DoĂwiadczenia we wspólnotach wokóď marki wbszkolnictwie

Problemy ZarzÈdzania, vol. 14, nr 1 (58), t. 2: 45 – 60
ISSN 1644-9584, © Wydziaï ZarzÈdzania UW
DOI 10.7172/1644-9584.58.3
DoĂwiadczenia we wspólnotach wokóï marki
wb szkolnictwie wyĝszym
Nadesïany: 06.12.15 | Zaakceptowany do druku: 13.03.16
Katarzyna Dziewanowska*
Niniejsze opracowanie ma charakter teoretyczny ibjego celem jest przedstawienie moĝliwoĂci zastosowania koncepcji spoïecznoĂci wokóï marki budowanej na doĂwiadczeniach bÚdÈcych noĂnikami wartoĂci
wb szkolnictwie wyĝszym. W artykule przedstawione sÈ wyzwania stojÈce przed sektorem szkolnictwa
wyĝszego, uzasadniajÈce celowoĂÊ podjÚcia nowatorskich dziaïañ przez funkcjonujÈce wbnim organizacje.
NakreĂlony jest takĝe szerszy kontekst teoretyczny ïÈczÈcy spoïecznoĂci konsumenckie zb koncepcjÈ
gospodarki doĂwiadczeñ, wedïug której doznania nabywców sÈ noĂnikami wartoĂci wspóïtworzonej we
wspólnotach wokóï marek.
Sïowa kluczowe: spoïecznoĂci, doĂwiadczenia, wartoĂÊ, szkolnictwo wyĝsze.
Experience in Brand Communities:
The Case of Higher Education Institutions
Submited: 06.12.15 | Accepted: 13.03.16
This paper is of theoretical nature and its objective it to present the possibility of application of the concept of brand community based on consumer experiences as enablers of value in higher education. The
paper briefly presents the challenges facing the higher education sector as abjustification for undertaking
innovative actions by organizations operating in this sector. Also, abbroader theoretical context is drawn
connecting consumer communities with the concept of the experience economy according to which
consumer experiences are enablers of value co-created within brand communities.
Keywords: community, experience, value, higher education.
JEL: M30, M31, I23
*
Katarzyna Dziewanowska – dr, Uniwersytet Warszawski, Wydziaï ZarzÈdzania.
Adres do korespondencji: Uniwersytet Warszawski, Wydziaï ZarzÈdzania, ul. Szturmowa 1/3, 02-678
Warszawa; e-mail: [email protected].
Katarzyna Dziewanowska
1. Wprowadzenie
Zarówno wbPolsce, wbEuropie, jak ibna caïym Ăwiecie sektor szkolnictwa
wyĝszego stoi wb obliczu licznych ib powaĝnych wyzwañ. Moĝna do nich zaliczyÊ zarówno trendy demograficzne przejawiajÈce siÚ kurczÈcÈ siÚ populacjÈ
mïodzieĝy wbwieku akademickim (zjawisko szczególnie zauwaĝalne wbkrajach
europejskich) (Alves, 2010), przemiany spoïeczne, takie jak wkroczenie przedstawicieli pokolenia Y, abnawet Z na uczelnie ibtowarzyszÈca temu koniecznoĂÊ zaadresowania ich odmiennych potrzeb ib wartoĂci (Judson ib Taylor,
2014; Stein, 2013, Ledden, Kalafatis ibSamouel, 2007), jak ibszybkie zmiany
technologiczne wpïywajÈce na sposób Ăwiadczenia usïugi edukacyjnej (Wong,
2012). Ponadto zwiÚksza siÚ intensywnoĂÊ konkurowania, która wykracza
poza ramy krajowe ib coraz czÚĂciej odbywa siÚ na arenie miÚdzynarodowej
(Allen ibShen, 1999). Uczelnie stojÈ takĝe przed koniecznoĂciÈ znajdowania
nowych ěródeï finansowania swojej dziaïalnoĂci badawczej ib dydaktycznej
(Harman, 2006; Rozmus ib Pado, 2009). Moĝna zaobserwowaÊ takĝe dodatkowe wyzwania, które wynikajÈ zb zaïoĝeñ procesu boloñskiego: rosnÈcy
nacisk kïadziony jest na mobilnoĂÊ studentów, jakoĂÊ nauczania, ab takĝe
postÚpujÈcÈ standaryzacjÚ oceny ksztaïcenia. Prowadzi to do koncentracji
na parametrach pozwalajÈcych na uzyskanie porównywalnoĂci (np. kryteria
oceny, efekty nauczania), co skutkuje kodyfikacjÈ ibujednoliceniem interakcji zachodzÈcych miÚdzy studentem abwykïadowcÈ ibuczelniÈ (Diaz-Mendez
ibGummeson, 2012; Morley 2003, s. 129). Wbrezultacie coraz wiÚksza uwaga
jest poĂwiÚcana metodom pozyskiwania ibutrzymywania konsumentów (studentów), zwiÚkszaniu ich zadowolenia oraz obietnicom lepszych szans na
zatrudnienie po ukoñczeniu studiów (Taylor ib Judson, 2014).
Powyĝsze wyzwania ibtrendy prowadzÈ do rosnÈcego urynkowienia sektora
szkolnictwa wyĝszego. Jednym zbjego przejawów jest traktowanie studentów
oraz klientów ibkoncentrowanie siÚ na ich bieĝÈcej satysfakcji, zamiast podejmowania próby przeksztaïcenia ich wbposzukiwaczy wiedzy (Arum ibRoksa,
2011), ab sama edukacja traktowana jest jako prywatne dobro nabywane
indywidualnie. Uczelnie ulegajÈ presji ibskupiajÈ siÚ na podnoszeniu wydajnoĂci swojej dziaïalnoĂci (tj. dostarczaniu wartoĂci, np. wb postaci dyplomu
ukoñczenia studiów) zamiast na edukacji ib ksztaïceniu akademickim (co
wiÈĝe siÚ ze wspólnym tworzeniem wartoĂci) (Taylor ib Judson, 2014).
PodejĂcie takie wydaje siÚ byÊ krótkowzrocznym. ¥wiadczyÊ obtym mogÈ
zarówno raporty ukazujÈce niewystarczajÈce dopasowanie polskiego szkolnictwa wyĝszego do rynku pracy (ThinkPaga!, 2015), jak ibte gïoszÈce niskÈ
wartoĂÊ dyplomu uczelni wyĝszej (uwaĝa tak 57% Polaków) (CBOS, 2013).
JednoczeĂnie studenci deklarujÈ wysokie zadowolenie zbwyboru danego kierunku ibuczelni (78% dla kierunków spoïecznych, 83% dla ekonomicznych
ib administracyjnych, 88% dla informatycznych) (MNiSW, 2013).
W zwiÈzku zb powyĝszym coraz czÚĂciej podejmowana jest dyskusja na
temat dziaïañ, które pozwolÈ uczelniom skutecznie realizowaÊ swojÈ misjÚ,
46
DOI 10.7172/1644-9584.58.3
DoĂwiadczenia we wspólnotach wokóï marki wb szkolnictwie wyĝszym
abjednoczeĂnie budowaÊ przewagÚ konkurencyjnÈ ibkreowaÊ atrakcyjnÈ propozycjÚ wartoĂci dla studentów. Niniejszy artykuï nie przedstawia propozycji
rozwiÈzania dla wszystkich powyĝszych wyzwañ ibbolÈczek szkolnictwa wyĝszego. Jego celem jest przyjrzenie siÚ moĝliwoĂci zastosowania koncepcji
wspólnot wokóï marki opartych na doznaniach bÚdÈcych noĂnikami wartoĂci
wb szkolnictwie wyĝszym. Poniĝsze rozwaĝania sÈ uporzÈdkowane wb nastÚpujÈcy sposób. Najpierw przedstawiono koncepcjÚ gospodarki doĂwiadczeñ
ib rolÚ, jakÈ odgrywajÈ wb niej spoïecznoĂci konsumentów. NastÚpnie omówiono samo pojÚcie doĂwiadczenia ib jego zwiÈzek zb wartoĂciÈ. W kolejnej
czÚĂci opisano specyfikÚ spoïecznoĂci wokóï marki ibjej zastosowanie wbszkolnictwie wyĝszym. Ostatnia czÚĂÊ artykuïu przedstawia przykïadowe dziaïania
uczelni nakierowane na budowanie spoïecznoĂci oraz podsumowanie.
2. Istota gospodarki doĂwiadczeñ
Koncepcja gospodarki doĂwiadczeñ wywodzi siÚ ze Stanów Zjednoczonych, abza jej ojców uwaĝani sÈ Pine ibGilmore (1999). JednÈ zbnielicznych,
ab jednoczeĂnie pojemnych znaczeniowo definicji gospodarki doĂwiadczeñ
przedstawili Sunbo ib Sorensen (2013), wedïug których jest to koncepcja
menedĝerska ibnaukowa koncentrujÈca siÚ na realizowaniu ibbadaniu dziaïañ organizacji obecnych zarówno wbsektorze prywatnym, jak ibpublicznym,
prowadzÈcych do zaspokojenia ludzkich potrzeb ib doznañ. Z perspektywy
naukowej badania wbobszarze gospodarki doĂwiadczeñ uwzglÚdniajÈ róĝnorodne perspektywy (np. ekonomicznÈ, marketingowÈ lub antropologicznÈ)
ibcharakteryzujÈ siÚ interdyscyplinarnym podejĂciem. JednoczeĂnie posiadajÈ
one kluczowÈ czÚĂÊ wspólnÈ, którÈ jest dogïÚbne poznanie mechanizmów
stojÈcych za intencjonalnym stosowaniem róĝnorodnych boděców przez organizacje (przedsiÚbiorstwa ib instytucje) wb celu wywoïania poĝÈdanej reakcji
konsumenta. To sprawia, ĝe badania nad gospodarkÈ doĂwiadczeñ powinny
byÊ traktowane jako oddzielna specjalizacja wb ramach nauk spoïecznych
(Sundbo ib Sorensen, 2013).
AnalizujÈc obszar zastosowania gospodarki doĂwiadczeñ, naleĝy wyróĝniÊ
dwa sektory: pierwotny ib wtórny (Sundbo ib Bærenholdt, 2007; za: Sundbo
ib Sorensen, 2013). W sektorze pierwotnym znajdujÈ siÚ branĝe nazywane
kreatywnymi, wbktórych gïównym celem prowadzonej dziaïalnoĂci jest wytwarzanie doĂwiadczeñ ob naturze ekspresyjnej ib autotelicznej (powszechnych
np. wb rozrywce czy turystyce). To wïaĂnie na sektorze pierwotnym oparli
swoje rozwaĝania Pine ib Gilmore (1999; 2011), moĝna wiÚc go uznaÊ za
kolebkÚ gospodarki doĂwiadczeñ. W przypadku sektora wtórnego funkcjonujÈce wb nim organizacje realizujÈ inne cele (np. produkcyjne), natomiast
doĂwiadczenia stanowiÈ element dodatkowy, który towarzyszÈc produktom ib usïugom, zwiÚksza ich wartoĂÊ wb oczach konsumentów (Schmitt,
1999; Brakus, Schmitt ib Zarantonello, 2009; Verhoef, Lemon, Parasuraman, Roggeveen, Tsiros ib Schlesinger, 2009). Szkolnictwo wyĝsze naleĝy
Problemy ZarzÈdzania vol. 14, nr 1 (58), t. 2, 2016
47
Katarzyna Dziewanowska
zakwalifikowaÊ do sektora wtórnego, gdyĝ jego podstawowym celem jest
zwiÚkszanie zasobów wiedzy, umiejÚtnoĂci ibkompetencji spoïecznych, które
studenci uzyskujÈ wbprocesie ksztaïcenia, nie zaĂ kreowanie doznañ samych
wb sobie. Jednak ze wzglÚdu na fakt, iĝ jest to usïuga, wiÈĝÈ siÚ zb niÈ róĝnorodne interakcje, które stanowiÈ niezwykle bogate ěródïo doĂwiadczeñ
(McAlexander i Koenig, 2010).
Pomimo stosunkowo niedïugiej historii, koncepcja gospodarki doĂwiadczeñ przeszïa kilka przeobraĝeñ ib obecnie jesteĂmy Ăwiadkami drugiej jej
generacji. PodstawowÈ róĝnicÈ jest zmiana ról, jakie odgrywajÈ konsumenci
ib przedsiÚbiorstwa. Pierwsza generacja gospodarki doĂwiadczeñ zakïadaïa
wprawdzie aktywny udziaï konsumenta, ale wbramach wyraěnie nakreĂlonych
przez przedsiÚbiorstwo, które „inscenizowaïo” doznanie (Pine ib Gilmore,
1999; 2011). W drugiej generacji obecne jest zaïoĝenie, ĝe konsumenci sÈ
wb stanie otwarcie zakomunikowaÊ, czego chcieliby doĂwiadczaÊ, ab przedsiÚbiorstwa powinny podÈĝaÊ za gïosem konsumenta (Boswijk, Thijssen
ibPeelen, 2007). PomiÚdzy obiema stronami powinien mieÊ miejsce otwarty
dialog, wb wyniku którego wspólnie tworzone jest doĂwiadczenie, ab obie
strony sÈ jednakowo odpowiedzialne za sam przebieg ib osiÈgniÚty efekt
(Vargo ib Lusch, 2008; Christensen, 2013; Caru ib Cova, 2007). W idealnym
ukïadzie przedsiÚbiorstwo wciela siÚ wbrolÚ przewodnika przedstawiajÈcego
moĝliwe do wykorzystania opcje, natomiast faktycznym twórcÈ doĂwiadczenia
jest sam konsument (rysunek 1).
Doświadczenie
tworzone
przez
przedsiębiorstwo
inscenizacja
współtworzenie
osobista
autonomiczna
podróż
Doświadczenie
tworzone
przez
konsumenta
Rys. 1. PrzejĂcie od pierwszej do drugiej generacji gospodarki doĂwiadczeñ. ½ródïo:
B.A. Christensen. (2013). Connecting Experience and Economy – Aspects of Disguised
Positioning. Integrative Psychological & Behavioral Science, 47, s. 84.
W przypadku szkolnictwa wyĝszego takĝe moĝna zaobserwowaÊ analogicznÈ ewolucjÚ, która wb duĝej mierze opiera siÚ na zmianie postrzegania roli studenta. Obecnie nie jest on tylko biernym ib podporzÈdkowanym
odbiorcÈ nauk przekazywanych przez wykïadowców, lecz jest podmiotem
posiadajÈcym swoje prawa, które jest wb stanie wyegzekwowaÊ. Co wiÚcej,
coraz czÚĂciej studenci majÈ (i chcÈ mieÊ) wpïyw na ksztaïtowanie zarówno
oferty edukacyjnej, jak ib sposobu jej dostarczenia. Oznacza to, ĝe procesy
edukacyjne zachodzÈce na poziomie wyĝszym sÈ wspóïtworzone przez uczel48
DOI 10.7172/1644-9584.58.3
DoĂwiadczenia we wspólnotach wokóï marki wb szkolnictwie wyĝszym
niÚ, jej pracowników ibstudentów, abwbprzypadku niektórych jednostek mogÈ
przeksztaïciÊ siÚ wb osobistÈ ib autonomicznÈ podróĝ studenta po Ăwiecie
nauki.
PodejĂcie ïÈczÈce powyĝsze koncepcje wbspójnÈ caïoĂÊ przedstawili Palmer ib Koenig-Lewis (2009), którzy uznali, ĝe koncentracja na doĂwiadczeniach konsumenta nie jest przejawem nowego paradygmatu, lecz koniecznym
dostosowaniem przeprowadzonym wb ramach marketingu relacji, którego
zaïoĝenia byïy sïuszne, lecz niewïaĂciwie realizowane. Badacze twierdzÈ, ĝe
niezbÚdne jest uwzglÚdnienie powiÈzañ miÚdzy konsumentami wb ramach
sieci powiÈzañ, oraz postulujÈ doznania konsumenta jako punkt integrujÈcy
relacje zbfirmÈ, markÈ ibinnymi konsumentami (rysunek 2). PodejĂcie to ïÈczy
zaïoĝenia gospodarki doĂwiadczeñ zb koncepcjÈ spoïecznoĂci wokóï marki,
gdzie doĂwiadczenia, jakie stajÈ siÚ udziaïem uczestników danej wspólnoty,
wpïywajÈ na ksztaït powstajÈcych wbjej ramach relacji. W przypadku szkolnictwa wyĝszego oznacza to, ĝe studenci stajÈ siÚ czÚĂciÈ spoïecznoĂci akademickiej, wb ramach której przeĝywajÈ róĝnorodne doznania pozwalajÈce
na (lub uniemoĝliwiajÈce) budowanie relacji zbuczelniÈ ibinnymi czïonkami
tej spoïecznoĂci.
Marketing relacji jako interakcja
między konsumentem
a przedsiębiorstwem
przedsiębiorstwo
Marketing relacji
jako doświadczenie;
konsument współtwórcą wartości
w ramach społeczności
konsument
Społeczności tworzone
przez firmy
Społeczności tworzone
przez konsumentów
społeczność
Rys. 2. DoĂwiadczenie konsumenta jako centrum marketingu relacji. ½ródïo: A. Palmer
ib N. Koenig-Lewis. (2009). An Extended, Community Focused, Experiential Framework for
Relationship Marketing. Journal of Customer Behaviour, 8 (1), s. 87.
3. DoĂwiadczenie jako noĂnik wartoĂci dla konsumenta
Zarówno doĂwiadczenie konsumenta, jak ib wartoĂÊ dla konsumenta sÈ
zjawiskami, które doczekaïy siÚ wielu interpretacji definicyjnych wbliteraturze
przedmiotu. NiewÈtpliwie Ăwiadczy to ob ich zïoĝonoĂci ib wieloznacznoĂci.
W przypadku doĂwiadczenia do najczÚĂciej przytaczanych charakterystyk
tego zjawiska moĝna zaliczyÊ to, ĝe zachodzi wbumyĂle czïowieka (Giddens,
1991), obejmuje reakcje natury m.in. poznawczej, emocjonalnej, spoïecznej
Problemy ZarzÈdzania vol. 14, nr 1 (58), t. 2, 2016
49
Katarzyna Dziewanowska
ibfizycznej (Gentile, Spiller ibNoci, 2007), ma charakter osobisty (Holbrook
ib Hirschman, 1982), powstaje wb odpowiedzi na boděce ze strony przedsiÚbiorstwa (Verhoef ib inni, 2009), ab takĝe, zgodnie zb zaïoĝeniami logiki
usïugowej, jest wspóïtworzone przez konsumenta (Poulsson ib Kale, 2004).
Z kolei wartoĂÊ jest najczÚĂciej rozumiana jako cena produktu wb ujÚciu
monetarnym (Oliva, 2000) lub efekt porównania korzyĂci otrzymanych przez
konsumenta do dokonanych poĂwiÚceñ/poniesionych kosztów (Zeithaml,
1988; Woodruff, 1997; Holbrook, 1999). PojawiajÈ siÚ jednak takĝe propozycje bezpoĂrednio ïÈczÈce wartoĂÊ ib doĂwiadczenie, do których naleĝy
definicja przedstawiona przez Holbrooka (1999, s. 5), wedïug którego wartoĂÊ to interaktywne, wzglÚdne ib subiektywne doznanie.
Analiza definicji doĂwiadczenia konsumenta ib wartoĂci dla konsumenta
pozwala zauwaĝyÊ wystÚpujÈce miÚdzy nimi powiÈzania ibpodobieñstwa. Po
pierwsze, coraz silniej aspirujÈca do miana paradygmatu koncepcja logiki
usïugowej wbmarketingu zakïada, ĝe doĂwiadczenie jest bezpoĂrednim noĂnikiem wartoĂci oraz stanowi podstawÚ wymiany gospodarczej (Pine ibGilmore,
1999; Vargo ibLusch, 2004). Po drugie, oba zjawiska cechuje subiektywizm (sÈ
ostatecznie definiowane przez konsumenta), wzglÚdnoĂÊ (zaleĝÈ od percepcji
danego zjawiska ibotoczenia, wbktórym ono zachodzi) oraz fenomenologiczny
charakter (Sanchez-Fernandez ib Iniesta-Bonillo, 2006).
PorównujÈc dostÚpne wb literaturze typologie doĂwiadczeñ ib wartoĂci,
trudno zignorowaÊ ich podobieñstwo. Wprawdzie kaĝdy badacz stara siÚ
zaproponowaÊ autorskÈ ibunikalnÈ typologiÚ doznañ czy rodzajów wartoĂci,
wblicznych przypadkach wyraěnie zauwaĝalna jest obecnoĂÊ analogii (tabelab1).
ZnaczÈca czÚĂÊ wspólna oraz nakïadanie siÚ na siebie poszczególnych
Zjawisko
Przykïadowe typologie
(Park, Jaworski
ib MacInnis, 1986)
WartoĂÊ dla
konsumenta
– funkcjonalna
– symboliczna
– doĂwiadczalna
(Sheth, Newman
ib Gross, 1991)
–
–
–
–
–
(Schmitt, 1999)
DoĂwiadczenie – zmysïowe
– afektywne
konsumenta
– behawioralne
– intelektualne
– relacyjne
–
–
–
–
–
–
(Smith ib Colgate, 2007)
funkcjonalna
spoïeczna
emocjonalna
kognitywna
sytuacyjna
–
–
–
–
(Gentile, Spiller
ib Noci, 2007)
(Kacprzak, Dziewanowska
ib Skorek, 2015)
sensoryczne
emocjonalne
kognitywne
pragmatyczne
styl ĝycia
relacyjne
–
–
–
–
–
–
–
–
funkcjonalna
hedonistyczna
symboliczna
kosztowa
zmysïowe
afektywne
kognitywne
utylitarne
symboliczne
kosztowe
relacyjne
eskapistyczne
Tab. 1. Zestawienie typologii wartoĂci ibdoĂwiadczeñ konsumenta. ½ródïo: opracowanie wïasne.
50
DOI 10.7172/1644-9584.58.3
DoĂwiadczenia we wspólnotach wokóï marki wb szkolnictwie wyĝszym
klasyfikacji potwierdza sïusznoĂÊ zaïoĝenia wynikajÈcego zblogiki usïugowej
odnoĂnie do kluczowej roli doĂwiadczeñ konsumenta wbprocesie wspóïtworzenia wartoĂci.
W procesie edukacji zachodzÈcym wbszkolnictwie wyĝszym moĝna zaobserwowaÊ wystÚpowanie wielu spoĂród wymienionych powyĝej typów doĂwiadczeñ ib wynikajÈcej zb nich wartoĂci dla konsumenta (studenta), na przykïad:
– doĂwiadczenia intelektualne/kognitywne sÈ naturalnie wpisane wb proces uczenia siÚ; studenci poznajÈc nowe teorie czy rozwiÈzujÈc zadania,
podejmujÈ wysiïek intelektualny (wartoĂÊ kognitywna);
– doĂwiadczenia emocjonalne wiÈĝÈ siÚ zb odczuciami zwiÈzanymi ze studiowaniem, np. radoĂÊ ze zdanego egzaminu czy stres przed kolokwium
(wartoĂÊ emocjonalna);
– doĂwiadczenia sensoryczne wynikajÈ zb kontaktu zb otoczeniem fizycznym, wb jakim Ăwiadczona jest usïuga edukacyjna – estetyka otoczenia,
panujÈca wb nim temperatura, obecne zapachy itp. (wartoĂÊ sytuacyjna
ib funkcjonalna);
– doĂwiadczenia symboliczne wiÈĝÈ siÚ ze znaczeniem, jakie ma wyĝsze
wyksztaïcenie dla danego czïowieka, np. jego posiadanie moĝe sprawiaÊ,
ĝe aspiruje on do lepszej grupy spoïecznej (wartoĂÊ symboliczna);
– doĂwiadczenia relacyjne wynikajÈ zb kontaktów wystÚpujÈcych zarówno
miÚdzy samymi studentami, jak ib miÚdzy studentami ab pracownikami
danej uczelni (wartoĂÊ spoïeczna ib hedonistyczna);
– wysiïek zwiÈzany zb samÈ naukÈ, koniecznoĂÊ poniesienia okreĂlonych
opïat stanowi wymiar kosztowy doĂwiadczenia, abjednoczeĂnie przyczynia
siÚ do powstania wartoĂci kosztowej.
Poniewaĝ przeĝywane przez konsumenta doĂwiadczenia pozwalajÈ na
kreowanie okreĂlonych rodzajów wartoĂci, kluczowe jest zrozumienie, jakie
doĂwiadczenia stajÈ siÚ udziaïem konsumenta wbdanym kontekĂcie. Wbdalszym kroku naleĝy dÈĝyÊ do umiejÚtnej stymulacji poĝÈdanych doznañ,
które najsilniej przyczyniajÈ siÚ do powstawania wartoĂci oraz wiÈĝÈ siÚ
zb osiÈganiem szeroko rozumianych celów organizacji. Naleĝy pamiÚtaÊ, ĝe
te same doĂwiadczenia mogÈ byÊ ěródïem róĝnorodnych typów wartoĂci,
np. uczestnictwo wb wykïadzie moĝe dostarczaÊ studentom wiedzy (wartoĂÊ
kognitywna), poczucia przynaleĝnoĂci do wspólnoty akademickiej (wartoĂÊ
spoïeczna) czy rozrywki (wartoĂÊ hedonistyczna). Z perspektywy uczelni
istotne jest nie tylko to, jakie rodzaje doĂwiadczeñ czy wartoĂci sÈ oferowane
studentom, ale takĝe (a byÊ moĝe przede wszystkim), jakie sÈ konsekwencje
tychĝe doĂwiadczeñ ibwartoĂci. Warto zadaÊ sobie pytanie, czy waĝniejsze jest
zadowolenie studenta znajdujÈce odzwierciedlenie wbjego satysfakcji zbformy
ib przebiegu zajÚÊ, czy teĝ jego poczucie wiÚzi zb uczelniÈ ib innymi studentami, która znajdzie odzwierciedlenie wb przynaleĝnoĂci do stowarzyszenia
absolwentów ib skïonnoĂci do wspierania Alma Mater. ZnajÈc swoje krótko
ibdïugookresowe cele, uczelnie powinny Ăwiadomie stymulowaÊ powstawanie
korzystnych zb ich perspektywy doĂwiadczeñ ib eliminowaÊ te niepoĝÈdane.
Problemy ZarzÈdzania vol. 14, nr 1 (58), t. 2, 2016
51
Katarzyna Dziewanowska
4. SpoïecznoĂci wokóï marek wb szkolnictwie wyĝszym
Trwaïe grupy konsumentów praktykujÈce wspólne zachowania konsumpcyjne znajdujÈ siÚ wb obszarze zainteresowañ badaczy od ponad czterech
dekad ib funkcjonujÈ pod róĝnorodnymi nazwami (Patterson ib O’Malley,
2006): wspólnoty konsumpcji (Boorstin, 1973), neoplemiona (Cova, 1997),
subkultury konsumpcyjne (Schouten ib McAlexander, 1995), kultury konsumpcji (Kozinets, 2001), spoïecznoĂci wokóï marki (Muniz ib O’Guinn,
2001; McAlexander, Schouten ibKoenig, 2002), kult marki (Belk ibTumbat,
2005), zaĂ bardziej wspóïczesne zbiorowoĂci nazywane bywajÈ spoïecznymi
kolektywami (Greenwood, 1994) czy spoïecznoĂciami stylu ĝycia (Firat
ib Dholakia, 1998).
Wedïug autorów definicji spoïecznoĂci wokóï marki naleĝy jÈ rozumieÊ
jako „wyspecjalizowanÈ, niepowiÈzanÈ geograficznie wspólnotÚ, która opiera
siÚ na spoïecznych powiÈzaniach wystÚpujÈcych miÚdzy zwolennikami danej
marki” (Muniz ib O’Guinn, 2001, s. 412). SpoïecznoĂÊ taka ma trzy kluczowe cechy: wspólnÈ ĂwiadomoĂÊ, wspólne tradycje ib rytuaïy wzmacniajÈce poczucie przynaleĝnoĂci oraz odpowiedzialnoĂÊ moralnÈ odczuwanÈ
jako zobowiÈzanie jednostki wobec spoïecznoĂci ib jej uczestników (Muniz
ib O’Guinn, 2001). Co wiÚcej, wspóïczesne spoïecznoĂci funkcjonujÈ (przynajmniej czÚĂciowo) wb sferze wyobraěni, co wynika zb braku faktycznego
kontaktu miÚdzy wszystkimi uczestnikami ibbraku powiÈzañ geograficznych
(Anderson, 1983). W przeciwieñstwie do innych typów grup konsumenckich
spoïecznoĂci wokóï marki nie majÈ charakteru marginalnej subkultury ibnie
odcinajÈ siÚ od swojego otoczenia. Cechuje je wzglÚdna stabilnoĂÊ ib stosunkowo wysoki poziom zaangaĝowania. Teoretycznie spoïecznoĂci mogÈ
powstaÊ wokóï dowolnej marki, wbpraktyce jednak bardziej prawdopodobne
jest powstanie wspólnoty wokóï marki posiadajÈcej silnÈ toĝsamoĂÊ, bogatÈ
historiÚ, silnych konkurentów, ab takĝe tych, których konsumpcja ma charakter raczej publiczny niĝ prywatny (Muniz i O’Guinn, 2001).
SpoïecznoĂci wokóï marki sÈ tworami wielorakimi ib dynamicznymi.
McAlexander, Schouten ib Koenig (2002) wyróĝniajÈ nastÚpujÈce wymiary
odzwierciedlajÈce spectrum ich zróĝnicowania:
– geograficzny – spoïecznoĂci mogÈ równie dobrze byÊ skoncentrowane
wb jednym miejscu, jak ib rozproszone fizycznie, ab takĝe mogÈ funkcjonowaÊ wyïÈcznie wb sferze Internetu;
– spoïeczny – kontakty zachodzÈce miÚdzy czïonkami spoïecznoĂci mogÈ
mieÊ charakter osobisty lub nieosobowy (np. za pomocÈ mass mediów),
mogÈ charakteryzowaÊ siÚ róĝnÈ intensywnoĂciÈ ibwiÈzaÊ zbróĝnym zakresem wiedzy, jaki majÈ na swój temat czïonkowie wspólnoty;
– czasowy – niektóre wspólnoty sÈ trwaïe, inne majÈ charakter sytuacyjny
ib przejĂciowy;
– podstawa identyfikacji – wspólnoty mogÈ siÚ opieraÊ na zróĝnicowanych
cechach wspólnych (np. powiÈzania zawodowe, przekonania religijne
52
DOI 10.7172/1644-9584.58.3
DoĂwiadczenia we wspólnotach wokóï marki wb szkolnictwie wyĝszym
lub typ rekreacji), co oznacza, ĝe dany konsument moĝe jednoczeĂnie
naleĝeÊ do wielu wspólnot.
Postrzeganie struktury spoïecznoĂci wokóï marki ewoluowaïo zbtradycyjnego modelu przedstawiajÈcego wyïÈcznie markÚ ib jej relacjÚ zb uĝytkownikiem (Aaker, 1997), poprzez model triady powiÈzañ wystÚpujÈcych miÚdzy
markÈ ab jej uĝytkownikiem oraz miÚdzy samymi uĝytkownikami (Muniz
ib O’Guinn, 2001), do koncentrujÈcego siÚ na konsumencie modelu autorstwa McAlexandra, Schoutena ibKoeniga (2002). Model ten uwzglÚdnia sieÊ
powiÈzañ ib interakcji zachodzÈcych pomiÚdzy konsumentem ab produktem,
markÈ ibsamym przedsiÚbiorstwem, abtakĝe miÚdzy samymi konsumentami
(rysunek 3). Empiryczna weryfikacja pokazaïa, ĝe silne relacje wbramach spoïecznoĂci wokóï marki wskazujÈ na integracjÚ wbramach wspólnoty, abtakĝe
wyĝszy poziom lojalnoĂci jej uczestników, przejawiajÈcy siÚ wiÚkszÈ otwartoĂciÈ na rozszerzanie marki, skïonnoĂciÈ do rekomendacji ib powtórnego
zakupu (McAlexander, Koenig ib Schouten, 2006).
Klient
Produkt
Marka
Klient
Instytucja
Klient
Rys. 3. Model spoïecznoĂci wokóï marki wbszkolnictwie wyĝszym. ½ródïo: J. McAlexander,
H. Koenig ib J. Schouten. (2006). Building Relationships of Brand Community in Higher
Education: A Strategic Framework for University Advancement. International Journal of
Educational Advancement, 6 (2), 107–118.
Powyĝszy model znajduje odzwierciedlenie wb szkolnictwie wyĝszym ib oddaje specyfikÚ powiÈzañ, jakie wystÚpujÈ miÚdzy studentami
abposzczególnymi elementami oferty edukacyjnej ibĂwiadczÈcej jÈ instytucji
(McAlexander, Koenig ib Schouten, 2006):
– Relacja klient–produkt wb kontekĂcie uczelni odzwierciedla zwiÈzek studenta zbjego ksztaïceniem ibrealizowanymi studiami. W przeciwieñstwie do
dóbr materialnych, edukacjÚ jako produkt trudno zaobserwowaÊ, dotknÈÊ
czy zmierzyÊ. Pracownicy uczelni podejmujÈ próby oceny poziomu edukacji (np. za pomocÈ egzaminów) oraz procesu jej Ăwiadczenia (np.bbadanie zadowolenia studentów). JednoczeĂnie studia wywierajÈ wpïyw na
konsumenta (studenta), jego toĝsamoĂÊ, ab nawet ĝycie – dostarczajÈ
wiedzy, poszerzajÈ horyzonty, pozwalajÈ na uzyskanie dyplomu bÚdÈcego
czÚsto wymogiem formalnym wb realizacji wymarzonej kariery. Duĝym
Problemy ZarzÈdzania vol. 14, nr 1 (58), t. 2, 2016
53
Katarzyna Dziewanowska
wyzwaniem dla uczelni wbtym przypadku jest rozïoĝenie wpïywu edukacji
wb czasie ib fakt, ĝe jej efekty czasami moĝna dostrzec ib doceniÊ dopiero
po upïywie wielu lat.
– Relacja klient–marka dotyczy stosunku ibprzywiÈzania studentów (a takĝe
innych pracowników) do marki uczelni, wynikajÈcych zbutylitarnych, emocjonalnych ibsymbolicznych korzyĂci wiÈĝÈcych siÚ zbdanÈ markÈ. Uczelnie
coraz czÚĂciej ibbardziej otwarcie mówiÈ obkoniecznoĂci budowania silnej
marki, pozycjonowaniu jej ib podtrzymywaniu komunikacji zb wewnÚtrznymi ib zewnÚtrznymi klientami organizacji. W tym celu czynione sÈ
inwestycje wb znaki marki, maskotki, wydarzenia dla studentów, ab takĝe
wbbudowanie obiektów uniwersyteckich. Do obiektywnych przejawów siïy
marki uczelni moĝna zaliczyÊ jej pozycjÚ wbrankingach, abtakĝe posiadane
przez uczelniÚ akredytacje (krajowe ib miÚdzynarodowe). Z kolei bardziej subiektywnym (i osobistym) przejawem dumy ze zwiÈzku zbmarkÈ
uczelni jest skïonnoĂÊ studentów (oraz pracowników ib absolwentów)
do manifestowania swojej przynaleĝnoĂci do uczelni (np. na profilach
wbsieciach spoïecznoĂciowych) oraz posiadanie obrandowanych dóbr, np.
odzieĝy. Wedïug Reichhelda (2006) skïonnoĂÊ do rekomendacji jest najlepszym predykatorem lojalnoĂci klientów, zaĂ wedïug Pine’a ibGilmore’a
(1999; 2011) kupowanie pamiÈtek ibprzedmiotów przypominajÈcych nam
ob danym doĂwiadczeniu jest najlepszym sposobem zmierzenia jakoĂci
doznania ib poziomu jego istotnoĂci dla konsumenta (studenta).
– Relacja klient–instytucja wb przypadku uczelni wystÚpuje miÚdzy studentami abpracownikami szkóï wyĝszych, do których naleĝÈ przede wszystkim
wykïadowcy, ale takĝe pracownicy administracyjni. Kontakty zbprzedstawicielami instytucji mogÈ wahaÊ siÚ miÚdzy jednorazowymi interakcjami
(np. zb pracownikiem wydziaïowej kafejki) ab dïugotrwaïymi ib gïÚbokimi
zwiÈzkami (np. miÚdzy studentem abpromotorem pracy magisterskiej lub
ulubionym wykïadowcÈ). Relacje te silnie wpïywajÈ na emocje wiÈĝÈce
siÚ zb danÈ instytucjÈ i, wb przypadku pozytywnych wiÚzi, przekïadajÈ siÚ
na liczne korzyĂci dla uczelni, które sÈ obecne takĝe po ukoñczeniu toku
studiów przez studenta (McAlexander ib Koenig, 2001). Jak pokazaïa
wb swoich badaniach Drapiñska (2010; 2011), budowanie ib zarzÈdzanie
relacjami miÚdzy studentami ab szkoïÈ wyĝszÈ daje moĝliwoĂÊ zbudowania przewagi konkurencyjnej ob trwaïym charakterze takĝe wb sytuacji
ograniczonych zasobów.
– Relacja klient–klient obejmuje zwiÈzki ib interakcje zachodzÈce miÚdzy
samymi studentami ib wiÈĝÈce siÚ zb ich uczestnictwem wb zajÚciach,
koïach zainteresowañ, druĝynach sportowych czy teĝ zb samÈ obecnoĂciÈ na uczelni (bieĝÈcÈ lub przeszïÈ). CzÚsto przeksztaïcajÈ siÚ one
wb zwiÈzki, które trwajÈ latami po ukoñczeniu uczelni. Relacje miÚdzy
studentami mogÈ mieÊ róĝnorodny charakter – od czysto towarzyskiego
przez romantyczny do kontaktów biznesowych (Dziewanowska, 2014).
KonsekwencjÈ tych kontaktów mogÈ byÊ okreĂlone zachowania ibemocje
54
DOI 10.7172/1644-9584.58.3
DoĂwiadczenia we wspólnotach wokóï marki wb szkolnictwie wyĝszym
przekïadajÈce siÚ na poziom zaangaĝowania oraz skïonnoĂÊ do rekomendacji (McAlexander, Koenig ib Schouten, 2004).
W kontekĂcie powyĝszego modelu warto takĝe wspomnieÊ ob jeszcze
jednym typie powiÈzañ, ab mianowicie ob relacjach zb absolwentami. W pewnym sensie stanowiÈ one wypadkowÈ wczeĂniej omówionych powiÈzañ i, co
waĝne, wychodzÈ poza okres bezpoĂrednich kontaktów studenta zbproduktem, markÈ, instytucjÈ ibinnymi studentami (czyli sam czas trwania studiów).
Model ten zostaï empirycznie zweryfikowany wïaĂnie dla grupy absolwentów,
potwierdzajÈc, ĝe koncepcja spoïecznoĂci wokóï marki wbszkolnictwie wyĝszym dostarcza uĝytecznych ram do analizy dziaïañ marketingowych ib ich
konsekwencji wb postaci poczucia przynaleĝnoĂci ib lojalnoĂci wobec marki
ib instytucji (McAlexander ib Koenig, 2010).
5. Przykïadowe dziaïania prowadzÈce do budowania
spoïecznoĂci wokóï marki
Nie ulega wÈtpliwoĂci, ĝe uczelnie powinny Ăwiadomie dziaïaÊ na rzecz
budowania silnych spoïecznoĂci wokóï marek. W tej czÚĂci artykuïu przytoczone zostaïy przykïadowe dziaïania podejmowane przez szkoïy wyĝsze
wb celu zbudowania ib pogïÚbienia wielostronnych relacji wb ramach spoïecznoĂci wokóï marek wb szkolnictwie wyĝszym.
Przede wszystkim konieczne jest zrozumienie, na czym polega doĂwiadczenie edukacyjne zbperspektywy studenta. Jak pokazujÈ wieloletnie badania
przeprowadzone na Uniwersytecie Harvarda, optymalizacja doĂwiadczenia
uniwersyteckiego nie ogranicza siÚ tylko do tego, co jest oferowane, ale liczy
siÚ takĝe jak jest oferowane (Light, 2001). Badacze podkreĂlajÈ rolÚ wykïadowców (obejmujÈcÈ m.in. doradztwo ib mentoring) oraz innych studentów
(np. poprzez róĝnorodnoĂÊ punktów widzenia). Co ciekawe, do doĂwiadczeñ
niosÈcych ze sobÈ najwiÚkszÈ wartoĂÊ czÚsto zaliczane sÈ wydarzenia niewiÈĝÈce siÚ bezpoĂrednio zb samymi zajÚciami, jak np. koniecznoĂÊ wykonania
projektu pozwala studentowi odkryÊ swoje zdolnoĂci przywódcze, mieszkanie
wb akademiku pozwala nauczyÊ siÚ samodzielnoĂci, egzamin ustny zmusza
studenta do przeïamania nieĂmiaïoĂci, rozmowa zbinnym studentem pozwala
poznaÊ ibzrozumieÊ odmienny punkt widzenia danego zagadnienia. Dlatego
teĝ nie wystarczy opracowanie szczegóïowych ram ksztaïcenia ib ambitnego
programu nauczania. Studiowanie to proces wielopïaszczyznowy, wymagajÈcy czasu ib zaangaĝowania ze strony jego uczestników, ab rolÈ uczelni jest
zbudowanie platformy, na której doĂwiadczenia takie mogÈ wystÈpiÊ.
Ze wzglÚdu na swojÈ specyfikÚ szkoïy wyĝsze mogÈ realizowaÊ wiele
dziaïañ, które pozwalajÈ na wzmacnianie kluczowych cech spoïecznoĂci,
tj.bwspólnej ĂwiadomoĂci, tradycji ibrytuaïów. Wspólna ĂwiadomoĂÊ oznacza,
ĝe studenci (i pracownicy) majÈ poczucie przynaleĝnoĂci do spoïecznoĂci
akademickiej ibpodzielajÈ jej wartoĂci. Poczucie to moĝe zostaÊ wzmocnione
dziÚki na przykïad otrzymaniu listu informujÈcego ob przyjÚciu na studia,
Problemy ZarzÈdzania vol. 14, nr 1 (58), t. 2, 2016
55
Katarzyna Dziewanowska
napisanego na papierze firmowym uczelni, zb wïasnorÚcznym podpisem
dziekana lub rektora. Uczelnie czÚsto komunikujÈ ib podkreĂlajÈ kluczowe
dla nich wartoĂci wb folderach promocyjnych ib na stronach internetowych,
np. motto Uniwersytetu Harvarda to Veritas, czyli prawda, ab Uniwersytetu
wb Busan (Korea Poïudniowa) to Prawda, WolnoĂÊ ib PoĂwiÚcenie. Temu
samemu celowi sïuĝy upublicznianie misji uczelni, np. Akademia Leona
Koěmiñskiego wbWarszawie informuje na swojej stronie internetowej, ĝe dba
obnajwyĝszÈ jakoĂÊ ksztaïcenia, ïÈczy teoriÚ zbpraktykÈ ibprowadzi badania,
ab jej logo to „ĝaglowiec na otwartym morzu. Symbolizuje on przygodÚ,
otwartoĂÊ na nowe horyzonty, twórczÈ pracÚ zespoïowÈ oraz przywództwo” (http://www.kozminski.edu.pl/pl/o-uczelni/kim-jestesmy/nasza-misja/,
13.02.2016). OczywiĂcie, komunikaty te nie mogÈ pozostaÊ pustymi sïowami ib muszÈ znaleěÊ odzwierciedlenie wb dalszych poczynaniach uczelni,
np. organizowanych wydarzeniach, wspóïpracy zbbiznesem lub przemysïem
czy realizowanych projektach badawczych.
Studiowanie wbszkole wyĝszej wiÈĝe siÚ zbwieloma czynnoĂciami ibwydarzeniami, które mogÈ przerodziÊ siÚ wbtradycje ibrytuaïy. Niektóre tradycje
majÈ wymiar uniwersalny ib sÈ powszechnie praktykowane, jak na przykïad
otrzÚsiny dla nowych ĝaków, uroczysta graduacja czy Juwenalia (Dni Studenta) obchodzone co roku wb maju. Wiele uczelni próbuje jednak dodaÊ
elementy bÚdÈce nawiÈzaniem do lokalnej specyfiki, np. Uniwersytet Gdañski Dni Studenta nazywa Neptunaliami, ab Szkoïa Gïówna Gospodarstwa
Wiejskiego wb Warszawie organizuje Ursynalia, nawiÈzujÈce do poïoĝenia
kampusu uczelni. Do legendy urosïy krakowskie Juwenalia, podczas których
odbywa siÚ przemarsz studentów wb wymyĂlnych przebraniach przez Rynek
Starego Miasta, uwieñczony przekazaniem im przez prezydenta kluczy do
miasta (symbolizujÈcych oddanie wïadzy), ab takĝe wyborami króla ĝaków
oraz najmilszej studentki ib studenta.
Rytuaïy obecne wb danej spoïecznoĂci mogÈ wiÈzaÊ siÚ zb tradycjami lub
wystÚpowaÊ niezaleĝnie od nich. Rytuaïem przed uroczystÈ graduacjÈ na
Wydziale ZarzÈdzania Uniwersytetu Warszawskiego jest wypoĝyczenie togi
ib zakup biretu (który póěniej funkcjonuje jako pamiÈtka tego wyjÈtkowego
wydarzenia), na Wydziale Prawa ibAdministracji Uniwersytetu Warszawskiego
rytuaïem jest zaĂ zaïoĝenie biaïej bluzki lub koszuli na egzamin ustny (co
wbrównym stopniu wiÈĝe siÚ zbszacunkiem dla egzaminatora, jak teĝ zbprzesÈdem na temat powodzenia podczas zaliczenia). Rytuaïem moĝe staÊ siÚ takĝe
wspólne wyjĂcie „na piwo” zb promotorem po obronie prac dyplomowych.
Dziaïania prowadzone przez uczelniÚ powinny byÊ dopasowane do jej
wizerunku ib specyfiki, ab generowany przez niÈ przekaz powinien byÊ wiarygodny. Naleĝy je dobieraÊ ib komponowaÊ wb taki sposób, aby wzbudzaÊ
wbczïonkach spoïecznoĂci poĝÈdane uczucia (np. dumÚ ibradoĂÊ) ibzachowania (np. przyïÈczenie siÚ lub pozytywne wypowiedzi). NiewïaĂciwe dziaïania
czy wydarzenia, celowe lub niezamierzone, bÚdÈ przyczyniaÊ siÚ do osïabienia
wiÚzi wbramach spoïecznoĂci. Jako przykïady moĝna tutaj wskazaÊ nieetyczne
56
DOI 10.7172/1644-9584.58.3
DoĂwiadczenia we wspólnotach wokóï marki wb szkolnictwie wyĝszym
lub niezgodne zb prawem zachowania pracowników (np. plagiaty) lub chybione imprezy (np. duĝo kontrowersji wzbudziïo zorganizowanie wyborów
miss na jednej zb warszawskich uczelni, podczas których studentki tañczyïy
na wybiegu wb szpilkach, gorsecie ib podwiÈzkach), które odbijajÈ siÚ szerokim echem wb mediach ib podwaĝajÈ wizerunek uczelni, ab takĝe prowadzÈ
do zwiÚkszenia dystansu miÚdzy instytucjÈ, jej pracownikami ib studentami.
6. Podsumowanie
W dzisiejszej rzeczywistoĂci uczelnie starajÈ siÚ Ăwiadomie budowaÊ swojÈ
markÚ ib pozycjÚ rynkowÈ. Zadanie to nie jest proste ib wymaga znacznego
zaangaĝowania (takĝe finansowego) oraz czasu. Co wiÚcej, uzyskane efekty
wbduĝej mierze zaleĝÈ takĝe od dziaïañ konkurencji, co sprawia, ĝe niektórym
szkoïom wyĝszym trudno jest osiÈgnÈÊ poĝÈdanÈ pozycjÚ wboczach studentów. W czasach, gdy innowacyjne dziaïania szybko znajdujÈ naĂladowców,
ab cechy produktu ïatwo skopiowaÊ, spoïecznoĂci wokóï marki oparte na
doĂwiadczeniach wydajÈ siÚ atrakcyjnÈ alternatywÈ dla dotychczasowych
dziaïañ uczelni podejmujÈcych próbÚ zbudowania relacji ze swoimi klientami
(studentami) (Skorek, 2014).
W niniejszym artykule przedstawiono argumenty przemawiajÈce za tym,
ĝe uczelnie majÈ moĝliwoĂci zbudowania silnych ibzintegrowanych spoïecznoĂci wokóï marki ibuzyskania pïynÈcych zbtego korzyĂci wbpostaci pozytywnych
rekomendacji, wyĝszego poziomu zadowolenia iblojalnoĂci. Jako ĝe u podstaw
relacji wystÚpujÈcych miÚdzy podmiotami wb ramach spoïecznoĂci znajdujÈ
siÚ doznania generujÈce okreĂlonÈ wartoĂÊ, istotne jest podjÚcie dziaïañ
wbcelu ich lepszego poznania. Naleĝy zrozumieÊ, jakie doĂwiadczenia stajÈ
siÚ udziaïem studentów (ale takĝe pracowników uczelni) ib wb jaki sposób
przyczyniajÈ siÚ one do kreowania przywiÈzania ibpoczucia przynaleĝnoĂci do
wspólnoty. Ponadto kluczowe jest poznanie sposobu, wbjaki wspóïtworzona
jest wartoĂÊ ib jakie dziaïania naleĝy podjÈÊ wb celu facylitacji tego procesu.
Dotychczasowe badania poĂwiÚcone tematyce spoïecznoĂci wokóï marek
wb szkolnictwie koncentrujÈ siÚ gïównie na moĝliwoĂci zastosowania tej
koncepcji wb szkoïach wyĝszych oraz na wpïywie na relacje zb absolwentami
(McAlexander ib Koenig, 2010). Stosunkowo niewiele badañ poĂwiÚcono
szczegóïowej dynamice powiÈzañ zachodzÈcych miÚdzy poszczególnymi elementami modelu, ab takĝe wpïywowi spoïecznoĂci wokóï marek na funkcjonowanie uczelni (np. na pozycjÚ wb rankingach czy sferÚ rekrutacji), co
wyznacza kierunki przyszïych badañ wb tym obszarze.
Bibliografia
Aaker, J. (1997). Dimensions of Brand Personality. Journal of Marketing Research, 35,
347–356.
Allen, R. ibShen, J. (1999). Some New Evidence of the Character of Competition among
Higher Education Institutions. Economics of Education Review, 18, 465–470.
Problemy ZarzÈdzania vol. 14, nr 1 (58), t. 2, 2016
57
Katarzyna Dziewanowska
Alves, H. (2010). The Measurement of Perceived Value in Higher Education: A Unidimensional Approach. The Service Industries Journal, 31 (12), 1943–1960.
Anderson, B. (1983). Imagined Community. London: Verso.
Arum, R. ibRoksa, J. (2011). Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses.
Chicago: The University of Chicago Press.
Belk, R. ib Tumbat, G. (2005). The Cult of Macintosh. Consumption, Markets, and Culture, 8 (3), 205–217.
Boorstin, D. (1973). The Americans: The Democratic Experience. New York: Random
House.
Boswijk, A., Thijssen, T. ibPeelen, E. (2007). The Experience Economy – A New Perspective. Amsterdam: Prentice Hall Pearson.
Brakus, J.J., Schmitt, B.H. ibZarantonello, L. (2009). Brand Experience: What is It? How
Do We Measure It? And Does It Affect Loyalty? Journal of Marketing, 73, 52–68.
Caru, A. ib Cova, B. (2007). Consuming Experience. Oxford: Routledge.
CBOS. (2013). Studia wyĝsze – dla kogo, po co ib zb jakim skutkiem. Pozyskano z: http://
www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2013/K_092_13.PDF (1.12.2015).
Christensen, B.A. (2013). Connecting Experience and Economy – Aspects of Disguised
Positioning. Integrative Psychological & Behavioral Science, 47, 77–94.
Cova, B. (1997). Community and Consumption: Towards ab Definition of the Linking
Value of Product and Services. European Journal of Marketing, 31, 297–316.
Diaz-Mendez, M. ib Gummeson, E. (2012). Value Co-Creation and University Teaching
Quality. Journal of Service Management, 23 (4), 571–592.
Drapiñska, A. (2010). KorzyĂci zb budowania relacji pomiÚdzy szkoïÈ wyĝszÈ ab studentami. Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Szczeciñskiego. Problemy ZarzÈdzania, Finansów
ib Marketingu, 608 (15), 29–36.
Drapiñska, A. (2011). ZarzÈdzanie relacjami na rynku usïug edukacyjnych szkóï wyĝszych.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Dziewanowska, K. (2014). Wpïyw dziaïañ zbzakresu marketingu doĂwiadczeñ na postrzeganie usïugi edukacyjnej. Prace Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocïawiu,
353, 13–21.
Firat, F. ib Dholakia, N. (1998). Consuming People: From Political Economy to Theatres
of Consumption. London: Routledge.
Gentile, C., Spiller, N. ib Noci, G. (2007). How to Sustain the Customer Experience:
An Overview of Experience Components That Co-Create Value with the Customer.
European Management Journal, 25 (5), 395–410.
Giddens, A. (1991). Modernity and Self-identity. Cambridge: Polity.
Greenwood, J. (1994). Realism, Identity, and Emotion: Reclaiming Social Psychology.
London: Sage.
Harman, G. (2006). Adjustment of Australian Academics to the New Commercial University Environment. Higher Education Policy, 19 (2), 153–172.
Holbrook, M.B. (1999). Consumer Value. A Framework for Analysis and Research. London: Routledge.
Holbrook, M.B. ib Hirschman, E.C. (1982). The Experiential Aspects of Consumption:
Consumer Fantasy, Feelings and Fun. Journal of Consumer Research, 9 (2), 132–140.
Judson, K.M. ibTaylor, S.A. (2014). Moving from Marketinzation to Marketing of Higher
Education: The Co-Creation of Value in Higher Education. Higher Education Studies,
4 (1), 51–67.
Kacprzak, A., Dziewanowska, K. ibSkorek, M. (2015). Gospodarka doĂwiadczeñ. Perspektywa polskiego konsumenta. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kozinets, R. (2001). Utopian Enterprise: Articulation the Meanings of Star Trek’s Culture
of Consumption. Journal of Consumer Research, 28, 67–88.
Ledden, L., Kalafatis, S.P. ibSamouel, P. (2007). The Relationship between Personal Values
and Perceived Value of Education. Journal of Business Research, 60 (9), 965–974.
58
DOI 10.7172/1644-9584.58.3
DoĂwiadczenia we wspólnotach wokóï marki wb szkolnictwie wyĝszym
Light, R.J. (2001). Making the Most of College. Students Speak Their Minds. Cambridge:
Harvard University Press.
McAlexander, J. ibKoenig, H. (2001). University Experiences, the Student-College Relationship, and Alumni Support. Journal of Marketing for Higher Education, 3 (10), 21–43.
McAlexander, J. ib Koenig, H. (2010). Contextual Influences: Building Brand
CommunitybinbLarge and Small Colleges. Journal of Marketing for Higher Education,
20 (1), 69–84.
McAlexander, J., Koenig, H. ib Schouten, J. (2004). Building ab University Brand Community: The Long-term Impact of Shared Experiences. Journal of Marketing for Higher
Education, 14 (2), 61–79.
McAlexander, J., Koenig, H. ibSchouten, J. (2006). Building Relationships of Brand Community in Higher Education: A Strategic Framework for University Advancement.
International Journal of Educational Advancement, 6 (2), 107–118.
McAlexander, J., Schouten, J. ibKoenig, H. (2002). Building Brand Community. Journal
of Marketing, 66 (1), 38–54.
MNiSW. (2013). Szkolnictwo wyĝsze wb Polsce. Pozyskano z: https://www.nauka.gov.
pl/.../0695136d37bd577c8ab03acc5c59a1f6.pdf (01.12.2015).
Morley, L. (2003). Quality and Power in Higher Education. Buckingham: Open University
Press.
Muniz, A. ib O’Guinn, T. (2001). Brand Community. Journal of Consumer Research, 27
(4), 412–432.
Oliva, R.A. (2000). Brainstorm You e-Business. Marketing Management, 9 (1), 55–57.
Palmer, A. ib Koenig-Lewis, N. (2009). An Extended, Community Focused, Experiential
Framework for Relationship Marketing. Journal of Customer Behaviour, 8 (1), 85–96.
Park, C.W., Jaworski, B.J. ibMacInnis, D.J. (1986). Strategic Brand Concept-Image Management. Journal of Marketing, 50, 135–145.
Patterson, M. ib O’Malley, L. (2006). Brands, Consumers and Relationships: A Review.
Irish Marketing Review, 18 (1/2), 10–20.
Pine, B.J. ib Gilmore, J.H. (1999). The Experience Economy: Work is Theatre & Every
Business ab Stage. Boston: Harvard Business School Press.
Pine, B.J. ib Gilmore, J.H. (2011). The Experience Economy. Boston: Harvard Business
Review Press.
Poulsson, S.H.i Kale, S.H. (2004). The Experience Economy and Commercial Experiences. The Marketing Review, (4), 267–277.
Reichheld, F. (2006). The Ultimate Question. Boston: Harvard Business School Press.
Rozmus, A. ib Pado, K. (2009). Finansowanie szkolnictwa wyĝszego wb Polsce – wybrane
dylematy ib sugerowane rozwiÈzania. e-Finanse, (2).
Sanchez-Fernandez, R. ib Iniesta-Bonillo, M.A. (2006). Consumer Perception of Value:
Literature Review and abNew Conceptual Framework. Journal of Consumer Satisfaction, Dissatisfaction & Complaining Behavior, 19, 40–58.
Schmitt, B. (1999). Experiential Marketing: How to Get Customers to SENSE, FEEL,
THINK, ACT and RELATE to Your Company and Brands. New York: The Free Press.
Schouten, J. ib McAlexander, J. (1995). Subcultures of Consumption: An Ethnography
of the New Bikers. Journal of Consumer Research, 22, 43–61.
Sheth, J., Newman, B. ib Gross, B. (1991). Consumption Values and Market Choices.
Cincinnati: South-Western.
Skorek, M. (2014). Budowanie grup konsumenckich wokóï marki. Marketing ib Rynek,
(8), 1249–1254.
Smith, J.B. ib Colgate, M. (2007). Customer Value Creation: A Practical Framework.
Journal of Marketing Theory and Practice, 15 (1), 7–23.
Stein, J. (2013). Millennials: The Me Me Me Generation. Time, (20.05.2013). Pozyskano
z: http://www.prjohnsonenglish.org/uploads/5/3/8/5/5385246/millennials_themememegeneration.pdf (24.11.2014).
Problemy ZarzÈdzania vol. 14, nr 1 (58), t. 2, 2016
59
Katarzyna Dziewanowska
Sundbo, J. ib Bærenholdt, J.J. (2007). Indledning: Den mangfoldige oplevelsesøkonomi.
W: J. Sundbo ibJ.J. Bærenholdt (red.), Oplevelsesøkonomi: Produktion forbrug kultur.
Copenhagen: Samfundslitteratur.
Sundbo, J. ibSorensen, F. (red.). (2013). Handbook on Experience Economy. Cheltenham:
Edward Elgar Publishing.
Taylor, S.A. ibJudson, K. (2014). The Nature of Stakeholder Satisfaction with Marketing
Education. Higher Education Studies, 4 (4), 89–107.
ThinkPaga! (2015). Polskie szkolnictwo wyĝsze ab potrzeby rynku pracy. Pozyskano z:
http://www.doradztwo.koweziu.edu.pl/images/Raport_Polskie_szkolnictwo_wyzsze_a_
potrzeby_rynku_pracy_14_04_2015.pdf (01.12.2015).
Vargo, S.L. ib Lusch, R.F. (2004). Evolving to ab New Dominant Logic For Marketing.
Journal of Marketing, 68, 1–17.
Vargo, S. ibLusch, R. (2008). Service-dominant Logic: Continuing the Evolution. Journal
of the Academy of Marketing Science, (1), 1–10.
Verhoef, P.C., Lemon, K.N., Parasuraman, A., Roggeveen, A., Tsiros, M. ib Schlesinger,
L.A. (2009). Customer Experience Creation: Determinants, Dynamics and Management Strategies. Journal of Retailing, 85 (1), 31–41.
Wong, D.H. (2012). Reflections on Student-University Interactions for Next Generation
Learning. Asia Pacific Journal of Marketing and Logistics, 24 (2), 328–342.
Woodruff, R.B. (1997). Customer Value: The Next Source for Competitive Advantage.
Journal of the Academy of Marketing Science, 25 (2), 139–153.
Zeithaml, V.A. (1988). Consumer Perceptions of Price, Quality, and Value: A Means-end
Model and Synthesis of Evidence. Journal of Marketing, 52 (3), 2–22.
60
DOI 10.7172/1644-9584.58.3