Ośrodek Analiz Ekonomicznych Sektora Publicznego

Ośrodek Analiz Ekonomicznych Sektora Publicznego

Ośrodek Analiz Ekonomicznych Sektora Publicznego
Wydział Nauk Ekonomicznych Uniwersytetu Warszawskiego
Reformowanie systemu szkolnictwa wyższego w Polsce
- uwarunkowania ekonomiczno-finansowe i prawne
Praca zbiorowa pod redakcją Jerzego Wilkina
Warszawa 2010
1
SPIS TREŚCI:
Uwagi wstępne: cele, założenia i sposób realizacji badań – Jerzy Wilkin................... 5
Część I – Wyniki badań przeprowadzonych przez koła naukowe studentów
Koordynator badań – dr Katarzyna Metelska-Szaniawska ....................................... 12
Rozdział 1: Sposoby finansowania szkolnictwa wyższego w Polsce i środki
wspierania dostępności kształcenia na poziomie wyższym – wyniki badania
społecznego wśród studentów – Anna Laszczyk, Adam Pawluczyk, Marcin
Piekałkiewicz ........................................................................................................................... 13
1. Ogólne informacje o badaniu. .............................................................................................. 14
2. Opis próby. ........................................................................................................................... 15
3. Wyniki badania. .................................................................................................................... 21
4. Analiza korelacji w badaniu opinii studentów na temat szkolnictwa wyższego. ................. 33
5. Analiza porównawcza. .......................................................................................................... 42
6. Podsumowanie wyników badania........................................................................................ 46
Rozdział 2: Prawne uwarunkowania wprowadzenia powszechnej odpłatności za
studia na uczelniach publicznych – Monika Ruzik ............................................................ 47
1. Wstęp ................................................................................................................................ 48
2. Analiza zasady bezpłatności nauki w publicznej szkole wyższej. ....................................... 49
3. Analiza obowiązujących rozwiązań ustawowych. .............................................................. 52
4. Proponowane rozwiązania dotyczące odpłatności za studia (czesnego) .......................... 53
Rozdział 3: Warunki upowszechnienia kredytów studenckich – Kamil Marczak,
Hubert Wiligórski .................................................................................................................. 54
1. Wstęp ................................................................................................................................. 55
2. Problemy upowszechnienia kredytów studenckich .......................................................... 56
3. Gotowość polskiego systemu bankowego do uruchomienia powszechnie dostępnych
kredytów studenckich ............................................................................................................ 57
4. Doświadczenia innych krajów ............................................................................................ 58
5. Rozwiązania stosowane w wybranych krajach .................................................................. 60
2
Aneks 1 – Juliusz Jabłecki ..................................................................................................... 62
1. Odpłatność za studia a perspektywy rozwoju rynku kredytów studenckich..................... 62
2. Płynność sektora bankowego w Polsce ............................................................................. 62
3. Kluczowa rola sekurytyzacji ............................................................................................... 63
Rozdział 4: Dostęp do środków budżetu państwa przez uczelnie niepubliczne –
Łukasz Dziamski, Piotr Pomianowski ................................................................................... 64
1. Wstęp ................................................................................................................................. 65
2. Stan obecny ........................................................................................................................ 66
3. Prawne uwarunkowania finansowania uczelni niepublicznych ze środków budżetu
państwa. ................................................................................................................................. 69
Część II- Wybrane zagadnienia finansowania szkolnictwa wyższego ...................... 73
Rozdział 5: Modele finansowania szkolnictwa wyższego – Grażyna Bukowska ......... 74
1. Czy edukacja wyższa jest dobrem publicznym? ................................................................. 75
2. Finansowanie publiczne edukacji wyższej – badania empiryczne ..................................... 78
3. Wydatki na edukację wyższą.............................................................................................. 81
4. Modele finansowania edukacji wyższej ............................................................................. 89
5. Czesne ................................................................................................................................ 91
6. Czesne a wsparcie studentów ze środków publicznych .................................................... 92
7. Finansowanie wsparcia dla studentów .............................................................................. 93
Bibliografia ............................................................................................................................. 98
Aneks .. ............................................................................................................................... 100
Rozdział 6: Uwagi dotyczące finansowania szkolnictwa wyższego – Joanna SiwińskaGorzelak................................................................................................................................. 101
1. Wstęp ............................................................................................................................... 102
2. Poziom finansowania uczelni wyższych w Polsce na tle pozostałych krajów OECD ........ 103
3. Efektywność polskich uniwersytetów, oszacowana metodą DEA ................................... 106
3
4. Znaczenie czynników pozafinansowych........................................................................... 109
5. Inne źródła finansowania edukacji wyższej. .................................................................... 111
Bibliografia ........................................................................................................................... 116
Rozdział 7: Koszty studiowania i stopa zwrotu z wyższego wykształcenia – Paweł
Strawiński. ............................................................................................................................. 117
1. Koszty kształcenia na poziomie wyższym ........................................................................ 118
2. Stopa zwrotu z wyższego wykształcenia .......................................................................... 120
Rozdział 8: Problem kontraktowania w systemie szkolnictwa wyższego – Jan
Fałkowski. ........................................................................................................... 123
Rozdział 9: Ile kosztuje dobry uniwersytet? – Jerzy Wilkin. ................................... 127
1. Wstęp ............................................................................................................................... 128
2. Cechy dobrego uniwersytetu ........................................................................................... 129
3. Zróżnicowanie sytuacji finansowej uniwersytetów ......................................................... 131
4. Jak daleko nam do Harvardu? .......................................................................................... 133
5. Finansowanie szkolnictwa wyższego – główne tendencje .............................................. 136
6. Konkluzje .......................................................................................................................... 138
Bibliografia ........................................................................... Błąd! Nie zdefiniowano zakładki.
Główne wnioski z przeprowadzonych badań – Jerzy Wilkin ........................................ 140
4
Uwagi wstępne: cele, założenia i sposób realizacji badań – Jerzy
Wilkin
W grudniu 2009 r. i w styczniu 2010 r. opublikowane zostały dwie koncepcje strategii
rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce. Pierwsza z nich przygotowana na zlecenie
najważniejszych organizacji środowiska akademickiego, nazywana jest „projektem
środowiskowym”1. Druga zaś, która powstała na zlecenie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa
Wyższego, nazywana jest „projektem eksperckim.2” Dokumenty te wywołały szeroką
dyskusję nie tylko w kręgach akademickich, ale też w mediach publicznych i środowiskach
pozauczelnianych.
Szkolnictwo wyższe jest nie tylko niezwykle ważnym składnikiem systemu edukacji,
ale spełnia też wiele funkcji publicznych, decydujących o postępie cywilizacyjnym, rozwoju
gospodarczym kraju i modernizacji społeczeństwa. Funkcjonowanie szkolnictwa wyższego i
jego rozwój to nie tylko sprawa środowiska związanego bezpośrednio z uczelniami, to także
kwestia publiczna i ogólnonarodowa. Sprawa ta wymaga więc szerokiego dyskursu
publicznego.
W dotychczasowych dyskusjach nad strategią rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce
pojawiło się wiele uproszczeń, ogólników i mało precyzyjnych haseł. Pierwszym z brzegu
przykładem jest traktowanie pierwszego projektu („środowiskowego”) jako niedostatecznie
„eksperckiego”, lobbystycznego czy wręcz korporacyjnego, wyrażającego interesy
środowiska uczelni publicznych i broniącego status quo, a drugiego projektu, jako głosu
1
Dokument ten, firmowany przez KRASP, KRZaSP i Fundację Rektorów Polskich, składa się z dwóch tomów:
Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego: 2010-2020. Projekt środowiskowy oraz Polskie szkolnictwo wyższe.
Stan, uwarunkowania i perspektywy. Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2009
2
Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do 2020 roku, Ernst&Young oraz Instytut Badań nad
Gospodarką Rynkową, Warszawa 2010
5
niezależnych ekspertów, technokratów, w niewielkim stopniu wyczuwających specyfikę
środowiska szkół wyższych. W rzeczywistości w przygotowywaniu obu projektów
uczestniczyli zarówno przedstawiciele środowiska akademickiego, jak i niezależni eksperci,
chociaż w przypadku pierwszego z w/w projektów zarówno głos przedstawicieli uczelni, jak i
ich zaangażowanie w przygotowywanie strategii rozwoju szkolnictwa wyższego było znacznie
większe.
Innym wielkim uproszczeniem dotyczącym sedna propozycji reformatorskich, które
rzutowało na znaczną część dyskusji, było traktowanie obu propozycji w kategoriach: studia
płatne – studia bezpłatne. Kwestia odpłatności za studia wzbudza w naszym kraju duże
emocje i kontrowersje. Różne badania opinii publicznej wskazują na to, że większość
społeczeństwa polskiego opowiada się za ideą studiów bezpłatnych na uczelniach
publicznych, traktując kształcenie na poziomie wyższym jako dobro publiczne, a przynajmniej
za dobro, za które powinno płacić państwo. Nie jest dostrzegany fakt, że już teraz w polskich
uczelniach publicznych wiele rodzajów studiów i niektóre inne usługi edukacyjne są
odpłatne, a w budżetach tych uczelni wpływy z opłat za studia przekraczają niekiedy 30%3.
Pogląd o konieczności finansowania studiów wyższych z kasy państwowej ulega jednak
stopniowej zmianie pod wpływem tendencji jakie zachodzą zarówno w Polsce jak i w innych
krajach.
Zasadność tej czy innej strategii rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce, a także
możliwość ich realizacji zależy w dużym stopniu od uwarunkowań ekonomicznofinansowych, jakie mamy w naszym kraju i jakie zapewne będziemy mieć w najbliższych
latach. Jest to kwestia o kluczowym znaczenie i dlatego też nasz projekt dotyczy przede
wszystkim zagadnień ekonomicznych związanych z rozwojem szkolnictwa wyższego.
Uwzględniliśmy też niektóre aspekty prawne wprowadzania niektórych propozycji
finansowania szkolnictwa wyższego, a zwłaszcza powszechnej współpłatności za studia w
świetle obowiązującej Konstytucji RP.
Realizacja naszego projektu miała szczególne cechy ze względu na to, że zespół
wykonawczy składał się zarówno z doświadczonych pracowników naukowych Uniwersytetu
Warszawskiego, jak i ze studentów zgrupowanych w trzech kołach naukowych tej uczelni.
Wkład studentów okazał się niezwykle wartościowy, co znajduje odzwierciedlenie w poniżej
zaprezentowanym raporcie. Przede wszystkim byli oni autorami i wykonawcami badań
ankietowych przeprowadzonych wśród studentów na próbie ponad 600 osób. Badania te,
chociaż nie mające walorów badania reprezentatywnego dla zbiorowości studentów w
naszym kraju, wnoszą bardzo ważny wkład w rozpoznanie poglądów studentów na kilka
kluczowych kwestii dotyczących reformy szkolnictwa wyższego. Koordynatorką badań
3
Udział opłat za usługi edukacyjne w całości przychodów polskich uniwersytetów (tylko uniwersytetów, bez
tzw. uniwersytetów przymiotnikowych, np. uniwersytetów ekonomicznych) w roku 2008 wynosił średnio 16,4%
i 22,1% w przychodach z działalności dydaktycznej. Są jednak uczelnie publiczne, w których udział ten jest
znacznie wyższy (Analiza ekonomiczna uniwersytetów publicznych za lata 2003-2008, Uniwersytecka Komisja
Finansowa, Gdańsk 2009).
6
prowadzonych przez trzy koła naukowe studentów była dr Katarzyna Metelska-Szaniawska,
której zaangażowanie i znakomity kontakt ze studentami miał wielkie znaczenie dla
powodzenia naszego projektu.
Przystępując do badania wybranych uwarunkowań strategii rozwoju szkolnictwa
wyższego zadaliśmy sobie szereg pytań, które wydawały się nam szczególnie ważne, a w
dodatku wymagały wiedzy ekonomicznej lub prawno-ekonomicznej.
Podstawowe założenia naszego projektu były następujące:
- Ma on spełnić rolę ekspertyzy dotyczącej bardzo ważnego składnika propozycji strategii
rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce, jakim są jej aspekty ekonomiczne, finansowe i
prawne;
- Punktem wyjścia naszej ekspertyzy są dwa, niedawno opublikowane projekty strategii:
pierwsza, zwana „środowiskową”, przygotowana na zlecenie KRASP i Fundacji Rektorów
Polskich i druga, zwana „ekspercką”, przygotowana na zlecenie Ministerstwa Nauki i
Szkolnictwa Wyższego przez konsorcjum Ernst &Young i Instytut Badań nad Gospodarką
Rynkową;
- Obie te propozycje różnią się diametralnie, jeśli chodzi o sposób finansowania szkolnictwa
wyższego w Polsce. Projekt „środowiskowy” zakłada wprowadzenie powszechnego czesnego
na uczelniach publicznych na poziomie ok. ¼ kosztów kształcenia na tych uczelniach i
powszechnie dostępnych kredytów studenckich, wspomaganych też stypendiami. Projekt
„ekspercki” nie przewiduje czesnego na uczelniach publicznych, zakłada wzrost finansowania
studiów ze środków publicznych także w przypadku uczelni niepublicznych i wzrost
publicznej pomocy stypendialnej dla studentów. Ten ostatni projekt przewiduje nawet, że
przychody z czesnego mają być w polskim szkolnictwie wyższym w 2020 roku realnie
mniejsze niż były w 2008 r.
Obie w/w propozycje reform mają na celu:
- Podniesienie jakości szkolnictwa wyższego w Polsce, przy utrzymaniu wysokiego wskaźnika
skolaryzacji na tym poziomie kształcenia;
- Poprawę pozycji polskich uczelni w świecie;
- Zagwarantowanie powszechnej dostępności do studiów wyższych;
- Wzmocnienie składnika badawczego w działalności uczelni.
Zadaliśmy sobie podstawowe pytanie: Skąd mają pochodzić środki finansowe na
zrealizowanie powyższych celów i jak je dzielić pomiędzy uczelnie?
7
Naszym zadaniem było więc dokonanie możliwie rzetelnej oceny ekonomiczno-finansowych
podstaw realizacji w/w strategii biorąc pod uwagę obecne i przewidywane możliwości
finansów publicznych, możliwości współfinansowania szkolnictwa wyższego ze źródeł
prywatnych; doświadczenia innych krajów i rosnącą konkurencyjność międzynarodową w
dziedzinie kształcenia na poziomie wyższym.
Ponieważ istotna przebudowa systemu finansowania szkolnictwa wyższego nie jest możliwa
bez reform instytucjonalnych (w tym unormowania prawnego), przeto zakładaliśmy, że przy
realizacji naszego projektu będziemy współpracować z prawnikami.
Wstępny podział zadań, jaki przyjęliśmy w naszym projekcie był następujący (zakładając
jednocześnie, że ze względu na krótki czas realizacji i możliwości kadrowo-finansowe
zespołu, nie wszystkie zadania uda nam się zrealizować):
Dr Katarzyna Metelska-Szaniawska wraz ze współpracującymi prawnikami i członkami
studenckich kół naukowych zajęła się następującymi zagadnieniami i pytaniami badawczymi:
- Dokonanie przeglądu badań opinii publicznej w Polsce na temat finansowania szkolnictwa
wyższego (stosunek do czesnego, wzrostu roli środków prywatnych, obowiązki państwa etc.)
i uzupełnienie ich własnymi badaniami. Chodziło w nim przede wszystkim o zaprezentowanie
zmian poglądów Polaków w tej sprawie.
- Prawne uwarunkowania wprowadzenia powszechnego czesnego na uczelniach publicznych
w Polsce (czy potrzebna jest zmiana zapisów konstytucyjnych w tej sprawie?);
- Jakie są i jakie powinny być prawne podstawy korzystania przez uczelnie prywatne ze
środków publicznych (budżetowych) przeznaczonych na szkolnictwo wyższe?
- Na czym oprzeć instytucjonalne podstawy konkurencji między uczelniami publicznymi i
niepublicznymi o środki publiczne i prywatne na kształcenie i badania?
- Ocena różnych sposobów wspierania dostępności do kształcenia na poziomie wyższym:
a) formalnie bezpłatne kształcenie w publicznych szkołach wyższych (stan obecny);
b) częściowa odpłatność (czesne – w jakiej wysokości?) i dofinansowanie z budżetu;
c) stypendia z budżetu, czy powszechny kredyt studencki spłacany po rozpoczęciu kariery
zawodowej?
- System pożyczek i kredytów studenckich:
a) warunki jego upowszechnienia;
b) gwarancje państwa i podmiotów prywatnych;
8
c) doświadczenia polskie i innych krajów
- Czy polski system bankowy jest odpowiednio przygotowany do uruchomienia systemu
powszechnie dostępnych kredytów studenckich?
Dr Grażyna Bukowska zajmowała się następującymi zagadnieniami:
- Jak wygląda dostęp do szkolnictwa wyższego i uwarunkowania (zwłaszcza finansowe) tego
dostępu w różnych krajach europejskich i ewentualnie także pozaeuropejskich. Z jakich
doświadczeń szczególnie warto skorzystać w naszym kraju?
- Czy we współczesnym modelu państwa dobrobytu dostęp do szkolnictwa wyższego traktuje
się nadal jako dobro publiczne? Czy widoczna jest i z jaką siłą tendencja do „urynkowienia”
tego dobra?
- Czy system finansowania szkolnictwa wyższego (kombinacje: publiczny/prywatny) wpływa
w dostrzegalny sposób na dostępność tego szkolnictwa dla młodzieży i na pozycję
międzynarodową uczelni?
- Jakie modele finansowania szkolnictwa wyższego można wyodrębnić w sakli
międzynarodowej?
Dr Joanna Siwińska-Gorzelak otrzymała następujące pytania:
- Jakie byłyby skutki zrealizowania propozycji „eksperckiej” (Ernst & Young) dla finansów
publicznych w Polsce i dla sytuacji finansowej uczelni publicznych. Chodzi o to, czy nasz
budżet byłby w stanie to sfinansować (przypominamy ich propozycje: żadnego czesnego w
szkołach publicznych, zwiększona pomoc stypendialna dla studentów i równy dostęp do
środków publicznych także dla uczelni prywatnych);
- Czy przy tym systemie i poziomie finansowania (w tym wolne tempo wzrostu płac na
uczelniach + jednoetatowość) ma szanse nastąpić wydatna poprawa jakości szkolnictwa
wyższego w Polsce? Brano też pod uwagę to, że w propozycji „eksperckiej” przewiduje się
wzrost wydatków na naukę w tempie wzrostu PKB, co nie daje szansy uzyskania jakiegoś
przyzwoitego poziomu wydatków na R&D w Polsce (np. 1,5-2%) do 2020 r. Bez tego nie będą
awansować w rankingach międzynarodowych polskie uczelnie.
Dr Jan Fałkowski miał odpowiedzieć na następujące pytania:
- Na jakich podstawach oprzeć relacje kontraktowe (także typy kontraktów) przy
finansowaniu szkół wyższych ze środków publicznych aby poprawić efektywność
9
wykorzystania tych środków i nie ograniczyć jednocześnie tradycyjnej autonomii szkół
wyższych? Czołowe uczelnie zachodnie, w tym wiele europejskich, ma znaczne, niezależne
źródła finansowania (endowment), chociaż korzysta też ze środków publicznych (np. w
Wielkiej Brytanii). W projekcie Ernst & Young zachowuje się uzależnienie uczelni publicznych
od środków budżetowych, ale wprowadza się kontrakty uzyskane w drodze konkursu.
Funkcjonowanie uczelni wymaga ciągłości i przewidywalności na wiele lat. Czy propozycje
obu projektów dają taką stabilność (nie negując potrzeby konkurencji). Wyobrażamy sobie,
ze Ministerstwo będzie zamawiać studia na najbardziej newralgicznych dla gospodarki i
państwa kierunkach. A co z nietypowymi, nowymi kierunkami, które nie wynikają z
bieżącego zapotrzebowania, ale są efektem twórczych poszukiwań środowisk akademickich?
Czy w nowym systemie taki program, jaki realizuje się na UW w ramach MISH
(Międzywydziałowe Indywidualne Studia Humanistyczne) miałby szanse egzystencji?
- W propozycji „środowiskowej” nową instytucją zajmującą się alokacją środków na
szkolnictwo wyższe między uczelnie i kontraktowaniem byłaby rządowa agencja: Narodowy
Fundusz Szkolnictwa Wyższego (profesjonalna, apolityczna); w propozycji „eksperckiej”
byłoby Ministerstwo, którego pozycja ulega wzmocnieniu w porównaniu z obecną sytuacją.
Jakie są wady i zalety obu rozwiązań? A może warto zaproponować jeszcze inne?
Dr Paweł Strawiński miał za zadanie ustosunkować się do następujących zagadnień:
- Koszt studiowania w Polsce jest stosunkowo niski i wynosi około ¼ kosztu jaki był w krajach
UE-15 na początku tej dekady i ok. 1/8 kosztu studiowania w USA (obecnie koszty te są w
tych krajach wyższe, a w Polsce nawet nieco spadły). Można przyjąć, że w 2020 roku koszt
studiowania w Polsce będzie wynosić średnio 20 tys. zł rocznie, w przeliczeniu na studenta, a
na uczelniach najlepszych ok. 40 tys. (jest to poziom kosztów studiowania w krajach Europy
zachodniej w 2001 r.). Jaka jest dynamika kosztów kształcenia w krajach mających wysoko
notowane uczelnie? Czy czesne (współpłatność w wysokości ¼ kosztów kształcenia), gdyby
zostało wprowadzone, powinno być jednakowe (dla kraju, uczelni, kierunku studiów) czy
silnie zróżnicowane w zależności od kierunku studiów i jakości uczelni? Kto je powinien
ustalać? Czy państwo (ministerstwo) pokrywając większość kosztów studiowania (3/4) ma
prawo ściśle regulować wysokość czesnego, czy też zostawić to uczelniom, bo one biorą na
siebie ryzyko zniechęcenia potencjalnego studenta przez zawyżanie czesnego?
- Jakie są szanse, że w 2020 r. wydatki na szkolnictwo wyższe osiągną 2% PKB, w tym 1% z
funduszy publicznych, a 1% ze środków prywatnych?
- Jakie są prognozy dotyczące kształtowania się stopy zwrotu (zwłaszcza prywatne) z
wyższego wykształcenia w Polsce w okresie do 2020 r.?
10
Ważną częścią naszych badań jest analiza porównawcza sytuacji szkolnictwa wyższego w
Polsce i w innych krajach, określenie dystansów dzielących polskie uczelnie od czołowych
uczelni w świecie i wskazanie niektórych działań służących zmniejszeniu tych dystansów.
W dalszych częściach raportu prezentujemy wyniki przeprowadzonych badań i opinie
naszych ekspertów. Mam nadzieję, ze wzbogacą one publiczną dyskusję nad reformowaniem
szkolnictwa wyższego w Polsce4.
4
Ponieważ większość autorów tego opracowania, nie licząc studentów, brała udział w przygotowaniu ekspertyz
związanych z „projektem środowiskowym”, zachęcamy czytelników do zapoznania się z rozdziałem: J. Wilkin:
Ekonomiczno-finansowe uwarunkowania rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce, [w:] Polskie szkolnictwo
wyższe. Stan, uwarunkowania i perspektywy. Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2009
11
Część I – Wyniki badań przeprowadzonych przez koła naukowe
studentów.
Koordynator badań – dr Katarzyna Metelska-Szaniawska
Wstęp
Niniejsze opracowanie stanowiące pierwszą część oceny uwarunkowań i skutków
ekonomicznych różnych strategii rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do 2020 r. składa
się zasadniczo z dwóch części. Część pierwsza (Rozdział 1) przedstawia wyniki badania
społecznego sposobów finansowania szkolnictwa wyższego w Polsce i środków wspierania
dostępności kształcenia na poziomie wyższym. W części drugiej (Rozdziały 2-4) zawarto
dokładniejsze analizy trzech kluczowych aspektów problemu finansowania systemu
szkolnictwa wyższego w Polsce – wprowadzenia powszechnej odpłatności za studia, rozwoju
rynku kredytów studenckich oraz dostępu uczelni niepublicznych do publicznych środków
przeznaczonych na szkolnictwo wyższe.
12
Koło Naukowe Ekonomii Instytucjonalnej
przy Wydziale Nauk Ekonomicznych
Uniwersytetu Warszawskiego
Anna Laszczyk (WPIA UW)
Adam Pawluczyk (WNE UW)
Marcin Piekałkiewicz (WNE UW)
Rozdział 1
SPOSOBY FINANSOWANIA SZKOLNICTWA WYŻSZEGO W POLSCE
I ŚRODKI WSPIERANIA DOSTĘPNOŚCI KSZTAŁCENIA NA POZIOMIE WYŻSZYM –
WYNIKI BADANIA SPOŁECZNEGO WŚRÓD STUDENTÓW
13
1. Ogólne informacje o badaniu.
W tej części opracowania przedstawione zostało badanie społeczne dotyczące
sposobów finansowania szkolnictwa wyższego w Polsce i środków wspierania dostępności
kształcenia na poziomie wyższym oraz jego wyniki i ich analiza. Badanie zostało
przeprowadzone wśród studentów polskich uczelni celem poznania ich preferencji
dotyczących dalszego rozwoju systemu szkolnictwa wyższego. Opinie i propozycje
studentów, którzy już z racji swojego statusu są mocno związani z macierzystymi uczelniami i
zaangażowani w problematykę zagadnienia, powinny być brane pod uwagę w dyskusji
środowiskowej i rządowej na ten temat.
Szczegółowe cele, jakie postawili sobie autorzy badania to:
ocena sposobów finansowania szkolnictwa wyższego w Polsce;
 ocena skuteczności różnych środków wspierania dostępności kształcenia na poziomie
wyższym (kredyty, stypendia) oraz ich wpływ na decyzje o podjęciu studiów;
 diagnoza poziomu skłonności do płacenia powszechnego czesnego na uczelniach
publicznych przez studentów oraz potencjalnej wysokości czesnego;
 zebranie informacji na temat pozycji i roli szkół prywatnych w szkolnictwie wyższym;
 monitorowanie zmian poglądów na temat finansowania szkolnictwa wyższego.
Badanie zostało przeprowadzone przez członków Koła Naukowego Ekonomii
Instytucjonalnej przy Wydziale Nauk Ekonomicznych Uniwersytetu Warszawskiego (dalej:
KNEI WNE UW) techniką bezpośrednich wywiadów kwestionariuszowych oraz metodą
ankiety internetowej na próbie 663 respondentów – studentów uczelni wyższych –
publicznych oraz niepublicznych – z Warszawy oraz innych miast akademickich w Polsce.
Metoda internetowa gwarantowała dostępność ankiety w wybranym przez respondenta
czasie, anonimowość oraz możliwości dotarcia do studentów z całej Polski. Powyższe
czynniki wpłynęły na wybór metody i przyczyniły się do zwiększenia i zróżnicowania próby.

Wzór ankiety, na podstawie, której zrealizowano badanie, przedstawia Załącznik 1.
Składa się ona z 8 pytań o charakterze informacyjnym i 13 pytań merytorycznych. Długość
wywiadu wynosiła około 15 minut.
Z uwagi na to, iż celem badania było monitorowanie zmian poglądów na temat
finansowania szkolnictwa wyższego, uzyskane wyniki porównano z wynikami badań
dotyczących powyższego zagadnienia przeprowadzonych przez CBOS w 1999, 2000 i 2008
roku 5, oraz PENTOR w 2009 roku6. Analiza porównawcza z tym ostatnim badaniem, ze
względu na podobny czas jego przeprowadzania, opiera się kryterium podmiotowym i na tej
podstawie dokonuje diagnozy zróżnicowania poglądów.
5
Centrum Badania Opinii Społecznej, Polacy, Czesi, Węgrzy o edukacji w swoich krajach – komunikat z
badań, Warszawa, lipiec 1999 r., Obowiązki państwa wobec obywatela i obywatela wobec państwa –
komunikat z badań, Warszawa, maj 2000 r., Finansowanie nauki i szkolnictwa wyższego w Polsce – komunikat z
badań, Warszawa, maj 2008 r.
6
Pentor Research International, Raport: „Ocena stanu szkolnictwa wyższego w Polsce” - 2009 r.,
badanie przeprowadzone na zlecenie Konsorcjum utworzonego przez KRASP, FRP, KRZaSP, KRePSZ.
14
2. Opis próby.
Pierwsze osiem pytań przeprowadzonej ankiety miało charakter informacyjny. Ich celem
było zebranie podstawowych informacji na temat badanej próby, takich jak: wiek
respondenta, rok studiów, dochód w przeliczeniu na jednego członka rodziny, płeć, typ
uczelni (prywatna lub publiczna), tryb studiów (dzienny, wieczorowy bądź zaoczny), kierunek
studiów oraz miasto, w którym znajduje się siedziba uczelni respondenta.
1. Wiek
30%
27,64%
26,60%
24,07%
25%
20%
18,57%
15%
10%
5%
3,12%
0%
19 i poniżej
20
21
15
22
23 i więcej
2. Rok studiów
30%
27,19%
27,19%
25%
19,32%
20%
15%
14,56%
11,74%
10%
5%
0%
I
II
III
IV
V i wyższy
Struktura wiekowa ankietowanych nie była zbyt zróżnicowana, ponad połowę (51,71%)
stanowiły osoby w wieku 21 lub 22 lata. Najmniej, zaledwie 3.12% ankietowanych, było w
wieku 19 lat i poniżej. Znajduje to odzwierciedlenie na wykresie przedstawiającym rok
studiów – większość ankietowanych zaznaczała II lub III rok (54,38%). Jednocześnie zauważyć
trzeba, iż najmniej respondentów zaznaczało odpowiedź V i wyższy (11.74%).
3. Dochód miesięczny na jednego członka
gospodarstwa domowego
35%
31,20%
30%
23,92%
25%
22,88%
20%
16,05%
15%
10%
5,94%
5%
0%
poniżej 500 500-1000 zł 1000-1500 zł 1500-2000 zł
zł
16
powyżej
2000 zł
Rozkład dochodu nie jest już tak równomierny, jednak dzieląc ankietowanych na trzy
grupy (mało zamożni, średnio zamożni oraz zamożni) okazuje się, iż liczności grup nie różnią
się znacznie. Osoby najuboższe (z dochodem poniżej 500 zł oraz między 500 a 1000 zł)
stanowią 29,86% próby, osoby średnio zamożne (z dochodem między 1000 a 1500 zł lub
1500 a 2000 zł) 38,93%, natomiast osoby najzamożniejsze (dochód powyżej 2000 zł) 31.20%.
4. Płeć
kobieta
mężczyzna
49,93%
50,07%
Wśród 673 respondentów niemal równomiernie rozkłada się płeć – kobiety stanowiły
50,07% ankietowanych, mężczyźni zaś 49,93%. Niemal równa liczba przedstawicieli obu płci
w próbie stanowi o jej dobrej jakości, bowiem jest to rozkład zbliżony to stanu faktycznego w
społeczeństwie polskim.
17
5. Typ uczelni
3,71%
prywatna
publiczna
96,29%
Następna cechą opisującą badaną próbę jest typ uczelni, na której studiuje respondent.
Zdecydowanie dominują tutaj studenci uczelni publicznych (96,29%), podczas gdy studenci
uczelni prywatnych stanowią zaledwie 3,71% ankietowanych. Tak mała liczba studentów
uczelni prywatnych nie pozwoli, w dalszej analizie, na wyodrębnienie ich opinii z całości
próby. Niemniej jednak, informacja o typie uczelni ma charakter opisowy i stanowi istotne
uzupełnienie charakterystyki badanej próby.
6. Tryb studiów
2,97%
dzienny
wieczorowy
14,41%
zaoczny
82,62%
18
82,62% badanych studiuje w trybie dziennym, 14,41% w trybie wieczorowym oraz
2,97% w trybie zaocznym. Można więc w tym miejscu dokonać podziału próby na studentów
płacących za swoją edukację (17,38%) oraz na tych, którzy studiują za darmo (82,62%).
Ostatnie dwa pytania, mające na celu opis próby, dotyczyły kierunku studiów oraz
siedziby uczelni.
7. Kierunek studiów
Prawo
42,64%
34,92%
Ekonomia
pozostałe
kierunki
22,44%
Wśród ankietowanych dominowali studenci prawa (34,92%) oraz ekonomii (22,44%),
studenci pozostałych kierunków stanowią 42,64% respondentów.
19
8. Miasto, w którym znajduje się siedziba uczelni
Warszawa
pozostałe miasta
22%
78%
Zdecydowana większość badanych studiuje w Warszawie (78%), podczas gdy w innych
miastach studiuje 22% ankietowanych. Wynik ten pozwoli później na odrębne analizowanie
opinii studentów niestudiujących w Warszawie.
20
3. Wyniki badania.
Respondenci oceniali między innymi sposoby finansowania szkolnictwa wyższego w
Polsce, skuteczność różnych środków wspierania dostępności do kształcenia na poziomie
wyższym (kredyty, stypendia), określili również ich wpływ na decyzję o podjęciu studiów, a
także wyrazili swoją opinię o powszechnym czesnym na uczelniach publicznych.
Poniżej przedstawione są najważniejsze wyniki badania:
I.
Konstytucyjny obowiązek państwa zapewnienia bezpłatnej edukacji a stosunek do
czesnego.
9. Jak ogólnie ocenia Pan(i) stan szkolnictwa
wyższego w Polsce?
30%
25,11%
25%
21,10%
20%
17,98%
15%
12,18%
9,66%
10%
5%
7,28%
1,49%
2,53%
1,93%
0,74%
0%
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Pytanie nr 9 miało na celu poznanie ogólnej oceny stanu szkolnictwa wyższego w
Polsce. Mając do dyspozycji dziesięciostopniową skalę, najwięcej studentów, bo aż jedna
czwarta (25, 11%), wybrało ocenę 6 (jest to również mediana). Drugą wybieraną wartością
było 7 (21, 10%), jednak średnia ocena wyniosła 5.67. Nie ma więc tendencji do skrajnie
negatywnych bądź pozytywnych ocen, są one raczej wyważone i umiarkowane.
21
10. Czy zapewnienie powszechnej bezpłatnej edukacji na
poziomie wyższym powinno być obowiązkiem państwa
zgodnie z Konstytucją, czy też należy znieść ten
obowiązek?
zdecydowanie tak, powinno
być obowiązkiem państwa
13,52%
11,44%
raczej tak
44,58%
nie wiem
1,78%
28,68%
raczej nie
zdecydowanie nie, należy
znieść ten obowiązek
11. Czy według Pana(i) studenci szkół publicznych powinni
płacić czesne za studia?
2,67%
10,40%
zdecydowanie tak
41,16%
26,75%
częściowo tak
raczej nie
19,02%
zdecydowanie nie
trudno powiedzieć
22
12. Ile powinna wynosić kwota miesięcznego
czesnego, którą byłby/aby Pan(i) skłonny/a
uiszczać?
70%
60%
58,84%
50%
40%
30%
28,97%
20%
8,92%
10%
1,34%
0%
poniżej 250 zł 250-500 zł
1,93%
500-1000 zł 1000-2000 zł ponad 2000
zł
W następnym pytaniu (nr 10) niemal trzy czwarte respondentów (73, 26%) uznało, iż
zapewnienie powszechnej bezpłatnej edukacji na poziomie wyższym powinno być
obowiązkiem państwa, przeciwną opinię wyraziło 24,96% ankietowanych, co ważne tylko
1,78% studentów nie wiedziało jak odpowiedzieć na to pytanie. Jednocześnie 60,18%
badanych sprzeciwia się czesnemu na uczelniach publicznych, pomysł ten akceptuje 37,15%,
a zdania w tej sprawie nie ma 2,67% ankietowanych. Jeżeli chodzi o kwotę ewentualnego
miesięcznego czesnego, którą badani byliby skłonni uiszczać, to ponad połowa (58,84%)
wybrała najniższy możliwy przedział (tj. poniżej 250 zł), kolejne przedziały (250-500 zł oraz
500-1000zł) wskazało odpowiednio 28,97% i 8,92% badanych. Pozostałe odpowiedzi (10002000 zł oraz powyżej 2000 zł) w sumie stanowiły zaledwie 3,26%.
23
15. Jak ocenia Pan(i) obecne możliwości kształcenia się w
publicznych uczelniach wyższych?
50%
45%
46,66%
44,13%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
6,39%
5%
2,82%
0%
prawie takie same większe dla dzieci z
dla dzieci z
bogatych rodzin
bogatych i biednych
rodzin
możliwości
kształcenia się w
nich mają dzieci
tylko z bogatych
rodzin
trudno powiedzieć
W pytaniu nr 15 respondenci mieli za zadanie ocenić obecne możliwości kształcenia się
w publicznych uczelniach wyższych. Zdania były podzielone: 46,66% badanych uznało, że
możliwości te są prawie takie same dla dzieci z bogatych i biednych rodzin, podczas gdy
44,13% studentów stwierdziło, iż większe możliwości mają dzieci z rodzin bogatych. 2,82%
badanych oceniło, że możliwości takie mają tylko dzieci z bogatych rodzin, 6,39% nie miało
zdania.
24
19. Czy polskie społeczeństwo gotowe jest
zaakceptować zasadę powszechnej odpłatności za
studia, także w uczelniach publicznych, przy
uwzględnieniu dostępności systemu kredytowania
studiów i możliwości uzyskania stypendiów przez
najuboższych studentów?
5,65%
4,90%
15,75%
31,35%
zdecydowanie tak
42,35%
raczej tak
raczej nie
zdecydowanie nie
trudno powiedzieć
Następnie studentów zapytano (pytanie 19), czy polskie społeczeństwo gotowe jest
zaakceptować zasadę powszechnej odpłatności za studia wyższe, także w uczelniach
publicznych, przy uwzględnieniu dostępności systemu kredytowania studiów przez instytucje
finansowe i możliwości uzyskania stypendiów przez najuboższych studentów. Zdecydowana
większość odpowiedziała negatywnie (73,70%), twierdząco natomiast odpowiedziało 20,65%
badanych.
25
21. Czy uważa Pan(i), że należy wprowadzić
odpłatność za studia stacjonarne na drugim i
każdym kolejnym kierunku studiów w uczelni
publicznej?
5,50%
17,83%
37,00%
16,34%
zdecydowanie tak
raczej tak
23,33%
raczej nie
zdecydowanie nie
trudno powiedzieć
Ostatnie pytanie (21) dotyczyło odpłatności za drugi i każdy kolejny kierunek na uczelni
publicznej (na studiach stacjonarnych). Trzy piąte badanych (60,33%) uznało, iż studenci
uczelni publicznych nie powinni płacić za studiowanie na drugim i każdym kolejnym
kierunku, za słuszne rozwiązanie to uznał co trzeci badany (34,17%).
II. Środki służące usprawnieniu funkcjonowania szkolnictwa wyższego w Polsce.
W pytaniu nr 13 ankietowani mieli za zadanie uporządkować (od najbardziej
skutecznego do najmniej skutecznego) punkty zawierające propozycje usprawnienia pracy
szkolnictwa wyższego. Rozwiązaniami do wyboru były:
likwidacja
stypendiów za wyniki w nauce kosztem zwiększenia nakładów na stypendia
socjalne;
zastąpienie
stypendiów za wyniki w nauce przez stypendium za dokonania na uczelni,
uwzględniające kryteria inne niż średnia ocen;
podwyższenie
maksymalnego progu dochodu na osobę w rodzinie uprawniającego do
otrzymania kredytu studenckiego oraz zwiększenie kwoty przyznawanego kredytu;
powszechność
kredytów z odroczoną spłatą uzależnioną od poziomu dochodu.
26
13.1. Poniższe punkty mają na celu usprawnienie pracy
szkolnictwa wyższego. Uszereguj je od najskuteczniejszych do
najmniej skutecznych według Ciebie.
(punkty wskazane jako najskuteczniejsze)
70%
59,14%
60%
50%
40%
30%
20%
11,59%
16,05%
13,22%
10%
0%
Likwidacja
Zastąpienie
Podwyższenie
stypendiów za wyniki stypendiów za wyniki maksymalnego progu
w nauce kosztem
w nauce przez
dochodu na osobę w
zwiększenia
stypendium za
rodzinie
nakładów na
dokonania na uczelni, uprawniającego do
stypendiasocjalne
uwzględniające
otrzymania kredytu
kryteria inne niż
studenckiego oraz
średnia ocen
zwiększenie kwoty
przyznawanego
kredytu
27
Powszechność
kredytów z
odroczoną spłatą
uzależnioną od
poziomu dochodu
13.2. Poniższe punkty mają na celu usprawnienie pracy
szkolnictwa wyższego. Uszereguj je od najskuteczniejszych do
najmniej skutecznych według Ciebie.
(punkty wskazane jako najmniej skuteczne)
50%
40%
30%
38,78%
29,42%
18,72%
20%
13,08%
10%
0%
Likwidacja stypendiów
Zastąpienie
Podwyższenie
Powszechność
za wyniki w nauce
stypendiów za wyniki maksymalnego progu kredytów z odroczoną
kosztem zwiększenia
w nauce przez
dochodu na osobę w spłatą uzależnioną od
nakładów na
stypendium za
rodzinie
poziomu dochodu
stypendia socjalne dokonania na uczelni, uprawniającego do
uwzględniające
otrzymania kredytu
kryteria inne niż
studenckiego oraz
średnia ocen
zwiększenie kwoty
przyznawanego
kredytu
Ostatnia z propozycji okazała się najczęściej wskazywana na pierwszym miejscu jako
najskuteczniejsza (59,14% odpowiedzi) oraz najrzadziej ustawiana na końcu jako najmniej
skuteczna (13,08%). Przeciwieństwem okazała się pierwsza opcja (likwidacja stypendiów za
wyniki w nauce kosztem zwiększenia nakładów na stypendia socjalne) – najczęściej
uznawana za najmniej skuteczną (38,78%) oraz najrzadziej stawiana na pierwszym miejscu
(11,59%).
28
14. Czy i w jaki sposób umowa o kredyt studencki wpłynęłaby na
Pana/Pani podejście do studiów (można zaznaczyć więcej niż
jedną odpowiedź).
(procent udzielonych odpowiedzi)
30%
26,75%
28,08%
26,62%
25%
20%
15%
12,32%
10%
6,23%
5%
0%
stanowiłaby
dodatkową
motywację do
studiowania
decyzja o
wpłynęłaby
nie wpłynęłaby nie mam zdania
podjęciu
zniechęcająco i w żaden sposób
studiów byłaby
negatywnie
bardziej
przemyślana
W pytaniu nr 14 – ‘Czy i w jaki sposób umowa o kredyt studencki wpłynęłaby na
Pana/Pani podejście do studiów?’ – ankietowani mogli wskazać więcej niż jedną odpowiedź.
Dominowały trzy odpowiedzi: stanowiłaby dodatkową motywację do studiowania (26,75%
wszystkich udzielonych odpowiedzi); decyzja o podjęciu studiów byłaby bardziej przemyślana
(28,08%); nie wpłynęłaby w żaden sposób (26,62%). W tej sprawie zdania nie miało 12,32%
ankietowanych, podczas gdy jedynie 6,23% udzielonych odpowiedzi oznaczało, że umowa o
kredyt studencki wpłynęłaby zniechęcająco i negatywnie.
29
II.
Zróżnicowanie szkół wyższych w Polsce a działalność na zasadach konkurencji.
16. Czy popiera Pan(i) istnienie obok szkół publicznych
również prywatnych uczelni wyższych?
5,50%
8,47%
29,42%
14,26%
zdecydowanie tak
raczej tak
raczej nie
42,35%
zdecydowanie nie
trudno powiedzieć
17. Czy według Pana(i) szkoły prywatne powinny
być dofinansowane z budżetu państwa?
1,63%
zdecydowanie tak
2,53%
11,44%
40,56%
tak, ale po spełnieniu pewnych
warunków, zapisanych ustawowo
tak, ale na zasadach konkurencji
między szkołami publicznymi i
prywatnymi, starającymi się o
dofinansowanie
raczej nie
24,81%
zdecydowanie nie
19,02%
nie wiem
Pytania nr 16 i 17 dotyczyły kwestii związanych z uczelniami prywatnymi.
Zdecydowana większość ankietowanych wyraziło aprobatę dla istnienia szkół prywatnych
obok uczelni publicznych (71,77%), jednak 59,58% badanych sprzeciwia się dofinansowaniu
szkół prywatnych z budżetu państwa. Rozwiązanie to popiera w sumie 38,78% studentów, w
tym 24,81% opowiada się za dofinansowaniem na zasadach konkurencji między szkołami
publicznymi i prywatnymi.
30
18. Jeżeli założymy, że system finansowania
szkolnictwa wyższego wymaga zmian, to na czym
według Pana/Pani powinien się on głównie opierać?
30%
25,41%
25%
20%
14,86%
15%
8,17%
9,96%
11,00%
6,24%
5%
inne
wszystkie powyższe opcje
bon edukacyjny tj. dokument, którym student płaci za
naukę na wybranej przez siebie uczelni, wydawany jako
alternatywa lub uzupełnienie dostępu do szkolnictwa
państwowego
finansowanie budżetowe zgodnie z zasadą
współfinansowania
czesne i finansowanie zewnętrzne uzupełniające
dotacje budżetowe przyznawane po wygraniu przez
uczelnię (publ.i niepubl.) konkursu, którego przedmiotem
jest kontrakt na wykształcenie określonej przez Ministra
liczby studentów na poszczególnych kierunkach i
stopniach studiów
stałe dotacje budżetowe przyznawane na podstawie
algorytmu, to znaczy niezależnie od jakościowej oceny
pracy uczelni
2,53%
powszechne czesne
0%
9,36%
dodatkowo kontrakty
10%
12,48%
W pytaniu nr 18 ankietowani mieli za zadanie wybrać rozwiązanie, na którym winien
opierać się system finansowania szkolnictwa wyższego. Studenci zdecydowanie wyróżnili
jedno rozwiązanie (25,41%) – dotacje budżetowe przyznawane po wygraniu przez uczelnię
(publiczną i niepubliczną) konkursu, którego przedmiotem jest kontrakt na wykształcenie
określonej przez Ministra liczby studentów na poszczególnych kierunkach i stopniach
studiów. Pozostałe rozwiązanie wybierane były zdecydowanie rzadziej i wynosiły
odpowiednio:
-finansowanie budżetowe zgodnie z zasadą współfinansowania (12,41%)
-bon edukacyjny tj. dokument, którym student płaci za naukę na wybranej przez siebie
uczelni, wydawany jako alternatywa lub uzupełnienie dostępu do szkolnictwa państwowego
(11,00%)
Odpowiedzi : czesne i finansowanie zewnętrzne uzupełniające, powszechne czesne, stałe
dotacje budżetowe przyznawane na podstawie algorytmu, to znaczy niezależnie od
31
jakościowej oceny pracy uczelni, dodatkowo kontrakty wskazywało mniej niż 10%
respondentów.
9,36% badanych wskazało wszystkie rozwiązania, podczas gdy 14,86% uznało, iż słuszne będą
inne pomysły.
20. Czy wysokość dotacji budżetowej dla uczelni
w przeliczeniu na studenta powinna być Pana(i)
zdaniem zróżnicowana w zależności od jakości
(rangi) uczelni?
6,69%
6,54%
10,85%
39,38%
zdecydowanie tak
36,55%
raczej tak
raczej nie
zdecydowanie nie
trudno powiedzieć
Pytanie nr 20 brzmiało: Czy wysokość dotacji budżetowej dla uczelni w przeliczeniu na
studenta powinna być Pana(i) zdaniem zróżnicowana w zależności od jakości (rangi) uczelni?
Zgodę wykazała znaczna większość ankietowanych (75,93%), natomiast 17,39% studentów
sprzeciwiło się takiemu rozwiązaniu.
32
4. Analiza korelacji w badaniu opinii studentów na temat szkolnictwa wyższego.
I. Konstytucyjny obowiązek państwa zapewnienia bezpłatnej edukacji a stosunek do
czesnego.
Stosunek studentów do zmian w Konstytucji, zróżnicowany ze względu na rok i
kierunek studiów.
Ważnym obszarem badań było zagadnienie dotyczącego tego, czy powszechna
bezpłatna edukacja powinna być obowiązkiem państwa. Odpowiedzi były analizowane w
oparciu o kryterium roku studiów – studenci V roku, jako bardziej doświadczeni i obyci oraz
studenci I roku, jako osoby mniej doświadczone oraz w oparciu o kryterium znajomości zasad
prawa konstytucyjnego – studenci prawa i innych kierunków.
Podobnie jak dla całej próby w większości studenci stwierdzali, że państwo ma
obowiązek zapewnienia powszechnej bezpłatnej edukacji. Trzeba jednak wspomnieć o
dwóch obserwacjach. Po pierwsze, wśród studentów V roku 35.44% uważa, że w Konstytucji
nie powinno być postanowienia gwarantującego powszechną bezpłatną edukację, podczas
gdy wśród pierwszoroczniaków tego samego zdania jest 3 razy mniej osób (12.24%). Z kolei
wśród studentów prawa blisko 1 na 3 (31.06%) chciałby zmian w Konstytucji, podczas gdy
identyczny pogląd deklaruje zaledwie 21.69% studentów innych kierunków.
Podsumowując, pomimo iż większość studentów zgadza się, iż obowiązkiem państwa
powinna być bezpłatna edukacja, to w zależności od doświadczenia i zakresu wiedzy z
dziedziny prawa konstytucyjnego odsetek osób, które są przeciwne utrzymaniu
przedmiotowych postanowień jest wyższy odsetek zwolenników tego rozwiązania pośród
studentów I roku oraz kierunków innych niż prawo.
33
Wykres 3
Wykres 4
Stosunek studentów do płacenia czesnego w rozróżnieniu na rok (I i V rok) oraz tryb
studiów (dzienny/wieczorowy z zaocznym).
Analizując odpowiedzi na pytanie 11 nasuwa się wniosek, że niezależnie od roku bądź
trybu studiów (dzienny/wieczorowy + zaoczny, jako bezpłatne/płatne) studenci mają
ukształtowaną opinię na temat odpłatności za studia – jedynie (w zależności od kryterium)
2-3% ankietowanych wybrało odpowiedź trudno powiedzieć.
Porównując odpowiedzi studentów I i V roku, stwierdza się, że wśród studentów I roku
dominują odpowiedzi „nastawione na minimalizację własnych kosztów” - 74.49% osób jest
przeciwnych płaceniu czesnego. Patrząc na opinie studentów V roku, którzy
najprawdopodobniej mają świadomość, że reforma szkolnictwa ich nie dotknie widać, że
zdania są podzielone – 45.57% jest za wprowadzeniem czesnego, a 51.90% jest temu
przeciwna.
Z kolei blisko 2 na 3 studentów uczelni publicznych (65.1%) oraz 1 na 3 studentów
uczelni prywatnych (36.75%) jest przeciwnych wprowadzeniu czesnego na uczelniach
publicznych.
34
Wykres 6
Wykres 5
Wykres 7
Wykres 8
Stosunek studentów do zmian w Konstytucji, wśród osób akceptujących odpłatność
za publiczne studia wyższe.
Wśród osób opowiadających się za częściowym wprowadzeniem czesnego na
uczelniach publicznych (odpowiedź b w pytaniu 11), odpowiedzi na pytanie 10 były
zróżnicowane. 51.11% respondentów opowiedziało się za pozostawieniem obowiązku
zapewnienia powszechnej bezpłatnej edukacji w Konstytucji, podczas gdy 46.11% osób było
temu przeciwna.
35
Kwota miesięcznego czesnego według studentów akceptujących jego wprowadzenie.
Wykres 11 przedstawia odpowiedzi na pytanie 12 („Ile powinna wynosić kwota
miesięcznego czesnego, która byłby/aby Pan(i) skłonna uiszczać”) wskazywane przez
studentów, którzy zaznaczyli w pytaniu 11 odpowiedź „a” lub „b”, czyli wśród wszystkich
popierających wprowadzenie czesnego na uczelniach wyższych. Widać na nim, że dominanta
oraz mediana znajdują się w drugim przedziale (250-500 zł) (47.20%). Oznacza to, że studenci
odpowiadając na to pytanie nie kierowali się ekonomiczną minimalizacją kosztów oraz że
kwota pochodząca z tego przedziału może być średnio uznawana jako akceptowalna przez
studentów.
36
Wykres 11
Możliwości kształcenia w opinii studentów z dochodem ponad 2000 zł oraz poniżej
1000 zł na osobę w gospodarstwie domowym.
Kryterium dochodu na osobę w gospodarstwie domowym nie wpływa znacząco na
ocenę możliwości kształcenia. Odsetek osób wskazujących odpowiedź, iż możliwości
kształcenia są prawie takie same dla dzieci z rodzin bogatych, jak i dla dzieci z rodzin biednych
wynoszą odpowiednio 49,05 % dla osób z dochodem powyżej 2000 zł oraz 42,9% dla osób z
dochodem poniżej 1000 zł. Analogicznie osób uważających, że bogatsi mają większe
możliwości procentowo jest więcej wśród ludzi mniej zamożnych (51.24%), podczas gdy
wśród osób niezamożnych odpowiedź tę wskazywało 43,44 % ankietowanych.
Z powyższych danych można więc wysnuć wniosek, że bezpłatna edukacja wpływa
pozytywnie na możliwości kształcenia, pozwalając na edukację na poziomie wyższym
zarówno osobom bogatym jak i biednym na tych samych bądź prawie takich samych
zasadach.
37
II. Środki służące usprawnieniu funkcjonowania szkolnictwa wyższego w Polsce.
Kredyty studenckie a stypendia – zróżnicowanie ze względu na rok studiów oraz
dochód.
Jednym z celów projektu eksperckiego i środowiskowego jest podniesienie jakości
szkolnictwa, przy zachowaniu na tym samym wysokim poziomie współczynnika scholaryzacji.
Tabela 1 przedstawia podstawowe statystyki dotyczące występowania poszczególnych
odpowiedzi w pytaniu 13.
Odpowiedzi B i D były stanowiskiem podejścia środowiskowego. Z kolei odpowiedzi A
i C charakteryzowały projekt ekspercki. Wnioskując z tabeli 1 widać, że układ dominant był
niezależny od kryterium, od najlepszej: D, C, B, A. Ponadto, niezależnie od dochodu oraz roku
studiów odpowiedź A była traktowana jako najgorsza (według średniej i mediany).
Dodatkowo analizując średnią, odpowiedź D była najczęściej wybierana jako najlepsza.
Analiza średniej i mediany nie rozstrzyga „pojedynku” pomiędzy B i C, dlatego
podsumowując przyjmujemy kryterium dominant:
D, C, B, A. Oznacza to, że studenci na 1 i 3 miejscu wskazywali cechy projektu
środowiskowego, a na 2 i 4 cechy projektu eksperckiego.
Tabela 1
Kryterium
I rok
V rok
Dochód poniżej 1000 zł
Odpowiedź A
B
C
D
A
B
C
D
A
B
C
D
średnia 3,09 2,35 2,34 2,22 3,38 2,18 2,49 1,95 3,01 2,32 2,37 2,3
mediana 3,5 2,5 2
2
4
2
2
2
3
2
2
2
dominanta 4
3
2
1
4
3
2
1
4
3
2
1
38
Dochód ponad 2000 zł
A
B
C
D
3,31 2,32 2,42 1,95
4
2,5
2
2
4
3
2
1
Wykres 14
Wykres 15
III. Zróżnicowanie szkół wyższych w Polsce a działalność na zasadach konkurencji.
Dostępność studiów w zależności od dochodu
Niejednokrotnie decyzja o miejscu podjęcia studiów podejmowana jest w oparciu o
wysokość kosztów utrzymania w danym mieście. Poniższa analiza ma na celu pokazanie
zależności pomiędzy dochodem na osobę w gospodarstwie domowym a podejmowaniem
studiów w Warszawie lub innych miastach.
Można zaobserwować, że mediana (wartość środkowa) dochodu wśród studentów
warszawskich wypada w przedziale czwartym (1500 – 2000 zł), a mediana wśród studentów
uczących się poza Warszawą wypada w przedziale trzecim (500 – 1000 zł). Warto również
zwrócić uwagę na mody (wartości dominujące). Wśród studentów warszawskich modą jest
dochód powyżej 2000 zł, z kolei wśród studiujących poza Warszawą wartość dominująca
znajduje się w przedziale drugim: 500 – 1000 zł.
Wnioskując: patrząc na Warszawę jako siedzibę czołowych: Uniwersytetu oraz
najlepszej uczelni technicznej (Uniwersytet Warszawski, Politechnika Warszawska) stwierdza
się, że dochód na osobę w gospodarstwie domowym może być determinantem tego, czy
dana osoba studiuje na dobrej uczelni.
39
Wykres 16
Wykres 17
Dofinansowanie szkół prywatnych wśród studentów akceptujących ich istnienie.
Jak wskazano we wnioskach badania w części III, studenci są przeciwni dofinansowaniu
szkół prywatnych z budżetu państwa. Jednak jeśli weźmie się pod uwagę tylko osoby, które
zaznaczyły odpowiedzi A i B w pytaniu 16 (akceptacja istnienia szkół wyższych), to odpowiedź
na pytanie 17 jest już bardziej zróżnicowana: za dofinansowaniem – 46.38 %, przeciw –
52.17%, brak zdania – 1.45%. Ponadto warto zaznaczyć, że drugą dominującą po modzie
(odpowiedzi E – 32.71%) jest odpowiedź C (29.81%), czyli finansowanie uczelni wyższych na
zasadach konkurencyjności z uczelniami publicznymi, co może być wyrażeniem poparcia dla
jednej z cech projektu eksperckiego.
40
Różnicowanie wysokości dotacji ze względu na rangę uczelni wśród studentów
uczących się w Warszawie i Krakowie oraz uczących się w innych miastach.
Przedmiotem analizy niniejszego zagadnienia są odpowiedzi studentów studiujących w
Warszawie i Krakowie (siedzibach najlepszych ośrodków akademickich w Polsce) i
porównanie z odpowiedziami studentów z innych miast.
Spośród studentów z Warszawy i Krakowa zdecydowana większość jest za
zróżnicowaniem dotacji (78.87%). Za tym samym pomysłem opowiadała się większość
studentów innych miast (60.00%).
Można zatem stwierdzić, że niezależnie od dochodu studenci popierają pomysł
różnicowania dotacji.
41
5. Analiza porównawcza.
Przedmiotem tej części analizy jest :
porównanie
i dostrzeżenie zmian w poglądach dotyczących systemu edukacji wyższej w
Polsce (analiza wg kryterium czasowego)
porównanie ocen i sposobu postrzegania tych samych problemów przez studentów oraz
przez m.in. przedstawicieli nauki, niezależnych ekspertów, przedstawicieli PWSZ –
respondentów z badania przeprowadzonego przez PENTOR (analiza wg kryterium
podmiotowego).
a) kryterium czasowe
Konstytucyjny obowiązek państwa zapewnienia bezpłatnej edukacji a stosunek do
czesnego.
Zagadnieniem, które wzbudza najwięcej kontrowersji jest sposób finansowania systemu
szkolnictwa wyższego, a co za tym idzie idea wprowadzenia powszechnego czesnego na
uczelniach publicznych. Społeczeństwo negatywnie odnosi się do takiego pomysłu.
Wg badania CBOS z 1999 r. na pytanie: „Czy dzisiaj obowiązkiem władzy państwowej w
Polsce powinno czy też nie powinno być zapewnienie każdemu możliwości bezpłatnej
edukacji na studiach?” 90% respondentów odpowiedziało, iż powinno być to
obowiązkiem państwa,
8% respondentów uznało, iż nie powinno być to obowiązkiem państwa, 2% udzieliło
odpowiedzi trudno powiedzieć. Jednakże trend ten się zmienia i można dostrzec większą
akceptację dla idei odpłatności studiów, bowiem w badaniu CBOS z 2008 r. w odpowiedzi
na pytanie: „Czy instytucje naukowe w Polsce (np. wyższe uczelnie, instytuty) powinny
być finansowane z ...” 34% ankietowanych odpowiedziało TAK dla propozycji opłat za
studia ponoszonych przez studentów. W przeprowadzonym przez nas badaniu na
pytanie o konstytucyjny obowiązek państwa zapewnienia bezpłatnej edukacji odpowiedzi
twierdzącej udzieliło 37 % ankietowanych. Obserwując znaczącą zmianę w poglądach
Polaków i zwiększającą się skłonności do akceptacji odpłatności edukacji wyższej w
Polsce można prognozować, iż nadal będzie utrzymywać się tendencja wzrostowa.
Pomimo powszechnych bezpłatnych studiów stacjonarnych na uczelniach publicznych w
Polsce, kształcenie wyższe wiąże się z ponoszeniem przez rodzinę studenta dużych
kosztów, co niejednokrotnie różnicuje możliwości dostępu do edukacji wyższej. Poniżej
tabela porównująca odpowiedzi respondentów z badania CBOS z 1999 r. i
przedmiotowego badania z 2010 r. (wyniki w procentach)
42
Jak ocenia Pan(i) obecne
możliwości kształcenia się w
publicznych uczelniach
wyższych?
Badanie CBOS z 1999 r.
Badanie Koła Ekonomii
Instytucjonalnej WNE UW z
2010 r.
prawie takie same dla dzieci z
bogatych i biednych rodzin
20
47
większe dla dzieci z bogatych
rodzin
50
44
możliwości kształcenia się w
nich mają dzieci tylko z
bogatych rodzin
20
3
trudno powiedzieć
10
6
Obecnie respondenci dużo optymistyczniej oceniają możliwości kształcenia, wskazując, iż
niezależnie od statusu finansowego są one niemalże równe. Warty dostrzeżenia jest
również fakt, iż obecnie marginalny odsetek ankietowanych uznaje, iż możliwości
kształcenia mają tylko dzieci z bogatych rodzin.
Zróżnicowanie szkół wyższych w Polsce a działalność na zasadach konkurencji.
Współcześnie uczelnie prywatne stanowią nieodłączny i dość oczywisty element systemu
edukacji wyższej w Polsce. Powszechne uznanie i akceptacja dla tego typu placówek
wzrosło w ostatnich 11 latach, co niewątpliwie wiąże się z ich upowszechnieniem i
dostępnością również w mniejszych polskich miastach, które nie stanowią typowych
ośrodków akademickich. Poniżej tabela porównująca odpowiedzi respondentów z
badania CBOS z 1999 r. i przedmiotowego badania z 2010 r. (wyniki w procentach)
Czy popiera Pan(i) istnienie
obok szkół publicznych również
prywatnych uczelni wyższych?
Badanie CBOS z 1999 r.
Badanie Koła Ekonomii
Instytucjonalnej WNE UW z
2010 r.
tak*
55
72
nie*
33
23
trudno powiedzieć
12
5
* w badaniu Koła Naukowego Ekonomii Instytucjonalnej zsumowano odpowiedzi „zdecydowanie tak” i „raczej
tak” oraz „zdecydowanie nie” i „raczej nie” .
43
b) kryterium podmiotowe. (analiza w oparciu o badanie PENTOR)
Ogólna ocena szkolnictwa wyższego
Zarówno studenci, jak i przedstawiciele nauki oraz przedsiębiorców na pytanie Jak
ogólnie ocenia Pan(i) stan szkolnictwa wyższego w Polsce (proszę użyć skali od 1 do 10, w
której 1 oznacza bardzo źle a 10 bardzo dobrze)? odpowiadali dość podobnie. Średnia
odpowiedzi w badaniu PENTOR ukształtowała się na poziomie 5,3. Natomiast w
przedmiotowym badaniu średnia wyniosła 5,67, natomiast mediana była równa 6. Powyższe
wyniki wskazują, iż niezależnie od pozycji i statusu na uczelni, a także niezależnie od faktu, iż
obie grupy postrzegają system edukacji wyższej z dwóch przeciwstawnych sobie perspektyw,
ocena stanu szkolnictwa kształtuje się na tym samym, średnim poziomie.
Konstytucyjny obowiązek państwa zapewnienia bezpłatnej edukacji a stosunek do
czesnego.
Dużo większe przywiązanie do konstytucyjnego obowiązku państwa zgodnie z którym
ma ono zapewnić młodym obywatelom bezpłatną edukację na poziomie wyższym, można
zaobserwować u studentów – aż 79% ankietowanych wskazało odpowiedź utrzymującą
status quo. Tego samego zdania było 67% respondentów biorących udział w badaniu
przeprowadzonym przez PENTOR. Jednakże pośród tej same grupy ankietowanych niemalże
co trzeci (30% ankietowanych) sprzeciwiał się utrzymaniu tego postanowienia
konstytucyjnego. Podczas gdy pośród studentów odpowiedź tę wskazało 26%.
Większość studentów nie jest skłonna płacić czesnego w ogóle. Jednakże aż 46%
ankietowanych z badania PENTOR wskazało wprowadzenie powszechnego czesnego, jako
sposobu zmiany systemu finansowania szkolnictwa wyższego. Kolejnymi wskazywanymi
odpowiedziami był algorytm – 34% ankietowanych oraz kontrakt – 12%. Właśnie ta ostatnia
odpowiedź cieszyła się największą popularnością w badaniu KNEI WNE UW – wybrało ją
25,41% ankietowanych.
Zadaliśmy również pytanie o to, jakiej wysokości czesne studenci byliby skłonni płacić,
gdyby było to powszechnym obowiązkiem. Nie jest zaskoczeniem, że największy odsetek
badanych, bo aż 59% wskazał odpowiedź poniżej 250 zł, 29% respondentów byłoby
skłonnych płacić sumę mieszczącą się w przedziale pomiędzy 250, a 500 zł. Łącznie przedział
poniżej 500 zł wskazało 88%, podczas gdy w badaniu PENTOR-a identyczną odpowiedź
wskazało jedynie 21% ankietowanych. Najwięcej odpowiedzi (36%) dotyczyło przedziału
między 500 zł, a 1000zł , natomiast możliwość opłacania takiej kwoty deklaruje jedynie 9%.
Powyższe zróżnicowanie może świadczyć zarówno o przecenianiu możliwości finansowych
studentów przez środowiska akademickie i przedsiębiorców, jak i być dowodem na naturalną
skłonność do płacenia jak najmniej.
Jak wskazywała analiza porównawcza w oparciu o kryterium czasowe pogląd Polaków
na temat czesnego ewoluuje w stronę akceptacji odpłatności i obecnie około 1/3 rodaków
44
byłaby skłonna uznać takie rozwiązanie. Zbyt pesymistycznej oceny społeczeństwa dokonali
studenci – ankietowani w badaniu KNEI WNE UW wskazując, gdyż jedynie 21% badanych
uznało, że polskie społeczeństwo jest gotowe na nowe rozwiązania. Natomiast ankietowani
w badaniu PENTOR przecenili polską populację, wskazując odpowiedź tak ponad połową
głosów – 52%.
Współcześnie, młodzi ludzie coraz chętniej podejmują studia na więcej niż jednym
kierunku, niemniej jednak równie często brakuje chęci i determinacji do ukończenia, wobec
czego nierzadko porzucają oni jeden kierunek w trakcie studiów. Zdecydowana większość
studentów- 60% ankietowanych, jest przeciwna takiemu rozwiązaniu, podczas gdy wśród
środowisk specjalistycznych pomysł ten zyskuje jedynie uznanie 25% ankietowanych. 73%
respondentów z badania PENTOR wskazuje, iż studia na drugim kierunku powinny być
odpłatne, gdy pośród studentów z aprobatą odnosi się do tej idei 34% ankietowanych .
Podsumowanie
Biorąc pod uwagę kryterium czasowe, poglądy Polaków ewoluują w stronę większej
akceptacji dla zróżnicowania wyboru wyższej szkoły na rynku edukacyjnym (wzrost poparcia
dla istnienia szkół wyższych), jak powoli rosnącą skłonność do płacenia ze studia i
partycypowania w kosztach edukacji. Analiza pod kątem kryterium podmiotowego wyraźnie
wskazuje, jak różnią się poglądy na temat finansowania szkolnictwa w zależności poziomu
wniknięcia w struktury uniwersyteckie.
45
6. Podsumowanie wyników badania.
W przeprowadzonym badaniu nie udało się nam uniknąć pewnych niedociągnięć,
które wskazujemy poniżej, a których dostrzeżenie i uwzględnienie pomoże podwyższyć jakość
kolejnych badań na ten temat :
a) pośród pytań identyfikujących próbę (pytania 1-9) powinny się również znaleźć
pytania o liczbę studiowanych kierunków, otrzymywane stypendia, średnią ocen oraz
pytanie o to, czy dana osoba łączy pracę ze studiami
b) pytanie o wysokość czesnego nie powinno opierać się skłonności do płacenia, ale
raczej na możliwości uiszczania czesnego oraz wskazania jego maksymalnej
wysokości, ponadto należałoby dopytać, czy wysokość czesnego powinna być
zróżnicowana w zależności od kierunku studiów, a co za tym idzie ponoszonych
kosztów kształcenia
c) pytanie 18 dotyczące zmian w finansowaniu szkolnictwa wyższego powinno być
pytaniem wielokrotnego wyboru, ponadto ze względu na wielość odpowiedzi, a także
nieznajomość i niezrozumienie przez studentów przedstawionych sposobów
uzyskane wyniki nie w pełni odzwierciedlają rzeczywistość.
Niezależnie od powyższego należy zaznaczyć, iż w niniejszym badaniu udało się
zebrać opinie znacznej grupy studentów z wielu ośrodków akademickich. Zróżnicowanie
próby pozwala na dostrzeżenie i wskazanie dominujących tendencji: przeważającego braku
akceptacji dla wprowadzenia opłat za edukację na poziomie wyższym, duże zainteresowanie
ideą upowszechnienia kredytów studenckich, aprobatę dla działania uczelni wyższych na
zasadach konkurencji.
Kolejne części opracowania poświęcone są bardziej szczegółowym analizom
uwarunkowań i propozycji zmian w zakresie wspomnianych trzech podstawowych aspektów
finansowania szkolnictwa wyższego – wprowadzenia powszechnej odpłatności za studia,
rozwoju rynku kredytów studenckich oraz dostępu uczelni niepublicznych do publicznych
środków przeznaczonych na szkolnictwo wyższe.
46
Koło Naukowe Badań nad Szkolnictwem Wyższym
przy Instytucie Badań Interdyscyplinarnych "Artes Liberales"
Uniwersytetu Warszawskiego
Monika Ruzik (WPIA UW)
Rozdział 2
PRAWNE UWARUNKOWANIA WPROWADZENIA POWSZECHNEJ
ODPŁATNOŚCI ZA STUDIA NA UCZELNIACH PUBLICZNYCH
47
1. Wstęp
Celem niniejszej analizy jest:
art. 70 ust. 2 Konstytucji RP7, który wyraża zasadę bezpłatności nauki w
szkołach publicznych oraz przewiduje możliwość dopuszczenia od niej, w drodze
ustawy, wyjątków.
Wskazanie istniejących ustawowych regulacji odnoszących się do kwestii odpłatności za
studia.
Zaproponowanie rozwiązań dopuszczających wprowadzenie odpłatności za studia – w
zgodzie z obowiązującym porządkiem prawnym.
Interpretacja
7
„Art. 70. Nauka w szkołach publicznych jest bezpłatna. Ustawa może dopuścić świadczenie niektórych
usług edukacyjnych przez publiczne szkoły wyższe za odpłatnością.”
48
2. Analiza zasady bezpłatności nauki w publicznej szkole wyższej.
Fundamentalne znaczenie dla wykładni zasady bezpłatności nauki miały 2 wyroki Trybunału
Konstytucyjnego:
SK 18/99 – z dnia 8 listopada 2000 r.
 SK 39/05 – z dnia 5 października 2005 r.
w których dokładnie omówiono treść tej zasady oraz zakreślono jej granice. Podkreślić
należy, że oba wyroki zapadły w pełnym składzie.

SK 18/99 – najważniejsze tezy:
Elementy składające się na gwarantowane konstytucyjnie prawo do nauki:
- zasada bezpłatności nauki (art. 70 ust. 2);
- gwarancja równego i powszechnego dostępu do wykształcenia (art. 70 ust. 4);
- zasada autonomii szkół wyższych (art. 70 ust. 5);
- prawo do tworzenia niepublicznych szkół wyższych (art. 70 ust. 3).
Istnieje ścisły, nierozerwalny związek pomiędzy poszczególnymi gwarancjami
konstytucyjnymi składającymi się na prawo do nauki. Oznacza to, że – zgodnie z postulatami
prawidłowej wykładni, zakładającymi spójność i niesprzeczność regulacji – należy dążyć do
poszukiwania takiego sensu postanowień konstytucyjnych, wyrażających prawo do nauki,
który pozwoli na wzajemne (niesprzeczne) uzgodnienie poszczególnych gwarancji
ustanowionych w art. 70. Jeśli więc istota rozwiązań konstytucyjnych w art. 70 sprowadza się
do najszerszego w sensie podmiotowym zagwarantowania prawa do nauki – to wszystkie
inne postanowienia tego artykułu muszą być interpretowane w sposób, który w możliwie
najpełniejszym zakresie urzeczywistniać będzie tę gwarancję konstytucyjną. Wszystkie dalsze
ustępy art. 70 określają w konsekwencji narzędzia zapewniające realizację prawa do nauki.
Istota prawa do bezpłatnej nauki – jako granica dla dopuszczalnych wyjątków.
-Aspekt ilościowy - bezpłatne nauczanie, stanowiąc zasadę konstytucyjnie
gwarantowaną, musi jako takie pozostawać w publicznej szkole wyższej podstawową
(dominującą) formą kształcenia.
-Aspekt przedmiotowy - wyjątkowość odpłatności za niektóre świadczenia edukacyjne
wymaga, by znajdowała ona zastosowanie jedynie w odniesieniu do niektórych
rodzajów kształcenia w szkole wyższej (określonych zajęć lub typów studiów), nie
może więc polegać na wprowadzeniu odpłatności w ramach wszystkich istniejących
typów studiów w szkole wyższej, choćby kwotowo zminimalizowanej i równo
rozłożonej na wszystkie kategorie studentów.
49
Zasady ustalania opłat za niektóre usługi edukacyjne:
1.
Dopuszczalność ustalania opłat za niektóre usługi edukacyjne nie może być
rozumiana jako pozostawienie swobody ustanawiania opłat za zajęcia dydaktyczne w
zakresie, w jakim zadania dydaktyczne szkoły są pokrywane ze środków publicznych.
2.
Sfera działalności szkoły, która jest realizowana w ramach udostępnionych środków
publicznych, musi być traktowana jako działalność podstawowa, której podporządkowane są
inne formy aktywności, mające wobec niej charakter subsydiarny.
3.
Upoważnienie do pobierania opłat za zajęcia dotyczy tych form działalności szkoły,
które znajdują się poza wyżej określonym zakresem działalności podstawowej.
4.
Kształtowanie opłat za zajęcia nie może mieć charakteru arbitralnego – w
kształtowaniu wysokości opłat za działalność dydaktyczną podstawową rolę musi odgrywać
czynnik niezbędnych kosztów kształcenia na określonej uczelni lub określonym kierunku
studiów.
a) Czesne nie może więc przekraczać kosztów ponoszonych przez uczelnie w zakresie
niezbędnym do uruchomienia i prowadzenia tej działalności dydaktycznej.
b) Wysokość opłat nie może stanowić “zapory ekonomicznej” dla tej kategorii osób, które
wykazały się zdolnością studiowania na danej uczelni.
WNIOSKI:
1.
Zasada bezpłatności nauki w szkole publicznej nie jest dobrem samym w sobie, a
stanowi jeden z instrumentów zapewniających jak najpełniejszą realizację konstytucyjnego
prawa do nauki.
2.
Sfera działalności szkoły, która jest realizowana w ramach udostępnionych środków
publicznych, musi być traktowana jako działalność podstawowa, natomiast opłaty są
dopuszczalne dla form działalności szkoły wykraczających poza w/w działalność podstawową.
3.
Kształtowanie opłat w szkole publicznej nie może mieć charakteru arbitralnego.
SK 39/05 – najważniejsze tezy:
Bezpłatność nauki jako konsekwencja finansowania uczelni publicznej przez państwo
Państwo – w zasadzie – bierze na siebie ciężar finansowy utrzymania szkoły wyższej. Znajduje
to wyraz w przepisach ustawy dotyczących dotacji dla uczelni. Konsekwencją tego jest
możliwość nieodpłatnego świadczenia usług edukacyjnych, zaś pobieranie opłat za studia
przez uczelnie państwowe zostało dopuszczone w granicach ustawy.
Pobieranie opłat a charakter uczelni publicznej
Prowadzenie studiów odpłatnych nie zmienia charakteru prawnego publicznej szkoły
wyższej; pozostaje ona niewątpliwie organizacją non profit. Zupełnie inaczej wygląda
finansowanie działalności uczelni niepaństwowych.
50
Przedmiot odpłatnych świadczeń uczelni
Zawarta w art. 70 ust. 2 Konstytucji formuła, określająca zakres opłat za studia, jest
stosunkowo pojemna; w ich zakresie mieszczą się opłaty pobierane za:
1.
określonego rodzaju zajęcia edukacyjne (np. lektoraty, wychowanie fizyczne, zajęcia
praktyczne);
2.
możliwość korzystania z infrastruktury wspierającej proces edukacji (np. Biblioteki,
sali komputerowej, urządzeń sportowych).
Historyczne ujęcie zasady bezpłatności nauki
W okresie międzywojennym, choć art. 119 Konstytucji Marcowej8 przewidywał bezpłatność
nauki w szkołach państwowych, w tym w państwowych szkołach akademickich, pobierano od
studentów tzw. czesne, na które składały się, między innymi, „opłaty na pomoce naukowe
(biblioteki, ćwiczenia, laboratoria, seminaria), budowę domów akademickich i profesorskich
(…)”9.
WNIOSEK:
Może być rozważana w ramach istniejących regulacji konstytucyjnych pewna postać opłat o
charakterze powszechnym za korzystanie z określonych usług świadczonych przez uczelnie
publiczne.
8
„art. 119. Nauka w szkołach państwowych i samorządowych jest bezpłatna. Państwo zapewni uczniom,
wyjątkowo zdolnym a niezamożnym, stypendia na utrzymanie w zakładach średnich i wyższych.”
9
Cybichowski Z., oprac. hasła Szkolnictwo akademickie [w:] Z. Cybichowski, Encyklopedia Podręczna
Prawa Publicznego, t. II, Warszawa 1930, s. 1013.
51
3. Analiza obowiązujących rozwiązań ustawowych.
Przepis art. 99 ustawy z dnia 27 czerwca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym 10 określa
zamknięty katalog świadczeń, za które uczelnia publiczna może pobierać opłaty oraz zasady
ustalania ich wysokości.
Do wspomnianych odpłatnych usług udzielanych studentom należą:




kształcenie studentów na studiach niestacjonarnych,
powtarzanie określonych zajęć na studiach
niezadowalających wyników w nauce,
prowadzenie studiów w języku obcym,
prowadzenie zajęć nieobjętych planem studiów.
stacjonarnych
z
powodu
Zasady ustalania wysokości opłat zainspirowane są wskazówkami zawartymi w przywołanym
orzecznictwie TK. Wysokość opłat za kształcenie na studiach niestacjonarnych oraz za
powtarzanie zajęć nie mogą przekraczać kosztów ponoszonych w zakresie niezbędnym do
uruchomienia i prowadzenia zajęć z uwzględnieniem kosztów amortyzacji i remontów.
Katalog odpłatnych świadczeń zawiera wyłącznie usługi, które nie znajdują pokrycia w
środkach publicznych z tzw. dotacji stacjonarnej, o której mowa w art. 94 ust. 1 pkt 1 Prawa
o szkolnictwie wyższym.
10
Dz. U. Nr 164, poz. 1365 ze zm.
52
4. Proponowane rozwiązania dotyczące odpłatności za studia (czesnego)
W ramach przedstawionych powyżej uwarunkowań można przedstawić dwa warianty
rozwiązań dotyczących odpłatności za studia:

Wariant maximum – zakładający zmianę art. 70 ust. 2 Konstytucji.
Bazując na przedstawionych wyżej tezach z orzecznictwa TK należy stwierdzić, że
rozszerzenie ustawowego katalogu odpłatnych usług edukacyjnych o czesne rozumiane jako
opłatę za prowadzenie studiów stacjonarnych nie jest zgodne z art. 70 ust. 2 Konstytucji, w
jego obecnym brzmieniu.. Należy zauważyć, że prowadzenie studiów stacjonarnych jest
„działalnością podstawową” uczelni publicznej, która jest realizowana w ramach
udostępnionych środków publicznych. Takie rozwiązanie narusza również istotę prawa do
bezpłatnej nauki w publicznej szkole wyższej.

Wariant minimum – wprowadzenie powszechnej opłaty za korzystanie z usług
edukacyjnych świadczonych przez uczelnię publiczną, rozszerzenie katalogu usług
odpłatnych.
W ramach obowiązującego porządku konstytucyjnego można zaproponować przedstawione
niżej rozwiązania, uwzględniające zasadę bezpłatności nauki w rozumieniu ustalonym w
orzeczeniach TK oraz zakres dopuszczalnych wyjątków.
Możliwe jest wprowadzenie – poza opłatami szczególnymi, wymienionymi w
obecnym art. 99 ust. 1 Prawa o szkolnictwie wyższym – powszechne opłaty za korzystanie z
infrastruktury uczelni wspomagającej proces edukacji (korzystanie z systemu bibliotecznego,
urządzeń sportowych, dostęp do Internetu w budynkach uczelni itp). Otwarta pozostaje
kwestia, czy w czesnym płaconym przez studentów studiów niestacjonarnych taka opłata już
jest zawarta, czy miałaby ona obciążać wszystkich studentów.
Rozważyć można również opłatę za odbywanie studiów na drugim i kolejnym
kierunku studiów. Trzeba jednak zauważyć, że taka propozycja została przez doktrynę
oceniona jako niezgodna z Konstytucją, jako że studia na drugim kierunku nie stanowią
usługi, która miałaby charakter „ponadstandardowy” lub dodatkowy w stosunku do
podstawowej działalności dydaktycznej uczelni11.
11
Radziewicz P., Opinia Piotra Radziewicza o dopuszczalności wprowadzenia opłat za „drugi i następny
kierunek” z dnia 7 października 2004 r.; [w:] Zeszyty prawnicze XI-XII 2004,Warszawa 2004, s. 51-52.
53
Koło Naukowe Ekonomii Instytucjonalnej
przy Wydziale Nauk Ekonomicznych
Uniwersytetu Warszawskiego
Kamil Marczak (WNE UW)
Hubert Wiligórski (WNE UW)
Rozdział 3
WARUNKI UPOWSZECHNIENIA KREDYTÓW STUDENCKICH
54
1. Wstęp
Kredyty studenckie zostały wprowadzone w Polsce w 1998 roku. Od tego czasu, do
roku akademickiego 2008/2009 złożono łącznie 456,9 tys. wniosków o kredyt. Ostatnio,
widoczna jest tendencja spadkowa liczby składanych wniosków. W roku akademickim
1998/1999 złożono 136 509 wniosków, w kolejnym 60 631, natomiast w roku 2008/2009
zaledwie 16 337 wniosków12.
W chwili obecnej kredyty studenckie w Polsce są poręczane ze środków Krajowego
Funduszu Poręczeń Kredytowych na podstawie systemu wprowadzonego przez Bank
Gospodarki Krajowej. Podział poręczenia kredytu wygląda następująco: 70% jest poręczane
przez BGK, natomiast pozostałe 30% poręczenia student musi zdobyć we własnym zakresie.
Wyjątkowo, studenci pozbawieni częściowo lub całkowicie opieki rodzicielskiej, mogą
uzyskać poręczenie 100% kredytu. Za poręczenie udzielone przez BGK pobierana jest
prowizja w wysokości 1,5% wypłaconej raty. Od roku akademickiego 1999/2000 do
2008/2009 z poręczenia ze środków Krajowego Funduszu Poręczeń Kredytowych skorzystało
31 290 studentów.
12 J. Wilkin, Ekonomiczno-finansowe uwarunkowania rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce, [w:] Polskie
szkolnictwo wyższe. Stan, uwarunkowania i perspektywy, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego,
Warszawa 2009, s. 124.
55
2. Problemy upowszechnienia kredytów studenckich
Podstawowym warunkiem spopularyzowania kredytów studenckich jest zwiększenie
zainteresowania banków komercyjnych tą formą działalności. W 1998 roku, w momencie
wprowadzenia tej formy wsparcia studentów brało w niej udział 9 banków, aktualnie
pozostały 4: PKO Bank Polski S.A., Bank Pekao S.A., Gospodarczy Bank Wielkopolski S.A.,
Bank Polskiej Spółdzielczości S.A..
Najważniejszą przyczyną spadku zainteresowania kredytami studenckimi ze strony
banków jest niska rentowność tych kredytów w porównaniu do innych produktów.
Oprocentowanie takich kredytów wynosi 1,20% redyskonta weksli, która od czerwca 2009 do
kwietnia 2010 wynosi niezmiennie 3,75%. Dla porównania, w 1998 roku, gdy wprowadzano
kredyty studenckie, wynosiła ona 20%. W takiej sytuacji jedynym wyjściem jest podniesienie
stopy oprocentowania.
Z punktu widzenia odbiorcy kredytu studenckiego, produkt ten sprawia wrażenie
stosunkowo dobrze rozreklamowanego13. Wpływ na to mogą mieć artykuły prasowe, które
ukazywały się w okresie składania wniosków kredytowych w ubiegłym roku, opisujące kredyt
studencki nie tylko jako formę pomocy materialnej, ale też inwestycji, realizowanej np.
poprzez umieszczanie środków z kredytu na lokatach bankowych 14. Spopularyzowanie takiej
formy wykorzystania kredytu studenckiego mogłoby nastąpić wskutek zmiany lub
całkowitego zniesienia progu dochodowego, co mogłoby skłonić do składania wniosków o
kredyt osoby, które w chwili obecnej nie spełniają kryteriów dochodowych.
Natomiast, jeśli chodzi o skłonność studentów do brania kredytów, można oprzeć się
na raporcie Narodowego Banku Polskiego15, z którego wynika, że mimo zaostrzenia przez
banki kryteriów udzielania kredytów konsumpcyjnych, wzrósł popyt na ten rodzaj
produktów. W związku z tym można przypuszczać, że jeśli studenci otrzymają możliwość
finansowania swojej edukacji właśnie w formie kredytu studenckiego, to będą skłonni z niej
skorzystać. Jest to widoczne również w ankiecie przeprowadzonej w ramach niniejszego
projektu. Prawie 60% ankietowanych uważa, że powszechny kredyt studencki najskuteczniej
wpłynie na usprawnienie jakości szkolnictwa wyższego, a jednocześnie tylko 6% twierdzi, że
umowa o kredyt studencki zniechęciłaby ich do podjęcia studiów.
13 Przykładowo w Gazecie Wyborczej z dnia14 stycznia 2008 artykuł „Kredyty studenckie dla bogatszych”
14 Artykuł “Kredyt studencki, czyli jak zdobyć 30 tysięcy”, z dnia 17 sierpnia 2009, w portalu internetowym
edulandia.pl
15
Sytuacja na rynku kredytowym. Wyniki ankiety skierowanej do przewodniczących komitetów kredytowych, I
kwartał 2010
56
3. Gotowość polskiego systemu bankowego do uruchomienia powszechnie
dostępnych kredytów studenckich
Badając uwarunkowania upowszechnienia czesnego i kredytów studenckich, jako
sposobu ich finansowania należy rozważyć czy system bankowy jest do tego przygotowany i
czy wykazuje zainteresowanie tym instrumentem finansowym.
Analizując stosunek depozytów do kredytów instytucji finansowych na podstawie danych
Narodowego Banku Polskiego
(http://nbp.gov.pl/home.aspx?f=/statystyka/pieniezna_i_bankowa/krf.html), można
wyliczyć, że wskaźnik ten maleje o 2% w ujęciu kwartalnym za okres od czwartego kwartału
2003 roku do 3 kwartału 2009. Przyjmujemy, że w Polsce są 2 miliony studentów16, koszt
studiów jednej osoby wynosi 5 tys. złotych kwartalnie17.
W tym wypadku, kwota kredytów studenckich będzie wynosiła 10 miliardów złotych
kwartalnie. Po dodaniu powyższej kwoty do kwoty kredytów udzielanych w Polsce przez
instytucje finansowe w ostatnim okresie, okazuje się, że stosunek depozytów do kredytów
nie ulega znaczącej zmianie (kredyty te wynosiłyby 1,33% wszystkich udzielanych kredytów).
Na tej podstawie można postawić tezę, że kredyty studenckie nie są znacznym obciążeniem
dla polskiego systemu bankowego.
Ponadto, można przypuszczać, że banki będą konkurowały o studentów oferując im
kredyty studenckie wraz z rachunkami bieżącymi, oszczędnościowymi, kartami płatniczymi i
innymi produktami.
16
Notatka: Studenci szkół wyższych w Polsce w roku akademickim 2007/2008, Główny Urząd Statystyczny,
22.04.2008
17
J. Wilkin, Ekonomiczno-finansowe uwarunkowania rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce, wyd. cyt., s. 118
57
4. Doświadczenia innych krajów
Od początku XXI wieku obserwuje się zwiększenie kwot pieniężnych przekazywanych
na szkolnictwo wyższe, wynikających ze współdzielenia lub przesunięcia obciążeń
finansowych z wydatków rządowych na wydatki ponoszone przez studentów lub rodziców
studentów. Proces ten rozwija się nawet przy bardzo silnych kontrowersjach politycznych i
ideologicznych, jakie towarzyszą idei odpłatności za studia. W zmianach tych coraz większą
rolę odgrywają (także kontrowersyjne) kredyty studenckie. Bardzo powszechnym zjawiskiem
jest wprowadzanie łatwo dostępnych kredytów studenckich by zniwelować negatywny
odbiór społeczny faktu, iż studia są płatne. Z drugiej strony wprowadzenie kredytów
studenckich w sposób znacznie efektywniejszy pozwala uporać się z minimalizowaniem
negatywnych skutków wzrostu kosztów wyżywienia i zakwaterowania niż system stypendiów
finansowanych bezpośrednio przez państwo.
Są kraje, które mają już duże doświadczenie związane z udzielaniem kredytów
studenckich (Australia, Austria, Holandia, Kanada, Stany Zjednoczone), jednak znaczący
rozkwit tej formy pomocy studentom odnotowano w latach 90-tych XX w. Kredyty
studenckie wprowadziły wtedy m.in. Francja (1991), Hong Kong (1998), Węgry (2001),
Słowenia (1999), Indie (2001), Egipt (2002), Kenia (1991), RPA (1994) i Wielka Brytania
(1991). W Niemczech pożyczki studenckie zostały wprowadzone w roku 2006 i dostępne są
jak dotąd dla ograniczonych grup studentów.
W niektórych krajach, takich jak Dania, Holandia, Filipiny, Francja, Słowenia i Wielka
Brytania kredyty studenckie nie cieszą się dużą popularnością. Przyczyną tego może być
zakorzeniona w kulturze awersja do zaciągania pożyczek i kredytów.
W większości przypadków, pożyczki są obsługiwane przez instytucje państwowe, ale
przykładowo we Francji i Słowenii za system kredytów studenckich odpowiadają głównie
banki prywatne. Wskutek tego pożyczki studenckie w tych krajach są nieatrakcyjne dla
studentów i nie spełniają swojego zadania18.
Ważnym czynnikiem mającym wpływ na atrakcyjność kredytów studenckich jest
forma spłaty zobowiązania. Różnice dotyczą stałych/zmiennych okresów spłat oraz
stałych/zmiennych kwot a także oprocentowania. W wielu krajach kredyty studenckie mają
ściśle określone warunki spłaty, takie jak krótki okres uregulowania zobowiązania, stałe
miesięczne raty i wysoka stopa procentowa, co upodabnia je do „zwykłych” kredytów.
Ostatnio jednak coraz popularniejsze stają się kredyty udzielane na elastycznych warunkach,
w których np. kwoty spłaty określane są proporcjonalnie do aktualnych dochodów (income
contingent repayment). W Wielkiej Brytanii i Australii są one automatycznie pobierane z
pensji przez urzędy podatkowe. System ten został wprowadzony również na Węgrzech i w
RPA. Taka forma spłaty kredytów niesie za sobą korzyści również dla pożyczkodawców.
Dzięki spłacie kredytu pobieranej jako określony procent pensji, zmniejsza się ryzyko
niespłacenia kredytu. Nie zawsze jednak taka proporcja obejmuje wszystkich
kredytobiorców. W Wielkiej Brytanii obowiązuje ona dopiero po przekroczeniu pewnego
progu, natomiast w Holandii odwrotnie – spłata następuje proporcjonalnie do dochodów do
określonego progu.
18. Vossensteyn H.: Challenges In Student Financing: State Financial Support to Students – A Worldwide
Perspective, “Higher Education in Europe” 2/2009
58
Spośród wielu systemów pożyczek studenckich można zwrócić szczególną uwagę na
formę kredytowania polegającą na odroczeniu czesnego w czasie tak by studenci mieli
szansę na spłatę zobowiązań wynikających z podjętej nauki w przeszłości po zakończeniu
studiów. System ten obowiązuje obecnie między innymi w Australii i Wielkiej Brytanii (za
wyjątkiem Szkocji, gdzie ostatnio od niego odstąpiono) i cieszy się coraz większym
zainteresowaniem polityków, gdyż pozwala w sposób społecznie akceptowany osiągnąć dwa
strategiczne cele jednocześnie - przesunięcie kosztów szkolnictwa wyższego na samych
studentów oraz zwiększenie poziomu zwrotu poniesionych nakładów na edukację wyższą.
Dwoma czynnikami, które mają największy wpływ na nieskuteczność systemu
kredytów studenckich są niskie spłaty i wysokie koszty administracyjne.
Istotny problem występuje też, gdy pożyczki nie są udzielane stricte na pokrycie
czesnego, ale „na utrzymanie się w czasie studiów”. Uwidacznia się tu brak informacji
dotyczący kosztów utrzymania studentów, przez co arbitralna i stała kwota kredytu jest
niewystarczająca. W Chinach, kwota ta często nie wystarcza nawet na pokrycie czesnego.
Podobnie jest na Filipinach, gdzie maksymalna kwota kredytu została ustalona w
przestarzałej ustawie i jest tylko odrobinę wyższa od opłat za studia. Również w Tajlandii
wielkości pożyczek ustalane są bez uwzględniania ankiet dotyczących wydatków studentów i
kosztów studiowania. Poza tym, system pożyczek studenckich na Filipinach i w Tajlandii nie
uwzględnia rosnących kosztów edukacji, więc wartość realna kredytów wciąż spada. Inaczej
jest jednak w Hong Kongu. Wielkość kredytu jest zależna od dochodu rodziny, a także jest
okresowo modyfikowana, w oparciu o ankiety dotyczące wydatków studenckich i wskaźnik
Student Price Index 19.
Innym rozwiązaniem, będącym alternatywą dla kredytów studenckich, byłoby przeniesienie
do Polski popularnych w Stanach Zjednoczonych University Credit Unions (UCU), czyli
dosłownie: Uniwersyteckich Związków Kredytowych. Główną cechą odróżniającą tę
instytucję od banków jest to, że osoby korzystające z jej usług są jednocześnie jej
właścicielami. Również przedstawiciele różnych organów Credit Unions (np. prezesi, Rada
Nadzorcza) są wybierani spośród jej członków. W przypadku UCU jego członkami byłyby
osoby związane ze szkolnictwem wyższym i ewentualnie ich rodziny. Każda uczelnia mogłaby
posiadać własny UCU, który skupiałby jej studentów i pracowników naukowych. UCU oferują
produkty podobne to oferowanych przez większość banków, takie jak depozyty, pożyczki,
ubezpieczenia, karty kredytowe. Kolejną cechą różniącą je od banków jest to, że produkty te
są w UCU często oferowane na lepszych warunkach, co wynika z tego, że są to instytucje
działające na zasadzie non-profit, a wszelkie nadwyżki finansowe wypłacają członkom w
postaci dywidend. Takie rozwiązanie dostarczyłoby studentom możliwości skorzystania z
wielu produktów finansowych, nie ograniczając się do kredytów, a jednocześnie oferując
warunki korzystniejsze niż banki.
19
Wskaźnik analogiczny do CPI – Consumer Price Index (wskaźnik cen towarów i usług konsumpcyjnych)
59
5. Rozwiązania stosowane w wybranych krajach
Węgry: Węgierski system pożyczek studenckich został wprowadzony w 2001 roku.
Charakteryzują go 4 główne cechy: uniwersalny dostęp, spłata zależna od dochodu, udział
prywatnych instytucji, oraz samowystarczalność (zero profit), nieoprocentowanie,
bezpośredniego finansowania z budżetu państwa. W praktyce, oprocentowanie kredytu
wynosi ok. 1-2%, a koszty administracyjne ok. 1% wartości.
Kwota kredytu wynosi około połowy kosztów życia studentów, dzięki czemu, w
większości przypadków, dług w momencie ukończenia studiów nie przekracza łącznego
przychodu z pierwszego roku pracy. Kwota spłaty kredytu wynosi 6% przychodów (ale, jeśli
jest to konieczne, może zostać zwiększona do 8%). Oprocentowanie liczone jest jako koszt
finansowy (nieco powyżej bonów skarbowych) plus premia za ryzyko (2%) i koszty
administracyjne (1%). Pożyczkodawca oczekuje spłaty w okresie 12-15 lat. Skuteczność
pobierania rat wynosi 98%.
Finlandia: Wyniki przedstawione w pracach dotyczących zagadnienia kredytów
studenckich w Finlandii sugerują, że efekt pożyczek studenckich jest niezależny od tła
społeczno-ekonomicznego studentów20. Oszacowany wpływ jest jednak ujemny w
przypadku studentów, których rodzice posiadali wykształcenie wyższe, natomiast dodatni w
przypadku wykształcenia niższego niż akademickie u rodziców. Biorąc pod uwagę fakt, że ta
druga grupa ma większa tendencję do brania kredytów, wyniki badań zdają się sugerować, że
zwiększone wykorzystanie kredytów studenckich przez studentów znajdujących się gorszej
sytuacji społeczno-ekonomicznej, poprawiłoby ich szanse ukończenia szkoły.
Kredyty studenckie nie są popularne wśród fińskich studentów, którzy wolą raczej
finansować swoje studia poprzez pracę w niepełnym wymiarze godzin21. Nie mniej jednak w
ostatnich latach w Finlandii przyjęto szereg reform mających na celu upowszechnienie się
kredytów studenckich . W wielu publikacjach wykazano jednak, że osiągnięty efekt był raczej
skromny. Reforma podatkowa mająca na celu wsparcie studentów w kredytowaniu studiów,
która weszła w życie 2005 roku, nadal czeka na rozstrzygającą ocenę. Ocena ta jest na tyle
ważna, że wykazałaby wpływ i skuteczność subsydiów podatkowych na zwiększenie
skłonności studentów do studiowania. Nie mniej jednak należy zwrócić uwagę, ze taki efekt
nie dawałby w oczywisty sposób gwarancji równego wpływu na uczniów ze środowisk
upośledzonych społecznie jak i tych o lepszej sytuacji społeczno-ekonomicznej. Ponadto
miarodajna ocena wpływu rożnych czynników na wzrost popularności kredytów studenckich
będzie możliwa jedynie gdy taki system finansowania studiów będzie bardziej powszechny.
Chiny: 19% studentów w tym kraju zaliczanych jest do grupy, która najbardziej
potrzebuje kredytów studenckich. Do końca 2002 roku kredyt studencki otrzymało 526 tys.
studentów. To prawie 40% wszystkich, którzy złożyli wnioski i 5,5% całkowitej liczby
studentów. Przy założeniu, że pożyczki otrzymali tylko studenci z grupy, która najbardziej
potrzebuje kredytu, to i tak jest to zaledwie 29% osób z tej grupy. Okres spłaty kredytu to 4
lub 6 lat po ukończeniu studiów. Oprocentowanie pokrywane jest w połowie przez państwo,
20
Asplund R., Been Abdelkarim O., Skalli A., Student Loans and the Likelihood of Graduation Evidence From
Finnish Cohort Data, “Higher Education in Europe” 2/2009
21
Jak wyżej
60
w połowie przez studentów. Maksymalna kwota pożyczki w latach 1999-2002 to 8000CNY na
rok akademicki, a po roku 2002 6000CNY. Średni dochód osoby bezpośrednio po studiach w
roku 2004 wynosił 28,190CNY. Udział kredytu w zarobkach wynosił więc 23% (dla 6000CNY) i
31% (dla 8000CNY) w pierwszym roku po ukończeniu studiów i sukcesywnie malał, aby w
czwartym roku wynieść odpowiednio 17% i 11%.
Korea: Przy otrzymywaniu kredytów studenckich priorytetowo traktowane są dzieci
osób bezrobotnych oraz z niskimi dochodami. W praktyce wniosek o kredyt może złożyć
każdy, a te przyznawane są na zasadzie „kto pierwszy, ten lepszy”. W wyniku tego, pożyczki
otrzymuje 13% studentów z grupy o najniższych dochodach w rodzinie, 15% z grupy
mieszczącej się dochodowo w drugim najniższym przedziale, i jednocześnie kredyty trafiają
też do 9% studentów z grupy o najwyższych dochodach w rodzinie.
Australia: W przypadku Australii wprowadzenie powszechnej odpłatności za studia
połączonej z powszechnym systemem kredytów studenckich okazało się wielkim sukcesem
od strony finansowej, gdyż zwiększyły się znacząco nakłady na szkolnictwo wyższe. Nie mniej
jednak należy zwrócić uwagę, iż nie da się jednoznacznie rozstrzygnąć, w jakim stopniu na
ten sukces składa się wprowadzenie kredytów studenckich w tej szczególnej postaci, jaką jest
odroczenie odpłatności za studia do czasu zakończenia studiów22. Co więcej, nie da się też
jednoznacznie przewidzieć, czy system ten ma szansę na aplikację w innych krajach na
świecie, co wynika z różnego stopnia rozwinięcia sektora finansowego w poszczególnych
krajach.
Podsumowując, należy zwrócić uwagę na bardzo istotną zaletę kredytów studenckich:
sprawiają one, iż nawet osoby gorzej usytuowane pod względem finansowym (niski dochód
rodziny) są w stanie w równym stopniu korzystać z płatnego szkolnictwa wyższego co osoby z
bardziej zamożnych rodzin. Nie mniej jednak kredyty studenckie są instytucją dużo bardziej
skomplikowaną niż się to powszechnie przedstawia. Rozważania nad wprowadzeniem bądź
modyfikacją danego systemu kredytów studenckich należy poprzedzić dogłębną analizą
instytucji finansowych w danym kraju oraz sprawdzić czy odpłatne studia (nawet jeśli będą
połączone z powszechnym systemem kredytów studenckich) są społecznie akceptowaną
formą finansowania szkolnictwa wyższego. Zauważyć jednak można wyraźną tendencję do
upowszechniania kredytów studenckich w różnych krajach i wzrost ich znaczenia w
finansowaniu szkolnictwa wyższego.
22
Johnstone, D.B.: Conventional Fixed-Schedule Versus Income Contingent Repayment Obligations: Is There a
Best Loan Scheme? “Higher Education in Europe” 2/2009
61
Aneks 1:
Juliusz Jabłecki
WNE UW
1. Odpłatność za studia a perspektywy rozwoju rynku kredytów studenckich
Formułując propozycje wprowadzenia odpłatności za studia wyższe, zakłada się na
ogół, że czesne mogłoby być finansowane – w całości lub części – za pośrednictwem kredytu
studenckiego (jak ma to miejsce m.in. w Stanach Zjednoczonych, Chile czy Malezji). Z tej
perspektywy, zasadnicze znaczenie dla powodzenia reformy sposobu finansowania studiów
wyższych ma stopień, w jakim podaż kredytu będzie w stanie zaspokoić rosnący popyt
studentów. Chociaż kreacja pieniądza i kredytu ma w dzisiejszym systemie finansowym
charakter w dużej mierze endogeniczny – co mogłoby sugerować, że podaż kredytu
„automatycznie” dostosuje się do zwiększonego popytu – ostatni kryzys dobitnie
przypomniał, że przyrost kredytu może być silnie ograniczony od strony podażowej – przede
wszystkim przez warunki finansowania i sytuację kapitałową banków. Stąd dyskusja nad
możliwością wprowadzenia odpłatności za studia w Polsce nie może abstrahować od oceny
perspektyw rozwoju rynku kredytów studenckich, ani też od propozycji rozwiązań prawnych,
które by rozwój ten wspierały.
2. Płynność sektora bankowego w Polsce
Aby określić czynniki ryzyka dla akcji kredytowej (również w segmencie kredytów
studenckich) w Polsce, warto przeanalizować pokrótce sytuację płynnościową sektora
bankowego i wpływ, jaki na nią wywarły zaburzenia na rynkach finansowych w kwietniu
2008 r.
Z początkiem 2008 r. akcja kredytowa w Polsce osiągnęła tak szybkie tempo, że poziom
kredytów dla sektora niefinansowego przekroczył po raz pierwszy poziom depozytów od
tego sektora, zmuszając banki aby domknęły powstałą „lukę finansowania” na rynku
hurtowym przez pożyczenie środków od krajowych i zagranicznych instytucji finansowych.
Pasywa pozyskane „z rynku” charakteryzują się jednak na ogół znacznie mniejszą stabilnością
niż tradycyjna baza depozytowa, co zresztą dało o sobie znać po upadku Lehman Brothers
we wrześniu 2008 r., kiedy podwyższona niepewność na rynku spowodowała znaczne
zmniejszenie limitów kredytowych na kontrahentów23 i, w konsekwencji, efektywny brak
możliwości zawarcia transakcji na rynku międzybankowym. Odcięte od tego źródła
finansowania banki rozpoczęły silną konkurencje o depozyty klientów (tzw. „wojnę
depozytową”) i zaczęły zasilać się w płynność w NBP, który w celu uspokojenia rynków zaczął
pożyczać bankom gotówkę na 3 i 6 miesięcy.
23
Limity kredytowe są ustalane przez risk managerów (nierzadko są narzucane przez zagraniczne centrale
banków) i wyznaczają maksymalną ekspozycję, jaką dany bank może mieć na swoich kontrahentów.
62
Wydaje się jednak, że ani środki pozyskane z NBP – który już rozważa wycofanie się z
niestandardowych form wspierania rynku – ani depozyty klientów detalicznych – których
dynamika niechybnie osłabnie wraz z ożywieniem na giełdzie – nie będą w stabilny sposób
służyć domykaniu luki finansowania i rozwojowi akcji kredytowej. Z czasem zapewne powróci
zaufanie, wzrosną limity kredytowe i rynek międzybankowy ponownie zacznie efektywnie
alokować płynność. Mając jednak w pamięci doświadczenia kryzysu, banki powinny dążyć do
oszczędzania kapitałów i wydłużenia struktury terminowej pasywów. Oba postulaty, choć jak
najbardziej uzasadnione z punktu widzenia stabilności systemu finansowego, nie dają się
łatwo pogodzić z dynamicznym rozwojem akcji kredytowej – np. w segmencie kredytów
studenckich. Stąd zaś płynie wniosek, że aby reforma systemu finansowania szkolnictwa
wyższego – której istotą byłoby wprowadzenie powszechnego czesnego – mogła się udać,
powinno się najpierw zadbać o takie zmiany środowiska instytucjonalnego na rynku
finansowym, które by ułatwiały bankom udzielanie kredytów studenckich, np. sekurytyzacja.
3. Kluczowa rola sekurytyzacji
Sekurytyzacja upowszechniła się w ciągu dwóch ostatnich dekad jako popularna
metoda finansowania akcji kredytowej. Choć najczęściej – szczególnie w kontekście
mijającego kryzysu – bywa utożsamiana z kredytami hipotecznymi, można się nią posługiwać
w zarządzaniu właściwie dowolnymi należnościami – w szczególności kredytami studenckimi.
Według danych Securities Industry and Financial Markets Association, w marcu 2009 r. stan
finansowanych w ten sposób kredytów studenckich w USA wyniósł 237 mld dol.
Ogólnie rzecz biorąc, sekurytyzacja polega na połączeniu wielu kredytów udzielonych
poszczególnym kredytobiorcom w papiery wartościowe oparte na strumieniach płatności
związanych z tymi kredytami. Udzieliwszy i wyselekcjonowawszy kredyty, banki mogą
następnie sprzedać powstałe w ten sposób papiery wartościowe inwestorom na rynku
kapitałowym, uwalniając tym samym kapitał, który może służyć dalszemu udzielaniu
kredytów. Chociaż można sobie wyobrazić różne rozwiązania, kredyty studenckie byłyby
zapewne udzielane na 20-40 lat, a zatem oparte na nich papiery wartościowe mogłyby
znaleźć popyt przede wszystkim wśród inwestorów instytucjonalnych, takich jak fundusze
ubezpieczeniowe czy emerytalne. Co więcej, ryzyko związane z kredytami studenckimi
zostałoby w ten sposób w dużej mierze usunięte poza sektor bankowy, czyniąc go bardziej
odpornym na zaburzenia makroekonomiczne, które tradycyjnie silnie ograniczały podaż
kredytu.
63
Koło Naukowe Badań nad Szkolnictwem Wyższym
przy Instytucie Badań Interdyscyplinarnych "Artes Liberales"
Uniwersytetu Warszawskiego
Łukasz Dziamski (MISH UW, WPIA UW)
Piotr Pomianowski (WPIA UW)
Rozdział 4
DOSTĘP DO ŚRODKÓW BUDŻETU PAŃSTWA PRZEZ UCZELNIE NIEPUBLICZNE
Przeprowadzone na potrzeby niniejszego opracowania badanie wskazuje, że choć
wśród studentów zdania na temat dofinansowywania uczelni niepublicznych z budżetu
państwa są podzielone24, to nie sposób nie uznać tychże szkół za stały już element systemu
szkolnictwa wyższego w Polsce25. Należy zatem, zastanowić się nad tym, wedle jakich zasad
można by realizować wsparcie uczelni prywatnych przez państwo oraz nad tym w jakim
stopniu obowiązujące prawo pozwala na pomoc publiczną dla tej grupy uczelni.
24
25
Patrz: wykres 17 na s. 20 oraz omówienie na s. 9.
Patrz: wykres 16 na s. 19 oraz omówienie na s. 9.
64
1. Wstęp
Finansowanie uczelni niepublicznych powinno zależeć od jasnego zdefiniowania ich
roli w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce. Jednocześnie rolę tę można określić m. in.
oceniając wielkość wsparcia państwa dla tychże szkół. Uwidacznia się w ten sposób istniejące
sprzężenia zwrotne pomiędzy finansowaniem a funkcją uczelni niepublicznych w całym
systemie. Mając to na względzie, należy uznać, że w stanie obecnym szkoły prywatne pełnią
subsydiarną rolę wobec uczelni publicznych. Za taką oceną przemawiają chociażby: wielkość
dofinansowania dla szkół prywatnych z budżetu państwa, szerokość ich oferty edukacyjnej,
pochodzenie kadry naukowo-dydaktycznej, dominacja dydaktyki nad badaniami naukowymi
czy wreszcie unormowania prawne. Od czasów bowiem pierwszej polskiej ustawy po
odzyskaniu niepodległości, tj. ustawy z 13 lipca 1920 r. o szkołach akademickich 26
podstawowymi formami organizacyjnymi powołanymi do kształcenia na szczeblu wyższym są
uczelnie publiczne. Za ich pomocą państwo realizuje zadania z zakresu administracji
świadczącej, dostarczając swym obywatelom pożądane przez nich dobro w postaci wyższego
wykształcenia. W miarę jednak upływu czasu, rozrost funkcji socjalnej państwa kreował
wzrost zapotrzebowań społecznych na świadczenia realizowane w ramach tej funkcji.
Państwo dysponując ograniczonymi środkami nie jest dziś w stanie sprostać oczekiwaniom
społeczeństwa. O ile bowiem potrzeby i oczekiwania społeczne stale rosną, to środki
budżetowe przeznaczane na ich zaspokojenie nie są zwiększane stosownie do tych potrzeb,
pozostając na względnie stałym poziomie. Taki stan rzeczy w efekcie prowadzi do spadku
wskaźnika kwoty przeznaczanej na świadczenia z budżetu na głowę mieszkańca. Konieczne
jest zatem poszukiwanie alternatywnych metod zaspakajania potrzeb obywateli i
reorganizacja finansowania działań podejmowanych na tym polu. Jedną z nich jest
powierzenie podmiotom prywatnym wykonywania zadań publicznych. Egzemplifikacją tej
formy są uczelnie prywatne. Trudno jednak sobie wyobrazić w polskich warunkach całkowitą
prywatyzację zadania publicznego jakim jest kształcenie na szczeblu wyższym. Zakładając,
że strategicznym celem państwa jest utrzymanie publicznych szkół wyższych jako
podstawowego filaru systemu szkolnictwa, nie można dopuścić do sytuacji, gdy finansowanie
tychże uczelni będzie stało na tym samym poziomie co prywatnych27. Te ostanie pełnią
bowiem rolę wspierającą i są formą pozwalającą na oszczędności budżetowe. Z istoty swej
uczelnie prywatne funkcjonują na podstawie pozyskanych środków prywatnych i to one są, i
powinny nadal być, podstawą ich działania. Nota bene, różnice w finansowaniu są
podstawową dystynkcją podziału na uczelnie publiczne i niepubliczne. Zatem wyjściowym
założeniem do dalszych rozważań jest uznanie możliwości dostępu uczelni niepublicznych do
środków budżetowych, lecz w ograniczonym zakresie. Takie stanowisko podyktowane jest,
z jednej strony koniecznością oszczędności budżetowych, a z drugiej potrzebą promowania i
stymulowania rozwoju podmiotów wydajnie realizujących zadania państwa na polu edukacji
wyższej. Ponadto, obowiązek udziału w finansowaniu uczelni niepublicznych przez państwo
wynika z art. 70 ust. 3 zd. 3 Konstytucji. Przepis ten deleguje ustalenie warunków udziału
władz publicznych w finansowaniu szkół niepublicznych do ustawy zwykłej. W odniesieniu do
szkół wyższych, warunki te określa ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie
wyższym28.
26
Dz. U. R. P. № 72, poz. 494 ze zm.
Z badania KNEI WNE UW wynika wręcz, że większość respondentów jest przeciwna dofinansowaniu uczelni
niepublicznych – por. przypis 20, nawet wśród grupy popierających ich istnienie – patrz: s. 30.
28
Patrz: przypis 6.
27
65
2. Stan obecny
Finansowanie polskich uczelni wyższych, tak publicznych, jak i niepublicznych,
uregulowane jest w rozdziale 4 działu I „Mienie i finanse uczelni” Prawa o szkolnictwie
wyższym. Przepis art. 94 powołanej ustawy stanowi, że uczelnia niepubliczna otrzymuje
dotację na zadania związane z bezzwrotną pomocą materialną dla studentów i doktorantów
(Funduszem Pomocy Materialnej), tzn. przeznaczoną na wypłatę studentom:
1) stypendiów socjalnych;
2) stypendiów specjalnych dla osób niepełnosprawnych;
3) stypendiów za wyniki w nauce lub sporcie;
4) stypendiów ministra za osiągnięcia w nauce;
5) stypendiów ministra za wybitne osiągnięcia sportowe;
6) stypendiów na wyżywienie;
7) stypendiów mieszkaniowych;
8) zapomóg.
Analogiczne świadczenia uczelnia niepubliczna wypłaca doktorantom (za wyjątkiem
stypendiów ministerialnych – pkt 4 i 5). Należy dodać, że Prawo o szkolnictwie wyższym
reguluje kwestie Funduszu Pomocy Materialnej w sposób kompleksowy. Na jej podstawie
świadczenia pomocy materialnej przyznawane są zarówno studentom, jak i doktorantom,
tak uczelni publicznych, jak i niepublicznych.
Ponadto ustawa ta, daje możliwość finansowania innych działań uczelni
niepublicznych niż tylko materialne wspieranie studentów i doktorantów. Mianowicie,
zgodnie z art. 94 ust. 5 uczelnia niepubliczna spełniająca warunki określone w przepisach
wykonawczych potencjalnie mogłaby otrzymać dotację przeznaczoną na :
1. pokrycie części opłat wnoszonych przez studentów studiów stacjonarnych oraz
uczestników stacjonarnych studiów doktoranckich;
2. dofinansowanie zadań związanych z kształceniem kadr naukowych oraz
utrzymaniem uczelni, w tym na remonty;
3. dofinansowanie zadań uczelni wojskowej związanych z obroną narodową;
4. dofinansowanie zadań uczelni artystycznej związanych z działalnością kulturalną
w rozumieniu przepisów o organizowaniu i prowadzeniu działalności kulturalnej
5. dofinansowanie zadań uczelni morskiej związanych z utrzymaniem statków
szkolnych i specjalistycznych ośrodków szkoleniowych dla kadr morskich;
6. dofinansowanie zadań związanych ze świadczeniami zdrowotnymi,
wykonywanymi w ramach kształcenia studentów studiów stacjonarnych w
podstawowej jednostce organizacyjnej uczelni, w której prowadzone jest
kształcenie na kierunkach medycznych pod bezpośrednim nadzorem nauczycieli
akademickich posiadających kwalifikacje do wykonywania zawodu medycznego
właściwego ze względu na treści kształcenia;
7. dofinansowanie zadań związanych z prowadzeniem podyplomowego kształcenia
w celu zdobywania specjalizacji przez lekarzy, lekarzy dentystów, lekarzy
weterynarii, farmaceutów, pielęgniarki i położne oraz przez diagnostów
laboratoryjnych;
66
8. dofinansowanie lub finansowanie kosztów realizacji inwestycji, w tym
realizowanych z udziałem z budżetu państwa, państwowych funduszy celowych
lub ze źródeł zagranicznych w ramach kontraktów wojewódzkich;
9. dofinansowanie zadań związanych z rehabilitacją leczniczą studentów
niepełnosprawnych.
Powyższy katalog jest w prawdzie stosunkowo długi, jednakże wziąwszy pod uwagę
okoliczności faktyczne trudno sobie wyobrazić, aby w najbliższym czasie uczelnie prywatne
ubiegały się o środki na zadania, o których mowa w punktach: 3, 5, 6, 7.
Tym niemniej, wobec nie wydania przez ministra właściwego do spraw szkolnictwa
wyższego rozporządzenia przewidzianego w art. 95 ust. 1 finansowanie funkcjonowania
uczelni niepublicznych z budżetu państwa, które potencjalnie umożliwia powyższy katalog,
nie jest możliwe. Brak tegoż rozporządzenia do dnia dzisiejszego, w sytuacji gdy przepis
wprost nakazuje jego wydanie stanowi delikt konstytucyjny29. Złożony do Sejmu rządowy
projekt z 30 marca 2010 r. zmiany ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym 30 zakłada
przeformułowanie delegacji dla ministra właściwego do spraw szkolnictwa wyższego z
obligatoryjnej na fakultatywną31. Przyjęcie proponowanego rozwiązania de iure osłabi
prawną możliwość dostępu do środków publicznych przez uczelnie prywatne, choć de facto
nie zmieni aktualnej sytuacji.
Umożliwienie dofinansowania uczelni niepublicznych z budżetu państwa nie wymaga
zatem w stanie obecnym wszczynania procesu ustawodawczego, a jedynie wydania przez
Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego rozporządzenia, o którym mowa w art. 95 Prawa o
szkolnictwie wyższym. Oczywiście wydanie takiego rozporządzenia wymagałoby zapewnienia
odpowiednich środków w budżecie państwa.
Należy podkreślić, że finansowanie uczelni niepublicznych na podstawie tego
przyszłego rozporządzenia nie musi być rozłożone równomiernie. Znajdująca się w art. 95
delegacja ustawowa, będąca podstawą do wydania przez ministra właściwego do spraw
szkolnictwa wyższego przedmiotowego rozporządzenia, pozwoli ministrowi na dokonanie
wyboru: czy dotować wszystkie uczelnie niepubliczne, czy tylko wybrane. Rozporządzenie
pozwoli też na daleko idącą stratyfikację poziomu finansowania poszczególnych uczelni
niepublicznych. Bowiem określając warunki i tryb przyznawania owych dotacji, minister
uwzględni:
1) jakość kształcenia w uczelni;
2) liczbę nauczycieli akademickich, dla których uczelnia jest podstawowym miejscem
pracy;
3) liczbę kształconych w uczelni studentów studiów stacjonarnych i uczestników
stacjonarnych studiów doktoranckich;
4) zaangażowanie własnych środków w rozwój bazy materialnej uczelni;
5) osiągnięcia uczelni w dotychczasowym kształceniu.
29
L. Garlicki, Polskie prawo konstytucyjne, Warszawa 2007, s. 377-378.
http://www.nauka.gov.pl/szkolnictwo-wyzsze/reforma-szkolnictwa-wyzszego/, pełna nazwa: projekt z dnia
30 marca 2010 r. ustawy o zmianie ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym, ustawy o stopniach naukowych i
tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki oraz niektórych innych ustaw.
31
Patrz: art. 1 pkt 65 lit. a projektu wskazanego wyżej, s. 35.
30
67
Prawna dopuszczalność owego zróżnicowania zbieżna jest z zapatrywaniami respondentów
prezentowanymi wyżej32.
Reasumując, dotowanie edukacyjnej działalności uczelni (szersze niż w odniesieniu
wyłącznie do świadczeń z Funduszu Pomocy Materialnej) jest możliwe bez zmiany aktów
rangi ustawowej. Wymaga jednakże wydania rozporządzenia, na podstawie delegacji, która
pozostawia Ministrowi Nauki i Szkolnictwa Wyższego bardzo dużą swobodę decydowania o
tym które uczelnie niepubliczne i na jakich zasadach będą mogły korzystać ze środków
budżetowych.
Warto też na marginesie zaznaczyć, że uczelnie niepubliczne mają dostęp do środków
unijnych i z tego dostępu aktywnie korzystają, rekompensując w ten sposób brak wsparcia
budżetowego33.
32
Por.: wykres 20 na s. 21 oraz wykresy 17 i 18 na s. 20.
Por.:
http://www.emetro.pl/emetro/1,85648,6818184,Publiczne_studia_beda_platne__a_prywatne_darmowe_.ht
ml.
33
68
3. Prawne uwarunkowania finansowania uczelni niepublicznych ze środków
budżetu państwa.
Powstaje pytanie: ile pieniędzy, na co i na jakich zasadach mogą otrzymać uczelnie
niepubliczne? Jak napisano wyżej, na pewno nie tak dużo jak szkoły publiczne. Co do
przedmiotu finansowania, to warto zwrócić uwagę na jedno z prawnych uwarunkowań
ograniczających go. Chodzi o przepisy Unii Europejskiej z zakresu pomocy publicznej. W
stanie obecnym uczelnie prywatne otrzymują środki z budżetu przeznaczone na pomoc
materialną dla studentów z zadaniem ich dystrybucji wśród beneficjentów. Takie
przeznaczenie dotacji pozwala wprost uznać ją za podlegającą wyłączeniu z katalogu
niedozwolonej pomocy publicznej (art. 107 ust. 2 lit. a TFUE34). Jednakże każda inna forma
pomocy państwa dla uczelni prywatnych, które są przecież przedsiębiorcami w rozumieniu
prawa35, będzie musiała być oceniona z perspektywy art. 107 TFUE. Kluczowymi kryteriami
tej oceny jest selektywność pomocy, możliwość naruszenia równości przedsiębiorstw
biorących udział w obrocie i negatywnego wpływu na handel wewnątrzwspólnotowy
spowodowana przez skierowanie środków publicznych do niektórych uczelni. Zakazana jest
pomoc, która przysparza jej beneficjentowi korzyści gospodarczych, których nie miałby z
normalnej działalności rynkowej. Pod pojęciem wpływu na handel wewnątrzwspólnotowy
rozumie się utrudnienia bądź ułatwienia w imporcie czy eksporcie produktów lub usług
między państwami członkowskimi. Zakazem z art. 107 ust. 1 TFUE nie są jednak objęte te
formy pomocy państwa, których skutki ograniczają się do terytorium tego państwa lub
dotykają jego handlu z krajami trzecimi36. Wydaje się zatem, że wsparcie z budżetu dla
uczelni niepublicznych nie powinno być uznane za niedozwoloną pomoc, gdyż nie będzie ono
miało wpływu na handel między krajami Unii, niemniej określając jej zakres należy mieć na
uwadze owe ograniczenia.
Zasady ubiegania się o finansowe wsparcie państwa jako podstawę powinny
przyjmować jej dobrowolność. Skoro szkoły niepubliczne funkcjonują jako przedsiębiorcy
rynkowi, to nie można ich zmuszać do czerpania środków z konkretnego źródła (FPM jest tu
o tyle wyjątkiem, że pełni inne funkcje i nie jest docelowo przeznaczony dla uczelni, lecz dla
studentów). Ponadto, korzystanie ze środków budżetowych prowadzi do objęcia
beneficjenta reżimem ustawy o finansach publicznych37. Sam zainteresowany powinien,
dokonując kalkulacji ryzyka, decydować czy opłaca mu się ubiegać o środki publiczne.
Kapitalne znaczenie będzie miało właściwe ukształtowanie procedury dostępu do
środków budżetowych. Z zarysowanego wyżej kontekstu wynika, że nie można dłużej
utrzymywać dotowania opartego na algorytmicznym podziale, gdyż nie pozwalają na to
34
Traktat o Funkcjonowaniu Unii Europejskiej (Dz. U. UE Seria C Nr 115 z 9 maja 2008 r.).
Chodzi o definicje zawarte w Kodeksie cywilnym (Dz. U. z 1964 r. Nr 16, poz. 93 ze zm.), ustawie z 16 kwietnia
1993 r. o zwalczaniu nieuczciwej konkurencji (Dz. U. z 2004 r., Nr 96, poz. 959 ze zm.), ustawie z 16 lutego 2007 r.
o ochronie konkurencji i konsumentów (Dz. U. Nr 50, poz. 331 ze zm.), a także w prawie europejskim – TFUE
(wcześniej: Traktat ustanawiający Wspólnotę Europejską) i jego wykładni przez KE i ETS, nadal aktualnej po
zmianach wprowadzonych Traktatem Lizbońskim. Por. też: wyroki Sądu Najwyższego: z 7 kwietnia 2004 r., sygn.
III SK 22/04 oraz z 9 marca 2006 r., sygn. I CSK 135/05.
36
Prawo Unii Europejskiej. Prawo materialne i polityki, red. J. Barcz, Warszawa 2005, s. 274.
37
Ustawa z 27 sierpnia 2009 r. o finansach publicznych (Dz. U. z 2009 r. Nr 157, poz. 1240).
35
69
dostępne środki. Jednocześnie, mając na celu wyłonienie i promowanie najlepszych,
najatrakcyjniejszym rozwiązaniem wydaje się być formuła konkursu. W sferze gospodarczej,
taka formuła sprawdza się w ramach postępowań o udzielenie zamówienia publicznego.
Stojąc na stanowisku, że w ramach jednego systemu prawnego, dla jego przejrzystości i
prostoty, nie powinno mnożyć się modeli proceduralnych ponad miarę, a jedynie stosować
kilka z ewentualnymi modyfikacjami wynikającymi ze specyfiki danej dziedziny, uważamy, że
właściwym rozwiązaniem będzie oparcie się na rozwiązaniach właśnie z dziedziny prawa
zamówień publicznych38. Warto zwłaszcza zastosować wypracowane na jego gruncie zasady
udzielania zamówień, takie jak:
1) zasada uczciwej konkurencji;
2) zasada równego traktowania;
3) zasada bezstronności i obiektywizmu;
4) zasada jawności;
5) zasada prymatu trybu przetargowego.
Na tle ostatniej z nich aktualne są uwagi na temat złożoności kryteriów oceny ofert, których
nie można będzie wybierać wyłącznie na podstawie ceny (najniższej kwoty wnioskowanego
wsparcia) i taż cena nie będzie mogła być kryterium decydującym. Niskie koszty kształcenia
nie mogą być jedynym celem państwa w omawianym sektorze. Co również bardzo ważne,
kryteria nie mogą być zaporowe ani dyskryminujące. O tym, czy takie nie są, przesądzi dobór
grupy podmiotów, którym dedykowany jest konkurs.
Tworząc procedurę dostępu do środków publicznych należy zadecydować, czy szkoły
publiczne i niepubliczne powinny/mogą startować w tym samym konkursie, czy ich specyfika
na to pozwala, tudzież wręcz przeciwnie, mogą one jedynie ubiegać się o środki w ramach
swych odrębnych kategorii. W odpowiedzi na to pytanie pragniemy zaznaczyć, że każda ze
szkół wyższych, niezależnie od formy, aktywna jest na różnych polach działalności, które
mogą być odrębnie finansowane. Nie da się więc przesądzić już na szczeblu uczelnie
publiczne/niepubliczne reguł ubiegania się o środki. Reguły owe należy ustalać względem
owych pól aktywności. I tak, szkoły publiczne, jako własność skarbu państwa mogłyby mieć
prawo do otrzymywania środków pozakonkursowo na utrzymanie swego majątku, natomiast
razem z uczelniami prywatnymi miałyby ubiegać się o dofinansowanie kształcenia w danej
grupie kierunków/programów dyplomowych. Zróżnicowanie także pól aktywności na
mniejsze kategorie powinno odzwierciedlać rzeczywisty stan dywersyfikacji. Dobrze jest to
widoczne na polu kształcenia, gdzie wśród szkół niepublicznych dominuje prowadzenie
studiów o niskiej kosztochłonności, przynależących głównie do grup kierunków
humanistycznych i społecznych oraz stricte zawodowych. Opowiadamy się zatem za
określeniem pól aktywności i kategorii, w których szkoły mogą konkurować o środki razem,
niezależnie od typu, gdyż typ uczelni nie prowadzi do nierównego traktowania. Z kolei na
polach, w których specyfika szkół publicznych (związana z ich rolą, zadaniami publicznymi
państwa, posiadanym szerokim zapleczem materiałowo-technicznym, siłą naukową,
prowadzeniem drogich, wysoko wyspecjalizowanych kierunków studiów)
uprzywilejowywałaby je wobec uczelni prywatnych, należy prowadzić postępowania
dedykowane poszczególnym kategoriom, wyselekcjonowanym ze względu na podobne
cechy, nie prowadzące do potencjalnej dyskryminacji. Realizacja takiego pomysłu,
spowoduje przykładowo odrębne konkursy wspólne dla obu typów szkół, lecz podzielonych
38
Ustawa z 29 stycznia 2004 r. Prawo zamówień publicznych (Dz. U. z 2007 r. Nr 223, poz. 1655 ze zm.)
70
wedle wielkości, profilu kształcenia (zawodowy/magisterski), pewnych grup kierunków
studiów39.
Oczywiście, rodzaj i liczba konkursów jest instrumentem wpływania przez państwo na
funkcjonowanie/zachowania szkół wyższych. Rozważenia wymaga problem, czy taki wpływ
państwo powinno mieć wprost, czy ma być on katalizowany poprzez jakąś instytucję
buforową. Stajemy tu w obliczu swoistego konfliktu interesów pomiędzy państwem
(ministerstwem) a środowiskiem akademickim. Instytucja szkoły tradycyjnie silnie broni
swego prawa do wytyczania kierunków działań, określania treści i programów nauczania, co
składa się na elementy jej autonomii. Z drugiej strony stymulacja finansowa ze strony
państwa może grozić naruszeniem tej autonomii. Dobrym wyborem będzie zatem
rozwiązanie na wzór brytyjski, w którym to specjalna agencja będzie zajmowała się
dystrybucją środków, po części pełniąc zadania polskiego Urzędu Zamówień Publicznych.
Skład osobowy agencji nie powinien być ograniczony do przedstawicieli wyłącznie jednej z
grup (akademicy, przedstawiciele ministerstwa, urzędnicy, interesariusze, eksperci).
Procedura konkursu w przydziale środków powinna spełniać wymogi rzetelności, w tym
możliwość prawnego kwestionowania rozstrzygnięć. Odwołania powinien rozpatrywać organ
ulokowany w strukturze agencji (szybkość postępowania) a nie ministerstwa, tudzież sąd.
Gwarancja konkurencyjności w ramach ubiegania się uczelni o środki budżetowe musi
być dana przez prawo. Już w stanie obecnym istnieją instytucje pozwalające zapewnić
wykonanie owej gwarancji. Ze względu jednak na specyfikę omawianej problematyki, nie
wszystkie instrumenty obecnego prawa mogą być wykorzystane. Przykładowo, na gruncie
ustawy o ochronie konkurencji i konsumentów40, przepisy dotyczące kontroli koncentracji
przedsiębiorców (uczelni) nie znajdą zastosowana ze względu na zupełnie przeciwstawny ich
cel wobec celów stawianym szkolnictwu. Natomiast regulacja zakazu porozumień
ograniczających konkurencję41 (np. zmowy przetargowe/konkursowe) czy praktyk
naruszających zbiorowe interesy konsumentów42 może wprost być stosowana wobec
podmiotów szkolnictwa wyższego przez Urząd Ochrony Konkurencji i Konsumentów. Z kolei
ustawa o zwalczaniu nieuczciwej konkurencji43 pozwala chronić uczelniom swoją pozycję na
rynku wobec swych nieuczciwych konkurentów, stosujących wprowadzające w błąd
oznaczenia44, nieuczciwą reklamę, niedozwolone naśladownictwo. Zastanawiając się zatem
nad pomysłem wprowadzenia nowej instytucji mającej na celu kontrolę i ochronę
konkurencji, należy pamiętać o już istniejących ścieżkach prawnych. Takiej instytucji można
by powierzyć jedynie sprawy charakterystyczne dla szkolnictwa wyższego, by nie dublować
obecnych rozwiązań. Ze względu na zakres kompetencji owej instytucji trzeba wziąć pod
rozwagę opłacalność (efekty/koszty) jej wyodrębniania organizacyjnego. W naszej opinii,
kształtując instytucję powołaną do pośredniczenia w dystrybuowaniu środków budżetowych
między państwem a uczelniami, należy rozważyć powierzenie właśnie jej rozpatrywania
specyficznych spraw z zakresu konkurencji. W tym miejscu jeszcze raz odwołujemy się do
Prawa zamówień publicznych i roli jaką pełni w nim Prezes Urzędu Zamówień Publicznych.
39
Przykładowo, można wykorzystać katalog grup kierunków z art. 50 ust. 4 Prawa o szkolnictwie wyższym.
40
Patrz: przypis 22.
Rozdział 1 działu II ustawy o ochronie konkurencji i konsumentów.
42
Rozdział 1 działu IV powyższej ustawy.
43
Patrz: przypis 22.
44
Na przykład bardzo zbliżone nazwy uczelni.
41
71
Kończąc, należy zastanowić się nad tym na ile zakreślone powyżej postulaty dadzą się
zrealizować w istniejącym stanie prawnym. Wydaje się, że mogły by one w znacznym
zakresie zostać wprowadzone przez rozporządzenie wydane na podstawie artykułu 95
ustawy. Nie miejsce tutaj na rozważanie na ile przenoszenie tak istotnych regulacji na
poziom aktu wykonawczego jest zgodne z literą i duchem Konstytucji. Abstrahując od tego
zagadnienia pragniemy zauważyć, że delegacja ustawowa z art. 95 jest bardzo szeroka i w
naszym przekonaniu nie wyklucza ona bynajmniej wydania aktu wykonawczego, który
pozwalał by na rywalizację o środki publiczne między uczelniami publicznymi i państwowymi,
o którym była mowa powyżej. Zasady winny być tak sprecyzowanie, aby środki publiczne
były kierowane tylko do wybranych – najlepszych – uczelni niepublicznych – tych które
zapewniają naprawdę wysoki poziom kształcenia, a nie są wyłącznie przedsiębiorstwami
nastawionymi na zysk45. Postulujemy aby największe znaczenia miała mierzona za pomocą w
zestandaryzowanych kryteriów jakość kształcenia (liczebność grup zajęciowych,
interakcyjność zajęć, wdrożenie wewnętrznych systemów zapewnienia jakości kształcenia –
w szczególności ankiet i uwzględnianie ich wyników, stosowanie nowoczesnych metod
nauczania, wymiana międzynarodowa – w tym liczba studentów przyjeżdżających), a zatem i
jej efekty (które w odniesieniu do niektórych kierunków są stosunkowo łatwo mierzalne – na
przykład w stosunku do kierunku prawo takim kryterium mógłby być procent absolwentów
dostających się na aplikacje prawnicze). Jednakże przeznaczenie środków dla uczelni
niepublicznych na cele inne niż zawarte w obecnej delegacji ustawowej, wymaga zmiany
ustawy.
45
Różnicowanie dotacji znajduje uzasadnienie nie tylko w konieczności zapewnienia uczciwej konkurencji, lecz
także w opiniach respondentów – por. s. 31-32 niniejszego opracowania.
72
Część II- Wybrane zagadnienia finansowania szkolnictwa wyższego
73
Grażyna Bukowska
Rozdział 5.
MODELE FINANSOWANIA SZKOLNICTWA WYŻSZEGO
74
1. Czy edukacja wyższa jest dobrem publicznym?
Istnieje pełen konsensus wokół publicznego charakteru edukacji na poziomie
podstawowym i średnim (Fisher 2006). Edukacja jako dobro publiczne musi być na tym
poziomie dostępna dla wszystkich. W przypadku edukacji wyższej w Europie nie ma
zgodności co do sposobu jej finansowania, a więc także jej charakteru (Aneks, rysunek1). 46
Najczęściej dyskurs toczy się w związku z potrzebą stałego wzrostu inwestycji w edukację
wyższą w kontekście rozwoju gospodarczego. Zakłada się, że jeśli rośnie udział
społeczeństwa w edukacji wyższej to całe społeczeństwo osiąga korzyści. Zgodnie z teorią
ekonomii edukacja wyższa wiąże się z pozytywnymi efektami zewnętrznymi polegającymi m.
in. na tym, iż społeczeństwo jako całość odnosi z niej korzyści w postaci lepszego zdrowia,
produkcji dóbr wyższej jakości, lepszej demokracji itp. (McMahon, 1999). Idea edukacji
wyższej jako dobra publicznego jest związana z poglądem, iż bez interwencji państwa rynek
nie będzie dostarczał tego dobra wszystkim obywatelom w odpowiedniej ilości. Hufner
(2003) analizując różnice między dobrem prywatnym i publicznym rozpatruje aspekt ‘nonrival’, oznaczający korzystanie z dobra bez umniejszania konsumpcji pozostałych osób oraz
‘non-excludable’, niewykluczalność która oznacza powszechny dostęp do dobra (Hufner
2003). Jako dobro publiczne edukacja wyższa powinna być w takim samym stopniu dostępna
dla wszystkich. Państwo poprzez fundusze publiczne musi wyrównywać możliwość
uczestnictwa wszystkich obywateli w edukacji wyższej. Jednakże to wymagałoby włączenia
wszystkich obywateli także tych, którzy nie chcą lub nie mogą partycypować w korzyściach z
edukacji. Głównym argumentem bezpłatnej edukacji w całości finansowanej z podatków jest
to, że osoby po ukończeniu studiów zarabiają więcej niż niewykształcone i płacą tym samym
wyższe podatki zwracając koszty edukacji. Barr (2004) nie zgadza się z tym poglądem i
przedstawia kilka kontrargumentów:

podatek dochodowy jest płacony przez większą liczbę osób niewykształconych niż
wykształconych, stąd bezpłatna edukacja wyższa nie sprzyja równości horyzontalnej;
 osoby prowadzące działalność gospodarczą, przyczyniające się do powiększania
dobrobytu danej gospodarki, ponosząc koszty w związku z rozwojem firmy, mogą
oczekiwać dotacji i zwrotu kosztów w związku z poniesionymi inwestycjami
(sprzyjałoby to równości podmiotów).
Wątpliwości w związku z finansowaniem edukacji wyższej z budżetu budzą następujące
zjawiska i są one podnoszone w dyskusji:


Instytucje edukacji wyższej nie mają bodźców do osiągania wysokiej jakości i nie są
elastyczne w stosunku do zmian na rynku pracy;
Studia zapewniają wysoką stopę zwrotu prywatną absolwentom, podczas gdy
społeczne korzyści nie są łatwe do oszacowania;
46
Badania opinii publicznej w Czechach pokazują silne zróżnicowanie w traktowaniu finansowania edukacji
wyższej. Ponad 60% społeczeństwa uważa że edukacja powinna być dostarczana bezpłatnie dla wszystkich
zainteresowanych. Również taki sam odsetek uznaje że wprowadzenie czesnego sprzyjałoby zwiększeniu szans
studiowania. Połowa respondentów uważa również, iż studia nie powinny być za darmo.
75



Publiczne subwencje skierowane na edukację wyższą mają charakter regresywny czyli
mają wspierać osoby o niższych dochodach, ale niska cena edukacji może przyczyniać
się do zmniejszenia bodźców skłaniających do zakończenia z sukcesem i w
odpowiednim czasie studiów;
Duża mobilność wysoko wykwalifikowanych pracowników sprzyja wzrostowi stopy
zwrotu, ale redukuje zwrot wydatków publicznych z edukacji wyższej w kraju;
Edukacja wyższa wiąże się z wysokimi korzyściami prywatnymi. Osoby wyedukowane
uzyskują możliwość rozwijania kariery i osiągania wyższych dochodów w porównaniu
z osobami słabiej wykształconymi.47
Skoro w tej dziedzinie edukacji pojawiają się duże korzyści prywatne, zwolennicy modelu
rynkowego uznają, iż studenci powinni współfinansować naukę przy uwzględnieniu ich
statusu materialnego (Barr, 2004). W większości krajów Europy rządy nie odnoszą sukcesu w
zwiększaniu udziału studentów z rodzin o niższych dochodach, stąd istnieje racjonalne
przekonanie, iż bezpłatna edukacja może mieć charakter regresywny angażując znaczące
transfery od biednych do bogatych (Ischinger, 2006; Jongbloed, 2004; Barr, 2004). Innym
argumentem na rzecz prywatnego charakteru edukacji wyższej jest według Jonathana (2001)
sprzyjanie obecnego systemu edukacji indywidualizacji i rosnącej społecznej stratyfikacji.
Poza ekonomicznymi korzyściami, w debacie brakuje wyjaśnienia, co tak naprawdę
oznacza dobro publiczne w kontekście wyższej edukacji. Obecna w Europie idea
zróżnicowania źródeł finansowania edukacji wyższej opiera się w dużej mierze na wzroście
udziału partnerów, w szczególności przemysłu, w trosce o edukację społeczeństwa, ale bez
zaangażowania społeczeństwa jako potencjalnego odbiorcy edukacji. Widoczny jest brak
debaty publicznej na temat tego jaka jest rola publicznie finansowanej edukacji wyższej w
dzisiejszym społeczeństwie, na co zwracają uwagę Skilbeck (2001) i Fisher (2006) w
odniesieniu do Irlandii. Z drugiej strony dyskusja wokół edukacji wyższej jest silnie związana
z ideologią, stąd nawet wyniki badań empirycznych dotyczących efektów finansowania
publicznego nie pomagają w publicznej debacie poza nielicznymi wyjątkami (Wielka Brytania,
Australia, Nowa Zelandia), na co wskazuje Decampo (2007).
Woodhall (2007) szeroko opisuje rozwój debaty w Wielkiej Brytanii. Wskazując na wkład
ekonomistów w rozważania dotyczące finansowania edukacji wyższej zwłaszcza Peacocka,
Wisemana , Presta i Blauga. Ten ostatni w 1965 r. oszacował prywatną i społeczną stopę
zwrotu z edukacji dla Wielkiej Brytanii opowiadając się jednocześnie za wprowadzeniem
47
Na uwagę zasługują badania Psacharopoulusa (2008) pokazujące korzyści prywatne w stosunku do społecznych.
Miarą efektywności alokacji publicznych środków na edukację wyższą jest stopa zwrotu z edukacji, zarówno prywatna
mierzącą dochody netto absolwentów (uwzględniająca prywatne koszty partycypacji w edukacji wyższej, koszty
utraconych dochodów) jak i publiczna stopa zwrotu uwzględniająca dochody przed opodatkowaniem i pełne koszty
edukacji oraz utracone dochody. Tabela wskazuje na efektywność inwestycji w edukację zarówno z punktu widzenia
prywatnych jak również publicznych korzyści z edukacji. Szacunki Psacharopoulusa (2008) wskazują, że społeczna stopa
zwrotu jest niższa od prywatnej. Stosunek prywatnej do społecznej stopy zwrotu pokazuje poziom subwencji publicznej
w zakresie edukacji wyższej. Najsilniej subwencjonują edukację Norwegia, Szwecja, Dania, stąd poziom indeksu jest
najwyższy, najniższy wśród wybranych krajów występuje w USA, Finlandii, Polsce.(Aneks, tabela nr 1)
76
kredytów studenckich. Kwestia współpłacenia za studia stała się głośna w 1986 r. wraz z
artykułem Johnstone’a Sharing the Costs of Higher Education, porównującego finansowanie
edukacji wyższej i pomocy dla studentów w Wielkiej Brytanii, Niemczech, Szwecji i USA, gdy
okazało się, że brytyjscy studenci w porównaniu z pozostałymi najmniej partycypują w
kosztach. Badania Johnstone’a odegrały ważną rolę w okresie, gdy popyt na edukację wyższą
silnie wzrósł i kwestia finansowania stała się kluczowa.
Rząd brytyjski rekomendował wprowadzenie kredytów studenckich po 20 latach od
momentu, gdy ekonomiści podjęli dyskusję dotyczącą instrumentów finansowania.
Potwierdza to tezę Eichera (2000), który badał zmiany w źródłach finansowania edukacji
wyższej. Doszedł do wniosku, że w większości przypadków zmiany, były wynikiem
finansowych ograniczeń budżetowych, a nie dyskusji dotyczącej optymalnego systemu
finansowania. Barr (2003) opisujący długi proces reform Wielkiej Brytanii (wprowadzenie
kredytów studenckich ICL i wzrost czesnego) kładzie nacisk na wagę nieekonomicznych
kwestii w procesie implementacji. Konkluduje: „Strategic policy design…is only part of the
story. Successful reform depends on a tripod of skills: policy design; political
implementation, administrative/technical implementation. A tripod, by its construction is
stable, but loses stability if any of the legs is weak or missing” (Barr 2003).
77
2. Finansowanie publiczne edukacji wyższej – badania empiryczne
Zgodnie z twierdzeniem Beckera (1964), jednostki podejmują decyzję o edukacji w
zależności od kosztów i zdyskontowanych przyszłych korzyści z dodatkowego roku nauki.
Wyższe koszty prywatne w związku z dodatkowym rokiem nauki wymagają wyższej stopy
zwrotu by jednostka podjęła naukę. W tym prostym modelu wyższe koszty bezpośrednie,
takie jak czesne, będą związane z niższym od optymalnego poziomem edukacji i wyższą
stopą zwrotu z edukacji. Z kolei działania w kierunku dotowania kredytów studenckich i
oferowania systemu stypendialnego będą sprzyjały zwiększeniu liczby osób studiujących.
Przegląd badań dotyczących wpływu finansowania na dostępność edukacji pokazuje dużą
złożoność zjawiska. Interpretując wyniki tych badań należy pamiętać, że większość z nich nie
przeprowadzona została na szeregach czasowych, co nie uwzględnia zmian zachodzących w
stopie zwrotu z edukacji w czasie, zmian demograficznych, itd.
Wśród badań empirycznych analizujących wpływ finansowania publicznego na efekty
w edukacji wyższej na uwagę zasługują badania Fredrikssona (1997). Autor analizuje popyt
na edukację uniwersytecką w Szwecji w latach 1967-1991 uwzględniając wpływ sposobu
finansowania publicznego (stypendia, kredyty) na udział studiujących w stosunku do liczby
kończących edukację na poziomie średnim. Frederiksson stwierdza pozytywny i znaczący
wpływ publicznego finansowania na liczbę studiujących w Szwecji.
Winter-Ebmer i Wirz (2002) w badaniach panelowych 15 krajów Unii Europejskiej
znaleźli pozytywny efekt zagregowanych wydatków publicznych na edukację na dostęp do
wszystkich poziomów edukacji - wzrost wydatków o 1% wpływa na zwiększenie liczby
studiujących mężczyzn o 1%, ale nie potwierdzili dodatkowego wpływu wydatków na
edukację wyższą na wzrost udziału studiujących. Autorzy konkludują, że publiczne pieniądze
wydane na edukację mają taki sam wpływ na udział osób w edukacji wyższej, gdy pieniądze
trafiają na uczelnie, jak i do szkół średnich. Według autorów większe znaczenie dla liczby
studiujących ma organizacja edukacji na poziomie średnim niż zwiększanie środków na
edukację wyższą, im wyższy poziom selekcji tym niższy udział studiujących w populacji. Z
kolei wprowadzenie czesnego może zredukować dostęp do edukacji wyższej aż do 40%.
(Autorzy z dużą ostrożnością podchodzą do tych wyników, gdyż w badaniu nie uwzględniali
wysokości, lecz wyłącznie fakt istnienia czesnego).
Wyniki badań Bergh (2006) również potwierdzają brak wpływu wydatków
publicznych na edukację wyższą na liczbę osób studiujących. Zwiększenie liczby studentów
może zostać zrealizowane przez wzrost wydatków na edukację podstawową i średnią. Można
to zinterpretować w następujący sposób: edukacja dofinansowana na niższych poziomach
sprzyja lepszemu przygotowaniu i większej motywacji uczniów do kontynuacji studiów na
uczelni wyższej. Badanie to potwierdza wcześniejsze wyniki Banku Światowego, który
twierdził, że kraje rozwijające się mają tendencje do przepłacania edukacji wyższej w
stosunku do edukacji na poziomach niższych (Psacharopoulos 2008). Rezultaty Bergh
odnoszą się nie tylko do krajów rozwijających się, ale także do bogatych uprzemysłowionych
gospodarek.
Z kolei Huijsman (1986) potwierdził dla Holandii silny i dodatni wpływ finansowania
edukacji ze środków publicznych na udział mężczyzn w edukacji wyższej w oparciu o badania
szeregów czasowych w latach 1950-1982, podczas gdy opłaty za studia miały negatywny
wpływ na ten udział. Potwierdził także, iż w porównaniu ze zmiennymi związanymi z
78
finansowaniem, czynniki takie jak dochód na mieszkańca mają zdecydowanie silniejszy
wpływ na udział osób studiujących.
Gdy rynek kredytowy jest niedoskonały to możemy mieć do czynienia z
ograniczeniami w uzyskaniu kredytu przez osoby z rodzin o niższych dochodach, co prowadzi
do nieoptymalnej liczby studiujących. Dodatnia korelacja między liczbą osób studiujących a
poziomem dochodów rodziców potwierdzona w nielicznych badaniach empirycznych dla
różnych krajów jest interpretowana jako dowód istnienia ograniczeń na rynku kredytowym
dla studentów – min. badania Cameron i Heckman (1998) oraz Carneiro i Heckman (2002).
Z kolei analiza zachowań edukacyjnych studentów w Anglii i Walii dokonana przez
Whitfielda i Wilsona (1991) pokazuje, że publiczne finansowanie akumulacji kapitału
ludzkiego może obniżyć udział studiujących, jeśli przyjmie formę programów
zatrudnieniowych i szkoleniowych (YOP, YTS), które zwiększają atrakcyjność alternatywnych
sposobów edukacji.
W licznych badaniach amerykańskich dominującym podejściem jest estymacja
efektów publicznego finansowania lub kosztów netto edukacji na indywidualną decyzję
edukacyjną lub agregatowe efekty korzyści wynikające z edukacji. Przegląd literatury do
początku lat 90 dokonany przez McPherson i Schapiro (1991) pokazały, że w większości
studiów mimo, iż różniły się źródłem danych i technikami estymacji istnieje pozytywna i
znacząca wrażliwość studentów amerykańskich w latach 1970-1980 na koszty edukacji, na
które wpływ miało czesne i pomoc stypendialna . Decyzja dotycząca kwestii gdzie uczęszczać
do szkoły wiązała się ze względnymi kosztami i dodatkowo zależała od dochodów rodziny.
McPherson i Schapiro (1991) w swoich badaniach uwzględnili trzy grupy dochodowe w
latach 1974-1984 i uzyskali następujące wyniki: obniżenie kosztów netto o 100 dolarów
(różnica między czesnym a pomocą publiczną dla studentów) zwiększa udział studiujących z
rodzin o niskich dochodach o 6,8% ale nie ma wpływu na studentów z rodzin o wyższych
dochodach.
Analiza Dynarskiego (2002, 2003) zwraca uwagę na bezpośredni wpływ dostępności
do pomocy finansowej dla studentów na możliwość studiowania. Biorąc pod uwagę dane z
1982 r. z National Longitudinal Survey of Youth (NLSY) potwierdzona została hipoteza o
znaczącym pozytywnym wpływie systemu stypendialnego na wzrost liczby studiujących.
Okazało się także, że większy wpływ w tym zakresie miały fundusze publiczne trafiające w
trakcie pierwszego roku studiów w porównaniu z późniejszymi. Wprowadzenie stypendium
zwiększa liczbę osób studiujących o 8%. (2002a).
Badania Kane (1995), który badał wpływ wsparcia finansowego dla rodzin o niższych
dochodach, wskazują, że wyniki estymacji nie wykazały związku między liczbą studiujących i
systemem stypendiów.
Card (2000) uzyskuje niejednoznaczne wyniki: z jednej strony udział osób które
dostały się na studia jest ujemnie zależna od poziomu czesnego, z drugiej strony stopa
absolwentów jest dodatnio skorelowana z kosztami edukacji. Jego badanie wskazuje na
wpływ takich czynników jak wielkość kohorty i zarobki związane z ukończeniem określonych
studiów, co wpływa na ewolucję udziału studiujących w długim okresie czasu.
79
Tabela 1: Przegląd badań dotyczących wpływu finansowania na dostępność edukacji wyższej
Zmienna wynikowa
Card 2000
McPherson
Schapiro 1991
Kane 1995
Dynarski 1999
Frederiksson
1997
Huijsman 1986
Whitfield 1990
Udział
rozpoczynających
studia w populacji
Udział absolwentów
Udział absolwentów
w populacji
Udział studiujących w
populacji
Prawdopodobieństwo
podjęcia studiów w
zależności od
uzyskiwanej pomocy
Udział studiujących w
danej grupie
wiekowej
Udział studiujących w
danej grupie
wiekowej
Udział studiujących w
danej grupie
wiekowej
Zmienna: Publiczne
finansowanie
Czesne
Koszty studiów
Zależność
Badane kraje
Ujemna
słaba
dodatnia
USA 1972-1992
Koszty netto =
czesne – pomoc dla
studentów
Ujemna dla
studentów
z rodzin o
niskich
dochodach
Ujemna
Dodatnia
-/+
Dodatnia
Dodatnia
USA 1974-1984
Dodatnia
Szwecja 19671991
Czesne,
Stypendia
-/+
Dodatnia
Holandia 19501982
Uczestnicy programu
YTS
Ujemna
Wielka Brytania
1955-1986
Czesne,
Stypendia,
Czesne,
stypendia
Dostępność pomocy
(ubezpieczenie na
wypadek śmierci
rodziców)
Stypendia
80
USA 1980-1992
USA 1977-1993
USA 1979-1996
3. Wydatki na edukację wyższą
W latach 50. większość krajów OECD finansowało edukację wyższą ze środków
publicznych ograniczając dostęp do edukacji wyższej dla stosunkowo niewielkiej liczby osób.
W ciągu następnych dekad wiele krajów dokonało transformacji systemu z modelu
elitarnego (poniżej 15% studiujących w danej grupie wiekowej) do masowej edukacji z
udziałem osób studiujących (15- 50%) lub uniwersalnej, gdzie liczba studiujących kształtuje
się na poziomie powyżej 50% wśród danej grupy wiekowej (Trow, 1974).
Ekspansja edukacji wyższej widoczna jest od kilku dekad. W 2007 r. studiowało na
świecie 150 mln osób, od 1991 r. nastąpił wzrost o 82 mln (UNESCO, 2009). Średnioroczny
wzrost w okresie 1991-2004 był na poziomie 5%. Najsilniej przybywało studiujących w Azji
Wschodniej (8%), Afryce (7%), w Europie Środkowo-Wschodniej przyrost wynosił 5%.
Rysunek 1: Udział studiujących jako procent osób z danego rocznika 1970-2007
Wykres przedstawia zmiany w następujących regionach (od dołu) Afryka (1), kraje arabskie (2), Azja
Południowo-zachodnia (3), Azja Wschodnia i Pacyfik (4), Ameryka Łacińska (5), Azja Centralna (6),
Europa Środkowo-wschodnia (7), Ameryka Północna i Europa Zachodnia (8)
Źródło: UNESCO (2009) Global Education Digest. Comparing Education Statistics Across the World
81
Rysunek 2: Udział studiujących na świecie % według regionów
71
70
64
61
60
49
50
41
40
1970
37
34
30
30
20
10
23
1980
1990
2000
2007
31
26
23
17
13
26
23
20
19
15
6
3
5
7
44
6
11
9
12
34
6
1213
9
0
Źródło: UNESCO 2009
Rysunek 3: Udział studiujących w wybranych krajach % (enrollment tertiary rate)
1970
1980
1990
2000
2005
Australia
Austria
Belgia
Białoruś
Bułgaria
Czechy
Dania
Estonia
Finlandia
Francja
Grecja
Węgry
Irlandia
Włochy
Litwa
Holandia
Norwegia
Polska
Portugalia
Rumunia
Rosja
Słowacja
Hiszpania
Szwecja
Szwajcaria
Ukraina
Wielka Brytania
USA
100
80
60
40
20
0
Źródło: UNESCO (2009)
Kraje anglosaskie: Australia i Wielka Brytania radykalnie zmieniły strukturę
finansowania edukacji wyższej ograniczając wydatki publiczne. Kraje skandynawskie
powiększyły inwestycje publiczne w szkolnictwie wyższym, łącząc je z modelem masowej
edukacji. Wiele krajów Europy kontynentalnej utrzymało model finansowania publicznego,
82
jako dominującego, ale od końca lat 90. wprowadza model współfinansowania przez
studiujących. W większości usług publicznych rząd musi zdecydować do jakiego stopnia
rozszerzać dostęp do danej usługi i w jakim stopniu finansować edukację ze środków
publicznych. Przy ograniczeniu budżetowym rozszerzanie dostępu pociąga za sobą
ograniczenie środków publicznych przypadających na jednego studenta.
Rysunek 4: Wydatki na edukację wyższą jako % PKB 1995, 2000 i 2006 (prywatne i publiczne)
Rosja
Estonia
Chile
USA
W Brytania
Szwajcaria
Szwecja
Hiszpania
Słowacja
Portugalia
Polska
Norwegia
Holandia
Korea
Japonia
Włochy
Irlandia
Węgry
Grecja
Niemcy
Francja
Finlandia
Dania
Czechy
Kanada
Belgia
Austria
Australia
1995
2000
2006
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Źródło: Education at Glance 2009
Wydatki Kanady i USA wśród krajów OECD na edukację wyższą to poziom 2,5-2,9 %
PKB, w Europie najwięcej wydają kraje skandynawskie na poziomie ok. 1,9. Średnia dla
krajów OECD to 1,5% PKB. Wzrost liczby osób kształcących się na poziomie wyższym wiąże
się ze wzrostem ilości środków przeznaczanych na edukację. Od 1995 do 2006 wydatki
całkowite na edukację wzrosły średnio w krajach OECD realnie o 10%, a nominalnie o 44%. W
83
¾ krajów wzrost był większy w przypadku edukacji wyższej niż w przypadku niższych
poziomów edukacji. Wydatki na ten cel szybciej rosły niż PKB miedzy 1995 i 2006.
Rysunek 5: Wydatki na studenta na różnych poziomach edukacji (2004) Edukacja podstawowa -100
400
podstawowa edukacja
szkoły średnie
edukacja wyższa
300
200
100
Brazylia
Turcja
Meksyk
Chile
Słowacja
Szwajcaria
USA
Niemcy
Australia
Czechy
Finlandia
Holandia
Izrael
Szwecja
Francja
W Brytania
Hiszpania
Dania
Irlandia
Japonia
Węgry
Austria
Belgia
Norwegia
Nowa Zelandia
Portugalia
Korea
Estonia
Polska
Grecja
Islandia
Włochy
Luksemburg
0
Źródło: Education at Glance 2007
W krajach OECD średnio na edukację wyższą wydaje się dwukrotnie więcej w
stosunku do edukacji podstawowej, ale jak pokazuje wykres powyżej sytuacja jest bardzo
zróżnicowana. Polska wydaje na szkolnictwo wyższe na poziomie 1,5 w stosunku do edukacji
podstawowej.
84
Rysunek 6: Wydatki publiczne i prywatne na szkolnictwo wyższe w % PKB (2006)
3,5
3
2,5
prywatne
2
publiczne
1,5
1
0,5
Słowacja
Japonia
Hiszpania
Czechy
Niemcy
Węgry
Chile
Estonia
Włochy
Irlandia
Portugalia
Austria
Polska
Holandia
Kanada
Finlandia
Francja
Australia
USA
Belgia
Szwecja
W Brytania
Korea
Nowa Zelandia
Dania
0
Źródło: Education at Glance 2009
Rysunek 7: Roczne całkowite wydatki na studenta (2006) w $ wg PPP (PPP- wskaźnik siły
nabywczej)
30 000
25 000
20 000
całkowite wydatki na studenta
(edukacja wyższa + badania i
rozwój)
wydatki na studenta
15 000
10 000
5 000
0
Żródło: OECD (2009)
W przypadku wydatków na edukację wyższą przypadających na studenta w krajach
OECD występuje silne zróżnicowanie w porównaniu z niższymi poziomami edukacji.
Przeciętnie wydatki na badania i rozwój kształtują się na poziomie od 30 do 40% wydatków
całkowitych przypadających na studenta. Do krajów, które najwięcej wydają na badania
należą Australia, Belgia, Kanada, Finlandia, Francja, Niemcy.
85
Rysunek 8: Zmiany wydatków na studenta między 1995-2004 ( publiczne i prywatne)
350
zmiana wydatków na studenta
300
zmiana wydatków na edukację wyższą
250
zmiana liczby studentów
200
150
100
Czechy
Węgry
Polska
Wielka Brytania
Portugalia
Szwecja
Australia
Japonia
Holandia
Norwegia
Chile
Niemcy
Meksyk
Finlandia
Słowacja
Austria
Dania
Irlandia
Włochy
Stany Zjednoczone
Szwajcaria
Grecja
Hiszpania
Turcja
50
Źródło: Tertiary education 2008
Rysunek 9: Zmiany wydatków na studenta na edukację wyższą 1995-2004 (wydatki publiczne)
350
300
zmiana wydatków na edukację
250
zmiana liczby studentów
zmiana wydatków na studenta
200
150
100
Źródło: Tertiary education 2008
86
Chile
Węgry
Australia
Wielka Brytania
Czechy
Portugalia
Polska
Szwecja
Słowacja
Holandia
Meksyk
Norwegia
Nowa Zelandia
Japonia
Niemcy
Włochy
Finlandia
Austria
Dania
Stany Zjednoczone
Szwajcaria
Irlandia
Grecja
Turcja
Hiszpania
50
Wykres 10: Wydatki publiczne na edukację wyższą w stosunku do wydatków publicznych ogółem i
PKB (2006)
Estonia
Rosja
USA
W Brytania
Szwajcaria
Szwecja
Hiszpania
Słowacja
Portugalia
Polska
Norwegia
Nowa Zelandia
Holandia
Korea
wydatki na edukację
wyższą % PKB
Japonia
Włochy
Irlandia
udział wydatków
publicznych na edukację
wyższą w całkowitych
wydatkach publicznych
Węgry
Niemcy
Francja
Finlandia
Dania
Czechy
Kanda
Belgia
Austria
Australia
0
1
2
3
4
Źródło: Education at Glance 2009
87
5
6
Wykres 11: Struktura wydatków na szkolnictwo wyższe ze źródeł publicznych i prywatnych (2006)
Finlandia
Polska
Estonia
Dania
Włochy
Irlandia
Belgia
Węgry
Austria
Hiszpania
wydatki publiczne
Francja
USA
wydatki gospodarstw
domowych
Czechy
Japonia
wydatki pozostałych
instytucji prywatnych
Kanada
Niemcy
Holandia
Słowacja
Nowa Zelandia
Australia
Korea
W Brytania
Chile
0%
20% 40% 60% 80% 100%
W przypadku Finlandii, Węgier i Niemiec wydatki pozostałych instytucji prywatnych zawierają
wydatki prywatne subsydiowane ze środków prywatnych
Źródło: Education at Glance 2009
Między 1995 i 2006 publiczne wydatki na edukację rosły szybciej niż wydatki
publiczne ogółem, a w 21 krajach spośród 29 średnio wydatki publiczne wzrosły.
Uwzględniając wydatki na edukację w stosunku do wydatków publicznych edukacja stała się
priorytetem także w krajach z małym budżetem. Wzrost był najbardziej widoczny w latach
1995-2000 w porównaniu z późniejszym okresem. Szczególne przesunięcie nastąpiło w
budżetach takich krajów jak Dania, Irlandia, Holandia, Nowa Zelandia, Słowacja i USA.
88
4. Modele finansowania edukacji wyższej
Kraje są silnie zróżnicowane pod względem systemu finansowania edukacji wyższej.
Nie ma jednego, powszechnie stosowanego modelu finansowania. Kraje, które mają czesne
na podobnym poziomie będą się różniły poziomem wsparcia studentów z publicznej kasy, co
w znaczący sposób zmienia udział w finansowaniu studiów przez studentów i ich rodziny.
W badaniu OECD (Tertiary education, 2008) kraje pogrupowane są według dwóch
czynników. Pierwszy, to partycypacja studenta w kosztach, a drugi analizowany element to
wsparcie publiczne. Występuje tu podział na linii wysoki-niski udział w kosztach, a także
uniwersalny-selektywny, co wiąże się z systemem pomocy oferowanej rozpoczynającym
studia.
Udział w kosztach
Tabela 2: Modele finansowania edukacji ze względu na źródła wsparcia i udział studiujących w
kosztach
Wysoki i
jednolity
Uniwersalny system
wsparcia
Australia, Chile, Holandia,
Nowa Zelandia, Wielka
Brytania
Niejednolity
Niski i
Finlandia, Islandia, Norwegia,
jednolity
Szwecja
System wsparcia rodzinnego
Chiny, Japonia, Korea
Chorwacja, Estonia, Polska, Rosja
Belgia, Czechy, Francja, Grecja,
Meksyk, Portugalia, Hiszpania,
Szwajcaria
Źródło: Tertiary education(2008)
Biorąc pod uwagę sposoby finansowania studiów wyższych wyłania się tu 5 grup
państw. W pierwszej znalazły się: Australia, Chile, Holandia, Nowa Zelandia i Wielka Brytania,
gdzie udział studentów i ich rodzin w kosztach edukacji wyższej jest wysoki, ale z drugiej
strony wsparcie w postaci stypendiów jest dobrze rozwinięte i zaspokaja potrzeby
studentów. W tych krajach partycypacja w kosztach jest dobrze akceptowaną zasadą, a
udział studiujących jest powyżej przeciętnej w OECD.
W drugiej grupie, gdzie znalazły się kraje azjatyckie (Chiny, Japonia, Korea) udział
studentów i rodzin w finansowaniu jest wysoki i powszechny, natomiast system wsparcia jest
słabo rozwinięty. To prowadzi do zadłużenia studentów i ich rodzin. Mimo tych
uwarunkowań w tych krajach występuje wysoki poziom liczby studiujących, zwłaszcza w
Japonii i Korei, który ma miejsce od lat 80. Jednym z czynników, które miały na to wpływ był
rozwój prywatnych instytucji finansujących edukację wyższą , co pozwoliło na zwiększenie
liczby studiujących bez zwiększania wydatków rządowych, wynikający z bardzo silnej
motywacji rodziców na rzecz poprawy statusu społecznego swoich dzieci poprzez edukację.
W trzeciej grupie znajduje się Chorwacja, Estonia, Polska i Rosja – gdzie dostęp do
edukacji jest bezpłatny dla pewnej grupy studiujących i w pełni finansowany ze środków
89
publicznych, pozostali muszą pokrywać pełne koszty ze środków prywatnych. W systemie
tym wsparcie publiczne jest słabo rozwinięte.
Czwarta grupa to kraje skandynawskie (Finlandia, Islandia, Norwegia i Szwecja) gdzie
nie są pobierane opłaty za studia (z wyjątkiem publicznie dotowanych prywatnych instytucji
na Islandii i Norwegii) i studiowanie połączone jest z wysokim wsparciem kosztów
utrzymania studentów.
Piąta grupa do której należą Czechy, Belgia, Francja, Grecja, Meksyk, Portugalia,
Hiszpania i Szwajcaria, gdzie zarówno koszty ponoszone przez studentów jak i wsparcie
publiczne jest niskie. W tym przypadku występuje wysoka zależność edukacji od środków
publicznych, natomiast udział studiujących w populacji danej grupy wiekowej jest poniżej
poziomu OECD.
Zauważalny jest związek między kosztami i liczbą osób studiujących, przyjmując za
zmienną kobiety rozpoczynające studia w stosunku do kobiet w wieku 20-29 dla 2004 r.
wobec wydatków prywatnych na edukację. Wyłaniają się na wykresie dwie grupy państw –
pierwsza gdzie występuje wysoki udział uczestniczących w edukacji wyższej (wynikający z
wysokiego wsparcia przy wysokich wydatkach prywatnych (Australia, Korea Japonia) lub
wysokim poziomie opodatkowania (Dania, Islandia, Finlandia) i wsparciu publicznym kosztów
utrzymania) i druga gdzie ograniczone środki publiczne i niskie wydatki prywatne ograniczają
dostęp do edukacji.
90
5. Czesne
Studenci płacą czesne w większości krajów zarówno w uczelniach publicznych jak
również w prywatnych, ale publicznie subsydiowanych. Wśród 27 krajów UE (+ Norwegia i
Szwajcaria) 18 krajów pobierało czesne (w 2005 było ich 15) (Tuition Fees In Europe
2007/2008 Datebase Cesifo)
Można wyróżnić wśród krajów OECD trzy grupy: do pierwszej i największej należą
kraje pobierające opłaty, ale występuje wśród nich silne zróżnicowanie poziomu czesnego.
Wysoki udział pokrywanych kosztów przez studentów występuje w Australii, Chile, Japonii i
Korei, średni w Chinach, Holandii, Nowej Zelandii Wielkiej Brytanii), a niski w Belgii,
Czechach, Francji, Meksyku, Portugalii, Hiszpanii.
W drugiej grupie zwłaszcza w krajach Europy Środkowo-Wschodniej znajdują się kraje
o dualnym systemie czesnego, gdzie część populacji (57% dla Polski 2003/004, 58% dla Rosji)
nie płaci czesnego, natomiast druga część (prawie połowa) pokrywa koszty (Chorwacja,
Estonia, Polska, Rosja). Z jednej strony jest to wynik ograniczania wydatków publicznych w
latach 90., a z drugiej wzrost społecznych aspiracji. W systemie tym zaspokojenie popytu na
edukację wyższą nie mogło wiązać się z publicznie finansowanymi miejscami na studiach .
Dostępność miejsc na studiach (bez wpłat czesnego) jest oparta na kryterium selekcji
(ranking studentów w oparciu o wyniki z egzaminów), co wiąże się ze społecznoekonomicznym pochodzeniem studentów. W trzeciej grupie (Czechy, Finlandia, Grecja,
Islandia, Norwegia) studenci nie płacą czesnego w publicznych instytucjach.
W wielu tych krajach opłaty są silnie zróżnicowane w zależności od poziomu
programu, wieku studentów, popytu na dany kierunek, rodzaju studiów.
Barr (2004) argumentuje, iż instytucje szkolnictwa wyższego powinny indywidualnie
kształtować poziom czesnego; przemawia za tym wzrost konkurencji między uczelniami i tym
samym efektywności, w większym stopniu wiąże się z preferencjami studentów i
pracodawców. Sztywno ustalone czesne może ograniczać bodźce do poprawy jakości (Hoxby,
1997). Zróżnicowanie opłat by wpływało pozytywnie na efektywność systemu edukacyjnego
wymaga pełnej informacji dostępnej dla studentów o programie studiów, jakości,
perspektywach na rynku pracy po ukończeniu danego kierunku.
W wielu krajach występują ograniczenia co do kształtowania wysokości czesnego
przez uczelnie - centralnie ustalane są w Holandii, regionalnie w Hiszpanii, lokalnie w Japonii.
W większości przypadków uniwersytety mają jednak wpływ na wysokość czesnego.
W krajach takich jak Chorwacja, Chile Czechy Japonia, Korea, Meksyk, Portugalia
Rosja, Szwajcaria uczelnie dowolnie kształtują opłaty za studia.
91
6. Czesne a wsparcie studentów ze środków publicznych
Singell i Stone (2007) analizowali zależność czy granty (pomoc dla studentów ze
strony państwa) w USA są powiązane z wysokością czesnego (tzw.hipoteza Benetta mówi, że
uczelnie dopasowują poziom czesnego do wysokości pomocy ze strony państwa, wraz ze
wzrostem pomocy państwa rośnie czesne i spada pomoc ze strony uczelni (w: McPherson,
Schapiro, 2006). Badania oparli na panelu 4-letnich collegów w okresie 1989-1994 i w
niewielkim stopniu potwierdzili w/w hipotezę w publicznych uczelniach, natomiast w
prywatnych zmiany następowały w relacji 1:1, zmiana w wysokości grantu przyczyniała się do
identycznej zmiany w opłatach. Podobne wyniki uzyskali McPherson i Schapiro (1991), z kolei
Rizzo i Ehrenberg (2003), testowali hipotezę na 91 publicznych uczelniach w USA i nie znaleźli
dowodu na istnienie hipotezy Benetta.
92
7. Finansowanie wsparcia dla studentów
System wsparcia dla studentów ma przede wszystkim za zadanie zmniejszenie
ograniczeń finansowych. Zmniejszenie obciążeń może nastąpić w wyniku systemu
stypendiów i kredytów pozwalających na pokrycie kosztów czesnego i kosztów utrzymania
lub wsparcie rodzinne, czy poprzez zatrudnienie w okresie studiów w niepełnym wymiarze.
Wykres 12: Modele finansowania edukacji wyższej za pomocą systemów stypendialnych i
kredytowych
Publicznie systemy stypendialne
Stypendia
zależne od
poziomu
dochodów
Podstawowe
uniwersalne
stypendia
Stypendia
nauko
we
Brak systemu
stypendialnego
Australia, Japonia
Szwecja
System kredytowy
Publiczny
fundusz
kredytowy
Nowa Zelandia
Holandia, Wielka Brytania
Korea 1
Chiny Chile
Kredyt
komercyjny
bankowy z
gwarancjami
lub dotacjami
Islandia,
Norwegia
Korea 2
Finlandia
Estonia
Polska, Portugalia
Belgia, Czechy,
Hiszpania
Brak kredytu
studenckiego
Grecja, Meksyk, Szwajcaria, Rosja
93
Chorwacja
Źródło: Tertiary education (2008)
Powyższy schemat przedstawia zróżnicowanie wsparcia publicznego w oparciu o
system kredytowy i stypendia. Norwegia i Islandia opierają system wsparcia wyłącznie na
systemie publicznym kredytowym, przy czym w Norwegii kredyt jest zamieniany w grant
(40%) w momencie osiągnięcia założonych celów studiów. Australia, Japonia, Holandia
Szwecja, Wielka Brytania, Nowa Zelandia łączą schemat publicznych kredytów z systemem
stypendiów (uniwersalnych, zależnych od dochodów i opartych na wynikach).
Z kolei Estonia, Finlandia, Polska i Portugalia łączą stypendia z systemem kredytów
oferowanych przez banki komercyjne z publicznymi gwarancjami lub subsydiowanymi
odsetkami. Czwarta grupa do której zalicza się Chile, Chiny, Korea oferują system kredytów w
instytucjach publicznych i bankach komercyjnych i system stypendiów. W ostatniej grupie
(Belgia, Czechy, Grecja, Meksyk, Rosja, Hiszpania, Szwajcaria) nie istnieje system kredytowy
publiczny, wsparcie opiera się na systemie stypendiów. Chorwacja jest jedynym krajem
wśród OECD, gdzie nie funkcjonuje publicznie finansowany system kredytowy, ani
stypendialny.
W krajach OECD poziom publicznych subwencji przeznaczonych na pomoc studentom
przeciętnie wynosi 19% całego budżetu na edukację wyższą (0,3% PKB). Najwyższy poziom
reprezentuje Australia, Dania, Holandia, Norwegia, Szwecja, Wielka Brytania i USA powyżej
25% całkowitych wydatków. Tylko Czechy i Polska wydają mniej niż 5%.
94
Rysunek 13: Publiczne wsparcie studiujących jako % wydatków na edukację wyższą (stypendia,
kredyty)
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
pozostałe prywatne instytucje
kredyty studenckie
Polska
Japonia
Kanada
Czechy
Szwajcaria
W Brytania
Francja
Hiszpania
Korea
Szwecja
Portugalia
Holandia
USA
Słowacja
Australia
Belgia
Norwegia
Niemcy
Irlandia
Węgry
Estonia
Włochy
Finlandia
Chile
Dania
Austria
stypendia
Źródło: Education at glance 2009
System kredytów publicznych pojawił się w latach 60. Obecnie najlepiej rozwinięty
jest w Australii, Szwecji, gdzie 75% studentów korzysta z niego, również w Norwegii jest
dominującym sposobem finansowania edukacji. Okazuje się również, że generalnie
największe wsparcie finansowe studiujących jest w krajach, które oferują system kredytów
studenckich. Wśród krajów, które stworzyły publiczne fundusze kredytowe (Public Loan
Funds) ustalone są kryteria różnicujące maksymalną wysokość kredytów dla poszczególnych
studentów. Do najczęstszych kryteriów należy: wysokość czesnego, czas trwania studiów,
koszty utrzymania, mieszkanie z rodziną, otrzymywanie stypendium i dochody rodziny.
Finansowe wsparcie w związku z finansowaniem studiów kredytem, wiąże się z niższą stopą
procentową lub rezygnacją z jej pobierania, jak jest w przypadku Australii czy Nowej Zelandii.
Również warunki spłaty decydują o obciążeniu finansowym i są brane pod uwagę
przez przyszłych studentów np. moment rozpoczęcia spłaty, okres spłaty. Według
Chapamana (2006) najwięcej zalet posiada system kredytowy, gdzie spłata zależy od
poziomu dochodów tzw. loan systems with income-contingent repayments. W porównaniu z
typowym pożyczaniem pieniędzy z banku z gwarancją państwa, spłata tego kredytu zależy od
uzyskanych dochodów, więc pozwala wyeliminować sytuacje, gdy kredytobiorca nie jest w
stanie spłacać kredytu. Z drugiej strony kredyt sprzyja większemu obciążeniu absolwentów,
którzy odnoszą większe korzyści z edukacji w postaci wyższych dochodów. Rozwiązanie to
zostało przyjęte w Australii, Nowej Zelandii, Wielkiej Brytanii i Holandii. Relacje między
czesnym a korzyściami wynikającymi ze wsparcia publicznego przedstawia poniższy rysunek
OECD (2009). Zgodnie z raportem można wyróżnić cztery modele finansowania edukacji
wyższej, które uwzględniają koszty studiów biorąc pod uwagę wysokość czesnego i z drugiej
strony udział populacji studentów objętych pomocą finansową w postaci stypendiów lub
kredytów studenckich.
95
Rysunek 14: Wsparcie publiczne studentów i poziom czesnego
Czesne w $
6000
Stany
Zjednoczone
5000
Japonia
4000
Australia
3000
Nowa Zelandia
2000
Holandia
Włochy
Austria
Belgia
Francja
1000
0
0
25
Hiszpania
Finlandia
Islandia
50
Szwecja
Norwegia
75
100
% studentów uzyskujących wsparcie finansowe
Źródło: Education at Glance 2009
Model 1
Niskie czesne i wysokie wsparcie finansowe studentów (kraje skandynawskie:
Finlandia, Dania, Norwegia, Szwecja, a także Czechy). System charakteryzuje się niskimi
barierami finansowymi dla studiujących ze względu na niskie czesne i wysoką pomoc
stypendialną; stopa przyjęć na studia jest na poziomie 60%, powyżej średniej dla OECD. W
krajach tych dostęp do wszystkich uczelni jest bezpłatny lub za niewielką opłatą, a ponad
55% studentów objętych jest pomocą w formie stypendiów. Cechą charakterystyczną jest
finansowanie edukacji z podatków i priorytetowe podejście do edukacji wyższej widoczne w
wysokości wydatków - powyżej średniego poziomu w krajach OECD. Z kolei w Czechach i
Turcji dostęp do szkolnictwa wyższego jest porównywalny ze średnią OECD, mimo stale
wzrastających wydatków publicznych na ten cel. W krajach tych ponad 75% studentów może
liczyć na pomoc finansową w formie stypendiów lub pożyczek, jednak są to niewielkie sumy
w porównaniu ze średnią dla wszystkich państw OECD.
Model 2
Model drugi to system oparty na wysokim poziomie opłat za studia w połączeniu z
dobrze rozwiniętą pomocą ze strony państwa. Dotyczy następujących krajów: Australia,
Kanada, Holandia, Nowa Zelandia, Wielka Brytania oraz Stany Zjednoczone. W tych krajach
występują wysokie opłaty za studia, jednak pomoc socjalna dla studentów jest na tyle
dobrze rozwinięta, że zapewnia stosunkowo szeroki dostęp do wyższego kształcenia.
Przekłada się to na udział w edukacji wyższej na poziomie 68%, czyli powyżej średniej OECD.
Wydatki publiczne na subsydia studenckie kształtują się na poziomie wyższym niż średnia
96
OECD - średnio 19%, w tym: całkowitych wydatków publicznych na edukację wyższą –
Australia 31%, Holandia 30%, Nowa Zelandia 42%, Wielka Brytania 26%, USA 31%. Czesne
wynosi tam powyżej 1500 $. Niższy jest w tych krajach udział studiujących w danej grupie
wiekowej w porównaniu z pozostałymi krajami OECD.
Model 3
Model trzeci łączy kraje (Japonia i Korea), gdzie występują wysokie opłaty za studia w
połączeniu ze słabo rozwiniętą pomocą socjalną w porównaniu do wyżej wymienionych
modeli. W tych krajach studenci muszą liczyć się z opłatami za edukację wynoszącymi ponad
4200 dolarów rocznie, podczas gdy tylko jedna czwarta z nich może liczyć na dofinansowanie
ze strony rządu. Przekłada się to na niszy od średniej krajów OECD udział w edukacji wyższej
wynoszący odpowiednio 45% dla Japonii i 59% dla Korei (nieco ponad średnią OECD).
Nakłady finansowe z budżetu państwa na edukację wyższą są najniższe spośród krajów OECD
(jako udział tych wydatków w PKB).
Model 4
Ostatni, czwarty model opisuje system oparty na niskich opłatach za studia w
połączeniu ze słabo rozwiniętą pomocą socjalną dla studentów. Dotyczy on między innymi:
Austrii, Belgii, Francji, Polski, Włoch, Portugalii czy Hiszpanii. W krajach tych studenci
napotykają stosunkowo nieduże bariery w dostępie do wyższej edukacji, jednak niewielu z
nich może liczyć na pomoc socjalną, ponieważ kierowana jest do wąskich grup społecznych.
Co więcej, niski poziom wydatków na szkolnictwo wyższe przekłada się na niski udział
studentów, kształtujący się na poziomie niższym niż średnia OECD ( 48%). W omawianej
grupie państw wysokość czesnego nie przekracza 1200 dolarów, a na pomoc finansową ze
strony państwa może liczyć zaledwie 40% studentów. W związku z tym wprowadzone zostały
inne ułatwienia dla studentów i ich rodzin, takie jak dodatki rodzinne czy odpisy podatkowe.
W omawianym modelu system pożyczek studenckich jeszcze nie został wprowadzony bądź
jest słabo rozwinięty i obejmuje niewielką liczbę studentów.
97
Bibliografia
Aghion, P., Costas, M. & Jerom, V. (2004), Distance to frontier and the organization of
education, Work in progress.
Barro, R. J. (1998), Human capital and growth in cross-country regressions, Mimeo, Harvard
University .
Barro, R. J. & Sala-i Martin, X. (1995), Economic Growth, Mac Graw-Hill, New York.
Becker, G. (1993), Human Capital, University of Chicago Press, Chicago, Illinois.
Birdsall, N. (1996), Public spending on higher education in developing countries: Too much or
too little?, Economics of Education Review 15(4), 407, 419.
Card, D. (1993). Using Geographic Variation in College Proximity to Estimate the Return to
Schooling, National Bureau of Economics Research, Working Paper 4483.
Card, D., Lemieux, T. (2000), Dropout and Enrollment Trends in the Post-War Period: What
went wrong in the 1970s?, NBER Working Paper Series 7658.
Dynarski, S. M. (1999), Does Aid matter? Measuring the Effect of Student Aid on College
Attenance and Completion, NBER Working Paper Series 7422.
Fisher S. (2006), Does the ‘Celtic Tiger’ society need to debate the role of higher education
and the public good?, International Journal of Lifelong Education 2006 VOL. 25, NO. 2, 157–
172
Fredriksson, P. (1997), Economic incentives and the demand for higher education,
Scandinavian Journal of Economics 99(1), 129, 142.
GUIDE TO REFORM OF HIGHER EDUCATION: A EUROPEAN PERSPECTIVE Bas Jacobs and
Frederick van der Ploeg Discussion Paper No. 5327 November 2005 Centre for Economic
Policy Research
Huijsman, R., Kloek, T., Kodde, D. A. & Ritzen, J. M. M. (1986), An empirical analysis of
college enrollment in the Netherlands, The Economist 134(2), 181.190.
Krueger, A. & Lindahl, M. (2001), Education for growth: Why and for whom?, Journal of
Economic Literature 39,
McPherson, M., Schapiro, M. O. (1991), Does Student Aid Affect College Enrollment? New
Evidence on a Persistent Controversy, American Economic Review 81(1): 309-318.
Psacharopoulos G., (2008), Funding universities for efficiency and equity: research findings
versus petty politics, Education Economics Vol. 16, No. 3, September 2008, 245–260
Santiago P., Tremblay K., Basri E., Arnal E., Tertiary Education for the Knowledge Society, vol.
1, Special features: governance, funding, quality
Šebková H., Pabian P., Melichar M., Funding Systems and Their Effects on Higher Education
Systems, COUNTRY STUDY – CZECH REPUBLIC November 2006 Centre for Higher Education
Studies, Prague OECD
98
UNESCO (2009) Global Education Digest. Comparing Education Statistics Across the World
Winter-Ebmer, R. &Wirz, A. (2002), Public funding and enrollment into higher education in
Europe, IZA Working Paper 0202.
99
Aneks
Tabela 1: Prywatna i społeczna stopa zwrotu i indeks subsydiowania edukacji wyższej – wybrane
kraje OECD (dane w %)
Kraj
Belgia
Dania
Finlandia
Węgry
Nowa Zelandia
Norwegia
Szwecja
Wielka Brytania
USA
Polska
Prywatna
21,1
12,5
16,4
27,8
7,2
15,8
10,8
12,5
15,1
Społeczna
10,6
3,4
10,7
14,8
2,4
4,3
3,6
6,4
6,6
Indeks subsydiowania
edukacji wyższej
2,0
3,7
1,5
1,9
3,0
3,7
3,0
2,0
1,6
1,4
Źródło: OECD 2007, Psacharopoulus 2008
Rysunek 1: Badanie opinii publicznej w kwestii finansowania edukacji wyższej - Czechy
Źródło: Pabian, Melichar, Šebková (2006)
100
Joanna Siwińska
Rozdział 6
UWAGI DOTYCZĄCE FINANSOWANIA SZKOLNICTWA WYŻSZEGO
101
1. Wstęp
„Strategia Rozwoju Szkolnictwa Wyższego w Polsce do 2020 r.” opracowana przez
Ernst&Young i IBnGR słusznie zakłada, że nie należy liczyć na wzrost publicznych środków
przeznaczonych dla szkolnictwa wyższego. Jednocześnie przewiduje ona spadek studentów
uczestniczących w studiach płatnych. Jest to diagnoza bardzo niekorzystna dla polskiego
szkolnictwa wyższego, gdyż wydaje się, że bez wzrostu środków finansowych nie należy liczyć
na zasadniczą poprawę jego jakości.
102
2. Poziom finansowania uczelni wyższych w Polsce na tle pozostałych krajów OECD
Wielkość środków przeznaczana w Polsce na jednego studenta jest najniższa wśród
państw OECD. Jednocześnie, w polskim szkolnictwie wyższym bardzo niewielkie środki
finansowane idą w parze z dużym obciążeniem dydaktycznym – polska kadra naukowodydaktyczna, należy do bardziej „zapracowanych” wśród krajów OECD, biorąc pod uwagę
ilość studentów na nauczyciela akademickiego. Ponieważ ponad 70% kosztów
funkcjonowania uczelni stanowią wynagrodzenia dla pracowników wraz z ubezpieczeniami
społecznymi i innymi świadczeniami na rzecz pracowników (GUS, 2009), trudno liczyć, że w
najbliższych latach uda się obniżyć koszty funkcjonowania uczelni, bez dalszego uszczerbku
dla jakości ich dydaktyki.
Wykres 1. Roczne wydatki na uczelnie kształcące na poziomie wyższym, na jednego studenta, w
USD (obliczone metodą PPP).
Uwaga: w przypadku Polski dane te obejmują wyłącznie środki publiczne przeznaczone na uczelnie publiczne.
Switzerland
United States
Sweden
Norway
Denmark
United Kingdom
Netherlands
Austria
Australia
Japan
Belgium
Germany
Finland
France
Ireland
Spain
Portugal
New Zealand
Italy
Iceland
Korea
Czech Republic
Mexico
Hungary
Slovak Republic
Poland
30 000
25 000
20 000
15 000
10 000
5 000
0
Źródło: OECD, Education at Glance, 2009
Wykres 2. Liczba studentów na nauczyciela na poziomie edukacji wyższej.
35
30
25
20
15
10
5
0
Źródło: OECD, Education at Glance, 2007
Jednocześnie, proste zestawienia ilustrują, że nie ma kraju, który oferując podobny
poziom finansowania szkolnictwa wyższego, charakteryzowałby się jednocześnie uczelniami,
które zajmują znaczące miejsca w światowych rankingach.
103
Wykres 3a. Porównanie poziomu finansowania, na studenta, w tysiącach dolarów amerykańskich
(oś pozioma) i procentowego udziału uniwersytetów danego kraju wśród 500 najlepszych na Liście
Szanghajskiej.
40
USA
30
20
10
Polska
0
0
5
10
15
20
25
30
Źródło: OECD, Education at Glance , 2009 oraz Lista Szanghajska
Wykres 3b. Porównanie poziomu finansowania, na studenta, w tysiącach dolarów amerykańskich
(oś pozioma) i procentowego udziału uniwersytetów krajów europejskich wśród 500 najlepszych na
Liście Szanghajskiej (z wyłączeniem USA)
10
Niemcy
8
6
UK
Francja
Włochy
4
Australia
2
Polska
Portugalia
Norwegia
Irlandia
0
0
5
Szwajcaria
Szwecja
10
15
20
25
Źródło: OECD, Education at Glance , 2009 oraz Lista Szanghajska
Analizując dane dla krajów europejskich, wyraźnie widać, że przede wszystkim
Niemcy, Wielka Brytania, ale również Włochy i Francja osiągają wyższą pozycję, przy
porównywalnym do innych krajów poziomie finansowania. Pomijając jednak te „obserwacje
nietypowe” współczynnik korelacji pomiędzy poziomem finansowania a jakością uczelni
europejskich, mierzoną pozycja na liście szanghajskiej wynosi około 0,6. Wydaje się więc, że
wzrost jakości musi być powiązany ze wzrostem finansowania uczelni wyższych.
Należy jednak odnotować, że nieco inny obraz jakości szkolnictwa wyższego
uzyskamy, gdy pozycja na Liście Szanghajskiej zostanie pomnożona przez współczynnik
określający różnicę w wielkości krajów.
Procentowy udział uniwersytetów wśród 500 najlepszych uniwersytetów światowych
Listy Szanghajskiej, który wykorzystują zaprezentowane powyżej wykresy, jest miarą bardzo
prostą, gdyż nie uwzględnia ilości uniwersytetów w danym kraju. Daje to „przewagę” krajom
dużym, o dużej liczbie uniwersytetów, a działa na „niekorzyść” krajów małych o niewielkiej
104
liczbie uniwersytetów. Przykładowo: nawet jeżeli wszystkie uniwersytety małego kraju
znajdą się na Liście, to i tak jego pozycja będzie niska z racji małej liczby uniwersytetów.
Aby częściowo zniwelować ten efekt, procentowy udział uniwersytetów danego kraju
wśród 500 najlepszych uniwersytetów światowych podany na Liście Szaghajskiej,
pomnożono przez iloraz procentowego udziału ludności USA w populacji światowej (4,5%) w
stosunku procentowego udziału ludności danego kraju w populacji światowej. Dla USA
wskaźnik ten wynosi więc jeden, dla krajów mniejszych od USA jest wyższy niż jeden. Tak
przeliczony wskaźnik wykorzystano na kolejnym wykresie.
Wykres 4. Porównanie poziomu finansowania, na studenta, w tysiącach dolarów amerykańskich
(oś pozioma) i przeliczonego udziału uniwersytetów krajów OECD wśród 500 najlepszych na Liście
Szanghajskiej
1,20
1,00
Szwecja
0,80
Szwajcaria
Austria
0,60
Holandia
UK
Finlandia
0,40
USA
Węgry
Polska
0,20
0,00
Czechy
0
5
10
15
20
25
30
Źródło: OECD, Education at Glance , 2009, Lista Szanghajska oraz obliczenia własne
Warto zwrócić uwagę, ze pomimo zmiany kolejności rankingu (kraje europejskie są
mniejsze niż USA, więc opisany powyżej przelicznik był dla nich dodatni), nadal wyraźna jest
zależność pomiędzy poziomem finansowania a jakością edukacji wyższej.
Podsumowując, wydaje się, że zwiększenie środków finansowych jest niezbędne dla
poprawy jakości polskiego szkolnictwa wyższego. Utrzymywanie obecnego stanu, czyli
bardzo niskiego finansowania połączonego z dużym obciążeniem dydaktycznym
pracowników nie pozwala na zasadniczą poprawę jakości.
105
3. Efektywność polskich uniwersytetów, oszacowana metodą DEA
Trzeba tu jednak podkreślić, że instytucje publiczne nierzadko i z wielu powodów są
nieefektywne. Podobnie dzieje się z uniwersytetami. Wydaje się więc bardzo
prawdopodobne, że istnieje możliwość pewnej poprawy jakości kształcenia i pozycji
naukowej polskich uniwersytetów, bez zwiększania nakładów. Zmuszenie uniwersytetów do
bardziej efektywnego wykorzystania zasobów wymagać będzie prawdopodobnie zmian
instytucjonalnych.
Bardzo prostą ilustracją tej tezy mogą być wyniki
uniwersytetów publicznych przeprowadzone metodą
Envelopment Analysis). DEA jest nieparametryczną
poszczególnych jednostek. W modelu DEA efektywność
następujący sposób:
badania efektywności polskich
analizy obwiedni DEA (Data
metodą oceny efektywności
każdej jednostki mierzy się w
przy czym:
n – liczba wyników,
m – liczba nakładów,
– μ wagi przypisane poszczególnym wynikom
– ν wagi przypisane poszczególnym nakładom
Wagi wyznaczane są dla każdej jednostki w taki sposób, by zmaksymalizować jej
współczynnik efektywności (są to więc wagi dla danej jednostki „najkorzystniejsze”).
Jednostki efektywne są to te, które uzyskały największy stosunek wyników do nakładów.
Jednostki te wyznaczają obwiednię – granicę możliwości produkcyjnych. Są one punktem
odniesienia dla pozostałych, które oceniane są względem tych najbardziej efektywnych.
Efektywność może być określona z dwóch perspektyw: pierwszej, zorientowanej na nakłady,
która szacuje, o ile nakłady mogłyby być ograniczone bez redukcji wyników i drugiej,
zorientowanej na wyniki, która pokazuje, o ile mogłyby wzrosnąć wyniki bez powiększania
nakładów.
Najtrudniejszym zadaniem dla badacza pozostaje wybór, jakie zmienne powinny być
włączone do nakładów, a jakie współczynniki mogą określić wyniki. W przeciwieństwie do
analizy regresji gdzie zmienne mogą być dobrane na podstawie wnioskowania
statystycznego, w metodzie DEA nie ma możliwości zweryfikowania czy dany „nakład”
rzeczywiście ma wpływ na „wynik”.
W niniejszej analizie uwzględniono 12 polskich uniwersytetów publicznych. Wszystkie
dane pochodzą z „Rankingu Uczelni Akademickich 2010”, przeprowadzonego przez
106
Rzeczpospolitą oraz opracowania: „Analiza Ekonomiczna Uniwersytetów Publicznych za Lata
2003-2008”, przygotowanego przez Uniwersytecką Komisję Finansową. Badanie to
porównuje z jednej strony wysokości wybranych środków finansowych, jakimi dysponują
polskie uniwersytety, a z drugiej osiągnięte przez nie pozycje w rankingu ‘Rzeczpospolitej’,
które posłużyły jako przybliżona miarą ich jakości. Nie uwzględniono Uniwersytetu w
Białymstoku, Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Uniwersytetu Opolskiego,
Rzeszowskiego, Szczecińskiego i Zielonogórskiego z powodu ich nieobecności w „Rankingu
Uczelni Akademickich”.
Przyjęto kilka kombinacji nakładów i wyników.
W badaniu DEA 1 wynikiem jest sumaryczny wskaźnik „Rankingu Uczelni
Akademickich 2010” (Wskaźnik Rankingowy z roku 2010, źródło: Rzeczpospolita), a
nakładami są średnie wpływy za usługi edukacyjne na jednego studenta studiów
niestacjonarnych w 2008 roku oraz wysokość dotacji z budżetu na jednego pracownika w
2008 roku (Uniwersytecka Komisja Finansowa).
W badaniu DEA 2 wynikiem jest siły naukowej, pochodząca z „Rankingu Uczelni
Akademickich 2010” (‘Siła naukowa’48, z roku 2010, źródło: Rzeczpospolita), a nakładami są
średnie wpływy za usługi edukacyjne na jednego studenta studiów niestacjonarnych w 2008
roku oraz wysokość dotacji z budżetu na jednego pracownika w 3008 roku (Uniwersytecka
komisja Finansowa).
W badaniu DEA 3 wynikiem jest ocena prestiżu uczelni, pochodząca z „Rankingu
Uczelni Akademickich 2010” (‘Prestiż’49, źródło: Rzeczpospolita), a nakładami są średnie
wpływy za usługi edukacyjne na jednego studenta studiów niestacjonarnych w 2008 roku
oraz wysokość dotacji z budżetu na jednego pracownika w 2008 roku (Uniwersytecka
Komisja Finansowa)
Badania DEA1-DEA3 przeprowadzono przy założeniu stałych przychodów skali,
metodą zorientowaną na wyniki.
Wyniki równy 100 oznacza jednostkę efektywną, czyli taką, która leży na obwiedni.
Wyniki WIĘKSZE od 100 wskazują na jednostki NIEEFEKTYWNE, a nadwyżka ponad 100
pokazuje o ile procent dana jednostka musiałaby poprawić wyniki, jednocześnie zachowując
nakłady na niezmienionym poziomie, aby znaleźć się na obwiedni.
48
Siła naukowa oceniana była na podstawie następujących wskaźników: Rozwój kadry własnej; Nadane stopnie
naukowe; Potencjał naukowy (ocena parametryczna); Nasycenie kadry osobami o najwyższych kwalifikacjach;
Publikacje; Cytowania; H-indeks; Studia doktoranckie; Akredytacje.
Dokładne informacje i opis
poszczególnych wskaźników: http://www.rp.pl/artykul/478748_Zasady_rankingu_szkol_wyzszych.html
49
Prestiż oceniany był na podstawie trzech wskaźników: Preferencje pracodawców; Ocena kadry akademickiej;
Wybór
olimpijczyków.
Dokładne
informacje
i
opis
poszczególnych
wskaźników:
http://www.rp.pl/artykul/478748_Zasady_rankingu_szkol_wyzszych.html
107
Tabela 1: Efektywność uniwersytetów publicznych w Polsce, obliczona przy użyciu metody DEA.
Uniwersytet
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Dea 1
176,7%
100,0%
158,2%
204,7%
195,8%
176,1%
189,2%
100,0%
160,2%
100,0%
180,5%
135,0%
Dea 2
146,7%
100,0%
127,2%
159,7%
141,0%
143,2%
185,8%
100,0%
120,4%
100,0%
138,3%
126,41%
Dea 3
559,9%
117,3%
379,8%
908,4%
1047,8%
423,5%
560,1%
147,8%
451,5%
100,0%
523,4%
228,6%
Źródło: Obliczenia własne
Wyniki badań DEA 1 oraz DEA 2 są dość podobne. Te same trzy uniwersytety okazały
się efektywne. W ekstremalnym przypadku, nieefektywność wynosi ponad 200%, co oznacza,
że dany uniwersytet musiałby podwoić swój wynik, by znaleźć wśród jednostek efektywnych.
Odmienne są rezultaty badania DEA 3, w którym „wynikiem” był prestiż
uniwersytetów. Tu jedynie jeden uniwersytet okazał się efektywny; również skala
nieefektywności jest dużo większa, gdyż sięga aż 1000%, co oznacza, że dany uniwersytet
musiałby poprawić swoje wyniki dziesięciokrotnie, aby zostać uznanym za jednostkę
efektywną.
108
4. Znaczenie czynników pozafinansowych.
Wyniki te świadczą o tym, że nawet przy obecnym, mizernym poziomie finansowania,
poziom polskich uniwersytetów mógłby być wyższy. Poziom finansowania jest więc ważnym,
ale nie jedynym czynnikiem decydującym o jakości szkolnictwa wyższego. Tezę te wydają się
potwierdzać badania ekonometryczne Aghiona i współautorów (2009). Autorzy badają
między innymi wpływ zmian finansowania na produktywność i jakość uniwersytetów
amerykańskich, mierzoną ilością patentów. Dochodzą oni do wniosku, że wzrost
finansowania prowadzi do wzrostu jakości, ale tylko pod warunkiem, że uniwersytety cieszą
się autonomią i funkcjonują w warunkach konkurencji. Ich badania wskazują, że sam wzrost
finansowania nie wystarczy – powinien on jednocześnie iść w parze z autonomią uczelni oraz
konkurencją pomiędzy nimi. Jednocześnie, uniwersytety osiągają lepsze wyniki przy
porównywalnym poziomie finansowania, gdy są poddane presji konkurencyjnej oraz cieszą
się wysoką autonomią.
Ocena autonomii uniwersytetów i presji konkurencyjnej, jakiej są one poddane, oceniana
była między innymi na podstawie odpowiedzi na pytania rozesłane przez autorów badania.
Pytania były następujące:










Czy uniwersytet jest właścicielem swoich budynków?
Czy uniwersytet może układać własne curriculum?
Czy kandydaci przyjmowani są na studia, po przeprowadzeniu selekcji – czy przyjęcia
odbywają się na podstawie egzaminów wstępnych, ocen szkolnych, itp.? Jeżeli tak,
czy selekcja jest dokonywana przez uniwersytet, czy na poziomie centralnym?
Czy budżet uniwersytetu musi być zatwierdzony przez państwo?
Czy o zatrudnieniu pracownika (profesora) decyduje uniwersytet, czy też wpływ na to
ma instytucja centralna?
Jaka jest rola państwa w ustalaniu płac pracowników uniwersytetu?
Czy profesorowe z takim samym tytułem i stażem pracy muszą być tak samo
wynagradzani?
Jaka jest struktura przychodów uniwersytetu?
Jaki procent budżetu pochodzi ze źródeł publicznych które są rozdzielane w sposób
niekonkurencyjny?
Jaki odsetek profesorów ma doktorat z uniwersytetu w którym aktualnie pracuje?
Autonomia uniwersytetów jest wysoka, jeżeli budżet nie musi być zatwierdzony przez
rząd, uniwersytet może wybierać samodzielnie swoich studentów, płace pracowników są
elastycznie, i nie bazują na centralnym algorytmie uzależnionym od tytułu i stażu pracy,
uniwersytety zatrudniają mają wysoki odsetek profesorów z doktoratem z innej uczelni, są
właścicielami używanych budynków, układają własne curriculum, a stosunkowo wysoki
odsetek ich funduszy to granty rozdzielane na zasadach konkurencji.
Dla uniwersytetów europejskich, dla których niemożliwe było przeprowadzenie badań
ekonometrycznych, z powodu braku bazy danych dotyczących jakości oraz finansowania,
autorzy obliczają szereg prostych korelacji, które wskazały, że wiele wskaźników tak
zdefiniowanej autonomii ma pozytywny związek z pozycją uniwersytetów na Liście
Szanghajskiej. Warto tu zauważyć, że uniwersytety brytyjskie, które są stosunkowo wysoko
109
na liście szanghajskiej, jednocześnie cieszą się stosunkowo wysoką autonomią. Wykresy
obrazujące te zależności są dostępne na: http://www.nber.org/papers/w14851
Badania Aghiona i współautorów (2009) wskazują więc, że środki finansowe mają
znaczenie dla jakości, ale istotnymi czynnikami są również autonomia uniwersytetów oraz
presja konkurencyjna, jakiej są poddane.
110
5. Inne źródła finansowania edukacji wyższej.
Jak wskazują dane zawarte w raporcie OECD (2008), w większości krajów OECD wzrasta
udział funduszy ze źródeł prywatnych w finansowaniu edukacji wyższej. Jest to nieuniknione,
wobec znacznego zwiększenia współczynnika skolaryzacji na poziomie wyższym,
połączonego z rosnącym obciążeniem finansów publicznych wydatkami związanymi ze
starzeniem się społeczeństwa.
Poszczególne kraje europejskie przyjęły różne strategie finansowania edukacji wyższej
(OECD, 2008). Kraje skandynawskie – Finlandia i Islandia charakteryzują się systemami, w
których bardzo niskie płatności prywatne są połączone z szeroką pomocą państwa dla
studentów oraz z wysokimi współczynnikami skolaryzacji. Takie finansowanie jest częścią
systemu społeczno-gospodarczego tych krajów (egalitarne państwo opiekuńcze), który
wymaga jednocześnie wysokiego opodatkowania obywateli.
Z kolei w Czechach, Francji, czy Hiszpanii udział gospodarstw domowych w finansowaniu
edukacji wyższej jest niewielki, ale niewielka jest też pomoc państwa dla studentów. W
rezultacie współczynniki skolaryzacji na poziomie wyższym są w tych krajach poniżej średniej
dla krajów OECD. Wydaje się więc, że kraje, w których sektor publiczny poddany jest
ostrzejszym ograniczeniom budżetowym (z racji umiarkowanych bądź średnich stóp
podatkowych) i jednocześnie w które nie korzystają z prywatnych zasobów w finansowaniu
edukacji wyższej, charakteryzują się niższymi współczynnikami skolaryzacji.
Polska, podobnie jak Estonia, czy Rosja przyjęły odmienny, specyficzny „model”
finansowania edukacji wyższej, właściwie niespotykany w rozwiniętych krajach europejskich,
a mianowicie system gdzie zasady odpłatności za studia nie są jednolite – studia części
studentów są finansowane przez państwo, a pozostali studenci opłacają całość kosztów z
środków prywatnych. Wady i niesprawiedliwości tego systemu są oczywiste. Jest to
jednocześnie system, który powstał ad hoc, jako odpowiedź na dynamicznie rosnący popyt
na edukację wyższą, a nie jako wynik określonej wizji finansowania szkolnictwa wyższego.
Czy rzeczywiście te rozwiązania są warte utrzymania, tak jak proponuje to „Strategia”
Ernst&Young?
Udział finansowania edukacji wyższej ze źródeł prywatnych, w całkowitym finansowaniu
edukacji wyższej w Polsce jest już dość wysoki i wynosi około 30%, podczas gdy średnia dla
krajów OECD wynosi 27%. Doświadczenia krajów OECD pokazują jednak, że w wielu krajach
uczelnie dywersyfikują źródła swoich dochodów; a ważnym źródeł finansowania stają się
wydatki prywatne, ale niepochodzące z gospodarstw domowych, na co składają się miedzy
innymi zapłaty od prywatnych przedsiębiorstw za rozmaite usługi świadczone przez uczelnie,
darowizny, granty od instytucji non-profit, dochody z zainwestowanego przez uczelnie
kapitału (endowment funds). Zgodnie z danymi OECD, w Polsce te źródła finansowania są
praktycznie nieistniejące.
111
Wykres 5. Udział finansowania ze źródeł prywatnych w całkowitych wydatkach na instytucje
edukacji wyższej.
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
Źródło: OECD, Education at Glance, 2009
Wykres 6. Udział finansowania prywatnego, niepochodzącego z gospodarstw domowych w
całkowitym finansowaniu uczelni wyższych
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
Źródło: OECD, Education at Glance, 2009
Również i w USA, zależność od prywatnych, niepochodzących od gospodarstw domowych
źródeł finansowania jest rosnąca.
Tabela 4. Finansowanie uczelni amerykańskich ze źródeł niepublicznych, oprócz czesnego, w %
całkowitych przychodów.
1980
Darowizny,
granty
Dochód
inwestycji
(endowment
income)
2,5%
z 0,5%
1990
1995
Instytucje publiczne
3,8%
4,1%
0,5%
0,6%
112
2000
5,1%
0,8%
Prywatne
darowizny,
granty
Dochód
inwestycji
(endowment
income)
9,4%
z 5,2%
Prywatne instytucje non-profit
8,8%
9,5%
5,3%
19,3%
31,1%
1999/00)
4,4%
2000/01)
(rok
(rok
Źródło: K. Dougherty, Financing Higher Education in the United States: Structure, Trends, and Issues,
www.tc.columbia.edu/centers/coce/pdf_files/c9.pdf
Wydaje się, że również Komisja Europejska doceniła wagę tego tematu – powstał
raport „ Engaging Philanthropy for university research” na temat znaczenia filantropii dla
finansowania wydatków R&D ( http://ec.europa.eu/invest-inresearch/policy/expert_en.htm). Raport ten zawiera bardzo dużo praktycznych wskazówek
dotyczących pozyskiwania funduszy od prywatny fundatorów. Raport jest niezwykle
obszerny i nie możliwości, aby go tutaj streszczać. Wydaje się jednak, że warte podkreślenia
jest miedzy innymi to, że – jak stwierdza raport - , aby uniwersytet był zdolny efektywnie
zbierać pieniądze od prywatnych darczyńców, musi najpierw poświęcić na to pewną ilość
czasu i środków. Należy wyszkolić pracowników, zgromadzić potrzebne narzędzia (bazy
danych, potrzebne oprogramowanie) i ułożyć spójny plan działania. Uniwersytet musi
określić swoje mocne strony i te dziedziny, których jest wyjątkowy (excellence) i w których
odróżnia się od pozostałych uczelni i na tej podstawie zbudować spójną wizję swojej roli w
społeczności i w świecie. Jak podkreśla raport, aby zachęcić potencjalnych ofiarodawców do
oddania pieniędzy, nie wystarczy sformułować listy potrzeb; należy stworzyć wyraźną wizję
uniwersytetu, którą ludzie będą chcieli wesprzeć. Uniwersytet musi mieć więc zdecydowany
profil i być widoczny.
Raport wyróżnia 3 sposoby pozyskiwania środków. Są to:



Dużych datki od bogatych donatorów
Środki pozyskiwane z różnorodnych fundacji
Niewielkie datki pozyskiwane od dużej ilości absolwentów
Każdy z tych sposobów wymaga innej strategii, innych środków i innych metod pozyskiwania
środków, więc na początku uniwersytet może skupić się na jednym źródle, ale docelowo
dobrze jest wykorzystać je wszystkie.
Jednym z istotnych czynników sprzyjających prywatnej hojności jest umiejętność
uniwersytetów budowania trwałych więzi pomiędzy uczelnią a studentami, czyli przyszłymi
absolwentami. Cytując amrykańskiego profesora Dr Larry Siedentopa: "One of the
remarkable things about American students is that, having often paid high fees and
graduating with a considerable level of debt, they feel a gratitude to their institution which
frankly is not a conspicuous feature of the European scene."
(http://www.independent.co.uk/news/education/higher/should-european-universitiesfollow-americas-lead-417746.html)
113
Bazując na doświadczeniach uniwersytetów europejskich, „czas przygotowań”
potrzebny do uruchomienia procesu zbierania funduszy od prywatnych darczyńców jest
niezwykle istotny dla późniejszego sukcesu. Należy liczyć, ze zajmie on około 2-3 lat oraz w
przypadku dużego uniwersytetu może być bardzo kosztowny. Potrzebna jest również na ogół
pomoc profesjonalistów – uniwersytet raczej nie będzie w stanie zrobić tego własnymi
siłami. Pozyskiwanie pieniędzy od prywatnych darczyńców jest więc wieloetapowym
procesem, na pewno niełatwym i wymagającym dużego zaangażowania ze strony
obsługujących go pracowników. Nie jest to aktywność, którą można dobrze wykonywać „z
doskoku”.
Raport zwraca też uwagę, że utrzymanie aktywności i hojności darczyńców również
wymaga od uniwersytetu wysiłku (niezbędna jest dobra komunikacja uniwersytetu z
darczyńcami, wysiłek skierowany na podtrzymywanie kontaktu, wielokrotne podziękowania,
jasna informacja na co pieniądze zostały przeznaczone i jakim skutkiem, etc).
Uniwersytety, które z powodzeniem korzystają z środków prywatnych to między
innymi: Jacobs University Bremen (fundatorem jest Jacobs Fundation, na cześć której
uniwersytet zmienił nazwę), La Université Catholique de Louvain (UCL), Karolinska Institutet
(uniwersytet medyczny) École Polytecnique, Bocconi University, INSEAD, University of
Groningen, Free University of Amsterdam
Interesująca jest też notatka Kris Oldsa, profesora University of Wisconsin-Madison
(http://globalhighered.wordpress.com/2008/02/04/foundations-endowments-and-highereducation-europe-ruminates-while-the-usa-stratifies/). Na jego macierzystym uniwersytecie
fundacja uniwersytecka, jest potężną instytucją zatrudniającą 130 osób, które zajmują się
wyłącznie pozyskiwaniem i zarządzaniem funduszami.
Profesor Olds zwraca uwagę, że jego uniwersytet dba o rodzinny związek ze
studentami, którzy powinni z okresu studiów, obok solidnej wiedzy, wynieść również dobre
wspomnienia związane z uniwersytetem. Studenci na uniwersytecie mają więc nie tylko się
uczyć, uniwersytet dba o to, by miło spędzali również czas wolny, dzięki czemu czują się
częścią wspólnoty uniwersyteckiej Uniwersytet dba, by studia związane były również z
wydarzeniami kulturalno-towarzyskimi, które pozwalają identyfikować się z uczelnią, oraz
budują jej dobry wizerunek, takie jak mecze sportowe, koncerty, imprezy towarzyskie.
Uniwersytet dba również o to, by zapewnić studentom miejsca w swoim obrębie, gdzie mogą
miło spędzić czas (począwszy od klubów studenckich, skończywszy na uniwersyteckiej łące
nad jeziorem, gdzie studenci mogą odpocząć pomiędzy zajęciami). Uniwersytet świadomie
eksponuje swoje logo we wszystkich miejscach i na wszystkich imprezach, które pozytywnie
się kojarzą. Jednocześnie uniwersytet stara się podtrzymać regularne kontakty z
absolwentami, chociażby wysyłając im darmową gazetę uniwersytecką, zapraszając na
wydarzenia sportowe, informując o sukcesach uczelni. Ten splot pozytywnych, miłych
imprez, w jakich uczestniczą studenci, wydarzeń sportowych, inspirowanego przez
uniwersytet życia studenckiego, wszechobecnego logo oraz utrzymywania kontaktu z
absolwentami tworzą poczucie więzi pomiędzy absolwentami a uczelnią, co oczywiście
sprzyja ich hojności.
Wydaje się więc, że finansowania uniwersytetów przez prywatny darczyńców jest
możliwością, którą mogłyby wykorzystać polskie uczelnie, natomiast zdobywanie w ten
114
sposób funduszy nie jest metodą łatwą i wymaga dużych przygotowań, inwestycji oraz
zmiany relacji pomiędzy uniwersytetami a studentami.
115
Bibliografia
Aghion P., M. Dewatripont, C.M. Hoxby, A. Mas-Colell, A. Sapir, 2009, The Governance
and Performance of Research Universities: Evidence from Europe and the U.S., NBER
Working Paper 14851
Dougherty k., Financing Higher Education in the United States: Structure, Trends, and
Issues, www.tc.columbia.edu/centers/coce/pdf_files/c9.pdf
GUS, 2009, Szkoły wyższe i ich finanse w 2008 roku
OECD, 2008, Tertiary Education For the Knowledge Society, 2008
OECD, Education at Glance , 2009
Uniwersytecka Komisja Finansowa, Analiza Ekonomiczna Uniwersytetów Publicznych za
Lata 2003-2008
116
Paweł Strawiński
Rozdział 7.
KOSZTY STUDIOWANIA I STOPA ZWROTU Z WYŻSZEGO WYKSZTAŁCENIA
117
1. Koszty kształcenia na poziomie wyższym
Coroczny raport Education at Glance, przygotowywany przez OEDC pozwala na
międzynarodowe porównanie wydatków ponoszonych na 1 studenta. Przeciętnie wydatki na
ekwiwalentnego studenta w okresie 1997-2006 wzrosły o 26%, co daje roczną stopę wzrostu
wydatków o 2,9%. Jednakże wzrost wydatków na szkolnictwo wyższe nie jest równomierny, i
tak najwyższy wzrost wydatków na ekwiwalentnego studenta zaobserwować można w
Hiszpanii i Danii (o 70% w ciągu tego okresu) oraz w Wielkiej Brytanii (o 51% w ciągu 9 lat). Z
drugiej strony w dwóch państwach Europy Środkowo-Wschodniej wydatki na jednego
studenta spadły: na Węgrzech o 6% i w Polsce o 5%.
Tabela 1. Wydatki na ekwiwalentnego studenta (PPP, USD), ceny stałe 2005 rok
Kraj
Wydatki 1997
Austria
Wydatki 2006
12157
14793
Belgia (fl)
9530
12934
Czechy
6510
7802
Dania
8873
15030
Finlandia
8692
12544
Francja
8731
11297
Niemcy
11516
12711
Grecja
4854
Węgry
6606
6227
Irlandia
9730
11555
Włochy
7265
8521
Holandia
12152
14840
Norwegia
12297
15854
Polska
5347
5102
Hiszpania
6285
10827
Szwecja
15792
16593
Szwajcaria
19922
21709
9938
15085
Wielka Brytania
Źródło: Education at Glance (2000), Education at Glance (2009).
118
Rysunek 1.
Procentowy udział czesnego w wydatkach na kształcenie
100%
90%
80%
70%
Wydatki
60%
50%
Czesne
Wydatki budżetowe
40%
30%
20%
10%
Holandia
Niemcy
Belgia
Austria
Szkocja
Norwegia
Finlandia
Hiszpania
Grecja
Estonia
Dania
Czechy
Cypr
0%
Kraj
Na podstawie analizy danych z innych krajów, wydaje się że powszechne czesne nie
jest obowiązującym modelem finansowanie szkolnictwa na poziomie wyższym, choć coraz
większa liczba państw wprowadza model finansowania, w którym studenci współpartycypują
w ponoszeniu kosztów kształcenia. W kraju o najwyższym stopniu partycypacji studentów tj.
Holandii obok czesnego występuje rozwinięty system pożyczek bankowych z odpowiednim
okresem karencji i grantów dla osób pochodzących z gorzej sytuowanych pod względem
materialnym rodzin.
Jeżeli przyjąć rozwiązanie w duchu libertariańskim to niedalekiej przyszłości będziemy
mieć nasilenie zjawisk, które obserwujemy obecnie, tzn. nastąpi dalszy rozwój kierunków
niskokosztowych. Jest jeszcze drugi ważny aspekt propozycji po stronie kosztów zręcznie
omijany przez oba opracowania – wysokość zarobków nauczycieli akademickich. Bez wzrostu
płac w tempie wzrostu PKB uczelnie nie będą w stanie zatrzymać najzdolniejszych osób.
119
2. Stopa zwrotu z wyższego wykształcenia
Na kształtowanie się stopy zwrotu z wyższego wykształcenia ma wiele czynników. W
Polsce stopa zwrotu z wyższego wykształcenia jest wyższa niż w krajach sąsiadujących, z
uwagi na to, że wykształcenie uzyskane do końca lat 90-tych ubiegłego stulecia jest
postrzegane przez pracodawców jako niewystarczające. Doprowadziło to do sytuacji, gdy
stopa zwrotu z wykształcenia jest wyższa niż w krajach starej UE (UE-15), ale nie dotyczy to
wszystkich kierunków. Niestety, aby udzielić wiążącej odpowiedz, brakuje stosownych
danych, odnośnie stopy zwrotu z różnych typów wykształcenia.
Na podstawie danych pochodzących z „Diagnozy Społecznej 2009” przeprowadziłem
próbę oszacowania stopy zwrotu z wyższego wykształcenia dla poszczególnych kierunków
kształcenia. Wyniki mają charakter wstępny, podczas ich analizy należy wziąć pod uwagę
dwa czynniki. Po pierwsze, podstawowym celem diagnozy społecznej jest zbadanie
dobrostanu psychicznego społeczeństwa polskiego, po drugie, analizowana próba nie jest w
pełni reprezentatywna pod względem dochodów gospodarstw domowych i struktury
wykształcenia.
W bazie za 2009 rok („Diagnoza …”) znajdują się informacje o 52758 osobach w
wieku od 0 do 99 lat. Po ograniczeniu próby do wieku aktywności zawodowej 18-65 lat
pozostają informacje o 35748 osobach. Bariera 18 lat wynika z obowiązku szkolnego. Gdy
celem jest zbadanie efektów płacowych wykształcenia próbę należy ograniczyć do osób,
które zakończyły edukację. Ponadto, niezbędne są informacje o uzyskiwanych zarobkach i
kierunku wykształcenia. Poziomem odniesienia dla osób z wyższym wykształceniem są osoby
nie podejmujące trzeciego etapu edukacji, czyli z wykształceniem co najmniej średnim, co
bardziej zawęża próbę do 10020 osób. Jest to wystarczająca liczebność by podjąć próbę
oszacowania stopy zwrotu z różnych kierunków kształcenia.
Tabela 2. Struktura kierunków wyższego wykształcenia w Polsce
Kierunek studiów
Pedagogiczne
Humanistyczne
Społeczne
Ścisłe
Techniczne
Rolnicze
Zdrowie
Usługi
Inne
Procent populacji
7,57 %
5,48 %
27,92 %
6,49 %
30,35 %
7,19 %
5,97 %
9,16 %
1,96 %
Źródło: Obliczenia własne na podstawie danych Diagnoza Społeczna 2009
120
Dane przedstawione w Tabeli 2 są spójne z informacjami o liczbie studentów w
różnych typach uczelni wyższych prezentowanych przez GUS50.
Na podstawie zebranej próby oszacowano dwa typy modeli. Po pierwsze, obliczono
stopy zwrotu z uzyskania wyższego wykształcenia w danej dziedzinie nauki. W celu
porównania z badaniami prowadzonymi w innych krajach wyniki zaprezentowano w postaci
rocznych stóp zwrotu. Uzyskane wyniki należy interpretować jako dodatkowa korzyć
wynikająca z uzyskania wyższego wykształcenia w danej dziedzinie w stosunku do uzyskania
wykształcenia średniego. Po drugie, oby porównać korzyści z rożnych kierunków studiów
porównano przeciętną stopę zwrotu z wykształcenia w danej dziedzinie ze średnią stopą
zwrotu z wyższego wykształcenia uzyskanego na innych kierunkach kształcenia.
Tabela 3. Stopy zwrotu wewnątrz kierunków kształcenia
Kierunek studiów
Polska
Pedagogiczne
Humanistyczne
Społeczne
Ścisłe
Techniczne
Rolnicze
Zdrowie
Usługi
Stopa zwrotu
9,27 %
5,15 %
3,94 %
11,29 %
6,69 %
8,18 %
5,34 %
11,47 %
7,35 %
Źródło: Obliczenia własne na podstawie danych Diagnoza Społeczna 2009
Oszacowanie rocznej stopa zwrotu z wyższego wykształcenia na poziomie 9,27%
należy uznać za lekko zawyżone (por. Strawiński, 2008). Natomiast porównanie wartości dla
poszczególnych kierunków wskazuje w której dziedzinie są największe, a w której
najmniejsze różnice płacowe między osobami z wyższym wykształceniem, a osobami ze
średnim wykształceniem. Najmniej opłacalne jest uzyskanie wyższego wykształcenia w
stosunku do posiadania wykształcenia średniego na kierunkach humanistycznych i
pedagogicznych, a najbardziej opłacalne na kierunkach związanych ze zdrowiem i naukach
społecznych.
Jeżeli spojrzymy porównawczo na różne kierunki kształcenia, to z danych wynika, że
najbardziej opłacalną inwestycją są studia związane ze zdrowiem. Przynoszą ona przeciętną
stopę zwrotu o prawie 20%, wyższą od średniej stopy zwrotu z wyższego wykształcenia.
Kolejnymi najlepiej wynagradzanymi kierunkami są nauki ścisłe i społeczne. Absolwenci tych
50
Diagnoza Społeczna jest jedynym socjo-ekonomicznym badaniem przeprowadzanym w Polsce zbierającym
informacje nie tylko o poziomie, ale również o kierunku wykształcenia.
121
kierunków pracują dostarczając usługi dla ludności o wysokim stopniu specjalizacji. Najgorzej
wynagradzaną grupą są absolwenci wyższych studiów na kierunkach związanych z
rolnictwem. Należy jednak pamiętać, że wydajność w sektorze rolniczym w dużo mniejszym
stopniu zależy od wiedzy i umiejętności pracownika niż w innych dziedzinach gospodarki.
Niski jest też popyt na absolwentów tych kierunków. Innymi relatywnie słabo opłacalnymi
dziedzinami kształcenia są studia pedagogiczne i techniczne. W pierwszym przypadku jest to
efekt niskich płac nauczycieli, w drugim przypadku wynika to z niższej niż przeciętna dla
Polski wartości wyższego wykształcenia wewnątrz tej grupy.
Tabela 4. Stopy zwrotu w stosunku do średniej stopy zwrotu w Polsce
Kierunek studiów
Różnica ze średnią stopą
zwrotu
-13,81 %*
4,41 %
9,58 %*
9,29 %*
-5,17 %*
-22,14 %*
18,06 %*
2,59 %
Pedagogiczne
Humanistyczne
Społeczne
Ścisłe
Techniczne
Rolnicze
Zdrowie
Usługi
Źródło: Obliczenia własne na podstawie danych Diagnoza Społeczna 2009
* oznacza istotność różnicy stopy zwrotu na danym kierunku kształcenia ze średnią wartością dla
Polski na poziomie istotności 5%.
Wydaje się, że będzie powoli rosła stopa zwrotu z wyższego wykształcenia na
kierunkach zorientowanych na rynek mniej więcej do poziomu 15% rocznie, oraz spadała
stopa zwrotu z kierunków niszowych, głównie humanistycznych. W dłuższym okresie, przy
założeniu braku reform strukturalnych nastąpi polaryzacja tych stóp. Z jednej strony, będą
dobrze wynagradzani specjaliści kierunków związanych ze zdrowiem, naukami społecznymi,
ścisłymi i technicznymi, gdyż te grupy pracowników w największym stopniu wykorzystują w
swojej pracy nowe technologie. Spowoduje to wzrost stopy zwrotu na tych kierunkach. Z
drugiej strony, będzie malała stopa zwrotu ze studiów na kierunkach humanistycznych i
pedagogicznych. Efekt ten się nasili, jeżeli nie zostanie w radykalny sposób zmieniona
struktura kierunków kształcenia i wydaje się, że w niedługim czasie w Polsce zostanie
powielony model włoski szkolnictwa wyższego, w którym studenci przede wszystkim kształcą
się na kierunkach humanistycznych, a stopa bezrobocia wśród absolwentów uniwersytetów
jest stosunkowo wysoka.
122
Jan Fałkowski
Rozdział 8.
PROBLEM KONTRAKTOWANIA W SYSTEMIE SZKOLNICTWA WYŻSZEGO
123
Zarówno propozycja „środowiskowa”, jak i propozycja „ekspercka” postulują
wprowadzenie zasady kontraktowania przez państwo usług edukacyjnych na uczelniach tak
publicznych, jak i niepublicznych. Kontrakty te miałyby obejmować kształcenie określonej
liczby studentów na konkretnych kierunkach studiów. Rozwiązanie to przeciwstawiane jest
obowiązującemu obecnie sposobowi rozdysponowania pieniędzy opierającego się na
„systemie algorytmowym”.
Dwie podstawowe uwagi, jakie można tu podnieść wobec obu tych propozycji
przedstawiają się następująco. Po pierwsze, projekty wprowadzenia kontraktów nakreślone
są w sposób bardzo ogólny (patrz niżej). Po drugie, co jest związane z pierwszą uwagą, w
żadnej z propozycji nie przedstawiono kosztów, jakie należałoby ponieść nie tylko żeby
system kontraktowania wprowadzić, ale zapewnić mu funkcjonowanie51. W efekcie więc,
pomimo iż łączenie kontraktów ze zwiększoną efektywnością wydatkowanych środków jest
zgodne z intuicją, nie przedstawiono przekonywających dowodów na to, że kontraktowanie
pozwoliłoby na efektywniejsze (z punktu widzenia zakładanych celów) wykorzystanie
środków publicznych niż ma to miejsce obecnie. Kilka przykładów innych państw
europejskich, w których system kontraktowania obowiązuje – bez przeanalizowania
stosowanych tam rozwiązań instytucjonalnych - za taki dowód nie wystarcza (patrz
propozycja „ekspercka”). Kwestia kosztów jest tu o tyle istotna, że, w sytuacji mocno
ograniczonych środków finansowych przeznaczanych na szkolnictwo wyższe, może okazać
się rozstrzygającą przy planowanej reformie.
Co się tyczy bardziej szczegółowych kwestii, to lektura obu propozycji nasuwa
następujące przemyślenia. Pomijając aspekty związane z administracyjnymi kosztami
tworzenia systemu kontraktowego (np. instytucji monitorujących) w przedstawionych
strategiach brak jest jakichkolwiek szczegółów dotyczących tego, jak takie kontrakty miałyby
wyglądać52. Jakiekolwiek próby tworzenia systemu kontraktów powinny ustosunkować się
do poniższych kwestii (ich lista pewnie nie jest kompletna):

Jakie aspekty powinny być zawarte w danym kontrakcie? – Innymi słowy, jakich
efektów działań się spodziewamy w związku z kontraktowaniem usług edukacyjnych i
co będziemy chcieli egzekwować? Czy powinna to być wyłącznie liczba studentów na
danym kierunku, tak jak jest to sugerowane w analizowanych propozycjach, czy też
także kwestie dotyczące skuteczności kształcenia mierzone chociażby odsetkiem
absolwentów, którzy znaleźli zatrudnienie?53

Jakie czynniki zewnętrzne/wewnętrzne (wewnątrz uczelni) mogą wpływać na stopień
realizacji takich kontraktów. W jaki sposób czynniki te powinny zostać uwzględnione
w samym kontrakcie?

Co w sytuacji gdy jedna ze stron umowy nie wywiąże się z podjętych zobowiązań (co
w sytuacji gdy kontrakt nie zostanie wypełniony z winy uczelni, a co w sytuacji gdy
zawini ministerstwo/agencja?)
51
Gwoli ścisłości należy zauważyć, że autorzy obu propozycji wskazują na to, iż koszty wprowadzenia systemu
kontraktowania mogą być wysokie.
52
Przedstawione w propozycji „eksperckiej” kryteria, które miałyby być brane pod uwagę przy rozstrzyganiu, z
którą uczelnią władze publiczne powinny podpisać kontrakt, mimo iż potrzebne, takich wymagań nie spełniają.
53
Kwestie te podnoszone są w pewnym stopniu w propozycji „eksperckiej”.
124

Bez względu na to czego dotyczą kontrakty (dydaktyki czy badań), potrzeba
przeprowadzenia analizy motywacji, które towarzyszą obu stronom umowy i będą
kluczowe dla jej realizacji; analizy informacji potrzebnych do jego
realizacji/monitoringu/oceny; oraz analizy instytucji, które powinny zostać stworzone
do jego pełnego przeprowadzenia (od przygotowania, przez jego zawarcie, do jego
zakończenia). Przy tworzeniu kontraktów trzeba bowiem pamiętać, że ich realizacja
zawsze przebiegać będzie w kontekście problemów związanych z pokusą nadużycia
(moral hazard)54.

Czy kontraktowanie pomiędzy ministerstwem/agencją rządową a uczelnią nie
powinno wprowadzać również elastyczności kontraktowania pomiędzy uczelnią, a
pracownikami naukowymi?55
Finansowanie studiów opierające się na kontraktach (na wykształcenie określonej liczby
studentów na danych kierunkach studiów) ma tę niewątpliwą zaletę, że daje możliwość
elastycznego dopasowywania kierunków kształcenia do aktualnego popytu na konkretnych
specjalistów. Pytanie tylko, biorąc pod uwagę, że koniunktura na konkretne zawody trwa
określony czas, czy nie wpłynie to na doraźność oferowanych programów nauczania (które
odbije się na poziomie kształcenia); na ile reakcja ministerstwa będzie reakcją na czas (czy w
momencie kiedy uczelnia w końcu przygotuje dany program nauczania pod kątem danego
kierunku, koniunktura w danym zawodzie cały czas tam będzie?); na ile sugestie
ministerstwa nie będą powodowane partykularnymi interesami branż (które w zamian za
dotacje na kampanie polityczne szkolić będą swoich specjalistów)56.
Co więcej, należy zadać pytanie na ile tego typu rozwiązanie ograniczy autonomię uczelni
przy konstruowaniu oferty dydaktycznej. Poza tym, pytanie co się stanie z potencjalnymi
studentami, którzy nie będą chcieli studiować na kierunkach preferowanych przez
ministerstwo? Po drugie, po raz kolejny pojawia się kwestia jakości kształcenia. Czy przy tak
planowanych rozwiązaniach, celem uczelni nie będzie po prostu maksymalizacja liczby
kształconych studentów (skoro pieniądze w kontrakcie mają być uzależnione od liczby
wykształconych studentów)?
W propozycji „eksperckiej” pojawia się zapis (str. 55) – „zakres oferowanych kursów
wyrównawczych będzie wchodził w skład kryteriów oceny ofert składanych w ramach
konkursów na kontrakty dydaktyczne finansowane ze środków publicznych. Kursy będą
mogły być prowadzone odpłatnie” – jeśli interesuje nas efekt kształcenia – jego wysoka
jakość – wówczas przyznawanie pieniędzy w oparciu o prowadzenie kursów wyrównawczych
nie jest potrzebne (uczelnia sama powinna o to zadbać żeby uzyskać końcowy efekt.;
54
Biorąc pod uwagę, iż oba projekty bardzo silnie akcentują aspekty międzyuczelnianej konkurencji poprzez
jakość pomijam tu problem negatywnej selekcji. Należy jednak pamiętać, że przy relatywnie niewielkiej wadze
przypisanej kryterium jakościowemu w czasie procesu wyboru najkorzystniejszych ofert także i ten problem
może wystąpić.
55
Kwestie kontraktowania pracowników na uczelniach, czy też kontraktowania studentów przez uczelnie
pojawiają się w obu propozycjach. Po pierwsze jednak, wymagają one bardziej pogłębionej analizy (z
podobnych przyczyn, o których mowa w odniesieniu do kontraktów pomiędzy władzą publiczną a uczelniami).
Po drugie zaś, wydaje się, że kontraktowanie na różnych poziomach (władze-uczelnia, uczelnia-pracownicy;
uczelnia-studenci) może stanowić zbiór działań komplementarnych, które powinny być rozwiązywane
systemowo.
56
Problem ten byłby złagodzony gdyby kontrakty zawierane były przez instytucję apolityczną, jak to postulują
autorzy koncepcji „środowiskowej”.
125
szczególnie w systemie bolońskim gdzie studia II-go stopnia mogą rozpoczynać wszyscy ci
którzy skończyli studia I-go stopnia na innych kierunkach).
Jedną z kluczowych kwestii jest także okres, na jaki kontrakty miałyby być zawierane.
Kontraktowanie 3 letnie może ograniczyć projekty (dydaktyczne) obliczone na dłuższy okres
czasu, wymagające działań przygotowujących etc., w efekcie innowacyjność na studiach
może się zmniejszyć (tak gdy chodzi o ofertę nauczania dla studentów, jak i w przypadku
polityki zatrudniania nowych naukowców, co może przełożyć się także na działalność
badawczą).
W obu propozycjach zaznacza się również pewna nierównowaga pomiędzy naciskiem
kładzionym na kwestie dydaktyczne i badawcze. Poprawa jakości kształcenia, jak również
poprawa pozycji polskich uczelni w zestawieniach międzynarodowych (opierających się
głównie o osiągnięcia badawcze) powinny być widziane jako cele idące ze sobą w parze –
działalność badawcza będzie służyć poprawie jakości kształcenia i nie jest celem wyłącznie
samym w sobie. W obu opracowaniach oba te aspekty traktowane są one w zbyt dużym
stopniu jako kwestie zupełnie oddzielne.
126
Jerzy Wilkin
Rozdział 9.
ILE KOSZTUJE DOBRY UNIWERYTET?
127
1. Wstęp
W Polsce funkcjonuje ponad 450 wyższych uczelni; w Stanach Zjednoczonych jest ich
około 4 tysięcy, a w Unii Europejskiej-25 (przed rozszerzeniem o Bułgarię i Rumunię) było
ponad 2,5 tys. wyższych uczelni, w tym 1671 o statusie uniwersytetu (dane dla roku 2004).
Na obszarze UE tylko w Niemczech liczba wyższych uczelni jest większa niż w Polsce, chociaż
trzy kraje unijne mają większą liczbę uniwersytetów niż Polska, a mianowicie: Niemcy,
Francja i Wielka Brytania. Liczba uczelni w danym kraju nie idzie jednak w parze z pozycją
tych uczelni w międzynarodowym rankingu. W tzw. Rankingu Szanghajskim w pierwszej 25ce najwyżej notowanych uczelni (dane dla roku 2009) aż 19 to uczelnie amerykańskie, a tylko
cztery to uczelnie europejskie (Cambridge, Oxford, University College London i Swiss Federal
Institute of Technology Zurich). Najlepsza francuska uczelnia zajmuje na tej liście 40 pozycję,
a najlepsza niemiecka 55. Niemcy, które w przeszłości miały wiele prestiżowych i znanych na
świecie uniwersytetów, w ubiegłych dekadach wyraźnie straciły w międzynarodowej
rywalizacji na tym polu. Finansowanie uczelni prawie wyłącznie ze środków publicznych,
daleko idąca „urawniłowka” w przyznawaniu środków finansowych uczelniom, powszechne
zjawisko „wiecznych studentów” i temu podobne cechy systemu kształcenia na poziomie
wyższym w tym kraju spowodowały obniżenie pozycji niemieckich uniwersytetów w
międzynarodowym rankingu. W zabytkowych pomieszczeniach Uniwersytetu Humboldta w
Berlinie wiszą portrety laureatów nagrody Nobla pracujących niegdyś na tej uczelni. Jest to
imponująca kolekcja, bo licząca aż 29 laureatów, ale portrety te przedstawiają profesorów
pracujących tam przed drugą wojną światową. Uniwersytet Humboldta był kiedyś potęgą w
chemii (11 laureatów nagrody Nobla), w fizyce (10 laureatów) i w medycynie (7 laureatów).
Ciągłość rozwoju tego wspaniałego uniwersytetu została przerwana w okresie II wojny
światowej, a następnie uległ on wyraźnej degradacji w czasach NRD. Odbudowa prestiżu i
pozycji międzynarodowej Uniwersytetu Humboldta zapoczątkowana po 1990 roku zapewne
jeszcze trochę potrwa.
128
2. Cechy dobrego uniwersytetu
W drugiej połowie XX wieku studia wyższe stały się zjawiskiem masowym, najpierw w
krajach wysoko rozwiniętych, a następnie także w krajach rozwijających się. Wraz z
masowością kształcenia na poziomie wyższym wzrastało zróżnicowanie jego jakości. Proces
ten zaobserwować możemy także w Polsce, zwłaszcza w ubiegłych dwudziestu latach. Nie
tylko w skali międzynarodowej, ale nawet wewnątrz poszczególnych krajów, spośród tysięcy,
setek czy dziesiątek uczelni widoczne, znane i cenione są tylko nieliczne z nich. Właśnie o tej
wąskiej grupie uczelni możemy powiedzieć, że są to „dobre uniwersytety.” Jakie cechy
posiadają owe dobre uniwersytety? Za najważniejsze można uznać następujące:
 Zapewniają wysoką (znacznie ponadprzeciętną) jakość kształcenia;
 Mają status „uniwersytetu badawczego” i prowadzą badania z zakresu frontier
research;
 Spełniają szeroko zakrojoną misję cywilizacyjną i wzorotwórczą;
 Mają wysoką pozycję w skali krajowej i międzynarodowej.
Aby być dobrym uniwersytetem konieczne jest spełnienie szeregu warunków, z których
bardzo ważnym jest dysponowanie dużymi środkami finansowymi. Dobry uniwersytet jest
zazwyczaj bardzo drogim uniwersytetem. Przyczyny tego zjawiska są stosunkowo proste. Oto
najważniejsze z nich:
 Dobry uniwersytet musi oferować studentom dobre warunki studiowania i możliwie
najlepszą kadrę nauczycieli akademickich. O tę kadrę trwa globalna konkurencja, co
przy bardzo ograniczonej podaży powoduje wzrost „ceny”, a więc wynagrodzeń
płaconych czołówce nauczycieli akademickich. W tej grupie występuje wysoka
mobilność przestrzenna, wywołana miedzy innymi przez rywalizację między
uczelniami o znanych naukowców, którzy przynoszą uczelniom nie tylko prestiż i
przyciągają zdolnych studentów, ale też zapewniają duże środki na badania. Na dobre
warunki studiowania składają się m. in.: odpowiednie proporcje miedzy liczbą
studentów i nauczycieli akademickich, dobre wyposażenie w sale wykładowe,
biblioteki, laboratoria, domy studenckie, urządzenia sportowe i t.p.
 Dobry uniwersytet jest uniwersytetem badawczym, a jego pracownicy poza
działalnością dydaktyczną, prowadzą badania, których ranga i wyniki są podstawą ich
kariery akademickiej i pozycji uczelni. Badania, które poszerzają granice wiedzy
(frontier research) są na ogół bardzo kosztowne. Dobre uczelnie przyciągają
publicznych i prywatnych inwestorów z zakresu badań i wdrożeń (R&D). W
najlepszych uczelniach udział środków na badania w przychodach uczelni jest na ogół
większy niż z opłat za studia, jakie wnoszą studenci.
129
 Dobry uniwersytet jest bardzo aktywny w wielu sferach, które nie należą
bezpośrednio do dydaktyki i badań, a więc w tworzeniu i promocji kultury,
działalności sportowej, życiu politycznym, kształtowaniu postaw obywatelskich i w
innych dziedzinach. Na tę działalność dobre uniwersytety przeznaczają bardzo duże
środki.
130
3. Zróżnicowanie sytuacji finansowej uniwersytetów
W przypadku wyższych uczelni działa podobna zasada jak w dziedzinie biznesu:
koncentracja na 10% działań (jednostek, przedsięwzięć, produktów itp.) decyduje o 90%
wyników. Ważniejszy jest rozkład nakładów niż ich średnia wysokość. W wielu krajach
europejskich przeciętny nakład ze źródeł publicznych na jednego studenta jest większy niż w
Stanach Zjednoczonych, ale nie przekłada się to na pozycję uczelni tych krajów w rankingach
międzynarodowych. W Danii, gdzie uczelnie są finansowane prawie całkowicie z budżetu
państwa wydaje się średnio z funduszy publicznych na jednego studenta prawie 2,5 razy
więcej niż w Stanach Zjednoczonych, ale biorąc pod uwagę zarówno wydatki publiczne jak i
prywatne kształcenie na poziomie wyższym w Stanach Zjednoczonych kosztuje w
przeliczeniu na jednego studenta prawie 10 tys. USD więcej niż w Danii, a i pozycja duńskich
uniwersytetów jest bardzo odległa od pozycji czołowych uczelni amerykańskich. W Stanach
Zjednoczonych połączenie funduszy publicznych na kształcenie i badania z bardzo dużymi
środkami prywatnymi sprawia, że najlepsze uczelnie w tym kraju dysponują funduszami
praktycznie nieosiągalnymi w innych krajach.
Na podkreślenie zasługuje fakt, że niektóre kraje rozwijające się, takie jak Chiny i
Indie, wydają na kształcenie na poziomie wyższym w przeliczeniu na jednego studenta ze
środków publicznych więcej niż Polska, kraj zaliczany do wysoko rozwiniętych.
Tabela 1. Publiczne wydatki na szkolnictwo wyższe w przeliczeniu na jednego studenta w USD
(2002-2003) w wybranych krajach
Kraj
Wydatki
Dania
24 241
Szwajcaria
18 980
Niemcy
11 948
Stany Zjednoczone
9 629
Węgry
5 093
Chiny
2 728
Indie
2 559
Polska
2 515
Europa – średnio
5 353
Źródło: Higher Education in The World 2006, s. 311-312
131
Bardzo ważnym (w wielu przypadkach najważniejszym) źródłem finansowania
najlepszych amerykańskich uniwersytetów stał się zakumulowany „kapitał żelazny” uczelni
(endowment) pochodzący z darowizn i wcześniej zainwestowanych zasobów. Jest to źródło
prawie nie wykorzystywane w naszym kraju i spełniające niewielką rolę w europejskich
uniwersytetach. Na Harvard University przychody z endowment stanowiły w 2009 roku 37%
przychodów tej uczelni, a przychody z czesnego tylko 18%57. Z kolei w University of
Cambridge, najwyżej notowanym uniwersytecie europejskim, przychody z endowment
dostarczały 6,2% ogólnych przychodów, a przychody z czesnego 12,3%. Dla porównania: na
Uniwersytecie Warszawskim, najlepszej polskiej uczelni, przychody z czesnego stanowiły
18,2% ogólnych przychodów, a więc względnie prawie tyle samo ile w Harvard University, a
relatywnie znacznie więcej niż w University of Cambridge. Potęga University of Cambridge
budowana jest przede wszystkim na olbrzymich środkach finansowych uzyskiwanych przez tę
uczelnię na badania naukowe (ponad 35% przychodów uczelni). Podobnie jest w przypadku
Harvard University. Również w Polsce udział środków pochodzących z badań i kontraktów
usługowo-badawczych na czołowych uczelniach w kraju wzrasta i na Uniwersytecie
Warszawskim przekroczył 20%. Poniższa tabela przedstawia wielość i strukturę przychodów
trzech uniwersytetów, uznawanych za najlepsze w swoich krajach. Pokazuje ona przede
wszystkim olbrzymie dystanse sytuacji finansowych porównywalnych uczelni, zwłaszcza w
odniesieniu do polskiej uczelni (UW). Zestawienie ma charakter przybliżony, chociażby ze
względu na zastosowanie nominalnych kursów dewizowych; nie odzwierciedla więc realnej
siły nabywczej walut badanych krajów. Jest to jednakże zestawienie pokazujące
najważniejsze źródło zróżnicowania pozycji porównywanych uczelni w rankingach
międzynarodowych uniwersytetów.
Tabela 2. Przychody w 2009 roku trzech wybranych uniwersytetów (w mln złotych wg. kursu
walutowego z 23.05.2010)
Przychody i ich źródła
Uniwersytet University of Harvard
Warszawski Cambridge
University
Ogólne przychody uczelni:
859
3 614
13 011
360
1 005
b.d.
182
1275
2 397
156
446
2 342
w tym:
- dotacje na kształcenie ze
źródeł publicznych
- granty i kontrakty związane z
badaniami
- czesne
57
Opłata za studiowanie (tuition, room and board) na Harvard University ponoszona przez studenta wynosiła w
2009 r. ok. 50 tys. USD rocznie i należała do najwyższych na świecie.
132
- dochody z endowment
-
223
4 814
Liczba studentów
56 000
17 800
21 000
Przychody w przeliczeniu na
studenta
0,015
0,203
0,620
11 tys. PLN
203 tys. PLN
620 tys. PLN
Źródło: Obliczono na podstawie rocznych raportów władz w/w uczelni (Sprawozdanie Rektora UW za rok
2009; Univ. of Cambridge – Facts and Figures, Jan. 2010; Harvard Univ. Fact Book 2009-10)
133
4. Jak daleko nam do Harvardu?
W trakcie dyskusji o pozycji polskich uczelni w skali międzynarodowej oraz o przyczynach
tego stanu i sposobach jego poprawy poddawana jest niekiedy w wątpliwość potrzeba i
zasadność porównywania polskich uczelni, chociażby nawet najlepszych, z uczelniami
zajmującymi czołową pozycję na świecie, takimi jak: Harvard, Cambridge czy Stanford. Takie
porównania uważa się za mało przydatne, bowiem przedmiotem porównań są jednostki „z
innych planet”. Nie zgadzamy się z takim podejściem. W ostatnich kilkunastu latach Polska
stała się członkiem organizacji grupujących najwyżej rozwinięte kraje na świecie (najpierw
OECD, a następnie Unii Europejskiej). Jako kraj i gospodarka nie należymy do peryferii
współczesnego świata, ale jesteśmy w jego „rdzeniu” (core), chociaż w uboższej części tego
rdzenia. Produkt Krajowy Brutto w przeliczeniu na mieszkańca w Polsce osiągnął mniej
więcej 35% poziomu PKB w Stanach Zjednoczonych (wg tzw. parytetu siły nabywczej) i 57%
średniego poziomu w Unii Europejskiej. Należymy do krajów zmniejszających dystans do
czołówki w sferze gospodarczej. Rywalizujemy w wielu dziedzinach zarówno w skali UE, jak i
w skali globalnej. Najwyższy czas abyśmy zaczęli rywalizować także w sprawach nauki i
szkolnictwa wyższego. Chcielibyśmy to mocno podkreślić: bardzo niski poziom finansowania
nauki i szkolnictwa wyższego w Polsce, na tle innych krajów, nie znajduje wytłumaczenia w
sytuacji ekonomicznej naszego kraju. Wynika on z bardzo niskiej pozycji nauki i kształcenia
uniwersyteckiego na skali preferencji władz państwowych w zakresie wydatków publicznych.
Dziedzina, uważana za najważniejszy czynnik długofalowego rozwoju jest w naszym kraju
marginalizowana w polityce rozwoju i strukturze finansów publicznych. W Wielkiej Brytanii,
która ma PKB nieco ponad 2-krotnie wyższy niż w Polsce, gdzie też uniwersytety są
finansowane głównie z funduszy publicznych, w najlepszej uczelni tego kraju czyli University
of Cambridge, roczne przychody uniwersytetu w przeliczeniu na jednego studenta są 18 razy
wyższe niż w najlepszej polskiej uczelni (UW). W Harvard University są ponad 56 razy wyższe,
ale w tej uczelni dominują przychody ze źródeł prywatnych (własnych z endowment i
zewnętrznych).
 Przychody Harvard University w 2009 r. wynosiły 13 011 mln PLN. Wg Rocznika
Statystycznego GUS, w 2007 r. wydatki publiczne na całe szkolnictwo wyższe w Polsce
wyniosły 10 850 mln PLN, a więc mniej niż przychody tej jednej uczelni kształcącej
zaledwie 21 tys. studentów.
 Na Harvard University przeznaczono w r. 2009 na stypendia i granty dla studentów 1
407 mln PLN (nie licząc kredytów studenckich), a więc prawie tyle samo ile
przeznaczono z budżetu państwa na pomoc materialną dla studentów w 2007 r. w
całej Polsce (1 578 mln PLN) – dla zbiorowości 1,9 mln studentów.
 W 2009 r. na badania przeznaczono w Harvard University 2 397 mln PLN ($ 705 mln,
w tym 78% pochodziło z budżetu federalnego), a więc ponad połowę tego ile wydano
z budżetu państwa na R&D w 2008 r. (4,3 mld PLN) w Polsce.
134
 Na jednego pracownika naukowego Harvard Univ. przypada 848 tys. PLN ($ 292 tys.)
środków na badania rocznie, a na Uniwersytecie Warszawskim tylko 65 tys. PLN,
chociaż i tak jest to dwukrotnie więcej niż wynosi średnia uniwersytecka w Polsce, w
tej dziedzinie działalności uczelni.
 W tzw. Rankingu Szanghajskim uczelni na świecie (2009 r.) Harvard University ma
wskaźnik publikacji 100, a Uniwersytet Warszawski 33,1, co – zważywszy na
przepastne różnice w finansowaniu obu tych uczelni – jest znacznym osiągnięciem.
Najważniejszym zasobem każdej uczelni jest kadra akademicka, nauczająca studentów i
prowadząca badania. To od niej zależy jakość i pozycja uniwersytetu. Najlepsze uniwersytety,
podobnie jak najlepsze firmy, muszą dla utrzymania swojej wysokiej pozycji zatrudniać
najlepszych specjalistów, a to wymaga odpowiedniego finansowania. W coraz większej
liczbie krajów upowszechnia się zwyczaj rekrutowania pracowników akademickich bez
ograniczeń ze względu na kraj ich pochodzenia. W tej dziedzinie też działa otwarty, globalny
rynek. Najpełniej tę zasadę stosują uniwersytety amerykańskie oferując poziom
wynagrodzeń nieosiągalny dla większości krajów, nawet równie bogatych. Poniżej
przedstawiamy zestawienie wysokości wynagrodzeń nauczycieli akademickich w trzech
porównywanych w naszym opracowaniu uczelni.
Tabela 3. Wynagrodzenia pracowników akademickich w Uniwersytecie Warszawskim, University of
Cambridge i Harvard University (w przeliczeniu na tys. PLN rocznie – wielkości szacunkowe, 2009 r.)
Stanowisko
Uniwersytet University
Warszawski of
Cambridge
Harvard
University
Profesor
65,1
490,0
782,0
Adiunkt (dr.)
38,5
147,0
408,0
Źródło: Jak w tabeli 2
135
5. Finansowanie szkolnictwa wyższego – główne tendencje
System finansowania szkolnictwa wyższego jest na ogół bardzo skomplikowany ze
względu na to, że mamy tu do czynienia zarówno z różnymi sposobami regulacji tego
sektora, jak i z wieloma źródłami zasilania finansowego. W sumie, każdy kraj ma nieco
odmienną strukturę instytucjonalną tego systemu i specyficzny sposób jego funkcjonowania.
W każdym kraju uczelnie są silnie zakorzenione historycznie i kulturowo, zwłaszcza te
działające od dawna, niekiedy od stuleci. Niemniej jednak, międzynarodowa analiza
porównawcza rozwoju wyższych uczelni wskazuje na szereg podobnych tendencji w ich
rozwoju i uwarunkowaniach. Tendencje te, w interesującej nas sferze ekonomicznofinansowej można ująć następująco:
 Koszty kształcenia na dobrych uniwersytetach rosną znacznie szybciej niż wynosi
tempo wzrostu PKB;
 Koszty kształcenia na uczelniach wyższych są bardzo silnie zróżnicowane zarówno
wewnątrz poszczególnych krajów, jak i w skali międzynarodowej;
 W finansowaniu tych szkół rośnie znaczenie środków prywatnych;
 Wysoki koszt kształcenia na najlepszych uniwersytetach idzie w parze z
rozbudowanym systemem wsparcia dla studentów, a więc rosnące koszty tego
szczebla edukacji nie muszą stanowić trudnej do pokonania bariery dostępu do
szkolnictwa wyższego.
Krótko ujmując, kształcenie na bardzo dobrych uczelniach jest drogie z przyczyn, które
przedstawialiśmy już wcześniej. Najlepsze uczelnie wytwarzają szczególnie wartościowy
„produkt” w postaci najlepiej wykształconych specjalistów i jednocześnie ludzi o szerokich
horyzontach, decydujących o postępie cywilizacyjnym. Uczelnie te są też źródłem innowacji
technologicznych, organizacyjnych i produktowych, dzięki prowadzonym tam badaniom.
Sektor publiczny nie jest w stanie sfinansować tej bardzo kosztownej działalności; konieczne
jest więc włączenie w ten proces prywatnych źródeł finansowania szkolnictwa wyższego. W
czołowej grupie najlepszych uczelni na świecie są przede wszystkim te z krajów, które
potrafiły najbardziej zmobilizować zarówno publiczne, jak i prywatne źródła finansowania
szkolnictwa wyższego, a więc ze Stanów Zjednoczonych, Australii i z Kanady. Z krajów
europejskich na czołowym miejscu pod tym względem jest Wielka Brytania, odnosząca
największe sukcesy w rankingach międzynarodowych uczelni, gdzie dość szybko rośnie udział
środków prywatnych w finansowaniu wyższych uczelni.
Rosnące koszty kształcenia na poziomie wyższym przy jednoczesnym wzroście udziału
prywatnych środków w jego finansowaniu nie muszą stanowić bariery dostępu do tej formy
kształcenia nawet dla młodzieży z ubogich rodzin. Przykład Harvard University, jednego z
najdroższych uniwersytetów na świecie, pokazuje, że studiujący tam studenci mogą liczyć na
136
bardzo wysoki poziom wsparcia finansowego (granty i stypendia), a także skorzystać z łatwo
dostępnych kredytów studenckich.
Wszystko wskazuje na to, że koszty kształcenia na najlepszych na najlepszych uniwersytetach
będą nadal silnie wzrastać. Jak sprostać więc wyzwaniu związanemu z wysokimi kosztami
kształcenia na tego typu uniwersytetach? Najważniejsze rozwiązania w tym zakresie są
następujące:
 Utrzymać wysoki poziom wsparcia publicznego na kształcenie i badania;
 Wdrożyć zasadę: cost-sharing, z udziałem:
-
studenta i jego rodziny;
-
prywatnych fundacji;
-
instytucji biznesu
 Sprzyjać tworzeniu „kapitału żelaznego” (endowment) uczelni wyższych;
 Uruchomić dobrze działający, powszechny system kredytów studenckich.
Odpowiedni poziom finansowania najlepszych uniwersytetów jest bardzo ważnym, ale nie
jedynym warunkiem osiągania przez te uczelnie wysokiej pozycji w zakresie nauczania i
badań. Międzynarodowa grupa ekonomistów analizujących uwarunkowania efektywności
funkcjonowania uniwersytetów w Stanach Zjednoczonych i w Europie doszła do wniosku, ze
najważniejsze z tych uwarunkowań są następujące (Aghion i in. 2009):
 Zapewnić wysoki poziom autonomii uczelni wyższych;
 Wprowadzić konkurencyjny system rozdziału środków na badania i kształcenie,
zarówno ze środków publicznych, jak i prywatnych;
 Utrzymać wysoki poziom finansowania tej formy kształcenia;
 Wdrożyć efektywne systemy zarządzania uczelniami.
Autonomia uczelni, przy spełnieniu kilku innych wyżej wymienionych warunków, jest
najlepszym sposobem zapewnienia, że kierunki i sposoby kształcenia, a także kierunki badań
będą możliwie najlepiej dostosowane do potrzeb społecznych i potencjału uczelni. Wyżej
wspomniana grupa badaczy stwierdza: „Ponieważ rządy nie są w stanie określić jakie badania
należące do frontier research okażą się najbardziej owocne, to powinny one uruchomić
bazujący na kryteriach merytorycznych system konkurowania przez uniwersytety o fundusze
na badania. Przedstawiamy dowody, które wskazują, iż przeznaczając wyższe sumy na
konkurencyjny system finansowania badań rządy mogą sprawić, że uniwersytety badawcze
będą lepiej wykorzystywać swe fundusze, będą lepiej korzystać ze swej autonomii i bardziej
produktywnie reagować na konkurencyjne otoczenie.” (Aghion i in. 2009, s. 28)
137
6. Konkluzje
Aby dana uczelnia stała się dobrym uniwersytetem niezbędne jest spełnienie wielu
warunków. W naszym opracowaniu skupiliśmy się tylko na części z nich, ale bardzo ważnych.
Warunki o których piszemy dotyczą poziomu finansowania uczelni i sposobu alokacji
środków na badania i kształcenie. Najważniejsze wnioski z przeprowadzonych analiz są
następujące:
 Dobre uniwersytety to bardzo kosztowne instytucje, a koszt kształcenia na poziomie
wyższym, zwłaszcza w najlepszych uczelniach, wzrasta w większości krajów szybciej
niż Produkt Krajowy Brutto w tych krajach;
 Nawet bogate kraje stać na niewiele dobrych uniwersytetów;
 Niezbędna jest więc koncentracja środków finansowych na tego typu uczelniach,
spełniających wiele kluczowych dla rozwoju gospodarczego i cywilizacyjnego funkcji;
 Międzynarodowa pozycja danego kraju w dziedzinie badań i kształcenia zależy na
ogół od kilku dobrych uniwersytetów, a nie od dużej liczby uczelni.
Masowość kształcenia na poziomie wyższym, która jest zjawiskiem powszechnym zarówno w
Polsce jak i w innych krajach, zwłaszcza wysoko rozwiniętych, jest wielkim osiągnięciem
cywilizacyjnym i zasługuje na kontynuację. Nie podważa to jednak wcześniej
sformułowanych wniosków dotyczących większej niż dotychczas koncentracji dużych
środków finansowych w uczelniach najlepszych, zapewniających nie tylko ponadprzeciętny
poziom kształcenia ale też bardzo wysoki poziom badań naukowych. Zarówno w Polsce, jak i
w wielu innych krajach europejskich ten postulat nie jest realizowany, stąd m. in.
niezadowalająca pozycja uczelni z owych krajów na arenie międzynarodowej.
Na zorganizowanej przez Polską Akademię Nauk w maju 2010 r. sesji p.t. „Uniwersytet
przyszłości” Jerzy Axer wyraził opinię, z którą się w pełni zgadzam: „Uniwersytet przyszłości
nie może być systemem zakładającym równość instytucji, które z takich czy innych względów
używają tej nazwy. System uniwersyteckiej przyszłości to system nierówności, w którym
przydział autonomii i środków do jej realizacji odpowiadać musi nierównej zdolności do
takich działań.” (Axer 2010, s. 8)
138
Bibliografia:
Aghion, P., Dewatripont, M.,Hoxby, C.M., Mas-Collel, A., Sapir, A. (2009): The governance
and performance of research universities: evidence from Europe and the US. National Bureau
of Economic Research, “Working Paper 14951”, Cambridge MA
Axer, J. (2010): Autonomia uniwersytetu i innowacyjność, „Nauka” Nr 2
Higher Education in the World 2006. The Financing of Universities, (2006), GUNI Series on
Social Commitment of Universities, Palgrave Macmillan, New York
Wilkin, J. (2009): Ekonomiczno-finansowe uwarunkowania rozwoju szkolnictwa wyższego w
Polsce, [w:] Polskie szkolnictwo wyższe. Stan, uwarunkowania i perspektywy. Wydawnictwa
Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa
139
Główne wnioski z przeprowadzonych badań
Nasze badania zaplanowane jako skromne wspólne przedsięwzięcie grupy
pracowników naukowych i studentów, zrealizowane bez przeznaczonego na ten cel budżetu,
niejako „w czynie społecznym”, okazało się przedsięwzięciem udanym i owocnym, a jego
rezultaty mogą wzbogacić zarówno podstawy empiryczne, jak i warstwę koncepcyjną prac
nad reformowaniem szkolnictwa wyższego w Polsce. Przedmiotem naszych rozważań były
kwestie finansowo-ekonomiczne, a także niektóre aspekty prawne, procesu reformowania
tego szkolnictwa.
Poniżej przedstawiamy najważniejsze wnioski z przeprowadzonych badań:
1. Większość populacji badanych studentów nie ocenia źle (ale też nie bardzo dobrze)
stanu szkolnictwa wyższego w Polsce. Na 10-punktowej skali ocen (10- oznacza ocenę
najwyższą) średnia wyniosła 5,67. Większość ocen koncentruje się w przedziale 4-8
punktów.
2. Jeśli chodzi o zapewnienie bezpłatnej edukacji na poziomie wyższym, to 73%
studentów uważa, że należy utrzymać ten obowiązek państwa, a 25% stwierdza, że
należy znieść ten obowiązek. Wśród studentów, podobnie jak i w całym
społeczeństwie polskim istnieje silne przywiązanie do idei bezpłatnych studiów na
uczelniach publicznych. Poglądy te ulegają jednak powolnej ewolucji. Już nawet
studenci V roku są bardziej skłonni do akceptowania współpłatności za studia
(czesnego) niż studenci I roku.
3. Niespełna połowa studentów (46,7%) uważa, iż możliwości kształcenia w Polsce są
podobne dla dzieci z bogatych i biednych rodzin, a prawie tyle samo (44%) stwierdza,
że większe możliwości mają dzieci z bogatych rodzin.
4. Spośród kilku zaproponowanych w ankiecie środków służących usprawnianiu
funkcjonowania szkolnictwa wyższego studenci szczególnie wysoko ocenili
powszechne kredyty studenckie z odroczoną spłatą.
5. Istnienie prywatnych uczelni wyższych jest powszechnie akceptowane przez
badanych studentów (72%), ale tylko 39% uważa, że powinny być one dofinansowane
z budżetu państwa.
6. Za słuszną uznaje się zasadę konkursowego rozdziału między uczelnie środków
przeznaczanych na szkolnictwo wyższe z budżetu państwa.
7. Ponad 75% respondentów uważa, że wysokość dotacji budżetowej w przeliczeniu na
studenta powinna być zróżnicowana, w zależności od jakości (rangi) uczelni.
8. System kredytów studenckich przeżywa w Polsce kryzys. Występuje spadkowa
tendencja w korzystaniu z tej formy finansowania studiów wyższych. System ten,
który w wielu innych krajach odgrywa bardzo dużą rolę, wymaga w naszym kraju
zreformowania, w tym zasad poręczeń i sposobów spłaty kredytu.
140
9. Szybki rozwój kredytów studenckich występuje na świecie od lat 90. XX wieku. Idzie
on na ogół w parze z upowszechnianiem czesnego. Czynnikiem ułatwiającym
udzielanie kredytów studenckich przez banki mogłaby być ich sekurytyzacja.
10. Wśród ekonomistów nie ma zgodności w sprawie uznania edukacji na poziomie
wyższym za dobro publiczne, a z tym wiążą się kontrowersje dotyczące finansowania
tego szkolnictwa z budżetu państwa.
11. Bezpłatna edukacja może sprzyjać transferowi dochodów od biednych do bogatych,
chociaż większość badań wskazuje na pozytywny wpływ finansowania publicznego na
dostępność tego szczebla edukacji. Na świecie obserwuje się upowszechnianie się
wyższego wykształcenia i ekspansję szkolnictwa wyższego (rosnące wskaźniki
skolaryzacji na tym poziomie i wzrost wydatków na szkolnictwo wyższe).
12. Najwyższy odsetek PKB przeznaczony na szkolnictwo wyższe, sięgający 2,5% i więcej,
zanotowano w krajach gdzie wprowadzono powszechną współpłatność za studia
(czesne), a więc w Stanach Zjednoczonych, Kanadzie i Korei Południowej.
13. W krajach OECD wydatki na szkolnictwo wyższe rosną szybciej niż PKB.
14. W Polsce obserwujemy spadek poziomu wydatków na studenta ze względu na to, że
wzrost wydatków na szkolnictwo wyższe nie podąża za wzrostem liczby studentów.
15. Na świecie występuje duże zróżnicowanie modeli finansowania szkolnictwa
wyższego. W Polsce dominuje model charakteryzujący się niejednolitym (publicznoprywatnym) systemem wsparcia ze znacznym udziałem wsparcia rodzinnego (z
budżetu gospodarstw domowych).
16. Większość krajów Unii Europejskiej pobiera już od studentów czesne, ale w bardzo
zróżnicowanej wysokości. Liczba tych krajów wzrasta.
17. W Polsce przeznacza się na pomoc studentom najmniejszy odsetek budżetu
przeznaczonego na szkolnictwo wyższe ze wszystkich krajów OECD. W naszym kraju
ze środków publicznych finansuje się uczelnie, a nie bezpośrednio studenta.
18. W Polsce prawie nie istnieją inne prywatne źródła finansowania szkolnictwa
wyższego niż gospodarstwa domowe, takie jak fundacje czy prywatni darczyńcy.
Źródła te w krajach zachodnich odgrywają bardzo dużą rolę.
19. Wyraźnie zaznacza się zależność między poziomem finansowania, a jakością edukacji
wyższej. Bardzo niski poziom finansowania szkolnictwa wyższego w Polsce nie
pozwala na znaczną poprawę jakości tego szkolnictwa.
20. W Polsce występuje dość duże zróżnicowanie efektywności uniwersytetów (były one
przedmiotem analizy). W systemie funkcjonowania uczelni (zwłaszcza zarządzania
uczelniami) istnieją spore możliwości poprawy ich efektywności.
21. W naszym kraju nie istnieje system regularnego zbierania przez uczelnie środków od
prywatnych darczyńców. Budowanie takiego systemu jest czasochłonne i kosztowne,
ale konieczne.
22. W Polsce występuje stosunkowo wysoka stopa zwrotu z wyższego wykształcenia.
Wynosi ona średnio ponad 9% rocznie, a na niektórych kierunkach studiów
przekracza 11%.
141
23. W dotychczas zaprezentowanych koncepcjach reformowania szkolnictwa wyższego
niewiele uwagi poświęcono kwestii kontraktów zawieranych między ministerstwem
(lub innymi podmiotami władzy państwowej) a uczelniami. Sposób kontraktowania
może mieć bardzo istotny wpływ zarówno na efektywność środków publicznych
wydatkowanych na szkolnictwo wyższe, jak i na rozwój uczelni. W koncepcjach
reform pomijana jest sprawa kosztów kontraktowania.
24. W celu poprawy pozycji najlepszych polskich uczelni w rankingach
międzynarodowych należy zarówno wydatnie zwiększyć ich finansowanie przez
wzrost ogólnych wydatków, jak i zwiększyć zróżnicowanie rozdziału środków między
uczelnie.
25. System funkcjonowania uczelni jest systemem nierówności. Dobre uniwersytety
(uczelnie) muszą być jednocześnie bogatymi uniwersytetami.
26. Dla poprawy jakości i efektywności uczelni kluczowymi czynnikami, poza
odpowiednim poziomem finansowania, jest zapewnienie autonomii uczelni i
wprowadzenie zasad konkurencji o środki służące badaniom i rozwojowi uczelni.
142