Uczyē dla lektury1

tajniki warsztatu
Uczyç
dla
lektury
1
Przygotowujàc ucznia do odbioru lektury szkolnej, w pewien sposób przygotowuje si´ go do odbioru dzie∏ innych, które b´dzie poznawa∏ ju˝ samodzielnie w przysz∏oÊci. W procesie nauczania literatury uczeƒ ma wi´c zostaç wyposa˝ony w nawyki czytelnicze, dà˝y si´ do wyrobienia w nim kompetencji
charakterystycznych dla ekspertów, kszta∏tuje si´ jego gust literacki.
■ ANNA JANUS-SITARZ
W
jednym z wywiadów profesor Jerzy Axer powiedzia∏:
My, nauczyciele akademiccy, nie jesteÊmy przygotowani do obecnych czasów. System znaków, którymi porozumiewaliÊmy si´, obumar∏. Ksià˝ek,
które tworzy∏y nasz Êwiat, nikt nie czyta, wspólna
pami´ç historyczna jest w rozk∏adzie. Ale nie ma
co narzekaç. Lepiej pójÊç drogà Eneasza, który po
upadku Troi w´druje z przekonaniem, ˝e jest
Rzym do za∏o˝enia. 2
Coraz bardziej staje si´ oczywiste, ˝e do
tej nowej sytuacji, deprecjacji kultury wysokiej i odrzucenia ksià˝ki, nie sà przygotowani nauczyciele szkolni, bezradni wobec powszechnego zjawiska nieczytania przez
uczniów niczego poza SMS-ami i e-mailami,
a tak˝e nie jesteÊmy przygotowani my,
kszta∏càcy przysz∏ych nauczycieli tak, jak
gdybyÊmy nie zauwa˝ali, ˝e zdecydowanie
zmieni∏ si´ odbiorca dydaktycznych dzia∏aƒ,
zmieni∏a si´ rzeczywistoÊç, w jakiej ten odbiorca dorasta, a zatem muszà nastàpiç pewne przesuni´cia w priorytetowych celach nauczania oraz w sposobach docierania do
uczniów. Podczas gdy jeszcze niedawno staraliÊmy si´ wymyÊlaç jak najatrakcyjniejsze
1
2
metody pracy, rozwijajàce twórcze myÊlenie
uczniów, aktywizujàce ich do dzia∏ania, tak
teraz przysz∏a pora na zastanowienie, co robiç, by sk∏oniç uczniów do czytania, by przywróciç wartoÊç ksià˝ce.
Wyzwanie
Ka˝da lektura szkolna to wyzwanie dla nauczyciela, gdy˝ pracuje przecie˝ wÊród wychowanków, z których cz´sto wi´kszoÊç to
stali widzowie reklam, „Big Brothera” i „Baru”. Jego podopieczni to dzieci bezrobotnych rodziców lub rodziców poch∏oni´tych
zdobywaniem pieni´dzy, dzieci wychowywane w atmosferze poczucia bezradnoÊci i beznadziei lub w kulcie posiadania reklamowanych dobrodziejstw. To wyzwanie polega
przede wszystkim na stwarzaniu sytuacji motywujàcych m∏odzie˝ do obcowania z tekstem kultury, ca∏kowicie obcym Êrodowisku
ucznia i z punktu widzenia tego Êrodowiska –
zb´dnym. Wi´kszoÊç domów, z których pochodzà nasi wychowankowie, to domy bez
ksià˝ek, bez pozytywnego przyk∏adu rodziców zara˝ajàcych radoÊcià lektury.
Potrzeba obcowania z ksià˝kà nie jest cechà wrodzonà i je˝eli uczeƒ jej nie posiada,
to niekoniecznie jest to jego wina. Pedagog
musi znaç wszelkie uwarunkowania Êrodowi-
Artyku∏ niniejszy jest nieco zmienionà wersjà referatu pod tytu∏em Lektura szkolna w dobie reality shows
wyg∏oszonego na konferencji naukowej ,,Nauka o literaturze i j´zyku a metodyka”, z organizowanej
przez Zak∏ad Metodyki Nauczania J´zyka Polskiego i Literatury w Instytucie Filologii Polskiej Uniwersytetu Wroc∏awskiego 26-27 czerwca 2003.
Komandosi edukacji, rozmowa Anny Bikont z Jerzym Axerem, dyrektorem Mi´dzywydzia∏owych Indywidualnych Studiów Humanistycznych UW, „Gazeta Wyborcza”, 18-19 XI 2000, s. 20.
10/2003
609
33
tajniki warsztatu
ska, w jakim porusza si´ uczeƒ, i nie chodzi
tu tylko o atmosfer´ blokowisk czy ma∏omiasteczkowej beznadziei, ale tak˝e, a w niektórych przypadkach g∏ównie, o ekran telewizora, kszta∏tujàcy gusta, oczekiwania, potrzeby,
wiedz´ o Êwiecie ograniczonà przez wybór
kana∏u. Poniewa˝ obecnie wcià˝ jeszcze dominuje era reality show, przyjrzyjmy si´ wp∏ywom programów typu „Big Brother”, „Bar”,
„Dwa Êwiaty”, „Jestem, jaki jestem” itp.
JesteÊ w mediach?
RealnoÊç, realizm, ˝ycie, ˝yciowoÊç
Odbiorcy nie zauwa˝ajà lub nie chcà zauwa˝aç
sztucznoÊci przedstawianych scen, zak∏amywania rzeczywistoÊci. Z nadziejà oczekujà, ˝e
znajdà na ekranie prawd´ o Êwiecie, ˝e w przeci´tnym, nijakim bohaterze programu odnajdà
lustro swoich prywatnych problemów. Liczà
na ∏atwy przekaz, proste odpowiedzi. Jak pisze
Teresa Bogucka:
PublicznoÊç reality show wyraênie nie chce sobie
zawracaç g∏owy rozszyfrowywaniem artystycznych
przekazów, pragnie zobaczyç rzeczywistoÊç takà,
jaka jest.3
Niezwyk∏a i bardzo niepokojàca jest popularnoÊç tych programów i ich idoli epatujàcych
cz´stokroç wulgarnoÊcià, promujàcych
To jest to, czego poszukujà
rywalizacj´ za wszelkà cen´,
m∏odzi ludzie: niech ktoÊ mówi
a ju˝ szczególnie za cen´ taprostym, zrozumia∏ym j´zykiem
izyjProgramy telew
kich wartoÊci, jak szacunek,
o prawdziwym ˝yciu, niech mówi
show
ne typu reality
tolerancja, tradycja, kultura
o mnie. Nie si´gnà zatem po
zkojarzà si´ z ro
duchowa. Nag∏e kariery luksià˝k´, po której nie spodziewanajrywkà masowà
dzi, którzy niczego sobà nie
jà si´ odpowiedzi na w∏asne pyu,
gorszego gatunk
reprezentujà, oprócz odwagi
tania, oraz po takà, która wymanas
z zalewajàcym
sprzedawania siebie, tworzà
ga od czytelnika wysi∏ku intelekkiczem, bylejako
kolejnà odmian´ mitu: od putualnego. Przejawem takiej pocybuta do milionera. W tej
Êcià.
stawy jest odrzucenie literatury
wersji mitu wystarczy mieç ∏ut
dawnej i literatury wspó∏czeszcz´Êcia i znaleêç si´ w show,
snej, ale odwo∏ujàcej si´ do
by zdobyç upragnione pieniàprzesz∏oÊci oraz literatury opedze i s∏aw´. Na pewno nie odrujàcej groteskà, deformacjà, absurdem.
grywajà tu ˝adnej roli wykszta∏cenie, wiedza,
umiej´tnoÊci, praca. Jak˝e znamienne jest to, Negatywne nastawienie do lektury
˝e w programach posiadajàcych wielomilio- Lektura szkolna kojarzy si´ z literaturà trudnowà widowni´ nigdy nie pojawia si´ ksià˝ka. nà i niepotrzebnà. Przegrywa z konkurencjà
A sà to przecie˝ programy majàce ogromne medialnà, propagujàcà ∏atwoÊç osiàgania
mo˝liwoÊci oddzia∏ywania na widza, przesy∏a- szcz´Êcia (przez udzia∏ w show) lub przynajjàce mu (poprzez cz´stotliwoÊç przekazu) pe- mniej dajàcà z∏udnà nadziej´ us∏yszenia odwien sygna∏, co jest typowe, normalne, wzor- powiedzi na wa˝ne ˝yciowe pytania.
cowe. Uczestnicy reality show czytajà co najNauczyciele, którzy jeszcze par´ lat temu
wy˝ej artyku∏y o sobie w gazetach specjalnie oburzali si´ na kilku nieczytajàcych w klasie,
im poÊwi´conych. Niemal jak ostrze˝enie teraz bezradnie rozk∏adajà r´ce, godzà si´ na
(choç niezamierzone) brzmià s∏owa nowego prowadzenie lekcji, wiedzàc, ˝e kilka osób
jurora „Idola” (programu z pogranicza reality zdo∏a∏o przeczytaç nawet nie ksià˝k´, ale jeshow): „M∏odzie˝ dziÊ wie, ˝e jak ci´ nie ma dynie jej brykowe streszczenie. Znamienne
w mediach, to ci´ w ogóle nie ma”.
sà us∏yszane przeze mnie na hospitowanej
Nauczyciel nie mo˝e udawaç, ˝e nie wie, lekcji s∏owa jednej z polonistek do uczniów:
i˝ na osobowoÊç jego uczniów wp∏yw majà „Przeczytajcie t´ lektur´ albo przynajmniej
w∏aÊnie takie produkcje.
sprawcie, ˝eby mi si´ wydawa∏o, ˝e przeczy3
34
T. Bogucka, Tacy jesteÊmy?, „Gazeta Telewizyjna”, dodatek do „Gazety Wyborczej”, 11 VII 2003, s. 4.
610
polonistyka
tajniki warsztatu
To jest chora sytuacja, gdy nauczyciel udaje, ˝e realizuje program, a uczniowie udajà, ˝e czytajà. Nie mo˝na zgadzaç si´, by
pod ciàg∏à presjà czasu spieszàcy
si´ z realizacjà programu poloniÊci
opracowywali po kilka wierszy na
jednej lekcji, nie baczàc na to, ˝e
˝aden z nich nie zdà˝y∏ ucznia zainteresowaç naprawd´.
taliÊcie”. Coraz wi´cej oglàdanych lekcji wyglàda w∏aÊnie w taki sposób: uczniowie udajà, ˝e przeczytali lektur´, nauczyciel udaje,
˝e im wierzy.
Jakie zatem mamy szanse i mo˝liwoÊci?
Dzielàc z profesorem przekonanie, ˝e „jest
Rzym do za∏o˝enia”, chcia∏abym zwróciç
uwag´ na kilka dzia∏aƒ, które sà konieczne,
jeÊli nie chcemy og∏aszaç ostatecznego po˝egnania z lekturà.
Nauczyç przyjemnoÊci czytania
Badania czytelnictwa sprzed wielu lat wskazywa∏y na charakterystycznà wówczas prawid∏owoÊç: ma∏e dzieci uwielbiajà s∏uchaç czytanych im ksià˝ek, póêniej przez kilkanaÊcie
lat uczeƒ czyta, bo przymus lekturowy, a po
maturze dramatycznie spada czytelnictwo.
Teraz ten obraz jest jeszcze bardziej ponury: coraz mniej ksià˝ek w dzieciƒstwie
(stàd s∏uszna ze wszech miar akcja: „Ca∏a
Polska czyta dzieciom”), coraz wi´cej lektur
szkolnych zast´powanych brykami. Ile wÊród
hospitowanych lekcji widzieliÊmy takich, na
których nauczyciel interesowa∏by si´ nie tym,
co uczeƒ zapami´ta∏ czy zrozumia∏ z lektury,
ale – jak jà czyta∏, w którym momencie si´
dziwi∏, w którym wzruszy∏, kogo przypomina∏
mu g∏ówny bohater, jaka scena wzbudzi∏a
Êmiech albo niepokój, albo pytania. Przy której stronie ksià˝ka zosta∏a odrzucona.
Aby uzdrowiç t´ sytuacj´, by nauczyç
przyjemnoÊci czytania, potrzebne jest kilka
kroków.
10/2003
Krok pierwszy: Technika czytania
Dzieci nie lubià czytaç, bo nie umiejà czytaç,
bo sprawia im to trudnoÊç. Na doskonalenie
umiej´tnoÊci czytania musi znaleêç si´ czas
i w V klasie szko∏y podstawowej, i w gimnazjum, i w liceum. A i studentom w tej dziedzinie wiele brakuje, i zaj´cia z emisji g∏osu
traktowane jako opcja lub zaj´cia p∏atne –
nie rozwiàzujà problemu. Nauczyciel musi
czytaç na g∏os pi´knie i sugestywnie, ˝eby zaciekawiç uczniów i daç wzór poprawnej wymowy.
Na to musi byç czas. Uczeƒ ma umieç czytaç i chcieç czytaç i to jest cel priorytetowy.
Wszystkie inne cele, bez realizacji tego
pierwszego, nie majà sensu.
Na lekcjach muszà zatem pojawiç si´ zaniedbane obecnie zaj´cia g∏oÊnego czytania.
Jednym ze skutecznych sposobów mobilizowania do nich uczniów sà np. krótkie çwiczenia, w czasie których uczniowie z d∏oƒmi
w formie s∏uchawek na uszach, by si´ wzajemnie nie s∏yszeç, jednoczeÊnie czytajà g∏oÊno konkretny fragment, a po takim przygotowaniu kilka wybranych osób odczytuje ten
tekst przed klasà. RegularnoÊç takich çwiczeƒ przynosi dobre rezultaty.
Je˝eli nie wprowadzimy w szkole obowiàzkowych zaj´ç z czytania i egzekwowania
tej umiej´tnoÊci, to pozostanà nam tylko narzekania i g∏osy oburzenia, ˝e czytaç dzieci
powinny si´ nauczyç w klasach 1 – 3, a za czytanie uczniów odpowiedzialni sà rodzice.
Niestety, nieczytajàcy rodzice nie sà sprzymierzeƒcami szko∏y w popularyzacji ksià˝ki.
Krok drugi: Czytaç dla przyjemnoÊci
Odwo∏am si´ najpierw do pi´knej rady, jakiej wszystkim czytajàcym udziela Joanna
Szczepkowska:
Czytanie poezji wymaga natchnienia tak samo jak
pisanie. Nie wystarczy usiàÊç przy lampie. Trzeba
chcieç poezji, ˝eby jà dobrze przeczytaç. Trzeba
du˝o ciszy przedtem i tyle samo potem. Prawdziwe czytanie poezji jest dzisiaj luksusem, na który
ma∏o kto i rzadko kto mo˝e sobie pozwoliç.
A przecie˝ powinna byç zalecana przez lekarzy
zamiast akupunktury czy zió∏. Ma w∏aÊciwoÊci
611
35
tajniki warsztatu
przekonaç uczniów, ˝e wiersze nie sà tylko
dla wybranych. Ka˝dy mo˝e zrozumieç
wiersz, jeÊli znajdzie dla niego czas.
KilkanaÊcie lat temu w Instytucie PoloniTa sama zasada dotyczy tekstów prozatorstyki w Krakowie odby∏a si´ konferencja, na
skich. Szybkie, nastawione na szukanie inforktórej Barbara Kryda wystàpi∏a z bardzo intemacji czytanie przynosi zniech´cenie. Odrzuresujàcym referatem, który stanowi∏ podsuca si´ bowiem to, czego si´ nie rozumie. Co
mowanie jej badaƒ nad odbiorem poezji Mi∏oto oznacza dla praktyki szkolnej? Otó˝ to, ˝e
sza. Rezultaty owych badaƒ przynosi∏y doÊç
lepiej czasem poÊwi´ciç czas na przeczytanie
alarmujàcà diagnoz´ stanu recepcji twórczoÊci
i pe∏nà refleksj´ nad fragmentem utworu,
noblisty. Otó˝ okaza∏o si´, ˝e m∏odzie˝ szkolktóry dobrze dobrany mo˝e sk∏oniç ucznia
na zupe∏nie nie rozumie wierszy Mi∏osza. Bado przeczytania ksià˝ki w ca∏oÊci, ni˝ nakazydania porównawcze czynione wÊród studenwaç lektur´ ca∏oÊci i omawiaç jà, wiedzàc, ˝e
tów przynios∏y podobny wynik: studenci polouczniowie przeczytali brykowe streszczenie,
nistyki nie rozumiejà poezji Mi∏osza. Refebowiem wówczas mo˝emy byç pewni, ˝e do
rentka prowadzi∏a takie badania wÊród natakiej ksià˝ki nie si´gnà ju˝ nigdy.
uczycieli i okaza∏o si´, ˝e i tu statystyka by∏a
Po˝àdany jest model dwuetapowego odnieub∏agana.
bioru: emocjonalnego, pozwalajàcego
W dyskusji nad tymi danymi
poddaç si´ funkcji terapeug∏os zabra∏ profesor Zenon Uryga,
tycznej
dzie∏a, pozwalajàcego
Le
kcje wspólnego
który stwierdzi∏: „Ja te˝ nie rozuna
choçby
bezrefleksyjne oddag∏
oÊnego czytania
miem Mi∏osza. Aby zrozumieç
nie
si´
przyjemnoÊci
czytania,
po
winny daç okawiersz, musz´ go przeczytaç pi´ça
nast´pnie
dopiero
odbioru
inzj
´ do przekonani
dziesiàt razy”.
a
telektualnego,
umo˝liwiajàcego
uczniów, ˝e ksià
To wyznanie Urygi wydaje mi
˝ka
rozszyfrowanie znaczeƒ g∏´bm
o˝e Êmieszyç,
si´ byç najcenniejszà instrukcjà
szych, sprawiajàcych, ˝e odbiór
wzruszaç, prow
czytania poezji. Najwi´kszym
ojest pe∏ny.
kowaç pytania.
wrogiem czytania jest poÊpiech:
Tymczasem negatywny obraz
pospieszne jednokrotne odczyszkolnego modelu obcowania
tanie lub wys∏uchanie tekstu lub
z literaturà, nastawionego na jej
kilku naraz, a nast´pnie równie poÊpieszne
instrumentalne traktowanie, z naciskiem na
zgadywanie odpowiedzi na pytania nauczyfunkcj´ poznawczà, i wychowawczà, wraz ze
ciela. Nie b´d´ tu przytaczaç typowych b∏´wszelkimi sankcjami towarzyszàcymi kontrodów szkolnej analizy wierszy, bo na ten temat
li powoduje, ˝e odchodzimy daleko od czerpowiedziano ju˝ du˝o i s∏usznie, ale szkolna
pania przyjemnoÊci z czytania, od koncepcji
rzeczywistoÊç nie zmieni∏a si´ w jednym: nadzie∏a otwartego, od wspó∏tworzenia dzie∏a
dal to nie wiersz jest na lekcji wa˝ny, ale jego
przez odbiorc´, od „romansu z tekstem”, od
mniej czy bardziej poprawna analiza dokonyprywatnego dialogu czytelnika z ksià˝kà. 5
wana jakby obok tekstu, pod dyktando nauczyciela. A tymczasem wystarczy wiersz Krok trzeci: Dialog z tekstem
przeczytaç wielokrotnie, by okaza∏o si´, ˝e Krok trzeci wià˝e si´ z poszukiwaniem przez
z ka˝dym odczytaniem rozumie si´ wi´cej m∏odych ludzi czegoÊ o sobie dla siebie, o rei wi´cej. To wa˝ne zadanie dla polonisty: alnym ˝yciu. Nie si´gnà po nieznanà ksià˝k´
lecznicze, je˝eli wierzyç teorii, ˝e zdrowie w du˝ym stopniu zale˝y od ducha. 4
4
5
36
J. Szczepkowska, Wiersz jak spacer, „Gazeta Wyborcza”, 19 VII 2002, s. 5 (recenzja tomu wierszy
C. K. Williamsa Czuwanie).
Zob. Z. Uryga, Sposób badania [odbioru liryki] i zwiàzane z nim problemy, w: Teoretyczne i praktyczne problemy szkolnego odbioru literatury, cz. III, wybór i oprac. W. Dynak, M. Inglot, Uniwersytet Wroc∏awski
1989, s. 198-209 oraz J. B∏oƒski, Romans z tekstem, „Teksty” 1974, nr 3.
612
polonistyka
tajniki warsztatu
o nieznanym problemie. I tu kolejne wyzwanie dla nauczyciela. Do tej pory k∏adliÊmy
nacisk w metodyce na atrakcyjnoÊç lekcji,
dramy, sàdy, panele dyskusyjne, „goràce
krzes∏a” etc. Teraz na nic te metody, jeÊli
uczeƒ nie przeczyta∏ lektury i nie mo˝e
w tych zaj´ciach uczestniczyç.
Zatem najwa˝niejsze to stworzyç sytuacj´
motywujàcà do czytania tego konkretnego
utworu. I czas na takà sytuacj´ motywujàcà
musi nauczyciel uwzgl´dniç w planie zaj´ç co
najmniej dwa, trzy tygodnie przed lekcjami poÊwi´conymi omawianiu lektury. Ta sytuacja
musi zaciekawiaç, wciàgaç uczniów w tematyk´, wskazywaç mo˝liwoÊç odnalezienia w ksià˝ce odpowiedzi na ich pytania i problemy.
Nie ma jednej uniwersalnej zasady, jak takà sytuacj´ stwarzaç, zale˝y to bowiem od
specyfiki lektury, od specyfiki zespo∏u klasowego, od znajomoÊci potrzeb i zainteresowaƒ
konkretnych uczniów.
Podziel´ si´ kilkoma przyk∏adami dzia∏aƒ, dzi´ki którym uda∏o si´ zach´ciç do
przeczytania lektury klasy, z którymi mia∏am
okazj´ pracowaç.
naç zachowania, argumenty i ostatecznà decyzj´ gülleƒczyków ze swoimi reakcjami.
2. Zaj´cia rozpocz´∏y si´ od polecenia:
Wyobraê sobie, ˝e ka˝dy Twój krok i gest Êledzà kamery i jesteÊ obj´ty ca∏kowità kontrolà.
KtoÊ bez przerwy podglàda Ci´, komentuje
Twoje dzia∏ania, ocenia je, ingeruje w Twoje
˝ycie. Nigdy nie jesteÊ sam. OkreÊl, co czujesz.
Ciàg dalszy lekcji stanowi∏a dyskusja na temat programów telewizyjnych, których pomys∏
opiera si´ na podglàdaniu ludzi przez kamery
24 godziny na dob´. Uczniowie zastanawiali si´
nad przyczynami ogromnej popularnoÊci takich programów, oceniali wartoÊç artystycznà
i etycznà tego typu rozrywki.
Po burzliwym sàdzie nad mediami dowiedzieli si´, ˝e postaç Wielkiego Brata, która
sta∏a si´ inspiracjà jednego z pierwszych programów typu reality show, zosta∏a zaczerpni´ta z powieÊci Rok 1984 Orwella. Przeczytanie tej ksià˝ki sta∏o si´ poszukiwaniem kolejnych argumentów za prawem lub przeciw
prawu do poddawania ludzi sta∏ej obserwacji, a tak˝e próbà odpowiedzi na pytanie: Co,
z perspektywy XXI wieku, mo˝na sàdziç
1. Ka˝dy z uczniów dosta∏ nast´pujàcà in- o trafnoÊci wypowiedzi dziennikarza, który
strukcj´:
w 1949 roku pisa∏ o ksià˝ce Orwella: „PoJesteÊ nauczycielem (burmistrzem, lekarzem, powieÊç ta jest proroctwem albo
licjantem... etc.) w ma∏ym, dotkni´ostrze˝eniem przed przysz∏otym kryzysem miasteczku. Wszyscy
Êcià”.
mieszkaƒcy, w tym Twoja najbli˝sza
3. „Sfrustrowani, niepoNa nic metody
rodzina, odczuwajà n´dz´. ˚ycie
trzebni
i zbuntowani m∏ojeÊli
aktywizujàce,
zmienia si´ w wegetacj´. Pojawia si´
dzieƒcy sà obecni w ka˝dym
uczeƒ nie
jednak szansa na zupe∏nà odmian´
pokoleniu, a to, co ze swoim
tu.
przeczyta∏ teks
losu, na sukces i dobrobyt, dzi´ki
buntem robià, zale˝y tylko
wielkim pieniàdzom, które chce podaod okolicznoÊci”6, pisa∏
rowaç miastu i ka˝dej rodzinie miliarMro˝ek w Moim ˝yciorysie.
derka. Stawia tylko jeden warunek:
Zaj´cia poprzedzajàce przeczytanie
trzeba zabiç sklepikarza.
dramatu Mro˝ka poÊwi´cone by∏y dyskusji
Po rozdaniu ról natychmiast rozpoczyna- o najcz´stszych przyczynach frustracji wspó∏∏a si´ debata mieszkaƒców, na której ka˝dy czesnych m∏odych ludzi i przyk∏adach tego,
wyra˝a∏ swoje stanowisko „za” lub „przeciw” jakà form´ przybiera ich bunt (przeciw czew sprawie spe∏nienia warunku starszej pani. mu lub komu jest skierowany, jak si´ uzePo niezwykle burzliwej debacie pe∏nej za- wn´trznia). Polecenie przeczytania Tanga byrówno górnolotnych hase∏ o zasadach moral- ∏o konsekwencjà sporu o autorytety i konfliknych, jak i prowokacyjnie cynicznych decyzji ty mi´dzypokoleniowe. Uczniowie mieli poo poÊwi´ceniu jednostki dla dobra ogó∏u, nie patrzeç na Artura jak na swojego rówieÊnika
by∏o osoby w klasie, która nie przeczyta∏aby i odpowiedzieç na pytania: Rozumiesz jego
Wizyty starszej pani Dürrenmatta, by porów- intencje? Wspó∏czujesz mu czy nim gardzisz?
10/2003
613
37
tajniki warsztatu
Akceptujesz jego zachowanie czy pot´piasz?
Podzielasz czy odrzucasz jego dà˝enia do odbudowania stabilnego sytemu wartoÊci?
4. Czasem wystarczy zaintrygowaç uczniów informacjà o reakcjach, jakie wzbudza∏
dany utwór u ró˝nych odbiorców. Przyk∏adów na rozliczne kontrowersje w dziejach recepcji literatury nie brakuje.
Na przyk∏ad lektur´ Âwi´toszka warto poprzedziç opowiadaniem o burzy, jaka rozp´ta∏a si´ w Pary˝u po wystawieniu komedii Moliera. Autora wykl´to, nazwano „czartem obleczonym w cia∏o i przebranym za cz∏owieka, zas∏ugujàcym na kar´ ognia, zanim dosi´gnie go
ogieƒ piekielny.” Przez d∏ugi czas wystawianie
komedii by∏o zakazane, a ten, kto choçby s∏ucha∏ czytania tego utworu – zagro˝ony zosta∏
klàtwà. Uczniowie sprawdzajà, co takiego by∏o
w tej sztuce, ˝e wywo∏a∏a ona tak wielkie oburzenie. Dramat tym bardziej zaciekawi, jeÊli
jednoczeÊnie zapowie si´ sàd nad cenzurà
i wolnoÊcià s∏owa w sztuce, mass mediach, reklamie, dyskusj´ o wspó∏czesnych dzie∏ach,
które z ró˝nych powodów stajà si´ „dzie∏ami
wykl´tymi”, zostajà pot´pione i zakazane.
Krok czwarty: Chc´ zrozumieç, nie musi mi
si´ podobaç
Czwarty krok to uczenie postawy otwartoÊci
wobec odmiennych ni˝ realistyczne sposobów kreowania Êwiata w literaturze. Dotychczasowe badania recepcji literatury przynoszà doÊç alarmujàcà diagnoz´ sytuacji, wskazujàcà na bezradnoÊç odbiorców wobec nietradycyjnych zjawisk w kulturze, g∏ównie wobec sztuki odchodzàcej od realistycznego
sposobu postrzegania rzeczywistoÊci. Zmetaforyzowany j´zyk, ironia, groteska, nadrealizm – to mi´dzy innymi te elementy, które
decydujà o odrzuceniu dzie∏a; niezrozumieniu i niezaakceptowaniu. Uczyç otwartoÊci
wobec literatury zacz´∏am m.in. przez uczenie otwartoÊci wobec sztuki. Na zaj´cia przynios∏am reprodukcj´ kola˝u Tadeusza Kantora (Przedmioty, postacie, 1967). Zadaniem
uczniów by∏a próba opisu dzie∏a, wyra˝enie
6
38
skojarzeƒ, jakie ono budzi oraz podanie swojej oceny (wartoÊciowe czy nie, absurdalne,
interesujàce, znakomite, tandetne etc.).
Po wst´pnych narzekaniach, ˝e obraz jest
bez sensu, niczego nie przedstawia i w∏aÊciwie
nie majà o czym mówiç, zacz´li jednak podawaç najpierw krótkie, póêniej coraz bardziej
rozwini´te i uzasadniane skojarzenia. Jeden
z cyklu s∏ynnych Kantorowskich kola˝y z fragmentami rozdartych czarnych parasoli niektórym kojarzy∏ si´ z problemami meteorologicznymi, innym z wojnà, jeszcze innym ze stanami duszy cz∏owieka, z alienacjà, upadkiem
moralnym. W koƒcu wszyscy stwierdzili, ˝e
obraz jest interesujàcy: jednym si´ podoba∏,
innym mniej, ale zgodnie przyznali, ˝e „coÊ
w sobie ma i warto by∏o mu poÊwi´ciç czas”.
Zacz´liÊmy wówczas rozmawiaç o stosunku wspó∏czesnego odbiorcy do sztuki, szczególnie tej ambitnej, wymagajàcej od widza
czy czytelnika wysi∏ku z jego strony. Warto
dane dzie∏o poznaç, nie po to, ˝eby si´ nim
obowiàzkowo zachwycaç, ale by – nawet gdy
nam si´ nie spodoba – próbowaç je zrozumieç. Sama bowiem próba zrozumienia mo˝e nas wzbogaciç wewn´trznie. Uczniowie
zauwa˝yli, ˝e kszta∏cenie postawy otwartoÊci
wobec ró˝norodnoÊci konwencji w sztuce
mo˝e stanowiç drog´ uczenia otwartoÊci wobec innoÊci drugiego cz∏owieka. Te cztery
kroki to wst´p do szkolnej analizy, interpretacji i wartoÊciowania lektury. Wst´p moim
zdaniem niezb´dny, by zmieniç nastawienie
m∏odego cz∏owieka do ksià˝ki. "
dr. ANNA JANUS-SITARZ
pracownik naukowo-dydaktyczny Instytutu Polonistyki Uniwersytetu
Jagielloƒskiego w Krakowie; autorka ksià˝ek: Groteska literacka. Od
diab∏a w Damaszku po Becketta i Mro˝ka (Universitas, Kraków 1997),
Lekcje teatru (Znak, Kraków 1999), wspó∏autorka (wraz z Witoldem
Bobiƒskim i Bogus∏awem Ko∏czem) cyklu podr´czników do I i II klasy
(w druku klasa III) szkó∏ ponadgimnazjalnych Barwy epok. Kultura i
literatura (WSiP, Warszawa 2002, 2003). Opublikowa∏a tak˝e wiele
artyku∏ów z dziedziny literaturoznawstwa, metodyki oraz nauczania
j´zyka polskiego jako obcego. Uniwersytet Warszawski, Zak∏ad Biologii
Molekularnej RoÊlin, ul. Pawiƒskiego 5a, 02-106 Warszawa,
email: andw@ibb. waw. pl
S. Mro˝ek, Mój ˝yciorys, w: Mro˝ek Festival, Kraków 1990, s. 19.
614
polonistyka