PROGRAM ZAJĘĆ WYCHOWAWCZYCH

Transkrypt

Projekt „PI: Innowacyjny program rozwijający psychoedukacyjne kompetencje interpersonalne u uczniów klas IV-VI z terenów wiejskich,
miejsko-wiejskich i miast do 25 tys. mieszkańców województwa wielkopolskiego”, współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
Strona 1
PROGRAM ZAJĘĆ
WYCHOWAWCZYCH
DLA UCZNIÓW KLAS V
SZKÓŁ PODSTAWOWYCH
Wyższa Szkoła Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa
ul. gen. Tadeusza Kutrzeby 10, 61-719 Poznań
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Program został opracowany w ramach projektu pt. „PI: Innowacyjny
program rozwijający psychoedukacyjne kompetencje interpersonalne u
uczniów klas IV – VI z terenów wiejskich, wiejsko-miejskich i miast do 25 tys.
mieszkańców województwa wielkopolskiego”.
Projekt realizowany jest w ramach Priorytetu IX „Rozwój wykształcenia
i kompetencji w regionach” Działania 9.3 „Upowszechnienie formalnego kształcenia
ustawicznego w formach szkolnych”.
Realizator projektu:
ul. gen. T. Kutrzeby 10
61-719 Poznań
Strona 2
Poznań 2014
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Spis treści
Preambuła
Wstęp
I.
Problemy edukacyjne dzieci klas IV-VI szkół podstawowych ze środowisk
wiejskich, miejsko-wiejskich i miejskich do 25 tys. mieszkańców –
diagnoza uczniów klas V
II.
Zasoby szkoły w organizacji procesu nauczania – uczenia się: oczekiwania
nauczycieli i dyrektorów – diagnoza
III.
Analiza aktów prawnych
IV.
Wizja, misja i sylwetka absolwenta szkoły
V.
Strategia realizacji programu
VI.
Cele programu
1. Cele ogólne
2. Cele szczegółowe, sformułowane w języku efektów
Metody i techniki nauczania – uczenia się
1. Spełnianie kryteriów nowoczesnego kształcenia poprzez stosowanie
aktywizujących metod pracy (takich jak dyskusja, burza mózgów,
metaplan, odgrywanie ról)
2. Aranżowanie znaczących osobistych doświadczeń i odkryć
3. Treningi autogenne, relaksacyjne, interpersonalne i twórcze
4. Treningi doświadczania pozytywnych emocji
5. Warsztaty poznawcze – doświadczenie praktyczne
6. Zabawa
7. Techniki dialogowe, analizy i interpretacji, oporu, przepracowania,
modelowania
8. Dziennik „wyrażania wdzięczności”
Strona 3
VII.
9. 8 kroków ku szczęściu
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
10. Inne aktywne metody nauczania – uczenia się
VIII.
IX.
Formy organizacji psychoedukacji
1.
Zajęcia grupowe
2.
Zajęcia zespołowe
3.
Zajęcia indywidualne
System organizacji procesu psychoedukacji
1. Spotkania dydaktyczno-wychowawcze
2. Zajęcia warsztatowo-sesyjne
Treści programu realizacji lekcji wychowawczych w klasach V (20 h
z całości puli godzin przeznaczonych na te zajęcia w ciągu roku
szkolnego)
1. Warsztaty komunikacji interpersonalnej
Temat: Nadajemy i odbieramy komunikaty
2. Warsztaty współpracy i współdziałania
Temat: Nasza drużyna
3. Trening nabywania pewności siebie
Temat: Jestem wartościowy
4. Warsztaty 8 kroków do adaptacji
Temat: Radzimy sobie ze złością
5. Warsztaty sprawnego zarządzania sobą i swoim czasem
Temat: Zostań swoim menedżerem
6. Warsztat rozwijania kompetencji poznawczych
Temat: Emocje, emocje, emocje…
7. Trening budowania motywacji do nauki
Temat: Mnemotechniki – co to takiego?
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 4
X.
8. Warsztaty doskonalenia kompetencji kulturowych i aksjologicznych
Temat: Moje wartości
9. Warsztaty rozwijające kompetencje związane z budowaniem kapitału
ludzkiego, czyli klasa szkolna jako organizacja ucząca się
Temat: Opowiedz, co wiesz
10. Trening innowacyjności i twórczego myślenia
Temat: Wymyślmy to razem
XI. Ewaluacja i monitoring programu
XII. Materiał uzupełniający
1. Do samodzielnej pracy uczniów

Psyche, czyli o mitologicznym wychowaniu

Spotkanie z Hermesem, czyli znakiem naszych czasów

Olimp w naszej klasie
2. Inwencja twórcza nauczycieli wychowawców

Czy lenistwo zmienia świat?

Polak, Europejczyk czy obywatel świata?

Jak, poznając siebie, otwierasz się na świat?
XIII. Materiał uzupełniający – integracja środowisk: dom – szkoła, czyli jedność
myślenia i działania
Dialog trójpodmiotowy: rodzic – uczeń – nauczyciel
1.

2.
Spróbujmy zamknąć puszkę Pandory
Inspiracje twórcze – wspólne poszukiwania
Słowniczek pojęć kluczowych – prowadzony przez ucznia
XIV. Zakończenie
Strona 5
XV. Aneks
1. Uwagi do realizacji programu
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 6
2. Przykładowe minimum programowe
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Preambuła
„PI: Innowacyjny program rozwijający psychoedukacyjne kompetencje
interpersonalne u uczniów klas IV-VI z terenów wiejskich, miejsko-wiejskich i miast
do 25 tys. mieszkańców województwa wielkopolskiego” jest projektem
współfinansowanym ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego
Funduszu Społecznego.
Odbiorcami projektu są uczniowie zamieszkujący powyższe tereny, którym
należy pokazać, że w dzisiejszej rzeczywistości:
 warto i powinno się uczyć, działać i zmieniać,
 zdobywanie wiedzy, umiejętności, wykształcenia nie musi być nudne i trudne,
lecz może być ciekawe i satysfakcjonujące, a co najważniejsze – stwarza ono
możliwości dokonywania zmian na lepsze własnego życia i otaczającej nas
rzeczywistości1.
Użytkownikami tego projektu są nauczyciele wychowawcy pracujący z dziećmi
klas IV-VI w środowisku wiejskim, miejsko-wiejskim i miejskim do 25 tys.
mieszkańców. Interesariuszami zaś staje się cała społeczność wskazanych powyżej
obszarów, stanowiąca kapitał zarówno ludzki, jak i społeczny tychże terenów.
Por. Waloszek D.: Edukacja jako strategia przeciwdziałania biedzie i wykluczeniu. Studium
możliwości.
Materiał
internetowy:
http://spolecznieodpowiedzialni.pl/files/file/qgygjfevx7a41v0nqtrr0o2zb7fy3l.pdf str. 198-205
1
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 7
Opracowany program dydaktyczno-wychowawczy staje się kontrpropozycją
merytoryczno-organizacyjną dla funkcjonujących obecnie w rzeczywistości szkolnej
programów tego rodzaju. Proponowany program:
 przełamuje stereotypowe myślenie o organizacji procesu kształcenia i
wychowania,
 wprowadza nowe rozwiązania systemowe,
 buduje motywację do zdobywania wiedzy i umiejętności,
 rozwija zainteresowania,
 uwzględnia system wartości i stopień wrażliwości uczniów,
 uwzględnia predyspozycje osobowościowe uczniów (sfera poznawcza,
emocjonalna i działaniowa),
 uwzględnia potrzebę poszanowania godności i indywidualności uczestników
programu,
 respektuje podmiotowość uczestników programu (dobrowolność udziału
w programie, deklaracja chęci udziału w programie),
 uwzględnia rzeczywiste potrzeby edukacyjne uczniów,
 uwzględnia odejście od tradycyjnej relacji uczeń – nauczyciel na rzecz relacji
terapeutycznej,







uwzględnia potrzebę głębszego oddziaływania, zmierzającego do usuwania
przyczyn trudności i niepowodzeń szkolnych (zaburzeń),
jest programem długoterminowym, obejmującym cały okres nauki szkolnej na
drugim etapie kształcenia, czyli w klasach IV-VI,
uwzględnia kontekst systemowy, środowiskowy, a także specyficzne
uwarunkowania indywidualne (deficyty rozwojowe) przyczyniające się do
powstawania zachowań problemowych czy trudności i niepowodzeń
szkolnych,
uwzględnia nowoczesne metody i techniki nauczania, nawiązujące do
współczesnych
osiągnięć
psychologii
poznawczej,
humanistycznej,
transgresyjnej oraz psychologii pozytywnej,
ukierunkowany jest na umożliwienie uczniom poznania swojej pozytywnej
natury,
ukierunkowany jest na umożliwienie uczniom osiągania satysfakcji życiowej,
umożliwia uczniom poznanie modelu „dobrego życia”,
ma charakter pozytywnej prewencji, nastawionej na systematyczne wspieranie
ucznia.
Strona 8

tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Wstęp
Przedstawiona tutaj propozycja programu psychoedukacyjnego jest
przykładem działań dydaktyczno-wychowawczych wpisujących się w nurt tzw.
pedagogiki psychologicznej. Oznacza to, że wszelkie zaprojektowane w ramach
niniejszego programu działania wynikają z założeń konkretnych koncepcji
psychologicznych, którymi w tym przypadku są:
 koncepcja humanistyczna,
 koncepcja psychospołeczna – związana z interpersonalną teorią osobowości
Sullivana,
 koncepcja transgresyjna człowieka J. Kozieleckiego.
W omawianym tutaj programie uwzględniono również osiągnięcia nowej
dziedziny psychologii, a mianowicie psychologii pozytywnej.
Innymi koncepcjami pedagogicznymi, których założenia stały się podstawą
teoretyczną konstruowania niniejszego programu psychoedukacyjnego, są:


personalizm,
progresywizm pedagogiczny.
Te powyżej sformułowane przesłanki psychologiczne i pedagogiczne pozwoliły
określić:
Proponowany
program
rozwijający
psychoedukacyjne
kompetencje
interpersonalne u uczniów klas IV-VI szkół podstawowych jest programem
innowacyjnym. O takim jego charakterze świadczą:
1) odejście od tradycyjnej formy organizacyjnej realizacji procesu dydaktycznego,
czyli systemu klasowo-lekcyjnego, na rzecz spotkań dydaktyczno-wychowawczych
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 9
1) rzeczywiste problemy uczniów, utrudniające im osiągnięcie sukcesów
edukacyjnych,
2) oczekiwania wszystkich podmiotów edukacji: uczniów, rodziców, nauczycieli
i dyrekcji wobec jej efektów,
3) wizję i misję szkoły przyszłości, w kontekście których niniejszy program
powinien być realizowany,
4) model absolwenta, do którego powinno się dążyć przy realizacji programu,
5) strategie realizacji programu,
6) cele, metody, techniki i formy realizacji programu,
7) treści programu,
8) system organizacji procesu nauczania – uczenia się,
9) sposoby ewaluacji i monitoringu skuteczności programu.
Strona 10
o charakterze warsztatowo-sesyjnym. Organizacja spotkań dydaktycznych
przebiega zgodnie z etapami przebiegu spotkań psychoterapeutycznych:
 etap I – odreagowanie emocji,
 etap II – osiąganie wglądu,
 etap III – przygotowanie do zmian zachowania,
 etap IV – utrwalanie i rozszerzanie zmian;
2) odejście od tradycyjnej relacji uczeń – nauczyciel na rzecz relacji terapeutycznych;
3) przyjęty model edukacji terapeutycznej, nawiązujący do modelu psychoterapii
zintegrowanej – poznawczej, humanistycznej i transgresyjnej oraz pozytywnej;
4) fakt, iż podstawową formą nauki stają się warsztaty i sesje dyskusyjne, a formą jej
planowania – scenariusze zajęć i projekt dydaktyczny;
5) fakt, iż preferowanym miejscem realizacji proponowanego w niniejszym projekcie
innowacyjnego modelu psychoedukacji są odbywające się raz w tygodniu lekcje
wychowawcze uczniów klas IV-VI;
6) fakt, iż przygotowując program lekcji wychowawczych w myśl proponowanego
tutaj modelu organizacji procesu dydaktycznego z wykorzystaniem
niedyrektywnych
metod
postępowania
psychoterapeutycznego,
należy
przestrzegać zasady doboru treści do tego typu zajęć, wynikającej ze specyfiki
tychże zajęć.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
I. Problemy edukacyjne dzieci klas IV-VI szkół podstawowych ze środowisk
wiejskich, miejsko-wiejskich i miejskich do 25 tys. mieszkańców – diagnoza
uczniów klas V
Na etapie przygotowania wniosku o dofinansowanie niniejszego projektu
zostały przeprowadzone badania oparte na analizie dokumentów, którymi były
sprawozdania udostępnione przez OKE, określające poziom efektów nauczania,
stanowiące wypadkową przeprowadzanych co roku ogólnopolskich sprawdzianów
w klasach VI, podsumowujących całość II etapu edukacji w szkołach podstawowych.
Poddane analizie dane pozwoliły stwierdzić, że proces dydaktyczny w szkołach
podstawowych Wielkopolski nie jest wystarczająco efektywny, a średni jego wynik od
lat jest niższy od średniego wyniku w Polsce. Również w rankingu województw
Wielkopolska pod tym względem od lat plasuje się na ostatnich miejscach.
Zauważalny jest także dysonans w osiągnięciach edukacyjnych pomiędzy uczniami
pochodzącymi ze środowisk wiejskich, miejsko-wiejskich i miast do 25 tys.
mieszkańców. Uczniowie pochodzący z obszarów wiejskich i małych miast uzyskują
na sprawdzianach wyniki gorsze niż ich koledzy z miast powyżej 25 tys.
mieszkańców.
Przeanalizowane
dane
wskazały
konieczność
podjęcia
działań
optymalizujących przebieg procesu dydaktycznego w wielkopolskich szkołach
podstawowych z obszarów wiejskich, miejsko-wiejskich i miast do 25 tys.
mieszkańców – w kierunku podnoszenia jakości i efektywności uczenia się uczniów
z II etapu edukacyjnego, począwszy od omawianej tutaj klasy V. Tego samego
zdania byli również eksperci biorący udział w Forum Debaty Publicznej2 na temat
szans edukacyjnych dzieci i młodzieży z obszarów wiejskich, organizowanego przez
Kancelarię Prezydenta RP, którzy stwierdzili, że warunki edukacji w szkołach
podstawowych na terenach wiejskich nie są gorsze niż w miastach. Świadczyć o tym
mogą chociażby zbliżona do miast liczba nauczycieli z poszczególnymi stopniami
awansu zawodowego oraz poziom komputeryzacji. Zatem stwierdzić można, że
efektywność procesu dydaktycznego w wielkopolskich szkołach podstawowych
z terenów wiejskich, małych miast i miast do 25 tys. mieszkańców osłabiona jest
innymi czynnikami.
Forum Debaty Publicznej, Potencjał Obszarów Wiejskich Szansą Rozwoju, spotkanie II, Szanse
edukacyjne na obszarach wiejskich, 15 czerwca 2011 r., Warszawa
2
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 11
Po rozpatrzeniu szeregu faktów wynikających z literatury przedmiotu przyjęto,
że przyczyną niskiej efektywności procesu dydaktycznego jest niewystarczające
uwzględnienie w nim psychoedukacyjnych uwarunkowań procesu nauczania –
uczenia się, a zwłaszcza rozwoju kompetencji komunikacyjnych, motywacyjnych,
współdziałania, innowacyjnych i twórczego myślenia, kulturowych i aksjologicznych,
adaptacyjnych, poznawczych oraz związanych z poczuciem pewności siebie,
sprawnym zarządzaniem sobą i budowaniem kapitału ludzkiego. Te 10 kluczowych
psychoedukacyjnych kompetencji interpersonalnych sprzyja bowiem nauce każdego
przedmiotu, determinując osiągnięcia ucznia i efektywność przebiegu procesu
dydaktycznego. Brak optymalnego wsparcia uczniów w zakresie rozwoju kluczowych
w nauczaniu psychoedukacyjnych kompetencji interpersonalnych wywołuje w nich
brak poczucia bezpieczeństwa i wiary we własne możliwości, bezradność,
zagubienie i poczucie braku szans na samorealizację, a to wszystko przyczynia się
do obniżenia efektów nauczania – uczenia się. W przypadku uczniów ze szkół
podstawowych z obszarów wiejskich, miejsko-wiejskich i miast do 25 tys.
mieszkańców
marginalne
uwzględnianie
w
procesie
dydaktycznym
psychoedukacyjnych kompetencji interpersonalnych jest szczególnie dotkliwe, gdyż
uczniowie ci – chociażby z racji zamieszkania i związanej z tym konieczności
dojazdów – mają ograniczony dostęp do innych pozaszkolnych form edukacyjnych,
których psychoedukacyjne kompetencje interpersonalne stanowią istotny element
edukacji.
Powyższe konstatacje w dużej mierze zostały potwierdzone również w toku
przeprowadzonych już w ramach projektu pogłębionych badań nad
psychoedukacyjnymi kompetencjami interpersonalnymi uczniów klas V szkół
podstawowych z obszarów wiejskich, miejsko-wiejskich i miast do 25 tysięcy
mieszkańców. Badaniem objęto 50 uczniów klas V.
W wyniku przeprowadzonych badań stwierdzono, że:
1) w kontekście kompetencji związanych z poczuciem pewności siebie:
 uczniowie klas V nie posiadają kompetencji związanych z poczuciem
pewności siebie,
 szkoła nie jest miejscem, w którym wspiera się poczucie pewności
siebie,
 kompetencje związane z pewnością siebie nie są postrzegane przez
nauczycieli jako ważne i wymagające podjęcia specjalnych działań
dydaktyczno-wychowawczych;
2) w kontekście kompetencji adaptacyjnych:
 uczniowie klas V nie posiadają należycie ukształtowanych kompetencji
adaptacyjnych,
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 12
Badania przeprowadzone zostały na podstawie kwestionariusza ankiety
zawierającego 51 pytań. Pytania te skonstruowano w oparciu o sformułowane na
potrzeby badawcze niniejszego projektu wskaźniki badawcze, określające
poszczególne kompetencje (komunikacyjne, współdziałania, motywacyjne,
poznawcze, adaptacyjne, kulturowe i aksjologiczne, innowacyjne i twórczego
myślenia, pewności siebie, zarządzania sobą, budowania kapitału ludzkiego)
wchodzące w zakres ogólnie rozumianego pojęcia kompetencji interpersonalnych.
uczniowie nie są gotowi do ciągłych zmian, trudno im opanować
emocje, brak im pewnej elastyczności w dostosowywaniu się do
różnych sytuacji, nie radzą sobie dobrze z pokojowym rozwiązywaniem
konfliktów,
 szkoła i nauczyciele nie podejmują działań (lub podejmują je
sporadycznie) rozwijających w uczniach poszczególne zakresy
kompetencji adaptacyjnych;
3) w kontekście kompetencji związanych ze sprawnym zarządzaniem sobą:
 uczniowie klas V posiadają ukształtowane kompetencje związane
ze sprawnym zarządzaniem sobą,
 uczniowie w stopniu umiarkowanym kontrolują sytuacje, w których się
znajdują,
 uczniowie niezupełnie potrafią planować i ustalać swoje priorytety,
 uczniom brak umiejętności życia w zgodzie ze swoimi wartościami,
 szkoła i nauczyciele nie podejmują działań (lub podejmują je
sporadycznie) rozwijających w uczniach poszczególne zakresy
niniejszych kompetencji;
4) w kontekście kompetencji kulturowych i aksjologicznych:
 uczniowie klas V posiadają ukształtowane kompetencje kulturowe
i aksjologiczne,
 pomimo wszystko należy pamiętać, że są to dzieci, które przechodzą
kolejne fazy rozwoju, więc ich zachowania czy postawy nie są stabilne
i silnie umocowane w wiedzy, umiejętnościach i poglądach, ulegają
ciągłym zmianom. Zatem to, co w przypadku dzieci wydaje się nam na
dzisiaj ukształtowane, jutro już może przybrać zupełnie inny charakter.
W związku z powyższym nie należy zaprzestać działań rozwijających
kompetencje kulturowe i aksjologiczne, a wręcz przeciwnie – należy
nad nimi nieustannie pracować, kształtując je i formując,
 szkoła i nauczyciele podejmują działania rozwijające w uczniach
poszczególne zakresy niniejszych kompetencji, bowiem są one
wpisane w cały szereg przedmiotów objętych podstawą programową
kształcenia ogólnego;
5) w kontekście kompetencji innowacyjnych i twórczego myślenia:
 uczniowie klas V nie posiadają należycie ukształtowanych kompetencji
innowacyjnych i twórczego myślenia,
 uczniowie klas V niezbyt chętnie podejmują inicjatywy związane
z innowacyjnością i twórczym myśleniem,
 szkoła i nauczyciele nadal w znikomym stopniu stwarzają uczniom
szanse na rozwój tego typu kompetencji,
 szkoła nie stwarza szans uczenia się w sposób pozwalający
wypracować postawy proinnowacyjne, nastawione na inicjowanie,
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 13

Pozostałe kompetencje i ich aspekty, a także nieujęte w niniejszej analizie
postaci wymienionych tutaj kompetencji mieszczą się w granicach umiarkowania
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 14
kreowanie i wdrażanie zmian, a przez to podniesienie efektywności
w procesie nauczania – uczenia się,
 nauczyciele nie wzmacniają w uczniach twórczego napięcia mogącego
towarzyszyć procesom uczenia się;
6) w kontekście kompetencji komunikacyjnych:
 uczniowie posiadają w znacznym stopniu ukształtowane kompetencje
komunikacyjne, są jednak obszary wymagające pomocy i wsparcia –
należą do nich m.in. radzenie sobie z sytuacją, w której ktoś mówi
jedno, a robi drugie,
 szkoła i nauczyciele stwarzają uczniom szanse na rozwój tego typu
kompetencji, rodzi się jednak pytanie, czy faktycznie we wszystkich
zakresach;
7) w kontekście kompetencji współdziałania:
 uczniowie klas V nie posiadają jednoznacznie ukształtowanych
kompetencji współdziałania,
 konieczne jest wyposażenie uczniów w wiedzę dotyczącą między
innymi zasad pracy zespołowej oraz umiejętności funkcjonowania
w grupie,
 środowisko szkolne sprzyja rozwijaniu kompetencji współdziałania;
8) w kontekście kompetencji motywacyjnych:
 uczniowie klas V nie posiadają w pełni ukształtowanych kompetencji
motywacyjnych,
 rozwijanie
tych
kompetencji
wymaga
podjęcia
szeregu
długoterminowych działań,
 szkoła nie jest środowiskiem sprzyjającym rozwojowi poczucia
wewnętrznej motywacji uczniów do pracy nad sobą,
 szkoła jest środowiskiem stosującym przede wszystkim motywację
zewnętrzną, opartą na stosowaniu kar lub nagród;
9) w kontekście kompetencji poznawczych:
 w większości aspektów uczniowie klas V posiadają rozwinięte
kompetencje poznawcze,
 ze względu na „miękkość” (labilność) niektórych aspektów
komunikacyjnych i zależności od wielu, czasem nieprzewidywalnych
czynników oddziałujących na nie należy nad nimi ciągle pracować
i rozwijać je,
 szkoła i nauczyciele stwarzają uczniom szanse na rozwój tego typu
kompetencji, tu jednak także rodzi się pytanie, czy faktycznie we
wszystkich zakresach?
Strona 15
i niemalże w pełni pokrywają się z tymi danymi, które poddane zostały wcześniejszej
analizie w kontekście uczniów klas V.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
II. Zasoby szkoły w organizacji procesu nauczania – uczenia się: oczekiwania
nauczycieli i dyrektorów – diagnoza
Zasoby szkoły, tak jak każdej organizacji, rozpatrywać można w trzech
aspektach: ludzkim, materialnym i finansowym. Dla szkoły jako organizacji
nauczająco – uczącej się, której funkcjonowanie oparte jest przede wszystkim na
relacjach międzyludzkich, najważniejszymi zasobami są zasoby ludzkie. Poza
uczniami i ich rodzicami zasoby te tworzone są przez nauczycieli – ich kwalifikacje,
motywację i cechy osobowościowe – oraz dyrektorów, u których poza wyżej
wymienionymi właściwościami, charakteryzującymi nauczycieli, istotny jest także styl
kierowania placówką, w tym umiejętności budowania właściwych relacji pomiędzy
wszystkimi podmiotami edukacji.
Doceniając rolę nauczycieli i dyrektorów w organizacji procesu dydaktycznowychowawczego oraz ich doświadczenia z niej wyniesione, wykorzystaliśmy je i stały
się one cennym źródłem informacji o przebiegu tego procesu oraz sugestii
dotyczących obszarów jego modyfikacji, a nawet szeroko rozumianej transformacji.
Uzyskane dane pozwoliły dyrektorom szkół podstawowych, postawionych
wobec problemów związanych z efektywnością kształcenia uczniów klas IV-VI,
sformułować następujące wnioski:
 ocena poziomu efektywności w szkole podstawowej jest zróżnicowana
w badanej grupie – najwięcej badanych oceniło efektywność swoich szkół pod
tym kątem po równo, jako dobrą i przeciętną. Na efektywność wpływają
czynniki niewymierne (np. wsparcie w domu rodzinnym, wpływ środowiska)
oraz wymierne (np. sprawdzian szóstoklasisty, wyniki ewaluacji wewnętrznej
i zewnętrznej),
 w badanej grupie stosowane są różne metody weryfikacji efektywności
nauczania: obowiązkowe dla szkoły (np. ewaluacja wewnętrzna, sprawdzian
szóstoklasisty, dzienniki ocen) i nieobowiązkowe, dodatkowe i niewymagane
(np. rozmowy z rodzicami, dodatkowe sprawdziany/testy z danego
przedmiotu, sprawdziany i testy na początku i na końcu roku),
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 16
W ramach niniejszego projektu przeprowadzono badania, których celem było
uzyskanie opinii dyrektorów szkół podstawowych z terenów wiejskich, miejskowiejskich i miast do 25 tys. mieszkańców województwa wielkopolskiego na temat
czynników warunkujących efektywność kształcenia uczniów klas IV-VI szkół
podstawowych oraz na temat innowacji pedagogicznych w zakresie wspomagania
rozwoju kompetencji interpersonalnych uczniów klas IV-VI w szkole podstawowej
poprzez wykorzystywanie metod i technik postępowania psychoedukacyjnego
zmierzającego do podnoszenia jakości i efektywności kształcenia na tym etapie
dziecięcej edukacji.
badani zauważyli zmiany efektywności kształcenia w szkole (tylko
w nielicznych przypadkach nie dostrzeżono żadnych zmian), porównując klasy
bądź roczniki między sobą. Zauważony został zarówno wzrost, jak i spadek
efektywności w szkole, przy czym większość badanych zauważyła, że
efektywność kształcenia w ich szkole jest labilna,
 wśród czynników wpływających na efektywność można wymienić:
ogólnospołeczne (styl życia, konsumpcjonizm, niż demograficzny), regionalne
(sytuacja społeczno-gospodarcza gminy), środowiskowe (miejscowość,
szkoła, rodzina), jednostkowe (predyspozycje ucznia, motywacja, system
wartości itp.). Trudno stopniować czy przypisywać wagę wpływu konkretnych
czynników na efektywność kształcenia – liczba czynników i siła ich wpływu
zależą od regionu, miejscowości i szkoły,
 do najważniejszych czynników systemowych, zewnętrznych zaliczono:
niestabilną politykę oświatową, zbyt obszerną podstawę programową,
środowisko rodzinne (brak motywacji, wsparcia ze strony rodziców i potrzeby
nauki, sposób wychowania, przekazywane tradycje, system wartości, brak
współpracy rodziców ze szkołą, brak zainteresowania ze strony rodziców),
sytuację społeczno-gospodarczą miejscowości i regionu (bieda, bezrobocie,
brak perspektyw na znalezienie pracy, dostęp do kultury), przerost biurokracji,
styl życia dzieci (konsumpcjonizm, nadmierne korzystanie z komputera,
Internetu) oraz braki szkoły (wyposażenie w materiały dydaktyczne,
infrastruktura, zbyt liczne klasy),
 do najważniejszych czynników po stronie nauczycieli zaliczono: niechęć do
dokształcania się, niskie kompetencje, braki merytoryczne, brak
zaangażowania w pracę, rutynę, wypalenie zawodowe, nieatrakcyjne metody
nauczania (brak aktywnych metod, niechęć do modyfikacji lub zmiany metod
nauczania), niewłaściwe podejście do ucznia (niezrozumienie potrzeb ucznia,
nierówny podział czasu dla uczniów słabych i zdolnych), brak czasu, częste
zmiany w systemie oświaty, zaburzające pracę nauczyciela, brak
doświadczenia zawodowego,
 do najważniejszych czynników po stronie ucznia zaliczono: brak motywacji,
brak lub niskie zaangażowanie, niechęć do nauki w ogóle, niskie miejsce
nauki i wykształcenia w hierarchii wartości, niesystematyczną naukę, wpływ
domu rodzinnego (brak motywacji, brak wsparcia, sposób wychowania, niskie
miejsce nauki, wiedzy i wykształcenia w systemie wartości rodziców oraz
uczniów), a także środowisko lokalne (mała miejscowość z ograniczoną liczbą
szkół, małym wyborem drogi edukacyjnej),
 do najważniejszych czynników po stronie rodziców zaliczono: brak
zaangażowania i zainteresowania dzieckiem, brak współpracy ze szkołą, brak
kontroli nad dzieckiem, styl życia (konsumpcjonizm, nastawienie na pracę,
„pogoń za pieniądzem”), system wartości przekazywany dziecku, sytuację
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 17

materialną (brak pracy, ubóstwo, niskie wykształcenie), przerzucenie na
szkołę odpowiedzialności za wychowanie dziecka.
Ostatnim obszarem zaopiniowanym przez dyrektorów było podejmowanie
przez szkołę działań psychoedukacyjnych związanych z rozwijaniem kompetencji
interpersonalnych uczniów klas IV-VI szkół podstawowych i ich znaczeniem dla
podnoszenia efektywności edukacji na tym etapie kształcenia. Uzyskane na ten
temat wypowiedzi pozwoliły stwierdzić, że:
 do najważniejszych zalet wprowadzenia zajęć psychoedukacyjnych badani
zaliczyli: podniesienie efektywności uczenia, rozwój ucznia na wielu
płaszczyznach (zwiększenie kompetencji interpersonalnych, wyposażenie go
w różne umiejętności oraz w wiedzę, uczenie go innowacyjności, zwiększenie
motywacji do nauki i zaangażowania w naukę), kształtowanie pozytywnych
postaw i zachowań uczniów oraz poprawę jego samopoczucia. Poza tym
mocną stroną jest indywidualna praca z dzieckiem, ponadto zajęcia te mogą
być formą pomocy w wychowaniu,
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 18
Kolejnym zagadnieniem poddanym ocenie dyrektorów była koncepcja
podnoszenia jakości kształcenia w szkole podstawowej. Z poddanych analizie
dyrektorskich opinii wynika, że:
 jakość kształcenia w szkole przez większość badanych została oceniona na
poziomie dobrym. Na jakość tę wpływ mają wyposażenie materialne,
infrastruktura szkoły, w tym wyposażenie i korzystanie z nowoczesnych
technologii
komunikacyjno-informacyjnych,
nauczyciele
(kompetencje,
zaangażowanie,
metody
nauczania)
oraz
rodzice
(motywacja,
zainteresowanie, wsparcie, wychowanie dzieci),
 na podstawie przeprowadzonych wywiadów można zbudować idealną
koncepcję podniesienia jakości kształcenia w szkole, która zawierałaby takie
elementy jak: kompetentni i zaangażowani nauczyciele, efektywne metody
nauczania (indywidualizacja pracy z uczniem, metody aktywne, korzystanie
z nowoczesnych technologii komunikacyjno-informacyjnych, dostosowanie
metod do uczniów: zdolnych, przeciętnych, słabych, z orzeczeniami z poradni
psychologiczno-pedagogicznych, wskazywanie praktycznego zastosowania
wiedzy, łączenie teorii z praktyką), organizacja zajęć pozalekcyjnych
(wyrównawczych, ale też rozwijających zainteresowania), stawianie
konkretnych wymagań i skuteczne ich weryfikowanie, nastawienie na
realizację podstawy programowej, dobór odpowiednich podręczników, uczenie
zgodnie z wymogami egzaminów zewnętrznych, rozwijanie kompetencji
interpersonalnych u dzieci, uczenie dzieci, że nauka ma wartość, rozwijanie
współpracy szkoły z rodzicami, a uczniów z nauczycielami, podnoszenie
motywacji nauczycieli, uczniów i rodziców, otwartość na zmiany zachodzące
we współczesnym społeczeństwie polskim i na świecie.


zajęcia psychoedukacyjne w szkole dają szansę wprowadzenia korzystnych
zmian, takich jak: poprawa jakości kształcenia, podniesienie efektów nauki,
możliwość rozwoju dziecka (rozwój kompetencji interpersonalnych,
kształtowanie postaw i zachowań, pozytywny wpływ na system wartości
dziecka, zwiększenie motywacji do pracy, zwiększenie umiejętności radzenia
sobie w życiu), a także przywrócenie nauce wysokiego miejsca w hierarchii
wartości. Wprowadzenie takich zajęć może wpłynąć pozytywnie również na
samych nauczycieli i promować szkołę, która wprowadziła innowacje
pedagogiczne,
słabych stron takich zajęć badani wymienili znacznie mniej. Do najbardziej
dotkliwych zaliczono: przerost biurokracji, konieczność zatrudnienia
specjalistów (generowanie dodatkowych kosztów), wydłużenie czasu pobytu
dziecka w szkole (zwiększenie godzin), ponieważzajęcia te mogą zabierać
zbyt dużo czasu. Poza tym słabością może być program (niewłaściwy, źle
skonstruowany, nieodpowiedni do wieku), a zajęcia takie mogą być
niewłaściwie odebrane (jako zajęcia dodatkowe dla słabszych, gorszych
uczniów),
badani zauważyli nieliczne zagrożenia wynikające z wprowadzenia takiego
programu: nadmierne obciążenie uczniów, niewykwalifikowana kadra, która w
nieodpowiedni sposób poprowadzi takie zajęcia, obawa, że program
psychoedukacyjny nie będzie dostosowany do wieku dziecka. Zagrożenia
mogą pojawić się także ze strony rodziców, którzy będą oczekiwać
diametralnych zmian w zachowaniach dziecka i przerzucą całą
odpowiedzialność za wychowanie na szkołę.
Reasumując wypowiedzi dyrektorów na temat wszystkich przedstawionych
powyżej aspektów badań, można stwierdzić, że:
 przez większość badanych efektywność i jakość kształcenia w szkole
podstawowej zostały ocenione raczej pozytywnie (na poziomie dobrym
i średnim), jednakże ocena nie jest na tyle wysoka, aby zaprzestać prób
podniesienia jakości i efektywności kształcenia w badanych szkołach,
 badani dyrektorzy weryfikują wyniki nauczania, stosując różne metody
równocześnie, aby ocena była jak najbardziej wiarygodna (stosowane metody
– poza egzaminem i oceną OKE – nie są usystematyzowane,
wystandaryzowane, trudno zatem ocenić ich przydatność i wiarygodność, brak
również informacji, jakie działania są podejmowane w odniesieniu do
uzyskanych wyników). Do najbardziej wymiernych zaliczają wyniki
sprawdzianu szóstoklasistów,
 badani wskazali wiele różnych czynników wpływających na efektywność
i jakość kształcenia. Na niektóre z nich szkoła nie ma wpływu (np. na sytuację
materialną rodziców, sytuację gospodarczą regionu, predyspozycje
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 19






psychiczne ucznia), a na inne ma dość duży wpływ (np. dobór kadry
pedagogicznej i metody nauczania),
w wywiadach podkreślano również specyfikę środowiska lokalnego – małych
miejscowości (wsi i miast do 25 tys. mieszkańców), która ma duży wpływ na
efektywność i jakość kształcenia w szkole podstawowej,
kolejną istotną kwestią jest to, że badani dostrzegają różne zmiany społeczne
i gospodarcze, które wpływają na ucznia, nauczycieli i szkołę. Są to zmiany
stylu życia (bardziej konsumpcyjny, nastawiony na nowe technologie
komunikacyjno-informacyjne), które wymuszają inne podejście do ucznia. To
podejście zakłada, w opinii dyrektorów badanych szkół, nastawienie na
bardziej aktywne, efektywne metody nauczania, polegające na indywidualnej
pracy z uczniem, pracy w małych grupach nad projektami, z wykorzystaniem
nowych technologii, na przekazywaniu praktycznej wiedzy. Dodatkowo
zwiększa się liczba uczniów z orzeczeniami i opiniami o specyficznych
trudnościach w uczeniu się – chociaż, według badanych, często ta opinia jest
po prostu furtką, by nie podejmować wysiłku uczenia się, i sposobem na
wymuszanie na szkole dostosowania programu nauczania do tej grupy
uczniów. Po stronie nauczycieli leży zatem dobranie efektywnych metod,
zainteresowanie ucznia i skuteczne motywowanie go do nauki,
problemem jest niska wartość nauki i wykształcenia w oczach uczniów
badanych szkół, co być może jest wynikiem przekazywanych wartości w domu
rodzinnym, braku perspektyw na lepsze życie, mniejszych oczekiwań w ogóle,
atmosfery zniechęcenia i braku wpływu na rzeczywistość w rodzinie,
jednym z najważniejszych wyników jest to, że badani zauważają potrzebę
wprowadzania zajęć rozwijających kompetencje interpersonalne uczniów
(komunikacyjne, współdziałania, adaptacyjne, motywacyjne, innowacyjności
i twórczego myślenia, kulturowe i aksjologiczne, poznawcze, budowania
kapitału społecznego, sprawnego zarządzania sobą i pewności siebie).
Ponadto potrafią wskazać więcej atutów niż słabości takich zajęć i widzą
w nich bardziej szansę, korzyść dla ucznia, szkoły i rodzica, niż zagrożenie,
szkoły borykają się z szeregiem problemów, których rozwiązanie
przyczyniłoby się do wzrostu efektywności i jakości kształcenia w klasach IVVI szkół podstawowych. Problemy te umieszczone zostały w przedstawionej
poniżej tabeli.
Tabela 1. Zestawienie głównych rekomendacji
Niskie wyniki sprawdzianu
Rekomendacje
- uczenie czytania ze zrozumieniem
- rozwiązywanie zadań testowych kilka razy w roku
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 20
Problem
Brak lub niskie
zainteresowanie uczniów
nauką
Brak motywacji do nauki
Podziały w klasach:
uczniowie zdolni,
przeciętni, słabi,
z orzeczeniami i opiniami
z poradni psychologicznopedagogicznej
szkolnym
- łączenie wiedzy z przedmiotów (na przyrodzie
ćwiczyć matematykę itd.)
- rozwijanie psychoedukacyjnych kompetencji
interpersonalnych
- aktywne metody nauczania
- lekcje w formie warsztatowej
- łączenie teorii z praktyką (wskazywać sens uczenia
się teorii i wzorów)
- angażowanie uczniów w miniprojekty badawcze
interpersonalnych
- częściej stosowane aktywne metody nauczania
- więcej lekcji w formie warsztatowej
- łączenie teorii z praktyką (wskazywać sens uczenia
się teorii i wzorów)
- częstsze korzystanie na lekcjach z nowoczesnych
technologii komunikacyjno-informacyjnych
- życzliwe podejście nauczyciela
- organizacja spotkań z osobami, które dzięki nauce
odniosły sukces w życiu
interpersonalnych
- indywidualizacja pracy z uczniem
interpersonalnych
- aktywizowanie rodziców i uczniów
Niska
wartość
nauki - organizacja festynów nauki dla rodziców i dzieci
i wykształcenia w oczach - szkolenia dla rodziców na temat znaczenia nauki
uczniów
i wykształcenia
- spotkania z psychologiem dla rodziców
- modyfikacja metod nauczania
- kontrola efektów nauczania
Brak lub niska motywacja - współpraca grona pedagogicznego np. przy
nauczycieli
programach
zajęć
pozalekcyjnych
(łączenie
przedmiotów)
- szkolenia i warsztaty
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 21
szóstoklasistów
- motywacja finansowa i pozafinansowa
- zdiagnozowanie potrzeb szkoleniowych nauczycieli
oraz odpowiednich terminów szkoleń (w ciągu
tygodnia, w weekend) prowadzonych przez uczelnie
Niechęć do dokształcania wyższe
- szkolenia w formie warsztatowej
się nauczycieli
- szkolenia praktyczne
- certyfikaty uczestnictwa
- finansowanie lub współfinansowanie uczestnictwa
w szkoleniu przez szkołę
Źródło: Opracowanie własne
Pełną odpowiedzialnością za efekty kształcenia i sukcesy edukacyjne uczniów
obarcza się głównie nauczycieli, w niniejszym projekcie nie mogło więc zabraknąć
badań poświęconych świadomości nauczycieli wychowawców szkół podstawowych
z terenów wiejskich, miejsko-wiejskich i miast do 25 tys. mieszkańców województwa
wielkopolskiego na temat procesu dydaktyczno-wychowawczego i podejmowanych
przez nauczyciela działań psychoedukacyjnych – czynników warunkujących
efektywność kształcenia uczniów klas IV-VI szkół podstawowych. Przeprowadzone
badania pozwoliły stwierdzić, że:
 badani nauczyciele stosują różne style, strategie i metody nauczania
w procesie
dydaktyczno-wychowawczym
w
klasach
IV-VI
szkół
podstawowych,
 wśród różnych metod pracy z uczniami, obok tradycyjnych, stosowane są
także metody nowoczesne, aktywizujące ucznia, stawiające w większym
stopniu na indywidualizację pracy. Jednakże dysproporcje w stosowaniu
metod tradycyjnych i nowoczesnych są zbyt duże. Wydaje się, że metody
nowoczesne – stawiające na aktywność, samodzielne poszukiwanie
informacji, rozwijanie kompetencji interpersonalnych uczniów – lepiej „pasują”
do współczesności.
Przedstawiając bardziej szczegółowo wyniki analizy:
w badanej grupie nauczycieli wychowawców najczęściej stosowanym stylem
nauczania jest styl terapeutyczny, zaś na kolejnych miejscach są style
negocjacyjne i kierowniczy. Dodatkowo w klasie V obok stylu terapeutycznego
i kierowniczego pojawia się styl ramowy. Istotne jest to, że w badanej grupie
zauważa się odejście od stylu zamkniętego, nastawionego na dystans między
uczniem i nauczycielem oraz na przedmiotowe traktowanie ucznia, ku stylom
podkreślającym podmiotowość ucznia i bardziej otwarte relacje uczeń –
nauczyciel,
 badani nauczyciele stosują również różne metody postępowania z uczniem.
Żaden z badanych nie stosuje w pracy z dzieckiem modelu laissez-faire, który
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 22






polega na pozostawieniu uczniowi zupełnej swobody. Z kolei tylko jeden
badany nauczyciel wskazał model konfliktowy, w którym proces edukacji
postrzegany jest jako nieustanna walka pomiędzy uczniem a nauczycielem.
Co piąty badany stosuje model lepienia z gliny, polegający na modelowaniu
zachowań, wykształcaniu nawyków uczniów. Najpopularniejszą zaś metodą,
stosowaną przez ponad 3/4 badanych, jest model wzajemności
i współdziałania, opierający się na współpracy, wzajemnej interakcji i dialogu,
relacje pomiędzy uczniem a nauczycielem można scharakteryzować poprzez
typ działań ucznia i nauczyciela, poziom aktywności ucznia i nauczyciela oraz
charakter relacji (podmiotowe lub przedmiotowe podejście do ucznia).
W badanej grupie najrzadziej stosowany był model pierwszy, opierający się na
dominującej roli ucznia, który nabywa wiedzę poprzez swobodne
doświadczanie, a relacje pomiędzy uczniem a nauczycielem mają charakter
quasi-podmiotowy. Jedynie co trzeci badany wybrał model drugi interakcji
wychowawczej, charakteryzujący się podmiotową relacją pomiędzy uczniem
i nauczycielem. Model ten cechują symetryczny podział ról, wzajemne
inspirowanie się i zaspokajanie swych potrzeb. Najpopularniejszym modelem
interakcji w badanej grupie nauczycieli wychowawców (niecałe 2/3 badanych)
jest model trzeci, w którym dominującą rolę odgrywa nauczyciel, sterujący
procesem uczenia się od tworzenia środowiska, przez program nauczania, po
narzucanie uczniom właściwych wniosków. Relacja pomiędzy uczniem
a nauczycielem ma charakter przedmiotowy,
w odniesieniu do powyższych wyników interesująco przedstawia się sposób
rozumienia podmiotowości ucznia. Nie wszyscy badani (niecałe 3/4 badanych
nauczycieli) właściwie rozumieją orientację podmiotową na ucznia w procesie
dydaktyczno-wychowawczym,
1/4 badanych nauczycieli zdefiniowała orientację podmiotową przy użyciu
definicji orientacji przedmiotowej, wg której działanie nauczyciela oparte jest
na realizacji oferty wychowawczej, a uczeń sprowadzony zostaje do roli
biernie poddającego się stosowanym przez nauczyciela procedurom,
ciekawe jest to, że badani nauczyciele rozdzielają proces motywowania do
nauki i proces motywowania do pracy nad sobą. Badani nauczyciele większy
nacisk kładą na motywowanie uczniów do nauki niż do pracy nad sobą.
Wszyscy badani podejmują 7 z 9 wskazanych działań podczas motywowania
uczniów do nauki. Tymczasem w procesie motywowania do pracy nad sobą
jedynie dwa działania – budowanie serdecznej atmosfery oraz udzielanie
informacji zwrotnych o błędnie i dobrze wykonanej pracy – są podejmowane
przez wszystkich badanych nauczycieli. Najrzadziej badani wskazywali dwa
działania motywacyjne: pomaganie w przeformułowaniu negatywnej opinii
o szkole i nauce oraz pomaganie w organizacji i planowaniu nauki,
badani nauczyciele najczęściej stosują dwie strategie nauczania – uczenia się:
strategię problemową (P) i operacyjną (O), rzadziej zaś strategię asocjacji
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 23



Przedstawione powyżej stanowiska dyrektorów i nauczycieli wobec rozwijania
kompetencji interpersonalnych uczniów klas IV-VI poprzez wykorzystanie metod
i technik postępowania psychoedukacyjnego, służących podnoszeniu efektów
uczenia się z drugiego etapu edukacyjnego w szkole podstawowej, stały się jednymi
z czynników warunkujących konstruowanie niniejszego innowacyjnego programu
rozwijającego psychoedukacyjne kompetencje interpersonalne u uczniów klas IV-VI
szkół podstawowych z obszarów wiejskich, miejsko-wiejskich i miast do 25 tys.
mieszkańców.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 24

wiedzy (A) i emocjonalną (E). Ważnym wnioskiem jest to, że strategie te
zróżnicowane są ze względu na klasę, w której badany naucza. W klasach V i
VI najczęściej stosowana jest strategia problemowa, natomiast w klasie IV
strategia operacyjna w pracy z uczniami,
oceniając osiągnięcia ucznia, badani nauczyciele sięgają najczęściej do
dwóch strategii: systematycznej oraz spóźnionej analizy. Najrzadziej
stosowaną metodą oceniania jest metoda przemocy wychowawczej, która
w najmniejszym stopniu spełnia kryteria obiektywnej i rzetelnej oceny
sprawdzającej osiągnięcia ucznia,
nauczyciele biorący udział w badaniu w swojej pracy z uczniami stosują
metody o różnym poziomie aktywizacji uczniów. Najczęściej wykorzystują
metody praktyczną i problemową, a najrzadziej metody eksponującą
i projektów. Metoda podająca, należąca do metod tradycyjnych, w której uczeń
jest przede wszystkim słuchaczem, jest stosowana przez co piątego badanego
nauczyciela wychowawcę,
w opinii badanych najskuteczniejszymi metodami są metoda zadaniowa,
nagradzania i perswazji. Modelowanie oraz metoda kierowania
samowychowaniem zajmują niższe miejsca pod względem skuteczności
oddziaływania na zachowania i postawy uczniów. Tylko jedna badana osoba
uważa karanie za metodę skuteczną,
znaczna większość badanych nauczycieli wychowawców identyfikuje się
z takimi zachowaniami jak budowanie atmosfery akceptacji dla ucznia, w
której uczniowie nie są deprecjonowani, ośmieszani i krytykowani, mają
poczucie bezpieczeństwa oraz jasno przedstawione wymagania i oczekiwania.
Ponadto badani nauczyciele podejmują wiele różnorodnych działań
nastawionych na poznanie możliwości i zdolności uczniów oraz na
wzmocnienie potencjału ucznia, by pomóc mu uporać się z trudnościami i
niepowodzeniami szkolnymi. Co ważne, wśród tych działań podejmowane są
także (choć tylko przez 1/5 badanych) działania dedykowane rozwijaniu
niektórych
psychoedukacyjnych
kompetencji
interpersonalnych:
współdziałania, sprawnego zarządzania sobą, pewności siebie, motywacyjne,
komunikacyjne, innowacyjności i twórczego myślenia.
Strona 25
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
III. Analiza aktów prawnych








Konwencja o prawach dziecka, przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne
Narodów Zjednoczonych dnia 20 listopada 1989 r. (Dz.U. z 1991 r. Nr 120,
poz. 526).
Konstytucja Rzeczpospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. uchwalona
przez Zgromadzenie Narodowe w dniu 2 kwietnia 1997 r., przyjęta przez
Naród w referendum konstytucyjnym w dniu 25 maja 1997 r., podpisana
przez Prezydenta Rzeczpospolitej Polskiej w dniu 16 lipca 1997 r. (Dz.U.
z 1997 r. Nr 78, poz. 483).
Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2004 r.
Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.).
Ustawa z dnia 19 sierpnia 1994 r. o ochronie zdrowia psychicznego (Dz.U.
z 2011 r. Nr 231, poz. 1375).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r.
w sprawie
szczegółowych
zasad
działania
publicznych
poradni
psychologiczno-pedagogicznych,
w
tym
publicznych
poradni
specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r., poz. 199).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w
sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologicznopedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z
2013 r., poz. 532).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r.
w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla
dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie
w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych
(Dz.U. z 2010 r. Nr 228, poz. 1490, z późn. zm.).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r.
w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz
kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z 2012 r., poz.
977).
Strona 26
Oprócz wskazanych powyżej aktów prawnych przy konstruowaniu niniejszego
programu uwzględniono również wytyczne zawarte w Europejskich Ramach
Kwalifikacji i wynikających z nich Krajowych Ramach Kwalifikacji dla uczenia się
przez całe życie.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
IV. Wizja, misja i sylwetka absolwenta szkoły
Z
literatury
przedmiotu
poświęconej
konstruowaniu
programów
wychowawczych wynika, że program ten powinien stanowić spójną całość
z pozostałymi programami stanowiącymi dokumentację szkoły, a mianowicie
programami nauczania i profilaktycznymi. Wszystkie one razem powinny służyć
realizacji wizji szkoły, wspierać jej misję i prowadzić do wszechstronnego rozwoju
uczniów szkoły w myśl opracowanego przez szkołę obrazu sylwetki jej absolwenta.
Założenia takie, dotyczące konstruowania programów wychowawczych,
korespondują również z wytycznymi określonymi w podstawie programowej
kształcenia ogólnego.
Strona 27
W związku z powyższym opracowany tutaj program został tak skonstruowany,
by poprzez swój uniwersalizm i realizacyjną elastyczność wpisywał się w specyfikę
wielu szkół, szczególnie jednak tych, do których skierowana jest całość projektu.
Ponadto należy również podkreślić, że zakres tematyczny tego programu porusza
zagadnienia stanowiące podstawę rozwoju każdego człowieka, bez względu na jego
wiek, miejsce zamieszkania, poziom wykształcenia i status materialny.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
V. Strategia realizacji programu
Program realizowany będzie w oparciu o cztery główne strategie edukacyjne,
typowe dla modelu wielostronnego kształcenia, czyli:
 strategię A – asocjacji wiedzy,
 strategię P – problemową,
 strategię O – operacyjną,
 strategię E – emocjonalnych przeżyć.
Innymi strategiami, do których odwołuje się niniejszy program, są strategie
charakterystyczne dla podejmowania działań profilaktycznych i terapeutycznych.
Z sześciu stosowanych w profilaktyce strategii program uwzględnia trzy:
 informacyjną,
 edukacyjną,
 działań alternatywnych.
Strona 28
Natomiast dobór strategii terapeutycznych uwzględnionych w niniejszym
programie uwarunkowany był przyjętymi tutaj koncepcjami psychologicznymi,
stanowiącymi podstawę konstruowania tegoż programu. Są one następujące:
 Jungowska strategia „oswajania”,
 Ericksonowska strategia terapii „szytej na miarę”,
 Rogersowska strategia rozumienia i redukowania dystansu w relacjach
terapeuta – pacjent/„ułatwiający” – klient (uczeń),
 strategia nauczania – uczenia się z perspektywy socjokulturowej.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
VI. Cele programu
1. Cele ogólne
Główny cel niniejszego programu wynika z przesłanek określonych w jego
tytule i związany jest z rozwijaniem kompetencji interpersonalnych uczennic
i uczniów klas V, dokonujących się w wyniku podejmowanych przez nauczycieli
wychowawców działań psychoedukacyjnych.
2. Cele szczegółowe, sformułowane w języku efektów
W wyniku realizacji tegoż programu uczennice i uczniowie klas V:
 wiedzą, czym jest psychoedukacja i czemu ona służy,
 wiedzą, czym są kompetencje i jaką pełnią funkcję w naszym
życiu,
 potrafią poprawnie komunikować się z innymi,
 potrafią motywować siebie i innych do podejmowania różnych
rodzajów aktywności,
 potrafią współdziałać i współpracować z innymi,
 potrafią przystosować się do nowych warunków,
 potrafią sprawnie funkcjonować w sytuacji zmiany,
 potrafią logicznie myśleć i działać,
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 29
Cele szczegółowe sformułowano w oparciu o pojęcia psychoedukacji oraz
kompetencji interpersonalnych:
1) lepsze zrozumienie przez nauczycieli wychowawców siebie i swoich
uczniów,
2) lepsze zrozumienie przez nauczycieli wychowawców sytuacji, w której
zarówno oni, jak i ich uczniowie funkcjonują jako współuzależnione od
siebie podmioty,
3) rozwijanie mocnych stron uczniów,
4) wspieranie zasobów uczniów w sytuacjach dydaktyczno-wychowawczych,
5) wspieranie poczucia komfortu psychicznego uczniów w procesie
nauczania – uczenia się,
6) rozwijanie zdolności nauczania – uczenia się,
7) kształtowanie umiejętności rozumienia swoich (a także innych osób)
intencji i potrzeb,
8) budowanie pewności siebie u uczniów,
9) rozwijanie empatii i inteligencji emocjonalnej,
10) rozwijanie umiejętności radzenia sobie ze stresem, sytuacjami trudnymi
i porażkami,
11) rozwijanie umiejętności współpracy i współdziałania w grupie,
12) kształtowanie konsekwentnego postępowania w działaniu.






są świadomi siebie i swoich możliwości,
mają poczucie swojej tożsamości i przynależności kulturowej,
są elastyczni, kreatywni i twórczy,
potrafią planować i realizować swoje cele,
potrafią ustalać swoje priorytety i odróżniać rzeczy ważne od
pilnych,
potrafią dostrzegać różne problemy i innowacyjnie je
rozwiązywać.
Strona 30
Ostatecznie program ten powinien prowadzić do podniesienia efektywności
nauczania – uczenia się uczennic i uczniów klas V szkół podstawowych.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
VII. Metody i techniki nauczania – uczenia się
1. Spełnianie kryteriów nowoczesnego kształcenia poprzez stosowanie
aktywizujących metod pracy (takich jak dyskusja, burza mózgów, metaplan,
odgrywanie ról)
Korzystając z metod i technik aktywizujących w procesie dydaktycznowychowawczym, należy pamiętać przede wszystkim o jednej z naczelnych zasad ich
doboru, a mianowicie o zasadzie: „uczmy się i wychowujmy – robiąc to!”. Zatem
metody aktywizujące stosowane w niniejszym programie są to metody, które
umożliwiają przede wszystkim:
 wgląd w daną sytuację czy zjawisko,
 uruchomienie intuicji,
 wykazanie się kreatywnością,
 wykazanie się spontanicznością i oryginalnością w podejmowaniu
i realizowaniu działań kształcąco-wychowawczych.
Zgodnie z założeniami opracowanego programu, przyjęto, że metodami
stanowiącymi podstawę jego realizacji będą:
 burza mózgów z fazą jej weryfikacji,
 drzewko decyzyjne,
 metoda przypadków,
 mikronauczanie,
 praca z fiszką,
 mapy mentalne.
2. Aranżowanie znaczących osobistych doświadczeń i odkryć
 Koncentracja na doświadczaniu – interpretacja dzieł sztuki.
 Metody oparte na ekspresji – drama i psychodrama.
 Metody oparte na impresji.
4. Treningi doświadczania pozytywnych emocji
 Performance.
 Metody symulacyjne.
 Sukces osiągnięty w wyobraźni.
5. Warsztaty poznawcze – doświadczenie praktyczne
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 31
3. Treningi autogenne, relaksacyjne, interpersonalne i twórcze
 Siła sugestii.
 Medytacje.
 Treningi – „stan zatopienia się w sobie”.






Wejście.
Opracowanie informacji.
Wyjście.
Skupienie na doświadczaniu.
Skanowanie.
Trening intuicyjnego myślenia.
6. Zabawa
7. Techniki dialogowe, analizy i interpretacji, oporu, przepracowania,
modelowania
 Dyskusje, debaty, rokowania.
 Mediacje, negocjacje.
 Rozmowy kontrolowane.
 Snucie opowieści.
 Dialog z wyimaginowanymi postaciami.
 Mandala.
8. Dziennik „wyrażania wdzięczności”
9. 8 kroków ku szczęściu
Tworzenie listy sytuacji, w których czujemy się szczęśliwi, a następnie
przygotowanie uniwersalnego planu czy uniwersalnej strategii, która:
 doprowadzałaby do poczucia szczęścia,
 pozwalałaby to szczęście utrzymać.
10. Inne aktywne metody nauczania – uczenia się
Są to metody, które mogą stanowić dla nauczycieli alternatywne możliwości pracy:
 uczenie się od siebie,
 uczenie się międzypokoleniowe.
Strona 32
Jednym z kryteriów doboru powyższych metod stał się aspekt dostrzegalnych
różnic rozwojowych dziewcząt i chłopców, uwarunkowanych specyfiką płci.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
VIII. Formy organizacji psychoedukacji
1. Zajęcia grupowe – powinny być realizowane w grupach 10- lub
maksymalnie 12-osobowych.
2. Zajęcia zespołowe – zespół (team) jest czymś więcej niż tylko grupą ludzi
dostrzegających, że mają wspólny cel.
Strona 33
3. Zajęcia indywidualne – przeznaczone są dla każdego ucznia, który
odczuwa potrzebę skorzystania z indywidualnej pomocy, gdyż sam nie
radzi sobie z istniejącymi problemami.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
IX. System organizacji procesu psychoedukacji
1. Spotkania dydaktyczno-wychowawcze – w ramach takich spotkań (a nie lekcji!)
nauczyciel wychowawca powinien stwarzać uczniom sytuacje uczenia się na
zasadzie „tu i teraz”, ale także „zawsze i wszędzie”.
Strona 34
2. Zajęcia warsztatowo-sesyjne – metoda działań praktycznych, realizowana
w grupie osób.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
X. Treści programu realizacji lekcji wychowawczych w klasach V (20 h z całości
puli godzin przeznaczonych na te zajęcia w ciągu roku szkolnego)
Formuła organizacyjna – 10 bloków warsztatowych (po 5 w każdym
semestrze).
1. Warsztaty komunikacji interpersonalnejTemat: Nadajemy i odbieramy
komunikaty. Cel zajęć: Wzajemne poznanie, integracja grupy, stworzenie klimatu
współpracy, podniesienie nastroju, przełamanie lodów.
Czas realizacji zajęć: 45 min + 45 min.
2. Warsztaty współpracy i współdziałania
Temat: Nasza drużyna.
Cel zajęć: Współpraca, dowartościowanie w zespole, uświadomienie sobie swoich
mocnych stron, ćwiczenie umiejętności pozytywnego wypowiadania się o innych.
3.Trening nabywania pewności siebie
Temat: Jestem wartościowy.
Cel zajęć: Samopoznanie, uświadomienie sobie swoich mocnych stron, budowanie
pozytywnej samooceny i pewności siebie.
4. Warsztaty 8 kroków do adaptacji
Temat: Radzimy sobie ze złością.
Cel zajęć: Wprowadzenie dzieci w tematykę rozumienia emocji swoich i innych,
nauczenie dzieci rozpoznawania stanów emocjonalnych, nazywania uczuć, mówienia
o uczuciach i radzenia sobie z trudnymi emocjami.
5. Warsztaty sprawnego zarządzania sobą i swoim czasem
Strona 35
Temat: Zostań swoim menedżerem.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Cel zajęć: Wprowadzenie dzieci w świat gospodarowania własnymi zasobami i
umiejętnego wykorzystania swojego potencjału.
6. Warsztat rozwijania kompetencji poznawczych
Temat: Emocje, emocje, emocje…
Cel zajęć: Naturalne wspomaganie procesów umysłowych odpowiedzialnych za
przyswajanie wiedzy i umiejętności, opanowanie przez uczniów wybranych
umiejętności przyśpieszających zapamiętywanie i wzmacnianie koncentracji.
7.
Trening budowania motywacji do nauki
Temat: Mnemotechniki – co to takiego?
Cel zajęć: Nauka technik uczenia, motywacji i koncentracji uwagi.
8.
Warsztaty doskonalenia kompetencji kulturowych i aksjologicznych
Temat: Moje wartości.
Cel zajęć: Budowanie poczucia własnej wartości, tolerancji dla odrębności innych
oraz docenianie odrębności własnej osoby.
9.
Warsztaty rozwijające kompetencje związane z budowaniem kapitału
ludzkiego, czyli klasa szkolna jako organizacja ucząca się
Temat: Opowiedz, co wiesz.
Cel zajęć: Ćwiczenie kroków podejmowania
sprzyjających i utrudniających podejmowanie
konsekwencji podejmowania różnych decyzji.
decyzji,
decyzji,
poznanie czynników
nauka analizowania
Trening innowacyjności i twórczego myślenia
Strona 36
10.
Temat: Wymyślmy to razem.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Cel zajęć: Uświadamianie uczestnikom ich potencjału twórczego, stymulowanie
aktywności twórczej poprzez rozwijanie płynności i giętkości myślenia, stworzenie
możliwość przeżycia satysfakcji wynikającej z pracy twórczej i jej efektów.
Strona 37
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
XI. Ewaluacja i monitoring programu*
Na potrzeby niniejszego programu przyjęto, że najlepszą techniką
monitorowania jego przebiegu będzie posłużenie się naturalnymi metodami diagnozy
wstępnego przygotowania poznawczego, takimi jak: rozmowa z uczniami,
samoocena i praca artystyczna na wybrany temat oraz samodzielna realizacja
wybranych wspólnie z nauczycielem zadań.
Procedura ewaluacyjna
Szczegółowa procedura monitoringowa i ewaluacyjna przedstawiona zostanie w podręczniku
metodycznym do niniejszego programu.
3 Obuchowski K.: Człowiek intencjonalny. Warszawa 1993, s. 9.
*
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 38
Ze względu na fakt, że większość efektów wychowawczych ma charakter
jakościowy, zastosowane tutaj metody i techniki ewaluacyjne teżpowinny mieć taki
charakter. W związku z powyższym proponowane jest tutaj zastosowanie
podmiotowych standardów ewaluacji, wyrażających się w postrzeganiu i traktowaniu
siebie jako źródła swego postępowania, a otoczenia jako szansy ujawniania swoich
możliwości3. Zatem przyjęto, że podstawą ewaluacji staną się tutaj werbalne
i niewerbalne metody projekcyjne.
XII. Materiał uzupełniający
1. Do samodzielnej pracy uczniów
Propozycja trzech zadań do wykonania samodzielnie przez uczniów lub z pomocą
nauczyciela. W realizacji zadań uczniowie powinni wykorzystać nabyte kompetencje i
sprawdzić się w samodzielnym działaniu. Poniżej tematyka proponowanych
aktywności uczniów:
- Psyche, czyli o mitologicznym wychowaniu,
- Spotkanie z Hermesem, czyli znakiem naszych czasów,
- Olimp w naszej klasie.
2. Inwencja twórcza nauczycieli wychowawców
Wzorując się na powyższych przykładach, opracuj dalsze tematy do pracy
samokształceniowej Twoich uczniów.
Strona 39
Proponowane tematy do samodzielnej pracy twórczej nauczycieli:
1. Czy lenistwo zmienia świat?
2. Polak, Europejczyk czy obywatel świata?
3. Jak, poznając siebie, otwierasz się na świat?
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
XIII. Materiał uzupełniający – integracja środowisk: dom – szkoła, czyli jedność
myślenia i działania
1. Dialog trójpodmiotowy: rodzic – uczeń – nauczyciel

Spróbujmy zamknąć puszkę Pandory
2. Inspiracje twórcze – wspólne poszukiwania
Strona 40
Słowniczek pojęć kluczowych – prowadzony przez ucznia
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
XIV. Zakończenie
Niniejsza propozycja programu przewidziana jest do realizacji na lekcjach
wychowawczych lub na zajęciach organizowanych w ramach tzw. godzin
dodatkowych z Karty Nauczyciela z uczennicami i uczniami klas V. Są to działania
całoroczne, przeprowadzane na 20 godzinach lekcyjnych przeznaczonych na
realizację zagadnień wychowawczych w ciągu roku szkolnego. Forma organizacyjna
to 10 bloków warsztatowych (po 5 w każdym semestrze).
Przewidzianymi kreatorami tego programu są nauczyciele wychowawcy tychże
klas, a miejscem jego realizacji – klasa szkolna lub każde inne, wybrane przez
nauczyciela wychowawcę miejsce w przestrzeni szkoły, sprzyjające realizacji danego
scenariusza zajęć.
Strona 41
Monitorowanie oraz ewaluacja przebiegu realizacji niniejszego programu
również są wpisane w zakres działań nauczycieli wychowawców.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
XV. Aneks
1. Uwagi do realizacji programu
Uwzględniając uwagi nauczycieli testujących wstępną wersję „Innowacyjnego
programu rozwijającego psychoedukacyjne kompetencje interpersonalne u uczniów
klas IV-VI z terenów wiejskich, miejsko-wiejskich i miast do 25 tys. mieszkańców
województwa wielkopolskiego”, należy podkreślić następujące fakty:
 program został na tyle elastycznie skonstruowany, by nauczyciele mogli
samodzielnie podejmować decyzję co do realizacji proponowanych
w nim tematów,
 elastyczność programu polega również na tym, że nauczyciele,
wybierając temat do realizacji, nie muszą realizować wszystkich
przypisanych mu ćwiczeń,
 tematy i ich forma zostały tak dobrane, by nauczyciele mogli je
realizować w dowolnej konfiguracji miejsca (lekcje wychowawcze,
lekcje przedmiotowe, np.: elementy dramy, przerwa śródlekcyjna,
zajęcia świetlicowe, imprezy integracyjne itp.) i czasu – od 10 do 90
minut (w zależności od tego, czy realizowane jest tylko jedno ćwiczenie
z danego obszaru tematycznego, czy też pełny cykl tematyczny),
 skuteczność programu jest jednak uwarunkowana systematycznością
realizacji chociaż niewielkich jego elementów.
Przykładowe minimum programowe
 warsztaty
komunikacji
interpersonalnej,
współdziałania
i współpracy zespołowej,
 warsztaty rozwijania kompetencji adaptacyjnych i pewności siebie,
 warsztaty rozwijania kompetencji poznawczych i twórczego
rozwiązywania problemów,
 warsztaty sprawnego zarządzania czasem i budowania kapitału
ludzkiego,
 warsztaty motywacji i kompetencji aksjologiczno-kulturowych.
Strona 42
2.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl

PROGRAM ZAJĘĆ WYCHOWAWCZYCH

Transkrypt

Podobne dokumenty

PROGRAM SZKOLENIA DLA NAUCZYCIELI

FORMULARZ ZGŁOSZENIA UCZESTNICTWA W SZKOLENIU:

ofercie szkoleniowej

FORMULARZ ZGŁOSZENIA UCZESTNICTWA W SZKOLENIU:

więcej

Instrukcja stosowania produktu finalnego

FORMULARZ ZGŁOSZENIA UCZESTNICTWA W SZKOLENIU:

FORMULARZ ZGŁOSZENIA UCZESTNICTWA W SZKOLENIU:

Poznań, 21 września 2004

odpowiedz na pytania od nr 472 do nr 473 z dnia 06.02.2009r