tekst - Studia Dydaktyczne
Transkrypt
tekst - Studia Dydaktyczne
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 Renata Góralska Uniwersytet Łódzki W POSZUKIWANIU ISTOTY NAUCZYCIELSKICH KOMPETENCJI Wprowadzenie Refleksja nad nauczycielskimi kompetencjami i kształceniem nauczycieli jest od dawna przedmiotem zainteresowania pedagogów. Istotnie, jest to zagadnienie bardzo ważne, jeśli przyjmiemy za Robertem Kwaśnicą, że „warunkiem umożliwiającym wszelkie zmiany edukacyjne jest nauczyciel, jego gotowość i zdolność do rozumienia, akceptacji i promowania przemian” (Kwaśnica 1993, s. 3). Nauczycielskie kompetencje są więc często przedmiotem teoretycznych analiz i badań empirycznych, chociaż nie jest to zadanie łatwe. Wymaga bowiem przezwyciężenia wieloznaczności utrwalonej zarówno poprzez przyzwyczajenia językowe, jak i różnorodność stanowisk teoretycznych w tej kwestii. Już sama kategoria kompetencji jest trudną do zdefiniowania, z uwagi na to, że w pedagogice pojęciu kompetencji nadaje się różnorodne znaczenia w zależności od teoretycznego i ideologicznego kontekstu, w jakim ono funkcjonuje. Podobnie rzecz ma się z nauczycielskimi kompetencjami, literatura pedeutologiczna dostarcza wielu sposobów definiowania i klasyfikowania nauczycielskich kompetencji. Są one wyprowadzane z różnych teorii, gdyż jak zauważa Robert Kwaśnica opis kompetencji zawsze jest wybiórczy, tj. odnoszący się do wybranych kompetencji oraz założeniowy, co oznacza, że rozważania o kompetencjach prowadzi się zawsze w świetle założeń jakiejś koncepcji ludzkiego doświadczenia (Kwaśnica 2003). Przyjęta perspektywa przesądza zarówno o tym, jakie kompetencje wyodrębnimy, jakie wybierzemy do opisu, a także o tym, jakie uznamy za najważniejsze w pracy nauczyciela i za pomocą jakich kategorii je opiszemy. Przedmiotem analiz uczyniono różne propozycje teoretyczne opisujące i klasyfikujące kompetencje nauczycieli w celu poszukiwania odpowiedzi na pytanie o ich znaczenie dla praktyki nauczania. Jest to problem waż- W POSZUKIWANIU ISTOTY NAUCZYCIELSKICH KOMPETENCJI ny zarówno dla dydaktyki akademickiej, jak i dla nauczycieli szukających dróg i możliwości rozwoju własnych kompetencji. Wizerunki osobowe nauczyciela Jak pisze Stefan Wołoszyn literatura pedagogiczna przez całe wieki kreśliła „ideał nauczyciela”, zastanawiając się nad pytaniem, jak powinien być on przygotowany i co powinno charakteryzować wzorowego nauczyciela (Wołoszyn 1993, s. 440). Jednocześnie różnorodne regulacje prawne określały, kto może być nauczycielem i jakim zadaniom oraz obowiązkom powinien nauczyciel umieć sprostać. Historyczne ujęcie tego zagadnienia wskazuje na to, że na pytanie o to, jak przygotowany powinien być nauczyciel i jaką winien reprezentować osobowość – nie ma jednej odpowiedzi. Jak wskazują historycy wychowania odpowiedzi te były różne i zależały od innych – zasadniczych dla pedagogiki – sposobów definiowania i interpretowania istoty nauczania i wychowania (Wołoszyn 1993). Dla przykładu w XIX wieku, głównie za sprawą działalności i twórczości pedagogicznej J.F. Herbarta utrwaliło się przekonanie, że nauczyciel, aby mógł skutecznie uczyć powinien znać przedmiot, którego naucza oraz otrzymać odpowiednie przygotowanie pedagogiczne, co oznaczało opanowanie określonych umiejętności dydaktycznych. W wieku XX natomiast dzięki rozwojowi badań psychologicznych i pedagogicznych zwrócono uwagę na to, że nauczyciel winien być przede wszystkim wykształcony pod względem psychologicznym. Badacze skierowali w tym czasie swoją uwagę na osobowość nauczyciela i jego talent wychowawczy. Z kolei pod koniec XX wieku z uwagi na postępującą technizację procesów dydaktycznych w szkole (m.in. rozwój nauczania programowanego), dość powszechny był pogląd, że dydaktyka – to technologia nauczania. W związku z tym nauczyciela traktowano jako „technologa”, tj. „reżysera”, który naucza przy pomocy środków technicznych (Wołoszyn 1993). Powyższe przykłady wskazują, że z upływem czasu zmieniały się wizerunki osobowe nauczyciela, jedne właściwości były akcentowane, inne natomiast traciły znaczenie. Współcześnie – jak zauważa Henryka Kwiatkowska (2008) – znacznie poszerza się zakres zawodowych powinności nauczyciela, od którego wymaga się wielu rodzajów biegłości. To, które właściwości są wysuwane na plan pierwszy zależne jest od teoretycznego ujęcia osoby nauczyciela. Henryka Kwiatkowska wymienia następujące orientacje teoretyczne (ujęcia) osoby nauczyciela (Kwiatkowska 2008): 1. Ujęcie psychologiczne, gdzie „dobrego nauczyciela” definiuje się jako strukturę idealnych cech. To ujęcie nauczyciela jako doskonałości, gdzie 410 Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 RENATA GÓRALSKA najczęściej do opisu jego pracy używa się takich pojęć jak: wzór, talent, ideał, misja, powołanie, służba dziecku. Ten nurt myślenia o nauczycielu czerpie swoje założenia z pedagogiki nowego wychowania, indywidualistycznego nurtu filozofii i fenomenologii. Do jego przedstawicieli zalicza się m.in. Jana Władysława Dawida, Zygmunta Mysłakowskiego, Stefana Szumana, Mieczysława Kreutza i Stefana Baley’a. Warunkiem powodzenia w pracy nauczycielskiej są tu umiejętność porozumiewania się z uczniem, zalety etyczne oraz takie cechy charakteru jak: pewność siebie, prawdziwość przekonań, bezkompromisowość czy prostolinijność. „Potrzeba doskonałości, poczucie odpowiedzialności i obowiązku, wewnętrzna prawdziwość, moralna odwaga” (Dawid 1948, s. 27) – stanowią istotę „duszy nauczycielstwa” – jak mówił Jan Władysław Dawid. 2. Ujęcie technologiczne, które wyrasta z pozytywistycznie zorientowanej nauki, gdzie przedmiotem badania może być tylko to, co można poznawać empirycznie, za główną kategorię w odniesieniu do profesji nauczyciela uznaje wyspecjalizowane czynności zawodowe. W Polsce analizą czynności zawodowych nauczyciela zajmowali się Jan Poplucz i Józef Kozłowski. Badania nad zawodem nauczycielskim w tym nurcie polegały na wyodrębnieniu bardzo długiej listy czynności (zachowań pedagoga), które składają się na pracę nauczyciela, m.in. pytanie, wydawanie poleceń, informowanie, wyjaśnianie, ocenianie, nagradzanie itp. Badania te podkreślały prakseologiczny wymiar pracy nauczycielskiej, gdzie o profesjonalizmie nauczyciela świadczą kwalifikacje zawodowe rozumiane jako zespół zachowań służących do kategoryzowania interakcji uczeń – nauczyciel. 3. Ujęcie humanistyczne, nawiązuje do psychologii humanistycznej oraz do pedagogiki zorientowanej humanistycznie. W tym podejściu człowieka rozumie się jako autonomiczną, niepowtarzalną całość, która realizuje się w kontakcie z drugim człowiekiem. Kształcenie nie jest tu rozumiane jako kumulowanie wiedzy, ale jako forma komunikacji interpersonalnej. W związku z tym „dobry nauczyciel” w ujęciu humanistycznym to niepowtarzalna osobowość, osoba niestandardowa, ale jednocześnie życzliwy dla ucznia, akceptująca go. Przygotowanie do zawodu nauczycielskiego to, zdobywanie wiedzy o sobie, rozwijanie samoświadomości, samoakceptacji i poczucia własnej wartości. 4. Ujęcie socjologiczne zakłada, że praca nauczyciela wyznaczona jest rolą zawodową, która wyznacza jego postępowanie. Nauczyciel musi zatem respektować pewien kanon oczekiwań społecznych, który w miarę precyzyjnie reguluje jego zachowania. Nauczyciel jest zobowiązany do przestrzegania norm zgodnie z nałożonymi odgórnie kryteriami poprawności. Respekto- Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 411 W POSZUKIWANIU ISTOTY NAUCZYCIELSKICH KOMPETENCJI wanie reguł sprawia, że nauczyciel spełnia zobowiązania wynikające z roli, jest więc akceptowany przez innych i bezpiecznie funkcjonuje w społeczności. 5. Ujęcie pedagogiki krytycznej to propozycja amerykańskiej pedagogiki krytycznej, zwłaszcza w ujęciu Henry’ego A. Girouxa i Petera McLarena, gdzie nauczyciel jest traktowany jako „transformatywny intelektualista”. Nurt ten podkreśla znaczenie teorii w funkcjonowaniu człowieka i jest reakcją na praktyczno-instrumentalne zdominowanie nie tylko aktywności jednostek, ale funkcjonowania instytucji społecznych. Transformatywność – to aktywność nauczyciela na rzecz dokonywania zmian zarówno w instytucjach edukacyjnych, jak i w środowisku społecznym. Nauczyciel w tym ujęciu jest aktywnym uczestnikiem procesu edukacyjnego, który działa na rzecz demokracji i pojmuje szkołę jako czynnik zmiany społecznej, która dokonywać się może poprzez wyzwolenie sił twórczych w uczniu i rozwiązywanie realnych problemów w środowisku szkolnym. Kompetencje nauczyciela Astrid Męczkowska zwraca uwagę, że dla pedagogiki ważne znaczenie ma rozróżnienie na kompetencję rozumianą jako adaptacyjny i transgresyjny potencjał podmiotu (Męczkowska 2003). W pierwszym podejściu kompetencję pojmuje się jako adaptacyjny potencjał podmiotu, pozwalający mu na dostosowanie się do warunków otoczenia. To rozumienie kompetencji definiuje je jako dyspozycje do instrumentalnego działania, związanego z wiedzą, umiejętnościami, motywacją. To ujęcie często zawiera się w określeniach „kompetencja zawodowa”, „kompetencja profesjonalna” i pojmowana jest jako zbiór kwalifikacji. Pokrywa się ono z kwalifikacjami zawodowymi, które stanowią podstawę funkcjonowania na rynku pracy. Takie rozumienie kompetencji często spotyka się z krytyką, jako zbyt wąskie, nieuwzględniające takich dyspozycji podmiotu, jak: twórcze, krytyczne myślenie. Drugie ujęcie to takie, gdzie kompetencja jest traktowana jako transgresyjny potencjał podmiotu. Oznacza to, że kompetencja jest rodzajem głębokiej struktury poznawczej integrującej funkcjonujące w jej ramach elementy oraz równoważącej relacje człowieka ze światem. Tak definiowana kompetencja to twórcza aktywność podmiotu towarzysząca zarówno procesowi nabywania kompetencji, jak i jej wykorzystania, to reorganizacja dotychczas posiadanej przez podmiot wiedzy, wzorców myślenia i działania. Być kompetentnym oznacza tutaj być aktywnym, twórczym podmiotem, który czynnie uczestniczy w dokonujących się procesach zmian społecznych. Kompetencja jest w tym rozumieniu nie tylko sprawnością działania, jest potencjałem 412 Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 RENATA GÓRALSKA stanowiącym warunek aktywnego i twórczego uczestnictwa w kulturze; jest zdolnością do indywidualnej refleksji i społecznej negocjacji. Jak wskazuje powyższe rozróżnienie kategoria kompetencji może być interpretowana i stosowana w różnych kontekstach i służyć do opisu różnorodnych dyspozycji jednostki. Sytuacja ta dotyczy także nauczycielskich kompetencji, które są przedmiotem analizy w niniejszym artykule. W literaturze przedmiotu znajdujemy bardzo różne klasyfikacje. Kompetencje nauczyciela rozumiane jako kwalifikacje niezbędne do efektywnego wykonywania zawodu – to rozumienie przytaczane przez Wacława Strykowskiego. Według niego kompetencje nauczycielskie to „wiedza, umiejętności i przekonania potrzebne do efektywnej pracy dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej w szkole” (Strykowski i in. , s. 80). Autor ten wyróżnia następujące obszary kompetencji ważnych z punktu widzenia wykonywania zawodu nauczyciela: - kompetencje merytoryczne (rzeczowe), - kompetencje psychologiczno-pedagogiczne, - kompetencje diagnostyczne, związane z poznawaniem uczniów i ich środowiska, - kompetencje w dziedzinie planowania i projektowania, - kompetencje dydaktyczno-metodyczne, - kompetencje komunikacyjne, - kompetencje medialne i techniczne, - kompetencje związane z kontrolą i oceną osiągnięć uczniów oraz jakościowym pomiarem pracy szkoły, - kompetencje dotyczące projektowania i oceny programów oraz podręczników szkolnych, - kompetencje autoedukacyjne, związane z rozwojem zawodowym. Analizę nauczycielskich kompetencji znajdujemy także w opracowaniach Stanisława Dylaka (Dylak 1995). Autor ten wyróżnia trzy podstawowe grupy nauczycielskich kompetencji: 1) kompetencje bazowe, 2) kompetencje konieczne, 3) kompetencje pożądane. Pierwsze z nich to takie umiejętności nauczyciela, które pozwalają na porozumiewanie się nauczyciela z uczniami i współpracownikami. Drugie (najważniejsze dla działań pedagogicznych) to kompetencje interpretacyjne (działanie adekwatne do określonych sytuacji), autokreacyjne (nauczyciel – twórca własnej wiedzy pedagogicznej) i realizacyjne (dzięki nim nauczyciel realizuje zadania edukacyjne). Trzecia grupa kompetencji natomiast to takie, Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 413 W POSZUKIWANIU ISTOTY NAUCZYCIELSKICH KOMPETENCJI które nie są niezbędne dla wykonywania zawodu, ale za to bardzo pożądane, są to „pozazawodowe” zainteresowania i umiejętności nauczyciela. Ugruntowaną pozycję w literaturze pedeutologicznej ma klasyfikacja nauczycielskich kompetencji dokonana przez Roberta Kwaśnicę. Autor do opisu kompetencji nauczyciela wykorzystał koncepcję dwóch racjonalności Jϋrgena Habermasa, zgodnie z którą doświadczenie ludzkie tworzy się w dwóch sferach znaczeń: w obszarze wiedzy praktyczno-moralnej oraz w obszarze wiedzy technicznej (Kwaśnica 2003). Wiedza praktyczno-moralna – to ten rodzaj doświadczenia, które nabywamy w praktyce komunikacyjnej, w dialogu. Ten rodzaj wiedzy określa reguły stanowienia sensu, dostarcza zasad moralnych ustalających nasz stosunek do siebie samych i do innych ludzi oraz normuje nasze postępowanie. Ta wiedza umożliwia porozumiewanie się z innymi. Wiedza techniczna natomiast to doświadczenie ukazujące świat (rzeczy, innych oraz nas samych) jako przedmiot naszych sprawczych oddziaływań. To jest wiedza, której problemowym motywem jest pytanie o możliwość ustanawianych przez człowieka celów. Wiedza techniczna wskazuje cele, które należy osiągnąć, metody i środki i warunki, od których zależy możliwość osiągnięcia celów. Stosownie do rozróżnienia dwóch rodzajów wiedzy Robert Kwaśnica wyodrębnia dwie grupy kompetencji nauczycielskich: kompetencje praktyczno-moralne i techniczne (Kwaśnica 2003). Kompetencje praktyczno-moralne - zajmują pozycję nadrzędną w stosunku do kompetencji technicznych. Mają charakter osobisty, indywidualny i niepowtarzalny. Nabywamy je w dialogu. Do tej grupy należą: – kompetencje interpretacyjne, tj. zdolność rozumiejącego odnoszenia się do świata (do ludzi, rzeczy i siebie samych) oraz rozumienia sensu tego, co nas otacza, postrzegania siebie i innych jako odrębnych indywidualności; – kompetencje moralne, to nie wiedza o nakazach i zakazach moralnych, ale zdolność do prowadzenia refleksji moralnej nad własnym postępowaniem oraz stawiania pytań o prawomocność moralną własnego postępowania; – kompetencje komunikacyjne, których istotą jest „zdolność bycia w dialogu z innymi i sobą samym” (Kwaśnica 2003, s. 300) Na te kompetencje składają się: zdolność empatycznego rozumienia i akceptacji innej osoby; zdolność do krytyki rozumianej jako poszukiwanie ukrytych przesłanek własnych i cudzych poglądów i zachowań oraz postawa niedyrektywna, która nakazuje nauczycielowi przedstawiać własny punkt widzenia jako jedną z możliwych ofert, ale nie jedyną i skończoną. 414 Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 RENATA GÓRALSKA Kompetencje techniczne to wiedza i umiejętności, od których zależy efektywność działań nauczyciela. Obejmują swoim zakresem: – kompetencje postulacyjne (normatywne) – to umiejętność opowiadania się za instrumentalnie pojmowanymi celami kształcenia i identyfikowanie się z nimi (kompetencje te są pomocne w naśladowaniu celów osiąganych przez innych, wyborze odpowiednich celów bądź formułowaniu własnych), – kompetencje metodyczne – to umiejętność działania według reguł, czyli znajomość metod (kompetencje te mogą być także rezultatem naśladownictwa albo własnym, oryginalnym pomysłem), – kompetencje realizacyjne – to umiejętność doboru środków i stwarzania odpowiednich dla skutecznej realizacji celów edukacyjnych warunków. Wymienione wyżej kompetencje znajdują swoje odzwierciedlenie w różnych koncepcjach bycia nauczycielem (omówionych w pierwszej części tekstu). W koncepcjach tych różne są proporcje pomiędzy kompetencjami praktyczno-moralnymi i technicznymi. W jednych podkreśla się znaczenie kompetencji praktyczno-moralnych, w innych – technicznych. (LewartowskaZychowicz 2004, 2009). Według Henryki Kwiatkowskiej pojęcie kompetencji jest charakterystyczne dla technologicznego ujęcia osoby nauczyciela (Kwiatkowska 2008), w którym to ujęciu, przypomnijmy, kompetencje nauczyciela odnoszą się do jego kwalifikacji zawodowych. Jak pisze dalej Henryka Kwiatkowska – kompetencyjne ujęcie kwalifikacji nauczycielskich, z uwagi na zastosowaną metodę (która zakłada, że naukowo badać można tylko to, co da się empirycznie stwierdzić i zmierzyć) – ma ograniczoną wartość poznawczą, ponieważ pokazuje nam tylko część prawd o profesji nauczyciela i – jak słusznie zauważa – nie tych najważniejszych. Z kolei Robert Kwaśnica wyraźnie podkreśla, iż z uwagi na swoistość pracy nauczycielskiej, tj. komunikacyjny charakter tej pracy, priorytetowe (pierwsze, nadrzędne) są kompetencje praktyczno-moralne (wyróżn. R.G.), gdyż to one przesądzają o tym, czy i w jaki sposób nauczyciel będzie posługiwał się kompetencjami technicznymi. Oznacza to, że „bez względu na to, jak dalece myślenie techniczne zniekształca i blokuje wzajemne porozumiewanie się nauczyciela z uczniem, nauczyciel wywiera wpływ na ucznia w sposób właściwy dla działania komunikacyjnego” (Kwaśnica 1993, s. 84). Nauczyciel postrzegany jest przez ucznia całościowo – jako osoba. A zatem nauczyciel „cały” wpływa na ucznia, a co więcej – nauczyciel nigdy do końca nie jest świadomy własnych oddziaływań i tym samym nie może ich poddać rygorystycznej kontroli. Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 415 W POSZUKIWANIU ISTOTY NAUCZYCIELSKICH KOMPETENCJI Dlatego właśnie, jak twierdzi Władysław Zaczyński, obecność nauczyciela w procesach dydaktycznych jest tak ważna (Zaczyński 2013). Nie można osobistych kontaktów z nauczycielem zastąpić środkiem dydaktycznym, co jest możliwe, a czasami lansowane przez zwolenników technologicznego podejścia do procesu kształcenia. Zaczyński nawołuje do humanistycznego podejścia do nauczania i „nauczyciela osobowego – mimo wszystko”. Podobnego zdania jest Manfred Spitzer, który pisze: „To, czy nauczyciel posługuje się w trakcie lekcji komputerem, tablicą czy rzutnikiem nie ma znaczenia. Czy jest to nauczanie klasyczne, czy praca w grupie, oparta na mono- czy na dialogu: ważne jest to, że nauczyciel i uczniowie się nawzajem cenią i lubią” (Spitzer 2007, s. 285). Przytoczone opinie kierują uwagę na wagę „czynnika emocjonalnego” w pracy nauczyciela. Emocjonalne aspekty pracy nauczyciela Nie ulega wątpliwości że zaangażowanie emocjonalne jest integralną częścią roli zawodowej pedagoga. Praca nauczycieli bowiem opiera bardzo dużym zaangażowaniu i wymianie emocjonalnej. Relacje uczeń - nauczyciel to intensywny, pełen zaangażowania, oparty na wyrażaniu zróżnicowanych emocji kontakt interpersonalny. Co więcej w przypadku nauczycieli dochodzą jeszcze relacje z rodzicami, co dodatkowo potęguje wagę emocji dla procesów nauczania. Ponadto nauczyciele pracują pod presją bardzo wygórowanych oczekiwań społecznych. Wymaga się od nich opiekuńczości, serdeczności, wrażliwości na problemy uczniów. Z drugiej strony wymaga się także umiejętności chłodnej oceny sytuacji. A zatem nauczycielska praca wymaga częstego „przełączania” się pomiędzy strategiami podwyższania i obniżania stanu emocjonalnego. Bywa tak, że podczas jednej lekcji nauczyciel stara się „zarazić” uczniów radością i entuzjazmem, a za chwilę jest poważny, stanowczy i srogi, ponieważ chce skarcić uczniów, którzy przeszkadzają innym. Można zatem powiedzieć, że praca nauczyciela jest „przepełniona” emocjami. Badacze coraz częściej dostrzegają zjawisko wykorzystywania emocji w pracy zawodowej. Umiejętne wykorzystanie emocji podczas wykonywania pracy – to tzw. praca emocjonalna. Pojęcie to zostało wprowadzone przez Arlie Hochschild (Hochschild 2009), która zauważyła, że przy wykonywaniu niektórych profesji, a do nich z pewnością należy zwód nauczyciela, bardzo ważna jest pozytywna ekspresja pracownika. Oznacza to, że od pracownika (nauczyciela) wymaga się, aby oprócz wykonywania swoich obowiązków, był uśmiechnięty, energiczny, utrzymywał kontakt wzrokowy z uczniem itd. Używając terminologii Arlie Hochschild nauczyciel podczas pra- 416 Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 RENATA GÓRALSKA cy wykonuje pracę emocjami/pracą emocjonalną, która wymaga od niego odpowiedniego pobudzenia lub/i stłumienia emocji. Robi to, by inni odbierali pozytywnie wykonywaną przez nas pracę, nawet wówczas, kiedy musi udawać, że ją (pracę) lubi, choć w istocie tak nie jest. Praca emocjonalna jest procesem regulowania emocji podczas procesu nauczania, a jej konsekwencje zależą od stosowanych przez nauczyciela strategii regulacji: płytkiej, polegającej na zmianie ekspresji emocjonalnej (manipulacja zewnętrznymi gestami, udawanie), oraz głębokiej, która opiera się na poznawczej reinterpretacji (wywoływanie myśli kojarzonych z daną emocją, w celu wygenerowania określonego uczucia). Christopher Day twierdzi, że każde nauczanie pociąga za sobą ogromną ilość pracy emocjonalnej, zarówno płytkiej, jak i głębokiej (Day 2004, 2008) i dodaje, że praca nauczyciela wymaga koordynacji umysłu i uczuć. Pisze on „oddanie emocjonalne jest częścią podstawowej, profesjonalnej istoty bycia nauczycielem” (Day, 2004, s. 83). W tej sytuacji zasadne wydaje się postawienie tezy, że bardzo ważne – być może najważniejsze – są w pracy nauczyciela kompetencje emocjonalne. Kompetencje emocjonalne nauczyciela1 Kategoria kompetencji emocjonalnych nauczyciela była przedmiotem dyskusji i badań. w projekcie międzynarodowym: EL4VET: Teachers First– Using Emotional Literacy to Improve VET Teaching in the 21st Century2, którego celem było promowanie rozwoju kompetencji emocjonalnych wśród osób zajmujących się kształceniem i szkoleniem zawodowym w Europie oraz ofiarowanie im wsparcia w kształtowaniu lepszych relacji z osobami uczącymi się. W ramach projektu założono, że kompetencje emocjonalne upełnomocniają ludzi oraz dają im wiedzę i umiejętności potrzebne do poprawy wyników zarówno w pracy, jak i w życiu osobistym. Kształtowanie kompetencji emocjonalnych nauczycieli może zaowocować odpornością i umiejętnością radzenia sobie z sytuacjami trudnymi oraz przyczynić się do niesienia pomocy innym. Nauczyciel kompetentny ma kontrolę nad swoimi 1 W niniejszym fragmencie artykułu zostały wykorzystane fragmenty rozdziału autorstwa Renaty Góralskiej Kompetencje emocjonalne nauczyciela: istota i model z książki: Joanny Madalińskiej-Michalak i Renaty Góralskiej, Kompetencje emocjonalne nauczyciela, Wydawnictwo ABC a Wolters Kluwer business, Warszawa 2012. 2 Założenia projektu EL4VET oraz szczegółowe podstawy teoretyczne modelu kompetencji emocjonalnych nauczyciela zostały przedstawione w książce: Joanny Madalińskiej-Michalak i Renaty Góralskiej, Kompetencje emocjonalne nauczyciela, Wydawnictwo ABC a Wolters Kluwer business, Warszawa 2012. Książka zawiera także propozycję programu edukacyjnego, służącego rozwijaniu kompetencji emocjonalnych, który jest adresowany do nauczycieli i pedagogów. Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 417 W POSZUKIWANIU ISTOTY NAUCZYCIELSKICH KOMPETENCJI działaniami i jest wytrwały w realizacji zadań. Łatwiej pokonuje rozczarowania i chętniej podejmuje różnorakie wyzwania. Kompetencje emocjonalne pomagają nauczycielowi w lepszym radzeniu sobie z trudnymi uczniowskimi zachowaniami oraz w budowaniu lepszych relacji i bardziej efektywnej komunikacji z uczniami. Na model kompetencji emocjonalnych nauczycieli wypracowany w ramach projektu EL4VET składają się następujące atrybuty: empatia, entuzjazm, przebaczanie, optymizm, władza wychowawcza, budowanie relacji interpersonalnych, pewność siebie, sprawiedliwość społeczna, zaufanie, znajomość kultury uczniowskiej. Schemat 1. Atrybuty składające się na kompetencje emocjonalne nauczyciela (źródło: opracowanie własne na podstawie: Emotional Literacy Toolkit. EL4VET: Teachers First– st Using Emotional Literacy to Improve VET Teaching in the 21 Century. Transfer of Innovation Project 2011). 1. Empatia Pierwszy atrybut, jakim jest empatia wskazuje na ważną cechą nauczyciela, to jest umiejętność współodczuwania i nawiązywania odpowiedniego kontaktu z uczniami. Jest to niezbędne dla budowania prawidłowych relacji pomiędzy nauczycielem i uczniami. Na ten atrybut składają się następujące umiejętności: umiejętność uważnego słuchania ucznia; wrażliwość i rozumienie 418 Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 RENATA GÓRALSKA odmienności młodych ludzi; chęć niesienia pomocy osobom mającym problemy oraz umiejętność nawiązywania kontaktu z uczniami. Tylko nauczyciel zdolny do empatii może odpowiednio zdiagnozować przyczyny jego problemów w nauce i w związku z tym może naprawdę wesprzeć ucznia, może wreszcie wspomagać go w budowaniu poczucia własnej wartości, pokazać mu, że jest kimś ważnym. 2. Entuzjazm Entuzjazm – jedna z najważniejszych właściwości nauczyciela – to zaangażowanie, zapał i gorliwość w dzieleniu się swoją wiedzą. Entuzjazm powoduje, że nauczany przedmiot staje się ciekawy dla ucznia i sprawia, że uczeń angażuje się w wykonywane zadania. Na ten atrybut składają się takie umiejętności pedagoga jak: chęć dzielenia się wiedzą, chęć zaangażowania uczniów podczas pracy na zajęciach oraz znajomość różnych sposobów prowadzenia zajęć angażujących uczniów. Entuzjazm nauczyciela przejawia się w dużej mierze w języku ciała, tj. ekspresji głosu, wyrazie twarzy, gestach i ruchach nauczyciela. Nauczyciel prowadzący zajęcia z żarliwością i zaangażowaniem pomaga nie tylko zainteresować ucznia daną dziedziną wiedzy, ale pozwala także podtrzymać te zainteresowania, co w konsekwencji ma niebagatelne znaczenie dla osiągania lepszych rezultatów w nauce. 3. Umiejętność przebaczania Ta umiejętność jest dla nauczyciela bardzo ważna, jeśli chce pracować on nad poprawą stosunku z uczniem, z którym doszło wcześniej do konfliktu. Przebaczanie to nie zapominanie o problemie, polega ono na umiejętności pozbywania się negatywnych uczuć, takich jak rozżalenie, uraza, złość czy gniew w stosunku do ucznia, które jeśli trwają długo, mogą być przyczyną niewłaściwych, autodestrukcyjnych emocji i zachowań. Umiejętność przebaczania to zrozumienie przyczyn negatywnych odczuć, zdolność rozładowania uczucia napięcia i złości, a także zaakceptowanie tego, iż każdy człowiek popełnia błędy, co jednakże nie powinno mieć konsekwencji wyłącznie autodestrukcyjnych i przekreślać możliwości porozumiewania się i współpracy. Przebaczanie nie jest łatwe, może upłynąć sporo czasu, zanim nauczyciel będzie w stanie to zrobić, posiada jednak olbrzymią moc, gdyż jest warunkiem ponownego nawiązania z uczniem pozytywnych relacji. Nauczyciel umiejący przebaczać poprawia także jakość własnego życia, gdyż umiejętność zamiany emocji destrukcyjnych w pozytywne to – jak twierdzi Teresa Borowska – niezbędny warunek pozwalający człowiekowi „radzić sobie” z zagrożeniami współczesnego świata (Borowska 2006). Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 419 W POSZUKIWANIU ISTOTY NAUCZYCIELSKICH KOMPETENCJI 4. Optymizm Optymizm, tj. pogoda ducha, wesołość, radość – to niezmiernie ważne cechy nauczyciela. Na ten atrybut składają się takie umiejętności, jak: wiara w pozytywny efekt naszych działań, wiara w możliwości uczniów, ale także wiara w osiągnięcie sukcesu, która dominuje nad obawą przed porażką. Optymistyczny nauczyciel to taki, który stawia uczniom wysokie wymagania i dąży do osiągnięcia celu pomimo przeszkód i trudności. Już Seligman wykazał, że osoby optymistyczne są bardziej odporne, mają lepsze osiągnięcia i cieszą się lepszym stanem zdrowia, a nawet żyją dłużej. To właśnie optymizm sprawia, że potrafimy radzić sobie z niepowodzeniami życiowymi i je przezwyciężać. Optymizm zajmuje ważne miejsce w strukturze nauczycielskich kompetencji, gdyż nauczyciel nastawiony optymistycznie nie obwinia siebie za niepowodzenia, akceptuje fakt, że niepowodzenia są skutkiem pewnych zewnętrznych okoliczności, co powoduje, że nauczyciel nie zadręcza siebie poczuciem winy, ale wyciąga wnioski z niepowodzeń dla przyszłych możliwych sposobów doskonalenia procesu nauczania. Radosne i entuzjastyczne podejście do wykonywanej pracy pomaga nauczycielowi odnieść sukces oraz zmniejsza ryzyko wypalenia zawodowego. 5. Władza wychowawcza Władza wychowawcza jest tu rozumiana jako „duchowy” autorytet nauczyciela. Chodzi o to, aby nauczyciel miał świadomość władzy, którą posiada, ale także (a może przede wszystkim) świadomość możliwości i konsekwencji jej nadużywania w stosunku do uczniów. Nauczyciel nie powinien nadużywać władzy krytykując, frustrując uczniów i zawstydzając ich, choć może czasami odczuwać pokusę na przykład udzielania reprymendy uczniowi czy zawstydzenia go w przypadku, gdy ten zakłóca przebieg zajęć. Warto pamiętać, że taka reakcja pedagoga zwykle prowadzi do eskalacji zachowania uczniowskiego i wzbudza serię negatywnych zachowań ze strony ucznia (uczeń odmawia wykonania polecenia, wstydzi się, buntuje, jest agresywny). Taki rodzaj „walki” nie przynosi żadnych korzyści ani uczniowi, ani nauczycielowi Zdecydowanie korzystniejsze jest zastosowanie strategii, która ma na celu zachęcanie uczniów do współpracy, angażowanie ich w wykonywane zadania i umiejętne zarządzanie trudnymi sytuacjami, ale nie poprzez karanie uczniów, a poprzez wspólne negocjowanie i ustalanie konsekwencji popełnionych czynów. Zdecydowanie więcej korzyści przyniesie skupianie się na rozwijaniu pozytywnych relacji, przewodzenie oparte na uprzejmości, wsparciu i zachęcie. Nauczyciel, który nadużywa władzy, tj. krytykuje 420 Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 RENATA GÓRALSKA uczniów, umniejsza ich zdolności i poniża ich nie stworzy odpowiednich warunków do uczenia się. 6. Budowanie relacji interpersonalnych Podstawą tego atrybutu jest duża samoświadomość, gdyż tylko nauczyciel, który rozumie własne emocje i jest świadomy swoich mocnych stron, jest w stanie tworzyć pozytywne relacje z uczniami. Inne ważne warunki tworzenia pozytywnych relacji z uczniami to: szacunek dla nich, zaufanie, empatia, uczciwość oraz umiejętność słuchania innej osoby. Nauczyciel musi zwracać uwagę na zachowanie uczniów, słowa, których używają oraz (a raczej przede wszystkim) na komunikaty niewerbalne. Poprzez umiejętne zadawanie pytań, spokój, otwartość, nauczyciel może pomóc uczniowi wyrazić to, jak się czuje i zrozumieć przyczyny jego aktualnego stanu emocjonalnego. Tylko spokojny i otwarty nauczyciel może sprawić, że uczeń będzie dążył do nawiązania z nim relacji, obdarzy go szacunkiem i uznaniem. Dzięki rozwijaniu swoich kompetencji inter-/intrapersonalnych oraz umiejętności nawiązywania relacji, nauczyciel może łatwiej motywować i wzbudzać zaangażowanie uczniów, skuteczniej się z nimi komunikować oraz pomagać im w pełni wykorzystywać swój potencjał. 7. Pewność siebie Poczucie pewności siebie rozumiane jako zaleta, wiąże się z posiadaniem pewnego stopnia niezależności i umiejętnością radzenia sobie z trudnościami i porażkami. Nauczyciel posiadający wysokie poczucie własnej wartości i pewność siebie potrafi podejmować bardziej świadome decyzje, potrafi uczyć się na własnych błędach umie podejmować nowe wyzwania. Jest spokojny i opanowany, potrafi kontrolować swoje zachowanie. Natomiast brak pewności siebie i niskie poczucie własnej wartości nie są pożądane z uwagi na to, iż mogą prowadzić do pasywnego lub agresywnego zachowania nauczyciela. 8. Sprawiedliwość społeczna Sprawiedliwość społeczna jest podstawowym warunkiem tego, aby nauczyciel cenił i wspierał prawa uczniów do tego, by byli traktowani z szacunkiem. Tylko nauczyciel sprawiedliwy umie dostrzec uprzedzenia czy też przejawy dyskryminacji wobec uczniów i umie przeciwstawiać się tym zjawiskom. Potrafi również występować przeciwko stereotypom i być tolerancyjnym dla uczniów na przykład innego niż on wyznania. Nauczyciel winien z szacunkiem traktować opinie uczniów i zaakceptować fakt, iż mogą się one różnić od jego własnych poglądów. Jest to jedyna droga do tego, aby młodzi ludzie uczyli się takich umiejętności życiowych jak: akceptacja inności, tolerancja, uczciwość, szacunek dla innych. Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 421 W POSZUKIWANIU ISTOTY NAUCZYCIELSKICH KOMPETENCJI 9. Zaufanie Ten atrybut kieruje uwagę na potrzebę budowania atmosfery zaufania i szacunku w kontaktach z uczniami. Zaufanie można rozwijać poświęcając swój czas uczniom, wysłuchując ich, zachęcając do otwartości i zaangażowania, dostrzegając i rozwijając potencjał uczniowski. Uważne słuchanie jest czynnością, która wymaga od nauczyciela skupienia uwagi na uczniu i zaufania do jego osoby. Ważnym aspektem tego atrybutu jest także uczciwość i prawdomówność wobec uczniów. Wzajemne zaufanie pomiędzy uczniami i nauczycielami ma zdecydowanie korzystny wpływ na przebieg procesów kształcenia. 10. Znajomość kultury uczniowskiej Na ten atrybut składa się wiedza o uczniach i środowisku, w którym żyją. Chodzi tu zarówno o wiedzę dotyczącą rozwoju dzieci i młodzieży, jak i rozumienie, że młodzież znajduje się czasami w niełatwym okresie przejścia między dzieciństwem i dorosłością. Na ten atrybut składa się również wiedza dotycząca kultury uczniowskiej, a także umiejętność zaakceptowania różnic dzielących światy ucznia i nauczyciela. Ważne jest, aby nauczyciel był wrażliwy na te różnice i opiekuńczy, unikał protekcjonalności i umiał pomagać uczniom „wchodzić” w dorosłe, odpowiedzialne życie. *** Przedstawiony model kompetencji emocjonalnych nauczyciela opiera się na założeniu, że to nauczyciel ponosi odpowiedzialność za tworzenie odpowiedniej atmosfery sprzyjającej zaangażowaniu uczniów, ponieważ myślenie, emocje i zachowanie są nierozerwalnie ze sobą związane, a samo uczenie się jest uwarunkowane emocjami. Kompetencje emocjonalne mogą być wykorzystywane przez nauczyciela jako narzędzie do rozwijania umiejętności zarządzania własnym zachowaniem, a także zarządzania relacjami międzyludzkimi. Rozwijając własne kompetencje emocjonalne, nauczyciel staje się bardziej komunikatywny, tolerancyjny, asertywny, dociekliwy, analityczny, dyplomatyczny i otwarty. Jest także bardziej świadomy swoich własnych przekonań, myśli i uczuć; bardziej docenia rozwój osobisty. Jednym słowem – staje się nauczycielem refleksyjnym. 422 Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 RENATA GÓRALSKA Bibliografia Binder P., Palska H., Pawlik W. (2009), Zaproszenie do socjologii emocji, [w:] Binder P., Palska H., Pawlik W. (red.), Emocje a kultura i życie społeczne, Warszawa. Boekaerts M. (2013), Kluczowa rola motywacji i emocji w uczeniu się w szkole, [w:] Dumont H., Istance D., Benavides F. (red.), Istota uczenia się. Wykorzystywanie wyników badań w praktyce, Warszawa. Borowska T. (2006), Emocje dzieci i młodzieży: zasoby – rozwijanie, Katowice. Bruner J. (2006), Kultura edukacji, Kraków. Czerepaniak-Walczak M. (1999), Kompetencja: słowo kluczowe czy „wytrych” w edukacji?, „Neodidagmata”, nr XXIV. Dawid J.W. (1948), O duszy nauczycielstwa, Wydanie IV, Warszawa. Denek K. (2013), Nauczyciel wobec wyzwań społeczeństwa wiedzy, „Studia Dydaktyczne”, nr 24-25. Frijda N.H. (1998), Emocje są funkcjonalne – na ogół [w:] P. Ekman, R.J. Davidson (red.), Natura emocji, Gdańsk. Gołębniak B. D., Zamorska B. (2012), Wprowadzenie. Poszerzanie dyskusji o uczeniu się, „Forum Oświatowe”, nr 1 (46). Góralska R. (2008), Uczenie się i emocje. Pedagogiczne następstwa wybranych koncepcji kognitywnych, „Rocznik Andragogiczny”. Góralska R., Solarczyk-Szwec H. (2012), O kompetencjach w kontekście Polskiej Ramy Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, „Edukacja Dorosłych”, nr 2 (67). Hochschild A.R. (2009), Zarządzanie emocjami. Komercjalizacja ludzkich uczuć, Warszawa. Illeris K. (2006), Trzy wymiary uczenia się. Poznawcze, emocjonalne i społeczne ramy uczenia się, Wrocław 2006. Jarvis P. (2012), Transformatywny potencjał uczenia się w sytuacjach kryzysowych, „Teraźniejszość-Człowiek-Edukacja”, nr 3 (59). Jasielska A., Leopold M. A. (2000), Kompetencja a inteligencja emocjonalna – pojęcia tożsame czy różne?, „Forum Oświatowe”, nr 2. Kurantowicz E. (2007), O uczących się społecznościach. Wybrane praktyki edukacyjne ludzi dorosłych, Wrocław. Kwaśnica R. (2003), Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu (w:) Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2, Warszawa. Kwaśnica R. (red.) (1993), Pytanie o nauczyciela, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław. Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 423 W POSZUKIWANIU ISTOTY NAUCZYCIELSKICH KOMPETENCJI Kwiatkowska H. (2008), Pedeutologia, Warszawa. Leopold M. (2006), Elementy składowe kompetencji emocjonalnej, „Czasopismo Psychologiczne”, nr 2. Lewartowska-Zychowicz M. (2004), Współczesne modele bycia nauczycielem, „Ars Educandi”, tom IV. Lubrańska A. (2013), Doświadczenia afektywne w pracy a zadowolenie z pracy. Siła i jakość wzajemnych relacji, „Studia Dydaktyczne”, nr 2425. Madalińska-Michalak J. (2013), Emocje i praca nauczycieli. Rozwój kompetencji emocjonalnych nauczycieli a jakość szkoły, „Studia Dydaktyczne”, nr 24-25. Madalińska-Michalak J., Góralska R. (2012), Kompetencje emocjonalne nauczyciela, Warszawa. Maruszewski T., Ścigała E.(1998), Emocje − aleksytymia − poznanie, Poznań. Męczkowska A. (2003), Kompetencja (w:) T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. II, Warszawa. Oatley K., Jenkins J.M. (2005), Zrozumieć emocje, Warszawa. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001. Półturzycki J. (2009), Potrzeba prawdy w dydaktyce i edukacji, w: Bogaj A., Kwiatkowska H. (red.), Życie i dzieło z ideą wielostronności w tle, Warszawa. Półturzycki J. (2014), Niepokój o dydaktykę, Warszawa-Radom. Rutkowiak J. (2005), Nauczyciel wobec wartości wychowawczych w perspektywie kultury neoliberalnej. Problem na pograniczu pedeutologii i ekonomii [w:] Dziemianowicz M., Gołębniak B.D., Kwaśnica R. (red.), Przetrwanie i rozwój jako niezbywalne powinności wychowania, Wrocław. Spitzer M. (2007), Jak uczy się mózg, Warszawa 2007. Strykowski W., Strykowska J, Pielachowski J. (2007), Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, Poznań. Turner J.H., Stets J.E. (2009), Socjologia emocji, Warszawa. Wołoszyn S. (1993), Nauczyciel – przegląd historycznych funkcji, [w:] Pomykało W. (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa. Zaczyński W.P. (2013), O koniecznej obecności nauczyciela w procesie dydaktycznym, „Studia Dydaktyczne”, nr 24-25. Żukowska Z., Potrzeba pedagogizacji nauczycieli akademickich w świetle etyki zawodu, „Studia Dydaktyczne”, nr 24-25. 424 Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 RENATA GÓRALSKA IN SEARCH OF THE ESSENCE OF TEACHER COMPETENCE Summary The subject matter of the analyses were different theoretical propositions describing and classifying teacher competence in order to answer the question which of them are a priority in teaching practice. The description of teacher competence follows considerations concerning definitions of the teacher (psychological, technological, humanistic, sociological, and critical pedagogy approaches were provided). Furthermore, different definitions and classifications of teacher competence are given, namely Wacław Strykowski's, Stanisław Dylak's, and finally the most thorough classification by Robert Kwaśnica, which was also the grounds for further considerations and theses. Next part of the article deals with considerations concerning the problem of which competences are the most important in the teaching process. It was stated that the so called teacher's emotional competences are a priority for teaching practice. The last part of the text contains a presentation of a model of the teacher's emotional competences which was drafted within the international EL4VET project: Teachers First– Using Emotional Literacy st to Improve VET Teaching in the 21 Century. The following attributes constitute the model presented: compassion (empathy), enthusiasm, forgiveness, optimism, power (educational authority), relational (establishing interpersonal relations), self-confidence, social justice, trust, and youth culture (getting familiar with students' culture). Keywords: competence, teacher, teacher’s competences, emotional competences. Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760 425