ped tekst_zeszyty naukowe 2.qxd.qxd

Transkrypt

ped tekst:zeszyty naukowe 2.qxd 2009-11-18 09:11 Strona 1
ZESZYTY NAUKOWE
Szkoły Wyższej Przymierza Rodzin w Warszawie
ZESZYTY NAUKOWE
Szkoły Wyższej Przymierza Rodzin w Warszawie
Zeszyt 3
SERIA PEDAGOGICZNA
Numer serii 1
Warszawa 2009
REDAKCJA:
Dr Mikołaj Krasnodębski
RADA REDAKCYJNA:
Prof. dr hab. Mieczysław Gogacz
Prof. dr hab. Elżbieta Mycielska-Dowgiałło
Dr Teresa Stankiewicz
Czasopismo recenzowane
RECENZENCI:
Dr hab. Tomasz Rudowski
prof. Uniwersytetu Warszawskiego i Akademii Pedagogiki Specjalnej
Ks. dr hab. Tomasz Stępień
prof. Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego
PROJEKT OKŁADKI, SKŁAD, ŁAMANIE:
Joanna Łokietek
DOFINANSOWANIE DRUKU:
Ciepiela Technology Promotion Warszawa
Wydawnictwo SWPR
ul. M. Grzegorzewskiej 10
02-778 Warszawa
tel. (22) 644 07 97
www.swpr.edu.pl
DRUK:
ELPIL, Siedlce
ISBN: 978-83-61140-11-5
SPIS TREŚCI
Przedmowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
ROZPRAWY
Mieczysław Gogacz, Wychowanie filozoficzne . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Mikołaj Krasnodębski, Trzy pedagogiki.
Stanisław Gałkowski – Mieczysław Gogacz
– Marian Nowak. Próba krytycznego porównania stanowisk . . 23
Stefan Szary, Filozofia wychowania Józefa Tischnera. . . . . . . . . . 51
Teresa Stankiewicz, Spotkanie terapeutyczne według
Antoniego Kępińskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Adrian Drdzeń, Koncepcja „introcepcji wartości”
Stefana Kunowskiego jako inspiracji dla współczesnych
teorii pedagogicznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Magdalena Mazan, Wychowanie moralne
w ujęciu Karola Wojtyły (na podstawie Elementarza
etycznego) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
RECENZJE I SPRAWOZDANIA
Adrian Drdzeń, M. Krasnodębski, Człowiek i paideia.
Realistyczne podstawy filozofii wychowania,
Warszawa 2008. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Mikołaj Krasnodębski, Barbara Kiereś, O personalizm
w wychowaniu. Studia i szkice z teorii wychowania,
Lublin 2009. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Teresa Sztorm-Krasnodębska, Mikołaj Krasnodębski,
Rodzina przyszłością Europy. Sprawozdanie z sympozjum:
Chancen für Familie in Europa – Zeitsouveränität
im Ländervergleich. Berlin, 14 maja 2007. . . . . . . . . . . . . . . . . 146
INFORMACJE DLA AUTORÓW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
TABLE OF CONTENTS
Foreword
DISSERTATIONS
Mieczysław Gogacz, Die philosophische Erziehung . . . . . . . . . . 20
Mikołaj Krasnodębski, Drei Erziehungslehre:
Stanislau Gałkowski – Mieczysław Gogacz
– Marius Nowak. Eine Probe der kritische Polemik . . . . . . . . 50
Stefan Szary, The philosophy of upbringing by Jozef Tischner . . 65
Teresa Stankiewicz, A Therapeutic encounter according
to Antoni Kepinsk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Adrian Drdzeń Die Auffassung der „Introzeption des Wertes”
von Stephan Kunowski als Inspiration für gegenwärtige
pädagogische Theorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Magdalena Mazan, Moral upbringing by Karol Wojtyła
(on the basis of „An Ethics Primer”) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
BOOK REVIEW AND REPORTS
Adrian Drdzeń, M. Krasnodębski, Men and Paideia. Realistic
basis of philosophy educations, Warsaw 2008, 464 p. . . . . . . 131
Mikołaj Krasnodębski, Barbara Kiereś, About personalism
in education, Studies and drafts from theory of education.
Lublin 2009, 226 p.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Teresa Sztorm-Krasnodębska, Mikołaj Krasnodębski,
Family future of Europe. Reporting from the symposium:
„Prospects for the family in Europe – time sovereignty
in an international comparison”. Berlin, May 14, 2007. . . 146
INFORMATION FOR AUTHORS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Przedmowa
Pierwszy numer pedagogicznego Zeszytu Naukowego SWPR
jest owocem współpracy autorów z różnych środowisk naukowych
(Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, Papieskiej Akademii Teologicznej w Krakowie, Wyższej Szkoły Edukacji i Terapii w Poznaniu oraz Szkoły Wyższej Przymierza Rodzin
w Warszawie).
Zeszyt otwierają rozważania Mieczysława Gogacza – nestora
polskiej filozofii, historyka filozofii, etyka oraz twórcy tzw. „pedagogiki realistycznej” lub „pedagogiki chronienia osób”. Następnie
zostały zaprezentowane poglądy tego autora oraz innych teoretyków
wychowania odwołujących się do realizmu bytowego i epistemologicznego. Należą do nich Stanisław Gałkowski i Marian Nowak. Artykuł ten nosi tytuł: Trzy pedagogiki i ma polemiczny charakter.
Z kolei pedagogiczne poglądy Józefa Tischnera przedstawił jego
uczeń – Stefan Szary w tekście zatytułowanym: Filozofia wychowania Józefa Tischnera. Z tekstem tym koresponduje kolejny artykuł
autorstwa Teresy Stankiewicz (Spotkanie terapeutyczne według Antoniego Kępińskiego). Wspólne inspiracje Tischnera i Kępińskiego
nie powinny nikogo dziwić, gdyż ich mianownikiem jest osoba i filozofia jej spotkania. Zaś Adrian Drdzeń w swoim tekście (Koncepcja „introcepcji wartości” Stefana Kunowskiego jako inspiracji dla
współczesnych teorii pedagogicznych) uzasadnia, że teoria wycho-
8
ZESZYTY NAUKOWE SWPR – SERIA PEDAGOGICZNA 1/2009
wania KUL-owskiego pedagoga jest wciąż aktualna i jako taka winna być na nowo odczytana. Na szczególną uwagę jego zdaniem, zasługuje aksjologia Kunowskiego. Ostatnią rozprawą jest artykuł
Magdaleny Mazan (Wychowanie moralne w ujęciu Karola Wojtyły),
która podejmuje się rekonstrukcji teorii wychowania Karola Wojtyły na podstawie jego Elementarza etycznego. Autorka podejmuje się
więc ambitnego zadania, ponieważ dotychczasowe próby, których
w ostatnich latach było wiele, odwołują się zasadniczo do takich
dział tego etyka jak Miłość i odpowiedzialność oraz Osoba i czyn.
Zeszyty zamyka dział recenzji i sprawozdań.
Złożony na Państwa ręce pierwszy Zeszyt Naukowy SWPR z serii pedagogicznej stanowi zatem wprowadzenie do dyskusji na temat
kształtu i charakteru współczesnej pedagogiki, jej związku z filozofią (szczególnie z antropologią i etyką). Jest zatem próbą wskazaniem na przedzałożenia filozoficzne, jak się wydaje, od których teoria wychowania nie może uciec. Pozostaje zatem kwestia wyboru
tych przedzałożeń. Czy można je przyjąć arbitralnie lub na zasadzie
mody? Na to pytanie próbują odpowiedzieć autorzy niniejszego periodyku.
Grecka paideia w niezwykły sposób wiązała to, co teoretyczne
z tym, co praktyczne, uznając, że te dwie płaszczyzny tworzą jedną,
właściwą dla człowieka kulturę. Kultura jest przestrzenią, która wymaga zagospodarowania przez wychowanie. W pedagogicznych Zeszytach Naukowych będzie podejmowana problematyka teoretycznych podstaw wychowania oraz ich praktycznych konsekwencji,
które „weryfikują” ów proces.
Zapraszam Państwa do współpracy i dyskusji na łamach tego
periodyku.
Redaktor naczelny
Mikołaj Krasnodębski
RO Z P R AWY
Mieczysław Gogacz*)
Wychowanie filozoficzne
1. Wychowanie jako powodowanie relacji człowieka do prawdy i dobra.
2. Wiedza wychowawcy jako pedagogika i odróżnienie jej od metafizyki człowieka oraz etyki. 3. Reakcje zmysłowe i intelektualne. 4. Mądrość, wiara
i cierpliwość jako pryncypia pedagogiki ogólnej. 5. Wychowujące przedmioty
nauczania w pedagogice ogólnej. 6. Pokora i umartwienie jako pryncypia pedagogiki szczegółowej. 7. Wychowujące przedmioty nauczania w pedagogice
szczegółowej. 8. Rola kontemplacji w wychowaniu. 9. Osoba jako specyficzne
pryncypium pedagogiki.
Abstrakt
Pedagogika Mieczysława Gogacza ma swoją podstawę w antropologii i etyce tomizmu konsekwentnego, którą Gogacz wypracował
w ramach badań nad źródłowymi tekstami Tomasz z Akwinu. Jego
zdaniem „istnieje tylko wychowanie filozoficzne”, a zatem u podstaw teorii wychowania leżą przedzałożenia filozoficzne, które wyznającą jej specyfikę i charakter również przekładający się na praktyczne działanie wychowawcze i terapeutyczne. W ten sposób sięga
*) Emerytowany Profesor Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie
(dawnej Akademii Teologii Katolickiej). Historyk filozofii, twórca tomizmu konsekwentnego oraz etyki chronienia osób i pedagogiki realistycznej; autor blisko tysiąca
publikacji naukowych. Wykaz publikacji został opublikowany na łamach „Studia Philosophiae Christianae” 32 (1996) 2, s. 11-50; tamże, 42 (2006) 2, s. 13-21. Dostępny jest
również na stronie internetowej Katedr Historii Filozofii Starożytnej i Średniowiecznej
UKSW (http: //www. katedra. uksw. edu. pl) wraz z wybranymi publikacjami. Tekst za
zgodą autora opracował Mikołaj Krasnodębski.
10
on do klasycznej paidei, która jest filozofią stosowaną. Jest zatem
wychowaniem intelektu, woli i uczuć człowieka. Jest nauką kontemplacji i norm pedagogiki. Pedagogika Mieczysława Gogacza mówi
więc o roli osoby jako pryncypium wychowania oraz o doniosłości
osobowych powiązań w tym procesie.
1. Wychowanie jako powodowanie relacji człowieka do prawdy i dobra
Termin „wychowanie” wskazuje na czynności, które powodują
nawiązywanie przez człowieka relacji z tym, co prawdziwe i dobre.
To, co prawdziwe i dobre, człowiek musi rozpoznać i uznać, gdyż
tylko pod tym warunkiem takie relacje nawiąże. Gdy jeszcze nie
rozpoznaje prawdy i dobra, i gdy jeszcze nie umie podejmować decyzji, nazwanej tu uznaniem za słuszne nawiązywanie relacji ze
wskazanym przedmiotem, czyni to za niego wychowawca. Zresztą
i wobec siebie człowiek jest wychowawcą, gdyż także siebie musi
skłaniać do podjęcia relacji z tym, co prawdziwe i dobre. Można
więc poszerzyć znaczenie terminu „wychowanie” i przyjąć, że wychowanie jest oddziaływaniem wychowawcy na wychowanka, by
nawiązywał relacje ze wskazanym mu przedmiotem.
Wychowywanie zawsze jest potrzebne, gdyż człowiek albo sam
w sobie, albo w kimś drugim musi powodować zdystansowanie się
wobec etapu dominacji władzy konkretnego osądu, nazywanej vis
cogitativa, to znaczy etapu nawiązywania relacji z każdym spotkanym przedmiotem, do czego skłania ta zmysłowa władza wewnętrzna, mechanicznie i bezmyślnie łącząca cokolwiek z czymkolwiek.
Aby zdystansować się wobec dominowania działań vis cogitativa,
człowiek musi usprawnić działanie intelektu i działanie woli. Znaczy to, że musi rozpoznawać byty zgodnie z tym, czym są, a więc
zgodnie z prawdą, i chcieć nawiązać relacje tylko z tymi bytami,
które wywołują w nas skutki dobre. W tym sensie wychowanie jest
nawiązywaniem relacji z tym, co prawdziwe i dobre.
Wychowanie jako dystansowanie się wobec etapu nawiązywania
relacji z każdym spotkanym przedmiotem nie musi dokonywać się
na drodze „prób i błędów”. Może wynikać z umiejętności rozpozna-
Mieczysław Gogacz Wychowanie filozoficzne
11
wania prawdy i wyboru jej jako dobra. Ta umiejętność to mądrość
wychowawcy. Mądrość jest w tym wypadku normą lub pryncypium
wyboru czynności, które powodują nawiązywanie przez człowieka
relacji z tym, co prawdziwe i dobre.
2. Wiedza wychowawcy jako pedagogika i odróżnienie jej od
metafizyki człowieka oraz etyki
Zauważmy tu, że wychowanie dotyczy człowieka i że dotyczy
nawiązywanych przez niego relacji. To wychowanie jest sumą czynności wychowawczych, skłaniających wychowanka, by nawiązywał
właściwe relacje.
Człowiekiem zajmuje się antropologia filozoficzna. Pryncypia
wyboru relacji do prawdy i dobra ustala etyka. Aby człowiek kierował się tymi pryncypiami, musi go do tego skłaniać wychowanie.
Gdy człowiek wie, jak wychowywać, jest wychowawcą, pedagogiem, a to, co wie, nazywamy pedagogiką. Charakter i skuteczność
tej pedagogiki zależą od tego, co wychowawca wie o człowieku
i pryncypiach wyboru relacji z prawdą i dobrem. Inaczej mówiąc,
pedagogika zależy od antropologii filozoficznej i od etyki. Zależy
w tym sensie, że „wprowadza w życie” to, co ustala metafizyka człowieka i metafizyka wyboru działań godnych człowieka. Powiedzmy
to wyraźniej. Metafizyka człowieka ukazuje pryncypia, współstanowiące człowieka. Ukazuje go jako realny byt jednostkowy, zbudowany z duszy i ciała, niepowtarzalny, będący osobą. W tym realnym
bycie jednostkowym istnienie jest pryncypium lub powodem właśnie realności tego bytu i obok niej, takich jeszcze swoich przejawów, jak odrębność, jedność, prawda, dobro, piękno. Te przejawy
istnienia są powodami wiązania się osób relacjami osobowymi, takimi jak miłość, wiara, nadzieja. Pryncypium lub powodem identyczności człowieka jako właśnie jednego bytu jest forma, która
wraz z możnością niematerialną jako pomiotem intelektu i woli stanowi duszę. Pryncypium lub powodem jednostkowości człowieka
jest w nim materia, która – jako podmiot przypadłości fizycznych –
wraz z tymi przypadłościami stanowi ciało. Istnienie, aktualizujące
intelekt w człowieku, wraz z tym intelektem czyni człowieka osobą.
12
A gdy to głosimy, ukazujemy wyjątkową pozycję osoby wśród bytów. Ta pozycja osoby to jej godność.
Z kolei etyka ukazuje pryncypia wyboru działań chroniących
osoby i relacje osobowe. Jeżeli są to pryncypia wyboru działań, to
trzeba tych pryncypiów szukać w intelekcie, gdyż wiemy z antropologii filozoficznej, że intelekt mobilizuje wolę do decyzji otwarcia
się na oddziałujące na nią dobro. Spojrzenie na byt z pozycji prawdy i zarazem dobra jest tą umiejętnością intelektu, którą nazywamy
mądrością. Mądrość więc jest pryncypium działań chroniących osoby. Wspomaga tę mądrość kontemplacja jako świadczenie intelektu,
akceptowane przez wolę, że trwają relacje, łączące osoby. I wspomaga mądrość także sumienie, które jest motywowaniem woli przez
intelekt, by kierowała się do dobra. Możemy tu dodać, że gdy człowiek odniesie te pryncypia do działań lub czynów ludzkich, które są
punktem wyjścia etyki, i dzięki tym pryncypiom wybierze działania
wiążące nas z prawda i dobrem, to posłuży się działaniami chroniącymi osoby, co jest punktem dojścia etyki, osiągniętym przez nią
zadaniem. Aby człowiek posłużył się działaniami chroniącymi, powodującymi dobro, trzeba go do tego skłaniać, trzeba go wychować.
I tu uwyraźnia się pedagogika.
Pedagogika, najpierw ogólna, jest nauką, ustalającą pryncypia
usprawnienia intelektu człowieka aż do poziomu mądrości, i usprawnienia woli aż do poziomu prawości, to znaczy trafnego wyboru dobra i trwania przy nim. Pedagogika szczegółowa to ustalanie pryncypiów rozpoznawania i wyboru tego, co prawdziwe i dobre w aktualnej kulturze zewnętrznej, oraz zmniejszania złych skutków wpływu
tego, co w tej kulturze złe i fałszywe, to znaczy mszczące wykształcenie i wychowanie. Trzeba tu dodać, że zarówno intelekt, jak i wola, podlegają wykształceniu i wychowaniu. Podlegają temu także
uczucia. Wykształcenie jest umiejętnością rozpoznawania tego, co
prawdziwe i dobre. Wykształcenie intelektu to usprawnienie go
w rozpoznawaniu pryncypiów, współstanowiących byt. Wykształcenie woli jest nauczeniem jej wyboru dobra, wskazanego jej przez intelekt. Wykształcenie uczuć to nabycie przez nie wrażliwości na
piękno. Dodajmy, że uczucia to relacja w nas sfery pożądliwości do
dobra fizycznego lub relacja uczuciowości do wyobrażenia sobie tego dobra. Wychowanie jest sumą czynności, powodujących wiązanie
13
się człowieka z prawdą i dobrem. Wychowanie intelektu to usprawnienie go w wierności prawdzie, w trwaniu przy tym, co słuszne. Wychowanie woli polega na wierności nie tyle temu, co intelekt rozpoznał jako prawdę i ukazał woli jako dobro, ile raczej temu, przy czym
trwa intelekt i ukazuje jako wywołujące dobre skutki. Wychowanie
uczuć to wyćwiczenie ich w podleganiu intelektowi i woli.
3. Reakcje zmysłowe i intelektualne
Wszystko to odnosi się do filozoficznego wychowania człowieka. I niekiedy wydaje się, że nie ma innego, humanistycznego wychowania człowieka. Każde wychowanie jest wychowaniem filozoficznym. Istnieje wyłącznie wychowanie filozoficzne. Uwyraźnijmy
więc tę tezę.
Dominuje w nas najpierw, a niekiedy bardzo długo, zachowanie
wyznaczane przez vis cogitativa. Nawiązujemy relacje ze wszystkim, o czym poinformowały nas poznawcze i pożądawcze władze
zmysłowe. Vis cogitativa mechanicznie, bez rozumienia, łączy w nas
doznanie z pożądaniem, poznanie z decyzją. Pożądamy i chcemy tego, co zobaczyliśmy lub poznaliśmy.
Trzeba zaraz usprawniać intelekt w rozpoznawaniu prawdy i wolę w otwieraniu się na dobro. Nie na każdą prawdę i nie na każde dobro, lecz na tę prawdę, która wywołuje w nas skutki dobre. Nie na
każdy więc napój, lecz na zdrowy. Nie na każdą wiedzę, lecz na tę,
która jest prawdziwa. Nie na zło, lecz na dobro.
Aby intelekt i wola tak reagowały, trzeba uzyskać w intelekcie
sprawność mądrości, a w woli jej prawość. Trzeba więc pilnie, od
zaraz, już od dziecka nauczać mądrości i skłaniać do kierowania się
nią na co dzień, w każdej decyzji. Lecz aby to uzyskać, trzeba stosować odpowiednią pedagogikę, skłaniać do działań powodujących
nawiązywanie relacji z prawdą i dobrem. I trzeba wiązać pedagogikę nie z psychologią eksperymentalną, lecz z metafizyką człowieka,
nie z jakąkolwiek etyką, lecz z etyką chronienia osób i relacji osobowych. Trzeba stosować pryncypia wykształcenia i wychowania,
zarazem pryncypia zmniejszania złych skutków błędnych teorii
w kulturze współczesnej.
14
4. Mądrość, wiara i cierpliwość jako pryncypia pedagogiki
ogólnej
Rozważmy teraz bliżej, jakie podjąć czynności w dziedzinie wykształcenia i wychowania filozoficznego, a raczej jakimi kierować
się pryncypiami w pedagogice ogólnej wychowania filozoficznego.
Wciąż pamiętam, że wychowanie jest skłanianiem do nawiązywania przez człowieka relacji z tym, co prawdziwe i dobre. To, co
prawdziwe, wymaga rozumienia, a więc wykształcenia. Wychowanie wiąże się nierozerwalnie z wykształceniem. Trzeba więc zarazem wychowywać i kształcić. Dotyczy to intelektu, woli i tak samo
uczuć. Jeżeli wychowanie jest wiązaniem się z tym, co intelekt rozpoznał jako prawdziwe i dobre, to racją lub powodem, inaczej mówiąc pryncypium wychowania i wykształcenia filozoficznego, jest
mądrość. Wiemy, że mądrości uczą nie programy lub instytucje, lecz
człowiek mądry. Wychowawca więc powoduje wychowanie filozoficzne. Tym wychowawcą jest osoba wychowująca lub sam siebie
wychowujący człowiek.
Podstawowym więc, pierwszym pryncypium wychowania i wykształcenia filozoficznego, wychowania jako czynności skłaniających do więzi z prawdą i dobrem, jest mądrość. Pojawia się pozorny
paradoks: celem wychowania filozoficznego jest mądrość, i zarazem zasadą tego wychowania, powodowania, aby kierować się do
mądrości, jest także mądrość. Kryje się w tym paradoksie głęboka
prawda, że aby np. nauczyć się grać na fortepianie, trzeba na nim
grać; aby nauczyć się czytać, trzeba czytać; aby więc nauczyć się
więzi z prawdą i dobrem, trzeba z nimi się wiązać, a jednoczesne ich
stosowanie jest mądrością. Dotyczy to każdego wychowanka, już od
dzieciństwa. Uczenie filozofii dorosłych maturzystów wiąże się bardziej z pedagogiką szczegółową. Trzeba też pamiętać, że mądrość
jest sprawnością intelektu możnościowego, to znaczy podmiotu poznania, biernie recypującego bytowe pryncypia oddziałujących na
nas przedmiotów. Tym pryncypiom towarzyszą przejawy istnienia,
takie jak realność, odrębność, jedność, prawda, dobro, piękno. Intelekt je odbiera i ćwiczy się w ujmowaniu rzeczywistości jako odrębnych bytów, realnych, o wewnętrznej jedności, udostępniających
swoje pryncypia, wywołujących pozytywne zareagowania i za-
15
chwyt. Treść tych przejawów istnienia, gdy je sobie uświadomimy,
staje się pierwszymi zasadami lub sposobami filozoficznego ujmowania bytów. Same te przejawy usprawniają intelekt w ich ujmowaniu i kierowaniu się nimi w odniesieniach do realnych bytów jednostkowych.
Vis cogitativa skłania do nawiązania relacji ze wszystkim, co
spotkamy. Mądrość natomiast skłania do wiązania się z tym, co
prawdziwe, z tym, co wywołuje w nas skutki dobre. Wychowanek
uczy się rozpoznawania prawdy i dobra, musi zarazem pokonać mechanizm wiązania się z czymkolwiek. Pomaga mu wychowawca.
Wychowawcą jest ta osoba, której się ufa. Zaufanie to postać wiary,
wyzwalanej między osobami przez bytową własność prawdy.
Drugim pryncypium wychowania i wykształcenia filozoficznego jest więc wiara, która w postaci zaufania wiąże wychowanka
z wychowawcą i czyni wychowanie filozoficzne skutkiem międzyosobowej relacji wiary. Dodajmy, że poznanie, a głównie rozumienie i cała mowa serca, dokonują się między bytem a intelektem,
otwartym na działa nie pryncypiów udostępniającego się nam bytu
jednostkowego To otwarcie lub udostępnianie się bytów jest metafizycznie ujętą prawdą. Prawda wyzwala poznanie, gdy oddziałuje na
intelekt i wywołuje wiarę, gdy oddziałuje na podobną własność
prawdy w osobie, podlegającej oddziaływaniu. Poznanie ludzkie ma
miejsce w obszarze wiary. Wiara więc, jako relacja osobowa, wiążąca wychowanka z wychowawcą, jest obszarem, na którym dokonuje
się poznanie i wychowanie filozoficzne.
W obu osobach, w uczniu i nauczycielu, musi pojawić się zarazem cierpliwość. Jest ona w woli odpowiednikiem możnościowej
sytuacji intelektu. Trzeba doznawać dobra wielokrotnie, by nabyć
sprawności łatwego wiązania się z nimi, trzeba wielokrotnie, a więc
cierpliwie, go doznawać. Trzeba to doznawanie powtarzać. Cierpliwość jest wkładem woli w wychowanie filozoficzne, tak jak wiara
jest wkładem intelektu. Cierpliwość jest także pryncypium wychowania filozoficznego.
Możemy powtórzyć, że podstawowym pryncypium wychowania
i wykształcenia filozoficznego jest mądrość, scalająca działania intelektu i woli, prawdę i dobro. Drugim pryncypium, bardziej ze strony intelektu, jest wiara. Trzecim pryncypium, ze strony woli, jest
16
cierpliwość. Dodajmy, że problem wiary dotyczy także tematu Boga. Metafizyka bytu pozwala rozpoznać wszystkie byty, także Boga,
będącego Samoistnym Istnieniem i Pierwszym Bytem sprawiającym istnienie bytów stworzonych. Z tym Samoistnym Istnieniem
wiążą nas także relacje osobowe. Gdy je podejmiemy, gdy Bóg
wniesie w ich istotową warstwę swoje życie wewnętrzne Trójcy
Osób, powstaje religia.
5. Wychowujące przedmioty nauczania w pedagogice ogólnej
Temat metafizyki i religii, wyrażanej w teologii dogmatycznej,
wspartej w wyjaśnianiu prawd wiary na metafizyce, prowadzi do
przedmiotów nauczania, do tego więc, z czym ma wiązać się uczeń
filozofii. Trzeba łączyć intelekt i wolę z pryncypiami i własnościami transcendentalnymi bytów przez metafizykę bytu, przez teologię
dogmatyczną, aby w utrwalaniu się relacji osobowych umacniał się
humanizm i religia. Trzeba zarazem dobrymi wyobrażeniami wyzwalać dobre uczucia. Wartościowe wyobrażenia kształtuje nauka
języka ojczystego przez najszlachetniejsze i najpiękniejsze teksty.
Nie powinno wśród tych tekstów zabraknąć Księgi Psalmów. Piękno literatury i każde piękno usprawnia wolę w poszukiwaniu tego,
co dobre, kształtuje w niej prawość. Tak sądzi Thomas Merton.
W ten sposób pryncypia wychowania filozoficznego ułatwiają intelektowi uzyskanie mądrości, a woli uzyskanie prawości.
6. Pokora i umartwienie jako pryncypia pedagogiki szczegółowej
Z kolei rozważmy jakie podjąć czynności w dziedzinie korzystania z kultury, która tym, co w niej prawdziwe i dobre, wspomaga
wykształcenie i wychowanie człowieka. Zauważmy, że kultura
w swym aspekcie podmiotowym jest sumą usprawnień intelektu
i woli, tym więc, co uzyskujemy w wychowaniu, natomiast kultura
w aspekcie przedmiotowym jest zespołem dzieł, wyrażających mądrość i prawość, dobre uczucia i przeżycia, którymi chroni się mą-
17
drość i prawość. Może też kultura w swym aspekcie przedmiotowym być zespołem dzieł, wnoszących fałsz i zło, nienawiść i zgorszenie, to znaczy negowanie prawdy i dobra.
Przed zagrożeniami, płynącymi ze strony kultury, chroni nas mądrość i prawość. Zanim je uzyskamy, wspomaga nas mądry i prawy
wychowawca, gdy dzięki zaufaniu i cierpliwości zechcemy korzystać z jego doświadczenia. Aby korzystać z jego rad, musimy uzyskać postawę pokory. A pomijanie tego, co może samo w sobie jest
interesujące, lecz nie służy zbliżaniu się do prawdy i dobra, wymaga umartwienia, czyli pomijania tego, co nie jest konieczne. Tego
umartwienia uczy nas piękno oddziałujące harmonią całości, proporcją elementów koniecznych i przejrzystością treści, właśnie
prawdą i dobrem dzieła.
Pokora i umartwienie to dwa pryncypia, skłaniające intelekt
i wolę do wyboru tego, co cenne w kulturze. Pokora jest zgodą intelektu na przyjęcie prawdy. Umartwienie jest zgodą woli na wybór,
na przyjęcie tego, co słuszne, nawet gdy pomijanie tego, co fascynuje, sprawia cierpienie. Z pokorą wiąże się posłuszeństwo wychowawcy, wynikające z zaufania. Z umartwieniem wiąże się postawa
ubóstwa. Jest to nazwa z obszaru ascetyki, lecz wyraża kierowanie
się raczej do osób niż do rzeczy, których nadmiar wyklucza ubóstwo. Nie chodzi tu o ubóstwo intelektualne, lecz o przestawienie się
z erudycjonizmu, z nadmiaru informacji, bezpośrednio na osoby, na
ich własność prawdy i dobra, by przez te, pierwsze w wychowaniu
przejawy istnienia, dojść do realnych bytów. Pokora i umartwienie
wraz z posłuszeństwem i postawą ubóstwa kierują do osób, do rodziców i wychowawców, do tych, którym możemy zaufać.
7. Wychowujące przedmioty nauczania w pedagogice szczegółowej
Nigdy nie wolno zawieść zaufania. Odnosząc się do wychowawców jako osób, uczymy się od nich wyboru prawdy i dobra, gdy są
wierni prawdzie i dobru. Od nich więc uczymy się posługiwania się
mądrością. Zarazem poznając ich jako realne osoby, formułujemy
sobie pierwsze ujęcia relacji osobowych, gdy tych relacji doznaje-
18
my. Z czasem dopowiemy sobie zdania, stanowiące jakieś elementy
antropologii filozoficznej.
Nauczyciele i wychowawcy powinni pójść tym tropem zetknięcia się wychowanka z osobami. Powinni zalecić tę antropologię filozoficzną, zapisaną w kulturze, i tę etykę, w których człowiek jest
ujęty jako osoba i powiązany relacjami osobowymi. Powinni zalecić
metafizykę człowieka i etykę, sformułowane przez św. Tomasza
z Akwinu. Powinni zalecić zarazem tę teorię wychowania, która informuje o zespołach czynności, wiążących z osobami poprzez wiarę, nadzieję i miłość. Tę wiarę, wiążącą ludzi z ludźmi, będą umieli
odnieść także do osoby Boga.
8. Rola kontemplacji w wychowaniu
Wybór raczej relacji osobowych i osób niż rzeczy wymaga takiej odmiany poznania, które jest kontemplacją. Kontemplacja jest
świadczeniem intelektu i potwierdzeniem przez wolę, że są i trwają
relacje osobowe, wiążące osoby.
Dobro, które sprawiają te relacje, takie dobro jak np. odmiany
miłości, a więc zachwyt pięknem (concupiscentia), odpowiedniość
wobec naszych tęsknot (connaturalilas), uszczęśliwiająca nas troska o dobro kochanej osoby (dilectio), bezinteresowność w obdarowywaniu miłością (caritas), z trwania miłości, jej więc wierność jako przyjaźń (amicitia), doznawanie pomocy ze strony osób (amor),
ukazują nam doniosłość więzi z osobami i ich wyjątkową pozycję
wśród innych bytów i rzeczy, tę pozycję, która jest ich godnością.
Godność jest właśnie wyjątkową pozycją osób wśród bytów
i rzeczy. Wykrywamy tę pozycję porównując osoby z innymi bytami
i rzeczami. Wyróżnia je ich istnienie, które wyzwoliło w nich intelekt i wolę. Rozumiemy, czym są te władze. Wiemy, że dzięki nim
osoba uzyskuje mądrość. Wychowanie filozoficzne dzięki pedagogice szczegółowej, kierującej do tego, co w kulturze prawdziwe
i dobre, jest rozpoznaniem i decyzją przebywania wśród osób na etapie mądrości.
19
9. Osoba jako specyficzne pryncypium pedagogiki
Dodajmy już tylko, że pedagogika – w skłanianiu człowieka do
wiązania się z osobami relacjami, wspartymi na przejawach istnienia, a więc wiarą, nadzieją i miłością, o których mówi się antropologia filozoficzna św. Tomasza – kieruje się mądrością i kontemplacją jako pryncypiami wyboru czynności, nazywanych wychowaniem. Te pryncypia nie różnią się od pryncypiów stanowiących etykę. W etyce jednak są one pryncypiami bardziej rozpoznania działań chroniących osoby. W pedagogice są powodami wykonania,
a więc czynności, które sprawiają nawiązanie relacji osobowych.
Dodajmy ponadto, że pryncypia, którymi kieruje się pedagogika
ogólna i szczegółowa, są skuteczne wtedy, gdy są wyposażeniem
osób. Nie jest to konieczne w antropologii filozoficznej i w etyce.
Jest konieczne w pedagogice.
Krótko możemy powiedzieć, że głównym pryncypium wychowania jest osoba wychowująca i zarazem osoba wychowanka. To
osoby decydują o wychowaniu, także o wychowaniu filozoficznym.
Ta rola osób kochających, mądrych i prawych, kierujących się wiarą i cierpliwością, zarazem pokornych i umiejących wybierać (co
nazywamy umartwieniem), osób wiernych sobie przez posłuszeństwo i ceniących nie rzeczy, lecz osoby dla ich godności, jako zdolnych do uzyskania mądrości, ta i taka rola osób w wychowaniu jest
charakterystyczna dla pedagogiki, która szuka swych antropologicznych podstaw.
DIE PHILOSOPHISCHE ERZIEHUNG
ZUSAMMENFASSUNG
Prof. Dr. habil. Mieczysław Gogacz, geboren 1926 in Nadroże,
Polen, ist Philosoph, Ethiker und Erziehungswissenschaftler. M. Gogacz publizierte 35 Bücher und an die 950 wissenschaftliche Artikel. Während seines Studiums an der katholischen Universität Lublin lernte er auch bei S. Swieżawski, Stanisław Adamczyk, Antoni
Kordzik, Wojciech Feliks Bednarski, Stanisław Kamiński und Mieszysław Krąpiec. 1957 erhielt er ein Stipendium für die Bibliotheque Nationale in Paris und im darauffolgenden Jahr für das
Pontifical Institute of Mediaeval Studies in Toronto, wo er bei Prof.
Étienne Gilson, einem bekannten Historiker für Mittelaltergeschichte und Philosophie, studierte. In den 80er Jahren verfasste er einen
Aufsatz über die Philosophie des Thomas Aquin: „der konsequente
Thomismus” (tomizm konsekwenty)1).
Gogacz vertritt die These, dass „ausschließlich philosophische
Erziehung existiert”2). Dies kann man auch als Motto seiner Erziehungslehre bezeichnen. Früher galt eine festgelegte Konzeption des
Menschen und seines Wirkens aus Philosophie, Mensch und Ethik
1) Er beschreibt verschiedene Varianten des Thomismus: traditioneller, louwainer (aus
Leuver), übersinnlicher, existenzialischer und konsequenter Thomismus. In: S. u.: M.
Gogacz, Współczesne interpretacje tomizmu [Die zeitgenössische Interpretation des
Thomismus], „Znak” 113 (1963) 15, S. 1339-1353; K. Bańkowski, Tomizm konsekwentny na tle odmian tomizmu [Der konsequente Thomismus auf dem Hintergrund der Varianten des Thomismus], „Studia Philosophiae Christianae”, 32 (1996) 2, S. 211-219;
A. B. Stępień, Wstęp do filozofii [Einführung in die Philosophie], Lublin 2001; T. Stępień, New conceptions In the understanding of man at Warsaw School of Concequential
Thomism, w: Proceedings of the international congress on Christian Humanism in
Third Millennium: Perspective of st. Thomas Aquinas, vol. 1, Vatican City 2004, S. 954967; M. Krasnodębski, Tomizm [Thomismus], „Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku”, red. T. Pilch, t. 6, Warszawa 2007, S. 705-712.
2) M. Gogacz, Podstawy wychowania [Des Grundes der Erziehung], Niepokalanów 1993,
s. 55.
als Voraussetzung von Erziehung. Die Konzeption des Menschen
und sein moralisches Wirken nehmen so eine wichtige Rolle in der
Erziehungstheorie ein. Dies entspricht auch den Vorstellungen Gogacz, der diese Gedanken mit seiner Erziehungstheorie verbindet.
Er weist auf eine Verbindung von Erziehung, Philosophie und Moral hin. Die Verbindung Gogacz Vorstellungen von Erziehung mit
der klassischen Philosophie wird als Einfühung in die klassische
Paideia besprochen.
Mikołaj Krasnodębski*)
Trzy pedagogiki: Stanisław Gałkowski
– Mieczysław Gogacz – Marian Nowak.
Krytyczna próba porównania stanowisk
1. Wprowadzenie. 2. Analiza głównych przedzałożeń filozoficznych trzech pedagogik. 3. Konsekwencje pedagogiczne „trzech pedagogik” . 3.1. Realizm pedagogiczny. 3.2. Spotkanie, osobowe relacje, humanizm i metanoia. 3.3. Antropologiczne i etyczne podstawy wychowania. 3.4. Trudności „trzech pedagogik”. 3.4.1. Kwestie terminologiczne. 3.4.2. Czy tomizm? 3.4.3. Trudności
w rozumieniu teorii wartości. 4. Wnioski.
Abstrakt
W polskiej myśli pedagogicznej po 1989 roku podejmuje się
próby nowatorskiego zbudowania teorii wychowania w oparciu
o różne szkoły współczesnej filozofii. Mówi się nawet o renesansie
filozofii wychowania – dziedziny stosunkowo młodej w polskiej
myśli pedagogicznej. Świadczy to o intensywnych badaniach i analizach z zakresu filozoficznych podstaw teorii wychowania, które
wcześniej zdominowane przez filozofię materializmu dialektycznego wydaje się, iż doprowadziły do regresu wychowawczego i moralnego. Obecnie „modna” jest pedagogika oparta na przedzałożeniach
* Szkoła Wyższa Przymierza Rodzin w Warszawie, e-mail:mikrasnodebski@tlen. pl
http://www. mikolaj-krasnodebski.pl.tl
24
postmodernistycznych, filozofii dialogu, fenomenologii, czy personalizmu. Najpełniejsza wydaje się jednak propozycja pedagogiki,
która opiera się na realizmie epistemologicznym i bytowym. Do takiej myśli należą poglądy pedagogiczne wybitnych polskich filozofów i pedagogów: Mieczysława Gogacza, Stanisława Gałkowskiego
i Mariana Nowaka. Niniejszy artykuł jest krytyczną analizą antropologicznych i etycznych przedzałożeń tych „trzech pedagogik”.
1. Wprowadzenie
Poglądy S. Gałkowskiego, M. Gogacza i M. Nowaka omówiłem
w książce Człowiek i paideia1). Celem niniejszego artykułu nie jest zatem referowanie stanowisk tych autorów, dlatego ograniczę się do krótkiej prezentacji ich ujęć. Jest nim próba krytycznego porównania stanowisk „trzech pedagogik”. W tytule niniejszego tekstu celowo odwołuje się do znanej w swoim czasie publikacji B. Suchodolskiego pod
tym samym tytułem2). W ten sposób chcę wskazać, że można budować
„trzy pedagogiki” z dala od marksistowskich przedzałożeń filozoficznych. Suchodolski omawia trzy ujęcia wychowawcze: pedagogikę
kształcenia osobowości; pedagogikę przygotowania do życia oraz pedagogikę powszechnego kształcenia. Niniejszy podział wydaje się, że
jest wyznaczony przez metodologię materializmu dialektycznego. Jego celem jest wykazanie pragmatyzmu i „konieczności dziejowej” wychowania socjalistycznego. W konsekwencji autor książki kompiluje
powyższe ujęcia, wskazując na problem integracji trzech pedagogik
w wychowaniu socjalistycznym. B. Suchodolski podejmując kwestie
integracji trzech pedagogik, dochodzi do wniosku, że:
„integracja pedagogik w cywilizacji socjalistycznej polega (…) na tym,
iż w ramach systemu powszechnego kształcenia, którego struktura wyznaczona jest przez kierunek i zadania społecznego rozwoju, prowadzona jest działalność wychowawcza kształcąca osobowość, a tym samym
przygotowująca człowieka do życia. Ten integralny punkt widzenia po-
1) M. Krasnodębski, Człowiek i paideia. Realistyczne podstawy filozofii wychowania, wyd.
2, Warszawa 2009, s. 53-74, 165-190.
2) B. Suchodolski, Trzy pedagogiki, Warszawa 1970.
Mikołaj Krasnodębski Trzy pedagogiki ...
25
zwala na odsłonięcie nowych horyzontów badań i nowych problemów,
nie dostrzeganych lub niedocenianych dawniej”3).
Czy Suchodolski miał świadomość trudności i zarzutów jakie
formułowano i wciąż formułuje się w stosunku do ideologicznego
wychowania socjalistycznego? Można bowiem kształcić osobowość
oraz przygotowywać człowieka do życia zgodnego z normami, które wyznacza rozumna natura człowieka i jej moralne działanie.
Warto też doprecyzować, że autor ten krytykuje pedagogikę zorientowaną metafizycznie i religijnie, zarzucając jej idealizm4). Uwyraźnia to dodatkowo jego marksistowskie przedzałożenia filozoficzne w teorii wychowania. Jednak z samego faktu, że pedagogika jest
osadzona w punkcie wyjścia na metafizyce, nie wynika, iż jest ona
idealistyczna. Jak dowodzą dzieje historii filozofii, metafizyka, czyli
filozofia bytu, może być zorientowana idealistyczne lub realistycznie. Metafizyczność przedzałożeń wychowania nie oznacza ich idealizmu. Idealizm to metoda filozoficzna wskazująca na pierwszeństwo idei, pojęć lub wyobrażeń przed realną rzeczywistością. Powszechnie akceptuje się przeciwstawienie idealizmu w stosunku do
realizmu. Zarówno idealizm, jak i realizm dzieli się na metafizyczny
i epistemologiczny. Realizm to wskazanie na pierwszeństwo tego, co
realne, faktyczne i rzeczywiste, zaś idealizm opowiada się za prymatem idei, myśli, przed realną rzeczywistością. Realizm teoriopoznawczy uznaje, że pierwszoplanowo poznajemy rzeczywistość, a dopiero wtórnie sam proces myślenia i własną świadomość, przeżycia.
Rzeczywistość oddziałuje na poznającego człowieka, „odciska” się
w jego zmysłowo-umysłowych władzach poznawczych. Realizm
metafizyczny, zaś głosi, że istnienie bytu jest niezależne od myślenia.
Realizm tak ujęty jest przeciwieństwem teoriopoznawczego i metafizycznego idealizmu, który redukuje realną rzeczywistość do przeżyć umysłu poznającego lub jego konstrukcji5).
3) Tamże, s. 229.
4) Tamże, s. 257
5) Zob. K. Ajdukiewicz, Zagadnienia i kierunki filozoficzne, wstęp J. Woleński, Kęty-Warszawa 2004, s. 55-62, 81-93; M. Krasnodębki, Idealizm, „Encyklopedia Pedagogiczna
XXI wieku”, Suplement, red. T. Pilch, Warszawa 2009, w druku. Należy podkreślić, że
zdaniem Ajdukiewicza, trzeba przeciwstawić się idealizmowi we wszystkich jego postaciach i stanowczo opowiedzieć się za stanowiskiem realistycznym.
26
Wykazuje się, że realizm i idealizm mają swoje konsekwencje
wychowawcze6). W pedagogice idealistycznej celem staje się realizowanie jakiegoś poglądu, czegoś pomyślanego. Gdy wzorem jest jakiś
człowiek, to jest to zawsze tylko wzór, którego inna osoba posiadająca odrębną osobowość i psychikę, może nie odtworzyć. Ujawnia się
tu słabość i ograniczoność wychowania behawioralnego. Dlatego
słusznie pisze A. Andrzejuk, że wychowanie nastawione na cel, który ma być efektem działań wychowawczych, może być powierzchowne i płytkie. Na przykład, gdy celem jest model ucznia, gentelmana,
który ogranicza się to do cech fizycznych i psychicznych, to wówczas
człowiek nabiera takich cech, ale mogą być one tylko na „pokaz”. Stawia się wówczas zarzut zewnętrznej układności ucznia, nieszczerej
uprzejmości gentelmana, etc. Nawet, jeżeli ta pedagogika polega na
kierowaniu do osób, jednak gdy te osoby są tylko wzorem zachowań,
to wówczas stawia się je na pozycję wzoru i modelu7). Mówiąc o tych
wzorach, modelach zapomina się, że osoby działają przede wszystkim na płaszczyźnie osobowych relacji, spotkania i obecności osób.
Stąd osadzona na nich pedagogika realistyczna nie polega na:
„zdążaniu do ideałów, do modeli życia duchowego. Człowieka nie wychowuje się tu przez naginanie do nieobecnych w nim wzorów, ciągle pozbawiony zrealizowań, zawsze gorszy od tego, do czego zdąża. Ta pedagogika polega na podtrzymywaniu wiążącej nas z ludźmi miłości i wiary, na trwaniu
w nich dzięki wzajemnemu zaufaniu. Polega na budzeniu rozumienia i decyzji, aby na co dzień żyć zaufaniem, wiarą i miłością, aby zadomowić się
w tym klimacie, w tym środowisku, wyznaczonym istnieniem ludzi, darem
ich osoby jako prawdy i ufnym oczekiwaniem tego, co wnoszą, jako dobra
dla nas. Taka pedagogika przestaje być teorią, staje się procesem trwania
w miłości, wierze i zaufaniu. Nie wyrywa człowieka z tego, co realne, z odniesień do ludzi, w sferę pozornie cenniejszych wartości. Są one pozornie
cenniejsze, gdyż jako modelowe ujęcia, stanowią tylko pomyślną pełnię. Taka pełnia miłości, wiary, zaufania jest właśnie pozorna. Realna jest tylko faktycznie doznana miłość i wiara, faktyczne zaufanie. I człowiek musi się nauczyć żyć w tych relacjach, powodować ich trwanie jako wartość rozumianą
i akceptowaną, gdyż bez tego kontekstu odniesień właśnie zamiera”8).
6) Zob. G. L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, tłum. A. Kacmajor,
A. Sulak, Gdańsk 2003; Krasnodębski M., O realistyczną filozofię wychowania. Idealizm i realizm punktem wyjścia w pedagogice, „Studia Philosophiae Christianae”
42 (2006) 2, s. 45-64.
7) A. Andrzejuk, Mieczysława Gogacza dochodzenie do pedagogiki, w: Osoba zadaniem
pedagogiki. Wykłady bydgoskie, Warszawa 1997, s. 200-201.
8) M. Gogacz, Uwagi na temat wartości, „Studia Philosophiae Christianae” 17 (1981)
1, s. 204.
27
Stawia się zarzut, że w pedagogice zorientowanej idealistycznie,
zapomina się o samym człowieku, zaś wychowanie ogranicza się do
realizowania ideałów, wzorów i modeli, które nie przystają do realnego świata. Niejednokrotnie arbitralnie wyznaczone wzory i ideały nie
są możliwe do osiągnięcia, są wyzute z humanizmu i człowieczeństwa. Zaciera się teoria osoby i jej znaczenie w wychowaniu. Może
dlatego zapomina się, że wizja człowieka i jego działania nieodłącznie
wiąże się z teorią wychowania i kształcenia. Należy więc podkreślić,
że przyjęcie idealistycznych koncepcji człowieka oznacza przyjęcie
idealizmu pedagogicznego, zaś ujęcie realistyczne wiąże się z pedagogicznym realizmem. Nie jest kwestią obojętną, które z nich staną się
przedmiotem wyboru pedagoga i w konsekwencji wychowanka.
Idealizm w sposobach uzyskiwania modelu, ideału stanowi zazwyczaj pedagogikę kary i nagrody. Wówczas jedyną metodą tej pedagogiki jest karanie lub nagradzani9). Pojawia się tu autorytet, będący stróżem prawa. Zdaniem M. Gogacza idealistycznie rozumiany autorytet jest tożsamy z administracyjnym porządkiem, który zastępuje ład w stosunkach między osobami. Wyklucza to powiązania
na płaszczyźnie osobowych relacji, bowiem zarządzenie administracyjne wymaga egzekucji rozporządzeń, wyzwala siłę.
„A odniesieniem między władzą i siłą staje się tylko przemoc. Ginie
miłość, dobroć, mądrość i pokora. A siła i przemoc zawsze wywołują
sprzeciw”10).
Jeśli nie można wyeliminować kar zupełnie, to wówczas najrozsądniejszej wydaje się umiarkowane i okresowe ich stosowanie11).
Pedagogika w wersji Mariana Nowaka nazywa się „pedagogiką
otwartą”12), z kolei S. Gałkowski pisze o pedagogice tomistycznej13),
zaś Mieczysław Gogacz swoją teorię wychowania i wykształcenia
nazywa „pedagogiką realistyczną”14), lub „pedagogiką chronienia
9) M. Krasnodębski, Człowiek i paideia, dz. cyt., s. 329-334.
10) M. Gogacz, Człowiek i jego relacje, Warszawa 1985, s. 152.
11) F. W. Bednarski, Wychowanie młodzieży dorastającej, Warszawa 2000, s. 75; J. Czerny,
Filozofia wychowania, Katowice 1997, s. 86-95.
12) M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej, Lublin 1999.
13) S. Gałkowski, Rozwój i odpowiedzialność. Antropologiczne podstawy wychowania moralnego, Lublin 2003.
14) M. Gogacz, Podstawy wychowania, Niepokalanów 1993; tenże, Osoba zadaniem pedagogiki, dz. cyt.
28
osób”15). Wydaje się, że pedagogika Gogacza, Gałkowskiego i Nowaka stanowią takie ujęcie wychowania, które daje możliwość zbudowania integralnej pedagogiki, która zakłada:
– realizm;
– spotkanie i obecność;
– integralne wychowanie człowieka jako istoty duchowocielesnej, a więc wychowanie intelektu i woli (zagadnienie sprawności) oraz wychowanie vis cogitativa i uczuć;
– humanizacje wychowania.
2. Analiza głównych przedzałożeń filozoficznych trzech pedagogik
Pozycja M. Gogacza wyrasta z antropologii Arystotelesa, Boecjusza i Tomasza z Akwinu oraz ze szkoły Wiktorynów. W antropologii Arystotelesa i Tomasza człowieka określa się jako jedność
duchowo-cielesną (commensuratio animae ad hoc corpus)16). Człowiek istniejąc łączy w sobie dwie perspektywy: intelektualno-duchową i materialną. Na tych płaszczyznach rozgrywa się jego wychowanie i wykształcenie. Boecjusz jest twórcą teorii osoby, która została wcześniej zarysowana przez greckich Ojców Kościoła,
w związku z ich rozważaniami teologicznymi. Stąd T. Stępień stoi
na stanowisku, że Boecjusz przenosi na grunt łaciński grecką koncepcję osoby, którą nieznacznie modyfikuje17). Definiuje on osobę
jako jednostkową substancję rozumnej natury18). Oznacza to, że osoba to istnienie i rozumność (intelektualność), zaś człowiek to istnienie i istota. Stąd o człowieku mówi się jako o osobie ludzkiej.
15) A. Andrzejuk, Prawda o dobru. Problem filozoficznych podstaw etyki tomistycznej,
Warszawa 2000, s. 60-72. Poglądy Gałkowskiego, Gogacza i Nowaka omówię w porządku chronologicznym, w kolejności ich powstawania.
16) Szerzej omawiam to zagadnienie w: Dusza i ciało, Warszawa 2004.
17) Zob. T. Stępień, Pseudo-Dionizy Areopagita, chrześcijanin i platonik. Polemiczne aspekty
pism „Corpus Dionysiacum” w kontekście mowy św. Pawła na Areopagu, Warszawa 2006,
s. 148 i inn.
18) Persona est rationalis naturae individua substantia. Boecjusz, De duabus naturas, 3 w: Traktaty teologiczne, Kęty 2001, s. 70. W teatrze antycznym używało się masek, które określano terminem „osoba”, zaś starożytni Rzymianie „osobie” nadali znaczenie prawnicze. Faktem jest, że filozofia tego okresu nie ukuła teorii osoby, która zostałaby upowszechniona
przez Boecjusza. Impulsem do je powstania było chrześcijaństwo, w którym podjęto się
między innymi analizy „hipostazy” w ramach zagadnienia Osób Boskich w Trójcy Św.
29
Pedagogika M. Gogacza z powodu, że jest osadzona na antropologii filozoficznej i etyce chronienia osób19), wskazuje na normy
ochrony i wychowania osób. Pedagogika ta wyrasta z nowego ujęcia
osoby, w którym podkreśla się dominujące znaczenie aktu istnienia
bytu20). W konsekwencji z rozumnej natury człowieka wyprowadza
on normy pedagogiki ogólnej i szczegółowej21). Realizacja tych
norm jest możliwa pod warunkiem uzyskania sprawności i cnót.
Wydaje się, że normy pedagogiki należą do etyki i są częścią etyki
szczegółowej Gogacza. Uwyraźnia się w tym wpływ J. Woronieckiego22) na poglądy pedagogiczne twórcy tomizmu konsekwentnego.
Podobieństw można ponadto doszukiwać się w cechach wychowawcy w ujęciu F. W. Bednarskiego23) a normami pedagogiki. Z kolei za
S. Kunowskim24), M. Gogacz porusza problematykę spotkania. Wydaje się, więc że pedagogikę Gogacza można potraktować w pewnym sensie jako interpretację i kontynuację poglądów pedagogicz-
19) Antropologia i etyka zdaniem M. Gogacza są zależne w punkcie wyjścia od metafizyki, która określa ich założenia filozoficzne. Terminu „metafizyka” najprawdopodobniej
po raz pierwszy użył Aleksandryjski bibliotekarz Andronikos z Rodos (I w. przed Ch.).
Wykorzystał ten termin w celu oznaczenia dzieł filozoficznych Stagiryty. Arystoteles
dla swojej filozofii używał określania: filozofia bytu, filozofia pierwsza. Nie wyklucza
się, że termin „metafizyka” używano znacznie wcześniej (por. G. Reale, Historia filozofii greckiej, t. 2, Lublin 1996, s. 395; tenże, Słownik terminów, w: Historia filozofii
greckiej, t. 5, 2002, s. 123-124). W swojej redakcji Andronikos umieścił działa filozoficzne po fizyce, nadając im nazwę metafizyka, co po grecku brzmi: tá metá tá phisiká,
czyli „rzeczy, które następują po rzeczach z zakresy fizyki”. Termin ten upowszechnił
się w wiekach późniejszych i jest używany do dziś, często jednak błędnie. Przez metafizykę rozumie się coś nadprzyrodzonego, co nie podlega osądowi rozumu, lub coś, co
wiąże się z emocjami lub przeżyciami, np. artystycznymi. Tymczasem metafizyka to
nauka, która bada pierwsze zasady rzeczywistości, czyli pryncypia. Nauka ta identyfikuje to, co pierwsze i podstawowe w rzeczywistości. Identyfikuje wewnętrzne i zewnętrzne pryncypia bytu, tzn. pierwsze i podstawowe powody tego, że byt jest, że po
prostu istnieje i czym jest, że posiada istotę. Przedmiot metafizyki, którym jest byt wyznacza metody badawcze takie jak: odróżnianie bytu od niebytu, przyczyn od skutków,
tego, co istotne, od tego co drugorzędne, wewnętrznych pryncypiów bytu od ich zewnętrznych przyczyn. Por. M. Gogacz, Elementarz metafizyki, Warszawa 1987, s. 163.
20) Gogacz podaje nową koncepcję osoby jako intellectualis subsistentiae indiviuum ens.
Akcentuje zatem problematykę subsystencji, która wiąże się z pełnym ujęciem istoty
bytu wraz z przejawiającymi akt istnienia transcendentaliami. Por. Osoba jako byt jednostkowy, „Studia Philosophiae Christanae”, 20 (1984) 2, s. 220-232; Akt istnienia (ipsum esse) według tomizmu konsekwentnego, tamże, 22 (1986) 2, s. 25-39.
21) M. Gogacz, Podstawy wychowania, dz. cyt., s. 99-100.
22) J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza, t. 1-2, Lublin 1999.
23) F. W. Bednarski, Wychowanie młodzieży dorastającej, z. cyt., s. 39-40
24) S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1993, s. 177.
30
nych Kunowskiego, Woronieckiego i Bednarskiego25). Nie należy
jednak zapominać, iż M. Gogacz swoją pedagogikę opiera na nowej
interpretacji poglądów Akwinaty (tzw. tomizm konsekwentny), tworząc w ten sposób oryginalny system filozoficzny, który pozwana na
sformułowanie podstaw realistycznej filozofii wychowania (np. problematyka osobowych relacji, humanizacji kultury). Może więc zaczerpnięte przez niego poglądy znalazły w jego systemie pełniejsze
oparcie w realistycznej antropologii i etyce esse? Wydaje się, iż
można udzielić pozytywnej odpowiedzi. Realistyczna pedagogika
Gogacza łączy w sobie personalistyczny, jak i aretologiczny wymiar
wychowania. Pedagogika ta jest, zatem jedną z zasadniczych podstaw, na której można zbudować realistyczną filozofię wychowania.
Gogacza realistyczna pedagogika jest więc, konsekwencją podjęcia
ochrony bytu, co zostało wyrażone w etyce chronienia osób26). Genetycznie wywodzi się z filozofii bytu, antropologii filozoficznej
i etyki, ale jest nauką autonomiczną w punkcie dojścia, na co wskazują jej rezultaty, wywołane skutki. M. Gogacz zaleca właśnie by
wychowanie oceniać po skutkach, a nie przyczynach.
Pedagogika otwarta M. Nowaka to nauka interdyscyplinarna, która poszukuje inspiracji wychowawczych w naukach humanistycznych i filozofii. Nowak sięga między innymi do poglądów S. Kunowskiego, R. Guardiniego, M. A. Krąpca, K. Wojtyły, M. Gogacza, P.
Wusta, G. Marcela. Na płaszczyźnie przedzałożeń jego pedagogika
współpracuje z filozofią wychowania, która jest filozofią stosowaną.
Jej zadaniem jest otwartość na otaczającą człowieka rzeczywistość.
Na skutek tego człowiek odkrywa samego siebie oraz staje się w pełni człowiekiem. Nowak wskazuje na znaczenie: personalizmu, realizmu pedagogicznego, pluralizmu, osobowych relacji, metanoi. Na
tych podstawach konstruuje on swoją pedagogikę, w której zwraca
uwagę na znaczenie „sytuacji wychowawczej” i spotkania osób. Odróżnia wychowanie od sytuacji wychowawczej, która jest spontaniczna, bezcelowa (przeciwnie wychowanie). Jednak może ona
wpływać na wychowanie. M. Nowak dystansuje też pedagogikę od
przedzałożeń pozytywistycznych, ideologii i naturalizmu.
25) Jest to jeden z wniosków, które przedstawiam w pracy Człowiek i paideia, dz. cyt., s.
428-430.
26) Zob. M. Gogacz, Wprowadzenie do etyki chronienia osób, Warszawa 1995.
31
Według S. Gałkowskiego pedagogika jest nauką empiryczną,
która swojej przedzałożeniowości związana jest z filozoficzną refleksją o wychowaniu (filozofia wychowania). Filozofia wychowania to refleksja o wychowaniu wsparta na metafizyce, antropologii
filozoficznej i etyce. Nauki te wskazują wizję człowieka i moralności, na których pedagogika może konstruować swoją teorię i wnioski praktyczne. Związek pomiędzy pedagogiką a filozofią wychowania przedstawia w książce Rozwój i odpowiedzialność, w której
S. Gałkowski podaje schemat „fartucha pedagogicznego”27). Składa
się on z czterech poziomów:
założenia filozoficzne
ogólna koncepcja wychowania
metody pedagogiczne
praktyka wychowawcza
Rys. 1: „Diagram w kształcie fartucha” – Diagram in the apron form
– Poziom pierwszy to fundamentalne dla danego systemu filozoficznego przesłanki i wnioski ontologiczne i epistemologiczne oraz
wynikające z nich koncepcje człowieka i moralności. Poziom pierwszy nie odnosi się wprost do wychowania, ale jest podstawą, na której tworzy się jego teorię.
– Poziom drugi to nabudowana na poziomie pierwszym ogólna
koncepcja wychowania. Na tym poziomie określa się: czym jest wychowanie, jaki jest jego cel oraz ogólne metody, które pozwalają
osiągnąć zamierzone cele.
– Poziom trzeci to ogólne konsekwencje wynikające z poziomu
pierwszego i drugiego, w postaci systemów i metod wychowawczych oraz różnych szkół pedagogicznych. Na tym poziomie mniej
27) S. Gałkowski, Rozwój i odpowiedzialność, dz. cyt., s. 234.
32
lub bardziej świadomie wykorzystuje się przedzałożenia antropologiczne i etyczne. Poziom ten jest bardzo obszerny i zawiera w sobie
zarówno pedagogikę ogólną, jak i szczegółowe wskazania np. do
pracy z dziećmi.
– Poziom czwarty to praktyka wychowawcza w postaci konkretnych sytuacji i decyzji wychowawców, podejmowanych w bezpośrednim kontakcie z wychowankami. W sytuacji „idealnej” praktyka
wychowawcza winna bazować na powyższych poziomach, wykorzystując w praktyce teorię wychowania28). W rzeczywistości często
praktyka opiera się na zdroworozsądkowym podejściu, w stosunkowo niewielkim stopniu opierając się na założeniach teoretycznych29).
Ten związek pedagogiki i filozofii nie jest zamachem na autonomię pedagogiki jako nauki empirycznej. Przeciwnie, filozofia pełni tu
rolę służebną, wskazując na przedzałożenia i cele wychowania. Ten
związek zdaniem Gałkowskiego jest korzystny dla teorii wychowania,
gdyż chroni ją przed ideologią i utopią. Jednak nie każda filozofia jest
odpowiednia dla pedagogiki. Autor Rozwój i odpowiedzialność odrzuca pragmatyzm (J. Dewey), postmodernizm (R. Rorty) i behawioryzm
(B. F. Skinner) na rzecz filozofii klasycznej (tomizm). Kryterium oceny jakie stosuje S. Gałkowski jest bytowy i poznawczy realizm. Jego
propozycja jest więc wskazaniem na realizm, dlatego poglądy tego
autora korespondują z założeniami niniejszego artykułu.
Godny uwagi wydaje się wniosek Gałkowskiego, by filozofia wychowania nie była zwieńczeniem systemu filozoficznego, lecz jego
punktem wyjścia. Nasuwa się jednak pytanie: na jakich filozoficznych przedzałożeniach miałoby oprzeć się wychowanie, jeżeli założenia metafizyczne, antropologiczne i etyczne miałyby być wtórne
w stosunku do filozoficznej teorii wychowania? A może należałoby
równocześnie konstruować filozofię wychowania i teoretyczne jej
podstawy, mając na uwadze realizm rzeczywistości? A może w ten
sposób S. Gałkowski intuicyjnie wskazuje na problematykę poznania
niewyraźnego (cognitio confusa), która wydaje się szczególnie istotna i przydatna w przy opracowaniu realistycznej teorii wychowania30).
28) Gałkowski opowiada się za ścisłym związkiem praktyki i teorii w wychowaniu. Pisze,
że teoria i praktyka, kontemplacja i działanie stykają się w człowieku i są równie
ważne w jego wychowaniu. Por. Rozwój i odpowiedzialność, dz. cyt., s. 23-25.
29) Tamże, s. 232.
30) Zob. Człowiek i paideia, dz. cyt., s. 337-359.
33
3. Konsekwencje pedagogiczne „trzech pedagogik”
3.1. Realizm pedagogiczny
Filarem „trzech pedagogik” jest realizm poznawczy i bytowy.
Stąd negacja idealizmu i ideologii w teorii wychowania. Realizm
pedagogiczny tych autorów wyraża się w tym, że podstaw pedagogicznych poszukują oni w filozofii. Jednak nie jest to filozofia, która forsuje materialistyczną, lub redukcjonistyczną wizję człowieka
i jego postępowania. S. Gałkowski31) i M. Gogacz wskazują na tomizm, zaś M. Nowak odwołuje się również do personalizmu, fenomenologii, filozofii dialogu. Dla uściślenia należy dodać, że Gałkowski sięga do tomizmu tradycyjnego (J. Woroniecki32)) i egzystencjalnego33) (J. Maritain, M. A. Krąpiec), M. Nowak zasadniczo do
tomizmu egzystencjalnego, zaś M. Gogacz to tomizmu konsekwentnego, który stanowi doprecyzowanie ujęć egzystencjalnych. Świadczy to, że wciąż myśl Tomasza jest atrakcyjna dla teorii i filozofii
wychowania, że ma swoje zastosowanie w pedagogice i dydaktyce.
Wydaje się, że stanowiska, które odmawiają tomizmowi i jego pedagogice racji bytu, oskarżając ją o anachronizm, są niezasadne.
Wciąż bowiem filozofia Tomasza z Akwinu stanowi inspirację do
badań z zakresu teorii wychowania, choć nie zawsze jej autorzy
wprost o tym informują, niekiedy posługując się na przykład określeniem – personalizm34). Świadczy to o fakcie, że tomizm nie jest
jedynym realistycznym nurtem35). Oczywiście, nie można przemil31) S. Gałkowski, Rozwój i odpowiedzialność, dz. cyt., s. 240.
32) Zob. tenże, Ku dobru. Aktualność filozofii wychowania Jacka Woronieckiego, Rzeszów
1998.
33) Tomizm nie jest nurtem filozoficznym spójnym. Wyróżnia się co najmniej pięć odmian
tomizmu. Jest to tomizm tradycyjny, lowański, transcendentalny, egzystencjalny
i konsekwentny. Podział i specyfikę szkół tomistycznych jest omówiony w: M. Gogacz,
Współczesne interpretacje tomizmu, „Znak” 113 (1963) 15, s. 1339-1353;
K. Bańkowski, Tomizm konsekwentny na tle odmian tomizmu, „Studia Philosophiae
Christianae”, 32 (1996) 2, s. 211-219; A. B. Stępień, Wstęp do filozofii, Lublin 2001;
M. Krasnodębski, Tomizm, „Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku”, red. T. Pilch,
t. 6, Warszawa 2007, s. 705-712.
34) Zob. B. Kiereś, O personalizm w pedagogice. Studia i szkice z teorii wychowania,
Lublin 2009.
35) Faktem są filozoficzne spory, a nawet wzajemny dystans między tomizmem
i personalizmem. Jednak wydaje się, że na płaszczyźnie filozofii stosowanej, jaką jest
filozofia wychowania istnieje możliwość wypracowania przez te nurty wspólnych ujęć
pedagogicznych. Zarysowuję ten problem w artykule pt. O możliwości zbudowania
realistycznej filozofii wychowania w oparciu o tomizm i personalizm, „Horyzonty
Wychowania” 8 (16) 2009, w druku.
34
czeć uwag krytycznych, które stawia się temu kierunkowi współczesnej filozofii. Jak pisze S. Gałkowski:
„Siłą – gdyż wskazując naturalny kierunek rozwoju, pozwala na sformułowanie celów wychowania jednakowo ważnych tak dla wychowawcy, jak i wychowanka oraz umożliwia odnalezienie ontycznych podstaw
odpowiedzialności za własny i cudzy rozwój. Słabością – bowiem filozofii wychowania staje się w ten sposób zależna od metafizycznych rozstrzygnięć związanych z dyskusjami wokół tych pojęć. Dopóki nie zostanie jednocześnie określone, jaka jest treść prawa naturalnego, kto i w jaki sposób może je odkryć oraz jakie konkretne naturalne kierunki rozwoju są zawarte w naszej naturze – pojęcia te nie będą pomocne przy formułowaniu celów i kierunków wychowawczych. Aby mogły być w ten sposób użyteczne, musi zapanować pewien konsensus w rozstrzyganiu
owych problemów. Nie jest on bynajmniej potrzebny w metafizyce jako
konkluzja sporów o charakterze teoretycznym, konieczny jest natomiast
w wychowaniu, jak i w każdej formie społecznego działania. A jak wiadomo, do takiego konsensusu we współczesnej filozofii i kulturze jest
bardzo daleko”36).
3.2. Spotkanie, osobowe relacje, humanizm i metanoia
Ponadto w „trzech pedagogikach” wskazuje się na osobowy, personalistyczny wymiar wychowania. Pojawia się zagadnienie spotkania, obecności i osobowych relacji oraz humanizmu i metanoi, zaś
za K. Wojtyłą omawia się normę personalistyczną. Gogacz, Gałkowski i Nowak są zgodni, że brak porozumienia między wychowankiem a wychowawcą przeradza wychowanie w proces tresurę
lub w brak jakiegokolwiek wychowania. S. Gałkowski w swojej analizie wskazuje, iż takie ujecie wychowania37) są szczególnie obecne
w pedagogice behawioralnej i postmodernistycznej38).
Autorzy „trzech pedagogik” stoją na stanowisku, że relacja pomiędzy osobami, (np. wychowawcą – wychowankiem; rodzicem –
dzieckiem; przełożonym – pracownikiem) tworzą humanizm i metanoię. Osobowe relacje są doświadczeniem „człowieczeństwa”,
36) S. Gałkowski, Rozwój i odpowiedzialność, dz. cyt., s. 84.
37) M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, dz. cyt., s. 459; M. Gogacz, Szkice o
kulturze, Kraków-Warszawa 1985, s. 200-201.
38) S. Gałkowski, Rozwój i odpowiedzialność, dz. cyt., s. 121-189.
35
życzliwość i nadziei drugiego człowieka. Powodują, że obecność,
realizm, „obiektywne doświadczenie”, są domem osób. „Dom
osób” to wspólnota osób powiązanych osobowymi relacjami. Bez
tych relacji nie ma domu, nawet jeśli jest on w znaczeniu fizycznym
lub instytucjonalnym. Dlatego doświadczenie obiektywizmu i realizmu osoby rodzi:
„radość z powodu istnienia rzeczy. Dzięki temu człowiek wyzwala się od
szukania tylko swego dobra w sensie egoistycznym, nabywając takich
podstaw jak zdyscyplinowanie, odpowiedzialność, zaangażowanie, sprawiedliwość, umiarkowanie, itp.”39).
Wychowanie więc to spotkanie osób i relacja wyznaczona przez
ich otwartość. To działalność świadoma, celowa i interpersonalna.
Jeżeli wychowanie rozumie się jako przyjście z możności do aktu,
wówczas można je ocenić od strony skutku (akt) lub od strony przyczyn (możność40)). Ujęcie od strony skutku daje pełny obraz tego,
czym jest wychowanie, ponieważ widać rezultat tego procesu. Można je wówczas wartościować, poddawać ocenie, mówiąc o formacji
człowieka. Formacja to cel, ostateczny wynik, rezultat złożonego
procesu wychowania rozciągającego się na całe życie. Wychowanie
jako takie może być zakończone powodzeniem lub niepowodzeniem, ale nie jest to jedynie wskazanie na intencje, jakie towarzyszyły procesowi wychowania, co sytuuje pedagogikę w ujęciu od
strony przyczyn. M. Nowak pisze:
„Wychowanie jest (…) aktem osobowym, osadzonym na spotkaniu
osób. W gruncie rzeczy wychowanie i formacja to dwa korespondujące
ze sobą zjawiska i żadne z nich nie posiadają znaczenia bez drugiego.
Nie istnieje formacja bez koniecznej pomocy, jaką jest wychowanie, ani
też nie istnieje wychowanie, które nie byłoby zorientowane na formację.
(…) Wszelkie wychowanie jest pomocą w osiągnięciu celu, jakim jest
formacja”41).
39) M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, dz. cyt., s. 528.
40) Na podobnym stanowisku stoi M. Gogacz, który pisze o wychowaniu ujętym od strony
skutku.
41) M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, dz. cyt., s. 286.
36
W tym osobowym spotkaniu nie bez znaczenia jej rola mistrza.
T. Gadacz w jednym ze swoich tekstów wykazał, że jeżeli filozofia
to nauka mądrości, to pedagogika jest utrwaleniem mądrości w życiu człowieka. Stąd uważa on, że:
„wychowanie w optyce osobowej jest spotkaniem osób, mistrza i ucznia,
poprzez które otwiera się horyzont wartości, dzięki którym człowiek staje się człowiekiem, bez względu na ideologię lub system społeczny”42).
M. Gogacz w swojej pedagogice idzie jeszcze dalej. Uważa, że należy przejść ze spotkania do obecności osób. Następuje to wówczas,
gdy spotkane osoby łączą osobowe relacje, co autor Elementarza określa mianem humanizmu. Humanizm to nie tylko Renesans, czy erudycja na temat człowieka i jego spraw. Humanizm to także sposób na codzienne życie, integrujący ludzkie działanie43). Wyraża się ono w tym,
że jest przeniknięte osobowymi relacjami. Stąd humanizm wyraża się
w życiu wewnętrznym człowieka, w jego wychowaniu intelektu i woli
oraz osobowych relacjach, które człowiek podejmuje i które chroni.
Można dopowiedzieć, że relacje osobowe łączą ludzi w ten sposób, że
udostępniają się oni sobie wzajemnie. Gdy te połączenia trwają spowodowane poznaniem i decyzją, wówczas powstają i utrwalają się wspólnoty. Trzeba zabiegać o to, by trwały relacje osobowe, naturalne środowisko człowieka. Zabieganie o trwałość relacji jest humanizmem
i przebywaniem w nim, w takiej więc kulturze, która służy człowiekowi, prawdzie, dobru, miłości. Aby być w takiej kulturze i o nią zabiegać, należy ukształtować myślenie i ukierunkować decyzje, aby kierowały się do człowieka, a nie do ideałów, teorii, wzorców, aby nastąpiła
scalona prawdą i dobrem zgodność myślenia, aby celem człowieka był
drugi człowiek, który uobecnia się osobom przez miłość, otwartość
i zaufanie. By trwała wspólnota osób, coraz pełniej ujawniając człowieczeństwo ludzi, w którym spotkanie się osób jest celem godnym
człowieka, prawdziwym i dobrym sensem życia44). Dlatego humanizm
jest również troską o osoby niepełnosprawne i ich kulturę45).
42) T. Gadacz, Wychowanie jako spotkanie osób, w: Wychowanie personalistyczne, dz.
cyt., s. 219-220.
43) Zob. J. Maritain, Humanizm integralny, Londyn 1960.
44) M. Gogacz, Człowiek i jego relacje, dz. cyt., s. 147.
45) Zob. M. Gogacz, A. Andrzejuk, Niepełnosprawność, Warszawa 1991; M.
Krasnodębski, Niepełnosprawność apelem o humanizm, „EPI. Kwartalnik poświęcony
problemom społecznym i medycznym” 1 (2005) 17, s. 12-15.
37
Podtrzymaniu osobowych relacji służy metanoia. Metanoia46)
oznacza zmianę sposobu myślenia i postępowania, wybór tego, co
właściwe, i odrzucenie tego, co złe i fałszywe. Niemal cała filozofia
klasyczna jest nawoływaniem o metanoię. Ma ona szczególne znaczenie w wychowaniu i kształceniu. Wskazuje na rolę zaufania,
otwartości, życzliwości, dobra, nadziei oraz samej osoby – jej doniosłości. W ten sposób wpływa też na współczesną kulturę, w której można zaobserwować negację osoby, jej zdrowia i życia. Metanoia, wprowadzając takie myślenie, chroni relacje osobowe i osoby,
utrwala humanizm, który jest zabieganiem o to, by trwały relacje
osobowe. Powoduje, że tworzone przez człowieka wytwory, przejawiające nasze rozumienia, decyzje, uczucia i przeżycia, powodują
ochronę samego człowieka, jego piękna.
W ten sposób wychowanie ocenia się po skutku, a nie ze względu na celu. Cel jest tylko pomysłem, ideą, a zatem nie zawsze czymś
realnym. Na tym, co nierealne, nie można opierać wychowania. Wychowanie od strony skutku, jest utrwalaniem relacji do tego, co dobre i prawdziwe. Aby dokonać utrwalenia, należy nieustannie powtarzać czynności ku temu zmierzające. Poprzez czynności utrwalające doskonalimy powiązania między człowiekiem oraz prawdą
i dobrem. Wychowanie jednak, nie polega tylko na doskonaleniu samej więzi, jest raczej zmianą relacji, porzuceniem tego, co nie jest
dobre i prawdziwe. Gdy trafimy na dobro i prawdę, pozostajemy
przy nich, a o tym informuje człowieka jego intelekt, który skłania
wolę do ciągłej zmiany odniesień. M. Gogacz pisze, że:
„wychowanie, ujęte od strony naszego kierowania się do słusznego skutku, jest zespołem nieustannie podejmowanych czynności. Ujęte od strony oczekiwanego skutku, jest po okresie zmieniania więzi z różnorodnymi przedmiotami zatrzymaniem się przy prawdzie i dobru, a tym samym
utrwaleniem tej jednej, już właściwej relacji”47).
Problematyka ujęcia wychowania od strony skutku wskazuje na
utrwalenie relacji z prawdą i dobrem. Tak właśnie Gogacz określa
osobowe relacje. Osobowe relacje są nabudowaną na transcendentaliach bytu (realność, prawda, dobro) więzią łączącą osoby. Z kolei
46) Zob. D. Dembińska-Siury, Filozoficzne duszpasterstwo. O religijnej misji Sokratesa,
„Teologia Polityczna” 2/ 2004-2005, s. 208-218.
47) M. Gogacz, Podstawy wychowania, dz. cyt., s. 20.
38
wartość, to trwanie skutku relacji osobowych48). Czy zatem wychowanie jako utrwalenie skutków relacji osobowych nie jest wychowaniem ku wartości? Jest to trudność, z którą musi zmierzyć się realistyczna pedagogika Gogacza. Jej twórca zastrzega, że wartości nie
jest relacją, jest trwaniem relacji. Czy jednak nie wskazuje to na relacyjność wychowania, dialogiczność tego procesu. Jeśli tak, to sytuuje to realistyczną pedagogikę w tischneryzmie49), z czym nie zgodzą się tomiści. Wydaje się jednak, że na płaszczyźnie praktycznej
teoria wychowania Gogacza i Tischnera na wspólny i właściwy sobie wymiar ludzkiego humanizmu i agatologii.
3.3. Antropologiczne i etyczne podstawy wychowania
Autorzy „trzech pedagogik” zgodnie stoją na stanowisku, że
podstawą teorii wychowania jest filozofia człowieka i działania,
czyli antropologia filozoficzna i etyka. Antropologia wskazuje na
wizję człowieka, zaś etyka na wizję jego moralnego działania. Bez
tych nauk pedagogika i jej teoria wychowania jest pozbawiona podstaw, gdyż wychowanie zależy od wcześniej przyjętej koncepcji
człowieka i jego działania50). Nie jest bez znaczenia jaką w wychowaniu przyjmie się antropologię i etykę. By we właściwy sposób
utrwalać więź człowieka z prawą i dobrem, konieczna jest antropologiczna wiedza na temat samego człowieka i jego postępowania.
Należy tu posłużyć się wiedzą o człowieku, gdyż to jego dotyczy
wychowanie. Antropologia i etyka „trzech pedagogik” przyjmuje, że
wychowuje się i kształci całego człowieka – jego intelekt, wolę
i uczucia oraz władze zmysłowe. Zatem można wskazać na następujące zadania pedagogiki:
– wykształcenie jest umiejętnością rozpoznawania tego, co prawdziwe i dobre;
– wykształcenie intelektu to usprawnienie go w rozpoznawaniu
pryncypiów, współstanowiących byt;
48) Tenże, Elementarz metafizyki, dz. cyt., s. 178.
49) J. Tischner, Filozofia dramatu, Kraków 2006.
50) J. Maritain, Od filozofii człowieka do filozofii wychowania, w: Człowiek, wychowanie,
kultura, red. F. Adamski, Kraków 1993, s. 61-79; K. Ablewicz, Teoretyczne
i metodologiczne podstawy pedagogiki antropologicznej, Kraków 2003;
M. Krasnodębski, Antropologia i etyka podstawą filozofii wychowania, „Pedagogika
społeczna” 3/2005, s. 7-29.
39
– wykształcenie woli jest nauczeniem jej wyboru dobra wskazanego jej przez intelekt;
– wykształcenie uczuć to nabycie przez nie wrażliwości na piękno;
– wychowanie intelektu to usprawnianie go w umiłowaniu prawdy,
w trwaniu przy tym, co słuszne;
– wychowanie woli polega na wierności nie tyle temu, co intelekt
rozpoznał jako prawdę i ukazał to woli jako dobro, ile raczej temu,
przy czym trwa intelekt i ukazuje jako wywołujące dobre skutki;
– wychowanie uczuć to wyćwiczenie ich w podleganiu intelektowi
i woli;
– wykształcenie zmysłowych władz wewnętrznych polega wyćwiczeniu ich w wierności i zgodności w właściwym im przedmiotem;
– wykształcenie vis cogitativa to poddanie jej sądów za pośrednictwem intelektu czynnego roztropności.
Zrozumiały więc jest „dystans” autorów „trzech pedagogik” do
etologii, która nie jest etyką normatywną. Stąd we współczesnej pedagogice często neguje się problematykę norm wychowania oraz celowości procesu wychowawczego, przed czym przestrzegają autorzy „trzech pedagogik”51).
W pedagogice otwartej pod wpływem poglądów K. Wojtyły mówi się o normie personalistycznej, która na płaszczyźnie wychowania głosi konieczność kierowania się miłością. Stąd za Wojtyłą Nowak rozumie wychowanie jako wsparcie człowieka w jego
człowieczeństwie52). Z kolei za M. Gogaczem mówi o roli osobowych relacji i metanoi w wychowaniu. Dlatego poglądy M. Nowaka
korespondują z teorią wychowania M. Gogacza, którego zadaniem
wychowanie to obecność osoby oraz powiązanie z nimi na płaszczyźnie osobowych relacji. Podstawową normą wychowania jest
osoba, a następnie: mądrość, otwartość (osobowa relacja wiary),
cierpliwość, pokora, umartwienie, czyli to wszystko, co chroni człowieka i jego relacje. W Podstawach pedagogiki otwartej czytamy:
51) Np. zob. S. Gałkowski, Rozwój i odpowiedzialność, dz. cyt., s. 53-54.
52) M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, dz. cyt., s. 319-321; tenże, „Norma
personalistyczna” w edukacji, w: Norma psychologiczna. Perspektywy spojrzeń, red.
Z. Uchnast, Lublin 1998, s. 181-193.
40
„Wychowanie zwraca się zawsze po tę pomoc do swojego wychowawcy, z podstawowym pytaniem o to jak sam żyje. Jeżeli wychowawca
uchyla się od odpowiedzialności na ten problem, ukrywając się za fałszywie pojętą wolnością i tolerancją, nie dojdzie do faktycznego spotkania,
ani dialogu na poziomie osób, wychowawca ukryje się przed wychowankiem za jakąś maską, będzie nieautentyczny i może w ogóle rozminąć się
ze swoją rolą wychowawcy”53).
Wychowuje i uczy, więc sama osoba. Ona wskazuje mądrość,
która nie jest wiedzą i miłość, ponieważ „aktywizuje się osoby przez
przykład i wychowanie”. W wychowawczym spotkaniu osób ujawnia się egzystencjalny czynnik osoby, którym jest wolność i odpowiedzialność. Wolność to podstawowa aktywność człowieka, którą
odkrywa się w relacji z innymi ludźmi. Dlatego wychowanie to proces nabycia wolności, czyli „prowadzenie osoby do wolności”. Wolność to przyjmowanie rzeczy w prawdzie i zgodnie z ich istotą (R.
Guardini). Wolność wskazuje na samodzielność, autonomię i samowystarczalność osoby, w jej relacjach osobistych i wspólnotowych.
Charakteryzuje ją: odpowiedzialność, dojrzałość, tolerancja i sumienie54). Stojąc, więc na stanowisku fenomenologicznym M. Nowak uważa, że odpowiedzialność to odpowiadanie za wymaganie
tego, co powinno być. Odpowiedzialność w pedagogice to niejako
wpływ na los wychowywanego człowieka. Ma on szczególne znaczenie przy działalności społecznej, zawodowej i kulturowej.
Ujawnia się tu znaczenie wychowania wewnętrznego, czyli samowychowania zdystansowane w pedagogice nowożytnej pod
wpływem Kanta, na rzecz wychowania zewnętrznego. Ważne jest
by aktywizować wychowywaną osobę do podejmowania wysiłku,
by zmierzała do tego, co dobre i prawdziwe, dystansując obojętność,
bylejakość i rezygnację z myślenia55). Sprzyja temu pokutujące jeszcze w polskiej kulturze wychowanie socjalistyczne i powstała na jego miejscu kultura konsumpcyjna oraz postmodernizm. Stąd wciąż
aktualna jest aretologiczna pedagogika J. Woronieckiego i F. W.
53) Tenże, Podstawy pedagogiki otwartej, dz. cyt., s. 457.
54) Słusznie zwraca uwagę na fakt, że obecnie utożsamia się sumienie z własnym
zdaniem, a te z kolei manipuluje się tzw. opinią publiczną. Na temat wychowania
sumienia zob. Tenże, Wychowanie sumienia, w: Człowiek sumienia. Materiały ze
spotkań naukowych w „Hosianum”, red. J. Guzowski, Olsztyn 1997, s. 71-108.
55) Tenże, Podstawy pedagogiki otwartej, dz. cyt., s. 584.
41
Bednarskiego, w które wskazuje się na zasadność wychowania człowieka poprzez usprawniania intelektu i woli oraz nawyki władz
zmysłowych.
Wychowanie więc można określić jako przejście z możności do
aktu56). Aktem w tym procesie będzie skutek wychowania, którym
jest mądrość, prawda, dobro, miłość, sprawność intelektu i woli, etc.
Wychowanie człowieka jest nierozerwalne wiązane z jego wykształceniem. Podkreśla się ten fakt w „trzech pedagogikach”, dowodząc,
że nie można oderwać tych płaszczyzn kształtowania ludzkiej potencjalności, bez szkody dla samego człowieka. Nie należy zastępować wychowania dydaktyką, jak pisze J. Woroniecki57). Wychowanie
i kształcenie wzajemnie się warunkują. Wykształcenie obejmuje
„wiedzę” na temat transcendentaliów, czyli przejawów aktu istnienia. Przejawy aktu istnienia „informują”, że człowiek jest odrębny,
realny, tożsamy, piękny, dobry. Wykształcenie ma zarówno teoretyczny i praktyczny wymiar, o czym mówili już starożytni filozofowie greccy, zaś wychowanie to ars vivivendi – sztuka życia, w której niezbędna jest filozofia. Szczególnie filozofia człowieka i jego
działania, czyli etyka. Nie oznacza to, że wychowanie i jego proces
nie posiadają naukowego charakteru. Są celowym i świadomym
kształtowaniem możności człowieka. Ponadto wychowanie winno
sięgać do religii, która wskazuje na nadprzyrodzony wymiar osobowych relacji. Twórcy „trzech pedagogik” nie pomijają tego faktu.
3.4. Trudności „trzech pedagogik”
3.4.1. Kwestie terminologiczne
Można doszukiwać się pewnych podobieństw terminologicznych u Nowaka i Gogacza. Autorzy ci używają terminów: „spotkanie”, „otwartość”, „relacje wychowawcze”, etc. Znaczenie tych terminów jest różne u Nowaka i Gogacza w tym sensie, że wynikają
one z różnych filozoficznych wizji rzeczywistości, u Gogacza z tomizmu, zaś u Nowaka także z fenomenologii, personalizmu, hermeneutyki, filozofii dialogu i innych nurtów współczesnej filozofii.
56) Tak właśnie definiuje wychowanie M. A. Krąpiec. Por. Wychowanie narodu przez
wychowanie człowieka w cywilizacji osobowej, „Cywilizacja” 22/2007, s. 22.
57) J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza, dz. cyt., t. I, s. 22.
42
Wspólnym mianownikiem tych ujęć jest troska o człowieka i jego
wychowanie, wyrażająca się w osadzeniu wychowania w antropologii filozoficznej i etyce.
Realistyczne stanowiska M. Nowaka i M. Gogacza posiadają też
różnice. Gogacz wprowadza normy pedagogiki ze struktury bytu,
zaś Nowak zgodnie z założeniami swojej pedagogiki, „kompiluje”
je, czerpiąc zarazem z kultury i natury bytu. Oba ujęcia dzieli też
podejście do antropologii filozoficznej i epistemologii, wynikające
z percepcji filozofii tomistycznej (Nowak opiera się tomizmie egzystencjalnym wypracowanym m. in. przez M. A. Krąpca). Ponadto
Nowak za Wojtyłą pisze, że człowiek jest osobą i równocześnie się
nią staje oraz utożsamia osobę z osobowością. W tomizmie takie
ujęcie nie jest akceptowane. Antropologia Wojtyły zdaniem T. Stępienia zakłada, że:
„(…) człowiek nie tylko jest osobą, ale się nią staje, dzięki procesem
zachodzącym w świadomości. Człowiek nawet jest powołany do tego,
aby stawać się osobą, a więc jest to pewne zadanie wpisane w jego naturę. Jednak to powołanie do specyficznego osobie działania zawsze ma
postawę w bytowej strukturze człowieka. Taki sposób rozumienia osoby
odnajdujemy zwłaszcza w pracy Osoba i czyn”58).
To „dynamiczne” ujęcie osoby spotkało się z krytyką niektórych
tomistów, który zarzucili Wojtyle, że jego wypowiedź o tym, że
człowiek jest osobą i zarazem nią się staje, nie jest wypowiedzią
o charakterze filozoficznym, lecz teologicznym59). Nie ulega jednak
wątpliwości, że filozofia procesu (podmiotu) Wojtyły ma związek
z myślą Akwinaty, zaś fenomenologia Wojtyły „jest jakąś postacią
teologii”60). Jak zauważa T. Stępień, jest ona analogiczna do teorii
Trójcy Świętej. Człowiek, bowiem „ustanawia siebie” jako osobę
58) T. Stępień, Dwie koncepcje osoby Karola Wojtyły i Mieczysława Gogacza – analiza
porównawcza, w: O antropologii Jana Pawła II, red. M. Grabowski, Toruń 2004,
s. 178.
59) M. Gogacz, Wokół problemu osoby, Warszawa 1974, s. 106 i in.; tenże, Hermeneutyka
osoby i czynu. Recenzja książki Księdza Kardynała Karola Wojtyły „Osoba i czyn”,
Kraków 1969, „Analecta Cracoviensia” 5-6 (1973-4), s. 125-138.
60) T. Stępień, Dwie koncepcje osoby Karola Wojtyły i Mieczysława Gogacza, dz. cyt.,
s. 187.
43
poprzez niedoskonałe działania podobnie jak Bóg ustanawia siebie
jako Trójcę Osób w wyniku nieskończenie doskonałych działań, jakimi są odwieczne pochodzenia.
Wychowanie według K. Wojtyły jest wsparciem człowieka w jego człowieczeństwie, zaś wychowanie według M. Gogacza, to
obecność osób przejawiająca się na płaszczyźnie osobowych relacji,
chronionych przez normy pedagogiki ogólnej i szczegółowej. Dlatego można doszukiwać się wspólnych ujęć w teorii miłości tych
dwóch autorów. Propozycja K. Wojtyły koresponduje z przemyśleniami prof. Mieczysława Gogacza. Jego zdaniem należy odróżnić
osobową relacje miłość od uczucia miłości. Osobowa relacja ma
stały charakter, jest niezmienna, o ile jest, w przeciwieństwie do
uczucia, które podlegają zmianie, fascynacjom. Pomylenie tych
dwóch płaszczyzn jest źródłem wielu rozczarowań, cierpień a nawet
samobójstw61).
Zatem antropologiczne przedzałożenia „trzech pedagogik” różnią się w sposobie opisu człowieka i doświadczenia jego człowieczeństwa. Mimo to ich wspólnym mianownikiem jest realizm, co na
płaszczyźnie wychowania powoduje, iż można mówić o trzech realistycznych pedagogikach. Na płaszczyźnie antropologii zbieżne
wydaje się natomiast stanowisko S. Gałkowskiego i M. Gogacza,
oparte na filozofii tomistycznej. Jak zostało wykazane, różni ich
jednak ujęcie tomizmu.
3.4.2. Czy tomizm?
Za tomizmem przemawiają, co najmniej dwa argumenty. Po
pierwsze: pedagogika i wychowanie to dziedziny, które formułują
pewną prawdę o człowieku. Tą prawdę odsłania realistyczna antropologia tomistyczna, ze względu na podjęcie klasycznie rozumianej
problematyki prawa naturalnego i natury ludzkiej oraz zagadnienia
sprawności intelektu i woli. Ponadto nowe doprecyzowania na
płaszczyźnie osobowych relacji i teorii poznania niewyraźnego pozwalają na nowatorskie ujęcia wychowawcze, o czym pisałem
61) Zob. K. Wojtyła, Miłość i odpowiedzialność, Lublin 1986; M. Gogacz, Ciemna noc
miłości, Warszawa 1985.
44
w rozprawie Człowiek i paideia. Po drugie tomizm najlepiej spełnia
wymagania pedagogia communis, jest „użyteczny” w konstruowaniu
teorii wychowania. Oczywiście kryterium użyteczności pedagogicznej nie jest argumentem uzasadniającym w znaczeniu metafizycznym i nie rozstrzyga sporów o charakterze filozoficznym i metafilozoficznym, które pojawiają się pedagogice i filozofii wychowania
wraz z „obecnością” w niej metafizyki. Jednak obecność metafizyki w wychowaniu wydaje się być faktem i koniecznością.
Czy tomizm jest jedyną filozofią, na której należy oprzeć realistyczną teorię wychowania? Wydaje się, że nie. Należy wziąć pod
uwagę te nurty współczesnej filozofii, którym nie jest obca troska
o realną osobę i jej moralne dobro. Istotne jest stanowisko personalistyczne, w którym podkreśla się godność osoby, celowość jej rozumniej natury oraz pewne ujęcia fenomenologiczne, w których bada się problematykę autentycznego spotkania osób.
Na płaszczyźnie wychowania tomizm i personalizm osadzone są
na wspólnym antropologicznym fundamencie, który oczywiście jest
różny. Wspólnym mianownikiem jest osoba, która staje się głównym
„zadaniem pedagogiki”. W tomizmie konsekwentnym zasady
ochrony i rozwoju osoby określa antropologia oparta na metafizyce
esse. Na płaszczyźnie aktu istnienia (ipsum esse) chroni się przejawy jego istnienia oraz oparte na realności, prawdzie i dobru osób,
osobowe relacje. Na płaszczyźnie istoty osoby chroni się decyzje,
poznanie. Dlatego podstaw tak pojętej pedagogiki należy szukać
w antropologii filozoficznej i etyce chronienia osób, a nie w aksjologii lub ideologii. Problem ten stanowi wciąż wyzwanie dla personalizmu, który po pierwsze również jest nurtem zróżnicowanym, po
drugie chętnie sięga do teorii wartości, a nawet ideologii62).
3.4.3. Trudności w rozumieniu teorii wartości
Zdaniem Nowaka konieczne jest ukierunkowanie sytuacji wychowawczej na świat wartości63), co jest utrudnione z powodu kryzy62) Na przykład E. Mounier dokonał kompilacji personalizmu z marksizmem.
63) M. Nowak, Znaczenie wartości w procesie wychowania, w: Człowiek - wartości - sens.
Studia z psychologii egzystencji, red. K. Popielisk, Lublin 1996, s. 241-259.
45
su aksjologii w pedagogice. Jej źródeł, według Nowaka, należy doszukiwać się po pierwsze w czynnikach natury metodologicznej,
a mianowicie w upowszechnieniu w pedagogice pozytywistycznej
koncepcji nauki i naukowości oraz w relatywizmie płynącym z nauk
humanistycznych. Po drugie, kryzys współczesnej teorii wartości
i wychowania polega na „zapomnieniu o celowości” natury ludzkiej
i procesu wychowania. Ten stan winien ulec zmianie, ponieważ nie
istnieje wychowanie bez aksjologii64). Zatem ujęcia aksjologiczne są
istotne dla pedagogiki. Przeciwnego zdania jest M. Gogacz, który
wydaje się podzielać analizę kryzysu współczesnej pedagogiki, ale
który nie gloryfikuje znaczenia aksjologii w wychowaniu. Pisze on,
że:
„Aksjologia wyznacza pedagogikę, która kieruje do wytworów, a nie
do osób. Przyzwyczaja do wierności ideom, teoriom, skonstruowanym
rzeczom, a nie do trwania w powiązaniach z ludźmi przez stałą życzliwość i zaufanie. Uzasadnia swoje propozycje znaczeniami nazw jako korelatami emocji i nazywaną oglądem analizą czynności scalania pojęć.
Jest teorią idealistyczną. Filozofia człowieka wyznacza pedagogikę, która kieruje do osób, a nie do wytworów. Wychowuje do wierności prawdzie i dobru realnych bytów, a nie do powiązań z tezami wskazanych ideologii. Uzasadnia swoje propozycje realnymi zasadami nabywania
usprawnień intelektu i woli, których działania chronią nasze trwanie
w wyznaczonych przez przejawy istnienia relacjach osobowych. Ta filozofia sytuuje w realistycznej teorii poznania, metafizyce, etyce i pedagogice. Pedagogika idealistyczna oparta na aksjologii przenosi człowieka
w świat sztucznych kompozycji myślnych. Sytuuje w ideologiach i technice, które czyni głównym celem działań człowieka. Pedagogika realistyczna, oparta na filozofii człowieka, doskonali działania duchowych
władz człowieka i utrwala jego istnieniowe i istotowe więzi z realnymi
osobami. Sytuuje wśród bytów w świecie osób, które tylko posługują się
rozumieniami i techniką. Aksjologia wymaga atrakcyjnej propagandy.
Musi ukazać korzyści dążenia do celu, którym jest konstruowany obraz
świata przyszłości. Sytuuje w marzeniu”65).
Dlatego w ujęciu Gogacza wartość jest skutkiem trwania osobowych relacji. Jest konsekwencją humanizmu i metanoi. W tym sensie
fundamentem teorii wychowania jest antropologia i etyka, a nie teoria
wartości, identyfikacja metafizyczna, a nie apofatyka i dialektyka.
64) Tenże, Podstawy pedagogiki otwartej, dz. cyt., s. 363-371.
65) M. Gogacz, Osoba zadaniem pedagogiki, dz. cyt., s. 50-51
46
4. Wnioski
Wydaje się, iż pedagogiki Gogacza, Gałkowskiego i Nowaka to
propozycje, które po 1989 roku, są najrzetelniejszymi opracowaniami
w rodzimej myśli wychowawczej. Nie tylko wyróżnia je dystans od
założeń pedagogiki marksistowskiej, ale również stanowią próbę zbudowania teorii wychowania na realizmie poznawczym i bytowym.
Stąd ich związek z antropologią i etyką klasyczną, w której wiąże się
wychowanie z filozofią człowieka. W tym sensie „trzy pedagogiki”
stanowią nie tylko kontynuację klasycznej paidei, ale również wskazują na nowe perspektywy rozwoju współczesnej pedagogiki.
BIBLIOGRAFIA
Ablewicz K., Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki antropologicznej, Kraków 2003.
Adamski F. (red.), Człowiek, wychowanie, kultura, Kraków 1993.
Adamski F. (red.), Wychowanie personalistyczne. Wybór tekstów, Kraków 2005.
Ajdukiewicz K., Zagadnienia i kierunki filozofii, Warszawa 2004.
Andrzejuk A., Mieczysława Gogacza dochodzenie do pedagogiki, w: M. Gogacz,
Osoba zadaniem pedagogiki. Wykłady bydgoskie, Warszawa 1997, s. 183-207.
Andrzejuk A., Prawda o dobru. Problem filozoficznych podstaw etyki tomistycznej, Warszawa 2000.
Bańkowski K., Tomizm konsekwentny na tle odmian tomizmu, „Studia Philosophiae Christianae”, 32 (1996) 2, s. 211-219.
Bednarski F. W., Wychowanie młodzieży dorastającej, Warszawa 2000.
Boecjusz, Traktaty teologiczne, Kęty 2001.
Czerny J., Filozofia wychowania, Katowice 1997.
Dembińska-Siury D., Filozoficzne duszpasterstwo. O religijnej misji Sokratesa,
„Teologia Polityczna” 2/ 2004-2005, s. 208-218.
Gadacz T., Wychowanie jako spotkanie osób, w: Wychowanie personalistyczne.
Wybór tekstów, red. F. Adamski, Kraków 2005, s. 213-221.
Gałkowski S., Ku dobru. Aktualność filozofii wychowania Jacka Woronieckiego,
Rzeszów 1998.
Gałkowski S., Rozwój i odpowiedzialność. Antropologiczne podstawy wychowania
moralnego, Lublin 2003.
Gogacz M., Andrzejuk A., Niepełnosprawność, Warszawa 1991.
Gogacz M., Akt istnienia (ipsum esse) według tomizmu konsekwentnego, „Studia
Philosophiae Christianae” 22 (1986) 2, s. 25-39.
Gogacz M., Ciemna noc miłości, Warszawa 1985.
Gogacz M., Człowiek i jego relacje, Warszawa 1985.
Gogacz M., Elementarz metafizyki, Warszawa 1987.
Gogacz M., Hermeneutyka osoby i czynu. Recenzja książki Księdza Kardynała
Karola Wojtyły „Osoba i czyn”, Kraków 1969, „Analecta Cracoviensia” 5-6
(1973-4), s. 125-138.
48
Gogacz M., Osoba jako byt jednostkowy, „Studia Philosophiae Christianae” 20
(1984) 2, s. 220-232.
Gogacz M., Osoba zadaniem pedagogiki. Wykłady bydgoskie, Warszawa 1997.
Gogacz M., Podstawy wychowania, Niepokalanów 1993.
Gogacz M., Szkice o kulturze, Kraków-Warszawa 1985.
Gogacz M., Uwagi na temat wartości, „Studia Philosophiae Christianae” 17
(1981) 1, s. 200-209.
Gogacz M., Wokół problemu osoby, Warszawa 1974.
Gogacz M., Wprowadzenie do etyki chronienia osób, Warszawa 1995.
Gogacz M., Współczesne interpretacje tomizmu, „Znak” 113 (1963) 15, s. 13391353.
Gutek G. L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, tłum. A. Kacmajor, A.
Sulak, Gdańsk 2003.
Kiereś B., O personalizm w pedagogice. Studia i szkice z teorii wychowania, Lublin 2009.
Krasnodębski M., Antropologia i etyka podstawą filozofii wychowania, „Pedagogika społeczna” 3/2006, s. 7-29.
Krasnodębski M., Człowiek i paideia. Realistyczne podstawy filozofii wychowania, wyd. 2, Warszawa 2009.
Krasnodębski M., Dusza i ciało. Zagadnienie zjednoczenie duszy i ciała wybranych tekstach św. Tomasza z Akwinu oraz w filozofii tomistycznej, Warszawa 2004.
Krasnodębski M., Idealizm, w: „Encyklopedia pedagogiczna XXI w., Suplement,
red. T. Pilch, w druku.
Krasnodębski M., Niepełnosprawność apelem o humanizm, „EPI. Kwartalnik problemów społecznych i medycznych” 1 (17) 2005, s. 12-15.
Krasnodębski M., O możliwości zbudowania realistycznej filozofii wychowania
w oparciu o tomizm i personalizm, „Horyzonty Wychowania” 8 (16) 2009, w druku.
Krasnodębski M., O realistyczną filozofię wychowania. Idealizm i realizm punktem
wyjścia w pedagogice, „Studia Philosophiae Christianae”, 42 (2006) 2, s. 45-64.
Krasnodębski M., Tomizm, „Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku”, t. 6, red. T.
Pilch, Warszawa 2007, s. 705-712.
Krąpiec M. A., Wychowanie narodu przez wychowanie człowieka w cywilizacji
osobowej, „Cywilizacja” 22/2007, s. 22-25.
Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1993.
Maritain J., Humanizm integralny, Londyn 1960.
49
Maritain J., Od filozofii człowieka do filozofii wychowania, w: Człowiek, wychowanie, kultura, red. F. Adamski, Kraków 1993, s. 61-79.
Nowak M., „Norma personalistyczna” w edukacji, w: Norma psychologiczna.
Perspektywy spojrzeń, red. Z. Uchnast, Lublin 1998, s. 181-193.
Nowak M., Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej, Lublin 1999.
Nowak M., Wychowanie sumienia, w: Człowiek sumienia. Materiały ze spotkań
naukowych w „Hosianum”, red. J. Guzowski, Olsztyn 1997, s. 71-108.
Nowak M., Znaczenie wartości w procesie wychowania, w: Człowiek – wartości
– sens. Studia z psychologii egzystencji, red. K. Popielisk, Lublin 1996, s. 241259.
Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna, Warszawa 1995.
Reale G., Historia filozofii greckiej, tłum. I. E. Zieliński, t. 2 i 5, Lublin 1996
i 2002.
Stępień A. B., Wstęp do filozofii, Lublin 2001.
Stępień T., Dwie koncepcje osoby Karola Wojtyły i Mieczysława Gogacza – analiza porównawcza, w: O antropologii Jana Pawła II, red. M. Grabowski, Toruń
2004, s. 163-187.
Stępień T., Pseudo-Dionizy Areopagita, chrześcijanin i platonik. Polemiczne
aspekty pism „Corpus Dionysiacum” w kontekście mowy św. Pawła na Areopagu,
Warszawa 2006.
Suchodolski B., Trzy pedagogiki, Warszawa 1970.
Tischner J., Filozofia dramatu, Kraków 2006.
Wojcieszek K. A., Na początku była rozpacz… Antropologiczne podstawy pedagogiki, Kraków 2005.
Wojtyła K., Miłość i odpowiedzialność, Lublin 1986.
Woroniecki J., Katolicka etyka wychowawcza, t. 1-2, Lublin 1999.
DREI ERZIEHUNGSLEHRE: STANISLAU GAŁKOWSKI
– MIECZYSŁAW GOGACZ – MARIUS NOWAK.
EINE PROBE DER KRITISCHE POLEMIK
ZUSAMMENFASSUNG
Seit 1989 existiert in Polen eine Vielzahl an pädagogischen Theorien, die sich an die Philosophie anlehnen. Sie sind der Versuch,
das Erzeihungssystem auf einer zeitgenössischen Richtung der Philosophie aufzubauen, wie Phänomenologie, Personalismus, Hermeneutik, Kommunikationsphilosophie, Existenzialismus, Postmodernismus und Thomismus.
Die bedeutendsten pädagogischen Konzeptionen sind dabei meiner Meinung nach die von Mieczysław Gogacz, Stanisław Gałkowski und Marian Nowak. Es handelt sich dabei um realistische Erziehungslehre und Erziehungsphilosophie, eine Ergänzung der Theorien zur Problematik konsequenten Handelns aus der Anthropologie, der Erkenntnistheorie, der Ethik und auch der zeitgenössischen
Philosophie. Sie sind eine Polemik auf zeitgenössische Erziehungsströmungen (z. B. materialistische und postmodernistische
Erziehung; Antipädagogik).
Stefan Szary*)
Filozofia wychowania Józefa Tischnera
1. Wstęp. 2. Paideia jako zagadnienie w filozofii Józefa Tischnera. 3. Specyfika chrześcijańskiej pedagogiki. 4. Zakończenie
Abstrakt
Józef Tischner (1931-2000) zajmował się przede wszystkim filozofią człowieka. Wśród rozważanych przez niego tematów nie zabrakło także zagadnienia paidei. Tischnerowska filozofia wychowania daje trzy fundamentalne odpowiedzi na pytania: kim jest człowiek? Ku jakiemu celowi zmierza proces wychowania? Za pomocą
jakich zasad można osiągnąć ten cel?
Człowiek – podmiot dramatu, egzystujący pośród dobra i zła –
uważa Józef Tischner – staje się naprawdę sobą poprzez dobro. Tischnerowskie „ja” można określić za sugestią Barbary Skargi jako
„ja agatologiczne”.
Ważnym dla Tischnera zagadnieniem jest pedagogika chrześcijańska. Poddając krytyce patologiczne aspekty wychowania religijnego Tischner ukazuje zarazem prawidłowy kierunek. Człowiek,
według krakowskiego filozofa, „jest zawsze godny największego
szacunku”.
1. Wstęp
Józef Tischner urodził się w rodzinie nauczycielskiej. Od najmłodszych lat miał możliwość przyglądania się pracy pedagogicz*) Wyższa Szkoła Edukacji i Terapii w Poznaniu
e-mail: [email protected]
www.stefan-szary.pl.tl
52
nej swoich rodziców. W biografii księdza Tischnera wspomniano, że
(jego) tata mówił spokojnym, stanowczym głosem, stukając wskaźnikiem w tablicę; najbardziej lubił wykładać matematykę i historię.
Głos mamy był żywszy, mówiła barwniej, starając się skupić uwagę
rozproszonych dzieci. Uczyła nie tylko czytania i pisania, ale też
praktycznych umiejętności: gotowania, szycia. Starała się, by wiedza zdobyta w szkole nie była oderwana od codziennego życia dzieci1). Uwaga ta o tyle jest ciekawa, że w działalności pedagogicznej
Józefa Tischnera zauważyć można podobne cechy: nauczanie mające silny związek z codziennym życiem oraz posługiwanie się językiem zrozumiałym nie tylko dla naukowców, lecz dostosowanym do
poziomu odbiorcy.
Drugim ważnym okresem w życiu Józefa Tischnera był czas pobytu w seminarium duchownym. Bez wątpienia to doświadczenie
zaowocowało pogłębioną refleksją dotyczącą specyfiki wychowania
religijnego.
Trzeci okres to praktyka katechety i nauczyciela akademickiego.
Szczególnym sukcesem ks. Tischnera były prowadzone przez niego
msze św. dla przedszkolaków z kazaniem głoszonym specjalnie dla
nich. Na msze te oprócz dzieci i rodziców przychodzili także inni
księża i katechetki, by – jak pisze Wojciech Bonowicz – od Tischnera uczyć się trudnej sztuki rozmowy z najmłodszymi2). Wykłady z filozofii głoszone przez ks. Tischnera zawsze gromadziły pełną aulę
słuchaczy, wśród których byli nie tylko studenci i nie tylko miłośnicy filozofii.
Do najważniejszych tekstów z zakresu filozofii wychowania Józefa Tischnera należą: artykuł Z problematyki wychowania chrześcijańskiego zawarty w książce pt. Świat ludzkiej nadziei3), rozdział
Wychowanie wchodzący w skład Etyki solidarności4), rozdział Uznać
niepowtarzalność czyli rozmowa o wychowaniu zamieszczony
w książce-wywiadzie pt. Przekonać Pana Boga5), a także rozmowa
1) W. Bonowicz, Tischner, Kraków 2001, s. 30.
2) Tamże, s. 264.
3) J. Tischner, Świat ludzkiej nadziei, Kraków 1992.
4) Tenże, Etyka solidarności oraz Homo sovieticus, Kraków 1992.
5) Przekonać Pana Boga – z ks. Józefem Tischnerem rozmawiają Dorota Zańko i Jarosław
Gowin, Kraków 1999.
Stefan Szary Filozofia wychowania Józefa Tischnera
53
z ks. Józefem Tischnerem wydrukowania w miesięczniku Dziecko
(4/1997) pt. W czym przejawia się duchowość dziecka? Oprócz wymienionych wyżej pozycji wiele uwag, sugestii i wniosków można
znaleźć także w innych książkach Autora, w tym w dwóch głównych
jego dziełach filozoficznych: Filozofii dramatu6) oraz Sporze o istnienie człowieka7).
2. Paideia jako zagadnienie w filozofii Józefa Tischnera
Tadeusz Gadacz określił w jednym z wywiadów ks. Józefa Tischnera polskim Sokratesem8). Życie greckiego filozofa wypełnione
było troską o człowieka. Sokrates, wokół którego, jak napisał Werner Jaeger, gromadził się „kwiat ówczesnej młodzieży ateńskiej”
chciał, żeby człowiek wypełniając swoje życie prawdziwym dobrem
urzeczywistniał zarazem ideał doskonałości, by w ten sposób naprawdę żył. Filozofia Józefa Tischnera wypływa z podobnego źródła. Także i on pragnie, by człowiek odkrył prawdę o sobie, by
uświadomił sobie sens egzystencji, w tym także, sens szeroko rozumianej działalności wychowawczej.
Zrozumienie Tischnerowskiej filozofii wychowania zakłada
znalezienie odpowiedzi na trzy fundamentalne w tej kwestii pytania: kim jest człowiek? Jaki jest cel wychowania? I jakie zasady wychowawcze prowadzą do tego celu?
W odpowiedzi na pierwsze pytanie wskazać można, na co najmniej sześć określeń zawartych w filozofii Tischnera. Według niego człowiek jest:
– ja aksjologicznym,
– istotą wolną,
– osobą,
– istotą dialogiczną,
– podmiotem dramatu,
– ja agatologicznym.
6) Tischner, Filozofia dramatu, Kraków 1998.
7) Tenże, Spór o istnienie człowieka, Kraków 1998.
8) Zob. W. Bereś, A. Więcek Baron, Tischner – życie w opowieściach, Warszawa 2008,
s. 235.
54
Ja aksjologiczne wskazuje na to, że każdy człowiek, jak pisze
Autor, „jest wartością pozytywną w absolutnym znaczeniu tego słowa”9). Oznacza to, że człowiek naznaczony jest godnością. Innymi
słowy mówiąc: godność wpisana jest w człowieka. Absolutny charakter tego naznaczenia wskazuje na niemożność pozbycia się godności. Według Tischnera wszelkie próby odarcia człowieka z godności muszą skończyć się niepowodzeniem. Wprawdzie człowiek
może postępować niegodnie lub wbrew godności (mówi się czasem
o działaniu poniżej godności), ale nikt, nawet sam człowiek, nie jest
w stanie się jej pozbawić. Pisze Tischner: „Nawet radykalna negacja
samego siebie, której wyrazem jest zamach samobójczy, kryje w sobie moment afirmacji Ja jako wartości wyższej niż życie”10). Jednym
ze źródeł takiego rozumienia godności jest z pewnością Biblia.
Człowiek, według niej, stworzony jest na obraz i podobieństwo Boże. Jako stworzenie Boże każdy człowiek obdarzony jest godnością.
Drugie określenie wskazuje na wolność. Wolność człowieka nie
istnieje bez odpowiedzialności. Człowiek o tyle może ponosić za
coś odpowiedzialność, o ile nie jest do czegoś przymuszonym. Tylko taki czyn, który ma swoje źródło w wolności człowieka może zostać nazywany w pełni czynem ludzkim. Pamiętać należy także
i o tym, że według Tischnera, „wolność nie jest najwyższą wartością
człowieka, ponieważ służy prawdzie i dobru. Ale jest wartością podstawową”11).
Trzecie sformułowanie, według którego człowiek jest osobą
oznacza, że każdy swoje życie musi przeżyć sam. Człowiek żyje
wraz z innymi i obok innych. Nawiązuje w ciągu życia silniejsze
i słabsze więzi z drugimi. Jednak nie ma dwóch takich samych osób
na świecie. Każdy jest jedyny i niepowtarzalny i każdy kroczy ścieżkami swojego własnego życia.
Czwarte określenie odwołuje się bezpośrednio do filozofii dialogu. Człowiek staje się sobą dzięki innym. W tym miejscu istotne znaczenie posiadają takie wartości jak otwartość i zamkniętość na dru-
9) J. Tischner, Świat ludzkiej nadziei, dz. cyt.
10) Tamże, s. 175.
11) Tenże, W krainie schorowanej wyobraźni, Kraków 1997, s. 148.
55
giego, na człowieka, ale także i na Boga. W tym miejscu uwidacznia
się także wyraźnie religijny aspekt osoby, to znaczy jego otwartość
lub zamkniętość na świat ponadzmysłowy, metafizyczny, religijny.
Piąte określenie, według którego człowiek jest podmiotem dramatu, podkreśla wartość egzystencji. Człowiek nie jest bezwładną
marionetką w obcych rękach. Sam podejmuje decyzje i działanie.
Człowiek odkrywa, że życie to troska o swoistego rodzaju „być albo
nie być”. Życie oznacza dokonywanie wyborów, znajdowanie się
w położeniu: albo-albo, gdzie nawet niedokonanie wyboru – ucieczka od wolności – staje się wyborem.
Ostatnie określenie pochodzi od prof. Barbary Skargi12). Sam Tischner nie używał pojęcia ja agatologicznego. Wskazuje ono na to, że
życie człowieka rozgrywa się w przestrzeni dobra i zła, przy czym
człowiek skierowany jest w kierunku dobra. Podobnie jak Sokrates
tak i Tischner staje przed pytaniem: czym jest dobro prawdziwe
w odróżnieniu od dobra pozornego? Prawda pozwala uniknąć pomyłek i błędów. Stąd w filozofii Tischnera, podobnie jak wcześniej w filozofii Sokratesa, szczególny charakter posiadają: prawda i dobro.
Znając koncepcję człowieka możemy postawić drugie pytanie:
jaki jest cel wychowania człowieka? Tischner wskazuje na trzy
istotne wartości, których urzeczywistnienie stanowi ów cel. Są nimi:
– wolność,
– prawda,
– dobro.
Kolejność nie jest tu przypadkowa. Wolność, jak zostało już powiedziane wcześniej, jest wartością podstawową, nad nią sytuuje się prawda, zaś na samym szczycie celów wychowawczych znajduje się dobro.
Wolność jest wartością podstawową, dlatego wychowanie zmierza do prawidłowego ukształtowania wolności. To prawidłowe
kształtowanie wolności oznacza wzrastanie w poczuciu (w świadomości) odpowiedzialności za siebie, za drugiego, za otaczający
człowieka świat. Człowiek zniewolony wewnętrznie pozostaje kimś
niedojrzałym, a więc niezdolnym do samodzielnego życia. To wol-
12) Zob. B. Skarga, Człowiek agatologiczny, [w:] Pytając o człowieka – myśl filozoficzna
Józefa Tischnera, red. Wł. Zuziak, Kraków 2001, s. 110.
56
ność umożliwia człowiekowi stawanie się odpowiedzialnym na różnych poziomach egzystencji. Stąd im bardziej człowiek jest odpowiedzialnym, tym bardziej jest dojrzałym. Pierwszym celem wychowawczym jest budzenie w człowieku wolności, poszerzanie jej
zakresu i proporcjonalnie do tego kształtowanie odpowiedzialności.
Dla Józefa Tischnera sprawa ta posiada fundamentalne znaczenie.
Mówił na ten temat: „Problemem najciekawszym, najpiękniejszym
jest problem jeden: w jaki sposób człowiek może obudzić w drugim
człowieku poczucie wolności. Bo zazwyczaj zastanawiamy się nad
tym, co ja powinienem zrobić, żeby drugim tak, a nie inaczej pokierować. Ale pokierować drugim to znaczy zagrać z nim w jakąś grę,
może nawet zapanować nad nim. Tymczasem najgłębszym problemem wychowawczym nie jest to, w jaki sposób panować nad człowiekiem, ale w jaki sposób obudzić w nim człowieczeństwo.
A człowieczeństwem tym jest wolność”13).
Drugi z celów wychowawczych powiązany jest z prawdą. Otwieranie wychowanka na prawdę, na jej poznawanie i przyswajanie, podejmowanie najróżniejszych prób dociekania i rozwiązania problemów, to przede wszystkim zakres edukacji. Tischner był głęboko
przekonany o tym, że uczenie wychowuje. W tej kwestii jego pogląd
budził nieraz wątpliwości, a nawet kontrowersje. Oto jego pogląd:
„Zawsze uważałem, że pierwszym zadaniem szkoły jest uczyć, nie
wychowywać, i spierałem się na ten temat z wieloma nauczycielami. Byłem zdania, że wychowuje się poprzez uczenie. Gdybym miał
wybierać między dobrym nauczycielem a dobrym wychowawcą,
wybrałbym nauczyciela”14). Edukacja nie oznacza dla Tischnera narzucania poglądów czy opinii, czy też bezmyślnego wkuwania regułek. Edukacja to przede wszystkim nauka myślenia. Poznawanie
prawdy oznacza odkrywanie życiowej mądrości, w tym także, a może i przede wszystkim, mądrości postępowania. Tischner podąża tu
śladami Sokratesa: kto naprawdę odkrywa mądrość, ten też będzie
w życiu postępował mądrze, taki człowiek będzie mądrym człowiekiem. Dlatego wychowanie, według Tischnera, ściśle łączy się
z ukazywaniem prawdy rozumianej jako mądrość. Prawdziwym po-
13) W. Bereś, A. Więcek Baron, Tischner – życie w opowieściach, dz. cyt., s. 9.
14) Przekonać Pana Boga, dz. cyt., s. 145.
57
znaniem jest nie tyle posiadanie abstrakcyjnej wiedzy, ile mądre
przeżywanie własnego życia.
Na samym szczycie celów wychowawczych znajduje się dobro.
Według Tischnera człowiek jest istotą agatologiczną, to znaczy kimś
skierowanym ku dobru i zdolnym do przezwyciężania zła. Trzeba pamiętać o tym, że dobrem dla Tischnera w ścisłym znaczeniu tego
słowa, jest przede wszystkim drugi: człowiek, a także Bóg. Być dobrym znaczy być dobrym dla drugiego. Poprzez dobro człowiek najpełniej realizuje siebie. Tak oto tłumaczy tę myśl Tischner: „Dobroć
jest widoczna nie tylko w poszczególnych czynach, ale przede
wszystkim w całym sposobie bycia człowieka. Promieniuje przez jego mowę, jego sposób myślenia, odnoszenia się do innych. Choćby
ten człowiek nic nie robił, wszyscy wyczuwamy: to dobry człowiek.
W tym zachowaniu jedno zwraca uwagę: dobry człowiek każdemu
„pozwala być”. Mówisz i on słucha, pozwalając ci być. Mówi i ty
wiesz: pozwala ci być. Ze złymi ludźmi jest inaczej. Czujesz, że
chętnie przepędziliby cię na cztery wiatry. Dobry człowiek odkrywa
dobroć w tobie. W pracy nad własną dobrocią trzeba widzieć dobro
wokół siebie. Kto na każdym kroku widzi zło, ten myśli sobie: sam
się będę wygłupiał? Otóż nie. Świat jest pełen dobroci, „wygłupiają”
się raczej ci, którzy są źli”15). Według Tischnera, chodzi zatem o to,
aby człowiek, któremu zagraża zło (kłamstwo, nienawiść, pogarda),
posiadał w sobie dość wewnętrznej siły do tego, by pokonywać je
mocą dobra (prawdą, miłością, życzliwością). Dobroć jako właściwy
sposób istnienia zbliża człowieka do innych a także do Boga, dlatego umieszczona została na szczycie celów w hierarchii wychowania.
Pozostała jeszcze trzecia kwestia do rozważenia: jakie zasady
wychowawcze według Tischnera pozwalają na osiągnięcie wyżej
przedstawionych celów wychowawczych? Następujące trzy zasady
można wymienić jako najważniejsze w wychowaniu:
– zasada nadziei,
– zasada dialogiczności,
– zasada wierności.
Podstawową zasadą wychowawczą, według Tischnera, jest zasa-
15) J. Tischner, Dobroć odważna i mądra, w: „Poradnik Domowy – Numer specjalny” 2/98.
58
da nadziei. Wprawdzie sam Autor nie używa wyrażenia: zasada nadziei16), lecz pisze o niej w następujący sposób: „Trzeba powiedzieć
tak: wychowują jedynie ci, którzy mają nadzieję. Do tego należy dodać: wychowują kształtując nadzieję wychowanków. Wychowanie
jest pracą około ducha – pracą według nadziei”. Sprawa nadziei
w filozofii Tischnera stanowi kwestię kluczową. Używając skrótu
myślowego można powiedzieć, że człowieka, który ma nadzieję
stać na ogromnie wiele, na pokonywanie barier, które wydawały się
być z początku przeszkodami nie do przekroczenia, natomiast bez
nadziei trudno człowiekowi wykonać najmniejszy nawet krok. Nadzieja wychowawcy ma stanowić oparcie i moc dla wychowanka.
Nadzieja, o której pisze Tischner, jest wiarą w człowieka. Z tej nadziei ma się umocnić w wychowanku przede wszystkim przeświadczenie o własnej godności. Źródłowym przekonaniem wychowawcy
musi być to, że wychowanek jest wartością, jest najważniejszym dobrem. W przeciwnym razie grozi pojawienie się pogardy, która jest
wadą dyskwalifikującą wychowawcę.
Zasadę dialogiczności Tischner wyraża poprzez apel skierowany
do wychowawców: „Bądźmy zatem wobec wychowanków normalnymi ludźmi, a nie jak istota, co to „zażenowana swym anielstwem, udaje dosyć źle człowieka”17). Z „normalnym człowiekiem”można
o wszystkim porozmawiać, można mu się zwierzyć i zwrócić do niego z takim lub innym problemem. Jest to możliwe tylko wtedy, kiedy
wychowawca nie unika obecności wychowanków. Zasada dialogiczności domaga się od wychowawcy po pierwsze jego obecności, a po
wtóre szacunku dla wolności i indywidualności wychowanka.
W przeciwnym razie relacja może okazać się czymś sztucznym i niepożądanym. Jednym z poważniejszych niebezpieczeństw zagrażających wychowawcy jest „lęk przed kompromitacją w oczach wychowanka. Stąd – zdaniem Tischnera – tendencja do izolacji od owych
oczu”18). Wychowawca nie powinien ani kryć się przed wychowankami, ani też być ich kolegą. Zasada dialogiczności obowiązuje tutaj
w ramach relacji: wychowawca – wychowanek. Otwartość i mądrość
wychowawcy mają ogromne znaczenie. Według Tischnera „olbrzymi
16) Tenże, Etyka solidarności, dz. cyt., s. 77.
17) Tenże, Świat ludzkiej nadziei, dz. cyt., s. 39.
18) Tamże.
59
wpływ na ludzi wywierają ci wychowawcy, którzy przede wszystkim
potrafią uzasadnić to, czego od wychowanka wymagają”19), a to zakłada z jednej strony dialog, z drugiej zaś normalność wychowawcy.
Trzecią zasadą wychowawczą jest zasada wierności. „Tutaj nie
wolno zdradzać – nie wolno pod żadnym pozorem. Więzów powiernictwa nadziei zrywać nie wolno. To grozi rozpaczą. Czują to wychowawcy, wiedzą o tym dobrze wychowankowie”20). Dla Tischnera wychowanie jest czymś więcej niż spełnianym zawodem, jest rodzajem powołania. Powołanie to szczególnego rodzaju odpowiedzialność za wychowanków. Tischner wskazuje na postać Janusza
Korczaka. „Los wychowawcy i los wychowanka jest w jakimś stopniu wspólny. Gdy dzieci z sierocińca Janusza Korczaka szły do gazu, Korczak szedł razem z nimi”. Był świadomy tego, że obiektywnie patrząc, nie ma już nadziei, niemniej jednak własną osobą do
końca wiernie dawał sobą nadzieję dzieciom. Pozostał z nimi do samego końca. Nie zdradził. Nie porzucił. Nie pozostawił.
3. Specyfika chrześcijańskiej pedagogiki
Omawiając zagadnienie wychowania Józef Tischner wiele miejsca poświęca pedagogice chrześcijańskiej. Z jednej strony poddaje
krytyce ujemne zjawiska związane z wychowaniem religijnym,
z drugiej zaś wskazuje na ogromną wartość, jaką stanowi świat religijny w życiu człowieka. Należy przypomnieć, że w swojej antropologii filozoficznej Tischner wnikliwie rozpatrywał zagadnienie dialogiczności. Dialogiczność zakłada, że człowiek jest istotą zdolną
do otwartości, do wychodzenia poza siebie, do transcendowania siebie. Zdolność ta uwidacznia się już w okresie dzieciństwa. „To, co
my nazywamy często otwarciem dziecka na baśń, na legendę,
w gruncie rzeczy jest otwarciem na świat nadzmysłowy, nadprzyrodzony”21). Tischner zdaje się być przekonanym o tym, że poznawanie
świata zawiera swój początek w otwartości metafizycznej. Tłumaczy tę kwestię następująco: „Wrażliwość dziecka na świat nadprzy19) Tamże, s. 40.
20) Tenże, Etyka solidarności, dz. cyt., s. 77-78.
21) Tenże, W czym przejawia się duchowość dziecka? Rozmowa z Wojciechem Widłakiem,
w: „Dziecko” 4/1997; także w: www.edziecko.pl/rodzice/1,79362,1634109.html
[Stan z dnia 26.09.2009].
60
rodzony jest zdumiewająca. Myślę, że dziecko najpierw odkrywa
świat nadzmysłowy, a potem dopiero zaczyna poznawać świat zmysłowy – ten, który boli, wymaga trudu – często świat łez, choroby”22). Trudno nie postawić w tym miejscu pytania o to, jak jest
w przypadku dziecka od samego początku dotkniętego chorobą, bólem, czy też brakiem miłości. Jak jest w przypadku dziecka odrzuconego przez rodziców i porzuconego przez nich w dosłowny sposób? Jakie doświadczenie jest wtedy doświadczeniem pierwotnym?
Pomimo tej trudności Tischner jest przekonany o tym, że „dusza
dziecka jest z natury religijna”, źródłowo otwarta na meta-fizis. Pedagogika nie powinna w żaden sposób zagubić tego szczególnego
bogactwa dziecięcego serca.
Wychowaniu religijnemu Tischner stawia dwa cele. Są nimi:
– uzyskanie przeświadczenia o bezwarunkowej miłości Boga do
człowieka,
– uzyskanie przeświadczenia o tym, że człowiek jest zawsze
wartością.
Religię postrzega Tischner jako doświadczanie Najwyższego Dobra. W wychowaniu religijnym czymś najważniejszym jest „wzbudzenie przekonania, że ta Najwyższa Miłość kocha człowieka takim,
jakim jest”23). Konsekwentnie do tego fundamentalną zasadą wychowania religijnego jest otoczenie wychowanka autentyczną dobrocią.
Drugi cel zawiera swoje źródło w słowach zawartych w Ewangelii: „Cenniejsi jesteście niż wróble”24). Chodzi tutaj o budowanie wymiaru religijnej nadziei, którą zdobywa się poprzez wiarę w człowieka. W tym przypadku zasadą wychowawczą jest pokładanie ufności
w drugim człowieku, wychowywanie poprzez zawierzanie.
Wszystko inne, co związane jest ze światem religii: np. wiedza
religijna, praktyki religijne, itp. Tischner stawia na drugim miejscu.
Co więcej, uważa, że odwrócenie tego porządku jest ogromnym błędem w wychowaniu religijnym. Oprócz niego przestrzega wychowawców przed takimi zjawiskami negatywnymi jak:
– wzbudzanie lęku religijnego,
– przymus religijny,
22) Tamże.
23) Tamże.
24) Por. tenże, Przekonać Pana Boga, dz. cyt., s. 157.
61
– „urabianie przyzwyczajeń”,
– legalizm,
– zastępowanie religii etyką.
Religia jest budowaniem więzi z Bogiem opartej na zaufaniu
i miłości. Tischner uznaje straszenie religijne (np. obrazem piekła
lub Boga, który karze i który jest zagniewany) za poważny błąd wychowawczy. Przeciwnie, wskazuje na potrzebę eliminowania strachu, co wyraża się w pracy nad umacnianiem nadziei. Gdy pojawia
się na przykład strach przed piekłem, „trzeba wytłumaczyć dziecku,
że kto naprawdę nie chce pójść do piekła, to nie pójdzie. Bo Pan Bóg
mu pomoże. Choćby tam coś nawet czasem zbroił”25). Taka postawa
wychowawcy wzmacnia w wychowanku poczucie własnej wartości
i chroni przed poważnymi w skutkach niedowartościowaniem.
Wychowanie religijne domaga się poszanowania wolności. Tischner ocenia negatywnie wszelkie formy przymusu religijnego.
Uważa, że właściwe postępowanie polega na przekonywaniu i to
w taki sposób, by w religii człowiek odkrył wartość dla siebie. Jest
to możliwe tylko wówczas, gdy religia stanowi niekłamaną wartość
w życiu samego wychowawcy. Postawa faryzejska jest sprzeczna
z celami, do których dąży wychowanie religijne. Stosowanie przymusu wskazuje także na mniej lub bardziej zamaskowaną postawę
pogardy wobec wychowanka.
Mniej drastycznym błędem wychowawczym jest tzw. „urabianie
przyzwyczajeń”. Tischner zauważa wprawdzie pewne zyski z tej
metody, twierdzi jednak, że nie jest to wychowanie w sensie ścisłym. W wychowaniu religijnym nie chodzi o przyzwyczajenia, lecz
o przyswojenie wartości. „Skąd wzięła się w teorii i praktyce wychowawczej tego typu teoria wychowania? Trudno na to odpowiedzieć, ale wydaje się być – przeniesioną na płaszczyznę ludzką –
teorią odruchów warunkowych Pawłowa. Ryby Pawłowa wpływały
do karmników na odgłos dzwonka. Ludzie poddani edukacji tego
typu mają wydzielać dobre uczynki na odgłos „dzwonków psychicznych”26).
Kolejne niebezpieczeństwo kryje w sobie legalizm wychowawczy. Polega on na wychowywaniu w duchu lojalności wobec „litery”,
25) Tenże, W czym przejawia się duchowość dziecka? Rozmowa z Wojciechem Widłakiem.
26) Tenże, Świat ludzkiej nadziei, dz. cyt., s. 33.
62
wobec prawa. Tischner przestrzega, że człowiek lojalny może być
niekiedy kimś zarazem głęboko nieetycznym. Zamiast osiągnięcia
autentycznej postawy religijnej, wychowanie przekształca się w dewocję. Legalizm religijny stosowany w pedagogice chrześcijańskiej
chybi zupełnie swojego celu, „czyni z religii bardzo wiele różnych
rzeczy, tylko nie samą religię”27).
Zastępując religię etyką, podobnie jak w przypadku stosowania
metody legalizmu wychowawczego, zagradza się drogę do celu. Zamiast dojrzałej wiary otrzymuje się „sentymentalizm religijny, deizm, fideizm”28), doprowadzając w konsekwencji do zaniku zmysłu
religijnego u wychowanka. Ewangelia nie jest adresowana do grupy
ludzi etycznie poprawnych, ale do grzeszników. Z niej wynika, jak
tłumaczy Tischner, „podstawowy postulat pedagogiki chrześcijańskiej: naśladowanie Jezusa Chrystusa, które nie może być jednoznaczne z przekreśleniem indywidualności człowieka, ale też nie
może poświęcać wzorca wychowawczego na rzecz fikcji „czystej
oryginalności”. Jego istotę stanowi próba przekazania wychowankowi tej właśnie hierarchii wartości, którą przeżywał Chrystus”29).
Na koniec pojawia się jeszcze jedno istotne zagadnienie: jaką
postawę należy przyjąć i w jakim duchu należy wychowywać, wobec ludzi niewierzących lub wierzących inaczej? Tischner wychodzi z założenia, że „świat religii jest tak bogaty, że nie ma dwóch ludzi, którzy wierzą tak samo”30). Stąd obowiązują zawsze trzy następujące zasady:
– szacunek i wyrozumiałość dla drugiego człowieka,
– autentyczna akceptacja człowieka wraz z jego odmiennymi
przekonaniami religijnymi,
– świadectwo własnego życia.
27) Tamże, s. 36.
28) Tamże.
29) Tamże, s. 30.
30) Tenże, W czym przejawia się duchowość dziecka? Rozmowa z Wojciechem Widłakiem,
dz. cyt.
63
4. Zakończenie
Józef Tischner przez całe swoje życie zajmował się filozofią
człowieka. Swoją pracą chciał przybliżyć prawdę o człowieku. Podejmując na terenie filozofii swoisty dialog z Platonem, Kartezjuszem, Sorenem Kierkegaardem, Edmundem Husserlem, Martinem
Heideggerem, Emmanuelem Lévinasem i innymi filozofami, wypracował jedyną w swoim rodzaju filozofię dramatu. Nie jest to system, ale swoistego rodzaju metoda, która umożliwia „odkrywanie
prawdy <<o>> człowieku, <<dla>> człowieka i <<z>> człowiekiem
w horyzoncie agatologii”. Filozofia wychowania stanowi niezwykle
ważną część Tischnerowskich rozważań. Niewątpliwą zasługą Tischnera jest to, że najbardziej trudne nawet kwestie wyjaśnia on
w przystępny i zrozumiały sposób, nie gubiąc przy tym nic z tego,
co jest istotne. Jego wnioski i uwagi odwołują się do doświadczenia
życiowego, są jak światło na drodze, dzięki któremu można zobaczyć jaśniej i więcej zrozumieć. W wychowaniu religijnym demaskuje pozorność i szkodliwość niektórych metod stosowanych do
niedawna dość powszechnie i na ogół bezkrytycznie. Zamiast nich
wskazuje na zasady mające swoje źródło w ewangelicznej hierarchii
wartości. „Nie ma wiary w Boga bez wiary w człowieka i wiara
w człowieka powinna w końcu doprowadzić do wiary w Boga.
Człowiek jest zawsze godny największego szacunku. Bóg, który
„patrzy w serce”, zna prawdę i wartość człowieka. Człowiek, nawet
gdy czyni zło, czyni zło dlatego, że widzi w tym jakieś dobro. Apostolstwo [wychowanie – przyp. S. Sz. ] zaczyna się od uznania
w człowieku jego wartości”32).
31) S. Szary, Człowiek – podmiot dramatu. Antropologiczne aspekty filozofii dramatu
Józefa Tischnera, Kęty 2005, s. 118.
32) J. Tischner, Idąc przez puste błonia. Wybór i opracowanie Wojciech Bonowicz, Kraków
2005, s. 142.
64
BIBLIOGRAFIA
Bereś W., Więcek Baron A., Tischner – życie w opowieściach, Warszawa 2008.
Bonowicz W., Tischner, Kraków 2001.
Przekonać Pana Boga – z ks. Józefem Tischnerem rozmawiają Dorota Zańko i Jarosław Gowin, Kraków 1999.
Skarga B., Człowiek agatologiczny, [w: ] Pytając o człowieka – myśl filozoficzna
Józefa Tischnera, red. Wł. Zuziak, Kraków 2001.
Szary S., Człowiek – podmiot dramatu. Antropologiczne aspekty filozofii dramatu Józefa Tischnera, Kęty 2005.
Tischner J., Spór o istnienie człowieka, Kraków 1998.
Tischner J., Etyka solidarności i Homo sovieticus, Kraków 1992.
Tischner J., Dobroć odważna i mądra, w: Poradnik Domowy – Numer specjalny
2/98
Tischner J., Idąc przez puste błonia. Wybór i opracowanie Wojciech Bonowicz,
Kraków 2005.
Tischner J., Świat ludzkiej nadziei, Kraków 1992.
Tischner J., W czym przejawia się duchowość dziecka? Rozmowa z Wojciechem
Widłakiem, w: Dziecko 4/1997.
Tischner J., W krainie schorowanej wyobraźni, Kraków 1997.
THE PHILOSOPHY OF UPBRINGING
BY JOZEF TISCHNER
SUMMARY
In the core of Józef Tischner's (1931-2000) interests stood the
philosophy of man. The ideas he was concerned with in his work included the upbringing of man – paideia. The philosophy of upbringing by Józef Tischner provides answers to three questions: who is
a man? What is the aim of the upbringing process? What rules do
we need to respect while trying to reach this aim? Man facing in his
life good and evil becomes himself only by the good. I means for Józef Tischner the agathological I.
What Józef Tischner finds essential is the Christian pedagogy.
While criticising pathological aspects of religious upbringing he
tries to show the right way. Man, the Polish philosopher seems to
say, always deserves the higest respect.
Teresa Stankiewicz*)
Spotkanie terapeutyczne według
Antoniego Kępińskiego
1. Wstęp. 2. Wolność i determinacja w przypadku lekarza. 2. 2. „Idealny obserwator”. 2. 3. Dążenie do poznania chorego. 3. Wolność i determinacja
w przypadku chorego. 3.1. Autoportret. 4. Zakończenie
Abstrakt
Antoni Kępiński kontakt terapeutyczny nazywa spotkaniem, zaangażowaną relacją między lekarzem a chorym. Płaszczyznami,
które ją konstytuują są nadzieja i wolność. Ta ostatnia jest przedmiotem szczególnej uwagi A. Kępińskiego, który wyraźnie podkreśla, iż wolność jest płaszczyzną, na której odbywa się spotkanie,
i która staje się równocześnie niezbędnym warunkiem do osiągnięcia celu, czyli powrotu chorego do zdrowia. Sam fakt spotkania nie
jest celem, jest on raczej środkiem do celu. Szczególne relacje między chorym a lekarzem, zwrócenie uwagi na granice wolności osób
w spotkaniu pokazują jak wielką wagę mają tu postawy obu uczestników. Według Kępińskiego chory jest równoprawnym uczestnikiem terapii i przewodnikiem po labiryntach choroby. Lekarz natomiast ma obowiązek być wobec chorego jak sługa, ojciec, powiernik i brat. Jedyną postawą, jaką może obrać wobec chorego jest postawa humanisty – akceptacja drugiego człowieka, postawa miłości
*) Szkoła Wyższa Przymierza Rodzin w Warszawie
e-mail: [email protected]
68
i szacunku, otwartości, autentyczność wobec drugiego, heroizmdzięki której możliwe jest poznanie chorego, a przez to dotarcie do
ciemnej strony jego choroby, by leczyć i przywrócić go życiu.
1. Wstęp
Antoni Kępiński zajmując się terapią ludzi chorych psychicznie
wiele uwagi poświęcił wydarzeniu spotkania, jakie dzieje się między lekarzem a pacjentem w procesie terapeutycznym. Przedstawia
go w formie trójkąta, którego podstawę stanowi zaangażowana relacja pacjent-lekarz, natomiast wierzchołkiem jest efekt poznawczy
w postaci wiedzy dotyczącej psychiki pacjenta. Zdaniem Kępińskiego w spotkaniu terapeutycznym proces ozdrowieńczy łączy się
z procesem poznawczym1).
Dla zagadnienia poznawania drugiego człowieka punktem wyjścia jest następująca konstatacja: świat, w którym żyję, dany mi jest
pierwotnie nie tylko jako świat ciał fizycznych, ale także przeżywających podmiotów, i ja jakoś wiem o ich przeżywaniu. Podobnie jak
nie możemy wątpić w swoje przeżywanie, tak „fenomen cudzego
życia psychicznego po prostu jest obecny i niewątpliwy”2), niezależnie od tego, iż wiedza o cudzych przeżyciach bywa niepewna i tutaj
szczególnie można ulec złudzeniom. W doświadczeniu dany jest
człowiekowi fenomen cudzej „psychiczności”; spostrzegany drugi
dany jest jako indywiduum psychofizyczne, jako doznające ciało
[żywe], do którego przynależy pewne Ja, Ja, które doznaje, myśli,
czuje, chce, którego żywe ciało nie tylko zaliczam do mojego świata zjawiskowego, ale które samo stanowi centrum orientacji takiego
świata zjawiskowego, stoi wobec niego, a ze mną wchodzi w stosunek wzajemnego oddziaływania”3).
Podstawą głębokiego poznania, którego celem jest uleczenie
i otworzenie perspektyw rozwoju osobowego jednostki, jest interak1) Kwestia poznania drugiego człowieka, szczególnie w przypadku psychiatry stanowi
jeden z najważniejszych problemów. Kępiński poświęcił temu zagadnieniu dużo
miejsca w swoim dziele, a jego refleksja wykracza poza wąskospecjalistyczne ujęcie,
odnoszące się do zasadniczych spraw natury antropologiczno-epistemologicznej i
etycznej.
2) E. Stein, O zagadnieniu wczucia, tłum. D. Gierulanka, Kraków 1988, s. 17.
3) Tamże.
Teresa Stankiewicz Spotkanie terapeutyczne według Antoniego Kępińskiego
69
cja międzyludzka, spotkanie człowieka z człowiekiem na płaszczyźnie poziomej, co pociąga za sobą wzajemne zaangażowanie.
Całe poznanie skoncentrowane jest na wartościach. Wymagają one
wydobycia ich z nieświadomego wnętrza sumienia oraz świadomej
asymilacji ich przez „ja” jednostki. Samoświadomość osiągnięta
w tym procesie to przede wszystkim świadomość swego świata wewnętrznego, wgląd w realne hierarchie wartości. Tak przedstawioną
relację można potraktować w kategoriach spotkania, zdefiniowanego jako „obecność zaangażowana”, jako stanięcie „naprzeciw siebie”, wymagające stania się „bytem zwróconym ku drugiemu”4),
a wszystko to na płaszczyźnie nadziei i wolności. Wolność traktował
Kępiński jako jedną z najistotniejszych kategorii fenomenu spotkania i uważał za kluczową w procesie terapeutycznym.
Na uwagę zasługuje także wymiar pedagogiczny proponowanej
przez niego terapii: dialog szanujący wolność; indywidualnie traktowanie chorego i taki sam sposób obieranej metody leczenia; doświadczenie człowieka; odpowiedzialność i towarzyszenie w procesie leczenia; tworzenie atmosfery bezpieczeństwa, zaufania oraz
przyjaźni i braterstwa, po to, by móc dotrzeć do wnętrza chorego
i przywrócić go życiu; otwarcie na wartości; odbudowanie utraconej
nadziei to tylko niektóre z elementów pedagogii Kępińskiego.
Celem niniejszego artykułu jest próba pokazania relacji i postaw
uczestników spotkania terapeutycznego i widocznej w tym pedagogii Antoniego Kępińskiego.
2. Wolność i determinacja w przypadku lekarza
Jednym z uczestników spotkania terapeutycznego jest lekarz, od
którego w dużej mierze zależy jego przebieg. Kępiński wymaga od
lekarza bardzo wiele. Psychiatra ma być nie tylko lekarzem, ale także, jeśli trzeba, ojcem i matką dla chorego, przyjacielem i powiernikiem. Kępiński wyraźnie określa pole działania terapeuty, jego zachowanie, granice jego wolności i obowiązek nieustannego kształtowania samego siebie.
4) Por. J. Tischner, Filozofia dramatu, Kraków 2001, s. 18
70
W literaturze poświęconej Kępińskiemu podkreśla się element
patosu zawarty w tak zarysowanej roli psychiatry. K. Murawski istotę patosu upatruje w rozdźwięku między znikomością indywidualnych wysiłków a ogromem zadań, jakie nakłada na człowieka chęć
realizacji dobra5).
W ramach tak zakrojonego spotkania psychiatra staje się przewodnikiem na drodze samopoznania oraz orzecznikiem mądrości
w sokratejskim sensie6). Kępiński przeciwstawia mądrość (jako typ
poznania przez zrozumienie oparte na miłości) nauce, która reprezentuje instrumentalne podejście do zjawisk rzeczywistości, w stosunku zaś do drugiego człowieka – „pochyły” rodzaj relacji.
Kępiński przestrzega psychiatrów, aby pamiętali, iż każdy chory
wymaga odmiennego, indywidualnego i całościowego traktowania,
nie może być mowy o stałych regułach postępowania. Poznanie psychiatryczne nie jest nigdy ostateczne i nie pomogą nawet najbardziej
naukowe rygory metodologiczne. Płynie stąd uczucie frustracji
i bezradności u psychiatry prowadzący często do przyjęcia postawy
ucieczki od chorego (przewagi postawy „od” nad postawą „do”).
Zdaniem Kępińskiego, rozczarowań tych można uniknąć drogą dojrzałej, racjonalnej rezygnacji, czyli poprzez uświadomienie sobie
ograniczoności ludzkiego poznania i pogodzenie z faktem, że człowiek – a zwłaszcza chory psychicznie – jest tajemnicą, której nie da
się zgłębić w sposób absolutny. Pozwoli to zachować świeżość spojrzenia i zdolność zobaczenia w każdym pacjencie czegoś interesu-
5) Por. K. Murawski, Jaźń i sumienie. Filozoficzne zagadnienia rozwoju duchowego w
pracach Junga i Kępińskiego, Wrocław 1987, s. 81.
6) I. Krońska, Sokrates, Warszawa 1985, s. 98. Mądrość, według Sokratesa, objawiała się
w postawie troski o duszę, o jej zdrowie, bowiem „wszystko” – z duszy bierze początek
i złe i dobre dla ciała i dla każdego człowieka. Więc o duszę przede wszystkim i
najbardziej dbać trzeba, jeżeli głowa ma być w porządku i całe ciało”. Troska o duszę
wymaga poznania jej, co jest jednoznaczne z rozeznaniem dobrego i złego. Dusza, w
ujęciu Sokratesa, jest więc pojęciem moralnym, odpowiadającym sumieniu. Mądrość w
poglądach Kępińskiego wyraża się w poznaniu wartości moralnych istniejących w
głębszych pokładach sumienia (naturalny porządek moralny). W odróżnieniu wszakże
od Sokratesa Kępiński nie opiera poznania tylko na władzach rozumu (intelektualizm
etyczny), lecz sięga do pozaracjonalnych, opartych na uczuciu miłości, metod
poznawczych. Pozaświadomej sumienie domaga się pozaracjonalnego sposobu
poznania. Intelekt wraz ze swymi symbolami i kategoriami pełni rolę wtórną,
porządkującą wobec poznania uczuciowego, które z racji swej „natury” jawi się jako
niejasne odczucie, chaos wrażeń.
71
jącego i nowego, bez wciskania go w ciasne ramy rozpoznań psychiatrycznych i schematów teoretycznych7).
Mądrość psychiatry objawia się w tym, że w oparciu o poznanie
animistyczne dociera do zakrytych prawd o drugim człowieku, do realnych hierarchii wartości, do sumienia podświadomego jednostki.
Założenie Kępińskiego o równości podmiotowej ludzi uczestniczących w spotkaniu terapeutycznym, nie do końca jest prawdziwe, ponieważ psychiatra jako przewodnik na drodze do mądrości charakteryzuje się obiektywną, moralną przewagą. Ma on już za sobą pewne
osiągnięcia w poznaniu własnego wnętrza, odnalazł w sobie ukryte
elementy nerwicowe lub psychotyczne i wytworzył w sobie zdolność
samoobserwacji i samoopanowania, czyli „idealnego obserwatora”8).
2.2. „Idealny obserwator”
Kępiński podkreśla niezbędność idealnego obserwatora w procesie terapeutycznym, szczególnie na etapie poznania humanistycznego, w trakcie którego zaktywizowane treści przeżyciowe obnażające realne hierarchie wartości przechodzą do świadomości, angażując ją nowymi treściami i prawdami. Idealny obserwator umożliwia kontrolę własnych reakcji emocjonalnych, „wskutek czego siła
ich działania, mogąca ujemnie wpłynąć na obserwowanego, ulega
znacznej redukcji”9).
Jest także jednym z koniecznych elementów psychoterapii, „kontrolujących” z racjonalnego oddalenia przebieg i rozwój kontaktu animistycznego. Zabezpiecza przed niepożądanym ukierunkowaniem
spontaniczności – przed manifestacją zbyt gwałtownych uczuć10).
7) Por. A. Jakubik, J. Masłowski, Antoni Kępiński-człowiek i dzieło, Warszawa 1981, s.
314- 315.
8) Por. A. Kępiński, Psychopatologia nerwic, Warszawa 1979, s. 271. Idealny obserwator
opisuje swoisty rodzaj psychologicznej wolności wewnętrznej wyrażającej się w
zachowaniu dystansu do „ja” zaangażowanego przeżywaniem. Zbliżony pogląd
prezentuje J. Rudin, który uważa, że nie jest to stała właściwość świadomości, lecz
postawę tę musi terapeuta świadomie podtrzymywać, jeżeli nie chce pacjentowi
bardziej zaszkodzić niż pomóc, przenosząc nań własny brak wolności.
Samoświadomość jako postawa niezaangażowanego obserwatora pozwala zapanować
nad chaosem uczuć i uporządkować je. Por. J. Rudin, Psychoterapia i religia, tłum. T.
Czarnawski, Warszawa 1992, s. 80.
9) J. Rudin, dz., cyt., s. 81.
10) A. Kępiński, Poznanie chorego, Kraków 2002, s. 24.
72
Idealny obserwator pojawia się tam, gdzie istnieje dobrze zintegrowane „ja” jednostki, a więc na pewnym etapie rozwoju duchowego. Trudno powiedzieć czy występuje tylko jako rezultat świadomości ugruntowanej i zintegrowanej z wartościami moralnymi sumienia głębokiego czy jako kontrola, samoobserwacja, w końcu dystans
świadomego „ja” do samego siebie, zagwarantowane istnieniem
uświadomionych wartości wyższego rzędu, poznanych w procesie
zetknięcia się z prawdami sumienia „wewnętrznego”?
W każdym razie idealny obserwator nie może być opisywany
treściowo, lecz w kategoriach pewnej określonej dyspozycji samej
świadomości polegającej na wolności wzniesienia się ponad siebie
samą i własne uwarunkowania. Idealny obserwator znamionuje już
taki zakres wolności woli, który umożliwia kontrolę zmieniającej
się treści świadomości przez rozumienie uwarunkowań zewnętrznych, pochodzących ze społecznego bytowania oraz determinacji
wewnętrznych wynikających z biopsychicznej organizacji psychiki
ludzkiej.
Kępiński wskazuje na możliwość świadomego wglądu w proces
decyzji. Ten zaś umożliwia „skorygowanie decyzji, wybranie innej
formy przeżycia”11), a także ustosunkowanie się do wspomnianych
uwarunkowań i świadome wpływanie na kształt swojego życia krystalizującego się w decyzjach.
„Można bowiem wpływać tylko na to, co jest świadome; czynności zautomatyzowane i autonomiczne są poza sferą świadomej
decyzji, czyli wolnej woli”12).
Wolność woli człowieka sprowadza się więc tylko do aktu wglądu w to, co zastane, i do świadomego ustosunkowania się do zaobserwowanych determinacji (w postaci realnych hierarchii wartości).
Rozwój duchowy, oparty na obecności w świadomości idealnego obserwatora, poszerza więc wolność lekarza, nie w sensie wolności negatywnej (wolności od uwarunkowań), ale wolności „do”,
która w świetle przedstawionych tu poglądów Kępińskiego, rysuje
się jako wolność do respektowania sumienia i jego wartości obiektywizujących się w świecie. W tym wypadku respektowania sumie-
11) Tenże, Psychopatologia nerwic, dz. cyt., s. 286.
12) Tamże
73
nia chorego. Idealny obserwator pokazuje także potrzebę przymuszania ludzkiej woli do ciągłej gotowości, by podtrzymywać w sobie wyżej opisaną własność świadomości (samoświadomość). Jest
tutaj zawarty postulat pracy nad sobą, który oznacza strzeżenie
w sobie tej części autoportretu, odpowiedzialnego za człowieka
etycznego kierującego się wartościami i normami etycznymi ujawnianymi i przyswojonymi w żywym doświadczeniu z drugim człowiekiem. Kępiński twierdzi, iż wola, aby była wolna, musi być przymuszana, podporządkowana wypełnianiu wartości moralnych13).
2.3. Dążenie do poznania chorego
Zdaniem Kępińskiego, lekarz, dążąc do poznania człowieka jako całości, czyli we wszystkich aspektach jego życia14) jednocześnie
powinien ujrzeć chorego w sposób dynamiczny, a więc także w ujęciu historycznym i jego projekcji w przyszłość. Jest to zadanie, jak
sam twierdzi, niezwykle trudne, wymagające poruszania się w wielu dziedzinach nauki o człowieku, co często przekracza możliwości
i zdolności lekarza. Jego obowiązkiem moralnym jest dążenie do
poszerzania wiedzy, doświadczenia i mądrości, aby móc lepiej poznawać chorego i skutecznie mu pomóc.
„Podchodząc do chorego całościowo, lekarz z góry musi zdawać
sobie sprawę, że nie będzie mógł go traktować jako przedmiotu swej
aktywności diagnostycznej i terapeutycznej, tylko że wejdzie w jeden ze swoistych kontaktów międzyludzkich, w którym wzajemne
oddziaływanie jest obopólne: on działa na chorego, ale chory też
działa na niego. Natomiast redukując pole działania do narządu, ciała, czy objawu, uzyskuje się zmianę stosunku między lekarzem
a chorym. Ze stosunku człowieka do człowieka zmienia się on
w stosunek działającego podmiotu do przyjmującego działania
przedmiotu. (…) Obserwowany przedmiot jest tym bardziej poznawalny, im większą ma się nad nim władzę”15).
13) Kępiński powołuje się tu na imperatyw kategoryczny I. Kanta. Prezentuje podobny
jemu rygoryzm etyczny.
14) Obejmujących płaszczyzny biologiczną, psychologiczną, społeczno-kulturową i
moralną.
15) A. Kępiński, Rytm życia, Kraków 2001, s. 302.
74
Poznanie świata przeżyć chorego leży właściwie poza granicami
normalnego ludzkiego zrozumienia. Psychiatra ma obowiązek podejmowania prób przekroczenia tych granic, ponieważ tą drogą może wyprowadzić chorego z jego zamkniętego świata – w świat
wspólny dla wszystkich ludzi.
„By zrozumieć chorego, trzeba się do niego zbliżyć i pokonać
przepaść dzielącą „zdrowych” od „chorych” psychicznie. (…) Postawa „do” musi być na tyle silna, by pokonała dominującą u chorego
w stosunkach z ludźmi postawę „od”16).
Obowiązkiem moralnym psychiatry jest podjęcie wysiłku poznawczego w celu wejścia w świat przeżyć chorego. Taka aktywność poznawcza, według Kępińskiego stanowi środek pomocy dla
chorego oraz formę kształtowania pozytywnych uczuć do niego17).
Poza tym, psychiatra zawsze, zdaniem Kępińskiego, symbolizuje
potrzebę oparcia się na innym człowieku, pomocy, więzi uczuciowej
i potrzebę lepszego zrozumienia siebie18).
Postawa instrumentalna, oparta na wolicjonalnym nastawieniu
do otoczenia, dopuszczalna jest jedynie w stosunku do samego siebie, gdyż umożliwia kierowanie własnymi reakcjami emocjonalnymi. Oparta jest na kanwie świadomości, która stanowi kolektywną
część psychiki człowieka, zdominowaną przez znaczenia, symbole
kulturowo-społeczne umożliwiając wzajemną komunikację w świecie społecznym. Posiłkuje się ona kategoriami poznawczymi ułatwiającymi zintegrowanie i udostępnienie świadomości treści wydobytych w poznaniu animistycznym. Lekarz jest zobowiązany do podejmowania nieustannego wysiłku, by nie ulegać podświadomym
nastrojom i uczuciom negatywnym w stosunku do chorego. Dzięki
idealnemu obserwatorowi psychiatra współtworzy nowy autoportret
chorego (stary portret ulega częściowemu rozbiciu), poszerzając pole świadomości o realne wartości etyczne, które ujawniają się w poznaniu animistycznym. Obecność stanu świadomości w kontakcie
osobowym niezbędna jest zatem dla syntezy poznania emocjonalne16) Tenże, Lęk,Warszawa1977, s. 261.
17) A. Jakubik, J. Masłowski, Antoni Kępiński…, dz. cyt., s. 316.
18) Według Kępińskiego nie tylko lekarz, ale cały personel pomocniczy ma obowiązek
szczególnego traktowania chorych psychicznie. Por. A. Kępiński, J. Ryszka-Zając,
O pielęgniarstwie psychiatrycznym, jego roli i zadaniach, „Pielęgniarka i Położna”
8/1971, s. 16-17, 30.
75
go, z poznaniem intelektualnym, przyrodniczym. Nie może wszakże idealny obserwator wkraczać z porządkującym systemem pojęć
w obszar autonomii chorego.
„Psychiatra więc postawę przyrodniczą, opartą na wolicjonalnym nastawieniu do otoczenia, może przede wszystkim stosować
wobec siebie, może i powinien kontrolować i kierować swymi reakcjami psychicznymi w kontakcie w chorymi. Nie powinien jednak
włączać momentów wolicjonalnych w stosunek do chorego; chory
nie powinien być kierowany, kontrolowany; staje się wówczas
przedmiotem, ogranicza się tym samym jego subiektywne poczucie
wolnej woli, nieodzowne do normalnego rozwoju człowieka.
Wszelka tendencja do kierowania, choćby z najlepszych intencji się
wywodząca, hamuje zarówno proces diagnostyczny, jak i terapeutyczny (…)”19).
Przewartościowany autoportret, jako efekt samopoznania, nie
może zostać człowiekowi wniesiony czy wtłoczony do świadomości. Wszelkie przejawy władzy w stosunku do chorego osiągają,
zdaniem Kępińskiego, efekty wręcz odwrotne do zamierzonych.
„Im bardziej chce się chorego unormalnić, tym trudniej wraca on do
zdrowia”20). Dyrektywa samokontroli psychiatrów, dodana do postulatu miłości i dobra świadczonego w stosunku do chorego wynika
z rygoryzmu etycznego Kępińskiego jakiemu sam podlegał21).
Jeśli zgodzić się z Kępińskim, że choroba psychiczna jest przejawem regresu duchowego polegającego na zwycięstwie sił zła moralnego w człowieku, to w takiej perspektywie pole spotkania pomiędzy psychiatrą i pacjentem staje się miejscem subtelnej walki ze
złem moralnym w imię dobra. Wartości duchowe (godność, odwaga, piękno itp.) mogą pojawić się dopiero na bazie przezwyciężonego prawa samozachowawczego i uaktywnienia sił życia, za które odpowiedzialne jest drugie prawo biologiczne.
„W procesie psychoterapeutycznym większą rolę od powiedzianego odgrywa to, co nie zostało powiedziane, wzajemne powiązania
afektywne lekarza i chorego. Już od dawna zresztą każdy lekarz, nie
19) A. Kępiński, Poznanie chorego, dz. cyt., s. 35.
20) Tenże, Autoportret człowieka, Kraków 1992, s. 297.
21) Por. E. Stawnicka, Filozofia człowieka Antoniego Kępińskiego, Zielona Góra 1999,
s. 131.
76
tylko psychiatra, wiedział, że dla chorego ważniejsze niż to, co mówi, jest jak mówi, jego wewnętrzna postawa, życzliwość i spokój
sprawiające, że już samo przyjście lekarza przynosi choremu
ulgę”22).
Kępiński zauważa, że psychiatra jest lekarzem, a nie sędzią, nauczycielem, czy duchownym. Nie jego sprawą jest etyczna ocena
czynów i postaw emocjonalnych chorego, a tym bardziej próba ich
korekcji w sensie moralizatorskim czy pedagogicznym.
„Dla lekarza wszystko, co dotyczy człowieka, nie jest ani dobre
czy złe, ani mądre czy głupie, ani piękne czy brzydkie – jest tylko
ludzkie”23).
3. Wolność i determinacja w przypadku chorego
„Do psychiatry nie zawsze trafia najbardziej chory członek danej grupy społecznej, przeważnie trafia najsłabszy”24).
Sam chory, tak jak każdy człowiek staje przed pytaniem: „jaki
jestem?” i w naturalny sposób wymaga od lekarza odpowiedzi na to
pytanie, oczekuje od niego sądu o sobie. Jednak osąd taki jest nie tyle niemożliwy, co niewskazany, ponieważ nie prowadzi do wyleczenia chorego. Kępiński mówi, że leczenie psychiatryczne to proces
trudny i długi, w który zaangażowane są obie strony: lekarz i chory.
Pacjent z zaburzeniami psychicznymi znajduje się w sytuacji
odmiennej od pacjentów innych działów medycznych. Nerwica,
psychopatie czy psychoza prawie zawsze spotykają się w społeczeństwie z oceną wartościującą. Wynika to z samego charakteru
zaburzeń psychicznych, które zakłócają w jakimś stopniu stosunek
chorego z otoczeniem społecznym. Chory czuje się więc jak oskarżony przed trybunałem sędziowskim. Stoi wobec groźby potępienia
i wykluczenia ze społeczeństwa, wobec groźby śmierci społecznej,
która może być gorsza od śmierci biologicznej. Dlatego sam fakt
przyjścia do lekarza jest aktem odwagi w podjęciu decyzji rozpoczęcia procesu leczenia. Kępiński zwraca uwagę na moment wolnej
decyzji chorego, na roszczenie jego wolności osobowej, bo za taką
22) A. Kępiński, Poznanie chorego, dz. cyt., s. 31.
23) Tamże, s. 61.
24) Tamże.
77
uznaje on „rekonstrukcję swego procesu decyzji (…), wydobycie na
wierzch tego, co zostało na skutek automatyzacji nieświadome”25).
Kępiński uważa, że pacjent musi świadomie zdecydować się na
wyprawę w głąb nieświadomego, na proces, który nazywa „regresją
terapeutyczną”26).
Proces terapeutyczny jest tylko wtedy skuteczny, gdy wychodzi
od podmiotu, czyli od samego chorego.
W psychiatrii udział chorego w badaniu jest aktywny. Gdy chory nie chce poznać siebie, jak to często się zdarza w nerwicach
i chorobach psychosomatycznych, lekarz wiele czasu i wysiłku musi poświęcić, nim dotrze do istotnych konfliktów chorego. Gdy chory nie ma zaufania do lekarza, jak to niejednokrotnie zdarza się
w psychozach, jego wysiłek będzie się łamał o negatywne nastawienie do chorego i nie wejdzie on w tajemniczy świat psychozy27).
Człowiek broni się przed silnymi spięciami emocjonalnymi związanymi ze „spotkaniem” drugiego człowieka. Broni się za pomocą
masek, które należy nakładać, odpowiednich formuł i reguł życia społecznego. Można powiedzieć, że w miarę rozwoju zarówno jednostki,
jak i społeczeństwa ta warstwa izolacyjna staje się coraz grubsza
i w końcu doprowadza do tego, że nie można się przez nią przebić do
prawdziwego stanu psychicznego. W codziennych kontaktach międzyludzkich maska jest często ważniejsza nić prawdziwe oblicze
i przez to tępieje zdolność wczucia się w drugiego człowieka.
„Chory cierpi, nierzadko stoi w obliczu kalectwa czy nawet
śmierci, a prawie zawsze wobec konieczności zmiany dotychczasowego trybu życia, z silnego staje się słabym, potrzebującym jak
dziecko pomocy i opieki, trudno mu w tej sytuacji zachować dotychczasową rolę i maskę, cofa się do postawy dziecka, zwraca się
o pomoc do lekarza, jak zwracał się o nią w dzieciństwie do matki
czy ojca. Lekarz jest ojcem i sędzią zarazem, który wyda wyrok
o losie czekającym chorego. Cała więc sytuacja emocjonalna ze
strony chorego jest przepojona atmosferą zależności i nadziei”28).
25) A. Kępiński, Psychopatologia nerwic, dz. cyt., s. 285.
26) Zbliżone rozwiązania proponuje J. Rudin, który mówi o podejmowaniu leczenia nie
tylko na skutek konieczności, ale także wewnętrznej wolności. Por. J. Rudin, dz. cyt.,
s. 78.
27) A. Kępiński, Poznanie chorego, s. 27.
28) Tamże, s. 44.
78
Chory obarcza lekarza ciężarem odpowiedzialności za siebie
i proces leczenia. W czasie cierpienia i słabości cofa się do stadium
dziecka i przyjmuje postawę zależną od lekarza, ale w momencie
zdrowienia wraca do postawy dojrzałego człowieka i uwalnia się od
ojcowskiej opieki lekarza. Podczas spotkania terapeutycznego lekarz
zostaje wciągnięty w wir silnych przeżyć chorego. I czy tego chce
czy nie, staje się centralną osobą w świecie jego przeżyć. Chory rzutuje na niego swoje konflikty i nastawienia emocjonalne. Lekarz staje się symbolicznym ojcem, zbawcą, jedyną osobą, która chorego rozumie i która może go przywrócić do normalnego życia29).
Chory i lekarz tworzą wspólny świat przeżyć, który będzie dla
chorego odskocznią od wejścia we wspólny świat międzyludzkich
stosunków.
We wspólnej pracy, zmierzającej do zrozumienia chorego i wyprostowania jego „złamanej linii życiowej”30), zachodzi zjawisko
obiektywizacji. Polega ono na tym, że obaj uczestnicy spotkania terapeutycznego mówią o chorym jako o osobie trzeciej. Powstaje jakby idealny chory, przedmiot obserwacji rzeczywistego chorego i lekarza. W tym momencie metoda psychiatryczna zbliża się do metody przyrodniczej, z tą różnicą, że praca tu jest kolektywna, badaczami są chory i lekarz.
3.1. Autoportret
Chory prezentuje siebie, swój obraz, mówiąc: „taki jestem”. Jego
autoportret31) zbudowany na jakiejś określonej hierarchii wartości – Kępiński nazywa ją realną hierarchią wartości – zostaje poddany przetwo29) Tamże, s. 45.
30) Tamże, s. 50.
31) Autoportret realny jest obrazem siebie wytworzonym głównie dzięki zwierciadłu
społecznemu. Kępiński twierdzi ponadto, że autoportret wpływa na styl przeżywania
siebie, a podstawowe funkcje systemu wartości to porządkowanie doświadczeń na
subiektywnej skali ważny-nieważny i dobry – zły. J. Tischner zwraca uwagę na styl
przeżywania siebie i twierdzi, że u Kępińskiego kryterium podziału na warstwy
systemu wartości stanowi struktura metabolizmu informacyjnego: „Wartością
(godnością) jest tutaj określony przez poszczególną warstwę metabolizmu styl
przeżywania siebie. Człowiek „widzi” swą wartość w tym, by np. wiązać swą troskę
wyłącznie z obroną własnego życia albo z płaszczyzną emocjonalnego dialogu z
otoczeniem, albo wyłącznie z przekazywaniem życia, albo ze sprawowaniem jakiejś
funkcji społecznej”. J. Tischner, Myślenie według wartości, Kraków 1982, s. 429.
79
rzeniu. Autoportret idealny jest związany z widzeniem siebie w przyszłości, z rzutowaniem się w przyszłość: „takim chciałbym być”. Chory widzi siebie i swoimi oczyma i, w tym przypadku, oczyma lekarza.
„Chory w ten sposób uczy się patrzeć na siebie z boku, porównuje swój sposób widzenia siebie ze sposobem lekarza. Lekarz
i chory mają równe prawa przedstawienia swego punktu widzenia,
bronienia go i ewentualnej zmiany swego stanowiska”32).
Kępiński twierdzi, że dużą rolę odgrywa tu ciekawość w stosunku do samego siebie, pragnienie znalezienia odpowiedzi na pytanie:
„jaki jestem naprawdę?”. Oczywiście nie każdy chory ma zdolność
takiej obiektywizacji, tj. popatrzenia na siebie z boku. Choroba czasem nie pozwala mu na takie nastawienie. Ostatecznie jednak o tworzeniu obrazu, widzenia siebie w nowym świecie, dokonywanie
zmian należy zawsze do chorego i on jest głównym autorem dzieła.
Kępiński zwraca też uwagę, iż poczucie tożsamości chorego
w procesie terapeutycznym opiera się na trwałości nieustannie rozwijających się struktur czynnościowych. W trakcie życia zmieniają
się atomy, z których składa się organizm, a trwałość struktur czynnościowych umożliwia ciągłość świadomości własnego ja. Struktury te ulegają zmianie w kontaktach ze światem i innymi ludźmi.
„Zmiana ta jednak musi dokonywać się analogicznie jak w metabolizmie energetycznym na zasadzie całkowitego przyswojenia:
to, co płynie z zewnątrz, musi być przekształcone według własnego
planu budowy (struktury). (…) Chory zmienia się pod wpływem
kontaktu z psychiatrą, ale zmienia się sam, a nie zmienia go lekarz.
Proces wymiany jest procesem czynnym, żywy ustrój sam wybiera,
co jest mu potrzebne z otoczenia; nie można niczego wymienić bez
jego aktywnego udziału, bo wówczas byłaby to tylko proteza lub
przeszczep, a więc coś obcego, co ustrój – jak w wypadku przeszczepu – usiłuje zniszczyć”33).
Chcąc dojść do genezy choroby chory musi odróżnić uczucia
skierowane na zewnątrz od tych, które kierowane są do własnej osoby. Od tych uczuć zależy koloryt autoportretu, a od niego z kolei sto-
32) Tamże.
80
sunek uczuciowy do otaczającego świata. Zależność jest kolista, bo
od nastroju i od uczuć żywionych do otoczenia zależy też koloryt
autoportretu.
W przeciwieństwie do obrazu otoczenia, który jest względnie
stały i tylko w psychozie ulega wyraźnemu zniekształceniu, obraz
samego siebie jest zmienny. Razem z jego kolorytem zmienia się zazwyczaj jego forma. Pod wpływem nastroju i uczuć zmienia się też
koloryt otaczającego świata, jego forma jednak na ogół pozostaje taka sama.
Autoportret idealny jest rzutowaniem się w przyszłość, jest to
obraz własny w przyszłości. Autoportret realny jest obrazem wytworzonym na skutek interakcji z otoczeniem. Rozszczepienie autoportretu jest oznaką rozdziału między przyszłością a przeszłością,
a więc istotnym elementem czasowego aspektu życia, jego ewolucyjnego charakteru.
„Gdy przedział między przeszłością i przyszłością jest tak duży,
iż człowiek nie może go przekroczyć, wówczas obraz idealny jest
nieosiągalnym marzeniem, którego nie można zrealizować, a obraz
rzeczywisty coraz bardziej oddala się od obrazu wyśnionego i przez
to staje się coraz bardziej ciemny i nienawistny”34).
Ciemny koloryt autoportretu realnego rzutuje na cały świat przeżyć. Gdy przepaść między autoportretem idealnym i realnym jest
zbyt wielka, idealny zostaje przekreślony, a tym samym przekreślona zostaje przyszłość
Człowiek jest skazany na rozdźwięk między swym idealnym
a realnym obrazem samego siebie. Autoportret spełnia rolę układu
samokontroli, w którym najważniejszą częścią jest sumienie. Kępiński odnosi układy samokontroli do wszelkich funkcji organizmu.
Ustroje żywe dysponują układami samokontroli o różnych poziomach integracyjnych – od dotyczących pojedynczych funkcji do
kontrolujących złożone procesy zachowania się, od przebiegających
poniżej świadomości do znajdujących się w jej centrum. Przykładowo kontrola czynności wegetatywnych i zautomatyzowanych ruchowych dociera w niewielkim stopniu do świadomości. Czynności
przebiegające sprawnie, zgodnie z regulacyjnymi standardami dają
34) Tenże, Melancholia, Warszawa 1979, s. 125.
81
zadowolenie i rozjaśniają autoportret, czynności źle wykonane pogarszają samopoczucie. Czyli układy samokontroli dysponują swoistym systemem nagrody i kary, który opiera się na zasadniczych
uczuciach przyjemności i przykrości skierowanych do samego siebie i promieniujących na zewnątrz. Pozytywny wynik samokontroli
wskazuje na zwycięstwo własnego planu nad entropią własną i otoczenia, zwiększenie własnego porządku, a nagrodą za to jest pozytywna ocena siebie i pozytywne uczucia do własnej osoby35). Autoportret czyli obraz samego siebie jest kształtowany przez wyniki samokontroli. Nagrodą układów samokontroli byłaby więc poprawa
i rozjaśnienie autoportretu, który szczególnie zależy od głosu sumienia jako najwyższego układu samokontroli.
Autoportret w podwójny sposób związany jest z wartościami. Po
pierwsze, układy kontrolne wydają ocenę przebiegu danych czynności (wpływając w ten sposób na autoportret) zgodnie z określonymi
celami czy wartościami będącymi standardami regulacji tych czynności. Po drugie, obraz samego siebie tworzony na podstawie wyników samokontroli jest przede wszystkim przeżywaniem wartości
siebie, przeżywaniem siebie jako wartości36). Obraz tego jaki jestem,
a szczególnie, jaki chciałbym być, kontroluje zachowanie chorego.
Ważnym czynnikiem jest tutaj wierność samemu sobie – samokontrola z uwagi na autoportret realny, oraz ideał, który chciałoby się
zrealizować – samokontrola z uwagi na autoportret idealny. Rozszczepienie obrazu siebie na idealny i realny prowadzi do istotnego
dla natury ludzkiej rozdarcia. Człowiek jest rozdarty między tym,
jaki jest w rzeczywistości, a tym, jaki być powinien.
Wybory chorego oparte na tym „jaki jestem”, kształtują jego poczucie indywidualności, które zdaniem Kępińskiego pozostaje
w ścisłym związku z porządkiem wartościującym. System wartości,
obok innych atrybutów świata fenomenologicznego, stanowi podstawę indywidualności, tożsamości i wolności wewnętrznej człowieka37). Można powiedzieć, że wolność osobowa zwiększa się z chwi-
35) Tamże, s. 126.
36) Dlatego Kępiński pisze, że autoportret spełnia funkcję układu samokontrolującego.
Tamże.
37) Por. J. Maciuszek, Obraz człowieka w dziele Kępińskiego, Wrocław 1996, s. 118.
82
lą uświadomienia sobie wartości realnych biorących udział w decyzjach, których nie do końca jest się świadomym.
Wolność jako prawda o ukrytych stronach podświadomej osobowości może zostać choremu jedynie zaproponowana, ofiarowana.
„W metodzie psychiatrycznej badany jest zawsze podmiotem,
tym samym ma poczucie własnego ja, gdyż to jest cechą specyficzną podmiotu. Dlatego też może decydować, ma wolność wyboru
drogi w przyszłość, w którą się stale rzutuje”38).
Odpowiedź na pytanie „jaki jestem?” jest możliwa jedynie
w formie współpracy lekarza i chorego nad tym zagadnieniem. Obaj
biorą udział w odtworzeniu portretu chorego, ten portret to właśnie
trzeci: idealny chory. Podchodząc do tego zadania z naukową obiektywnością, nie wdając się w oceny wartościujące lub moralne pojawia się u chorego chęć obiektywnego poznania siebie, swoich najskrytszych nastawień uczuciowych, pożądań, zranień, ambicji itp.
„Wskutek tego szerszego i głębszego poznania siebie chory uzyskuje większą zdolność kierowania sobą, przestaje być bezwolnym
automatem kierowanym przez tajemnicze siły swojej własnej podświadomości czy też swojego ciała. Staje się zintegrowaną całością,
a nie zlepkiem duszy i ciała”39).
Przedstawione zagadnienia dotyczące samego, wyjątkowego
w tym wypadku spotkania lekarza z chorym psychicznie wskazują
na szczególną w nim rolę wolności. Kępiński widzi w niej element
nieodzowny dla życia ludzkiego; nie tylko życia w ogóle, ale dla życia jako powrotu do zdrowia. Wolność jest płaszczyzną, na której
odbywa się spotkanie, i która staje się równocześnie niezbędnym
warunkiem do osiągnięcia celu, czyli powrotu chorego do zdrowia.
Sam fakt spotkania nie jest celem, jest on raczej środkiem do celu.
Przedstawione relacje miedzy chorym a lekarzem, zwrócenie uwagi
na granice wolności osób w spotkaniu pokazują jak wielką wagę
mają tu postawy obu uczestników. Afirmacja drugiego człowieka,
postawa miłości i szacunku, otwartości, zwrócenie się ku drugiemu,
autentyczność wobec drugiego, heroizm mają jeden cel, przekroczyć bariery choroby.
39) Tenże, Poznanie chorego, dz. cyt., s. 62.
83
4. Zakończenie
Specyfika spotkania terapeutycznego polega na braku możliwości rozwoju tego związku poza przestrzenią terapeutyczną oraz na
realizacji wspólnego celu – jakim jest powrót chorego do zdrowia.
Aby ten cel osiągnąć zasadniczą sprawą jest poznanie chorego. Lekarz docierający do prawdy o pacjencie wkracza w świat jego przeżyć. Rola lekarza w procesie ozdrowieńczym i to w jaki sposób będzie on docierał do chorego jest niezwykle istotna. Dlatego ten rodzaj spotkania jest szczególny zarówno dla chorego jak i lekarza.
Odsłania bowiem relacje do drugiego człowieka. Spotkanie bez masek, przybieranych póz, bez uprzedzeń i stereotypów odsłania człowieka takim, jaki jest. Lekarz daje się poznać pacjentowi, stwarza
warunki, w których ten czuje się bezpiecznie po to, by dotrzeć do
ciemnej strony jego choroby, by leczyć, co chore i zranione.
Kępiński zwraca uwagę, na to, że uczestnicy spotkania terapeutycznego oddziaływują na siebie, uczą się siebie i zarazem, w pewien sposób, wychowują. Poruszają się na płaszczyznach miłości,
nadziei, i wolności. Drugi człowiek staje się źródłem doświadczenia
wolności. Dopóki jestem sam, jak pisze J. Tischner, doświadczam
swawoli, wszystko mogę, nic nie jest zakazane. Obecność drugiego
wytycza granice dla ludzkiej swawoli, przemienia się ona w wolność, nabiera sensu40). Według Kępińskiego, człowiek jest wolny, jeśli czuje się wolny. Doświadczenie wolności w spotkaniu terapeutycznym ma do tego prowadzić. Chory musi poczuć się wolny wobec lekarza i w przestrzeni, jaką sobie wyznaczają. Stąd, jak twierdzi Kępiński, chory bierze moc i siłę do walki z chorobą, do pokonywania własnych ograniczeń, do podejmowania twórczego wysiłku w odbudowywaniu własnej tożsamości, własnego „ja”.
40) Por. J. Tischner, Filozofia dramatu, dz. cyt., s. 47-48.
84
BIBLIOGRAFIA
Jakubik A., Masłowski J., Antoni Kępiński-człowiek i dzieło, Warszawa 1981.
Kępiński A., Autoportret człowieka, Kraków 1992.
Kępiński A., Lęk, Warszawa 1977.
Kępiński A., Melancholia, Warszawa 1979.
Kępiński A., Poznanie chorego, Kraków 2002.
Kępiński A., Psychopatologia nerwic, Warszawa 1979.
Kępiński A., Ryszka-Zając J., O pielęgniarstwie psychiatrycznym, jego roli
i zadaniach, „Pielęgniarka i Położna” 1971, nr 8.
Kępiński A., Rytm życia, Kraków 2001.
Krońska I., Sokrates, Warszawa 1985.
Maciaszek J., Obraz człowieka w dziele Kępińskiego, Wrocław 1996.
Murawski K., Jaźń i sumienie. Filozoficzne zagadnienia rozwoju duchowego
w pracach Junga i Kępińskiego, Wrocław 1987.
Rudin J., Psychoterapia i religia, tłum. T. Czarnawski, Warszawa 1992.
Stawnicka E., Filozofia człowieka Antoniego Kępińskiego, Zielona Góra 1999.
Stein E., O zagadnieniu wczucia, tłum. D. Gierulanka, Kraków 1988.
Tischner J., Myślenie według wartości, Kraków 1982.
A THERAPEUTIC ENCOUNTER ACCORDING
TO ANTONI KEPINSKI
SUMMARY
Antoni Kepiński defines therapeutic contact as doctor-patient
encounter and personal relation between them. Hope and freedom
are the key (main) elements. Kepiński particularily emphasizes the
role of freedom, which is the common ground for the basis of an encounter and the main factor leading to the chief aim – complete healing of the ill person. The doctor-patient encounter is not the aim in
itself but it is rather considered as means to that end. The special relationship between patient and doctor, as well as the attention given
in the meeting to each person's boundaries of freedom, show the
great importance placed on the attitudes of both participants. According to Kepiński the sick person is an equal participant in the therapy and a guide through the wanderings of the illness. On the contrary the doctor is under an obligation to the patient to be like a servant,
father, confidant, and brother. A humanististic attitude is the only
one he can choose towards the ill person – affirmation of the other
person, an attitude of love and respect, openness, authenticity and
turning towards the other, heroism – thanks to these it is possible to
know the patient and through that, reach to the dark side of his illness so as to heal and restore him to life.
Adrian Drdzeń*)
Koncepcja „introcepcji wartości”
Stefana Kunowskiego jako inspiracja
dla współczesnych teorii pedagogicznych
1. Wprowadzenie: Istota zagadnienia. 2. Współczesna pedagogika w kryzysie
wychowawczym: a) kulturowe determinanty orientacji aksjologicznych w pedagogice, b) psychologiczne determinanty orientacji aksjologicznych w pedagogice, c) filozoficzne determinanty orientacji aksjologicznych w pedagogice.
3. Koncepcja Stefana Kunowskiego: substancjalny składnik procesu introcepcji wartości. 3.1. Kategoria wartości. 3.2. Warunki procesu introcepcji wartości (potentia obiectiva, potentia subiectiva receptiva, potentia operativa),
3.3. Struktura procesu introcepcji wartości. 3.4. Szczególne miejsce introcepcji wartości w procesie wychowawczym. 4. Wnioski i postulaty badawcze.
Abstrakt
W artykule podjęte zostaje zagadnienie związku wartości z edukacją i wychowaniem. Autor – po ogólnej analizie kategorii wartości we współczesnej przestrzeni wychowawczej – przedstawia koncepcje wartości i jej role w teorii pedagogicznej Stefana Kunowskiego. Całość zagadnienia poddana została analizie formalnej z pominięciem obszaru merytorycznych dyskusji nad tym, jakie konkretnie
wartości powinny stanąć u podstaw praktyki pedagogicznej. Rozważania nad oryginalną i aktualną w swych założeniach koncepcją introcepcji wartości Kunowskiego prowadzą do sformułowania kilku
postulatów badawczych.
*) Student I rok cyklu doktoranckiego na Wydziale Teologicznym Papieskiej Akademii
Teologicznej w Krakowie, e-mail: [email protected].
88
1. Wprowadzenie: Istota zagadnienia
Kwestia wartości i ich miejsca w przestrzeni wychowawczej podejmowano już wielokrotnie, również na gruncie polskim1). Nie zwalnia
to jednak badaczy od dalszej eksploracji tego zagadnienia, zwłaszcza
kiedy zauważamy, że jest ono z wielu względów problematyczne. Duża ilość ujęć kategorii wartości – wpisująca się w istotowy wymóg pluralizmu naukowego – implikuje odmienne określanie celów wychowawczych, a przez to odmienne systemy pedagogiczne. Aktualnie na
gruncie pedagogiki2) istnieje wyraźny dysonans opinii na temat miejsca
wartości w refleksji o wychowaniu. Z jednej strony postuluje się ich rozumienie jako wychowanie do umiejętności oceniania z pominięciem
przekazu ponadindywidualnych norm i ich uwewnętrznienia. Z drugiej
znów akcentuje wychowanie do nastawienia ku wartości, wiążąc je
z przekazem ponadindywidualnych norm i ich uwewnętrznieniem3).
W kontekście takiej wieloaspektowości i złożoności tematyki prymarne staje się pytanie: Jak należy rozumieć wartości (lub to, co się ich
mianem określa) w świetle teorii i praktyki pedagogicznej?
W dalszych rozważaniach podejmę przede wszystkim aspekt aksjologii wychowania, a więc związku pomiędzy pytaniem o wartość
a pytaniem o jej koncepcje i role w teorii pedagogicznej, czyli relację
wartości-teoria pedagogiczna. Ponieważ analizy całości problematyki tej relacji wykraczałyby daleko poza ramy tematyczne niniejszego
studium ograniczę się do prób ogólnego przedstawienia zagadnienia.
Po zarysowaniu kilku kwestii, których poruszenia trudno uniknąć badając relacje pedagogika-wartości, przedstawię – oryginalną i inspirującą – koncepcję introcepcji wartości Stefana Kunowskiego, aby na
jej podstawie sformułować kilka postulatów badawczych.
1) Por. np. K. Kotłowski, Filozofia wartości a zadania pedagogiki, Wrocław 1968;
W. Konarzewski, Pedagogika celów czy pedagogika wartości, „Kwartalnik
Pedagogiczny” 111 (1988) 2, s. 111–125; S. Ruciński, Wychowanie jako wprowadzenie
w życie wartościowe, Warszawa 1988; W. Cichoń, Aksjologiczne podstawy teorii
wychowania, Kraków 1980. W pracach powyższych autorów zauważalna jest już
potrzeba oparcia teorii pedagogicznej na wynikach badań filozofii wynikających
z przesłanek aksjologicznych i antropologicznych.
2) Przez termin pedagogika rozumiem dyscyplinę naukową posiadającą własny przedmiot
badań, określone cele i metody. Jednocześnie jej wartość poznawczą i cel stanowi
dochodzenie do prawdziwych twierdzeń o przestrzeni wychowawczej.
3) Por. W. Brezinka, Wychowywać dzisiaj. Zarys problematyki, tłum. H. Machoń, Kraków
2007, s. 184.
Adrian Drdzeń Koncepcja „introcepcji wartości” Stefana Kunowskiego ...
89
2. Współczesna pedagogika w kryzysie wychowawczym
Termin wartość jest jednym z bardziej niejednoznacznych, a jednocześnie powszechnie używanym na gruncie pedagogiki. Pedagodzy
z niezwykłą determinacją unikają tu doprecyzowania pojęć i teorii, pozostawiając pojęcie wartość jako mglisty frazes programów wychowawczych. Słuszna wydaje się konstatacja Katarzyny Olbrycht: „Pedagodzy bardzo często posługują się nazwami poszczególnych wartości,
nie określając bliżej ani ich statusu, ani sposobu traktowania (czy dana
wartość ma charakter autoteliczny i stanowi cel sam w sobie, czy też
prakseologiczny – jako środek do celu), ani miejsca w ewentualnej hierarchii wartości, bądź świadomej rezygnacji z ich hierarchizowania”4).
Choć zagadnienie wartości jest tematem trudnym do jednoznacznego
zdefiniowania, to prawie wszyscy praktykujący pedagodzy, teoretycy
i badacze zgadzają się co do tego, że związek między wartościami
a celami wychowania jest istotny i ma znaczący wpływ na proces wychowywania i jego efekty. Nie sposób bowiem mówić o procesie wychowania bez uznania jego nierozerwalnej zależności od wartości, wychowanie nie może istnieć poza sferą wartości5).
Tworzący systemy i teorie pedagodzy w określaniu celów wychowania odwołują się do różnych aspektów ujmowania zagadnienia wartości i tak w literaturze przedmiotu można wyróżnić cztery
orientacje badawcze: socjologiczną, normatywno-filozoficzną, psychologiczną i eklektyczną6). Nie podejmuję w tym miejscu szerszego omówienia wymienionych orientacji, ponieważ wykraczałoby to
dalece poza ramy niniejszego przyczynku. Zwracam jednak uwagę
na konsekwencję używania terminu wartość w paradygmacie powyższych nauk. Kategoria wartości ma bardzo mocną tendencję do
zmian wraz z fluktuacją teorii nauk, z gruntu których pochodzi7).
4) K. Olbrycht, Wychowanie a wartości, w: Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne,
red. T. Kukołowicz, M. Nowak, Lublin 1997, s. 48.
5) Por. M. Nowak, Od kontestacji do powrotu problematyki aksjologicznej i teleologicznej
w pedagogice ogólnej, w: Pedagogika ogólna, dz. cyt., s. 35.
6) Por. Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, Warszawa
2006, s. 28–51.
7) Pomijam tu orientację normatywno-filzoficzną, gdyż jej postulaty uzależnione są od
rozstrzygnięć z gruntu filozofii wartości. Teoria wartości uzależniona jest od systemu
filozoficznego, w ramach którego występuje, a przez to trudno o rozstrzygnięcie
aspirujące do miana uniwersalnej koncepcji wartości. Por. szerzej W. Stróżewski,
Filozofia wartości, „Znak” 130 (1965) 4, s. 399–407.
90
Socjologia i psychologia nie mogą – co postaram się poniżej uwypuklić – aspirować do miana normotwórczych w przestrzeni wychowawczej. Nauki te nie posiadają odpowiedniej aparatury naukowo-badawczej dla tworzenia opracowań teoretycznych8).
a) Kulturowe determinanty orientacji aksjologicznych w pedagogice
W tym podejściu orzekanie o rozstrzygnięciach aksjologicznych
na gruncie pedagogiki jest mocno zależne od konkretnego kontekstu
społeczno-kulturowego. Cele wychowania stają się zasadne dopiero
w momencie, gdy dyrektywy pedagogiczne zgodne są z aktualnym
kontekstem społecznym. Diagnoza sytuacji społecznej – głównie
socjologiczna – dostarcza statystycznej informacji na temat propagowanych wartości, a te następnie stanowią przesłankę dla tworzonych dyrektyw pedagogicznych. Tego typu argumentacja – uzasadniająca określoną aksjologię w pedagogice przez analizy statystyczne – wydaje się szczególnie nieadekwatna w kontekście ponowoczesnych form współczesnej kultury. Próbując wyróżnić kilka cech
charakteryzujących mentalność ponowoczesną trzeba wymienić: a)
brak zakotwiczeń: to, co pojawia się dzisiaj, może zostać zakwestionowane przez to, co pojawi się jutro i uzyskać w ten sposób rangę
normatywną – relatywizm; b) życie jest rozumiane jako ciąg osobnych epizodów – akt jednorazowego wyboru znosi odpowiedzialność; c) nieufność do wielkich narracji – utrata punktu oparcia dla
legitymizacji wiedzy; c) wolność człowieka jako naczelna wartość
– dążenie do przyjemności. W to wszystko wpisuje się również globalna tożsamość bardziej kreowana przez kulturę i ideologię konsumpcji niż przez wartości narodowe i społeczne9).
Nie sposób zanegować istnienia korelacji wartości z kulturą,
podkreślić jednak należy, że domena kultury nie stanowi a priori
elementu wartościo-twórczego. Hierarchia wartości w społeczeń8) Oczywiście w odniesieniu do poruszanego tu zagadnienia.
9) Por. M. Śnieżyński, Sztuka dialogu, Kraków 2008, s. 11. W tym aspekcie na uwagę
zasługuje obszerne opracowanie autorstwa Janusza Mastalskiego stanowiące wnikliwą
analizę współczesnych problemów wychowawczych, por. tenże, Samotność globalnego
nastolatka, Kraków 2007.
91
stwie stanowi wypadkową preferowanych wartości grup i podmiotów daną społeczność tworzących, a przez to cechuje ją efemeryczność. Zmiana potrzeb psychiczno-duchowych człowieka – determinowanych rozwojem kultury – przekłada się bezpośrednio na akty
poznawcze ujmowania wartości, sama wartość pozostaje jednak niezmienna. Dlatego przy określaniu celów wychowawczych nie można odwoływać się wyłącznie do hierarchii wartości funkcjonującej
w społeczeństwie. Realizacja wartości ujmowanych wyłącznie
z perspektywy aksjologii społecznej niesie ze sobą zagrożenie perfekcjonizmu10). Trzeba przez to poszukiwać wartości bezwzględnych, których struktura jest pierwotniejsza od wartości społecznych,
a które z nich właśnie czerpią swą treść.
b) Psychologiczne determinanty orientacji aksjologicznych
w pedagogice
U podstaw pedagogiki jako nauki zajmującej się – od strony teoretycznej jak i praktycznej – zagadnieniem wychowania musi stać
zawsze jasno określona koncepcja człowieka. Jest to warunek sine
qua non, trudno bowiem sobie wyobrazić, żeby nauka, która w punkcie centralnym swoich rozważań stawia osobę, nie posiadała określonego jej rozumienia. W próbach tych pedagodzy korzystają – i całkiem słusznie – z teorii wypracowanych w innych dziedzinach wiedzy. Jednak wiele współczesnych modeli wychowania stawia
u swych podstaw błędną – bo jednostronną – antropologię lub odwołuje się wyłącznie do osiągnięć psychologii eksperymentalnej. Oba
podejścia – nie dając pełnej odpowiedzi na pytanie, kim jest człowiek – uniemożliwiają prawidłową realizację procesu wychowawczego. Stosowana w psychologii metoda eksperymentalna, korzysta
z dokładnej, linearnej procedury: obserwacji fenomenu, hipotezy interpretacyjnej, weryfikacji eksperymentalnej i oceny rezultatów eksperymentowania. Metoda ta ma jednak swoje wewnętrzne ograniczenie, którym jest fakt, że musi ona z konieczności oprzeć się na danych empirycznych, zależnych od obserwacji, obliczeń, porównań,
10) Zob. K. Wojtyła, W poszukiwaniu podstaw perfekcjoryzmu w etyce, w: Zagadnienie
podmiotu moralności, red. T. Styczeń, Lublin 1991, s. 203-212.
92
bez możliwości spojrzenia „poza”. Co dowodzi, że metoda eksperymentalna jest sama w sobie redukującą rzeczywistość osoby11).
Niektóre nurty pedagogiki za podstawę dla tworzenia dyrektyw
wychowawczych przyjmują wypracowane na gruncie psychologii
teorie osobowości, które sprowadzają człowieka jedynie do jego
pewnych przejawów świadomości. Te wersje psychologii, a za nimi
określone nurty pedagogiki, swoimi założeniami wpisują się w kartezjańską teorię człowieka. Wprowadzone przez Kartezjusza na
gruncie filozofii rozdzielenie res cogitans od res extensa stanęło
u podstaw wielu teorii wychowania. Człowiek jest ujmowany jako
stany świadomościowe; świadomość jest jednak wtórna względem
istoty człowieka. Na gruncie tych teorii – w oparciu o diagnozy psychologiczne – separuje się ontologiczną wartość człowieka od funkcji, jakie spełnia jego ciało. W konsekwencji prowadzi to do utożsamienia osoby z jej osobowością, a co za tym idzie redukcję czynności wychowawczych do koncepcji wpływania na popędy i odruchy
w celu uzyskania społecznie dopuszczalnego i zgodnego z aktualną
kulturą zachowania12).
c) Filozoficzne determinanty orientacji aksjologicznych w pedagogice
Nauki, takie jak psychologia czy socjologia dostarczają wielu
rzetelnych analiz i opracowań, których nie wolno w edukacji pominąć. Nie mają jednak one kompetencji do udzielenia wyczerpującej
odpowiedzi na pytanie: Kim jest człowiek? Ma to swoje źródło między innymi w tym, że nie dążą one – co po części wynika z założeń
11) E. Sgreccia, M.L. di Pietro, La vita dello spirito nella corporeita:' persona e
personalita: „ll metodo sperimentale, che si avvale, come e' noto, di un preciso
itinerario: l'osservazione dei fenomeni, l'ipotesi interpretativa, la verifica sperimentale
e la valutazione del risultato della sperimentazione. (…) Tuttavia il metodo
sperimentale ha un suo limite intrinseco che e' costituto dal fatto che deve per forza
poggiarsi su dati empirici, suscettibili di essere osservati, computati, comparati, senza
'
riuscire a guardare "al di la".
Ne consegue che il metodo sperimentale e' di per sé
riduzionista della realta' [realta' della persona – A.D.]”
http://www.academiavita.org/template.jsp?sez=Pubblicazioni&pag=
testo/cultvita/sgreccia_di_pietro/sgreccia_di_pietro&lang=italiano
[Stan z dnia 06.04.2009].
12) Por. M. Gogacz, Podstawy wychowania, Niepokalanów 1993, s. 6.
93
metodycznych, a po części z braku właściwej aparatury badawczo-naukowej – do transfenomenalnego ujęcia osoby. Sprowadzanie
człowieka – podmiotu wychowania – do stanów umysłowych czy
przejawów świadomości prowadzi do jego fragmentarycznego ujmowania. Widać zatem, że cele wychowania w pierwszej kolejności
zależne są od podmiotu wychowania (osoby), a dopiero potem uwarunkowań społecznych czy rozstrzygnięć psychologicznych. Pedagogika jako nauka zajmująca się wychowaniem, powinna aspirować
do gruntownego i wszechstronnego zrozumienia fenomenu osoby,
aby zwiększyć przez to efektywność oddziaływań wychowawczych.
Chodzi tu o ontologiczne rozumienie osoby jako integralnej sfery
cielesnej, psychicznej, emocjonalnej i duchowej, a zatem o postulat
uprawiania pedagogiki integralnej.
Nawet skrótowa analiza związków wychowania z wartościami
przekonuje, że oba obszary refleksji są na gruncie pedagogiki mocno współzależne. Jednak, aby tworzyć prawdziwe, a przez to trwałe
cele wychowania potrzebna jest jasna wizja tego, kim jest człowiek.
Co sprowadza się do postulatu konstruowania teorii wartości wychowania na fundamencie filozofii. Przedstawiona powyżej w sposób ogólny problematyka ujmowania wartości w przestrzeni wychowawczej domaga się – dla pełnego uzasadnienia – oparcia o ogólną
płaszczyznę, którą stanowi właśnie filozofia wychowania. Trzeba
pozbyć się złudzeń co do możliwości istnienia pedagogiki bezzałożeniowej, gdyż „założeniowość jest nieuchronną pochodną nieredukowalnej konkretności myślącego podmiotu”13). Całkowite usunięcie
implikacji filozoficznych w pedagogice jest niemożliwe chociażby
z uwagi na kontekst metateoretyczny, jaki dla pedagogiki stanowi filozofia, będąca teoretycznym aparatem do krytycznej samokontroli
stosowanych w pedagogice zabiegów poznawczych14).
Specyfika filozoficznego podejścia do zagadnienia wychowania
pociąga jednak za sobą określoną wizję wartości – ich struktury
i sposobu istnienia. Rodzi to pytania o istnienie wartości najwyż13) K. Tarnowski, Fenomenologia i teologia, w: Metafizyka i teologia. Debata u podstaw,
red. R. J. Woźniak, Kraków 2008, s. 40. Por. także W. Brezinka, Von der Pädagogik zur
Erziehungswissenschaft. Eine Einführung in die Metatheorie der Erziehung, Berlin
1971, s. 12; T. Styczeń, Problem autonomii etyki, w: W drodze do etyki, red. A.
Hasińska, Lublin 1984, s. 221–244.
14) Por. T. Styczeń, dz. cyt., s. 114.
94
szych, sposób ich poznawania (dyskursywny, intuicyjny, emocjonalny), sposób ich obowiązywalności. Istotnych rozstrzygnięć w tym
zakresie dostarcza zaproponowana przed wielu laty15), a przez to
i nieco zapomniana, koncepcja introcepcji wartości prof. Stefana
Kunowskiego.
3. Koncepcja Stefana Kunowskiego: substancjalny składnik
procesu introcepcji wartości
Koncepcja introcepcji wartości S. Kunowskiego16) wiąże się bezpośrednio z jego rozumieniem osoby. Ponieważ jednak jest to zagadnienie, którego szczegółowa analiza wykracza poza cel tego przyczynku, w tym miejscu ograniczę się jedynie do zarysowania aspektu relacji struktur postępowania do podłoża strukturalnego (natury)
człowieka17). Autor Podstaw współczesnej pedagogiki w całym procesie rozwoju człowieka wyróżnił cztery struktury postępowania: temperament, indywidualność, charakter i osobowość. Tę ostatnią uznał
za warunek sine qua non osiągnięcia pełni człowieczeństwa (personalizacji). Tylko wszechstronnie rozwinięta osobowość gwarantuje
pełną realizację swojej natury – odsłaniania się człowieka jako osoby. Jeśli wyciągnąć radykalne konsekwencje z takiej wizji, można
dojść wręcz do stwierdzenia, że o człowieku jako osobie i o godności z tego tytułu jej przysługującej, można mówić jedynie na ostatnim etapie rozwoju – przy jednoczesnym optymistycznym założeniu,
że proces ten nie wykolei się i nie zatrzyma na jakiejś z niższych
15) Mowa tu o maszynopisie Introcepcja wartości jako czynnik procesu wychowania
sporządzonego przed 1939 rokiem, a przedrukowanym w 2003 roku pod tytułem
Wartości w procesie wychowania. Ze względu na szczegółowo określoną tematykę
niniejszego szkicu ograniczę się prawie wyłącznie do analizy tekstu wzmiankowanej
książki, bez osadzania poruszanej problematyki w szerszym kontekście myśli
Kunowskiego. Ograniczenie to wiąże się z faktem, iż jest to jedyna pozycja
omawianego autora w interesującej nas tematyce introcepcji, stąd uznaje ją za
reprezentatywną.
16) Zwięzłą notę biograficzną znajdzie czytelnik: P. P. Gach, Profesor Kunowski: dziedziny
i charakter pracy dydaktyczno-naukowej, w: W trosce o integralne wychowanie, red.
M. Nowak, T. Ożóg, A. Rynio, Lublin 2003, s. 17–32; G. Karolewicz, Profesor
Stanisław Kunowski w świetle wspomnień swoich przyjaciół i uczniów, w: W trosce o
integralne wychowanie, dz. cyt., s. 33–43.
17) Szerzej na temat koncepcji osoby u Stefana Kunowskiego. M. Nowak, Koncepcja
osoby i jej znaczenie w teorii pedagogicznej Stefana Kunowskiego, w: W trosce o
integralne wychowanie, dz. cyt., s. 147–168.
95
struktur. Ujęcie takie – utożsamiające osobę z osobowością – prowadziłoby w linii prostej do depersonalizacji wychowanka i sprowadzałoby jego godność i wartość do pewnych predyspozycji psycho-duchowych nabytych w trakcie rozwoju. Jednak tu ujawnia się wielka
wrażliwość i intuicja Kunowskiego jako pedagoga-filozofa, bowiem
obok aspektu osobowości nabytej wyróżnia on w człowieku pierwszorzędny ontologiczny wymiar personalny.
„Oczywiście nie jest to pełna osobowość z całą swą neutralnością psychofizyczną jako unitas multiplex. Ale pełna osobowość nie
byłaby zrozumiała, gdyby nie tkwiła potencjalnie [„z natury”, podkreślenie moje – A. D. ] w każdym momencie życia człowieka18).
Stąd też lubelski pedagog wyróżnia dwa ośrodki osobowości: 1. metafizyczny (który stanowi podstawowy, ontologiczny element osobowy); 2. empiryczny (który pojawia się na określonym etapie rozwoju)19). Podmiotowość osobowa (metafizyczna) tkwiąca istotowo
w każdym człowieku jest mu zadana do urzeczywistnienia na płaszczyźnie osobowościowej (osobowość empiryczna). „Każdy człowiek, jak wiemy, z natury swej rozwija się jako osoba, czyli istota
rozumna i wolna, dąży tym samym do osiągnięcia pełni człowieczeństwa jako wszechstronnie rozwiniętej osobowości”20).
Termin osobowość używany jest przez lubelskiego pedagoga na
określenie dwóch rzeczywistości w człowieku: metafizycznej i empirycznej. W pierwszym przypadku chodzi o osobowość w znaczeniu
podstawowym (metafizycznym) – jednak to rozróżnienie jest nieostre,
gdyż ten rodzaj osobowości przysługuje też różnym bytom istniejącym i działającym. W miejsce szerszego pola semantycznego terminu podmiotowość osobowa autor Wartości w procesie wychowania
wprowadza zacieśniony termin osobowość metafizyczna. Takie ujęcie
zagrożone jest błędem logicznym pars pro toto, gdzie jakiś wycinek
człowieczeństwa uznaje się za samego człowieka, pomijając struktu18) S. Kunowski, Wartości w procesie wychowania, Kraków 2003, s. 15.
19) Brak jasnego rozróżnienia pomiędzy nimi prowadzi do niejednoznaczności dyskursu,
a co za tym idzie pewnych trudności interpretacyjnych. Dlatego – dla jasności i
logiczności analiz – osobowość metafizyczną określał będę terminem podmiotowość
osobowa, a osobowość empiryczną terminem podmiotowość osobowościowa – z
jednoczesnym zastrzeżeniem, że Kunowski terminów tych nie używa. Warto w tym
miejscu wyróżnić jeszcze osobowość jako najwyższą (obok temperamentu,
indywidualności i charakteru) strukturę rozwojową.
20) Tenże, Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 2004, s. 188.
96
rę osobową. Wydaje się – odwołując się choćby do powyższego cytatu – że Kunowski ma świadomość inklinacji natury21) ze strukturą osobową, a powstałe niejasności wynikają z zawężonej analizy jaką
przyjmuje. Implikuje to wniosek, że możliwa jest interpretacja, w której naturę w ujęciu autora Podstaw współczesnej pedagogiki rozumie
się jako sprzężoną w osobie. Zatem bycie osobą to konkretny sposób
bycia (podmiotowość osobowa), który wyraża się – a przez to daje poznać – przez stany świadomości (podmiotowość osobowościowa). Zakładam zatem, że w drugim przypadku (osobowość empiryczna) chodzi o nabyte przez daną osobę, a związane z jej charakterem, cechy
osobowości, dzięki którym dąży ona do osiągnięcia pełni człowieczeństwa (personalizacji) – rozumianej jako wszechstronnie rozwinięta osobowość (najwyższa ze struktur rozwojowych).
U podstaw tych przemyśleń tkwi mocne przeświadczenie Kunowskiego, że człowiek jest osobą z natury, a natura ta zadana mu
jest do realizacji na płaszczyźnie somatyczno-psychiczno-duchowej. Zdarzyć się może, że podmiotowość osobowa nie przejawia
się w podmiotowości osobowościowej (np. u małych dzieci lub osób
niepełnosprawnych intelektualnie), fakt ten jednak w żaden sposób
nie pozwala zakwestionować metafizycznych podstaw właściwych
osobie, tkwiących istotowo w ludzkiej naturze.
Realizacja człowieczeństwa dokonuje się stopniowo i sukcesywnie aż do zamknięcia w najwyższej strukturze: osobowości. Istotne
miejsce w toku rozwijającej się osobowości odgrywa proces duchowy, który można określić jako ontycznie determinowany proces stopniowego samostanowienia „ja”22). Element duchowy – charakteryzujący się rozumnością i wolnością – stanowi czynnik, którego najważniejszym przejawem jest „nastawienie się na wartość23), ujmowanie
21) Wydaje mi się, że rozumienie natury przez Kunowskiego jest zbieżne z jej
ujmowaniem przez Karola Wojtyłę, który stwierdza, iż: „Natura w znaczeniu
metafizycznym to istota danej rzeczy wzięta jako podstawa wszelkiej aktualizacji tej
rzeczy”. K. Wojtyła, Osoba ludzka a prawo naturalne, „Roczniki Filozoficzne” 18
(1970) 2, s. 54.
22) Nasuwa się pytanie: Czy „ja” jest sprowadzalne do świadomości, czy jest
świadomością, czy poprzez nią się konstytuuje? W oparciu o sformułowania
Kunowskiego w tym zakresie, można z dużą pewnością założyć, że świadomość jest
warunkiem nieodzownym dla konstytuowania się „ja” jednocześnie pozostaje w
koniecznej relacji z podmiotowością osobową, por. S. Kunowski, Wartości w procesie
wychowania, dz. cyt., s. 52.
23) Tamże, s. 15.
97
pewnych rzeczy jako dobra, a więc jako wartości”. Wybór określonych wartości (powiązanych z konkretną strukturą działania) i ich
uwewnętrznienie jest jednocześnie stanowieniem człowieka o sobie
samym (procesem realnie konstytuującego się „ja”). Człowiek jako
unitas multiplex jest naturą cielesną z racjonalną formą substancjalną go kształtującą, przez co w sposób wolny i rozumny może dążyć
do osiągnięcia pełni człowieczeństwa – spełnienia ludzkiej osoby.
Można zatem powiedzieć, że natura cielesna człowieka określa ramy
dla realizacji ludzkiej osoby. Naturalna aktywność rozwojowa, jaką
wyzwala – poszukując wartości należnych do realizacji – proces duchowy, stanowi dla lubelskiego pedagoga punkt wyjścia do dalszych
analiz nad celami wychowania. Powyższe uwagi wprowadzają in media res zagadnienia wyznaczającego główną problematykę niniejszego studium, czyli tematykę introcepcji wartości.
3.1. Kategoria wartości
W tym miejscu konieczne jest dokonanie uszczegółowienia podejmowanej problematyki poprzez analizę pojęcia, które problematykę ową określa, a bez którego dalsze analizy stają się niemożliwe
– pojęcia wartości. Według Kunowskiego wartość pełni rolę urzeczywistniania tego, co dla danej osoby było jedynie potencjalne –
mogło, lecz nie koniecznie musiało zostać urzeczywistnione. Aktualizacja ta dokonuje się ze względu na to, do czego osoba z natury
zmierza24). Konkretna struktura rozwojowa urzeczywistnia się przez
relację do wartości. Przypisywanie wartości tak poważnej roli pociąga za sobą konkretną jej wizję. Autor Podstaw współczesnej pedagogiki przez termin ten rozumie „jakieś dobro (cząstkę najwyższego
Dobra) złączone z prawdą (cząstką najwyższej Prawdy) oraz obdarzone odblaskiem piękna (cząstką najwyższego Piękna)25)”. Przez co
wartości istnieją obiektywnie (a nie subiektywnie), są realne (istnieją prawdziwie), są hierarchicznie ułożone (wartości religijne najwyżej), można je odnaleźć w tkwiące obiektywnie w bytach (same są
jednak transcendentne).
24) Odwołując się do wcześniej poczynionych uwag można założyć, że bardziej niż o
celowość natury będzie chodziło o autoteleologię osoby.
25) Tamże, s. 96.
98
Obiektywnie i hierarchicznie istniejące wartości przez swoje odniesienie do dobra wymagają realizacji, przez odniesienie do prawdy (zgodnej z prawdą o naturze ludzkiej) zobowiązują do realizacji,
a przez odniesienie do piękna tę realizację ukonkretniają. Nie można dlatego rozumieć wartości jako środka do zaspokojenia bezpośrednich potrzeb jednostki, przez co odbierałoby się jej charakter
zobowiązujący. Wartości nie stanowią bezpośrednich środków do
zaspokojenia potrzeb człowieka. To wartości niejako „atakują osobowość” i zmuszają ją do urzeczywistnienia w danej strukturze rozwojowej. „Wartości są podstawą do zamknięcia struktury postępowania temperamentalnego, indywidualistycznego, charakterowego
czy osobowościowego, (…) czyli wdrożenia wychowanka do najwyższych form ludzkiego postępowania, polegającego na samostanowieniu o sobie”26).
Autor Podstaw współczesnej pedagogiki uznaje nierozerwalną
zależność postępowania od wartości. „Wszystkie wartości – konstatuje Kunowski – bez realizacji ich, bez działania przestają być
<<wartościami>>”27). Krytyczny czytelnik może w tym momencie
zadać pytania o element stanowiący funkcję, umożliwiającą zachodzenie tego zjawiska. Jeżeli przyjąć, że pomiędzy działaniem a wartością nie istnieje jednoznaczny stosunek uzupełniania się odpowiedź na postawione pytanie staje się tym bardziej nagląca. „Wartości nie są przyczyną postępowania, lecz są jego warunkiem. Takie
stwierdzenie jest dowodem na to, że wartości i postępowanie to zupełnie różne, luźno ze sobą powiązane sfery rzeczywistości”28). Potrzebne jest zatem istnienie jakiegoś „transformatora”, który umożliwi realizację określonej – wyrażającej się w działaniu – funkcji
wartości. Całokształt stosunku jaki, zachodzi pomiędzy łączeniem
wartości z działaniem, a przez to konkretnym postępowaniem, lubelski pedagog określa mianem introcepcji wartości.
26) Tamże, s. 39–45.
27) Tamże, s. 71.
28) Tamże, s. 46
99
3.2 Warunki procesu introcepcji wartości (potentia obiectiva,
potentia subiectiva receptiva, potentia operativa)
Jako punkt wyjścia dla procesu introcepcji Kunowski przyjmuje
istnienie jej koniecznej zależności od przyjemności czynnościowej.
Zakłada on w ten sposób, że odczuwanie przyjemności jest podstawowym warunkiem introcepcji. Jednocześnie stwierdza, że powyższa zależność wynika z faktu istnienia pewnych potrzeb pierwotnych, których nie można utożsamić z potrzebami organicznymi
człowieka. Jest to pewny wewnętrzny dynamizm, który kieruje człowieka ku określonej wartości, a sam w sobie jest pierwotniejszy od
upodobania i zainteresowania wartością. Jednak pomiędzy zaistniałą potrzebą a przyjemnością czynnościową nie istnieje jednoznaczna zależność – jedne potrzeby dają przyjemność a inne nie, u jednych ludzi dane potrzeby wywołują przyjemność, a u innych nie.
Stąd wniosek, że potrzeby czynnościowe osoby określa jej struktura duchowa.
„Zatem bezpośrednio nie dająca się określić struktura duchowa
osobowości, nawet jeszcze nierozwiniętej, choć będącej zawsze
substancją życia, określa i determinuje wrodzony układ potrzeb,
które będą się mogły w przyszłości <<uprzyjemnić>>”29). Natura cielesna z duchową formą substancjalną – przez kształtowanie wrażliwości na wartość – warunkuje cały proces introcepcji. Rozwój osobowości stanowi rozwinięcie tego, co jest zakorzenione w ośrodku
podmiotowości osobowej. Struktura duchowa człowieka (podłoże
substancjalne) wyznacza obiektywną (materialną) możliwość introcepcji wartości, co autor Wartości w procesie wychowania oddaje
łacińskim terminem potentia obiectiva.
Według pierwszego prawa introcepcja wartości możliwa jest
dzięki duchowej strukturze człowieka, która wyznacza obiektywną
(potentia obiectiva) możliwość introcepcji. Drugie prawo introcepcji odnosi się do jej zależności od urzeczywistniającej się podmiotowości osobowej – procesu konstytuującej się osobowości. Właściwy przebieg procesu introcepcji zależny jest od rozwoju danej oso-
29) Tamże, s. 70.
100
bowości, w trakcie którego człowiek w pewien sposób (resentymentalny, reintelligibilny30)) ujmować może za wartość to, co nią nie jest
czy też jej absolutne zaprzeczenie. To subiektywne uwarunkowanie
introcepcji od rozwijającej się osobowości Kunowski określa terminem potentie subiectiva receptiva, co można wyrazić jako możebność. Określona reakcja na wartość uwarunkowana jest przez odniesienie do czynników empirycznych – na co zdaje się wskazywać
przydawka receptiva.
Poza naturalną obiektywną możliwością i subiektywną możebnością autor Podstaw współczesnej pedagogiki wyróżnia warunek dynamizujący rozwój introcepcji coraz to wyższych wartości, określając go mianem czynnej możności (potentia operativa). Prawo to zakłada, że rozwijanie osobowości (możebności) ugruntowane w podmiotowości osobowej (możliwości) człowieka wyzwala introcepcję
wartości własnej osoby (możność czynna). Wybór „określonych”
wartości jest jednocześnie stanowieniem człowieka o sobie samym
(procesem realnie konstytuującego się „ja”). Czynna możność determinowana jest bezpośrednio przez rozwój osobowości, który
z kolei zmierza do rozwinięcia tego, co jest zakorzenione w podmiotowości osobowej – introcepcji wartości własnej osoby. „Stąd można wyciągnąć bardzo ważny wniosek – realizację danej postawy duchowej człowieka wyzwala introcepcja wartości własnej osoby (…),
czyli waloryzacja osoby”31).
Przeprowadzone powyżej analizy pozwalają – na podstawie prostego wynikania logicznego – wyciągnąć pewne wnioski: Wartości
wymagają, niejako narzucają człowiekowi obowiązek działania i ich
realizacji. Z ostatniego prawa introcepcji wynika, że wartość własnej osoby stanowi o dynamizmie introcepcji innych wartości. Zatem wartość własnej osoby realizuje człowiek poprzez działalnie;
działanie specyficznie ludzkie – czyn32). Cały proces wychowania
30) Resentyment oznacza zatamowanie odruchów afektywnych – przez co człowiek
zamyka się na świat wartości. Reintelligibilitas oznacza przeakcentowanie odruchów
emocjonalnych – przez co człowiek fałszywie rozpoznaje wartości. Kunowski
odwołuje się tu bezpośrednio do terminologii Maxa Schelera. Por. S. Kunowski,
Wartości w procesie wychowania, dz. cyt., s. 72–76; Zob. też M. Scheler, Resentyment
a moralność, tłum. J. Garewicz, Warszawa 1997.
31) S. Kunowski, Wartości w procesie wychowania, dz. cyt., s. 82–86.
32) Widać tu szczególną zbieżność intuicji Kunowskiego z analizami Wojtyły, por. K.
Wojtyła, Osoba i czyn, Kraków 1969, s. 107–192.
101
i formułowanie celów wychowawczych należałoby zatem oprzeć
o teorię postępowania człowieka. Jednak dotychczasowe analizy dowiodły zależności określonego działania od wartości, stąd wniosek,
że to właśnie teoria wartości powinna stanąć u podstaw koncepcji
celów wychowania. Aktualnie jednak nadal w sensie formalnologicznym nie jest jasne przejście od rozpoznania wartości (zgodnie
z prawami introcepcji) do obowiązku ich realizacji.
3.3. Struktura procesu introcepcji wartości
Kunowski analizując zagadnienie introcepcji rozróżnia poszczególne jej fazy odznaczające się skierowaniem w stronę wartości
obiektywnej. Wymienia on: przyjemność, upodobanie, zainteresowanie, zamiłowanie (które składają się na introcepcję materialną
wartości), czynność realizującą introcypowaną wartość, wreszcie
rozpoznanie miejsca wartości w hierarchii obiektywnej i odwzorowanie jej w hierarchii immanentnej33). Strukturę tego procesu można również określić jako stosunek „transformatora” (czynnik substancjalny) do kształtowanej czynności (czynnik dynamiczny) połączoną z jej fazą skutkową (czynnik obiektywizujący).
I. Faza materialna składająca się z następujących etapów: a) odczucie przyjemności czynnościowej wyrażające się w intuicyjnym przeczuciu wartości, „które musi być niejako zapłodnione
przez oddziaływanie wartości obiektywnej”34); b) upodobanie,
wartość jest odkrywana w poznaniu emocjonalnym, które pozwala na uchwycenie jej istoty i jako takie ma ono prymat nad
poznaniem intelektualnym; c) zainteresowanie, na tym etapie
następuje umysłowe nakierowanie na wartość. Jeżeli na etapie
upodobania emocjonalnie przeżyta wartość została błędnie ujęta, to na aktualnym etapie błędy te poprawia poznanie rozumowe. W całym tym procesie udział bierze również wola; d) zamiłowanie, to etap, w którym następuje najwyższe emocjonalne
poznanie wartości wraz z ostatecznym sądem rozumu o niej.
Miłość odkrywa transcendencje wartości.
33) S. Kunowski, Wartości w procesie wychowania, dz. cyt., s. 47, 88–95.
34) Tamże, s. 103.
102
II. Faza dynamiczna – odkrycie wartości jest również odkryciem
jej dynamizmu, „które przez jej piękno prowadzi do realizacji
właściwej, pełnej wartości w życiu ludzkim”35). Poznana wartość wymaga realizacji w świecie rzeczywistym – wymaga
działania.
III. Faza obiektywizacji – pełna introcepcja wartości związana jest
z dążeniem do odwzorowanie miejsca poznanej wartości w całości hierarchii obiektywnej36). Możliwość rozpoznania tej hierarchii opiera się na transcendentnym wymiarze istnienia wartości. „Stąd zaszczepienie w sobie jakiejkolwiek wartości obiektywnej, mimo jej dowolnego miejsca w hierarchii immanentnej
człowieka, pociąga za sobą parcie do odwzorowania w pełni
obiektywnej hierarchii”37). Faza ta jest niezwykle istotna pod
względem zachodzących zmian, bowiem w niej ujawnia się dokładnie, jak człowiek przerasta siebie na rzecz introcypowanej
wartości – waloryzacji własnej osoby.
Logiczną konsekwencją tak postępujących faz introcepcji jest
fakt, że kwalifikacja postępowania na tle rozpoznanej hierarchii wartości obiektywnych dokonuje się dopiero po zaistnieniu czynności38).
W momencie kiedy człowiek rozpoznaje prawdę o wartości, narzuca
mu się ona jako powinna do realizacji, ale dopiero po urzeczywistnieniu jej w czynie odkrywa jej miejsce w hierarchii obiektywnej. Jeżeli człowiek będzie introcypował i realizował prawdziwe wartości,
jednocześnie będzie samorealizował siebie jako osobę. Jeżeli zaś
zwróci się do wartości fałszywych, zrealizuje wartość w czynie, ale
nie zrealizuje siebie. W tym aspekcie najważniejszy nie jest sam
czyn jako wyraz spełniania wartości, ale jego odniesienie do hierarchii obiektywnej – gdzie ujawnia się jego istotna wartość.
35) Por. tamże, s. 56.
36) Miejsce w hierarchii uwarunkowane jest samą istotą wartości, a ich poznawcze ujęcie
stanowi jedynie odzwierciedlenie obiektywnego stanu rzeczy. W związku z czym
hierarchia wartości jest bezwzględnie niezmienna, zmienne są jedynie kryteria, według
których człowiek ujmuje hierarchiczne ułożenie między wartościami.
37) Tamże, s. 50. Konieczne wydaje się określenie, co Kunowski rozumie pod pojęciem
hierarchia immanentna. Otóż naturalna skłonność do nastawienia na wartość
(wartościowania) w strukturze duchowej człowieka musi zakładać istnienie pewnej
hierarchii, która wymaga (determinuje), aby jakaś wartość (bez jej materialnego
określenia) była szczytowa. „Hierarchię immanentną nazwałem też formalną, ona
bowiem wynika ze struktury człowieka, jest formą każdego systemu wartości i jako
taka obowiązuje wszystkich ludzi”, tamże, s. 31.
103
Na tym etapie analiz mogą pojawić się dość istotne zastrzeżenia:
w jakim przeżyciu ujawnia się człowiekowi powinność realizacji
wartości i, czy jest to tylko doświadczenie psychiczne (świadomościowe)?39) Czy zasadniczym determinantem powinności działania
jest wyłącznie wartość? Czy konieczność urzeczywistnienia wartości wynika wyłącznie z ich obligującej do działania istoty? Lub inaczej: Powinność realizacji określonej wartości rodzi się w człowieku jako jego własne przeżycie czy pojawia się jako narzucony imperatyw ze strony świata wartości obiektywnych?
Choć urzeczywistnienie wartości zależne jest od powinności, to nie
może to być jedynie imperatyw narzucony ze strony wartości, koniecznie musi zaistnieć – wyrażone aktem woli – dopełnienie owej powinności po stronie człowieka. Stąd Kunowski wyróżnia dwa rodzaje powinności: 1. realizacji wartości wynikającą z jej dynamizmu; 2. moralną.
„ Po w i n n o ś ć t a [ m o r a l n a – A . D. ] u k a z u j e n a m
t a k ą h i e r a r c h i ę d ó b r, w k t ó r e j o s o b o w o ś ć n a s z a z y s k u j e n a j w i ę k s z ą w a r t o ś ć ”40). Niestety autor Podstaw współczesnej pedagogiki nie rozwija szerzej zagadnienia powinności moralnej, przy czym wyraźnie odróżnia ją od wszelkiego rodzaju zewnętrznych (empirycznych) norm postępowania. Można zatem uznać, że
chodzi o powinność wywołaną wewnętrznym jednostkowym nakazem
człowieka niż o ogólna normę powinności, która stanowi domenę etyki41). Jednocześnie warto zauważyć, że lubelski pedagog zwraca uwagę na potrzebę obecności elementu moralnego – wyjaśniającego normy postępowania i przedstawiającego hierarchię wartości – w obrębie
procesu wychowania. „Kierunek wychowania moralnego – konstatuje
Kunowski – oczywiście powinien być prawdziwy, odpowiadać hierarchii panującej w świecie wartości obiektywnych”42).
Wyróżnione w fazie materialnej introcepcji cztery etapy zestawić można z poszczególnym fazami rozwojowymi „spostrzegając
39) Wyłączne oparcie istoty powinności na psychice ludzkiej (sprowadzanie jej do
elementów psychiki) w konsekwencji prowadzi do subiektywizmu oraz redukcji
wartości do odczuwanych potrzeb, czyli relatywnego ujmowania wartości – co
Kunowski stanowczo neguje.
40) Tamże, s. 96.
41) Tu powstaje istotne pytanie: Czy samostanowienie o sobie wyrażające się w realizacji
określonej wartości – a ukierunkowane przez powinność – zależne jest od moralności
tegoż postępowania? Wydaje się, że jest to zagadnienie, które należy wskazać jako
wymagające szerszych analiz w trakcie badań nad zagadnieniem powinności w
całokształcie procesu introcepcji wartości.
42) Tamże, s. 55.
104
zadziwiającą ich zgodność”. Na poszczególnych etapach rozwojowych następuje stopniowe zaznajamianie się z wartościami.
Wpierw są to wartości hierarchicznie niżej ułożone: zmysłowe i witalne. Wraz jednak z postępowaniem rozwoju, w kolejnych fazach –
przez rozwój psychiki, inteligencji i woli – człowiek dochodzi do
odkrywania coraz to wyższych wartości, aż do wartości duchowych.
Początkowo hierarchia wartości związana jest bezpośrednio z poszczególnymi fazami i wymaga, aby wartości następnego okresu były wyższe od wartości okresu poprzedniego43). Przez to, do stadium
osobowości, w którym dopiero możliwe jest rozpoznanie wartości
w pełnym jej obiektywizmie, rozwój hierarchii przebiega w sposób
zdeterminowany (koniecznością introcypowania wartości wyższej).
Na poziomie struktury osobowości, „człowiek sam decyduje o systemie wartości i ich hierarchii. Tu dopiero częściej zdarzyć się może pomyłka w poznaniu wartości i wówczas aktualna hierarchia
wartości może być zupełnym lub częściowym odwróceniem idealnej hierarchii wśród samych wartości, która teraz staje się „powinnością”, a nie „koniecznością”44).
3.4. Szczególne miejsce introcepcji wartości w procesie wychowawczym
Cały proces introcepcji wartości – jako swój wymóg istotowy – zakłada konieczną zależność od społeczności. Wpływ środowiska społecznego stanowi kardynalny czynnik realizacji introcepcji, co wynika
z niezmiennego faktu koniecznej zależności rozwijającego się człowieka od kontaktów ze społeczeństwem. Z kolei szczególne miejsce
w całym procesie uspołeczniania przypada pedagogice – jako nauce
o sprecyzowanym podejściu do rozwoju człowieka. Stąd zagadnienie
introcepcji wartości zdaje się być centralnym zadaniem wychowania,
a przez to pedagogiki. „Funkcją wychowania w stosunku do samego
wychowanka jest przygotowanie formalne struktur postępowania, czyli wdrożenie wychowanka do najwyższych form ludzkiego postępowania [działania – A. D. ], polegające na samostanowieniu o sobie”45).
44) Tamże.
45) Tamże, s. 46.
105
W tym miejscu poruszyć jeszcze należy kwestię roli, jaką ma do
spełnienia pedagog, aby introcepcja wartości doprowadziła do pełnej
realizacji procesu wychowawczego. Według autora Wartości w procesie wychowania pedagog nie jest w stanie w całości przewidzieć
rodzaju introcepcji ani jej wyniku, może i powinien za to, kształtować – przez podsuwanie określonych wartości – punkty zwrotne dla
introcepcji. Chodzi tu o wartości cywilizacyjne i kulturowe, w nich
bowiem zawierają się wartości obiektywne, które mogą wywołać
„wstrząs zapoczątkujący introcepcję wartości autonomicznej, rzeczowej i obiektywnej”46). Pedagog pełni tu niejako rolę akuszera, pomaga wychowankowi jego własnymi siłami odkryć świat obiektywnych wartości. W procesie wychowawczym – oprócz wyróżnienia
świata wartości obiektywnych i postawienia ich jako celu realizacji –
potrzebna jest również osoba pedagoga, która stanowi realny wzór
dla wychowanka. Wartości realizują się poprzez czyny, stąd też czyny stanowią przykład urzeczywistniania wartości obiektywnych. Wypływa stąd wniosek, że dyrektywy pedagogiczne będą o tyle skuteczne, o ile będą w stanie wywołać akty wewnętrzne (odczucia, upodobania, zainteresowania, zamiłowania) i zewnętrzne (działanie) ze
strony wychowanka, do którego się odnoszą. Te normy i dyrektywy
pedagogiczne, które w swej treści pozostają nazbyt ogólne, nie mogą
– odczytując myśl Kunowskiego – do tego doprowadzić.
4. Wnioski i postulaty badawcze
Analiza problematyki wartości podejmowanej w twórczości
omawianego pedagoga dowiodła dużej oryginalności jego poglądów. Wydaje się, że na gruncie polskim jest to jedna z ciekawszych
prac tego typu – szczególnie, jeśli uwzględnić czas jej powstania.
Trzeba podkreślić, że w refleksji nad celami wychowania Kunowski
preferuje drogę badawczą uznającą szeroki paradygmat interpretacyjny. Szczególnie inspiracje arystotelesowskie i tomistyczne47)
46) Tamże, s. 117.
47) W przypadku Kunowskiego należy mówić o werbalnym i zachowawczym tomizmie
tradycyjnym. Por. M. Krasnodębski, Człowiek i paideia. Realistyczne podstawy filozofii
wychowania, Warszawa 2008, s. 33–45. Na temat odmian tomizmu zob. np.
M. Gogacz, Współczesne interpretacje tomizmu, „Znak” 113 (1963) 15, s. 1339–1353.
106
krzyżują się z wątkami fenomenologicznymi (M. Schelera, H. Rickerta). Lubelski pedagog jest propagatorem pedagogiki integralnej,
dla której w analizie fenomenu procesu wychowawczego prymarne
jest całościowe i wieloaspektowe ujmowanie osoby.
Praktyczny aspekt omawianej koncepcji wyraża się w możliwości przewidywania przyszłych faktów wychowawczych – co wiąże
się z realizacją celów z obiektywnej hierarchii wartości. Koncepcja
introcepcji zdaje się mieć też istotne znaczenie dla psychologii wychowawczej. „Jest to ujęcie fenomenologiczne, które nie odrzuca
ani nie niszczy niczego, ale obejmuje wszystkie cząstkowe, znane
dotychczas, zjawiska w całokształt logicznej konstrukcji, zgodnej
z rzeczywistością”48). W tym sformułowaniu zawarte jest istotne założenie, chodzi mianowicie o postulat tworzenie więzi między biologią, psychologią, socjologią, pedagogiką i filozofią i ich teoriami
w refleksji nad wychowaniem jako stronami tego samego zagadnienia. Istotnie przydatna w tym względzie zdaje się być omówiona tu
koncepcja introcepcji, która łączy somatyczne i psychiczne struktury postępowania człowieka z ontologiczną – odkrywaną w odniesieniu do świata wartości – prawdą o nim samym. Jednocześnie, dla
uniknięcia jednostronności i błędu, należy wysunąć kilka postulatów w ujęciu logicznym i metodologicznym pod adresem przeanalizowanej koncepcji:
a) istnieje pewien praktyczny problem, z którym proponowane
ujęcie analizowanej problematyki musi się niejako „z miejsca” skonfrontować. Otóż przy opisie podmiotu wychowania autor Podstaw
współczesnej pedagogiki posługuje się pojęciem osobowości używanym przez niego raz dla określenia przejawu świadomej egzystencji
„ja” (osobowość empiryczna), a raz jako elementu metafizycznego
w strukturze bytu (osobowość metafizyczna). W wyniku zmian w refleksji antropologii filozoficznej, a także psychologii zaszła istotna
ewolucja zakresu znaczeniowego terminu osobowość. Zmiana znaczenia sprawia, że współcześnie dla poprawnego zrozumienia należałoby wesprzeć koncepcję introcepcji o terminologię i narzędzia
48) S. Kunowski, Wartości w procesie wychowania, dz. cyt., s. 137.
107
metodologiczne wypracowane na gruncie antropologii filozoficznej.
Szczególnie należałoby tu uwzględnić oryginalne wątki jakie w swoim studium Osoba i czyn zawarł Karol Wojtyła. Chodzi tu o ujmowanie człowieka jako osoby – z całym ładunkiem treściowym, jaki zawiera w sobie ten termin. Wydaje mi się, że takie uaktualnienie terminologii pozwoli w pełni ukazać to, co intuicyjnie, a przez to niejednoznacznie, starał się wyrazić lubelski pedagog;
b) kolejny postulat wynika bezpośrednio z poprzedniego, a odnosi się do postępowania człowieka. Główną myśl Kunowskiego
można wyrazić w następujący sposób:
D = f (W, I, P)
Gdzie: D oznacza działanie; f to znak funkcji (zależność); W to
wartość obiektywna; I introcepcja; P powinność działania. Samostanowienie o sobie – główny cel wychowawczy – wyraża się w działaniu człowieka, które jest determinowane istnieniem wartości
obiektywnej, jej introcepcją i powinnością określonego postępowania. Formułując powyższe przesłanki inaczej: Człowiek spełnia się
jako osoba poprzez wybór i realizację określonych wartości. Wypływa z tego niezwykła konieczność uwzględnienia i głębszej eksplikacji faktu dynamizmu samostanowienia człowieka w czynie – tu
nieodzowne wydają się przeprowadzone w tym zakresie analizy
Wojtyły. W swoich refleksjach nad zagadnieniem introcepcji autor
Wartości w procesie wychowania niedostatecznie wyakcentował dynamiczną strukturę człowieka. Cały dynamizm samorealizacji zostaje przez niego przypisany sferze wartości, to wartość jest czynnikiem dynamizującym. W toku introcepcji wartość w swej transcendencji przekracza niejako samą siebie na rzecz człowieka (narzuca
mu się). Współczesne dane wypływające z analiz doświadczenia
sprawczości człowieka wskazują na odwrotną relację. Przekłada się
to na całą koncepcję wychowania w ujęciu Kunowskiego, która jawi
się przez to jako mało dynamiczna, a wręcz statyczna;
c) jeżeli zaproponowaną przez lubelskiego pedagoga wizję
osoby poszerzy się rzetelnie o aparat krytyczny i metodologiczny
108
wypracowany na gruncie antropologii filozoficznej (szczególnie
uwzględniając dynamiczny kontekst struktury człowieka), można na
bazie koncepcji introcepcji wartości spróbować zinterpretować prymarną dla teorii wychowania kategorię powinności. Czyli postarać
się – w oparciu o analizę formalną – odpowiedzieć na pytanie: W jaki sposób i dlaczego norma pedagogiczna zobowiązuje wewnętrznie
podmiot wychowania do realizacji konkretnej wartości? Zajęcie się
kategorią normy pedagogicznej jest konieczne, ponieważ jest ona
fundamentem dla uzasadniania zdań normatywnych w teorii pedagogicznej, a przez to pozwala jasno sprecyzować cele wychowania.
Dla ułatwienia, uporządkowania i jasności analiz konieczne jest
przyjęcie pewnej terminologii metateoretycznej – jako aparatu krytycznej samokontroli stosowanych zabiegów poznawczych. Podkreślam, że chodzi o analizę formalną, a nie merytoryczne zawężenie
zagadnienia do samej analizy języka sądów powinnościowych;
d) bardzo istotny postulat wyraża się w konieczności wypracowania kryterium rozpoznawania rodzaju i stanu introcepcji, czyli
opracowanie rzetelnej kryteriologii. W tym celu należałoby odnieść
się do osiągnięć współczesnych nauk, a szczególnie: pedagogiki (jako głównej płaszczyzny stosowania praw introcepcji), psychologii
(teorii osobowości, teorii rozwojowych), filozofii wychowania
(szczególnie antropologii), teologii (wychowanie moralne). W oparciu o tak poszerzony aparat badawczy możliwe będzie rozwinięcie
szkicu kryteriologii zaproponowanego przez lubelskiego pedagoga;
e) wskazane byłoby prześledzenie wpływu inspiracji kulturowych (jak również światopoglądowych) na tworzone cele wychowania. Krytyczny czytelnik może sobie bowiem zadać pytanie, czy Kunowski nie przypisuje kulturze zbyt dużej roli w procesie introcepcji. Wskazywałoby to, że, uzasadniając swoją koncepcję, powołuje
się on przede wszystkim na uwarunkowania kulturowe i światopoglądowe, które determinują wartości i cele wychowawcze. Choć autor Podstaw współczesnej pedagogiki stwierdza, że rola wartości
kulturowych wyraża się wyłącznie w pomocy dotarcia do wartości
obiektywnych, to aspekt ten powinien zostać odpowiednio przebadany.
109
Zaprezentowana interpretacja – nawet jeżeli daleko jej do precyzji – otwiera dalsze możliwości badań nad zagadnieniem introcepcji wartości. W omawianej koncepcji – na wskroś personalistycznej
– przyjmuje się, że wychowanek jest osobą, a jego samostanowienie
o sobie, to główny cel wychowawczy. Dla rozważań nad miejscem
i rolą wartości w teorii i praktyce edukacyjno-wychowawczej inspirujące mogą się okazać dalsze badania nad koncepcją introcepcji
wartości. Powyższe analizy, w odczuciu autora, stanowią dobry
punkt do wyjścia im naprzeciw.
110
BIBLIOGRAFIA
Brezinka W., Wychowywać dzisiaj. Zarys problematyki, tłum. H. Machoń,
Kraków 2007.
Brezinka W., Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft. Eine
Einführung in die Metatheorie der Erziehung, Berlin 1971.
Gach P. P., Profesor Kunowski: dziedziny i charakter pracy dydaktyczno-naukowej, w: W trosce o integralne wychowanie, red. M. Nowak, T. Ożóg, A. Rynio, Lublin 2003, s. 17-32.
Gogacz M., Podstawy wychowania, Niepokalanów 1993.
Gogacz M., Współczesne interpretacje tomizmu, „Znak” 15 (1963) nr 113,
s. 1339-1353.
Karolewicz G., Profesor Stanisław Kunowski w świetle wspomnień swoich
przyjaciół i uczniów, w: W trosce o integralne wychowanie, red. M. Nowak,
T. Ożóg, A. Rynio, Lublin 2003, s. 33-43.
Krasnodębski M., Człowiek i paideia. Realistyczne podstawy filozofii wychowania, Warszawa 2008.
Kunowski S., Wartości w procesie wychowania, Kraków 2003.
Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 2004.
Kwieciński Z., Śliwerski B. (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, Warszawa 2006.
Nowak M., Od kontestacji do powrotu problematyki aksjologicznej i teleologicznej w pedagogice ogólnej, w: Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, red. T. Kukołowicz, M. Nowak, Lublin 1997, s. 33-43.
Nowak M., Koncepcja osoby i jej znaczenie w teorii pedagogicznej Stefana
Kunowskiego, w: W trosce o integralne wychowanie, red. M. Nowak, T. Ożóg,
A. Rynio, Lublin 2003, s. 147-168.
Olbrycht K., Wychowanie a wartości, w: Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, red. T. Kukołowicz, M. Nowak, Lublin 1997, s. 45-51.
Stróżewski W., Filozofia wartości, „Znak” 4 (1965) nr 130, s. 399-407.
Styczeń T., Problem autonomii etyki, w: W drodze do etyki, red. A. Hasińska,
Lublin 1984, s. 221-244.
Śnieżyński M., Sztuka dialogu, Kraków 2008.
DIE AUFFASSUNG DER „INTROZEPTION DES WERTES” VON STEPHAN KUNOWSKI ALS INSPIRATION
FÜR GEGENWÄRTIGE PÄDAGOGISCHE THEORIEN
ZUSAMMENFASUNG
Wenn man an das Problem der axiologischen Grundlagen der
Erziehung herangeht, ist es notwendig die folgenden Punkte zu
berücksichtigen: 1. „Natur des Menschen” (Erziehungssubjekt), 2.
Art der Erziehung (der Prozess, dem das Subjekt unterzogen wird).
Es wäre ungehörig über den Prozess der Erziehung zu sprechen,
ohne es anerkannt zu haben, das dieser Prozess eng mit Werten und
den pädagogischen Nor men, die auf Grund von den Werten bestimmt werden, zusammenhängt. Erforderlich ist dabei auch die
klare Bestimmung der beabsichtigten Ziele und der Erziehungsnormen.
Von den obigen Grundsätzen ausgehend, wird in dem Artikel
der Zusammenhang des Werts mit der Edukation und Erziehung
behandelt. Nach der allgemeinen Analyse der Wertkategorien im
Bereich der gegenwärtigen Erziehungsräume, schildert der Autor
des Textes die Auffassung des Werts und dessen Rolle in der pädagogischen Theorie von Stefan Kunowski. Das ganze Problem wurde einer for mellen Analyse unterzogen, wobei auf die sachliche
Diskussion zur Bestimmung der Grundwerte, die der praktischen
Pädagogik zugrunde liegen sollten, verzichtet wurde. In Erwägung
der originellen Auffassung der Introzeption des Werts von Kunowski läßt sich paar Forderungssätze schließen.
Die von Kunowski erstellte Analyse des Wertproblems, hat
eine Eigenartigkeit seiner Anschauungsweise bewiesen, die den kognitiven und wirtschaftlichen Zielen der gegenwärtigen Pädagogik
dienen könnte und einer genaueren Explikation unterzogen werden
112
sollte, um in der praktischen Pädagogik einen „Benchmark”' zugrunde zu legen, anhand dessen man klar die Ziele der Erziehung
bestimmen könnte. Hierbei erklärt der Autor des Textes den Bedarf
für eine Reflexion zu diesem Vorschlag.
Magdalena Mazan*)
Wychowanie moralne w ujęciu Karola Wojtyły
(na podstawie Elementarza Etycznego)
1. Wstęp. 2. Antropologia adekwatna Karola Wojtyły. 2.1. Człowiek jako osoba. 2.2. Godność osoby. 3. Pedagogika ludzkiego stawania się. 3.1. Natura
i rozum. Poznanie norm moralnych. 3.2. Szczęście i przyjemność. 3.3. Wartości człowieka a pojęcie ascezy. 3.4. Postawa pokory. 3.5. Miłość a odpowiedzialność. 3.6. Sprawiedliwość oparta na miłości. 3.7. Norma personalistyczna i działanie człowieka. 4. Podsumowanie
Abstrakt
W niniejszym artykule analizuje się moralne przedzałożenia pedagogiki, które można odczytać na podstawie pracy Karola Wojtyły
Elementarz etyczny. Fenomen przesłania tego autora polega na tym,
że wychowanie u Wojtyły ma nie tylko teoretyczny charakter wynikający z jego antropologii i etyki, ale jest również zbiorem praktycznych zasad wychowawczych.
W pierwszej części pracy, zarysowana została antropologia Wojtyły: „stawanie się” osoby, rola doświadczenia, wskazanie na godność związaną z istnieniem człowieka.
*) Studentka pedagogiki Szkoły Wyższej Przymierza Rodzin w Warszawie.
[email protected]
www.mazan.pl
114
Następny fragment artykułu poświęcony jest pedagogice ludzkiego „stawania się”. Ukazane jest posiadanie przez osobę rozumnej natury, będącej źródłem norm moralnych. Kolejno omawiane są
kwestie: szczęścia i przyjemności, wartości, ascezy i pokory.
Wszystkie te aspekty odniesione zostały do możliwości wykorzystania ich w praktyce pedagogicznej.
W końcowej części pracy przedstawione są miłość, odpowiedzialność oraz sprawiedliwość jako ważne elementy pracy wychowawczej. Omówienie normy personalistycznej i kwestii działania
człowieka zamyka rozdział czwarty.
Niniejszy tekst stanowi zachętę dla pedagogów do podjęcia starań wcielania słów K. Wojtyły w życie.
1. Wstęp
Powstaje wiele pozycji naukowych, próbujących znaleźć skuteczne i najlepsze metody wychowawcze. Pedagodzy sięgają po zagraniczne publikacje, mając nadzieję znalezienia recepty na problemy współczesnego, młodego człowieka. Propozycja, która zostanie
przedstawiona w niniejszym artykule, nie jest niczym nowym. Ma
ponad ćwierć wieku, choć jej treści są bardzo aktualne.
Pedagogika Wojtyły, którą można wyczytać z Elementarza
etycznego, jest uniwersalna, ponadczasowa. To ciągle aktualne przesłanie etyczne pociąga za sobą konsekwencje wychowawcze, które
zostaną opisane w kolejnych punktach. Pedagogika ta pozwala widzieć ucznia jako osobę, którą jednocześnie staje się poprzez swoje
działanie. Istotna i właściwa rola wychowawcy – mistrza oraz opiekuna – może pomóc wychowankowi kierować się ku wyższym wartościom, zabiegać o szczęście prawdziwe i kierować swoje czyny ku
dobru. Można postawić pytanie o źródło tej pedagogiki: dlaczego
jest ponadczasowa i uniwersalna? Wydaje się, że przyczyn należy
szukać w tym, że Karol Wojtyła sięga w swojej etyce między innymi do filozofii klasycznej, która nie jest tylko zapisem historii erudycji myśli europejskiej, ale przede wszystkim „sapiencjalnym” ujęciem fenomenu człowieka i jego działania. „Odczytanie” pedagogicznej myśli Wojtyły wymaga więc przeanalizowania jego antropologii i etyki, które nie są jedynie zainspirowane fenomenologią oraz
innymi nurtami filozofii współczesnej.
Magdalena Mazan Wychowanie moralne w ujęciu Karola Wojtyły ...
115
2. Antropologia adekwatna Karola Wojtyły
Od wieków antropologia filozoficzna próbuje odpowiedzieć na
nurtujące człowieka pytanie: kim jestem? Próby te są wyznaczone
przez idealistyczne lub realistyczne ujęcie rzeczywistości.
Propozycje idealistyczne oparte są na twierdzeniu, że „poznajemy tylko to, co jest wytworzone przez nasz intelekt”1). Przyjmuje zatem pierwszeństwo myśli przed realną rzeczywistością. Idealizm
posługuje się metodą porównania, która polega na porównywaniu
cech człowieka do innych bytów. I tak: spirytualiści uznają, że człowiek to dusza, to relacja mająca charakter intelektualny. Materialiści przekonują, że człowiek jest ukonstytuowany jedynie z tego, co
materialne, fizyczne. Stąd w ujęciu tym forsuje się rozumienie człowieka jako maszyny (La Metrie) lub układu popędów (Z. Freud).
Współcześnie, pod wpływem Kanta, idealiści głoszą, że nie jest
możliwe poznanie tego, kim człowiek jest2).
Realizm w antropologii, pozwala na ukazanie człowieka jako
bytu, wskazując na jego istnienie, niezależne od myślenia. Opierając się na realistycznych koncepcjach człowieka, możemy stwierdzić za Tomaszem z Akwinu, że człowiek to nie relacja, czy dusza
oderwana od ciała, ale jest to byt posiadający istnienie i istotę. Istnienie urealnia byt, jest aktem. Dusza i ciało tworzą istotę człowieka. Są czymś zależnym od siebie3).
Wojtyła swoją teorię bytu ludzkiego osadza w realizmie. Jego:
„antropologia adekwatna ma więc być tego typu teorią człowieka,
w której człowiek jest rozpatrywany, rozumiany i tłumaczony w tym,
co istotowo ludzkie. W granicach tej antropologii człowiek jednocześnie jest widziany w dwóch perspektywach: doczesnej i eschatologicznej (...) oraz ich wzajemnego przenikania się. Człowiek jest tutaj ujmowany jednocześnie jako skończony i nieskończony”4).
1) M. Krasnodębski, Człowiek i paideia. Realistyczne podstawy filozofii wychowania,
Warszawa 2008, s. 194.
2) Tamże, s. 194-198.
3) Tenże, Antropologia i etyka podstawą filozofii wychowania, „Pedagogika społeczna”,
3/2005, s. 14-15.
4) A. Rynio, Integralne wychowanie w myśli Jana Pawła II, Lublin 2004, s. 33-35.
116
2.1. Człowiek jako osoba
„Osoba to jednostkowa substancja rozumnej natury”5). Twórcą tej
definicji był Boecjusz6).
K. Wojtyła zaznacza bardzo wyraźnie, że człowiek jest osobą
niepowtarzalną. Jednością duchowo-cielesną7). Jest pewnym „fenomenem”, który poprzez swoje istnienie i rozumne, świadome działanie, staje się coraz bardziej „kimś”8). Takie spojrzenie na osobę pozwala w pedagogice patrzeć na każdego wychowanka w sposób wyjątkowy i indywidualny. Uczeń nie będzie już tylko „ułamkiem” klasy, ale będzie tym, do którego należy podejść podmiotowo, z życzliwością i chęcią wejścia w dialog, który jest swoistą wymianą tych
dóbr, które każda osoba wnosi sobą w relację. Dialog jest spotkaniem osób, podczas którego następuje otwarcie na te wartości, które druga osoba może przekazać. J. Tischner pisze, że dialog jest istotą otwarcia się na osoby, ale właśnie w perspektywie wartości9).
Młody człowiek dzięki takiemu spojrzeniu nie będzie rozpatrywany
jako zbiór popędów i dzięki temu wychowawca będzie mógł przekazywać mu wartości wyższe, będzie ukazywał mu prawdę o dobru.
Każda osoba z natury, ma charakter społeczny. Pragnienie nawiązywania relacji osobowych jest czymś naturalnym. Mimo tego, że
każdy człowiek jest częścią pewnej wspólnoty, istotne jest to, by ją
współtworzył, czuł się za nią współodpowiedzialny. Postawa taka
może zapobiec alienacji10). Wartość aktywnego bycia częścią więk-
5) M. Krasnodębski, Antropologia i etyka podstawą filozofii wychowania, dz. cyt., s.15.
Zob. Tomasz z Akwinu, Traktat o człowieku, tłum. i opr. S. Swieżawski, Kęty 1998.
6) Boecjusz (ok. ur. 480, zm. 524) teorię osoby opracował w dziele Traktaty teologiczne
(Kęty 2001, s. 70). Głosi ona, że osoba to jednostkowa substancja o rozumnej naturze
(pesona est rationalis naturae individualis substantia). Por. też S. Swieżawski, Dzieje
europejskiej filozofii klasycznej, Warszawa-Wrocław 2000, s. 379-389.
7) A. Rynio, Integralne wychowanie w myśli Jana Pawła II, dz. cyt., s. 46. Jest to
twierdzenie charakterystyczne dla realistycznej filozofii człowieka, która ujmuje
człowieka jako zjednoczonego z duszy i ciała. Zob. M. Krasnodębski, Dusza i ciało.
Zagadnienie zjednoczenia duszy i ciała w wybranych tekstach Tomasza z Akwinu oraz
w filozofii tomistycznej, Warszawa 2004.
8) A. Rynio, Integralne wychowanie w myśli Jana Pawła II, dz. cyt., s. 38-40.
9) Por. J. Tischner, Myślenie według wartości, Kraków 1993.
10) K. Wojtyła, Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, Lublin 2000, s. 301-311
oraz tenże, Uczestnictwo czy alienacja? w: Osoba i czyn, dz. cyt., s. 447-461. Zob. też
R. K. Wilk, Zasadnicze wymiary relacji międzyludzkich oraz ich zagrożenia w ujęciu
Karola Wojtyły, Studia Philosophiae Christianae, 33 (1997) 2, s. 136-144.
117
szej społeczności nie tylko przeciwdziała wyobcowaniu, ale ma pozytywny wpływ na osobę: daje jej poczucie zadowolenia i spełnienia11). Podejmowanie działania mającego na celu konkretne i obiektywne dobro, jest budujące i istotne dla rozwoju intelektualnego człowieka.
Jak zauważa A. Rynio, głównymi społecznościami w których
dokonuje się życie człowieka są: Rodzina, Kościół, naród i państwo12). W tych społecznościach osoba może i powinna się realizować – w wolności i zachowaniu swojej odrębności.
„Wojtyła buduje swoją teorię człowieka, w której chodzi o doświadczenie siebie samego, swego działania oraz o doświadczenie
innych jednostek ludzkich”13). Człowiek jako byt rozumny, podejmuje w wolności różnego rodzaju czyny, które nie są obojętne. Każde
działanie człowieka ma dla niego charakter budujący lub niszczący14). Jakże istotna wydaje się tu rola nauczyciela, który wchodząc
w relacje z uczniami, będzie pomagał im w zmaganiach i wyborach
życiowych.
Natura ludzka obok intelektu i woli, posiada również szereg
uczuć i popędów15). Człowiek stając więc w obliczu podjęcia czynu,
każdorazowo zmaga się z nimi.
Nie bez znaczenia staje się więc wyćwiczenie w sobie sprawności tak potrzebnych, by intelekt, a za nim wola miały decydujący
wpływ na działanie człowieka. Refleksja, głos sumienia, obecny
przy każdym czynie ludzkim, pozwala mu stwierdzić, czy dane
działanie było dla niego dobre: „(…) każdy człowiek musi sam osobiście zdobyć się na aktualne uzasadnienie dobra względnie zła moralnego swych działań. Jest to funkcją jego sumienia”16).
Wojtyła zwraca uwagę również na to, że dużą pomocą mogą być
tu osoby sprawujące kierownictwo duchowe (np. rodzice, wychowawcy), którym łatwiej ocenić działanie człowieka w sposób obiektywny.
11) M. Krasnodębski, Człowiek i paideia, dz. cyt., s. 289.
12) A. Rynio, Integralne wychowanie w myśli Jana Pawła II, dz. cyt., s. 139.
13) Tamże, s. 36
14) M. Krasnodębski, Człowiek i paideia, dz. cyt., s.74-76.
15) K. Wojtyła, Miłość i odpowiedzialność, dz. cyt., s. 23-66.
16) K. Wojtyła, Elementarz etyczny, dz. cyt., s. 16-17.
118
2.2. Godność osoby
„Człowiek jako osoba, będąc celem wszelkiego ludzkiego działania, jest dobrem w sobie i dla siebie, a przez to samo jest nośnikiem godności przynależnej każdemu człowiekowi w równym stopniu17).
Godność osoby wydaje się być w dzisiejszym świecie czymś zapomnianym. Dlatego warto podkreślić raz jeszcze to, że jest ona
przypisana w naturze każdej osobie, niezależnie od jej pozycji materialnej, możliwości somatycznych, wieku czy płci18). Każdy pedagog powinien mieć przed oczami nie tylko młodą wiekiem osobę,
ale przede wszystkim odrębnego człowieka, któremu należy się szacunek dlatego, że jest osobą. Doświadczenie zdeptania godności
u dzieci i młodzieży, może zaowocować negatywnie w ich przyszłości, może doprowadzić do tego, że przestaną oczekiwać poszanowania swojej godności, nie szanując jej jednocześnie u innych. Tworzy
się tu błędne koło19) często obfitujące w poniżanie, brak akceptacji
czy nienawiść.
Wchodząc w relację osobową z drugim człowiekiem, w obliczu
jego godności, nie może stać się on dla nas środkiem prowadzącym
do celu. Człowiek może być jedynie celem działania, jako dobro,
które sobą reprezentuje. Stąd W. Chudy zauważa za R. Buttiglione,
że „Osoba jest odpowiedzialna za realizację wartości i zarazem jest
odpowiedzialna za realizację samej siebie jako wartości”20).
17) A. Rynio, Integralne wychowanie w myśli Jana Pawła II, dz. cyt., s. 44.
18) W. Chudy, Filozofia personalistyczna Jana Pawła II (Karola Wojtyły), Teologia
polityczna, 3/2005-2006, s. 241.
19) Błędne koło w tym rozumowaniu jest błędem logicznym, polegającym na wyciąganiu
wniosku opartego na danej przesłance, by za chwilę przywołać przesłankę opartą na
tym wniosku. Np. Wychowawca systematycznie powtarza uczniowi, że niczego w
życiu nie osiągnie, ponieważ ma bardzo słabe oceny z geografii. Wychowanek słysząc
takie słowa dochodzi do wniosku, że rzeczywiście nie jest w stanie osiągnąć niczego,
skoro z geografii miał niedostateczne oceny. W związku z tym nie podejmuje żadnych
prób, usprawiedliwia się nieodpowiednią znajomością jednego z przedmiotów, nie
patrząc na to, że może mieć np. talent humanistyczny.
20) Tamże, s. 242. Por. R. Buttiglione, Myśl Karola Wojtyły, przeł. J. Merecki SDS, Lublin
1996, s. 223. Szerzej na temat godności w nauczania Jana Pawła II zob. J. Gałkowski,
Jan Paweł II o godności człowieka, w: Zagadnienie godności człowieka, red. J.
Czerkawski, Lublin 1994, s. 103-112.
119
3. Pedagogika ludzkiego „stawania się”
W Elementarzu etycznym K. Wojtyła pisze o tym, że „byt działa
i staje się bardziej sobą”. Jest to stwierdzenie o bardzo głębokim
znaczeniu. Już nie tylko istnienie i istota składają się w integralną
jednostkę jaką jest osoba, ale Wojtyła idzie o krok dalej. Twierdzi,
że konstrukcja jaką jest człowiek nie jest czymś zamkniętym. Aż do
śmierci, człowiek staje się coraz bardziej sobą: poprzez dążenie do
dobra, jakie podejmuje w swoich działaniach21).
Widać wyraźnie jak istotną rolę w życiu wychowanka może
odegrać nauczyciel. Już nie tylko będzie on tym, który przekazuje
wiedzę, ale swoim moralnym postępowaniem i otwartością na innych, może zachwycić i pociągnąć uczniów ku dobru. Ukazując im
prawdę obiektywną, będzie ukierunkowywał działania młodych ludzi, by mogli doświadczać wielkości swojej osoby i ciągle wzrastać.
3.1. Natura i rozum. Poznanie norm moralnych
Wojtyła mimo tego iż wyraźnie pokazuje, że źródło norm moralnych jest nadprzyrodzone22), to nie uzasadnia tego w Elementarzu.
Prowadzi do ukazania za Tomaszem z Akwinu, że istnieje drugie
źródło: natura ludzka, która jest rozumna. Posiadający taką naturę
każdy normalny człowiek, może i powinien odczytać zasady moralne i zgodnie z nimi postępować23).
Jest to niezwykle ważna uwaga, która stawia człowieka w sytuacji, gdzie on sam decyduje i jest odpowiedzialny za swoje czyny.
Istotne jest stwierdzenie, że „rozum jest zdolny do poznawania
prawdy”24). Oznacza to, że poznając prawdę o dobru moralnym, poznaje jednocześnie naturę człowieka. Żadna z objawionych norm
moralnych nie może być wbrew rozumowi oraz wbrew naturze”25).
21) K. Wojtyła, Elementarz etyczny, dz. cyt., s. 42.
22) Tamże, s. 28.
23) Tamże, s. 29-30.
24) Tamże, s. 31.
25) Tamże, s. 32.
120
3.2. Szczęście i przyjemność
Mimo upływu ćwierćwiecza od napisania przez Wojtyłę Elementarza etycznego, treści jakie w nim zawarł są bardzo aktualne
również dziś. Wyjaśnia, że dążenie do szczęścia leży w naturze
człowieka26). Szczęście jest celem każdego człowieka27). Jednak Autor Elementarza wyraźnie rozróżnia pojęcie szczęścia od przyjemności.
To pierwsze jest efektem doskonalenia się człowieka. Człowiek
dojrzewa do szczęścia, w łasce Boga28), przez wysiłek moralny jaki
podejmuje w procesie owego „stawania się”29).
Przyjemności nie należy utożsamiać z osiągnięciem szczęścia.
Niestety wiele młodych osób, niecierpliwie podejmując decyzje,
wybiera działania, które przynoszą natychmiastową przyjemność.
Propaganda konsumpcjonizmu, zaspokajania popędów i prymat
uczuć, nie pomagają młodym ludziom zrozumieć zasadności kierowania się do celu, jakim jest prawdziwe szczęście.
Przyjemność jest jedynie pewnym subiektywnym odczuciem,
często nie prowadzi drogą rzeczywistego wzrostu i dojrzewania do
szczęścia. Odczucia subiektywne mogą być mylne, jednak według
Arystotelesa przyjemność sama w sobie nie jest niczym złym. Dopiero przekroczenie jej właściwej miary jest wadą lub złem w sensie moralnym. Stąd doniosłość i rola paidei, której zadaniem jest
wychowanie duszy człowieka, by kierował się „złotym środkiem”.
Stąd Arystoteles pisze o dobrych lub złych moralnie przyjemnościach30).
Wojtyła zaznacza, że uczucia radości, przyjemności mogą być
obecne w drodze do osiągnięcia szczęścia, natomiast podkreśla, że
uczucia nie powinny przysłaniać prawdziwego celu. Zwraca uwagę
26) Tamże, s. 78.
27) Por. Arystoteles, Etyka nikomachejska, tłum. D. Gromska, w: Dzieła wszystkie, t. 5,
Warszawa 1996, s. 87-99.
28) K. Wojtyła, Elementarz etyczny, dz. cyt., s. 81-83.
29) Uwyraźnia się tu wpływ fenomenologii na twórczość filozoficzną Wojtyły. Zob. J.
Galarowicz, Człowiek jest osobą. Podstawy antropologii filozoficznej Karola Wojtyły,
Kęty 2000; R. Wiśniewski, Ks. Karol Wojtyła, w: Polska filozofia powojenna, red. W.
Mackiewicz, t. 2, Warszawa 2001, s. 420-447.
30) Por. Etyka nikomachejska, dz. cyt., s. 230-236.
121
na to, by to intelekt i wola były przewodnikami do osiągnięcia
obiektywnego dobra31). Przyjemność jednak odgrywa ważną rolę
w wychowaniu i pracy zawodowej, które powinny być właściwie
umotywowane, by móc je rzetelnie wykonywać32). „W tym też tkwi
– pisze W. Bednarski – tajemnica skuteczności zdrowej metody wychowania tomistycznego, że w duszy wychowanków kojarzy się
z duchową przyjemnością, to, co szlachetne, cnotliwe i dzielne”33).
3.3. Wartości człowieka a pojęcie ascezy
Mówi się dziś o różnych wartościach. Dla jednych nadrzędne są
dobra materialne, dla innych duchowe. Warto zastanowić się, które
z nich naprawdę prowadzą nas do dobra naszego bytu, sprawiają dążenie do doskonałości osoby34).
Hierarchia wartości kształtuje wartości jako wyższe i niższe (w
tekście Wojtyły widać wyraźny wpływ aksjologii M. Schelera35)).
Wyższe wartości (duchowe) przybliżają człowieka do dobra obiektywnego. Niestety, często są przez niego odrzucane, gdyż subiektywnie więcej go kosztują. Jednak jest to wyraźny znak, że warto
o nie zabiegać36): „(…) obiektywnie daleko bardziej stanowi o doskonałości człowieka jego wartość moralna, jego charakter, aniżeli
siła fizyczna czy zewnętrzna piękność”37).
To intelekt i wola w człowieku mają znaczenie nadrzędne.
Rozum – odpowiedzialny za poznanie i wola – której doskonałość wyraża się w moralności.
Wartości duchowe mają swoje źródło w duchu, a nie w materii.
Materia warunkuje je, ale nie wytwarza38). Dlatego wyższość owych
wartości jest logiczna i jedynie słuszna. Jest faktem, że nie są one
odczuwane przez osobę tak zmysłowo i bezpośrednio jak material31) K. Wojtyła, Elementarz etyczny, Wrocław 1982, dz. cyt., s. 86-87.
32) Por. F. W. Bednarski, Objaśnienia, w: Tomasz z Akwinu, Suma teologiczna, Uczucia, t.
10, Londyn 1967, s. 317.
33) Tamże, s. 306.
35) Por. K. Wojtyła, Wykłady lubelskie, Lublin 2006, s. 162-164.
36) Tenże, Elementarz etyczny, dz. cyt., s. 89.
37) Tamże, s. 90.
38) Tamże, s. 92.
122
ne. Ich osiągnięcie i utrzymanie wymaga od człowieka pewnego
wysiłku, noszącego nazwę ascezy. Dzięki niej, człowiek może przeżywać wartości w prawdzie, bez rozczarowań39). Podjęcie wysiłku
w dążeniu do wartości duchowych będzie owocowało szczęściem
człowieka, a prześwietlanie wartości materialnych prawdą sprawi,
że nie wydadzą się one interesujące i warte tego, by o nie zabiegać.
W Elementarzu etycznym czytamy, że „asceza prowadzi człowieka do mocnego zespolenia z Bogiem na zasadzie dobra. W niej
przeto wyraża się najgłębszy styl moralności”40). Asceza świadczy
więc o dojrzałości osoby. Jest świadectwem autentycznego wyboru
dóbr duchowych, które pozwalają osiągnąć prawdziwe szczęście.
3.4. Postawa pokory
Każdy człowiek ma jakieś poglądy, idee, które uznaje za słuszne
i w miarę swoich możliwości, stara się być im wierny. „Postawa pokory utrzymuje człowieka w rozumnym podporządkowaniu względem
idei czy ideologii”41). Rozumne podporządkowanie stanowi o tym, że
sama idea stoi jakby ponad człowiekiem, obiektywnie go przewyższa.
Autor Elementarza wskazuje na wynikanie z siebie nawzajem
ascezy i pokory. Dążenie do Najwyższego Dobra, dokonuje się
w pokorze i doświadczeniu ascezy. Warto przyjrzeć się temu zagadnieniu, które występuje w realistycznym ujęciu Wojtyły, a wydaje
się być pewną idealistyczną propozycją pokornego przyjmowania
swoich braków, wobec wielkości idei. Jest to temat bardzo interesujący, wykraczający jednak poza ramy tego artykułu.
Wojtyła przestrzega przed postawą resentymentu, który często
jest obrazem braku pokory. W resentyment człowiek wchodzi maskując swoją słabość, lenistwo. Poniża wielkość idei tylko dlatego,
że sam nie może jej podołać42). Utylitarysta – jak pisze K. Wojtyła –
nienawidzi pokory, traktuje ją jako postawę poniżającą człowieka.
Trafnie podsumowuje zjawisko resentymentu Autor Elementarza
Etycznego mówiąc, że: „Efektywne poniżenie staje się udziałem
39) Tamże, s. 94-95.
40) Tamże, s. 96.
41) Tamże, s. 98.
42) Tamże, s. 98-99.
123
człowieka, który nie umie się uczuć małym wobec prawdziwej wielkości”43).
Wojtyła przywołując temat resentymentu odwołuje się do Maxa
Schelera44). Mimo stwierdzenia, że na poglądach tego przedstawiciela fenomenologii, nie można budować filozofii chrześcijańskiej45), to
odwołuje się w swoich dziełach do niego. Problematykę resentymentu podejmuje nie tylko w Elementarzu etycznym, ale również
w książce Miłość i odpowiedzialność46).
Istotne w pedagogice jest to, o czym pisał Wojtyła w wyżej wymienionym dziele. Mianowicie zaznaczył, że wspólne szukanie dobrych celów działania oraz wybieranie dróg do nich prowadzących,
jest czymś niezwykle ważnym47). Wychowawca mając świadomość
tego, że każda osoba jest bytem rozumnym, może pomagać uczniom
w wybieraniu dróg prowadzących ku dobru. Pedagog powinien
wskazywać cele prawdziwe dobre, by wychowanek mógł je dostrzegać dzięki rozumnej naturze jaką posiada. Działalność taka zapobiec może zjawisku resentymentu u dzieci i młodzieży.
3.5. Miłość a odpowiedzialność
K. Wojtyła widzi wyraźny związek między miłością i odpowiedzialnością. Twierdzi, że „nie ma miłości bez odpowiedzialności
i odpowiedzialności bez miłości”48). Jak czytamy u M. Krasnodębskiego, oba te aspekty wiążą się jednoznacznie z troską o dobro osób.
43) Tamże, s. 101.
44) Na uwagę zasługuje praca M. Schelera pt. Resentyment a moralność (tłum. J.
Garewicz, Warszawa 1997).
45) Zob. K. Wojtyła, Ocena możliwości zbudowania etyki chrześcijańskiej przy
założeniach systemu Maxa Schelera, w: K. Wojtyła, Zagadnienie podmiotu
moralności, Lublin 1991, s. 11-128.
46) Por. Miłość i odpowiedzialność, dz. cyt., s. 129-130.
47) Tamże, dz. cyt., s.29.
48) M. Krasnodębski, Człowiek i paideia, dz. cyt., s. 265.
124
Zauważa on również, że widać tu wyraźną różnicę między uczuciem miłości a relacją miłości. Ta pierwsza – oparta na odczuwaniu
zmysłowym, często pełna egoizmu i zależna od emocji – nie będzie
połączona z odpowiedzialnością, gdyż bazując na uczuciach często
uciekamy przed prawdą o sobie, nie mówiąc już o prawdzie jaką niesie ze sobą druga osoba. Tylko świadoma relacja miłości, w której
przyjmujemy drugiego człowieka takim jakim jest, odkrywając jednocześnie przed nim prawdę o sobie, daje automatycznie poczucie odpowiedzialności za tą osobę, za miłość, za relację, która się utworzyła.
Przełożenie kwestii miłości i odpowiedzialności na grunt pedagogiczny jest naturalną konsekwencją wejścia w relację nauczycieluczeń. Właściwa pedagogika, niezależna od emocji, opinii, pozwalająca przyjmować wychowanka w całej prawdzie o nim samym,
wyzwala miłość i odpowiedzialność. W takiej relacji możliwe jest
nauczanie, ale przede wszystkim wychowanie ukazujące młodemu
człowiekowi prawdę o dobru.
3.6. Sprawiedliwość oparta na miłości
Sprawiedliwość i miłość49) są cnotami, które wydają się być
przeciwstawne. Istotnie występują między nimi różnice, ale łączy je
ten sam przedmiot: dobro i osoba50). W sprawiedliwości jednak mamy do czynienia przede wszystkim z dobrem, które mamy rozdzielić równo między co najmniej dwiema osobami. Sprawiedliwość ma
charakter społeczny. Jest to „stosunek między człowiekiem a człowiekiem jest zawsze tylko pewną cząstką stosunku pomiędzy człowiekiem a społeczeństwem”51). Zależność ta została zauważona
wcześniej w Państwie Platona.
49) Miłość jest też relacją osobową i uczuciem. Należy zaznaczyć tu wyraźne rozróżnienie
między nimi. Relacja miłości jest więzią łączącą dwie osoby. Oparta jest na
życzliwości i akceptacji. Uczucie miłości może być zmienne, gdyż rozumiane jest jako
dobro wyrażające się w odczuwaniu przyjemności, korzyści. Nie musi być ono równe
dobru moralnemu. Przykładem może być tu sytuacja w związku dwojga osób, w której
mężczyzna przestaje darzyć uczuciem miłości kobietę, ponieważ ta stała się
nieatrakcyjna fizycznie. Kobieta przestała dostarczać mu przyjemności, którą sprawiał
fakt „pokazywania się” u jej boku. Przestała być przez to obiektem jego uczuć. Por. M.
Krasnodębski, Człowiek i paideia, dz. cyt., s. 224-229 i 251-254.
51) Tamże, s. 117.
125
Przedmiotem miłości również jest dobro i osoba, ale tu niczego
nie musimy rozdzielać. W miłości chodzi o dobro jak największe dla
osoby kochanej oraz jednocześnie dla osoby kochającej. Nie jest niczym niewłaściwym pragnienie dobra dla siebie samego (w sensie
duchowym, ale też materialnym). Pamiętać należy jedynie o wykształceniu w sobie cnoty hojności, by człowiek „mając więcej,
więcej dawał z siebie innym”52).
W miłości ważny jest jej osobowy charakter. Mimo, że każdy
człowiek jest częścią jakiejś wspólnoty (np. rodzinnej), to w sposób
bezpośredni odczuwa miłość poszczególnych jej członków. Ma to
bardzo duże znaczenie, ponieważ to relacja z drugim człowiekiem
jest silna i konkretna. Dlatego jeśli nauczyciel będzie traktował wychowanków podmiotowo, będzie zabiegał o relację z każdym
z osobna, to ten czując troskę i miłość, będzie chciał wchodzić
w dialog ze swoim pedagogiem.
3.7. Norma personalistyczna i działanie człowieka
Wojtyła w swojej filozofii opiera się na nurtach klasycznych, ale
wkracza również w analizę fenomenologiczną, która jak podkreśla
A. B. Stępień jest współczesnym kierunkiem filozofii klasycznej53).
Owo stawanie się osoby wiąże z jej działaniem, ale też wolnością
i godnością54). Norma personalistyczna głosi, że: „każdej osobie, ze
względu na jej wewnętrzną wartość (godność) należna jest afirmacja dla niej samej”55).
53) Tamże, s. 117.
54) Należy przypomnieć, że miłość jest przede wszystkim relacją, a następnie dobrem, o
które zabiegamy.
55) W. Chudy, Filozofia personalistyczna Jana Pawła II (Karola Wojtyły), dz. cyt., s. 243.
126
Norma personalistyczna jest zasadą, według której osoba nigdy
nie może być dla drugiej osoby środkiem do osiągnięcia celu, może
być i musi być właśnie osobą56). Norma ta gwarantuje równość pomiędzy osobami. Norma personalistyczna jest realizowana dzięki
miłości, która ją gwarantuje.
Wychowanie oparte na propozycji normy personalistycznej, pozwoli uniknąć przedmiotowego traktowania młodych osób. Dzięki
temu, budowanie relacji miłości opartej na odpowiedzialności,
umożliwi wychowawcom pokazywanie właściwych kierunków na
drogach życia uczniów. Uczniowie chętnie będą wchodzili w taką
relację czując, że są potrzebni, wartościowi i zauważeni.
Osoba jako byt posiadający intelekt, potrafi sama decydować
o swoich czynach. Problematykę tą omawia szerzej K. Wojtyła
w dziele Osoba i Czyn. Rozum, który jest źródłem norm moralnych
oświadcza woli co jest dobre a co złe, ale ta będąc wolną może wybierać dowolne rozwiązania. Często wolą kierują uczucia, popędy.
Ważne jest, by wypracować w sobie sprawności, dzięki którym wola będzie miała większą kontrolę nad uczuciami, by to właśnie rozum był tym, który ma na nią największy wpływ57).
Jednak jak zostało wspomniane wcześniej58), człowiek podejmując działania, obarcza się jednocześnie ich konsekwencjami. Każdy
czyn pozostawia jakiś ślad w osobie: pozytywny lub negatywny.
Dlatego pedagog w sposób szczególny powinien o tym pamiętać.
Każde spotkanie z dzieckiem, rozmowa, gest, postawa, mogą być
dla niego budujące lub niszczące. Umiejętność panowania nad emocjami oraz mądre działania wychowawcy, mogą pomóc młodemu
człowiekowi mierzyć się z problemami i odkrywać dobro.
4. Podsumowanie
Etyka Wojtyły, w której odczytać można wyraźne wskazówki pomocne w pedagogice, jest propozycją uniwersalną. Mimo upływu lat,
wydaje się być ona jeszcze bardziej aktualna w czasach obecnych.
56) Por. K. Wojtyła, Miłość i odpowiedzialność, dz. cyt. s. 42, 109-112.
57) M. Krasnodębski, Człowiek i paideia, dz. cyt., s. 224-226.
58) Zob. podpunkt 2.1.
127
Każdy wychowawca w kontakcie z dzieckiem, powinien mieć
świadomość, że stoi przed nim osoba, której należy się poszanowanie jej godności i wolności.
Z drugiej strony jest to osoba, której można pomóc, poprzez
ukazywanie właściwych dróg, dobrych celów, duchowych wartości.
Wychowanek jest osobą, która w czynie, może odkrywać siebie. Takie spojrzenie na młodego człowieka pozwoli wejść z nim w relację
i pomóc mu dojrzewać intelektualnie.
Pedagog nie powinien zapominać również o sobie. Ćwiczenie
swoich sprawności, umiejętność panowania nad emocjami, otwartość na innych ludzi, przeświadczenie o swojej godności oraz
przede wszystkim życie moralne, pozwoli na autentyzm wychowawczy.
128
BIBLIOGRAFIA
Arystoteles, Etyka nikomachejska, tłum. D. Gromska, w: Dzieła wszystkie,
t. 5, Warszawa 1996.
Boecjusz, Traktaty teologiczne, Kęty 2001.
Chudy W., Filozofia personalistyczna Jana Pawła II (Karola Wojtyły), Teologia polityczna, 3/2005-2006, s. 233-252.
Galarowicz J., Człowiek jest osobą. Podstawy antropologii filozoficznej Karola Wojtyły, Kęty 2000.
Gałkowski J., Jan Paweł II o godności człowieka, w: Zagadnienie godności
człowieka, red. J. Czerkawski, Lublin 1994, s. 103-112.
Krasnodębski M., Antropologia i etyka podstawą filozofii wychowania, „Pedagogika społeczna”, 3/2005, s. 7-29.
Krasnodębski M., Człowiek i paideia. Realistyczne podstawy filozofii wychowania, Warszawa 2008.
Krasnodębski M., Dusza i ciało. Zagadnienie zjednoczenie duszy i ciała w wybranych tekstach Tomasza z Akwinu oraz w filozofii tomistycznej, Warszawa 2004.
Rynio A., Integralne wychowanie w myśli Jana Pawła II, Lublin 2004.
Scheler M., Resentyment a moralność, tłum. J. Garewicz, wstęp H. Buczyńska
– Garewicz, Warszawa 1997.
Stępień A. B., Kilka uwag o „filozofii klasycznej” i relacji: metafizyka – teoria poznania, „Roczniki Filozoficzne”25 (1977) 1.
Tomasz z Akwinu, Traktat o człowieku, tłum i opr. S. Swieżawski, Kęty 1998.
Tischner J., Myślenie według wartości, Kraków 1993.
Wilk R. K., Zasadnicze wymiary relacji międzyludzkich oraz ich zagrożenia
w ujęciu Karola Wojtyły, Studia Philosophiae Christianae, 33 (1997) 2, s. 136-144.
Wiśniewski R., Ks. Karol Wojtyła, w: Polska filozofia powojenna, red.
W. Mackiewicz, t. 2, Warszawa 2001, s. 420-447.
Wojtyła K., Elementarz etyczny, Wrocław 1982.
Wojtyła K., Miłość i odpowiedzialność, Lublin 1986.
Wojtyła K. Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, Lublin 2000.
Wojtyła K., Wykłady lubelskie, Lublin 2006.
Wojtyła K., Zagadnienie podmiotu moralności, Lublin 1991.
MORAL UPBRINGING BY KAROL WOJTYŁA
(ON THE BASIS OF „AN ETHICS PRIMER”)
SUMMARY
In the following article moral presumptions of pedagogy, which
could be read from the Karol Wojtyła's work „An Ethics Primer”,
are analyzed. The phenomenon of the author's message lays in the
character of the Wojtyła's upbringing which is not only theoretical –
resulting from its anthropology and ethics, but which also constitutes a collection of practical educational principles.
In the first part of the work Wojtyła's anthropology is outlined:
„becoming” of the person, the role of experience, dignity connected
with human existence. The next fragment of the article is devoted to
pedagogy of human „becoming”. The person is described as a rational being, and the reason as a source of moral norms. Then, other issues are discussed: happiness and pleasure, values, asceticism and
humility. All of these aspects are followed by suggestions that could
be used in practice.
In the final part of the article love, responsibility and justice are
presented as important elements of pedagogic work. Discussion of
personalistic norm and human action closes the fourth chapter.
The conclusion of the article constitutes the essence of suggestions mentioned in preceding chapters as well as it is an encouragement for pedagogues to try to educate according to the message of
Karol Wojtyła.
Translated by Ewa Stradomska
R E C E N Z J E I S P R AWO Z DA N I A
Mikołaj Krasnodębski, Człowiek i paideia. Realistyczne podstawy
filozofii wychowania, Warszawa, Szkoła Wyższa Przymierza Rodzin
2008, ss. 464 (Men and Paideia. Realistic basis of philosophy educations, Warsaw 2008, 464 p.).
Do rąk czytelników trafiła – wydana pod auspicjami Wyższej
Szkoły Przymierza Rodzin – książka (rozprawa habilitacyjna) autorstwa M. Krasnodębskiego, wpisująca się całkowicie w podstawową
linię jego zainteresowań badawczych, jaką jest związek pomiędzy
filozofią i teorią wychowania a realistyczną antropologią i etyką.
W omawianej dysertacji Autor podejmuje próbę przeanalizowania
związków z zakresu filozofii i teorii wychowania w sposób, który
pozwoli współczesnym teoriom pedagogicznym przedstawić propozycję integralnej wizji wychowania człowieka.
Nie mamy oczywiście do czynienia z pierwszą monografią dotyczącą tej problematyki. W języku polskim ukazały się np.: J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza; K. Kotłowski, Filozofia wartości a zadania pedagogiki; W. Cichoń, Aksjologiczne podstawy teorii
wychowania; a z nowszych opracowań należy wymienić: F. Adamski
(red.), Wychowanie personalistyczne. Wybór tekstów; M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej. W pracach wszystkich tych autorów widoczne jest szczególne zainteresowania badawcze tematyką obecności dyskursu filozoficznego na gruncie nauki o wychowaniu.
Aby zrozumieć ważkość recenzowanej publikacji i jednocześnie umiejscowić ją w określonym kontekście, warto pokrótce zarysować sytuację współczesnej refleksji pedagogicznej. Współczesne nurty pedagogiki – i tworzący je pedagodzy – znajdują się
w „szczególnych” realiach cywilizacyjnych: negacja wartości uni-
132
wersalnych, odejście od tradycji, tendencje indywidualistyczne,
permisywizm moralny utrudniają skuteczny przebieg wychowania.
Zjawiska te prowadzą do postawienia pytania o adekwatny model
pedagogiki.
Historyczne analizy refleksji o wychowaniu wskazują na jej organiczny związek z filozofią. Pedagogika jako samodzielna nauka
ukonstytuowała się w XIX w., ale źródeł jej myśli można się skutecznie doszukiwać już w klasycznej greckiej paidei i rzymskiej humanitas. Współcześnie – odwołując się do tych źródeł – postuluje
się konstruowanie teorii wychowania na fundamencie filozofii stosowanej, jaką jest filozofia wychowania. Bezsprzeczne wydaje się
bowiem, że problematyka kształcenia i wychowania domaga się –
dla pełnego uzasadnienia – oparcia o ogólną płaszczyznę, którą stanowi właśnie filozofia wychowania. Trzeba jednocześnie otwarcie
stwierdzić, że filozofia może być podstawą dla konkretnych teorii
wychowania tylko w tej mierze w jakiej uda się jej znaleźć kontakt
z całokształtem myśli pedagogicznej danej epoki, nawiązać z nią
dialog i przez to wzbogacić jej treść. Istnieją bowiem stanowiska
w dyskursie o wychowaniu (vide postmodernizm), które nie przyjmują jako uzasadnionych roszczeń filozofii, aby w niej szukały one
wyjaśnienia czy choćby możliwości ugruntowania swoich założeń.
Zatem filozofia może domagać się poważnego traktowania na gruncie tej nauki o wychowaniu, jaką jest pedagogika, jeżeli i o ile uda
jej się przekonać pedagogów (ogólnie człowieka), że zawsze interesowała się problemem wychowania i kształcenia.
Świadomość aktualności i doniosłości tego zagadnienia ma też
Autor recenzowanej pozycji: „U podstaw wychowania leży wcześniej przyjęta koncepcja człowieka i jego działania, a zatem filozofia człowieka i etyka. Nie jest więc czymś bez znaczenia, jaką
w teorii wychowania przyjmiemy koncepcję człowieka” (s. 9). Praca M. Krasnodębskiego poświęcona jest związkom wychowania
z klasyczną filozofią człowieka, a konkretnie – zgodnie z podtytułem – z jej realistycznym ujęciem. Oznacza to przyjęcie realizmu
poznawczego i metafizycznego jako punktu wyjścia dla wszelkich
dalszych rozważań, a dokładnie antropologii filozoficznej i etyki
wyrastającej z realistycznej metafizyki esse opracowanej w szkole
tomizmu konsekwentnego M. Gogacza.
Recenzje i sprawozdania
133
Twórca tomizmu konsekwentnego buduje swoją pedagogikę na
metafizyce esse, której założenia są owocem oczyszczonej z kompilacji rozumowań i twierdzeń zapożyczonych z innych nauk filozofii
św. Tomasza – M. Gogacz rzetelnie i wiernie odczytał treści tekstów
Akwinaty. W tej wersji filozofii tomistycznej pojęcia szczegółowe
wyprowadza się z ujęcia pryncypiów za pomocą właściwego intelektowi rozpoznawania przyczyn i skutków. Przez oparcie pedagogiki na metafizyce esse, czyli filozofii bytu, możliwe jest określanie
elementów strukturalnych w danym przedmiocie, a to z kolei pozwala uniknąć błędu idealizmu. Dlatego „punktem wyjścia rozprawy jest tomizm konsekwentny M. Gogacza” (s. 20).
Zarysowanie integralnej wizji wychowania człowieka, jaka zawarta jest w filozofii Akwinaty oraz odniesienie jej do współczesnych teorii pedagogicznych, jest istotnym novum pracy, wydaje się
bowiem, że jak dotąd nikt nie podjął się rzeczowego opracowania tego zagadnienia (należy tu wymienić pozycję S. Sobczaka, Celowość
wychowania, która jednak nie podejmuje zagadnienia tak szeroko jak
recenzowana dysertacja). M. Krasnodębski podjął się trudnego zadania naukowej eksploracji pedagogicznych wątków filozoficznej
twórczości św. Tomasza i dostarczenia na ich podstawie nowych inspirujących ujęć dla współczesnej przestrzeni wychowawczej.
Pozycja składa się z – zasadniczo logicznych i komplementarnych – trzech części podzielonych na cztery rozdziały i podrozdziały, ponadto zawiera wstęp, zakończenie, bibliografię, a także – podkreślające walor naukowy publikacji – streszczenie i spis treści
w języku niemieckim i rosyjskim. Ogólnie całość zawartych treści
można przedstawić w następujących punktach: 1. pedagogika jako
nauka zakorzeniona jest w mater scientiarum – filozofii (argument
historyczny); 2. u podstaw teorii pedagogicznych stoją konkretne
przedzałożenia filozoficzne (argument teoretyczny); 3. przedzałożeniowość determinuje pedagogikę zorientowaną idealistycznie lub
realistycznie (argument metodologiczny); 4. należy opowiedzieć się
za realistycznym paradygmatem w pedagogice.
W pierwszej części zatytułowanej: Panorama współczesnej filozofii wychowania w Polsce – wybrane stanowiska znajdziemy prezentacje głównych teorii wychowania po 1989 roku. Autor kolejno
omawia wychowanie: personalistyczne (S. Kunowski, M, Nowak, S.
134
Gałkowski, K. Wojtyła, F. Adamski), aretologiczne (Arystoteles, Tomasz z Akwinu, J. Woroniecki, F. W. Bednarski), aksjologiczne (J.
Zubelewicz, J. Czerny, A. E. Szołtysek) i realistyczne (M. Gogacz).
Oparcie analiz przedzałożeniowości w refleksji o wychowaniu na
poglądach wymienionych autorów wydaje się zapewniać dokonanym syntezom odpowiedni poziom reprezentatywności w stosunku
do całości nurtu współczesnej filozofii wychowania. Wprawdzie poczynione analizy mogą wydać się zbyt uproszczone lub powierzchowne (wyłączając koncepcje M. Gogacza, która została omówiona najszerzej), można to jednak tłumaczyć próbą całościowego ujęcia problemu. Przeprowadzone analizy uzupełnione zostały stosownymi uogólnieniami i komentarzami, które dostarczyły istotnych
wniosków badawczych do budowania podstaw realistycznej filozofii wychowania.
Lektura tej części książki nasuwa kilku uwag polemicznych.
Przy analizie personalistycznych teorii wychowania zdaje się, że
niedostatecznie mocno wyakcentowano korzyści płynące ze związku personalizmu z tomizmem konsekwentnym. Zwłaszcza, że jest to
stanowisko najbardziej zbliżone do tego lansowanego w omawianej
pozycji (mimo pewnych różnic na płaszczyźnie teoretycznej). Można postawić pytanie: Czy nazbyt jednostronne związanie się pedagogiki tylko z tą jedną tradycją filozoficzną (klasyczną filozofią bytu),
bez dialogu z personalizmem, zapewni odpowiedni pomost ze
współczesną kulturą? Autor co prawda wielokrotnie wskazuje na
potrzebę związku tych dwóch nurtów myślowych i choć są to treści
wysoce oryginalne, to jednak wydaje się, że dość pobieżne i niewykończone.
Część druga (Antropologia filozoficzna i etyka podstawą filozofii wychowania) stanowi omówienie antropologicznych i etycznych
podstaw filozofii wychowania – ze szczególnym wskazaniem na
ujęcie realistyczne, które przeciwstawione zostaje koncepcjom idealistycznym. Dokonane rozróżnienie ma – zdaniem M. Krasnodębskiego – znaczącą wymowę dla pedagogiki. Dowodzi on, że oparcie
pedagogiki na idealizmie sprowadza się do postulatu realizowania
wzorów i ideałów wychowawczych, których jednak nie sposób efektywnie zrealizować, gdyż są one nazbyt oderwane od realnego bytu
(realnego, konkretnego człowieka). Autor słusznie zaakcentował,
135
że: „W pedagogice idealistycznej celem staje się realizowanie jakiegoś poglądu, czegoś pomyślanego. Gdy wzorem jest jakiś człowiek,
to jest to zawsze tylko wzór, którego inna osoba posiadająca odrębną osobowość i psychikę, może nie odtworzyć” (s. 308). Z tego też
względu wskazał na konieczność przyjęcia realistycznej koncepcji
człowieka jako pomocnej w efektywnym wychowaniu.
Rozdział trzeci (Filozofia wychowująca – wychowanie ujęte od
strony skutku) podejmuje próbę zbudowania realistycznej filozofii
wychowania. Dokonana w części drugiej klasyfikacja nurtów pedagogicznych, dzieląca ich przedzałożenia filozoficzne na idealizm
i realizm zostaje omówiona szerzej w rozdziale pierwszym. Rozdziały drugi i trzeci stanowią – moim zadaniem – najbardziej wartościowy element całej pozycji, gdyż zostało w nich zawarte wysoce nowatorskie ujęcie wychowania i samej filozofii wychowania. M.
Krasnodębski omawia tu między innymi wychowawcze konsekwencje tomistycznej teorii sermo cordis (mowy serca), które wydają się
mieć bardzo szerokie zastosowanie nie tylko dla teorii, ale również
praktyki pedagogicznej. Efektem oparcia pedagogiki na realistycznej filozofii jest rozumienie człowieka zgodnie z jego bytową strukturą, które umożliwia tworzenie mocnych i trwałych relacji interpersonalnych, a przez to pozwala w wychowaniu przejść od spotkania
do obecności. Autor mając na uwadze konsekwencje wychowawcze
wynikające z tak rozumianego ujęcia człowieka, jego poznania i postępowania, konstatuje: „Słuszne wydaje się więc oparcie realistycznej pedagogiki i filozofii wychowania na naturze bytu. Umożliwia
to „kontrolę” rezultatów wyników wychowania. Tym weryfikatorem
jest sam byt, który chroni i wskazuje normy” (s. 404).
Omawiana monografia zasługuje na pozytywną ocenę. Z jej
głównymi intuicjami i konkluzjami trudno się nie zgodzić, warto
jednak zwrócić ogólną uwagę na kilka jej słabszych stron. Podejmując analizę metodologiczną recenzowanej dysertacji, krytyczny czytelnik może postawić pytanie o aktualne ułożenie treści.
W konstrukcji rozdziału pierwszego części pierwszej nie do
końca właściwe wydaje się umieszczenie koncepcji F. Adamskiego
przed scharakteryzowaniem poglądów K. Wojtyły (dodatkowo tytuł
podrozdziału w spisie treści różni się od tego w tekście [s. 68]). K.
Wojtyła nie stworzył wprost systematycznej teorii wychowania
136
(czego świadomość ma sam Autor [s. 74, przyp. 176]), był on jednak
niewątpliwie autorem wielu inspirujących myśli pedagogicznych,
które stały się przedmiotem syntez i podstawą do tworzenia integralnej wizji wychowania człowieka już w ramach konkretnego kierunku pedagogicznego (co widać m. in. u F. Adamskiego). Z racji
logiczności metodologicznej najpierw należałoby rozważyć to, co
ogólne, a potem to, co szczegółowe. Stąd powstające wątpliwości co
do zaproponowanej kolejności.
W rozdziale trzecim nieoczekiwanie – odnosząc się do określonego w tytule części pierwszej porządku chronologicznego i topograficznego – czytelnik znajdzie omówienie poglądów na wychowanie Arystotelesa i Tomasza z Akwinu. Zagadnienie to – istotnie
interesujące – wydaje się nieco odbiegać od głównych treści tekstu,
które de facto zostają podjęte dopiero w kolejnej części pracy. Pomimo dowodzeń Autora (s. 78) zestawienie takie wydaje się nieuzasadnione.
W pracy pojawia się stosunkowo duża liczba błędów literowych,
korekta wydawnicza powinna zostać stanowczo polepszona. Na s.
394 nie podano w przypisie źródła cytowanego tekstu. Błędy możemy znaleźć również w zapisie pozycji bibliograficznych, na s. 427
jest: „Biesaga T., Spór o normę moralną, Kraków 1988”, a powinno
być „Biesaga T., Spór o normę moralności, Kraków 1998”.
Z jednej strony zbędne powtórki pojawiające się w pracy mogą
być utrudnieniem w śledzeniu myśli Autora, z drugiej mogą stanowić wartość omawianej monografii – w zależności od tego, czy
uznać ją za pozycję typu podręcznikowego (kierowaną np. do studentów nauk humanistycznych). Odnieść się tu można do poczynionej we wstępie recenzowanej pozycji deklaracji: „Ponadto w swoim
założeniu praca jest przeznaczona dla szerszego grona czytelników,
nie tylko filozofów” (s. 27). Problem stanowi merytoryczna trudność
podejmowanej refleksji, która dla niekwalifikowanego uczestnika
dyskursu może okazać się niezrozumiała. Jednak dojrzała refleksja
wymaga przygotowania, żeby mogła doprowadzić do dalszych, zaawansowanych studiów.
Pomijając kwestie techniczne (usterki, niedociągnięcia edytorskie i korektorskie), które de facto są sprawą drugorzędną, należy
z uznaniem przyjąć postulaty M. Krasnodębskiego (s. 405-415) do-
137
tyczące: dalszych badań nad problematyką obecności i zastosowania poznania niewyraźnego w pedagogice; związku sprawności
i wartości; zagadnienia kontemplacji. Czytelnik w recenzowanej
rozprawie znajdzie wskazówki, jakie ujęcia wymagają dalszych
analiz oraz z jakimi trudnościami musi się zmierzyć realistyczna filozofia wychowania.
Sumując, mamy do czynienia z wartościowym dziełem, która
z pewnością wiele wnosi do toczącej się dyskusji. Jej walorem jest
przede wszystkim komplementarne ujęcie problematyki oraz innowacyjność zaproponowanego rozwiązania. Pozycję te – niezwykle
bogatą treściowo i skłaniającą do dalszych przemyśleń – warto polecić praktykującym pedagogom, teoretykom, badaczom, adeptom
pedagogiki oraz wszystkim tym, którym bliska jest tematyka wychowania i kształcenia.
Adrian Drdzeń
Barbara Kiereś, O personalizm w wychowaniu. Studia i szkice
z teorii wychowania, Lublin 2009, ss. 226 (About personalism in education, Studies and drafts from theory of education. Lublin 2009, 226 p.).
Dr Barbara Kiereś wpisuje się w ten nurt współczesnej pedagogiki, który podkreśla jej związki z filozofią, tworząc w ten sposób
z jednej strony refleksję wychowawczą określoną przez przedzałożenia antropologiczne i etyczne, a z drugiej strony konstruuje swoistą filozofię wychowania, która jest filozofią stosowaną.
Książka O personalizm w wychowaniu jest dziełem skierowanym nie tylko do teoretyków wychowania, wychowawców i tych
wszystkich, którym ta problematyka jest bliska, ale również do filozofów i etyków, którzy w swoich badaniach uwzględniają tematykę
wychowania. Należy dodać, że nie jest to pierwsza praca tej Autorki poświęcona tej problematyce. Na podstawie lektury książki można przyjąć, iż stanowi ona twórczą kontynuację zagadnień, które
Kiereś prezentowała w swoich poprzednich pracach: Prawda o małżeństwie (Lublin 2005); Chodzi o miłość (Lublin 2006); Jak wychowywać? (Lublin 2006); Tylko rodzina (Lublin 2006).
138
Można nadmienić, że książka O personalizm w wychowaniu nie
jest pierwszą pracą tego typu wywodzącą się ze środowiska KUL.
Wcześniej problematykę wychowania w analogicznym duchu podejmowali między innymi: A. Robaczewski, S. Gałkowski, W. Chudy, A. Rynio i M. Nowak. Jednak ta pozycja w sposób najbardziej
zwięzły formułuje i analizuje ten nurt współczesnej pedagogiki, który określa się przymiotnikiem realistycznej. Dotychczasowe badania dr Kiereś wzbogaca o liczne akcenty, które nie tylko mają na celu ukonstytuowane pryncypiów tego wychowania, ale także mają
aspekt apologetyczno-praktyczny. Są próbą podjęcia dyskursu filozoficzno-pedagogicznego z innymi współczesnymi teoriami wychowania oraz stanowią krytyczną analizę ich przedzałożeń filozoficznych. Wypada w tym miejscu pogratulować Autorce doskonałej „intuicji” filozoficznej, dość dobrego warsztatu, którym mógłby poszczycić się niejeden „zawodowy” filozof. Kiereś przyznaje, że „nie
zajmuje się profesjonalnie filozofią” (s. 7). Takiej fachowości można życzyć wielu pedagogom, którzy na skutek źle przeprowadzonej
propedeutyki filozofii, lub jej ideologicznego charakteru, w najlepszym przypadku bezzasadnie ją kompilują (Należy tu dodać, iż język wypowiedzi B. Kiereś jest prosty, klarowny, co jest dodatkowym
atutem książki, gdyż nie utrwala dodatkowej bariery jaka jest związana z używaniem terminologii filozoficznej i naukowej).
B. Kiereś opowiada się za przedzałożeniami filozoficznymi teorii wychowania, a dokładnie za personalizmem filozoficznym,
o czym informuje już w tytule swojej pracy. Jak czytamy we Wstępie: „(…) odważyła się, idąc w ślad za autorytetami filozofii realistycznej, przywołać kontekst filozoficzny problemu człowieka i jego wychowania. Uczyniła to z intencją zwrócenia uwagi na udział
filozofii w pedagogice, a zarazem chodziło jej o podkreślenie, że od
filozofii nie można uciec” (s. 8). Podtytuł pracy: Szkice i studia
z teorii wychowania wskazuje, że w jej książce znajdują się rozprawy, których motywem przewodnim jest personalistyczna teoria wychowania. Książka składa się z trzech rozdziałów (części), które
wymieniam kolejno: Z metateorii wychowania; Osoba i wychowanie; Pedagogika rodziny. Rozdział pierwszy stanowi wprowadzenie
do problematyki antropologicznych i etycznych podstaw teorii wychowania. Autorka omawia je odwołując się do filozofii klasycznej,
139
wskazując zarazem na współczesne deformacje wychowania związane między innymi z odrzuceniem tego sposobu rozumienia człowieka, rzeczywistości i wychowania. Kiereś słusznie ostrzega –
zresztą nie jest to jej pierwsze wystąpienie na ten temat – przed takimi ujęciami wychowania, jakie obecnie lansują: liberalizm, postmodernizm i antypedagogika. Z kolei w rozdziale drugim, Autorka
zarysowując podstawy pedagogiki realistycznej i personalistycznej,
analizuje zarazem niekonsekwencje i błędy jakie są postulatem pedagogicznym krytykowanych przez nią współczesnych teorii wychowania. Na uwagę zasługuje wykazanie tematów kluczowych,
które odróżniają klasyczną i realistyczną pedagogikę od pedagogiki
postmodernistycznej i antypedagogiki, a następnie krytyczne ustosunkowanie się do nich. Stanowi to novum tej książki. Pozwala ono
zrozumieć filozoficzne i ideologiczne podstawy pedagogiki postmodernistycznej, liberalnej oraz antypedagogiki. Autorka porusza kwestie rozumienia tolerancji, wolności, wychowania uczuć, charakteru
i miłości oraz dobra wspólnego. Krytykuje relatywizm poznawczy
i moralny, który na płaszczyźnie wychowania powoduje zafałszowane rozumienie tolerancji i wolności oraz nadużycia jakie wiążą się
z problemem podmiotowości człowieka, jego asertywności oraz
wiele innych. Trzeci rozdział ma odmienny charakter. Kiereś porusza w nim problematykę wychowania w rodzinie, jest to zatem
wskazanie na konkretne problemy wychowawcze i wyzwania, z którymi winna się zmierzyć ta podstawowa wspólnota osób. W części
tej nie rezygnuje jednak z argumentacji, która na płaszczyźnie
przedzałożeń filozoficznych była obecna w dwóch pierwszych rozdziałach książki. O personalizm w wychowaniu otwiera Wstęp, ale
niestety zabrakło w książce zakończenia, w którym Autorka posumowałaby rezultat swoich badań i wskazała na ewentualne perspektywy badawcze. Brakuje także bibliografii. Wprawdzie zamieszczony został wykaz Zalecanych lektur, ale w pracy naukowej, do której
zdaniem recenzenta zalicza się niniejsze dzieło, wymagana jest właśnie bibliografia. Pozwoliłaby ona na bezpośrednie zapoznanie się
z materiałem źródłowym, do którego odwołuje się dr Kiereś.
Książka B. Kiereś jest osadzona w paradygmatach Lubelskiej
Szkoły Filozoficznej (M. A. Krąpiec, K. Wojtyła, A. Maryniarczyk,
P. Jaroszyński, H. Kiereś), teorii wychowania J. Woronieckiego i F.
140
W. Bednarskiego oraz historiozofii F. Konecznego. Pozwala to Autorce na „rekonstrukcję” pedagogiae perennis, która swoje źródło
ma w greckiej i rzymskiej paidei oraz wychowaniu chrześcijańskim.
Poglądy pedagogiczno-filozoficzne Kiereś są więc związane z takim twórcami europejskiej kultury jak: Arystoteles, Boecjusz i Tomasz z Akwinu. Decydującym „spoiwem”, który łączy je ze sobą
jest realizm bytowy i poznawczy.
Zdaniem Autorki teorie i nurty współczesnej pedagogiki osadzone są na idealizmie, który może mieć postać kolektywizmu lub indywidualizmu. Pedagogika oparta na kolektywizmie (faszyzm, nazizm, komunizm) nie należy tylko do historii wychowania. Nurty
kolektywistyczne określa Kiereś również mianem socjalizmów, wykazując, iż są one obecne wciąż w wielu miejscach świata. Trudno
nie zgodzić się z tą opinią. Jak oceniał wybitny logik i sowietolog J.
M. Bocheński, ideologia komunistyczna w latach 80-tych XX wieku była dominująca na świecie. Szacuje, że wówczas około 1,2 miliarda osób było związanych lub zainteresowanych tą ideologią (por.
J. Bocheński, Lewica, religia, sowietologia, opr. J. Parys, Warszawa
1996, s. 40). Nie należy się łudzić, że wraz z upadkiem systemu komunistycznego w Europie Wschodniej i Rosji Sowieckiej jej wpływy w tej części globu i nie tylko, nie przestały oddziaływać. Na jej
fundamencie powstały idee pedagogiki indywidualnej (liberalnej)
wcześniej związane z poglądami J. J. Rousseau. Obecnie reprezentowane między innymi przez przedstawicieli szkoły frankfurckiej (M.
Horkheimer, T. Adorno, J. Habermas) oraz pewne nurty współczesnej pedagogiki. Są to ujęcia pedagogiki postmodernistycznej oraz
antypedagogiki (s. 80 i nn.). Na marginesie należy zaznaczyć, że
nurty te jak sygnalizują pedagodzy Zachodni (np. W. Brzezinka)
przeżywają obecnie swój kryzys, czego rezultatem jest odchodzenie
od nich. Zatem Autorka książki O personalizm w wychowaniu nie
jest odosobniona w swoich analizach.
W tej sytuacji książka B. Kiereś omawia aktualne i szczególnie
ważne problemy przed jakimi stoi wychowanie w Polsce. Ujęcie
wychowania reprezentowane przez Autorkę osadzone jest na gruncie personalizmu filozoficznego. Jak słusznie pisze, personalizm jest
nurtem złożonym; jest wiele jego odmian, w niektórych nawet sięga
się do marksizmu (E. Mounier). Dlatego argumentuje, że „persona-
141
lizm personalizmowi nierówny oraz że często uznaje się za personalizm <<jakikolwiek pogląd, w którym akcentuje się (łącznie lub rozłącznie) transcendencję bytu ludzkiego nad światem przyrody, nad
życiem społecznym i historią, gdzie mówi się o indywidualności,
godności lub wartości człowieka, gdzie wskazuje się na jego wolność bądź rozumność (samoświadomość), czy wreszcie na cokolwiek, co wyróżnia człowieka w świecie i co ma świadczyć o jego
wyjątkowości, niepowtarzalności, a nawet absolutności>>. Podkreślmy zatem, że nazywanie personalizmem każdej antropologii, która
mówi o człowieku w jakichś superlatywach, jest nadużyciem tego
słowa, ponieważ większość tych deklarowanych personalizmów to
co najwyżej jakieś postulowane humanizmy” (s. 23).
Recenzowanej pracy można postawić dwa zarzuty. Po pierwsze
utożsamienie pedagogiki klasycznej z personalizmem? Podobną
wątpliwość budzi utożsamienie przez Autorkę filozofii realistycznej
z filozofią klasyczną. Po drugie, dlaczego w książce O personalizm
w wychowaniu dokonuje się (celowego lub nie) utożsamienia personalizmu z filozofią tomistyczną oraz brak jakiejkolwiek wzmianki
na temat tomizmu, z którym związani są zasadniczo wszyscy filozofowie realistyczni wymienieni w książce? Czy wynika to z postmodernistycznej niechęci, a nawet wrogości do filozofii Tomasza
z Akwinu i jego interpretacji? Na pewno dr B. Kiereś nie można postawić tego zarzutu, dlaczego więc wątki tomistyczne (np. antropologia Krąpca) zostały przykryte pod płaszczem personalizmu?
Ponadto podczas lektury książki można odnieść wrażenie, że pedagogika personalistyczna stanowi kontynuację pedagogiki tomistycznej, którą autorzy „wyznaczający” tzw. filozofię arystotelesowsko – tomistyczną (s. 36, 112) nazwali: paedagogia perennis. Jest to
zatem kompilacja tomizmu tradycyjnego (Woroniecki, Bednarski),
tomizmu egzystencjalnego (Lubelska Szkoła Filozoficzna).
Spróbuję po kolei zarysować sformułowane uwagi:
1) Filozofia klasyczna, która zdaniem S. Swieżawskiego (por.
Dzieje europejskiej filozofii klasycznej, Warszawa-Wrocław 2000)
rozciąga się do presokratyków do początku Renesansu (jak słusznie
zauważyła Kiereś czas narodzin via moderna) jest zjawiskiem
o wiele szerszym niż filozofia realistyczna, którą w zasadzie można
ograniczyć do poglądów Arystotelesa i Akwinaty. Stąd między in-
142
nymi tomizm tradycyjny forsował sformułowanie o filozofii arystotelesowsko-tomistycznej, co jest nadużyciem, ponieważ są to dwa
realistyczne ujęcia rzeczywistości: esencjalizm i egzystencjalizm.
Analogicznie nie cała filozofia klasyczna jest filozofią personalistyczną, ponieważ jak zauważyła sam Autorka książki, sam fakt, że
ktoś omawia problem osoby, nie czyni to go jeszcze personalistą.
2) Nie można ponadto utożsamić personalizmu z tomizmem,
mimo, że Tomasz z Akwinu twórczo zajmował się teorią osoby. Powodów jest kilka i są następujące.
Należy doprecyzować, że tomizm nie jest nurtem jednolitym.
Posiada on co najmniej pięć odmian, które stanowią historyczną
próbę odczytania Tomasza. W celu ustalenia odmian percepcji myśli Akwinaty wskazano: na stopień „zanieczyszczenia” myśli Tomasza inną filozofią oraz na rozumienie w samym tomizmie aktu istnienia. Wyróżnia się tomizm tradycyjny, lowański, transcendentalny, egzystencjalny i konsekwentny. Dr Kiereś w O personalizm
w wychowaniu odwołuje się do paradygmatów głównie tomizmu tradycyjnego i egzystencjalnego (pozostawiam jako otwartą kwestią
klasyfikacji filozoficznego dorobku K. Wojtyły, który obecnie zalicza się do wielu nurtów takich jak: fenomenologia, personalizm, tomizm). Tomizm tradycyjny (podręcznikowy) jest pierwszą odmianą
tomizmu; cechuje go: podręcznikowość, werbalizm i kompilacjonizm. Podręcznikowość polega na wykładaniu myśli Tomasza za
pomocą luźno zestawionych twierdzeń, bez ukazywania ich genezy.
Na skutek tego zabiegu tomizm mógł być wykładany jako „apologetyczny” system często daleki od naukowego, racjonalnego uzasadnienia. Werbalizm tomizmu tradycyjnego polega na tym, że do grupy tomistów włączono tych filozofów, którzy również mówili o istnieniu (np. Awicenna) nawet niezgodnie z myślą Tomasza. Kompilacjonizm tomizmu tradycyjnego wyróżniał się włączeniem do myśli Tomasza wszystkiego, co w filozofii uznano za prawdziwe, istotne, a nawet modne. W tomizmie tradycyjnym przez istnienie rozumie się „stałą relację bytu do bytu jednostkowego do Boga. Jeżeli
jest to stała relacja, to tym samym staje się akt istnienia, stwarzanie
i podtrzymywanie w istnieniu. Akt istnienia jest tu utożsamiony
z urealnianiem i aktualizowaniem bytu. To rozumienie istnienia wynika z połączenia wykładu o pryncypiach istotowych bytu z linio-
143
wym układem przyczyn i skutków” (M. Gogacz, Elementarz metafizyki, Warszawa 1987, s. 145). Do przedstawicieli tomizmu tradycyjnego w Polsce zalicza się m. in.: S. Pawlickiego, M. Morawskiego, F. Gabryla, K. Wajsa, a nawet J. Woronieckiego, S. Adamczyka.
Tomizm egzystencjalny stanowi próbę odczytania myśli Tomasza
w ujęciu E. Gilsona i J. Maritaina (w Polsce głównie Lubelska Szkoła Filozoficzna). Charakteryzuje go: wyłączenie z tomizmu tez filozoficznych nie pochodzących od Tomasza (między innymi: Dunsa
Szkota, Suareza, Kajetana, Kartezjusza, Wolffa); odróżnienie metafizyki Arystotelesa (esencjalizm), od metafizyki Tomasza (egzystencjalizm); „zaakcentowanie w bycie roli aktu istnienia jako urealniającego i uwyraźnienie samoistnego aktu istnienia jako zewnętrznej przyczyny sprawczej aktu istnienia zapoczątkowującego
byt” (tamże, s. 147). W tomizmie egzystencjalnym nie oddzielono
od twierdzeń Tomasza wątków pochodzących z filozofii arabskiej
(szczególnie: Awicenny). Dokonał tego Mieczysław Gogacz. Ta
wersja nosi nazwę tomizmu konsekwentnego i jest doprecyzowaniem tomizmu egzystencjalnego. Na jego wersji tomizmu powstała
teoria wychowania, która nosi nazwę „pedagogiki realistycznej” lub
„pedagogiki chronienia osób”. Pedagogika ta koresponduje z poglądami B. Kiereś, o czym świadczy na przykład krytyka: aksjologii
w wychowaniu (s. 24 i nn.), wychowania opartego na tresurze (s.
107), problematyka tzw. „błędu antropologicznego” (s. 12) oraz samo powiązanie teorii wychowania z filozofią.
Wydaje się, że propozycja wychowania w ujęciu Kiereś może
przyczynić się do wspólnej koegzystencji na płaszczyźnie wychowania personalizmu i tomizmu.
Faktem jest, że te dwa nurty współczesnej filozofii niejednokrotnie są wobec siebie negatywnie nastawione. Jakie są przyczyny dystansu jaki dzieli tomizm i personalizm?
Problematyka osoby obecna jest szczególnie w filozofii tomistycznej i personalizmie. Te dwa nurty współczesnej filozofii odwołują się do wspólnych korzeni w postaci poglądów Boecjusza, Tomasza z Akwinu oraz współczesnych opracowań J. Maritaina. Mimo to w tomizmie i personalizmie występują zasadnicze różnice
stanowisk. Samo pojęcie problemu człowieka, nie stanowi jeszcze
o tym, że uprawia się filozofię realistyczną. Dlatego tomiści podej-
144
mują polemikę i konsekwentną krytykę personalizmu. Na przykład
tomizm konsekwentny zarzuca personalizmowi, że utożsamia on
osobę z osobowością oraz kompilacjonizm filozofii klasycznej z fenomenologią, marksizmem, filozofią Kanta i Heideggera, dając
w rozumieniach człowieka przewagą tym ostatnim, a także utożsamienie ujęć filozoficznych z teologicznymi (szczególnie teologii
moralnej). W konsekwencji zaciera się precyzyjne rozumienie tego,
kim jest człowiek, bowiem personalizm rozumie człowieka z perspektywy relacji lub sumy procesów, a nie jednostkowego bytu
ukonstytuowanego z właściwych mu pryncypiów (co akcentuje także M. Krąpiec). Ponadto zarzuca się, że personalizm jest zasadą
etyczną i jako taki należy do filozofii postępowania, a nie antropologii. Wykazuje się także, że nurt ten jest podatny na wpływ ideologii i światopoglądu (zob. M. Gogacz, Personalizm chrześcijański
w ujęciu filozoficznym, w: W nurcie zagadnień posoborowych, t. 19,
Warszawa 1990, s. 227-234; P. Bromski, Człowiek i społeczeństwo.
Osoba i relacje osobowe w ujęciu współczesnej filozofii realistycznej, Warszawa 2004, s. 28-32.). Z drugiej strony personalizm wydaje się nie dostrzegać ujęć tomistycznych, lub ogranicza się do krytyki jego ujęć tradycyjnych, poniekąd słusznie uznając jej za anachroniczne. Niestety w tekstach poświęconych wychowaniu personalistycznemu sporadycznie pojawiają się poglądy współczesnych tomistów. Wyjątek stanowi właśnie recenzowana książka.
Wydaje się, że w punkcie dojścia zarówno personalizm, jak i tomizm wyraża swoją troskę o człowieka, jego postępowanie i wychowanie. Różnice dotyczą zaś punktu wyjścia uprawianej filozofii, co
jest zrozumiałe w świetle historii filozofii. Personalizm wypracował
też odmienny od tomizmu, zbliżony do filozofii dialogu (M. Buber,
E. Lévinas, P. Ricoeur, J. Tischner) specyficzny język i terminologię
naukową, która nie odpowiada filozofii klasycznej, pomimo, że
czerpie z niej wiele problemów i zagadnień badawczych. Dlatego
tak oto charakteryzuje się personalizm i jego wychowanie: „(…)
wbrew wyrażającym obawy co do pojęcia prawdy, sądzimy, że istnieje prawda filozofii człowieka, którą jest niezbędną postawą pedagogiki. Nie ulega wątpliwości, że nie jest prawda dana w całości
i raz na zawsze jakiemuś określonemu kierunkowi filozofii. W tym
rozumieniu nie jest to prawda ostateczna. Przeżyliśmy już czas sys-
145
temowego myślenia. Wszelki system jest ostatecznie utopią. Wszelka ostateczna prawda o człowieku staje się nieludzka. Dlatego, jak
sądzimy, należy raczej mówić o ostatecznym horyzoncie, który jest
nieprzekraczalnym horyzontem człowieczeństwa. Horyzont ten jest
wciąż osłaniany, gdyż jego poznanie wyraża właśnie nie ostateczną,
ale przejściową kondycję człowieka, marcelowskiego homo viator.
Tym horyzontem jest personalizm” (K. Kaczmarek, T. Gadacz, Racje za personalistyczną filozofią wychowania, w: Wychowanie personalistyczne, Kraków 2005, s. 175).
Ponadto wybrane współczesne ujęcia personalistyczne są
w opozycji w stosunku do ideologii i światopoglądu, o czym świadczą poglądy F. Adamskiego, W. Chudego i T. Gadacza. Na pewno
zarzutów M. Gogacza nie można odnieść do całego nurtu personalistycznego.
Wydaje się, iż poglądy filozoficzne K. Wojtyły i obecnie formułowana na nich pedagogika (względnie filozofia wychowania) daje
szansę „pogodzenia” personalizmu i tomizmu, szczególnie na płaszczyźnie praktycznej do której należy wychowanie. Wojtyły koncepcja wychowania budowana jest na dwóch filarach jego filozofii –
normie personalistycznej i zagadnieniu integracji osoby w czynie.
Pozostałe kwestie są niejako uzupełnieniem tych koncepcji i tworzą
spójną paideię. Norma personalistyczna chroni osobę przed jej użyciem. Jest to zatem norma ochrony osób. Zaś problematyka integracji osoby jest związany z wychowaniem uczuć i namiętności człowieka. Integracja osoby to wyznaczenie działań człowieka przez intelekt, który opanowuje i podporządkowuje sobie w czynie władze
zmysłowe. Na tej płaszczyźnie uwyraźnia się wpływ na poglądy
Wojtyły etyki Arystotelesa i J. Woronieckiego. Poglądy przyszłego
Ojca Świętego są więc wyzwaniem dla realistycznej pedagogiki i filozofii wychowania.
Zatem pedagogika realistyczno-personalistyczna winna być na nowo sformułowana, w czym pomocna jest tomistyczna filozofia realistyczna. B. Kiereś świadoma jest tego wyzwania. Pisze, że „w związku z zasygnalizowaną sytuacją zaznacza się pilna potrzeba przypomnienia i krytycznego odbudowania tradycji pedagogiki personalistycznej oraz przywrócenia jej osiągnięć praktyce wychowawczej”
(s. 12). I jej praca – mimo pewnych zastrzeżeń – jest taką udaną próbą.
146
Intencją tych uwag, które nasunęły się podczas lektury O personalizm w pedagogice nie jest krytyka wizji teorii wychowania,
z którą może identyfikować się recenzent, ale zachętą do twórczej
dyskusji, która ma na celu wyklarowanie i w konsekwencji wypromowanie realistycznego wychowania, w której nie tylko słowa uczą,
ale i pociąga przykład, zgodnie z maksymą – verba docet, exempla
trahunt.
Pozostaje mi zatem pogratulować B. Kiereś jej książki. Zgłoszone zastrzeżenia – powtórzę – nie przekreślają walorów rozprawy
O personalizm w wychowaniu. Praca jest godna polecenia, gdyż
wpisuje się w realizm pedagogiczny paedagogiae perennis, która
odradza się w Polsce po 1989 roku. Książka ta jest również cenna
z powodu analizy zagrożeń, które stoją przed współczesnym wychowaniem.
Rodzina przyszłością Europy. Sprawozdanie z sympozjum: Chancen
für Familie in Europa – Zeitsouveränität im Ländervergleich. Berlin, 14
maja 2007 (Family future of Europe. Reporting from the symposium:
„Prospects for the family in Europe – time sovereignty in an international comparison”. Berlin, May 14, 2007).
Europa po upadku komunizmu na starym kontynencie, a następnie po rozszerzeniu UE o nowe państwa członkowskie, stoi przed
kolejnym, nowym wyzwaniem: wyrównania szans rodzin w poszczególnych krajach członkowskich. Rodzina jako wspólnota osób
potrzebuje pomocy i ochrony państwa i odpowiednich instytucji.
Bowiem rodzina to dom osób, w którym winny rozwijać się osobowe powiązania, mądrość oraz cnoty jej „domowników”.
Polityka prorodzinna w Niemczech. Przegląd referowanych
stanowisk
Nie sposób nie zauważyć roli i znaczenia rodziny. „Powołanie”
do życia w rodzinie jest pryncypium, jedną z podstawowych prze-
147
słanek do powodzenia życia ludzi w Europie. Jak donoszą badania
statystyczne w UE, rodzina zajmuje nadal znaczące miejsce w hierarchii wartości Europejczyka1). Mimo kryzysu rodziny, braku urodzin, etc. jest ona wspólnotą, bez której społeczeństwo nie może egzystować. Rodzina jest bowiem „miejscem” wymiany doświadczeń,
„pierwszą przestrzenią nauki życia”, solidarności, rozwiązywania
konfliktów i partnerstwa oraz empatii i tolerancji. W rodzinie człowiek uczy się odpowiedzialności za siebie i innych. Dlatego człowiek „odkrywa” w niej swoją godność.
By rodzina mogła spełniać powierzone jej zadania powinna posiadać zabezpieczenie finansowego i prawego bytu. Obowiązek ten
zgodnie z 33 artykułem Karty podstawowych prawd EU (Charta der
Grundrechte der Europäische Union) spoczywa na państwie. Państwa europejskie mają obowiązek zapewnić rodzinie prawną, ekonomiczną i socjalną opiekę. Przyszłość Europy leży bowiem w rękach
przyszłych pokoleń. Należy zatem zadbać o rozwój najmłodszych
otaczając szczególną troską i opieką rodzinę. Do istoty problemu
należy usuwanie różnicy ekonomicznej, socjalnej i prawnej pomiędzy starymi a nowymi państwami członkowskimi Unii. Zapewnienie rodzinie bezpieczeństwa, które umożliwi jej rozwój osobowo-moralny i społeczny. Zadanie państwa należy traktować jako swoistą
inwestycję w przyszłość wspólnoty2). Niż demograficzny w Europie
i wynikające z niego trudności w systemie emerytalnym, wymagają
podjęcia działań prewencyjnych.
Polityka prorodzinna państwa obejmuje następujące płaszczyzny:
1. Czas dla rodziny;
2. Przestrzeń dla partnerstwa i wychowania;
3. Bezpieczeństwo finansowe i socjalne rodziny;
4. Koncepcja pogodzenia życia rodzinnego i zawodowego;
5. Czas na wykształcenie, dokształcenie i przekwalifikowanie
się.
1) Na pierwszym miejscu plasuje się zdrowie (84% ankietowanych).
2) W Niemczech prorodzinną politykę państwa wspomagają liczne organizacje kościelne
i pozarządowe, np. CARITAS, FAFCE (Förderation der Katholischen Familienverbände
in Europa) i COMECE.
148
Nie bez znaczenia jest też, ile czasu członkowie rodziny spędzają ze sobą. Ile mają wolnego na wspólne kształcenie i wychowanie.
Jednym z zasadniczych kwestii, jest zapewnienie rodzinie wspólnych
ram czasowych, które można przeznaczyć na rozwój i wspólny odpoczynek, na przykład podczas świąt i dni wolnych. Winna wytwarzać
się wówczas „kultura” spędzania wolnego czasu, zaopatrzona we
właściwe sobie rytuały i reguły. W zależności od wyznania istotne
jest również sakralne celebrowanie dni świątecznych. W konsekwencji uważa się, że jest konieczna na przykład ochrona niedzieli jako
dnia zarezerwowanego dla rodziny. Większe zaangażowanie w życie
rodziny, w spędzany wspólnie czas, mimo, że nie pozwala na znacznie zaangażowanie się zawodowe, z punktu widzenia ekonomii, nie
musi być czasem straconym. Przeciwnie, traktuje się go jako inwestycję w przyszłość, która ma przynieść korzyść. Z tego też powodu
polityka rodzinna zakłada większe „profity i ulgi” dla rodzin. Gwarantuje się im większą elastyczność w doborze czasu pracy, ulgi podatkowe oraz system dopłat, które wyrównują poniesione straty.
W obliczu zmieniającej się kultury, przyjmuje się równorzędne
prawa i obowiązki obojga rodziców. Jeżeli nie jest możliwe, by oboje
podjęli pracę zawodową, na drodze „rokowań” małżonkowie winni
osiągnąć kompromis dotyczący tej kwestii. Prowadzeniem domu i wychowaniem potomstwa może zająć się zarówno mężczyzna, jak i kobieta. Wychowanie jest podstawowym prawem i pierwszym obowiązkiem rodziców (Erziehung ist das primäre Recht und die ersted Pflicht
der Eltern). W działaniu tym wspiera rodziców specjalistyczne poradnictwo (Ehe- und Familienberatung), wykształcenie rodzinne (Famielienbildung), programy opiekuńczo-wychowawcze dla dzieci i młodzieży (Betreuungsangebote für Kinder sowie Dienste der Jugenpflege und der Jugendhilfe). Pomoc ta skierowana jest także dla rodzin
mieszanych, w których jeden z małżonków jest obcokrajowcem.
Rodzina wychowując potomstwo ponosi odciążenia, które winny
być zrekompensowane przez społeczeństwo. System rekompensaty
wiąże się z systemem pomocy i finansowania rodziny3). W kosztach
utrzymania rodziny współuczestniczy państwo, przyznając ulgi podatkowe, zaś rodziny najuboższe i wielodzietne mogą liczyć na szcze3) W Niemczech pomoc społeczna dla rodzin jest bardzo rozbudowana. Do 27 roku życia
dziecko otrzymuje tzw. Kindergeld. Ponadto jeżeli warunki finansowe rodziny są
149
gólną pomoc państwa4). W ten sposób wyrównuje się ekonomiczne
podziały, stosując zasadę solidaryzmu społecznego: bogatsi wspierają uboższych, bezdzietni – rodziny wielodzietne. Wydaje się, że
wsparcie rodziny, w tym rodzin wielodzielnych i ubogich, jest konieczne z punktu polityki współczesnego państwa demokratycznego.
Jest to swego rodzaju inwestycja, która zawsze opłaca się państwu.
Państwo czuwa nad minimum socjalnym rodziny, niżej opodatkowuje nawet produkty dziecięce.
Żadna dziedzina życia nie wpływa tak istotnie na rodzinę jak świat
pracy. Prawo pracy w sposób szczególny dostosowuje się do potrzeb
i zadań rodziny. Rodzina posiada szczególne przywileje na rynku pracy. Kobietę chroni prawo podczas ciąży5), zaś po porodzie może przejść
ona trzyletni płatny urlop wychowawczy (Mutterschutz und Erziehungszeit). Okres ten jest zaliczany do emerytury. Jeśli przed porodem
matka pracowała co najmniej przez pół roku, wówczas przez 3 lata
otrzymuje do 80 % swojego wynagrodzenia. Podobnym regulacjom
podlega ojciec dziecka, o ile decyduje się na pozostaniu w domu i wychowaniu potomstwa. Podczas przerwy zawodowej organizuje się różnego rodzaju programy aktywizacji zawodowej, by ułatwić następnie
podjęcie nowej pracy, lub powrót na stare miejsce zatrudnienia. W zasadzie zaleca się rodzicom, by jak najdłużej pozostali z dziećmi w domu, kierując się dobrem i pomyślnością dziecka.
niedostateczne przyznaje się Erziehungsgeld oraz jednorazową pomoc na zakup mebli
i przedmiotów dla dziecka (np. łóżeczka, wózka, etc.). Rodziny bezrobotne otrzymują
ponadto pomoc w opłacie czynszu, zaś podczas ciąży kobieta dodatkowo dostaje
zapomogę na żywność i ubranie (urząd pomocy społecznej ustala rozmiar metrażu i
wysokość czynszu). Rodziny mogą liczyć na darmową pomoc medyczną, zaś każde
dziecko do 18-ego roku życia bezpłatnie otrzymuje medykamenty. Ubezpieczenie
zdrowotne opłaca urząd pracy. (Zob. Landesstiftung „Hilfe für Mutter und Kind”
(Schwangere in Not i Familie in Not), Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und
Sozialordnung, Famielie und Frauen, München 2000-2001; Merkblatt Kindergeld,
Bundeszentralamt für Steuer, 2006.
4) Instytucje państwowe i samorządowe w Niemczech współfinansują np. kredyty
zaciągnięte przez rodziny wielodzietne na zakup domu. Współfinansują również koszty
wykształcenia.
5) Już w szkole młodzież zostaje zapoznana z metodami antykoncepcji, które oficjalnie się
promuje jako sposób regulacji poczęć. W tej materii przepisy są bardzo liberalne, nawet
w katolickiej Bawarii. Przeciwnie podchodzi się do zagadnienia aborcji. Zezwala się na
nią w poszczególnych przypadkach, po udokumentowaniu braku środków do życia,
nieuleczalnej choroby dziecka, etc. Zezwolenia udziela urząd opieki społecznej oraz
małżonek. Zwarzywszy na pomoc socjalną państwa uzasadnienie pierwszego z
punktów nie jest takie łatwe. Pomoc dostają również samotnie wychowujące matki
(Alleinerziehndermutter).
150
W związku z tym polityka prorodzinna winna mieć długofalowy
charakter, winna być nastawiona na osiągnięcie profitów w przyszłości. Ukierunkowując się na przyszłość rodziny, kształtuje nowych pracobiorców dla rynku pracy i rynku emerytalnego. Ustawodawstwo Europejskie stoi przed zadaniem pełnego zharmonizowania praw rodziny
i przepisów rynku pracy. Rodzicom należy ułatwić dobór godzin pracy. Najczęściej wyznacza się je w godzinach pobytu dziecka w przedszkolu lub szkole (Teilzeit, Basis). „Elastyczność”czasu pracy jest jednym z podstawowych praw rodziny. W ten sposób rodzina dysponuje
czasem, który może przeznaczyć na własny rozwój, wychowanie, etc.
Dzieci „nie wychowuje” ulica, rodzice mogą poświęcić im wolny czas.
Rodzina potrzebuje również odpowiedniej infrastruktury. Jeżeli
zarobki rodziców nie pozwalają na wynajęcie odpowiedniego metrażu i oddzielnego pokoju dla dziecka, wówczas mogą oni liczyć na
stosowne dofinansowanie. Także państwo jest odpowiedzialne za
przygotowanie wykwalifikowanej grypy pedagogów i wychowawców, którzy mogliby wspomagać rodzinę w jej rozwoju oraz twórczym zagospodarowaniu wolnego czasu.
Na współczesnym rynku pracy zdominowanym przez komputery
i automaty, wymaga się od pracownika podnoszenia jego kwalifikacji i umiejętności zawodowych. Proces ten dotyczy również rodziców
po urlopie wychowawczym. Przerwa w pracy zawodowej jest też
przeznaczony na zdobycie nowego wykształcenia, ewentualnie przekwalifikowania się. Z jednej strony jest to czynnik pozytywny, ponieważ pozwala na zdobycie nowych umiejętności, z drugiej ma negatywny charakter, gdyż zmieniają się wymagania na rynku pracy, za
którymi winni nadążyć rodzice. Ustawodawstwo niemieckie pomaga
rodzicom w uzyskaniu nowego wykształcenia, organizując różnego
rodzaju kursy zawodowe.
* * *
Rodzina jest fundamentem narodu, społeczeństwa i państwa. Wobec tego wspólnoty te, są zobowiązane do ochrony i troskę o rodzinę.
Społeczeństwo i państwo posługuje się relacjami w postaci prawa oraz
różnego rodzaju regulacjami administracyjnymi. Winny one wspierać
rozwój i ochronę osób i osobowych relacji, które konstytuują rodzinę.
Pryncypium jest, by każda rodzina w UE dysponowała odpowiednimi
środkami do rozwoju intelektualnego, moralnego i społecznego.
Teresa Sztorm-Krasnodębska
INFORMACJE DLA AUTORÓW
ZESZYTY NAUKOWE
SZKOŁY WYŻSZEJ PRZYMIERZA RODZIN W WARSZAWIE
SERIA PEDAGOGICZNA
ROCZNIK
ZESZYTY NAUKOWE SZKOŁY WYŻSZEJ PRZYMIERZA
RODZIN W WARSZAWIE SERIA PEDAGOGICZNA są pismem
naukowym poświęconym problematyce wychowania.
Seria Pedagogiczna wchodzi w skład zespołu Zeszytów Naukowych wydawanych w Szkole – geograficzno-turystycznych, polonistycznych i historycznych.
Celem periodyku jest dyskusja na temat realistycznego wychowania, filozofii i teorii wychowania. Tym samym próba polemiki ze
współczesną myślą pedagogiczną. W periodyku porusza się tematy
dotyczące wyzwań stojących przed współczesnym wychowaniem,
ale również sięga do „skarbca” wiedzy i doświadczenia jakim jest
grecka i rzymska paideia. Omawia się zatem zarówno problematykę przedzałożeń filozoficznych teorii wychowania oraz podejmuje
się interpretacji procesu kształtowania potencjalności człowieka,
czyli jego fizyczno-duchowego rozwoju.
Periodyk rozsyła się do wydawnictw bibliograficznych w Polsce,
Biblioteki Narodowej oraz do ważniejszych bibliotek i ośrodków
naukowych, które zajmują się badaniami z zakresu wychowania
człowieka.
Autor przeprowadza jedną korektę swojego tekstu, zwykle
pierwszą.
Autor otrzymuje 2 egzemplarze autorskie pisma.
Materiałów nie zamówionych Redakcja nie zwraca.
Redakcja zastrzega sobie prawo do odrzucenia tekstu lub
umieszczenia go w innym numerze.
Periodyk jest recenzowany.
152
Sposób przygotowania tekstu:
1. W ZN SWPR SERIA PEDAGOGICZNA publikuje się teksty nie
przekraczające 20 str. znormalizowanego maszynopisu, w edytorze WORD MS Office (zaleca się Word 2003). Wielkość czcionki: 12 pkt.; odstęp pomiędzy wierszami: 1,5 (również w przypisach); zaleca się stosowanie znormalizowanych marginesów, po
2,5cm.
2. Artykuł winien otwierać abstrakt (do pół strony znormalizowanego maszynopisu).
3. Tekst należy opatrzyć krótkim streszczeniem w jednym z języków kongresowych (do pół strony maszynopisu). Przetłumaczyć
należy również tytuł artykułu.
4. Do redakcji można dostarczyć tekst w wersji elektronicznej (mail
podany jest poniżej). Istnieje możliwość przesłania tekstu w wersji tradycyjnej: wydruku oraz elektroniczną wersję tekstu na płycie CD (na podany poniżej adres Redakcji). Wydruk winien być
jednostronny, czytelny na białym papierze formatu A4. W wydruku nie dopuszcza się odręcznych uzupełnień.
5. Pierwszą stronę należy rozpocząć od imienia i nazwiska Autora.
W przypisie dolnym korzystając z odsyłacza w formie '*' należy
podać jednostkę afiliacyjną; ewentualnie: e-mail lub stronę www.
Od nowego wiersza, wyśrodkowany i pogrubiony tytuł pracy.
6. Pod tytułem artykułu należy w wypisać rozdziały i podrozdziały
umieszczone w tekście.
7. Autorzy proszeni są o podanie swoich danych do wiadomości Redakcji (adres do korespondencji, telefon, e-mail).
Sposób cytowania:
1. Zaleca się stosowanie przypisów na dole strony.
2. W przypadku cytowania książki: inicjał imienia, nazwisko, nazwę pracy, wraz w podtytułem, miejsce i rok wydania (bez nazwy
wydawnictwa), strony. Np. M. Nowak, Podstawy pedagogiki
otwartej, Lublin 1999, s. 55.
3. W przypadku cytowania artykuły z czasopisma: inicjał imienia, nazwisko, tytuł artykułu kursywą, nazwa czasopisma w cudzysłowie, rocznik, numer oraz rok wydania w nawiasie, numery stron.
153
Informacje dla autorów
Np. A. Andrzejuk, Mieczysława Gogacza dochodzenie do pedagogiki, „Studia Philosophiae Christianae” 32 (1996) 2, s. 77-104.
4. W przypadku cytowania z pracy zbiorowej: inicjał imienia,
nazwisko, tytuł artykułu kursywą, znak „w:”, nazwa pracy zbiorowej, pod skrócie „red.” inicjał imienia i nazwisko redaktora lub
redaktorów, miejsce i rok wydania (bez nazwy wydawnictwa),
strona. Np. T. Gadacz, Wychowanie jako spotkanie osób, w: Wychowanie personalistyczne. Wybór tekstów, red. F. Adamski, Kraków 2005, s. 213-221.
5. W przypadku cytowania pracy tłumaczonej na język polski:
podać po skrócie „tłum.” inicjał imienia i nazwisko tłumacza. Np.
W. Brezinka, Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych, tłum. J. Kochanowicz, Kraków 2005.
6. W przypadku kolejnego cytowania tej samej pozycji należy stosować
skrót „dz. cyt.” umieszczony po inicjale imienia i nazwisku autora.
7. Odwołanie do pozycji stosowanej w przypisie bezpośrednio poprzedzającym stosuje się słowo: „Tamże”.
8. W przypadku następujących bezpośrednio po sobie odwołań do
różnych prac tego samego autora stosuje się słowo: „Tenże”.
9. Na końcu artykułu należy umieścić bibliografię. Jest to wymóg
obowiązujący wszystkie ZN SWPR.
Redakcja:
ZESZYTY NAUKOWE
SZKOŁY WYŻSZEJ PRZYMIERZA RODZIN W WARSZAWIE
SERIA PEDAGOGICZNA
Redaktor Naczelny:
Mikołaj Krasnodębski: mikrasnodebski@tlen. pl
Szkoła Wyższa Przymierza Rodzin w Warszawie
ul. M. Grzegorzewskiej 10
PL 02-778 Warszawa
tel. +48 22 644 07 97; +48 22 644 04 55
www. swpr. edu. pl

ped tekst_zeszyty naukowe 2.qxd.qxd

Transkrypt

Podobne dokumenty

Lista zakupów – gimnazjum

Moja lista zakupów

Szczegóły konkursu

wyposażenie ucznia gimnazjum – przybory i pomoce szkolne

Przewodnik po programie zajęć z pedagogiki ogólnej

Stypendium szkolne - wykaz kosztów podlegających refundacji38 kB

Przewodnik po programie zajęć z pedagogiki ogólnej

spis treści