kształcenie zawodowe: pedagogika i psychologia
Transkrypt
kształcenie zawodowe: pedagogika i psychologia
POLSKO-UKRAIŃSKI ROCZNIK UKRAIŃSKO-POLSKI KSZTAŁCENIE ZAWODOWE: PEDAGOGIKA I PSYCHOLOGIA pod redakcją Tadeusza Lewowickiego Jolanty Wilsz ХIII Częstochowa – Kijów 2011 Iwana Ziaziuna Nelli Nyczkało Recenzenci Tadeusz LEWOWICKI, Jolanta WILSZ, Semen GONCZARENKO, Walentyn RYBAŁKA Rada Naukowa Tadeusz LEWOWICKI, Iwan ZIAZIUN Komitet Redakcyjny Nella NYCZKAŁO (Ukraina), Jolanta WILSZ (Polska), Lidia CHOMICZ (Ukraina), Czesław NOSAL (Polska), Jan STRELAU (Polska), Georgij BAŁŁ (Ukraina), Henryk BEDNARSKI (Ukraina), Olena SEMENOG (Ukraina), Eduard POMYTKIN (Ukraina), Swietłana CZISTIAKOWA (Rosja), Arkadij SZKLAR (Białoruś) Redaktor Wydawnictwa Andrzej MISZCZAK Sekretarz Redakcji Urszula NOWACKA Tłumaczenia Georgij BAŁŁ Jolanta WILSZ Korektorzy Dariusz JAWORSKI Ałła PYŁYNSKA Redakcja techniczna Piotr GOSPODAREK Olga GRYSZCZENKO Projekt okładki Sławomir SADOWSKI © Copyright by Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie Częstochowa 2011 ISBN 978-83-7455-225-7 ISSN 2083-2753 Wydawnictwo Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie 42-200 Częstochowa, ul. Waszyngtona 4/8, tel. (34) 378-43-29, faks (34) 378-43-19. www.ajd.czest.pl e-mail: [email protected] ПОЛЬСЬКО-УКРАЇНСЬКИЙ ЩОРІЧНИК УКРАЇНСЬКО-ПОЛЬСЬКИЙ ПРОФЕСІЙНА ОСВІТА: ПЕДАГОГІКА І ПСИХОЛОГІЯ за редакцією Тадеуша Левовицького Іоланти Вільш ХIII Ченстохова – Київ 2011 Івана Зязюна Неллі Ничкало Рецензeнти Тадеуш ЛЕВОВИЦЬКИЙ, Іоланта ВІЛЬШ, Семен ГОНЧАРЕНКО, Валентин РИБАЛКА Наукова рада Тадеуш ЛЕВОВИЦЬКИЙ, Іван ЗЯЗЮН Редакційна колегія Нелля НИЧКАЛО (Україна), Іоланта ВІЛЬШ (Польща), Лідія ХОМИЧ (Україна), Чеслав НОСАЛЬ (Польща), Ян СТРЕЛЯУ (Польща), Георгій БАЛЛ (Україна), Генрик БЕДНАРСЬКИЙ (Польща), Олена СЕМЕНОГ (Україна), Едуард ПОМИТКІН (Україна), Светлана ЧИСТЯКОВА (Росія), Аркадий ШКЛЯР (Білорусь) Редактор Видавництва Анджей МІЩАК Секретар редакції Уршуля НОВАЦЬКА Переклад Георгій БАЛЛ Іоланта ВІЛЬШ Коректори Дарюш ІАВОРСЬКИЙ Алла ПИЛИНСЬКА Технічна редакція Піотр ГОСПОДАРЕК Ольга ГРИЩЕНКО Проект обкладинки Славомир САДОВСЬКИЙ ©Copyright by Академія ім. Яна Длугоша у Ченстохові Ченстохова 2011 ISBN 978-83-7455-225-7 ISSN 2083-2753 Академії ім. Яна Длугоша у Ченстохові, 42-200 м. Ченстохова, вул. Вашингтона 4/8, тел. (34) 378-43-29; факс (34) 378-43-19 www.ajd.czest.pl e-mail: [email protected] Prrofesor Tadeeusz Nowick ki (1913–20111) SPIS TREŚCI Słowo o Profesorze Tadeuszu Nowackim .............................................................. 13 CZĘŚĆ I FILOZOFICZE, AKSJOLOGICZNE I PEDAGOGICZNO-PSYCHOLOGICZNE KONTEKSTY EDUKACJI WASYL KREMIEŃ Duchowo-moralny wymiar antropocentryzmu ................................................. 27 IWAN ZIAZIUN Dynamika paradygmatów w naukach humanistycznych .................................. 39 GEORGIJ BAŁŁ Normatywny ideał zawodowy uczonego humanisty ........................................ 49 BEATA GOFRON Normatywna teoria kształcenia a teoria działań dydaktycznych ...................... 67 URSZULA NOWACKA Optymalizacja procesu kształcenia studentów na uczelniach wyższych – wybór oparty na analizie wartości .................................................................... 81 CZĘŚĆ II GLOBALIZACJA, RYNEK PRACY I EDUKACJA NELLA NYCZKAŁO Innowacje w rozwoju kształcenia zawodowego w warunkach rynku pracy: doświadczenia, sprzeczności, perspektywy ...................................................... 91 JOLANTA WILSZ Wpływ mechanizmów homeostatycznych na funkcjonowanie rynku pracy .... 105 WALENTYNA RADKIEWICZ Koncepcyjne podstawy działalnosci szkół artystycznych w warunkach gospodarki rynkowej .................................................................. 117 NATALIA AWSZENIUK Wymiar globalizacyjny rozwoju transnarodowego szkolnictwa wyższego ...... 125 LIDIA WŁODARSKA-ZOŁA Wpływ zmian w globalnym otoczeniu organizacji na edukację zawodową menedżerów ..................................................................................................... 133 NATALIA BIDIUK Międzynarodowa współpraca jako główny czynnik kształtujący narodową stategię rozwoju szkoły wyższej .................................. 143 LIDIA CHOMICZ Edukacja wielokulturowa na Ukrainie i w Polsce ............................................ 151 6 CZĘŚĆ III ZAGADNIENIA EDUKACJI NAUCZYCIELSKIEJ ALEKSANDRA DUBASIENIUK Pedagogiczne warunki dotyczące ukierunkowanego na wartości przygotowania zawodowego przyszłych nauczycieli ....................................... 161 RYSZARD PARZĘCKI Nauczyciel wobec problemów edukacji w procesie globalizacji ..................... 169 EDUARD POMYTKIN Zdolność do kierowania własnymi stanami emocjonalno-uczuciowymi w procesie działalności zawodowej nauczyciela .............................................. 181 OLENA SEMENOG Ukierunkowanie na wartości wyższej oświaty filologicznej w XXI wieku ..... 191 OLENA ANISZCZENKO Kompetencje w dziedzinie mediów jako element kultury pedagogicznej nauczyciela ............................................. 199 OLENA OTYCZ Rola pracowni pedagogiczno-artystycznej w rozwoju twórczej indywidualności przyszłego pedagoga kształcenia zawodowego .................... 207 CZĘŚĆ IV WSPÓŁCZESNE OBSZARY PRAKTYKI EDUKACYJNEJ STEFAN M. KWIATKOWSKI Miejsce i rola przywództwa w edukacji ........................................................... 217 MIKOŁA SOŁDATENKO Problemy kierowania procesem uczenia się oraz działalnością poznawczą uczniów i studentów ......................................................................................... 229 GERTRUDA WIECZOREK Usługi brokera edukacyjnego – nowy element systemu wsparcia przy wyborze ścieżki kariery ............................................................................ 237 SWIETŁANA BORYSOWA, WIACZESŁAW BORYSOW Organizacja działalności badawczej studentów na zajęciach z rękodzieła ....... 249 WOJCIECH WALAT Metodologia badań porównawczych dotyczących trudności tekstu podręczników szkolnych .................................................................................. 259 TERESA NECKAR-ILNICKA Kreowanie sukcesu i kariery dziecka w procesie rekrutacji do przedszkoli i szkół podstawowych – dylematy pedagoga ................................................... 273 TOMASZ PRAUZNER Nowoczesny test komputerowy w procesie dydaktycznym ............................. 289 MAJA KADEMIA Współczesne web-technologie i ich wykorzystanie w nauczaniu .................... 303 Spis treści 7 CZĘŚĆ V EDUKACJA USTAWICZNA DOROSŁYCH HENRYK BEDNARCZYK Edukacja ustawiczna pracowników – wzrost kapitału intelektualnego ............ 313 LARYSA ŁUKIANOWA Nieformalna edukacja dorosłych: problemy i perspektywy ............................. 327 OLENA OGIENKO Rozwój społeczeństwa demokratycznego dzięki edukacji dorosłych: kontekst europejski ........................................................................................... 335 CZĘŚĆ VI WSPÓŁCZESNE I TRADYCYJNE KONTEKSTY KSZTAŁCENIA NA UKRAINIE I W POLSCE KAZIMIERZ RĘDZIŃSKI Praca kulturalno-oświatowa wśród ukraińskich uchodźców wojennych w Austrii (1914–1918) ..................................................................................... 345 MIROSŁAW ŁAPOT Cecylia Klaften (1881–194?) – pionierka żydowskiego szkolnictwa zawodowego we Lwowie i w Małopolsce w okresie międzywojennym .......... 357 ЗМИСТ Професор Тадеуш Вацлав Новацький ................................................................ 13 ЧАСТИНА I ФІЛОСОФСЬКІ, АКСІОЛОГІЧНІ, ПЕДАГОГІЧНО-ПСИХОЛОГІЧНІ КОНТЕКСТИ ОСВІТИ ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ Духовно-моральний вимір людиноцентризму ............................................. 27 ІВАН ЗЯЗЮН Динаміка парадигм у гуманітарних науках ................................................. 39 ГЕОРГІЙ БАЛЛ Нормативний професійний ідеал вченого-людинознавця .......................... 49 БЕАТА ҐОФРОН Нормативна теорія навчання і теорія дидактичних дій .............................. 67 УРСУЛА НОВАЦЬКА Оптимізація процесу навчання студентів вищих навчальних закладів – вибір на основі аналізу цінностей ................................................................. 81 ЧАСТИНА II ГЛОБАЛІЗАЦІЯ, РИНОК ПРАЦІ І ОСВІТА НЕЛЛЯ НИЧКАЛО Інновації у розвитку професійної освіти в умовах ринку праці: досвід, суперечності, перспективи ............................................................................ 91 ІОЛАНТА ВІЛЬШ Вплив гомеостатичних механізмів на функціонування ринку праці ......... 105 ВАЛЕНТИНА РАДКЕВИЧ Концептуальні основи діяльності професійних навчальних закладів художнього профілю в умовах ринкової економіки ................................... 117 НАТАЛІЯ АВШЕНЮК Глобалізаційний вимір розвитку транснаціональної вищої освіти ............ 125 ЛІДІЯ ВЛОДАРСЬКА-ЗОЛА Вплив змін у глобальному середовищі організації на професійну освіту менеджерів ...................................................................................................... 133 НАТАЛЯ БІДЮК Міжнародне співробітництво як провідний чинник формування національної стратегії розвитку вищої школи ............................................. 143 ЛІДІЯ ХОМИЧ Полікультурна освіта в Україні і Польщі ..................................................... 151 10 ЧАСТИНА III ПРОБЛЕМИ ОСВІТИ УЧИТЕЛІВ ОЛЕКСАНДРА ДУБАСЕНЮК Педагогічні умови ціннісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів ......................................................................................... 161 РИШАРД ПАЖЕЦЬКИЙ Вчитель перед проблемами освіти в епоху глобалізації ............................. 169 ЕДУАРД ПОМИТКІН Здатність до керування власними емоційно-почуттєвими станами у процесі професійної діяльності вчителя ..................................... 181 ОЛЕНА СЕМЕНОГ Ціннісні орієнтири вищої філологічної освіти у ХХІ столітті ................... 191 ОЛЕНА АНІЩЕНКО Медіакомпетентність як складова професійної культури вчителя ............ 199 ОЛЕНА ОТИЧ Педагогічно-мистецька майстерня у системі розвитку творчої індивідуальності майбутнього педагога професійного навчання .............. 207 ЧАСТИНА IV СУЧАСНІ ПРОСТІРИ ОСВІТНОЇ ПРАКТИКІ ШТЕФАН М. КВЯТКОВСЬКИЙ Місце i роль лідерства в освіті ...................................................................... 217 МИКОЛА СОЛДАТЕНКО Проблеми управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів і студентів ....................................................................................................... 229 ҐЕРТРУДА ВЄЧОРЕК Послуги освітнього брокера – новий елемент допомоги в обранні професійної кар’єри ....................................................................................... 237 СВІТЛАНА БОРИСОВА, ВЯЧЕСЛАВ БОРИСОВ Організація дослідницької діяльності студентів на заняттях з рукоділля 249 ВОЙЦЕХ ВАЛЯТ Методологія порівняльних досліджень щодо трудності у текстах шкільних підручників .................................................................... 259 ТЕРЕЗА НЕЦКАР-ІЛЬНИЦЬКА Творення успіхів і майбутньої кар’єри дитини у процесі її залучення до дошкільної та початкової освіти – дилеми педагога ................................... 273 ТОМАШ ПРАУЗНЕР Сучасний комп’ютерний тест у навчальному процесі ................................ 289 МАЙЯ КАДЕМІЯ Сучасні веб-технології та їх використання в навчальній діяльності ......... 303 Змист 11 ЧАСТИНА V НЕПЕРЕРВНА ОСВІТА ДОРОСЛИХ ГЕНРИК БЕДНАРЧИК Неперервна освіта працівників – зростання інтелектуального капіталу ... 313 ЛАРИСА ЛУК’ЯНОВА Неформальна освіта дорослих: проблеми і перспективи ............................ 327 ОЛЕНА ОГІЄНКО Розвиток демократичної громадянськості через освіту дорослих: європейський контекст .................................................................................. 335 ЧАСТИНА VI З ІСТОРІЇ ОСВІТИ В ПОЛЬЩІ ТА УКРАЇНІ КАЗІМЄЖ РЕНДЗІНСЬКИЙ Культурно-освітня діяльність серед українських воєнних біженців в Австрії (1914–1918) ..................................................................................... 345 МИРОСЛАВ ЛАПОТ Цецилія Кляфтен (1881–194?) – зачинателька єврейської професійної освіти у львові та в малопольщі у міжвоєнні часи ...................................... 357 Słowo o Profesorze Tadeuszu Wacławie Nowackim (1913–2011) W dziejach nauki szczególną rolę odgrywają uczeni odkrywający i ukazujący nowe obszary badań, kreujący nowe dyscypliny czy subdyscypliny naukowe, tworzący teorie i koncepcje umożliwiające coraz lepsze poznanie i zrozumienie świata ludzi, świata idei, a także świata przyrody i rzeczy. Wielkim dobrodziejstwem jest, gdy tacy uczeni skupiają wokół siebie wielu uczniów i współpracowników, przekazują wiedzę innym ludziom i działają na rzecz społecznego dobra. Taką postacią w pedagogice – i szerzej: w rodzimej humanistyce – był Profesor Tadeusz Wacław Nowacki. Dokonania Profesora są szeroko znane i uznane, a On sam był i pozostaje Nauczycielem i Mistrzem dużej społeczności pedagogów akademickich, nauczycieli i innych pracowników oświaty, działaczy oświatowych, ludzi różnych zawodów. *** Tadeusz W. Nowacki urodził się 25 listopada 1913 roku w Łodzi. Ukończył Państwowe Gimnazjum im. Stanisława Staszica w Zgierzu, a następnie – w roku 1937 – studia wyższe na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Jagiellońskiego. Magisterium uzyskał na podstawie pracy pt. Rozwój świadomości społecznej dziecka warstwy robotniczej w Łodzi. Po studiach podjął pracę zawodową jako asystent w Katedrze Pedagogiki na UJ. Katedrą tą kierował prof. dr Zygmunt Mysłakowski. Jeszcze przed wojną przez rok pracował w Państwowym Pedagogium w rodzinnej Łodzi, gdzie zetknął się z Czesławem Karpem, który – jak wspominał Profesor Nowacki – wprowadzał studentów w tajniki robót ręcznych. To były impulsy zainteresowań sprawami kształcenia zawodowego. Na zainteresowania te miały też wpływ doświadczenia związane z rolą przemysłu – szczególnie przemysłu włókienniczego – w życiu mieszkańców Łodzi. Po latach wojny Tadeusz W. Nowacki organizował szkolnictwo, pracował w kuratorium w rodzinnym mieście, jednocześnie kontynuował pracę naukową. W roku 1946 uzyskał stopień doktora filozofii (w zakresie pedagogiki), a podstawą przewodu doktorskiego była rozprawa nt. Samopoczucie dziecka przewlekle chorego. Tematykę tę Tadeusz Nowacki podjął jeszcze w czasie pracy w Uniwersytecie Jagiellońskim, a rozprawę obronił w Uniwersytecie Łódzkim – pod kierunkiem prof. Sergiusza Hessena. Był to pierwszy doktorat nadany w utworzonym wówczas Uniwersytecie Łódzkim. 14 Dalsze losy zawodowe Tadeusza W. Nowackiego odzwierciedlają złożoność i zmienność sytuacji życiowych Jego pokolenia. Był współtwórcą i nauczycielem akademickim Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi. Pracował także w Wyższej Szkole Gospodarstwa Wiejskiego w Łodzi, gdzie pełnił funkcję dziekana Wydziału Agronomii Społecznej, związany był również z Instytutem Przemysłowo-Rzemieślniczym. Zwolniony – ze względów ideologicznych – z pracy w uczelniach łódzkich uzyskał zatrudnienie w Centralnym Urzędzie Szkolnictwa Zawodowego w Warszawie. W CUSZ pracował w latach 1949– 1955. Zdobywał coraz większą wiedzę o zagadnieniach przygotowania zawodowego młodzieży i dorosłych, o problemach kształcenia zawodowego. W Warszawie ponownie podjął pracę naukową. Zatrudniony został w Instytucie Pedagogiki Ministerstwa Oświaty, gdzie zorganizował i kierował w latach 1955–1962 Zakładem Kształcenia Politechnicznego. W roku 1957 otrzymał stanowisko docenta. Doświadczenia zawodowe zdobywał, pracując m.in. w Uniwersytecie Jagiellońskim i w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Krakowie, a także w Wojskowej Akademii Politycznej. W roku 1960 Tadeusz W. Nowacki uzyskał tytuł profesora, a w roku 1970 tytuł profesora zwyczajnego. Swoje ulubione miejsce pracy znalazł, a właściwie stworzył je, organizując w roku 1972 Instytut Kształcenia Zawodowego, którym kierował w latach 1972– 1983. Po przejściu na emeryturę nadal był aktywny zawodowo – pracował m.in. w Wyższej Szkole Pedagogicznej TWP w Warszawie, a od roku 2009 w Uniwersytecie Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie – na Wydziale Pedagogiki i Psychologii. *** Profesor Tadeusz Nowacki powszechnie kojarzony jest z pedagogiką pracy, edukacją zawodową, kształceniem ustawicznym. Niezależnie jednak od kolejnych zainteresowań naukowych i pełnionych ról zawodowych pozostawał i pozostaje ponad wszystko Humanistą, Osobą przekonaną o prymacie idei humanistycznych. Ideom tym był niezmiennie wierny. Zaledwie skromną egzemplifikacją głębokiej identyfikacji z ideałami humanizmu mogą być zarówno pierwsze publikacje – np. wspomniana już praca Samopoczucie dziecka przewlekle chorego (tekst z roku 1948), świadcząca o wrażliwości na jakże ludzkie sprawy, studia dające bliski kontakt z wiedzą o człowieku i z dorobkiem ludzkiej myśli (doktorat z filozofii), jak i późniejsze publikacje – np. Wychowanie a cywilizacja techniczna; Człowiek a technika wojenna (Profesor T. Nowacki był współautorem tej książki). Dla paru pokoleń nauczycieli i przedstawicieli innych grup zawodowych zainteresowanych osobowością człowieka Profesor Tadeusz Nowacki jest autorem wielokrotnie wznawianych podręczników psychologii. Studiował wiedzę o człowieku i przekazywał ją innym. W dużym stopniu również na tym budował swój świat humanizmu. Dzięki temu lepiej rozumiał ludzi, a idee humanistyczne wy- Słowo o Profesorze Tadeuszu Wacławie Nowackim 15 znawał ze znajomością wielkości i małości ludzkiego gatunku, a więc z pełną świadomością i przekonaniem. Jakże to piękny i potrzebny dzisiaj wzór życiowej ideologii i życiowej postawy. *** Wątek humanizmu przewija się w całej zawodowej biografii Profesora. Od lat zajmował się edukacją zawodową, a przed czterdziestu laty stał się głównym twórcą pedagogiki pracy – jako dyscypliny (czy subdyscypliny) pedagogiki. Od początku działalności na tym polu dostrzegał wyraźne powiązania między rozwojem człowieka, szansami godnego życia i kształtowania bogatej osobowości a pracą. W dziejach ludzkości przypisywano pracy różne (często poślednie) miejsce w życiu człowieka. Profesor walnie przyczynił się do tego, aby w naszym społeczeństwie nadać pracy humanistyczny wymiar i pokazać wartości społeczne i indywidualne z pracą związane. Już wczesne publikacje – np. książki Wychowanie a cywilizacja techniczna i Wychowanie przez pracę – były wyrazem takiego spostrzegania pracy. Późniejsze publikacje służyły rozwinięciu tej humanistycznej perspektywy pracy. Profesor od dawna konsekwentnie uznawał bardzo szerokie rozumienie pracy. Zawiera się w tym ujęciu pracy właściwie wszelki celowy wysiłek i (społecznie użyteczne) wykorzystanie wiedzy – służące zarówno wytworzeniu produktu i/lub uzyskaniu wynagrodzenia, jak też mające na względzie własną satysfakcję, samorozwój i samorealizację, uzyskanie społecznej akceptacji czy poczucie spełnienia czegoś pożytecznego. Tak definiuje się dziś pracę w najnowszych publikacjach – niejako potwierdzając poglądy Profesora. Tworząc pedagogikę pracy w naszym kraju i kierując środowiskiem uprawiającym ten obszar pedagogiki, Profesor Tadeusz Nowacki wyznaczał główne kierunki teorii i praktyki edukacji zawodowej. Przyczynił się do określenia swoistych zasad i modeli kształcenia zawodowego. Z Jego inspiracji i pod Jego kierunkiem dokonywało się przeobrażenie tego kształcenia – z wąskoprofilowego w szerokoprofilowe. I w tym przypadku nie bez znaczenia był „czynnik humanistyczny” – stałe przekonanie o potrzebie nadania edukacji zawodowej charakteru ogólnorozwojowego. Ewolucję poglądów na ten temat odczytać można, sięgając np. do dawniejszej pracy Treść i proces kształcenia politechnicznego i do prac nowszych – Wychowanie młodego pokolenia, teoretyczne podstawy rekonstrukcji szkoły średniej i O kwalifikacjach prawie wszystko. Jak przystało na twórcę dyscypliny naukowej, Profesor przygotował opracowania podręcznikowe – Podstawy dydaktyki zawodowej i Dydaktykę doskonalenia zawodowego. Był Autorem około 1000 publikacji. Ważniejsze prace to m.in.: Dydaktyka doskonalenia zawodowego (Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1976), Pedagogika pracy – problematyka i przegląd badań (WSiP, Warszawa 1982), Nowy słownik pedagogiki pracy (Wyd. WSP TWP, 16 Warszawa 2000), Zawodoznawstwo (ITE, Radom 2003), Leksykon pedagogiki pracy (ITE, Radom 2004), Podstawy dydaktyki pracy (Wyd. WSP TWP, Warszawa 2004), Tworząca ręka (Studio Wydawnicze Familia, Warszawa 2005). *** Skuteczne oddziaływanie na teorię i praktykę edukacyjną możliwe jest przy współpracy z grupami ludzi, instytucjami. Profesor uczynił wiele, aby pozyskać zwolenników i sojuszników. Ogromną uwagę przywiązywał do kształcenia nauczycieli. W edukacji nauczycielskiej uczestniczył całe życie, wiedział bowiem, że to nauczyciele w dużym stopniu przesądzą o powodzeniu lub fiasku przemian oświaty i transformacji ustrojowej. Nie sposób przecenić zasług Profesora w kształceniu kadry naukowej. Był patronem większości poczynań naukowych, promotorem i recenzentem rozpraw awansowych z zakresu pedagogiki pracy. Stworzył szkołę naukową o wyraźnej ideologii i klarownej metodologii. Udziałem Profesora było zorganizowanie ważnej instytucji naukowobadawczej – Instytutu Kształcenia Zawodowego. Jako dyrektor IKZ zapewnił warunki rozwoju społeczności pedagogów pracy i rozwoju badań naukowych dotyczących edukacji zawodowej. Z instytutem związana też była działalność wydawnicza – m.in. seria „Biblioteka Kształcenia Zawodowego” (Prof. T. Nowacki był redaktorem serii). Czas potwierdził przewidywania Profesora i nadał pedagogice pracy szczególną rangę społeczną. W warunkach demokracji – skojarzonej z zasadami wolnorynkowymi – zagadnienia przygotowania do pracy, zmiany kwalifikacji, uczestnictwa na rynku pracy (i wiele innych) nabierają jeszcze większego niż dotąd znaczenia. Profesor Tadeusz W. Nowacki był zaangażowany w różne formy działalności społecznej. Od roku 1950 uczestniczył w pracach Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, był honorowym przewodniczącym Zespołu Pedagogiki Pracy KNP PAN, brał udział w pracach m.in. rad naukowych MON, CRS „Samopomoc Chłopska”, Towarzystwa Krzewienia Wiedzy Praktycznej, Towarzystwa Wolnej Wszechnicy Polskiej, Towarzystwa Kultury Moralnej, był prezesem Towarzystwa Miłośników Robót Ręcznych. Liczne poczynania Profesora zadziwiają ogromnym zakresem i jakością. Żywotności, pracowitości, zaangażowaniu towarzyszyły racjonalizm i pragmatyzm – umiejętność określania celów i zadań działań własnych i działań ludzi współpracujących, ale także tworzenia warunków do osiągania celów. To jedna z tajemnic wielu sukcesów. Przejawem świadczącym o wielkiej ciekawości ludzi i wiedzy jest – mało znane, a zasługujące na bliższe poznanie i opisanie – zaangażowanie Profesora w zorganizowanie i funkcjonowanie nieformalnej grupy osób, które jako swój symbol (dzisiaj powiedzielibyśmy – logo) przyjęły żyrafę. Grupa ta – „Żyrafa” – powstała ponad pół wieku temu, a wśród założycieli byli m.in. Tadeusz Nowacki, Tadeusz i Janina Kotarbińscy. Dawnych i nowych członków „Żyrafy” jedno- Słowo o Profesorze Tadeuszu Wacławie Nowackim 17 czy właśnie dążenie do poznania nowych obszarów wiedzy, możliwość prowadzenia dyskusji, wzbogacania doświadczeń. Symbol – żyrafa – oddaje m.in. wyrastanie „ponad”, ciekawość, lepszy ogląd świata. Profesor od lat był prezesem „Żyrafy”. W Jego biografii znaleźć można inne związki ze społecznościami ludzi zaangażowanych. Na podkreślenie zasługują bliskie i owocne związki Profesora ze środowiskami pedagogicznymi w kilku państwach – głównie z pedagogami niemieckimi i pedagogami w byłym ZSRR. Od lat łączyły Go bardzo bliskie i serdeczne więzi z pedagogami ukraińskimi. Jego książki tłumaczone były na język ukraiński – są to m.in. prace Praca ludzka. Analiza pojęcia (wydana w roku 2010) i Tworząca ręka (2007). Profesor był doktorem honoris causa Uniwersytetu Narodowego im. M.P. Dragomanowa w Kijowie. Działalność Profesora znalazła także uznanie w naszym kraju. Był odznaczony m.in. Krzyżem Kawalerskim i Krzyżem Komandorskim OOP, miał tytuł Zasłużonego Nauczyciela. Był doktorem honoris causa Uniwersytetu im. Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. *** Profesor Tadeusz Wacław Nowacki był wybitnym Uczonym, szlachetnym Człowiekiem, wielką Osobowością. Był Nestorem i Gigantem polskiej pedagogiki, Osobą niezwykłej wiedzy i mądrości, przykładem dla kilku pokoleń pedagogów, nauczycieli, pracowników oświaty. Pozostaje Nauczycielem znacznego grona pedagogów akademickich. Jego życie i dorobek budzą najwyższe uznanie i wyznaczają drogę rozwoju myśli pedagogicznej i praktyki oświatowej. Redaktorzy „Rocznika” Październik 2011 r. Професор Тадеуш Вацлав Новацький (1913–2011) В історії науки особливу роль відіграють учені, які відкривають і вказують нові горизонти досліджень, створюючи нові наукові дисципліни або субдисципліни, обґрунтовують теорії та концепції, спрямовані на глибше пізнання і розуміння світу людей, світу ідей, а також світу природи і речей. Це велика справа, коли такі вчені гуртують навколо себе учнів і співробітників, передають свої знання іншим людям і діють на благо суспільства. Такою постаттю в педагогіці, і ширше – у польській гуманістиці був Професор Тадеуш Вацлав Новацький. Праці Професора широко відомі і визнані науковим світом, а сам він був і залишається Вчителем і Майстром великої спільноти університетських педагогів, учителів та інших діячів освіти, людей різних професій. *** Тадеуш В. Новацький народився 25 листопада 1913 року в Лодзі. Він закінчив Державну гімназію ім. Станіслава Сташица в Згєжу, а потім – у 1937 році, – філософський факультет Ягеллонського університету. Звання магістра він одержав, захистивши наукову працю на тему «Розвиток суспільної свідомості дитини з робітничої верстви в Лодзі». Після закінчення університету приступив до праці за фахом на посаді асистента кафедри педагогіки Ягеллонського університету. Цю кафедру очолював проф. доктор Зигмунт Мислаковський. Ще перед війною протягом року Тадеуш В. Новацький працював у Державному педагогічному інституті у рідній Лодзі, де зустрівся з Чеславом Карпом, який, як згадував Професор Новацький, відкривав студентам таємниці майстерності у ремеслі. Це були явні ознаки зацікавлення справою професійної підготовки. На це зацікавлення також впливав досвід, пов’язаний зі значенням промисловості, особливо текстильної, у житті мешканців Лодзі. У післявоєнні роки Тадеуш В. Новацький займався організацією шкільної освіти, працював в Управлінні освіти рідного міста, водночас продовжував наукову працю. У 1946 році здобув ступінь доктора філософії (в галузі педагогіки), результатом його наукового дослідження стала дисертація на тему «Самопочуття хронічно хворої дитини». Цю проблему Тадеуш Новацький почав досліджувати ще працюючи в Ягеллонському 20 університеті, а дисертацію захистив в університеті м. Лодзь під керівництвом проф. Сергія Гессена. Це був перший докторський ступінь, наданий у новоствореному університеті в Лодзі. Подальша професійна доля Тадеуша В. Новацького – відображення складності і мінливості життєвих ситуацій його покоління. Він був співзасновником і викладачем Вищої педагогічної школи у Лодзі. Працював у Вищій сільськогосподарській школі у Лодзі на посаді декана факультету суспільної агрономії, був пов’язаний також з Ремісничопромисловим інститутом. З ідеологічних міркувань був відсторонений від роботи у вищих навчальних закладах Лодзі. Згодом Тадеуш В. Новацький одержав роботу в Центральному управлінні професійної освіти у Варшаві, де і працював упродовж 1949–1955 років, поглиблюючи знання у галузі професійної підготовки молоді та дорослих, проблем професійної освіти. У Варшаві Тадеуш В. Новацький повернувся до наукової роботи. Він почав працювати в Інституті педагогіки Міністерства освіти, де організував кафедру політехнічної освіти, яку очолював упродовж 1955– 1962 років. У 1957 році був призначений на посаду доцента. Професійний досвід він здобував, працюючи також у Ягеллонському університеті, Вищій педагогічній школі в Кракові та у Військово-політичній академії. У 1960 році Тадеушу В. Новацькому було присвоєно звання професора, а в 1970 – професора ординарного. Своє улюблене місце роботи він знайшов, а точніше – створив сам, організувавши в 1972 році Інститут професійної освіти, який очолював у 1972–1983 рр. Після виходу на пенсію він і далі був професійно активним: працював у Вищій педагогічній школі Товариства загальних знань у Варшаві, а з 2009 року – в Університеті Марії Кюрі-Склодовської в Любліні на факультеті педагогіки і психології. *** Ім’я професора Тадеуша Новацького у суспільній свідомості тісно пов’язане із педагогікою праці, професійною підготовкою і безперервною освітою. Однак незалежно від чергових наукових зацікавлень і виконуваних професійних ролей, він залишався і залишається передусім Гуманістом, Особою, переконаною у пріоритеті гуманістичних ідей. Цим ідеям він був непохитно вірний. Скромним підтвердженням глибокої відданості ідеалам гуманізму можуть бути його перші публікації: наприклад, згадувана наукова праця «Самопочуття хронічно хворої дитини» (1948 р.), яка свідчить про виняткову чуйність до людських переживань, і є дослідженням, що розкриває його глибокі знання про людину, про надбання людської думки (докторська дисертація з філософії), а також пізніші публікації, наприклад, «Виховання і технічна цивілізація», «Людина і військова техніка» (Професор Новацький був співавтором цієї книги) та ін. Професор Тадеуш Вацлав Новацький 21 Для кількох поколінь учителів і представників інших професійних груп, зацікавлених особистістю людини, Професор Тадеуш Новацький є автором підручників з психології, які витримали багато перевидань. Він вивчав науку про людину і передавав свої знання іншим. На цьому він значною мірою вибудував свій світ гуманізму, завдяки цьому краще розумів людей, а гуманістичні ідеї визнавав, цілковито усвідомлюючи як велич, так і ницість роду людського. Наскільки ж це добрий і потрібний сьогодні зразок життєвої ідеології та життєвої позиції! *** Тема гуманізму проходить через всю професійну біографію Професора. Багато років він займався професійною освітою і сорок років тому став головним творцем педагогіки праці як окремої дисципліни (або субдисципліни) педагогіки. Від початку діяльності з цього напряму професор спостерігав тісний зв’язок між розвитком людини, шансами на достойне життя, формування багатої особистості і працею. В історії людства праці відводилося різне (часто останнє) місце у житті людини. Професор зробив вагомий внесок у те, щоб у польському суспільстві надати праці гуманістичного виміру та показати індивідуальні й суспільні цінності, пов’язані з працею. Вже ранні публікації, наприклад, книги «Виховання і технічна цивілізація», «Виховання через працю», були відображенням такого погляду на працю. Пізніші публікації слугували розвитку цієї гуманістичної перспективи праці. Професор вже давно послідовно визнавав дуже широке розуміння праці. У цьому розумінні працею є кожне цілеспрямоване зусилля і суспільно корисне використання знань, що служать як створенню продукту, так і/або отриманню винагороди, а також мають на меті власне задоволення, саморозвиток і самореалізацію, одержання суспільного схвалення або почуття виконання чогось корисного. Так на сьогодні визначається праця у найновіших публікаціях, певним чином підтверджуючи погляди Професора. Створюючи педагогіку праці в Польщі і керуючи осередком, який займався цією галуззю педагогіки, професор Тадеуш Новацький визначав головні напрями теорії і практики професійної освіти. Він був причетний до визначення особливих принципів і моделей професійної освіти. З Його ініціативи і під Його керівництвом відбувалося перетворення цієї освіти з вузькопрофільної на широкопрофільну. І в цьому випадку чимало значив «гуманістичний чинник» – стійке переконання у потребі надання професійній освіті загальнорозвивального характеру. Еволюцію поглядів на цю тему можна простежити, звернувшись, наприклад, до давнішої праці «Зміст і процес політехнічної підготовки» і до праць новіших – «Виховання молодого покоління, теоретичні засади реконструкції середньої школи» та «Майже все про кваліфікації». 22 Як годиться засновникові наукової дисципліни, Професор підготував підручники – «Основи професійної дидактики» та «Дидактику професійного вдосконалення». Він був автором близько 1000 публікацій. Серед найважливіших праць такі: «Дидактика професійного вдосконалення» (Національний заклад ім. Оссолінських, Вроцлав, 1976), «Педагогіка праці – проблематика та огляд досліджень» ((Шкільне і педагогічне видавництво, Варшава, 1982), «Новий словник педагогіки праці» (видавництво Вищої педагогічної школи Tовариства загальних знань, Варшава, 2000), «Професієзнавство» (Інститут технології експлуатації, Радом, 2003), «Лексикон педагогіки праці» (Інститут технології експлуатації, Радом, 2004 р.), «Основи дидактики праці» (видавництво Вищої педагогічної школи Tовариства загальних знань, Варшава, 2004), «Рука, що творить» (видавнича студія Familia, Варшава, 2005). *** Ефективний вплив на теорію і практику освіти можливий за умови співпраці з групами людей, інституціями. Професор багато зробив для того, щоб знайти прихильників і союзників. Величезну увагу він приділяв освіті вчителів. У підготовці вчителів брав участь протягом усього життя, оскільки знав, що саме вчителі судитимуть про успіх або поразку змін в освіті та трансформації устрою. Неможливо переоцінити заслуги Професора у підготовці наукових кадрів. Він патронував більшість наукових починань, був науковим керівником і рецензентом дисертацій з педагогіки праці. Він створив наукову школу з виразною ідеологією і зрозумілою методологією. Справою Професора стала організація важливої науково-дослідної установи – Інституту професійної освіти (ІПО). Як директор ІПО він створив умови для розвитку спільноти педагогів праці та розвитку наукових досліджень, пов’язаних із професійною освітою. З інститутом також була пов’язана видавнича діяльність, у тому числі видання серії «Бібліотека професійної освіти» (проф. Т. Новацький був її редактором). Час підтвердив передбачення Професора і надав педагогіці праці особливого суспільного статусу. В умовах демократії, яка асоціюється з засадами вільного ринку, завдання підготовки до праці, зміни кваліфікації, участі у ринку праці (і багато інших) набувають ще більшого, ніж доти, значення. Професор Тадеуш В. Новацький був активним учасником різних форм суспільної діяльності. З 1950 року він брав участь у роботі Комітету педагогічних наук Польської академії наук (ПАН), був почесним головою секції педагогіки праці ПАН, брав також участь у роботі наукових рад Міністерства народної освіти, Сільськогосподарського центру «Селянська самодопомога», Товариства розповсюдження практичних знань, Професор Тадеуш Вацлав Новацький 23 Товариства вільного народного університету Польщі, Товариства моральної культури, був президентом Товариства любителів ручної праці. Численні починання Професора дивують своїм величезним діапазоном та якістю. Його життєздатність, працьовитість, ініціативність доповнювалися раціоналізмом і прагматизмом – умінням визначати мету і завдання власної діяльності та діяльності своїх співпрацівників, а також уміння створювати умови для досягнення мети. Це – одна із таємниць його численних успіхів. Проявом, що свідчить про великий інтерес Професора до людей і знань, є маловідома, але варта глибшого вивчення і висвітлення його участь в організації та діяльності неформальної групи людей, які обрали своїм символом (як тепер сказали б – логотипом) жирафу. Ця група – «Жирафа» – була створена понад півстоліття тому, а її засновниками були, в тому числі, Тадеуш Новацький і Тадеуш та Яніна Котарбінські. Старих та нових членів «Жирафи» поєднує саме прагнення до пізнання нових напрямів знань, можливість дискутувати, збагачувати свій досвід. Символ – жирафа – це зростання «понад», цікавість, здатність краще побачити світ. Професор впродовж багатьох років був президентом «Жирафи». В Його біографії можна знайти й інші зв’язки зі спільнотами ініціативних й активних людей. Заслуговують на особливу увагу тісні та плідні зв’язки Професора з педагогічними осередками кількох держав, зокрема з німецькими педагогами та з педагогами колишнього СРСР. Багато років поєднували Його близькі й сердечні стосунки з українськими педагогами. Книги Професора перекладалися українською мовою – це, зокрема, «Людська праця» (видана в 2010 р.), та «Рука, що творить» (2007). Професор був Почесним доктором Київського національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова. Діяльність Професора здобула визнання в Польщі. Він був нагороджений Кавалерським Хрестом і Командорським Хрестом Ордена відродження Польщі, мав звання Заслуженого учителя, був Почесним доктором Університету ім. Казимира Великого у Бидгощі. *** Професор Тадеуш Вацлав Новацький був видатним Вченим, шляхетною Людиною, великою Особистістю. Він був Нестором і Гігантом польської педагогіки, Особою надзвичайних знань і мудрості, прикладом для кількох поколінь педагогів, вчителів, працівників освіти. Він залишається Учителем цілої плеяди університетських педагогів. Його життя і доробок заслуговують найвищого визнання і визначають шлях розвитку педагогічної думки і освітньої практики. Редактори Щорічника Жовтень 2011 р. CZĘŚĆ I FILOZOFICZNE, AKSJOLOGICZNE I PEDAGOGICZNO-PSYCHOLOGICZNE KONTEKSTY EDUKACJI ЧАСТИНА I ФІЛОСОФСЬКІ, АКСІОЛОГІЧНІ, ПЕДАГОГІЧНО–ПСИХОЛОГІЧНІ КОНТЕКСТИ ОСВІТИ ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ Національна академія педагогічних наук України м. Київ ДУХОВНО-МОРАЛЬНИЙ ВИМІР ЛЮДИНОЦЕНТРИЗМУ У сучасних умовах духовної кризи стає зрозуміло, що людство здатне вижити, лише відтворивши і поставивши в центр свого існування систему абсолютних цінностей. Мислитель-гуманіст Д. Ліхачов говорив свого часу про те, що ХХІ ст. повинно стати «віком людини», тобто пріоритет матеріального повинен перейти до духовного. З цим не можна не погодитись, адже людина – це єдність тіла і духу, загадкове породження природи, яке таємничим чином над нею й піднеслося. А що може пояснити феномен людини? Метафізика, тобто знання, що, за своїм визначенням, стоїть над знанням про природу і є особливим знанням, яке виникло спочатку на трансцендентному ґрунті релігії. Нове століття, яке відкрило третє тисячоліття, неодмінно повинно стати століттям адекватного знання про людину – такого знання, що всебічно обґрунтовує необхідність безумовної переваги її вищості, духовності. Без такого знання не буде морального зростання, що в перспективі може привести до перетворення людства. Саме таким чином можна подолати духовну ціннісну кризу, наслідком якої є економічна, фінансова, політична, екологічна та інші кризи. Очевидно, постійний кризовий стан людства зумовлений динамікою сьогодення, яка закономірно породжує суперечності. Духовна, тобто ціннісна криза відрізняється від усіх інших тим, що тут людина ніби втратила саму себе, а також те, з чим вона себе ідентифікувала, у що вірила і що для неї мало цінність. Це і є вона сама в її глибинній суті. Якщо втратиш цю цінність, то ніби втратиш і життя, що стає порожнім, позбавленим сутності. Такий стан Ж.-П. Сартр називає «існуванням без сутності»1. Для того щоб людина не втратила своєї сутності, потрібна нова філософія – філософія людиноцентризму. 1 Сартр Ж.-П. Экзистенциализм – это гуманизм / Ж.-П. Сартр // Сумерки богов. – М.: Политиздат, 1989. – С. 319-344. 28 ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ Поява нової філософської антропології – людиноцентризму, тобто адекватного знання про людину, складає завдання філософії сьогодення. «Говорити ще не означає бути людиною» – ці слова булгаковського професора Преображенського доречно згадувати щоразу, коли вимовляється слово «людина». Справді, застосовуючи щодо себе визначення «людина», ми погоджуємося на певне припущення, адже справжніми людьми не народжуються, а стають, бо здатні до постійної самозміни. Свої людські якості ми не отримуємо звідки-небудь гарантовано, а з часом самі виробляємо їх, віддаляючись від природного стану. Правда, можемо і не виробляти, але тоді ми не будемо людьми, а істотами, які «вміють розмовляти». Зневага до моральних законів позбавляє звання людини особу, яка лише розмовляє. Виробляємо, культивуємо – от звідси філософський сенс поняття культури як накопичених досягнень у справі олюднення. Чим культурніша людина, тим більше в ній людського, тим більше можливостей для подолання духовної кризи і наступу масової культури. Людина може постійно перебувати (і перебуває) у повному незнанні й омані відносно своєї сутності, а отже може діяти всупереч їй, пригнічувати сутність як щось небажане. Людина може навіть відмовлятися від своєї сутності як від зла. Наприклад, люди часто «відхрещуються» від своєї свободи як від чогось чужого і зайвого, навіть як від чогось небезпечного. Проте в кожній людській душі (навіть тоді, коли людина не визнає свободу), в її глибинних, потаємних куточках жевріє туга за свободою. Свобода, як і будь-яка інша цінність, необхідна людині доти, поки вона не втратила своїх людських якостей. Йдеться про цінність будь-якої людини. Постійне становлення, безперервна творча самозміна – характерні ознаки людини. Навіть «щонайменший акт людини є творчим, – писав М. Бердяєв, – і в ньому створюється те, чого не було в світі. Будь-яке живе, не прохолодне ставлення людини до людини, є творчістю нового життя. Саме в творчості людина найбільш подібна до Творця2. Особистість є біль. Героїчна боротьба за реалізацію особистості хвороблива. Можна уникнути болі, відмовившись від особистості. І людина занадто часто це робить»3. Істота, що претендує на звання творчої, унікальна і надзвичайно парадоксальна. Завдяки цьому покоління за поколінням прагне піднятися над природою. Забуваючи, а часто і навмисно відштовхуючи від себе цю спрямованість, людина відмовляється від цієї можливості. 2 3 Бердяев Н.А. Проблема человека: К построению христианской антропологии: [Ст. 1936 г.] / Н.А. Бердяев // Ступени. – 1991. – № 1. – С. 79-104. Бердяев Н.А. Проблема человека: К построению христианской антропологии: [Ст. 1936 г.] / Н.А. Бердяев // Ступени. – 1991. – № 1. – C. 15. Духовно-моральний вимір людиноцентризму 29 Отже, так вона позбавляє себе майбутнього, бо повертається до бездуховного природного стану. І навпаки, чим більше усвідомлює цю свою здатність, тим ширше відкриваються перед нею шляхи до невідомого прийдешнього – до виконання того таємничого, божественного покликання, заради якого вона і з’явилася на світ. А втім зазначимо, що, хоч кінцеві орієнтири індивідуальної діяльності вирізняються високим рівнем усвідомленості, все-таки ця усвідомленість не є необхідною ознакою особистісної цінності. «Сама людина може взагалі не усвідомлювати, чи здійснює вона ціннісне ставлення до дійсності, і якщо так, то як саме. Дієва ж сила ціннісного ставлення від цього не втрачається»4. Словом, виконання своєї місії все-таки здійснюється, і людина «олюднює», «одухотворює» навколишню дійсність. Що її спонукає до цього? Що саме робить людину людиною? Мабуть, єдина відповідь, яку можна запропонувати, звучатиме так: свідома духовна діяльність. Але відповідь ця не може нас повністю задовольнити, оскільки про те, чим саме є така діяльність, ми не маємо чіткого уявлення. Та у цьому і полягає сила духовності, як і сила свідомості, – в їх нерозгаданості, трансцендентності. Певне уявлення про природу трансцендентності духовного дає визначення С. Хоружого: «Духовна практика – це фундаментальний антропологічний феномен, який полягає, коротко кажучи, в тому, що людина реалізовує в ньому певне, їй властиве прагнення до інобуття. Людина не погоджується з собою такою, якою вона дана собі, зі своєю даністю. І не погоджується вона в фундаментальному смислі. Вона не погоджується не з будь-якими косметичними деталями свого влаштування, навіть не з певними деталями свого внутрішнього світу. Вона не погоджується зі способом буття, в якому людині випало існувати і в яке, як говорили екзистенціалісти, людина «закинута» або «вкинута»5. От чому постає необхідність з’ясувати цю проблему. Передусім, що розуміється під достовірно людськими рисами, які проявляються саме через моральнодуховні цінності. Такі цінності важливі не тільки тим, що вимагають дотримання їх будь-якою людиною, але й своєю таємничістю: що є добро, а що – зло; що цінне, а що – ні. Кожному відомо це a priori. Зазначимо, що це осмислювалося давно, мабуть, у так званий «осьовий час», коли з’явилися основні монотеїстичні релігії: саме релігії єдиного Бога схильні пов’язувати уявлення про вищу істоту з моральним законом. Необхідність постійного осмислення зумовлена не лише вичерпанням можливостей застосування загальнологічних понять, моральних цінностей і досвідних уявлень в способі мислення епохи, а також і проблемами, які 4 5 Яценко А.И. Целеполагание и идеалы / А.И. Яценко. – К.: Наук. думка, 1977. – 275 с. Хоружий С.С. Духовная практика и духовная традиция: Конвент [Електронний ресурс]. – Режим доступу: <http://www.polit.ru/lectures/2204/ 09z8hozuzhhiy.html>. – Загол. з екрану. – Мова рос. 30 ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ ставить перед людиною її практична діяльність – і не лише емпірична. Наприклад, важко відповісти однозначно на запитання: що спонукало створити нову, універсальну мораль – монотеїстична релігія чи потреби розвитку моральності, які «детермінували створення нової релігії, що утвердилася, спираючись на нову, універсальну (надплемінну і навіть наддержавну) моральність?» 6. Очевидно, це криється у прагненні до вищого, ніж матеріальний смисл життя, – смислу духовного. Йдеться про трансцендування, тобто вихід за межі суто матеріального, природно-споживаного буття. Попри все інше – маються на увазі можливості і обов’язок морального зростання людини, її самовдосконалення. Відбуватися це може тільки шляхом здійснення актів духовного самоусвідомлення. Таким чином, поняття «духовність», «моральне зусилля» і «трансценденція» тісно взаємопов’язані. Зрозуміло, чому теологічна і філософська думки впродовж двох тисячоліть переймалися осмисленням подібної парадоксальності: саме вони мають справу з трансцендуванням. При цьому деякі традиції європейської філософської думки сутнісно близькі християнській онтології. Зазначимо, що «онтологізація цінностей», постулювання їх як сутностей особливого порядку, буття яких підпадає під особливі закони, відмінні від законів буття матеріального світу, ґрунтується на емпіричній очевидності їх надіндивідуального існування, на більш чи менш універсальному характері та висхідному від них імперативі належного, яке не вкладається в натурально-природний детермінізм матеріального світу. «Якщо є певна цінність, – зазначав Л. Вітгенштейн, – яка дійсно володіє цінністю, вона повинна перебувати поза всім існуючим буттям, адже все, що відбувається, і все існуюче буття випадкові»7. Важливим є те, що духовні норми (моральний закон, цінності, трансцендентне) потрібно приймати, не намагаючись розкрити їх природу і походження, «спокійно приймати недосяжне» (Й.-В. Гете). Людина повинна довіряти (у цьому – сенс віри) своєму сокровенному знанню. Духовна трансценденція виступає водночас і як умова, і як імператив морального розвитку. Картина світу, що вимальовується на такому рівні духовного пізнання, містить уявлення, які сучасній свідомості важко прийняти буквально. «Ми відчуваємо і усвідомлюємо в досвіді життя думки недостатність і неповноту антропології патристичної і схоластичної» – говорив 6 7 Оруджев З.М. Способ мышления эпохи и принцип априоризма / З.М. Оруджев // Вопросы философии. – 2006. – № 5. – С. 18-33. Витгенштейн Л. Философские работы / Людвиг Витгенштейн / Пер.: Козлова М.С., Асеева Ю.А. – М.: Гнозис, 1994. – Ч. 1. – 113 с. (Феноменология) Духовно-моральний вимір людиноцентризму 31 М. Бердяєв8. Сказане передусім відноситься до ідей про особистісний характер морального вдосконалення, про трансцендентне пізнання. Цю особливість помітив М. Мамардашвілі, котрий зазначав: «Щоб прагнути до добра, потрібно вже бути добрим – іншої причини немає. Саме тому сенсуалістські, прагматичні обґрунтування моралі або її обґрунтування на біологічних теоріях природного відбору ніколи не працювали і не працюють. Перша ознака моралі полягає в тому, що моральні явища – причина самих себе. І тоді вони моральні»9. «Причина в собі» – це зв’язок із трансцендентністю, з духовністю. Тож доцільними є міркування Г. Лейбніца, згідно з яким не ідеї і поняття пасивно відображають чуттєвий досвід, світ, а, навпаки, вони утворюють знання, що передують чуттєво досвіду певного світу. Для філософа основою «апріорних істин» є «апріорна дедукція», тобто трансцендентний рівень пізнання. Разом із тим Г. Лейбніц не залишає поза увагою й інший рівень – рівень духовно-моральних цінностей – способу мислення людини, на якому трансцендентне також має свої особливі форми прояву. Людина рухається, чинить у практичному житті згідно як і з природними, так і з моральними законами, навіть не замислюючись про них10. Як це розуміти? Як уявити походження і природу морального закону, якщо ідея Бога (трансцендентне) розуміється лише як символ? А вона у філософії розуміється саме так. Показовими тут є роздуми Г. Гегеля, котрий розглядав філософію як вищу форму руху думки, що визначає саму сутність суспільства: «Вже історія філософії, – писав мислитель, – визначається своєю ідеєю apriori; історія філософії повинна підтвердити це на своєму прикладі. Від випадковості ми повинні відмовитись при вступі в галузь філософії»11. Справді, філософія завжди є «очищеною» і систематизованою формою способу мислення певної епохи. З погляду М. Мамардашвілі, котрий присвятив свою філософію проблемам свідомості, одним із двох найважливіших питань, якими займається філософське знання, є проблема морального закону, відомого індивідуальній свідомості, який водночас є й універсальним. Відповідь на це питання мислитель знаходив в ідеї про існування певної надперсональної сфери свідомості, утвореної так званими «чистими формами». Мається на увазі «щось в світі, котре існує і ніби відтворює себе в деяких станах людини, в яких вона – вже не та, що була до цього… Є деякі початкові, первісні відносини, які не нами утворені, але є саме в нас і вічні в тому смислі слова, що вони вічно здійснюються і ми ніби 8 9 10 11 Бердяев Н.А. Проблема человека: К построению христианской антропологии: [Ст. 1936 г.] / Н.А. Бердяев // Ступени. – 1991. – № 1. – С. 79-104. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию / М.К. Мамардашвили. – М.: Прогресс; Культура, 1992. – 415 с. Лейбниц Г.В. Соч. В 4-х т. / Г.В. Лейбниц. – М.: Мысль, 1984. – Т. 4. – 734 с. Гегель Г.В. Ф. Философия духа // Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. В 3-х т. – М.: Мысль, 1973. – Т. 3. – 471 с. 32 ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ знаходимось усередині простору, охопленого їх вічними звершеннями. Вони ніколи не позаду нас і ніколи не попереду нас. Вони завжди – зараз»12. Йдеться про особливу реальність – невидиму, але очевидну. Залучитися до неї людина своїми природними силами не може; необхідним є певний особливий стан, в якому вона опиняється виключно зусиллям духу, думки. Коли людина зводить себе до цієї сфери, вона ніби пригадує, відкриває те, що вже було пізнане людством як ціле в результаті якогось першоакту. Тобто вона якимось таємничим чином уже «знає» те, до чого сама даними їй природними засобами дійти не в змозі. У такому разі цінності суть те, що, коли вони є, то одержують свою зовнішньо визначену символічну форму в діях, вчинках, предметах, думках і промовах. Цінності, якщо вони «поселились» у душі індивіда (що свідчить про їх трансцендентність), тобто прийняті ним, складають те, що пронизує собою увесь «душевнодуховний» його світ, надаючи смисл всьому життю: всі потреби, задуми, прагнення, бажання і думки так чи інакше виступають його проявами, мовою, якою він говорить – безпосередньо чи опосередковано, тобто «символічно»13. Закономірно постає питання про «чисті», «символічні» форми або трансцендентність. Говорити про появу трансцендентного слід, мабуть, з погляду того часу, коли у людини виникає здатність до рефлексії. При цьому певні науки (онтологія, етнопсихологія) можна тлумачити таким чином, що певні первинні уявлення про добро і зло дійсно, як стверджує прагматичний підхід, могли зародитись у зв’язку з необхідністю підтримувати стійкий розвиток популяції ще до появи рефлексуючої свідомості (міркування). Про що це свідчить? Можливо, лише про те, що рефлексуюча свідомість породила (або виявила іманентним собі) моральний закон незалежно від існування своєрідної «протоморалі» в природі. Але як би там не було, увесь смисл поняття «першоакт» полягає в тому, що в сфері свідомості трапилося доти в світі небувале, і не просто сталося, а створило певні форми, або, як ще можна сказати, «шляхи» для всіх наступних пошуків і діянь людства. І будь-якому духовному зусиллю – яким би не був його зміст – потрібно розгортатися саме в цих формах, у цих напрямах. Для пояснення цього непростого питання можна залучити, вказує С.Хоружий, поняття «інструкції». «У межах нашого суто індивідуального досвіду (духовної практики) ми не винаходимо нашої «інструкції», як «йти» до мети. Але щось примушує нас до неї просуватися. Такі «інструкції» все ж таки створюються певною постійною роботою, яку 12 13 Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию / М.К. Мамардашвили. – М.: Прогресс; Культура, 1992. – 415 с. Абишева А.К. О понятии «ценность» / А.К. Абишева // Вопросы философии. – 2002. – № 3. – С. 139-146. Духовно-моральний вимір людиноцентризму 33 здійснює вже певне співтовариство. І ось це-от співтовариство, яке виробляє «інструкцію» для просування до інобуття, і називається духовною традицією. Те, що транслює духовна традиція, є тільки одне і дуже визначене: транслюється антропологічний досвід буттєвого сходження»14. На цю роль претендує, зокрема, філософська антропологія. Ми можемо стверджувати, що в цьому випадку маємо справу з ірраціональними явищами. Зазначимо, що ірраціональне – поняття, яке в буденному вжитку абсолютно втратило свій справжній смисл. Воно і полягає в тому, що в душі окремої людини абсолютно незбагненним для раціонального міркування чином може виникати якась таємнича реальність, яка існує ніби «над» людьми, яка є і між ними. Така реальність утворена тими самими формами, про які йшлося (єдино можливі шляхи вже відомі, доріжки второвані, «інструкції» дані). Вона «залишається невидимою, і в її існуванні ми можемо переконатися лише за її проявами»15. Згідно з Платоном, за «тінню», яка відбивається. У цьому антропологічному пошуку активізується увага до ірраціональних (містико-аскетичних) духовних практик. Такі практики – найповніша і найбагатша «практична антропологія», яка нині, в умовах «антропологічної кризи» і пошуку виходу з неї, є найбільш цінними, оскільки актуальними виявляються саме їх свідчення: сучасність та ірраціональні містично-духовні практики зближуються як дві галузі, що розвивають некласичне бачення людини, для якої дуже важливими є тонкі духовні прояви. Це важливо ще й тому, що сучасну людину епохи психоаналізу та інтернету, тоталітарного досвіду, радикальних психотехнічних, психоделічних, віртуальних практик, ґендерних революцій – цю людину не можна вважати колишнім класичним суб’єктом європейської антропології та метафізик. Звідси і виникає необхідність залучення концепту «душі». У душі вже закладено щось таке, що сприймає ірраціональне, містику, трансцендентне як сутнісну реальність. Тобто, якщо ми почнемо рухатися кудись зусиллям духу, то не інакше як у вже існуючих формах, вже прокладеними шляхами, і неминуче зіткнемося з тим, що нами вже в певному смислі визначене. Внаслідок такої зустрічі людина дійсно неначе пригадує, дізнається про те, що вже «знала». Зрозуміло, що насамперед тут мається на увазі знання як «ієрархія цінностей», тобто духовне явище. Потрібно виходити з того, що парадигмою людини є «імідж без особистісної психофізичної організації, яка відрізняється від інших видів лише розвинутою рецептивною сенсорністю і з якої відокремлюються всі онтологічні основи 14 15 Хоружий С.С. Духовная практика и духовная традиция: Конвент [Електронний ресурс]. – Режим доступу: <http://www.polit.ru/lectures/2204/ 09z8hozuzhhiy.html>. – Загол. з екрану. – Мова рос. Киселев Г.С. Смыслы и ценности нового века / Г.С. Киселев // Вопросы философии.– 2006. – № 4. – С. 3-17. 34 ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ відповідальності, дієвості і волі»16. Такою основою може бути лише духовний суб’єкт. Якщо так, то для виживання європейської цивілізації, людина, звертаючись до свого реального ейдосу, потребує усвідомлення, відповідності своєму особистісному етосу, а для реалізації цього необхідне повернення до «філософії духа»17. Тим самим ціннісний світ індивіда є умовою проектування антропології – основи розвитку духовності. Необхідно звернути увагу на «філософську віру», розуміючи її як довіру до знань, що неконтрольованим шляхом потрапили до кожної людини, як смисл і цінності життя, що їх потрібно відшукувати і відкривати в своїх душах і які ми повинні наслідувати у всіх життєвих перипетіях. Говорячи про філософування, яке виникає як варіації колись вже осмисленого, і визначаючи його як «вічне сьогодення», прояснюючи співвідношення такої філософії і власне релігійності, М. Мамардашвілі висловився так: «Це вічне теперішнє – адже воно символізовано передусім, звісно, символами, отриманими з релігійного досвіду. І всі символи цього досвіду, організовуючи потік або простір, структурують його, розставляючи ніби орієнтири і бакени в цьому вічному теперішньому – воно ніби вічне і рухається, залишаючись незмінним, хвилями простору і часу. Ця галузь структурованої релігійності, галузь первинної релігійності є тим тиглем, в якому переварюється етнічній матеріал»18. Те, що теологія і філософія видаються в цьому випадку близькі одна одній, свідчить, зокрема про трансцендентність. По-перше, про те, що між цими двома видами думки немає непереборних суперечностей, існування яких видається чи не саме собою зрозумілим. По-друге, про те, що протиставлення християнської думки і світської європейської філософії має історичний характер. Це надзвичайно важливо. Навряд чи можна перебільшити значення тієї обставини, що суперечність, яка здавалася абсолютною (розум versus віра), виявляється відносною. Варто погодитися з ідеєю про обмеженість розуму в здатності пізнати джерело морального закону, іманентного людині і водночас парадоксальним чином трансцендентного йому. Такий контекст вимагає залучення екзистенційних міркувань, зокрема, С. К’єркегора, який усвідомлював нероздільність віри і розуму, зазначав, що легко вірити, відсторонивши розум (в цьому випадку віра і буде платною). Спробуй повір, зберігаючи розум. Ця антиномія робила людину в очах С. К’єркегора виключним явищем фізичного світу. Стати людиною, вважає філософ, означає вибрати себе (одна з рис екзистенціальної 16 17 18 Шохин В.К. «Проект» персонологической антропологии и философия ценностей / В.К. Шохин // Вопросы философии. – 2002. – № 6. – С. 112-118. Там само. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию / М.К. Мамардашвили. – М.: Прогресс; Культура, 1992. – 415 с. Духовно-моральний вимір людиноцентризму 35 філософії) – у цьому полягає смисл життя; він дається, щоб людина могла вибрати. Вибір – акт духовний, пов’язаний з інтуїцією, трансценденцією. Традиція сучасної філософської думки, про яку йдеться, постає як тип знання, не тотожний позитивному науковому знанню, а навпаки, споріднений знанню (свідомості) міфологічному, сакральному. Споріднений в тому сенсі, що приймає аксіоми священного (сакрального) знання, водночас певною мірою десимволізує їх (що відображає, з одного боку, їх неісторичну природу, а з іншого, саме їх конкретно-пізнавальну органічність). Можна сказати, що в цій традиції синтезується апріорне знання зі всією силою сучасного інтелекту. Саме такий синтез повинен привнести в кризову витончену сучасну свідомість – свідомість епохи Постмодерну. Оновлені смисли – це ті самі смисли, які роблять людину людиною і які в Новий час були відсунуті убік. Духовно-моральний імператив отримує санкцію як релігійної традиції, так і сучасного секулярного інтелекту. Чи потрібно говорити, наскільки це актуально за ситуації, коли західна цивілізація разом з кризою історичного християнства вочевидь переживає втрату і своєї духовної натхненності, залишаючись християнською лише за назвою, за успадкованими інститутами, але не по духу? Складність відношення між розумом і вірою, які визначають сенс життя, змушує звернутися до онтологічного аспекту. «Духовна практика – антропологічна практика, що здійснюється в горизонті людської екзистенції, яка має при цьому своїм телосом онтологічне трансцендентування, тобто актуальне перетворення певного онтологічного горизонту, горизонту наявного буття. Зрозуміло, що ця практика може досягнути свого телосу лише тоді, коли горизонт людського існування є повноцінним онтологічним горизонтом або, іншими словами, коли людське існування є «онтологічно важливим», здатним уявляти суще-в-цілому19. Тобто, для здійснення духовної практики потрібне онтологічне трансцендентування – духовний розвиток усіх сфер життєдіяльності людини. Усе висловлене спонукає до висновку про те, що смисли, про які йдеться, глибші і значніші, ніж можуть видатися на перший погляд. Усі ті трансформації, які відбулися з духовно-культурним буттям, змушують шукати нові смисли. Наш час, в якому людина багато в чому вже цілком вільна від пригноблюючих її соціальних, економічних та інших сил, має свої особливості. Потреба в її духовному «поліпшенні» в історичну епоху, що настає, викликана об’єктивною необхідністю виживання людства. Тому зараз так потрібне збереження і повернення духовності в усіх її формах, 19 Хоружий С.С. Духовная практика и духовная традиция: Конвент [Електронний ресурс]. – Режим доступу: <http://www.polit.ru/lectures/2204 /09z8hozuzhhiy.html>. – Загол. з екрану. – Мова рос. 36 ВАСИЛЬ КРЕМЕНЬ включаючи релігійну, – вже в іншому, розширеному смислі, в статусі універсального значення – «планетарної свідомості»20. Про релігійність нової духовності йдеться передусім у світлі ідей про взаємозв’язок у свідомості взагалі природного і надприродного. Саме такий зв’язок зумовлює абсолютний сакральний характер моральнодуховних цінностей. У цьому новому, справжньому своєму вигляді, релігійна свідомість в основних способах світосприйняття споріднена зі свідомістю філософською. Духовне життя кожного покоління, включаючи, звичайно, і вищі його прояви, долає обмеженість догматизму, «заповнює» і оновлює нові форми духовності. Тому і сьогодні трансцендентне знання разом зі світською освітою, якщо вона буде морально орієнтованою, можуть відіграти значну роль у спонуканні людини до духовного вдосконалення. За тієї умови, звісно, якщо вона виявиться здатною знову поставити питання про подальше вдосконалення. Чи є для утвердження нової свідомості об’єктивні передумови, чи слід покластися тільки на спонтанність процесів, які протікають у сфері свідомості? Такі передумови, безумовно, є. Основна з них – сама криза історичних форм духовності, яка наочно виражається у секуляризованості світу. Натомість саме безрелігійність є об’єктивною умовою подолання (або, щонайменше, – пом’якшення) соціально-економічно-цивілізаційного розколу людства, а також згубних наслідків панування маскультури. Тож необхідність такого осмислення – важлива умова подальшого розвитку людини. Василь Кремень ДУХОВНО-МОРАЛЬНИЙ ВИМІР ЛЮДИНОЦЕНТРИЗМУ Резюме У статті розглянуто філософську проблему подолання духовної ціннісної кризи сучасної особистості. Автор відстоює нову філософію сучасності – людиноцентризм як шлях до оновлення сенсу існування людства. Ключові слова: особистість, ціннісна криза, людиноцентризм, трансценденція, самозміна. 20 Киселев Г.С. Смыслы и ценности нового века / Г.С. Киселев // Вопросы философии.– 2006. – № 4. – С. 3-17. Духовно-моральний вимір людиноцентризму 37 Wasyl Kremień DUCHOWO-MORALNY WYMIAR ANTROPOCENTRYZMU Streszczenie W artykule rozpatrzono problemy filozoficzne, dotyczące kryzysu wartości duchowych współczesnego człowieka. Autor proponuje nową filozofię współczesności – antropocentryzm jako drogę do odnowienia sensu istnienia ludzkości. Słowa kluczowe: osobowość, kryzys wartości, antropocentryzm, transcendencja, samozmiana. Vasyl Kremen SPIRITUAL AND MORAL MEASUREMENT OF HUMAN CENTRALISM Summary The article is devoted to the problem of philosophical overcoming of contemporary spiritual crisis and the crisis of system of values of human being. The author argues the necessity of a new, “humanocentrical” version of contemporary philosophy, which could become a new way for renovation senses of human existence. Key words: personality, crisis of values, human centralism, transcendention, selfmodification. ІВАН ЗЯЗЮН Iнститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ДИНАМІКА ПАРАДИГМ У ГУМАНІТАРНИХ НАУКАХ Сучасний етап розвитку гуманітарного знання характеризується оновленням наукової мови описування і пояснення реальності, посилення міждисциплінарних зв’язків, виявлення нових тенденцій і процесів. Стрімкий темп перемін створює відчуття нестабільності і нестійкості світу, викликає прагнення віднайти орієнтири в універсальних цінностях культури. Однак, численні традиції, стереотипи свідомості і поведінки змітаються під натиском відчутних змін. Саме тому таке велике розповсюдження одержало поняття „зміна парадигми”. У філософії термін „парадигма” використовувався ще в античні часи. Він означав комплекс ідей, моделей, принципів теоретичного пояснення сутності різноманітних процесів. Це був деякий „зразок” вирішення реальних проблем, що сприймався за еталон вченим співтовариством. Варто зауважити, що зміна парадигми – явище більш значуще, ніж нова теорія. Воно характеризується змінами статусу науки в суспільстві, появою нових напрямів і міждисциплінарних зв’язків, впливом на освітні й культурні системи та способами прийняття політичних рішень, Іншими словами, зміна парадигми означає фундаментальні зміни у світі й суспільстві. Стаючи панівною, нова парадигма проникає в глибину пояснення світу, захоплює науковий простір, розповсюджує свою термінологію, включає чи відсторонює інші ідеї й концепції. Конкурентна боротьба у світі науки не менш гостра й напружена, ніж в економіці чи політиці. Панівні ідеї набувають пріоритет, автори одержують доступ до публікацій чи інших форм розповсюдження своїх поглядів. Однорідність пояснення реальності закріплюється в категоріях і термінах, навиках мислення, способах аргументації наукової позиції. Ці форми визнаються самоочевидними, істинними і виявляються в менталітеті, безкінечно повторюються в свідомості, передаються новим поколінням вчених. У межах певної парадигми, як комплексу ідей і теорій, концептуально здійснюється життєвий процес у будь-якій сфері суспільного буття, 40 ІВАН ЗЯЗЮН зокрема й в. освіті. Ці концепції існують і в буденній свідомості, сприймаються більшістю з належною повагою, що не допускає іншого пояснення реальності. У цьому виявляється „інтелектуальний деспотизм” чи авторитаризм науки. Теоретична парадигма відповідає певною мірою типу цивілізації й культури і використовує всі можливості для самоствердження. Однак в історії науки і суспільства так відбувається лише „до пори, до часу”. Екстенсивний розвиток теоретичної парадигми має свої межі, за якими вона перестає бути плодотворною й ефективною. Розвиток реальності випереджає теоретичні конструкції, нові явища і тенденції не вкладаються в пропоновані схеми чи навіть заперечують встановлені моделі й способи розуміння. Виникають кризові ситуації, які, як правило, оголошують досадними виключеннями, непорозуміннями чи „проявами” ворожих сил. Попередні теорії виявляють безпомічність і нездатність пояснити процеси, що відбуваються, Пропоновані принципи стають пустопорожніми, позбавленими практичного значення. Саме в цей момент наступає „зміна парадигми”. Вона відображає соціальну потребу в розробці нової теорії, системи понять, ідейних принципів, ціннісних установок, необхідних для вирішення проблемних ситуацій і прогнозування тенденцій розвитку. У філософії науки поняття „парадигма” введено позитивістом Г.Бергманом, але тоді термін залишився непоміченим. До надзвичайності швидке розповсюдження він одержав у працях американського історика науки і соціолога Томаса Куна (1922-1966). Книга „Структура наукових революцій”, опублікована в США в 60-х роках ХХ ст. набула великої популярності серед вчених всього світу. Зміна парадигми означає фундаментальні зміни у світі. Т.Кун назвав цей час періодом наукових революцій, зламу усталених теорій, краху авторитетів, цінностей і образів світу. Перехід на нову парадигму вимагає значного продовження в часі, відбувається впродовж багатьох десятиліть, допоки формується нова теорія, визначається спосіб пояснення реальності. У цей час виникають конкурентні ідеї, альтернативні концепції, які до цього не одержували соціальної підтримки, знаходилися на периферії загального русла розвитку науки, в „тіні” великих наукових систем. Зміна парадигми завжди супроводжує становлення нового типу культури й цивілізації, виявляється в філософії, природничих і гуманітарних науках, економіці й політиці, моралі й мистецтві, праві й повсякденному житті, релігії і світосприйманні. Зміна ідей висуває нових діячів культури, пов’язана з виникненням і утвердженням нових авторитетів, публікацій нових праць, розповсюдженням інноваційного стилю мислення й способу життя. Було б наївно стверджувати, що нова парадигма стверджується безборонно. Вона зустрічає жорстокий спротив із використанням ідеологічного й політичного тиску, цензури, заборон, висміювання. Інерція Динаміка парадигм у гуманітарних науках 41 свідомості чіпляється за звичні формули, поняття, стереотипи й догми. Поєднання культурного спадку й новаторства – надзвичайно складна, суперечлива й напружено конфліктна зона людських відношень. У неї включаються особисті симпатії і антипатії, консерватизм і схильність до порядку. Боязнь втрати авторитету й соціального статусу може впливати на відношення до нових теорій і напрямів у науковому, політичному, освітньому, художньому житті. У цій ситуації не виключені форми псевдоноваторства, епігонства, спекуляції на донині заборонених, а тепер дозволених темах, створенні міфів і легенд, спотворенні масових смаків. Можливі й такі вияви інновацій як епатаж, бунтарський заколот проти авторитетів і лідерів, емоційні поривання замість раціональної логічності, винайдення незвичних термінів і понять, вихід у містику. Нова парадигма формується впродовж багатьох років. Історія суспільної думки представляє нам не лише всесвітньо визнані концепції, але й теорії, які не вкладаються в загальне русло чи знаходилися в „тіні” великих систем, розглядаючи „приватні” сюжети культури й соціального життя. Панування наукової теорії ніколи не буває вичерпним і повним. У ньому завжди можна віднайти лакуни, ніші, „нічийні” поля, таємниці й загадки, які приваблювали дослідників. Їх ідеї не завжди одержували визнання при житті, але набували особливу значущість і популярність через багато років. Історія культури переконливо засвідчує різноманітність інтелектуальних потоків суспільної думки, невичерпність творчих устремлінь людини. Парадигма ХХІ ст. висунула на авансцену гуманітарних наук нові напрями досліджень соціального й культурного життя. Багато з них сформувалися в попередні десятиліття, але знаходилися на периферії наукового пошуку, не привертали уваги наукового співтовариства. Деякі існували як автономні „осколки” західної науки. Така доля постигла комплекс антропологічних наук. Лише з кінця 90-х років в республіках колишнього СРСР стали прискореним темпом розвиватися філософська, соціальна, культурна, педагогічна, фізична антропології, але відставання від розвитку світової науки до цих пір подолати досить важко. Із великим запізненням розвиваються гендерні науки, вивчення між культурних комунікацій, глобалізму й мультикультуралізму, культури повсякденності, особливості етнічних, вікових, корпоративних субкультур. Стримувався розвиток багатьох напрямів соціології й психології, психоаналізу, сексології. Культурологія проходить достатньо складний і драматичний етап, бо виникнення нової галузі науки завжди викликає неоднозначну реакцію в науковому співтоваристві. Про культурологію висловлюються діаметрально протилежні точки зору, захоплюючі чи скептичні оцінки. Існують різні думки про статус культурології в системі гуманітарного знання, сфері соціальної практики, предметі і методах дослідження, функціях у суспільстві. 42 ІВАН ЗЯЗЮН Навіть серед культурологів не завжди виявляються загальні позиції. По-різному іменують науку про культуру: культурологія, теорія і історія культури, культурознавство, гуманітарна культурологія, соціальна культурологія, історична культурологія, філософія культури, культурна антропологія, прикладна культурологія. Чимало назв відображує стан досліджень, своїх прибічників і послідовників. При більш уважному розгляді всі ці напрями лише самостійні розділи інтегральної науки про культуру як цілісне суспільне явище, які відрізняються між собою виокремленням тих чи інших аспектів дослідження. Культурологія успішно опановує науковий і освітній простір, входить в число гуманітарних дисциплін у вузах. Із цієї спеціальності захищаються кандидатські й докторські дисертації, видаються підручники, монографії, проводяться конференції. Але це лише „перша хвиля”, яка, відхлинувши, виявляє підводні рифи й каміння. Неясність загальних меж предмета ареалу культурології, співвідношення її культурних розділів і логіки розвитку, механістичне поєднання різних сфер духовного й матеріального життя суспільства, невміння дослідників використати системний підхід – значно знижують рівень культурологічних досліджень. Незважаючи на всі критичні зауваження ситуація з культурологією досить оптимістична. Радує визнання статусу культурології, включення в систему гуманітарної освіти, залучення інтелектуальних сил української науки до розробки теоретичних проблем і перспективних наукових напрямків. Наука про культуру не менш, а можливо й більш складна, ніж наука про суспільство. Культура – це складна, відкрита, дифузна, само організуюча система. Вона охоплює різні сторони взаємодії людини з іншими людьми і з самою собою, з природою і суспільством. Комунікативна сутність культури збуджує до діалогу, стимулює творчість і активність, пізнання й розуміння. Як невід’ємний атрибут людського існування вона „скрізь і всюди”. Ця ширина культурного ареалу утруднює визначення її предметної сфери.. Людина як творець культури „заручена” із нею тісними узами повсякденного життя і приречена опановувати її норми і цінності, символи і традиції. Творчість і новаторство – необхідні імпульси динаміки культури, але людство лише поступово приймає їх як благо і цінність. Ці два образи зумовлювали відношення до неї або як до вищого досягнення розуму, або як до тенет, що обмежують свободу. Окрім всього іншого, явища культури не завжди підвладні раціональному аналізу, не завжди піддаються точному описанню. У них залишається невизначеність, недомовленість, загадковість і утаємниченість. Культура внутрішньо суперечлива і важко завбачлива. Всі ці особливості феномену культури утруднюють її дослідження. Але вчені намагаються розмишляти про шляхи й долі розвитку культур і цивілізацій, про Динаміка парадигм у гуманітарних науках 43 механізми історичної спадковості і трансляції культур, про єдність і різноманітність культур народів світу. Культурологія – комплекс наук про культуру, кожна з яких має свій ареал і предмет дослідження, притаманні їм категорії і терміни, методи і джерелознавчу базу. Процес виникнення спеціальних культурологічних теорій свідчить про розвиток науки. Зараз він відбувається прискореним темпом, хоч нерідко і хаотично. Відбувається й інший процес, коли всередині загальних розділів виокремлюються сфери знання, що набувають самостійного наукового статусу. Розрізнений світ набуває єдності в культурі. У наші дні людство як ніколи до цього відчуває потребу взаємного розуміння і спілкування, інтерес до самобутності народів, прагнення до збереження унікального наукового середовища і культурного набутку. Серед парадоксів, залишених нам у спадок ХХ століттям є й такий: виявляється, в умовах свободи жити у багатьох відношеннях набагато важче, ніж в умовах несвободи. Значна частина наших громадян розгублена від того, що державна машина перестала турбуватися про, здавалось, звичні зовсім недавно, послуги: надання роботи, безкоштовної квартири, безкоштовного навчання, захисту безпеки життя тощо. Найважче важкість свободи відбивається на духовній, моральній сфері життя суспільства. З великим заповзяттям в роки перебудови суспільство підтримало революційних екстремістів, які з роз’юшеними обличчями накинулися на командно-адміністративну систему і вмить її рознесли, спопелили, знищили. Здавалось, завжди примарні обрії свободи наблизилися і заповзли у наші душі. Але свобода завжди була, є й буде примарою, бо над нею завжди маячить домоклів меч гегелівської „пізнаної необхідності”. Саме непізнання цієї „необхідності” повернулося для всіх нас жорстоким терором морального і естетичного, а отже, душевного невігластва. Сьогодні люди світу стали перед проблемою, раніше ними не переживаною і небаченою: неможливістю знайти адекватну реакцію на події, що відбуваються. В усі часи молодь наслідувала дорослих, копіювала їхні поступки, брала з них приклад. Який приклад ми можемо запропонувати нашій молоді сьогодні? Щоб нам, дорослим, бодай мати право називати себе педагогами, вихователями, слід назвати речі своїми іменами: цинізм – цинізмом, безсоромність – безсоромністю, безсовісність – безсовісністю, жорстокість – жорстокістю, бандитизм – бандитизмом, не приховуючи власний конформізм туманним флером прагматичного угодовства. Україна намагається переосмислити свої цінності й цілі. Ці зміни зумовлюють демократизацію в освітній системі. Ситуація сьогодення очевидна: виховання молоді набуває характеру стратегічної проблеми державного значення. І школа зараз є єдиною твердинею, яка держить 44 ІВАН ЗЯЗЮН потужну „кругову оборону” проти нових „ідеалів” всебічної реалізації сексуально-фінансових інстинктів і агресивної ситості. Вчителі залишилися наодинці з цією складною проблемою. Не зважаючи на всі перепони і перешкоди, що чиняться зараз, школа продовжує пошук форм і методів виховання – часто-густо без серйозної науково-методичної і методологічної допомоги. Гуманізація, індивідуалізація, нові концепції освіти вже знайшли своє місце в практиці роботи шкіл. Виховні задачі в різних школах різні, але цього не слід боятися. Важливо, що вони гуманні і не асоціальні. Головна мета – виховати не „нову людину”, а людину порядну, патріота, громадянина, гуманіста. Успішний розвиток практики виховання, її інтеграційної цілеспрямованості багато в чому залежить від використання історичних етнічних цінностей, етнопедагогічної культури народу передусім, та вміння використовувати їх в розвитку й формуванні людини. Інтеграційний зміст фактору етнічності виявляється в наступному: — збагаченні педагогічного процесу культурно-історичним змістом різних етнічних традицій і, відповідно, вихованні толерантного і адаптаційного світогляду; — використанні в навчально-виховному процесі апробованих і сталих елементів народної педагогіки, етикету, сімейних традицій і цінностей національних культур в умовах кризи духовності; — створенні додаткового „фону довіри”, освітніх і виховних стимулів на базі єдиної етнічності в системах „педагог – учень”, „учень – учень”. Слід звернути увагу, що дотримання фактору етнічності приховує в собі і деякі дезінтеграційні чинники: — етнічність, як одна із форм ідентифікації особистості, створює основи для не суміщення світогляду і ціннісних чинників, що, відповідно, стає основою конфліктних ситуацій міжособистісного, особистісно-групового і між групового типів людських відносин; — етнічність стає більш важливим фактором у процесі соціалізації особистості, ніж загальнолюдські цінності і норми моралі, особливо в умовах кризового, катастрофічного розвитку суспільства; — кризу національної самоідентифікації молоді, відмову від своєї національності, незнання рідної мови, історії народу, традицій культури. У цьому контексті особливу актуальність набуває проблема виникнення і розвитку полікультурного освітнього простору в поліетнічному українському суспільстві. Сучасний етап розвитку соціуму характеризується глобальною тенденцією посилення етнічних процесів, зростання значущості етнічних факторів в життєдіяльності людського співтовариства, підвищення ролі етнічних спільнот у соціальному житті, актуалізації проблем соціокультурної і культурної ідентичності для окремих осіб. Сучасні Динаміка парадигм у гуманітарних науках 45 соціальні, політичні, культурні, духовні реалії, пов’язані із життєдіяльністю етносів, демонструють нездатність теорій швидко і легко долати національні розбіжності. Глибокі трансформації, що відбуваються в нашій країні, супроводжуються підвищенням ролі етносів як суб’єктів соціального життя, активізацією процесів етнічної консолідації, державної суверинізації національних республік, змінами їх національно-мовного устрою. Тенденція до встановлення універсального способу, інтернаціоналізації соціально-культурних і економічних взаємовідношень, глобалізації освітнього процесу не протистоїть тенденції культурного, лінгвістичного націоналізму, збереження національних цінностей і культур, пошуку національних основ учіння і виховання. Ці тенденції не є несумісними, вони глибоко діалектично взаємозв’язані. Чим більше наші способи життя стають схожими, тим більше ми триматимемося за такі цінності як релігія, мова, мистецтво, література. В міру того, як зовнішні сторони нашого життя зближуються, ми будемо все більше дорожити традиціями, що існують у нашому суспільстві. Означена трансформація суспільства докорінно змінює пріоритети освітньої, кадрової і молодіжної політики регіонів. Система освіти, знаходячись в епіцентрі цих протиріч, також об’єднує в собі два чинники: всезагальне і специфічно-культурне, етнічне. У даних напрямах актуалізуються проблеми збереження і розвитку культур народів, а також пошук ефективної взаємодії різних етнокультур. На сучасному етапі розвитку нашого суспільства складається нова освітня ситуація, для якої характерно посилення етнізації змісту освіти, зростання ролі рідної мови, підвищення інтересу до історичних набутків, традицій, актуалізації ідей народної педагогіки. Водночас особливу значущість набуває становлення і розвиток полікультурного освітнього простору. Полікультурна освіта є засобом зниження напруги в суспільстві, бо важливішою її функцією є учіння людей принципово новому відношенню до сумісного життя в одній державі представників різних етносів. Сучасна полікультурна освіта покликана закласти громадянське начало в людині, сформувати у неї вміння жити в гармонії з іншими народами і націями, збудити в ній совість, виробити прагнення до самовдосконалення і саморозвитку, самоосвіти зокрема, до збагачення свого духовного, етично-морального статусу, здатного відродити культуру, економіку, змінити оточуючу дійсність. При цьому полікультурна освіта покликана враховувати цілісну картину світу і, передусім, бути спрямованою на: — олюднення знань, формування гуманістичного світовідчуття як основи моральної відповідальності людини перед іншими людьми, суспільством і природою; 46 ІВАН ЗЯЗЮН — побудову особливих гуманних людських відношень з кожним вихованцем як неповторною особистістю; — надання підтримки і допомоги суб’єктам учіння в їх культурній ідентифікації, враховуючи її особливості для сприяння більш успішній адаптації засобами освіти. Полікультурна освіта, як правило, фокусується на опануванні культурних цінностей, на ситуаціях плюралістичного культурного середовища, на його нинішньому стані. Зміст полікультурної освіти потребує серйозного оновлення. Освіта у своєму традиційному класичному вигляді виглядає непристосованою до нових економічних відносин, вона слабо узгоджена з національними, регіональними умовами, недостатньо враховує народну і духовну культуру, потреби національно-культурного розвитку етносів. Сучасні педагогічні реалії вимагають, з одного боку, врахування в освіті етнокультурного фактору, а з іншого, створення умов для пізнання культури інших народів, виховання толерантних відношень між людьми різних етносів, конфесій і рас. Поліетнічність, багатомовність, полікультурність і поліментальність населення України повинні надати навчальному закладові, як полікультурній інституції, відтворюючій конкретний соціум і забезпечуючій його суспільну цілісність, особливий комплекс практичних і науково-теоретичних педагогічних проблем різного рівня, які узагальнено можна визначити як національні. Такий підхід визначає проблему співвідношення і взаємодії рідної і української, врешті решт – світової культури в загальному змісті освіти. Це, передусім, завдання сполучення різних картин, трактувань світу, що акумулюють зміст соціально-історичного досвіду окремих етносів. Національна освіта, що готує людину до життя в своїй культурі, можлива лише в інтеграції з світовими культурами із врахуванням опанування національних і загальнолюдських цінностей. Саме співвіднесеність народу зі світовою культурою і культурою інших народів, а не замкненість на самого себе, роблять його нацією. При цьому історія, наука показують, що метою учіння, виховання не може бути створення абстрактної, універсальної людини. Людина завжди належить до певної нації, суспільних умов, культурних традицій, історичної епохи. Людина – дитя певного етносоціуму, і наполягати на її універсалізмі, космополітизмі – це все одно, що зумовлювати її відмовитися від батьків і родини. Із перших митей свого життя людина занурюється в специфічне культурне середовище, традиції, покинути які майже неможливо. В той же час класична освіта нездатна впливати на вже усталені, історично закріплені традиції, зокрема й сімейні. Тому полікультурний освітній простір покликаний допомогти, точніше, врахувати особливості учнів у їх культурній ідентифікації. Динаміка парадигм у гуманітарних науках 47 Поліетнічність України вносить в реалізацію змісту полікультурної освіти і її організацію ряд об’єктивних складностей. Вони зумовлені: поперше мовною, культурною, ментальною різнорідністю суспільства; подруге, завданням забезпечення духовного формування особистості як члена єдиного соціального, економічного, політичного, духовного простору, державної спільноти, що передбачає єдність мови і культури; потретє, необхідністю здійснення цих цілей на двомовній, біполярній і біментальній основі. Положення провідної ролі соціокультурного контексту в розвитку людини передбачає врахування в становленні особистості конкретних реалій, визначає значущість формування свідомості індивіда в умовах оточуючого середовища, відношень з людьми, тих чи інших культурних цінностей. Із врахуванням нових соціокультурних реалій світова педагогічна думка розробляє відповідну освітню стратегію. Міжнародна енциклопедія освіти, узагальнюючи теоретичні положення і наявну практику в навчально-освітніх закладах, розглядає полікультурну освіту як важливу складову сучасної загальної освіти, що сприяє засвоєнню знань про інші культури, вияснення загального й особливого в традиціях, способі життя, культурних цінностях народів, виховання молоді в традиціях поваги до інокультурних систем. Іван Зязюн ДИНАМІКА ПАРАДИГМ У ГУМАНІТАРНИХ НАУКАХ Резюме Зміна парадигми – явище, що характеризується змінами статусу науки в суспільстві, появою нових напрямів і міждисциплінарних зв’язків, впливом на соціальні системи й системи та способи прийняття політичних рішень. Іншими словами, зміна парадигми означає фундаментальні зміни в освіті й науках про освіту, в культурі й науках про культуру, в політиці й науках про політику і т. ін. Ключові слова: гуманітарні науки, парадигми. 48 ІВАН ЗЯЗЮН Iwan Ziaziun DYNAMIKA PARADYGMATÓW W NAUKACH HUMANISTYCZNYCH Streszczenie Zmiana paradygmatu jest zjawiskiem, które charakteryzują zmiany statusu nauki w społeczeństwie. Pojawienie się nowych kierunków i zależności interdyscyplinarnych wpłynęło na systemy społeczne oraz systemy i sposoby podejmowania decyzji politycznych. Zmiana paradygmatu oznacza więc fundamentalne zmiany w oświacie i naukach o oświacie, w kulturze i naukach o kulturze, w polityce i naukach o polityce itd. Słowa kluczowe: nauki humanistyczne, paradygmaty. Ivan Zjazjun DYNAMIC OF PARADIGMS IN HUMAN SCIENCES Summary Paradigm change is a phenomenon, which characterized by the science’s status change in society, by appearance of new directions and interdisciplinary relations, by influence on social systems and systems and means of political decisions’ making, in other words, paradigm change means fundamental transformations in education and educational sciences, in culture and cultural sciences, in politics and political sciences etc. Key words: human sciences, paradigm. ГЕОРГІЙ БАЛЛ Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України м. Київ НОРМАТИВНИЙ ПРОФЕСІЙНИЙ ІДЕАЛ ВЧЕНОГО-ЛЮДИНОЗНАВЦЯ Однією із засад раціональної організації підготовки наукових кадрів має бути чітке виокремлення головних нормативних функцій індивідуальних і колективних суб’єктів наукової діяльності. До таких функцій варто віднести: а) розв’язання суб’єктом наукової діяльності науково-пізнавальних (науково-когнітивних) задач, тобто задач творення наукових знань, які стають здобутком цього суб’єкта. Нагадаю, що в теорії задач1 пізнавальною (когнітивною) вважається будь-яка задача удосконалення знань розв’язувача, зокрема й завдяки генеруванню ним їхніх компонентів, яких бракує (пор. психологічне поняття пізнавальних процесів, до яких відносять і творчу уяву). Наукові знання – це системи ідеальних моделей, які: а1) у відображально (тобто на пізнання світу) орієнтованих наукових дисциплінах претендують (у термінах А. Айнштайна) на: а1а) «внутрішню досконалість» – відповідність прийнятим у науці нормам стосовно структури нового знання та його співвідношення з наявною системою знань; а1б) «зовнішнє виправдання» – відповідність досліджуваним об’єктам, зокрема тим, що існували, існують або (у прогностичних дослідженнях), ймовірно, існуватимуть; а2) у інструментально (тобто на творення засобів діяльності) орієнтованих наукових дисциплінах (до них належать, зокрема, математика, логіка, більшість технічних, педагогічних, методологічних дисциплін) претендують на: а2а) «внутрішню досконалість», що визначається так само, як і в «а1а»; а2б) «зовнішнє виправдання», що базується на констатації встановленої або передбачуваної корисності вказаних засобів; б) розв’язання науково-комунікативних задач, внаслідок якого знання, сформовані суб’єктом наукової діяльності, стають здобутком інших 1 Див.: Балл Г.А. Теория учебных задач. – М., 1990. 50 ГЕОРГІЙ БАЛЛ суб’єктів культури. Варто розрізняти ситуації, коли ці останні суб’єкти (реципієнти): б1) є суб’єктами наукової діяльності (випадок ендонаукової комунікації); б2) не є ними (випадок екзонаукової комунікації). В обох випадках розв’язувач науково-комунікативної задачі прагне вдосконалити знання, яким володіє реципієнт. У педагогіці визнано: для забезпечення результативності навчання вчитель має розв’язати відповідну дидактичну задачу, а для цього – організувати належним чином діяльність учнів. Проте не лише тим, хто навчається, а усім реципієнтам наукових знань слід полегшувати їх освоєння – що саме й має бути досягнуто через розв’язання науково-комунікативних задач2. Ціннісно-мотиваційну основу реалізації нормативних професійних функцій становлять відповідні професійні ідеали. У цій статті3 такий ідеал характеризується стосовно до розв’язання науково-пізнавальних задач у відображально орієнтованих дисциплінах. Про ідеали частіше згадують у публіцистичних, поетичних і подібних до них дискурсах, ніж у суто наукових. Але психологічній науці не слід обминати цей предмет – хоча б тому, що без звертання до поняття ідеалу повноцінне дослідження людської діяльності навряд чи можливе. Як показує аналіз4, для того щоб система норм діяльності сприяла вдосконалюванню останньої й особистісному зростанню людей, які її здійснюють, – ця система має містити норми різних типів, а саме: а) норми-стандарти, дотримання яких є обов'язковим для людини, що посідає певну соціальну позицію та претендує на певну суспільну оцінку своєї діяльності; б) норми-ідеали (інакше: нормативні ідеали), що встановлюють перспективні цілі, до яких покликана прагнути ця людина; в) норми індивідуального прогресу (або втримання досягнутого рівня), що встановлюють необхідне відношення нових результатів до попередніх з урахуванням можливостей індивіда й умов його діяльності. Зважаючи на можливі сумніви у правомірності поняття «норма-ідеал» (з огляду на більш звичний у соціології розгляд норм та ідеалів як різних засобів соціального регулювання), слід пояснити, що в нормі-ідеалі нормативним для спільноти (зокрема, професійної), де така норма діє, є її зміст, пов'язаний із утвердженням істотних для цієї спільноти (можна 2 3 4 Детальніше див.: Балл Г.А., Мединцев В.А. Решение коммуникативной задачи как составляющая создания научного продукта // Модернизация России: наука, образование, высокие технологии: Тезисы выступлений участников ІІ Всероссийской конференции по науковедению 15–17 ноября 2010 г. – М., 2010. Див. також: Балл Г.А. Нормативный профессиональный идеал учёного // Психологический журнал. – 2011. − Т. 32. − № 3. Див.: Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопросы психологии. – 1990. – № 6. Нормативний професійний ідеал вченого-людинознавця 51 сказати: нормативних для неї) цінностей (назвемо їх ідеалоутворювальними). За Ф.Ю. Василюком, такими цінностями постають для юриспруденції справедливість, для науки – істина, для мистецтва – краса5. Водночас вимога чи то реально втілити вказаний зміст у діяльності, чи лише наблизитися до такого втілення – це інший параметр, за яким норми-стандарти й норми-ідеали суттєво різняться. Можна сказати, що ідеалоутворювальна цінність тої чи тої професії служить реалізації її головної культурно-цивілізаційної функції й тому – поки ця функція є суспільно потрібною – зберігає, всупереч усім труднощам, свою значимість. На противагу уявленням романтиківмаксималістів, з одного боку, і циніків, з іншого, нездійсненність ідеалів у їхньому повному, абсолютному вияві (згадаймо хоча б ідеал соціальної справедливості) аж ніяк не виключає їхньої значимості – психологічної, соціальної й педагогічної6 – якщо здійснюється реальне наближення до них. Так що навряд чи слушними є часті нарікання на “утопічність ідеалів”: у них знаходить вияв хибне розуміння сутності ідеалів та їхньої ролі в детермінації соціальної поведінки. Адже “цінність ідеалу – не в його відповідності або збігу з реальністю; навпаки, цінність реальності може визначатися її наближенням до ідеалу”7. З урахуванням сказаного, я спробував охарактеризувати нормативний професійний ідеал ученого, зокрема вченого-людинознавця. Для цього довелося передусім окреслити систему потрібних тут понять. Система понять для характеристики нормативного ідеалу вченого Розпочну з поняття “свідомість”. За одним з постулатів гуманістичної психології, “люди обізнані й обізнані про те, що вони обізнаані, – тобто вони свідомі”8. Отже, наявні у свідомості знання є рефлексивними. Людьми здійснюється рефлексія не тільки 1-го, а й вищих порядків. Так, у разі рефлексії 3-го порядку “я усвідомлюю усвідомлення своєї свідомості”9. 5 6 7 8 9 Див.: Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. – М., 2003. – С. 46. Також див.: Балл Г.О. Орієнтири сучасного гуманізму (в суспільній, освітній, психологічній сферах): Вид. 2-е, доп. – Житомир, 2008; Балл Г. До аналізу ціннісних складових професійної культури особи // Професійна освіта: педагогіка і психологія: Польськоукраїнський щорічник. Х. – Ченстохова – Київ, 2008. Див.: Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. – М., 1913. Порус В.Н. С мечтою о нравственном разуме // Никитин Е.П. Духовный мир: органичный космос или разбегающаяся вселенная? – М., 2004. – С. 485. Див., наприклад: Five basic postulates of humanistic psychology / Adapted by Tom Greening from J.F.T. Bugental (1964) // Journal of Humanistic Psychology. – 2005. – V. 45. – No. 2. – P. 139. Петров И.Г. Время и пространство материального взаимодействия и вневременное, непространственное нематериальное отношение (парадокс, его смысл и значение) // Мир психологии. – 2009. – № 1. – С. 24. 52 ГЕОРГІЙ БАЛЛ Будемо враховувати наступні істотні риси носія свідомості – суб'єкта (англ. agent, польськ. podmiot) : а) суб'єкт – це свідома людина або система, що складається з таких людей (колектив, організація й т. п.); будемо розглядати свідомість як атрибут не лише індивідуальних, а й колективних суб'єктів; б) в індивідуального суб'єкта, як у живої істоти, є потреби; можна казати й про потреби колективного суб'єкта; в) заради задоволення своїх потреб суб'єкт входить у комунікацію з іншими суб'єктами й здійснює діяльність, користуючись при цьому своєю свідомістю; г) завдяки усвідомленню, у ході прилучення до культури, закономірностей і перспектив свого буття й буття колективних суб'єктів, компонентом яких він є, суб'єкт здобуває (і реалізує в діяльності й комунікації) особливі потреби (метапотреби, за А. Масловим), що виходять за межі забезпечення його задовільного поточного функціонування і відображають наявні у культурі духовні цінності. У свідомості й у контрольованій свідомістю комунікації суб'єктів знання репрезентуються знаками (та їх системами). Звичайно, це твердження є слушним лише за широкого трактування поняття “знак” – поширюваного на будь-який об'єкт, котрий при сприйманні його суб'єктом ідентифікується ним як представник певного класу об'єктів. Відзначається, що “абсолютно будь-яка річ, що потрапила до мережі суспільних відносин, постає знаком”10. Не дивно, що О.М. Леонтьєв, у його концепції структури свідомості, приписав значення (а також особистісні смисли) будь-яким залученим до діяльності об'єктам. Характеризуючи нормативний ідеал вченого з допомогою категорій “значення” і “смисл”, я взяв за основу їх загальнопсихологічне трактування О.М. Леонтьєвим. При цьому я дещо модифікував його, аби краще врахувати: а) ступінь відповідності значень, наявних у свідомості, реальним рисам відображуваних нею об'єктів (адже “суспільна виробленість”, що є, за О.М. Леонтьєвим, найважливішої характеристикою значень, такої відповідності не гарантує); б) ту обставину, що “суспільно виробленими” є багато в чому не тільки значення, але й смисли – і в тих, і в інших присутні як компоненти, що репрезентують соціокультурні норми, так і індивідуально своєрідні; в) ту обставину, що кожна людина перебуває у полі різноманітних значень і смислів (детермінованих макросоціально, мікросоціально та індивідуально) і має самовизначатися в цьому полі. Врахуванню відзначених моментів допоможе, на мій погляд, перехід від спирання на два поняття (значення і смисл), до використання трьох ключових понять: це об'єктивне значення, суб'єктивне значення і смисл (для визначеності – суб'єктивний). У свою чергу, логічно коректне 10 Майданский А.Д. Выготский – Спиноза: диалог сквозь столетия // Вопросы философии. – 2008. – № 10. – С. 121. Нормативний професійний ідеал вченого-людинознавця 53 введення зазначених понять вимагає розрізнення понять про об'єкт і предмет пізнання. Йдучи за В.С. Біблером11, я трактую їх так: об'єкт (англ. ontological object) – це якийсь цілісний фрагмент світу, який привернув до себе увагу дослідника (взагалі – суб'єкта, котрий пізнає12), а предмет (англ. epistemological object13) – це репрезентація об'єкта в пізнавальній діяльності суб'єкта. З урахуванням сказаного, переходжу до характеристики трьох понять, позначених вище як ключові. Перше з них (об'єктивне значення об'єкта А) можна ототожнити із сукупністю властивостей предмета, що якнайкраще представляв би у пізнанні цей об'єкт. Володарем об'єктивних значень є ідеалізований, абсолютно досконалий дослідник, або, у філософській термінології, трансцендентальний суб'єкт14. Поряд із трансцендентальним, розглядаються, звичайно, і реальні суб'єкти. Через це є необхідним друге поняття – суб'єктивне значення об'єкта А для реального суб'єкта S: це сукупність властивостей предмета, який представляє об'єкт А у свідомості даного суб'єкта. Для різних суб'єктів S суб'єктивні значення того самого об'єкта А, взагалі кажучи, різні; разом з тим вони мають бути настільки близькі, щоб уможливити ефективну комунікацію між згаданими суб'єктами та їхню спільну діяльність щодо об'єкта А. Онтологічною підставою для подібності суб'єктивних значень об'єкта А, якими володіють різні суб'єкти, є те, що у цих значеннях віддзеркалено саме цей об'єкт, визначальною (хоча безпосередньо не доступною) характеристикою якого є його об'єктивне значення. У контекст міркувань, що наводяться тут, вписується трактування значення О.О. Леонтьєвим (з посиланням на О.М. Леонтьєва) як “предметного змісту, який звільнений від своєї речовинності й здобув нову форму буття – ідеальну”15. Приєднуючись до цієї тези, я підкреслюю, що носієм значення є не сам об'єкт (який цілком може бути речовинним), а відповідний йому ідеальний предмет. Разом із тим я конкретизую дану тезу таким чином: носієм об'єктивного значення деякого об'єкта є предмет, який представляє цей об'єкт в ідеалізованій свідомості трансцендентального суб'єкта, а носіями суб'єктивних значень зазначеного об'єкта – предмети, які представляють його у реальних свідомостях реальних суб'єктів. Крім відображуваних, заслуговують на розгляд й інші різновиди суб'єктивних значень, у тому числі значення уявлювані (формовані 11 12 13 14 15 Див.: Библер В.С. Замыслы. – М., 2002. – Кн. 2. – С. 1076. За прикладом Дж. Келлі можна трактувати будь-якого суб’єкта свідомо здійснюваного пізнання як дослідника (бодай дуже недосконалого). Див.: Dictionary of Philosophy / Ed. By Dagobert D. Runes. – New York, 1942. Про це поняття див.: Микешина Л.А. Философия познания: Полемические главы. – М., 2002. Леонтьев А.А. Значение и смысл // Мир психологии. – 2001. – № 2. – С. 13. 54 ГЕОРГІЙ БАЛЛ безвідносно до реального існування об'єктів) і антициповані (дотичні до майбутніх об'єктів). Окремий вид останніх – проектовані значення (що стосуються об'єктів, які можуть стати реальними лише завдяки діяльності, здійснюваної за участю даного суб'єкта). Третє ключове поняття у поняттєвій системі, що вибудовується, – це смисл (у рамках цієї системи смисл завжди суб'єктивний, отже щоразу нагадувати про це немає потреби). Поняття, що розглядається, можна вважати уточненням – і одночасно узагальненням – поняття особистісного смислу за О.М. Леонтьєвим. Пропоноване поняття смислу визначається в такий спосіб: смисл об'єкта А для суб'єкта S – це наявна у психіці суб'єкта S (широко трактованій: дане поняття поширюється, зокрема, на “соцієтальну психіку”16) модель (знову-таки, широко трактована17), яка фіксує відношення між репрезентацією об'єкта А в цій психіці (на свідомому рівні – див. вище – таку репрезентацію характеризує суб'єктивне значення об'єкта А для суб'єкта S) і потребами згаданого суб'єкта. Маються на увазі представлені в його психіці, тобто суб'єктивні, потреби, котрі, як відомо, не завжди адекватно відображають об'єктивні потреби суб'єкта. До зазначених суб'єктивних потреб належать, зокрема, згадані вище метапотреби. Активність людини стосовно тих чи тих об'єктів опосередкована їхніми смислами для цієї людини (у суб'єктивному переживанні вони репрезентуються насамперед через емоції). Наприклад, саме завдяки своєму смислові для реципієнта тексту ті або інші текстові одиниці здатні вплинути на нього. Звідси обмежена корисність лінгвістичних судових експертиз, здатних трактувати тільки значення таких одиниць, до того ж тільки для ідеалізованого носія мови – абстрагуючись від особливостей суб'єктивних значень, властивих деякій спільноті й, тим паче, конкретній особі18. Не лише смисли об'єктів формуються на основі їх суб'єктивних значень, але також і суб'єктивні значення на основі смислів (проявом чого служить “ефект ореолу” у соціальній перцепції й атрибуції). Взагалі, “у живому знанні є злитими значення й укорінений у бутті особистісний, афективно забарвлений смисл”19. Така злитість безпосередньо характеризує знання, що фігурують у повсякденному, міфологічному, художньому мисленні. “Особливим випадком” виявляється наукове знання, 16 17 18 19 Див.: Донченко О. Структура психіки як колективне несвідоме // Соціальна психологія. – 2008. – № 2. Див.: Войтко В.І., Балл Г.О. Узагальнена інтерпретація поняття моделі // Філософська думка. –1976. – № 1. Див.: Леонтьев Д.А., Иванченко Г.В. Комплексная гуманитарная экспертиза: Методология и смысл. – М., 2008. Зинченко В.П. Перспектива ближайшего развития развивающего образования // Психологическая наука и образование. – 2000. – № 2. – С. 33. Нормативний професійний ідеал вченого-людинознавця 55 яке у своїх результатах, відповідних нормативним вимогам, має бути, за виразом В.Є. Кємєрова, “дистанційоване від людської суб'єктності”20, що передбачає, однак, особливі прояви суб'єктності у процесі діяльності з добування й удосконалювання знань. Отже, ми сформували систему понять, яка дозволить змістовно охарактеризувати нормативний професійний ідеал вченого (зокрема, людинознавця) при розв’язуванні ним науково-пізнавальних задач у відображально орієнтованих дисциплінах. Зміст нормативного ідеалу вченого Користуючись розглянутими вище поняттями, будемо рухатися крок за кроком від найвиразніших властивостей ідеалу, що розглядається, до його дедалі тонших особливостей. Крок перший. Спробую конкретизувати думку про “особливі прояви суб'єктності” у науково-пізнавальній діяльності. Один з них я вбачаю ось у чому. Кожний учений і наукове співтовариство в цілому, як суб'єкти зазначеної діяльності, здатні мати лише суб'єктивні значення досліджуваних ними об'єктів. Проте ця діяльність може (і, мабуть, повинна) регулюватися нормативним ідеалом, що налаштовує на оволодіння об'єктивними значеннями цих об'єктів ( у традиційній термінології – раціонально обґрунтованою істиною про них). Відповідно до сказаного у вступному розділі статті про нормативні ідеали взагалі, недосяжність цього ідеалу в його абсолютному вияві не підриває його ролі саме як ідеалу й можливостей наближення до нього. Орієнтація на ідеал досягнення раціонально обґрунтованої істини застерігає проти згаданого наприкінці попереднього розділу злиття значень зі смислами. Оскільки, однак, людська діяльність не може здійснюватися поза смисловим регулюванням, таке регулювання в умовах науковопізнавальної діяльності забезпечується орієнтацією на смисл не стільки об'єкта пізнання як такого, скільки діяльності з його пізнання – орієнтованої, як передбачається, на окреслений ідеал. “Наука, – писав сходознавець В.М. Алексєєв, – є любов до сили людського розуму і до сяяння нескінченної правди, яка десь-десь далеко й рідко мерехтить крізь полярну ніч людського дикунства”21. Чи не така любов рухала фізиками, які назвали характеристики досліджуваних ними мікрооб’єктів начебто не придатними для цього словами «дивність» і «чарівливість»? Позитивні емоції, що пронизують ці незвичні терміни, швидше за все спрямовані насправді зовсім не на мікрооб’єкти, а на «силу людського розуму», яку згадував Алексєєв. Досліджувані об’єкти (точніше кажучи, предмети, які 20 21 Кемеров В.Е. Социальная обусловленность познания: динамика проблемы // Вопросы философии. – 2008. – № 10. – С. 29. Алексеев В.М. Наука о Востоке. – М., 1982. – С. 340. 56 ГЕОРГІЙ БАЛЛ представляють їх у пізнавальній діяльності вченого) естетизуються в рамках дослідницького ставлення до них. Поза ним людині, можна сказати, байдуже до них. Ідеал оволодіння раціонально обґрунтованою істиною слугує важливим інструментом функціонування науки як однієї зі сфер культури – попри усе розмаїття реальних мотивів професійної діяльності причетних до науки осіб і систематичне порушення ними навіть норм-стандартів наукової діяльності22. У “смисловому образі світу” вченого, пише Б.С. Братусь, визначальним є “поле науки, пошук істини в поняттях. І він настільки вчений, наскільки почуває, страждає, відповідає за це поле”23. Ця відповідальність передбачає, зокрема, врахування специфіки досліджуваних об'єктів. Тому у психології, як зазначав Р. Лейнґ, здійснювана нібито заради більшої науковості “деперсоналізація” досліджуваних людей (можна сказати також: нехтування їхніми суб'єктними властивостями) є такою ж прикрою помилкою, як і хибна персоналізація речей24. Крок другий. Сказане вище потребує, однак, істотних уточнень. По-перше, ідеал досягнення раціонально обґрунтованої істини виступає в діяльності вченого по-різному в рамках фундаментальних і прикладних досліджень. У першому випадку “пошук дійсного знання є… річчю самодостатньою”, для прикладного ж дослідження “істина є цінністю інструментальною, а самодостатньою цінністю виявляється… технологічна ефективність знання”25. По-друге, порівняно з об'єктами природознавства (принаймні, традиційного) об'єкти людинознавства більшою мірою викликають з боку дослідника те або інше ставлення й відповідні емоції й почуття. Інакше кажучи, для нього істотні не тільки смисли, сполучені з “пошуком істини в поняттях” (див. вище), але й ті, які мають для нього самі досліджувані об'єкти. При цьому важливо, що об'єкти людинознавчих досліджень, як правило, здатні до змін, а отже, повноцінне дослідження таких об'єктів має передбачати виявлення в них відповідних явних і латентних тенденцій, зокрема таких, для реалізації яких потрібні зовнішні впливи (згадаємо “зону найближчого розвитку дитини”, за Л.С. Виготським). У цьому зв'язку є закономірним перехід від відображуваних суб'єктивних значень об'єктів до проектованих, згаданих у попередньому розділі. На окреслених тенденціях, мабуть, найбільшою мірою зосереджуються істотні для вченого-людинознавця смисли досліджуваних (а також проектованих) ним об'єктів. 22 23 24 25 Див.: Юревич А.В. Социальная психология науки. – СПб., 2001. Братусь Б.С. Деятельность и вершинные уровни опосредствования // Психологический журнал. – 1999. – Т. 20. – № 4. – С. 105. Див.: Laing R.D. The Divided Self. – Baltimore, Md., 1965. Пружинин Б.И. Два этоса современной науки: проблемы взаимодействия // Этос науки / Отв. ред. Л.П. Киященко, Е.З. Мирская. – М., 2008. – C. 116. Нормативний професійний ідеал вченого-людинознавця 57 Крок третій містить уточнення, так би мовити, другого порядку, що реалізують діалектичний підхід. Їхня сутність у тому, що відмінності між фундаментальними й прикладними дослідженнями, між об'єктами природознавства й людинознавства треба враховувати, але не абсолютизувати. Фундаментальні дослідження можуть і повинні абстрагуватися від позанаукових практичних потреб у своїх конкретних завданнях, але не при звертанні до макросоціальних, загальнокультурних, цивілізаційних функцій фундаментальної науки – зважаючи на її незаперечну роль у з'ясуванні місця кожного соціуму й людства в цілому в навколишньому світі, так само як і їхніх подальших перспектив. Це стосується й гуманітарних наук, зокрема історичної науки. “Розшифровуючи історичний факт, – писав В.С. Біблер, – ми вводимо в сучасну дійсність фрагменти дійсності минулої й тим самим розкриваємо історизм сучасності… Ми діємо як історично пам'ятливі суб'єкти”26. З іншого боку, і беручи участь у прикладному дослідженні, відповідальний учений повинен пам'ятати про свою головну місію саме як ученого – з'ясовувати й відкривати людям істину (включно з тою, яка стане значимою лише після реалізації створюваного ним проекту – але, можливо, знецінивши при цьому його результати). Що ж до розмежування між природознавством і людинознавством, то “уточнення другого порядку” бажані тут у кількох напрямках. Напрямок перший. Сказане вище про об'єкти людинознавства багато в чому поширюється на будь-які об'єкти, що розглядаються у зв'язку з їхнім використанням людиною та, взагалі, у співвіднесенні з нею – у рамках “людиновимірної реальності”27. До того ж, абстрагуватися від “людиновимірності” стає усе проблематичніше. Якщо таке абстрагування й можливе, скажімо, коли якийсь рослинний або тваринний вид розглядається у взаємодії зі звичним для нього середовищем, то аж ніяк – коли з'ясовуються перспективи його подальшого існування в умовах антропогенних змін цього середовища. Маючи справу з “людиновимірними” об'єктами, раз у раз доводиться не обмежуватися суто констатувальною позицією, а – подібно до того, як це має місце для власне людинознавчих об'єктів (див. вище, крок другий), – “переходити на позиції проектно-конструктивної практичної свідомості, на які не можуть не впливати істотно ціннісні, зокрема етичні, уявлення”28. Когнітивною передумовою зазначеного переходу є зосередження, з одного боку, на позитивних перспективах, а з іншого – на небезпеках для об'єктів, до яких учений не може (і не повинен) бути байдужий. 26 27 28 Библер В.С. Цит. твір. – С. 1086. Див.: Швырёв В.С. Рациональность как ценность культуры: Традиции и современность. – М., 2003. Там само. – С. 166. 58 ГЕОРГІЙ БАЛЛ Напрямок другий. Співвідносячи природознавство й людинознавство, слід зважати на те, що спрямованість і перебіг дослідницької діяльності залежать не лише від характеру досліджуваних об'єктів, але й від стратегії (іноді кажуть: парадигми) їх вивчення. Як основні виокремлюють натуралістичну (природничонаукову) і гуманітарну (культурцентристську) стратегії29. Звичайно, характер досліджуваних об'єктів багато в чому визначає можливість і доцільність застосування тієї або іншої стратегії. Водночас щодо багатьох об'єктів застосовують різні стратегії. У лінгвістиці, пише Р.М. Фрумкіна, “побудови, що їх одні дослідники вважають наукою, для інших виглядатимуть у найкращому разі есеїстикою. У психології приблизно та сама картина”30. Справді, у психології змагаються природничонаукова й гуманітарна традиції. На щастя, усе більше усвідомлюється необхідність, по-перше, функціонування у психологічній науці їх обох і, по-друге, їхньої діалогічної взаємодії. Повернуся до слів В.М. Алексєєва про “любов до сили людського розуму і до сяяння нескінченної правди”, що натхненно виражають нормативний професійний ідеал ученого. Цікаво, що людинознавець Алексєєв, конкретизуючи цей ідеал, жорстко додержувався природничонаукової стратегії. “Наука, – писав він, – є смерть предмета й життя сили, яка його досліджує. Наука є любов, але не до предмета, а до сили розуму, який працює з предметом”31. Прихильники гуманітарної стратегії навряд чи погодяться з таким протиставленням. Напрямок третій. Вище йшлося про те, що джерелом почуттів і носієм смислів для вченого (принаймні, в галузі природничих наук) є не стільки досліджуваний об'єкт, скільки діяльність із його дослідження. Але почуття щодо неї не зводяться до “любові до сили людського розуму і до сяяння нескінченної правди”. Почуття вченого – позитивно й негативно забарвлені – раз у раз спрямовуються на різні компоненти змісту наукової діяльності (гіпотези, концепції, парадигми, дослідницькі методи тощо), які обстоюються або, навпаки, відкидаються вченим чи науковою школою, до якої він належить. Фізик – особливо працюючи на передньому краї науки – повинен цікавитися не лише самою фізикою, а й методологією фізики. Предметом же останньої, на відміну від фізики як такої, є не функціонування фізичних об'єктів, а наукова діяльність фізиків, тож методологія фізики – це людинознавча дисципліна, з усіма наслідками звідси. 29 30 31 Див.: Федотова В.Г. Основные исследовательские программы социально-гуманитарных наук // Философия науки. Методология и история конкретных наук: Уч. пособие. – М., 2007. Фрумкина Р.М. Социальное познание в контексте лингвистики и психологии // Общественные науки и современность. – 2007. – № 1. – С. 146. Алексеев В.М. Цит. твір. – С. 340. Нормативний професійний ідеал вченого-людинознавця 59 Підіб'ємо підсумок трьох кроків аналізу. У науково-пізнавальній діяльності, що здійснюється у межах відображально орієнтованих наукових дисциплін, завжди має бути чинним згаданий вище ідеал досягнення раціонально обґрунтованої істини, але до нього, як правило, не має зводитися смислова основа діяльності вченого. Щоб цілісно охарактеризувати таку основу, варто звернутися до категорії “правда” у трактуванні, за якого вона “поєднує в собі як гносеологічний, так і аксіологічний аспекти”32 – й відтак не збігається за змістом із категорією “істина” (на відміну, наприклад, від вживання слова “правда” В.М. Алексєєвим у виразі “сяяння нескінченної правди”, який легко замінити на “сяяння нескінченної істини”). Отже, слід звернутися до ідеалу осягнення правди33. За В.В. Знаковим, “істиннісна оцінка знання необхідна, але недостатня для констатації суджень, наприклад, про вчинки людей. Правда – це така істина, яка стає предметом особистісного ставлення, суб'єктивної оцінки”34. Погоджуючись із цим, я водночас наголошую на тому, що – на відміну від “своїх правд” залучених у суспільні конфлікти груп – правда, яка слугує для вченого ідеалоутворювальною цінністю, повинна містити в собі істину й бути, образно кажучи, більша, а не менша за істину. Орієнтуючись на таку правду, вчений прагне якнайповніше пізнати дійсність – і разом з тим свідомо виражає у своїй діяльності смислові пріоритети (громадянські, світоглядні, методологічні тощо). Аналізуючи діяльність учених (особливо, гуманітаріїв) звичайно обмежуються найпоширенішими в соціумі ситуаціями й не розглядають високих рівнів розвитку смислів, що регулюють цю діяльність, і здійснюваної її суб'єктом рефлексії. Наприклад, за істориком не визнають: одні коментатори – можливості для нього, попри потужний вплив цінностей, що домінують у його соціокультурному оточенні, додержувати об'єктивності у характеристиці досліджуваних ним подій; інші – його здатності поєднувати об'єктивність і, скажімо, патріотизм. При цьому не враховують: по-перше, того, що він – на відміну від фанатика, безроздільно відданого одній цінності, і циніка, який взагалі зневажає духовні цінності, – здатний спиратися на систему таких цінностей, включно із прагненням до істини як однією з найважливіших; по-друге, того, що, досягши високого рівня інтелектуальної й особистісної рефлексії35, він здатний самокритично співвідносити себе зі значущим для нього ідеалом ученого й пишатися, коли 32 33 34 35 Никифоров А. Революция в теории познания? // Общественные науки и современность. – 1995. – № 4. – С. 117. Англомовним терміном для позначення істини може бути “epistemic truth”, для позначення правди – “moral truth”. Знаков В.В. Правда и ложь в сознании русского народа и современной психологии понимания. – М., 1993. – С. 19. Див.: Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: Проблемы и исследования // Вопросы психологии. – 1985. – № 3. 60 ГЕОРГІЙ БАЛЛ “в змозі подолати свої власні симпатії, в змозі дозволити собі об'єктивність”36; нарешті, того, що самі симпатії вченого не обов'язково є примітивно-однобічними. Зокрема, любов до своєї рідної спільноти цілком може поєднуватись із критичною оцінкою притаманних їй вад, так само як із повагою до інших спільнот і прихильністю до загальнолюдських цінностей. На додаток до сказаного, історик має дотримуватись принципу “онтологічної скромності”, тобто визнавати принципову правомірність інших, ніж обстоювана ним, “картин історії”37. Цей принцип, одночасно етичний і методологічний, є значущим, зрозуміло, не тільки для історика. Учений повинен усвідомлювати, що володіє тільки частковою істиною, а “будь-яка часткова істина є частковою оманою, і вона повертається оманливим боком до людини, яка абсолютизує її”38. Утім, це не виключає евристичності однобічних концепцій, якщо їм пощастило виявити притаманні досліджуваним об'єктам істотні риси, які раніше не піддавалися науковому розкриттю (у цьому плані характеризують, зокрема, концепцію З. Фройда39). Але є шкідливим догматичне застрявання на однобічних поглядах, особливо коли вони вже втратили свою стимулювальну роль. Крок четвертий. Попри все сказане, у проведеному аналізі не враховано низку принципових труднощів, властивих пізнавальній діяльності вченого. Повернемося до “картин історії”, сформованих різними істориками. Навіть якщо кожен з них прагнув максимально наблизитися до істини, вони створювали ці картини під впливом ідеалів осягнення правди, що різнилися за своїм смисловим наповненням. Уже внаслідок цього (згадаймо сказане про роль смислів у становленні суб'єктивних значень) у згаданих картинах виражені різні суб'єктивні значення досліджуваного об'єкта. І хоч як ретельно не контролював би історик вплив важливих для нього смислів на ці значення, хоч як успішно не обмежував би свою упередженість, – він працює не з цілісним, невичерпним об'єктом, а з предметом, який представляє цей об'єкт у його свідомості. Щоб здійснити пізнання об'єкта, історик (як і будь-який вчений) повинен “виокремити предмет пізнання (проблему пізнання)”, “виявити в об'єкті його предметність”40. Але при цьому жоден предмет у принципі не може забезпечити повне осягнення невичерпного об'єкта – хоча б через неминучу обмеженість ресурсів будь-якого реального (індивідуального чи 36 37 38 39 40 Кантор В.К. [Рецензія на кн.:] Ignatow A. Chronos im Blickfeld von Klio: Versuch einer Erkenntnistheorie der Historie // Вопросы философии. – 2003. – № 1. – С. 185. Див.: Лубский А.В. Неоклассическая модель исторического исследования в культурно-эпистемологическом контексте начала ХХІ века // Общественные науки и современность. – 2009. – № 3. Ерёменко А. История как событийность: В 2 т. – Луганск, 2005. – Т. ІІ. – С. 311. Див.: Юревич А.В. Социология психологического знания // Психологический журнал. – 2010. – Т. 31. – № 1. Библер В.С. Цит. твір. – С. 1080. Нормативний професійний ідеал вченого-людинознавця 61 колективного) суб'єкта пізнавальної діяльності. Репрезентація об'єкта предметом завжди тією чи іншою мірою вибіркова; при цьому характер такої вибірковості не може не залежати від цінностей, істотних для суб'єкта пізнання. Крок п'ятий. То що ж виходить: невже ми прийшли до підтвердження банальних уявлень про непереборну упередженість, у всякому разі, учених-гуманітаріїв (істориків, насамперед)? На мій погляд, здійснена розробка змісту нормативного ідеалу вченого долає ці уявлення, щонайменше, у таких аспектах. 1. Системне, рефлексоване вченим поєднання суб'єктивних значень і смислів (що має місце за орієнтації на ідеал досягнення правди в окресленому вище трактуванні – “правда, більша за істину”) принципово відрізняється від їхнього найпоширенішого еклектичного злиття, яке не рефлексується суб'єктом пізнання. 2. Неможливо повністю усунути викривлення, зумовлені вибірковістю репрезентації об'єкта людинознавчого дослідження його предметом (див. вище, крок четвертий), як і цілком уникнути нерефлексованого злиття суб'єктивних значень об'єктів з їхніми смислами, цілком зруйнувати “ореоли” навколо цих об'єктів. Але точно так само не можна оволодіти абсолютною істиною щодо об'єктів дослідження, зокрема природничонаукового (або, у наших термінах, повністю осягнути їхні об'єктивні значення). У всіх цих випадках у цілях, які надихають вченого, знаходять свій вияв норми-ідеали; такі цілі не можуть бути досягнуті повністю, але наближення до них бажане – і цілком можливе, якщо вчений керується ними як ідеалами і орієнтуючись на них будує свою діяльність. 3. Через діалог суб'єктів пізнання, які володіють різними суб'єктивними значеннями тих самих досліджуваних об'єктів (у випадку історичного пізнання – різними “картинами історії”), може досягатися вдосконалення предметів (а завдяки цьому – і результатів) пізнання, усе більш повна й адекватна репрезентація ними згаданих об'єктів. 4. У процесі зазначеного діалогу можуть удосконалюватися не тільки суб'єктивні значення досліджуваних об'єктів, але і їхні смисли для учасників діалогу, а отже, й ті ідеали осягнення правди, “більшої за істину”, на які орієнтуються суб’єкти пізнання. Для характеристики такого вдосконалювання видається адекватним поняття “метаідеалізації – ідеалізації самих ідеалів”41. Спробую проілюструвати сказане на прикладі однієї з гострих тем. Залежно від ціннісних пріоритетів істориків діяльність гетьмана Івана Мазепи цікавить їх насамперед чи то в контексті становлення Російської імперії, чи то в контексті боротьби за окрему українську державність. Тому різняться пропоновані ними інтерпретації діяльності Мазепи (у яких 41 Бранский В.П. Социальная синергетика как постмодернистская философия истории // Общественные науки и современность. – 1999. – № 6. – С. 124. 62 ГЕОРГІЙ БАЛЛ знаходить вираження орієнтація цих істориків на різні варіанти правди про зазначену діяльність). Але вельми бажано, щоб обидва варіанти ґрунтувалися на якомога більш чесному, ретельному й повному (наскільки це об'єктивно можливо) збиранні й аналізі джерел, що стосуються досліджуваної теми; інакше кажучи, обидва історики повинні прагнути до знаходження однієї й тієї самої істини як спільної складової різних правд. Водночас у перспективі є бажаним – не тільки стосовно даного прикладу, – щоб у ході діалогів представників різних позицій останні були піддані медіаційному (такому, що пов’язує їх одна з одною) перетворенню, із “пошуком нового смислу за рамками смислів, що склалися раніше”42, і, відповідно, з формуванням “метаідеалу” осягнення інтегративної правди. Налаштовуючи, подібно до розглянутих вище ідеалів, на якомога повніше з'ясування істини, такий ідеал у той же час долав би однобічність часткових правд, сприяючи – згідно з окресленою В.С. Біблером (див. вище) загальнокультурною функцією історичної науки – осмисленню історичних фактів у ширшому (нехай суперечливому) контексті, скажімо, у контексті розвитку європейської та світової цивілізації − з урахуванням того, що одним із ціннісних орієнтирів гуманістичного регулювання цього розвитку є трансформування застарілих конфронтаційних смислів, з відповідною “метаідеалізацією”. Це не просто добре побажання, відірване від сьогоденної дослідницької практики. На підтвердження цього звернусь до новітньої праці Володимира Старика, присвяченої Буковині початку ХХ століття43. Автор зосередив увагу на прикладах конструктивної взаємодії етносів цього регіону, коли їх представники – всупереч гострим конфліктам того часу – починали сприймати один одного “не лише як суперників, але й як земляків”, як Landesgenossen, німецькою мовою44. Розповідається, зокрема, про те, які саме здобутки буковинських румун, німців, росіян, поляків у творенні й реалізації власних національних проектів ставали зразками, що їх українці тою чи іншою мірою наслідували. Тож є підстави вважати, що В. Старик, конкретизуючи предмет свого дослідження, керувався ідеалом осягнення правди, смислові складники якої мають гуманістичний і діалогічний характер. Наближаючись до завершення статті, хоча б позначу вельми важливу в соціальному й культурному аспектах проблему, пов’язану з використанням за межами наукового співтовариства (передусім, в освіті) здобутків людинознавчих (зокрема, історичних) наук. Загалом слушно висловився з цього приводу американський методолог Аллен Мегілл: “Всередині академічного контексту, де 42 43 44 Давыдов А.П. Механизм смыслообразования как предмет философского анализа // Мир психологии. – 2001. – № 2. – С. 38. Старик В. Від Сараєва до Парижа: Буковинський Interregnum 1914–1921. – Чернівці, 2009. – Ч. І. Там само. – С. 16. Нормативний професійний ідеал вченого-людинознавця 63 робота виконується з метою дальшого розвитку знання…, методологічно неспроможна історіографія так само не має імунітету до критики, як і методологічно неспроможна праця з хімії чи біології… Але у позаакадемічному контексті справа не така проста. Наприклад, чи можна заборонити “підручник з історії” для десятирічних школярів лише тому, що він не відповідає епістемологічним критеріям історичної дисципліни? Я гадаю, що відповідь на це запитання буде “ні, хоча…” і що стандарт, із яким повинна узгоджуватись епістемологічна критика, є етичний стандарт”45. Для глибшої відповіді на поставлене запитання є потрібним, мабуть, опрацювання нормативного професійного ідеалу вченого-людинознавця стосовно до розв’язування ним згаданих на початку статті науково-комунікативних задач (до того ж, за умов екзонаукової комунікації). Таке опрацювання має стати завданням подальших досліджень. Висновки Для науково-пізнавальної діяльності є принципово значущою суперечність між вимогою неупередженості, безсторонності наукових знань, яка випливає з визначального для науки ідеалу осягнення раціонально обґрунтованої істини, і неминучою небезсторонністю людських знань загалом, зумовленою їх просякнутістю афективно забарвленими смислами. Шляхи хоча б часткового розв’язання цієї суперечності (характерні відповідно для природничонаукової та для гуманітарної традицій) передбачають: а) зосередження зазначених смислів не стільки на об'єкті пізнання, скільки на самій пізнавальній діяльності; б) звернення, при характеристиці ідеалу вченого, не тільки до категорії істини, а й до категорії правди, яка є, на відміну від істини, не суто значеннєвим, а значеннєво-смисловим утворенням. При цьому ідеал ученого не має ґрунтуватися на т. зв. “своїй правді”, яку відстоює та чи інша сторона в конфлікті і яка відображає дійсність дуже вибірково (а то й викривлено), фактично нехтуючи цілісною істиною. Адекватними при визначенні ідеалу вченого здатні бути більш високі рівні правди: а) правда, що поєднує якомога більш адекватне й повне відображення досліджуваного об'єкта у його суб’єктивному значенні із формуванням його смислу відповідно до уподобань дослідника – світоглядних, громадянських, методологічних та ін.; б) правда, що відрізняється від щойно окресленої тим, що у смислі, який формується, знаходять вияв уподобання, удосконалені завдяки діалогам з іншими суб'єктами пізнання. Я прагнув керуватися у цій статті раціогуманістичною світоглядною й методологічною орієнтацією. Вона знайшла вияв, зокрема, у додержанні принципів конструктивізму, діалогізму й медіаційності, атрибутивних для 45 Мегилл А. Некоторые соображения о проблеме истинностной оценки репрезентации прошлого // Эпистемология и философия науки. – 2008. – Т. 15. – № 1. – С. 61. 64 ГЕОРГІЙ БАЛЛ зазначеної орієнтації46, а також у спробі органічно увести поняття ідеалу, що видається суто гуманітарним, до логічно релевантної теоретичної системи. Георгій БАЛЛ НОРМАТИВНИЙ ПРОФЕСІЙНИЙ ІДЕАЛ ВЧЕНОГО-ЛЮДИНОЗНАВЦЯ Резюме Розглядається поняття нормативного ідеалу (норми-ідеалу) і значення таких ідеалів для професійних спільнот. Пропонується поняттєва система, головну роль у якій відіграють поняття “об’єктивне значення”, “суб’єктивне значення” і “смисл”. Користуючись цією системою, автор характеризує зміст ідеалу, яким вчений (зокрема, людинознавець) має керуватися у своїй пізнавальній діяльності. Ключові слова: нормативний ідеал (норма-ідеал), об’єкт, предмет, об’єктивне значення, суб’єктивне значення, смисл, істина, правда. Georgij Bałł NORMATYWNY IDEAŁ ZAWODOWY UCZONEGO HUMANISTY Streszczenie W artykule rozważa się pojęcie ideału normatywnego (normy – ideału) uczonego humanisty oraz znaczenie takich ideałów dla środowisk zawodowych. Zaproponowano system pojęć, w którym główną rolę odgrywają pojęcia „znaczenie obiektywne”, „znaczenie subiektywne” i „sens”. Korzystając z tego systemu pojęć, autor charakteryzuje treść ideału, którym uczony, zwłaszcza humanista, powinien kierować się w swojej działalności badawczej. Słowa kluczowe: ideał normatywny, (norma – ideał), przedmiot, podmiot, znaczenie obiektywne, znaczenie subiektywne, sens, prawda. 46 Див.: Балл Г. Система принципів раціогуманізму // Психологія і суспільство. – 2011. – № 4. Нормативний професійний ідеал вченого-людинознавця 65 Georgy Ball THE NORMATIVE PROFESSIONAL IDEAL OF A HUMAN SCIENTIST Summary The author considers the notion of normative ideal (norm-ideal) and significance of such ideals for professional communities. A notional system, with the main notions of ‘objective meaning’, ‘subjective meaning’ and ‘sense’, is presented. Using this system, the author characterizes content of the ideal by which a scientist (particularly, in the area of human sciences) ought to be guided in his/her cognitive activity. Key words: normative ideal (norm-ideal), ontological object, epistemological object, objective meaning, subjective meaning, sense, epistemic truth, moral truth. BEATA GOFRON Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie NORMATYWNA TEORIA KSZTAŁCENIA A TEORIA DZIAŁAŃ DYDAKTYCZNYCH Wstęp W każdej odmianie myślenia pedagogicznego (w tym – dydaktycznego) można wyróżnić kilka rodzajów zadań. Po pierwsze, pedagogika musi określić jakąś wizję człowieka i społeczeństwa – i to zarówno realną, jak i idealną; musi określić, jaki świat jest i jaki być powinien. Musi więc poddać obserwacji i analizie rozgrywające się w społeczeństwie procesy edukacyjne i te procesy społeczne, które mają na nie wpływ. Musi też określić, w jakim kierunku powinny podążać zmiany tego świata. To myślenie w kategoriach powinności, pewnego ideału świata społecznego i człowieka jest bardzo ważne w procesie określania kształtu edukacji. Dotychczasowa historia dydaktyki ogólnej (odpowiadającej, podobnie jak pedagogika, na pytania: jak jest i jak być powinno) jest w znacznym stopniu historią różnych podejść do celów, treści, założeń i praktyk edukacyjnych, które to podejścia zasadniczo mają charakter filozoficzny. Myśl dydaktyczna rozwija się przez stulecia w obrębie filozofii, co prowadzi do przejmowania przez dydaktykę dużej części filozoficznego dziedzictwa. Dydaktyka jako samodzielna dyscyplina wyłania się z filozofii, pierwsi wielcy dydaktycy są filozofami. Od Platona przez J.A. Komeńskiego, J.F. Herbarta, J. Locka, J. Deweya i wielu innych, aż po badaczy współczesnych – uprawianie teorii kształcenia jest zadaniem filozoficznym. Równolegle istniejącą do tego nurtu jest tendencja odśrodkowa, zmierzająca do przerwania intelektualnej więzi między myślą filozoficzną i dydaktyczną. Pojawia się przekonanie, że konstruowanie systemu nauczania i badania tegoż systemu traktować można jako działanie naukowe. Przykładem takiej tendencji może być eksperymentalizm psychologiczny W. Wundta czy programowo antyfilozoficzny pozytywizm, obecne przecież w naukach pedagogicznych, w tym w dydaktyce. Doprowadzają one do redukcji refleksji filozoficznej w dydaktyce, a nawet do jej odrzucenia jako działań nienaukowych. Radykalnie antyfilozoficzna dydaktyka eksperymentalna, reprezentowana przez W.A. Laya i E. Meumanna, koncepcja J. Kretzschmara, głosząca kres dydaktyki filozoficznej, 68 BEATA GOFRON a szczególnie filozofii wartości, to najbardziej skrajne przykłady rozejścia się refleksji dydaktycznej i filozoficznej. Bardzo szybko próby tego rodzaju ujawniają swą jałowość i ograniczoność, a negowana myśl filozoficzna pokazuje swoją wartość i żywotność. Nie udaje się zbudowanie dydaktyki jako nauki eksperymentalnej, odwołującej się do ścisłych metod naukowych, a więc spełniającej kryteria nauk przyrodniczych. Nie pomaga w tym zastosowanie w badaniach nad procesem nauczania metod statystycznych1. Raz jeszcze okazuje się, że o ile w naukach przyrodniczych rola badań empirycznych jest kluczowa, o tyle w naukach pedagogicznych (w tym w dydaktyce) – podrzędna. Główne problemy badawcze dydaktyki, ze względu na swój charakter (procesy nauczania i uczenia się determinowane są czynnikami kulturowymi i psychologicznymi), nie mogą być rozwiązywane metodami empirycznymi. Po przełomie antyscjentystycznym w naukach społecznych trudno jest traktować racjonalność naukową jako niepodważalną zasadę interpretacji ludzkich działań. Prawdziwa zatem wydaje się teza, że związek dydaktyki z filozofią jest jej cechą charakterystyczną i niezbywalną. Uzasadnienie obecności refleksji filozoficznej w dydaktyce ma związek z tym, że wszystkie kardynalne zagadnienia dydaktyczne wynikają z określonych przesłanek ontologicznych, epistemologicznych, aksjologicznych i antropologicznych. Kwestie języka dyscypliny, jaką jest dydaktyka; pojęć, które tworzone są na podstawie określonych dyrektyw metodologicznych; problemy klasyfikacyjne czy systematyzacyjne nie mogą uniknąć założeń o charakterze filozoficznym. Zdaniem K. Kotłowskiego, filozofia edukacji integruje badania cząstkowe i nadaje im sens w innej, nieempirycznej płaszczyźnie. Jest to możliwe wtedy, gdy pedagogika filozoficzna pozostaje w ścisłym związku z pedagogiczną empirią, to znaczy, gdy pedagog-empiryk rozumie, że jego badania bez nadbudowy aksjologicznej są ślepe, zaś aksjolog uświadamia sobie, że z kolei jego badania bez empirycznej podbudowy są puste2. Refleksja ta wydaje się trafna także w odniesieniu do dydaktyki. Do wspomnianych dwóch tradycji uprawiania dydaktyki nawiązują dwa modele tej dyscypliny, których analiza porównawcza jest treścią niniejszego tekstu: dydaktyka normatywna i dydaktyka opisowa (analityczna). Pierwsze stanowisko traktuje teorię kształcenia jako multidyscyplinarną teorię opartą na naukach społecznych, filozofii, etyce i doświadczeniu, co pozwala określić ją mianem normatywnej teorii kształcenia. Drugie stanowisko utożsamia teorię kształcenia z teorią działań dydaktycznych (teorią praktyki dydaktycznej), która ma doprowadzić do zrozumienia ludzkich czynności o charakterze edukacyj- 1 2 W. Zaczyński, Raz jeszcze o statusie ontologiczno-metodologicznym pedagogiki, „Ruch Pedagogiczny” 1984, nr 5–6. K. Kotłowski, Pedagogika filozoficzna na Uniwersytecie Łódzkim w trzydziestoleciu Polski Ludowej, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Łódzkiego” 1976, S. I, s. 14. Normatywna teoria kształcenia a teoria działań dydaktycznych 69 nym. W tym rozumieniu dydaktykę ogólną można traktować jako jedną ze stosowanych nauk społecznych. Różnice między tymi stanowiskami pojawiają się już w momencie definiowania pojęcia „teoria”. Zdaniem P. Hirsta – zwolennika pierwszej opcji – teoria jest zestawem lub systemem reguł albo zbiorem przepisów, który kieruje lub kontroluje działania różnego rodzaju3. Hirst uznaje, że teoria może zawierać nie tylko wiedzę teoretyczną dostępną dzięki naukom społecznym, ale także treść historyczną, filozoficzną i te wszystkie zagadnienia, które są istotne dla formułowania i uzasadniania jej racjonalnych zasad. Przyjmuje, że cele i środki działania nie są zasadniczo oddzielone4. D.J. O’Connor – opowiadający się za drugą opcją – pod pojęciem teorii rozumie zestaw logicznie powiązanych hipotez, które zostały potwierdzone przez obserwację. Hipotezy te powinny charakteryzować się dwiema właściwościami: powinny być możliwe do obalenia (poddawać się falsyfikacji) i powinny mieć charakter wyjaśniający5. Skoro, zdaniem O’Connora, teoria ma być potwierdzona przez obserwację, oznacza to, że jest zestawem twierdzeń indukcyjnych i empirycznych, a zatem zestawem twierdzeń, które wyjaśniają poszczególne zdarzenia, odwołując się do praw ogólnych. Główna różnica między tymi stanowiskami polega na odmiennym charakterze problemów badawczych. Wszelkie odpowiedzi na pytanie, jak powinien postępować dobry nauczyciel, mają charakter normatywny lub nakazowy i zależą od akceptowanych standardów. Gdy natomiast pytanie dotyczy postępowania, którego celem jest adekwatny opis i wyjaśnienie praktyki dydaktycznej, to odpowiedzi nie muszą mieć charakteru normatywnego. Odmienny zatem jest status zdań opisujących i wyjaśniających proces nauczania od tych, które mówią o celach lub pożądanych metodach nauczania. Te pierwsze mają charakter opisowy lub analityczny, te drugie – normatywny lub nakazowy. Ta odmienność może być podstawą wyodrębnienia dwóch modeli dydaktyki: dydaktyki jako doktryny (normatywnej teorii kształcenia) i dydaktyki jako teorii (teorii działań dydaktycznych)6. Dydaktyka normatywna Traktowanie dydaktyki jako nauki normatywnej (normatywne ujęcie teorii kształcenia) zakłada konieczną obecność w niej refleksji filozoficznej, w tym aksjologicznej (np. rozważania na temat celów, jakie powinny być realizowane 3 4 5 6 P. Hirst, Educational Theory, [w:] Educational Theory and its Foundation Disciplines, red. P.H., Hirst, London 1983, s. 3. Tamże, s. 5. D.J. O’Connor, The Nature and Scope of Educational Theory, [w:] New Essays in the Philosophy of Education, red. G. Langford, D.J. O’Connor, London 1973, s. 47–65. M. Uljens, Dydaktyka szkolna, [w:] Pedagogika, t. 2: Pedagogika wobec edukacji, polityki oświatowej i badań naukowych, red. nauk. B. Śliwerski, Gdańsk 2006, s. 141. 70 BEATA GOFRON w toku edukacji). Z filozofii człowieka, aksjologii, teorii społeczeństwa, teorii kultury badających naturę człowieka, wytwory jego kultury, fenomen życia społecznego można wywieść wartości, cele edukacji, ideały i normy ważne w procesie kształcenia. Będąca produktem myśli filozoficznej określona koncepcja człowieka, kultury, społeczeństwa – opierająca się na empirycznie niesprawdzalnych faktach – może stanowić dla dydaktyka niezwykle istotną inspirację i warunkować przyjętą przez niego pojęciową i metodologiczną strukturę badań. Z różnych powodów, jak słusznie zauważa amerykański filozof edukacji G.L. Gutek, filozoficzne i ideologiczne przesłanki koncepcji edukacyjnych są ukrywane, zafałszowywane lub przeciwnie – maskowane7. Warto mieć świadomość tego rodzaju taktyk, choćby po to, aby móc je odkryć i poddać krytycznej analizie. Dydaktyka rozumiana jako doktryna jest tożsama z dydaktyką normatywną, odpowiadającą na pytanie, jak powinno być realizowane nauczanie. Jak zauważa M. Uljens, zdania normatywne oraz zalecenia (normatywne standardy dotyczące wartości, jakie edukacja powinna realizować) pochodzą z praktycznego doświadczenia, psychologii, socjologii, filozofii, wiedzy przedmiotowej lub teorii. Formułowane na podstawie analizy poglądów na człowieka, społeczeństwo, naturę są powiązane z wartościami, podczas gdy praktyka kierowania nakazowego wywodzi się z teorii uczenia się. Reguły nakazowe kierujące kształceniem (zasady kształcenia) mogą być też oparte na psychologii, filozofii, teorii treści. Zdaniem Uljensa, różnica między zdaniami normatywnymi a nakazowymi nie zawsze jest łatwa do utrzymania. Z historii rozwoju dydaktyki wiadomo, że wiele systemów dydaktycznych powstało wyłącznie na podstawie argumentów normatywnych wywodzących się z filozofii (J.F. Herbart, R. Steiner, J. Dewey, M. Montessori). Zdania nakazowe dotyczące uczenia się, motywacji itd. doprowadziły z kolei do powstania wielu programów kształcenia. W kontekście różnic między dydaktyką normatywną i opisową pojawia się problem statusu naukowego zdań wartościujących i normatywnych. Jak trafnie zauważa A.T. Pearson, scjentystyczne koncepcje teorii kształcenia uznają, że wszelkie kwestie, które nie mają charakteru naukowego, należy umieścić poza granicami teorii. Zwolennicy tego podejścia traktują zdania dotyczące wartości (np. zdania mówiące o celach, do których edukacja powinna dążyć) jako nienaukowe i jako takie lokują je poza sferą teorii naukowej8. Nie znaczy to oczywiście, że debatę na temat wartości (i celów edukacji) uznają za mniej istotną, tylko że umieszczają ją poza teorią. Nie zmniejsza to siły wpływu tego typu zdań na praktykę kształcenia, np. zdań o celach ukierunkowujących edukację, gdyż wartości, ich zdaniem, mogą równie silnie oddziaływać na praktykę z zewnątrz. P. Hirst odrzuca scjentystyczne podejście do teorii kształcenia, po pierwsze dlatego, że nie uwzględnia ono wartości (np. celów) koniecznych w praktycz7 8 G.L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, Gdańsk 2003, s. 19. A.T. Pearson, Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli, Warszawa 1994, s. 53. Normatywna teoria kształcenia a teoria działań dydaktycznych 71 nym działaniu; po drugie – ze względu na odmienność pojmowania relacji między celami a środkami. Podstawą koncepcji teorii kształcenia Hirsta jest przekonanie, że cele i środki nie są zasadniczo oddzielone, a relacja między nimi jest stosunkiem logicznym9. Hirst umieszcza teorię kształcenia w obrębie wiedzy, która dotyczy ludzkich działań, natomiast scjentystyczna koncepcja (którą odrzuca) zajmuje się zjawiskami (stanami rzeczy) i ich przyczynami. Teoria dydaktyczna czyni przedmiotem swoich zainteresowań to, co ludzie robią i ich racje czynienia tego. Owe działania i racje działań nie są tu logicznie niezależne, w dodatku racje działań (w przeciwieństwie do przyczyn) są normatywne i czasem moralne. Podejście Hirsta do teorii kształcenia jest takie oto, iż traktuje ją jako kombinację stosowanych nauk społecznych, stosowanej historii i stosowanej filozofii10. Ale do tego zestawu trzeba też dodać wartości i cele edukacji, ich włączenie do teorii dydaktycznej gwarantuje ukierunkowanie praktyki. Owe wartości i cele przed włączeniem do teorii wymagają odrębnego uzasadnienia. Tak więc teoria dydaktyczna składałaby się ze zdań wywiedzionych z dyscyplin akademickich i tym samym tworzyłaby racjonalne zasady działania dla praktyki kształcenia. Takie pojmowanie teorii dydaktycznej prowokuje do postawienia kilku pytań. Po pierwsze, czy właściwe jest łączenie zasadniczo różnych dyscyplin w teorię kształcenia? Poszczególne dyscypliny są niezależnymi od siebie sposobami rozumienia rzeczywistości. Ich odrębność związana jest ze swoistym językiem, logiką, testami prawdziwości itd. Odnoszą się do różnych zagadnień w zróżnicowany sposób i trudno wyobrazić sobie, że zebranie rezultatów ich wysiłków badawczych pozwoli na rozwiązanie praktycznych problemów dydaktycznych11. Jedno i to samo zagadnienie (np. równość w edukacji) będzie w różnych dyscyplinach – filozofii, socjologii, psychologii – definiowane i ujmowane pojęciowo całkowicie odmiennie; dyscypliny te będą też różnić się sposobem podejścia do niego. Jeżeli zatem uznamy, że teoria kształcenia jest aplikacją stosowanych dyscyplin do praktycznych dydaktycznych kwestii, to przyjąć też trzeba, że składa się z różnorodnych niezależnych wyników badań, z których każdy wywodzi się z odmiennego zestawu znaczeń, pojęć, z odmiennej logiki. A jednocześnie praktyczny problem dydaktyczny, w którego rozwiązaniu teoria kształcenia miałaby pomóc, raczej wykraczałby poza każdą z tych dyscyplin. Gdyby bowiem nie wykraczał poza wszystkie dyscypliny, wówczas jedna z nich mogłaby sobie z nim poradzić i nie byłoby potrzeby łączenia tych dyscyplin. Z drugiej strony, jeżeli ów praktyczny problem wykracza poza dyscypliny, nie wiadomo, czy są one w stanie uporać się z nim. Każda z nich tłumaczy i uzasadnia zjawiska z za9 10 11 P. Hirst, Liberal Education and the Nature of Knowledge, [w:] Knowledge and the Curriculum, London 1974, s. 32–45. P. Hirst, Educational…, s. 10–11. A.T. Pearson, Nauczyciel…, s. 54–57. 72 BEATA GOFRON kresu przedmiotu swoich badań i nie zajmuje się kwestiami spoza tego zakresu. Trudno wyobrazić sobie, na czym miałoby polegać zebranie w jeden zestaw kilku dziedzin wiedzy w taki sposób, aby zaowocowało to ukierunkowaniem działań praktycznych z zupełnie innej sfery ludzkiej aktywności. Kolejna wątpliwość związana jest z faktem, że normatywnie ujęta teoria kształcenia jest odizolowana od sfery praktyki. Jeśli zasady ukierunkowujące działania praktyczne w edukacji wywodzą się z różnych dyscyplin, to naznaczone są przez ich schematy pojęciowe i niekoniecznie przystają do realnych problemów dydaktycznych. Problemy te, których rozwiązanie miałaby ułatwić teoria kształcenia, powstają w toku wykonywania działań praktycznych i są definiowane przez praktyków. Nie zawsze treść owych problemów będzie tożsama z zagadnieniami ważnymi dla przedstawicieli określonej dziedziny wiedzy. Omawiane tu podejście zakłada, że definiowaniem problemów zajmą się badacze, a nie praktycy. Może to skutkować powstaniem teorii kształcenia, która weźmie pod uwagę całość wiedzy z danej dyscypliny (lub dyscyplin), ale pominie doświadczenia praktyków. Można w ten sposób konstruować teorię dydaktyczną, ale niekoniecznie będzie ona użyteczna dla praktyków, gdyż nie przełoży się na ważne dla nich wskazówki praktyczne. Hirst sugeruje, że wartościowa teoria edukacji powinna rozpoczynać się raczej od analizy doświadczenia praktycznego niż od dziedzin wiedzy, więc punktem wyjścia tej teorii należałoby uczynić operacyjną teorię kształcenia praktyków12. Dydaktyka opisowa (analityczna) Opcja ta zakłada, że każda teoria naukowa powinna spełniać wymogi: ogólności, syntetyzacji, sprawdzalności, kompatybilności z poczynionymi obserwacjami i z aktualnym stanem wiedzy. Winna budować spójny i niesprzeczny system, zdolny wyjaśnić dany stan rzeczy, zjawisko, podejmowane działania, uwzględniając ich złożoność, uwydatniając czynniki najbardziej znaczące. Teoria powinna wychodzić od praktyki, ale też starać się o poprawianie praktyki (także w perspektywie przyszłości). Teorię, zgodnie z tą perspektywą, można rozumieć jako wynik refleksji nad rzeczywistością utrwalony w formie stworzonego modelu opisowego (deskrypcyjnego) lub eksplikacyjnego (wyjaśniającego). Również praktyka może zmierzać do stworzenia pewnej teorii, w tym sensie, że nie jest możliwe działanie ludzkie bez jakiejś teorii, tzn. pewnego zarysu teoretycznego, schematu czy modelu tego działania, jego celów i sensu (wartości). Dla obu tych podejść – teoretycznego i praktycznego – powstaje problem ich ważności i jakiegoś jej potwierdzenia lub pewności. Myślenie i działanie, teoria i praktyka wydają się wewnętrznie związane w przestrzeni rzeczywistości dydaktycznej. 12 P. Hirst, Educational…, s. 24–35. Normatywna teoria kształcenia a teoria działań dydaktycznych 73 Warto w kontekście relacji między teorią i praktyką dydaktyczną przywołać Arystotelesowski trójczłonowy typ poznania ludzkiego, który jest do dziś zasadniczą podstawą rozumienia głównych kierunków ludzkiego poznania i kultury. Według Arystotelesa, są trzy zasadnicze dziedziny racjonalnej aktywności ludzkiej: teoria – praxis – poiesis, z którymi łączą się odpowiednio prawda – dobro – piękno (jako kryterium celowościowe). Celem poznania teoretycznego jest odkrycie faktycznej struktury rzeczywistości (prawda). Celem poznania praktycznego jest realizacja rozpoznanego i uznanego dobra. Celem poznania wytwórczego (poietycznego) jest szeroko pojęte piękno. Dla poznania teoretycznego (z obu jego fazami: przednaukową i naukową) przedmiotem jest to, co podlega spekulowaniu (speculabile). Dla poznania praktycznego przedmiotem jest to, co jest agibile. Człowiek poszukuje środków, które połączyłyby go z poznanym i obranym dobrem widzianym jako cel. Poznanie wytwórcze (poietyczne) zwraca się ku temu, co jest factibile, a więc związane z wytwórczością człowieka. Wytworzenie poprzedza pewien plan, stąd mówimy o techné13. Refleksja nad rolą i znaczeniem modeli teoretycznych oraz praktycznych w dydaktyce odsyła nas do podstaw epistemologicznych i aspektów filozoficznych oraz antropologicznych dydaktyki. Jeżeli teoria kształcenia jest opisowa (model racjonalistyczny), odzwierciedla wtedy rzeczywistość dydaktyczną na poziomie ontologicznym. Analizuje istotę tej rzeczywistości, kopiuje zjawiska i procesy zachodzące w toku nauczania. Jakie są konsekwencje takiego rozumienia teorii i uznania, że dydaktyka ogólna jako teoria kształcenia winna sprostać tego rodzaju wymaganiom? Po pierwsze, stanowisko to uniemożliwia włączenie do teorii zdań normatywnych, a także zdań z zakresu polityki oświatowej, np.: każde polskie dziecko powinno mieć dostęp do Internetu, lub: każde dziecko bez względu na miejsce zamieszkania powinno mieć równe szanse kształcenia. Po drugie, opcja ta uznaje za szczególnie wartościowy powszechnie przyjęty w procesie wyjaśniania naukowego dedukcyjny model wyjaśniania. Model ten zakłada, że jakieś zjawisko jest wyjaśnione wtedy, gdy zdanie o nim może być dedukowane z innych zdań prawdziwych, z których przynajmniej jedno przedstawia ogólne prawo nauki. Przyjęcie tego modelu wyjaśniania powoduje, że jedynie wtedy można uznać dane twierdzenie za rzeczywiście wyjaśniające jakieś zjawisko, gdy jest się pewnym, że prawdziwe są pewne prawa ogólne i twierdzenia opisujące warunki początkowe, oraz gdy wiadomo, że wyjaśniane twierdzenie może być wyprowadzone, zgodnie z regułami logiki, z innych twierdzeń występujących w owym wyjaśnianiu. Po trzecie, stanowisko to czyni ważnym wyróżnikiem teorii naukowej weryfikowalność jej twierdzeń, a zatem wyklucza z teorii te zdania, które nie mogą być przetestowane lub poddane eksperymentowi, które nie poddają się falsyfika13 M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, s. 39–40. 74 BEATA GOFRON cji. Takich zdań nie można oczywiście uczynić elementem teorii naukowej, są bowiem twierdzeniami niemożliwymi do odrzucenia. Teoria naukowa powinna być zawsze otwarta zarówno na różnorakie modyfikacje, jak i na obalenie14. Przyjęcie przez dydaktyków tego rodzaju rozumienia teorii naukowej niesie z sobą ważne konsekwencje. Teoria kształcenia budowana w myśl takich założeń nie powinna włączać do treści dyskursu edukacyjnego zdań o wartościach i zdań normatywnych, tymczasem wiadomo, że zdania te są w dydaktyce niesłychanie ważne. Twierdzenia dotyczące celów kształcenia, treści, relacji między nauczycielem i uczniem mają taki właśnie charakter i trudno wyobrazić sobie ich usunięcie z teorii edukacji. Strategie kształcenia, procedury oceniania, organizacja procesu dydaktycznego są wtórne w stosunku do zagadnień, o których można mówić jedynie językiem wartości i norm. Obrońcy takiej wizji teorii naukowej wskazują na możliwość formułowania zdań wartościujących i normatywnych, których nie uczyni się częścią teorii kształcenia, choć będą nadawać kierunek praktyce dydaktycznej. Zagadnienia normatywne mogłyby być rozważane i rozwiązywane niezależnie od kwestii teoretycznych15. Rezultaty dociekań dotyczących takich kwestii jak cele czy treść kształcenia mogłyby być wykorzystane do ukierunkowania praktyki edukacyjnej, choć nie stałyby się częścią teorii kształcenia. Zdaniem A.T. Pearsona, zdania wartościujące i normatywne mogą ukierunkowywać praktykę dydaktyczną z zewnątrz, spoza teorii16. Ujęcie dydaktyki jako dyscypliny opisowej powoduje, iż uznaje ona funkcję analityczną za swój główny wyróżnik, gdyż drogą analizy teoria dostarcza narzędzi pozwalających lepiej zrozumieć dydaktyczną rzeczywistość. Dydaktyka opisowa nie normuje bezpośrednio nauczycielskich działań (nie mówi, jak nauczać), choć ustalenie zasad kształcenia uznaje za swe ważne zadanie. Jest pomocna w posługiwaniu się normatywnymi i nakazowymi regułami, stworzonymi na podstawie wiedzy przedmiotowej, psychologii lub filozofii w obrębie edukacyjnego układu odniesienia17. W tym modelu teoria buduje swą treść drogą badań empirycznych w zakresie kształcenia, ale też dzięki refleksji filozoficznej (analizie norm i celów kształcenia). Różne filozofie edukacji mogą w tej materii prezentować swe stanowiska. W taki sposób powstaje teoria programu nauczania czy też model pojęciowy zasad kształcenia. Pojmowanie dydaktyki jako teorii opisowej sprawia, że nie określa ona, jakie powinny być cele edukacji, nie wskazuje również, jaka powinna być treść szkolnych programów lub jakich należy użyć metod. W tym ujęciu dydaktyka jest analitycznym narzędziem, które pomaga zorganizować oraz zrozumieć praktykę dydaktyczną. Jeżeli nawet akceptuje się pogląd, że nauka nie powinna odpowiadać na pytania wymagające odpowiedzi normatywnych, nie oznacza to oczywiście, że nie powinna badać, jakie wartości realizowane są w określonym 14 15 16 17 D.J. O’Connor, The Nature and Scope…, s. 60–65. A.T. Pearson, Nauczyciel…, s. 15–18. Tamże, s. 15. M. Uljens, Dydaktyka…, s. 141. Normatywna teoria kształcenia a teoria działań dydaktycznych 75 systemie dydaktycznym lub jaka jest zawartość programów albo też dlaczego wybrane zostały określone metody nauczania. Dydaktyka rozumiana jako teoria (a nie jako doktryna) jest neutralna pod względem wartości w każdym tego słowa znaczeniu. A przecież każda teoria naukowa w obrębie nauk o człowieku oraz nauk społeczno-kulturowych jest wartościująca, podobnie jak każda teoria dydaktyczna na pewnym etapie. M. Uljens twierdzi, że z tego powodu konieczne jest zidentyfikowanie różnicy pomiędzy dwoma sposobami powiązania dydaktyki z wartościami. Po pierwsze, zgodnie z tak zwanym podejściem normatywnym do dydaktyki, normatywność zazwyczaj odnosi się do założeń dotyczących tego, czego nauczyciele powinni nauczać oraz jak powinno to zostać przeprowadzone. Po drugie, normatywność w swym drugim znaczeniu odnosi się ogólnie do wartości reprezentowanych przez teorię naukową. Oznacza to, że dydaktyka jako teoria może uniknąć bycia normatywną w odniesieniu do praktyki dydaktycznej, ale nigdy bycia neutralną pod względem wartości w tym drugim znaczeniu18. Jedną z takich kwestii dotyczących wartości reprezentowanych przez dydaktykę jest pytanie, do czego dana teoria może być wykorzystywana. A zatem, podczas gdy pierwszy poziom wartościowania związany jest z określaniem celów edukacji, treści czy metod, to drugi poziom dotyczy zagadnień związanych z tym, do czego dana teoria powinna być używana oraz dla kogo jest przeznaczona. Teorie opisowe dydaktyki są neutralne w zakresie pierwszego poziomu wartościowania, ale nie w drugim. Zdaniem A.T. Pearsona, nauka społeczna – a więc i dydaktyka – powinna ukazywać prawomocne związki między zjawiskami, a więc budować zdania opisujące i wyjaśniające, mające charakter praw19. Zdanie, które informuje jedynie o współwystępowaniu zjawisk, nie jest zdaniem naukowym. Zdanie zyskuje status naukowego, gdy mówi, że jedno zjawisko występuje, ponieważ inne występuje. Problem w tym, że dydaktyka ogólna nie może jedynie opisywać i wyjaśniać zjawisk występujących w procesie kształcenia i zyskiwać dzięki temu ich zrozumienie. Nie może ograniczać się do formułowania praw mówiących o koniecznych związkach między zjawiskami; o tym, co dzieje się w sposób naturalny i nieunikniony, gdy pojawia się jakaś przyczyna lub jakiś stan rzeczy. Równie ważnym jej zadaniem jest dostarczanie praktykom informacji pozwalających im na dokonanie zmiany. Praktyka edukacyjna jako proces społeczny organizowana jest po to, aby w jej uczestnikach zaszła zmiana. Gdyby zatem dydaktyk ograniczył się do sformułowania praw opisujących związki między poziomem i rodzajami motywacji a efektami uczenia się, nie spełniłby oczekiwań praktyków. Istotniejszą dla praktyka informacją będzie twierdzenie mówiące o tym, jak ową motywację (na odpowiednim poziomie) wzbudzać i jakimi możliwościami dysponuje w tym względzie nauczyciel. Wiedza o niezmiennych i uniwersalnych etapach rozwoju psychicznego dziecka (w tym np. o rozwoju inteli18 19 Tamże, s. 143. A.T. Pearson, Nauczyciel…, s. 21–22. 76 BEATA GOFRON gencji) ma wprawdzie charakter praw naukowych, ale nie dostarcza praktykom istotnych informacji, jak ów rozwój wspomagać, jak kierować uczeniem się, by temu rozwojowi sprzyjało. Tymczasem teoria dydaktyczna powinna produkować ten rodzaj wiedzy, dzięki któremu nauczyciel może podjąć wysiłek zmiany zastanych stanów rzeczy20. Prezentowana wizja dydaktyki ogólnej jako nauki zakłada, że teorię kształcenia można utożsamić z taką dyscypliną, która nie zawiera w swej treści ani zdań wartościujących, ani zdań normatywnych. Dydaktyk utożsamiający się z takim rozumieniem swojej dyscypliny nie wyraża sądów o wartościach, które są niezbędne w toku formułowania celów kształcenia, ogranicza się do opisania wartości cenionych w społeczeństwie czy sposobów wyrażania tychże wartości przez instytucje oświatowe. Może wyjaśniać zawartość szkolnych programów, ale nie będzie uzasadniał trafności włączenia do programu określonych treści. A przecież uzasadnienie tego, co dzieje się w edukacji, ma dla niej fundamentalne znaczenie. Nauczyciel (pedagog – praktyk) nie uniknie pytania o uzasadnienie swych działań i nie będzie mógł ich podjąć wyłącznie w oparciu o wiedzę dotyczącą tego, jakie wartości są wysoko cenione w społeczeństwie. Powinien on umieć wartościować podejmowane przez siebie decyzje edukacyjne i uzasadniać je, ale sądy wartościujące i uzasadnienia nie mogą w tak rozumianej teorii stać się jej częścią. Z tym wiąże się pewien problem metodologiczny – jak zauważa Daniel Liston – z opisu „faktów” nie wynika bezpośrednio opis „powinności” (z diagnozy nie wynika automatycznie kierunek działania interwencyjnego). Wywodząca się z tradycji marksowskiej praktyka wywodzenia celów działania społecznego bezpośrednio z opisu jego praw powinna być uzupełniona o inne tradycje wnioskowania etycznego21. Nie jest zatem możliwe, aby reguły praktyczne mogły być wywiedzione z dyscyplin naukowych (lub by mogły wynikać z twierdzeń tychże dziedzin wiedzy). Gdyby tak było (a nie jest), uprawnione byłoby zdanie, że twierdzenia teoretyczne odpowiednich dyscyplin wspierają treść reguł postępowania praktycznego. Dlaczego tak nie jest? Każda dziedzina wiedzy ma swoją logikę, dzięki której jest niezależna od innych dyscyplin, natomiast praktyka znajduje się poza nimi. Nie można więc twierdzeń praktycznych (reguł działania) wyprowadzić z twierdzeń teoretycznych sformułowanych w obrębie którejkolwiek z dziedzin wiedzy. Zdaniem A.T. Pearsona, skoro teoria kształcenia nie daje podstaw do formułowania zdań wartościujących i normatywnych (w teorii naukowej nie ma miejsca dla wartości i norm), to nie może ona formułować wprost zdań mówiących o tym, co powinno (lub nie powinno) być zrobione, co może (lub nie może) być zrobione. A zatem twierdzenie naukowe może skłaniać do sformułowania praktycznego zdania normatywnego, ale ono nie wynika z tamtego. Możliwe są za20 21 Tamże, s. 22. D.P. Liston, On Facts and Values. An Analysis of Radical Curriculum Studies, „Educational Theory” 1986, t. 36, nr 2. Normatywna teoria kształcenia a teoria działań dydaktycznych 77 tem normatywne twierdzenia praktyczne, które nie zawierają normatywnych przesłanek. Sumując, można powiedzieć, że bardzo trudno jest o bezpośrednią relację typu pojęciowego między teorią naukową a rzeczywistą działalnością praktyczną22. Sama teoria dydaktyczna nie wystarcza do kierowania praktyką, nie daje podstaw do planowania i prowadzenia działań praktycznych w obszarze edukacji. Może jedynie zapewnić wgląd w tę sferę ludzkiej aktywności, umożliwić jej zrozumienie. Zakończenie Analiza porównawcza odmiennych modeli dydaktyki wskazuje, że teoretyczna myśl dydaktyczna wciąż zbyt rzadko jest traktowana jako efekt badawczego namysłu nad tym, co dzieje się w klasie szkolnej, jako wnikliwa, krytyczna interpretacja doświadczanych zdarzeń, a pozostaje instruowaniem, zwłaszcza na poziomie tzw. dydaktyk szczegółowych (przedmiotowych), modelowaniem opartym nie na badaniu empirii, ale tworzeniu jej życzeniowych wizji. Jak trafnie zauważa D. Klus-Stańska, taka „teoretyzacja” dowodząca, że „zrośnięcie” dydaktyk szczegółowych z praktyką może mieć jedynie charakter „protezowy”, jest dokonywana z bolesnym kosztem pominięć ogólnej refleksji humanistycznej i oderwania od zmiany, jaka dokonała się w ostatnich dziesięcioleciach w kulturze, teorii wiedzy, metodologii i samej pedagogice ogólnej. Dydaktyka ogólna, w odróżnieniu od innych obszarów pedagogiki (np. pedagogiki ogólnej czy teorii wychowania), w których od kilku dziesięcioleci widoczne jest odejście od naturalizmu, obiektywizmu, techniczności w kierunku antynaturalizmu, konstruktywizmu, praktyczności będącej zaangażowaniem, słabo wpisuje się w zmianę paradygmatyczną23. Model dydaktyki można uważać za szczególny przypadek modelu ogólnego ludzkiego działania, które przebiega według wzoru: zamiar (cel) – działanie – refleksja nad rezultatem. Jedną z cech tego modelu jest faza ewaluacyjna procesu dydaktycznego. Aby ją włączyć do modelu, którego celem jest zrozumienie procesu jako takiego, i uznać nauczanie za intencjonalne, trzeba odwołać się do klasycznego podziału na nauczanie jako sukces oraz jako czynność intencjonalną. Wybór celów oraz łączenie ich z osobistą filozofią edukacyjną danego nauczyciela dokonuje się w rzeczywistej sytuacji dydaktycznej. Tym samym wytyczanie celów może być równoległe na przykład do wyboru treści oraz formy reprezentacji. Rezygnując z wyłącznie opisowego lub wyłącznie normatywnego modelu, zyskujemy szansę na stworzenie modelu nie tylko użytecznego w badaniach procesu dydaktycznego, ale też będącego narzędziem refleksji nauczycieli nad 22 23 A.T. Pearson, Nauczyciel…, s. 31. D. Klus-Stańska, Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Warszawa 2010, s. 11–12. 78 BEATA GOFRON dydaktyczną rzeczywistością, po to, by zwiększyć ich własne rozumienie warunków, w jakich pracują (model dydaktyki refleksyjnej). Taki model dydaktyki może być pomocny przy zajmowaniu się problemami, które wymagają normatywnej refleksji oraz decyzji. Jest to główna funkcja opisowej teorii dydaktycznej w stosunku do nauczania – oferuje ona szerszą perspektywę działania nauczycielskiego, narzędzie refleksji nad planowaniem, działaniem i oceną procesu nauczania. Kompetencje zawodowe nauczyciela składają się zarówno z umiejętności analizowania części składowych rzeczywistości dydaktycznej (analityczna autorefleksja), jak również z gotowości do podjęcia decyzji wymaganych i zidentyfikowanych w modelu (refleksja normatywna), a także działania zgodnie z tymi decyzjami. W ten sposób nauczyciel staje się analitycznie myślącym praktykiem oraz etycznie i kulturowo myślącym praktykiem działającym wśród uczniów. Jest on w stanie myśleć w sposób racjonalny (analityczny) oraz krytyczny o kulturowo osadzonej praktyce, używając opisowej teorii dydaktycznej. Za pomocą analitycznego refleksyjnego procesu zyskuje on dystans do praktyki. Dystans ten może być określony jako przestrzeń, która umożliwia nauczycielowi podjęcie decyzji, na przykład o tym, jakich norm oraz wartości należy przestrzegać. Taka perspektywa pozwala przekształcić dydaktykę z wiedzy rygorystycznie naukowej w sensie pozytywistycznym, podzielonej i funkcjonującej według określonych reguł, w wiedzę dynamiczną, nadającą sens wydarzeniom rozpatrywanym we właściwej dla siebie perspektywie epistemologicznej. Poszczególne elementy tej wiedzy, jaką jest teoria, wyłaniają się w wyniku badań relacji pomiędzy kategorią „znaczenia” i „sensu” a różnymi podejściami metodologicznymi, które tę wiedzę precyzują. Wydaje się, że zarówno nauczyciel-praktyk, jak i badacz-humanista, którego przedmiotem dociekań są społeczne procesy generowane wartościowaniami (np. procesy edukacyjne), muszą na nie wartościująco reagować. Wszechobecność wartościowania w naukach społecznych (w tym w dydaktyce) potęgowana jest specyfiką samego przedmiotu badań. Normatywność jest sposobem bycia empiryczności kulturowej. Stąd i społeczna praktyka naukowa jest projekcją określonej wizji świata i kanonu jego poznawania, i w tym sensie kreacją rzeczywistości empirycznej, a zwrotnie – przestrzeni działań społecznych, w tym przestrzeni badawczej. Funkcjonowanie ocen w języku nauki wymaga tego, aby były one kognitywnymi i kwalifikacyjnymi sądami o faktycznym zachodzeniu wartościowych (pozytywnych/negatywnych) stanów rzeczy, podlegających weryfikacji metodami naukowymi. Np. badacz może stwierdzić, że zachowania społeczne nie realizują założonych w danym społeczeństwie celów, czyli są dysfunkcjonalne wobec wyznawanych w nim wartości24. Jeśli nauki społeczne mają cokolwiek wyjaśniać, a tym samym mieć praktyczne znaczenie, muszą bronić jedności By24 J. Wawrzyniak, Aksjologiczność i etyczność nauk społecznych, [w:] Etyczne aspekty badań społecznych, red. nauk. K. Zamiara, Poznań 2005, s. 63–64. Normatywna teoria kształcenia a teoria działań dydaktycznych 79 tu i Powinności, a tym samym przezwyciężać filozoficzny dualizm faktów i wartości (oraz norm). Jeżeli przyjmiemy, że kanony naukowości są konwencjami kulturowofilozoficznymi, obowiązującymi na konkretnych etapach rozwoju wiedzy, to trzeba zgodzić się, że paradygmaty i teorie naukowe wyrażają jedynie historycznie i kulturowo uwarunkowane preferencje co do sposobu ujmowania zjawisk dostępnych empirycznemu poznaniu, jego założeń ontologicznych i epistemologicznych. Aby zrozumieć proponowane przez daną teorię tłumaczenie świata, trzeba znać kulturowe – filozoficzne (metafizyczne, epistemologiczne, aksjologiczne, logiczne itd.) i światopoglądowo-ideologiczne – uwarunkowania oraz stan wiedzy naukowej (wraz ze stanem metodologicznych kanonów naukowości) w czasie i miejscu powstania owej teorii. Trzeba znać język, czyli aparaturę pojęciową, jaką posługiwała się nauka jako dziedzina kultury symbolicznej, komunikując swoje diagnozy rzeczywistości25. Beata Gofron NORMATYWNA TEORIA KSZTAŁCENIA A TEORIA DZIAŁAŃ DYDAKTYCZNYCH Streszczenie Głównym przedmiotem rozważań autorki jest analiza porównawcza dwóch tradycji uprawiania dydaktyki i dwóch modeli tej dyscypliny: normatywnej teorii kształcenia i teorii działań edukacyjnych. Pierwsza opcja reprezentuje dydaktykę normatywną, druga – dydaktykę opisową (analityczną), pierwsza – pozwala utożsamić dydaktykę z doktryną, druga – z teorią. Autorka prezentuje też model, który pozwala na uwzględnienie zarówno opisowego, jak i normatywnego charakteru tej dyscypliny. Słowa kluczowe: normatywna teoria kształcenia, teoria działań dydaktycznych. Беата Ґофрон НОРМАТИВНА ТЕОРІЯ НАВЧАННЯ І ТЕОРІЯ ДИДАКТИЧНИХ ДІЙ Резюме Головним предметом роздумів авторки є порівняльний аналіз двох традицій розбудови дидактики і двох моделей цієї дисципліни: нормативної теорії навчання і теорії дидактичних дій. Перша модель репрезентує нормативну дидактику, а друга – описову (аналітичну); перша трактує дидактику як доктрину, а друга – як 25 Tamże, s. 64–65. 80 BEATA GOFRON теорію. Авторка пропонує також модель, яка дозволяє врахувати як описовий, так і нормативний характер дидактики. Ключові слова: нормативна теорія навчання, теорія дидактичних дій. Beata Gofron THE NORMATIVE THEORY OF THE EDUCATION AND THE THEORY OF DIDACTIC ACTION Summary The main subject of author’s consideration is the comparative analysis of two traditions of exploring in didactics and two models of this discipline: the normative theory of the education and the theory of didactic action. The first option is representing normative didactics, second – descriptive didactics (analytical), first – lets to identify didactics with doctrine, second – with the theory. The author is presenting also a model which lets for taking into account descriptive equal, as well as normative character of this discipline. Key words: normative theory of the education, theory of didactic action URSZULA NOWACKA Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie OPTYMALIZACJA PROCESU KSZTAŁCENIA STUDENTÓW NA UCZELNIACH WYŻSZYCH – WYBÓR OPARTY NA ANALIZIE WARTOŚCI Wstęp Proces kształcenia studentów w szkołach wyższych jest obecnie w stanie ciągłych zmian wywołanych z jednej strony reformą szkolnictwa wyższego1, z drugiej zaś coraz większą konkurencją między uczelniami (spowodowaną spadkiem liczby absolwentów szkół średnich oraz lawinowym wzrostem ilości uczelni prywatnych). Każda organizacja, także uczelnia, pragnąca utrzymać się na rynku usług edukacyjnych musi generować nowe pomysły dotyczące nowych kierunków i specjalności kształcenia, sposobów pozyskiwania studentów, doskonalszych metod nauczania, lepszych rozwiązań organizacyjnych itp. Przyczyny te powodują, że uczelnie wyższe, aby utrzymać się na trudnym rynku usług edukacyjnych, przekształcają się niemal w prawdziwe przedsiębiorstwa – publiczne czy prywatne. Artykuł przestawia teoretyczne założenia analizy wartości jako metody optymalizacji procesu kształcenia i wynikających z realizacji tego procesu efektów kształcenia studentów na uczelniach wyższych (opartych o budowę programu studiów w oparciu o Krajowe Ramy Kwalifikacji), choć oczywiście analiza wartości może być stosowana do każdej sfery funkcjonowania uczelni, dydaktycznej, naukowej i organizacyjnej. Wprowadzenie do analizy wartości Uczelnia, jakiej oczekuje współczesne społeczeństwo, to organizacja, która dopasowując się do zmieniającej się rzeczywistości prawno-organizacyjnej, 1 Nowelizacja Ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym, Ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz niektórych innych ustaw, która zakłada również wprowadzenie Krajowych Ram Kwalifikacji, rozszerzających autonomię uczelni w sferze dydaktyki, dopuszczając samodzielne tworzenie programów kształcenia z zachowaniem metody właściwej dla ram kwalifikacji. 82 URSZULA NOWACKA ekonomicznej, społecznej i gospodarczej, potrafi prowadzić badania naukowe na światowym poziomie, działa prężnie i innowacyjnie w powiązaniu z rynkiem pracy i gospodarką, stwarza studentom jak najlepsze warunki do studiowania i przede wszystkim wyposaża ich w wiedzę, umiejętności zawodowe na wysokim poziomie merytorycznym oraz postawy (i narzędzia), które pomogą im odnaleźć się w nowej rzeczywistości, związane z otwartością na zmiany i kreatywnością. Dążenie do spełnienia tych oczekiwań wymaga sięgania do metod, które się sprawdziły w praktyce podejmowania decyzji w innych organizacjach i przyniosły im wymierne efekty. Taką metodą może być analiza wartości. Analiza wartości, jako jedna z metod optymalizacji, opiera się na funkcji efektu końcowego. Przez efekty kształcenia rozumie się to, co osoba uczestnicząca w procesie kształcenia prowadzonym przez uczelnię wyższą wie, rozumie i potrafi wykonać po jego zakończeniu, ujęte w kategoriach wiedzy, umiejętności oraz kompetencji społecznych. Przy czym wiedza to zasób powiązanych ze sobą faktów, zasad, teorii i doświadczeń przyswojonych przez osobę uczącą się. Umiejętności to zdolności wykorzystania wiedzy oraz wyćwiczonych sprawności do wykonywania zadań oraz rozwiązywania problemów. Kompetencje społeczne to zdolność do autonomicznego i odpowiedzialnego wykonywania zadań; gotowość do uczenia się przez całe życie, sprawność komunikowania się, umiejętność współdziałania z innymi w roli zarówno członka, jak i lidera zespołu. Potwierdzeniem efektów kształcenia jest dyplom uczelni, który stwierdza, że absolwent osiągnął efekty uczenia się zgodne z odpowiednimi wymaganiami na danym kierunku studiów (zdobył kwalifikacje)2. Wartość to podstawowa miara oceny wszystkich produktów i procesów (w tym także procesu kształcenia). W analizie wartości wartość można rozumieć, jako cenę, która jest tym, co musi być dane, zrobione, poświęcone, aby otrzymać daną rzecz (produkt lub usługę). Dany produkt (usługa) posiada kilka wartości: wartość wymienną (cena sprzedaży), wartość użytkową (cena oferowana przez nabywcę za tę część produktu lub usługi, która według niego spełnia oczekiwane cele lub funkcje), wartość moralną (cena oferowana przez nabywcę za pozostałe części produktu lub usługi, dostarczające dodatkowe wartości i spełniające dodatkowe funkcje)3. Do podstawowych zagadnień związanych z problematyką wartości należą wzajemne relacje między organizacją (w naszym przypadku uczelnią) i klientem (studentem). Problemy dotyczą zwykle niezdolności organizacji do oferowania konkurencyjnej wartości, wynikającej często z różnicy między proponowaną przez organizację wartością a wartością postrzeganą przez klienta. Aby uniknąć takiego dysonansu, uczelnia powinna opierać swoje decyzje, dotyczące prowadzenia i rozwoju procesu kształcenia, na analizie wartości. 2 3 www.nauka.gov.pl/finansowanie/fundusze-euroejskie/programy [stan z 23.03.2011 r.]. A.P. Muhlemann, J.S. Oakland, K.G. Lockye, Zarządzanie. Produkcja i usługi, red. naukowy przekładu J. Sołtys, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 1995, s. 111–112. Optymalizacja procesu kształcenia studentów na uczelniach wyższych… 83 Analiza wartości to metoda organizatorska rozwiązywania problemów, zwłaszcza tych, których rozwiązywanie zależy w istotny sposób od optymalizacji stosunku uzyskanych efektów do poniesionych nakładów. Istota analizy wartości polega na skoncentrowaniu uwagi na funkcjach badanej usługi (badanego przedmiotu), a nie samej usłudze (przedmiocie)4. Funkcja jest to zdolność procesu (produktu) do realizacji określonego zadania. Badanie funkcji należy do najbardziej efektywnych i skutecznych sposobów szukania możliwości doskonalenia jakości procesów i produktów. U podstaw analizy wartości leży pojęcie systemu. Według S. Beera system to „kompleks elementów wzajemnie powiązanych ze względu na spełniane funkcje”5. Przy czym system jest podsystemem i nadsystemem i znajduje się w stałej interakcji z innymi systemami. System jest stworzony w celu zaspokojenia określonych potrzeb środowiska zewnętrznego przez spełnienie funkcji wynikających z tych potrzeb. Należy zaznaczyć, że w rzeczywistości poszczególne systemy mogą nie spełniać w ogóle, tylko w części lub wręcz przeciwnie – w nadmiernym stopniu – oczekiwane funkcje. Encyklopedia zarządzania6 przedstawiając koncepcję analizy wartości, zwraca uwagę na cel analizy wartości, określając go jako likwidację występujących dysharmonii. W miejsce pytania stawianego zwykle przez prowadzących badania: jak działa system, pojawia się pytanie: czemu służy system. Sukces w stosowaniu analizy wartości wynika z zespołowego rozwiązywania problemów (m.in. z efektu synergii). W wielu organizacjach wdrożenie analizy wartości nie przynosi spodziewanych wyników, dlatego że nie zadbano o nieodzowne w tym przypadku przygotowanie ludzi. Działanie to powinno obejmować dyrekcję, kadrę kierowniczą i innych pracowników (członków zespołu, dobierających sobie w miarę potrzeby odpowiednich współpracowników). Zespół powołany do analizy wartości powinien być heterogeniczny (niejednorodny) zarówno z punktu widzenia wieku, płci, stopni naukowych, specjalności, osobowości reprezentowanych przez jego członków. Teoretyczne założenia analizy wartości Analiza wartości oparta jest na procedurze postępowania obejmującej zwykle sześć etapów7: — wybór przedmiotu badań, przygotowanie do analizy; — formułowanie funkcji, ustalenie kierunków poszukiwań; — poszukiwanie nowego rozwiązania; 4 5 6 7 Encyklopedia organizacji i zarządzania, red. M. Bednarkiewicz i in., PWE, Warszawa 1982, s. 33. Z. Martyniak, Metody organizacji i zarządzania, Wyd. Akademia Ekonomiczna, Kraków 1999, s. 144–159. www. mfiles.pl/pl/index.php/Analiza_warto%C5%9Bci [stan z: 23.03.2011]. Tamże, s. 30. 84 URSZULA NOWACKA — ocena zaproponowanych pomysłów nowego rozwiązania; — ostateczna ocena zaproponowanych pomysłów i wybór najlepszego rozwiązania; — realizacja nowego rozwiązania. Wybór przedmiotu badań to etap, od którego zależy w dużym stopniu efektywność analizy wartości. Podejmując badania, należy dokładnie określić cele badań (np. w przypadku uczelni wyższej może to być wprowadzenie nowych kierunków kształcenia, udoskonalenie metod nauczania czy organizacji praktycznego kształcenia studentów, itd.), które następnie determinują obszar, w jakim będzie stosowana analiza wartości. Następnie cele uszczegóławia się (często szczegółowe cele ujawniają się dopiero w fazie analizy funkcji) i precyzuje istotne ograniczenia wyznaczające ramy, w których powinno znajdować się nowe rozwiązanie, aby było możliwe do zrealizowania (np. muszą być zachowane określone wymogi dotyczące godzin dydaktycznych czy też zakresu praktyk zawodowych). Problem w wyborze przedmiotu badań polega na zidentyfikowaniu usługi (produktu) dającej szanse na największy zwrot nakładów poniesionych na samą analizę. Istnieje kilka reguł pozwalających na osiągnięcie zadowalających rezultatów, takie jak: różnorodność komponentów, szerokie stosowanie prognozowania, usługa (produkt) o dużej przyszłości, itd.8 Po dokonaniu wyboru usługi (produktu) do badań należy jeszcze się zastanowić nad zakresem badań, to znaczy, czy badaniu powinna być poddana cała usługa (produkt), czy też pewna jej część. Następnie dostosować do przedmiotu badań skład zespołu, określić jego zadania i zapewnić środki do prowadzenia badań. Formułowanie funkcji i ustalenie kierunków poszukiwań to etap, który rozpoczyna się od zgromadzenia odpowiednich informacji o usłudze lub wyrobie (ich wyszukanie, zgromadzenie, uporządkowanie i przetworzenie), pochodzących z różnorodnych, źródeł zarówno wewnętrznych, jak i zewnętrznych, do których należy zaliczyć: oczekiwania odbiorców, samą usługę (produkt), dokumentację i przepisy prawno-organizacyjne z nią związaną, proces realizacji usługi (produktu), wykonawców usługi (produktu). Pozyskiwanie informacji wymaga wykorzystania różnych technik, tj. wywiadu, ankiety, obserwacji, analizy dokumentacji (ustaw, rozporządzeń), eksperymentu, itp. Największe znaczenie w analizie wartości mają informacje pochodzące od odbiorców na temat badanej usługi (produktu), ponieważ zbliża nas to do ustalenia funkcji usługi (produktu), której zaletą jest możliwość postawienia prawidłowej diagnozy dotyczącej przeznaczenia usługi (wyrobu), ukazania stopnia przydatności usługi (produktu) w stosunku do oczekiwań odbiorców oraz ukazania możliwości usprawnień badanej usługi (produktu). Przez funkcje usługi (produktu) należy rozumieć realizację zadań, które musi ona spełniać dla zaspokojenia określonych potrzeb i oczekiwań odbiorców. Funkcje spełniane przez usługę (produkt) dzieli się na podstawowe (funkcje zaspokajające konkretne potrzeby odbiorcy), funk8 A.P. Muhlemann, J.S. Oakland, K.G. Lockye, Zarządzanie… Optymalizacja procesu kształcenia studentów na uczelniach wyższych… 85 cje podrzędne (dodatkowe walory usługi lub wyrobu lub rozszerzające zakres jej zastosowania) i wreszcie funkcje negatywne (wpływają one ujemnie na postrzeganie usługi lub produktu, mimo że często są niezbędne)9. Przy formułowaniu funkcji korzysta się często z różnych technik np. techniki wejście-wyjście, która polega na określeniu tego, co wprowadzamy do usługi (wyrobu) oraz co z niej uzyskujemy, a następne porównaniu tych elementów. Po sformułowaniu funkcji badanej usługi (produktu) i ustaleniu hierarchii ich ważności należy dokonać obliczenia kosztów funkcji (na podstawie dokładnej znajomości kosztów badanej usługi lub produktu) oraz ustalić proponowane kierunki poszukiwań rozwiązania problemu. Poszukiwanie nowego rozwiązania jest etapem tworzenia nowych, wartościowych pomysłów. W etapie tym bazuje się na ideach, koncepcjach i wiedzy zespołu prowadzącego badania oraz wszystkich innych osób (współpracowników, odbiorców itp.) związanych z usługą (wyrobem), w celu opracowania takiej usługi i wyrobu, która zapewnia optymalną funkcjonalność przy możliwie najniższych kosztach własnych. Przy poszukiwaniu pomysłów stosuje się techniki twórczego myślenia, takie jak: techniki intuicyjne (np. technika skojarzeń, burza mózgów, technika Gordona), techniki dedukcyjne (np. zapis symboliczny, analiza zadań, analiza funkcji), techniki spekulatywne (np. technika morfologiczna, technika Altszulera). Ocena zaproponowanych pomysłów nowego rozwiązania dokonywana jest na podstawie analizy wszystkich pomysłów zebranych w fazie poprzedniej. Celem jest wybór kilku wariantów rozwiązań, których dalsza analiza doprowadzi do usługi (wyboru) najbardziej korzystnego wariantu. Ocenę przeprowadza się zwykle dwustopniowo, rozpoczynając od analizy każdego pomysłu, szukając precyzyjnie argumentów za i przeciw danego rozwiązania w sensie użytkowym, społecznym i ekonomicznym (korzystając zazwyczaj z tzw. karty T). Rozwiązania, które zostały przyjęte do dalszych rozważań, należy poddać bardziej szczegółowym badaniom, dokonując analizy (wstępnej, orientacyjnej) wielkości kosztów własnych związanych z poszczególnymi rozwiązaniami. Następnie wyselekcjonowane pomysły poddaje się dalszej ocenie, stosując metodę ustalania ważności kryteriów (metodę rang), metodę wskaźników lub metodę najlepszego kryterium. Ostateczna ocena zaproponowanych pomysłów i wybór najlepszego rozwiązania wymaga uważnego rozpoznania każdej propozycji, która byłaby alternatywna dla rozwiązania najlepszego. Wybrane w poprzednim etapie pomysły należy ocenić z punktu widzenia możliwości realizacji, warunków, dostępności kadry i wyposażenia oraz innych warunków panujących w organizacji. W etapie tym przygotowuje się listę pytań odnoszących się do wszystkich ww. kryteriów, które prawdopodobnie zostaną zadane przy zatwierdzeniu nowego rozwiązania do realizacji. Na większość pytań mogą odpowiedzieć członkowie zespołu, ale 9 W. Gabrusewicz i in., Analiza wartości jako narzędzie optymalizacji kosztów własnych przedsiębiorstwa, Wyd. Akademia Ekonomiczna, Poznań 1998. 86 URSZULA NOWACKA na niektóre powinni udzielać odpowiedzi wyłącznie specjaliści (eksperci). Na tej podstawie dokonuje się wyboru najlepszego rozwiązania poprzez porównanie warunków techniczno-ekonomicznych, jakie występują w organizacji i jakich wymaga dany wariant rozwiązania. Wybrane rozwiązanie przedstawia się kierownictwu organizacji do zatwierdzenia. Następnie przygotowując się do realizacji wybranego wariantu, planuje się czynności, harmonogram zawierający wyszczególnienie niezbędnych działań, terminów ich wykonania oraz osób odpowiedzialnych za wykonanie danych czynności. Realizacja nowego rozwiązania rozpoczyna się od przygotowania szczegółowego projektu zawierającego np. opracowania dotyczące zmian procesu kształcenia, zmian liczby i kwalifikacji pracowników, organizacji warunków materialnych oraz warunków kontroli danego procesu. Następnie dokonywane jest wdrożenie nowego rozwiązania, przy stałej kontroli jakościowej, kontroli realizacji założeń organizacyjno-ekonomicznych, terminowości wykonywanych zadań oraz kontroli realizacji efektu końcowego – wykorzystując np. kartę przebiegu wprowadzonego procesu. Wnioski Współczesne procesy usług edukacyjnych są coraz bardziej skomplikowane, a studenci wymagają coraz wyższej jakości usług (często, przy jak najniższej cenie). Taka sytuacja powoduje wzrost znaczenia optymalizacji. Analiza wartości jest jedną z metod optymalizacji, mającą na celu określenie zespołu funkcji (walorów), jakie musi spełniać usługa i jej składniki (eliminacja zbędnych funkcji), oraz określenie najbardziej optymalnego sposobu realizacji każdej z funkcji. Analiza wartości ponadto sprzyja rozwojowi innowacyjności, wykształca nawyki pracy zespołowej, integruje pracowników, uczy organizacji pracy i myślenia kategoriami funkcji efektu końcowego. Pomimo posługiwania się stosunkowo prostymi i opartymi na zdrowym rozsądku technikami, wymaga ona jednak starannego przygotowania i doboru wykonawców o specjalnych uzdolnieniach. Analiza wartości jest wykorzystywana szczególnie w przemyśle, np. do redukcji kosztów projektowania, wdrażania i stosowania technologii informacyjnych, w obszarach związanych z zapewnieniem jakości, szczególnie w zmniejszaniu kosztów jakości, wykorzystywana w koncepcji zarządzania przez jakość (TQM) jako narzędzie pomagające w spełnianiu wymagań klientów w odniesieniu do funkcjonalności, jakości, identyfikacji, rangowania kierunków doskonalenia, usprawniania współpracy i pracy grupowej. Analiza wartości jest również stosowana w pracach administracyjno-biurowych, w tym w administracji publicznej, gdzie istnieje możliwość usprawnienia i uproszczenia procedur przy zachowaniu ich zgodności z wymogami prawnymi10. Można ją również wyko10 www.mfiles.pl/pl/index.php/Analiza_wartości [stan z 23.03.2011]. Optymalizacja procesu kształcenia studentów na uczelniach wyższych… 87 rzystać w projektowaniu i wdrażaniu nowych kierunków i specjalności kształcenia w szkołach wyższych i udoskonalaniu realizacji dotychczasowych. Rozległa przydatność analizy wartości oraz efekty uzyskane w wyniku jej stosowania decydują o jej powszechnym wykorzystaniu i akceptacji jako metody optymalizacji. Urszula Nowacka OPTYMALIZACJA PROCESU KSZTAŁCENIA STUDENTÓW NA UCZELNIACH WYŻSZYCH – WYBÓR OPARTY NA ANALIZIE WARTOŚCI Streszczenie Artykuł przedstawia analizę wartości jako jedną z metod optymalizacji działalności uczelni wyższej, opartą na myśleniu kategoriami funkcji efektu końcowego. Stosowanie analizy wartości sprzyja ponadto rozwojowi innowacyjności, wykształca nawyki pracy zbiorowej, integruje pracowników oraz uczy efektywnej organizacji pracy. Wszystko to decyduje o jej powszechnym stosowaniu i akceptacji jako metody optymalizacji. Słowa kluczowe: analiza wartości, optymalizacja, funkcja procesu. Урсула Новацька ОПТИМІЗАЦІЯ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ – ВИБІР НА ОСНОВІ АНАЛІЗУ ЦІННОСТЕЙ Резюме Аналіз цінностей розглядається у статті як один із методів оптимізації діяльності вищого навчального закладу, які спираються на мислення у категоріях функцій кінцевого ефекту. Застосування аналізу цінностей сприяє, окрім іншого, розвиткові інноваційності, формуванню навичок колективної праці, об’єднує працівників і навчає їх ефективній організації праці. Усе це свідчить на користь якнайширшого використання вказаного аналізу як методу оптимізації. Ключові слова: аналіз цінностей, оптимізація, функція процесу. 88 URSZULA NOWACKA Urszula Nowacka OPTIMIZATION OF THE TRAINING PROCESS OF STUDENTS AT UNIVERSITIES – THE CHOICE BASED ON THE VALUE ANALYSIS Summary The value analysis as one of the methods for optimization of activities of a university based on reasoning in terms of the final effect function is discussed in the article. Apart from that, applying the value analysis is in essence for developments of innovation, gets people into the habit of team work, integrates employees and teaches effective work organization. All this determines their widespread application and acceptance as a method for optimization. Key words: value analysis optimization, function of the process. CZĘŚĆ II GLOBALIZACJA, RYNEK PRACY I EDUKACJA ЧАСТИНА II ГЛОБАЛІЗАЦІЯ, РИНОК ПРАЦІ І ОСВІТА НЕЛЛЯ НИЧКАЛО Національна академія педагогічних наук України м.Київ ІННОВАЦІЇ У РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ В УМОВАХ РИНКУ ПРАЦІ: ДОСВІД, СУПЕРЕЧНОСТІ, ПЕРСПЕКТИВИ Передусім зазначимо, що ця проблема безпосередньо пов’язана з інноваціями як процесом творення, запровадження та поширення в освітній практиці нових ідей, засобів, педагогічних та управлінських технологій. Зрозуміло, що їх впровадження помітно впливає на підвищення показників (рівнів) досягнень у різних структурних компонентах освіти. Завдяки цьому відбувається перехід системи до якісно іншого стану. Етимологічний та історичний аспекти Інновація – (з пізньолат. і n n o v a t i o, англ. і n n o v a t i o n – нововведення) – явища культури: 1) ті, які були відсутні на попередніх стадіях її розвитку, але ті, що з’явилися на цій стадії й дістали в ній визнання. 2) ті, що закріпилися в знаковій формі і (або) в діяльності на основі зміни способів, механізмів, результатів, змісту цієї ж діяльності. В.Абушенко наголошує, що в другому випадку частіше використовують поняття нововведення, відображаючи його сутність в термінах інноваційної діяльності та інноваційних процесів (якщо враховується процес паралельних змін у середовищі) й розвиваючи його зміст як комплексний процес створення, поширення й використання нового практичного засобу (новшества) для задоволення людських потреб, що змінюються в ході розвитку соціокультурних потреб і суб’єктів1. У «Великому тлумачному словнику сучасної української мови» викладено три основні значення цього слова: 1. Нововведення. І н н о в а ц і я 1 Абушенко В.Л. Инновация // Всемирная энциклопедия: Философия / главн.науч.ред.и гост. А.А. Грицанов. – М.: АСТ, МН: Хаврест, Современный литератор, 2001. – С. 416417. 92 НЕЛЛЯ НИЧКАЛО о с в і т и. 2. Комплекс заходів, спрямованих на впровадження в економіку нової техніки, технологій, винаходів і т.д. Ф і н а н с о в і і н н о в а ц і ї. 3. Нове явище у мові2. Отже, слово інновація має комплексне значення, оскільки складається з власне ідеї та процесу її практичної реалізації. Проблема інновацій – інтердисциплінарна, вона знаходиться в дослідницькому полі багатьох наук й передусім філософії. Що ж стосується інноваційного процесу, то він є багатоаспектним й спрямовується на створення, поширення й використання новшества (тобто сукупності нових ідей і пропозицій, котрі потенційно можуть бути здійснені й за умови масштабності їх використання та ефективності результатів можуть стати основою будь-якого нововведення. Це широкоаспектний процес перетворення нових видів і способів життєдіяльності людини (нововведень) в соціально-культурні норми та зразки, що забезпечують їх інституційне оформлення, інтеграцію і закріплення в культурі суспільства. Ці процеси мають циклічний харктер, тісно пов’язані з життєвим циклом нововведення й спрямовані не на збереження вже досягнутого, а на перехід в іншу якість. Зазначимо, що в цій діяльності неминучим є ризик неоптимальності або навіть нежиттєздатності того, що пропонується. Об’єктивною потребою стає критичний аналіз норм і актуальних ролей, що застаріли, а нерідко і їх заміна. Як наголошують філософи (Е.Кучко та інші), це одна із основних соціокультурних передумов розвитку суспільної практики її збагачення новими пізнавальними, технологічними, етичними, естетичними та іншими формами багатого досвіду, накопиченого людьми3. У зв’язку з цим доцільно привернути увагу до двох взаємопов’язаних процесів. Той чи інший досвід формується в процесі конкретного виду соціально-культурної діяльності (науково-дослідної, виробничої, побутової та іншого). З цього випливає, що інноваційний процес являє собою механізм переводу нововведень із сфери безпосереднього досвіду в сферу суспільно-історичного досвіду. Зрозуміло, що він здійснюється по-різному залежно від особливостей кожної сфери – освітньо-виховної, виробничої, технологічної та інших. Особливо наголосимо на креативності цього процесу, його міждисциплінарності. Аналізуючи проблему інновацій в освіті, необхідно звернутися до її історії. Дослідники відносять її до другої половини ХІХ століття, коли зародилася експериментальна педагогіка. Тут не можна не згадати професора Ернста Меймана (1862-1915) – німецького педагога і психолога, засновника експериментальної педагогіки. «Першим завданням експериментальної педагогіки є нове обґрунтування наукової педагогіки. Педагогічна практика, безумовно, також дуже серйозно торкається 2 3 Великий тлумачний словник сучасної української мови (за ред. і допов.) / Уклад. і голов.ред. В.Т.Бусел. – К.: Ірпінь, ВТФ «Перун», 2005. – С. 498. Там само, С. 416. Інновації у розвитку професійної освіти… 93 результатів експериментально-педагогічних досліджень, але до цього часу лише малою мірою робилися практичні висновки з наших сучасних спроб, спрямованих на розробку наукової педагогіки за новими методами і ми, зрозуміло, маємо бути більш обережними із застосуванням наших нових способів дослідження в справі практичного виховання і навчання4, – такий висновок робить цей вчений на основі багатолітніх досліджень. Професор Ернст Мейман наголошує, що «експериментальна педагогіка, як і її духовна мати – експериментальна психологія, виникла не відразу. Нові наукові напрями ніколи не виникають за один прийом і вони ніколи не є чимось абсолютно новим; навпаки, при більш близькому розгляді ми завжди бачимо в них поступовий розвиток ідей, які вже існували раніше. Таким чином, і експериментальна педагогіка, якщо розглядати її з історичної точки зору, частково виникла з тих перших пошуків і спроб наукового обґрунтування педагогіки, яким ми зобов’язані великим педагогам минулого, особливо Песталоцці і деяким пізнішим філантропістам, – частково завдяки впливам, що мали місце на педагогічні дослідження з боку інших емпіричних наук, котрі в багатьох пунктах торкаються педагогіки… Але найбільш важливим моментом для розвитку нового педагогічного напряму було оволодіння методами дослідження, які використовуються експериментальною психологією»5. Український дослідник проблем управління інноваційними процесами Л.Ващенко робить об’єктивний висновок, що реформаторські течії кінця ХІХ століття вплинули на створення в Німеччині, Великій Британії, Чехії, США та інших країнах навчальних закладів пошукового типу діяльності – «експериментальних шкіл». В них експериментально перевірялися нові педагогічні ідеї та концепції (наприклад, «Лабораторна школа» Дж.Дьюї, «Органічна школа» М.Джонсона, «Школа гри» М.Гратта, дитяча школа М.Наумберга та інші. В історію педагогіки увійшли «нові школи» створені в країах Західної Європи, зокрема: — О.О’Нейла (Кірслі, Велика Британія); — «Вільна шкільна громада» Г.Вінекена (Німеччина); — дитячі будинки Януша Корчака (Польща). У цих освітньо-виховних закладах вперше знайшла відображення й творчо реалізовувалася ідея цінності індивідуальних особливостей кожної дитини6. 4 5 6 Проф. Эрнст Мейман. Лекции по экспериментальной педагогике. Перевод с немецкого прив.-доц. Н.Д. Виноградова. Часть І. Умственное и физическое развитие детей. Издание о-ва «МИР» Москва, Знаменка, 9, 1911. – С. 9. Там само, С. 10. Ващенко Л.М. Інновації в освіті // Енциклопедія освіти Акад. пед. наук України; головний ред. В.Г.Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008. – С. 338-340. 94 НЕЛЛЯ НИЧКАЛО Винятково важливу роль у розвитку інноваційних процесів в освіті відіграло Бюро педагогічних експериментів, створене в 1911 р. під керівництвом Дж.Дьюї в Нью-Йорку. Відомий також факт, що разом з дружиною він відкрив у Чікаго експериментальну початкову школу7. У зв’язку з цим не можна не згадати і про цілеспрямовану діяльність міжнародного об’єднання «Нова школа», заснованого у 1912 р. А.Фер’єром у Швейцарії. Ці та інші організації спрямовували свої наукові пошуки на виявлення та узагальнення прогресивних ідей у розвитку освіти в різних країнах. Інновації у професійній освіті Інноваційні процеси досить стрімко розвивалися і в системах професійної освіти. Це зумовлювалося розвитком економіки, народженням нових галузей промисловості і сільського господарства, використанням нової техніки і технологій, потребами впровадження результатів науково-технічних досліджень. В енциклопедичному виданні «Профтехосвіта України: ХХ століття» викладено унікальні історичні матеріали, які підтверджують, що підвалини професійної освіти як організаційної системи підготовки кваліфікованих спеціалістів було закладено ще в часи Київської Русі, коли Ярославом Мудрим була заснована школа перекладачів і переписувачів при Софії Київській. Традиції професійної підготовки молоді продовжилися в діяльності ремісничих цехів українського середньовіччя, коли досить розвинутою була система індивідуального учнівства у козацькому суспільстві та на Слобожанщині у другій половині ХVІІ-ХVІІІ ст. У травні 1804 р. у Чернігові почала працювати перша реміснича школа8. Після цього було чимало різних етапів у розвитку систем підготовки кваліфікованих робітників. Президент Національної академії педагогічних наук України В.Г.Кремень у вступному слові до цього видання зазначив: «Працівники і вихованці системи професійно-технічної освіти України на різних етапах її діяльності разом зі своїм народом торували шлях перемог і поразок, набували знання, досвід і професійну майстерність. Вони були затребувані, їх інтелект, наполегливість, невтомна праця творили духовні і матеріальні цінності держави. Минуть роки, та житиме те, що створено людиною-творцем, її золотими руками, розумом і серцем»9. 7 8 9 Психология: Биографический библиографический словарь / пер. з англ. – СПб: «Евразия», 1999. – С. 251. Профтехосвіта України: ХХ століття. Енциклопедичне видання / За ред. Ничкало Н.Г. – К.: Видавництво «АртЕк», 2004. – С. 11. Там само, С. 3. Інновації у розвитку професійної освіти… 95 На нашу думку, саме ці ознаки людини-творця стали і запорукою і водночас міцним двигуном – рушієм постійних інноваційних процесів у професійно-педагогічній діяльності, спрямованій на підготовку «золотих рук». Ці «золоті руки» не тільки створювали матеріальні цінності, зводили храми і палаци, невмирущі пам’ятки культури і мистецтва, а й плекали нові покоління майстрів-новаторів і в професійно-технічних навчальних закладах, і на виробництві. Професійно-технічна освіта – унікальне явище в історії української держави. Незважаючи на численні проблеми, суперечності, катаклізми в соціально-економічних процесах, а їх було немало, педагогічні працівники цієї системи (і викладачі, і майстри виробничого навчання), більшість керівників ПТНЗ залишалися ентузіастами, оптимістами, справжніми борцями за інноваційний розвиток цієї системи, покликання якої – підготовка кваліфікованого робітника для різних виробничих галузей, виховання любові до обраної професії, до трудової діяльності. Інноваційний розвиток цієї системи не загальмувався і на початку ХХІ століття, в умовах ринкової економіки, коли постали нові суперечності у розвитку професійно-технічної освіти, й стали більш помітними на всеукраїнському рівні явища, пов’язані з недооцінкою важливості державної політики щодо створення необхідних умов для підготовки висококваліфікованих робітників. Серед багатьох прикладів інноваційної діяльності в цій справі наведу лише один, що дозволяє побачити й відчути це явище в умовах сучасного ринку праці. Департамент професійно-технічної освіти Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України, Відділення професійної освіти і освіти дорослих НАПН України ініціювали проведення Всеукраїнської естафети інноваційних проектів у системі професійно-технічної освіти. Така пропозиція стала потужним імпульсом в інноваційній діяльності педагогічних колективів, методичних служб, відкрила нові джерела педагогічної творчості. Зазначимо, що такий задум та його реалізація зумовили необхідність системного наукового аналізу й об’єктивної експертизи авторського і колективного творчого доробку, до його осмислення і доопрацювання з урахуванням результатів нових досліджень з проблем теорії і методики професійної освіти, а також участі в міжнародних проектах. Досить цікавим є те, що на цей конкурс надійшли 502 проекти, запропоновані ПТНЗ та обласними методичними службами профтехосвіти. Про що це свідчить? По-перше, такий справді величезний обсяг науково-методичної роботи під час проведення естафети вдалося здійснити лише завдяки тому, що в попередні роки і колишнім Науково-методичним центром профтехосвіти МОН України, і нинішнім Інститутом інноваційних технологій і змісту 96 НЕЛЛЯ НИЧКАЛО навчання, і відповідними центрами та кабінетами було закладено міцний фундамент. В усіх областях, містах Києві й Севастополі, стали традиційними конкурси "Педагог року" (серед різних категорій педагогічних працівників), виставки-ярмарки педагогічних ідей, огляди роботи училищних методичних об'єднань. Проводяться також конкурси обласних навчально-методичних, науково-методичних центрів профтехосвіти, під час яких народилося чимало перспективних ідей і пропозицій. Переможцем конкурсу визнано Науково-методичний центр профтехосвіти у Хмельницькій області, який очолює талановитий вчений в галузі професійної педагогіки Л.І.Шевчук. Лауреатами конкурсу стали центри і кабінети Дніпропетровської, Луганської, Харківської, Черкаської областей та м. Києва. Матеріали, підготовлені для участі в цих всеукраїнських і регіональних заходах, стали справжньою скарбницею кращого педагогічного досвіду, в основі якого – інноваційні педагогічні ідеї. По-друге, помітною особливістю педагогічних колективів багатьох професійно-технічних навчальних закладів є те, що їхня ініціативність (франц. initiative, від лат. initium — початок) переростає в інноваційність. Адже ініціативність — це морально-психологічна риса особистості, що характеризується здатністю й схильністю до активних і самостійних дій у педагогічному процесі, в освітньо-виховному процесі. Саме вона є джерелом інноваційності в діяльності навчальних закладів різних типів. Сьогодні можна навести десятки, а то й сотні прикладів, що переконливо ілюструють, як з ініціативи окремого педагога народжувалися нові ідеї, розроблялися нетрадиційні методики й утверджувалися педагогічні інновації. Імена Віктора Шаталова з Донецька, Миколи Палтишева з Одеси, Віктора Харабета з Маріуполя увійшли в історію профтехосвіти України як імена педагогів-новаторів. За радянських часів ці майстри своєї справи керували всесоюзними і республіканськими школами передового педагогічного досвіду. їхня діяльність сприяла створенню в професійних навчальних закладах інноваційного середовища. По-третє, вважаємо за доцільне наголосити на винятковій важливості підвищення мотивації до інноваційної діяльності, усвідомлення викладачами, майстрами та керівниками училища об'єктивної потреби в їх безпосередній участі в інноваційній діяльності. У цьому всеукраїнському проекті взяли участь 456 педагогічних працівників із 109 професійно-технічних навчальних закладів різних типів. На нашу думку, це свідчить про небайдужість до впровадження інновацій у системі професійно-технічної освіти. Адже саме в такій діяльності народжуються нові моделі, педагогічні проекти, педагогічні технології, спрямовані на підвищення якості навчально-виробничого процесу і всієї освітньо-виховної роботи. Поряд з цим зазначимо, що інноваційні проекти в професійному навчанні сприяють оновленню змісту, методів і форм організації навчально-виховного процесу, технологій підготовки сучасного виробничого Інновації у розвитку професійної освіти… 97 персоналу, а також розвитку взаємодії професійно-технічних навчальних закладів з різними учасниками освітньо-виховної діяльності. Маємо на увазі соціальне партнерство як важливу педагогічну категорію й водночас як вагомий педагогічно-економічний і правовий механізм забезпечення професійної освіти і навчання в умовах ринкової економіки. По-четверте, аналіз багатьох інноваційних проектів показав, що серед їх авторів чимало тих, котрі вже давно беруть активну участь у науково-дослідній роботі, в діяльності експериментальних педагогічних майданчиків, заснованих НАПН України (зокрема, Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих, Інституту професійно-технічної освіти та Інституту інноваційних технологій і змісту навчання МОН України). Наведемо лише назви окремих інноваційних проектів: „Інформаційно-консультаційний центр в училищі”, творче використання якого створює нові можливості для розробки і впровадження інновацій не тільки в професійних навчальних закладах Автономної Республіки Крим, а й усієї України. Керівник проекту — кандидат педагогічних наук, доцент М.І. Пальчук, директор Сімферопольського ВПУ ресторанного сервісу і туризму. Кандидат педагогічних наук, доцент, директор ВПУ № 1 м. Тернополя А.В. Каплун разом зі своїми колегами з училища і Тернопільського технічного університету кандидатами технічних наук Б.П. Татарином та І.Я. Стадником підготували проект „Наступність у педагогічній системі Вище професійне училище — технічний університет”. Як бачимо, керівники професійних навчальних закладів, які здійснюють наукові дослідження, проводять експерименти, впливають на розвиток інноваційної діяльності. Отже, від наукового статусу й творчого потенціалу профтехосвітян значною мірою залежить розвиток інноваційних процесів в українській професійно-технічній освіті. На нашу думку, їх доцільно розглядати як складову цілісної педагогічної системи. Цю діяльність необхідно розвивати на наукових засадах і всіляко підтримувати (морально, матеріально). Позитивним явищем стало заснування спеціального порталу Міністерства освіти і науки України, на якому можна ознайомитися з інноваціями у системі професійно-технічної освіти України (http:/www.proftekhosvita.org.ua/). До речі, в рамках Українсько-канадського проекту видано каталог інновацій у професійно-технічних навчальних закладах України, в якому здійснено систематизацію за такими розділами: 1. Інформаційні технології навчання. 2. Методична робота. 3. Інноваційні навчальні технології. 4. Виховна робота. 5. Соціальне партнерство. 98 НЕЛЛЯ НИЧКАЛО 6. Управління професійно-технічними навчальними закладами10. Ознайомлення з цими матеріалами уможливлює висновок, що інноваційна діяльність стала органічною потребою педагогічних колективів і водночас характерною ознакою на сучасному етапі. Водночас, висловимо деякі міркування. На жаль, не досить високий рівень педагогічної культури й, напевно, недооцінка важливості врахування результатів наукових досліджень з педагогіки, психології та інших галузей знання призвели подекуди до підміни понять, а відповідно — й до деяких викривлень у запропонованих проектах. Ось чому не всі з них можна оцінювати як інноваційні. А є й такі приклади, коли сумлінне й відповідальне виконання викладачем чи майстром виробничого навчання службових обов'язків оцінюється як інноваційна діяльність. Або ж інший підхід, коли багаторічний педагогічний досвід підготовки кваліфікованих робітників пропонується розглядати як інноваційний проект. Педагогічна інноватика Висловлюємо наше переконання: розвиток інноваційних процесів у професійно-технічній освіті потребує системного підходу. Необхідно враховувати, що педагогічна інноватика — це важливий напрям у педа -гогічній науці. Її мета — вивчення процесів і тенденцій в оновленні педагогічної діяльності, принципів, закономірностей у розвитку освіти, зокрема, професійної. Вважаємо, що в професійно-технічних навчальних закладах, науково-методичних і навчально-методичних центрах і кабінетах доцільно здійснювати класифікацію педагогічних нововведень. Як відомо, інновації в освіті систематизуються за напрямами, що залежать від сфери застосування; масштабів перетворень; інноваційного потенціалу; позиції відносно свого попередника, який започаткував цей інноваційний напрям; місця появи; часу появи; рівня очікування, прогнозування і планування (очікувані планові нововведення і неочікувані, незаплановані нововведення). Важливе значення також має ця галузь педагогічного знання, зокрема: дидактичні нововведення; виховні нововведення; навчально-виробничі, технологічні, управлінські та інші нововведення. З метою надання допомоги педагогічним колективам ПТНЗ у створенні інноваційної атмосфери важливо також вивчати теоретичні засади педагогічної інноватики, тенденції її розвитку в інформаційно-технологічному суспільстві, закони перебігу інноваційних процесів в освіті, принципи управління, типи структур інноваційних процесів, 10 Інновації у системі професійно-технічної освіти України / Укр.-канад. Проект «Децент -ралізація упр. навчанням в Україні»; уклад. Щербак О.І. – К., 2008. – ВЦ «Просвіта». – 40 с. Інновації у розвитку професійної освіти… 99 динаміку розвитку та умови їх ефективності. Поряд з цим наголосимо на важливості аналізу вже відомих та нових педагогічних технологій в різних освітянських підсистемах, виявлення їх особливостей, ключових ознак кожної з них, а також порівняльного аналізу відомих класифікацій педагогічних технологій. Зрозуміло, що ця робота і в професійних навчальних закладах, і в обласних методичних службах профтехосвіти потребує випереджувального підходу, врахування результатів вітчизняних і зарубіжних досліджень. Адже педагогічна інноватика є важливою умовою піднесення рівня педагогічної майстерності викладачів загальноосвітніх і спеціальних дисциплін та майстрів виробничого навчання, забезпечення якості професійної підготовки. На нашу думку, вона має пронизувати психолого-педагогічну підготовку майбутніх педагогів професійної школи, систему підвищення кваліфікації інженерно-педагогічних працівників в інститутах післядипломної педагогічної освіти, а також роботу училищних методичних об'єднань та самоосвіту викладачів, майстрів виробничого навчання і керівників навчальних закладів. За таких умов об'єктивно зростає роль працівників методичних служб на обласному рівні та в училищах, завдання яких — вміти прогнозувати й забезпечувати випереджувальний підхід у розвитку інноваційної діяльності. На жаль, в сучасних умовах методичні служби системи професійно-технічної освіти перебувають в лещатах суперечностей, що з кожним роком все більше їх стискають. Так, усі управлінські органи погоджуються з тим, що нині методист має бути науковцем з досвідом роботи у професійному навчальному закладі, публікувати свої авторські праці, надавати кваліфіковану науково-методичну допомогу педагогічним працівникам у розвитку інноваційної діяльності, проведенні експериментальної роботи, впровадженні результатів наукових досліджень з теорії і методики професійної освіти. Дуже прикро, що мізерна заробітна плата, відсутність коштів на відрядження з метою стажування, участь в конференціях і семінарах, роботи в наукових бібліотеках та інші причини позбавляють їх таких можливостей. У багатьох обласних управліннях освіти і науки методистів обласних центрів і кабінетів використовують як допоміжний персонал для виконання різних доручень, написання довідок і звітів чи перевірки скарг. Вивчення стану цієї проблеми в інших країнах свідчить про значне посилення ролі науково-консультативних і методичних служб, підвищення статусу і заробітної плати їх працівників. У постсоціалістичних країнах на базі колишніх обласних навчально-методичних центрів і кабінетів створюються регіональні інститути розвитку професійної освіти. В Україні ще недостатньо приділяється уваги створенню необхідних умов для 100 НЕЛЛЯ НИЧКАЛО інноваційної діяльності в закладах системи профтехосвіти. Ця проблема гарно декларується, а реалії ж свідчать про зовсім протилежне. Для подальшого розвитку педагогічної інноватики в системі підготовки сучасного виробничого персоналу, на нашу думку, доцільно: — створити єдину інформаційно-аналітичну систему інноваційної методичної діяльності, спрямовану на розвиток педагогічної інноватики у професійних навчальних закладах різних типів і форм власності. Це передбачає формування ресурсних центрів, банків даних інноваційного педагогічного і виробничого досвіду, авторських педагогічних технологій; — сформувати в колективах професійних навчальних закладів сприятливі умови (психологічні, організаційно-педагогічні, матеріально-технічні та ін.) для розвитку інноваційної діяльності, підвищення інноваційної культури викладачів, майстрів виробничого навчання та керівників закладів, підтримки їхньої інноваційної поведінки та розвитку інноваційного потенціалу; — здійснювати перехід від авторитарного до інноваційного прогностичного характеру управління професійним навчальним закладом на основі постійної взаємодії із соціальними партнерами з урахуванням динаміки змін на ринку праці. Поряд з цим зазначимо, що необхідно домагатися розуміння й усвідомлення керівниками органів державної влади і управління виняткової важливості підтримки інновацій у розвитку професійної освіти. Адже саме ця галузь покликана готувати конкурентоспроможних на ринку праці фахівців, компетентних, свідомих своєї значущості в житті та світі. Зрозуміло, що інновації у розвитку систем підготовки виробничого персоналу тісно пов’язані з державною політикою щодо створення Національної інноваційної системи України. 13 липня 1999 р. Верховною Радою України було схвалено Концепцію науково-технологічного та інноваційного розвитку України. 20 червня 2007 р. у Верховній Раді України відбулися парламентські слухання «Національна інноваційна система України: проблеми формування і реалізації». У прийнятих рекомендаціях з цього питання передусім було проаналізовано основні недоліки у формуванні національної інноваційної системи. До них, зокрема, внесено і таке положення: відсутність стратегії переходу України до інноваційної моделі розвитку, неналежне використання методів наукового планування на всіх рівнях управління (системного аналізу, прогнозування, оптимізації, програмно-цільових методів управління тощо), недостатній рівень інноваційної культури працівників органів державної влади. Через неефективне використання існуючого освітнього, науково-технічного та виробничого потенціалу, недостатній розвиток та розповсюдження «закриваючих технологій» держава втрачає можливість Інновації у розвитку професійної освіти… 101 використання стратегії нарощування інноваційного потенціалу на визначених пріоритетних напрямах науково-технічного прогресу, що в рамках нового світового розподілу праці загрожує закріплення у країні екстенсивної моделі розвитку економіки, яка ґрунтується переважно на низькотехнологічних укладах. Світовою практикою напрацьовано три типи стратегій інноваційного розвитку: стратегія перенесення (використання зарубіжного науково-технічного потенціалу та перенесення його досягнень на терени власної економіки), стратегія запозичення (освоєння виробництва високотехнологічної продукції, що вже вироблялася в інших країнах, шляхом використання власної дешевої робочої сили та наявного науково-технічного потенціалу), стратегія нарощування (використання власного науково-технічного потенціалу, залучення іноземних вчених і конструкторів). В Україні переважають ознаки першого та, частково, другого типу інноваційного розвитку11. Наступним важливим кроком на загальнодержавному рівні стали Парламентські слухання у Верховній Раді України «Стратегія інноваційного розвитку України на 2010–2020 роки в умовах глобалізаційних викликів»12. Стенограма, в якій відображено цінні матеріали цього парламентського засідання, офіційні документи Кабінету Міністрів України та інші додаткові матеріали, підготовлений проект Стратегії – це результати великої аналітичної і прогностичної роботи наукових та урядових структур Національної і галузевих академій, міністерств і відомств. Інноваційна діяльність у розвитку систем підготовки сучасного виробничого персоналу стає об’єктивною потребою й невід’ємною складовою цього процесу. На винятковій важливості цієї проблеми наголошується в Білій книзі національної освіти України. «Лише сформувавши інноваційну особистість, здатну до творення змін і сприйняття змінності, ми зможемо стати конкурентоспроможною нацією. Змінність як така перестає бути винятком, а стає правилом, сутнісною рисою функціонування суспільства і кожного його члена зокрема… Змінність, як сутнісна риса способу життя людини, стає закономірністю. І українське суспільство, освіта зокрема, покликані підготувати людину до життя в нових умовах, сформувати людину інноваційну»13, – це положення, обґрунтоване президентом НАПН України В.Г. Кременем, має методологічне і прогностичне значення. 11 Національна інноваційна система України: проблеми формування та реалізації / Упор. Г.О.Андрощук, М.М.Шевченко. – К.: Парламентське вид-во, 2007. – С. 104. 12 Стратегія інноваційного розвитку України на 2010-2020 роки в умовах глобалізаційних викликів / Авт.-упоряд.: Г.О.Андрощук, І.Б.Жиляєв, Б.Г.Чичевський, М.М.Шевченко. – К.: Парламентське вид-во, 2009. – 632 с. 13 Біла книга національної освіти України / Т.Ф. Алексєєнко, В.М. Аніщенко, Г.О. Балл та ін..; за заг. ред. акад.. В.Г. Кременя; НАПН України. – К.: Інформсистеми, 2010. – С.19. 102 НЕЛЛЯ НИЧКАЛО Зазначимо, що ці ідеї знайшли логічне продовження в Національній доповіді про стан і перспективи розвитку освіти в Україні. У висновках до цього науково-аналітичного документу чітко сформульовано прогностичні положення за такими напрямами: — Чому потрібні зміни? — Що потрібно змінювати? — Як потрібно проводити зміни?14 Пошук шляхів і механізмів розв’язання цих завдань, що мають загальнонаціональне значення, тісно пов’язані з формуванням інноваційної людини в цілісній системі освіти, зокрема в усіх освітянських структурах, професійних навчальних закладах різних типів, а також на виробництві. На нашу думку, такий підхід сприятиме модернізації української освіти, її входженню в світовий та європейський освітній простори. Нелля Ничкало ІННОВАЦІЇ У РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ В УМОВАХ РИНКУ ПРАЦІ: ДОСВІД, СУПЕРЕЧНОСТІ, ПЕРСПЕКТИВИ Резюме Розкриваються етимологічні та історико-педагогічні аспекти інновації в освіті, вплив педагогічної інноватики на розвиток професійної освіти в умовах інформаційно-технологічного суспільства, аналізуються причини суперечностей у підготовці сучасного виробничого персоналу. Обґрунтовуються перспективи інноваційного розвитку професійної освіти в умовах динамічних змін на ринку праці. Ключові слова: інновації, професійна освіта, ринок праці. Nella Nyczkało INNOWACJE W ROZWOJU KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO W WARUNKACH RYNKU PRACY: DOŚWIADCZENIA, SPRZECZNOŚCI, PERSPEKTYWY Streszczenie W artykule ukazano etymologiczny i historyczno-pedagogiczny aspekt innowacji w oświacie, wpływ innowacyjności pedagogicznej na rozwój kształcenia zawodowego 14 Національна доповідь про стан і перспективи розвитку освіти в Україні (друге видання) / Нац. акад. пед. наук України; авт.: В.П. Андрущенко, І.Д. Бех, М.І. Бурда та ін.; за заг. ред. В.Г. Кременя. – К.: Пед. думка, 2011. – С.141-148. Інновації у розвитку професійної освіти… 103 w warunkach społeczeństwa informacyjno-technologicznego. Przeanalizowano przyczyny sprzeczności w przygotowaniu współczesnego specjalisty produkcji. Przedstawiono perspektywy innowacyjnego rozwoju kształcenia zawodowego w warunkach dynamicznych zmian na rynku pracy. Słowa kluczowe: innowacje, kształcenie zawodowe, rynek pracy. Nellya Nychkalo INNOVATION IN THE PROFESSIONAL EDUCATION DEVELOPMENT IN TERMS OF LABOUR MARKET: EXPERIENCE, CONTRADICTIONS, PROSPECTS Resume The article is devoted to the revealing of etymological, historical and pedagogical aspects of innovations in education, influence of pedagogical innovations on the development of professional education in terms of information and technological society. The nature of contradictions in the process of modern labour force training has been analyzed. The prospects of innovative development of professional education in the terms of labour market dynamic changes are substantiated. Key words: innovation, professional education, labour market. JOLANTA WILSZ Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie WPŁYW MECHANIZMÓW HOMEOSTATYCZNYCH NA FUNKCJONOWANIE RYNKU PRACY Wstęp Na rynek pracy mają wpływ różne zjawiska i procesy, między innymi: przemiany cywilizacyjne, postęp naukowy i techniczny, rozwój technologii informatycznych, rozwój społeczno-gospodarczy, globalizacja, konkurencja międzynarodowa, a przede wszystkim funkcjonujący na nim ludzie. Zrozumienie istoty wymienionych zjawisk i procesów powinno pomóc zminimalizować niekorzystne zjawiska spowodowane podporządkowaniem rynku pracy mechanizmom rynkowym, takim jak: bezrobocie, likwidacja miejsc pracy, spadek popytu na pracę, atmosfera zagrożenia wokół pracy, utowarowienie ludzkiej pracy, powiększanie się sfery socjalnej, szara strefa, korupcja, odpływ wysoko wykwalifikowanych pracowników za granicę, zmniejszanie się bezpieczeństwa ekonomicznego, patologie społeczne, ubóstwo itp. Dobrze funkcjonujący rynek pracy przyczynia się do wzmacniania wartości pozytywnych pracy. Niewłaściwie prosperujący rynek pracy może generować negatywne wartości pracy, które zubożają wykonywaną przez człowieka pracę oraz jego samego, i wywołuje lawinę wielu niekorzystnych skutków, spośród których najbardziej uciążliwe jest bezrobocie. Jak podkreśla Mieczysław Kabaj, panuje „powszechne przekonanie, że główną, a może nawet wyłączną przyczyną masowego bezrobocia w Polsce jest sztywny, nadmiernie regulowany i mało elastyczny rynek pracy. A więc jedyną drogą do wzrostu zatrudnienia i tworzenia nowych miejsc pracy jest deregulacja rynku pracy”1, polegająca na zniesieniu różnego rodzaju regulacji, i pozostawienie mu znacznie więcej swobody, dzięki czemu uruchamiają się mechanizmy samoregulacyjne. Na funkcjonowanie rynku pracy wpływają samoczynne procesy samoregulacji, która może dobrze oddziaływać na rynek pracy. Może mieć również skutki negatywne. Należy więc dopuścić do korzystnej w skutkach deregulacji, poprzez 1 M. Kabaj, Czy deregulacja rynku pracy umożliwi utworzenie 2 mln miejsc pracy do 2010 r.?, [w:] Deregulacja polskiego rynku pracy, red. K.W. Frieske, IpiSS, Warszawa 2003, s. 70. 106 JOLANTA WILSZ zwiększenie zakresu samoregulacji, oraz stosować w koniecznym zakresie regulację poprzez wprowadzanie takich zasad organizacyjnych, które przeciwstawią się niepożądanym przejawom samoregulacji, na przykład bałaganowi, chaosowi, korupcji, a także wszelkiego rodzaju innym nadużyciom. Ponieważ na procesy samoregulacji na rynku pracy wpływają homeostazy indywidualne i homeostazy społeczne jego uczestników, tzn. pracodawców i pracobiorców, znajomość tych homeostaz i umiejętne oddziaływanie na nie może stanowić istotny instrument oddziaływania na rynek pracy. Zjawiska wpływające na rynek pracy Rynek pracy może być analizowany w różnych aspektach. Do najważniejszych należy zaliczyć popyt na pracę i podaż pracy. Na popyt na pracę mają wpływ decyzje i zachowania pracodawców, na podaż pracy – decyzje i zachowania pracobiorców. Tak więc rynek pracy stymuluje aktywność jednych i drugich. Pracodawców w sensie precyzyjnego określenia swoich wymagań względem pracobiorców, upowszechniania owych oczekiwań i oddziaływania na system edukacyjny, by absolwenci szkół mogli sprostać tym wymaganiom, wpływania na politykę gospodarczą państwa, itp. Pracobiorców w sensie dostosowywania w procesie edukacyjnym swych kwalifikacji zawodowych do wymogów pracodawców, poszukiwania pracodawców zainteresowanych ich kwalifikacjami, domagania się od państwa prozatrudnieniowej polityki gospodarczej itp. Niekorzystnym zjawiskiem na rynku pracy, które przyczynia się do bezrobocia, jest zachwianie jego równowagi, występujące wtedy, gdy podaż zasobów siły roboczej przewyższa popyt. Jak pisze Dorota Kotlorz, występuje wówczas „niewykorzystanie zasobów siły roboczej, marnotrawstwo «najcenniejszego z cennych kapitałów». Mamy tutaj do czynienia ze zjawiskiem bezrobocia. Jeśli przyczyną zachwiania tej równowagi jest demograficzny przyrost zasobów siły roboczej, to poprzez pasywne środki rynku pracy (wcześniejsze emerytury, zwiększenie zatrudnienia przez podział istniejących stanowisk pracy między większą liczbę zatrudnionych itp.) można próbować dochodzić do względnej równowagi. Jeśli natomiast nierównowaga ta jest spowodowana zbyt małą chłonnością gospodarki, wówczas należy tę chłonność zwiększyć przez odpowiednią politykę gospodarczą prowadzącą do ożywienia gospodarczego: wzrostu inwestycji, eksportu, popytu konsumpcyjnego itp.”2. Ożywienie gospodarcze powinno uruchomić procesy rozwojowe w gospodarce, które zmienią strukturę rynku pracy i poprawią istniejącą na nim sytuację, spowodują wzrost gospodarczy i zwiększenie poziomu zatrudnienia itp. Jednak pomimo tego, że wzrost gospodarczy i zatrudnienie idą w parze, „jeśli wzrost gospodarczy jest osiągany przez wzrost wydajności pracy, to nie będzie on prowadził do wzrostu zatrud2 D. Kotlorz, Rozdział I, Podstawowe pojęcia, [w:] Ekonomia rynku pracy, red D. Kotlorz, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej im. Karola Adamieckiego, Katowice 2007, s. 24. Wpływ mechanizmów homeostatycznych… 107 nienia”3, również zatrudnienie nie wzrośnie, jeśli wdrażane będą nowe pracooszczędne technologie, będące efektem postępu naukowo-technicznego. Może jedynie zwiększyć się zapotrzebowanie na wysokiej klasy specjalistów z wyższym wykształceniem. Analiza struktury osób pracujących w Polsce według wykształcenia, przeprowadzona przez Walentynę Kwiatkowską4, pozwoliła jej sformułować wniosek o rosnącej roli wykształcenia na rynku pracy. Według tej autorki świadczą o tym: wzrostowe tendencje współczynnika skolaryzacji w szkolnictwie wyższym, czterokrotny od 1990 roku wzrost liczby studentów szkół wyższych, wzrost udziału osób z wyższym wykształceniem w ogólnej liczbie pracujących (z 9,9% w 1992 roku do 21,8% w 2005 roku), wysoka stopa pracujących wśród osób wysoko wykształconych (82,4% w 2002 roku), która jest bardzo zbliżona do przeciętnej stopy w krajach unijnej „Piętnastki” (82,8%). Konstruując politykę wzrostu zatrudnienia, trzeba brać pod uwagę uwarunkowania gospodarcze, strukturalne, edukacyjne, demograficzne i integracyjne, gdyż od nich zależy sytuacja na polskim rynku pracy, ponieważ określają one jego kondycję w sensie równowagi lub jej braku i jako warunki wyjściowe mogą sprzyjać polityce wzrostu zatrudnienia lub nie służyć jej5. Bardzo ważne są uwarunkowania edukacyjne, ich rangę potwierdza D. Kotlorz, która uważa, że „prozatrudnieniowa polityka gospodarcza powinna być skorelowana z systemem edukacji, który powinien tak kształtować strukturę podaży zasobów pracy, aby była ona adekwatna do zmieniającej się struktury popytu na pracę. System edukacji musi być zorientowany na przyszłą strukturę gospodarki. W ten sposób może on wpłynąć na zmniejszenie bezrobocia strukturalnego”6. Zmiany w strukturze popytu na pracę stanowią poważne wyzwanie dla systemu edukacji. Wymagają unowocześnienia struktury zawodowej, co wiąże się z koniecznością zasadniczej reorientacji kierunków i programów kształcenia, przy czym zakres restrukturyzacji edukacji powinien być adekwatny do zmieniającej się struktury popytu na pracę; jeśli tak się nie stanie, przyczyni się do bezrobocia strukturalnego7. D. Kotlorz wskazuje też, że system edukacji powinien dostosować się do strategii rozwoju gospodarczego i „powinien tak kształtować strukturę podaży zasobów pracy, aby była ona adekwatna do zmieniającej się struktury popytu na pracę. System edukacji musi być zorientowany na przyszłą strukturę gospodarki”8. Stefan M. Kwiatkowski podkreśla, że „zmienność rynku pracy wymaga ciągłego uczenia się. Kwalifikacje zdobyte w szkole, a nawet w uczelni wyższej, 3 4 5 6 7 8 Tamże, s. 68. W. Kwiatkowska, Zmiany strukturalne na rynku pracy w Polsce, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2007, s. 256. D. Kotlorz, Przeobrażenia struktur zatrudnienia w Polsce w okresie transformacji (wybrane problemy), wydawca: Górnośląska Wyższa Szkoła Handlowa, Katowice 2004, s. 83. Tamże, s. 115. Tamże, s. 83–84. D. Kotlorz, Zatrudnienie w procesie przemian polskiej gospodarki, Wydawnictwo Uczelniane Akademii Ekonomicznej, Katowice 1999, s. 118. 108 JOLANTA WILSZ muszą być rozwijane w toku pracy zawodowej. Kształcenie ustawiczne staje się w obecnych czasach wyznacznikiem rozwoju gospodarczego, czynnikiem warunkującym konkurencyjność w wymiarze lokalnym i globalnym”9 – globalny rynek pracy stymuluje więc przemiany w systemie edukacji zawodowej i w kształceniu ustawicznym. Jeśli zmiany w strukturze rynku pracy w niewystarczającym stopniu przyczyniają się do przywrócenia równowagi między popytem na pracę a podażą pracy, nie następuje zmniejszenie bezrobocia. Niewłaściwie kształtowana sytuacja na rynku pracy może zmniejszyć poziom zatrudnienia, a w rezultacie spowodować wzrost bezrobocia. Do redukcji bezrobocia może przyczyniać się wdrażanie programów i strategii przeciwdziałających bezrobociu, gdyż „polityka rynku pracy – poprzez aktywne i pasywne programy rynku pracy – łagodzi skutki bezrobocia i przyczynia się także do tworzenia lepszej sytuacji bezrobotnych na rynku pracy”10. Doceniając ich znaczenie, Mieczysław Kabaj prezentuje takie programy i strategie11, a ich efekty przedstawia Paweł Kubiak12. Bezrobocie może też być ograniczone przez wprowadzanie nowych form zatrudnienia oraz zmniejszenie stopnia regulacji rynku pracy. M. Kabaj13 analizuje rozwój niestandardowych form zatrudnienia, które przyczyniły się do tego, że Polska znalazła się wśród krajów o najwyższym stopniu elastyczności rynku pracy, jednocześnie podkreśla, że fakt ten nie oznacza, że „nie należy poszukiwać możliwości dalszego zwiększenia elastyczności rynku pracy, jeżeli będą one sprzyjać wzrostowi zatrudnienia”14. Według M. Kabaja, który zaprezentował ciekawe badania z zakresu aktywnej polityki rynku pracy, „strategicznym celem polityki społeczno-gospodarczej powinno być pobudzanie procesów tworzenia miejsc pracy”15. Autor ten uważa, że program tworzenia takich miejsc powinien podejmować działania na dziewię9 10 11 12 13 14 15 S.M. Kwiatkowski, Strategiczne cele kształcenia ustawicznego w kontekście współczesnego rynku pracy, [w:] Kształcenie zawodowe: pedagogika i psychologia, nr XI, red. T. Lewowicki, J. Wilsz, I. Ziaziun i N. Nyczkało, Wydawnictwo Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie, Częstochowa – Kijów 2009, s. 211. D. Kotlorz, Bezrobocie jako przyczyna i skutek ekskluzji społecznej, [w:] Rewitalizacja obszarów wykluczenia społecznego w miastach śląskich, red. D. Kotlorz, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej im. Karola Adamieckiego, Katowice 2008, s. 31. M. Kabaj, Strategie i programy przeciwdziałania bezrobociu w Unii Europejskiej i w Polsce, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2004. P. Kubiak, Efekty uczestnictwa bezrobotnych w aktywnych programach rynku pracy w Polsce, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2005. M. Kabaj, Modele niestandardowych form zatrudnienia, [w:] Badanie czynników warunkujących wykorzystanie niestandardowych form zatrudnienia w Polsce, Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Sektorowego Programu Operacyjnego Rozwój Zasobów Ludzkich, wydawca: Wyższa Szkoła Zarządzania Personelem, Wydawnictwo Adam Marszałek, Warszawa 2008. Tenże, Czy deregulacja..., s. 75. Tenże, Ekonomia tworzenia i likwidacji miejsc pracy. Dezaktywacja Polski?, IPiSS, Warszawa 2006, s. 20. Wpływ mechanizmów homeostatycznych… 109 ciu współzależnych płaszczyznach, gdyż one wpływają na rozwój rynku pracy. Zalicza do nich: — pobudzanie rozwoju przedsiębiorczości i procesów gospodarczych przez nieinflacyjny wzrost popytu efektywnego; — stymulowanie inwestycji; — promowanie eksportu i optymalizacja importu przez zwiększenie konkurencyjności polskich produktów i optymalizację kursu walutowego; — promowanie programu rozwoju budownictwa mieszkaniowego; — stymulowanie rozwoju małych przedsiębiorstw i zatrudnienia na własny rachunek; — wzrost zatrudnienia przez obniżenie jego opodatkowania; — zwiększenie środków na aktywne programy rynku pracy i poprawa ich efektywności; — rozwój elastycznych form zatrudnienia i prozatrudnieniowe zmiany przepisów kodeksu pracy; — dostosowanie edukacji zawodowej do potrzeb gospodarki i rynku pracy przez upowszechnienie dualnego kształcenia zawodowego, stosowanego w krajach o najwyższej kulturze pracy i wydajności16. Do poprawy sytuacji ludzi pozostających na rynku pracy mogą przyczynić się ich prorynkowe zachowania, które powinna cechować przedsiębiorczość, inicjatywa, kreatywność, pomysłowość, mobilność, elastyczność wobec zmian w strukturze zawodów, na które jest popyt, nastawienie na sukces, chęć stałego uczestniczenia w procesie edukacji ustawicznej, dążenie do wykorzystania całego własnego potencjału intelektualnego i do rozwoju. Dzięki takim zachowaniom mogą oni zmienić nie tylko sytuację własną, ale są w stanie wpłynąć na strukturę rynku pracy. Nasuwają się tu pytania: Czy wszyscy ludzie są w stanie tak się zachowywać? Jaka osobowość sprzyja takim zachowaniom? Jakie oddziaływania mogą stymulować takie zachowania? Znajomość odpowiedzi na te pytania byłaby pomocna w określaniu perspektyw rozwojowych rynku pracy. Homeostazy uczestników rynku pracy w kontekście ich stałych indywidualnych cech osobowości Homeostaza jest to „proces samoczynnego dążenia systemu do utrzymania stanu równowagi opartej na zasadzie samoregulacji”17. Ponieważ występuje w człowieku oraz w systemach społecznych, rynek pracy jest systemem, w którym występuje mechanizm samoregulacji. 16 17 Tamże. J. Wilsz, Znaczenie homeostazy w zarządzaniu, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego”, nr 61, „Studia Informatica” nr 3, 1990, s. 27–28. 110 JOLANTA WILSZ W takim systemie każdy z jego członków powinien mieć możliwość realizowania interesów własnych, które wynikają z jego homeostazy indywidualnej – reprezentującej wyłącznie te interesy. Jeśli bez względu na negatywne konsekwencje, wynikające z podejmowanych przez człowieka działań dla innych członków społeczności, osiągałby cele indywidualne, które uświęcałyby nieodpowiednie metody i środki zastosowane do ich realizacji, byłaby to sytuacja niewłaściwa. Jeśli jego działania uniemożliwiałyby innym członkom społeczności realizowanie ich własnych celów, podmiotowe funkcjonowanie, ograniczałyby w niebezpiecznym dla nich stopniu efektywne sterowanie się w otoczeniu, wówczas powinna wkroczyć organizacja, która do tego nie dopuści. Już wcześniej wyraziłam opinię, że „w przypadku prawidłowo funkcjonującego człowieka, a także społeczności, homeostaza funkcjonuje zawsze, bez względu na organizację, a funkcjonowanie to opiera się na działaniu we własnym interesie, bez narzucania rygorów organizacyjnych czy dobrowolnego przystawania na jakiekolwiek formy organizacyjne (uzgadnianie reguł postępowania i stosowanie się do nich jest już organizacją). Możliwe jest funkcjonowanie homeostazy przy całkowitym braku organizacji, albo też bardzo silna organizacja, ale zawsze z udziałem samoregulacji”18. Kiedy elementami systemu są ludzie, zawsze istnieje homeostaza i nawet najbardziej restrykcyjne rygory organizacyjne nie zlikwidują jej, mogą jedynie ograniczyć jej przejawy. Kiedy stosować zasady organizacyjne, a kiedy poprzestać na samoregulacji/homeostazie? Na tak ogólnie postawione pytanie odpowiedź będzie brzmiała: „jeśli w efekcie narzuconej organizacji uzyskany wynik będzie gorszy albo taki sam, jak w wyniku samoczynnie działającej homeostazy, należy poprzestać na homeostazie, rezygnując z jakiejkolwiek organizacji. Przemawiają za tym względy ekonomiczne, gdyż wszelka organizacja kosztuje i jest często zawodna, homeostaza jest dokładniejsza, działa w sposób ciągły i jest za darmo”19. W systemie, którym jest rynek pracy, ze względu na obecność w nim ludzi i grup, homeostaza istnieje zawsze. Przy czym, tym bardziej się ujawnia, im większa jest elastyczność rynku pracy osiągnięta przez deregulację. Elastyczność ta pozwala, by rynek, na którym ograniczona zastała ingerencja z zewnątrz, mógł osiągać równowagę dzięki samoczynnie działającemu mechanizmowi samoregulacji. Rynek pracy powinien być miejscem, gdzie jego uczestnicy mogą efektywnie funkcjonować w interesie własnym, zaspokajać swe potrzeby, realizować ważne własne cele zawodowe i życiowe. Rynek powinien być dla ludzi, a nie odwrotnie. Dotyczy to wszystkich jednostek działających na tym rynku, zarówno pracobiorców, jak i pracodawców. Wszyscy oni, będąc na rynku, oddziałują na niego, by spowodować w nim zmiany korzystne dla siebie i nie dopuścić do zmian niekorzystnych. Mamy więc do czynienia z homeostazami indywidual18 19 Taż, Teoria pracy. Implikacje wynikające dla pedagogiki pracy, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009, s. 303. Taż, Znaczenie homeostazy..., s. 32. Wpływ mechanizmów homeostatycznych… 111 nymi poszczególnych jednostek ludzkich funkcjonujących na rynku pracy, homeostazami społecznymi grup działających na tym rynku – wynikającymi z homeostaz indywidualnych ludzi przynależących do danej grupy – oraz z zasadami organizacyjnymi obowiązującymi na tym rynku. Przy czym homeostaza indywidualna poszczególnych ludzi nie musi być zgodna i homeostazą społeczną, ale homeostaza większości członków społeczności powinna być z nią zgodna. Na rynku pracy występują więc następujące rodzaje homeostaz indywidualnych: homeostazy indywidualne znajdujących się na nim pracobiorców oraz homeostazy indywidualne funkcjonujących na nim pracodawców. Pojawiają się również następujące homeostazy społeczne: homeostaza społeczna pracobiorców oraz homeostaza społeczna pracodawców. Samoczynne działanie rynku pracy jest funkcją tych wszystkich homeostaz. Przy czym między wymienionymi rodzajami homeostaz mogą występować różne relacje: całkowita zgodność, częściowa zgodność/niezgodność, całkowita niezgodność. Biorąc pod uwagę zgodność i niezgodność wymienionych homeostaz (tzn. różnych homeostaz indywidualnych pracobiorców i pracodawców, jednej homeostazy społecznej pracobiorców i jednej homeostazy społecznej pracodawców) oraz zgodność albo niezgodność każdej z nich z zasadami organizacyjnymi, może występować bardzo dużo możliwych przypadków. Zestawienie ich będzie otwierał przypadek, w którym homeostaza indywidualna pracobiorcy jest zgodna z homeostazą indywidualną pracodawcy, z homeostazą społeczną pracobiorców i z homeostazą społeczną pracodawców oraz wszystkie one są zgodne z zasadami organizacyjnymi. Ostatnie miejsce na liście będzie zajmował przypadek, w którym homeostaza indywidualna pracobiorcy jest niezgodna z homeostazą indywidualną pracodawcy, z homeostazą społeczną pracobiorców i z homeostazą społeczną pracodawców oraz żadna z nich nie jest zgodna z zasadami organizacyjnymi. Pierwszy przypadek zapewnia idealną równowagę na rynku pracy, występuje wówczas dobrowolne zgodne współdziałanie wszystkich jego uczestników i narzucanie temu rynkowi jakichkolwiek zasad organizacyjnych wydaje się być zbędne. Przypadek drugi uniemożliwia jakąkolwiek współpracę, wszyscy uczestnicy rynku są ze sobą w konflikcie i nie ma szans na uzyskanie consensusu. Nawet bardzo restrykcyjne zarządzenia mogą nie uzdrowić zaistniałej sytuacji. Aby rynek pracy funkcjonował możliwie najefektywniej, należy narzucane mu normy prawne dostosować do interesów indywidualnych osób uczestniczących w nim oraz do interesów działających na nim grup. Przejawy bałaganu i chaosu na rynku pracy świadczą o braku niezbędnych norm prawnych, natomiast zbyt duża ilość tych norm i ich nadmierna rygorystyczność dowodzi nadmiaru złej i zbędnej organizacji. Wielu decydentów zastanawia się, dlaczego wprowadzane przez nich rozporządzenia nie przynoszą oczekiwanych efektów. 112 JOLANTA WILSZ Odpowiedź wydaje się być bardzo prosta: ponieważ pojawiają się opory za strony homeostaz. Na uwagę zasługuje pozytywny aspekt naruszania równowagi funkcjonalnej poszczególnych uczestników rynku pracy. Ma on miejsce wówczas, gdy pewne niezbyt duże zaburzenie równowagi funkcjonalnej pobudza aktywność człowieka w celu usunięcia tego zakłócenia. Przeciwdziała to stagnacji i może stać się motorem postępowych zmian, ambitnych przedsięwzięć i zdrowej rywalizacji między ludźmi. Wskazany tu kierunek analizy mechanizmów rynku pracy teoretycznie wydaje się właściwy, pomimo tego, że w praktyce stwarza wiele trudności, na przykład konieczność znajomości wszystkich homeostaz, co jest możliwe pod warunkiem, że będą znane predyspozycje osobowościowe wszystkich uczestników rynku pracy. Problem homeostazy indywidualnej i społecznej może być wyjaśniony w oparciu o koncepcję systemu autonomicznego opracowaną przez Mariana Mazura20. System ten dzięki funkcji homeostatycznej może utrzymywać się w stanie równowagi funkcjonalnej, a w razie jej naruszenia – może ją przywrócić. Samoregulacja, sterując wewnętrznymi procesami kompensacyjnymi systemu autonomicznego, gwarantuje mu optymalny stan wewnętrzny w sytuacji, gdy zmiany w otoczeniu są dla niego niekorzystne. W rezultacie wzrasta autonomia systemu, co przejawia się coraz większym uniezależnieniem jego zachowań i struktury od otoczenia. Funkcjonowanie homeostazy indywidualnej człowieka można dostrzec w podejmowanych przez niego działaniach w jego interesie własnym, jeśli nie musi respektować rygorów organizacyjnych, czy nawet dobrowolnie uznawać jakichkolwiek form organizacyjnych. Podobnie funkcjonowanie homeostazy społecznej przejawia się w podejmowanych przez grupę decyzjach, pomimo tego, że każdy z członków grupy działa w interesie własnym. Funkcje homeostatyczne zachodzące w człowieku zdeterminowane są wartościami stałych indywidualnych cecha jego osobowości21 (które są różnicami indywidualnymi trwałymi) i cechami zmiennymi (które są różnicami indywidualnymi nietrwałymi). Na zakres zmian cech zmiennych mają wpływ stałe indywidualne cechy osobowości. Tak więc cechy te w sposób bezpośredni i pośredni 20 21 M. Mazur, Cybernetyczna teoria układów samodzielnych, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1966. Koncepcję stałych indywidualnych cech osobowości opracowałam na bazie teorii systemu autonomicznego. Poszczególne stałe indywidualne cechy osobowości odpowiadają stałym właściwościom sterowniczym systemu autonomicznego: stałe indywidualne cechy osobowości w dziedzinie funkcji intelektualnych (przetwarzalność, odtwarzalność, talent) – stałym właściwościom informacyjnym, stałe indywidualne cechy osobowości w dziedzinie stosunków interpersonalnych (emisyjność, tolerancja, podatność) – stałym właściwościom energetycznym. Definicje sześciu stałych indywidualnych cech osobowości człowieka podałam w książce: J. Wilsz, Teoria..., s. 91. Wpływ mechanizmów homeostatycznych… 113 determinują homeostazę indywidualną człowieka, która u każdego przebiega w specyficzny dla niego sposób ze względu na różniące ludzi wartości tych cech. Stałe indywidualne cechy osobowości warunkują zachowania człowieka sterowane przez jego homeostazę indywidualną, zależy więc od nich, jakie będą samodzielnie podejmowane przez niego decyzje, oraz jak będzie zachowywał się wobec rygorów organizacyjnych, którym powinien się podporządkować. Ze względu na utrzymywanie równowagi funkcjonalnej człowieka najlepiej jest dla niego, gdy zachodzi zgodność między jego wszystkimi cechami osobowości a sytuacją. Do takiej zgodności może dojść wówczas, gdy człowiek dostosuje się do sytuacji albo, gdy sytuacja zostanie dostosowana do niego. Obydwie te ewentualności mogą wystąpić wyłącznie w odniesieniu do cech zmiennych. W odniesieniu do stałych indywidualnych cech osobowości pozostaje jedynie możliwość dostosowania sytuacji do człowieka. Człowiek niechętnie podejmuje działania będące odpowiedzią na niewłaściwe dla niego bodźce, tzn. sprzeczne z jego interesem własnym, czyli nieodpowiednie ze względu na wartości jego stałych indywidualnych cech osobowości. Im tego typu bodźce są silniejsze, częstsze i trwają dłużej, tym większy pojawia się opór i sprzeciw ze strony człowieka do okazywania adekwatnych do nich reakcji. Efekty działalności człowieka powinny być najlepsze wówczas, gdy będą do niego docierały oddziaływania zindywidualizowane ze względu na wartości jego stałych indywidualnych cech osobowości, gdyż „oddziaływania uwzględniające stałe indywidualne cechy osobowości człowieka (dostosowane do nich) stymulują i inspirują samodzielne, aktywne, twórcze zachowania, uruchamiają wewnętrzny potencjał człowieka, są gwarancją jego optymalnego rozwoju”22. Aktywność własna człowieka, którą uruchamiają procesy samoregulacji, może pojawić się wyłącznie w zakresie jego tolerancji. Aktywność w tym zakresie jest dobrowolna i może mieć charakter twórczy. Z tych względów, jeśli od pracownika oczekuje się samodzielności, inicjatywy i kreatywności, powinno mu się pozostawić jak najwięcej swobody, pozwolić, by jego decyzje i zachowania były wynikiem procesów samoczynnie działającej samoregulacji. Działania człowieka uruchamiane tymi procesami wywołują u niego emocje pozytywne, sprzyjające przychylnemu nastawieniu do realizowanych zadań i do znajdujących się w otoczeniu ludzi. Wiedza na temat struktury stałych indywidualnych cech osobowości i ich funkcji we wszelkiego rodzaju procesach, w których uczestniczą ludzie funkcjonujący na rynku pracy, a więc również w procesie pracy, znajomość tych cech u wszystkich uczestników rynku pracy, zarówno u pracobiorców, jak i pracodawców – dostarcza informacji na temat ich homeostaz indywidualnych i homeostaz społecznych, pozwala z dużą trafnością przewidywać ich zachowania oraz określić ich przydatność do pełnienia określonych funkcji i realizacji konkretnych zadań. Pozwala również na określenie zakresu, w jakim można oprzeć ich 22 J. Wilsz, Znaczenie koncepcji stałych indywidualnych cech osobowości człowieka dla poradnictwa zawodowego, „Pedagogika Pracy” 2001, nr 38, s. 86. 114 JOLANTA WILSZ funkcjonowanie na samoregulacji indywidualnej, a także określić zasady organizacyjne, którymi należy uzupełnić samoregulację (ewentualnie przeciwstawić się jej) w celu sprawniejszego funkcjonowania, sprzyjającego realizacji celów danej organizacji oraz celów własnych pracownika. Zakończenie Zaprezentowana koncepcja samoregulacji może stanowić element teorii rynku pracy. Podstawą teoretyczną tej teorii, podobnie jak teorii pracy, może być koncepcja człowieka rozpatrywanego jako przypadek szczególny systemu autonomicznego oraz koncepcja stałych indywidualnych cech osobowości, ponieważ od tych cech człowieka zależy jego homeostaza indywidualna, a więc również homeostaza społeczna grupy, w skład której wchodzą poszczególni ludzie. Homeostaza społeczna grupy jest funkcją homeostaz indywidualnych tych ludzi. Od stałych indywidualnych cech osobowości człowieka zależą jego dążenia, system motywacji, potrzeby sterownicze, potencjał intelektualny i działaniowy oraz skuteczność sterowania otoczeniem itp., a więc efektywność funkcjonowania na rynku pracy. Jolanta Wilsz WPŁYW MECHANIZMÓW HOMEOSTATYCZNYCH NA FUNKCJONOWANIE RYNKU PRACY Streszczenie Ponieważ bezrobocie zależy od stopnia regulacji i deregulacji rynku pracy, omówiono ich wpływ na jego sytuację. Następnie zaprezentowano mechanizm samoregulacji. Zwiększenie deregulacji rynku pracy przez zwiększenie jego elastyczności powoduje, że jego funkcjonowanie w szerszym zakresie jest oparte na samoregulacji. U poszczególnych uczestników rynku pracy występuje mechanizm samoregulacji, określany jako homeostaza indywidualna, a w grupie pojawia się homeostaza społeczna. Obydwie te homeostazy umożliwiają ludziom i grupom uczestniczącym w rynku pracy działanie w interesie własnym. Efektywne funkcjonowanie rynku pracy wymaga, by narzucane mu normy prawne dostosować do tych interesów. W innym przypadku pojawi się opór ze strony homeostazy i rozporządzenia nie będą skuteczne. Słowa kluczowe: rynek pracy, mechanizm homeostatyczny, homeostaza indywidualna. Wpływ mechanizmów homeostatycznych… 115 Іоланта Вільш ВПЛИВ ГОМЕОСТАТИЧНИХ МЕХАНІЗМІВ НА ФУНКЦІОНУВАННЯ РИНКУ ПРАЦІ Резюме Обговорено залежність безробіття від ступеня регуляції або дерегуляції ринку праці, а також описано відповідний механізм саморегуляції. Дерегуляція ринку через збільшення його гнучкості веде до того, що його функціонування більшою мірою визначається саморегуляцією. В окремих учасників ринку механізмом саморегуляції слугує індивідуальний гомеостаз, а у групах – соціальний гомеостаз. Обидва види гомеостазу дозволяють учасникам ринку (індивідам і групам) діяти у власних інтересах. Для ефективного функціонування ринку праці є потрібним узгоджувати з цими інтересами встановлювані для ринку правові норми. В іншому разі виникає опір з боку гомеостазу і управлінські дії не дають очікуваних результатів. Ключові слова: ринок праці, механізм гомеостазу, індивідуальний гомеостаз. Jolanta Wilsz INFLUENCE OF HOMEOSTASIS MECHANISMS ON LABOUR MARKET Summary Since unemployment is greatly dependent on the level of regulatory constraints imposed over labor market their impact on its situation was discussed. Next, self-regulation mechanisms were presented. Reduction of regulatory constraints brings more flexibility therefore makes labor market more relying on self-regulation. There exists a selfregulation mechanism called the individual homeostasis in every market participant and the social homeostasis appears in groups. Both of th labor market ose kinds of homeostasis enable labor market participants and their groups work to their benefit. Effective functioning of labor market requires that legal rules are adjusted to those benefits. Otherwise resistance will arise out of homeostasis and law regulations will not work properly. Key words: labor market, homeostasis mechanisms, individual homeostasis. ВАЛЕНТИНА РАДКЕВИЧ Інститут професійно-технічної освіти НАПН України м. Київ КОНЦЕПТУАЛЬНІ ОСНОВИ ДІЯЛЬНОСТІ ПРОФЕСІЙНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ ХУДОЖНЬОГО ПРОФІЛЮ В УМОВАХ РИНКОВОЇ ЕКОНОМІКИ Сучасні тенденції соціально-культурного розвитку суспільства, світові глобалізаційні процеси зумовлюють необхідність посилення уваги до відродження і збереження національної культури, традицій народного мистецтва як невичерпного творчого джерела професійних знань і вмінь майбутніх фахівців художнього профілю. За цих умов важливості набуває реалізація сучасної парадигми професійно-художньої освіти, спрямованої на неперервний розвиток особистості фахівця художнього профілю, виховання її світоглядних позицій, ідеалів, поглядів на ідеях збереження українського народного мистецтва у світовому етнокультурному просторі через відтворення традиційних образів, форм, орнаментів народних художніх промислів і ремесел, а також з їх творчою інтерпретацією (етнодизайн) в сучасних виробах декоративно-вжиткового мистецтва. Відповідно до цього правовим підґрунтям діяльності професійних навчальних закладів художнього профілю слугують законодавча база й нормативні документи, що стосуються розвитку народних художніх промислів і дизайну, зокрема Закон України „Про народні художні промисли”1, Указ Президента України „Про заходи щодо відродження традиційного народного мистецтва та народних художніх промислів в Україні”2, Концепція державної програми збереження, відродження 1 2 Закон України „Про народні художні промисли” [електронний ресурс] : із змінами і доповненнями, внесеними Законом України від 3 лютого 2004 року № 1407–IV. – Режим доступу до документа: <http://www.urportal.com.ua/_ zakon_ukrajini_pro_narodni_ hudozhni.html>. – Загол. з екрану. – Мова укр. Указ Президента України „Про заходи щодо відродження традиційного народного мистецтва та народних художніх промислів в Україні” [електронний ресурс]. − Режим доступу до документа: <http://vazakon/com/document/ frapt18/idx18324.htm>.– Загол. з екрану. – Мова укр. 118 ВАЛЕНТИНА РАДКЕВИЧ і розвитку народних художніх промислів на 2006–2010 роки3, Постанова Кабінету Міністрів України від 20.01.1997 р. № 37 „Про першочергові заходи щодо розвитку національної системи дизайну та ергономіки і впровадження їх досягнень у промисловому комплексі, об’єктах житлової, виробничої і соціально-культурної сфер”4. У цих документах зазначено, що відновлення і розвиток системи професійної освіти в галузі народних художніх промислів є важливим фактором естетичного виховання та навчання дітей та молоді. Концептуальні положення щодо вдосконалення підготовки майбутніх фахівців художнього профілю знайшли відображення в Законах „Про освіту”5, „Про професійно-технічну освіту”6, „Про вищу освіту”7, у Національній доктрині розвитку освіти8, Концепції розвитку професійнотехнічної (професійної) освіти в Україні9, Концепції Державної цільової програми розвитку професійно-технічної освіти на 2010–2015 роки10. У кожному з них пріоритетами професійної освіти проголошено: всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей11; виховання людей, здатних ефективно працювати і навчатися протягом життя, оберігати й примножувати цінності національної культури та громадянського суспільства12; задоволення потреб особистості і суспільства в освітніх 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Про схвалення Концепції Державної програми збереження, відродження і розвитку народних художніх промислів на 2006–2010 роки : Розпорядження Кабінету Міністрів України від 15.06.2006 р. № 336–р [електронний ресурс]. − Режим доступу до документа: <http://www.napravo.net/data/baseos/ ukr08071.htm.>. – Загол. з екрану. – Мова укр. Постанова Кабінету Міністрів України від 20.01.1997р. № 37 „Про першочергові заходи щодо розвитку національної системи дизайну та ергономіки і впровадження їх досягнень у промисловому комплексі, об’єктах житлової, виробничої і соціальнокультурної сфер” [електронний ресурс]. – Режим доступу до документа: <http://search.ligazakon.ua/l_ doc2.nsf/link1/KP970037.html>. – Загол. з екрану. – Мова укр. Закон України „Про освіту” / Законодавство про освіту „Збірник законів”. – К.: Парламентське вид-во, 2002. – С. 3-28. Закон України „Про професійно-технічну освіту” / Законодавство про освіту „Збірник законів”. – К.: Парламентське вид-во, 2002. – С. 29-50. Закон України „Про вищу освіту” // Законодавство України про освіту станом на 14 грудня 2006 р. / Верховна Рада України : офіц. вид. – К., 2007. – С. 141–194. Національна доктрина розвитку освіти / Вища освіта як фактор державотворення і культури в Україні. – К.: Видавничий Дім „Ін Юрс”, 2003. – С. 345-367. Концепція розвитку професійно-технічної (професійної) освіти в Україні) // Проф.-техн. освіта. – 2004. − № 3. – С. 2–5. Концепція Державної цільової програми розвитку професійно-технічної освіти на 20112015 роки [електронний ресурс]. – Режим доступу до документа: <http://osvita.ua/legislation/proftech/8836>. – Загол. з екрану. – Мова укр. Закон України „Про освіту” / Законодавство про освіту „Збірник законів”. – К.: Парламентське вид-во, 2002. – С. 3. Національна доктрина розвитку освіти / Вища освіта як фактор державотворення і культури в Україні. – К.: Видавничий Дім „Ін Юрс”, 2003. – С. 79. Концептуальні основи діяльності... 119 послугах відповідного рівня з урахуванням вимог ринку праці, забезпечення рівного доступу до якісної і безоплатної первинної професійної освіти, у підготовці і підвищенні кваліфікації робітників, формуванні творчої, духовно багатої особистості з урахуванням її інтересів і здібностей13; задоволення потреб особистості, суспільства і держави, забезпечення рівного доступу до професійної освіти14. На основі цього, метою діяльності професійних навчальних закладів художнього профілю є створення освітньо-культурного середовища, спрямованого на розвиток особистості майбутнього фахівця художнього профілю, конкурентоспроможного і мобільного на ринку праці, з високим рівнем професійної культури і компетентності, мотивації до творчої самореалізації в індивідуальній (колективній) професійно-художній діяльності, виховання національної самосвідомості, громадянськості, шанобливого ставлення до народних традицій, цінностей вітчизняної й світової культури. Відповідно актуальним завданням професійних навчальних закладів художнього профілю є забезпечення педагогічних умов для реалізації програм ступеневої підготовки майбутніх фахівців художнього профілю з метою оволодіння відповідними кваліфікаціями і компетенціями, необхідними для ефективної роботи на рівні світових стандартів, мобільності та конкурентоспроможності на ринку праці, а також для соціального визнання як майстра-митця в художньому середовищі. Поряд із цим, професійні навчальні заклади художнього профілю здійснюють профільне навчання учнів старшої школи, а також курсове професійно-технічне навчання дорослого населення. Організація процесу професійного навчання майбутніх фахівців художнього профілю ґрунтується на сучасних принципах: відкритості, диверсифікації, неперервності, наступності, урахування потреб ринку праці, децентралізації, незалежної оцінки якості підготовки випускників тощо. Згідно з принципом відкритості забезпечується випереджувальний підхід до оновлення змісту, форм і методів професійного навчання майбутніх фахівців художнього профілю; формування в учнів здатностей бути відкритими до оволодіння новими знаннями, видами професійно-художньої діяльності, суміжними професіями, сучасними технологіями художнього оформлення, методами розв'язання виробничих завдань, проблемних ситуацій тощо. Згідно з принципом відкритості учнівська молодь має можливість продовжувати навчання в іншому освітньому закладі, одночасно оволодівати кількома професіями, причому у різних 13 14 Концепція розвитку професійно-технічної (професійної) освіти в Україні // Проф.-техн. освіта. – 2004. − № 3. – С. 4. Концепція Державної цільової програми розвитку професійно-технічної освіти на 20112015 роки [електронний ресурс]. – Режим доступу до документа: <http://osvita.ua/legislation/proftech/8836>. – Загол. з екрану. – Мова укр. 120 ВАЛЕНТИНА РАДКЕВИЧ професійних навчальних закладах тощо. Принцип відкритості слугує інтернаціоналізації вітчизняної професійно-технічної освіти на основі підвищення її якості та рівня кваліфікації фахівців художнього профілю. Принцип диверсифікації сприяє входженню професійного навчального закладу художнього профілю в освітні структури, зокрема навчально-науково-виробничі комплекси, асоціації тощо, а також створенню на своїй базі різних структурних підрозділів, зокрема таких, як навчально-практичні центри, курси, центри конкурсної діяльності, центри художньої творчості тощо. Даний принцип дозволяє зреалізовувати різнорівневі освітньо-професійні програми та інноваційні моделі організації процесу професійного навчання майбутніх фахівців художнього профілю. Наприклад, впровадження моделі "Педагогічна майстерня майстра художнього ремесла" дозволяє створювати індивідуалізовану систему професійного навчання майбутніх фахівців художнього профілю на засадах синтезу народного мистецтва і технологій сучасного художнього виробництва, інтеграції змісту і видів професійно-теоретичної та професійно-практичної підготовки з метою формування в учнів компетенцій з художнього ремесла, розвитку художнього мислення, вироблення індивідуального стилю професійно-художньої діяльності, навичок дослідницького пошуку давніх орнаментів, технік, узорів і використання їх в декоративно-вжитковій та етнодизайнерській творчій діяльності. Реалізація принципу диверсифікації сприяє створенню багаторівневих професійних навчальних закладів художнього профілю, розширенню ними видів освітньої і виробничої діяльності, переходу на підготовку фахівців з інтегрованих і нових професій, затребуваних регіональним ринком праці. Створення багаторівневих професійних навчальних закладів художнього профілю (професійні ліцеї, професійні коледжі) сприяє реалізації неперервного формування в майбутніх фахівців професійної компетентності, особистих і професійно важливих якостей, які дають їм можливість удосконалювати свою художню майстерність, вільно орієнтуватися в складному колі соціально-культурних і виробничих проблем, швидко адаптуватися до різних умов і видів професійно-художньої діяльності, успішно оволодівати новим художнім досвідом. Згідно з принципом неперервності забезпечується взаємозв'язок всіх ступенів професійної підготовки майбутніх фахівців художнього профілю, узгодженість компонентів навчально-виробничого і виховного процесу. У зв'язку з цим, особистість майбутнього фахівця самостійно обирає освітню траєкторію, на кожному етапі може завершувати навчання і розпочинати працювати. За цих умов фахівець не виключається із системи неперервної професійно-художньої освіти, адже на певному етапі життя він може продовжити своє навчання, підвищувати рівень кваліфікації. Цьому сприятиме введення Національної рамки кваліфікацій, Концептуальні основи діяльності... 121 згідно з якою у подальшому професійному вдосконаленні враховуватимуться попередньо здобута освіта і досвід практичної діяльності. Принцип неперервності відкриває можливість різнопланового просування особистості фахівця в освітньо-культурному просторі на основі забезпечення взаємозв’язку мережі професійних навчальних закладів, освітніх програм, спрямованих на задоволення освітніх потреб особистості і суспільства в цілому. Згідно з принципом наступності у професійно-художньому навчанні забезпечується особистісний розвиток і професійне становлення майбутніх фахівців художнього профілю на основі раціонального відбору і структурування змісту професійно-художньої освіти, оптимального поєднання змісту, форм, методів і засобів навчання в реалізації процесу професійного навчання. Водночас принцип наступності передбачає врахування попереднього досвіду оволодіння художніми знаннями і вміннями в межах програм допрофесійної підготовки, профільного навчання, навчання на курсах тощо. Принцип наступності забезпечує узгодженість освітніх програм для успішного виходу із однієї і входу в іншу, що сприятиме ефективному просуванню по власній освітній траєкторії. Принцип урахування потреб ринку праці передбачає спрямування підготовки кваліфікованих робітників художнього профілю відповідно до професійно-кваліфікаційної структури кадрів, затребуваної ринком праці. Це в свою чергу, зумовлює необхідність розширення взаємодії з роботодавцями-замовниками кадрів, залучення майстрів виробничого навчання, викладачів спеціальних дисциплін до здійснення моніторингових досліджень стосовно потреб економіки у фахівцях, яких готують у професійному навчальному закладі художнього профілю. У зв’язку з цим, актуальним стає випереджувальний характер професійно-художньої освіти, в основі якого розширення спектру підготовки кваліфікованих робітників з професій, в яких є попит на регіональному ринку праці. У вдосконаленні механізмів управління професійними навчальними закладами художнього профілю важливим є принцип децентралізації, згідно з яким розширюються права навчального закладу стосовно реалізації авторських моделей, освітньо-професійних програм, методів управління. Згідно з принципом децентралізації забезпечується перерозподіл повноважень між центральними і місцевими органами виконавчої влади, органами виконавчої влади, органами місцевого самоврядування та професійними навчальними закладами художнього профілю з одночасним підвищенням ефективності контролю за результатами їхньої діяльності. Принцип незалежної оцінки якості підготовки випускників передбачає запровадження нових підходів до оцінювання навчальних 122 ВАЛЕНТИНА РАДКЕВИЧ досягнень учнів, зокрема на основі перевірки якості сформованих загальних, ключових, професійних тощо компетенцій, необхідних для ефективної діяльності в умовах сучасного художнього виробництва, індивідуального підприємництва. У зв’язку з цим, зростає роль роботодавців в оцінюванні якості підготовки фахівців художнього профілю, присвоєнні їм відповідного тарифікаційного розряду. Реалізація даних принципів забезпечує, насамперед, зростання рівня соціально-педагогічної ефективності діяльності професійних навчальних закладів художнього профілю, яка включає в себе підвищення результативності навчально-виховної роботи за рахунок посилення соціально-значущих дій, спрямованих на реалізацію активної політики зайнятості, підготовку конкурентоспроможного фахівця, затребуваного ринком праці, його максимальне залучення до трудової діяльності й соціальний захист. Забезпечення освітньо-культурного середовища у професійному навчальному закладі художнього профілю зумовлює необхідність оновлення організаційних, психологічних, педагогічних, соціальних, освітніх і виховних тощо аспектів його діяльності. Зокрема, до організаційних аспектів діяльності ми відносимо модернізацію професійно-художньої освіти з урахуванням вимог ринку праці. Мається на увазі оновлення матеріально-технічної бази та змісту професійно-художньої освіти, встановлення розумного співвідношення обсягів теоретичного і виробничого навчання майбутніх фахівців. Мобільність, творчий характер професійно-художньої діяльності зумовлюють прогностичний характер змісту професійно-художньої освіти майбутніх фахівців, суть якого полягає в здійсненні прогнозу розвитку всіх компонентів художньої праці: нових матеріалів, машин, механізмів, технологій, об’єктів праці, способів її організації. Для одержання відповідних прогнозів, їх використання в оновлені змісту професійно-художнього навчання актуальним є створення в професійних навчальних закладах художнього профілю інформаційної служби, котра б прогнозувала динамічні зміни в художньому виробництві. Під соціальною діяльністю ми розуміємо забезпечення взаємодії керівників і педагогічних працівників професійних навчальних закладів художнього профілю з роботодавцями, службою зайнятості, профспілками, іншими соціальними партнерами з метою підвищення конкурентоспроможності майбутніх фахівців художнього профілю, рівня їх працевлаштування, закріпленості на робочих місцях, соціального захисту тощо. Психологічна діяльність педагогічних колективів цих навчальних закладів спрямовується на формування в учнів професійно важливих якостей особистості майбутніх фахівців художнього профілю, розробку сучасних професіограм, особистісно орієнтованої навчально-програмної Концептуальні основи діяльності... 123 документації. Особливе значення надається формуванню учнів комунікативної культури, забезпеченню умов для профорієнтації молоді та дорослого населення на робітничі професії. Педагогічна діяльність викладачів, майстрів виробничого навчання та іншої категорії працівників професійних навчальних закладів художнього профілю має на меті реалізацію навчально-виховних цілей, формування загальної і професійної культури майбутніх фахівців художнього профілю, відповідальності за власну кар'єру, результати навчання та праці, формування професійних компетенцій відповідно до вимог професійних освітніх стандартів, підвищення рівня мотивації до оволодіння художніми професіями тощо. За цих умов професійне навчання організовується як процес передачі та придбання, виявлення і засвоєння учнями системи ціннісних орієнтирів, закладених у художню культуру, мистецтво, соціальний досвід, носієм якого є викладач. Учень в тандемі „педагог – учень” не просто одержує теоретичні знання про художні промисли і ремесла, сучасні технології художнього оформлення в готовому вигляді, а їх усвідомлює й самостійно оволодіває таємницями ремесла. Інноваційний характер діяльності професійних навчальних закладів художнього профілю висуває нові вимоги до їх керівників. Вони мають володіти такими обов'язковими діловими якостями, як: знання об'єкта управління – його технічних і технологічних особливостей, сучасних напрямів розвитку; знання економіки – методи планування, економічного аналізу; уміння вибирати методи і засоби досягнення кращих результатів виробничо-господарської діяльності за умови найменших фінансових, енергетичних і трудових затрат; наявність спеціальних знань в галузі організації та управління об'єктом, тобто володіти методологічною культурою, умінням використовувати передові форми і методи управління в практичній діяльності; уміння раціонально добирати і здійснювати розміщення кадрів, мобілізовувати педагогічний колектив на розв'язок поставлених завдань, розподіляти обов'язки, підтримувати дисципліну, відстоювати інтереси справи, координувати діяльність усіх служб закладу; уміннями планувати та організовувати особисту діяльність; виявляти вимогливість до себе і підлеглих; контролювати результати діяльності підлеглих, стимулювати діяльність педагогів і технічних працівників, не допускати проявів бюрократизму в своїй роботі і роботі підлеглих тощо. 124 ВАЛЕНТИНА РАДКЕВИЧ Валентина Радкевич КОНЦЕПТУАЛЬНІ ОСНОВИ ДІЯЛЬНОСТІ ПРОФЕСІЙНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ ХУДОЖНЬОГО ПРОФІЛЮ В УМОВАХ РИНКОВОЇ ЕКОНОМІКИ Резюме Автором аналізуються сучасні підходи до розвитку діяльності професійних навчальних закладів художнього профілю на основі принципів: відкритості, диверсифікації, неперервності, наступності, урахування потреб ринку праці, децентралізації, незалежної оцінки якості підготовки випускників. Ключові слова: професійні навчальні заклади художнього профілю, відкритість, диверсифікація, неперервність, наступність. Walentyna Radkiewicz KONCEPCYJNE PODSTAWY DZIAŁALNOSCI SZKÓŁ ARTYSTYCZNYCH W WARUNKACH GOSPODARKI RYNKOWEJ Streszczenie W artykule autorka analizuje nowoczesne podejścia do rozwoju działalności zawodowych szkół artystycznych, uwzględniając następujące zasady: otwartość, różnorodność, ciągłość, spójność, potrzeby rynku pracy, procesy decentralizacji, i niezależną ocenę jakości przygotowania absolwentów. Słowa kluczowe: zawodowe szkoły artystyczne, otwartość, różnorodność, ciągłość, spójność. Valentyna Radkevych CONCEPTUAL BASES OF ACTIVITY OF ART PROFILE VOCATIONAL SCHOOLS IN CONDITIONS OF MARKET ECONOMY Summary The author analyses contemporary approaches to development of activity of art profile vocational schools on the basis of the following principles: openness, diversification, continuity, succession, taking into account requirements of labor market, decentralization, independent evaluation of training quality of graduate students. Key words: art professional educational establishments, openness, diversification, continuity, coherence. НАТАЛІЯ АВШЕНЮК Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ГЛОБАЛІЗАЦІЙНИЙ ВИМІР РОЗВИТКУ ТРАНСНАЦІОНАЛЬНОЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ Транснаціональний вектор розбудови вищої освіти на світанку третього тисячоліття визнано імперативом довгострокової стратегії економічного й соціального розвитку у переважній більшості конкурентоспроможних країн світу. Адже саме в межах вищої освіти майбутній фахівець розвиває ключові та професійні компетентності, котрі необхідні йому для активної участі в економічному, культурному і політичному житті світового співтовариства, зокрема щодо збереження, збагачення, поширення світової й національної культур. Унікальні можливості освіти у формуванні духовно цілісної особистості і водночас відтворенні культури нації, насамперед через систему цінностей та життєвих смислів, утверджують її як важливий інтегруючий чинник не лише регіонального, а й геополітичного, світового простору. За умов глобалізації освіта стає механізмом світового впливу, оскільки визначає особистісні якості кожної людини, її знання, світогляд і поведінкові пріоритети, а відтак – економічний, моральний та духовний потенціал держави й цивілізації в цілому. Російський науковець, професор РАО В.А. Мясніков переконаний, що освіта, будучи провідним ресурсом сучасного розвитку, є однією із вирішальних політичних передумов економічної, соціальної і культурної інтеграції, яка передбачає не просте поєднання певної кількості паралельно існуючих національних освітніх систем, а їхню взаємодію на партнерських засадах1. Важко не погодитися з такою думкою, адже світове співтовариство все більшою мірою стало усвідомлювати, що під впливом технологічної еволюції значного посилення набули процеси взаємозалежності між країнами, які нині отримали назву «глобалізація». 1 Мясников В.А. Глобализация и образование в ХХІ веке / В.А. Мясников. Основные тенденции развития образования в современном мире: Сборник научных трудов Института теории и истории педагогики РАО. – Москва, 2006. – С. 160-175. 126 НАТАЛІЯ АВШЕНЮК Глобалізація як глибинне багатофакторне явище характеризує трансформацію всіх видів суспільних відносин: політики, економіки, релігії, культури, освіти, котрі рухаються у напрямі відкритості світу. Врахування усіх цих змін, зокрема у розвитку вільного фінансового і людського капіталу, інформаційних та телекомунікаційних технологій, є необхідною умовою участі різних країн у глобалізованій економіці ХХІ століття й ефективного використання її можливостей щодо інтеграції освітніх стратегій та входження у світовий освітній простір2. Багатогранність феномена глобалізації полягає у багатьох проявах, передусім, у зростаючих обсягах обміну матеріальними і духовними цінностями між різними народами, а також у взаємопроникненні і так званому «змішанні» націй та мов у результаті міграцій. Результатом цього водночас стихійного процесу і свідомої цілеспрямованої державної діяльності стає формування певних загальноприйнятих правил спільного проживання на планеті, тобто створення загальнолюдської цивілізації та адекватної їй цілісної системи соціально-економічного, гуманітарного і політичного устрою. Попри тривалі дискусії щодо уніфікації визначення феномена глобалізації, вітчизняні (В.П.Андрущенко, М.З.Згуровський, В.Г.Кремень, В.О.Кудін, А.А.Сбруєва) та зарубіжні (Ф.Альтбах, Г. де Віт, Е.Гіббенс, Ю.С.Давидов, В.І.Загвязінський, В.Л.Матросов, Г.Шахназаров, С.Хантінгтон) вчені визначають ключовим поняттям його сутності «посилення взаємозалежності»3. Очевидно, що нині необхідно доповнити розуміння глобалізації як процесу, що трансформує різноманітні частковості в одне ціле, перетворюючи світове співтовариство у світове суспільство. Переважна більшість науковців пов’язують зародження глобалізації здебільше з післявоєнним періодом середини 40-х рр. ХХ ст., а саме зі створенням у 1945 р. Організації Об’єднаних Націй (ООН). Дійсно, за останні п’ятдесят років темпи поширення «спільного» значно прискорилися і продовжують набирати обертів. З цієї точки зору, на нашу думку, можна розглядати глобалізацію як заключний інтенсивний етап інтернаціоналізації, оскільки витоки останньої знаходимо у глибині століть. Ретроспективний аналіз історичного поступу людства свідчить, що одним із основних спонукальних мотивів освоєння ним світу була потреба у взаєморозумінні, спілкуванні та об’єднанні: у рід – плем’я – державу – націю – світове співтовариство. За багато століть до появи ООН, транснаціональних корпорацій та мережі Інтернет цілісність, тобто «глобальність» світу втілювалась у повсюдному поширенні позитивного 2 3 Tertiary Education for the Knowledge Society – OECD Thematic Review of Tertiary Education: Synthesis Report. – OECD, April 2008. – 20 p. Varghese N.V. Globalization, economic crisis and national strategies for higher education development: Research papers of the International Institute for Educational Planning. – Paris: UNESCO, 2009. – 36 p. Глобалізаційний вимір розвитку транснаціональної вищої освіти 127 знання й технічних новацій, світових релігій і мудрості філософських думок, художніх шедеврів, що перетнули національні кордони і стали невід’ємною частиною цілісної світової культури. Проблема поняттєво-категоріального апарата дослідження глобалізації доповнюється також питанням про зміст і спрямованість цього явища. Ад’юнкт професор Університету Торонто (Канада) Джейн Найт та виконавчий директор Європейської асоціації міжнародної освіти Хіларі Келлен у своїх працях зауважують, що недоречно розглядати розвиток міжнародних відносин лише з точки зору глобалізації, оскільки водночас відбуваються й інші процеси – регіоналізація або фрагментація. Однак дослідниці переконані, що фрагментація не є протилежним процесом, а існує як органічна складова глобалізації. Адже під час формування геополітичних регіонів окремі держави поступово слабшають і розпадаються на фрагменти, а потім і на окремих індивідів, які згодом стають громадянами регіонального суспільства (до прикладу можна розглянути процес європеїзації), а відтак, у подібний спосіб, прогнозують учені, світ набуватиме глобального характеру4. Отже, глобалізація, безсумнівно, вливає на міжнародний розвиток усіх галузей суспільного буття, прискорюючи одні процеси, сповільнюючи інші та змінюючи напрям третіх. Цікаво було б дослідити вплив глобалізації на кожну з них, однак нашу увагу привертає генезис соціальних процесів, що супроводжується усвідомленням важливості ролі освіти за зазначених умов. Глобалізація як об’єктивна реальність стає ключовим принципом побудови відносин у світі. Пошук шляхів до цілісності світу, до набуття людиною здатності розуміти, жити і діяти в ньому приводить філософську думку сьогодення до переосмислення сутності освіти й її ролі у бурхливо змінному ХХІ столітті. Однією з основних тенденцій філософії, котра може слугувати основою для побудови сучасної освітньої парадигми, є «філософія глобальних проблем» як комплекс ідей і концепцій, що ґрунтується на об’єктивності розвитку сукупних глобальних зв’язків: соціокультурних, політико-економічних, релігійних, природничо-господарських тощо5. Аналіз літератури за темою дослідження показав, що провідну мету гуманітарної науки філософи цього напряму вбачають, зокрема, у пошуку об’єднавчого чинника, можливих шляхів і підходів, що сприяють взаємодії знання, координують і консолідують інтеграційні процеси в галузі освіти. Одним із наслідків зазначених процесів є поява феномену транснаціональної вищої освіти, загальноприйняте визначення якого 4 5 Келлен Хилари. Концепция дальнейшего развития интернационализации на практике: десятилетие эволюции / Хилари Келлен // Высшее образование в Европе. – 2000. – Том ХХV. – № 1. – С. 5-14. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе ХХІ столетия / С.А. Тангян // Педагогика. – 2000. – № 2. – С. 3-10. 128 НАТАЛІЯ АВШЕНЮК відображене у спільному документі ЮНЕСКО та Ради Європи «Кодекс професійної практики у наданні транснаціональної освіти» (2001 р.) і передбачає всі види програм вищої освіти чи навчальних курсів, або освітніх послуг, включаючи дистанційну освіту, при здійснені яких, студенти знаходяться в іншій країні, а не в тій, де розташований вищий навчальний заклад, що присвоює кваліфікацію. Програми можуть належати освітній системі іноземної країни, або реалізовуватися незалежно від будь-якої національної системи освіти6. Розвиток транснаціональної вищої освіти являє собою реальний перехід до етапу глобалізації освітніх ринків, який супроводжується постійним зростанням попиту на послуги вищої освіти і складає 6 відсотків щорічно, а відтак економісти в галузі освіти прогнозують, що у 2025 р. кількість студентів ВНЗ сягатиме 7,2 – 7,3 млн. осіб7. Переконані, що значна їх частина навчатиметься за програмами транснаціональної вищої освіти. Від початку ХХІ століття освіта набуває транснаціонального характеру завдяки застосуванню університетами розвинених країн різноманітних технологій просування закордон власних навчальних програм у традиційній формі, насамперед шляхом створення філій, представництв та кампусів. Дослідниками встановлено, що 75 відсотків експорту освітніх послуг у межах транснаціональної вищої освіти здійснюється у вигляді франчайзингу освітніх програм зарубіжними філіями ВНЗ і представництвами інститутів дистанційної освіти. Інші 25 відсотків відводяться на валідаційні угоди, зарубіжні кампуси і корпоративні освітні підрозділи як найбільш використовувані організаційно-правові форми транснаціональної освіти. Освітні програми транснаціональної вищої освіти здійснюються традиційно, віртуально та у комбінованих варіантах, а саме: 1. Франчайзинг – надання зарубіжному провайдеру (навчальному закладу чи юридичній особі) виняткових прав на здійснення власної освітньої програми за кордоном. 2. Валідаційна угода – освітня програма, що здійснюється за кордоном національним провайдером без створення нової юридичної особи, після завершення якої видається диплом закордонного ВНЗ – постачальника програми. 3. Зарубіжний кампус – здійснення освітніх програм у ВНЗ – філії або кампусі, на який розповсюджуються права власності зарубіжного постачальника певної програми. 4. Корпоративний підрозділ – провайдер освітньої програми, створений (або такий, що є підрозділом) транснаціональною комерційною 6 7 Лукичев Г.А. Транснациональное образование / Геннадий Алексеевич Лукичев // Вестник РУДН. Серия «Юридические науки». – 2002. – № 1. – С. 71-75. Всемирный доклад по образованию 2006: Сравнение мировой статистики в области образования. – Монреаль: Институт статистики ЮНЕСКО, 2006. – 192 с. Глобалізаційний вимір розвитку транснаціональної вищої освіти 129 корпорацією (холдингова компанія), що за його допомогою здійснює власні освітні програми, включаючи закордонні, виключно для 8 корпоративних потреб . Дослідження освітніх програм в системі транснаціональної вищої освіти показало, що протягом останніх десятиліть сформувалися основні напрями цієї форми освіти, до яких передусім слід віднести бізнес-освіту, інформаційні технології та комп’ютерні науки, вивчення поширених мов, бухгалтерський облік і аудит тощо. Разом з цим транснаціональна освіта почала проникати в сектор фундаментальної університетської освіти шляхом прискореного розвитку магістерських програм. З огляду на зазначене, еволюція транснаціональної освіти і посилення міжнародної академічної мобільності дозволяють розглядати вищу освіту не лише як вид суспільних послуг, а й як важливий сегмент міжнародної торгівлі. Дискусії щодо міжнародно-правових та організаційних проблем транснаціональної освіти відбуваються на численних форумах та конференціях міжнародних об’єднань, зокрема Всесвітньої організації торгівлі (ВОТ). Першочергового значення набувають питання, пов’язані з взаємовідносинами між країною – експортером власних освітніх послуг та країною імпортером на своїй території. Річ у тум, що відповідно до правил ВОТ держави – члени не повинні перешкоджати імпорту товарів і послуг, зокрема й освітніх, на своїй території. Усі розбіжності спонукають до партнерського пошуку взаємовигідних рішень, систематичного моніторингу діяльності інститутів транснаціональної вищої освіти і забезпечення якості освітніх послуг, які вони надають. Саме якість освітніх послуг та їх реальна конкурентоздатність розглядаються міжнародними організаціями як основні критерії участі в цьому новому ринку. Підсумовуючи зазначене, подумаємо, а чому попри існуючи складнощі, транснаціональна вища освіта досить успішно розвивається? На думку більшості експертів у цій галузі, такий стан справ обумовлений декількома чинниками: по-перше, транснаціональна освіта значно розширює можливості людини у доступі до освіти і професійної підготовки широкого спектру спеціалізації; по-друге, її поява на освітніх теренах будь-якої країни призводить до підвищення рівня конкуренції серед навчальних закладів, що позитивно впливає на посилення якості освіти; по-третє, країна – експортер забезпечує освітнім послугам своїх навчальних закладів серйозну конкурентноздатність на світовому ринку, що створює достатній ресурс для поповнення прибутків від експорту, адже 8 Лукичев Г.А. Трансграничное образование / Г.А. Лукичев // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 4. – С. 28-34. 130 НАТАЛІЯ АВШЕНЮК саме можливість отримання додаткових прибутків і служить одним із найпереконливіших стимулів у розвитку транснаціональної освіти. Однак, транснаціональна освіта провокує появу низки нових проблем в освітній галузі, насамперед які пов’язані з діяльністю освітніх інституцій, що не отримали офіційного визнання місцевої влади, як правило, з превентивних міркувань: не допустити на територію держави низьких освітніх стандартів без міжнародного чи національного схвалення. Відсутність достовірної інформації про провайдерів транснаціональної освіти та труднощі ідентифікації стандартів якості навчальних програм спричиняють необхідність уживання заходів щодо захисту прав споживачів. У цілому ж зазначимо, що нині ще зарано оцінювати складний феномен транснаціональної вищої освіти, використовуючи прості категорії «добре» чи «погано». На нашу думку, досліджуване явище має великий, повною мірою не розкритий потенціал, і здатне зробити вагомий внесок у формування людського капіталу. Наталія Авшенюк ГЛОБАЛІЗАЦІЙНИЙ ВИМІР РОЗВИТКУ ТРАНСНАЦІОНАЛЬНОЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ Резюме Стаття присвячена актуальній проблемі глобалізації освітнього простору, що набуває стрімкого розвитку на початку ХХІ століття як ключовий принцип побудови відносин у світі. У ній охарактеризовано вплив глобалізації на генезис соціальних процесів, що супроводжується усвідомленням важливості ролі освіти. Досліджено особливості розвитку транснаціональної вищої освіти як процесу глобалізації освітніх ринків, який визначається постійним зростанням попиту на послуги вищої освіти. Ключові слова: глобалізація, філософія глобальних проблем, інтернаціоналізація освіти, транснаціональна вища освіта, ринок освітніх послуг. Natalia Awszeniuk ASPEKT GLOBALIZACYJNY ROZWOJU TRANSNARODOWGO SZKOLNICTWA WYŻSZEGO Streszczenie Artykuł poświęcony jest aktualnym problemom globalizacji edukacji, której szybki rozwój rozpoczął się na początku XXI wieku. Przedstawiono wpływ globalizacji na powstanie procesów społecznych, które towarzyszą uświadomieniu ważnej roli oświaty. Глобалізаційний вимір розвитку транснаціональної вищої освіти 131 Zbadano specyfikę rozwoju transnarodowej wyższej edukacji jako procesu globalizacji rynków oświatowych, który określa ciągły wzrost popytu na usługi oświatowe. Słowa kluczowe: globalizacja, filozofia problemów globalnych, umiędzynarodowienie oświaty, transnarodowa oświata wyższa, rynek usług oświatowych. Nataliya Avshenyuk GLOBAL DIMENSION IN TRANSNATIONAL HIGHER EDUCATION DEVELOPMENT Summary The article is devoted to the actual problem of educational area globalization which is rapidly developing in the beginning of the XXI century as a key principle of international relations formation. In it the impact of globalization on genesis of social processes has been characterized. It is stated that the importance of education in global society is highly realized. The peculiarity of transnational higher education development has been analyzed as a process of educational markets integration, which identified by rising of demand on higher education. Key words: globalization, philosophy of global issues, internationalization of education, transnational higher education, and education services market. LIDIA WŁODARSKA-ZOŁA Politechnika Częstochowska WPŁYW ZMIAN W GLOBALNYM OTOCZENIU ORGANIZACJI NA EDUKACJĘ ZAWODOWĄ MENEDŻERÓW Wstęp W dzisiejszym świecie wraz z przeobrażeniami cywilizacyjnymi i wywołaną przez nie zmieniającą się sytuacją na rynku pracy zmianie ulegają także wymagania wobec treści pracy i sposobu jej wykonywania oraz wobec pracowników, którzy powinni posiadać odpowiednią wiedzę, kompetencje i kwalifikacje uzyskane dzięki uczestnictwu w procesie edukacji zawodowej i aktualizowane w procesie kształcenia ustawicznego – dotyczy to pracowników, jak i menedżerów. Motorem przemian cywilizacyjnych są dobrze wykształceni ludzie, którzy kształtują otaczającą ich rzeczywistość poprzez wywieranie wpływu między innymi na proces pracy, rynek pracy, a więc na dokonujące się przemiany cywilizacyjne1. W ogromnym tempie przybywa nowych informacji, dzięki którym następuje rozwój nowoczesnych technologii, głównie informacyjnych. Od tego, jak zostaną przez ludzi wykorzystane te informacje, zależy, jak będą oni kształtowali, zmieniali obecną rzeczywistość – jak będą tworzyli przyszłość własną, swych dzieci i wnuków. Intensyfikujące się przemiany wymagają uczenia się przez całe życie. Bardzo trudno określić ich kierunki, ponieważ nikt nie jest w stanie przewidzieć, jakich odkryć i wynalazków dokonają genialni ludzie. Na dokonujące się zmiany mają wpływ: globalizacja ekonomiczna i kulturowa, jednoczesna dominacja i kryzys gospodarki rynkowej, procesy modernizacji społecznej i przejście do społeczeństw opartych na wiedzy2. Zachodzące zmiany kształtują następujące zjawiska: — zmiana globalnej infrastruktury komunikacyjnej przyśpieszona przez rewolucję informatyczną; 1 2 Por. J. Wilsz, Praca, rynek pracy i edukacja zawodowa w kontekście przemian cywilizacyjnych, [w:] Wybrane problemy edukacji technicznej i zawodowej, „Rocznik Naukowy” nr 2 (2011), cz. 1, Wydawnictwo Oświatowe „Fosze”, Rzeszów 2011, s. 101. R.M. Torres, Education, Power and Persona, New York 2009. 134 LIDIA WŁODARSKA-ZOŁA — rozwój światowych rynków towarów i usług, wynikający z globalnych wzorców dystrybucji informacji; — rosnące wskaźniki migracji i mobilności, wywołane zmieniającymi się wzorcami popytu ekonomicznego, zmianami demograficznymi oraz problemami środowiska naturalnego; — transformacja systemów socjalistycznych w bardziej otwarte społeczeństwa oparte na zasadach demokratycznych i relacjach rynkowych, z towarzyszącym rozpowszechnianiem się wartości konsumpcyjnych i antyglobalnych; — rozwijające się globalne formacje społeczeństwa obywatelskiego i towarzyszące im początki tworzenia globalnej opinii publicznej3. Edukację zawodową menedżerów należy rozpatrywać ze względu na otoczenie, w którym znajduje się kierowana przez nich organizacja. W związku z dynamicznymi zmianami dokonującymi się w nim4 bezustannie edukacja ta powinna być dostosowywana do zachodzących zmian, a menedżerowie zmuszeni będą permanentnie dokształcać się poprzez uczestnictwo w procesie samokształcenia ustawicznego, dzięki czemu ich wykształcenie zdobyte w trakcie studiów będzie ciągle uzupełniane, a ich umiejętności doskonalone. Jest to nieuniknione z powodu konieczności wypełniania przez menedżerów nowych funkcji, zadań i ról pojawiających się wraz ze zmianami dokonującymi w globalnym otoczeniu organizacji. Przemiany te stawiają nowe zwiększone wymagania przed systemem zarządzania, które powinno być skierowane głównie na innowacyjne zmiany w samej organizacji, w jej otoczeniu oraz w osobowości i mentalności menedżerów. Zmiany w globalnym otoczeniu organizacji — — — — 3 4 Przytoczę tu charakterystykę otoczenia zaprezentowaną przez Józefa Penca: rośnie złożoność środowiska i rynku, a ryzyko występuje wszędzie, w każdej dziedzinie działalności; zwiększa się trudność dokładnego programowania przyszłości, wszelkie długofalowe strategie w przemyśle stają się niebezpieczne, ponieważ zmuszają do zgadywania, czego klient będzie chciał w przyszłości; rośnie liczba czynników decydujących o sukcesie firmy oraz znaczenie elastycznego działania zintegrowanego z potrzebami odbiorców; rośnie zainteresowanie społeczeństwa problemami ekologicznymi i humanistycznymi, co powoduje większy nacisk na etyczne aspekty działalności gospodarczej firmy; Życie i uczenie się dla pomyślnej przyszłości: siła uczenia się dorosłych, Polski Komitet UNESCO, Instytut Technologii Eksploatacji – Państwowy Instytut Badawczy, Radom 2010, s. 34. Według Jolanty Wilsz zmiany zachodzące niezwykle dynamicznie w otoczeniu organizacji mają charakter interdyscyplinarny (źródło: J. Wilsz, Interdyscyplinarny charakter przemian dokonujących się we współczesnej rzeczywistości, [w:] Efektywność kształcenia zintegrowanego. Implikacje dla teorii i praktyki, red. H. Siwek, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP w Warszawie, Katowice 2007). Wpływ zmian w globalnym otoczeniu organizacji… 135 — następuje szybka dezaktualizacja nawet najlepiej opracowanych planów, wzrasta liczba możliwych rozwiązań i rosną koszty popełnianych błędów; — zwiększa się liczba krajowych i zagranicznych wydarzeń mających wpływ na zachowanie się i programowanie rozwoju przedsiębiorstwa; — zmniejsza się okres, na jaki można planować z jakimkolwiek przynajmniej stopniem pewności; — kluczem do sukcesu staje się szybkie reagowanie na impulsy docierające z rynku; — zwiększają się wymagania co do jakości oraz terminowości dostaw i usług serwisowych, spada atrakcyjność innowacji, co powoduje, że jedynym sposobem zachowania dobrej pozycji na rynku jest utrzymanie wysokiego współczynnika innowacyjności; — znacznie skraca się czas przekazywania, opracowywania i przechowywania informacji, spada ich wartość i użyteczność dla przedsiębiorstwa, a jednocześnie rosną koszty ich pozyskiwania; — zwiększa się liczba osób wykształconych, co powoduje potrzebę współpracy z placówkami naukowymi i wzbogacania systemów pracy o wartości intelektualne i funkcje autonomiczne; — postępuje proces demokratyzacji życia, rośnie niepewność i zmienność systemu społecznego, co powoduje zachwianie równowagi wywołane zmianami (wzrost mobilności zawodowej, konieczność rekwalifikacji, poczucie niepewności zatrudnienia itp.) i związane z tym utrudnienia w dostosowywaniu się do nowych warunków5. Cechy otoczenia podane w przytoczonej wyżej charakterystyce będą występowały również w przyszłości, ale z większym nasileniem. Dzięki określeniu tych cech uzyskamy wizję przyszłej rzeczywistości. Jest ona potrzebna głównie ze względu na przeciwdziałanie sytuacjom kryzysowym; tak też uważa Federico Mayor, który pisze, iż: „pierwszym warunkiem ratunku przez wyobraźnię jest antycypacja i dalekosiężna wizja, przewidywanie i zapobieganie”6. W tym kontekście warto wspomnieć słowa Alberta Einsteina: „w chwilach kryzysu jedynie wyobraźnia staje się ważniejsza od wiedzy”7. Wynika z tego, że jeśli chcemy, by kształtowana przez nas przyszłość była lepsza, opierajmy się na rzetelnej wiedzy i ukształtowanej przez nią własnej wyobraźni. Przytoczę przewidywania dotyczące przyszłości poczynione przez innych specjalistów, także futurologów: — niepomiernie wzrośnie rola czynności intelektualnych, społeczeństwo nie będzie już wyłącznie społeczeństwem pracy, ale stanie się społeczeństwem wiedzy i pracy, praca będzie głównie pracą wytwórczą i usługową, badaw- 5 6 7 J. Penc, Menedżer w uczącej się organizacji, Łódź 2000, s. 7–8. F. Mayor, Przyszłość świata, Warszawa 2001, s. 25. Tamże. 136 — — — — — — 8 9 10 11 12 13 14 LIDIA WŁODARSKA-ZOŁA czą i twórczą – również w zakresie uczenia się, oraz organizacyjną i sterowniczą8; F. Mayor uważa, że aktualny system społeczno-gospodarczy rozkłada „dawne wartości pracy, by je zastąpić podwójną logiką niestałości, niepewności i niezwykłej krótkoterminowości, oraz selektywnych doborów”9, w efekcie czego zwiększy się dystans między wysoko kwalifikowanymi zawodowcami a nisko kwalifikowanymi pracownikami, a także między przedstawicielami tego samego zawodu o zbliżonych kompetencjach; według Jeremy’ego Rifkina „przed nami historyczne rozdroże w dziejach ludzkości. Globalne korporacje mogą wytwarzać bezprecedensowe ilości dóbr i usług przy coraz mniejszym zatrudnieniu. Nowe technologie prowadzą nas w erę produkcji prawie bez robotników, akurat w takim momencie historii świata, kiedy ludzkość osiągnęła niebywałą liczebność. Zderzenie między presją zaludnienia a coraz mniejszymi szansami zatrudnienia będzie kształtować geopolitykę nowej gospodarki nowoczesnych technologii przez pierwsze dekady nowego stulecia”10; według Karla Raimunda Poppera, interakcja między światem materialnym i fizycznym, światem przeżyć ludzkich i podświadomych procesów psychicznych oraz światem tworów ludzkiego umysłu „może być traktowana jako kształtowanie rzeczywistości”11; Alvin Toffler prognozuje, że przemiany zachodzące wraz z trzecią falą doprowadzą do stworzenia – pierwszej w dziejach – cywilizacji „ponadrynkowej”12; J. Taylor i D. Hardy uważają, że „ktoś, kto ma dwadzieścia lat i wkracza teraz na rynek pracy, przed ukończeniem trzydziestego roku życia prawdopodobnie ośmiokrotnie zmieni miejsce pracy, natomiast w całej swojej karierze zawodowej uczyni to aż dwudziestokrotnie”13; według Stanisławy Borkowskiej w XXI wieku nastąpią „głębokie przekształcenia struktur zatrudnienia, w szczególności zaś nieuchronny skokowy wzrost kwalifikacji i stały ich rozwój, większa elastyczność zatrudnienia i płac, a w konsekwencji pogłębianie się nierówności płacowych. Transformacja zbiorowych stosunków pracy i rozwój HRM oraz poszukiwanie form identyfikacji pracowników z celami firmy”14. Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 4, red. E. Różycka, Warszawa 2005, s. 787. F. Mayor, Przyszłość świata..., s. 13. J. Rifkin, Koniec pracy. Schyłek siły roboczej na świecie i początek ery postrynkowej, Wrocław 2001, s. 264–265. K.R. Popper, W poszukiwaniu lepszego świata. Wykłady i rozprawy z trzydziestu lat, Warszawa 1997, s. 42. A. Toffler, Trzecia fala, Warszawa 1997. J. Taylor, D. Hardy, Jak efektywnie poszukiwać pracy. Wykorzystanie metody firmy Monster, Kraków 2006, s. 22. S. Borkowska, Wyzwania wobec problemów pracy, „Pedagogika Pracy” 1999, nr 35, s. 15. Wpływ zmian w globalnym otoczeniu organizacji… 137 Wizje przyszłej rzeczywistości i funkcjonującego w niej człowieka, jako pracownika zatrudnionego w organizacji – przytoczyłam tu tylko niektóre z nich – nie tworzą jej spójnego obrazu, a czasami wręcz się wykluczają. Wszyscy progności są zgodni co do tego, że „przyszłość nie jest »poznawalna« w sensie dokładnych przepowiedni”15 oraz że obecnie jesteśmy w kryzysowym okresie przełomu, przechodzenia od „umierającej” starej cywilizacji do „rodzącej się” nowej cywilizacji i przebrnięcie przez ten okres stanowi ogromne wyzwanie, „dezorientację i stres spowodowane próbami radzenia sobie ze zbyt wieloma zmianami w zbyt krótkim czasie”16. A. Toffler nazywa ten okres „szokiem przyszłości”, ale chodzi mu niewątpliwie o szok spowodowany przechodzeniem do przyszłości. Przemiany w zarządzaniu Zmiany zachodzące obecnie w zarządzaniu oraz pojawiające się tendencje pokazują, że wymagania wobec menedżerów wciąż wzrastają i również w przyszłości będą się zwiększały. Kierowanie przedsiębiorstwem będzie stawało się coraz bardziej złożone, gdyż menedżer będzie zmuszony rozpoznawać i kojarzyć znacznie większą ilość czynników, szczególnie w perspektywie przechodzenia do czwartej generacji zarządzania. Sytuacje, którym menedżer będzie musiał sprostać, stwarzają nowe wymagania odnośnie do jego wiedzy, umiejętności i kompetencji. Pojawiają się zupełnie nowe aspekty przygotowania menedżerów do działalności zawodowej17. Przygotowanie to powinno uwzględniać uwarunkowania społeczno-ekonomiczne, w których będzie funkcjonował menedżer, gdyż efektywny rozwój firm i przedsiębiorstw wymaga zarządzania opierającego się na doskonałej znajomości ekonomicznych aspektów gospodarki rynkowej. Aktualna sytuacja, w której większość przedsiębiorstw znajduje się w kryzysie, wymaga od menedżerów właściwego zarządzania, które powinno zależeć od rodzaju wykonywanych przez przedsiębiorstwa zadań oraz od warunków, w których są one realizowane. Inaczej przebiega proces zarządzania w przypadku zadań standardowych (produkcja, działalność finansowa, handel) niż w sytuacjach restrukturyzacji przedsiębiorstwa czy przygotowywania i realizacji nowych przedsięwzięć. Dlatego można wyróżnić trzy rodzaje zarządzania, które mogą występować w przedsiębiorstwie. Jest to zarządzanie standardowe związane z sytuacjami charakterystycznymi dla obszaru względnej pewności, zarządzanie zmianami dotyczące sytuacji nowych, ale w których można określać prawdopodobieństwo powodzenia albo porażki, oraz zarządzanie przyszłością, które występuje wtedy, gdy sytuacja przedsiębiorstwa nakazuje odejście od stosowanych do tej pory zasad 15 16 17 A. Toffler, Zmiana władzy. Wiedza, bogactwo i przemoc u progu XXI stulecia, Poznań 2003, s. 18. Tamże, s. 16. J. Penc, Nowe zarządzanie w nowej gospodarce, Warszawa 2010. 138 LIDIA WŁODARSKA-ZOŁA i procedur i zastąpienia ich nowymi, które mają zapewnić dostosowanie się do warunków stawianych przez otoczenie18. Zarządzanie współczesnymi organizacjami stwarza zapotrzebowanie na menedżerów o wysokim poziomie inteligencji, o wielu umiejętnościach, a głównie o umiejętnościach interpersonalnych, o dużej sprawność intelektualnej i wyobraźni, o humanistycznej osobowości przywódcy, którzy ponadto posiadają szeroką wiedzę fachową, organizatorską i humanistyczną oraz potrzebne kwalifikacje, nabyte w procesie kształcenia. W przyszłości należy spodziewać się, że „będzie zwiększało się zapotrzebowanie na pracowników krytycznych, z wyobraźnią, bardziej zindywidualizowanych, o wysokim poziomie inteligencji, umiejących skutecznie przetwarzać informacje, zdolnych do samodzielnej i odpowiedzialnej pracy, dającej możliwość wykorzystania wszystkich swoich atutów, chcących i umiejących podejmować samodzielne decyzje, poszukujących w pracy głębszego sensu oraz otwartych na proces kształcenia”19 – ta prognoza odnosi się do ogółu pracowników, jednak sądzę, że szczególnie dotyczy menedżerów. Skuteczność menedżera zależy więc od jego przygotowania w uczelniach wyższych, od tego, jak będzie zorganizowany proces kształcenia, jaka wiedza będzie im przekazywana i w jaki sposób. Zmiany w edukacji menedżerów W Unii Europejskiej gremia zajmujące się edukacją postulują „edukację dla wszystkich w ciągu całego życia”. Uważa się, że cel ten powinien stać się głównym priorytetem dla rządów, dla ogółu społeczeństwa, dla sektora prywatnego, dla działaczy gospodarczych i dla każdego obywatela. Celem nadrzędnym edukacji będzie planowanie i budowanie wspólnej przyszłości, którą stanie się społeczeństwo uczące się zgodnie z ideą i zasadą kształcenia ustawicznego. W raporcie Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku, pod przewodnictwem Jacques’a Delorsa20, wskazano perspektywy, zasady i kierunki rozwoju edukacji w XXI wieku. Komisja ta prognozuje, że edukacja w XXI wieku będzie preferowała: uczenie się dla wiedzy („uczyć się, aby wiedzieć”), uczenie się pracy i kompetencji („uczyć się, aby działać”), uczenie się dla zrozumienia innych („uczyć się, aby żyć wspólnie, uczyć się współżycia z innymi”), uczenie się dla własnego rozwoju („uczyć się, aby być”), oraz że kształcenie będzie prowadziło do trzech wymiarów edukacji: etycznej i kulturalnej, ści18 19 20 B. Wawrzyniak, Odnawianie przedsiębiorstwa na spotkanie XXI wieku, Warszawa 1999, s. 27. J. Wilsz, Wymagania stawiane pracownikom w teraźniejszości i przyszłości ze względu na zmiany w procesie pracy, [w:] Edukacja – Technika – Informatyka. Teoretyczne i praktyczne problemy edukacji technicznej, t. 10, red. W. Walat, Uniwersytet Rzeszowski, Rzeszów 2009, s. 83. Edukacja: jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem Jacques’a Delorsa, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Warszawa 1998. Wpływ zmian w globalnym otoczeniu organizacji… 139 słej i technologicznej oraz ekonomicznej i socjalnej, w których należy organizować dobór nowych treści, doskonalić przekaz dydaktyczny i wdrażać uczących się do samodzielnej aktywności poznawczej. Raport ten uświadamia, że strategiczny cel Unii Europejskiej, którym jest, by stała się ona najbardziej konkurencyjnym i dynamicznym, opartym na wiedzy społeczeństwem świata, może być osiągnięty dzięki zupełnie nowemu podejściu do edukacji. Systemy edukacyjne powinny zostać tak zreformowane, by osoby w nich uczestniczące zostały wyposażone w narzędzia umożliwiające im aktywne radzenie sobie z konsekwencjami globalizacji, technologią cyfrową, postępem w nauce oraz technice i z innymi czynnikami, które pojawią się w zmieniającej się sytuacji społeczno-gospodarczej. Specjaliści zajmujący się edukacją menedżerów stwierdzają, że przygotowanie kadr menedżerskich jest niezadowalające, że powinno być ono podporządkowane wymaganiom stawianym przez rozwój współczesnej wiedzy w zakresie techniki, technologii oraz dziedzin nauk społecznych, jak również wymaganiom praktyki gospodarczej i potrzebom społecznym. Wskazują też, że przy określaniu kierunków zmian w edukacji menedżerów w warunkach integracji z Unią Europejską należy uwzględniać zjawiska o charakterze społeczno-ekonomicznym dokonujące się w skali globalnej i krajowej, zmienioną rolę zarządzania we współczesnej gospodarce, trendy występujące w nowoczesnej teorii zarządzania oraz nowoczesną wiedzę z dziedziny nauk humanistycznych, ze względu na znaczenie czynników psychologicznych dla efektywnej pracy menedżerów w gospodarce rynkowej, gdyż w gospodarce tej rośnie rola czynnika ludzkiego i znaczenie umiejętności uruchamiania całego potencjału człowieka poprzez stymulowanie jego rozwoju. Podkreśla się przy tym, że kapitał ludzki nabiera większego znaczenia od kapitału finansowego. Specjaliści z dziedziny edukacji menedżerów ze szczególną uwagą zajmują się: — uwarunkowaniami rozwoju systemu kształcenia menedżerów; — określaniem sylwetki absolwenta uczelni kształcącej menedżerów; — analizowaniem organizacji procesu kształcenia menedżerów; — analizowaniem wiedzy niezbędnej menedżerowi oraz programów nauczania i ich opracowania metodologiczno-informacyjnego; — badaniem głównych kierunków restrukturyzacji edukacji menedżerów w uczelniach technicznych oraz problemem modelowania przyszłej edukacji menedżerskiej; — badaniem aspektów humanistycznych w edukacji menedżerów. Restrukturyzacja wyższych studiów menedżerskich powinna być procesem przekształceń i adaptacji istniejących struktur kształcenia w dziedzinie zarządzania, z punktu widzenia wymogów europejskich i oczekiwań krajowych, w zmieniających się warunkach transformacji całego systemu edukacyjnego. Uczelnie kształcące menedżerów powinny tworzyć i rozwijać nowy model menedżera, który bardziej koncentruje się na ludziach i kapitale wiedzy, oraz 140 LIDIA WŁODARSKA-ZOŁA w szerszym zakresie uwzględnia aspekty międzynarodowe. Dziś nieaktualny już jest model menedżera „inżyniera” sprawnie rozwiązującego zadanie dotyczące optymalnego produkowania i dystrybuowania wyrobów i usług, w celu zwiększenia wartości dla akcjonariuszy. Taki wizerunek menedżera jest już anachroniczny, gdyż techniczna sprawność, racjonalizacja działalności pod kątem inżynierii wytwarzania i stosowania marketingu nie wystarczy, by sprostać unijnej konkurencji i wyzwaniom przyszłości. Potrzebni są menedżerowie znający się dobrze na organizacji pracy, kierowaniu ludźmi i zarządzaniu międzynarodowym, postępujący w sposób zgodny z przyjętym przez społeczeństwo systemem wartości, którzy będą zdolni do tworzenia wizji i strategii rozwoju organizacji, stymulowania efektywności gospodarczej i pobudzania współpracowników do efektywnych i kreatywnych działań21. Zakończenie Edukacja zawodowa menedżerów powinna adekwatnie reagować na dokonujące się przeobrażenia cywilizacyjne i wywołane przez nie zmiany sytuacji na rynku pracy, które stawiają nowe wymagania systemowi zarządzania, a więc również menedżerom. Brak elastyczności systemu przygotowania zawodowego menedżerów niewątpliwie hamuje rozwój gospodarczy i społeczny kraju. Lidia Włodarska-Zoła WPŁYW ZMIAN W GLOBALNYM OTOCZENIU ORGANIZACJI NA EDUKACJĘ ZAWODOWĄ MENEDŻERÓW Streszczenie Konieczność radykalnych zmian w systemie edukacji w dziedzinie zarządzania uzasadniono wieloma czynnikami, przede wszystkim potrzebami rynku pracy i dokonującymi się w Europie procesami integracyjnymi. Wskazano kierunki tych zmian, które już można zauważyć, i tendencje, które powinny pojawić się w przyszłości. Słowa kluczowe: menedżer, przemiany cywilizacyjne, edukacja zawodowa. 21 J. Penc, Nowe zarządzanie... Wpływ zmian w globalnym otoczeniu organizacji… 141 Лідія Влодарська-Зола ВПЛИВ ЗМІН У ГЛОБАЛЬНОМУ СЕРЕДОВИЩІ ОРГАНІЗАЦІЇ НА ПРОФЕСІЙНУ ОСВІТУ МЕНЕДЖЕРІВ Резюме Необхідність радикальних змін системи професійної освіти у сфері управління зумовлено багатьма чинниками, передусім потребами ринку праці та інтеграційними процесами, що відбуваються в Європі. Вказано помітні вже напрямки тих змін і окреслено тенденції, що мають з’явитися у майбутньому. Ключові слова: менеджер, цивілізаційні зрушення, професійна освіта. Lidia Włodarska-Zoła INFLUENCE OF CHANGES IN ORGANIZATION’S GLOBAL VICINITY ON MANAGERIAL EDUCATION Summary Necessity of radical changes in the system of education in the field of management was supported by many arguments including labor market requirements and pending integration processes in Europe. Directions of those changes were illustrated which can either be observed already or are expected to appear in future. Key words: manager, civilization changes, managerial education. НАТАЛЯ БІДЮК Хмельницький національний університет м. Хмельницький МІЖНАРОДНЕ СПІВРОБІТНИЦТВО ЯК ПРОВІДНИЙ ЧИННИК ФОРМУВАННЯ НАЦІОНАЛЬНОЇ СТРАТЕГІЇ РОЗВИТКУ ВИЩОЇ ШКОЛИ Посилення тенденції взаємозв’язку та взаємозалежності країн, інтернаціоналізація економіки, науки, культури, стрімкий розвиток інформаційних технологій, загострення глобальних проблем сучасності, розв’язання яких неможливе без виходу за межі однієї культури, зумовлюють важливість вивчення світового досвіду в різних сферах суспільного життя та галузях наукового знання, стимулюють все більший інтерес до зіставлення економічних показників, соціально-політичних систем, моделей культури різних країн, у тому числі у сфері професійної освіти. Сьогодні Україна активно шукає своє місце у європейській спільноті. Інтеграція у світовий освітній простір вимагає не лише правового паритету та економічної стабільності, а й вивчення та знання широкого спектру інших важливих питань. Необхідно дотримуватися європейських норм моралі і права, знати історичний розвиток та сучасний стан окремих держав, мати уяву про розвиток політичної та філософської думки, духовні надбання та цінності інших культур. Саме освіта є найбільш актуальним поліфункціональним засобом в умовах високої мобільності сучасного світу. Мобільність професійної освіти посилюється доступністю зв’язків, свободою переміщень студентів та вчених, потоком освітніх посібників, розвитком освітнього середовища тощо. На початку ХХІ століття вищі навчальні заклади України активізували участь у різних транс’європейських системах співробітництва в галузі освіти. Першими міжнародними проектами у галузі освіти стали міжурядові програми обмінів викладачами та студентами у межах широкомасштабного проекту Ради Європи «Сучасні мови». Практично всі вищі навчальні заклади активно впроваджують таку форму співробітництва, як використання досвіду закордонних викладачів та фахівців різного профілю в навчальному процесі. Як правило, ініціаторами 144 НАТАЛЯ БІДЮК таких обмінів є такі відомі організації, як Темпус, Тасіc, Програма Фулбрайта, Британська Рада, Корпус миру, Лінгва, Коммет, Еразмус. У наш час нараховується понад сто міжнародних асоціацій, організацій, співтовариств та спілок, які займаються проблемами підвищення рівня базової підготовки молодих фахівців та їх професійного розвитку, питаннями налагодження довгострокового співробітництва між навчальними закладами різних рівнів акредитації, організацією міжнародних наукових досліджень та поширенням інноваційних підходів до різних галузей освіти, популяризацією найважливішої інформації про теорію та практику підготовки фахівців у різних країнах світу. Зауважимо, що співпраця відбувається на різних рівнях: від особистого до колективного (академії, університети, коледжі, лабораторії, кафедри та школи)1. У контексті означеної проблеми заслуговує на увагу розвиток міжнародної співпраці з польськими колегами. В освітній та науковій співпраці України щодо держав Центральної Європи розбудові зв’язків із Республікою Польща належить чи не найголовніше місце. Таке ставлення до західного сусіда зумовлене не лише багатовіковою традицією українсько-польських взаємин, територіальною близькістю, спільними демографічними коренями та тісними культурними зв’язками, а, насамперед, спільністю політико-стратегічних інтересів, активним співробітництвом у всіх сферах суспільного життя. Вивчення та аналіз педагогічних здобутків Польщі може стати цінним джерелом для осмислення й запозичення прогресивних ідей. Система професійної освіти Польщі відрізняється своєю специфічністю, має глибокі історичні корені. Досвід її становлення, провідні тенденції розвитку, методологічне підґрунтя, особливості змісту і форм організації професійної підготовки фахівців заслуговують на об’єктивне вивчення з позицій сучасності. Сучасне українсько-польське співробітництво характеризується динамічним поступальним розвитком, що зумовлюється збігом національних інтересів країн-сусідів у багатьох сферах, їх глибинними історичними та культурними зв’язками. Українсько-польським взаєминам притаманна висока інтенсивність двостороннього діалогу на різних рівнях: національному, регіональному та рівні вищого навчального закладу. У цьому контексті зупинимося детальніше на досягненнях Хмельницького національного університету (ХНУ) щодо розвитку українсько-польської співпраці. Створення відділу зовнішніх міжнародних зв’язків у ХНУ стало дієвим механізмом у розвитку міжнародних відносин. Основні функції відділу – створення та постійне розширення контактів з освітніми закладами, 1 Бідюк Н.М. Міжнародне культурне співробітництво – шлях до світової якості освіти / Н.М. Бідюк // Вісн. Технол. ун-ту Поділля. – 2002. – № 2. – Ч. 2. – С. 128. Міжнародне співробітництво… 145 організаціями, фондами, різними юридичними та фізичними особами за кордоном. Зазвичай, головними завданнями таких структурних підрозділів є: встановлення та організація зовнішніх контактів у галузі освіти; зміцнення співробітництва між науковою спільнотою України та інших країн світу; організація закордонних стажувань та навчання студентів, викладачів, співробітників; встановлення контактів на постійній основі з благодійними міжнародними фондами, закладами та організаціями; організація роботи з іноземними студентами; організаційне забезпечення роботи закордонних спеціалістів та викладачів; оперативне володіння інформацією щодо головних проблем сучасної освіти (на загальноєвропейському та національному рівнях); вивчення європейського досвіду підготовки спеціалістів з метою його впровадження у вітчизняній школі; розширення доступу до навчально-методичних матеріалів з метою їх дослідження та практичного поширення; розробка спільних проектів дослідницького і навчального характеру; організація та спільне проведення наукових міжнародних конференцій; конструктивна комплексна співпраця щодо підвищення рівня якості підготовки фахівців, впровадження нових технологій навчання; організація та участь у міжнародних наукових дослідженнях; одержання грантів та управління ними; організація Public relation; підготовка та випуск рекламної продукції; постійні контакти з засобами масової комунікації; пошук інформації та аналіз доцільного використання її для навчального закладу; проведення спільних наукових досліджень2. Співпраця ХНУ з навчальними закладами та установами Польщі ґрунтується на засадах пріоритету національних інтересів, розвитку освітнього та наукового потенціалу університету, системного та взаємовигідного характеру співпраці, орієнтації на залучення додаткових джерел фінансування через систему грантів, укладання договорів з юридичними та фізичними особами щодо навчання студентів, підготовки наукових кадрів, проведення науково-дослідних та проектно-конструкторських робіт, організації наукових конференцій та семінарів. Контакти з вищими навчальними закладами Польщі у галузі професійної освіти, науки, культури, спорту та адміністрування уможливлюють розвиток співпраці за такими напрямами: обмін досвідом з організації навчального процесу; організація спільних науково-практичних конференцій, форумів та семінарів; обмін навчально-методичною літературою та програмними продуктами; спільна підготовка і видання навчальних посібників, підручників, періодичних видань, наукових праць; організація двосторонніх наукових стажувань викладачів, аспірантів і студентів; обмін запрошеннями для участі у фестивалях, 2 Відділ міжнародних зв’язків Хмельницького національного університету [Електронний ресурс] – Режим доступу: 5.10.2010: <http://www.tup.km.ua>. – Загол. з екрану. – Мова укр. 146 НАТАЛЯ БІДЮК конкурсах та інших культурно-масових заходах; проведення спільних спортивних змагань; взаємні візити представників управління та адміністрації навчальних закладів для консультацій, погодження реалізації умов угоди та обміну досвідом з питань управління вищим навчальним закладом тощо. Потужним поштовхом для подальшої інтенсифікації співпраці ХНУ з вищими навчальними закладами Польщі стало заснування у вересні 2004 року Українсько-польського центру. Центр покликаний сприяти розвитку та зміцненню двосторонніх відносин в освітній та науковій сферах, поглибленню співпраці між установами та закладами освіти України та Республіки Польща, встановленню та розвитку партнерських відносин між підприємствами та організаціями двох країн. Особлива увага приділяється організації стажування студентів у Польщі. Центр організовує поїздки викладачів, студентів, аспірантів до найкращих вищих навчальних закладів Польщі для здійснення наукових досліджень, вивчення польської мови та налагодження професійних зв’язків із польськими колегами. Діяльність Центру не обмежується лише освітньо-науковим напрямом. Активно здійснюється культурна співпраця: організовуються «круглі столи», зустрічі з видатними представниками української діаспори у Польщі та Україні, адже широкий спектр українсько-польських взаємин вимагає вивчення історії українсько-польських контактів, об’єктивного висвітлення її дискусійних аспектів та досягнень. Теоретичний і практичний досвід ХНУ засвідчує, що вивчення, узагальнення і поширення прогресивних ідей інноваційного польського досвіду особливо ефективно здійснюється в межах міжнародних проектів. Так, з 2004 р. ХНУ співпрацює з Економічною академією в Кракові в рамках співробітництва щодо обміну студентами, проведення спільних конференцій, семінарів і досліджень. У 2006 році розпочалася активна співпраця з Регіональним центром європейської інтеграції – Інститутом інтеграції країн Східної Європи (м. Вроцлавек). Завдяки цьому проекту інформація про технології та інноваційні проекти, розроблені і реалізовані в межах міста Хмельницького та області, стала доступною для підприємців, науковців і потенційних інвесторів у Східній і Західній Європі. Крім того, наші науковці і підприємці мають доступ до пропонованих технологій та інновацій з європейських країн. Центр трансферу технологій – це своєрідний міст між високими технологіями і потенційними замовниками, який зумовлює поштовх до розвитку високотехнологічного підприємництва, особливо в сфері малого і середнього бізнесу, посилює роль вищої школи в процесі економічного розвитку міста та області. Місією Центру є створення бази даних високих технологій, яка містить інформацію про технології, створені у ХНУ, підприємствах, організаціях та установах Хмельницької області, України, Європи. Міжнародне співробітництво… 147 У 2007 році розпочато роботу Українсько-польського інституту трибології і матеріалознавства, який об’єднує провідних українських та польських науковців, сприяє зміцненню існуючих та налагодженню нових зв’язків з польськими партнерами. Зазначимо, що 6 травня 2008 року підписано угоду про співпрацю між Українсько-польським центром ХНУ та Центром якості освіти Краківської Політехніки імені Тадеуша Костюшка. В рамках підписаної угоди досягнуто домовленості щодо підготовки на базі Українсько-польського Центру внутрішніх аудиторів. У 2009 році 43 особи взяли участь у семінарах, успішно пройшли тестування та отримали Сертифікат внутрішнього аудитора системи управління якістю, що відповідає вимогам стандартів серії ISO 9001. Наприкінці 2008 року ХНУ виграв грант на реалізацію (у 2009-2010 рр.) спільного українсько-польського проекту «Комп’ютерні технології у матеріалознавстві, інженерії поверхні та виробництві матеріалів». У процесі реалізації проекту викладачі ХНУ відвідали лазерний центр Польської академії наук, де мали змогу провести ряд наукових досліджень. Довготривалі та плідні стосунки з Краківською Політехнікою підтверджуються підписанням (станом на початок 2011 р.) 5 угод про співробітництво (загально-університетська угода про співробітництво, угода про співробітництво між Інститутом механіки та інформатики ХНУ та механічним факультетом КПУ, угода про співробітництво між Інститутом економіки і управління ХНУ та Інститутом економіки, соціології і філософії КПУ, угода про співробітництво у галузі освіти і науки з Вроцлавським університетом, угода про співробітництво між бібліотеками ХНУ та КПУ), 2 протоколів про наміри співпраці, проведенням 6 візитів офіційних делегацій, 8 наукових конференцій, 11 стажувань, 6 виробничих практик за обміном, спортивними змаганнями тощо. Щороку студенти ХНУ та КПУ проходять навчально-виробничу практику на базах університетів, а також на польських та українських підприємствах. Важливим досягненням є стажування 60 студентів університету упродовж 2006 – 2010 рр. у Польщі. Крім того, щороку студенти ХНУ їдуть на навчання до Польщі в рамках магістерських та аспірантських програм. На стадії підписання знаходяться угоди про співробітництво з Гірничометалургійною академією (Краків), Університетом Миколая Коперніка (Торунь). Продовжується співпраця із Ченстоховським політехнічним університетом. Головними завданнями цих угод є сприяння якості вищої освіти та її розвитку; стимулювання зростаючої взаємодії і співробітництву країн-партнерів шляхом спільної діяльності та відносної мобільності; максимальне використання прогресивних ідей зарубіжного досвіду для майбутніх змін. 148 НАТАЛЯ БІДЮК Уже багато років ХНУ активно співпрацює з Товариством «Спільнота Польська» (Краків) у напрямі навчання студентів на мовних курсах у Польщі, а також проведення олімпіад з польської мови для студентів ХНУ. За допомогою такої програми викладачі мають можливість навчатися в Польщі, як з метою удосконалення навичок володіння польською мовою, так і з метою підвищення якості професійної підготовки. Провідною метою спільної діяльності є навчання, яке спрямоване на розширення особистісної компетенції людини – самореалізацію, підвищення успішності на ринку праці, формування прагнення до соціального зростання, активної громадянської позиції, засвоєння культурної спадщини, ефективної міжкультурної комунікації. Підкреслимо, що практика здійснення таких міжнародних проектів і програм засвідчила виключну ефективність і гнучкість міждержавного та міжзакладового підходів до проблем освітнього співробітництва. Досвід такої взаємодії та докази її переваг настільки вагомі, що європейські університети активно і позитивно реагують на переважну більшість пропозицій про співпрацю та обміни, про що зовсім не варто забувати керівникам та працівникам закладів вищої освіти України. Мабуть, нам не потрібно чекати, доки міжнародні фонди та об’єднання залучать до своєї сфери нашу державу, а слід самим виявляти конструктивну активність. Необхідно зазначити, що ефективне використання сучасних можливостей співпраці із закордонними партнерами гальмується такими факторами, як брак інформації про наявні міжнародні освітні об’єднання, відсутність мережі для співпраці, фінансова підтримка, недостатнє володіння іноземними мовами, відмінності у способі викладання, навчання та контролю якості, відмінності між періодами навчання та змістом навчальних курсів, відмінності у якості наданих освітніх послуг тощо. За умов регіоналізації освіти та впровадження широкого самоврядування на рівні місцевої влади, розвиток міжнародних зв’язків у галузі освіти має супроводжуватися розширенням ініціативи і самостійності муніципальних органів самоуправління освітою, вищих навчальних закладів, науководослідних організацій, які можуть самостійно обирати зарубіжних партнерів, форми і методи співпраці. Розвиток міжнародної співпраці у галузі професійної освіти на початку ХХІ століття свідчить про перспективність проведення порівняльних педагогічних досліджень, виявлення тенденцій розвитку сучасних освітніх стратегій у цій сфері. Діяльність щодо організації міжнародних проектів у галузі професійної освіти потребує теоретичного осмислення, аналізу та розробки наукових рекомендацій з урахуванням зарубіжного досвіду та реалій освіти в Україні. При цьому мають використовуватися різні можливості для впровадження зарубіжного досвіду та інтеграції України у світовий освітній простір. Саме тому для подальшого розвитку міжнародної співпраці у сфері професійної освіти особливо важливими Міжнародне співробітництво… 149 є забезпечення гнучкої державної підтримки; аналіз наукових рекомендацій міжнародних експертів; розвиток різних форм соціального партнерства; забезпечення інформаційної підтримки. На нашу думку, розвиток контактів з вузівським середовищем країн Європи та й усього світу сприятиме цілеспрямованому формуванню єдиного освітнього простору, а також слугуватиме орієнтиром у прогнозуванні процесів розвитку вітчизняної вищої освіти з урахуванням особливостей нашого суспільства. Необхідно пам’ятати, що налагодження співробітництва і взаємодії є лише однією ланкою механізму інтеграції. Сутність розвитку освіти у процесі її інтеграції в загальноєвропейському масштабі полягає не стільки в обміні знаннями, засобами, методами навчання і виховання, скільки у формуванні єдиних поглядів на світ, його існування та перебудову. Наталя Бідюк МІЖНАРОДНЕ СПІВРОБІТНИЦТВО ЯК ПРОВІДНИЙ ЧИННИК ФОРМУВАННЯ НАЦІОНАЛЬНОЇ СТРАТЕГІЇ РОЗВИТКУ ВИЩОЇ КОЛИ Резюме У статті розглядається проблема міжнародного співробітництва в сфері культурно-освітніх зв’язків на рівні вищих навчальних закладів освіти. Головна увага концентрується на розвитку українсько-польської співпраці. Висвітлюються основні напрями спільної діяльності Хмельницького національного університету та вищих навчальних закладів Польщі. Ключові слова: міжнародне співробітництво, національна стратегія розвитку, європейська спільнота, інтеграція, світовий освітній простір. Natalia Bidiuk MIĘDZYNARODOWA WSPÓŁPRACA JAKO GŁÓWNY CZYNNIK KSZTAŁTUJĄCY NARODOWĄ STATEGIĘ ROZWOJU SZKOŁY WYŻSZEJ Streszczenie W artykule przeanalizowano międzynarodową współpracę szkół wyższych w obszarze kulturalno-oświatowym. Autorka uwagę koncentruje głównie na rozwoju współpracy polsko-ukraińskiej. Wyjaśniono podstawowe kierunki współpracy Chmielnickiego Uniwersytetu Państwowego ze szkołami wyższymi w Polsce. Słowa kluczowe: międzynarodowa współpraca, narodowa strategia rozwoju, wspólnota europejska, integracja, światowa przestrzeń oświatowa. 150 НАТАЛЯ БІДЮК Natalya Bidyuk INTERNATIONAL COLLABORATION AS A LEADING FACTOR OF FORMING THE NATIONAL STRATEGY OF HIGHER EDUCATION INSTITUTION DEVELOPMENT Summary The article deals with the problem of international collaboration in cultural and educational relations on the level of higher education institutions. Special attention is given to the development of Ukrainian and Polish collaboration. Main trends of joint activity between Khmelnitsky National University and Polish higher education institutions are highlighted. Key words: international cooperation, national development strategy, European community, integration, educational world space. ЛІДІЯ ХОМИЧ Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ПОЛІКУЛЬТУРНА ОСВІТА В УКРАЇНІ І ПОЛЬЩІ Українська система освіти, як і польська, на початку 90-х років проголосила курс на демократизацію, гуманізацію та потребу виховання орієнтованої в сучасному світі людини, патріота своєї держави. У Національній доктрині розвитку освіти (2002) зазначено, що одним із пріоритетних завдань сучасної освіти є виховання людини демократичного світогляду, яка дотримується громадянських прав і свобод, з повагою ставиться до традицій, культури, віросповідання та мови спілкування народів світу. Основні засади полікультурної і поліетнічної політики Республіки Польщі закріплені в її Конституції (1997). Громадянам, які належать до національних і етнічних меншин, гарантується право на вивчення, вільне використання рідної мови, збереження звичаїв і традицій, а також право на розвиток і захист науки і культури (стаття 35 п.1). На території Польщі представникам етнонаціональних меншин надається право на створення власних освітніх закладів, культурних та релігійних інституцій (стаття 35 п.2)1. Ідеї полікультурності знайшли відображення і в Ухвалі Міністра освіти і спорту «Про умови і способи реалізації школами завдань, що стосуються національних меншин та етнічних груп» (2002). Сьогодні українській освіті потрібні теоретичні й прикладні праці з проблеми багатокультурності, психолого-педагогічної специфіки адаптації людини до полікультурного середовища. Суспільство перестало бути моноідеологічним, його громадяни постійно чи епізодично стикаються з різними аспектами явища полікультурності сучасного світу. Водночас школа не має ні досвіду, ані суспільних установок на формування готовності до життя в умовах полікультурної взаємодії. Світова педагогічна думка у відповідь на виникнення нових соціокультурних реалій (глобалізація й інтернаціоналізація світу, процеси 1 Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 5.01.2011 <//www.sejm.gov.pl/prawo/konst/ polski/kon1.htm>. – Загол. з екрану. – Мова пол. 152 ЛІДІЯ ХОМИЧ етнокультурного самовизначення, проблеми мультикультурного суспільства й міграції) розробляє відповідну освітню стратегію, що відбито в документах ООН, ЮНЕСКО, Ради Європи, Європейського Союзу. Генеральна конференція ЮНЕСКО (1995) прийняла Декларацію принципів толерантності: “Кожна людина має право на свободу думки, совісті та віросповідання” (ст. 18), “на свободу переконань і на їхнє вільне висловлювання” (ст. 19), “освіта повинна сприяти взаєморозумінню, толерантності та дружбі між усіма народами, расовими і релігійними групами” (ст. 26)2. Науковці зазначають, що діалог та взаємодія різноманітних культур є провідною ідеєю полікультурної освіти, адже саме через розуміння та осмислення своєрідності своєї культури можна зрозуміти всю глибину та розмаїття інших культур. Полікультурність ґрунтується на тому, що освіта в полієтнічному суспільстві, з урахуванням національних розбіжностей, повинна містити множинність типів, моделей та ціннісних педагогічних орієнтацій, що будуть адекватними світосприйняттю та вимогам різних етнокультурних груп населення. Адже, «як кожна особистість, щоб усвідомити себе, має шукати своє відображення в іншому «Я», так і кожна культура, кожне суспільство набуває здатності усвідомлювати себе, притаманні йому явища та процеси, свої недоліки та переваги, міру свого розвитку або недосконалості лише у порівнянні з іншою культурою, іншим суспільством»3. Полікультурна освіта як наукова проблема розглядається в зарубіжних концепціях мультикультурної освіти (Д. Бенкс та ін.), міжкультурної освіти (П. Бателаан, Г. Ауернхаймер, В. Нике та ін.), глобальної освіти (Р. Хенві), міжкультурної комунікації (Н. Іконников, Р. Льюїс, К. Сторті, С. Тер-Мінасова та ін.), освоєння чужої культури (М. Беннет), взаємодії культур (Н. Крилова, В. Тішков та ін.), соціалізації (Д. Дьюї), міграційної педагогіки (О. Гукаленко, Г. Солдатова та ін.), етнічної і крос-культурної психології (Н. Лебедєва, Т. Стефаненко та ін.). Питанням полікультурної освіти в Україні стали надавати великого значення тільки з початку 90-х років ХХ століття. Праці українських науковців (Л. Голік, Л. Гончаренко, Т. Клинченко, М. Красовицький, В. Кузьменко, Г. Левченко та ін.) присвячені вивченню передумов запровадження полікультурної освіти в Україні, розгляду теоретикометодичних засад формування полікультурної компетентності у юного покоління та спеціальної підготовки майбутніх педагогів, здатних діяти у поліетнічному регіоні. 2 3 Декларація принципів толерантності / ЮНЕСКО, 16 листопада 1995 р. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 12.10.2010 <http://likar.org.ua/content/view/592/438/lang,ru/>. – Загол. з екрану. – Мова укр. Лавриченко Н.М. Педагогіка соціалізації: європейські абриси / Н.М. Лавриченко. – К.: Віра ІНСАЙТ, 2000. – С. 17 Полікультурна освіта в Україні і Польщі 153 На сучасному етапі в науковій літературі немає чіткого визначення полікультурної освіти. Проте, вченими розглянуті різні аспекти цього феномена. Зокрема, у дослідженні Г. Дмитрієва полікультурність розглядається як дидактичний принцип: виховувати учнів у дусі міжкультурної толерантності, розвиток культурного плюралізму, багатокультурного балансу в змісті навчального процесу. Реалізація цього принципу, як зазначає науковець, має здійснюватися на всіх рівнях розробки змісту освіти: цілепокладання, відбору знань, умінь, етико-естетичних цінностей, оцінки змісту освіти, потреб учнів і суспільства, а також у практичній діяльності педагогів на всіх рівнях4. Українськими науковцями В. Кузьменком і Л. Гончаренко проаналізовані чинники, що зумовлюють необхідність полікультурної освіти, серед яких: зростання етнічної і расової свідомості людей; міграційні процеси, що значно підсилюють міжкультурні контакти; глобалізація світу, що змінює не тільки економіку, політику, але впливає і на картину міжкультурних зв’язків; розширення міжнародної співпраці, що вимагає діалогу між націями та їх культурами; розвиток планетарної макроекономіки, яка сприяє створенню транснаціональних корпорацій, що долають межі національного суверенітету у сфері економіки; удосконалення інформаційної сфери і комунікаційних систем, які дозволяють народам зближуватися, стерти територіальні, мовні, релігійні, культурні бар’єри; прагнення окремих осіб і цілих народностей придбати свою етнічну ідентичність5. У педагогіці США, Канади, Англії, Франції, Німеччини та інших країн висвітлення багатокультурності у сучасній школі і суспільстві здебільшого зосереджено на аналізі й дослідженні таких проблем: — вплив процесів глобалізації, утворення наддержавних структур, міграційних потоків на виникнення нових, мало досліджених феноменів педагогічного характеру; — особливості й закономірності функціонування багатокультурного педагогічного середовища; — монокультурна традиційна і полікультурна школа, що приходить їй на зміну; проблеми переходу від монокультурної до полікультурної школи. Цим аспектам присвячено багато досліджень закордонних учених, більшість із яких містять значну експериментальну базу. Особливе місце у них відведено аналізу досвіду і теоретичному осмисленню проблеми 4 5 Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип / Г.Д. Дмитриев // Педагогика. – 2000. – №10. – С. 3-12. Кузьменко В.В., Гончаренко Л.А. Формування полікультурної компетентності вчителів загальноосвітньої школи: Навчальний посібник / В.В. Кузьменко, Л.А. Гончаренко. – Херсон: РІПО, 2006 – 92 с. 154 ЛІДІЯ ХОМИЧ підготовки відповідних педагогічних кадрів для роботи у полікультурних школах. Враховуючи тенденції розвитку інтеграційних процесів в Європі, польське суспільство відшукує механізми і нові освітні підходи щодо можливого регулювання і вирішення складних завдань, створює умови для задоволення національно-культурних, освітніх та церковно-релігійних потреб національних меншин. Польські науковці завданнями полікультурної і поліетнічної освіти, як провідного соціального чинника сучасності вважають: 1) формування позитивного ставлення до культурних надбань інших народів та поваги до способу їхнього життя; 2) неприпустимість приниження етнічних меншостей; 3) опрацювання безконфліктних норм поведінки, що слугують запобіганню сліпої емоційної конфронтації; 4) допомагати учням сприймати певні елементи інших культур для власної системи мислення й мотивації; 5) навчатися толерантності в стосунках з представниками інших національностей6. Згідно з розпорядженням Міністра освіти і спорту «Про умови і способи реалізації школами завдань, що стосуються національних меншин і етнічних груп», навчання рідною мовою проводиться в школах різних типів: школи з рідною мовою навчання – заняття проводяться мовою національних меншин, або етнічних груп, за винятком польської мови, історії та географії Польщі; школи, викладання в яких здійснюється двома мовами – в двомовних школах заняття з кожного предмета проводяться двома мовами: польською та мово меншини; школи з додатковим навчанням рідної мови – всі предмети, окрім мови національної меншини, викладаються польською мовою. Навчання рідної мови, історії, географії рідного краю відбувається за навчальними програмами, шкільними підручниками, посібниками та навчально-методичною літературою, ліцензованою Міністерством освіти і спорту. Враховуючи рекомендації ЮНЕСКО і Ради Європи, Міністерство освіти і спорту Польщі в співпраці з благодійними фондами реалізує декілька освітніх програм щодо стратегії розвитку національних меншин. Їх мета полягає в підготовці молодого покоління до активної діяльності в полікультурному середовищі, досягненні високої культури міжнаціональних взаємин, а також задоволенні етносоціальних і культурно-просвітницьких потреб. Вище сказане підтверджує думку доктора педагогічних наук, професора, дійсного члена НАПН України Г.Г. Філіпчука, що в країнах Європи, зокрема і сучасній Польщі, діє одна з найдемократичніших моделей освіти. Це коли одна частина етносів має змогу опановувати базову освіту середньої школи рідною мовою, друга – реалізує 6 Гофрон А. Різні погляди на Європу і проектування освітніх концепцій / А. Гофрон // Вища школа України. – 2005. – №1. – С. 42. Полікультурна освіта в Україні і Польщі 155 національно-культурний освітній компонент, третя група – вивчає рідну мову предметно або факультативно7. Саме цей досвід необхідно впроваджувати у вітчизняну систему освіти. Ознайомлення з питанням запровадження європейських стандартів освіти в Україні показує – полікультурність є одним з основних стандартів сучасної освіти, що базується на основних цінностях європейського демократичного суспільства: права людини, рівність, мир, соціальна справедливість, демократія, свободи, безпека громадян, взаємозалежність, плюралізм, культурне розмаїття, відкритість, відповідальність, партнерство, повага до навколишнього середовища. У даному контексті формування полікультурної компетентності у майбутніх вчителів є важливою умовою забезпечення готовності молодого покоління до повноцінної життєдіяльності в сучасному європейському просторі. Насамперед йдеться про культурну ідентифікацію самого вчителя, його готовність до організації навчання в умовах “багатокультурного” класу з різними цінностями, культурним досвідом, особливими монокультурними установками. Особлива увага в Польщі приділяється готовності вчителів до такої діяльності. Вчитель має володіти певними особистісними професійними якостями, зокрема бути: професійно підготовленим, компетентним, мати глибокі знання зі свого предмета, добре орієнтуватися у педагогічних цілях і завданнях, впроваджувати нові форми, засоби, методи та технології навчання, прагнути до професійного зростання, а також бути доброзичливим в міжкультурному діалозі. Особливого значення в цьому контексті набуває фахова підготовка вчителя. Вищі педагогічні навчальні заклади Польщі до навчальних програм запровадили поглиблене вивчення мов національних меншин. Українська, білоруська, литовська, чеська і словацька мови вивчаються в Варшавському, Вроцлавському, Ягеллонському університетах, в університеті імені А. Міцкевича в Познані та університеті М. Складовської-Кюрі і Католицькому в Любліні, Інституті східнослов’янської філології Вищої педагогічної школи м. Ольштин та Інституті східнослов’янської філології Вищої педагогічної школи м. Зелена Гура. Майже в усіх педагогічних університетах створено кафедри германської та російської філології. Окрім того, в університетах діють міждисциплінарні студії, де проводяться заняття з історії філософії, літератури, культури країни мовою етнічних меншин. З метою надання методичної допомоги вчителям шкіл для національних меншин в багатьох регіонах Польщі функціонують публічні та непублічні заклади вдосконалення вчителів. У процесі методичної роботи здійснюється підвищення наукового рівня вчителя, його підготовка до засвоєння змісту 7 Філіпчук Г.Г. Проблеми етнокультури в змісті шкільної освіти / Г.Г. Філіпчук // Педагогіка і психологія. – 1999. – №4 (25). – С. 56. 156 ЛІДІЯ ХОМИЧ нових програм та технологій їх реалізацій, вивчення і впровадження у шкільну практику передового педагогічного досвіду8. Отже можна узагальнити, що в Польщі створено нормативно-правове поле, яке не суперечить концептуальним принципам поліетнічності та полікультурності в освіті, а рівень підготовки вчителів для представників меншин певною мірою відповідає соціальним запитам суспільства. Тому освіта і виховання школярів ґрунтується на засадах полікультурності, що є одним з головних завдань сучасної польської педагогіки. Враховуючи досвід Польщі та інших високорозвинених країн світу, можна стверджувати, що професійна підготовка майбутніх вчителів в Україні має переслідувати цілий ряд специфічних цілей, зокрема: розвиток міжкультурної компетентності; формування позитивних „Я- і Ми-концепцій”; формування цінностей полікультурного суспільства і полікультурної компетентності; формування перспективи існування і взаємодії різних культур; набуття досвіду міжкультурної комунікації (у тому числі подолання міжкультурних протиріч і конфліктів) як основа визначення успішних життєвих і професійних стратегій. Лідія Хомич ПОЛІКУЛЬТУРНА ОСВІТА В УКРАЇНІ І ПОЛЬЩІ Резюме У статті проаналізовано зміст полікультурної освіти, особливості її реалізації в освітньому просторі України і Польщі. Як свідчить досвід розвинутих країн світу, зокрема й Польщі, потреби сучасної освітньої практики породжують необхідність у полікультурній підготовці вчителя, який сприяє формуванню у молодого покоління готовності жити і діяти у відкритому цивілізаційному культурному просторі. Ключові слова: полікультурна освіта, освітній простір, сучасна освітня практика, полікультурна підготовка вчителя. 8 Василюк А.В. Реформи шкільної освіти в Польщі: історія і сучасність: монографія / А.В. Василюк. – Ніжин: НДУ ім. Миколи Гоголя, 2007. – 276 с. Полікультурна освіта в Україні і Польщі 157 Lidia Chomicz EDUKACJA WIELOKULTUROWA NA UKRAINIE I W POLSCE Streszczenie W artykule poddano analizie edukację wielokulturową, w szczególności jej realizację w obszarze oświatowym na Ukrainie i w Polsce. Jak wynika z doświadczeń rozwiniętych krajów świata, szczególnie Polski, potrzeby współczesnej praktyki edukacyjnej powodują konieczność wielokulturowego przygotowania nauczycieli, co sprzyja kształtowaniu się w młodym pokoleniu gotowości do życia i działania w otwartej przestrzeni kultury cywilizacyjnej. Słowa kluczowe: edukacja wielokulturowa, przestrzeń oświatowa, współczesna praktyka oświatowa, wielokulturowe przygotowanie nauczyciela. Lidia Khomich POLYCULTURAL EDUCATION IN UKRAINE AND POLAND Summary The content of multicultural education, specifics of its implementation in the educational environment of Ukraine and Poland have been analyzed in the article. As have been proved by experience of developed countries, including Poland, the needs of modern educational practices give rise to the need for training of a multicultural teacher who conduce to the preparation of young generation to be ready to live and act in an open civilizational cultural environment. Key words: multicultural education, educational space, modern educational practice, multicultural teacher training. CZĘŚĆ III ZAGADNIENIA EDUKACJI NAUCZYCIELSKIEJ ЧАСТИНА III ПРОБЛЕМИ ОСВІТИ УЧИТЕЛІВ ОЛЕКСАНДРА ДУБАСЕНЮК Житомирський державний педагогічний університет імені Івана Франка м. Житомир ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ЦІННІСНО ОРІЄНТОВАНОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ В умовах демократизації, гуманізації та гуманітаризації системи освіти в Україні важливого значення набуває проблема духовного збагачення, переосмислення цінностей та ціннісних орієнтацій особистості. Тому одним з пріоритетних напрямів розвитку освіти є формування цінностей у майбутніх учителів і зокрема у процесі їх професійно-педагогічній підготовці1. Сучасне педагогічне бачення професійної діяльності вчителя на засадах ціннісних орієнтацій навчально-виховного процесу значною мірою ґрунтується на досягненнях педагогічної теорії (Г. Балл, І. Бех, О. Біда, С. Гончаренко, М. Гриньова, І. Зязюн, А. Іванченко, В. Кремень, Н. Кузьміна, В. Моляко, А.Реан, В. Рибалка, А. Сбруєва, С. Сисоєва, М. Солдатенков, М. Ярмаченко та ін.). Мета статті: проаналізувати педагогічні умови та чинники ціннісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх педагогів. Цінностями називають такі характеристики об’єктів і процесів, що мають найважливіше позитивне значення для людей. Можна групувати цінності (за їх спрямованістю і характером): на об’єктні (або предметні) і суб’єктної, ціннісної орієнтації людей. У багатьох культурних процесах цінності відіграють роль еталонів, з їх допомогою діяльність стає мотивованою й осмисленою. Саме ці цінності суттєво позначаються на професійному становленні студента та визначають напрямок розвитку будь-якого середовища, а також діяльність усього педагогічного колективу ВНЗ2. 1 2 Гончаренко С.У. Гуманізація і гуманітаризація освіти / С.У. Гончаренко, Ю.І. Мальваний // Шлях освіти. – 2001. – № 3. – С. 2-7; Цільова комплексна програма "Вчитель" // Освіта України. – 1996. – № 64. Енциклопедія освіти / АПН України ; гол. ред. В.Г. Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008. – С. 991. 162 ОЛЕКСАНДРА ДУБАСЕНЮК Ціннісні орієнтації являють собою сукупність знань та переконань, що визначають спрямованість особистості, її світогляду, систему цінностей і моральних норм, а також внутрішня основа відношень людини до різних цінностей матеріального, морального, політичного і духовного порядку. Ціннісні орієнтації – відносно стійка система спрямованості інтересів і потреб особистості на певну ієрархію життєвих цінностей, схильність у наданні переваги певним цінностям у різних життєвих ситуаціях, спосіб розрізнення особистісних явищ і об’єктів за рівнем їхньої значущості для людини. Терміни „цінність”, „ціннісні орієнтації” були введені у філософський обіг у XIX ст. німецькими вченими В. Віндельбандтом та Г. Ріккертом. Ціннісні орієнтації – важливі елементи структури особистості, внутрішній компонент свідомості та самосвідомості людини. Як і цінності, вони відіграють активну роль у визначенні спрямованості професійної діяльності вчителя. Ціннісні орієнтації є досить стійкою системою, основними її детермінантами, що характеризують рівень загальної культури, переконання, нахили, здібності людини, особистісні смисли, моральні принципи, систему цінностей особистості та суспільства. Вони формуються як у процесії соціалізації, так і у процесі оволодіння основами професійної діяльності. Ціннісні орієнтації у структурі педагогічної діяльності тісно пов’язані з пізнавальними та вольовими якостями особистості. У процесі спільної педагогічної діяльності, складаються професійні ціннісні орієнтації. Розвинуті ціннісні орієнтації особистості педагога – показник її зрілості та сформованості. На основі гуманістичної суб’єкт-суб’єктної парадигми як концептуальної умови реалізації ціннісно орієнтованого навчання, виділено його психолого-педагогічні та методичні умови. Психолого-педагогічні умови визначаються психологічними основами організації ціннісно орієнтованого навчання та передбачають спеціальну підготовку майбутнього вчителя до впровадження відповідних інноваційних технологій, спрямованих на розвиток у суб’єктів навчально-виховного процесу рефлексії в процесі переходу від самоактуалізації до самореалізації. Виходячи з цього, визначено одну з головних умов організації ціннісно орієнтованого навчання − педагогічне забезпечення участі студентів у системі діяльностей різного типу (навчальна діяльність, педпрактика, самостійна робота, науково-дослідна робота) шляхом запровадження ціннісно орієнтованого змісту освіти (орієнтація на комплекс цінностей – загальнолюдських, національних, регіональних, групових, етнічних, індивідуальних), що передбачає забезпечення особистісної значущості для майбутнього педагога засвоюваних ним знань та самого процесу учіння. Методичні умови ціннісно орієнтованого навчання покликані гармонізувати освітні запити, цілі, потреби студента та викладача, їх потенційні можливості, що здійснюється шляхом створення системи Педагогічні умови ціннісно… 163 організації ціннісно орієнтованого навчання, його навчально-методичного забезпечення. Такий підхід сприяє розкриттю прямих і опосередкованих зв’язків людини і суспільства, усвідомлення студентами сенсу буття та професійної діяльності не лише як елемента загальнолюдської культури, але й культури кожної сучасної людини. Виходячи з цього, важливу роль відіграють міжпредметні зв’язки, інтеграція змісту психолого-педагогічних дисциплін, що розглядається нами як необхідна методична умова ціннісно орієнтованого навчання. Урахуймо й те, що інформаційний підхід в організації навчального змісту не дає можливості забезпечити цілісності знань, формування цілісного образу світу як результату засвоєння знань про людину, природу, суспільство. У контексті визначеної проблеми доцільним є необхідність детального розгляду кожної групи умов. Аналіз літератури та проведені експериментальні дослідження проблеми ціннісно орієнтованого навчання студентів з використанням інноваційних технологій доводить, що така система навчання вимагає як створення сприятливих психолого-педагогічних умов організації навчального процесу, так і виділення впливових чинників, які визначають ефективність її функціонування. До таких віднесемо, насамперед, визнання викладача та студента – суб’єктами навчально-виховного процесу, а також креативний, професійний, рефлексивний чинники (В. Семиченко, С. Сисоєва, М. Солдатенков. С. Яценко). Суб’єкт-суб’єктні відносини передбачають створення у навчальному процесі сприятливої психолого-педагогічної атмосфери взаєморозуміння. Діалогічна взаємодія викладача та студентів в системі ціннісно орієнтованого навчання спрямована на підтримку та заохочення природного бажання молоді навчатися. Створення власного алгоритму діяльності, вибір способів, методів, прийомів, змісту навчального матеріалу, який задовольняє освітні запити молодої людини, формує досвід самоорганізації освіти як творчого процесу. У сучасній теорії та практиці навчання у ВНЗ існує розбіжність у поглядах на питання ролі викладача, його суб’єктного досвіду, особистісних характеристик в організації педагогічного процесу, який забезпечував би умови для повної реалізації особистісного потенціалу майбутнього вчителя, здійснення його індивідуально-особистісного життєвого проекту, життєвих планів і способів самореалізації, формування моральних принципів і пріоритетів. Визначення педагога як одного з головних суб’єктів навчальної діяльності, орієнтація на людину взагалі як неповторну, унікальну особистість у системі ціннісно орієнтованого навчання вимагає, на думку вчених та практиків, по-перше, професійно-ціннісної особистісної переорієнтації викладача, куратора, педагога-дослідника, методиста з інформаційно орієнтованого до ціннісно орієнтованого навчання на основі проектування розвитку і саморозвитку 164 ОЛЕКСАНДРА ДУБАСЕНЮК кожного студента3, коли викладач починає усвідомлювати, що саме він, його особистість, є своєрідним „інструментом” організації взаємодії зі студентами. Це можливо лише за наявності концептуально-гуманістичного мислення та ідеології навчання і виховання, які спрямовані на формування духовно-моральних цінностей майбутнього вчителя. Особливого значення у сучасних умовах набуває креативний чинник, що передбачає переорієнтацію функції викладача з репродуктивної на фасилітативну (за К. Роджерсом) у процесі творчої діалогічної взаємодії зі студентом. Актуальним у цьому контексті є, на нашу думку, забезпечення педагогічно доцільного впливу педагога, який В.О. Сухомлинський назвав „гармонією педагогічних впливів”. Становлення особистості молодої людини, створення умов для самовиховання, самоорганізації, саморозвитку вимагає духовних контактів між викладачем і студентом та взаємно відповідального ставлення до спільної справи4. Найголовніше при цьому – постійне стимулювання молодої людини до саморозвитку, самоосвіти. Заохочення та підтримка природного бажання майбутнього фахівця до здобуття професійної освіти тлумачиться в контексті ціннісно орієнтованого навчання як спосіб інтелектуального та самостійного відкриття, вимагає від викладача глибокого та всебічного вивчення потреб молоді, їх соціальних та особистісних запитів5, природних нахилів, індивідуальних особливостей, творчого потенціалу, оптимального темпу навчання, обсягу навчальної інформації тощо. Професійний чинник організації навчально-виховного процесу тлумачиться нами як відповідність високим вимогам до особистості педагога з боку суспільства6, що об’єктивно відображають психологічну сутність його діяльності як інтегральної та соціально значущої. Сучасний учитель повинен виступати свідомим суб’єктом навчально-виховного процесу й активним діячем науково-технічного та соціального прогресу. Новітнє педагогічне бачення професійної діяльності вчителя на засадах ціннісних орієнтацій навчально-виховного процесу значною мірою ґрунтується на концептуальних ідеях вітчизняних учених (В. Андрущенко, Є.Барбіна, І. Бех, М. Лещенко, І. Зязюн, В. Кремень, Н. Кузьміна, В. Моляко, Н. Ничкало, В.Рибалка, О. Семеног та ін.) та набуває подальшого розвитку у трактуванні рефлексивного чинника. 3 4 5 6 Біда О. Особистісно орієнтоване навчання і виховання – основа підготовки майбутнього класовода / О. Біда // Початкова школа. – 2002. – № 6. – С. 8-10; Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Науково-метод. посібник / І.Д. Бех.– К.: ІЗМН, 1998. – 204 с.; Денисенко В.В. Формування професійно-педагогічних ціннісних орієнтацій майбутніх учителів початкових класів / В.В. Денисенко // Початкова школа. – 2002. – № 3. – С. 25-26. Іванченко А.В. Соціально-педагогічна підготовка вчителя / А.В. Іванченко, А.А. Сбруєва. – Житомир: ЖДПУ, 2000. – 112 с. Там само. Цільова комплексна програма "Вчитель" // Освіта України. – 1996. – № 64. Педагогічні умови ціннісно… 165 Рефлексивний чинник визначає рівень значущості впливу самої особистості викладача на сутність, зміст, методику його діяльності. Важко переоцінити роль педагога в організації ціннісно орієнтованого освітнього процесу. Від його здатності до психологічної самоорганізації залежить ефективність становлення особистості майбутнього фахівця як мети освіти та життєдіяльності всього соціуму в цілому. До основних чинників психолого-педагогічної саморегуляції викладача відносимо: — моральні якості викладача, його тактовність, доброзичливе ставлення до студентів, педагогічно доцільна форма спілкування. — позитивне ставлення до студентської молоді, відчуття задоволеності від взаємодії з ними; — фахову, психолого-педагогічну, методичну готовність педагога працювати зі студентами певного віку, відчувати проблеми молоді як свої власні, високий рівень емпатійності; — психологічну націленість викладача на забезпечення якісного рівня навчання на інноваційних засадах, готовність до емоційної дії, зацікавленість у досягненні поставлених цілей, упевненість у собі та студентах. Сукупність виділених чинників створюють психолого-педагогічні умови для реалізації ціннісно орієнтованого навчання в аспекті допомоги студентам у саморозвитку, самооцінці, досягненні впевненості у собі, жаги до знань, до творчого пошуку. Професійні умови організації ціннісно орієнтованого навчання, які розглядаються в контексті психолого-педагогічних умов, передбачають спеціальну підготовку вчителя до впровадження ціннісно орієнтованих технологій навчання та виховання, що включає не тільки знання основ наук відповідної галузі науки, свого предмета, досконале володіння сучасною методикою викладання, але знання, вміння та навички реалізації ціннісно орієнтованого навчання, вміння спостерігати за розвитком кожного студента, створювати умови для розкриття його природного потенціалу. Така організація навчального заняття вимагає також переорієнтації педагога від інформаційної моделі викладання (складовою якої є репродуктивний підхід до викладання, оцінки студентських знань) до набуття ціннісно орієнтованої освіти. Цей процес передбачає створення умов для розвитку і становлення особистості, розкриття її потенційних можливостей, природних нахилів і обдарувань, що висуває нові психолого-педагогічні та професійні вимоги до викладача, від якого найбільшою мірою залежить ефективність упровадження ціннісно орієнтованого навчання. З огляду на це визначено, що необхідною умовою організації ціннісно орієнтованої системи навчання є також розвиток професіоналізму, який 166 ОЛЕКСАНДРА ДУБАСЕНЮК включає професійно значущі цінності, якості особистості, професійну компетентність, культуру педагогічної діяльності (Є. Барбіна, В. Гриньова). Такий підхід допомагає майбутнім педагогам усвідомити власне професійне "Я" як носія певних педагогічних цінностей, розуміння відповідальності за долю майбутніх поколінь. Ціннісно орієнтована система навчання передбачає розробку інноваційної технології, яка вміщує низку педагогічних задач та проблемних ситуацій, рольових ігор, індивідуальних завдань, дискусій, розробку проектів тощо. Отже, система організації ціннісно орієнтованого навчання повинна передбачати: створення сучасного інформаційного поля відповідно до положень Болонської декларації; визначення головних принципів, форм і змісту наукової та методичної роботи у напрямку підготовки нової генерації педагогів; практичну реалізацію ціннісно орієнтованого змісту освіти, розробки з педагогічних дисциплін авторських програм, навчальнометодичного забезпечення, апробацію авторських моделей навчального процесу, впровадження ціннісно орієнтованих навчальних технологій; створення сприятливого освітнього середовища для суб’єктів навчання як умови організації навчально-виховного процесу орієнтованого на особистість. Олександра Дубасенюк ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ЦІННІСНО ОРІЄНТОВАНОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ Резюме У статті проаналізовано особливості ціннісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів через систему базових понять; розглядаються психолого-педагогічні умови ціннісно орієнтованого навчання, в першу чергу, педагогічне забезпечення участі студентів в системі діяльності різного типу (навчальна діяльність, педпрактика, самостійна робота, науково-дослідницька робота) шляхом впровадження ціннісно орієнтованого змісту і врахування відповідних факторів психолого-педагогічної саморегуляції викладача ВНЗ. Ключові слова: система професійної підготовки педагогів, ціннісно орієнтована професійна підготовка майбутніх учителів, навчальна діяльність, педпрактика, самостійна робота, науково-дослідницька робота, психолого-педагогічна саморегуляція викладача ВНЗ. Педагогічні умови ціннісно… 167 Aleksandra Dubasieniuk PEDAGOGICZNE WARUNKI DOTYCZĄCE UKIERUNKOWANEGO NA WARTOŚCI PRZYGOTOWANIA ZAWODOWEGO PRZYSZŁYCH NAUCZYCIELI Streszczenie W artykule przeanalizowano specyfikę przygotowania zawodowego przyszłych nauczycieli, ukierunkowanego na wartości przez system podstawowych pojęć; rozpatrzono warunki psychologiczno-pedagogiczne nauczania ukierunkowanego na wartości, przede wszystkim przez zagwarantowanie udziału studentów w działalności pedagogicznej różnego typu (nauczanie, praktyki pedagogiczne, praca samodzielna, praca naukowo-badawcza) oraz przez wprowadzenie treści nauczania zorientowanych na wartości i uwzględnianie czynników samoregulacji psychologiczno-pedagogicznej wykładowcy szkoły wyższej. Słowa kluczowe: system zawodowego przygotowania pedagogów, zawodowe przygotowanie przyszłych nauczycieli ukierunkowane na wartości, nauczanie, praktyki pedagogiczne, praca samodzielna, praca naukowo-badawcza, samoregulacja psychologiczno-pedagogiczna wykładowcy szkoły wyższej. Olexandra Dubasenyuk PEDAGOGICAL CONDITIONS OF VALUE ORIENTED PROFESSIONAL TRAINING OF THE PROSPECTIVE TEACHERS Summary The peculiarities of value oriented professional training of the prospective teachers are analyzed in the article through the system of basic concepts; the psychological and pedagogical conditions of value oriented studying, above all the pedagogical providing of students’ participation in the system of activities of different type (educational activity, pedagogical practice, independent work, research work) by introduction the value oriented maintenance of education and taking into account the proper factors of psychological and pedagogical self-regulation of a teacher the institutes of higher learning. Key words: the system of professional training of the teachers, value oriented professional training of prospective, educational activities, pedagogical practice, independent work, research work), psychological and pedagogical self-regulation of a teacher the institutes of higher learning. RYSZARD PARZĘCKI Gdańska Wyższa Szkoła Humanistyczna NAUCZYCIEL WOBEC PROBLEMÓW EDUKACJI W PROCESIE GLOBALIZACJI Wiek XXI często nazywany jest wiekiem informacji, a narodziny tej nazwy mają co najmniej czterdzieści lat. Wielu autorów prac z różnych dziedzin nauki posługuje się już powszechnie takimi określeniami, jak „społeczeństwo informacyjne” i „gospodarka oparta na wiedzy”, a o takich zjawiskach, jak mechanizacja, motoryzacja, chemizacja i im podobnych mówi się już tylko w czasie przeszłym1. Akcentuje się, iż społeczeństwo przemysłowe ginie, a wraz z nim szereg poglądów na edukację i jej funkcjonowanie. Wyraźne zmiany nastąpią w zapotrzebowaniu na pracowników. Szacuje się, iż w 2020 roku zatrudni się nie więcej niż około 3% robotników, wzrośnie natomiast liczba osób pracujących na stanowiskach kierowniczych2. Stąd inaczej trzeba patrzeć na edukację i cechy osobowościowe absolwenta przyszłych instytucji kształcących w społeczeństwie informacyjnym. R. Pachociński sądzi, iż do cech najbardziej pożądanych należeć będą: „a) aktywność intelektualna nastawiona na rozwiązywanie problemów, myślenie krytyczne i twórcze, b) dobrze rozwinięte umiejętności intelektualne, poparte solidnie skonstruowaną wiedzą, c) nieustanne uczenie się przez całe życie”3. Samo pojęcie globalizacji w bardzo dużym skrócie można określić jako wielostronne powiązania właścicieli kapitału pomijające granice państw narodowych i społeczeństw we współczesnym świecie. Zjawisko globalizmu jest rezultatem działania wielu rządów, szczególnie Stanów Zjednoczonych, w dążeniu do kontrolowania gospodarek narodowych. Dlatego też często o globalizacji pisze się jako o amerykanizacji, niekiedy określa się ją mianem kolonizacji4. Globalizacja postrzegana jest raz jako szansa, kiedy indziej jako zagrożenie, a dość często także jako konieczność. Po rewolcie w Argentynie w latach 2001/2002, którą 1 2 3 4 R. Paś, Wiek informacji, „Dziś” 2003, nr 4, s. 40. R. Pachociński, Strategie reform oświatowych w świecie, Warszawa 2003, s. 3. Tamże, s. 6. Z. Melosik, Ponowoczesność: między globalizmem, amerykanizacją i fundamentalizmem, „Forum Oświatowe” 1997, nr 1–2, s. 279–292. Zob. także R. McChesney, Przedmowa, [w:] N. Chomsky, Zysk ponad ludzi. Neoliberalizm a ład globalny, Wrocław 2000, s. 11; Z. Sadowski, Globalizacja i własne podwórko, „Dziś” 2000, nr 4, s. 7–9; A. Bault, Pułapki globalizacji, „Tygodnik Powszechny” 2000, nr 41, s. 7. 170 RYSZARD PARZĘCKI E. Kośmicki nazywa odpowiedzią na kryzys tamtejszego kapitalizmu, pisze, że „We współczesnym kapitalizmie demokracja ogranicza się do udziału w wyborach, natomiast cała gospodarka, a także takie organizacje, jak WTO i MFW, nie znają demokratycznego przyzwolenia ludności”5. Stąd globalizacja ma również wielu przeciwników, którzy swoje niezadowolenie i protest wyrażają nie tylko w trakcie różnych konferencji i dysput na różne tematy (np. globalizacja i praca, ubóstwo i nierówność), szukając odpowiedzi m.in. na pytania, które, jak się wydaje, trafnie sformułował A. Domosławski: „dlaczego model społeczno-gospodarczy (zwany przez jednych neoliberalizmem, przez innych – globalnym kapitalizmem), który miał przynieść stopniowe uśmierzenie podstawowych bolączek człowieka i społeczeństw, produkuje w wielu częściach naszej planety nowe cierpienia, nową biedę i wykopuje nowe przepaści?”6, dlaczego coraz bardziej pogłębia się podział życia politycznego „na scenę (tę zajmują elity) i widownię (miejsce przeznaczone dla społeczeństwa)”?7 Z różnych opracowań wynika, iż pogłębiają się różnice w dochodach ludności między najbogatszymi a najbiedniejszymi krajami. Jeśli w 1960 roku rozpiętość ta wynosiła 30:1, to w 1997 roku już 40:1. Z Raportu o Rozwoju Społecznym opracowanym w 1999 roku pt. Globalizacja z ludzką twarzą wynika, że 20% najbogatszych ludzi świata dysponuje 80% światowego produktu krajowego brutto, a 20% liczby ludzi najbiedniejszych tylko niewiele ponad 1%8. To zróżnicowanie ma miejsce także, a może przede wszystkim, na polu edukacji. Statystyki wykazują, że aż w 26 krajach świata analfabetyzm obejmuje 60% ludności. Są to głównie kraje afrykańskie. Najniższy poziom alfabetyzacji i scholaryzacji odnotowujemy w tych krajach, które ostatnio prowadziły wojny9. Te jaskrawe zróżnicowania prowadzą także do ostrych protestów. Antyglobaliści protestują zawsze wtedy i tam, kiedy i gdzie spotykają się przedstawiciele najbogatszych państw świata (np. G8) i różnych organizacji ponadnarodowych o charakterze finansowym. Byli więc w Seattle, Genewie, Davos, Bangkoku, Quebecu, Göteborgu, Pradze, Genui, do której zjechało ponad 100 tysięcy demonstrantów oraz 20 tysięcy policjantów i żołnierzy10. Wśród protestujących są nie tylko, jak to próbuje się nierzadko przedstawić, anarchiści, 5 6 7 8 9 10 E. Kośmicki, Jak żyć w warunkach globalizacji, „Dziś” 2003, nr 2, s. 35. A. Domosławski, Świat nie na sprzedaż. Rozmowy o globalizacji i kontestacji, Warszawa 2002, s. 6. R. Kapuściński, Lapidarium V, Warszawa 2002, s. 20. U. Świętochowska, Systemy edukacyjne cywilizacji przełomu XX i XXI wieku, Toruń 2000, s. 115; zob. także Z. Sadowski, Rola państwa w epoce globalizacji, [w:] Globalizacja. Mechanizmy i wyzwania, red. B. Liberska, Warszawa 2002, s. 310–311. J. Kuroń, Działanie, Wrocław 2002, s. 156–157. A. Krzemiński, Zmienić ten okropny świat, „Polityka” 2001, nr 23, s. 86–90; A. Delick, Pały i karabiny w Göteborgu, „Dziś” 2001, nr 8, s. 47–59; J. Zychowicz, Dzieci burzliwego słońca, „Aneks Trybuny” 2001, nr 164, s. A i F. Nauczyciel wobec problemów edukacji... 171 ale związkowcy, farmerzy, ekolodzy, pacyfiści i aktywiści różnych organizacji pozarządowych11. W rezultacie globalizacji narastają, jak już akcentowałem, społeczne i ekonomiczne nierówności między narodami i poszczególnymi kontynentami oraz dochodzi do centralizacji władzy ekonomicznej i politycznej w rękach właścicieli ponadnarodowych koncernów12. Sytuacja ta tworzy napięcia społeczne i polityczne oraz powoduje powstawanie nowej, odmiennej od dotychczasowej rzeczywistości ekonomicznej, społecznej, politycznej, kulturalnej i, co szczególnie interesuje, edukacyjnej13. Tempo przemian cywilizacyjnych będzie się zwiększało. Spowoduje to głębokie przemiany na globalnym rynku pracy. Pojawi się zapotrzebowanie na nowe zawody. Zmieni się charakter pracy. Pojawi się zapotrzebowanie na pracowników krytycznych, przedsiębiorczych, kreatywnych, z wyobraźnią, o wysokim poziomie inteligencji, mających umiejętności interpersonalne na bardzo wysokim poziomie, umiejących skutecznie przetwarzać informacje, zdolnych do samodzielnej i odpowiedzialnej pracy, dającej możliwość wykorzystania wszystkich swoich atutów, chcących i umiejących podejmować samodzielne decyzje, poszukujących w pracy głębszego sensu oraz otwartych na proces kształcenia. Nowo pojawiające się problemy w procesie pracy będą wymagały wzrostu kwalifikacji zatrudnionych osób oraz ich stałego rozwoju. Należy oczekiwać, że zwiększy się elastyczność zatrudnienia i płac, co przyczyni się do pogłębiania nierówności płacowych14. Rozpatrywanie u nas zagadnień edukacyjnych w kontekście problemów globalizacji wymaga, jak się wydaje, uwzględnienia trzech ważnych kwestii: dalszej transformacji ustrojowej i jej konsekwencji we wszystkich dziedzinach naszego życia, człowieczeństwa w Unii Europejskiej i konsekwencji wynikających z globalizacji. Jest to triada, której nie da się rozdzielić. Bez ryzyka błędu można za M. Kwiekiem, który rozpatruje problemy nowoczesności, globalizacji i uni- 11 12 13 14 R. Gutkowski, Starcia w twierdzy Genua, „Trybuna” 2001, nr 169 (21–22 VII), s. 6; K. Niklewicz, B. Węglarczyk, Genua – stan oblężenia, „Gazeta Wyborcza” 2001, nr 167 (19 VII), s. 6; E. Winnicka, Zbrojne ramię światowej biedy, „Polityka” 2000, nr 41, s. 100–104. E. Kosmicki, Globalizacja a kwestia społeczna, „Dziś” 2001, nr 3, s. 23; K.T. Teoplitz, Kto jest antyglobalistą?, „Przegląd” 2001, nr 31, s. 75; J. Giziński, M. Graczyk, Kim są przeciwnicy globalizacji, „Wprost” 2000, nr 8, s. 86–89. G. Kołodko, Moja globalizacja, czyli dookoła świata i z powrotem, Toruń 2001, s. 342; B. Liberska, Współczesne procesy globalizacji światowej, „Bank i Kredyt” 2000, nr 1, dodatkowo s. 1–15; P. Kozłowski, Granice demokracji i otwarte gospodarki, „Nowa Szkoła” 1999, nr 10, s. 45 i 46; K. Berberys, Młodzież w epoce globalizacji, „Problemy Alkoholizmu” 2000, nr 1, dodatkowo s. VI i VII; H.P. Martin, H. Schuman, Pułapka globalizacji (Atak na demokrację), Wrocław 2000, s. 235–259. Por. J. Wilsz, Praca, rynek pracy i edukacja zawodowa w kontekście przemian cywilizacyjnych, [w:] Wybrane problemy edukacji technicznej i zawodowej, „Rocznik Naukowy” 2011, nr 2, cz. 1, Wydawnictwo Oświatowe „Fosze”, Rzeszów 2011, s. 101. 172 RYSZARD PARZĘCKI wersytetu, powiedzieć, że „[…] już nigdy nie będzie tak, jak dawniej”15. Dotyczy to nie tylko uniwersytetu, który „[…] jak się wydaje, nie musi już przygotowywać obywateli państwa narodowego do wiernej służby, bowiem służba ta ma coraz mniejsze znaczenie, tak jak i państwo samo w znanej nam postaci”16. Stąd liczyć się trzeba ze zmianą polityki edukacyjnej, a więc dokonywaniem wyborów i podejmowaniem decyzji dotyczących tak istotnych spraw, jak cele, kierunki, treści i organizacja kształcenia oraz wychowania w zmieniających się warunkach zewnętrznych (Unia Europejska, globalizacja), a także naszych wewnętrznych uwarunkowaniach ekonomicznych, historycznych, demograficznych, ustrojowo-politycznych i społecznych. W planowaniu działalności edukacyjnej trzeba pamiętać, że stajemy się, choć proces zapewne jest zbyt powolny, społeczeństwem informacyjnym, „[…] w którym towarem staje się informacja, traktowana jako szczególne dobro niematerialne, równoważne lub cenniejsze nawet od dóbr materialnych”17. Konstatacja tego faktu wymaga innego spojrzenia na kształcenie nauczycieli i uczniów, w którym multimedia zajmą znaczące miejsce w dążeniu do większej skuteczności nauczania. Problemy kształcenia dotyczą zawsze człowieka, w naszych rozważaniach o edukacji i globalizacji, dodamy konkretnego, indywidualnego, ukształtowanego czy kształtowanego przez odmienne warunki, inna kulturę, człowieka, którego chcemy traktować podmiotowo i któremu mamy zamiar pozostawić poczucie „bycia u siebie”. Aby to osiągnąć, nie można widzieć tylko globalizmu, którego konsekwencją może być zbytnia unifikacja, ale wyraźnie dostrzegać to, co lokalne, dotychczasowe i powstałe w wyniku działalności jednostek i różnych wspólnot. Zatem odpowiednie systemy edukacyjne państw zrzeszonych w Unii Europejskiej powinny zachować to, co wynika z ich tradycji i podstawowych wartości poszczególnych kultur i nie pozbawiać ludzi indywidualności i jednocześnie budować w Europie „[…] wspólną płaszczyznę współpracy i możliwości porozumiewania się”18. Na koniec tej refleksji skonstatuję za Z. Melosikiem, że „Konsekwencją wejścia Polski do Europy będzie dalszy przypływ wartości i stylów życia (charakteryzujących zachodnią kulturę popularną) do Polski. To z kolei przyczyni się do rozproszenia «tradycyjnej» tożsamości polskiej i przyniesie – wśród niektórych środowisk – reakcje w postaci szukania ratunku w myśleniu fundamentali- 15 16 17 18 M. Kwiek, Już nigdy nie będzie tak jak dawniej, „Przegląd Bydgoski” 2000, nr 11, s. 10–26. Tamże, s. 13. M. Tanaś, Cywilizacja globalna, społeczeństwo informacyjne a kształcenie, „Kultura i Edukacja” 1999, nr 1, s. 93. Praktyka dowodzi, że w wielu uczelniach na wydziałach kształcących nauczycieli w ogóle nie ma zajęć z informatyki. Zob. np. E. Nowakowska, Pani od niczego, „Polityka” 2001, nr 33, s. 72 i 73. E. Mach, (recenzja pracy B. Pascal, Machiavel nauczycielem), manipulacje w szkolnictwie. Reformy czy plan zniszczenia?, „Edukacja” 1998, nr 4, s. 104. Nauczyciel wobec problemów edukacji... 173 stycznym”19. Jest to tym bardziej możliwe w sytuacji, kiedy humanistyka, jak mówi J. Hołówka, jest niedoceniona, a liczą się głównie umiejętności warsztatowe i „[…] nadaje się folklorowi, czyli niskim wartościom, marnemu samcowi, przyziemnej, hedonistycznej i materialistycznej postawie życiowej rangę wzorca”20. Nie należy więc lekceważyć myśli Jerzego Brauna, mesjanisty minionego stulecia, że „[…] zmaterializowana ludzkość, wyprana z ideałów, stanowi poważne zagrożenie”21. Przytoczenie tych wypowiedzi w kontekście rozważań o polskim nauczycielu wobec problemów globalizacji wydaje się uzasadnione, bowiem w procesie globalizacji i w różnych strefach życia gospodarczego i społecznego, w tym w kulturze i oświacie, bardzo ważną rolę odgrywać będą ludzie o określonej wiedzy, odpowiednich umiejętnościach, przekonaniach i osobowości, a „Strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi polega zatem na możliwie najbardziej efektywnym wykorzystaniu ludzi w formułowaniu strategii i wdrażaniu jej w życie”22. Choć nauczyciel zostanie dalej centralnym ogniwem w procesie edukacyjnym, to zmieni się jego rola na drodze przekazywania wiedzy. Stawać się będzie coraz bardziej diagnostykiem, konsultantem, twórcą środowiska wychowawczego, „w którym znajduje się zarówno miejsce dla wolności, jak i pewnej dyscypliny, niezmiennie towarzyszącej każdemu ludzkiemu działaniu”23 oraz sprawować „[…] również funkcję opiekuńczą, selekcyjną i koordynującą: szybko i racjonalnie reagować na wszystko co postępowe i twórcze […]”24. Wydaje się, iż w tym miejscu warto przytoczyć myśl zawartą w Raporcie dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem J. Delorsa, dotyczącą nauczycieli, od których oczekuje się, że: „Powinni rozbudzać ciekawość, rozwijać samodzielność, zachęcać do intelektualnej ścisłości oraz tworzyć warunki niezbędne do edukacji formalnej i edukacji ustawicznej”25. Nadto, zdaniem Komisji, nauczyciel powinien być inicjatorem zmian, propagatorem wzajemnego zrozumienia i tolerancji, gdyż – jak czytamy 19 20 21 22 23 24 25 Z. Melosik, Ponowoczesność…, s. 292. J. Hołówka, Druga inwazja głupoty, (rozmowa B.N. Łopieńskiej z J. Hołówką), „Polityka” 2001, nr 30 (28 VII), s. 47. M. Szyszkowska, Nie tylko Europa, „Trybuna” 2001, nr 166 (18 VII), s. 8. G. Stonehouse (i in.), Globalizacja. Strategia i zarządzanie, Warszawa 2001, s. 158. W polskiej literaturze odnoszącej się do kierowania zespołami ludzkimi pisze się po prostu – kierowanie ludźmi (np. S. Tokarski, Kierowanie ludźmi, Koszalin 1997), natomiast w literaturze amerykańskiej najczęściej używa się pojęcia „zasoby” (zob. np. M. Amstrong, Kierowanie zasobami ludzkimi, Warszawa 2000; E. McKenna, Zarządzanie zasobami ludzkimi, Warszawa 1997). R. Pachociński, Oświata XX wieku. Kierunki przeobrażeń, Warszawa 1999, s. 82; tenże, Podstawy kształcenia wyższych umiejętności poznawczych w szkole, Warszawa 1997. Cz. Kupisiewicz, Szkolnictwo w procesie przebudowy, Warszawa 1987, s. 186; tenże, Koncepcje reform szkolnych w wybranych krajach świata na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych, Warszawa 1995, s. 159–167. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem J. Delorsa, Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, Warszawa 1998, s. 147. 174 RYSZARD PARZĘCKI w tym dziele: „Ciasne nacjonalizmy powinny ustąpić miejsca uniwersalizmowi, przesądy etniczne i kulturalne – tolerancji, zrozumieniu i pluralizmowi […]”26. Tego rodzaju postawy kierowane do nauczycieli znajdują się także w naszej Ustawie o systemie oświaty oraz wymogach zawartych w koncepcji europejskiego ideału wychowania27. Można zatem wyrazić pogląd, że globalizacja jest procesem nieuchronnym, ale nie może prowadzić do globalizacji kultur, lecz do respektowania „[…] tożsamości kulturowej, która łączy kategorią wspólnoty to, co indywidualne, z tym, co społeczne, to, co rodzinne i lokalne, z tym, co globalne i uniwersalne”28. Jednocześnie zauważyć wypada, że „człowiek współczesny skłonny jest dostrzegać zagrożenie w przemianach, jakie występują poza granicami jego bezpośredniej grupowej przynależności, i może nieraz ulegać pokusie, co jest swoistym paradoksem, szukania złudnego bezpieczeństwa, zamykając się w sobie i odrzucając innych”29. Wydaje się, iż wyważenie kwestii lokalizmu i globalizmu w poszczególnych krajach w Europie i na innych kontynentach – w zakresie ekonomii, zagadnień społecznych, a szczególnie kulturowych i edukacyjnych – będzie procesem długotrwałym, a różnice w rozumieniu i podejmowaniu tych spraw znaczne. Można przypuszczać, że systemy edukacyjne poszczególnych państw będą bronić się przed unifikacją, chronić swoją tożsamość i preferować takie cele, jak: pokój, współpraca między narodami i państwami, zachowanie i poszanowanie narodowego i wspólnego dziedzictwa (europejskiego), głównie takich wartości, jak tolerancja, demokracja, solidarność itp.30 Stawanie się obywatelem świata bez zatracania swoich korzeni nie jest proste i nie da się go osiągnąć w krótkim czasie i wszędzie jednakowymi rezultatami, bowiem duże zróżnicowanie w poziomach cywilizacyjnych proces ten będzie komplikować, a w odniesieniu do edukacji, która często jest opóźniona w stosunku do innych dziedzin życia społecznego, brak odpowiednich reform oświatowych lub zastosowanie nieadekwatnych, niewydolność instytucji i niski stan świadomości podmiotów edukacyjnych – stanowić będą szczególne utrudnienia31. Biorąc pod uwagę te i inne uwarunkowania, rodzi się pytanie o model nauczyciela, o dobór kandydatów do tego zawodu, o jego kształcenie i doskonalenie. Aktualne są pytania, kim jest, kim może być, i wreszcie – kim być powi26 27 28 29 30 31 Tamże. D. Dziewulak, Systemy szkolne Unii Europejskiej, Warszawa 1997, s. 143–146; zob. także W. Rabczuk, Polityka edukacyjna Unii Europejskiej na tle przemian w szkolnictwie krajów członkowskich, Warszawa 1994, s. 177–186; tenże, Promocja europeizmu w szkolnictwie krajów Wspólnoty Europejskiej, „Edukacja” 1993, nr 1. J. Nikitorowicz, Edukacja i nauczyciel w dobie integracji procesów regionalizacji i globalizacji, [w:] Unifikacja czy tożsamość edukacyjna w kształceniu pedagogicznym nauczycieli u progu zjednoczenia z Europą, red. R. Parzęcki, I.M. Strachanowska, Bydgoszcz 2001, s. 68. Raport dla UNESCO…, s. 43 i 44. W. Rabczuk, Polityka edukacyjna…, s. 177. Z. Kwieciński, Pedagogika i edukacja wobec wyzwania kryzysu i gwałtownej zmiany społecznej, [w:] Z. Kwieciński, Alternatywy myślenia o/dla edukacji, Warszawa 2000, s. 8. Nauczyciel wobec problemów edukacji... 175 nien32. Próbują na nie odpowiedzieć przedstawiciele różnych dyscyplin naukowych, głównie zaś pedeutolodzy w oparciu o wyniki własnych badań uzyskanych na gruncie polskim i znane im teorie specjalistów z krajów Europy Zachodniej i Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej. Z wielu prac, jakie ukazały się w ostatnim dwudziestoleciu, autorstwa A. Kotusiewicz, H. Kwiatkowskiej, R. Kwaśnicy, T. Lewowickiego, W. Okonia. J. Rutkowiak, A. Tchorzewskiego, S. Wołoszyna, Z. Kwiecińskiego, B. Śliwerskiego, A. Nalaskowskiego i in. – można wyprowadzić, w wielkim uproszczeniu, następujące uogólnienia: jedni chcą, by to był pedagog intelektualista (np. J. Rutkowiak), inni analizują sylwetkę nauczyciela jako osoby w procesie edukacyjnym (np. A. Kotusiewicz). Generalnie postuluje się, aby: a) był dobrym specjalistą o gruntownej wiedzy, b) budził u młodzieży zainteresowania i nawyki samodzielnego uczenia się, c) był dobrym reżyserem i dyrygentem dydaktycznych środków technicznych, d) chciał i był „spolegliwym” i życzliwym młodzieży wychowawcą, e) chciał i był animatorem (inspiratorem), organizatorem i często realizatorem różnych poczynań edukacyjno-kulturalnych w stosunku do środowiska młodzieży i szerszych kręgów środowiska, f) sam prezentował wartościową osobowość oraz czuł potrzebę ustawicznego doskonalenia się, g) miał otwartą postawę wobec postępu naukowego, pedagogicznego, społecznego i kulturalnego. Z kolei w dokumencie Reforma systemu edukacji ocenia się, że: „Kształcenie nauczycieli nastawione jest na zdobywanie wiedzy teoretycznej z określonej dyscypliny, a nie na przygotowanie do wykonywania zadań zawodowych […] Szkoły wyższe najczęściej kształcą w zakresie jednej dyscypliny”33. W materiałach MEN znajdujemy najważniejsze oceny i postulaty z prac pedeutologicznych oraz informacje o pracach nad standardami przygotowania pedagogicznego nauczycieli, standardami kształcenia dwuspecjalistycznego (dwukierunkowego), opracowaniem planów ramowych i podstaw programowych specjalności w kolegiach i szkołach wyższych, a także przykładowych programów kształcenia nauczycieli przygotowujących ich do nauczania blokowego lub zintegrowanego. Zachodzące zmiany w edukacji nauczycielskiej rodzą jednak pytania, czy MEN, uczelnie oraz instytucje doskonalenia nauczycieli mają wystarczającą wolę, umiejętności i środki kreowania i przeprowadzania badań o zawodzie nauczyciela oraz ich wykorzystywania do modernizacji edukacji nauczycielskiej, a także polepszania warunków pracy i życia nauczycieli. Przez ostatnie lata trwały i trwają prace nad kształtem edukacji nauczycielskiej w różnych środowiskach, ośrodkach i radach, ale wdrożenia postępują po32 33 R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myslenia o wspomaganiu nauczycieli w rozwoju, Wrocław 1994. Reforma systemu edukacji, MEN, Warszawa 1998, s. 55. 176 RYSZARD PARZĘCKI woli i nierównomiernie w poszczególnych uczelniach oraz w reformujących się placówkach doskonalenia nauczycieli. System edukacji nauczycielskiej wiąże się ściśle z koncepcją rozwoju zawodowego nauczycieli oraz ich statusem (Kartą nauczyciela), a także z odpowiednim do zadań finansowaniem tego doskonalenia, które ciągle jest niewystarczające. Problemy edukacji nauczycielskiej, zatrudnienia i pracy nauczycieli wymagają większej obecności nauk pedagogicznych i dydaktyk szczegółowych, ale także dyscyplin kierunkowych oraz zorganizowanych i odpowiedzialnych działań oświatowej kadry kierowniczej i uczelni kształcących nauczycieli. Do wyrażanych tu oczekiwań i wysuwanych powinności nauczycieli w sytuacji członkowstwa w strukturach Unii Europejskiej i w warunkach rozszerzającego się i dynamizującego procesu globalizacji dodajmy, iż: „Chodzi zwłaszcza o to, by nauczyciel umiał rozwijać myślenie globalne, alternatywne i humanistyczne uczniów”34. Na zakończenie moich rozważań na temat nauczyciela wobec problemów globalizacji jako procesie można odwołać się do wielu prac z zakresu pedeutologii, poczynając od rozprawy J.W. Dawida pt. O duszy nauczycielstwa, wydanej w 1912 roku, w której istotę nauczycielskiego powołania ujmuje jako „miłość dusz ludzkich”35. Zdaniem J.W. Dawida zawód nauczyciela jest nieporównywalnie ważniejszy od innych zawodów, bowiem „Architekt może być złym człowiekiem i zbudować dom ładny i wygodny […]”, natomiast: „Nauczyciel taki może tego lub innego czasem nauczyć rzeczy oderwanych, przypadkowych, ale pozostanie uczniowi obcy, w życiu jego żadnego wpływu nie odegra”36. W okresie międzywojennym w badaniach nad zawodem nauczyciela wielu pedagogów zwracało uwagę na szereg jego specyficznych cech: S. Szuman i Z. Mysłakowski zajmują się talentem pedagogicznym, a psychologowie M. Kreutz i S. Baley próbują określić swoiste właściwości psychiki nauczyciela jako wychowawcy. Istniały próby wyodrębnienia „nauczycieli – wychowawców” i „ nauczycieli – dydaktyków” (S. Baley), nauczycieli z talentem pedagogicznym i talentem dydaktycznym (J. Pieter), „typy intuicyjne” (dotyczy wychowawcy) i „typy rozumne” (dobrzy dydaktycy) – S. Dobrowolski. Wielu pedagogów, np. G. Kerschensteiner, zwraca uwagę na chęć obcowania z wychowankami, na kontaktowość, jako ważne cechy osobowościowe wychowawcy37. 34 35 36 37 A. Tchorzewski, Możliwości i powinności nauczyciela w integrującej się Europie, cyt. za: G. Tadeusiewicz, Edukacja w Europie, Warszawa 1997, s. 80. W. Okoń, Osobowość nauczyciela, Warszawa 1962, s. 45; J.W. Dawid miłość dusz ludzkich określa następująco: „Jest to miłość, bo człowiek wychodzi poza siebie, troszczy się, bezinteresownie czyni coś dla drugiego; jest to miłość dusz, bo przedmiotem jej jest wewnętrzna duchowa treść człowieka, jego dobro moralne, jego oświecenie i udoskonalenie jako istoty duchowej”. Tamże. G. Kerschensteiner, Dusza wychowawcy i zagadnienie kształcenia nauczycieli, Warszawa 1936, s. 44 i 50; W. Okoń, Wizerunki sławnych pedagogów polskich, Warszawa 1993, s. 292–293; Z. Mysłakowski pisze, że: „Nauczyciel – wychowawca, jeżeli ma dobrze spełniać swoją rolę, Nauczyciel wobec problemów edukacji... 177 Przytoczyłem tylko niektóre myśli pedeutologiczne i nazwiska pedagogów i psychologów polskich (i Niemca G. Kerschensteinera), głównie okresu międzywojennego, w przekonaniu „[…] że myśl pedeutologiczna, tkwiąc swoimi korzeniami w przeszłości, w teraźniejszości winna wiązać się wielostronnie z rzeczywistością, a także inspirować przyszłość. Znajomość dziejów pedeutologii może pomóc w zrozumieniu jej teraźniejszych problemów, szczególnie istotnych w okresie przełomów, w tym oświatowych”38. Znawcy problemu i dziś podkreślają, że od nauczyciela wychowawcy oczekuje się ciepła, bezpośredniości i odpowiedniej motywacji do pracy wychowawczej39 oraz twórczego stylu działania40. Te i podobne cechy nauczyciela wychowawcy podkreślają w swoich pracach i działalności wychowawczej tacy, poza już wymienionymi, pedagodzy, jak J. Korczak, J.Cz. Babicki, K. Jeżewski, czy spośród zagranicznych W. Suchomliński i F. Cortez. Kończąc, wydaje się, iż nie od rzeczy będzie przytoczenie wypowiedzi B. Nawroczyńskiego, który w swojej pracy O wychowaniu i wychowawcach (1968) pisał: „Chociaż jestem całym sercem związany z moją jakże bohaterską Ojczyzną i jej dramatyczną walką o lepszą przyszłość, nigdy nie zamykałem się w granicach polskiej ziemi, rozumiałem bowiem, że nasza kultura należy do o wiele szerszego kręgu kulturowego […]. Stojąc mocno przy tym, co jest zdrowym rdzeniem polszczyzny, trzeba jednocześnie poznawać świat szeroki, ale nie po to, by bezmyślnie naśladować, co cudzoziemskie, lecz czynić rozumny wybór i przyswajać sobie tylko to, co tego warte. A i to jeszcze należy przerabiać po swojemu”. Moje nieuporządkowane i dalekie zapewne od kompletności refleksje na temat nauczyciela wobec problemów edukacji w procesie globalizacji można, jak się wydaje, zakończyć przytoczeniem cech osobowościowych, które kreśli E. Putkieiwcz i inne autorki raportu dotyczącego nauczycieli. Mianowicie do cech najbardziej pożądanych zalicza się: otwartość i umiejętność kontaktu z młodzieżą, empatię, kompetencje merytoryczne i metodyczne, poszanowanie godności ludzkiej i podmiotowy stosunek do uczniów i rodziców, sprawiedliwość i obiektywizm w ocenianiu uczniów za wyniki ich pracy i postawę, umiejętność dialogu i negocjacji, demokratyczny styl kierowania, świadomą dyscyplinę i konsekwencję w jasno określonych wymaganiach, a także rozumienie kłopotów uczniów, tolerancję, kulturę ogólną i pedagogiczną, umiejętność pla- 38 39 40 musi sam najpierw otrzymać podczas studiów uniwersyteckich należyty zasób wiedzy o człowieku i obcowaniu w sferze działań wychowawczych […] musi umieć wnikać w psychikę młodzieży i mieć duży zasób przyjaźni, cierpliwości i dobroci”; zob. Z. Mysłakowski, Wychowanie człowieka w zmiennej społeczności, Warszawa 1965, s. 39. K. Jakubiak, Kierunki badań nad nauczycielem w polskiej pedeutologii okresu międzywojennego, [w:] Doświadczenie i projekcja przyszłości w treściach pedagogicznego kształcenia nauczycieli, red. R. Parzęcki, R. Cierzniewska, Bydgoszcz – Kraków 2000, s. 92. J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Warszawa 1996, s. 222–223; zob. także W. Wołoszyn, Wybrane problemy etyki zawodowej nauczyciela, [w:] Wybrane problemy etyki zawodowej nauczyciela, red. E. Kubiak-Jurecka, Bydgoszcz 1999, s. 105. K. Polak, Nauczyciel, twórczość, promocja, Kraków 1997, s. 84–89. 178 RYSZARD PARZĘCKI nowania, organizowania i oceniania pracy własnej i zbiorowej, umiejętność samokształcenia i doskonalenia własnego warsztatu pracy, poczucie humoru, optymizm i radość życia41. Zawód nauczycielski, jak każdy inny, ma też wiele cech odbieranych jako niepożądane. Są one w dużym stopniu odwróceniem cech pozytywnych. Należy żywić nadzieję, że w szeregu prac, jakie ukazują się w ostatnich latach w Polsce na temat omawianych problemów, nauczyciel znajdzie szereg cennych analiz i propozycji działań pedagogicznych na naszym polskim gruncie, aktualnie i z racji członkowstwa w Unii Europejskiej. Ryszard Parzęcki NAUCZYCIEL WOBEC PROBLEMÓW EDUKACJI W PROCESIE GLOBALIZACJI Streszczenie Zmieniający się świat i reformująca się Polska wymagają od edukacji nauczycieli orientowania się przede wszystkim na problemy człowieka i wspólnot ludzkich w teraźniejszości i przyszłości. Era cywilizacji informacyjnej i społeczeństwa informacyjnego stawia nauczycieli wobec nowych wyzwań i szans oraz pytań o sens i sposoby uczenia się i organizacji życia ludzi, ich dylematy dotyczące świata wartości. Realizacja wyzwań i celów edukacji wymaga kompleksowego odczytywania zadań modernizacji edukacji nauczycielskiej. Słowa kluczowe: nauczyciel, edukacja, proces globalizacji Ришард Пажецький ВЧИТЕЛЬ ПЕРЕД ПРОБЛЕМАМИ ОСВІТИ В ЕПОХУ ГЛОБАЛІЗАЦІЇ Резюме Світ, що змінюється, і Польща, яка реформується, вимагають від педагогічної освіти орієнтації насамперед на проблеми людини й людських спільнот у сучасному і у майбутньому світі. Ера інформаційної цивілізації та інформаційного суспільства, надаючи вчителям нові можливості, водночас ставить перед ними нові виклики, а також питання щодо сенсу та способів учіння й організації людського життя, так само як дилеми щодо цінностей. Для відповіді на виклики й реалізації цілей освіти є потрібним комплексний аналіз завдань модернізації педагогічної освіти. Ключові слова: вчитель, освіта, процес глобалізації. 41 E. Putkiewicz, E. Siellawa-Kolbowska, A. Wiłkomirska, M. Zahorska, Nauczyciel w przeddzień reformy edukacji. Raport z badań, Warszawa 1999, s. 83. Nauczyciel wobec problemów edukacji... 179 Ryszard Parzęcki THE TEACHER IN THE FACE OF THE PROBLEMS OF EDUCATION IN THE GLOBALIZATION PROCESS Summary The changing world and reforming Poland demand from teacher training, first of all, focusing on the problems of the human and the communities nowadays and in the future. The era of the information civilization and the information society puts the teacher in the face of new challenges and chances as well as questions about the point and methods of learning and organizing people’s lives and their dilemmas about the world’s values. Implementing the challenges and the objectives of the education requires comprehensive reading of the tasks of the teacher training modernization process. Key words: teacher, education, globalization process. ЕДУАРД ПОМИТКІН Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ЗДАТНІСТЬ ДО КЕРУВАННЯ ВЛАСНИМИ ЕМОЦІЙНО-ПОЧУТТЄВИМИ СТАНАМИ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ Професії, які традиційно відносять до типу «Людина-Людина» висувають особливі вимоги до емоційно-почуттєвої сфери фахівця, оскільки саме ця сфера визначає успішність міжособистісного спілкування та взаємодії між людьми. Особливо це стосується професії вчителя, викладача, майстра виробничого навчання, керівника гуртка, вихователя. Серед професійних вимог, що висуваються до особистісного профілю педагога та стосуються його емоційності, дослідники наводять здатність до емпатії, до емоційної саморегуляції, врівноваженість, доброту, стесостійкість, любов до дітей.1 Важливість емоційних характеристик педагога є незаперечною, однак при вступі до ВНЗ ці особистісні ознаки фактично ігноруються існуючою системою відбору майбутніх фахівців. Більше того, у процесі навчання студенти-майбутні педагоги вивчають емоції досить поверхнево та безвідносно до власних особистісних характеристик. Як наслідок, розпочинаючи педагогічну діяльність у школі, технікумі чи ВНЗ, вони можуть бути добре підготовлені як предметники, але позбавлені педагогічного хисту та навичок. На практиці такі вчителі не стають для дитини «людиною на все життя», не являють собою приклад наслідування. Як правило, вони й самі не отримують задоволення від взаємодії з молоддю, оскільки емоційна атмосфера, яка панує на їх уроках, лекціях будується, переважно, на негативних почуттях страху, примусу або байдужості та нудьги. При цьому вчитель теоретично знає, що найактивніша інтелектуальна діяльність не цінується людиною, якщо не супроводжується почуттями задоволення, радості, щастя, але досвіду створення та підтримки під час занять цих емоційних станів не має. 1 Довідник професій / [упоряд.: Д.О. Закатнов, Н.В. Жемера, М.П. Тименко]. – К.: Українська книга, 1999. – С. ІІІ-37 – ІІІ-42. 182 ЕДУАРД ПОМИТКІН Мета запропонованої статті полягає в розширенні традиційних уявлень про спектр та перебіг емоційно-почуттєвих станів особистості, висвітленні теоретико-психологічного підґрунтя для активізації здатності сучасних педагогів керувати власними емоційно-почуттєвими станами та створювати позитивну емоційну атмосферу у процесі професійної діяльності. Слід зазначити, що важлива роль емоцій і почуттів підкреслювалася як стародавніми мислителями (Геракліт, Марк Аврелій, Платон, Піфагор, та ін.), так і сучасними філософами, психологами та педагогами (У.Джеймс, К.Ізард, В.П.Зінченко, І.А.Зязюн, В.А.Татенко та ін.). Позитивні емоції радості, щастя, а також і негативні (образа, гнів) в усі часи ставали предметом вивчення людини в її цілісності. «Я побачив, що немає більше блага, ніж радіти своїм справам…» – каже мудрий цар Соломон2. «В одному шукай радості та заспокоєння: в тому, щоб від однієї загальнокорисної справи переходити до іншої» – підтримує його думку Марк Аврелій.3 «Зроблена справа радує, але не задовольняє. Завжди здається, що потрібно було зробити більше» – неначе крізь віки дискутує з ними Л.М.Толстой та підтримує цінність позитивних почуттів: «Життя повинно і може бути нескінченою радістю»4. У стародавній філософській літературі знаходимо чимало порад щодо керування власними емоційними станами: «Не женися за щастям: воно завжди знаходиться в тобі самому» – попереджає Піфагор5. «Найкращий спосіб захиститися від образи – не наслідувати того, хто ображає – радить Марк Аврелій6. «З гнівом боротися важко: за все, що він хоче, платиш життям» – застерігає Геракліт Ефесський. Здавалося б, багато століть, упродовж яких людство вивчає власний емоційний світ, воно мало б досягнути певної емоційної досконалості, однак сучасна людина й досі залишається, нерідко, безпорадною перед хвилями емоцій, почуттів і настроїв. За сучасними психологічними уявленнями, емоції – «це особливий клас психічних процесів і станів (людини та тварин), пов’язаних з інстинктами, потребами, мотивами та відображених у формі безпосереднього переживання (задоволення, радості, страху та ін.) значущі діючі на індивіда явища і ситуації для забезпечення його життєдіяльності. Емоції слугують одним із головних механізмів 2 3 4 5 6 Таранов П.С. Философия изнутри / П.С. Таранов. – М.: Острожье, 1996. – Т. 1. – С. 101. Марк Аврелий. Наедине с собой. Размышления. Перевод с древнегреческого / Марк Аврелий. – Киев; Черкассы, 1993. – С. 43. Толстой Л.Н. Круг чтения: Избранные, собранные и расположенные на каждый день Л.Толстым мысли многих писателей об истине, жизни и поведении. – М.: Политиздат, 1991. – Т. 1. – С. 186, 450. Таранов П.С. Философия изнутри / П.С. Таранов. – М.: Острожье, 1996. – Т. 1. – С. 186. Марк Аврелий. Наедине с собой. Размышления. Перевод с древнегреческого / Марк Аврелий. – Киев; Черкассы, 1993. – С. 43. Здатність до керування... 183 внутрішньої регуляції психічної діяльності та поведінки, які спрямовані на задоволення актуальних потреб»7. За визначенням, поданим Г.С.Костюком, емоції та почуття розглядають як «різноманітні переживання людини, в яких відображається хід її життєвих взаємовідношень із зовнішнім світом і іншими людьми»8. Вищим продуктом розвитку емоцій вважають почуття. Так, короткочасна емоція подиву може трансформуватися у почуття зацікавленості, а надалі – у стійкий інтерес. Емоції людини можуть бути як усвідомленими, так і неусвідомленими і конфлікт між ними, як правило, є причиною неврозів. За впливом на сприйняття емоції розподіляють на позитивні та негативні. За впливом на організм їх класифікують як стенічні, що підвищують активність, енергію, збільшують глибину дихання, сприяють оздоровленню, а також астенічні, такі, що пригнічують людину. При цьому слід зважати на те, що одна й та ж сама емоція може для однієї людини бути стенічною, а для іншої – астенічною. Наприклад, страх може одну людину пригнічувати, позбавляти активності, а іншу – активізувати до дій, додавати їй бажаних «гострих» вражень. Як наслідок, для певних людей фільми жахів є неприйнятними, а іншим – приносять задоволення. Вочевидь, у процесі проведення уроку або лекції педагог має створювати позитивний емоційний фон, активізуючи стенічні емоції, що забезпечуватиме ефективну міжособистісну взаємодію та оволодіння учнями (студентами) певними знаннями та навичками. При цьому різні негативні емоційні стани по-різному впливають на процес навчання. Наприклад, почуття розгубленості перешкоджає мисленневій діяльності. Як наслідок учень, якого зненацька викликали до дошки, нерідко, не може відповісти на елементарні запитання. Почуття тривоги заважає зосередженню, а страх фактично паралізує пам’ять. Так, боячись викладача, студенти на екзамені не можуть пригадати вивченого матеріалу. Натомість пізніше, вийшовши з аудиторії, легко відновлюють у пам’яті забуте. Які ж саме емоційно-почуттєві стани є найкращими для навчальної діяльності? Нажаль, більшість наукових досліджень, що стосуються проблеми людських емоцій характеризуються певною абстрактністю і це не дивно, оскільки емоції не підкоряються формальній логіці. Їх перебіг нерідко носить спонтанний, важко передбачувальний характер. Разом із цим, незнання власного внутрішнього світу є причиною нездатності керування емоційно-почуттєвими станами та невміння передавати свої 7 8 Большой психологический словарь. – 4-е изд., расширенное / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА; СПб.: Прайм-Еврознак, 2009. – С. 760. Психологія: Підручник для педагогічних ВУЗів / За ред. Г.С. Костюка. – К.: Радянська школа, 1968. – С. 334. 184 ЕДУАРД ПОМИТКІН емоційні стани іншим, створювати та підтримувати певну емоційну атмосферу в колективі. Зрозуміло, що відповідні здатності та вміння є надзвичайно важливими саме у професії педагога, який організовує взаємодію учнів, студентів. Саме тому йому необхідно дотримуватися певних емоційних орієнтирів, еталонів. У загальному вигляді найбільш відомі емоції та почуття подані в табл. 1. Суттєвою проблемою у процесі узагальнення та складення класифікації емоцій, почуттів та особистісних станів є невідповідність існуючих у певному мовному обігу термінів для їх позначення. Ця невідповідність, нерідко, призводить до мовних парадоксів. Наприклад, стани розгубленості, збентеження та зніяковілості російською мовою перекладаються одним словом «растерянность». Натомість українське слово «образа» означає російською і «обида», і «оскорбление». Деякі емоційно-почуттєві стани, виражені однією мовою не мають аналогічного вербального виразу іншою, наприклад російське «потерянность» ніяк не можна замінити українським словом «загубленість». Таблиця 1. Типові емоції та почуття особистості 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. Азарт Апатія Безпека Безтурботність Бадьорість Байдужість Безпорадність Безсилля Благополуччя Боязнь Велич Веселощі Відданість Влада Впевненість Відповідальність Втома Відраза Відстороненість Відчуженість Гидливість Гідність Гнів Голод Гордість Гординя Горе Довіра Допитливість Досада Достаток 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. Запобігливість Зарозумілість Захоплення Заціпеніння Зацікавленість Збентеження Збудження Зверхність Здивування Зібраність Злість Зловтіха Зніяковілість Зневіра Інсайт Інтерес Іронія Лінь Лукавство Любов Лють Милування Надія Напруга Настороже-ність Натхнення Незворушність Невдоволення Невпевненість Недовіра Незадоволеність 101. 102. 103. 104. 105. 106. 107. 108. 109. 110. 111. 112. 113. 114. 115. 116. 117. 118. 119. 120. 121. 122. 123. 124. 125. 126. 127. 128. 129. 130. 131. Перевага Передчуття Переляк Печаль Пиха Підозрілість Плаксивість Покірність Порив Порожнеча Похмурість Повага Подив Подяка Помста Презирство Пригніченість Приреченість Прихильність Провина Пустощі Радість Ревнощі Розгубленість Роздратування Розчарування Розчулення Самотність Сарказм Скорбота Співчуття 185 Здатність до керування... 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. Драйв Ейфорія Екзальтація Екстаз Енергійність Ентузіазм Жага Жалість Жаль Жах Задоволеність Зарозумілість Заздрість Завзятість Занепокоєння Завзятість Заклопотаність Засмучення Замішання 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100. Незручність Ненависть Неприязнь Несамовитість Нетерпіння Неуважність Нехтування Ніжність Ностальгія Нудьга Образа Обережність Обожнення Обурення Огида Острах Осяяння Ошелешеність Патріотизм 132. 133. 134. 135. 136. 137. 138. 139. 140. 141. 142. 143. 144. 145. 146. 147. 148. 149. 150. Сміх Смуток Сором'язливість Справедливість Сумнів Сум'яття Спокій Страждання Страх Сором Тривога Туга Турбота Умиротворення Урочистість Хвилювання Царственість Цікавість Щастя Як видно з таблиці 1, емоційно-почуттєвий світ людини є надзвичайно багатим, однак у повсякденному житті більшість проявляє лише незначну кількість емоцій і почуттів. Упродовж еволюції людські емоції і почуття набули різноманітності та забарвлення, що значно відрізняє нас від усього тваринного світу. Саме людині належить здатність керувати власними емоційно-почуттєвими станами, яка є в основі культури взаємодії та спілкування. Як саме здійснюється керування емоціями та почуттями? Початковим кроком у цьому процесі є особистісна психологічна рефлексія, яка передбачає переключення уваги із зовнішніх подразників на внутрішній світ, констатацію наявного емоційного стану, а також спостереження за його змінами. Зрозуміло, що наведений в табл. 1 перелік емоційно-почуттєвих станів, розташованих за алфавітом, не є зручним для здійснення психологічної рефлексії. Потреба структурування типових емоційно-почуттєвих станів особистості спонукала нас до розробки спеціальної диференціальної шкали емоційно-почуттєвих станів особистості. В основу розробки було покладено принцип диференціації емоційно-почуттєвих станів на позитивні та негативні, стенічні та астенічні; принцип прояву базових емоцій задоволеності та невдоволення у 4 модальностях: духовно моральній, інтелектуально-творчій, естетичній та інтимно-особистісній. Наведені модальності сутнісно відрізняють людські емоції від тваринного світу та коливаються у 4 межах: «Єдність – самотність»; «Натхнення – відчай»; «Захоплення – відраза»; «Любов – ненависть». 186 ЕДУАРД ПОМИТКІН Таблиця 2. Диференціальна шкала емоційно-почуттєвих станів особистості Духовноморальні +7 Інтелектуальнотворчі Натхнення Впевненість Осяяння +6 Передчуття +6 Вдячність +5 +5 Гідність +4 Зосередженість Ентузіазм +4 Відповідальність +2 Справедливість +1 Доброзичливість Задоволеність +3 Інтерес +3 +2 Сумнів +2 +1 Здивування 0 Врівноваженість 0 -1 П +9 О +8 И +8 Самовідданість +7 Великодушність +6 Співчуття Т +5 И +4 В +3 З Н І 0 Єдність Спокій +9 Естетичні Захоплення Велич +9 Інтимноособистісні Любов +8 Ніжність Благоговіння Гармонія +7 Відданість +6 Співзвучність Вознесеність Краса +5 Привя’заність Закоханість +4 Дружба +3 Повага Урочистість +1 Сприйнятливість +2 Довіра +1 Симпатія 0 Спокій -1 +9 +8 +7 Врівноваженість Невдоволення Н -1 Тривога -1 Е -2 Провина -2 Розчарування Байдужість -2 Упередженість Буденність -2 Нудьга -3 Потворство -3 -4 Смуток -4 Низькість -4 Образа -5 -5 Дисонанс -5 -6 Зловтіха -6 Розгубленість Жаль -6 -6 В -7 Заздрість -7 Апатія -7 Дисгармонія Цинізм Роздратування Обурення Засудження Нехтування Суперництво Ревнощі Г -3 Сором -3 А -4 Приниження Т -5 И -7 Помста Н -8 Страх -8 -8 Огида -8 Лють І -9 Самотність -9 Приреченість Відчай -9 Відраза -9 Ненависть Астенічні Астенічні Стенічні Стенічні Відповідно до розробленої шкали стан спокою особистості під дією зовнішніх (подій, обставин, спілкування) чи внутрішніх чинників (думок, спогадів тощо) змінюється емоційною реакцією, яка в загальному вигляді Здатність до керування... 187 може описуватися у координатах «задоволеність (позитивні стани) – невдоволення (негативні стани)». У залежності від особистісних характеристик кожен із цих станів спрямовується у відповідності до однієї з 4 модальностей (духовно-моральної, інтелектуально-творчої, естетичної та інтимно-особистісної) або утворюється їх різноманітним поєднанням. Активність проявів задоволеності чи невдоволення за наведеними модульностями зможе коливатися за шкалою від 1 до 9 балів. Для прикладу розглянемо далі як нерідко вживані педагогом фрази позитивно впливають на емоційний стан учнів. Таблиця 3. Приклади активізації позитивних інтелектуально-творчих емоційно-почуттєвих станів учнів Типові фрази вчителя Добрий день, діти. Радий вас бачити. Сьогоднішня тема є незвичайною. Можливо, ми разом зможемо віднайти ще не відкриті закономірності? Чи замислювалися ви над тим… Я вірю, що разом ми зможемо… Спробуйте мислити глибше, відкиньте все звичне, подолайте стереотипи! Ми стоїмо на порозі відкриття! Кожна ваша відповідь наближає нас до істини! Ось вона, потрібна нам думка (результат)! Це саме те, що ми шукали! Тепер ми це знаємо і можемо використовувати! Які ви молодці! Ваш клас унікальний! Типові емоційні стани учнів Врівноваженість, спокій Здивування Сумнів Інтерес Ентузіазм Зосередженість Передчуття Осяяння, інсайт Впевненість Натхнення На жаль, і досі у процесі професійної діяльності сучасні вчителі не приділяють належної уваги створенню позитивної психологічної атмосфери в класі. При цьому використані фрази стають потужною зброєю, яка знищує мотивацію навчальної діяльності школярів, актуалізує в них негативне ставлення до вчителя, що подано на прикладі нижче. Таблиця 4. Приклади активізації негативних духовно-моральних емоційно-почуттєвих станів учнів Типові фрази вчителя Добрий день, діти. Ми з вашим класом нічого не встигаємо. Можливо, ви не дуже стараєтесь? Ми вивчаємо дуже прості теми, які ви ніяк не можете зрозуміти… Чи це клас у вас такий… Не знаю… Інші ж діти як діти… Але нічого, скоро іспити… Типові емоційні стани учнів Врівноваженість, спокій. Тривога. Провина. Сором. Приниження. Образа. Зловтіха. 188 ЕДУАРД ПОМИТКІН Типові фрази вчителя Мені б ваші роки. Ви ж усе маєте. Не знаєте злиднів. А ну, поклали зошити з домашнім завданням на край парти… Іванов, ти як завжди. Хочу завтра побачити твоїх батьків. Готуйся… Типові емоційні стани учнів Заздрість. Страх. Самотність. Важливо відзначити, що створення вчителем позитивної емоційної атмосфери на уроці може здійснюватися у будь-якій з 4 окреслених нами емоційних модальностей у залежності від специфіки предмету та навчальних завдань. У цілому використання розробленої диференціальної шкали емоційно-почуттєвих станів особистості на практиці може сприяти оволодінню вчителем здатністю до керування власними емоційнопочуттєвими станами та допомогти йому у процесі оптимізації емоційної атмосфери у процесі міжособистісної взаємодії з учнями. Едуард Помиткін ЗДАТНІСТЬ ДО КЕРУВАННЯ ВЛАСНИМИ ЕМОЦІЙНО-ПОЧУТТЄВИМИ СТАНАМИ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ Резюме Розкрито психологічний зміст емоційно-почуттєвих станів особистості. Наведено класифікацію та авторську диференціальну шкалу емоційно-почуттєвих станів, подано приклади її використання у процесі професійної діяльності вчителя. Ключові слова: емоційно-почуттєвий стан, професійна діяльність вчителя, диференціальна шкала. Eduard Pomytkin ZDOLNOŚĆ DO KIEROWANIA WŁASNYMI STANAMI EMOCJONALNO-UCZUCIOWYMI W PROCESIE DZIAŁALNOŚCI ZAWODOWEJ NAUCZYCIELA Streszczenie W artykule rozpatrzono treść emocjonalno-uczuciowych stanów człowieka. Przytoczono klasyfikację i autorską zróżnicowaną skalę stanów emocjonalno-uczuciowych, podano przykłady wykorzystania jej w procesie zawodowej działalności nauczyciela. Słowa kluczowe: stany emocjonalno-uczuciowe, zawodowa działalność nauczyciela, zróżnicowana szkoła. Здатність до керування... 189 Еdvard Роmіtkіn THE ABILITY TO CONTROL THEIR OWN EMOTIONAL STATES IN THE SENSUAL PROFESSIONAL TEACHER Summary Exposed psychological emotional and sensual content of individual states. The classification of the author and differential scale of emotional states of sensual, examples of its use in professional teacher. Key words: emotional and sensible state, professional activity of a teacher, differential scale. ОЛЕНА СЕМЕНОГ Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ЦІННІСНІ ОРІЄНТИРИ ВИЩОЇ ФІЛОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ У ХХІ СТОЛІТТІ Основним критерієм оцінки функціонування системи освіти і філологічної зокрема є насамперед затребуваність випускників на ринку праці та їх висока конкурентоспроможність. Аналіз статистичних звітів міністерств освіти і науки різних країн1;2;3 останніми роками засвідчує попит на такі спеціальності, як «документознавство», «лінгвістика і міжкультурна комунікація», «літературна критика і редагування», «філологічні основи літературно-творчої роботи», «філологічне забезпечення журналістики (реклами, інформаційно-видавничої діяльності, зв’язків з громадськістю)», «перекладознавство і практика перекладу», «менеджмент у філологічній освіті», «прикладна філологія». Тут очікують на віртуозного майстратехнолога, менеджра, психолога-фольклоротерапевта, педагога-вихователя, педагога-андрагога. Ці спеціальності орієнтовані на вміння працювати не тільки з підлітковим і молодіжним колективом, а й з дорослими людьми (до такого напряму професійної діяльності українська вища школа практично не готує). Вимоги роботодавців зактуалізовують і такі професійно важливі якості філолога, як креативність, товариськість, комунікабельність, ефективність вербального впливу на співбесідника, спрямованість на самовираження і саморозвиток4; 5. Означені риси характеризують філолога як 1 2 3 4 Офіційний сайт Міністерства освіти і науки України [Електронний ресурс]. – Режим доступу: <http://www.education.gov.ua>. – Заголовок з екрану. – Мова укр. Офіційний сайт Міністерства освіти і науки Російської Федерації [Електронний ресурс]. – Режим доступу:< http://www.ed.gov.ru/koi8/>. – Заголовок з екрану. – Мова укр. The Educational System in Germany. Case study Findings [Електронний ресурс] – Режим доступу: <http://www. ed. Gov>. – Заголовок з екрану. – Мова англ. Федоров А.А. Университетская филология в современном образовательном пространстве // Информационный бюллетень Совета по филологии учебнометодического объединения по классическому университетскому образованию. –Тверь, 2007. – С. 92-93. 192 ОЛЕНА СЕМЕНОГ комунікативну особистість, яка вільно володіє ефективними комунікативними стратегіями, генерує національно-культурні надбання власного та інших народів, вільно орієнтується в інформаційно-технологічному просторі. З цією метою у США, наприклад, читають курси мовленнєвої комунікації, риторики, іміджології 6,7.; у Німеччині розвиток комунікативно-діяльнісної компетенції здійснюється в курсах культури мови, педагогіки комунікативних засобів8. Ці країни потурбувалися про: диференціацію та індивідуалізацію професійної підготовки, застосування широкого спектра новітніх технологій у процесі навчання. Успішні країни проводять узгоджену й послідовну політику у сфері розвитку «трикутника знань» – освіти, науки та інновацій. Упродовж останніх десятиліть філологічна освіта суттєво змінилася і вУкраїні. З урахуванням праць Г.Клочека9, Л.Мацько10, К.Шульжук11, сайтів університетів, опитувань респондентів у межах статті з’ясуємо вимоги освітнього ринку до вчителя і викладача-філолога, окреслимо чинники впливу на розвиток особистості студента. Зазначимо, в Україні підготовка філологів здійснюється як у класичних, так і в педагогічних університетах. Однак, якщо ранішестандарти підготовки в цих закладах суттєво відрізнялися (наголос на філологічне дослідження тексту чи на виховання особистості засобами мови, літератури), тепер межі поступово зникають. На жаль, ставлення до університетської освіти, що завжди відзначалася фундаментальністю, впродовж двох останніх десятиліть поступово виформовується лише як до просвітянської сфери. Аналіз статистичних даних обласних відділів працевлаштування показує значне розходження між змістом освітніх програм вищих навчальних закладів і професійними обов’язками випускників-філологів. Роботодавці очікують від філологів насамперед технологічних – (78%), 5 6 7 8 9 10 11 Чувакин А.А. К проблеме модернизации высшего филологического образования / А.А. Чувакин // Вестник Моск. ун-та. Серия 9. Филология. – 2006. – №2. – С. 123-134. The University of Cambridge. Education Studies [Електронний ресурс] – Режим доступу:<http://www.cam.ac. Uk>. – Заголовок з екрану. – Мова англ. University of Pennsylvania Graduate School of Education [Електронний ресурс]. – Режим доступу: <http://www.gse.upenn.edu/degrees_program>. – Мова англ. The Educational System in Germany. Case study Findings [Електронний ресурс] – Режим доступу: <http://www. ed. Gov>. – Заголовок з екрану. – Мова англ. Клочек, Г. Вища літературна освіта в контексті Болонського процесу / Г. Клочек // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2005. – N9/10. – С. 100-127. Мацько Л. Українська мова в освітньому просторі: навч. посіб. для студентів-філологів освітньо-кваліфікаційного рівня «магістр». – К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2009. – 607 с. Шульжук К. Проблеми мовознавчої освіти у вищій школі України / К. Шульжук // Інформаційний вісник АН ВШ України. – 2004. – № 2. – С. 22. Ціннісні орієнтири вищої філологічної освіти у ХХІ столітті 193 інформаційних (74%), комунікативних (68%) компетенцій. Стосовно пріоритету технологічних компетенцій – питання дискусійне, адже виховання і навчання – це процеси не технологічні, а особистість учня / студента неповторна. Для школи (загальноосвітньої, вищої) насамперед більш важлива усе ж індивідуальна творча діяльність, філологічний світогляд, філологічна ерудиція, мовне виховання. Потребу в розвитку комунікативних компетенцій і натомість фундаментальну, психологічну, методичну непідготовленість до комунікації підтвердили 68% опитаних учителів (в опитуванні взяли участь 167 словесники із Сумської, Київської, Черкаської, Тернопільської областей). Така ситуація потребує більш уважного розгляду основних чинників впливу на розвиток особистості професійного філолога. Ідеться насамперед про якісне мовне виховання. Значною мірою це залежить від ефективної державної мовної політики. Однак сьогодні мовне питання розглядається лише в політичній площині з акцентом на вищість певної (насамперед російської, англійської тощо) мови і культури порівняно з державною українською12; 13. Такий стан призводить до суржикованого мовлення, зростаючої агресивності мовлення, частого використання інвектив, демонстрації у мовленні фамільярного ставлення до співбесідника. Ефективне формування мовнокомунікативної особистості студента-філолога можливе за наявності діючої конкурентоспроможної освітньої програми якісних освітніх послуг, які надає вищий навчальний заклад. Така програма складається з урахуванням систематичних маркетингів ринків освітніх послуг і праці для внесення корективів до варіативного компонента програми, постійного розширення переліку спеціалізацій. Повноцінній реалізації такої програми, як показує власний понад двадцятирічний досвід викладання в педагогічному університеті, заважає відсутність чітко виписаного в освітньо-професійних програмах “ядра” змісту професійної підготовки. Обмеженим є перелік дисциплін варіативного компонента програми, а існуючі - не завжди враховують очікування ринку праці. Мовнокомунікативну особистість філолога виховують насамперед у навчально-виховному середовищі університету. Усе частіше науковці і викладачі вищої школи наголошують на потребі підготовки фахівця, який не лише інтерпретує, редагує, коментує, реферує, анотує, поширює, а й створює різні типи текстів, у т.ч. і віртуальних. Сьогодні з’явилася можливість розширити зміст навчальних дисциплін культурологічного, лінгвістичного, літературознавчого циклу. Через систему спецкурсів 12 13 Лизанчук В. Мова – основа безпеки української нації / В. Лизанчук // Дзеркало тижня. – 2010. – № 34 (814), 18-24 вересня. Погребинський М. Російська мова в Україні – без емоцій / М. Погребинський, М. Білецький, Є. Большов, Д. Кірюхін, О. Толпиго // Дзеркало тижня. – 2010. – № 34 (814), 18-24 вересня. 194 ОЛЕНА СЕМЕНОГ («Лінгвістичний аналіз тексту», «Соціолінгвістика», «Риторика», «Лінгвокультурологія», «Комп’ютерна лінгвістика», «Прагматична лінгвістика» та ін.) більш повно формуються складові мовнокомунікативної особистості, реалізується науково-педагогічний потенціал професорсько-викладацького складу. Водночас міністерська вимога зменшити навчальне навантаження призвела до скорочення годин на фундаментальні дисципліни і калейдоскопічне розмаїття спеціальних курсів без ґрунтовної для їх читання мовно-літературної бази. Цим самим порушуються традиції класичної університетської освіти з акцентом насамперед на глибоких фундаментальних знаннях як основи для подальшого наступного навчання і перепідготовки впродовж життя. Сьогодні змінюються і форми викладання. Лекції в цілому зорієнтовані на співтворчість і співроздуми викладача і слухачів. Кожне заняття – це “відкриття нового”, форма самовираження викладача як ученого. Семінари і практичні заняття спрямовані на формування і перевірку умінь систематизувати, розмірковувати, аргументувати. Разом із уведенням активних форм (рольові ігри; спостереження та аналіз занять й окремих фрагментів; конференції; дискусії; розроблення планів-конспектів занять різних типів; дидактичного матеріалу; моделювання навчальної ситуації; захист залікових занять) має змінитися і саме ставлення до навчання. На зміну існуючому уявленню, що тренінгова форма допомагає в легкій, розважальній формі опанувати навчальний матеріал, має прийти розуміння, що «жанр тренінгу дійсно вимагає концентрації матеріалу, його розмаїття і напруженої інтелектуальної праці кожної хвилини часу, відведеної на навчання» 14. У цьому контексті важливо чітко визначити місце і роль самостійної роботи студентів-філологів. Для ефективної організації індивідуальних і групових консультацій необхідний бібліотечний і аудиторний фонд, фонд комп’ютерних програм і матеріалів, однак насамперед важливо шляхом розробленої системи консультацій та перевірки засвоєного навчального матеріалу переконати студентів працювати самостійно. Інноваційні заняття вимагають систематичної підготовки, вироблення здатності до глибокого аналізу фактів, критичних суджень. Психологи вже давно довели, що знання, здобуті самостійно, відзначаються міцністю, а, головне, креативністю, дієвістю, здатністю до практичного застосування. В умовах швидкого оновлення інформації, коли будь-який фахівець, щоб “тримати себе у формі”, повинен жити в режимі неперервної самоосвіти, таке уміння є дуже важливим. 14 Аннушкин В.И. Спорные вопросы филолого-риторического образования и риторический тренинг как жанр обучения [Електронний ресурс]. – Режим доступу:<www.rhetor.ru/node/292/>. – Заголовок з екрану. – Мова рос. Ціннісні орієнтири вищої філологічної освіти у ХХІ столітті 195 Однак українська вища, а тим більше загальноосвітня школа, як свідчить соціологічне дослідження «Система освіти в оцінках громадян України»15, проведене Інститутом соціальних технологій у 2007 р., практично не готує до самостійного отримання інформації і не сприяє усвідомленню неоднозначності істини («хоча якість викладання частково поліпшується завдяки інноваційним методикам, якість середньої освіти падає»16). Ефективним засобом набутих компетенцій, професійного й особистісного розвитку виступає фахова практика. Мета і функції цієї складової підготовки суттєво розширилися й ускладнилися. Наприклад, зросла вага такої якості практиканта, як уміння слухати співрозмовника. Культура слухання передбачає знання й уміле використання різних стилів і прийомів слухання, розвинуті навички концетрації уваги, емоційного самоконтролю, роботи з інформацією, дотримання етичних норм поведінки17. Фольклорна і літературно-краєзнавча, діалектологічна і соціолінгвістична, етнографічна, педагогічна практики, тісно вплетені у соціальну реальність, слугують єднальною ланкою між теоретичним навчанням і самостійною педагогічною діяльністю, спонукають до збагачення професійним і життєвим досвідом. Побудовані з урахуванням принципів неперервності, наступності, тісного взаємозв'язку і взаємодоповнюваності, ці види пошуково-дослідницької діяльності забезпечують перевірку дієвості набутих знань і вмінь, більш усвідомлену потребу щодо вдосконалення професійних компетенцій, сприяють загальнокультурному розвитку особистості. Саме під час практики відбувається засвоєння певної системи норм, правил, соціальних ролей і цінностей. На цю вагому складову значною мірою впливають нові тенденції в розвитку вищої педагогічної освіти в Україні і за кордоном: зростання соціальної ролі особистості, акцент на культуроцентризм, технологізація навчально-виховного процесу. У Великобританії, Німеччині, Японії, наприклад, здійснюють систему заходів на збереження місцевих говорів і фольклорних жанрів, тому студентів-філологів готують до викладання спеціального курсу правильного мовлення на діалекті тієї місцевості, де знаходиться школа. У зміст професійної підготовки студентів-філологів вищих навчальних закладів США, Німеччини, Угорщини включають широке коло спецкурсів з географії, економіки, історії окремих регіонів, що увиразнює дослідницьку і виховну складові навчальних практик. 15 16 17 Система освіти в оцінках громадян України. Соціологічне дослідження. – К., 2007 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: <www.mon.gov.ua/education/ average/topic/rn/soc>. – Заголовок з екрану. – Мова укр. Там само. Ярошенкова О.В. Основи теорії мовної комунікації: навч. посіб. / О.В. Ярошенкова. – К.: ВЦ «Академія», 2010. – С. 129-130. 196 ОЛЕНА СЕМЕНОГ Напередодні педагогічної практики німецькі студенти опановують інтегровані курси „Психологія розвитку”, „Психологія навчання”, «Професійна етика», польські - курси „Розвиток дитячої комунікації”, „Вербальна і позавербальна комунікація в школі”. Зарубіжний досвід і національні традиції важливо зберегти і розвинути у новій якості фахової практики вчителя-словесника в Україні як антропопрактичній роботі над собою ("роботи" з почуттєвою сферою, практики самодослідження, досвіду театральної педагогіки, звернення до психотехніки і психотерапії). Особливої уваги заслуговує в цьому контексті магістерська підготовка, яку отримують як вчорашні студенти, так і вже досвідчені фахівці. Різницю в цілях і завданнях шкільного вчителя і викладача сфери освіти дорослих достатньо аргументовано окреслює О.Тряпіцина: «Якщо ми говоримо про дитину, метою виступає збагачення досвіду, прилучення до досвіду культури, допомога у самовизначенні. Якщо йдеться про дорослу людину, завдання інше – пов’язане з розвитком творчого потенціалу, професійної компетентності, дослідницького погляду, з розвитком здібності до самостійної побудови власної кар’єри» 18. Сьогодні зростає необхідність у дослідницьких лабораторіях. Майбутньому викладачеві необхідно вміти ставити завдання і планувати дослідження, виконувати пошукову роботу володіти методикою проведення науково-педагогічного експерименту, використовувати під час проведення наукових досліджень сучасні технології, обробляти й аналізувати отримані результати, конспектувати, цитувати, анотувати, рецензувати, складати тезаурус, виконувати бібліографічну роботу із залученням сучасних інформаційних технологій; інтерпретувати різні концепції і теорії, творчо осмислювати аналізований матеріал. Такий підхід вимагає не лише матеріальних вкладень, а й підтверджує нагальну потребу зміни підходів до викладача з тим, що дозволити їм витрачати більше часу на підвищення професійної кваліфікації. Серед професійних рис викладача-дослідника називають розвинену методологічну рефлексію, фундаментальну підготовку, наукову ерудицію, дотримання гуманістичних принципів. Однак така якість сприймається і засвоюється не сама по собі, а тільки втіленою у живий образ конкретного викладача, доцента, професора, наукового керівника, виявленими у діалогах довірливого спілкування наставників зі студентством. Для педагогічної роботи потрібний «особливий склад душі, духовність, 18 Тряпицина А.П. Взаимосвязь вариативности организации обучения возрастных особенностей учащихся в процессе обучения / А.П. Тряпицина // Гуманитаризация образования. – Л. : ЛГПИ, 1992. – С. 133-135. Ціннісні орієнтири вищої філологічної освіти у ХХІ столітті 197 зрощена на аристократичному морально-етичному кодексі, якою володіли представники старої інтелігенції» 19. Отже, потреби на освітньому ринку інтелектуальних, комунікативних, аналітичних навичок, здатності орієнтуватися в постійно зростаючому обсязі інформації, її обробляти, аналізувати, реферувати і подавати в різних форматах, навичок участі в діалозі, умінь працювати в команді, взаємодіяти в нестандартних ситуаціях, приймати рішення, адекватно передавати інформацію різних аудиторіям зактуалізовують мовнокомунікативну складову підготовки студента-філолога. На виконання соціального замовлення і реалізацію особистісних потреб у саморозвитку впливає якісне мовне виховання, діюча конкурентоспроможна освітня програма якісних освітніх послуг, які надає вищий навчальний заклад, навчально-виховне середовище університету, наявність фундаментальних курсів і спецкурсів, що дають можливість осмислити професійне призначення, значення і користь філологічної праці у ХХІ столітті, бути мобільним на ринку праці. Олена Семеног ЦІННІСНІ ОРІЄНТИРИ ВИЩОЇ ФІЛОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ У ХХІ СТОЛІТТІ Резюме У статті з урахуванням зарубіжного і вітчизняного досвіду окреслено вимоги сучасного ринку праці до вчителя і викладача-філолога, з’ясовано чинники впливу на розвиток особистості філолога. Доведено, що на реалізацію особистісних потреб у саморозвитку впливає якісне мовне виховання, конкурентоспроможна освітня програма якісних освітніх послуг навчального закладу (професійно орієнтовані навчальні дисципліни, нові форми викладання, розширення функцій фахової практики, підвищення статусу магістра, викладача). Ключові слова: ціннісні орієнтири, філологічна освіта, розвиток особистості, саморозвиток, мовне виховання. 19 Мацько Л. Українська мова в освітньому просторі: навч. посіб. для студентів-філологів освітньо-кваліфікаційного рівня «магістр» / Л. Мацько. – К.: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2009.- С. 75. 198 ОЛЕНА СЕМЕНОГ Olena Semenog UKIERUNKOWANIE NA WARTOŚCI WYŻSZEJ OŚWIATY FILOLOGICZNEJ W XXI WIEKU Streszczenie W artykule na podstawie badań zagranicznych i krajowych określono wymagania współczesnego rynku pracy odnoszące się do nauczyciela i wykładowcy filologa. Wyjaśniono, jakie czynniki mają wpływ na rozwój osobowości filologa. Udowodniono, że na realizację potrzeby samorozwoju wpływa jakość wychowania językowego, program usług edukacyjnych szkół (dziedziny nauczania ukierunkowane zawodowo, nowe metody nauczania, rozszerzenie funkcji praktyk specjalistycznych, podwyższenie statusu magistra, wykładowcy). Słowa kluczowe: zorientowanie na wartości, oświata filologiczna, rozwój osobowości, samorozwój, wychowanie językowe. Olena Semenog VALUED REFERENCE-POINTS OF HIGHER PHILOLOGICAL EDUCATION IN THE ХХІ CENTURY Summary Taking into account foreign and home experience the requirements of modern labourmarket to the teacher and teacher-philologist are outlined in the article. The factors of influence on the development of personality of philologist are also found out. It is wellproven that high-quality language education, competitive educational program of highquality educational services of educational establishment (professionally oriented educational disciplines, new forms of teaching, expansion of functions of professional practice, growing status of master, teacher) make influence on the realization of personality requirements in self-development. Key words: guiding of values, philological education, personal development, selfdevelopment, language education. ОЛЕНА АНІЩЕНКО Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ МЕДІАКОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК СКЛАДОВА ПРОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИ ВЧИТЕЛЯ Сучасний медіапростір впливає на суспільну свідомість як потужний засіб інформації і пропаганди реалій освіти і культури, як чинник розвитку творчих здібностей особистості. Розвиток інформаційного суспільства зумовив суттєве збільшення обсягів інформації і каналів її поширення. Стрімкий розвиток інформаційно-комунікаційних технологій і мас-медіа актуалізує проблему формування медіаграмотних членів суспільства, здатних адекватно взаємодіяти з потоками інформації, що, у свою чергу, передбачає формування культури сприйняття, аналізу, інтерпретації і критичного осмислення медіа текстів. Передусім зазначимо, що медіапростір як частина соціального простору являє собою культурну і соціальну систему. Водночас культурна система не тільки відіграє провідну роль у підтримці масової комунікації, вона також сприяє розвитку системи соціальної1. За О. Юдіною, структура медіапростору включає мас-медіа, що становлять матеріальну, фізичну основу продукування й передачі масової інформації, соціальні відносини агентів медіапростору, пов’язані з виробництвом і споживанням масової інформації; інформаційний символічний продукт, у формі якого поширюється масова інформація. Багатоплановість медіапростору актуалізує необхідність формування медіаграмотності, медіакультури громадян. Як відомо, ціннісний потенціал учнівської молоді формується під впливом сім’ї, навчально-виховного середовища закладу освіти, медіа та ін. Значну роль у цьому процесі відіграє педагог. Від його компетентності, професіоналізму залежить підготовка нового покоління до життя в сучасних інформаційних умовах, сприйняття й осмислення різноманітної інформації, усвідомлення наслідків 1 Юдина Е.Н. Медиапространство как часть социального пространства [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 9.11.2010 <http://lib.socio.msu.ru/>. – Загол. з екрану. – Мова рос. 200 ОЛЕНА АНІЩЕНКО її дії на психіку. На педагога також покладено сприяння опануванню учнями способів спілкування на основі невербальних форм комунікації за допомогою сучасних інформаційних технологій, технічних засобів навчання та ін. Передусім йдеться про медіакомпетентність педагога (educator’s media competence), яка ґрунтується на медіакомпетентності особистості, й уособлює сукупність його мотивів, знань, умінь, здібностей. Її показниками є мотиваційний, інформаційний, методичний, практико-операційний / діяльнісний, креативний, які сприяють медіаосвітній діяльності в аудиторії різного віку2. Саме медіакомпетентний педагог володіє технічними засобами нових медіа, може навчити сприймати інформацію з екрану, оцінювати якість інформації, здатен сформувати критичне мислення учня, виховати потребу в емоційному сприйнятті творів медіакультури, розтлумачити технології створення та інтерпретації інформації, організувати творчу діяльність за допомогою засобів нових медіа та ін. Наголосимо, що проблема медіакомпетентності педагога тісно пов’язана із проблемою медіакультури. На особистісному рівні медіакультура означає здатність людини ефективно взаємодіяти з мас-медіа, адекватно поводитися в інформаційному середовищі3. Медіакультура розглядається не тільки як певний набір способів обробки інформації за допомогою комп’ютерів. Вона містить компоненти, пов’язані з культурою пізнання, трансляції і формування системи цінностей, духовністю, саморозвитком особистості, є суттєвим чинником опанування людиною культурної реальності, одночасно надаючи власне цю реальність, цінність, що з’явилася в результаті конструктивної діяльності4. Медіакультуру можна тлумачити як складову професійної культури вчителя, що являє собою умову ефективної професійної діяльності, професійної самоактуалізації, досягнення соціально-професійної зрілості, що уособлює різні види особистісної культури, передбачає сукупність професійно важливих якостей і характеристик, інтеріоризованих світоглядних, сенсожиттєвих ціннісних орієнтацій. Акцентуємо увагу на тому, що медіакомпетентність педагога зокрема характеризується розумінням видів впливу медіа на людину і суспільство, вмінням уникати маніпуляцій, здійснювати правильний вибір медіа, 2 3 4 Федоров А.В. Краткий словарь терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности / А.В. Федоров. – Таганрог: Изд. Таганрогского гос. пед. института, 2010. – С. 24. Концепція впровадження медіаосвіти в Україні (схвалено постановою Президії НАПН України 20.05.2010 р., протокол № 1-7/6-150) [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 5.12.2010 <http://osvita.telekritika.ua/material/koncepciya-vprovadzhennya-mediaosviti-vukrayini>. – Загол. з екрану. – Мова укр. Кортиева Д.В. Формирование ценностных ориентаций подростков в процессе медиаобразования: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Дина Викторовна Кортиева. – Пятигорск, 2009. – 25 с. Медіакомпетентність як складова професійної культури вчителя 201 користуватися різними медіатехнологіями, здійснювати пошук необхідної інформації, умінням створювати авторські медіапродукти5. Коротку характеристику показників медіакомпетентності особистості викладено у таблиці 1. Таблиця 1. Показники медіакомпетентності особистості6 Показники медіакомпетентності Мотиваційний Характеристика показників медіакомпетентності Мотиви контакту з медіа і медіатекстами (жанрові, тематичні, емоційні, гносеологічні, гедоністичні, психологічні, моральні, інтелектуальні, естетичні, терапевтичні та ін.). Контактний Частота спілкування / контакту з медіа й творами медіакультури (медіатекстами). Інформаційний Знання термінології, теорії, історії медіакультури, процесу масової комунікації. Перцептивний Здібності до сприйняття медіатекстів. Інтерпретаційний / оцінний Уміння критично аналізувати процес функціонування медіа в соціумі, медіатексти різних видів і жанрів на основі певних рівнів розвитку медіасприйняття й критичного мислення. Зазначене вище актуалізує необхідність виокремлення вмінь, необхідних для формування медіакомпетентності педагога: — здатність і готовність зробити зусилля, щоб сприйняти, зрозуміти зміст медіатекста і відфільтрувати „шум”; — усвідомлення сили впливу медіатекстів; — здатність розрізняти емоційну та аргументовану „реакцію” у процесі сприйняття, щоб діяти відповідально; — здатність до формулювання компетентного припущення щодо змісту медіатексту; — знання умовностей жанрів і здатність їх синтезувати; — здатність до критичного аналізу медіатекстів незалежно від того, наскільки впливовими є їхні джерела; — знання специфіки „мови” різних медіа і здатність розуміти їх вплив, незалежно від складності медіатекстів (за С. Дж. Береном)7. 5 6 7 Робак В. Медіа-педагогіка: аналіз інноваційного зарубіжного досвіду / Володимир Робак // Діалог культур: Україна у світовому контексті: Філософія освіти: зб. наук. праць / [ред. кол. І. А. Зязюн (гол. ред.)] та ін. – Львів : Сполом, 2002. – Вип. 8. – С. 86. Федоров А.В. Медиакомпетентность современной молодежи: проблемы и тенденции [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 21.12.2010 <http://www.sorokinfond.ru/index.php?id=642>. – Загол. з екрану. – Мова рос. Baran S.J. Introduction to Mass Communication. – Boston; New York: McGraw Hill, 2002. – P. 57-58. 202 ОЛЕНА АНІЩЕНКО Вважаємо за доцільне зазначити, що, наприклад, проблема пошуку й використання електронних джерел інформації тісно пов’язана із проблемою інформаційної нерівності. Зовнішня нерівність пов’язана з обмеженнями, які існують у доступі до світового інформаційного простору країн, що розвиваються, а внутрішня характеризує нерівність умов у доступі до інформаційного ринку різних верств населення всередині цих країн. Так, у країнах „Великої сімки” Інтернетом користуються майже 50% громадян. Водночас в Україні цей показник становить лише 1,5%8. У зв’язку з цим особливо важливого значення набуває надання реального, а не декларативного, доступу до комп’ютерів кожному педагогу (особливо у позанавчальний час), створення умов для активного обміну відповідним досвідом між учителями, а також розробка державного стандарту інформаційної та медіакомпетентності педагогів із подальшим урахуванням під час атестації педагогічних кадрів. Серед найбільш ефективних форм ліквідації інформаційної нерівності – організація різних інформаційних центрів (у т. ч. і центрів педагогічної інформації – (ЦПІ), інформаційних служб, які сприяють створенню й поширенню через локальні мережі унікальних інформаційних електронних навчальних і наукових ресурсів. Наприклад, станом на 2010 р. у Російській Федерації функціонувало понад 10 науково-освітніх центрів медіапедагогіки, діяльність яких спрямована на масову медіаосвіту. Поступово набувають поширення науково-методичні центри9. Функціонують і численні міські та районні центри педагогічної інформації із потужним ресурсним забезпеченням. У контексті нашого наукового пошуку важливе значення має те, що у багатьох країнах світу набули поширення організації, діяльність яких спрямовується на формування медіаграмотності представників різних професій, і зокрема – педагогів. Так, у США функціонує Національна Асоціація Медіаграмотності Америки (The National Association for Media Literacy Education (NAMLE)10. У Німеччині – Товариство медіапедагогіки і комунікаційної культури Федеральної Землі Баден-Вюртемберг (Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur e. V. (GMK), Landesgruppe Baden-Württemberg)11, Міждисциплінарний центр медіаосвіти і медіа при Людвигсбурзькому університеті (Interdiszipl. Zentrum für 8 Ядрова Г.В. Региональные информационные центры как форма ликвидации информационного неравенства / Г.В. Ядрова // Научные и технические библиотеки. – 2005. – №11. – С. 14-16. 9 Федоров А.В. Московские научно-образовательные центры в области медиапедагогики: сравнительный анализ // Дистанционное и виртуальное обучение. – 2010. – № 6. – C. 51-75. 10 The National Association for Media Literacy Education (NAMLE) [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 7.12.2010 <http://namle.net/>. – Загол. з екрану. – Мова англ. 11 Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur e. V. (GMK) [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 7.12.2010 <http://www.medienpaed.de/>. – Загол. з екрану. – Мова нім. Медіакомпетентність як складова професійної культури вчителя 203 Medienpädagogik und Medienforschung – IZMM, PH Ludwigsburg)12, а також Інститут розвитку медіакомпетентності при Кельнському університеті прикладних наук (Institut zur Förderung von Medienkompetenz, Fachhochschule Köln)13 та ін. Наголосимо, що у Франції функціонує Міжнародний центр педагогічної освіти (м. Севр), а також численні ЦПІ, які надають широкий спектр послуг, серед яких – підготовка і консультування педагогів з питань педагогічних технологій; допомога у виборі методичного супроводу, а також обладнання із подальшим технічним обслуговуванням; проведення семінарів, колоквіумів, пілотування педагогічних проектів; розроблення сайтів, комп’ютерних навчальних програм, адаптованих до потреб кожного конкретного замовника, встановлення кабельного, супутникового телебачення, здійснення записів на різні носії зарубіжних телепередач, фільмів, створення на цій основі відео-матеріалів, розробка і випуск інтерактивних CD-ROMів14. В Україні насамперед йдеться про ЦПІ при інститутах післядипломної педагогічної освіти, які часто-густо, через низку причин, формально надають юридичним і фізичним особам освітні, методичні, організаційні послуги з питань післядипломної підготовки педагогічного персоналу, освітніх інновацій та ін. На жаль, у вітчизняній педагогічній науці та практиці ЦПІ часто ототожнюють винятково з діяльністю бібліотек педагогічного спрямування. За нашим переконанням, в інформаційному суспільстві першочергового значення набуває підтримка медіаосвітніх конкурсів, фестивалів і форумів, випуск теле- і радіопрограм, створення сайтів та інших форм медіаактивності педагогів, сприяння створенню і розширенню мережі медіацентрів для масової медіаосвіти педагогів, підвищення рівня їхньої медіакультури, створення медіаосвітніх курсів із урахуванням специфіки педагогічної професії. Набула актуальності й проблема розробки та впровадження програм підвищення кваліфікації з медіакультури та інформаційної грамотності для педагогів. Доцільними є видання спеціалізованої періодики, часопису „Медіаосвіта педагогів”. Важливого значення також набувають розробка й апробація методів медіаосвіти дорослих (викладачів, вихователів), розробка концепції 12 13 14 Interdiszipl. Zentrum für Medienpädagogik und Medienforschung – IZMM, PH Ludwigsburg. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 7.12.2010 <http://www.phludwigsburg.de/64.html>. – Загол. з екрану. – Мова нім. Institut zur Förderung von Medienkompetenz, Fachhochschule Köln [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 7.12.2010 <http://www1.fh-koeln.de/spielraum/>. – Загол. з екрану. – Мова нім. Жуковский И.В. Центры педагогической информации Франции [Електронний ресурс]. – Режим доступу: 9.01.2011 <http://www.portalus.ru/modules/ shkola/rus_show_archives.php?subaction=showfull&id=11926>. – Загол. з екрану. – Мова рос. 204 ОЛЕНА АНІЩЕНКО інформальної медіаосвіти педагогічних кадрів у контексті самоосвіти впродовж життя. Результати нашого наукового пошуку дають підстави для висновку, що медіакомпетентність учителя є складовою його професійної культури. Високий рівень сформованості медіакомпетентності педагога характеризується: — прагненням до ідентифікації, співпереживання, підтвердження власної компетентності у різних сферах життя і медіакультури, до пошуку матеріалів для навчальних, наукових, дослідницьких цілей (мотиваційна складова); — частими контактами з медіа й творами медіакультури (медіатекстами) (контактна складова); — обізнаністю на більшості базових термінів, теорій, чітким розумінням процесу масової комунікації і медійних дій у контексті реального світу (інформаційна складова); — емоційно-смисловим сприйняттям авторського задуму у медіапродукції (перцептивна складова); — вмінням аналізувати процес функціонування медіа в соціумі з урахуванням різноманітних чинників на основі високорозвиненого критичного мислення (інтерпретаційна / оцінна складова); — особистою участю у створенні та поширенні медіатекстів, усвідомленою самоосвітньою діяльністю у галузі медіа (діяльнісна складова); — творчою діяльністю, пов’язаною з медіа (креативна складова). Вищевикладене свідчить про те, що на педагога зокрема покладено проектування змісту навчальних дисциплін і виховної роботи, участь у розробці навчально-методичного забезпечення, розробку стратегії і технології навчання, організацію навчально-виховного процесу, аналіз результатів професійної діяльності, удосконалення навчально-виховної діяльності та ін. Важливого значення набуває те, що діяльність педагога із сформованою медіакомпетентністю спрямовується на профілактику Інтернет-аддикції учнів, розвиток у школярів, педагогічного персоналу критичного мислення, умінь розуміти приховане значення будь-яких повідомлень, виховання здатності протистояти маніпулюванню свідомістю індивіда з боку ЗМІ. Такий педагог здатен навчити школярів, студентів, педагогів усвідомлено взаємодіяти з медіатекстами так само, як і з друкованими, розвивати комунікативні та аналітичні здібності у ході опрацювання різних форм текстів, а також формувати творчу діяльність через позитивні медіа як у межах медіаосвіти, інтегрованої у базові навчальні дисципліни, так і у процесі самоосвітньої діяльності. 205 Медіакомпетентність як складова професійної культури вчителя Олена Аніщенко МЕДІАКОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК СКЛАДОВА ПРОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИ ВЧИТЕЛЯ Резюме Автором висвітлено проблему медіакомпетентності у контексті медіакультури і професійно-педагогічної культури вчителя. Проаналізовано показники медіакомпетентності педагога. Акцентовано увагу на необхідності створення інформаційних центрів і служб як форм ліквідації інформаційної нерівності серед вчителів. Запропоновано шляхи формування і розвитку медіаактивності педагогів. Ключові слова: медіакомпетентність, медіакомпетентність медіакультура, професійно-педагогічна культура вчителя. педагога, Olena Aniszczenko KOMPETENCJE W DZIEDZINIE MEDIÓW JAKO ELEMENT KULTURY PEDAGOGICZNEJ NAUCZYCIELA Streszczenie Autorka wyjaśnia problemy kompetencji medialnych w kontekście kultury medialnej i kultury zawodowo-pedagogicznej nauczyciela. Przeanalizowano wskaźniki kompetencji medialnych pedagoga. Uwagę skoncentrowano na konieczności stworzenia centrów i służb informacyjnych w celu likwidacji braków w zakresie tych kompetencji u nauczyciela. Zaproponowano kierunki kształtowania i rozwoju kompetencji medialnych nauczyciela. Słowa kluczowe: kompetencje medialne, kompetencje medialne pedagoga, kultura medialna, kultura zawodowo-pedagogiczna nauczyciela. Olena Anishchenko MEDIACOMPETENCE AS THE COMPONENT OF PROFESSIONAL CULTURE OF A TEACHER Summary The publication has an in-depth analysis of the problem of mediacompetence in the context of mediaculture and vocational-pedagogical culture of a teacher. The main indicators of mediacompetence are analyzed. Special attention is paid to the importance of creating a set of information centers and services as the form of liquidation the informative inequality among teachers. The ways of formation and development of mediaactivity of teachers are suggested. Key words: mediacompetence, mediaculture, vocational-pedagogical culture of a teacher. ОЛЕНА ОТИЧ Iнститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ПЕДАГОГІЧНО-МИСТЕЦЬКА МАЙСТЕРНЯ У СИСТЕМІ РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ ІНДИВІДУАЛЬНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ Реформування вітчизняної професійно-педагогічної освіти на засадах гуманізації та забезпечення її випереджувального розвитку актуалізує значення творчої індивідуальності майбутнього педагога професійної школи й зумовлює необхідність перетворення його професійної підготовки на систему розвитку в нього цієї сутнісної інтегративної якості. Означена система є цілісною динамічною множиною елементів, що знаходяться між собою у ієрархічних зв’язках та взаємозалежності й підпорядковуються меті розвитку творчої індивідуальності студентів професійно-педагогічних навчальних закладів. Кожен елемент її організаційної структури виконує відповідну функцію, відображену у структурно-функціональній моделі цієї системи1. Впровадження останньої до професійної підготовки майбутніх педагогів ПТНЗ набуває ефективності на основі застосування креативної технології розвитку в них творчої індивідуальності засобами мистецтва. В основу її змісту покладено блок дисциплін педагогічної майстерності, взаємопов’язаних між собою та насичених мистецькими й мистецтвознавчими елементами. Він охоплює базовий навчальний курс „Основи педагогічної майстерності”, елективний спецкурс „Педагогіка мистецтва” та варіативний елективний спецпрактикум „Творчі педагогічно-мистецькі майстерні”. Необхідність введення спецпрактикуму до змісту професійно-педагогічної підготовки майбутніх педагогів професійного навчання після опанування ними спецкурсу „Педагогіка мистецтва” зумовлюється тим, що 1 Отич О.М. Мистецтво у системі розвитку творчої індивідуальності майбутнього педагога професійного навчання: теоретичний і методичний аспекти: монографія / О.М. Отич; [за наук. ред. І.А. Зязюна]. – Чернівці: Зелена Буковина, 2009. – С. 604-608. 208 ОЛЕНА ОТИЧ при вивченні спецкурсу основна увага приділяється теоретичним питанням (адже складні теоретичні відомості стосовно методологічних, теоретичних та методичних засад педагогіки мистецтва вимагають ґрунтовного опрацювання під час лекційних занять), а на заняттях творчих майстерень студенти мають більше можливостей залучитися до практичної діяльності з розвитку якостей і властивостей їхньої творчої індивідуальності засобами мистецтва. При створенні майстерень ми виходили з ідеї Я.-А. Коменського, що „око хоче бачити, вуха – чути, руки – торкатися, перетворювати предмети”2. Тому розробка навчальних планів і програм цього варіативного спецпрактикуму ґрунтувалась на результатах діагностики провідної репрезентативної системи студентів, згідно з якою було утворено три творчі педагогічно- мистецькі майстерні: педагогічно-музичну, педагогічно-художню й театрально-хореографічну творчі педагогічні майстерні. Вони розроблені відповідно до предметно-інтегративної моделі навчання, в якій зміст навчально-виховної роботи об’єднується навколо домінантного різновиду мистецтва, що підпорядковує своїй художньо-образній системі усі форми й методи творчої навчальної діяльності студентів і забезпечує основу для контекстного опанування ними майбутньої професії. Спецпрактикум „Творчі педагогічно-мистецькі майстерні” вивчається у VІІІ семестрі. Він базується на теоретичних знаннях і практичних уміннях, отриманих студентами в ході попередніх етапів професійно-педагогічної підготовки. Майстерні мають практико-зорієнтований творчо-розвивальний характер і передбачають неперервну зміну творчих видів педагогічно-мистецької діяльності, відповідно до мети виконуваних студентами творчих завдань і специфіки домінантного різновиду мистецтва. Спецпрактикум охоплює 32 години (12 практичних і 20 лабораторних занять) і спрямовується на розвиток якостей і властивостей творчої індивідуальності студентів спеціальності „Професійна освіта (за профілем)”, відповідно до її концептуальної моделі та типології творчої індивідуальності студентів, розробленої за їхньою провідною репрезентативною системою. Метою спецпрактикуму є розвиток професійно-педагогічної майстерності та творчої індивідуальності майбутніх педагогів професійного навчання засобами домінантного різновиду мистецтва. Введення його до змісту творчих педагогічно-мистецьких майстерень спрямоване на актуалізацію життєвого й творчого досвіду студентів й формування в них на цій основі нового знання. Місія викладача у зв’язку з цим полягає в тому, щоб „по-акторськи, витончено торкнутися їхньої 2 Коменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие: сборник / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1988. – 416 с. Педагогічно-мистецька майстерня… 209 пам’яті, викликати відповідну реакцію, коли не виплеснутися вже неможливо” (Ю.П. Азаров)3. В основі такого дотику – вмикання асоціативного мислення. При цьому використовуються найрізноманітніші прийоми – „від багатогранного образу й динамічного сюжету, що викликає емоцію через інтелект і навпаки, – до всепроникливого ліризму, здатного зачепити, скажімо … рядками Блока, „приспані життям струни”4. Завдання спецпрактикуму полягають: — у залученні студентів до творчої педагогічно-мистецької діяльності з метою розвитку в них творчих педагогічних якостей, здібностей та властивостей; — в оволодінні ними прийомами зовнішньої й внутрішньої педагогічної техніки, розвиткові їхнього педагогічного артистизму; — у створенні умов для самопрояву творчої індивідуальності студентів у суб’єктивно близькому для них виді творчої педагогічно-мистецької діяльності, відповідної до типу їхньої творчої індивідуальності; — у розширенні їхнього досвіду творчої професійно-педагогічної діяльності засобами мистецтва. Викладання спецпрактикуму ґрунтується на принципах: естетизації, краси педагогічної дії; свободи творчого самовияву студентів; створення ситуацій успіху; педагогічної підтримки; зв’язку з майбутньою професійно-педагогічною діяльністю; культуровідповідності, гуманістичної і творчої спрямованості, методичної доцільності й дотримання міри в застосуванні мистецтва; встановлення інтер-, між- та мета-предметних зв’язків тощо. Програмою курсу передбачено перехід до креативних технологій навчання, побудованих на засадах інтегративного, індивідуально-особистісного та етнокультурологічного підходів. У процесі вивчення спецкурсу студенти мають засвоїти такі вміння: — розробляти та виконувати творчі вправи на основі домінантного різновиду мистецтва, що спрямовуються на розвиток певних якостей і властивостей їхньої творчої індивідуальності; — вільно й природно виявляти свій творчий потенціал в обраному виді творчої педагогічно-мистецької діяльності; — надавати емоційну підтримку іншим учасникам творчої педагогічно-мистецької майстерні у ході спільної мистецько-творчої діяльності та виконання індивідуальних творчих мистецьких проектів; — реалізовувати індивідуальну програму сходження до власної творчої індивідуальності за допомогою мистецтва, фіксуючи найважливіші етапи і події з її виконання у щоденнику творчого професійного зростання. 3 4 Азаров Ю.П. Дорогу талантам! / Юрий Азаров, Людмила Азарова. – М.: Русскій міръ, 2005. – 552 с. Ильин Е.Н. Давайте соберёмся / Е.Н. Ильин, С.В. Мертенс. – М., 1996. – С. 8. 210 ОЛЕНА ОТИЧ Критеріями оцінки рівня засвоєння матеріалу спецпрактикуму виступають сформовані суб’єктні та інтегральні властивості творчої індивідуальності майбутніх педагогів професійного навчання (позитивна Я-концепція, здатність до адекватної самооцінки, самобутність, самоактуалізований творчий потенціал, сформований індивідуальний стиль діяльності тощо), а також їхні уміння виконувати творчу педагогічну діяльність засобами певного різновиду мистецтва. Тематичний план варіативного елективного спецпрактикуму „Творчі педагогічно-мистецькі майстерні” розроблений у трьох варіантах, відповідно до визначених домінантних видів мистецтва. Кожен з них охоплює по 13 тем практичних і лабораторних занять творчого характеру, логічно пов’язаних між собою та з темами спецкурсу „Педагогіка мистецтва”. Зміст майстерень розроблено на основі єдиного підходу до його структурування, незалежно від обраного виду мистецтва. Відрізняються вони лише за видами творчої педагогічно-мистецької діяльності. Тому теми майстерень нерідко перегукуються між собою й передбачають здійснення спільних творчих педагогічно- мистецьких проектів, що ґрунтуються на засадах інтеграції мистецтв. У ході викладання спецпрактикуму використовуються переважно нетрадиційні інтерактивні форми й методи проведення занять: тренінги особистісного зростання, педагогічні творчі мистецькі завдання, творчі педагогічно-мистецькі проекти; створення сценаріїв та постановка п’єс педагогічного змісту; виступи в якості театрального критика, написання педагогічних есе, підготовка та організація виставок студентських художніх творів, концертів, спектаклів та ін. Основними методами, застосовуваними у процесі викладання спецпрактикуму, є: порівняльний аналіз творчих індивідуальностей героїв мистецьких творів з метою виявлення відмінностей їх проявів; інсценізація уривків з цих творів з обміном ролями; розв’язання педагогічних ситуацій, зображених у творах, їх художньо-педагогічний аналіз, простеження біографій героїв художніх творів, домислювання можливих поворотів їхніх доль після закінчення авторського сюжету, продовження сюжетної лінії та вигадування логічних завершень „оновлених” творів з урахуванням індивідуальності героїв; педагогічна імпровізація (вербальна, музична, ритмічна тощо), педагогічне інтонування; тематичний підбір творів мистецтва до проведення студентами навчальних занять та позанавчальних культурно-мистецьких заходів; „розкодування педагогічного смислу” мистецького афоризму або влучних ідей видатних педагогів, філософів, митців щодо педагогічного, творчого та професіоналізуючого впливу мистецтва; самоаналіз, інтроспекція, ведення щоденників професійного і творчого зростання тощо. Педагогічно-мистецька майстерня… 211 З метою розвитку й гармонізації різних типів сприймання студентам пропонується виконати вправи „Сенсорна гострота”, „Намалюй мелодію”, „Оживи картину тощо”. Для розвитку образного асоціативного мислення, виразного мовлення, відчуття стилю – складати та виразно читати лінгвістичні казочки, „цифрові” вірші. Вдосконалення емоційної пам’яті, образної уяви й фантазії відбувається на основі виконання творчих вправ на матеріалі обраного кожним з них виду мистецтва. Для розвитку індивідуально-психологічних, особистісних та професійних якостей застосовуються вправи театральної педагогіки. З метою підвищення самостійності студентів, набуття ними суб’єктності, актуалізації їх творчого потенціалу та розвитку їхнього індивідуального стилю професійної діяльності вони залучаються до педагогічної драматизації проблемних ситуацій, їх педагогічної інтерпретації, педагогічних роздумів над пошуком шляхів їх оптимального розв’язання, педагогічної імпровізації в ході вирішення цих ситуацій, дебатів щодо доведення оптимальності способів і засобів розв’язання педагогічних проблем. Усі завдання виконуються на основі застосування індивідуально-диференційованого підходу, за якого майбутній педагог професійного навчання сам обирає вид творчої педагогічно-мистецької діяльності та форму самореалізації в ній, найбільш відповідну його творчій індивідуальності, інтересам і бажанням. Зміст та організаційні форми проведення занять значною мірою зумовлюються домінантним видом мистецтва та рівнем художньо-творчого розвитку студентів. Зокрема, на заняттях творчої педагогічно-художньої майстерні активно використовуються такі форми роботи, як: зосереджене розглядання однієї й тієї ж самої картини на кожному занятті з фіксацією у щоденнику нових відкриттів щодо її змісту та педагогічної інтерпретації сюжету; малювання музики, настрою, внутрішнього стану іншої людини; створення замальовок або ліплення з пластиліну фігур, в яких розкривається характер іншої людини, її визначальна особливість; малювання дружніх шаржів, карикатур, ілюстрацій до художніх творів педагогічного змісту тощо. На заняттях творчої педагогічно-музичної майстерні застосовуються такі форми роботи як джем-сейшн, ритмічна чи інтонаційна колективна імпровізація, гра на „немузичних” інструментах (наприклад, на дерев’яних брусках різних порід, склянках з водою, бляшанках тощо); добір музики чи пісні, що найкраще характеризує особливості певної людини, відстеження руху та боротьби тем у музично-симфонічному творі, створення лейтмотивів, що відображають індивідуальність конкретної людини, поєднання кількох лейтмотивів у музичному творі (поліфонійне, гомофонно-гармнонічне, канон, остінато) тощо. 212 ОЛЕНА ОТИЧ На заняттях творчої педагогічної театрально-хореографічної майстерні використовуються педагогічна драматизація, інсценування уривків з літературних творів з подальшим їх аналізом, „оживлення” картин і скульптур, візуалізація музики у вільному хореографічному русі; складання сценаріїв та постановка педагогічних п’єс різного характеру; педагогічний роздум та педагогічна інтерпретація, монолог від особи героя твору, портрету видатного педагога, що висить в кабінеті на стіні тощо. Усі завдання виконуються на основі вільного вибору студентом виду мистецтва, змісту завдання та форми його виконання. Оскільки творчі педагогічно-мистецькі майстерні мають елективний характер, то усі студенти відвідують їх з власного бажання, інтересу. Тому вони активно включаються до різних видів педагогічно-мистецької діяльності, вільно виявляють свою творчу індивідуальність у той спосіб, який вони вважають найкращим і який приносить їм естетичне задоволення. Таким чином, у невимушеній, творчій, вільній, психологічно комфортній атмосфері постійного творчого пошуку й відкриттів вони більш ефективно розвивають усі сутнісні риси своєї творчої індивідуальності й досягають більш високого рівня педагогічної майстерності. Надання у цьому процесі переваги емоційній оцінці перед бальною звільняє студентів від побоювання стосовно отримання низького балу й надихає їх на досягнення такого результату, який буде помічений і оцінений усіма, і який буде відрізнятися від інших своєю нестандартністю, оригінальністю й творчістю. Проведення заліку наприкінці вивчення спецпрактикуму відбувається у формі творчого конкурсу, кожний учасник якого має захистити свій творчий педагогічно-мистецький проект, що репрезентує його творчу індивідуальність як педагога професійної школи. Результатом опанування студентами спецпрактикуму „Творчі педагогічно-мистецькі майстерні” стає вільне оволодіння ними виразними засобами мистецтва з метою самопрезентації, підкреслення, самоактуалізації та саморозвитку власної творчої індивідуальності, а головне – формування в них стійкої спрямованості на творчу самореалізацію у професійно-педагогічній діяльності засобами мистецтва. Адже діяльність, яка приносить естетичну насолоду, є завжди бажаною, радісною та найбільш ефективною. Узагальнення викладеного у статті дозволяє стверджувати про ефективність використання творчих педагогічно-мистецьких майстерень у розвиткові творчої індивідуальності майбутніх педагогів професійної школи, що зумовлюється їхнім великим інтересом до такої форми організації навчальної діяльності й бажанням залучитися до неї. Тому впровадження майстерень до змісту професійної підготовки студентів професійно-педагогічних навчальних закладів є перспективним напрямом Педагогічно-мистецька майстерня… 213 її оновлення та вдосконалення на гуманістичних, культурологічних, творчих засадах. Олена Отич ПЕДАГОГІЧНО-МИСТЕЦЬКА МАЙСТЕРНЯ У СИСТЕМІ РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ ІНДИВІДУАЛЬНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ Резюме У статті обгрунтовано зміст, структуру, принципи, форми і методи викладання спецпрактикуму „Творчі педагогічно-мистецькі майстерні”. Розкрито його значення та місце у системі розвитку творчої індивідуальності майбутнього педагога професійного навчання. Доведено ефективність впровадження творчих педагогічно-мистецьких майстерень до змісту професійно-педагогічної підготовки студентів спеціальності „Професійна освіта (за профілем)”. Ключові слова: творчі педагогічно-мистецькі майстерні; розвиток творчої індивідуальності; педагог професійного навчання; професійно-педагогічна підготовка; студенти професійно-педагогічних навчальних закладів. Оlеnа Оtycz ROLA PRACOWNI PEDAGOGICZNО-ARTYSTYCZNEJ W ROZWOJU TWÓRCZEJ INDYWIDUALNOŚCI PRZYSZŁEGO PEDAGOGA KSZTAŁCENIA ZAWODOWGO Streszczenie W artykule omówiono treść, strukturę, zasady, formy i metody realizowania specjalistycznej praktyki „Twórcze pedagogicznо-artystyczne pracownie”. Wyjaśniono jej znaczenie i miejsce w systemie rozwoju twórczej indywidualności przyszłego pedagoga kształcenia zawodowego. Udowodniono skuteczność wdrożenia twórczych pedagogiczno-artystycznych pracowni do przygotowania studentów specjalności „Edukacja zawodowa”. Słowa kluczowe: twórcze pedagogiczno-artystyczne pracownie; rozwój twórczej osobowości; pedagog kształcenia zawodowego; praktyka pedagogiczna; studenci edukacji zawodowej. 214 ОЛЕНА ОТИЧ Оlеnа Оtych PEDAGOGICAL-ARTISTIC WORKSHOP IN SYSTEM OF DEVELOPMENT OF CREATIVE INDIVIDUALITY OF FUTURE TEACHER OF PROFESSIONAL TRAINING Summary In the article grounded maintenance, structure, principles, forms and methods of teaching of special practicum „Creative pedagogical-artistic workshops”. Its value and place is exposed in the system of development of creative individuality of future teacher of professional training. Efficiency of introduction of creative is well-proven pedagogical artistic workshops to maintenance professionally pedagogical preparations of students of speciality „Trade education (on a type)”. Key words: creative pedagogical-artistic workshops; development of creative individuality; teacher of professional training; professionally pedagogical preparation; students professionally- pedagogical educational establishments. CZĘŚĆ IV WSPÓŁCZESNE OBSZARY PRAKTYKI EDUKACYJNEJ ЧАСТИНА IV СУЧАСНІ ПРОСТІРИ ОСВІТНОЇ ПРАКТИКІ STEFAN M. KWIATKOWSKI Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie MIEJSCE I ROLA PRZYWÓDZTWA W EDUKACJI1 We współczesnym świecie jednym z kluczowych pojęć jest „przywództwo”. Złożoność problemów, jakie stają przed nami zarówno w pracy zawodowej, jak i w życiu prywatnym, sprawia, iż poszukujemy przywódców – osób mających odpowiednie cechy osobowości i potrafiących skutecznie realizować swoje plany we współpracy z innymi. Odwołanie się do odpowiednich – czyli pożądanych – cech zwraca uwagę na znaczenie właściwości potencjalnego przywódcy, a do umiejętności – na rolę efektywnego przechodzenia od założeń (celów) do wyników – na przywództwo jako proces. Właściwości osoby i wymogi procesu przewodzenia wzajemnie się warunkują. Skuteczność procesu (tam, gdzie jest to możliwe do określenia – również efektywność) zależy bowiem od stylu kierowania, a ten jest związany z cechami osobowości (właściwościami). Z kolei właściwości ujawniają się w konkretnych sytuacjach wynikających ze specyfiki procesu. Zachowanie jednostki zależy więc jednocześnie od jej właściwości i fazy wykonywania zadania zawodowego2. Na znaczenie właściwości osoby wskazuje teoria wybitnej jednostki (Great Person Theory). Zwraca ona uwagę na fakt, że przywódcami w skali historycznej były osoby o ponadprzeciętnej osobowości, a jednocześnie o dużym prestiżu nabytym – związanym z sukcesami zawodowymi. Przywódcy może pomóc także prestiż osobisty sprowadzający się do uroku osobistego jako źródła wpływu na innych – w wielu przypadkach trudnego do przecenienia. Rodzajem prestiżu, zarówno nabytego, jak i osobistego, jest charyzma pozwalająca przywódcy na wywieranie znacznego wpływu na otoczenie. Współpracownicy przywódcy charyzmatycznego ufają mu bez względu na okoliczności, są jego wyznawcami nawet wbrew racjonalnym argumentom. W sytuacji zagrożenia, niepewności, chaosu i ryzyka ludzie instynktownie poszukują przywódców charyzmatycznych. Stabilność i przewidywalność z kolei nie wymagają od przywódcy charyzmy, 1 2 Artykuł opublikowany w książce Przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce, S.M. Kwiatkowski, J.M. Michalak, Wydawnictwo Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2010. S.M. Kwiatkowski, Dyrektor placówki oświatowej jako przywódca, [w:] Przywództwo w szkole, red. J.M. Michalak, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006, s. 37–46. 218 STEFAN M. KWIATKOWSKI dlatego liderzy o takich cechach osobowości po okresie chwały odchodzą w niepamięć3. Teoretycznie możemy założyć, że dla każdej podstawowej fazy realizacji zadania zawodowego niezbędne są inne cechy osobowości przywódcy. Mówiąc precyzyjniej, chodzi o inne nasilenie cech w zależności od etapu działań. Przy tym założeniu nie można ograniczać rozważań do przywództwa stałego – niezbędne jest wprowadzenie pojęcia przywództwa okresowego (tymczasowego). Taki typ przywództwa, uwarunkowany technologicznie, występuje w produkcji i częściowo w usługach. Dekompozycja przywództwa nie oznacza jednak rezygnacji z koordynacji całości działań. W dalszym ciągu niezbędna jest osoba (przywódca najwyższego poziomu), której podlegają przywódcy okresowi lub odcinkowi (odpowiedzialni za wykonanie poszczególnych etapów działań). Tak rozumiane przywództwo wielopoziomowe pozwala na rozpatrywanie przywództwa w kategoriach procesu. Jego elementami są: przedstawienie wizji (końcowego efektu), sporządzenie planu działań, organizowanie współpracy, motywowanie, kontrola4. W edukacji, która wprawdzie nie jest produkcją, ale ma pewne cechy usługi, też możemy wyróżnić przywództwo stałe i okresowe. Przywódcą stałym (względnie stałym) jest dyrektor, a przywódcami okresowymi nauczyciele kierujący realizacją wybranych zadań dydaktycznych, wychowawczych lub opiekuńczych, uczniowie imponujący w różnym czasie różnymi umiejętnościami lub dobrami oraz rodzice, którzy ze względów zawodowych mogą współpracować ze szkołą ze zmiennym nasileniem. Okresowość przywództwa ma swoje uzasadnienie w teorii Zeitgeist, która fenomen przywództwa tłumaczy specyficznymi warunkami i odpowiednim czasem. Zgodnie z nią, aby zostać przywódcą, trzeba znaleźć się we właściwym miejscu we właściwym czasie. To miejsce i moment decydują, zgodnie z tą teorią, o szansach na przywództwo5. Nauczyciel innowator ma większe szanse na przywództwo w czasie reformy szkolnej, uzdolniony matematycznie licealista – w momencie przywrócenia obowiązkowego egzaminu z matematyki na maturze, a rodzice prowadzący firmę budowlaną – w okresie rozbudowy szkoły. Zeitgeist, czyli „duch czasu”, dotyczy też oczywiście przypadku dyrektora, który będąc w opozycji, nie miał szans na kierowanie szkołą i dopiero zmiana systemu polityczno-społecznego umożliwiła mu przystąpienie do konkursu. Modyfikacja miejsca lub upływ czasu powodują, że społeczność szkolna zaczyna poszukiwać innego (nowego) przywódcy – osoby, która w zmodyfikowanym miejscu (zmiana profilu szkoły) i aktualnym czasie (zmiana uwarunkowań natury wychowawczej) sprosta jej oczekiwaniom. 3 4 5 K. Wren, Wpływ społeczny, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2005, s. 98–100. J.M. Michalak, Istota i modele przywództwa szkolnego, [w:] Przywództwo w szkole, red. J.M. Michalak, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006, s. 64–66. U. Jakubowska, Przywództwo polityczne, [w:] Podstawy psychologii politycznej, red. K. Skarżyńska, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 2002, s. 91. Miejsce i rola przywództwa w edukacji 219 Sfera edukacji to, z punktu widzenia przywództwa, interakcje między wspomnianymi wyżej specyficznymi grupami społecznymi: nauczycielami, uczniami i rodzicami. Są to grupy wewnątrzszkolne, wśród których można wyodrębnić dodatkowo: a) w grupie nauczycieli: — dyrektora, — podgrupy uwzględniające stopień awansu zawodowego, — członków zespołów przedmiotowych, — wychowawców, — członków rady szkoły, b) w grupie uczniów: — uczniów poszczególnych klas i roczników, — członków samorządu uczniowskiego, — członków rady szkoły, c) w grupie rodziców (pogranicze grupy wewnątrz i zewnątrzszkolnej): — członków rady szkoły, — członków rady rodziców. Przywództwo w szkole, rozumiane jako umiejętność łączenia często sprzecznych interesów wyróżnionych przez nas grup, wymaga właściwych relacji między przywódcami a członkami ich grup oraz między samymi przywódcami. Różne rodzaje relacji natury psychologicznej ujmuje teoria interakcyjna wyjaśniająca mechanizmy zależności i identyfikacji podwładnych z przywódcą6. W dalszych rozważaniach celowo ograniczymy się do szkolnego podsystemu w złożonym systemie oświaty, eliminując jeszcze grupę pracowników administracyjnych. W podsystemie pozaszkolnym dodatkowo występują grupy pracodawców oraz mające swój udział w szkoleniu dorosłych stowarzyszenia zawodowe. Dla pełnego obrazu przypomnijmy, że grupy wewnątrzszkolne w różnym zakresie współpracują z organami samorządu terytorialnego, z kuratoriami oświaty oraz z szeroko rozumianym środowiskiem lokalnym7. Warto podkreślić, że specyfika przywództwa w edukacji polega na rozszerzeniu typowego układu: przywódca, podwładny, sytuacja8 o grupy uczniów i rodziców, których nie można zaliczyć do kategorii podwładni w stosunku do dyrektora szkoły. W sensie socjologicznym dyrektor (dyrektorzy), nauczyciele, a także uczniowie i rodzice tworzą grupy, między którymi występuje więź obiektywna, subiektywna i behawioralna. Obiektywność więzi wynika z obywatelstwa, tere6 7 8 Tamże, s. 100–105. S.M. Kwiatkowski, Społeczności lokalne w zarządzaniu oświatą, [w:] Zadania jednostek samorządu terytorialnego w zakresie oświaty, red. E. Adamczyk, E. Matczak, Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych, Warszawa 2002, s. 9–13. D.P. Schultz, S.E. Schultz, Psychologia a wyzwania dzisiejszej pracy, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002, s. 245. 220 STEFAN M. KWIATKOWSKI nu zamieszkania i rodzaju pracy. Subiektywność dotyczy i odzwierciedla warunki obiektywne danej grupy – np. sytuację ekonomiczną, ale jest też wynikiem wspólnego systemu wartości. Behawioralność więzi w zbiorowości jest zaś uzewnętrznieniem postaw w zachowaniach9. Szkoła jest organizacją, w której między członkami poszczególnych grup występują zdefiniowane (normatywne) zależności, a przez to określone zostają pozycje społeczne i wynikające z nich role. Jeżeli całą społeczność szkoły potraktujemy jako grupę, to można jej przypisać cechy grupy zorganizowanej. Grupa taka przejawia zdolności kooperacyjne, jest w stanie, dzięki podziałowi funkcji, zapewnić ciągłość działania organizacji – w przypadku naszych rozważań jest to realizacja funkcji szkoły10. Każde zakłócenie więzi obiektywnych, subiektywnych lub behawioralnych powoduje trudności bądź wręcz uniemożliwia płynne dochodzenie do celu. W praktyce zmiana miejsca zamieszkania kilku uczniów z danej klasy dezorganizuje więzi obiektywne, a dołączenie młodych absolwentów wyższych uczelni do grupy nauczycieli z długoletnim stażem o innej wrażliwości społecznej może być przyczyną rozerwania dotychczasowych więzi subiektywnych. Trwałości tych więzi nie sprzyjają też różnice w możliwościach zarobkowych nauczycieli różnych specjalności. Osłabienie więzi behawioralnych wynika ze zmiany zachowań w obrębie grup lub między nimi – dotyczy to przede wszystkim uczniów. Każdy z tych przypadków przyczynia się do podważenia statusu interesujących nas grup jako wspólnej dużej grupy społecznej. Sprzeczne interesy nauczycieli (w tym dyrektora), uczniów i rodziców prowadzą do rozbicia grupy i uniemożliwiają realizację celów, które przestały być wspólne. Na więzi obiektywne, subiektywne i behawioralne nakłada się więź moralna, która najsilniej koreluje z więzią typu subiektywnego, jest wręcz jej odmianą. Przywództwo w edukacji wpisuje się idealnie w trzy podstawowe komponenty więzi moralnej: — zaufanie, — lojalność, — solidarność11. Zaufanie w procesach nauczania – uczenia się i wychowania – ma szczególną wartość. Ryzyko i niepewność towarzyszące wszelkim wyborom i działaniom edukacyjnym powodują, iż zaczynamy tęsknić za ludźmi i instytucjami, do których można mieć zaufanie. Wybór szkoły, jako decyzja rodzinna, zależy od wielu czynników, ale jednym z głównych jest zaufanie budowane dzięki opinii społecznej, w tym opinii osób, którym wierzymy (osoby te bywają często określane jako liderzy opinii). Po wyborze szkoły wybieramy klasy i nauczycieli. Jest to 9 10 11 P. Sztompka, Socjologia, Wydawnictwo „Znak”, Kraków 2004, s. 184–185, 190. J. Gęsicki, Kształtowanie kultury organizacyjnej szkoły, [w:] Dyrektor szkoły a wyzwania XXI wieku, red. E. Adamczyk, E. Matczak, Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych, Warszawa 2008, s. 10–17. P. Sztompka, Socjologia, s. 187. Miejsce i rola przywództwa w edukacji 221 już wybór ograniczony pragmatyką edukacyjną, ale przynajmniej w teorii możliwy. Istotne znaczenie na poziomie gimnazjum ma zaufanie, jakim darzymy konkretne szkoły ponadgimnazjalne, a na poziomie maturalnym – uczelnie wyższe. Ten rodzaj zaufania nazywamy instytucjonalnym, dotyczy bowiem szkoły (jej typów) traktowanej jako organizacja. Zaufanie instytucjonalne ma swe źródła w zaufaniu osobistym i w autorytecie szkoły jako instytucji. Ten ostatni jest pochodną efektów i stylu pracy dyrektora oraz grona nauczycielskiego. Integralnie traktowane zaufanie instytucjonalne i osobiste prowadzi do zaufania komercyjnego. W rozpatrywanym przez nas kontekście przejawia się ono w decyzjach edukacyjnych uwarunkowanych jakością pracy i rzetelnością nauczycieli, ich kompetencjami merytorycznymi, metodycznymi i wychowawczymi. Efektywne przywództwo w sytuacji zróżnicowanych grup wewnątrzszkolnych wymaga zaufania o charakterze międzygrupowym. Chodzi więc o zaufanie między dyrektorem a nauczycielami, o zaufanie między nauczycielami a uczniami i rodzicami. Zaufanie jest warunkiem współpracy. Przerwanie więzi tego rodzaju w którymkolwiek miejscu łańcucha relacji międzygrupowych (szczególnie na styku grup) powoduje wzrost niepewności i ryzyka. Utrata zaufania przez znaczącą liczbę członków jednej z wyróżnionych grup wewnątrzszkolnych zmienia postrzeganie szkoły przez grupy będące na zewnątrz szkoły – w jej bliższym i dalszym otoczeniu. Specyficzny charakter ma zaufanie rodziców do szkoły. Wynika on z faktu, iż nie mają oni możliwości obserwowania i kontrolowania codziennej pracy dyrektora i nauczycieli. Polegają na opinii dzieci i odczuciach innych rodziców. Muszą ufać, że efekt działań szkoły będzie odpowiedni – umożliwi ich dzieciom promocję do następnej klasy, przejście do kolejnego etapu edukacyjnego. Warto w tym miejscu zauważyć, że czym innym jest zaufanie do poziomu dydaktycznego szkoły, a czym innym zaufanie do kształtowanego w szkole systemu wartości12. W ostatnich latach, wraz z nasilaniem się fali przemocy, która nie omija szkoły, istotne staje się też zaufanie w dziedzinie bezpieczeństwa – przeświadczenie, że szkoła jest bezpieczna. Przeciwieństwem zaufania jest nieufność. Jeżeli dyrektor nie ufa nauczycielom, to wprowadza system kontroli formalnej, mnoży zarządzenia wewnętrzne – w efekcie ogranicza autonomię nauczycieli i skłania ich do rezygnacji z wprowadzania w życie jakichkolwiek innowacji. Nieufność nauczycieli wobec uczniów skutkuje wzrostem liczby sprawdzianów (nieufność dydaktyczna) i wzmożoną obserwacją zachowań, a nawet ingerencją w relacje miedzy uczniami (nieufność wychowawcza). Nieufność rodziców w stosunku do dzieci (uczniów) – do ich możliwości intelektualnych i postaw – wyraża się skłonnością do korzystania z korepetycji i drobiazgowego „monitoringu” zachowań domowych, szkolnych, towarzyskich. I wreszcie nieufność rodziców skierowana do dyrekto12 M.J. Szymański, Młodzież wobec wartości, Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych, Warszawa 1998, s. 9–21. 222 STEFAN M. KWIATKOWSKI ra i nauczycieli (nawet tylko niektórych) prowadzi do poszukiwań nowej szkoły, nowego (lepszego) otoczenia edukacyjnego dla własnego dziecka. Drugi z wyróżnionych komponentów więzi moralnej – lojalność – łączy się w pewien sposób z zaufaniem. Jeżeli bowiem ktoś obdarza nas zaufaniem, to lojalność możemy rozumieć jako dążenie do spełnienia pokładanych w nas oczekiwań. W przypadku lojalności rozszerzamy pole dotychczasowych rozważań o relacje: dyrektor szkoły – jednostka samorządu terytorialnego, kuratorium oświaty. Mamy więc kolejny poziom relacji, tym razem niezauważalny lub trudno poddający się obserwacji przez przedstawicieli grup wewnątrzszkolnych. Dyrektor w dążeniu do lojalności wobec nadrzędnych instytucji powinien w pierwszej kolejności zidentyfikować oczekiwania i nadzieje, jakie z nim samym i kierowaną przez niego placówką wiążą „zwierzchnicy”. Problem polega na tym, że lojalność dyrektora oparta jest często na jego wyobrażeniach dotyczących życzeń innych osób. Jeżeli te życzenia nie są jasno (formalnie) wyartykułowane, to pozostaje intuicja, która może być zawodna. Inny charakter ma lojalność nauczycieli wobec dyrektora. Z reguły dyrektor jest jednym z nauczycieli, kolegą (koleżanką) – jeszcze do niedawna członkiem grupy, którą teraz (po przystąpieniu do konkursu i pozytywnym zakończeniu procedury konkursowej) kieruje. Pojawia się więc lojalność wobec niedawnych kolegów, a nawet przyjaciół, wobec wspólnych ideałów, projektów. Jak być lojalnym wobec wszystkich nauczycieli, z którymi się wcześniej współpracowało, współtworzyło klimat zaufania do szkoły? Czy nowy „zewnętrzny” rodzaj lojalności – związany z otoczeniem szkoły – nie wpływa destrukcyjnie na lojalność „wewnętrzną”? Czy okresowość przywództwa dyrektora ma wpływ na jego relacje wewnątrzszkolne? Czy ci, którzy zawierzyli dyrektorowi, a więc też rodzice, nie odbierają jego działań jako nielojalnych? Trzeba pamiętać, że zawierzyli mu w konkretnej sytuacji, która mogła ulec zmianie. Zasygnalizowane tylko pytania dotyczące lojalności prowadzą nas do pojęcia konfliktu lojalności, który zwykle poprzedzony jest dylematem lojalności, czyli sytuacją, w której jednostka (ewentualnie grupa) staje przed koniecznością dokonania następującego wyboru: po czyjej stanąć stronie, jeżeli nie można być jednocześnie lojalnym wobec wszystkich zaangażowanych w sprawę grup. W sytuacji „0–1” (klasycznej dla teorii gier) opowiedzenie się po którejkolwiek stronie oznacza nie tylko poparcie jednego ze stanowisk, ale oczywiście wiąże się jednocześnie z odrzuceniem drugiego (lub kolejnych). Prowadzi to nieuchronnie do wejścia w konflikt lojalności ze zwolennikami zignorowanych rozwiązań. Aby uniknąć konfliktu lojalności, przywódcy różnych grup wewnątrzszkolnych uciekają się do pozorów lojalności, okazywanych przede wszystkim najsilniejszym, tym, z którymi za wszelką cenę w danym momencie chcą uniknąć konfrontacji. Pozorna lojalność może występować w relacjach: uczniowie – rodzice (gdy lojalność wobec grupy rówieśniczej bierze górę nad lojalnością rodzinną; rzadziej mamy do czynienia z sytuacja odwrotną), nauczyciele – rodzice (w szkołach, w których rodzice mają duży wpływ na ich działalność), a także: Miejsce i rola przywództwa w edukacji 223 dyrektor – nauczyciele (konformizm z obu stron). Pozorna lojalność może przeradzać się w przeciwieństwo lojalności, prowadzi prędzej czy później do manipulacji, żywi się półprawdami, odwołuje się do naiwności i dobroci tych, którzy nam zaufali. Na dłuższą metę jest wyniszczająca psychicznie dla każdego przywódcy. Trzecim, a zarazem ostatnim, komponentem więzi moralnej jest bliska nam wszystkim solidarność rozumiana jako otwartość i dbałość o innych – zarówno członków swojej grupy wewnątrzszkolnej, jak i szerzej ujmowanej społeczności szkolnej. Istotą solidarności, także tej edukacyjnej, jest wzniesienie się ponad interesy indywidualne i grupowe – w imię dobra wspólnego. W skrajnych przypadkach troska o dobro wspólne może kolidować z celami wyznaczanymi przez poszczególnych uczestników życia szkolnego lub przez grupy funkcjonujące w szkole. Solidarność jest rodzajem zjednoczenia w słusznej sprawie i w praktyce edukacyjnej ma głównie wymiar wychowawczo-organizacyjny. Typowym przejawem solidarności natury wychowawczej jest zjednoczenie się w sprzeciwie wobec przemocy kierowanej ku uczniom, z jakichś powodów nieakceptowanych przez część grupy, lub też wobec przemocy, jakiej podlegają nauczyciele ze strony uczniów. Solidarność w tych sprawach ma często charakter przekraczający mury szkoły, staje się powszechnym ruchem społecznym. Z solidarnością organizacyjną mamy najczęściej do czynienia w przypadku zamiaru likwidowania placówki edukacyjnej przez grupy zewnętrzne w stosunku do społeczności szkolnej. Wówczas jednoczą się nauczyciele (przy aktywnym wsparciu dyrektora), uczniowie i rodzice. Poszukują sojuszników wśród innych grup zewnętrznych – doceniających dotychczasowe osiągnięcia szkoły i dostrzegających perspektywy jej rozwoju. W szerszym kontekście przejawem solidarności jest uznanie „innego” za osobę, a cel działań solidarnościowych można sprowadzić do budzenia świadomości dobra wspólnego, ukazywania współzależności moralnej i ekonomicznej między grupami społecznymi. Brak solidarności w szkole, podobnie jak brak zaufania czy lojalności, może grozić zanikiem więzi moralnej. Grupy wewnątrzszkolne atomizują się wówczas i skupiają na realizacji własnych interesów, wzmagają się postawy egoistyczne, rośnie poziom obojętności wobec problemów członków własnej grupy, a tym bardziej innych grup. Siła zajmujących centralne miejsce w naszych rozważaniach więzi moralnych zależy od przywódców – liderów grup wewnątrzszkolnych. Istotnego znaczenia w tym kontekście nabiera sposób wyboru (wyłaniania) przywódców gwarantujący zaufanie, lojalność i solidarność społeczności szkolnej. Dyrektora szkoły, którego można określić mianem przywódcy najwyższego poziomu, wyłania się w drodze konkursu. Zgodnie z Ustawą z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (z późniejszymi zmianami) regulamin konkursu na to stanowisko określa, w drodze rozporządzenia, minister właściwy do spraw oświaty i wychowania. Wyboru dokonuje komisja konkursowa powołana przez organ prowadzący szkołę. Jest rzeczą charakterystyczną, że większość członków tej komisji stanowią osoby „z zewnątrz” szkoły – przedstawiciele organu pro- 224 STEFAN M. KWIATKOWSKI wadzącego szkołę, przedstawiciele organu sprawującego nadzór pedagogiczny i przedstawiciele zakładowych organizacji związkowych (zatrudnieni poza szkołą, której konkurs dotyczy) – w sumie 7 lub 8 osób (w zależności od liczby organizacji związkowych). Szkołę reprezentują przedstawiciele rady pedagogicznej i przedstawiciele rodziców – w sumie 4 osoby. Jak łatwo zauważyć, w komisji nie ma reprezentacji istotnej grupy wewnątrzszkolnej – uczniów. Wydaje się, że uczniowie szkół ponadgimnazjalnych mogliby być obserwatorami (bez prawa głosu, ale z prawem wyrażania opinii) wyborów dotyczących ich szkół (w uczelniach wyższych niewiele starsi od nich studenci mają często decydujący wpływ na wybór rektora). O ile przywództwo dyrektora ma charakter formalny, o tyle przywództwo nauczycieli nosi już znamiona przywództwa nieformalnego. O roli lidera w tej grupie decydują w równej mierze właściwości i efektywność działania, którą można rozpatrywać w kategoriach procesu. Niezależnie od formalnie pełnionych funkcji, niektórzy nauczyciele są postrzegani przez uczniów jako liderzy. Jest to wybór subiektywny, w odróżnieniu od – przynajmniej w założeniu – obiektywnego wyboru dyrektora. Subiektywność ma swe źródła w wieku uczniów, ich zainteresowaniach przedmiotami szkolnymi i pasjach realizowanych poza szkołą, w rodzinnym systemie wartości. Mimo subiektywności wynikającej z różnorodności oczekiwań można w tej grupie znaleźć osoby uznawane za przywódców przez kolejne pokolenia uczniów. Przywództwo nauczycieli jest silnie skorelowane z ich wykształceniem – z przedmiotem szkolnym. Trudno zostać przywódcą, jeżeli prowadzi się lekcje z przedmiotu uznawanego za marginalny z punktu widzenia typu szkoły i przyszłych egzaminów. Poza tym nauczyciel jest przywódcą na ogół w konkretnym obszarze działań. Uczniowie, doceniając jego mocne strony, czynią go liderem w jednej z interesujących ich dziedzin. Można więc zostać przywódcą w zakresie nauki, sportu, teatru, filmu, muzyki, ubioru, a nawet stylu życia. Ideałem jest przywódca „w ogóle”, czyli nauczyciel, który wywiera wpływ na uczniów zarówno w wymiarze naukowym, jak i życiowym – jest wzorcem wielowymiarowym, niekwestionowanym autorytetem moralnym. Przywódcy uczniowscy wyłaniani są w obu możliwych trybach: formalnym i nieformalnym. Formalny przebieg mają wybory do rady szkoły i samorządu uczniowskiego. Są to wybory demokratyczne, ale szczególnie w pierwszych klasach poszczególnych typów szkół dokonywane intuicyjnie i spontanicznie – bez dostatecznej podstawy informacyjnej o kandydatach. W kolejnych latach, po bliższym poznaniu członków grupy (klasy), można dokonywać niezbędnych korekt personalnych – wymieniać przedstawicieli społeczności uczniowskiej w organach mających wpływ na życie szkoły. W radzie szkoły mogą działać wybrani przez ogół uczniów uczniowie gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych. Odpowiednie przepisy (Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty) nie przewidują udziału uczniów w radach szkół podstawowych, a udział uczniów gimnazjów nie został uznany za obowiązkowy. Działalność uczniów w radzie szkoły uczy współdziałania z nauczy- Miejsce i rola przywództwa w edukacji 225 cielami (wybranymi przez ogół nauczycieli) i rodzicami (wybranymi przez ogół rodziców), stwarza możliwość przenoszenia na szersze forum spraw istotnych dla uczniów – podnosi rangę inicjatyw uczniowskich. Na co dzień bardziej widoczna jest praca samorządu uczniowskiego. Ze swej istoty powinien on zaspokajać podstawowe potrzeby uczniów – potrzebę samostanowienia i potrzebę współuczestnictwa. Respektowanie tych potrzeb sprzyja realizacji idei partnerstwa – demokratyzacji relacji między uczniami a nauczycielami13. Jednym z efektów działalności samorządowej jest wyłanianie przywódców, którzy z formalnych mają szansę stać się nieformalnymi. Przejście od przywództwa formalnego do nieformalnego jest procesem, który tylko w sprzyjających okolicznościach kończy się sukcesem. Formalnym przywódcą zostaje się szybko, na nieformalne uznanie, akceptację i dobrowolne podporządkowanie trzeba długo pracować, oczywiście nie tylko w ramach formalnego mandatu. Przywództwo nieformalne uczniów, podobnie jak w przypadku nauczycieli, może być ograniczone dziedzinowo – do nauki, sportu, szeroko rozumianej kultury i sztuki. Szczególną rolę pełnią przywódcy nieformalni w zakresie mody, sposobów spędzania wolnego czasu czy też specyficznych zainteresowań (muzyka określonego rodzaju, motoryzacja, gry komputerowe). Naturalną drogą rozwoju dla przywódców nieformalnych, swoistym uwieńczeniem tego etapu przywództwa, jest podjęcie próby przejścia do „stanu” przywództwa formalnego. Na ten krok nie decyduje się jednak większość przywódców nieformalnych, zresztą nie tylko wywodzących się z grupy uczniów. Ostatnią z rozpatrywanych grup, tym razem z pogranicza szkoły i jej zewnętrznego otoczenia, są rodzice. Wybór ich reprezentantów do rady szkoły i rady rodziców nosi cechy decyzji spontanicznej. Na ogół na pierwszym spotkaniu nieznani sobie dotąd ludzie mają dokonać ważnego dla współpracy międzygrupowej wyboru. Wybiera się więc osoby najbardziej aktywne, zabierające głos, proponujące podjęcie działań. Nie są to wybory w pełni racjonalne, nie uwzględnia się w nich realnych możliwości kandydatów, ich przygotowania zawodowego, a także znajomości podstaw prawnych funkcjonowania szkoły. W rezultacie reprezentacja rodziców ma ograniczoną moc sprawczą, jest w wielu przypadkach ciałem fasadowym, unikającym konfliktów z dyrektorem i gronem nauczycielskim (lojalność pozorna). Na tle tak zarysowanych charakterystyk grup wewnątrzszkolnych i grupy z pogranicza – rodziców oraz ich przywódców formalnych i nieformalnych – można zastanowić się nad budowaniem więzi moralnej w szkole. Innymi słowy, można pokusić się o analizę relacji: styl przywództwa – zaufanie, styl przywództwa – lojalność i styl przywództwa – solidarność. Analiza tego rodzaju, obok ujęcia teoretycznego, wymaga jednak badań, i to interdyscyplinarnych – z pogranicza psychologii, socjologii, pedagogiki i zarządzania. Ich wyniki pozwoliłyby na wybór przywódców sprzyjających więziom moralnym, na przygotowy13 M. Sowisło, Samorząd uczniowski, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2006, s. 633–640. 226 STEFAN M. KWIATKOWSKI wanie uczniów do ról przywódczych w szkole i po jej ukończeniu – w myśl zasady „człowiek to styl” (przywództwa), a styl to efekt w postaci poziomu więzi moralnych szkole. Rozważania na temat miejsca i roli przywództwa w edukacji nie powinny ograniczać się do szkoły jako instytucji i grup społecznych w niej funkcjonujących. Budowanie więzi moralnych w szkole jest bowiem elementem tworzenia kapitału społecznego, który na owych więziach jest oparty. W najprostszym ujęciu kapitał społeczny tworzą ludzie i sieć powiązań między nimi. Zręby tak rozumianego kapitału pojawiają się w instytucjach edukacyjnych, a następnie są umacniane w pracy zawodowej i działalności społecznej. Szkolny kapitał społeczny jest rodzajem kapitału początkowego, który jest pomnażany przez całe życie. Ważne jest więc stworzenie warunków wstępnych do inicjowania sieci powiązań między uczniami danej szkoły, a następnie (chociaż równolegle) między uczniami a pozostałymi grupami wewnątrzszkolnymi. Jest to zadanie stojące przede wszystkim przed dyrektorem szkoły i nauczycielami14. Polega ono na motywowaniu uczniów do realizacji projektów o charakterze ogólnoszkolnym i pozaszkolnym, do wspólnego myślenia i działania na rzecz społeczności lokalnej. Tego typu projekty sprzyjają nawiązywaniu więzi kooperacyjnych, integrujących wszystkie grupy wewnątrzszkolne15. Położenie nacisku na relacje specyficzne dla społeczności szkolnej nie oznacza, iż mogą one zrekompensować słabości procesu nauczania – uczenia się. Wydaje się rzeczą oczywistą związek między kwalifikacjami, czyli przede wszystkim umiejętnościami zdobytymi w szkole, a poziomem kapitału społecznego uczniów, a później absolwentów. Osoby dobrze wykształcone, w nowoczesnym tego słowa znaczeniu, są cenniejsze z punktu widzenia potencjalnych możliwości tworzenia sieci, od osób niedostatecznie przygotowanych zawodowo. Ci ostatni też oczywiście tworzą sieci powiązań, ale ich kapitał społeczny ma ograniczony zasięg oddziaływania. Należy przy tym pamiętać, że nawet najlepsze przygotowanie zawodowe osób funkcjonujących poza siecią powiązań (w izolacji) nie powiększa – proporcjonalnie do ich wykształcenia – kapitału społecznego. 14 15 S.M. Kwiatkowski, Standard kwalifikacji zawodowych dyrektora szkoły, [w:] Dyrektor szkoły a wyzwania XXI wieku, s. 18–21. Przywództwo w kształtowaniu warunków edukacji, red. J.M. Michalak, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2009. Miejsce i rola przywództwa w edukacji 227 Stefan M. Kwiatkowski MIEJSCE I ROLA PRZYWÓDZTWA W EDUKACJI Streszczenie W artykule omówiono funkcje przywódcze realizowane przez uczestników procesu edukacyjnego. Przedstawiono formalny i nieformalny charakter przywództwa w tym procesie. Zaprezentowano relacje między przywódcami a członkami ich grup oraz scharakteryzowano występujące między nimi więzi. Przeanalizowano styl przywództwa w kontekście zaufania, lojalności i solidarności. Słowa kluczowe: przywództwo, proces edukacyjny. Штефан М. Квятковський МІСЦЕ I РОЛЬ ЛІДЕРСТВА В ОСВІТІ Резюме У статті обговорюються лідерські функції, що їх реалізують учасники освітнього процесу. Розглянуто формальний і неформальний характер лідерства у цьому процесі. Схарактеризовано відносини і зв’язки між лідерами і членами їхніх груп. Стиль лідерства проаналізовано у контексті довіри, лояльності й солідарності. Ключові слова: лідерство, освітній процес. Stefan M. Kwiatkowski PLACE AND ROLE OF LEADERSHIP IN EDUCATION Summary In the article leadership functions performed by education process participants were discussed. Formal and informal character of leadership in this process was presented. Relations between leaders and their group members as well as bonds between them were characterized. Leadership in the context of trust, loyalty and solidarity was analyzed. Key words: leadership, education process. МИКОЛА СОЛДАТЕНКО Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ ПРОБЛЕМИ УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ УЧНІВ І СТУДЕНТІВ Сьогодні є очевидним той факт, що оволодіння майбутніми фахівцями спеціальними знаннями управлінської діяльності набуває особливого значення. У педагогічних навчальних закладах проблеми підготовки студентів до такої діяльності вирішуються в ході вивчення спеціальних курсів: “Управління педагогічними системами”, “Управління якістю освіти”, “Організація самостійної навчальної роботи студентів”, “Культура розумової праці” та ін. Відомо, що управлінська діяльність педагога є багатоаспектною, тому її ефективність пов’язана з необхідністю врахування цілої низки не лише педагогічних, психологічних, а й соціальних, економічних та інших чинників, які впливають на процес професійної підготовки. Отже, завдання таких спецкурсів – надати студентам та учням можливість вирішувати практичні задачі, моделювати умови і власні технології управління власною пізнавальною діяльністю, а пізніше й самостійною навчально-пізнавальною діяльністю учнів, прогнозувати можливі наслідки1. У результаті значно розширюється педагогічний кругозір майбутніх спеціалістів, закладаються передумови для формування навичок педагогічної діяльності, відбувається орієнтація на сучасні цілі освітнього процесу. Для майбутнього вчителя важливим при цьому є не лише оволодіння ним основами наукової організації самостійного навчання, а також і вміннями управляти самоосвітнім процесом учнів шкіл, ліцеїв, ПТУ і т. п. Нові інформаційні технології, їх різновиди та перспективи розвитку теж розглядаються під кутом зору можливості вдосконалення інформаційного забезпечення процесу управління. Комплексний підхід до 1 Яковлев Е. О спецкурсе «Управление качеством образования» / Е. Яковлев, Н. Яковлева // ВВШ . – 2000. – №7. – С. 30-31. 230 МИКОЛА СОЛДАТЕНКО розв’язання проблеми дає можливість сформувати у студентів розуміння складності та багатоаспектності організації навчальної діяльності, що є особливо актуальним у зв'язку із збільшенням питомої ваги їх самоосвітньої діяльності. Сьогодні проблема управління самоосвітнім процесом розглядається насамперед під кутом зору можливості переводу “зовнішнього” (з боку вчителя, викладача) управління самоосвітою учнів і студентів в самоуправління цим процесом. Звертаючи особливу увагу на практичну сторону вирішення зазначеної вище проблеми, ми ставимо перед собою мету навчити студента вчитися (якщо, звичайно, це завдання не ставилося і не вирішилося раніше – у школі, наприклад) і, зорієнтувавшись у численних технологіях і методиках (щодо їх ефективності), навчити цього процесу своїх учнів (студентів). При цьому слід пам’ятати, що педагогічна дія часто передбачає активний вплив дорослого на учня, який формує суб’єкт-об’єктні відносини і які ставлять учня в пасивну позицію, коли педагог демонструє необхідні алгоритми вирішення задач. І якщо учень зможе самостійно це відтворити, то він при цьому “досягає успіху”. Розвиток же особистості передбачає власну активність учня (студента) у досягненні мети, самостійність його вибору. Гуманістична педагогіка твердить про необхідність визнати суб’єктну роль того, хто навчається, в його відносинах зі світом, людьми. Педагогічна взаємодія передбачає взаємний розвиток якостей особистості педагога та його учнів на основі рівності у спілкуванні і партнерства у спільній діяльності2,3. Ця взаємодія є узгодженою діяльністю, спрямованою на досягнення спільних цілей і результатів з вирішення значущих для учасників навчально-виховного процесу проблем та задач. Зміст основних чинників, під дією яких здійснюється формування пізнавальної самостійності учнів, розглядався рядом дослідників (Л.П.Аристова, М.О.Данилов, І.Я.Лернер, П.І.Підкасистий, Н.А.Половнікова та ін.). Чинники, які впливають на ефективне формування пізнавальної самостійності старших школярів можна розділити на кілька груп: спонукальні, освітні, процесуальні, соціальні, психологічні4. В цій роботі показано, що учні старших класів на перше місце ставлять групу так званих процесуальних чинників, які включають в себе форми і методи роботи вчителя з учнями. На другому місці знаходиться група спонукальних чинників, на третьому – соціальні фактори. Четверте місце 2 3 4 Роджерс К. Свобода учиться / К. Роджерс, Д. Фрейберг. – М.: Смысл, 2002. – 527 с. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех поразному? : пособие для учителя / А.В. Хуторской. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383 с. – ( Педагогическая мастерская). Петрович Н.Т. Люди и биты. Информационный взрыв, что он несет / Н.Т. Петрович . – М.: Знание, 1986. – 192 с. Проблеми управління навчально-пізнавальною діяльністю… 231 в цьому дослідженні зайняли психологічні фактори, а саме: схильності, здібності, та інтереси учнів. І лише п’яте місце серед чинників пізнавальної самостійності зайняли саме освітні чинники, які включають в себе факти, закони та методи науки. Крім названих вище чинників пізнавальної самостійності учні назвали також: правильне стимулювання вчителем пізнавальних дій учня; індивідуальні завдання, які вимагають самостійного вирішення; оптимальні за обсягом домашні завдання; позицію вчителя стосовно учнів (мається на увазі стиль керівництва вчителя навчальним процесом). Дійсно, як свідчить досвід викладацької роботи та результати анкетування студентів, авторитаризм, ригоризм, моралізаторство вчителя і формування пізнавальної самостійності – речі несумісні. Тенденції розвитку навчального процесу як суб’єкт-суб’єктного певний час реалізовувалися на практиці в педагогіці співробітництва, як напрям, оптимальним варіантом якого, згідно з поглядами Ш.О.Амонашвілі, передбачається підвищення статусу та референтності вихованця. Звичайно, співробітництво педагога і вихованця – це не досягнення формальної рівності між ними, адже учень не зможе повною мірою здійснити свою навчальну діяльність без учителя. Останній же не може обійтися без учня. Сутністю співробітництва вчителя та учня в навчально-виховному процесі є діалогізація відносин, спілкування. Слід зазначити, що такий тип взаємодії гарантує розвивальну роль не лише учневі, а й кожному учаснику процесу навчання5. З одного боку, педагог допомагає учням в їх розвитку, а з іншого, – останні стимулюють розвиток і самовдосконалення педагога в його професійно-педагогічних та загальнолюдських якостях особистості. Звичайно, слід визнати, що при цьому роль організатора педагогічної взаємодії суттєво відрізняється від ролі «диктатора» навчально-виховного процесу, вимагає певної соціальної установки, вироблення індивідуального стилю. Основними недоліками у практиці організації самоосвітньої навчальної діяльності частіше за все є слабке керування цим процесом, репродуктивний характер багатьох завдань (списати, прочитати, вивчити, повторити та ін.), випадковість, непродуманість завдань для самостійної роботи, що порушує логічність порядку опрацювання теми, створює безсистемність у засвоєнні студентом (учнем) навчального матеріалу. Щоб самостійна навчальна робота була ефективною, слід чітко уявляти її залежність від певних дидактичних умов. Тому методи її проведення визначаються специфічними особливостями кожного предмету, змістом теми, рівнем підготовленості суб’єктів пізнання. Плануючи самостійну навчальну роботу, наприклад, у ВНЗ, викладач повинен визначити її місце та обсяг залежно від рівня вимог до студентів на даному етапі оволодіння 5 Роджерс К. Свобода учиться учиться / К. Роджерс, Д. Фрейберг. – М.: Смысл, 2002. – 527 с. 232 МИКОЛА СОЛДАТЕНКО матеріалом, передбачити труднощі, які можуть виникнути під час цієї роботи в різних групах студентів, зміст та обсяг завдань, форму і способи здійснення контролю їх виконання. Існує багато розумових прийомів, за допомогою яких суб’єкт пізнання здійснює активну обробку інформації. Проте відразу можна зазначити, що перерахувати їх усі неможливо. При вивченні, наприклад, різних навчальних предметів вони будуть різними. Серед найбільш уживаних прийомів розумової роботи - смислове групування матеріалу, встановлення смислових опорних пунктів, складання плану, логічна схема матеріалу тощо. Тому не можна ставити за мету дати повний перелік таких прийомів і навчити ним учня. Задача вчителя, на наш погляд, полягає в тому, щоб учень зрозумів можливість засвоєння навчального матеріалу в ході його активної обробки. Якщо він це зрозуміє і почне самостійно шукати такі прийоми – можна вважати, що основної мети досягнуто. Звичайно, учневі ще не раз буде потрібна допомога, але головне вже зроблено – він на шляху самостійного пошуку. В умовах швидкого розвитку інформатизації суспільства в навчально-виховному процесі відбуваються значні зміни: позиція “викладач попереду студента” змінюється на позицію “студент попереду”. Тепер викладач орієнтує, спрямовує студента – вступними й оглядовими лекціями, а потім “пропускає його вперед”, час від часу консультуючи, коригуючи самостійний рух від незнання до знання. Це реалізується шляхом індивідуальних та групових консультацій, шляхом організації навчальної роботи в малих групах, ігрових формах і т.п. Сьогодні, враховуючи неготовність у більшості своїй до організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності, у ВНЗ педагогічного профілю студентів слід не лише вчити вчитися, а й готувати їх до такої діяльності у школі, професійно-технічних навчальних закладах тощо. Апріорі, що індивідуальна навчальна діяльність дає змогу більш повно враховувати навчальні можливості учнів та забезпечує кожному з них оптимальний темп роботи. Не абсолютизуючи жодного з підходів (фронтальний, індивідуальний, групова діяльність), необхідно відзначити, що у груповій навчальній діяльності особливо важливими є можливості активізації пізнавальної діяльності учнів, розвитку в них елементів самостійності у пізнанні, а особливо в гетерогенних – за успішністю і здібностями – групах, де активність та самостійність розвиваються як у слабких, так і в середніх і сильних за навчальними можливостями учнів. За оптимального поєднання на уроці та в системі уроків різноманітних форм навчальної діяльності можна подолати недоліки та слабкі сторони окремо взятих вищеназваних форм організації навчальної діяльності. Ми вважаємо, що навчальна діяльність у малих групах є перехідним етапом, певним “містком” для поступового переходу учнів від фронтальної Проблеми управління навчально-пізнавальною діяльністю… 233 форми навчальної діяльності до індивідуальної. Саме в цей період можна поступово формувати в учня вміння самостійно навчатися (особливо це стосується молодших школярів, в яких ці вміння лише починають формуватися). З цією метою необхідно цілеспрямовано готувати і студентів педагогічних навчальних закладів, і працюючих учителів на курсах, семінарах і т. п., як про це слушно зазначає Вол. І. Бондар6. На відміну від інструментального навчання, яке забезпечує трансляцію, відтворення і засвоєння знань, умінь, технологій і через те є вторинним по відношенню до процесів формування і розвитку особистості, освіта формує “образ” людини. Саме тому, на нашу думку, в системі педагогічної діяльності освітня складова є визначальною. Навіть навчання, якщо воно виключає духовно-моральну сутність людини й зорієнтоване лише на передачу максимального обсягу інформації та засвоєння виробничих технологій, не забезпечує високого професійного рівня спеціаліста, обов’язково спричиняє кризу соціально-культурної та особистісної ідентичності. Навчання ефективне лише настільки, наскільки йому вдається пробудити в суб’єкта пізнання суто людське (його духовність, волю до самоорганізації, інтерес до самопізнання та самовизначення). Тому якість освіти стає сьогодні не лише науковою, управлінською, а й гострою практичною проблемою у зв’язку з атестацією навчальних закладів та освітніх установ, яка здійснюється, як правило, за традиційними зовнішніми показниками, за якими не завжди можна визначити якість професійної підготовки – особливо гостро це стосується її гуманітарно-культурного аспекту. На певних етапах розвитку освіти наша школа пройшла період екстенсивного розвитку, коли успішно вирішувалися різні задачі, що ставились перед нею. Але новий час ставить і нові вимоги, задовольнити які неможливо без знань тих внутрішніх протиріч, які є в нашій освітній системі, без переходу на нові навчальні технології. Сьогодні наука володіє теоретичними основами нової технології, наявний і досвід експериментальної реалізації та практичної перевірки. Можна вказати також на праці, присвячені дослідженню природи специфічних для людини психологічних процесів. До таких процесів Л.С.Виготський відносив і формування наукових понять. Ним була висунута гіпотеза, що розвивальний ефект навчання визначається засвоєнням системи понять, які відображають суть явищ природи і спеціальної дійсності і таке засвоєння (швидше, народження у свідомості учня) наукового поняття є процесом, який відбувається у співробітництві з учителем, котрий виступає тут носієм системи понять, що формуються в учня. Однією з необхідних умов реалізації самостійної навчально-пізнавальної діяльності є забезпечення учнів та студентів засобами 6 Бондар В.І. Групова робота в дидактичній системі школи / В.І. Бондар, О.Г. Ярошенко // Освіта і управління. – 2002. – Т. 5, число 1. – С.129-138. 234 МИКОЛА СОЛДАТЕНКО навчання. Серед них, крім матеріально-технічного, комп′ютерного, аудиторного та бібліотечного фондів, надзвичайно важливе місце займає навчально-методичне забезпечення, до якого можна віднести підручники, посібники, методичні листи та рекомендації, програмне забезпечення, опорні конспекти лекцій, змістові модулі дисциплін, нормативні документи міністерств та відомств тощо. Незважаючи на те, що цьому питанню завжди повинна приділятися належна увага, численні дослідження засвідчують недооцінку важливості його реального вирішення. З приводу цього зазначимо, що в Постанові Ради Народних Комісарів і ЦК ВКП (б) від 23.06.1936 р. “Про роботу вищих навчальних закладів” наголошувалося, що “при організації учбового процесу основна увага повинна бути спрямована на самостійну роботу студентів, яка проводилася в читальнях, бібліотеках, архівах, лабораторіях, кабінетах, чи вдома, з забезпеченням консультацій студентам”, а в Постанові РНК СРСР від 05.09.1938 р. самостійна робота студентів, – поряд з лекціями, практичними заняттями, виробничою і учбовою практикою, – розглядалася як одна із форм навчальної роботи. Проте наведені вище Постанови тривалий час носили декларативний характер, коли практично не вирішувалися ні її організаційно-педагогічне, ні навчально-методичне забезпечення. Тому й через чотири десятиріччя продовжуються спроби вирішити порушені в минулому питання. Так, у Постанові ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР від 29 червня 1979 р. “Про дальший розвиток вищої школи і підвищення якості підготовки спеціалістів” указувалося, що професорам і викладачам вищих навчальних закладів необхідно “…домагатися, щоб лекції носили проблемний характер, відображали актуальні питання теорії і практики, сучасні досягнення суспільного і науково-технічного розвитку, сприяли поглибленій самостійній роботі”. Успішність самостійної роботи в цій постанові визначалася низкою чинників і насамперед тим, як здійснюється керівництво цією роботою з боку викладачів і тим, наскільки студенти готові до самостійної навчальної діяльності. Останнє, у свою чергу, залежить від можливостей студентів самостійно організовувати діяльність учіння, адже їх робота в аудиторії, читальному залі чи за межами навчального закладу нерозривно пов’язана з підручниками та навчально-методичними посібниками. Раніше у вищих навчальних закладах освіти нашої країни досить успішно функціонувала система забезпечення навчального процесу необхідною літературою. У середині 90-х років через обмежені можливості фінансування видавничої діяльності, зниження інтересу викладацького складу до підготовки підручників, відсутність централізованих підходів до навчального-методичного забезпечення навчального процесу набуті позиції певною мірою втрачені. Водночас у зв’язку з переходом до нових дисциплін згідно з програмою такої підготовки, проголошеною Проблеми управління навчально-пізнавальною діяльністю… 235 інтенсифікацією навчання і зростанням ролі самостійної навчальної діяльності студентів, потреба у новій навчальній літературі зростає. Як відомо, в більшості випадків ВНЗ самостійно розв’язують означені вище проблеми. Наявна картина, коли в кожному ВНЗ є власний навчальний посібник з тієї чи іншої навчальної дисципліни. Чи виправдані такі підходи? Швидше, ні. Адже при цьому не завжди забезпечується належний рівень підготовки навчального видання, не виправдані витрати часу на його підготовку, збільшуються фінансові витрати, пов’язані з малими тиражами видання для окремого навчального закладу. У багатьох країнах (США, Німеччині, Франції, Великобританії) особливу увагу сьогодні звертають на практику читання як на проблему особистісного розвитку та професійної підготовки майбутнього фахівця. На цю досить гостру проблему необхідно і нам звернути достатню увагу в дискурсі навчально-методичного забезпечення пізнавального процесу. “Я думаю, що питання пропаганди читання – риторичне… Втім, найкраще пропагувати читання цікавими книжками. Я в цьому ще раз переконався з проектом Гаррі Поттера. Якщо видавці видаватимуть кращі книжки – діти читатимуть без жодних акцій та програм. Хочете, щоб читали, – видаваймо кращі книжки” – така думка знавця цієї справи Івана Малковича, директора видавництва “А–БА–БА–ҐА–ЛА–МА–ҐА” . І дійсно, красиві і привабливо оформлені навчальні посібники, в яких наявні дотепні розвивальні задачі та вправи, цікава інформація, різний ілюстративний матеріал, особливо кольорові малюнки тощо обов’язково захоплюють дітей, викликають піднесення і здивуванння, викликають бажання вчитися. А якщо є бажання та уміння вчитися, то й успіхи в учінні обов’язково будуть, – відзначає академік О.Я.Савченко7. На завершення зазначимо, що вирішення порушених вище питань значною мірою повинно забезпечуватись на державному рівні. Микола Солдатенко ПРОБЛЕМИ УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ УЧНІВ І СТУДЕНТІВ Резюме Проблема управління навчально-пізнавальною діяльністю розглядається під кутом зору можливості переводу „зовнішнього” управління самоосвітнім процесом суб'єктів учіння в самоуправління. Складовими цього процесу є наявність мотивації, вміння самостійно вчитися та умови, необхідні для навчання. Особлива 7 Савченко О.Я. Умій вчитися: Навч. посібник для молодших школярів: 2 –е вид. / О.Я. Савченко. – К.: Освіта, 1998. – 192 с. 236 МИКОЛА СОЛДАТЕНКО увага в статті приділяється навчально-методичному забезпеченню пізнавального процесу. Ключові слова: мотивація, управління, навчально-методичне забезпечення. навчально-пізнавальна діяльність, Mikoła Sołdatenko PROBLEMY KIEROWANIA PROCESEM UCZENIA SIĘ ORAZ DZIAŁALNOŚCIĄ POZNAWCZĄ UCZNIÓW I STUDENTÓW Streszczenie Problem kierowania procesem uczenia się oraz działalnością poznawczą rozpatrywany jest z punktu widzenia możliwości wpływu zewnętrznego na samodzielne sterowanie się ucznia. Na proces ten składają się: motywacja, umiejętność samodzielnego uczenia się i odpowiednie warunki do uczenia się. Szczególną uwagę kieruje się na metodyczne warunki procesu poznawczego. Słowa kluczowe: motywacja, kierowanie, uczenie się oraz działalność poznawcza, zabezpieczenie metodyczne. Mykola Soldatenko PROBLEMS OF SELF-LEARNING ACTIVITIES STUDENTS` MANAGEMENT Summary Problem of educational activity management is worked out in discourse of transferring the direct management of education process in to self -management and self education. The components of this process are motivation, self-learning skills and necessary learning conditions. In the article the special attention is paid to methodical support of learning process. Key words: motivation, management, educational cognitive activity, educational methodical maintenance. GERTRUDA WIECZOREK Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie USŁUGI BROKERA EDUKACYJNEGO – NOWY ELEMENT SYSTEMU WSPARCIA PRZY WYBORZE ŚCIEŻKI KARIERY Od wieków istnieje problem pojawiania się nowych zawodów i zanikania innych. Kiedy pojawia się nowy zawód, należy go nazwać. Już w XVIII wieku wszystkie zawody posiadały swoje nazwy, a nazewnictwo dotyczyć mogło pojawiających się nowych zajęć i nowych stanowisk pracy w epoce szybkiego rozwoju techniki. Od dawna istnieją spisy zawodów występujących w gospodarce narodowej, zmieniając jedynie nazewnictwo. Do lat siedemdziesiątych XX wieku mówiło się o nomenklaturze, nomenklaturze zawodów czy nomenklaturze stanowisk. Najpierw dokonywano spisu zawodów czy stanowisk albo spisu specjalizacji. Były to zazwyczaj spisy alfabetyczne, ale z czasem zaczęto szukać innego kryterium, według którego można byłoby dokonywać takiego spisu, żeby jednocześnie dokonywać pewnego rodzaju uporządkowania, gdyż zawodów i specjalności było coraz więcej. Dopiero genewski model spisu zawodów wskazywał, że zawody można podzielić na klasy pogrupowane w określony sposób, co mogło służyć rozmaitym celom, i pojawiło się określenie klasyfikacja. Terminem „klasyfikacja” obejmuje się zróżnicowane zakresy czynności i wyniki klasyfikacyjne1. Najobszerniejszą jest Międzynarodowa Klasyfikacja Zawodów i Specjalności (ISCO-88 International Classification of Vocations and Specializations), która stanowi wyznacznik doskonalenia państwowych systemów klasyfikacji. Znacznie węższą zakresowo klasyfikacją zawodów i specjalności jest Państwowa Klasyfikacja Zawodów i Specjalności, którą określa się jako spis zawodów i specjalności usystematyzowany według nazewnictwa i kodu cyfrowego, opracowany dla: — potrzeb gospodarczych (klasyfikacja gospodarcza zawodów, sporządzona przez Instytut Pracy i Spraw Socjalnych), 1 Nowy słownik pedagogiki pracy, red. T.W. Nowacki, K. Korabiowska-Nowacka, B. Baraniak Warszawa 1999, s. 99. 238 GERTRUDA WIECZOREK — potrzeb szkolnictwa (klasyfikacja szkolnictwa zawodowego, przygotowana przez Ministerstwo Edukacji Narodowej przy udziale resortów gospodarczych), — potrzeb międzynarodowych (klasyfikacja ISCO-88). Klasyfikacja zawodów to uporządkowany spis (wykaz) zawodów dokonywany w celu: — ujednolicenia nazewnictwa zawodów, — prowadzenia odpowiedniej polityki edukacyjnej państwa w zakresie przygotowania kadr dla gospodarki, — ułatwienia realizacji poradnictwa zawodowego i pośrednictwa pracy, — umożliwienia badań nad przemianami struktury zawodów oraz opracowywania różnego rodzaju prognoz dotyczących rynku pracy, w tym prognozy popytu na prace w najbliższej i dalszej perspektywie czasowej2. Klasyfikacja Zawodów i Specjalności (KZiS), zwana także klasyfikacją gospodarczą, stanowi jeden z instrumentów polityki gospodarczej i zatrudnienia. Służy także do orientowania w zakresie powstawania nowych zawodów i zmniejszania zapotrzebowania na inne. W pewnym uproszczeniu można przyjąć, że KZiS stanowi listę zawodów zidentyfikowanych w gospodarce, odpowiednio pogrupowanych i zhierarchizowanych3. Konieczność opracowania nowej klasyfikacji zawodów i specjalności została podyktowana przede wszystkim zmianą Międzynarodowego Standardu Klasyfikacji Zawodów ISCO-88 na ISCO-08, który jest zalecany krajom członkowskim Unii Europejskiej przez EUROSTAT do stosowania w badaniach statystycznych. W ISCO-08 przyjęto zmienione zasady klasyfikowania zawodów do poszczególnych grup wielkich, dużych, średnich i elementarnych. Zmianie uległo założenie, że wymagania związane z wykształceniem formalnym i odbytymi szkoleniami stanowią najważniejszy warunek do zaklasyfikowania zawodu do odpowiedniej grupy wielkiej4. Opracowanie nowej klasyfikacji zawodów i specjalności wynikało również z następujących potrzeb: — pojawienie się nowych zawodów i specjalności odzwierciedlających zmiany, jakie zaszły na rynku pracy wraz z wprowadzeniem nowych technologii charakterystycznych dla gospodarki opartej na wiedzy, — wyłączenie z ewidencji tych zawodów i specjalności, które już nie funkcjonują na rynku pracy lub wykonywane są przez nieliczne osoby, — uwzględnienie zawodów z aktualnej klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego, — ujęcie aktualnych zawodów regulowanych prawnie, 2 3 4 F. Szlosek, Klasyfikacje zawodów, [w:] Podstawowe pojęcia zawodoznawstwa, red. K.M. Czarnecki, Sosnowiec 2008, s. 59. Tamże, s. 65. Zob. Klasyfikacja zawodów i specjalności na potrzeby rynku pracy, oprac. E. Strojna, J. Piotrowicz, E. Żywiec-Dąbrowska, Warszawa 2010. Usługi brokera edukacyjnego… 239 — zapewnienie ujednolicenia nazewnictwa i grupowania zawodów/specjalności dla ułatwienia międzynarodowego pośrednictwa pracy (w tym EURES)5. Wprowadzenie polskiej klasyfikacji zawodów i specjalności w oparciu o Międzynarodowy Standard Klasyfikacji ISCO-08 ma służyć usprawnieniu międzynarodowej wymiany informacji dotyczącej zawodów i grup zawodów, zarówno wąsko, jak i szeroko definiowanych, oraz poprawie porównywalności zawodów na poziomie międzynarodowym. Klasyfikacja wydawana rozporządzeniem ministra właściwego do spraw pracy jest przede wszystkim narzędziem do prowadzenia badań statystycznych i sporządzania analiz rynku pracy (także do porównań międzynarodowych). Umieszczenie zawodu w wykazie oznacza jedynie, że nie jest to działalność prawnie zabroniona i jest grupa osób, która ją wykonuje. W klasyfikacji zawodów i specjalności z 2007 roku zostały umieszczone takie zawody jak: broker edukacyjny, broker reasekuracyjny i broker ubezpieczeniowy, a w 2010 roku również broker informacji (researcher). Broker edukacyjny – zawód przyszłości Broker edukacyjny to w miarę nowy zawód w polskiej rzeczywistości. Oficjalnie zaistniał, kiedy to rozporządzeniem Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 1 czerwca 2007 roku6, zmieniającym rozporządzenie w sprawie klasyfikacji zawodów i specjalności dla potrzeb rynku pracy oraz zakresu jej stosowania, został wprowadzony właśnie do klasyfikacji zawodów i specjalności. We wspomnianej wyżej klasyfikacji przyporządkowano mu kod 235911 (aktualnie w nowej klasyfikacji 242401), umieszczając go tym samym w grupie 2359: specjaliści szkolnictwa i wychowawcy gdzie indziej niesklasyfikowani. Broker edukacyjny (inna nazwa: doradca edukacyjny), zaliczany do zawodów przyszłości, to przede wszystkim doradca, który zajmowałby się dobieraniem usług edukacyjnych do potrzeb i możliwości klienta, który utrzymywałby się z prowizji wypłacanych przez firmy szkoleniowe za zdobycie klienta. Współczesny rynek pracy, wymagający permanentnego kształcenia i doskonalenia, stałego rozwoju indywidualnego, potrzebuje takiego zawodu, który zajmowałby się wypracowaniem takiej drogi rozwoju, czym powinien zajmować się właśnie broker edukacyjny. Do jego zadań należeć ma nie tylko udzielenie jednorazowej konsultacji, ale ma również „śledzić” drogę edukacyjnorozwojową swojego klienta. Powinien go wspierać, motywować, udzielać porad oraz organizować różne formy szkolenia. Broker edukacyjny przede wszystkim bada, analizuje i stale monitoruje rynek szkoleniowy oraz w imieniu i na rzecz organizacji dokonuje selekcji i dobo5 6 Tamże. Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 2007 roku w sprawie klasyfikacji zawodów i specjalności dla potrzeb rynku pracy (Dz. U. 2007, nr 106, poz. 728). 240 GERTRUDA WIECZOREK ru ofert szkoleniowych odpowiadających potrzebom klienta lub udziela indywidualnych porad dotyczących edukacji. Do jego zadań należą: — przygotowywanie specyfikacji szkolenia – ustalanie z klientem jego potrzeb szkoleniowych oraz uzgadnianie kryteriów doboru ofert szkoleniowych; — doradzanie i pokazywanie klientom alternatywnych możliwości rynku edukacyjnego; — pomoc przy planowaniu indywidualnych ścieżek rozwoju pod kątem możliwości rynku edukacyjnego; — doradztwo w zakresie planowania złożonych cykli szkoleniowych; — analizowanie dostępnych na rynku ofert szkoleniowych pod kątem potrzeb klienta oraz przygotowywanie zestawienia porównawczego wybranych ofert i przedkładanie ich do decyzji klienta; — przygotowywanie i przeprowadzanie w imieniu klienta konkursu ofert na szkolenia zamknięte oraz przedstawianie mu jego wyników; — stała współpraca z oferentami szkoleń, poznawanie zakresów specjalizacji danej firmy, aktualnej oferty szkoleń, kadry trenerskiej; — potwierdzanie referencji firm szkoleniowych i trenerów wyznaczanych do szkolenia; — nawiązywanie współpracy i utrzymywanie bezpośrednich kontaktów z klientami i oferentami szkoleń; — monitorowanie przebiegu zlecenia; — weryfikacja opinii klienta i oferenta szkoleń po realizacji szkolenia, w oparciu o ewaluację zewnętrzną; — udzielanie pomocy klientom indywidualnym, w tym także niepełnosprawnym, w doborze kierunku, rodzaju i poziomu szkolenia, z uwzględnieniem ich oczekiwań, możliwości psychofizycznych i ekonomicznych oraz aktualnych potrzeb rynku pracy; — pomaganie klientom indywidualnym w znalezieniu szkoły, uczelni, szkoleń zawodowych czy kursów językowych, odpowiednich do ich możliwości i wymagań; — śledzenie rynku szkoleniowego; — stała aktualizacja informacji dotyczących ofert szkoleniowych; prowadzenie własnych baz danych w tym zakresie. Do dodatkowych zadań zawodowych brokera edukacyjnego należą: — udział w szkoleniach otwartych i próbkach szkoleń oraz konferencjach branżowych przygotowanych przez firmy szkoleniowe w celu poznania potencjału i możliwości oferentów szkoleń; — uczestniczenie w negocjacjach pomiędzy firmą szkoleniową a klientem, dotyczących warunków i kosztów szkolenia; pomoc w negocjowaniu warunków i kosztów szkolenia7. 7 Zob. opisy zawodów na www.praca.gov.pl. Usługi brokera edukacyjnego… 241 Dużą rolę w promowaniu zawodu brokera edukacyjnego odegrało warszawskie Stowarzyszenie Pomocy Osobom z Problemami Emocjonalnymi „SPOZA” poprzez projekt „Niepełnosprawni – samodzielność, rodzina, rehabilitacja, edukacja, praca – system zintegrowany”. Projekt ten realizowany był w latach 2005–2008, a jednym z jego celów było właśnie powołanie nowego zawodu „broker edukacyjny”. Działania podjęte w ramach realizacji tego celu zostały zwieńczone sukcesem – zawód brokera edukacyjnego został zarejestrowany, a zespół ekspertów w ramach projektu opracował m.in. modelowy zakres pracy brokera edukacyjnego, kodeks etyczny, narzędzia pracy, poradnik dla brokerów edukacyjnych, ramowy program studiów podyplomowych. Powyższe opracowania ustanawiają standardy pracy brokera i metodologię nowego zawodu. Stowarzyszenie „SPOZA”, szczególnie w 2008 roku, intensywnie promowało nowy zawód, poprzez m.in.: — prezentację zawodu w Ministerstwie Pracy i Polityki Społecznej (11 lutego 2008), — udział w IX Międzynarodowym Salonie Edukacyjnym PERSPEKTYWY (7–8 marca 2008), — udział w konferencji prasowej projektu „Niepełnosprawni – samodzielność, rodzina, rehabilitacja, edukacja, praca – system zintegrowany” w Centrum Prasowym PAP – prezentacja zawodu broker edukacyjny (13 marca 2008), — zorganizowanie konferencji „Broker edukacyjny – zawód XXI wieku” w Pałacu Kultury i Nauki – przedstawienie wiedzy zdobytej w trakcie realizacji projektu oraz prezentacja zawodu broker edukacyjny (18 marca 2008), — udział w konferencji podsumowującej „Działanie 2” realizowane w ramach Partnerstwa na Rzecz Rozwoju Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL „Niepełnosprawni – samodzielność, rodzina, rehabilitacja, edukacja, praca – system zintegrowany” w Centrum Kongresowym w Jachrance k. Serocka – prezentacja zawodu broker edukacyjny (25–26 marca 2008)8. Równolegle do działań promocyjnych prowadzone były też badania zapotrzebowania na nowy zawód. Badania te swoim zakresem obejmowały analizę faktycznych obowiązków doradców zawodowych, a także badały potrzeby i opinie na temat zawodu, potencjalnych korzystających z usług brokerskich. Badania te wykazały, iż działalność brokerów edukacyjnych, odpowiednio ukierunkowana, mogłaby doskonale wpisywać się we współczesny rynek pracy. Z jednej strony, stały wzrost liczby firm szkoleniowych i różnorodność oferowanych na rynku szkoleń, z drugiej strony konieczność ciągłego podnoszenia kwalifikacji, przekwalifikowania się, uzupełniania wykształcenia związana z dynamicznymi zmianami na rynku pracy – mogą powodować, iż będzie popyt na specjalistów z zakresu doradztwa edukacyjnego. Wsparcie brokera w głównej mierze polegać ma na wypracowaniu indywidualnej drogi rozwoju klienta, a sam broker nie tylko ma udzielać jednorazowych konsultacji, ale również śledzić drogę rozwojową 8 http://www.spoza.org.pl/content/blogcategory/24/83/ [stan z 20.01.2010]. 242 GERTRUDA WIECZOREK swojego klienta, wspierać i motywować go w podejmowaniu nowych wyzwań edukacyjno-zawodowych. Warto w tym miejscu zaznaczyć, iż podobna analiza pozwoliła Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju, której członkiem jest Polska, w jednym ze swoich raportów wpisać zawód brokera edukacyjnego na listę zawodów przyszłości. Z punktu widzenia popularyzowania zawodu, ważnym jest fakt, iż usługi brokera edukacyjnego są jednym z instrumentów aktywnej integracji, a dokładnie – instrumentem aktywizacji edukacyjnej, i mogą być świadczone w ramach projektów systemowych realizowanych m.in. przez ośrodki pomocy społecznej, w ramach priorytetu VII Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki 2007–2013 (informacje na ten temat można znaleźć w dokumencie Zasady przygotowania, realizacji i rozliczania projektów systemowych Ośrodków Pomocy Społecznej, Powiatowych Centrów Pomocy Rodzinie oraz Regionalnego Ośrodka Polityki w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki 2007–2013). Z jednej strony daje to pole do rozwoju zawodu i wszystkich z tym związanych aspektów, z drugiej strony, usługi brokerskie świadczone w rożnych ośrodkach w kraju, bez jednego modelu mogą albo przyspieszyć ten rozwój, albo doprowadzić do rozmycia idei usług brokera. Broker edukacyjny może również pomóc klientowi pomocy społecznej w wyborze najlepszego dla niego szkolenia, biorąc pod uwagę możliwości klienta, uwzględniając nie tylko potrzeby psychofizyczne i ekonomiczne, ale i możliwość dojazdu. To właśnie broker ma być pośrednikiem między klientem pomocy społecznej a rynkiem szkoleniowym. Osobie bezrobotnej czy niepełnosprawnej dobierze najlepszą dla niego ofertę z tysięcy, które udostępniają firmy szkoleniowe. Musi przy tym kierować się jej kosztem oraz potrzebami edukacyjnymi klienta. W przypadku osób niepełnosprawnych sprawdzi nawet dostępność obiektu, w którym organizowane są szkolenia. Reasumując, zawód brokera edukacyjnego to profesja młoda, ale niosąca z sobą duży potencjał, szczególnie w sytuacji szybkich zmian zachodzących na rynkach pracy i edukacji. Korzystanie z usług brokera edukacyjnego może otworzyć przed klientami nowe możliwości, a także ułatwić poruszanie się po coraz bardziej gęstym rynku ofert szkoleniowych. Oferta taka jest o tyle atrakcyjna, że w wielu przypadkach pozwala odciążyć klienta od procesu żmudnego wertowania ofert szkoleń na rzecz profesjonalnego ich dostosowania do potrzeb klienta. Jednak z punktu widzenia autora pracy usługi brokera edukacyjnego nie mogą być świadczone w oderwaniu od typowego doradztwa zawodu czy doradztwa karier. Dopiero wsparcie kilku specjalistów może dać optymalny efekt i przyczynić się do „bezbolesnego” pokonywania coraz to nowych szczebli kariery i rozwoju zawodowego. Usługi brokera edukacyjnego… 243 Broker edukacyjny a doradca zawodowy – konkurencja czy współpraca? Broker edukacyjny jest pośrednikiem między klientem a rynkiem szkoleniowym, który dobierać ma kierunek, rodzaj, poziom szkolenia oraz konfrontować je z potrzebami rynku, uwzględniając przy tym certyfikację, koszty szkolenia i indywidualne możliwości psychofizyczne i ekonomiczne klienta9. W zależności od grupy docelowej, z jaką przyjdzie brokerowi w danym momencie pracować (młodzież, osoby niepełnosprawne, dorośli bezrobotni itp.), specyfika pracy brokera może nieznacznie się różnic, co wynika bezpośrednio z różnych potrzeb tychże grup. Broker edukacyjny powinien posiadać szczegółową i na bieżąco uzupełnianą bazę informacji na temat ofert szkoleniowych, edukacyjnych, posiadać szerokie kontakty w tej sferze oraz na bieżąco współpracować z podmiotami i instytucjami rynku szkoleniowego i innymi o podobnym zakresie działalności. Aby jednak móc optymalnie dopasować klientom szkolenie, pomóc w wyborze szkoły, uczelni, odpowiedniego kursu, oprócz szerokiej informacji o bieżącej ofercie potrzebna jest diagnoza potrzeb, a nawet, szczególnie w wypadku osób, które mają niesprecyzowane plany zawodowe, trudności z określeniem swoich predyspozycji, celów zawodowych – wsparcie doradcze i motywacyjne. Jaka jest wobec tego różnica między doradcą zawodowym a brokerem edukacyjnym? Doradca zawodowy określa wyłącznie predyspozycje zawodowe i wskazuje ogólny kierunek kształcenia – nie dysponuje szczegółową znajomością rynku szkoleń, z kolei inne zawody, pokrewne, zajmują się wycinkowo zagadnieniami związanymi z rynkiem pracy, dopasowując szkolenia nie do klienta, lecz do potrzeb firm. Szkolny doradca zawodowy zajmuje się udzielaniem porad dotyczących wyłącznie edukacji dzieci i młodzieży szkolnej10. Pomiędzy obydwoma zawodami znajdujemy sporo podobieństw, ale też kilka różnic. W związku z tym pojawiają się pytania o zasadność wyodrębniania tych dwóch zawodów – czy nie wystarczy poszerzyć zakres obowiązków doradcy zawodowego albo postawić na specjalizację w ramach tej profesji? Obecnie jest to częsta praktyka – brokerzy edukacyjni zatrudnieni np. w ramach projektów unijnych to najczęściej wykształceni doradcy zawodowi, którzy chcą się rozwijać zawodowo, widzą pewną zbieżność tych zadań, a przy tym mogą roz9 10 Zasady przygotowania, realizacji i rozliczania projektów systemowych Ośrodków Pomocy Społecznej, Powiatowych Centrów Pomocy Rodzinie oraz Regionalnego Ośrodka Polityki w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki 2007–2013. Zob. Wybrane aspekty doradztwa zawodowego, red. G. Wieczorek, Katowice, Wydawnictwo „Śląsk”, Katowice 2009; Doradztwo zawodowe i zarządzanie kompetencjami. Wybory edukacyjno-zawodowe a problemy rynku pracy, red. G. Wieczorek, K. Szczepańska-Woszczyna, Wydawnictwo Wyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej, Dąbrowa Górnicza 2009; G. Wieczorek, Poradnictwo zawodowe w systemie edukacji, [w:] Wielowymiarowość poradnictwa w życiu człowieka. Wybrane obszary, red. D. Kukla, Wydawnictwo Uniwersytetu Kardynała Wyszyńskiego w Warszawie, Warszawa 2009. 244 GERTRUDA WIECZOREK wijać swoje doświadczenie jako doradcy zawodowego – w tej części, która dotyczy konieczności określenia predyspozycji zawodowych czy osobowościowych klienta. Jednak ogólne założenia dotyczące zawodu brokera sięgają dużo dalej – według nich broker powinien posiadać również kwalifikacje pedagogiczne, menadżerskie, ekonomiczne, psychologiczne i prawnicze, a dodatkowo również organizatorskie. Docelowo brokerzy mieliby zakładać własną działalność gospodarczą. Jest to uzasadnione szeregiem wyspecjalizowanych działań, jakie podejmować mieliby brokerzy edukacyjni. Maciej Kusiński w swojej analizie Reorientacja zawodowa nauczycieli w kierunku zawodów przyszłości na przykładzie projektu „Nowa Edukacja” przedstawia bardzo szeroki i szczegółowy zestaw zadań zawodowych brokerów edukacyjnych: — wykonywanie badań marketingowych rynku edukacyjnego i rynku pracy; — projektowanie indywidualnego programu szkolenia i doskonalenia zawodowego zgodnie z rozpoznanym zapotrzebowaniem klienta; — udzielanie porad klientom przy zawieraniu umów na usługi edukacyjne w kraju i za granicą; — współpraca z instytucjami oświatowymi oraz specjalistami od prowadzenia zajęć edukacyjnych (nauczycielami, edukatorami, tutorami, trenerami, opiekunami itp.); — dokonywanie właściwego wyboru instytucji edukacyjnej zgodnie z życzeniami, potrzebami i predyspozycjami klienta; — ocenianie jakości usług edukacyjnych (kadra pedagogiczna i infrastruktura dydaktyczna, jakość prowadzonych zajęć edukacyjnych) dla zapewnienia bezpieczeństwa i komfortu klientom; — wykonywanie analizy porównawczej jakości usług świadczonych przez różne instytucje edukacyjne; — budowanie własnych i korzystanie z istniejących baz danych z ofertami usług instytucji edukacyjnych; — negocjowanie kosztów usług pomiędzy instytucją edukacyjną a klientem; — zawieranie umów i prowadzenie w imieniu klienta nadzoru prawnego i jakości usług edukacyjnych; — pobieranie opłat za wykonywanie usług brokerskich od klienta11. Powyższy zestaw jasno pokazuje, w jakim kierunku powinien rozwijać się zawód brokera edukacyjnego, w jak wielu obszarach rozeznanie i wiedzę powinien mieć broker edukacyjny. Cała ta wiedza powinna przy tym być „okraszona” dużą dozą przedsiębiorczości i odpowiedzialności. Ważna w tym wypadku jest również elastyczność, która pozwoli brokerowi na pracę zarówno z klientem indywidualnym, jak i instytucjonalnym. Obecnie na rynku większość brokerów edukacyjnych to doradcy zawodowi czy pedagodzy, stąd naturalnym jest, że będą oni czerpać ze swoich dotychczasowych zasobów zawodowych. Jednakże w tej sytuacji trudno będzie nam roz11 M. Kusiński, Reorientacja zawodowa nauczycieli w kierunku zawodów przyszłości na przykładzie projektu „Nowa Edukacja” [on-line], http://www.bfkk.pl, [stan z 02.02.2011]. Usługi brokera edukacyjnego… 245 różnić doradcę zawodowego od brokera. W miarę upływu czasu, kiedy zadania brokera będą się coraz bardziej krystalizować, a co za tym idzie – widocznie oddzielać od typowego doradztwa zawodowego, nieodzowna będzie współpraca pomiędzy profesjonalistami z obydwu sfer tak, aby dać klientowi kompleksowe wsparcie, którego potrzebuje. Rola brokera edukacyjnego na przykładzie projektu „Nasza rodzina wychodzi z cienia” Projekt „Nasza rodzina wychodzi z cienia” realizowany był przez pracowników Miejskiego Ośrodka Pomocy Społecznej w Katowicach w okresie od 15 sierpnia do 15 grudnia 2010 roku. Projekt ten współfinansowany był ze środków Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej w ramach finansowego wspierania programów z zakresu opieki nad dzieckiem i rodziną w 2010 roku. Głównym założeniem, a zarazem celem zadania „Nasza rodzina wychodzi z cienia”, było wsparcie grupy rodzinnej (zarówno rodzin naturalnych, zastępczych i adopcyjnych) jako środowiska mającego największy wpływ na rozwój i funkcjonowanie poszczególnych osób w rodzinie. Oczekiwanym rezultatem zadania było zwiększenie stopnia zintegrowania rodzin (zarówno w znaczeniu „wewnątrzrodzinnym”, tzn. wzmocnienia więzi łączących poszczególnych członków, jak i „międzyrodzinnym”, tj. poprawy funkcjonowania rodziny w środowisku zewnętrznym) oraz wyposażenie rodzin w umiejętności, które pozwolą – przy wykorzystaniu własnych zasobów – przezwyciężać trudności. W ramach zadania „Nasza rodzina wychodzi z cienia” połączono dwie formy wsparcia rodzin – z jednej strony tradycyjną, opartą na wsparciu członków rodzin przez odpowiednio przygotowanych specjalistów, z drugiej – poprzez animowanie czasu wolnego rodziny, co dało możliwość zwiększenia integracji społecznej katowickich rodzin. Każde z działań zostało zaplanowane, a potem zrealizowane w taki sposób, aby w jak największym stopniu wydobyć i wzmocnić zasoby tkwiące w rodzinie. Otwarty, dobrowolny i co najważniejsze różnorodny charakter działań pozwolił na wzbudzenie w poszczególnych członkach rodzin motywacji do działania, zmobilizował do poszukiwania nowych rozwiązań i aktywnego przezwyciężania trudności, a także dał możliwość aktywnego włączania się w życie kulturalno-rozrywkowe miasta, aktywną integrację i zdobycie nowych doświadczeń. W ramach projektu katowickie rodziny wzięły udział w takich wydarzeniach, jak: Rodzinna Gra Miejska „O Katowicach”, Sportowy Turniej Rodzin „Pieczone kartofle” czy Rodzinny Festiwal Sztuki Pozytywnej – święcie amatorskiego teatru młodzieżowego. Jednak najważniejszą częścią proponowanego wsparcia było specjalistyczne wsparcie doradcze dla rodzin. W ramach specjalistycznego wsparcia doradczego dla rodzin mieszkańcy Katowic mogli skorzystać z konsultacji w ramach usług brokera edukacyjnego, indywidualnych konsultacji psycho- 246 GERTRUDA WIECZOREK logicznych w sprawach trudnych i kryzysowych oraz wziąć udział w warsztatach psychologiczno-doradczych w zakresie odpowiedzialnego i świadomego rodzicielstwa. Oferta ta uzupełniona była o możliwość podjęcia pracy wolontarystycznej, która świadczona była na rzecz podopiecznych świetlic środowiskowych, działających przy Miejskim Ośrodku Pomocy Społecznej w Katowicach. Konsultacje w ramach usług brokera edukacyjnego miały charakter zarówno spotkań indywidualnych, jak i grupowych, i prowadzone były przez pracownika Inkubatora Gospodarki Społecznej, jednostki organizacyjnej Miejskiego Ośrodka Pomocy Społecznej w Katowicach. Celem konsultacji było ułatwienie podjęcia świadomej decyzji edukacyjnej, uzupełnione o wsparcie doradcze zmierzające do określenia predyspozycji i zainteresowań zawodowych. Zakres konsultacji obejmował takie zagadnienia, jak: — badanie zainteresowań i predyspozycji zawodowych, — odkrywanie uzdolnień i specjalnych umiejętności, — stan zdrowia a wybory zawodowe, — poznanie zawodów: charakterystyka pracy w danym zawodzie, możliwości i warunki zatrudnienia itp., — tworzenie i analiza indywidualnych ścieżek kształcenia, — przekazywanie informacji o wymogach rekrutacyjnych do szkół, — ćwiczenia z zakresu określania celów, strategii decyzyjnych, — tendencje lokalnego rynku pracy – przekazywanie informacji o zawodach nadwyżkowych i deficytowych, możliwościach kształcenia ustawicznego i szkoleń. Analizując powyższy zakres zagadnień poruszanych w trakcie konsultacji, można zauważyć jego znaczące podobieństwo do zakresu zagadnień poruszanych z klientami w trakcie pracy z doradcą zawodowym. Podobieństwo to jest nie przypadkowe, a wręcz zamierzone. Z powodu braku jasnych wytycznych, metod i narzędzi pracy typowych dla pracy brokera edukacyjnego program konsultacji i wsparcia brokerskiego musiał dla potrzeb projektu powstać niemal od podstaw. Dodatkowo bardzo istotnym jest fakt, iż wsparcie brokera kierowane było głównie do młodzieży, a to z kolei wiąże się z koniecznością dokonania pewnej reorganizacji założeń usług brokerskich. W związku z powyższym w trakcie procesu doradczego główny nacisk kładziony był na poszukiwanie rozwiązań i alternatyw co do wyboru kolejnego stopnia edukacji, wyboru konkretnej szkoły z interesującego ucznia obszaru, ale też dodatkowych zajęć pozalekcyjnych, w ramach których uczeń mógłby realizować swoje pasje czy rozwijać inne umiejętności. Głównym jednak celem realizowanych działań była próba optymalnego zmotywowania ucznia do dalszej nauki, rozwijania swoich umiejętności i talentów, również na drodze edukacji pozaformalnej, czy w końcu wyboru szkoły w efekcie świadomej decyzji. Stąd istotnym elementem wsparcia młodzieży w ramach omawianych konsultacji były tematy dotąd ściśle kojarzone z doradztwem zawodowym, a w szczególności szkolnym doradztwem zawodowym. Usługi brokera edukacyjnego… 247 Podsumowanie Aktualnie w naszym kraju istnieje wiele firm zajmujących się edukacją, zwłaszcza firm prywatnych, a oferta usług edukacyjnych w dużych miastach jest bogata. W zasadzie klienci mogą czuć się zagubienie w natłoku prezentowanych ofert i informacji. Zapewne popyt na usługi brokerów edukacyjnych może być większy w dużych aglomeracjach, a mniejszy w mniejszych miastach. Broker edukacyjny powinien być z jednej strony ekspertem znającym sytuację na rynku pracy, a z drugiej powinien doskonale zdawać sobie sprawę z oczekiwań klienta. Porady brokera zależą od tego, jakiej informacji oczekuje klient szukający oferty. Może to być tylko przekazanie kontaktów do firm szkoleniowych czy uczelni, ale niektórzy oczekują poważniejszej i szerszej konsultacji, np. dotyczącej planowania własnej kariery. Broker edukacyjny powinien współpracować z doradcą zawodowym i psychologiem, gdyż trafiający do niego klient może potrzebować porad doradcy zawodowego czy też psychologa. Obecnie w Polsce jest zaledwie kilku brokerów edukacyjnych. Promocja nowego zawodu oraz organizowanie odpowiedniego kształcenia w tym zakresie (najlepiej na studiach podyplomowych) jest jednym z warunków koniecznych do jego sukcesu. Należy również podkreślić, że zawód brokera edukacyjnego mogą wykonać osoby z różnymi niepełnosprawnościami. Gertruda Wieczorek USŁUGI BROKERA EDUKACYJNEGO – NOWY ELEMENT SYSTEMU WSPARCIA PRZY WYBORZE ŚCIEŻKI KARIERY Streszczenie W artykule zaprezentowano nowy zawód, który został wpisany do klasyfikacji zawodów i specjalności dopiero w 2007 roku. Zawód posiada duże możliwości, ale niestety nie został jeszcze wypromowany na rynku pracy. Broker edukacyjny to osoba pośrednicząca pomiędzy rynkiem edukacyjnym a klientem, który może być osobą bezrobotną czy też niepełnosprawną, pomagająca w dobieraniu usług edukacyjnych. Zawód brokera edukacyjnego zaliczany jest do zawodów przyszłości. Słowa kluczowe: broker edukacyjny, usługi edukacyjne, zawód, poradnictwo, pośrednictwo, klasyfikacja zawodów i specjalności, bezrobotny, osoba niepełnosprawna, kariera. 248 GERTRUDA WIECZOREK Ґертруда Вєчорек ПОСЛУГИ ОСВІТНЬОГО БРОКЕРА – НОВИЙ ЕЛЕМЕНТ ДОПОМОГИ В ОБРАННІ ПРОФЕСІЙНОЇ КАР’ЄРИ Резюме У статті представлено нову професію, яка увійшла до «Класифікації професій та спеціальностей» лише 2007 року. Ця професія має великий потенціал, який, одначе, ще не знайшов належного вияву на ринку праці. Освітній брокер є посередником між освітнім ринком та клієнтом (зокрема, безробітним або інвалідом) і допомагає останньому добирати освітні послуги. Фах освітнього брокера належить до професій майбутнього. Ключові слова: освітній брокер, освітні послуги, професія, консультування, посередництво, класифікація професій та спеціальностей, безробітний, інвалід, кар’єра. Gertruda Wieczorek SERVICES EDUCATIONAL BROKER – NEW ELEMENT OF THE SUPPORT SYSTEM IN CHOOSING CAREER PATH Summary In the article presenting is a new job, who is written to job Classification and Specialties only in 2007. Job, whose has a lot of possibilities, but, unfortunately, wasn’t promoted in labor market. Education broker is a person who mediate between education market and client, who can be an unemployed or disabled, helping in selected educational services. The job of education broker is falling to future events. Key words: education broker, educational services, job, guidance, mediation, classification of professions and specialties, unemployed, disabled person, career. СВІТЛАНА БОРИСОВА, ВЯЧЕСЛАВ БОРИСОВ Слов’янський державний педагогічний університет ОРГАНІЗАЦІЯ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ НА ЗАНЯТТЯХ З РУКОДІЛЛЯ Кінець ХХ століття характеризується глобалізацією суперечностей в освіті, посиленням їх зв’язків із загальними проблемами людства. Міжнародна комісія з освіти , що була створена в 1993 р. згідно рекомендації Генеральної конференції ЮНЕСКО, зробила огляд цих проблем. Комісія назвала основні суперечності, що стануть головними проблемами ХХІ століття: суперечності між глобальними і локальними інтересами; між універсальним і індивідуальним в умовах глобалізації культури; між традиціями і сучасними тенденціями; між довгостроковими і терміновими задачами; між необхідністю змагання і прагненням до рівності можливостей; між небаченим розвитком знань і можливостями їх засвоєння людиною та ін..[1] Ці суперечності постають перед усім людством і перед кожною особистістю, яка повинна навчитися розуміти себе, робити внутрішні зусилля, що ґрунтуються на знаннях, розмірковуваннях, досвіді і самокритиці. Це в свою чергу зумовлює «необходимость как можно более раннего приобщения к науке, к методам использования ее достижений» [2]. Дослідження психологічних особливостей національної ідентичності у підлітків і молоді, свідчать про низький рівень толерантності, що є результатом обмеженості контактів і як наслідок знань і уявлень. Висновок до якого підводять результати цих досліджень – українське поліетнічне суспільство залишається роздрібненим. Поліетнічне суспільство – виключення чи норма? Загальновідомо, що сучасні держави переважно поліетнічні. Більшість людей існує щонайменш у двох культурних вимірах: з одного боку –це чіткі межі національної культури, а з іншого –широкий контекст міжкультурного спілкування. А отже наша країна не є унікальною щодо поліетнічності та не поодинока у пошуках відповіді на питання: Як за цих умов зберегти культурну різноманітність? Як ставитися до культурних, мовних відмінностей? Як досягти міжкультурної гармонії? 250 СВІТЛАНА БОРИСОВА, ВЯЧЕСЛАВ БОРИСОВ Світова педагогічна думка у відповідь на виникнення нових соціокультурних реалій: глобалізацію і інтернаціоналізацію світу, процеси етнокультурного самовизначення, проблеми мультикультурного суспільства і міграції, розробляє відповідну освітню стратегію, що відображено в документах ООН, Ради Європи. ЮНЕСКО. Найбільш повно ця проблема розглядається в закордонних концепціях мультикультурної освіти (Д.Бенкс та ін..), міжкультурної освіти (Г.Ауернхаймер, П.Бателаан, В.Ніке та ін..), глобальної освіти (Р.Хєнві). Адекватна відповідь України на виклик історичної долі може спиратися на досвід успішних полікультурних суспільств. Як відомо у світі склалися чотири стратегії співіснування різних культурних груп в полі етнічному суспільстві: асиміляція, ізоляція, маргіналізація, інтеграція. Але як доводять дослідники і свідчить практика лише стратегія інтеграції дозволяє забезпечити оптимальні умови для консолідації суспільства. Досвід країн, які успішно реалізують політику мультикультуралізму, свідчить, що вона безпосередньо сприяє політичній і культурній інтеграції населення. З 80-х років ХХ століття в полі етнічних карїнах підкреслюються переваги і перспективи мультикультуралізму і розробляються концепції полікультурної освіти, які поступово захоплюють світовий простір. Сфері освіти надається провідна роль у просуванні мультикультуралізму. Підвищення вимог до якості підготовки фахівця, зростання конкуренції на ринку праці і загальні гуманітарні тенденції в житті сучасного суспільства обумовлюють необхідність підвищення рівня підготовки вчителя технологій. Підвищення ефективності художньо-творчої діяльності студентів засобами декоративно-ужиткового мистецтва обумовлено необхідністю підготовки спеціалістів вищої категорії. Одним із завдань є підготовка активної творчої особистості, здатної до повноцінної художньої діяльності [3; 4]. Сучасне бісерне рукоділля як синтетичний вид декоративно-ужиткового мистецтва, заснований на принципах народної творчості, має значний потенціал з позиції психолого-емоційного і змістового впливу. Декоративно-ужиткове мистецтво визначають як мистецтво, що має свій власний художній сенс і декоративну образність ,і разом із тим безпосередньо пов’язане з побутом людей, як складову частину предметного середовища, що оточує людину; вид мистецтва, що виник із виділенням ремесла. Зазначимо, що художня цінність розкривається тільки у взаємодії двох функцій: утилітарної та художньої. Для всіх видів декоративно-ужиткового мистецтва характерно взаємопроникнення орнаментальних мотивів настільки, що іноді важко визначити первинну приналежність. Вивчення традицій декоративно-ужиткового мистецтва розвиває відчуття композиції, ритму, кольору, виховує смак, уміння визначати художній рівень виробу. Мистецтво бісерування є одним Організація дослідницької діяльності студентів… 251 з багатьох видів декоративно-ужиткового мистецтва як народного, так і професійного. По-перше, бісерне рукоділля проникає в різні верстви духовного і матеріального життя людини. По-друге, воно формує індивідуальний художній смак. По-третє, народне бісерне рукоділля є джерелом для сучасного етнодизайну. Бісерне рукоділля – наше матеріальне і духовне багатство. Унікальне за різноманітністю технік, воно складає значну частину вітчизняної культури. Зберігаючи моральні ідеали національної культури, бісерне рукоділля накопичило унікальний досвід колективної і індивідуальної творчості, ручної праці. Впродовж століть створювалися вироби, що сформувалися як об’єкти гармонійного матеріального предметного середовища, що оточує людину і служить їй. Існуюча в бісерному рукоділлі національна стилістика і художня образність відповідали високим критеріям художньої якості, відбивали традиції народу. В цій якості бісерне рукоділля підійшло до кінця ХХ століття [4]. Митці багатьох поколінь завжди знаходили і будуть знаходити в арсеналі народного мистецтва риси, що співзвучні сучасності. В наш час існує стійкий інтерес фахівців до тих сфер народного мистецтва, які спрямовані на створення досконалих естетичних і практичних виробів. Значною мірою цей інтерес зосереджений у сфері дизайну, об’єкти якого поєднують у собі сукупність естетичних, функціональних, ергономічних і технолгічних властивостей. Всі ці риси притаманні і виробам з бісеру, а отже створення нових виробів на основі етнічних мотивів і знаків можна вважати етнодизайном. Констатуючи звуження сфери використання і діапазону функцій, що виконує на сучасному етапі орнамент, ми вважаємо, що цей вид художньої творчості не вичерпав можливостей подальшого розвитку і сьогодні. Цікавою на наш погляд є позиція Й. Ролфа, згідно якої, за умови зростання інтересу до культур різних етносів, їх історіям і цінностям – традиційний орнамент можна віднести до «сировинних ресурсів майбутнього» [5,С.115] У визначенні «орнаменту» як виду мистецтва і як об’єкту наукових досліджень виявляються функції орнаменту, які тлумачаться залежно від часу. Визначення орнаменту схожі в розумінні його призначення, але суперечливі щодо його специфіки. До формальних визначальних особливостей орнаменту відносяться: декоративна стилізація, органічний зв'язок із поверхнею. До формальних характеристик орнаменту відносяться архітектонічні (будова), семантичні (зміст зображення), синтаксичні (організація простору), семіотичні (логічна основа образів) властивості. В орнаментальних композиціях використовуються різноманітні логічні системи, технологічні рішення. При визначенні можливих підходів до вивчення орнаменту як тектонічної системи доцільно виділяти чотири аспекти досліджень: 252 СВІТЛАНА БОРИСОВА, ВЯЧЕСЛАВ БОРИСОВ ретроспективне вивчення закономірностей розвитку орнаменту в загальній історії культури; теоретичне дослідження структури орнаменту; вивчення його комунікативних особливостей; дослідження процесів творчості. При виконанні виробів з бісеру ми організовуємо дослідницьку діяльність студентів на основі міжпредметних зв’язків за декількома напрямами. Одним з таких напрямів є дослідження традиційного орнаменту. Цей напрям включає такі типи завдань. Перший тип завдань орієнтований на використання досвіду та знань студентів, які вони отримали під час лекцій. Ці завдання мають за мету систематизувати знання студентами традиційних символів та знаків. Студентам пропонуються картки із стилізованими зображеннями предметів і вони повинні назвати ці предмети. Другий тип завдань передбачає створення простого узору із відомих декоративних елементів (знаків). Студенти також повинні визначити змістове навантаження елементів та їх поєднань. Третій тип завдань вимагає знань із різних сфер: історія, етнографія, філософія, культурологія, матеріалознавство та інших. Ми прагнемо до того, щоб аналіз орнаментального образу проводився не тільки з позицій видів мистецтв, а також застерігаємо студентів від обмеженості у підходах (розгляд орнаменту лише в змістовому і функціональному значеннях) при розгляді декоративного елемента. У зв’язку із тим, що відбувалась трансформація орнаментальних форм українського етносу, дослідження повинно ґрунтуватися на толерантному ставленні до досвіду інших, визнанні рівних прав культур, фіксації і вивченні елементів, що зникають. Звертати увагу треба не на «консервацію» традицій, а на їх природній розвиток. Студенти в процесі виконання дослідження повинні прийти до висновку, що національний орнамент –це багатоаспектний компонент давньої синкретичної культури, що відбиває специфіку міфоепічної традиції. Навчившись точно виявляти закономірності і основи формування орнаментальних мотивів вони в подальшому зможуть їх правильно використовувати і розвивати традиційні орнаментальні мотиви у власних виробах. Дослідження крім творчої складової передбачає і формальну складову, що вимагає співставлення і класифікацію орнаментальних мотивів різних етносів. При цьому доцільно використовувати альбоми, зібрання колекції зразків орнаментального мистецтва різних етносів, різноманітні мультимедійні ресурси і інформацію з мережи Інтернет Як ми вже зазначали, таке дослідницьке завдання має комплексний характер і вичення орнаментального мистецтва різних етносів розглядається як частина загального полотнища традиційної культури України.Крім того, в процесі дослідження орнамента, студенти виявляють, що для нього характерна регіональна диференціація, яка зумовлена географічними, господарськими чинниками. «Вещь в культуре – Організація дослідницької діяльності студентів… 253 материальный носитель и проводник стиля, когда стиль - выражение определенного миропонимания на языке, предлагаемом цивилизацией». [6, С.38] Ми пропонуємо алгоритм дослідження, який дає можливість поетапного уточнення, звуження інформаційного поля і виявлення необхідних даних про орнаментальний мотив, що досліджується. Враховуючи те, що міфологічний фактор був первинним, центральним у традиційній культурі, то аналіз слід починати з розмежування «регіону» вивчення. 1. Диференціація дослідження орнаменту за територіальною ознакою Далі, визначивши діапазон дослідження, для трактування і реконструкції змістового рівня орнаменту – можливе залучення фольклорного матеріалу (міфи, казки), що мають єдину із ним духовну основу, цілісну систему міфологічних і релігійних уявлень. Аналіз проводиться від номінації узору до сакрально-семантичної, образної основи. 2. Інтерпритація змістової структури орнаменту Наступний етап передбачає визначення сфери застосування орнаменту, цілей і призначення. 3. Визначення матеріальної реалізації орнаментальних традицій. 4. Виявлення зовнішніх характерних ознак орнаменту: компоновочної структури (симетричність, рівність фона-узору, ритмічність); колористичної специфіки (контрастність, розподіл кольорів), взаємозв’язок (матеріал- технологія -формоутворення). 5. використання орнаменту або його елементів при виготовленні сучасних виробів. 6. трансформація орнаменту з урахуванням сучасних тенденцій. 7. графічне подання орнаменту. Таке дослідницьке завдання дозволяє, на основі виявлення всього спектру питань від походження, міфологічної складової, генези і функцій орнаменту, поглибити розуміння філософії орнаменту, значущості його для традиційної етнічної культури. Кінцевим результатом діяльності є виготовлення творчого проекту – навчально-трудового завдання, яке активізує діяльність студентів і в результаті якої вони створюють продукт, який в ідеалі має об’єктивну художню новизну. Останнім часом значно зросла кількість публікацій, в яких розглядається метод проектів та проектно-технологічний підхід. До цього питання звертаються В.К. Сидоренко, О.М. Коберник, А.І. Терещук, Т.В. Кравченко та інші. На основі методики О.М. Коберника ми розглянули процес проектної діяльності під час навчання у гуртку. Отже, логіка побудови діяльності студентів при виконанні проектів має відповідати загальній структурі проектів. Основними етапами проектної 254 СВІТЛАНА БОРИСОВА, ВЯЧЕСЛАВ БОРИСОВ діяльності є організаційно-підготовчий, конструкторський, технологічний та заключний. На організаційно-підготовчому етапі перед студентами ставиться проблема або завдання отримати в результаті діяльності корисний продукт, який може носити як соціальний, так і особистий характер. Цей етап пов’язаний з узагальненням раніше вивченого матеріалу, відображенням майбутнього виробу у первинних графічних документах. На конструкторському етапі відбувається виконання робочої документації, результатом цього етапу є планування технології виготовлення виробу, яке включає добір інструментів, обладнання, визначення послідовності технологічних операцій та їх оптимальної технології виконання, добір матеріалів. На третьому, технологічному етапі, студент виконує технологічні операції, контролює та оцінює власну діяльність, при необхідності проводить необхідні корекційні заходи. На цьому етапі студент набуває навичок виконання технологічних операцій, а результатом етапу стає створений матеріальний продукт. На четвертому, заключному, етапі відбувається кінцевий контроль, порівняння із запланованим на першому етапі виробом, аналіз проведеної роботи, студент встановлює, чи досягнув він мети, який результат його праці. Завдання викладача полягає у тому, щоб скерувати студента в потрібному напрямку; озброїти його методиками здійснення порівняльного, морфологічного, структурного, функціонального та ін. аналізів, за допомогою яких він самостійно зможе виявити закономірності формоутворення, які використовували народні майстри; у відповідності до отриманих результатів аналізу вказати найбільш доцільні напрямки і методи трансформації. Розглянемо для прикладу етапи проекту зі створення ґердану. Навчальними завданнями проекту «Ґердан» є: — ознайомитися з традиційними орнаментами західного регіону України (види орнаментів, використані сполучення кольорів, основні композиційні рішення); — виділити основні елементи орнаментів, проаналізувати можливість їх сполучення і відтворення в ґердані; — з’ясувати композиційне рішення медальйону, смуг, бахроми ґердану тощо, створення ескізу виробу та схеми плетіння виробу на основі ескізної сітки; — відібрати необхідні основні і допоміжні матеріали згідно виконаного ескізу; — поетапно виконати ґердан (головною метою є розвиток умінь працювати в техніці ткання, технологічно правильного виконання виробу: натягування ниток основи, додавання нитки, виконання перетинок, медальйону, смуг, застібки, бахроми, кінцевого оформлення виробу); — створити технологічну документацію для створеного виробу. Оргаанізація дослід дницької діяльн ності студент тів… 255 Наочн но вирішенн ня цих завдаань див. рисс. 1 Знайомсттво з традиційн ними оррнаментами З’ясуввання композиц ційного рішення Ви иконання власн не ґердану Рис. 1. Посслідовність ствворення ґердан ну на основі ор рнаменту україїнської вишивкки Основвними критееріями аналлізу об’єктівв, створенихх за методом м проектів повинні бути: оригінальніс о сть, досту упність, наадійність, технічна досконаллість, естети ичність, безп печність, зру учність експ плуатації ви иконаного виробу. Бажаним Б є врахування в в аналізі якк оцінки керрівника (учи ителя), так і колекти ивної оцінки и класу й сам мооцінки уч чня. Четвеертий тип завдань, з об бумовлений тим, що регламент р оосвітнього процесу у вищій школі ш не дозволяє д широко ш викоористовуватти великі експерим ментальні проекти п в рамках р ауд диторних заанять. Опти имальним виходом є на наш погляд п викоористання індивідуаль і ного дослід дницького завдання у виглляді рекон нструкційно ого експеррименту. Найбільш продукти ивним і повн ноцінним є реконструкц р ційний експ перимент, прроведений на реалльному етнографічн е ому матееріалі. Меетод техн нологічної реконструкції худоожніх проц цесів можн на вважати и комплекссним, бо в процессі реконстррукції студ дентами здійснюютьсяя різноманіітні види навчальн ної діяльноості. По роботі р з джерелами д інформаціії, метод технологічної рекконструкції ототожн нюємо з репродууктивними і пошуковими меттодами навчальної діяяльності. За З рівнем наочності і доступн ності він маає спільні риси р з демонстраційним м методом. Для того щоб здійснити техноологічну рекконструкцію ю студенти повинні мати знання з культуурології, матеріалозна м авства, з основ о декооративно-уж житкового мистецтвва і мати наввички практтичної роботти. Вироб би які проп понуються для д техноло огічної рекоонструкції сстудентам можуть мати м різне етнічне е походження, а відповідно і аналіз ци их виробів буде вимагати від сттудентів творрчого підхо оду. Переввагою метод ду технологгічної рекон нструкції щоодо освіти м майбутніх вчителів технологій є те, що результатом р м діяльності завжди є ххудожній, творчо пеерероблений й продукт. Вивчення В біісерного руккоділля , як одного із 256 СВІТЛАНА БОРИСОВА, ВЯЧЕСЛАВ БОРИСОВ видів декоративно-ужиткового мистецтва, дає можливості для розвитку власного унікального стилю діяльності. Література 1. Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика. – 1998. – №5. – С. 6-7 2. Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика. – 1998. – №5. – С. 6-7 3. Мілютіна О. К. Філософські витоки полікультурної освіти молоді у європейських країнах / О. К. Мілютіна // Оновлення змісту, форм і методів навчання і виховання в закладах освіти. Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету : зб. наук. праць. – Рівне : РДГУ, 2005. – Вип. 30. – С. 42–46. 4. Оршанський Леонід Володимирович. Теоретико-методичні засади художньо-трудової підготовки майбутніх учителів трудового навчання : Дис... д-ра наук: 13.00.04 - 2009. Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук зі спеціальності 13.00.04 – теорія та методика професійної освіти. – Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова. – Київ, 2009. 5. Борисова С.В. Бісерне рукоділля \навчльно-методичний посібник.Слов’янськ. 2010. – 149 с. 6. Йенсен Ролф Общество мечты. - СПб.: Стокгольмская школа экономики, 2004. - 270 с. 7. Розенсон И.А. Основы теории дизайна: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2006, 219 с. 8. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество. / Ю. Г.Фокин М.: Академия, 2002. 224 с. 9. Вільш І. Teoria pracy. Implikacje dla pedagogiki pracy, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009, 523 c. 10. Вільш І. Mechanizmy samoregulacji w systemie kształcenia, Wydawnictwo WSP w Częstochowie, Częstochowa 1996/97, 246 c. Організація дослідницької діяльності студентів… 257 Світлана Борисова, Вячеслав Борисов ОРГАНІЗАЦІЯ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ НА ЗАНЯТТЯХ З РУКОДІЛЛЯ Резюме В статті подано чотири типи дослідницьких завдань, які пропонується використовувати на заняттях з бісерного рукоділля із майбутніми вчителями технологій. Ключові слова: рукоділля, дослідницьке завдання, декоративно-ужиткове мистецтво. Swietłana Borysowa, Wiaczesław Borysow ORGANIZACJA DZIAŁALNOŚCI BADAWCZEJ STUDENTÓW NA ZAJĘCIACH Z RĘKODZIEŁA Streszczenie W artykule omówiono cztery typy zadań badawczych, które proponuje się do wykorzystania na zajęciach z rękodzieła z przyszłymi nauczycielami technologii. Słowa kluczowe: rękodzieło, zadania badawcze, sztuka dekoracyjno-użytkowa. Svitlana Borysova, Vycheslav Borysov THE ORGANIZATION OF RESEARCH ACTIVITY OF STUDENTS ON EMPLOYMENT ON NEEDLEWORK Summary In article it is submitted four types of research tasks which are offered to be used on employment on. To sulfuric needlework with the future teachers of technologies. Key words: needlework, the research task, ethnodesign, arts and crafts. WOJCIECH WALAT Uniwersytet Rzeszowski Pamięci Profesora Józefa Skrzypczaka, twórcy polskiej teorii książki szkolnej. METODOLOGIA BADAŃ PORÓWNAWCZYCH DOTYCZĄCYCH TRUDNOŚCI TEKSTU PODRĘCZNIKÓW SZKOLNYCH Wprowadzenie Współcześni dydaktycy wprowadzili wielowymiarowe badania właściwości podręczników szkolnych, w tym trudności języka (tekstu), jakim są napisane. Badania w tym zakresie prowadzą m.in.: w Finlandii M. Ahlberg1, w Rep. Czeskiej: J. Průcha2, M. Pluskal3, we Włoszech A. M. Bianchi4, a w Polsce J. Skrzypczak5. Trzeba zaznaczyć, że za granicą takie badania prowadzone są często przez celowo powołane instytuty naukowe i centra badawcze, w Polsce taka instytucja niestety nie funkcjonuje, mimo że na „wolnym” rynku wydawniczym ukazuje się bardzo wiele nowych podręczników, ale o ich wartości – z naukowego punktu widzenia – wiemy bardzo mało. Na polskim rynku wydawniczym dostępnych jest wiele podręczników do nauczania techniki i informatyki na wszystkich etapach edukacyjnych. Aktualnie jest dostępnych 5 kompletów podręczników do techniki (jednak tylko w formie 1 2 3 4 5 M. Ahlberg, Concept mapping and argumentation analysis as techniques for educational research on textbooks, „University of Joensuu” 1991, s. 89–154. J. Průcha, Metody hodnocení školních učebnic, SPN, Praha 1984; tegoż, Moderní pedagogika. Portál, Praha 1997; tegoż, Učebnice: teorie a analýzy edukačního média. Příručka pro studenty, učitele, autory učebnic a výzkumné pracovníky, Brno 1998. M. Pluskal, Měření obtížnosti didaktických textů, [w:] Český pedagogický výzkum v současných společenských podmínkách. CERM, Brno 1997, s. 88–91. A.M. Bianchi, La storia nei libri di testo. Analisi del contento di alcuni manuali per la scuola secondaria superiore, „Orientamenti Pedagogici” 1994, No 3, s. 501–527. J. Skrzypczak, Konstruowanie i ocena podręczników, ITE, Poznań – Radom 1996; tegoż, Sprawność podręcznika szkolnego w teorii i praktyce, Wyd. WOM, Koszalin 1990; tegoż, Przydatność psycholingwistyki w ocenie sprawności szkolnej podręcznika, Wyd. WOM, Koszalin 1990; tegoż, Metodologiczne procedury modelowania i oceny edukacyjnych programów komputerowych o charakterze podręcznikowym, Wyd. UAM, Poznań 2006; tegoż, Podręcznik szkolny. Wymagania, ocena, rozbudowa, metodyka stosowania, eMPi2, Poznań 2003. 260 WOJCIECH WALAT zeszytów ćwiczeń bez systematycznego przedstawienia materiału nauczania, a w tym bez dłuższych fragmentów tekstu, przez co nie nadają się one do badań opisaną tu metodologią) oraz 10 kompletów podręczników do informatyki, jednak został opracowany tylko jeden komplet podręczników integrujących nauczanie techniki i informatyki6. 1. Założenia metodologii badania trudności tekstu podręcznikowego Przedstawiona poniżej metodologia badań oraz otrzymane wyniki odnoszą się do wspomnianego powyżej autorskiego zestawu podręczników szkolnych opracowanego w ujęciu zintegrowanym, jak również do zestawu podręczników do przyrody. Do badania trudności tekstu podręczników szkolnych zastosowano metodę M. Pluskala7. Zgodnie z założeniami tej metody z każdego podręcznika wybrano i poddano analizie 10 próbek tekstowych zawierających co najmniej 100 słów (ΣN) i wyliczono proporcje pięciu rodzajów pojęć: — zwykłych (P1) – pojęcia techniczne8 (przyrodnicze) ogólnie znane i używane w życiu codziennym i w procesie nauczania, — naukowych (P2) – specjalistyczne pojęcia techniczne (przyrodnicze), które powstały w trakcie badań naukowych, charakterystyczne dla danej dziedziny techniki (przyrody), — faktograficznych (P3) – pojęcia techniczne (przyrodnicze) umiejscowione w ściśle określonej jednostce czasu, związane z terminem konkretnego wydarzenia, — liczbowych (P4) – pojęcia techniczne (przyrodnicze) określone konkretną liczbą, — powtórzonych (P5) – pojęcia techniczne (przyrodnicze), które zostały już wcześniej użyte w badanej próbce tekstowej, oraz współczynniki: — proporcji pojęć naukowych w zbiorze słów (i); — proporcji pojęć naukowych w zbiorze pojęć (h). Obliczono również współczynniki złożoności syntaktycznej9 i semantycz10 nej . Poniżej przedstawiono matematyczny sposób przeprowadzonych obliczeń. T – współczynnik całkowitej złożoności tekstu: 6 7 8 9 10 W. Walat, Modelowanie podręczników techniki-informatyki, Wyd. UR, Rzeszów 2006. M. Pluskal, Měření obtížnosti... Przedstawione tu wyniki badań nie uwzględniają zestawień pojęć informatycznych. Wzajemne relacje pojęcia techniczne a pojęcia informatyczne obejmują oddzielne opracowania. Syntaktyka – zwana też składnią – dział gramatyki zajmujący się budową wypowiedzeń. Semantyka – dział językoznawstwa zajmujący się znaczeniem słów, zwrotów, zdań i tekstów. Metodologia badań porównawczych… 261 T = Ts + Tp Ts – stopień syntaktycznej złożoności tekstu (współczynnik syntaktyczny): Ts = 0,1 × V × U V – stopień pojęciowej złożoności zdań (%): V= ΣP × 100 ΣN U – stopień pojęciowej złożoności zwrotów (syntaktyczna złożoność zwrotów) (%): U= ΣU × 100 ΣN Tp – stopień pojęciowej złożoności tekstu (współczynnik semantyczny): T p = 100 × ΣP ΣP1 + 3ΣP2 + 2ΣP3 + 2ΣP4 + ΣP5 × ΣN ΣN ΣP1 × 100 – proporcja pojęć potocznych (%), ΣN ΣP2 × 100 – proporcja pojęć naukowych (%), ΣN ΣP3 × 100 – proporcja pojęć faktograficznych (%), ΣN ΣP4 × 100 – proporcja pojęć liczbowych (%), ΣN ΣP5 × 100 – proporcja pojęć powtórzonych (%), ΣN i – współczynnik proporcji pojęć naukowych i faktograficznych w zbiorze słów (%): i = 100 × ΣP2 + ΣP3 + ΣP4 ΣN h – współczynnik proporcji pojęć naukowych i faktograficznych w zbiorze zwrotów (%): h = 100 × ΣP2 + ΣP3 + ΣP4 ΣP 262 WOJCIECH WALAT W badaniach trudności tekstu zamieszczonego w podręcznikach technikiinformatyki wykorzystano autorską serię podręczników od 4 do 6 klasy szkoły podstawowej. 1) W. Furmanek, W. Walat, Technika-Informatyka dla klasy 4 szkoły podstawowej, wyd. 1, Wydawnictwo Oświatowe, Rzeszów 2002, ss. 106. 2) W. Furmanek, W. Walat, Technika-Informatyka dla klasy 5 szkoły podstawowej, Wydawnictwo Oświatowe, Rzeszów 2002, ss. 106. 3) W. Furmanek, W. Walat, Technika-Informatyka dla klasy 6 szkoły podstawowej, Wydawnictwo Oświatowe, Rzeszów 2002, wyd. 2: 2003, ss. 106. Jako serię porównawczą w badaniach wykorzystano podręczniki przyroda od 4 do 6 klasy szkoły podstawowej: 1) M. Marko-Worłowska, F. Szlajfer, Przyroda dla klasy czwartej, wyd. 1, Wydawnictwo Nowa Era, Warszawa 1999, ss. 175. 2) J. Ślusarczyk, F. Szlajfer, Przyroda dla klasy piątej, wyd. 1, Wydawnictwo Nowa Era, Warszawa 2000, ss. 166. 3) A. Czerny, K. Mnich, H. Lach, Przyroda dla klasy szóstej, wyd. 1, Wydawnictwo Nowa Era, Warszawa 2001, ss. 192. 2. Analiza trudności tekstu podręczników Techniki-Informatyki klas 4–6 szkoły podstawowej Z przeprowadzonych obliczeń wynika, że całkowita złożoność tekstu (T) (tab. 1. poz. 5) stopniowo wzrasta od 26,70% (klasa 4),do 27,29% (klasa 5), natomiast nieznacznie spada do 26,18% (klasa 6). Całkowita złożoność tekstu jest związana z wielkością współczynników syntaktycznej i semantycznej złożoności. Obliczony współczynnik syntaktycznej złożoności tekstu podręcznikowego (Ts) (tab. 1. poz. 3) wynosi: od 5,53% (klasa 4) do 5,62% (klasa 5) i 5,57% (klasa 6), a współczynnik semantycznej złożoności tekstu (Tp) (tab. 1. poz. 4) przyjmuje wartości: od 21,17% (klasa 4) do 21,67% (klasa 5) i 20,61% (klasa 6). Współczynnik pojęć potocznych (P1) (tab. 2. poz. 1) wynosi: 20,68% (4 klasa), 18,76% (klasa 5) i 20,77% (6 klasa). Współczynnik pojęć naukowych (P2) (tab. 2. poz. 2) wynosi: od 6,89% (klasa 4) poprzez 9,33% (klasa 5) do 7,50% (klasa 6). Współczynnik pojęć faktograficznych (P3) (tab. 2. poz. 3) w analizowanych podręcznikach wynosi: od 0,19% (klasa 4) do 1,73% (klasa 6). Współczynnik pojęć liczbowych (P4) (tab. 2. poz. 4) mieści się w przedziale od 0,78% (klasa 4) poprzez 0,74% (klasa 5) do 0,96% (klasa 6). 263 Metodologiaa badań porów wnawczych… Tabela 1. Analiza A złożonoości tekstu w zinntegrowanych podręcznikach p techniki-inform matyki szkoły podstawoweej (współczynniki syntaktycznne i semantyczn ne) Klasa 4 5 6 niki syntaktyczzne Współczynn V U T Ts 8,80 6,28 5,53 9,66 5,82 5,62 9,90 5,62 5,57 Tp 21,17 7 21,67 7 20,61 1 niki semantyczn ne Współczynn T i h 26,70 7,86 20,05 27,29 10,91 29,06 26,18 10,19 27,25 Tabela 2. Analiza A złożonoości tekstu w zinntegrowanych podręcznikach p techniki-inform matyki szkoły podstawoweej (liczbowe zestawienie pojęćć) Klasa Rodzajee pojęć 4 P1 20,68 P2 6,89 P3 3 0,1 19 P4 00,78 P5 10,68 5 18,76 9,33 0,8 83 0 0,74 7,86 6 20,77 7,50 1,7 73 0 0,96 6,44 Współczynnik pojęć naukowycch i faktograaficznych w zbiorze z słów (i) (tab. 1. poz. 6) ksształtuje się od 7,86% (kklasa 4) pop przez 10,91% % (klasa 5) ddo 10,19% (klasa 6). Kolejny wsspółczynnik proporcji po ojęć naukowyych i faktogrraficznych w zbiorzee zwrotów (h) ( (tab. 1. poz. p 7) wynosi: od 20,005% (klasa 44) poprzez 29,06% (kklasa 5) do 27,25% 2 (klasaa 6). Wykres 1. Złożoność teksstu w zintegrow wanych podręccznikach techniki-informatyki dla klas 4–6 szkoły podsstawowej 264 WO OJCIECH WAL LAT Wykres 2. Złożoność teksstu w zintegrow wanych podręccznikach techniki-informatyki dla klas 4–6 szkoły podsstawowej Obliczzone współcczynniki (i) i (h) wskazujją na wyrów wnaną złożonność tekstu badanych podręcznikóów w klasachh 5 i 6, natomiast w obyydwu przypadkach nieco niższąą złożoność w klasie 4. Zestawienie Z ocen całkow witej złożonoości tekstu badanych podręcznikóów, jak też syntaktyczne s ego i semanttycznego wsppółczynniw (1 i 2). Na wykkresach tych widać, że ka dla klaas od 4 do 6 pokazują wykresy złożonośćć tekstu ksztaałtuje się na podobnym poziomie p w podręcznikaach techniki-informaatyki w klasaach od 4 do 6, jednak jak k wynika z obliczeń, o najniższa jest dla podręccznika klasyy 6, najwyższza w podręczzniku klasy 5, 5 a w podręęczniku dla klasy 4 – wyższa niż w klasie 6 i nieznacznie niższa niż w klasie 5. Syyntaktyczna złożonność tekstu utrzymuje u siię na podobn nym poziom mie, stopień zzłożoności zdań stopnniowo wzrassta, jednak sttopień złożon ności zwrotóów nieznacznnie maleje. 3. Analiza trrudności tekstu podręczników w do przyroody d klas 4–66 szkoły podstawow dla wej Analizza podręczniików do przyyrody wykazzuje, że całkoowita złożonność tekstu (T) (tab. 3. 3 poz. 5) stoopniowo wzrrasta od 29,10% (klasa 4) do 31,20% % (klasa 6), natomiastt najniższą wartość w notujee (klasa 5) 28,77%. Natom miast współcczynnik syntaaktycznej zło ożoności teksstu (Ts) (tab.. 3. poz. 3) w podręczznikach przyrrody maleje i wynosi: od 5,85% (klasaa 4) do 5,59% % (klasa 5) 265 Metodologia badań porównawczych… i 4,48% (klasa 6), a współczynnik semantycznej złożoności tekstu (Tp) (tab. 3. poz. 4) kształtuje się na podobnym poziomie, od 23,26% (klasa 4) i 23,77% (klasa 5), a wzrasta do 26,72% (klasa 6). Tabela 3. Analiza złożoności tekstu w zintegrowanych podręcznikach przyrody szkoły podstawowej (współczynniki syntaktyczne i semantyczne) Współczynniki syntaktyczne Klasy V 10,33 9,82 8,43 4 5 6 U 5,66 5,70 5,32 Ts 5,85 5,59 4,48 Współczynniki semantyczne Tp 23,26 23,17 26,72 T 29,10 28,77 31,20 i 7,61 9,12 13,50 h 18,37 22,71 32,94 Tabela 4. Analiza złożoności tekstu w zintegrowanych podręcznikach przyrody szkoły podstawowej (liczbowe zestawienie pojęć) Klasa Rodzaje pojęć 4 P1 22,56 P2 7,05 P3 0,28 P4 0,28 P5 11,28 5 26,77 8,44 0,19 0,48 4,27 6 18,13 10,70 0,48 2,31 9,35 Współczynnik pojęć potocznych (P1) (tab. 4. poz.1) waha się i wynosi: 22,56% (klasa 4) poprzez 26,77% (klasa 5) i spada do 18,13% (klasa 6). Współczynnik pojęć naukowych (P2) (tab. 4. poz. 2) wzrasta i wynosi: od 7,05% (klasa 4) poprzez 8,44% (klasa 5) do 10,70% (klasa 6). Współczynnik pojęć faktograficznych (P3) (tab. 4. poz. 3) w podręcznikach przyrody również ulega wahaniom, od 0,28% (klasa 4) do 0,19% (klasa 5) i znów wzrasta do 0,48% (klasa 6). Współczynnik pojęć liczbowych (P4) (tab. 4. poz. 4) osiąga podobne wartości, od 0,28% (klasa 4) do 0,48% (klasa 5) i wzrasta do 2,31% (klasa 6). Współczynnik pojęć naukowych i faktograficznych w zbiorze słów (i) (tab. 3. poz. 6) wzrasta od 7,61% (klasa 4) poprzez 9,12% (klasa 5) do 13,50% (klasa 6). Kolejny współczynnik proporcji pojęć naukowych i faktograficznych w zbiorze zwrotów (h) (tab. 3. poz. 7) również wzrasta od 18,37% (klasa 4) poprzez 22,71% (klasa 5) do 32,94% (klasa 6). Obliczone współczynniki (i) i (h) badanych podręczników w klasach 5 i 6 wskazują niezbyt wyrównaną złożoność tekstu charakteryzującą się co prawda tendencją wzrostową, lecz dość dużymi skokami. Zestawienie ocen całkowitej złożoności tekstu (T) badanych podręczników, jak też syntaktycznego i semantycznego współczynnika dla klas od 4 do 6, pokazują wykresy (3 i 4). Przedstawiają one, że złożoność tekstu kształtuje się na podobnym poziomie w podręcznikach przyrody w klasach od 4 do 6, jednak najniższa jest dla podręcznika klasy 5, następnie dla klasy 4, najwyższa w pod- 266 WO OJCIECH WAL LAT ręczniku klasy k 6. Natoomiast współłczynniki zło ożoności synntaktycznej pprzejawiają tendencjęę spadkową. Wykres 3. Złożoność teksstu w zintegrow wanych podręczznikach przyroddy dla klas 4-6 szkoły podstawowej wanych podręczznikach przyroddy dla klas 4–66 szkoły podWykres 4. Złożoność teksstu w zintegrow stawowej Metodologia badań porównawczych… 267 4. Porównanie trudności tekstu podręczników techniki-informatyki z podręcznikami przyrody dla klas 4–6 szkoły podstawowej Porównując dane z analizy podręczników techniki-informatyki z podręcznikami przyrody, można wyciągnąć następujące wnioski: 1) Syntaktyczna złożoność tekstu w przypadku podręczników techniki-informatyki oraz podręczników przyrody kształtuje się na podobnym poziomie, natomiast stopień złożoności zdań (V) w podręcznikach techniki-informatyki stopniowo wzrasta, stopień złożoności zwrotów (U) wykazuje niewielki spadek, a syntaktyczna złożoność tekstu (Ts) kształtuje się na bardzo podobnym poziomie. W przypadku podręczników przyrody wszystkie ww. czynniki wykazują tendencję spadkową. 2) Semantyczna złożoność tekstu kształtuje się w obydwu przypadkach na podobnym, równym poziomie. W podręcznikach techniki-informatyki współczynniki złożoności semantycznej ulegają nieznacznym wahaniom; w klasie 6 są wyższe niż w klasie 4, lecz najwyższą wartość przyjmują w klasie 5. Natomiast w przypadku podręczników przyrody wszystkie czynniki wykazują stopniowy wzrost bądź utrzymują się na bardzo zbliżonym poziomie złożoność, co z kolei przemawia na korzyść podręczników przyrody. Jednakże należy zaznaczyć, że w badaniach tych ujawnia się subiektywizm, gdyż wyróżnienie poszczególnych rodzajów pojęć w dużej mierze zależy od osoby, która je przeprowadza, a konkretnie od wiedzy i kompetencji w badanej dziedzinie. Inaczej bowiem poszczególne pojęcia będzie kwalifikować nauczyciel danego przedmiotu, inaczej nauczyciel innej dziedziny nauki. Dlatego obiektywne wyniki może dać dopiero kilkakrotne przeprowadzenie badań przez różne osoby i ich końcowa analiza. Zakończenie W dobie komputeryzacji i dominacji licznych środków audiowizualnych (mediów i hipermediów) warto zastanowić się, czy tradycyjny podręcznik szkolny nie straci na swej wartości. Cywilizacja informacyjna, której tożsamość oparta jest na przetwarzaniu informacji, paradoksalnie skraca, spłyca i komercjalizuje przekaz tekstowy na rzecz obrazkowego. A przecież podstawą rozumienia świata jest słowo. To obiektywne istnienie rzeczy ma dla człowieka zasadnicze znaczenie, ale nadanie jej nazwy (nazwanie rzeczy po imieniu) uczłowiecza ją, wprowadza w świat kultury. W tym właśnie ujęciu widzieć należy przedstawione tu wycinkowe badania trudności tekstu podręczników z punktu widzenia konstruowania przekazu słownego. Świadomość owego metodologicznego podejścia w ustalaniu poszczególnych współczynników trudności tekstu może mieć 268 WOJCIECH WALAT nie tylko ogromne znaczenie w ocenie gotowych rozwiązań podręcznikowych, ale może być podstawą do tworzenia lepszych rozwiązań autorskich już w fazie ich konstruowania (głównie z punktu widzenia jednej z podstawowych zasad dydaktycznych, jaką jest stopniowanie trudności). Ważną składową świadomości metodologicznej konstruowania i stosowania podręcznika jest zależność podręcznika od funkcjonującego systemu dydaktycznego. Były i są takie systemy dydaktyczne, gdzie podręcznik jest na wszystkich szczeblach podstawowym narzędziem pracy nauczycieli i uczniów; są również takie, gdzie nie tylko jest niepotrzebny, lecz wręcz zwalczany jako największe zło, np. w systemie C. Freineta. C. Freinet uważał, że wpływ na osobowość dziecka może mieć jedynie wiedza żywa, zdobywana w sposób bezpośredni i na gorąco przeżywana, inspiruje ona bowiem bezpośrednio myślenie i działanie, natomiast wiedza książkowa, oderwana od życia, mechanicznie wtłaczana do głów, bez jakichkolwiek przejawów zainteresowania ze strony dzieci, raczej ogranicza ich rozwój, niż mu sprzyja. Nie cenił również wiedzy poglądowej, jaką mogą zdobyć dzieci, np. na lekcji. A więc zamiast ilustracji w książce, a nawet zamiast sztucznego okazu, C. Freinet proponował inny środek dydaktyczny, jakim jest w tym przypadku obserwacja danego zjawiska w naturalnym środowisku jego występowania. C. Freinet stosował również szereg innych środków, m.in. bogate wyposażenie licznych pracowni tematycznych: sad, ogród, gospodarstwo hodowlane, przyroda otoczenia, drukarenka szkolna, taśmy dydaktyczne, czy gazetka szkolna. Wszystko to zastępowało podręczniki. Powstają jednak u nas i na świecie podstawy nowego systemu, odpowiadającego nowoczesnej koncepcji kształcenia ogólnego. Dotąd główny akcent kładziono w poszukiwaniach form nowego modelu kształcenia na metody, środki, organizację procesu nauczania, obecnie główny wysiłek kieruje się na organizację pracy uczniów pod kierunkiem nauczyciela oraz na racjonalny dobór treści tej pracy. W tym nowoczesnym systemie zmienia się w sposób wyraźny funkcja i charakter podręczników szkolnych. Bardzo ważne jest to, że pomimo wielorakości wymienionych funkcji podręcznika, nie jest on nigdzie przeciwstawiany nauczycielowi, a raczej traktuje się go jako ważny środek świadczący nauczycielowi i uczniom wszechstronne usługi. Uznając proces bezpośredniego nauczania i uczenia się jako ciąg czynności nauczyciela i uczniów za podstawowy w pracy naszego szkolnictwa, podręcznik traktujemy dziś jako jeden z podstawowych i najpowszechniej wykorzystywanych środków w tym procesie, niekiedy w toku bezpośredniego nauczania, a częściej poza nim. Po dokonaniu analizy zestawu podręczników techniki-informatyki oraz podręczników przyrody dla szkoły podstawowej można stwierdzić, iż zarówno jedne, jak i drugie spełniają ww. funkcje i postulaty. Zawierają w miarę spójnie opracowany materiał, zgodny z programem nauczania etapu edukacyjnego, do którego są przeznaczone. Metodologia badań porównawczych… 269 Stopień trudności tekstu tych podręczników kształtuje się na podobnym poziomie. Zarówno jedne, jak i drugie mogą być z powodzeniem wykorzystane w procesie nauczania i uczenia się przedmiotów, do których zostały przeznaczone. Badanie tekstu podręczników przeprowadzono na podstawie losowego wyboru próbek tekstowych. Wymagało to przygotowania 120 zestawień tabelarycznych zawierających zbiory pojęć technicznych zwykłych, naukowych, faktograficznych, liczbowych i powtórzonych, w wybranych próbkach. Przeprowadzone badania opatrzone są jednak pewną dozą błędu, wynikającą z wiedzy i kompetencji w badanej dziedzinie osoby wykonującej badania. Inaczej bowiem poszczególne pojęcia będzie kwalifikować nauczyciel danego przedmiotu, czy też student danej dziedziny, inaczej nauczyciel czy student innej dziedziny nauki. Na temat tego, czy sama poprawność treści podręcznika wystarczy, zdania są podzielone. Wielu autorów ceni sobie tę poprawność, zastrzegając, że w podręczniku nie powinno być żadnego uprzyjemniania, gadulstwa, odwoływania się do „motywów drugoplanowych”. Chodzi tu o to, że podręcznik ma cechować nie tylko poprawność językowa, ale i „akademicki spokój” w przedstawieniu zagadnień. Godząc się na poprawność w sensie zgodności z kanonami języka literackiego i z terminologią naukową, z równą siłą trzeba bronić prawa autora do posługiwania się językiem formalnie doskonałym, a zarazem żywym, przemawiającym do wyobraźni i zmuszającym do wysiłku umysłowego, lecz jednocześnie przykuwającym uwagę i dającym czytelnikowi pełną satysfakcję intelektualną. Troska o swoistą estetykę języka w podręcznikach szkolnych ma głębokie uzasadnienie. Podręczniki stanowią więcej niż połowę książek drukowanych w całym świecie, uczniowie obcują z nimi o wiele dłużej niż przeciętny czytelnik obcuje z każdą inną książką, zatem na wzorach języka podręczników urabia się język użytkowników podręcznika. Większość naszych podręczników stoi w kolizji z tymi postulatami. Poza różnymi uchybieniami pod względem poprawności w podręcznikach stwierdza się zwłaszcza uderzającą monotonność, która działa hamująco na czytelnika. Jednak chodzi tu o to, aby uczeń sięgał po podręcznik nie pod presją otrzymania złego stopnia, lecz również dla pewnego minimum ukonkretnienia. Należałoby przyjąć, że dobry podręcznik odznacza się harmonią treści i formy. Zatem brak odpowiednich walorów językowo-literackich wpływa na zmniejszenie jego wartości dydaktycznej. Chodzi oczywiście o walory właściwe dla podręczników, a mianowicie o żywy i bogaty język, o przemawiające do wyobraźni przykłady, do rozumu zaś argumenty, o przedstawienie problemów złożonych i trudnych w sposób prosty i zrozumiały. Dlatego obiektywne wyniki może dać dopiero kilkakrotne przeprowadzenie badań przez różne osoby posiadające właściwe kompetencje i analiza porównawcza uzyskanych wyników. 270 WOJCIECH WALAT Wojciech Walat METODOLOGIA BADAŃ PORÓWNAWCZYCH DOTYCZĄCYCH TRUDNOŚCI TEKSTU PODRĘCZNIKÓW SZKOLNYCH Streszczenie Na podstawie przeprowadzonych badań stwierdzono, że stopień trudności tekstu podręczników techniki-informatyki oraz podręczników przyrody kształtuje się na podobnym poziomie. Jednak współczynniki złożoności syntaktycznej kształtują się bardziej poprawnie w podręcznikach techniki-informatyki. Natomiast współczynniki złożoności semantycznej kształtują się bardziej korzystnie w podręcznikach przyrody. Uzyskane wyniki badań wskazują na wielką trudność w tworzeniu tekstów podręcznikowych z uwzględnieniem odpowiedniej do wieku (poziomu nauczania) długości zdań, liczby użytych w nich zwrotów oraz poszczególnych rodzajów pojęć. Ciekawie przedstawiają się badania frekwencji pojęć w podręcznikach dla poszczególnych klas. Słowa kluczowe: teoria książki szkolnej, metodologia badań podręczników szkolnych. Войцех Валят МЕТОДОЛОГІЯ ПОРІВНЯЛЬНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ ЩОДО ТРУДНОСТІ У ТЕКСТАХ ШКІЛЬНИХ ПІДРУЧНИКІВ Резюме На підставі проведених досліджень зроблено висновок про близький рівень трудності текстів підручників із предметів «техніка та інформатика» і «природа». Проте коефіцієнти синтаксичної складності є кращими у підручниках з першого предмета, а коефіцієнти семантичної складності – у підручниках з другого. Результати досліджень засвідчують чималі труднощі у творенні текстів підручників з урахуванням відповідних вікові учнів (або рівневі навчання) довжини речень, кількості вжитих у них зворотів і окремих понять. Становить інтерес дослідження частоти уведення понять у підручниках для різних класів. Ключові слова: теорія шкільної книги, методологія досліджень шкільних підручників. Metodologia badań porównawczych… 271 Wojciech Walat METHODOLOGY OF COMPARATIVE DIFFICULTY OF THE TEXT OF SCHOOL HANDBOOKS Summary Based on the survey it was found that the degree of difficulty of the text, and user handbooks of technology and handbooks of nature, is at a similar level. However, the complexity of syntactic factors are shaped more correctly in the textbooks of nature. Our results indicate the great difficulty in creating a handbook texts including the appropriate age (level of education), length of sentences, the number of phrases used in them, and particular types of concepts. Interestingly present study attendance of concepts in textbooks for each classes. Key words: theory of school books, school handbooks research methodology. Teresa NECKAR-ILNICKA Uniwersytet Wrocławski Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu KREOWANIE SUKCESU I KARIERY DZIECKA W PROCESIE REKRUTACJI DO PRZEDSZKOLI I SZKÓŁ PODSTAWOWYCH – DYLEMATY PEDAGOGA Wprowadzenie W artykule dokonam prezentacji wyników analizy ofert edukacyjnych wrocławskich przedszkoli i szkół podstawowych, w kontekście procesu rekrutowania do tych instytucji najmłodszych uczestników edukacji (dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym) na rok 2011/2012, aktualizowanych na stronach internetowych placówek1. Przedstawię kreowany model absolwenta – przedszkola i szkoły (ze szczególnym uwzględnieniem absolwenta przedszkola i I etapu edukacji). Z perspektywy pedagoga – przedstawię etyczne problemy, związane z kreowaniem wizji sukcesu i kariery dziecka (m.in. poprzez oferowanie usług edukacyjnych/zajęć dodatkowych dla małych dzieci). Rozważania sytuują się w obszarze edukacji do- i edukacji dla- sukcesu. To ważny obszar penetracji badawczych, w perspektywie interdyscyplinarnych studiów nad zagadnieniem „człowieka sukcesu” (też – w kontekście jego kariery zawodowej), postaw wobec pracy (przyczyn pracoholizmu upatruje się – m.in. w intensywnej „pionowej” edukacji do sukcesu, zawłaszczającej wolny czas). Wydaje się, że monitorowanie obszaru działań w obszarze edukacji do- i edukacji dla- sukcesu (już małych dzieci) jest wyzwaniem dla humanistycznie zorientowanej pedagogiki. Specyficznym kontekstem rozważań jest aktualizowany (w wielu obszarach dyscyplin naukowych) problem narodzin klasy kreatywnej oraz „jej wpływ na przeobrażenia w charakterze pracy, wypoczynku, społeczeństwa i życia codziennego”2. „Żyjemy w czasach wielkich nadziei. Stworzyliśmy systemy spo1 2 Informator edukacyjny wrocławskich szkół i przedszkoli. Serwis powstał przy współpracy Wydziału Edukacji Urzędu Miejskiego Wrocławia. Wykonany i prowadzony przez CKP. http://www.wroclaw.pl/edukacja, https://edu.um.wroc.pl/edu/edu_res.nsf [stan z 10.04.2011]. Por. R. Florida, Narodziny klasy kreatywnej oraz jej wpływ na przeobrażenia w charakterze pracy, wypoczynku, społeczeństwa i życia codziennego, Narodowe Centrum Kultury, Warszawa 2010. 274 TERESA NECKAR-ILNICKA łeczno-ekonomiczne, które wykorzystują ludzką kreatywność w stopniu dotąd niespotykanym” – pisze R. Florida3. „Ludzka kreatywność stanowi kapitał praktycznie nieograniczony. Każda ludzka istota jest w pewien sposób kreatywna. Wszyscy posiadamy potencjał kreatywności, który uwielbiamy wykorzystywać i z którego można stworzyć coś cennego” – podkreśla R. Florida4. Kreowana, przez dorosłych organizatorów edukacji, wizja najmłodszego uczestnika edukacji (przedszkolaka, ucznia…) wydaje się uwzględniać ten naturalny potencjał kreatywności każdego człowieka. Edukacja dzieci jako przedmiot społecznych debat w Polsce Dyskutowanie o edukacji jest tym obszarem aktywności, w którym każdy uczestnik może występować w roli eksperta (sędziego), osoby mającej prawo do kreowania własnych autorskich wizji jako oczywistych i słusznych. Każdy ma prawo wypowiadać się na ten temat, a doświadczając edukacji (w roli bycia edukowanym, czy edukatora, bądź uczestnika edukacji np. swoich (nie-swoich dzieci), gromadzi doświadczenia, obserwuje i może tworzyć rzeczywistość, jaką – w subiektywnym odbiorze – wykreował w swoich myślach. Edukacja wymaga dialogowania – i w środowiskach ją kreujących, jak i w ogólniejszych kontekstach. Obecna sytuacja edukacji w Polsce, a zwłaszcza kształt edukacji najmłodszych jej uczestników jest przedmiotem zainteresowania całego społeczeństwa. To zainteresowanie może świadczyć o wysokiej świadomości społecznej dotyczącej znaczenia pierwszych doświadczeń edukacyjnych dla dalszych losów – kariery (nie tylko szkolnej) człowieka. Z tej – pedagogicznej – perspektywy za wartościowe można uznać inicjatywy rodziców w Polsce, zaniepokojonych planowanymi zmianami w edukacji najmłodszych5. Debata wokół zagadnienia kształtu i miejsca edukacji dzieci 6-letnich (w Polsce) stanowić może interesujący obszar doświadczania „bycia uczestnikiem edukacji dzieci (np. rodzica)” lub doświadczania „bycia potencjalnym współorganizatorem edukacji (np. nauczyciela w przedszkolu lub klasie I)”. Specyficznym rodzajem doświadczania edukacji jest udział w rekrutacji do instytucji edukacyjnych, i z perspektywy potencjalnego uczestnika, i z perspektywy osób towarzyszących temu procesowi (np. rodziców). Współczesny świat („rywalizacji / błyskotliwych karier / castingów…”) prowokuje i kreuje specyficzne oczekiwania wobec edukacji. Formułuje te oczekiwania (pośrednio) w medialnie nagłaśnianych dyskusjach np. na temat realizacji roli zawodowej nauczycieli, organizacji czasu wolnego dziecka/ ucznia, 3 4 5 Tamże, s. 9. R. Florida, dz. cyt., s. 10. Por. http://ratujmaluchy.pl/, http://www.prawarodzicow.pl/ i inne; T. Neckar-Ilnicka, Rodzice jako uczestnicy edukacji swoich dzieci (w kontekście zagadnienia: SZEŚCIOLATEK W SZKOLE), „Twój Doradca”, ODM i DN w Legnicy, 2008, nr 11 (6), s. 9. Kreowanie sukcesu i kariery dziecka… 275 wieku debiutu dziecka w roli ucznia klasy I, itp., oraz – „modelując” życzeniową sylwetkę absolwenta każdego etapu edukacji, zgodną z wizją dziecka/ucznia – człowieka sukcesu, zgodną z wyobrażeniami (na ten temat) dorosłych organizatorów edukacji. Proces rekrutacji do instytucji edukacyjnych dla najmłodszych to wyzwanie dla wszystkich jej uczestników. Pierwsze wymagania edukacyjne stanowić mogą dla dziecka ważne uporządkowanie jego dotychczasowej dowolnej aktywności, czasem mogą być przez nie subiektywnie odczuwane jako pewne ograniczenie jego własnego programu uczenia się. Naturalność potrzeb rozwojowych nie jest jednak warunkiem wystarczającym do najlepszego rozwoju każdego dziecka, pisze Z. Kwieciński6. Ważne jest wyzwalanie jego możliwości rozwojowych. Konieczna jest stymulacja, stworzenie warunków do bycia aktywnym samodzielnym podmiotem, dostarczanie różnorodnych bodźców. Stopniowo dziecko „przechodzi” od uczenia się spontanicznego do reaktywnego (uczy się w miarę, jak program nauczyciela staje się jego programem). We współczesnej koncepcji edukacji wyzwalającej i humanistycznej cele edukacji formułowane są jako zamiar nauczyciela i równocześnie – pożądana zmiana w uczniach. Specyfika rozwoju poznawczego małego dziecka wymaga podejmowania przez nie jednoczesnej aktywności intelektualnej i działań praktycznych, tworzenia – przez dorosłych uczestników jego edukacji – okazji do samodzielnego wykorzystywania przez nie posiadanej wiedzy i gromadzenia nowych doświadczeń. Celem pracy pedagoga powinno być wydobycie i rozwój wszystkich możliwości jednostki. Wizja człowieka XXI wieku to wizja kreatora siebie i warunków swego życia, zdolnego do samodoskonalenia się i doskonalenia świata, który go otacza7. Instytucja edukacyjna (usługową?) dla małego dziecka Interesującym obszarem pedagogicznych penetracji jest zagadnienie sposobów prezentacji (na stronie internetowej) instytucji edukacyjnej (przedszkola, szkoły) – jako miejsca zabawy, nauki i pracy. Kategorie porządkujące informacje o instytucji edukacyjnej i jej ofercie to (najczęściej): „wizja i misja” przedszkola/szkoły, udział w programach, metody pracy, zajęcia dodatkowe, imprezy cykliczne, współpraca z partnerami zewnętrznymi (obcokrajowcy i mniejszości narodowe) i też wiele innych informacji (w zależności od specyfiki instytucji, inwencji twórców strony, oczekiwań korzystających itp.). „Forum” i „informacje dla Rodziców” są też ważnymi/nośnymi elementami składowymi internetowej strony placówki (często jest deklaracja tzw. „mocnych stron” placówki). Są tu atuty typu: wykwalifikowana i kompetentna kadra pedagogiczna, dobra atmosfe6 7 Alternatywy myślenia o/dla edukacji, red. Z. Kwieciński, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2000. T. Pilch, Spory o szkołę. Pomiędzy tradycją a wyzwaniami współczesności, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1999. 276 TERESA NECKAR-ILNICKA ra pracy, dobra komunikacja interpersonalna wśród pracowników, dobra polityka promująca przedszkole, współpraca z instytucjami oświatowymi, gospodarczymi i społecznymi – wspierającymi w działaniach dydaktyczno-wychowawczych pracę nauczyciela – oraz smaczne posiłki8. Wykorzystanie ekonomiczno-pedagogicznego słownictwa w prezentacjach placówek edukacyjnych, stosowanie różnych zabiegów mających charakter marketingowy – upodabnia kreowanie wizerunku instytucji edukacyjnej do pewnego rodzaju „reklamowania produktu”. Twórcy stron internetowych placówek wiedzą i podkreślają, iż „ważny jest wizerunek […] na zewnątrz oraz umiejętność «sprzedania» swojego produktu – oferty edukacyjnej. […] Klient (rodzic) ma być zadowolony, oferta edukacyjna bogata a personel usatysfakcjonowany z pracy [...]. Najważniejsze ogniwo procesu wychowania i nauczania – dziecko – powinno jak najwięcej wynieść z dostarczanych mu propozycji edukacyjnych […]”9. Przykładem takiego (specyficznego) „spotu reklamowego”, którego adresatem jest rodzic, może być deklaracja: — „Nasze przedszkole to miejsce, gdzie Twoje dziecko: czuje się bezpiecznie, jak w domu, jest szczęśliwe i radosne, poznaje świat, rozwija swoje zdolności, idzie do szkoły bez lęku, będzie człowiekiem sukcesu”10. Innym pomysłem na działania reklamujące instytucje edukacyjne jest (w ramach programu „Przedsiębiorczy Przedszkolak”, realizowanego od października 2010 do maja 2011 w 12 wrocławskich placówkach wychowania przedszkolnego, podczas którego 4- i 5-latki uczyły się „przedsiębiorczości, podstaw ekonomii, oszczędzania i racjonalnego stosunku do promocji. Celem projektu jest kształtowanie przedsiębiorczych postaw i promowanie przedsiębiorczości wśród dzieci w wieku przedszkolnym oraz ich rodziców i nauczycieli”. Projekt realizowany był przez Urząd Miejski Wrocławia we współpracy z Nordea Bank Polska S.A.11) konkurs „Reklamuję przedszkole”. Wśród nagrodzonych haseł były np.: — „Na Hallera zapraszamy, świetne tu przedszkole mamy. Zdrowo się w nim odżywiamy, gimnastykę uprawiamy, do muzeum też chodzimy, z Krasnalem Złotóweczką ekonomii się uczymy... Sporo tych atrakcji mamy, lecz ich wszystkich nie zdradzamy. Skończ przedszkole na Hallera – nie ominie Cię kariera!”; — „Przedsiębiorczy Przedszkolak z Zielonej Łąki zaoszczędzony grosik wkłada do wspólnej skarbonki”; 8 9 10 11 Informator edukacyjny…, https://edu.um.wroc.pl/edu/edu_res.nsf. Tamże. Tamże. http://www.wroclaw.pl/turniej_przedsiebiorczego_przedszkolaka.dhtml [stan z 11.04.2011]. Kreowanie sukcesu i kariery dziecka… 277 — „Jest takie jedyne przedszkole miejskie, które nazywa się Staromiejskie. Uczy miłości i kreatywności, ostatnio nawet przedsiębiorczości”12. W. Puślecki13 analizując warunki sprzyjające (niezbędne) pełnomocności w edukacji, pisał o tzw. „edukacyjnej triadzie pełnomocności”, która składa się z: „pełnomocnej szkoły, pełnomocnych nauczycieli i pełnomocnych uczniów […]. Każdy z tych bytów zależy od każdego, nawzajem się warunkują, inspirują, wspierają i rozwijają […]”. Organizatorzy edukacji, prezentując swoją ofertę na stronach internetowych, dokonują specyficznej dywersyfikacji swych usług edukacyjnych, ze względu na jej uczestników. Sukces instytucji edukacyjnej to „sukcesy/osiągnięcia naszych uczniów i nagrody za pracę/wyróżnienia otrzymane przez naszych pracowników”14. Osiągnięcia dzieci to np. ich udział w „imprezach typu: Przegląd Teatrzyków Przedszkolnych, Przegląd Teatrzyków Jasełkowych, Festiwal Tańczących Przedszkolaków, Festiwal Śpiewających Przedszkolaków, Turniej Jednego Wiersza, udział w konkursach: o profilu regionalnym – «Rajd Smoka Strachoty», «Spacerkiem po Wrocławiu», «Wrocławskie Rymowanki», przyrodniczych : «Liściaki», «Świat przyrody w oczach dziecka» i artystycznych: plastyczne, taneczne, wokalne, Turniej Przedsiębiorczego Przedszkolaka” oraz prezentacje szczegółowych wyróżnień, zwycięstw itp. – np. „«Labirynty podwodnego świata» – wyróżnienie w etapie wojewódzkim, «Poezja Juliana Tuwima inspiracją twórczości plastycznej» – wyróżnienie w konkursie międzynarodowym, «Wrocławskie zegary» – II miejsce w konkursie, .Mamo, tato, wolę wodę – wyróżnienie w konkursie plastycznym, I miejsce we «Wrocławskich Krasnalach» (konkurs dla uczniów klas młodszych), Konkurs recytatorski w MDK (wyróżnienie), Konkurs «Zakładka ekologiczna» (wyróżnienie), konkurs plastyczny «Zagrożone gatunki zwierząt» (wyróżnienie), konkurs recytatorski «Skrzydlate słowa» (wyróżnienie), Europejski Przegląd Szkół «Szkoła z pasją» (wyróżnienie), itd.”15. Takie informacje mogą stanowić potencjalną zachętę/zaproszenie do bycia uczestnikiem edukacji właśnie w tej (wybranej) placówce. Ważnym zagadnieniem, aktualizowanym w ofertach edukacyjnych placówek, jest współpraca z partnerami zewnętrznymi. Organizatorzy edukacji szczegółowo prezentują instytucje, stowarzyszenia, organizacje, z którymi współpracują, dookreślają cele i efekty tego współdziałania (dla wszystkich zainteresowanych stron). Są tu wymieniane (m.in.): rada osiedla, biblioteka, Policja, Liga Ochrony Przyrody, MOPS, Straż Pożarna, Stowarzyszenie „Przyjazna Szkoła”, Stowarzyszenie „Ludzie – Ludziom”, Towarzystwo Miłośników Wrocławia, Fundacja „Prom”, Stowarzyszenie MOST, Stowarzyszenie TARCZA, parafia rzymskokatolicka, Uniwersytet Przyrodniczy, Uniwersytet Ekonomiczny, Uniwersytet Wrocławski, Kolegium Nauczycielskie, ognisko wychowawcze, Ośro12 13 14 15 Tamże. W. Puślecki, Pełnomocność ucznia, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2002. Informator edukacyjny…, https://edu.um.wroc.pl/edu/edu_res.nsf. Tamże. 278 TERESA NECKAR-ILNICKA dek Interwencji Kryzysowej Towarzystwa Rozwoju Rodziny, poradnia psychologiczno-pedagogiczna, Fundacja „Dzieci Niczyje” i wiele innych16. Wielu organizatorów edukacji pisze o współpracy i realizacji specjalnych działań w ramach programów dotyczących pracy z dziećmi/uczniami – obcokrajowcami i z mniejszości narodowych (m.in. „Program na rzecz społeczności romskiej”). Ważne miejsce w prezentacjach ofert edukacyjnych dla najmłodszych uczestników (na wszystkich dostępnych w wersji elektronicznej stronach instytucji) zajmują imprezy cykliczne (tu m.in. są: Pasowanie Na Przedszkolaka/Ucznia, Festyn Jesienny, Spotkanie z Mikołajem, Akcja „Dokarmiamy zwierzęta”, Zabawa Karnawałowa, Świąteczny Kiermasz Bożonarodzeniowy, Jasełka, Festyn Wiosenny, Święto Babci i Dziadka, Dzień Otwarty, Dzień Dziecka, Pasowanie na Strażnika Przyrody, Kiermasz Wielkanocny, Dzień Niezapominajki, Tydzień Bociana Białego zakończony Balem, Dzień Mamy i Taty, Festyn z okazji Święta Wrocławskiego Przedszkolaka, Pożegnanie Absolwentów i wiele innych17). Ten element prezentacji ofert edukacyjnych, na stronach internetowych instytucji, jest wzbogacany licznymi załącznikami typu: fotografie, prace dzieci, plakaty, dokumenty oficjalne, itp., ilustrujące m.in. atrakcyjność imprez. Prezentując swoją ofertę instytucji, organizatorzy edukacji umieszczają też szczegółowe informacje o lokalizacji, przestrzeni placówki – jej aranżacji, podkreślając np. (cyt.): „Zaletą przedszkola jest duży, zadbany i ogrodzony teren, który sprzyja zajęciom na świeżym powietrzu […]. Budynek przystosowany jest do potrzeb i warunków rozwojowych dzieci w wieku przedszkolnym oraz wymogów określanych przepisami dotyczącymi tego typu placówek […]. Nowo wykonane wejście do przedszkola i przestronna, kolorowa szatnia zapewniają dzieciom poczucie bezpieczeństwa […]. Przedszkole to wolnostojący budynek o ciekawej architekturze, którego wnętrze zachęca przytulną, rodzinną i bezpieczną atmosferą. Otoczone jest ogrodem z placem zabaw […], boisko do minisiatkówki i koszykówki, bogate wyposażenie do zabaw i ćwiczeń ruchowych […]”, i inne18. „W ramach rządowego programu «Radosna szkoła» we wrocławskich 19 placówkach powstały sale zabaw dla dzieci (takie sale są już w 60 szkołach), a przy 9. szkołach powstały place zabaw” – podkreślali (przed rozpoczęciem roku szkolnego 2011/12) przedstawiciele wydziału edukacji wrocławskiego magistratu19. „1 września, do 328 wrocławskich szkół i przedszkoli pomaszeruje 78 469 uczniów oraz przedszkolaków, z którymi pracować będzie prawie 8 tysięcy nauczycieli […]. Miasto dostrzega także potrzebę uporządkowania terenów przyszkolnych i w tym celu rozpoczęło współpracę z Uniwersytetem Przyrodniczym, którego studenci przygotowali projekty zagospodarowania przyszkolnych tere16 17 18 19 Tamże. Tamże. Tamże. K. Lubiniecka, Wrocławskie szkoły przygotowane na przyjęcie uczniów, http://wroclaw. gazeta.pl [stan z 24.08.2011]. Kreowanie sukcesu i kariery dziecka… 279 nów dla kilku szkół i przedszkoli” – deklarowali przedstawiciele wydziału edukacji wrocławskiego magistratu20. W tym kontekście można przywołać rozważania A. Nalaskowskiego na temat przestrzeni publicznej i prywatnej21. „Przestrzeń publiczna to przestrzeń, w której nikt do końca nie jest i nie chce być sobą” – pisze, zaś prywatna przestrzeń to „zespół miejsc, ale i przypisanych do nich zachowań, które ograniczane są […] indywidualną kulturą jednostki i jej własną hierarchią wartości”22. I dla dorosłych uczestników edukacji dzieci (rodziców, nauczycieli), i dla dziecka debiutującego w roli uczestnika edukacji (przedszkolnej, szkolnej) przestrzeń placówki stanowi istotny obszar doświadczania codzienności edukacyjnej. Dorośli mogą mieć wpływ na jej kreowanie i przekształcanie, dzieci nadają sens praktyczny wybranym obszarom fizycznej przestrzeni, w kontekście swoich indywidualnych i grupowych penetracji badawczych. W procesie realizacji edukacyjnych/usługowych funkcji wobec swoich klientów (dorosłych i dzieci) organizatorzy tych działań w instytucjach edukacyjnych deklarują m.in.: „Naszymi klientami są dzieci, ich potrzeby, zainteresowania, zdolności, ale również deficyty rozwojowe, oraz rodzice – ich oczekiwania wobec nas […], zaspakajając potrzeby i oczekiwania dzieci, rodziców i nauczycieli Grono Pedagogiczne […] pragnie stworzyć odpowiednie warunki do optymalnego rozwoju dziecka, uwzględniając jego potrzeby i indywidualizm. […]. Jesteśmy przedszkolem bezpiecznym, przyjaznym dla dzieci i rodziców oraz nauczycieli […]. Przedszkole jest miejscem edukacji, w którym odbywa się proces wspomagania i ukierunkowania rozwoju dziecka w wymiarze psychicznym i fizycznym, zgodnie z jego wrodzonym potencjałem i możliwościami rozwojowymi […]. Przygotowujemy, wspólnie z rodzicami, dzieci do życia w Zjednoczonej Europie XXI wieku […]”23. Z perspektywy pedagoga można sądzić, że prezentowane „wizje” i „misje” instytucji edukacyjnych dla małych dzieci/uczniów, ich „oferty edukacyjnych aktywności” stanowić mogą wartościową propozycję i punkt wyjścia do kreowania dziecka/ucznia – człowieka w pełni aktywnego, korzystającego ze wszystkich zasobów różnorodnych aktywności swoich i świata zewnętrznego24. Nauczyciele jako organizatorzy aktywności edukacyjnej dzieci w instytucji stanowią niezwykle istotny czynnik kreujący (lub hamujący) twórcze poszukiwania i doświadczenia dziecka/ucznia (i w instytucji, i poza obowiązkowym czasem uczenia się w niej). 20 21 22 23 24 Tamże. A. Nalaskowski, Przestrzenie i miejsca szkoły, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2002. Tamże. Informator edukacyjny…, https://edu.um.wroc.pl/edu/edu_res.nsf. Por. A. Brzezińska, Czym może być aktywne uczestnictwo ucznia i nauczyciela?, [w:] Uczyć inaczej, red. G. Lutomski, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 1994. 280 TERESA NECKAR-ILNICKA Nauczyciel w procesie kreowania sukcesu i kariery małego dziecka Jednym z wymagań stawianych nauczycielom w procedurze uzyskiwania stopni awansu zawodowego jest „uzyskanie znaczących osiągnięć w pracy zawodowej”25. W materiałach informacyjnych (na stronach internetowych przedszkoli/szkół) są obszerne informacje o uzyskanych nagrodach, wyróżnieniach nauczycieli zatrudnionych w placówce, oraz (jak już pisałam wcześniej) o sukcesach dzieci/uczniów (nagrody, wyróżnienia itp.). W formalnej procedurze awansu zawodowego nauczyciela jest sugestia o dołączaniu dowodów osiągnięć (własnych i uczniów), co uznawane jest za namacalny efekt pedagogicznej pracy. „Kiedy uczeń odnosi sukces, nauczyciel doświadcza mocnego sensu własnej pracy” – pisał T. Lewowicki26. Nauczyciele powołują się na nagrody w konkursach i olimpiadach, wyróżnienia, dyplomy swoich uczniów. Poprzez pryzmat osiągnięć uczniów uznają, iż sami uzyskali „znaczące osiągnięcia w pracy zawodowej”27. „Dziecko jest podmiotem praw i wolności, a nie przedmiotem praw innych osób” – rodziców, nauczycieli, wychowawców28. Sukcesy dzieci i (przy okazji) ich nauczycieli mogą stanowić paletę różnorodnych odcieni. Na podstawie deklaracji organizatorów edukacji na stronach internetowych placówek, można sformułować tezę o promowaniu w instytucjach edukacyjnych „edukacji dziecka do sukcesu, do osiągnięć”. Dziecko może doświadczać różnorodnych aktywności, z inicjatywy dorosłych, bez swojej własnej inwencji. Ta aktywność może przyjmować czasem formę aktywności jedynie zewnętrznej, pozorowanej, niewypływającej z rzeczywistych potrzeb dziecka29. Może być aktywnością zewnętrzną, zgodną z pomysłem na „dziecko sukcesu” rodziców lub „ucznia sukcesu” nauczycieli dziecka. A. Nalaskowski pisał: „ideał edukacji wypełniony jest atrybutami bogactwa. Można porównać go do stroju. Pełno na nim frędzelków, cekinów, korali, bransolet, brokatowych apaszek, brosz oraz pudru, perfum i kremów. Nikt jednak, kto nosi klejnoty, przypatruje się im czy ich dotyka, nie staje się przez to szlachetniejszy”30. 25 26 27 28 29 30 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej, z dnia 14 listopada 2007 r., zmieniające rozporządzenie w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli (Dz. U. nr 214, poz. 1580). T. Lewowicki, Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej, ŻAK, Warszawa 1997. T. Neckar-Ilnicka, Barwy sukcesu w pracy nauczyciela, [w:], Edukacja Jutra – Education Of Tommorow – Bildung Von Morgen. XIII Tatrzańskie Seminarium Naukowe, t. 1, red. T. Koszczyc, J. Jonkisz., S. Toczek-Werner, Wyd. Wrocławskie Towarzystwo Naukowe, Wrocław 2007. Konwencja o prawach dziecka, przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych dnia 20 listopada 1989 r., Dz. U. 1991, nr 120, poz. 526. Por. A. Brzezińska, dz. cyt., s. 31. A. Nalaskowski, Edukacyjny show, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 1998, s. 82. Kreowanie sukcesu i kariery dziecka… 281 Jedna z zasad współczesnej pedagogiki mówi, że „nie należy przeszkadzać rozwojowi dziecka, a wspomagać i wspierać jego rozwój, prowokując i zachęcając je do działania”31. Trzeba organizować przestrzeń do ujawniania jego potencjału rozwojowego (w różnych obszarach aktywności). Oznacza to wychodzenie w całym procesie od dziecka, od jego potrzeb rozwojowych, od znajomości perspektywy, w której ujmuje prawidłowości otaczającego świata, od poznania sposobów radzenia sobie w sytuacjach trudnych itd. We współczesnej polskiej myśli pedagogicznej dominującą jest konstruktywistyczna teoria kształcenia, koncepcja człowieka aktywnego, sprawczego32. Wiedza jest czymś, co człowiek powinien wytwarzać w sobie i dla siebie, aczkolwiek z pomocą osób znaczących (nauczyciel, rodzice, przełożeni itp.), często z ich inspiracji. Zadaniem edukacji jest stworzenie uczącym się warunków do osiągnięcia użytecznych i koniecznych kompetencji, które umożliwią sprawne funkcjonowanie w zmieniającym się świecie. To pełnomocny podmiot edukacji (uczeń, nauczyciel, rodzic) w toku aktywności własnej rozwija umiejętności uwarunkowane posiadaną przez niego wiedzą wstępną. Nauczyciel małego dziecka jako organizator aktywności dziecka w instytucji edukacyjnej (na podstawie wyników analizy stron internetowych placówek) ma szczegółowo dookreślone zadania i obowiązki. Nauczyciel, jako uczestnik edukacji (zgodnie z deklaracjami na stronach internetowych), ma możliwość „samorozwoju, analizy wyników pracy własnej (i uczniów), być twórczym, poszukującym; stale doskonalącym swój warsztat pracy, może wzbogacać i podnosić swoje umiejętności oraz wiedzę pedagogiczną i metodyczną”33. Dookreślenie obowiązków/powinności nauczycieli pracujących z dziećmi (w konkretnej placówce) jest szczegółowo prezentowane na stronach internetowych instytucji (często jako informacja dla rodziców). Nauczyciel „realizuje zajęcia zgodnie z podstawą programową […], programem rocznym oraz koncepcją rozwoju placówki […], troszczy się o zdrowie i bezpieczeństwo oraz harmonijny rozwój powierzonych jego opiece wychowanków […], prowadzi pracę dydaktyczną, wychowawczą oraz opiekuńczą […], współpracuje z innymi nauczycielami placówki […],współpracuje w zespole realizując określoną koncepcję rozwoju szkoły […], uczestniczy aktywnie w posiedzeniach Rady Pedagogicznej […], prowadzi dokumentację pracy pedagogicznej, zgodnie z obowiązującymi przepisami […], rozpoznaje potrzeby, możliwości i zainteresowania dzieci w celu stworzenia warunków do ich optymalnego rozwoju […], dokumentuje wyniki przeprowadzonych diagnoz umiejętności dzieci oraz obserwacji pedagogicznych 31 32 33 A. Brzezińska, dz. cyt. Por. A. Brzezińska, dz. cyt.; B.D. Gołębniak, G. Teusz, Edukacja poprzez język. O całościowym uczeniu się, Wydawnictwa CODN, Warszawa 1999; D. Klus-Stańska, M.J. Szymański, M.S. Szymański, Renesans (?) nauczania całościowego. Współczesna dydaktyka wobec nauczania zintegrowanego, blokowego i przedmiotowego, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003. Informator edukacyjny…, https://edu.um.wroc.pl/edu/edu_res.nsf. 282 TERESA NECKAR-ILNICKA […], informuje rodziców o postępach i osiągnięciach dzieci oraz zauważonych trudnościach […], współpracuje z rodzicami oraz środowiskiem społecznym […], podejmuje decyzję o wyborze programu […], form i metod pracy oraz środków dydaktycznych […], stosuje się do zarządzeń dyrektora placówki […], uczestniczy w różnych formach doskonalenia zawodowego […], dba o stan powierzonego mienia, utrzymanie pomieszczeń, sprzętu i pomocy do pracy w należytym stanie […], przestrzega zasad zachowania tajemnicy służbowej […], przestrzega dyscypliny pracy, przepisów bhp i p/poż. oraz regulaminów wewnętrznych i procedur obowiązujących w placówce […], jest otwarty na potrzeby uczniów […], zachowuje równowagę w zakresie oddziaływań dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych […], jest komunikatywny, dobrze współpracuje z rodzicami […] itd.”34. Otwartym pozostaje pytanie o obszary i zakresy innych zadań/obowiązków nauczyciela w oczekiwaniach i życzeniowym myśleniu innych uczestników edukacji (klientów?): rodziców i dzieci/uczniów. Stale aktualizowanym dylematem współczesnej pedagogiki są pytania o znaczenie i sens edukacji we współczesnym świecie. Czy edukacja ma zachować swój pierwotny cel wspomagania człowieka, rozwijania jego uzdolnień i emocji, budowania świata humanitarnych wartości? Czy też edukacja ma kreować menadżerów organizacji, nadsprawności, dominacji i konsumpcji? Czy to toksyczna wersja sukcesu zwycięża w kreowaniu warunków/organizowaniu edukacji najmłodszych? Pedagogiką miotają wątpliwości: „czy służyć ma człowiekowi, czy służyć idei postępu? Te cele są niesprzeczne, ale – jak je połączyć, na jakim fundamencie prawd i wartości?” – to podstawowe dzisiaj zadania pedagogów35. W procesie edukacji wykorzystywana jest „metodyka szybkich karier”. Programy doradzają, uczą, instruują, jak rywalizować z innymi, jak być lepszym, mądrzejszym, doskonalszym i piękniejszym od innych. „Metodyka ta bazuje – podkreśla B. Jedlewska – na poradnikach popularnej psychologii sukcesu”36. Na podstawie wyników analizy ofert edukacyjnych dla najmłodszych też można sformułować wniosek, że ich twórcy/organizatorzy – nie/świadomie (?) kopiują pomysły na kreowanie wizerunku „dziecka sukcesu”. W ofertach zajęć dodatkowych w roku 2011/2012, dla najmłodszych uczestników edukacji, są zajęcia płatne przez rodziców i finansowane przez urząd/gminę. W przedszkolach i w szkołach podstawowych w ofercie są zajęcia z różnych obszarów aktywności. Są tu: język angielski, język niemiecki, rosyjski, język włoski, warsztaty plastyczne, warsztaty komputerowe, rytmika, warsztaty taneczne, szachy, zajęcia sportowe, minitenis, warsztaty ceramiczno-rzeźbiarskie, basen, judo, karate, koreańska sztuka walki taekwon-do i wiele innych propozycji aktywności dziecka. Nowością jest oferta nauki języka chińskiego. 34 35 36 Tamże. Por. T. Pilch, dz. cyt. B. Jedlewska, Edukacja do sukcesu. Obszary problemów i zaniedbań, pilne wyzwania, [w:] Rynek i kultura neoliberalna a edukacja, red. A. Kargulowa, S.M. Kwiatkowski, T. Szkudlarek, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005, s. 139. Kreowanie sukcesu i kariery dziecka… 283 „Kto biegle zna język chiński, rosyjski i angielski, bez problemu dostanie się na najbardziej prestiżowe uczelnie świata” – przekonuje jedna z organizatorek edukacji w przedszkolu, gdzie dzieci uczą się aż czterech języków obcych37. W stałej ofercie zajęć (finansowanych przez urząd/gminę) najczęściej jest propozycja katechezy, gimnastyki ogólnorozwojowej i korekcyjnej, zajęć logopedycznych. W szkołach jest jeszcze bogata oferta różnorodnych kół zainteresowań (też dla najmłodszych uczniów): koło turystyczne, Tajemnice Mowy, koło języka niemieckiego, Przyjazna Ortografia, Mądra Głowa, oraz koła artystyczne: kółko plastyczne, koło artystyczne „Baśniowy Świat”, kółko teatralne, taneczne, balet i inne. W prezentacjach ofert są też deklaracje organizatorów o realizowanych w placówce programach. Są tu wymieniane (m.in.): szkolne programy promocji zdrowia, profilaktyki i uzależnień: „Weekendowe zagospodarowanie czasu wolnego – Weekend z piłką”, Program socjoterapeutyczny – „Program wspierający uczniów w radzeniu sobie w sytuacjach trudnych”, „Pierwszy Dzień Wiosny – Dzień Wesoły – Przychodzimy na Konkursy do szkoły”, program promocji zdrowia: „W prostym ciele zdrowy duch”, program – Wrocławska Sieć Przedszkoli i Szkół Promujących Zdrowie, „Bezpieczna Szkoła”, „Basketmania”, program poprawy opieki stomatologicznej nad dziećmi klas I–III szkół podstawowych: „Radosny Uśmiech – Radosna Przyszłość”, „Szkoła bez przemocy” – kampania społeczna, „Kto wpada w oczy... nie wpada pod koła”, „Szkoła przyjazna uczniom”, Rządowy Program „Radosna Szkoła”, Program „Szklanka mleka”, Program „Owoce w szkole” i wiele innych. Rodzic może zorganizować (kupić?) swojemu dziecku usługę: „przygotowanie do kariery i sukcesu” w postaci oferowanych i reklamowanych zajęć dodatkowych w przedszkolu/szkole (i poza nimi). To „usługa edukacyjna”, a „nauczyciel to dawca tej usługi”38. Specyficzną i (można rzec) „wielowymiarową” jest sylwetka absolwenta przedszkola i szkoły, kreowana przez dorosłych organizatorów edukacji w instytucjach edukacyjnych. Sylwetka absolwenta edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej Dziecko – uczestnik edukacji w przedszkolu/szkole – może mieć okazję doświadczania wartościowych aktywności w ramach oferowanych mu usług edukacyjnych. Może rozwijać swoją aktywność specyficzną, może kreować swoje wizje kariery, będąc pełnomocnym podmiotem edukacji. 37 38 M. Żuchowicz, Dzień Chiński w przedszkolu przy ul. Grabiszyńskiej, http://wroclaw.gazeta.pl/ wroclaw/1,35771,9623557,Dzien_Chinski_w_przedszkolu_przy_ul__Grabiszynskiej.html [stan z 18.05.2011]. Por. T. Neckar-Ilnicka, Edukacja do sukcesu dzieci – ustalanie granic. Refleksje pedagoga, [w:] Nauczyciel wczesnej edukacji, red. E. Smak, Uniwersytet Opolski, Opole 2009. 284 TERESA NECKAR-ILNICKA W deklaracjach organizatorów edukacji najmłodszego ucznia można przeczytać: „Pomagamy naszym wychowankom rozwijać umiejętności, zdolności, talenty i postawy wzajemnej tolerancji […]. Chcemy wychować dzieci na dobrych i wartościowych ludzi, pomagamy dzieciom zrozumieć siebie, innych ludzi i otaczający ich świat […]. Chcemy zaspokajać różnorodne potrzeby dzieci: poznania, bezpieczeństwa, przyjaźni, uznania i samorealizacji […]. Priorytetem naszych działań jest rozwijanie potencjału każdego dziecka z wysublimowaniem jego osobistego talentu. Przedszkole jest miejscem edukacji, w którym odbywa się proces wspomagania i ukierunkowania rozwoju dziecka w wymiarze psychicznym i fizycznym, zgodnie z jego wrodzonym potencjałem i możliwościami rozwojowymi […]. Pomagamy naszym wychowankom rozwijać umiejętności, zdolności, talenty i postawy wzajemnej tolerancji”39. Oprócz tych życzeniowych wizji i deklaracji są też prezentacje sylwetki najmłodszego ucznia w innej formie „faktów dokonanych”. Są tu deklaracje typu (m.in.): „dziecko czuje się w przedszkolu, szkole bezpiecznie […]; potrafi komunikować się ze swoimi kolegami w sposób akceptowany społecznie, lubi przebywać w grupie rówieśniczej, jest jej aktywnym członkiem […]; dba o swoje zdrowie […]; jest empatyczny, zdolny do odczuwania współczucia. Chętnie niesie pomoc innym […]; szanuje i kocha swoją rodzinę i ojczyznę […], jest zdolny do odczuwania uczuć wyższych […]; rozwija swoje zainteresowania, osiąga sukcesy w różnych dziedzinach swojej działalności […]; jest aktywny, sprawny, twórczy i pracowity […]; potrafi przełożyć zdobywaną wiedzę na konkretne działania […]; nabywa wiedzę i umiejętności niezbędne do powodzenia w dalszej edukacji […]; chętnie poszukuje nowych, ciekawych rozwiązań, eksperymentuje”40. Jest też deklarowany Model Przedszkolaka (m.in.): „potrafi funkcjonować w różnych rolach społecznych […]; posiada umiejętność samodzielnego rozwiązywania problemów w oparciu o posiadana wiedzę, umiejętności i twórcze działanie […]; potrafi sprostać trudom i wyzwaniom «szkolnego», a potem dorosłego życia”41. Organizatorzy edukacji najmłodszego ucznia kreują też Model Absolwenta. Piszą (m.in.): „Naszego absolwenta widzimy jako: «Dziecko kreatywne i komunikatywne, wrażliwe na piękno zawarte w sztuce i przyrodzie, mające świadomość przynależności narodowej, dbające o zdrowie własne i społeczności w której żyje» […]; Absolwent jest: otwarty (łatwo nawiązuje i utrzymuje kontakty z rówieśnikami i osobami dorosłymi, chętnie i bez obaw uczestniczy w nowych zadaniach i sytuacjach społecznych); odpowiedzialny (stara się przewidzieć skutki swoich działań, cieszy się z sukcesów, akceptuje porażki; jeśli jest w stanie – szuka rozwiązań alternatywnych); ciekawy świata (interesuje się życiem ludzi w innych krajach, poznając środowiska, w których żyją: krajobrazy, florę, 39 40 41 Informator edukacyjny…, https://edu.um.wroc.pl/edu/edu_res.nsf. Tamże. Tamże. Kreowanie sukcesu i kariery dziecka… 285 faunę, zwyczaje narodowe, kulturę); rozważny (potrafi zapewnić bezpieczeństwo sobie i innym, postępuje zgodnie z zasadami higieny, wykazuje stosowną i racjonalną aktywność fizyczną, rozumie ograniczenia, wynikające z jego wieku i stanu zdrowia); uczciwy (rozróżnia dobre i złe uczynki w oparciu o system wartości obowiązujący w jego otoczeniu); tolerancyjny (rozumie, że różnice między ludźmi są czymś normalnym i pożądanym, w każdym stara się dostrzec coś dobrego i zrozumieć go; wie, że istnieją różne sposoby komunikowania się)”42. Uwzględniając te życzeniowe modele dziecka/przedszkolaka/ucznia i absolwenta, organizatorzy edukacji proponują stosowanie w praktyce edukacyjnej różnorodnych metod, zasad postępowania. Są tu deklaracje typu: „podstawową zasadą wychowania […] jest życzliwość, zaufanie, poszanowanie odrębności i osobisty przykład każdego nauczyciela […]. Dzieci mają równe szanse rozwoju dzięki: organizacji pracy, która zapewnia prawidłową opiekę każdemu dziecku, a podejmowane działania wychowawcze sprzyjają kształtowaniu postaw opartych na uniwersalnych wartościach […]; wdrożonemu systemowi wspomagania dzieci zdolnych i o szczególnych potrzebach edukacyjnych”43. Priorytety przedszkola to: „wszechstronne przygotowanie dziecka do umiejętnego funkcjonowania i uczestnictwa w życiu grupy, w oparciu o akceptowany system wartości przełożony na akceptację własną i drugiego człowieka […]; uczestnictwo w życiu przedszkola, poznawanie środowiska bliższego i dalszego poprzez udział w wycieczkach i spacerach […]; wspomaganie wszechstronnego rozwoju dzieci […]; współdziałanie ze szkołą w celu stworzenia warunków do łagodnego przekroczenia progu szkolnego”44. Mając na uwadze dziecko jako podmiot działań w przekazywaniu wartości kulturowych, przynależności do środowiska lokalnego (osiedle, miasto) i regionu, wytyczone zostały przez organizatorów edukacji różne kierunki oddziaływań, są to: „rodzina (jej rola w przekazywaniu wartości, norm jako czynnik współdziałający z przedszkolem); integracja przedszkola ze środowiskiem (aktywne poznanie dziejów i kultury osiedla, miasta i regionu m.in. poprzez wycieczki z całymi rodzinami dzieci); rozwój dziecka – poprzez działania artystyczne – warsztaty teatralne dla dzieci i rodziców, przedszkolne dni teatru […]”. Proponowane, w prezentowanych ofertach, aktywności uczestników (metody, formy, treści) mogą dostarczać wielu emocjonujących doznań i wrażeń wszystkim uczestnikom edukacji. „Im mniej czasu, tym wyższy status; im więcej masz czasu, tym mniej jesteś ważny” – pisał J. Gleick45. Można sądzić, że oferowana kariera edukacyjna najmłodszych uczniów może sprzyjać ich poczuciu „bycia ważnym”, „aktywnym”, poczuciu „bycia «w centrum uwagi»”. 42 43 44 45 Informator edukacyjny…, https://edu.um.wroc.pl/edu/edu_res.nsf. Tamże. Tamże. J. Gleick, Szybciej. Przyspieszenie niemal wszystkiego, Zysk i S-ka, Poznań 2003, s. 161. 286 TERESA NECKAR-ILNICKA Wielość i zróżnicowanie usług edukacyjnych dla najmłodszych mogą sprzyjać twórczej aktywności dzieci/uczniów i być etapem w procesie wychowania kreatywnego człowieka sukcesu. Refleksje końcowe „Prawdziwym wyzwaniem naszych czasów jest dokończenie budowy systemu, który zaczął się już tworzyć, czyli zbudowanie społeczeństwa kreatywnego, które umiałoby wykorzystać wyzwoloną przez nas energię twórczą oraz złagodzić spowodowane przez nią zawirowania i zamęt” – pisze R. Florida46. Czy kreowanie sukcesu i kariery dziecka w procesie rekrutacji do przedszkoli i szkół podstawowych jest długofalowym, celowym zamiarem humanistycznie zorientowanych pedagogów, uwzględniających potencjał rozwojowy dziecka? Czy to próby odpowiedzi na społeczne zapotrzebowanie i oczekiwania mediów na „ludzi sukcesu”? Czy oferowane usługi edukacyjne dla najmłodszych to pionowa, intensywna edukacja do- i dla- sukcesu? Czy dziecko (rozbudzone poznawczo, otwarte, aktywne) ma szansę na urealnianie swoich marzeń, pragnień jako samodzielny, pełnomocny człowiek w procesie dokonywania dorosłych wyborów życiowych? Otwartym pozostaje pytanie: jak pomóc dziecku – człowiekowi teraz – by można było mówić o przygotowaniu do życia „tu i teraz” z umiejętnością radości z dążenia do celu, w oczekiwaniu na sukces? Czy jest/będzie gotowe do „życia z sukcesem”, ale i – „w sytuacji jego braku”47? Edukacyjna aktywność dziecka może stanowić jego ogromny potencjał rozwojowy, ale powinna wynikać z jego autentycznych potrzeb, być jego suwerennym i dobrowolnym wyborem. Nie powinna być jedynie odpowiedzią („grzecznego” dziecka) na życzeniowe myślenie dorosłych (o rodzaju, zakresie, formie i treści tej aktywności). Deklarowane działania organizatorów edukacji najmłodszych, oczekiwana aktywność wszystkich uczestników edukacji stanowią pewien spójny, racjonalny model wzajemnych powinności. Wydaje się, że kreowana, przez dorosłych organizatorów edukacji, wizja najmłodszego uczestnika edukacji (przedszkolaka, ucznia…) uwzględnia naturalny potencjał kreatywności każdego człowieka. Wyzwaniem jednak pozostaje życzeniowy model absolwenta edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, kreowany przez organizatorów edukacji najmłodszych uczniów. Aktualnym pozostaje problem świadomości i kultury pedagogicznej w obszarze planowania, kreowania i realizacji założeń humanistycznie zorientowanej edukacji „do- i dla- sukcesu” jej najmłodszych uczestników. 46 47 R. Florida, dz. cyt. K. Denek, Ku dobrej edukacji, Wydawnictwo Edukacyjne AKAPIT s.c., Toruń – Leszno 2005. Kreowanie sukcesu i kariery dziecka… 287 Teresa Neckar-Ilnicka KREOWANIE SUKCESU I KARIERY DZIECKA W PROCESIE REKRUTACJI DO PRZEDSZKOLI I SZKÓŁ PODSTAWOWYCH – DYLEMATY PEDAGOGA Streszczenie W artykule zaprezentowano wyniki analizy ofert edukacyjnych przedszkoli i szkół podstawowych, w kontekście procesu rekrutowania do tych instytucji dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Przedstawiono kreowany model absolwenta przedszkola i szkoły. Omówiono problemy etyczne, związane z kreowaniem wizji sukcesu i kariery dziecka. Przeprowadzone rozważania, usytuowane w obszarze edukacji do- i edukacji dla- sukcesu, są ważnym wyzwaniem dla pedagogiki zorientowanej humanistycznie. Słowa kluczowe: kariera dziecka, edukacja do- i dla- sukcesu, model absolwenta. Тереза Нецкар-Ільницька ТВОРЕННЯ УСПІХІВ І МАЙБУТНЬОЇ КАР’ЄРИ ДИТИНИ У ПРОЦЕСІ ЇЇ ЗАЛУЧЕННЯ ДО ДОШКІЛЬНОЇ ТА ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ – ДИЛЕМИ ПЕДАГОГА Резюме Результати аналізу освітніх пропозицій дошкільних закладів і початкових шкіл подано у статті у контексті залучення до цих установ дітей дошкільного й молодшого шкільного віку. Запропоновано прогностичну модель випускника вказаних установ. Обговорено етичні проблеми, пов’язані з передбаченням успіхів і майбутньої професійної кар’єри дитини. Викладені міркування у контексті освіти до успіху й освіти для успіху постають важливим викликом для гуманістично зорієнтованої педагогіки. Ключові слова: процес залучення, освітні пропозиції, майбутня професійна кар’єра дитини. 288 TERESA NECKAR-ILNICKA Teresa Neckar-Ilnicka THE CREATED MODELS OF CHILD’S SUCCESS AND CAREER IN THE KINDERGARTEN AND PRIMARY SCHOOL ENROLMENT PROCESS. TEACHER’S DILEMMAS Summary In the paper I discuss the outcomes of analysis of kindergarten and primary school educational offers in the context of young children enrolment process. It becomes visible that there is a created model of kindergarten and primary school pupil. Consequently, there appear ethical issues connected with the emergence of certain visions of child’s success and career. I consider and analyze them using the education towards- and education for- success model. The discussed issues are a considerable challenge for the modern Humanism oriented pedagogy. Key words: child’s career, education towards- and for- success, pupil model. TOMASZ PRAUZNER Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie NOWOCZESNY TEST KOMPUTEROWY W PROCESIE DYDAKTYCZNYM 1. Pojęcie i istota testu Weryfikacja wiedzy uczniów może być przeprowadzona na wiele tradycyjnych sposobów i każdy z nich ma zarówno zalety, jak i wady. Znane są od dawna w dydaktyce metody sprawdzania wiadomości i postępów w nauce, takie jak odpytywanie ustne lub prace pisemne. Mimo swoich niepodważalnych zalet mają jednak one wspólne wady: czasochłonność przeprowadzania czy sprawdzenia wyników oraz trudności z obiektywną oceną. Możliwość stosowania testów komputerowych staje się obecnie coraz bardziej rozpowszechniana. Zalety tego typu środków kontroli są oczywiste, a mianowicie w stosunku do tradycyjnych metod ilość czasu przeznaczona w tej metodzie jest niewielka, a ocenę uzyskuje się w bardzo szybkim tempie. Dodatkowo testy te wzbogacone są o wiedzę merytoryczną danych zagadnień, przez co tym bardziej stają się interesujące z punktu dydaktycznego. Z doświadczenia wiadomo, że zwykłe odpytywanie szkolne, klasówki czy też sprawdziany nie są wystarczające, aby na ich podstawie ocenić wiadomości i umiejętności uczniów. W zwykłej pracy szkolnej uczniowie nie mają jednakowych warunków do nauczania. Jedni lepiej czują się i pewniej przy odpowiedzi ustnej, inni w tej formie wypadają słabiej np. ze względu na stres. Nie jesteśmy w stanie postawić uczniom jednakowych pytań, czasami zadajemy łatwiejsze, kiedy indziej – trudniejsze. Zdarza się, że niektóre osoby musimy pytaniami pomocniczymi ukierunkować na udzielenie odpowiedzi, inne odpowiadają samodzielnie, bez pomocy nauczyciela. Nawet jeśli dajemy uczniom te same zadania do wykonania, warunki, w jakich pracują, nie dla każdego mogą być w danej chwili sprzyjające, jednym mogą pomóc koledzy, a inni po prostu „ściągają”. Jedni uczniowie mogą mieć w danej chwili wszystkie potrzebne pomoce, innym może czegoś brakować, coś się złamać, zepsuć, co utrudnia wykonanie zadania. Dlatego testy są tak skonstruowanymi zadaniami, aby zapobiegać powyższym sytuacjom i brakom. Testy składają się z zestawu pytań, zadań, które ma wykonać dana osoba. Testy są starannie dobrane do danego celu, jakiemu mają służyć; mają dokładnie 290 TOMASZ PRAUZNER określone zasady poprawiania ich i oceniania. A zatem metoda testów jest udoskonaloną formą sprawdzania posiadanych przez uczniów wiadomości szkolnych. Duża zaletą testów jest to, iż są krótkotrwałe, że możemy w jednym czasie poddać badaniu wiele osób, wyniki możemy ująć liczbowo, co ułatwia porównanie badanych osób. 2. Zadania testowe Zadanie testowe to „najmniejsza niezależna cząstka testu, wymagająca od badanego udzielenia odpowiedzi. Miewa ono postać pytania, polecenia, wypowiedzi niekompletnej lub twierdzenia poddawanego w wątpliwość”1. Zadania testowe powinny dotyczyć, jeśli tylko jest taka możliwość, jednej czynności, którą uczeń miał opanować. W literaturze często zadania testowe są nazywane i utożsamiane z pytaniami testowymi. Jest to jednak błędne określenie, gdyż nie każde zadanie testowe jest określane i wyrażone w formie pytania. Zadanie jest pojęciem głębszym niż pytanie. Wiadomo, że każde pytanie jest zadaniem do wykonania, lecz nie każde zadanie może być skonstruowane jako pytanie. Dlatego też zadanie testowe jest pojęciem bardziej trafnym i odpowiednim w strukturze testu. W codziennej pracy nauczyciele nie tylko stosują gotowe zadania, ale także dość często i śmiało budują własne w oparciu o oprogramowanie komputerowe. Należy wyróżnić dwa rodzaje zadań testowych: — zadania otwarte – uczeń w takim zadaniu samodzielnie formułuje odpowiedź; — zadania zamknięte – tutaj jest możliwość wyboru jednej z kilku podanych już odpowiedzi. Klasyfikując zadania od form złożonych do prostszych wyróżniamy: — zadania wielokrotnego wyboru; — zadania na dobieranie; — zadania typu prawda – fałsz, tzw. alternatywne. Zadania wielokrotnego wyboru mają budowę dwuczłonową. Pierwsza część to pytanie dotyczące określonego stanu rzeczy, druga część składa się natomiast z kilku odpowiedzi, z których jedna jest prawdziwa. W większości zadania wielokrotnego wyboru składają się z gotowych 3–5 odpowiedzi. Im więcej jest możliwych odpowiedzi, tym mniejsze prawdopodobieństwo odgadnięcia tej prawidłowej. Przykład zadania wielokrotnego wyboru przedstawia rys. 1. 1 B. Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych, WSiP, Warszawa 1975, s. 22. Nowooczesny test kom mputerowy w prrocesie dydaktyccznym 291 Rys. 1. Przyykład zadania wielokrotnego w w wyboru Jednąą z odmian teego typu zaddań jest zadaanie wielokrootnego szeregowania – przykład rys. 2. Zadaanie to ma odmienną o bu udowę, jego struktura jesst trójczłonowa. Pieerwszy członn to pytanie.. Drugi – peewna liczba odpowiedzi, z których o więcej niżż jedna jest poprawna, p bąądź wszystkiie. Trzeci człłon stanowi sseria liczb, przedstaw wiająca różnee możliwościi uszeregowaania odpowiedzi. Zadaniiem ucznia jest odszuukanie najbaardziej popraawnej kombinacji uszereegowania oddpowiedzi. Wypowieedzi w zadanniach na dobieranie tworzzą listę wspóólną dla wiąązki zadań. Ta formaa zadań najbbardziej odpoowiednia jesst dla przedm miotów zaw wierających dostatecznną liczbę pow wtarzalnych układów daanych, np. w historii: wydarzenie – data, w chhemii, fizycee: nazwa – syymbol. Rys. 2. Przyykład zadania na n dobieranie Popullarnymi form mami zadannia na dobieeranie są zaadania jednoostronnego i dwustronnnego wybooru. Pierwszee, czyli jedn nostronne, polegają na w wyliczeniu szeregu znaków, z zdańń, cyfr zgodnnie z podanąą uprzednio instrukcją. Z Zadania te sprawdzajją jedynie paamięciowy zasób z wiedzy y ucznia. Naatomiast zaddania dwustronnegoo wyboru skłładają się z dwóch d szeregów wiadom mości. Rozwiązanie tego typu zadania pollega na przyyporządkowaaniu poszczzególnych w wiadomości z jednego szeregu do drugiego. Prrzy pomocy tych zadań osoba o badająąca sprawdza nie tyylko wiadom mości badaneego, ale takżże stopień myślowego m oppanowania wskazaneego materiałuu. 292 TOM MASZ PRAUZN NER Zadannia alternatyw wne polegająą na konkretn nym stwierdzeniu, czy daane zdanie jest prawddziwe czy faałszywe. Ryss. 3 przedstaw wia przykładd tego rodzajju zadania. Zadania tego t typu maają wielu prrzeciwników, ponieważ wykazują w m mało obiektywne przzekonanie o wiedzy baddanego, ze względu w na możliwość m zggadywania poprawnyych odpowieddzi. Rys. 3. Przyykład zadania alternatywnego a Wartoo także wspoomnieć o cieekawym typie zadań, a mianowicie m tyych przedstawianycch w formie graficznej. Zadania te mogą mieć zarówno forrmę zadań zamkniętyych, jak i otw wartych. Jeżżeli widzimy y rysunek, a obok niego listę słów, wyrazów,, które należży przyporząądkować do elementów rysunku, to mamy do czynienia z zadaniem zamkniętym m – rys. 4. Natomiast N jeśśli mamy opiisać zaznaczone elem menty na ryssunku, to jestt to przykład d zadania otw wartego – ryss. 5. Rys. 4. Przyykład zadania zamkniętego, w formie graficzn nej Nowoczesny test komputerowy w procesie dydaktycznym 293 Rys. 5. Przykład zadania otwartego, w formie graficznej 3. Zasady budowania zadań testowych Zbudowanie poprawnego testu wymaga od nauczyciela dużego wysiłku. Aby prawidłowo skonstruować test, należy kierować się następującymi zasadami: — własna koncepcja – autor powinien samodzielnie stworzyć zadania testowe, korzystanie z gotowych zadań nie poprowadzi nas do pożądanego celu, najlepszą opcją jest samodzielność, wtedy zadania będą odzwierciedlały nasz system kształcenia i to, co wymagamy od uczniów; — zadania powinny być tak skonstruowane, aby skłaniały ucznia do wykonania czynności, których opanowanie oceniamy; — czytelność, prostota i zwięzłość zadań, zadania powinny być tak napisane, aby były proste dla odbiorcy, a przy tym poprawne językowo i merytorycznie; — język pisanych zadań powinien być dostosowany do poziomu kształcenia odbiorcy, zbyt naukowa precyzja bądź potoczna wieloznaczność, czyli tzw. język ulicy, nie są w teście mile widziane i pożądane; — niestawianie wygórowanych żądań; — czas rozwiązywania zadań nie powinien być zbyt długi; — miejsce, w którym test będzie przeprowadzany, powinno być komfortowe i przyjazne dla badanych; — sposób badania powinien być jasno objaśniony, niezakłócany nieoczekiwanymi przeszkodami. Dobry test zależy w dużym stopniu od poprawnego ułożenia zadań testowych. Konstrukcja zadań testowych dotyczy ich struktury, treści i sposobu zapisu. Zadania testowe pozwalają nam na sprawdzenie poziomu i stopnia przyswojenia wiadomości szkolnych oraz zrozumienia ich przez uczniów. Bardzo ważne jest, aby zadania testowe były jednakowo przez wszystkich uczniów rozumiane, a dzieje się to wtedy, gdy są sformułowane w jasny i czytelny sposób. Zadania powinny być także zwięzłe i pozbawione sugestywności oraz odpowiednio dostosowane stopniem trudności. Test jest prawidłowo skonstruowany wówczas, 294 TOMASZ PRAUZNER gdy nie jest zbyt prosty bądź zbyt trudny, a pytania wymagają mniej czy więcej wysiłku ucznia. Do najczęściej popełnianych błędów przy konstruowaniu testu należą: — używanie niejasnego języka w poleceniach dla odbiorcy; — powtarzanie tego samego zwrotu na początku każdej odpowiedzi; — ciągłe stosowanie poprawnej odpowiedzi jako przedostatniej lub ostatniej; — tworzenie błędnych odpowiedzi „na siłę”, wprowadzanie terminów absurdalnych, niejasnych; — niezgodność językowa trzonu zadania i odpowiedzi, np. pytanie o jeden element, a wymienianie kilku elementów w odpowiedzi. 4. Zastosowanie testów komputerowych w szkole Generatory testów umożliwiają stworzone zadania do rozwiązywania on-line, a także ich wydruk. W pierwszym przypadku uczniowie rozwiązują test interaktywnie, w drugim zaś w wersji papierowej. Zaletą testów on-line, zależnie od programów, jest możliwość kontrolowania czasu rozwiązywania poszczególnych zadań. Ważną zaletą jest automatyczne weryfikowanie odpowiedzi oraz szybkie uzyskiwanie wyników. Można jednak doszukać się wady, ponieważ testy interaktywne posiadają zazwyczaj pytania zamknięte. Kwestią wiadomą jest to, iż do testów on-line każdy uczeń musi mieć udostępniony komputer, co niestety nie w każdej szkole jest jeszcze możliwe. Programy komputerowe wspomagające nauczyciela można podzielić na trzy rodzaje: — gotowe zestawy zadań; — samodzielne tworzenie testu; — generowanie testu za pomocą zadań spośród zaproponowanych. Gotowe zestawy zadań mają zazwyczaj dodatkowe dokumenty, takie jak listy prawidłowych odpowiedzi, formularze do generowania wyników i statystyki, itp. Podczas budowania testu przy pomocy zaproponowanych zadań nauczyciel z przypisanych kategorii do danej dziedziny, tematu, wybiera najwłaściwsze według siebie. Może wtedy analizować ich treść pod względem stopnia trudności, badanego standardu. Nauczyciel może tutaj samodzielnie wprowadzić nazwę testu oraz ustalić kolejność pytań. Do wygenerowanego samodzielnie testu program tworzy listę poprawnych odpowiedzi. Natomiast samodzielne tworzenie testu przez nauczyciela przy pomocy dostępnych programów na pewno jest najlepszą wersją, jednak wymagającą poświęcenia większej jednostki czasu. Istotną cechą testów komputerowych składających się z wielu pytań jest, ale nie musi, losowe generowanie kolejności pytań. Pytania testu komputerowego powinny być tak sformułowane, aby udzielona odpowiedź mogła być rozpoznawalna i zrozumiała dla programu, co pozwala na przyznanie (lub nie) pojedynczego punktu lub określonej liczby punktów, w zależności od wprowadzo- Nowoczesny test komputerowy w procesie dydaktycznym 295 nego rodzaju zadania. Ocenianie komputerowe jest zatem jednolite, w pełni obiektywne. Udzielanie odpowiedzi może być zaprogramowane na kilka sposobów, a zatem: — wpisanie właściwej odpowiedzi, z klawiatury; — zaznaczenie odpowiedzi właściwej; — ułożenie układanki; — kliknięcie myszką na właściwą odpowiedź; — przeciągnięcie myszką właściwych elementów na właściwe miejsca; — zaznaczenie fragmentów tekstu. Form udzielania odpowiedzi jest o wiele więcej, w zależności od użytego programu do stworzenia testu, i będzie zapewne jeszcze więcej w miarę rozwoju możliwości technicznych. W komputerowym pomiarze edukacyjnym możemy wyróżnić między innymi następujące odmiany testowania: — testowanie komputerowe (Computerized Testing – CT), które związane jest z administrowaniem testów konwencjonalnych przez komputer; — komputerowe testowanie adaptacyjne (Computerized Adaptive Testing – CAT), polegające na ścisłym dopasowaniu trudności kolejnego prezentowanego studentowi zadania do poziomu jego osiągnięć. W przypadku testowania komputerowego CT liczba zadań, ich treść (fabuła) i sekwencja zadań rozwiązywanych przez każdego studenta jest taka sama. Komputerowe testowanie (CT) wykorzystuje tradycyjne testy dydaktyczne, zwykle administrowane do grup studentów, w formacie administrowania komputerowego. CT wykorzystuje dydaktyczne testy nieadaptacyjne (liczba zadań, ich sekwencja, treść i czas rozwiązywania nie zależą od odpowiedzi egzaminowanego). Komputerowe testowanie adaptacyjne (CAT) korzysta z testów dydaktycznych administrowanych adaptacyjnie. W CAT prezentacja kolejnego zadania lub decyzja o zakończeniu testowania jest adaptacyjna (prezentacja następnego zadania zależy od obliczeń bazujących na dokonaniach studenta w poprzednich zadaniach). Komputerowe testy adaptacyjne CAT reprezentują znaczny postęp w porównaniu z testami CT. Oprogramowanie CAT wykorzystując odpowiedni bank wykalibrowanych zadań testowych (o ściśle ustalonych na drodze badań empirycznych parametrach), może automatycznie konstruować dla każdego studenta indywidualny test, w którym zadania są ściśle „dopasowane” do poziomu jego osiągnięć. Zastosowanie wskazanych odmian testowania CT i CAT umożliwia między innymi: — administrowanie zadań testowych o różnych strukturach z uwzględnieniem wykorzystania szerokich możliwości komputera ; — szybkie obliczanie wyników testowania; — sporządzanie różnorodnych raportów dla studentów, zadań testowych i testu; 296 TOM MASZ PRAUZN NER — prezenntację graficczną przeproowadzonych przez kompputer analiz surowych wynikków testowannia; — obliczzenie klasyczznych statysttyk zadań teestowych (wsskaźnika truudności zadania,, wskaźnika mocy m różniccującej); — obliczzenie klasyczznego wskaźnnika rzetelno ości wyników w testowaniaa; — obliczzenie parameetrów zadań testowych t z wykorzystanniem modeli probabilistycznnych i nowocczesnej teoriii pomiaru ed dukacyjnegoo – teorii wynniku zadania (Ittem Responsse Theory – IRT); I — przechhowywanie zadań z testow wych i testów w2. 5. Hot Potatoes Przeglądając zasooby Internetuu, możemy napotkać n wieele ciekawycch programów umoożliwiającycch tworzeniee testów. Przzykładem może m być proogram Hot Potatoes. Program wyystępuje zarówno w anglo ojęzycznej, jaak i polskiej wersji. Stronęę startową wspomnianeg rys. 6. w o programu przedstawia p Rys. 6. Stroona starowa programu Hot Potaatoes Hot Potatoes P jest zestawem szześciu narzęd dzi, tzw. „goorących kartoofli”. Daje więc możżliwość tworrzenia sześciiu różnych zadań z testow wych opartycch na stronach WW WW. Zadanieem tworząceego test jest wprowadzennie pytań w dogodnej dla siebiee wersji, na podstawie p kttórych progrram tworzy stronę s WWW W. Następnie test prrzesyła się na serwer w celu c udostępn nienia ucznioom. Stworzoony zestaw ćwiczeń uczniowie u m mający dostęęp do sieci mogą m rozwiąązać w zacisszu domo2 A. Szteejnberg, J. Hurek, H Testy dydaktyczne d jako j narzędziaa pomiaru eddukacyjnego, http://ww ww.inp.uni.opolle.pl, 2002. Nowooczesny test kom mputerowy w prrocesie dydaktyccznym 297 wym, jak i w szkole. Aplikacja A Hott Potatoes um możliwia twoorzenie zadańń testowych za pomocąą następującyych narzędzi: JBC, JQuiz, JMix, JCrosss, JMatch, JC Cloze. JQuizz pozwala naa tworzenie testu z zadan niami w czterrech różnychh formach: zadanie z krótką odpowiedzią, wielokrotnego w o wyboru, jeednostronneggo wyboru i zadania hybrydowe.. Zadania wielokrotnego w o i jednokrootnego wybooru tworzą najczęścieej spotykanee testy, tutaj uczeń po prostu p zaznaccza prawidłoową odpowiedź. Ponniższy rys. 7 pokazuje nam m okno do bu udowy powyżższego typu zzadania. Rys. 7. Buddowa zadania teestowego w apliikacji Hot Potattoes JQuiz JMix pozwala tw worzyć zadannia polegającce na porząddkowaniu rozzsypanych elementów w (wyrazów w, liter, znakków). Rys. 8 przedstawiaa możliwoścci budowy zadania w programie Hot H Potatoess. Rys. 8. Buddowa zadania teestowego w apliikacji Hot Potattoes JMix 298 TOM MASZ PRAUZN NER JCross jest narzęddziem do tw worzenia krzy yżówek o dowolnych roozmiarach. Można tuutaj samodzieelnie rozplannować rozkłaad poszczegóólnych haseł bądź skorzystać z automatyczznego generratora i prog gram sam tworzy t krzyyżówkę po uprzednim m podaniu wyrazów, w jakie mają się tam t znaleźć, i rozmiaru kkrzyżówki – rys. 9. Rys. 9. Buddowa zadania teestowego w apliikacji Hot Potattoes JCross Rys. 10. Buudowa zadania testowego t w applikacji Hot Potaatoes JMatch JCloze pozwala na n umieszczzenie tekstu z lukami do d uzupełnieenia przez ucznia. Luki L możemyy tworzyć pooprzez zaznaaczenie daneej części tekkstu, a następnie wybranie w przyycisku „Lukaa” lub przyciisku „Auto-lluka” i wskaazanie licz- Nowooczesny test kom mputerowy w prrocesie dydaktyccznym 299 by określlającej, któryy wyraz ma być oznaczzony luką. Rysunek R 11 prezentuje przykład budowy b zadaania w aplikaacji JCloze. Rys. 11. Buudowa zadania testowego t w applikacji Hot Potaatoes JCloze Proces stworzeniaa testu w proggramie Hot Potatoes P poleega więc na: — wprow wadzaniu pyytania, odpoowiedzi, pod dpowiedzi do d odpowieddniego dla każdeego modułu formularza f daanych; — określleniu sposobbu porozumiewania się programu p z użytkownikiem, pojawiająccych się poleeceń, przycissków, komen ntarzy, podpoowiedzi; — utworrzeniu okna testu, który będzie odczzytywany prrzez przegląddarkę jako stronaa internetowaa. Prograam Hot Potaatoes jest bardzo prosty i przyjemny w użytkowanniu. Dzięki niemu moożemy stworzzyć test dla swych s ucznió ów za pomoccą różnego roodzaju pytań. Jest interesującym m połączenieem różnych technik t proggramistycznyych. Dzięki niemu uzyyskujemy moożliwość przzeprowadzen nia testu na prawie p każdyym komputerze. Wyymagana jestt jedynie przzeglądarka in nternetowa. W obecnychh czasach, gdy Internnet i komputter jest prawiie już dla każżdego codzieennością, twoorzenie takich testów jest bardzo dobrym rozwiązaniem.. Poodsumowa anie Technnologia kom mputerowa sttwarza ogrom mne możliw wości dydakty tyczne. Na zajęciach możemy wyykorzystywaćć nowoczesn ne formy przeekazu takie, jjak: pokaz zdjęć, filmów, animaacji komputterowych. Jeednocześnie uczniowie nabywają 300 TOMASZ PRAUZNER umiejętności posługiwania się komputerem. Wykorzystanie technologii informacyjnej uatrakcyjnia zajęcia, wzbudza zainteresowanie, a także motywuje uczniów. Komputer z odpowiednim oprogramowaniem, dostępem do Internetu pozwala także na wyjaśnienie różnych trudniejszych treści. Wykorzystanie komputerów i Internetu na lekcji to świetny pomysł. Dzięki temu zajęcia są bardziej atrakcyjne, a uczniowie bardziej zaangażowani. Skoro więc technologię informacyjną możemy wykorzystywać na zajęciach, przekazując wiedzę i wiadomości, to jednocześnie może nam służyć do sprawdzania i weryfikowania tej wiedzy. Po analizie rodzajów testów i możliwości ich tworzenia możemy zauważyć, że testy komputerowe umożliwiają sprawdzanie wiedzy, dzięki nim nauczyciel nie musi przechodzić przez proces sprawdzania poprawności odpowiedzi. W procesie tworzenia testu nauczyciel doskonali swój warsztat pracy, ma możliwość wykazania się nie tylko w ramach nauczanego przedmiotu, ale także w dziedzinie technologii informacyjnej. Testy komputerowe mają nie tylko możliwość rozwiązywania ich w szkole, ale także w domu. Dzięki programom do tworzenia testów komputerowych możliwe jest dokumentowanie pracy i wyników uczniów bez konieczności zbierania i przenoszenia jakiejkolwiek dokumentacji papierowej. Uczniowie mogą rozwiązywać za pomocą tego rodzaju testów zadania z domu, czy z jakiegokolwiek innego miejsca. Można w ten sposób nie tylko sprawdzać poziom wiedzy uczniów w szkole, ale także możemy zadać – jako pracę domową do wykonania – test, można w ten sposób prowadzić nauczanie ucznia przebywającego przez dłuższy czas poza szkołą, mającego indywidualny tok nauczania. Najważniejsze jednak jest uświadomienie sobie, jak duże możliwości daje realizowana za pomocą komputera i Internetu interakcja między indywidualnym uczniem a określonymi treściami nauczania. Tomasz Prauzner NOWOCZESNY TEST KOMPUTEROWY W PROCESIE DYDAKTYCZNYM Streszczenie W pracy przedstawione zostały wiadomości z zakresu konstrukcji testu komputerowego oraz jego wykorzystania na zajęciach dydaktycznych. Ogromny rozwój technologii komputerowej spowodował konieczność dokonania zasadniczych zmian w pomiarze edukacyjnym. W nowoczesnym testowym pomiarze edukacyjnym kolejne etapy testowania, zaczynając od projektowania struktur zadań testowych, poprzez realizację procesu testowania, aż do przeprowadzenia różnorodnych analiz danych testowych – powierza się komputerom. Komputery są szczególnie użytecznymi narzędziami w procesie ewaluacji wiedzy studentów. Słowa kluczowe: test komputerowy, środek dydaktyczny. Nowoczesny test komputerowy w procesie dydaktycznym 301 Томаш Праузнер СУЧАСНИЙ КОМП’ЮТЕРНИЙ ТЕСТ У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ Резюме У статті подано відомості щодо побудови комп’ютерних тестів та щодо їх дидактичних застосувань. Стрімкий розвиток комп’ютерних технологій зумовив необхідність істотних змін в освітній царині. У сучасній освітній тестовій практиці її послідовні етапи – починаючи від проектування структур тестових завдань, включно з реалізацією процесу тестування і аж до різнобічного аналізу тестових даних – здійснюються за допомогою комп’ютерів. Комп’ютери є вельми корисними інструментами у процесі оцінювання знань студентів. Ключові слова: комп’ютерний тест, дидактичний засіб. Tomasz Prauzner MODERN COMPUTER TEST IN THE TEACHING PROCESS Summary The news will be presented concerning the construction of the test and its use in the classroom teaching. The enormous developments in computer technology made it necessary to make fundamental changes in educational measurement. In the modern educational measurement testing testing stages, starting from the design structures of test tasks, through the implementation of the testing process, to perform a variety of analysis of test data entrusted to computers. Computers are particularly useful tools in the evaluation of students’ knowledge. Key words: computer test, teaching means. МАЙЯ КАДЕМІЯ Вінницький державний педагогічний університет ім. М. Коцюбинського м. Вінниця СУЧАСНІ ВЕБ-ТЕХНОЛОГІЇ ТА ЇХ ВИКОРИСТАННЯ В НАВЧАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ Постановка проблеми. Науково-технічний прогрес, інформатизація суспільства ХХІ століття зумовили розвиток інформаційного забезпечення всіх ланок суспільства. Стрімкий розвиток інформаційного забезпечення на основі Веб-платформи супроводжувався появою величезної кількості різноманітних ресурсів, що підтримують різні потреби й активність людей, з особливою повагою ставляться до користувачів, розглядають їх як авторів і співавторів мережевого контенту. Стрімкий розвиток інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) сприяв активізації комунікативних аспектів навчальної діяльності студентів. Нині в мережі наявна низка технологій, за допомогою яких здійснюється спілкування між учасниками навчального процесу, обговорюються різноманітні проблеми, створюються інтелектуальні та творчі цінності, здійснюється обмін досвідом та інформацією. Швидкий розвиток Інтернет-співтовариств Веб 2.0 – поняття, якими користуються для позначення ряду технологій та послуг Інтернету, точніше його частини – Всесвітньої павутини, відомої також як Beb (англ. WWWeb). Окрім цього цим поняттям описують зміну сприйняття Інтернету користувачами (Вікіпедія) та традиційних Веб-сервісів, спонукали створення Веб 3.0, Веб 4.0, Веб 5.0, Веб 6.66 та сприяли до переходу інформаційного суспільства, в якому відбувається зв’язок між трьома компонентами: інформацією, цінністю нових інформаційних технологій та соціально-структурними змінами в суспільстві. Ці чинники приводять до необхідності спільного використання Інтернет-ресурсів. Технології Веб 2.0, Веб 3.0 сприяли створенню нових версій використання Інтернет, котрі надали можливість користувачам розміщувати власні матеріали в мережі відповідно до різноманітних матеріалів, що стосуються навчально-виховного процесу. Аналіз попередніх досліджень свідчить, що проблемі використання Інтернет у навчальному процесі присвячені дослідження вчених: 304 МАЙЯ КАДЕМІЯ В. Бикова, А. Гуржія, Є.Полат, І. Роберт, І. Захарової1, Є. Патаракіна, Л. Долінера, А. Тіхонова та ін. Доведено, що Інтернет-технології плідно використовуються як символьний, наочний, доступний засіб навчання з урахуванням індивідуального та диференційованого підходу на основі розвитку Веб-технологій, котрі набули особливо стрімкого розвитку та й нині продовжують свій розвиток і впровадження. Мета статті полягає у розгляді еволюції Веб-технологій та їх використання в навчальній діяльності студентів. Виклад основного матеріалу. Нині технології Веб 2.0, Веб 3.0, Веб 4.0, Веб 5.0, Веб 6.66 нагадують величезну корпорацію знань із залученням корпорації знань користувачів з різних куточків світу. Наведені технології є не тільки способом представлення інформації, а й співпрацею зацікавлених користувачів у створенні інформаційно-комунікаційних ресурсів. Так, наведемо визначення Веб 3.0 (Джейсона Калаканіса) – високоякісний контент і сервіси, які створюються талановитими професіоналами на технологічній платформі Веб 2.0. Вікіпедіа так трактує Веб 3.0. – це концепція Інтернет, що передбачає синтез сильних сторін Веб 1.0. і Веб 2.0: Інтернет-проекти, об’єднуючі професіоналів, але побудовані за мережевим поліцентричним принципом. Однією з версій трактовки Веб 3.0 є ідентифікація його як Семантичної Павутини – це нова концепція розвитку Всесвітньої павутини і мережі Інтернет, яка створена і впроваджується Консорціумом Всесвітньої павутини (Вікіпедія). За іншим визначенням Веб 3.0 є концепція Менеджерів знань. Відповідно до цієї концепції, менеджер знань – це експерт конкретної галузі, який приносить у співтовариство Веб 2.0 якісно відібрану інформацію (Веб 1.0), тим самим позбавляючи користувача від пошуку та оцінки її. Веб 4.0 – високоякісний контент і сервіс, що створюються звичайними користувачами на технологічній платформі Веб 3.0. Користувачі Веб 2.0, Веб 3.0, Веб 4.0, Веб 5.0, Веб 6.66 мають одержувати знання, необхідні для того, щоб упоратися з новим інформаційним простором. У той самий час доступність технологій Веб розповсюджується на навчальний процес. Такі технології надають можливість студентам у виборі індивідуального виду навчання, дослідження. Вони передбачають спільні способи роботи та гарантії збереження авторських прав. Перевагою технології Веб є можливість індивідуалізації навчального процесу шляхом 1 Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании : Учеб. пособие для студ. высш. вчеб. заведений 3-е изд., стер. / И. Г. Захарова. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 192 с. Сучасні веб-технології… 305 складання завдань та розширення діапазону знань зі спеціальності та в середовищі Інтернет. Таким чином, технології Веб – це набір Інтернет-послуг і тренувань, що надають рівне право голосу кожному користувачеві. Такі сервіси дозволяють брати участь у різноманітних співтовариствах з метою одержання та розповсюдження досвіду. Розповсюдження знань у середовищі Інтернет залежить від функціонального використання браузера, який забезпечує особисту безпеку в процесі роботи в Інтернет, постійно здійснюючи відправлення й одержання інформації, її обробку. Таким чином, Технології Веб – це певні етапи становлення та розвитку ІКТ та відповідного інформаційно-комунікаційного простору (ІКП) глобальної мережі Інтернет. Виникнення Веб 2.0, Веб 3.0, Веб 4.0, Веб 5.0, Веб 6.66 – це певні етапи становлення ІКП, що надають можливість використовувати та моделювати мережу з конкретною метою самостійно. Тому нові форми дизайну передають нові можливості користувачам залучати їх у процес створення та пізнання середовища Інтернет. Розвиток техніки, технологій Інтернет дає можливість залучати значну кількість людей до використання ІКТ, адаптації до змін у комп’ютерних технологіях, їх використання в освітньому процесі. Упровадження в навчальний процес Веб технологій сприятиме якісній самостійній роботі, особливо в процесі впровадження кредитно-модульної системи, здійснення досліджень, а також закріплення навчального матеріалу, розширення та поглиблення знань. Все це сприяє індивідуалізації навчального процесу, робить його особисто орієнтованим. Наведемо таблицю узагальнення видів і категорій використання Інтернет-технологій. Назви видів узяті з англомовних джерел. Таблиця 1. Узагальнення видів і категорій використання Інтернет-технологій Вид Media sharing Media manipulation Conversational arenas Мета 1. Сайти, що дозволяють використовувати творчий потенціал. Можливість поповнювати та ділитися власними знаннями з іншими користувачами мережі. 2. Сайти, що передбаченні для складання та спільного використання діаграм, презентацій та ін. 3. Розміщення тверджень на сторінках чата, складання власних чатів і форумів, в яких мають змогу брати участь студенти та викладачі. Приклад http ://youtube.сom/group/reteachers http: //www. bbc.co.uk/blast http ://www.zentation. com http://www.miniciti.com http://www.notecentric.com http://www.gliffy.com http://www.thumbstacks.com http://www.yoono.com http://www.googlelittrips.com http://www.frappr.com http://vyew.com/site http://www.think.com/en http://b.whyville.net/smmk/nice http://www.bbc. co.uk/onionstreet http://www.chatmaker.net http://www.scboolhistory.co.uk/forum 306 МАЙЯ КАДЕМІЯ Вид Social networking Blogging Social bookmarking Collaborative editing Wikis Syndication Мета 4. Основні сайти соціальних зв’язків зазвичай включають групи освітньо-орієнтованих користувачів. Такі групи можуть створювати свої незалежні групи в середовищі Інтернет. Викладачі також мають можливість створювати свої співтовариства (learnhub). 5. Блоги (сайти з розміщення інформації). Існують безпосередньо для викладачів і студентів. На сторінках блога є можливість розміщувати завдання, судження, обмін документами, інформацією. 6. Цей вид роботи становить систему розповсюдження посилань на адреси Webсторінок. Bibsonomy i Citeulike використовуються з освітньою та дослідницькою метою. 7. Тексти, великі таблиці та інші документи можуть створюватися, зберігатися в загальному доступі з метою спільного редагування віддалених користувачів (Google docs). Програмні системи «вікі» дозволяють створювати спільні текстові сторінки. 8. Дані сайти дозволяють студентам і викладачам створювати енциклопедії з освітнім нахилом. 9. Студенти одержують можливість одержувати інформацію з уже опублікованих сайтів. Приклад http://apps.facebook.com/mynewport http://www.schoolnetglobal.com http://www.goldstarcafe.net http://learnhub.com http://edublogs.org http://www.sandaigprimary.co.uk/pivot http://blogs.longeaton.derbyshire.sch.uk http://blogs.warwick.ac.uk http: //www .nature, com/b log http://www.bibsonomy.org http://www.citeulike.org http://www.google.com/docs http://scribblewiki.com/main.php http://thinkature.com http://www.bubbl.us http://www.virtnal-whiteboard.co.uk http://www.britishcouncil.org/etwinning.htm http://www.skoolaborate.com http://pbwiki.com/education.wiki http://en.wikiversity.org/wiki http://knowhomeschooling.com http://westwood.wikispaces.com http://www.squidoo.com http ://podcastschool .net http ://itunes.stanford, edu Використання Веб-технологій в освітній діяльності має певні переваги та недоліки, проте за певних умов їх використання допомагає розв’язати соціальні та міжособистісні проблеми (дослідження, мовленнєва грамотність), когнітивні аспекти навчання (співпраця, публікації). Сучасні веб-технології… 307 Розглянемо наступні аспекти, наприклад, у середовищі Веб 2.0, Веб 3.0. Дослідження. Інструменти Веб 2.0 дозволяють студентам застосовувати нові способи у проведенні досліджень. Технології Веб 2.0 база для Веб 3.0, а Веб 4.0 – сервіси, що створюються користувачами на технологічній платформі Веб 3.0 і т. ін., створюючи нові джерела, форми та інструменти запиту інформації в комп’ютерному світі. Все це залучає студентів до досліджень. Мовленнєва грамотність. Здійснення взаємодії мови з писемністю є ключовим у вдосконаленні мовлення, тому що студенти вчаться правильно висловлювати свої думки, здійснювати їх чіткий виклад, що набуває особливого значення в оволодінні іноземними мовами в процесі спілкування засобами ІКТ. Здійснення бесіди з носіями мови засобами ІКТ передбачає високий рівень знань мови, активне оволодіння мовами, розвиток грамотності, критичного мислення. Співпраця. Ключовим моментом використання технологій Веб будь-якої версії є забезпечення комунікації між користувачами, що дозволяє студентам узгоджувати дії, спільно вирішувати завдання, шукати шляхи розв’язання проблеми, моделювання процесів, підтримувати навчання, реалізацію проектів. Публікація. Впровадження Веб-технологій надає можливість написання оригінальних матеріалів, досліджень та ін., представлення їх у мережі, створення проекту та його спільного розв’язання або розподіл цілого проекту на його складові. Отже, в комп’ютерній мережі здійснюється синтез знань, їх узагальнення. Таким чином, з розвитком Веб-технологій розширюються можливості їх використання в навчальному процесі, тим більше, що студенти широко використовують Інтернет у навчанні та повсякденній діяльності. В процесі систематичного використання Інтернет сприяє вдосконаленню набутих знань, навичок та умінь, їх використання в майбутній професійній діяльності. Особливого значення набуває самостійна форма навчання, розвитку індивідуальних особливостей студентів, комфортних умов ефективного засвоєння навчального матеріалу. Практичне використання Веб-технологій в навчальній діяльності значно підвищує мотивацію студентів до навчання, формування мовленнєвих навичок, можливість для студентів одержувати, закріпляти, активізувати навчальний матеріал у режимі самопідготовки, підвищення якості навчання. Висновки. Еволюція ІТ-технологій не стоїть на місці, про це свідчить розвиток Веб 2.0, Веб 3.0, Веб 4.0, Веб 5.0, Веб 6.66, а в подальшому можна прогнозувати наступні етапи розвитку Інтернет, у процесі чого з’являться нові Веб-технолoгії, яким конче потрібна активна участь користувачів. Ураховуючи те, що нові технології інтерактивні 308 МАЙЯ КАДЕМІЯ і потребують від користувачів генерації нової інформації і контенту2 з’являється трактовка їх подальшого розвитку та використання в освітній діяльності. Отже, тільки шляхом спільних інтересів, ефективного обміну інформацією, знаннями, вміннями, думками і можливостями, народжуються продуктивні механізми, які дозволяють використовувати створений спільними зусиллями контент, служби та сервіси, котрі сприятимуть розвитку науки, збагаченню знань. Майя Кадемія СУЧАСНІ ВЕБ-ТЕХНОЛОГІЇ ТА ЇХ ВИКОРИСТАННЯ В НАВЧАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ Резюме Розглядаються можливості використання ВЕБ-технологій в освітній діяльності, узагальнені види та категорії їх використання студентами, сприяння розвитку самостійності, удосконалення набутих знань, умінь, а також навичок в навчальній професійній діяльності. Ключові слова: Веб-технології, інформаційно-комунікаційні технології, освітній процес, Інтернет-ресурси, Інтернет-технології. Maja Kademia WSPÓŁCZESNE WEB-TECHNOLOGIE I ICH WYKORZYSTANIE W NAUCZANIU Streszczenie W artykule przeanalizowano możliwość wykorzystania WEB-technologii w działalności oświatowej, uogólnione rodzaje i kategorie ich wykorzystania przez studentów, wskazano, że sprzyjają one rozwojowi samodzielności, udoskonaleniu nabytej wiedzy, umiejętności, a także nawyków wymaganych w nauczaniu. Słowa kluczowe: WEB-technologie, technologie informacyjno-komunikacyjne, proces oświatowy, Internet-zasoby, Internet-technologie. 2 Кадемія М.Ю. Соціальні сервіси Веб 2.0, Веб 3.0 у навчальній діяльності: Навчальний посібник / М.Ю. Кадемія, М.М. Козяр, В.М. Кобися, М.С. Коваль. – Вінниця: ТОВ «Планер», 2010. – С. 6. Сучасні веб-технології… 309 Maja Kademija MODERN WEB-TECHNOLOGIES AND THEIR USE IN EDUCATIONAL ACTIVITY Summary Ways of WEB-technologies usage in schooling, generalized types and categories of their usage by students, promotion of independence development, improvement of obtained knowledge, skills and abilities in professional educational activity have been considered in the article. Key words: Web-technologies, information-communicative technologies, formation Internet resources, the Internet technologies. CZĘŚĆ V EDUKACJA USTAWICZNA DOROSŁYCH ЧАСТИНА V НЕПЕРЕРВНА ОСВІТА ДОРОСЛИХ HENRYK BEDNARCZYK Instytutu Technologii Eksploatacji – PIB w Radomiu EDUKACJA USTAWICZNA PRACOWNIKÓW – WZROST KAPITAŁU INTELEKTUALNEGO Wprowadzenie Zmiany towarzyszące przejściu od gospodarki industrialnej (przemysłowej) do postindustrialnej powodują, iż współcześnie mamy do czynienie ze zjawiskiem kształtowania się innego typu człowieka, obywatela, pracownika. Nie wystarczy już, aby rozumiał on teraźniejszość i przystosował się do niej, ale musi nauczyć się sztuki pewnego przewidywania przyszłości, przewidywania kierunków i tempa zmian, albowiem to właśnie ciągła zmienność jest cechą naszej epoki. Nowa technika, nowe technologie, globalizacja, stosunki społeczne, zalety, ale i ograniczenia – zmuszają do rozważenia problemu współczesnej edukacji: — Jak zmienia się treść i charakter pracy? — Jaki jest stan kapitału intelektualnego polskich przedsiębiorstw? — Jak będą uczyć się pracownicy, aby sprostać konkurencji w gospodarce opartej na wiedzy? — Jaka będzie przyszłość ustawicznej edukacji zawodowej? Inspiracją do podjęcia rozważań nad przyszłością edukacji pracowników innowacyjnej gospodarki były własne doświadczenia głównie z wielostronnych ponadnarodowych projektów badawczych nad standaryzacją kwalifikacji, wdrażaniem modułowych programów kształcenia zawodowego oraz doświadczenia Narodowego Programu Foresight Polska 2020. 1. Współczesne idee i inspiracje edukacyjne W strategii uczenia się w ciągu całego życia kształcenie ustawiczne pracowników staje się głównym czynnikiem wzrostu konkurencyjności jednostki, przedsiębiorstwa, społeczeństwa i gospodarki. Mamy więc do czynienia z edukacyjną strategią rozwoju. Główne zadanie na dziś to wyposażenie i wzbogacenie każdego człowieka w wiedzę i umiejętności, by mógł sprostać zachodzącym zmianom. Edukacja ustawiczna powinna więc dziś spełniać funkcje wyzwalające możliwości rozwojowe człowieka, jego rozwój osobowości, rozwój kompe- 314 HENRYK BEDNARCZYK tencji specjalistycznych oraz systematycznie wzbogacać w wiedzę, umiejętności w uzyskiwaniu coraz większej sprawności manualnej, w tym również odpowiedzialności, uprawnień do działania i decydowania. Pozostają ciągle aktualne zadania edukacyjne, związane z przygotowaniem człowieka – obywatela – pracownika, lecz już nowego, postindustrialnego i informacyjnego społeczeństwa. Społeczeństwa już wielokulturowego, doświadczającego nie tylko przepływu informacji, ale również wielkich migracji, podróży, często wspólnej pracy w międzynarodowych projektach i przedsiębiorstwach, pracy poza krajem urodzenia, czy też wzrostu na niebywałą skalę liczby małżeństw mieszanych. Czy to już wystarczający kapitał wspólnej odpowiedzialności i przyszłości? Czy możemy uznać, że trafnie odczujemy przesłanie współczesnych idei i inspiracji edukacyjnych, które odnajdujemy w dokumentach krajowych, UE, UNESCO i ONZ: — Nauczanie i uczenie się w ciągu całego życia – Biała Księga UE (1995). — Edukacja – jest w niej ukryty skarb – J. Delors UNESCO (1996). — Memorandum Dotyczącym Kształcenia Ustawicznego UE, Lizbona 2000. — Rozwój uniwersytetów UE – Proces Boloński 1999–2004. — Strategia rozwoju kształcenia ustawicznego do 2010 r., 2003 MEN. — Dekada Edukacji i Zrównoważonego Rozwoju ONZ (2005–2014). — Europejskie Ramy Kwalifikacji, Bruksela 2008. — Raport o Kapitale Intelektualnym Polski, Warszawa 2008. — Strategia Europa 2020, Bruksela 2010. — Perspektywa uczenia się w ciągu całego życia, Warszawa 2010. Pytania o wspólną przyszłość są więc również pytaniami o przyszłość edukacji i nauk pedagogicznych. To w edukacji, również zawodowej, będziemy poszukiwać szans na godne i przyjazne współżycie, wzajemne wzbogacanie się. Dominującą cechą współczesnej perspektywy edukacyjnej staje się uczenie się w ciągu całego życia, rozwój osobowości człowieka jako centrum dążeń edukacyjnych, w całym bogactwie treści i form kształcenia z obserwowaną przewagą kształcenia nieformalnego. 2. Zmienność treści i charakteru pracy – badania środowiskowe i standardy kwalifikacji zawodowych Zmienność środowiska i treści pracy towarzyszą rozwojowi naszej cywilizacji, w której głównymi trendami są: rozwój demokracji, gospodarki rynkowej, upowszechnienie świadomości o nadrzędności wartości humanistycznych, w tym ekologicznych, a także wzrost znaczenia przemysłu wysokiej techniki, transformacja gospodarki przemysłowej w gospodarkę społeczeństwa, oparte na wiedzy. Znakiem dzisiejszych czasów jest również wszechobecne zjawisko globalizacji, która przejawia się internacjonalizacją gospodarki, wzajemnym przenikaniem, Edukacja ustawiczna pracowników… 315 uniwersalizacją, wzmożoną wymianą wiedzy, ludzi, towarów, wartości kulturowych zmierzających do jednych standardów i wartości1. Ogłaszane są kolejne prognozy: A. Tofflera – trzeciej fali, P.F. Druckera, który przyszłość wiąże z rozwojem mikroelektroniki, biotechnologii i inżynierii materiałowej, i M. Sullivana-Trainora – akcentującego rozwój infostrad i multimedialnych sieci. Miarą konkurencyjności przedsiębiorstwa, społeczeństwa, gospodarki jest innowacyjność, wg B. Kowalak: „doskonalenie, rozwój istniejących technologii produkcyjnych, eksploatacyjnych i dotyczących sfery usług, wprowadzanie nowych rozwiązań w organizacji i zarządzaniu, doskonaleniu i rozwoju infrastruktury, zwłaszcza dotyczącej gromadzenia, przetwarzania i udostępnienia informacji”2. Takie gwałtowne zmiany powodują właśnie konieczność określenia treści kształcenia zawodowego, konieczność odejścia od eksperckiego projektowania na rzecz badania treści pracy i zadań zawodowych oraz typowych stanowisk pracy. Pojawia się możliwość zastosowania (oprócz klasycznych metod i technik badań pedagogicznych) również metod inżynierskich, ekonomicznych (wartościowanie), foresightu, metod ilościowych (skanowanie środowiska, ekstrapolacja trendu, modelowanie symulacyjne, krzyżowa analiza wpływów, analiza strukturalna), metod jakościowych (genius Forescasting, Delphi, burza mózgów – panele – budowa scenariuszy, mapa rozwoju technologii – Roadmapping, krytyczne i kluczowe technologie). Standardy kwalifikacji jako odzwierciedlenie rzeczywistych wymogów rynku pracy Zgodnie z ideą budowania standardów kwalifikacji zawodowych jako dokumentów odzwierciedlających rzeczywiste wymagania pracy, procedura projektowania składała się z dwóch zasadniczych części: przeprowadzenie badań stanowisk pracy i wymagań kwalifikacyjnych w przedsiębiorstwach oraz opracowanie opisu standardu zgodnie z wynikami badań. Przedstawię zaledwie w zarysie wyniki badań pracy, metodologię projektowania standardów kwalifikacji zawodowych. W badaniach wykorzystano kwestionariusz ankiety zawodoznawczej zawierający: szczegółowy wykaz zadań zawodowych oraz towarzyszących im umiejętności, uzupełnionych o konieczne wiadomości teoretyczne i niezbędne cechy psychofizyczne pracowników, w określonym zawodzie. Badano zadania zawodowe: technologiczne/wykonawcze, organizacyjne, kierowania i współpracy, kontroli i oceny jakości. Respondentami byli pracownicy zatrudnieni na reprezentatywnych dla zawodu lub specjalności stanowiskach pracy oraz ich przełożeni. Opracowanie 1 2 W.G. Kremień, Filozofia edukacji, ITeE – PIB, Radom 2007, s. 10. B. Kowalak, Konkurencyjna gospodarka – innowacje – infrastruktura – mechanizm rozwoju, ITeE – PIB, Warszawa – Radom 2006, s. 15. 316 HENRYK BEDNARCZYK opisu standardu polegało na przeniesieniu zapisów zadań zawodowych, umiejętności, wiadomości i cech psychofizycznych, ustalonych w badaniach, do wzorcowego formularza standardu kwalifikacji. Proces projektowania zapewnia przedstawicielom pracodawców i przedsiębiorstw wpływ na ostateczne treści standardów kwalifikacji zawodowych. Przedstawiciele środowisk zawodowych powoływani są do pełnienia funkcji recenzentów, ewaluatorów oraz przewodniczących i członków Komisji ds. Standardów, dokonujących odbioru poprawionych dokumentów. W realizację projektu zaangażowano ponad 10 tys. osób z około 4 tys. instytucji i przedsiębiorstw. Zbadano 8593 stanowiska pracy w 2865 przedsiębiorstwach i instytucjach. Badanie pracy, projektowanie i recenzowanie realizowało ponad 1700 ekspertów. Opracowano łącznie 253 standardy. Wyniki badań, metodologia badań pracy, projektowania i stosowania standardów opisano w kilku publikacjach zwartych: H. Bednarczyk, W. Leszek, B. Wojciechowicz: Relacje edukacyjne człowiek – maszyna, ITeE, Radom 1995; M. Butkiewicz (red.): Model polskich standardów kwalifikacji zawodowych, ITeE, Edukacja i Praca, Warszawa 1995; H. Bednarczyk (red.): Systemy, jakości i standardy kształcenia zawodowego, ITeE, Radom 1997; S. Kwiatkowski, Z. Sepkowska (red.): Budowa standardów kwalifikacji zawodowych w Polsce, IBE, Warszawa; ITeE, Radom 2000; S.M. Kwiatkowski, K. Symela (red.): Standardy kwalifikacji zawodowych: Teoria. Metodologia. Projekty, IBE, Warszawa 2001; H. Bednarczyk, I. Woźniak, S. Kwiatkowski (red.): Krajowe standardy kwalifikacji zawodowych. Rozwój i współpraca, MPiPS Warszawa 2007; H. Bednarczyk, I. Woźniak, S. Kwiatkowski (red.): National Professional Qualification Standards. Development and Cooperation, MPiPS, Warszawa 2007. Z badań pracy można wnioskować o przyśpieszeniu tempa zmiany pracy, zawodów, zadań zawodowych i kwalifikacji. Badania wykazały postępującą intelektualizację pracy, każdej pracy na każdym stanowisku pracy (wzrost poziomów kwalifikacji), integrację zadań zawodowych wielu tradycyjnych zawodów i stanowisk pracy – wzrost wspólnych kwalifikacji ponadzawodowych i ogólnozawodowych, powstanie nowych zawodów. Zwiększa się tempo modernizacji i unowocześnienie środowiska technicznego charakteru pracy w wielu zawodach3. Następuje przesunięcie w strukturze zatrudnienia w stronę usług, głównie informacyjnych (tabela 1). 3 National Professional Qualification Standards, red. H. Bednarczyk, I. Woźniak, S.M. Kwiatkowski, Ministry of Labour and Society Policy, Labour Market Department, Warszawa 2008. Edukacja ustawiczna pracowników… 317 Tabela 1. Zmiany w środowisku i organizacji pracy Środowisko pracy Do XX wieku – Materiał Przedmiot Narzędzia Praca – – – – Pracownicy (edukacja) XX/XXI wiek – Symbole, usługi – W coraz mniejszym stopniu materiał Proste narzędzia – Automaty Maszyny – Roboty Fizyczna i obsługa prostych ma- – Sterowanie urządzeniami szyn wg instrukcji – Przetwarzanie symboli Pracownicy fizyczni, czeladnicy, – Operatorzy maszyn i urządzeń robotnicy wykwalifikowani, – Absolwenci wyższych uczelni, technicy informatyka, kreatywność, twórczość, komunikacja Standardy kwalifikacji zawodowych są jednocześnie miarą niezbędnych pracownikowi i kandydatom do pracy kwalifikacji, ale i głównymi wytycznymi do projektowania innowacyjnych modułowych programów kształcenia oraz standardów egzaminacyjnych. Wydaje się, że prace nad Europejskimi i Krajowymi Ramami Kwalifikacji ułatwią dostosowanie kwalifikacji pracowników do realnych potrzeb i modernizację kształcenia, ukierunkowanego na uzyskanie wiedzy podstawowej do uczenia się w ciągu całego życia oraz realnych kwalifikacji zawodowych. System uznawalności i porównywalności świadectw i dyplomów spełni oczekiwania Europejskich Ram Kwalifikacji (European Qualification Framework − EQF), które uwzględniają kwalifikacje formalne, pozaformalne i nieformalne, uzyskane w systemie szkolnym i pozaszkolnym4. Głównym celem jest stworzenie nadrzędnych europejskich ram umożliwiających transfer, porównywanie i uznawanie kwalifikacji. Zagadnienia te zawarte są w dokumencie roboczym Komisji Europejskiej – W kierunku europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (Towards the European Qualifications Framework for Lifelong Learning). To efekty kształcenia będą stanowić ramy kwalifikacji (narodowych i sektorowych), kwalifikacje (w tym kwalifikacje cząstkowe) w zhierarchizowanych poziomach obejmujących cały okres kształcenia – od szkoły podstawowej – i inne poziomy kształcenia formalnego, łącznie z kształceniem pozaformalnym i nieformalnym. 3. Innowacyjne modułowe programy kształcenia zawodowego W Polsce problematyka badań nad konstruowaniem programów nauczania poruszana jest w publikacjach dotyczących doboru treści kształcenia lub weryfikacji programów nauczania, autorstwa A. Bogaja, H. Komorowskiej, Cz. Kupi4 Vocational education in the context of the European Qualifications Framework, red. H. Bednarczyk, L. Łopacińska, A. Charraud, ITeE – PIB, Radom 2008. 318 HENRYK BEDNARCZYK siewicza, B. Niemierki, T. Nowackiego, W. Okonia, A. Siemak-Tylikowskiej, B. Suchodolskiego, T. Tomaszewskiego. Istotny wkład w badania nad doborem treści kształcenia zawodowego wnieśli również: B. Baraniak, J. Kołkowski, K. Korabiowska-Nowacka, S.M. Kwiatkowski, T. Nowacki. Znaczącym polskim doświadczeniem i wkładem w rozwój kształcenia zawodowego stały się innowacyjne modułowe programy kształcenia i opracowane dla nich pakiety edukacyjne, skonstruowane w międzynarodowych i polskich programach badawczych. Innowacyjne kształcenie modułowe opiera się na nowych jednostkach dydaktycznych, nowej organizacji i technologii kształcenia. Moduł to samodzielna programowa jednostka dydaktyczna, złożona z jednej lub więcej jednostek modułowych, których cele i wyodrębnione kryterialnie zintegrowane tematycznie z różnych dziedzin nauki treści kształcenia (wiadomości) sformułowane są w sposób jednoznaczny i mierzalny, wyrażają umiejętności intelektualne (dziedzina poznawcza), umiejętności motoryczne (dziedzina psychomotoryczna) i postawy (dziedzina emocjonalna). Ukształtowane, ocenione, sprawdzone umiejętności umożliwiają wykonywanie w określonej, logicznej kolejności, czynności lub zadań zawodowych w sposób kompetentny, zgodnie z przyjętym standardem na stanowisku pracy5. Łącznie opracowano 131 (185) modułowych programów kształcenia zawodowego (EFS – RZL, MEN – KOWEZiU – ITeE – PIB 2004–2008), 88 programów kursów dla 65 zawodów (Phare 2000 – MIPS – ITeE – PIB 2002–2004), 965 jednostek modułowych dla 21 obszarów zawodowych (Bank Światowy 1993–1997). Wdrożenie innowacyjnych modułowych programów nauczania oraz wykorzystanie w procesie dydaktycznym środków dydaktycznych w postaci pakietów edukacyjnych to zatem wielki eksperyment pedagogiczny, upowszechniający w polskiej edukacji zawodowej nowoczesne treści i technologie kształcenia modułowego. Poradniki dla ucznia i nauczyciela stosowane w wersji elektronicznej mogą być wykorzystane w technologii e-learningowej. Powszechność stosowania takich e-poradników związana jest również z niskim kosztem ich wytwarzania. Po raz pierwszy pojawiła się szansa systemowego opracowania i wdrożenia zintegrowanego modelu modułowej wielopoziomowej edukacji zawodowej w Polsce. Osiągane wyniki kształcenia realizowanego na postawie innowacyjnych modułowych programów nauczania i pakietów edukacyjnych powinny być przedmiotem wielkiego projektu monitorującego i wspomagającego wdrożenie. To szansa na zdecydowaną poprawę jakości kształcenia zawodowego i szansa absolwentów na europejskim rynku pracy. 4. Podejście foresight. Scenariusze rozwoju Uczestnictwo Instytutu Technologii Eksploatacji PIB w Radomiu w Narodowym Programie Foresight Polska 2020 (www.foresight.polska2020.pl) oraz 5 H. Bednarczyk, Zadania zawodowe i kształcenie mechaników, ITeE, Radom 1996. Edukacja ustawiczna pracowników… 319 zbudowane scenariusze rozwoju (tabela 2) pozwalają zadać zasadne pytanie: jak środowisko naukowe pedagogiki widzi edukację przyszłości i szkoły przyszłości? Program realizowany poprzez Panel Główny (przewodniczący: prof. Michał Kleiber), był realizowany na trzech polach badawczych (rys.1): — Zrównoważony Rozwój Polski (przewodniczący: prof. Adam Mazurkiewicz); — Technologie Informacyjne i Telekomunikacyjne (przewodniczący: prof. Jacek Koronacki); — Bezpieczeństwo (przewodniczący: prof. Witold Orłowski). W obszarach tematycznych pracowało cały czas ponad 300 ekspertów. W realizacji zaś pewnych zadań odwoływano się do wiedzy prawie 6 tys. ekspertów. Na podstawie analiz w obszarach tematycznych, budowano wielokrotnie weryfikowane scenariusze rozwoju. Przyjęto pięć skal możliwości rozwoju: skok cywilizacyjny, twarde dostosowania, trudna modernizacja, słabnący rozwój, zapaść. W każdym scenariuszu określono: trendy ekonomiczne, trendy społeczne, trendy naukowo-technologiczne. Interesującym dla nauk pedagogicznych byłoby zestawienie w tym kontekście raportów i wizji Komitetu Prognoz Polska 2000 Plus – Polskiej Akademii Nauk, ze scenariuszami raportów Narodowego Programu Foresight Polska 2000. Dla budowy wizji edukacji istotne znaczenie mają również prognozy rozwoju psychologii, fizjologii mózgu, socjologii i filozofii, multimedialnych technologii określających scenariusze zmian metod i technologii kształcenia. 320 HENRYK BEDNARCZYK Rys. 1. Schemat ogólny badań i rezultatów badań Programu Foresight Polska 2020 Źródło: M. Sołtysiak, H. Bednarczyk na podstawie dokumentacji programu Foresight 2020, (www.foresight.polska2020.pl) Tabela 2. Scenariusze rozwoju. M. Sołtysiak, H. Bednarczyk na podstawie dokumentacji programu Foresight 2020, (www.foresight.polska2020.pl) Skok cywilizacyjny Trendy ekonomiczne Rozwój gosposzybki darczy Biznes krajowy i dynamiczny rozwój sfery biznesu inwestycje zagra- napływ inwestycji zagranicznych niczne Instrumenty eko- efektywne instrumenty prawne, ekonomiczne nomiczne i finan- i finansowe wspierające rozwój biznesu sowe i potencjału badawczego Pozycja konkubardzo dobra i zdecydowanie poprawiająca się rencyjna kraju Informatyzacja nowoczesna, zinformatyzowana struktura administracji administracji Wdrażanie fundu- efektywne systemy wdrażania funduszy, szy strukturalnych wzrost udziału polskich instytucji w realizacji programów międzynarodowych Trendy społeczne Poziom życia i dynamiczny wzrost płac Zatrudnienie wysokie, stabilne Migracja wzrost napływu kadry o różnych poziomach kwalifikacji, ale szczególnie wysoko specjalistycznej kadry technicznej i naukowców Akceptacja zmian rosnące zadowolenie społeczne, wzrost przedsiębiorczości osób indywidualnych Twarde dostosowania Zapaść powolny, stabilny zahamowanie wzrostu głównie krajowe i w ograniczonym zakresie zagraniczne inwestycje w wybranych dziedzinach niszowych brak nowoczesnych instrumentów prawnych, ekonomicznych i finansowych zahamowanie inwestycji zagranicznych ograniczone inwestycje krajowe w obszarze klasycznych technologii biurokracja, przeszkody dla przedsiębiorczości, źle funkcjonujący system podatkowy słaba i pogarszająca się powoli poprawiająca się powolne wdrażanie reformy struktury administracji ograniczona efektywność wykorzystania funduszy strukturalnych niewydolna, kosztowna i anachroniczna administracja publiczna nieefektywne systemy wdrażania funduszy (zmniejszenie dotacji unijnych), spadek udziału polskich instytucji w realizacji programów międzynarodowych powolny wzrost stagnacja lub spadek stabilne wyjazdy pracowników o wysokim poziomie kwalifikacji niskie emigracja pracowników o różnych poziomach kwalifikacji negatywne nastawienie społeczeństwa i grup rosnące niezadowolenie społeczne interesu do nowatorskich, ale kontrowersyjnych kierunków rozwoju Twarde dostosowania konflikty na tle ochrony środowiska (dotyczące np. zagospodarowania przestrzennego) konflikty grup interesów brak akceptacji społecznej dla proponowanych zmian w przemyśle i gospodarce Zapaść bezrobocie, nierówności społeczne, strajki konflikty grup interesów brak akceptacji społecznej dla proponowanych zmian w polityce zatrudnienia wykształcona i mobilna kadra łatwy dostęp do profesjonalistów efektywny system edukacji spadek jakości kształcenia trudny dostęp do wyszkolonych i wykształconych pracowników nieefektywny, niereformowany system edukacji Infrastruktura ba- nowoczesna i dynamicznie rozbudowywana dawcza infrastruktura badawcza system wiedzy zróżnicowany, oferujący różne formy partycypacji w produkcji naukowej, wysoki poziom ochrony własności intelektualnej nowoczesna infrastruktura badawcza tworzona w kierunkach priorytetowych (niszowych), stymulująca produkcję jednostkową i małoseryjną system wiedzy zróżnicowany, oferujący różne formy partycypacji w produkcji naukowej, wysoki poziom ochrony własności intelektualnej starzejąca się infrastruktura badawcza (brak środków na modernizację) Powiązania nauka – biznes silne i efektywne powiązania sfery nauki z biznesem efektywne powiązania sfery nauki z biznesem w wybranych, niszowych dziedzinach rozwoju gospodarki brak zainteresowania sektora prywatnego finansowaniem badań i edukacji brak popytu na innowacje Współpraca międzynarodowa rozwinięta wymiana naukowa w ramach strategicznych programów międzynarodowych intensywny rozwój instytucjonalnej współpracy międzynarodowej wzrost liczby uczestników naukowych i technicznych staży w zagranicznych jednostkach naukowo-badawczych rozwój instytucjonalnej współpracy międzynarodowej jednostek badawczych słaby rozwój instytucjonalnej współpracy międzynarodowej zahamowanie wymiany naukowej Obszary konfliktów Skok cywilizacyjny konflikty na tle migracji ludności (imigranci z krajów rozwijających się) konflikty na tle norm etycznych w nauce i badaniach konflikty na tle własności intelektualnej Trendy naukowo-technologiczne Kapitał ludzki i wykształcona i mobilna kadra system edukacji łatwy dostęp do profesjonalistów, w tym z zagranicy efektywny system edukacji 5. Problemy rozwoju kapitału intelektualnego Warunkiem zajmowania wysokiej pozycji przez organizację, a czasem nawet jej przetrwania, jest inwestowanie w zasoby ludzkie i wzmacnianie jej potencjału kadrowego. Kilkakrotne zmiany miejsc pracy w trakcie aktywności zawodowej, wynikające ze zmiennej sytuacji na rynku, wymagają ciągłego kształcenia się i zdobywania nowych kwalifikacji. Kwalifikacje pracowników warunkują bowiem możliwość pełnego i efektywnego udziału organizacji/przedsiębiorstwa w obserwowanych procesach wdrażania nowych „inteligentnych” materiałów i stosowania innowacyjnych technologii informacyjno-komputerowych (w tym Internetu), powszechnej elektronizacji wspomagającej postęp techniczny Wiele modeli kapitałów przedsiębiorstw czy organizacji wyróżnia kapitał materialny, kapitał finansowy i kapitał intelektualny. Współczesna gospodarka – określana jako gospodarka oparta na wiedzy z „inteligentnymi” organizacjami funkcjonującymi w zmiennym, często trudnym do przewidzenia otoczeniu – powoduje, że coraz większą rangę nadaje się kapitałowi intelektualnemu. Ekonomiści określają kapitał intelektualny jako niematerialne zasoby tworzące ukryte aktywa organizacji, przedsiębiorstwa: wiedzę, umiejętności, doświadczenie, innowacyjność, kompetencje zawodowe, w tym więzi z otoczeniem (kapitał społeczny), kulturę organizacyjną i filozofię działania (kapitał ludzki), oraz aktywa wspierające, np.: bazy danych, patentów, technologii, struktury organizacyjne (kapitał strukturalny). W metodologii raportu Kapitał Intelektualny Polski przyjęto dodatkowy komponent w postaci kapitału relacyjnego, określanego jako potencjał związany z wizerunkiem, marką, atrakcyjnością dla klientów, partnerów zewnętrznych, poziomem integracji z globalną gospodarką. Kapitał intelektualny jest więc decydującym czynnikiem rozwoju potencjału konkurencyjności i uzyskania przewagi konkurencyjnej. Niestety, zgodnie z danymi wspomnianego już raportu, indeks kapitału intelektualnego dla dorosłych plasuje Polskę na miejscu 14 spośród 16 krajów europejskich objętych badaniami6. Dezaktualizacja wiedzy jest nierozerwalnie związana z szybkim rozwojem technologii, pojawiającymi się nowymi produktami i usługami. Dostęp do nich będzie zarezerwowany dla tych, którzy będą zdecydowani na stały rozwój swoich kompetencji. Stąd bardzo niepokojący jest niski udział dorosłych Polaków w kształceniu ustawicznym. Jakość zasobów ludzkich można przedstawić między innymi poprzez strukturę wykształcenia aktualnie pracujących (tabela 3). Prezentowane dane statystyczne dowodzą podstawowych trendów intelektualizacji pracy, wzrastającego 6 Raport o Kapitale Intelektualnym Polski, red. M. Boni, Kancelaria Rady Ministrów, Warszawa 2008, s. 91. 324 HENRYK BEDNARCZYK udziału pracowników z wykształceniem wyższym, rosnącej liczby zawodów opartych na wiedzy. Jedyną szansą wydaje się więc przyjęcie strategii inwestowania w kapitał ludzki oraz przyjęcia edukacyjnej strategii rozwoju – w tym również przedsiębiorstw. Podsumowanie Szansą i powinnością środowiska naukowego jest analiza zachodzących zmian społeczno-politycznych, opracowanie prognoz, a także nowych narzędzi, środków i technologii kształcenia. Jesteśmy przekonani, że stosowanie standardów kwalifikacji zawodowych, innowacyjnych modułowych programów kształcenia i pakietów dydaktycznych, wdrożenie kształcenia modułowego będzie wpływać na poprawę jakości i efektywności kształcenia zawodowego. Szansę taką stwarzają między innymi nowe programy europejskie na lata 2007–2013: Uczenie się przez całe życie, w tym komponenty: Grundtvig, Erasmus, Leonardo da Vinci, Comenius, Jean Monnet, programy: Młodzież w działaniu, Kultura, Programy Operacyjne finansowane z EFS: Innowacyjna Gospodarka, Kapitał Ludzki oraz VII Ramowy Program Badań (Ludzie). Rewolucja informatyczna, możliwości wsparcia ze środków UE wielu podejmowanych inicjatyw w tym kształcenia ustawicznego, symboliczne dowartościowanie wiedzy i informacji poprzez uznanie ich jako priorytetów w dokumentach rządowych, dokumentach UE, wpłynęły zasadniczo na kształt tradycyjnych społeczności lokalnych i regionalnych odchodzących coraz częściej od przywiązania terytorialnego, instytucjonalnego. We współczesnych społeczeństwach – związki społeczne, a także coraz częściej związki instytucjonalne (partnerstwa, sieci) stają się refleksywne, muszą być ciągle ustanawiane, podtrzymywane i odnawiane, a znacząca część z tych związków ma eksterytorialny i wirtualny charakter, sytuowany w cyberprzestrzeni. Henryk Bednarczyk EDUKACJA USTAWICZNA PRACOWNIKÓW – WZROST KAPITAŁU INTELEKTUALNEGO Streszczenie Na podstawie analizy europejskich i polskich strategii edukacyjnych przedstawiam główne idee inspiracji ustawicznej edukacji zawodowej w kontekście zmian treści pracy i kwalifikacji zawodowych. Przedstawiam scenariusz rozwoju foresight jako podstawę prognozowania rozwoju kapitału intelektualnego pracowników. Słowa kluczowe: edukacja ustawiczna, kapitał intelektualny, zasoby ludzkie, praca. Edukacja ustawiczna pracowników… 325 Генрик Беднарчик НЕПЕРЕРВНА ОСВІТА ПРАЦІВНИКІВ – ЗРОСТАННЯ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО КАПІТАЛУ Резюме На базі аналізу європейських і польських освітніх стратегій представлено засадничі ідеї неперервної професійної освіти у контексті змін, яких зазнає зміст праці та професійної кваліфікації. Подано сценарій удосконалення прогнозування розвитку інтелектуального капіталу працівників. Ключові слова: неперервна освіта, інтелектуальний капітал, людські засоби, праця. Henryk Bednarczyk CONTINUING EDUCATION OF EMPLOYEES – GROWTH OF INTELLECTUAL CAPITAL Summary In the article I present the main ideas of inspiration of continuing vocational education, in the context of the changes of work and professional qualifications, based on the analyses of European and Polish educational strategies. I present also the foresight development scenario as a base for forecasting the development of intellectual capital of employees. Key words: continuing education, intellectual capital, human resources, work. ЛАРИСА ЛУК’ЯНОВА Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ НЕФОРМАЛЬНА ОСВІТА ДОРОСЛИХ: ПРОБЛЕМИ І ПЕРСПЕКТИВИ Нині освіта впродовж життя є загальновизнаною необхідністю, яку Європейський Союз розглядає як важливий елемент соціальної моделі сучасного суспільства. Основними постулатами, сформульованими Міжнародною комісією ЮНЕСКО з освіти для ХХІ століття, що віддзеркалюють сутність цього процесу, є: навчитися пізнавати, навчитися робити, навчитися жити разом. Відбулася інституціоналізація різних, у тому числі, й не існуючих раніше, форм освіти. Так, за даними Інституту ЮНЕСКО, у розвинених країнах світу кількість дорослих учасників освітніх програм набагато перевищує кількість дітей і підлітків, які навчаються. Окрім того у цих же країнах різноманітною освітньою й просвітницькою діяльністю охоплено до 40-50% дорослого населення. Зміщення від первинної (початкової, середньої, вищої) освіти до неперервної, яка триває протягом усіх періодів дорослого життя, характерно майже в усьому світі. Водночас ступінь включеності в освітнє середовище переважної більшості сучасного суспільства залишається незадовільною. У світі нараховується 771 мільйон неграмотних дорослих. Навіть у країнах, які задекларували право на 10-річну освіту, понад чверть населення відчувають труднощі під час читання, письма, рахунку, а також певних соціальних дій – голосуванні, заповненні анкет, розумінні вказівок та інструкцій тощо. Проблема неформальної освіти як складової неперервного навчання висвітлена у наукових працях Р. Дейва, К. Куллена, М. Форесті, П. Девіса, М. Ераута, Д. Філда, П. Фордхема, Х. Коллі, П. Ходкінсона та ін. Як свідчить аналіз наукових досліджень з цієї проблеми, розвиток неформальної освіти є вагомим, закономірним чинником розбудови демократичних процесів в освіті. Її актуальність відображено у нормативних документах міжнародних організацій ЮНЕСКО, Європейського Союзу, Міжнародної організації праці тощо. Так, 328 ЛАРИСА ЛУК’ЯНОВА у Меморандумі Європейської Комісії 2000 р. представлено рекомендації щодо розвитку неформальної освіти, яка є важливою складовою концепції неперервного навчання, дає молоді й дорослим змогу набувати знання, уміння й навички, виробляти погляди й адаптуватися до постійних змін у соціальному середовищі1. Шведський вчений Г. Блід стверджує, що неформальна освіта має глибше історичне коріння ніж формальна. Одним із перших документів щодо неформального навчання є Платонівські діалоги (близько 400 року до н.е.). Стародавні греки збиралися у маленькі групи та обговорювали різні філософські теми. Деякі ідеї були спірними й навіть визнавалися небезпечними для грецької держави. Як відомо, Сократ, центральна фігура діалогів, був засуджений до смерті за свої ідеї. Платонівські діалоги довели більшу віру людей у здоровий глузд народу, ніж в офіційні положення. Вони показують також критичний підхід, коли проблема оцінюється дорослими у дружній атмосфері та із взаємною повагою2. Зауважимо, що нині система неформальної освіти у розвинених країнах посідає один щабель з формальною, а подекуди й вищий, оскільки саме тут людина знаходить оптимальні умови для творчого особистісного розвитку. Щодо недостатньої розробленості теоретичного аспекту проблеми свідчить й факт використання у науковій літературі різних термінів, які відображають специфіку неформальної освіти (освіта дорослих поза межами…, продовжена освіта, освіта впродовж життя, «university abult education extension classes», «non formal education», «abul education beyond the walls». Як зазначає один із перших дослідників проблеми неформальної освіти С. Клімов, сам термін «неформальна освіта» набув наукового впровадження у 70-х роках ХХ ст. на фоні розгорнутої у той час дискусії щодо всесвітньої кризи освіти, глибини кризової освітньої ситуації, ступеня радикальних перетворень в освіті3. Термін «неформальна освіта» (non formal education) використовується для характеристики освітнього процесу, організованого поза межами традиційної (формальної, нормативної) освітньої системи й призначений для задоволення пізнавальних потреб певної групи людей. На думку зарубіжних експертів, цей термін набув поширення при характеристиці освіти країн, що розвиваються, не випадково. В цих країнах офіційна система освіти є доступною лише для невеликої частини населення, тоді як 1 2 3 Меморандум комиссии Европейского Совета «Обучение в течение всей жизни». – [Електронний ресурс]: Режим доступа 15.08.2010: <http://is.beneficium.ru/ docs/20001030-memorandum-komissii-evropeiskogo-sovetaABob-obuchenii-v-techeniezhizni%C2%BB>. – Загол. з екрану. – Мова рос. Blid H. Learn and Act with Study Circles. – Stockholm: Nykopia Tryck AB, 2000. – 193 p. Климов С.М. Неформальное образование взрослых: проблемы экономики и управления: монография / С.М. Климов. – СПб.: СПбУЭФ; „Знание”, 1998. – С. 18. Неформальна освіта дорослих… 329 неформальна освіта створює більш дешевий та доступний шлях до освіти усім, навіть найбіднішим, прошаркам населення. Цей вид освіти призначений для усіх вікових категорій населення, має організований, цілеспрямований характер, але на відміну від формальної освіти, здійснюється поза офіційними навчальними закладами, акредитованими суспільством для освітньої діяльності. Прикладами неформальної освіти за кордоном «є підготовка фермерів, ліквідація неграмотності серед дорослого населення, професійна підготовка спеціалістів, яка здійснюється за межами офіційних освітніх установ, клуби для юнаків з освітніми цілями, різноманітні освітні курси в громадах з питань здоров’я, корисного харчування, планування сім’ї тощо»4. Російські дослідники визначають неформальну освіту як «складову освітнього комплексу; програми, курси, по закінченню яких не виникає жодних правових наслідків, зокрема, права займатися оплачуваною діяльністю або вступати в освітні установи вищого рівня. Основною ознакою неформальної освіти – відсутність єдиних, певною мірою стандартизованих вимог до результатів навчальної діяльності. Ця сфера освітньої практики зазвичай зорієнтована на поповнення знань і умінь в галузі аматорських занять, розваг, з метою розширити культурний кругозір й набути знання і уміння, необхідні у побуті, в сфері міжособистісного спілкування, для компетентної участі в різних видах соціально значимої діяльності»5. На думку С. Клімова, неформальна освіта посідає проміжну позицію між полюсами формальної та інформальної освіти й на відміну від останньої є усвідомленою, певною мірою організованою й керованою. Водночас, функціонуючи поза межами формальної освіти й, позбавлена від жорстких правил, регламентів й узгоджень, неформальна освіта орієнтується на конкретні освітні запити різних соціальних, професійних, демографічних груп населення6 (рис. 1). 4 5 6 Митина А.М. Дополнительное образование взрослых за рубежом: Концептуальное становление и развитие / А.М. Митина. – М.: Наука, 2004. – С. 168. Огарев Е.И. Образование взрослых: основные понятия и термины (Тезаурус) / Е.И. Огарев. – СПб.: ИОВ РАО, 2005. – C. 62-63. Климов С.М. Неформальное образование взрослых: проблемы экономики и управления: монография / С.М. Климов. – СПб.: СПбГУЭФ; „Знание”, 1998. – С. 12. 330 ЛАРИСА ЛУК’ЯНОВА 80 Формальна (традиційна) Неформальна (на робочому місці, програми, курси) 0 Інформальна (в соціумі) Вік Рис. 1. Структура освіти дорослих Ретроспективний аналіз проблеми показує, що установи неформальної освіти тривалий час не визнавалися формальними навчальними закладами, проте на сучасному етапі розвитку суспільства знань потреба в неформальній освіті помітно зростає, а відтак постає питання щодо конкретизації місця і ролі цієї освітньої ланки. Тривалий час питання щодо чинності неперервної освіти та її співіснування з формальною викликало гострі суперечки. Однак, за твердженням Білета, обидві форми освіти, маючи певні відмінності, в жодному випадку не заперечують, а, навпаки, доповнюють одна одну7. Аналіз наведених трактувань поняття «неформальна освіта» дає підстави для висновку щодо наявності таких характерних ознак: організованості, систематичності, доповнюваності знань, здобутих на попередніх етапах навчання. Можна також констатувати, що на відміну від формальної освіти, яка за сутнісним призначенням передбачає державні або поза державні форми управління й контролю, неформальна освіта здебільшого ґрунтується на рівні конкретних суб’єкт-суб’єктних відносин й фактично залишається поза межами державного регулювання. Неформальна освіта – це різноманітні, гнучкі за організацією і формами освітні системи, орієнтовані на конкретні потреб та інтереси тих, хто навчається, має ознаки організованості, доповнюваності щодо попередньо набутих знань, може здійснюватися у будь-якому місці (відвідування клубів, гуртків, лекторіїв, секцій). Важливою ознакою є відсутність єдиних 7 Billets. Critiquing workplace learning discourses: participation and continuity at work. Studies in the Education of Adults. – 2001. – № 34 (1). Неформальна освіта дорослих… 331 певною мірою стандартизованих вимог щодо організації та результатів навчальної діяльності. Одним із чинників, що активно впливають на становлення й поширення неформальної освіти в Україні, є формування нового типу замовлення, нових вимог до результатів навчання, освіти, розвитку особистості. Монополія формальних навчальних структур вже не має такої сили й без неформальної освіти вона буде неповною та не зможе давати гарантовану якість, оскільки нині нові національні освітні ресурси формуються засобами як формальної так і неформальної освіти. Це можна пояснити постійними змінами на ринку праці, що передбачають поступове оновлення професійних компетентностей через зміни у професійній діяльності. Нині у розвинених країнах світу неформальна освіта перетворилася у впливову й самостійну ланку національної системи освіти. Найбільш сміливі прогнози, на думку О. Огієнко, дозволяють припустити, що через кілька десятків років неформальна освіта стане домінуючою у системі освіти дорослих. Це актуалізує проблему підтвердження й визнання результатів неформальної та інформальної освіти, розробку прозорих та зрозумілих механізмів їх оцінювання як у світовому, так і в європейському контексті, що є дуже важливим для врахування і використання набутих людиною компетентностей8. Неформальна освіта – це не стільки альтернатива, скільки доповнення та продовження діючих освітніх «формальних» систем в пострадянських державах. Ланка єдиного ланцюга неперервної освіти та розвитку людини впродовж життя, складна соціально-педагогічна поліфункціональна система, спрямована на задоволення фундаментальних потреб людини в освіті, культурі, саморозвитку, самореалізації власних сутнісних сил. Саме у неформальній освіті можуть бути реалізовані зміст, форми і методи, які за певних обставин не набули впровадження у формальній освіті. Поняття неформальна освіта дорослих частково співпадає з такими поняттями як додаткова та продовжена освіта. Проте саме неформальна освіта безпосередньо створює можливості задовольняти особистісні потреби й запити соціуму, мобілізуючи його природну здатність до самовдосконалення, внутрішнього духовного зростання. Водночас неформальна освіта стає умовою та спонукальним чинником цього зростання. За таких умов однією з важливих функцій неформальної освіти стає уможливлення психологічного захисту від деструктивного впливу суспільства, оскільки у процесі розвитку власної пізнавальної активності, людина реалізує себе, своє позитивне ставлення до оточуючого світу, самої себе, інших людей. У такий спосіб доросла людина захищає себе від 8 Огієнко О.І. Тенденції розвитку освіти дорослих у Скандинавських країнах (друга половина ХХ століття) : дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Олена Іванівна Огієнко. – К., 2009. – С. 337. 332 ЛАРИСА ЛУК’ЯНОВА руйнівних тенденцій особистісної самореалізації в таких негативних видах діяльності як суперництво, агресія тощо. Саме у межах неформальної освіти, як стверджує М. Махлін, можуть бути зреалізовані методи, форми й зміст, які через певні причини, не можуть набути реалізації у формалізованій освіті9. Отже в ідеальному сенсі неформальна освіта повинна враховувати як розвиток потенціалу окремої особистості, так і суспільства загалом. Таким чином, специфіку системи неформальної освіти можна окреслити відсутністю нормативних вимог щодо освітнього середовища (стандартів, навчальних планів, чітко окресленого часу й терміну навчання тощо); різновіковим складом суб’єктів навчання, які мають певний соціальний досвід, сформований тип соціальної поведінки; різною приналежністю до професійної сфери; гнучкою системою форм і методів навчання, що обумовлюють реалізацію індивідуальних освітніх потреб суб’єктів. Аналіз змісту визначення «неформальна освіта» дає підстави для виокремлення таких її функцій як сприяння розвитку соціального партнерства; позитивного впливу на покращання соціального стану в суспільстві; досягнення успіху за умови адаптації навчальної діяльності й навчальних програм до потреб, тих хто навчається та підвищення їх соціального рівня; підвищення загального потенціалу установи, організації, що позитивно впливає на її розвиток; компетентної участі в різних видах соціальної діяльності. Таким чином, загалом, можна стверджувати, що це освітня, просвітницька, виховна, культурологічна, розвивальна й соціальна функції. Щодо форм неформальної освіти, вони можуть бути різними, проте усі побудовані за принципами «навчання з урахуванням поточних потреб», «зв’язку з життям», «гнучких програм, вибору змісту, форм, методів, терміну навчання», що загалом суттєво відрізняє її від формальної освіти. Отже неформальна освіта може як доповнювати, збагачувати формальну освіту, так і виступати відокремленим освітнім напрямом як складова освіти впродовж життя. 9 Махлин М.Д. Особенности неформального образования взрослых как объекта управления / М.Д. Махлин // Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. Т.1. Кн. 5. Управление образованием взрослых / Под ред. В.И. Подобеда, А. И. Жилиной. – СПб.: ИОВ РАО, 2000. – С.144-152. Неформальна освіта дорослих… 333 Лариса Лук’янова НЕФОРМАЛЬНА ОСВІТА ДОРОСЛИХ: ПРОБЛЕМИ І ПЕРСПЕКТИВИ Резюме Неформальна освіта є однією з форм освіти впродовж життя. Її специфіка полягає у відсутності нормативних вимог до освітнього середовища; різновіковому складі суб’єктів навчання, які мають певний соціальний досвід й сформований тип соціальної поведінки; гнучкій системі форм і методів навчання, що обумовлюють реалізацію індивідуальних освітніх потреб суб’єктів. Ключові слова: неформальна освіта, освіта дорослих, навчання впродовж життя. Larysa Łukianowa NIEFORMALNA EDUKACJA DOROSŁYCH: PROBLEMY I PERSPEKTYWY Streszczenie Nieformalna edukacja jest jedną z form oświaty. Jej specyfika polega na nieobecności normatywnych wymogów odnośnie do środowiska oświatowego, na tym, że podmioty nauczania są w różnym wieku, że system form i metod nauczania jest elastyczny, co warunkuje realizację indywidualnych potrzeb uczących się. Słowa kluczowe: edukacja ustawiczna, edukacja dorosłych, nauczanie na przestrzeni życia. Larisa Lukyanova NON-FORMAL ADULT EDUCATION: PROBLEMS AND PROSPECTS Summary The article deals with the problem of informal education as a form of a lifelong education. Its specificity lies in the absence of regulatory requirements for the educational environment; in the mixed-age of the subjects of education, who have some social experiences and a developed type of social behavior; in a flexible system of forms and methods of training, which determine the implementation of individual educational needs of subjects. Key words: non-formal education, adult education, Life Long Learning. ОЛЕНА ОГІЄНКО Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України м. Київ РОЗВИТОК ДЕМОКРАТИЧНОЇ ГРОМАДЯНСЬКОСТІ ЧЕРЕЗ ОСВІТУ ДОРОСЛИХ: ЄВРОПЕЙСЬКИЙ КОНТЕКСТ Обраний Україною шлях соціально-економічного розвитку створює передумови до формування демократичного громадянського суспаільства, інтегрування до європейського простору. У розвинутих європейських країнах формування демократичної громадянськості здійснюється ефективно в межах освітнього процессу, демократія розглядається не тільки як стан, а й як принцип пожиттєвої поведінки, якому необхідно навчати не тільки дітей, а й дорослих. Тому освіта дорослих як важлива складова систем неперервної освіти у розвинутих європейських країнах розглядається як механізм розвитку демократичного громадянства, який здатен впливати на формування та розвиток демократичного громадянського суспільства. Багато документів таких міжнародних організацій як: ООН, ЮНЕСКО, Рада Європи наголошують на необхідності стимулювати освітні програми у галузі освіти дорослих, що спрямовані на підтримання «поваги до прав людини та сили законності», розбудові більш вільної та справедливої європейської спільноти1. Так, на думку ЮНЕСКО та Ради Європи, розвиток демократичної громадянськості через освіту, взагалі, та через освіту дорослих, зокрема, є ключовим завданням у розбудові демократичного європейського суспільства2. Головний проект «Освіта, що спрямована на виховання демократичної громадянськості» (EDC), до якого приєдналися ЮНЕСКО, ОБСЄ, Європейський фонд професійної підготовки (Турин), Міжнародне бюро з освіти (Женева) та інші міжнародні організації був започаткований наприкінці 90-х років XX – го століття та спрямований на забезпечення 1 2 Democratic Citizenship, DGIV/EDU/CIT (2000) 23. – Strasbourg: Council of Europe, 2000. Recommendation CM/Rec(2010)7 of the Committee of Ministers to member states on the Council of Europe Charter on Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education (Adopted by the Committee of Ministers on 11 May 2010 at the 120th Session. 336 ОЛЕНА ОГІЄНКО громадян знаннями, вміннями та навичками, що необхідні для їх активної eчасті у демократичному суспільстві3. На основі багаторічного досвіду його реалізації з метою посилення уваги до важливості розвитку активної громадянськості та створення демократичної культури впродовж життя, Рада Європи оголосила 2005 рік – Європейським роком громадянськості через освіту. Про необхідність комплексного підходу до розвитку демократичної громадянськості через освіту дорослих зазначалося на шостій міжнародній конференції з освіти дорослих. Це зробило проблему демократичної громадянськості через освіту дорослих, яка базується на активній солідарності на взаєморозумінні культурного розмаїття, важливим виміром європейської освітньої політики, вирішення якої здатне стримувати негативні наслідки глобалізаційних процесів у Європі. Аналіз наукової літератури свідчить, що проблема демократичної громадянськості через освіту активно досліджується вченими різних країн, серед яких, Audigier, F., Belanger, P., Bîrzéa, C., Carey, L., Forrester, K., Duerr, K., Spajic-Vkras,V., and Ferreira Martins, I., Forrester, K., Mc Carthy, S., O’ Shea, K., Rus, C., Taylor, M. та ін.. Проте, вітчизняними вченими недостатня увага приділяється дослідженню можливостей освіти дорослих як механізму розвитку демократичної громадянськості, вивченню досвіду розвинутих європейських країн. Звідси, мета статті – вивчити та узагальнити досвід провідних європейських країн щодо значення освіти дорослих для розвитку демократичної громадянськості у контексті інтеграційних прагнень України до освітнього європейського простору. Дослідження документів Ради Європи свідчить, що освіту з питань демократичного громадянства розглядають як таку, що: — охоплює будь-яку офіційну, неофіційну або неформальну освітню діяльність (і освітню діяльність сім’ї також) дає особі можливість бути протягом життя активним і відповідальним громадянином, який поважає права інших; — є чинником соціального єднання, взаєморозуміння, міжкультурного й міжрелігійного діалогу та солідарності; захисту й розвитку демократичного суспільства та культури; — має стати осердям реформ та впровадження освітніх політик; — є стимулом до інновацій у питаннях організації та управління всіма освітніми системами, а також підготовки навчальних розкладів і методичних матеріалів4;5. 3 4 Education for democratic citizenship : dimensions of citizenship, core competences, variables and international activities / Council of Europe. Council for Cultural Co-operation. Project “Education for democratic citizenship”; Veldhuis. – R., 1997. – 39 p. A glossary of terms for education for democratic citizenship - Developing a shared understanding /By Ms Karen O’Shea. – Strasbourg : DGIV/EDU/CIT (2003)’29. – Р. 6. Розвиток демократичної громадянськості… 337 Відповідно до цього основними характеристиками освіти дорослих для демократичної громадянськості (ОДДГ) є: досвід навчання протягом життя; підготовка людей і громади до громадянської і політичної участі; формування поваги до прав і визнання обов’язків; цінування культурної і соціальної різноманітності. Ці чотири характеристики підкреслюють той факт, що ОДДГ, перш за все, є основною метою освітньої політики у галузі освіти дорослих та відіграє центральну роль в освітніх реформах, що здійснюються в багатьох європейських країнах. Це означає, що вона виходить за межи освітньої практики, а «розвиток демократичних цінностей та вдосконалення навичок для ринку праці розглядаються як такі, що зумовлюють необхідність підтримки державою освіти дорослих. Як освітня мета, ОДДГ є ціннісно орієнтованою в тому сенсі, що вона розвиває принципи та цінності демократії і прав людини через усю систему освіти дорослих. Проте, як свідчать документи OECD, тільки у Фінляндії, Іспанії та Швеції у цілях освіти дорослих йдеться мова про розвиток демократичної громадянськості. В інших країнах – окремо не виділяється. Наприклад, у Данії, Норвегії, Португалії та Швейцарії наголошено на формуванні соціальної єдності6. В ірландській Білій Книзі освіти дорослих визначається шість її пріоритетних напрямків: громадянство, спільнота, формування свідомості, єдність, конкурентоздатність, культурний розвиток. Функцією освіти дорослих в аспекті громадянства є розвиток у дорослої людини самовпевненості, соціального розуміння та соціальної відповідальності задля активної участі у розвитку спільноти, суспільства7. Важливе значення для розкриття можливостей освіти дорослих у контексті розвитку демократичної громадянськості має Міжнародний центр освіти для демократичної громадянськості, який був створений у 2007 році у Лондоні8. Його провідною метою є здійснення досліджень щодо розвитку демократичної громадянськості на національному, європейському та міжнародному рівнях через освіту взагалі, та освіту дорослих зокрема. Зазначимо, що, в освітній політиці Великій Британії розвиток демократичної громадянськості закріплений на законодавчому рівні (для середніх шкіл). У передмові до Зеленої книги уряду “Ера освіти” акцентується увага на визначальному значенні “навчання заради навчання” у житті англійського суспільства, що сприяє: демократизації суспільства та 5 6 7 8 Recommendation Rec (2002) 12 of the Committee of Ministers to member states on education for democratic citizenship (Adopted by the Committee of Ministers on 16 October 2002 at the 812th meeting of the Ministers’ Deputies). Beyond Rethoric: Adult learning policies and practices. – OECD, 2003. – Р. 93-101. Learning for citizenship in Ireland : the role of adult education /by Helen Keogh. Іn Citizenship, democracy and lifelong learning. – UNESCO Institute for Education, 2003. – Р. 4. International Centre for Education for Democratic Citizenship [Електронний ресурс]. – Режим доступу: <http://www.bbk.ac.uk/icedc/ abouticedc/>. – Загол. з екрану. – Мова англ. 338 ОЛЕНА ОГІЄНКО формуванню громадянськості; зміцненню сімейних стосунків; самореалізації та активній участі в житті громади; розвитку духовності та створенню цивілізованого суспільства9. На сьогодні в Англії досить поширеною є концепція «навчання дорослих та громадське навчання», як об’єднує різні за історичними та культурологічними традиціями форми освіти дорослих: громадську освіту, метою якої є залучення людей до участі в соціальному житті суспільства за місцем проживання; освітні ініціативи, метою яких є досягнення соціальної інтеграції; гуманітарну та гуманістичну освіту дорослих, до якої входить непрофесійна освіта та освіта з метою самовдосконалення тощо10. Ця концепція розглядається англійською педагогічною спільнотою насамперед як засіб відродження громадської освіти, усунення соціального відчуження, розвитку демократичної громадянськості. У Німеччині можливість та необхідність формування демократичної громадянськості нового типу ефективно здійснюється в межах освітнього процесу: через навчання школярів, студентів, дорослих людей, їх підготовку до усвідомленої соціальної толерантності, необхідності міжкультурного діалогу. Освіта дорослих розглядається як «двигун розвитку», «агент змін». Її основна функція – «викликати як бажання змін, так й розуміння того, що зміни можливі», тому «участь» і «розвиток» стали ключовими словами розвитку освіти дорослих11. Провідником ідей демократичного громадянства у Німеччині є вищі народні школи. Існує два типа таких шкіл: вищі народні школи (Volkshochschulen), які поєднують традиції німецької ліберальної народної освіти та розвиток університетського руху в Англії; вищі народні школи домашнього типу (Heimvolkshochschulen), становлення яких пов’язано з ідеями демократичного оновлення та рухом народних шкіл Данії. В основі їх діяльності лежить концепція «со-громадянського виховання» (mit-bьrgelihe Erziehung) Фрица Боринського (Fritz Borinski), за якою дорослу людину необхідно готувати до активної участі у всіх сферах життя, спонукати до «со-участі» у розбудові та розвитку демократичного громадянського суспільства12. Звідси, вищі народні школи Німеччини є специфічними «соціальними та політичними територіями», на яких і за допомогою яких відбувається формування спільноти у соціальному, культурному та релігійному вимірах. 9 10 11 12 The Learning Age: A renaissance for a new Britain. - London: The Stationery Office. – 1998. – P. 2. Watters K., Quilter R. Sink or swim? Guidance and support in adult and community learning. – London: Learning and Skills Development Agency, 2003. – P. 5. Nyerere J.K. Adult Education and Development. In: B. Hall and J. R. Kidd (eds.), Adult Learning: A Design for Action. – London: Pergamon Press, 1978. – Р. 27-36. Borinski F. Der weg zum mitbuerger [The way to fellow citizen.]. – Duesseldorf: Diederichs, 1954. – 253 р. Розвиток демократичної громадянськості… 339 Дослідження доводить, що, хоча поняття «демократична громадянськість» офіційно з’явилося наприкінці XX століття, у скандинавських країнах такі поняття як «демократія» та «громадянськість», супроводжують їх розвиток із середини XIX століття, становлять сутнісну характеристику державного устрою та засад суспільства загального благоденства та освітньої системи. Прагнення розбудови демократичного громадянського суспільства має тривалі традиції. Своїми коріннями воно йде до Н.Ф.С. Грундтвіга, який був членом першого демократичного парламенту (після прийняття першої конституції 1849 року), що прагнув зробити суспільство більш відкритим та демократичним. А концепція фолкеоплюснінгу створювала для цього міцні засади. Неформальна освіта дорослих розглядалася як механізм формування громадянськості та демократії, саме фолкеоплюснінг Ове Корсгард називав «стратегією народу»13, а Олаф Пальме – навчальні гуртки як технологію фолкеоплюснінгу – школою демократії14. Р. Скобменд та Х. Коч розглядали фолкеоплюснінг як освіту для демократії, демократичного громадянства. Х. Коч дуже просто та ємко визначав демократію – як діалог, як спосіб життя, як участь і як відповідальність. Ставши керівником вищої народної школи під Копенгагеном, він намагався поєднати ідеї демократичного діалогу між людьми і політичну просвіту з членством в асоціаціях та політичних організаціях. Х. Коч визначав дуже суттєву та унікальну характеристику вищої народної школи: «Ця школа є найбільш вдале рішення, яке тільки можна знайти на сьогоднішній день у вирішенні проблеми демократії: вона надає можливості дорослим людям вчитися демократії та вчить бути хорошими, відповідальними громадянами своєї країни»15. Зазначимо, що традиції Н. Грундтвіга та погляди Х. Коча призвели до формування відносини між активним громадянством та потребою у формуванні ідентичності людини на основі «педагогіки, що базується на досвіді». Її ключовими елементами є: знання стосовно громадянства, демократії, політики і прав людини; досвід і розуміння дій у різних контекстах: громадянське суспільство, держава, ринок; культура та ідентичність (демократична взаємодія); застосування на практиці16. Специфічна конфігурація цих елементів у скандинавській системі освіти 13 14 15 16 Korsgaard O. Learning for democratic citizenship / Korsgaard Ove, Walters Shirley, Andersen Randi – Copenhagen: Association for World Education, 2001. – P. 111. Larsson S. Study circles as a democratic utopia / Staffan Larsson // In Bron A. (Ed.) Civil Society, Citizenship and Learning. –Munstic: Lit Verlag, 2001. – Vol. 2: Bochum Studies in International Adult Education. – Р. 137-167. Korsgaard O. Learning for democratic citizenship / Korsgaard Ove, Walters Shirley, Andersen Randi – Copenhagen: Association for World Education, 2001. – P. 127. Haas C. Kampen om det demokratiske medborgerskab: hvordan skal en demokratididaktik se ud I begyndelsen af det 21. århundrede / Claus Haas. – København: Institut for Curriculumforskning, Danmarks pædagogiske Universitet, 2001. 340 ОЛЕНА ОГІЄНКО дорослих, з акцентом на вивченні і застосуванні досвіду на практиці, використовуються в основних «моделях» освіти для демократичного громадянства, що здійснюють ціннісно-орієнтоване навчання – у вищих народних школах та освітніх асоціаціях. Саме вони є дійсно школами демократії, порівняно з іншими освітніми інституціями. Їх називають ще організаціями для народу, центром вільного вивчення демократії, у яких створюються умови для вільного пошуку знань та вільного обміну думок. Це пов’язано з тим, що фолкеоплюснінг – це значно більше, ніж передання знань, оскільки формує громадянські цінності – ідеї свободи, рівності, права, участі, які використовуються в соціальному, економічному та політичному житті. Починаючи з 1984 року у Раді Міністрів Північної Європи працює комісія з координації політики фолкеоплюснінгу, пріоритетним завданням якої є освіта для демократичного громадянства. Данія, Швеція і Норвегія мають законодавчу базу з цього питання. Наприклад, у Білій книзі Данії (1997) записано про відповідальність освітньої системи за навчання принципам демократії, а закон про демократичні цінності в освіті (2000) орієнтований на гарантування демократичного розвитку як однієї з цінностей данського суспільства17. Норвегія має давнішні традиції стосовно демократії і демократичного громадянства. У законі про освіту говориться про те, що демократія повинна бути наріжним каменем освіти. При цьому важливе значення мають: демократичні стосунки та рішучість захищати загальнолюдські та демократичні права і цінності; здатність розвивати основні цінності і одночасно поважати цінності інших; здатність бути рефлексивним; здатність співпрацювати з іншими18. Шведський закон про освіту наголошує на необхідності не тільки набувати знання про демократичні цінності, а й формувати вміння щодо їх використання, готувати людей до активної участі в суспільному житті. Тому в навчальних планах не тільки середньої школи, а й шкіл для дорослих містяться предмети, що стосуються прав людини і демократії19. Таким чином, аналіз досліджувальної проблеми дозволив зробити висновок, що освіта дорослих для демократичної громадянськості у розвинутих європейських країнах є: одним з провідних завдань системи освіти дорослих, основні цілі якої - участь; доступ; справедливість; звітність і солідарність; ключовим чинником для розвитку і зміцнення демократичної культури, що ґрунтується на усвідомленні й відданості 17 18 19 The development and state of the art of adult learning and education (ALE): National report of Denmark by The Ministry of Education. – UNESCO, 2008. – 51 p. The development and state of the art of adult learning and education (AlE): Norway. National Report of Norway by the Royal Norwegian Ministry of Education and Research. – UNESCO, 2008. – 52 p. National Report on the Development and State of the Art of Adult Learning and Education (ALE). – Sweden: UNESCO, 2008. – 32 p. Розвиток демократичної громадянськості… 341 спільним фундаментальним цінностям; сукупністю видів діяльності та заходів, розроблених практиками на місцях, що передбачає надання допомоги дорослим в активній і відповідальній участі у процесі прийняття рішень у їхніх громадах; традицією закладів неформальної освіти дорослих: вищих народних шкіл, народних університетів асоціації тощо. Вона реалізується у таких вимірах: політичному (підготовку до участі у процесі прийняття політичних рішень); юридичному (надає знання про права та обов’язки громадянина), культурному (повага та толерантне відношення до людей різних національностей, основних демократичних цінностей), соціально-економічному (боротьба проти бідноті та соціального виключення, значення економіки у формуванні демократичного суспільтва), європейському (знання про єдність та різноманітність європейських культур, європейське громадянство), глобальному (визнання та усвідомлення глобальної взаємозалежності та солідарності). Олена Огієнко РОЗВИТОК ДЕМОКРАТИЧНОЇ ГРОМАДЯНСЬКОСТІ ЧЕРЕЗ ОСВІТУ ДОРОСЛИХ: ЄВРОПЕЙСЬКИЙ КОНТЕКСТ Резюме У статті узагальнюється європейський досвід розвитку демократичної громадянськості через освіту дорослих у контексті інтеграційних прагнень України до освітнього європейського простору; обґрунтовуються основні виміри її реалізації. Ключові слова: демократична громадянськість, освіта дорослих, вищі народні школи, європейський контекст. Olena Ogienko ROZWÓJ SPOŁECZEŃSTWA DEMOKRATYCZNEGO POPRZEZ EDUKACJĘ DOROSŁYCH: KONTEKST EUROPEJSKI Streszczenie W artykule przedstawiono europejskie doświadczenia rozwoju demokratycznego społeczeństwa przez edukację dorosłych – w kontekście integracyjnych aspiracji Ukrainy do edukacyjnego obszaru europejskiego. Uzasadniono podstawowe kierunki realizacji tych zamierzeń. Słowa kluczowe: społeczeństwo demokratyczne, edukacja dorosłych, wyższe szkoły ludowe, kontekst europejski. 342 ОЛЕНА ОГІЄНКО Olena Ogienko DEVELOPMENT OF DEMOCRATIC CITIZENSHIP THROUGH ADULT EDUCATION: EUROPEAN CONTEXT Summary In the article an European experience of learning for democratic citizenship through adult education in a context of Ukrainian integration aspirations in European’s educational space is generalized; the basic directions of its realization are proved. Key words: democratic citizenship, adult education, folk high school, European context. CZĘŚĆ VI WSPÓŁCZESNE I TRADYCYJNE KONTEKSTY KSZTAŁCENIA NA UKRAINIE I W POLSCE ЧАСТИНА VI З ІСТОРІЇ ОСВІТИ В ПОЛЬЩІ ТА УКРАЇНІ KAZIMIERZ RĘDZIŃSKI Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie PRACA KULTURALNO-OŚWIATOWA WŚRÓD UKRAIŃSKICH UCHODŹCÓW WOJENNYCH W AUSTRII (1914–1918) 1. Sytuacja uchodźców i wysiedlonych Hołowna Ukrajińska Rada i Sojuz Wyzwolenia Ukrainy ewakuowały się pod koniec sierpnia 1914 r. do Wiednia, by tam reprezentować interesy ukraińsko-galicyjskie oraz opiekować się uciekinierami z Galicji. Dopiero w połowie maja 1915 r. utworzona została w Wiedniu organizacja występująca jako reprezentacja Ukraińców austriackich pod nazwą Zahalna Ukrajińska Rada. W jej skład weszli przedstawiciele ukraińskich partii politycznych z Galicji i Bukowiny1. ZUR wydała deklarację programową, która była powtórzeniem wcześniejszych, przypomniano o konieczności utworzenia niepodległego państwa ukraińskiego nad Dnieprem przy pomocy państw centralnych oraz ukraińskiego autonomicznego kraju koronnego w granicach Austrii. Najwięcej ukraińskich uchodźców wojennych z Galicji umieszczono w obozie barakowym w Gmünd, jednocześnie przebywało tam 30 tysięcy osób. Drugim pod względem wielkości był obóz barakowy w Wolfsbergu koło Klagenfurtu w Karyntii, gdzie jesienią 1914 r. znalazło się 10 tysięcy ludzi2. Kilkadziesiąt tysięcy Ukraińców rozmieszczono w południowych rejonach Austrii. W samym Wiedniu znalazła się mała grupa inteligencji ukraińskiej, licząca około 3 tysięcy (w Galicji wykształceni Ukraińcy stanowili jedynie ok. 1% społeczeństwa), byli to głównie lekarze, urzędnicy, nauczyciele, wolne zawody i osoby mające środki finansowe na własne utrzymanie. Część uchodźców osiadła w Pradze i południowo-zachodnich Czechach3. 1 2 3 T. Dąbkowski, Ukraiński ruch narodowy w Galicji Wschodniej 1912–1923, Warszawa 1985, s. 75; por. również J. Kozik, Ziemie ukraińskie w latach 1795–1917, „Prace Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego” CCXLVIII. Prace Historyczne, z. 32, s. 299; B. Barwinskij, Korotka istorija Galiczini, Lwiw 1941, s. 32. K. Lewickij, Istorija wizwolnich zmagań galickich Ukrainciw z czasu świtowoj wijni 1914–1918, Lwiw 1928, s. 53. Tamże, s. 50. 346 KAZIMIERZ RĘDZIŃSKI Po przełamaniu frontu przez wojska państw centralnych pod Gorlicami w maju 1915 r. i wyzwoleniu większości terenów Galicji, wygnańcy wojenni stopniowo wracali do swych domostw. Większe powroty miały jednak miejsce dopiero w drugiej połowie 1917 r. Ponowną migrację wywołała kontrofensywa wojsk rosyjskich pod dowództwem gen. A. Brusiłowa z maja–lipca 1916 r. Wówczas to kolejna okupacja Galicji trwała do sierpnia 1917 r. Następną falę uchodźców galicyjskich, głównie z rejonu Stanisławowa i Kołomyi oraz Bukowiny, rozmieszczono w obozach barakowych w Choceniu, Niemieckim Brodzie, Nikolsburgu, Gaya, Porzycach, Morawskiej Trebowie oraz Grödig-Niederalm k. Salzburga. Rozmieszczenie uchodźców ukraińskich w latach 1917 i 1918 przedstawia tabela 1. Tabela 1. Rozmieszczenie uchodźców ukraińskich (1917–1918) Lp. Kraj koronny 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Dolna Austria Górna Austria Salzburg Steiermark Karyntia Czechy Morawy Śląsk Austriacki Wiedeń Galicja Zachodnia (w tym ba10. raki w Oświęcimiu) Razem Stan na 1 V 1917 Obozy Inne barakowe 22 955 10 129 – 73 9591 – – 442 2138 65 2052 8423 1745 494 – 4 – 1362 Stan na 1 I 1918 Obozy Inne barakowe 8155 3484 – 24 7291 291 – 104 – 14 76 5695 1632 228 – 11 – 1144 – – – 61 961 40 316 20 992 18 140 90 826 Źródło: Centralnyj Derżawnyj Archiw Ukraini u Lwowi [dalej: CDIAL], f. 391, op. 1, sygn. 5, k. 1–5. Z inicjatywy parlamentarzystów ukraińskich 15 września 1914 r. w Wiedniu powstał Ukraiński Komitet Ratunkowy. Jego prezydium stanowili Julian Romańczuk – wiceprezydent Izby Posłów, i jego zastępcy: ks. dr Józef Żuk, poseł dr Aleksander Kołessa. Sekretarzami zaś zostali: Włodzimierz Singalewicz i dr Włodzimierz Baczyński. W prezydium komitetu działali ponadto posłowie Lew Lewickyj i Eliasz Semaka oraz lekarze Eugeniusz Ozarkiewicz i Iwan Cipanowskij. Stowarzyszenie zabiegało o środki finansowe z przeznaczeniem na pomoc dla uchodźców ukraińskich. Do końca 1914 r. komitet zebrał 39 tys. koron ze składek społecznych, a 64 tysiące koron otrzymał do władz rządowych. Soter Ortyński – biskup greckokatolicki w Filadelfii, przekazał 4 tysiące dolarów USA4. 4 Tamże, s. 51. Praca kulturalno-oświatowa… 347 Na początku 1915 r. władze rządowe nadały komitetowi status organizacji prawa publicznego i przyznały subwencje rządowe. Ponadto komitet powołał jako swoją agendę Kancelarię Narodową. Organ ów w praktyce służył jako biuro interwencji i pisania podań dla uchodźców. Jego dyrektorem został poseł Włodzimierz Singalewicz. W pracy urzędniczej pomagali mu adwokaci: dr Roman Kurbas, dr Mirosław Zdzierkowskij, dr Teofil Kormosz, prof. Jarosław Witoszyński, dr Alfred Howikowicz i Nestor Przepiórkowski5. Poprzez delegatów komitet starał się poprawić warunki pobytu ludzi w osadach barakowych, a zwłaszcza w zakresie wyżywienia, zaopatrzenia w odzież i obuwie, opieki medycznej. Tłumy uchodźców wyrzuconych z Galicji Wschodniej przez drugą inwazję rosyjską przetrzymywano więc ponownie w obozach barakowych, w złych warunkach bytowych i sanitarnych, gdzie szerzyły się choroby i wzrastała śmiertelność. Sytuacja w tym względzie była zła. Jak podał A. Kołessa w sprawozdaniu z listopada 1914 r. po wizytacji obozu barakowego w Wolfsbergu: „Trzeba jednak przez cały czas mieć na uwadze fakt, że obóz ten – ze względu na swoje niekorzystne usytuowanie, tzn. poniżej stanu wód, jest narażony na zalanie przez pobliski strumień. Zanim baraki zostaną wybudowane, uchodźcy zostali umieszczeni w prowizorycznych, źle wyposażonych mieszkaniach. W St. Veit, w wilgotnych budynkach stajennych przeznaczonych na cele militarne, umieszczone zostały kobiety i wiele małych dzieci. Śpią oni tylko na słomie, która nie jest pokryta jakąkolwiek poszewką, bez prześcieradła, bez sienników, bez koców. Również owi wychodźcy, którzy zostali umieszczeni niedaleko Althof, nie mają sienników, prześcieradeł ani kocy. To samo tyczy się tych, którzy umieszczeni są w St. Andree i Thürm, za wyjątkiem kilku pojedynczych osób. Prowizoryczne baraki w okolicy Wolfsbergu, szczególnie podczas zimowej pogody, nie nadają się na pomieszczenia mieszkalne”6. Zalecenia A. Kołessy co do poprawy bytowania ludności wskazywały pośrednio na bezduszność i biurokrację administracji austriackiej. Na przykład w czasie przymusowej ewakuacji z rejonu twierdzy Przemyśl: „Uchodźcy [...] zostali zmuszeni przez żandarmerię i władze wojskowe do opuszczenia swoich miejsc zamieszkania bez możliwości zabrania członków rodziny, niezbędnego ubrania oraz załatwienia spraw rodzinnych. Często mężczyźni byli wprost wydzierani z ramion żon i dzieci, a przy tym niejednokrotnie bici i poniżani. W dodatku osoby skarżące się niejednokrotnie stwierdzały fakt szczególnie złego traktowania Ukraińców. Byli oni wielokrotnie aresztowani za rzekomą denuncjację na rzecz Rosji. Sytuacja ukraińskich uchodźców i ewakuowanych jest zła także dlatego, gdyż w jednym miejscu zostali stłoczeni ludzie o różnych poziomach wykształcenia oraz pochodzą z różnych warstw społecznych (rolnicy, rzemieślnicy, uczniowie gimnazjum, słuchacze uniwersytetu, nauczyciele, osoby 5 6 Tamże, s. 110. CDIAL f. 391, op. 1, sygn. 4, k. 2. 348 KAZIMIERZ RĘDZIŃSKI z akademickim wykształceniem, osoby podejrzane o przestępstwa polityczne i kryminalne)”7. Władze austriackie wszystkich traktowały jako element podejrzany. Jak podaje Jarosław Hrycak: „Porażka armii austriackiej w Galicji w pierwszych tygodniach wojny zrodziła teorię «ruskiej zdrady». Tysiące mieszkańców Galicji zostało aresztowanych pod zarzutem nielojalności i wysłanych do specjalnych obozów w głębi Austrii. W jednym z takich obozów w Thalerhofie w Styrii z powodu ciężkich warunków więzienia oraz epidemii zginęło około 1,7 tysiąca więźniów”8. Rosjanie po wejściu we wrześniu 1914 r. na teren Galicji likwidowali wszelkie organizacje ukraińskie. Aresztowali i wywozili na Syberię działaczy narodowych, traktując przyłączone tereny Galicji jako już wcielone do „jedinoj niedielimoj” Rosji. Podjęto natychmiast rusyfikację i przymusowe „nawracanie” na prawosławie, utworzono w ten sposób 500 parafii9. Austriacy zaś po wybuchu wojny aresztowali ok. 10 tysięcy aktywistów „wszechruskich”, tj. opowiadających się po stronie Rosji, a ponad tysiąc zostało rozstrzelanych bez sądu10. Po powrocie w 1915 r. represje były jeszcze większe. Aby poprawić los wysiedleńców, prof. A. Kołessa postulował natychmiastowe zaopatrzenie ludzi w bieliznę, odzież i obuwie. Należało dostarczyć dzieciom mleko i zorganizować opiekę medyczną. W tak wielkich skupiskach ludności, o dziwo, nie przewidywano obecności lekarza. Postulował także wprowadzenie administracji obozu z urzędników ukraińskich. Niemcy austriaccy bowiem znęcali się nad wysiedloną ludnością, m.in. niejaki Ullmer wielokrotnie bił ludzi i znęcał się nad nimi11. Kolejne postulaty dotyczyły: — umożliwienia pracy ludziom zdrowym i chętnym; — połączenia ze sobą rodzin rozdzielonych podczas przymusowej ewakuacji; — dokonania spisu ludności ewakuowanej i opublikowania go; — zezwolenia na swobodne zamieszkanie wszystkim ludziom, którym nie postawiono zarzutów natury kryminalnej i politycznej; — oddzielenia osób ewakuowanych z terenów frontowych do osób internowanych i podejrzanych12. Austriacy wszystkich ludzi traktowali podejrzliwie, zarzucając im zdradę i rusofilstwo. Związane to było z klęskami ponoszonymi na froncie wschodnim przez wojska austro-węgierskie. Władze wojskowe łatwo znalazły w ludności galicyjskiej kozła ofiarnego wobec ponoszonych klęsk wojennych i własnej nie- 7 8 9 10 11 12 Tamże. J. Hrycak, Historia Ukrainy 1772–1999, Lublin 2000, s. 121. A. Chwalba, Historia Polski 1795–1918, Kraków 2000, s. 575. T. Olszański, Historia Ukrainy XX w., Warszawa [1994], s. 36. CDIAL f. 391, op. 1, sygn. 4, k. 3. Tamże, k. 4. Praca kulturalno-oświatowa… 349 udolności. Ponadto Ukraińcom częściowo zarzucano opowiedzenie się po stronie Rosji z racji istnienia politycznej grupy tzw. rusofilów. Owe stanowisko potwierdza pismo z dnia 19 listopada 1915 r. dra Kiryła Trylowskiego, lekarza barakowego w Gmünd, który napisał do namiestnika we Lwowie: „Ludzie ci strasznie tęsknią za krajem rodzinnym, a z racji iż są bez zajęcia i celu, prosto demoralizują się, a dzieci w zastraszający sposób wymierają. Narażeni są na zimno i choroby”13. Piszący podniósł również złe traktowanie ludności ukraińskiej przez Austriaków i opóźnienie powrotów do domów, bowiem, jak argumentowano: „mogą być szkodliwymi dla operacji wojennej, bo w Gmünd poznali tajemnice wojskowe”14. Z inicjatywy A. Kołessy 22 stycznia 1915 r. w Wiedniu powołano Ogólnoukraińską Radę Kultury, jako ośrodek biorący w obronę ludność ukraińską, zajmujący się kulturą, oświatą i szkolnictwem w czasie wojny. W posiedzeniach organizacyjnych 30 stycznia oraz 4 i 5 lutego 1915 r. wzięli udział przedstawiciele wszystkich liczących się organizacji ukraińskich na uchodźstwie. Byli to: Iwan Kiweluk i Antoni Hapiak w imieniu „Proświty”, dr Eliasz Kokorudz i Eugeniusz Forostina z ramienia Uczitielskiej Gromady, a Filaret Kołessa reprezentował Towarzystwo im. Piotra Mohyły i Towarzystwo Muzyczne im. Lysenki. Z kolei ks. Teodozy Leżohubskij i Hnat Pawluk reprezentowali Ukraińskie Towarzystwo Pedagogiczne, a Denis Stelmach był przedstawicielem nauczycielskiej Pomocy Wzajemnej, dr Wasyl Szczurat reprezentował Towarzystwo im. Szewczenki, Eliasz Semaka i Omelian Popowycz występowali w imieniu towarzystwa Ruska Beseda z Czerniowiec. W imieniu Informacyjnego Komitetu Ukraińskiego Narodowego Nauczycielstwa w Wiedniu obecni byli: Włodzimierz Kabarowskij, Andrzej Jaworski, Bohdan Zaklińskij, Henryk Kowal. Ukraiński klub parlamentarny reprezentowali posłowie: A. Kołessa, Stanisław Dniestrzański, Lew Lewickyj. Związek posłów Bukowiny delegował Teodora Iwanickiego. Ponadto pojawili się byli posłowie dr Iwan Makuch i dr Włodzimierz Baczynskij. Związek Wyzwolenia Ukrainy reprezentował Eugeniusz LubarskijPiśmiennyj, a Ukraiński Komitet Ratunkowy ks. mitrat Józef Żuk, proboszcz parafii greckokatolickiej w Wiedniu. W imieniu Ukraińskiego Stowarzyszenia Studentów Sicz w Wiedniu występował Osip Ohryzko. W zebraniach organizacyjnych udział wzięli ponadto pisarze i uczeni: Bohdan Lepkij, Piotr Karmanskij, Wasyl Paczowskij, Wołodymir Doroszenko, Andrzej Żuk, Stefan Rudnickij, Kirył Studinskij, Stefan Baley oraz przedstawiciele administracji szkolnej Galicji: ks. Iwan Czapelskij – członek RSK, dr Iwan Kopacz, inspektor krajowy, Andrzej Aliśkiewicz, dyrektor ck. Gimnazjum Ukraińskiego w Przemyślu, Antoni Kruszelnickij – dyrektor prywatnego Gimnazjum 13 14 CDIAL f. 146, op. 8, sygn. 2067, k. 80. Tamże, s. 84. 350 KAZIMIERZ RĘDZIŃSKI Ukraińskiego w Horodence, a także inspektorzy szkolni okręgowi: Iwan Leszaga, Włodzimierz Witoszyński, księża Wasyl Nawrockij i Omelian Abrisowskij15. Podczas obrad wyłoniono zarząd stowarzyszenia w składzie: Julian Romańczuk – przewodniczący, A. Kołessa, Emilian Popowycz i Iwan Makuch jako wiceprzewodniczący, a członkami prezydium zostali: ks. Józef Żuk, ks. I. Czapelskij, T. Leżohubskij, Iwan Kiweluk, A. Kruszelnickij, Denis Stelmach i Lew Lewicki, Elżbieta Semaka, Wasyl Szczurat, Jarosław Wesołowski, Andrzej Żuk i Władymir Baczynskij16. Dla celów pracy bieżącej powołano trzy sekcje: szkolnictwa ludowego z przewodniczącym L. Lewickim, sekcję szkolnictwa szkół średnich na czele z I. Kiwelukiem oraz sekcję szkolnictwa wyższego, kursów uniwersyteckich, literatury i sztuki, której przewodniczył A. Kołessa17. Powołano sekcję szkolną. Na zebraniu konstytucyjnym sekcji przyjęto uchwałę, iż plan nauczania i organizacja szkół będzie taka, jaką wypracuje reprezentacja polityczna Ukraińców, mając na uwadze przyszłą autonomiczną ukraińską Radę Szkolną Krajową18. Ponadto Aleksander Kołessa zaproponował, aby „porzucić we wszystkim RSK”, a dr Iwan Kopacz (inspektor krajowy) był zdania, iż „tylko w ramach kurtuazji korespondować z RSK”19. Jedynie Aleksander Barwiński (członek RSK) wypowiedział się pojednawczo, stwierdził bowiem, iż Czeska Rada Szkolna nie pozwoli działać na swym terytorium Radzie Szkolnej Galicyjskiej, a kursy nauczycielskie: „nie będą ani polskie, ani ukraińskie, a będą jedynie naukowo-przygotowawcze”20. Ogólnoukraińska Rada Kultury stała się więc faktycznie instytucją, która wzięła na siebie ciężar organizowania i prowadzenia szeroko rozumianej edukacji i kultury na uchodźstwie wojennym. Dano również w ten sposób widoczny znak, iż odcięto się od związków organizacyjnych z galicyjską Radą Szkolną Krajową, rezydującą na uchodźstwie wojennym w Białej. Uznano, że RSK nie reprezentowała i nie broniła w dostateczny sposób interesów ukraińskich. Jak podaje Fryderyk Zoll, wiceprezydent RSK, w latach 1916–1919 politykom ukraińskim chodziło o coś więcej, zabiegali mianowicie o podział RSK na dwie odrębne: polską i ukraińską. Namiestnik Galicji hr. K. Huyn na początku 1918 r. oświadczył bowiem F. Zollowi: „Otóż rząd austriacki przyrzekł, że RS Galicyjska będzie podzielona na dwie odrębne rady: polską i rusińską. Ja stara15 16 17 18 19 20 Tamże, k. 1. CDIAL f. 391, op. 1, sygn. 4, k. 41. Tamże, k. 42; por. również J. Skrzypek, Ukraińcy w Austrii podczas wielkiej wojny i geneza zamachu na Lwów, Warszawa 1939, s. 35 i nn.; P.M. Chmielowskij, Ideja ridnoj szkoli w nacjonalnomy Risu zachidnich Ukrainciw u drugoj połowini XIX na poczatku XX st., [w:] Problemi istorii Ukraini XIX–pocz. XX st., t. 5, Kijów 2002, s. 105–111; G.W. Segeda, Ogliad dżereł ta literaturi z problemi biżenciw w Ukraini u period pierszoj switowoj wijni, [w:] Problemi istorii Ukraini XIX–poczatku XX st., t. 9, Kijów 2005, s. 136–146. CDIAL, f. 391, op. 1, sygn. 10, k. 8. Tamże, k. 18. Tamże. Praca kulturalno-oświatowa… 351 łem się takiemu podziałowi zapobiec – dodał w rozmowie ze mną hr. Huyn – ale mi się nie udało. Tylko to jedno zyskałem, że kierownictwo ogólne pozostanie nadal w rękach polskich: Pan będziesz prezydentem obu rad, ale wiceprezydentem RS polskiej zamianuje się p. Okęckiego, a RS rusińskiej – p. SmalStockiego, prof. Uniwersytetu w Czerniowcach”21. 2. Działalność kulturalno-oświatowa Szczególną rolę w organizacji życia kulturalno-oświatowego wśród Ukraińców na wygnaniu wojennym odegrała Proświta (Przedświt). Było to od 1868 r. największe ukraińskie towarzystwo kulturalno-oświatowe, w 1914 r. organizacja liczyła 36 500 członków22. Prowadzono świetlice, biblioteki, wydawnictwo książek, organizowano obchody rocznic narodowych oraz wykłady naukowe i popularne dla ludności. Popularyzowano historię i literaturę Ukrainy, geografię, sztukę, wiedzę przyrodniczą, wiedzę z zakresu ochrony zdrowia. Działalność Proświty przyczyniła się do tego, że Ukraińcy w przeddzień wybuchu wojny liczyli się w życiu kulturalnym i umysłowym Galicji. W obozie barakowym w Gmünd struktury Proświty, pod przewodnictwem dr. Lwa Hankiewicza oraz Antona Liwandowskiego, Stefana Zagórnija, Wasyla Rudko, Dymitra Grajczuka, Ołeksandra Piłata, Ołeksandra Maksymiuka, Teodozego Jarosławskija, Henryka Kowala i Łuki Harmatija, były głównym inicjatorem życia społecznego i kulturalnego. Ważną uroczystością były obchody 101 rocznicy urodzin Tarasa Szewczenki 27 czerwca 1915 r. Miało to miejsce po wyzwoleniu Lwowa przez wojska państw centralnych i wyparciu Rosjan jako okupantów. Pojawiła się nadzieja powrotu. Na uroczystość przybyli: Julian Romańczuk – wiceprezydent Izby Posłów w Wiedniu, dr Kostia Lewickij, dr Kirył Tryłowskij, poseł Mikołaj Wasylko, poseł Omelian Popowycz, poseł A. Kołessa, Eliasz Semaka, Antoni Łukaszewicz, dr Lew Baczynskij, duchowni: Cyprian Jasiewickij, O. Liciniak oraz bazylianie: Łazarz Berezowskij, Julian Feszczak. Ukraiński Komitet Kobiet reprezentowały Olga Cipanowska i Natalia Kryśkowska23. Uroczystości rozpoczęto pochodem narodowym uczniów szkoły barakowej w strojach narodowych z emblematami i chorągwiami ziem ukraińskich. Po nich 21 22 23 F. Zoll, Wspomnienia, oprac. J. Homola-Skąpska, Zakamycze 2000, s. 211. O pretensjach Ukraińców wobec RSK pisze Kazimierz Szmyd, tenże, Polityka oświatowa Sejmu Krajowego i Rady Szkolnej Krajowej w Galicji (1868–1918), „Galicja i Jej Dziedzictwo”, t. 20, pod red. K. Szmyda i J. Dybca, Rzeszów 2008, s. 52–53; tenże, W wielokulturowej rzeczywistości oświatowo-pedagogicznej Lwowa. Problematyka badań i poglądy Czesława Majorka, [w:] W służbie szkoły i nauki. Księga pamiątkowa poświęcona profesorowi Czesławowi Majorkowi, pod red. Z. Ruty i R. Ślęczki, Kraków 2003, s. 95 i nn. A. Chwalba, dz. cyt., s. 524; por. również B. Dobrianski, Rola ukraińskich towarzystw kulturalno-oświatowych w rozwoju szkolnictwa w Galicji w drugiej połowie XIX i początku XX wieku, „Galicja i Jej Dziedzictwo” 1996, t. 8, s. 351. K. Lewickij, dz. cyt., s. 182. 352 KAZIMIERZ RĘDZIŃSKI szli Strzelcy Siczowi oraz żołnierze inwalidzi wojenni. Przemówienie okolicznościowe wygłosił Kostia Lewickij, który dał nadzieję na powstanie wolnej Ukrainy, mówiąc: „zbliża się chwila naszego wyzwolenia”24. W części artystycznej wystąpił chór szkolny oraz chór mieszany Proświty. Odśpiewano pieśni: Boże, wielikij jedynyj, Minuło lito, Boże, Czarna rola. Uroczystość zakończono pieśnią Jeszcze nie umarła Ukraina, I sława, i wola, którą już uważano za hymn narodowy. Uwzględniając istniejące warunki i potrzeby, Proświta preferowała w obozie barakowym zajęcia artystyczne. W tym celu powołano kółko muzycznośpiewacze. Skupiło ono ponad 200 osób. Kultywowanie pieśni ukraińskiej miało bogate tradycje. Ruchowi śpiewaczemu przypisywano znaczącą rolę w zakresie budzenia świadomości narodowej. Podstawową pracę wychowawczą z młodzieżą i dorosłymi prowadzono podczas cotygodniowych zebrań i prób. Odbywające się przez cały rok próby i występy łączono z nauką języka ukraińskiego. Prowadzono także kółko dramatyczne. Do głównych zadań amatorskiego zespołu należało kultywowanie żywego słowa. Słuchanie zaś oddziaływało na sferę emocjonalną, wzbudzając zainteresowanie twórczością literacką, a w warunkach wojny – podnoszącą na duchu. Ludność barakowa garnęła się do zajęć artystycznych, kultywowano ważne rocznice związane ze znaczącymi wydarzeniami ukraińskimi. Scenariusze ich były podobne i składały się z okolicznościowego przemówienia, deklamacji wierszy, przedstawienia teatralnego oraz występów chóru i orkiestry. Zespół dramatyczny grał sztuki J. Łucyk Betlejemska Nocz, K. Łukaszewycza Seret kwiti, M. Łysenki Koza dereza i G. Kwitka-Osnowianenki Marusia. Zespoły artystyczne, oprócz występów w osadzie barakowej, dawały spektakle w mieście Gmünd oraz w kawiarni Gubera. Osiągały w ten sposób dochody, najczęściej w formie wolnych datków. 12 maja 1918 r. na ostatnim zebraniu przed opuszczeniem obozu wykazano, iż dochód z działalności artystycznej wyniósł 13 244,92 korony25. Występy teatralne dały dochód w wysokości 3354,92 k., występy muzyczne – 9779,89 k., inne 1641,78 k., składki zaś – 1776,97 k.26 Zespół artystyczny posiadał własną bibliotekę składającą się z 1500 pozycji książkowych, dla chóru zgromadzono 101 utworów w zapisie nutowym i 785 egzemplarzy tych nut, orkiestra zaś miała nuty 128 utworów27. Likwidując majątek obozowy, przekazano 4134,20 koron na fundusz sierot wojennych im. metropolity A. Szeptyckiego, a książki i nuty dla Towarzystwa Muzycznego im. Łysenki we Lwowie28. 24 25 26 27 28 Tamże, s. 184. CDIAL, f. 354, op. 1, sygn. 22, k. 75. Tamże. Tamże. Tamże, k. 76. Praca kulturalno-oświatowa… 353 Kierownikiem chóru i orkiestry w początkowym okresie był Ołeksandr Maksymiuk, a później Iwan Woronczak. Codzienną działalnością w obozie były wykłady i odczyty odbywające się w każdym tygodniu w jednej z 5 świetlic. Były one stałym elementem różnorodnych zebrań, spotkań i uroczystości. Dobór problematyki był dostosowany do okoliczności, którym spotkanie służyło. Frekwencja na każdym spotkaniu wynosiła 200–300 osób. Największą frekwencję odnotowano na wykładach dotyczących historii Ukrainy, spraw wojskowych, sytuacji w Galicji. Prelegentami byli głównie aktywiści ukraińskiego ruchu narodowego, nauczyciele, adwokaci, politycy, działacze Proświty. Od 15 marca do 10 lipca 1915 r. wygłoszono w obozie następujące odczyty: A. Kołessa „Historia walki kultury ukraińskiej z moskiewską”, W. Szczurat „Z historii politycznych dążeń narodu ukraińskiego”, Mikołaj Hankiewicz „Historia rewolucji w Rosji”, Bohdan Lepkij „Czym żyje literatura ukraińska”, W. Szczurat „Utwory T. Szewczenki jako przygotowanie Ukrainy do walki z Rosją” i „Hetman Mazepa”, Bohdan Zaklinskij „O szkolnych podręcznikach dla narodowej szkoły”, Seweryna Kabarowska „O duszy dzieci ukraińskich”, A. Kołessa „Polityczne zmagania i ideały narodu ukraińskiego”29. W 1916 i 1917 r. tematyka odczytów wiązała się ze śmiercią Iwana Franko oraz nadzieją na powrót do domu. Odczyty były następujące: Antoni Kruszelnicki „O narodowym wychowaniu”, N. Teliszewska „O życiu i działalności Iwana Franko”, I. Słobodnik „Odbudowa ducha narodowego wśród ludności w barakach”, I. Konrad „Sytuacja gospodarcza Galicji i jej odbudowa”, „O ukraińskich Siczowych Strzelcach”30. Skutecznym orężem pracy oświatowej było czytelnictwo. Biblioteka obozowa miała 19 tys. dzieł. Były to przede wszystkim utwory Tarasa Szewczenki, Iwana Franko, Ł. Ukrainki, P. Kulisza, O. Makowieja, O. Kobylianskiej, A. Czechowa, M. Wowczka, ale także bieżące ukraińskie wydania wiedeńskie na potrzeby uchodźstwa wojennego. Były to: A. Kołessy Wojenne kwatery, W. Szczurata i A. Kołessy Żołnierskie pieśni, O. Koreńca Modlitewnik dla ukraińskich żołnierzy katolików i Czytania i rozważania, B. Lepkija Tym, co polegli, S. Rudnickiego Ukraina, nasza ojczyzna, Ołeny Kulczyckiej Elementarz ukraiński z ilustracjami, a ponadto wydania zbiorowe Jeszcze nie umarła Ukraina oraz Z wielkich dni. W walce o wolę31. Praca wśród dorosłych w obozie barakowym zaspokajała i kształtowała kulturalne i oświatowe potrzeby ludności poprzez umacnianie ukraińskiej idei narodowej. Coraz wyraźniej były akcentowane aspiracje niepodległościowe przez 29 30 31 Tamże, sygn. 45, k. 33 a. CDIAL f. 354, op. 1, sygn. 45, k. 33. Tamże; por. również J. Potoczny, Oświata dorosłych i popularyzacja wiedzy w plebejskich środowiskach Galicji doby konstytucyjnej (1867–1918), Rzeszów 1998, s. 262 i nn.; L. Jasinczuk, 50 lit „Ridnoj Szkoli” 1881–1931, Lwiw 1931, s. 13 i nn., J. Jaciw, Rol pozaszkilnoj oswiti u formuwani patrioticznich poczutkiw ukrainskoj mołodi Galiczini na złami XIX–XX st., „Galicja i Jej Dziedzictwo” t. 20, Historia wychowania. Misja i edukacja, pod red. K. Szmyda i J. Dybca, Rzeszów 2008, s. 525. 354 KAZIMIERZ RĘDZIŃSKI działaczy Proświty. W odczytach podkreślano cechy ukraińskości i tożsamości społeczeństwa ukraińskiego w Galicji. Traktowano je jako wartości niezbędne w kształtowaniu nowoczesnego narodu ukraińskiego. Za najlepsze rozwiązanie uważano autonomię w Galicji w ramach monarchii austro-węgierskiej. Niewątpliwa okazała się także rola Kościoła greckokatolickiego w pełnieniu nowej roli politycznej. Uznano, iż w trudnych warunkach wojennych Kościół ten powinien stanowić o więzi społecznej w sposób podstawowy. Manifestem z 16 października 1918 r. cesarz Austrii Karol I zapowiedział przekształcenie dualistycznej monarchii w państwo związkowe. Apelował do narodów, które miały pozostać w jej składzie, aby powołały krajowe rady narodowe. 18 października 1918 r. we Lwowie w Domu Ludowym powołano więc Ukraińską Narodową Radę. W zgromadzeniu udział wzięli: episkopat greckokatolicki na czele z metropolitą A. Szeptyckim, ukraińscy posłowie do Sejmu Krajowego i Krajowego Sejmu Bukowiny, członkowie obu izb parlamentu wiedeńskiego i po trzech przedstawicieli partii politycznych z Galicji i Bukowiny32. Ukraińska Rada Narodowa podzieliła się na trzy grupy; pierwszą stanowiło prezydium UNR w Wiedniu na czele z przewodniczącym J. Petruszewyczem, utrzymujące kontakty z centralnymi władzami monarchii. Drugą grupę stanowili członkowie we Lwowie pod przewodnictwem Kostii Łewyćkiego, a trzecią – byli działacze polityczni pod kierownictwem Omeliana Popowycza w Czerniowcach. Prezydium UNR w Wiedniu do końca wojny trzymało się władz rządowych, wierząc, że dzięki temu powstanie ukraiński kraj koronny. Chwiejna polityka Wiednia w sprawie Polaków i Ukraińców w czasie wojny wzmagała jeszcze bardziej wzajemne animozje dwóch narodów i spowodowała, że na wygnaniu wojennym ludzie ci żyli obok siebie, a często występowali przeciw sobie. Henryk Batowski podnosił, że „znajdujący się na czasowej emigracji w Wiedniu politycy i uczeni ukraińscy występowali wtedy z projektami podziału Galicji po jej spodziewanym wyzwoleniu spod władzy Rosji, zakreślając ambitne, daleko na zachód sięgające granice ukraińskiego kraju koronnego, na południu, w rejonie przykarpackim, sięgające daleko za San, aż niemal po Limanową”33. Władysław A. Serczyk zaś słusznie stwierdził, iż na kilka lat przed wybuchem I wojny światowej: „Ukraińcy stali się narodem w pełni świadomym celu, do którego dążyli. Nie zamierzali się godzić na rozwiązania cząstkowe: tylko autonomię czy samodzielność gospodarczą, albo nawet równouprawnienie językowe”34. 32 33 34 S. Horak, Ukraina in der internationalen Politik 1917–1953, Monachium 1957, s. 17 i nn.; E. Prus, Władyka świętojurski. Rzecz o arcybiskupie Andrzeju Szeptyckim (1865–1944), Warszawa 1985, s. 62 i nn. H. Batowski, Pojęcie polityczne Galicji Wschodniej, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego” MLXXXVIII, Prace Historyczne, z. 103, s. 35; por. J. Gruchała, Rząd austriacki i polskie stronnictwa polityczne w Galicji wobec kwestii ukraińskiej (1880–1914), Katowice 1988, M. Papierzyńska-Turek, Sprawa ukraińska w Drugiej Rzeczypospolitej 1922–1926, Kraków 1979, s. 55. W.A. Serczyk, Drogi i bezdroża ukraińskiej myśli politycznej i narodowej w XX stuleciu, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego” MLXXXVIII, Prace Historyczne, z. 103, s. 15. Praca kulturalno-oświatowa… 355 Kazimierz Rędziński PRACA KULTURALNO-OŚWIATOWA WŚRÓD UKRAIŃSKICH UCHODŹCÓW WOJENNYCH W AUSTRII (1914–1918) Streszczenie Szczególną rolę w organizacji życia kulturalno-oświatowego wśród Ukraińców na wygnaniu wojennym odegrała Proświta (Przedświt). Było to od 1868 r. największe ukraińskie towarzystwo kulturalno-oświatowe, w 1914 r. organizacja liczyła 36 500 członków. Prowadzono świetlice, biblioteki, wydawnictwo książek, organizowano obchody rocznic narodowych oraz wykłady naukowe i popularne dla ludności. Popularyzowano historię i literaturę Ukrainy, geografię, sztukę, wiedzę przyrodniczą, wiedzę z zakresu ochrony zdrowia. Działalność Proświty przyczyniła się do tego, że Ukraińcy w przeddzień wybuchu wojny liczyli się w życiu kulturalnym i umysłowym Galicji. Słowa kluczowe: I wojna światowa, ukraińscy uchodźcy wojenni, kultura i oświata. Казімєж Рендзінський КУЛЬТУРНО-ОСВІТНЯ ДІЯЛЬНІСТЬ СЕРЕД УКРАЇНСЬКИХ ВОЄННИХ БІЖЕНЦІВ В АВСТРІЇ (1914–1918) Резюме Визначну роль в організації культурно-освітнього життя серед українських воєнних біженців відігравала організація «Просвіта». Починаючи з 1868 р., це було найбільше українське культурно-освітнє товариство, у 1914 р. воно налічувало 36500 членів. Воно запроваджувало клуби, бібліотеки, видання книжок, організовувало відзначення знаменних національних дат, а також науково-популярні лекції для широкого загалу. Популяризувалися історія і література України, географія, мистецтво, поширювалися знання із природничих наук і зі сфери охорони здоров’я. Завдяки діяльності «Просвіти» українці напередодні війни посідали помітне місце у культурному та інтелектуальному житті Галичини. Ключові слова: Перша світова війна, українські воєнні біженці, культура і освіта. 356 KAZIMIERZ RĘDZIŃSKI Kazimierz Rędziński THE CULTURAL AND EDUCATIONAL ACTIVITY WITH UKRAINIAN WAR REFUGEES IN AUSTRIA (1914–1918) Summary The particular role in organizing cultural and educational life among Ukrainians in the war exile has been played by ,,Proświta” (Daybreak). Since 1868, it was the largest Ukrainian cultural and educational society and in 1914 the organization had 36 500 members. There were conducted community centers, libraries and books issued as well. Furthermore, there were organized celebration of national anniversaries and scientific and popular lectures for the public. There were also popularized Ukrainian history and literature, geography, art, science and the knowledge in the field health. The activity of ,,Proświta” (Daybreak) contributed to the fact that on the eve of the war the Ukrainians hoped the intellectual and cultural life of Galicia. Key words: I World War, the Ukrainian war refugees, the cultur, the education. MIROSŁAW ŁAPOT Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie CECYLIA KLAFTEN (1881–194?) – PIONIERKA ŻYDOWSKIEGO SZKOLNICTWA ZAWODOWEGO WE LWOWIE I W MAŁOPOLSCE W OKRESIE MIĘDZYWOJENNYM 1. Rys biograficzny Cecylia Klaften (z domu Beigel) urodziła się w 1881 r. w Tarnopolu, tam też ukończyła szkołę wydziałową. Matkę straciła w pierwszym roku życia, ojciec (pochodził z Białej Podlaskiej) niemal przez całe życie zmagał się z przewlekłą chorobą. W 1896 r. opuściła dom rodzinny i przeniosła się do Lwowa. Utrzymywała się z korepetycji, ucząc się jednocześnie w Państwowym Seminarium Nauczycielskim Żeńskim. W 1902 r. zapisała się na Uniwersytet we Lwowie jako słuchaczka nadzwyczajna na wydziałach przyrodniczym i humanistycznym. Po zdaniu matury uzyskała status słuchaczki zwyczajnej i została przyjęta do, prowadzonego przez Józefa Nussbauma-Hilarowicza, Instytutu Zoologicznego. W nim w latach 1907–1920 pracowała jako asystentka. Poślubiła inżyniera Aleksandra Klaftena; mąż kilka miesięcy po ślubie zginął w wypadku podczas pracy na terenie kopalni. Po uporaniu się traumą po tragicznej śmierci męża powróciła do pracy naukowej. W 1913 r. uzyskała tytuł doktora w zakresie biologii i mineralogii. Opublikowała wiele nowatorskich prac z zakresu biologii eksperymentalnej, mechaniki rozwoju, histologii itp.1 Zdała egzamin nauczycielski uprawniający do nauczania w szkole średniej – od 1915 r. uczyła przyrody w Szkole Handlowej we Lwowie, następnie w gim1 M.in.: Zur Regeneration der Flossen und des Kiemendeckels bei den Teleostrien, „Extrait du Bulletin de l`Academie des Sciences de Cracovie“ 1910; Regeneracja skóry z ryb kostnoszkieletowych, [w:] Księga pamiątkowa ku czci Dra J. Nussbaum-Hilarowicza, Kraków 1910; Regeneration der Barteln bei Siluriden, „Archiv für Entwicklungsmechanik der Organismen“ 1912, t. 34; Reoorganisation des Geruchsorgans bei den Cypryniden, „Extrait du Bulletin de l`Academie des Sciences de Cracovie“ 1913; Budowle owadów słodkowodnych, „Wszechświat” 1914; Ueber Plasmastrukturen in Sinnenorganen und Drüsenzellen des Axolotls, „Archiv für mikroskopische Anatomie“ 1917, t. 90, cz. I. 358 MIROSŁAW ŁAPOT nazjum Józefy Goldblatt-Kammerling, a po zakończeniu I wojny światowej w nowo powstałych gimnazjach męskich i żeńskich2. Wybuch wojny w 1914 r. przerwał jej działalność naukową; poświęciła się pracy na rzecz ratowania życia i zdrowia ludności cywilnej. W 1914 r. założyła pierwszy w mieście komitet ratunkowy. Powołała i kierowała także największą w mieście kuchnią polową dla uchodźców wojennych, sierot, ludzi pozbawionych dachu nad głową, znajdującą się w budynku hr. Skarbka przy ul. Teatralnej. Była współorganizatorką Żydowskiego Komitetu Ratunkowego we Lwowie, powstałego w 1915 r.3 Przy ul. Piekarskiej 6 Cecylia Klaften otworzyła przytułek dla błąkających się w mieście dzieci (opuszczonych i sierot). Schronienie w nim i opiekę znalazła grupa bezdomnych dziewcząt żydowskich4. Dla nich właśnie w kwietniu 1915 r. Klaftenowa zorganizowała warsztaty rzemieślnicze5, a następnie powołała Towarzystwo Warsztatów Rękodzielniczych dla Dziewcząt Żydowskich we Lwowie (TWR). W lipcu 1918 r. odbyło się pierwsze walne zgromadzenie, a obradom przewodniczyła C. Klaften, ją też wybrano przewodniczącą towarzystwa6. Klaftenowa przyczyniła się również do powołania Centralnego Komitetu Opieki nad Żydowskimi Sierotami Wojennymi w Galicji (1916). Działała w nim także w okresie międzywojennym, gdy przekształcono go w związek ogólnopolski, znany jako Centos. Zasiadywała w radzie naczelnej, ponosiła odpowiedzialność za organizację kształcenia zawodowego sierot7. Powołanie TWR obudziło potrzebę stworzenia szkoły zawodowej dla dziewcząt, by naukę praktyczną wesprzeć przygotowaniem teoretycznym oraz wykształceniem ogólnym. Placówkę taką Klaftenowa utworzyła w roku 1919 obok warsztatów w budynku przy ul. Piekarskiej 9, dzięki wsparciu finansowemu Jewish Distribute Committee (JDC). Miała ona umożliwić zdobycie wykształcenia pracującym zawodowo kobietom żydowskim8. W 1921 roku brała udział w konferencjach JDC i Jewish Colonization Association poświęconych organizacji szkolnictwa zawodowego w całej Małopolsce. Szkoła lwowska, prowadzona przez Klaftenową, miała być wzorem dla innych placówek tego typu. W rezultacie w 1924 r. z jej inicjatywy powołano Związek dla Szerzenia Wykształcenia Zawodowego wśród Żydów w Małopolsce WUZET. 2 3 4 5 6 7 8 Dr Cecylia Klaftenowa (szkic biograficzny), [w:] Almanach szkolnictwa żydowskiego w Polsce, Warszawa 1938, s. 216–217. Rocznik Jubileuszowy Związku dla Szerzenia Wykształcenia Zawodowego wśród Żydów w Małopolsce „WUZET” oraz Kalendarz na rok 1937–5697, Lwów [1936], s. 65–66. Uczyły się szycia na pożyczonych maszynach, dając początek późniejszej szkole zawodowej dla dziewcząt. Zob. Sprawozdanie Centralnego Komitetu Opieki nad Żydowskimi Sierotami we Lwowie. Dziesięć lat pracy Centralnego Komitetu Opieki nad Żydowskimi Sierotami we Lwowie 1916–1926, s. 16. Rocznik..., s. 67–68. Tamże, s. 68–69. Zob.: Wiadomości z Central sierocych. Walny Zjazd Centosu w Warszawie 12 marca 1935, „Przegląd Społeczny” 1935, nr 6, s. 131–132, 137. Rocznik..., s. 70–71. Cecylia Klaften… 359 Początkowo należało do niego 9 szkół zawodowych żeńskich, 2 szkoły dokształcające i 3 patronaty nad młodzieżą rzemieślniczą9. Klaftenowa angażowała się również w działalność publiczną – była członkiem Rady Miejskiej we Lwowie, a także na rzecz emancypacji kobiet żydowskich – była wiceprzewodniczącą Związku Kobiet Żydowskich w Polsce, a od 1929 r. zasiadała w prezydium Światowego Związku Kobiet Żydowskich10. W 1931 r. została odznaczona Krzyżem Kawalerskim Orderu „Polonia Restituta” za zasługi w pracy na rzecz opieki społecznej i upowszechniania szkolnictwa zawodowego wśród ludności żydowskiej w Polsce11. 24 kwietnia 1933 r. w imieniu WUZET-u Klaftenowa referowała sprawy żydowskiego szkolnictwa w Polsce na specjalnej konferencji, poświęconej właśnie temu tematowi, zwołanej w Warszawie przez ministra oświaty Janusza Jędrzejewicza12. Zginęła podczas okupacji hitlerowskiej, zamordowana przez Niemców we Lwowie. Dokładna data ani też rok śmierci nie są znane13. 2. Wkład Cecylii Klaften w rozwój szkolnictwa zawodowego Tradycja żydowska wyznaczała kobiecie miejsce w domu, przypisując role matki i żony, opiekunki ogniska rodzinnego. Mężczyźni mieli oddawać się studiowaniu ksiąg religijnych, od kobiet zaś oczekiwano umiejętnego gospodarowania dobytkiem, a także utrzymania rodziny. Z tego powodu, jak twierdziła Klaftenowa, „wyrosła ideologia żydowska, nieprzychylna przez długi czas posyłaniu córek na naukę zawodu poza domem”14. Tak było w całej diasporze żydowskiej, nie wyłączając środowiska Żydów galicyjskich. Dopiero I wojna światowa uświadomiła masom żydowskim, iż wykształcenie zawodowe kobiet jest 9 10 11 12 13 14 Dr Cecylia Klaftenowa..., s. 218–219. A. Reichensteinowa, O wszechświatowym kongresie kobiet żydowskich w Hamburgu (3–6 VI 1929), „Przegląd Społeczny” 1929, nr 8. Ideę kształcenia zawodowego kobiety żydowskiej Klaftenowa wiązała nie tylko z uspołecznieniem współwyznawców, ale i szerzej, z ruchem emancypacji kobiet żydowskich. Wywiad z nią opublikowano w piśmie „Ewa”, związanym z owym ruchem. Rozmówczynię, przybyłą wówczas do Warszawy na zjazd komitetu kobiet w Polsce, poświęcony handlowi żywym towarem, przedstawiono czytelniczkom pisma następująco: „Nazwisko p. dr Cecylii Klaftenowej posiada nie tylko autorytet w kraju i poza jego granicami: nazwisko to ma już pewien dźwięk sugestywny [...]”. (A) [Paulina Appenszlakowa], Wywiady „Ewy”. Z niemi na czele... (rozmowa z p. dr Cecylią Klaftenową), „Ewa” 1930, nr 41, s. 5. Zob. także: C. Klaften, Berta Pappenheim – wspomnienie pośmiertne, „Przegląd Społeczny” 1936, nr 9, s. 193. Dr Cecylia Klaftenowa..., s. 219. Rocznik..., s. 83. R. Żebrowski, Klaften Cecylia, [w:] Polski słownik judaistyczny, t. 1, oprac. Z. Borzymińska, R. Żebrowski, Warszawa 2003, s. 785. C. Klaften, O zawodowe wykształcenie kobiety, „Przegląd Społeczny” 1927, nr 1, s. 22. 360 MIROSŁAW ŁAPOT tak samo ważne jak wykształcenie religijne, czy też nowocześnie pojmowane, świeckie, chłopców. Kształcenie zawodowe kobiet wiązało się ze znacznie szerszym zagadnieniem, a mianowicie z przewarstwieniem struktury zawodowej ludności żydowskiej w Galicji. Proces ten polegał na zmianie dotychczasowych źródeł utrzymania. Pokątne faktorstwo, handel domokrążny i kramarstwo uliczne były zajęciami nieproduktywnymi, dlatego masy żydowskie cierpiały przysłowiową nędzę galicyjską. Ponadto, jak słusznie zauważył Kazimierz Rędziński, zajęcia owe „jedynie konfliktowały diasporę żydowską z ludnością chrześcijańską”15. Narzędziem umożliwiającym poprawę sytuacji ludności żydowskiej miało być wyposażenie jej w zawody produktywne, tzn. rzemiosło oraz rolnictwo. Hasło przewarstwienia zawodowego odnosiło się także do kobiet. C. Klaften stwierdziła, iż „w odniesieniu do kobiet oznacza przede wszystkim ową wyżej żądaną powszechność pracy, a więc zmniejszenie ilości rąk nieproduktywnych, obciążających tych, co są produktywnie czynni. Pod względem zawodowym oznacza owa powszechność pracy wpojenie szacunku dla każdej uczciwej pracy, zerwanie z dyletantyzmem, a skierowanie się do tej dziedziny pracy, której będzie się w stanie oddać z zamiłowaniem i wytrwałością [...]”16. Pierwsze szkoły zawodowe, mające wykształcić wykwalifikowanych rzemieślników i rolników, powstały jeszcze w okresie autonomii galicyjskiej. Zakładali je przede wszystkim zwolennicy haskali, dążący do uobywatelnienia ludności żydowskiej. Pierwszą tego typu placówkę utworzono 8 lutego 1818 r. w Brodach, gdzie powstała 3-klasowa szkoła realna o profilu handlowym. W Tarnopolu w 1829 r. podobną szkołę otworzył Józef Perl. We Lwowie w 1881 r. założono szkołę rzemieślniczą, ale nauczanie rzemiosła rozpoczęto już wcześniej, bo w roku 1864, dzięki fundacji Marka Bernsteina17. Natomiast w Krakowie istniejącą już szkołę na Kazimierzu w roku 1837 przemianowano na 4-klasową Szkołę Przemysłowo-Handlową Izraelicką. Największe jednak zasługi w kształceniu zawodowym młodych Żydów i Żydówek przypadły szkołom fundacyjnym Maurycego i Klary Hirschów18. W 1910 r. w Galicji na 448 177 kobiet żydowskich – czynnych zawodowo było 22% z nich, dla porównania w innych krajach odsetek ten wynosił 43%19. I wojna światowa obnażyła nieprzygotowanie do pracy zawodowej kobiet żydowskich. Szczególnie silna była potrzeba stworzenia sierotom wojennym we 15 16 17 18 19 K. Rędziński, Żydowskie szkolnictwo świeckie w Galicji (1813–1918), Częstochowa 2000, s. 182. C. Klaften, O zawodowe..., s. 23. Sprawozdanie o fundacyach Marka Bernstein[a] dla wsparcia i nauki rzemieślników izraelickich, Lwów 1864. Według statutu (paragraf 1, podpunkt c), fundacja umożliwiała kształcenie zawodowe także sierotom chcącym opanować rzemiosło (tamże, s. 12). Szerzej na temat szkolnictwa zawodowego wśród Żydów w Galicji zob. K. Rędziński, dz. cyt., passim. C. Klaften, O zawodowe..., s. 23. Cecylia Klaften… 361 Lwowie możliwości zdobycia zawodu20. Pionierskie działania w tym zakresie podjęła Cecylia Klaftenowa. 2.1. Warsztaty Rękodzielnicze dla Dziewcząt Żydowskich we Lwowie Już w kwietniu 1916 r., w czasie okupacji rosyjskiej, działacze żydowscy, z Klaftenową na czele, utworzyli we Lwowie warsztaty krawieckie dla dziewcząt, przy ul. Piekarskiej 6. W roku 1916 zatwierdzono statut warsztatów. Stały się one częścią Towarzystwa Warsztatów Rękodzielniczych dla Dziewcząt Żydowskich we Lwowie (TWR), którego inicjatorką była również C. Klaften21. Pod koniec 1917 r. w kuratorium placówki zasiadali: C. Klaften (przewodnicząca), Laura Olbert, dr C. Heller-Jonas, O. Buchstab, Franciszka Zion, Brandstädterowa, Salomea Igiel, Róża Melzer, dr Ada Reichenstein, Rosner, Schlecher, prof. Taubes, H. Wohlfeld i L. Zatterbaum22. 12 października 1919 r. warsztaty przekształcono w żeńską szkołę zawodową. W roku 1921 jej kierowniczką była S. Fadenhecht, a kuratorium tworzyli: Betti Parnas, dr C. Klaften, Reinhold, inż. Silbersteinowa, Stoffowa, Kapperowa, Hutnerowa, dyr. Kikinisowa, inż. Rappaportowa, Freundowa, Topfowa, Akselbradowa, Blauerowa, Elsterowa, dyr. Oranż, aptekarz Zuckermann23. Celem działań placówki było wychowanie, wyszkolenie zawodowe i ogólne dziewcząt żydowskich poprzez: — wpojenie zasad religijno-moralnych, wyrobienie zmysłu społecznego (urządzano pogadanki, uroczystości, święta, prowadzono bibliotekę); 20 21 22 23 W piśmie Żydowskiego Komitetu Ratunkowego do władz Jointu w Nowym Jorku z 15 października 1923 r. tak scharakteryzowano dotychczasową działalność w tym zakresie: „Żydostwo galicyjskie jeszcze w czasie pierwszej wojny światowej zatroszczyło się o przystąpienie do konstruktywnej pracy, aby przekonać wszystkich, że uzdrowienie warunków ekonomicznych mas żydowskich jest możliwe dzięki produktywizacji i rozwadze. W szczególności ludność żydowska dostrzegła, że w dużej mierze zależy to od wykształcenia zawodowego młodzieży” („Das galizische Judentum bemühte sich schon in den ersten Kriegsjahren [...] an die konstruktive Arbeit heranzutreten, da sich allgemein die Überzeugung durchzusetzen begann, dass die Gesundung des ökonomischen Lebens nur auf dem Wege der Produktivierung und Umsichtung der jüdischen Massen vor sich gehen kann. Insbesondere begann die jüdische Bevölkerung einzusehen, das die Hauptgewicht in dieser Frage auf die professionelle Ausbildung der jüdischen Jugend zu legen sein”. Centralnyj Derżawnyj Archiw Ukrainy u Lwowi (dalej: CDIAL) 505, 1, 29, k. 1. Na konieczność zorganizowania kształcenia zawodowego dziewcząt żydowskich w Galicji jeszcze przed wojną zwrócił uwagę Maksymilian Paul-Schiff z Wiednia. Przysłowiowa bieda galicyjska powodowała, iż teren ów dostarczał „materiału” w handlu dziewczętami. Wyposażenie ich w zawód miało zapobiec owej patologiogennej sytuacji; zob.: M. Paul-Schiff, Pomoc galicyjska i współdziałanie z współwyznawcami z zagranicy (Das galizische Hilfswerk und die Mitwirkung der ausländischen Glaubengenossen), „Ost und West“ 1903, nr 12, s. 794–803. Sprawozdanie Centralnego Komitetu Krajowego Opieki nad Żydowskimi Sierotami Wojennymi w Galicji, Lwów 1918, s. 24. Sprawozdanie Centralnego Komitetu Krajowego Opieki nad Żydowskimi Sierotami Województw w Galicji za czas od 1 stycznia 1918 do 30 czerwca 1921, Lwów [b.r.w.], s. 29. 362 MIROSŁAW ŁAPOT — oparcie się w wychowaniu na samorządzie, współpracy podopiecznych z wychowawcami i samowychowaniu poprzez budzenie poczucia godności własnej, odpowiedzialności i samodzielności (dyżury wykonywane przez dziewczęta pozwalały na ograniczenie służby do niezbędnego minimum); — uwzględnienie wrodzonych zdolności, zamiłowań i stanu zdrowotnego przy wyborze zawodu24. W 1923 r. budynek szkolny powiększono, dobudowując trzecie piętro. Uczono wówczas krawiectwa, bieliźniarstwa oraz haftu. Szkoła zyskała sobie uznanie nadzoru pedagogicznego. 23 czerwca 1923 r. Ludwik Misky, wizytator z Krakowa (Lwów nie miał własnego wizytatora w zakresie krawiectwa), stwierdził: „Pod względem obsady przedmiotów siłami nauczycielskimi, i co za tym idzie pod względem poziomu nauki, szkoła stoi wysoko, o wiele wyżej niż małopolskie szkoły państwowe. Stan ten trzeba przypisać kierowniczce dr Klaftenowej, która całą duszą oddała się swej ideowej pracy. W przedmiotach zawodowych na III roku oglądałem śliczne rysunki kroju w zeszytach wzorowo prowadzonych i w rozmiarach znacznie obszerniejszych niż w naszych szkołach państwowych. Ze względu na wysiłki podejmowane przez kierowniczkę o uzyskanie wysokiego poziomu nauki, sądzę, że nie będzie można odmówić szkole prawa publiczności, gdy o nie poprosi w jesieni br.”25. Tenże sam wizytator podobnie wysoko ocenił lekcje przedmiotów z teorii zawodowej, a także języka polskiego: „Nauka języka polskiego i literatury zajmują poważne miejsce. Przy czytaniu Kochanowskiego Odprawy posłów greckich (nauczycielka dr Feckówna) zwracano uwagę na czytanie ze zrozumieniem, wyjaśnianie znaczenia sentencji «By rozum był przy młodości». Oglądałem zadania. Było ich sześć, pisownia z licznymi błędami. Natomiast wyrażanie się w słowie poprawne. Na lekcjach Ewy Virstel, absolwentki U.Lw., bardzo zdolnej i inteligentnej, polski o wiele lepiej się przedstawia, tak że nie mam tu nic do zarzucenia. Byłem też na niezwykle zajmujących lekcjach chemii u dr Klaftenowej. Mimo trudnego materiału bardzo zajmująco rzecz podawana została, też przyswojona przez uczennice z widocznym upodobaniem. Odpowiedzi bardzo dobre”26. W roku szkolnym 1927/1928 do szkoły uczęszczało 369 dziewcząt; podobna liczba utrzymywała się w latach następnych. Przy szkole zawodowej utworzono kolonię wakacyjną dla uczniów27, związek absolwentów, kasę pożyczkową dla chcących założyć własny warsztat, 24 25 26 27 CDIAL fond 701, spr. 3, sygn. 2571, Sprawozdanie internatu dla osieroconych dziewcząt żyd.[owskich] we Lwowie, Piekarska 9, Lwów [1938], k. 1. CDIAL 179, 4, 1545, k. 1. Tamże, k. 2. Kolonie organizowano w Słobódce Leśnej koło Kołomyi, w budynku dawnej Szkoły Rolniczej. Została ona założona w 1900 r. przez Fundację im. barona Maurycego Hirscha. Szkoła działała do roku 1916, w czasie wojny jednak została zrujnowana. W roku 1921 Klaftenowa, jako przewodnicząca TWR we Lwowie i dyrektorka miejscowej szkoły zawodowej dla dziewcząt, zwróciła się z prośbą do zarządu fundacji o wyremontowanie budynków szkolnych w Słobódce Cecylia Klaften… 363 a także biuro pośrednictwa pracy i biuro porad dla młodzieży. W 1929 r. Klaftenowa udzieliła porad 1312 osobom. Korzystały z nich dziewczęta, ale i kobiety dorosłe, matki. Aby uzyskać kwalifikacje w zakresie poradnictwa zawodowego, Klaftenowa wzięła udział w kilkumiesięcznym kursie w Berlinie w Instytucie Psychotechniki. Na podstawie zdobytych tam doświadczeń doszła do przekonania, że psychotechnika może być pomocna w określeniu zdolności, lecz nie rozwiązuje wszystkich aspektów kształcenia zawodowego. O swoich doświadczeniach jako doradcy zawodowego pisała: „Tak samo, jak lekarz musi znać symptomy choroby, jednak do postawienia diagnozy potrzebna mu jest indywidualna konsultacja i doświadczenie, ja, w swojej praktyce, kieruję się wyłącznie tymi przesłankami. Konsultacja osoby, pragnącej zasięgnąć u mnie porady, trwa czasami dwie godziny, a czasem dłużej. Muszę dokładnie poznać ją, poznać warunki, w których żyje, przejścia, charakter otoczenia... Dopiero wówczas mogę radzić”28. W 1930 r. przy placówce uruchomiono Szkołę Dokształcającą Rękodzielniczą. Umożliwiała ona przystąpienie dziewczętom uczącym się krawiectwa do egzaminu czeladniczego29. Wizytacja szkoły – w dniach od 11 grudnia 1931 r. do 27 lutego 1932 r. – przeprowadzona przez Helenę Salówną, potwierdziła wysoki poziom nauczania, stwierdziła ona: „zakład posiada zupełnie swoisty charakter stosunków rodzinnych, uczennice o przeważającej liczbie sierot i półsierot i dzieci pozbawionych opieki domowej. Szkoła zajmuje się wychowaniem i nauką tych dzieci, dopomaga moralnie i materialnie, dożywia, ubiera, w internacie (35 bezpłatnie) wyszukuje pracę, utrzymuje żywy kontakt z 70% absolwentek. Wychowanie szkolne ma charakter samopomocy. Dr Cecylia Klaftenowa, dyrektorka i założycielka szkoły, wybitna indywidualność, posiada oprócz wysokich walorów umysłowych, zmysł organizacyjny i handlowy i umie urabiać sobie ludzi do pomocy”30. Młodzież wychowywano w duchu narodowym żydowskim, uwzględniając także przywiązanie do kraju zamieszkania. Uroczyście obchodzono kolejne rocznice uchwalenia Konstytucji 3 maja, wybuchu powstania listopadowego i styczniowego, a także rocznice urodzin i śmierci Adama Mickiewicza i Juliusza Słowackiego. W 1935 r. poszerzono wachlarz specjalizacji o trykotarstwo ręczne i maszynowe oraz tkactwo, a także zreorganizowano w myśl obowiązującej wówczas 28 29 30 z myślą o zorganizowaniu w nich kolonii wakacyjnej. W tym roku z wypoczynku skorzystało 40 uczennic. Odtąd corocznie organizowano kolonie. Klaftenowa dążyła jednak do uruchomienia dawnej szkoły. Planowała utworzenie domu sierot dla dzieci w wieku 4–10 lat, szkoły gospodarstwa wiejskiego (ogrodnictwa, hodowli drobiu, mleczarstwa), farmy rolniczej i warsztatów rzemieślniczych dla chłopców (ciesielstwo, kołodziejstwo, kowalstwo oraz tkactwo, koszykarstwo, jedwabnictwo, ceramika). Zamiar ten zrealizowała dopiero w roku 1938. Kolonia wakacyjna w Słobódce Leśnej 1921–1930, Lwów 1930, s. 6–7. (A) [Paulina Appenszlakowa], dz. cyt., s. 5. Rocznik..., s. 73. CDIAL 179, 4, 1545, k. 15. 364 MIROSŁAW ŁAPOT ustawy o szkolnictwie zawodowym. W miejsce dotychczasowej szkoły trzyletniej zawodowej wprowadzono czteroletnie gimnazjum krawieckie, kształcące w przedmiotach zawodowych i ogólnokształcących, oraz trzyletnią szkołę krawiecko-bieliźniarską oraz działy haftu i trykotarstwa. W programie nauczania gimnazjum znalazły się takie przedmioty, jak: zajęcia warsztatowe, materiałoznawstwo, nauka o ubiorach, organizacja przedsiębiorstw, rysunki z plastyką, przyroda, matematyka, geografia gospodarcza i nauka o Polsce współczesnej, judaistyka, j. polski, historia, j. obcy, ćwiczenia fizyczne, śpiew i gospodarstwo domowe, w szkole zaś niższego szczebla: krawiectwo, bieliźniarstwo, wiadomości o materiałach i narzędziach, organizacja warsztatu rzemieślniczego, rysunki, rachunki, nauka o Polsce współczesnej, nauka o człowieku, judaistyka, j. polski i obcy, ćwiczenia fizyczne, śpiew i gospodarstwo domowe31. W ocenie powizytacyjnej szkoły z 1936 r. inspektora Kuratorium Okręgu Szkolnego Lwowskiego tak podsumowano działania i znaczenie szkoły prowadzonej przez C. Klaften: „Szkoła tętni życiem i pracą. Trudne warunki finansowe zmuszają kierownictwo do nieustannych wysiłków i poświęceń, ale szkoła wyrasta ze społeczeństwa i służy jego potrzebom”32. 2.2. Utworzenie Związku dla Szerzenia Wykształcenia Zawodowego wśród Żydów w Małopolsce „WUZET” Cecylia Klaftenowa przyczyniła się także do powstania Szkoły Rzemieślniczo-Przemysłowej im. dra A. Korkisa we Lwowie. Placówka została powołana w latach 1922–1923 przy ul. św. Teresy 28. Klaftenowa skutecznie starała się też o utrzymanie Szkoły Dokształcającej Przemysłowej im. Marka Bernsteina, najstarszej, bo istniejącej od 1864 r., szkoły zawodowej w mieście. Wyjednała subwencję w JDC, dzięki której owa placówka mogła funkcjonować po przeniesieniu jej z ul. Stanisława 5 do gmachu wspomnianej uprzednio szkoły im. A. Korkisa33. Klaftenowa nie ograniczała jednak swojej aktywności tylko do miasta Lwowa. W ślad za prowadzonym przez nią lwowskim TWR powstały jego filie w całej Małopolsce. W Stryju miejscowe TWR powołało warsztaty szkolne, a następnie szkołę rzemieślniczą w zakresie ślusarstwa i kołodziejstwa w 1921 r.34 Jej zasługą było także powołanie 3 lutego 1924 r. Szkoły Zawodowej dla Dziewcząt w Żółkwi. Za jej sprawą JDC przyznało szkole subwencję, a także ufundowało 12 maszyn do szycia. Podobnie było w Kołomyi, gdzie w 1935 r. oddano do użytku Szkołę Gospodarstwa Domowego35. Dla objęcia istniejących szkół patronatem postanowiono powołać jedną organizację o zasięgu ponadlokalnym. W miejsce dotychczasowych różnych towarzystw społecznych utworzono w 1925 r. – z inicjatywy Cecylii Klaftenowej – 31 32 33 34 35 Rocznik..., s. 74. Tamże, s. 76. Tamże, s. 102. Tamże, s. 129. Tamże, s. 124, 127. Cecylia Klaften… 365 Związek dla Szerzenia Wykształcenia Zawodowego wśród Żydów w Małopolsce „WUZET” z siedzibą we Lwowie. W skład zarządu, obok niej samej, weszli: dr Adolf Silberschein, inż. Joachim Goldstein, dr Marek Aleksandrowicz, inż. Michał Dogilewski, Ignacy Fisch, Eliza Fränklowa, Ozjasz Grüss, Henryk Hescheles, dr Benedykt Liebermann, kpt. Norbert Qual, dr Izydor Pordes, dr Norbert Schindler, dr Izaak Sohn, dr Emil Sommerstein, Marcel Stock, dr Jakub Vogelfänger36. Związek postawił sobie za cel szerzenie i popieranie idei produktywizacji Żydów oraz zjednoczenie wszystkich istniejących towarzystw patronujących kształceniu zawodowemu. Organizacja reprezentowała również sprawy zawodowego szkolnictwa żydowskiego w kontaktach z władzami szkolnymi krajowymi i lokalnymi. Klaftenowa wskazywała kilka dróg udostępnienia nauki zawodu kobietom żydowskim. Największe znaczenie przypisała szkołom zawodowym. W 1927 r. pisała, że sieć szkół zawodowych jest niewystarczająca, należy więc powoływać nowe placówki, a istniejące rozszerzyć o naukę takich specjalności, jak np. gospodarstwo domowe37. W roku 1931 z satysfakcją odnotowała otwarcie trzech szkół gospodarstwa domowego we Lwowie, Przemyślu oraz Wilnie. Program szkoły lwowskiej obejmował kształcenie w gospodarstwie domowym uczennic istniejącej już szkoły zawodowej, jednoroczny kurs w szkole gospodarstwa domowego w zakresie potrzeb rodziny miejskiej oraz przygotowanie do prowadzenia pensjonatów, ochronek, większych gospodarstw, kursy kilkumiesięczne dla pań domu i kursy dla pomocnic domowych. Uczono: gotowania, wypiekania, prania, porządków domowych, zakupów, zapasów zimowych, teorii gospodarstwa domowego, higieny ogólnej dziecka, pierwszej pomocy, towaroznawstwa spożywczego i chemicznego, rachunkowości domowej i prowadzenia ksiąg gospodarczych, estetyki mieszkań i nauki obywatelskiej38. Dzięki wieloletniemu zaangażowaniu Cecylii Klaften działalność WUZET-u stale się rozszerzała. W roku szkolnym 1936/1937 obejmowała ona już 15 zakładów z 2068 uczniami i uczennicami, z czego 1718 uczyło się w trzyletnich szkołach zawodowych. Na prowadzone przez towarzystwo kursy zawodowe dla dorosłych uczęszczało 350 osób, a pod opieką patronatów rzemieślniczych towarzystwa szkoliło się 954 terminatorów39. W podanym roku szkolnym uczniowie pochodzili z następujących środowisk: dzieci kupców, handlarzy było 57,3%, rzemieślników – 19,7, urzędników prywatnych i państwowych – 11%, robotników – 4,4%, ze sfer ortodoksyjnych (rabinów, rzezaków, nauczycieli) – 3,8%, rolników – 2,2%, wreszcie rodziców uprawiających wolny zawód – 1,6%40. Na szczególną uwagę zasługiwało przy36 37 38 39 40 Almanach szkolnictwa żydowskiego w Polsce, Warszawa 1938, s. 179 i nn. C. Klaften, O kształcenie..., s. 25. C. Klaftenowa, Nowe placówki zawodowego kształcenia dziewcząt, „Przegląd Społeczny” 1931, nr 10, s. 464. Zob. także: O chalucach; Do zadań dnia, „Naród i Chaluc” 1926. Rocznik..., s. 79. Tamże. 366 MIROSŁAW ŁAPOT ciągnięcie do szkół dzieci z kręgów ortodoksyjnych, które początkowo były przeciwne jakiemukolwiek szkolnictwu świeckiemu dla Żydów. Działalność WUZET-u po piętnastu latach oceniono następująco: „Idea produktywizacji [ludności żydowskiej – objaśn. M.Ł.] utrwalona i zakorzeniona, wyda pożądany plon, gdy młodocianym pracownikom nie zabraknie chleba, dachu nad głową, ani odzieży, gdy wybór zawodu nie będzie przypadkowy, gdy będzie korzystał z dobrodziejstwa nauki i tę naukę będzie mógł doprowadzić do końca”41. Uważano, że z przygotowanych zawodowo Żydów może skorzystać Rzeczpospolita, a także osadnictwo żydowskie w Palestynie, związane ściśle z ruchem syjonistycznym. Podsumowanie Cecylia Klaften była główną organizatorką szkolnictwa żydowskiego w Małopolsce w okresie międzywojennym. Kontynuowała myśl oświatową barona Maurycego Hirscha, prekursora szkolnictwa zawodowego wśród Żydów galicyjskich. Z jej inicjatywy powołano pierwszą szkołę rzemieślniczą dla dziewcząt jeszcze w czasie I wojny światowej, a także Towarzystwo Warsztatów Rękodzielniczych we Lwowie. Ona także przyczyniła się do powołania WUZET-u, które to towarzystwo stworzyło sieć szkół zawodowych dla Żydów. Sama zaś była wieloletnią kierowniczką szkoły zawodowej dla dziewcząt żydowskich we Lwowie i cenioną nauczycielką. Jej dokonania obrazują zmiany i dążenia, które były udziałem społeczności Żydów polskich na przełomie XIX i XX w. – stopniową asymilację, uobywatelnienie, a także emancypację kobiety żydowskiej. Mirosław Łapot CECYLIA KLAFTEN (1881–194?) – PIONIERKA ŻYDOWSKIEGO SZKOLNICTWA ZAWODOWEGO WE LWOWIE I W MAŁOPOLSCE W OKRESIE MIĘDZYWOJENNYM Streszczenie Cecylia Klaften organizowała szkolnictwo żydowskie w Małopolsce w niepodległej Polsce. Kontynuowała myśl oświatową barona Maurycego Hirscha, prekursora szkolnictwa zawodowego wśród Żydów galicyjskich. Z jej inicjatywy powołano pierwszą szkołę rzemieślniczą dla dziewcząt jeszcze w czasie I wojny światowej, a także Towarzystwo Warsztatów Rękodzielniczych we Lwowie. Ona także przyczyniła się do powołania WUZET-u, które stworzyło sieć szkół zawodowych dla Żydów. Jej dokonania są przykładem zmian i dążeń, które zachodziły w społeczności Żydów polskich na przełomie 41 Tamże, s. 86. Cecylia Klaften… 367 XIX i XX w. – stopniowej asymilacji, uobywatelnienia, a także emancypacji kobiety żydowskiej w Polsce. Słowa kluczowe: szkolnictwo zawodowe, ludność żydowska, Galicja. Мирослав Лапот ЦЕЦИЛІЯ КЛЯФТЕН (1881–194?) – ЗАЧИНАТЕЛЬКА ЄВРЕЙСЬКОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ У ЛЬВОВІ ТА В МАЛОПОЛЬЩІ У МІЖВОЄННІ ЧАСИ Резюме Цецилія Кляфтен організувала єврейське шкільництво у Малій Польщі як частині незалежної Польщі у міжвоєнні часи. Опершись на педагогічні ідеї барона Мавриція Гірша, вона втілила їх у професійну освіту галицьких євреїв. За її ініціативою було створено першу ремісничу школу для дівчат (ще за Першої світової війни), а також Товариство рукодільних майстерень у Львові. Вона взяла участь і у створенні організації WUZET, яка побудувала мережу професійних шкіл для євреїв. Її діяльність ілюструє зрушення і прагнення, що мали місце у спільноті польських євреїв на зламі ХІХ і ХХ століть, – поступову асиміляцію, набуття громадянськості, а також емансипацію єврейської жінки у Польщі. Ключові слова: професійна освіта, єврейське населення, Галичина. Mirosław Łapot CECYLIA KLAFTEN – PIONIER OF JEWISH VOCATIONAL EDUCATION IN LVIV AND IN LESSER POLAND IN PERIOD BETWEEN THE TWO WORLD WARS Summary Cecylia Klaften organised Jewish education in Lesser Poland in independent Poland. She continued educational idea of baron Maurycy Hirsch, who was a precursor of vocational education among Jews in District Galicia. At the initiative of her during the period of the First World War there was founded the first craft school for girls and Society of Handicraft Workshop in Lviv. Her work contributed to setting up WUZET, which made a network of vocational schools for Jews. Her achievments are an example of changes and aspirations which happener in Jewish society at the turn of the XIX and XX century – i.e. gradual assimilation, becoming a citizen and the emancipation of Jewish women in Poland. Key words: jewish population, vocational education, Galicia.