poziomie podstawowym,
–
uzyskać wskazówki wzbogacające ich warsztat pracy.
Instituto Cervantes, Biblioteca Nueva, Madryt 2006.
6
www.nowela.pl
Odbiorcami programu nauczania mogą być również uczniowie, z uwagi na fakt, że
znajdują się oni w centrum procesu nauczania. Najważniejszymi korzyściami płynącymi
z zapoznania się z programem będą:
–
znajomość materiału nauczania przewidzianego do opanowania w całym cyklu nauki,
–
możliwość zapoznania się z technikami opanowania materiału,
–
informacje o relacjach między realizacją programu a egzaminem maturalnym.
Znajomość programu nauczania może być również przydatna autorom materiałów
dydaktycznych do języka hiszpańskiego (autorom polskim oraz osobom dokonującym
adaptacji materiałów obcojęzycznych na rynek polski, w tym wydawnictwom). W pewnym
zakresie program może służyć pomocą egzaminatorom oraz władzom oświatowym.
3.2. Warunki realizacji programu
W celu optymalnej realizacji niniejszego programu nauczania powinny być spełnione
następujące warunki:
–
nauczanie w wymiarze 2-3 godzin języka hiszpańskiego tygodniowo,
–
liczba uczniów w grupie nie większa niż 12 -15 osób – umożliwi właściwy kontakt
z nauczycielem oraz samego ucznia z resztą grupy, ułatwi kontrolę osiągnięć oraz
zaktywizuje uczniów (więcej mó wienia, mniej słuchania),
–
wyposażenie szkoły w odpowiednie pomoce dydaktyczne:
a) słowniki jedno- i dwujęzyczne (przydatne również w wersji elektronicznej),
b) swobodny dostęp do materiałów autentycznych (ulotki, broszury, komunikaty,
artykuły, czasopisma w języ ku hiszpańskim), także przez internet,
c) mapa Hiszpanii (dodatkowo: mapa krajów obszaru języka hiszpańskiego),
d) sprzęt audiowizualny (komputer, rzutnik multimedialny, telewizor z
odtwarzaczem DVD, odtwarzacz CD, do pracy w projektach edukacyjnych
przydają się również kamera cyfrowa i dyktafon),
–
właściwe przygotowanie nauczyciela do pełnienia swojej funkcji omówiono
w rozdziale 3.3 „Oczekiwane kwalifikacje nauczycieli”.
7
www.nowela.pl
3.3. Oczekiwane kwalifikacje nauczycieli
Odpowiednie wykształcenie i przygotowanie nauczyci ela jest jednym z najważ niejszych czynników decydujących o powodzeniu nauczania i realizacji programu
nauczania.
Oprócz odpowiednich predyspozycji i cech osobowościowych nauczyciel języka
hiszpańskiego powinien posiadać niezbędne kompetencje:
–
merytoryczne – związane z przygotowaniem do nauczania przedmiotu,
–
dydaktyczno-metodyczne – dotyczące sposobów nauczania,
–
wychowawcze – koncentrujące się na różnych sposobach wpływania na uczniów.
Powyższa charakterystyka oznacza w praktyce, że nauczyciel powinien dob rze znać
realia, w jakich naturalnie funkcjonuje język hiszpański oraz być jego sprawnym
użytkownikiem (w procesie kształcenia nauczyciel pełni między innymi funkcję mediatora
interkulturowego). Wielką rolę odgrywa też umiejętność odpowiedniej organizacji pracy
związana z właściwym zaplanowaniem zadań do realizacji, kontrolowaniem i ocenianiem ich
skuteczności.
Oczekiwaną postawą nauczyciela jest również chęć doskonalenia się i stałego
podnoszenia kwalifikacji zawodowych. Innowacyjność polega w tym wypadku nie tylko na
umiejętności zastosowania w nauczaniu nowoczesnych środków dydaktycznych (np.
programów multimedialnych, nauczania z wykorzystaniem internetu), ale również na
poszukiwaniu i zastosowaniu nowych sposobów komunikacji z uczniami, korzystaniu
z aktualnej wiedzy psychologicznej w relacjach między uczniami a nauczycielem.
W przypadku języka obcego, dodatkowym atutem w przygotowaniu nauczyciela jest
znajomość najczęściej występujących trudności uczniów w nauce (dysleksja, dysgrafia) oraz
umiejętność radzenia sobie z nimi i świadomość, w jakim stopniu mogą wpływać na
opanowanie języka.
Dobrze przygotowany nauczyciel powinien na bieżąco śledzić zmiany związane
z przeprowadzaną w Polsce od kilku lat reformą oświaty oraz być odpowiednio przeszkolony
do przygotowania uczniów do egzaminu maturalnego (znajomość struktury i formy egzaminu
oraz wymagań egzaminacyjnych).
Wspomniane wyżej cechy osobowościowe nauczyciela będą skupiać się na łatwości
komunikacji z uczniem, otwartości na jego potrzeby i zainteresow ania oraz związanej z nią
tolerancji, umiejętności określenia miejsca ucznia w centrum procesu dydaktycznego oraz
akceptacji jego działań.
8
www.nowela.pl
Wzrost zainteresowania uczeniem się i nauczaniem języka hiszpańskiego w ostatnich
latach spowodował stopniowe wzbogac anie oferty form doskonalenia zawodowego, szkoleń
i warsztatów. Warto również skorzystać z propozycji instytucji, które od lat wspomagają
nauczanie języka hiszpańskiego na świecie takich jak Instytutu Cervantesa czy Ministerstwa
Edukacji i Nauki Hiszpanii .
3.4. Charakterystyka uczniów szkół ponadgimnazjalnych
Nauczyciel języka hiszpańskiego, planując działania edukacyjne, musi mieć
świadomość, na jakim etapie rozwoju emocjonalnego i społecznego znajdują się młodzi
ludzie, z którymi będzie współpracował.
Niniejszy program nauczania adresowany jest do nauczycieli szkół ponad gimnazjalnych, a więc dotyczy głównie wieku uczniów w przedziale 16 -19 lat. Jest to drugi
etap okresu dorastania młodzieży, określany też w psychologii rozwojowej mianem
„dorosłości” (jako pojęcia społecznego).
Dla nauczyciela języka hiszpańskiego istotne będą zachodzące w tym wieku
następujące zmiany:
1. Uczeń ma coraz lepiej rozwiniętą zdolność spostrzegania i przetwarzania informacji.
Staje się przez to bardziej samodzielny, może poki erować procesem uczenia się, potrafi
wybrać informacje które, jego zdaniem, mogą być bardziej lub mniej przydatne; nauczyciel
może poświęcić mniej czasu na wytłumaczenie danego zagadnienia, uczeń korzystając
z własnych doświadczeń potrafi osiągnąć wyznacz ony cel.
2. Rozwija się umiejętność logicznego planowania własnych działań. Z odpowiednią
pomocą nauczyciela, uczeń potrafi już określić swoje mocne i słabe strony, zaplanować
działania, które usprawnią proces uczenia się języka, opracować efektywny sposó b
przyswajania wiedzy.
3. Uczeń dobrze zapamiętuje informacje (zarówno mechanicznie jak i logicznie), potrafi
wybrać informacje do zapamiętania. Jest to cecha szczególnie przydatna w nauce
słownictwa i nowych struktur; odpowiednio rozpoznana i dobrze wyko rzystana pozwala na
szybsze opanowanie języka.
9
www.nowela.pl
4. Myślenie abstrakcyjnie osiąga wysoki poziom. Uczeń potrafi określić związki, jakie
zachodzą pomiędzy poszczególnymi etapami nauki języka, umie samodzielnie (albo
przynajmniej podejmuje próby) wykorzystać r óżne elementy, aby stworzyć np. potrzebny
komunikat językowy. Rolą nauczyciela może być w tym przypadku dostarczenie
odpowiednich narzędzi ułatwiających taki proces.
5. Uczeń może popadać w różne stany emocjonalne (np. od entuzjazmu do zniechęcenia).
Często obserwowanym zjawiskiem jest pierwotny zapał do nauki języka (jako nowego,
interesującego przedmiotu), przechodzący następnie w znużenie, monotonię i zniechęcenie.
Nauczyciel w tym przypadku powinien położyć większy nacisk na uatrakcyjnienie
prowadzonych zajęć, zapewnienie materiałów językowych związanych z zainteresowaniami
ucznia. Ważnym elementem będzie również stała obserwacja poziomu zainteresowania
uczących się.
6. Zainteresowania ucznia zaczynają być wyraźnie ukierunkowane (przez co dokładniej
wskazują na jego osobowość). Powoli pojawia się świadomość „kim chcę zostać
w przyszłości”. Taki stan pozwala na ukazanie języka hiszpańskiego jako narzędzia
przydatnego w niedalekim życiu zawodowym, umożliwiającego zdobycie lepszej pozycji
społecznej i ekonomicznej, rozszerzenia perspektyw kariery, itp.
7. Wzmaga się chęć łączenia się w grupy, przynależności do określonego środowiska. Ten
element rozwoju młodego człowieka stanowi punkt wyjścia do zachęcenia uczniów do
udziału w projektach edukacyjnych, pra cy w grupach; może być też z powodzeniem
wykorzystany w pracy z uczniami słabszymi (uczeń zdolniejszy pomaga słabszemu w ramach
jednej grupy).
8. Zanika naturalna łatwość uczenia się języka obcego. Rozpoczęcie nauki języka
hiszpańskiego od podstaw w szkol e ponadgimnazjalnej jest, jak do tej pory, najczęstszym
wariantem w polskiej szkole. Nauczyciel powinien pamiętać, że przyswojenie języka,
w związku z przejściem przez tzw. „wiek krytyczny”, wiąże się na tym etapie z większym
wysiłkiem (w porównaniu z nau ką języka rozpoczynaną w dzieciństwie). Chociaż w opinii
większości uczniów język hiszpański jest językiem łatwym, wydaje się wskazane w tym
wypadku położenie szczególnego nacisku na naukę zagadnień fonetycznych i kształcenie
umiejętności mówienia.
10
www.nowela.pl
9. Uczniom może towarzyszyć stres. W pierwszym etapie jest związany ze zmianą
środowiska (nowa szkoła i inne wymagania), na końcu nauki w szkole ponadgimnazjalnej
dochodzą emocje związane z egzaminami maturalnymi i wstępnymi na wyższe uczelnie.
4. Cele nauczania
4.1. Cele ogólne
W zależności od realizowanego przez nauczyciela wariantu podstawy programowej
dla języka obcego ogólnym celem nauczania w szkole ponadgimnazjalnej jest:
wariant B
wariant C
Osiągnięcie poziomu opanowania języka hiszpań - Opanowanie języka hiszpańskiego na
skiego zapewniającego w miarę sprawną komu - poziomie zapewniającym minimum
nikację w odniesieniu do spraw życia codziennego.
komunikacji językowej.
Przygotowanie ucznia do egzaminu maturalnego
z języka hiszpańskiego na poziomie podstawo wym.
Tabela 1. Cele ogólne nauczania.
4.2. Cele szczegółowe
Podział szczegółowych celów nauczania języka hiszpańskiego ujętych w wariancie
C i B podstawy programowej można przedstawić w następujący sposób (tłustym drukiem
zaznaczono cele zawarte w wari ancie B podstawy programowej):
w zakresie nabywania i kształtowania sprawności językowych
słuchanie
Rozumienie prostych wypowiedzi rodzimych użytkowników języka hiszpań skiego, intencji ich wypowiedzi w zróżnicowanych warunkach (zwykła rozmo wa, komunikat na lotnisku, itp.) odnajdywanie informacji w wypowiedziach.
mówienie
Tworzenie w miarę płynnych wypowiedzi dotyczących życia codziennego
(a także wyrażania uczuć), umiejętność uzyskiwania i udzielania
informacji oraz wyrażania myśli i poglądów , umiejętność prowadzenia
nieskomplikowanej rozmowy, poprawne i logiczne przedstawianie myśli
na
określone
tematy,
przy zachowaniu wymowy gwarantującej
zrozumienie przez rodzimego użytkownika języka hiszpańskiego.
11
www.nowela.pl
w zakresie nabywania i kształtowania sprawności językowych
czytanie
Rozumienie materiałów językowych powszechn ie spotykanych w życiu
codziennym (ogłoszenia, komunikaty, instrukcje, wskazówki), rozumienie
prostych tekstów lub ich sensu w przypadku pobieżnego zapoznania
się z nimi, umiejętność wyszukania informacji lub zrozumienia sensu
w tekście częściowo niezrozum iałym.
pisanie
Umiejętność pisania i zapisania prostych komunikatów występujących
w życiu codziennym, krótkich tekstów użytkowych, przy doborze
odpowiedniego
słownictwa
i
struktur
językowych ,
wypełnianie
formularzy.
interakcja
Umiejętność negocjowania w prostych sytuacjach życia codziennego,
relacjonowanie wypowiedzi innych osób , uczestniczenie w prostej
dyskusji na znane tematy.
mediacja
Przekazywanie informacji od innych osób,
tłumaczenie prostych
wypowiedzi osób nie znających języka hiszpańskiego.
w zakresie zdobywania wiedzy o krajach języka hiszpańskiego
Posiadanie najważniejszych informacji o kulturze, zwyczajach i tradycji oraz historii
Hiszpanii i krajów hiszpańskojęzycznych , znajomość współczesnych realiów tych krajów.
w zakresie zwiększania samodzielności uczniów
Umiejętność doboru technik i strategii uczenia się (planowania, organizowania i oceniania
własnych osiągnięć), zdolność wykorzystania informacji z różnych źródeł wiedzy, w tym ze
słowników, samodzielne rozwiązywanie problemów.
Tabela 2. Cele szczegółowe nauczania.
4.3. Cele wychowawcze
Realizacja celów wychowawczych jest ważnym czynnikiem wpływającym na
odniesienie sukcesu w nauczaniu języka obcego, powinna odbywać się równolegle
z realizacją wcześniej przedstawionych celów edukac yjnych (ogólnych i szczegółowych).
Podstawa programowa wskazuje m.in. następujące założenia:
12
www.nowela.pl
1. Rozwijanie w uczniach poczucia własnej wartości i wiary we własne możliwości
Jednym z najważniejszych zadań nauczyciela jest osiągnięcie odpowiedniej motyw acji
u swoich uczniów, a następnie jej utrzymanie przez możliwie najdłuższy okres nauki. Jest to
możliwe między innymi poprzez stosowanie indywidualnego podejścia, szczególnie do
uczniów zdolnych lub słabych (np. poprzez ofertę innych, dodatkowych zadań lu b
indywidualnego toku ich omawiania). Ważne jest też zaakceptowanie różnych możliwości
uczniów, ich zainteresowań czy stylu pracy. Wskazanie uczniowi jego mocnych stron,
docenienie wysiłków wkładanych w naukę języka i przekazywanie informacji o postępach
w jego opanowaniu, powoduje wzmocnienie chęci do dalszej pracy i osiągania sukcesów.
2. Rozwijanie w uczniach postawy ciekawości, otwartości i tolerancji wobec innych
kultur
Swoją postawą nauczyciel powinien wskazywać uczniowi, jak bardzo poznanie języka
hiszpańskiego może „otworzyć okno na świat”, nie tylko jako języka używanego codziennie
przez kilkaset milionów osób, ale również jako jednego z najchętniej wybieranych do nauki
języków obcych na całym świecie. Nauczyciel powinien także utwierdzać uczniów
w przekonaniu, że dokonali właściwego wyboru, rozpoczynając naukę języka hiszpańskiego.
Nauka języka stanowi dla ucznia możliwość zapoznania się z bogatą historią krajów
hiszpańskojęzycznych, zrozumienia jej, a także nawiązania współpracy z ludźmi innych
narodowości. Taka współpraca będzie przebiegać początkowo w zakresie ograniczonym, np.
poprzez uczestnictwo w wymianach szkolnych lub programach europejskich, lecz może
rozwinąć się w dalszej perspektywie w rozwoju zawodowym. Poznanie innej kultury
umożliwia też porównanie jej z własną, polską, co często pozwala na lepsze zrozumienie
zmian zachodzących w społeczeństwach. Z jednej strony uczeń zaczyna postrzegać własną
kulturę jako odrębną jednostkę, wzmacnia się jego tożsamość kulturowa, czasami jednak też
niektóre elementy obcej kultury mogą zostać przeniesione na grunt polski, wzbogacając
rozwój młodego człowieka.
3. Zapewnienie uczniom możliwości stosowania języka jako narzędzia przy
wykonywaniu projektów zespołowych, zwłaszcza interdyscyplinarnych
Jednym ze sposobów aktywizacji uczniów, który warto wykorzystać w nauczaniu
języka hiszpańskiego, jest zachęcenie do udziału we wszelkiego rodzaju zadaniach
wymagających pracy w większym gronie. Zaleta zadań projektowych polega na tym, że
uczniowie sami poszukują potrzebnych informacji, interpretują je i dostosowują w języku
13
www.nowela.pl
obcym do potrzeb zadania. Zdobywanie wiedzy odbywa się poprzez działanie, ma charakter
bardziej dynamiczny. Praca grupowa pozwala również wykorzystać takie umiejętności
uczniów, które nie zawsze są widoczne w pracy indywidualnej (np. z powodu nieśmiałości,
zamknięcia się w sobie, niechęci do wypowiedzi ustnych, itp.). Aspekty realizacji projektów
interdyscyplinarnych zostały poruszone w rozdziale 6.10. „Współpraca międzyprzedmiotowa”.
4. Stopniowe przygotowanie ucznia do samodzielności w procesie uczenia się języka
obcego
Planując pracę z daną grupą uczniów nauczyciel może omówić różne techniki
samodzielnego zdobywania lub utrwalania wiedzy. Należy jednak pokazać, które z nich są
wskazane dla danego typu charakteru ucznia lub jego preferencji, możliwe jest też
indywidualne zasugerowanie odpowiednich technik (przez nauczyciela, o ile czuje się on do
tego odpowiednio przygotowany lub z pomocą psychologa/pedagoga szkolnego). Ciekawym
pomysłem mogą być również wszelkiego rodzaju warsztaty (np. dotyczące technik
zapamiętywania, sporządzania notatek itd.). Ważne jest też wskazanie przez nauczyciela
zróżnicowanych kanałów dotarcia do informacji, na przykład ćwiczenia umiejętności pracy ze
słownikami (również multimedialnymi) lub korzystania z materiałów autentycznych.
5. Treści nauczania
Treści nauczania języka hiszpańskiego w szkole ponadgimnazjalnej z podziałem na
warianty podstawy programowej C (język hiszpański nauczany od podstaw jako drugi ję zyk
obcy) i B (język hiszpański nauczany jako pierwszy lub drugi język obcy, gdy kontynuowana
jest nauka z gimnazjum).
Poniżej w tabeli 3 przedstawiamy zakres podstawowych sprawności językowych
(różnice ujęte w podstawie programowej między wariantem C a w ariantem B zaznaczono
kursywą):
wariant B podstawy programowej
wariant C podstawy programowej
(zawiera treści z wariantu C)
Podstawowe struktury morfosyntaktyczne
Struktury morfosyntaktyczne umożliwiające
umożliwiające formułowanie wypowiedzi
formułowanie prostych wypowiedzi
w odniesieniu do teraźniejszości, przeszłości
w odniesieniu do teraźniejszości, przeszłości
i przyszłości oraz relacji przestrzennych.
i przyszłości oraz relacji przestrzennych.
14
www.nowela.pl
wariant B podstawy programowej
wariant C podstawy programowej
(zawiera treści z wariantu C)
Podstawowe funkcje językowe umożliwiające Funkcje językowe umożliwiające
posługiwanie się językiem w prostych
posługiwanie się językiem w sytuacjach życia
sytuacjach życia codziennego.
codziennego.
Podstawowe wiadomości oraz słownictwo
Słownictwo dotyczące życia codziennego,
dotyczące życia codziennego, uwzględniające uwzględniające realia kraju ojczystego oraz
realia kraju ojczystego or az obszaru
obszaru nauczanego języka.
nauczanego języka.
Rozwijanie sprawności rozumienia ze słuchu
Rozwijanie sprawności roz umienia ze słuchu
i mówienia, zaznajomienie z zasadami
i mówienia, opanowanie zasad wymowy.
wymowy.
Rozwijanie sprawności czytania i pisania,
Rozwijanie sprawności czytania i pisania,
zaznajomienie z zasadami ortografii.
opanowanie zasad ortografii.
Korzystanie z wiedzy i umiejętności nabytych Korzystanie z wiedzy i umiejętności nabytych
w trakcie nauki innych języków obcych oraz
w trakcie nauki innych języków obcych oraz
pozostałych przedmiotów nauczania.
pozostałych przedmiotów nauczania.
Ogólne wiadomości kulturowo -cywilizacyjne
na temat obszaru języka nauczanego.
Rozwijanie integracji sprawności językowych.
Nabywanie umiejętności językowych poprzez
kontakt z autentycznymi wypowiedziami
ustnymi i pisemnymi.
Rozróżnianie formalnego i nieformalnego
stylu języka.
Korzystanie z technik komp ensacyjnych.
Rozwijanie indywidualnych strategii uczenia
się, korzystanie z różnych źródeł informacji.
Tabela 3. Podstawowe sprawności językowe. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dn. 26
lutego 2002 r. w sprawie podstawy programowej w ychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego
w poszczególnych typach szkół.
15
www.nowela.pl
5.1. Szczegółowy materiał nauczania z podziałem na wariant C i wariant B podstawy
programowej
Treści rozszerzające, realizujące założenia wariantu B podstawy programowej, zaznaczono
tłustym drukiem.
5.1.1. Zakres tematów, słownictwa, sytuacji
Realizacja poszczególnych tematów zakłada wprowadzenie podstawowego słownictwa
z danej dziedziny, a przedstawione przykładowe sytuacje to sugestie autorów, które mogą
podlegać modyfikacji zgodnie z potrzebami czy oczekiwaniami nauczycieli i uczniów.
Zakres tematyczny
Sytuacje komunikacyjne
Człowiek
 Dane personalne (imię i nazwisko, wiek,
 Wypełnianie standardowych formularzy
data urodzenia, miejsce zamieszkania,
(w hotelu, na komisariacie policji,
zawód, narodowość, stan cywilny,
w ambasadzie, w miejscu pracy, przy
wykształcenie, wyznanie, znajomość
ubieganiu się o przyjęcie na studia,
języków obcych, życiorys)
o przydzielenie stypendium, zakup biletu
 Wygląd zewnętrzny
 Cechy charakteru
miesięcznego)
 Udzielanie informacji o sobie w rozmowie
z rówieśnikiem
 Uczucia i emocje
 Problemy etyczne
 List do kolegi poznanego przez internet
zawierający informacje o sobie
 Opowiadanie o swoim dzieciństwie,
przeszłości
Dom
 Usytuowanie, opis okolicy
 Opis domu, mieszkania
 Opis i rozkład pomieszczeń domu,
mieszkania
16
 Opisanie mieszkania koledze
przybywającemu na wymianę
 Pisanie ogłoszenia
o poszukiwaniu mieszkania
www.nowela.pl
Zakres tematyczny
Sytuacje komunikacyjne
Dom
 Opis i usytuowanie wyposażenia
 Szukanie mieszkania z ogłoszeń
 Sprzęty gospodarstwa domowego
 Rozmowa w sprawie wynajęcia mieszkania
 Porównanie typowych mieszkań polskich
i hiszpańskich
Życie rodzinne
 Członkowie rodziny
 Przedstawienie i opisanie w rozmowie lub
 Zajęcia członków rodziny
liście członków swojej rodziny koledze
 Okresy życia
przyjeżdżającemu na wymianę lub
 Styl życia
 Konflikty i problemy
poznanemu przez internet
 Podział obowiązków w rodzinie, normy
współżycia
 Rozkład dnia poszczególnych członków
rodziny
 Rozmowa na temat modelu rodziny
w Polsce i krajach hiszpańskojęzycznych
 Hiszpańska rodzina królewska
 Rozmowa na temat różnych stylów życia
w Polsce i krajach hiszpańskojęzycznych
 Ankieta skierowana do rodziców na temat
sposobu ich życia w młodości
 Porównanie stylu życia rodziców i ich dzieci
 Rozmowa o typowych konfliktach
i problemach rodzinnych i sposobach
ich rozwiązywania
 Rozmowa na temat sytuacji
konfliktowych i wspólne szukanie
rozwiązania.
17
www.nowela.pl
Zakres tematyczny
Sytuacje komunikacyjne
Życie codzienne
 Kalendarz (pory roku, miesiące, dni
tygodnia)
 Porównanie rozkładu dnia, obowiązków
i czynności rutynowych w Polsce i krajach
 Zegar (pory dnia)
hiszpańskojęzycznych
 Pisemne i ustne przekazanie
 Rozkład dnia
 Czynności życia codziennego
domownikowi informacj i z prośbą o
wykonanie wskazanych obowiązków
 Obowiązki domowe
domowych
 Pisemne i ustne przekazanie informacji
o swoim planie dnia
 Wspólne ustalenie obowiązującego
podziału obowiązków
 Opisanie idealnego dnia
Czas wolny i życie towarzyskie
 Formy spędzania czasu wolnego
 Upodobania, hobby i zainteresowania
 Dyscypliny sportowe, rozrywki (kino,
teatr, dyskoteka, telewizja, lektury)
 Święta i uroczystości
 Sporty ekstremalne
 Rozmowa na temat ulubionych form
spędzania wolnego czasu
 Rozmowa w dyskotece, bibliotece,
wypożyczalni kaset wideo, w klubie,
w kawiarence internetowej, w czytelni
 Wspólne planowanie czasu wolnego
 Wspólne zorganizowanie urodzin kolegi
 Pisemne i ustne przekazanie zaproszenia
na uroczystość rodzinną, wspólne wyjście
na mecz, dyskotekę, koncert
 Porównanie zwyczajów świątecznych
w Polsce i w krajach hiszpańsko języcznych
 Składanie życzeń
18
www.nowela.pl
Zakres tematyczny
Sytuacje komunikacyjne
Szkoła
 Przedmioty nauczania
 Korespondencja internetowa, list
 Plan zajęć
tradycyjny do kolegi z kraju
 Kierunki studiów
hiszpańskojęzycznego z
 Oceny, wymagania, egzaminy
 Typy szkół
 Funkcjonowanie szkoły
 Zasady współżycia w szkole
 Czynności ucznia i nauczyciela
 Wydarzenia z życia szkoły
 Zajęcia pozaszkolne
przedstawieniem sposobu
funkcjonowania szkoły polskiej
 Rozmowa z nauczycielem w celu
ustalenia zgodnych reguł współżycia
 Rozmowa na temat dostępu do oświaty
w krajach Ameryki Łacińskiej
 Rozmowa na temat lubianych i nielubianych
przedmiotów i zajęć pozalekcyjnych
 Stworzenie strony internetowej w języku
hiszpańskim z informacjami dot yczącymi
konkretnej szkoły i klasy
Żywienie
 Artykuły spożywcze
 Posiłki
 Przygotowywanie potraw
 Lokale gastronomiczne
 Menu
 Dieta
 Zamówienie posiłku w stołówce szkolnej,
w restauracji, w barze, w kawiarni
 Złożenie reklamacji dotyczącej jakości
potraw, obsługi, wartości rachunku
 Opinie o potrawach
 Zwyczaje żywieniowe w Polsce i krajach
hiszpańskojęzycznych
 Rozumienie i sporządzanie przepisów
kulinarnych
 Przekazanie szczegółowej pisemnej infor macji na temat przyrządzenia potrawy
 Tradycyjne dania świąteczne
 Zdrowa i niezdrowa dieta
19
www.nowela.pl
Zakres tematyczny
Sytuacje komunikacyjne
Zakupy i usługi
 Towary (ubrania, kosmetyki, zabawki,
 Zakupy w różnych rodzajach sklepów, na
książki, czasopisma, płyty, artykuły
targu, w supermarkecie, w internecie
 Ustne i pisemne przekazanie prośby
papiernicze)
 Rodzaje sklepów
o zrobienie zakupów, wyświadczenie
 Opakowania, ceny, przeceny
przysługi z podaniem przyczyny
 Instytucje usługowe (poczta, bank, punk t
 Sporządzenie pisemnego ogłoszenia
o kupnie/sprzedaży książek, płyt i innych
ksero, fryzjer)
 Reklama
 Złożenie reklamacji w sklepie
 Reklamacja
 Wysłanie/odebranie listu/paczki na
poczcie
 Wpłata/wypłata pieniędzy w bankomacie
 Wyszukiwanie informacji na temat
produktu w ulotkach reklamowych
i folderach handlowych
Zdrowie
 Samopoczucie
 Wizyta u lekarza, u dentysty
 Części ciała
 W szpitalu/na pogotowiu
 Podstawowe schorzenia
 W aptece
 Porady
 Rozmowa na temat cech i konsekwencji
 Objawy i leczenie
 Wypadki
 Zdrowy styl życia
 Niepełnosprawni
 Uzależnienia
zdrowego i niezdrowego trybu życia
 Rozmowa na temat sytuacji osób
niepełnosprawnych, stosunku do nich
osób zdrowych, ich integracji, typowe
trudności życiowe, sposoby pomocy
 Dyskusja na temat sposobów
zapobiegania uzależnieniom
20
www.nowela.pl
Zakres tematyczny
Sytuacje komunikacyjne
Praca
 Popularne zawody i związane z nimi
 Rozmowa na temat zawodu rodziców
 Rozmowa na temat wymarzonej przyszłej
czynności
 Warunki pracy i zatrudnienia
pracy
 Szukanie i podejmowanie pracy
 Poszukiwanie pracy z ogłoszeń
 Kwalifikacje i cechy pracowników
 Pisanie ogłoszenia o poszukiwaniu pracy
poszczególnych zawodów
 Praca dorywcza
 Pisanie curriculum vitae i listu
motywacyjnego
 Rozmowa w biurze pracy
 Rozmowa z potencjalnym pracodawcą na
temat doświadczenia zawodowego i swoich
atutów jako pracownika
Podróże i komunikacja
 Orientacja w mieście
 Środki transportu
 Zakwaterowanie
 Informacja turystyczna
 Wycieczki
 Zwiedzanie
 Wypadki i awarie
 Plan miasta, objaśnienie koledze, w jaki
sposób dotrzeć wybranego miejsca w mieście
 Zakup biletu na przystanku, u kierowcy, na
dworcu/lotnisku, zasięgnięcie informacji
o przyjazdach/odjazdach
pociągów/autobusów/ przylotach/odlotach
samolotów
 Złożenie reklamacji na lotnisku, na
dworcu
 W biurze podróży
 Na komisariacie policji
 W warsztacie samochodowym
 W hotelu, w schronisku młodzieżowym
 Lektura i wyszukiwanie informacji
w folderach turystycznych na temat
oferowanych wycieczek i atrakcji
21
www.nowela.pl
Zakres tematyczny
Sytuacje komunikacyjne
Podróże i komunikacja
 Wyszukiwanie ofert turystycznych w internecie
 Wspólne planowanie podróży
 Ustna relacja z podróży
 Pocztówka z podróży
 List z pobytu na wymianie, stypendium,
w pracy za granicą
Kultura i sztuka
 Kino
 Odnajdywanie informacji w materiałach
 Muzyka
autentycznych na temat seansów filmowych
 Literatura
i teatralnych, wystaw, koncer tów
 Malarstwo
 Teatr
 Uzgadnianie wspólnych form spędzenia czasu
wolnego, umawianie się do kina, teatru na
wystawę, koncert
 kupowanie książki/płyty w księgarni, uzyskiwanie
informacji na temat poszukiwanej pozycji
 Wypożyczanie książki w bibliotece
 Pisemne zaproszenie na wys tawę swoją czy
znajomego, do kina, teatru
 Wyrażanie opinii na temat obejrzanego filmu,
przeczytanej książki, obejrzanej wystawy 5
 Lektura fragmentów hiszpańskojęzycznej
literatury pięknej
 Prezentacje na temat słynnych malarzy
hiszpańskojęzycznych
 Prezentacja fragmentów filmów znanych
reżyserów hiszpańskojęzycznych
5
Proponujemy, aby zagadnienia te (z zakresu B p odstawy programowej) realizowane były w ramach koła
zainteresowań, jeśli liczba godzin języka hiszpańskiego nie pozwala na ich omówienie w trakcie lekcji.
22
www.nowela.pl
Zakres tematyczny
Sytuacje komunikacyjne
Nauka i technika, media i nowoczesne techniki informacyjne
 Prasa, radio telewizja
 Obsługa podstawowych urządzeń
technicznych
 Komputer
 Odkrycia i wynalazki
 Lektura prostych/adaptowanych
artykułów z prasy hiszpańskojęzycznej
 Sporządzanie prostej informacji prasowej
 Rozmowa o ulubionych programach
telewizyjnych
 Przygotowanie dziennika telewizyjnego,
krótkiej audycji radiowej
 Rozmowa nt. korzyści i zagro żeń
związanych z telewizją
 Sprzęt gospodarstwa domowego –
instrukcje obsługi
 Opis działania podstawowego sprzętu
i urządzeń
 Wysyłanie listu przez pocztę elektroniczną,
hiszpańskojęzyczne fora internetowe
 Wyszukiwanie informacji na hiszpańsko języcznych stronach internetowych
 Rozmowa na temat korzyści i zagrożeń
związanych z internetem
Świat przyrody
 Klimat
 Pytanie i informowanie o pogodzie
 Pogoda
 Polemika ze stereotypami na t emat
 Rośliny i zwierzęta
polskiego i hiszpańskiego klimatu
 Krajobraz
 Radiowa prognoza pogody
 Zagrożenia i ochrona środowiska
 Odczytywanie z mapek prognozy pogody
 Klęski żywiołowe
 Rozmowa o ulubionych zwierzętach i ich
opis, zalety i wady posiadania zwierzęcia,
sposoby opieki
23
www.nowela.pl
Zakres tematyczny
Sytuacje komunikacyjne
Świat przyrody
 Opisywanie krajobrazu w liście,
pocztówce z wakacji
 Opisywanie krajobrazu i klimatu Polski
koledze z kraju hiszpańskojęzycznego
w zaproszeniu do złożenia wizyty
 Opisywanie atrakcji turystycznych Polski
 Wady i zalety życia na wsi i w mieście
 Zanieczyszczenie środowiska
 Sposoby ochrony środowiska
 Klęski żywiołowe i ich skutki
Państwo i społeczeństwo
 Struktura i organizacja państwa
 Udzielanie podstawowych informacji na
 Urzędy i organizacje międzyrządowe
temat struktury politycznej Polski
 Konflikty wewnętrzne
w rozmowie
i międzynarodowe
 Emigracja i imigracja
 Przestępczość
z kolegą hiszpańskojęzycznym
 Uzyskiwanie informacji na temat
struktury politycznej krajów
hiszpańskojęzycznych
 Ważne postaci życia politycznego w Polsce
i w krajach hiszpańskojęzyczn ych
 Najważniejsze wydarzenia historyczne
w Polsce i w krajach hiszpańskojęzycznych
 Podstawowe informacje na temat Unii
Europejskiej
 Podstawowe informacje na temat
konfliktów wewnętrznych i między narodowych związanych z Polską
i krajami hiszpańskojęzyczn ymi
24
www.nowela.pl
Zakres tematyczny
Sytuacje komunikacyjne
Państwo i społeczeństwo
 Przyczyny i skutki migracji
 Przyczyny przestępczości i sposoby
ochrony przed jej skutkami
Elementy wiedzy o krajach hiszpańskiego obszaru językowego 6
 Geografia
 Historia: najważniejsze postaci
i wydarzenia historyczne
 Zagadnienia te pojawiają się jednocześnie
z wprowadzaniem kolejnych zakresów
tematycznych jako materiał kulturowy
 Kultura i sztuka: muzyka, sztuki wizualne,
literatura, teatr, niektóre kultury regionalne
 Życie społeczne: rola kobiety
i mężczyzny, stosunki rasowe, etniczne i
grupowe, tożsamość narodowa,
cudzoziemcy, tradycja i pr zemiany
społeczne, stosunki religijne, zasady
współżycia społecznego
 Polityka: podziały polityczne
 Życie codzienne: potrawy, napoje,
godziny posiłków, niektóre święta
państwowe, święta, tradycje, zwyczaje
 Życie zawodowe: czas pracy, sposób jej
organizacji
 Czas wolny (hobby, sporty, media, nawyki
związane z czytaniem)
 Ekonomia: warunki materialne
i mieszkaniowe, standardy życia
 Życie rodzinne: struktura i stosunki
rodzinne, relacje międzypokoleniowe
6
Tematy te mogą być prezentowane przez uczniów w ramach prac projektowych.
25
www.nowela.pl
Zakres tematyczny
Sytuacje komunikacyjne
Elementy wiedzy o krajach hiszpańskiego obszaru językowego 7
 Konwencje społeczne związane z np.
punktualnością, wręczaniem prezentów,
ubiorem, napojami, posiłkami, zakazami,
długością wizyty, powitaniem,
pożegnaniem, imprezami publicznymi
(zachowanie publiczności)
 Często stosowane skrótowce
 Przysłowia
Tabela 4. Zakres tematów, słownictwa, sytuacji
7
Tematy te mogą być prez entowane przez uczniów w ramach prac projektowych.
26
www.nowela.pl
5.1.2. Zakres struktur gramatycznych
Zakres zagadnienia w wariancie B
Zakres zagadnienia w wariancie C
(zawiera C)
Rzeczownik (sustantivo)
 Rodzaj
Rodzaj gramatyczny (wg końcówek) np.
el libro, la silla, el día, la mano.
Rodzaj naturalny np.
el hombre, la madre
Rodzaj wskazany rodzajnikiem lub innym

Rodzaj rzeczowników
określających nazwy geograficzne np. el
Duero, el Caribe

Rodzaj zmieniający znaczenie
rzeczownika np. el/la guía, el/la policía
determinantem np. el /la estudiante
Tworzenie rodzaju żeńskiego
 Liczba
Tworzenie liczby mnogiej
rzeczowniki posiadające tylko formy
liczby pojedynczej lub mnogiej np. la
gente, las gafas
liczba mnoga najczęściej występujących
rzeczowników złożonych np. los
sacapuntas
liczba zmieniająca znaczenie
rzeczownika np. esposa – esposas
 tworzenie rzeczowników przez do danie
rodzajnika do różnych części mowy np.
el comer, el verde, lo mejor
 potocznie używane formy skrócone np.
profe, peli, boli
 najczęściej używane zgrubienia
i zdrobnienia np. perrito, mesilla,
amigote
27
www.nowela.pl
Zakres zagadnienia w wariancie B
Zakres zagadnienia w wariancie C
(zawiera C)
Rodzajnik (artículo)
 Typy i formy rodzajników i ich użycie
liczba pojedyncza i mnoga
stosowanie z rzeczownikiem
rodzaj męski i żeński
w znaczeniu gatunkowym, oznaczającym
zakres użycia rodzajnika określonego 8
osobę lub przedmiot określony,
stosowanie z rzeczownikiem, o którym
była mowa wcześniej, znanym obydwu
rozmówcom, jedynym w swoim rodzaju,
z godzinami, przy nazwach części ciała,
przed dniami tygodnia, dniami miesiąca
przymiotnikami w stopniu najwyższym
formy ściągnięte np. al, del
oznaczającym substancję, oznaczającym
pojęcie abstrakcyjne, nazwy językó w,
religii, dyscyplin, prądów, nazwy świąt,
przed liczebnikami porządkowymi, przed
tytułami grzecznościowymi, przed
nazwiskami w liczbie mnogiej, przed
liczebnikami oznaczającymi wiek np.
a los 15 años, przed nazwami własnymi
geograficznymi np. el Ebro
z rzeczownikiem oznaczającym jeden
zakres użycia rodzajnika nieokreślonego
z wielu w tym rodzaju, w liczbie mnogiej
z rzeczownikiem wprowadzonym do
z rzeczownikami występującymi
wypowiedzi po raz pierwszy, nieznanym
wyłącznie w liczbie mnogiej, w liczbie
rozmówcy, po czasowniku haber,
mnogiej w znaczeniu kilka, jakieś, około
w funkcji liczebnika
gdy nazwisko artysty symbolizuje jego
dzieło np. un Goya auténtico
8
Wybrane przez autorów programu zasady użycia rodzajników przedstawiane są stopniowo i ćwiczone
w trakcie całego, trzyletniego okresu nauki. W programie ujęto podstawowe zakresy ich stosowania. Powyższy
opis w zamierzeniu ma wskazać, w jakim zakresie należy ćwiczyć to zagadnienie gramatyczne.
28
www.nowela.pl
Zakres zagadnienia w wariancie B
Zakres zagadnienia w wariancie C
(zawiera C)
Rodzajnik (artículo)
 omijanie rodzajnika
nieokreślonego w liczbie mnogiej, gdy
po niezaprzeczonym czasowniku tener,
przed rzeczownikiem stoi inny
gdy nie jest określony przydawką, przed
determinant, po zaprzeczonym
wyrazami oznaczającymi przedmiot
czasowniku tener, po wyrażeniach
studiów po czasownikach: aprender,
ilościowych, przed nazwami miesięcy
estudiar, cursar, enseñar ,
z przyimkiem en, przed liczebnikami
w przysłówkach: en español, en polaco,
oznaczającymi rok z przyimkiem en,
przed wyrazem medio, przed
przed orzecznikiem, gdy oznacza on
rzeczownikiem casa, clase
narodowość, zawód, zajęcie
w funkcji okolicznika, przed
rzeczownikiem w funkcji wołacza, przed
tytułami don, doña, przed rzeczownikami
papá, mamá,
po przyimku con, sin
w ogłoszeniach, nagłówkach, telegramach
po wyrazach: como, de w znaczeniu jako
przed rzeczownikami: fuerza, ocasión,
permiso, tiempo, valor po czasownikach
tener, pedir, dar
 rodzajnik el/un przed rzeczownikami
rodzaju żeńskiego
 rodzajnik lo
rodzajnik w funkcji zaimka wskazującego
w konstrukcjach np. lo que dices, lo de
ayer, lo de siempre, lo interesante, lo
justo
w stopniu najwyższym przysłówka np. lo
mejor, lo peor
29
www.nowela.pl
Zakres zagadnienia w wariancie B
Zakres zagadnienia w war iancie C
(zawiera C)
Rodzajnik (artículo)
 rodzajnik w funkcji zaimka wskazującego
np. el que, el de
 rodzajnik zamiast rzeczownika np. uno de
estos i w funkcji zaimka nieokreślonego
np. necesito uno que escriba
Przymiotnik (adjetivo)
 Tworzenie rodzaju żeńskiego
 Tworzenie liczby mnogiej
 Zgodność przymiotnika z wyrazem
przymiotniki nieodmienne np. ojos azul claro
określanym np. el gato precioso
 Formy skrócone przymiotników np. buen
San Antonio, San José
amigo, mal tiempo, gran director
 Miejsce przymiotnika w zdaniu:
Po rzeczowniku (kolor, kształt, wielkość,
Przed rzeczownikiem w wyrażeniach
materiał, gatunek, rodzaj, przynależność
utartych np. querido amigo, mala suerte,
państwowa) np. una falda rosa, el oso
buen provecho
blanco
Przed rzeczownikiem (przymiotniki
bueno/malo) np. un buen/mal alumno
Przymiotniki nieregularne w stopniu
najwyższym np. el mejor amigo
 Stopniowanie przymiotnika:
Regularne np. (el) más guapo, (la) menos
frecuente
Nieregularne np. (el) mejor,(el) peor, (el)
mayor, (el) menor
30
 Przymiotnik w funkcji przysłówka np.
alto, bajo, barato, caro, rápido, seguro
 Najczęściej używane zdrobnienia i
zgrubienia np. chiquillo, botellón
www.nowela.pl
Zakres zagadnienia w wariancie B
Zakres zagadnienia w wariancie C
(zawiera C)
Przymiotnik (adjetivo)
stopień najwyższy absolutny ( superlativo
absoluto) np. malísimo, riquísimo
 Konstrukcje porównawcze
Tan/to ... como, más ... que, menos ... que
 Przymiotnik dzierżawczy (patrz zaimek
dzierżawczy)
 Przymiotnik wskazujący (pa trz zaimek
wskazujący)
Zaimek (pronombre)
Zaimki osobowe (pronombres personales)
 W funkcji podmiotu: yo, tú itd.
Opuszczanie zaimków w funkcji
podmiotu
Forma usted wyłącznie w funkcji zaimka
Użycie form vos, ustedes w Ameryce
Łacińskiej
 W funkcji dopełnienia bliższego
Formy atoniczne (átonas): me, te, lo/le itd.
Podwójna forma zaimków
męskoosobowych: lo/le, los/les
Zaimkowe powtórzenie dopełnienia
bliższego np. Las toallas las he cambiado.
Wyrażenia utarte z zaimkami dopełnienia
 W funkcji dopełnienia dalszego
bliższego np. pasarlo bien/mal,
Formy atoniczne: me, te, le itd.
arreglárselas
Zaimkowe powtórzenie dopełnienia
dalszego np. Le ha dado un regalo a
María.
31
www.nowela.pl
Zakres zagadnienia w wariancie B
Zakres zagadnienia w wariancie C
(zawiera C)
Zaimki osobowe (pronombres personales)
 Formy toniczne (tónicas) zaimków
dopełnienia z przyimkami: a mí, para ti,
de él, en vosotros itd.
Formy szczególne z przyimkiem con:
conmigo, contigo
Forma toniczna przyimka sí gdy podmiot
jest nieokreślony
Forma consigo
 Szyk i łączenie zaimków w zdaniu
Przed czasownikami w formie osobow ej
Za czasownikami w bezokoliczniku,
gerundio, trybie rozkazującym w formie
twierdzącej
Kolejność zaimków w zdaniu np. Te lo
compro.
Zamiana zaimków le/les na se np. Se la
compro.
 Zaimek lo w funkcji dopełnienia,
zastępujący całe zdanie: No lo sabía.
Zaimek lo zastępujący orzecznik np.
Es muy rico, pero no lo parece.
 Zaimek zwrotny: me, te, se itd.
Zmiana znaczeń między formą zwrotną
Różnica znaczeń między formą zwrotną
i niezwrotną czasownika np. quedar/se,
i niezwrotną czasownika np. dormir/se,
llamar/se, levantar/se
comer/se, ir/se
 Zaimek se w zdaniach bezosobowych np.
se puede, se oye, se sabe itd.
32
www.nowela.pl
Zakres zagadnienia w wariancie B
Zakres zagadnienia w wariancie C
(zawiera C)
Zaimki i przymiotniki wskazujące i wyrażenia zaimkowe (demostrativos)
 Zaimek przymiotny (adjetivo
demostrativo) np. este edificio, ese coche,
 Zaimki neutralne: esto, eso, aquello np.
Esto no va a cambiar nada.
 Użycie wyrażeń a eso de, ¿Y eso?,
aquel palacio
 Użycie zaimków wskazujących
por eso, ¡Eso es!
w zależności od stopnia oddalenia
w czasie i w przestrzeni np. esta/aquella
noche, este/aquel chico
 Zaimek rzeczowny (pronombre
demostrativo): éste no es mío, ése es
mejor, aquél me gusta más
Zaimki i przymiotniki dzierżawcze (posesivos)
 Forma nieakcentowana (atónica): mi, tu,
su itp.
Powtórzenie zaimka przez konstrukcję np.
de él, de ellos
Użycie form nieakcentowanych dla
wyrażenia czynności zwyczajowych: Por
las noches solía tomarse su copa.
 Forma mocna (tónica): mío, tuyo, suyo itp. Forma mocna (tónica)
z rodzajnikiem nieokreślonym: un amigo
mío
Z rodzajnikiem określonym np. El mío es
más grande i bez rodzajnika np. Este libro
es mío.
W zwrotach utartych: ¡Dios mío!
33
www.nowela.pl
Zakres zagadnienia w wariancie B
Zakres zagadnienia w wariancie C
(zawiera C)
Zaimki nieokreślone (indefinidos)
 Zaimki nieodmienne np. algo, alguien,
Cierto, cualquiera, tal, (el) mismo
cada, nada, nadie, demás, así
 Zaimki odmienne np. uno, alguno,
ninguno, mucho, poco, bastante,
demasiado, tanto, (el) otro, todo (el)
 Formy skrócone: un, algún, ningún
 Podwójne zaprzeczenie i omijanie
partykuły no
Zaimki względne (relativos), pytajne (interrogativos), wykrzyknikowe (exclamativos)
 Zaimki względne: que, quien, donde,
cuando,
 Zaimki pytajne: qué, quién, dónde,
cuándo, quién, cuánto, cuál
Przysłówek cómo w funkcji zaimka
pytajnego
Konstrukcja ¿Qué tal? w funkcji zaimka
pytajnego
Użycie zaimków pytajnych: qué/cuál
 Użycie zaimka wykrzyknikowego qué,
cuánto, cómo np. ¡Qué calor! ¡Cuánta
gente!
 Użycie zaimków względnych i pytajnych
w połączeniu z przyimkiem np. a quién,
de qué, por dónde, desde cuándo itd.
34
 Użycie zaimków względnych
w połączeniu z rodzajnikiem określonym:
el que, la que, lo que itd.
 Zasady akcentowania graf icznego
zaimków względnych, pytajnych
i wykrzyknikowych
www.nowela.pl
Zakres zagadnienia w wariancie B
Zakres zagadnienia w wariancie C
(zawiera C)
Liczebniki (numerales)
 Główne
główne w funkcji porządkowych: przy
Liczebniki główne posiadające liczbę
oznaczaniu lat, dni miesiąca, godzin,
pojedynczą i mnogą: ciento/s, mil/es,
wieków, numerów stron
millón/es
 Porządkowe do 10
główne w funkcji porządkowych np. przy
Formy skrócone: primer, tercer
oznaczaniu imion królów
 Najczęściej używane liczebniki ułamkowe
np. medio, un cuarto, i zbiorowe np. la
docena
Przysłówki (adverbios)
 Tworzenie:
Przysłówki odprzymiotnikowe: -mente
Zachowujące formę przymiotnika np. alto,
bajo
Inne przysłówki np. bien, mal, así, como,
despacio, deprisa, abajo,
 Stopniowanie: stopień wyżs zy
Regularne: más ... que, menos ... que, tan
... como
 Stopniowanie: stopień najwyższy opisowy
np. La que mejor canta es María. Los que
trabajan más son Pilar y Jesús.
Nieregularne np. mejor, peor
35
www.nowela.pl
Zakres zagadnienia w wariancie B
Zakres zagadnienia w wariancie C
(zawiera C)
Przysłówki (adverbios)
 Podwójne zaprzeczenie i omijanie
partykuły no z przysłówkiem nunca
 Rodzaje przysłówków
Miejsca np. aquí, abajo, delante
Czasu np. anoche, ahora, siempre
Liczebne np. primero, en primer lugar
Miary np. casi, tanto, muy, mucho
Pytajne np. cómo, cuándo
Wątpliwości, twierdzenia, przeczenia np.
quizás, sí, no
Sposobu np. bien, mal
Przyimki (preposiciones) 9
 Najczęściej używane przyimki np.
A: wyraża kierunek ruchu, odległość np. está A: wyrażanie sposobu np.
a 30 km de aquí, określa godzinę,
a mano, przed bezokolicznikiem
częstotliwość np. tres veces al día, kres, cenę,
w zdaniach rozkazujących np. A comer.
cel, występuje przed dopełnieniem dalszym
i bliższym, w konstrukcji ir + a + infinitivo,
podporządkowania się np. bajo ciertas
w wyrażeniach: a pie, a caballo
condiciones, bajo Isabel la Católica
Con: wyraża towarzyszenie, narzędzie,
sposób np. escribir con pluma
De: wyraża posiadanie, przynależność,
Con: w znaczeniu wobec np.
Es antipático con todos.
De: wyrażanie przyczyny, przeznaczenia
pochodzenie, punkt wyjścia, substancję, cechę
np. máquina de escribir, sposobu, czasu,
charakterystyczną np. un hombre de gafas,
w wyrażeniach np. estar de pie
czas, w wyrażeniach ilościowych,
w znaczeniu o czymś, na temat czegoś
9
Bajo: w znaczeniu debajo de, wyrażanie
Contra: z znaczeniu przeciw np.
Lucharon contra los enemigos.
Wybrane przez autorów programu przyimki oraz proponowany zakres ich użycia przedstawiany jest stopniowo
i ćwiczony w trakcie całego, trzyletniego okresu nauki.
36
www.nowela.pl
Zakres zagadnienia w wariancie B
Zakres zagadnienia w wariancie C
(zawiera C)
Przyimki (preposiciones)
Desde: wyraża początek w czasie np.
desde las 3
Durante
En: wyraża lokalizację wewnątrz, na
czymś, czas, środek transportu
Entre
Para: wyraża przeznaczenie np. es para
ti, celu np. jugamos para ganar, punkt
Desde: początek w przestrzeni np. Desde
mi casa hasta la escuela tardo 20 min.
En: wyraża sposób np. en voz baja,
przedział czasu np. en tres horas
Excepto
Hacia: wyraża kierunek ruchu,
niedokładną lokalizację w przestrzeni
i czasie
widzenia np. para mí es muy importante,
Incluso
lokalizację w czasie np. Lo terminaré
Para: wyrażanie kierunku np. Mañana
para mañana.
salimos para Francia.
Por: wyraża przemieszczanie się przez np. Por: wyraża przybliżoną lokalizację
pasear por el parque, narzędzie np. por
w przestrzeni np. Está por el parque,
teléfono, porę dnia, częstotliwość np. tres
prędkość np. Va a 30 por hora, cel
veces por semana, wartość Lo compré por
czynnosci np. Es por tu bien, wyraża
poco dinero, przyczynę np. Se casaron
zastąpienie np. ¿Me cambias este por
por amor.
otro?
Hasta: wyraża punkt końcowy w
przestrzeni i czasie
Sin
Según
Sobre: wyraża przybliżony czas np. sobre
las 4
Sobre: wyraża położenie na, nad, temat
np. No sé nada sobre este asunto .
 Najczęściej używane wyrażenia
przyimkowe
 Najczęściej używane wyrażenia
przyimkowe: a cambio de, a causa de, a
lo mejor, al revés, al final, de acuerdo, de
Czasu np. antes de, después de
golpe, de hecho, de manera que, de
Miejsca np. cerca de, debajo de, delante
momento, de nuevo, de repente, desde
de, detrás de, lejos de
luego, en seguida, en vez de, sin embargo,
sin querer, sobre todo
37
www.nowela.pl
Zakres zagadnienia w wariancie B
Zakres zagadnienia w wariancie C
(zawiera C)
Przyimki (preposiciones)
 Rekcja podstawowych czasowników np.
 Rekcja podstawowych czasowników np.
acordarse de, aprender a, ayudar en/a,
Acabar de, acostumbrarse a, asistir a,
creer en, cuidar de, dedicarse a, dejar de,
cambiar de/por confiar en, contar con,
depender de, despedirse de, empezar a,
tardar en, confiar en, consistir en,
enamorarse de, girar a, ir a/en, jugar a,
decidirse a, desconfiar de, enseñar a,
llevarse bien/mal con, montar a/en,
enterarse de, estar a favor /en contra de,
olvidarse de, parecerse a, preferir a,
fijarse en, irse de, luchar contra, ponerse
preguntar por, preocuparse por, pensar en,
a, prepararse a, saber a, soñar con,
quejarse de, reírse de, responder a, servir
tratar de, tropezar con/contra, volver a
para, tener ganas de
Czasownik (verbo)
 Formy
czasowniki regularne
nieregularne
zwrotne
z obocznościami samogłoskowymi np.
volver, contar i spółgłoskowymi np.
conocer, conducir
ze zmianami ortograficznymi np. coger,
aparcar
 Czasy trybu oznajmującego ( modo
indicativo)
Teraźniejszy (presente)
Czynność stała, powtarzająca się,
zwyczajowa, aktualna w momencie
mówienia, przyszła, w zdaniach
warunkowych
38
www.nowela.pl
Zakres zagadnienia w wariancie B
Zakres zagadnienia w wariancie C
(zawiera C)
Czasownik (verbo)
Przeszły (pretérito perfecto)
Pretérito imperfecto
Zastosowanie do wyrażania czynności
Zastosowanie w mowie zależnej dla
przeszłej związanej z teraźniejszością, gdy
wyrażenia czynności równoczesnej
skutek czynności przeszłej jest aktualny
W formie grzecznościowej
w momencie mówienia, w pytaniach, aby
zapytać czy czynność w ogóle miała miejsce
Pretérito pluscuamperfecto
Typowe okoliczniki czasu
Do wyrażania czynności przeszłej
względem innej czynności przeszłej –
Przeszły dokonany (pretérito indefinido)
Odmiana podstawowych czasowników
regularnych i nieregularnych
znajomość czynna
Do wyrażania czynności przeszłych
w mowie zależnej
Zastosowanie do wyrażania stanu lub
czynności przeszłej, jednorazowej lub
Futuro imperfecto
powtarzającej się lub długotrwałej;
całkowicie zakończona, stan przeszły
nieaktualny w momencie mówienia
Typowe okoliczniki czasu
Przeszły niedokonany (pretérito imperfecto)
Dla wyrażania przypuszczenia
W zdaniu głównym, gdy w podrzędnym
pojawia się cuando + subjuntivo
Futuro perfecto
Dla wyrażania niepewności,
Zastosowanie do wyrażania stanu lub
czynności przeszłej niedokonanej,
przypuszczenia wobec fakt u
z przeszłości
powtarzającej się, zwyczajowej,
drugoplanowej, w opisach
Typowe okoliczniki czasu
Czas zaprzeszły (pretérito pluscuamperfecto)
Do wyrażania czynności przeszłej
względem innej czynności przeszłej –
znajomość bierna
39
www.nowela.pl
Zakres zagadnienia w wariancie B
Zakres zagadnienia w wariancie C
(zawiera C)
Czasownik (verbo)
Czas przyszły (futuro imperfecto)
Zastosowanie do wyrażania stanu lub
czynności przyszłej
W zdaniach warunkowych Si + presente +
futuro imperfecto
Typowe okoliczniki czasu
 Czasy trybu łączącego (modo subjuntivo)
 Czasy trybu łączącego (modo
subjuntivo)
Czas teraźniejszy i przes zły (presente,
pretérito perfecto, pretérito imperfecto de
Presente i pretérito perfecto de
subjuntivo
subjuntivo)
W zdaniu pojedynczym wyrażającym:
o życzenie np. ¡Que te vaya bien!, ¡Ojalá no
llueva!,
o przypuszczenie np. Quizás venga.
Probablemente venga.
W zdaniu złożonym podrzędnym po
czasownikach:
o wyrażających chęć, pragnienie np. quiero,
W zdaniu złożonym podrzędnym po
czasownikach i zwrotach wyrażających:
o prośbę np. te pido, te ruego que
deseo que...
o rozkaz np. te digo, te mando que
o nadzieję np. espero que
o zakaz np. no te permito, no te dejo, te
o reakcję uczuciową np. me alegro, me gusta,
prohibo que
me sorprende, me molesta que
o przypuszczenie np. es posible que
o w zdaniach podrzędnych celowych np.
Vengo a que/para que me paguen.
o konieczność np. hace falta, es necesario
que
40
www.nowela.pl
Zakres zagadnienia w wariancie B
Zakres zagadnienia w wariancie C
(zawiera C)
Czasownik (verbo)
o W zdaniach warunkowych:
Si + imperfecto de subjuntivo + condicional
simple – znajomość bierna
o wątpliwość np. no creo, no pienso, no
veo, dudo que
o osąd wartościujący np. es fantástico,
bueno, malo, lógico, imposible, una
 Tryb rozkazujący (modo imperativo)
pena que
o przyzwalających np. Aunque esté mejor,
o Odmiana czasowników regularnych
i podstawowych nieregularnych w liczbie
pojedynczej i mnogiej
o Forma przecząca trybu rozkazującego
o Miejsce i forma zaimka w zdaniach
rozkazujących
no vendrá.
o okolicznikowych czasu np. Hablaremos
cuando todos salgan.
o W zdaniach względnych jeśli wykonawca
lub okoliczności czynności nie są znane:
Busco alguien que sepa chino
o Wyrażanie poleceń, próśb, porad, zakazów
Pretérito imperfecto de subjuntivo
o W zdaniach podrzędnie złożonych, o
których mowa wcześniej, gdy czynność
zdania głównego występuje w czasie
przeszłym lub w trybie warunkowym
 Tryb warunkowy (condicional simple) 10
 Tryb warunkowy (condicional simple)
o W formach grzecznościowych
o W zdaniach warunkowych
o Wyrażania porad, sugestii
o W zdaniach warunkowych:
Si + imperfecto de subjuntivo +
condicional simple – znajomość czynna
Si + imperfecto de subjuntivo + condicional o Wyrażanie przypuszczenia
w odniesieniu do faktów z przeszłości
simple – znajomość bierna
o Wyrażanie czynności przyszłej
w stosunku do innej czynności przeszłej
w mowie zależnej
10
Niektórzy gramatycy traktują condicional simple (nazywany też: futuro hipotético) jako czas. Autorzy
niniejszego programu omawiają go jako tryb warunkowy. (za: E. Alarcos Llorach, 2007)
41
www.nowela.pl
Zakres zagadnienia w wariancie B
Zakres zagadnienia w wariancie C
(zawiera C)
Czasownik (verbo)
 Formy bezosobowe
Bezokolicznik (infinitivo)
Bezokolicznik (infinitivo)
W funkcji dopełnienia np. Quiero
W funkcji podmiotu np. Querer es
comprarme un coche. Es fácil de hacer.
poder.
W funkcji przydawki dopeł nieniowej np. Es
W znaczeniu rozkazującym np.
peligroso salir. Una máquina de escribir.
¡A dormir!
Po después de, antes de.
W konstrukcji al + bezokolicznik np.
Al terminar, salió.
Gerundio
Gerundio
Podstawowe formy regularne i nieregularne
Wyrażanie kontynuowania czynności
Wyrażanie czynności aktualnie
trwających z czasownikiem seguir,
odbywających się z czasownikiem estar
llevar
Imiesłów (participio)
Formy regularne i nieregular ne
Tworzenie czasów złożonych np. Han
Participio
W funkcji przydawki z czasownikami
ser i estar np. Juan Pérez fue elegido.
elegido a Juan Pérez.
W funkcji przydawki z czasownikami ser
i estar np. Estoy cansado. Está hecho.
 Czasowniki typu: gustar, parecer, doler
 Czasowniki ułomne: llover, nevar, soler
 Czasowniki ser, estar, haber
Ser
42
 Czasowniki typu: quedar, importar
www.nowela.pl
Zakres zagadnienia w wariancie B
Zakres zagadnienia w wariancie C
(zawiera C)
Czasownik (verbo)
o identyfikacja osoby lub rzeczy
o wyrażania osądu w zwrotach np. es
lógico, es posible, es necesario, es justo,
o określanie narodowości, zawodu,
pochodzenie, przynależności,
es verdad, es justo, es bueno/malo, es
przeznaczenia, materiału, czasu, miejsca,
una buena idea
ceny, stałych cech fizycznych i charakteru
o w wyrażeniu wprowadzającym wyjaśnienie es que
Tworzenie strony biernej z ser dla
wyrażenia sprawcy czynności
Estar
o określanie lokalizacji w przestrzeni i w czasie, o
Okoliczności np. está de moda, está de
stanu przejściowego, w tym z przysłówkami
viaje, wyrażanie opinii np. estoy de
bien/mal, jakości aktualnie spożywanych
acuerdo, estoy seguro
potraw, ceny, temperatury, daty
o
W wyrażeniach estar + participio
pasado jako rezultat czynności np. está
listo, está hecho
Haber
o tworzenie czasów złożonych
o wyrażanie konieczności
o wyrażanie istnienia rzeczy i osób,
określania lokalizacji
Kontrast ser/estar
o Z przymiotnikami np. estar/ser triste
(alegre, abierto, cerrado, malo, bueno,
vivo, listo, rico)
o określanie wykonywanego zawodu/
Kontrast estar/haber
pełnionej funkcji np. ser/estar de
camarero
Przy określaniu lokalizacji
Czasowniki tener que + infinitivo, deber +
infinitivo w konstrukcjach wyrażających
konieczność
 Zgodność czasów w mowie zależnej
w czasie przeszłym w zdaniach
oznajmujących, pytających,
rozkazujących
43
www.nowela.pl
Zakres zagadnienia w wariancie B
Zakres zagadnienia w wariancie C
(zawiera C)
Czasownik (verbo)
 Mowa zależna w czasie teraźniejszym
Zmiana wyrazów oznaczających
w zdaniach oznajmujących, pytających,
bliskość w czasie i przestrzeni na
rozkazujących np.
wyrazy komunikujące oddalenie: este,
Me dice que no puede venir. Me pregunta si
aquel, ayer, el día anterior
puedo venir. Me dice que venga.
Peryfraza werbalna (perífrasis verbal)
 Konstrukcje bezokolicznikiem:
ir + a + bezokolicznik
Wyrażanie czynności przyszłych
ir + a + bezokolicznik
Wyrażanie czynności przyszłych
względem innej czynności przeszłej;
Wyrażanie czynności zamierzonej
w przeszłości
Deber, dejar de, empezar a, hay que,
ponerse a, poder, querer, tener que
Acabar de, echar a, llegar a, llevar sin,
ponerse a, soler, venir a, volver a,
seguir sin
 Z gerundio
 Z gerundio
estar + gerundio
estar + gerundio
Wyrażanie czynności aktualnie wykonywanej
Wyrażanie trwania czynności
w przeszłości
Llevar, seguir + gerundio
Zdanie (oración)
 Zdanie pojedyncze
Twierdzące np. Vivo en Polonia.
Przeczące np. No entiendo nada.
44
Rozkazujące z czasownikiem
w bezokoliczniku np. Niños, ¡a dormir!
www.nowela.pl
Zakres zagadnienia w wariancie B
Zakres zagadnienia w wariancie C
(zawiera C)
Zdanie (oración)
 Zdanie pojedyncze
Pytające bezpośrednie np. ¿Cómo te
llamas?
Rozkazujące z czasownikiem
w trybie rozkazującym np. ¡Dime la
verdad!, ¡No lo hagas!
Wyrażające życzenie np. ¡Que te vaya
bien!, ¡Que te lo pases bien!
Wykrzyknikowenp. ¡Qué camisa tan
bonita!, ¡Cuánto lo siento!
 Zdanie złożone
Współrzędnie
łączne i rozłączne ze spójnikami y, ni, o
Przeciwstawne
np. Se levanta y se lava. Nunca llama ni
escribe. Tomaré vino o cerveza.
o
ze spójnikiem sino que np.
No sólo dormía mal sino que también
Przeciwstawne ze spójnikiem pero np.
Oye las palabras pero no entiende el
sentido i ze spójnikiem sino np. No voy a
Madrid sino a Roma.
roncaba.
o ze spójnikami aunque np. Vendré más
tarde aunque no sé a qué hora
exactamente.
Wynikowe ze spójnikami pues, entonces,
por eso np. ¿No lo conozco, pues poco
puedo decir de él?
Inne najczęściej używane spójniki i
wyrażenia spójnikowe współrzędne np. así
que, por tanto, sin embargo, a pesar de, es
que
45
www.nowela.pl
Zakres zagadnienia w wariancie B
Zakres zagadnienia w wariancie C
(zawiera C)
Zdanie (oración)
Inne najczęściej używane spójniki
i wyrażenia spójnikowe współrzędne np.
es decir, por eso, es que
Podrzędnie z indicativo, subjuntivo,
infinitivo
Podmiotowe i dopełnieniowe
Podmiotowe i dopełnieniowe
np. Es seguro que viene.Trabajar es
z subjuntivo np. No creo que venga. Dudo
mejor que estar en paro. Creo que es
que sea verdad.
verdad. Te pide que le llames.
Najczęściej używane spójniki: que
Pytające pośrednie np. Te pregunto qué hora
es.
Najczęściej używane spójniki: si,
Przydawkowe i względne
np. No me importa la opinión que tiene .
Najczęściej używane spójniki i zaimki
interrogativos: cómo, qué, cuándo, dónde
Przydawkowe i względne z subjuntivo np.
No me importa la opinión que tenga.
względne: que, como, donde, cuando
Okolicznikowe:
Okolicznikowe z
Czasu np. Cuando venía, me traía flores .
Najczęściej używane spójniki i
wyrażenia spójnikowe: Cuando, antes de
Czasu np. Cuando venga me traerá flores.
(que), después de (que), cada vez que,
Najczęściej używane spójniki i wyrażenia
desde que, siempre que
spójnikowe: apenas, cada vez que, en
cuanto, hasta que, mientras que, tan pronto
como
46
www.nowela.pl
Zakres zagadnienia w wariancie B
Zakres zagadnienia w wariancie C
(zawiera C)
Zdanie (oración)
Przyzwolenia np. Salgo esta noche
Przyzwolenia np. Aunque venga no nos
aunque estoy mal.
veremos.
Najczęściej używane spójniki
Najczęściej używane spójniki
i wyrażenia spójnikowe: aunque
i wyrażenia spójnikowe: a pesar de que,
por mucho que
Sposobu np. Lo haremos según dice.
Sposobu np. Lo haremos según diga.
Najczęściej używane spójniki
Najczęściej używane spójniki i wyrażenia
i wyrażenia spójnikowe: como, según
spójnikowe: de manera que, de modo que
Miejsca np. Conozco un sitio donde estoy
Miejsca np. Busco un sitio donde esté
tranquilo.
tranquilo.
Najczęściej używane spójniki
i wyrażenia spójnikowe: donde +
przyimki
Celu np. Te lo digo para que lo sepas.
Najczęściej używane spójniki i wyrażenia
Estudio para aprobar.
spójnikowe celu np. que, a que, a fin de
Najczęściej używane spójniki i
que
wyrażenia spójnikowe: para, para que
Skutku np. Trabajó tanto que se puso
Skutku np. No trabaja tanto que no pueda
enfermo.
más.
Najczęściej używane spójniki i
Najczęściej używane spójniki
wyrażenia spójnikowe: tanto que de
i wyrażenia spójnikowe: de manera que, de
manera que, de modo que
modo que
47
www.nowela.pl
Zakres zagadnienia w wariancie B
Zakres zagadnienia w wariancie C
(zawiera C)
Zdanie (oración)
Przyczyny np. No voy porque no quiero.
Przyczyny np. No lo hace porque quiera.
Como no tengo dinero, no voy de vacaciones.
Najczęściej używane spójniki i wyrażenia
Najczęściej używane spójniki
spójnikowe: puesto que, ya que, debido a
i wyrażenia spójnikowe: porque, como
que
Porównania np. No me gusta tanto como
Porównania np. Me trata como si fuera
pensaba.
tonto.
Najczęściej używane spójniki
Najczęściej używane spójniki i wyrażenia
i wyrażenia spójnikowe: tan ... como,
spójnikowe: como si
más/menos ... (de lo / que lo) que
Warunku np.
Warunku np.
Si + presente + presente/futuro np.
Si + imperfecto de subjuntivo +
Si viene, trae bebidas.
condicional simple – znajomość czynna np.
Najczęściej używane spójniki i wyrażenia
Si viniera, traería bebidas .
spójnikowe: si
Najczęściej używane spójniki i wyrażenia
Si + imperfecto de subjuntivo +
spójnikowe: a condición de que, con tal de
condicional simple – znajomość bierna
que, en el c aso de que, siempre que
 Bezosobowe z czasownikami:
 Z zaimkiem se i bezosobowymi formami
Haber: Para comer hay que trabajar.
czasownika w 3 os. liczby mnogiej i 2 os.
Hacer: Hace frío, viento, sol
liczby pojedynczej np. se venden coches, los
Ser: Es necesario aprender idiomas.
Z zaimkiem se i formami czasownika
w 3 os. liczby pojedynczej np. se puede,
se ve, se vende
Tabela 5. Zakres struktur gramatycznych.
48
bancos se abren, las preguntas se
contestaron
www.nowela.pl
5.1.3. Funkcje komunikacyjne
Podane
poniżej
zestawienie
zawiera
przykładowe
wyrażenia
służące
do
przekazywania intencji rozmówców. W tabeli 6 zawarto intencje konieczne do zrealizowania
celów nauczania określonych w podstawie programowej oraz – w wariancie B – niezbędnych
do osiągnięcia przez ucznia umiejętności określonych w maturalnych standardach
egzaminacyjnych.
Wyrażenia zawarte w tabeli 6 to jedynie przykłady i większość współczesnych
podręczników zawiera ich pełniejszy przegląd. Podział funkcji ze względu na wymagania
podstawy programowej C i B został dokonany w oparciu o: stopień trudności poszczególnych
wyrażeń, stopień trudności struktur gramatycznych implikowanych przez niektóre funkcje,
a także stopień przydatności komunikacyjnej.
Zgodnie z podstawą programową C, nie jes t wymagana umiejętność przekazywania
niektórych intencji zawartych w tabeli 6 ( oznaczonych gwiazdką *). Niemniej z uwagi na ich
przydatność komunikacyjną, proponujemy poszerzenie zakresu nauczanych funkcji
i w miarę możliwości, włączenie ich do programu n auki.
NAWIĄZYWANIE KONTAKTU Z ROZMÓWCĄ,
NAWIĄZANIE, PODTRZYMANIE, ZAKOŃCZENIE ROZMOWY
Podstawa programowa C
Podstawa programowa B
Powitanie
Buenos días, señor/a ... ¿Cómo está? ¿Qué tal Buenos días, don/doña ...
está? ¡Hola! ¿Qué tal?
¡Hola! ¿Qué hay?¿Qué tal te va?
Muy bien/genial/así, así ¿y tú/usted?
Como siempre. De pena. Fatal.
¡ Hombre! Tú por aquí ¿qué tal?
¡Cuánto tiempo!
Przywoływanie uwagi
¡Oye! ¡Oiga! (por favor) ¡Señor! ¡Por favor!
¿Hay alguien? ¡Por favor, camarero!
Przedstawianie siebie i innych
Me llamo ... Soy ... Mira, este es ... mi
Quisiera presentarle ... Le presento a ... mi
compañero/amigo/hermano ...
jefe/mi madre ...
49
www.nowela.pl
NAWIĄZYWANIE KONTAKTU Z ROZMÓWCĄ,
NAWIĄZANIE, PODTRZYMANIE, ZAKOŃCZENIE ROZMOWY
Podstawa programowa C
Podstawa programowa B
Reakcja na przedstawienie się przez kogoś
Mucho gusto. Encantado.
El gusto es mío. Me alegro de conocer lo.
Rozpoczęcie rozmowy
!Hola! ¿Qué tal?
¿Qué hay de tu vida? ¿Sabes algo
sobre ... ? ¿Has oído algo de ... ? ¿Qué hay?
¿Sabías que ... ?
Zmiana tematu
¡Oye! A propósito ... Y ¿qué me dices
sobre ...
Zabranie głosu, utrzymanie się przy głosie
A mí me parece ...
Yo quisiera decir ... Tengo algo que decir ...
Escuchad ... Puedo decir algo ... ¿Puedo
terminar? ¿Me dejan acabar? Espera,
todavía no he acabado.
Pytanie o zdanie rozmówcy
Y tú ¿qué opinas (sobre esto)? ¿Qué crees
A ti, ¿qué te parece? ¿Cuál es tu opinión
de...? /¿Tú estás de acuerdo?
sobre ... ? ¿Cuál es tu punto de vista sobre
...? Me gustaría saber qué piensas de ...
¡Venga! Di algo. ¿No tienes nada que decir?
Podsumowanie i sygnalizowan ie zakończenia rozmowy
Bueno, te dejo... Venga ... pues...
Pozdrawianie osób nieobecnych
Saludos a ...
Saluda de mi parte ...
NAWIĄZYWANIE KONTAKTU Z ROZMÓWCĄ,
NAWIĄZANIE, PODTRZYMANIE, ZAKOŃCZENIE ROZMOWY
Podstawa programowa C
Podstawa programowa B
Pożegnanie
¡Adiós!
50
¡Hasta otro día/la próxima! ¡Nos vemos!
¡Adiós! ¡Llámame!
www.nowela.pl
NAWIĄZYWANIE KONTAKTU Z ROZMÓWCĄ,
NAWIĄZANIE, PODTRZYMANIE, ZAKOŃCZENIE ROZMOWY
Podstawa programowa C
Podstawa programowa B
¡Adiós! ¡Llámame!
¡Hasta luego/mañana/el domingo!
Przez telefon
¡Hola! ¿Está Javier? Quería/podría hablar
¿Puede ponerme con ...?
con ... Dime/Dígame. ¿De parte de quién?
Bueno, te dejo ...
Pues, eso es todo. Muchas gracias
UZYSKIWANIE I UDZIELANIE INFORMACJI O OSOBACH
Podstawa programowa C
Podstawa programowa B
Wskazanie
Esta es Maribel, mi compañera de trabajo.
¿Quién es el de gafas? El de bigote/que
¿Quién es ese?
lleva gafas es ...
Obecność/nieobecność/lokalizowanie
¿Está María, por favor? Sí, ahora se pone. No,
no está. Miguel no está, ha salido. Está en la
escuela.
Przedstawianie i dane personalne
¿Cómo te llamas? Me llamo ... Soy ... ¿Eres
Pilar/un profesor nuevo? ¿Cuántos año s
tienes? Tengo ... ¿Dónde vives? ¿Cuál es tu
dirección? Vivo en ... ¿Cuál es tu teléfono?
¿De dónde eres? Soy polaco. ¿Qué hace?
¿Estudias o trabajas? ¿A qué se/te dedica/s?
51
www.nowela.pl
UZYSKIWANIE I UDZIELANIE INFORMACJI O OSOBACH
Podstawa programowa C
Podstawa programowa B
Opis cech charakteru i wyglądu, ich porównanie, ocena
¿Cómo es ... ? ¿Qué carácter tiene ... ? Es una Es un pesado/orgulloso/valiente ...¿Cuánto
buena persona. Es simpático/alegre/tímido ... .
pesas/mides? ¿Qué talla/número llevas? Te
Está deprimido. Está seguro de sí mismo. Es
pareces mucho a tu padre. Me cae bien/mal.
bajo/delgado/joven/viejo. Tiene los ojos
marrones. Tiene el pelo rubio. Tiene un vestido
rojo. De niño era muy tímido. Lleva chaqueta y
corbata/ropa informal. Tú eres más alto que
yo. Soy mayor.
Opis stanu posiadania/braku
¿Tienes móvil? No tengo
¿Qué llevas ahí?
tiempo/dinero/hermanos. Este libro es de Pepe.
Este bolígrafo es mío.
Opis planów, zamiarów, potrzeb
Pienso/quiero ir de viaje. Necesito descansar.
Estoy pensando en ... El próximo verano voy
Me gustaría/quiero ir al campo. Tengo
a pasar unos días en ...
que/debo ... Tengo ganas de ... Iré ...
Si hace mal tiempo, me queda ré en casa.
Opis czynności, doświadczeń, wydarzeń
Canta muy bien. Corre mucho. Me estoy
duchando. ¿Has estado en Polonia? Todavía
no he ido al médico. Cuando era pequeña,
pasaba los veranos en el campo. Ayer me
encontré con mi ex. Vinimos anteayer o nos
alojamos en un albergue. Cuando salimos, el
coche no estaba.
52
www.nowela.pl
UZYSKIWANIE I UDZIELANIE INFORMACJI O OSOBACH
Podstawa programowa C
Podstawa programowa B
Opis umiejętności i wiedzy
¿Qué idiomas habla/s? Yo lo sé/ puedo hacer. Es muy capaz. No tengo ni idea. Se me da
El puede hacerlo muy bien. No sé como
muy bien. Está dotado para ello.
hacerlo. No sé nadar. Sabes tocar el
piano/montar en monopatín/bailar salsa.
Para mí es muy fácil/es imposible.. Me
interesa mucho ... Tengo mucha
experiencia/práctica. Estoy acostumbrado a
... Mi afición es ... Es muy aficionado a ....
Opisywanie relacji z innymi
¿Está casado? ¿ Tiene novio? Es mi
No soporto a ... Ha dejado a su novio. Está
amigo/hermano. No tiene novio. Sale con un
con una mujer.
chico. Vive con su marido. Está
soltero/casado/divorciado. Me llevo fatal con
... Estoy enamorado de ...
Pytanie i informowanie o stanie zdrowia i samopoczuciu
¿Cómo estás?¿Qué te pasa? ¿Qué te duele?
¿Qué hay, hombre? ¿Es grave? ¿Cómo te
¿Llamo a un médico/a urgencias?
encuentras? Me mareo. Tengo náuseas.
Me siento/me encuentro mal. Tengo
Estoy hecho polvo.
frío/calor/fiebre/tos. Estoy cansado/enfermo.
Me duele ... Me he resfriado.
Umawianie się
¿Cuándo/dónde/a qué hora quedamos?
¿Nos vemos el jueves? ¿A qué hora y dónde
¿Cuándo nos vemos?¿Quedamos en ... a las
debo ir?
...? ¿Te va/viene bien a las ... en ...? No,
¿Me podría dar hora para mañana? ¿A qué
mejor ... De acuerdo. Me parece muy bien.
hora podría hablar con el señor ... ?
Quería hora con el doctor*
53
www.nowela.pl
UZYSKIWANIE I UDZIELANIE INFORMACJI O RZECZACH
Podstawa programowa C
Podstawa programowa B
Obecność/nieobecność
Hay un parque y una piscina. No hay nada en
la nevera. Tus llaves están allí.
Przedstawianie
¿Cómo se llama esto? ¿Qué es esto? Esto es un
abrelatas. Esto se llama ... Esto sirve para...
Opis cech i ich porównanie
¿Para qué sirve esto? ¿De qué es ... ? ¿Cómo ¿De qué está hecho?Está abierto. Trabajar en
es ... ? Es de madera/redondo. Es más
casa es más relajante..
caro/cómodo ... Es mejor/peor que ...
O czasie (trwanie, częstotliwość, przebieg)
¿Qué hora es? Son las 2 ¿Qué día es hoy?
Se divorció después de un año. Antes de venir,
Viernes, 7 de mayo. ¿A qué hora sale el tren ?
llámame. Primero ... , después ... , luego ... ,
¿Cuándo llega el avión? Tiene retraso de media
al final ...
hora. Volvió a medianoche. En verano estuvimos
en ... . El año que viene ... La semana pasada ...
Cada dos días ... El sábado ... Hace tres años que
... En 2004 ... Lo vi hace una semana ...
O pogodzie
¿Qué tiempo hace en ...? H ace buen/mal
Depende de la región. ¿A cuánto estamos?
tiempo.
¿Qué tiempo hará ... ?
O miejscu, kierunku, odległości, środkach komunikacji
¿Dónde hay una parada de autobuses? ¿Qué
autobús debo tomar para ir ... ? ¿A qué hora viene
el tren de Granada? ¿Para ir a ..., por favor? ¿Está
lejos ... ? ¿Hay un hospital cerca de aquí? Está al
lado/a (unos) 20 km de aquí. A la derecha/izquierda.
Hay/tienes que ir todo recto. La primera a la
izquierda. Sube la calle. Al final del pasillo.
54
Sigues/siga todo recto. Por aquí.
www.nowela.pl
UZYSKIWANIE I UDZIELANIE INFORMACJI O RZECZACH
Podstawa programowa C
Podstawa programowa B
O mieście, kraju
¿Qué monumentos tiene? ¿Hay algo bonito
¿Qué tiene de interesante?
cerca?
¿Dónde se puede uno divertir?
O cenie
¿Cuánto es/cuesta/vale? (Son) 50 euros. Es
¿Cuánto le debo? ¿Me cobra?
(más) caro/barato. Cuesta más/menos ... que
O ilości
¿Cuánta gente viene? Hay poco tiempo. Hay
20 personas. Tenemos sólo 50 euros.
O miejscu zamieszkania
¿Dónde me puedo alojar? Busco un hotel
barato. He reservado una habitación. ¿Tiene
alguna habitación? El precio incluye las
comidas? ¿Está lejos del centro?
O jedzeniu
¿Qué me recomienda? ¿Cuál es el plato
¿Qué lleva este plato?
típico de la región?
O wydarzeniach, czynnościach
Está estudiando. ¿Cuándo/dónde ocurrió?
¿Quién es el culpable/protagonista?
¿Cómo fue? ¿Qué ha pasado? ¿Dónde es el
concierto? La boda duró 2 días.
Przekazywanie informacji od osób trzecich
Ha llamado ... y ha dicho que ...
Te pide que no lo vuelvas a hacer. Dijo que
no le llamaras.
Relacjonowanie, streszczanie wiadomości z telewizji, prasy
El texto dice que ... Aquí pone que ... El
artículo habla de ... En el telediario han dicho
que ...
55
www.nowela.pl
WYWIERANIE WPŁYWU NA ZACHOWANIE ROZMÓWCY I REA KCJA NA
ZACHOWANIE ROZMÓWCY
Podstawa programowa C
Podstawa programowa B
Zaproszenie, przyjęcie i odrzucenie zaproszenia
Te invito a tomar algo. ¿Quieres venir a mi
¿Por qué no vamos al teatro?
casa? ¿Vamos al cine? ¿Y si vamos al
concierto?
Muy bien. Vale. No, no puedo, es que ... No, no
me apetece, prefiero ... No, imposible, es que ...
Gracias. No, lo siento, es que ...
Zaproszenie do wejścia
Pasa/e, pasa/e. ¡Adelante!
Proponowanie picia, jedzenia, usługi, pomocy, przyjęcie i odrzucenie propozycji
¿Qué quieres tomar? ¿Quieres un
¿Qué quería? ¿En qué puedo ayudarle?¿Te
bocadillo?¿Te ayudo? ¿Qué desea? ¿Quieres
apetece tomar un café?
que te ayude? Quiero una copa. Una caña,
¿Te apetece ir al cine/que ... ? Vamos al cine,
por favor. Sí, gracias, con mucho gusto. No,
¿te apetece? ¿Qué te parece si ... ?
gracias, no tengo hambre. Quería ... Busco ...
Podziękowanie i przyjęcie podziękowań
(Muchas) gracias (por ... ) De nada. No hay
de que.
Prośba o rzeczy, pozwolenie, wyświadczenie przysługi, pomoc, poradę, aprobatę
Un café solo, por favor. Quiero/quería una
falda azul.
¿Me pasas la sal? Pásame el agua, por favor.
¿Puedo pedirte un favor? ¿Puedes
dejarme/darme/prestarme ... ?¿Puedo/podría
abrir la ventana? ¿Puede/s/podría/s cerrar la
puerta? ... ¿Puede/s decirle que no vengo?
56
¿Le importaría ... ? ¿Me deja pasar?
www.nowela.pl
WYWIERANIE WPŁYWU NA ZACHOWANIE ROZMÓWCY I REA KCJA NA
ZACHOWANIE ROZMÓWCY
Podstawa programowa C
Podstawa programowa B
Prośba o rzeczy, pozwolenie, wyświ adczenie przysługi, pomoc, poradę, aprobatę
Dile a Juan que... ¿Me ayudas? ¡Socorro!
¡Ayuda! ¡Policía! ¡Fuego! ¡Al ladrón! ¿Qué
hago? ¿Qué debo hacer? ¿Qué pedimos? ¿Se
puede pasar? ¿no? ... ¿verdad? ... ¿vale?
¿Está bien? ¿Estás de acuerdo?
Wyrażanie zgody, pozwolenia, aprobaty
Toma/e. Aquí tiene. Sí, claro, ábrela. Sí, por
¿Por qué no? Estoy de acuerdo con ...
supuesto, cógelo. Sí, pasa, pasa. Bueno, es
una buena idea. Está bien. Vale, de acuerdo.
Sí, (ayúdame) por favor.
Wyrażanie odmowy, sprzeciwu, dezaprobaty
No, no tengo ganas ... No, no se puede, es que No estoy de acuerdo. No siempre. No
... No, lo siento, no puedo, es que ...¡Qué va!
exactamente. No, no me apetece.¡Ni hablar!
¡Ni pensarlo!
Que no, de ninguna manera. Cuando digo que
no es que no.
Przeprosiny i przyjęcie przeprosin.
Lo siento. Perdona/e.
Perdón, ha sido sin querer.
Wyrażanie żalu, wybaczanie, współczucie*
Lo siento mucho.¡Qué pena! ¡Qué mal!
¡Vaya! ¡Cuánto lo siento! ¡Qué mala suerte!
¡Qué lástima! Me da pena que ...
Usprawiedliwianie się i wyjaśnianie przyczyny
Lo siento, es que ...
¿Por qué no viniste? No pude porque ...
Pytanie i wyjaśnianie celu
¿Para qué vamos allí? Para ver a Marisa.
Voy a comprar pan.
57
www.nowela.pl
WYWIERANIE WPŁYWU NA ZACHOWANIE ROZMÓWCY I REA KCJA NA
ZACHOWANIE ROZMÓWCY
Podstawa programowa C
Podstawa programowa B
Wyrażanie gotowości, dyspozycyjności
¿Sí?
Dime.
Składanie reklamacji*
Vengo a/Quiero devolver porque no funciona. Hay un error en la cuenta. He pedido ya hace
40 min. Lo he comprado esta mañana y
resulta que ...
Komplement i reakcja na komplement*
¡Qué zapatos tan/más bonitos! ¿De verdad?
Este vestido te sienta/te queda muy bien
No sé ...
¡Nooo! ¡Qué exagerado! Anda, anda ...
Wyrażanie pragnień, chęci
Quiero/Me gustaría quedarme más. Necesito
ir al baño. Quiero que ...
¡Ojalá no llueva! Me gustaría que ... !
Pochwała, gratulowanie, składanie życzeń*
¡Muy bien!¡Está muy bien! ¡Fantástico! ¡Qué ¡Lo has hecho muy bien! ¡Que lo pases bien!
interesante! ¡Suerte! ¡Buen via je!¡Feliz
Que te salga bien! ¡Que te
cumpleaños! ¡Felicidades! ¡Feliz Navidad!
mejores!¡Enhorabuena!
¡Que aproveche! ¡Salud! ¡Buenas noches!
Wyrażanie sugestii, porady, polecenia, zakazu, udzielanie instrukcji
Habla/e más despacio. Dámelo. Tienes/s que
No me grites. Deja de gritar. No debería/s ...
... Debe/s ... No debe/s ... ¿Por qué no le
No lo hagas. No te permito que ... No te dejo
llamas? Sigue esa calle ...
que ... Te sugiero que ... Introduzca la tarjet a
... Yo en tú lugar ... Te digo/te aconsejo/te
recomiendo/te sugiero que ...
Przypuszczenia, warunku*
A lo mejor ha salido. Si vienes, llámame.
58
Si tuviera dinero, compraría un coche.
www.nowela.pl
WYWIERANIE WPŁYWU NA ZACHOWANIE ROZMÓWCY I REAKCJA NA
ZACHOWANIE ROZMÓWCY
Podstawa programowa C
Podstawa programowa B
Obietnica, zobowiązanie*
Te prometo hacerlo. Lo voy a intentar.
Te prometo/te juro que ...Te lo juro.
Zachęta*
¡Venga!
¡Animo!
Ostrzeganie
¡(Ten) cuidado (con ... )! Ten cuidado, que
te vas a caer. ¡Ojo! ¡Atención!
Przypominanie*
¿Te acuerdas de ...?
Te recuerdo que ...
Oburzanie się, wyrażanie irytacji*
¡Eso no puede ser!
Esto es increíble/un escándalo. Na hay
derecho. Es insoportable.
Wyrażanie rozczarowania, niezadowolenia, znudzenia*
¡Qué pena! ¡Qué rollo! ¡Qué aburrimiento!
Estoy decepcionado. ¡Qué lástima! No estoy
satisfecho en absoluto.
Wyrażanie zadowolenia*
¡Qué bien! ¡Estupendo! ¡Me alegro!
Estoy muy contento. ¡Qué alegría!¡Qué bien
se está aquí!
Wyrażanie smutku, tęsknoty*
Estoy triste.
Eso me pone muy triste. Le echo de menos.
Rezygnacja
¡Qué le vamos a hacer! No se puede hacer
nada. Hay que tener paciencia.
59
www.nowela.pl
WYWIERANIE WPŁYWU NA ZACHOWANIE ROZMÓWCY I REAK CJA NA
ZACHOWANIE ROZMÓWCY
Podstawa programowa C
Podstawa programowa B
Wyrażanie zdziwienia, zaskoczenia*
¡No me digas! ¿De verdad?
¡No es posible!¡Qué sopresa! ¡Qué raro! ¿(Y
eso) por qué?
Bólu*
¡Uy! ¡Qué dolor!
¡Ay, mi rodilla! No puedo más.
Wyrażanie strachu
Tengo miedo.
¡Qué susto! Me da/n miedo ...
Uspokajanie*
Tranquilo. No te preocupes.
No es para tanto.
Okazywanie zaufania, nieufności
Puedes contar conmigo. No puedo contar con
él. No te fíes. No te hagas ilusiones. Es muy
problemático. Tiene mucha confianza en sus
amigos.
Wyrażanie i pytanie o gusta, preferencje
Me gusta/n ... (más ... que) Me encanta/n ...
No soporto/odio ...
Prefiero ... Me parece ... No me gusta nada.
Me gusta/encanta/molesta/da pena/pone
Es guapo. Está rico. No me importa. Me da
nervioso que ...
igual.
¿Cómo priefieres el café: con o sin azúcar?
¿Te gusta/n ... ? ¿Qué te gusta m ás ... ? ¿Qué
prefieres ... ? Muchísimo. Un poco. Por
supuesto. No, casi nada.
Wyrażanie opinii, sądu, hipotezy, argumentowanie
No sé si ... No sé qué pensar/decir. No lo sé
No tengo ni idea.
Creo que ... Opino que ... Me parece que ...
Es/parece seguro/evidente/verdad que
60
www.nowela.pl
WYWIERANIE WPŁYWU NA ZACHOWANIE ROZMÓWCY I REAK CJA NA
ZACHOWANIE ROZMÓWCY
Podstawa programowa C
Podstawa programowa B
Wyrażanie opinii, sądu, hipotezy, argumentowanie
Para mí ... Pienso que ... Ha sido un día horrible. ...Supongo que ... En mi opinión ... La verdad
Fue una fiesta genial. Lo pasé muy bien/fatal.
es que ...
Es/parece cierto/indudable/ que ... Es malo/bueno
que ... Es justo/injusto que ... Está bien/mal que ...
Me temo que ... Es
posible/imposible/probable/improbable que ...
Puede que ... Estoy convencido de que ... ¡Claro
que sí! Sin duda. En resumen ... Por tanto ...
STRATEGIE KOMUNIKACYJNE
Podstawa programowa C
Podstawa programowa B
Sygnalizowanie niezrozumienia
No entiendo. No he entendido.
Prośba o powtórzenie informacji
¿Cómo (dice)? ¿Puede/s repetir, por favor?
No he oído bien.
Prośba o wolniejsze/głośniejsze mówienie
(Puede/s hablar) más despacio/alto, por
favor.
Prośba o podpowiedź
¿Cómo se dice... en español? ¿Cómo se llama No recuerdo/no sé cómo se dice en español ...
una cosa que sirve para...que es de ... ?
Pytanie o znaczenie wyrazów
¿Qué significa/quiere decir ... ?
Me puede/s explicar qué significa ...
Prośba o przeliterowanie
¿Cómo se escribe ... ?
¿Puede/s deletrearlo? ¿Cómo se pronuncia ...?
61
www.nowela.pl
STRATEGIE KOMUNIKACYJNE
Podstawa programowa C
Podstawa programowa B
Upewnienie się czy rozmówca nas rozumie i potwierdzanie
¿Entiendes? Sí, sí, entiendo.
¿Ha/s entendido? ¿Comprende/s? ¿Vale? Sí,
sí, comprendo. No, no he ente ndido bien.
Prośba o chwilę do namysłu
Un momento, por favor.
Déjame pensar. Ya veré.
Tabela 6. Funkcje komunikacyjne.
5.1.4. System foniczny i graficzny
Zestawienie samogłosek i spółgłosek występujących w języku hiszpańskim ze
szczególnym
uwzględnien iem
dźwięków
i sprawiających problemy fonetyczne:
[a]
A
árbol, mamá
[b]
B
broma, cambio
[ß]
[k]
abuelo
C
[Θ]
[d]
casa, comer, oscuro
cenar, cocina
D
[đ]
don
codo
[e]
E
elefante
[f]
F
firma
[g]
G
gato, gorra, gustar
[g]
guerra, guitarra
[Χ]
ángel, gitano
[ø]
H
hotel
[i]
I
inteligente
[Χ]
J
jirafa
[k]
K
kilo
[l]
L
escuela
[λ]
Ll
llanto
[m]
M
mamá
[n]
N
mano
62
nie
występujących
w
języku
polskim
www.nowela.pl
[ń]
Ñ
niño
[O]
O
moto
[P]
P
piano
[K]
Q
queso, quiosco
[r]
R
pero, volver
[R]
perro, correr,
[s]
S
sol
[t]
T
torre
[u]
U
luz
[b]
V
Valencia
[ß]
[w]
volver
W
Washington,
[b]
water
[(k)s] X
taxi, extranjero
[λ]
Y
[i]
[Θ]
yo, ayer, yate
hoy, hay, y
Z
zapato, zorro, zumo
Poniżej
zamieszczamy
kilka
uwag
pomocniczych
dotyczących
najczęściej
pojawiających się problemów w nauce prawidłowej wymowy hiszpańskiej. Nie ma wśród
nich samogłosek, które choć z pewnością różnią się wymową od polskich, to jednak ich
podobieństwo jest na tyle duże, że nie powoduje nieporozumień językowych. Zakres
materiału fonetycznego dla p odstawy programowej C i B obejmuje znajomość fonetyki na
poziomie pozwalającym na prawidłową komunikację.
W związku z tym omówione zostały poniżej tylko te głoski, które sprawiają uczniom
najwięcej trudności, a ich nieprawidłowa wymowa, uniemożliwiłaby lub znacznie utrudniła
skuteczne porozumienie się w języku hiszpańskim.
Głoski, na które trzeba zwrócić szczególna uwagę ze względu na częste błędy popełniane
przez uczniów:
CE, CI, Z [Θ]
Głoska ta nie występuje w języku polskim, zatem jej wymowa w począt kach nauki stanowi
pewną trudność. Ułatwieniem dla uczniów uczących się języka angielskiego jest znajomość
63
www.nowela.pl
angielskiego dźwięku TH niemego o podobnej wymowie. Skądinąd wśród rodzimych
użytkowników języka hiszpańskiego występuje zjawisko seseo (wymawianie [s] zamiast [Θ]).
Nie jest zatem konieczne szczególnie intensywne ćwiczenie dźwięku [ Θ]. Nauczyciel może
dopuścić wymowę w to miejsce dźwięku [s], pod warunkiem wszakże, że wymowa ta jest
konsekwentnie stosowana przez ucznia i rozpoznaje on również wymowę k astylijską.
Pojawiającym się często błędem jest także wymowa C w połączeniu z E, I tak jak polskiej
litery C. Inny częsty błąd to wymowa C w połączeniu z I jak polskiego Ć.
CH
Jest to dźwięk dość trudny do prawidłowego odtworzenia. Wprawdzie zbliżony jes t nieco do
polskiego dźwięku Ć, jednak różnica w wymowie jest wyraźna.
G [g] [X]
Błędy pojawiają się zarówno w połączeniach z samogłoskami A, O, U, E, I, jak
i w połączeniu GUE, GUI, kiedy to występuje początkowo tendencja do wymawiania [gwe]
[gwi].
H
W początkach nauki występuje tendencja do artykułowania dźwięku tak jak w języku polskim
[X], podczas gdy w języku hiszpańskim litery tej nie wymawia się.
LL
Nieobecność tego dźwięku w języku polskim oraz wiele wariantów wymowy sprawia, że jest
on dość trudny do przyswojenia. Rozpowszechnione jest także zjawisko językowe zwane
yeísmo. Uczeń powinien wiedzieć jaka jest standardowa wymowa tego dźwięku
i rozpoznawać go ze słuchu, jednakże nauczyciel może także dopuścić wymowę [i] zamiast
[λ], tym bardziej, że nie zakłóca ona zrozumienia komunikatu.
Q
Należy zwrócić szczególną uwagę na połączenia QUE, QUI, gdyż w początkach nauki
pojawia się często błąd polegający na wymowie tego dźwięku jako [kwe] [kwi].
64
www.nowela.pl
R
Należy zwrócić uwagę na dwa warianty wymowy tego dźwięku [r] i [R], a co szczególnie
ważne, także na wymowę liter RR. W pewnych przypadkach wymowa [r] zamiast [R] może
spowodować niezrozumienie komunikatu np. [pero][perro].
V
Należy zwrócić szczególną uwagę, na wymowę tego dźwięku, uczniowie bowiem maj ą
tendencję do wymawiania go jak polskiej litery W.
5.1.5. Zasady akcentowania wyrazów
 Akcent toniczny pada na przedostatnią sylabę w wyrazach zakończonych na samogłoskę
i spółgłoski S, N np. hablan, cocina, coches.
 Akcent toniczny pada na ostatnią syla bę w wyrazach zakończonych na spółgłoskę
z wyjątkiem S, N np. Madrid, hablar.
 W wyrazach, w których akcent toniczny stanowi odstępstwo od tych reguł, zaznacza się
graficznie akcent wyrazowy przy użyciu znaku ´ (tilde) np. médico, mamá, árbol, autobús,
lápiz.
 Akcent graficzny występuje także w wyrazach jednosylabowych w celu odróżnienia
homonimów np. el – él, te – té, mi – mí.
 Akcent graficzny pełni również funkcje dystynktywną w parach wyrazów, takich jak np.
peino – peinó, hable – hablé, cantara – cantará.
W trakcie nauki należy zwrócić szczególną uwagę uczniów na wyrazy, w których akcent
graficzny zmienia znaczenie wyrazu. Błędy w akcentowaniu graficznym najczęściej
pojawiają się w formach czasu presente (2 os. l. mnogiej), pretérito indefinido (1 i 3 os. l.
pojedynczej), pretérito imperfecto (1 os. l. mnogiej). Ponadto błędy w prawidłowym
akcentowaniu tonicznym pojawiają się często w formach czasu pretérito indefinido oraz
w takich wyrazach, jak María, Jesús, adiós.
5.1.6. Materiał socjolingwistyczny
Nauka języka obejmować powinna także kształtowanie kompetencji socjolingwistycznej,
czyli poznawanie warunków społeczno -kulturowych, w jakich odbywa się komunikacja.
65
www.nowela.pl
Zatem kompetencja socjolingwistyczna ucznia realizującego wariant C lub B podstawy
programowej powinna obejmować takie podstawowe umiejętności jak:
 stosowanie reguł grzecznościowych
przy powitaniu np. ¡Hola! ¿Qué tal? Buenos días, ¿Cómo está?
przy nawiązywaniu rozmowy np. ¿Qué hay? ¿Cómo está?
przy pożegnaniu np. Hasta luego. Ciao. Adiós.
 przestrzeganie zasad rozmowy w zależności od wieku, płci i statusu rozmówcy np. formy
tú, usted, ¡Oye! ¡Oiga, por favor!
 znajomość formy zwracania się do adresata listu np. Hola María, Querido Paco, Estimada
Señora.
 stosowanie konwencji grzecznościowych np. Muchas gracias. Por favor. Lo siento.
Perdona/e. De nada.
 rozpoznawanie rejestrów języka:
rozpoznawanie w tekstach stylu formalnego i nieformalnego,
posługiwanie się stylem neutralnym.
 Ponadto uczeń ma świadomość najważniejszych różnic między kulturą własn ą a kulturą
krajów hiszpańskojęzycznych w zakresie obyczajów, tradycji, postaw, przekonań
i wartości.
6. Sposoby realizacji celów nauczania
Założeniem niniejszego programu jest powszechne obecnie w nauczaniu języków obcych
podejście komunikacyjne, czyli nauka języka jako narzędzia komunikacji. Celem nauki jest
umiejętność skutecznego porozumiewania się, a nie bezbłędne opanowanie systemu języka.
Prezentowane poniżej sposoby realizacji celów nauczania są podporządkowane tej
zasadzie. Główne cele nauki ję zyka w ujęciu komunikacyjnym to:
 skuteczne porozumiewanie się z rozmówcami przy użyciu języka, a nie znajomość języka
sama w sobie;
 używanie języka w naturalnych sytuacjach życia codziennego;
 rozumienie dokumentów autentycznych;
 jednoczesny rozwój sprawn ości rozumienia tekstu pisanego i rozumienia ze słuchu,
pisania i mówienia, interakcji i mediacji;
 kształcenie strategii uczenia się i strategii komunikacyjnych;
 orientacja w realiach krajów hiszpańskojęzycznych.
66
www.nowela.pl
Komunikacja w warunkach naturalnych w zna czący sposób odbiega od typowej
komunikacji w klasie szkolnej. Można jednak nadać komunikacji szkolnej cechy zbliżone do
sytuacji autentycznej, wprowadzając następujące zasady:
 ograniczenie dominacji nauczyciela rozumianej jako: częstotliwość wypowiadania się
w języku obcym podczas lekcji, wyłączne prawo inicjowania interakcji, dawanie
i odbieranie prawa do zabrania głosu. W podejściu komunikacyjnym nauczyciel przestaje
zajmować pozycję centralną na korzyść większej autonomii i aktywności ucznia
w procesie komunikacji i uczenia się;
 uwzględnianie w ćwiczeniach zjawisk luki informacyjnej i nieprzewidywalności
wypowiedzi;
 większy nacisk na treść, mniejszy na formę wypowiedzi;
 stosowanie niewerbalnych środków komunikacji;
 różnicowanie wypowiedzi w zależnoś ci od kontekstu;
 wprowadzenie redundancji i integrowanie sprawności.
Poniżej przedstawiono najważniejsze założenia dotyczące nauczania elementów
języka oraz sprawności językowych, a także hasłowe przypomnienie niektórych technik.
Szeroki wachlarz technik ć wiczeniowych wraz ze szczegółowym ich omówieniem znaleźć
można w bogatej literaturze przedmiotu. W bibliografii końcowej do niniejszej publikacji
wskazano najbardziej popularne i wyczerpujące opracowania przydatnych technik.
6.1. Nauczanie gramatyki
Podejście komunikacyjne nie zaniedbuje nauczania gramatyki, ponieważ znajomość
jej podstawowych reguł jest konieczna do efektywnego przekazywania intencji i informacji.
Niezbędne jest natomiast wyważenie proporcji między skutecznością komunikacyjną
i poprawnością gramatyczną. Ta ostatnia pozostaje w służbie kształcenia umiejętności
efektywnego porozumiewania się, nie jest jego celem nadrzędnym.
Jednym z zalecanych sposobów nauczania gramatyki jest metoda indukcyjna, dzięki
której uczeń sam lub pod kierunkiem nauczyciela, odkrywa reguły języka poprzez kontakt
z tekstami autentycznymi i odpowiednio przygotowanymi ćwiczeniami, formułując hipotezy
i wykonując zadania, w których musi posługiwać się językiem obcym. System języka
przyswajany jest skuteczniej, jeśli język jest środkiem porozumiewania się , a struktury
gramatyczne pojawiają w kontekście konkretnych zadań komunikacyjnych, jako narzędzie do
67
www.nowela.pl
ich wykonania. Tradycyjne zadania polegające na tłumaczeniu, wypełnianiu zdań z lukami,
przekształcaniu, zastępowan iu czy powtarzaniu struktur są pomocne w kształceniu
kompetencji językowej. Nie są jednak wystarczające do wykształcenia kompetencji
komunikacyjnej, pełnić zatem mogą funkcję wspomagającą i mogą być wartościowe jako
ćwiczenia przedkomunikacyjne , a ich zadaniem jest zawsze doprowadzenie ucznia do
sprawniejszego wykonania ćwiczeń komunikacyjnych.
Treści nauczania gramatyki realizowane są w układzie spiralnym, który polega na
cyklicznym powrocie do tych samych zagadnień w trakcie nauki. Pozwala to na stopniowe
poszerzanie i powtarzanie wiadomości już znanych. Dzięki temu tę samą intencję
komunikacyjną uczeń będzie mógł wyrazić i doprecyzować przy pomocy coraz bardziej
zaawansowanych środków leksykalno -gramatycznych. Gradacji zagadnień gramatycznych
dokonujemy, kierując się kryterium intencji komunikacyjnych. I tak np. funkcja „udzielanie
porad” może być realizowana na kolejnych etapach przy użyciu takich struktur jak:
Tienes que llamarla. Debes llamarla. Hay que llamarla. ¡Llámala! (uczeń na poziomie A1 11)
Creo que debes llamarla. (uczeń na poziomie A1/A2)
¿Y por qué no la llamas?, ¿Y si la llamas? (uczeń na poziomie A1/A2)
¿Yo que tú le llamaría? Deberías llamarla. Lo mejor es que la llames. Te recomiendo que la
llames. (uczeń na poziomie A2/ B1)
6.2. Nauczanie słownictwa
Zakres leksyki wskazany w rozdziałach 5.1.1. i 5.1.3. niniejszego programu warto
realizować w sposób uwzględniający potrzeby komunikacyjne uczniów. Ważne, aby
prezentowane treści były dla nich znaczące, dotyczyły ich samych, ich zainteresowań,
tematów dla nich ważnych. Konieczność realizowania treści zawartych w podstawie
programowej nie wyklucza poszerzania czy modyfikowania ich zgodnie z potrzebami
konkretnej grupy uczniów, tak aby wykorzystać i wzmacniać ich motywację.
Podobnie jak w naucza niu gramatyki, sugerować będziemy spiralny układ treści
nauczania. Te same tematy powracać będą w trakcie całego cyklu nauki, poszerzane jednak
o nowy materiał leksykalno -gramatyczny i funkcje komunikacyjne. Realizując dany temat
(np. zdrowie), określimy w pierwszej kolejności sytuacje komunikacyjne, w jakich znaleźć się
mogą uczniowie (np. wizyta u lekarza), następnie funkcje komunikacyjne niezbędne do
wyrażenia określonych intencji (np. informowanie o samopoczuciu), niezbędne słownictwo
11
Poziomy A1/A2/B1 zgodnie z ESOKJ (2003)
68
www.nowela.pl
(np. części ciała, objawy choroby) i wreszcie struktury gramatyczne jakie umożliwią
wyrażenie tych intencji (np. me duele ...). Ten sposób wprowadzania treści nauczania,
sprawia, że ważne staje się określenie ról, jakie przyjmować będą uczniowie w trakcie
pobytu w kraju hiszpańskojęzycznym oraz sytuacji, w jakich korzystać będą ze znajomości
języka hiszpańskiego. I tak np. w gabinecie lekarskim uczeń przyjmie rolę pacjenta,
w sklepie – rolę klienta, w agencji podróży – rolę turysty. Zatem najważniejsze będą te
wyrażenia i struktury, które umożliwią mu skuteczną komunikację w danej sytuacji.
Niezbędna okaże się czynna znajomość materiału językowego, koniecznego do odegrania roli
pacjenta czy klienta i bierna znajomość treści koniecznych do zrozumienia wypowiedzi
lekarza czy sprzedawcy. W celu przygotowania uczniów do lektury prasy hiszpańsko języcznej, wprowadzimy nieco szerzej słownictwo dotyczące np. organizacji i struktury
państwa, przy czym do realizacji założonego celu wystarczy jego bierna znajomość. Nie jest
celowe nauczanie słownictwa rzadko używanego. Przy jego selekcji warto kierować się
zasadą produktywności, i tak np. zamiast wprowadzania nazw wszystkich narzędzi
służących do majsterkowania, bardziej celowe wydaje się wprowadzenie wyrażenia „una
herrramienta que sirve para...”.
W nauczaniu elementów języka kryterium gradacji ćwiczeń leksykalnych jest
stopień ich łatwości i kontroli: od ćwiczeń łatwych i zamkniętych, gdy np. możliwa jest
jedna poprawna odpowiedź lub pełna kontrola wykonania zadania, przez półotwarte, do
otwartych, które dopuszczają wiele możliwych odpowiedzi, kiedy kontrola zadania w trakcie
jego wykonania jest ograniczona (np. dialogi w parach, praca w grupie), a kryterium
poprawności językowej schodzi na dalszy plan.
Przykładowe techniki nauczani a słownictwa:
 łączenie wyrazów z rysunkami;
 łączenie słów z definicjami (warianty: uczniowie podają definicję wyrazu lub odgadują
wyraz na podstawie definicji);
 zadania wielokrotnego wyboru (np. Cuando vas al cine necesitas: a. un billete b. una
entrada c. un ticket);
 uczniowie uzupełniają tekst z którego usunięto niektóre wyrazy (w celu ułatwienia
zadania brakujące wyrazy ułożone w przypadkowej kolejności można umieścić nad
tekstem);
69
www.nowela.pl
 uczniowie podają wszystkie znane sobie wyrazy na daną literę alfabetu wed ług
wskazanych kategorii np. animal, ropa, edificio;
 identyfikowanie wyrazu nie pasującego do pozostałych;
 uczniowie podają wszystkie znane sobie wyrazy kojarzące się z sytuacją nakreśloną przez
nauczyciela (np. en la consulta del médico );
 zastępowanie wskazanych wyrazów przez ich synonimy;
 zastępowanie wskazanych wyrazów przez ich antonimy.
6.3. Nauczanie sprawności słuchania ze zrozumieniem
Sprawność rozumienia ze słuchu jest podstawą do nauczania sprawności mówienia,
a jednocześnie umiejętnością nieza leżną. W sytuacjach naturalnych nie zawsze jesteśmy
w stanie zrozumieć wszystkie przekazywane informacje, ale często w rozumieniu przekazu
pomaga nam jego kontekst. Stąd też ogromne znaczenie ma kształcenie umiejętności
domysłu językowego czyli przygotowanie uczniów do sytuacji, w których nie będą rozumieli
całości komunikatu z powodu nieznajomości słownictwa lub warunków utrudnionego
odbioru. Główne cele nauczania rozumienia ze słuchu to kształcenie
umiejętności
globalnego rozumienia tekstu – określanie głównej myśli tekstu i jego poszczególnych
fragmentów oraz słuchania selektywnego – wyszukiwania potrzebnych informacji.
Wybór materiału prezentowanego uczniom powinien odzwierciedlać naturalne
sytuacje, w jakich znajdą się oni w przyszłości, takie jak pros ta rozmowa prywatna czy
w sprawie pracy, zakupy, komunikacja, wizyta u lekarza, wyjście do kina itp. Teksty powinny
także dotyczyć kręgu zainteresowań uczniów i odpowiadać stopniem trudności ich
poziomowi językowemu. Przed zaprezentowaniem nagrania należy zorientować uwagę
uczniów na temat i pobudzić ich motywację poprzez wyznaczenie konkretnych zadań, które
powinni wykonać w trakcie lub po wysłuchaniu nagrania. Należy także przygotować
ćwiczenia, w których uczniowie będą mieli możliwość wykorzystania uzys kanej informacji,
łącząc w ten sposób różne sprawności, o czym mowa w rozdziale 6.7.
Przykładowe techniki kształtowania rozumienia ze słuchu:
 przed wysłuchaniem: prezentacja materiału wizualnego, rozmowa, dyskusja, pytania
związane z nagraniem, przewidy wanie wyrażeń, zwrotów, struktur gramatycznych,
skojarzenia tematyczne, wprowadzenie nowego materiału leksykalno -gramatycznego;
70
www.nowela.pl
 w trakcie słuchania: techniki obrazkowe (wybór właściwego rysunku, porządkowanie serii
obrazków, wyszukiwanie różnic, rysowanie) , wykonywanie usłyszanych poleceń,
odnajdywanie synonimów, uzupełnienie luk w tekście, kończenie zdań zgodnie
z usłyszaną informacją, uzupełnianie tabel informacją z nagrania, notowanie, odgrywanie
w scenkach tego, o czym opowiada tekst;
 po wysłuchaniu: technika zaznaczania zdań prawdziwych i fałszywych, test
wielokrotnego wyboru, pytania do tekstu, porównanie tekstu nagrania z hipotezami
formułowanymi przed jego wysłuchaniem, dyskusja.
6.4. Nauczanie sprawności mówienia
Celem nauczania tej sprawności w z akresie przewidzianym podstawą programową –
wariant C – jest tworzenie prostych wypowiedzi dotyczących życia codziennego, umiejętność
uzyskiwania i udzielania informacji, prowadzenia nieskomplikowanej rozmowy, wyrażania
uczuć za pomocą prostych środków jęz ykowych, oraz – w wariancie B – umiejętność
wyrażania myśli i poglądów, poprawne i logiczne przedstawianie myśli na określone tematy.
Czynnikiem odgrywającym istotną rolę w rozwijaniu sprawności mówienia jest
możliwie częsty kontakt ucznia z tekstem mówion ym, czyli dostarczanie wzorców
językowych w postaci struktur gramatycznych i składniowych, wymowy, rytmu, intonacji.
Dlatego też duże znaczenie ma stworzenie uczniom możliwie wielu okazji do słuchania, które
znacząco wspomogą pracę nad sprawnością mówienia . Ważne jest także stworzenie takiej
atmosfery w czasie lekcji , aby zminimalizować opór uczniów przed mówieniem. Ćwiczenia
w mówieniu powinny być wyraźnie oddzielone od ćwiczeń poprawnościowych, a nauczyciel
premiować
powinien
przede
wszystkim
próby
formuł owania
wypowiedzi,
ich
komunikatywność i długość. Zalecane sposoby traktowania i poprawiania błędów zostały
omówione w rozdziale 8.4. Należy również dostarczyć uczniom jak najwięcej okazji do
ćwiczeń w mówieniu, co przy dość licznych klasach osiągnąć można poprzez ćwiczenia
w parach i grupach.
Wypowiedź ustna ucznia może mieć charakter formalny (ćwiczenie form i struktur
językowych) lub swobodny (wypowiedź spontaniczna i znacząca). Celem nauczania
sprawności mówienia jest wypowiedź ucznia, w której
przek azuje on konkretne treści
i intencje adekwatne do sytuacji komunikacyjnej. Jeżeli wprowadzana tematyka jest bliska
rzeczywistości ucznia, związana z jego osobistymi doświadczeniami, zwłaszcza na
początkowych etapach nauki, stanowi to dodatkowy bodziec mot ywujący.
71
www.nowela.pl
Wypowiedź powinna być autentyczna, wyrażać to, co uczeń akurat chce powiedzieć,
a niekoniecznie uwzględniać treści założone przez nauczyciela. Należy kierować się zasadą
stopniowania trudności od zadań łatwiejszych (zadania zamknięte, w pełni ko ntrolowane) do
trudniejszych (otwarte, wymagające samodzielności), przy czym trudność może być typu
językowego (gramatyka, słownictwo) lub komunikacyjnego (łatwiejsza jest rozmowa z
rówieśnikiem w parach, niż rozmowa z nauczycielem, łatwiej jest opisywać n iż
relacjonować).
Warto pamiętać, że podstawą każdej swobodnej wypowiedzi ustnej jest znajomość
słownictwa, funkcji komunikacyjnych i struktur gramatycznych wcześniej poznanych
i przećwiczonych. Zanim zatem przejdziemy do ćwiczeń komunikacyjnych w mówien iu,
musimy dostarczyć budulca językowego niezbędnego do tworzenia jakiejkolwiek
wypowiedzi. Oprócz ćwiczeń dotyczących elementów języka, niezmiernie ważne jest
nauczanie strategii komunikacyjnych, czy takich środków, dzięki którym uczeń będzie
zdolny, choć w części zrekompensować brak kompetencji językowej. Zatem powinniśmy
zachęcać uczniów w toku ćwiczeń komunikacyjnych do stosowania form niewerbalnych,
znaków graficznych, techniki przybliżenia (wybór podobnego słowa lub struktury, użycie
podpórek językowych typu cosa, chisme), parafrazy, inwencji (próba tworzenia nowych
wyrazów na podstawie już znanych), a nawet włączanie wyrazów z innych języków, w celu
skutecznego przekazania komunikatu. Techniki te z pewnością okażą się niezwykle przydatne
w trakcie pobytu w kraju hiszpańskojęzycznym. Nauczyciel po zakończonym ćwiczeniu
komunikacyjnym powinien wprowadzić i przećwiczyć wyrazy czy sformułowania, których
nieznajomość uczniowie kompensowali zastosowaniem strategii komunikacyjnych.
Zadaniem nauczyciela w nauc zaniu sprawności mówienia jest udzielanie pomocy
uczniowi w jego dążeniu do płynności i skuteczności komunikacji poprzez wprowadzanie
niezbędnego materiału językowego oraz dostarczanie materiału stymulującego mówienie.
Przykładowe techniki rozwijania spr awności mówienia:
 ćwiczenia wykorzystujące lukę informacyjną między rozmówcami, np. wywiady, ankiety;
 uzupełnianie informacji w parach;
 odgadywanie treści obrazka;
 odnajdywanie różnic na obrazkach;
 przekształcanie obrazka w komiks;
 opowiadanie historyjki na podstawie serii obrazków;
72
www.nowela.pl
 odnajdywanie relacji pomiędzy poszczególnymi obrazkami;
 pytania do tekstu, obrazka;
 opis sytuacji, w której należy się zachować we właściwy sposób;
 streszczenia z punktu widzenia różnych bohaterów opowiadania;
 odgrywanie ról;
 prezentacje;
 dyskusje;
 uzupełnianie kwestionariuszy na podstawie wypowiedzi rozmówcy;
 nagrania z lukami, w których należy uzupełnić pytania bądź odpowiedzi rozmówców.
6.5. Nauczanie sprawności czytania ze zrozumieniem
Celem nauczania tej sprawności w zakresie przewidzianym podstawą programową jest
umiejętność rozumienia ogólnej treści tekstu (rozumienie globalne) i wyszukiwania
potrzebnych informacji
(rozumienie selektywne) w tekstach informacyjnych (np.
formularze, listy, ogłoszenia, foldery, hasła re klamowe, przepisy kulinarne, instrukcje
obsługi, artykuły prasowe), publicystycznych i literackich. Czytanie pełni także ważną
funkcję motywującą. Czytamy przecież nie tylko po to, aby uzyskać potrzebną informację, ale
także dla samej przyjemności czytania . Teksty, które pobudzą motywację uczniów, to przede
wszystkim opowiadania, wiersze, słowa piosenek. Lektura tego rodzaju tekstów sprzyja
powtarzaniu
i utrwalaniu słownictwa, przyswajaniu struktur gramatycznych i składniowych.
Zadanie nauczyciela polega n a przygotowaniu uczniów do lektury i rozumienia
prezentowanego tekstu poprzez uprzednie
wprowadzenie
niezbędnego
słownictwa
i struktur gramatycznych, nauczanie strategii pracy z tekstem, oraz przygotowanie
zadań,
których wykonanie warunkowane jest zrozumi eniem tekstu. Ważne jest
uświadomienie uczniom, że do globalnego zrozumienia tekstu nie jest konieczna znajomość
wszystkich bez wyjątku jego elementów.
Warto podkreślić, że rozumieniu tekstu pisanego sprzyja lektura indywidualna, a tzw.
„głośne czytanie” może je utrudniać. Tekst powinien być dostosowany do aktualnego
poziomu językowego uczniów. Jeśli do jego zrozumienia konieczne jest wprowadzenie wielu
nowych struktur i słownictwa oznacza to, że jest on za trudny dla danego poziomu nauczania.
Czytanie stanowi doskonałą okazję do pracy ze słownikiem i odgrywa znacząca rolę
w kształtowaniu umiejętności pisania omówionej w rozdziale 6.6.
73
www.nowela.pl
Przykładowe techniki rozwijania sprawności czytania ze zrozumieniem i kontroli rozumienia
tekstu:
 poprzedzające czytanie :
skupienie uwagi uczniów na tematyce, której dotyczy tekst np. analiza materiału
wizualnego towarzyszącemu tekstowi, rozmowa na temat poruszony w tekście;
przypomnienie materiału językowego np. przewidywanie wyrazów, jakie pojawią się
w tekście, skojarzenia tematyczne, przypomnienie struktur gramatycznych;
wprowadzenie nowego materiału językowego, który wystąpi w tekście;
wnioskowanie o treści i intencjach autora tekstu na podstawie tytułu, wstępu.
 w trakcie i po przeczytaniu
techniki kształtujące rozumienie głównej myśli tekstu : zaznaczanie wyrazów
kluczowych, podkreślanie najważniejszych zdań w tekście, przekazanie głównej myśli
w 1-2 zdaniach, wybór tytułu odpowiadającego głównej myśli tekstu lub zdania
zawierającego główną myśl tekstu spośród kilku z aproponowanych, zaznaczenie zdań
zgodnych i niezgodnych z myślą wyrażoną w tekście, wymyślenie tytułu do tekstu,
łączenie tytułów prasowych z odpowiednimi artykułami, wybór ilustracji oddającej
główną myśl tekstu, wybór właściwego streszczenia tekstu;
techniki kształtujące rozumienie głównej myśli poszczególnych części tekstu
pokrywają się z technikami przedstawionymi powyżej, dotyczą jednak kolejnych jego
fragmentów, często podzielonych na akapity lub zwrotki. Dodatkowo zastosować
można technikę uzupełnia nia brakujących fragmentów tekstu podanymi do wyboru
elementami, łączenia poszczególnych akapitów
tekstu z ich streszczeniem,
porządkowania streszczeń poszczególnych akapitów zgodnie z kolejnością ich
pojawienia się w tekście, układania w kolejności pytań do poszczególnych akapitów
tekstu, oddzielania informacji głównej od pobocznej, faktów od opinii, tezy od jej
uzasadnienia;
techniki kształtujące rozumienie szczegółowe : podkreślanie fragmentów tekstu
związanych tematycznie z podanymi zdaniami, wskazywani e zdań zgodnych
z tekstem, wybieranie zakończeń zdań zgodnie z informacjami w tekście,
dopasowanie
tytułów
prasowych
do
poszczególnych
działów
w
gazecie,
wyszukiwanie informacji szczegółowej zgodnie z kryteriami podanymi w poleceniu;
74
www.nowela.pl
określanie intencji autora: wyszukiwanie wyrażeń wprowadzających opinię autora
tekstu, powód i cel napisania tekstu, fragmentów skierowanych bezpośrednio do
czytelnika, spośród kilku podanych zdań lub jego zakończeń wybór jednego,
określającego intencje autora;
rozpoznawanie związków między częściami tekstu : rozpoznawanie wstępu,
rozwinięcia i zakończenia tekstu, wyszukiwanie wyrażeń porządkujących tekst w ciąg
czasowy lub przyczynowo -skutkowy, porządkowanie fragmentów tekstu w logiczną
całość, łączenie pytań z właściwymi odpo wiedziami, wstawianie w odpowiednie
miejsce usuniętego akapitu, wskazanie wyrazów, które odnoszą się do innych w tym
samym tekście;
określanie kontekstu sytuacyjnego: wyszukiwanie informacji na temat nadawcy,
adresata i formy tekstu, wskazanie potencjalneg o odbiorcy tekstu, określanie rodzaju
tekstu (np. reklama, list, wywiad);
rozróżnianie formalnego i nieformalnego stylu tekstu: zaznaczanie wyróżników
stylu formalnego i nieformalnego w parach zdań zawierających tę samą treść, analiza
nagłówków i zwrotów kończących list prywatny i formalny, wyszukiwanie zwrotów
napisanych stylem nieodpowiednim w danej sytuacji.
6.6. Nauczanie sprawności pisania
Kształtowanie sprawności pisania pozostaje w ścisłym związku ze sprawnością
czytania. Jednym z istotnych środkó w w nauczaniu pisania jest systematyczne dostarczanie
uczniom jak największej ilości wzorów językowych w postaci tekstów pisanych. Podstawa
programowa – wariant B – zakłada umiejętności pisania listów prywatnych i prostych listów
formalnych oraz krótkich t ekstów użytkowych np. notatek, pocztówek, zaproszeń, ogłoszeń,
wiadomości. Wariant C podstawy programowej zakłada osiągnięcie sprawności pisania
w zakresie pozwalającym na wypełnianie formularzy oraz tworzenie i zapisywanie prostych
komunikatów występując ych w życiu codziennym. Nauczając sprawności pisania należy
uwrażliwić uczniów na takie aspekty tekstu jak styl, forma, struktura i cel oraz pamiętać
o zasadzie stopniowania trudności.
Poniżej przedstawiamy sposób gradacji trudności na przykładzie nauk i pisania listu:
1. Zadaniem uczniów jest wyszukanie w prostym liście jego elementów charakterystycznych
(daty, nagłówka, zwrotu rozpoczynającego i kończącego).
75
www.nowela.pl
2. Uczniowie czytają bardzo prosty list, w którym jego stałe elementy zostały umieszczone
w niewłaściwych miejscach. Zadanie polega na ich przeniesieniu w odpowiednie miejsca
listu.
3. Uczniowie czytają bardzo prosty list, w którym usunięto niektóre wyrazy. Zadanie polega
na uzupełnieniu brakujących elementów.
4. Uczniowie otrzymują pocięty na fragmenty list , które muszą uporządkować zgodnie
z logiką tekstu.
5. Zadaniem uczniów jest uzupełnienie listu, w którym podano tylko pierwszy i ostatni
akapit.
6. Zadaniem uczniów jest zredagowanie listu, w którym podano tylko pierwszy akapit.
7. Zadaniem uczniów jest samodziel ne zredagowanie listu zgodnie z podaną przez
nauczyciela informacją na temat adresata listu i jego celu.
Przykładowe techniki kształtowania sprawności pisania:
 kształtujące refleksję językową poprzez obserwację wzorów i zastosowanie ich do
tworzenia własnych tekstów (np. analizowanie i porównywanie listu prywatnego
i oficjalnego pod kątem słownictwa, form grzecznościowych, struktury);
 aktywujące słownictwo (uczniowie podają słownictwo kojarzące się z tematem lub
sytuacją określoną przez nauczyciela);
 zmiana zakończenia lub wprowadzenie nowych elementów do znanych baśni lub
opowiadań;
 zastąpienie symbolu umieszczonego w tekście odpowiednim słowem lub wyrażeniem;
 przekazanie danych ujętych w diagramie w postaci kompletnej informacji językowej;
 rozwinięcie telegramu w list, ogłoszenia w dialog lub krótki tekst narracyjny;
 zredagowanie prostego tekstu na podstawie podanego tytułu;
 napisanie tekstu z uwzględnieniem podanych przez nauczyciela przypadkowych
wyrazów;
 napisanie krótkiej notatki dotyczącej prze dstawionej przez nauczyciela sytuacji;
 napisanie prostego tekstu narracyjnego o tym, co wydarzyło się wcześniej lub zdarzy się
później z osobami na zdjęciu lub obrazku.
76
www.nowela.pl
6.7. Techniki integrowania sprawności
Jednym z założeń podejścia komunikacyjnego jes t gradacja ćwiczeń od kształcących
sprawność rozumienia do zadań w mówieniu i pisaniu. Zakłada się konieczność dostarczenia
uczniom w pierwszej kolejności modelu językowego, aby mogli na jego podstawie zbudować
własną wypowiedź.
Oddzielne nauczanie poszcze gólnych sprawności w toku ćwiczeń przedkomunikacyjnych
ma na celu ułatwienie uczniom zdobywania kolejnych umiejętności bez niepotrzebnego
piętrzenia trudności. Jednak w życiu codziennym, komunikując się z innymi łączymy co
najmniej dwie sprawności. Dlatego kształtując kompetencję komunikacyjną należy wdrażać
uczniów do wykorzystywania kilku sprawności jednocześnie.
Przykładowe techniki łączące rozumienie i tworzenie tekstu pisanego:
 układanie i przeprowadzanie ankiet, wywiadów z kolegami;
 streszczenie głównych myśli tekstu;
 układanie przez uczniów pytań sprawdzających zrozumienie tekstu;
 uzupełnianie tabel informacjami z tekstu;
 zmiana początku, zakończenia lub wprowadzenie modyfikacji w tekście przeczytanego
opowiadania, dialogu;
 układanie opowiadania przez kolejne grupy uczniów przez dodanie dwóch -trzech zdań do
ułożonych przez grupę poprzednią;
 nadawanie tytułu przeczytanemu tekstowi, fragmentowi większego tekstu.
Przykładowe techniki łączące rozumienie ze słuchu i mówienie:
 wywiady w parach;
 odpowiedzi na pytania do tekstu;
 wydawanie i wykonywanie poleceń;
 prezentowanie scenek z pytaniami dotyczącymi zrozumienia ich treści;
 symulacje, odgrywanie ról;
 dyskusje;
 prezentacje;
 rekonstrukcja tekstu na podstawie notatek z odsłuchu;
 streszczenie wysłuchanego tekstu;
 próba rekonstrukcji wydarzeń wcześniejszych i późniejszych;
77
www.nowela.pl
 układanie dialogu do obrazka, następnie wysłuchanie dialogu z taśmy i porównanie
z własną wersją.
6.8. Nauczanie wymowy i intonacji
Poprawne wymawianie dźwięków języka obce go stanowi warunek niezakłóconej
komunikacji językowej. Język hiszpański jest często odbierany przez uczniów jako język
łatwy w wymowie, niemniej warto zwrócić szczególną uwagę na artykułowanie dźwięków,
zwłaszcza tych, które nie występują w języku polskim .
Nastawienie całego procesu nauczania na komunikację powoduje, że nauka wymowy
powinna
być
naturalną
konsekwencją
podstawowych
sytuacji
komunikacyjnych
(przedstawianie się, pytanie o drogę itp.).
Koncepcja niniejszego programu nauczania zakłada, że w trak cie jego realizacji
zostaną omówione zagadnienia dotyczące prawidłowej wymowy, intonacji i akcentowania.
Dopuszcza się różnice w opanowaniu tych zagadnień przez uczniów, w zależności od
realizowanego wariantu podstawy programowej.
W nauce poprawnej wymowy i intonacji można wykorzystać różne techniki:
–
rozpoznawanie dźwięków, liter alfabetu w wyrazach;
Prisma A1 Comienza. Madrid, Edinumen 2004.
–
głośne czytanie krótkich tekstów (indywidualne i grupowe) zawierających trudniejsze
głoski;
–
śpiewanie piosenek (rymowanych, rytmicznych);
–
zabawy i gry słowne;
–
wykorzystanie bajek, opowiadań lub legend w wersji audio, dostępnych bezpłatnie
w internecie np. www.leerescuchando.com;
78
www.nowela.pl
–
uczenie się krótkich i rytmicznych wierszy na pamięć, ze szczególnym naciskiem na
wymowę i intonację;
a także:
–
imitowanie i powtarzanie (głosek, zwrotów, całych zdań) z możliwością nagrania
własnego głosu i odtworzenia go w celu sprawdzenia poprawności;
–
odtwarzanie melodii języka poprzez powtarzanie kwestii wypowiedzianych przez
nagranego lektora;
–
słuchanie i rozpoznawanie wyrazów (różniących się jednym dźwiękiem: beso-peso,
casa-cosa, despacio-despacho);
–
rozpoznawanie sylab akcentowanych.
Przedstawione powyżej propozycje technik mogą być stosowane w pracy z uczniami
na lekcjach, ale mogą te ż być z powodzeniem wykorzystywane w samodzielnej pracy ucznia
(np. w zadaniach domowych).
6.9. Aktywizacja uczniów
Metody aktywizujące, jako sposób pracy nauczyciela i uczniów ukierunkowany na
przeżycie jakiegoś doświadczenia lub wykonanie zaplanowanego zadania, mogą pozytywnie
wpłynąć na proces kształcenia. Stosowanie przez nauczyciela metod aktywizujących może
stanowić dla uczniów pozytywny impuls do pracy, zwiększyć ich zainteresowanie
przedmiotem oraz pozwoli dostrzec nabyte już przez nich umiejętnośc i.
Nie wszystkie metody aktywizujące są możliwe do wykorzystania w nauczaniu języka
hiszpańskiego. Nauczyciel powinien wziąć pod uwagę specyficzne cechy nauczanej grupy,
jak na przykład liczebność, możliwości intelektualne oraz zaangażowanie w naukę języka .
Uczeń stanowi podmiot w procesie kształcenia, a więc również w przypadku
stosowania metod aktywizujących należy być świadomym kilku zasad:
1. Uczniowie powinni znać cel podejmowanego działania, widzieć jego sens, który
powinien być dla nich zrozumiały i bli ski pojęciowo.
2. Nauczyciel zezwala uczniom na podejmowanie samodzielnych decyzji, wspiera ich
w osiągnięciu celu.
3. Proponowane przez nauczyciela działania uwzględniają zainteresowania i potrzeby
uczniów.
79
www.nowela.pl
4. Ważnym elementem jest poczucie bezpieczeństwa ucznia (np. ma świadomość, że
jego pomysły zostaną potraktowane poważnie, nie będą przedmiotem krytyki lub
ironii ze strony nauczyciela czy kolegów z klasy).
5. Nauczyciel akceptuje różne formy okazywania pozytywnych emocji służących
osiągnięciu celu.
6. Nauczyciel docenia ucznia i wspiera go w osiągnięciu satysfakcji z nauki i poczucia
własnej wartości.
7. Zarówno nauczyciel, jak i uczeń starają się zapewnić właściwą komunikację, są
otwarci na dialog i współpracę.
8. Pozytywny odbiór u uczniów mają wszelkie działania zawiera jące elementy
zaskoczenia, ciekawej niespodzianki, zdziwienia, gdyż wzbudzają chęć poznania
danego zagadnienia.
Należy również pamiętać, że nie wszystkie metody aktywizujące są możliwe do
zrealizowania ze względu na stopień zaawansowania uczniów (leksykal ny i gramatyczny).
Przykładowo próba przeprowadzenia dyskusji w grupach lub inscenizacja bardziej
skomplikowanych zagadnień zakończy się niepowodzeniem, jeżeli ogólnym celem nauczania
danej grupy jest tylko zapewnienie minimum komunikacji językowej.
Propozycjami działań aktywizujących, zgodnych z założeniami niniejszego programu, mogą być:
–
odgrywanie ról lub symulacja (np. Entrevista a una persona famosa ),
–
dyskusja, debata na nieskomplikowane tematy (np. La vida en la ciudad o en el campo),
–
praca w parach lub małych grupach zakończona wymianą doświadczeń z innymi
grupami (np. Problemas en casa),
–
gry i zabawy dydaktyczne,
–
inscenizacja problemu, działania lub zdarzenia (np. La llegada de los Reyes Magos ),
–
projekty edukacyjne (omówione w osobnym rozdziale),
–
wspólne tworzenie nowych zakończeń znanych bajek lub opowiadań (np. Cenicienta
en Nueva York),
–
układanie zagadek, odgadywanie ich metodą pytań i odpowiedzi,
–
tworzenie teczek tematycznych, zbieranie informacji i materiałów na dany temat, (np.
informacje w języku hiszpańskim o uczniach z klasy w celu nawiązania kontaktów
z uczniami hiszpańskimi),
–
80
tworzenie krótkich reklam, układanie piosenek do popularnych hiszpańskich melodii.
www.nowela.pl
6.10. Współpraca międzyprzedmiotowa
Współpraca międzyprzedmiotowa związana z naucz aniem języków obcych pozostaje
w dalszym ciągu obszarem nie w pełni wykorzystanym. Zachęcamy jednak nauczycieli
języka hiszpańskiego do podjęcia takiego wysiłku, co może przynieść wymierne korzyści
i przyczynić się do sukcesów w nauczaniu. Nie mamy tu tyl ko na myśli realizowania wzorem
gimnazjum tak zwanych ścieżek międzyprzedmiotowych . Idea dotyczy odnalezienia części
wspólnych w nauczaniu języka hiszpańskiego i innych przedmiotów.
Do pozytywnych stron współpracy międzyprzedmiotowej można zaliczyć międz y
innymi:
a) umożliwienie zdobywania wiedzy w sposób bardziej atrakcyjny i skuteczny;
aktywizację uczniów,
b) poszerzanie horyzontów myślowych uczniów (uczeń może w późniejszym etapie
nauki pogłębiać swoją wiedzę, analizując materiały dostępne w językach obcych – nie
muszą to być materiały skomplikowane, wystarczy przeczytanie ulotki informacyjnej
lub zapoznanie się ze stroną internetową o akwedukcie w Segowii czy Camino de
Santiago, co może dostarczyć więcej informacji niż polski podręcznik historii),
c) integrację i doskonalenie nauczycieli danej szkoły poprzez realizację wspólnych
planów edukacyjnych.
W przypadku nauki języka hiszpańskiego naturalnymi kierunkami współpracy
międzyprzedmiotowej są:
–
geografia (turystyka),
–
historia,
–
technologia informacyjna,
–
inne języki obce nowożytne,
–
wiedza o społeczeństwie i Unii Europejskiej.
Warianty współpracy międzyprzedmiotowej są znacznie szersze, doskonałym ich
przykładem są działania podejmowane w ramach programów europejskich (np. Comenius,
Socrates), w których istnieje nat uralna możliwość połączenia i wykorzystania nauki języka
hiszpańskiego z dowolnym przedmiotem szkolnym, zależnie od tematyki realizowanego
projektu.
81
www.nowela.pl
Współpraca międzyprzedmiotowa daje bardzo dobre wyniki podczas wykonywania
wspólnych projektów. Realizowan e w ten sposób cele – otwartość na inne kultury, tolerancja,
rozbudzanie ciekawości świata – wypełniają założenia podstawy programowej.
Pewnymi trudnościami w realizacji współpracy międzyprzedmiotowej mogą być np.
konieczność zapoznania się przez nauczycie la języka hiszpańskiego z programami nauczania
przedmiotów, które chciałby włączyć w realizację projektu oraz niezbędne konsultacje
(regularne i stosunkowo czasochłonne) z innymi nauczycielami, pozwalające na ustalenie
właściwego trybu współpracy między in nymi poprzez ustalenie zagadnień o wspólnej
płaszczyźnie. Zazwyczaj też nauczyciele są „jednoprzedmiotowcami” co powoduje, że nie
zawsze czują się pewnie poza obszarem związanym z przedmiotem, którego nauczają.
6.11. Praca z uczniami zdolnymi
Praca z uczniem zdolnym i ambitnym może być dla nauczyciela specjalnym
wyzwaniem. Jeżeli będzie umiejętnie realizowana może przynieść wiele satysfakcji
i korzyści zarówno nauczycielowi, jak i uczniowi. Praca z uczniem o szczególnych
możliwościach wymaga od nauczyciel a większego wysiłku, ale jednocześnie umożliwia
doskonalenie własnego warsztatu pracy, unowocześnianie metod nauczania, a także zwiększa
kreatywność i dostarcza nowych pomysłów.
Nauczyciel powinien zwrócić szczególną uwagę na:
1. Rozpoznanie zdolności ucznia . Uczeń zdolny w początkowych kontaktach może
zwrócić uwagę nauczyciela wyjątkowymi predyspozycjami:
–
bardzo dobrą pamięcią i łatwością zapamiętywania słownictwa,
–
umiejętnością bardzo dobrego odtwarzania akcentu języka hiszpańskiego oraz
wymowy trudniejszych głosek,
–
rozwiniętymi umiejętnościami myślenia abstrakcyjnego oraz dedukcji (np. w zakresie
gramatyki),
–
chęcią opanowania dodatkowych umiejętności lub wiadomości.
Warunkiem podjęcia dodatkowej pracy jest dobre poznanie ucznia. Można skorzystać z
pomocy pedagoga lub psychologa szkolnego, który pomoże określić zdolności młodego
człowieka, warto też zwrócić uwagę na inne aspekty, które wpływają na rozwój predyspozycji
ucznia, takie jak sytuacja rodzinna (np. warunki, w jakich uczeń przebywa i uczy się,
możliwości pomocy w rozwoju ze strony rodziny). W szkole ponadgimnazjalnej, w celu
82
www.nowela.pl
lepszego poznania ucznia, można wykorzystać formę rozmowy lub dyskusji, również na
forum klasy.
2. Samodzielność ucznia. Ważnym elementem współpracy ze zdolnym uczniem jest
zapewnienie mu autonomii w uczeniu się oraz zaakceptowanie jego metod pracy (np.
sporządzania notatek w dowolnej formie lub dopuszczenie możliwości braku
obowiązkowych zapisów). Niemniej ważna, choć czasem trudna, będzie umiejętność
akceptacji oryginalności za równo w sprawach dotyczących zachowania się, jak i pracy
na lekcji czy w domu (może dotyczyć to np. niekonwencjonalnych sposobów
prezentacji wykonanych ćwiczeń, poruszanej tematyki w wykonywanych zadaniach,
itd.). Relację uczeń-nauczyciel można wówczas sch arakteryzować jako „swobodę
kontrolowaną”.
3. Sposoby pracy. Nauczyciel może wybrać najdogodniejszą formę pracy ze zdolnymi
uczniami:
–
zwiększenie autonomii pracy – uczeń samodzielnie szuka rozwiązania zadań,
problemów lub zagadnień, wykorzystuje swoje umieję tności w procesie poszukiwania
i poznawania, wzbogaca w ten sposób swoją wiedzę,
–
zwiększenie tempa nauki – uczeń realizuje zaplanowany materiał z wyprzedzeniem,
dzięki czemu nie nudzi się na lekcjach,
–
tworzenie grup uczniów zdolniejszych i bardziej zainte resowanych nauką języka
hiszpańskiego – uczniowie dostają zadania do wykonania, rozwiązanie problemu
zależy od zaangażowania i współpracy wszystkich członków grupy,
–
umożliwienie rozwoju zainteresowań i szczególnych zdolności w zajęciach
pozalekcyjnych, do których przygotowania można zaangażować uczniów.
4. Rozwój emocjonalny. Warto pamiętać, że rozwojowi szczególnych zdolności ucznia
nie zawsze musi towarzyszyć właściwy rozwój emocjonalny. Uczeń może mieć
poczucie „bycia innym”, a specjalne traktowanie przez nauczyciela może wywołać
niechęć rówieśników. Wskazane jest odpowiednie kształcenie w uczniu poczucia
własnej wartości, zwłaszcza w przypadku, gdy uczeń jest bardzo zdolny z jednego lub
dwóch przedmiotów, a z pozostałymi radzi sobie znacznie gorzej.
83
www.nowela.pl
5. Trudności we współpracy między nauczycielem a zdolnym uczniem. Zdarza się, że
uczniowie zdolni niechętnie pracują w grupach i nie potrafią integrować się
z rówieśnikami, również klasa w stosunku do nich może odnosić się niechętnie.
Ponadto poświęcenie uwagi uc zniowi zdolnemu w ramach jednej lekcji odbywa się
kosztem czasu przeznaczonego dla pozostałej, większej grupy uczniów. Nauczyciel
powinien być również przygotowany na podejmowane ze strony uczniów zdolnych
próby obalania jego punktu widzenia czy przedstawi anych racji.
Poniżej podajemy przykładowe obszary działań, które może wykorzystać nauczyciel języka
hiszpańskiego w pracy ze zdolnym uczniem:
–
oferta dodatkowych lektur w języku hiszpańskim – początkowo książki adaptowane typu
„lecturas en español fácil” (np. serie wydawnictwa „Edinumen”), następnie stopniowe
wprowadzanie literatury w wersji oryginalnej, np. baśni, legend, opowiadań;
–
przygotowanie przez ucznia pomocy naukowych, np. tabeli odmian czasowników,
graficznego przedstawienia codziennych sytuacji k omunikacyjnych, materiałów
wzbogacających słownictwo (np. w postaci komiksów prezentowanych klasie);
–
wyszukiwanie przez ucznia dodatkowych informacji w internecie na potrzeby
realizacji danego działu (np. wiadomości na temat hiszpańskiej rodziny królewskie j,
ciekawostek z regionów Hiszpanii itp.);
–
propozycja uczestnictwa w warsztatach teatralnych (np. z możliwością udziału
uczniów w organizowanym co roku „ Concurso de teatro escolar en español ”)
i realizacji filmów krótkometrażowych w języku hiszpańskim;
–
przygotowanie do konkursów związanych z językiem hiszpańskim (literackich, np.
„Giner de los Ríos”, muzycznych itp.); Uzyskanie w nich dobrego miejsca może być
dla ucznia wyznacznikiem jego osiągnięć;
–
praca metodą projektów oraz powierzenie w nich uczniowi z dolnemu roli lidera („jefe
del grupo”);
–
podejmowanie działań stanowiących nagrodę dla uczniów, np. organizacja wystawy
prac w szkole dla szerszej publiczności, wzmianka w lokalnej gazecie o projekcie
zrealizowanym przez uczniów;
–
84
wsparcie w przygotowaniu do egzaminów DELE;
www.nowela.pl
–
tam, gdzie to jest organizacyjnie możliwe, ciekawą propozycją dla uczniów zdolnych
może być nauczanie dwujęzyczne, tj. lekcje innych przedmiotów w języku
hiszpańskim 12.
6.12. Praca z uczniami słabymi
Praca z uczniem słabym, podobnie jak w przypadku uczniów zdolnych, wymaga od
nauczyciela dobrego rozpoznania sytuacji ucznia, ustalenia przyczyn osiągania słabszych
wyników w nauce oraz zastosowania właściwej koncepcji pomocy.
Wskazane jest zwrócenie uwagi na:
1. Rodzaj trudności w nauce. Przyczyny występujących problemów mogą być różne.
W przypadku nauki języka hiszpańskiego mogą mieć znaczenie te, w których uczeń:
–
nie rozumie materiału, ma kłopoty z jego opanowaniem,
–
traci zainteresowanie przedmiotem, nie widzi jego przydatności (brak motywacji ),
–
ma problemy z koncentracją, pamięcią i technikami uczenia się,
–
przyjmuje bierną postawę i nie chce rozwiązywać pojawiających się trudności.
2. Przyczyny osiągania słabszych wyników mogą mieć różne podłoże. Przykładowo uczeń może:
–
mieć dysfunkcje utrudniaj ące prawidłową naukę (dysleksja, dysortografia, wady
wymowy, słuchu, nadpobudliwość itp.),
–
żyć w środowisku rodzinnym niesprzyjającym prawidłowemu rozwojowi,
–
mieć problemy natury osobowościowej,
–
osiągać gorsze wyniki z powodu nieporozumień między nim a nau czycielem.
3. Możliwości udzielenia pomocy. W zależności od konkretnego przypadku, istnieje
możliwość indywidualizacji nauczania poprzez:
12
–
różnicowanie poziomu trudności zadań wykonywanych przez uczniów,
–
dostosowanie lub zróżnicowanie tempa pracy,
–
organizacja dodatkowych zajęć pozalekcyjnych,
–
praca w odpowiednio dobranych grupach (z włączeniem pomocy koleżeńskiej).
Nauczanie dwujęzyczne jest realizowane obecnie w kilkunastu szkołach w Polsce.
85
www.nowela.pl
Poniżej podajemy propozycje działań, jakie może podjąć nauczyciel języka
hiszpańskiego w pracy ze słabym uczniem:
–
proponowanie zadań o niższym sto pniu trudności (np. zamiast polecenia: Cuéntame,
por favor, algo sobre tu familia uczeń może odpowiadać kolejno na pojedyncze
pytania nauczyciela: ¿Cómo es tu madre?, ¿Dónde trabaja tu padre? itd.),
–
akceptowanie odpowiedzi w formie pojedynczych zdań, a nie pełnych wypowiedzi, np.
Nauczyciel: ¿Cómo pasaste el fin de semana? Uczeń: Estuve en casa con mis padres,
–
przygotowanie dodatkowych tekstów do czytania w domu, np. krótkich dialogów,
prostych opisów, podobnych tekstów z innych podręczników,
–
zachęcenie
do
prowadzenia
oddzielnego
zeszytu
z
nowym
słownictwem
i wyrażeniami, sprawdzanie od czasu do czasu ich przyswojenia,
–
przygotowanie
zestawu
ćwiczeń
gramatycznych
(również
polegających
na
automatycznym odtwarzaniu wiadomości, np. odmiana wskazanych czasownikó w
w poznanych czasach),
–
opracowanie zestawów ćwiczeń powtórkowych, np. po zrealizowaniu każdego działu
w podręczniku,
–
przygotowywanie ucznia z wyprzedzeniem do danej lekcji, np. przez wcześniejsze
opracowanie słownictwa,
–
wykorzystywanie zadań służących do samooceny, wskazujących materiał już
opanowany, ale też ewentualne braki ucznia, np.
Prisma A1 Comienza. Madrid, Edinumen 2004.
–
podkreślanie w pierwszej kolejności nawet najdrobniejszych osiągnięć, poczynionych
postępów i już zdobytych u miejętności, w dalszej kolejności wskazywanie braków,
86
www.nowela.pl
–
opracowanie zestawu ćwiczeń oraz zadań motywujących (piosenki, rymowanki,
prezentacje itp.), w których uczeń słabszy ma możliwość wykazania się.
W podjętych działaniach warto zwrócić uwagę na to, jaki kanał odbioru informacji jest
w przypadku ucznia najskuteczniejszy, to znaczy, czy jest on wzrokowcem, słuchowcem czy
kinestetykiem. Dzięki temu łatwiej ustalić odpowiednią formę przekazu. Wskazane jest
również dostarczanie informacji w sposób zgodny ze st osowanymi przez ucznia strategiami
uczenia się (np. zapamiętywanie, dedukowanie, zasady analogii itp.) 13.
6.13. Realizacja programu pod kątem egzaminu maturalnego
Nauczyciel, który realizuje wariant B podstawy programowej języka obcego,
korzystając z niniejszego programu nauczania może przygotować uczniów do egzaminu
maturalnego z języka hiszpańskiego na poziomie podstawowym. Uczniowie, którzy realizują
wariant C i byliby zainteresowani takim egzaminem, muszą mieć świadomość konieczności
samodzielnego uzupełnienia swojej wiedzy.
W celu przygotowania do egzaminu maturalnego wskazane jest:
–
zapoznanie uczniów z formą i wymogami egzaminu („ Informator o egzaminie maturalnym –
język hiszpański” publikowany przez Centralną Komisję Egzaminacyjną),
–
zapewnienie uczniom odpowiedniej ilości zadań wzorowanych na strukturze egzaminu,
–
zapoznanie uczniów z technikami rozwiązywania zadań egzaminacyjnych,
–
ocenianie uczniów (w ograniczonym, przykładowym zakresie) według kryteriów
egzaminacyjnych.
Odpowiednie podejście nauczy ciela do kwestii egzaminu maturalnego (to znaczy
wyjaśnienie wspomnianych zagadnień z właściwym wyprzedzeniem, konsekwentna realizacja
materiału nauczania) pozwoli uczniowi na dokonanie rozważnego i dojrzałego wyboru
przedmiotu zdawanego na maturze, którym z powodzeniem może być język hiszpański.
Wiele ćwiczeń wykonywanych na lekcjach w ramach realizacji materiału nauczania,
przy wykorzystaniu zwykłego podręcznika (również opracowanego w Hiszpanii) pokrywa się
formą lub treścią z zadaniami egzaminu maturaln ego. Rolą nauczyciela jest wskazanie tych
13
W niniejszym programie celowo pomijamy omówienie działań, jakie powinien podjąć nauczyciel w pracy
z uczniami z dysfunkcjami oraz sposobów rozwiązywania problemów wychowawczych, odsyłając Czytelników
do specjalistycznych opracowań.
87
www.nowela.pl
zadań i omówienie ich wykonania pod kątem matury. Może zaistnieć również konieczność
uzupełnienia przez nauczyciela treści nie uwzględnionych w podręczniku. Warto zapoznać też
uczniów z arkuszami egzaminacyjnymi z wcześniejszych lat lub wykorzystać specjalne
opracowania,
np.
zbiory
zadań
przygotowujących
do
egzaminu
maturalnego
z języka hiszpańskiego 14.
Przykład ćwiczenia zamieszczonego w podręczniku i sugestie dotyczące jego
uzupełnienia:
Prisma A1 Comienza. Madrid, Edinumen 2004.
Powyższe ćwiczenie, realizowane pod kątem egzaminu maturalnego, powinno zostać
uzupełnione o informacje na temat pisania listów formalnych (układ, zwroty, treść) oraz
podlegać kontroli liczby wyrazów w napisanym liście.
6.14. Podejście zadaniowe
Podejście zadaniowe (enfoque por tareas) w nauczaniu języka hiszpańskiego,
w zależności od potrzeb i umiejętności nauczyciela oraz warunków, w jakich przyjdzie mu
pracować, może przynieść wymierne korzyści uczniom.
Czym jest podejście zadaniowe?
Podejście zadaniowe jest sposobem nauczania i uczenia się języka obcego, znajdu jącym zastosowanie przede wszystkim w stylach nauczania nastawionych na komunikację.
„Europejski system opisu kształcenia językowego” definiuje podejście zadan iowe jako
podejmowanie przez uczących się działań językowych za pomocą kompetencji (czyli między
14
Zdam maturę! Język hiszpański. Egzamin pisemny i ustny, poziom podstawowy . Nowela, Poznań 2008.
88
www.nowela.pl
innymi wiedzy, sprawności i umiejętności) przy użyciu odpowiednich strategii, czyli
zorganizowanych i celowych działań służących realizacji danego zadania 15. Efektem takiego
działania jest rozumienie lub tworzenie przekazu (ustnego lub pisemnego), dotyczącego
tematów z określonych sfer życia.
Innymi słowy, podstawowym celem podejścia zadaniowego jest wzmocnienie efektów
nauczania poprzez położenie nacisku na używ anie języka – czyli komunikację – a nie nauczanie go
poprzez omawianie i łączenie w całość jego poszczególnych części. W związku z tym, nauczyciel
stosujący podczas lekcji podejście zadaniowe, powinien mieć na uwadze to, by proponowane
zadania polegały na realizowaniu przez uczniów działań w taki sposób, jakby to miało miejsce poza
klasą, w warunkach naturalnego funkcjonowania języka. Tak realizowane zadanie jest punktem
wyjścia w procesie uczenia się.
Jak wykorzystać podejście zadaniowe w przygotowaniu le kcji?
Zastosowanie podejścia zadaniowego na lekcjach języka hiszpańskiego wiąże się ze
spełnieniem kilku warunków:
–
zadanie powinno zostać dostosowane tematycznie do możliwości uczniów oraz być
autentyczne, czyli obejmować zagadnienia z życia codziennego, b liskie uczniom
(trafniejszym tematem będzie „ Mis aficiones” niż „Mercado laboral europeo” ),
–
sformułowanie tematu powinno dotyczyć treści komunikacyjnych, a nie zawartości
gramatycznej („Mi futuro” zamiast „Usos del futuro imperfecto” ),
–
zadanie powinno mieć otwartą strukturę, czyli umożliwiać dodanie nowych
elementów, jeżeli zajdzie taka potrzeba w trakcie realizacji zadania,
–
należy też określić:
a) cele komunikacyjne,
b) rodzaj zadania końcowego, jaki mają do wykonania uczniowie (gazetka, audycja,
plakat, wywiad i inne),
c) elementy niezbędne do realizacji zadania, np. tematyczne (czyli jaką wiedzę
powinni posiadać uczniowie na dany temat) lub językowe (jakie słownictwo
i struktury powinni znać, aby wykonać wskazane zadanie),
d) zadania pośrednie (ich formę, zawartość komunikacyjną), które będą ułatwiać
wykonanie zadania końcowego,
e) sposób oceny zadania jako części procesu uczenia się i nauczania.
15
Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczania, ocenianie, Wydawnictwa CODN,
Warszawa 2003, s. 20-21.
89
www.nowela.pl
Poniżej prezentujemy przykład wykorzystania podejścia zadaniowego w cyklu lekcji języka
hiszpańskiego opracowany na podstaw ie podręcznika Gente 2, wyd. Difusión.
Ogólna charakterystyka zadania:
poziom
klasa trzecia (realizacja wariantu B podstawy programowej)
liczba uczniów
12-15
czas trwania
3-5 lekcji
temat projektu
Crear una empresa
zadanie końcowe
opracowanie i prezentacja reklamy telewizyjnej dla wybranej firmy
forma pracy
podział na 3 grupy
cele komunikacyjne
udzielanie informacji, zachęcanie, przekonywanie do własnego
punktu widzenia, opisywanie zalet (sklepu, oferowanej usługi)
cele językowe
przypomnienie i utrwalenie słownictwa dotyczącego miejsc pracy,
(słownictwo)
handlu, usług
cele językowe
przypomnienie i utrwalenie zasad stopniowania przymiotników,
(gramatyka)
tworzenia porównań, wyrażanie form bezosobowych
Tabela 7. Podejście zadaniowe – przykład na podstawie podręcznika Gente 2, wyd. Difusión.
Realizacja zadania w zarysie:
–
przedstawienie uczniom informacji na temat zadania (temat, cel, sposób wykonania, czas),
–
uczniowie zostają podzieleni na 3 grupy,
–
każda grupa otrzymuje kartki z opisem nowoczesnych usł ug oferowanych przez
wskazane firmy, np.
90
www.nowela.pl
Gente 2. Barcelona, Difusión 2004.
–
grupa wybiera najciekawszą firmę lub wymyśla własną,
–
nauczyciel daje polecenie:
”¿Qué piensan los consumidores? Ahora tenéis que pensar en las ventajas y en los
inconvenientes de este tipo de servicios frente a los tradicionales. Tenéis que poneros
en el lugar de los consumidores, adoptar su punto de vista. De este modo, tendréis
más ideas para vuestro anuncio.”
–
uczniowie zapisują swoje spostrzeżenia, komentują je w grupach ora z z nauczycielem,
przedstawiają swój punkt widzenia opisując wady i zalety danej oferty,
–
każda grupa otrzymuje od nauczyciela kolejne polecenie:
”Seguimos con los mismos grupos. Vamos a dar a conocer la empresa que hemos
creado por medio de un anuncio para la televisión y para las salas de cine. Hay que
tomar las siguientes decisiones.
–
Tipo de empresa, nombre y eslogan.
–
Información que dará el anuncio: servicios que ofrecerá, formas de pago
y facilidades, posibles descuentos (jóvenes, tercera edad, socios. ..).
–
Forma del anuncio: entrevista, breve historieta...
–
Ideas para convencer a los telespectadores.
–
uczniowie opracowują projekt reklamy telewizyjnej (kinowej), wykorzystując techniki
np. „burzy mózgów” lub dyskusji,
–
ostatnie polecenie nauczyciela jest podsumowaniem zadania i jego oceną:
“Representación de los anuncios. ¿Cuál nos gusta más?
Cada grupo representa ante la clase su anuncio, como si fuera la grabación en vídeo
para la TV. Si queréis, podéis filmarlo. La clase decide cuál es el mejor por
votación.”
91
www.nowela.pl
Uwagi do realizacji zadania:
1. Nauczyciel może przygotować kilka krótkich zadań pośrednich dosto sowanych do stopnia
zaawansowania, zainteresowań i możliwości danej grupy, które będą również powtórką
zagadnień poznanych na wcześniejszych etapach nauki. Mogą one dotyczyć:
–
sposobów wyrażania opinii i odpowiedniego słownictwa ( estoy convencido de que, si n
duda, está claro que),
–
wskazywania wad i zalet danego zagadnienia (np. krótka dyskusja „Ventajas
e inconvenientes de...”),
–
słownictwa związanego z reklamami (np. analiza sloganów reklamowych w hiszpańskich
czasopismach ze zwróceniem uwagi na długość prz ekazu, gry słowne, itp.),
–
prezentacji wybranych technik aktorskich i teatralnych dla potrzeb końcowej
prezentacji zadania,
–
stopniowania przymiotników (np. nauczyciel przedstawia problem nieskomplikowany
pod względem treści, proponuje dwa rozwiązania, uczni owie wybierają jedno,
uzasadniając je: La segunda solución me parece mucho más eficaz y atractiva
porque... Es lo peor que se puede hacer porque... ).
2. Konieczne jest właściwe rozplanowanie czasu; części zadania typu „burza mózgów” lub
dyskusja nie powinny odbywać się podczas dwóch różnych lekcji. Wskazany jest też taki
podział uczniów na grupy, aby w każdej z nich znalazły się osoby zdolniejsze i słabsze, gdyż
czas wykonania zadania będzie wówczas podobny we wszystkich grupach.
3. Zachęcenie uczniów do zrealizo wania nagrania z ostatniej fazy zadania (prezentacji)
może podnieść jego atrakcyjność.
4. Warto przewidzieć nagrodę dla zwycięskiej grupy wybranej w głosowaniu.
7. Przewidywane osiągnięcia uczniów
Realizacja niniejszego programu pozwoli uczniom na zdobycie u miejętności
opisanych w poniższej tabeli nr 8. Osiągnięcia podstawowe to kompetencje, które uczeń
powinien posiadać po zrealizowaniu wariantu C podstawy programowej. Umiejętności te
zostały określone zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej i Sportu
regulującym zakres podstawy programowej oraz deskryptorami zawartymi w Europejskim
Systemie Opisu Kształcenia Językowego, przewidzianymi dla poziomu biegłości językowej
oznaczonego symbolem A2.
92
www.nowela.pl
Osiągnięcia ponadpodstawowe przedstawione poniżej pozw alają na uzyskanie
kompetencji językowych opisanych w podstawie programowej jako wariant B. Ich opisu
dokonaliśmy w oparciu o wykaz niezbędnych umiejętności zawartych w standardach
wymagań egzaminacyjnych z języka hiszpańskiego dla poziomu podstawowego
16
oraz
w ESOKJ przewidzianych dla poziomu B1.
Osiągnięcia podstawowe – wariant C
Osiągnięcia ponadpodstawowe – wariant B
Rozumienie tekstu
W zakresie słuchania
Uczeń rozumie proste pod względem treści
Uczeń rozumie proste pod względem treści
i użytych struktur gramatycznych sytuacje
i użytych struktur gramatycznych wypowiedzi
komunikacyjne (dotyczące jego najbliższego
rodzimych użytkowników języka
otoczenia, zakupów, miejsca zamieszkania,
w sytuacjach autentycznych na znane mu
zatrudnienia) tj.
tematy (np. dom, szkoła, czas wolny), także
 potrafi określić główną myśl tekstu i jego
w różnych warunkach odbioru (np. rozmowa
poszczególnych części,
 wyszukać informacje szczegółowe,
 rozumie intencje rozmówcy,
 rozumie instrukcje nauczyciela.
przez telefon, komunikat na dworcu); rozumie
główne wątki wielu programów radiowych
i telewizyjnych traktujących o sprawach
bieżących, jeśli podawane są wolno
i wyraźnie, również takie które zawierają
niezrozumiałe elementy, a których znaczenia
uczeń może się domyślić ( np. z kontekstu) tj.
 potrafi określić główną myśl tekstu i jego
poszczególnych części,
 wyszukać informacje szczegółowe,
 rozumie intencje rozmówcy,
 potrafi odróżnić styl formalny
i nieformalny wypowiedzi,
 umie określić kontekst sytuacyjny.
16
Informator o egzaminie maturalnym od 2008 r. Język hiszpański, Centralna Komisja Egzaminacyjna,
Warszawa 2007.
93
www.nowela.pl
Osiągnięcia podstawowe – wariant C
Osiągnięcia ponadpodstawowe – wariant B
Rozumienie tekstu
W zakresie czytania
Uczeń rozumie powszechnie spotykane
Uczeń rozumie powszechnie spotykane
dokumenty i teksty autentyczne, takie jak:
dokumenty i teksty autentyczne, takie jak:
rozkłady jazdy, ogłoszenia, reklamy, menu,
rozkłady jazdy, ogłoszenia, reklamy, menu,
proste listy, instrukcje, t j.
listy, instrukcje, broszury, krótkie pisma,
 określa główną myśl tekstu i jego części,
proste teksty narracyjne dotyczące życia
 potrafi wyszukać szczegółowe informacje,
codziennego lub zawodowego, opisy
wydarzeń i uczuć tj:
 określić intencje autora.
 określa główną myśl tekstu także przy
czytaniu pobieżnym,
 określa główną myśl poszczególnych jego
części,
 potrafi wyszukać szczegółowe informacje
także w tekście częściowo
niezrozumiałym, określić intencje autora,
 rozpoznaje związki między częściami tekstu,
 potrafi określić kontekst komunikacyjny
(nadawca, odbiorca, forma wypowiedzi),
 odróżnia styl formalny od nieformalnego.
Tworzenie tekstu
W zakresie mówienia
Uczeń potrafi uzyskać i udzielić informacji
Uczeń potrafi uzyskiwać i udzielać
w typowych sytuacjach życia codziennego tj.
informacje dotyczących życia codziennego tj.
 potrafi opisać siebie, swoje otoczenie,
 formułuje w miarę płynne, krótkie
warunki życia, region, kraj, rutynowe
i spójne wypowiedzi na określone tematy
czynności, upodobania,
(w tym opisywanie ludzi zjawisk, miejsc,
 przedstawić krótkie, proste opisy zdarzeń,
czynności, opisać plany, zwyczaje,
doświadczenia.
94
czynności),
www.nowela.pl
Osiągnięcia podstawowe – wariant C
Osiągnięcia ponadpodstawowe – wariant B
Rozumienie tekstu
W zakresie mówienia
 potrafi relacjonować wydarzenia
z teraźniejszości, przeszłości i przyszłości;
potrafi wyrazić relacje przestrzenne,
intencje, uczucia, emocje, opinie
 potrafi krótko uzasadnić swoje poglądy;
opowiedzieć przebieg akcji książek czy
filmów opisując własne wrażenia.
W zakresie pisania
Uczeń potrafi wypełniać typowe formularze;
Uczeń potrafi wypełniać typowe formularze;
przekazać pisemnie prostą informację;
napisać notatkę; napisać prosty tekst
napisać krótki i prosty list np.
użytkowy (zaproszenie, rezerwacja, podanie,
z podziękowaniem, notatkę, wiadomość;
curriculum vitae, ogłoszenie, pocztówka, list,
napisać w prostych zdaniach o codziennych
wiadomość); napisać streszczenia prostego
sprawach z własnego otoczenia; sporządzać
tekstu; napisać prosty tekst na znane sobie
proste opisy obecnych i przeszłych wydarzeń. tematy, opisując swoje przeżycia i wrażenia;
potrafi opisywać zdarzenia, stosując
odpowiednią formę z zachowaniem podanego
limitu słów.
Interakcja
W zakresie mówienia
Uczeń potrafi używać form grzecznościowych Uczeń potrafi uczestniczyć w prostej
przy powitaniach i pożegnaniach; potrafi
rozmowie, inicjować, podtrzymać i zakończ yć
uzyskiwać i udzielać prostych informacji;
ją; potrafi uzyskiwać, udzielać i odmówić
uczestniczyć w prostej rozmowie na znane mu informacji, wyjaśnień, pozwoleń; prowadzić
tematy, nawet jeśli nie rozumie wszystkiego,
proste negocjacje w sytuacjach życia
by podtrzymać rozmowę; odpowiadać na
codziennego; wyrażać intencje, emocje,
zaproszenia, propozycje, przeprosiny;
opinie; reagować językowo na wypowiedź
zapraszać, proponować i przepraszać;
rozmówcy adekwatnie do sytuacji; potrafi
95
www.nowela.pl
Osiągnięcia podstawowe – wariant C
Osiągnięcia ponadpodstawowe – wariant B
Interakcja
W zakresie mówienia
uzgadniać czas i miejsce spotkania; potrafi
radzić sobie językowo w większości sytuacji
prosić o towary i usługi; uzyskiwać proste
w czasie pobytu w kraju
informacje dotyczące podróżowania;
hiszpańskojęzycznym również mniej
dokonywać prostych transakcji w sk lepie,
rutynowymi jak np. wymiana wadliwego
banku, na poczcie; zamówić posiłek
towaru.
w restauracji.
W zakresie pisania
Uczeń potrafi zanotować krótki e, proste
Uczeń potrafi zapisywać proste informacje;
informacje na temat najpilniejszych
potrafi notować wiadomości zawierające
codziennych spraw; zredagować bardzo
pytania i wyjaśnienia; pisać lis ty wyrażające
proste listy prywatne z podziękowaniami lub
emocje w reakcji na otrzymane informacje;
przeprosinami.
komentować otrzymane informacje;
przekazywać lub odmawiać informacji,
wyjaśnień, pozwoleń; zaprosić, przyjąć
i odrzucić zaproszenie podając przyczyny;
potrafi udzielić instrukcji, rad, wskazówek;
opisać miejsca, osoby, przedmioty, sytuacje;
zrelacjonować wydarzenia; wyrazić uczucia;
opinie i je uzasadnić; wyrazić prośbę i ją
uzasadnić.
Mediacja
W zakresie mówienia
Uczeń potrafi przekazać proste informacje od
Uczeń potrafi relacjonow ać, przetwarzać
osób trzecich.
i przekazywać teksty, materiały
ikonograficzne i wypowiedzi innych osób
uzyskane w języku polskim i hiszpańskim.
96
www.nowela.pl
Osiągnięcia podstawowe – wariant C
Osiągnięcia ponadpodstawowe – wariant B
Mediacja
W zakresie pisania
Uczeń potrafi zanotować proste informacje od Uczeń potrafi napisać otrzymany prosty
osób trzecich i je przekazać.
komunikat; napisać streszczenie łatwego
tekstu; pisemnie relacjonować, przetwarzać
i przekazywać teksty, materiały
ikonograficzne i wypowiedzi innych osób
uzyskane tak w języku polskim, jak
hiszpańskim.
Inne umiejętności
Uczeń potrafi korzystać słownika
Uczeń potrafi korzystać ze słownika jedno-
dwujęzycznego i innych źródeł informacji,
i dwujęzycznego oraz innych źródeł
w tym również elektronicznych.
informacji w tym również elektronicznych.
Tabela 8. Przewidywane osiągnięcia uczniów.
8. Sposoby kontroli i oceny osiągnięć uczniów
8.1. Ogólne zasady kontroli i oceny
Kontrola i ocena osiągnięć uczniów stanowi integralną część procesu nauczania
i uczenia się.
Cele nauki determinują nie tylko metodę nauczania, ale także sposób kontroli
osiągnięć uczniów. Kontrola i ocena osiągnięć uczniów spełnia w nauce bardzo ważne
funkcje. Jest ona istotna dla wszystkich stron zaangażowanych w proces nauczania, przede
wszystkim dla ucznia, nauczyciela, rodziców, a także dyrekcji szkoły i instytucji
zewnętrznych nadzorujących jej pracę.
Ocena i kontrola, aby spełnić swoje zadanie musi być jawna, systematyczna,
obiektywna i wszechstronna. Kryteria oceniania powinny być jas ne i znane uczniom
oraz rodzicom. Dotyczy to zarówno ocen semestralnych, jak i stopni za prace domowe,
kartkówki, sprawdziany, odpowiedzi ustne i inne formy sprawdzania wiedzy i umiejętności
stosowane
przez
nauczyciela.
Ogólne
zasady
oceniania
i
kontroli
zawarte
są
w Wewnątrzszkolnym Systemie Oceniania, a nauczyciel zobowiązany jest je uszczegółowić
i przekazać uczniom w Przedmiotowym Systemie Oceniania na pierwszej lekcji języka
97
www.nowela.pl
w danym roku szkolnym. Stawiając ocenę należy pamiętać, że jest ona oceną kolejnych
efektów pracy ucznia, a nie jego samego. Ocena ma pomóc uczniowi w procesie nauki,
dlatego warto, gdy to możliwe, stosować ocenę opisową uwzględniając w niej to, co uczeń już
umie, to, co wymaga powtórzenia i to, co powinien przerobić jeszcze raz , ze wskazaniem
sposobów osiągnięcia założonych celów.
Kontrola bieżąca dostarcza nauczycielowi i uczniowi informacji o poziomie opanowania
bieżącego materiału. Pełni też dwie funkcje: wychowawczą – przyczynia się bowiem do
systematycznej nauki – i diagnostyczną, gdyż wskazuje stopień opanowania materiału przez
poszczególnych uczniów i całą grupę. Pozwala to nauczycielowi na kontrolę i ewentualną
modyfikację metod pracy oraz wskazuje uczniom i nauczycielowi konieczność powtórzenia
lub ponownego przerobien ia danego zagadnienia. Kontrola bieżąca służy także do
wystawiania ocen cząstkowych. Kontrola bieżąca najczęściej przeprowadzana jest poprzez
sprawdzenie pracy domowej, odpowiedź ustną, kartkówki, ocenę projektu, pracę na lekcji.
Kontrola okresowa również spełnia funkcje wychowawcze i diagnostyczne, jednak kładzie
większy nacisk na ocenianie umiejętności i wystawianie ocen. Szczególnie ważny jest zatem
obiektywizm tego typu kontroli. Najpopularniejszym narzędziem przeprowadzania kontroli
okresowej są testy nauczycielskie, które obejmują obszerniejsze partie materiału.
Kontrola globalna
Zadaniem kontroli globalnej jest określenie poziomu umiejętności ucznia, ocena
efektywności systemu nauczania, wartości programu, danej organizacji nauczania. Kontrola
tego typu to np. egzamin maturalny czy gimnazjalny.
Z uwagi na istotną rolę testów w rzetelnej ocenie osiągnięć uczniów i pozorną łatwość ich
przygotowania, chcemy zwrócić uwagę na kilka ważnych kwestii dotyczących tego zagadnienia.
Test nauczycielski spełni swoją rolę tylko i wyłącznie wtedy, gdy będzie skonstruowany
poprawnie. Jest to tym bardziej istotne, że częstym zjawiskiem jest tak zwane „uczenie się
pod test”. Zatem treści sprawdzane w teście wpływają na sposób przygotowywania się
uczniów. Istotne jest także to, czy sprawdzian jest zgodny z metodą nauczania. Stosując
podejście komunikacyjne konstruujemy test zgodnie z jego założeniami. Zatem nie może on
być np. jedynie serią ćwiczeń strukturalnych sprawdzających opanowanie danego zagadnienia
gramatycznego. W podejściu komunikacyjnym ważne jest kontrolowanie zarówno elementów
98
www.nowela.pl
języka (wymowa, pisownia, gramatyka, słownictwo), jak i poszczególnych sprawności:
mówienia, rozumienia tekstu pisanego i mówionego, pisania, sprawności interakcyjnych
i mediacyjnych. Wszystkie sprawności winny być kontrolowane w równym stopniu. Część
zadań prezentowanych na teście (lub całe testy) powinny być zadaniami typu
komunikacyjnego. Oceniając takie zadania największą wagę przywiązywać będziemy do
skuteczności komunikacji (pu nktując ją wyżej), a mniejszą do jej poprawności gramatycznej.
Cechy testów komunikacyjnych : zakładają interakcję (uczestnictwo co najmniej dwóch osób,
np. w kontroli sprawności pisania – list do konkretnego adresata), nieprzewidywalność
wypowiedzi drugiej strony (w kontroli czytania ze zrozumieniem – np. tekst nigdy wcześniej
nieczytany), określony kontekst sytuacyjny (sytuacja zbliżona do autentycznej), konkretny cel
komunikacji (np. informowanie, prośba, uzyskiwanie informacji), adekwatna reakcja na
wyrażone przez rozmówcę intencje, skuteczność komunikacji mierzona przez osiągnięcie
konkretnego rezultatu.
Jedną z trudności oceniania wskazywaną przez nauczycieli jest poczucie
subiektywności wystawionej oceny. Poprawna konstrukcja sprawdzianu pozwala w dużym
stopniu zminimalizować ten subiektywizm. O ile zadanie zamknięte nie sprawia kłopotu
w ocenie, bo dopuszcza tylko jedną właściwą odpowiedź, o tyle zadania półotwarte i otwarte,
zakładające wielość poprawnych odpowiedzi, stanowią niekiedy problem w m omencie
sprawdzania. Jedno z proponowanych rozwiązań to ustalenie jasnych kryteriów oceny
w momencie konstruowania testu. Do oceny komunikatywności wypowiedzi posłużyć się
możemy trzypunktową skalą, w której 3 pkt. przyznajemy za wypowiedź komunikatywną
i poprawną, 2 pkt. za komunikatywną i niepoprawną, 1 pkt. za poprawną gramatycznie, ale
wyrażającą inne treści niż podane w poleceniu, 0 pkt. za brak wypowiedzi lub wypowiedź
całkowicie niezrozumiałą. Ten sposób punktacji stosować można zarówno przy ocenie
wypowiedzi pisemnej jak i ustnej 17.
Przeliczanie na oceny punktów za testy pisemne musi być zgodne z zasadami zawartymi
w Wewnątrzszkolnym Systemie Oceniania. Na ogół przyjmuje się, że na ocenę dopuszczającą
uczeń powinien zdobyć minimum 50% maksymalnej liczby punktów. Przedziały punktowe
pomiędzy poszczególnymi stopniami powinny być równe.
17
Komorowska H., Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Kontrola – Ocena – Testowanie. Fraszka
Edukacyjna, Warszawa 2002.
99
www.nowela.pl
Największe ryzyko wystawienia niesprawiedliwej oceny występuje przy kontroli sprawności
produkcyjnych takich, jak mówienie i pisanie. Częściowo zaradzić temu można p oprzez
ustalenie jasnych dla uczniów, kryteriów oceniania. Wprowadzić można punktowanie w kilku
skalach, uwzględniając: wymowę, ortografię, różnorodność słownictwa, bogactwo informa cyjne i długość tekstu, skuteczność przekazu, poprawność struktur.
8.2. Ocena wypowiedzi pisemnej
Zgodnie z podstawą programową oraz standardami wymagań maturalnych uczeń
powinien umieć napisać krótki i dłuższy tekst użytkowy, zawierający podane w instrukcji
elementy (treść, adresata, cel). Kryteria oceny to w pierwszej kolejn ości osiągnięcie
wskazanego celu komunikacyjnego (uzyskanie, przekazanie pełnej wymaganej informacji),
w dalszej kolejności forma wypowiedzi (np. list formalny i nieformalny), bogactwo językowe
i poprawność językowa. Takie kryteria warto przyjąć, oceniaj ąc prace pisemne uczniów
w trakcie nauki szkolnej. Sposoby ćwiczenia sprawności pisania przedstawiono w rozdziale
6.6.
„Nauczanie sprawności pisania”.
Podczas pisemnego egzaminu maturalnego
z języka hiszpańskiego uczeń powinien się wykazać umiejętnością tworzenia krótkiej (np.
notatka, pocztówka, ogłoszenie, zaproszenie, ankieta, wiadomość) i dłuższej formy użytkowej
(list prywatny, prosty list formalny).
Ćwiczenie dłuższych wypowiedzi pisemnych (np. wypracowań, listów, opisów,
charakterystyk, rozprawek, listów motywacyjnych) ma niewątpliwe zalety dydaktyczne.
Należą do nich: wzbogacanie słownictwa, kształcenie poprawności gramatycznej
i stylistycznej, kształcenie umiejętności argumentowania, opisu, relacjonowania wydarzeń.
Dlatego też, mimo że ta forma w ypowiedzi nie jest sprawdzana na poziomie podstawowym
egzaminu maturalnego, warto ją ćwiczyć w trakcie nauki szkolnej.
Kryteria
przydatne
do
oceny
dłuższej
wypowiedzi
pisemnej
zawarte
są
w informatorach maturalnych dotyczących języków obcych. Najważniejs ze z nich to:
komunikatywność tekstu, bogactwo leksykalne, bogactwo struktur i poprawność
gramatyczna, poprawność formalna (struktura), ortografia. W tekstach typu esej czy
rozprawka ocenia się stopień rozwinięcia tematu , strukturę logiczną tekstu, jego spójność,
budowę, styl. Kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej oraz maksymalną ilość możliwych do
zdobycia punktów należy ustalić i podać uczniom przed wykonaniem przez nich pracy.
Należy również podjąć decyzję, czy wszystkie wymienione kryteria są równie i stotne
i zgodnie z tym przydzielić do każdego z nich pulę punktów. Ocena wystawiania jest po
100
www.nowela.pl
zsumowaniu punktów uzyskanych za wszystkie kryteria. I tak, za każde kryterium możemy
przyznać po 5 pkt., co po zsumowaniu pięciu z nich, da nam maksymalną ilość 25 pkt.
Możemy również nadać pewnym kryteriom mniejszą wagę i przyznać im np. maksymalnie
2 pkt. 18
Ciekawym rozwiązaniem przy ocenie wypowiedzi pisemnej jest ustalenie systemu
znaków graficznych, którymi nauczyciel sygnalizować będzie pojawienie się błędu i jego
rodzaj, bez podawania formy prawidłowej. Uczniowie, po otrzymaniu poprawionych w ten
sposób prac, będą mieli możliwość dokonania autokorekty i ponownego przedstawienia pracy
do oceny nauczycielowi. Technika ta jest pracochłonna, jednak warta rozpatr zenia, z uwagi na
jej zalety dydaktyczne. Uczeń otrzymuje szansę poprawy oceny, poświęca czas i uwagę
analizie popełnionych błędów, odszukuje poprawne formy użytych sformułowań czy
konstrukcji gramatycznych, tym samym lepiej je zapamiętując. Wyrabia też św iadomość
poprawności i umiejętność refleksji językowej. Nauczyciel może opracować własny system
znaków służących do poprawy prac pisemnych, poniżej przedstawiamy gotowy system
zamieszczony w podręczniku Prisma A1 Comienza.
Prisma A1 Comienza. Madrid, Ed inumen 2004.
18
Komorowska H., Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Kontrola – Ocena – Testowanie. Fraszka
Edukacyjna, Warszawa 2002.
101
www.nowela.pl
Jednym ze sposobów wdrażania do samooceny jest arkusz z zestawieniem błędów
pojawiających się w wypowiedziach pisemnych. Nauczyciel opracowuje taki arkusz na
podstawie najczęściej obserwowanych błędów w wypracowaniach uczniowskich. Może to
również zrobić sam uczeń, przygotowując listę najczęściej popełnianych przez siebie błędów.
Arkusz służy uczniom do autokorekty prac pisemnych przed oddaniem ich do sprawdzenia.
Poniżej przedstawiamy gotowy arkusz. Można go oczywiście modyfikować zgodnie
z potrzebami danej grupy uczniów. Dla uczniów początkujących przygotowujemy podobny
arkusz w języku polskim.
Vázquez, G. ¿Errores? ¡Sin falta! Madrid, Edelsa.
102
www.nowela.pl
8.3. Ocena wypowiedzi ustnej
Zgodnie z podstawą program ową oraz standardami wymagań maturalnych uczeń
powinien umieć zdobywać i przekazywać informacje, wyrażać określoną intencję,
relacjonować wydarzenia, negocjować w typowych sytuacjach życia codziennego, opisywać
sytuacje, przedmioty, osoby i wyrażać opinie.
Kryteria oceny są podobne, jak w wypadku wypowiedzi pisemnej: najważniejszym
kryterium jest skuteczność komunikacyjna, czyli pełne przekazanie wszystkich wymaganych
informacji. Ocenie podlega także bogactwo słownictwa, płynność wypowiedzi i poprawność
językowa. Te same kryteria wypowiedzi ustnej podlegać powinny ocenie w trakcie nauki
szkolnej. W badaniu komunikatywności wypowiedzi najważniejsza jest ilość przekazanych
informacji i skuteczność ich przekazu.
Proponujemy następującą punktację krótkiej wyp owiedzi ustnej:
 poprawna i komunikatywna 3 pkt.,
 niepoprawna i komunikatywna 2 pkt.,
 poprawna gramatycznie, lecz nie przekazująca żądanych treści 1 pkt.,
 niepoprawna i niekomunikatywna 0 pkt. (Komorowska, 2002).
Także przy dłuższych wypowiedziach ust nych najważniejszym kryterium jest ilość
skutecznie przekazanych informacji. Dodatkowo na osobnych skalach ocenić możemy
bogactwo słownictwa, poprawność i stopień skomplikowania struktur gramatycznych,
wymowę, płynność wypowiedzi.
Techniki kontrolowania sprawności mówienia pokrywają się z technikami jej
nauczania. Warto, aby techniki stosowane na lekcjach i w czasie kontroli były zróżnicowane,
z naciskiem na te, które wykorzystywane są w trakcie ustnego egzaminu maturalnego na
poziomie podstawowym. Należy do nich: wywiad kontrolowany (rozmowa sterowana),
wypowiedź na podstawie ilustracji (opis), wypowiedź na zadany temat (pytania związane
z ilustracją w celu wywołania krótkiej wypowiedzi).
Sprawność mówienia możemy kontrolować nie tylko poprzez odpytywan ie ucznia
z ostatnio przerobionego materiału, ale także obserwując jego pracę na lekcji. Do oceny tej
ostatniej formy wypowiedzi przydatna może się okazać karta oceny przedstawiona poniżej.
103
www.nowela.pl
Badana aktywność: praca na lekcji.
Imię i nazwisko ucznia: Kla sa:
Data:
Odpowiedź na pytania lub
Nie odpowiada/odpowiada sporadycznie ............. 0 -1
instrukcje nauczyciela
Reaguje gestami, mimiką ...................................... 2
Odpowiada pojedynczymi słowami ...................... 3
Odpowiada pełnymi zdaniami ............................... 4 -6
Postawa
Nie mówi nigdy/prawie nigdy ............................... 0 -1
Odpowiada zapytany ............................................. 2 -4
Aktywny zgłasza się sam ....................................... 5 -6
Język używany w klasie
Wyłącznie/prawie wyłącznie język polski ............. 0 -1
Czasami język hiszpański ...................................... 2 -4
Zawsze/prawie zawsze język hiszpański ............... 5-6
Tabela 9. Karta oceny wypowiedzi ustnej na po dstawie: Ravera Carreño, M. ¨La expresión oral: teoría,
tendencias y actividades¨. Bello, P., i in . Didactica de las segundas lenguas . Madrid 1998.
Proponowana skala: 17-18 celujący, 14-16 bardzo dobry, 11-13 dobry, 8-10 dostateczny, 6-7
dopuszczający, 5 i mniej – niedostateczny.
Do kontroli wypowiedzi ustnej posłużyć także mogą prezentacje przygotowywane
przez uczniów samodzielnie, w parach lub grupach. Prezentacje takie w pierwszym etapie
nauki (tj. w klasie pierwszej) dotyczą głównie spraw z najbliższe go otoczenia ucznia, jak:
rodzina, zainteresowania, autoprezentacja itp., gdyż na to pozwalają mu jego kompetencje
językowe. W kolejnych latach uczniowie przedstawiają tematy związane z kulturą Hiszpanii
i krajów hiszpańskojęzycznych. Do oceny prezentacji przydać się może poniższa karta oceny.
Badana aktywność: prezentacja
Imię i nazwisko ucznia:
Przygotowanie
Klasa:
Data:
Brak przygotowania .................................. 0
Słabe przygotowanie.................................. 1 -3
Bardzo dobre przygotowanie .................... 4 -6
104
www.nowela.pl
Temat
Przedstawiony nieciekawie........................ 0 -2
Przedstawiony dość ciekawie..................... 3 -4
Przedstawiony bardzo ciekawie................. 5 -6
Zrozumienie
Zupełnie niezrozumiały ............... ............. 0
W większości niezrozumiały .................... 1 -2
Dość zrozumiały ....................................... 3 -4
W pełni zrozumiały .................................. 5 -6
Kreatywność
Przepisany .............................................. .. 0
W dużym stopniu przepisany ................... 1 -2
Pewien stopień samodzielności ................ 3 -4
Pełna samodzielność ................................ 5-6
Tabela 10. Karta oceny prezentacji ustnej na podstawie: Ravera Carreño, M. ¨La expresión o ral: teoría,
tendencias y actividades¨. Bello, P., i in . Didactica de las segundas lenguas . Madrid 1998.
Proponowana skala: 22-24 celujący, 19-21 bardzo dobry, 15-18 dobry, 11-14 dostateczny,
8-10 dopuszczający, 7 i mniej – niedostateczny.
Do oceny sprawności mówienia (jak i pozostałych sprawności) można się również
posłużyć deskryptorami Rady Europy tworząc tabele, w których zaznaczać będziemy te
umiejętności, które dotyczą konkretnego ucznia. Oto przykładowy zestaw deskryptorów dla
określenia sprawności mówienia na poziomie A1:
Poziom
Mówienie: produkcja i interakcja
Tak Nie
biegłości
A1
Potrafi mówić o sobie, opisać gdzie mieszka i czym się zajmuje.
Potrafi wypowiadać bardzo krótkie pojedyncze, częściowo wyuczone
wcześniej zdania.
Potrafi formułować pytania dotyczące danych osobowych i odpowiadać na
podobne.
Potrafi formułować i zadawać proste pytania dotyczące najlepiej mu znanych
tematów i najpotrzebniejszych spraw.
105
www.nowela.pl
Poziom
Mówienie: produkcja i interakcja
Tak Nie
biegłości
A1
Potrafi prowadzić prostą rozmowę, lecz skuteczność komunika cji zależy od
częstego powtarzania, parafrazowania i korygowania wypowiedzi.
Rozumie pytania i instrukcje kierowane do niego uważnie i powoli, potrafi
wykonywać krótkie i proste polecenia. Umie poprosić o podanie konkretnych
przedmiotów i reagować na p odobne prośby innych.
Radzi sobie z określeniami liczb, ilości, cen, czasu.
Potrzebuje czasu na dobieranie słownictwa, artykulację mniej znanych słów lub
upewnianie się co do właściwego zrozumienia.
Wykazuje ograniczone opanowania kilku prosty ch struktur gramatycznych
i wzorów zdaniowych.
Potrafi łączyć słowa prostymi spójnikami jak „i” czy „potem”.
Tabela 11. Przykładowe deskryptory sprawności mówienia na poziomie A1 na podstawie: Europejski System
Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Warszawa 2003.
8.4. Stosunek do błędu językowego
Podejście komunikacyjne charakteryzuje akceptujący stosunek do błędu językowego.
Przyjmuje się, że w toku nauki uczeń podejmuje próby i popełnia błędy, które są nieuniknione
i zarazem korzystne z punktu widzenia ucznia i nauczyciela. Zakłada się, że są one wynikiem
hipotez stawianych przez ucznia, co do reguł funkcjonowania języka i sygnalizują, że proces
myślowy w ogóle zachodzi. Hipotezy te podlegają stałej weryfikacji i zmiano m, a formy
błędne zastępowane są w wyniku kontaktu ucznia z językiem, formami poprawnymi.
19
W podejściu komunikacyjnym za najpoważniejsze uznaje się błędy zakłócające
przekaz informacji (takie błędy fonetyczne, leksykalne i gramatyczne, które powodują zmia nę
znaczenia lub niezrozumienie komunikatu przez odbiorcę). Takie podejście do błędu zalecane
jest przy ćwiczeniu sprawności językowych, w których najważniejszym kryterium jest
skuteczność komunikacyjna i płynność. Zatem zadanie uznamy za wykonane, jeśli u czeń
osiągnie zakładany cel komunikacji (np. uzyska, przekaże informację, poprosi, przeprosi,
ustali spotkanie) bez względu na popełnione błędy gramatyczne. W dalszej kolejności oceniać
będziemy sposób wykonania zadania, czyli jego poprawność językową, któ ra wpływa na
podniesienie oceny. W toku ćwiczeń komunikacyjnych, poprawę błędów nie zakłócających
19
Komorowska H., Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Kontrola – Ocena – Testowanie. Fraszka
Edukacyjna, Warszawa 2002.
106
www.nowela.pl
komunikacji należy odłożyć do czasu po zakończeniu ćwiczenia. Wtedy można je wskazać,
omówić i przećwiczyć formy poprawne. Gdy w toku ćwiczeń komunikacyjnych pojawia się
błąd zakłócający zrozumienie wypowiedzi, należy go wskazać i poprawić. Pamiętać przy tym
warto, że to uczeń jest pierwszą osobą, której należy dać prawo do samodzielnej poprawy
błędu. 20
Kryterium poprawności językowej będzie natomiast głównym pr zedmiotem oceny
w trakcie ćwiczeń i testów przedkomunikacyjnych dotyczących elementów języka (fonetyki,
ortografii, leksyki, gramatyki). Należy zatem natychmiast skorygować błąd pojawiający się
w fazie prezentacji materiału i w fazie ćwiczeń utrwalającyc h.
8.5. Samoocena
Zachęcając i wdrażając ucznia do samooceny dajemy mu sposobność przejęcia
odpowiedzialności za własną naukę, budując w nim poczucie wartości i motywację. Uzyskuje
on także informację o tym, co już umie, a jakie treści powinien powtórz yć.
Wdrażanie uczniów do samooceny może przybrać różne formy. Jedną z nich jest
przedstawienie uczniom schematu oceniania wraz z przykładową pracą ocenioną według tego
schematu. Kolejnym krokiem będzie wtedy wspólna ocena przykładowej pracy zgodnie
z wcześniej omówionymi kryteriami. Nie muszą to być prace długie, których sprawdzenie
zajmuje wiele czasu. Do tego celu posłużyć się możemy krótkim wypracowaniem napisanym
przez któregoś z uczniów, po uzyskaniu jego zgody.
Inne sposoby wdrażania do samooceny t o: technika zdań podsumowujących
formułowanych w języku polskim (pod koniec lekcji uczniowie kończą zdanie: Chciałbym
zapamiętać, że ... Zdziwiło mnie, że ... ), technika oceniania trudności ( Łatwe było... Trudne
było ...), technika kosza i walizki ( chcę zapamiętać ... wydaje mi się zbędne ...). Niektórzy
autorzy podręczników zamieszczają pod koniec każdego rozdziału krótkie ankiety służące
podsumowaniu partii materiału i dokonaniu ogólnej samooceny, jak czynią to autorzy
podręcznika Prisma A2 Continúa.
20
Alonso E., ¿Cómo ser profesor y querer seguir siéndolo? Edelsa, Madrid 1994;
Bello P. i in. Didáctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos básicos . Santillana, Madrid 1990;
Komorowska H., Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Kontrola – Ocena – Testowanie. Fraszka
Edukacyjna, Warszawa 2002.
107
www.nowela.pl
Prisma A2 Continúa. s.70, 100. Madrid, Edinumen 2004.
Ten rodzaj ankiet jednak daje wyrywkową informację o wiedzy ucznia z danej partii
materiału. Proponujemy zatem posłużenie się zebranymi deskryptorami Rady Europy
opisującymi poziom biegłości języ kowej. Nie powinny to być jednak deskryptory ogólne,
bowiem informacja w nich zawarta jest mało szczegółowa. Warto pokusić się o zestawienie
opisów wszystkich umiejętności szczegółowych w jednej tabeli i poprosić uczniów
108
www.nowela.pl
o zaznaczenie tych, które odpowiad ają ich umiejętnościom. Poniżej przedstawiamy
zestawienie deskryptorów opisujących sprawność mówienia dla poziomu B1.
Poziom
Mówienie produkcja i interakcja
Tak Nie
biegłości
B1
Potrafię – bez uprzedniego przygotowania – włączać się do rozmów na znane
mi tematy prywatne lub dotyczące życia codziennego, takie jak: rodzina,
zainteresowania, praca, podróżowanie, wydarzenia bieżące.
Potrafię śledzić ze zrozumieniem wyraźnie artykułowane wypowiedzi,
kierowane do mnie, dotyczące życia codziennego, choć czasem muszę prosić
o powtórzenie czy wyjaśnienie niektórych słów i wyrażeń.
Potrafię podtrzymać rozmowę czy dyskusję.
Umiem zaprosić inne osoby do udziału w dyskusji.
Potrafię wyrazić uczucia takie jak zaskoczenie, szc zęście, smutek,
zainteresowanie i obojętność i reagować na tego typu wypowiedzi mojego
rozmówcy.
Potrafię pytać o osobiste poglądy i opinie podczas rozmowy
o zainteresowaniach i udzielać odpowiedzi na tego typu pytania.
Potrafię wyrażać opinie dot yczące rozwiązywania problemów i reagować na
pytania typu: dokąd iść, co robić, jak coś zorganizować.
Potrafię wyrazić swoje przekonanie, opinię, zgodzić się lub grzecznie
odmówić.
Potrafię łączyć wyrażenia w prosty sposób, by opisywać przeżycia
i doświadczenia związane z własnymi zainteresowaniami.
Potrafię krótko uzasadniać lub/i objaśniać własne poglądy i opinie.
Potrafię relacjonować wydarzenia i opowiadać przebieg akcji książek czy
filmów, opisując własne reakcje i wrażenia.
Potrafię opowiedzieć zwięzłą historyjkę.
Potrafię opisywać swoje marzenia, nadzieje i ambicje.
Potrafię relacjonować szczegóły nieprzewidzianych zdarzeń np. wypadku.
Potrafię zastosować proste słowo oznaczające coś podobnego, do tego co chcę
wyrazić, w nadziei, że rozmówca mnie poprawi.
109
www.nowela.pl
Poziom
Mówienie produkcja i interakcja
Tak Nie
biegłości
B1
Umiem poprosić o potwierdzenie, czy użyta przeze mnie forma, której nie
jestem pewien, jest prawidłowa.
Potrafię przeformułować swoją wypowiedź używając innych środków
językowych w celu powiedzenia, tego co ch cę wyrazić.
Potrafię, w razie konieczności powtórzyć część czyjejś wypowiedzi, aby
sprawdzić czy się rozumiemy.
Umiem poprosić o wypowiedzenie się w sprawie dalszych działań
w sytuacjach takich jak np. naprawa samochodu, organizacja imprezy.
Umiem wyrazić swoje opinie dotyczące możliwych rozwiązań lub dalszych
działań w rozmowach prowadzonych w konkretnym celu.
Potrafię poradzić sobie z większością transakcji podczas podróży,
organizowania przejazdu, zakwaterowania i w rozmowach z przedsta wicielami
władzy w czasie pobytu w kraju hiszpańskojęzycznym.
Umiem poradzić sobie w sytuacjach mniej rutynowych w sklepie, banku, na
poczcie np. zgłaszając reklamację.
Umiem poradzić sobie z większością sytuacji jakie mogą wystąpić w trakcie
podróżowania czy ustaleń w biurze podróży.
Potrafię poprosić o szczegółowe wskazówki i zastosować je w praktyce.
Tabela 12. Deskryptory sprawności mówienia na poziomie B1 na podstawie: Europejski System Opisu
Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczani e, ocenianie. Warszawa 2003.
Innym popularnym i precyzyjnym sposobem dokonywania samooceny jest
zastosowanie tak zwanych. „CAN-DO statements”. Są to stwierdzenia opisujące to, co uczeń
wie lub potrafi wykonać w języku obcym. Po zakończeniu rozdziału w po dręczniku, a przed
sprawdzianem proponujemy uczniom wypełnienie ankiety, w której sami ocenią stopień
realizacji
zakładanych
osiągnięć.
Przedstawiony
poniżej
arkusz
samooceny
opracowaniem własnym autorów programu na podstawie planu wynikowego
podręcznika Prisma A1 Comienza.
21
Opublikowany na stronie www.nowela.pl
110
jest
21
do
www.nowela.pl
ARKUSZ SAMOOCENY: Lekcje 14, 15, 16 Prisma A1 Comienza. Rozdział 6, str. 80.
Zaznacz krzyżykiem odpowiednią rubrykę.
Potrafię
Tak Nie
Muszę
Znam/Wiem
Tak Nie
Muszę
jeszcze
jeszcze
poćwiczyć
poćwiczyć
Powiedzieć, że coś lubię i
Nazwy produktów
czegoś nie lubię
spożywczych, potraw,
czynności, rozrywek, które
lubię i których nie lubię
Powiedzieć jak bardzo
Nazwy posiłków
coś lubię i czegoś nie
lubię
Potrafię zapytać mojego
Nazwy 10 potraw
kolegę o to, co lubi
hiszpańskich
i czego nie lubi
Odpowiedzieć, że też coś
Nazwy części ciała
lubię albo czegoś nie
lubię
Opowiedzieć o swoich
Nazwy podstawowych chorób
zainteresowaniach i
i dolegliwości
upodobaniach
Opowiedzieć o
Nazwy 20 produktów
upodobaniach mojego
spożywczych
kolegi
Opowiedzieć o
Znaczenie czasowników:
upodobaniach jednej ze
gustar, encantar, interesar,
sławnych osób
pasar, quedar bien/mal
Napisać krótki list, w
Jak odmienić czasownik
którym opiszę swoje
gustar
zainteresowania i
upodobania
Zamówić pierwsze danie
Kiedy powiem me gusta ..., a
w restauracji
kiedy me gustan ...
Zamówić drugie danie
Kiedy powiem le gusta ..., a
w restauracji
kiedy les gusta...
111
www.nowela.pl
Potrafię
Zamówić deser i coś do
Tak Nie
Muszę
Znam/Wiem
Tak Nie
Muszę
jeszcze
jeszcze
poćwiczyć
poćwiczyć
Jak odmienić czasownik doler
picia
Porównać zwyczaje
Kiedy powiem me duele ... a
dotyczące posiłków w
kiedy me duelen ...
Hiszpanii i w Polsce
Powiedzieć, że czuję się
Kiedy powiem le duele ... a
źle
kiedy les duele ...
Powiedzieć, że jestem
Kiedy użyję wyrazu también a
zmęczony
kiedy tampoco
Powiedzieć, że kręci mi
Kiedy użyję wyrażeń: a mí si,
się w głowie
a mí no
Powiedzieć że mam
Wiem, co zawierają niektóre
gorączkę, katar, kaszel
potrawy hiszpańskie
Powiedzieć, co mnie boli
Co Hiszpanie zazwyczaj jedzą
na śniadanie, obiad i kolację
Powiedzieć, jak bardzo
Jak porównać dwie rzeczy
mnie boli
Powiedzieć, jak długo
Wiem jak użyć zwrotów más
mnie boli
... que, menos ... que, tan ...
como
Zapytać kolegę, co mu
dolega
Udzielić prostej porady,
jeśli mój kolega czuje się
źle
Zrozumieć proste
zalecenia lekarza, gdy idę
no niego, bo czuję się źle
Tabela 13. Arkusz samooceny ucznia do rozdziału 6, podręcznika Prisma A1 Comienza. Edinumen, Madrid
2004. Opracowanie własne.
112
www.nowela.pl
8.6. Ocena koleżeńska
Jednym ze sposobów kontrolowania wiedzy i umiejętności uczniów jest ocena
koleżeńska polegająca na ewaluacji wykonanego zadania przez uczniów, a nie – jak
zazwyczaj – przez nauczyciela. Jedną z zalet oceny kol eżeńskiej jest jej wyraźny charakter
motywujący. Uczniowie na ogół chętnie i obiektywnie oceniają osiągnięcia swoich kolegów.
Przekazanie im odpowiedzialności za wystawianie oceny powoduje, że uważnie słuchają oni
wypowiedzi lub czytają sprawdziany pisemne swoich kolegów. Ocena poprawności
wykonania zadania, w naturalny sposób powoduje konieczność ustalenia odpowiedzi
prawidłowej. Koncentruje to uwagę uczniów na odnalezieniu potrzebnej informacji lub
potwierdzeniu jej u nauczyciela, co w zamyśle sprzyja lep szemu zapamiętywaniu.
Z obserwacji autorów programu wynika, że w trakcie ewaluacji wypowiedzi ustnej,
uczniowie oceniający uważniej słuchają swoich kolegów, a ci z kolei z większą starannością
wykonują wyznaczone zadanie.
Wstępnym warunkiem koniecznym do wprowadzenia tego sposobu oceny jest
przekazanie uczniom bardzo jasnych kryteriów oceniania sprawdzianu pisemnego
a zwłaszcza wypowiedzi ustnej. Dodatkowo przed przystąpieniem do sprawdzania np.
kartkówki podać można odpowiedzi prawidłowe. Nie zawsze jes t to konieczne, gdyż pytania
i wątpliwości, jakie z pewnością pojawią się w trakcie sprawdzania, doprowadzą do ustalenia
wersji poprawnych, a czas poświęcony na porównania czy konsultacje, to czas refleksji
językowej. Jednocześnie uczniowie uzyskują infor mację na temat posiadanej przez siebie
wiedzy, umiejętności i funkcjonowania kryteriów oceniania. Ocen wystawionych przez
uczniów nie należy wpisywać do dziennika lekcyjnego, gdyż może to wywołać antagonizmy
wśród uczniów, chęć zawyżenia oceny kolegom lubi anym, bądź jej zaniżenia – nielubianym.
8.7. Ocena opisowa
Jedną z form oceny osiągnięć ucznia jest ocena opisowa. Posiada ona zalety, których
nie ma stopień szkolny czy system punktowy. Przede wszystkim podaje konkretną informację
na temat postępów uczn ia. Jasno wskazuje umiejętności, które uczeń opanował i te, które
powinien jeszcze poćwiczyć. Zazwyczaj stosuje się ją oceniając wypowiedź pisemną ucznia,
ale warto wdrożyć ją do wszelkich form oceny bieżącej i okresowej. Polega ona na podaniu
konkretnej informacji dotyczącej wykonanego zadania. W pracy pisemnej może to być
komentarz typu „Praca napisana na temat, zwięzła, spójna, bogate słownictwo, widać pracę
ze słownikiem, pojawiają się nieliczne błędy w formach czasu przeszłego i kilka błędów
w zastosowaniu odpowiedniego czasu. Warto powtórzyć formy czasownikowe i okoliczniki
113
www.nowela.pl
czasu pomocne przy wyborze odpowiedniego ”. Przy ocenie wypowiedzi ustnej: „ Rozumiesz
wszystkie pytania i podejmujesz wysiłek, aby na nie odpowiedzieć, na 2 z nich udzieliłeś
sensownej, zrozumiałej odpowiedzi, na 2 nie odpowiedziałeś z powodu nieznajomości
odpowiedniego słownictwa. Twoje wypowiedzi są zrozumiałe, mimo że popełniłeś dużo
błędów gramatycznych. Słownictwo dotyczące rutynowych czynności wymaga powtórzenia.
Formy i struktury gramatyczne do wyrażania czasu przeszłego wymagają powtórzenia ”.
Ważne jest, aby ocena opisowa była w miarę pełna, co oznacza podanie informacji
zarówno na temat osiągnięć jak i ich braku. Nie spełni ona swojego zadania, jeśli nauczyciel
koncentrować się będzie wyłącznie na niedostatkach i brakach ucznia, tropiąc błędy. Jej
podstawową funkcją jest udzielenie pełnej i konkretnej informacji, co w zamyśle ma
motywować i nadawać kierunek działaniom ucznia. Koncentracja wyłącznie na błędach
wywoła w uczniu przekonanie, że nic nie robi dobrze i nie jest w stanie nauczyć się języka.
Pozbawi go to motywacji do nauki i wiary w swoje możliwości. Ponieważ ocena opisowa
prac pisemnych jest czasochłonna, warto przygotować gotowy zestaw możliwych zwrotów
i w odpowiednich rubrykach zaznaczać te, które odnoszą się do danego ucznia.
8.8. Portfolio językowe
Jest to zebrany wybór prac danego ucznia wykonanych w ciągu całego okresu nauki
języka. Portfolio kompletuje sam uczeń, włączając do niego wybrane prace, takie jak
wypracowania, listy, testy, projekty, opracowania, certyfikaty językowe, dyplomy,
zaświadczenia o udziale w konkursach itp., czyli takie dokonania ucznia, z których jest
dumny i które ilustrują aktualny poziom znajomości języka. Uczeń może wymieniać prace w
swoim portfolio zgodnie z postępem jego umiejętności językowych. Jest ono wizytówką
ucznia, przy zmianie szkoły, nauczyciela, informacją dla rodziców, ale także daje uczniowi
namacalny dowód jego postępów w nauce języka. Niektóre podręczniki 22 zawierają arkusze
ułatwiające założenie portfolio i wyraźnie wskazują zadania w treści podręcznika, które po
wykonaniu warto włączyć do zestawu samodzielnych prac ucznia.
8.9. Ocena semestralna
Przy wystawianiu oceny semestralnej należy uwzględnić wagę poszczególny ch ocen
cząstkowych w wystawieniu oceny końcowej. Jednym z założeń, jakie się przyjmuje jest
większa waga ocen z testów okresowych, niż z kontroli bieżącej. I tak 60% wartości oceny
22
Club Prisma. Edinumen, Madrid 2007
114
www.nowela.pl
semestralnej stanowić może średnia ze sprawdzianów okresowych, a 40% warto ści oceny –
średnia z pozostałych ocen. Model ten funkcjonuje prawidłowo, przy co najmniej kilku
ocenach cząstkowych. Można także zastosować rozwiązanie, w którym oceny ze
sprawdzianów liczymy podwójnie i obliczamy średnią arytmetyczną ze wszystkich
otrzymanych w ten sposób ocen. Nadawanie zdecydowanie większej wagi ocenom ze
sprawdzianów okresowych (np. trzykrotnie) może powodować, że bieżąca praca ucznia
będzie niedoszacowana, co kształtować może postawę uczenia się tylko przed testem.
9. Materiały pomocnicze
9.1. Wybór podręcznika
Właściwy wybór podręcznika do pracy na lekcjach języka hiszpańskiego odgrywa
ważną rolę w zaplanowaniu pracy z daną grupą uczniów. Dobry wybór pozwoli na
osiągnięcie zamierzonych celów, należy też pamiętać, że książka – zaraz po nauczycielu – jest
miejscem kontaktu ucznia z językiem obcym. Istotne znaczenie ma też fakt, czy nauczyciel
będzie pracować z podręcznikiem polskim do nauki języka hiszpańskiego, czy opracowanym
przez autorów hiszpańskojęzycznych dla obcokrajowców (może, ale nie musi on uwzględniać
potrzeby, możliwości i zainteresowania ucznia polskiego, przekazywane treści są wtedy
zazwyczaj uniwersalne – „międzynarodowe”, nie odnoszą się tylko do jednego kraju, np.
podręczniki „Prisma” 23, „En marcha” 24).
Decyzję o wyborze podręcznika powinna poprzedzić jego analiza dotycząca:
a) struktury (rozłożenia) materiału pod względem ilości (natężenia) i odpowiedniej
kolejności wprowadzanych treści oraz tempa ich realizacji,
b) dostosowania proponowanej tematyki do wieku, możliwości i za interesowań uczniów,
stopnia autentyczności materiałów,
c) proporcji między kształceniem poszczególnych sprawności językowych (np. przesycenie
tekstami o dużym stopniu trudności, może osłabić umiejętności mówienia lub pisania),
d) sposobu omawiania zagadnień gra matycznych (ciekawym rozwiązaniem są coraz
powszechniejsze adaptacje części gramatycznej do potrzeb polskiego ucznia
dołączane do podręcznika),
e) zebrania materiału leksykalnego (słowniczki na końcu książki – również wielojęzyczne),
23
24
M. J. Gelabert i Equipo Prisma, Prisma. Edinumen/Nowela, Madrid 2004
F. Castro, P. Díaz, I. Rodero, C. Sadinero, Español en marcha, SGEL, 2005
115
www.nowela.pl
f) możliwości realizacji pod ejścia komunikacyjnego lub zadaniowego, propozycji
ćwiczeń do pracy w grupach,
g) możliwości dokonania samooceny przez ucznia ( autoevaluación), otrzymania przez
niego informacji zwrotnej o postępach w nauce,
h) dostępności materiałów pomocniczych w postaci zeszy tów ćwiczeń, nagrań,
materiałów do kopiowania, planów wynikowych, itp.
i) przydatności w przygotowaniu do egzaminu maturalnego (w zakresie tematyki,
materiału gramatycznego, itd.),
j) uwzględnienia
przez
autorów
wytycznych
ESOKJ
w
zakresie
wymagań
i proponowanych treści,
k) szaty graficznej, nowoczesności,
l) możliwości kontynuacji na dalszych etapach nauki,
m) akceptacji Ministerstwa Edukacji Narodowej i zgodności z realizowanym programem
nauczania.
W trakcie pracy nad niniejszym programem nauczania przeprowadzono anki etę wśród
uczniów liceum ogólnokształcącego, która miała pokazać preferencje dotyczące podręcznika
do nauki języka hiszpańskiego oraz sposobów jego wykorzystania, form pracy z książką na
lekcjach oraz czynników zachęcających lub zniechęcających do korzysta nia z niej.
Wyniki przeprowadzonej ankiety wskazują między innymi, że jednym z największych
problemów uczniów w pracy z podręcznikiem hiszpańskim jest rozumienie poleceń w obcym
języku. Polecenia do zadań są początkowo całkowicie niezrozumiałe dla uczniów, wymagana
jest stała pomoc nauczyciela; z czasem jednak stają się bardziej zrozumiałe, gdyż uczniowie
dysponują bogatszym słownictwem.
Ponadto uczniowie zwracają uwagę na fakt, czy podręcznik zawiera wystarczającą liczbę
ćwiczeń tak, aby nie było już konie czne korzystanie z dodatkowych zbiorów ćwiczeń. Zdaniem
ankietowanych ważną cechą dobrego podręcznika są ciekawe i zrozumiałe nagrania na płycie CD.
Podkreślano też, że zbyt trudny poziom nagrań w początkowej fazie może zniechęcać do nauki.
116
www.nowela.pl
9.2. Nowoczesne środki dydaktyczne
Nauczyciel języka hiszpańskiego w pracy z uczniami szkół ponadgimnazjalnych może
z powodzeniem wykorzystywać nowoczesne środki dydaktyczne. Dostęp do nich zależy
oczywiście od możliwości szkoły, jednak dzięki programom Unii Europe jskiej oraz MEN
zwiększa się liczba szkół, które dysponują nowoczesnymi możliwościami kształcenia.
Wykorzystanie nowoczesnych środków dydaktycznych może spowodować:
–
wzrost zainteresowania uczniów przedmiotem,
–
zwiększenie efektywności kształcenia, osiągani e lepszych wyników,
–
dostarczenie uczniom nowych bodźców i wrażeń, stymulowanie procesu poznawczego,
–
uatrakcyjnienie zajęć, zwiększenie aktywności uczniów.
W rozumieniu niniejszego programu nauczania pojęcie „nowoczesne środki
dydaktyczne” znajduje zastoso wanie przede wszystkim do wszelkiego rodzaju sposobów
przekazu związanych z komputerami, gromadzeniem i przekazywaniem informacji, sieciami
komputerowymi oraz multimediami.
1. Internet. Stanowi dla nauczyciela i uczniów bogate źródło informacji, ułatwia dost ęp do
wszelkiego rodzaju materiałów autentycznych w języku hiszpańskim oraz umożliwia poznawanie
kultury krajów hiszpańskojęzycznych bez nakładów finansowych. Przeprowadzenie lekcji
z wykorzystaniem internetu powinno być jednak wcześniej starannie zaplano wane, uczniowie
muszą poznać najpierw jej założenia i cele oraz sposób pracy.
Poniżej przedstawiamy scenariusz łatwej do przeprowadzenia lekcji języka
hiszpańskiego z możliwością wykorzystania internetu. W podanym przykładzie internet
(strona www) jest środkiem dydaktycznym aktywizującym uczniów, powodującym większą
atrakcyjność lekcji oraz lepsze utrwalenie omawianego materiału.
117
www.nowela.pl
Cele lekcji:
ogólne:
poznanie słownictwa dotyczącego życia codziennego, zapewnienie dostępu
do materiałów autentycznych
szczegółowe:
poznanie
nazw
kolorów,
umiejętność
zastosowania
ich
do
opisu
przedmiotów, poznanie flag państw
Formy pracy:
praca z całą grupą - zapoznanie ze słownictwem
praca w parach
praca indywidualna z komputerem
Środki dydaktyczne:
podręcznik (Prisma A1), sala komputerowa z dostępem do internetu.
Czas realizacji: 45 minut.
Przebieg lekcji:
1. Uczniowie pod kontrolą nauczyciela czytają głośno (indywidualnie) ćwiczenie
z podręcznika zawierające nowe słownictwo związane z kolorami:
Prisma A1, s.27
2. Uczniowie ćwiczą nazwy poznanych kolorów opisując przedmioty w klasie ( La mesa
es verde. La ventana es blanca.).
3. Uczniowie wykonują w parach kolejne ćwiczenie z książki utrwalające nazwy
kolorów:
118
www.nowela.pl
Prisma A1 , s.28
4. Uczniowie wchodzą na stronę internetową www.cvc.cervantes.es, wybierają zakładkę
„Enseñanza”, następnie „Otros materiales didácticos ” i „Los colores”. Strona
proponuje trzy ćwiczenia związane z nauką kolorów:
- nauka kolorów (głośne czytanie) za pomocą flag różn ych państw (zakładka „Banderas”):
- test znajomości poznanych kolorów, za pomocą rozwijanego menu uczeń musi dopasować
nazwę koloru do odpowiedniej kredki, otrzymuje odpowiedź „ correcto” lub „incorrecto”
(zakładka „Arco Iris”):
119
www.nowela.pl
- dopasowanie nazw kolorów do poszczególnych części obrazu Joana Miró, uczeń otrzymuje
odpowiedź „correcto” lub „incorrecto” (zakładka „Miró”):
5. Nauczyciel podsumowuje poznane na lekcji wiadomości, zadaje pracę domową w zeszycie
ćwiczeń związaną z poznanymi kolorami.
Uwagi do przebiegu lekcji:
- zakłada się, że wszyscy uczniowie potrafią posługiwać się komputerem i przeglądarką internetową,
rozumieją związane z nimi polecenia nauczyciela (kliknij, zamknij stronę, wpisz adres, itp.),
- wskazana jest praca jednego ucznia przy komputerze,
- w nawiązaniu do wykonanego ćwiczenia z obrazem Joana Miró istnieje możliwość omówienia na
następnej lekcji wybranych dzieł malarstwa hiszpańskiego (np. prezentacja multimedialna).
Tabela 14. Nowoczesne środki dydaktyczne – przykład lekcji. Opracowanie własne.
120
www.nowela.pl
2. Programy interaktywne – mogą służyć jako uzupełnienie wiadomości poznanych na
lekcji, doskonale nadają się do samodzielnej pracy w domu. Proponują różne sytuacje
komunikacyjne, ich zaletą jest możliwość wielokrotnego odtwarzania danej sytuacji oraz
bezpośredniego udziału w niej ucznia (udzielanie odpowiedzi, nagrywanie głosu,
umieszczenie własnego zdjęcia, itp.).
3. Strony WWW. Uczniowie średniozaawansowani mogą zainteresować się propozycją
stworzenia własnej strony internetowej w ję zyku hiszpańskim. Może to być strona
prywatna lub na przykład szkolna strona internetowa (w wersji podstawowej)
w języku hiszpańskim, zrealizowana w ramach projektu edukacyjnego i współpracy
międzyprzedmiotowej.
4. Szerokie możliwości edukacyjne oferują takż e blogi internetowe pisane w języku
hiszpańskim. Blog może być administrowany przez nauczyciela lub samych uczni ów.
Pełnić może funkcje warsztatów pisarskich, dostarczyć materiału do lektury, stanowić
forum na którym uczniowie zadają pytania, dzielą się wą tpliwościami i opiniami
dotyczącymi zamieszczanych materiałów czy miejsce, w którym dokonać można
podsumowania danego materiału lub zagadnienia. Może stać się miejscem, w którym
uczniowie przedstawiać będą wyniki swoich poszukiwań, projektów, ankiet, wywia dów.
Fundamentalne znaczenie dla motywacji ma fakt samodzielnego redagowania
i wpływania na zawartość bloga. Dodatkowym walorem jest fakt, że blogi uzupełniać
można materiałem wizualnym i dźwiękowym.
5. Webquest jest to forma nauki ukierunkowana na poszuk iwanie w Internecie informacji
niezbędnych do wykonania powierzonego uczniom zadania. Zadaniem takim może być
wykonanie prezentacji multimedialnej na zadany temat, przedstawienie wyników
poszukiwań
innym
uczniom
czy nauczycielom.
Rola nauczyciela polega na
przygotowaniu poszczególnych etapów zadania, a w szczególności zaproponowanie
konkretnych adresów internetowych, pod którymi uczniowie znajdą niezbędne
informacje. Tego rodzaju zadania sprzyjać będą kształtowaniu umiejętności współpracy,
jeśli poszczególnym uczniom wyznaczymy cele w taki sposób, aby ich osiągniecie było
niezbędne do wykonania zadania końcowego przez całą grupę.
6. Poczta elektroniczna. Może stanowić ciekawy środek dydaktyczny w wielu sytuacjach,
na przykład w korespondencji z hiszpańskimi ró wieśnikami (pomoc w wyszukaniu
odpowiednich kontaktów jest zadaniem nauczyciela), otwarcie konta pocztowego na
portalu hiszpańskojęzycznym doskonali umiejętność wypełniania formularzy, dodatkowo
121
www.nowela.pl
poczta elektroniczna umożliwia kontakt nauczyciela z uczniami na odległość, np.
przesyłanie, kontrola i ocenianie zadań dodatkowych dla zainteresowanych uczniów.
7. Prezentacje multimedialne (niezbędny sprzęt: komputer i rzutnik multimedialny,
odpowiednie oprogramowanie). Niezależnie od realizowanego tematu prezentacje
pozytywnie wpływają na odbiór przekazywanych treści, zwielokrotniają je poprzez obraz
i dźwięk. Przygotowanie prezentacji przez uczniów wiąże się z samodzielnością
w wyszukiwaniu materiałów i ich opracowaniu oraz odpowiedzialnością za efekt
końcowy.
8. Urządzenia do zapisu dźwięku i obrazu (aparat cyfrowy, kamera cyfrowa, dyktafon) –
bardzo przydatne podczas realizacji projektów edukacyjnych, umożliwiają dokumentację
działań oraz wprowadzają możliwość realizacji wielu nowatorskich projektów.
9.3. Planowanie pracy dydaktycznej
Odpowiednie zaplanowanie pracy dydaktycznej z daną grupą uczniów jest
niezbędnym elementem pracy nauczyciela. Jedną z możliwości planowania dydaktycznego
jest opracowanie planu wynikowego.
Plan wynikowy należy do tych dokumentów w pracy nauczyciela, które mogą mieć
bezpośredni wpływ na cały proces nauczania i na osiągane w nim rezultaty.
Przygotowanie funkcjonalnego i efektywnego planu wynikowego nie jest trudne,
niemniej jednak nauczyciel powinien uwzględnić w nim kilka najważniejszych aspektów:
1. Plan przedstawia wyniki w nauczaniu jako opanowanie konkretnych wiadomości
i umiejętności.
2. Odnosi się do konkretnego działu lub większego zakresu tematycznego, ale
jednocześnie uwzględnia cele długoterminowe w nauczaniu.
3. Jest dokumentem zależnym od innych dokumentów szkolnych (podstawy
programowej, programu nauczania czy wewnątrzszkolnego systemu oceniania).
Jest natomiast bardziej elastyczny, tj. możliwy do dostosowania do konkretnej
sytuacji dydaktycznej (klasa, podręcznik, ilość godzin lekcyjn ych).
4. Najczęściej zawiera informacje dotyczące:
–
umiejętności komunikacyjnych, które uczeń powinien opanować na danym etapie
nauki,
–
konkretnych wymagań edukacyjnych na poziomie podstawowym, (warunkującym
dalszą naukę języka), oraz ponadpodstawowym (obejmują cym zagadnienia
dodatkowe),
122
www.nowela.pl
–
środków dydaktycznych, które mogą wspomagać nauczanie,
–
bieżącej kontroli osiągnięć (form, częstotliwości),
–
materiału nauczania, z możliwością podziału na zagadnienia szczegółowe
(gramatyka, leksyka, elementy kulturowe),
–
czasu przeznaczonego na realizację założonych celów.
5. Plan wynikowy zapobiega działaniom przypadkowym, pozwala nauczycielowi
kontrolować proces kształcenia oraz stawia ucznia w centrum jego uwagi.
6. Ułatwia organizację pracy, umożliwia odpowiedni dobór metod pracy, a także
stanowi konkretną pomoc w ocenianiu postępów uczniów.
Zachęcamy do zapoznania się z przykładowym planem wynikowym dostępnym do pobrania
na stronie internetowej www.nowela.pl.
9.4. Projekt edukacyjny
Projekty edukacyjne, jako jedna z metod nauczani a, cieszą się dużym powodzeniem
wśród uczniów. Pozwalają aktywnie uczestniczyć w tworzeniu produktu końcowego,
umożliwiają wykorzystanie w różnorodny sposób umiejętności każdego z uczniów oraz uczą
ich współodpowiedzialności za końcowy rezultat. Dodatkową zachętą do pracy jest też
możliwość decydowania o sposobie wykonania danego projektu. Realizacja projektów
odbywa się najczęściej w bardziej sympatycznej atmosferze niż na tradycyjnej lekcji, sprzyja
umacnianiu więzi między rówieśnikami.
Realizacja projektów edukacyjnych może przynieść wiele satysfakcji również
nauczycielowi, gdyż pozwala spojrzeć z innej perspektywy na dotychczasowe osiągnięcia
uczniów, odmienić tradycyjny tok lekcji oraz nawiązać lepsze kontakty z grupą. Często też
prezentacja końcowa projektu wywołuje duże zainteresowanie innych uczniów i nauczycieli.
Projekt edukacyjny, w odróżnieniu od zadań, jest pojęciem bardziej złożonym, może
zawierać szereg działań, określanych mianem zadania. Zorganizowanie wycieczki może być
projektem, który będzie zawierał w sobie takie zadania, jak wybór miejsca, uzyskanie
informacji o środkach transportu, czy przygotowanie planu podróży.
123
www.nowela.pl
Wprowadzając do swojej pracy projekty edukacyjne warto pamiętać o kilku
najważniejszych zasadach:
1. Określenie celów realizacji danego projektu oraz poinformowanie o nich uczniów.
Należy do nich np.
– poszerzenie wiadomości o hiszpańskich zwyczajach,
– zebranie informacji w języku hiszpańskim o wszystkich uczniach w klasie
z zamiarem nawiązania kontaktów z uczniami ze szkoły z H iszpanii,
– realizacja filmu krótkometrażowego w języku hiszpańskim, prezentującego
miejscowość, w której znajduje się szkoła.
2. Określenie terminu realizacji całego projektu oraz jego poszczególnych części.
3. Należy przedstawić formy pracy, tj. czy praca odbywa się grupach, a także we
współpracy z uczniami wyznaczyć podział obowiązków w danej grupie.
4. Warto wskazać miejsca, w których są dostępne materiały niezbędne do realizacji
projektu (internet, czasopisma, zbiory biblioteczne).
5. Uczniowie z pewnością będą bard ziej zmotywowani do wykonania projektu, jeżeli
efekt ich działań będzie publicznie przedstawiony (ogólnodostępna sala lekcyjna,
korytarz szkoły, wystawa lub prezentacja z udziałem większej liczby uczniów).
Słuszną decyzją będzie również wybór tematyki pro jektu nawiązujący do sytuacji
autentycznych związanych z używaniem języka hiszpańskiego, a jeżeli jest to możliwe –
połączenie jej z innymi przedmiotami.
Realizacja projektu edukacyjnego trwa zazwyczaj dłużej niż tradycyjna lekcja.
Czasami realizacja proj ektu może odbywać się w ciągu kilku tygodni lub miesięcy. Poniżej
zamieszczamy przykład projektu krótkoterminowego, związanego z zaprojektowaniem
własnej gazety. Zadanie zaproponowane przez podręcznik stanowi punkt wyjścia, który
można dowolnie modyfikować w zależności od zainteresowań, umiejętności i możliwości
technicznych oraz czasu, jakim się dysponuje.
124
www.nowela.pl
Prisma A1 Comienza. Madrid, Edinumen 2004.
Nauczyciel języka hiszpańskiego może wybrać jedną z wielu form prezentacji
projektu, np. plakaty, opraco wania, prezentacje multimedialne, film lub audycję radiową,
wystawę prac, stronę internetową itd. Reakcja innych osób oglądających efekt końcowy
zrealizowanego projektu dostarczy uczniom informacji o jego powodzeniu, będzie też jedną
z form oceny wykonanej przez nich pracy.
W trakcie realizacji projektów długoterminowych należy uważać, aby nie wpływały
one negatywnie na realizację zaplanowanego materiału nauczania (aby nie były za bardzo
czasochłonne). Zbyt długa realizacja projektu może spowodować utratę zainteresowania
uczniów i zmniejszenie ich wkładu emocjonalnego w podejmowane działania.
W przypadku uczniów początkujących (poziom A1) lepsze efekty może przynieść
realizacja projektu edukacyjnego mocno powiązanego z najbliższym otoczeniem,
codziennymi czynnościami lub zainteresowaniami. Na tym etapie uczniowie czują się jeszcze
niepewnie używając języka hiszpańskiego, taki wybór zwiększy ich poczucie bezpieczeństwa.
125
www.nowela.pl
9.5. Egzaminy DELE
Uzyskanie certyfikatu językowego cieszy się dużą popularnością wśró d uczniów szkół
ponadgimnazjalnych. Stanowi ono podsumowanie etapu nauki, przynosi satysfakcję i wiarę
we własne możliwości, a ponadto jest wyznacznikiem znajomości języka obcego, np. dla
przyszłego pracodawcy.
Egzaminy potwierdzające znajomość języka hisz pańskiego DELE (Diplomas de
Español como Lengua Extranjera ) są organizowane dwukrotnie w ciągu roku przez Instytut
Cervantesa. Kandydaci mogą wybrać jeden spośród trzech poziomów trudności egzaminu.
Uczniowie korzystający z niniejszego programu nauczania j ęzyka hiszpańskiego, z uwagi na
zakres proponowanego materiału, mogą spróbować swoich sił na poziomie
inicial,
określanego przez Instytut Cervantesa jako poziom B1 wg ESOKJ.
Kompetencje językowe wystarczające do zrozumienia i właściwego
Nivel inicial
zareagowania
w
najczęściej
spotykanych
sytuacjach
życia
codziennego, wyrażenie podstawowych życzeń i potrzeb
Nauczyciel, który zamierza wspierać uczniów w przygotowaniu do egzaminu DELE
powinien pamiętać o ćwiczeniu wszystkich sprawności językowych, przewid zianych
w założeniach egzaminu. Jak już wspomniano, może to być element pracy ze zdolnym
uczniem, próba motywacji uczniów zainteresowanych językiem hiszpańskim. Ćwiczenia
można wykorzystać z powodzeniem na lekcji lub w samodzielnej pracy w domu.
W przygotowaniu do egzaminów DELE można skorzystać z materiałów
publikowanych na stronach Instytutu Cervantesa (www.cervantes.es) lub specjalistycznych
publikacji (książki, płyty CD) poświęconych wyłącznie tym egzaminom.
Poniżej przedstawiamy przykład zadania z e gzaminu DELE możliwego do
wykorzystania na lekcji, (cel – kształcenie sprawności pisania, zadanie również przydatne
w przygotowaniu do egzaminu maturalnego):
126
www.nowela.pl
www.cervantes.es
127
www.nowela.pl
9.6. Przydatne adresy internetowe
Dydaktyka języka hiszpańskiego i materiały dydaktyczne
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/
http://formespa.rediris.es/
http://www.aselered.org/
http://www.aulaintercultural.org/
http://www.edinumen.es/
www.lengua.profes.net
http://www.ihmadrid.com/comunicativo/
http://www.eldigoras.com/ling.html
http://www.mundolatino.org/
http://www.elenet.org/
http://www.todoele.net/
http://www.ucm.es/info/especulo/cajetin/
http://www.larutadelalengua.com
http://babelnet.sbg.ac.at/carlitos/
http://geocities.com/estherortas/viajerosdegabi nete
http://www.ver-taal.com
Język i kultura Hiszpanii
http://www.sispain.org/spanish/index.html
http://www.elcastellano.org/
http://www.ub.edu/histodidactica/webquests.htm
Słowniki
http://www.rae.es/
http://www.wordreference.com/
http://www.jergasdehablahispana.org/
http://www.spanish-translation-help.com/diccionario-de-jerga.html
http://www.diccionarios.com/
Blogi
http://www.aulablog.com/planeta
http://www.todoele.net/blog
http://gabinetedeinformatica.net/wp15
http://tiscar.com
http://blogypodcast.blogspot.com
Webquest
http://www.aula21.net/tercera/otrasbiliotecas.htm
http://platea.pntic.mec.es/~jferna5/recursos/1sesion/ejemplos.htm
http://platea.cnice.mecd.es/~erodri1/BIBLIOTECA.htm
http://www.jaizkibel.net/tic/Webquest/ejemplos_secundaria.htm
http://www.marcoele.com/materiales/wq/wqele/index.html
128
www.nowela.pl
Bibliografia
1. Alarcos Llorach E., Gramática de la Lengua Española , RAE, Espasa Calpe, Madrit
2007.
2. Alonso E., ¿Cómo ser profesor y querer seguir siéndolo? Edelsa, Madrid 1994.
3. Bello P. i in. Didáctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos básicos.
Santillana, Madrid 1990.
4. Castro F., Díaz P., Rodero I., Sadinero C., Español en marcha, SGEL, 2005.
5. Cerdeira P., Romero A., Club Prisma A2. Madrid, Edinumen 2007.
6. Cerrolaza M., Cerrolaza O., Cómo trabajar con libros de texto . Edelsa, Madrid 1999.
7. Ernesto Martín Peris, Neus Sans Baulenas, Julia Caballero, Gente 2. Barcelona,
Difusión 2004.
8. Europejski system opisu kształcenia języ kowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie.
Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2003.
9. Faber A., Mazlish E., Jak mówić, żeby dzieci się uczyły w domu i w szkole. Media
Rodzina, Poznań 2006.
10. Fernández Cinto J.F., Actos de habla de la lengua española. Edelsa, Madrid 2001.
11. García Santa-Cecilia A., Cómo se diseña un curso de lengua extranjera. Arco Libros,
Madrid 2000.
12. Gelabert M. J. i Equipo prisma, Prisma A1 Comienza. Madrid, Edinumen 2004.
13. Gelabert M. J. i Equipo prisma, Prisma A2 Continúa. Madrid, Edinumen 2004.
14. Giovannini A. i in. Profesor en acción 1. El proceso de aprendizaje. Edelsa, Madrid
1996.
15. Informator o egzaminie maturalnym od 2008 r. Język hiszpański. Centralna Komisja
Egzaminacyjna, Warszawa 2007.
16. Komorowska H., Metodyka nauczania języków obcych . WSiP, Warszawa 1999.
17. Komorowska H., O programach prawie wszystko . WSiP, Warszawa 1999.
18. Komorowska H., Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Kontrola – Ocena
– Testowanie. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2002.
19. Komorowska H., Programy nauczania w kształceniu ogólnym i kształceniu
językowym. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2006.
20. Lewowicki T., Kształcenie uczniów zdolnych . WSiP, Warszawa 2000.
21. Moreno M., Prussak K., Socorro M., Zdam maturę! Język hiszpański. Egzamin
pisemny i ustny, poziom podstawowy . Nowela, Poznań 2008.
22. Plan Curricular. Instituto Cervantes, Biblioteca Nueva, Madryt 2006.
129
www.nowela.pl
23. Sánchez Pérez A., Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución histórica
y análisis didáctico. SGEL, Madrid 1997.
24. Sánchez Pérez A., Hacia un método integral en la enseñanza de idiomas. Estudio
analítico. SGEL, Madrid 1993.
25. Strykowski W., Strykowska J., Pielach owski J., Kompetencje nauczyciela szkoły
współczesnej. eMPi2, Poznań 2003.
26. Szałek M., Jak motywować uczniów do nauki języka obcego? Motywacja w teorii
i praktyce. Wagros, Poznań 2004.
27. Taraszkiewicz M., Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole. Internetowy
Magazyn CODN, Warszawa nr 1/2005.
28. Wilczyńska W., O autonomii w przyswajaniu języka obcego. Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 1999.
29. Wragg E.C., Trzy wymiary programu. WSiP, Warszawa 1999.
30. Vázquez G., ¿Errores? ¡Sin falta! Edelsa, Madrid 1998.
31. Vázquez G., La destreza oral. Edelsa, Madrid 2000.
32. Zawadzka E., Nauczyciele języków obcych w dobie przemian. Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków 2004.
130

Podobne dokumenty