plik PDF

EDUKACJA
BADANIE TEDS-M
Franciszka Maciejewska
Badanie Kształcenia i Doskonalenia Zawodowego Nauczycieli
Matematyki
Niedawno uczestniczyłam w seminarium
z cyklu Badania i Polityka Edukacyjna, zatytułowanym Kształcenie nauczycieli i rozwijanie dydaktyk przedmiotowych. Wyzwania i perspektywy. W czasie tego spotkania
omówiono m.in. wnioski z międzynarodowego Badania Kształcenia i Doskonalenia Zawodowego Nauczycieli Matematyki (Teacher
Education and Development Survey – Mathematics 2008, w skrócie TEDS–M 2008).
W owym badaniu porównano umiejętności
studentów ostatniego roku różnych uczelni, którzy przygotowują się do wykonywania zawodu nauczyciela matematyki. W badaniu uczestniczyło 16 krajów: Botswana,
Chile, Filipiny, Gruzja, Hiszpania, Malezja,
Niemcy, Norwegia, Oman, Polska, Rosja, Singapur, Stany Zjednoczone, Szwajcaria, Tajlandia i Tajwan. Gdy wróciłam z seminarium
do domu, dotarłam do szczegółowych wyników TEDS–M 2008, dostępnych na stronie:
www.ifispan.waw.pl/badania/teds//.
W TEDS–M pomiaru dokonano przede wszystkim za pomocą dwóch testów kompetencyjnych, których zadaniem było sprawdzenie umiejętności z zakresu matematyki
i dydaktyki matematyki. Studentów podzielono na dwie grupy: przygotowujących się
do pracy w szkole podstawowej oraz przyszłych nauczycieli uczniów szkół średnich
(gimnazjów)1 . Pierwsza grupa rozwiązywała
oba testy na poziomie łatwiejszym, a druga – na poziomie trudniejszym. Zadania
(pytania zamknięte wielokrotnego wyboru,
zadania typu prawda–fałsz i pytania otwarte) podzielono ze względu na stopień trudności na trzy poziomy: niski, średni i wysoki.
Oto kilka wniosków wynikających z przeprowadzonych badań.
Polscy studenci
Niestety, wyniki polskich studentów pedagogiki należą do najgorszych w badanej grupie. Jednym z powodów jest słabe przygotowanie na studiach pedagogicznych w zakresie nauczania matematyki na poziomie klas
1–3. Inną przyczyną może być fakt, że studenci pedagogiki w szkole średniej nie osiągali wysokich wyników w nauce – aż połowa
deklarowała, że osiągała wyniki przeciętne
lub najniższe w klasie. Z kolei polscy studenci matematyki wyróżniają się pozytywnie na
tle badanej grupy – zarówno pod względem
umiejętności matematycznych, jak i z zakresu dydaktyki matematyki.
Polscy studenci uczestniczący w badaniu
nie radzili sobie z zadaniami nietypowymi,
wymagającymi niestereotypowego myślenia.
Mieli kłopoty z doborem modelu do opisanej sytuacji, trudność sprawiały im też wyjaśnienie i ocena nietypowego postępowania
ucznia oraz modyfikacja postawionego problemu. Nie radzili sobie również z określeniem treści koniecznych do wprowadzenia
nowych pojęć matematycznych.
Do mocnych stron polskich studentów należą: rozwiązywanie typowych zadań algorytmicznych w sytuacjach, gdy należy
(ms56) str. 9
9
10
EDUKACJA
wykazać się znajomością podstawowych
faktów z zakresu algebry, geometrii, nauki o liczbie, rachunku prawdopodobieństwa i statystyki, z diagnozą typowych błędów uczniowskich i wyjaśnieniem, na czym
polega błąd w rozumowaniu ucznia, oraz
z oceną rozwiązania podanego przez ucznia,
o ile jest ono typowe.
Oto przykładowe zadanie z dydaktyki, które
pojawiło się na teście na poziomie podstawowym.
Wyniki przyszłych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej (w Polsce: klasy 1–3).
Dwa powody
Gdy pani Hoffman zaczyna uczyć dzieci, jak
się mierzy długość, prosi je, aby zmierzyły
szerokość książki za pomocą spinaczy do papieru, a następnie – za pomocą ołówków.
Jak myślisz, dlaczego nauczycielka woli rozpoczynać właśnie w ten sposób, zamiast od
razu nauczyć dzieci, jak się posługiwać linijką? Podaj DWA powody.
Wyniki przyszłych nauczycieli szkoły podstawowej
specjalizujących się w matematyce (w Polsce: klasy 4–6).
Umiejętności dydaktyczne: znajomość treści
programowych i planowanie nauczania
Poziom trudności: wysoki
Jako poprawne przyjmowano następujące
odpowiedzi: sposób ten ułatwia zrozumienie, czym jest mierzenie, powoduje pojawienie się potrzeby wprowadzenia jednostki standardowej, a także potrzeby wyboru
najbardziej odpowiedniej jednostki. Za błędne odpowiedzi uznano te, w których skupiono się na: rozrywce, motywacji (np. „Używanie konkretnych przedmiotów jest bardziej
przyjemne, motywujące, interesujące i angażujące”) czy innych, nieistotnych aspektach
(np. „Po to, by dzieci wiedziały, jak mierzyć
za pomocą spinaczy do papieru i za pomocą ołówków”). Na zamieszczonych obok diagramach widzą Państwo odsetek studentów,
którzy podali w odpowiedzi dwa właściwe
powody.
To zadanie miało sprawdzić, czy studenci potrafią uzasadnić, dlaczego nauczyciel
wprowadził dane pojęcie w opisany sposób.
Niestety, polscy studenci niezbyt dobrze poradzili sobie z tym problemem. Oto przykładowe zadanie z testu rozszerzonego:
(ms56) str. 10
EDUKACJA
Dwa zadania
Wyniki przyszłych nauczycieli, którzy mogą uczyć
najwyżej do 10 klasy (w Polsce: poziom gimnazjum).
W podręczniku dla gimnazjum pojawiają się
następujące zadania:
1. Piotr, Dawid i Jurek grali w kapsle. Razem
mieli 198 kapsli. Piotr miał 6 razy więcej
kapsli niż Dawid, a Jurek – dwa razy więcej kapsli niż Dawid. Ile kapsli miał każdy
z chłopców?
2. Troje dzieci, Wanda, Jacek i Gabrysia, ma
razem 198 zedów. Wanda ma sześć razy
więcej pieniędzy niż Jacek i trzy razy tyle
co Gabrysia. Ile zedów ma każde z dzieci?
a) Rozwiąż te dwa zadania.
b) Zazwyczaj zadanie 2 jest dla uczniów
gimnazjum trudniejsze niż zadanie 1. Podaj
jedną z przyczyn, które mogą powodować
tę różnicę poziomów trudności.
Wyniki przyszłych nauczycieli, którzy mogą uczyć
powyżej 10 klasy (w Polsce: powyżej poziomu gimnazjum).
Umiejętności matematyczne
treści matematyczne: algebra
kompetencje matematyczne: stosowanie
wiedzy
poziom trudności: niski
Umiejętności dydaktyczne
treści matematyczne: algebra
kompetencje dydaktyczne: przekazywanie
wiedzy i odbieranie jej od uczniów
poziom trudności: niski
Jako poprawną przyjmowano odpowiedź,
w której przyczyna jasno wyrażała różnicę dotyczącą złożoności matematycznej lub
poznawczej obu zadań. Na przykład:
W zadaniu 1 jest łatwiej (w porównaniu z zadaniem 2) wybrać podstawową zmienną i rozpoznać związki między
zmiennymi.
Zadanie 2 jest sformułowane w taki sposób, iż wydaje się, że uczeń zastosuje
równania z ułamkami, a nie liczbami całkowitymi. Równania z ułamkami mogą
być trudniejsze do rozwiązania, gdyż łatwiej popełnić błąd w obliczeniach.
Na poniższych diagramach widzą Państwo
odsetek studentów, którzy podali właściwą
przyczynę.
Najwyższe wyniki w badaniach osiągnęli studenci z Tajwanu i Singapuru. Na wynik studentów z Tajwanu może mieć wpływ to, że
na studia przyjmowani są tylko uczniowie
z wysokimi wynikami w nauce, a warunkiem
niezbędnym do podjęcia pracy w szkole jest
pozytywne zdanie państwowego egzaminu
(w ostatnich latach pozytywny wynik uzyskało ok. 68–76% przystępujących do niego
osób).
W badaniu TEDS–M pytano również o plany związane z przyszłą pracą. Tylko 19%
badanych przyszłych nauczycieli matematyki w Polsce spodziewa się, że będzie
uczyć w szkole przez całe życie – to jeden z najniższych wyników wśród krajów
uczestniczących w badaniu. Mniej więcej
(ms56) str. 11
11
12
TEMAT NUMERU
co czwarty student matematycznych studiów magisterskich w Polsce uważa, że
prawdopodobnie nie będzie szukać pracy
w szkole. Tyle samo osób twierdzi, że podejmie pracę w szkole, ale tylko do momentu
znalezienia lepszej pracy.
Krok w kierunku zmian?
Oby te badania stały się w Polsce krokiem
w kierunku wprowadzania zmian na studiach przygotowujących przyszłych nauczycieli matematyki. Aż strach pomyśleć, jak
poradzą sobie z matematycznymi zagad-
nieniami uczniowie, których nauczycielami będą studenci nauczania początkowego biorący udział w tym badaniu . . . Nie
mówiąc o tym, że słabo przygotowani do
pracy w szkole studenci mogą sobie nie
poradzić z interpretacją zmian podstawy
programowej.
1
W Polsce studentów matematyki podzielono losowo na dwie grupy o zbliżonej liczebności. Studentów pedagogiki, przygotowujących się do nauczania w klasach 1–3, przypisano do grupy
pierwszej.
TABLICE INTERAKTYWNE
Barbara Stasiak
Rozwój sprzętu audiowizualnego, oprogramowania i elektroniki przyniósł nowe rozwiązania również w edukacji. Już od dłuższego czasu nauczyciele matematyki mają
do dyspozycji wiele programów czy gotowych materiałów, które mogą wykorzystywać w trakcie pracy z użyciem komputera.
Rzadko jednak jest możliwość przeprowadzenia lekcji matematyki w pracowni komputerowej. Doskonałym rozwiązaniem tego
problemu są tablice interaktywne.
Pozwalają one w prosty i ciekawy sposób
zaprezentować uczniom materiały multimedialne oraz mają wiele dodatkowych funkcji ułatwiających pracę na lekcji. Można na
przykład rysować linie o różnej grubości
i stylu oraz figury geometryczne. Do dyspozycji są: linijka, kątomierz, ekierka i cyrkiel.
Dużym ułatwieniem w rysowaniu jest funk-
cja rozpoznawania podstawowych kształtów
– można więc narysować okrąg bez użycia
cyrkla. Ponadto w galerii gotowych elementów edukacyjnych znajdziemy układ współrzędnych, kalkulator oraz animacje, które
wyjaśniają wiele matematycznych (i nie tylko) zagadnień w prosty i przejrzysty sposób,
trafiający do wyobraźni uczniów.
Każdy nauczyciel wie, jak ważne jest zajmujące, ciekawe i skuteczne przekazywanie uczniom nowych treści. W czasach, gdy
dzieci wcześniej potrafią obsługiwać komputer niż czytać i pisać, coraz trudniej je
zainteresować tematem lekcji. W tej sytuacji z pomocą przychodzą nowe technologie.
Do obsługi tablicy interaktywnej potrzebny
jest rzutnik i komputer. Na polskim rynku
jest dostępnych kilka rodzajów tablic, dlatego warto się przed zakupem dowiedzieć,
(ms56) str. 12