" O WYCHOWANIU SŁÓW KILKA" , Mirosław

WSTĘP
Oddaję w ręce czytelników - pracowników pedagogicznych placówek
opiekuńczo-wychowawczych pracę, która prezentuje moje doświadczenie
zawodowe, przemyślenia i refleksje o problematyce wychowania w domu
dziecka.
Obserwacja procesów wychowawczych miała miejsce w latach 19871996. Czynna praca z dziećmi obejmowała całość problematyki wychowania
w placówce aż do chwili usamodzielnienia wychowanka.
Analizowałem skuteczność oddziaływań wychowawczych w przedziale
wiekowym wychowanków od 6 do 20 lat, w grupach koedukacyjnych. W
latach 1987-1993 była to grupa 43 wychowanków, w latach 1993-1996 grupa
60 wychowanków.
Wychowankowie Ci, przebywali w placówce z różnych powodów: alkoholizm rodziców, niewydolność wychowawcza, odrzucenie dziecka, brak środków finansowych na utrzymanie, a co za tym idzie, nie realizowanie przez
dziecko obowiązku szkolnego, zaniedbanie edukacyjne, zdrowotne i moralne.
We wszystkich przypadkach skierowań dzieci do placówki opiekuńczowychowawczej zaobserwowałem brak zaspokojenia podstawowych potrzeb
psychicznych, a często i fizjologicznych, materialnych i edukacyjnych.
Dzieci przychodzące do placówki wymagały: rewalidacji, resocjalizacji i
często specjalistycznego leczenia.
Wychowanie w przypadku głębokiej patologii rodzinnej wychowanka traktowałem jak „uzdrowienie" psychiczne i fizyczne dziecka. Innymi słowy,
pokazanie dziecku możliwości rozwojowych jego osobowości.
Ważnym elementem jest poznanie dziecka i jego sytuacji życiowej przed
przyjściem do placówki. Umiejętność wychowawcy w diagnozie sytuacji
dziecka, nakreśleniu możliwości rozwojowych w placówce jest początkiem
dobrej „roboty" wychowawczej.
W trakcie pracy zawodowej kształcić głównie należy praktyczne umiejętności i zgłębiać literaturę fachową. Po poznaniu sytuacji dziecka i jego samego można przystąpić do kształcenia, czy też kształtowania jego zachowań, osobowości, czy też systemu wartości. Potrzebne są do tego zadania;
umiejętności organizacyjne wychowawcy celem realizacji poszczególnych
zadań wychowawczych: „uzdrawiających", „kompensujących braki,
terapeutycznych - umacniających dziecko, socjoterapeutycznychutrzymujących kontakt z rodzicami (opiekunami) wychowanka,
odbudowywaniu więzi pomiędzy jego rodziną.
Dopiero po poznaniu dziecka mówić można o wychowaniu. Czyli o tym
najważniejszym procesie, pokazywania świata, wartości, moralności, współżycia w społeczeństwie, pozytywnego myślenia, rozróżniania dobra od zła,
str. 1
rozwoju umysłowego, sensu życia. Jak to wszystko zrobić organizacyjnie?
Postaram się o namiastkę przedstawienia dobrej organizacji pracy wychowawczej.
Własne rozważania i wnioski z pracy zawodowej kieruję do wychowawców
rozpoczynających swoją pracę z dziećmi, jak i studentów kierunków:
pedagogika opiekuńczo-wychowawczą i resocjalizacja.
Mam nadzieję, że po przeczytaniu czytelnik będzie mógł wyciągnąć dla
siebie odpowiednie wnioski do pracy, dokonać przemyśleń dotyczących posiadanej wiedzy teoretycznej oraz praktycznych umiejętności przekazywania
wychowankowi zasad i reguł wychowania.
Należy przy tym pamiętać, że nie należy na siłę zmieniać dziecka, gdyż
może to przynieść nieodwracalne skutki w psychice. Powinno to być tłumaczenie, wartościowanie, porównywanie, pokazywanie skutków i przyczyn,
hipotetyczne obrazowanie przyszłości itp.
Forma zinstytucjonalizowana, w której działają placówki też powinna być
rozsądnie i głęboko przemyślana a następnie realizowana. Wychowanie w
warunkach „sztucznych" (ściśle według nakazów i reguł) może przynieść
nienaturalne zachowania w przyszłości wychowanków; bezradność w życiu
samodzielnym, załamania nerwowe i powroty do grup patologicznych społecznie. Dlatego też uważam, że opieka nad dziećmi w domach dziecka i ich
wychowanie jest wielką odpowiedzialnością, trudem wychowawczym, oddaniem własnych umiejętności i wartości młodym dorastającym ludziom.
1. POTRZEBY PSYCHICZNE DZIECKA
1.1. Ogólna charakterystyka potrzeb dziecka
Dziecko - jak każdy człowiek - jest indywidualnością. Odrębność indywidualna zaznacza się już bardzo wcześnie. Domaga się ono stworzenia określonych warunków niezbędnych dla pełnego i pomyślnego rozwoju przyszłej
osobowości. Warunki te muszą opierać się na istotnych potrzebach dziecka.
Potrzebach zrozumiałych, przeanalizowanych i potraktowanych z całym poczuciem odpowiedzialności za życie psychiczne powierzonej jednostki.
K. Obuchowski określa potrzeby, jako: „...właściwości organizmu, które
sprawiają, że bez pewnych określonych warunków nie może on
normalnie funkcjonować, tj. utrzymywać się w stanie wewnętrznej
równowagi".
Najprostsza klasyfikacja dzieli potrzeby na podstawowe i wyższe. Potrzeby podstawowe są potrzebami organicznymi i od ich zaspokojenia zależy
utrzymanie wewnętrznej równowagi organizmu. Warunkiem wykształcenia
się potrzeby wyższej jest zaspokojenie potrzeby podstawowej. Potrzeby
podstawowe są potrzebami wrodzonymi. Przez zaspokojenie potrzeb
wrodzonych powstają potrzeby nabyte. Są to potrzeby psychiczne, które
podlegają zróżnicowaniu w zależności od wieku i układu sytuacji życiowych
str. 2
człowieka. Zaspokojenie potrzeb dziecka ma zasadnicze znaczenie dla jego
pełnego, harmonijnego rozwoju. Brak zaspokojenia potrzeb, zwłaszcza podstawowych, wpływa ujemnie na rozwój psychofizyczny, powoduje opóźnienia
rozwojowe i zaburzenia w przystosowaniu.
W tytule rozdziału do terminu „potrzeby" został dodany przymiotnik „psychiczne". Oznacza to, że ograniczam temat do zagadnienia potrzeb fizjologicznych. Zdaję sobie sprawę ze ścisłego powiązania sfery fizycznej i psychicznej dziecka. Niekiedy bardzo trudno jest oddzielić zasięg wymagań
organizmu natury fizycznej od psychicznej. Jednym z podstawowych zadań
opiekunów jest zaspokojenie potrzeb psychicznych dziecka. Dlatego też poświęcę więcej czasu tej problematyce. Można wymienić cztery podstawowe
potrzeby psychiczne, których zaspokojenie gwarantuje harmonijny rozwój: potrzeba życzliwości, troski i miłości, inaczej nazywana potrzebą kontaktu
emocjonalnego (zapewnienie jej gwarantuje zrealizowanie potrzeby
bezpieczeństwa i przynależności). Potrzebę bezpieczeństwa traktuję, jako
pierwszoplanową i najważniejszą.
1.2. Specyficzne właściwości sytuacji życiowej wychowanków domów
dziecka.
Dzieci i młodzież wychowywane w placówkach opieki całkowitej pozostają
- w ogromnej większości - w niekorzystnej sytuacji socjalnej, psychologicznej
i pedagogicznej. Współczesny typowy wychowanek domu dziecka
najczęściej nie jest sierotą naturalną. Ma rodziców, którzy nie chcą lub nie
potrafią należycie wywiązywać się ze swych obowiązków wobec potomstwa i
bądź to dobrowolnie, bądź pod presją orzeczenia sądu przekazują je na
wychowanie obcym ludziom. Dzieci te są z reguły zaniedbane wychowawczo, opóźnione w nauce, często niedożywione. U wielu występują przewlekłe
schorzenia, mikro defekty rozwojowe, różnorodne zaburzenia w rozwoju
fizycznym i psychicznym. Niemal wszystkie mają różne przykre życiowe
doświadczenia, a nierzadko, w ich rezultacie, zaburzoną osobowość. Jest
oczywiste, że niechętnie poddają się oddziaływaniom wychowawczym, nie
chcą żyć w placówce, z dala od dotychczasowego środowiska rówieśników i
rodziny, na emocjonalne odrzucenie przez najbliższych reagują niezdyscyplinowaniem, społecznie nieaprobowanym zachowaniem, agresją lub apatią.
Brak pożytecznych nawyków i wartościowych wzorów zachowań z jednej
strony, z drugiej zaś świadomość niemożności zmiany własnego losu
wyzwalają w nich poczucie małej wartości, niesprzyjającej rozwojowi wyższych aspiracji. Nie są odosobnione przypadki przenoszenia winy, za sytuacje, w jakiej się znalazły, na placówkę opiekuńczą i pracujących w niej
wychowawców. Jeżeli zważymy ponadto, iż obok dzieci w tzw. normie
rozwojowej umieszczone są także w domach dziecka - z różnych powodów,
młodzi ludzie kwalifikujący się do zakładów specjalnych, to staje się jasne, że
str. 3
placówki opiekuńcze skupiają obecnie wychowanków wymagających
zindywidualizowanych oddziaływań. Każdy z nich ma odrębną,
niepowtarzalną biografię i własne, w swoisty sposób odczuwane, przykre
doświadczenia życiowe.
Budynek mieszkalny (Dom rodzinny) rodziców wychowanka.
Zdjęcie Mirosław Urbaczewski
1.3. Swoistość potrzeb psychicznych sierot społecznych
Najważniejsze dla rozwoju jest zaspokojenie potrzeb w pierwszych latach
życia dziecka. Długotrwałego niezaspokojenia potrzeb dziecka w tym
okresie nie można już nadrobić, nawet do końca życia.
Poznanie charakteru potrzeb sierot społecznych jest szczególnie ważne
dla działalności w zakresie opieki w domach dziecka. Na pierwsze miejsce
wysuwa się potrzeba miłości. Niezaspokojona potrzeba miłości wiąże się
ściśle ze zjawiskiem sieroctwa. Dzieci w swoich odczuciach do rodziców
oscylują między miłością a nienawiścią. Brak zaspokojenia tej potrzeby
prowadzi do choroby sierocej. Dzieci te rozwijają się z opóźnieniem
fizycznym i psychicznym, w skrajnych przypadkach dochodzi do
wyniszczenia organizmu oraz upośledzenia umysłowego. Stan zaspokojenia
potrzeb nie jest jednakowy u różnych dzieci. Rozwój potrzeb i ich nasilenie
zależą od wielu różnych czynników. Ogromne znaczenie mają warunki, w
jakich dziecko żyje od najmłodszych lat, oddziaływanie środowiska, a
zwłaszcza wychowanie w rodzinie. Dzieci wychowywane poza rodziną
przejawiają inne potrzeby. Najbardziej niezaspokojoną potrzebą dziecka
sierocego jest brak więzi emocjonalnej i poczucia bezpieczeństwa, co można
nazwać „głodem uczuciowym". Warunki, w jakich dziecko żyje w domu
dziecka, różnią się od warunków stwarzanych przez rodzinę. W zakładzie
dziecko stale znajduje się w grupie rówieśniczej. Cierpi na niedosyt
kontaktów indywidualnych z dorosłymi, którzy się nim zajmują. Silnie
odczuwają brak indywidualnego podejścia do każdego dziecka, brak
przynależności, która dawałaby im, poczucie, że są dla kogoś osobą
najbliższą, potrzebną, kochaną.
str. 4
Zatem potrzeby psychiczne sierot społecznych są specyficzne, inna jest
ich hierarchia i ważność. Charakteryzując potrzeby dziecka pozbawionego
rodziny, wychowującego się w domu dziecka, trzeba uwzględnić sytuację
życiową i rodzinną dziecka przed jego przybyciem do placówki opiekuńczej.
Czasami dziecko zostało opuszczone przez rodziców natychmiast po
urodzeniu. Często jednak skierowane jest do domu dziecka w wieku kilku lub
kilkunastu lat, wtedy ma za sobą dłuższy lub krótszy okres pobytu w rodzinie
własnej.
Gdy dziecko zostało umieszczone w placówce od razu po urodzeniu,
nigdy nie cierpiało wskutek niezaspokojenia potrzeb fizjologicznych, nigdy
nie było głodne, zmarznięte, niewyspane, natomiast było pozbawione
zaspokojenia wielu potrzeb psychicznych. Wtedy mogły powstać zaburzenia
w rozwoju tych potrzeb, np. nadmierne ich nasilenie, nauczenie się
niewłaściwych sposobów zaspokajania, albo też zubożenia ich, a nawet
zanik.
Jeśli natomiast dziecko przed umieszczeniem w placówce wychowywało
się w środowisku rodzinnym, które nie zaspokajało jego potrzeb biologicznych, natomiast jego potrzeby psychiczne mogły być w swoisty sposób zrealizowane. Niekiedy jedną z osób spośród rodziny łączyła z dzieckiem silna
więź uczuciowa, wskutek tego jego potrzeby emocjonalne były zaspokojone.
Jak z tego wynika, dzieci pozbawione rodziny przejawiają specyficzne
potrzeby psychofizyczne. Na ich odrębność składa się sytuacja życiowa, w
jakiej znajdowały się przed umieszczeniem w placówce, najczęściej bardzo
niekorzystna, oraz konieczność przebywania w placówce. Dzieci te w sposób
szczególny przejawiają niezaspokojenie potrzeb pierwotnych, tj. potrzeby
bezpieczeństwa, przynależności i miłości, obcowania i więzi emocjonalnej z
osobami bliskimi. Potrzebę bezpieczeństwa przejawiają w stopniu szczególnie silnym, ponieważ w środowisku rodzinnym ich poczucie bezpieczeństwa było stale zagrożone. Gwałtowna zmiana środowiska jest również dla
wielu dzieci przeżyciem o silnym zabarwieniu uczuciowym. Dzieci czują się
zdezorientowane, nie wiedzą, co je czeka w środowisku innym od dotychczasowego. Są nieufne mimo maksymalnej życzliwości ze strony wychowawców. Poczuciu bezpieczeństwa zagraża przenoszenie wychowanków z
jednej placówki do drugiej. Sprawę pogarszają zmiany personelu
wychowawczego.
W skład każdej grupy wychowanków wchodzą różne dzieci, przybyłe do
domu dziecka z różnych środowisk, z różnych przyczyn i w różnym wieku.
Różny jest ich rozwój fizyczny, intelektualny, społeczny. Silniejsze lub słabsze odczucia zaspokojenia potrzeby miłości, przynależności, akceptacji są
zależne od dotychczasowych doświadczeń życiowych dziecka, od jego ogólnej konstrukcji psychicznej, a także aktualnej sytuacji rodzinnej. Wychowanków, których łączą właściwe stosunki z rodziną, których potrzeby emocjonalne są zaspokojone przez rodziców, jest niewielu. Sieroty społeczne
mają poczucie niższej wartości. Ocena ta jest uwarunkowana brakiem
str. 5
akceptacji ze strony rodziców, wychowawców czy rówieśników. Przeżywane
przez nich poczucie winy, nierzadko wypływa z faktu, że różnią się one od
rówieśników sytuacją rodzinną, ubiorem, brakiem własnych przedmiotów
stanowiących o stylu. Sam fakt, że przebywają w domu dziecka, odczuwany
jest, jako coś wstydliwego. Nie chcą przebywać w placówce. Pedagogiczną
konsekwencją tego stanu jest mała podatność na oddziaływania
wychowawcze. Stosunek do wychowawcy jest obojętny. Wychowanek unika
z nim kontaktów, jest oporny w wykonywaniu poleceń wychowawcy. Skrajną
konsekwencją tej postawy są ucieczki z domu dziecka.
Potrzeby intelektualne sierot społecznych są nierozwinięte, co się uwidacznia w obojętnym stosunku do nauki. Część dzieci, z którymi wychowawcy prowadzą „pracę wyrównawczą" są zbyt obciążone i reagują na to
zmęczeniem, objawami nerwowości. Dzieci te przeżywają ponadto ciągłe
napięcia, ponieważ chciałyby sprostać wymaganiom, ale często nie potrafią.
Dzieci te nie dostrzegają w swoim działaniu celu, stawiane przez nie cele są
ukierunkowane na zaspokojenie potrzeb materialnych.
Niemal wszystkie dzieci kierowane do placówek opiekuńczowychowawczych uznawane są w swym dawnych środowisku za uciążliwe:
mają niekorzystną opinię w szkole, w środowisku zamieszkania, a nierzadko
także wśród kolegów i członków własnych rodzin. Pomimo manifestowanego
lekceważenia większość z nich głęboko przeżywa te niepochlebne oceny,
chociaż, nie widząc możliwości ich radykalnej zmiany, nie podejmują
żadnego wysiłku w tym kierunku. Uświadomienie wychowankowi możliwości,
jakie stwarza mu placówka opiekuńcza, może stanowić istotny czynnik
osłabiający oddziaływanie nastawień wywołanych niekorzystną sytuacją
losową. Jeżeli wychowankom uda się uczynić wyłom w paśmie niepowodzeń
i zagrożeń, istnieje szansa, że dziecko zechce skorzystać z pomocy nad
sobą i kształtowaniu w nowych warunkach własnego losu, czego w każdym
domu dziecka są pozytywne przykłady.
1.4. Formy zaburzeń w zachowaniu wychowanków.
Na wstępie wymienię formy zaburzonego zachowania się dzieci, od
najbardziej łagodnych postaci do groźnych społecznie. Autorzy, którzy
zajmują się tą problematyką, wymieniają: zaburzenia uczuciowe, brak
zainteresowania nauką szkolną, konflikty, ucieczki, zjawisko
przemieszczania agresji na innych, palenia papierosów, picie alkoholu,
kłamstwo, kradzieże, chuligaństwo, agresja słowna wyrażająca się w
opryskliwości i arogancji, wykolejenie, prostytucja, gwałty,
przestępczość. Wychowankowie będąc również uczniami, doznają
niepowodzeń szkolnych. Dzieci takie wchodzą w konflikty z nauczycielami i
kolegami, bywają rozdrażnione, opryskliwe, czasami aroganckie i ordynarne.
Kary stosowane przez nauczycieli nie likwidują zaburzeń w zachowaniu, a
działają na zasadzie wzmocnienia dodatniego, ponieważ uczeń cel osiągnął.
U dzieci z zaburzonym zachowaniem najczęściej dominują przejawy
str. 6
wzmożonej pobudliwości, zaburzenia: snu, łaknienia, nadmiernej ruchliwości,
częste objawy płaczu i krzyku. U dzieci osieroconych, które przebywają w
domach dziecka, często występuje tzw. „Kompleks Kopciuszka". Dziecko
wie, że jest w gorszej sytuacji, ale jest przekonane, że któregoś dnia
wszystko się zmieni. Poczucie małowartościowości jest czymś wtórnym.
Tym, co pierwotne, jest poczucie osamotnienia i samotności.
Uczucia dzieci sierocych, szczególnie starszych, nacechowane są
powierzchownością, chwiejnością, u niektórych wychowanków występuje
„chłód uczuciowy", szczególnie charakterystyczny dla dzieci „niczyich".
Dzieci, które utrzymują kontakty uczuciowe z rodzicami, są emocjonalnie
znacznie „normalniejsze". Dłuższy pobyt wychowanków w domu dziecka
sprawia, że dzieci te są mało uspołecznione, nastawione konsumpcyjnie,
mówią:, „bo mnie i tak się należy". Wspomniana postawa dzieci świadczy o
najniższym rozwoju uczuć społecznych, powodują ją warunki wychowania
zakładowego, ukształtowanie prawne organizacji systemu wychowania.
1.5. Podsumowanie
Podsumowując dotychczasowe rozważania i własne doświadczenie w
pracy zawodowej dochodzę do pewnych stwierdzeń.
W działaniach kompensacyjnych związanych z pracą nad prawidłowym
rozwojem dziecka należy dążyć do stworzenia możliwości realizacji następujących potrzeb psychicznych:
1) Właściwy klimat psychiczny środowiska wychowawczego, na który
składa się:
a) Stała i wyrównana atmosfera psychiczna,
b) Zapewnienie dziecku bezpieczeństwa i świadomości, że zawsze
znajdzie oparcie i że jest akceptowane,
c) Okazywanie szacunku; które się będzie wyrażało uszanowaniem
godności dziecka, uszanowaniem prawa do jego własności osobistej,
przestrzeganiem form uprzejmości względem dziecka,
dotrzymywaniem obietnic i tajemnic,
d) Życzliwość i miłość - dziecko musi wiedzieć, że jest kochane; choć
i tak odczuwać będzie, że nie jest to prawdziwa miłość rodzicielska.
str. 7
2) Dążenie do kontaktów z innymi ludźmi, zarówno z bliskiego
otoczenia, jak i z dalszego, z dorosłymi, jak i rówieśnikami obu płci.
3) Realizować potrzebę aktywności - umożliwienie jej zarówno w pracy
umysłowej, jak i fizycznej, działalności odtwórczej i twórczej.
4) Kształtować potrzebę poczucia wzrostu i własnego rozwoju
5) Świadomość, że się wciąż staje lepszym, mądrzejszym.
6) Rozwijać potrzebę piękna, wzoru i ideałów - uszanowaniem odczuć
własnych i ułatwienie mu dostępu do dalszych wzorów.
7) Realizować potrzebę indywidualności i indywidualnego traktowania
podejścia w zależności od zauważonych braków i potrzeb
(oczekiwań) dziecka.
Poznawszy potrzeby psychiczne dziecka zastanawiam się, jak sprostać
oczekiwaniom tych młodych ludzi? Myślę, że fundamentalnym zagadnieniem
jest wychowanie moralne, na które składa się wiele elementów, lecz
najbliższym jest wychowanie prorodzinne. Samo wychowanie moralne nie
funkcjonuje, koreluje ono z wszystkimi elementami wychowania w stopniu
bardziej nasilonym lub słabszym, co uzależnione jest od problemów wychowawczych w placówce.
Czym jest wychowanie moralne i prorodzinne w domu dziecka? Jest to
tematyka nieskończona, lecz moim zamiarem jest zwrócenie uwagi na waż-
str. 8
ność zagadnienia i przekonanie młodego wychowawcy do samodzielnego
studiowania tej tematyki.
2. WYCHOWANIE MORALNE I WYCHOWANIE PRORODZINNE, JAKO
FUNDAMENT WYCHOWANIA W DOMU DZIECKA.
2.1. Pojęcie wychowania moralnego
Mówiąc o wychowaniu moralnym, należałoby najpierw określić miejsce,
jakie zajmuje ono w całokształcie zabiegów składających się na to, co nazywamy wychowaniem w ogóle. W literaturze można spotkać różne ujęcia tego
terminu w zależności od tego, na gruncie, jakiej nauki jest on rozpatrywany.
W pedagogice (A. Gurycka) powszechnie ujmuje się wychowanie, jako:
a) System instytucji wychowujących - oficjalny system wychowania,
b) System wychowawczy określonej instytucji wychowawczej,
c) Działalność wychowanka,
d) Przebieg rozwoju wychowanka,
e) Produkt, efekt oddziaływań wychowawczych.
Jak widać wychowanie można traktować bardzo różnorodnie, jednak
wydaje się, że w aktualnych realiach pojęcie to najtrafniej określane jest na
gruncie filozofii personalistycznej, która ujmuje je, jako spotkanie. Spotkanie
z innymi ludźmi, z samym sobą, pozwalające odpowiedzieć na pytania:, kim
jestem?, kim jest człowiek?
Podejście to określa zdecydowanie podmiotowy charakter tego procesu.
Doniosłe znaczenie odgrywa tu fakt harmonijnego współżycia z innymi,
postępowanie mające na względzie dobro innych oraz ogólny pożytek, aktywne doskonalenie stosunków współżycia w społeczeństwie.
I tu wchodzimy w sferę moralności człowieka.
Słowo „moralność" pochodzi od łacińskiego „mos" i znaczy
pierwotnie: obyczaj, zwyczaj, przyzwyczajenie; pochodnie - prawo,
regułę postępowania z ludźmi lub wobec ludzi.
Krótko mówiąc „moralność" obejmuje z językowego punktu widzenia i
1
obyczajów związanych ze współżyciem ludzi ze sobą.
Za obyczajami i regułami postępowania z ludźmi, czy ludzi wobec ludzi stoją
przeżycia, które na gruncie wzajemnego oddziaływania ludzi na siebie bezpośrednio kształtują różnego pokroju zjawiska moralne. W rachubę
wchodzą tu przede wszystkim: trafne lub błędne rozumienie norm (obyczajów, reguł, praw) dotyczących współżycia ludzi ze sobą, ich uczenie się
przez praktykę, naśladownictwo, informacje ustne, pisemne lub inne, np.
zawarte w utworach literackich.
1J. Pieter: Moralność i wychowanie moralne. Chowanna z. 3., s. 237 16
str. 9
Normy moralne „przychodzą do danej osoby (rozwijającej się psychicznie)
z zewnątrz od społeczeństwa. W przebiegu ich przyswajania sobie, powstają
różnopostaciowe przeżycia, sposoby postępowania, cechy osobowości.
Moralności nie byłoby wcale, gdyby nie było społecznego współżycia ludzi z
ludźmi. Jest to prawda oczywista. Inaczej do tej kwestii podchodzi teologia,
która traktuje moralną sferę życia, jako nadaną przez Boga. Jest to problem
niezwykle złożony i trudny do wyjaśnienia, o skomplikowanej naturze tego
zjawiska świadczy fakt, iż w nauce istnieje specjalny dział filozofii, który
zajmuje się postępowaniem ludzkim, jest to tzw. filozofia czynu, czy też
filozofia praktyczna lub moralna - z greckiego nazywana etyką - czyli nauką
2
obyczajów (od wyrazu ethos - obyczaj).
Ślady zapatrywań etycznych towarzyszyły człowiekowi od pierwszych
formacji społecznych. Wynikało to z faktu, iż podstawowe pojęcia moralne o
tym, co jest dobre a co złe, co wolno a czego nie, były nieodzowne w
codziennym życiu, nie miało to oczywiście charakteru naukowego.
Etyka, jako nauka filozoficzna, narodziła się, bowiem dopiero w momencie,
kiedy umysł ludzki zaczął analizować ogólnie przyjęte
zasady życia moralnego, gdy szukał ich uzasadnienia i łączył je z
podstawowymi zagadnieniami bytu i myśli. Powstała w Grecji w V i IV w.
przed narodzeniem Chrystusa. Jej prekursorami byli: Pitagoras - u którego
analiza nie była właściwie jeszcze widoczna, Sokrates - który stawiał pytania
zmuszające do analitycznego przemyślenia problemów życia moralnego,
oraz Platon i Arystoteles - właściwi twórcy etyki filozoficznej. Zostawię jednak
rozważania filozoficzne i powrócę do zagadnienia bezpośrednio nas
interesującego, czyli wychowania moralnego.
Analizując literaturę, można spotkać się z różnymi podejściami do tegoż
pojęcia. Jest ono rozpatrywane między innymi ze względu na zamknięty lub
otwarty sposób określania celów wychowania moralnego - co związane jest z
rodzajem orientacji aksjologicznej wykonywanej przez danego autora.
Ciekawą propozycję rozumienia wychowania moralnego dał C. Rogers. W
jego ujęciu wychowanie moralne nie jest sprawą narzucania wychowankom
określonych norm. Jest to przede wszystkim sprawa rozbudzenia tkwiącej w
ludziach potencjalnie wrażliwości na takie wartości jak: prawdomówność,
szacunek dla cudzych interesów, wolność, tolerancja i wiele innych. Zdaniem
autora podporządkowanie się jakiejkolwiek normie nie jest jeszcze
doświadczeniem moralnym. W jego definicji nie ma odwołania się do
określonego systemu etycznego.3
Co więcej C. Rogers demonstruje niechęć wobec zbioru zasad, jako
całości zamkniętej, ceni zaś własną wrażliwość moralną jednostki.
2J. Woroniecki op.: Katolicka etyka wychowawcza. T.I., Red. wyd. KUL, Lublin 1986.
3 J. Pieter: Moralność i wychowanie moralne. Chowanna, zeszyt 3/78 r., s. 237.
str. 10
W praktyce w procesie rozbudzania i przyswajania norm moralnych niebagatelną rolę odgrywa świadoma praca wychowawcza.
Praca ta jest mniej lub bardziej skuteczna w zależności od tego, w jakim
stopniu wychowawca zna proces kształtowania się postaw moralnych u
innych ludzi, jak mogą oni reagować na nasze uwagi i zachowania.
Mówiąc o postawach moralnych, chodzi tu o te dyspozycje, które pobudzają jednostkę do zachowań mniej łub bardziej zgodnych z jakimiś zasadami moralnego postępowania.4
2.2. Kształtowanie się postaw moralnych.
W procesie kształtowania się postaw moralnych możemy wyróżnić 4
mechanizmy, według których one przebiegają. Są to:
1) Mechanizm wzmacniania zewnętrznego.
Jednostka nabywa motywacji do takich zachowań, które są w jej otoczeniu aprobowane oraz prowadzą do pozytywnych następstw.
2) Mechanizm pełnienia ról społecznych.
Przedmiotem trwałej motywacji jednostki stają się takie zachowania,
cele i poglądy, które są w jej przekonaniu ściśle związane z rolą społeczną, jaką pełni w danym środowisku.
3) Bliski kontakt międzyjednostkowy.
Człowiek przyswaja sobie motywy takiego postępowania i uznawania
takich przekonań, jakie przypisuje osobom sobie bliskim, które wysoko
ceni.
4) Mechanizm integracji wewnętrznej.
Jednostka przyswaja sobie postawy zgodne z już posiadanymi, natomiast odrzuca te, które są w jej mniemaniu z nimi sprzeczne.
Mechanizmy te działają w sposób naturalny w każdym środowisku społecznym człowieka. Znając mechanizmy kierujące powstaniem postaw moralnych, warto przypomnieć sobie etapy rozwoju moralnego człowieka.
Rozwój moralny - polega na interioryzacji - czyli uzewnętrznianiu reguł
postępowania i zastosowaniu ich w kontaktach międzyludzkich, jednakże,
aby normy moralne były przyswojone muszą być zrozumiane.
W okresie wczesnego dzieciństwa - dziecko nie kieruje się żadnymi ogólnymi regułami zachowania, jego postępowanie stymulowane jest popędami,
potrzebami oraz wymaganiami innych. Dzieje się tak, dlatego, iż człowiek nie
ma wrodzonego poczucia dobra i zła, rodzi się amoralny - co w psychologii
nazywa się anomią moralną. W okresie amoralizmu możemy wyodrębnić:
— Stadium egocentryzmu - dziecko stara się postępować tak, aby sprostać wymaganiom dorosłych, bo to przynosi jemu korzyść. W momencie,
gdy dziecko ma rozeznanie, co jest dobre i złe wchodzi w
4 Suchodolski Red. Pedagogika, H. Muszyński: Wychowanie moralne, Warszawa 1979, s. 463.
str. 11
— Okres moralności heteronomicznej. Teraz normy moralne, jako narzucane z zewnątrz są przestrzegane nie, dlatego, że zachowanie zgodne z
nimi uważane jest za wartościowe, lecz dlatego, że traktowane jest, jako
najlepszy środek do realizacji własnych celów lub za przykrą konieczność,
bo grożące konsekwencje w wypadku postępowania wbrew normom są
bardzo przykre. Heteronomiczne sądy moralne są bardzo naiwne. W tym
okresie wyodrębnia się etap tzw.:
— Realizmu moralnego - gdzie podstawą oceny zachowania jest stopień
zgodności lub niezgodności postępowania ze znaną normą, np. dziecko
uważa za gorsze zło nieumyślne zniszczenie kilku zabawek niż złośliwe
zniszczenie jednej.
W wieku 6, 7 lat obok nakazów i zakazów pochodzących od dorosłych,
dziecko zaczyna uwzględniać normy prezentowane przez grupę, jest to stadium
— Konformizmu moralnego - jego istotą jest prezentowanie zachowań
zgodnych z wolą osób, które dysponują możliwością sankcji lub
nagrody.
Pod koniec młodszego wieku szkolnego rozpoczynają się przeobrażenia w
zakresie rozwoju moralnego prowadzące do osiągnięcia okresu
— Moralności autonomicznej - jej istotą jest uznanie norm, jako słusznych i
własnych - ich uwewnętrznienie.
Wyróżnia się tu stadia:
— Konwencjonalizmu moralnego - gdzie o postępowaniu moralnym jednostki decydują postawy wobec grupy, z którą się ona utożsamia. Główną
zasadą jest hasło: „czyń to, co czynią inni i co uważają, że należy czynić."
Dziecko dostosowuje się, więc do wzorców panujących w grupie bez
względu na to, czy jego działanie ma dobre, czy złe następstwa dla
innych.
— Pryncypializmu moralnego - charakteryzuje się tym, iż na tym etapie
uznawana jest sama norma, a nie ci, którzy ją prezentują. Pojawia się
sumienie - jako element wewnętrznej kontroli własnego zachowania. Sądy
w tym stadium są bardzo surowe. Dziecko nie uznaje odstępstwa od
normy niezależnie od okoliczności, np. uważa, że nie można kłamać
nawet w szlachetnych celach.
Pod koniec szkoły średniej zauważalny jest dalszy postęp - wnikanie w sens
już zaakceptowanych zasad moralnego postępowania. Jednostka zaczyna
zastanawiać się i rozumieć, dlaczego dana norma musi być przestrzegana i
jakim wartościom ma służyć - jest to stadium racjonalizmu moralnego.
Ostatnie najwyższe stadium to ideowość moralna - oznacza postępowanie
w pełni świadome, refleksyjne. Akceptowane są nie pojedyncze normy, lecz
sprawy, którym ich przestrzeganie ma służyć. Normy są tylko dyrektywami
pomocniczymi. Warto jednak wiedzieć, że nie każdy musi osiągnąć
str. 12
wszystkie etapy rozwoju moralnego. Wychowawcy powinni kierować się
określonymi zasadami realizując wychowanie moralne.
Sześć takich przykładowych, wiodących zasad, na których do niedawna
opierali swą pracę z dziećmi i młodzieżą pedagodzy opracował H.
Muszyński. Ze względu na fakt, iż ich treść niezupełnie się zdezaktualizowała
warto je przytoczyć:
1) Wdrażanie dziecka do konstruktywnych zachowań moralnych należy
rozpatrywać od odwołania się do tych motywów, które ono aktualnie posiada
lub też od wzbudzania tych motywów, do których przeżycia jest ono aktualnie
zdolne.
2) Wdrażanie dziecka do aktywności moralnej musi polegać na równoległym
uatrakcyjnianiu z punktu widzenia jego motywów, zachowań konstruktywnych przy jednoczesnym czynieniu nieatrakcyjnych zachowań
destruktywnych.
3) W procesie wdrażania dziecka do przestrzegania norm moralnych należy
starać się, aby zachowania zalecane były dlań atrakcyjne z punktu widzenia
dostatecznie silnych i istotnych motywów.
4) Proces wychowania moralnego powinien polegać na stopniowym
wprowadzaniu dzieci do działania w możliwie najbardziej różnorodnych i
coraz bardziej złożonych sytuacjach ściśle związanych z aktualnymi
problemami życia społecznego.
5) Wszelkie oddziaływania werbalne w procesie wychowania moralnego
muszą dokładnie nawiązywać do poziomu motywacji wychowanka, do tych
konkretnych sytuacji i doświadczeń oraz do przeżyć, które towarzyszą jego
aktualnemu działaniu.
6) Wychowawca wdrażający dzieci do moralnego postępowania i
przyswajający im przekonanie moralne musi występować wobec nich, jako
osoba ogólnie życzliwa i wyrozumiała wobec ich dążeń, unikać zaś
wywoływania własną osobą uczuć zagrożenia.
W praktycznej działalności wychowawczej, z jaką mamy do
czynienia w domu dziecka wychowawca musi również zdawać sobie sprawę,
jakie sytuacje ma aranżować oraz za pomocą, jakich technik wdrażać
wychowanka do pożądanej aktywności. W pierwszym przypadku możemy
mówić o organizacyjnych formach realizacji procesu wychowania moralnego,
w drugim o jej metodach. Metodami bliżej nie będziemy się teraz zajmować,
chociażby ze względu na fakt, iż nie ma przymusu stosowania określonej
metody. Ich wybór zależy od osobowości i inwencji danego wychowawcy.
/Ciąg dalszy w Poradniku dla wychowawców autorstwa Mirosława
Urbaczewskiego pt. „O wychowaniu słów kilka”.
str. 13