pobierz - Wyższa Szkoła Zarządzania i Przedsiębiorczości im

Komentarze

Transkrypt

pobierz - Wyższa Szkoła Zarządzania i Przedsiębiorczości im
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
Piotr Grabani
Dyrektor Biura Łomżyńskiej Rady FSNT NOT w Łomży.
Szanowni Państwo,
Przekazujemy Państwu Publikację dotyczącą projektu „Profesjonalny nauczyciel” o nr WNDPOKL.08.01.01-20-214/11
Łomżyńska Rada Federacji Stowarzyszeń Naukowo-Technicznych NOT w Łomży wraz z Lydbury English Centre Ltd (Wielka Brytania) w okresie VII.2013r.-II.2014r. podjęła współpracę ponadnarodową w zakresie metodyki nauczania języka angielskiego oraz pedagogiki wczesnoszkolnej i przedszkolnej.
NOT Łomża
W 1979 roku decyzją Prezydium Zarządu Głównego NOT powołano do życia Oddział Wojewódzki NOT w Łomży. Pierwszym Prezesem Rady Wojewódzkiej został ówczesny Wicewojewoda
Łomżyński Stanisław Ciupa wywodzący się ze Stowarzyszenia Inżynierów i Techników Komunikacji.
W maju 1989 roku przekazano do użytku Dom Technika w Łomży przy ulicy Polowej 45. W latach
1983–85, drugiej kadencji Rady Wojewódzkiej NOT przewodniczył jej inicjator inż. Romuald Pacholec.
W latach 1985–1990 przewodnictwo w Radzie objął inż. Marian Koćwin reprezentujący stowarzyszenie Włókienników Polskich. Od 1990 roku przez dwie kadencje Radą Wojewódzką NOT kierował
kolega inż. Janusz Zych reprezentujący stowarzyszenie Elektryków Polskich.
W grudniu 1997 roku VII Zebranie Sprawozdawczo-Wyborcze powierzyło kierowanie radą Wojewódzką NOT koledze Januszowi Nowakowskiemu, który przewodniczył Radzie i Zarządowi do marca
1
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
2013. W marcu 2013 zebranie sprawozdawczo-wyborcze wybrało władze na nowa kadencję
a kierownictwo powierzono koledze Mirosławowi Sajczykowi (SEP).
Zmiana nazwy wiąże się z wprowadzeniem w życie po 1998 roku reformy administracyjnej
Państwa. Silna pozycja stowarzyszeń naukowo-technicznych działających na terenie województwa łomżyńskiego oraz Oddziału Wojewódzkiego NOT spowodowała usankcjonowanie jej działalności wpisem
do rejestru stowarzyszeń sądu wojewódzkiego w Łomży i przyjęcie nazwy Łomżyńska Rada Federacji
Stowarzyszeń Naukowo-Technicznych NOT w Łomży.
Transformacja ustrojowa oraz przemożny wpływ gospodarki rynkowej dokonał również głębokich przewartościowań w działalności stowarzyszeń naukowo-technicznych skupionych w Łomżyńskiej
Radzie FSNT NOT. Bezwzględną koniecznością stała się również potrzeba opracowania i wdrożenia
nowej strategii działań Łomżyńskiej Rady opartej na wykorzystaniu korzyści płynących z przystąpienia
Polski do struktur Unii Europejskiej. Łomżyńska Rada NOT w marcu 2005 roku przyjęła nowy program
uwzględniający wykorzystywanie środków unijnych w działalności edukacyjnej, szkoleniowej oraz informacyjno-doradczej biura Łomżyńskiej Rady.
Geneza projektów UE w NOT Łomża
W ramach realizacji celów edukacyjnych otrzymaliśmy prawie trzydzieści tysięcy euro na zakup
nowoczesnego sprzętu komputerowego, który od września 2006 roku pracuje w zmodernizowanej pracowni na rzecz Szkoły Policealnej Naczelnej Organizacji Technicznej. Dzięki inicjatywie Zarządu
Głównego Federacji Stowarzyszeń Naukowo-Technicznych NOT w Warszawie Łomżyńska Rada została zakwalifikowana do programu Polskiej Agencji Rozwoju Przedsiębiorczości, utworzenia Ośrodka
Innowacji NOT Łomża działającego na rzecz Małych i Średnich Przedsiębiorstw. Od września 2005
roku świadczymy usługi dla przedsiębiorców jak korzystać z programów unijnych na rzecz rozwoju
lokalnej przedsiębiorczości.
Utworzenie Ośrodka Innowacji w Łomży to również możliwość podwyższenia własnych kwalifikacji w zakresie korzystania z unijnych dotacji. Poza tym, że świadczymy usługi na zewnątrz przygotowujemy również na własne potrzeby wnioski w zakresie realizacji usług szkoleniowych z wykorzystaniem dotacji unijnych.
Łomżyńska Rada Federacji Stowarzyszeń Naukowo-Technicznych NOT w Łomży w latach
2006 – 2008 w ramach Zintegrowanego Programu Operacyjnego Rozwoju Regionalnego, Europejskiego
Funduszu Społecznego zrealizowała projekt ustawicznego kształcenia dla rolników pt.: „Kształcenie
rolników w zakresie nowych technologii”. W projekcie w dwóch edycjach udział wzięły 582 osoby
z województwa podlaskiego. Zostały utworzone trzy ośrodki szkoleniowe w Łomży, Suwałkach i Szepietowie kształcące rolników w zakresie Agroturystyki, Agrobiznesu i Agroenergetyki. Poza tym wszyscy uczestnicy nabyli umiejętności obsługi komputera oraz zdobyli podstawową wiedzę w zakresie posługiwania się językiem angielskim. W ramach warsztatów poszczególne grupy zaliczyły wyjazdy studyjne do gospodarstw agroturystycznych na terenie województwa podlaskiego, w których poznawali
tajniki prowadzenia tego rodzaju biznesu.
2
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
Łomżyńska Rada Federacji Stowarzyszeń Naukowo-Technicznych NOT w Łomży w latach
2008–2009 zrealizowała program szkoleniowy dla bezrobotnych pn.„ Nowe perspektywy dla osób
bezrobotnych to silny region podlaski „ finansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego .
We współpracy z Powiatowymi Urzędami Pracy w Grajewie, Kolnie, Łomży, Wysokiem Mazowieckiem oraz Zambrowem został zrealizowany projekt dla 280 osób pozostających bez zatrudnienia,
umożliwiający tym osobom zdobycie atrakcyjnego zawodu. Program był realizowany w ośrodkach szkoleniowych w Kolnie, Łomży i Zambrowie. Priorytetem przygotowanego programu było zapewnienie
uczestnikom szkolenia warunków łatwiejszego poruszania się na rynku pracy z ukierunkowaniem na
podejmowanie działalności gospodarczej.
Łomżyńska Rada Federacji Stowarzyszeń Naukowo-Technicznych NOT w Łomży w okresie
kwiecień – maj 2009 roku zrealizowała projekt szkoleniowy w ramach Zintegrowanego Programu Operacyjnego Rozwoju Regionalnego pt. „ Wiedza to realizacja celów życiowych „ skierowany do administracji publicznej, służby zdrowia i nauczycieli, w szczególności przedszkoli oraz klas I- III szkół podstawowych.
W projekcie wzięło udział 80 osób wyłonionych z administracji publicznej, służby zdrowia
i oświaty z powiatów łomżyńskiego, kolneńskiego grajewskiego i zambrowskiego. Program projektu
obejmował 130 godzin zajęć dydaktycznych.
Łomżyńska Rada Federacji Stowarzyszeń Naukowo-Technicznych NOT w Łomży ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki poddziałania 8.1.2 – wsparcie procesów adaptacyjnych i modernizacyjnych w regionie w okresie październik 2009 – marzec 2011 zrealizowała dla 91 osób, spośród byłych pracowników zakładów mięsnych JBB Łyse, projekt ” Outplacement monitorowany powrót do
aktywności zawodowej „
Program był realizowany we współpracy z Powiatowymi Urzędami Pracy w Kolnie i Łomży,
Burmistrzem miasta Kolno oraz Gminami Kolno, Turośl i Zbójna.
Beneficjentami Ostatecznymi były osoby zarejestrowane w Powiatowych Urzędach Pracy
w Kolnie i Łomży. Projekt ukończyło 81 osób. Pozostałe osoby ze względu na podjęcie zatrudnienia
zakończyły projekt w trakcie jego realizacji.
Zajęcia dydaktyczne zostały zrealizowane w dwóch ośrodkach szkoleniowych w Kolnie i Łomży.
Szkolenia zawodowe, które były przedmiotem realizowanego projektu dotyczyły:
- kierowca zawodowy kat. C/CE lub D
- operator koparko-ładowarki
- obsługa wózków widłowych
Poza tym 11 osób podjęło działalność gospodarczą po otrzymaniu dotacji i wsparcia pomostowego przez 12 miesięcy.
3
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
Podstawowym celem kształcenia było zdobycie twardych kwalifikacji pozwalających wszystkim uczestnikom szkolenia łatwiej powrócić na rynek pracy.
Dobór kierunków kształcenia był wynikiem przeprowadzonych analiz rynku pracy i zaproponowanie Beneficjentom Ostatecznym zdobycie konkretnych kwalifikacji lub podjęcie działalności gospodarczej na własny rachunek. Procesowi kształcenia towarzyszyły spotkania z doradcami zawodowymi mające na celu wzmocnienie poczucia własnej wartości oraz przygotowania w poszukiwaniu pracy
do rozmów z potencjalnymi pracodawcami. Spotkania te służyły również ułożeniu dla każdego uczestnika programu Indywidualnego Planu Działania oraz potwierdzenia trafności wyboru kierunku kształcenia
zawodowego.
Łomżyńska Rada Stowarzyszeń Naukowo-Technicznych NOT w Łomży z Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego w okresie od września 2010 roku
do lutego 2012 roku zrealizowała projekt szkoleniowy dla pracowników szeroko pojętej administracji
publicznej pt. „ Kreatywny pracownik ”.
Udział w szkoleniu wzięło 110 osób w tym, 36 nauczycieli oraz 74 pracowników administracji
rządowej i samorządowej oraz specjalnej ( policja, służby skarbowe, pracownicy wymiaru sprawiedliwości, pracownicy urzędów pracy, pracownicy publicznej służby zdrowia itp.). Program obejmował 350
godzin zajęć dydaktycznych z języka angielskiego dla każdej grupy. Szkolenia odbywały się w trzech
ośrodkach szkoleniowych w Kolnie, Łomży oraz Zambrowie. Projekt był poświęcony uzyskaniu umiejętności z języka angielskiego, zakończony egzaminem zewnętrznym w systemie IELTS uprawniającym
nauczycieli do nauczania języka angielskiego w klasach I-III szkół podstawowych oraz w przedszkolach,
a pracowników służby cywilnej między innymi do uzyskania certyfikatu uprawniającego do składania
egzaminu na urzędnika służby cywilnej. Ponadto w ramach projektu został zrealizowany dla nauczycieli
kurs metodyki nauczania języka angielskiego w ilości 240 godzin lekcyjnych w oparciu o program zatwierdzony przez Podlaskiego Kuratora Oświaty w Białymstoku, a dla pracowników administracji publicznej 145 godzin lekcyjnych kształcenia informatycznego, zakończone systemem egzaminów w ramach Europejskiego Certyfikatu Umiejętności Komputerowych ECDL.
Łomżyńska Rada Federacji Stowarzyszeń Naukowo-Technicznych NOT w Łomży w okresie od
stycznia 2012 – do grudnia 2013 zrealizowała program szkoleniowy dla bezrobotnych pn.„ Nowa formuła wsparcia odpowiedzią na potrzeby rynku pracy „ finansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego. We współpracy z Powiatowymi Urzędami Pracy
w Kolnie, Łomży i Zambrowie został zrealizowany projekt dla 80 osób pozostających bez zatrudnienia,
umożliwiający tym osobom zdobycie atrakcyjnego zawodu. Program był realizowany w ośrodkach szkoleniowych w Kolnie, Łomży i Zambrowie. Priorytetem przygotowanego programu było zapewnienie
uczestnikom szkolenia warunków łatwiejszego poruszania się na rynku pracy z ukierunkowaniem na
podejmowanie działalności gospodarczej.
4
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
PROJEKT: Profesjonalny nauczyciel
Łomżyńska Rada Stowarzyszeń Naukowo-Technicznych NOT w Łomży z Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego od marca 2012 roku rozpoczęła
projekt szkoleniowy dla nauczycieli pt. „ Profesjonalny nauczyciel „.
Udział w szkoleniu wzięło 90 nauczycieli szkół podstawowych klasy I-III oraz przedszkoli. Program obejmował od 360 do 480 godzin dla każdej grupy zajęć dydaktycznych z języka angielskiego.
Szkolenia odbywały się w pięciu ośrodkach szkoleniowych w Białymstoku, Klukowie, Łapach, Łomży
oraz Sokółce. Projekt był poświęcony uzyskaniu umiejętności z języka angielskiego, zakończony egzaminem zewnętrznym w systemie IELTS uprawniającym nauczycieli do nauczania języka angielskiego
w klasach I-III szkół podstawowych oraz w przedszkolach. W ramach projektu został zrealizowany również kurs kwalifikacyjny z metodyki nauczania języka angielskiego w ilości 240 godzin lekcyjnych
w oparciu o program zatwierdzony przez Podlaskiego Kuratora Oświaty w Białymstoku. Ponadto
uczestnicy projektu ukończyli 100 godzinny kurs informatyki dla nauczycieli.
Drugi moduł projektu został skierowany, w szczególności do 72 nauczycieli szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, w których wykładany jest przedmiot Edukacja dla bezpieczeństwa. Po zakończeniu kursu kwalifikacyjnego i zdaniu egzaminu nauczyciele uzyskali uprawnienia do prowadzenia
zajęć dydaktycznych z zakresu Pierwszej Pomocy Przedmedycznej. W szkoleniach uczestniczyli również nauczycieli szkół podstawowych i przedszkoli w szczególności wychowania fizycznego i nauczyciele prowadzący zajęcia pozalekcyjne z dziećmi i młodzieżą. Uzyskane uprawnienia pozwoliły tym
osobom nabyć dobre umiejętności z zakresu pierwszej pomocy przedmedycznej. Z oszczędności uzyskanych w trakcie realizacji projektu z zakresu pierwszej pomocy przedmedycznej zostało przeszkolonych dodatkowo 34 nauczycieli wychowania fizycznego, prowadzących z dziećmi zajęcia pozalekcyjne
oraz wyjeżdżających z dziećmi lub młodzieżą na kolonie, obozy lub wycieczki szkolne.
Partner ponadnarodowy
Lydbury Education Centre, Wielka Brytania.
LEC to instytucja edukacyjna zajmująca się kształceniem nauczania języka angielskiego. Jednostka działa od 1985 roku, jest założona i prowadzona nieustannie przez Duncan i Rita Baker.
Placówka posiada akredytację British Council, EnglishUK, Federation of Small Business, oraz
IATEFL.
Zajęcia teoretyczne w zakresie metodyki nauczania języka angielskiego będą prowadzone przez
lektorów LEC na bazie Global Approach.
Global Approach jest nowoczesnym sposobem nauczanie języka angielskiego. W przeciwieństwie do tradycyjnych metod nie skupia się ona na regułach gramatycznych, zasadach ortograficznych
(np. kolejność nauczania czasów: Present Simple, Present Continuous, Past Simple, itd.), tak jak jest to
w wszystkich pozostałych zasadach nauczania dzieci i dorosłych języka angielskiego.
5
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
Początek nauczania tą metodą to przedstawienie obrazu całego języka, jego brzmienia, tempa,
emocji i gestów. Ponieważ 80% naszych neuronów to „inter-neurony” które są przeznaczone do postrzegania wzorców języka, dlatego zapewnia przyspieszony sposób uczenia się - nie tylko w teorii, ale
w sprawdzonej praktyce. Poza tym, metoda prezentowana jest zarówno wizualnie jak i kinestetycznie,
wykorzystując do tego celu ruch, kształty i kolory.
Dla potrzeb projektu ,,Profesjonalny nauczyciel” polegającego na identyfikacji i adaptacji dobrych praktyk szkolnictwa, nauczania angielskiego na poziomie wczesnoszkolnym, LEC nawiązało porozumienie z lokalnymi szkołami podstawowymi w których odbywały się zajęcia praktyczne z udziałem
delegacji z Polski.
W projekcie „Profesjonalny Nauczyciel” uczestniczyło 90 osób szkolących się z języka angielskiego w pięciu ośrodkach dydaktycznych na terenie regionu podlaskiego. Uczestnicy reprezentują łącznie 47 placówek oświatowych, w tym 32 szkoły zlokalizowane w 21 miejscowościach oraz 15 przedszkoli zlokalizowanych w 5 miejscowościach na terenie województwa podlaskiego.
Ośrodek szkoleniowy Białystok
Ośrodek szkoleniowy Klukowo
Ośrodek szkoleniowy Łomża
Ośrodek szkoleniowy Łapy
Ośrodek szkoleniowy Sokółka
– 26 uczestników,
– 7 uczestników,
– 30 uczestników,
– 17 uczestników,
– 10 uczestników.
Z tej grupy wraz z wykładowcami prowadzący zajęcia z metodyki nauczania języka angielskiego, przedstawicielami Beneficjenta, Podlaskiego Kuratora Oświaty w Białymstoku, Samorządowego
Ośrodka Doradztwa Metodycznego i Doskonalenia Nauczycieli w Łomży, mediów – łącznie 40 osób
uczestniczyło w wyjeździe studyjnym do W. Brytanii w dniach 26.01–01.02.2014 r.
Rezultatem współpracy ponadnarodowej jest uzyskanie kwalifikacji metodycznych Global
Approach 31 uczestników podczas warsztatów w Wielkiej Brytanii, a także praktyczne zapoznanie się
z wdrażaną metodą w 5 placówkach edukacyjnych Białegostoku, Łap, Łomży i Sokółki
Uczestnicy wyjazdu mieli bezpośrednią możliwość zapoznania się z warunkami pracy szkoły
z małymi dziećmi również w zakresie wyposażenia sal lekcyjnych w sprzęt i , narzędzia edukacyjne, tak
niezbędne do prowadzeniem zajęć językowych, czego nie dałoby się osiągnąć na miejscu w Polsce.
6
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
W ramach rewizyty w Polsce zorganizowano lekcje pokazowe z zastosowania dobrych praktyk
w nauczaniu wczesnoszkolnym w oparciu o metodę Global Approach w:
LP
Nazwa placówki
Data realizacji
I. Ośrodek szkoleniowy Białystok
1.
2.
3.
4.
Szkoła Podstawowa nr 47 w Białymstoku,
ul. Palmowa 28
Prywatna Szkoła Podstawowa nr 1 w Białymstoku,
ul. Boruty 18
Prywatne Przedszkole Kids` Academy w Białymstoku,
ul. Boruty 18
Katolickie Przedszkole im. Ks. Franciszka Blachnickiego,
15-850 Białystok, ul. Sitarska 25
19 luty 2014
20 luty 2014
20 luty 2014
19 luty 2014
II. Ośrodek szkoleniowy Łapy
5.
6.
7.
Katolicka Szkoła Podstawowa w Łapach,
ul. Jana Matejki 10
Katolickie Przedszkole w Łapach,
ul. Jana Matejki 10
Szkoła Podstawowa nr 1 w Łapach
Ul. Polna 9
20 luty 2014
20 luty 2014
20 luty 2014
III. Ośrodek szkoleniowy Sokółka
8.
9.
Przedszkole Nr 5 w Sokółce,
ul. Osiedle Centrum 18
Przedszkole nr 1 w Sokółce,
ul. Gen. Wł. Sikorskiego 4
19 luty 2014
19 luty 2014
IV. Ośrodek szkoleniowy Łomża
10.
11.
12
Zespół Szkół Specjalnych w Łomży,
ul. Nowogrodzka 4
Przedszkole Publiczne nr 8 w Łomży,
ul. Studencka 13
Przedszkole Publiczne nr 9 w Łomży,
ul. B. Prusa 11a
7
19 luty 2014
20 luty 2014
19 luty 2014
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
Cel wizyty studyjnej:
Adaptacja dobrych praktyk – rozwiązań metodycznych w nauczaniu wczesnoszkolnym
z Wielkiej Brytanii oraz opracowanie rozwiązań do zastosowania w Polsce w 2014 r.
Wskaźniki:
1. Liczba nauczycieli, którzy zakończyli warsztaty z metodyki języka angielskiego w Systemie Global
Approach – 31 os.
2. Liczba os., które zdobyły wiedzę na temat praktycznych rozwiązań nauczania wczesnoszkolnego
w systemie brytyjskim – 40 os.
3. Liczba wypracowanych rozwiązań do zastosowania w Polsce – 1 podręcznik/wytyczne.
Wybrane produkty:
24 godz. dydaktycznych szkoleń/ warsztatów z zakresu: metod nauczania języka angielskiego, (3 dni
x 2 grupy po 4 godziny):
1. Treści metodyczne: Etapy rozwoju poznawczego, społecznego i emocjonalnego dzieci w wieku
4-10 lat. Charakterystyka poszczególnych przedziałów wiekowych. Style uczenia się. Motywacja.
2. Treści metodyczne: Procesy poznawcze związane z przyswajaniem języka obcego przez dzieci.
Porównanie procesu nabywania mowy ojczystej z uczeniem się języka obcego.
3. Treści metodyczne: Techniki rozwijające sprawność mówienia poprzez: np. piosenki, rytmiczne
wierszyki, gry i zabawę, dramę.
4. Treści metodyczne: Techniki rozwijające sprawność pisania poprzez: np. gry i zabawy, korespondowanie z rodzimymi użytkownikami języka, przygotowywanie prac projektowych.
5. Integrowanie sprawności (rola i techniki łączenia sprawności).
6. Niewerbalne formy przedstawienia znaczenia słów, zwrotów i struktur gramatycznych.
Wartość dodana:
1.
2.
3.
Wprowadzenie dobrych praktyk zagranicznych w zakresie nauczania języka angielskiego w nauczaniu wczesnoszkolnym.
Wzmocnienie edukacji wczesnoszkolnej obu partnerów ponadnarodowych poprzez wymianę wiedzy i doświadczeń.
Rozpowszechnianie idei edukacji językowej od najmłodszych lat wśród przedstawicieli JST, NGO
i mieszkańców subregionu łomżyńskiego.
8
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
System nauczania w Wielkiej Brytanii
Wielka Brytania podzielona jest na cztery niezależne państwa: Anglię, Szkocję, Walię i Irlandię
Północną; system edukacji w tych państwach różni się nieznacznie, mimo to różnice te nie są aż tak
wielkie, aby nie można ich było uogólnić. Wszystkie przepisy dotyczące oświaty w Wielkiej Brytanii
tworzone są przez rząd centralny Wielkiej Brytanii, a odpowiedzialność za ich stosowanie i sposób interpretacji pozostawiony jest lokalnym władzom LEA – Local Education Authorities lub w przypadku
Irlandii Północnej pięciu zarządom do spraw edukacji i bibliotek ELB – Education and Library Boards.
W Wielkiej Brytanii obowiązek szkolny obejmuje dzieci w wieku od lat 5 do 16. Szkoły publiczne są bezpłatne, chyba, że rodzice zadecydują inaczej i zechcą posłać swoje dziecko do jednej ze
szkół prywatnych. Rodzice odgrywają bardzo ważną rolę w Wielkiej Brytanii, ponieważ to oni mają
obowiązek upewnić się, czy ich dziecko pobiera skuteczną, w pełnym zakresie edukację, odpowiednią
dla swojego wieku, możliwości i uzdolnień, jak również ewentualnych szczególnych potrzeb edukacyjnych, w formie regularnego uczęszczania do szkoły.
Wszystkie szkoły w Wielkiej Brytanii zapewniają swoim wychowankom lekcje religii oraz lekcje wychowania seksualnego, które nie są obowiązkowe, podobnie zresztą jak w Polsce i jeżeli rodzice
9
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
zdecydują, że ich dziecko nie będzie uczęszczało na takie lekcje mogą je z nich zabrać. Wszystkie szkoły
w Wielkiej Brytanii mają obowiązek zapewnić swoim podopiecznym edukację w kilku podstawowych
przedmiotach i według ich programu nauczania. Obowiązkowe przedmioty nauczania w Zjednoczonym
Królestwie to: matematyka, język angielski, nauka (fizyka i chemia), historia, geografia, technologia,
muzyka, sztuka, wychowanie fizyczne oraz w szkołach średnich język obcy.
Rodzaje szkół
Najwięcej jest na Wyspach szkół państwowych (state schools) – uczęszcza do nich 90 procent
dzieci. Te szkoły są bezpłatne. Są trzy rodzaje szkół państwowych:
- szkoły kontrolowane przez władze lokalne, realizujące ich politykę i etos,
- szkoły kontrolowane przez członków zarządu szkoły, mające bardziej indywidualny charakter,
- szkoły finansowane przez prywatnych darczyńców.
Wśród darczyńców finansujących szkoły państwowe znajdują się kościoły, również kościół
rzymskokatolicki. W tych szkołach, w nauczaniu i kulturze, można spodziewać się nacisku na wiarę.
Oprócz szkół państwowych w Wielkiej Brytanii istnieją również szkoły prywatne, w których rodzice opłacają czesne. Zdolnym uczniom pochodzącym z gorzej sytuowanych rodzin szkoły oferują
stypendia.
W brytyjskich szkołach obowiązują mundurki. Można je kupić w samej szkole lub w wyznaczonych przez szkołę sklepach, takich jak Asda, Tesco, Woolworths. Podręczniki, zeszyty i wszystkie przybory potrzebne dziecku do nauki zapewnia szkoła.
System oświaty w Wielkiej Brytanii wygląda następująco:
szkolnictwo dzieli się na pięć stopni:
pre-school
– przedszkole 3-5 lat
primary school
– szkoła podstawowa 5-11 lat
secondary school – średnia 12-16 lat
further education – kształcenie pomaturalne 16-18 lat
higher education – kształcenie wyższe 18+
Dzieci powinny zacząć szkołę w pierwszym trymestrze, który zaczyna się po ich 5 urodzinach,
czyli 31 sierpnia, 31 grudnia lub 31 marca. Muszą pozostać w szkole do ostatniego piątku czerwca roku,
w którym skończą 16 lat.
Placówki edukacji przedszkolnej, gdzie dzieci uczęszczają tu na zasadzie dobrowolności, decyzja o wysłaniu dziecka do przedszkola zależy od rodziców.
10
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
Nauka w Primary school trwa 6 lat i obejmuje dwa etapy:
(infant schools) szkoła małego dziecka
– dla uczniów od 5 do 8 lat,
(junior schools) szkoła dla dzieci starszych – dla uczniów od 8 do 11 lat.
Szkoła podstawowa, dzieci w Wielkiej Brytanii zaczynają chodzić już w wieku 5 lat i kończą ja
w wieku lat 11. Szkoła podstawowa w Zjednoczonym królestwie jest podzielona na dwie części: nauczanie początkowe – trwa trzy lata i właściwą szkołę podstawową, która trwa również trzy lata.
W Irlandii Północnej dzieci zaczynają chodzić do szkoły już w wieku lat 4. Szkoła podstawowa w Wielkiej Brytanii ma ocenę opisową. Ocena opisowa wskazuje uczniowi jego mocne i słabe strony, jest ona
równocześnie raportem przedstawianym obowiązkowo przez szkołę dla rodziców. Szkoła podstawowa
w Wielkiej Brytanii kończy się egzaminem państwowym zwanym potocznie Sas, który jest jednocześnie
egzaminem wstępnym do szkoły średniej.
Edukacja domowa
W Wielkiej Brytanii dość popularne jest uczenie dzieci w domu. Żeby edukować dziecko domowo nie trzeba być wykwalifikowanym nauczycielem. Dziecko nie musi realizować narodowego programu nauczania ani uczestniczyć w żadnych testach, ale rodzice są zobligowani przez prawo do zapewnienia swoim dzieciom edukacji w pełnym wymiarze godzin, odpowiedniej dla ich wieku, zdolności
i umiejętności.
Żeby zająć się edukacją twojego dziecka w domu nie potrzebujesz specjalnego zezwolenia ze
szkoły lub od lokalnych władz, ale musisz poinformować szkołę na piśmie, że zabierasz dziecko z placówki.
MUNDURKI
Szkoły kształcące młodzież powyżej 16. roku życia nie wymagają od uczniów noszenia mundurków.
Dodatkowo niektóre szkoły - zarówno publiczne jak i prywatne - wprowadziły średnio zaostrzone zasady dotyczące noszenia makijażu, biżuterii i „modnych” ubrań. Należy wspomnieć, że
w przypadku większości szkół brytyjskich nie istnieje problem bycia wykluczonym poza nawias społeczności klasowej z powodu noszenia „niemodnych” ubrań, co jest zjawiskiem dość częstym w krajach,
w których mniejszy odsetek szkół żąda od uczniów noszenia konkretnych ubrań. Wykluczeniu przez
społeczność klasową podlegają tylko uczniowie, których mundurki są tanie lub utrzymane w kiepskim
stanie.
W ostatnich latach w szkołach brytyjskich pojawiła się tendencja do noszenia utrzymanych
w kolorach szkoły swetrów, koszulek polo i t-shirtów oraz odzieży jeszcze mniej zobowiązującej –
utrzymanych w ciemnych kolorach spodni wykonanych z dżinsu, spodni roboczych, czy spodni dresowych. Trend ten postrzegany jest jako próba unowocześnienia szkolnego ubioru jak też umożliwienie
odpowiedniego ubrania uczniów w tych rodzinach, które ze względu na sytuację materialną nie mogą
zakupić blezerów
11
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
W wielu szkołach średnich dziewczęta noszą zamiast spódnic spodnie, lecz sytuacja ta zależy
od danej placówki. Szczególnie w szóstym roku nauki, szkoły zezwalają uczennicom na noszenie
w miesiącach letnich odpowiednio skrojonych szortów, modnych w Wielkiej Brytanii. Odwrotnie niż
w Stanach Zjednoczonych, szkoły brytyjskie nie forsują takich samych mundurków dla chłopców
i dziewcząt. Konsekwencją tego podejścia, szczególnie w szkołach, które mają prywatne źródło finansowania, uczennice znacznie różnią się ubiorem od uczniów.
W obszarach, w których mieszka większa liczba obywateli wyznania muzułmańskiego, wiele
szkół zezwala uczennicom na noszenie ubrań podkreślających ich wyznanie, bardzo często jednak wymagając, by były to ubrania w kolorach szkoły. W zależności od stopnia religijności danego ucznia oraz
od gotowości szkoły na poczynienie ustępstw w stosunku do przedstawicieli mniejszości religijnych,
sytuacja może być niewygodna dla niektórych uczniów.
Różnice w systemie edukacyjnym między Polską i Wielką Brytanią
Polska
Wielka Brytania
Obowiązek szkolny obejmuje dzieci od 6 do 18 roku życia.
Obowiązkowa nauka dotyczy dzieci
w wieku od 5 do 16 lat.
Dzieci zaczynają naukę w szkole podstawowej w wieku 6 lat.
Nauka w podstawówce zaczyna się
o rok wcześniej niż w Polsce – kiedy
dzieci mają 5 lat.
Rok szkolny dzieli się na dwa semestry.
Na Wyspach są trzy trymestry:
jesienny, wiosenny i letni.
Nauka w szkole podstawowej trwa sześć lat - kończy się,
gdy dzieci są w wieku 12 lat.
Nauka w podstawówce również trwa
sześć lat i kończy się w wieku 11 lat.
Po skończeniu szkoły podstawowej, wszystkie dzieci
idą na trzy lata do gimnazjum,
które kończą w wieku 15 lat.
Z primary school dzieci idą do
secondary school, którą kończą
w wieku 16 lat i na tym kończy się
obowiązkowa edukacja na Wyspach.
Po gimnazjum dzieci w Polsce muszą uczyć się dalej, do skończenia 18 roku życia. Mają do wyboru naukę w: 1) szkole zawodowej (2 lub 3 lata nauki, certyfikat przygotowania do zawodu),
2) liceum ogólnokształcącym (3 lata nauki zakończone egzaminem dojrzałości), 3) liceum profilowanym (3 lata nauki, matura
i certyfikat zawodowy), 4) technikum (4 lata nauki, dyplom zawodowy i matura).
Po ukończeniu secondary school brytyjskie nastolatki mogą, ale nie muszą
kontynuować naukę w college'u.
Po trzech latach zdają egzamin A
Levels, będący odpowiednikiem polskiej matury
12
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
13
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
LINGUO w projekcie „Profesjonalny Nauczyciel”
Szkoła językowa LINGUO powstała w Łomży w roku 2011. Pierwsze kursy odbyły się w październiku tego też roku i od razu zdobyły uznanie osób, które chcą uczyć się języków obcych w miłej,
kameralnej atmosferze. Twórcami LINGUO są młodzi entuzjaści, którymi kieruje Stephany Eschuk –
nauczycielka z Kanady mieszkająca i pracująca w Łomży od 2003 roku. Obecnie szkoła prowadzi zajęcia z języka angielskiego, niemieckiego, hiszpańskiego oraz francuskiego dla słuchaczy w każdym wieku i na każdym poziomie zaawansowania. Oferujemy również kursy dedykowane, zajęcia indywidualne
oraz usługi tłumaczeniowe.
Grupy kursowe tworzone są w ten sposób, aby ich liczebność zapewniała każdemu słuchaczowi uwagę i pomoc lektora. Sprawdzone metody nauczania oraz interesujące materiały dydaktyczne gwarantują skuteczność nauki.
Naszym największym atutem jest zespół profesjonalistów i doświadczonych lektorów. Każdy
z nich to wykwalifikowany specjalista dysponujący ciekawą osobowością, pasją i doskonałymi umiejętnościami interpersonalnymi. Wśród wykładowców znajdują się również native-speakerzy języka angielskiego i hiszpańskiego. Zajęcia z nimi to bezpośredni kontakt z żywym językiem oraz możliwość poznania innych kultur.
Poza wykładami w naszej szkole prowadzimy też zajęcia w wielu Łomżyńskich oraz okolicznych firmach. Szkolimy ludzi z Urzędów. Podpisaliśmy porozumienie z Łomżyńskim Centrum Rozwoju
Edukacji ma na celu wspieranie. Jesteśmy też Firmą Przyjazną Rodzinie w programie Karta Dużej Rodziny.
W ostatnich miesiącach ufundowaliśmy dwa stypendia dla zdolnych dzieci z Parafii p.w. Bożego Ciała w Łomży na kurs języka angielskiego w naszej szkole.
Naszym celem jest skuteczna i szybka ale jednocześnie przyjemna nauka.
W dniu 16.12.2013 w łomżyńskiej siedzibie NOT podpisana została umowa na realizację zadań w ramach komponentu ponadnarodowego współfinansowanego z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego „Profesjonalny Nauczyciel” pomiędzy Łomżyńską Radą Federacji
Stowarzyszeń Naukowo – Technicznych NOT w Łomży a Szkołą Językową LINGUO.
NOT Łomża mając podpisaną umowę z Ośrodkiem szkoleniowym Lydbury English Centre
w Lydbury, ogłosiło konkurs na wykonawcę tego projektu. Po przedstawieniu wszystkich ofert wygrało
Linguo. Przed wykonaniem szkolenia w Wielkiej Brytanii mieliśmy też możliwość przeprowadzenia
zajęć pt. Metoda Direct – 160 godzin dla całej grupy uczestników projektu. Szkolenie w całości przeprowadzili nasi Native – speakerzy. Główną rolą naszej szkoły była realizacja programu 7-dniowego
szkolenia zawodowego w Wielkiej Brytanii dla nauczycieli z województwa podlaskiego. Po nawiązaniu
kontaktu z Lydbury English Centre udało nam się znaleźć odpowiedni ośrodek do realizacji szkolenia
w Wielkiej Brytanii. Miejscem idealnym okazało się Bath, jest tam placówka która prowadzi różnego
typu szkolenia dla ludzi z całego świata i w każdym wieku metodą Global Approach.
14
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
We współpracy z Best in Bath po przyjeździe do Wielkiej Brytanii zapewniliśmy uczestnikom
szkolenia zawodowego noclegi, wykłady szkoleniowe, a także wyjazd do 5 angielskich szkół. Placówki
te zajmują się nauczaniem na poziomie wczesnoszkolnym i podstawowym, uczestnicy szkolenia mogli
czynnie korzystać z zajęć i przekonać się na własne oczy jak prowadzone są tam lekcje, jak liczne są
klasy i jak zachowują się dzieci. Polscy nauczyciele podzieleni byli na dwie grupy, gdy jedna z nich
uczestniczyła w zajęciach dotyczących metody Global Approach na miejscu w Hotelu, druga grupa była
szkołach. W szkole WIDCOMBE INFANTS we wtorek były Lucyna Jolanta Szymańska, Magdalena
Tomaszewska, Anna Magnuszewska, Anna Modzelewska, a w czwartek z drugiej grupy Marta Roszkowska, Lucyna Śliżewska, Mariola Szulczyńska. WIDCOMBE JUNIOR odwiedziły we wtorek
Agnieszka Szwed, Beata Janina Szczecińska, Katarzyna Kupiec a w czwartek Iwona Doda, Dorota Perkowska, Beata Sudnikiewicz, Iwona Wykowska. Na lekcjach w BATHWICK ST MARY miały przyjemność być z pierwszej grupy Wioletta Pieńkowska, Jolanta Kamińska-Choma, Agnieszka BałdygaKrupińska natomiast z drugiej grupy Joanna Czerech, Emilia Rząca, Halina Drzyzgula-Maciejewska.
Kolejna szkoła to BATHFORD PRIMARY i tu we wtorek uczestniczyły w lekcjach pokazowych Katarzyna Sokołowska, Kamila Zubrycka, Teresa Dziatkowska, a w czwartek Justyna Pilecka i Elżbieta
Sawczyńska. Ostatnią szkołą gdzie odbywały się zajęcia jest NEWBRIDGE PRIMARY tam miały przyjemność pojechać z pierwszej grupy Edyta Kondrat, Jolanta Emiljańczyk, Beata Łapińska a z grupy drugiej Bożena Polakowska, Emilia Perkowska, Anna Bach.
Pomiędzy wyjazdami do szkół i zajęciami na miejscu polscy nauczyciele mieli możliwość
czynnego posługiwania się językiem angielskim w jego naturalnym środowisku przy użyciu Metody
Direct. Nad wszystkim czuwała Stephany Eschuk – prezes Linguo jako tłumacz i moderator szkolenia
zawodowego w Wielkiej Brytanii.
15
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
Stephany Eschuk
SZKOŁA JĘZYKÓW OBCYCH LINGUO W ŁOMŻY
METODA KONWERSACYJNA W NAUCZANIU
My name is Stephany Eschuk, but everyone I know in Poland calls me Stefka. I was born in
Canada, but I’ve been living in Poland, specifically in Łomża, for 10 years, teaching English as a second
– or sometimes third or fourth – language.
After working in other schools in Poland, I finally decided to open my own school. With my two
business partners, we established Linguo with the specific goal to teach students how to effectively use
English with as much fun in as short a time as possible. Since its inception in 2011, Linguo has added
Spanish and German to the repertoire, with over 200 satisfied students who have either continued with us
from year to year, or gone on to other cities to study or work, sometimes in Poland but very often abroad.
In the time that I’ve taught here, I’ve used many different teaching methods, techniques, and
styles. Each method has its advantages and varying degrees of effectiveness and success, both for students and teachers alike.
In my opinion and experience, the direct – or natural – method of learning a language brings the
fastest and longest-lasting results, enabling students to begin communicating in the new language almost
immediately, with evident progress from one lesson to the next.
The direct method focuses almost entirely on verbal communication (speaking, listening, understanding), and with only about 20% of the class time spent reading or writing, it assumes that the students will study reading and writing when they are away from the classroom.
Most of the people who come to me for advice and lessons express the desire to use the language
as quickly as possible. I dream of the day when it will be possible to swallow a language pill and be fluent in the language with just a swallow of water to wash the pill down. But until that day, it is necessary
to spend a lot of time, often dedicated years, to learn a language well enough to be considered fluent.
There is often the tendency and also an expectation to focus on grammar rules and exercises to
learn a language, when in real life people seldom, if ever, need to have the rules memorized. Ask a native
English speaker what the difference is between the Present Perfect and the Past Simple and very likely
they will cross their eyes in consternation or they will have a look of a deer caught in the headlights of an
oncoming car because they will not know anything about it.
However, if the same question was asked a 17-year-old who has been studying English with
a traditional method for four or more years, they will likely know the answer but probably won’t be able
to express or explain it in English.
Therefore when starting Linguo, I decided to focus on having students being able to use the new
language in real life, in real situations, with real people, and a real vocabulary. Years of using the direct
method, incorporating my own life experiences, and the knowledge of how difficult it is to learn another
16
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
language, I was able to adapt the techniques to more effectively teach students how to communicate well
in English.
Laughter and humour are very important elements in learning a new language, and it is one of
the many techniques used in the classroom. Humour opens the mind, creates a relaxed atmosphere, reduces stress, and happy people simply remember more because they have fewer barriers. In such a situation, I’ve found that the students are more willing to take risks in using new vocabulary and experiment
with the language. Playing with words, using anecdotes, sharing funny experiences or stories, and drawing attention to mistakes in a humorous and non-threatening or negative way, makes the learning process
easier and longer-lasting.
Since the direct method uses a fairly rigorous question-and-answer style of learning, it can
quickly become tedious or boring if taught without humour.
The teacher, therefore, is becomes the focus of the lesson and is simply a medium to impart
knowledge, transferring the material from the book into the students’ heads. To do so without browbeating or tedium, humour becomes an essential part of the language learning process. I encourage all
the teachers to tell simple jokes or stories, use gestures or pantomime, and essentially develop good acting skills in order to have the information stay longer in the students’ memories.
Using actions and pantomime can also involve the students. In fact, having the students perform
the actions quite effectively answers the argument that many students have about reading the book during the lesson because, and I quote here: “I only remember the word when I see it.” In that case, by demonstrating or having the student perform the action, the student has a visual to remember the word by.
They can more easily associate the word with the action, without having to read it or write it down. With
practicing the word with the action, almost in a drill style, it will stay much longer in their memories and
they will be able to recall it faster when called upon in the question and answer sections of the method.
In order for the method to be more effective, the books should remain closed during the lessons.
For one thing, it forces the memory to work harder and therefore it will remain longer, and for another,
English is not a phonetic language; not all the letters in a word are pronounced. For students whose first
language is phonetic, like Polish, for example, reading the English word before pronouncing it is often
detrimental or creates bad pronunciation habits that are difficult to break. English phonetics, such as they
are, are different from Polish phonetics, and have a lot of variations and exceptions. The difference between ‘ship’ and ‘sheep’, for many students, is almost non-existent. Often it’s an indication that the student saw the word ‘ship’ and attributed the Polish pronunciation of the letter ‘i’ to the word. This is simply one basic example, but of course there are many, many others. By keeping the books closed during
the lessons, it forces the students to use and remember the words with the correct pronunciation, regardless of the teacher’s accent.
In Linguo there are teachers of many nationalities: Canadian, Mexican, South African and British, each with a different accent. By having the students exposed to such a variety of accents, they will be
better equipped to understand and communicate with people from all over the world.
Native speakers give the students contact and experience with a living language, as opposed to
just learning from books. Native speakers also have a natural rhythm and flow when speaking and teaching their language, which is often difficult for all but the most experienced non-native language teachers.
17
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
When teachers – both native and non-native speakers - focus on helping the students progress in
the new language, it makes the lessons more interesting for all involved. By focusing on the long-term
progress of the students, the teacher will take any measure possible to ensure that the students not only
understand the material, but can remember and use it at will, which requires a lot of repetition and practice, very good eye contact, and the ability to read body language. Most students, when asked if they
understand, will simply say that they understand in order not to have to admit they don’t know something. Their eyes and body language, however, could reveal that they, in fact, do not understand, and
then it becomes the teacher’s responsibility to tactfully explain or demonstrate the material in such a way
that it becomes clear to the student. Everything should, obviously, be explained in the target language at
the appropriate level for the student.
This excerpt, taken from Wikipedia on the direct method, explains the key points in teaching:
The key Aspects of this method are:
I. Introduction of new word, number, alphabet character, sentence or concept (referred to as
an Element) :
• SHOW...Point to Visual Aid or Gestures (for verbs), to ensure student clearly understands what is
being taught.
• SAY...Teacher verbally introduces Element, with care and enunciation.
• TRY...Student makes various attempts to pronounce new Element.
• MOLD...Teacher corrects student if necessary, pointing to mouth to show proper shaping of lips,
tongue and relationship to teeth.
• REPEAT...Student repeats each Element 5-20 times.
NOTE: Teacher should be aware of "high frequency words and verbs" and prioritize teaching for
this. (i.e. Teach key verbs such as "To Go" and "To Be" before unusual verbs like "To Trim" or
"To Sail"; likewise, teach Apple and Orange before Prune and Cranberry.)
II. Syntax, the correct location of new Element in sentence:
• SAY & REPEAT...Teacher states a phrase or sentence to student; Student repeats such 5-20 times.
• ASK & REPLY IN NEGATIVE...Teacher uses Element in negative situations (e.g. "Are you the
President of the United States?" or "Are you the teacher?"); Students says "No". If more advanced,
may use the negative with "Not".
• INTERROGATIVES Teacher provides intuitive examples using 5 "w"s (Who, What, Where,
Why, When) or How". Use random variations to practice.
18
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
• PRONOUNS WITH VERBS Using visuals (such as photos or illustrations) or gestures, Teacher
covers all pronouns. Use many random variations such as "Is Ana a woman?" or "Are they from
France?" to practice.
• USE AND QUESTIONS...Student must choose and utilize the correct Element, as well as posing
appropriate questions as Teacher did.
III. Progress, from new Element to new Element (within same lesson):
A. Random Sequencing:
1. After new Element (X) is taught and learned, go to next Element (Y).
2. After next Element (Y) is taught and learned, return to practice with Element (X).
3. After these two are alternated (X-Y; Y-X; Y-Y, etc), go to 3rd Element (Z).
4. Go back to 1 and 2, mix in 3, practice (X-Y-Z; Z-Y-X; Y-Y-Z, etc.) and continue building up to
appropriate number of Elements (may be as many as 20 per lesson, depending on student, see
B.1), practicing all possible combinations and repeating 5-20 times each combination.
B. Student-Led Limits:
1. Observe student carefully, to know when mental "saturation" point is reached, indicating student should not be taught more Elements until another time.
2. At this point, stop imparting new information, and simply do Review as follows:
C. Review: Keep random, arbitrary sequencing. If appropriate, use visuals, pointing quickly to each.
Employ different examples of Element that are easy to understand, changing country/city names,
people names, and words student already knows. Keep a list of everything taught, so proper testing may be done.
D. Observation and Notation: Teacher should maintain a student list of words/phrases that are most
difficult for that student. List is called "Special Attention List"
IV. Progress, from Lesson to Lesson:
• LESSON REVIEW The first few minutes of each lesson are to review prior lesson(s).
• GLOBAL REVIEW Transition from Lesson Review to a comprehensive review, which should
always include items from the Special Attention List.
19
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
V. Advanced Concepts:
• Intermediate and Advanced Students may skip some Element introduction as appropriate; become
aware of student's language abilities, so they are not frustrated by too much review. If Student immediately shows recognition and knowledge, move to next Element.
• Non-Standard Alphabets: Teaching Student to recognize letters/characters and reading words should
employ same steps as in above Aspect I. and alphabet variations may be taught using Aspect III.
Writing characters and words should initially be done manually, either on paper or whiteboard.
• Country Accents: Any student at intermediate stages or higher should be made aware of subtle variations in pronunciation, which depend on geography within a country or from country to country.
It should be noted that an integral aspect of the Direct Method is varying the setting of teaching; try
different scenarios using the same Element. This makes the lessons more "real world," as it will bring
some confusing distractions to the student and employ organic variables common in the culture and
locale of language use. [1]
Taking all this into consideration, and
adapting the techniques to the teachers’ personalities, the effectiveness of the method is improved significantly, in my experience. It also
builds a certain amount of trust and even friendship, creating a healthy atmosphere that extends
outside the classroom, often resulting in the student keeping in touch with the school or teachers
long after he or she leaves to study or work.
Based on years of experience and having
satisfied students who are capable of having
a conversation, even on a basic level after only
Podpisanie umowy pomiędzy NOT a Linguo
a few months’ study, speaks very well of the
direct approach to teaching. More importantly,
though, having satisfied students is personally gratifying, and fuels a passion for teaching that is contagious among teachers and students alike.
I hope that you have found this information useful.
Sincerely,
Stephany Eschuk
Linguo sp. z o.o.
www.linguo.com.pl
20
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
Wybrane zdjęcia z wyjazdu studyjnego do Wielkiej Brytanii
21
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
22
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
23
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
Dariusz Budrowski – koordynator współpracy ponadnarodowej
i Stephany Eschuk – moderator współpracy ponadnarodowej
Od lewej: Adam Choiński, Dariusz Budrowski, Stephany Eschuk
24
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
25
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
The Global Approach - (Rita Baker)
To provide a complete training in the Global Approach takes
a minimum of two weeks for input and six months for practitioners to
really take ownership of it. The seventeen and a half hours allocated for
training during the course in Bath only allowed for an introduction to it,
but it is anticipated that the participants will follow up this training when
the total course and materials become fully available on-line.
The Global Approach covers every aspect of English, but arising out of the priorities highlighted
in the pre-course questionnaire filled in by the participants, we concentrated on key elements of pronunciation and an overview of the structure and function of tenses. Some participants also worked on a global approach to prepositions and phrasal verbs.
It must be emphasised that the way in which the Global Approach is presented to adults is not
the way one would use it with young children. However, the key principle is: to start with the big picture
first, making it evident that that there are PATTERNS within the language. These are presented visually,
kinaesthetically and auditorily. Many of the activities are carried out through demonstration and so are
not based on paper hand-outs
I have, however, included some of the printed hand-outs which will hopefully give some idea of
the principles that were learned by the participants. (It should be noted that theglobalapproach™ is
a registered trademark and these pre-launch hand-outs are copyright protected).
By the end of the course, all the participants understood the overall system of tenses, how to
teach individual sounds and the rhythm and intonation of English, and the principles of phrasal verbs as
a system. They all gained confidence and realised how they can continue developing their own English
autonomously. Crucially too, they have an essential understanding of how learning becomes neurologically hard-wired, and how to foster this process.
Included in the hand outs are:
The basic verb triangle
Irregular verbs organised into patterns
The tenses matrix blueprint
The two adaptations of this blueprint
The key to understanding the difference between simple and continuous tenses
The key to understanding the difference between fixed and perfect tenses
A ‘physical’ overview of English vowel sounds
A graphic view of prepositions of time
Regular spelling patterns
26
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
Irregular spellings
‘Over’ as an example of the various context-related interpretations that can be derived from an
adverbial particle
Some of the activities – such as story-telling and story boarding, and games - were drawn from
sources that are compatible with, but not produced from within, the Global Approach.
Also included in the materials are frameworks that were used for discussion and feedback (the latter
based on Global Approach principles).
An Introduction to the GLOBALAPPROACH™
The Global Approach is a revolutionary way of accelerating the learning of English. Ironically,
despite the fact that it is considered to be innovative, it is based on age-old learning principles.
Rita Baker, the creator of the Global Approach, was first trained in Teaching English as a Foreign Language in 1970. Since that time she has followed the methodological progression from grammartranslation, the situational approach, the direct method / communicative approach (focussing on notionalfunctional principles rather than grammatical structures), and tasked-based learning, through to the lexical approach (focussing on collocational and colligational word partnerships and chunks drawn from
corpus-based data).
All these approaches have made a valuable contribution to language learning, but, in Rita’s
view, not one of them is satisfactory in isolation. Added to that, recent neurological research findings
have been introduced to the world of language teaching, taking into account that all learners are individuals and have different learning styles and therefore different needs.
It was while learning Arabic via the ‘communicative method’ that Rita found the approach to be
inadequate. Bringing together her insights as a language learner herself, and drawing on her experience
27
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
of having worked with dyslexic learners, and students of all ages from four to eighty six, from a wide
variety of linguistic and cultural backgrounds, she began to develop her own approach. Having discovered that, on average, it enabled students to learn up to three times faster than with other approaches, she
developed an interest in neurology, from which she discovered the reasons why the Global Approach is
so successful.
Simply put, 80% of our brain cells are ‘interneurons’ whose main function is to detect patterns
and make meaning. Conventional language teaching runs absolutely counter to this in that far from enabling learners to discover whole patterns, it obliterates them by deconstructing them into discrete structures – such as individual tenses – which are then presented one-by-one in a somewhat arbitrary, seemingly hierarchical sequence of rules. This completely obscures the fact that languages are systemic: mastery of a language involves understanding how to manipulate the underlying systems in such a way as to
be able to make informed communicative choices rather than to slavishly follow rules and ‘exceptions’.
Systems are represented by patterns: these can include pronunciation, vocabulary (such as phrasal verbs),
prepositions, tenses, word order and a whole host of grammatical structures. The GA seeks to establish
the core function of each pattern.
To illustrate this as a visual metaphor, languages, and other subjects on the school curriculum,
are traditionally presented like separate pieces of jigsaw.
Most people, if asked to construct a jigsaw puzzle, will look for corner pieces, straight edges and
colour groups. However, what helps most is to have sight of the picture they are trying to construct. This
is something that is often missing in teaching: explaining to the learners where they are going and what
they are trying to achieve.
Learning a second language is different from learning a first language. With a first language
a child has to discover the patterns. When learning a second language, especially as an adult, most learners will try to recreate those same patterns and therefore may make the false assumptions and correspondences known as ‘first language interference’.
The Global Approach is based on the premise that it is best to see the big picture first, rather than
the separate pieces, and to perceive whole patterns and divisions from the start.
28
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
If you take the two pictures above to represent two languages, such as Polish and English, you
will see that they are communicating the same idea, but within different divisions. It is essential to establish this fact from the outset so that learners are open to differences.
The psychologist Lev Vigotsky espoused the notion of the ‘Zone of Proximal Development’
(ZPD). This means simply that anything we learn needs to be linked to previous learning, and that, given
a satisfactory framework, or ‘scaffolding’, learners can make their own leaps of understanding. It encourages them to reach to the next level from an already existing base. The Global Approach provides
ideal scaffolding for language learning.
The Global Approach is not a methodology; it is so-named because:
It draws on the strengths of both the left and right brain hemispheres.
It embraces all different kinds of learning styles
It can be used to underpin any of the conventional methodologies and standard course books.
English is the Global Language.
Trialling the Global Approach over a period of more than twenty five years has demonstrated
that it enables students to progress on average at a rate more than three times that of conventional approaches.
The principles which underlie the Global Approach are explained in Rita’s Book, ‘Brain Power’.
29
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
30
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
31
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
32
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
33
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
34
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
35
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
Practice Exercise
36
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
With reference to the two adapted grids, indicate which of the following sentences are possible forms
and which are not possible. Write out the correct forms where necessary.
1. He travel a lot. ............................................................................................................................................
2. We have spoken to them. ..........................................................................................................................
3. You can finish the exercise tomorrow. ......................................................................................................
4. We hope to go there on holiday. .................................................................................................................
5. He must has known. ..................................................................................................................................
6. She will have doing exams all day. ............................................................................................................
7. They speak English. ....................................................................................................................................
8. We have finish. ...........................................................................................................................................
9. I am eating a sandwich. ..............................................................................................................................
10. They been working in China. ..................................................................................................................
In the following sentences you may find it helpful to underline or highlight the verbs in the appropriate
colours.
She had try to do it before. ..............................................................................................................................
He have been playing tennis. ..........................................................................................................................
We might be coming. ......................................................................................................................................
She may have been working. ..........................................................................................................................
They has arrived. .............................................................................................................................................
You should have came. ...................................................................................................................................
They must be joking! .......................................................................................................................................
They might have been pretending ...................................................................................................................
He have finished ..............................................................................................................................................
They should have look. ...................................................................................................................................
I am planning a workshop. ..............................................................................................................................
He will having a party. ....................................................................................................................................
He ought to have been studying. .....................................................................................................................
She should had known. ....................................................................................................................................
37
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
KEY to Practice Exercise
1. (He travels a lot ). ......................................................................................................................................
2. We have spoken to them. ..........................................................................................................................
3. You can finish the exercise tomorrow. ......................................................................................................
4. We hope to go there on holiday. .................................................................................................................
5. He must have known. ................................................................................................................................
6. She will have been doing exams all day. / She will have done exams all day ........................................
7. They speak English. ....................................................................................................................................
8. We have finished. .......................................................................................................................................
9. I am eating a sandwich. ..............................................................................................................................
10. They have been working in China. .........................................................................................................
In the following sentences you may find it helpful to underline or highlight the verbs in the appropriate
colours.
She had tried to do it before. ...........................................................................................................................
He has been playing tennis. .............................................................................................................................
We might be coming. ......................................................................................................................................
She may have been working. ..........................................................................................................................
They have arrived. ...........................................................................................................................................
You should have come. ...................................................................................................................................
They must be joking! .......................................................................................................................................
They might have been pretending ...................................................................................................................
He has finished ................................................................................................................................................
They should have looked. ...............................................................................................................................
I am planning a workshop. ..............................................................................................................................
He will be having a party. / He will have a party ...........................................................................................
He ought to have been studying. .....................................................................................................................
She should have known. ..................................................................................................................................
38
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
Regular Verb Forms
(Fill in the missing parts of the triangles)
play
live
plays
works
playing
played
living
played
print
helped
hoped
save
asking
walked
picks
painting
counted
39
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
Irregular Verb Forms
(Fill in the missing parts of the triangles)
speaks
wrote
stood
come
running
swam
sings
making
gave
see
say
found
taken
40
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
Blank Triangles
(Choose your own verbs to complete the parts of the triangles)
41
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
42
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
43
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
44
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
GUIDE TO TENSES DISCRIMINATION EXERCISE
The figures below illustrate the core differences between simple and continuous tenses, and the symbolic
meanings that they CAN indicate. (In order to interpret these meanings appropriately, it is important to
understand their wider contexts. It is often difficult to judge the use of a tense from just a single sentence).
An overview of the possible meanings indicated by the use of
SIMPLE tenses
.An overview of the possible meanings indicated by the use of
CONTINUOUS tenses
whole picture
VIEWED
neutral
observation
static overview /
FROM A DISTANCE
can indicate a
permanent situVIEWED
ation
FROM CLOSE TO
(OR INSIDE) AN
EVENT
can indicate a
temporary situation
objective
overall
part ofresult
a
picture
product
explanation /
formal
highlighting of
detail
fact
dynamic view
(action or event in
progress)
process
45
informal
emotionally detached
subjective
emotionally
involved
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
46
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
47
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
48
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
49
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
50
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
51
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
52
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
53
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
54
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
55
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
56
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
57
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
58
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
WHO/WHAT
ACTION
WHO/WHAT
WHERE
WHEN
His wife
took
the car
to the garage
this morning
Everybody
enjoyed
the party
You
went
They
had
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
last week
to bed
dinner
late last night
in a restaurant
Jim / doesn’t like / football.
I / drink / three or four cups of coffee / every morning.
We / are going to invite / to the party / a lot of people.
She / phoned / Tim / after hearing the news.
She / was / here / five minutes ago.
I / met / on my way home / a friend of mine.
I / fell / yesterday / off my bicycle.
The party / everyone / enjoyed.
We / won / the game
Then / the door / I / closed
Diane / German / speaks
Tim / all the time / television / watched
Ken / plays / football / every weekend
I / borrowed / from a friend of mine / some money.
WHO/WHAT
ACTION
WHO/WHAT
WHERE
We
are going to
invite
a lot of people
to the party
(Then) I
closed
the door
WHEN
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
59
(then)
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
FOCUS QUESTION WORDS
James
likes
ice cream.
Does
James
like
ice cream?
does
James
like?
James
likes
James
like?
They
Do
What
When?
What
What kind of
Why
ice cream
strawberry
ice cream.
want
to leave
tomorrow.
they
want
to leave
tomorrow?
do
they
want
to do
(tomorrow?)
do
they
want
to leave?
does
She
went
home
early
Did
she
go
home
early?
did
she
go
home
early?
How many
brothers
does
It
She
has
she
have?
is
three
seventy miles
because she had a headache.
brothers.
to London.
How far
is
it
to London?
How many miles
is
it
to London.
60
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
61
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
LISTENING AND PRONUNCIATION SKILLS: Individual Word Stress
Stressed syllables are automatically pronounced:
HIGHER
LOUDER
In English they are also pronounced MUCH, MUCH
L …………O …………N…………G …………E……………R
The vowels in unstressed syllables are pronounced
as or as .
Some longer words have more than one stress. The primary stress is the most important. In dictionaries, it is represented as and the secondary stresses as 


 
e.g


.
62
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
(beautiful)
(controversial)
To feel the length of stressed syllables practise doubling them:
e.g.


Exercise:
Try pronouncing the following words out loud. Exaggerate the difference as much as you can. Double the
length of the stressed syllables.
Noun
desert

Verb
desert
desert

present

present
present

object

object
object

exports
exports

imports
imports

increase

increase
increase

transfer

transfer
transfer

progress

progress
progress

exports

imports

permit

permit
63
permit

Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
produce

produce
produce

project

project
project

transport

transport
upset

transport

upset
upset

suspect

suspect
suspect

contract

contract
contract

subject

subject
subject

contrast

contrast
contrast

In the exercise below, mark or underline the stresses in the words, and then write a schwa over the
atonic (non-stressed) syllables.
afraid
sugar
statement
employment
human
figure
data
father
important
nation
status
tonight
mirror
centre
dignity
helpfully
64
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
Stress is normally placed on syllables which are not prefixes or affixes; e.g.
understand
hopefully
1.
unknown
wanting
between
treatment
defence
afraid
knowledge
phrasal
In words containing the letters ia, io, and iu plus any following letters,
the stress is placed on the syllable before the ia, io, and iu; e.g.
spe/cial
app/ro/pri/ate
ra/dio
a/tro/cious
li/thi/um
A/quar/i/us
vi/sion
sub/stan/tial
Bel/gium Per/u/vi/an
so/lu/tion
cau/tious
re/la/tion
ex/clu/sion ve/ge/ta/ri/an
mam/ma/li/an
Scan/di/na/vi/an
de/li/cious
sec/ta/ri/an
de/lu/sion
2.
Words containing ‘ic’ also
have the stress one syllable
before it.
sta/tic
an/ti/bi/o/tic
crit/ic
Exercise:
3. Most words of three or more syllables
ending in y, or al have the stress
on the third syllable from the end
crit/ic/al
re/a/lis/tic
phi/lo/so/phy
prac/tic/al
spe/ci/fic
de/mo/cra/cy
ter/ri/fic
en/er/gy
re/li/a/bi/li/ty
e/lec/tri/ci/ty
an/i/mal
e/con/o/mic/al
With reference to the guidelines above, mark the stressed syllables in the following words.
neurotic
imagination
condition
mathematics
fantasy
obstruction
mathematical
invasion
rational
production
progeny
posterity
quantity
logical
Hungary
international
chaotic
confusion
4. In ‘compound words’ (words made up of two parts), the stress is placed on the first part if the
word is a noun, e.g. greenhouse (a heated glass building for growing plants), blackbird –
a species of bird. If the word is an adjective or a verb, the stress goes on the second part, e.g.
bad – tempered, old-fashioned, understand, overlook. Compare also ‘green house’
(a house which is green in colour) and ‘black bird’ (a bird which is black).
65
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
66
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
67
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
68
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
69
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
70
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
71
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
72
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
Prof. dr hab. Bożena Muchacka
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie
Kierunki zmian w edukacji dziecka
Zauważalne rosnące nieprzystosowanie systemu edukacji do kontekstu społecznego współczesnego świata zmusza do postawienia jednego z ważniejszych pytań: dotyczącego zmian w zakresie edukacji dziecka. Z jednej strony potrzeby współczesnego dziecka, a zwłaszcza dziecka zdolnego, a z drugiej strony wyzwania „epoki cyfrowej” domagają się unowocześnienia metod edukacji tak w przedszkolu, jak i w szkole. Jak twierdzi George Siemens, twórca konektywizmu, „dzisiejsze systemy edukacji (…) nie zaspokajają potrzeb współczesnego społeczeństwa”1.
Współcześni ludzie częściej niż jeszcze kilkadziesiąt lat temu uczestniczą w procesie tworzenia informacji, współcześni uczniowie coraz częściej poszukują wiedzy samodzielnie, bez udziału nauczyciela. W związku z tym pojawiają się istotne problemy: o nadanie sensu nadmiarowi informacji
w procesie edukacji dziecka oraz za Siemensem postawić pytanie: Jak możemy przekonfigurować edukację w inne „ramy”, aby lepiej służyła jednostkom w niej uczestniczącym i aby nadawała jakiś sens tej
olbrzymiej ilości informacji?2 Istotą teorii kolektywizmu jest – jak stwierdza Julian Piotr Sawiński –
kontrowersyjna teza, że „wiedza nie musi być… w głowie”3. Sawiński, podobnie jak i Siemens, uważa,
iż wystarczy po prostu informacje pozyskać, a potem – przetworzyć, i zastosować w praktyce – oto jest
kluczowa, najważniejsza ludzka kompetencja epoki cyfrowej4.
Poza żywiołową komputeryzacją oraz internetyzacją współczesnej szkoły/ przedszkola, nie
można nie uwzględnić także kontekstu istotnych zjawisk edukacji współczesnej, takich jak na przykład:
konieczność europeizacji systemu edukacji we wszystkich krajach Unii Europejskiej, nowe potrzeby
edukacyjne dzieci, wymagające dziś wypracowania nowych metod edukacji.
Dlatego nowoczesna edukacja powinna stwarzać warunki do wyboru sposobu własnego ucze5
nia się , do nabywania umiejętności formułowania problemów, stawiania hipotez i oceniania, umiejętności uczenia się w zmieniających się warunkach. Istotna w tym celu jest organizacja procesu dydaktycznego. Standardowy, tradycyjny model edukacji nie respektuje potrzeb indywidualnych uczniów, nie
stwarza warunków do ujawniania ich potencjalnych właściwości. Badania potwierdzają, że uczniowie
1
[G. Siemens], W poszukiwaniu nowych modeli kształcenia – tekst jest zamieszczony na stronie Internetu pod
adresem: http://www.edunews.pl/badania-i-debaty/749 [data dostępu: 15 lutego 2013].
2
Tamże.
3
J. P. Sawiński, Kolektywizm, czyli rewolucja w uczeniu się? Tekst jest zamieszczony na stronie Internetu pod
adresem: http://www.edunews.pl/badania-i-debaty/1077 [data dostępu: 15 lutego 2013].
4
Tamże.
5
B. Muchacka Stymulowanie aktywności poznawczej dzieci w przedszkolu, WNAP Kraków 2001, B. Muchacka, CzajaChudyba Strategia strukturyzowania wiedzy dzieci w sytuacjach edukacyjnych w przedszkolu, OW Impuls, Kraków 2008
73
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
zdolni (wybitni, twórczy, utalentowani językowo, matematycznie, muzycznie, plastycznie i in.) na ogół
„lepsi” od rówieśników, posiadający wysoką inteligencję, zdolności twórcze, motywację przejawiającą
się prezentacją własnych rozwiązań i interpretacji – pracują poniżej swoich możliwości (Bożym I. 1979,
Winzer 1991). Natomiast uczniowie o ograniczonych możliwościach uczenia się (z trudnościami,
z problemami) nie osiągający oczekiwanych wyników przy stosowaniu metod, które okazują się skuteczne dla większości rówieśników – od początku edukacji są narażeni na niepowodzenie (Maurer A.
1991). Dlatego podstawowym warunkiem stwarzającym możliwość wyzwalania potencjalnego rozwoju
jest dostrzeganie podmiotowości dziecka, przyjmując, że jest ono niepowtarzalną osobą z jego własnymi
możliwościami oraz marzeniami i zainteresowaniami. Szkoła/przedszkole powinno uczyć skutecznie to
znaczy uczyć, jak wykorzystać możliwości swojego umysłu by umieć się motywować do uczenia się.
Collin Rose, powołując się na teorię inteligencji wielorakich H. Gardnera (2002) i podtrzymując tezę, że
dydaktyka szkolna bazuje jedynie na dwóch typach inteligencji, opracował program wraz z technikami
uczenia się, adekwatnymi do różnych typów inteligencji zakładając odpowiedniość między rodzajem
inteligencji a własnym stylem uczenia się. Dlatego nauczyciel przede wszystkim powinien umieć pomóc
ustalić uczniowi jego osobisty styl uczenia się, który pozwoli uczyć się lepiej [za M. Polak 2009].
Na temat skuteczności wychowania przedszkolnego jako zinstytucjonalizowanej formy przygotowania
dzieci do podjęcia szkolnej nauki przeprowadzono stosunkowo niewiele badań empirycznych, z tego
powodu, że przedszkole jako instytucja edukacji znalazło się dopiero niedawno (po 1975 r.) w kręgu
naukowych zainteresowań teoretyków pedagogiki. Mogę wskazać zaledwie kilka znaczących i nadal
aktualnych monografii poświęconych prezentacji wyników badań na temat skuteczności (efektywności)
wychowania przedszkolnego jako formy „pre-edukacji”, jak na przykład: G. R. Austin, Early childhood
education, London 1976; M. Goutard, Pre-school education in the European Community, Brussels 1980.
Niestety, po r. 1980, zwłaszcza w l. 1991-2010 badania poświęcone skuteczności wychowania przedszkolnego dla podniesienia poziomu nauczania dzieci w szkole podstawowej były prowadzone dość
sporadycznie – głównie w Stanach Zjednoczonych Ameryki oraz w krajach Ameryki Łacińskiej (Argentyna, Boliwia, Chile). Niemniej, wyniki tych nielicznych badań pokazały, przynajmniej odnośnie
matematyki, że można było obserwować zależność uzyskiwania przez dzieci wyższych efektów w nauce
matematyki od ich edukacji w dobrych przedszkolach6.
Wytyczne z artykułu 6 Ustawy z dnia 7 września 1991 r. zakładają, że każde przedszkole publiczne „realizuje programy wychowania przedszkolnego”, uwzględniając wytyczne obowiązującej aktualnie Podstawy programowej wychowania przedszkolnego – zgodnie z treścią tekstu Rozporządzenia
Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania
przedszkolnego (…). Stąd warto spojrzeć na obowiązujące konkretne obszary aktywności edukacyjnej
współczesnego przedszkola w naszym kraju. Obszary aktywności edukacyjnej współczesnego polskiego
przedszkola to przede wszystkim:
a) wspieranie kilkulatków w ogólnym rozwoju ich aktywności intelektualnej,
b) wspomaganie rozwoju umysłowego dzieci poprzez zabawy, zwłaszcza poprzez zabawy konstrukcyjne, a także:
6
G. R. Austin, Early childhood education, London 1976.
74
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
c) budzenie u przedszkolaków zainteresowań światem natury (przyrody) i światem techniki,
d) inspirowanie zainteresowania edukacją »matematyczną« / meta-matematyczną,
e) kształtowanie gotowości do nauki czytania i pisania,
f) wychowanie patriotyczne, a więc budzenie u przedszkolaków »świadomości narodowej« oraz inspirowanie zainteresowania edukacją »historyczną« / meta-historyczną, oraz:
g) wychowanie przez sztukę.
Jak widać, »prolegomena« do nauki języków obcych oraz »prolegomena« do nauki zawodu
aktora / artysty nie zostały zapisane w tekście obowiązującej Podstawy programowej wychowania
przedszkolnego. Oczywiście, że rodzice przedszkolaków mają prawo opłacić swoim dzieciom rozmaite
dodatkowe zajęcia edukacyjne, ale obowiązkowa wysokość opłaty jest niemożliwa dla dzieci pochodzących z rodzin o wyjątkowo trudnej sytuacji egzystencjalnej.
Nauka języka obcego (niekoniecznie języka angielskiego) dla dzieci w wieku przedszkolnym,
przy uwzględnieniu prawdy – potwierdzonej przez psychologów – że dzieci w wieku między czwartym
a dwunastym rokiem życia przyswajają języki obce dość łatwo i szybko7, a także i uwzględniając fakt, że
znajomość języków obcych jest dzisiaj – istotna, powinna być obowiązkowa: dla wszystkich dzieci cztero i pięcioletnich w przedszkolach i należałoby ten przedmiot nauki zaliczyć do kręgu bezpłatnego nauczania, a przy okazji stwierdzam i to, że nauka języka obcego powinna być obowiązkowa w szkołach
podstawowych [w wymiarze: 4 godziny tygodniowo, przez wszystkie lata nauki], gdyż ta ilość godzin
i wysoka jakość nauki mogą zapewnić dziecku znajomość języka obcego. Istnieje szansa na wprowadzenie języka obcego do przedszkoli bowiem odbywa się aktualnie dyskusja nad proponowanymi zmianami
Podstawy programowej wychowania przedszkolnego. Poszerzenie treści o kontakt dzieci z językiem
obcym nowożytnym w przedszkolu jest więc w pełni zasadny. Rozwijanie dwujęzyczności u dzieci jest
korzystne i nie będzie miało negatywnych skutków8 pod warunkiem spełnienia możliwości organizacyjnych nauki języka obcego przez małe dziecko oraz kwalifikacji i kompetencji osób realizujących te treści. W tym kontekście należałoby wprowadzić obowiązkowo na kierunkach studiów, przygotowujących
do zawodu przyszłych nauczycieli przedszkoli i szkół podstawowych [od pierwszego semestru studiów]
nie tylko naukę języka obcego w poszerzonym zakresie, ale i zajęcia z wybranych przedmiotów kierunkowych i / lub z wybranych przedmiotów ogólnokształcących, które byłyby prowadzone w języku obcym. Bez takiej ewolucji studiów na kierunkach z zakresu pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej
znajomość języków obcych wśród mieszkańców Rzeczypospolitej Polskiej również i za pół wieku będzie niedostateczna. Oczywiście, ta propozycja dotycząca zapewnienia profesjonalistów do pracy
w przedszkolach ze znajomością języka obcego – to ewentualne spełnienie mojego marzenia w dalszej
przyszłości.
Istotnym kierunkiem zmian9 w zakresie organizacji pracy jest odpowiedzialność i samodzielność nauczycieli w zakresie aktywności edukacyjnej. Każdy nauczyciel przedszkola powinien więc
7
Zobacz: M. Falkiewicz-Szult, Immersja, czyli… zanurzenie w języku obcym, „Bliżej Przedszkola”, 2011, nr 1,
ss. 34-37.
8
Zobacz: I. Kurcz, Psychologia języka i komunikacji, Warszawa 2000, s. 178-183.
9
Zobacz: B. Muchacka, I. Czaja- Chudyba, L. Smółka Edukacyjne i wychowawcze wyzwania nauczyciela
w przedszkolu i szkole podstawowej, Kielce 2013.
75
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
opracować własny ramowy plan edukacyjny10, który musi być zgodny z przyjętym zasadniczym celem
edukacji w danej jednostce oraz z wyznaczoną i zaakceptowaną strategią edukacyjną danego przedszkola lub danej szkoły. Powinien on być w odpowiedzią na pytanie o sposób realizacji wyznaczonych
sobie celów, określać sposoby samokontroli i samooceny efektywności własnej aktywności edukacyjnej,
inspirowanej opracowanym przez siebie planem edukacyjnym. Jednak nawet najdoskonalszy „ramowy
plan edukacyjny” jako zasadnicze instrumentarium organizacji procesu edukacji w przedszkolu/szkole,
nie zapewni nauczycielowi sukcesu, jeżeli nie zostanie właściwie wdrożony do realizacji.
Projektowanie i opracowywanie ramowych planów edukacyjnych pracy wychowawczo-dydaktycznej, powinno (a w rzeczywistości musi) uwzględniać wytyczne wynikające:
a) z ministerialnej Podstawy programowej,
b) z misji edukacyjnej i z koncepcji edukacyjnej danego przedszkola
c) z programu wychowania przedszkolnego przyjętego w danym roku pracy w danym przedszkolu – do
realizacji.
Każdy ramowy plan pracy wychowawczo-dydaktycznej powinien uwzględniać zarówno rzeczywiste potrzeby edukacyjne oraz możliwości psychiczne, fizyczne i duchowe dzieci, jak także ich
wiek oraz ewentualnie inne czynniki, a przede wszystkim dobro dzieci, ich wszechstronny rozwój psychiczny, fizyczny i duchowy oraz ich zdolności i uzdolnienia oraz zainteresowania.
Efektywność i skuteczność aktywności edukacyjnych – zarówno w zakresie wiedzy (poznawania tajemnic świata), jak i w sferze wychowania – w dość dużym stopniu zależą od dobrego przygotowania czasoprzestrzeni dla zrealizowania danego zadania. Powinna ona sprzyjać rozwojowi zarówno
kreatywności, jak i refleksyjności dziecka.
Umiejętność kierowania („zarządzania”) grupą dzieci to kolejny kierunek w działaniach na
rzecz efektywności edukacji dzieci. Warto odwołać się w tym miejscu do teorii synergii społecznej Ruth
Benedict, która została opisana w studiach poświęconych psychologii osobowości oraz psychologii zarządzania Abrahama Harolda Maslowa, a w Polsce została zaprezentowana i zinterpretowana przez Zenona Uchnasta oraz jego współpracowników11. Teoria ta mieści się w przestrzeni pedagogiki, zarówno
odnośnie organizacji pracy nauczycieli, jak i odnośnie zarządzania grupą dzieci – wychowanków. Jak
wykazały moje badania12, młode nauczycielki, zwłaszcza w pierwszych latach swojej pracy zawodowej,
10
Plan ten to „ramowy plan pracy nauczyciela”, który ułatwia realizację zadań edukacyjnych.
Z. Uchnast (red.), Współdziałanie – rywalizacja: wybrane zagadnienia z psychologii kierowania, seria: »Prace
Wydziału Nauk Społecznych TN KUL«, nr 123, Lublin 2008; także: Z. Uchnast (red.), Synergia w relacjach
interpersonalnych i w organizacjach: wybrane zagadnienia z psychologii kierowania, seria: »Prace Wydziału
Nauk Społecznych TN KUL«, nr 131, Lublin 2009; Z. Uchnast (red.), Synergia a dobro wspólne: wybrane
zagadnienia z psychologii kierowania, seria: »Prace Wydziału Nauk Społecznych TN KUL«, nr 151, Lublin
– Nowy Sącz 2012.
12
B. Muchacka, Socialne kompetencie ucitelov hodnotene studentmi (w:) H. Gracmanova, Z. Gersicova,
B. Muchacka Ucitel a jeho vnimanie prostredia skoly V: OZV4, Bratislava, 2012, ss.48-57. Badania moje,
przy okazji – potwierdziły również spostrzeżenia Susan Harter, iż nauczyciele zorientowani na synergiczne
współdziałanie oraz pozytywnie oceniający swoje kompetencje profesjonalne mają silna motywacje
wewnętrzną do własnego rozwoju – zob.: S. Harter, Teacher and Classmate Influences on Scholastic
Motivation, Self-esteem, and Level of Voice in Adolescent, [w:] J. Junoven and K. R. Wentzel (Eds.), Social
motivation : Understanding Children’s School Adjustment, Cambridge 1996, ss. 11-42.
11
76
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
często mają problemy w zarządzaniu grupą dzieci a efektywność i pozytywna jakość ich pracy są zależne od synergicznego współdziałania w środowisku przedszkola/szkoły. Dzięki tejże postawie nauczyciele mają dobrze ukształtowane umiejętności monitorowania własnych czynności organizacyjnych.
Kierunek zmian powinien dotyczyć ponadto zastosowania przez nauczycieli kreatywnych oraz
efektywnych metod nauczania i wychowania oraz doboru właściwych form pracy dzieci. Dostosowanie
metod i form pracy musi uwzględniać nie tylko potrzeby, wynikające z „ramowego planu pracy wychowawczo-dydaktycznej”, przyjętego do realizacji przez danego nauczyciela, a wcześniej przez niego
opracowanego, ale również możliwości psychofizyczne dzieci, ich szczególne zainteresowania, ich
zdolności i uzdolnienia, a także ich wiek. Wśród metod uaktywniających działalność dziecka powinny
znaleźć się takie jak: obserwacja rzeczywistości, samodzielne doświadczanie świata, ćwiczenia rozmaitych umiejętności, metody słowne, a zwłaszcza metody żywego słowa i zabawa. Zabawa dziecka
w wieku przedszkolnym – jak stwierdził Lew S. Wygotski – nie tyle jest dominującą formą aktywności
dziecięcej, ile – najważniejszą aktywnością a ściślej formą aktywności w rozwoju osobowości dziecka13.
Ten – istotny w praktyce edukacyjnej – aspekt zabawy jest dostrzegany oraz doceniany zarówno przez
teoretyków pedagogiki, jak i przez praktyków wychowania przedszkolnego od minimum pół wieku.
Liczni teoretycy pedagogiki zabawy często prezentowali relacje pomiędzy tą aktywnością ludyczna
a rozwojem poznawczym dziecka w swoich studiach i rozprawach14, bowiem zabawa często stwarza
różnorodne możliwości pobudzania u dzieci aktywności poznawczej, inspirującej je do refleksji, a również do eksploracji egzystencjalnej reality i twórczej kreatywności.
Zabawa dziecka w wieku przedszkolnym jest również szczególnego rodzaju metodą edukacji,
o czym szerzej pisałam w tekście Zabawa w hierarchii działalności edukacyjnej15 oraz w studium Miejsce zabawy w koncepcji scholiologii16. Zabawa bowiem nie tylko i nie tyle dostarcza dziecku rozmaite
informacje o świecie, współtworząc dziecięcą wiedzę, ile przede wszystkim ma istotny wpływ na rozwój
osobowości dziecka, doskonaląc jego mowę oraz jego świadomość językową, wzbogacając dziecięcy
słownik, a zwłaszcza zasób pojęć, inspirując myślenie logiczne a później krytyczne dziecka, pobudzając
jego zdolności do analizowania, porównywania, syntetyzowania, odczytywania symboli etc. Dzięki
uczestnictwu w zabawie, dzieci poznają i przyswajają rozmaite definicje, rozwijają zdolności dostrzegania rozmaitych relacji i zależności przyczynowo – skutkowych, poszerzają zainteresowania oraz zami-
13
Zobacz: L. S. Wygotski, Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka, [rosyjski pierwodruk: 1966], tłum.
T. Czub, [w:] A. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i świecie języka, [Poznań 1995], s. 67.
14
Zobacz: B. Muchacka, Zabawa badawcza stymulatorem poznawczej aktywności dziecka, [w:] M. KielarTurska i B. Muchacka, Stymulująca i terapeutyczna funkcja zabawy, Kraków 1999, s. 166. Zobacz także:
B. Muchacka, Zabawa jako źródło inspiracji poznawczej dziecka, [w:] J. Kuźma, J. Morbitzer (red. nauk.),
Edukacja – szkoła – nauczyciele. Promowanie rozwoju dziecka, Kraków 2005, ss. 467-471.
15
B. Muchacka, Zabawa w hierarchii działalności edukacyjnej, [w:] B. Muchacka, K. Kraszewski (eds.), Play
and Education, Kraków 2005 – CD ROM – dokument elektroniczny. Eadem, ibidem [w angielskim języku:
Play in the hierarchy of educational activity], [w:] B. Muchacka, Educational Aspects of Children’s Play,
Kraków 2008, ss. 16-26.
16
B. Muchacka, Miejsce zabawy w koncepcji scholiologii, [w:] Eadem (red.), Szkoła w nauce i praktyce, tom 1.,
Kraków 2006, ss. 123-131.
77
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
łowania. Aspekt ludyczny zabawy łagodzi wysiłek intelektualny i samo-wychowawczy dziecka, dzięki
czemu zabawa jest i atrakcyjną, i przede wszystkim przyjemną metodą edukacji dla przedszkolaków.
Wydaje się, że zwłaszcza zabawy badawcze17 oraz zabawy konstrukcyjne należą do kręgu najbardziej atrakcyjnych i najbardziej efektywnych ludycznych (zabawowych) metod edukacji dziecka
w wieku przedszkolnym. Zabawy te pozwalają połączyć dziecięcą potrzebę poznawania rzeczywistości
z dziecięcym działaniem. Uświadamiają często dziecku istotne prawdy o złożonej budowie rzeczy – zarówno z kręgu natury, jak i z kręgu kultury (cywilizacji). Umożliwiają także uzewnętrznienie własnych
myśli i uczuć dziecka.
Szczególnie istotne dla współczesnych dzieci jest systematyczne czytanie im, tekstów literackich (bajek, baśni, legend, opowieści), obejmuje bowiem ćwiczenie trudnej umiejętności słuchania, ćwiczenie umiejętności zapamiętywania treści słuchanego tekstu, stymuluje proces myślenia dziecka, poszerza jego wiedzę ogólną, wzbogaca bierny i czynny słownik dziecka, ułatwiając mu wyrażanie własnych
myśli i uczuć. W przedszkolu/ szkole nauczyciel również powinien stosować urozmaicone metody pracy
z dziećmi, takie jak: metody aktywizujące dzieci do podjęcia realizowanych zadań, metody praktyczne
czy metody problemowe a także formy organizacyjne pracy z dziećmi (indywidualne, w parach, w zespole i w całej grupie/klasie.
W szkolnym procesie edukacji zasadnicze metody pracy nauczyciela z dziećmi, a zarazem zasadnicze metody pracy dzieci to przede wszystkim: metoda samodzielnego dochodzenia do wiedzy,
metoda (samodzielnej) asymilacji wiedzy oraz metoda waloryzacji wiedzy18.
Metody, które należałoby stosować, aby z jednej strony – osiągnąć maksymalną efektywność
edukacji, a ze strony drugiej – atrakcyjnie zindywidualizować i zróżnicować pracę z dziećmi w przedszkolu, to – przede wszystkim metody, które łączą aktywność kierowaną i inspirowaną ze spontaniczną
aktywnością dziecka. Do nich należą rozmaite sytuacje edukacyjne wymagające od dziecka twórczego
myślenia i podejmowania przez nie różnych działań na miarę rozwoju intelektualnego, psychiczno-emocjonalnego i fizycznego dziecka, uwzględniających szczególnie jego potrzeby intelektualne i zainteresowania. Niektóre z tych metod wyróżnia quasi-zabawowa aktywność, której towarzyszą zazwyczaj
pozytywne przyjemne doznania, wzmacniające proces kształtowania posiadanych przez dziecko zdolności, a także i budzenia nowych zainteresowań dziecka.
Inne aktywności – zwłaszcza z kręgu edukacji plastycznej, muzycznej i literackiej – służą rozbudzeniu i wspieraniu dziecięcej kreatywności oraz wszechstronnemu rozwojowi osobowości dziecka,
zgodnie z poglądami reprezentantów psychologii humanistycznej, takich jak Gordon W. Allport, Abraham H. Maslow, Carl R. Rogers oraz Victor Frankl. Wydaje się, że wyjątkowo efektywną kreatywną
metodą pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym jest drama. Drama bowiem wymaga od każdego jej
uczestnika (także i od dziecka) – twórczego podejścia do samego siebie oraz dookreślenia siebie samego,
a ściślej: wymaga dookreślenia swojej osobowości i to nie tyle niezależnie od rozmaitych kulturowych /
17
Zobacz zwłaszcza tekst: B. Muchacka, Istota i właściwości zabawy badawczej, [w:] Eadem, Zabawy badawcze
w edukacji przedszkolnej, Kraków 1999, ss. 11-44.
18
Zob.: D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu, tłum. K. Kruszewski,
seria: „Literatura Pedagogiczna”, Warszawa 1996.
78
Projekt współfinansowany z Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
„Profesjonalny nauczyciel”
kulturotwórczych i społecznych uwarunkowań egzystencjalnych, ile przede wszystkim wbrew tym uwarunkowaniom egzystencjalnym. Stąd można więc powiedzieć, w sposób metaforyczny, że dziecko tworzy samo siebie w dramie, mniej lub bardziej twórczo myśląc o sobie samym.
Kończąc powyższe rozważania, chciałabym zwrócić uwagę Czytelnika na jeden dość istotny
fakt. Pragnę przypomnieć, że teoretyczna wiedza każdego nauczyciela o psychicznym (i intelektualnym)
rozwoju dziecka – o czym pisałam w innym miejscu – „ma istotne znaczenie dla problemów wiążących
się z rozwijaniem kompetencji kreatywnych zarówno przedszkolaków, jak i uczniów”19. Szczególnie
wiedza ta jest przydatna „w doborze celów kształcenia, treści programowych, zasad, metod i form pracy
wychowawczo-dydaktycznej w tym zakresie”20.
Wydaje się, że warto by zwrócić uwagę na jeden jeszcze istotny problemat dotyczący nowoczesnych metod edukacji w przedszkolu. Otóż, myślę, że należałoby także podjąć nowe, a zarazem
i trudne – wyzwanie, które stawiają przed edukacją przedszkolną zdolne dzieci: należałoby organizować
dla nich przedszkolne koła – na przykład: taneczne, teatralne czy wokalne. Celem i efektem aktywności
przedszkolnych kół powinno być nie tyle rozwijanie zdolności dziecka, ile przede wszystkim budzenie
entuzjazmu dzieci do podejmowania przez nie trudnych, ambitnych i równocześnie atrakcyjnych dla
dzieci intelektualnych aktywności i kreatywnych działań.
19
Zob.: B. Muchacka, Kreatywne kompetencje nauczycieli jako warunek rozwijania kreatywności uczniów, [w:]
B. Muchacka i J. Kurcz (red.), Wspieranie dziecięcej kreatywności, Nowy Sącz 2006, s. 57.
20
Tamże. Zobacz: Tamze – Bibliografia, ss. 58-59.
79

Podobne dokumenty