Obiektywizacja zarządzania kształceniem w społeczeństwie

Dr hab. inż. Jerzy Mischke, mgr Jolanta Koźmik, mgr inż. Michał Oczko1
Obiektywizacja zarządzania kształceniem
w społeczeństwie informacyjnym2
1.
Wprowadzenie
Rozważając problemy kształcenia w kontekście współczesnych technologii
informacyjnych często zawęża się dyskusję do użytkowania w szkole (uczelni) Internetu jako
narzędzia komunikacji i przesyłania (dostępu do) informacji. Jest to ogromne uproszczenie i
zawężenie problemu, jest – upraszczając – dyskusją o nauce poruszania się po bibliotece i
używania poczty.
W przekonaniu Autorów głównym problem wynikającym z rozwoju technologii
informacyjnych jest organizacja procesu kształcenia i instytucji edukacyjnych.
Wystarczy sobie uświadomić, że rewolucja szkolnictwa spowodowana wynalezieniem
druku polegała przede wszystkim na przeniesieniu dużej części pracy zdobywania wiedzy
poza szkołę.
Obiektem dalszych rozważań będą średniej wielkości uczelnie techniczne (kilkanaście do
kilkadziesiąt tys. studentów) czerpiące dochody w przybliżeniu w proporcji 1:1 z badań
naukowych lub aplikacyjnych i z nauczania studentów. Autor nie posiada wystarczającej
wiedzy, by – zachowując stopień zgodności ze stanem faktycznym zbliżony do uzyskanego w
odniesieniu do uczelni technicznych – analizować sytuacje w innych typach uczelni.
W ciągu wieków istnienia uniwersytety przeszły ewolucję, która spowodowała,
że współczesna uczelnia techniczna tylko w niewielkim stopniu przypomina tradycyjny
uniwersytet. Nastąpiła zmiana formuły uniwersytetu. Nieco trywializując problem,
można by powiedzieć, że: uczelnia przestała być miejscem zdobywania wiedzy poprzez
studiowanie, a stała się miejscem produkcji zawodowej upper class; mistrz przestał
być mistrzem – stał się pracownikiem naukowo-dydaktycznym, student nie jest uczniem
mistrza, tylko pobiera nauki zawodu w szkole wyższej; biblioteka nie jest już miejscem
studiów – zmieniła się w wypożyczalnię książek. Rozwój informatyki spowodował, że
niektóre umiejętności wydają się już niepotrzebne (np. kaligrafia, rachunki,
ortografia, część matematyki, kreślarstwo).
To wszystko ma oczywiście związek z rozwojem technologii informatycznych
wykorzystywanych przez studenta, ale także z rozwojem oprzyrządowania dydaktyki,
jakim dysponują nauczyciele akademiccy (np.: multimedialne pomoce dydaktyczne,
komputeryzacja laboratoriów, internetowa łączność nauczyciel–student).
Powstają nowe pojęcia i praktyki edukacyjne, wymagania stawiane
absolwentom częściej dotyczą umiejętności poruszania się w społeczeństwie i
środowisku zawodowym, niż wiedzy specjalistycznej. Dlatego niezwykle istotne wydaje
się dostosowanie systemu studiów do wymagań rynku pracy, również poprzez
dostarczenie szerokiej gamy różnorodnych specjalistycznych kursów dokształcających
absolwentom uczelni lub osobom pragnącym rozszerzyć swoją wiedzę w wąskiej
dziedzinie.
1
Ośrodek Edukacji Niestacjonarnej w Akademii Górniczo Hutniczej.
Referat jest nieco innym ujęciem problemów omawianych w innych publikacjach. Stąd powtórzenia dużych
fragmentów treści, które w tekście zaznaczono kursywą.
2
1
Jednocześnie , z uwagi na dużą liczbę studiujących, ekonomia procesu
dydaktycznego staje się kluczowym problemem do rozwiązania.
Powstają nowe pojęcia i praktyki edukacyjne, wymagania stawiane absolwentom
przesuwają się z wiedzy specjalistycznej w kierunku umiejętności poruszania się w
społeczeństwie i środowisku zawodowym.
Edukacja zaczyna być domeną przedsiębiorczości, a jednocześnie – wobec
wysokich kosztów edukacji i wymiernej w pieniądzu wartości wykształcenia –
podatnicy zaczęli się domagać dbałości o efektywne wydawanie swoich pieniędzy.
Zarządzanie uczelnią upodabnia się do kierowania przedsiębiorstwem rynkowym,
z całym instrumentarium rynku (planowanie, rachunek kosztów, sterowanie
jakością, promocja, reklama itp.). Edukacja staje się problemem
międzynarodowym, zarówno w aspekcie mobilności nauczycieli i uczniów, jak i
finansowym – organizacje międzynarodowe inwestują w edukację duże pieniądze
w nadziei na zwiększenie konkurencyjności Unii Europejskiej (PHARE, program
„Sokrates” itp.).
Poszukiwania praktycznych realizacji tych idei idą w wielu, uzupełniających się, kierunkach:
w pracy pracowników uniwersytetu zmniejsza się liczba godzin kontaktowych na rzecz czasu
przeznaczonego na przygotowanie pomocy dydaktycznych (podręczników, testów, zeszytów
ćwiczeń, programów symulacyjnych itp.), pogłębia się podział na tych co więcej badają i tych
co więcej uczą, przesuwa się naukę pewnych szczegółowych umiejętności poza uczelnię lub/
oraz na czas po studiach, częste egzaminy zastępuje się zespołowymi pracami projektowymi,
bieżące sprawdziany – testami, przedmiot mierzy się nie w liczbie godzin kontaktu ale w
przeciętnym czasie potrzebnym na opanowanie zawartości modułu i jego znaczeniu
wyrażonym w liczbie tzw. kredytów.
Kierując się zasadą: „absolwent uczelni technicznej musi bezpośrednio po studiach umieć
przetworzyć nabytą wiedzę na zastosowanie praktyczne" – rozszerzanie wiedzy i umiejętności
na nowe elementy stopniowo – odpowiednio do zmieniających się indywidualnych potrzeb –
przesuwa na się czas po studiach.
Można przewidywać, że w obronie przed – nagminnym już ściąganiem – z Internetu
zostanie przywrócony system prac klauzurowych (w latach pięćdziesiątych tak wyglądał
dyplom na Politechnice Krakowskiej).
W celu osiągnięcia możliwie najwyższej finansowej efektywności kształcenia
(sprawność zawodowa absolwenta / ilości wydanych pieniędzy) uczelnie dążą do
precyzyjnego dawkowania wiedzy w czasie studiów. Wykorzystuje się ludzi z zewnątrz
uczelni, wymusza się mobilność kadr kontraktami, stypendiami, grantami itp. (czasem nawet
wprowadzany jest formalny zakaz zatrudniania doktora w uczelni, w której zdobył stopień) w
celu ograniczania kostnienia kadry i ułatwienia dopływu nowych idei i rozwiązań.
Wykorzystując współczesne możliwości techniczne (Internet, wideokonferencje)
uczelnie starają się umożliwić studentom kontakt z najwyższymi autorytetami i
najbogatszymi zbiorami informacji.
Rozwija się metody badania skuteczności nauczania poszczególnych przedmiotów –
efektywności kursów (w tym przydatności nauczyciela) – zapotrzebowania na określoną
wiedzę, motywacji kandydatów.
Popiera się preselekcję kandydatów na kolejne stopnie wtajemniczenia, wprowadzając
wielościeżkowe drogi zdobywania wiedzy i umiejętności (drogi osiągania kolejnych
certyfikatów kompetencji lub – jak w systemie tradycyjnym – stopni zawodowych), wliczając
w to studiowanie zdalne i eksternistyczne.
Dąży się do obiektywizacji i uniwersalności ocen oraz standaryzacji
(porównywalności) programów i poziomu studentów, tak by uzyskać możliwie najwyższą
mobilność uczących się.
2
Siła, zakres i obszar występowania tych zjawisk zależy od wielu czynników, a w tym
od stopnia zaawansowania studenta, polityki uczelni (np. są uczelnie bardziej i mniej
elitarne), możliwości technicznych itp.
Syntetyzując wyszczególnione wyżej trendy można wyróżnić cztery zasadnicze typy
wyższych uczelni:
1. Stare, renomowane i bogate uniwersytety, nastawione przede wszystkim na badania
naukowe, nie widzą potrzeby wprowadzania większych zmian w swą praktykę
dydaktyczną. ICT wykorzystują w ramach tradycyjnych procedur i organizacji.
2. Uniwersytety o mniejszym ciężarze gatunkowym, nieco biedniejsze – nastawione na
kształcenie znacznej liczby studentów (kilkanaście–kilkadziesiąt tys. osób) i badania
– zmuszone są do poszukiwania zarówno oszczędności, jak i dochodów w kształceniu.
W konsekwencji uczelnie te, znacznie częściej niż bogate, decydują się na korzystanie
z nowoczesnych technologii nauczania.Chętnie stosują mieszany system kształcenia,
uzupełniając i częściowo zastępując tradycyjny, kontaktowy przekaz wiedzy nauką
zdalną z wykorzystaniem technologii komputerowych.
3. Małe uczelnie (kształcące od tysiąca do kilku tysięcy studentów), raczej ubogie, a
więc niezdolne do prowadzenia ambitnych prac naukowych, są bardzo
zainteresowane minimalizacją kosztów kształcenia przy utrzymaniu możliwie
konkurencyjnego poziomu, zwykle wąsko specjalizowanych studiów. Dążą do
szerokiego wykorzystania najnowszych zdobyczy technologii kształcenia i przekazu
informacji oraz organizacji uczelni.
4. Megauniwersytety – wielkie (liczące po kilkaset tysięcy studentów), pełnoprofilowe
wyższe uczelnie. Dostarczają wiedzy we wszystkich dostępnych formułach,
począwszy od kursów otwartych (np. za pośrednictwem TV), poprzez krótkie kursy
doskonalące, aż do zwykłych, trzystopniowych studiów. Jednostkowe koszty
kształcenia są tu bardzo niskie, co uzyskano m.in. dzięki
intensywnemu
wykorzystywaniunajnowszych wynalazków w dziedzinie informatyki oraz wiedzy z
zakresu pedagogiki i organizacji procesu dydaktycznego (zob. tab. 1).
Tabela 1 Megauniwetsytety
Uczelnia (kraj)
China TV University System
Centre Nationale d’Enseignement à Distance
Indira Ghandi National Open University
Universitas Terbuku (Indonesia)
Payame Noor University
Korea National Open University
University of South Africa
Universidad Nacional de Education à Distanca
(Hiszpania)
Sukhothai Thummuthirat Open University
(Tajlandia)
Anadolu University (Turcja)
Open University (W. Brytania)
Liczba
słuchaczy
Liczba
Budżet
studiów
absolwentów
(w mln $)
pełnowymia w roku
ro-wych
Liczba zatrudnionych
nauczycieli
Koszt
jednostki
programo
wej (w %)
Pełny etat
Część etatu
530,000
184,000
242,000
353,000
117,000
210,000
130,000
101,000
28,000
9,250
28,000
7,563
11,000
10,000
1,2
56,0
10,0
21,0
13,3
79,0
128,0
40
50
35
15
25
5
50
13,000
3,000
13,000
5,000
3,165
2,670
1,964
3,000
1,129
1,492
2,169
670,000
3,437
110,000
2,753
129,0
40
3,600
2,023
216,000
12,583
46,0
30
3,108
1,900
577,000
157,000
36,321
18,359
30,0
300,0
10
50
680,000
7,376
498,000
3,312
Przykładem tych ostatnich może być Brytyjski Open University, który w zakresie nauk
przyrodniczych kształci na trzech wydziałach i łącznie 18 specjalnościach (zob. tab. 2).
3
Tabela 2 Kierunki kształcenia i liczby absolwentów poszczególnych rodzajów studiów w
Open University
Wydział Nauk Ścisłych
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Wydział Matematyki
Biologia;
Chemia;
Fizyka;
Geologia;
Historia Nauk Ścisłych;
Nauka o Ziemi.
Forma studiów
Dyplomowe
Podyplomowe i doktoranckie
Nie dyplomowe
Kursy krótkie
Abonament materiałów
Łącznie
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Wydział Technologiczny
Matematyka teoretyczna;
Matematyka stosowana;
Nauczanie matematyki;
Nauka komputerowa;
Statystyka;
Teoria systemów.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Elektronika;
Historia technologii;
Inżynieria mechaniczna;
Materiałoznawstwo;
Projektowanie;
Systemy technologiczne.
Rok
1971
19 581
34
–
–
–
19 615
2. Wyższe uczelnie w
informacyjnej
1978
50 994
414
4 578
–
118
56 104
1981
59 968
711
7 078
–
18 507
86 264
1990
72 622
4 786
11 574
15 858
62 174
167 014
1991
75 076
6 499
13 378
19 451
81 974
196 378
1992
80 380
7 400
11 560
20 900
83 000
203 240
społeczeństwie początku cywilizacji
W ostatnich kilkunastu latach w Europie i na świecie warunki zdobywania wiedzy i
umiejętności (uczenia się) uległy ogromnym zmianom i nic nie wskazuje na to, by proces
miał ulec spowolnieniu. Przeciwnie, nowe wynalazki w obszarze komunikacji i organizacji
społeczeństw dostarczają edukacji wciąż nowych impulsów do dalszych zmian.
Do Polski jednak zmiany te docierają bardzo powoli, a jednocześnie jesteśmy świadkami
zupełnie nowej jakości środowiska działania uczelni wyższych i jego dalszych gwałtownych
przemian, podczas gdy same uczelnie zastygły w kształcie nadanym im w latach
osiemdziesiątych. Jeśli więc nawet jakieś zmiany tu i ówdzie występują, to zazwyczaj mają
charakter kosmetyczny, a często nawet pozorny. Na ogół, niestety, nie dotyczą one spraw
zasadniczych, takich jak: treść nauczania, organizacja studiów, droga kariery kadry,
technologia przekazu wiedzy, mobilność studentów itd. Nową jakością jest Komisja
Akredytacyjna, z którą – jak się wydaje – można wiązać ostrożną nadzieję na poprawę jakości
kształcenia.
Niżej zestawiono cechy uczelni i ich otoczenia, które zostały przez Autorów uznane za
determinanty aktualnego usytuowania uczelni w strukturze społeczeństwa.
Uczelnia (nauczanie)
Indywidualizm
Sztywność struktur dydaktycznych
Przypisanie studenta do uczelni, wydziału, grupy i semestru
Biurokratyczne, sztywne procedury zatwierdzania ilości i rodzaju przekazywanej wiedzy
(kierunki, specjalności, siatki godzin, programy)
Reglamentacja wiedzy w tradycyjnym („lekcyjnym”) przekazie nie poddającym się
indywidualizacji i optymalizacji
Rozdrobnienie źródeł decyzji– federacjonizm wydziałów i katedr wewnątrz uczelni przy
jednoczesnym zbiurokratyzowaniu procesu decyzyjnego
Przywiązanie do subiektywnych ocen (recenzje, procedury formalnie demokratyczne)
Brak procedur i niechęć do standaryzacji i unifikacji oceny procesu dydaktycznego i jego
wyników
4
Lekceważenie kosztów, dezynwoltura w korzystaniu z dotacji, brak rachunku kosztów
kształcenia
Indywidualizm i niechęć oraz nieumiejętność organizowania pracy zespołowej studentów
Lekceważenie umiejętności komunikowania się, / Lekceważący stosunek do zdobywania
umiejętności komunikowania się,
przekonanie o nieprzekazywalności treści prac naukowych studentom oraz, w
konsekwencji, rozdzielczości badań i dydaktyki
Otoczenie (gospodarka, technika, organizacja społeczeństwa)
Globalizacja
Wolność i podatność struktur organizacyjnych na zmiany
Przestrzenna mobilność ludzi i produkcji
Ciągłe dopasowywanie produkcji do potrzeb rynku
Szybkość i dynamika wymiany oraz poszukiwania potrzebnej informacji, swoboda doboru
technologii optymalnych dla osiągania celu
Koncentracja i automatyzacja zarządzania, przy jednoczesnej szerokiej delegacji
uprawnień decyzyjnych – szczególnie wyraźnie widać to w wojsku
Rachunek efektywności podejmowanych działań
Dążenie do obiektywizacji przesłanek decyzji
Standaryzacja i unifikacja oceny jakości, przy różnorodności produkcji
Precyzyjna analiza kosztów działalności, oszczędność, racjonalność
Wysoki stopień organizacji działań zespołowych
Waga przykładana do przekazu informacji w kontaktach interpersonalnych i między
instytucjami
Różnice te można sprowadzić do różnicy sposobów oceniania efektów działania:
W uczelniach kryterium sukcesu jest nieostre, ustalane „demokratycznie” na własny
użytek, a drogi do niego wiodące są wybierane równie subiektywnie i w sposób nie poddający
się kontroli zewnętrznej.
W gospodarce reguły gry są jasne i proste: o sukcesie decyduje lepszy wynik
finansowy. Zobiektywizowane kryterium sukcesu pociąga za sobą dążenie do obiektywnie
racjonalnych i optymalnych dróg osiągania celu.
Niewątpliwie taki stan nie sprzyja procesowi dostosowywania się uczelni do
wymogów nadchodzącej cywilizacji informacyjnej. Dystans między pędzącym pociągiem
gospodarki i techniki a tkwiącym w swej skorupie żółwiem uczelni staje się zagrożeniem dla
przyszłości społeczeństwa. Niebezpieczeństwem tym groźniejszym, że inne kraje dokładają
wielu starań i pieniędzy, by dostosować swoje systemy edukacyjne do wyzwań
współczesności.
Nie znaczy to jednak, że w ogóle nie są podejmowane próby uwspółcześnienia
procesu dydaktycznego w poszczególnych uczelniach, wydziałach lub przez pojedynczych
nauczycieli. Nie przynoszą one jednak, jak dotąd, znaczących rezultatów, ponieważ – jak się
wydaje – są zbyt rozproszone i nieskoordynowane, ponadto nieproporcjonalnie duża waga
jest przykładana do utylizacji nowych technik przekazu informacji , a zaniedbywane są
czynniki organizacyjne, prawne i ekonomiczne.
Wśród czynników hamujących proces dostosowawczy należy wymienić brak obiektywnej
miary skutków wprowadzania nowych schematów organizacyjnych, technologii kształcenia,
techniki przekazu czy nośników informacji oraz przesadne przywiązanie kadry do
anachronicznie rozumianej wolności akademickiej.
5
Niniejsze opracowanie ma na celu zwrócenie uwagi na konieczność:
– zmiany paradygmatu kształcenia na poziomie wyższym (uniwersyteckim);
– posługiwania się syntetycznym kryterium oceny jakości edukacji, jakim jest efektywność
procesu kształcenia, oraz na możliwość wykorzystania go jako stymulatora modernizacji
uczelni;
– rozgraniczenia uprawnień akademickich w zakresie badań i nauczania;
– podniesienie roli organizacji zarządzania kształceniem i obiektywizacji decyzji
podejmowanych w obszarze edukacji.
3.
Paradygmat edukacji uniwersyteckiej
Interakcja nauczyciel–uczeń była istotą starych uniwersytetów. Uczeń i mistrz spotykali
się w laboratorium, pracowni i bibliotece, by wspólnie rozszerzać granice wiedzy. System ten
brał swój początek z ustnego przekazu wiedzy, a zwłaszcza umiejętności nauczyciela, kiedy
to kontakt osobisty i podglądanie sposobów pracy mistrza było warunkiem przyswojenia
sobie jego wiedzy.
Skuteczność tego systemu była i jest nadal uzależniona od spełnienia następujących
warunków:
proporcjonalna do liczby słuchaczy liczba mistrzów, tj. osób dysponujących wiedzą i
umiejętnościami na najwyższym aktualnie poziomie. Należy tu od razu zastrzec, że
współcześni asystenci i adjunkci (a może i niektórzy profesorowie) na ogół nie spełniają
tego kryterium, choćby ze względu na zbyt małe doświadczenie i zbyt wąską
specjalizację;
tak mała liczba uczniów, by mistrz mógł wejść w interakcję z każdym z nich. Dzisiaj
zasada ta zdaje się jeszcze funkcjonować w uczelniach artystycznych, a zwłaszcza w
muzyce, teatrze i ... w sporcie;
samodzielność studiowania, tj. samodzielne dociekanie prawdy i nabywanie umiejętności
drogą osobistej pracy i zaangażowania. Dzieje się to pod nadzorem i we wspólnej pracy z
mistrzem, który jest jedynie jednym z wielu źródeł wiedzy. Wykład – dłuższa przemowa
ex catedra – jeśli w ogóle jest potrzebny, stanowi jedynie komentarz i wskazówkę do
samodzielnych poszukiwań.
Jest oczywiste, że współcześnie warunki te są spełniane dopiero w czasie studiów
doktoranckich – w większości uczelni technicznych nie ma mowy o studiowaniu na
pierwszych dwóch stopniach studiów. Nie ma zresztą takiej potrzeby ani możliwości. W tym
czasie studenci UCZĄ się wykonywania przyszłego zawodu pod dyktando swoich
nauczycieli, przy czym podstawowym źródłem wiedzy jest dla nich wykład.
Trzeba się z tym pogodzić, jednocześnie wyciągając wnioski dotyczące organizacji
uczelni i procesu dydaktycznego oraz roli w nim nauczyciela akademickiego.
Elementem dotychczas nie występującym jest możliwość synchronicznej nauki (studiów)
na wielu uczelniach dzięki wykorzystaniu współczesnych środków transportu zarówno
materialnego, jak i wirtualnego. Jednak warunkiem (również dotąd nieznanym) jest unifikacja
programów i wymagań oraz formalna akceptacja ze strony władz akademickich.
Czynniki te jednoznacznie wskazują na zmierzch dotychczasowego wyobrażenia o roli i
warunkach funkcjonowania wyższej szkoły technicznej lub, co równie możliwe, jesteśmy
świadkami następnego kroku w rozwoju organizacji systemu edukacji. Podobnie jak kiedyś
szkoły średnie pojawiły się jako forma pośrednicząca między edukacją podstawową a
uniwersytecką, tak teraz I i II stopień studiów być może pomału przyjmuje rolę pośrednika
między liceum a studiami wyższymi. Jedno i drugie będzie prowadziło do ograniczania
swobody kształtowania nauczanych treści i sposobu ich przekazu przez nauczyciela
6
akademickiego oraz upodabniało naukę na pierwszych dwóch stopniach ponadlicealnego
kształcenia do nauki w szkole średniej.
4. Efektywność zabiegów edukacyjnych
Uczelnia, jak każde duże przedsiębiorstwo, nie będzie odnosić sukcesów, jeśli nie będzie
dysponowała mechanizmami bieżącej, wewnętrznej kontroli efektów swego działania.
Nie można już nie zauważać faktu, że wynikiem działania uczelni są: wiedza i
umiejętności absolwenta, będące TOWAREM sprzedawanym potem na rynku pracy za
określoną cenę. Płynące stąd zyski trafiają do kieszeni absolwenta i ogółu obywateli (w dobie
globalizacji – do ogółu mieszkańców ziemi) jako swego rodzaju zwrot wcześniej
poniesionych nakładów przez niego samego i polskich podatników. W dodatku edukacja jest,
z punktu widzenia płacących podatki obywateli Polski, ważnym elementem rynkowej gry
społeczeństwa, które ostro konkuruje w tej dziedzinie na globalnym rynku wartości
intelektualnych.
Powinno więc dla wszystkich być oczywiste, że ocena pracy uczelni i uczestników
działalności edukacyjnej musi uwzględniać relacje między: nakładami, kosztami kształcenia i
uzyskaną przez studenta wiedzą.
Efektywność kształcenia można rozpatrywać z dwóch punktów widzenia i definiować
jako:
1. stosunek zysków do kosztów ponoszonych na „wyprodukowanie” jednego absolwenta. W
tym przypadku istnieją już pewne mechanizmy, algorytmy i oprogramowania oraz – co
najważniejsze – dane pozwalające (lepiej lub gorzej) prowadzić oszacowania;
2. lub jako:
Relację mierzalnej wiedzy oraz umiejętności studenta do kosztu poniesionego przez
uczelnię na jej przekazanie studentowi – przydatną przede wszystkim do analizy
rozwiązań organizacyjnych stosowanych na poziomie uczelni,
Relację ilości wiedzy przekazywanej studentowi do ilości wiedzy przyswojonej przez
niego w procesie nauczania – przydatną głównie do analizy skuteczności nauczania w
jednostce edukacyjnej albo skuteczności pracy pojedynczego nauczyciela.
Z punktu widzenia uczelni drugi rodzaj miary efektywności jest istotniejszy. Dostarcza
bowiem w miarę obiektywnych przesłanek do korygowania i ulepszania organizacji instytucji
i samego procesu nauczania.
Praktyczne stosowanie tej miary efektywności kształcenia wymaga dysponowania
liczbowymi wskaźnikami ilości przekazywanej i przyswajanej wiedzy, a także posługiwania
się rachunkiem statystycznym do interpretacji i porównania otrzymanych wyników.
Kwantyfikowanie procesu przekazywania wiedzy i umiejętności domaga się
opracowania od samych podstaw metod jej pomiaru. Obecny system – nawet ten operujący
„kredytami” – nie spełnia koniecznych warunków poprawnego szacowania efektywności
kształcenia, a mianowicie:
niezmienności kryteriów oceny w czasoprzestrzeni3 egzaminacyjnej;
porównywalności ilości przekazywanej i następnie sprawdzanej wiedzy (umiejętności)
studenta odniesionej do jednej godziny programowej w roku dla różnych przedmiotów4, ;
3
Przez czasoprzestrzeń egzaminacyjną rozumie się tu wszystkich egzaminatorów przedmiotu X, wszystkich
grup studenckich na wszystkich wydziałach w analizowanym przedziale czasu.
4
Podstawą takiego rozumowania jest założenie , że podobną wartość ma praca studenta potrzebna do
opanowania ładunku wiedzy przekazywanej w czasie jednej programowej godziny zajęć, niezależnie od
przedmiotu lub zróżnicowania osobniczych cech słuchaczy różnych przedmiotów. Temu (między innymi)
powinny służyć: program i siatka godzin oraz odpowiednio przygotowane pomoce dydaktyczne i preselekcja
studentów.
7
obiektywizacji ocen (możliwie całkowite wyeliminowanie indywidualności egzaminatora5
lub uśrednienie opinii stabilnego zespołu egzaminatorów w czasoprzestrzeni
egzaminacyjnej6);
odpowiednio wysokiej czułości oceny końcowej7.
Wydaje się, że rozwiązywanie problemu trzeba rozpocząć od spisania, zatwierdzenia i
podania do wiadomości studentów pytań, wymaganego minimum poprawnej odpowiedzi8 i
liczby punktów przypisanej poprawnym odpowiedziom9.
Dalsze postępowanie jest oczywiste, ale może się zdarzyć, że dla zachowania warunku 2.
okaże się konieczna znaczna korekta siatki godzin.
Efektywność działań edukacyjnych powinna być oceniana przez pryzmat statystyki.
Oceny wyników nauczania są najczęściej wykorzystywane do certyfikacji wiedzy i
umiejętności studenta lub oceny jakości pracy nauczyciela. Rzadziej używa się ich do analizy
procesu nauczania. Ten problem nabiera ogromnego znaczenia w każdym przypadku zmiany
istniejącego sposobu nauczania, zwłaszcza w momencie zastępowania tradycyjnych technik
otwartym kształceniem na odległość.
Najczęściej rozważanymi problemami w analizie procesu nauczania są:
Badanie przebiegu zmian w ogóle lub w szczególności zmian efektywności (efektywność
jest wyrażona liczbą) przekazu wiedzy – sprowadza się to do badania trendu zmian w
czasie;
Badanie skutków wprowadzanych modyfikacji – z punktu widzenia statystyki jest to
porównywanie z sobą dwóch zbiorów wielkości (przed i po zmianie).
Badane wielkości mogą być wyrażone liczbami, jak to ma miejsce w przypadku
efektywności, ale często posługujemy się ocenami słownymi w rodzaju: „umie”, „nie umie”,
które też mogą być podstawą oszacowań statystycznych.
Jak wspomniano, efektywność kształcenia może być również wyrażana w kategoriach
ponoszonych kosztów i ich efektów.
W kosztach kształcenia około 50–60% stanowią koszty personelu dydaktycznego, a
równie kosztowna technologia kształcenia ma decydujący wpływ na wykorzystanie wiedzy i
umiejętności personelu oraz na nakład pracy potrzebny do przyswojenia sobie wiedzy przez
studenta. Jest to właśnie ta dziedzina, która się najbardziej zmienia wraz z postępem
cywilizacji.
Mimo istnienia już pewnych mechanizmów pozwalających szacować koszty i nakłady
na kształcenie również w tym obszarze konieczne są zmiany. Wystarczy wspomnieć, że w
obrębie obowiązującego prawa nie ma miejsca na czynności personelu dydaktycznego
charakterystyczne dla kształcenia z intensywnym wykorzystaniem technicznych środków
przekazu informacji:
zdalną opiekę nad studentem, której czas jest bez wątpienia związany z rodzajem i
objętością nauczanego przedmiotu;
typową we współczesnej technologii nauczania czynność dydaktyczną, jaką jest
przygotowanie multimedialnych pomocy dydaktycznych (źródeł wiedzy, testów, zadań,
wirtualnych doświadczeń itp.).
Stawka godzinowa nauczyciela akademickiego (pensja dzielona przez 156 godzin w
miesiącu) nie uwzględnia wyposażenia jego stanowiska pracy (aparatura, komputery,
5
Automatyzacja ocen typu 0–1.
Metody znane m.in. z łyżwiarstwa figurowego, boksu, gimnastyki artystycznej.
7
Wydaje się, że za wystarczającą można uznać taką czułość, która pozwala, by w nocie końcowej
odzwierciedlała się różnica odpowiedzi na jedno pytanie.
8
Poprawnych odpowiedzi można nie podawać, jeśli są explicite przekazane w czasie zajęć lub znajdują się w
materiałach pomocniczych, a ich połączenie z pytaniem jest oczywiste.
9
Najlepiej w następujący sposób: 1 – umie, 0 – nie umie, a końcowa nota sumą lub średnią.
6
8
kopiarka, telefon, fax, meble, pomieszczenie itp.) i opłaty za godziny ponadwymiarowe, czyli
pomija znaczącą część wartości jego pracy10.
Już tylko z tych względów do oszacowania efektywności jest konieczne wypracowanie
uczelnianych regulacji dostosowanych do nowych warunków. Na szczęście obowiązujące
ustawodawstwo jest na tyle niespójne i enigmatyczne, że pozwala na dość swobodne
interpretacje.
W każdym systemie kształcenia wyposażenie słuchaczy w odpowiednio przygotowane
pomoce dydaktyczne i dobranie odpowiedniej technologii przekazu wiedzy warunkuje
skuteczność nauczania. Jednak kluczowe znaczenie ma to w przypadku podatnej organizacji
toku studiów, a zwłaszcza w formule otwartych studiów na odległość.
Przygotowanie multimedialnych pomocy dydaktycznych jest bardzo drogie i niezależnie
od sposobu finansowania ktoś za nie płaci. Przyjmuje się, że koszt kompletu pomocy
dydaktycznych do jednego przedmiotu waha się od 30 do kilkuset tysięcy USD. W Polsce jest
to koszt od kilkunastu do kilkuset tysięcy złotych, co zależy od rodzaju przedmiotu, jakości i
objętości materiałów (np. włączenie elementów audio-video czy też symulacji
komputerowych jest niezwykle kosztowne). Koszt ten musi być brany pod uwagę podczas
podejmowania decyzji o wyborze sposobu organizacji kształcenia. Na przykład nie wydaje się
racjonalne obejmowanie nauką z intensywnym wykorzystaniem współczesnych technologii
informacyjnych małych liczebnie grup słuchaczy – związane z nią koszty domagają się
amortyzacji w masowych zastosowaniach.
Opisane wyżej czynniki wraz z wymienionym w poprzednim rozdziale dezyderatem
mobilności (materialnej lub coraz częściej wirtualnej) studiujących są niespełnialne bez
intensywnego wykorzystywania oprogramowania komputerowego w zarządzania uczelnią –
na wzór systemów zarządzających dużymi przedsiębiorstwami.
5.
Rozgraniczenia uprawnień akademickich w zakresie badań i
nauczania
Jedną z konsekwencji anachronicznego spojrzenia na współczesną średniej wielkości
wyższą uczelnię techniczną jest kultywowanie niezależności profesury w zakresie
wykładanych treści i sposobu ich przekazu. Ta tradycja wywodzi się z zamierzchłych czasów,
kiedy to student zapisywał się do profesora, ponieważ wiedział, że TEN właśnie, a nie inny
jest specjalistą w interesującej go dziedzinie. W takiej sytuacji fakt zatrudnienia profesora na
wydziale był automatyczną akceptacją jego wiedzy i metody kształcenia. Jeszcze przed II
wojną światową habilitacja stanowiła sprawdzian przydatności kandydata do nauczania na
tym, konkretnym wydziale.
Dzisiaj mechanizm ten, zresztą często w ograniczonej postaci, funkcjonuje jeszcze na III
stopniu studiów (studiach doktoranckich), ale zupełnie nie działa na poziomie I i II stopnia.
Kandydat na studenta z reguły zapisuje się na uczelnię i wydział, a nie do profesora.
Kieruje się przy tym renomą uczelni i bardzo niedoskonałą wiedzą o zakresie uprawianej na
wydziale nauki (badaniach?). Do profesorów jest przydzielany w procesie tworzenia grup, nie
mając na to wielkiego wpływu. Wydaje się więc logiczne, by to uczelnia, a w dalszej
kolejności wydział ustalał, czego i jak ma się student uczyć.
Drugim, niezwykle ważnym, aspektem współczesnego procesu dydaktycznego jest jego
mobilność na obszarze kraju, w bliskiej już przyszłości globalizacja oraz wprowadzanie do
dydaktyki elementów wirtualnych (sali wykładowej, biblioteki, laboratorium itp.). Dzieje się
to przy bardzo intensywnym wykorzystywaniu komputerów i sieci informatycznych.
10
Należy tu zauważyć, że godzin ponadwymiarowych nie da się przypisać konkretnym zajęciom i studentom, a
ponieważ są one droższe niż godziny pensum, przeto podwyższają ogólny koszt zatrudnienia nauczyciela.
9
Oba czynniki wskazują na konieczność daleko idącego ograniczania indywidualnej
swobody nauczania na rzecz dyscypliny, kontroli i unifikacji. Z drugiej strony bez
indywidualizmu nauczycieli akademickich, inwencji wynalazczej i predyspozycji do
poszukiwania prawdy o świecie uniwersytet przestanie być uniwersytetem.
Akademicka wolność badań i wyrażania opinii chyba na zawsze pozostanie
charakterystyczną i niezbędną cechą tej profesji.
Wniosek z tego jest prosty: wolność akademicka dotyczy badań, a nie nauczania.
Wolność wyboru treści i metod nauczania jest prerogatywą Senatu i Rady Wydziału (w tej
kolejności!). Badania są prywatną sprawą nauczyciela akademickiego11, który w ten sposób
potwierdza swoje kwalifikacje do uczenia następnego pokolenia. Natomiast uczelnia
(wydział) jest zainteresowana badaniami prowadzonymi przez swych pracowników tylko o
tyle, o ile przyczyniają się one do podniesienia jej pozycji na rynku.
6.
Podsumowanie
W niedalekiej przyszłości różne formy kształcenia obejmą większość członków
polskiego społeczeństwa, tj. kilkadziesiąt milionów obywateli, spośród których znacząca
część będzie jednocześnie uczniami i nauczycielami.
Wiedza jest pożądaną wartością, sprzedawaną za wymierną cenę na rynku pracy.
Ten sektor gospodarki państwa pochłania znaczne pieniądze, jednak ciągle zbyt małe w
porównaniu z ambicjami kadry uczelni i potrzeb społeczeństwa.
Wysoki stopień zmienności techniki i cywilizacji w ogóle wiąże się z brakiem
stabilności zawodu i wiedzy zawodowej. Wiedza ta musi być stale uzupełniania – co nie jest
niczym nowym. Nowym zjawiskiem jest natomiast szybkość zmian i częstość koniecznych
uzupełnień wiedzy na przestrzeni życia pojedynczego człowieka. Szybkość ta staje się tak
duża, że człowiek potrzebuje instytucjonalnej pomocy w procesie stałego doganiania
rozwijającej się cywilizacji.
11
Obowiązująca USTAWA (zmieniona 25 września 2005 roku) z dnia 12 września 1990 r. o szkolnictwie
wyższym, DZIAŁ IV –Pracownicy uczelni, Rozdział 3 – Obowiązki i prawa nauczycieli akademickich, stanowi:
„Art. 99. „Pracownicy naukowo-dydaktyczni są obowiązani: prowadzić badania naukowe, rozwijać
twórczość naukową albo artystyczną oraz podnosić swoje kwalifikacje, kształcić studentów oraz innych
uczestników studiów i kursów prowadzonych przez uczelnię, uczestniczyć w pracach organizacyjnych
uczelni.
[...]
Art. 101. Czas pracy nauczyciela akademickiego jest określony zakresem jego obowiązków
dydaktycznych, naukowych i organizacyjnych”.
Jednocześnie z rozporządzenia MEN z 17 maja 1994 r. wynika, że pracownik zarówno naukowo-dydaktyczny,
jak i dydaktyczny ma obowiązek przepracować 156 godzin w miesiącu, za co otrzymuje swoją pensję. (zapis
zmieniono i w tej chwili ma nieco inne brzmienie)
Pensja ta składa się:
1) w 25% z wynagrodzenia „za prowadzenie badań naukowych niezbędnych do prowadzenia procesu
dydaktycznego i kształcenia kadr oraz inne prace badawcze zlecone przez uczelnię”;
2) w 75% z wynagrodzenia za pracę dydaktyczną i organizacyjną, na które składa się pensum, wyrażone w
godzinach obliczeniowych, za:
– wykłady, zajęcia lekcyjne, ćwiczenia, seminaria, urządzanie ekspozycji służącej samodzielnej
nauce studentów oraz inne zajęcia określone przez senat uczelni, czyli zajęcia kontaktowe z
wyłączeniem ekspozycji i zajęć zlecanych przez senat, których sposób realizacji nie jest
zdeterminowany,
– inne zajęcia dydaktyczne, a w szczególności: konsultacje ze studentami, egzaminy,
konsultowanie doktorantów, recenzje prac dyplomowych, w tym również na studiach
wieczorowych i zaocznych – są to zatem również w zasadzie godziny kontaktowe (z
wyłączeniem recenzji), tyle że nie kontrolowane,
– zajęcia organizacyjne niezbędne do prowadzenia dydaktyki.
10
Dla społeczeństwa informacyjnego uczenie się w wirtualnym środowisku i wirtualny
kontakt z „globalnymi mistrzami” będą zapewne równie naturalne, jak dla uczniów
Kopernika wspólne oglądanie sfery niebieskiej.
Wszystkie cztery czynniki wskazują na konieczność profesjonalizacji zarządzania
edukacją. Do wniosku tego dochodzą również takie kraje, jak np. W. Brytania, Szwecja,
Norwegia, w których zaczyna sobie torować drogę przekonanie, że nauczyciele i uczeni nie
mają wystarczających kwalifikacji do zarządzania procesami kształcenia. Szczególnie
dotkliwie odczuwany jest brak obiektywizmu podejmowania decyzji w tym obszarze.
Oparcia na obiektywnych podstawach domaga się w szczególności gospodarka
finansowa i wydajność nauczania.
Jednym z objawów tego trendu jest zarządzanie uczelnią i procesem dydaktycznym z
intensywnym wykorzystaniem specjalistycznego oprogramowania, na wzór dużych
organizacji gospodarczych.
Innym przejawem jest posługiwanie się standardowymi formularzami (np.
http://www.oen.agh.edu.pl/publoen/dokumentyx/otwarta_ed/aplikacja-wzorzec.doc)
do
obiektywizacji decyzji podjęcia nowej działalności edukacyjnej oraz ciągłe rozbudowywanie i
usprawnianie narzędzi służących do oceny efektów zabiegów dydaktycznych. Jeszcze innym
przejawem jest przekazywanie uprawnień w zakresie strategicznych decyzji (zwłaszcza
finansowych) ciałom składającym się z przedstawicieli samorządów, gospodarki i środowiska
nauczycieli. Tego typu organ decyzyjny, przypominający radę nadzorczą, powoływany
jestgłównie w celu uzyskania kontroli nad finansowo-organizacyjnymi poczynaniami kadry
uczelni w obszarze dydaktyki. Należy przy tym zaznaczyć, że jurysdykcja tego ciała
zazwyczaj nie obejmuje polityki naukowej.
Na międzynarodowych konferencjach obserwuje się pewne przesunięcie punktu
ciężkości z zastosowań zdobyczy informatyki w pomocniczych materiałach dydaktycznych
(np. tworzeniu sieciowych źródeł wiedzy, testów), i w ogóle ze strony technicznej, w
kierunku organizacyjnych rozwiązań dotyczących zastosowania tej techniki.
Podsumowując, można sądzić, że proces coraz większego
urynkowienia i uprzemysłowienia kształcenia jest nieunikniony i, jak
w każdym procesie przyrodniczym, większą szansę przetrwania
będą mieli lepiej przygotowani.
11