NARZĘDZIA DO REFLEKSJI NAD JAKOŚCIĄ NAUCZYCIELA

Transkrypt

128960-CP-1-2006-NL-COMENIUS-C21
ITQ – Identifying Teacher Quality: Toolbox for teacher reflection
IDENTIFYING TEACHER QUALITY (ITQ): REFLECTION TOOLS
(translation into Polish)
Translated by Elzbieta Putkiewicz and Krystyna Salitra
([email protected], [email protected])
Avaialble on www.teacherqualitytoolbox.eu
This project has been funded with support from the European Commission. This publication [communication]
reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may
be made of the information contained therein.
Identifying Teacher Quality
REFLEKSJA O JAKOŚCI PRACY NAUCZYCIELA NA PODSTAWIE LEKTURY
FORMALNYCH DOKUMENTÓW .......................................................................................3
OBSERWACJA FILMU - Różnorodna praktyka................................................................12
OBSERWACJA FILMU - Nauka na świeżym powietrzu.....................................................26
MÓJ NADZWYCZAJNY NAUCZYCIEL .............................................................................33
REFLEKSJA PRZY UŻYCIU OBRAZKÓW........................................................................37
REFLEKSJA Z WYKORZYSTANIEM FILMÓW.................................................................40
2
REFLEKSJA O JAKOŚCI PRACY NAUCZYCIELA
PODSTAWIE LEKTURY FORMALNYCH DOKUMENTÓW
NA
Cele zajeć
Intencją Autorów jest pobudzenie uczestników do refleksji nad własnymi, nieformalnymi
modelami
kompetencji i kwalifikacji nauczycielskich porównując je
z modelami
prezentowanymi w dokumentach rządowych poszczególnych państw oraz w wybranych
dokumentach europejskich. Celem zajęć jest pomoc uczestnikom w uświadomieniu
posiadanej przez nich ukrytej wiedzy, subiektywnych teorii dotyczących profesji
nauczycielskiej, kompetencji i kwalifikacji nauczycieli, przemyśleniu, przeformułowaniu
własnych przekonań w toku lektury i dyskusji treści wybranych rządowych oraz
europejskich dokumentów1.
Nadrzędnym celem zajęć2 jest stymulacja rozwoju zawodowego uczestników zajęć.
Scenariusz zajęć składa się z 5 części (kroków) obligatoryjnych i jednej części
nieobligatoryjnej. Każda z części podzielona jest na fazy, w toku których uczestnicy
pracując grupowo lub indywidualnie zastanawiają się nad kwalifikacjami i kompetencjami
nauczycieli.
Adresaci zajęć
Scenariusz przygotowany jest dla rożnych grup słuchaczy: nauczycieli, edukatorów,
studentów wydziałów nauczycielskich, liderów szkolnych, a także grup słuchaczy
reprezentujących inne instytucje narodowe i międzynarodowe, których działalność dotyczy
rozwoju profesji nauczycielskiej.
Liczebność grup: 8 – 20 osób.
Część (Krok) A: identyfikacja osobistych wartości i prekoncepcji (subiektywnych teorii)
dobrego nauczyciela . Korzystając z odtworzonego obrazu dobrego nauczyciela, którego
uczestnicy spotkali na swojej drodze edukacyjnej, korzystając z „ mind mappingu” bądź
metody zdań niedokończonych uczestnicy tworzą definicję dobrego nauczyciela. Mają
okazję przemyślenia własnego spojrzenia na jego kwalifikacje i kompetencje.
Czas: 1,5 godziny
Wersja 1 scenariusza
Opis: Część A składa się z 5 faz.
1
W toku zajęć testowych uczestnicy czytali i dyskutowali skróty dokumentów określających kompetencje i wymagania
kwalifikacyjne nauczycieli w Polsce, Republice Czeskiej, Estonii, Holandii, Słowenii.
2
W tłumaczeniu na język polski zrezygnowano z pojęcia „a tool”, ponieważ ma jednoznacznie techniczną konotację,
której chcielibyśmy uniknąć. Piszemy więc, że nadrzędnym celem zajęć, a nie stosowania narzędzia, jest stymulacja
rozwoju zawodowego nauczyciela.,
3
Faza 1: praca indywidualna (10 do 15 minut) Instrukcja:
Staraj się przypomnieć sobie najlepszego nauczyciela, jakiego kiedykolwiek
spotkałeś na swojej drodze edukacyjnej. Pomyśl, co uczyniło go tak dobrym,
wyjątkowym. Opisz dwie sytuacje, w których uwidoczniło się jego mistrzostwo.j
Bądź konkretny. Co takiego zrobił? Jak się zachowywał?
Faza 2: praca w parach (10 minut) - instrukcja;
Opisz swojemu partnerowi nauczyciela, którego sobie przypomniałeś. Wyjaśnij,
czemu był tak dobrym nauczycielem i przedstaw jego zachowania w konkretnych
sytuacjach. Posłuchaj uważnie jak opisuje swojego nauczyciela Twój partner.
Porównajcie cechy swoich nauczycieli, ich wiedzę, umiejętności i
postawy/wartości jakimi się kierowali. Omówcie wystepujace miedzy nimi
podobieństwa oraz różnice.
Faza 3: praca w grupach cztero-osobowych (20 minut) - instrukcja:
Każdy członek grupy opisuje innym najważniejsze cechy, umiejetnosci,
postawy/wartości wybranego przez siebie nauczyciela. Spróbujcie znaleźć
wspólne cechy, wiedzę, umiejętnosci i Postawy/wartości dobrego nauczyciela.
Faza 4: dyskusja plenarna (20 minut)
Grupy dzielą się swoimi definicjami na temat kwalifikacji i kompetencji dobrego
nauczyciela. Definicje można podzielic na typy, w zależności od tego na co kładzie
się głony nacisk: wiedzę, umiejętności, postawy/wartości.
Faza 5: refleksje (10 min.) (dla obu wersji scenariusza)
Zastanówcie się nad przebiegiem tej części zajęć. Odpowiedzcie na następujące
pytania:
Czy zdarzyło się coś co skłoniło cię do zmiany Twojej opinii?
Czy coś wzbogaciło Twoją opinię?
Uwaga:
Zajecia można skrócić, omijając fazę drugą, jeżeli grupa jest duża (ponad 24
uczestników).
Wersja 2 scenariusza:
Zajęcia składają się także z 5 faz. W pierwszej, uczestnicy pracują indywidualnie,
w drugiej w parach, w trzeciej fazie w grupach czteroosobowych lub większych.
Czwarta faza stanowi dyskusję plenarną. W toku fazy piatej omawiana jest cała
część A zajęć.
Faza 1: Praca indywidualna (10 – 15 minut) – instrukcja:
Fazę można przeprowadzić na 2 sposoby:
Sposób 1: Pomyśl nad koncepcją kwalifikacji i kompetencji dobrego
nauczyciela. Jakie skojarzenia przychodzą ci na myśl? Spisz je i przygotuj
„mind mapping”.
Sposób 2: Poniżej przedstawiono 2 niedokończone zdania. Przeczytaj je i
uzupełnij:
Dla mnie miarą kwalifikacji i kompetencji dobrego nauczyciela jest……
4
Najważniejszymi przymiotami dobrego nauczyciela są…
Faza 2: Praca w parach (15 min.) – instrukcja:
Podziel się swoimi poglądami i przedyskutuj z partnerem swoje przemyślenia,
wyjaśnij swoje opinie, uzasadnij dlaczego myślisz w ten a nie inny sposób, czym
możesz poprzeć swoje zdanie? (osobiste doświadczenia z dzieciństwa, szkoły,
praktyka nauczyciela, przekonania, wartości, etc.)
Faza 3: Praca w grupach 4-5 osobowych (30 min.) – instrukcja:
Podzielcie się swoimi opiniami. Każdy członek grupy opisuje najważniejsze dla
niego przymioty dobrego nauczyciela i wyjaśnia, czemu wskazał właśnie takie.
Następnie porównajcie swoje spostrzeżenia i spróbujcie określić podobieństwa
miedzy nimi oraz różnice. Na tej podstawie, spróbujcie znaleźć wspólne cechy i
stworzyć zgodną ze zdaniem całej grupy definicję kwalifikacji i kompetencji
dobrago nauczyciela.
Faza 4: dyskusja plenarna (25 min.)
Grupy dzielą się swoimi definicjami i próbują uzyskać konsensus na temat
głównych cech, wiedzy, umiejętnosci oraz postaw/wartosci dobrego nauczyciela.
Faza 5: refleksje (10 min.) (dla obu wersji scenariusza)
Zastanówcie się nad przebiegiem tej części zajęć. Odpowiedzcie na następujące
pytania:
Czy zdarzyło się coś co skłoniło cię do zmiany Twojej opinii?
Czy coś wzbogaciło Twoją opinię?
Część
(Krok) B : Krytyczne czytanie dokumentów określających kompetencje i
kwalifikacje nauczycieli. Uczestnicy wybierają krótką wersję dokumentów z jednego kraju,
dwie krótkie wersje dokumentów lub jeden dokument europejski. Po przeczytaniu
komentują tekst.
Cel:
Uświadomienie znaczenia formalnych dokumentów rządowych dotyczących
kwalifikacji i kompetencji nauczycielskich.
Czas:
2-8 godzin, w zależności od liczby i sposobu czytania formalnych dokumentów;
jeśli uczestnicy czytają dokumenty w domu, część (krok )B można zakończyć w
przeciągu 2 godzin.
Metoda:
Uczestnik czyta skróconą wersję dokumentów formalnych:
np. opis kompetencji nauczycielskich, standardy kształcenia nauczycieli
obowiązujące w danym kraju,
inne dokumenty formalne dotyczące profesji nauczycielskiej.
W załączniku przedstawiono zasady analizy kwalifikacji i kompetencji
nauczycielskich.
5
Opis:
B.1 Czytanie krytyczne:
Indywidualnie: przeczytaj wersję skróconą istotnych dokumentów rządowych,
następnie odpowiedz na następujące pytania:
Jaką istotną wiedzę, według tych dokumentów, posiadać powinni
nauczyciele?
Jakie najważniejsze umiejętności?
Jakie najważniejsze wartości zawodowe prezentowane są w skróconych
wersjach dokumentów?
Czego w treści dokumentów nie rozumiem? Co jest dla mnie nowe?
Możliwości:
można wykorzystać oryginalne dokumenty rządowe,.
można wykorzystać kombinacje skróconych wersji i dokumentów rządowych,
uczestnicy mogą czytać wybrane dokumenty z jednego, dwóch krajów,
B.2 Dyskusja:
Podstawą dyskusji są zapisane w tabeli odpowiedzi na pytania (B.1).
Załącznik (do wykorzystania w części (kroku) B
Pytania
Kraje
Republika
Czeska
Niezbędna
wiedza
Ważne
umiejętności
Ważne
wartości
Estonia
Holandia
Polska
Słowenia
Wielka
6
Brytania
Cześć( krok) C: Zmiana definicji wartości
Bazując na rezultatach dyskusji w części (kroku) B, uczestnicy mogą przeprowadzić
analizy
SWOT swoich prekoncepcji oraz twierdzeń
zawartych w dokumentach
oficjalnych. To powinno prowadzić do zmiany przekonań dotyczących jakości pracy
nauczyciela.
Cel:
Celem tej części zajęć jest refleksja uczestników nad swoimi przekonaniami
dotyczącymi przymiotów dobrych nauczycieli, ewentualna zmiana przekonań oraz
decyzja o wprowadzeniu zmian do własnej praktyki nauczycielskiej.
Czas:
2-4 godziny.
Cześć C Podzielona jest na 5 faz.
Faza 1: Indywidualna
Mając przeczytane skrócone wersje dokumentów i biorąc pod uwagę zawarte w
nich podstawowe założenia dotyczące aprobowanych cech, wiedzy, umiejętności i
postaw/wartości nauczycieli, każdy z uczestników przygotowuje notatkę
przedstawiającą opinie o treści
dokumentów.
Uczestnicy porównują
sformułowane dokumentach tezy z rezultatami rozważań w pierwszej części
zajęć (części A).
Do wybranych fragmentów tekstu dokumentów można dodać wypowiedzi typu:
Zdecydowanie wierzę, że……
Zgadzam się/nie zgadzam z następującą tezą……
Najważniejszymi w dokumencie są, moim zdaniem następujące stwierdzenia
…..
Zdania te są ważne ponieważ myślę, że….
Faza 2: Uczestnicy w grupach 3-4 osobowych porównują treści swoich uwag.
Można korzystać z następujących pytań:
Czy w tekście dokumentu jest coś co Ciebie niepokoi, co wzbudza Twoje
wątpliwości?
Jakie argumenty etyczne leżą u podstaw dokumentu? Jakie argumenty leżą
u podstaw Twoich przekonań? Jakie wartości?
Przeanalizujcie odpowiedzi wszystkich uczestników. Konkluzje zapiszcie.
Faza 3: Jako większa grupa (5-8 osób) przedyskutujcie wpływ wartości
wyznawanych przez nauczyciela na jego funkcjonowanie zawodowe
Przykładowe pytania do dyskusji:
Jak wyznawane przeze mnie wartości wpływają na moje nauczycielskie
zachowania? Odpowiadając na pytanie wykorzystaj przykład konkretnej
sytuacji, która zdarzyła się w Twojej klasie, opisz tę sytuację.
Inni uczestnicy pytają o to jak wyznawane przez Ciebie wartości pomagały Ci
w opisanej sytuacji, jak utrudniały Ci rozwiązać problem/y, które pojawiły
7
się. Czy mogłaś/eś znaleźć pomoc w treści dokumentów. Czy znalazłaś w
dokumentach coś nowego? Co powinno być w ich treści zmienione, co
dodane?
Konkluzje, do których doszliście i poglądy poszczególnych uczestników
dyskusji zapiszcie.
Faza 4: Ocena formułowana przez wszystkich uczestników, której przedmiotem są
rezultaty dyskusji prowadzonej w toku fazy 3.
Co zyskałaś/eś biorąc udział w trzech częściach (A, B, C) zajęć? Czy Twoje
zachowania zmienią się?
Faza 5:
Powróćcie do tematu roli wartości w nauczaniu po kilku ćwiczeniach poświęconym
rożnym aspektom pracy nauczyciela. Czy refleksja powoduje zmiany w
zachowaniach? Czego nauczyłaś/eś się?
Część (krok) D: Praktyka – ocena własnych postaw/wartości. Podczas
praktyki
nauczycielskiej uczestnicy są proszeni o posłużenie się wybranymi “narzędziami” i
obserwację czy ich zachowanie pod ich wpływem w klasie zmienia się, jeśli zmienia się,
to w jaki sposób I dlaczego. Inne pytania: jak studenci, nauczyciele, przedstawiciele kadry
zarządzającej i inni zauważyli tę zmianę zachowania. W jaki sposób zmiana zachowania
wpłynęła na przebieg praktyki nauczycielskiej?
Autorzy scenariusza rekomendują np. równolegle prowadzone przez uczniów i
nauczyciela zapiski z lekcji. Pytania pomocnicze do notatek nauczyciela: Jaki był cel
lekcji? Czego lekcja Cię nauczyła? Jaka część lekcji wypadła najlepiej ? Uczniowie mogą
odpowiadać na identyczne pytania.
Cel:
Po zakończeniu fazy 4 częsci C, uczestnik zadaje sobie pytanie, co zmieni się w
jego pracy nauczycielskiej. Następnie opisze te zmiany w konkretnej sytuacji
nauczania.
Np.: Chcę, aby moi uczniowie pracowali więcej razem. Do następnej lekcji
sformułuję zadania do wykonania w grupach. Skoncentruję się na zadaniach
pracy zespołowej oraz ocenię później, jakie są jej rezultaty.
Czas:
3-9 godzin.
Część (krok) E: Refleksja – cykl Korthagena
Główne pytanie w tej części :Jak uchwycić co rzeczywiście brakuje w mojej pracy i
połączyć to z charakterystycznym dla mnie stylem nauczania.
Czas:
1-3 godziny.
Przykład:
Uczestnik (student) pracuje nad rozwojem dwóch kompetencji pedagogicznych.
W swoim PRO (planie rozwoju osobistego) chce poznać sposoby motywacji
8
uczniów do samodzielnej pracy. Przypuszcza, że jego nauczanie jest zbyt
frontalne, a podejście bardziej towarzyszące uczniom będzie bardziej motywujące,
stwarzając okazje do ich większej samodzielności. Na podstawie tego, tworzy
swój cel nauczania SMART (konkretny, wymierny, istotny, realistyczny i powiązany
czasowo)
S
M
A
R
T
Chcę, aby moi uczniowie pracowali samodzielnie i byli bardziej aktywni.
Ograniczę swój frontalny sposób nauczania a uczniowie będą na lekcjach
wykonywać w grupach więcej niż 50% pracy.
Przygotuję zadania do pracy samodzielnej. Nie tylko określę jej rezultaty, ale
także sposób pracy w grupie oraz poziom samodzielności uczniów. Moi
uczniowie poznają te kryteria.
Jest to bardzo realne.
Rozpocznę od następnego tygodnia i ocenię wyniki w okresie trzech
miesięcy.
Student zacznie teraz pracę zgodnie z swym planem. Przeanalizuje swoje
doświadczenia za pomocą ‘spirali-myśli’ Kortenhagena (1982, 1992).
Cykl Kortenhagena
1. działanie (w tym wypadku nauczanie), 2. ewaluacja działania, 3. świadomość
ewentualnych błędów, niedoskonałości, 4. rozwój alternatywnych rozwiązań, 5/1.
próbowanie skuteczności rozwiązań alternatywnych
Uwaga: Faza 5 ponownie jest pierwszą fazą następnego cyklu refleksji. Cykl ten
nazywamy jest w literaturze przedmiotu spiralnym modelem myśli.
Cykl refleksji Kortenhagena (zalecane pytania)
Faza 1 (lub faza 5 cyklu poprzedniego):
Co chciałem osiągnąć?
Na co zwracałem uwagę?
Co sprawdzałem?
Faza 2 (retrospektywa):
Co się dokładnie wydarzyło?
Co chciałem zrobić?
Co dokładnie zrobiłem?
Co pomyślałem?
Co poczułem?
Co myślałem o potrzebach, działaniach, myślach, odczuciach uczniów?
Faza 3 (realizacja istotnych aspektów):
Czy odpowiedzi na poprzednie pytania są spójne?
Jaki jest wpływ na całość kontekstu/szkoły?
Jakie jest znaczenie tego dla mnie w chwili obecnej?
Jaki jest obecny problem (lub pozytywne odkrycie)?
Faza 4 (alternatywy)
Jakie widzę alternatywy? (Rozwiązania lub sposoby do wykorzystania w
moim odkryciu)
9
Jakie są zalety/wady powyższych alternatyw?
Co określę następnym razem?
10
Cześć (krok) Z (opcjonalna): przygotowanie prezentacji (plakatu, artykułu, modelu) na
temat jakości pracy nauczyciela.
Czas:
Od 30 minut do 4 godzin lub więcej, w zależności od formy i pracochłonności
pomysłu.
Zachęcamy uczestników do:
przedstawienia własnych prekoncepcji, subiektywnych, początkowych teorii
(patrz krok A);
przedstawienia rezultatów krytycznego czytania dokumentów narodowych
(patrz krok B);
porównania wartości osobistych z wartościami przedstawionymi w
dokumentach (patrz krok C);
określenia na ile świadomi są związku wartości nauczycieli i ich zachowań
(patrz krok D);
analizy wcześniejszych przemyśleń (patrz krok E
***
W ciągu ostatnich 30 lat poddano badaniom różne koncepcje nauczania, subiektywne
teorie, osądy przyjmowane a priori, wiedzę milczącą, osobiste poglądy, systemy
prywatnych przekonań, wiedzę praktyczną, osobiste przeświadczenia/prywatne teorie,
psychologię Gestalt etc. (Schön 1983, Tann 1993, McIntyre 1993, Kagan 1992, Korthagen
2001, Pollard 2001, Polanyi 1967).
Kluczowym zadaniem w kształceniu nauczycieli jest rozwijanie/kształtowanie ich własnych
koncepcji nauczania. Nauczycielska koncepcja nauczania jest mentalnym modelem który
wpływa na decyzje, czynności i refleksję nauczyciela. Model ten powstaje w sposób
złożony na podstawie z góry przyjętych/apriorycznych osądów, przekonań osobistych i
własnych idei. Często poglądy te i idee oparte są na doświadczeniach z dzieciństwa,
szkoły podstawowej i gimnazjum/średniej. Nauczycielska koncepcja nauczania zawiera
mnóstwo wiedzy subiektywnej. Krytyczna analiza tych osobistych przekonań jest
prawdopodobnie główną metodą odsłonięcia owej „wiedzy prywatnej”
Do celu tego można wykorzystać teorię akcji. W teorii akcji (wiedza w akcji), „spiritus
agens”/duch działający/wykonawczy nauczycielskiej aktywności zostanie dopuszczony do
głosu. Werbalizacja – konieczność wyrażenia słowami tego, co czasem jest jedynie
odczuwane i określenia w sposób precyzyjny tego, co nie jest całkiem jasne a raczej tylko
w mglisty sposób odczuwane – ukazuje, że nauczyciel jest świadomy potrzeby
zrozumienia kontekstu, którego sam część stanowi. Jedynie na tej podstawie możliwe jest
osiągnięcie celowego porozumienia między teorią a praktyką. Jest Dzięki użyciu „narzędzi
świadomości” nauczyciel wykształci przejrzystą koncepcję nauczania wspartą
argumentami (potrafię wyjaśnić moją koncepcję i dostarczyć dla niej argumentów).
Pomaga to również nauczycielom stać się bardziej refleksyjnymi i elastycznymi w procesie
weryfikacji ich wiedzy i przekonań, co służyć ma ich przyszłego zawodowemu rozwojowi.
Literatura przedmiotu dostarcza licznych dowodów świadczących o znacznej roli, jaką
odgrywa nabywanie, werbalizowanie i dopuszczenie do świadomości prywatnych,
intuicyjnych, ukrytych przekonań oraz milczącej wiedzy i sądów apriorycznych w
profesjonalnym rozwoju nauczycieli.
11
OBSERWACJA FILMU - Różnorodna praktyka
Cel
Nauczyciele, przerabiając program nauczania, muszą omawiać ten sam materiał, aby
osiągnąć cele uczenia się. Jednak istnieje duża różnorodność w podejściu, zależnie od
mocnych stron nauczycieli oraz stylów uczenia się i potrzeb uczniów. To narzędzie stara
się pokazać trzech nauczycieli pracujących nad osiągnięciem tych samych celów uczenia
się w indywidualny sposób w trzech równoległych klasach.
Grupa docelowa
To narzędzie można stosować w pracy z nauczycielami i studentami specjalności
nauczycielskiej, zarówno w kształceniu przygotowującym do wykonywania zawodu, jak i w
doskonaleniu zawodowym.
Grupa powinna liczyć minimum 6 uczestników.
Streszczenie/opis
Te fragmenty wideo pokazują szereg danych odnoszących się do uczniów pierwszego
roku szkoły gimnazjalnej w wieku od 12 do 13 lat.
Koncentrują się na lekcji humanistycznej, stanowiącej część programu narodowego w
Anglii. Fragment video z praktyki w klasie, z następującą po niej refleksją nauczyciela,
pokazuje trzech nauczycieli pracujących różnymi stylami, stosujących wiele sposobów
zarządzania klasą i form organizacyjnych. Uwaga jest skupiona na sposobach podejścia i
strategiach nauczyciela i uzasadnieniu dokonanych wyborów. Widzimy też interakcje
uczniów z nauczycielem i uczniów pracujących razem.
To ćwiczenie zmierza do:
• rozwoju świadomości złożoności zagadnienia dotyczącego różnych podejść do
nauczania
• propagowania analizy tego, jak można ulepszyć planowanie dla osiągnięcia celów
uczenia się, poprzez zastosowanie szeregu metod
• docenienia znaczenia pytań i wyjaśnień w promowaniu i wspieraniu uczenia się
• umożliwienia nauczycielom opracowanie własnego planu doskonalenia
umiejętności oraz uwzględniania potrzeb uczniów dotyczących uczenia się
Metodologia
Proponowany czas wynosi 30 minut na dwa pierwsze ćwiczenia lub godzinę, jeśli się je
robi łącznie, 45 minut na trzecie i przynajmniej godzinę na każde z pozostałych. W
większości pozwalają one na elastyczność; jeśli chodzi o rozpatrywanie narodowych
kryteriów jakości można je przedłużyć o dowolny czas w zależności od potrzeb.
Po zapoznaniu się z instrukcjami do ćwiczenia 1 i 2 zadania związane ze zbieraniem
informacji można porozdzielać w grupie, to przyspieszy tempo odpowiadania na związane
12
z nimi pytania. Poszukaj jasnych przykładów do poszczególnych rubryk w tabeli.
Odnośnie powyższych uwag – video można obejrzeć w czasie jednej sesji, wskazane jest
poprzydzielanie w grupie zadań związanych z notowaniem, a jeśli dla uczestników jest to
nowe doświadczenie, to również przydałaby się krótka „próba”, zanim zacznie się
prawdziwe robienie notatek.
Jeśli niektóre ćwiczenia bardziej odpowiadają na twoje zapotrzebowanie, wówczas
proponuję poświęcić na nie więcej czasu.
Jeśli chcesz wykonać większość ćwiczeń, potrzebna będzie na koniec sesja plenarna do
zebrania omawianych zagadnień.
Dyskusje powinny koncentrować się na głównych celach poszczególnych ćwiczeń i też
dążyć do pobudzenia refleksji nad innymi aspektami dobrej i/lub mogącej ulec polepszeniu
praktyki oraz nad możliwościami uczenia się, widocznymi w zdarzeniach ujętych w
materiale wideo.
Szczegółowe sugestie na temat narzędzia i wykonania poszczególnych ćwiczeń znajdują
się w arkuszach pracy.
Byłoby bardzo korzystnie, gdyby grupy były międzynarodowe/wielokulturowe i
zróżnicowane pod względem płci a także, jeśli to ma znaczenie, ze względu na długość
stażu uczenia.
W sumie jest sześć ćwiczeń, dla uzyskania maksymalnego efektu powinno się wykonać
wszystkie sześć.
1. zapis (mapa myślowa) dowodów
2. uzasadnienie wyborów
3. zamierzenia i rezultaty w uczeniu się
4. pytania i odpowiedzi
5. refleksja nad uczeniem i uczeniem się
Ten materiał wideo stwarza też wiele innych możliwości uczenia się poprzez obserwację,
które facylitator lub grupa mogą zasugerować.
W rezultacie powinno się zapoznać uczestników z wieloma możliwymi przykładami,
strategiami i działaniami, by mieli sposobność rozważyć własne założenia co do tego, w
jaki sposób powinien w uczeniu i uczeniu się być stosowany język, materiały, metody
wspierające. Jednocześnie ważne jest uwzględnienie refleksji nad własną praktyką
uczestników, ich wartościami i stosunkiem do realizacji programu nauczania, a także
optymalnym uczeniem się w ich klasach. Powinno się też odpowiadać na ich własne
potrzeby w dziedzinie doskonalenia zawodowego w osiąganiu lepszej jakości uczenia.
Warianty
Zobacz powyżej
Podstawową praktykę, postawy i wartości wyłaniające się z tego wideo odnośnie uczenia i
uczenia się można również zastosować do:
13
grup różnych wiekowo
innych przedmiotów nauczania
Przykłady z wieloma różnorodnymi podejściami dają duże możliwości porównania, a
następnie określenia typowych zagadnień w facylitacji uczenia się.
Źródła/ teoria
Następujące materiały dostarczą informacji i przykładów z praktyki:
Boehm, A. E., & Weinberg, R. A. (1997). The classroom observer: Developing observation
skills in early childhood settings (3 rd ed.). New York: Teachers College Press, Columbia
University.
EASEN, P. (1985) Making School Centred INSET Work. London: Croom Helm.
Reprinted by Routledge, 1989.
Pianta, R.C. (2003). Standardized classroom observations from pre-K to third grade: A
mechanism for improving quality classroom experiences during the P-3 years.
www.ffcd.org/news/publications.html
Materiały
DVD z nagraniami wideo z klasy i odtwarzacz dvd
•
fragmenty wideo pochodzą z lekcji humanistycznej. Każdy z nauczycieli i jego klasa
dyskutują i pracują nad częścią całościowego tematu
•
materiał skupia się na działaniach i sposobach podejścia, które kontrastują ze sobą,
a nauczyciele je wyjaśniają.
Nb. Pozwolenie na użycie tego materiału wideo dotyczy celów edukacyjnych i tę
informację należy umieścić (na arkuszach zadaniowych), a dostępność wizerunków dzieci
i klas jest ograniczona do płyt DVD i nie mogą być umieszczone na stronie internetowej.
DVD można zamówić wysyłając e-mail do: [email protected].
Zależnie od ilości czasu, jakim się dysponuje i potrzeb poszczególnych grup, można
wybierać fragmenty wideo do głębszej analizy. Szczególnie można zwrócić uwagę na
użyty język, niewerbalne sygnały („wyzwalacze reakcji”), na materiały, zagadnienia płci,
włączyć anegdoty uczestników z własnych klas itd., w zależności od indywidualnego
zapotrzebowania.
Mocne i słabe strony
Mocne strony:
Wielu nauczycieli wciąż pracuje w odosobnieniu. Nie znają nawet klas kolegów ze szkoły.
Fragmenty wideo stanowią dla większości uczestników rodzaj okna na obecną szkołę i
klasę w różnych edukacyjnych kontekstach.
Obserwacja jest skoncentrowana na prawdziwych zagadnieniach w prawdziwej klasie w
czasie rzeczywistych lekcji.
Nauczyciele wypowiadają się na temat swoich zamierzeń i zastanawiają się nad
aspektami uczenia się i oczekiwaniami.
Podane są przykłady różnych podejść i filozofii.
Działania i interakcje dzieci są pokazane i zwerbalizowane w czasie uczenia i omówione
14
po lekcji.
Przedstawione jest znaczenie zarówno werbalnych jak i niewerbalnych interakcji.
Słabe strony :
Pokazana jest jedynie grupa w tym samym wieku.
Odnosi się tylko do szczegółowej części jednego programu nauczania.
Dla uczestników może okazać się trudne nie zwracanie uwagi na porażki i niepowodzenia
– czy to po stronie nauczyciela czy ucznia i konstruktywne wykorzystanie na przykład
niezrozumienia przez dziecko celu uczenia się jako okazji do poszukania przyczyn i
zaproponowania alternatywnych rozwiązań. Dopilnowanie tego jest rolą facylitatora.
Może przeważyć defetystyczna postawa w rodzaju: “warunki w mojej
klasie/szkole/związane z uczniami są nieodpowiednie do robienia podobnych rzeczy”.
Ilość pogłębionej refleksji i możliwości rozwoju zawodowego, jakie mogą mieć miejsce,
zależy od jakości dyskusji i wypracowania pytań do refleksji, a także wzajemnej zależności
od siebie w czasie współpracy w grupie i umiejętności facylitatora.
15
Doskonalenie jakości uczenia (ITQ)
Uczenie się przez obserwację
Narzędzie
Różnorodna praktyka – arkusze pracy
Wybór metod
którymi bada się różnorodną praktykę
Co ty możesz zrobić?
TREŚĆ
I
II
WSTĘP
ĆWICZENIE 1 METODY NAUCZANIA
III
ĆWICZENIE 2 sTRATEGIE ALTERNATYWNE
IV
ĆWICZENIE 3 EFEKTYWNA PRAKTYKA
V
VI
VII
ĆWICZENIE 4 STANDARDY I KOMPETENCJE
ĆWICZENIE 5 PRAKTYKI MOŻLIWE DO PRZYJĘCIA
ĆWICZENIE 6 ASPEKTY NIEWERBALNE
Inne sugestie
Proponowana literatura
16
WSTĘP
Jest tylko jeden “właściwy” sposób:
organizowania klasy
prowadzenia lekcji
podejścia do tematu
wspierania uczenia się dzieci
zaspokojenia potrzeb dzieci
wyboru i użycia środków dydaktycznych
Rola nauczyciela byłaby mniej skomplikowana, gdyby faktycznie tak było!
W tym ćwiczeniu śledzimy działania trzech nauczycieli z jednej szkoły, którzy stosują
różne metody dla osiągnięcia podobnych efektów. Wszystkie trzy klasy pracują w szkolnej
świetlicy nad tematem “Świat średniowiecza” i są w tej samej grupie wiekowej (jedenastoi dwunastolatki). W centrum zainteresowania znajduje się bardziej to, co mówią i robią
nauczyciele niż jak uczniowie się uczą. Każdy z nauczycieli przedstawia komentarz na
temat celów i podejmowanych działań.
Cele szczegółowe tego narzędzia dla nauczyciela są następujące:
• analizuje różne metody nauczania stosowane w podobnym kontekście
•
umiejscawia własną praktykę w kontekście oczekiwań doskonalenia jakości w
szkołach
•
umożliwia uczestnikowi rozważenie wprowadzenia zmian we własnych metodach
nauczania
•
uświadamia sobie zróżnicowanie metod stosowanych w różnych krajach
•
rozważa, jaki rodzaj doskonalenia zawodowego dla nauczycieli mógłby powstać z
takiego ćwiczenia w jego własnej szkole/kontekście
WSKAZÓWKI DLA FACYLITATORÓW
UWAGi OGÓLNE
Aby wykonać niektóre z ćwiczeń nauczyciele będą potrzebowali egzemplarz kryteriów
jakości lub kompetencji stosowanych w szkole czy w ich kraju.
Zdecydowanie zaleca się, żebyście zapoznali się z fragmentami wideo i ćwiczeniami
zanim zaczniecie pracę z grupą. Możesz skorzystać z podanego czasu trwania
poszczególnych części zajęć, ale w trakcie ich trwania będziesz mieć własne rozeznanie
co do potrzebnych zmian, w stosunku do tego co zaplanowałeś/aś, zwłaszcza w miarę jak
będziesz poznawał uczestników swojej grupy. Jeśli nie podoba Ci się sformułowanie
17
niektórych pytań, zmień je, dodaj własne, ale jest ważne, by mieć pewność, że trzymasz
się celów szczegółowych zajęć.
Powinno się też pomyśleć o przestrzeni do pracy, wygodzie i widoczności, miejscu do
pracy w małych grupach i etapach pracy, umożliwiających naturalne przerwy itd. Trzeba
się też upewnić, czy sprzęt komputerowy działa należycie i jest dobrze umieszczony!
Pamiętaj, że korzyść z oglądania wideo jest niewielka, jeśli nie następuje po nim praca.
Możesz wskazać inne zagadnienia niż te, na które zwrócono uwagę w zaproponowanym
ćwiczeniu. Możesz sam swobodnie rozszerzać zajęcia o dalsze ćwiczenia, zarówno
koncentrujące się na podanych celach, jak i innych zagadnieniach, które ty czy grupa
uznacie za związane z materiałem przedstawionym na wideo. Faktycznie tak rozumiane
rozszerzenie może się odnosić do wszystkich narzędzi.
Przed rozpoczęciem użycia któregokolwiek z narzędzi podkreśl, że ćwiczenia nie są
zachętą do krytykowania nauczycieli, z których wszyscy są ochotnikami, wybranymi ze
względu na swoje poświęcenie i chęć współpracy, by inni mogli z niej skorzystać,
rozwijając swoje umiejętności nauczania. Żaden z materiałów nie jest odgrywaniem ról,
jest prawdziwy. Nie jest też przykładem „najlepszej praktyki”. Niemniej jednak to, co mówią
i robią nauczyciele jest często analizowane w obrębie poszczególnych ćwiczeń. Jako
ucząca się grupa spróbujcie nie wydawać sądów i ocen na ich temat. Oni, podobnie jak
wy, są praktykami, mającymi mocne i słabe strony; nie wyciągajcie pochopnych wniosków,
takich jak: „nie podoba mi się to”, „nie mógłbym/ mogłabym z nimi pracować”, bo one
przeszkadzają wam w nauczeniu się czegoś wartościowego i ważnego o własnym
uczeniu.
Zaleca się głośne wypowiedzenie własnej wersji tego ostrzeżenia przed rozpoczęciem
każdego ćwiczenia. Istnieje też aspekt własnej wrażliwości członków grupy na ewentualną
akceptację czy izolację w pracującej grupie. Te ćwiczenia wymagają dokładnej analizy
indywidualnych stylów uczenia i strategii bezpośrednio odnoszących się mocnych i
słabych stron uczestników zajęć. Facylitatorzy powinni być pod tym względem wyczuleni
na odczucia innych w czasie tworzenia sposobności do rozwoju we współpracy, co
wymaga atmosfery nie zagrażającej jednostce.
Większość ćwiczeń będzie wymagała od członków grupy skopiowania lub stworzenia
formatu do zbierania danych z obserwacji. Te ćwiczenia będą wymagały pracy
indywidualnej, w małych grupach i grupach o większej liczebności. Postaraj się zapewnić
wystarczającą ilość możliwości wykorzystania i opracowywania danych/spostrzeżeń
zebranych w czasie każdej sesji.
W niektórych wypadkach proponuje się ćwiczenia uzupełniające i rozszerzające. Jednak
wykorzystaj tę możliwość do stworzenia refleksji w sposób przynoszący jak największy
pożytek zależnie od potrzeb, doświadczenia i kontekstu tej konkretnej grupy, której
facylitację prowadzisz.
UWAGI Z EUROPEJSKIEGO PUNKTU WIDZENIA
Jeśli ćwiczenia czy jakaś część ćwiczenia jest wykonywana w małych grupach (które
powinny być wielokulturowe), wówczas, w czasie sesji plenarnej czy dzielenia się
wynikami pracy, konieczne jest wykorzystanie szerokiego zakresu doświadczeń obecnych
uczestników. W pewnych wypadkach mogą być one włączone do któregoś z innych
punktów zajęć. W każdym razie stwarzajcie do tego odpowiednie możliwości.
18
UWAGI DO TYCH ZAJĘĆ
Ten materiał wideo jest w trzech częściach, po jednej dla każdego nauczyciela.
Facylitatorzy mogą uznać za najbardziej korzystne indywidualne obejrzenie
poszczególnych fragmentów, z przerwą między nimi na refleksję albo indywidualną, albo –
z dłuższymi przerwami – na większą dyskusję i zrobienie notatek. Pierwsze dwa ćwiczenia
opierają się na danych pochodzących bezpośrednio z video. Owocne może się okazać
przydzielenie członkom grupy zadań dotyczących oglądania i zapisywania. Sugerowany
czas na dwa pierwsze ćwiczenia wynosi 30 minut lub godzinę, jeśli są połączone, 45 minut
na trzecie i przynajmniej godzinę na każde z pozostałych. W większości pozwalają one na
elastyczność, jeśli chodzi o rozpatrywanie narodowych kryteriów jakości można je
przedłużyć o dowolny czas w zależności od potrzeb.
Po zapoznaniu się z instrukcjami do ćwiczenia 1 i 2 zadania związane ze zbieraniem
informacji można porozdzielać w grupie, to przyspieszy tempo odpowiadania na związane
z nimi pytania. Poszukaj jasnych przykładów do poszczególnych rubryk w tabeli.
FRAGMENTY WIDEO
Są trzy części, w każdej z nich główną rolę odgrywa inny nauczyciel i jego jedenasto- i
dwunastoletni uczniowie z trzech równoległych klas. Wszyscy oni pracują nad tematem z
„Narodowego programu nauczania” - średniowieczne królestwo. Nauczyciele czasem
zamiennie traktują słowa „grupa” i „klasa”, co może być niejasne, ale takie potencjalne
zakłócenie nie powinno mieć wpływu na zbierane dane.
ĆWICZENIE PIERWSZE
W czasie obserwowania trzech nauczycieli pracujących ze swoimi klasami spróbuj
zanotować przykłady metod nauczania wg poniższej tabeli. We wszystkich rubrykach
dotyczących poszczególnych metod, które stosuje dany nauczyciel, możesz umieszczać
dwa rodzaje informacji, po pierwsze - bezpośredni dowód (np. nauczyciel podkreśla daną
kwestię, pytając całą klasę, czy jest to zrozumiałe), po drugie obserwację odnoszącą się
do efektywności metody (np. połowa klasy powiedziała, że rozumie i nauczyciel przeszedł
do następnej sprawy). Będziesz musiał przetworzyć tę tabelę, żeby ją dostosować do
swoich danych.
Rob Breeze
Susan Roberts
Dawn Fomison
Stosowanie
zamkniętych lub
otwartych pytań
Zbieranie
odpowiedzi dzieci
Kierowanie klasą
Kontrola
dyscyplina
i
19
Użyj zebranych danych do:
sformułowania kilku podsumowujących stwierdzeń na temat efektywności zakres
metod widzianych u każdego z nauczycieli;
zwrócenie uwagi na wszystkie duże różnice w stylu i metodach, które
zaobserwowałeś/aś;
przedstawienie drogi myślowej, która doprowadziła cię do zauważenia założeń
uczynionych przez nauczycieli na temat potrzeb i możliwości uczniów.
ĆWICZENIE DRUGIE
To ćwiczenie jest rozszerzeniem ćwiczenia pierwszego i może być wykonane łącznie z
nim.
Wybierz kilka różnych przykładów ze swojej tabelki i do każdego przykładu przedstaw
alternatywną lub przeciwstawną do zastosowanej strategię, która pozwoliłaby też osiągnąć
podobny cel. Na przykład: „inny sposób wyjaśnienia «x» byłby…”
Upewnij się, że uzasadniłeś/aś, dlaczego te sugestie mogą być użyteczne.
Kiedy to skończysz, omów, jaki wpływ twoje propozycje miałyby na planowanie uczenia
się.
ĆWICZENIE TRZECIE
W trakcie nagrania lekcji trójka nauczycieli uzasadniała przyczyny wyboru zastosowanych
metod. W czasie powtórnego obejrzenia fragmentów wideo zanotuj:
jakie były cele szczegółowe itd.
strategie, jakie zastosowali nauczyciele, by osiągnąć te cele
Wybierz dwie, które uważasz za szczególnie trafne i zastanów się, dlaczego według ciebie
sprawdziły się.
Jak byś rozwinął/ęła je we własnym kontekście?
Czy się one różnią w zależności od kontekstu krajów reprezentowanych w twojej grupie?
Rozwinięcie
Dyskusja wewnątrz grup z tych samych krajów na temat tego, jak i dlaczego pewne
aspekty pojawiają się w niektórych krajach, a w innych nie, prowadząca do przemyślenia i
20
refleksji odnośnie ukrytych zasad oraz praktyki nauczania i uczenia się, po to by pobudzić:
świadomość innych punktów widzenia/praktyk
wpływ pożądanych norm na nauczycielską praktykę
rozwój koleżeńskiej profesjonalnej współpracy
ĆWICZENIE CZWARTE
W tym ćwiczeniu wykorzystuje się dane zebrane w czasie pierwszego oglądania wideo.
Tym razem będziemy porównywać je ze zbiorem kryteriów zawartych w :
brytyjskim informatorze Office for Standards in Education - OFSTED (Urząd
Standardów w Edukacji), używanego w czasie formalnych inspekcji szkół
lub
kryteriach jakości lub kompetencji stosowanych we własnych szkołach i/lub krajach
W każdym wypadku przeznacz 15 minut na zastanowienie się nad poniższymi sześcioma
pytaniami. Zobacz, w jakim stopniu są one zbieżne lub niezgodne ze zbiorem twoich
narodowych kryteriów.
Następnie spędźcie kolejne 45 minut nad tym, aby odnieść kryteria, których używasz w
praktyce do tych ze wstępnej analizy, którą przeprowadziłeś/aś, oglądając fragmenty
wideo. Może będziesz potrzebował/a obejrzeć je jeszcze raz.
Jeśli nie masz żadnych innych kryteriów, wykorzystaj podanych niżej sześć pytań.
Ewentualnie możesz najpierw użyć tych sześciu pytań, a potem rozpatrzyć kryteria
narodowe.
21
Pytania z przewodnika instrukcji OFTSTED
1. czy uczenie jest celowe?
Cel uwidacznia się przez efektywne planowanie, włączając w to przejrzystość celów szczegółowych i ukierunkowanie efektywne wykorzystanie czasu i to czy podstawowe zagadnienia zostały ujęte w czasie lekcji w sposób wystarczający
czy nie.
2. czy uczenie powoduje utrzymujące się zainteresowanie i motywację?
Obserwacja pokaże stopień, w jakim nauczyciel wprowadzając treści lekcji wykazuje się wiedzą, umiejętnościami i
wyobraźnią, sposoby, za pomocą których poszukuje metod zachęcenia i utrzymania zainteresowania uczniów oraz
zakres zastosowanych strategii nauczania, by się upewnić, czy uczniowie koncentrują się na pracy celowo i z pewnością
siebie.
3. czy w uczeniu widoczna jest troska o potrzeby i możliwości wszystkich uczniów w szkole? Czy oczekiwania
nauczycieli są odpowiednie w stosunku wszystkich uczniów?
Obserwacja i dyskusja z uczniami i nauczycielami pokaże:
- trafność, z jaką nauczyciele oceniają poziom zrozumienia przez uczniów.
- poziom wyzwania, jakie stworzyły przygotowane zadania i czy ilość czasu ich wykonanie była odpowiednia w stosunku
do możliwości i zrozumienia ich przez uczniów.
- powodzenie strategii zastosowanych do pomocy uczniom, którym się nie udało przy pierwszej próbie i do stworzenia
wyzwania najzdolniejszym.
4. czy lekcje są prowadzone w sposób, który gwarantuje efektywne i uporządkowane podejście do nauczania i
uczenia się?
Obserwacja i dyskusja wskaże:
– stopień, w jakim planowany styl uczenia sprzyja osiągnięciu celu lekcji;
– odpowiedniość środków dydaktycznych wybranych na lekcję oraz stopień, w jakim dokonano odpowiednich modyfikacji
materiałów i organizacji, by stworzyć odpowiednie warunki dla uczniów o specjalnych potrzebach i możliwościach;
– efektywne rozmieszczenie wspierających nauczycieli i innych dorosłych;
– użyteczność czynności porządkowych, łącznie ze sposobami postępowania odnośnie zadania domowego;
5. czy interakcja między nauczycielem i uczniami jest właściwa?
Obserwacja na przykład pokaże:
– znajomość przez nauczyciela nauczanego zagadnienia; jasność objaśnień; jakość pytania i przyczynienie się dyskusji
do zrozumienia zagadnień przez uczniów, ocenę gotowości uczniów w klasie do zapoznania się z pracą;
– jakość relacji, zarówno między uczniami jak i pomiędzy nauczycielem i uczącymi się, wpływ na uczniów odnośnie ich
pilności w pracy;
– wiedzę nauczyciela na temat stwarzania równych szans i wrażliwość na grupy o szczególnych potrzebach.
6. czy ewaluacja postępów uczniów jest użyta do wsparcia i zachęcenia ich oraz do zwiększenia wysiłku i
postawienia wyzwania w odpowiedni sposób?
Ocenianie w klasie stanowi część uczenia i może oszacowane poprzez stopień, w jakim:
– ocena w trakcie lekcji, słowna i pisemna, umożliwia uczniom poprawę własnych osiągnięć;
– nauczyciele mają konsekwentny i pozytywny sposób postępowania w zakresie ocen;
– stopień, w jakim uczenie zachęca uczniów do oceny własnych osiągnięć i starań do poprawy.
Twoim zadaniem jest zestawienie dowodów z fragmentów wideo z pytaniami z instrukcji
OFSTED lub własnymi kryteriami jakości, jako podsumowanie zagadnienia rozwoju
widzianych metod i umiejętności. Co powinno się wydarzyć w tych trzech klasach, żeby
mieć pewność, że OFSTED czy twoje własne kryteria zostały spełnione?
Jeśli chcesz, możesz się skoncentrować na wszystkich, na dwóch lub na jednym
nauczycielu.
22
Rozwinięcie
Znajdź podobieństwa i różnice w stwierdzeniach/ kompetencjach odnoszących się do
jakości, które są standardami w każdym z krajów.
ĆWICZENIE PIĄTE
Zobaczyłeś/aś różnych nauczycieli stosujących różne metody dla osiągnięcia tego samego
celu. Dla każdego refleksyjnego nauczyciela użyteczną strategią jest rozpatrzenie kilku
sposobów wykonania tej samej rzeczy, aby uwzględnić zróżnicowane potrzeby uczenia
się, dla urozmaicenia itd. Niektóre z metod mogą być typowe, inne oryginalne, a niektóre
niepożądane.
Poniżej jest zamieszczonych kilka dość oczywistych przykładów:
Zamiar: zapoznanie uczniów z użyciem historycznych artefaktów
Nadająca się metoda: prosi się uczniów, żeby popatrzyli na rozmaite historyczne wytwory
ludzkiej ręki, dotknęli ich, słysząc wyjaśnienia odnośnie ich użytkowania i odpowiedzieli na
pytania.
Nadająca się metoda: uczniowie są proszeni o odpowiedź na pytania związane ze
sposobem użytkowania historycznych artefaktów, bez poprzedzającej dyskusji na ten
temat, natomiast zapewnia się im materiały lub zasugeruje, gdzie sami mogą się o tym
dowiedzieć.
Nie do przyjęcia: młodym uczniom daje się obrazki historycznych artefaktów i dyktuje się
tekst na temat sposobu ich użycia.
A.
Wybierając przykłady z własnej tabelki spróbuj stworzyć w oparciu o nie podobny zestaw
metod - od nadających się do nie do zaakceptowania.
Rozwinięcie – praca z kolegą pod kątem rozwoju zawodowego; wspólne planowanie i
zastanawianie się nad celami, metodami i spodziewanymi wynikami
B.
W tej części ćwiczenia jesteś proszony/a o zastanowienie się nad fragmentem lekcji, którą
poprowadzisz w najbliższym czasie, dokładnie przy tym rozważając metody, jakimi się
posłużyłeś/aś we wszystkich zadaniach w „Ćwiczeniu piątym”.
Zadanie B możesz zrobić indywidualnie, chociaż jest ono szczególnie użyteczne dla blisko
ze sobą współpracujących kolegów. W grupie, w której pracujecie, możecie w parze lub w
trójce wybrać przydatny dla was temat i wspólnie wykonać to zadanie.
Ponownie rozważ 6 pytań OFSTED z „Ćwiczenia czwartego”, wypełnij puste miejsca.
23
Wkrótce będę omawiać (aspekt z klasą
programu nauczania)
Moje/nasze cele są następujące:
ĆWICZENIE SZÓSTE
W tym ćwiczeniu przyglądamy się aspektowi uczenia i obserwacji, który często jest
pomijany czy nie nazywany w czasie obserwowania czy analizowania zachowań w klasie;
chodzi o język ciała czy język niewerbalny. W innym miejscu opracowania tego narzędzia
rozważaliśmy użycie języka w uczeniu i uczeniu się, natomiast w tym zadaniu proszeni
jesteście o skoncentrowanie się na tym, co nie jest powiedziane.
Poszukaj przykładów takich zachowań w materiale wideo. Krótko zanotuj, co one według
ciebie sygnalizują. Na przykład: przesuwający się wskazujący palec może przedstawiać
linię lub wykres czy kierunek ruchu przedmiotu, dwie ręce mogą wskazywać wielkość
przedmiotu, oczy mogą być użyte do przebiegania wzrokiem po pomieszczeniu lub próby
dowiedzenia się, o czym myśli dziecko, nauczyciel kucający obok małego dziecka może
pokazywać sposób bycia mniej zagrażającym.
Zachowanie
Kto *
Twoja interpretacja
* N = nauczyciel; U = uczeń
Omówcie wasze przykłady w parach i w grupach.
DALSZA LITERATURA
Boehm, A. E., & Weinberg, R. A. (1997). The classroom observer: Developing observation
skills in early childhood settings (3 rd ed.). New York: Teachers College Press, Columbia
University.
EASEN, P. (1985) Making School Centred INSET Work. London: Croom Helm.
Reprinted by Routledge, 1989.
Pianta, R.C. (2003). Standardized classroom observations from pre-K to third grade: A
mechanism for improving quality classroom experiences during the P-3 years.
www.ffcd.org/news/publications.html.
24
WYKAZ INNYCH MATERIAŁÓW
•
Classroom Observation 2nd edition: Wragg E. isbn 0-415-19440-7
•
Teachers’ TV WWW.TEACHERS.TV/
•
Tools and techniques for Using Spark in the Classrooms. Spark in Education
•
Watching Yourself on Videotape: Boss Davis Lawrence
TEACHING.BERKELY.EDU/COMPENDIUM
•
Teacher training Resource bank
WWW.TTRB.AC.UK/BROWSE.ASP
25
OBSERWACJA FILMU - Nauka na świeżym powietrzu
Jakość kształcenia nauczycieli (ITQ)
Obserwacja filmu - Nauka na świeżym powietrzu
Nauka na świeżym powietrzu
Zabawy na świeżym powietrzu od wczesnego
dzieciństwa
Wykorzystanie natury jako źródła i
środowiska nauki
26
SPIS TREŚCI
I
II
WSTĘP
INFORMACJE DLA KADRY NAUCZYCIELSKIEJ
III
Ćwiczenie 1
IV
Ćwiczenie 2
V
Ćwiczenie 3
VI
Ćwiczenie 4
VII
Ćwiczenie 5
VIII
Ćwiczenie 6
IX
Ćwiczenie 7
X
Ćwiczenie 8
XI
Ćwiczenie 9
Zalecana bibliografia
27
WSTĘP
Przedstawiamy Państwu nagranie video obrazujące planowanie oraz przygotowanie
zabaw na świeżym powietrzu dla dzieci w wieku przedszkolnym.
Nagranie dokumentuje również przemyślenia dotyczące zmian ról i zadań nauczycieli oraz
zachowania dzieci w toku zabaw.
Zajęcia przedszkolne przez większość czasu odbywają się w salach dydaktycznych.
Stwarza to sytuacje ujęte w pewne ramy, łatwe do kontrolowania, przewidzenia i
organizacji przez nauczyciela. Zainicjowanie nauki poza budynkiem przedszkola jest
bardziej złożone i pochłania więcej czasu. Wielu nauczycieli boi się wyprowadzać uczniów
poza salę, gdyż stwarza to pewien chaos i obawę o wymknięcie się dzieci spod kontroli.
W Norwegii oraz w innych krajach, podjęto działania stymulujące ludzi do większej
aktywności fizycznej oraz wykorzystania w większym stopniu środowiska naturalnego,
zarówno w trakcie zajęć jak i po lekcjach. Nagranie pokazuje, w jaki sposób nauczyciele w
przedszkolach wyprowadzają dzieci na świeże powietrze, oraz organizują dla nich różne
zabawy. Zobaczymy sekwencje, w których dzieci uczą się poprzez zabawę, a nauczyciele
starają się stworzyć sytuacje sprzyjające rozwojowi ruchowemu dzieci i ich twórczosci.
Zobaczymy takie zajęcia, jak malowanie, wspinaczka, zjeżdżanie. Poznamy zasady ich
planowania i organizacji.
W ostatniej części nagrania zobaczymy wywiad z nauczycielką na temat jej przemyśleń,
dotyczących sposobu, w jaki zespół nauczycieli może zmieniać program oraz rozkłady
zajęć, jak udział w tym prezentowanym projekcie dydaktycznym wpłynął na zmianę
pojmowania przez wychowawców zasad nauczania, umiejętności słuchania pytań dzieci
oraz procedur zaspokajania ich ciekawości.
Warto podkreslić, że w prezentowanych na filmie sytuacjach, nauczyciele tak naprawdę
nie uczą dzieci. Planują i organizują im zajęcia – dzieci uczą się same.
Rezultaty, jakie osiągają sprzyjają:
Zastanowieniu się nad podstawowymi założeniami dotyczącymi uczenia się dzieci,
w jaki sposób proces uczenia się można stymulować poza budynkiem przedszkola;
Rozważaniom o zmianie relacji nauczyciel-uczeń podczas zajęć w naturalnym
środowisku;
Dyskusji,o sposobach dostrzegania i stymulowania ciekawości dzieci;
Zastanowieniu się, w jaki sposób zabawa może stanowić część i mocny punkt
tradycyjnego nauczania.
28
INFORMACJE DLA KADRY NAUCZYCIELSKIEJ
KWESTIE PODSTAWOWE
Zachęcamy prowadzacych zajęcia z nauczycielami lub kandydatami na nauczycieli do
zapoznania się z klipami i ćwiczeniami przed rozpoczęciem pracy ze swoją grupą. Jeżeli
nie podobają ci się pewne sformułowania pytań, możesz je zmienić lub rozszerzyć, ale
upewnij się czy zostały zachowane główne cele zajeć. Zaplanuj czas oglądania filmu,
czas odpoczynku, etc. Pamiętaj, że samo oglądanie filmu, bez postępowania zgodnie ze
wskazówkami, nie przynosi zbyt wiele korzyści.
Jako ucząca się grupa, nie osądzajcie i nie krytykujcie wystepujących na filmie nauczycieli.
Podobnie jak Wy, mają swoje mocne i słabe punkty. Nie spieszcie się więc z osądami w
stylu „To mi się nie podoba”, „Nie mógłbym z nauczycielami z filmu pracować”.
PERSPEKTYWA EUROPEJSKA
Nagranie wykonano w Norwegii, dlatego być może będziesz musiała komentować różnice
i podobieństwa w przykładach oraz pytaniach i odnosić je do kontekstu własnego kraju.
Możesz to zrobić w formie wstępu, przed rozpoczęciem oglądania video.
ZALECENIA DO ĆWICZEŃ
Obejrzyjcie cały film. Zachęć członków grupy do notowania najważniejszych punktów
wybranego ćwiczenia (tym samym będziesz mieć jasność, co do zaobserwowanych
szczegółów)! Przed rozpoczęciem, poświęć pięć minut na analizę podjętych tematów z
grupą i przydziel notowanie tematu lub całego ćwiczenia poszczególnym osobom.
Niezbędne będą sesje plenarne w celu omówienia korzyści płynących z danego ćwiczenia.
ĆWICZENIE PIERWSZE
Zastanówcie się indywidualnie przez 2 minuty a następnie przedyskutujcie następujące
kwestie:
1. Czy można nazwać nauką zgodną z programem zajęcia, które nie są prowadzone
przez nauczyciela?
2. Jeżeli tak, to jakie są kryteria nazwania powyższej metody-nauką?
3. Jakie są różnice pomiędzy nauką na powietrzu, na łonie natury a nauką w sali
przedszkolnej?
4. Czy z dziecięcego punktu widzenia istnieją jakieś zalety w wykorzystywaniu natury jako
srodowiska uczenia się?
29
ĆWICZENIE DRUGIE
1.
Opowiedzcie o własnych doświadczeniach związanych z nauką dzieci na wolnym
powietrzu. W jaki sposób postrzeganie takiego sposobu nauki przez dzieci
norweskie można porównać do odczuć w Waszej klasie?
2.
W jaki sposób zmiana środowiska nauki wpłynęła na:
motywację i zachowanie podopiecznych?
interakcje pomiędzy dziećmi a nauczycielami?
interakcje pomiędzy dziećmi?
współpracę między nauczycielami?
rezultaty uczenia się dzieci?
Podziel się swoimi doświadczeniami.
ĆWICZENIE TRZECIE
1. Jakie zmiany należy wprowadzić w planie zajęć i strukturze dnia, planując wyjścia
na zewnątrz przedszkola?
2. Które z kwestii przedstawionych w dyskusji są ważne w kontekście nauczania i
uczenia się, a które „peryferyjne” lub „zastępcze”?
3. Z kwestii, które uważasz za istotne; czemu mają one dla ciebie znaczenie w
kontekście nauczania i uczenia się dzieci?
4. Które czynniki można uważać za ogólne, a które dotyczą tylko szczególnego,
kontekstu norweskiego? Omów różnice między znanymi Ci krajami i kulturami.
ĆWICZENIE CZWARTE
1. Wiele krajów doświadcza problemów zdrowotnych dzieci, spowodowanych
mniejszą ich aktywnością fizyczną. Co powinno zrobić przedszkole, jakie pytania
postawić aby zwrócić uwagę na te problemy? W jaki sposób powinna zmieniać się
rola i zadania nauczyciela?
2. Jakie zagadnienia należałoby podjąć w dyskusji, gdyby taką przeprowadzono w
Twoim przedszkolu?
3. Dzieci występujące w filmie mają od 3 do 5 lat, i uczęszczają do przedszkola. Czy
30
planując zajęcia na zewnątrz przedszkola należy brac pod uwagę wiek dzieci?
ĆWICZENIE PIĄTE
1. Jakie są główne cechy nauki poprzez zabawę?
2. W jaki sposób uczestnictwo w zabawie staje się sytuacją uczenia się dzieci?
3. Czy zabawa może być częścią aktywności dzieci w niższych i wyższych grupach
szkoły średniej? Podaj przykłady.
ĆWICZENIE SZÓSTE
1. Jeżeli Twoje przedszkole zdecyduje się zorganizować więcej zajęć na powietrzu,
jak wpłynie to na zmianę roli i zadań nauczycieli?
2. Jakie metody wsparcia, będą potrzebne nauczycielom?
ĆWICZENIE SIÓDME
W jaki sposób planować zajęcia na powietrzu:
1. dla innych grup wiekowych (np. szkoła podstawowa; dorośli…)
2. dla innych grup kulturowych?
ĆWICZENIE ÓSME
1. Czy myślisz, że reakcje innych partnerów mogą coś wnieść do dyskusji o roli
zabaw dzieci w srodowisku przyrodniczym?
2. Wyobraź sobie, że jesteś jedną z zainteresowanych stron. Jakie wnioski byś wysnuł
i czego oczekiwał ? Na przykład, postaw się w sytuacji:
• typowej grupy rodziców
31
•
•
•
władz szkoły
przedstawiciela władz lokalnych
innych mieszkańców
3. W jaki sposób te spostrzeżenia mogą mogą zależeć od kraju, w którym prowadzimy
dyskusję?
ĆWICZENIE DZIEWIĄTE
Rozszerzenie
Członkowie grupy mogą odtworzyć tę dyskusję z własnymi koleżankami i kolegami.
Zainspirowany filmem wywiad zbiorowy może stać się cennym narzędziem rozwoju
przedszkola czy szkoły. Dyskusja o zabawach w otoczeniu przedszkola czy szkoły stanie
się wstępem do szerszej debaty o podnoszeniu jakości środowiska uczenia się dzieci i
doskonaleniu procedur kształcenia.
ZALECANA BIBLIOGRAFIA
Gilbertson, Ken (c2006): Outdoor education: methods and strategies / Ken Gilbertson
... [et al.], Champaign, Ill., : Human Kinetics, ib. 213 pp..
32
MÓJ NADZWYCZAJNY NAUCZYCIEL
Cel:
Osobiste doświadczenia dotyczące dawnych nauczycieli są punktem wyjścia do refleksji
nad własnymi wartościami związanymi z uczeniem.
Grupa docelowa:
Studenci specjalności nauczycielskiej, nauczyciele, doradcy nauczycieli, edukatorzy.
Grupa może mieć dowolną wielkość, jednak nie mniej niż 8 osób.
Streszczenie/opis:
Uczestnicy są proszeni o napisanie indywidualnie listu do swojego “nadzwyczajnego
nauczyciela”. Następnie w małych grupach mają przedyskutować najbardziej wartościowe
cechy wybranych nauczycieli: na przykład aspekty ich uczenia, cechy osobowości czy
wartości widoczne w uczeniu, jak również stosowane metody.
Potem pojedyncze osoby z każdej grupy spotykają się razem w tak zwanych „grupach
konferencyjnych” i przedstawiają rezultaty dyskusji w grupach, w których pracowali, aby
odnaleźć podobieństwa. Kolejnym krokiem jest refleksja uczestników nad wartościami
uczenia, które sami stosują w klasie i które uważają za podstawowe dla swojej pracy, w
stopniu stanowiącym rodzaj misji. Następnie te zasady prezentują w formie plakatów na
ścianach sali konferencyjnej, w ten sposób dzieląc się ze sobą swoimi przekonaniami.
Metodologia:
Program zajęć będzie zorganizowany według metody „układanki”, to znaczy uczestnicy
najpierw utworzą grupy domowe, później ponownie zbiorą się, ale w nowych grupach konferencyjnych, po czym na końcową dyskusję wrócą do grup domowych.
W tworzeniu grup domowych ważne będzie podzielenie uczestników w ten sposób, żeby
ich ilość w każdej grupie była jak najbliższa ogólnej ilości grup (np. gdy jest 9 lub 10
uczestników, powinno się utworzyć 3 grupy; jeśli jest 15 czy 16 uczestników, będą 4 grupy
itd.). Aby stworzyć grupy konferencyjne członkowie grup domowych najpierw powinni
kolejno odliczyć, poczynając od 1. W ten sposób każdemu z nich zostanie przydzielony
numer, a następnie uczestnicy łączą się w nowe grupy z tymi osobami z pozostałych
grup, które mają takie same numery jak oni. Jeśli na zajęciach jest tylko 8 uczestników, to
będą tylko dwie grupy domowe i dwie grupy konferencyjne, w których znajdą się po dwie
osoby z każdej z grup domowych.
Facylitator może też zamiast formowania nowych grup zdecydować się na sesję plenarną
z wszystkimi uczestnikami, gdy podział na grupy konferencyjne okaże się zbyt
skomplikowany.
Grupy domowe
Praca indywidualna
1. Napisz list do nauczyciela, który pozostał w Twojej pamięci jako najbardziej
niezwykły, spośród tych, których miałeś/aś. Możesz powiedzieć mu/jej o tym, czego
33
doświadczyłeś/aś będąc jego/jej uczniem, kim był(a) dla Ciebie, dlaczego cenisz
go/ją i zachowujesz w pamięci w szczególny sposób.
2. Przeczytaj swój list i zobacz, czy dostrzegłeś/aś różne aspekty jego/jej osobowości,
sposobu bycia w klasie czy metod nauczania, które tak silnie na Ciebie oddziałały.
Czy możesz wskazać jakieś szczególne wartości, które wydają się być widoczne w
jego/jej uczeniu?
Praca w grupach
1. Podziel się przemyśleniami na temat swojego najbardziej niezwykłego nauczyciela
z członkami grupy. W czasie dyskusji każdy z uczestników powinien notować
wartości dotyczące uczenia i metody zaprezentowanych „nauczycieli modeli”, a
także ocenić, w jakim stopniu on sam podziela takie pedagogiczne działania i
praktykę w swojej własnej pracy.
Grupy konferencyjne
1. W nowej grupie podzielcie się kolejno spisem cech nauczyciela i wartości
zapisanych podczas dyskusji w swojej grupie, dodając nowe, jeśli się pojawią.
2. Określcie i omówcie z innymi członkami grupy te pedagogiczne właściwości, które
wydają się być najbardziej powszechne.
Grupy domowe
1. Podzielcie się nowymi pomysłami lub określcie ważne pedagogiczne właściwości,
które wynikły z waszej dyskusji w grupie konferencyjnej.
2. W tym momencie każdy z uczestników powinien sporządzić nową listę cech
odnoszących się do
tego, co według niego/jej może tworzyć "najbardziej
niezwykłego nauczyciela”. Następnie na arkuszach papieru, słownie lub w formie
graficznej przedstawia swego rodzaju manifest oddający to, co w jego/jej
przekonaniu przyczynia się do zaistnienia "najbardziej niezwykłego nauczyciela”.
Wszyscy umieszczają swoje plakaty na ścianach sali, w ten sposób dzieląc się
wzajemnie swoimi przemyśleniami.
Warianty:
Listy można napisać przed zajęciami dla zaoszczędzenia czasu.
W miarę potrzeby uczestnicy zamiast listu mogą również w dowolny sposób opisać
swojego nadzwyczajnego nauczyciela. W takim przypadku powinno się ich pobudzić do
„powrotu w wyobraźni do czasów szkolnych, do wspomnień z dowolnego etapu edukacji i
przywołania ulubionego i mającego największe znaczenie nauczyciela: spróbuj
przypomnieć sobie szczegóły ówczesnej klasy, nauczany przedmiot, sposób, w jaki
nauczyciel wyglądał i zachowywał się, co dokładnie spowodowało, że stał się dla ciebie
szczególny?” Dalszy przebieg ćwiczenia pozostaje taki sam.
Źródła/ teoria
Te zajęcia czerpią ze współczesnej teorii odnoszącej się do własnych opowiadań, w
których nauczyciele badają swoje doświadczenia, z okresu gdy byli uczniami, by
zrozumieć motywy własnej obecnej i przyszłej pedagogicznej praktyki. Brany jest również
pod uwagę teoretyczny model refleksji Freda A.J. Korthagena i Angelo Vasalosa oraz
poziomy uczenia się i zmiany Roberta Diltsa.
34
Zobacz np.:
•
•
Kelchtermans, G. (1993).Getting the story, understanding the lives. From career
stories to teachers' professional development. Teaching and Teacher Education, 9,
5/6, 443-456.
Kelchtermans, G. (1993). Teachers and their career story: a biographical
perspective on professional development. In:C.Day, J.Calderhead & P.Denicoo
(Eds). Research and Teacher Thinking: Understanding Professional Development.
London- Washington, Falmer Press, 198-220.
•
Loughran, J. J., & Russell, T. (2002). Improving teacher education practices through
self-study. London; New York: RoutledgeFalmer.
•
Ritchie, J. S., & Wilson, D. E. (2000). Teacher narrative as critical inquiry: Rewriting
the script. New York: Teachers College Press.
•
Korthagen, F. & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: Core reflection as a means
to enhance professional development. Teachers and Teaching:Theory and Practice,
11(1), 47-71.
•
Dilts, R. From Coach to Awakener. [ http://www.nlpu.com/What’s New/ article: From
Coach to Awakener]
•
Dilts, R.Od Przewodnika do Inspiratora, czyli Coaching przez Duże „C”. Wyd.
PINLP, Warszawa, 2006.
Na koniec szczególnie mocno przemawiający przykład rezultatu zastanawiania się przez
nauczycieli nad swoimi osobistymi cechami i wartościami - za pomocą napisania listu do
byłych nauczycieli - przedstawia Katleen Pithouse, która pracowała z nauczycielami z
Południowej Afryki. Tu jednak sprawa polegała na tym, że młodzi nauczyciele wskazywali
na problemy i słabe strony swoich nauczycieli i stosowanych przez nich metod, podczas
gdy w proponowanych zajęciach będzie rozpatrywany pozytywny związek między
uczestnikami a nauczycielami, których wybrali.
Warunki:
Czasami uczestnikom łatwiej jest przedstawić charakterystykę swojego „nadzwyczajnego
nauczyciela” niż napisać do niego/niej list. Obie opcje są możliwe jako ćwiczenie
rozpoczynające zajęcia.
Przy grupie niejednorodnej pod względem wieku, przedmiotów nauczania, poziomu
edukacji itd., jej zróżnicowanie może mieć pozytywny wpływ na dynamikę zajęć,
poszerzenie dyskusji i możliwość pogłębionej refleksji.
Materiały:
Zwykły papier do pisania, arkusze papieru, markery i taśma maskująca (lub plastelina).
Mocne strony:
35
Przywoływanie indywidualnych wspomnień o wyjątkowym nauczycielu, który miał doniosły
wpływ na czyjeś życie, tworzy naturalny kontekst do dyskusji o jakości nauczania. Stanowi
też dla uczestników okazję do tego, by jaśniej uświadomić sobie, jakimi pedagogicznymi
wartościami kierują się w swojej codziennej pracy jako nauczyciele.
Słabe strony:
W niektórych wypadkach negatywne wspomnienia nauczycieli przeważają nad
pozytywnymi. Jednak jest ważne, żeby uczestnicy, z zachętą ze strony facylitatora,
spróbowali wytrwać w poszukiwaniu swojego najlepszego nauczyciela na dowolnym
poziomie edukacji.
36
REFLEKSJA PRZY UŻYCIU OBRAZKÓW
Cel
Celem tego narzędzia jest pobudzenie refleksji nad ukrytymi poglądami w związku z
jakością nauczyciela poprzez wybór obrazków, które stanowią metafory jakości
nauczyciela.
Grupa docelowa
Grupa docelowa tego narzędzia może być różna. Może być ono stosowane w grupie
nauczycieli, edukatorów, studentów specjalności nauczycielskiej, dyrektorów szkół i
przedstawicieli polityki oświatowej (również w grupach mieszanych) zarówno na poziomie
lokalnym, narodowym czy też międzynarodowym.
Grupa może mieć dowolną wielkość, jednak nie mniej niż 6 osób.
Streszczenie/opis
Uczestnicy są proszeni o wybranie karty z obrazkiem z zestawu o dużej rozmaitości.
Każdy z uczestników wybiera kartę, która według niego/niej przedstawia
jakość
nauczyciela. Karta z obrazkiem gra rolę metafory jakości nauczyciela.
Mając wybrane przez siebie karty, uczestnicy rozpoczynają rozmowę, wyjaśniając,
dlaczego wybrali dany rysunek, w ten sposób rozpoczynając dyskusję o jakości
nauczyciela.
Metodologia
Etap 1
Facilitator rozkłada na stole obrazki o dużej różnorodności. Pokazują one rozmaite obrazy
(realistyczne, z życia codziennego, ze sportu, sztuki, natury, sytuacje szkolne…).
Prowadzący zaprasza wszystkich uczestników do wybrania jednego (lub maksymalnie
trzech obrazków), który według niego/niej przedstawia pojęcie jakości nauczyciela (w
sensie metaforycznym).
Kiedy każdy uczestnik ma już obrazek (obrazki), wówczas wszyscy zbierają się w
podgrupach, wyjaśniając, dlaczego wybrali ten właśnie obrazek i co za jego pomocą
zostało zilustrowane, jakie cechy nauczyciela przestawia.
Etap 2
W następnym etapie w pod(grupach) można podyskutować o tym, jakie elementy jakości
zostały podkreślone przez różnych uczestników, wykorzystując pytania:
• Jakie cechy zostały podkreślone przez różnych uczestników?
• Jakie emocje pociągają one za sobą?
• Jakie rodzaje cech można dostrzec (np. umiejętności, postawy, itd.)
• Jakie różnice istnieją między uczestnikami?
37
•
Czy te różnice są związane z różnicami pochodzenia czy doświadczenia (jak np.
rodzaj szkoły, rola, narodowość, płeć, wiek, doświadczenie, środowisko kulturowe,
itd.)?
Etap 3
Z wszystkich cech podanych przez grupę można stworzyć zbiorczą listę. Uczestników
prosi się o uszeregowanie cech pod względem ważności poprzez wybranie 10 cech, które
są dla nich najważniejsze. Z połączenia indywidualnych list może powstać „wspólny
standard” (zależnie od logicznej spójności listy: czy wynika z niej wspólne centrum listy,
które akceptują prawie wszyscy uczestnicy?).
Etap 4
Ostatecznie można zapytać uczestników o to, na ile mieszczą się w tym wspólnym
centrum i jakie to niesie za sobą skutki dla ich planów rozwoju zawodowego.
Warianty
Ta metoda może być zmieniana na wiele sposobów:
• Może być przeprowadzona w bardziej osobisty/konfrontujący sposób poprzez
zadanie na początku innego pytania: „wybierz obrazek, który najlepiej przedstawia
to, jak widzisz swoją zawodową jakość”.
• Karty z obrazkami mogą być też wykorzystane do rozbudzenia zainteresowania i
jako sposób na wzajemne poznanie się.
• Może też być zastosowana odnośnie różnych tematów: który obrazek wyobraża
dobrą szkołę, twój zespół, twoją karierę zawodową…
• Kiedy karty są tak użyte, że są związane z sytuacjami w klasie, można zadać
pytanie: „co stanie się potem?”. Można o tym podyskutować albo przedstawić w
formie krótkiego odegrania ról.
• Kiedy jest duża liczba uczestników, w etapie 3 listę można opracowywać stopniowo:
o Zacznijcie w parach, które stworzą wspólną listę 5 najważniejszych cech
nauczycieli, w oparciu o wybrane wcześniej obrazki i dyskusję w etapie 2.
o Dwie pary siadają razem, żeby porównać swoje najważniejsze piątki. Ich
zadanie polega na przygotowaniu wspólnej najważniejszej piątki.
o Dwie grupy czteroosobowe łączą się w grupę ośmioosobową, by porównać
swoje najważniejsze piątki i sporządzić wspólną najważniejszą piątkę.
o Itd. aż cała grupa osiągnie porozumienie. Kiedy w ostatniej fazie grupa jest
duża, można z każdej podgrupy wyłonić negocjatorów do prowadzenia
negocjacji.
Źródła/teoria
Wiele narzędzi refleksji jest skoncentrowanych na podejściu językowym: poprzez czytanie,
pisanie, dyskusję i ustne prezentacje. To podejście językowe często stymuluje procesy
poznawcze i analityczne.
Użycie obrazów może zachęcić do refleksji oddziałując na inne zmysły. W tym wypadku
punktem wyjścia będą osobiste odczucia, przekonania i doświadczenia.
Miles, S. & Kaplan, I. (2005) Using images to promote reflection: an action research study
in Zambia and Tanzania (Użycie obrazów dla pobudzenia refleksji: studia badawcze w
działaniu w Zambii i Tanzanii). In Journal of Research in Special Educational Needs, Vol 5,
38
No 2, pp 77-83.
Warunki
Kiedy pytania i dyskusja przebiega na bardziej na osobistym poziomie (np. „wybierz
obrazek, który najlepiej przedstawia to, jak widzisz swoją zawodową jakość”, ważne jest,
żeby uczestnicy mieli poczucie bezpieczeństwa i żeby istniało wspólne zrozumienie i
zaufanie.
Materiały
Zestaw kart z obrazkami. Mogą być gotowe (np.
http://www.managementboek.nl/boekeninfo.asp?CODE=rocqqqqqcbihr&RefererID=NHP_i
nt) lub można je przygotować samemu (zbierając widokówki, wyszukując w Internecie itd.).
Rodzaje obrazków mogą się różnić w zależności od zamierzonego typu refleksji. Obrazy
mogą być metaforyczne (np. spadochron, kaktus, zwierzęta, balony, itd.) lub bardziej
dotyczyć rzeczywistych sytuacji w klasie, pokazujących nauczycieli i uczniów.
Mocne strony:
Refleksja w oparciu o karty z obrazkami jest łatwa w użyciu i elastyczna.
Może być wykorzystana jako wstęp, do rozbudzenia zainteresowania czy w czasie
dłuższych zajęć jako „zwiastun”.
Użycie kart z obrazkami może stymulować ukryte poglądy i pomóc skupić się w dyskusji
na wymianie modeli myślowych i osobistych konstrukcji.
Za pomocą kart z obrazkami poznawcze i teoretyczne dyskusje na temat jakości
nauczyciela mogą zostać sprowadzone do osobistego poziomu.
Słabe strony:
Karty z obrazkami same z siebie nie prowadzą do pogłębionej refleksji. Dogłębność
refleksji i jej konsekwencje dla rozwoju zawodowego zależą od jakości dyskusji, pracy nad
pytaniami do refleksji itd.
Wykorzystanie kart z obrazkami nie stymuluje dokładnej analizy jakości nauczyciela.
39
REFLEKSJA Z WYKORZYSTANIEM FILMÓW
Cel
Celem tego narzędzia jest pobudzenie refleksji nad sposobem, w jaki określa się jakość
nauczyciela w filmach na ich temat (czy w serialach komediowych). Te refleksje mogą stać
się dla nauczycieli punktem wyjścia do określenia jakości nauczyciela.
Grupa docelowa
Nauczyciele, studenci specjalności nauczycielskiej
Streszczenie/opis
Stosując to narzędzie refleksji wspólnie ogląda się film o szkołach, uczniach i
nauczycielach. Nauczyciele w filmach (czy w serialach komediowych) często reprezentują
określone stereotypy. Po filmie uczestnicy dyskutują o tym, jaki (ukryty) przekaz o jakości
nauczyciela można z niego odczytać.
Komunikaty dotyczące jakości nauczyciela można porównać ze sposobem, w jaki
uczestnicy ją postrzegają indywidualnie i jako grupa.
Materiały
• Filmy i odtwarzacz filmów (DVD, kaset wideo, dostęp do Internetu…)
• Filmy, które ma się omawiać, mogą się bardzo od siebie różnić, pokazując praktyki
nauczycielkie od najlepszej do najgorszej. Zobacz listę ewentualnych filmów np.:
http://www.amazon.com/MY-Never-Fail-Teacher-Movies/lm/2B4OBT2BM7M4U
http://www.amazon.com/gp/richpub/syltguides/fullview/2HAY51OFTLYEK/ref=cm_syt_fvlm_f_1_rlrsrs0/002-6835687-9817600
http://www.amazon.com/Stories-about-Teachers/lm/L6MQ3TS5VFWW/ref=cm_lmt_fvlm_f_4_rlrsrs0/002-6835687-9817600
http://www.amazon.com/Tales-About-Teachers/lm/1K9X0QN9RTWFY/ref=cm_lmt_fvlm_f_3_rlrsrs0/002-6835687-9817600
http://www.amazon.com/Teacher/lm/1HJ3P7MAJG8TW/ref=cm_lmt_fvlm_f_4_rlrsrs0/002-6835687-9817600
•
Inne filmy (nie wymienione w spisach powyżej) to: Mathilda (Roald Dahl), Harry
Potter, Kindergarten Cop (Arnold Schwartzenegger), Etre et avoir …
W wielu wypadkach konieczne jest wybranie przydatnych fragmentów, ponieważ
cały film zajmuje zbyt wiele czasu. Wybór może być dokonany swobodnie lub ze
względu na określone zagadnienie (np. nauczyciele w sytuacjach w klasie).
Metodologia
W zależności od rodzaju dyskusji, do jakiej facylitator chce zachęcić, musi stosownie do
niej dobrać film lub serial komediowy, czy fragment filmu (np. kiedy chce pokazać, jako
źródło inspiracji, określony stereotyp nauczyciela).
Spotkanie rozpoczyna się od oglądania filmu (z popkornem i wodą gazowaną!).
Po filmie grupa dzieli się na podgrupy (3-5 uczestników). W każdej podgrupie uczestnicy
dyskutują o tym, jaki rodzaj stereotypu nauczyciela przedstawiono w filmie i jakie jego
cechy zostały podkreślone (a jakich brakowało).
Od tego momentu dyskusja może się potoczyć w różnych kierunkach:
40
Dyskusja skupia się na tym, w jakim stopniu można odnieść (idealny) obraz
przedstawiony w filmie do szkoły, w której pracują nauczyciele. Jeśli tak nie jest, co
trzeba zrobić, żeby zbliżyć się do tego (idealnego) obrazu.
Przydatne pytania do refleksji: „Kim chciał(a)byś być, komu zazdrościsz?”
• Dyskusja może się koncentrować na rozpoznaniu innych stereotypów nauczyciela
(być może przedstawionych w innych filmach). W każdym stereotypie określa się
cechy, mocne i słabe strony nauczyciela. Porównanie stereotypów można
wykorzystać do określenia doskonałego nauczyciela.
Określenie cech doskonałego nauczyciela/szkoły może być użyte do refleksji nad
różnicami między osobistymi cechami uczestników a tymi doskonałymi oraz możliwymi
sposobami podniesienia jakości zawodowej.
Innym podejściem z użyciem porównania stereotypów nauczycieli jest podkreślenie faktu,
że różne typy nauczycieli mogą wspierać uczenie się i rozwój uczniów i że nie ma jakiegoś
jednego najlepszego. Wtedy pytaniem jest:
• dla każdego uczestnika: jaki stereotyp do mnie pasuje, jak polepszyć mocne strony
tego typu nauczyciela i jak skompensować słabe?
• dla zespołu: czy mamy właściwy skład typów nauczycieli?
•
Warianty
Zobacz powyżej.
Kiedy uczestnikom nie odpowiada praca nad stereotypami nauczycieli przedstawionymi w
filmach czy w serialach komediowych, wyzwaniem mogłoby się stać poproszenie ich o
zrobienie szkicu scenariusza filmu czy serialu komediowego, który pokazuje bardziej
realistyczne wyobrażenie nauczyciela.
Ta metoda może być również wykorzystana w pracy z dyrektorami, podobnie jak i sposób,
w jaki stereotypy dyrektorów są przedstawiane w filmach.
Źródła/teoria
W wielu filmach nauczyciele odgrywają kluczową rolę. Albo są to najgorsi nauczyciele,
jakich można sobie wyobrazić, albo najbardziej inspirujący. W obu wypadkach filmy
zawierają ukryte (lub czasami nawet bezpośrednio wyrażone) poglądy na temat jakości
nauczyciela. Większość z tych filmów czerpie z klasycznego stereotypu: troskliwy
nauczyciel, nauczyciel „uwierz w siebie”, autorytatywny nauczyciel, znieważający
nauczyciel, szalony naukowiec itd.
„Stereotyp: wywodzi się ze starodawnego procesu wytwarzania metalowych płytek z wszystkimi
literami alfabetu używanych do drukowania. Oznacza „nieruchomy” czy „stały” obraz. W odniesieniu do
ludzi to słowo oznacza błyskawiczne czy sztywne wyobrażenie grupy ludzi. Podłoże stereotypów może
stanowić płeć, rasa, klasa społeczna, wiek, niepełnosprawność i zawód.
Przedstawianie: jest sposobem, w jaki prezentuje się grupy w mediach i kulturze popularnej, często
właśnie poprzez użycie stereotypów. Stereotypowe obrazy, które stosuje się do przedstawienia
różnych grup, mogą wpływać na nasz stosunek do nich w prawdziwym życiu.
Przeciętny półgodzinny show ma zaledwie dwadzieścia minut, aby opowiedzieć jakąś historię.
Stereotypy oferują pisarzom i producentom skrótowy sposób rozwijania opowieści. Poprzez
41
zastosowanie typowych postaci, takich jak buntowniczy nastolatek, głupawy pomocnik czy autorytarny
ojciec, producenci mogą przekazywać pomysły i akcje szerszej publiczności, bez konieczności
używania bardziej złożonych wyobrażeń.
Ponieważ wielu z nas te dające się przewidzieć stereotypy są dobrze znane, producenci telewizyjni
wykorzystują je, by dotrzeć do jak najszerszej publiczności.”
z: Jane Tallim (2002), Images of Learning: Secondary.
Media Awareness Network
Wykorzystywanie stereotypów jest po części sposobem, w jaki pracuje telewizja czy film:
w ograniczonych ramach czasowych trzeba przyciągnąć uwagę publiczności i opowiedzieć
historię (przekazać przesłanie). Również głównym celem filmu czy serialu komediowego
jest rozrywka, dlatego film potrzebuje akcji i nie za wiele niuansów. Dość sporo filmów o
nauczycielach z określoną liczbą klasycznych wzorców zostało nominowanych do nagród i
z powodzeniem zrobiło pieniądze.
Refleksji nad ukazanym stereotypem i (brakującymi) cechami, które zostały
zaakcentowane w filmie, można użyć jako bodźca do dyskusji o tym, jakie cechy są ważne
dla nauczyciela. Również film czy więcej filmów może być wykorzystanych w dyskusji o
stereotypach nauczycieli, mocnych i słabych stronach każdego stereotypu i sposobu, w
jaki doskonały nauczyciel łączy różne stereotypy.
Zobacz np.:
• http://www.mediaawareness.ca/english/resources/educational/lessons/secondary/stereotyping/uploa
d/Images-of-Learning-Secondary-Lesson-Kit-2.pdf (konspekt lekcji z “the Media
Awareness Network” na temat sposobu, w jaki w telewizji i w filmie przedstawia się
stereotypy nauczyciela i ucznia).
• http://www.mediaawareness.ca/english/resources/educational/lessons/elementary/stereotyping/uploa
d/TV-Stereotypes-PDF.pdf (konspekt lekcji z “the Media Awareness Network” na
temat roli stereotypów w telewizji).
• http://www.teachwithmovies.org (skupia się na korzystaniu z filmów z uczniami w
szkole ponadgimnazjalnej).
Warunki
Potrzebny jest dobry i inspirujący wybór jednego lub więcej filmów o nauczycielach (czy
fragmentów).
Propozycje można znaleźć na:
• http://www.educationworld.com/a_admin/admin/admin156.shtml
• Na “Amazon.com” są listy tematyczne na listomanii, np.:
o Najlepsze filmy o nauczycielach:
http://www.amazon.com/Best-nbsp-Teacher-nbspMovies/lm/R36QLT2GOIBNCJ/ref=cm_srch_res_rpli_alt_1
o Najlepsze
filmy
o
uczeniu:
http://www.amazon.com/gp/richpub/syltguides/fullview/R24CBPTK5TE6SS/r
ef=cm_syt_dtpa_f_1_rdssss0?pf_rd_p=253463701&pf_rd_s=sylt128960-CP-1-2006-NL-COMENIUS-C21
42
•
center&pf_rd_t=201&pf_rd_i=B000NOK1KM&pf_rd_m=ATVPDKIKX0DER&p
f_rd_r=1KNVB61V81T8PFDVBD6X
o Filmy
o
inspirujących
nauczycielach:
http://www.amazon.com/gp/richpub/syltguides/fullview/2HAY51OFTLYEK/ref
=cm_syt_fvsy_f_4_rysdsd0
o Not too cool for school, http://www.amazon.com/Not-cool-school-moviesabout-school/lm/R1CAJ06TOT3VFS/ref=cm_lmt_fvsy_f_5_rysdsd0
Youtube posiada bogatą kolekcję fragmentów filmów ze słynnych filmów, np.:
http://www.youtube.com/watch?v=wenGK_xzmSk&feature=related)
lub
http://www.youtube.com/watch?v=Iz-gv6af-tw&feature=related )
Mocne strony:
Ta metoda łączy aktywną refleksję z relaksującym i towarzyskim spędzeniem wolnego
czasu: obejrzenie dobrego filmu.
Słabe strony:
Oglądanie filmu zajmuje około dwóch godzin. W związku z tym jest takie ryzyko, że
uczestnicy (którzy często są przeciążeni pracą) odczuwają to jako stratę czasu,
spędzonego bezproduktywnie. Jeśli tak sprawa wygląda, film można obejrzeć wieczorem
w czasie dwudniowej sesji. Refleksję nad filmem można rozpocząć następnego dnia rano.
Innym rozwiązaniem jest wybór fragmentów filmu.
Filmy same w sobie nie prowadzą do pogłębionej refleksji. Dogłębność refleksji i jej
konsekwencje dla rozwoju zawodowego zależą od jakości dyskusji, pracy nad pytaniami
do refleksji itd.
Korzystanie z filmów nie zapewnia dokładnej analizy jakości nauczyciela.
43

NARZĘDZIA DO REFLEKSJI NAD JAKOŚCIĄ NAUCZYCIELA

Transkrypt

Podobne dokumenty

refleksja przy użyciu obrazków

Folder Informacyjny

numer listopad 2010 - Szkoła Podstawowa nr 4 im. Adama