Ocena podręczników szkolnych i podstaw programowych

Transkrypt

Konsorcjum: Fundacji Pracownia Badań i Innowacji Społecznych „Stocznia” i Grupy IQS Sp. z o.o.
Analiza podręczników
szkolnych i podstaw
programowych
Projekt: Diagnoza wiedzy i świadomości ekonomicznej
dzieci i młodzieży w Polsce
Warszawa, 14/07/14
Cytowanie, publiczne odtwarzanie, kopiowanie oraz wykorzystywanie w innej formie danych,
informacji i opracowań zawartych w tej publikacji jest dozwolone pod warunkiem podania
źródła: konsorcjum Pracowni Badań i Innowacji Społecznych „Stocznia” i Grupy IQS dla
Departamentu Edukacji i Wydawnictw NBP.
Analiza podręczników szkolnych i podstaw programowych
SPIS TREŚCI
1|
Wstęp
4
2|
Przebieg edukacji ekonomicznej
5
Ekonomia na kolejnych etapach kształcenia
5
Dobór próby
6
Metoda przygotowania analizy
3|
Szkoła podstawowa – minimUM programowe
Matematyka
4|
Szkoła podstawowa – zawartość podręczników
Matematyka
5|
6|
7|
8|
9|
Gimnazjum – minima programowe
11
11
11
11
12
Wiedza o społeczeństwie
12
Matematyka
14
Gimnazjum – zawartość podręczników
15
15
Matematyka
17
Szkoła ponadgimnazjalna – minima programowe
17
Podstawy przedsiębiorczości
17
WOS oraz matematyka
22
Ekonomia w praktyce
22
Szkoła ponadgimnazjalna – zawartość podręczników
23
23
WOS oraz matematyka
32
Ekonomia w praktyce
32
Podsumowanie
33
Matematyka
2
10
33
WOS i podstawy przedsiębiorczości
10| Podręczniki w ocenie uczniów i nauczycieli
3
33
37
Podręczniki WOS
37
Podręczniki do podstaw przedsiębiorczości
40
1|
WSTĘP
Niniejszy raport powstał na potrzeby projektu badawczego „Diagnoza wiedzy i świadomości
ekonomicznej dzieci i młodzieży w Polsce” realizowanego przez konsorcjum: Fundacja
Pracownia Badań i Innowacji Społecznych „Stocznia” oraz IQS-Quant Group, na zlecenie
Narodowego Banku Polskiego.
W ramach projektu realizowane są następujące moduły:
1. Desk research polskich i kilku zagranicznych programów i konkursów związanych z
przedsiębiorczością, ekonomią, edukacją finansową oraz wcześniejszych badań
dotyczących zbliżonej tematyki.
2. Analiza podręczników do nauki przedsiębiorczości, matematyki, wiedzy o
społeczeństwie, a także podstaw programowych.
3. 10 pogłębionych wywiadów indywidualnych (IDI) z ekspertami (przedstawicielami
świata
akademickiego,
instytucji
finansowych,
metodykami,
nauczycielami)
związanymi z edukacją ekonomiczną, przedsiębiorczością.
4. Badanie ilościowe (CAPI, n=1800) – sondaż opinii społecznej mieszkańców Polski
kończących szkołę podstawową (klasy 6), gimnazjum (klasy 3) oraz szkoły
ponadgimnazjalne (przedostatnie roczniki ze względu na realizację badania w okresie
maturalnym i pomaturalnym) oraz rodziców młodzieży biorącej udział w badaniu
głównym (ok 600 wywiadów).
5. Badanie ilościowe (CAPI, n=200) na ogólnopolskiej próbie nauczycieli podstaw
przedsiębiorczości (na szczeblu ponadgimnazjalnym) oraz wiedzy o społeczeństwie
(na szczeblu gimnazjalnym).
Niniejsze opracowanie ma na celu analizę teorii i praktyki kształcenia ekonomicznego na
poziomie szkoły podstawowej i średniej (punkt 2). By dowiedzieć się, przed jakimi
oczekiwaniami stają uczniowie w trakcie kolejnych lat edukacji szkolnej oraz jaki jest zakres
materiału i kanon umiejętności, które muszą sobie przyswoić, opisane zostały minima
4
programowe przedmiotów jednoznacznie kojarzonych z ekonomią oraz tych, na których
wiedza ekonomiczna pojawia się jako jeden z wątków lub wręcz dodatek.
Głównym celem niniejszego opracowania było przeanalizowanie podręczników, których
zakres tematyczny obejmować może (a czasem musi) wiedzę ekonomiczną. Szczególny
nacisk położony został na sprawdzenie, na ile wiernie podręczniki oddają ducha i literę
minimów programowych. Przedmiotem zainteresowania były także kwestie takie jak język,
dyskursy, estetyka czy struktura każdej z analizowanych książek.
Dodatkowo w ostatniej części opracowania przywołane są dane z badania ilościowego
przeprowadzonego wśród uczniów na 3 etapach edukacji. Pozwalają one na ocenę
częstotliwości używania określonych podręczników oraz ocenę ich użyteczności i
atrakcyjności perspektywy uczniów.
2|
PRZEBIEG EDUKACJI EKONOMICZNEJ
Ekonomia na kolejnych etapach kształcenia
Członkowie zespołów pracujących nad podstawami programowymi kolejnych szczebli
edukacji zaplanowali, że spośród czterech etapów edukacji podstawowej i średniej, trzonem
wykształcenia ekonomicznego będzie wiedza zdobyta na dwóch etapach:
•
w trakcie trzeciego etapu edukacyjnego, czyli w gimnazjum,
•
podczas czwartego etapu edukacyjnego, czyli w szkole średniej.
Na tych etapach wiedza ekonomiczna stanowi precyzyjnie ujęty i szczegółowo rozpisany w
kolejnych punktach podstawy programowej kanon, realizowany w ramach lekcji wiedzy o
społeczeństwie oraz podstaw przedsiębiorczości. Części składowe tego kanonu oraz ich
praktyczne odbicie na kartach odpowiednich podręczników są główną częścią niniejszego
opracowania. Uzupełnienie dla obrazu edukacji ekonomicznej stanowić będzie analiza
wątków związanych z ekonomią w nauczaniu matematyki. W przypadku tego przedmiotu,
minima programowe nie obligują do umieszczania szerszych ustępów związanych z
ekonomią (z nielicznymi wyjątkami), jednak zarówno tradycja nauczania jak i użyteczność
problematyki ekonomicznej do obrazowania różnorodnych zagadnień matematycznych
5
sprawiają, że matematyka musi pojawić się przy analizowaniu teorii i praktyki nauczania
ekonomicznego dzieci i młodzieży – także na wcześniejszych etapach edukacji. Ostatnim
elementem analizy jest stosunkowo nowy przedmiot o nazwie ekonomia w praktyce,
realizowany przez część uczniów na poziomie szkoły ponadgimnazjalnej.
Dobór próby
W przypadku przedmiotu podstawy przedsiębiorczości, przeanalizowane zostały wszystkie
podręczniki dostępne na rynku (w maju 2014 roku, gdy ustalany był zakres tematyczny
opracowania, było ich 9, i tyle zostało przeanalizowanych. Od tego czasu do użytku szkolnego
dopuszczone zostały dwa kolejne, które nie zostały włączone do analizy).
Analizowane były następujące podręczniki:
•
K. Garbacik, M. Żmiejko, (2013), Przedsiębiorczość na czasie, Warszawa,
Wydawnictwo Szkolne PWN
•
P. Krzyszczyk, (2012), Podstawy przedsiębiorczości, Gdynia, Wydawnictwo
Pedagogiczne Operon
•
Z. Makieła, T. Rachwał, (2012), Krok w przedsiębiorczość, Warszawa, Nowa Era
•
J. Korba, Z. Smutek, (2012), Podstawy przedsiębiorczości, Gdynia, Wydawnictwo
Pedagogiczne Operon
•
M. Pietraszewski, K. Strzelecka, (2012), Jak być przedsiębiorczym, Poznań,
Wydawnictwo eMPi2 Mariana Pietraszewskiego
•
J. Neneman (red), (2012) Kielce, Ekonomia Stosowana, Fundacja Młodzieżowej
Przedsiębiorczości
•
J. Musiałkiewicz, (2012), Zarys przedsiębiorczości, Warszawa, Wydawnictwo
Ekonomik
•
A. Mikina, M. Sienna, (2012) Przedsiębiorczość – klucz do sukcesu, KonstancinJeziorna, Wydawnictwo REA
•
6
E. Stańczyk – Hugiet (red), (2012), Być przedsiębiorczym, Wrocław, pwn.pl sp.z.o.o.
Dla ekonomii w praktyce w momencie dobierania próby funkcjonował na rynku tylko jeden
podręcznik:
•
J. Kijakowska, (2013), Ekonomia w praktyce, , Gdynia, Wydawnictwo Pedagogiczne
Operon
W przypadku pozostałych przedmiotów dobór próby przedstawiał się następująco:
Tabela 1. Struktura doboru podręczników objętych analizą treści
Szkoła
podstawowa
Szkoła
Gimnazjum
ponadgimnazjalna
(klasy IV – VI)
WOS
0
4/7
5/10
10/18 (5 z poziomu
Matematyka
6/12
5/10
podstawowego, 5 z
rozszerzonego)
Spośród podręczników do WOS-u na poziomie gimnazjum wybrane zostały następujące
pozycje:
•
A. Pacewicz, T. Merta (red), (2010), KOSS Podstawowy (cz. 1 i 2), Warszawa, Fundacja
Centrum Edukacji Obywatelskiej
•
P. Krzesicki, M. Poręba (2012), Wiedza o społeczeństwie (cz. 1 i 2), Warszawa,
Wydawnictwa Szkolne PWN
•
I. Janicka, A. Kucia, T. Maćkowski, (2009), Dziś i jutro. Wiedza o społeczeństwie (cz. 1 i
2), Warszawa, Nowa Era
•
E. Dobrzycka, K. Makara, (2009), Wiedza o społeczeństwie (cz. 1 i 2), Gdynia,
Wydawnictwo Pedagogiczne Operon
Spośród podręczników do WOS-u na poziomie szkoły średniej wybrane zostały następujące
pozycje:
•
Z. Maleska, J. Smutek, (2011), Wiedza o społeczeństwie. Zakres podstawowy, Gdynia,
7
•
M. Batorski, A. Derdziak, (2012), Wiedza o społeczeństwie. Zakres rozszerzony 1,
Gdynia, Wydawnictwo Pedagogiczne Operon
•
M. Batorski, (2013), Wiedza o społeczeństwie. Zakres rozszerzony 2, Gdynia,
•
A. Janicki, (2012) , W centrum uwagi, Warszawa, Nowa Era
•
P. Krzesicki, M. Poręba (2012), Wiedza o społeczeństwie, Warszawa, Wydawnictwa
Szkolne PWN
•
M. Grondas, J. Żmijski, (2012), Po prostu WOS, Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i
Pedagogiczne
Spośród podręczników do matematyki na poziomie szkoły podstawowej wybrane zostały
następujące pozycje:
•
M. Braun, A. Mańkowska, M. Paszyńska, Matematyka z kluczem 4 - 6, Warszawa,
Nowa Era
•
H. Lewicka, M. Kowalczyk, Matematyka wokół nas 4 – 6, Warszawa Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne
•
J. Chodnicki, M. Dąbrowski, A. Pfeiffer, Matematyka 2001 4 - 6, Warszawa
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne
•
M. Dobrowolska, M. Jucewicz, M. Karpiński, P. Zarzycki, Matematyka 4 – 6, Gdańsk,
Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe M. Dobrowolska
•
J, Borzyszkowska, M. Stolarska, Matematyka Europejczyka 4 – 6, Gliwice, Grupa
wydawnicza „Helion”
•
K. Makowska, Łatwa matematyka, Wrocław, Wydawnictwa Edukacyjne Wiking
Spośród podręczników do matematyki na poziomie gimnazjum wybrane zostały następujące
pozycje:
•
J. Janowicz, Policzmy to razem 1 -3, Warszawa, Nowa Era
•
M. Świst, B. Zielińska, Matematyka, Warszawa, Oficyna wydawnicza Krzysztof Pazdro
•
A. Drążek, E. Duvnjak, E. Kokiernak-Jurkiewicz, Matematyka wokół nas 1 -3,
Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne
•
A. Grzybowska, E. Mociąg, M. Muchowska, E. Zawistowska, Matematyka
Europejczyka 1 -3, Gliwice, Grupa wydawnicza „Helion”
8
•
J. Jędrzejewski, A. Vizváry, M. Ziółkowski, Matematyka – świat liczb 1 – 2, Łódź,
Spośród podręczników do matematyki na poziomie szkoły średniej wybrane zostały
następujące pozycje na poziomie podstawowym:
•
W. Babiański, L. Chańko, D. Ponczek, MATeMAtyka 1 – 3, Warszawa, Nowa Era
•
W. Sadowski, P. Kwaitkowski, Matematyka 1, Warszawa, Wydawnictwo Szkolne PWN
•
E. Kurczab, M. Kurczab, E. Świda, Matematyka 1 – 3, Warszawa, Oficyna wydawnicza
Krzysztof Pazdro
•
R. Kalina, T. Szymański, M. Lewicki, Matematyka z sensem 1 – 2, Warszawa,
Wydawnictwo SENS
•
M. Dobrowolska, M. Karpiński, J. Lech, M. Braun, M. Karpiński, Matematyka z plusem
1, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe M. Dobrowolska
Spośród podręczników do matematyki na poziomie szkoły średniej wybrane zostały
następujące pozycje na poziomie rozszerzonym:
•
W. Babiański, L. Chańko, D. Ponczek, MATeMAtyka 1 – 3, Warszawa, Nowa Era
•
A. Nowoświat, K. Nowoświat, Matematyka Europejczyka 1 – 3, Gliwice, Grupa
wydawnicza „Helion”
•
E. Kurczab, M. Kurczab, E. Świda, Matematyka 1 – 3, Warszawa, Oficyna wydawnicza
Krzysztof Pazdro
•
A. Przychoda, Z. Łaszczyk, Matematyka. Poznać, zrozumieć 1 -3, Warszawa,
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne
•
M. Dobrowolska, M. Karpiński, J. Lech, M. Braun, M. Karpiński, Matematyka z plusem
1, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe M. Dobrowolska
Brak podanych dat w w przypadku podręczników matematyki wynika z faktu, że na każdą
pozycję bibliograficzną składały się zazwyczaj trzy podręczniki (dla 4 – 6 klasy szkoły
podstawowej oraz dla 1 – 3 klasy gimnazjum i szkoły średniej). Każdy z nich mógł posiadać
9
inny rok wydania. W przypadku każdego podręcznika, podstawą do analizy było najnowsze
wydanie.
Metoda przygotowania analizy
Początkiem analizy było poznanie oczekiwań, jakie Ministerstwo Edukacji ma w stosunku do
uczniów w zakresie wiedzy, do przyswojenia której są oni zobligowani. Stąd jako pierwsze
opisowi poddane były minima programowe przedmiotów tworzących kanon ekonomicznego
wykształcenia podstawowego i średniego. Dopiero w ich kontekście możliwe było
zaplanowanie krytycznej analizy podręczników do WOS-u i przedsiębiorczości, która od
samego początku prowadzona była pod kątem śledzenia sposobu, w jaki na kartach
realizowane są cele kształcenia i przekazywane jego treści.
Nieco inaczej przebiegała analiza podręczników do matematyki. Ponieważ w ich przypadku
podstawa programowa nie stawia autorom praktycznie żadnych wymagań w zakresie
prezentowanej wiedzy ekonomicznej, analiza opierała się na poszukiwaniu fragmentów
treści, w których autorzy zdecydowaliby się na zaprezentowanie wątków związanych z
ekonomią.
10
3|
SZKOŁA PODSTAWOWA – MINIMUM
PROGRAMOWE
Matematyka
W programie nauczania dla klas IV – VI wątki związane z ekonomią mają okazję pojawić się
tylko na lekcjach matematyki – WOS nauczany jest dopiero na etapie gimnazjum, podczas
gdy z przedmiotem podstawy przedsiębiorczości uczniowie mają szansę zetknąć się po raz
pierwszy w szkołach ponadgimnazjalnych. Jednak pojawienie się tej problematyki zależne
jest tylko od decyzji autorów podręczników – w minimum programowym matematyki dla
klas IV – VI nie ma żadnych zaleceń co do edukowania ekonomicznego uczniów w wieku 10 –
13 lat. Dzieje się tak, mimo że byłoby na to miejsce – jako „obliczenia praktyczne”
wskazywane są działania z zegarem, kalendarzami, jednostkami miary i wagi, podczas gdy
np. zagadnienie walut jest zupełnie nieobecne.
4|
SZKOŁA PODSTAWOWA – ZAWARTOŚĆ
PODRĘCZNIKÓW
Matematyka
Pewnym standardem jest umieszczanie działań matematycznych - dodawania, odejmowania,
mnożenia i dzielenia - w kontekście wydarzeń z życia codziennego. Stąd obok obliczania
odległości do przejechania z miejscowości do miejscowości czy rozdzielania słodyczy między
uczniów jednej klasy, dość często pojawia się okazja do zaprezentowania scen ze sklepu,
banku lub innych sytuacji z życia codziennego, w których ważną rolę odgrywa gotówka. Przy
takich okazjach często prezentowane są wizerunki banknotów czy monet. Natomiast nie
zdarzają się sytuacje, w których pojawienie się pieniędzy stawałoby się pretekstem do
przekazania wiedzy (lub chociaż ciekawostki ekonomicznej), co jest o tyle zaskakujące, że
podręczniki oferują dość bogaty repertuar środków to tworzenia narracji pobocznej – np.
11
ramek z ciekawostkami czy stron przeznaczonych ukazaniu „praktycznej” matematyki lub
kulturowych kontekstów tego przedmiotu.
5|
GIMNAZJUM – MINIMA PROGRAMOWE
W szkole gimnazjalnej, określanej jako trzeci etap edukacyjny, uczniowie zyskują okazję
szerszego zetknięcia się z problematyką ekonomiczną podczas lekcji wiedzy o
społeczeństwie. Twórcy minimum programowego zakładają, że w trakcie trzyletniego
programu nauczania (które, warto przypomnieć, w przypadku gimnazjum ma charakter
uniwersalny i nie dzieli się na poziom podstawowy i zaawansowany) uczniowie zdobędą
rozpoznanie w najważniejszych zagadnieniach związanych z ekonomią. Kompletność i
przekrojowość zdobytej wiedzy jest szczególnie ważna ze względu na fakt, że dla części
uczniów gimnazjum może stanowić ostatni etap edukacji. Waga tego zagadnienia widoczna
jest w określeniu celów w minimum programowym nauczania gimnazjalnego; spośród
sześciu, jeden z nich określony został jako „Rozumienie zasad gospodarki rynkowej”, w
ramach czego oczekuje się od uczniów „rozumienia procesów gospodarczych oraz zasad
racjonalnego gospodarowania w życiu codziennym”, a także „analizowania możliwości
dalszej nauki i kariery zawodowej”. Tak wyznaczone priorytety przekładają się na konkretne
rekomendacje. Dlatego spośród 31 zagadnień, składających się na gimnazjalną „Treść
nauczania”, aż 8 (czyli ponad ¼) zakwalifikować można jako odnoszące się bezpośrednio do
problematyki ekonomicznej.
W tak zdefiniowanym minimum programowym od absolwenta gimnazjum oczekuje się, że
przyswoi sobie właściwe rozumienie terminu przedsiębiorczości, która postrzegana jest
przede wszystkim jako pożądana cecha nowoczesnego człowieka sukcesu. Uczeń będzie więc
nie tylko potrafił zdefiniować cechy osoby przedsiębiorczej, ale także patrząc krytycznym
okiem na swój „przedsiębiorczy potencjał”, szukać będzie okazji, by rozwijać swoje zdolności
na tym polu (np. angażując się w odpowiednie przedsięwzięcia społeczne) oraz w
codziennym życiu stopniowo wdrażać będzie podstawowe zasady organizacji pracy, myśląc
już na etapie edukacji podstawowej o wyzwaniach, które czekają go w dalszym życiu.
12
Dlatego w podstawie zawarto liczne treści, które mają przygotować do skutecznego
zaplanowania dalszej edukacji (pod kątem predyspozycji i możliwości) i do właściwego
rozpoznania potencjalnie interesujących rynków pracy, wraz z wyrobieniem orientacji wśród
zagrożeń (przede wszystkim bezrobocia). Umiejętność sporządzanie życiorysu i listu
motywacyjnego ma także stać się okazją do pełnego namysłu spojrzenia na warianty rozwoju
własnej drogi życiowej.
Poznawszy cechy i umiejętności człowieka przedsiębiorczego, zadaniem ucznia zgodnie z
założeniami podstawy programowej powinno być przyswojenie kanonu wiedzy na temat
sytuacji, w których najczęściej będzie miał on okazję widzieć przedsiębiorczość w praktyce –
czyli w warunkach gospodarstwa domowego oraz prowadzenia indywidualnej działalności
gospodarczej. Warto zwrócić uwagę, że następuje w tym miejscu poszerzenia rozumienia
terminu „przedsiębiorczość”, która zaczyna być postrzegana jako czynnik motywujący
jednostki do pojęcia inicjatywy gospodarczej i zaspokajający tym samym potrzeby
ekonomiczne społeczeństwa. W przypadku zagadnień obejmujących funkcjonowanie
gospodarstwa domowego, od ucznia wymagać się będzie przede wszystkim, by zaczął
postrzegać je jako organizm funkcjonujący w świecie uwarunkowań ekonomicznych,
regulowanych w tym przypadku między innymi przez dochody i wydatki. Ten temat stanowi
też okazję do postawienia ucznia przed praktycznym zadaniem, polegającym na
przygotowaniu budżetu przedsięwzięcia o charakterze gospodarczym, realizowanego w
ramach swojego życia codziennego.
W dość podobny sposób skonstruowany jest rozdział poświęcony indywidualnej działalności
gospodarczej. Uczeń ma dostrzec różne aspekty działania przedsiębiorstwa, ze szczególnym
naciskiem na proste obliczanie przychodu, kosztów, dochodu i zysku oraz w na
podejmowanie skutecznych działań marketingowych.
Na kolejnych etapach gimnazjalnej edukacji, podstawa programowa koncentruje się na
zagadnieniach z zakresu podstaw makroekonomii, choć nadal w wielu punktach zwraca się
uwagę na bezpośrednie przełożenie zagadnień ekonomicznych na życie codzienne. Stąd np.
w przypadku omawiania zagadnienia gospodarki w skali państwa, oprócz zrozumienia
dochodów i wydatków państwa oraz znajomości terminów takich jak produkt krajowy
brutto, wzrost gospodarczy, inflacja, recesja, od ucznia oczekiwać się będzie przedstawienia
13
głównych rodzajów podatków w Polsce (PIT, VAT, CIT) oraz obliczania wysokości podatku PIT
na podstawie konkretnych danych.
Także przy analizowaniu zagadnień z zakresu gospodarki rynkowej, abstrakcyjne niekiedy
zagadnienia są przez twórców minimum równoważone ukazywaniem związków zagadnień z
życiem codziennym. O ile kanon wiedzy rozpoczyna znajomość podmiotów gospodarczych
(wraz ze związkami między nimi) oraz dość słownikowa charakterystyka cech gospodarki
rynkowej
(z
definiowaniem
terminów
takich
jak
prywatna
własność,
swoboda
gospodarowania, konkurencja, dążenie do zysku, czy wreszcie, po raz kolejny,
przedsiębiorczość), to już zagadnienie racjonalnego i nieracjonalnego gospodarowania uczeń
ma poznawać w odniesieniu do własnych zasobów (np. czasu, pieniędzy). Dążność do
„upraktycznienia” problematyki widać także przy określaniu ram wiedzy na temat prawa
podaży i popytu oraz ceny jako regulatora rynku. Przy poznawaniu tych zagadnień, od ucznia
powinno się wymagać dokonania analizy rynku wybranego produktu i wybranej usługi.
Niemal identycznie wygląda sprawa w przypadku wiedzy na temat pieniądza i banków.
Uczeń rozpocząć ma naukę od poznania funkcji i formy pieniądza oraz wyjaśnienia
działalności banku centralnego, banków komercyjnych i giełdy papierów wartościowych.
Uzupełnieniem tej wiedzy ma być umiejętność porównania ofert różnych banków (konta,
lokaty, kredyty, fundusze inwestycyjne) oraz wyjaśnienia, na czym polega oszczędzanie i
inwestowanie.
Uzupełnieniem wiedzy o przedsiębiorczej jednostce w świecie ekonomii są informacje na
temat praw konsumenckich oraz etycznych aspektów funkcjonowaniu na rynku pracy. Wątek
etyki powinien pojawić się także przy wskazywaniu i ocenianiu przykładów zjawisk z szarej
strefy w gospodarce oraz wyjaśniania mechanizmu korupcji.
Matematyka
W porównaniu do rozbudowanego minimum programowego WOS-u, w przypadku
matematyki problematyka ekonomiczna wydaje się mieć znaczenie zdecydowanie
marginalne. Twórcy minimum programowego tylko w jednym przypadku zobligowali
autorów podręczników do powiązania problematyki matematycznej z praktycznymi
14
zagadnieniami z zakresu ekonomii. Przy okazji tematu procentów, zarekomendowane
zostało, by zagadnienie odnosić np. do analizowania podwyżek i obniżek cen oraz obliczania
podatku VAT czy odsetek dla lokat rocznych.
6|
GIMNAZJUM – ZAWARTOŚĆ PODRĘCZNIKÓW
Tworzenie oddzielnego opisu rozdziałów poświęconych ekonomii w podręcznikach
gimnazjalnych do WOS-u jest zadaniem o tyle karkołomnym, że wnioski jakie przynosi ich
analiza są niemal identyczne, jak w przypadku podręczników do podstaw przedsiębiorczości
na poziomie szkoły ponadgimnazjalnej. Podręczniki gimnazjalne i licealne są bowiem
wydawane zazwyczaj przez te same wydawnictwa, a niekiedy mają nawet tych samych
autorów. Przy ich tworzeniu dominuje podobne sztywne przywiązanie do minimum
programowego, które nie tylko określa zakres prezentowanej wiedzy i jej strukturę, ale także
– jak to będzie jeszcze opisywane – narzuca autorom przedstawianie tego samego zakresu
merytorycznego na obu poziomach edukacji (tzn. wiadomości z podręcznika gimnazjalnego
muszą zostać ponownie prezentowane w podręczniku ponadgimnazjalnym).
W efekcie wnioski płynące z analizy musiałyby być dokładnym odbiciem obserwacji
prezentowanych kilka stron dalej. Stąd w tym miejscu zostaną one przedstawione w sposób
hasłowy,
a
szerzej
rozwinięte
w części
dotyczącej
podręczników
do
podstaw
przedsiębiorczości:
•
Zawartość merytoryczna stanowi odbicie minimum programowego. Żaden z
analizowanych podręczników nie wykraczał poza ujęty w MEN-owskich wytycznych
kanon, natomiast każdy z nich precyzyjnie go wypełniał – niemal co do jednej „treści
edukacyjnej”.
15
•
Struktura
bazuje
na
układzie
minimum
Rysunek 1.
Struktura
podręcznikach do WOS
treści
w
programowego, ewentualnie jedynie parafrazując
jego punkty lub zmieniając ich kolejność.
•
Teksty dzielą się na tekst główny i teksty poboczne
(ramki, listy, pola tekstowe), przy czym zauważalna
jest tendencja do zwiększania roli tego drugiego
rodzaju narracji oraz do rozbijania dużych partii
tekstu.
•
Język, co szczególnie zaskakujące, niczym nie różni
się od języka kierowanego do uczniów ze szkół na
poziomie ponadgimnazjalnym, i podobnie jak w
tamtym
przypadku,
kojarzyć
się
może
z
nieco uproszczonym językiem akademickim.
•
Ideologiczność: tekst zanurzony jest w ideologii liberalnej – uczniom prezentuje się
obraz świata, w którym samotne i przedsiębiorcze jednostki rywalizują między sobą w
osiągnięciu rynkowego sukcesu. Jako wzory do naśladowania przedstawiane są
postacie kojarzone ze światem kapitalizmu, których działalność często współcześnie
intepretowana jest jako przyczyna kryzysu ekonomicznego ostatnich lat. Z kart
podręcznika uczniowie nie będą mieli okazji dowiedzieć się, że istnieją inne niż tylko
liberalne sposoby patrzenia na rynek i ekonomię. Problematyka związana z
działalnością mającą na celu sprzeciw wobec nierówności społecznych (odwołująca
się do wartości takich jak równość czy solidarność) pojawia się wprawdzie na kartach
podręczników, ale tylko przy omawianiu pomocy humanitarnej, a nie przy
analizowaniu systemu ekonomicznego.
•
Estetyka określona może zostać jako umiarkowana stylizacja na młodzieżowe media z
elementami klasycznej stylistyki podręcznikowej. W zależności od stopnia stylizacji
pojawiać się może więcej lub mniej jaskrawych rozwiązań graficznych i np.
zabawnych ilustracji w formie rysunkowej.
16
Matematyka
Zgodnie z rekomendacjami zawartymi w minimum programowym, w każdym z
analizowanych podręczników do nauczania matematyki na poziomie gimnazjum znajdują się
informacje ekonomiczne, wiążące zagadnienie procentów z problematyką oprocentowania
oszczędności, kredytów i lokat. Wiedza prezentowana jest zazwyczaj we wstępie rozdziału
poprzez wprowadzenie odpowiedniej terminologii (odsetki, oprocentowanie, lokata itd.).
Następnie uczniowie mają za zadanie rozwiązać kilkanaście zadań, w których istotą są
obliczenia procentowe odnoszące się do tej tematyki.
Podobnie jak w przypadku szkoły podstawowej, w podręcznikach do gimnazjum, autorzy w
żaden sposób nie wykorzystują wkładek tematycznych do prezentowania wiedzy
ekonomicznej. Jednocześnie często zdarza się, że poświęcają szpaltę np. zagadnieniu
„matematyka a kryptologia”.
7|
SZKOŁA PONADGIMNAZJALNA – MINIMA
PROGRAMOWE
Na tzw. czwartym etapie edukacyjnym, czyli w szkole ponadgimnazjalnej, uczniowie mają
lekcje z podstaw przedsiębiorczości, które stanowią podstawowe źródło wiedzy szkolnej na
temat ekonomii dla osoby o wykształceniu średnim. Przedmiot ten realizowany jest tylko na
poziomie podstawowym. Twórcy minimum programowego dla tego przedmiotu, zgodnie z
założeniami MEN-u, podstawę nauczania podzielili na cele kształcenia oraz na jego treści.
Według wymogów MEN, absolwenta szkoły ponadgimnazjalnej charakteryzować powinny
następujące cechy i umiejętności:
•
wykorzystywanie
form
komunikacji
werbalnej
i
niewerbalnej.
Świadome
podejmowanie decyzji wraz z oceną ich skutków;
•
znajomość zasad funkcjonowania przedsiębiorstwa oraz konstruowanie prostego
biznesplanu. Rozpoznawanie mechanizmów funkcjonowania gospodarki i instytucji
17
rynkowych oraz rozumienie roli państwa w gospodarce. Umiejętność analizy
aktualnych zmian i tendencji w gospodarce świata i Polski. Rozumienie różnych form
inwestowania;
•
planowanie i kariera zawodowa – analiza mocnych stron swojej osobowości i
kompetencji pod kątem rynku;
•
znajomość i przyswojenie zasad etycznych w biznesie oraz w relacjach pracownikpracodawca.
Uzupełnieniem i doprecyzowaniem tej listy jest dalsza część minimum programowego, która
porządkuje i strukturyzuje problematykę, bardzo precyzyjnie określając kanon wiedzy. W
efekcie stworzony został katalog umiejętności, oparty na sztywnym podziale tematycznym.
Kategorii jest sześć, każda z nich doprecyzowana jest w kilku lub kilkunastu podpunktach.
Ponieważ minimum programowe jest w tym przypadku o wiele bardziej precyzyjne, niż ma
to miejsce przy gimnazjalnej nauce WOS-u, konkretne treści nauczania zostały opisane
poniżej według struktury samego minimum.
Człowiek przedsiębiorczy
Zagadnienia mieszczące się w tym podpunkcie skupiają się na przybliżeniu uczniom
wyobrażeń na temat sylwetki jednostki przedsiębiorczej, ze szczególnym naciskiem na
właściwe rozpoznanie swoich mocnych i słabych cech wobec pozostałych uczestników życia
ekonomicznego. Duży nacisk kładziony jest na autoanalizę - uczeń ma próbować zrozumieć
swoją osobowość i miejsce w społeczeństwie, krytycznym okiem powinien obserwować
podejmowane przez siebie działania, starając się jednocześnie dokonać takich zmian, które
zmaksymalizują jego szansę odniesienia sukcesu. Po przyswojeniu wiedzy z podręcznika, dla
ucznia naturalnym powinno być odnoszenie do własnego postępowania terminów takich jak:
inwestowanie w siebie, autoprezentacja czy asertywność. Skończywszy naukę przedmiotu,
uczeń powinien mieć wyrobioną umiejętność krótko- i długofalowego planowania własnej
kariery, najlepiej w oparciu o inspirujące przykłady karier zawodowych osób, które w etyczny
sposób odniosły finansowy sukces. W kanonie wiedzy ucznia musi się także znaleźć miejsce
na umiejętności dochodzenia własnych praw w roli członka zespołu, pracownika czy
konsumenta oraz krytycznego odbioru informacji zawartych w reklamach.
18
Rynek – cechy i funkcje
Wiedza ucznia szkoły ponadgimnazjalnej na temat rynku powinna opierać się na
umiejętności wymienienia jego podstawowych cech, funkcji i rodzajów. Uzupełnienie
stanowić ma znajomość czynników wpływających na popyt i podaż oraz rozumienie definicji
okrężnego obiegu pieniądza. Co interesujące, to zagadnienie jest jedynym, w którym wiedza
ekonomiczna ma funkcjonować także z uwzględnieniem perspektywy czasowej wprowadzone zostają wątki związane z transformacją gospodarczą Polski po 1989 roku.
Tak skonstruowana podstawa teoretyczna ma zostać uzupełniona o zagadnienia mniej
definicyjne, wśród których mają znaleźć się między innymi informacje z zakresu społecznych i
ekonomicznych celów gospodarowania (z przykładami) oraz charakterystyka czynników
wytwórczych (praca, przedsiębiorczość,́ kapitał, ziemia i informacja), wraz z umiejętnością
wyjaśniania ich znaczenia w różnych dziedzinach gospodarki. Domknięcie tego zbioru wiedzy
stanowić ma zdolność wyznaczania punktów równowagi rynkowej na prostych przykładach.
Instytucje rynkowe
W intencji twórców minimum programowego, wiedza uczniów na temat instytucji
rynkowych bazować ma na umiejętności definiowania różnych form i funkcji pieniądza oraz
instytucji rynkowych (wśród których wskazano bank centralny, banki komercyjne, giełdę,
fundusze inwestycyjne, firmy ubezpieczeniowe, fundusze emerytalne). Szczególna uwaga
poświęcona ma zostać także mechanizmom funkcjonowania giełdy papierów wartościowych,
która omawiana powinna być w oparciu o przykład GPW w Warszawie. Przy tej okazji
przekazana powinna być umiejętność analizowania podstawowych wskaźników giełdowych i
rozróżniania rodzajów papierów wartościowych. Wśród innych praktycznych umiejętności
wyróżniono obliczenia procentów od kredytu i lokaty bankowej, przewidywanie możliwości
spłaty zobowiązań, rozróżnianie formy inwestowania kapitału, obliczanie przewidywanego
zysku z przykładowej inwestycji kapitałowej w krótkim i długim okresie. W kanon włączono
także informacje na temat sytemu emerytalnego w Polsce (w kontekście krajowym i
osobistym) oraz umiejętność analizowania oferty banków, funduszy inwestycyjnych, firm
ubezpieczeniowych i funduszy emerytalnych.
19
Państwo, gospodarka
W ramach tego zestawu treści edukacyjnych przed uczniem staje zadanie poznania
charakterystyk i definicji tytułowych zagadnień oraz zależności, które między nimi istnieją. Z
jednej strony, uczeń zobowiązany jest do omówienia ekonomicznych funkcji państwa i
wskazania źródła jego dochodów oraz rodzajów wydatków, a z drugiej strony, opisywać
powinien podstawowe mierniki wzrostu gospodarczego. W kolejnych fazach kształcenia jego
zadaniem będzie omówienie przyczyn i narzędzi oddziaływania państwa na gospodarkę (w
tym np. skutków istnienia deficytu budżetowego i długu publicznego) i charakteryzowanie
narzędzi polityki pieniężnej. Powinien też dobrze przyswoić sobie terminy takie jak inflacja,
recesja, koniunktura oraz rozumieć wpływ kursu waluty na gospodarkę i handel zagraniczny.
Oczekuje się także, że znać będzie największe centra finansowe i gospodarcze na świecie
oraz potrafił będzie wyszukać informacje o aktualnych tendencjach i zmianach w gospodarce
świata i Polski. Na koniec podkreślone ma zostać rozeznanie w sprawach wpływu globalizacji
na gospodarkę ̨ świata i Polski i jej wpływ na poziom życia i model konsumpcji.
Przedsiębiorstwo
W ramach piątego zestawu treści edukacyjnych uczeń przyswoić powinien wiedzę,
umożliwiającą mu wieloaspektowe rozpoznanie zagadnień związanych z całościowym
działaniem przedsiębiorstwa. Początek tego tematu stanowić musi więc umiejętność
charakteryzowania otoczenia oraz tworzenia planów działania, ze wskazywaniem celów oraz
sposobów ich realizacji. Zwieńczeniem tych działań powinno być stworzenie projektu
własnego biznesplanu, w którym uwzględnione zostaną podstawowe formy prawnoorganizacyjne oraz znajomość procedur i wymagań przy zakładaniu przedsiębiorstwa. W
orbicie zainteresowań ucznia powinny także znaleźć się wątki związane ze skutecznym
zarządzeniem przedsiębiorstwem, ze szczególnym naciskiem na zarządzenie ludźmi. Wiedza
ta powinna zasadzać się na znajomości zasad pracy zespołowej, ze skutecznym
rozpoznaniem ról lidera, wykonawcy, kierownika zespołu oraz rozwiązywaniem konfliktów w
zespole. Na dalszym etapie powrócić powinien także wątek przemyślanego planowanie
działań oraz rozpoznania szans i zagrożeń dla przedsiębiorstwa. Na kartach podręczników
20
powinno znaleźć się też miejsce na scharakteryzowanie zachowań etycznych w biznesie
krajowym i międzynarodowym.
Rynek pracy
Wątkiem otwierającym ten zbiór treści ekonomicznych jest w intencji twórców minimum
programowego zagadnienie bezrobocia. Stanowić może ono punkt wyjścia dla stworzenia
narracji na temat motywów aktywności zawodowej człowieka wraz z doprecyzowaniem ram
formalnych tego zagadnienia (różnych sposobów zatrudnienia, prawa pracy, obowiązków i
uprawnień pracownika i pracodawcy). Uzupełnienie dla tej wiedzy stanowić mają informacje
bezpośrednio związane z funkcjonowaniem ucznia. Uwagę zwraca przede wszystkim
zagadnienie powtarzające i poszerzające niektóre wątki poruszane przy opisywaniu
„człowieka przedsiębiorczego”, czyli analiza możliwości znalezienia pracy, wyszukiwanie
ofert pracy, sporządzanie dokumentów aplikacyjnych, przygotowanie do rozmowy
kwalifikacyjnej. Domknięcie tematu stawowi wiedza na temat różnych form wynagrodzeń
(wraz z obliczaniem wynagrodzenia i wypełnianiem deklaracji PIT) oraz znajomość terminów
takich jak „etyczny pracownik”, „etyczny pracodawca” oraz „mobbing”.
Mimo, że kanon treści został wyraźnie skonstruowany według zasady złotego środka między
makro- i mikroekonomią, to jednak stwierdzić należy, że niewielką przewagę objętościową
posiadają zagadnienia opisujące prawidłowości ekonomiczne z perspektywy makro, choć
pojawia się wyraźna dążność by każdorazowo doprecyzować i wyjaśnić zagadnienie także z
punktu widzenia mikroekonomicznego.
Z lektury minimum programowego można wyciągnąć dość oczywisty na pierwszy rzut oka
wniosek, że treści edukacyjne, których przyswojenia oczekiwać się będzie od uczniów
uczęszczających na przedmiot podstawy przedsiębiorczości, są dobrane w taki sposób, by
możliwie najpełniej realizować wyznaczone na wstępie cele kształcenia. Hierarchia między
celami a treściami i wtórność tych drugich widoczna jest w strukturze minimum, w
nazewnictwie, czy przede wszystkim, w charakterze obu części. Cele określone są w sposób
ogólny i stanowią raczej zarys postaw czy szeroko rozumianych umiejętności, do
przyswojenia których doprowadzić mają wymienione dalej treści szczegółowe, składające się
na kanon wiedzy.
21
Na zakończenie omawiania podstaw programowych warto też zwrócić uwagę, że napisany
według MEN-owskich wymogów podręcznik do podstaw przedsiębiorczości zawierać będzie
w sobie pełne powtórzenie całego materiału opracowanego przez uczniów na etapie
edukacji gimnazjalnej w trakcie lekcji WOS-u.
WOS oraz matematyka
W związku z pojawieniem się podstaw przedsiębiorczości, czyli przedmiotu poświęconego w
całości problematyce ekonomicznej, w podstawie programowej wiedzy o społeczeństwie
wątki związane z ekonomią są zupełnie nieobecne, zarówno na poziomie podstawowym, jak
i rozszerzonym. Takie rozwiązanie służy zapewne uporządkowaniu materiału, zapewne
pozwala też uniknąć powtórzeń. Jednocześnie prowadzi on do wydzielenie ekonomii ze
szkolnej wykładni nauk społecznych (jaką stanowią lekcje WOS-u).
W przypadku matematyki, program nauczania tego przedmiotu, tak na poziomie
podstawowym jak i rozszerzonym, ulega w szkole ponadgimnazjalnej zdecydowanemu
uszczegółowieniu. Mimo tego, problematyka ekonomiczna rekomendowana jest do
powiązania z umiejętnościami matematycznymi tylko w przypadku jednego zagadnienia
(przy puli 100 treści nauczania dla obu poziomów). Co interesujące, zagadnienie to jest
identyczne jak w przypadku nauczania gimnazjalnego. Twórcy minimum rekomendują
bowiem, by w nauczaniu na temat procentów odnieść się do wyliczania podatków i bardziej
zaawansowanych czynności związanych z zyskami z lokat.
Ekonomia w praktyce
Ekonomia w praktyce jest przedmiotem posiadającym status „uzupełniający”. Określany jest
on przez twórców minimum programowego jako praktyczna kontynuacja przedmiotu
podstawy przedsiębiorczości, a jego głównym celem jest zachęcenie uczniów do podjęcia
realnych działań na polu ekonomicznym. Przy realizacji działań propagowana jest metoda
projektu, czy wspólnej pracy grupy koleżeńskiej. Celem przedmiotu jest wspólne z
22
nauczycielem przejście przez kolejne etapy własnego przedsięwzięcia: począwszy od
obmyślania pomysłu, przez planowanie i wdrażanie, a skończywszy na analizie efektów.
Co interesujące, inaczej niż w przypadku podstaw przedsiębiorczości, treści nauczania są
wyraźnie podporządkowane celom. Np. jedną z treści szczegółowych (przynależąca do celu
jakim jest planowanie projektu) jest analiza rynku. Została ona rozpisana na następujące
umiejętności:
„Uczeń:
•
opisuje rynek, na którym działa przyjęte przez uczniów przedsięwzięcie uczniowskie,
•
zbiera informacje o rynku i wyjaśnia rządzące nim mechanizmy,
•
prezentuje zebrane informacje o rynku,
•
analizuje zagrożenia i możliwości realizacji przedsięwzięcia o charakterze
ekonomicznym na podstawie zebranych informacji o rynku,
•
projektuje i stosuje etyczne działania marketingowe.”
8|
SZKOŁA PONADGIMNAZJALNA – ZAWARTOŚĆ
PODRĘCZNIKÓW
Zawartość merytoryczna
Czytając tylko same spisy treści podręczników, można dojść do wniosku, że istnieją różnice w
ich zakresie tematycznym. Po głębszej lekturze okazuje się jednak, że jest to wrażenie
pozorne, wynikające z innego ułożenia rozdziałów w kolejności oraz odmiennego
nazewnictwa (por. M.Pietraszewski, K. Strzelecka, 2012 oraz A. Mikina, N. Sienna, 2012) .
Głębsza lektura pozwala dostrzec, że zakres tematyczny podręczników jest niemal
identyczny, a różnice w nazewnictwie są efektem niewielkich parafraz oraz zmian szyku
zdań. Zrozumiałe jest, że wspólnym mianownikiem oraz punktem odniesienia dla wszystkich
podręczników jest podstawa programowa, jednak jej wpływ na kształt podręczników jest tak
duży, że słowo „wzór” wydaje się być niewystarczające, a po głębszej lekturze narzuca się
wręcz skojarzenia z „matrycą”. Podręczniki w żadnym stopniu nie odchodzą od zakresu
23
tematycznego nakreślonego w minimum, wypełniając krok po kroku każde z zawartych (czy
nawet zasygnalizowanych) tam zagadnień. Do przekazania postulowanych treści
wykorzystywana jest także identyczny język i terminologia.
Pewną niewierność podstawie programowej (czy może raczej odejście od jej ducha, przy
jednoczesnym respektowaniu litery) dostrzec można przy zagadnieniu etyki. O ile w
podstawie zajmuje ona miejsce centralne (jako jeden z czterech „celów kształcenia”), to ta
rola zdecydowanie nie znajduje odbicia w objętości na kartach podręczników. W tym
„niedoszacowaniu” problemu etyki najdobitniej widać wspomniane już zjawisko opierania
konstrukcji podręcznika nie na zawartych w podstawie programowej celach, tylko na
teoretycznie podporządkowanych im treściach. Nie ma wprawdzie podręcznika, w którym z
zagadnień etycznych by zrezygnowano, jednak zazwyczaj zagospodarowany on zostaje
kilkoma stronami, które wypełniają dokładnie te same informacje, co określone w treściach
nauczania. W każdym z podręczników uczniowie natrafiają więc na odseparowany rozdział
lub podrozdział (zazwyczaj najkrótszy ze wszystkich), z którego mogą dowiedzieć się jakie są
„zachowania etyczne i nieetyczne w biznesie krajowym i międzynarodowym” oraz zdobyć
wiedzę na temat „zachowań etycznych i nieetycznych w roli pracodawcy i pracownika” oraz
zrozumieją, co oznacza mobbing.
Z kolei pewnym naddatkiem względem podstawy programowej jest pojawiające się w dużej
części podręczników akcentowanie perspektywy „gospodarstwa domowego” (m.in. J.
Musiałkiewicz, 2012). Co charakterystyczne, termin ten ani razu nie pojawia się w minimum
programowym – choć oczywiście znajduje się tam omówienie chociażby planowania budżetu
osobistego i wielu innych zagadnień, dla których gospodarstwo domowe stanowi intuicyjne
otoczenie. Być może z tego względu część autorów uznała, że rozdział poświęcony
indywidualnym strategiom ekonomicznym warto nazwać właśnie w odmienianej na różne
sposoby zbiorczej nazwie „gospodarstwa domowego”. Pojawiają się w nim tematy takie jak
osobisty budżet, planowanie wydatków, kredyty i lokaty czy indywidualne strategie
inwestowania. W żadnym z przypadków, twórcom podręczników nie zdarza się wykroczyć
poza obszar tematyczny wyznaczony treściami kształcenia.
24
Samo zjawisko jest ciekawe i trudno jest jednoznaczne wskazanie jego genezy. Być może jest
to związane z wieloletnimi praktykami tworzenia treści edukacyjnych, które utrwaliły się na
tyle mocno, że dochodzą do głosu nawet gdy zmienił się kanon.
Wierne trzymanie się podstawy programowej sprawia, że treść podręczników odzwierciedla
opisywaną już równowagę między zagadnieniami z zakresu makroekonomii (wśród nich np.,
zagadnienia związane z rolą państwa w gospodarce czy działaniem giełdy czy regułami
rządzącymi handlem zagranicznym) i strategii indywidualnych (czyli np. przygotowania do
rozmowy o pracę lub zarządzania własnym budżetem).
Struktura
Po podręcznikach widać w pełni zmiany w praktykach czytelniczych, które diagnozuje się w
badaniach czytelnictwa: po pierwsze, stopniowe odzwyczajanie się od lektury dużych partii
Rysunek 2. Struktura
w
podręcznikach
przedsiębiorczości
i układ treści
do
podstaw
jednolitego tekstu na rzecz tekstów krótkich, z
bogatym wykorzystaniem punktorów i podziałem na
tekst główny oraz poboczny
marginesach,
w
tabelkach
(np. w ramkach, na
czy
listach)
oraz
przechodzenia (czy może powrotu) do kultury
obrazkowej (o czym więcej w części o estetyce). To
zjawisko zdiagnozować można w niemal wszystkich
analizowanych podręcznikach. Co charakterystyczne,
pobieżna lektura podręczników sprzed 10 lat (często
poprzednich
wydań
analizowanych
obecnie
podręczników) pokazuje, że trendy w tym zakresie
zdecydowanie się zmieniły, a wydania „klasyczne”, w
których dominował tekst jednolity a forma była
wtórna względem treści niemalże zniknęły z rynku
dosłownie na naszych oczach. Należy podkreślić, że zjawisko to jest stopniowalne i między
podręcznikami widać pewne różnice w tym zakresie, także spośród 9 podręczników
najbardziej „klasyczny” i najbardziej „nowoczesny” wyraźnie się od siebie różną (por.
tradycyjny: A. Mikina, M. Sienna, 2012 oraz nowoczesny: E. Stańczyk-Hugiet ,2013)
25
Rysunek 3. Porównanie stylów przedstawiania treści w podręcznikach do podstaw przedsiębiorczości
Co zrozumiałe, opisaną wyżej tendencję najlepiej ilustrują te z podręczników, które zostały
napisane w ostatnich latach od podstaw. Podręczniki będące kolejnymi wydaniami starszych
pozycji podlegają powolniejszej ewolucji i pozostają bardziej tradycyjne w formie i strukturze
(A. Mikina, M. Sienna, 2012)
Niezależnie od różnic, logika konstruowania rozdziałów pozostaje uniwersalna dla wszystkich
podręczników. Zazwyczaj mają one dosłownie po kilka stron (co przy wspominanej już ilości
zdjęć, ilustracji, wykresów i ramek nie pozostawia dużo miejsca na tekst), natomiast każdy
posiada krótki wstęp oraz obszerne (zazwyczaj pół strony) podsumowanie wraz z pytaniami
sprawdzającymi. Warto zwrócić uwagę, że sztywne oparcie na minimum programowym i nie
wychodzenie poza wyznaczoną tam problematykę sprawia, że
podręczniki mają niemal identyczną długość. Dla podstaw
przedsiębiorczości jest to między 210 a 280 stronami,
podzielonymi na 6 – 9 rozdziałów. Wyjątki od tej reguły są
pojedyncze (E. Stańczyk – Hugiet, 2012), i są przede wszystkim
konsekwencją przyjętej stylizacji młodzieżowo-komiksowej,
która zdecydowanie zmienia proporcje podziału strony między
tekst a elementy graficzne, i sprawia że podręcznik rozrósł się
do niemal 400 stron.
Ze względu na powszechną praktykę odtwarzania na kartach
26
Rysunek 4. „Komiksowa” estetyka
podręczników kolejnych punktów minimum programowego oraz pewną autonomiczność
przedstawianych treści trudno jest mówić, by któryś z podręczników posiadał wyraźnie
lepszy całościowy układ od pozostałych – nie ma bowiem większej różnicy, czy dział
poświęcony rynkowi znajdzie się bliżej końca lub początku podręcznika.
Język i perspektywa ideologiczna
Mimo zwrotu w stronę nowoczesności i dążenia do skrócenia tekstów, nawet w przypadku
podręczników najbardziej „młodzieżowych” język nie odchodzi od pewnego kanonu
formalności. Kojarzyć się może wręcz z narracją przyjmowaną w podręcznikach
akademickich. W niektórych przypadkach jego powaga rozbijana jest przez szatę graficzną i
zdjęcia. Wydaje się, że zrozumienie języka, którym operują autorzy nie powinno stanowić dla
uczniów kłopotu, choć raczej nie będzie to dla nich lektura atrakcyjna. Zgodnie z logiką
akademicką, każdy z podręczników służyć może jako samodzielne źródło wiedzy – sposób
prowadzenia wywodu oraz zakres informacji sprawiają, że uczeń może przyswajać wiedzę na
własną rękę, bez konieczności korzystania z dodatkowych wyjaśnień ze strony nauczyciela.
Pewnych trudności może przysparzać ocena tego, jaką ideologię propagują podręczniki. Z
całą pewnością są one zanurzone w dyskursie liberalnym, z zawierzeniem w rynek i
przekonaniem, że człowiek jest racjonalną jednostką dążącą do maksymalizacji swojego
dobra. Bardziej lewicowe wizje w zasadzie pozostają niezauważalne. Przywiązanie do takiego
sposobu myślenia jest na tyle mocne, że trudno w tym przypadku mówić o świadomym
szerzeniu ideologii – liberalne założenia traktowane są jako rodzaj oczywistości, kojarzącej
się z neokonserwatywną doktryną „There is no alternative”.
Ideologiczność wyczuwalna jest raczej w liberalno-indywidualistycznym zawierzeniu, że
każdy człowiek jest predysponowany do sukcesu, którego osiągnięcie zależne jest przede
wszystkim od stopnia determinacji. Stąd ślady formacji w określonym kierunku dostrzegalne
są przed wszystkim w rozdziałach traktujących o planowaniu kariery i sylwetce człowieka
przedsiębiorczego.
27
Estetyka i „uatrakcyjniacze”
Przy wskazywanych już podobieństwach strukturalnych, zakresowych i ideowych, tym co
najbardziej odróżnia od siebie podręczniki jest szata graficzna i sposób złożenia. Podstawowy
podział zmierzyć można stosunkiem tekstu jednolitego do tzw. „uatrakcyjniaczy", czyli
różnorodnych rozwiązań estetycznych i edytorskich, które mają uczynić lekturę podręcznika
przyjemniejszą i skuteczniejszą. Repertuar grafików i autorów jest tutaj bardzo bogaty: od
najróżniejszych systemów ramek, dymków i innych oznaczeń dygresji, przez tabelki,
schematy, diagramy i liczne formy punktorów, aż do różnorodnie wykorzystywanych
fotografii i ilustracji (także takich, które kojarzą się wyraźnie z twórczością rysowników
satyrycznych). Na różne sposoby szczególnie wyróżniane są fragmenty modułowe: niemal
każdy podręcznik wypracowuje własny system oznaczeń dla ciekawostek, dygresji,
podsumowań, zadań do wykonania w parach lub grupach czy problemów do rozważenia.
O większości analizowanych podręczników, mimo daleko idących stylizacji, powiedzieć
można na pewno że są one „klasycznymi” podręcznikami, tzn. na różny sposób operują
formą powszechnie kojarzoną z książką służącą do nauki w szkole. W tej dość jednolitej puli
znajdowała się jedna pozycja, która wyróżniała się wyraźnym przełamaniem kanonu,
wykorzystując nawiązania do estetyki komiksowej, kontrastową kolorystykę oraz krzykliwą
czcionkę (E. Stańczyk – Hugiet, 2012).
Podręczniki nie wyróżniają się w żaden sposób od strony edytorskiej. Występują oczywiście
pewne różnice w jakości papieru czy oprawy, jednak zdecydowana większość znajduje się w
standardzie. Tylko pojedyncze starają się przyciągać uwagę, np. poprzez użycie kredowego
papieru (p. Krzyszczyk, 2012)
28
Rysunek 5. Porównanie stylów podręczników. Od klasycznej formy po komiksową
Zadania samosprawdzające
Regułą jest częste występowanie modułów służących sprawdzaniu wiedzy. Moduły te noszą
różne nazwy - „moduł sprawdzający”, „pytania kontrolne” - ale ich funkcja i praktyka
realizacji zawsze jest taka sama. Różna bywa częstotliwość występowania tych modułów: w
niektórych przypadkach zdarza się, że zachęty do określenia jaki jest przyrost wiedzy
pojawiają się niemal na każdej stronie (por. J. Korba, Z. Smutek 2012). Może to być związane
jest także z wspominanym procesem skracania jednolitego tekstu, ale także może wskazywać
na trend zachęcający do nieustannego sprawdzania samego siebie). Podkreślić należy, że
zadania nie mają jednak zazwyczaj charakteru praktycznego, często polegają na
„zastanowieniu się”, „przemyśleniu” lub „przeanalizowaniu”, niekiedy tylko odnieść należy
się do wiedzy poza podręcznikowej lub przyjrzeć się swojemu otoczeniu.
29
Rysunek 6. Moduły sprawdzania wiedzy w podręcznikach do podstaw przedsiębiorczości.
Praktyczność i aktualność
O ile korzystający z podręczników uczeń bardzo często staje przed szansą na sprawdzenie
swoich postępów, to rzeczą zdecydowanie mniej powszechną są przypadki, w których byłyby
skutecznie przekierowywany do miejsc, w których poszerzyć może swoją wiedzę. Nie tylko
rzadkie są wskazania, gdzie można by dowiedzieć się więcej (występująca w pojedynczych
przypadkach bibliografia na pewno nie jest rozwiązaniem problemu), ale też praktycznie nie
zdarzają się sugestie przyjęcie postaw poszukiwania wiedzy na własną rękę.
Dość rzadko pojawiają się propozycje nauki poprzez podjęcie zadań praktycznych. W
pojedynczych przypadkach w podręcznikach, zazwyczaj na końcu książki, znalazły się
oddzielne rozdziały proponujące podjęcie działań metodą projektową (np. K. Garbacik, M.
Żmiejko, 2012). Tym zadaniom zdecydowanie częściej zdarza się odnosić do „sytuacji z życia
wziętych”. Za przykład służyć może zadanie „Poszukiwana, poszukiwany – czyli dossier
przedsiębiorcy”, w którym przed uczniami staje zadanie zinterpretowania pomysłu na sukces
znanych osób.
30
Ambicja, by uczynić podręcznikową narracje możliwie jak
najbliższą życiu codziennemu, jest widoczna na kartach
Rysunek 7 Zadania
w podręcznikach
praktyczne
większej części analizowanych książek. Różne są natomiast
strategie które mają prowadzić do tego celu. Najbardziej
popularną jest dość częste ukazywanie, że pozornie odległe
od życia uczniów zagadnienia mają bezpośrednie przełożenie
na ich funkcjonowanie – na przykład kwestia popytu i podaży
oraz innych czynników wpływających na cenę produktów na
rynku wyjaśniona została poprzez wahania cen benzyny. W
niektórych podręcznikach ważnym punktem odniesienia jest
kryzys ekonomiczny ostatnich lat. Prezentowane są też
sylwetki biznesmenów, które uzmysławiać mają uczniom, że
to „postawa przedsiębiorcza” zagwarantowała powodzenie i sukces postaciom znanym z
kolorowych gazet i zestawień najbogatszych – np. Jana Kulczyka, Marka Zuckerberga,
Warrena Buffetta.
Generalizując, stwierdzić można, że dla ucznia „realność” zagadnień jest bezpośrednio
zależna od tematyki rozdziału. W przypadku rozdziałów poświęconych budżetowi
domowemu, małym przedsiębiorstwom czy kreowaniu własnej kariery zawodowej,
zagadnienia siłą rzeczy odnoszą się do spraw bliskich, w przypadku makroekonomii –
niekoniecznie. Stąd ukazanie zagadnień takich jak rola państwa w gospodarce rynkowej czy
mierniki wzrostu gospodarczego w kontekście życia codziennego stanowi dość duże
wyzwanie, z którego jednak niektóre podręczniki wychodzą z sukcesem, sugestywnie
opisując związki i starając się wyczuć potencjalne zainteresowania młodzieży (np. Z. Korba, J.
Smutek, 2012 albo E. Stańczyk – Hugiet, 2012).
Po prezentowanych w podręcznikach treściach wyraźnie widać, że ich autorzy w każdym z
przypadków starali się, by wydawany podręcznik był możliwie jak najświeższy. Zazwyczaj
oznacza to aktualność w postaci odnoszenia się do bieżących wydarzeń (tutaj szczególną rolę
odgrywa kryzys ekonomiczny oraz kolejne odsłony debaty na jego temat). Widać jednak, że
autorzy swoją aktualność chcą podkreślić także w mniej oczywistych miejscach, np.
prezentując „przy okazji” nowinki technologiczne.
31
WOS oraz matematyka
Struktura podręczników stanowi logiczną konsekwencję zapisów w minimach programowych
– czyli w przypadku WOS-u zupełnie się nie pojawia. Natomiast w przypadku matematyki,
mimo niemal identycznego jak w przypadku gimnazjum zobligowania do prezentacji wątków
ekonomicznych, pojawiają się one niezwykle rzadko. Przedstawiane są często w bardzo
lapidarnej formie i mimochodem, co może sprawiać wrażenie, że autorzy starają się
„odhaczyć” temat, przy jednoczesnym niepoświęcaniu ekonomii uwagi i miejsca. O ile w
gimnazjum zazwyczaj podejmowana była próba esencjonalnego streszczenia problematyki
ekonomicznej i wytłumaczenia poszczególnych zagadnień i terminów łączących zagadnienie
procentów z problematyką ekonomiczną, to w przypadku liceum często ustępy na tematy
ekonomiczne sprowadzają się to to zdawkowego poinformowania, że „często posługujemy
się procentami”, np. przy okazji „analizowania zmian kursów na giełdzie, oprocentowania
kredytów i oszczędności” czy przy obserwacji podwyżek i obniżek cen”. W rzadkich
wariantach najbardziej rozbudowanych, zasób informacji jest analogiczny to praktyki
autorów podręczników do gimnazjum.
Ekonomia w praktyce
W maju 2014 roku na rynku funkcjonował jeden podręcznik (J. Kijakowska, Ekonomia w
praktyce), który został zakwalifikowany przez MEN do użytku szkolnego. Liczy on 140 stron i
ze względu na swoje ograniczenie do jednego zagadnienia sprawia wrażenie przejrzystego i
nieprzeładowanego wiedzą. Pod kątem estetyki, struktury czy języka jest on zdecydowanie
podobny do standardu podręczników do podstaw przedsiębiorczości, poszerzając tamtejszy
standard o bardziej praktyczną wiedzę. Z całą pewnością odróżnia go silniejsze skupienie na
zachęceniu uczniów do podjęcia działań praktycznych, widoczne przy okazji poruszanych
tematów, ale także w rozdziale zawierającym inspiracje do realizacji uczniowskich
przedsięwzięć. Zwraca w nim także uwagę duże przywiązanie do wskazywania możliwości
poszerzenia wiedzy – pojawia się to zarówno w tekście pobocznym (ramkach), jak i w
umieszczonym na końcu dodatku „czytaj i klikaj”. Choć często okazuje się, że podawana
32
propozycje są tytułami książek i adresami stron internetowych, to już samo nagromadzenie
takich odnośników musi zostać odnotowane jako zaleta.
9|
PODSUMOWANIE
Matematyka
Wydawać by się mogło, że wzbogacenia nauczania matematyki na wszystkich poziomach
kształcenie o elementy podstaw ekonomii czy „oswajania” z tą tematyką stanowić mogą
rozwiązanie naturalne i intuicyjne, korzystne także dla twórców podręczników, którzy zyskają
szansę na uatrakcyjnienie swoich książek. Mimo to, ekonomia pojawia się jednak w tych
podręcznikach w zakresie minimalnym. Ponieważ w tym przypadku obecność lub
nieobecność problematyki zależne jest tylko od woli autorów i wydawnictw, być może z
postulatem zmiany tego stanu rzeczy należałoby zgłosić się bezpośrednio do osób
tworzących treści podręczników.
WOS i podstawy przedsiębiorczości
Mimo formalnej niezależności tych dwóch przedmiotów oraz przekazywaniu wiedzy
ekonomicznej uczniom w różnym wieku, podsumowanie analizy podręczników do WOS-u i
podstaw przedsiębiorczości przedstawione zostało wspólnie. Bezwzględna wierność bardzo
podobnym
minimom
programowym
oraz
wykorzystanie
tych
samych
środków
strukturalnych, estetycznych i językowych sprawiają bowiem, że wady i zalety w tych dwóch
przypadkach są w zasadzie identyczne.
•
Wpływ minimów programowych na kształt podręczników. Można zakładać, że
„idealny” rozdział podręcznika, widziany oczami twórców minimum programowego,
dążyłby do zrealizowania każdego z celów kształcenia poprzez prezentacje
odpowiednio dobranych treści. Okazuje się jednak, że twórcy podręczników jako
„kręgosłup” swoich książek traktują skatalogowane treści. Można sądzić, że wydają
się one wygodniejszym i bardziej intuicyjnym punktem odniesienia przy budowaniu
33
struktury książki niż nieco mgliste cele ogólne. Zdecydowanie łatwiej również
sprawdzić, czy na kartach podręcznika zawarte zostały konkretne treści (inaczej niż
cele, których weryfikacja wyłącznie na podstawie analizy podręczników jest bardzo
trudna lub niemożliwa). Dlatego ich dokładne odtworzenie w strukturze podręcznika
eliminuje ewentualne oskarżenie o pominięcie wątków i tym samym może przybliżać
podręcznik do akceptacji przez MEN. Sytuacja ta może przypominać oskarżenia
kierowane pod adresem „nowej matury”, która zmusza uczniów do pisania pod
sztywno określony klucz. Uczniowie są stawiani w sytuacji, w której bardziej od wizji,
innowacyjności i całościowego spojrzenia na poruszaną problematykę premiowane
jest napisanie tekstu jak najpełniej pokrywającego się z zagadnieniami zawartymi w
kluczu. Przy takim spojrzeniu, przeregulowanie kanonu wiedzy stanowić mogłoby
szerszy zarzut pod adresem edukacji w szkołach ponadgimnazjalnych.
•
Kanon wiedzy ekonomicznej w gimnazjum i szkole średniej opiera się niemal na
identycznych treściach. W efekcie uczniowie kończący szkołę średnią dwukrotnie
przyswajać będą te same informacje, różniące się od siebie jedynie poziomem
szczegółowości.
•
Nie można mieć wątpliwości, że uczeń, który przyswoiłby zasób wiedzy zawarty w
minimach programowych (a, co za tym idzie, zaprezentowany potem w dowolnym
podręczniku) mógłby uchodzić za osobę posiadającą bardzo dobre rozeznanie w
kwestiach ekonomicznych. Ponieważ jednak prezentowana wiedza ma często
charakter encyklopedyczny, to zasadna wydaje się obawa, że duża część uczniów
nawet jeśli świetnie przygotuje się do testu, to przyswojony materiał ma szansę
szybko ulotnić się z pamięci.
•
Sztywny podział na WOS i Podstawy przedsiębiorczości w szkole średniej budzić
może pewne kontrowersje, dając uczniom nieprawdziwy obraz obydwu przedmiotów
(a co za tym idzie, dziedzin nauki) – część zagadnień WOS-u pozbawiona
fundamentalnego kontekstu ekonomicznego może stać się być niezrozumiała.
Trudniejsze staje się również właściwe przyswojenie problematyki ekonomicznej, gdy
pozbawiona jest ona bezpośredniego powiązania z głębszą interpretacją zagadnień
takich jak nierówności społeczne – które omawiane są jedynie na lekcjach WOS-u.
Stąd wydaje się słuszny szeroki postulat interdyscyplinarności, który w tym przypadku
34
oznaczać może mocniejsze podkreślenie fundamentalnych związków i zależności
istniejących między wiedzą roboczo podzieloną między WOS a podstawy
przedsiębiorczości, a w istocie należącą do jednej dziedziny nauk społecznych.
•
Zestawiając ze sobą podstawy programowe nie tylko samego WOS-u i podstaw
przedsiębiorczości, ale wszystkich czterech analizowanych tutaj przedmiotów, widać
wyraźnie, że szkoła ponadgimnazjalna kończy rozpoczęty jeszcze w szkole
podstawowej proces specjalizacji i dzielenia pozyskiwanej przez uczniów wiedzy na
dość sztywne segmenty. W przypadku dziedziny wiedzy będącej w centrum
zainteresowania tego opracowania widać szczególnie dobitnie, że jest to działanie
sztuczne. Wiedza ekonomiczna wymyka się bowiem szufladkowaniu, a jej charakter
szczególnie
predysponuje
ją
do
twórczego
pojawiania
się
przy
różnych
podejmowanych w szkole zagadnieniach. Obecna sytuacja wydaje się być o tyle
niepokojąca, że odcięcie wiedzy ekonomicznej od WOS-u i matematyki pozbawia
uczniów możliwości obcowania z ekonomią „w działaniu”. Pozbawieni poszerzenia
perspektywy uczestnicy lekcji podstaw przedsiębiorczości będą mieli okazję
zakończyć edukację, kojarząc ekonomię głównie ze sztywnym kanonem informacji,
podczas gdy praktyczniejsze aspekty zdobytej przez nich wiedzy pozostaną
przemilczane lub będą dostępne dla nielicznej grupy uczniów, którzy zgłoszą się na
lekcje z ekonomii w praktyce.
•
Treść podręczników. W efekcie kopiowania kanonu wiedzy z minimum
programowego, podręczniki stają się do siebie łudząco podobne, przedstawiając
uczniom identyczny zakres treści edukacyjnych
•
Marginalizacja zagadnień związanych z etyką. Jak zostało już opisane, zazwyczaj
problematyka skondensowana jest w skrótowej formie w odseparowanym, krótkim
rozdziale. Oczywiście, także z niewielkiej puli należy być zadowolonym. Formalnie
trudno też się dziwić, że twórcom udaje się poprzestać na tak krótkich fragmentach
poświęconych tej tematyce – tak bowiem zakres określa minimum. Wydaje się
jednak, że intencje twórców minimum odczytywać można jako równomierne
„nasycenie” zagadnieniami z zakresu etyki wszystkich treści nauczania. A abstrahując
nawet od oczekiwań MEN-u, wydaje się że taka ilość wiadomości poświęconych
moralnym aspektom ekonomii jest po prostu niewystarczająca.
35
•
Język. Twórcy podręczników posługują się sztywnym i quasi akademickim językiem,
zasadne wydaje się dążenie do jego uproszczenia i uczynienia go bliższym uczniom –
zwłaszcza, że pod wieloma innymi względami podręczniki często idą właśnie tą drogą.
•
Struktura. Dość niepokojąca wydaje się być eskalująca tendencja minimalizowania
tekstu głównego względem tekstów pobocznych – w ramkach, na marginesach itd. O
ile ten zabieg stosowany z umiarem z pewnością pomaga ustrukturyzować wiedzę i
czyni lekturę przyjemniejszą, to stosowany nadmiernie odbijać się może negatywnie
na zawartości merytorycznej podręczników oraz paradoksalnie utrudniać lekturę.
Dziwni także nieco nadmiar wykorzystywanych rodzajów oznaczeń – kilka różnych
rodzajów, stosownych do treści innego typu, wprowadzać może uczucie chaosu.
•
Estetyka i „uatrakcyjniacze”. Za dużą wartość potraktować trzeba pewną
różnorodność przyjmowanych stylistyk. Zarówno najbardziej „nowoczesna”, jak i
„tradycyjna” nie przekracza granic funkcjonalności, i pozwala na skuteczne
przekazywanie wiedzy, a możliwość wyboru sprawia, że dostosować można
podręcznik do preferencji uczniów i nauczyciela.
•
Perspektywa ideologiczna. Zaskakująca w lekturze podręczników jest ich
bezwzględna jednostronność ideologiczna. Wydaje się rozsądne, by wzbogacić
narrację o spojrzenie inne niż tylko jednoznacznie liberalne. W parze z tym
niedoborem idzie także marginalizacja problematyki etycznej. Wydaje się, że
rozwiązania tego problemu szukać należy w konstrukcji minimum programowego,
która uwypukla etykę jako cel, a jednocześnie niewiele miejsca poświęca jej w
treściach edukacyjnych.
•
Z kolei wyzwanie polegające na uczynieniu prezentowanych treści bardziej
praktycznymi wymagać będzie najprawdopodobniej dobrej woli ze strony autorów
podręczników. Dobrym krokiem w tym kierunku wydaje się być przedmiot ekonomia
w praktyce, choć nie należy zapominać, że kierowany jest on do dość wąskiej grupy
uczniów.
36
10|
PODRĘCZNIKI W OCENIE UCZNIÓW I NAUCZYCIELI
Poniższy rozdział poświęcony jest skali wykorzystania i ocenie podręczników na podstawie
reprezentatywnego badania ilościowego wśród uczniów szkół podstawowych, gimnazjów
oraz szkół ponadgimnazjalnych.
Podręczniki WOS
Wykres 1. Podręczniki używane na lekcjach WOS
Uczniowie gimnazjum
[N=398]
39%
Dziś i jutro (Nowa Era)
Wiedza o społeczeństwie. Podręcznik do
gimnazjum (Wydawnictwo Pedagogiczne
OPERON)
Nie używałem(am) podręcznika
13%
8%
Bliżej świata. Wiedza o społeczeństwie.
Podręcznik dla gimnazjum (Wydawnictwo
Szkolne PWN)
Inny podręcznik
23%
11%
Wiedza o społeczeństwie dla gimnazjum
(Wydawnictwo Edukacyjne "Żak")
KOSS Kształcenie obywatelskie w szkole
samorządowej (Fundacja Centrum Edukacji
Obywatelskiej)
40%
20%
Wiedza o społeczeństwie (Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne)
KOSS podstawowy (Fundacja Centrum
Edukacji Obywatelskiej)
Nauczyciele WOSu
[N=100]
8%
6%
4%
2%
8%
3%
1%
0%
2%
7%
2%
Najczęściej wykorzystywanym w szkołach gimnazjalnych podręcznikiem do WOS-u jest „Dziś i
jutro” wydawnictwa Nowa Era. Korzysta z niego 39% badanych gimnazjalistów. Na drugim
miejscu, wskazany przez 20% badanych, znajduje się „Wiedza o społeczeństwie. Podręcznik
do gimnazjum” wydawnictwa Pedagogicznego OPERON. 11% uczniów wskazało „Wiedzę o
społeczeństwie” z Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych. Z pozostałych podręczników
uczy się mniej niż 10% przebadanych uczniów, 7% zadeklarowało natomiast, że nie
korzystało z podręcznika w ogóle.
Porównanie z odpowiedziami nauczycieli WOS-u w szkołach gimnazjalnych potwierdza te
dane. Największa rozbieżność dotyczy deklaracji, że żaden podręcznik nie był używany.
37
Wykres 2. Ocena wszystkich podręczników łącznie
1%
Nieciekawy
[N=355]
8%
40%
33%
39%
Nieprzejrzysty
4%
34%
Nie oferujący żadnej
nowej wiedzy
3%
33%
44%
37%
40%
Pozbawiony praktycznych
informacji
5%
1
2
3
Ciekawy
15%
21%
17%
12%
4
Przejrzysty
Oferujący dużo nowej
wiedzy
Pełny praktycznych
informacji
5
Uczniowie oceniają pozytywnie podręczniki, z których uczą się Wiedzy o społeczeństwie.
Przede wszystkim doceniają w nich przejrzystość oraz fakt, że oferują dużo nowej wiedzy. W
mniejszym stopniu są dla nich ciekawe i oferują nową wiedzę. Nawet jednak te wymiary są
ocenione bardzo dobrze.
Wykres 3. Ocena podręcznika „Dziś i jutro” (Nowa Era)
[N=155]
Nieciekawy
2%6%
39%
35%
42%
Nieprzejrzysty
4%
33%
nowej wiedzy
4%
32%
46%
informacji
5%
32%
45%
1
2
Ciekawy
14%
19%
16%
13%
3
4
Przejrzysty
wiedzy
Pełny praktycznych
informacji
5
Wykres 4. Ocena podręcznika „Wiedza o społeczeństwie. Podręcznik do gimnazjum” (Wydawnictwo Pedagogiczne
OPERON)
[N=80]
Nieciekawy
5%
51%
3%
Nieprzejrzysty
nowej wiedzy
informacji
26%
30%
4%
40%
40%
1%5%
28%
36%
45%
1
Ciekawy
16%
19%
29%
2
wiedzy
Pełny praktycznych
informacji
14%
3
Przejrzysty
4
5
Wykres 5. Ocena podręcznika „Wiedza o społeczeństwie” (Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne)
[N=43]
Nieciekawy
14%
23%
Nieprzejrzysty
2%
28%
nowej wiedzy
0%
30%
informacji
0%5%
26%
1
38
40%
Ciekawy
21%
42%
26%
49%
14%
56%
2
3
7%
4
5
Przejrzysty
wiedzy
Pełny praktycznych
informacji
Wykres 6. Ocena podręcznika „Wiedza o społeczeństwie dla gimnazjum” (Wydawnictwo Edukacyjne „Żak")
[N=31]
Nieciekawy
Nieprzejrzysty
19%
39%
6%
48%
nowej wiedzy
3%
informacji
3%
29%
26%
42%
1
16%
29%
55%
2
3
Ciekawy
13%
23%
26%
13%
4
5
Przejrzysty
wiedzy
Pełny praktycznych
informacji
Wykres 7. Ocena podręcznika „Bliżej świata. Wiedza o społeczeństwie. Podręcznik dla gimnazjum” (Wydawnictwo
Szkolne PWN)
[N=22]
Nieciekawy
9%
23%
Nieprzejrzysty
5%
27%
nowej wiedzy
informacji
5%
5%
41%
45%
18%
59%
32%
45%
1
2
Ciekawy
23%
3
23%
Przejrzysty
18%
18%
4
wiedzy
Pełny praktycznych
informacji
5
Spośród podręczników do WOS używanych przez uczniów, pięć zostało ocenionych przez
wystarczająco wielu uczniów, aby można było te oceny zaprezentować.
Najpopularniejszy podręcznik, „Dziś i jutro” Nowej Ery, jest oceniany dość słabo. W
porównaniu z innymi jest zdaniem uczniów mniej ciekawy i wypada dość przeciętnie, jeżeli
chodzi o praktyczność przekazywanych informacji oraz o przekazywanie nowej wiedzy.
Zdaniem uczniów największą jego zaletą jest jego przejrzystość.
Podręcznik „Wiedza o społeczeństwie” Wydawnictwa Pedagogicznego OPERON jest w ocenie
uczniów najbardziej przejrzystym z podręczników. Jednak ich zdaniem nie jest zbyt ciekawy,
a szczególnie słabo wypada ocena praktyczności informacji oraz przekazywanie nowej
wiedzy.
„Wiedza o społeczeństwie” Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych jest jedną z dwóch
najlepiej ocenianych książek. Najsilniejszą stroną tego podręcznika jest przejrzystość, ale jest
on też zdaniem uczniów ciekawy oraz oferuje nową wiedzę i zawiera praktyczne informacje.
Najgorzej postrzeganym przez uczniów podręcznikiem jest „Wiedza o społeczeństwie dla
gimnazjum” Wydawnictwa Edukacyjnego „Żak". Właściwie pod każdym względem oceny
uczniów są surowe, najsilniejszą stroną jest przekazywanie przez podręcznik nowej wiedzy.
39
Najlepiej oceniają uczniowie podręcznik „Bliżej świata. Wiedza o społeczeństwie. Podręcznik
dla gimnazjum” Wydawnictwa Szkolnego PWN – pod każdym względem poza przejrzystością
jest to najlepiej oceniona książka1.
Podręczniki do podstaw przedsiębiorczości
Najpopularniejszymi podręcznikami do nauki podstaw przedsiębiorczości są podręczniki
Wydawnictwa Operon „Podstawy przedsiębiorczości” (używany przez 36% uczniów)
podręcznik Wydawnictwa Nowa Era „Krok w przedsiębiorczość” (używany przez 25%
uczniów) oraz podręcznik Wydawnictwa Szkolnego PWN „Przedsiębiorczość na czasie”. Na
czwartej pozycji znajduje się zaś podręcznik Fundacji Młodzieżowej Przedsiębiorczości
„Ekonomia stosowana”. Pozostał podręczniki mają marginalne znaczenie.
Rozkład popularności podręczników częściowo potwierdzają odpowiedzi nauczycieli. Z
odpowiedzi nauczycieli wynikało jednak, że najpopularniejszym podręcznikiem jest
podręcznik Wydawnictwa Nowa Era.
Największe różnice dotyczą liczby uczniów, którzy twierdzą że nie korzystali z podręcznika
(11%) i nauczycieli, którzy deklarowali, że nie używali podręcznika (2%).
1
Warto jednak zaznaczyć, że ten podręcznik oceniało najmniej (tylko 22) uczniów, a więc oceny te są najmniej
rzetelne.
40
Wykres 8. Podręczniki używane na lekcjach podstaw przedsiębiorczości
Uczniowie szkół
ponadgimnazjalnych
[N=376]
Podstawy przedsiębiorczości. Podręcznik dla
szkół ponadgimnazjalnych (Wydawnictwo
Pedagogiczne OPERON)
36%
Krok w przedsiębiorczość. Podręcznik dla
szkół ponadgimnazjalnych (Nowa Era)
32%
25%
Przedsiębiorczość na czasie. Podręcznik.
Zakres podstawowy (Wydawnictwo Szkolne
PWN)
Ekonomia stosowana. Podręcznik do podstaw
przedsiębiorczości (Fundacja Młodzieżowej
Przedsiębiorczości)
Nauczyciele
przedsiębiorczości
[N=100]
40%
15%
14%
5%
Jak być przedsiębiorczym. Podręcznik
podstaw przedsiębiorczości (Wydawnictwo
eMPi2 Mariana Pietraszewskiego )
1%
Zarys przedsiębiorczości (Wydawnictwo
"Ekonomik" Jacek Musiałkiewicz)
1%
Przedsiębiorczość - klucz do sukcesu.
Podstawy przedsiębiorczości dla liceum
ogólnokształcącego, zasadniczej szkoły
1%
Inne
1%
5%
0%
2%
0%
4%
11%
Nie korzystaliśmy z podręcznika
2%
Uczniowie oceniają podręczniki do podstaw przedsiębiorczości bardzo dobrze. Przede
wszystkim uważają, że podręczniki te oferują dużo nowej wiedzy. Poza tym są ich zdaniem
pełne praktycznych informacji oraz przejrzyste. Najgorzej ocenione są podręczniki pod
względem tego, czy są dla uczniów ciekawe, ale różnice są dość niewielkie.
Wykres 9. Ocena wszystkich podręczników
[N=319]
Nieciekawy 2%
Nieprzejrzysty
7%
5%
nowej wiedzy
Pozbawiony
praktycznych informacji
2%
2%
40%
20%
Ciekawy
32%
37%
24%
Przejrzysty
26%
44%
34%
1
41
28%
24%
38%
2
3
22%
4
5
wiedzy
Pełny praktycznych
informacji
Wykres 10. Ocena podręcznika „Podstawy przedsiębiorczości. Podręcznik dla szkół ponadgimnazjalnych” (Wydawnictwo
Pedagogiczne OPERON)
[N=136]
Nieciekawy
1% 4%
31%
35%
35%
nowej wiedzy
26%
45%
Pozbawiony
39%
Nieprzejrzysty
2%
41%
1
22%
26%
2
Przejrzysty
26%
35%
wiedzy
Pełny praktycznych
informacji
23%
3
Ciekawy
4
5
Wykres 11. Ocena podręcznika „Krok w przedsiębiorczość. Podręcznik dla szkół ponadgimnazjalnych” (Nowa Era)
[N=92]
Nieciekawy
Nieprzejrzysty
2% 2%
24%
3%
27%
nowej wiedzy
Pozbawiony
1%
43%
35%
16%
1%
1
30%
49%
27%
Przejrzysty
27%
42%
2
Ciekawy
22%
24%
3
4
wiedzy
Pełny praktycznych
informacji
5
Wykres 12. Ocena podręcznika „Przedsiębiorczość na czasie. Podręcznik” (Wydawnictwo Szkolne PWN)
[N=58]
Nieciekawy 2%
22%
26%
Ciekawy
22%
16%
28%
nowej wiedzy
9%
34%
31%
24%
Pozbawiony
9%
34%
31%
22%
Nieprzejrzysty
3%
26%
1
2
34%
3
17%
4
Przejrzysty
wiedzy
Pełny praktycznych
informacji
5
Trzy podręczniki podstaw przedsiębiorczości zostały ocenione przez wystarczająco wielu
uczniów, aby można było zaprezentować ich oceny.
Najpopularniejsza książka, „Podstawy przedsiębiorczości” Wydawnictwa Pedagogicznego
OPERON, jest też najgorzej przez uczniów oceniana pod każdym względem. Najlepiej
uczniowie ocenili ilość nowej wiedzy, którą przekazuje oraz praktyczność tej wiedzy, ale i tak
pozostałe podręczniki były ocenione lepiej.
Podręcznik drugi pod względem popularności, „Krok w przedsiębiorczość” Nowej Ery został
oceniony nieco lepiej, jego najsilniejszą stroną według uczniów jest nowa wiedza, którą
zawiera oraz przejrzystość.
42
Trzeci z popularnych podręczników, „Przedsiębiorczość na czasie” Wydawnictwa Szkolnego
PWN zebrał najlepsze oceny uczniów pod każdym względem. Jego najsilniejszą stroną
ponownie były nowe informacje, które zawiera oraz przejrzystość ich prezentacji.
43

Ocena podręczników szkolnych i podstaw programowych

Transkrypt

Podobne dokumenty