Uczelnie na zakręcie

04-03-28 17:36
Uczelnie na zakręcie
Stefan Jackowski1
„Kryzys uczelni jest zarówno finansowy jak i strukturalny. Większość uczelni na świecie
wciąż jest zależna przede wszystkim od publicznego finansowania, lecz środki na edukację
kurczą się z powodu generalnego zaciskania pasa w budżetach rządowych. W dodatku
środki na badania akademickie również się zmniejszają. Rządy coraz bardziej powątpiewają
w ekonomiczną wartość badań akademickich, podczas gdy z drugiej strony przedsiębiorstwa
kupują tylko użyteczne wyniki badań od najlepszych i najtańszych w skali globalnej. Tak więc
uczelnie odczuwają obcięcia funduszy z dwóch stron, wobec czego muszą rozważyć
restrukturyzację, aby pogodzić się z ograniczeniami i przeorientować swoje programy. (...)
Struktury uczelni i ich status zostały tak zaprojektowane, aby zapewnić im jak największą
niezależność, zarówno wewnętrzną jak i w stosunku do sił zewnętrznych. To powoduje, że
jest im bardzo trudno wprowadzić efektywnie jakiekolwiek zmiany. Istnieją próby
zmniejszenia autonomii uczelni, aby były one bardziej podatne na zmiany. Te próby są
szkodliwe, bowiem prowadzą do zniszczenia ducha akademickiego. Uniwersytetom należy
pozwolić, aby same się zmieniły.” – tak przed kilkoma laty w dramatycznym artykule2
profesor Dennis Tsichritzis, wybitny informatyk, dyrektor Niemieckiego Centrum Technologii
Informatycznej w Bonn, wykładowca uczelni amerykańskich i europejskich, charakteryzował
sytuację szkolnictwa wyższego na przełomie wieków.
Prezydencki projekt prawa o szkolnictwie wyższym3 ma służyć rozwiązaniu narastających
problemów w polskim szkolnictwie wyższym. Niestety wybrano raczej drogę ograniczenia
autonomii akademickiej przez szczegółowe przepisy oraz decyzje ministra, zamiast
wzmocnić mechanizmy mobilizujące uczelnie do
wprowadzania innowacji oraz
podwyższania jakości, a także konkurencyjności nauczania i badań naukowych. W
obszernej uchwale, przyjętej w grudniu 2003 r. Senat Uniwersytetu Warszawskiego4,
największej polskiej uczelni, krytycznie ocenił wiele rozwiązań zaproponowanych przez
zespół prezydencki. Niestety uwagi te zostały tylko w nieznacznym stopniu uwzględnione w
projekcie otrzymanym przez Prezydenta R.P. w lutym br. Poniżej rozwijam te wątki dyskusji
poprzedzającej wykrystalizowanie się stanowiska Senatu UW, które uważam za szczególnie
ważne dla przyszłości polskich uczelni.
Studia – elastyczność czy sztywna siatka?
Tradycyjnie studia wyższe są zorganizowane w ramach kierunków, prowadzonych przez
poszczególne wydziały uczelni, na które odbywają się osobne rekrutacje studentów. Po
zakończeniu studiów otrzymuje się tytuł magistra lub licencjata, zwane tytułami zawodowymi,
choć większość kierunków odpowiada raczej dyscyplinom wiedzy niż przyszłym zawodom
absolwentów. Zawody wymagają kompetencji z zakresu wielu dziedzin wiedzy i zapewne
dlatego przedsiębiorczy studenci próbują łączyć ze sobą studia na rozmaitych kierunkach.
1
Autor jest dziekanem Wydziału Matematyki, Informatyki i Mechaniki Uniwersytetu Warszawskiego,
autorem szeregu publikacji dotyczących szkolnictwa wyższego.
2
Patrz http://www.gmd.de/People/Dennis.Tsichritzis/reengineering.html
3
Projekt wraz z kolejnymi wersjami oraz inne materiały do dyskusji nad prawem o szkolnictwie
wyższym autor umieścił na stronie http://www.mimuw.edu.pl/~sjack/usw/
4
http://www.mimuw.edu.pl/dokumenty/monitor-uw/monitor-2003-7.html#poz130
Niestety, w tle większości zapisów projektu, tkwi wizja typowych studiów jako określonej w
chwili wejścia studenta na uczelnię sekwencji przedmiotów, które powinien on zaliczyć na
jednym wydziale. Petryfikacja tego modelu studiów nie jest zgodna z interesem życiowym
młodych ludzi, którzy na uczelni powinni mieć prawo poszukiwania wizji swojej kariery
zawodowej i możliwość dostosowywania do niej profilu studiów. Dopuszcza się wprawdzie
tworzenie przez
uczelnie mogły (za zgodą Państwowej Komisjj Akredytacyjnej)
makrokierunków i studiów międzykierunkowych, a także przypisywanie studentowi
konkretnego kierunku studiów dopiero na II roku (nb. nie wiadomo o jakie studia chodzi: 3letnie, 2-letnie czy 5-letnie?). Są to jednak tylko mało przejrzyste próby załatania oczywistych
niefunkcjonalności systemu. Elastyczne programy studiów, interdyscyplinarne dyplomy
zamiast stawać się powszechne, mają pozostawać tylko furtkami w sztywnym systemie
dotychczasowych kierunków studiów.
Na domiar złego projekt prezydencki dotkliwie ogranicza autonomię uczelni w zakresie
kształtowania programów studiów, obszarze w którym innowacje są szczególnie potrzebne.
Minister ma nadal ustalać standardy nauczania w drodze rozporządzenia. Standardy są w
praktyce szablonami: ramowymi programami studiów obejmującymi około połowy liczby
godzin, szczegółowo określającymi listę przedmiotów, ich wymiar godzinowy oraz tematy,
które powinny być przerobione. Tryb powstawania standardów, nie mówiąc o ich zmianach
nie jest ustawowo zdefiniowany, a dotychczasowa praktyka jest nieprzejrzysta. Lektura
obowiązujących standardów wskazuje, że bywają one wynikiem gier interesów, starań o
zachowanie w programach „swoich” przedmiotów. Przedstawiciele Państwowej Komisji
Akredytacyjnej i ministerstwa przyznają, że standardy mają służyć jako narzędzie do
wymuszenia minimalnej jakości. W praktyce stają się też potężnym hamulcem modernizacji
programów nauczania w najlepszych uczelniach, stanowiących punkty odniesienia dla
całego systemu szkolnictwa wyższego.
Istnienie standardów nauczania w obecnej postaci utrudnia zaliczanie fragmentów studiów w
zagranicznych uczelniach, co jest ważnym celem unijnego programu SOCRATES. Jest to
paradoksalne, bowiem wymiana studentów jest jednym z fundamentalnych celów tworzenia
europejskiej przestrzeni edukacji wyższej, programu znanego jako “proces boloński”, a
realizacja płynących zeń zobowiązań jest podawana jako jedno z głównych uzasadnień dla
tworzenia nowego prawa. Tymczasem programy nauczania na uczelniach europejskich są
często zupełnie inaczej skonstruowane niż w Polsce. Podróżujący student może nie móc
zaliczyć za granicą przedmiotów wymienionych w polskich standardach nauczania w
podobnym wymiarze godzin i zakresie materiału. Przepisy o standardach nie przystają też do
wprowadzanej w projekcie trzystopniowej struktury studiów (licencjat – magisterium doktorat). Trudno sobie wyobrazić standardy w obecnym sensie dla uzupełniających studiów
magisterskich (nie mówiąc o studiach doktoranckich), bowiem studia te będą z pewnością
bardzo zróżnicowane i wyspecjalizowane. Opinia publiczna powinna wiedzieć, że przejęta w
projekcie z obowiązujących przepisów koncepcja oparcia programów studiów na odgórnie
ustalanych standardach jest sprzeczna z rekomendacjami OECD. Eksperci zaproszeni przez
rząd R.P. w latach 1995-96 do oceny systemu edukacyjnego w obszernym raporcie napisali
m.in. “Nie powinno tworzyć się centralnie standardów nauczania dla kierunków studiów,
nawet jeśli decyzje w tej sprawie są podejmowane przez ministerstwo w konsultacji z
demokratycznie wybraną Radą Główną [Szkolnictwa Wyższego]. Różne uczelnie mogą
chcieć tworzyć nowe programy nauczania. (...) Wydaje się, że za bardzo polega się na
regulowaniu a priori...” Nic dodać, nic ująć.
Obok standardów nauczania, dodatkowym usztywnieniem modelu organizacji studiów jest
ustawowe wiązanie prowadzenia kierunków studiów z wydziałami uczelni. Wydziały skupiają
na ogół specjalistów w zakresie pewnej dziedziny wiedzy. Organizowanie całego toku
nauczania w ramach takich jednostek jest niekorzystne, bowiem przygotowanie do wielu
zawodów (a szczególnie perspektywy ich zmian), wymaga łączenia w procesie kształcenia
elementów wielu dziedzin wiedzy, a także nabywania wielu uniwersalnych umiejętności
praktycznych (komputer, zdolności komunikacyjne, praca w grupie, itd.). Rewolucja
2
technologii informacyjno-komunikacyjnej, której efektem jest przeplatanie się dyscyplin do
niedawna dość odległych stała się nowym wyzwaniem dla uczelni. Umiejętność
wykorzystywania komputera włączonego w światową sieć do rozwiązywania problemów
(także tych tradycyjnych) stała się jedną z podstawowych kwalifikacji oczekiwanych od
pracownika z wyższym wykształceniem.
Niestety umiejętności te nie są na ogół
dostatecznie rozwijane w trakcie studiów na polskich uczelniach.
“Prowadzenie kierunku” przez jednostkę uczelni, oznacza w praktyce również tworzenie
przez nią wyodrębnionej infrastruktury, co prowadzi do dublowania nakładów w ramach
uczelni i nieefektywnego wykorzystania zasobów. Z kolei ustawowa furtka pozwalająca na
prowadzenie studiów przez kilka jednostek stwarza mnóstwo problemów kompetencyjnych,
dotyczących właściwości organów jednoosobowych i kolegialnych w zakresie spraw
programowych i studenckich. Z punktu widzenia ustawodawcy podmiotem prowadzącym
studia powinna być po prostu uczelnia, która wewnętrznymi regulacjami powierza
poszczególnym jednostkom organizacyjnym wykonywanie określonych zadań w procesie
dydaktycznym prowadzącym do określonego rodzaju dyplomu.
Takie rozwiązanie
pozwalałoby zarówno zachować istniejącą strukturę, tam gdzie ona dobrze funkcjonuje, jak
również tworzyć innowacyjne programy.
Zamiast sztywnych gorsetów ministerialnych rozporządzeń uczelnie - przynajmniej te
najlepsze - powinny otrzymać autonomię w zakresie modernizacji treści i metod nauczania
oraz wyboru odpowiednich form organizacji studiów. Autonomia w tworzeniu nowych
programów nie musi oznaczać braku kontroli nad procesem ich powstawania. Projekty przed
wdrożeniem powinny być poddawane procesowi recenzji podobnemu np. do stosowanego w
przewodach doktorskich i habilitacyjnych, a prowadzenie studiów oceniane przez
Państwową Komisję Akredytacyjną.
Ustawa powinna umożliwiać prowadzanie studiów według powszechnego w uczelniach
amerykańskich modelu artes liberales – czyli ogólnokształcących studiów pierwszego
stopnia (kończących się tytułem bachelor) , w trakcie których student wybiera dziedzinę
szczególnego zainteresowania (major), stanowiącą tylko około 30% programu studiów.
Standardy nauczania mogłyby mieć charakter wzorcowych (ale nie obowiązujących!)
programów studiów, określać kwalifikacje nauczycieli, proporcje podziału czasu między
zajęcia a pracę własną studenta, określać pewne minimalne parametry dotyczące realizacji
(liczebność grup, wyposażenie techniczne, dostępność materiałów itp.).
Powinny być
tworzone na podstawie doświadczeń uczelni i być regularnie nowelizowane.
Nauka w uczelniach a badania w instytutach czy uczelnie badawcze?
Niemal równolegle do prac nad prawem o szkolnictwie wyższym, choć bez dostatecznej
koordynacji, trwały przygotowania nowej ustawy o finansowaniu nauki. Należy koniecznie
zacząć mówić łącznie o obu ustawach – tym bardziej, że minister nauki i informatyzacji prof.
Michał Kleiber (Gazeta Wyborcza 21.11.2003) wskazuje poprawę jakości kształcenia
uniwersyteckiego jako jeden z priorytetów ustawy o finansowaniu nauki. Poziom badań
naukowych w Polsce zależy przede wszystkim od polityki państwa wobec silnych uczelni,
skupiających masę krytyczną niezbędną do tworzenia silnych środowisk naukowych gdyż
przez uczelnie prowadzi droga młodych ludzi do kariery badawczej.
Archaiczna wizja prowadzenia badań naukowych w instytutach, a w uczelniach przede
wszystkim dydaktyki niestety tkwi jako niejawne założenie projektów ustaw. Ustawa o
szkolnictwie wyższym traktuje wszystkie uczelnie jako instytucje głównie dydaktyczne, a
ustawa o finansowaniu nauki nie dostrzega wagi uczelni jako ośrodków badawczych. Zapisy
projektu ustawy o finansowaniu badań naukowych nie pozwalają na finansowanie tych
jednostek badawczych tworzonych w uczelniach, w skład których wchodzą przedstawiciele
różnych wydziałów, o ile jednostki te nie prowadzą kierunku studiów! Problemy wynikające
3
ze związków kształcenia akademickiego z prowadzeniem badań naukowych zostały
dostrzeżone w ustawodawstwie niektórych krajów Unii Europejskiej: W Danii osobna ustawa
dotyczy “research-based education” , a więc uczelni kształcących na podstawie badań
naukowych z kolei w Holandii problemy szkolnictwa wyższego i finansowania badań
naukowych są regulowane w jednej ustawie.
We wspomnianej na wstępie uchwale Senat Uniwersytetu Warszawskiego zaproponował
wyróżnienie w prawie o szkolnictwie wyższym kategorii uczelni badawczych, które
posiadałyby szeroki zakres autonomii w zakresie kształtowania struktur organizacyjnych
podporządkowanych zadaniom dydaktycznym i badawczym. Uczelnie badawcze powinny
posiadać uprawnienia do samodzielnego określania programów studiów, co oznacza także
tworzenie nowych kierunków i form studiowania.
Uczelnie badawcze byłyby miejscem
kształcenia elitarnego, którego istnienie jest niezbędne dla prawidłowego funkcjonowania
całego systemu edukacji. Status uczelni badawczej powinien być nadawany przez władze
państwowe na ustalony okres (np. 10 lat i ewentualnie odnawiany), na podstawie
obiektywnych wskaźników wolumenu i jakości badań naukowych, kwalifikacji nauczycieli
akademickich oraz merytorycznej oceny jakości działalności dydaktycznej.
Profesor – wolny zawód?
Obecnie obowiązująca ustawa o szkolnictwie wyższym otworzyła drogę do tworzenia
niepublicznych uczelni komercyjnych. Nastąpiła swoista “spontaniczna prywatyzacja”
zasobów publicznego szkolnictwa wyższego polegająca na przeniesieniu programów
nauczania i wykorzystaniu kadry przez nowo utworzone uczelnie. Jednoczesne zatrudnienie
nauczycieli akademickich w wielu szkołach, a nawet pełnienie eksponowanych funkcji, stało
się zjawiskiem nagminnym, szczególnie wśród przedstawicieli rynkowych dyscyplin.
Niedawno senaty niektórych uczelni publicznych wprowadziły zakaz dodatkowej pracy
dydaktycznej nauczycieli poza macierzystą uczelnią. Zakazy te są uzasadnianie troską o
jakość dydaktyki, ale wynikają także z walki konkurencyjnej między uczelniami o płacących
studentów, bowiem limity przyjęć na studia płatne w uczelniach państwowych często nie są
wypełniane. Trzeba jednak pamiętać, że niezależnie czy nauczyciel naucza dodatkowo w
macierzystej uczelni, czy u konkurencji to doba ma tylko 24 godziny a zbyt duże obciążenie
dydaktyką ma negatywny wpływ na jej jakość i na badania naukowe.
Przeciwdziałanie „wieloetatowości” nauczycieli akademickich jest jednym z deklarowanych
celów prawa o szkolnictwie wyższym. Środkiem ma być zmiana charakteru zatrudnienia
nauczycieli akademickich z mianowań na umowy o pracę oraz wyposażenie rektora w prawo
sprzeciwu wobec dodatkowych zatrudnień nauczycieli. Upatrywanie w ograniczeniu
mianowań środka do ograniczenia wieloetatowości może dziwić, bowiem zgodnie z
obowiązującym prawem pracy mianowanie pozwala na oczekiwanie większej
dyspozycyjności i lojalności wobec pracodawcy, niż zatrudnienie w drodze umowy. W
rzeczywistości jednak zobowiązania wynikające z mianowania nie są egzekwowane. Co
gorsza, mianowanie połączone z nienormowanym czasem pracy służy wielu osobom jako
bezpieczna podstawa pod rozległą i różnorodną działalność poza uczelniami. Aby jej
przeciwdziałać nauczyciele akademiccy mieliby być zobowiązani do informowania rektora o
jakiejkolwiek dodatkowej pracy lub działalności gospodarczej. Rektor mógłby zgłosić
sprzeciw wobec prowadzenia tej działalności, gdyby charakter zatrudnienia mógł prowadzić
do konfliktu interesów lub nie wywiązywania się nauczyciela z jego obowiązków wobec
uczelni. Z jednej strony można mieć wątpliwość, czy obowiązek informowania rektora o
wszelkiej działalności, także zupełnie nie związanej z obowiązkami nauczyciela
akademickiego, nie stanowi zbyt daleko idącej ingerencji w prywatność obywatela. Z drugiej
strony obawiam się, że system może okazać się niezbyt skuteczny. Sądzę, że wiele osób
pracujących w kilku szkołach lub prowadzących równolegle z pracą na uczelni inną
działalność, nie będzie gotowych łatwo zrezygnować z dodatkowych zatrudnień. Dotyczy to
zwłaszcza najlepszych specjalistów w rynkowych dziedzinach. Wówczas rektor stanie
4
wobec trudnej decyzji, czy takiego profesora zwolnić, czy też przymknąć oczy na dodatkową
działalność.
Ogólne kwestie dotyczące unikania konfliktu interesów powinny być określane w statutach
uczelni. Ustawa powinna umożliwić uczelniom większą indywidualizację warunków umowy o
pracę lub mianowania. Szczególnie cennym pracownikom można by proponować klauzule
wyłączności, którym towarzyszyłaby oferta odpowiedniego wynagrodzenia. Zamiast
utrzymywania sztywnego pensum dydaktycznego należy wprowadzić możliwość
indywidualnego określania w umowie o pracę
(lub mianowaniu) proporcji zadań
badawczych, dydaktycznych i organizacyjnych. Takie rozwiązanie służyłoby wiązaniu
najlepszych specjalistów z polskimi uczelniami. Również tych dla których alternatywą
wobec pracy w Polsce jest posada na dobrym amerykańskim uniwersytecie. Jednocześnie
należałoby rozszerzyć możliwości kontraktowych zatrudnień do realizacji konkretnych
zadań dydaktycznych lub badawczych, osób preferujących bardziej niezależne działanie na
rynku edukacyjnym. Nauczyciele preferujący niezależność mogliby być traktowani jako
osoby wykonujące wolny zawód, czemu sprzyja zasada przyznawania stopni i tytułów
naukowych, bez bezpośredniego związku z etatowym zatrudnieniem. Rozwój szkolnictwa
wyższego w burzliwych czasach wymaga elastycznego dostosowywania się do realiów,
także w zakresie form zatrudnienia.
Student – usługobiorca czy interesant w urzędzie?
Ustawa o szkolnictwie wyższym powinna koniecznie sprecyzować prawną naturę stosunków
student (doktorant) – uczelnia. Trzeba określić czy studenta z uczelnią wiąże umowa, do
której stosują się przepisy kodeksu cywilnego, czy też do uczelni stosują się przepisy
właściwe dla urzędów. Sądy administracyjne, do których czasem studenci odwołują się od
decyzji uczelni, zdają się uważać, że przynajmniej niektóre decyzje uczelni publicznych
mają charakter administracyjny.
Powszechne stosowanie Kodeksu Postępowania
Administracyjnego w relacji student – uczelnia oznacza obciążenie uczelni i studentów
ogromną biurokracją, paraliżującą sprawną organizację nauczania.
Zapewne byłoby
właściwsze nadanie relacji student-uczelnia charakteru umowy cywilno-prawnej.
Pozwoliłoby to zachować większą równoległość sytuacji w uczelniach publicznych i
niepublicznych, co jest jedną z podstawowych zasad przyjętych w projekcie prezydenckim.
Regulamin studiów stawałby się umową akceptowaną przez studenta w momencie
immatrykulacji. Ustawa mogłaby wyszczególnić pewne konkretne decyzje podejmowane w
uczelniach publicznych, które mają charakter administracyjny, (np. decyzja o przyjęciu na
studia bezpłatne, czyli te finansowane ze środków publicznych). Projekt prezydencki do tych
zagadnień w ogóle się nie odnosi. Warto przypomnieć, że były one podejmowane w
dyskutowanych przed kilku laty projektach ustawy o szkolnictwie wyższym.
Odpłatność za studia – czy nadal magia nazw ?
Jednym z najbardziej kontrowersyjnych tematów jest odpłatność za studia. W Konstytucji
zapisano, że nauka w uczelniach publicznych jest bezpłatna, zaznaczając jednak, że ustawa
może wprowadzić odpłatność za pewne usługi edukacyjne. Za takie usługi uznano w
obowiązującej ustawie studia wieczorowe i zaoczne, podyplomowe oraz powtarzanie lat i
zajęć z powodu nie zadawalających wyników w nauce. Ponieważ w ustawie z 1990 roku nie
zdefiniowano co to są studia wieczorowe, więc wiele uczelni oferuje te same zajęcia dla
studentów dziennych (bezpłatnych) i wieczorowych (płatnych). Wobec wcześniejszych
zarzutów, że studenci wieczorowi mało, że płacą to jeszcze otrzymują niższej jakości usługę
edukacyjna w mniejszym wymiarze godzin wspólne kształcenie studentów płacących i nie
płacących jest uważane za korzystne (także przez Trybunał Konstytucyjny). Jednak wielu
nauczycieli i studentów uważa za niesprawiedliwą sytuację, gdy w jednej ławce przez 5 lat
siedzi płacący dobry student, który nie miał szczęścia dostać się na studia bezpłatne i ledwo
trójkowy kolega, który prześlizgnął się przez egzamin wstępny, który dzięki temu oprócz
5
darmowej nauki ma jeszcze liczne przywileje studenta dziennego. Brak mechanizmów
przepływu studentów między studiami bezpłatnymi i płatnymi jest jednym z bolesnych
problemów funkcjonującego systemu.
Projekt prezydencki nie rozwiązuje tych powszechnie dostrzeganych problemów związanych
z odpłatnością za studia w uczelniach publicznych. Likwiduje pojęcia studiów dziennych
(bezpłatnych w uczelniach publicznych), wieczorowych i zaocznych (płatnych) wprowadzając
w to miejsce studia stacjonarne (bezpłatne w uczelniach publicznych) i niestacjonarne
(płatne). Tym razem pokuszono się o zdefiniowanie różnicy między nimi w ten sposób, że
studia niestacjonarne to “formy studiów, których organizacja zapewnia studentom możliwość
zatrudnienia w ramach stosunku pracy”. Logika tej definicji jest zapewne następująca: skoro
uczelnia publiczna oczekuje zapłaty czesnego, to powinna studentowi umożliwić zarobienie
na to czesne. Pomija się jednak zagadnienie najważniejsze, czy student będzie jeszcze miał
czas się uczyć; przecież o możliwości łączenia pracy zarobkowej i studiów decyduje nie
forma zatrudnienia, lecz czas jaki student poświęca na naukę i pracę. W ustawie należałoby
raczej zdefiniować ile czasu student stacjonarny (zwany po angielsku ściślej full-time
student) ma poświęcać na naukę, tak jak uczyniono to np. w ustawie duńskiej i statutach
wielu amerykańskich uczelni. Poważne uczelnie w świecie przyjmują, że na każdą godzinę
zajęć z udziałem nauczyciela akademickiego, powinno przypadać 1-2 godziny samodzielnej
pracy studenta. Liczba godzin zajęć na większości kierunków oscyluje wokół 20 tygodniowo;
jeśli student pracowałby jeszcze solidnie samodzielnie, powinien poświęcać na naukę co
najmniej 40 godzin tygodniowo.
Zamiast wprowadzać niezbędną w kwestiach finansowych jasność projekt pozostawia a
może nawet pogłębia istniejący zamęt. Liczne zapisy projektu budzą duże wątpliwości i
stwarzają warunki do dowolnych interpretacji. Pozostają wątpliwości dlaczego jedni studiują
wiele lat za darmo (np. na kolejnych kierunkach), podczas gdy inni muszą dużo zapłacić za
skromne studia. Co oznacza wymaganie opłaty za powtarzanie zajęć w sytuacji gdy student
może wybierać różne przedmioty - jeśli nie zaliczy jednego może w to miejsce wybrać inny?
Jak interpretować zapis o odpłatności za zajęcia nie objęte planem studiów, skoro uczelnie w
interesie studentów starają się plan tworzyć elastyczne programy, czasem prowadzące do
więcej niż jednego dyplomu?
Dopuszczenie odpłatności za studia (czy również
stacjonarne?) prowadzone w języku obcym spowoduje zapewne żywiołowy rozwój
nauczania w narzeczu polsko-angielskim, bowiem nie ustalono kto i jak będzie sprawdzał
kwalifikacje językowe nauczycieli.
Wątpliwości można mnożyć – projekt nie usunie niemiłej atmosfery dwuznaczności
towarzyszącej arbitralnemu pobieraniu opłat przez uczelnie publiczne. Może lepiej skończyć
z fikcją rozmaitych nazw studiów i wprowadzić prostą zasadę: MENiS zawiera kontrakt z
uczelnią na kształcenie w ramach dotacji określonej liczby studentów nie płacących; jeśli
uczelnia ma wolne „moce przerobowe” może przyjąć więcej studentów na warunkach
odpłatności. Marzeniem większości studentów obecnych studiów wieczorowych są po
prostu zwykłe studia. Dla studentów, którzy chcą łączyć studia z pracą powinny być
oferowane, podobnie jak na uczelniach amerykańskich, programy part-time , polegające na
realizowaniu w dłuższym czasie tego samego programu co na studiach full-time. Jawne
przyjmowanie na takie same programy studentów nie płacących i płacących ułatwiłoby
wprowadzenie sprawiedliwych mechanizmów zwalniania z opłat studentów płacących
osiągających dobre wyniki i obciążania opłatami maruderów przyjętych na studia bezpłatne.
Co dalej?
Polska potrzebuje nowocześniejszej ustawy o szkolnictwie wyższym, powiązanej z ustawą
dotyczącą badań naukowych. Polskie prawo powinno wykorzystywać doświadczenia krajów
Unii Europejskiej, w których podjęto w ostatnich latach reformy szkolnictwa wyższego.
Warto też sięgnąć do rozwiązań rodem z USA , bowiem jednym z celów polityki europejskiej
6
w obszarze szkolnictwa wyższego i badań naukowych jest zapewnienie konkurencyjności
uczelni europejskich z amerykańskimi. Trzeba znaleźć odpowiedź na pytanie jak pobudzić
innowacje w dziedzinie kształcenia akademickiego i badań naukowych, bez których polskie
uczelnie będą skazane na marginalizację w europejskiej przestrzeni szkolnictwa wyższego, a
kraj na utratę najzdolniejszych badaczy i studentów?
Niezbędne jest przeprowadzenie
publicznej debaty nad zasadniczymi dylematami
szkolnictwa wyższego i polityki naukowej, której zabrakło przed powstaniem projektu prawa
o szkolnictwie wyższym. Debata powinna koncentrować się wokół podstawowych pytań, a
nie od razu konkretnych przepisów w projektach ustaw. Tytuły rozdziałów tego artykułu są
propozycjami pewnych takich pytań. Przykładów publicznej debaty nad projektami ustaw
można szukać np. w Wielkiej Brytanii. Debata powinna być prowadzona z wykorzystaniem
Internetu, co ułatwi szeroki udział w niej oraz łatwy dostęp wszystkim zainteresowanym do
zapoznania się w wyrażanymi w jej trakcie poglądami. W 2000 roku na stronach
interentowych Sejmu R.P5. rozpoczęła się dyskusja nad wcześniejszymi, następnie
zarzuconymi, projektami ustawy o szkolnictwie wyższym. Warto teraz do niej powrócić.
Z nadzieją można powitać zapowiedź utworzenia przez Prezydenta nowego zespołu (GW
19.02.2004), który ma objąć swoim zainteresowaniem całokształt prawa dotyczącego nauki i
szkolnictwa wyższego. Należy łącznie spojrzeć na ustawy o szkolnictwie wyższym, o
finansowaniu nauki i o stopniach i tytułach naukowych, a także o Polskiej Akademii Nauk.
Jest bardzo potrzebne, aby w zespole znaleźli się obok przedstawicieli środowisk
akademickich, przedstawiciele różnorodnych zawodów, do których mają przygotowywać
studia, pracodawców a także przedstawiciele interesów studentów. Ekspertami powinni być
specjaliści znający rozwiązania prawne przyjęte w krajach Unii Europejskiej, w których w
ostatnich latach dokonano istotnych reform.
W polskim środowisku akademickim od dawna istnieje świadomość konieczności
gruntownych zmian, choć być może zbyt słabo dociera ona do jego wysokich gremiów. Już
przed trzema laty w dyskusji nad ówczesnym,
pospiesznie forsowanym projektem
nowelizacji ustawy o szkolnictwie wyższym profesorowie Bogdan Lesyng i Andrzej
Rabczenko, przedstawiciele nauk biologicznych rewolucjonizowanych przez technologie
informatyczną, napisali: Wyższe szkolnictwo w Polsce musi być radykalnie zreformowane.
Musi być dostosowane do gwałtownego skoku w dziedzinie komunikacji i globalizacji
zasobów wiedzy i szerokiego dostępu do tych zasobów. Czy możemy sobie pozwolić jako
naród na lekceważenie tego wyzwania? Czy możemy akceptować sytuację , w której z braku
czasu do namysłu (a może i chęci? – komentarz SJ anno 2004) zmniejszymy
konkurencyjność całego pokolenia?
5
http://www.sejm.gov.pl/wydarzenia/edukacja/edu.htm
7