Nowa matura

Polski w praktyce
28
Nowa matura
(nie)wyrwana z kontekstu
Agnieszka Bieńko
Nowa koncepcja matury, opierając się na wymaganiach podstawy, wprowadza
niemal w każdym poleceniu egzaminacyjnym konieczność wykorzystania wybranego
przez ucznia tekstu kultury – jako przykładu lub kontekstu.
W komentarzu do tzw. nowej podstawy programowej z języka polskiego
Krzysztof Biedrzycki zauważa:
przypominanie o polisemantyczności
tekstu literackiego jest już dzisiaj truizmem, podobnie jak sugestie wykorzystania pozaliterackich kontekstów1.
Nic więc dziwnego, że w podstawie
programowej od III etapu edukacyjnego sukcesywnie wprowadza się umiejętności służące kontekstowej analizie
i interpretacji tekstów, które są sprawdzane na egzaminie gimnazjalnym, a od
roku szkolnego 2014/2015 będą
w większym niż dotychczas stopniu
sprawdzane na maturze.
Można postawić pytanie, co zmieni
się od 2015 r., skoro w obecnym informatorze również istnieje zapis o konieczności wykorzystywania kontekstów przez ucznia. Przeglądając nowy
informator maturalny, można odnieść
wrażenie, że będą to zmiany wręcz rewolucyjne.
Konteksty
na nowej maturze
W literaturze poświęconej kontekstom można znaleźć ich różne taksonomie i wykorzystanie. Witold Bobiński2 dzieli je na: literackie, historyczne,
filozoficzne, plastyczne, filmowe
i dzien­nikarskie. Każdy z przytoczo-
nych rodzajów może pojawić się jako
tekst kultury na maturze ustnej lub pisemnej oraz jako przykład podany
przez abiturienta. Maturzysta powinien
wykazać się umiejętnością analizy
danego tekstu kultury oraz jego interpretacji, w wypadku matury rozszerzonej – także porównawczej.
Dotychczasowa forma egzaminu
maturalnego zakładała możliwość wykorzystania kontekstów z zakresu kultury (również popularnej) na części
ustnej, rzadko natomiast występowały
one w pracach pisemnych – w nich dominowały konteksty macierzyste z zakresu literatury, filozofii lub historii.
Nowa koncepcja matury, opierając się
na wymaganiach podstawy, wprowadza
niemal w każdym poleceniu egzaminacyjnym konieczność wykorzystania wybranego przez ucznia tekstu kultury –
jako przykładu lub kontekstu. Możliwe
jest zatem przywołanie obrazu, filmu,
komiksu lub sztuki teatralnej.
Choć podstawa programowa jest
realizowana już od roku w szkołach ponadgimnazjalnych, nauczyciele dopiero
teraz – po opublikowaniu nowego informatora maturalnego – zauważają,
jakie wymagania stawia przed nimi egzamin maturalny. W Internecie aż
huczy od negatywnych opinii – w gruncie rzeczy – rozżalonych polonistów,
którzy nie spodziewali się takich zmian3
i którym zostało często tylko dwa lata,
by przygotować swoich uczniów do
matury. Jest to bardzo mało czasu,
mając na uwadze fakt, że maturzyści
2015 mają poważne problemy z odwoływaniem się do innych tekstów kultury w pracach pisemnych. Dowodzi tego
badanie przeprowadzone przez Instytut Badań Edukacyjnych w 2012 r.,
które objęło uczniów trzecich klas gimnazjum i które wykazało, że w poleceniu wymagającym użycia kontekstów
21% oddanych prac było bez odniesienia do żadnego tekstu, natomiast w pozostałych często istniały błędne nawiązania.
Przed polonistami stoi
więc trudne zadanie, zwła­
sz­cza że praca z tekstami
kultury używanymi jako
kontekst wymaga od na­
uczyciela nie tylko systema­
tyczności i wysiłku, ale także
kreatywnego i otwartego
podejścia do nauczania,
które pozwoli uczniom
w twórczy sposób wykorzy­
stać zdobytą wiedzę na ma­
turze.
Jak pracować
z kontekstami?
Kilka ważnych i aktualnych wskazówek dał w tym zakresie Stanisław Bortnowski, który radził, aby:
przydatne do wykonywania podręcznikowych zadań.
Kontekst może służyć nie tylko wprowadzeniu do tematu związanego z literaturą, ale być także jego uzupełnieniem interpretacyjnym i być wprowadzany na lekcji zgodnie ze schematem: tekst → kontekst → tekst. Witold Bobiński podkreśla, że rozwiązanie to nie może być realizowane bez ostatniego ogniwa – „powrotu” do tekstu literackiego, który powinien być zreinter-
pretowany po zapoznaniu się z wybranym tekstem kultury. Umiejętność ta regularnie ćwiczona służy głębszemu zrozumieniu obu tekstów oraz zdobywaniu kompetencji porównywania różnych środków przekazu. Buduje także w uczniu świadomość systemowego obrazu kultury, którego nieodłącznym elementem jest literatura.
Powyższy tok pracy z kontekstami nie może się odbyć bez spełnienia drugiego i trzeciego postulatu stawianego 
Poszukiwanie życzeń, marzeń i uczuć. Słowa – wiersze

Wprowadzenie
Rysunek 1. Rozkładówka książki P. a. U. L. D. – wprowadzenie do rozdziału. Uczniowie, w nawiązaniu do tytułu rozdziału, będą uczyć się wyrażać własne uczucia, pisać o nich, a także ćwiczyć tryb warunkowy. Zdjęcie pochodzi z prezentacji o niemieckim modelu nauczania autorstwa prof. Ewy Skorupy. 
Polecenia wstępne do rozdziału 2
Rysunek 2. Dalsza część rozkładówki podręcznika. Ćwiczenia, związane z obrazami, dotyczą opisu tekstu kultury, opisu przeżyć własnych i drugiej, wybranej osoby oraz ocenie nastroju poszczególnych obrazów. Stopień trudności zwiększa się z każdym ćwiczeniem.
Polski w praktyce
29
1. Traktować konteksty jako część
integralną lekcji poświęconych wstępom do epok bądź wprowadzeniu do twórczości pisarzy.
2. Wymyślać tematy, które pozwalają na jednoczesne mówienie o lekturze obowiązkowej czy uzupełniającej i sztuce czy fi lozofi i.
3. Pogodzić się z myślą, że na lekcjach poświęconych dziełom z kanonu liczba tematów literackich ule­
gnie czasami zmniejszeniu na rzecz tematów związanych z kontekstami4.
Pierwszy postulat może być realizowany przez dobór odpowiednich narzędzi dydaktycznych, w tym podręcznika szkolnego. Wybierając go, nauczyciel powinien sprawdzić, czy publikacja zamieszcza obok tekstów literackich adekwatne teksty kultury oraz czy zamieszczone są obok ćwiczenia cząstkowe, wspomagające ich dogłębną analizę i interpretację.
Wręcz wzorcowym przykładem podręcznika wspierającego kontekstową analizę i interpretację jest niemiecki podręcznik P.a.U.L.D. Johannesa Diekhansa i Michaela Fuchsa5, przeznaczony do nauki języka ojczystego. Kolejne rozdziały książki rozpoczynają się od wprowadzenia przedstawiającego główne problemy poruszane w rozdziale oraz kompetencje, które uczeń nabędzie. Każdemu wstępowi towarzyszą także inne teksty kultury, przede wszystkim ikonografi czne – obrazy, ilustracje książek, zdjęcia. Do nich są sformułowane ćwiczenia wprowadzające, odwołujące się do przeżycia estetycznego ucznia. Kolejne polecenia wykorzystują te informacje, „prowadząc” ucznia dalej, do opanowania bardziej złożonych kompetencji – np. opisu obrazu, porównania nastroju tekstu ikonicznego i literackiego, rozpoznania konwencji obecnej w obu utworach. Widać w tym rozwiązaniu zastosowanie zasady stopniowania trudności, która pozwala uczniowi zdobyć wpierw umiejętności proste, niezbędne do opanowania bardziej złożonych. Pomocne w tym są także tzw. ramki-latarnie i ramkiskrzynki narzędzi, zawierające instrukcje tworzenia opisów, przypominające ważniejsze defi nicje lub wskazówki Polski w praktyce
30
przez Bortnowskiego. Nie każdy temat
związany z tekstem literackim może
być realizowany w powiązaniu z innym
tekstem kultury. Trzeba poświęcić
czas, by uczniowie nabyli potrzebne
kompetencje do kontekstowej analizy
i interpretacji
Koncepcja ta wiąże się z założeniem
nowej podstawy programowej, która
bardziej akcentuje zdobywanie umiejętności niezbędnych odbiorcy wytworów
kultury niż omawianie jak największej
liczby lektur.
Od teorii do praktyki
Uzupełnieniem powyższych ustaleń
jest część praktyczna artykułu, którą
stanowi propozycja narzędzia dydaktycznego – pomysłu na lekcję z kontekstem. Zgodnie z postulatami Bortnowskiego pozaliteracki tekst kultury jest
integralną częścią zajęć, temat realizuje zagadnienie umożliwiające wprowadzenie kontekstów, a lektura nie jest
omawiana całościowo, tylko w interesującym zakresie. Narzędzie zostało
Temat: Jak wygląda Stanisław Wokulski przez szkło butelek, czyli o roli plotki w I rozdziale Lalki Bo­
lesława Prusa.
Realizowane wymagania podstawy programowej
Uczeń:
II.1.1) prezentuje własne przeżycia wynikające z kontaktu z dziełem sztuki;
II.2.2) charakteryzuje postać mówiącą w utworze;
II.2.10) znajduje w tekstach współczesnej kultury popularnej (np. w filmach, komiksach, piosenkach) nawiązania do
tradycyjnych wątków literackich i kulturowych; wskazuje przykłady mieszania gatunków;
II.3.2) wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty (np. literackie, kulturowe, filozoficzne, religijne);
II.3.4) konfrontuje tekst literacki z innymi tekstami kultury, np. plastycznymi, teatralnymi, filmowymi;
II.4.3) dostrzega zróżnicowanie postaw społecznych, obyczajowych, narodowych, religijnych, etycznych, kulturowych i w ich kontekście kształtuje swoją tożsamość.
PLAN LEKCJI
Lp.
1.
DZIAŁANIA
PRZYKŁADOWE ROZWIĄZANIE DYDAKTYCZNE
Omówienie pojęcia
plotki i mechanizmu jej
powstawania
Uczniowie zostają podzieleni na 3 grupy. Każda z nich otrzymuje kartkę,
na której napisane jest jedno z pytań:
• Jaką rolę pełni plotka w życiu współczesnego człowieka? (np. jest to
powód do rozmowy, możliwość do nawiązania kontaktu, oderwanie od
własnych zmartwień)
• Jaka jest natura plotki? (np. nieprawdziwa, zazwyczaj przekazuje negatywne informacje, roznoszona najczęściej przez osoby zupełnie niezwiązane ze sprawą)
• Jakie są dzisiejsze formy i przejawy plotki? (np. portale plotkarskie, społecznościowe typu Facebook, informacje podawane w gazetach i radiu).
Kartki są wypełnianie przez kilka minut; na znak nauczyciela są przekazywane grupie następnej. Gdy każda grupa odpowie już na wszystkie pytania,
uczniowie prezentują swoją pracę.
Nauczyciel zadaje uczniom na zakończenie ćwiczenia pytanie nawiązujące
do treści lektury: o czym plotkują postaci I rozdziału Lalki? (np. o przyjeździe Wokulskiego i jego historii, o sytuacji sklepu galanteryjnego).
Zebrane skojarzenia i doświadczenia uczniów przekładają się na sytuację
opisaną we fragmencie – ćwiczenie wprowadza ucznia w świat Lalki w kontekście jego własnych przeżyć.
2.
Analiza fragmentu pod
kątem: roli tytułu
rozdziału, kreacji
ukazanych w nim
bohaterów i narratora
Uczniowie pozostają w grupach. Każda z nich otrzymuje inne zadanie, polegające na cząstkowej analizie I rozdziału Lalki:
• 1 grupa analizuje, w jaki sposób został ukazany świat Krakowskiego
Przedmieścia (na podstawie pierwszego zdania), jakie ma to powiązanie
z tytułem rozdziału oraz jaką historię Wokulskiego przedstawiają bohaterowie;
• 2 grupa ma za zadanie opisać postaci wypowiadające się o Wokulskim
oraz ocenić, jak wyrażają się o nim;
• 3 grupa analizuje, jaką postawę przyjmuje narrator wobec słów i zachowań bohaterów.
Każda grupa po zakończeniu pracy prezentuje własne ustalenia.
Ćwiczenie służy szczegółowej analizie tekstu literackiego oraz nauce prezentacji jej wyników. Uczniowie powinni odwoływać się do ustaleń poprzednich grup, jak i podejmować próby interpretacji.
3.
Wprowadzenie kontekstu – początkowego
fragmentu musicalu Lalka
odegranego w Teatrze
Muzycznym w Gdyni
Nauczyciel prezentuje uczniom fragment musicalu Lalka, podając aspekty,
na które powinni zwrócić uwagę:
• Kto jest głosem wiodącym we fragmencie musicalu;
• Jaki motyw literacki odnajdują licealiści w tym spektaklu i dlaczego (teatrum mundi);
• Jak wykreowani są bohaterowie przedstawienia (są podobni do kukiełek – ich ruchy są zmechanizowane, a twarze białe; widać ich brak samodzielnego myślenia; ich opinie są podobne do „ruchów” sznurków,
za które ktoś pociąga (uczniowie powinni dojść do tego, że jest to opinia
innych, w tym plotka));
• Czy odbiorca poznaje Wokulskiego w tym fragmencie (nie, ale buduje
sobie opinię o nim na podstawie wypowiedzi innych, na podstawie
plotek).
W rozmowie na temat podanych aspektów przedstawienia nauczyciel powinien odwoływać się do sytuacji znanych uczniom, w tym także cech
plotki podanych na samym początku oraz pracy grup z tekstem.
4.
Powrót do tekstu
literackiego i podsumowanie
Uczniowie otrzymują polecenie, by na podstawie wykonanej pracy z tekstem oraz kontekstu napisali kilka zdań podsumowujących to, jaką rolę
pełni plotka w kształtowaniu świata przedstawionego Lalki – czy jest to
świat wiarygodny dla odbiorcy. Wybrani uczniowie powinni przeczytać
wypowiedzi.
Pracą domową związaną z lekcją jest krótka wypowiedź na temat funkcjonowania plotki we współczesnej kulturze, w której uczniowie wykorzystaliby ustalenia z lekcji lub inny, wybrany przez siebie teksty kultury.
przygotowane dla poziomu podstawowego – może być później (odpowiednio
zmodyfikowane) wykorzystane jako
temat pracy pisemnej lub ustnej.
1 K. Biedrzycki, Język polski w gimnazjum
– wskazówki metodyczne, w: Podstawa
programowa z komentarzami. Tom 2: Język
polski w szkole podstawowej, gimnazjum
i liceum, [on-line:] https://www.men.gov.
pl/index.php?option=com_content&view
=article&id=2062%3Atom-2-jzyk-polski-
w-szkole-podstawowej-gimnazjum-iliceum-&catid=230%3Aksztacenie-ikadra-ksztacenie-ogolne-podstawaprogramowa&Itemid=290 [dostęp:
18.10.2013].
2 W. Bobiński, Konteksty kulturowe w dydaktyce literatury, w: Polonista w szkole.
Podstawy kształcenia nauczyciela polonisty,
pod red. A. Janus-Sitarz, Kraków 2004,
s. 233.
3 Jedną z takich wypowiedzi jest komentarz na blogu Dariusza Chętkowskiego:
„Cieszę się bardzo! Z wrażeń po prostu
nie zasnę! Ubolewam jednak nad tym,
że niepotrzebnie tylko straciłem rok
z jeszcze tegorocznymi pierwszakami.
Prace klasowe – jak pewnie większość – realizowałem bowiem według
starych zasad, tj. ocenianie zgodnie
z kluczem.” [on-line:] http://chetkowski.
blog.polityka.pl/2013/07/14/jaka-bedziematura-2015/ [dostęp: 14.10.2013].
4 S. Bortnowski, Konteksty dzieła literackiego, 1991, s. 17.
5 J. Diekhans, M. Fuchs, P.a.U.L.D. -Persönliches Arbeits-Und Lesebuch Deutsch. Für
Gymnasien: P.a.U.L. (Paul) 7. Schülerbuch,
New Hardcover, 2006.
Agnieszka Bieńko
doktorantka w Katedrze Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego KUL; doktorantka Instytutu Badań Literackich.
Polski w praktyce
31