Nauczyciel i Szkoła - Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna

Komentarze

Transkrypt

Nauczyciel i Szkoła - Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna
Nauczyciel i Szkoła
Nauczyciel i Szkoła
Nr 2 (54)
Mysłowice 2013
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna
imienia Kardynała Augusta Hlonda
w Mysłowicach
Redaktor Serii: prof. nadzw. dr hab. Piotr P. Barczyk
Redaktor Naczelny: doc. dr Piotr Kowolik
Sekretarz Redakcji: mgr Lidia Pośpiech
Redaktorzy tematyczni:
doc. dr Angelika Barczyk-Nessel – psychologia, prawo
doc. dr Gabriela Paprotna – pedagogika
dr Justyna Sprutta – filozofia, kulturoznawstwo
Redaktorzy językowi:
dr Joanna Trzaskalik – język polski
mgr Joel Pomeroy – język angielski
Redaktor statystyczny:
mgr Pelagia Suszka-Morejko
Recenzenci:
prof. nadz. dr hab. Mykytenko Nataliya Oleksandriwna
prof. zw. dr hab. Edward Wilczkowski
Wersją pierwotną (referencyjną) czasopisma jest wydanie papierowe
© Copyright by
Wydawnictwo Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej
imienia Kardynała Augusta Hlonda
Mysłowice 2013
ISSN 1426-9899
Adres Redakcji:
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda
41-400 Mysłowice, ul. Powstańców 19
tel./fax (32) 223-81-44
www.wsew.edu.pl, e-mail: [email protected]
Nakład: 150 egz.
Skład, druk i oprawa:
Digitalpress Lidia Jaworska,
42-500 Będzin, ul. Kasztanowa 3/9
www.digitalpress.com.pl
RADA NAUKOWA:
prof. zw. dr hab. Tadeusz Aleksander (Wydział Nauk Humanistycznych, Krakowska
Akademia imienia Andrzeja Frycza Modrzewskiego w Krakowie)
prof. nadzw. dr hab. Piotr Paweł Barczyk (Katedra Pedagogiki, Górnośląska Wyższa
Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)
prof. dr hab. Lidia Chomycz (Instytut Nauk Pedagogicznych i Oświaty Dorosłych Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy w Kijowie)
prof. nadzw. dr hab. Zenon Gajdzica (Wydział Etnologii i Nauki o Edukacji w Cieszynie,
Uniwersytet Śląski)
prof. nadzw. dr hab. Elżbieta Górnikowska-Zwolak (Katedra Pedagogiki, Górnośląska
Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)
dr. Gábor Hegyesi (Wydział Pracy Społecznej, Eötvös Loránd University (ELTE), Budapeszt
dr Nalina Iwanowna Litwinowa (kandydat Nauk Psychologicznych, Państwowa Akademia Nauk Pedagogicznych Ukrainy)
dr hab. Grażyna Kempa (Wydział Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet Śląski w Katowicach)
ks. prof. nadzw. dr hab. Bernard Kołodziej TChr (Wydział Teologiczny, Uniwersytet im.
Adama Mickiewicza w Poznaniu)
doc. dr hab. Blanka Kudláčova (Wydział Pedagogiczny, Uniwersytet Trnawski w Trnawie)
prof. zw. dr hab. dr h.c. Eugenia I. Laska (Katedra Pedagogiki, Górnośląska Wyższa
Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)
doc. dr Jan Łysek (Katedra Pedagogiki, Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)
prof. dr hab. Sergiej Maksymenko (Instytut Psychologii, Narodowa Akademia Nauk
Pedagogicznych Ukrainy)
prof. nadzw. dr hab. Danuta Marzec (Wydział Pedagogiczny, Akademia imienia Jana
Długosza w Częstochowie)
prof. nadzw. dr hab. Helena Marzec (Instytut Nauk Pedagogicznych, Uniwersytet Jana
Kochanowskiego w Kielcach, Filia w Piotrkowie Trybunalskim)
prof. dr hab. Nella Nyczkało (członek rzeczywisty Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy)
prof. zw. dr hab. Tadeusz Pilch (Katedra Pedagogiki Społecznej, Uniwersytet Warszawski)
prof. zw. dr hab. Józef Półturzycki (Wydział Pedagogiczny, Szkoła Wyższa imienia
Pawła Włodkowica w Płocku)
prof. nadzw. dr hab. Elżbieta Trafiałek (Wydział Zarządzania i Administracji, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach)
prof. zw. dr hab. Bronisław Urban (Instytut Pedagogiki, Uniwersytet Jagielloński)
dr hab. Teresa Wilk (Wydział Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet Śląski w Katowicach)
prof. nadzw. dr Mirosław Wójcik (Katedra Pedagogiki, Górnośląska Wyższa Szkoła
Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach)
Spis treści
SŁOWO WSTĘPNE ....................................................................................... 15
I ROZPRAWY I ARTYKUŁY NAUKOWE
1. Krystyna Żuchelkowska
Współpraca przedszkola z rodzicami dzieci
o specjalnych potrzebach edukacyjnych.................................................... 19
2. Eugenia Iwona Laska
Nauczyciel w warunkach zmian edukacyjnych........................................... 31
3. Bronisław Urban
Odrzucenie rówieśnicze. Etiologia i zasady terapii................................... 41
4. Dorota Luber
Formy wspierania aktywności uczniów...................................................... 57
5. Olga Soroka
Warunki formowania i rozwoju arteterapii............................................. 69
6. Олена Коваленко
Психологічні особливості гармонійності міжособистісних
відносин осіб похилого віку................................................................... 81
7. Piotr Kowolik
Dziecko trudne........................................................................................ 93
8. Roland Manowski-Słomka
Bezdomność jako problem społeczny......................................................... 101
9. Angelika Barczyk-Nessel, Dariusz Nessel
Reintegracja społeczna i zawodowa bezdomnych.
Część I – kontekst teoretyczny.................................................................109
10.Владимир Пасечник
Требования к физической подготовлености детей
к обучению в школе.................................................................................. 123
11.Анастасія Вільчковська
Особливості системи музичного виховання дітей дошкільного
та молодшого шкільного віку Карла Орфа.........................................131
II
1.
2.
KOMUNIKATY I SPRAWOZDANIA Z BADAŃ
Maria i Ryszard Radwiłowiczowie
Nietolerancja w oczach studentek pedagogiki........................................... 145
Kazimierz Ostrowski
Kontrola i ocena jako ogniwo pracy pedagogicznej.................................. 157
Spis treści
3. Paweł Broda
Przygotowanie absolwentów szkół policealnych
do podjęcia pracy zawodowej.................................................................... 177
4. Mateusz Grajek, Anna Rej, Sandra Kryska, Karolina Sobczyk
Problematyka zaburzeń odżywiania w ocenie adolescentów..................... 187
5. Jadwiga Kamińska-Reyman
Jakość życia osób dorosłych autystycznych – teoria i praktyka................. 199
6. Anatol Bodanko
O cybernetyce, jej związkach z psychologią i o cybernetycznej
koncepcji człowieka.................................................................................... 213
III DOŚWIADCZENIA I PROPOZYCJE NAUKOWO-METODYCZNE
1. Bogdan Urbanek
W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły........................................................ 229
2. Ilona Copik, Eugeniusz Szymik
Drama w pracy wychowawczej nauczyciela polonisty.............................. 255
3. Monika Kupiec
Projekt edukacyjny w praktyce szkolnej..................................................... 267
IV RECENZJE I SPRAWOZDANIA
1. Ryszard Radwiłowicz
Recenzja książki: Adam Schaff
Humanizm ekumeniczny............................................................................. 281
2. Piotr Kowolik
Recenzja książki: Teresa Jemczura, Henryk A. Kretek (red.)
Zrównoważony rozwój – debiut naukowy 2012 ........................................ 285
3. Piotr Kowolik
Recenzja książki: Grażyna Lewandowicz-Nosal
Książki dla najmłodszych. Od zera do trzech............................................. 287
4. Piotr Kowolik
Recenzja książki: Kazimierz M. Czarnecki
Różnice indywidualne człowieka................................................................ 291
5. Piotr Kowolik
Recenzja książki: Bogumiła Staniów
Biblioteka szkolna dzisiaj........................................................................... 295
6. Sonia Kędziora, Joanna Trzaskalik
Sprawozdanie z I Ogólnopolskiej Konferencji
Naukowo-Edukacyjnej na temat „Wczesna diagnoza logopedyczna
w ujęciu interdyscyplinarnym”.................................................................299
Spis treści
V SYLWETKI PEDAGOGÓW
1. Piotr Kowolik
Profesor Wincenty Okoń (1914-2011) – Pedagog, Uczony,
Mistrz. Nestor Polskich Humanistów......................................................... 307
2. Maria Zrałek
Laudacja na cześć Janiny Ochojskiej
– Laureatki nagrody Sapere Aude 2013..................................................... 313
WSKAZÓWKI DLA AUTORÓW.................................................................. 323
List of Contents
PREFACJE . .................................................................................................... 15
I DISSERTATIONS AND SCIENTIFIC ARTICLES
1. Krystyna Żuchelkowska
Cooperation between the kindergarten and parents of children
with special educational needs................................................................... 19
2. Eugenia Iwona Laska
Teacher in the times of educational shift.................................................... 31
3. Bronisław Urban
Peer rejection. Etiology and therapy principles........................................ 41
4. Dorota Luber
Forms of support for students’ activities.................................................... 57
5. Olga Soroka
Premise for the formation and development of art therapy.................... 69
6. Олена Коваленко
Psychological features of interpersonal relationship
harmony of seniors.................................................................................. 81
7. Piotr Kowolik
A difficult child........................................................................................ 93
8. Roland Manowski-Słomka
Homelessness as a social problem............................................................. 101
9. Angelika Barczyk-Nessel, Dariusz Nessel
Social and professional reintegration of the homeless.
Part I - theoretical context......................................................................109
10.Владимир Пасечник
Physical fitness of children in the context of future
education in school.................................................................................... 123
11.Анастасія Вільчковська
Features of the system of music education of children in preschool
and younger school of Karl Orff..............................................................131
II COMMUNICATIONS AND STUDY REPORTS
1. Maria i Ryszard Radwiłowiczowie
Intolerance as viewed by female students
(the Faculty of Education at the Higher School
of Management in Legnica)........................................................................ 145
List of Contens
12
Kazimierz Ostrowski
Monitoring and evaluation as the bond of pedagogical work.................. 157
Paweł Broda
Preparing post-secondary graduates for the labour market...................... 177
Mateusz Grajek, Anna Rej, Sandra Kryska, Karolina Sobczyk
Assessing the issue of eating disorders in adolescents............................... 187
Jadwiga Kamińska-Reyman
The quality of life of mentally handicapped/autistic adults
– theory and practice.................................................................................. 199
6. Anatol Bodanko
About cybernetics, its relationship with psychology and the cybernetic
concept of the human being........................................................................ 213
2.
3.
4.
5.
III EXPERIMENTS AND METHODOLOGICAL PROPOSALS
1. Bogdan Urbanek
Searching for the source of better schools................................................. 229
2. Ilona Copik, Eugeniusz Szymik
Drama in the educational work of the Polish language teacher................ 255
3. Monika Kupiec
The Project Method in schools................................................................... 267
IV REVIEWS AND REPORTS
1. Ryszard Radwiłowicz
Book Review: Adam Schaff
Humanizm ekumeniczny............................................................................. 281
2. Piotr Kowolik
Book Review: Teresa Jemczura, Henryk A. Kretek (red.)
Zrównoważony rozwój – debiut naukowy 2012 ........................................ 285
3. Piotr Kowolik
Book Review: Grażyna Lewandowicz-Nosal
Książki dla najmłodszych. Od zera do trzech............................................. 287
4. Piotr Kowolik
Book Review: Kazimierz M. Czarnecki
Różnice indywidualne człowieka................................................................ 291
5. Piotr Kowolik
Book Review: Bogumiła Staniów
Biblioteka szkolna dzisiaj........................................................................... 295
List of Contens
6. Sonia Kędziora, Joanna Trzaskalik
A Report on the First all-Poland Research-educational Conference on:
An Early Logopaedics Diagnosis in an Interdisciplinary Perspective.......299
V PROFILES OF EDUCATIONALISTS
1. Piotr Kowolik
Profesor Wincenty Okoń (1914-2011) – Educationist, Scholar, Master.
The Doyen of Polish Humanists………...................................................... 307
2. Maria Zrałek
Laudation in honor of Janina Ochojska – the Laureate
of Górnośląska WSP Award “Sapere Aude” in 2013................................. 313
TIPS FOR THE AUTHORS............................................................................ 323
13
Słowo wstępne
Problematyka bezdomności staje się coraz bardziej związana z zagadnieniami
pracy oświatowej. Dzieci bezdomnych stanowią bolesny wątek działań opiekuńczo-wychowawczych różnych służb społecznych, ale również nauczycieli
– wychowawców.
Stąd też zarówno szkoła jako instytucja i nauczyciel jako realizator jej
zadań stają się płaszczyzną analiz teoretycznych i praktycznych przedsięwzięć
pedagogicznych dotyczących podopiecznych z rodzin bezdomnych i często
bezrobotnych.
Aktywność to ogół czynności organizowanych w celu zaspokajania jego
potrzeb życiowych. Jest to właściwość indywidualna jednostki polegająca na
większej niż u innych częstości i intensywności jakiegoś rodzaju działań.
W wieku szkolnym i w okresie dorastania formy działalności dzieci i młodzieży znacznie się rozwijają i bogacą. Wchodzą one w liczne i złożone stosunki
społeczne, podlegają różnorodnym wpływom, bardziej świadomie organizują
swą działalność. Dominującą formą aktywności staje się nauka szkolna i działalność w grupach rówieśniczych. W procesie dydaktyczno-wychowawczym
nie tylko wyposażamy ucznia w pewien zasób wiadomości i wyrabiamy pewne
umiejętności i nawyki, ale również kształtujemy postawy, rozwijamy i kształtujemy zainteresowania.
Współpraca, współdziałanie przedszkola z rodzicami dzieci o specjalnych
potrzebach edukacyjnych stanowi istotny problem, który winien być ukierunkowany na osiągnięcie wspólnego celu, uznanego przez te środowiska za ważny.
Dziecko trudne to inaczej dziecko nieprzystosowane społecznie i niepoddające się oddziaływaniu wychowawczemu. Z tymi przypadkami ma do czynienia współczesna rodzina i szkoła, szczególnie zaś osoba nauczyciela.
Współcześnie spotykamy się z pojęciem odrzucenia rówieśniczego. Odrzucenie to rzeczownik od wyrazu „odrzucić”, czyli jakieś osoby odrzuciły
kogoś, nie odwzajemniły jego uczuć, zmusiły go do opuszczenia ich grona lub
nie przyjęły go do niego. W naszym przykładzie rówieśnikiem jest ktoś równy
nam wiekiem. W zjawisku odrzucenia rówieśniczego istotnym jest przygotowanie i zastosowanie zasad terapii.
Autyzm, zaburzenie psychiczne, przejawiające się w wycofaniu się z kontaktu z otoczeniem, zamknięciu się w sobie, tworzeniu własnego fikcyjnego
świata. Jak na tle tej definicji przedstawia się jakość życia osób dorosłych
autystycznych?
16
Słowo wstępne
W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły, współczesny nauczyciel w warunkach zmian edukacyjnych winien częściej korzystać z dramy w pracy wychowawczej. Nauczycielowi może przyjść z pomocą również arteterapia (terapia
za pomocą sztuki), odnosząca się do terapii wykorzystującej sztuki plastyczne
w diagnozie i terapii zaburzeń psychicznych i emocjonalnych oraz w profilaktyce i wspieraniu rozwoju dziecka.
Dlatego też Redakcja „Nauczyciela i Szkoły” postanowiła opublikować
cykl artykułów dotyczących społecznych kontekstów w zakresie opieki i wychowania dzieci rodziców borykających się z bezdomnością i jej zagrożeniem;
dziećmi trudnymi; odrzuceniem rówieśniczym; jakością życia osób dorosłych
autystycznych; współpracą przedszkola z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych i wykorzystaniu dramy i arteterapii w pracy dydaktyczno-wychowawczej.
Liczymy, że zainteresuje on pedagogów szkolnych, społecznych, specjalnych, nauczycieli – wychowawców szkół, świetlic środowiskowych, świetlic
terapeutycznych, placówek opiekuńczych i innych, a także szerokie rzesze
służb społecznych.
Piotr Kowolik
Rozprawy i artykuły
naukowe
Krystyna ŻUCHELKOWSKA
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
Współpraca przedszkola z rodzicami dzieci
o specjalnych potrzebach edukacyjnych
Słowa kluczowe
Edukacja przedszkolna, współpraca przedszkola z rodzicami, przedszkole.
Streszczenie
Współpraca przedszkola z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach
edukacyjnych
W artykule pokazano, że w edukacji przedszkolnej winna być realizowana idea
jedności w zróżnicowaniu. Oznacza to takie zorganizowanie procesu wychowawczo-dydaktycznego w przedszkolu, który zapewni realizację standardów wymagań
programowych dzieciom rozwijającym się prawidłowo i ich rówieśnikom o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Ważną rolę w tym procesie odgrywa współpraca
przedszkola z rodzicami, gdyż konstruktywnie wpływa na rozwój i wychowanie
dziecka. Poza tym poprzez różne formy współpracy włącza rodziców w życie
przedszkola, którzy pomagają nauczycielowi eliminować trudności występujące
u dzieci związane ze specyfiką ich funkcjonowania zdrowotnego, poznawczo-percepcyjnego oraz z ograniczeń środowiskowych.
Key words
Kindergarten education, cooperation between the kindergarten and parents,
kindergarten.
Summary
Cooperation between the kindergarten and parents of children with special educational needs
This article demonstrates that kindergarten education should implement the idea
of unity in diversity. This stands for organising the educational-didactic process in
kindergartens in such a way as to ensure implementation of standards of curriculum
requirements with respect to children developing normally and their peers with
special educational needs. Cooperation between a kindergarten and parents is of
significant importance as far as the above actions are concerned. It has a constructive influence on a child’s development and upbringing. Moreover, various forms
of cooperation involve parents in the life of the kindergarten. Parents help teachers
eliminate difficulties arising in connection with children’s health and cognitiveperceptual functioning as well as environmental limitations.
20
Krystyna Żuchelkowska
Wprowadzenie
Wiek przedszkolny jest niezwykle ważnym okresem w życiu każdego człowieka, gdyż w tym czasie kilkulatek zdobywa pierwsze istotne doświadczenia i wiadomości o bliższej i dalszej rzeczywistości, wchodzi w interakcje
z otoczeniem społecznym, uczy się, jak postępować należy, a jak zachowywać się nie godzi. Dzięki temu wielostronnie się rozwija i ciągle wzbogaca
swoją osobowość. Ważną rolę w tym procesie odgrywa przedszkole, które stanowi uzupełnienie wychowania rodzinnego. Przedszkole umożliwia dziecku
wchodzenie w interakcje społeczne inne aniżeli te, które występują w domu
rodzinnym. Wywołuje też inny rodzaj napięć interpersonalnych, uczy nowych
sposobów ich rozwiązywania i duży nacisk kładzie na wyrównywanie szans
edukacyjnych dziecka oraz dobre przygotowanie kilkulatka do rozpoczęcia
nauki w szkole i do pełnienia roli ucznia. Przedszkole też wspiera działania
wychowawcze rodziny, co przejawia się w pomaganiu rodzicom poznawać możliwości rozwojowe dziecka i podejmować wczesną interwencję specjalistyczną, a także uzgadniać oddziaływania wychowawcze realizowane w różnych
sytuacjach codziennego życia. Ma to istotne znaczenie w przypadku dzieci
o specjalnych potrzebach edukacyjnych, a więc takich, które posiadają określone dysfunkcje, zaburzenia i deficyty rozwojowe, których rozwój nie przebiega prawidłowo. To sprawia, że dzieci te nie potrafią podołać wymaganiom
podstawy programowej i programu wychowania w przedszkolu, potrzebują
pomocy specjalistów i skoordynowanych oddziaływań pedagogicznych przedszkola i domu rodzinnego. Aby zapewnić dzieciom o specjalnych potrzebach
edukacyjnych optymalne warunki rozwoju, konieczna jest współpraca przedszkola i rodziny. Właściwe relacje między nauczycielką i rodzicami są szansą na ustalenie wspólnego kierunku działań wychowawczych i koniecznością
z uwagi na dobro dziecka i wyrównywanie jego szans edukacyjnych. Tylko
skoordynowane, wspólne działania wychowawczo-dydaktyczne przedszkola
i rodziców mogą poprawić funkcjonowanie dziecka w grupie rówieśniczej
i w różnych sytuacjach codziennego życia oraz konstruktywnie wspierać
jego rozwój. Wspieranie działań wychowawczych rodziny przez przedszkole
pozwoli zmienić podejście do dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych
i zwróci uwagę rodziców nie tylko na deficyty i zaburzenia rozwojowe, ale
także na ich potrzeby, dążenia, marzenia i aspiracje twórcze. Dlatego też
przedszkole jako środowisko instytucjonalne musi współpracować z rodzicami
swoich wychowanków i stworzyć warunki do tego, by mogli oni współuczestniczyć w organizowaniu edukacji przedszkolnej swoich dzieci. Jest to ważne,
gdyż od częstotliwości i rodzaju kontaktów nauczycieli i rodziców oraz relacji między nimi zależy kształt edukacji przedszkolnej i zapewnienie dzieciom
o specjalnych potrzebach edukacyjnych pomocy w przezwyciężaniu trudności
w nabywaniu nowych wiadomości, doświadczeń i umiejętności niezbędnych
Współpraca przedszkola z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach...
w edukacji szkolnej oraz stwarzanie warunków do pełnego uczestnictwa w życiu społecznym.
Współpraca nauczycieli i rodziców dzieci o specjalnych potrzebach
edukacyjnych
Zgodnie z założeniami systemu edukacji narodowej adresatami edukacji
przedszkolnej są nie tylko dzieci, ale także ich rodzice. Dlatego też rodzice
winni być włączani w życie przedszkola i współuczestniczyć w organizowaniu
edukacji przedszkolnej. Nie jest to zagadnienie nowe, bowiem na tę kwestię
zwracali uwagę wybitni pedagogowie już w XVI wieku, a także przedstawiciele Nowego Wychowania z przełomów XIX i XX wieku. W Polsce Maria
Grzegorzewska w latach 30. XX wieku mówiła o konieczności współpracy
placówek oświatowo-wychowawczych z domem rodzinnym dziecka i zachęcania ich do podejmowania wspólnego trudu rozwiązywania różnych problemów
związanych z wychowaniem małego człowieka. Także w Polsce Ludowej oraz
w okresie transformacji ustrojowej, jak również w czasach współczesnych duży
nacisk kładzie się na współpracę przedszkola z rodzicami, gdyż umożliwia to
w pełni zrealizować nadrzędny cel edukacji przedszkolnej, jakim jest dbanie
o wielostronny rozwój małego dziecka i ciągłe wzbogacanie jego osobowości.
Wincenty Okoń mówi, że współpraca jest to „…współdziałanie ze sobą
jednostek lub grup ludzi wykonujących swe cząstkowe zadania, aby osiągnąć
jakiś wspólny cel; współpraca opiera się na wzajemnym zaufaniu i lojalności
oraz na podporządkowaniu się celowi, należycie uświadomionemu sobie przez
wszystkie jednostki lub grupy”.
Współpraca przedszkola z rodzicami polega „...na zgodnym i dobrowolnym działaniu kilku podmiotów... działanie to ukierunkowane jest na realizację wspólnych, tożsamych celów w dziedzinie kształcenia, wychowania, opieki,
pomocy, edukacji kulturalnej; ma ona charakter dobrowolny i sprowadza się
w głównej mierze do udzielania sobie przez podmioty uczestniczące wzajemnej pomocy w realizacji przyjętych wspólnych celów”.
Współpraca przedszkola z rodzicami jest to współdziałanie tych dwóch
podmiotów edukacji, ukierunkowane na realizację wytyczonych celów wychowawczo-dydaktycznych, dbanie o dobro dziecka i wzajemną pomoc w przezwyciężaniu trudności, pojawiających się na drodze do realizacji dążenia.
W zakres współpracy przedszkola z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych wchodzi:
– podejmowanie działań zmierzających do zapewnienia kilkulatkom
w domu rodzinnym i w przedszkolu jak najlepszych warunków rozwoju oraz normalnego funkcjonowania w środowisku społecznym,
M. Grzegorzewska, Wstęp, [w:] M. Lisowski, Współpraca szkoły z domem, Warszawa 1935, s. 4-5.
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001, s. 318.
M. Winiarski, Współpraca w edukacji środowiskowej, „Edukacja”, nr 1, 2005, s. 9.
21
22
Krystyna Żuchelkowska
– poszukiwanie takich metod oddziaływania pedagogicznego, które powstrzymają nawarstwianie się zakresu niepełnosprawności,
– podejmowanie działań związanych z wyzbyciem się uprzedzeń do
dzieci z dysfunkcjami i zaburzonym rozwojem,
– oddziaływanie na postawy rodziców dzieci o specjalnych potrzebach
edukacyjnych i podnoszenie ich kultury pedagogicznej,
– współudział rodziców w polepszaniu warunków pracy przedszkola.
Przedszkole w czasach współczesnych musi dołożyć starań, aby rodzice
stali się jego sojusznikami we wspieraniu wielostronnego rozwoju dzieci, a także w minimalizowaniu lub eliminowaniu zaburzeń rozwojowych i rozwijaniu
zdolności specjalnych u kilkulatków. Ważne jest też budzenie zainteresowania
rodziców życiem przedszkola i tym wszystkim, co w nim się dzieje, umożliwiając kształtowanie postaw społecznych dzieci i wzbogacanie ich osobowości
oraz rozbudzanie zainteresowań poznawczych i wyrównywanie szans edukacyjnych.
Aby przedszkole mogło skutecznie oddziaływać na dzieci o specjalnych
potrzebach edukacyjnych, nauczyciel musi poznać ich warunki rozwojowo-wychowawcze w rodzinie. Jest to ważne, gdyż poszczególne rodziny różnią się
między sobą wykształceniem rodziców, warunkami ekonomicznymi, sposobem oddziaływania na dzieci i zapewnienia im opieki wychowawczej, stosunkami interpersonalnymi między jej członkami, czy też poczuciem obowiązku
wobec dzieci. Dlatego też poznając warunki rozwojowo-wychowawcze w rodzinie, nauczycielka zdobywa wiedzę o tym, które dzieci są kochane i otaczane
miłością przez ojca i matkę, a które żyją na marginesie spraw uważanych za
istotne, ważne dla ich rodziców lub pozbawione są troski, zainteresowania, będącego wynikiem lekkomyślności, czy też braku wiedzy na temat wychowania.
Poznając warunki rozwojowo-wychowawcze dziecka w rodzinie nauczycielka
uzyska odpowiedź na następujące pytania:
– W jakiej rodzinie wychowuje się dziecko?
– Kto z domowników najczęściej opiekuje się dzieckiem?
– Czy rodzina stwarza korzystne warunki do eliminowania lub minimalizowania zaburzeń rozwojowych dziecka?
– Jakie miejsce w rodzinie zajmuje dziecko, którego rozwój nie przebiega prawidłowo?
– Jakie stosunki panują między dzieckiem a jego rodzicami i rodzeństwem?
– Z kim i w jaki sposób dziecko spędza czas wolny?
Uzupełnieniem poznania warunków rozwojowo-wychowawczych jest
określenie atmosfery psychicznej i wychowawczej panującej w domu rodzinnym dziecka i troski rodziców o jego sprawy. Przejawia się to w tym, że
rodzice w stosunku do dziecka o zaburzonym rozwoju lub z dysfunkcją przejawiają dwa rodzaje postaw. Pierwsza jest to postawa nadmiernie akceptująca,
Współpraca przedszkola z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach...
a druga związana z brakiem akceptacji. Rodzice przejawiający postawę nadmiernie akceptująca faworyzują dziecko, spełniają wszystkie jego życzenia i wyręczają
w wykonywaniu czynności samoobsługowych. Takie działania tłumaczą tym,
że dziecko w porównaniu z rówieśnikami jest słabsze pod względem fizycznym,
umysłowym, emocjonalnym, społecznym i dlatego trzeba ciągle mu pomagać,
bo samo sobie nie poradzi. Rodzice uważają też, że trzeba dziecko również
obdarzać uwagą wartościującą zdecydowanie częściej, aniżeli tego potrzebuje.
Natomiast rodzice wykazujący brak akceptacji wobec swojego dziecka mało
interesują się jego problemami, okazują mu niechęć i dezaprobatę, a to hamuje działania kilkulatka, wywołuje lęk przed otaczającą rzeczywistością, brak
wiary we własne siły i możliwości. Czasami jest też tak, że dzieci siebie obwiniają za to, że różnią się od innych, że są słabsze od swoich rówieśników. Tak
więc poznanie warunków rozwojowo-wychowawczych dziecka w rodzinie ma
wpływ na organizację procesu wychowawczo-dydaktycznego w przedszkolu
i jest ważnym czynnikiem, wpływającym na prawidłową współpracę przedszkola z rodzicami kilkulatków o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Funkcje i cele przedszkola wobec rodziców dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych
W aktualnej podstawie programowej wychowania przedszkolnego mówi
się o tym, że istotną rolę w wychowaniu małego dziecka odgrywa współpraca
przedszkola z rodzicami, gdyż usprawnia ona działania pedagogiczne nauczycielki. Jest to związane z tym, że nauczycielka na bieżąco zapoznaje rodziców
z zadaniami wychowawczo-dydaktycznymi realizowanymi w placówce przedszkolnej, informuje o sukcesach i porażkach dziecka. Pokazuje też rodzicom,
jakie działania należy podejmować, by wspierać osiągnięcia, sukcesy dziecka
i co robić, by łagodzić trudności, na jakie napotyka ono w różnych sytuacjach
codziennego życia. Poza tym nauczycielka zachęca rodziców do włączania
się w życie przedszkola i współdecydowania o tym, co w placówce się dzieje.
Z tego widać, że przedszkole wobec rodziców swych wychowanków spełnia
dwie funkcje. Pierwsza z nich to funkcja informacyjna związana z systematycznym informowaniem rodziców o zadaniach wychowawczo-dydaktycznych
realizowanych w przedszkolu oraz o sukcesach, kłopotach rozwojowych dziecka. Z kolei druga funkcja związana jest z zachęcaniem rodziców do zainteresowania się życiem przedszkola i aktywnego włączania się w sprawy placówki
i organizację procesu wychowawczo-dydaktycznego.
Na temat funkcji przedszkola wobec rodziców wypowiada się Danuta Waloszek. Autorka wymienia trzy funkcje przedszkola wobec rodziców i zadania
wynikające z każdej z nich. I tak w zakres funkcji związanej ze wspomaganiem
działań wychowawczych rodziców wchodzą następujące zadania:
D. Waloszek, Wychowanie najmłodszego dziecka, Zielona Góra 1996.
23
24
Krystyna Żuchelkowska
– systematyczne informowanie rodziców o zachowaniu, osiągnięciach
i porażkach dziecka,
– zdobywanie informacji o dziecku,
– przekazywanie wiedzy pedagogicznej rodzicom.
Funkcja związana z integrowaniem zabiegów wychowawczych wyznacza
takie zadania, jak:
– uzgadnianie z rodzicami działań wychowawczych realizowanych
w przedszkolu i w domu rodzinnym dziecka,
– wspólne z rodzicami opracowywanie warunków zdobywania przez
dziecko wiedzy o świecie i doświadczanie życia,
– uzgadnianie z rodzicami wymagań stawianych dziecku w domu rodzinnym i w przedszkolu,
– włączanie rodziców w prace na rzecz przedszkola.
Trzecia funkcja związana jest ze wspieraniem rodziców w poszukiwaniu
sposobów zmiany ich relacji z dziećmi. W jej zakres wchodzą następujące zadania:
– zaznajamianie rodziców z różnymi sposobami współistnienia z dziećmi,
– informowanie rodziców o prawach dziecka i konieczności ich respektowania w domu rodzinnym i w przedszkolu,
– doradzanie rodzicom, jak postępować z dzieckiem zachowującym się
niewłaściwie i łamiącym obowiązujące normy i zasady postępowania,
– zachęcanie rodziców do współpracy i podejmowania wspólnych działań z nauczycielką dla dobra dziecka.
W przekonaniu autorki tego opracowania, przedszkole wobec rodziców dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych spełnia funkcję doradczą
i wspiera ich działania wychowawcze. W zakres tej funkcji wchodzą takie zadania, jak:
– pomaganie rodzicom w rozpoznawaniu braków i zaburzeń rozwojowych dziecka oraz w podjęciu wczesnej interwencji specjalistycznej,
– systematyczne informowanie rodziców o postępach, sukcesach i porażkach dziecka,
– uzgadnianie z rodzicami kierunku oddziaływania wychowawczego na
dziecko w domu rodzinnym i w przedszkolu,
– doradzanie rodzicom, jak postępować z dzieckiem, którego rozwój nie
przebiega prawidłowo,
– uświadamianie rodzicom, że ważną rolę w rozwoju dziecka odgrywa
atmosfera wychowawcza domu rodzinnego.
Funkcje te spełnia przedszkole nie tylko wobec rodziców dzieci, których
rozwój przebiega prawidłowo, ale również wobec rodziców dzieci o specjalnych
potrzebach edukacyjnych. Realizacja tych funkcji przyczynia się do usprawnienia działań wychowawczych rodziców, którzy świadomie dążą do elimino-
Współpraca przedszkola z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach...
wania nieprawidłowości i deficytów rozwojowych swego dziecka. Pozwala też
nauczycielce spojrzeć na przedszkole oczami rodziców i zrozumieć ich obawy
i oczekiwania wobec przedszkola. Poza tym te dwa podmioty edukacji przedszkolnej /nauczycielka i rodzice/ zrozumieją, że współpraca będzie owocna
i przyniesie pozytywne rezultaty, gdy będzie oparta na lojalności, szczerości
i wzajemnej życzliwości.
Aby współpraca przedszkola z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach
edukacyjnych przebiegała prawidłowo, muszą być jasno określone jej cele.
Pod pojęciem cele współpracy przedszkola z rodzicami rozumie się sensowne, świadome, z góry oczekiwane efekty włączania rodziców w organizację
procesu wychowawczo-dydaktycznego w przedszkolu. Ważną rolę w projektowaniu działań wychowawczo-dydaktycznych w przedszkolu w odniesieniu do
dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych odgrywa świadomość celów tej
współpracy. Jest to związane ze złożonym charakterem działań wychowawczodydaktycznych, zmierzających do eliminowania nieprawidłowości w rozwoju
dziecka lub minimalizowania ich skutków. Pozwala też dokonywać na bieżąco
korekt tychże działań oraz kontrolować i oceniać ich skuteczność. Do podstawowych celów tej współpracy można zaliczyć:
– wymianę informacji o dziecku o specjalnych potrzebach edukacyjnych
między nauczycielką a jego rodzicami,
– zaznajamianie rodziców z pracą wychowawczo-dydaktyczną przedszkola, zmierzającą do eliminowania nieprawidłowości w rozwoju
dziecka,
– uświadamianie rodziców, że wyeliminowanie nieprawidłowości
w rozwoju dziecka, czy też minimalizowanie ich skutków zależy od
wspólnie podjętych działań realizowanych w przedszkolu i w domu
rodzinnym,
– zachęcanie rodziców do podjęcia wczesnej interwencji specjalistycznej w stosunku do dziecka, którego rozwój jest zaburzony i przebiega
nieharmonijnie,
– włączanie rodziców w życie placówki i usprawnianie procesu wychowawczo-dydaktycznego w przedszkolu,
– wzmacnianie więzi emocjonalnej między nauczycielką a rodzicami,
– podnoszenie kultury pedagogicznej rodziców.
Każdy z wymienionych celów jest tak samo ważny, a ich realizacja
usprawni działania pedagogiczne nauczycielki. Uświadomi także rodzicom
potrzeby edukacyjne dzieci o nieharmonijnym rozwoju oraz konieczność podjęcia wspólnych działań dla ich dobra i wyrównywania szans edukacyjnych
w przedszkolu i w domu rodzinnym.
25
Krystyna Żuchelkowska
26
Formy współpracy przedszkola z rodzicami
Aby współpraca przedszkola z rodzicami przyniosła pożądane skutki
musi opierać się na wspólności celu, którego osiągnięcie będzie możliwe wtedy, „...gdy nauczyciele i rodzice wykonują uzgodnione wcześniej zadania cząstkowe i będą odwoływać się do wartości, które preferują i którymi kierują się
w różnych sytuacjach codziennego życia”. Współpraca ta przybiera różne formy, do których można zaliczyć:
– kontakty indywidualne nauczycielki z rodzicami,
– „kąciki” dla rodziców,
– warsztaty dla rodziców i ich dzieci,
– zebrania ogólne,
– zebrania grupowe,
– zajęcia otwarte,
– formuła „otwartych drzwi”,
– gazetka przedszkolna,
– strony internetowe,
– rozmowy telefoniczne i SMS-y,
– poczta elektroniczna,
– rada rodziców.
Spośród przedstawionego katalogu form współpracy na szczególną uwagę
zasługują indywidualne kontakty nauczycielki z rodzicami dzieci o szczególnych potrzebach edukacyjnych. Jest to ważna, a zarazem najtrudniejsza forma
współpracy, gdyż rodzice poprzez kontakty indywidualne oceniają nauczycielkę, jej kompetencje i cechy osobowości. Poza tym rodzice na nauczycielkę patrzą przez pryzmat własnych, często negatywnych, doświadczeń edukacyjnych,
a to utrudnia porozumiewanie się i wymianę informacji o dziecku. Dlatego
też nauczycielka musi starać się uspokoić emocje rodziców, by zachęcić ich
do współpracy i włączyć w życie przedszkola. Niektóre badania pokazują, że
systematyczne kontaktowanie się nauczycielki z rodzicami i skuteczne porozumiewanie się tych dwóch podmiotów edukacyjnych korzystnie wpływa na
rozwój i wychowanie dziecka. Dzieje się tak dlatego, bo rodzice chętnie uczestniczą w rozwiązywaniu problemów dziecka w przedszkolu, aktywnie uczestniczą w różnych wydarzeniach przedszkolnych, korzystają z rad i wskazówek
nauczycielki, dotyczących postępowania i oddziaływania wychowawczego na
dziecko w domu rodzinnym.
Indywidualne kontakty nauczycielki z rodzicami polegają na wymianie
informacji o dziecku, o nowych objawach zmian pojawiających się w jego zachowaniu i wykonywaniu określonych zadań oraz o zaplanowanych zadaniach
wychowawczo-dydaktycznych. Dzielenie się informacjami o dziecku musi być
M. Bulera, K. Żuchelkowska, Edukacja przedszkolna z partnerskim udziałem rodziców, Toruń 2006, s. 17.
M. Bulera, K. Żuchelkowska, Edukacja przedszkolna..., dz. cyt.
Por. M. McKay, M. Davis, P. Fanning, Sztuka porozumiewania się, Gdańsk 2001.
Współpraca przedszkola z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach...
połączone z ustaleniem ujednoliconych sposobów postępowania wychowawczego, gdyż tylko wówczas można osiągnąć sukces i wzmocnić czynniki pozytywnie wpływające na rozwój dziecka oraz wyeliminować lub minimalizować
zaburzenia występujące w sferze fizycznej, umysłowej, emocjonalnej, czy społecznej kilkulatka.
Doświadczenie uczy, że rodzice interesują się funkcjonowaniem swego dziecka w przedszkolu, obserwują postępy w jego rozwoju i zachowaniu,
a także podejmują określone działania, by wyeliminować zauważone braki.
Korzystają przy tym ze wskazówek i rad nauczycielki, która na co dzień pracuje z dzieckiem. Pamiętać przy tym należy, że wskazówki nauczycielki muszą
zawierać przykładowe sposoby prowadzenia zabaw i ćwiczeń usprawniających
zaburzone funkcje.
Ważną rolę odgrywają też warsztaty dla rodziców i ich dzieci. Organizowane są dla rodziców i dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych
w ramach cyklicznych bądź popołudniowych okazjonalnych spotkań. Podczas
takich warsztatów rodzice zdobywają praktyczne umiejętności pracy z dzieckiem, uczą się, jak pomóc kilkulatkowi pokonać różne trudności oraz jak rozpoznawać i usprawniać zaburzone funkcje. Z kolei warsztaty te uczą dziecko
bycia aktywnym, pokonywać lęki i nieśmiałość, a także poznawać piękno otaczającego świata. Dzięki uczestnictwu w warsztatach pogłębia się wzajemne
zrozumienie między dzieckiem a rodzicami, którzy współuczestniczą w jego
przeżyciach i potrafią pomóc w trudnych dla kilkulatka momentach życiowych.
Tematykę warsztatów dostosowuje się do potrzeb dzieci i ich rodziców oraz do
możliwości zorganizowania ich w przedszkolu.
Cenne są także zebrania ogólne i grupowe, na których omawia się sprawy związane z organizacją pracy wychowawczo-dydaktycznej w przedszkolu
i w poszczególnych grupach. Podczas tych zebrań omawiane są też kwestie
dotyczące stworzenia jak najlepszych warunków do wyrównywania szans edukacyjnych tych przedszkolaków, których rozwój z różnych przyczyn przebiega
nieharmonijnie. Zebrania te mają też tę zaletę, że podnoszą kulturę pedagogiczną rodziców, uczą ich tolerancji, szacunku, życzliwości w stosunku do kilkulatków o nieharmonijnym rozwoju i do ich rodziców. Kształtują też pozytywne
postawy rodziców i ich dzieci do innych rówieśników, co w czasach współczesnych jest niezbędne do konstruktywnego współistnienia jednostek i grup
społecznych.
Stosując różne formy współpracy, wskazane jest opracowanie zbioru zasad postępowania, który będzie obowiązywał nauczycielkę w kontaktach z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Oto przykładowy zbiór
takich zasad.
1. W kontaktach z rodzicami pamiętaj o tym, że otrzymałaś staranne
specjalistyczne wykształcenie i znasz się na pracy z dziećmi w wieku
przedszkolnym.
27
28
Krystyna Żuchelkowska
2. Nie okazuj rodzicom wyższości.
3. Bądź wobec rodziców uprzejma i traktuj ich z szacunkiem.
4. Stwarzaj rodzicom okazje do dzielenia się swoimi pomysłami i zmartwieniami.
5. Przygotuj się do indywidualnego kontaktu i rozmowy z rodzicami.
6. Ustal zasady porozumiewania się z rodzicami swoich wychowanków.
7. Podczas indywidualnych rozmów z rodzicami podkreślaj zalety i sukcesy dziecka, a dopiero później mów o jego problemach w przedszkolu.
8. Rozmawiając z rodzicami nie porównuj ich dziecka z rówieśnikami
z przedszkola lub z innymi dziećmi.
9. Zachęcaj rodziców do wspólnego rozwiązywania trudnych problemów
związanych z wychowaniem i kształceniem ich dziecka.
10.Zachowuj się kulturalnie i taktownie z stosunku do rodziców swoich
wychowanków.
Reasumując ten fragment rozważań należy stwierdzić, że współpraca
przedszkola z rodzicami, a głównie z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach
edukacyjnych wymaga od nauczycielki nie tylko odpowiednich kompetencji,
ale także zaproponowania właściwych form współdziałania oraz wyraźnego
ustalenia obowiązujących zasad i konsekwentne ich przestrzeganie.
Zakończenie
W momencie przekroczenia przez dziecko progu przedszkola rodzice i nauczyciele stają się partnerami. Podejmują wspólnie szereg działań, związanych
z dbaniem o wielostronny rozwój dziecka i ciągłe wzbogacanie jego osobowości. Konieczność osiągnięcia wspólnego celu wymaga od tych dwóch podmiotów edukacji przedszkolnej również dialogu wychowawczego, który pozwala
na przekazywanie i wymianę informacji o dziecku. Dialog miedzy podmiotami edukacji przedszkolnej, a więc między nauczycielką a rodzicami musi przebiegać w atmosferze wolności, życzliwości, szacunku i tolerancji oraz wynikać
z chęci rozmowy o dziecku, jego dążeniach, potrzebach, możliwościach i trudnościach, na jakie kilkulatek napotyka w przedszkolu i w domu rodzinnym.
Przedszkole spełnia wobec rodziców swoich wychowanków różne funkcje, a także inicjuje i nawiązuje z nimi kontakty interpersonalne oraz proponuje
różne formy współpracy. Z kolei rodzice, a głównie rodzice dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych mają określone oczekiwania wobec przedszkola.
Oceniają proponowane formy współpracy i wysuwają swoje propozycje, a także włączają się w działania edukacyjne placówki, by jak najlepiej pomóc swoim
dzieciom i budować pomost między domem rodzinnym a przedszkolem. Tak
więc współpraca przedszkola z rodzicami w dużej mierze decyduje o kształcie edukacji przedszkolnej i o jakości pracy placówki. Poza tym dla prawidłowego kształtowania współpracy przedszkola z rodzicami dzieci o specjalnych
Współpraca przedszkola z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach...
potrzebach edukacyjnych niezbędny jest klimat serdeczności, zrozumienia
i wzajemnego zaufania. Za wytworzenie tego klimatu odpowiedzialna jest nauczycielka, która musi pamiętać o tym, że wszystkie podejmowane działania
muszą uwzględniać dobro małego dziecka. Z kolei rodzice jako partnerzy edukacji przedszkolnej mają określone prawa i stosowne kompetencje związane
z wychowywaniem dziecka. Dzięki temu te dwa podmioty edukacji przedszkolnej będą podejmować słuszne decyzje i dokonywać mądrych wyborów
oraz korzystnie wpływać na jakość życia dziecka w przedszkolu i w domu
rodzinnym.
Bibliografia
Bulera M., Żuchelkowska K., Edukacja przedszkolna z partnerskim udziałem
rodziców, Toruń 2006.
Christopher C.J., Nauczyciel – rodzic. Skuteczne porozumiewanie się, Gdańsk
2004.
Klim-Klimaszewska A., Witamy w przedszkolu, Warszawa 2010.
Maszke A.W., Współpraca i partnerstwo rodziców i nauczycieli, [w:] A. Karpińska (red.), Kreatorzy edukacyjnego dialogu, Białystok 2002.
Mendel M., Rodzice i nauczyciele jako sprzymierzeńcy, Gdańsk 2007.
29
Eugenia Iwona LASKA
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna
im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach
Nauczyciel w warunkach zmian edukacyjnych
Słowa kluczowe
Dialog, proces kształcenia, nauczyciel, uczeń, szkoła.
Streszczenie
Nauczyciel w warunkach zmian edukacyjnych
Opracowanie zawiera rozważania odnoszące się do nauczycieli i uczniów ze szczególnym zwróceniem uwagi na zadania współczesnej szkoły, istotę pracy nauczyciela, wspomaganie rozwoju uczniów. Ukazano nowe spojrzenie autorki na proces
kształcenia ze szczególnym uwypukleniem tego procesu na wartości. Główną
osią rozważań uczyniono - dialog ze zwróceniem uwagi na warunki skutecznego
dialogu.
Key words
Dialogue, process of education, teacher, pupils, school.
Summary
Teacher in the times of educational shift
The study contains a discussion on the subject of the teacher-pupil relationship, with
particular emphasis on the functions and tasks of modern schools, the key elements
of the teacher’s role and the help offered to support a student’s development.
The paper presents the author’s new approach to the process of education, paying
special attention to its values dimension.
The main axis of reflection is dialogue, with a focus on the conditions required for
its effectiveness.
Wprowadzenie
Nauczyciel to osoba posiadająca przygotowanie merytoryczne, kwalifikacje pedagogiczne i kompetencje w pewnej dziedzinie (dyscyplinie), kierująca procesem uczenia się dzieci i młodzieży, odpowiedzialna za proces
dydaktyczno-wychowawczy i opiekuńczy przebiegający w szkole (placówce
edukacyjnej).
Na modelowy wzorzec nauczyciela wpływa wiele czynników, między
innymi polityka społeczna, aspiracje edukacyjne rodziców, trendy i tendencje społeczno-oświatowych przemian, predyspozycje osobowe wykonawców.
W związku z tym społeczeństwo wiąże ze środowiskiem nauczycielskim
i z osobą nauczyciela określone oczekiwania. Są one częściowo już ukształtowane pod wpływem zaszczepionego społeczeństwu tradycyjnego „modelu
32
Eugenia Iwona Laska
nauczyciela”, częściowo wyrastające z ogólnych zadań instytucji oświatowych
i roli, jakie się im i nauczycielowi przypisuje w tworzeniu nowego społeczeństwa, one sprawiają, że wszelkie „rysy” na obrazie nauczyciela – wychowawcy
występują niezwykle ostro.
Zawód nauczyciela jest bardzo złożony i odpowiedzialny. Jego obraz tworzą opinie wielu podmiotów, a zwłaszcza uczniów i rodziców.
Uczeń to niewątpliwie główny podmiot szkoły. Nazwy tej używa się dla
określenia osoby uczącej się – bez względu na jej wiek, status materialny, pochodzenie społeczne, osiągane sukcesy czy niepowodzenia szkolne.
Współczesny nauczyciel staje się więc tym, kto kształci, wychowuje
i rozwija znajdujących się pod jego opieką uczniów – wychowanków. Powodzenie pracy nauczyciela zależy między innymi od uczniów, programu edukacji, współpracy z domem rodzinnym uczniów i współpracy ze środowiskiem,
a przede wszystkim od samego nauczyciela.
Szkoła jest drugim, po domu rodzinnym środowiskiem wychowawczym
powołanym do zaspokojenia potrzeb dzieci i młodzieży. W znaczeniu instytucjonalnym szkoła oznacza pewną specyfikę pod względem programu i organizacji oraz formy przekazu realizowaną za pomocą wyspecjalizowanych
czynności nauczania – uczenia się. W tym znaczeniu szkoła znaczy tyle co
edukacja szkolna.
Elementem łączącym i tworzącym właściwy klimat komunikacji winien
być dialog, czyli rozmowa między dwiema osobami mający doprowadzić do
porozumienia na linii nauczyciel – uczeń oraz kierowanie jego rozwojem, polegające na świadomych decyzjach i poczynaniach ucznia, które przyczyniają się
do korzystnego ukształtowania jego osobowości, drogi życiowej, dorobku, kariery. Polega na nabywaniu wiedzy, rozwijaniu zdolności, kształtowaniu cech
charakteru, bądź na zwalczaniu jakichś wad.
Istotą pracy nauczyciela jest wspomaganie rozwoju ucznia. Nauczyciel
wspomaga rozwój ucznia poprzez organizowanie jego relacji ze światem, dostarcza mu odpowiednich treści kształcących jego rozumienie, odczuwanie
i wpływanie na ten świat, którego samo jest częścią. Szanse edukacyjne ucznia
zależą od niego samego oraz od relacji ze światem.
W edukacji istnieje potrzeba wszechstronnego i harmonijnego rozwoju ucznia. Równocześnie kierowanie tym rozwojem wymaga od nauczyciela
specyficznych umiejętności zawodowych. W kierowaniu rozwojem uczniów
ważna jest świadomość nauczycieli i rodziców, jak dziecko przechodzi kolejne
etapy rozwoju, z jaką dynamiką dokonuje się owo przechodzenie, a w jego wyniku, w jakim stopniu zróżnicowane jest tempo progresji.
M. Szymańska, Nauczyciel animatorem i twórcą dziecięcych działań [w:] Twórczy nauczyciel.
U. Tyluś (red.), Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny, Siedlce 2012.
K.M. Czarnecki, E. Gondzik, H. Hrapkiewicz, P. Kowolik, Podstawy psychologii edukacyjnej dla
studentów wyższych szkół zawodowych. Kraków 2001, s. 52.
Nauczyciel w warunkach zmian edukacyjnych
Nowe spojrzenie na proces kształcenia
W pracach pedagogicznych w Polsce określenie proces edukacyjny obejmuje wszystkie procesy realizowane w instytucjach edukacyjnych. Termin ten
odnosi się do ogółu działań edukacyjnych lub do całości zabiegów zmieniających jakość życia człowieka.
Z. Mysłakowski odwołał się do modelu sytuacji dydaktyczno-wychowawczej, w której nauczyciel i uczeń są aktywnymi osobami. Nauczyciel organizuje sytuacje, w które uczeń powinien być zaangażowany do tego stopnia, iż
będzie miał poczucie współtworzenia ich. Proces uczenia się jest nawarstwieniem doświadczenia ucznia. Z kolei proces kształcenia – będący jedną z form
uczenia się – polega na kształtowaniu stosunków między człowiekiem a jego
środowiskiem społecznym i naturalnym. Wyniki tego procesu stają się składnikami osobowości człowieka.
W. Okoń ujmuje proces kształcenia jako „uporządkowany w czasie ciąg
zdarzeń obejmujący takie czynności nauczycieli i uczniów, ukierunkowane
przez odpowiedni dobór celów i treści, oraz uwzględniający takie warunki
i środki, jakie służą wywoływaniu pożądanych zmian w uczniach”. W tak ujętej definicji rozdzielono przedmiot oddziaływania od jego wyników, zwrócono
uwagę na aktywność ucznia oraz jej efekt.
B. Niemierko definiuje kształcenie jako kierowanie uczeniem się. Określa
je jako działania edukacyjne, akcentujące emocjonalno-motywacyjne i poznawcze aspekty uczenia się, prowadzące do osiągania celów o istotnej wartości
społecznej. Wyłaniający się pogląd na świat, iż od kondycji ludzi żyjących
w danej społeczności zależy jakość życia społeczeństwa, inspiruje do wprowadzania zmian w różnych przestrzeniach życia, także w ujmowaniu i realizacji
procesów edukacyjnych. Dostrzegana jest potrzeba radzenia sobie z wyzwaniami stawianymi przez życie, także występującym poczuciem bezradności.
Ponoszenie przez człowieka odpowiedzialności za własne wybory, wymaga
przygotowania go w procesie wychowania do wypracowania własnego systemu wartości, poglądów, umiejętności wyborów, zmieniania stanowisk w toku
negocjacji z innymi lub samym sobą. Ukierunkowanie procesu kształcenia na
wartości jest ważne, gdyż utraciły dotychczasowe czynniki, takie jak autorytet
elit intelektualnych oraz jednolity system wartości.
B. Niemierko, Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki. Warszawa 2007, s. 36.
Z. Mysłakowski, Kształcenie i doświadczenie. Warszawa 1961, s. 17.
Tamże, s. 184.
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1987, s. 137-141.
B. Niemiecko, Kształcenie..., dz. cyt., s. 43.
K. Obuchowski, Od przedmiotu do podmiotu. Bydgoszcz 2000, s. 61.
33
Eugenia Iwona Laska
34
Zaakceptowanie przez człowieka hierarchii wartości ukierunkowanej na
przyszłość jest ważnym uwarunkowaniem rozwoju osobowości. Jednostka,
aby się rozwijać, powinna stawiać sobie dalekosiężne zadania. Za ważne uznawane są takie zadania, które przekraczają osobiste potrzeby, mają charakter
społeczny, odnoszą się do przekonań człowieka i jego uznawanych wartości.
W psychologii zasady podporządkowania hierarchicznego, które regulują zachowania, stanowią istotny czynnik w nabywaniu wiedzy, a dzięki nim dochodzi do uaktywniania cech osobowości.
Szkoła jako pośrednik między przeszłością, teraźniejszością, a przeszłością winna tworzyć szanse na włączenie się w ulepszenie rzeczywistości poprzez
przygotowanie wychowanków do umiejętności radzenia z nowymi, a także nieoczekiwanymi problemami dotyczącymi ich, jak też najbliższego otoczenia.
W procesie edukacyjnym, poprzez dialog nauczyciel może dopomóc wychowankowi w zrozumieniu siebie i innych. W toku wzajemnych interakcji organizuje sytuacje pomagające rozumienie tego, co dzieje się między jednostką,
a jej rówieśnikami i innymi ludźmi. Kształtowanie zachowań empatycznych
stanowi elementarne wyposażenie edukacyjne współczesnego człowieka.
Zasada wspomagania czy modyfikowania zachowania uczniów, jak wskazuje wielu teoretyków, polega na konieczności nawiązywania i podtrzymywania z uczniami dialogu.
Dialog staje się potrzebny dlatego, iż każda rzecz, problem, wygląda inaczej z różnych punków widzenia. Respekt dla cudzego punktu widzenia jest
warunkiem dojścia do prawdy. Kontakt interpersonalny nauczyciela z uczniami
jest warunkiem dialogu i rozwoju.
Jak podkreśla G. Koć-Seniuch: „Dialog to wartość ogólnoludzka, a do wartości i celów ogólnoludzkich włącza się edukację do dialogu”10. Dialog zamyka
dwa różne elementy. Kontakt osobowy oraz rzeczowy. Jest też najbardziej dojrzałą kategorią komunikacyjną, zmierzającą do uzgodnienia stanowisk, poglądów, opinii, prowadzących do wspólnych znaczeń. Umiejętność prowadzenia
dialogu zależy w dużym stopniu od kultury komunikacyjnej prowadzącego.
Istota dialogu
Dialog to rozmowa zwłaszcza dwóch osób. Prowadzić, toczyć ożywiony
dialog11. Dialog – rozmowa między dwiema lub więcej osobami, w pedagogice:
forma likwidowania konfliktów wychowawczych za pośrednictwem wymiany
zdań przez jakieś dwie strony i poszukiwania wspólnego stanowiska. Dialog
Za E. Szadzińska, Podstawy poznawcze procesu kształcenia. Katowice 2012, s. 8.
G. Kuć-Seniuch, Dialog i humanizm w działaniu nauczyciela, [w:] O nowy humanizm w edukacji
J. Gajda (red.), Kraków 2000, s. 404-410.
11
Słownik języka polskiego, M. Szymczak (red.), Warszawa 1982, s. 394.
10
Nauczyciel w warunkach zmian edukacyjnych
wymaga poznania i zrozumienia przedmiotu, racji obu stron, a zarazem przezwyciężenia postawy egoistycznej: czynnikiem sprzyjającym jest empatia12.
Dialog jest rozmową/stawianiem pytań i udzielaniem odpowiedzi między
dwoma, kilkoma osobami, w toku której następuje wymienność ról nadawcy
i odbiorcy. Dialog to nie tylko przekazywanie wiadomości, ale także wymiana
myśli, kontakt osobowy, intelektualny i emocjonalny, wymiana wartości (znajdowanie się w tym samym polu wartości).
Dialog związany jest ze słuchaniem i mówieniem z intersubiektywnym
charakterem relacji, ze stylem komunikacji asertywnej, a nie pozytywnej czy
agresywnej, z zadawaniem pytań, bo czegoś nie wiemy, a chcemy się dowiedzieć, ze stosunkiem dialogowym wyrażającym się w formie spotkania „ja”
i „ty”, w spotkaniu tym występuje symetryczność stosunku, równość dawania
i odbioru, wzajemność, podmiotowość uczestników.
Dialog wyraża się nie tylko w werbalnym komunikowaniu, lecz także
w formie komunikacji niewerbalnej. W dialogowym podejściu dąży się do
prawdy z różnych punktów widzenia, do rozwiązywania problemów.
W toku dialogu następuje wczuwanie się w świat drugiego człowieka,
a więc dialog ma charakter empatyczny, (...) w dialogu ma miejsce podejście
hermeneutyczne, fenomenologiczne, uczestnicy dialogu starają się rozumieć
partnerów.
W dialogu następuje spotkanie człowieka z człowiekiem, doświadczenie
„ty” drugiego człowieka, wchodzenie z nim w relację bez prób zawładnięcia,
poznawanie się i zbliżenie się.
Realizowanie dialogu związane jest ze sprawdzaniem i uzasadnieniem
własnych przekonań, krytyką i obroną tych przekonań, z likwidowaniem konfliktów i poszukiwaniem wspólnego stanowiska, z dostrzeganiem różnic stanowisk, ale i traktowaniem własnych racji jako niepewnych, możliwych do
zmienienia13.
Dialog by przyniósł określone oczekiwania, skutki, winien spełnić pewne
warunki. Od pewnego czasu w naukach społecznych obserwuje się występowanie określenia dialogu, jako czynnika pozytywnie regulującego relację jednostki między drugą osobą, jednostki z otoczeniem. Postrzega się w tej przestrzeni
podstawy wspólnego działania, zbliżającego do siebie różne osoby, narody.
Także pedagogika formułuje pytanie o rolę dialogu w edukacji14. Upatruje się
w nim pewnej idei określającej sposób myślenia o wychowaniu, w sytuacji
12
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa 1998, s. 68-69.
S. Palka, Dialog w dydaktyce ogólnej i praktyce kształcenie, [w:] Teoria i praktyka kształcenia
w dialogu i perspektywie, A. Karpińska (red.), Białystok 2003, s. 482.
14
J. Rutkowiak, Dialog bez arbitra – jako koncepcja relacji między nauczycielem a uczniem. „Ruch
Pedagogiczny” 1984, nr 5-6; Stosowanie teorii pedagogicznej w praktyce a dialog edukacyjny, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1986, nr 1, O dialogu edukacyjnym. Rusztowanie kategorialne, [w:] Pytanie, dialog,
wychowanie, J. Rutkowiak (red.), Warszawa 1992.
13
35
Eugenia Iwona Laska
36
edukacyjnej. Dialog w takim ujęciu ujmowany jest jako „sposób bycia” obydwu
stron procesu edukacyjnego, powodujący rozumienie innych oraz siebie samego. Człowiek jako istota społeczna rozwija się w toku nieustannych interakcji
ze środowiskiem społecznym, z drugą osobą. Interakcja nie jest aktem jednorazowym. Jest ciągiem kontaktów z wieloma ludźmi. Dialog, jeśli ma polegać na
poznawaniu świata, bycia w nim, współpodejmowania działań, nie kończy się.
W dialogu występuje zamiar osiągnięcia, zrozumienia tego, co każdy z partnerów myśli, czym żyje, dochodzenia do zbliżenia wzajemnych swoich punktów
widzenia i właściwego sobie sposobu życia15 – to podejmuje się poprzez uzgodnienie znaczeń przez partnerów.
Dialogowa struktura kontaktów umożliwia wymianę myśli, informacji,
propozycji, odczuć, ocen, itp. Jednostka, która w kontaktach interpersonalnych
dokonuje refleksji, negocjacji, dialogu, ma szansę na przeżywanie poczucia
podmiotowości, nabywania zdolności do porozumiewania się z innymi partnerami. Takie umiejętności stają się dziś, w świecie uwikłanym wielorakimi
współzależnościami i konfliktami ludzkich zbiorowości, konieczne, wręcz nieodzowne.
O warunkach skutecznego dialogu
Do warunków skutecznego dialogu Stanisław Palka zalicza:
– wzajemną otwartość i szczerość partnerów dialogu (otwarcie się na
drugiego człowieka);
– partnerstwo i zaufanie;
– prawo do podmiotowości partnerów, poszanowanie tego prawa;
– autonomię partnerów, prawo do własnych poglądów;
– równość partnerów, nieprzemienność ról nadawcy, odbiorcy;
– szacunek wobec partnerów, cierpliwość;
– tolerancję (uznanie prawa partnera do wyrażania innych poglądów niż
nasze, jeżeli te nie obrażają naszej godności, akceptacji inności, uznanie wartości innych ludzi);
– umiejętności empatyczne partnerów;
– uczciwość w prezentowaniu własnych poglądów;
– odpowiedzialność partnerów;
– możliwość korygowania własnych poglądów i postaw;
– przezwyciężenie postawy egoistycznej;
– poznanie i zrozumienie przedmiotu dialogu;
– wewnętrzne potrzeby partnerów do prowadzenia dialogu;
– swobodę wewnętrzną i zewnętrzną w wygłaszaniu poglądów16.
15
16
J. Tarnowski, Jak wychowywać?, Warszawa 1993.
S. Palka, Dialog…, dz. cyt., s. 482-483.
Nauczyciel w warunkach zmian edukacyjnych
Ukazana definicja, istota zrozumienia dialogu oraz warunki jakie winny być spełnione, sugerują, iż dialog jest i może być środkiem wykorzystywanym do porozumiewania, komunikowania między nauczycielem i uczniem,
w praktyce szkolnej, w dydaktyce, wychowaniu, w środowisku rodzinnym
i społecznym.
Dialog jako idea edukacyjna i jako metoda może wzbogacać praktykę
kształcenia i wychowania. Proces kształcenia oparty na wartościach humanistycznych uwzględnia dialog jako jedną z dróg edukacji. Dialog może być wykorzystany nie tylko w pracy nauczyciela w kontaktach z uczniami, rodzicami,
także z uczestnikami środowiska społecznego – lokalnego szkoły: kościoła,
ośrodków pozaszkolnych, instytucji lokalnych. Szerzej ujmując – ze wszystkimi podmiotami społecznymi środowiska lokalnego.
Możliwość komunikowania podmiotów w praktyce jest duża. Sposób wykorzystania zależy od nauczycieli – ich przygotowania w uczelniach wyższych,
samokształcenia do organizowania określonych sytuacji w procesie kształcenia
uczniów, realizacji według określonych wcześniej w tekście warunków. Dialog
może stać się użytecznym sposobem pracy nauczyciela nie tylko w kontaktach
informacyjnych z uczniami, rodzicami, może być wykorzystany w celach negocjacyjnych z rodzicami, opiekunami dziecka, z przedstawicielami środowiska
lokalnego szkoły. Może służyć w poznaniu pozaszkolnych uwarunkowań funkcjonowania ucznia, efektów dydaktycznych, wychowawczych, także organizowania środowiska edukacyjnego szkoły, ucznia.
Możliwości płynące z dialogu między uczestnikami procesu kształcenia
w relacjach nauczyciela z uczniem, w praktyce edukacyjnej są bardzo znaczące
i ważne. Wykorzystanie zależy od nauczycieli, od ich przygotowania w procesie kształcenia, samokształcenia, doskonalenia zawodowego – do organizowania sytuacji podmiotowej, sytuacji dialogowej.
Refleksje końcowe
W końcowej refleksji niniejszego tekstu nasuwa się szereg pytań i wątpliwości. Czy zadaniem rodziny, szkoły, mediów, ośrodków kultury, nie powinno być przygotowanie dziecka do umiejętnego prowadzenia dialogu? Dialogu
traktowanego jako odpowiedzi na intensyfikację przemocy, agresji, terroru itp.,
dialogu, w którym uczestniczą partnerzy, którzy stają wobec siebie „twarzą
w twarz”, którzy poznają siebie, wzajemnie się szanują, w swoich odmiennościach, tolerują siebie, dostrzegają źródło na ubogacenie, szansę na pogłębienie ich odmienności, postrzegania tych samych zjawisk, kultur, zdarzeń,
procesów, itp.
Środowiska oczekują dialogowych postaw partnerów. Środowiska społeczne takie jak: rodzina, szkoła, klasa, relacje nauczyciel – uczeń, nauczyciel
– rodzic, dorośli – dzieci, dorośli – dorośli, mogą stanowić tło dla procesów wychowawczych. Umiejętność prowadzenia dialogu nie jest wynikiem
37
Eugenia Iwona Laska
38
werbalnych haseł, a wynika z konkretnych doświadczeń, jest efektem konkretnych stosunków interpersonalnych.
Obserwuje się, iż nie ma miejsca w instytucjach nad „pochyleniem” się
wobec problemów między pokoleniami, ich rozwiązywania, spójnego namysłu, które mogłoby zapobiec powstawaniu agresji i przemocy. Trzeba uczyć się
sztuki rozmawiania, sztuki prowadzenia dialogu. Czy jest miejsce i czas na
rozmowy, wymianę myśli w instytucji jaką jest szkoła? Jak przekonać, że potrzeba kultury dialogowej urasta do problemów, by dialog stał się elementem
naszego życia?
Istotnym zadaniem edukacji jest wspomaganie wychowanków w zrozumieniu samego siebie i innych ludzi. Zrealizować to można poprzez szerszą
wiedzę o świecie, umiejętności wyrażania jej oraz krytycznego osądu napływających informacji.
W nowej sytuacji społeczno-kulturowej mieszczą się nowe zadania dla
szkoły, które między innymi eksponują potrzebę przygotowania młodego człowieka do uczenia się przez całe życie i ukształtowania umiejętności samodzielnego uczenia się przez:
– określenie swych potrzeb uczenia się i poszukiwania pomocy w tym
zakresie;
– wyboru sposobu edukacji lub rodzaju szkoleń celem zaspokojenia tych
potrzeb;
– rozwijania motywacji do całożyciowego uczenia się;
– rozwijanie umiejętności myślenia o własnym myśleniu, dostosowanie
się do stylów i strategii uczenia się;
– samodzielne uczenie się w różnych sytuacjach (praca, rozrywka, dom,
oraz innych niż formalne organizacje edukacyjne);
– poznanie umiejętności zdobywania informacji i wiedzy przy pomocy
technologii informacyjnych17.
Współczesny nauczyciel pobudza umiejętnie własną aktywność uczniów
już od wczesnej edukacji. Nauczyciel zadając pytanie nie zawsze chce wysłuchać ucznia, która to odpowiedź może być nowa, twórcza, nie zawsze z wizją podręcznikową. W takiej sytuacji słuchając, co uczeń ma do powiedzenia,
można by wytworzyć rodzaj relacji, w której uczeń nie bałby się podejmować
inicjatywy i wyrażania własnych poglądów, ocen, wartości. Nauczyciel i uczniowie funkcjonują w przestrzeni edukacyjnej jako akceptujący się partnerzy,
respektujący autonomię drugiej osoby. Nie mogą być sobie obojętni. Muszą
się zauważać, obdarzać zaufaniem, być wobec siebie lojalnym, rozmawiać ze
sobą i wzajemnie się słuchać. Mądry nauczyciel nie ogranicza wolności młodego człowieka, lecz uczy z niej korzystać, wskazuje na niezbędność samopoznania i samowychowania, sprzyja podejmowaniu decyzji moralnych ocen
rzeczywistości.
17
Zarządzanie wiedzą w społeczeństwie uczącym się, Warszawa 2010, s. 64.
Nauczyciel w warunkach zmian edukacyjnych
Przytoczone stwierdzenia sugerują nowe rozumienie edukacji – edukacji preferującej indywidualny wysiłek jednostki, jej samorozwój, autokreację,
w więc cechy, które charakteryzują proces kształcenia. Nowe rozumienie edukacji wyraża definicja: „Edukacja to realizacja programu ewolucji istoty ludzkiej w toku całego życia z myślą o integralnym rozwoju umysłowym, fizycznym,
afektywnym, moralnym, duchowym, emocjonalnym18, proces obejmujący nie
tylko przekazywanie wiedzy i umiejętności, szeroko pojętych wartości kultury,
lecz także inspirowanie postawy twórczej, otwartej, samodzielności myślenia,
zdolności do samokształcenia”19. Tak pojmowana edukacja koncentruje się na
jednostce, jej dążenia, celach i wartościach, które ona preferuje.
W świetle raportów międzynarodowych istotnym zadaniem edukacji staje się przygotowanie każdej jednostki do twórczego uczestnictwa w kulturze
cywilizacji, także do jej doskonalenia i rozwoju. Tak określone zadanie ma
obejmować trzy elementy:
– proces stawania się człowiekiem,
– sposób bycia człowiekiem,
– problem jakości życia, związki człowieka ze światem zewnętrznym
(sens życia)20.
Bibliografia
Bogaj A., Kształcenie ogólne, Między tradycją a ponowoczesnością. Warszawa
2000.
Borowska T., Zasoby emocjonalne dzieci i młodzieży istotnym zadaniem edukacji. „Edukacja” 2000, nr 2.
Czarnecki K.M., Gondzik E., Hrapkiewicz H., Kowolik P., Podstawy psychologii edukacyjnej dla studentów wyższych szkół zawodowych. Kraków 2001.
Koć-Seniuch G., Dialog i humanizm w działaniu nauczyciela, [w:] O nowy humanizm w edukacji, J. Gajda (red.), Kraków 2000.
Laska E.I., Podmiotowość ucznia w edukacji wczesnoszkolnej i jej uwarunkowania, [w:] Oświata w nowej rzeczywistości, A. Zając (red.), Przemyśl
1995.
Laska E.I., Współdziałanie nauczyciela z rodzicami w sytuacji dwupodmiotowej, [w:] Współczesne przemiany edukacji wczesnoszkolnej, M. Jakowicka
(red.), Zielona Góra 1995.
Mysłakowski Z., Kształcenie i doświadczenie, Warszawa 1961.
Niemierko B., Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki, Warszawa 2007.
18
T. Borowska, Zasady emocjonalne dzieci i młodzieży istotnym zadaniem edukacji, „Edukacja” 2000, nr 2.
I. Wojnar, Światowa dekada rozwoju kulturalnego – nowe propozycje dla edukacji, [w:] Edukacja
wobec wyzwań XXI wieku, Warszawa 1997, s. 141.
20
A. Bogaj, Kształcenie ogólne. Między tradycją a ponowoczesnością. Warszawa 2000, s. 80-81.
19
39
40
Eugenia Iwona Laska
Obuchowski K., Od przedmiotu do podmiotu, Bydgoszcz 2000.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1998.
Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987.
Palka S., Dialog w dydaktyce ogólnej i praktyce kształcenia, [w:] Teoria i praktyka kształcenia w dialogu i perspektywie, A. Karpińska (red.), Białystok
2003.
Rutkowiak J., Dialog bez arbitra – jako koncepcja relacji między nauczycielem
a uczniem, „Ruch Pedagogiczny” 1984, nr 5-6.
Rutkowiak J., Stosowanie teorii pedagogicznej w praktyce a dialog edukacyjny,
„Kwartalnik Pedagogiczny” 1986, nr 1.
Rutkowiak J., O dialogu edukacyjnym. Rusztowanie kategorialne, [w:] Pytanie,
dialog, wychowanie, Warszawa 1992.
Szadzińska E., Podstawy poznawcze procesu kształcenia. Katowice 2012.
Szymczak M.,Słownik języka polskiego, Warszawa 1982.
Tarnowski J., Jak wychowywać?, Warszawa 1993.
Wojnar I, Światowa dekada rozwoju kulturalnego – nowe propozycje dla edukacji, [w:] Edukacja wobec wyzwań XXI wieku, Warszawa 1997.
Bronisław URBAN
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna
im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach
Odrzucenie rówieśnicze.
Etiologia i zasady terapii
Słowa kluczowe
Odrzucenie rówieśnicze, etiologia, zachowania agresywne, interakcje rówieśnicze,
terapia.
Streszczenie
Odrzucenie rówieśnicze. Etiologia i zasady terapii
Zjawiska interakcji w grupach rówieśniczych są niedostatecznie rozpoznane, chociaż ich doniosłość w praktyce wychowawczej została zauważona już na początku
XX wieku. Szczególną formą interakcji grupowych jest odrzucenie rówieśnicze, które traktowane jest jako jeden z głównych przejawów niedostosowania społecznego.
Etiologia odrzucenia jest wieloczynnikowa i obejmuje wyróżniające się cechy osobowościowe jednostki, które są negatywnie oceniane przez rówieśników. Szczególnie negatywne oceny grupowe przypisywane są zachowaniom agresywnym, które są
najczęściej diagnozowane jako główne przyczyny odrzucenia. Pomiędzy zachowaniami agresywnymi a odrzuceniem zachodzą specyficzne powiązania. Ostateczne
skutki odrzucenia są szczególnie niekorzystne dla wykluczonej jednostki i wyrażają
się depresją lub przestępczością. Wspólne strategie terapeutyczne ukierunkowane
na odrzucenie i agresję oparte są na teorii behawioralno-kognitywnej.
Key words
Peer rejection, etiology, agressive behaviour, peer interaction, therapy.
Summary
Peer rejection. Etiology and therapy principles
Although the importance of the phenomenon of peer interactions was noticed as far
back as the beginning of the 20th century, it has not yet been examined sufficiently.
One of the particular forms of peer interaction is peer rejection, which is regarded
as one of the main symptoms of social maladjustment. The etiology of rejection is
comprised of many factors, among which distinctive personality features of an individual can be found, which are negatively assessed by peers. The most negatively
considered by the group is aggressive behavior, which is diagnosed as the main reason for peer rejection. There are specific correlations between aggressive behavior
and peer rejection. The final result of rejection is particularly disadvantageous for
the rejected individual and it may manifest itself in depression or criminal behavior.
General therapeutical strategies aimed at rejection and aggression are based on cognitive-behavioral therapy.
42
Bronisław Urban
Badania nad patologią ludzkiego zachowania sięgają II połowy XIX wieku i do
końca XX wieku w przeważającej mierze koncentrowały się na zachowaniach
eksternalizacyjnych (przestępczość, agresja, wrogość). Efektem tego jest bogata literatura interdyscyplinarna prezentująca procesy kształtowania się tych
zachowań i poszukiwania metod ich zapobiegania. Istotą zachowań eksternalizacyjnych są szkody, jakie one przynoszą innym jednostkom i społeczeństwu.
Przez cały, ponad stuletni okres pomijano natomiast zachowania typu
internalizacyjnego (wycofanie, zahamowanie, stany depresyjne, odrzucenie
i wykluczenie przez grupy odniesienia), których skutki dotyczą bezpośrednio
samej jednostki, czyli podmiotu tych zachowań.
Zainteresowania naukowe tą drugą kategorią zachowań swoją genezą
sięgają socjologii C.H. Cooley’a, który wprowadził pojęcie grupy pierwotnej
(rodziny, grupy rówieśniczej) i wykazał, że relacje rówieśnicze stanowią krytyczny kontekst dla społeczno-emocjonalnego rozwoju dziecka, kształtowania
się jego dojrzałej osobowości i przystosowania. Zwrócenie uwagi na doniosłość
grup rówieśniczych było równocześnie przełomem w myśli pedagogicznej,
która wcześniej koncentrowała się na indywidualnym wymiarze dziecka. Istota i doniosłość wpływu grup rówieśniczych na rozwój jednostki podkreślona
została przez Bronfebrenera i Hartupa (K. Bierman, 2004), którzy wyróżnili
„dwa światy dzieciństwa” i wskazali, że wpływ grupy rówieśniczej jest różny
od wpływu rodziców, gdyż przeżycia w grupie niosą treści, których brak jest
w relacjach rodzic – dziecko.
I tak, od rodziców dzieci są zależne, otrzymują wsparcie, ukierunkowanie
i są przez nich dyscyplinowane. Natomiast interakcje w grupie są wyrównane,
rówieśnicy wzajemnie dostarczają sobie okazji do zabawy, spotkań i koleżeństwa. W tych interakcjach obowiązują „złote zasady” wzajemności i kooperacji,
dzieci uczą się negocjacji i kompromisu w utrzymywaniu owocnej przyjaźni.
W grupie rówieśniczej dziecko może uczestniczyć w fantazyjnych zabawach, które pozwalają na eksperymentowanie z różnymi rolami i idealnymi
warunkami, doznają społecznych konsekwencji zawartych umów i zobowiązań.
Inaczej, w grupach rówieśniczych przeważają demokratyczne (egalitarne) zasady współżycia, podczas gdy w rodzinie relacje mają charakter hierarchiczny
z przewagą dominującej roli rodziców.
Grupa rówieśnicza ma wielki wpływ na rozwój intelektualny dziecka,
usprawnia jego społeczne umiejętności i zaszczepia zasady uczestniczenia
w różnych aktywnościach oraz uczy akceptowanych sposobów rozwiązywania
konfliktów, kontroli agresji i przeżywania intymnych doświadczeń.
Chociaż już Cooley uświadomił znaczenie grup rówieśniczych, to w Polsce przez całe dziesięciolecia nie podejmowano poważniejszych badań nad
tą problematyką (wyjątkiem są prace poświęcone wychowaniu zespołowemu
w okresie PRL). W skali światowej wyraźne ożywienie tej problematyki
Odrzucenie rówieśnicze. Etiologia i zasady terapii
nastąpiło w latach 80. XX wieku, kiedy zauważono destrukcyjny wpływ osamotnienia i odrzucenia na zdrowie psychiczne dzieci, głównie depresji, jako
choroby wysoko rozwiniętych społeczeństw.
Gdy jednostka nie może istnieć w pozytywnych relacjach, a jej miejsce
jest na marginesie grupy, lub poza jej obrębem, to mówimy o jej odrzuceniu
przez grupę. Jest to sytuacja wysoce niekorzystna, z której wydostanie się możliwe jest tylko przez nadzwyczajne wysiłki ze strony jednostki oraz na skutek
wyjątkowo korzystnych zmian w obrębie całej grupy lub też dzięki specjalnym
interwencjom wychowawczym.
Takie pozytywne rozwiązania nie są zawsze możliwe, co dla odrzuconej
jednostki oznacza cierpienie lub konieczność wycofania i ucieczki w izolację
lub inny układ grupowy, najczęściej dewiacyjny.
Odrzucenie jest finałem niewłaściwych interakcji między jednostką a rówieśnikami i jest najczęściej poprzedzone zaniedbaniem ze strony grupy, chociaż zaniedbanie może występować też samoistnie.
Różnice między tymi dwoma zjawiskami są wielorakie. J.D. Coie (1982)
podaje, że dzieci zaniedbane są ignorowane przez rówieśników, rzadko są zauważane i określane jako przyjaciele lub członkowie tej samej klasy.
Przeciwnie, dzieci odrzucane, które chociaż w badaniach socjometrycznych są często wybierane przez niektóre dzieci jako przyjaciele, są aktywnie
nielubiane przez ogół rówieśników i są równocześnie określane jako „najmniej
lubiane”. Dzieci odrzucane częściej mają problemy behawioralne i przeżywają
psychologiczne napięcia oraz mają trudności w przystosowaniu.
Różnica między dziećmi zaniedbanymi a odrzuconymi sprowadza się do
tego, że dzieci odrzucone przejawiają wyraźną destrukcję i agresję, a zaniedbane są typowymi jednostkami zahamowanymi i wycofanymi.
Status społeczny dzieci zaniedbanych jest mniej stabilny i dzięki temu
dzieci te mają szansę poprawy relacji z rówieśnikami (np. gdy zostaną przeniesione do innych grup).
Dzieci odrzucone, niezależnie od grupy, odnawiają i podtrzymują swój
niski status społeczny. Oznacza to, że zaniedbanie dziecka nie musi wynikać
z jego indywidualnych cech (np. nieśmiałości), lecz z relacji grupowych. Dlatego terapeutyczne interwencje są znacznie skuteczniejsze w przypadku dzieci
zaniedbanych niż odrzuconych.
Natomiast sytuacja dzieci odrzuconych jest złożona. Ich deficyty i problemy z kontrolą zachowania okazują się trwałe, trudne do wyeliminowania
w grupie w jakiej się znajdują. Odrzucone przejawiają zachowania agresywne
i podwyższony lęk, co jest przyczyną ich alienacji.
Z tych powodów odrzucane spotykają się z ostracyzmem i wiktymizacją,
co wywołuje u nich poczucie resentymentu, frustracji i społecznego lęku.
43
44
Bronisław Urban
K. Bierman zbierając całość różnic między dziećmi zaniedbanymi a odrzuconymi, konkluduje, że bycie lubianym przez rówieśników nie jest przeciwieństwem bycia nielubianym, że innych umiejętności wymaga akceptacja niż
uniknięcie odrzucenia.
Czynniki prowadzące do odrzucenia tkwią gównie w problemowych zachowaniach dzieci odrzucanych zarówno eksternalizacyjnych (wrogość, zachowania destrukcyjne lub internalizacyjnych (lęk i unikanie, sprawianie kłopotów,
brak współczucia), ale geneza i proces odrzucenia tkwi w grupie rówieśniczej.
Odrzucenie rówieśnicze jako wynik dynamiki grupy
Pozycja w grupie wyznaczona jest przez stopień akceptacji i twórcze
wzmacnianie społecznej więzi, obronę uświadamianych wartości, celów, respektowanie standardów i reguł przez członków grupy.
Najbardziej rozpoznawalnym wskaźnikiem braku indywidualnego wkładu w dobro i interes grupy są przejawy agresji i cechy osobowościowe rażąco
odmienne od przyjętych norm. W ich zakres wchodzą takie cechy dziecka jak
niesprawność fizyczna, brak kompetencji społecznych (np. komunikacyjnych,
nadpobudliwość psychoruchowa i zaburzenia w koncentracji uwagi, brak wyczucia taktu i zwyczajowych reguł zachowania).
Braki te i różnorodne nieakceptowane zachowania wikłają jednostkę
w skomplikowane interakcje grupowe i procesy psychologiczne, które dla jednostki z reguły kończą się niepowodzeniem, gdyż jednostka wobec omnipotentnej grupy (widowni społecznej) jest bezradna i z góry na straconej pozycji.
Ten kierunek interpretacji opiera się na założeniach teorii stygmatyzacji, które
w tym przypadku nie prowadzi do ujawnienia głębokich aspektów procesu odrzucenia.
Dlatego warto wykorzystać interpretacje Karen Bierman (2004), która
bierze pod uwagę swoistość procesów interakcyjnych w grupie rówieśniczej
prowadzących do wytworzenia się funkcjonujących „kanałów” odrzucenia.
Odrzucające oddziaływanie rówieśników mogą przybrać trojakiego rodzaju
formy („kanały”):
1. Rówieśnicy oddziałują na członków grupy poprzez procesy modelowania, selektywnego wzmacniania i prowokacji. Procesy te są szczególnie intensywnie stosowane wobec jednostek „innych”, a takimi są
dzieci nadmiernie agresywne, które stosunkowo szybko stają się kandydatami do odrzucenia.
2. Rówieśnicy rozwijają i stosują wobec agresorów reputacyjne uprzedzenia, mające wpływ na sposób postrzegania, oceniania, wzbudzania
uczuć wobec jednostek odrzuconych oraz przejaskrawiające ich negatywne reakcje w stosunku do pozostałych członków grupy.
Odrzucenie rówieśnicze. Etiologia i zasady terapii
3. Rówieśnicy kontrolują otoczenie dziecka i przez to określają jego specyfikę procesu uczenia się prowadzącego do intensyfikacji i utrwalania
się dewiacyjnych zachowań (agresji), co wzmacnia wpływ jednostek
z najbliższego otoczenia na odrzucenie. Poprzez negatywne reakcje
grupy wobec dziecka proces odrzucenia przebiega szybciej, odrzucenie staje się procedurą legalną i przyjmowane jest przez dziecko
odrzucone jako konieczne. Na tym etapie następują istotne zmiany
tożsamości i przyjęcie przez odrzucanego roli dewiacyjnej. Zmiana
tożsamości wcześniejszej na tożsamość „gorszą” jest boleśnie odczuwane i prowadzi do reakcji odwetowych (wzmocnienia agresji) lub
wycofania się, izolacji i stanów depresyjnych.
Spośród tych dwóch rozwiązań, jednostki odrzucane częściej wybierają to
pierwsze, czyli pełnienie roli dewiacyjnej poprzez zachowania agresywne.
Tak więc, odrzucenie, które pierwotnie było reakcją na zachowanie agresywne, paradoksalnie nie prowadzi do jego ograniczenia, lecz do jego wzmocnienia i eskalacji. W tym momencie rodzi się pytanie: dlaczego jednostka
ukarana odrzuceniem jest gotowa kontynuować agresję, za którą została odrzucona.
W odpowiedzi na to pytanie można posłużyć się modelem G.R. Patersona,
który zakłada trzy komponenty uczenia się i utrwalania zachowań agresywnych. Pierwsza komponenta polega na osiąganiu pozytywnych konsekwencji
przez agresora. Korzyści te sprowadzają się do ucieczki z trudnej sytuacji. Druga komponenta sprowadza się do zdobycia uznania ze strony rówieśników za
odwagę i stanowczość w stosowaniu agresji – jednostka nie liczy się z karami
za agresję, zdobywa przekonanie, że agresja jest skutecznym sposobem rozwiązywania relacji rówieśniczych i osiągania dobrej pozycji w grupie.
Trzecia komponenta dotyczy eskalacji i pogorszenia się sytuacji jednostki
na skutek zachowania agresywnego. Jednostka stara się przełamać tę sytuację
poprzez tzw. procesy przymuszające, których celem nie jest sama agresja, lecz
powstrzymywanie poprzez agresję negatywnych zachowań ze strony rówieśników i uzyskanie nad nimi dominacji.
Przymusowe stosowanie agresji nie prowadzi do rozwiązania konfliktowych relacji z rówieśnikami, ale pełni funkcję adaptacyjną, gdyż pojmowana
jest przez jednostkę jako jedynie możliwe.
W rzeczywistości jednak jednostka staje się jeszcze bardziej agresywna.
Takie wyjaśnienie procesu odrzucenia wskazuje równocześnie na jego ścisłe
i konieczne powiązania z agresją.
W tym miejscu warto wspomnieć, że reputacyjne uprzedzenia nie są jednakowo (sprawiedliwie) stosowane wobec wszystkich jednostek, a przede wszystkim wobec jednostek popularnych, które stały się takimi z różnych, często
niezidentyfikowanych powodów, w tym zdecydowanie agresywnych zachowań.
45
46
Bronisław Urban
Grupa rówieśnicza przejawia wobec takich jednostek wiele tolerancji, przewartościowuje ich pozytywne cechy, a równocześnie nie zauważa ich słabych stron,
różnorodnie je usprawiedliwia, nie odrzuca ich zachowań agresywnych.
Konsekwencje odrzucenia rówieśniczego
Dramat dziecka odrzuconego polega na tym, że pozostaje ono pod totalną
kontrolą odrzucającej grupy, doznaje wyłącznie negatywnych reakcji grupowych i równocześnie jest pozbawione możliwości zmiany swojego położenia.
Przez ograniczanie dostępnych środków utrzymywania pozytywnej więzi rówieśnicy usytuowali dziecko poza sferą przyjaznych interakcji, które mogą dostarczać wsparcia w kształtowaniu prospołecznych kompetencji.
Reakcje ze strony rówieśników zamiast redukować deficyty rozwojowe
zwiększają opóźnienia dziecka w rozwoju intelektualnym, a zwłaszcza emocjonalnym i społecznym.
Chociaż fizycznie i formalnie dziecko nadal pozostaje w grupie, to psychologicznie jest na jej marginesie i, co gorsze, doznaje wyłącznie negatywnych bodźców emocjonalnych mających znaczenie dla społecznego statusu.
Dzieci odrzucane są szczególnie narażone na wpadnięcie w krąg funkcjonowania grup podkulturowych, a co zatem idzie – narażone są na ryzyko
uzależnienia od środków psychoaktywnych.
Odrzucane dzieci są też często wiktymizowane przez rówieśników: są
atakowane, zastraszane i nękane, są przedmiotem plotek, są wykluczane ze
społecznych aktywności. Szacunki chronicznej wiktymizacji i sporadycznego
maltretowania, w zależności od warunków kulturowych i bezpośrednich okoliczności, ustalają różne rozmiary tych zjawisk – przeciętnie około 10% ogólnej
populacji.
Wiktymizacja dotyczy jednostek przejawiających różne negatywne cechy
i zachowania: niska samoocena, wysoki poziom lęku i brak bezpieczeństwa,
subiektywna pasywność, ubogie kompetencje społeczne, wysoka reaktywność
emocjonalna (Schwartz D., Dodge K.A., Coie J.D., 1993).
Te cechy pierwotne wywołują negatywne reakcje rówieśnicze, a następnie
wiktymizację. Warto zauważyć, że bardzo często dzieci przejawiające negatywne cechy, takie jak lęki, nadmierne dążenie do obrony własnego Ja, wyprzedzają negatywne reakcje rówieśników i reagują poprzez agresję, co wywołuje
spiralę zachowań negatywnych.
Zaburzenia uwagi i hiperaktywność a odrzucenie rówieśnicze
Każda grupa społeczna wymaga od swoich członków zachowań, które
uwzględniają wspólne dobro i liczą się z dążeniami poszczególnych jednostek.
W tak pojętym zespole wymagań nie mieszczą się nie tylko zachowania agresywne, ale również zachowania nieuważne i hiperaktywne, niedojrzałe oraz
bojaźliwe i unikające.
Odrzucenie rówieśnicze. Etiologia i zasady terapii
Dzieci z zaburzeniami uwagi i hiperaktywne sa szczególnie uciążliwe,
nie tylko utrudniają osiąganie wspólnych celów, ale zaburzają wypracowane
zasady i reguły współżycia, a dla partnerów są nieprzyjemne, denerwujące
i wymagają nadmiernej cierpliwości. Rówieśnicy bardzo szybko orientują się
w jakości zachowań swoich partnerów i przyjmują wobec nich postawy niechęci.
Zachowania nieuważne obejmują skłonność do rozpraszania, trudności
w koncentrowaniu się na podjętym zadaniu. Dzieci nieuważne mają trudności
w podążaniu w określonym kierunku według obowiązujących reguł zabawy,
przejawiają trudności lub niemożliwość wysłuchania innych. Współwystępuje
to z brakiem wrażliwości na potrzeby innych, z zachowaniami niedojrzałymi
dla danego wieku, a więc nadmierną zależnością od osób dorosłych, z uporczywymi narzekaniami i pretensjami, niską tolerancją na frustrację, czy skłonnością do zajmowania się błahymi sprawami. Przez inne dzieci określane są
jako zbyt dziecinne, a więc obniżające wypracowane już standardy świadczące
o „dorosłości”, dojrzałości i powadze.
Chociaż takie zachowania nie zagrażają poważnie innym osobom, jak to
ma miejsce w przypadku agresji, to są jednak awersyjne, ponieważ utrudniają
wspólne aktywności i są nieprzyjemne, a często nieznośne. Poprzez brak wrażliwości, destrukcyjność i egoizm, burzą porządek, według którego regulowane
są wspólne projekty i przedsięwzięcia, a przez to pomniejszają zaplanowane
rezultaty.
Trudności w koncentracji uwagi współwystępują z zachowaniami typu
ADHD, takimi jak nadmierna aktywność motoryczna, dezorganizacja, słaba impulsywna kontrola. Dzieci nadpobudliwe są unikane, często atakowane
fizycznie, a w badaniach socjometrycznych zajmują niskie pozycje. Najbardziej
drastycznym ustosunkowaniem się rówieśników do takich dzieci jest odrzucenie.
Ale odrzuceniu podlegają też dzieci z przeciwległego bieguna cech
osobowościowych, czyli przejawiające zachowania typu internalizacyjnego.
W przeciwieństwie do zachowań eksternalizacyjnych, które są słabo wewnętrznie kontrolowane, zachowania internalizacyjne są wynikiem nadmiernej kontroli, tłumienia impulsów i „rzutowania ich do wewnątrz”.
Tego typu zachowania przejawiane są przez dzieci bojaźliwe, wycofujące
się z rówieśniczej aktywności. Z reguły niekontrolowany rozwój tych zachowań prowadzi do społecznego niedostosowania, a czynnikiem wspierającym
ten rozwój jest odrzucenie przez rówieśników, które nie tolerują takich zachowań, gdyż naczelnym dążeniem dzieci jest aktywność, eksploracja i „opanowywanie świata”.
We wcześniejszych badaniach odrzucenie traktowano głównie w kategoriach cech dziecka, a dopiero w ostatnich latach ujmuje się to zjawisko jako
dynamiczne procesy społeczne, a badacze koncentrują się na śledzeniu drogi
jaka prowadzi od doświadczenia odrzucenia do społecznego niedostosowania.
47
48
Bronisław Urban
Chociaż procesy prowadzące do społecznego niedostosowania nie są dokładnie
jasne, to badacze sugerują, że dzieci doznające częstego odrzucenia mogą posiadać niewystarczające kompetencje w zakresie reakcji behawioralnych.
Goodman i Southam-Gerow (2010) przyjmują, że w regulacji społecznych
kompetencji i przystosowania ważną rolę odgrywają procesy emocjonalne.
Dlatego, aby zrozumieć zachowania dziecka doznającego odrzucenia, trzeba
poznać emocje towarzyszące dziecku po doświadczeniu odrzucenia. Trzeba też
brać pod uwagę, ze wiedza o przyczynach zróżnicowanych sposobów reakcji
na czynniki stresowe (a takim czynnikiem jest odrzucenie) jest jak dotychczas
ograniczona.
Dlatego zasadne jest pytanie: Dlaczego dzieci wybierają różne strategie
zachowania w sytuacjach podobnego doświadczenia odrzucenia? Zakłada się,
że brak odpowiedzi na to pytanie wynika z braku badań dotyczących roli emocji przeżywanych w sytuacji odrzucenia.
Aby wyjaśnić, jakie emocje przeżywają dzieci w sytuacji odrzucenia, Goodman i Southam-Gerow (2010) przeprowadzili eksperyment, w którym prezentowano dzieciom obrazki przedstawiające zagrożenia odrzuceniem dziecka
przez grupę i możliwość doznania wiktymizacji.
W badaniach wzięło udział 79 dzieci w wieku 7-12 lat, które na odpowiednich arkuszach zaznaczyły przeżywane emocje i wybrane rodzaje zachowań po
zetknięciu się z sytuacjami odrzucenia i wiktymizacji.
Badania potwierdziły teoretyczne założenia, że specyficzne (dyskretne)
emocje odznaczają się specyficznymi właściwościami, motywacjami i prowadza do zróżnicowanych zachowań. I tak, dzieci, które zarówno w sytuacjach
wykluczenia i dokuczania raportowały więcej złości, były równocześnie bardziej skłonne do wyboru agresywnego zachowania w tych sytuacjach. Natomiast te dzieci, które w analogicznych sytuacjach skłonne były przeżywać
smutek, deklarowały skłonność do koncentracji na tych sytuacjach, czyli rozważania ich przez dłuższy czas, a więc przejawiały skłonność do ruminacji
(nadmiernej koncentracji). Takie reakcje wskazują na ważną rolę emocji w reakcjach na odrzucenie rówieśnicze i wyjaśniają dlaczego dzieci różnie reagują
na doświadczenia odrzucenia.
Interpretując te zróżnicowane emocje i reakcje wyzwalane przez stresowe sytuacje należy zauważyć, że chociaż negatywne emocje były powiązane
z reakcjami powszechnie określanymi jako niedostosowane, to przy funkcjonalnym podejściu, emocje te trzeba traktować jako adaptacyjne, gdyż służą one
dziecku do „wyjścia” z konkretnej stresowej sytuacji. Dlatego przy ocenie emocji i reakcji trzeba uwzględnić kontekst sytuacyjny, w którym te emocje się pojawiają i ostatecznie decydować, które są adaptacyjne, a które nie adaptacyjne.
Odrzucenie rówieśnicze. Etiologia i zasady terapii
Badania Goodman i Southam-Gerow ujawniły również, że smutek był
najważniejszym predykatorem reakcji ruministycznej zarówno w przypadku
doznawania dokuczliwych zachowań ze strony rówieśników, jak i wykluczenia.
Natomiast niepokój i zmartwienie następowały wyłącznie w sytuacji dokuczliwości.
Tak więc, trzeba uwzględniać emocjonalne różnice ze względu na dwojakość sytuacji zagrażających. Głębsze analizy ujawniły również, że w przypadku
dokuczliwości, dzieci odrzucane reagowały wyższym stopniem zmartwienia,
niż w sytuacjach zagrożenia wykluczeniem. Prawdopodobnie, reakcje te uwarunkowane były subiektywnymi doświadczeniami zmartwienia. Natomiast
w sytuacji postrzegania wykluczenia, dzieci reagowały wyższym poziomem
smutku, niż w przypadku dokuczliwości.
Dzieje się tak dlatego, że wykluczenie związane jest z dewaluacją lub lekceważeniem przez rówieśników oraz utratą poczucia wartości i jest postrzegane
jako interpersonalna strata. Oznacza to, że nawet najmniejsze różnice w odczuwaniu utraty samooceny mogą wyzwalać różne emocje. Na jakość i intensywność doznawanych emocji oraz rodzaj reakcji behawioralnej wpływa również
wiktymizacja oraz doświadczenia prospołeczne ze strony rówieśników
Prospołeczne doświadczenia rówieśnicze są powiązane z pozytywną oceną sytuacji, natomiast wiktymizacja z ruminacją i doświadczeniami agresywnymi. Zastanawiający jest fakt, że wiktymizacja nie wiąże się ze wszystkimi
negatywnymi emocjami, a więc ze złością, smutkiem i zmartwieniem.
Zjawisko to może być wytłumaczone w świetle teorii przetwarzania informacji społecznych: można przypuszczać, że dzieci, które doznały wiktymizacji
ze strony rówieśników są bardziej skłonne przypisywać złośliwe intencje odrzucającym rówieśnikom i dlatego odczuwają zagrożenie, zniewagę lub poczucie niesprawiedliwości jako kolejne i dla nich zwykłe zjawiska.
Równocześnie, dzieci wiktymizowane nie odczuwają większego emocjonalnego cierpienia w reakcji na postrzeganie odrzucenia rówieśniczego. Podczas, gdy postrzeganie wiktymizacji nie wyzwala odczucia gniewu, smutku
i zmartwienia, to dzieci, które otrzymywały wcześniej ze strony rówieśników
więcej aktów prospołecznych, spostrzegają przejawy wiktymizacji, odczuwają
złość i smutek. Mimo podwyższonego poziomu negatywnych emocji, dzieci te
równocześnie przejawiały więcej pozytywnego rozważania i oceny prowadzącej do pozytywnych zachowań.
Doznawanie emocji w sytuacjach stresowych zróżnicowane jest również
pod względem płci. Większość badaczy twierdzi, że dziewczęta reagują na negatywne społeczne interakcje z większą rozpaczą i czują się bardziej dotknięte
w porównaniu z chłopcami. Zarówno chłopcy, jak i dziewczęta w takich sytuacjach raportują zbliżony poziom złości, ale w raportach dziewcząt jest więcej
smutku i zmartwienia niż w przypadku chłopców.
49
50
Bronisław Urban
W grupach rówieśniczych dzieci włączone są nie tylko w krąg negatywnych oddziaływań. Większość członków grupy spotyka się z oddziaływaniami
pozytywnymi i nasyconymi emocjami, ale dziewczęta zdecydowanie częściej
przeżywają pozytywne ustosunkowania ze strony grupy.
Uwzględnienie emocji stanowi ważny element diagnozy w przypadku
dzieci odrzucanych i wiktymizowanych, gdyż działania terapeutyczne skierowane są na powstrzymywanie spontanicznych i najczęściej nieadekwatnych
reakcji dziecka wiktymizowanego lub odrzucanego. Terapia kognitywna zaleca naukę rozpoznawania przez dziecko swoich wewnętrznych stanów emocjonalnych (narastania gniewu i motywacji odwetowych) i powstrzymywania się
z pochopnymi reakcjami. Aby prowadzić taką terapię konieczne jest adekwatne
rozpoznanie emocji, które najczęściej występują u dziecka w sytuacjach konfliktowych.
Z problemem emocjonalnych przeżyć w sytuacji odrzucenia wiąże się
zjawisko wrażliwości na odrzucenie. Zarówno codzienne obserwacje osób powiązanych ścisłą więzią emocjonalną z osobami znaczącymi, a ostatnio specjalistyczne badania psychologiczne, wskazują na zróżnicowanie ludzi pod
względem wrażliwości na potencjalne odrzucenie. Przez wrażliwość na odrzucenie rozumie się dyspozycję do lękliwego oczekiwania, nadmierną gotowość
postrzegania i intensywnego reagowania na potencjalną sytuację odrzucenia.
Z punktu widzenia prawidłowego przebiegu interakcji społecznych i trwałych relacji z innymi, zasadniczym problemem jest wrażliwość na domniemane, ale obiektywnie nierealne odrzucenie. Jednostki o dużej wrażliwości żyją
w ciągłym napięciu i obawie o utratę zainteresowania ze strony osób, na którym
im szczególnie zależy, z którym są powiązane silną więzią emocjonalną. Jednostki takie dostrzegają zagrożenia odrzuceniem w okolicznościach nie tylko
zawierających pewne sygnały odrzucenia, ale dostrzegają te sygnały również
w sytuacjach dwuznacznych i niejasnych, a więc takich, w których „normalny”
człowiek nie dostrzega sygnałów odrzucenia.
Jedną z najlepiej przebadanych reakcji na oczekiwane i rzeczywiste odrzucenie jest wzrost uczucia wrogości i reaktywnej agresji kierowanej do osób,
od których jednostka spodziewa się odrzucenia. W badaniach diagnostycznych
wykorzystuje się odpowiednie narzędzia oparte na „Modelu wrażliwości na
odrzucenie”, który wykorzystuje ogólniejszy „Cognitive – Affective Processing
System”, którego autorami są Mischel i Shoda (1995). W modelu tym, który zasadniczo opiera się na psychologii poznawczej, wykorzystuje się również teorię
przywiązania Bowlbiego i Ericsona, które pozwalają zrozumieć jak jednostki
doświadczające odrzucenia rozwijają lękowe przekonania, że w przyszłości
będą odrzucane.
Predyspozycja do wrażliwości na odrzucenie prowadzi do otwartej ekspresji gniewu i agresji, poprzez następującą sekwencję: wcześniejsze doświadczenia odrzucenia – sytuacje zawierające sygnalne cechy odrzucenia – lękowe
Odrzucenie rówieśnicze. Etiologia i zasady terapii
oczekiwania odrzucenia – percepcja odrzucenia – reakcje kognitywne i emocjonalne – behawioralne konsekwencje (bezpośrednie w postaci złości i agresji
oraz długoterminowe skutki, czyli wzrost predyspozycji wrażliwości).
Wrażliwość na odrzucenie jest ważnym czynnikiem zaburzającym interakcje społeczne, co przenosi się na niekorzystne sytuacje wychowawcze,
konflikty w grupach rówieśniczych, ale największe konsekwencje ponosi
sama jednostka nadmiernie wrażliwa na odrzucenie. Dzieje się tak dlatego, że
wrażliwa jednostka fałszywie interpretując sygnały pochodzące od partnera
interakcji, uruchamia reakcję wyprzedzającą odrzucenie w postaci wrogości,
agresji lub bez obiektywnych przyczyn sama wycofuje się z interakcji. Taki
układ interakcji przypomina „samospełniające się proroctwo”.
Wykorzystanie wiedzy o wrażliwości na odrzucenie daje możliwość spojrzenia na zaburzenie interpersonalnych układów od strony ofiary konfliktowego
przebiegu interakcji i jest czymś analogicznym do koncepcji „ofiary całkowicie
winnej” funkcjonującej na gruncie teorii wiktymologii kryminalnej.
Obok zasadniczych intencji, również w tym ujęciu potwierdza się teza
o ścisłych związkach odrzucenia rówieśniczego z agresją. Empiryczne dowody
tego powiązania są podstawą do wypracowywania jednolitej strategii terapeutyczno-resocjalizacyjnej skierowanej na zapobieganie odrzuceniu rówieśniczemu z równoczesnym eliminowaniem zachowań agresywnych.
Interwencje terapeutyczno-resocjalizacyjne
Współczesne strategie są wynikiem doświadczeń zbieranych w historii
praktyki terapeutycznej, wykorzystującej dominujące paradygmaty psychologiczne. Idea terapii problemowych relacji interpersonalnych ma początek
w latach 30. XX wieku i wiąże się z amerykańskim ruchem terapeutycznym,
podejmującym zadania oduczania agresji. W latach 60. stosowano behawioralne techniki w promowaniu pozytywnych zachowań społecznych, a w 70.
prowadzono intensywne badania relacji rówieśniczych przy zastosowaniu modelowania, instruowania i wieloczłonowych strategii w celu uczenia społecznych zręczności (umiejętności, kompetencji).
Na tym etapie stosowane techniki opierały się na teorii uczenia się, ale
w miarę tego jak zbierano dowody na ich ograniczoność, wprowadzano stopniowo techniki oparte na psychologii kognitywnej. Ograniczoność podejścia
czysto behawioralnego uwidaczniała się w trzech wymiarach:
1. Techniki wykorzystujące pierwotne wzmocnienie wprawdzie zwiększały częstotliwość interakcji rówieśniczych dzieci zahamowanych
i wycofujących się, ale równocześnie powodowały wzrost agresywności tych dzieci.
2. Ekstensywna kontrola terapeuty i nauczyciela (co zakłada podejście
behawioralne) nie prowadziła do generalizacji wyuczonych zachowań
(wchodzenia w interakcje rówieśnicze), co oznaczało, że pozytywne
51
52
Bronisław Urban
reakcje występują tylko wtedy, gdy nad dzieckiem czuwa nauczyciel
(trener). Inaczej mówiąc, wyuczone pozytywne zachowania w warunkach eksperymentalnych nie przenosiły się na warunki naturalne.
3. Zwiększała się tylko ilość, a nie jakość interakcji i interakcje te były
zbyt słabe.
Badacze doszli do wniosku, że akceptacja rówieśnicza, która jest istotą
ograniczania odrzucenia, wymaga bardziej sofistycznych interakcji, niż tylko
inicjowanie pozytywnych aktów wspólnych czynności. Następstwem tej konstatacji było wprowadzenie podejścia kognitywnego, a struktura terapii przybrała dwutorowy przebieg:
– stosowanie technik modelowania uczących pozytywnych zachowań,
– stosowanie instrukcji (objaśnień), dyskusji, technik odgrywania ról
i uczenia rozwiązywania problemów społecznych.
Społeczne interakcje dzieci wycofanych zwiększono poprzez eksponowanie dzieciom filmów przedstawiających pozytywne reakcje społeczne. Efekty
uzyskano gdy:
– modele posiadały podobne cechy do cech dzieci,
– używano wielu różnych modeli,
– ekspozycja była poprzedzona narracją słowną,
– ilustrowano i objaśniano zachowania modelu,
– stosowano nagrody za naśladowanie modelu.
Trwałość efektów zwiększała się, gdy modelowanie nie było stosowane
w ograniczony sposób i obejmowało całą grupę. Najważniejszym było jednak
stosowanie „myślenia” o procesach rozwiązywania problemów.
Ważnym elementem okazała się zdolność rozpoznawania i oceny problemu, generowanie i ocena różnorodnych reakcji, ustanowienie celów i kontrola (samokontrola wykonania zgodnie z celami). Warunkiem skutecznej pracy
w omawianym obszarze jest skoordynowanie działań w wymienionych aspektach rozwiązywanych problemów. Winny one być skierowane na najważniejsze
czynniki ryzyka tkwiące zarówno w jednostce, jak i jej otoczeniu społecznym.
Zanim więc zostanie podjęta decyzja wyboru określonego stylu działania programów terapeutycznych konieczne jest uzgodnienie jakie postawy i zachowania definiować jako właściwe, które należy terapeutycznie wzmocnić, a jakie
jako niewłaściwe, których rozwój należy tłumić (Szymańska M., 2011).
Wszystkie te doświadczenia wykorzystywano do konstruowania coraz
bardziej efektywnych wersji programów terapeutycznych. Karen Bieram wyróżniła siedem odrębnych, a zarazem dopełniających się, dziedzin działań:
Społeczna partycypacja
Od uczestników sesji terapeutycznych wymaga się aktywności grupowej, zwracania uwagi na innych członków grupy, udziału w grach i zabawach,
przeżywania pozytywnych emocji dzięki uczestnictwu i konwersacji. Dziecko
Odrzucenie rówieśnicze. Etiologia i zasady terapii
powinno się cieszyć z udziału w grupie, mieć sposobność przeżywania wspólnoty, bycia członkiem teamu, identyfikować się z grupą, wytwarzać więź.
Finałem ma być opanowanie umiejętności rozpoczynania interakcji społecznych. Do tych celów dobiera się odpowiednie scenariusze.
Zrozumienie emocji
Należy tutaj rozpoznawanie i nazywanie własnych uczuć i uczuć innych.
Stanowi to klucz do umiejętności tworzenia podstaw do samokontroli i sukcesu
w społecznych interakcjach. Szczególnie ważne jest tu rozpoznawanie różnic
między wewnętrznymi uczuciami a wolicjonalnymi aktami zachowań, które
oddziałują na innych. Powinna tu obowiązywać zasada: wszystkie uczucia są
dobre, zachowania mogą być dobre i niedobre. Trzeba nauczyć dziecko, że czasem nie może kontrolować swoich uczuć, ale może kontrolować swoje zachowania. Umiejętność ta zakłada:
– rozpoznawanie różnic między zachowaniami a uczuciami,
– nazywanie własnych uczuć i odpowiednie ich wyrażanie na zewnątrz,
– zrozumienie uczuć innych,
– odpowiednie komunikowanie własnych uczuć,
– ekspresję zainteresowania innymi i empatię.
W realizacji tego elementu terapii stosuje się materiały graficzne i prowadzi dyskusje.
Zachowania prospołeczne
Należy tu kształtowanie przyjaźni, uczenie miłego sposobu bycia, opieki, pomocy i współdziałania. Zachowania te sprowadzają się do wyrabiania
zdolności do efektywnego funkcjonowania w roli członka grupy, wzajemnego
negocjowania ról, udzielania wsparcia innym w trudnych sytuacjach. Realizuje
się te cele poprzez prezentację aktywności podkreślających ważność traktowania innych w miły sposób, pomaganie i przeżywanie radości ze wspólnego miłego spędzania czasu. Wskazane jest ukazywanie negatywnych zachowań, np.
odmowy udzielenia pomocy, ignorowanie tych, którzy chcą się bawić. Dzieci
powinny mieć możliwość prezentacji własnego stosunku do tych zdarzeń i sygnalizowania problemów własnych oraz zaprezentowania własnych rozwiązań
problemu przedstawionego przez trenera.
Samokontrola
Aby utrzymać zorganizowane i ukierunkowane na cel zachowanie, ważne jest opanowanie zdolności zahamowania zachowania wyzwalanego jako
reaktywnej odpowiedzi w sytuacji podwyższonego wzburzenia emocjonalnego.Umiejętność stosowania samokontroli w sytuacji rówieśniczego konfliktu
lub prowokacji jest szczególnie użyteczna dla dzieci agresywnych. W ten sposób dzieci mają możliwość rozumnego rozwiązywania problemów i wybierania
53
54
Bronisław Urban
takiego zachowania, które rozwiązuje problem bez prowokowania partnera.
Gdy dziecko jest w stanie wzburzenia, to trudno aby rozwiązywało konflikty
poprzez efektywną komunikację.
Do rozwoju samokontroli stosuje się różne pomysłowe i atrakcyjne techniki do kontroli gniewu, opanowania wzburzenia, wytrącania itd. W tym celu
opracowuje się szczegółowe programy, używa się plakatów lub sygnałów.Prowadzi się dyskusje dotyczące sposobów rozładowywania emocji, modeluje się
różne zdarzenia, odgrywanie ról itp. Stosuje się opowiadania o powstawaniu
i narastaniu wzburzenia, uczy się sztucznego hamowania. Wszystko to dotyczy
codziennych zdarzeń. Analizuje się zewnętrzne warunki generujące uczucia.
Używa się wielu programów odgrywania ról, które uczą jak stopniowo kontrolować emocje – jedni prowokują, inni zachowują zimną postawę.
Techniki te są bardzo niebezpieczne, gdyż wzbudzają konflikty. Dlatego
często stosuje się filmy, zamiast wyzwalania rzeczywistych zdarzeń.
Umiejętności komunikacyjne
Należą tutaj: zdolność wyrażania własnych myśli i punktów widzenia,
samoekspresja i odkrywania siebie, umiejętność wysłuchiwania poglądów
innych i respektowanie ich perspektyw, zadawanie pytań i wyławiania informacji, udział i podtrzymywanie konwersacji, rozwijanie sugestii lub inicjatyw
dotyczących wspólnych aktywności.
Zdaniem K.Bierman, programy treningu powinny skoncentrować się na
trzech głównych umiejętnościach: samoekspresji, pytaniach i kierowaniu poprzez zachęcanie i sugestie. W tym celu stosuje się różne formy, np. zabawy
naśladujące wywiady TV, różnorodne sceny polegające na odgrywaniu ról.
Umiejętności fair-play
Gry zespołowe i organizowanie aktywności wymagają woli i zdolności
przestrzegania różnych ogólnych norm wzajemności, zasad i czystej gry. Fairplay wymaga: zdolności uczestnictwa, podporządkowywania się zasadom gry
z rówieśnikami, przestrzegania zasad, etyki sportowej, powstrzymywania się
od drażnienia i samochwalstwa, radzenia sobie z frustracją i ponoszenia strat
w grze. Ważne są umiejętności kompromisu w sytuacjach gry, co do wyboru gry
i sposobu jej prowadzenia.
Trenerzy musza się dobrze zastanowić kiedy do programu wprowadzić
elementy gry. Używa się tu plakatów demonstrujących zasady gry. „Sąd Dziecięcy” daje możliwość dyskutowania o sytuacjach naruszania reguł i sposobach
rozwiązywania konfliktów. Techniki te obejmują uczenie wyrażania uczuć
w sytuacjach zwycięstwa lub porażki. W toku zajęć, przedstawia się sposoby
i pomysły powstrzymywania się od ich wyrażania. Opanowanie tych umiejętności jest podstawą do rozwiązywania problemów. W początkowych stadiach
nie należy wprowadzać gier nasyconych dużym kwantum współzawodnictwa.
Odrzucenie rówieśnicze. Etiologia i zasady terapii
Wraz z nabywaniem umiejętności przestrzegania zasad terapeuta wycofuje się z zewnętrzną kontrolą (nakazy), a dzieci mają możliwość internalizowania zasad. Trener powinien uczyć właściwego sposobu wyrażania radości
z odniesionego zwycięstwa poprzez takie przeformułowanie zapowiedzi, aby
nie pominąć partnerów, np. radość ze zwycięstwa można wyrazić w zdaniu „To
był mój szczęśliwy dzień”. Stopniowo od sytuacji sztucznych należy przechodzić do naturalnych.
Rozwiązywanie problemów społecznych
Aby radzić sobie z konfliktami, które są nieuniknione w sytuacjach społecznych, dzieci muszą nauczyć się umiejętności rozwiązywania konfliktów.
Ta dziedzina opiera się na zręcznościach wcześniej wypracowanych, np. zrozumienie emocji, samokontroli itp. Obejmuje nie tylko poznawczą zdolność
generowania alternatyw, ale również zdolność zastosowania umiejętności
w określonej kolejności w sytuacjach konfliktowych. Wymaga to:
– identyfikacji problemu i wyrażania w słowach towarzyszących mu
uczuć,
– wyrażania własnego punktu widzenia i słuchania innych,
– przewidywania osobistych i interpersonalnych rozwiązań,
– planowania i wykonania odpowiednich reakcji,
– oceny wpływu własnych działań.
Teoretyczne umiejętności rozwiązywania problemów dostarczają krytycznych podstaw do podtrzymywania pozytywnych interpersonalnych reakcji.
Rozwiązywanie problemów łączy się często z odgrywaniem ról. Wykorzystuje
się tu różne pomoce i materiały wizualne. Dąży się do uwzględnienia naturalnych kontekstów sytuacji.
Bibliografia
Bierman K.L., Peer rejection. Development progress and intervention strategies, New York-London, The Guilford Press 2004.
Coie J.D. Toward a theory of peer rejection, [in:] S.R. Asher, J.D. Coie [Eds.],
Peer rejection in childhood. Cambridge, Cambridge University Press 1982.
Goodman K.L., Southam-Gerov M.A., The regulating role of negative emotions in children’s coping with peer rejection, “Child Psychiatry Human Development” 2010, 41.
Mischel W., Shoda J., A cognitive-affective system theory of personality: Receptualizing situations, dispositions, dynamics and invariance in personality structure, “Psychological Review” 1995, 102.
Schwartz D., Dodge K.A, Coie J.D., The emergence of Chronic peer victimization in boy’s play groups, “Child Development” 1993, 64.
Szacki J., Historia myśli socjologicznej, PWN, Warszawa 1983.
55
56
Bronisław Urban
Szymańska M., Szkolne programy profilaktyki i ich rola w działalności edukacyjnej i wychowawczej szkoły, [w:] Socjalno-pedagogickie aspekty agresie
stredoskolakov a jej prevencie, Presov 2011.
Dorota LUBER
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna
im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach
Formy wspierania aktywności uczniów
„Jedną z bardziej interesujących cech historii psychologii
ostatniego okresu jest ponowne odkrycie zjawiska uwagi”
Joy Paul Guilford.
Słowa kluczowe
Aktywność, animacja, uwaga, edukacja, nauka, motywacja.
Streszczenie
Formy wspierania aktywności uczniów
Niniejszy artykuł podejmuje zagadnienie uaktywniania uwagi uczniów jako jednego z kluczowych elementów procesu uczenia się. Stąd też znalazły się w nim psychologiczne uzasadnienia aktywności uwagi, tudzież metody i środki dydaktyczne
aktywizujące uczniów w toku przekazu treści. Ponadto zwrócono w nim uwagę na
specyficzne osobowościowe cechy nauczyciela – wychowawcy, które na gruncie
teorii i empirii stanowią determinanty dla kompleksowych, skondensowanych i elastycznych oddziaływań edukacyjnych. W konkluzji znalazły się istotne dla współczesnej pedagogiki wnioski, dotyczące nie tylko istotności uwagi, koncentracji czy
aktywizacji, ale przede wszystkim uwarunkowań współczesnej dydaktyki, której
rytm wyznacza wizualizacja i wirtualizacja życia, czyli cyberprzestrzeń.
Key words
Activity, animation, attention, educating, learning, motivation.
Summary
Forms of support for students’ activities
The article undertakes the issue of activating students’ attention as one of the key
elements of the learning process. Hence, contained herein are the psychological
justifications and reasons for activating students’ attention as well as the teaching
methods and means of involving students in the course of content transmission. In
addition, it emphasises the specific personality traits of the teacher and educator,
which on the basis of this theory and empiricism are the determinants of complex,
condensed and flexible educational activities. The conclusion offers some significance for proposals in contemporary education, referring not only to the relevance of attention, concentration and activation, but also to the conditions of modern
teaching, the rhythm of which is determined by the visualization and virtualization
of life, i.e. cyberspace.
J.P. Guilford, Natura inteligencji człowieka, Warszawa 1978, s. 481.
Dorota Luber
58
W procesie dydaktycznym istotną rolę odgrywa zarówno nauczanie, jak i uczenie się, które decydują o jakości procesu dydaktycznego. Uczenie się jest jedną
z podstawowych form działalności człowieka i stanowi proces dochodzenia do
powstawania nowych form zachowania się, działania czy też do zmian form
wcześniej nabytych . Jednakże uczenie się uzależnione jest nie tylko od nauczania, w obszarze którego lokują się metody, techniki, środki dydaktyczne,
treści programowe czy też sama osoba nauczyciela, ale także od wieku uczniów,
środowiska, motywów, bodźców czy zdolności, w tym także od umiejętności
skupienia i koncentracji uwagi. Osiąganie sukcesów szkolnych przez ucznia
jest możliwe pod warunkiem sprawnie działającego i zintegrowanego systemu
ciała i umysłu. Ważne jest zatem, aby rozwój ruchowy, intelektualny, społeczny
i emocjonalny przebiegał prawidłowo i bez zakłóceń, ponieważ mniejsza dojrzałość którejkolwiek ze sfer ma istotny wpływ na wyniki uczenia się.
W niniejszym artykule pokrótce scharakteryzuję wybrane czynniki wpływające na proces uczenia się, jak również przedstawię działania nauczyciela, dzięki którym może on „z jednostki nieuważnej uczynić uważną, zdolną
sprostać wysokim wymaganiom w tym zakresie”. Jest to o tyle istotne, że
w dzisiejszych czasach „wiele dzieci jest nadmiernie pobudzonych i ma skłonność do stałego rozproszenia uwagi”, co powoduje problemy w szkole i jest najczęstszą przyczyną niepowodzeń szkolnych. Dlatego też z racji wagi problemu
pedagog powinien posiadać wiedzę z zakresu psychologicznych uwarunkowań
skupienia i koncentracji uwagi, aby móc podejmować działania zorientowane
na jej optymalizację.
Aktywizacja uwagi dziecka – przesłanki psychologiczne
W literaturze psychologicznej pojęcie uwagi wzbudza sporo kontrowersji, czego efektem jest wiele różnych stanowisk teoretycznych, określających
uwagę m.in. jako: „stan świadomości”, „skupienie świadomości”, „granicę pola
świadomości”, „koncentrację świadomości”, „aktywne skupienie i ukierunkowanie świadomości”, „uświadamianie sobie pewnych treści”. Z kolei Wincenty Okoń ujmuje uwagę jako „proces ukierunkowania czynności poznawczych
na otaczające człowieka rzeczy, zjawiska i wydarzenia, wewnętrzne funkcje
jego organizmu czy stany psychiczne; w procesie tym występuje koncentracja
myśli na danych treściach, inne treści pozostają poza polem świadomości jednostki”.
Por. tamże, s. 437.
Por. I. Mańkowska, Kreowanie rozwoju dziecka, Gdynia 2005, s. 154.
W. Dobrołowicz, Problemy uwagi w pracy pedagogicznej, Warszawa 1985, s. 6.
H. Weyhreter, Trudności z koncentracja uwagi, Warszawa 2002, s. 11.
Por. W. Dobrołowicz, Problemy..., dz. cyt., s. 13.
W. Dobrołowicz, Psychologia uwagi, Lublin 1985, s. 12-13.
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2007, s. 448.
Formy wspierania aktywności uczniów
Uwaga usytuowana jest w systemie pamięci przemijającej i trwałej, a do jej
głównych funkcji należy: utrzymywanie gotowości poznawczej, a także przeszukiwanie pola percepcyjnego; selekcja bodźców docierających do człowieka,
która realizowana jest w systemie pamięci przemijającej a następnie trwałej;
gospodarowanie zasobami poznawczymi przy realizacji różnych zadań. Z tej
też racji zadaniem nauczyciela jest zadbanie o to, aby bodźce docierające do
uczniów pozwalały realizować ww. funkcje uwagi, tzn. by dzięki czujności
uczniowie nauczyli się wychwytywać bodźce ważne, a ignorować nieważne,
czemu sprzyjają tzw. bodźce zakłócające. Ponadto bodźce powinny zostać wydzielone z tła, a żeby tego dokonać, należy je poddawać kilkakrotnej analizie
celem dalszej selekcji. Z kolei gospodarowanie zasobami poznawczymi związane jest z trudnością wykonywanego zadania, gdyż trudne pochłania bardziej;
łatwe nie wymaga wielkich zasobów, dlatego można wykonywać jednocześnie
wiele czynności. Z drugiej jednak strony trudność wykonywanego zadania ma
zawsze wymiar subiektywny10, a zatem uaktywnienie uwagi ucznia uzależnione jest od umiejętnej diagnozy możliwości indywidualnych każdego ucznia, co
z kolei generuje właściwy do tychże możliwości dobór bodźców /informacji/.
Wyróżnia się dwa główne rodzaje uwagi: dowolna, inaczej czynna oraz
mimowolna, czyli bierna. Ma to duże znaczenie w stosowanej w procesie dydaktycznym metodyce, gdyż tzw. uwaga mimowolna jest spowodowana przez
jakieś szczególne właściwości przedmiotu, bez jakichkolwiek motywacji ze
strony jednostki11. Jest to rodzaj uwagi wywołany w pierwszym rzędzie przez
siłę bodźca, np. silne światło w ciemną noc a w dzień słoneczny, czy też przez
kontrast między bodźcami, np. uwagę przykuwają zarówno przedmioty ruchome na nieruchomym tle, jak i odwrotnie. Ostatnią właściwością bodźca wyzwalającą uwagę samorzutną jest jego nowość. Dużą rolę w uruchamianiu się
pamięci mimowolnej odgrywają także warunki wewnętrzne, stan organizmu
czy też stopień zaspokajania potrzeb12. Natomiast uwaga dowolna nie zależy
od bodźców i sytuacji, ale od celów i zadań realizowanych przez podmiot, co
akcentują takie terminy, jak: zamierzona, celowa, motywacyjna, aktywna13.
W związku z tym nauczyciel powinien w taki sposób przekazywać informacje
czy też powierzać zadania, aby przyciągając uwagę mimowolną, czyli wzbudzając zainteresowanie odpowiednimi /ciekawymi/ bodźcami, zachęcić uczniów do skupienia uwagi na tym, co istotne, ważne, ale – być może dla nich na
chwilę obecną mało interesujące.
Por. E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Wspomaganie dzieci w rozwoju do skupiania uwagi
z zapamiętywania, Warszawa 2005, s. 61-62.
10
Por., tamże, s. 66.
11
Por. W. Okoń, dz. cyt., s. 449.
12
Por. W. Dobrołowicz, Psychologia…, dz. cyt., s. 91.
13
Por., tamże, s. 92.
59
Dorota Luber
60
W kontekście analizowanego zagadnienia nie sposób nie odnieść się do
cech uwagi czyli siły, dynamiki i zakresu. Co oznacza, że im większe przeszkody może napotkać uczeń w dotarciu do celu, a więc im trudniejsze zadanie,
tym większa koncentracja, skupienie, intensywność czy natężenie. Dynamika
uwagi czyli jej plastyczność domaga się nieustannego intensyfikowania procesu dydaktycznego, jego różnicowania i wzbogacania o nowe treści czy też
zadania. Natomiast zakres uwagi obejmujący nie tylko pojemność uwagi, ale
także jej głębię domaga się od nauczyciela sukcesywnej obserwacji przebiegu
nauczania, stosowania zróżnicowanych metod dostosowanych do warunków
zewnętrznych i wewnętrznych dyspozycji uczniów14.
Metody i środki aktywizujące jako wzmocnienia przekazu treści
nauczania
Optymalizacja procesu uczenia się nie jest zadaniem łatwym, stąd konieczność kompleksowego oddziaływania pedagogicznego uaktywniającego
uwagę percepcyjną, recepcyjną, wzrokową, słuchową, dotykową, umysłową
czy ruchowo-manipulacyjną15. Służą temu różnorodne środki, którymi może
dysponować nauczyciel w tym zakresie, mianowicie: modulacja głosowa,
dźwięki, nagrania, filmy, obrazy, modele, przedmioty, próbki, pokazy ruchowe,
ćwiczenia laboratoryjne, i nie tylko. Dużą rolę w uaktywnianiu uwagi uczniów
odgrywają metody aktywizujące, dzięki którym uczniowie mogą wykazać się
własną inwencją i pomysłowością w rozwiązywaniu rozmaitych problemów
i zadań. Jednym słowem, jest tak wiele możliwości, że każdy elastyczny nauczyciel dobierze te, które są stosowne do wieku nauczanych, przedmiotu, zainteresowań poszczególnych jednostek czy grup.
Dobór metod i środków nauczania generowany jest tym, iż w procesie
edukacyjnym występuje określona organizacja aktywności uczniów oraz kryterium podziału dla pojęcia organizacji aktywności dzieci, jakim jest sposób
zdobywania przez nie wiedzy. Klasyfikacja form organizacyjnych przedstawia
się następująco: aktywność indywidualna, aktywność zbiorowa, indywidualna aktywność jednolita, indywidualna aktywność zróżnicowana, zbiorowa
aktywność jednolita, zbiorowa aktywność zróżnicowana, aktywność grupowa
i aktywność całą klasą16. Dla każdej z ww. form organizacyjnych można dopasować całą gamę metod i środków, które przyczynią się do wzmocnienia procesów nauczania i uczenia się. Zastosowanie konkretnej metody uzależnione jest
także od liczebności grupy, wieku uczniów, tematyki zajęć oraz determinantów
osobowościowych i temperamentnych uczniów. Natomiast o wartości danej
14
Por., tamże, s. 124.
Por. W. Dobrołowicz, Psychologia…, dz. cyt., s. 90.
16
Por. R. Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1995, s. 254.
15
Formy wspierania aktywności uczniów
metody nauczania decyduje to, w jakim stopniu wywołuje ona aktywność,
samodzielność i zaangażowanie samych uczniów17.
Z uwagi na wielkie bogactwo, różnorodność oraz dynamikę sukcesywnie
pojawiających się nowych metod nauczania, ich klasyfikacja nie jest jednolita,
ta najbardziej pełna obejmuje 4 grupy, i są to: metody podające, metody waloryzujące, metody problemowe, metody praktyczne18. Przydatność konkretnej
metody warunkowana jest wieloma czynnikami, dlatego też nie można jednoznacznie stwierdzić, czy któraś z nich jest lepsza czy gorsza. Dla przykładu,
w nauczaniu początkowym, dużą rolę odgrywa metoda dyskusji, która pozwala
na rozwiązywanie problemów otwartych w pracy zespołowej; dzięki jej zastosowaniu uczniowie uczą się także w odpowiedni sposób konstruować pytania
i formułować dłuższe wypowiedzi. Odmienną formą dyskusji jest dialog, który wzmacnia działania nauczyciela w obszarze edukacji dzieci dla demokracji,
gdyż uczą się one kultury „prowadzenia rozmowy” 19.
Trafną w nauczaniu początkowym pozostaje również metoda gier i zabaw, która odgrywa ważną rolę w kształtowaniu pojęć oraz w utrwalaniu zdobytej wiedzy. Służy lepszemu zapamiętywaniu i opanowaniu opracowanego
materiału, jest także zachętą do dokładniejszego i pełniejszego opanowania
realizowanych treści nauczania. Zabawowe formy uczenia się wzbudzają zainteresowanie, ciekawość poznawczą, przyczyniają się do koncentracji uwagi czy pamięci spostrzeżeniowej20. Należy pamiętać, że zabawa, będąca
naturalną formą aktywności dziecka, poza pracą i uczeniem się, dostarcza
mu przede wszystkim radości, a co za tym idzie – także i nauka zaczyna być
przyjemnością.
Z kolei dzieci starsze wymagają zastosowania innego rodzaju metod aktywizujących, które okażą się przydatne nie tylko dla rozwiązania danego problemu, ale także pozwolą nabyć nowych umiejętności, szczególnie społecznych.
Aktywizacja uczniów jest przecież pracą nauczyciela zmierzającą w kierunku
poszukiwania przez uczniów samodzielnych rozwiązań, wynikających z toku
pracy oraz do zdobywania własnym wysiłkiem potrzebnych wiadomości. Taka
praca z uczniem wdraża do samodzielnego myślenia, samokształcenia i umiejętnego organizowania zajęć. Zapewnia optymalne warunki dla kształcenia
postaw społeczno-moralnych. Stąd też na tym etapie edukacyjnym wachlarz
metod aktywizujących jest bardzo szeroki, od niektórych metod problemowych,
np. „burzy mózgów”, poprzez metody ekspresji i impresji, nastawione na emocje i przeżycia. Powodują one wzrost zaangażowania emocjonalnego uczniów,
który jest efektem doznań i przeżyć związanych z wykonywaniem określonych
17
Por. W. Okoń, dz. cyt., s. 244.
Por., tamże, s. 245.
19
Por. R. Więckowski, dz. cyt., s. 236-237.
20
Por. K. Kruszewski, Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa 2004, s. 221-238.
18
61
Dorota Luber
62
zadań (np. gra dydaktyczna). Przykładowe metody to drama, metoda symulacyjna, mapa mózgu, metoda laboratoryjna, metoda projektu. Przydatne okazują
się być także metody graficznego zapisu, w których proces podejmowania decyzji przedstawia się na rysunku. Zachęcają do samodzielnego podejmowania
decyzji. Przykładowe metody: drzewko decyzyjne, rybi szkielet, plakat, mapa
mentalna, śnieżna kula, mapa skojarzeń 21.
Grupą dość wymagającą pod względem przekazu treści jest młodzież nastawiona na bardziej samodzielne poszukiwanie i dochodzenie
do wiedzy, dlatego też oczekują raczej nauczyciela doradcy, animatora
i partnera aniżeli mentora. W tym wypadku przydatne i atrakcyjne będą
wszelkiego rodzaju metody problemowe – rozwijające umiejętność krytycznego myślenia. Polegają one na przedstawieniu uczniom sytuacji
problemowej oraz organizowaniu procesu poznawczego. Wykorzystywane są przy tym różnorodne źródła informacji, np. filmy dydaktyczne, fotografie, rysunki, Internet, dane liczbowe. Na zachodzące wówczas
procesy poznawczo-wychowawcze składa się analizowanie, wyjaśnianie,
ocenianie, porównywanie i wnioskowanie. Przykładowe metody: burza
mózgów, obserwacja, dyskusja panelowa, metoda problemowa, studium
przypadku.
Spośród innych metod aktywizujących wymienia się także:
Metody integracyjne – odprężają, relaksują, wprowadzają w dobry nastrój i życzliwą atmosferę, zapewniają bezpieczeństwo w grupie, gwarantują
poczucie tożsamości, uczą efektywnej komunikacji, np.: „pajęczynka”, „wrzuć
strach do kapelusza”, „graffiti”, „krasnoludek”, „kwiat grupowy”.
Metody definiowania pojęć – celem jest nauka analizowania i definiowania pojęć, ale też negocjacji i przyjmowania różnego stanowiska: „burza mózgów”, „mapy pojęciowe”, „kula śniegowa”.
Metody hierarchizacji – uczą klasyfikowania i porządkowania wiadomości w relacjach niższości i wyższości, np.: „piramida priorytetów”, „diamentowe uszeregowanie”.
Metody twórczego rozwiązywania problemów – uczą krytycznego
i twórczego myślenia i łączenia wiedzy z doświadczeniem, np.: „kolorowe kapelusze”, „rybi szkielet”, „dywanik pomysłów”, „6, 3, 5”.
Metody pracy we współpracy – uczą współpracy i akceptacji indywidualnych różnic, pracy w grupie, razem z grupą, np.: „zabawa na hasło”, „układanka”.
21
www.elektronik.rzeszow.pl/elektronik/pliki/metody.doc (odczyt z dnia 6 lutego 2013).
Formy wspierania aktywności uczniów
Metody diagnostyczne – polegają na zbieraniu informacji o przebiegu
i wynikach określonego stanu rzeczy, np.: „metaplan”, „obcy przybysz”, „procedura U”.
Metody dyskusyjne – uczą dyskusji, prezentowania własnego stanowiska, np.: „debata za i przeciw”, „dyskusja panelowa”, „dyskusja punktowana”,
„akwarium”.
Metody rozwijające twórcze myślenie – uczą myślenia twórczego i odkrywania swoich predyspozycji, swoich zdolności, np.: „słowo przypadkowe”,
„fabuła z kubka”.
Metody grupowego podejmowania decyzji – preferują efektywne uczestnictwo w dyskusji i uczą odpowiedzialności za swoje i grupowe decyzje oraz
podejmowania decyzji na podstawie faktów, np.: „drzewko dyskusyjne”, „pustynia”, „6 par butów”.
Metody planowania – pozwalają uczniom planować rzeczywistość, fantazjować, marzyć i planować urzeczywistnianie swoich marzeń, np.: „gwiazda
pytań”, „planowanie przyszłości”.
Gry dydaktyczne – uczą przestrzegania reguł, właściwej radości z wygranej i umiejętności przyjmowania przegranej, np.: „magiczny kalkulator”,
„dziwne powiedzonka”.
Metody przyspieszonego uczenia się – szybkie przyswajanie wiedzy np.:
„techniki szybkiego czytania”, „haki pamięciowe”, „łańcuchowa metoda skojarzeń”.
Metody ewaluacyjne – pozwalają dokonywać oceny siebie, innych, uczą
przyjmowania krytyki, np.: „termometr uczuć”, „smile”, „kosz i walizeczka”,
„tarcza strzelecka”22.
Wsparcie dla metod aktywizujących stanowią środki dydaktyczne, którymi nazywa się różnorodne przedmioty materialne, służące usprawnieniu
procesu nauczania – uczenia się i uzyskania optymalnych osiągnięć szkolnych.
Wykorzystanie środków dydaktycznych ma na celu zwiększenie efektywności edukacji, sprawniejsze udostępnianie wiedzy wychowankom, wzrost efektywności ich działań naukowych, społecznych, kulturalnych i technicznych,
lepsze przygotowanie ich do kształcenia przez całe życie. Koncepcja kształcenia wielostronnego opiera się na założeniu, że celem wszelkiej edukacji jest
dokonywanie zmian składników osobowości, zmiany te zaś dokonują się nie
przez bierne przyswajanie wiedzy, lecz w drodze wykonywania różnorodnych
zadań przez uczący się podmiot. Uczenie się pozbawione tych bogatych środków, którymi jest w stanie posłużyć się nowoczesna dydaktyka, nie zapewnia
warunków dla takiej aktywności. Im więcej funkcji pełnią środki dydaktyczne
w procesie kształcenia, a zwłaszcza takich funkcji jak pomoc w stwarzaniu sytuacji problemowych w kształtowaniu życia uczuciowego, postaw i motywacji,
22
Tamże.
63
Dorota Luber
64
w przekształcaniu rzeczywistości, tym ważniejsza jest ich rola w formowaniu
całego człowieka23.
Środki dydaktyczne spełniają szereg ważnych funkcji, szczególnie
w nauczaniu początkowym, po pierwsze: motywacyjną, następnie poznawczą,
dydaktyczną, wychowawczą oraz kształcącą 24. Jednym słowem, służą poznawaniu rzeczywistości, kształtowaniu postaw i emocjonalnego stosunku do niej,
rozwijaniu działalności przekształcającej tę rzeczywistość. Ponadto przyczyniają się do upoglądowienia procesu kształcenia, ułatwiają procesy myślowe,
pomagają w wykonywaniu przez uczniów ćwiczeń i zdobywaniu sprawności praktycznego działania oraz wywołują przeżycia uczniów. Wyróżnia się
środki słowne – drukowane lub pisane; wzrokowe – modele, obrazy, wykresy
i inne oryginalne przedmioty. Ponadto są środki techniczne wzrokowe, jak np.
diaskop, grafoskop czy mikroskop; środki techniczne słuchowe – radio, odtwarzacz CD; środki słuchowo-wzrokowe, jak film; środki automatyzujące proces
dydaktyczny, jak maszyny dydaktyczne czy urządzenia symulacyjne25.
Gama środków dydaktycznych jest tak różnorodna, że nie sposób dokonać
jednolitej ich klasyfikacji, są bowiem warunkowane wieloma czynnikami, od
metody nauczania począwszy, poprzez treści przedmiotowe, wiek uczniów czy
obszar ich zainteresowań, na inwencji samego nauczyciela skończywszy. Skądinąd zaś w dobie wizualizacji i wirtualizacji życia warto zwrócić uwagę na
środki techniczno-informatyczne, które najmocniej przemawiają do młodego
człowieka XXI wieku. Zwracam uwagę na to, że współczesny młody człowiek
/coraz częściej także i dziecko/ nie wyobraża sobie życia bez elektronicznych
gadżetów typu: tablet, smartphone, laptop, konsola do gier. To one poniekąd
nadają rytm jego życiu, to dzięki nim ma szybki dostęp do informacji, wiedzy, rozrywki czy przyjaciół; to one oddziałują najmocniej na jego zmysły.
I choć może to budzić sprzeciw środowisk edukacyjnych, tego postępującego
procesu technologizacji edukacji zatrzymać nie sposób. Dlatego też nauczyciela – wychowawcę XXI wieku powinna cechować przede wszystkim otwartość
na osiągnięcia współczesnej nauki i techniki, jak również zaangażowanie we
własny permanentny rozwój. Jest to zadanie trudne, do którego potrzebne jest
specyficzne wyposażenie osobowościowe, które scharakteryzuję poniżej.
Pożądane dyspozycje osobowościowe nauczyciela – wychowawcy
Nauczyciel – wychowawca to na pewno humanista, który wie, jakie powinny być relacje z uczniem i wychowankiem, aby prowadziły one do nawiązania,
a następnie do pogłębiania więzi między podmiotami procesu edukacyjnego.
Ponieważ stosunek nauczyciela do ucznia wtedy dopiero przynosi zamierzone
23
www.kozienice3.republika.pl/publikacje/barylowiczref1.doc (odczyt z dnia 6 lutego 2013).
Por. F. Bereźnicki, Dydaktyka ogólna w zarysie, Koszalin 1994, s. 243.
25
Por. W. Okoń, dz. cyt., s. 412.
24
Formy wspierania aktywności uczniów
skutki, jeżeli jest to stosunek między dwiema indywidualnościami zdolnymi
do twórczości. W tym stosunku nauczyciel w pewnym sensie „tworzy” ucznia,
dzięki czemu uczeń odkrywa siebie i swoje możliwości26. Nauczyciel – wychowawca stara się być nie tylko ekspertem, ale także przyjacielem, towarzyszem
w rozwoju, konsultantem, demokratą i organizatorem. To on troszczy się o swój
rozwój intelektualny, podnoszenie kwalifikacji zawodowych; on pracuje nad
sobą i zdobywa syntezę wiedzy o dziecku i o człowieku w ogóle. Te i inne działania podejmowane przez nauczyciela – wychowawcę są wyrazem autentycznego zaangażowania we wspomaganie rozwoju osobowości wychowanków.
Zatem wzajemne oddziaływanie między nauczycielem a uczniem powinno opierać się na partnerskich relacjach, zrozumieniu, trosce i życzliwości.
Istotne jest także pozytywne nastawienie, zaangażowanie, wspólne zdobywanie doświadczeń i wymiana poglądów oraz chęć wkroczenia w świat swoich
podopiecznych, bowiem tylko wtedy wytwarza się więź, niezbędna do tego,
aby proces nauczania i uczenia się mógł przebiegać prawidłowo27.
Szczególnego znaczenia w działaniach nauczyciela – wychowawcy nabierają dyspozycje osobowościowe, te wrodzone, jak i te, które może on w sobie
wypracować, dążąc do pewnego ideału, będącego „lojalnym sprzymierzeńcem” dla realizacji celów i założeń procesu wychowania. Przede wszystkim
otwartość na wychowanka, wyrażająca się w postawie dialogu i partnerstwa.
W procesie wychowania zasada współistnienia, dyskursu ukierunkowanego na
poszukiwanie racjonalnych i satysfakcjonujących rozwiązań jest zasadą podstawową. Specyficznymi atrybutami osobowości nauczyciela – wychowawcy
jest życzliwość, serdeczność i radość, promieniujące na zewnątrz i współtworzące sprzyjającą atmosferę dla zrozumienia i zainteresowania, natomiast
zdecydowanie wykluczające lekceważenie czy brak szacunku dla wychowanka. Następnie sprawiedliwość, rzetelność, odpowiedzialność, zaangażowanie,
ekspresyjność, mądrość, empatia, zrozumienie, altruizm, dobroć, cierpliwość,
takt, kultura, uczciwość, poczucie humoru, szacunek wobec innych, akceptacja
i otwartość. Nade wszystko zaś umiłowanie prawdy, dobra i piękna – bo tylko
te wartości pozwalają człowiekowi realnie urzeczywistniać swoje człowieczeństwo na gruncie relacji z drugimi28.
Na tej podstawie można wyróżnić kilka pozytywnych typów nauczycieli
– wychowawców. I tak nauczyciel – poszukiwacz, charakteryzuje się tym, że
poszukuje środków i sposobów dotarcia do wychowanka, stara się nawiązać
współpracę i dąży do pozytywnych z nim relacji. Nauczyciel – podpora, to ten,
na którego uczeń zawsze może liczyć, na kim może się wesprzeć w trudnych
26
Por. K. Konarzewski, Sztuka nauczania, Warszawa 2004, s. 58-59.
Por. S. Kowalik, Psychologia ucznia i nauczyciela, Warszawa 2001, s. 158.
28
Por. D. Luber, Osobowość wychowawcy w kontekście chrześcijańskiej myśli pedagogicznej na przykładzie badań opinii studentów Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Kardynała Augusta
Hlonda w Mysłowicach, „Nauczyciel i Szkoła” 2010, nr 1-2 (46-47), s. 129.
27
65
66
Dorota Luber
sytuacjach; nauczyciel – drogowskaz, stara się dyskretnie i taktownie wskazywać drogę do rozwiązania problemu. Nauczyciel – światło, jest to typ nauczyciela bardzo zbliżony do poprzedniego, ale oprócz taktu cechuje go jeszcze
specyficzne wewnętrzne ciepło, którym emanuje na zewnątrz, i swoim sposobem bycia oddziałuje na wychowanka w taki sposób, że ten sam stara się podążać za wskazówkami i radami nauczyciela, a nawet podejmuje samodzielne
próby poszukiwania adekwatnych rozwiązań w świetle tych proponowanych
przez nauczyciela.
Można również wyróżnić i negatywne typy, a wśród nich nauczyciel – tropiciel, czyli ten, który skupia się na tym, aby wyszukać, a następnie wytykać
błędy uczniów, często na forum zespołu klasowego. Z kolei nauczyciel – kontroler, to ten, który charakteryzuje się skłonnością do ciągłego sprawdzania
wszystkiego, co uczeń robił, włącznie z tym, co działo się w domu; nauczyciel
– kangur, najczęściej obserwowalny w młodszych klasach szkoły podstawowej
lub w przedszkolu; to ten, który najchętniej włożyłby wszystkie dzieci do swojej „torby”, żeby je uchronić przed niebezpieczeństwami; on też lubi sprawdzać,
np. czy dziecko zjadło śniadanie, i zostawić je po lekcjach po to, aby dopilnować zjedzenia (nie licząc się z tym, że dziecko później wróci do domu, że może
boleć je brzuch, itp.). Nauczyciel – mentor, charakteryzuje się skłonnością do
przypisywania sobie nadzwyczajnych, a często nieistniejących umiejętności,
zasobów wiedzy; on – w swoim przekonaniu – wszystko wie najlepiej – przecież ukończył studia i jest nauczycielem! Dalej mamy nauczyciela – równicę,
to niestety wciąż obecny w naszej rzeczywistości edukacyjnej, nauczyciel dla
którego „wszystkie dzieci są takie same”, stąd nie widzi on potrzeby zróżnicowania podejścia wychowawczego.
Stwierdzić zatem można, że wyłaniający się z analizowanych koncepcji
obraz nauczyciela – wychowawcy przedstawia go jako człowieka posiadającego niezbędne umiejętności praktyczne, przyjmującego pozytywne postawy
wobec wychowanków oraz wyposażonego w adekwatne predyspozycje osobowościowe. Ponadto jest on świadomy swej misji pojętej jako towarzyszenie
i wspomaganie, w oparciu o dialog, otwartość na informacje zwrotne, partnerstwo i uczciwość, bliskość intelektualną, emocjonalną i duchową pomiędzy
podmiotami relacji wychowawca – wychowanek. Sam proces wychowania nabiera wówczas znaczenia partnerskiej współpracy i współdziałania, generowanych także poprzez życzliwość i zdolność do kompromisu 29.
29
Por. D. Luber, Różnorodność w jedności. Przegląd stanowisk teoretycznych na temat osobowości
nauczycieli, [w:] P.P. Barczyk, G. Paprotna (red.), Kompetencyjny kontekst warsztatu pracy nauczyciela, ,
Mysłowice 2010, s. 28-29.
Formy wspierania aktywności uczniów
Podsumowanie
„Nie zmuszajmy dzieci do aktywności, lecz wyzwalajmy aktywność,
nie każmy myśleć, lecz twórzmy warunki do myślenia.
Nie żądajmy, lecz przekonujmy. Pozwólmy dziecku pytać
i powoli rozwijajmy jego umysł tak, by samo wiedzieć chciało”
Janusz Korczak30.
Współczesne tendencje edukacyjne podkreślają rolę i znaczenie aktywności uczniów, ponieważ ma ona zasadniczy wpływ na poznanie przez nich
świata oraz na przekształcanie rzeczywistości31. Do rozwoju aktywności może
przyczynić się wiele sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, które dostarczają
możliwości podejmowania różnorodnych zadań. Dla uczniów są one źródłem
doświadczeń, gdyż aktywnie przeżywając zdobytą wiedzę o świecie, uczą się
nowych zachowań lub też modyfikując stare, weryfikują albo zmieniają sądy,
przekonania, itp. Uczeń aktywnie i twórczo myśli wtedy, gdy opracowywane
treści kształcenia podbudowane są dużym ładunkiem nieoczekiwanych przeżyć
i emocji, gdy dostarcza mu się silnych wrażeń. Stąd też, jak już wspomniałam,
duży wpływ na rozwój aktywności ucznia ma dobór adekwatnej metody nauczania, właściwych środków dydaktycznych, a przede wszystkim sama osoba nauczyciela, który troszczy się o klimat zaufania, otwartości i życzliwości
w klasie. Należy sobie zdawać sprawę, że efektywny proces uczenia się nie
jest możliwy w sytuacjach stresujących i paraliżujących, gdy brakuje poczucia
bezpieczeństwa32.
Warto zwrócić jednak uwagę, iż wszelkie działania wspomagające uczniów
w skupianiu uwagi, w jej uaktywnianiu uzależnione są nie tylko od indywidualnych możliwości jednostki, ale również od jej wieku. Dzieci w młodszym wieku dysponują wyłącznie pamięcią mimowolną, co w dużej merze determinuje
dobór środków i metod dydaktycznych, które będą zaskakiwać i fascynować,
a poprzez odpowiednią stymulację i eskalację wrażeń jak największą ilość informacji zostanie w pamięci trwałej. Z kolei dzieci starsze, młodzież czy dorośli
odpowiednio motywowani i stymulowani są zdolni do pełnego zaangażowania
uwagi dowolnej. Wraz z wiekiem potencjalnie wzrasta zdolność koncentracji,
podzielność uwagi, jej trwałość czy zakres, i dlatego nauczyciel, mając to na
uwadze może przekazywać więcej informacji, powierzać więcej zadań, poddawać uwadze więcej obiektów, czy wreszcie dłużej skupiać się na danym
temacie, zagadnieniu. Ważne jest także, aby pamiętać o wielkiej przydatności wszelkiego rodzaju nowości technicznych, ponieważ współczesne dzieci
i młodzież żyją poniekąd w cyberprzestrzeni technologicznej. Aktywizowanie
30
Złote myśli Janusza Korczaka, www.spantonie.pl/zalaczniki/zalacznik-patron-1315665177.pdf
(odczyt z dnia 31 stycznia 2013).
31
Por. T. Syguła, O aktywizowaniu uczniów, „Życie Szkoły” 2001, nr 10, s. 599.
32
Por. E. Wielgosz, Jak rozwijać aktywność uczniów klas I-III, „Życie Szkoły” 2001, nr 7, s. 392.
67
Dorota Luber
68
ich uwagi dokonuje się niemal głównie poprzez komunikatory strefy wirtualnej,
i ta droga powinna być wykorzystana w nowoczesnej dydaktyce.
Podsumowując, skondensowanie działań uaktywniających uwagę ucznia
przyczyni się optymalizacji procesu edukacji, a to z kolei wzmocni pozycję
dziecka jako uczestnika tegoż procesu, ponieważ zyska ono poczucie sprawstwa w obszarze poznawania rzeczywistości, która je otacza. Bowiem edukacja
jest cenną inwestycją w dziecko – dzięki temu swoistemu kapitałowi w przyszłości odnajdzie się ono w społeczeństwie jako jednostka, która wie, rozumie,
działa, żyje wspólnie z innymi, która potrafi „być”33.
Bibliografia
Bereźnicki F., Dydaktyka ogólna w zarysie, Koszalin 1994.
Dobrołowicz W., Problemy uwagi w pracy pedagogicznej, Warszawa 1985.
Dobrołowicz W., Psychologia uwagi, Lublin 1985.
Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E., Wspomaganie dzieci w rozwoju do
skupiania uwagi z zapamiętywania, Warszawa 2005.
Guilford J.P., Natura inteligencji człowieka, Warszawa 1978.
Konarzewski K., Sztuka nauczania, Warszawa 2004.
Kowalik S., Psychologia ucznia i nauczyciela, Warszawa 2001.
Kruszewski K., Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa 2004
Luber D., Osobowość wychowawcy w kontekście chrześcijańskiej myśli
pedagogicznej na przykładzie badań opinii studentów Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach,
„Nauczyciel i Szkoła” 2010, nr 1-2 (46-47).
Luber D., Różnorodność w jedności. Przegląd stanowisk teoretycznych na
temat osobowości nauczycieli, [w:] Kompetencyjny kontekst warsztatu pracy nauczyciela, P.P. Barczyk, G. Paprotna (red.), Mysłowice 2010.
Mańkowska I., Kreowanie rozwoju dziecka, Gdynia 2005.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2007.
Syguła T., O aktywizowaniu uczniów, „Życie Szkoły” 2001, nr 10.
Szymczyk L., Luber D., Sześciolatek w przedszkolu czy w szkole? Mysłowice 2011.
Weyhreter H., Trudności z koncentracja uwagi, Warszawa 2002.
Wielgosz E., Jak rozwijać aktywność uczniów klas I-III, „Życie Szkoły” 2001, nr 7.
Więckowski R., Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1995.
Netografia
www.elektronik.rzeszow.pl/elektronik/pliki/metody.doc.
www.kozienice3.republika.pl/publikacje/barylowiczref1.doc.
Złote myśli Janusza Korczaka, www.spantonie.pl/zalaczniki/zalacznik-patron1315665177.pdf.
33
Por. L. Szymczyk, D. Luber, Sześciolatek w przedszkolu czy w szkole? Mysłowice 2011, s. 8.
Olga SOROKA
Tarnopolski Narodowy Uniwersytet Pedagogiczny
imienia Wołodymyra Hnatiuka
Warunki formowania i rozwoju arteterapii
Słowa kluczowe
Arteterapia, aspekt historyczny, formowanie, rozwój.
Streszczenie
Warunki formowania i rozwoju arteterapii
W artykule zbadano warunki powstawania i rozwoju art-terapii jako nowoczesnej
metody leczenia za pomocą wpływu psykorekcyjnego twórczości pięknej. Scharakteryzowano jeden z etapów rozwoju art-terapii – poprzedników i „pionerów”
art-terapii. Przeanalizowano działalność pedagogów, artystów i lekarzy, którzy
studiowali twórczość dzieci i chorych psychicznie.
Key words
Art therapy, historical aspects, formation, development.
Summary
Premise for the formation and development of art therapy
The premise for the formation and development of art therapy as a modern method
of treatment through the remedial influence of art creation is investigated in the
article. One of the stages of art therapy’s development – the precursor and pioneers of art therapy – is outlined. The work of pedagogues, artists and physicians who have studied the creations of children and the mentally ill is analysed.
Świat współczesny charakteryzuje się intensywnością przemian gospodarczych, niestabilną sytuacją polityczną – transformacją socjalną, co prowadzi do
wykluczenia człowieka w społeczeństwie. Z tego powodu wynika niezbędność
poszukiwania nowych form społeczno-pedagogicznej pracy i adaptacji już istniejących technik do nagłych zadań naukowo-wychowawczych oraz społecznopsychologicznej i korekcyjnej pracy.
Nietradycyjne techniki korekcyjne ujawniają szeroki zakres umiejętności
człowieka. Zastosowanie metod i technik terapii współczesnych łączy czynniki terapeutyczne ekspresji niewerbalnej z werbalną interakcją. Wydaje się, że
to połączenie jest najbardziej widoczne w metodzie arteterapii i jej technologii, która pozwala maksymalnie ujawnić potencjał twórczy jednostki, stwarzać
niewymuszone sytuacje komunikacji niewerbalnej za pomocą rysunku oraz
różnych form działalności artystycznej.
Olga Soroka
70
Dzisiaj arteterapia jest aktywnie rozwijana za zagranicą i w naszym kraju. Stosowana jest także w celu wpływu terapeutycznego, dla rozstrzygnięcia
diagnostycznych, korekcyjnych oraz psychoprofilaktycznych problemów i staje
się coraz bardziej popularną w profesjonalnych środowiskach.
Historia i stan obecny arteterapii wskazuje na obecność w niej różnych
szkół i tendencji, które zupełnie w inny sposób interpretują pojęcie arteterapii
i związanych z nią czynników uzdrawiania. Te różnice są określone nie tylko
charakterystycznymi dla tego czy innego kraju warunkami społeczno-kulturowymi, ale są także określone interdyscyplinarnym charakterem samej arteterapii jako metody. Kategorię arteterapii rozpatruje się według autorów w różny
sposób w szerokim spektrum pojęć. Odmienność poglądów przedstawicieli
różnych kierunków arteterapii jest nie tylko całkowicie naturalnym i regularnym zjawiskiem, ale może być traktowana za jeden z warunków rozwoju.
Wśród publikacji autorów-pionerów rosyjskiego ruchu artepsychoterapeutycznego wyróżnić można M. Bourne, A. Kopytina, L. Lebiediewa, W. Nikitina, K. Rudestama, I. Susaninę i innych.
W rodzimych badaniach naukowych wykonano zaledwie kilka prób
w celu ustalenia potencjału narzędzi sztuki oraz ich wykorzystania w kontaktach z różnymi grupami społecznymi (L. Firsowa, W. Iwanowa, A. BreusenkoKuzniecow, O. Wozneseńską, N. Wołkową, N. Polakową, O. Pynczuk i in.).
Aspekt historyczny rozwoju arteterapii O. Kopytin dzieli na trzy etapy:
poprzedników i „pionerów” arteterapii; formowanie początkowe zawodu arteteterapii; „dojrzewanie”, przejście do arteterapii opartej na analizie wytworów.
Rozpatrzmy szczegóły pierwszego etapu.
Według badań zagranicznych, arteterapia rozpoczęła się jako praca z chorymi w warunkach szpitalnych. Pacjenci, interesując się wzajemnie własnymi
wytworami, stawali się bardziej towarzyskimi. Podstawowa opieka poprawcza
osiągała się sposobem „odwleczenia” od przeżywań i problemów, związanych
z chorobą. Ten rodzaj terapii praktykowanej przez nauczycieli sztuki i artystów w ośrodkach terapeutycznych został nazwany terapią „rozpraszania doświadczeń przez sztukę, literaturę, muzykę”.
W Europie wykorzystanie sztuki w leczeniu pacjentów z zaburzeniami
psychicznymi datuje się od początku XX wieku. W Wielkiej Brytanii w takie działania zaangażowani są M. Richardson, J. Debuffe, E. Gutmann i inni.
Można Działalność artystyczna chorych psychicznie staje się przedmiotem
naukowego zrozumienia i stosowana jest do celów diagnostycznych.
Киселева Т.Ю., Педагогическая арт-терапия как средство обогащения социокультурного
опыта младших школьников во временном детском коллективе: дис. …канд. пед. наук: 13.00.01/
Киселева Татьяна Юрьевна. – Новосибирск, 2009. – 240 с.
Лебедева Л.Д., Педагогические основы арт-терапии в образовании учителя: дис. …д-ра пед.
наук: 13.00.01/ Лебедева Людмила Дмитриевна. – М., 2003. – 426 с.
Warunki formowania i rozwoju arteterapii
Poważne badania tego problemu rozpoczęły się dopiero w latach 20. XX
wieku. Posłużyły do tego fundamentalne dzieła niemieckiego psychiatry Karla
Printshorna. Prowadzone one były w kierunku diagnozy i analizy kilku tysięcy zróżnicowanych wytworów chorych psychicznie pacjentów w szpitalach
w Niemczech, Szwajcarii, Austrii i Japonii. Karl Printshorn rozumiał działalność chorych psychicznie jako formę projekcji ich stanów i intensywnych konfliktów intrapsychicznych.
Wraz z Jean de Bufé i innymi artystami K. Printshorn potrafił zobaczyć
coś co jest „surowe” i piękne w tych pracach. W 1922 roku zorganizował pierwszą wystawę podobnych prac w Niemczech. Wystawa przyciągnęła ogromną
uwagę opinii publicznej.
Jean de Bufe zebrał dużą kolekcję takich dzieł, która teraz należy do Musee de l’Art Brut w Lozannie (Szwajcaria). Z biegiem czasu, wielu wybitnych
psychiatrów, takich jak: E. Kraepelin, E. Bleyler, O. Bumke, E. Kretschmer
– zaczęli zbierać i studiować prace artystyczne osób chorych psychicznie.
W zarysie historycznym, eksperci arteterapii byli asystentami psychiatrów
i psychoterapeutów w diagnostyce, wyjaśnień lub wyboru metody leczenia na
podstawie analizy rysunków pacjentów.
W tym czasie pojawia się konwergencja zwolenników sztuki dziecka
i twórczości osób chorych psychicznie z przedstawicielami członków nowych
ruchów artystycznych w sztuce. Wszystko to prowadzi do powstawania nowatorskich pomysłów na temat możliwości leczenia sztuką i szerszego wykorzystania sztuki jako sposóbu korygowania zdrowia.
Pierwsza terapia sztuką, opracowana w kontekście idei teoretycznych
Z. Freuda i praktyce psychoterapii jest stosowana jako metoda efektów leczenia
pacjentów chorych psychicznie.
Zygmunt Freud odkrył, że głównym regulatorem zachowań ludzkich jest
świadomość, za którą pozostaje ukryta głęboka warstwa nieświadomych pragnień, które niosą ciężar życia i mogą powodować choroby neuropsychiatryczne.
To skierowało go do zbadania sposobów pozbawiania pacjentów konfliktów
między tym, co mówi ich umysł, a kameralnymi, nieświadomymi motywami. Tak więc powstała freudowska metoda „uzdrawiania duszy”, czyli psychoanaliza.
Zygmunt Freud rozumiał sztukę jako szczególny rodzaj sublimacji, która wyraża podświadome pragnienia i doświadczenia jednostki w aktach
artystycznych i przekształca tym samym motywacje instynktowne w działanie
społeczne.
Ионов О.А., Арт-терапия в комплексной реабилитации психически больных: дис. … канд. псих.
наук: 14.00.18 / Ионов Олег Александрович. – Москва, 2004. – 171 с.
Фрейд З., Психология бессознательного: Сб. произведений / З. Фрейд; Сост. науч. ред. вступ.
ст. М. Г. Ярошевский. – М.: Просвещение, 1990. – 448 с.
71
72
Olga Soroka
Studium Z. Freuda kontynuował E. Chris i skierował je na naturę sztuki
i twórczości, wykorzystując nowe narzędzia analityczne. Sam Z. Freud uznał,
że metoda psychoanalizy uniemożliwia określenie charakteru artystycznego talentu, a E. Chris uważał, że istnieją pewne ogólne umiejętności, które
charakteryzują wyobraźnię twórczą. One to obejmują ograniczenia funkcji
świadomości, wysokie nasycenie emocjonalne obrazów, a także obecność mechanizmu rozwiązywania problemów na płaszczyźnie wizualnej. Dowodzi to
również, że artysta jest w stanie wniknąć do podświadomości i wpływać na
przebieg podstawowych procesów psychicznych. Tak więc, osoba w aktywności ekspresyjnej może regulować swoje funkcjonowanie.
Psychoanalityczne poglądy na sztukę zostały pogłębione i rozwinięte
przez A. Erentsveyh. Obecne zrozumienie natury procesu twórczego, osobiste
doświadczenia sztuki pozwoliły mu przejrzeć wpływ klasycznej psychoanalizy na sztukę. A. Erentsveyh koncentruje się na badaniu problemów percepcji
dziecka. Jego zdaniem, postrzeganie dziecka jest mało dyferencjalne, ale jest
w stanie połączenia różnych form w otaczającej przestrzeni. W artystycznej
działalności identyfikuje on trzy etapy: 1 – związany z projekcją rozdrobnionych części „JA” artysty na obraz materiału; 2 – związany z mechanizmem
aktywacji „nieświadomego skanowania”, przy pomocy którego ujawnia się
struktura „ukryty obraz”, która prowadzi do integracji dzieła, przenikania
obrazu i osobowości artysty, 3 – ponowna ocena i przegląd utworu. To jest
sprzężenie zwrotne artysty z utworem na poziomie mentalnym, dzięki czemu uświadamia się i akceptuje się zerwanie między rzeczywistością a ideałem,
w nadziei dla ich przyszłej integracji.
Można twierdzić więc o możliwościach diagnostycznych poprzez sztukę,
o mechanizmach i procesach przepływu aktywności ekspresyjnej.
Poglądy A. Erentsveyh podzielał A. Storr. W jego opinii, tożsamość artysty cechuje silne, dojrzałe „JA”, które odróżnia go od osób, które są podatne na
fantazje o niejasnej świadomości, aktywności umysłowej, która jest przedmiotem procesu podstawowego. Artystyczna działalność – to pozytywna adaptacja,
a nerwica – dezadaptacja, mimo że w twórczości mogą przejawiać się słabości
i problemy jednostki. Tak więc, podczas akceptacji utworów artysty pacjent
ma okazję obserwować przykład „pozytywnej adaptacji” człowieka o silnym,
dojrzałym „JA”, zawartym w pracach artysty, który doświadcza psychoterapeutyczny, psychokorekcyjny efekt.
Artystą-innowatorką była M. Milner. Rozpoczęła swoją działalność pracą
edukacyjną z dziećmi, a następnie otrzymała wykształcenie psychoanalityczne. Dla M. Milner twórczość – to stwarzanie nowego i zdobywanie nowego
postrzegania poprzez interakcję tego co świadome z tym co nieświadome.
Аметова Л.А., Педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе: дис.
... канд. пед. наук: 13.00.01 / Аметова Лидия Анатольевна. – М.: РГБ, 2003. – 326 с.
Warunki formowania i rozwoju arteterapii
Uważa ona, że sztuka sprzyja psychicznej przemianie i poszukiwaniu nowych
form doświadczania mentalnego. Ćwiczenia w zakresie niezależnej praktyki
artystycznej pozwoliły jej stwierdzić, że zdolności artystyczne, takie jak rozwinięte poczucie koloru i formy, związane są nie tylko z treningiem, ale także
z doświadczaniem wewnętrznym artysty. To doświadczenie jest, według opinii
autorki, wynikiem działalności w zabawie, gdy wyobraźnia dziecka, mieszając się z elementami rzeczywistości, tworzy „nowe obiekty”. W tym widziała
ona m.in. zagrożenie dla stabilności psychicznej artysty. Podkreślała iż, świat
fantasy, mieszając się z rzeczywistością, może wychodzić spod kontroli i występować w postaci obrazów nieoczekiwanych. M. Milner podkreślała, że sztuka niezbędna jest każdemu dziecku, nie tylko do tworzenia jego estetycznych
pomysłów, ale również jako narzędzie jego rozwoju psychicznego. Według
M. Milner, prowadzi to m.in. do samopoznania, samorealizacji i poczucia kontroli własnych stanów emocjonalnych za pomocą sztuki.
Wraz z działalnością nauczycieli, artystów i lekarzy, którzy poznawali
sztukę dzieci i osób umysłowo chorych, rozwój arteteterapii dokonywał się także za sprawą naukowych starań przedstawicieli psychodynamicznego podejścia,
dla którego charakterystyczny jest przykład M. Naumburg. Uważa się ją za
założycielkę artystycznego kierunku terapeutycznego w USA. Ona miała wykształcenie psychologiczne, a później jeszcze otrzymała specjalizację psychoanalityka. W latach 40-ch M. Naumburg zaczęła wykorzystywać w swej pracy
psychoanalitycznej z dziećmi techniki rysunku, z uwzględnieniem dziecięcego
swobodnego wyrażania swoich uczuć w działaniach artystycznych jako narzędzia do badań procesów nieświadomych. Wyniki tej pracy zostały opisane w jej
książce pt.: Studiowanie wolnej ekspresji artystycznej dzieci z problemami behawioralnymi jako sposób diagnozowania i leczenia. Badaczka zwraca uwagę
na różnice między swobodnymi rysunkami dzieci i tą formą pracy graficznej,
która była używana jako środek zatrudnienia pacjentów. Zauważa ona, że wolna ekspresja artystyczna daje wiarę pacjenta w ich możliwości i tworzy uczucie
głębokiego zadowolenia. Jednocześnie technika ta może być stosowana jako
narzędzie diagnostyczne psychiatry. Po odbyciu praktyki, pacjenta eliminuje
niepewność i zaczyna swobodnie wyrażać swoje obawy, potrzeby i fantazje.
W swoich późniejszych pracach M. Naumburg zaczyna używać terminu
„arteterapia”, który uzyskał jeszcze większe upowszechnienia pod koniec lat 40.
Jednak ona rozpatruje arteterapię, głównie w kategoriach psychoanalitycznych
podejścia jako technikę, która pozwala człowiekowi wyrazić swoje intrapsychiczne konflikty w formie wizualnej i stopniowo dojść do ich uświadomienia
i werbalizacji.
Аметова Л.A., Педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе: дис.
... канд. пед. наук: 13.00.01 / Аметова Лидия Анатольевна. – М.: РГБ, 2003. – 326 с.
Ионов О.А., Арт-терапия в комплексной реабилитации психически больных: дис. … канд. псих.
наук: 14.00.18 / Ионов Олег Александрович. – Москва, 2004. – 171 с.
73
74
Olga Soroka
Rozwija zatem M. Naumburg koncepcję dynamicznie zorientowanej terapii artystycznej w swoich przyszłych publikacjach, wykorzystując przy tym pojęcie „przeniesienia”, wierząc, że spontaniczne wyrażanie swoich uczuć przez
chorych w obrazach prowadzi do wzmocnienia relacji psychoterapeutycznej.
Zwróciła ona uwagę na zalety działań ekspresyjnych nie tylko w celach
diagnostycznych, ale również jako środka leczniczego. Swobodny rysunek
pomaga przezwyciężyć niepewność, otwarcie wyrażać potrzeby, lęki, fantazje. Człowiek przy tym ma do czynienia z nieświadomością jego sporządzania,
z którą kontaktuje się za pomocą symbolicznego języka obrazów.
Ponadto, M. Naumburg uważa, że arteterapeutyczna praktyka opiera się
na fakcie, że najważniejsze myśli i uczucia osoby, które są produktem jej nieświadomości, mogą znaleźć wyraz raczej w postaci obrazów niż słów.
Inna badaczka E. Kramer pracowała nad tymi problemami w tym samym
czasie, co i M. Naumburg, ale w ich podejściach do wykorzystania technik
wizualnych była istotna różnica. Okazała się tak fundamentalna, że E. Kramer
i M. Naumburg często nazywane założycielkami dwóch tendencji w arteterapii
amerykańskiej, które są w stanie permanentnego sporu merytorycznego.
E. Kramer była przekonana o tym, że ​​zdecydowane działanie ma potencjał
leczniczy: umożliwia człowiekowi nauczyć się nowych form doświadczania,
ponownego przeżywania konfliktów intrapsychicznych i stopniowo dojść do
ich rozwiązania. (W przeciwieństwie do M. Naumburg, E. Kramer nie używała
terminu „przeniesienie”). Ona wierzyła, że ​​terapia sztuką działa w taki sposób,
że produkt działalności twórczej skierowany na sztukę sublimuje niszczycielskie, agresywne tendencje autora i zapobiega ich bezpośredniemu objawieniu
w praktyce.
W ramach psychoanalizy E. Kramer rozwinęła ideę, że sztuka jest sposobem samopoznania, odkrycia siebie i świata oraz harmonizacji stosunków
między nimi. Rozszerza zakres ludzkich doświadczeń, tworzenie możliwości
selekcji, analizy, transformacji oraz integracji uczuć i emocji. Dzięki arteterapii
konflikt może być ponownie odtwarzany, doświadczany, rozwiązany i zintegrowany.
Zasadniczo nowe znaczenie terapii artystycznej nadaje K. Jung, uwzględniając w ramach analitycznej psychologii, sztukę jako środek harmonizacji
i samorealizacji poprzez osiągnięcie integralności zbiorowej, nieświadomej
i indywidualnej. Później jego poglądy na temat sztuki jako ważnego kanału
indywidualizacji człowieka nabierają nowego zrozumienia według szerszych
Лебедева Л.Д., Педагогические основы арт-терапии в образовании учителя: дис. …д-ра пед.
наук: 13.00.01/ Лебедева Людмила Дмитриевна. – М., 2003. – 426 с.
Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: [учеб. пособие
для студ. высш. учеб. заведений] / [Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова, О. А. Карабанова и др.]. – М.:
Издательский центр «Академия», 2002. – 416 с.
Warunki formowania i rozwoju arteterapii
ram koncepcyjnych, które obejmuje model humanistyczny rozwoju osobowości
K. Rogersa, A. Maslowa, R. Meya.
K. Jung uważał, że określenie głównych intrapsychicznych konfliktów
i ich ekspresji poprzez sztukę, działania artystyczne, pozwala pacjentowi samodzielnie regulować swoją działalność umysłową i rozwijać ukryte możliwości.
W związku z tym, istotę arteterapii dostrzegał w sytuacji, która emocjonalnie
wyraża się za pomocą różnych środków sztuki, artystycznej praktyki i aktywności psychoterapeuty. Znajduje to także swoje wyrażenie zewnętrzne i doprowadza do ekspresji, ułatwiając leczenie pacjenta.
Oczywiście, że K. Jung, odegrał wiodącą rolę w rozwoju tych form psychoterapii, które wykorzystują aktywność pacjentów. Choć one nigdy nie utożsamiają się z arteterapią, ich idee istotnie wpłynęły na wielu arteterapeutów,
szczególnie tych, którzy praktykowali w latach 60-70. XX wieku. Zdaniem
K. Junga sztuka jest wewnętrzną koniecznością, pewnego rodzaju instynktem,
który przemienia człowieka w narzędzie do ekspresji zbiorowej, ujawniając
w niej konflikty osobiste i uniwersalne. Dlatego kreatywność nie jest jedynie
narzędziem do samoleczenia, ale również ważnym czynnikiem do osiągnięcia
pełnej harmonii duchowej równowagi10.
W psychodynamicznym kierunku są dwa podejścia w arteterapii. Sama
nazwa skupia się na dwóch planach działania psychologicznego – art (sztuka)
i terapia (leczenie). W zależności od tego, która strona przeważa w praktyce, pracując z klientem, możemy mówić o dwóch podejściach do arteterapii.
Zgodnie z pierwszym, w arteterapii sztuka jest jedynie projekcją stłumionych
uczuć, które pozwalają jednak zobiektywizować wspomnienia z dzieciństwa
i sprzeczne zdarzenia, jakie następnie poddaje się transformacji na podstawie tradycyjnej techniki psychoanalitycznej i interpretacji. Z innej perspektywy, sztuka jest istotnym źródłem wzrostu i rozwoju osobowości (K. Jung,
E. Kramer). Arteterapia jest uważana przede wszystkim jako zajęcia z wykorzystaniem sztuki gdzie kreatywność to cel i podstawowy warunek dla przezwyciężania nerwicowych zaburzeń osobowości, zaś sama terapia to efekt
uboczny kreatywności i sztuki.
Fundamentalne znaczenie wychowania, w ​​oparciu o wiedzę o człowieku,
której podstawą jest poznawanie człowieka, wyjaśnione zostało w pismach niemieckiego uczonego Roberta Steinera, a w szczególności w pracy pod tytułem:
„Wychowanie dziecka w zakresie nauki duchowej”. Wraz z E. Molt, dyrektorem
fabryki tytoniu „Waldorf-Astoria”, założył on w Shtudhardi pierwszą Waldorf
School w 1919 roku, co doprowadziło do ruchu waldorfskich szkół i przedszkoli na całym świecie. Wychowanie jest postrzegane jako sztuka, w której istotne znaczenie metodyczne w kształcenia nadano zasobom sztuki. Artystyczne
10
Аметова Л.А., Педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе: дис.
... канд. пед. наук: 13.00.01 / Аметова Лидия Анатольевна. – М.: РГБ, 2003. – 326 с.
75
Olga Soroka
76
treści procesu edukacyjnego wzmacniają siłę psychiczną i wolę poprzez aktywną działalność artystyczną. Wynikiem tego jest rozwój żywego myślenia, które
w dzieciństwie jest wynikiem treningu. „Jeśli nauczyciel jest artystą, ... wtedy
musi sam za każdym razem uczyć się od dziecka”11.
W Europie za założycieli „rodziców chrzestnych” arteterapeutycznego
kierunku uznaje się A. Hilla i G. Reid. Pierwszym był A. Hill, który wprowadził w Europie termin „arteterapia” (1938). Pisze on o tym w swojej pracy
z chorymi na gruźlicę w sanatoriach. Termin ten był używany na wszystkich
typach zajęć plastycznych, prowadzonych w szpitalach i ośrodkach zdrowia
psychicznego. Zastosowanie sztuki w przezwyciężaniu choroby i przyspieszeniu procesów rehabilitacji opisane zostały w książce A. Hilla „Sztuka piękna
przeciwko chorobie” (1945)12. Terapeutyczny efekt był osiągany poprzez „dywersję” od problemów i obaw związanych z chorobą. Ten rodzaj terapii był
praktykowany przez nauczycieli sztuki i artystów w instytucjach medycznych i stał się znany jako „terapia wrażeń rozpraszających” za pomocą sztuki,
literatury i muzyki. Będąc długi czas prezydentem Brytyjskiego Stowarzyszenia Terapeutów sztuki, on aktywnie spopularyzował arteterapię w brytyjskich
mediach, utrzymując żywą reakcję i wsparcie społeczne. Ponadto A. Hill zajmował się także organizacyjną pracą, szczególnie w ścisłym współdziałaniu
z Czerwonym Krzyżem. Tworzył liczne pracownie artystyczne dla pacjentów,
brał udział w wyborze wykonawców, instruktorów i koordynował ich działania.
Dzięki aktywności A. Hilla arteterapia po raz pierwszy została ogłoszona jako
ważna inicjatywa społeczna, która spełnia interesy wielu ludzi przez co stała
się częścią krajowego systemu opieki zdrowotnej, wzbogacając metodycznie
i warsztatowo inne instytucje publiczne.
Równolegle z wprowadzeniem arteterapii w ogólnych klinikach medycznego i psychiatrycznego profilu w Europie rozwijała się idea artepedagogiki,
stopniowo prezentowana przez G. Reed. Rozpatrywała ona artystyczną działalność jako ważne narzędzie do budowania zdrowej, harmonijnej osobowości.
Wśród pionierów artreterapii było wielu artystów. W niektórych państwach, jak
choćby w Wielkiej Brytanii, ich rola była i jest szczególnie istotna. Pouczający
jest przykład E. Adamsona. W latach 40, naśladując przykład A. Hilla, komunikował się z organizacją Czerwonego Krzyża. Pracując w różnych klinikach,
prowadził on wykłady ze sztuki plastycznej. Potem otworzył pracownię sztuki
w szpitalu psychiatrycznym i zaczął prowadzić warsztaty z pacjentami. Tak on,
jak i jemu współcześni, był zainteresowany wdrożeniem nowej misji społecznej
sztuki we współpracy z państwowym systemem opieki zdrowotnej.
11
Штайнер Р., Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки/ Р. Штайнер. – М: Парсифаль,
1993. – C. 40.
12
Копытин А.И., Теория и практика арт-терапии / Александр Иванович Копытин. – СПб.: Питер, 2002. – С. 27.
Warunki formowania i rozwoju arteterapii
Doświadczenie działalności zawodowej „pionierów” kierunku arteterapeutycznego miało znaczący wpływ na rodzaj ich pracy z pacjentami. Tym,
którzy uzyskali wykształcenie psychoanalityczne bliżej było do tych form arteteterapii, które opierały się na bliższej psychoanalitycznej relacji z pacjentami w
celu zbadania ich problemów psychicznych i historii choroby. Wykorzystywali
prace pacjentów do interpretacji według podejść Z. Freuda i K. Junga lub pomagali pacjentom zrozumieć znaczenie, ukryte w ich pracach (M. Naumburg).
Artystom, którzy nie mieli specjalnego przeszkolenia w zakresie psychologii
i psychoterapii, bliższymi wydawały się metody pracy, które przypominały
ergoterapię, gdzie pacjenci uczestniczyli w specjalnych badaniach z plastyki
pod kierunkiem artystów-instruktorów.
W historii rozwoju kierunku arteterapeutycznego dużą rolę odegrali Irene
i Gilbert Chempernouny. Znani są oni przede wszystkim jako menedżerowie
Withymead Center – wyjątkowej kliniki dla psychicznie chorych i osób z granicznymi zaburzeniami psychicznymi. Ich wpływ był szczególnie widoczny
w latach 40. i 60. XX wieku, kiedy działalność Centrum przyciągnęła uwagę publiczności i uczyniła go miejscem „pielgrzymek” i uczenia się dla wielu
artystów i psychologów. W kilku budynkach Centrum, powstały szkoły dla zajęć
ze sztuki wizualnej, muzyki, ceramiki itp. Twórcy Centrum starali się stworzyć
taką atmosferę i korzystać z takich form pracy, które byłyby alternatywą dla
większości klinik psychiatrycznych, jakie istniały w tym czasie. To szczególnie
odzwierciedla fakt, że Centrum odeszło od zwykłych zasad psychiatrycznych
ośrodków „zamkniętych drzwi”, w których pacjenci byli pod ścisłym nadzorem. Centrum było także środowiskiem, w którym panowała demokratyczna atmosfera, a relacje między pacjentami i personelem charakteryzowały się
w dużym stopniu zaufaniem i odpowiedzialnością. Centrum może być uważane za jeden z najlepszych przykładów tzw. „społeczności psychoterapeutycznej”
– zespołu pacjentów i pracowników działających na rzecz interesu ogólnego13.
Oprócz I. oraz G. Chempernouny w latach 40-60. XX wieku byli też
inni przedstawiciele kierunku psychodynamicznego, którzy wnieśli, znaczący
wkład w rozwój arteterapii, w tym R. Pickford, M. Milner, D. Vinnikot. Często
są oni nazywani „intelektualnymi” przywódcami kierunku arteterapeutycznego. Dzięki wielu ważnym wydarzeniom koncepcyjnym i licznym publikacjom stali się popularnymi. W ich dorobku znajduje się też bogata praktyka
analityczna, a ich publikacje są przykładem głębokiego zrozumienia ekspresji
pacjentów.
Kopytin, analizując problemy, związane z działaniami poprzedników
i „pionierów” arteterapii, wyodrębnia następujące:
– brak wspólnego zrozumienia istoty, celu i mechanizmów efektów terapeutycznych arteterapii;
13
Ионов О.А., Арт-терапия в комплексной реабилитации психически больных: дис. … канд. псих.
наук: 14.00.18 / Ионов Олег Александрович. – Москва, 2004. – С. 24-25.
77
Olga Soroka
78
– przewaga empirycznej arteterapii opartej na nieprzemyślanej metodologii;
– brak badań, potwierdzających wpływ arteterapii, ponieważ działania „pionierów” arteterapii opierały się wyłącznie na wierze w potencjał uzdrawiania sztuką i osobiste doświadczenie integracji psychologicznej;
– fragmentaryzacja arteterapeutycznej społeczności, co nie pozwalało
przeprowadzać zamierzoną politykę w zakresie ochrony interesów
„pionierów” arteterapii i jej wdrażania w praktykę;
– brak kwalifikowanych miejsc pracy dla arteterapeutów;
– brak programów arteterapeutycznej edukacji14.
Zakończenie
Metoda arteterapii zarówno w diagnozowaniu, leczeniu jak i w oddziaływaniu edukacyjnym, kształtowała się przez długie lata XX wieku. Ma charakter metody empirycznej opartej na neopozytywistycznym paradygmacie badań.
Ale też wypracowała swoją teorię, która pozwala na dalsze poszukiwania technik oddziaływania sztuką na osoby chore w tym w szczególności na dzieci
i młodzież. Naukowa szkoła arteterapeutyczna, która dzisiaj w przełożeniu na
praktykę stanowi podstawę kształcenia kadr do pracy pedagogicznej, a także
z ludźmi o zróżnicowanych dysfunkcjach psychosomatycznych swoje początki
bierze z działalności lekarzy i artystów już od połowy XX wieku.
Bibliografia
Аметова Л.А., Педагогическая технология использования арттерапии
в начальной школе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Аметова Лидия Анатольевна. – М.: РГБ, 2003. – 326 с.
Возрастно-психологический подход в консультировании детей
и подростков: [учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений] /
[Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др.]. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416 с.
Ионов О.А., Арт-терапия в комплексной реабилитации психически больных: дис. … канд. псих. наук: 14.00.18 / Ионов Олег Александрович.
– Москва, 2004. – 171 с.
Киселева Т.Ю., Педагогическая арт-терапия как средство обогащения
социокультурного опыта младших школьников во временном детском
коллективе: дис. …канд. пед. наук: 13.00.01/ Киселева Татьяна Юрьевна. – Новосибирск, 2009. – 240 с.
14
Копытин А.И., Основы арт-терапии / Александр Иванович Копытин. – СПб.: Лань, 1999. – 252 с.
Warunki formowania i rozwoju arteterapii
Копытин А.И., Основы арт-терапии / Александр Иванович Копытин.
– СПб.: Лань, 1999. – 252 с.
Копытин А.И., Теория и практика арт-терапии / Александр Иванович Копытин. – СПб.: Питер, 2002. – 368 с.
Лебедева Л.Д., Педагогические основы арт-терапии в образовании
учителя: дис. …д-ра пед. наук: 13.00.01/ Лебедева Людмила Дмитриевна.
– М., 2003. – 426 с.
Фрейд З., Психология бессознательного: Сб. произведений / З. Фрейд;
Сост. науч. ред. вступ. ст. М. Г. Ярошевский. – М.: Просвещение, 1990.
– 448 с.
Штайнер Р., Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки/ Р. Штайнер. – М: Парсифаль, 1993. – 280 с.
79
Олена КОВАЛЕНКО
Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України
(м. Київ)
Психологічні особливості гармонійності
міжособистісних відносин осіб похилого віку
Ключові слова
Міжособистісні відносини, особа похилого віку, напруженість, ідчуженість,
конфліктність, агресія.
Анотація
Психологічні особливості гармонійності міжособистісних відносин осіб похилого віку
У статті проаналізовано особливості гармонійності міжособистісних відносин осіб похилого віку. Виявлено, що особи похилого віку мають середні
рівні напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та гармонійності
відносин. На прояв гармонійності відносин та її показників у похилому віці
суттєво впливає стать, освіта, професійна зайнятість, місце та умови проживання, соціальна активність, відчуття самотності, наявність можливості спілкуватися з друзями та приятелями, задоволеність життям та схильність його
змінювати.
Słowa kluczowe
Relacje interpersonalne, starszych, napryazhennost, otchuzhdennost, konflyktnost,
ahressyya.
Streszczenie
Psychologiczne cechy relacji interpersonalnych osób starszych
Dokument analizuje cechy interpersonalnej harmonii starszych. Stwierdzono, że
osoby starsze, z przeciętnym poziomem relacji napięcia, alienacja, konflikt, agresja
i harmonii. W sprawie stosunków harmonicity wyświetlania i jej wyniki w wieku
znaczący wpływ płci, wykształcenia, pracy zawodowej, miejsce i warunki życia,
aktywności społecznej, poczucie osamotnienia, możliwość komunikowania się
z przyjaciółmi i kumplami, zadowolenie z życia oraz skłonności, aby go zmienić.
Key words
Interpersonal relationships, seniors, tension, estrangement, conflict, aggression.
Annotation
Psychological features of interpersonal relationship harmony of seniors
The features of the interpersonal relationship harmony of seniors have been analyzed
in the paper. The author has identified that elderly people have average levels of
tension, alienation, conflict, aggression and relationship harmony. Characteristics
such as gender, education, professional employment, place of residence and living
82
Олена Коваленко
conditions, social activity, a sense of loneliness, the possibility to communicate
with friends and peers, life satisfaction and propensity to change significantly
affect the display of relationship harmony among the elderly.
Постановка проблеми дослідження. Існування особистості у соціальному світі зумовлюється постійним її включенням у різноманітні зв’язки
із ним. Такі зв’язки постають у вигляді суспільних відносин. Їхня якість
свідчить про ефективність життєдіяльності людини. Особливе значення
мають міжособистісні відносини. Вони ставали об’єктом уваги багатьох
науковців, зокрема Г.М. Андреєвої, І.Д. Беха, А.І. Донцова, В.М. Куніциної, В.М. Мясищева, Б.Д. Паригіна та інших.
Досить важливими міжособистісні відносини стають у періоди змін
у функціонуванні людини. Таким періодом є похилий вік, вік порушення
звичного режиму життя людини, зміни її соціального статусу, прискорення біологічного старіння, погіршення матеріального стану, втрати близьких людей тощо. Саме гармонійні, стабільні відносини, які передбачають
тривале збереження взаємодії у парі, викликають позитивні почуття, комфорт і задоволеність у партнерів мають переважати у похилому віці. Тому
метою проведеного дослідження було встановити якісні особливості
міжособистісних відносин осіб похилого віку.
Виклад основного матеріалу дослідження. Відносини є цілісною
системою суб’єктивно-оцінних, індивідуально-вибіркових зв’язків особистості з різними сторонами об’єктивної дійсності. Вони є ядром особистості. З народження і до смерті кожна людина включена у систему
суспільних відносин, яка і формує її суб’єктивні відношення до різних
сторін дійсності (В.М. Мясищев). Такі відносини – безособові, зумовлюються положенням людини у системі суспільства, виявляються у взаємодії конкретних соціальних ролей, мають зовнішню, утилітарну мету.
Вони функціонують, по суті, незалежно від людини, її психіки, волі та
свідомості і є важливою характеристикою соціально-психологічного спілкування у межах соціального макросередовища (Б.Д. Паригін).
Окремим видом суспільних відносин є міжособистісні (т.н.
«суб’єктивні»). Їхньою рисою є емоційна основа, тобто вони формуються
на основі певних почуттів людей один до одного, які можуть бути як пози
Мясищев В.Н., Психология отношений [В.Н. Мясищев; под ред. А.А. Бодалева]. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 356 с.
Куницына В.Н., Межличностное общение, его стадии и функции / В.Н. Куницына // Современные проблемы прикладной социологии и социальной психологии в трудовых коллективах Ленинграда. – Л., 1984. – С. 157-158.
Парыгин Б.Д., Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. – М: «Мысль», 1971.
– 348 с.
Психологічні особливості гармонійності міжособистісних відносин...
тивними, так і негативними. Міжособистісні відносини мають специфічне
положення, адже, по-перше, їх можна розглядати у низці різних суспільних
відносин, не пов’язуючи з іншими діяльностями, по-друге, вони пронизують всі інші види суспільних відносин, є їхньою невід’ємною частиною.
Саме такі відносини відображають ставлення особистості, які виникають
у процесі накладання її емоції на предмет (явище, особистість), що певною мірою усвідомлюється, пізнається нею.
Міжособистісні відносини складніше спостерігати, вони є унікальними, одиничними (бо у різних ситуаціях їхні учасники мають різні установки, цінності), динамічними (можлива зміна настроїв учасників від
позитивного до негативного), є важливою особливістю мікросередовища.
Такі відносини характеризують рівень інтересу, потребу, силу емоцій, бажань і виражаються у поведінці осіб, їхніх діях і переживаннях. У них реалізуються суб’єктивні взаємовідношення, що змінює їхні стани і настрої.
Провідним компонентом міжособистісних відносин є емоційний, який
забезпечує підтримку відносин між людьми навіть за умов відсутності
безпосереднього контакту між ними.
Важливими такі відносини стають у похилому віці, коли задоволеність ними зумовлює виникнення відчуття інтеграції, цілісності особистості (Е. Еріксон). У життєдіяльності людини цього віку зменшується
частка інших видів суспільних відносин, зокрема виробничих (професійних) у зв’язку із виходом на пенсію, а зростає роль – міжособистісних.
Саме вступаючи у такі міжособистісні гармонійні, стабільні відносини
старіюча людина має можливість відчувати зв’язок із зовнішнім світом,
повноцінно функціонувати. Водночас, переважання у цьому віці нестабільних, дисгармонійних відносин з оточенням спричиняє негативні
наслідки. Проявляються такі дисгармонійні відносини в напруженості,
у конфліктності особи, її відчуженості, прояві агресії. Для встановлення
особливостей гармонійності міжособистісних відносин у похилому віці
було проведене емпіричне дослідження.
Бех І.Д., Категорія «ставлення» у контексті розвитку образу «Я» особистості / І.Д. Бех // Педагогіка і психологія. – 1997. - № 3. – С. 9-21.
Андреева Г.М., Социальная психология: [учебник для высших учебных заведений] / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 1998. – 376 с.
Донцов А.И., Общение как фактор развития коллектива / А.И. Донцов // Общение и оптимизация совместной деятельности / Моск. гос. ун-т.; под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушек. – М., 1987.
– С. 20-24. Парыгин Б.Д., Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. – М: «Мысль»,
1971. – 348 с. Духновский С.В., Диагностика межличностных отношений. Психологический
практикум / С.В. Духновский. – СПб.: Речь, 2009. — 141 с.
Хьелл Л., Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – [3-е изд.]. – СПб.: Питер, 2003. – 608 с.
83
84
Олена Коваленко
У дослідженні взяли участь 355 осіб віком від 57 до 78 років. Середній
вік досліджуваних – 66 років. Серед них чоловіків 125 осіб (35%), жінок
– 230 осіб (65%). У містах проживають 113 досліджуваних (32%), у селищах – 165 (47%), 77 осіб не вказали на власне місце проживання. Частина
досліджуваних є самотніми, живуть без родини (53 особи – 15%), а 220
осіб (62%), які брали участь у дослідженні живуть з рідними – дружиною
або чоловіком, дітьми онуками, сестрами, батьками, 82 особи не вказали
те, чи на самоті вони проживають. 153 досліджувані особи (43%) мають
початкову, середню та неповну середню освіту, 91 особа (26%) – освіту
середню спеціальну, технічну, медичну, педагогічну тощо, 100 осіб (28%)
мають вищу освіту, 11 осіб не вказали рівень своєї освіти. На теперішній
час 80 осіб (23%), які взяли участь у дослідженні працюють, 264 особи
(74%) – не працюють, 11 осіб не вказали особливості теперішньої зайнятості. Аналізуючи своє життя, 134 особи (38%) щось би у ньому змінили,
нічого не змінювали б 123 особи (35%), 4 особи (1%) не знають, чи змінили
б щось у своєму житті, 93 особи не відповіли на це питання. 101 особа
(28%) у відповідях на питання про особливості проведення часу протягом
дня і участі у суспільному житті вказали на спілкування, іншу соціальну
активність. Серед досліджуваних 63 особи (18%) оцінюють рівень власної
самотності у негативних значеннях (самотні та швидше за все самотні),
218 осіб (61%) – у позитивних (не самотні та швидше за все не самотні), 74
особи не оцінили рівень власної самотності. Середнє значення за показником самотності досліджених осіб похилого віку складає 0,96797 (швидше
за все не самотні). Наявність можливості спілкуватися з друзями та приятелями 80 осіб (23%) оцінили у негативних значеннях, 201 особа (57%)
– у позитивних, 74 особи не вказали на наявність можливості спілкуватися з друзями та приятелями. Середнє значення за даним показником
досліджених осіб похилого віку складає 0,70818 (швидше за все багато
можливостей). У негативних значеннях рівень задоволення своїм теперішнім життям оцінюють 43 особи (12%), у позитивних – 234 осіб (66%),
78 осіб не вказали рівня задоволення своїм теперішнім життям. Середнє
значення за даним показником досліджених осіб похилого віку складає
0,97112 (швидше за все задоволений).
Для дослідження особливостей дисгармонії у відносинах осіб похилого віку у дослідженні використана методика суб’єктивної оцінки міжособистісних відносин (СОМО) С.В. Духновського.
Виявимо середні значення за кожною шкалою та підсумковим балом у досліджуваних. Напруженість відносин (Н) – 41,7718, відчуженість
у відносинах (В) – 42,1803, конфліктність у відносинах (К) – 34,9352,
Духновский С.В., Диагностика межличностных отношений. Психологический практикум /
С.В. Духновский. – СПб.: Речь, 2009. — 141 с.
Психологічні особливості гармонійності міжособистісних відносин...
агресія у відносинах (А) – 35,4085, підсумковий бал, гармонійність міжособистісних відносин (Г) – 22,4338. Далі встановимо середні значення
за цими показниками у осіб похилого віку різної статі, рівня освіти, професійної зайнятості, місця та умов проживання, соціальної активності,
самотності, наявності можливості спілкуватися із друзями та приятелями,
задоволеності життям та схильності його змінювати. Див табл. 1.
Таблиця 1
Особливості гармонійності відносин осіб похилого
Чинник
Жінки
Стать
Чоловіки
Заг. середня
Середня спец.
Рівень освіти
Вища
Працюють
Зайнятість
Не працюють
Містяни
Місце
проживання
Селяни
З родиною
Умови
проживання
Самотньо
Активний
Соціальна
активність
Неактивний
Самотній
Самотність
Не самотній
Мало
Можливість
спілкуватися
Багато
Задоволеність Незадоволений
життям
Задоволений
Є зміни
Змінити життя
Немає змін
Н
42,68
40,10
42,28
42,82
39,69
40,44
42,05
39,08
43,16
41,79
43,23
39,51
42,66
44,51
40,69
44,44
40,69
45,86
40,73
44,65
38,03
В
41,67
42,74
42,42
43,67
39,56
39,71
42,53
39,13
43,63
41,78
45,70
39,86
43,10
46,03
43,10
45,94
40,30
46,91
40,78
43,52
39,55
К
34,48
35,77
36,16
34,58
33,61
32,74
35,65
32,42
36,86
35,39
37,62
33,19
35,63
37,02
34,69
36,71
34,61
35,12
35,11
36,35
33,30
А
35,58
35,10
36,37
35,91
33,91
33,70
36,03
32,57
36,72
35,45
37,58
33,68
36,09
37,09
34,58
37,29
34,29
35,30
35,00
39,94
32,70
Г
22,79
21,78
23,08
22,82
21,00
20,94
22,08
20,40
23,62
22,48
24,43
21,04
22,99
24,27
21,85
24,25
21,65
24,16
21,97
23,82
20,47
Чоловіки у похилому віці мають вищі значення за показниками
відчуженості та конфліктності, а жінки – за показниками напруженості, агресії та підсумковим балом. Середні бали за всіма показниками відображають середні значення за кожною шкалою та підсумковим балом.
Це свідчить про те, що відносини і чоловіків, і жінок у похилому віці
є досить гармонійними, мають стабільний характер, що передбачає тривале збереження взаємодії з іншими і викликає позитивні почуття, емоційний комфорт у партнерів. Особи похилого віку схильні враховувати
індивідуальні особливості один одного. Їхні відносини є відкритими,
природними. Вони мають помірно виражену напруженість, необхід-
85
86
Олена Коваленко
ну для підтримки інтенсивності відносин. Особи цього віку відчувають
суб’єктивне емоційне благополуччя, комфорт у відносинах. Серйозні труднощі та проблеми у їхніх відносинах відсутні або успішно вирішуються. Вони задоволені тим, як складаються їхні відносини
з оточуючими. Серед інших почуваються добре, прагнуть встановлювати близькі, чуттєві, довірливі відносини з ними. Відчувають, що їх розуміють або намагаються зрозуміти. Маючи симпатії і тяжіння до іншої
людини, враховують її упередження та слабкості. Чим більше тяжіння
відчуває особа похилого віку, тим більше вона схильна до поблажливості,
до великої згоди та узгодженості в діяльності. У низ рідко виникає почуття самотності та ізольованості від інших осіб. Особам цього віку властива
або відсутність протистояння, нерозв’язаних суперечностей з іншими, або
труднощі і суперечності, які виникають конструктивно ними розв’язуються.
Вони зорієнтовані на спільний пошук рішення, що задовольняє інтереси всіх сторін. У їхніх відносинах виражене прагнення зайняти позицію «на рівних». Такі особи тактовні і дружелюбні, щирі і безпосередні
у стосунках, співпрацюють. Прояв люті, неприязні і заздрості, негативна
критика і роздратування по відношенню до інших у осіб похилого віку
відсутні.
Перевірили достовірність відмінності вибіркових середніх арифметичних розподілів за показниками напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та підсумковим балом осіб похилого віку чоловічої та
жіночої статі за допомогою t-критерію Стьюдента.
Емпіричне значення t-критерію:
Напруженість. t=6,833
Відчуженість. t=2,186
Конфліктність. t=3,622
Агресія. t=1,361
Підсумковий бал. t=3,422.
Критичне значення за таблицею – 1,97 (при рівні значимості α=0,05).
При t>tкр нульова гіпотеза про відмінність рівнів напруженості, відчуженості, конфліктності та гармонійності відносин осіб похилого віку
чоловічої та жіночої статі підтверджується. Тобто ці події є незалежними. Чоловіки у похилому віці мають вищі значення за показниками відчуженості та конфліктності, а жінки – за показниками напруженості та
гармонійності міжособистісних відносин. При t<tкр не підтверджується
нульова гіпотеза про відмінність рівнів агресії у осіб похилого віку різної
статі. Тобто всі ці події є залежними, рівень агресії у чоловіків та жінок
похилого віку є однаковим.
Психологічні особливості гармонійності міжособистісних відносин...
Порівняли значення за показниками напруженості, відчуженості,
конфліктності, агресії та підсумковим балом осіб похилого віку, які мають
різний рівень освіти, професійну зайнятість, місце та умови проживання,
соціальну активність, самотність, можливість спілкуватися із друзями та
приятелями, задоволеність життям та схильності його змінювати. Перевірили достовірність встановлених відмінностей а допомогою t-критерію
Стьюдента. Емпіричні значення t-критерію див. у табл. 2.
Таблиця 2
Емпіричні значення t-критерію
Заг. сер. – сер. спец.
Заг. сер. – вища
Сер. спец. – вища
Зайнятість
Місце проживання
Умови проживання
Соціальна активність
Самотність
Можливість спілкуватися
Задоволеність життям
Змінити життя
Н
1,156
5,799
6,131
3,614
9,782
2,581
7,785
7,810
9,215
8,967
15,623
В
2,518
6,515
7,805
6,007
10,397
6,900
7,770
10,414
12,282
10,178
9,012
К
3,662
6,209
2,120
6,884
11,552
4,503
6,585
5,168
4,960
0,010
7,690
А
1,052
5,915
4,290
5,521
10,749
3,908
6,498
5,460
7,139
0,560
10,667
Г
0,698
6,084
4,668
5,316
10,050
4,494
6,219
6,457
7,656
4,957
10,135
Критичне значення за таблицею – 1,97 (при рівні значимості α=0,05).
При t>tкр нульова гіпотеза про відмінність рівнів відчуженості та
конфліктності осіб похилого віку із загальною середньою та середньою
спеціальною освітою підтверджується. Тобто ці події є незалежними.
Особи похилого віку із середньою спеціальною освітою мають вищі значення за показником відчуженості, а особи похилого віку із загальною
середньою освітою – за показником конфліктності. При t<tкр не підтверджується нульова гіпотеза про відмінність рівнів напруженості, агресії
та гармонійності відносин осіб похилого віку із загальною середньою та
середньою спеціальною освітою. Тобто всі ці події є залежними, рівні напруженості, агресії та гармонійності відносин у них є однаковими.
При t>tкр нульова гіпотеза про відмінність рівнів напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та гармонійності відносин осіб похилого віку із загальною середньою та вищою освітою підтверджується. Тобто
ці події є незалежними. Особи похилого віку із загальною середньою
освітою мають вищі значення за цими показниками, ніж особи похилого
віку із вищою освітою.
87
88
Олена Коваленко
При t>tкр нульова гіпотеза про відмінність рівнів напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та гармонійності відносин осіб похилого
віку із середньою спеціальною та вищою освітою підтверджується. Тобто
ці події є незалежними. Особи похилого віку із середньою спеціальною
освітою мають вищі значення за цими показниками, ніж особи похилого
віку із вищою освітою.
При t>tкр нульова гіпотеза про відмінність рівнів напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та гармонійності відносин похилого
віку, які працюють та не працюють підтверджується. Тобто ці події є незалежними. Особи похилого віку, які не працюють мають вищі значення
за цими показниками, ніж особи похилого віку, які працюють.
При t>tкр нульова гіпотеза про відмінність рівнів напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та гармонійності відносин містян і селян похилого віку підтверджується. Тобто ці події є незалежними. Особи
похилого віку, які живуть у селі мають вищі значення за цими показниками, ніж особи похилого віку, які живуть у місті.
При t>tкр нульова гіпотеза про відмінність рівнів напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та гармонійності відносин осіб похилого віку, які проживають з родиною та самотньо підтверджується. Тобто
ці події є незалежними. Особи похилого віку, які живуть самотньо мають
вищі значення за цими показниками, ніж особи похилого віку, які живуть
з родиною.
При t>tкр нульова гіпотеза про відмінність рівнів напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та гармонійності відносин соціально активних та неактивних осіб похилого віку підтверджується. Тобто ці події
є незалежними. Соціально неактивні особи похилого віку мають вищі значення за цими показниками, ніж соціально активні особи похилого віку.
При t>tкр нульова гіпотеза про відмінність рівнів напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та гармонійності відносин осіб похилого віку, які вважають себе самотніми та не самотніми підтверджується.
Тобто ці події є незалежними. Особи похилого віку, які вважають себе самотніми мають вищі значення за цими показниками, ніж особи похилого
віку, які вважають себе не самотніми.
При t>tкр нульова гіпотеза про відмінність рівнів напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та гармонійності відносин осіб похилого віку, у яких мало та багато можливостей спілкуватися із друзями та
приятелями підтверджується. Тобто ці події є незалежними. Особи похилого віку, у яких мало можливостей спілкуватися з друзями та приятелями мають вищі значення за цими показниками, ніж особи похилого віку,
у яких багато таких можливостей.
Психологічні особливості гармонійності міжособистісних відносин...
При t>tкр нульова гіпотеза про відмінність рівнів напруженості, відчуженості та гармонійності відносин осіб похилого віку, які задоволені та
незадоволені своїм теперішнім життям підтверджується. Тобто ці події
є незалежними. Особи похилого віку, які незадоволені своїм теперішнім
життям мають вищі значення за цими показниками, ніж особи похилого
віку, задоволені своїм теперішнім життям. При t<tкр не підтверджується нульова гіпотеза про відмінність рівнів конфліктності та агресії осіб
похилого віку, які задоволені та незадоволені своїм теперішнім життям.
Тобто всі ці події є залежними, рівні конфліктності та агресії у їхніх відносинах є однаковими.
При t>tкр нульова гіпотеза про відмінність рівнів напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та гармонійності відносин осіб похилого віку, які щось би змінили у своєму житті та тих, хто нічого не змінював
би підтверджується. Тобто ці події є незалежними. У осіб похилого віку,
які знають що змінити у своєму житті вищі значення за цими показниками, ніж у осіб похилого віку, які нічого не змінювали б у своєму житті.
Загалом, відносини напруженіші, стурбованіше ними ті особи похилого віку, які незадоволені своїм життям, які б змінили б його аби
була можливість, також ті особи, які частіше вважають себе самотніми,
у кого недостатньо можливостей спілкуватися із друзями та приятелями.
Найменш напружені відносини у похилому віці у тих осіб, які нічого не
змінювали б у своєму житі, хоч і була б можливість, у містян, соціально
активних, з вищою освітою.
Більше схильні до певного дистанціювання від інших осіб у похилому віці ті, хто незадоволений життям, має недостатньо можливостей
спілкуватися із друзями та приятелями, почувається самотньо і живе
на самоті. Найменша відчуженість у відносинах тих осіб похилого віку,
які живуть у містах, працюють, мають вищу освіту, виявляють більшу
соціальну активність, нічого не змінювали б у своєму житі, хоч і була
б можливість.
Суперечностей, протистояння у відносинах у похилому віці більше
у тих осіб, хто незадоволений своїм життям, живе на самоті, почувається
самотньо, має зараз недостатньо можливостей спілкуватися із друзями
та приятелями. Суперечності, які виникають у відносинах осіб похилого
віку конструктивніше розв’язують містяни, ті, хто працює, має вищу освіту, виявляє більшу соціальну активність, нічого не змінював у своєму
житі, хоч і була б можливість.
Більшу агресивність у відносинах можуть виявляти особи похилого
віку, які щось би змінили у своєму житті, живуть на самоті та почуваються самотньо, мають недостатньо можливостей спілкуватися із друзями та приятелями. Дружелюбніші у відносинах ті особи похилого віку,
89
90
Олена Коваленко
які живуть у містах, працюють, мають вищу освіту, нічого не змінювали
б у своєму житі.
Дисгармонійніші міжособистісні відносини у осіб похилого віку, які
почуваються самотньо, мають недостатньо можливостей спілкуватися із
друзями та приятелями, незадоволені своїм життям, аби була можливість,
змінили б його. Гармонічнішими міжособистісні відносини є у тих осіб
похилого віку, які живуть у містах, працюють, мають вищу освіту, нічого
не змінювали б у своєму житі навіть якщо і була б можливість.
Висновки. Отже, міжособистісні відносини (динамічні, унікальні),
які формуються на основі певних почуттів осіб одна до одної і які є важливою особливістю мікросередовища стають важливими у похилому віці,
особливо, коли зменшується частка інших суспільних (професійних) відносин. У старіючої особи мають переважати гармонійні, стабільні, відкриті взаємовідносини, які викликають позитивні почуття, емоційний
комфорт і виключають наявність напруженості, відчуженості, конфліктності та агресії.
Проведена нами діагностика дозволяє твердити, що особи похилого
віку мають середні рівні напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та гармонійності відносин. Тобто, їхні відносини є досить гармонійними, мають стабільний характер, їм властива помірна напруженість,
необхідна для підтримки їхньої інтенсивності. Старіючі особи тактовні,
дружелюбні, щирі, добре себе почувають серед інших, схильні встановлювати близькі відносини з ними, співпрацювати «на рівних». Суперечності,
які між ними можуть виникати, швидко розв’язують.
На прояв гармонійності відносин та її показників у похилому віці
суттєво впливає стать, освіта, професійна зайнятість, місце та умови
проживання, соціальна активність, відчуття самотності, наявність можливості спілкуватися з друзями та приятелями, задоволеність життям та
схильність його змінювати. Але стать і задоволеність життям не впливають на прояв агресії у відносинах; задоволеність життям також не впливає на прояв конфліктності у відносинах цих осіб.
У жінок похилого віку вищі значення за показниками напруженості
та гармонійності відносин, а у чоловіків – відчуженості та конфліктності
у відносинах. Особи похилого віку із середньою освітою, ті, хто не працює, живе у селі, самотньо, є соціально неактивним, вважає себе самотньою особою, кому недостатньо спілкування із друзями та приятелями, хто
схильний змінити своє життя мають вищі значення за всіма показниками.
Незадоволені життям особи похилого віку також є напруженішими, відчуженішими, їхні відносини дисгармонійніші.
Психологічні особливості гармонійності міжособистісних відносин...
Загалом на динаміку гармонійності міжособистісних відносин
у похилому віці найсуттєвіше впливає місце проживання, наявність можливостей спілкуватися із друзями та приятелями, суб’єктивне відчуття
самотності, схильність змінювати власне життя.
Література
Андреева Г.М., Социальная психология: [учебник для высших учебных заведений] / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 1998. – 376 с.
Бех І.Д., Категорія «ставлення» у контексті розвитку образу «Я» особистості / І.Д. Бех // Педагогіка і психологія. – 1997. - № 3. – С. 9-21.
Донцов А.И., Общение как фактор развития коллектива / А.И. Донцов //
Общение и оптимизация совместной деятельности / Моск. гос. ун-т.;
под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушек. – М., 1987. – С. 20-24.
Духновский С.В., Диагностика межличностных отношений. Психологический практикум / С.В. Духновский. – СПб.: Речь, 2009. — 141 с.
Куницына В.Н., Межличностное общение, его стадии и функции / В.Н. Куницына // Современные проблемы прикладной социологии и социальной
психологии в трудовых коллективах Ленинграда. – Л., 1984. – С. 157-158.
Мясищев В.Н., Психология отношений [В.Н. Мясищев; под ред. А.А. Бодалева]. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 356 с.
Парыгин Б.Д., Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин.
– М: «Мысль», 1971. – 348 с.
Хьелл Л., Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – [3-е изд.]. – СПб.: Питер, 2003. – 608 с.
91
Piotr KOWOLIK
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna
im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach
Dziecko trudne
Słowa kluczowe
Dziecko trudne, dziecko apatyczne.
Streszczenie
Dziecko trudne
Autor zajął się przyczynami i analizą zachowań dzieci określanych przez rodziców
i nauczycieli jako trudne. Zdefiniował pojecie dziecka trudnego. Scharakteryzował
etiologię dziecka trudnego związaną ze stanami środowiska wychowawczego, np.
stosowanymi surowymi środkami (reprymendy) oraz nieudolnością wychowawcza
rodziców wyrażającą się, np. w rozpieszczaniu dziecka. W końcowej części artykułu zawarto informacje na tematu udzielania pomocy osobom posiadającym dziecko
trudne.
Key words
A difficult child, an apathetic child.
Summary
A difficult child
The author dealt with the causes of and analyzes the behavioral patterns of children considered to be difficult by parents and teachers. He defined the notion of
a difficult child. He also described the etiology of a difficult child as it relates to
conditions of the educational environment, e.g. the application of strict disciplinary
measures (reprimands) and expressions of the parents’ educational incompetence,
e.g., spoiling the child. The final section of the article presents information about
support for the parents of difficult children.
Od dawna wiadomo, że wychowanie dziecka zaczyna się od pierwszych dni
jego życia, a rodzice są pierwszymi wychowawcami. Wychowywać dziecko
– znaczy tyle, co piastować duszę jego na ręku, stawiać kroki jego na wąskiej
ścieżynie, nie narażać nigdy na niebezpieczeństwo ujrzenia we wzroku dziecka
chłodu. W tym najwcześniejszym okresie ustala się władza i autorytet rodziców, rozstrzyga się to, czy dziecko będzie słuchało rodziców, czy też nie, czy
uzna ich autorytet, czy też będzie się z tej władzy wyłamywać, tym skuteczniej, im będzie starsze. Prawdziwy autorytet nie jest wynikiem z góry określonych zamierzeń, zabiegów i chwytów stosowanych wobec dzieci, lecz przede
wszystkim wynikiem postawy samych rodziców i ich stylu życia. Małe dziecko jest bezkrytyczne, podchwytuje i naśladuje wszystko, co widzi i słyszy,
94
Piotr Kowolik
w ten sposób tworzą się pewne nawyki, zarówno dobre jak i złe. Wychowanie nie jest rzeczą łatwą. Nie ma uniwersalnych recept na wychowanie. Każde
dziecko jest indywidualnością, wymagającą odpowiedniego podejścia. Na tej
trudnej drodze rodzicom zdarza się popełniać błędy, które często prowadzą
do wielkich problemów w dalszych latach małego człowieka. Mówi się wtedy
o dzieciach trudnych lub sprawiających problemy wychowawcze, czyli źle
wychowanych.
My zajmiemy się odszukaniem przyczyn i analizą zachowań określonych
przez rodziców i nauczycieli jako trudne.
Dziecko to człowiek od urodzenia do okresu dojrzewania (adolescencji),
a dziecko trudne w ogólnym rozumieniu oznacza dziecko, z którym rodzice,
wychowawcy, nauczyciele i rówieśnicy nie potrafią sobie poradzić w codziennych kontaktach. Dziecko takie boryka się z nadmiernymi trudnościami w przystosowaniu się do wymagań stawianych jemu przez rodziców i nauczycieli.
Dziecko trudne to dziecko, z którego socjalizacją i wychowaniem wiążą
się rozmaite trudności i bariery rozwojowe, np. jest krnąbrne, złośliwe, rozbiegane, nadpobudliwe lub ospałe, bierne, unikające kontaktu z innymi osobami, izolujące się, przesadnie rozpieszczone, nie znające granic złego i dobrego
tonu; dziecko nieprzewidywalne w jego sposobach zachowania, odczuwania
i myślenia, odstające od powszechnie przyjmowanych standardów, wyalienowania ze swego naturalnego środowiska.
Wielość zachowań dziecka trudnego obejmuje listę symptomów charakterystyczną dla wielu różnych (wzajemnie wykluczających się stanów) osobowości od zachowań najcięższych typu psychotycznego przez reakcje neurotyczne
aż po zachowania przestępcze i psychopatyczne.
Przyczyny trudności dziecka trudnego są natury biologicznej i środowiskowej, rzadko występują pojedynczo oraz drążeniowo-motywacyjnej. Związane są ze świadomą działalnością dziecka oraz wychowawczymi błędami
w procesie wychowania i nauczania.
Należą do nich:
– nadwrażliwość na bodźce zewnętrzne wywołujące zaburzenia w zachowaniu się;
– nabyte urazy oraz przeżywane aktualnie konflikty;
– różnorakie niepowodzenia, w tym niepowodzenia szkolne, związane
z nauką i trudności wychowawcze;
Etiologia dziecka trudnego związana jest z następującymi stanami środowiska wychowawczego:
– z niedostatkami traktowania dziecka, np. stosowanie surowych środków (reprymendy, kary oraz odrzucenie emocjonalne, przesadna
krytyka);
Dziecko trudne
– z nieudolnością wychowawczą rodziców wyrażającą się w rozpieszczeniu dziecka i niestosowania żadnych wymagań, ograniczeń, pozostawienie dziecka samemu sobie.
Na te warunki mogą składać się niekorzystne stany rozwojowe dziecka
zwane czynnikami biopsychicznymi, które same z siebie mogą prowadzić do
zaburzeń przystosowania lub są jego objawami: np. tiki, drgawki, padaczka,
choroby psychiczne, zaburzenia neurotyczne, nadmierna nieśmiałość, lęki,
jąkanie się, niezrównoważenie emocjonalne na tle temperamentalnym oraz
innych czynników raczej nabytych niż wrodzonych.
Dziecko trudne ma trudności w przystosowaniu się do swego otoczenia,
tj. do rodziny, przedszkola lub szkoły, ilekroć postępowaniem swoim nie realizuje pokładanych w nim nadziei. Odznacza się różnymi formami nieposłuszeństwa, braku zdyscyplinowania, braku szacunku dla rodziców i nauczycieli,
konfliktami we współżyciu z rówieśnikami, ucieczkami z domu, kłamstwami,
wagarami, niszczeniem mienia. Inni naukowcy wyróżniają takie cechy jak:
agresja, negatywizm, nadpobudliwość psychoruchowa, zahamowania, infantylizm uczuciowy, lękliwość, bojaźliwość, nieposłuszeństwo, złośliwość, bójki,
dokuczanie, egoizm, kradzieże, zamykanie się, wagary.
Ze względu na charakter zaburzeń w zachowaniu można mówić o dwóch
grupach dzieci (uczniów):
– dzieci apatyczne o przewadze procesów hamowania (są nieśmiałe,
lękliwe, nieufne, zamknięte w sobie, z brakiem wiary w siebie). Unikają kontaktów społecznych, przejawiają tendencję do alienacji. Dzieci
te charakteryzują się niskim wzrostem, niekiedy otyłością, są mało
sprawne motorycznie. Brak akceptacji i zrozumienia w najbliższym
otoczeniu (rodzinnym, rówieśniczym, przedszkolnym, szkolnym)
zazwyczaj dodatkowo pogłębia ich stan osamotnienia i niskiej
samooceny;
– dzieci eretyczne o przewadze procesów pobudzania (dzieci agresywne,
nadpobudliwe). Są aroganckie wobec otoczenia, lekceważące stosunek do szkoły i nauczycieli. Nie przestrzegają zasad i norm etycznych.
Ich udziałem są bardzo często rozboje, palenie papierosów, kradzieże,
ucieczki, wagary, kłamstwa.
Istotną kwestią, ale niezmiernie trudną jest rozpoznanie i określenie
czynników sprzyjających powstawaniu trudności wychowawczych jako pewnych odchyleń od normy w zachowaniu się dziecka. Analiza powyższego zagadnienia pozwoliła wyodrębnić dwie grupy uwarunkowań niedostosowania
społecznego:
– czynniki biopsychofizyczne (cechy związane z uczniem);
– czynniki środowiskowe (rodzina, media, szkoła).
95
96
Piotr Kowolik
Inni uczeni (Ludwik Bandura, Andrzej Lewicki, Maria Przetacznikowa)
zaklasyfikowali dzieci trudne wychowawczo do dwóch grup:
– agresywnych i skłonnych do wykroczeń;
– nieśmiałych i neurotycznych.
Andrzej Koczetow uwzględniając cztery typy zachowań ludzkich opracował interesującą klasyfikację dzieci trudnych:
1 –zaburzone zachowania w sferze kontaktów społecznych;
2 –wzmożone lub zaniżone reakcje emocjonalne;
3 –jednostronny rozwój psychiczny (np. zdolności głównie matema tyczne);
4 –nieprawidłowo rozwinięta sfera wolicjonalna.
Przyczyn trudności wychowawczych dziecka trudnego rodzice poszukują w samym dziecku, wyczerpując niejednokrotnie niesłusznie środki wychowawcze i dopiero pod naciskiem lekarza szkolnego lub lekarza rodzinnego
(pediatry) mającego dziecko pod stałą opieką medyczną szukają porady w instytucjach specjalistycznych, jakimi są poradnie zdrowia psychicznego.
Lekarz rodzinny (pediatra) po zbadaniu warunków środowiska dziecka
i jego cech osobniczych rozstrzyga, gdzie leży przyczyna tego, że dziecko jest
„trudne”, czy stanowią ją nieodpowiednie warunki bytowania dziecka, czy też
pewne reakcje chorobowe u dziecka i w razie potrzeby zaleca odpowiednie
leczenie, a także sposób postępowania z dzieckiem.
Większość dzieci trudnych to ofiary nieodpowiedniego postępowania wychowawczego rodziców. Są to po prostu dzieci źle wychowywane, wykolejone
przez warunki bytowe, jak brak należytej opieki, częste zmiany środowiska
wychowującego, zły przykład rodziców (alkoholizm), przemoc, bezrobocie itp.
Rodzaje trudności:
– trudności wypływające ze złego stanu zdrowia, np. choroby laryngologiczne (polipy, skrzywienie przegrody nosowej – mały dopływ powietrza do płuc, procesy przemiany materii w dziecku ulegają zaburzeniu,
co powoduje zatrucie organizmu, a w następstwie apatię, znużenie,
senność, rozproszenie uwagi, bóle głowy), zły słuch (niedosłuch), którego powodem było wcześniejsze przebycie szkarlatyny);
– zły wzrok (powoduje ból głowy) – odpowiednie okulary i bóle mijają;
– ogólne wyczerpanie i nadmierna pobudliwość układu nerwowego,
a powodem była ostatnio przebyta grypa;
– pląsawica – choroba zakaźna wywoływana przez ten sam zarazek, który wywołuje gościec, czyli reumatyzm. Poraża ona mięśnie kończyn,
języka, twarzy (wymaga spokoju);
Dziecko trudne
– reumatyzm – choroba ta bywa źródłem poważnych trudności wychowawczych (bóle stawowe) wywołują szereg objawów nerwicowych.
Dzieci są niezrównoważone, podniecone, agresywne, niespokojne,
słowem nieznośne;
– anemia;
– robaki jelitowe; owsiki; powodują niedokrwistość, osłabienie, nerwowość;
– choroby alergiczne;
– oligofrenia (upośledzenie umysłowe) to uszkodzenie i nieprawidłowości mózgu w życiu płodowym, np. uszkodzenie płodu alkoholem; innym powodem upośledzenia umysłowego może być zapalenie mózgu
lub opon mózgowych.
Z ewidentnych błędów wychowawczych popełnionych przez rodziców
z dzieckiem trudnym wynika też nieprawidłowe dojrzewanie uczuć społecznych. Wyręczanie dziecka we wszystkich zajęciach, odsuwanie najmniejszych
przykrości i trudności powoduje, że staje się ono bierne i niechętne do działania.
Gdzie najczęściej można spotkać dzieci nadpobudliwe psychoruchowo,
agresywne – dzieci trudne? Najczęściej dzieci trudne spotyka się w rodzinach, w których brak jednolitego wychowania, konsekwentnej linii postępowania. Traktowanie dzieci trudnych przez rodziców ma niejednokrotnie cechy
skrajności (od wielkich uczuć i pieszczot do odtrącania i okazywania dziecku
wstrętu i pogardy).
Dziecko trudne przeżywa w różnych sytuacjach uczucie gniewu, złości,
chęci dokuczania innym. Agresywne stają się te dzieci, wobec których popełniono wiele błędów wychowawczych, które spotykają się ze zbyt wieloma
ograniczeniami, bezwzględnymi nakazami i nieliczeniem się z ich psychofizycznymi możliwościami.
W rodzinach, w których są dzieci trudne, występuje często znaczna przewaga kar nad nagrodami. Nagrody występują okazjonalnie, podczas gdy system kar jest bardzo rozwinięty, włącznie z karami cielesnymi.
Kiedy trudności już się pojawiły należy z nimi walczyć. Rodzice muszą
powiedzieć dziecku, że wiedzą o jego przekroczeniach, że są z nich niezadowoleni i żądają poprawy. Pierwsze objawy trudności jest łatwo pokonać,
często wystarczy zwrócić mu uwagę i uzyskać obietnicę, że więcej tego nie
zrobi. Zwiększyć kontrolę i zastanowić się nad przyczynami oraz spróbować
je usunąć. Dobrze jest zastanowić się nad tym, jakie dobre cechy ma dziecko,
jakie ma zainteresowania, na których można by się oprzeć w dalszym wychowaniu. Okazanie, w chwili niepowodzeń i kłopotów – zaufania i serdeczności
najbardziej zachęci je do wysiłków w kierunku poprawy. Trzeba przy tym postawić pewne warunki, obmyślać razem z nim plan „poprawiania się”. Warunki te muszą być możliwe do spełnienia, mogą być ustalone na określony czas
97
98
Piotr Kowolik
np. na tydzień i mogą być stopniowane. Wskazane jest znalezienie zajęcia, które zainteresuje, gdzie mogłoby osiągnąć dobre wyniki. Nie będzie się wtedy
czuło we wszystkim najgorsze, zacznie mieć ambicję, żeby mieć też pochwały.
Poprawianie się trwa bardzo długo, nie zawsze od razu są dobre wyniki. Trzeba pomóc dziecku, dostrzegać i podkreślać w jego obecności wszystkie jego
nawet najdrobniejsze osiągnięcia. Poczucie, że wszyscy mają do niego zaufanie
i spodziewają się po nim dobrego postępowania jest dla niego silną zachętą
i podtrzymują jego dobre zachowanie.
Jakim będzie w przyszłości dorosły człowiek, zależy od jego wychowania, gdy jest dzieckiem. Źle wychowany, musi być wychowywany ponownie.
Trzeba sobie jednak jasno zdawać sprawę z faktu, że wtedy obok wpajania
zasad i nawyków właściwych, musimy jeszcze wypleniać to, co głęboko zakorzeniło się z naszej winy. A nie ulega wątpliwości, że znacznie łatwiej jest
wychowywać dobrze, aniżeli naprawiać złe zachowanie i dostrzegalne już złe
cechy charakteru. Jeżeli u małego dziecka tolerujemy grymasy, przejawy złego
humoru i wyładowywanie go na otoczeniu, trudno będzie wpoić starszemu
przeświadczenie, że należy nad sobą panować, że nie wolno dręczyć innych,
tylko dlatego, że coś jest nie po naszej myśli, czy coś się nam nie udało, że
jesteśmy z czegoś niezadowoleni. Źródła wypaczeń charakteru dopatruje się
w błędach wychowawczych popełnionych w pierwszych latach życia dziecka.
Rodzina to najważniejsze środowisko, z którym styka się człowiek od zarania
swego istnienia.
Jak pomóc dziecku trudnemu? W pierwszej kolejności podstawą pracy
wychowawczej domu rodzinnego i szkoły wobec dziecka trudnego, winna być
zasada podmiotowego traktowania i indywidualizacji w podejściu do jednostki.
Nieodzowna jest znajomość dziecka trudnego, jego potrzeb, problemów i uwarunkowań przy zastosowaniu programu wsparcia dziecka uwzględniającego
działania diagnostyczne, profilaktyczne i terapeutyczne.
Proces pomocy dziecku (uczniowi) powinien przebiegać dwutorowo:
– oddziaływanie ukierunkowane bezpośrednio na dziecko, przy
uwzględnieniu jego potrzeb i możliwości rozwojowych;
– oddziaływania podejmowane w celu unormowania środowiska życia
(rodzinnego, szkolnego) jednostki.
Warunkiem skuteczności działań pomocowych jest trafność wsparcia
społecznego, tzn. dostosowanie wsparcia do zapotrzebowania na ową pomoc.
Osiągnąć to można w sytuacji autentycznej współpracy wszystkich partnerów
odpowiedzialnych za dziecko (rodzice, nauczyciele, specjalności, doradcy, profesjolodzy) przy aktywnym udziale samego dziecka potrzebującego pomocy.
Dziecko trudne
Bibliografia
Jagieła J., Trudny uczeń w szkole, Kraków 2005.
Han-Ilgiewicz N., Trudności wychowawcze i ich tło psychiczne, Warszawa
1961.
Lewicki A., Jak powstają trudności wychowawcze, Warszawa 1957.
Łobocki M., Trudności wychowawcze w szkole, Lublin 1987.
Łopatkowa M., Jak pracować z dzieckiem i rodziną zagrożoną, Warszawa
1980.
Przetacznikowa M., Susułowska M., Wybrane zagadnienia z psychologii kliniczno-wychowawczej dzieci i młodzieży, Warszawa 1974.
Szymańska M., Wizja wychowania w Stuleciu dziecka, pedagogicznym testamencie Ellen Key, [w:] Kręgu edukacji przedszkolnej i szkolnej, P. Kowolik,
P.P. Barczyk (red.), Mysłowice 2012.
99
Roland MANOWSKI-SŁOMKA
Parafia św. Marii Magdaleny w Stonawie,
diecezja ostrawsko-opawska. Republika Czeska
Bezdomność jako problem społeczny
Słowa kluczowe
Bezdomność, patologia, wychowanie, pomoc socjalna.
Streszczenie
Bezdomność jako problem społeczny
Bezdomność jest problemem i kwestią społeczną. Znacząco wpływa na podziały
społeczne. Kwestia bezdomności choć pierwotnie dotyczy jednostki, rozciąga się
jednak na całe społeczeństwo. Patologia objawiająca się w procesie wychowawczym jednostki ma wpływ na późniejsze zagrożenie stanem bezdomności.
Key words
Homelessness, pathology, education, social assistance.
Summary
Homelessness as a social problem
Homelessness is a social problem and a social question and it has its influence on
social disparity. The question of homelessness though initially connected with the
individual is related to the whole of society. The pathology that manifests itself in
the educational process of the individual influences the later danger of homelessness.
Wstęp
Bezdomność to w dzisiejszych czasach problem, który dotyczy wszystkich
krajów na świecie. Nie ma znaczenia czy są to państwa biedne, czy bogate.
Bezdomni żyją wszędzie. Każdy kraj stara się w miarę możliwości radzić sobie z tym problemem. Istnieje wiele organizacji rządowych i pozarządowych
wspomagających państwo w pracy na rzecz likwidacji zjawiska bezdomności.
Jednakże bycie osobą bezdomną uderza w godność osoby ludzkiej, powodując
wielokrotnie niezasłużone cierpienie.
1.1. Definicja pojęcia
Trudno jest prosto i jasno określić, kogo należy uznać za bezdomnego
i jakie są kryteria przynależności do tej grupy społecznej. Ustawa o pomocy
społecznej z 2004 roku, wprowadza definicję osoby bezdomnej: Osoba bezdomna oznacza osobę niezamieszkującą w lokalu mieszkalnym w rozumieniu
przepisów o najmie lokali mieszkalnych i dodatkach mieszkaniowych, i nigdzie
niezameldowaną na pobyt stały w rozumieniu przepisów o ewidencji ludności
Roland Manowski-Słomka
102
i dowodach osobistych. Taka definicja jest mało czytelna i jednocześnie nieadekwatnie odzwierciedla rzeczywistość. Wystarczy, bowiem, że ktoś posiada
wpisany w dowodzie stały adres zamieszkania w lokalu, którego już nie ma
albo do którego nie ma on fizycznego dostępu – a już według tej definicji nie
jest uważany za osobę bezdomną. Można tutaj przywołać rezolucję Rady Europy (1993 r.), która stwierdza, że bezdomność dotyczy nie tylko osób, które
nie mają mieszkania, lecz także tych, którzy mieszkają w mieszkaniu nieodpowiednim – przeludnionym lub o złym standardzie.
Literatura przedmiotu wyróżnia trzy podstawowe postaci bezdomności:
– „bezdomność krótkotrwałą (ostrą) – dotyczy osób, które w wyniku
szczególnego zbiegu okoliczności utraciły miejsce zamieszkania;
– bezdomność długotrwałą (przewlekłą), która jest kumulacją różnych
negatywnych zjawisk bezdomności (ta postać bezdomności jest cięższa, gdyż mamy tu w sumie dłuższe i częstsze okresy bezdomności,
gorszy przebieg pracy zawodowej, częstsze zaburzenia psychiczne
i uzależnienia od substancji psychoaktywnych, w tym od alkoholu);
– bezdomność okresowa (cykliczna) – niewiele o niej wiadomo, choć
wcale nie należy do rzadkości”.
W wielu polskich opracowaniach wymienia się nieco inne kategorie bezdomności, np.:
– bezdomność jako wybór – typ wędrowca. Jest to człowiek, który świadomie odrzucił normy społeczne;
– bezdomność z przymusu – przyczyną zjawiska są różne okoliczności
pochodzące „ z zwnątrz”. Można do nich zaliczyć np. trwałe konflikty
rodzinne, utratę pracy itd.
– bezdomność „na czas określony” – to aktualna sytuacja uniemożliwiająca zamieszkanie z rodziną, z którą jest się w konflikcie .
Problem bezdomności można również podzielić na 2 kategorie:
a) osoby „stricte” bezdomne – to osoby, które nie mają żadnej szansy
zamieszkania (przebywające w schroniskach, noclegowniach, u krewnych, u znajomych itd.);
b) osoby bezdomne na sposób potencjalny – to osoby wprawdzie posiadające dom (mieszkanie), ale żyjące np. w mieszkaniu lokatorskim
z orzeczeniem eksmisji .
Por. Ustawa o pomocy społecznej, Dz. U. 2004 Nr 64 poz. 593.
Por. Informator na temat bezdomności. Dostępny na stronie: http://www.bezdomni.pl/publikacje/
wstep_do_informatora.htm.
S. Sidorowa, Zaburzenia psychiczne u osób bezdomnych. Wrocław 2000, s. 1-6.
M. Piskorska, Bezdomni. Charakterystyka i skala problemu. „Polityka Społeczna”, 1993, nr 11-12.
S. Słowik, Analiza zjawiska bezdomności w Polsce w 2003 roku w przededniu integracji z Unią Europejską, [w:] Przeciw wykluczeniu społecznym, Wybrane materiały przygotowane przez Caritas Polska,
Caritas Diecezji Kieleckiej i Instytut Spraw Publicznych, Kielce, 17-18 czerwca 2003, s. 68.
Bezdomność jako problem społeczny
Bezdomność dotyka samej istoty ludzkiego bytowania. Odnosi się do
człowieka będącego istotą pracującą, myślącą i społeczną. Każdy człowiek
do godnej egzystencji potrzebuje zaplecza materialnego (mieszkanie, praca,
pozycja społeczna), jednym słowem ma prawo do godnego życia. Do roku
1989, czyli do czasów upadku rządów komunistycznych, bezdomność była
o której milczano. Co więcej rządy komunistyczne negowały istnienie warstw
ludzi bezdomnych. Do roku 1989 skala bezdomności była mniejsza, chociażby
z powodu istnienia hoteli robotniczych (szczególnie w miejscowościach górniczych), które z czasem uległy likwidacji. Z tego powodu wielu pracowników
było zmuszonych do opuszczenia miejsca pracy, a tym samym zamieszkania
na ulicy. Najważniejszą przyczyną powstawania bezdomności po 1989 roku
była transformacja ustrojowa w kraju, oparta o zasady wolności i demokracji
oraz gospodarki wolnorynkowej. Przeobrażenia te doprowadziły ludzi mniej
silnych i zaradnych życiowo na skraj nędzy, w efekcie czego pozostali bez
dachu nad głową.
1.2. Bezdomność jako kwestia społeczna
Czy bezdomność jest problemem społecznym? Z pewnością tak. Narastająca skala bezdomności wskazuje, że problem bezdomności zatacza coraz
szersze kręgi w społeczeństwi.
Żadne społeczeństwo nie jest z natury doskonałe, i każde zmierza się
z określonymi problemami – mniejszymi bądź większymi. Jan Paweł II w encyklice społecznej o trosce Kościoła zauważa, że nie wchodząc w analizę cyfr
i statystyk, wystarczy spojrzeć na rzeczywistą sytuację niezliczonej rzeszy mężczyzn i kobiet, dzieci, dorosłych i osób w podeszłym wieku, jednym słowem
— konkretnych i niepowtarzalnych ludzi, którzy cierpią pod nieznośnym ciężarem nędzy. Jest wiele milionów ludzi, którzy stracili nadzieję (SRS 13).
Z kolei J. Baniak w swojej pracy stwierdza, że: U podłoża zjawiska bezdomności dostrzegamy wiele różnych źródeł i przyczyn, a bardzo rzadko zjawisko to wywołuje jakiś jeden czynnik. Taka sytuacja wręcz uniemożliwia
sformułowanie jednej, syntetycznej definicji bezdomności. (…) z tego powodu
niezmiernie trudno jest zahamować w ogóle powstawanie i zarastanie samego zjawiska bezdomności w obecnych czasach. Skala zjawiska bezdomności
w Polsce obecnie jest szeroka i ciągle narasta, o czym informują raporty okresowe Ośrodków Pomocy Społecznej. Bezdomnych można spotkać praktycznie
w każdym miejscu – na wsi i w miastach, często są oni także pozbawieni środków do życia, nie mają stałej pracy, a nierzadko żywności szukają na wysypiskach śmieci lub w kontenerach na odpadki, albo dokonują kradzieży mienia
D.M. Piekut-Brodzka, O bezdomnych i bezdomności – aspekty fenomenologiczne, etiologiczne
i terapeutyczne, Warszawa 2000, s. 9.
L.Stankiewicz, Zrozumieć bezdomność (aspekty polityki społecznej), Olsztyn 2002, s. 13.
103
104
Roland Manowski-Słomka
cudzego, żeby przeżyć do następnego dnia. Jednak jak podkreśla wielu badaczy, bezdomność jest przede wszystkim zjawiskiem społecznym, niepoddającym się opisowi w kategoriach czysto prawniczych. Ani formalne prawo do
zamieszkania w danym lokalu, ani brak tego prawa nie. przesądzają bowiem
niczego w kwestii bezdomności. Możliwe są sytuacje, gdy konflikty rodzinne uniemożliwiają faktyczne współzamieszkiwanie. w lokalu, w którym jest
się zameldowanym, lub też zaspakajanie potrzeb mieszkaniowych pomimo
braku zameldowania i formalnego. prawa do zamieszkiwania w danym lokalu.
Bezdomność jako zjawisko społeczne dotykające według różnych danych od
kilkunastu do nawet kilkuset tysięcy ludzi w Polsce jest bez wątpienia poważną kwestią społeczną. Stanowi przykład patologii społecznej i marginalizacji.
Samo zdefiniowanie zjawiska bezdomności jest trudne, ale przyjąć można, że
bezdomnym jest człowiek nie mający miejsca spełniającego warunki mieszkalne, w którym mógłby stale przebywać, ani aktualnej możliwości lub chęci
uzyskania takiego miejsca10. Bezdomność oznacza zatem zanegowanie jednego z podstawowych praw ludzkich, jakim jest prawo do posiadania trwałego
i pewnego miejsca egzystencji. Pozbawienie domu jest bowiem pozbawieniem
człowieka bezpieczeństwa i możliwości zaspokojenia niezbędnych potrzeb,
w tym potrzeby własnego rozwoju.
Bezdomność należy zakwalifikować jako kwestię społeczną współczesności również dlatego, iż jest to problem wieloaspektowy: nie tylko stricte
społeczny, ale i polityczny, gospodarczy, psychologiczny oraz kulturowy11.
Bezdomni zauważalni są bowiem w miejscach publicznych, zwykle odbierani
są jako stwarzający potencjalne zagrożenie dla porządku i bezpieczeństwa innych obywateli. Jednocześnie stanowić mogą wyrzut sumienia dla decydentów,
szczególnie w zakresie realizacji tzw. polityki mieszkaniowej państwa. Społeczność ludzi bezdomnych wytwarza też niewątpliwe pewne typowe dla siebie
wzorce zachowań, najczęściej pozostające w konflikcie z normami powszechnie wyznawanymi i praktykowanymi przez większość społeczeństwa.
Wszystko to sprawia, że bezdomność na wiele sposobów odciska piętno na
codziennym życiu również tej części społeczeństwa (o wiele liczniejszej), która
nie jest tym problemem dotknięta. Jak każda kwestia społeczna zmusza też do
stawiania pytań o przyczyny trudności i do poszukiwania dróg rozwiązania.
Nie jest to zadanie łatwe. Gdyby istniała ogólna recepta na problem bezdomności, z pewnością po prostu by jej nie było.
J. Baniak (red.), Bezdomność jako radykalna i aktualna forma wykluczenia i marginalizacji jednostek
zbiorowości ludzkich, [w:] Społeczeństwo i Kościół, tom 3, 2006, s. 17.
Por. J. Auleytner, K. Głąbicka, Polskie kwestie socjalne na przełomie wieków, Warszawa 2001, s. 94.
10
A. Duracz-Walczak, Bezdomność w Polsce. O ujednolicenie pojęć. Polityka Społeczna 1998, nr 5-6, s. 25.
11
E. Moczuk, Bezdomność jako problem społeczny w opiniach osób bezdomnych, [w:] Sołtysiak T.
(red.), Poczucie nieegalitarności, ubóstwo, bezdomność a zjawiska patologii społecznej w aktualnej rzeczywistości kraju, Włocławek 1999, s. 232.
Bezdomność jako problem społeczny
1.3. Rodzinno-społeczne przyczyny bezdomności
Rodzina jest pierwszą i istotną instytucją wychowania i kształcenia jednostki. Jest ona nie tylko instytucją wychowania naturalnego, lecz
spełnia podstawowe funkcje w przedszkolnym i późniejszym rozwoju osobowości człowieka12. Proces przystosowania się społecznego swoje podwaliny czerpie z wychowania rodzinnego. Łacińskie przysłowie mówi: „Verba
docent, exempla trahunt”13. W rodzinie dzieci uczą się jak powinni postępować wżyciu dorosłym. Przez swoich rodziców (opiekunów) dzieci powinny
mieć wszczepione normy moralne i społeczne. Wychowanie rodzinne tworzy
główny zrąb przyszłej osobowości dziecka14. O wychowawczej roli rodziny
mającej wpływ na poprawnie funkcjonujące środowisko społeczne wielokrotnie pisał bł. Jan Paweł II. W swojej Adhortacji Apostolskiej Familiaris
Consortio rolę wychowawczą mającą wpływ na całe społeczeństwo określa
następująco: „Rodzinę łączą ze społeczeństwem żywotne i organiczne więzi,
stanowi ona bowiem jego podstawę i stale je zasila poprzez swe zadanie
służenia życiu: w rodzinie przecież rodzą się obywatele i w niej znajdują
pierwszą szkołę tych cnót społecznych, które stanowią o życiu i rozwoju
samego społeczeństwa. W ten sposób na mocy swej natury i powołania,
daleka od zamknięcia się w sobie, rodzina otwiera się na inne rodziny i na
społeczeństwo, podejmując swoje zadanie społeczne“ (FC 42). Dalej błogosławiony papież naucza, że: rodzice „winni ufnie i z odwagą kształtować
w dzieciach istotne wartości życia ludzkiego. Dzieci winny wzrastać we
właściwej wolności wobec dóbr materialnych, przyjmując prosty i surowy
styl życia w głębokim przekonaniu, że więcej wart jest człowiek z racji tego
czym jest, niż ze względu na to, co posada“ (FC 37, GS 35). Przez rodzinę
bowiem idą losy każdego człowieka, z nią przecież wiąże się geneaologia
każdej istoty ludzkiej15.
Rodzina jest zatem naturalnym i podstawowym miejscem wychowania i formacji. W rodzinie dokonuje się permanentna formacja trwająca
właściwie przez całe życie. Wychowanie w duchu wartości nie dotyczy tylko najmłodszych członków rodziny – również rodzice /opiekunowie/ ulegają w starciu z różnymi sytuacjami życiowymi nieustannemu procesowi
formacji.
Zagrożenie rozwojem różnego rodzaju zjawisk patologicznych powoduje, iż wiele rodzin jest właściwie niezdolnych do wypełnienia podstawowych
funkcji społecznych, jakie powinna wypełniać normalnie funkcjonująca rodzina. Rodziny te najczęściej posiadają wielokrotnie zniszczoną strukturę
12
Cz. Banach, Pedagodzy o oświacie i wychowaniu, Warszawa 1989, s. 127.
„Słowa uczą, ale przykłady pociągają.”
14
Cz. Banach, Pedagodzy..., dz. cyt., s. 130.
15
Por. A. Grześkowiak, W trosce o rodzinę, Biblioteka „Niedzieli”, Częstochowa 1996, s. 88.
13
105
Roland Manowski-Słomka
106
formalną, jak np. nieustabilizowe formalnie związki (konkubinaty itd), brak
wspólnoty małżeńskiej. Zwyczajowo ubóstwo jest kojarzone z tymi ludźmi,
których dotknęły nieszczęścia losowe: bezdomni niepełnosprawni umysłowo lub fizycznie, osoby przewlekle chore. W ostatnich czasach po upadku komunizmu ubóstwem i bezdomnością jest zagrożonych coraz więcej
rodzin będących ofiarami gospodarki wolnorynkowej16.
Zakończenie
Nie da się problemu bezdomności zawrzeć w kategoriach referatu czy artykułu. Jest to problem społeczny dotykający w sposób szczególny konkretnego
człowieka. Wiąże się zatem z cierpieniem jednostki, czyli kogoś, kto posiada
swoją ludzką godność. Przyczyn bezdomności jest wiele: od osobistych począwszy (konflikty rodzinne, osobiste, brak wykształcenia) na społecznych
skończywszy (np. brak pracy). Jedno w każdym razie jest pewne: Społeczeństwo (państwo) wsparte pomocą różnych organizacji charytatywnych powinno
osobom bezdomnym i zagrożonym bezdomnością przyjść z pomocą.
Wykaz skrótów
FC – Adhortacja Apostolska Familiaris Consortio Jana Pawła II.
GS – Gaudium et Spes- Konstytucja duszpasterska o Kościele w świecie.
współczesnym II Soboru Watykańskiego.
SRS– Sollicitudo Rei Socialis – Encyklika społeczna Jana Pawła II.
Bibliografia
DOKUMENTY KOŚCIOŁA
Jan Paweł II, Familiaris consortio, wyd. TUM, Wrocław 2000.
Jan Paweł II, Sollicitudo Rei Socialis, wyd. TUM, Wrocław 1987.
Gaudium et Spes – Konstytucja duszpasterska o Kościele w świecie współczesnym, [w:] Sobór Watykański II Konstytucje. Dekrety. Deklaracje, wyd.
Pallottinum, Warszawa 2002.
DOKUMENTY PAŃSTWOWE
Ustawa o pomocy społecznej, Dz.U. 2004, Nr 64, poz. 593.
POZOSTAŁA LITERATURA
Auleytner J., Głąbicka K., Polskie kwestie socjalne na przełomie wieków, Warszawa 2001.
Banach Cz., Pedagodzy o oświacie i wychowaniu, Warszawa 1989.
16
Por. Raport o stanie opolskiej rodziny, za: http://mopr.opole.pl/Raport.doc, 02.11.2012.
Bezdomność jako problem społeczny
Baniak J., (red.), Bezdomność jako radykalna i aktualna forma wykluczenia
i marginalizacji jednostek zbiorowości ludzkich, [w:] Społeczeństwo i Kościół, tom 3, 2006.
Duracz-Walczak A., Bezdomność w Polsce. O ujednolicenie pojęć, „Polityka
Społeczna” 1998, nr 5-6.
Grześkowiak, A., W trosce o rodzinę, Biblioteka „Niedzieli”, Częstochowa
1996.
Moczuk E., Bezdomność jako problem społeczny w opiniach osób bezdomnych,
[w:] Sołtysiak T., (red.), Poczucie nieegalitarności, ubóstwo, bezdomność
a zjawiska patologii społecznej w aktualnej rzeczywistości kraju, Włocławek 1999.
Piekut-Brodzka D.M., O bezdomnych i bezdomności – aspekty fenomenologiczne, etiologiczne i terapeutyczne, Warszawa 2000.
Piskorska M., Bezdomni. Charakterystyka i skala problemu, „Polityka społeczna” 1993, nr 11-12.
Sidorowa S., Zaburzenia psychiczne u osób bezdomnych. Wrocław 2000.
Słowik S., Analiza zjawiska bezdomności w Polsce w 2003 roku w przededniu
integracji z Unią Europejską, [w:] Przeciw wykluczeniu społecznym. Wybrane materiały przygotowanej przez Caritas Polska, Caritas Diecezji Kieleckiej i Instytut Spraw Publicznych, Kielce, 17-18 czerwca 2003.
Stankiewicz L., Zrozumieć bezdomność (aspekty polityki społecznej), Olsztyn
2002.
INTERNET
Informator na temat bezdomności. Dostępny na stronie: http://www.bezdomni.
pl/publikacje/wstep_do_informatora.htm.
Raport o stanie opolskiej rodziny, za: http://mopr.opole.pl/Raport.doc,
02.11.2012.
107
Angelika BARCZYK-NESSEL1, Dariusz NESSEL2
1
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda
w Mysłowicach
2
Ośrodek szkolenia CROSS w Bytomiu
Reintegracja społeczna i zawodowa bezdomnych.
Część I – kontekst teoretyczny
Słowa kluczowe
Bezdomność, wykluczenie społeczne, readaptacja, reintegracja.
Streszczenie
Reintegracja społeczna i zawodowa bezdomnych. Część I – kontekst teoretyczny
O zjawisku bezdomności przesądzają przyczyny, których różnorodność nie zawsze
pozwala na stanowcze i zarazem skuteczne jego przezwyciężenie. Problemem jest
również to, że osoby bezdomne stanowią grupę wykluczoną społecznie. Są one
marginalizowane zarówno na płaszczyźnie społecznej jak i zawodowej. Integrację
bezdomnych ze środowiskiem w znacznym stopniu utrudniają również funkcjonujące na ich temat stereotypy. Dlatego też istotnym środkiem przeciwdziałania bezdomności jest szerzenie tolerancji wobec osób bezdomnych oraz upowszechnienie
potrzeby niesienia im właściwej pomocy. Realizacji tych celów służą między innymi wszelkie badania zmierzające do pogłębienia wiedzy na temat uwarunkowań
bezdomności, a zwłaszcza efektywności działań na rzecz reintegracji społecznej
i zawodowej bezdomnych w kontekście adekwatności działań pomocowych i realnych możliwości bezdomnych. Niniejszy artykuł, będący pierwszym z cyklu, ma
na celu popularyzowanie wyżej wskazanych zagadnień.
Key words
Homelessness, social exclusion, readaptation, reintegration.
Summary
Social and professional reintegration of the homeless. Part I - theoretical context
Homelessness is determined by diverse causes which do not always allow one to
overcome it firmly and effectively. Another problem is the fact that homeless people
are a socially excluded group. They are marginalized both on social and vocational
planes. Integration of the homeless into society is, to a great extent, also hindered
by the established stereotypes people have of them. Therefore, an important measure in counteracting homelessness is through the promotion of tolerance towards homeless people and the propagation of the need for providing them with appropriate
assistance. These objectives, among others, are realized by conducting numerous
research projects aimed at broadening the knowledge concerning the determinants
of homelessness, especially the effectiveness of the measures aimed at social and
110
Angelika Barczyk-Nessel, Dariusz Nessel
vocational reintegration of homeless people in the context of the appropriateness of
assistance activities that are currently being undertaken and the real capabilities of
the homeless. The goal of this article, the first one in a series, is to popularize the
above mentioned issues.
We współczesnym świecie problem bezdomności jest powszechny, a zarazem
trudny do rozwiązania, co więcej można zauważyć, iż balansuje on na granicy
patologii społecznej. Zarówno w krajach biednych, jak i bogatych, uprzemysłowionych, niełatwo jest zlikwidować to zjawisko pomimo organizowania wobec
potrzebujących różnorodnych form pomocy.
Tempo zmian, jakie nastąpiły w ostatnich latach, jest tak duże, że niektórzy ludzie nie wytrzymali go, a to skutkuje pojawieniem się i nasileniem
różnorodnych problemów społecznych. Konsekwencją obecnej epoki konsumpcjonizmu są takie niepożądane zjawiska, jak: alkoholizm, narkomania,
przestępczość, samobójstwa, rozwody, choroby psychiczne, a także ubóstwo,
włóczęgostwo, żebractwo i przemoc w rodzinie. Postępująca automatyzacja
i wyobcowanie jednostki, depersonalizacja stosunków międzyludzkich, stępienie więzi emocjonalnych, urzeczowienie układów międzyludzkich przyczynia się do poszerzenia kręgów osób wykluczonych . Ludzie wykluczeni,
a w tym również ludzie bezdomni, ze względu na zajmowaną pozycję społeczną
są w mniejszym lub większym stopniu pozbawieni równych szans. Jednocześnie, w swoim subiektywny rozumieniu, często mają poczucie, że zostali pozbawieni tego, co posiadają inni. Jednocześnie marginalizacja pociąga za sobą
brak uczestnictwa jednostki bądź też grupy społecznej w korzystaniu z takich
uprawnień w poszczególnych sferach życia, co do których istnieje uzasadnione
oczekiwanie, że powinny z nich korzystać, takie jak na przykład minimalny
poziom konsumpcji, stała praca i zarobki, mieszkanie, oświata i kultura czy
godne traktowanie.
Wykluczenie społeczne występuje we wszystkich społeczeństwach, jednak pojęcie to ma różne znaczenie i przejawia się w różnych formach. Marginalizacja jest, bowiem rozumiana i rozpatrywana wielopostaciowo. Zasadniczo
definiuje się ją jako zjawisko oznaczające wykluczenie z udziału w życiu
społecznym jednostek czy też pewnych grup społecznych, przybierające takie
L. Frąckiewicz, Bezdomność jako syndrom ubóstwa, [w:] P. Dobrowolski (red.), Ubodzy i bezdomni,
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1998, s. 11-12.
E. Moczuk, Bezdomność jako problem społeczny w opiniach osób bezdomnych, [w:] T. Sołtysiak
(red.), Poczucie nieegalitarności, ubóstwo, bezdomność a zjawiska patologii społecznej w aktualnej rzeczywistości kraju, Wyższa Szkoła Ekonomiczno-Humanistyczna we Włocławku, Włocławek 1999, s. 231.
T. Kowalak, Marginalność i marginalizacja społeczna, Dom Wydawniczy ELIPSA, Warszawa 1998, s. 34.
O. Karpińska, Praca socjalna i marginalizacja w świetle wybranych koncepcji człowieka i idei człowieczeństwa, [w:] K. Marzec-Holka (red.), Marginalizacja w problematyce pedagogiki społecznej i praktyce pracy socjalnej, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2005, s. 382-383.
Reintegracja społeczna i zawodowa bezdomnych...
formy jak: pauperyzacja, degradacja czy dobrowolna ucieczka. Wśród kryteriów pozwalających na stwierdzenie zaistnienia tego procesu oraz określenie
jego stadium (początkowe → zaawansowane → końcowe) wyróżnia się takie
czynniki jak:
− ekonomiczne,
− partycypacyjne,
− etyczne,
− adaptacyjne,
− innowacyjne,
− skutkowe,
− składające się na samopoczucie społeczne,
− określające miejsce w społeczeństwie,
− aktywizacji życiowej,
− składające się na zaradność życiową.
Wykluczenie społeczne oznacza sytuację uniemożliwiającą lub znacznie
utrudniającą jednostce lub grupie, zgodne z prawem pełnienie ról społecznych, między innymi: rodzinnych, zawodowych, obywatelskich, towarzyskich,
korzystanie z dóbr publicznych i infrastruktury społecznej, gromadzenie zasobów i zdobywanie dochodów w godny sposób. Jest to „proces, w wyniku
którego pewne osoby są wypychane na peryferie społeczeństwa. Utrudnia to
im pełne uczestnictwo w życiu społecznym z powodu ubóstwa, braku podstawowych kompetencji i możliwości zdobywania kwalifikacji w ciągu życia
lub z powodu dyskryminacji. Proces ten oddala ludzi od możliwości znalezienia pracy, uzyskania dochodu i wykształcenia, jak również od aktywności,
sieci społecznej i wspólnoty. Osoby takie mają ograniczony dostęp do władzy
i do ciał decyzyjnych, czują się zatem bezsilne i niezdolne wpłynąć na decyzje,
które mają wpływ na ich codzienne życie”. Przy czym można tu wyróżnić
dwa podstawowe typy marginalizacji. Pierwszy to marginalizacja grup obcych,
wykluczonych ze zbiorowości ze względu na odmienność lub obcość językową,
etniczną bądź też religijną, np. imigranci. Drugi stanowią grupy i środowiska
wykluczone przymusowo przez nieczytelne procesy ekonomiczne oraz bezczynność państwa, np. osoby opuszczające placówki penitencjarne, bezrobotni
oraz bezdomni. Również w ujęciu prawnym osoby bezdomne zalicza się do
M. Pacholski, A. Słaboń, Słownik pojęć socjologicznych, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej
w Krakowie, Kraków 1997, s. 77.
A. Kotlarska-Michalska, Przyczyny i skutki marginalizacji w Polsce, [w:] K. Marzec-Holka (red.),
Marginalizacja... dz. cyt., s. 73.
Narodowa Strategia Integracji Społecznej (NSIS), Warszawa 2004, s. 24.
B. Szatur-Jaworska, Uwagi o ekskluzji i inkluzji na przykładzie polityki wobec ludzi starych, [w:]
J. Grotowska-Leder, K. Faliszek (red.), Ekskluzja i inkluzja społeczna, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit,
Toruń 2005, s. 64.
T. Pilch, Marginalizacja społeczna a edukacja, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI
wieku, Tom III, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2004, s. 61-62.
111
112
Angelika Barczyk-Nessel, Dariusz Nessel
grupy osób wykluczonych społecznie (podlegających ekskluzji). Zgodnie bowiem z ustawą o zatrudnieniu socjalnym z dnia 13 czerwca 2003 r.10 (art. 1 ust.
2 pkt 1) osoby podlegające wykluczeniu społecznemu to te, które ze względu
na swoją sytuację życiową nie są w stanie własnym staraniem zaspokoić swoich
podstawowych potrzeb życiowych i znajdują się w sytuacji powodującej ubóstwo oraz uniemożliwiającej lub ograniczającej uczestnictwo w życiu zawodowym, społecznym i rodzinnym.
Procesy marginalizacji badane są od dawna, mają specyfikę zarówno globalną, jak i wielowymiarową, gdyż mogą powstawać w wyniku różnorakich
przyczyn obiektywnych, takich jak czynniki ekonomiczno-społeczne, np. bezrobocie i bezdomność oraz subiektywnych, będących następstwem zdarzeń losowych, np. choroby, kalectwa11.
Do cech wspólnych społecznego wykluczenia zalicza się12:
− możliwość traktowania statycznego (jako sytuacja, brak lub ograniczenie uczestnictwa) lub dynamicznego (jako proces);
− mogą mu podlegać zarówno poszczególne osoby, jak i całe grupy (zbiorowości społeczne);
− jest to zjawisko relatywne odnoszące się do jakiejś normy uczestnictwa w życiu społecznym;
− traktowanie nie jako zjawisko kulturowej obcości, lecz jako niedoskonałość ładu społecznego, polegającej na nierówności praw członków
społeczeństwa, bądź będącej efektem ograniczeń utrudniających korzystanie z formalnie równych i powszechnych praw;
− zagrażanie takim wartościom jak: godność, podstawowe prawa człowieka i obywatela oraz przestrzeganie prawa;
− może odbywać się na bardzo różnych płaszczyznach życia społecznego i oznacza ograniczenie dostępu do dóbr i usług, praw i instytucji;
− ma wymiar obiektywny i subiektywny, ponieważ obiektywnemu ograniczeniu możliwości uczestnictwa w życiu społecznym towarzyszy odczuwanie przez wykluczonych ograniczenie poczucia podmiotowości.
W przypadku bezdomności procesy marginalizacji oznaczają bolesny,
trudno odwracalny los, rezygnację z własnej podmiotowości lub są rezultatem świadomego wyboru i preferowanego stylu życia13. Należy jednak podkreślić, że przyczyn wykluczenia poszczególnych jednostek czy grup społecznych
w Polsce nie należy szukać wyłącznie w zmianach ustrojowych, które miały
miejsce na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych, ale również
10
Ustawa z dnia 13 czerwca 2003 r. o zatrudnieniu socjalnym (tekst jedn. Dz.U. z 2011, Nr 43, poz. 225
z późn. zm.) – dalej jako u.z.s.
11
L. Witkowski, O paradoksach marginalizacji. Dwadzieścia dwa przejawy zmiany statusu marginesu
w społeczeństwie i w naukach społecznych, [w:] K. Marzec-Holka (red.), Marginalizacja... dz. cyt., s. 17.
12
B. Szatur-Jaworska, Uwagi o ekskluzji i inkluzji... dz. cyt., s. 65.
13
L. Witkowski, O paradoksach... dz. cyt., s. 17.
Reintegracja społeczna i zawodowa bezdomnych...
w błędnej socjalizacji, czy też zmianach, które automatycznie następują
w przeciągu całego życia człowieka, np.: strata pracy, dyskryminacja ze strony
pracodawców14.
Na tym tle bezdomność prezentuje się jako jeden z problemów społecznych, który nie tylko należy zdefiniować, ale także rozwiązać, tym bardziej, że
bezdomność jawi się jako problem osób, które nie posiadają na trwałe mieszkania lub pozbawione są dachu nad głową15.
Bezdomność w ujęciu encyklopedycznym określana jest jako zjawisko
społeczne polegające na braku domu lub miejsca stałego pobytu gwarantującego jednostce lub rodzinie poczucie bezpieczeństwa, zapewniającego schronienie przed niekorzystnymi warunkami atmosferycznymi oraz zaspokojenie
podstawowych potrzeb na poziomie uznawanym w danym społeczeństwie za
wystarczający16.
Pojęcie bezdomności pojawiło się już w średniowieczu, kiedy to ludzi bezdomnych nazywano „ludźmi luźnymi” lub „ludźmi gościńca”. Dopiero jednak
w XIX w. zaczęto badać problem bezdomności, a pojęcie to upowszechniło się
w języku polskim, z tym, że ówcześnie było ono kojarzone przede wszystkim
z ofiarami wojen i powstań. Stopniowo pojęcie to przeszło do polskiego języka
prawa, gdzie oznaczało osoby, które utraciły zamieszkanie17.
Jedną z najszerszych, obecnie funkcjonujących, typologii bezdomności
jest europejska typologia bezdomności i wykluczenia mieszkaniowego (Typologia ETHOS). Przyjmuje ona, że bezdomność stanowi swego rodzaju kontinuum 13 głównych typów – od najdotkliwszych do najłagodniejszych, które wraz
z właściwym im podtypami ujęte są w cztery ogólniejsze kategorie18:
− brak dachu nad głową w lokalu mieszkalnym,
− brak własnego mieszkania,
− niezabezpieczone mieszkanie (zagrożenie agresją lub eksmisją, w tym
w warunkach niechcianej kohabitacji z innymi gospodarstwami domowymi),
− nieodpowiednie mieszkanie (zamieszkiwania w substandardowych,
tymczasowych lub zatłoczonych pomieszczeniach).
Zgodnie z obecnie obowiązującymi przepisami osobą bezdomną jest osoba
niezamieszkująca w lokalu mieszkalnym w rozumieniu przepisów o ochronie
praw lokatorów i mieszkaniowym zasobie gminy i niezameldowana na pobyt
stały w rozumieniu przepisów o ewidencji ludności w dowodach osobistych,
14
A. Kotlarska-Michalska, Przyczyny i skutki marginalizacji w Polsce, [w:] K. Marzec-Holka (red.),
Marginalizacja... dz. cyt., s. 73 i in.
15
E. Moczuk: Bezdomność... dz. cyt., s. 231.
16
Wielka Encyklopedia PWN. Tom 3, Warszawa 2001, s. 508.
17
I. Pospiszyl, Patologie społeczne, PWN, Warszawa 2009, s. 249 i in.
18
A. Przymeński, M. Oliwa-Ciesielska, Mieszkalnictwo socjalne jako instrument demarginalizacji społecznej bezdomnych na przykładzie Poznania, „Polityka Społeczna” 2010, nr 3, s. 2.
113
Angelika Barczyk-Nessel, Dariusz Nessel
114
a także osoba niezamieszkująca w lokalu mieszkalnym i zameldowana na pobyt stały w lokalu, w którym nie ma możliwości zamieszkania (art. 6 u.p.s.)19.
Pomimo jasności przepisów, trudno jest czasami jednoznacznie stwierdzić, czy
dana osoba może być określona mianem bezdomnej. Niekiedy ludzie przyjmują
miano bezdomnych nie do końca zgodnie z kryteriami bezdomności ujętymi
w przepisach. Natomiast w innych przypadkach okazuje się, że niektóre osoby
mimo spełnienia warunków formalnych wzbraniają się przed nazywaniem ich
bezdomnymi.
Należy także pamiętać, że treść pojęcia bezdomność zależna jest również
od poziomu cywilizacyjnego oraz tradycji, jak też zwyczajów obowiązujących
w danym kraju, które decydują o poziomie kultury mieszkaniowej społeczeństwa i określają sposoby zamieszkania przyjęte za normalne”20.
Zasadniczo bezdomnego można zdefiniować jako osobę bez domu, a bezdomność – jako sytuację człowieka pozostającego bez domu 21. W rozumieniu
A. Przymeńskiego, bezdomność to „sytuacje osób lub rodzin, które w danym
czasie nie mają i własnym staraniem nie mogą zapewnić sobie takiego schronienia, które mogłyby uważać za swoje i które spełniałoby minimalne warunki pozwalające uznać je za pomieszczenie mieszkalne” 22. Bezdomność można
także definiować jako doświadczenie stanu braku dachu nad głową z jego konsekwencjami23. Inna definicja mówi, że bezdomność to „sytuacja osób lub rodzin, które w danym czasie nie mają i własnym staraniem nie mogą zapewnić
sobie takiego schronienia, które mogłoby uważać za swoje i które spełniałoby
warunki pozwalające uznać je za pomieszczenie mieszkalne24.
W literaturze przedmiotu funkcjonuje również podział bezdomności na
bezdomność rzeczywistą, inaczej zwaną głęboką oraz potencjalną, tzw. płytką.
Ta pierwsza odnosi się do osób pozbawionych mieszkania i bez możliwości
zaspokojenia tej potrzeby, tj. bezdomnych przebywających w noclegowniach,
schroniskach itp. Zdaniem T. Kamińskiego, pojęcie bezdomności głębokiej powinno być odnoszone wyłącznie do tzw. bezdomnych ulicznych, którzy izolują
się od jakichkolwiek form pomocy, jeśli zaś chodzi o bezdomnych potencjalnych to są to osoby z grupy ryzyka zagrożonej bezdomnością, m.in. więźniowie,
pacjenci szpitali psychiatrycznych, bezrobotni, wychowankowie całodobowych
placówek opiekuńczych, osoby zamieszkujące lokale służbowe itp.25.
19
Ustawa z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej (tekst jedn. Dz.U. z 2013, poz. 182 z późn. zm.)
M. Porowski, Bezdomność – obraz zjawiska i populacji ludzi bezdomnych, [w:] T. Pilch, I. Lepalczyk (red.), Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, Wydawnictwo Akademickie Żak,
Warszawa 1995, s. 43.
21
D.M. Piekut-Brodzka, Bezdomność, Chrześcijańska Akademia Teologiczna, Warszawa 2006, s. 49.
22
A. Przymeński, Bezdomność jako kwestia społeczna w Polsce współczesnej, Wydawnictwo Akademii
Ekonomiczne, Poznań 2001, s. 29.
23
D.M. Piekut-Brodzka, Bezdomność… dz. cyt., s. 47-48.
24
B. Hołyst, Kryminologia, LexisNexis, Warszawa 2004, s. 815-816.
25
T. Kamiński, Wokół pojęcia bezdomności, „Roczniki Naukowe Caritas” 1997, nr 1, s. 17 i in.
20
Reintegracja społeczna i zawodowa bezdomnych...
Biorąc pod uwagę wielość definicji bezdomności można dostrzec jej dwa
podstawowe aspekty. Po pierwsze, bezdomność jako efekt braku mieszkania
i po drugie – jako skutek predyspozycji psychicznych jednostki.
W literaturze wykorzystuje się mniej lub bardziej liberalne określenia
osoby bezdomnej, np. „bezdomny to człowiek, który nie posiada własnego
mieszkania ani środków na jego zdobycie, niemający możliwości powrotu do
ostatniego miejsca zamieszkania”, a także „człowiek, który odrzucił normy
społeczne, typ wiecznego wędrowca, realizującego wybrany styl życia”26. Zdaniem zaś L. Frąckiewicz, bezdomny „to człowiek nieposiadający dóbr materialnych, żyjący dniem dzisiejszym, któremu obce są zachowania przezorności
i dbałości o własną przyszłość”27. Bezdomnego można też określić jako człowieka, który nie ma własnego miejsca zamieszkania lub osobę świadomie
wybierającą styl życia na marginesie społecznym, niepodporządkowującą się
zasadom i normom obowiązującym w danym społeczeństwie28.
Natomiast A. Duracz-Walczak akcentuje behawioralny aspekt bezdomności i traktuje osobę bezdomną jako nieposiadającą miejsca, które mogłoby
spełniać kryteria mieszkaniowe oraz możliwości i gotowości do pozyskania
takiego miejsca29. Twórczyni tej definicji wyraźnie podkreśla czynnik rezygnacji i braku motywacji prowadzący do bezdomności. Podobne podejście
do zjawiska bezdomności ma M. Pisarska, która poza dostrzeżeniem kwestii
fizycznego braku schronienia, zwraca również uwagę, że bezdomny jest człowiekiem mającym „predyspozycje do lekceważenia norm społecznych, który
w imię pewnych wartości dokonał wyboru takiego stylu życia”30.
W większości definicji powtarza się pewien schemat. Bezdomny to osoba
bez dachu nad głową, która spędza swoje życie na ciągłej tułaczce z powodu
przypadkowych sytuacji lub z własnego wyboru. Ludzi, którzy zostali dotknięci bezdomnością można podzielić na31:
− osoby, których bezdomność spowodowana jest utratą zatrudnienia,
uzależnieniem alkoholowym, upośledzeniem społecznym czy konfliktami rodzinnymi;
− osoby młode, pary narzeczeńskie, które z uwagi na brak szans pozyskania mieszkania rezygnują z założenia rodziny;
− osoby zmarginalizowane społecznie, mieszkające w bardzo złych warunkach, mające problemy ekonomiczne, prawne, polityczne, czy społeczne.
26
M. Pisarska, Bezdomni w Łodzi – analiza socjologiczna, „Polityka Społeczna” 1993, nr 11/12, s. 9.
L. Frąckiewicz: Bezdomność... dz. cyt., s. 9.
28
J. Wilson, A. Szałkowski, Bezdomność jako kryterium ubóstwa, „Polityka Społeczna” 1988, nr 4, s. 26.
29
J. Chwaszcz, Osobowościowe i społeczne wyznaczniki funkcjonowania bezdomnych mężczyzn, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2008, s. 16.
30
M. Pisarska, Bezdomni w Łodzi... dz. cyt., s. 10.
31
J. Mazur, Bezdomność jako przedmiot polityki społecznej, [w:] J. Mazur (red.), Bezdomność – szkice
z socjologii, polityki społecznej i katolickiej nauki społecznej, KUL, Lublin 2006, s. 13.
27
115
Angelika Barczyk-Nessel, Dariusz Nessel
116
Z kolei A. Przymeński za bezdomne uważa rodziny i osoby:
− „korzystające ze schronienia w różnego rodzaju ośrodkach udzielających im pomocy, a także zaspokajające swoje potrzeby paramieszkaniowe w różnego rodzaju obiektach niemieszkalnych lub pozostające
pod gołym niebem;
− mające lub nie mające zameldowania w jakimś pomieszczeniu mieszkalnym, jeżeli ich faktyczna sytuacja mieści się w ramach określonej
definicji bezdomności;
− tylko osoby dorosłe lub te dzieci, które znajdują się w sytuacji bezdomności wraz ze swoimi rodzicami lub prawnymi opiekunami”32.
Wedle tej definicji bezdomność to stan konieczny, a nie świadomy.
W przypadku, gdy ktoś dobrowolnie i świadomie podejmuje decyzję o zaprzestaniu podejmowania działań mających na celu znalezienie lokum, według
A. Przymeńskiego powinien zostać więc uznany za włóczęgę, a nie bezdomnego. Powyższa definicja uznaje za osoby bezdomne ludzi przebywających
w różnorodnych placówkach i instytucjach. Mimo, że dane osoby mają dach nad
głową nie mogą traktować instytucji jako własnego pomieszczenia mieszkalnego „ze względu na brak intymności i brak wpływu na dobór współlokatorów,
ograniczone prawo użytkowania przedmiotów i sprzętów, a przede wszystkim
na zakładaną przez podmiot świadczący pomoc tymczasowość pobytu w danej
placówce”33. Należy również pamiętać, że uznanie mieszkania za swoje nie
może bezpośrednio wiązać się z faktem zameldowania. Co prawda, zazwyczaj
brak zameldowania stanowi determinantę bezdomności, jednak pewne sytuacje, takie jak uzależnienie od alkoholu lub przemoc ze strony jednego z członów
rodziny, mogą skutkować ucieczką i opuszczeniem lokalu pomimo formalnego
prawa do jego użytkowania.
Wspomniana już wcześniej marginalizacja jest zjawiskiem odwiecznym
i nieuchronnym, można ją jednak łagodzić bądź regulować. Na gruncie pedagogiki społecznej można wyróżnić dwie drogi demarginalizacji. Zaliczyć do nich
można opiekę wspierającą, opartą na zasadach szeroko pojętego solidaryzmu
społecznego, oraz przekonanie o ważności edukacji34.
Zgodnie z art. 136 i 137 Traktatu Amsterdamskiego oraz postanowieniami
szczytu w Lizbonie i Nicei jednym z najważniejszych działań Unii Europejskiej jest walka z ubóstwem i wykluczeniem społecznym. Na posiedzeniu Rady
Europejskiej w Nicei w 2000 r. podkreślono konieczność działań w zakresie
32
A. Przymeński, Bezdomność… dz. cyt., s. 29.
A. Lech, Świat społeczny bezdomnych i jego legitymizacje, Wydawnictwo Śląsk, Katowice 2007, s. 41.
34
E. Bielecka: Czy muszą być wykluczeni? – refleksje pedagoga społecznego o „trudnej” młodzieży,
[w:] K. Białobrzeska, S. Kawula (red.), Wykluczenie i marginalizacja społeczna wokół problemów diagnostycznych i reintegracji psychospołecznej, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń 2006, s. 179.
33
Reintegracja społeczna i zawodowa bezdomnych...
zwalczania ubóstwa i wykluczenia społecznego, wskazując cztery podstawowe
cele35. Są nimi36:
1) ułatwianie dostępu do zatrudnienia oraz do środków, praw, dóbr
i usług, które gwarantowałyby wszystkim warunki niezbędne do życia
w godności;
2) zapobieganie ryzyku wykluczenia, między innymi przez eliminowanie sytuacji kryzysowych w rodzinie, które mogą prowadzić do uzależnień, bezdomności czy wykluczenia dzieci z systemu edukacji;
3) pomoc grupom najbardziej zagrożonym trwałym ubóstwem wykluczeniem, np. emigrantom, niektórym mniejszościom etnicznym, osobom niepełnosprawnym, którym trzeba ułatwić dostęp między innymi
do nowych technologii informatycznych;
4) mobilizacja, dialog i współdziałanie wszystkich instytucji zajmujących się na różnych szczeblach tą problematyką, a także partnerska
współpraca z samymi osobami podlegającymi wykluczeniu.
Inkluzja społeczna umożliwia bowiem osobom zagrożonym ubóstwem
i wykluczeniem społecznym możliwość uzyskania szans i zasobów potrzebnych do pełnego udziału w życiu ekonomicznym, społecznym i kulturalnym
oraz uzyskania poziomu życia i dobrostanu traktowanych jako normalne
w danym społeczeństwie. Inkluzja zapewnia także lepszy udział w procesach
podejmowania decyzji dotyczących życia tych osób i lepszy dostęp do ich podstawowych praw37.
Zdolność radzenia sobie z różnorodnymi trudnościami życiowymi,
w tym także z bezdomnością, jest przede wszystkim konsekwencją doświadczeń, których dostarczają poszczególne środowiska życia, zaczynając od
podstawowej komórki społecznej, jaką jest rodzina i jej oddziaływania socjalizacyjno-edukacyjne. Warunki patologiczne i niesprzyjające hamują u człowieka
zdolność osiągania sukcesu. Negatywne przeżycia wzmacniają przeświadczenie, iż bezskutecznie podejmowane w przeszłości wysiłki, w przyszłości
również nie przyniosą oczekiwanych rezultatów. Pociąga to za sobą znaczące
obniżenie się motywacji do działania przy jednoczesnym nieuświadamianiu
sobie związku między reakcją a jej skutkiem38. D. i B. Dolińscy stwierdzają, że ludzie bezdomni cechują się swoistą wiarą w niesprawiedliwość świata.
Tego typu wiara stanowi podstawę powstrzymywania się od działań, ponieważ
35
M. Zrałek, Warunki mieszkaniowe w województwie śląskim jako czynnik marginalizacji i wykluczenia
społecznego, [w:] L. Frąckiewicz (red.), Zapobieganie wykluczeniu społecznemu, Wydawnictwo Akademii
Ekonomicznej im. Karola Adamieckiego w Katowicach, Katowice 2005, s. 321.
36
W. Anioł, Polityka socjalna Unii Europejskiej, Wydawnictwo Sejmowe, Warszawa 2003, s. 125.
37
B. Szatur-Jaworska, Uwagi o ekskluzji i inkluzji… dz. cyt., s. 64.
38
M. Chodkowska, Z. Szymanek, Socjopedagogiczne konteksty wyuczonej bezradności, [w:] Z. Gajdzica, M. Rembierz (red.), Bezradność – interdyscyplinarne studium zjawiska w kontekście zmiany społecznej
i edukacyjnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2005, s. 23.
117
118
Angelika Barczyk-Nessel, Dariusz Nessel
„nic się z nich nie ma”, umożliwia jednostce zachowanie dobrej opinii o sobie
oraz pozwala usprawiedliwiać aktualne lub przyszłe porażki39. Wyuczona bezradność stanowi wymówkę do uchylania się i unikania sytuacji, które mogłyby
przynieść kolejne niepowodzenia. Tego typu postawa jednostki wywołuje stan
wymagający oddziaływań terapeutycznych, wdrożenia procesu naprawczego
polegającego na reedukacji i reintegracji.
Reintegracja społeczna i zawodowa osób bezdomnych jest regulowana
między innymi przepisami o pomocy społecznej, jednak definicje reintegracji znaleźć można także w ustawie o zatrudnieniu socjalnym. Reintegracja
społeczna oznacza tu różnorodne działania, w tym o charakterze samopomocowym, mające na celu odbudowanie i podtrzymanie u osoby uczestniczącej
w zajęciach w centrum integracji społecznej, klubie integracji społecznej lub
zatrudnionej u pracodawcy, umiejętności uczestniczenia w życiu społeczności
lokalnej i pełnienia ról społecznych w miejscu pracy, zamieszkania lub pobytu
(art. 2. pkt. 4u.z.s.). Natomiast reintegracja zawodowa oznacza działania mające na celu odbudowanie i podtrzymanie u osoby uczestniczącej w zajęciach
w centrum integracji społecznej i klubie integracji społecznej zdolności do samodzielnego świadczenia pracy na rynku pracy (art. 2. pkt. 5u.z.s.).
Elementem pomocy osobom bezdomnym jest praca socjalna, rozumiana jako przywracanie utraconej, bądź ograniczonej zdolności samodzielnego
funkcjonowania poprzez naukę umiejętności rozwiązywania problemów, aktywizację zawodową i integrację społeczną40.
Integracja społeczna ma swoje odzwierciedlenie we wspólnocie oraz dialogu, którego celem jest poszanowanie różnorodności kulturowej, w której
obowiązują podstawowe prawa człowieka i obywatela oraz skutecznie wspomagane są grupy i jednostki w realizacji ich celów życiowych41.
Termin integracja społeczna, przez wielu specjalistów z dziedziny nauk
społecznych, jest stosowany niejako zamiennie z terminem wykluczenie społeczne. Zabieg ten ma na celu zapobieganie ewentualnej stygmatyzacji osób
wykluczonych. Stygmatyzacja osób bezdomnych jest zjawiskiem powszechnym, wynikającym z przekonania, iż w genezie bezdomności najistotniejszą
role odgrywają czynniki endogenne. Podejście takie nie służy poznawaniu oblicza bezdomności, jak również przyczynia się do zwalniania społeczeństwa
i służb socjalnych z odpowiedzialności za los,,dobrowolnych bezdomnych”
i upoważnia do stosowania restrykcji, polegających między innymi na: areszto
39
D. Doliński, B. Dolińska, O potrzebie wiary w niesprawiedliwość świata, Zeszyty Naukowe WSP,
Opole 1993, s. 57-58.
40
A. Skulmowska, Ocena funkcjonowania organizacji sektora pozarządowego zajmujących się społeczną
kwestią bezdomności – przykład toruński, [w:] J. Grotowska-Leder, K. Faliszek, Ekskluzja... dz. cyt., s. 259.
41
Narodowa Strategia... dz. cyt., s.25.
Reintegracja społeczna i zawodowa bezdomnych...
waniu bezdomnych, szybkim osadzaniu i jeszcze szybszym wypuszczaniu na
wolność, uniemożliwianiu przebywania w miejscach publicznych42.
Również w dokumentach Unii Europejskiej coraz częściej odchodzi się od
pojęć o wydźwięku pejoratywnym, takich jak: marginalność, marginesowość
czy deprywacja społeczna, na rzecz pojęć o zabarwieniu neutralnym lub pozytywnym, tj. włączanie, inkluzja, integracja, reintegracja, demarginalizacja43.
Zwraca w nich również uwagę fakt kładzenia silnego akcentu na założenie, że
o ile wykluczenie społeczne może powstać w wyniku szeregu różnorodnych
czynników, to do efektywnej reintegracji społecznej konieczne jest podejmowanie ukierunkowanych, świadomych działań przez zorganizowane podmioty.
Bibliografia
Anioł W., Polityka socjalna Unii Europejskiej, Wydawnictwo Sejmowe, Warszawa 2003.
Bielecka E., Czy muszą być wykluczeni? – refleksje pedagoga społecznego
o „trudnej” młodzieży, [w:] K. Białobrzeska, S. Kawula (red.), Wykluczenie
i marginalizacja społeczna wokół problemów diagnostycznych i reintegracji psychospołecznej, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń 2006.
Chodkowska M., Szymanek Z., Socjopedagogiczne konteksty wyuczonej bezradności, [w:] Z. Gajdzica, M. Rembierz (red.), Bezradność – interdyscyplinarne studium zjawiska w kontekście zmiany społecznej i edukacyjnej,
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2005.
Chwaszcz J., Osobowościowe i społeczne wyznaczniki funkcjonowania bezdomnych mężczyzn, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2008.
Doliński D., Dolińska B., O potrzebie wiary w niesprawiedliwość świata, Zeszyty Naukowe WSP, Opole 1993.
Frąckiewicz L., Bezdomność jako syndrom ubóstwa, [w:] P. Dobrowolski (red.),
Ubodzy i bezdomni, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1998.
Giermakowska R., Oblicza bezdomności: teoria i praktyka, [w:] J. Grotowska
– Leder, K. Faliszek (red.), Ekskluzja i inkluzja społeczna, Wydawnictwo
Edukacyjne Akapit, Toruń 2005.
Hołyst B., Kryminologia, LexisNexis, Warszawa 2004.
Kamiński T., Wokół pojęcia bezdomności, „Roczniki Naukowe Caritas” 1997, nr 1.
Kantowicz E., Społeczne włączanie i integracja – wyzwaniem dla pedagogów
i pracowników socjalnych, [w:] K. Białobrzeska, S. Kawula (red.), Wykluczenie i marginalizacja społeczna wokół problemów diagnostycznych i reintegracji psychospołecznej, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń 2006.
42
R. Giermakowska, Oblicza bezdomności: teoria i praktyka, [w:] J. Grotowska-Leder, K. Faliszek,
Ekskluzja… dz. cyt., s. 75.
43
E. Kantowicz, Społeczne włączanie i integracja – wyzwaniem dla pedagogów i pracowników socjalnych [w:] K. Białobrzeska, S. Kawula (red.), Wykluczenie i marginalizacja społeczna wokół problemów
diagnostycznych i reintegracji psychospołecznej, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń 2006, s. 11-12.
119
120
Angelika Barczyk-Nessel, Dariusz Nessel
Karpińska O., Praca socjalna i marginalizacja w świetle wybranych koncepcji
człowieka i idei człowieczeństwa, [w:] K. Marzec-Holka (red.), Marginalizacja w problematyce pedagogiki społecznej i praktyce pracy socjalnej,
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2005.
Kotlarska-Michalska A., Przyczyny i skutki marginalizacji w Polsce, [w:]
K. Marzec-Holka (red.), Marginalizacja w problematyce pedagogiki społecznej i praktyce pracy socjalnej, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego
w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2005.
Kowalak T., Marginalność i marginalizacja społeczna, Dom Wydawniczy
ELIPSA, Warszawa 1998.
Lech A., Świat społeczny bezdomnych i jego legitymizacje, Wydawnictwo
Śląsk, Katowice 2007.
Mazur J., Bezdomność jako przedmiot polityki społecznej, [w:] J. Mazur (red.),
Bezdomność – szkice z socjologii, polityki społecznej i katolickiej nauki społecznej, KUL, Lublin 2006.
Moczuk E., Bezdomność jako problem społeczny w opiniach osób bezdomnych,
[w:] T. Sołtysiak (red.), Poczucie nieegalitarności, ubóstwo, bezdomność
a zjawiska patologii społecznej w aktualnej rzeczywistości kraju, Wyższa
Szkoła Ekonomiczno-Humanistyczna we Włocławku, Włocławek 1999.
Narodowa Strategia Integracji Społecznej (NSIS), Warszawa 2004.
Pacholski M., Słaboń A., Słownik pojęć socjologicznych, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Kraków 1997.
Piekut-Brodzka D.M., Bezdomność, Chrześcijańska Akademia Teologiczna,
Warszawa 2006.
Pilch T., Marginalizacja społeczna a edukacja, [w:] T. Pilch (red.): Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Tom III, Wydawnictwo Akademickie Żak,
Warszawa 2004.
Pisarska M., Bezdomni w Łodzi – analiza socjologiczna, „Polityka Społeczna”
1993, nr 11/12.
Porowski M., Bezdomność – obraz zjawiska i populacji ludzi bezdomnych, [w:]
T. Pilch, I. Lepalczyk (red.), Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 1995.
Pospiszyl I., Patologie społeczne, PWN, Warszawa 2009.
Przymeński A., Oliwa-Ciesielska M., Mieszkalnictwo socjalne jako instrument demarginalizacji społecznej bezdomnych na przykładzie Poznania,
„Polityka Społeczna” 2010, nr 3.
Przymeński A., Bezdomność jako kwestia społeczna w Polsce współczesnej,
Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej, Poznań 2001.
Skulmowska A., Ocena funkcjonowania organizacji sektora pozarządowego
zajmujących się społeczna kwestia bezdomności – przykład toruński, [w:]
J. Grotowska-Leder, K. Faliszek (red.), Ekskluzja i inkluzja społeczna, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń 2005.
Reintegracja społeczna i zawodowa bezdomnych...
Szatur-Jaworska B., Uwagi o ekskluzji i inkluzji na przykładzie polityki wobec
ludzi starych, [w:] J. Grotowska-Leder, K. Faliszek (red.), Ekskluzja i inkluzja społeczna, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń 2005
Ustawa z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej (tekst jedn. Dz.U. z 2013,
poz. 182 z późn. zm.).
Ustawa z dnia 13 czerwca 2003 r. o zatrudnieniu socjalnym (tekst jedn. Dz.U.
z 2011, Nr 43, poz. 225 z późn. zm.).
Wielka Encyklopedia PWN. Tom 3, Warszawa 2001.
Wilson J., Szałkowski A., Bezdomność jako kryterium ubóstwa, „Polityka Społeczna” 1988, nr 4, s. 26.
Witkowski L., O paradoksach marginalizacji. Dwadzieścia dwa przejawy
zmiany statusu marginesu w społeczeństwie i w naukach społecznych, [w:]
K. Marzec-Holka (red.), Marginalizacja w problematyce pedagogiki społecznej i praktyce pracy socjalnej, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego
w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2005.
Zrałek M., Warunki mieszkaniowe w województwie śląskim jako czynnik
marginalizacji i wykluczenia społecznego, [w:] L. Frąckiewicz (red.),
Zapobieganie wykluczeniu społecznemu, Wydawnictwo Akademii
Ekonomicznej im. Karola Adamieckiego w Katowicach, Katowice
2005.
121
Владимир ПАСЕЧНИК
Университет Яна Кохановского в Кельцах
Филиал в Петркове-Трибунальским
Требования к физической подготовлености
детей к обучению в школе
Słowa kluczowe
Dzieci, szkoła, wychowanie fizyczne, zdrowie, aktywność ruchowa.
Streszczenie:
Sprawność fizyczna dzieci w kontekście przyszłej edukacji w szkole
Proces nauczania w szkole wymaga do dziecka podejmującego naukę szkolną,
ogromnego wysiłku psychofizycznego. Brak aktywności ruchowej znacząco pogarsza jego fizyczny rozwój, prowadzi do obniżania odporności organizmu. Organizacja optymalnego systemu wychowania fizycznego w przedszkolu stwarza
niezbędne warunki dla przygotowania dzieci do podjęcia nauki w szkole podstawowej, skutecznego radzenia z obciążeniem psychofizycznym, wyższych osiągnięć
edukacyjnych. Ważnym warunkiem wzmocnienia organizmu dziecka, jego właściwego rozwoju fizycznego jest wdrażanie różnorakich form wychowania fizycznego
przedszkolaków: gimnastyki porannej, ćwiczeń fizycznych w pomieszczeniu oraz
podczas spacerów na świeżym powietrzu, gier i zabaw ruchowych, uczęszczania
na pływalnie. Znaczącą rolę w procesie wychowania fizycznego dzieci odgrywa
współpraca nauczycieli i wychowawców z rodzicami.
Key words
Children, school, physical education, health, physical activity.
Summary
Physical fitness of children in the context of future education in school
The learning process in schools demands that children engage in their education,
which requires huge mental and physical effort. A lack of physical activity significantly worsens their physical development, which in turn leads to lower immunity.
The organization of optimal systems of physical education in kindergarten creates the necessary conditions in which to prepare children to start school early,
cope effectively with its mental and physical burdens, and attain higher educational
achievements. An important requirement in strengthening a child’s body is proper
physical development, which can be implemented in various forms of pre-school
physical education such as: morning exercises, exercise activities done indoors or
while walking outdoors, movement games and activities, or going to swimming
pools. Through the cooperation of teachers and parents, the physical education of
children can be achieved.
124
Владимир Пасечник
Актуальность. В современных отраслях наук (педагогика, психология, гигиена и др.) существуют различные подходы к объективной оценке
готовности детей 6-7 лет к систематическому обучению в школе. Одни
специалисты считают достаточным критерием – достижение оптимального уровня морфологического развития ребенка. Другие считают главным
– умственное развитие, третьи считают необходимым условием достаточный уровень психологического и прежде всего личностного развития ребенка (М. Антропова, А. Запорожец, А. Леонтьев, М. Хрипкова и др.).
Научные исследования (Ю. Гильбух, Е. Кравцова и др.) свидетельствуют, что значительная часть детей поступивших в первый класс имеют
низкую успеваемость. Известно, что хорошая успеваемость при недостаточной функциональной готовности организма достигается значительным напряжением разных его систем, что может привести к нарушениям
нервно-психической сферы ребенка и к ухудшению его здоровья.
Цель исследования: обосновать целесообразность формирования
физической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе и определить
ее основные параметры.
Поступление в школу – важное событие в жизни каждого ребенка. Став учеником 1 класса он начинает интенсивно работать не только
в период учебных занятий в школе (содержание которых значительно усложняется по сравнению с детским садом), а также во внеурочное время,
выполняя различные домашние задания. От того, как будет подготовлен
ребенок к систематическому обучению в школе, какое будет его физическое и психическое здоровье, зависит во многом формирование и развитие
его личности.
Известный психолог А. Леонтьев указывал, что трудно преувеличивать значение этого события в жизни ребенка, перед ним возникают
новые обязанности, не только перед родителями и воспитателями, но
и перед обществом, от успешного выполнения которых будет зависеть его
место в жизни и все ее содержание.
Организация и содержание учебно-воспитательного процесса в школе
требуют значительной психофизиологической перестройки и адаптации
организма ребенка к новым для него условиям обучения и воспитания.
Систематическое обучение в школе и связанный с ним новый режим дня,
умственные нагрузки, создают для него значительные трудности. Они
также обусловлены не достаточно сформированной мотивацией к обучению, слабой способностью к произвольной регуляции поведения, внимания, неорганизованностью ребенка и т.д. Вследствие чего у некоторых
детей возникают негативные изменения в организме, которые можно охарактеризовать как «болезнь адаптации».
Требования к физической подготовлености детей к обучению в школе
Какие основные требования к физической подготовленности ученика 1 класса предъявляет школа? Прежде всего – крепкое здоровье, нормальное физическое развитие, правильная осанка, оптимальный уровень
двигательной подготовленности, сформированные культурно-гигиенические навыки в объеме требований программы детского сада для подготовительной к школе группы. Успешная реализация выше указанных
требований создает необходимые предпосылки для успешного обучения
детей в общеобразовательной школе.
Безусловно, что реализацию этих требований не реально осуществить за два-три месяца или полгода. На протяжении всего дошкольного
периода жизни ребенка, используя разнообразные средства физической
культуры, в процессе различных организационных форм физического
воспитания, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников воспитатели детских садов совместно с родителями осуществляют подготовку их к школе.
Еще в 50-х годах ХХ ст. А. Усова использовала понятие –«физическая
готовность ребенка к обучению в школе». Подразумевая под этим хорошее здоровье, гармоническое физическое развитие и оптимальный уровень его моторики. Известно, что здоровый ребенок быстро адаптируется
к новому для него школьному режиму, правилам поведения учащихся.
Он более внимателен во время уроков, умственная работоспособность его
обычно всегда высокая. Эти дети значительно меньше болеют, а поэтому
не пропускают уроков и им не надо самостоятельно после болезни догонять своих сверстников в освоении учебного материала по различным
общеобразовательным предметам.
В связи с реформированием народного образования и как следствие
его – модернизацией школьных программ по всем предметам, в начальных классах усложнился учебный материал, особенно по математике
и родному языку, значительно увеличилась умственная нагрузка учащихся в процессе уроков. Многочисленные исследования (М. Антропова,
С. Хрущев, В. Язловецкий и др.) психофизического состояния детей 7-10
лет свидетельствуют о том, что значительная их часть к концу учебного
дня (на последних уроках) сильно утомляется, особенно это относится
к учащимся 1 и 2 классов.
Известно, что снижение работоспособности во время учебной деятельности значительно быстрее наступает у детей, которые имеют слабое здоровье и низкое физическое развитие. Они, как писал известный
педагог С. Шацкий «пребывают в педагогическом сне», т.е. формально
присутствуют на уроке, однако не воспринимают предлагаемой им учебной информации и не усваивают ее. Эти дети отстают в учебе, у них плохая память. Им тяжело сосредоточить внимание на объяснении учителя
и поэтому значительно труднее хорошо учиться.
125
Владимир Пасечник
126
Научно обосновано (Э. Вильчковский, Ю. Змановский, В. Катырло
и др.), что умственные способности ребенка в значительной степени зависят от его общего развития и состояния здоровья. Дети с низкими показателями физического развития учатся значительно хуже. Результаты
наших исследований и практика работы учителей начальных классов показали, что среди детей, которые имеют хорошее физическое развитие не
успевающих –5%, среднее –11%, а низкое –36%.
Недостаточная двигательная активность ухудшает физическое развитие ребенка, ослабляет его организм и противодействие различным
заболеваниям. Режим гиподинамии (малоподвижности) создает неблагоприятные условия и для умственного развития детей, снижает его работоспособность организма. В исследованиях видных психологов и физиологов
(Л. Выготский, А. Запорожец, М. Кольцова, А. Маркосян, Ж. Пиаже и др.)
установлено наличие прямой кореляционной связи между характером
двигательной активности и проявлением восприятия, памяти, мышления
и эмоций у детей разных возрастных групп.
Физические упражнения оказывают тонизирующее влияние на организм детей. Под их влиянием ускоряется кровообращение, повышается
деятельность органов дыхания, улучшается обмен веществ, сердечно-сосудистая система становится более устойчивой к отрицательному влиянию внешней среды. Известный гигиенист и педагог В. Гориневский писал
по этому поводу: «Бегающий, играющий и прыгающий ребенок глубоко
и часто дышит, сердце его сильно бьется, разгораются щеки, он приходит
в радостное возбужденное состояние. Врачебные наблюдения и подробные исследования здоровья таких детей показывают, какую огромную
пользу здоровью детей приносят эти веселые физические упражнения.
Особенно, если они совершаются на чистом воздухе».
Можно выделить следующие аспекты в разнообразном влиянии
двигательной активности на организм дошкольника: создание энергетической основы для его роста и развития, улучшение деятельности морфофункциональных систем, стимулирующее воздействие на формирование
психических функций.
В системе физического воспитания дошкольников одно из главных
мест занимает формирование навыков основных движений (ходьба, бег,
прыжки, метания и др.). Высокий уровень развития моторики дает возможность детям свободно действовать в окружающей среде, преодолевать
различные трудности, которые возникают у них в повседневной жизни.
У ребенок, который плохо владеет основными движениями часто бывает не
уверен в своих силах, двигательная деятельность его значительно ограничена.
В. Гориневский, Ремонт закаливание организма. М. МГСПС, 1925, с.50.
Ю.Ф. Змановский, Воспитываем детей здоровыми. М. Медицина. 1989.
Требования к физической подготовлености детей к обучению в школе
Серьезный подход к организации физического воспитания дошкольников позволяет сформировать у них потребность в ежедневных занятиях физическими упражнениями. Отсутствие этой потребности у человека
следует расценивать как значительный недостаток в его воспитании.
Ежедневное выполнение физических упражнений, участие в подвижных играх, прогулки на свежем воздухе – являются необходимым условием создания оптимального двигательного режима, который соответствует
биологической потребности организма ребенка.
Организация оптимальной системы физического воспитания в дошкольных учреждениях создает определенные предпосылки для подготовки детей к школе, более успешному преодолению учебных нагрузок,
меньшей утомляемости во время уроков и таким образом , лучшему освоению знаний по общеобразовательным предметам.
Исследованиями отечественных и зарубежных ученых установлено,
что систематические занятия физическими упражнениями всесторонне влияют на организм дошкольника (Н. Волянский, Э. Вильчковский,
Т.И. Осокина, В. Панчик и др.). В. Сухомлинский, придавая особое значение данному аспекту педагогической деятельности, в своей книге «Сердце
отдаю детям» писал, что забота о здоровье детей – наиболее важный труд
воспитателя. От жизнерадостности, бодрости детей зависит их духовная жизнь, мировоззрение, умственное развитие, прочность знаний, вера
в свои силы. По его наблюдениям в Павлышской школе у 85% всех слабо
успевающих детей главной причиной отставания в учебе было плохое состояние здоровья (в связи с частыми болезнями они пропускали уроки).
Научно обосновано, что умственные способности ребенка в значительной степени зависят от состояния их здоровья и физического развития.
Дети с низкими показателями физического развития учатся значительно
хуже. Наши исследования показали, что около 24-26% детей поступают
в школу с различными недостатками в состоянии здоровья и около 15%
из них имеют избыточный вес. Причем из общего количества обследованных (более 800 детей) 85% мальчиков и 92% девочек с избыточным весом
поступили в 1 класс из детского сада.
Если до поступления в школу физическое развитие ребенка ниже
среднего, то улучшить его в последующие – школьные годы, значительно сложнее. Здоровый ребенок с нормальным физическим развитием
и хорошей двигательной подготовленностью больше тяготеет к занятиям
физкультурой и спортом (во внеурочное время), он более активен на уроках физкультуры.
В.А. Сухомлинский, Сердце отдаю детям. Избр. Пед. Соч. М., 1979.
Є.С. Вільчковський, Курок О.І., Фізичне виховання у дошкільному закладі. – К. 2001.
127
128
Владимир Пасечник
Многолетними наблюдениями директора Ромашкинской средней
школы Крымской области С. Губина установлено, что в этой школе ученики младших классов, которые занимались на отлично пропускают по
болезни 25 уроков, хорошисты – 36, троечники – 39, а слабо успевающие
– 41 урок на протяжении учебного года. Если среди отличников лишь 3,8%
учащихся отнесены к подготовительной группе, а остальные к основной,
то среди троечников их 8,5%. Эти цифры убедительно доказывают взаимосвязь успехов ребенка в учебе с состоянием его здоровья.
Слабое здоровье не позволяет ученику проявить в полной мере свои
способности в учебе и это, в подавляющем большинстве случаев, осложняет отношения между родителями и слабоуспевающими учениками. Порой родители, желая быстрее добиться от ребенка успехов в учебе
и вместо объективного анализа причин его отставания, пытаются путем
различных наказаний решить все педагогические проблемы. Результаты
при этом бывают плачевны: детские неврозы, стрессы, натянутые взаимоотношения родителей с детьми, нарушения гармонии в семье.
Сложные взаимоотношения в семье накладывают определенный негативный отпечаток на характер ребенка, влияют на его взаимоотношения
в ученическом коллективе среди своих сверстников. Лишь 8% учащихся, которые имеют хорошие и отличные оценки чувствуют себя неуютно
в детском коллективе, среди слабоуспевающих их число достигает 23,1%.
В обстановке дискомфорта ребенок болезненно реагирует на любые,
даже доброжелательные замечания учителей в свой адрес. Именно эта
категория учащихся чаще всего пополняет контингент так называемых
трудновоспитуемых детей и подростков.
Что необходимо предусматривать в плане обеспечения оптимальной физической подготовки к школе детей, посещающих дошкольное
учреждение? Обязательным условием укрепления здоровья ребенка, его
нормального физического развития, поддержания достаточной физической и умственной работоспособности является создание оптимального
двигательного режима в дошкольном учреждении. Он предусматривает
проведение на высоком методическом уровне комплекса организационных форм физического воспитания дошкольников: ежедневной утренней
гимнастики и гигиенической гимнастики после дневного сна, занятий
физкультурой с высокой моторной плотностью, занятий физическими упражнениями во время прогулок на свежем воздухе, физкультурных минуток во время малоподвижных занятий и физкультурных пауз между
ними. Проведение во время прогулок на свежем воздухе подвижных игр
(не менее трех), пешеходных переходов за пределы детского сада, широкое использование упражнений спортивного характера.
Требования к физической подготовлености детей к обучению в школе
С первого класса детям приходится длительное время сидеть за партой или столом (около 3-4 часов в школе и 1-2 часа – дома) в такой же самой позе. Все это требует от первоклассника значительного физического
напряжения. Особенно тяжело бывает детям, которые пришли в школу
с привычкой неправильной посадки за столом: низко опускать голову во
время чтения или письма, опускать руки со стола, класть ногу на ногу.
Сидеть долго в таком положении ребенку тяжело, он быстро утомляется, начинает крутиться, мешает своим одноклассникам. К тому же неправильная посадка за столом может быть причиной нарушения осанки
и приобретения близорукости. Поэтому воспитание у ребенка правильной посадки за столом начинается задолго до поступления его в школу.
Еще в дошкольные годы важно сформировать у него желание иметь хорошую осанку.
Научными исследованиями (Е. Вавилова, Э. Вильчковский, Т. Осокина, В. Шишкина и др.) установлено, что во многих семьях организация
и содержание физического воспитания не отвечает современным требованиям. Образно говоря – ребенок растет в семье «как цветок в поле».
К сожалению, приходится констатировать недостаточное представление некоторыми родителями значения правильного режима дня ребенка
в семье, оптимального пребывания его на свежем воздухе. Эти родители считают, что игры и физические упражнения являются ненужным баловством, не понимают их важного значения для укрепления здоровья
и нормального физического развития ребенка. Они уверены в том, что
физическим воспитанием должны заниматься детский сад или школа
и снимают с себя ответственность за этот важный аспект воспитания ребенка в семье.
В создании тесных контактов между дошкольным учреждением
и семьей, в пропаганде средств и методов физического воспитания детей
среди родителей ведущая роль принадлежит педагогическому коллективу
и медицинским работникам детского сада. Они проводят разъяснительную работу с родителями по таким основным проблемам: организация
правильного режима дня ребенка в семье; формирование правильной
осанки, закаливание организма; соблюдение санитарно-гигиенических
норм в семье; формы физического воспитания детей в семье (утренняя
гимнастика, подвижные игры, упражнения спортивного характера, туристические походы и др.).
При проведении «педагогизации» родителей по вопросам физического воспитания в семье следует обратить внимание на то, что приобщение детей к систематическим занятиям физическими упражнениями,
Є.С. Вільчковський, Теорія і методика фізичного виховання дітей дошкільного віку. Львів,
ВНТЛ. 1998.
129
130
Владимир Пасечник
регулярному выполнению закаливающих процедур главную роль играет
личный пример старших (родители, братья, сестры) в семье. Важно, чтобы взрослые не только сами выполняли утреннюю гимнастику, но и находили время для пешеходных, велосипедных, а зимой – лыжных прогулок,
плавание и совместных игр с детьми.
Вывод
Следует констатировать, что крепкое здоровье, гармоническое физическое развитие, умения и навыки уверенно выполнять основные движения, высокая физическая и умственная работоспособность, достигнутые
в результате эффективной организации системы физического воспитания
в дошкольном учреждении и семье, являются главным показателем оптимальной физической подготовленности ребенка к систематическому обучению в школе.
Библиография
Bielski J., Wychowanie fizyczne w klasach 1-3. Podręcznik dla nauczycieli szkol
podstawowych, Warszawa 1998.
Вільчковський Е.С., Теорія і методика фізичного виховання дітей дошкільного віку, Львів: ВНТЛ, 1998.
Wilczkowski E., Wychowanie fizyczne dzieci w wieku przedszkolnym, Piotrków
Trybunalski 2012.
Гориневский В., Ремонт и закаливание организма М.: МГСПС, 1925.
Змановский Ю.Ф., Воспитываем детей здоровыми, М: Медицина, 1989.
Кольцова М.М.,Двигательная активность и развитие функций мозга у
ребенка, М: Медицина. 1973
Осокина Т.И., Физическая культура в детском саду, М: Просвещение
– З-е изд., 1986
Сухомлинський В.А., Сердце отдаю детям. Избр.пед. соч. – Т.1, М., 1979.
Шишкина В.А., Движение + движение. М., 1992.
Aнастасія ВІЛЬЧКОВСЬКА
Університет Яна Кохановського в Кельцах,
філія в Петркове-Трибунальським
Особливості системи музичного виховання
дітей дошкільного та молодшого шкільного
віку Карла Орфа
Słowa kluczowe
K. Orff, dzieci, wychowanie muzyczne, rytmika, przedszkola, szkoła.
Streszczenie
Osobliwości systemu wychowania muzycznego dzieci w wieku przedszkolnym
i młodszym szkolnym Karla Orffa
Artykuł poświecono systemowi wychowania muzycznego znakomitego niemieckiego pedagoga, muzykanta i kompozytora Karla Orffa, który od wielu lat pozostaje
ogromnie popularny w przedszkolach i szkołach Europy Zachodniej. Znaczący dorobek tego systemu jest powszechni stosowany przez nauczycieli muzyki w wychowaniu muzycznym polskich dzieci.
Key words
C. Orff, children’s, music education, kindergarten, school.
Summary
Features of the system of music education of children in preschool and younger
school of Karl Orff
Article was devoted to the education system, excellent German music teacher, musician and composer Karl Orff, who for many years remained immensely popular
in kindergartens and schools in Western Europe. The significant achievements of
this system is widely used by music teachers in the education of Polish children’s
music education of Polish children.
Мета дослідження
Проаналізувати новаторську систему відомого німецького педагога-музиканта
Карла Орфа та показати доцільність її реалізації в сучасних умовах музичного
виховання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.
Новаторська система музичного виховання дітей дошкільного та молодшого
шкільного віку, яку розробив відомий німецький музикант та педагог Карл
Орф, отримала значну популярність у дошкільних закладах та школах
Європи. Вона врахувала психологічні та фізичні особливості дітей цього віку,
зокрема, їх високу схильність до імітації та імпровізації (в музиці та рухової
діяльності).
132
Анастасія Вільчковська
Відомий педагог – новатор у галузі музичного виховання та композитор
К. Орф народився в 1895 році в Мюнхені у баварській офіцерській родині,
з п’яти років вчився грати на фортепіано та віолончелі. Творче обдарування К.Орфа проявилось одночасно в музиці та літературі. З 1913 року
К. Орф поступив до навчання в Академію музичного мистецтва у Мюнхені. Свою професійну музичну діяльність він розпочав з 1915 року, як
капельмейстер драматичного театру, а в 1918-1919 р.р. працював в театрах
м.Мангейма та Дармштадта.
В 1924 році К. Орф заснував разом з Д.Гюнтер школу музики і танцю
в Мюнхені, яка отримала назву “Гюнтершуле”. В цій школі він розпочал
працю над створенням нової системи ритмічного виховання дітей і зміг
здійснити свої ідеї щодо взаємозв’язку музичного і рухового виховання.
В “Гюнтершуле” відбулась експериментальна апробація його концепції
новаторського музичного виховання дітей дошкільного віку та учнів молодших класів загальноосвітніх шкіл.
У 30-х роках минулого століття К. Орф розробляв і проводив для дітей радіопрограми, які були зорієнтовані на формування у молодих слухачів мотивації до самостійних творчих музичних ігор, а також виховання
у них інтересу до народної музики.
К. Орф, створюючи свою систему музичного виховання дітей, був
прихильником Ж.Ж. Руссо, який вважав, що музика і мова мають спільну
основу, а також концепцій К. Спенсера і Р. Лаха, які стверджували, що
музика виникла з інтонації мови людини. К. Орф підкреслював існуючий
паралелізм між етапами розвитку історії музики і способами оволодіння
нею дитиною. Тому він вважав, що музичне виховання дітей повинно одночасно поєднувати музику, танець і мову.
К. Орф також підтримував концепцію Я. Бухера, який підкреслював,
що музика походить з явищ ритмічних. Ці погляди вище зазначених музикознавців були враховані К. Орфом у розробці власної музично-ритмічної
концепції, де на відміну від системи Ж.Е. Далькроза, рухова діяльність
дітей не відігравала головної ролі. Виконання рухів під музику не мали
чіткого контролю з боку педагога, вони були складовою частиною імпровізації і фантазії дітей.
Найбільше місця у своїй системі К. Орф відводив створенню вокальної та інструментальної музики для дітей. До засобів навчання, які сприяють розвитку дітей, він відносив: ритмізацію мови, складання мелодії до
поданого вчителем ритму, підбір текстів до запропонованих їм ритмів та
акомпанементу до пісні, продовження запропонованої мелодії шляхом її
підбірання та ін.
Для того, щоб удосконалити і полепшити роботу учням, активізувати іх музичний розвиток, К. Орф разом із своєю ученицею, вчителькою ритміки та танців Г. Кеетман розробили “Шульверк” – п’ятитомний
Особливості системи музичного виховання дітей...
посібник, який містив багато музичних вправ і прикладів. Його матеріал
можна було використовувати на уроках музики у загальноосвітніх школах при опрацюванні музично-ритмічних тем.
Система К. Орфа не має на меті професійну музичну підготовку дітей, вона разрахована на масове застосування її у музичному, естетичному та фізичному вихованні учнів незалежно від їх здібностєї (музичний
слух, ритміка, стан рухової підготовленості). К. Орф був професійним
музикантом і композитором, але своєю системою він прагнув до широго залучення всіх без винятку дітей до чарівного світу музики. Створюючи універсальну методику, він дбав про відкриття дитиною власного
внутрішнього світу. Універсальність системи забезпечує можливість широкого її застосування у різних напрямах навчально-виховної роботи
у дошкільних закладах та загальноосвітніх школах.
Завдання та зміст системи музичного виховання К. Орфа спрямовано також на розвиток суспільної свідомості дітей, поглиблення почуття
товариськості і партнерства, отримання певного досвіду спілкування
в колективі (у дошкільній групі, класі) під час спільного слухання музики, участі у різних формах імпровізації, танцях, іграх та підпорядкування
своїх дій запропонованому їм ритму.
Застосування орфовських методів вокально-інструментального
письма для обробки пісенно-танцювального та ритмо-ігрового фольклорного матеріалу, для колективного дитячого музикування та імпровізацій
довело їх високу ефективність та доцільність. При цьому “елементарна
музика” (термін К. Орфа) виступає як інструмент педагогічного впливу,
засіб стимулювання, виявлення початкового художньо-творчого потенціалу особистості та її подальшого розвитку.
К. Орф вважав, що для залучення людини до музики найбільш оптимальним є дошкільний та молодший шкільний період її життя. В цей час
закладаються основи для всебічного розвитку людини, особливо її психомоторичної сфери. Проведення занять за методикою К. Орфа не вимагає
спеціальних приміщень, зокрема, гімнастичних залів. Їх можна проводити у класній кімнаті, а в період весни, літа, ранньої осені – на свіжому
повітрі ( майданчик дитячого садка або школи).
Важливе місце в методиці К. Орфа відводиться руховій діяльності
дітей. Однак рух у його системі не має заздалегідь визначених форм, він
виникає спонтанно, у процесі ігрової діяльності і є імпровізацією дитини в залежності від тематики ігор та ситуацій, які створюються у процесі музичних занять. Виконання різноманітних рухів під музичний
акомпанемент (на повітрі це магнітофон) не потребує тривалого чекання
дітей у черзі, тому що рухове завдання, як правило, виконується фронтально, всіма дітьми одночасно. Тому рухова активність дітей на цих заняттях є досить високою, що зумовлює їх значну ефективність не тільки
133
134
Анастасія Вільчковська
з дидактичних, а й оздоровчіх міркувань (більше фізичне навантаження
на організм дитини).
Зважаючи на те, що традиції культури кожного народу з одного покоління до іншого передаються через музично-рухові форми ігор, танців,
казок, інсценізацій та ін., цей пласт культурної спадщини за системою
К.Орфа став основою музично-рухового виховання підростаючих поколінь. Автор „ Шульверка” намагається поновити вже забeті з часом ігри,
танці, вправи, вважає їх важливим засобом всебічного виховання дітей.
Цей матеріал було покладено в основу орфовської концепції, згідно якої
діти мають виражати свої емоції за допомогою рухової експресії. За системою К. Орфа діти розширюють свій руховий досвід, розвивають почуття
ритму, вчаться застосовувати елементарні музичні інструменти, оволодівають чіткою вимовою, починають краще відчувати і розуміти мистецтво,
стають відкритими до артистичного самовираження.
На початку 30-х років К. Орф за допомогою інструментального майстра К.Мендлера та за участю знавця музичних інструментів К. Закса
сконструював для дітей спеціальні музичні інструменти. Вони отримали
пізніше широке розповсюдження як „інструменти К. Орфа” і стали основним методичним засобом його музично-педагогічної системи.
До інструментарію К. Орфа входили перкусійні інструменти, які відтворюють високі звуки (металофони, ксилофони, дзвінки), а також ті, які
не окреслюють чітко висоту звука (тамбурини, маракаси, бубони, кастаньєти, металеві трикутники та ін.). К. Орф рекомендував також використовувати флейти, гітари і віолончелі. Гра на цих інструментах не викликає
особливих труднощів навіть у дітей старшого дошкільного віку і тому дає
широку можливість для застосування їх на музичних заняттях.
Перкусійні інструменти використовуються для акомпанементу пісень, віршив і різних ігор, а також для творчої імпровізації дітей. Вони
широко застосовуються для різноманітних вправ в удосконаленні слуху
та розвитку музикальності дітей:
– Розпізнання мелодії;
– Розпізнання різних звуків;
– Рахунок звуків;
– Порівняння висоти двох-трьох звуків;
– Повторення голосом двох звуків різної висоти;
– Розпізнання мелодії пісень;
– Закінчення голосом мелодії пісні, яка спочатку виконувалась на
інструменті.
Вищевказані вправи спочатку виконує на інструменті педагог, однак
їх можуть виконувати також діти, наприклад:
– „Шукати” на інструменті звуки, які раніше виконувала педагог;
– Грати фрагменти або всю мелодію пісні;
Особливості системи музичного виховання дітей...
– Імпровізувати різні знайомі їм мелодії;
– Ілюстровати вірш або казку грою на інструменті;
– Акомпанімент різних ігор, ритмічних вправ, ходьби та бігу зі
зміною темпа та ін.
Обгрунтовуючи використання дитячого інструментарію у музичному
вихованні підростючих поколінь, К. Орф підкреслював, що оволодіння
технікою гри на складних класичних інструментах (фортепіано, скрипка
та ін.) мимоволі відволікає увагу дітей від музики, імпровізації, що
у дитячому оркестрі, де застосовуються запропоновані ним інструменти,
можуть брати участь всі без винятку діти, а не лише ті, хто має спеціальну
підготовку і є музично обдарованим.
К. Орф вважає, що створення музики виникає у дітей спонтанно, на
основі імпровізації. Шляхом імпровізації визначається також ритм, виникає ритмічна мелодія, багатоголосна структура, інструментальні зразки
музики, а також рухові і драматично-музичні форми. За думкою К. Орфа,
імпровізація на музичних заняттях повинна бути певним чином організована і спиратись не тільки на музичну інтуіцію дітей, а й враховувати певні засоби композиції: повторення, створення варіантів, контрасту,
варіаційних форм тощо. Музикування та імпровізація є природнім шляхом розвитку творчих можливостей дітей. Засвоєння ними навичок імпровізації за думкою К. Орфа, є одним із основних педагогічних завдань
вчителя музики.
В процесі музичної імпровізації дітям рекомендується широко проявляти свою творчість і фантазію. Наприклад, всі учасники заняття вирішують разом, як можна покращити просту мелодію, яку придумав один
з них, в якому темпі більш доцільно її зіграти, який акомпанемент при
цьому застосувати і на якому інструменті її можна виконати. Такий метод
активізації викликає у дітей інтерес до запропонованого вчителем завдання, впливає на розвиток пам’яті, а також музичної фантазії і здатності до
загальної творчості.
В 1930 році було опубліковано перше видання „Schulwerka” (шкільна
праця). У вступі до першого – основного його тому, який мав назву „Ритмічно-мелодичні вправи” було зазначено, що „за допомогою елементарних музичних вправ ”Schulwerк” намагається підвести дітей до витоків
музики і до її початкових форм”. До цієй праці, яка у майбутньому збільшилась до 5 томів, було включено музично-ритмічні вправи, дитячі та
народні пісні, балади, інструментальні п’єси, танці, театральні сценки.
Створюючи свою новаторську систему музичного виховання, К. Орф
вважав, що ким би не стала дитина у майбутньому – музикантом або лікарем, вченим або робітником, завдання педагогів полягає виховувати в неї
творче начало і творче мислення. В індустріальному світі людина інстинктивно хоче творити і цьому бажанню потрібно допомогти. „Schulwerk”
135
136
Анастасія Вільчковська
спрямовано на те, щоб пробуджувати дитину до творчих здобутків у галузі музики.
Застосування „Шульверку” не має на меті усунути спеціальне навчання здібних учнів або завадити музикуванню на інших (більш складних) інструментах, навпаки, „завдання посібника – сприяти музичному
розвитку одночасно з будь-яким спеціальним навчанням, а також допомогти всім без винятку дітям оволодіти основами музики”.
Концепція музичного виховання К. Орфа почала активно реалізовуватись після другої світової війни, коли у всіх цивілізованих країнах світу
розпочалась активна „науково-технічна революція”, урбанізація суспільства, значне прискорення темпу життя та праці, особливо у великих промислових містах, а звідси і суттєве збільшення навчальних навантажень
в учнів загальноосвітніх шкіл.
Педагоги і музиканти Західної Європи із великою зацікавленістю
сприйняли цю концепцію як новаторську систему, що дозволяла широко
використовувати її не тільки у музичному, а також й фізичному вихованні
дітей різних вікових груп. Ця система знайшла своє застосування у загальноосвітніх та музичних школах, а також в терапії дітей із затримкою
розумового і фізичного розвитку, сліпих, з різними психічними захворюваннями.
У системі музичного виховання К. Орфа можна визначити три основні чинники розвитку особистості дитини: музика, мова і рух. Всі вони
тісно пов’язані між собою, а головним компонентом їх інтеграції є ритм.
Він стосується музики, мови та рухів (особливо циклічних), коли відбувається періодичне напруження та розслаблення м’язів тіла.
Мова. Поступово ускладнюючи завдання у музичному вихованні
вчителі формують у дітей почуття ритму, збагачують культуру рухів,
навчають їх основам музикування та володіння своєю мовою. К. Орф у
„Schulwerku” значну увагу приділяє слову як елементу поєзії та мови, що
народжує спів. Поєднання інтонацій, жестів і рухів є первинною основою
музики. Тому у розділі – „Музичне речення” акцентується увага педагогів на широкому використанні завдань, які передбачають придумування
дітьми власних комбінацій з кількох слів, вимовляння їх у різному темпі,
з різними динамічними нюансами, ступенем інтонаційної виразності, різною артикуляцією. Все це допомагає учням у майбутньому при засвоєнні
більш складних у ритмічному розумінні пісень та інструментальних п’єс.
Автори „Schulwerk” широко використовують дитячий музично-словесний фольклор – твори усної народної словесності: дитячі лічилки, поспівки, словесне голосування у визначенні головних ролей в іграх, загадки,
пісні , вірші та ін. Все це є важливим для удосконалення мови, римового
чуття, для проведення ігор зі співом, інсценізацій на основі певного вірша,
короткої розповіді або казки.
Особливості системи музичного виховання дітей...
Музика Застосовується у молодших вікових групах, за рекомендацією
К. Орфа у найпростіших мелодичних іритмових формах у відповідності
до п’ятитонового звукоряду. Поступово діти засвоюють більш складні
структур (одно - і двочастинні), пісні під акомпанемент і без нього, грають у малих і більших ансамблях перкусійних інструментів (флейти,
смичкові інструменти та ін.). Це потребує використання різних прикладів
створення мелодій і техніки акомпанементу.
Рух
Можливості застосування рухових дій у методиці К. Орфа є дуже
багатою, тому що діти у дошкільному та молодшому шкільному віці (для
яких вона, в основному, призначена) мають природну потребу у різноманітних рухах (моторика, міміка, жестикуляція). Тому в широкому арсеналі
можливостей розвитку рухової функції дітей можна визначити перш за
все завдання для удосконалення різних життєво-важливих рухів, а також
удосконалення у дітей відпочуття власного тіла, координації і сили рухів,
часу та відстані. Все ці завдання реалізуються, переважно, при виконанні
основних рухів: ходьба, біг, стрибки, вправи з рівноваги та ін. Пристосування руху до заданого ритму або музичного такту, до рухів партнера
чи групи, інсценізація пісень, виконання простих сцен або танців, гра на
перкусійних інструментах – все це відноситься до ефективних засобів, що
їх рекомендує К. Орф для розвитку рухової функції дітей.
Головною засадою у застосуванні цих елементів є стимулювання бажання дітей знаходитись в атмосфері вільної рухової та творчої діяльності.
З часом ця діяльність стає більш цілеспрямованою та організованою щодо
опанування техніки рухів та гри на музичних інструментах, вона поступово розширюється і підвищується ступінь складності цих завдань.
Імпровізація. Музично-рухова форма імпровізації виникає з фантазій дитини, яка збуджується під час виконання сюжетних ігор або імітаційних рухів у відповідності з текстом казки або пісні. Перші завдання
для дітей повинні бути простими і їм відомими. Імпровізація мелодична
(спів або гра на інструменті) є спробою ілюстрації знайомих мелодій та
пісень (найчастіше народних), доступних та приємних, які діти швидко
запом’ятовують. Кожна дитина по своєму відчуває музику або пісню і по
своєму намагається виразити відчуття за допомогою рухів. Тому забезпечення свободи інтерпретації в цьому процесі є обовязковою умовою.
Подібні вимоги й у залученні дітей до ритмічної імпровізації. Йдеться про таку рухову експресію, яка є узгодженою із обраним дитиною ритмом. Відчуття цього ритму може бути перенесено на різні інші, складніші
за координацією рухи (біг з поворотами, підстрибування та ін.), або при
виконанні більш простих вправ (нахили та повороти тулуба, рухи руками
та ногами із різних вихідних позицій). Така імпровізація може викону-
137
138
Анастасія Вільчковська
ватись одночасно всіма учнями даного класу або в підгрупах та парах із
застосуванням перкусійних інструментів, а також під плескання в долоні,
постукування по підлозі у відповідності із заданим ритмом.
Імпровізація словесна має місце тоді, коли вчитель або самі діти промовляють тексти (з книжок або власні), у сценах драматичних і комічних,
під час уроків рідної або іноземної мов.
Рухова імпровізація є синтезом вищерозглянутих форм. Вона полягає у спробах оволодіння рухом у часі і просторі, у визначенні звучання або паузи в музиці у відповідності з індивідуальною експресією, коли
кожна дитина визначає собі ритм за допомогою перкусійного інструменту.
Рухова імпровізація має місце також при відтворенні танцювальних елементів відповідно до запропонованої музики, при виконанні пісень або
інсценуванні.
Ця багатопланова методика, а також рекомендації щодо її застосування, у багатьох країнах використовуються на уроках музики, фізичної
культури та в позакласній роботі з учнями, а також в спеціальних школах, дє навчаються діти з проблемами у поведінці, у заняттях з логопедії,
в клініках та дитячих санаторіях, де проводяться фізіотерапевтичні процедури. Методика К.Орфа також війшла до програм педагогічних факультетів вищих навчальних закладів (зокрема, Німеччини та Австрії).
Методичні аспекти орфовської системи не є консервативними. К. Орф,
створюючи її, спирався на музичні традиції Австрії та Німеччини, однак
кожна нація має свої музичні традиції, які може застосовувати при реалізації концепції К.Орфа.
У післявоєнні 50-ті роки минулого століття за підтримкою міністерства культури Австрії при Моцартеумі (академії музики та образотворчих мистецтв в м.Зальцбурзі) було відкрито інститут К. Орфа, який
став національним центром підготовки вчителів музики для дошкільних
закладів і початкових шкіл, а також педагогів, які працюють у спеціальних навчально-виховних закладах із глухонімими, розумово відсталими,
психо-неповносправними дітьми та молоддю.
Щорічні міжнародні літні курси і семінари, які регулярно проводять
співробітники цього інституту сприяють поширенню впливу орфовської
системи на музичне виховання підростаючих поколінь багатьох країн.
Теоретико-методичні засади системи музичного виховання К. Орфа
публікуються на сторінках спеціального щорічника інституту (Jahrbuch
Orff – Institut). Також періодично видається журнал „Orff – Schulwerk
Informationen” головним завданням якого є висвітлення досвіду педагогів
– музикантів різних країн, що працюють за системою К. Орфа.
Особливості системи музичного виховання дітей...
Система К.Орфа отримала розповсюдження майже у всіх країнах
Європи, Японії, США, Канади, Турції, Ізраіля та ін. „Schulwerk” перекладено на різні мови світу. Однак творчо використовуючи ідеї К.Орфа
педагоги - музиканти цих країн створили національні версії „Schulwerku”,
які відрізняються від оригіналу добором конкретного музичного матеріалу (національні пісні, дитячі вірші, казки, танці та ін.).
Під кінець свого життя К. Орф написав: „Незважаючи на те, що методика, яка спирається на елементарну музику вже існує понад 50 років,
вона в принципі не втратила своєї популярності. Завдяки її універсальності вона сприймається в цілому світі.. „Schulwerk”, написаний мною для
підтвердження цієї ідеї, став популярним в цілому світі, а тільки сама
ідея”.
Ідеї К.Орфа отримали широке застосування в системі музичного виховання дітей та учнівської молоді польських навчальних закладів. Починаючи з 60-х років в різних містах Польщі (Катовіце – 1965 р.; Варшава
–1967 р. та ін.) були проведені науково-методичні конференції, на яких
широко обговорювались питання застосування ідей К. Орфа не тільки
в польських школах, а й музичної терапії із сліпими дітьми та з затримкою психічного і фізичного розвитку. Головною метою цих конференцій
була презентація методики К. Орфа і впровадження його новаторських
ідей до шкільних програм, а також адаптації „Schulwerka” до польської
системи музичного.
Більшість польських вчителів музики та музикознавців позитивно оцінювали концепцію К. Орфа і вважали за доцільне її введення до
польської системи музичного виховання дітей дошкільного віку, учнів
молодших класів та основної школи. Як відмічала польська вчена – музикознавець А. Рутковська – „Спадщина К.Орфа має велике значення у створенні взаємозв’язку між професійною та аматорською музикою шляхом
популярізації радості спільної гри та імпровізації, радіості, яка людині
відома з давніх часів. На жаль. сьогодні аматорська музика знаходиться
глибоко в тіні різних форм професійної музики”.
Однак, на її думку, систему К. Орфа не можна застосовувати у музичному вихованні дітей та учнівської молоді без певних змін, вона повинна бути модернізованою у відповідності до національних польських
культурних традицій. А. Рутковська підкреслює, „ що потрібне повне опрацювання такої адаптації і особливо видання її у формі доступної публікації, включаючи вимоги сучасності. Зміни принаймі мають стосуватись
практичної частини матеріалу, а сама методика проведення занять залишається корисною для вчителів”.
Слід зазначити що найбільш активну позицію в пропаганді змісту
і методики реалізації системи К. Орфа в Польщі, починаючи з 60-х років
ХХ століття до наших часів, зайняв популярний серед вчителів мето-
139
140
Анастасія Вільчковська
дичний журнал „Wychowanie muzyczne w szkole” (Музичне виховання
в школі). На шпальтах цього журналу неоднаразово публікувались для
прикладу ритмічні та словесно-ритмічні заняття, які рекомендувались
К. Орфом.
На початку 70-х років ХХ століття елементи „Schulwerku” були
включені до шкільних програм з предмету „Mузика” для учнів початкової школи, зокрема, гра на перкусійних інструментах, пісні та танці
різних народів світу. Концепція К. Орфа широко коментувалась в науково-методичних монографіях польських музикознавців [А.А. Буровська,
А. Бялковський, М. Пшиходзінська та ін.]. На думку А. Бялковського, „це
був переломний час прийняття нової плюралістичної концепції музичного виховання К. Орфа, яка позитивно вплинула на удосконалення змісту
предмета „Mузика” та підвищила інтерес учнів до цієї навчальної дисципліни” .
Висновки
– Система К.Орфа має на меті масове застосування музики та
музично-ритмічних рухів в естетичному та фізичному вихованні
дітей, незалежно від їх здібностей (музичний слух, ритміка,
стан рухової підготовленості). Ця система знайшла широке
застосування у дитячих садках та школах різних країн світу, її
ефективність доведена багаторічним педагогічним досвідом.
– Відповідно рекомендацій К.Орфа під час музично-ритмічних занять
у дошкільних закладах та початкових класах загальноосвітніх
шкіл повинен широко застосовуватись народний фольклор (пісні,
танці ігри). Він є дуже різноманітним, має вікові традиції і є
ефективним чинником всебічного впливу на психо-фізичний та
естетичний розвиток дітей цих вікових груп.
– Організація та проведення музичних занять з дітьми за
системою
К. Орфа не вимагає спеціального залу та коштовного обладнання,
тому їх можна проводити в умовах кожного дошкільного закладу або
загальноосвітньої школи.
Бібліографія
Куришев Е.В., Куришева Л. Н. Теорія і практика музичного виховання за
системою К. Орфа / Е.В. Куришев Л.Н. Куришева. К.: ІСДОУ, 1944.-72 с.
Białkowski A., Polska koncepcja wychowania muzycznego o współczesne spory o edukacji muzycznej [w:] Bliżej człowieka A. Białkowski, B. Zieliński
(red.), Lublin 2002, s. 103-108.
Keller W. Einfung in musik fur Kinder. Mainz 1963.
Особливості системи музичного виховання дітей...
Michalak B., Recepcja Schulwerka Carla Orfa na świecie i w Polsce, [w:] Białkowski A. (red.), Nowe trendy w edukacji muzycznej, Wyd. UMCS, Lublin
2005, s. 131-134.
Orff K., Keetman G., Schulwerk musik fur Kinder. Mainz 1954.
Orff K., Das Schulwerk – Ruchliek und Ausbick. Mainz 1963.
Rutkowska A., Orff – Schulwerk. Praca szkolna K. Orffa w Polsce, „Wychowanie Muzyczne w Szkole”., nr 4, 1976, s. 156-157.
Rutkowska A., Interesująca propozycja dotycząca dzisiejszego wychowania
fizycznego, „Wychowanie Muzyczne w Szkole”, nr 3, 1967, s. 87-89.
141
Komunikaty
i sprawozdania z badań
Maria i Ryszard RADWIŁOWICZOWIE
Wyższa Szkoła Menedżerska w Legnicy
Nietolerancja w oczach studentek pedagogiki
Słowa kluczowe
Nietolerancja, inni, patologie społeczne, rozumienie innego, empatia, tolerancja.
Streszczenie
Nietolerancja w oczach studentek pedagogiki (w Wyższej Szkole Menedżerskiej
w Legnicy)
Para autorska przeanalizowała drobiazgowo 150 ankiet, w których studentki opisują konkretne przypadki nietolerancji, zaobserwowane głównie bezpośrednio, ale
także poprzez telewizję i prasę. Na podstawie kilku przekrojów statystycznych
tego materiału badawczego stwierdzono, iż w Zagłębiu Miedziowym zjawisko nietolerancji występuje nagminnie i w bardzo różnych postaciach. Atakuje również
dzieci i młodzież. Wolno przypuszczać że w podobny sposób ta groźna patologia
społeczna daje o sobie znać w całym kraju. Bowiem niemal wszędzie pojawiają się
teraz wokół nas także ludzie wyglądający, czujący i myślący inaczej. Skutecznego
przeciwdziałania upatrują autorzy w gruntownej edukacji całego narodu, zwróconej ku rozumieniu i empatii wobec tak zwanych innych.
Key words
Intolerance, others, social pathologies, understanding others, empathy, tolerance.
Summary
Intolerance as viewed by female students (the Faculty of Education at the Higher
School of Management in Legnica)
The authors analysed thoroughly one hundred fifty reports in which the co-author´s
female students describe concrete cases of intolerance, perceived mostly and directly by them, but also in some cases via TV or the press.
On the basis of some statistical sections of this empirical material, it had been stated that the phenomenon of intolerance frequently occurs in Legnica and the Jelenia
Góra districts and appears in various shapes. It can be supposed that this dangerous
social illness is becoming a real nuisance on a country-wide scale, because now almost everywhere one can meet people who seem to be ‘alien’, that is different from
ourselves. In general they are people who have appearances, feelings or thoughts
that are different from most others.
Nietolerancja postrzegana przez 150 magistrantek pedagogiki, kończących studia niestacjonarne
w Wyższej Szkole Menedżerskiej w Legnicy.
Maria i Ryszard Radwiłowiczowie
146
Wprowadzenie
Materiałem badawczym jest anonimowa ankieta, której zasadniczym składnikiem była prośba o możliwie szczegółowe opisanie jednego z przypadków
nietolerancji, z którym zetknęło się czy to bezpośrednio czy też korzystając
z medialnego przekazu.
Istotnym ułatwieniem, jeśli idzie o jednoznaczne rozumienie pojęcia nietolerancji, była okoliczność, iż współautor poprzedził ten sondaż cyklem wykładów z andragogiki na niestacjonarnych studiach magisterskich z pedagogiki
w zakresie zintegrowanej edukacji przed-i wczesnoszkolnej.
Od osób przygotowujących się do pracy lub – o wiele rzadziej – już pracujących w przedszkolu lub w klasach początkowych zebrano przeszło 150 ankiet.
Ponieważ jednak znikomo mała liczba to mężczyźni, przeto za materiał badawczy uznano tylko 150 ankiet wypełnionych przez panie.
Wszakże przed prezentacją tak określonego materiału należy poczynić
pewne zastrzeżenie, gdyby ktoś chciał przyjąć, że ta baza empiryczna daje
wierne odbicie przejawów nietolerancji w skali krajowej. Chociaż jest to przegląd oparty na 150 przypadkach, to jednak przed pokusą generalizacji przestrzega okoliczność, że są to odpowiedzi uzyskane od magistrantek pedagogiki
zamieszkałych w części Dolnego Śląska przyległej do dwóch granic, gdzie występuje szczególnie wysokie bezrobocie, a całą dorosłą populację w sile wieku
stanowi trzecie pokolenie przesiedleńców.
Niemniej prezentowane niżej zbiorcze zwierciadło ilościowe zjawiska nietolerancji może służyć – jak ośmielamy się twierdzić – wiarygodnym układem
odniesienia dla porównania z odpowiednim indywidualnym doświadczeniem
każdego czytelnika niniejszych wywodów.
Zbiorcze zwierciadło przejawów nietolerancji, widzianych oczami
150 studentek pedagogiki WSM w Legnicy na przełomie lat 2011/2012
Rodzaj przekazu
Kb 107
Km 34
Przedmiot przekazu
Kb+Km
Brak
Zo 23
Pk 59
Po+Pk
(71,3)
(22,7)
6 (4,0)
3 (2,0)
(15,3)
(39,3)
68 (45,3)
kontakt
bezpośredni
kontakt
medialny
jednocześnie
Kb i Km
brak
informacji
zjawisko
ogólne
przypadek
konkreny
jednocześńnie
Zo i Pk
Ofiary nietolerancji
M
K
Dz
Mł
D
Se
22 (14,7)
27 (18,0)
19 (12,6)
49 (32,6)
79 (52,7)
6 (4,0)
mężczyźni
kobiety
dzieci
młodzież
dorośli
seniorzy
Nietolerancja w oczach studentek pedagogiki
147
Sprawcy nietolerancji
M
K
Dz
Mł
D
Se
21 (14,0)
8 (5,3)
14 (9,3)
51 (34,0)
94 (62,7)
1 (0,7)
Mu
Rm
N
Bc
Rk
Ub
Za
Ip
24
(16)
23
(15,3)
5
(3,3)
20
(13,3)
11
(7,3)
17
(11,3)
38
(25,3)
14
(9,3)
27
(18)
homoseksualiści
Murzyni
Romowie
nacjonalizm
zachowanie
inne przypadki
ubiór, ubóstwo
religia, Kościół
Hs
25
(16,7)
budowa ciała
Np.
niepełnosprawni
Powody i przejawy nietolerancji
Ro
S
Up
B
Pa
Ks
U
Sk
L
I
Br
Dw
6
(4,0)
50
(33,3)
26
(17,3)
4
(2,7)
4
(2,7)
7
(4,7)
10
(6,7)
10
(6,7)
9
(6,0)
22
(14,7)
18
(12,0)
4
(2,7)
rodzina
szkoła, przedszkole
ulica/parking
boisko
parlament
kościół (miejsce),
ksiądz
urząd
sklep
lokomocja
inne miejsca
(w tym przychodnie)
brak informacji
działania
wychowawcze
Miejsca zachowań nietolerancyjnych
Analiza
Przytoczona szczegółowa tabela całościowa zawiera 37 kryteriów, inaczej
kategorii, pod kątem których rozpatrzono dla kontroli parokrotnie i dwuosobowo 150 wypowiedzi, nierzadko nader skrupulatnych. Opisują one a zarazem
potępiają zdarzenia uznane za nietolerancyjne. Zastosowane kryteria dotyczą kolejno następujących grup osób, względnie właściwości i działań: rodzaj
i przedmiot przekazu, ofiary nietolerancji, jej sprawcy, powody i przejawy oraz
miejsca zachowań nietolerancyjnych, wreszcie ewentualne działania wychowawcze.
Ogniwem pośrednim między samymi nazwami (hasłami) kryteriów
a ilościowymi wskaźnikami ich wystąpienia, figurującymi w tabeli zbiorczej,
były jednostkowe fiszki, inaczej metryczki, przeznaczone dla scharakteryzowania każdej ze 150 wypowiedzi z punktu widzenia każdego kryterium.
Maria i Ryszard Radwiłowiczowie
148
Nasza kompletna matryca przedstawia wskaźniki sumaryczne w obrębie
zestawu kilkudziesięciu kryteriów, zarówno w liczbach bezwzględnych, jak
i w procentach (w nawiasach), odniesionych do liczby 150 ankiet uznanej za
100%.
Te drugie pozwalają już na całościowy przegląd i ocenę tego wszystkiego,
co zawiera „Zbiorcze zwierciadło przejawów nietolerancji”. Na tej podstawie
można stwierdzić, że badana grupa 150 magistrantek okazała szczególnie duże
i zaangażowane zainteresowanie patologią społeczną w postaci nietolerancji.
Relacje ich ukazują jednocześnie osobliwą różnorodność a zarazem nierównomierny rozsiew jej przejawów, jak też – z drugiej strony – podkreślają konieczność zwalczania ich wszystkich. Trzeba też zauważyć, że wypowiedzi te
dotyczą przede wszystkim zdarzeń widzianych bezpośrednio. Dopiero na drugim miejscu ich źródłem są media. Co więcej, opisy dotyczą głównie przypadków konkretnych, które dopiero wtórnie prowadzą do uogólnień, (vide: dane
z pierwszego rzędu tabeli).
Drugi i trzeci rząd zestawienia, czytane od góry i rozpatrywane łącznie,
mówią o tym, że wykroczenia przeciw tolerancji rozgrywają się przeważnie
w obrębie określonych co do wieku grup osób, mianowicie oddzielnie wewnątrz zbiorowości młodzieży (Mł) oraz zbiorowości dorosłych (D), tak od
strony prześladowców, jak i ich ofiar. Przy tym wielekroć częściej adresatem
napastliwości są kobiety (K), aniżeli mężczyźni (M). Wśród dzieci (Dz) łatwo
zauważyć zarówno sprawców, jak i ofiary szykan.
Co do powodów i przejawów nietolerancji (o czym donosi czwarty rząd
zwierciadła), na czoło wysuwają się takie zjawiska, jak nękanie z powodu
ubogiego ubioru (Ub), połączone z jakoby niestosownym zachowaniem (Za).
Odnosi się to do szkoły podstawowej, a zwłaszcza do gimnazjum. Dalej następują spektakularnie nietolerancyjne zachowania wobec mniejszości rasowych
i etnicznych (vide: symbole Mu, Rm i N). Sięgają one razem ⅓ analizowanej
populacji, a tuż za nimi idą złośliwości wobec niepełnosprawnych (Np), homoseksualistów (Hs) i jednostek otyłych (Bc). Łącznie te trzy ostatnie grupy
przekraczają ¼ całego zbioru ankiet. Osobno trzeba spojrzeć na notowania dotyczące miejsc, w których respondentki zaobserwowały zjawisko nietolerancji
(vide: drugi rząd od dołu). Są to: szkoła wraz z przedszkolem (S), ulica wraz
z parkingiem (Up) i boisko (B). A zatem w sumie przeszło ⅓ przypadków nietolerancji stanowią szkoły, ulice i boiska. Informacje ilościowe dotyczące miejsc,
gdzie daje o sobie znać nietolerancja, mówią dobitnie o jej wszechobecności.
W opinii tej utwierdza dodatkowa kategoria „I” (Inne), w której znalazły się
różne pozostałe miejsca, nieprzewidziane wcześniej przez współautora .
Liczby bezwzględne i procentowe, dotyczące tak przedmiotów nietolerancji, jak i miejsc ich wystąpienia, przekroczyły sumę 150 (uznaną za 100%), ponieważ niektóre osoby nie poprzestały na jednym
przykładzie.
Nietolerancja w oczach studentek pedagogiki
149
Na marginesie warto odnotować wyjątkowo niski wynik (4,0%), uzyskany
przez kryterium Ro (dzina). Po prostu omawiana ankieta nie objęła tego istotnego obszaru, wymagającego innych badań.
Natomiast nie powinien dziwić skromny wskaźnik (Dw – 6,0%), informujący o bezpośredniej interwencji wychowawczej, jeśli w opisywanej sytuacji
respondentka nie występowała w roli nauczyciela. W większości przypadków
swój negatywny stosunek do zachowań nietolerancyjnych autorki relacji wyrażały w postaci rozbudowanego postulatu systemowych posunięć wychowawczych. Działania te powinny, ich zdaniem, sięgać po pierwsze rodziny, a zaraz
potem obejmować całą instytucjonalną edukację, począwszy od przedszkola,
ba, równolegle z edukacją całego społeczeństwa. Takie właśnie dalekowzroczne i systemowe socjopedagogiczne nastawienie wykazują mniej lub bardziej
bezpośrednio wszystkie analizowane ankiety.
W celu wzbogacenia, ale i kontroli danych ilościowych, zawartych w omówionym „zwierciadle zbiorczym”, posłużymy się jeszcze dodatkowymi przekrojami. Będzie to w sumie wybiórczy przegląd najczęstszych przypadków
współwystępowania naraz dwóch spośród ogółem trzech branych pod uwagę
składników. Dotyczą one:
a) sprawców ofiar zachowań nietolerancyjnych, powodowanych określonymi cechami tych drugich, oraz
b) ofiar i ich prześladowców z podziałem obu grup według wieku i płci.
Gwoli uchwycenia dominant przytoczymy poniżej tylko te fragmenty
odpowiednich pomocniczych zestawień szczegółowych, które przedstawiają
zbiory wskaźników w dwóch przekrojowych tabelach „A” i „B”. Ukażą one
kolejno najczęstsze (najliczniejsze) przypadki współpojawiania się dwóch spośród trzech analizowanych ewentualności.
Tabela A
Sprawcy i ofiary a zachowania nietolerancyjne
(problem: Jakie właściwości ofiar i u jakich ofiar wywołują
zachowania nietolerancyjne u jakich sprawców?)
Sprawcy i ofiary
według wieku i płci
*
Powody i przejawy nietolerancji
(objaśnienia symboli – vide: zwierciadło)
Mp
Hs
Mu
Rm
N
Bc
Rk
Ub
Za
Ip
Sprawcy
według
wieku i płci
Mł(odzież)
10
3
9
1
6
6
4
24
10
5
D(orośli)*
21
18
14
4
13
6
14
14
9
20
Ofiary
według
wieku i płci
Mł(odzież)
14
5
9
1
6
5
5
22
10
4
D(orośli)*
14
18
14
4
13
2
12
11
6
20
Uwaga:Do grupy dorosłych zaliczono tylko te osoby, które nie pojawiały się w wypowiedziach
w ramach kategorii „M” lub/i „K”. To samo dotyczy tabeli B.
Maria i Ryszard Radwiłowiczowie
150
Tabela B
Ofiary i sprawcy ze specyfikacją według wieku i płci
(problem: Z jakich grup wyodrębnionych pod względem wieku
i płci pochodzą ofiary a z jakich sprawcy zachowań nietolerancyjnych?)
Grupy według wieku i płci
Ofiary Sprawcy Grupy według wieku i płci M
K
Dz
Mł
D
Se
Dz(ieci)
-
-
11
3
6
-
Mł(odzież)
6
4
1
40
15
-
D(orośli)
9
5
2
12
62
-
M(mężczyźni)
5
2
-
7
13
-
Dz(ieci)
2
-
12
1
2
-
Mł(odzież)
6
8
3
42
12
2
D(orośli)
3
5
6
18
73
3
Dodatkowe wyjaśnienia formalne:
– Aby nie przeładowywać tabeli, nie przeliczano podanych w nich wielkości na procenty. A zatem, chcąc zorientować się w ich odniesieniu do
całego zbioru 150 odpowiedzi, trzeba zmniejszyć każdy wskaźnik o ⅓.
– Dla łatwiejszego śledzenia poniższego odczytu tabel uwypukliliśmy
te liczby, które przekroczyły wartość 10.
– Wskutek tego ograniczenia tak uszczuplona tabela A nie wykazuje na
przykład danych liczbowych dotyczących dzieci.
Przegląd dwóch skondensowanych układów danych pozwala orzec co następuje:
– Potwierdza się konstatacja ogólna, ustalona wcześniej na bazie „zbiorczego zwierciadła”, iż nietolerancja przybiera bardzo różnolite formy
i panoszy się we wszystkich trzech wielkich ludzkich zbiorowościach:
wśród dorosłych, młodzieży i dzieci, co uwidacznia zwłaszcza tabela A.
– Jednocześnie dyspersja poszczególnych rodzajów wskaźników jest tak
duża, że sprawia, iż większość z nich nie osiąga wysokich wartości.
– Niemniej całość danych ilościowych ukazanych w trzech wariantach
zestawień (łącznie z owym zwierciadłem), mówi o wszechobecności
i wielopostaciowości nietolerancji. We wszystkich grupach populacji
(rozróżnionych pod względem wieku i płci, jak też z uwagi na dwie
przeciwstawne role, a to napastników i prześladowanych) obiekty konfliktu są w gruncie rzeczy te same: niepełnosprawni, czarnoskórzy,
Nietolerancja w oczach studentek pedagogiki
inni etnicznie, tudzież ubrani nie „top” – z tym jednak, że ten ostatni aspekt charakteryzuje młodzież, podczas gdy dorosłych niepokoją
homoseksualizm i problemy wyznaniowe, (vide: zbieżność układów
dominant w tabeli A).
Na wzbogaconej podstawie obliczeniowej umocowała się także sygnalizowana wcześniej, skądinąd oczywista teza, iż przewiny nietolerancyjne mają
miejsce głównie wewnątrz tych samych zbiorowości, a to oddzielnie wśród
dzieci, młodocianych i dorosłych (vide: A).
Egzemplifikacja
W tym punkcie tytułem ilustracji zdołamy przedstawić jedynie skąpą
wiązkę wycinków spośród 150, często obszernych i nierzadko reportażowych
opisów nietolerancyjnych zjawisk. Wszakże nawet ta garść daje świadectwo
dojrzałej i globalnej postawie na „nie!” i „stop!”, jaką okazały respondentki
wobec wszelkich odmian szerzącej się nietolerancji.
/8/ Do naszej szkoły został przyjęty chłopczyk z zespołem Downa, który
ma raz w tygodniu terapię z panią pedagog. Chłopczyk siedział grzecznie ze
swoją mamą na ławce i czekał na zajęcia. Pełniąc dyżur na korytarzu słyszałam dziwne śmiechy i zobaczyłam duże zbiegowisko obok chłopca. Uczniowie z drugiej klasy śmiali się z chłopca. Zebrałam ich wszystkich do klasy
i zapytałam, dlaczego się śmiali? Chłopcy przyznali się, że śmiali się z nowego ucznia, gdyż jest bardzo gruby. Porozmawiałam z nimi na temat inności
każdego człowieka. Uszanujmy wszystkich jednakowo bez względu na wygląd
i charakter itd. Razem poszliśmy i chłopcy przeprosili nowego kolegę, na co on
odpowiedział: „Nic się nie stało, przyzwyczaiłem się do tego, że wszyscy się
ze mnie śmieją”.
XXX
/38/...Dzieci izolowały się od niego, ze względu na jego inny kolor skóry.
Nie chciały się z nim bawić, siedzieć z nim w jednej ławce na lekcji. Na przerwach przebywał sam, na stołówce szkolnej obiad także spożywał w samotności. Później zaczęli się nawet znęcać nad chłopcem fizycznie i psychicznie.
Wyzywali go, pluli i kopali. Chłopiec nie skarżył się, ponieważ bał się, nic nie
mówił rodzicom, ani nauczycielom. Dopiero gdy miał siniaki na ciele, które zauważyli rodzice, to czarnoskóry chłopiec otworzył się i opowiedział wszystko
rodzicom. Natomiast rodzice interweniowali w szkole. Były rozmowy z pedagogiem szkolnym, dyrektorem i wychowawcą klasy.
151
152
Maria i Ryszard Radwiłowiczowie
XXX
/40/ Moja córka przed pójściem do gimnazjum była grzecznym, spokojnym dzieckiem. Osiągała dobre wyniki w nauce, nigdy nie wagarowała. Wystarczyło sześć miesięcy w nowej szkole, aby z grzecznej dziewczynki zmieniła
się w opryskliwą, wulgarną dziewuchę. W parze z tym zaczęły się problemy
z frekwencją w szkole, a co za tym idzie, problemy ze stopniami. Przyczyną tej zmiany było pragnienie dostosowania się do grupy, która dominowała
w nowym środowisku. Młodzi ludzie w dzisiejszych czasach za cel w życiu
obierają wartości przyziemne, jakimi są pieniądze, markowe ubrania, obiegowe, nierzadko wulgarne słownictwo, skłonności do używek. Młodzież, która
odbiega od tego typu zachowań, często jest odrzucana, wyśmiewana, a nawet
prześladowana niejednokrotnie fizycznie.
XXX
/92/ Odbywałam praktyki w jednym z gimnazjów. Oprócz dzieci z naszego miasta uczestniczyli tam również uczniowie z pobliskich wsi. Zostali
oni przydzieleni do osobnej klasy. Byłam w szoku widząc, w jaki sposób była
traktowana ta klasa. Od razu zyskali przydomek „klasy wieśniaków”. Dzieci
te były szykanowane, popychane, wyśmiewane. Dochodziło do skrajnych sytuacji, np. jeden z uczniów głośno zaprotestował na stołówce, że nie będzie jadł
obiadu w jednym pomieszczeniu z „brudasem ze wsi”. Co gorsza, może nie
w sposób bezpośredni, ale dawało się wyczuć nietolerancyjność także wśród
niektórych nauczycieli. Objawiało się to w zbyt słabych interwencjach, w przymykaniu oka na niektóre wybryki dzieci z miasta. Cała ta sytuacja była dla
mnie niesamowitym doświadczeniem. Nie sądziłam, że w obecnych czasach
istnieje tak ogromny podział na „wieś” i „miasto”.
XXX
/69/...Nauczyciel nie zlekceważył problemu, doprowadził do konfrontacji. Osoby, których dzieci dokuczały Oli, zostały zaproszone wraz z dziećmi
do szkoły. Po długiej rozmowie, która miała charakter nie tylko karcenia, ale
również zrozumienia, z czego wzięły się tak negatywne opinie o mojej córce,
mogliśmy przystąpić do rozwiązania problemu. Okazało się, że koledzy mojej
córki gdzieś usłyszeli, że Polacy to osoby nadużywające alkoholu i że zabierają
pracę Brytyjczykom. Słysząc to, nauczyciel postanowił zorganizować miesiąc
polski w szkole. Na różnych zajęciach pokazywano filmy o Polsce, a Polacy
opowiadali o swoim kraju. Dzięki temu pokazano pozytywny obraz Polski
i Polaka. Zaowocowało to cyklem spotkań szkolnych, w których prezentowano
różne kraje i kultury.
Nietolerancja w oczach studentek pedagogiki
XXX
/103/ Przejawem nietolerancji na parkingu może być zajmowanie miejsc
wyznaczonych dla osób niepełnosprawnych przez osoby zdrowe. Bardzo trafne są napisy przy takich miejscach: Zabrałeś mi miejsce parkingowe – zabierz
moje kalectwo.
XXX
/138/ Z przykładem nietolerancji spotkałam się na meczu dwóch drużyn
piłkarskich ligi polskiej. Kibice jednej z drużyn kpili i wyzywali piłkarza drużyny przeciwnej, pochodzącego z Nigerii.
XXX
/139/ Mój znajomy nie toleruje, że w jego kraju, w polskiej firmie pracuje
obcokrajowiec. Uważa, że Polska jest tylko dla Polaków. Z tego powodu ciągle
dokuczał tamtemu mężczyźnie, a ostatnio namalował jego wizerunek na ścianach ze znakami hitlerowskimi. Warto dodać, że sam ma zamiar wyjechać do
innego kraju w celach zarobkowych.
XXX
/71/...Zadawaliśmy sobie pytanie, czy niechlujny wygląd osiedla Cyganów wynika z ich biedy, czy może ma źródło w statusie mniejszości
narodowej, czy wreszcie wynika z natury gospodarzy tego miejsca. Bez większego namysłu zgodnie stwierdziliśmy, że wynika na pewno z natury Cyganów.
Ludzie omijają ich z daleka. Panuje przekonanie, że Cyganie to „inni” ludzie,
w naturze których leżą złe uczynki. Zaczęliśmy dyskutować o tym, że właściwie bezpodstawnie zgadzamy się z opinią większości, ale również i o tym, że
– poruszając temat Cyganów – odczuwamy same negatywne emocje, w dodatku
poparte nieraz osobistymi doświadczeniami.
XXX
/109/ Zwróciłam uwagę na nietolerancję w zakładach pracy. Zajmowane
wysokie stanowisko, dobre zarobki, powodują że człowiek zmienia swój system
wartości. Liczy się stanowisko, pieniądz, a nie szacunek do drugiego człowieka.
Przełożony staje się „wyższy”, a osoby mu podporządkowane są jednostkami
„gorszymi”. Często mimo takiego samego wykształcenia przełożony swoją postawą i zachowaniem obraża i poniża podwładnego.
153
154
Maria i Ryszard Radwiłowiczowie
XXX
/32/ Osobiście spotkałam się z nietolerancją ze strony obcych ludzi a nawet
znajomych. Często bywało, że przyznanie się do praktykowania wiary było
jednoznaczne z wyśmiewaniem się oraz pogardą wobec tych praktyk. Raz pewien mężczyzna zwrócił mi z ironią uwagę a wręcz rozkazał, abym nie zegnała
się, tj. nie robiła znaku krzyża przechodząc obok kościoła.
XXX
/131/ Bulwersuje mnie sytuacja, która ostatnimi czasy ma miejsce w naszym parlamencie. Codziennie w mediach i prasie obserwujemy i wysłuchujemy przepychanki poszczególnych polityków, którzy – zamiast poświęcać swój
czas na rozwiązywanie problemów wagi państwowej – kłócą się i publicznie
obrażają. Są to przypadki nietolerancji wobec siebie wzajemnie, ponieważ są
to osoby, które reprezentują nasz kraj. To wszak ludzie ich wybrali, to my jako
społeczeństwo oczekujemy na poprawę warunków życia, na godne zestarzenie
się w spokoju, a nie na „cyrk”, który codziennie serwują.
Refleksja
Podsumowanie szczegółowych analiz ilościowych zbioru 150 ankiet oraz
bezpośredni, niestety wybiórczy, wgląd w autentyczne wypowiedzi ich autorek
– sprowadzają się do formułowanej przez nas parokrotnie tezy ogólnej. Mówi
ona o wszechobecności i wielorodzajowości zjawiska nietolerancji, obserwowanego przez respondentki w Zagłębiu Miedziowym naszego kraju.
Mimo specyfiki tego obszaru i tej grupy osób badanych, przedstawiony
sondaż skłania do niepokojącego przypuszczenia, że podobnie sprawa wygląda
w całej Polsce. A zatem nietolerancję należy uznać za poważną chorobę społeczną zatruwającą życie narodu i wszystkie jego tkanki, w tym – co szczególnie groźne – dorastające pokolenie.
Nietolerancja to młodsza, a może właśnie rówieśna siostra agresji. Obie te
patologie to nic innego jak odreagowywanie własnej ludzkiej frustracji. Ta zaś
rodzi się – jak sądzimy – w makroskali głównie z doznawanych powszechnie
makroekonomicznych trudności. Towarzyszy im wiernie zagubienie obyczajowo-światopoglądowe, stymulowane przez psudomisyjną robotę mass mediów,
obciążonych w dodatku ogłupiającą reklamą.
W nawiązaniu do całości naszych rozważań nad nietolerancją przypominają się w tym momencie dwie, jakże trafne myśli. Jedna pochodzi od
Francuza Jean Paula Sartre´a: „Piekło to inni”, a druga od amerykańskiego
Anglika Tomasza Eliota: „Piekło to my sami” Jedynie rozsądną odpowiedzią
na te dwa, bynajmniej nieprzeciwstawne stanowiska jest imperatyw: Walczyć
Nietolerancja w oczach studentek pedagogiki
z własnym szaleństwem, jeśli to moje ja przeszkadza mi uszanować innych
i pomóc im w potrzebie w miarę moich sił.
Praktycznie trzy są możliwe drogi edukacyjnego przechodzenia od nietolerancji do tolerancji:
– Droga naskórkowa, wprawdzie powierzchowna, ale nie do zignorowania. Nazwijmy ją poprawnością społeczną: Będę w miarę tolerancyjny,
bo inaczej nie wypada, bo tutaj nie wolno palić albo bo takie parkowanie naraża na mandat...
– Droga druga to coś znacznie poważniejszego, to poznawanie „innego”,
aż do zrozumienia czyjejś odmienności. Jest to trakt nieodzowny, ale
niewystarczający, gdyż tylko intelektualny.
– Wreszcie trzecia droga, jedynie skuteczna, bo dogłębna, bo podbudowuje zrozumienie empatią. To kształtowanie postawy tolerancji
poprzez wszechstronne wychowanie, począwszy od spraw drobnych,
grzecznościowych, a kończąc na fundamentalnych. Jedynie tym sposobem będzie się w stanie zmagać z owym własnym piekłem, kiedy
to moje ja przeszkadza mi uszanować innych i pomóc im w potrzebie
w miarę moich sił.
155
Kazimierz OSTROWSKI
Centrum Doskonalenia Nauczycieli Towarzystwa Wiedzy Powszechnej
w Bydgoszczy, Gimnazjum nr 32 w Bydgoszczy
Kontrola i ocena jako ogniwo pracy
pedagogicznej
Słowa kluczowe
Kontrola, ocenianie, edukacja, nauczyciel, uczeń.
Streszczenie
Kontrola i ocena jako ogniwo pracy pedagogicznej
Artykuł porusza praktyczne strony oceniania uczniów. Konieczność podejmowania
czynności kontrolno-oceniających, oprócz wymogów formalnych, wynika także ze
specyfiki pedagogiki jako nauki wyjaśniającej i prakseologicznej. Autor podkreśla,
iż zagadnienie oceniania szkolnego to problem kontrowersyjny i nie zawsze właściwie rozumiany. Jeśli nauczyciele chcą skutecznie eliminować niepowodzenia
dydaktyczno-wychowawcze powinni dokonać weryfikacji wymagań pedagogicznych, aby były one właściwie rozumiane przez wszystkich zainteresowanych. Fakt
nasilania się rozbieżności pedagogicznych - kryteriów oceniania, metod oceniania,
stylu kierowania wychowawczego - jest dla niektórych nauczycieli istotną barierą
uniemożliwiającą recepcję procesu kontrolo-oceniającego jako kultury wsparcia
edukacyjnego. Ocenianie nie powinno być traktowane wyłącznie w kategoriach
czynności formalnej. Ma ono raczej stanowić ogniwo łączące proces edukacyjny
z rozwojem osobowości młodych ludzi.
Key words
Monitoring, assessment, education, student.
Summary
Monitoring and evaluation as the bond of pedagogical work
The article entitled “Monitoring and evaluation as the bond of pedagogical work”
addresses the practical aspects of evaluating students. The need to carry out classroom control and evaluation activities, in addition to the formal requirements, also
arises from the specific nature of pedagogy as an explanatory and praxeological
science. The author emphasizes that the problem of assessing school work is a controversial issue and one which is not always properly understood. If teachers want
to effectively eliminate failure in their work, they should verify the educational
requirements which will be properly understood by all concerned. Widening differences in the assessment criteria, assessment methods, and educational management
styles used are, for some teachers, an important barrier preventing them from embracing the monitoring and evaluation process as a culture of educational support.
Assessment ought not to be considered solely in terms of formality. Rather it should
constitute a link between the educational process and the personality development
of young people.
Kazimierz Ostrowski
158
Wprowadzenie
Celem niniejszego artykułu jest wskazanie podmiotom szkoły drogi wieloaspektowego podejścia do procesu kontrolno-oceniającego. Zagadnienie oceniania szkolnego to problem kontrowersyjny i nie zawsze właściwie rozumiany.
Jeśli nauczyciele chcą skutecznie eliminować niepowodzenia dydaktyczno-wychowawcze powinni dokonać utylitarności wymagań pedagogicznych, aby były
one właściwie rozumiane przez wszystkich zainteresowanych. Fakt nasilania
się rozbieżności pedagogicznych – kryteriów oceniania, metod oceniania, stylu
kierowania wychowawczego – jest dla niektórych nauczycieli istotną barierą
uniemożliwiającą recepcję procesu kontrolo-oceniającego jako kultury wsparcia edukacyjnego. „Ocena jest narzędziem, które w istotny sposób wpływa na
przebieg działania, jak również na jego wyniki. Ocena może być narzędziem
zmiany przebiegu działania (narzędzie stymulacyjne), narzędziem powodującym podjęcie bądź zaniechanie działania (narzędzie motywacyjne), może być
także narzędziem poznawczo-informacyjnym, tzn. narzędziem zmieniającym
niewiedzącego w wiedzącego, a więc narzędziem kształtującym świadomość.
W związku z powyższym można mówić o różnych funkcjach oceny: na przykład o funkcji stymulacyjnej, motywacyjnej, poznawczej i innych. Narzędziem
spełniającym powyższe funkcje będzie taka ocena, która stanowi wynik procesu oceniania (proces ten może dotyczyć poszczególnych etapów działania)”.
W opinii autora, w dzisiejszej szkole, najbardziej niedocenianą funkcją
procesu kontrolno-oceniającego jest funkcja wychowawcza. Już samo pojęcie wychowania jest przedmiotem sporów wewnątrzszkolnych. Według dużej
grupy pedagogów praktyka wychowawcza sprowadza się do posłuszeństwa,
do praw i obowiązków decydowania za innych, do preferowania wzmocnień
negatywnych jako czynnika budującego wychowawczo, do adaptacji warunków szkolnych z ograniczoną możliwością samodecydowania uczniowskiego.
Świadomość tej sytuacji wynika z długoletniej praktyki zawodowej autora
i pracy badawczej nauczyciela gimnazjum. Również rodzice – traktowani
w niejednej sytuacji jako podmiot nadzorujący swoje dzieci, a nie jako uczestnicy procesu pedagogicznego – zaczynają poszukiwać nowych form rozwoju
psychomotorycznego dla swoich podopiecznych. Przykładem może być powstająca w Poznaniu szkoła o nazwie „Trampolina”. Tworzy ją Fundacja Edukacji
Demokratycznej. W nowej placówce, która prawdopodobnie zostanie otwarta
we wrześniu, nie przewiduje się planu lekcji, klasycznych 45-minutowych zajęć
ani ocen. Fundację utworzyli rodzice niezadowoleni z tradycyjnych metod nauczania, w tym procesu kontrolo-oceniającego. Oczywiście gradacja wartości
z pewnością przyjmie w tej szkole określony kształt edukacyjny wypracowany w toku wspólnych decyzji rodziców, uczniów i nauczycieli. W myśl rozporządzenia w sprawie warunków i sposobów oceniania efekt finalny procesu
C. Lewicki, Oceny i ocenianie w kształceniu szkolnym, Rzeszów 1989, s.39.
Kontrola i ocena jako ogniwo pracy pedagogicznej
dydaktyczno-wychowawczego musi być wyrażony w skali stopni szkolnych
(oceny na świadectwie) lub punktowej (np. egzamin gimnazjalny).
Kontrola i ocena w procesie edukacyjnym
W szukaniu przyczyn niepowodzenia w nauce szkolnej należy zwrócić uwagę na pedeutologiczną stronę zagadnienia. W tym wypadku kontrola
i ocena powinna stanowić elastyczne działania uwzględniające zmienność sytuacji, którym podlega młody człowiek. Między innymi zaliczyć można do
nich: kryzys wieku młodzieńczego lub specyfikę potrzeb rozwojowych, śmierć
członka rodziny, rozwód lub separację, utratę pracy rodziców ucznia, brak pozytywnego wpływu wychowawczego na dziecko przez rodziców, pojawienie
się nowego członka rodziny czy niekorzystny splot sytuacji szkolnej (np. outsider klasowy). W ogniwie oceniającym nauczyciele nie zawsze uwzględniają
społeczne uwarunkowania zagubienia szkolnego wychowanka. Autor uważa,
że zarzut sztywności pomiaru sprawdzającego stanowi istotny problem współczesnej szkoły. Ponadto nauczyciele poddawani są sile nacisku nadzoru pedagogicznego, w której wynik często stanowi cel nadrzędny pracy danej placówki
oświatowej. Niektóre zalecenia nadzoru przyjmują również kształt błędu tautologii. W kwestiach kontroli i oceny w wielu szkołach istnieją: wewnątrzszkolny
system oceniania, przedmiotowy system oceniania oraz plan wynikowy dla
danego przedmiotu.
Wyjaśniając – wewnątrzszkolny system oceniania stanowi interdyscyplinarny, w ramach szkolnych przedmiotów i rodzajów zajęć, zbiór ustaleń pedagogicznych dotyczący założonych osiągnięć edukacyjnych uczniów. Jego
elementy to: cele oceniania wewnątrzszkolnego, przedmiot i zakres oceniania,
skala ocen, ogólne kryteria ocen z poszczególnych przedmiotów, kryteria ocen
zachowania, sposoby informowania rodziców o postępach ich dzieci w nauce
i zachowaniu, egzaminy klasyfikacyjne i poprawkowe, egzamin zewnętrzny,
procedury przyznawania nagród, wyróżnień i kar, ewaluacja systemu oceniania. Przedmiotowy system oceniania obwarowany jest ustaleniami pedagogicznymi, które dotyczą jednej dyscypliny nauczania i zawiera wymagania
konieczne, podstawowe, rozszerzone, dopełniające oraz wykraczające. Plan
wynikowy zawiera hasła programowe, terminy realizacji oraz ponownie hierarchię wymagań. Plan wynikowy jest to dawny rozkład materiału poszerzony
o wymagania, które znajdują się już w przedmiotowym systemie oceniania.
Zatem proceduralne powielanie wymagań, uszczegółowianie je, zabezpieczanie się na wszelkie sposoby, by wykazać słuszność oceny w każdej okoliczności
wychowawczej i warunkach dydaktycznych czyni proces kontrolno-oceniający odstępstwem od wychowawczego wsparcia ucznia. Powyższą kwestię dostrzeżono w dialogu zainteresowanych z ministerstwem, czego efektem było
pismo zwrotne z dnia 19 października 2007 r. Mianowicie sekretarz stanu
159
160
Kazimierz Ostrowski
precyzuje: „W związku z napływającmi w ostatnim czasie do Ministerstwa
Edukacji Narodowej sygnałami od dyrektorów szkół i nauczycieli dotyczącymi
obarczania ich nie zawsze uzasadnionymi obowiązkami biurokratycznymi polegającymi na konieczności pisemnego sporządzania różnego rodzaju planów
i innych opracowań, uprzejmie proszę o zaniechanie tego rodzaju wymagań.
Podstawowym obowiązkiem każdego nauczyciela określonego przedmiotu jest pełna realizacja przyjętego w danej szkole programu nauczania. Trudno
sobie wyobrazić pełną i poprawną realizację programu nauczania bez dobrze
przygotowanego rozkładu materiału nauczania, ale z drugiej strony obowiązujące przepisy nie obligują nauczycieli do sporządzania rozkładów materiału
nauczania z prowadzonych przez nich zajęć edukacyjnych. Obowiązek i tak
można wprowadzić w statucie szkoły w części dotyczącej zadań nauczycieli.
Natomiast nieuzasadnionym i zbędnym jest nakładanie na nauczycieli
obowiązku pisemnego opracowywania tzw. planów wynikowych. Pojęcie takiego planu nie występuje w żadnym z obowiązujących aktów prawnych.
Dlatego też uprzejmie proszę Państwa Kuratorów Oświaty oraz Dyrektorów Szkół o kontynuowanie działań wspierających pracę nauczycieli bez obarczania ich zbędnymi biurokratycznymi obowiązkami”.
Pedagogika wzajemnych kontaktów nauczycieli i uczniów w obszarze
kontroli i oceny powinna stanowić mniej formalne, a bardziej wychowawcze, determinujące dydaktykę, oddziaływania. Oczywiście stosowanie układu
kryteriów oceniania musi być uwzględnione w pracy pedagogicznej każdego
nauczyciela, lecz przesadne powielanie tych samych treści w dodatkowej dokumentacji lub rozbudowywanie standardów kontroli i oceny do granic przesadnego dydaktyzmu powinno być bardziej krytycznie recypowane przez podmioty
uczestniczące w edukacji. Dobrym odnośnikiem ogólnym do doprecyzowania
założonych osiągnięć ucznia z danego przedmiotu nauczania jest układ wymagań dydaktycznych zaprezentowany przez B. Niemierkę. Stanowi on prakseologiczną wypadkową czynności kontroli i oceny szkolnej. I tak:
– Ocenę dopuszczającą utożsamia się z wymaganiami koniecznymi. Obejmują one najprostszy materiał zawarty w danym programie
nauczania. Uczeń powinien opanować te umiejętności, które służą
najprostszym celom dydaktycznym. Ocena wyniku obejmuje treści
najłatwiejsze; najczęściej stosowane; niewymagające większych modyfikacji; niezbędne do uczenia się ogółu podstawowych wiadomości
i podstawowych umiejętności; możliwie praktyczne.
– Ocenę dostateczną utożsamia się z wymaganiami podstawowymi. Obejmują one zasadniczy materiał zawarty w danym programie
Cytowany fragment pochodzi z internetowej strony MEN, wówczas MEN.EDU.WAW.PL (2007),
autor-sekretarz stanu MEN-A.Waśko.
Por. B. Niemierko, Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, Warszawa 1991, ss. 131-132.
Kontrola i ocena jako ogniwo pracy pedagogicznej
nauczania. Uczeń powinien opanować te umiejętności, które służą
najprostszym celom dydaktycznym. Ocena wyniku obejmuje treści
najbardziej przystępne; najprostsze i najbardziej uniwersalne; najpewniejsze naukowo i najbardziej niezawodne; niezbędne na danym i na
wyższych etapach nauczania; bezpośrednio użyteczne w pozaszkolnej
działalności ucznia.
– Ocenę dobrą utożsamia się z wymaganiami rozszerzającymi. Obejmują one umiarkowanie skomplikowany materiał zawarty w danym
programie nauczania. Ocena wyniku obejmuje treści umiarkowanie
przystępne; bardziej złożone i mniej typowe; w pewnym stopniu hipotetyczne; przydatne, ale nie niezbędne na danym etapie kształcenia; przydatne, ale nie niezbędne na wyższych etapach kształcenia;
pośrednio użyteczne w pozaszkolnej działalności uczniów.
– Ocenę bardzo dobrą utożsamia się z wymaganiami dopełniającymi.
Obejmują one skomplikowany materiał zawarty w danym programie
nauczania. Ocena wyniku obejmuje treści trudne do opanowania; złożone i nietypowe; występujące w wielu równoległych ujęciach; wyspecjalizowane; treści o trudno przewidywalnym zastosowaniu; nie
wykazujące bezpośredniej użyteczności w pozaszkolnej działalności
uczniów.
– Ocenę celującą utożsamia się z wymaganiami wykraczającymi. Obejmują one wysoce skomplikowany lub wymagający dużych nakładów
pracy materiał, często wychodzący poza dany program nauczania.
Ocena wyniku obejmuje wiadomości i umiejętności wykraczające
trudnością poza dany szczebel szkoły; szczególnie złożone i oryginalne; kreatywne w obszarze danej dziedziny naukowej; wąsko specjalistyczne; pozbawione bezpośredniej użyteczności w danym przedmiocie szkolnym i w pozaszkolnej działalności ucznia. Przytaczając
konkretny przykład gradacji wartości dydaktyczno-wychowawczych
w świetle powyższej, uogólnionej taksonomii posłużę się jednym
z działów j. polskiego, dotyczącego lektur szkolnych (gimnazjum).
Wymagania konieczne
Uczeń orientuje się ogólnie w treści i problematyce tekstu kultury; przeczytał lekturę, lecz zrobił to pobieżnie i trudno mu odtworzyć całą treść tekstu;
nie potrafi zakwalifikować tekstu do rodzaju i gatunku literackiego; potrafi
umiejscowić dzieło w chronologii literackiej i przedstawić krótki biogram autora, lecz czynność ta wykonana jest z pomocą nauczyciela lub innych uczniów; dokonuje charakterystyki indywidualnej i zbiorowej z wydatną pomocą
nauczyciela lub przygotowanych środków dydaktycznych; nie potrafi dokonać
charakterystyki porównawczej; w przypadku innych pisemnych form wypowiedzi, związanych z lekturą, popełnia błędy w zakresie: zrozumienia tematu,
161
162
Kazimierz Ostrowski
charakterystycznych cech danej formy, kompozycji, ortografii i interpunkcji
oraz estetyki; na tle grupy porównawczej uczeń prezentuje niski poziom wiedzy i umiejętności wykonawczych.
Wymagania podstawowe
Uczeń orientuje się ogólnie w treści i problematyce tekstu kultury; przeczytał lekturę, lecz zrobił to pobieżnie i trudno mu odtworzyć całą treść tekstu;
potrafi zakwalifikować tekst do rodzaju i gatunku literackiego; bez pomocy
nauczyciela potrafi umiejscowić dzieło w chronologii literackiej i przedstawić
krótki biogram autora; dokonuje charakterystyki indywidualnej i zbiorowej
z nieznaczną pomocą nauczyciela lub przygotowanych środków dydaktycznych; nie potrafi dokonać charakterystyki porównawczej; w przypadku innych
pisemnych form wypowiedzi, związanych z lekturą, popełnia błędy w zakresie:
zrozumienia tematu, charakterystycznych cech danej formy, kompozycji, ortografii i interpunkcji oraz estetyki; na tle grupy porównawczej uczeń prezentuje
niżej średni poziom wiedzy i umiejętności wykonawczych.
Wymagania rozszerzające
Uczeń dobrze orientuje się w treści i problematyce tekstu kultury; przeczytał lekturę, zrobił to rzetelnie i prawidłowo odtwarza całą treść tekstu; potrafi
zakwalifikować tekst do rodzaju i gatunku literackiego; bez pomocy nauczyciela potrafi umiejscowić dzieło w chronologii literackiej i przedstawić biogram
autora oraz wykonuje czynności komparatystyczne; dokonuje charakterystyki
indywidualnej i zbiorowej; potrafi sporządzić charakterystykę porównawczą;
w przypadku innych pisemnych form wypowiedzi, związanych z lekturą, popełnia nieznaczne błędy w zakresie: zrozumienia tematu, charakterystycznych
cech danej formy, kompozycji, ortografii i interpunkcji oraz estetyki; na tle
grupy porównawczej uczeń prezentuje średni poziom wiedzy i umiejętności
wykonawczych.
Wymagania dopełniające
Uczeń bardzo dobrze orientuje się w treści i problematyce tekstu kultury;
przeczytał lekturę, zrobił to rzetelnie i prawidłowo odtwarza całą treść tekstu;
potrafi zakwalifikować tekst do rodzaju i gatunku literackiego; zna cechy rodzajowe oraz ogólny podział środków stylistycznych stosowanych w tekstach
kultury; bez pomocy nauczyciela potrafi umiejscowić dzieło w chronologii
literackiej i przedstawić biogram autora oraz wykonuje czynności komparatystyczne; dokonuje charakterystyki indywidualnej i zbiorowej; potrafi sporządzić charakterystykę porównawczą; w przypadku innych pisemnych form
wypowiedzi, związanych z lekturą, nie popełnia błędów w zakresie: zrozumienia tematu, charakterystycznych cech danej formy, kompozycji oraz estetyki;
zdarzają się błędy ortograficzne drugorzędowe oraz nieznaczne odchylenia od
Kontrola i ocena jako ogniwo pracy pedagogicznej
norm interpunkcji; na tle grupy porównawczej uczeń prezentuje wyżej średni
poziom wiedzy i umiejętności wykonawczych; uczeń uczestniczy w konkursach literackich oraz tworzy określone projekty edukacyjne.
Wymagania wykraczające
Uczeń bardzo dobrze orientuje się w treści i problematyce tekstu kultury;
przeczytał lekturę, zrobił to rzetelnie i prawidłowo odtwarza całą treść tekstu;
potrafi zakwalifikować tekst do rodzaju i gatunku literackiego; zna cechy rodzajowe oraz ogólny podział środków stylistycznych stosowanych w tekstach
kultury; bez pomocy nauczyciela potrafi umiejscowić dzieło w chronologii
literackiej i przedstawić biogram autora oraz wykonuje czynności komparatystyczne; dokonuje charakterystyki indywidualnej i zbiorowej; potrafi sporządzić charakterystykę porównawczą; w przypadku innych pisemnych form
wypowiedzi, związanych z lekturą, nie popełnia błędów w zakresie: zrozumienia tematu, charakterystycznych cech danej formy, kompozycji oraz estetyki; zdarzają się nieznaczne odchylenia od norm interpunkcji; na tle grupy
porównawczej uczeń prezentuje wysoki poziom wiedzy i umiejętności wykonawczych; uczeń uczestniczy w konkursach literackich oraz tworzy określone
projekty edukacyjne; jest sprawnym krytykiem i ekspertem z zakresu znajomości przesłanek teoretyczno-literackich; jest doceniany w przeglądach i konkursach międzyszkolnych.
Kontrola prowadzi do uzyskania opinii, że dana kategoria pedagogiczna
przedstawia się na określonym poziomie wymagań. Ocena jest finalnym wynikiem kontroli, czyli skutkiem klasyfikacji albo uszeregowania podmiotu na
skali wartościującej.
Analizując proces sprawdzania należy wspomnieć o celach kontroli w procesie kształcenia i wychowania. W obszarze dydaktyki:
1. Kontrola pozwala określić potrzeby edukacyjne tych osób, które poddane być mają oddziaływaniu dydaktycznemu. Umiejętnie stosowane
rozpoznanie określi poziom uczestników kształcenia, potrzeby odpowiedniego programu, który będzie właściwy dla danej grupy osób. Cel
ten można nazwać przygotowującym lub rozpoznawczym.
2. Zadaniem kontroli jest właściwe organizowanie i doskonalenie procesu kształcenia. W tym wypadku można mówić o czynnościach nadzorujących, które umożliwiają porównywanie praktycznego przebiegu
kształcenia z wcześniej przyjętymi założeniami. Ten cel kontroli można określić jako organizujący.
3. Dzięki kontroli wyrażonej oceną można określić aktualny poziom
i stan przyswojenia materiału programowego. Pozwala ona wskazać
bieżące niedociągnięcia i potrzeby uzupełnień. Jest to cel monitorowania bieżących osiągnięć.
163
164
Kazimierz Ostrowski
4. Kontrola pozwala wyznaczyć oceny i stopnie, ułatwiając w ten sposób określenie różnic między uczestnikami procesu kształcenia lub
porównanie założonych osiągnięć uczniów z danym dydaktycznym
układem odniesienia. Jest to cel oceniający kontroli.
W obszarze wychowania
1. Kontrola dotyczy różnych sytuacji wchodzących w skład procesu wychowania. Dużo sytuacji pedagogicznych w życiu szkoły określane
jest mianem pejoratywnych. Zatem zapewnienie uczniom ochrony
i wsparcia wychowawczego związane jest z celem profilaktycznym.
Do najbardziej rozpowszechnionych zjawisk stanowiących określone
deficyty wychowawcze można zaliczyć: działania młodych ludzi prowadzące do wyizolowania szkolnego jednostek słabszych lub – w jakiś
sposób – „innych kulturowo” (outsider klasowy bądź szkolny), agresję
i przemoc fizyczną, agresję i przemoc werbalną, eksperymentowanie
z nikotyną, alkoholem, środkami psychoaktywnymi bądź innymi substancjami, utrudnianie prowadzenia lekcji nauczycielom, negowanie
i skrajne przeciwstawianie się normom ogólnospołecznym i wartościom kulturowym, znieważanie osób starszych itp. Cel profilaktyczny
kontroli wychowawczej ma za zadanie zabezpieczenie dzieci i młodzieży przed sytuacjami będącymi źródłem traumatycznych i niekorzystnych doświadczeń.
2. Kontrola związana jest z korektą wychowawczą. Wyłania się tutaj cel
korekcyjny, sprowadzający się do nadawania danym sytuacjom walorów pożądanych wychowawczo. Nauczyciel jest animatorem i czuwa
nad prawidłową recepcją takich podstawowych wartości, jak:
– altruizm, czyli zabieganie o dobro drugiego człowieka w sposób
świadomy, bezinteresowny i dobrowolny;
– tolerancja, tj. wyrozumiałość wobec ludzi o różnym wyznaniu religijnym, światopoglądzie, sposobie myślenia i odczuwania, pochodzenia społecznego, stylu życia, rozwoju umysłowego, stanu zdrowia,
wieku i płci;
– poczucie odpowiedzialności – zwłaszcza za własne czyny, dokonywane zgodnie z zobowiązującymi zasadami i normami moralnymi
oraz własnym sumieniem;
– wolność polegająca na braniu odpowiedzialności za swe postępowanie
i kierowanie nim zgodnie z poczuciem powinności moralnej, a więc
umożliwiająca dokonywanie trafnych wyborów i wysoką ocenę
wszystkich pozostałych wartości podstawowych;
Por. E. Berezowski, J. Półturzycki, Kontrola i ocena w procesie kształcenia dorosłych, Warszawa
1975, ss. 27-28.
Kontrola i ocena jako ogniwo pracy pedagogicznej
– sprawiedliwość, czyli przestrzeganie prawa w najogólniejszym tego
słowa znaczeniu, w tym zwłaszcza prawa naturalnego.
Esencją korektywy jest wychowawcza interwencja we wszelkich przypadkach odchyleń od prawidłowych norm zachowań. Cel korekcyjny
powinien określić, co jest zgodne z zalecanymi nurtami pedagogicznymi, a co od nich odbiega.
3. Istotnym wskaźnikiem pedagogicznym w kontroli jest jej cel oceniający. Może on być związany z funkcją diagnostyczną, wtedy można
ocenić za pomocą odpowiednich testów pedagogicznych lub psychologicznych: relacje koleżeńskie, relacje rodzinne, poziom wartości siebie na tle innych, zainteresowania, równowagę emocjonalną, aprobatę
społeczną, stosunek do preferowanych wartości itp. Ocenianie wychowawcze to również formalnoprawny wymóg określony hierarchą stopni: naganny, nieodpowiedni, poprawny, dobry, bardzo dobry, wyróżniający. Najczęściej w szkolnym systemie oceniania zachowania brane
są pod uwagę następujące obszary: wywiązywanie się z obowiązków
ucznia, postępowanie zgodne z dobrem społeczności szkolnej, dbałość
o honor i tradycje szkoły, dbałość o piękno mowy ojczystej, dbałość
o bezpieczeństwo własne oraz innych osób, właściwe, kulturalne zachowanie się w szkole i w czasie pozalekcyjnym, okazywanie szacunku drugim osobom.
Ogólnie, celem wychowania realizowanego w szkole, rodzinie i w warunkach środowiskowych powinno być modelowanie wszechstronnie rozwiniętej
osobowości każdej jednostki ze szczególnym uwzględnieniem właściwych procesów adaptacyjnych do zastanej rzeczywistości społecznej. Kontrola i ocena
w tym zakresie polega na stymulowaniu młodych ludzi do określonej aktywności oraz organizowaniu zamierzonych doświadczeń z tym związanych. Autor
jako praktyk i w pewnym sensie obserwator ukryty (osobista empiria zawodowa, relacje słuchaczy studiów podyplomowych CEN TWP w Bydgoszczy) zauważa lakoniczność pedagogiczną i powierzchowność w obszarze założonych
osiągnięć uczniów. Nauczyciele w niektórych przypadkach traktują ocenianie
jako system karzący lub strategię walki z uczniami sprawiającymi określone
problemy dydaktyczno-wychowawcze. Często zdarza się, że relacje interpersonalne pomiędzy nauczycielem a uczniem przyjmują kształt rywalizacji. Jest to
z jednej strony udowadnianie wyższości pewnego szkolnego stosunku władzy
(podmiot nauczający), z drugiej zaś sygnalizowanie pomocy, wsparcia oraz tolerancji dla bardzo zróżnicowanego zaangażowania w istotę kształcenia i wychowania (podmiot uczący się). Te rozmijające się okoliczności powodują, że
nauczyciele (o przesłaniu dyrektywnym) działają szybko, zdecydowanie, a stopnie szkolne traktują jako element dyscyplinujący. Uczeń pozbawiony wsparcia
M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2004, s. 138.
165
166
Kazimierz Ostrowski
i zrozumienia zaczyna przejawiać postawę przekory oraz uruchamia określone mechanizmy obronne, utrudniające porozumienie z osobą dorosłą. Z tego
między innymi względu, na kwalifikacyjnych radach pedagogicznych, można
spotkać wypowiedzi, które sankcjonują władzę w obszarze kontroli i oceny
na zasadzie reguły wzajemności. Jeżeli uczeń się nie uczył, tak jak chciał tego
nauczyciel czy zaburzał proces wychowawczy, to teraz przyszedł czas odwzajemnienia się. Retrospekcja pedagogiczna przyjmuje czasami tragiczny wymiar
wypowiedzi zabarwionych błędami językowymi i negatywnymi emocjami
– oto niektóre z nich:
– „Jedynka to jest taki straszak, ale Adrian powinien się wygrzebać”,
„Hania przyszła zaliczać równania – jest bez szans”, „Ojciec jest
śmieszny, bo się dziwi, że jego syn ciągle dostaje jedynki”, „Ja rzadka jestem od takich wniosków, że trzeba mu pomóc. Mógł się uczyć
przez cały rok, teraz jest za późno” (jedno z bydgoskich gimnazjów,
2011/2012).
– Optuję za tym, żeby Marek miał jak najwięcej jedynek. Może wtedy
to go otrzeźwi i jego rodziców”, „Mamy czterdzieści ocen niedostatecznych, proszę państwa klasa nam chyba zniknie”, „Jak mu postawię
jedynkę, to on sobie coś zrobi. Nie naciskajcie na mnie, nie może być
szantażu emocjonalnego”, „Z nimi nie da się prowadzić lekcji, przychodzą rozbawieni z auli, nieskoncentrowani, potem są jedynki”, „Na
biologię się spóźnia, bo w tym czasie idzie polski zaliczać” (jedno
z bydgoskich gimnazjów, 2012/2013).
Także realizacja procesu wychowania, w wymiarze kontroli i oceny, przybiera niejednokrotnie zaskakujące dysproporcje pomiędzy wzmocnieniami
pozytywnymi a wzmocnieniami negatywnymi. Stanowisko wychowawcze,
pozbawione kategorii animacji, elementów niedyrektywności czy nieuwzględniania metod sprzyjających naturze i potrzebom rozwojowym młodych ludzi,
prowadzi do neurotycznego przekazu będącego konsekwencją niemocy pedagogicznej. Ilustruje to dobrze zapis wychowawczy w jednej z bydgoskich szkół
gimnazjalnych.
Kontrola i ocena jako ogniwo pracy pedagogicznej
Rys. 1. Ocena zachowań uczniów w formie informacyjnej na wybranym przykładzie
szkoły gimnazjalnej. Pierwszy semestr roku szkolnego 2012/2013 (klasa druga)
Plusami – dla większej przejrzystości – zostały zaznaczone uwagi o pozytywnym charakterze. W danej klasie gimnazjalnej jest 40 komentarzy negatywnych, natomiast tylko 6 pozytywnych (wliczone zostały uwagi zbiorowe).
W analizach pedagogicznych dobrze jest wykorzystać określone wskaźniki
empiryczne w zestawieniu z odpowiednimi testami statystycznymi. W powyższym przypadku można posłużyć się rzadko stosowaną wersją testu chi-kwadrat o wzorze:
C
2
=
∑
2 ⋅ (n 0 −
n
n)
2
e
e
χ2 – wartość testu,
n0 – liczebność faktyczna,
ne – liczebność teoretyczna.
Zatem zarejestrowano w pierwszym półroczu 46 uwag. Negatywnych zapisów jest 40, natomiast pozytywnych–6. Chcemy przekonać się (stosując określoną istotność statystyczną), czy faktycznie wśród wszystkich uwag występuje
preferencja karania. Przyjmując hipotezę zerową, że nie ma przewagi zapisów
negatywnych w stosunku do pozytywnych, oczekiwane (teoretyczne) liczebno
M. Krzysztofiak, D. Urbanek, Metody statystyczne, Warszawa 1977, s. 254.
167
Kazimierz Ostrowski
168
ści powinny wynosić 23. Szukana wartość chi-kwadrat wyniesie:
C
2
=
2 ⋅
(40
− 23 )
23
2
= 25 ,1
Przy jednym stopniu swobody i poziomie istotności 0,01 wartość
tablicowa χ2 =6,639. Ponieważ χ2obl.=25,1 > χ2(α=0,01)=6,639 można stwierdzić,
że zapisy negatywne istotnie dominują nad zapisami pozytywnymi. Hipotezę zerową należy odrzucić. Opisany przypadek nie jest odosobniony.
Poniżej przedstawiam dane wraz z ich statystyką uzyskane od słuchaczy
(nauczycieli) studiów podyplomowych CDN TWP w Bydgoszczy.
Tabela 1
Zestawienie komentarzy (ocen) wychowawczych w trzech losowo wybranych
gimnazjach bliskich rejonów Bydgoszczy (rok szkolny 2011/2012)
Liczba uwag Liczba uwag
pozytywnych negatywnych
Placówka oświatowa
Klasy
Statystyka
Gimnazjum A;
mała miejscowość na
wschód od Bydgoszczy
Ia, Ib
IIa, IIb
IIIa, IIIb
73
68
42
20
10
21
χ2obl.=30,2 > χ2(=0,05)=3,841
χ2obl.=43,1 > χ2(=0,05)=3,841
χ2obl.=7 > χ2(=0,05)=3,841
Gimnazjum B;
mała miejscowość na
północ od Bydgoszczy
Ia
IIa
IIIa
18
31
22
12
16
16
χ2obl.=1,2 < χ2(=0,05)=3,841*
χ2obl.=4,8 > χ2(=0,05)=3,841
χ2obl.=0,95 < χ2(=0,05)=3,841*
Gimnazjum C;
mała miejscowość na
północ od Bydgoszczy
Ia, Ib
IIa, IIb
IIIa, IIIb
54
62
71
17
30
27
χ2obl.=19,3 > χ2(=0,05)=3,841
χ2obl.=11,1 > χ2(=0,05)=3,841
χ2obl.=19,8 > χ2(=0,05)=3,841
(Dane w liczbach)
Wychowawcze ustalenie wysoce regularnych zależności między poszczególnymi rozkładami wzmocnień a starannie określonymi miarami reakcji jest
istotną sprawą kontroli wychowawczej. W tabeli 1 gwiazdką oznaczono brak
istotnej przewagi wzmocnień negatywnych nad pozytywnymi. Jest to jednak
mała liczba przypadków w stosunku do pozostałych zestawień. Przewaga
komentarzy negatywnych, bez głębszej refleksji pedagogicznej, prowadzi do
pewnego rodzaju fikcji wychowawczej, która często przybiera zbytni formalizm szkolny. Kontrolując i oceniając ucznia należy w większym stopniu – niż
to wykazały zestawienia w tabeli 1 – wykorzystywać oddziaływania wzmacniania sprawczego. Jest to zadanie trudne dla większości nauczycieli, ponieważ
zapewnienie dostatecznej gratyfikacji wiążącej się z poczuciem bezpieczeństwa emocjonalnego i homeostazy wychowawczej, wymaga dużego zaangażowania w recepcję kultury bytu młodego człowieka. Ponadto wyjaśnianie
genezy dynamiki grupy szkolnej związane jest z pracą badawczą nauczycie-
Kontrola i ocena jako ogniwo pracy pedagogicznej
la, do czego nie wszyscy nauczyciele są przygotowani merytorycznie. Wciąż
kultura kontroli-panowania blokuje w pewien sposób style niedyrektywnej
i emancypacyjnej pedagogiki, co przysparza określonych konfliktów i frustracji edukacyjnych.
Ocenianie zarówno wychowawcze, jak i dydaktyczne nie jest celem samym w sobie. Nie służy drobnej zemście, jak sądzą niektórzy uczniowie, a nawet rodzice. Ocenianie jest procesem i systemem, który ma wspomagać pracę
nauczycieli i rodziców nad sprawnym i mądrym nabywaniem odpowiednich
umiejętności społecznych. Kontrola i ocena ma pomóc młodemu człowiekowi
odnaleźć się w aspekcie:
– poznania własnych możliwości,
– rozwoju psychospołecznego,
– budowania właściwej motywacji,
– kształtowania zainteresowań,
– nabywania wiedzy.
Te wszystkie strony oceniania są spełnione, jeśli nauczyciel właściwie rozumie proces oceniania, rzetelnie kompletuje informacje o rozwoju edukacyjnym
ucznia i jasno, precyzyjnie przekazuje mu informacje zwrotne, umożliwiające
orientację we własnych możliwościach. Traktowanie oceny jako mechanizmu
przymusu kończy się zwykle zniechęceniem ucznia do nauki, negatywną recepcją pracy nauczyciela przez rodziców i uczniów oraz porażką edukacyjną
nauczyciela. Nie zawsze było i jest rozumiane ocenianie jako budowanie właściwych relacji z uczniem. W latach siedemdziesiątych ubiegłego wieku w świetle niektórych raportów pedagogicznych akcentowano, że uczniowie w starszym
wieku szkolnym nie lubili i nie szanowali nauczycieli, którzy nie opanowali
dobrze przedmiotu nauczania, natomiast byli nadmiernie surowi oraz nierzetelni w ocenianiu, mieli za duży dystans do uczniów i nie unifikowali kryteriów
sprawdzania. Jak podaje w swoich badaniach J. Stefanowic niekorzystnymi,
lecz nader często zdarzającym się odchyleniami od kultury pedagogicznej oceniania i kontroli – w opinii uczniów – były takie sytuacje, jak:
– Nauczyciel stale, często wywoływał ucznia do odpowiedzi; długo go
pytał, dawał mu najtrudniejsze zadania; starał się go pogrążyć; szybko
odsyłał na miejsce.
– Uczeń otrzymywał gorszy stopień, niż sobie zasłużył.
– Nauczyciel krzyczał na ucznia za drobnostkę, wymyślał mu; karał go
za każdy występek, przy najmniejszym przewinieniu oceniał negatywnie; stale go napominał.
– Nauczyciel ciągle ucznia straszył, że go zostawi, obniżał stopień z zachowania, nigdy go nie zachęcał do odpowiednich działań.
Por. E. Kosińska, Ocenianie w szkole. Krótki poradnik psychologiczny, Kraków 2000, ss. 11-14.
Por. J. Stefanowic, Psychologia wzajemnych kontaktów nauczycieli i uczniów, Warszawa 1976, s. 125.
169
170
Kazimierz Ostrowski
– Wszystko, co się w klasie stało, przypisywał nauczyciel uczniowi; odnosił błędy wszystkich uczniów do wybranego wychowanka, wszystkim go obciążał, kiedy dwoje przewiniło, kara spadała tylko na upatrzonego ucznia.
– Nauczyciel nie chciał widzieć starań ucznia, cokolwiek wychowanek
robił zawsze było źle; krytykowany był każdy jego krok, dostrzegano
w nim same błędy; nie pozwalano mu poprawić stopnia.
– Kiedy nauczyciel był rozgniewany, zawsze wywoływał upatrzonego
ucznia do odpowiedzi; gdy lepsi uczniowie nic nie wiedzieli, wywoływał go i stawiał mu niedostateczne.
– Nauczyciel przejawiał do ucznia mniej sympatii aniżeli do reszty uczniów; od wszystkiego go odsuwał.
– Nauczyciel nie wyrażał się nigdy dobrze o uczniu, raczej przy każdej
okazji go oczerniał.
– Nauczyciel starał się usunąć ucznia ze szkoły.
– Nauczyciel zawiadamiał rodziców o każdym przewinieniu ucznia.
Kontrola i ocena jest złożoną problematyką pedagogiczną w szerokim
edukacyjnym oraz społeczno-kulturowym kontekście. Autor uważa, że najkorzystniejsze dla młodego człowieka jest zróżnicowanie kształcenia i wychowania poprzez wprowadzanie sprawdzonych odmienności w metodach i formach
pracy pedagogicznej. Należy przy tym uwzględniać różnice indywidualne
uczniów oraz stan ich zaangażowania w dany przedmiot nauczania. Mimo
wszystko to jednak nauczyciel jest głównym organizatorem życia szkolnego
oraz decyzyjnym podmiotem oceniającym innych. Zatem jego postawa etyczna i zaangażowanie są kluczową sprawą w recypowaniu założonych osiągnięć
edukacyjnych uczniów. Należy też uświadomić sobie, iż „Ocenianie ucznia
wywołuje emocje – największe u ucznia, ale i nauczyciel nie jest od nich wolny. Stany i postawy emocjonalne zaliczane są do mechanizmów regulujących
zachowania interpersonalne. Pozytywne emocje wywołują zachowania życzliwe, a negatywne – wrogie, obniżające partnera. Jednostki przejawiają tendencję do utrzymania symetrycznych i wyrównanych stosunków emocjonalnych
z partnerem. Jeśli nauczyciel darzy ucznia uczuciami pozytywnymi, aprobaty
i życzliwości, to zgodnie z teorią wyrównywania postaw emocjonalnych istnieje prawdopodobieństwo, że uczeń odpowie mu również takimi emocjami”. Szkolne niebezpieczeństwo wypaczenia prawidłowego oceniania ma
swoje podłoże w stylu pedagogicznym pracy z grupą bądź tzw. systemem
dydaktycznym. Jak podaje B. Niemierko: „System dydaktyczny nastawiony na
opiekę nad uczniami nazwiemy systemem humanistycznym. Sytuacje dydak
W. Piasta, Różnicowanie interakcji na lekcjach w świetle badan własnych, [w:] Zakres i konsekwencje
różnicowania uczniów, B. Potyrała (red.), K. Wasylkowska, W. Piasta, Wrocław 1987, s. 95.
Kontrola i ocena jako ogniwo pracy pedagogicznej
tyczne go tworzące mają duży ładunek emocjonalny, a nauczyciel jest w nie
mocno zaangażowany. Gdy system humanistyczny nie wpada w zbytnią pobłażliwość, przynosi korzystniejsze wyniki kształcenia niż system autorytarny,
oparty na bezwzględnym posłuszeństwie nauczycielowi. Dotyczy to przede
wszystkim osiągnięć poznawczych uczniów, a zwłaszcza ich osiągnięć emocjonalnych. Uczniowie długo pamiętają swoich nauczycieli i serdeczne stosunki
w klasie”10. Autor dostrzega, podobnie jak cytowany B. Niemierko, że w kontroli i ocenie autorytaryzm jest zjawiskiem niepożądanym, ograniczającym
właściwy stosunek (radykalny humanizm) do podmiotów uczących się.
Dokonując podsumowania wyników nauczania na koniec roku szkolnego,
należy analizować niepowodzenia i osiągnięcia uczniów. Grono pedagogiczne
określa mocne i słabe strony uczniów oraz szanse i zagrożenia związane z tzw.
selekcją szkolną. W tym znaczeniu bierze się pod uwagę następujące kategorie
pedagogiczne:
– stany początkowe – określające liczbę uczniów, którzy podjęli naukę
w badanej klasie lub szkole z przedmiotów nauczania określonych
w programie,
– stany końcowe – określające liczbę uczniów, którzy spełnili wymagania programowe w badanej klasie lub szkole z przedmiotów nauczania,
– stany pochłonięcia – określające liczbę uczniów, którzy nie spełnili
wymagań programowych w badanej klasie lub szkole z danych przedmiotów nauczania z przyczyn losowych,
– stany pochłonięcia po poprawkach – określające liczbę uczniów, którzy nie spełnili wymagań programowych w badanej klasie lub szkole
z danych przedmiotów nauczania po poprawkach (dodatkowych egzaminach)11.
Odpowiednim narzędziem badawczym, dzięki któremu można
analizować klasyfikację końcoworoczną jest Test Fp (test porównujący
dyspersje względne klasyfikacji dychotomicznych). Test dostarcza informacji o stopniu jednorodności grupy wyników. Dychotomia w znaczeniu pedagogicznym oznacza dwie cechy przeciwstawne względem siebie,
np. uczeń zdał do następnej klasy – nie zdał; uczeń jest nieformalnym
przywódcą grupy – nie jest; uczeń posiada specyficzne trudności dydaktyczne – nie posiada itp. Posługując się konkretnymi przykładami użyteczności testu dla potrzeb analiz nauczycielskich, przedstawię procedurę
wnioskowania dokonaną przez A. Góralskiego12, we własnym opracowa10
B. Niemierko, Ocenianie szkolne bez tajemnic, Warszawa 2002, s. 106.
Por. J. Gnitecki, Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993, s. 352.
12
Por. A. Góralski, Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii i pedagogice, Warszawa
1987, ss. 206-207.
11
171
Kazimierz Ostrowski
172
niu danych.
Przykład 1
W czterech równoległych klasach gimnazjum promocji do następnej klasy nie uzyskało 3 uczniów. Klasy liczyły odpowiednio: N1=25; N2=23; N3=24;
N4=25. Liczba uczniów pozbawionych promocji, w poszczególnych klasach,
rozkłada się następująco: 0; 0; 1; 2. Należy stwierdzić, czy uzyskane różnice
jednorodności są istotne. Stosujemy następujące wzory:
_
g =
∑N g
∑N
r
r
r
r
r
_
g – średnia wartość normalizująca rozkład dyspersji,
Nr – liczba uczniów kolejnych klas gimnazjum,
g r – wartości normalizujące rozkład dyspersji.
F
p
m

−
1
=
∑ ( − 2 ) g r − g 
m − 1 r = 1 Nr

2

m – liczba klas gimnazjum,
Nr – liczba uczniów kolejnych klas gimnazjum,
g r – wartości normalizujące rozkład dyspersji.
_
g – średnia wartość normalizująca rozkład dyspersji,
1. Wyliczamy oceny h (dyspersje względne klasyfikacji). W liczniku jest
zawsze liczba 2 określająca przypadek zdał – nie zdał.
2
⋅0 = 0
25
2
h2 = 23 ⋅ 0 = 0
2
h3 = 24 ⋅1 = 0,08
2
h 4 = 25 ⋅ 2 = 0,16
h
1
=
2. Z tabeli 2 odczytujemy wartości dla poszczególnych h obliczonych.
Kontrola i ocena jako ogniwo pracy pedagogicznej
173
Tabela 2
Wartości g (h, N) normalizujące rozkład dyspersji
względem klasyfikacji dychotomicznych
h
g (h)
0
0,02
0,05
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,00
0,20
0,32
0,45
0,64
0,79
0,93
1,05
(dla h<0,5 i N>10)
Wartości pośrednie (0,08; 0,16) w tablicach statystycznych odnajdujemy
poprzez interpolację. Polega ona na oszacowaniu hipotetycznej wartości cechy
na podstawie pozostałych (sąsiednich) znanych wartości. Najprostszym sposobem obliczeń jest potraktowanie interpolacji jako funkcji liniowej między
danymi punktami. Stąd:
y = ax +b
dla szukanej wartości 0,08 należy ułożyć układ równań z dwiema niewiadomymi.
{
0,32 = 0,05a + b
0,45 = 0,1a + b
Po obliczeniach a=2,6; b=0,19;
podstawiamy wartości do funkcji liniowej i y=2,6. 0,08+0,19=0,40
Analogicznie postępujemy dla wartości 0,16. Zatem wartości normalizujące przedstawiają się następująco:
g1=0
g2=0
g3=0,40
g4=0,56
_
3. Kolejno obliczamy średnią wartość g
_
g=
25 ⋅ 0 + 23 ⋅ 0 + 24 ⋅ 0,40 + 25 ⋅ 0,56
= 0,24
97
4. Uzyskane dane podstawiamy do wzoru testu porównującego dyspersje
względnych klasyfikacji dychotomicznych.
F
p
1
= 23
3 
(0 − 0,24) + 21(0 − 0,24) + 22 (0,40 − 0,24) + 23(0,56 − 0,24) = 1,82
2
2
2
2
5. Porównujemy otrzymaną wartość z wartością krytyczną Fk dla α = 0,05;
Fk=2,78 (dane tablicowe). Ponieważ Fp=1,82 < Fk=2,78 można stwierdzić, że nie
ma w analizowanych klasach gimnazjalnych istotnego statystycznie zróżnicowania wyników końcoworocznych.
Kazimierz Ostrowski
174
Przykład 2
W czterech równoległych klasach gimnazjum promocji do następnej klasy nie uzyskało 8 uczniów. Klasy liczyły odpowiednio: N1=25; N2=23; N3=24;
N4=25. Liczba uczniów pozbawionych promocji, w poszczególnych klasach,
rozkłada się następująco: 1; 4; 3; 0. Należy stwierdzić, czy uzyskane różnice
jednorodności są istotne.
Wartości statystyczne przedstawiają się następująco:
g1=0,40
1. h1=0,08;
h 2=0,35;
g2= 0,86
g3=0,72
h3=0,25;
h4=0;
g4=0
_
2. g = 0,49
3. Fp=3,25
4. Ponieważ Fp=3,25 > Fk=2,78 można stwierdzić, że istnieje w analizowanych klasach gimnazjalnych istotność statystyczna zróżnicowania wyników
końcoworocznych.
Należy zwrócić uwagę, że każda drugoroczność powinna budzić głębsze
refleksje pedagogiczne grona zainteresowanych osób. W przypadku 1 nie istnieją większe odchylenia od jednorodności sukcesów i niepowodzeń końcoworocznych. Natomiast przykład 2 dobitnie ukazuje, że na porównywane wyniki
końcoworoczne musiały oddziaływać określone czynniki różnicujące wychowanków pod względem promocji szkolnej.
Refleksja końcowa
Niepowodzenia w nauce to nie tylko postawa ucznia i jego samodzielne
zaangażowanie w proces edukacyjny, to przede wszystkim wykorzystanie sytuacji naturalnych dziecka i pobudzanie go do kreacji szkolnej oraz adaptacji
społecznej. Chcąc zapewnić uczniowi powodzenie w nauce, należy go przede
wszystkim dobrze znać oraz wiedzieć, jak zróżnicować nauczanie i wychowanie, by zachowało ono najbardziej dogodną formę stymulacji pedagogicznej.
W opinii autora, jeżeli uczeń raz powtarza klasę jest to pewna norma charakterystyczna dla naszej kultury edukacyjnej; jeżeli powtarza dwa razy jest to
wątpliwe pedagogicznie; natomiast w przypadku trzech repetycji mamy do czynienia z poważnym nadużyciem pedagogicznym. Kontrola i ocena nie może być
konsekwencją stosowania jednowymiarowego podejścia edukacyjnego. Wystawiając ocenę, nauczyciel musi wziąć pod uwagę eklektyczną stronę nauczania.
Do ważnych problemów koegzystujących z procesem kontrolno-oceniającym
można zaliczyć następujące pytania:
Kontrola i ocena jako ogniwo pracy pedagogicznej
1. Czy wobec uczniów zagrożonych drugorocznością stosowane są metody wsparcia dydaktycznego (nauczanie wielopoziomowe, nauczanie
programowane, gry dydaktyczne, ocenianie formatywne połączone
z formą pedagogicznych charakterystyk oceniających, prowadzenie
zajęć dodatkowych itp.)?
2. Czy w procesie dydaktyczno-wychowawczym występuje okazywanie
aprobaty, pochwały dla podejmowanego wysiłku, czego skutkiem będzie budowanie pozytywnego obrazu ucznia?
3. Czy ocena jest wskaźnikiem uczenia się w indywidualnym tempie poprzez wyznaczanie i osiąganie założonych celów zgodnych z możliwościami ucznia?
4. Czy kontrola i ocena jest pochodną nawiązania współpracy z rodzicami
ucznia, by synergia pedagogiczna przyniosła zadowalające rezultaty?
5. Czy nauczyciele prowadzą pracę badawczą w kwestii rzetelności pedagogicznej lekcji kontrolno-oceniających?
Oceny szkolnej nie powinno się formułować dopóki wszystkie dane pedagogiczne nie zostaną odpowiednio uwzględnione. Natomiast dobra kontrola to
właściwa organizacja pracy oparta na znajomości uczniów i stylów wychowawczych sprzyjających tworzeniu pozytywnych relacji szkolnych.
Bibliografia
Berezowski E., Półturzycki J., Kontrola i ocena w procesie kształcenia dorosłych, Warszawa 1975.
Gnitecki J., Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra
1993.
Góralski A., Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii i pedagogice, Warszawa 1987.
Kosińska E., Ocenianie w szkole. Krótki poradnik psychologiczny, Kraków
2000.
Krzysztofiak M., Urbanek D., Metody statystyczne, Warszawa 1977.
Lewicki C., Oceny i ocenianie w kształceniu szkolnym, Rzeszów 1989.
Łobocki M., Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2004.
Niemierko B., Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, Warszawa
1991.
Niemierko B., Ocenianie szkolne bez tajemnic, Warszawa 2002.
Piasta W., Różnicowanie interakcji na lekcjach w świetle badan własnych, [w:]
Zakres i konsekwencje różnicowania uczniów, B. Potyrała (red.), K. Wasylkowska, W. Piasta, Wrocław 1987.
Stefanowic J., Psychologia wzajemnych kontaktów nauczycieli i uczniów,
Warszawa 1976.
175
Paweł BRODA
Zespół Szkół ZDZ w Ustroniu
Przygotowanie absolwentów szkół policealnych
do podjęcia pracy zawodowej
„Nauka to wędrowanie wąskimi uliczkami
dla sprawdzenia, czy oby nie są ślepe”
Maraton Bates
Słowa kluczowe
Kontrola, ocenianie, edukacja, nauczyciel, uczeń.
Streszczenie
Przygotowanie absolwentów szkół policealnych do podjęcia pracy zawodowej
Artykuł jest prezentacją badań Autora dotyczących przygotowania absolwentów
szkół policealnych do wejścia i poruszania się na współczesnym rynku pracy.
Przedstawia możliwość podjęcia pracy przez absolwentów szkół policealnych oraz
jakie mieli oni oczekiwania wobec tych podmiotów, które mają istotny wpływ
na ich przygotowanie do zawodu i późniejszy kontakt z rynkiem pracy. Omawia
również oczekiwania pracodawców w stosunku do absolwentów tego typu szkoły.
Key words
Monitoring, assessment, education, student.
Summary
Preparing post-secondary graduates for the labour market
The article is a presentation of the author’s research concerning the preparation
of postsecondary school graduates as they enter today’s labor market and manage
with its challenges. It also presents work opportunities for post-secondary graduates as well as their expectations of the institutions which have a significant impact
on their preparation for the profession and their subsequent contact with the labor
market. It also discusses the expectations of employers in relation to the graduates
of this type of school.
Wprowadzenie
Nowe uwarunkowania społeczne i gospodarcze, jakie mają miejsce w Polsce
po 1989 roku, a zwłaszcza takie jak: wprowadzenie gospodarki rynkowej, decentralizacja decyzji, restrukturyzacja przemysłu, jak i zmiany w systemie
edukacji narodowej, wymuszają również zmiany w obszarze kwalifikacji zatrudnionych pracowników.
Kwalifikacje zawodowe zatrudnionych pracowników stają się istotnym
czynnikiem w konkurencji pomiędzy podmiotami gospodarczymi. Pociąga to
za sobą wzrost wymagań pracodawców wobec pracowników.
178
Paweł Broda
Należy podkreślić, że istotną kwestią polskiego systemu edukacyjnego są
trudności w przeprowadzeniu obiektywnej i porównywalnej jakościowo oceny
wyników szkoły czy ucznia. Brak jest jednoznacznych wymiernych narzędzi
oceny szkoły zawodowej. Podobnie ocena ucznia jest bardzo zróżnicowana
i zależy od wymagań egzaminacyjnych ustalonych przez poszczególne komisje
egzaminacyjne dla uzyskania np. tytułu technika.
W prognozach rynku pracy zwraca się uwagę na oczekiwany wzrost zapotrzebowania na wszechstronnie wykształconych pracowników, potrafiących
szybko opanować nowe technologie czy umiejętności praktyczne.
Problem jakości kształcenia zawodowego jest przedmiotem troski od wielu lat zarówno pracodawców, jak i dyrektorów szkół zawodowych oraz uczniów
i rodziców (egzaminy zewnętrzne, ocena kadry nauczycielskiej, ocena procesu
nauczania czy też ocena jakości i dostępności środków dydaktycznych), lecz
niestety nadal bardzo aktualny.
Brak wykształcenia zawodowego ogranicza w sposób drastyczny możliwości odnalezienia się na rynku pracy, skutecznie obniża poczucie własnej
wartości i budzi narastające problemy jak: ubóstwo, frustracje itp.
Metodologia badań własnych
Przeprowadzone badania mają na celu ukazanie:
– jak absolwenci szkół policealnych są przygotowani do podjęcia pracy
zawodowej,
– jak absolwenci oceniają poziom nauki w szkole policealnej,
– co należałoby zmienić w szkole policealnej, aby poziom zdobywanych
wiadomości i umiejętności był wyższy,
– jak oceniają wyposażenie szkoły do przygotowania do danego zawodu
– jakie widzą możliwości podjęcia pracy w wyuczonym zawodzie,
– jakie są oczekiwania pracodawców w stosunku do absolwentów szkół
policealnych,
– czy odbyte praktyki zawodowe przygotowały ich do podjęcia pracy
w wyuczonym zawodzie.
Ze względu na ograniczony zakres badań odnoszący się jedynie do absolwentów szkół policealnych, nie dają one podstaw do wyciągania wniosków
globalnych omawianej tematyki, ale mogą stanowić punkt wyjścia do prowadzenia dalszych badań nad zasygnalizowanymi problemami. Badania zostały
przeprowadzone w miesiącu maju, czerwcu, lipcu i sierpniu 2012 roku w 12
różnych szkołach policealnych województwa śląskiego. Objęto nimi 267 uczniów, z czego: 112 chłopców – co stanowi 41,9% badanych i 155 dziewcząt, co
stanowi 58,05% badanych.
Przygotowanie absolwentów szkół policealnych do podjęcia pracy zawodowej
Badani byli absolwentami następujących kierunków kształcenia:
– ratownik medyczny,
– technik masażysta,
– dietetyk,
– opiekunka dziecięca,
– technik informatyk,
– technik administracji,
– technik usług kosmetycznych,
– technik ochrony fizycznej osób i mienia.
Zasadniczą metodą stosowaną w zbieraniu materiału badawczego był sondaż diagnostyczny. Badania były przeprowadzone za pomocą kwestionariuszaankiety, skierowanego do badanej grupy absolwentów szkół policealnych.
Przeprowadzono również wywiady z 17 pracodawcami, którzy w ostatnich dwóch latach zatrudnili absolwentów szkół policealnych.
UZYSKANE WYNIKI BADAŃ I ICH OMÓWIENIE
Samoocena absolwentów szkół policealnych
Na pytanie zawarte w kwestionariuszu ankiety: Jak oceniasz poziom nauki w twojej szkole policealnej?
Uzyskano wyniki które zawarte zostały w tabeli 1.
Ocena poziomu nauki w ukończonej szkole policealnej
Tabela 1
N= 267
Ocena
wysoki
dobry
średni
niski
ilość
23
101
132
11
%
8,6
37,8
49,48
4,12
Prawie 50% absolwentów szkół policealnych ocenia poziom nauki jako
średni. 37,80% absolwentów uważa że jest on dobry, a jedynie 8,6% uważa poziom nauki jako wysoki. Niemniej jednak 4,12% absolwentów ocenia poziom
nauki jako niski.
Na pytanie: Co twoim zdaniem należałoby zmienić w szkole, aby poziom
zdobywanych wiadomości i umiejętności był wyższy?
Uzyskano odpowiedzi, które zostały zawarte w tabeli 2.
179
Paweł Broda
180
Niezaspokojone oczekiwania absolwentów wobec szkoły*
N=267
Co należy zmienić w szkole?
Ilość
%
Koniecznie zwiększyć liczbę godzin zajęć praktycznych
146
54,7
Więcej praktyk zawodowych w różnych firmach, szpitalach itp
218
81,6
69
25,8
Szybko dostosować program nauczania do wymogów rynku pracy
59
22,09
Nawiązać koniecznie kontakty z pracodawcami
128
47,9
Uzupełnić brak profesjonalnych środków dydaktycznych
– dostępności do nich
40
14,98
Umożliwić większe wykorzystanie podczas zajęć komputerów
i specjalistycznych programów
*
Tabela 2
Odpowiedzi do tego pytania jest więcej niż wynosi liczba badanych absolwentów, ponieważ badani podawali wiele możliwych opcji.
W trakcie nauki w szkole policealnej, absolwenci w największym stopniu
odczuli brak większej ilości praktyk zawodowych, które zwiększą atrakcyjność
absolwentów w oczach pracodawców. Spośród całej populacji 218 absolwentów – co stanowi 81,6% uznało, że praktyk było za mało. Podobnie 146 badanych co stanowi 54,7% – uważa, że generalnie za mało jest zajęć praktycznych.
W dalszej kolejności 128 absolwentom brakowało kontaktu z pracodawcami,
co stanowi 47,9%. Natomiast 69 absolwentom – co stanowi 25,8% – odczuwa
także brak wykorzystania podczas zajęć komputerów i specjalistycznych programów.
Na pytanie: Jak oceniasz wyposażenie szkoły w środki dydaktyczne
do przygotowania do danego zawodu? Uzyskano odpowiedzi, które zawiera
tabela nr 3.
Tabela 3
Ocena wyposażenia szkoły w środki dydaktyczne
przez absolwentów szkół policealnych
Ocena
Ilość
N=267
%
Bardzo dobry
32
11,98
Dobry
111
41,57
Wystarczający
112
41,95
Niewystarczający
12
4,5
Razem
267
100
Jak wynika z analizy danych zawartych w tabeli, ocenę dobrą wystawiło
szkole 111 absolwentów, co stanowi 41,57%, a ocenę bardzo dobrą 32 absolwentów, co stanowi 11,98%. Za wystarczające wyposażenie do realizacji zadań
Przygotowanie absolwentów szkół policealnych do podjęcia pracy zawodowej
dydaktycznych uznało 112 absolwentów, co stanowi 41,95%. Niepokojący jest
fakt, że 12 absolwentów – co stanowi 4,5% – uznało wyposażenie szkoły do
realizacji przygotowania zawodowego jako niewystarczające.
Następnie absolwenci ocenili swoje przygotowanie do podjęcia pracy zawodowej – co obrazuje tabela 4.
Tabela 4
Ocena swojego przygotowania do podjęcia pracy zawodowej
przez absolwentów
Ocena
Ilość
%
Bardzo dobry
37
13,85
Dobry
99
37,07
Wystarczający
120
44,96
Niewystarczający
11
4,12
Razem
267
100
N=267
Na podkreślenie zasługuje fakt, że ponad 50% absolwentów uważa, że jest
bardzo dobrze lub dobrze przygotowana do podjęcia pracy zawodowej. 99 absolwentów, co stanowi 37,07%, uważa, że jest do pracy dobrze przygotowana,
a 37 absolwentów, co stanowi 13,85%, uznała swoje przygotowanie do podjęcia pracy zawodowej jako bardzo dobre. Jednak 120 absolwentów, co stanowi
44,96%, uważa, że jest przygotowana do podjęcia pracy zawodowej w stopniu
wystarczającym. Niesatysfakcjonujący jest fakt, że 11 absolwentów, co stanowi
4,12%, uznało swoje przygotowanie do podjęcia pracy zawodowej jako niewystarczające.
Na pytanie: Czy odbyte praktyki zawodowe przygotowały Cię do podjęcia
pracy w wyuczonym zawodzie? Uzyskano odpowiedzi które zawarte zostały
w tabeli 5.
Tabela 5
Ocena odbytych praktyk zawodowych pod kątem ich przygotowania
do pracy w wyuczonym zawodzie
Ocena
Ilość
%
Bardzo dobry
18
6,73
Dobry
102
38,27
Wystarczający
101
37,83
Niewystarczający
46
17,23
Razem
267
100
N=267
181
Paweł Broda
182
Tylko 18 absolwentów, co stanowi 6,73%, oceniło to przygotowanie na
poziomie bardzo dobrym. 102 absolwentów, co stanowi 38,27%, uznało, że
praktyki zawodowe przygotowały ich do pracy dobrze, a 101 absolwentów, co
stanowi 37,83%, uznało to przygotowanie jako wystarczające. Aż 46 absolwentów, co stanowi 17,23%, oceniło swoje przygotowanie do podjęcia pracy
zawodowej poprzez praktyki zawodowe jako niewystarczające. Absolwenci ci
uzasadnili swoją opinię tym, że dla nich ta ilość godzin praktyk zawodowych
w całym cyklu kształcenia była zbyt mała.
Bardzo krytycznie natomiast ocenili absolwenci szkół policealnych możliwość podjęcia pracy w wyuczonym zawodzie. Na pytanie: Jak widzisz możliwość podjęcia pracy w wyuczonym zawodzie? Absolwenci udzielili odpowiedzi
przedstawionych w tabeli 6.
Tabela 6
Możliwość podjęcia pracy przez absolwentów w wyuczonym zawodzie.
N=267
Możliwość podjęcia pracy
Ilość
%
duża
18
6,73
średnia
150
56,2
nikła
99
37,07
Razem
267
180
Jak wynika z tego zestawienia, aż 150 absolwentów, co stanowi 56,2%,
uznała, że po ukończeniu szkoły policealnej ma średnie szanse do podjęcia pracy w wyuczonym zawodzie, a 99 absolwentów, co stanowi 37,07%, oceniło te
szanse jako nikłe. Tylko 18 absolwentów, co stanowi 6,73%, uważa, że ma duże
możliwości do podjęcia pracy w wyuczonym zawodzie.
Opinie o zatrudnionych absolwentach przez pracodawców
Przeprowadzone wywiady z 17 pracodawcami, którzy w ostatnich dwóch
latach zatrudnili absolwentów szkół policealnych, pozwoliły na zebranie interesującego materiału faktograficznego.
Pracodawcy zgodnie twierdzą, że w interesie firmy jest zatrudnienie
i inwestowanie w młodego pracownika. Zatrudnionym kandydatom stawia się
jednak wysokie wymagania. Pewna część absolwentów spełnia te wymagania poprzez posiadane kompetencje. Pracodawcy uważają, że jest spora grupa
młodych, ambitnych absolwentów, dobrze przygotowanych. Są oni refleksyjni,
otwarci na rozwiązywanie nowych problemów, pracą nad sobą oraz motywacją
do pracy.
Przygotowanie absolwentów szkół policealnych do podjęcia pracy zawodowej
Pracodawcy zauważyli, że absolwentom rozpoczynającym pierwszą pracę
często towarzyszy:
– niepokój związany z nową sytuacją, potęgowany małym doświadczeniem życiowym,
– brak rozpoznania własnych możliwości,
– niepewność, czy sprosta wymaganiom,
– czasami brak ufności w posiadane kompetencje zawodowe.
Pracodawcy mówiąc o przygotowaniu absolwentów do zawodu, dzielą ich
na 3 grupy, które można scharakteryzować następująco:
– pierwsza grupa to absolwenci zdecydowani, konsekwentni, niemający
wątpliwości co do swojej przyszłości.
Mają odpowiednią wiedzę i umiejętności, krótko mówiąc odpowiednie
kompetencje zawodowe są obowiązkowi, zdyscyplinowani i szybko adoptują
się w zakładzie pracy:
– druga grupa, to absolwenci z bardzo dobrymi i dobrymi ocenami na
dyplomie, lecz nie planujący swojej przyszłości zawodowej. Ukończenie szkoły policealnej uważają za pewien etap w życiu. Na starcie zawodowym wymagają wsparcia i pomocy;
– trzecia grupa absolwentów przejawia obniżoną samoocenę, nie wierzy
w siebie i swoje możliwości. Absolwenci ci są skłonni podjąć każdą
pracę, byleby ją tylko uzyskać. Są mało przebojowi, mimo że często
posiadają na dyplomie ocenę bardzo dobry. Ta grupa również na starcie zawodowym wymaga pomocy i wsparcia ze strony pracodawcy.
Pracodawcy zgodnie stwierdzili, że absolwent przyjęty do pracy praktycznie przez kilka pierwszych miesięcy jest bardziej uczniem w zakładzie, aniżeli
pełnowartościowym pracownikiem i musi zostać otoczony opieką przez dobrego fachowca. Bardzo cenione przez pracodawców jest poszerzanie wiedzy oraz
nabywanie dodatkowych umiejętności. Uważają, że podnoszenie kwalifikacji
przez młodych pracowników może zadecydować w przyszłości o możliwości
dłuższego ich zatrudnienia w zakładzie pracy, jak również o awansie zawodowym i finansowym pracownika.
Zakończenie
Atutem szkół policealnych jest możliwość skorzystania przez ucznia
z krótkiej ścieżki dojścia do posiadania odpowiednich kompetencji zawodowych.
Z przeprowadzonych badań wynika, że:
* 37,8% absolwentów ocenia poziom nauki w ukończonej szkole policealnej jako dobry, a 8,6% jako bardzo dobry,
* 81,6% absolwentów stwierdziło, że za mało mieli praktyk zawodowych,
183
184
Paweł Broda
* 47,9% absolwentów stwierdziło, że brakowało im kontaktów z pracodawcami,
* 41,57% absolwentów oceniło wyposażenie szkoły do realizacji zajęć
dydaktycznych jako dobry, 11,98% jako bardzo dobry,
* 37,07% absolwentów oceniło swoje przygotowanie do podjęcia pracy
jako dobre, a 13, 85% jako bardzo dobre,
* 38,21% absolwentów oceniło odbyte praktyki pod kątem przygotowania do pracy jako dobre, a 6,73 jako bardzo dobre, 17, 23% jako niewystarczające,
* 56,2% absolwentów uważało możliwość podjęcia pracy w wyuczonym zawodzie jako średnią, a 6,73% jako dużą, natomiast 37,07% jako
nikłą.
Rynek pracy zmienia się bardzo szybko i stawia przed nami nowe wymagania. Oczekiwania pracodawców i ich wymagania wobec absolwentów szkół
policealnych są bardzo duże. Miejsc pracy jest niewiele, natomiast szukających
pracy coraz więcej. W takiej sytuacji pracodawcy stawiają coraz większe wymagania i wybierają spośród najlepszych. Od przyszłych pracowników wymaga
się niezbędnych umiejętności do wykonywania określonego zawodu, odpowiedzialności, sumienności, dyspozycyjności i zdyscyplinowania. Nieodzownym
elementem decydującym również o przyjęciu absolwenta do pracy jest takt
i jego kultura osobista. Absolwentom nierzadko brakuje pewności siebie. Często są to osoby mało samodzielne i brak im poczucia własnej wartości, mimo
że posiadają niezbędne wiadomości i umiejętności do wykonywanego zawodu.
Absolwenci, mimo stwierdzenia wielu niedomagań w czasie przygotowywania
się do przyszłej pracy zawodowej, oceniają swoje przygotowanie do podjęcia
pracy oraz poziom wiadomości i umiejętności w stopniu dobrym, a możliwość
podjęcia pracy w wyuczonym zawodzie jako średni bądź nikły.
Pracodawcy jednogłośnie wskazują, że przygotowanie praktyczne absolwentów szkół policealnych jest również niewystarczające i wymaga natychmiastowej zmiany.
Przygotowania do zawodu nie można ocenić oceną szkolną. Oceny są
na dyplomach. Fachowości i doświadczenia nabiera się z latami pracy. Praca
zawodowa warunkuje rozwój osobowości i przebieg drogi życiowej. Pracownik, niezależnie od tego, jaki wykonuje zawód i na jakim stanowisku pracuje,
zmuszony jest do systematycznego aktualizowania swojej wiedzy zawodowej.
Obok wiedzy, ważne są nabywane umiejętności. Poziom tych umiejętności
u absolwenta szkoły policealnej zatrudnionego bezpośrednio po ukończeniu
szkoły, najczęściej jak wskazują pracodawcy, nie jest za wysoki. Badania przeprowadzone wskazują, że szkoły bardziej koncentrują się w wyposażeniu ucznia w wiedzę, a w mniejszym stopniu w umiejętności zawodowe – odpowiednie
kompetencje.
Przygotowanie absolwentów szkół policealnych do podjęcia pracy zawodowej
Pracodawcy wykazywali, że absolwenci bardzo często obok posiadanych
kompetencji, które deklarowali jak: komunikatywność, motywację do pracy,
zdolność szybkiego uczenia się czy podnoszenie kwalifikacji, posiadają pewne
niedociągnięcia.
Rzadsze okazują się umiejętności manualne do wykonywanego zawodu,
zdyscyplinowanie, myślenie analityczne i syntetyczne, kreatywność czy pomysłowość.
Stopa bezrobocia wśród osób w wieku do 25 lat wynosi w Polsce 27,8%
(dane z października 2012 roku wg GUS). Okazuje się, że uczniowie, którzy
wybierają zawody techniczne, mają większe szanse na stabilną pracę i mogą
lepiej się spełnić, niż absolwenci wielu kierunków, których nikt nie potrzebuje.
Po części perspektywy młodych ludzi zależą więc od nich samych i od tego, czy
dopasują swoje plany do realiów rynkowych.
W XXI wieku pracownik staje się największym kapitałem. Musi jednak
„nauczyć się – jak się uczyć”, ponieważ w nowym społeczeństwie ma to istotne znaczenie na rynku pracy. W wyniku rozwoju nowoczesnych technologii,
globalizacji i zmian demograficznych (starzenie się społeczeństwa polskiego), szybciej niż kiedykolwiek zmienia się struktura kwalifikacyjno-zawodowa pracowników. Obserwuje się zmniejszenie zapotrzebowania na niektóre
zawody, zwiększa się zapotrzebowanie na zupełnie nowe. To z kolei wymaga
z jednej strony od pracownika elastycznego dostosowania się do zachodzących
zmian na rynku pracy, a z drugiej strony szybkiego dostosowania się systemu
oświaty, a zwłaszcza całego pionu szkolnictwa zawodowego od Ministerstwa
Edukacji Narodowej, dyrektorów szkół, jak i nauczycieli przedmiotów zawodowych do zachodzących zmian na rynku pracy.
Rozdźwięk między tym, czego uczą się uczniowie w szkołach a tym, czego oczekują pracodawcy, jest na wielu kierunkach kształcenia nadal za duży.
Dlatego warto współpracować z przedsiębiorcami, którzy mogą podpowiedzieć
w jakim kierunku powinny iść zmiany w kształceniu, aby nie „produkować”
bezrobotnych.
Bibliografia
Banach Cz., Polska szkoła – wyzwania i oczekiwania, [w:] Nie ma alternatywy
dla dydaktyki, L. Pawelski (red.), Szczecinek 2010.
Frąckowiak A., Półturzycki J., Kształcenie ustawiczne podstawą nowoczesnej
edukacji, I. TeE-PIB, Radom 2011.
Gondzik E., Kariera zawodowa i edukacja w profesjologii, Katowice 2009.
Kowolik P., Poradnictwo i orientacja zawodowa, Katowice 2009.
Moss J., Koncepcja szkoły policealnej i standardów kwalifikacji w odniesieniu
do projektowanej reformy edukacji zawodowej, „Szkoła Zawodowa” 1999,
nr 7.
185
186
Paweł Broda
Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 2001
Sobecki W., Szkolnictwo zawodowe – wyzwania XXI wieku, „Szkoła Zawodowa” 1999, nr 7.
Szydlik-Leszczyńska A., Przygotowanie inżynierów do wejścia na rynek pracy., „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” 2006, nr 1.
Witkowski T., (red.) Nowoczesne metody doboru i oceny personelu. Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu, Kraków 2000.
Wołk Z., Absolwenci szkół zawodowych na starcie, „Szkoła Zawodowa” 1999,
nr 7.
Wołk Z., Kultura pracy, etyka i kariera zawodowa. Wydawnictwo Naukowe
Instytutu Technologii Eksploatacji, Radom 2009.
Mateusz GRAJEK1, Sandra KRYSKA, Anna REJ2,
Karolina SOBCZYK3
1
Zakład Żywienia Człowieka, Wydział Zdrowia Publicznego
w Mysłowicach
2
Studium Doktoranckie, Wydział Lekarski z Oddziałem
Lekarsko-Dentystycznym
3
Studium doktoranckie, Wydział Nauk o Zdrowiu, Śląski Uniwersytet
Medyczny w Katowicach
Problematyka zaburzeń odżywiania
w ocenie adolescentów
Słowa kluczowe
Zaburzenia odżywiania; młodzież; stygmatyzacja.
Streszczenie
Problematyka zaburzeń odżywiania w ocenie adolescentów
Wprowadzenie
Wobec skali problemu, jakim są zaburzenia odżywiania wśród adolescentów należy przyjrzeć się sytuacji rówieśniczej i szkolnej młodzieży borykającej się z problemem zaburzeń jedzenia. Cel pracy
Praca ma za zadanie odpowiedzieć na pytanie: czy rówieśnicy zauważają w ogóle
tego typu problemy swoich kolegów i w jaki sposób na nie reagują?
Materiał i metody
Badanie przeprowadzono na podstawie anonimowego kwestionariusza (okres:
kwiecień-maj 2012). Ankiety zrealizowano w grupie 284 uczniów śląskich gimnazjów, wśród których 76 osób przejawiało wyraźne symptomy zaburzeń odżywiania.
Otrzymany z ankiet materiał badawczy został zakodowany i przeanalizowany za
pomocą narzędzi statystycznych – test chi-kwadrat (p<0,05).
Wyniki
Na podstawie analizy uzyskanego materiału zauważono, że wyraźnym problemem osób, u których podejrzewa się zaburzenia odżywiania jest agresja i przemoc,
głównie psychiczna (65%). Dodatkowo zwrócono uwagę na niewydolny system
reagowania w sytuacjach przemocy szkolnej – tylko w przypadku 23% ankietowanych uzyskuje pełną pomoc, która przynosi właściwy skutek.
Wnioski
Okazuje się, ze nietolerancja wobec osób cierpiących z powodu zaburzeń odżywiania jest problemem powszechnym, a co najgorsze akceptowalnym przez otoczenie
rówieśnicze.
188
Mateusz Grajek, Sandra Kryska, Anna Rej, Karolina Sobczyk
Key words
Eating disorders, youth, stigma.
Summary
Assessing the issue of eating disorders in adolescents
Introduction
Given the scale of the problem of eating disorders among adolescents, one should
look at the situation within the peer group and the youth struggling with the problem of eating disorders.
Objective
This work is intended to answer the question of whether the peer group notices the
problem among their classmates, and how they respond?
Materials and methods
The study was based on an anonymous questionnaire (conducted between AprilMay 2012). The surveys are carried out in a group of 284 secondary schools pupils
in Silesia, of whom 76 people manifested clear symptoms of eating disorders. The
data obtained from the survey research was coded and analyzed using the statistical
tool – the chi-square test (p <.05).
Results
Based on the analysis of the resulting material, it was noted that people suspected of
having eating disorders have clear problems with psychological aggression (65%).
In addition, attention was paid to the inefficient system that is in place to respond
to school violence - only among 23% of the respondents was the full support that
brings the right result obtained.
Conclusions This data reveals that the intolerance of people suffering from eating
disorders is a common problem, and least amount of acceptance can be found in
the peer environment.
Wprowadzenie
Zaburzenia odżywiania jako grupa schorzeń została dokładnie sklasyfikowana
oraz uznana przez środowisko medyczne stosunkowo niedawno. Pierwszy opis
diagnostyczny jednostek chorobowych wchodzących w skład grupy zaburzeń
odżywiania datowany jest na rok 1984. W tym właśnie roku zaburzenia odżywiania zostały opisane w opracowanej przez Amerykańskie Towarzystwo
Psychiatryczne (ang. American Psychological Association – APA) w standardowej klasyfikacji zaburzeń psychicznych Diagnostic and Statistical Manual
of Mental Disorders (DSM-IV-TR). W klasyfikacji tej przedstawiona została
również definicja zaburzeń odżywiania, zgodnie z którą są one „schorzeniami,
w których dochodzi do określonych zaburzeń nawyków żywieniowych lub zachowań polegających na kontroli wagi ciała. Dodatkowo powodują one ze strony klinicznej znaczące zaburzenia zdrowia somatycznego lub funkcjonowania
psychospołecznego.” W definicji podkreślono także, że zaburzenia odżywiania nie są i nie powinny być traktowane, jako schorzenia wtórne w stosunku
Problematyka zaburzeń odżywiania w ocenie adolescentów
do schorzenia medycznego o charakterze ogólnym lub innego zaburzenia psychicznego.
W roku 1992 również Światowa Organizacja Zdrowia (ang. World Health
Organizations – WHO) w kolejnej już edycji Międzynarodowej Klasyfikacji
Chorób i Problemów Zdrowotnych (ang. International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems ICD-10) również postanowiła
sklasyfikować w niej zaburzenia odżywiania. W klasyfikacji ICD-10 zaburzenia odżywiania zaliczone zostały do grupy zaburzeń psychicznych i zaburzeń
zachowania (F00 – F99). Wchodzą one w skład zespołów behawioralnych związanych z zaburzeniami fizjologicznymi i czynnikami fizycznymi (F50 – F59).
W rozdziale dotyczącym zaburzeń odżywiania (F50) umieszczonych i scharakteryzowanych zostało osiem zespołów zaburzeń: F50.0 jadłowstręt psychiczny
(anorexia nervosa), F50.1 jadłowstręt psychiczny atypowy, F50.2 żarłoczność
psychiczna (bulimia nervosa), F50.3 atypowa żarłoczność psychiczna, F50.4
przejadanie się związane z innymi czynnikami psychologicznymi, F50.5 wymioty związane z innymi czynnikami psychologicznymi, F50.8 inne zaburzenia odżywiania się, F50.9 zaburzenia odżywiania się, nie określone.
Natomiast, zgodnie z klasyfikacja DSM-IV-TR opracowaną i opublikowaną przez APA w 2000 r. zaburzenia odżywiania (307.50) zostały zawarte
w kategoriach osi I (zaburzenia kliniczne) z wyjątkiem niespecyficznych. Wśród
zaburzeń wyróżniono: anorexia nervosa (307.1), bulimia nervosa (307.51) oraz
zaburzenia odżywiania niewyspecyfikowane gdzie indziej – Eating Disorder
Not Otherwise Specified – EDNOS (301.22).
Jak więc łatwo można zauważyć, zaburzenia odżywiania nie są chorobami
wynikającymi z „niejedzenia lub objadania się”, ale są one schorzeniami psychicznymi i jako takie powinny być traktowane.
Anorexia nervosa jest zaburzeniem charakteryzującym się celową utratą
masy ciała wywołaną lub/i podtrzymywaną przez osobę chorą. Najczęściej dotyczy ona dziewcząt, które weszły w okres dojrzewania oraz młodych kobiet.
Anoreksja nie jest chorobą sprzężoną z płcią, dlatego też występuje również
w grupie chłopców w okresie dojrzewania oraz młodych mężczyzn. Niemniej
jednak w tej grupie częstość występowania choroby jest niewielka.
Bulimia nervosa jest zespołem chorobowym, który przejawia się nawracającymi napadami żarłoczności oraz nadmierną koncentracją uwagi wokół
tematu kontroli masy ciała. Zachowaniem typowym w tym zaburzeniu jest
prowokowanie wymiotów lub/i zażywanie środków przeczyszczających wy
J. Wciórka, Kryteria diagnostyczne według DSM-IV-TR. Elsevier, Kraków 2008.
Praca zbiorowa. ICD-10 rozdział V. Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania
w ICD 10. Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne. Vesalius, Kraków 2000.
Wciórka J., Kryteria diagnostyczne według DSM-IV-TR. Elsevier, Kraków 2008.
Praca zbiorowa. ICD-10 rozdział V. Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania
w ICD 10. Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne. Vesalius, Kraków 2000.
189
Mateusz Grajek, Sandra Kryska, Anna Rej, Karolina Sobczyk
190
stępujące każdorazowo po epizodzie przejedzenia się. Należy w tym miejscu
zaznaczyć, że powtarzające się wymioty mogą doprowadzić do zaburzeń elektrolitowych i powikłań somatycznych.
Compulsive overeating tak w literaturze przedmiotu, jak i w potocznym
nazewnictwie często określane jest również uzależnieniem od jedzenia. Jest
to choroba, która charakteryzuje się niekontrolowanym spożywaniem bardzo
dużych ilości jedzenia, którego zadaniem jest stłumienie emocji, przeżyć wewnętrznych, walka ze stresem czy problemami życia codziennego. Cechą odróżniającą kompulsywne objadanie się od bulimii, z którą często bywa mylone,
jest brak działań kompensacyjnych.
Natomiast binge eating disorder jest zaburzeniem łączącym w sobie cechy
kompulsywnego objadania się i bulimia nervosa. Binge eating disorder nazywane również napadowym objadaniem się objawia się okresowymi epizodami
niekontrolowanego objadania się, które nie są wywołane stresem, emocjami,
przeżyciami.
Zgodnie z doniesieniami, zaburzenia odżywiania są coraz większym
problemem społecznym. Świadczyć o tym, chociażby wyniki tak polskich
jak i zagranicznych badań. Literatura przedmiotu podaje, że zaburzenia odżywiania występują częściej u osób rasy białej, w szczególności wśród białych mieszkańców krajów wysokorozwiniętych. Schorzenia te praktycznie nie
występują wśród populacji zamieszkujących afrykańskie kraje rozwijające się.
Wyniki badań wykazują również, że sama anoreksja diagnozowana jest obecnie u 10% kobiet w wieku 16-25 lat. Zdecydowanie trudniej określić częstość
występowania bulimii, głównie ze względu na większą możliwość ukrywania
choroby. Dlatego też dane odnoszące się do częstości występowania bulimii
są dość rozbieżne. Zgodnie z literaturą przedmiotu na tą jednostkę chorobową
cierpi, wg różnych źródeł, od 3 do nawet 10% populacji generalnej10. Natomiast
jeśli chodzi o dwa pozostałe zaburzenia odżywiania – compulsive overeating
i binge eating disorder – dane na ich temat nie są ani zbyt dokładne, ani precyzyjne. Compulsive overeating w samych Stanach Zjednoczonych diagnozuje
się u 10% osób poddawanych terapii odchudzającej11. Natomiast binge eating
disorder diagnozowane jest u 5,5% populacji generalnej12.
Tamże.
M. Jablow, Anoreksja, bulimia, otyłość. Przewodnik dla rodziców, GWP, Gdańsk 2001.
Z. Cooper, Ch. Fairburn, Refining the definition of binge eating disorder and nonpurging bulimia
nervosa. The International Journal of Eating Disorders, 2003; 89-95.
C. Fairburn, P. Harrison, Eating disorders. The Lancet, 2003; 361: 407-416.
I. Namysłowska, E. Paszkiewicz, A. Siewierska, Gdy odchudzanie jest chorobą. Anoreksja i bulimia.
WAB, Warszawa, 2000.
10
A. Rajewski, A. Rajewska-Rager, Zaburzenia odżywiania w praktyce lekarza rodzinnego – rozpoznawanie i leczenie. Family Medicine & Primary Care Review 2009; 11(4): 931-937
11
C. Fairburn, P. Harrison, Eating disorders. The Lancet, 2003; 361: 407-416.
12
J. Hudson, E. Hiripi, H. Pope, R. Kessler, The prevalence and correlates of eating disorders in the
National Comorbidity Survey Replication. Biological Psychiatry 2007; 61(3): 348-58.
Problematyka zaburzeń odżywiania w ocenie adolescentów
Zaburzenia odżywiania są, jak już wcześniej wspomniano, najczęściej
diagnozowane u młodzieży. Ze względu na zbyt ogólnikowe ich traktowanie
bardzo często zaburzenia odżywiania traktowane są jak „chwilowa moda”,
„kaprys młodzieży” czy „efekt nudy”. Dlatego też otoczenie osoby cierpiącej na
zaburzenia odżywiania, szczególnie rodzina i nauczyciele, często bardzo długo
nie zauważają pierwszych niepokojących sygnałów lub zwyczajnie je ignorują.
Zupełnie inaczej sytuacja ta wygląda ze strony rówieśników osoby cierpiącej
na zaburzenia odżywiania. Dzieci i młodzież znacznie szybciej i znacznie częściej wychwytują wszystkie sygnały i zachowania, które odbiegają od normalnego zachowania rówieśnika. Niestety dzieci i młodzież najczęściej nie umieją
lub nie chcą pomóc takiej osobie. Co więcej, zgodnie z obiegową opinią, dzieci
i młodzież są okrutne i wychwytują wady i słabości rówieśników, aby je wykpić, wydrwić, obśmiać, stygmatyzować.
Stygmatyzacja, określana również mianem naznaczania jest, zgodnie
z definicją, „procesem nadawania określeń w kategoriach zachowania tak jednostkom jak również grupom społecznym. Wynikiem tego procesu jest przyjmowanie przez te jednostki czy grupy przyjmowanie nadawanych im cech oraz
działanie zgodnie z przypisanymi etykietami.” Stygmatyzacja, czyli potoczne przypięcie komuś etykietki przebiega zawsze przy określeniu negatywnej
grupy odniesienia. Osoby, którym „przyklejona zostanie łatka” bardzo często
są również deprecjonowane przez otaczające ją grupy społeczne czy większe
społeczności. Dzieje się tak, gdyż stygmatyzacja jest procesem, który bazuje na
mechanizmie tworzenia stereotypów13.
Cel pracy
Wobec skali powyższej opisanego zjawiska warto dokładniej przyjrzeć się
sytuacji młodzieży szkolnej borykającej się z problemem zaburzeń odżywiania. Praca ma za zadanie odpowiedzieć na pytanie: czy rówieśnicy zauważają
w ogóle tego typu problemy swoich kolegów i w jaki sposób na nie reagują?
Dlatego też zasadniczym celem, a zarazem istotą przeprowadzonych badań
było ukazanie, w jaki sposób młodzież z zaburzeniami odżywiania lub ich
symptomami jest traktowana przez środowisko rówieśnicze.
W korespondencji do celu głównego sformułowano również założenie, że
młodzież szkolna, której dotyczą jawne problemy żywieniowe jest częściej narażona na nieakceptacje otoczenia lub nawet stygmatyzację szkolną. Dodatkowo założono, że akty przemocy i agresji wobec osób dotkniętych zaburzeniami
jedzenia zależne są od płci respondentów.
13
A. Dyduch, A. Grzywa, Stygmatyzacja i czynniki ją warunkujące na przykładzie stygmatyzacji związanej z chorobą psychiczną. „Polski Merkuriusz Lekarski”, 2009; XXVI(153): 263.
191
192
Mateusz Grajek, Sandra Kryska, Anna Rej, Karolina Sobczyk
Materiał i metody
Badanie przeprowadzono na podstawie anonimowego i dobrowolnego
kwestionariusza, autorskiej konstrukcji. Ankieta, o której mowa, oceniała sposób, w jaki uczniowie traktują bądź traktowaliby swoich kolegów i koleżanki
borykające się z problemem zaburzonego odżywiania. Okres zbierania danych
obejmował dwa miesiące: kwiecień-maj (dokładnie: 01.04.2012 r.-31.05.2012 r.).
Grupę badaną stanowiło 284 osób będących uczniami drugich klas szkół
gimnazjalnych znajdujących się na terenie Katowic i okolicznych miast wchodzących w skład Górnośląskiego Okręgu Przemysłowego (GOP). Wszyscy
uczestnicy badania dobierani byli probabilistycznie na podstawie niezależnego losowania. Osoby z zaburzeniami odżywiania (76 osób) wyłaniane były na
drodze wskazania w kwestionariuszu podstawowych objawów, takich jak: wyrzucanie drugiego śniadania, celowe głodzenie, mechaniczne zwracanie treści
żołądkowej, intensywny wysyłek fizyczny, etc.
Otrzymany z ankiet materiał badawczy został zakodowany numerycznie
w bazie danych stworzonej przy pomocy programu Microsoft® Excel i przeanalizowany w środowisku pakietu Statsoft® Statistica w wersji 10.0. Szczegółowe
analizy wykorzystywały następujące narzędzia: test χ2 dla cech jakościowych
(z poprawkami Yates’a i Fisher’a dla mało licznych podgrup), współczynnik
siły zależności V-Cramer’a oraz współczynnik kierunku zależności φ. Istotność statystyczna została przyjęta na poziomie p=0,05.
Wyniki
Przed przystąpieniem do omówienia wyników warto nadmienić, że zastosowane narzędzia statystyczne w postaci testu χ2 nie wykazały znaczących
różnic, które byłyby znamienne statystycznie, dlatego uzyskanych wyników
nie należy generalizować na całość populacji. Tym samym nie wykazano
zależności między występowaniem aktów nietolerancji między chłopcami
a dziewczynkami, co nie oznacza, że tego typu różnice nie występują. Na fakt
niezaistnienia różnic w badaniu wpłynąć mogły takie czynniki jak: mała liczba badanych, dysproporcje między płciami, utrudniony dostęp do materiału
badawczego.
Omówienie wyników badania kwestionariuszowego rozpoczęte zostanie
od właściwej charakterystyki grupy. Respondenci w momencie przeprowadzania badania ankietowego byli uczniami drugich klas gimnazjum (mieścili się
w przedziale wiekowym: 14-15 lat). Około 74% populacji badanej stanowiły
dziewczynki, a 26% chłopcy. Wszyscy przebadani uczniowie pochodzili z terenów zurbanizowanych województwa śląskiego (przede wszystkim z Katowic
oraz okolicznych miast GOP).
Na wstępie postanowiono zapytać respondentów o ich życie rodzinne.
W tym celu w pytaniu zastosowano skalę od 1 do 5 przypominającą szkolny system oceniania, gdzie 1 (niedostateczny) oznaczał sytuację bardzo złą,
Problematyka zaburzeń odżywiania w ocenie adolescentów
a 5 bardzo dobrą (nie uwzględniano oceny 6 – celujący). Ankietowani oceniali swoją atmosferę domową w 57% przypadków jako dobrą lub bardzo dobrą.
Pozostała część respondentów wahała się między odpowiedziami: dostateczna
lub dopuszczająca (22% vs. 21%). Znakomita większość, bo 80% respondentów
wskazywała na brak jakichkolwiek problemów domowych, oceniając swoje
ognisko domowe jako typowe. Pozostałe 20% dzieci miewało różne sytuacje
w domu, najczęściej wybierane odpowiedzi to: kłótnie rodziców – 32%; brak jednego rodzica – 41%; brak zainteresowania ze strony rodziców – 58% (N=284).
Na podstawie pytań dotyczących nawyków żywieniowych wyłoniono spośród badanej grupy osoby prawdopodobnie cierpiące na zaburzenia odżywiania lub posiadające ich wyraźne symptomy. Do wspomnianej grupy zaliczono
76 respondentów ze wszystkich 284 ankietowanych, co stanowiło około 27%
ogółu uczestników badania. Kryteriami bezpośredniego włączenia do grupy osób z zaburzeniami odżywiania było wykazywanie przynajmniej trzech
z analizowanych objawów oraz subiektywna ocena ich częstotliwości przez
respondenta. Wśród symptomów należących do patologicznych zachowań żywieniowych wybrano m.in.: BMI niższe od 18,5 kg/m 2 (niedowaga)a oraz niedowagę według siatek centylowych14, spadek masy ciała w relacji do ostatniego
półrocza i roku, nieregularne spożywanie posiłków (niejedzenie bądź pomijanie posiłków), zachowania kompulsywne (intensywne ćwiczenia, zażywanie
środków przeczyszczających, mechaniczne wywoływanie wymiotów zaraz po
spożyciu posiłków, etc.), bodźce psychologiczne (tj. objadanie się w sytuacjach
zwiększonego napięcia i stresu, zaniżona samoocena i samoakceptacja. W badaniu nie podjęto się oceny jakościowej oceny jadłospisów oraz dokumentacji
medycznej respondentów z powodu braku dostępu do nich.
Właściwa cześć kwestionariusza zakładała analizę życia rówieśniczego
badanych osób. Zapytano ankietowanych czy w środowisku szkolnym ze strony ich kolegów i koleżanek zdarzają się akty przemocy. Około 79% respondentów cierpiących z powodu zaburzeń odżywiania spotkało się z jakąkolwiek
formą przemocy kierowaną w ich stronę (n=76). Według pozyskanych danych
najczęściej, bo w 65% jest to przemoc psychiczna, 22% wskazuje na przejawy
przemocy fizycznej, a reszta (3%) na mieszane formy nietolerancji. Wspomniane zjawisko charakteryzuje się różną częstotliwością – codziennie (45%), 1-2
razy w tygodniu (30%), rzadziej (25%). Dla porównania osoby niewykazujące
symptomów zaburzeń jedzenia tylko w 23% przypadków zgłaszały problem
przemocy i agresji rówieśniczej (n=208).
14
W badaniach żywieniowych nie zaleca się stosowania współczynnika masy ciała BMI (Body Mass Index) wśród dzieci do 14 r.ż., mimo, że badane dzieci charakteryzował wiek 14-15 lat to w pracy posłużono
się dla wsparcia tabelami centylowymi, które również wskazują na stopień odżywienia organizmu poprzez
pomiar różnicy między wzrostem i masą ciała a danym wiekiem przy pomocy tzw. kanałów centylowych
(wg WHO – Global Database on Body Mass Index).
193
194
Mateusz Grajek, Sandra Kryska, Anna Rej, Karolina Sobczyk
3%
22%
65%
Przemoc psychiczna
Przemoc fizyczna
Przemoc mieszana
Rys. 1. Rodzaje doświadczanej przemocy ze strony otoczenia rówieśniczego
(wg respondentów); n=76. Źródło: Opracowanie własne.
Psychiczne formy przemocy najczęściej przybierają dość wyszukane postaci i dotyczą zarówno dziewczynek (53%), jak i chłopców (47%). Do wskazanych postaci respondenci zaliczają wyśmiewanie, poniżanie i wykluczenie
(73%) oraz zjawisko zwane cyberprzemocą (27%), czyli stosowanie wyszukiwanych form znęcania się nad drugą osobą przy pomocy różnych nośników informacji (SMS-y, portale społecznościowe, czaty i fora dyskusyjne, tworzenie
poniżających tekstów, zdjęć, filmów oraz anty-stron internetowych – witryn
ukazujących w negatywnym świetle osobę prześladowaną).
Fizyczne formy przemocy obejmowały głównie niszczenie rzeczy osobistych (88%). Niespełna 12% respondentów doświadczyła innych aktów wandalizmu oprócz zniszczenia rzeczy osobistych. Do tych form ankietowani
zaliczali: szturchanie, popychanie, drobne uszkodzenia ciała. Miejscem, w którym najczęściej dochodzi do opisanych zachowań jest plac i korytarz szkolny
(21%), lekcje W-F (szatnie) – 30%, miejsca pozaszkolne (49%). Ta forma agresji
zdecydowanie częściej dotyczyła chłopców (90%) i również przez przedstawicieli tej płcy była inicjowana (84%).
Na koniec postanowiono sprawdzić, czy respondenci znają sposoby zapobiegania tego typu przejawom ze strony otoczenia. Jak wykazała analiza statystyczne – tylko 29% badanych decyduje się podjąć kroki związane
z przerwaniem zjawiska stygmatyzacji ze strony innych. Najczęstszą metodą
pozostaje rozmowa (89%) z nauczycielem i/lub rodzicami, a także samodzielne
próby „odegrania się” na oprawcach – 11%. Mimo interwencji akty stygmatyzacji zakończyły się tylko w przypadku 23% ankietowanych.
Problematyka zaburzeń odżywiania w ocenie adolescentów
Dyskusja
Podsumowując otrzymane w badaniu wyniki można stwierdzić, że młodzież gimnazjalna jest bardzo nietolerancyjna, a często wręcz wulgarna w stosunku do rówieśników, którzy cierpią z powodu zaburzeń odżywiania. Bardzo
często dzieci z zaburzeniami odżywiania są stygmatyzowane przez swych rówieśników. Warto również zauważyć, że mało jest badań i prac dotykających
problematyki niniejszego artykułu. Oczywistą rzeczą jest, że otrzymanych
wyników nie należy uogólniać na całą populację gimnazjalistów, ale otrzymane rezultaty badań wskazują na poważny problem natury psychologicznej
i behawioralnej, dlatego warto się mu przyjrzeć dogłębnie i przeanalizować
inne doniesienia odnoszące się do tej problematyki.
Zgodnie z raportami zdrowotnymi oraz danymi z literatury fachowej problemy anoreksji i bulimii dotyczą coraz to większej grupy osób dorastających.
Częstotliwość występowania anoreksji wśród europejskich nastolatek kształtuje się następująco: we wschodniej części Europy wynosi ok. 0,9%, podczas gdy
na Zachodzie jest to już nawet 5,7%. W odniesieniu do bulimii wskaźnik ten
kształtuje się odpowiednio na poziomie 3,2% 7,3%. Odsetek chłopców w wieku
nastoletnim cierpiących na bulimię wynosi 2,1%15. Inne badania nad bulimią
donoszą, że dotyczy ona 1,4% przedstawicieli płci męskiej oraz 9,4% przedstawicielek płci żeńskiej16.
Badania prowadzone w Polsce wykazują, że ok 33% nastolatków stosuje
różne metody odchudzania się, a ponad 25% z nich wyraża chęć obniżenia swojej masy ciała. Nadmierną konsumpcję artykułów spożywczych oraz lęk przed
przybraniem na wadze zgłasza 40% badanych, natomiast aż 1/10 adolescentów
prowokuje wymioty17. Według Lwowa ponad 50% nastolatków jest niezadowolona ze swojego wyglądu, a prawie 70% nastolatek odchudzało się w przeszłości lub aktualnie stosuje dietę odchudzającą. Co więcej, taki sam odsetek
badanych nastolatek przejawia zachowania mogące świadczyć o występowaniu
u nich zaburzeń odżywiania. Dziewczęta te doświadczają negatywnych emocji
w związku z normalnym apetytem, objadają się w sytuacjach stresogennych
oraz spożywają posiłki po kryjomu18. Niepokojącym jest również fakt nieprawidłowego postrzegania swojej masy ciała przez młodzież w stosunku do stanu
realnego – prawie 50% dziewcząt i prawie 25% chłopców uważa się za zbyt
grubych, czego zaprzeczenie stanowi ich wskaźnik BMI19.
15
M. Makino i in., Prevalence of Eating Disorders: A Comparison of Western and Non-Western Countries, MedGenMed, 2004; 6(3): 49.
16
A. Wojtyła i in., Zaburzenia odżywiania u polskich gimnazjalistów. „Problemy Higieny i Epidemiologii”, 2011; 92(2): 343-350.
17
Tamże.
18
F. Lwow, K. Dunajska, A. Milewicz, Występowanie czynników ryzyka jadłowstrętu psychicznego
i bulimii u 18-letnich dziewcząt. Endokrynologia, Otyłość i Zaburzenia Przemiany Materii, 2007, t. 3.
19
H. Kołobo, B. Woynarowska, Samoocena masy ciała i odchudzanie się młodzieży w okresie dojrzewania. Przegląd Pediatryczny, 2004; 34(3/4): 196-201.
195
Mateusz Grajek, Sandra Kryska, Anna Rej, Karolina Sobczyk
196
Według badań prowadzonych przez różnych badaczy osoby posiadające
negatywne wzorce żywieniowe w wielu wypadkach cierpią z powodu zaniżonej
samooceny, która to objawia się przede wszystkim jako nadwrażliwość na różnego rodzaju bodźce z otoczenia, lękliwość, napięcie emocjonalne i wewnętrzne
splątanie, podejrzliwość oraz brak zaufania wobec innych, nawet najbliższych
osób. Dlatego należy, właśnie w tym aspekcie doszukiwać się źródeł przemocy wobec tego typu osób, albowiem wśród ludzi przejawiających takie cechy
charakteru częste jest kształtowanie się zjawiska tzw. „kozła ofiarnego”. Kulas twierdzi, że towarzyszący niskiej samoocenie strach staje się przyczyną
niskiej motywacji do działania. Skutkuje to poczuciem niedowartościowania
i brakiem akceptacji siebie samego, a w odniesieniu do innych ludzi przejawia
się to w trudnościach w kontaktach oraz zdystansowaniem. Często towarzyszy
temu skłonność do ustępliwości i wycofana poza20.
Przedstawione informacje w odniesieniu do strony psychologicznej mogą
być porównywalne z obrazem chorych dziewcząt, jaki ukazuje się w piśmiennictwie na przestrzeni lat. Dziewczęta cierpiące na anoreksję przypisują sobie
mniejszą liczbę cech pozytywnych, jak również nie akceptują siebie samych
i swojego ciała. Ponadto, przy dużej potrzebie osiągnięć nigdy nie są zadowolone z uzyskanych wyników. Wśród ich cech można wymienić dużą niepewność, a także niewiarę we własne możliwości. Z drugiej strony, są bardzo
podporządkowane, a także uzależnione emocjonalnie od opiekunów. Skutkuje
to tym, że postrzegają swoje życie jako kontrolowane z zewnątrz, a z drugiej
strony sprawiają wrażenie, jakby stale potrzebowały tej kontroli. Wewnętrzną
potrzebę niezależności całkowicie przenoszą na aspekt związany z jedzeniem,
a zwłaszcza jego nadmiernym ograniczaniem. Rygorystyczna dieta staje się
powodem poczucia kontroli nad własnym życiem, a co za tym idzie, na tym
elemencie budują swoje poczucie wartości. Cały czas obecny jest w ich życiu
lęk przed utratą kontroli nad ilością spożywanego jedzenia, a przez to nad swoim życiem 21.
Zdaniem Kowalika najbardziej powszechnym skutkiem stygmatyzacji
człowieka z zaburzeniami w aspekcie psychologicznym jest pozbawienie go
możliwości do podejmowania ról rodzinnych czy zawodowych, bardzo duże
ograniczenie jego kontaktów towarzyskich, czyli wykluczenie społeczne. Przypisywanie mu cech osoby małowartościowej, bezużytecznej, skutkuje ograniczeniem jego aktywności, a na zasadzie samospełniającego się proroctwa,
umniejsza także jego kompetencje intelektualno-społeczne, przez to pogłębiając społeczną alienację22. Praktyki dyskryminacyjne, pozbawienie człowieka
20
H. Kulas, Samowiedza młodzieży. WSiP, Warszawa 1986.
A. Jakubik, Łada. Poziom samooceny i poczucie umiejscowienia kontroli w jadłowstręcie psychicznym. [w:] Studia z psychologii, t. IX. ATK, Warszawa 1999, s. 57-72.
22
S. Kowalik, Psychologia rehabilitacji. Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007.
21
Problematyka zaburzeń odżywiania w ocenie adolescentów
chorego praw, wzbudzanie w nim lęku, wzmocnienie poczucia, że jest napiętnowany czy też izolowany, może stanowić rzeczywisty czynnik spustowy agresywnych i autoagresywnych reakcji mających charakter obronny23.
Przytoczone piśmiennictwo i wyniki badania własnego stanowią ważną
wskazówkę dla nauczycieli i rodziców nieposiadających wiedzy w aspekcie
psychospołecznej natury problemu zaburzeń jedzenia. Najważniejszą kwestią pracy jest poprawa współczesnego stanu wiedzy. Nie od dziś wiadomo,
że „lepiej zapobiegać niż leczyć”, a tym samym, aby zaprzestać szerzeniu się
opisanego zjawiska należy tworzyć wewnątrzszkolne systemy reagowania,
a także uczulać rodziców na możliwość występowania tego typu aktów. Należy
również pamiętać, że zaburzenia odżywiania bardzo często mają swój początek
w domu i to w nim powinna znajdować się pierwsza pomoc.
Wnioski
Przytoczone fakty pozwalają z powodzeniem wnioskować na temat istotności podjętej problematyki badań oraz konieczności przeprowadzenia dalszych
badań. Na podstawie powyższych danych, uzyskanych metodą kwestionariuszową i skorelowaniu ich z dostępnym piśmiennictwem fachowych, można wyciągnąć następujące wnioski merytoryczne:
1. Nietolerancja wobec osób cierpiących z powodu zaburzeń odżywiania
jest problemem powszechnym, a co najgorsze akceptowalnym przez
otoczenie rówieśnicze.
2. Najczęstszą formą stygmatyzacji w przypadku osób z zaburzeniami
odżywiania jest przemoc natury psychicznej. Według respondentów
najczęstszym jej przejawem jest marginalizacja i cyberprzemoc, aczkolwiek obojętną nie pozostaje również agresja i przemoc fizyczna.
3. Współczesne systemy interwencji w razie przypadków przemocy
szkolnej są niewydolne i niewystarczające, co zmusza nas do podjęcia
kroków w celu lepszej edukacji uczniów w zakresie tolerancji oraz
umiejętnej diagnozy problemów szkolnych. Ważnym elementem takiego systemu powinna być interakcja na linii nauczyciel-uczeń-rodzic.
4. Określenie właściwej metodologii systemu i samej edukacji wymaga
przeprowadzenia szeroko zakrojonych badań, które obejmowałyby
wieloaspektowo interdyscyplinarny problem jakim są zaburzenia odżywiania.
23
F. Jackowska E., Stygmatyzacja i wykluczenie społeczne osób chorujących na schizofrenię – przegląd
badań i mechanizmy psychologiczne. „Psychiatria Polska”, 2009;6(XLIII):655-670.
197
198
Mateusz Grajek, Sandra Kryska, Anna Rej, Karolina Sobczyk
Bibliografia
Cooper Z., Fairburn Ch., Refining the definition of binge eating disorder and
nonpurging bulimia nervosa. “The International Journal of Eating Disorders”, 2003: 89-95.
Dyduch A., Grzywa A., Stygmatyzacja i czynniki ją warunkujące na przykładzie stygmatyzacji związanej z chorobą psychiczną, „Polski Merkuriusz Lekarski”, 2009; XXVI(153): 263.
Fairburn C., Harrison P., Eating disorders, “The Lancet”, 2003;361:407-416.
Hudson J., Hiripi E., Pope H., Kessler R., The prevalence and correlates of eating disorders in the National Comorbidity Survey Replication, “Biological
Psychiatry 2007” 61(3): 348-58.
Jablow M., Anoreksja, bulimia, otyłość. Przewodnik dla rodziców, GWP,
Gdańsk 2001.
Jackowska E., Stygmatyzacja i wykluczenie społeczne osób chorujących na
schizofrenię – przegląd badań i mechanizmy psychologiczne, „Psychiatria
Polska”, 2009;6(XLIII):655-670.
Jakubik A., Łada., Poziom samooceny i poczucie umiejscowienia kontroli
w jadłowstręcie psychicznym, [w:] Studia z psychologii, t. IX. ATK, Warszawa 1999, s. 57-72.
Kołobo H., Woynarowska B., Samoocena masy ciała i odchudzanie się młodzieży w okresie dojrzewania. Przegląd Pediatryczny, 2004;34(3/4):196-201.
Kowalik S., Psychologia rehabilitacji, Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007.
Kulas H., Samowiedza młodzieży, WSiP, Warszawa 1986.
Lwow F., Dunajska K., Milewicz A., Występowanie czynników ryzyka jadłowstrętu psychicznego i bulimii u 18-letnich dziewcząt, Endokrynologia,
Otyłość i Zaburzenia Przemiany Materii, 2007, t. 3.
Makino M. i in., Prevalence of Eating Disorders: A Comparison of Western
and Non-Western Countries, MedGenMed, 2004;6(3):49.
Namysłowska I., Paszkiewicz E., Siewierska A., Gdy odchudzanie jest chorobą.
Anoreksja i bulimia, WAB, Warszawa 2000.
Praca zbiorowa. ICD-10 rozdział V. Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD 10. Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne.
Vesalius, Kraków, 2000.
Rajewski A., Rajewska-Rager A., Zaburzenia odżywiania w praktyce lekarza
rodzinnego – rozpoznawanie i leczenie, Family Medicine & Primary Care
Review 2009;11(4):931–937.
Wciórka J., Kryteria diagnostyczne według DSM-IV-TR. Elsevier, Kraków
2008.
Wojtyła A. i in., Zaburzenia odżywiania u polskich gimnazjalistów. „Problemy
Higieny i Epidemiologii”, 2011;92(2):343-350.
Jadwiga KAMIŃSKA-REYMAN
Uniwersytet Śląski w Katowicach
Jakość życia osób dorosłych autystycznych
– teoria i praktyka
Słowa kluczowe
Potrzeby dorosłych osób upośledzonych umysłowo/autystycznych. Struktura sytuacji życia codziennego osób upośledzonych umysłowo/autystycznych. Wskaźniki
jakości życia dorosłych osób upośledzonych umysłowo/autystycznych. Grupowy
dom dla dorosłych osób upośledzonych umysłowo/autystycznych.
Streszczenie
Jakość życia dorosłych osób upośledzonych umysłowo/autystycznych – teoria
i praktyka
Artykuł zawiera argumenty teoretyczne przemawiające za organizowaniem życia dorosłym osobom upośledzonym umysłowo/autystycznym w małych grupach,
poza ich rodziną. Dotyczą warunków realizacji głównych potrzeb psychicznych:
potrzeby kontaktu emocjonalnego oraz potrzeby optymalnej mobilizacji psychologicznych, które nie mogą być już zaspokajane przez starzejących się rodziców.
Autorka, opierając się na socjologicznej koncepcji sytuacji życia codziennego,
określa parametry sytuacji z uwzględnieniem specyficznych potrzeb, możliwości
i ograniczeń osób z upośledzeniem umysłowym a także z autyzmem. Przedstawia także aktualną sytuację życiową dorosłych osób niepełnosprawnych w Polsce
w kontekście ustawy o pomocy społecznej. Końcowym rezultatem analizy są
wskaźniki jakości życia tej grupy osób.
Key words
The needs of adult persons mentally handicapped/autistic. The structure of everyday-living situations of adult persons mentally handicapped/autistic. Indicators
of the quality of adult persons mentally handicapped/autistic life. Group Home for
adult persons mentally handicapped/autistic.
Summary
The quality of mentally handicapped/autistic adult people life – theory and
practice
The paper contains the theoretical arguments in favor of organizing life for mentally handicapped adult / autism people in small groups outside their family. The argu
Artykuł jest zmodyfikowaną i uzupełnioną wersją mojego wystąpienia jako delegata Górnośląska WSP
w Mysłowicach, uczestniczącego w seminarium na temat „Różne spojrzenia na niepełnosprawność”, zorganizowanym przez Międzynarodowe Stowarzyszenie „Pomoc bez granic”, w dniach 13-17 maja 2013
w Strasburgu, Francja, którego Górnośląska WSP w Mysłowicach jest członkiem. Wystąpienie zawierało
prezentację multimedialną, która musiała zostać przekształcona w tekst, niezbędne było również dookreślenie pojęć, dodanie bibliografii oraz pewne zmiany stylistyczne.
200
Jadwiga Kamińska-Reyman
ments concern conditions of the main psychological needs: the need for emotional
contact and the need for optimal psychological mobilization that can no longer be
satisfied by aging parents.The author, basing on the sociological concept of everyday-living situation, defines the parameters of this situation, taking into account
specific needs, capabilities and limitations of people with mental retardation and
autisme. The author also presents current situation of disabled adults living in Poland in the context of the act of social assistance. The end conclution of the analysis
are indicators of quality of life for this group of people.
W artykule zajmę się zagadnieniem jakości życia dorosłych osób upośledzonych umysłowo w stopniu głębszym (umiarkowanym i znacznym), a także osób
autystycznych funkcjonujących na podobnym poziomie. To są osoby, których
jakość życia zależy od jakości warunków środowiska życia codziennego, podstaw prawnych, poglądów i postaw społeczeństwa i konkretnych ludzi wobec
nich, ponieważ w minimalnym zakresie mogą samostanowić o sobie, występować we własnym imieniu.
Na początek – krótkie spojrzenie wstecz
Dorosłe osoby niepełnosprawne: upośledzone umysłowo i autystyczne,
które mają teraz 30 lat i trochę więcej, w swoim życiu korzystały już z niektórych form specjalistycznej pomocy, zarówno w ramach wczesnej interwencji,
jak i w systemie edukacji specjalnej.
Dla najstarszych z tej grupy, oferta usług diagnostycznych i terapeutycznych w okresie ich dzieciństwa, które przypadało na lata 80. była bardzo
uboga. Właściwie to wtedy dopiero powstawały pierwsze ośrodki rehabilitacyjno-wychowawcze, punkty wczesnej interwencji, oddziały specjalne w przedszkolach (system edukacji specjalnej – w modelu segregacyjnym już istniał),
czy rodzinne turnusy rehabilitacyjne. Wtedy zaczęto też diagnozować autyzm
dziecięcy. Pojawiły się pierwsze tłumaczenia artykułów i książek na temat
autyzmu.
Aktualnie funkcjonujący państwowy system pomocy specjalistycznej dla
dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwoju, uzupełniony o działania organizacji pozarządowych oraz firmy prywatne (niepubliczne), w miarę nadąża za
potrzebami w zakresie diagnozowania, wczesnej interwencji i wspomagania
rozwoju. Oczywiście, dostępność do usług specjalistycznych jest trudniejsza
dla mieszkańców wsi i małych miast.
Ważne jest to, że system edukacji specjalnej (z uwzględnieniem edukacji
integracyjnej i nauczania indywidualnego) obejmuje wszystkie dzieci i młodzież (obowiązek szkolny dla uczniów i obowiązek zapewnienia miejsca w systemie dla państwa). Uczniowie głębiej upośledzeni umysłowo są w systemie
do 24 roku życia.
Jakość życia osób dorosłych autystycznych – teoria i praktyka
I to jest OK (bo oceną systemu edukacji nie będę się zajmować – to jest
zagadnienie na osobny artykuł).
Ale co dalej?
Dalej jest dorosłość. Opuszczając bezpieczny i w miarę dostosowany do
potrzeb system edukacji, zapewniający kształcenie, terapię, rehabilitację, ale
też różne formy rekreacji, relacje z rówieśnikami, wydarzenia, dorosłe osoby
niepełnosprawne intelektualnie zostawiają za sobą wyraźnie wytyczoną drogę
i... znajdują się na bezdrożu.
Czas dojścia do dorosłości to około 20 lat, dorosłym jest się przeciętnie
3 razy dłużej – więc dorosłych co roku przybywa aż dochodzi do powstania
problemu społecznego.
Owszem, są pewne miejsca, do których mogą się udać absolwenci szkół
specjalnych, ale jest ich stanowczo za mało. Takim miejscami są:
– Warsztaty Terapii Zajęciowej,
– Dzienne Domy Pomocy Społecznej,
– Środowiskowe Domy Samopomocy,
– Ośrodki aktywności zawodowej (pojedyncze),
– Przedsiębiorstwo społeczne (jedno).
Miejsca te są organizowane przez Miejskie Ośrodki Pomocy Społecznej, które podlegają Ministerstwu Pracy i Polityki Społecznej. Niektóre z nich prowadzone są przez organizacje pozarządowe.
Wymienione placówki świadczą usługi w ciągu dnia. Znaczy to, że osoby
upośledzone umysłowo wychodzą (dojeżdżają) do nich z domów rodzinnych
i do domów rodzinnych wracają. Opiekę nad nimi sprawują ich rodzice. Rodzice są już osobami starszymi – jeżeli jest ich dwoje, łatwiej jest im opiekować
się sobą nawzajem i dorosłym dzieckiem. Niestety, wiele rodziców pełni rolę
opiekuńczą samotnie. Taka sytuacja zwiększa wszelkie obciążenia. I wpływa
dodatkowo na coraz słabszą kondycję rodziców. Starsi rodzice zwykle nie mają
już naturalnego wsparcia od swoich rodziców, a brak dziadka, babci to utrata
źródła uwagi, serdeczności, ciepła dla dorosłego dziecka upośledzonego umysłowo/autystycznego. Ubywanie różnego rodzaju zasobów zwiększa negatywne
skutki doświadczanego przez lata stresu psychologicznego (zjawisko wypalania się sił) u rodziców, potęgowane przez specyficzne zmiany związane ze starzeniem się. Ale przede wszystkim rodzicom towarzyszy ciągle dojmujący lęk
i niepokój o przyszłość dorosłego dziecka, gdy nie będą w stanie opiekować się
nim, bo nie będą mieć sił, bo będą chorzy, bo ich w końcu nie będzie. To z kolei
prowadzi do nasilenia napięcia emocjonalnego. I tak błędne koło się toczy, bo
jeszcze się nie zamyka.
201
Jadwiga Kamińska-Reyman
202
W rezultacie dorosłe dziecko niepełnosprawne, nie ma zapewnionych optymalnych warunków rozwoju osobowego w domu rodzinnym,
zwłaszcza jeżeli z niego nie wychodzi do placówki dziennej. Bowiem
nie znajduje warunków do zaspokajania głównych potrzeb psychicznych,
a mianowicie: potrzeby kontaktu emocjonalnego oraz potrzeby optymal-
nej mobilizacji psychologicznej . W związku z tym, po pewnym czasie dochodzi do pojawienia się tzw. zachowań trudnych: agresji, autoagresji, wybuchów
złości, niszczenia przedmiotów, które rzadko kojarzone są z tym problemem
i traktowane są jako zachowania, które trzeba eliminować np. poprzez leki
uspokajające, czy terapię behawioralną, nieraz bardzo restryktywną, wymierzoną przeciwko godności jednostki. Może też prowadzić do wycofania się,
bierności, apatii, co też może spowodować decyzję o leczeniu farmakologicznym. Jego sytuację pogarsza nadopiekuńczość rodziców, która prowadzi do
wyuczonej bezradności. W tym sensie dom rodzinny jest ograniczeniem dla
rozwoju osobowego dorosłej osoby niepełnosprawnej, a starzejący się rodzice
nie są w stanie wyprowadzić jej poza te ograniczenia.
Zgodnie z ustaleniami psychologii rozwojowej, okres dorosłości charakteryzuje się następującymi obszarami aktywności:
0CT[BSZBLUZXOPǯDJ
XEPSPTPǯDJ
rodzina
praca
czas
wolny
Źródło: Brzezińska A. (red.), Psychologiczne portrety człowieka, GWP, Gdańsk
2005, s. 456.
Dorosła osoba niepełnosprawna umysłowo w stopniu głębszym/autystyczna będzie mogła realizować ww. obszary aktywności pod warunkiem, że
przedefiniuje się zawartość treściową tych obszarów tak, by była dostosowana
do jej poziomu funkcjonowania oraz że zapewni się odpowiednią pomoc in
O negatywnych konsekwencjach za niskiego lub za wysokiego obciążenia psychologicznego dla zdrowia psychicznego pisze K. Jankowski w rozdziale: Warunki realizacji psychicznej potrzeby optymalnej
mobilizacji psychologicznej, (Jankowski K., 1994).
Jakość życia osób dorosłych autystycznych – teoria i praktyka
stytucjonalną (na podstawie odpowiednich ustaw i rozporządzeń). Wówczas
dorosłość osoby upośledzonej umysłowo/ autystycznej ww. obszarach będzie
się realizować następująco:
– Rodzina – to: nowe miejsce do życia po opuszczenie domu rodzinnego, wprowadzenie się do mieszkania grupowego, „założenie” związku
(relacji) z innymi osobami niepełnosprawnymi, wspólne z nimi mieszkanie, doświadczanie codzienności, obowiązki, komunikowanie się,
przestrzeganie zasad, samodzielność możliwa do osiągnięcia – pod
opieką odpowiednio przygotowanego zawodowo pracownika. Chodzi
nie tylko o dach nad głową i jedzenie, ale przede wszystkim o atmosferę, indywidualne traktowanie, respektowanie podmiotowości przez
opiekunów.
– Praca – to: obowiązek uczestniczenia w zajęciach warsztatowych, zakładach aktywności zawodowych, do pracy się wychodzi, praca jest
w specjalnym miejscu.
– Czas wolny – to: spacery, odwiedziny rodziny, spotkania, wycieczki,
imprezy, wypoczynek letni, świętowanie, ulubione czynności.
Zatem dorosła osoba niepełnosprawna umysłowo/autystyczna potrzebuje
nowych warunków życia na dalsze swoje życie. W tych nowych warunkach
będzie realizować swoją sytuację życia codziennego. Będzie ją realizować przy
pomocy innych. Od jakości tej pomocy i parametrów otoczenia, zależeć będzie
jakość jej życia.
W dalszej części artykułu zajmę się pierwszym obszarem aktywności
w dorosłości, czyli miejscem do życia.
Kiedy dziecko rozwijające się prawidłowo dorośnie, normalne jest, że wyprowadzi się z domu rodzinnego i rozpocznie własne życie: będzie pracować,
zarabiać, założy bądź nie rodzinę, ale będzie w sieci powiązań koleżeńskich,
przyjacielskich, będzie samostanowić o sobie. Ta prawidłowość nie dotyczy
większości dorosłych osób niepełnosprawnych umysłowo żyjących w Polsce.
Z dwóch powodów:
Po pierwsze, polskie społeczeństwo uważa, że powinnością rodziców
dzieci niepełnosprawnych jest opiekowanie się nimi aż do końca ich życia.
W ramach takiego przekonania, doprowadzenie do opuszczenia domu rodzinnego przez dorosłą osobę niepełnosprawną, za ich życia, jest równoznaczne
z porzuceniem jej przez rodziców, w pewnym sensie zdradą dziecka.
Po drugie, brak jest placówek stałego pobytu, spełniających oczekiwania
rodziców – takich oczekiwań nie spełniają Domy Pomocy Społecznej (jedyna
forma stałego pobytu) ze względu na dużą liczebność podopiecznych (ok. 100
osób), oddalenie od środowiska lokalnego, małą liczbę personelu bezpośrednio
zajmującego się mieszkańcami, traktowanie przedmiotowe, a poza tym wszyst-
203
204
Jadwiga Kamińska-Reyman
kim na miejsce czeka się kilka lat. Jest jeszcze jedna forma opieki całodobowej,
a mianowicie mieszkania chronione dla dorosłych osób upośledzonych umysłowo. Są one jednak mieszkaniem tymczasowym, z założenia przeznaczonym
na okres czekania na miejsce w Domu Pomocy Społecznej, ewentualnie czasowym rozwiązaniem sytuacji kryzysowej w rodzinie.
Sprawą priorytetową w Polsce powinno więc być organizowanie różnych
form mieszkalnictwa grupowego dla dorosłych osób niepełnosprawnych, którzy nie mogą samodzielnie egzystować. Na razie jest, wydawać by się mogło,
dobra ustawa o pomocy społecznej, na podstawie której można organizować
Rodzinne Domy Pomocy. Do jej uchwalenia w znaczącym stopniu przyczyniły się organizacje pozarządowe. Od jej podpisania minęły dwa lata, od wejścia
w życie rozporządzenia 1 rok. Do tej pory nie powstał ani jeden Rodzinny
Dom Pomocy. Dlaczego? Sądzę, że przyczyną są wymagania zawarte w rozporządzeniu do tej ustawy, a mianowicie:
1. Rodzinny dom pomocy może być organizowany wyłącznie w domu
wolnostojącym
2. W przypadku, gdy rodzinny dom pomocy prowadzony jest przez organizację pożytku publicznego/fundację, osoba kierująca domem zamieszkuje w rodzinnym domu pomocy (osoba samotna? z rodziną?
– czyli dla osoby kierującej w domu musi być osobne mieszkanie! To
jakiś absurd).
Ponadto, rodzinny dom pomocy prowadzić może osoba fizyczna, organizacja pozarządowa lub fundacja, w związku z tym samorząd nie ma obowiązku
finansowania przygotowania takiej placówki (adaptacja budynku, wyposażenie), tzn. może, ale... nie musi.
Na razie pozostaje mi więc określić teoretycznie parametry sytuacji życia codziennego osób niepełnosprawnych umysłowo i tych osób autystycznych,
które funkcjonują na czwartym poziomie afektywnej regulacji z otoczeniem
wg typologii O. Nikolskiej, czyli są najmniej autystyczne. Uszczegółowienie
parametrów sytuacji to jednocześnie ustalenie standardów jakości życia dla
tych osób.
Tu muszę wspomnieć o funkcjonującej, pierwszej i jedynej jak dotąd Farmie Życia dla dorosłych osób
autystycznych w Więckowicach pod Krakowem, wybudowanej i prowadzonej przez Fundację Wspólnota
Nadziei, która ustawicznie ma problemy z pozyskaniem stałych źródeł finansowania. Są też w Polsce nieliczne hostele prowadzone przez organizacje pozarządowe.
W Katowicach od ponad pięciu lat funkcjonuje mieszkanie chronione dla osób upośledzonych umysłowo, które swoją rolę pełni wręcz wzorcowo.
Nowelizacja ustawy o pomocy społecznej podpisana 11 kwietnia 2011 przez Prezydenta RP. Zgodnie
z nowelizacją rodzinne domy pomocy mogą być organizowane dla dorosłych osób niepełnosprawnych (bez
względu na wiek), zarówno przez osoby fizyczne, jak i przez organizacje pożytku publicznego i fundacje.
Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dn. 31.05.2012 (Dz.U. z 2012 poz. 719).
Autorem typologii afektywnej regulacji z otoczeniem jest O. Nikolska (Piszczek,1999). Wyróżnia ona
cztery poziomy rozwoju afektywnej regulacji, gdzie pierwszy poziom to autyzm najgłębszy.
Jakość życia osób dorosłych autystycznych – teoria i praktyka
Zaczynając od bardzo ogólnego planu trzeba nakreślić możliwe relacje
między światem wewnętrznym człowieka a jego światem zewnętrznym. Otóż
człowiek może być w relacji ze światem zewnętrznym na trzy różne sposoby:
– Na sposób dostosowany – w tej relacji człowiek czuje się bezpiecznie,
znajduje warunki realizacji głównych potrzeb psychicznych: potrzeby
kontaktu emocjonalnego i potrzeby optymalnej mobilizacji psychologicznej.
– Na sposób niedostosowany, który może przyjąć dwa warianty:
– Gdy świat zewnętrzny jest za trudny w stosunku do świata
wewnętrznego – ta relacja charakteryzuje się nadmierną mobilizacją
psychologiczną, powodowaną zbyt różnorodną, często wieloznaczną
przestrzenią fizyczną i społeczną: za dużo zmian, za wysokie
wymagania ze strony Innych, którzy nie rozumieją wewnętrznego
świata osób niepełnosprawnych intelektualnie, zwłaszcza z autyzmem. Czas o zmieniającej się strukturze, z licznymi zdarzeniami,
które zaskakują, do których nie można się wcześniej przygotować.
Za skomplikowany świat zewnętrzny trudny do zrozumienia,
niemożliwy do oswojenia stanowi przyczynę nasilonego niepokoju,
lęku. Takie emocje są przyczyną występowania zachowań agresywnych, autoagresywnych, wycofujących się, regresywnych, obronnych. Osoba dłużej przebywająca w takim świecie może przejawiać
objawy nerwicowe, a nawet psychotyczne.
– Gdy świat zewnętrzny jest za prosty, za łatwy w stosunku do świata
wewnętrznego – relacja ta ma cechy deprywacji sensorycznej, emocjonalnej, motywacyjnej. W takim otoczeniu za mało jest wyzwań,
wymagań, zmian, kontaktów z Innymi. W rezultacie dochodzi do
za niskiego obciążenia psychologicznego u osoby niepełnosprawnej,
czego następstwem jest odczuwanie przez nią nudy, obserwuje się
apatię, zachowania autostymulacyjne (przypominające zachowania
autoagresywne lub zachowania stereotypowe).
Teraz przystąpię do określenia cech i własności środowiska zewnętrznego, które stanowić będą podstawę świata dostosowanego dla osób z niepełnosprawnością umysłową/autystycznych, w którym przebiegać będzie ich życie
codzienne.
Nawiązuję do badań świata zewnętrznego, w którym przebiega życie codzienne, zapoczątkowanych E. Husserla. Do podjętych przez niego wątków nawiązywali potem przedstawiciele egzystencjalizmu, zwłaszcza M. Heidegger
i socjologii fenomenologicznej, m.in. A. Schutz. Z perspektywy dokonanych
W opisie parametrów sytuacji życia codziennego częściowo wykorzystuję treści zawartych w moim
artykule (Kamińska-Reyman J., 2008).
Koncepcja A. Schutza za: Borowik, 1990.
205
206
Jadwiga Kamińska-Reyman
przez nich ustaleń, życie codzienne posiada swoją strukturę czasową i przestrzenną, są w nim obecni inni ludzie – bliscy i obcy oraz oczywiście podmiot
współtworzący sytuację i determinujący trzy poprzednie elementy. Można zatem sytuację życia codziennego osoby niepełnosprawnej przedstawić poprzez
opis jej parametrów, a mianowicie: parametr – przestrzeń, parametr – czas, parametr: inni, parametr – podmiot.
Parametry sytuacji życia codziennego – dostosowane do potrzeb dorosłych osób z upośledzeniem umysłowym/autyzmem.
Parametr: podmiot
Podmiot realizuje swoją sytuację nie tylko poprzez działania, ale także wszelkie akty świadomości, przejawiające się w różny sposób. Podmiot
z jednej strony określony zostaje przez swoją kondycję psychofizyczną (zdrowie – choroba, sprawność – niepełnosprawność), uzewnętrznioną aktywność
(zawodową, towarzyską, opiekuńczą itp.), status materialny, pełnione role społeczne, natomiast z drugiej strony – przez to, co stanowi jego świat wewnętrzny
(myśli, uczucia, nastroje, wartości, cele itp.). Te dwie strony przenikają się wzajemnie tworząc unikalną, niepowtarzalną osobę i określają jej relacje ze światem. Pod wpływem zmiany zaistniałej na zewnątrz podmiotu, ale związanej
z jego istotnymi wartościami, dotychczasowe doświadczanie siebie w relacji ze
światem ulega zmianie (na zmiany narażone są w dużej mierze: obraz własnej
osoby, realizacja potrzeb psychicznych, hierarchia wartości, aktywność, zdrowie, funkcjonowanie społeczne, duchowość: poczucie sensu życia). Również
rozwój JA odbywać się może w takich warunkach, w których człowiek ma wokół
siebie przynajmniej trochę przestrzeni wolnej od nacisku psychicznego i fizycznego innych ludzi, pewną sferę prywatności, w sensie dysponowania sobą i elementami swojego otoczenia.
Podmiot – osoba niepełnosprawna intelektualnie/autystyczna też współtworzy swoją sytuację życia codziennego poprzez indywidualne cechy, upodobania,
możliwości i ograniczenia. Nie może (nie jest w stanie) sama określić, przygotować sobie pozostałych parametrów sytuacji życia codziennego. Potrzebuje pomocy innych w szerokim zakresie. Niemniej, uwzględniając właściwości osoby
niepełnosprawnej przy planowaniu i organizowaniu dla niej warunków życia,
a potem towarzyszeniu jej w życiu może ona uzyskać status współwłaściciela
swojej sytuacji.
Parametr: przestrzeń
W ujęciu fenomenologicznym przestrzeń fizyczna ma swój wymiar konkretny, znajdują się w niej konkretne przedmioty, świat przyrody, inni ludzie,
w swym konkretnym ułożeniu. Życie codzienne toczy się bowiem w przestrzeni
uporządkowanej według znanych miejsc, w świecie przedmiotów każdorazowo
Jakość życia osób dorosłych autystycznych – teoria i praktyka
poręcznych (mieszkanie, wyposażenie). Przestrzeń rozszerza się i porządkuje dalej
według lokalizacji ulicy prowadzącej do sklepu, do szkoły, do przystanku autobusowego.
W codzienności, przestrzeń występuje w rozproszeniu na poszczególne miejsca. Człowiek w swym życiu codziennym odkrywa przestrzeń poprzez działania
i towarzyszące mu akty świadomości. Instrumentalnym aktem tej orientacji są pojęcia oznaczające ukierunkowanie: „strona”, „tam”, „tutaj”. Ale bardziej akcentowane jest to, że rzeczywistość otaczająca stanowi świat człowieka, zależny od
poziomu i zakresu jego wiedzy o nim, i dlatego właśnie zawiera momenty charakterystyczne tylko dla określonego, indywidualnego podmiotu. W tym sensie
istotna okazuje się wiedza organizatorów NOWEJ sytuacji życia codziennego,
o nadawaniu subiektywnych znaczeń, przez osoby niepełnosprawne umysłowo,
elementom występującym w przestrzeni i ich usytuowaniu względem siebie.
Ważna jest zatem dostępność przestrzeni, warunki jej wyboru, kontrolowalność
i sprawczość jej porządku, możliwość przemieszczania się w niej, możliwości
jej oswojenia. Również poszczególne obiekty występujące w przestrzeni określane są przez subiektywny pryzmat (ich cechy, funkcje, użyteczność, wartość,
ich brak lub nadmiar) i mogą zmieniać się, w zależności od nastawienia podmiotu, jego aktualnej kondycji psychofizycznej.
Wyróżnionym miejscem w przestrzeni to własne mieszkanie, a przynajmniej własny pokój. Mieszkanie jako miejsce bezpieczne, moje, jako przeciwieństwo zagrożeń, niepewności. Poprzez zamieszkiwanie realizowane są
różnorodne procesy psychiczne i relacje z innymi, które można wyrazić poprzez opozycje: wewnątrz – na zewnątrz, w domu – w podróży, razem – osobno,
w spokoju – w ruchu, ukryty – widoczny, znane – obce itp.
Poniżej przedstawiam istotne z perspektywy podmiotu właściwości przestrzeni, jako parametru sytuacji codzienności.
Miejsce do mieszkania:
– przestrzeń własna – pokój jednoosobowy (najlepiej z łazienką i toaletą, ale niekoniecznie), urządzony standardowo: tapczan z miejscem na
pościel, szafa ubraniowa, komoda, niewielki stół, krzesło, ewentualnie
fotel, regał lub półki na ścianie (na ulubione przedmioty, może kwiaty w doniczkach), radio, telewizor itp. Ważne jest, aby w przestrzeni
prywatnej były przedmioty znane wcześniej, przywiezione z domu rodzinnego, uzupełnione przedmiotami nowymi, najlepiej kupowanymi
razem z osobą niepełnosprawną;
– przestrzeń wspólna dla ok. 5 osób kobiet i mężczyzn (tylu osobom
jeden opiekun jest w stanie zapewnić wsparcie psychologiczne oraz
pomoc w realizacji konkretnych zadań, czy wręcz czynności)10. Jest
10
Według rozporządzenia dotyczącego rodzinnych domów pomocy liczba osób korzystających z tej
formy pomocy wynosi od 3 do 8 osób.
207
Jadwiga Kamińska-Reyman
208
w niej dzienny duży pokój (salon + jadalnia) z aneksem kuchennym
lub kuchnią osobną do przygotowywania posiłków z udziałem mieszkańców; 2 łazienki; przedpokój.
Z mieszkania wychodzi się do:
– przestrzeni aktywności zawodowej;
– przestrzeni dopełniającej: domu rodzinnego, przestrzeni przyrody,
miasta, obiektów – sklepy, basen, fryzjer, środki transportu, gabinetu
lekarskiego itp.
Przy konstruowaniu przestrzeni dla osoby z autyzmem ważne jest:
– respektowanie wyboru miejsca, zachęcanie do zmiany, a nie przymuszanie;
– respektowanie decyzji co do bycia osobno, zachęcanie a nie zmuszanie
do kontaktów z innymi;
– sprawdzanie, gdzie dana osoba dobrze się czuje, a gdzie wzrasta jej
niepokój (branie pod uwagę tzw. sensoryzmów);
– respektowanie jej preferencji, pozwalanie na wybór.
Parametr: czas
Ten parametr sytuacji związany jest z zagadnieniem przeznaczenia czasu,
jego strukturalizacji, z określeniem perspektywy czasowej w ujmowaniu swojej egzystencji (odwoływanie się do przeszłości, teraźniejszości czy przyszłości) z udziałem wspomnień i planów, z zagadnieniem poczucia ciągłości siebie
w czasie, obecnością wydarzeń jako punktów odniesienia własnej biografii.
W odniesieniu do dorosłych osób niepełnosprawnych intelektualnie/autystycznych, ten parametr powinien uwzględniać:
– indywidualne proporcje czasu między byciem osobno a z innymi;
– indywidualne proporcje między czasem zajęć kierowanych a dowolnych;
– proporcje między czasem spędzanym w domu a czasem na zewnątrz;
– ograniczenie tzw. czasu czekania;
– wyraźną strukturę czasu i jego przeznaczenia (planowanie w zrozumiałych komunikatach np. sekwencja piktogramów);
– rytm dnia, tygodnia;
– czas ustawicznej edukacji (uzupełniającej, rozszerzającej);
– przywoływanie przeszłości (zdjęcia, wspomnienia);
– wydarzenia, jako orientacyjne punkty w przebiegu życia (rocznice,
święta, wyjazdy).
Parametr: inni
W ujęciu fenomenologicznym człowiek w świecie zewnętrznym spotyka
innych ludzi. Innymi są osoby bliskie: członkowie rodziny, krewni, przyjaciele,
Jakość życia osób dorosłych autystycznych – teoria i praktyka
członkowie wspólnej grupy, ale także ludzie bliżej nie znani, i w tym sensie
obcy, ale przebywający w tej samej przestrzeni, np. w autobusie, spotykani na
ulicy, z którymi możliwy jest kontakt „twarzą w twarz”, i wreszcie są ludzie
zupełnie obcy, żyjący współcześnie, z którymi brak kontaktu bezpośredniego.
Ten podział wyznacza nie tyle odległość/bliskość fizyczna, ile rodzaj relacji
łączących człowieka z innymi.
Fenomenologia akcentuje rozumiejące doświadczenie istnienia drugiego.
Osoby niepełnosprawne intelektualne innych odbierają konkretnie, reagują na
ich zachowania, ton głosu, wyraz twarzy w konkretnych sytuacjach, nie snują
refleksji nad intencjami, przyczynami tego co obserwują. Z kolei osoby z autyzmem nie dysponują tzw. teorią umysłu (Fritz, 2004), co w istotny sposób ogranicza rozumienie innych w sensie współodczuwania ich stanów wewnętrznych.
Mogą natomiast nauczyć się tych reguł i zasad relacji z Innymi, które mają
zewnętrzne wskaźniki i są powtarzające się w podobnych sytuacjach.
Organizowanie warunków życia poza domem rodzinnym, w sposób oczywisty, łączy się z powierzeniem losu niepełnosprawnego dorosłego dziecka
INNYM. Wśród cech innego – opiekuna szczególnie istotna jest wrażliwość
na drugiego człowieka, umiejętność, ale także chęć, odczytywania znaczenia
zachowań (zwłaszcza tych tzw. trudnych), wyrazu twarzy, zaprzestania mówienia, jako źródła wiedzy o aktualnych bądź przeszłych problemach, niezaspokojonych potrzebach, oczekiwaniach osoby niepełnosprawnej.
Chodzi więc o rozumiejący wgląd w psychikę ludzi, którzy mają trudności
w przekazaniu dosłownym swoich problemów. Należy szukać takich ludzi, którzy nie popełnią zaniechania, zaniedbania z powodu braku kompetencji, braku
zaangażowania, odpowiedzialności. Dobrze by było, gdyby Ci, którzy zastąpią
rodziców, byli ludźmi mającymi jakiś dar: potrafią zorganizować życie towarzyskie, potrafią opowiadać, potrafią robić coś interesującego: organizować
ciekawe wyprawy, malować, grać na instrumencie, uprawiać sport, rzemiosło,
a może tańczyć – ludzie z umiejętnościami wynikającymi z umiłowania jakiejś dziedziny aktywności ludzkiej przyciągają innych, sprawiają, że innym
też chce się coś robić, poprzez wspólne pole działań następuje wzajemne porozumiewanie się, współuczestnictwo. Nie ma wtedy czasu czekania, czasu nudy,
czasu straconego.
Codzienne życie osoby z niepełnosprawnością poza domem rodzinnym,
powołuje także jej towarzyszy, razem zamieszkujących przestrzeń.
Inni w sytuacji osób niepełnosprawnych intelektualnie/autystycznych to:
– niepełnosprawni mieszkańcy, współtowarzysze;
– osoby dbające o zdrowie fizyczne i psychiczne (lekarz, stomatolog,
psycholog, rehabilitant);
209
210
Jadwiga Kamińska-Reyman
– bezpośredni opiekunowie (odpowiednio przygotowani zawodowo)
kierujący się zasadą tyle pomocy ile trzeba, tyle wolności ile można;
dający wsparcie emocjonalne, uwagę, wprowadzający zmiany, zaciekawienie, umiejący interpretować zachowania, dbający o relacje interpersonalne i komunikację;
– członkowie rodziny (przewidywalność kontaktów, ich miejsca, czasu
trwania);
– osoby znane z poprzedniej sytuacji;
– nowe osoby wprowadzane do wspólnej przestrzeni;
– osoby spotykane w innych przestrzeniach (w przestrzeni publicznej,
w miejscu aktywności zawodowej itp.).
Treści parametrów nie da się ustalić raz na zawsze. Powinny być monitorowane, a następnie modyfikowane i uzupełniane ze względu na zmiany,
jakie dokonały się już w podmiocie, a także z uwagi na antycypację kolejnych
zmian.
Dopiero na bazie dostosowanego środowiska zewnętrznego i w nim doświadczania codzienności może się realizować jakościowe życia dorosłej osoby niepełnosprawnej intelektualnie/autystycznej. Jakie są wskaźniki jakości
życia? Dorosła osoba upośledzona umysłowo/autystyczna odczuwa jakość życia wtedy, gdy:
– Nie odczuwa lęku, niepokoju – jej codzienność jest bezpieczna.
– Nie musi się bronić przed presją, ingerencją poprzez autoagresję, agresję lub inne tzw. zachowania trudne.
– Nie musi dopominać się o rozumienie swoich potrzeb i o pomoc w ich
zaspokojeniu poprzez agresję, autoagresję lub inne tzw. zachowania
trudne.
– Nie jest wyręczana w tym, co potrafi zrobić.
– Jest zauważana nie tylko wtedy, gdy zachowuje się w sposób niepożądany.
– Świat zewnętrzny nie jest dla niej ani za łatwy, ani za trudny.
– Może dokonywać wyborów i decydować na miarę swoich możliwości.
– Drzwi do świata sprawnych ludzi są dla niej przynajmniej uchylone.
– Miejsce, w którym mieszka, pożywienie, które je, ubrania, które nosi,
przedmioty, które należą do niej, przedmioty, których używa, podejmowane aktywności – są podobne albo takie same jak u innych.
– Jest traktowana zgodnie z wiekiem, płcią, z jej możliwościami i ograniczeniami.
– Respektowana jest jej prywatność i intymność.
– Ma pozytywne kontakty i relacje z innymi – nie dokucza jej samotność.
To tylko tyle, czy aż tyle?
Jakość życia osób dorosłych autystycznych – teoria i praktyka
Bibliografia
Borowik I., Charyzma a codzienność, Kraków 1990.
Brzezińska A. (red.), Psychologiczne portrety człowieka, GWP, Gdańsk 2005.
Frith U., Autyzm. Wyjaśnienie tajemnicy, Gdańsk 2004.
Jankowski K., Od psychiatrii biologicznej do humanistycznej….dwadzieścia
lat później, Warszawa 1994.
Kamińska-Reyman J., Struktura życia codziennego dorosłych osób z autyzmem
– projekt świata dostosowanego, „Auxilium Sociale Novum” 2008, nr 3.
Piszczek M., Typologia O.S. Nikolskiej – Próba zrozumienia dynamiki zaburzeń z kręgu autyzmu, [w:] Dziecko Autystyczne. T. VII, nr 1. 1999.
211
Anatol BODANKO
Wodzisław Śląski
O cybernetyce, jej związkach z psychologią
i o cybernetycznej koncepcji człowieka
Słowa kluczowe
Cybernetyka, sterowanie, maszyna cyfrowa, automatyk, informacje.
Streszczenie
O cybernetyce, jej związkach z psychologią i o cybernetycznej koncepcji
człowieka
W artykule dokonano zdefiniowania pojęcia cybernetyka oraz zaprezentowano początki i rozwój tej nauki. Ukazano nazwiska uczonych zagranicznych i polskich
wraz z ich dziełami odnoszącymi się do cybernetyki. Scharakteryzowano podział
cybernetyki wyodrębniając w niej cybernetykę: teoretyczną, techniczną i stosowaną. Omówiono cztery poziomy wartości w cybernetyce: dydaktyczny, formalny,
fizyczny i na poziomie zerowym. Scharakteryzowano związki psychologii z cybernetyką a na tym tle cybernetyczną koncepcję człowieka.
Key words
Cybernetics, steering, digital machine, automation specialist, information.
Summary
About cybernetics, its relationship with psychology and the cybernetic concept
of the human being
This article provides a definition for the notion of cybernetics and presents
its origins and the development of this field of science. It lists the surnames of
scientists, both foreign and Polish, along with their works devoted to cybernetics. It also describes how cybernetics is divided by distinguishing among theoretical, technical and applied cybernetics. Moreover, it discusses four levels
of values in cybernetics, i.e., the didactic, formal, physical and zero level. It
also describes the relationship between psychology and cybernetics and the cybernetic concept of the human being as it is presented against this background.
Trochę historii
W starożytnych dialogach Platona (427-347 p.n.e.) wymieniane jest słowo kibernetes jako pojęcie oznaczające naukę o zarządzaniu prowincją w znaczeniu nieco węższym niż polityka. To starogreckie słowo oznaczało kierujący,
sternik i stało się źródłem pojęcia GUBERNATOR rozumianego jako rządca,
władca, namiestnik. Po upływie wielu stuleci słowo kybernčtike oznaczające
w języku greckim sztukę sterowania zastosował A.M. Ampčre (1775-1836)
Anatol Bodanko
214
w stosunku do określenia nauk społecznych. W obszernym dziele pt. Szkice na
temat filozofii nauk ten znakomity uczony spróbował harmonijnie usystematyzować ówczesną, całą wiedzę ludzką. Cała nauka podzielona w tym systemie
na działy miała różne szufladki. W szufladce pod numerem 83 Ampčre umieścił projektowaną przez niego naukę o metodach kierowania społeczeństwem.
Każdemu działowi nauk towarzyszyła wierszowana łacińska dewiza, a cybernetykę zdobiło zdanie o symbolicznym brzmieniu:
„et secura cives ut pacč fruantur”
(i zapewnia obywatelom możność rozkoszowania się pokojem)
Po raz pierwszy w języku polskim słowa tego użył F. Trentowski (1808-1889) w książce zatytułowanej Stosunek filozofii do cybernetyki, czyli sztuki
rządzenia narodem wydanej w Poznaniu w 1843 roku, określając jednoznacznie, że cybernetyka jest sztuką rządzenia narodem.
Upłynęło kolejne stulecie i w roku 1948 amerykański matematyk Norbert Wiener (1885-1964) opublikował pracę pt. Cybernetyka, czyli sterowanie
i komunikacja w zwierzęciu i maszynie. Książka ta stała się poczytna wśród
naukowców różnych dziedzin mimo, że prawa, na których Wiener oparł cybernetykę, były odkryte, znane i zbadane przed jej ukazaniem się. Niektórzy
twierdzą, że: Na przestrzeni stuleci wysiłek matematyków, fizyków, medyków
i inżynierów składał się na budowę podstaw cybernetyki.
Istnieje też stwierdzenie, że w roku 1948 odbyły się nie narodziny, lecz
chrzciny cybernetyki popularnie wówczas nazwanej nauki o sterowaniu. Można przypuszczać, że pionierem nurtu, który był początkiem powstania cybernetyki był BLAISE PASCAL (1623-1662), który zbudował pierwszą maszynę do
prostych obliczeń matematycznych według określonych algorytmów. W roku
1673 maszynę tę zmodernizował Gottfried Wilhelm LEIBNIZ (1646-1716). Za
twórcę mechanicznych maszyn cyfrowych uważa się KAROLA BABAGE (17921871), który zbudował maszynę różnicową do obliczania tablic funkcji matematycznych. W roku 1833 zbudował on także maszynę analityczną, która stała
się prototypem wszystkich automatycznych maszyn cyfrowych. Maszynę tę
już wówczas nazwano uniwersalną, ponieważ miała elastyczne sterowanie sekwencyjne wykonywanych przez siebie operacji matematycznych. Sekwencja
była określona za pomocą mechanizmu na karty dziurkowane zastosowanego
już nieco wcześniej przy krośnie Jacquarda. Sekwencje można było zmieniać
poprzez wymianę kart dziurkowanych, zaś przechowywanie liczb odbywało się
za pomocą kół cyfrowych. Karty dziurkowane zastosował także w roku 1889
Tytuł oryginału: Cybernetics or control communication in the animal and the machine, Paris 1948.
W. Pekalis, Maleńka encyklopedia wielkiej cybernetyki, Warszawa 1974, s. 44.
Sterowanie sekwencyjne oznacza możliwość określenia zawczasu kolejności operacji matematycznych i liczb, które występują w danym obliczaniu.
J.M. Jacquard (1752-1834) – wynalazca maszyny do szablonowego wyrobu tkanin wzorzystych.
O cybernetyce, jej związkach z psychologią i o cybernetycznej koncepcji...
H. Hollerith budując maszynę matematyczną którą używano w U.S. Census
Bureau (przekształcone w 1911 roku na International Businenn Machines Corporation – IBM). Na początku XX w. bardzo wielu mechaników i inżynierów
budowało różne maszyny liczące. Pierwsze elektromagnetyczne przekaźniki
i zasadę sterowania sekwencyjnego zastosował w maszynach Howard Aiken
z Harward Uniwersity budując w roku 1930 Automatic Sequance Controlled
Calculator – nazwany później MARK I. Wykorzystano w niej przekaźniki
elektromagnetyczne, a do sterowania sekwencyjnego zastosowano dziurkowaną taśmę papierową. Rozwój elektroniki w latach czterdziestych spowodował
powstanie nowych maszyn matematycznych, takich jak ENIAC – Electronic
Numerical Intergrator and Computer, EDVAC – Electronic Discrete Variable
Automatic Comuter, EDSAC – Elektoronic Delay Storage Automatic Computer.
Ich wewnętrzne działanie oparte było całkowicie na elektronice, pamięć działała na rtęciowych liniach opóźniających, a obliczeń dokonywano w systemie
dwójkowym.
O cybernetyce w Polsce
W latach 50. pojęcie cybernetyka stało się bardzo modne. Piszą o niej
czasopisma techniczne, przyrodnicze i popularne. Ukazuje się wiele książek
o cybernetyce. Zainteresowanie się tą dziedziną wiedzy nie ominęło naszego
kraju. Utworzono Państwowy Instytut Matematyczny, a jego dyrektor prof. dr
Kazimierz Kuratowski, zwolennik abstrakcyjnych działów matematyki powierzył wówczas doktorowi Henrykowi Gryniewskiemu badania nad konstrukcjami maszyn matematycznych. Zaczynając prace bez żadnej bazy doświadczeń
nasi uczeni nie mogli wzorować się na osiągnięciach zagranicznych, gdyż ta
tematyka była tajemnicą wojskową jako tzw. środki strategiczne. W bardzo
krótkim czasie powstaje „Grupa Aparatów Matematycznych”– GAM, która
dzieli się na pracownię analogową i cyfrową. W roku 1953 GAM zmienia nazwę na Zakład Aparatów Matematycznych, którym kieruje doc. dr L. Łukaszewicz, twórca pierwszego polskiego Analizatora Równań Różniczkowych
– ARR. W zakładzie tym powstaje też pierwsza Elektronowa Maszyna Automatycznie Licząca – XYZ, nazywana też ZAM –1. Jednocześnie w Zakładach
Konstrukcyjnych Telekomunikacji i Radiofonii Politechniki Warszawskiej
dr Z. Pawlak i mgr inż. A. Łazarkiewicz budują drugą polską maszynę cyfrową o nazwie BINEG. Jest to pierwsza na świecie maszyna pracująca na układzie binarno-negacyjnym (minus dwójkowym). Zaraz potem powstaje kolejna
maszyna w Wojskowej Akademii Technicznej o nazwie BINUZ (BIB – układ
dwójkowy, UZ – uzupełniający). W tym samym prawie czasie powstaje Programowy Automat Rachunków Krakowianowych oraz Przekaźnikowy Automat
do Rachunków Cyfrowych. W lata 60. ubiegłego wieku wkraczamy jako liczący się na świecie producent bardzo dobrych maszyn matematycznych, które
215
Anatol Bodanko
216
produkujemy we Wrocławskich Zakładach ELWRO przy wsparciu Instytutu
Maszyn Matematycznych i Wojskowej Akademii Technicznej w Warszawie.
Ówczesna cybernetyka Wienera rozwija się bardzo szybko, a definiowana
przez niego jako nauka o sterowaniu i komunikacji w zwierzętach i maszynach
zajmuje się nie jak teoria maszyn cechami mechanicznymi (budowa, konstrukcja), lecz tym jak, się te maszyny (urządzenia) zachowują. Inaczej mówiąc, cybernetyka nie zajmuje się tym, co to jest przedmiot?, lecz jak się on zachowuje,
np. czy podlega jakimś drganiom harmonicznym, czy impulsy te są skoordynowane. Przedmiotem badań cybernetycznych jest zatem wszelka możliwość
mechanizmów zbudowanych przez człowieka bądź przez naturę. Pojęcie cybernetyki staje się bardzo modne. Ukazuje się wiele książek o niej, a interesują
się nią matematycy, fizycy, biologowie, fizjologowie, ekonomiści, filozofowie
i inżynierowie różnych specjalności. Cybernetykę uważa się często, niesłusznie za naukę o budowie automatów. Jej wpływ na życie ludzkie sprowadza
się do automatyzacji różnych form działalności człowieka. W rzeczywistości
jest to nauka abstrakcyjna, posiadająca jednak bardzo szeroki zakres zastosowań. Przedmiotem jej badań jest ruch informacji i zmiany jakie ten ruch
powoduje, czyli procesy łączności i sterowania. Pojęcie informacji jest bardzo
szerokie, rozumiane jako każdy sygnał, zezwolenie, nakaz i zakaz. Przekazanie informacji to zarówno ogłoszenie wiadomości w prasie, wykład profesora,
sprawozdanie urzędnika, planowanie i kredyt, a także wyrażenie estetyczne
i twórczość artystyczna, przepływ impulsu w układzie nerwowym, przekazanie
cech dziedzicznych, proces wychowania, myślenia oraz kierowanie przez człowieka maszyną i działanie automatu. Badając procesy występujące w żywych
organizmach, maszynach i układach społecznych cybernetyka rozpatruje ogólne prawidłowości ruchu informacji i nie interesuje się konkretną treścią, jaką
one zawierają. Stosunek cybernetyki do automatyki, fizjologii czy ekonomi jest
taki sam, jak stosunek geometrii do miernictwa, krystalografii czy architektury.
W interpretacji cybernetycznej stwierdza się daleko sięgającą analogię (podobieństwo) między procesami łączności i sterowania w układach żywej materii
i w układach zbudowanych z materii nieożywionej. Nie interesuje nas z czego
układ jest zbudowany, lecz jak działa jego struktura, organizacja, układ dróg
informacji, zdolność przepustowa tych dróg, wszelkie zakłócenia, możliwości
gromadzenia i łatwość wykorzystania utrwalonych informacji. Takie ustalenie
jest źródłem wniosku, że podłoże strukturalne zjawisk o charakterze środków
materialnych, a ich treści da się sprowadzić do operacji, którą można wyrazić
językiem matematyki i logiki.
Np. O. Lange, Cybernetyka, Warszawa 1977.
O cybernetyce, jej związkach z psychologią i o cybernetycznej koncepcji...
Istota, podział i kierunki rozwoju cybernetyki
W pierwszych latach rozwoju cybernetykę dzielono na:
– teoretyczną – zajmującą się podstawami matematycznymi i logicznymi oraz podejmującą kwestie filozoficzne;
– techniczną, która tworzyła konstrukcje i sposoby eksploatacji technicznych środków sterowania oraz obliczeń;
– stosowaną – polegającą na zastosowaniu cybernetyki teoretycznej
i technicznej do rozwiązywania konkretnych zadań sterowania w przemyśle, energetyce, transporcie, łączności itd.
Na początku tworzenia tej nauki powstały trzy działy charakteryzujące
główne kierunki jej rozwoju. Były to:
– teoria informacji – zajmująca się warunkami przekazywania i przetwarzania informacji, tworzeniem podstaw teoretycznych wynikających z
wykrywanych prawidłowości ułatwiających rozwiązywanie różnych
problemów technicznych od radiokomunikacji do językoznawstwa
i biologii;
– teoria automatów – zajmująca się nie tylko samoczynnie działającymi
maszynami – ale wszelkimi układami, w których istnieje tzw. sprzężenie zwrotne;
– teoria samoregulujących się układów w ścisłym tego słowa znaczeniu
miała spore problemy w zaistnieniu.
Żywiołowy rozwój cybernetyki na przełomie lat 60. i 70. ubiegłego wieku
doprowadził do powstania nowych teorii, których w tym okresie było już dziesięć. Były to teorie: systemów, sprzężeń, informacji, programowania, gier, modelowania, regulacji, decyzji, optymalizacji i organizacji. Sama cybernetyka
przez pierwsze pięćdziesiąt lat rozwoju stworzyła cztery poziomy wartości:
– cybernetyka dydaktyczna polegająca na przedstawianiu spraw jasnych
środkami cybernetycznymi;
– cybernetyka formalna, w której do nowych informacji dochodzi się
w wyniku zastosowania operacji formalnych;
– cybernetyka fizyczna, w której oprócz formalnych związków logicznych bierze się pod uwagę prawa fizyczne;
– oraz na poziomie zerowym cybernetyka pseudonaukowa, pseudocybernetyka, polegająca na przedstawieniu spraw niejasnych środkami
cybernetycznymi.
K. Duraj-Nowakowa w swojej pracy: Systemologicze inspiracje pedeutologii. Kraków 2000, s. 19-22,
powołuje się na oryginalne idee teorii cybernetycznych, o których pisze A. Bodanko.
M. Mazur, Cybernetyka i charakter, Warszawa 1976.
217
218
Anatol Bodanko
Tak jak w każdej tworzącej się nauce, w cybernetyce powstało wiele charakterystycznych dla tej nauki nowych pojęć. A oto kilka przykładów:
„różnica” – albo dwie rzeczy różnią się w sposób rozpoznawalnych, albo
jedna rzecz zmieniała się w czasie;
„operand” – to co podlega oddziaływaniu;
„operator” – czynnik działający;
„transformata” – to w co przekształca się operand;
„układ względnie odosobniony” – to pojęcie posiadające takie własności:
– na układ działa wszechświat i oddziaływanie to odbywa się tylko na
pewnych „drogach” zwanych WEJŚCIAMI;
– nasz układ też wywiera wpływ na wszechświat i takie oddziaływanie
odbywa się tylko na pewnych „drogach” zwanych WYJŚCIAMI.
WEJŚCIA i WYJŚCIA są to twory abstrakcyjne, bardzo trudne do sprecyzowania, traktuje się je jako tzw. „pojęcia pierwotne”, którym podporządkowane są „kalendarze” rozumiane jako dwuelementowy zbiór chwil albo
przedziałów czasu oraz „repertuar” – zbiór stanów wyróżnionych.
Każde WEJŚCIE i WYJŚCIE przyjmuje w dowolnym układzie dokładnie
jeden stan wyróżniony w obrębie dowolnego elementu swojego „kalendarza”,
a funkcję, która tę zależność porządkuje nazywamy „trajektorią”:
– „stan wyróżniony wejścia” nazywamy bodźcem, a „stan wyróżniony
wyjścia” – reakcją;
– „samoorganizacja” – to samorzutne zmiany strukturalne układu dokonywane pod wpływem bodźców zewnętrznych w kierunku wzrostu
organizacji.
Klasycznym pojęciem cybernetyki jest oddziaływanie wielkości wejściowej jakiegoś układu na jego wyjście czyli SPRZĘŻENIE ZWROTNE. To podstawa podstaw współczesnej techniki i bardzo trudno znaleźć dziedzinę, gdzie
nie znajdowałoby ono zastosowania. Cybernetyka bardzo rozszerzyła pojęcie
sprzężenia zwrotnego, które zastosowano także w nietechnicznych naukach,
takich jak: biologia i ekonomia. Najbardziej skomplikowany system sprzężeń zwrotnych, niezliczoną ilość regulatorów i obiektów sterowanych posiada
żywy organizm. Można twierdzić, że sprzężenie zwrotne jest podstawą procesów fizjologicznych i jest po prostu konieczne do kontynuacji życia. Sprzężenia
zwrotne są wszechobecne i działają wszędzie tam, gdzie organizmy żywe, maszyny i systemy we wzajemnym połączeniu tworzą nową jakość.
Cybernetyczna koncepcja człowieka
Twórca cybernetyki Norbert Wiener od początku tworzenia tej nauki
zwracał uwagę na konieczność związków z psychologią: „konieczność zainteresowania się pracą psychologów była oczywista od początku. Ten, kto
bada układ nerwowy, nie może zapomnieć o myśleniu, a kto bada myślenie,
O cybernetyce, jej związkach z psychologią i o cybernetycznej koncepcji...
powinien stale pamiętać o układzie nerwowym”. Wiener twierdził, że zastosowanie pojęć, metod i innych stwierdzeń używanych w psychologii okazało się
niezwykle korzystne w budowaniu nowej nauki. Można mówić o ścisłej, głębokiej i obustronnej więzi pomiędzy cybernetyką a psychologią. Cybernetykę
określa się też często jako naukę o sposobach spostrzegania, przekazywania,
przechowywania, przetwarzania i wykorzystywania informacji w maszynach,
organizmach żywych oraz systemach współpracy maszyn i organizmów. Gdy
z określenia tego usuniemy pojęcia maszyny oraz system maszyn i organizmów
to odpowiadać ono będzie ogólnej charakterystyce psychologii. Podczas porównania przedmiotu badań psychologii i cybernetyki dochodzimy do wniosku,
że procesy informacyjne są przedmiotem obu tych nauk i że psychologia całkowicie wchodzi do zespołu cybernetycznych dziedzin wiedzy oraz że psychologię można uznać za jakąś część składową cybernetyki.
Psychologia to specyficzna nauka, która może być określana jako leżąca na
pograniczu wielu dziedzin poznania. Brak jej formalnie aparatu matematycznego, który definiowałby jej przedmiot. Na przestrzeni ponad dwutysiącletniej
historii jej przedmiot był formułowany w zależności od systemu poznania naukowego, w który włączała się psychologia. Zakres pojęciowy psychologii ciągle ulegał zmianom. Gdy zachowanie, a nie świadomość stała się przedmiotem
psychologii to Amerykanin John B. Watson (1878-1958) określił ją jako naukę
o zachowaniu. Według Watsona w zasadzie nic nie można powiedzieć o świadomości, o stanach psychicznych i przeżyciach ukrytych w głębi ludzkiego
mózgu. Przedmiotem analizy naukowej mogą być zachowania zwierząt i ludzi,
ich odpowiedzi, reakcje na różnego rodzaju bodźce docierające do nich z zewnętrznego świata. Takie rozumienie psychologii odpowiadało cybernetyce.
Związki psychologii i cybernetyki miały różne koleje losów. Cybernetyka
wywarła istotny wpływ na sposób analizy zjawisk psychicznych poprzez zwrócenie uwagi na procesy informacyjne, na mechanizmy samoregulacji, kontroli
i korekcji działania, na istnienie pewnych standardów, których obecność jest
koniecznym warunkiem procesów regulacyjnych. W latach 60. XX wieku powstał nurt tzw. psychologii poznawczej, zajmującej się m.in. mechanizmami
funkcjonowania umysłu. Wydawane w tym okresie prace z cybernetyki stały się swoistym zapleczem psychologii poznawczej. Przedstawicielem tego
kierunku jest Ulric Neisser, którego prace dotyczyły m.in. takich procesów
poznawczych jak: pamięć, uwaga, selekcja i przetwarzanie informacji, rozwiązywanie problemów. Był to przełom w traktowaniu mechanizmów ludzkiego
zachowania. Norbert Wiener stwierdził też, że „... znaczna część dawnej psychologii okazała się niczym innym, jak tylko fizjologią narządów zmysłów, a
zasadniczy punkt ciężkości tych koncepcji, które cybernetyka wnosi do psy
N. Wiener, Cybernetyka czyli sterowanie i komunikacja w zwierzęciu i maszynie, Warszawa 1971, s. 43.
U. Neisser, Cognitive psychology, New York 1967.
219
Anatol Bodanko
220
chologii leży w fizjologii i anatomii wysoko wyspecjalizowanych obszarów
kory mózgowej, połączonej z tymi narządami zmysłowymi”10.
Przypominając dzieje tworzenia się cybernetyki i jej związków z psychologią warto zapoznać się z cybernetyczną koncepcją człowieka Profesora Mariana Mazura (1909-1983), która powstała w połowie lat 60. ubiegłego wieku.
Nazwana teorią charakterów przez wiele lat nie znalazła zwolenników i z czasem uległa zapomnieniu. Psychologia nie zainteresowała się tematem, chociaż
teoria ta dotyczy „duszy ludzkiej”. Po śmierci Profesora zainteresowano się nią
na Zachodzie, a w Australii powstał Ośrodek Psychocybernetyczny im. Mariana Mazura.
Twórca teorii cybernetycznej koncepcji człowieka w sposób fizyczno-matematyczny określił ludzkie dynamizmy, wskazując na wynikające stąd
konsekwencje prawidłowości zachowań. Stwierdził, że najwięcej problemów
psychologii, a także i psychiatrii dotyczy motywacji poczynań ludzkich oraz
nieumiejętności radzenia sobie z otoczeniem i z samym sobą. Człowiek nękany rzeczywistością często znajduje się na granicy wytrzymałości, dlatego że
nie rozumie zasad sterowania (się) sobą. Psychologia nie rozwinęła w sposób
jednoznaczny (i nie rozwiązała) problemu źródła motywacji pragnień człowieka, ponieważ do końca nie wie co się dzieje we „wnętrzu” jego organizmu.
M. Mazur założył, że człowiek to konkretny przypadek systemu autonomicznego rozumianego jako układu samodzielnego, zdolnego do samosterowania oraz
do przeciwdziałania utracie swojej zdolności sterowania (się) sobą. Koncepcja
ta stara się odpowiedzieć na pytanie: „jaką ilość energii daje określony typ
zachowań i reakcji ludzkich?”.
Teoria ta przyjmuje, że człowiek zbudowany jest z:
– receptorów – organizmów do pobierania informacji z otoczenia,
– alimentatorów – do pobierania energii z otoczenia,
– efektorów – którymi oddziałuje na otoczenie,
oraz z:
– korelatora – organu do przetwarzania i przechowywania informacji,
– akumulatora do przetwarzania i przechowywania energii,
– homeostatu do utrzymywania w równowadze funkcji organizmu.
Homeostat znajduje się w każdej komórce człowieka, w każdej jego tkance nerwowej, krwionośnej, mięśniowej, wszędzie tam, gdzie jest energia i informacja. W teorii tej przyjęto za pewnik, że CHARAKTER definiowany jest
jako zespół właściwości człowieka, na które nie można wpływać i nie można go
zmieniać. Wyróżnia się pięć równoznacznych typów dynamizmu ludzkiego:
Endodynamik /A/ rozumiany jako dynamizm bardzo ujemny,
Endostatyk /AB/ rozumiany jako dynamik dość ujemny,
Statyk /B/ rozumiany jako dynamik w okolicy zera,
10
N. Wiener, Cybernetyka… op.cit.
O cybernetyce, jej związkach z psychologią i o cybernetycznej koncepcji...
Egzostatyk /BC/rozumiany jako dynamik dość dodatni,
Egzodynamik /C/ rozumiany jako dynamik bardzo dodatni.
Określenia te wywodzą się z języka greckiego i oznaczają:
endo – wewnątrz, wewnętrzny,
egzo – (na) zewnątrz, zewnętrzny.
Do graficznych przedstawień układu typów dynamizmu ludzkiego wprowadza się następujące oznaczenia:
D – dynamizm charakteru, D (+) – dynamizm dodatni, D (-) – dynamizm
ujemny.
n – współczynnik dynamizmu,
a – współczynnik starzenia się,
c – współczynnik rozbudowy.
oraz związki między nimi:
n =
D = log
c
a
c
⇒ D = log n
a
Dynamizm D ma symetryczny rozkład wartości przy symetrii współczynnika rozbudowy c. Współczynnik dynamizmu zmienia się z upływem czasu, ale
też może ulegać zmianie w tym samym czasie, np.: u ludzi w tym samym wieku
może być różny rozkład, ale w pewnych granicach rozrzutu. Układy te można
przedstawić graficznie w sposób następujący zilustrowany na schemacie 1.
dziecko
młodzieniec
człowiek
dorastający
D /+/
dorosły
starzec
D /-/
{
{
{
{
{
0
C
BC
B
AB
A
Rys. 1. Graficzne przedstawienie układu typów dynamizmu ludzkiego
221
Anatol Bodanko
222
A oto rozkład w ujęciu tabelarycznym:
Ludzie o przyspieszonym dynamizmie
Ludzie o przeciętnym dynamizmie
mają następujące przedziały wieku:
C 0-10 BC 10-23 B 23-40 AB 40-61 A 61-87 egzodynamizm egzostatyzm statyzm endostatyzm endodynamizm 0-15 r.ż.
15-36 r.ż.
36-65 r.ż
66- 80 r.ż.
80- r.ż
Zdarzają się też ludzie o zwolnionym (opóźnionym) dynamizmie, potocznie zwani „dorosłymi dziećmi”, bywają nimi niekiedy artyści lub uczeni
i w wieku około 50 lat stają się egzostatykami, a ich dynamizm rozkłada się
jedynie na dwa okresy;
C egzodynamizm 0-27 r.ż. BC egzostatyzm 27-80 r.ż.
Może nastąpić przyspieszenie dynamizmu u ludzi „wcześnie dojrzałych” i ich charaktery tworzą z nich postacie dążące do kariery „wodzowskiej”
(za wszelką cenę).
M. Mazur zakłada, że w teorii tej skala dynamizmu jest ciągła, a podział
na 5 klas jest sprawą umowną. Nie można dokładnie określić, że dany wiek
jest ścisłą granicą pewnej klasy, gdzie kończy się jedna a zaczyna druga klasa,
tak jak np. nie twierdzi się, że w określonym wieku człowiek przestaje być
niskiego wzrostu i zaczyna wzrost średni. Podział życia na okresy jest nieistotny a istotne i ważne jest to, że dynamizm charakteru zmienia się w kierunku
od egzodynamizmu do endodynamizmu. Taki układ ma istotne konsekwencje
i można założyć tezę o zgodności sytuacji z charakterem, tzn. z jego dynamiką,
która brzmi:
„człowiek zadowolony jest z życia wtedy, gdy istnieje zgodność sytuacji z charakterem, ponieważ dynamizm zmienia się z biegiem życia, tak więc sytuacja
powinna się zmieniać odpowiednio do zmian dynamizmu”.
Teoria Mazura daje możliwość rozwiązania problemu, nad którym psychologia zastanawia się od lat. Pokazuje w jakim miejscu systemu autonomicznego
znajduje się dusza ludzka. Cybernetyczne spojrzenie na charakter człowieka
pozwala na wysnucie takich stwierdzeń:
– nie dręcz się własnym charakterem, a cudzy przyjmij do wiadomości.
Wprawdzie nie ponosisz odpowiedzialności za swój charakter, ale za
zachowanie to TAK! Bo to zależy od poznania intelektualnego i rozpoznania skutków swoich poczynań;
– tragedie ludzkie polegają na tym, że nie potrafimy się dobierać. Nie
rozróżniamy ani swoich, ani cudzych sztywnych właściwości sterowniczych;
O cybernetyce, jej związkach z psychologią i o cybernetycznej koncepcji...
– sterowanie (się) człowiekiem, rozumianym jako pobieranie i wydatkowanie energii, będzie najłatwiejsze do pokonania wtedy, gdy człowiek
ma minimum oporów do pokonania, tzn. gdy w otoczeniu mamy ludzi
uznających nasze sztywne właściwości osobnicze, gdy chodzi o znalezienie układów partnerskich, a nie o ich wymuszanie.
Osiągnięcie szczęścia – to dostosowanie otoczenia do siebie, a nie na
odwrót.
– bezprzedmiotowe jest usiłowanie przerabiania cudzego charakteru,
należy się po prostu dobrać a nie walczyć.
Teoria cybernetycznej koncepcji człowieka zawiera wiele pojęć i wyjaśnia ich funkcjonowanie11. Prof. Mazur przedstawia pojęcie SZEROKOŚCI
CHARAKTERU (L), definiując ją bardzo krótko jako sumę tolerancji (T)
i podatności (M). Tolerancja według niego to różnica między dynamizmami
granicznymi zakresu dynamizmu charakteru, a podatność to różnica między
dynamizmem nieprzekraczalnym a najbliższym dynamizmem granicznym zakresu dynamizmu charakteru. Układ ten ma bardzo prostą postać:
L=T+M
Znajomość tego układu pozwala prowadzącemu śledztwo od przestępcy
– statyka o dużej tolerancji bardzo łatwo uzyskach żądane zeznania, od przestępcy o małej tolerancji, a dużej podatności informacje można uzyskać stosując niewielki „nacisk”’ faktów. Zaś od przestępcy o małej tolerancji i małej
podatności nie uzyska się nic (albo prawie nic).
W ostatnich dziesięcioleciach ludzkość usilnie zajmowała się konformizacją ludzkiego charakteru. Tworzono systemy edukacyjne, polityczne, społeczne..., które dążyły do okiełznania ludzkich dynamizmów i stworzenia
normatywu jednostki. Nie bardzo interesowano się tym, że jeżeli człowiek nie
żyje pełnym zakresem własnego dynamizmu, to bardzo się męczy, jest wewnętrznie uboższy. Np. EGZODYMAMIK (C) musi rozpraszać swą energię
– nie może „chodzić równo jak zegarek” – wszystko robi w sposób nadmierny.
System edukacji jest tego bardzo dobrym przykładem. Większość nauczycieli to STATYCY (B), a ich uczniowie to EGZODYNAMICY (C). Nauczycie
(w przeważającej większości statycy) z ogromnym wysiłkiem, daremnie usiłują „przerobić” uczniów (egzodynamicy), przymuszając ich do własnego typu
dynamicznego, tłumi się w nich to, co muszą z siebie „wydusić”. W ogóle szkoła uczy szczegółów obciążających umysł niepotrzebnymi informacjami typu
11
Szczegółowe informacje o teorii M. Mazura można znaleźć w jego książkach m.in. w: Cybernetyczna
teoria układów samodzielnych (1966), Historia naturalna polskiego naukowca (1970), Jakościowa teoria
informacji (1970), Cybernetyka i charakter (1976).
223
224
Anatol Bodanko
„co to jest”, zamiast „jak to jest”. Nauczyciele nie wiedzą, albo nie chcą wiedzieć jakie charaktery mają ich uczniowie, a także:
– traktują charaktery uczniów jako różnice zachowań i starają się je na
siłę usunąć;
– „kształtują” charaktery uczniów, chcą ich szybko przerobić na statyków (gdyż sami nimi są);
– nie chcą przyjąć, nie przychodzi im to na myśl, że żadna siła nie doprowadzi do wpojenia jakichkolwiek zasad egzodynamiki uczniowi,
gdyż tylko statycy mają swoje zasady;
– uczeń dorasta – zbliża się do klasy statyków, a nauczyciel myśli, że
zmiany jego charakteru (dynamiki) to wynik jego działania, że w jakimś stopniu osiągnął swój cel i utrwala się przekonanie, iż działa tu
naukowa zasada pedagogiki. Nastąpiła przecież zmiana charakteru
– jest sukces wychowawczy podejmowanych zabiegów.
Dziecko w szkole jest przedmiotem uporczywej walki statyzmu z egzodynamizmem. W młodości charakter zaczyna się różnicować, można spotkać opóźnionych egzodynamików, przyspieszonych egzostatyków. Nauczyciele
bardzo często zapominają, że dzieci należy traktować poważnie, ponieważ one
też wszystko traktują poważnie. Ideałem dążeń nauczycielskich jest dobry
uczeń, pilny i posłuszny, a przecież do szkoły winno się chodzić aby zostać dobrze wykształconym dorosłym, a nie dobrym uczniem. Uczeń trudny, krnąbrny,
niepoprawny z czasem sam się ustatkuje, a nauczyciele złudnie przypuszczają,
że to wysiłek ich starań. Należy założyć, że charakteru nie można kształtować,
lecz doskonalić przez stworzenie sytuacji zgodnej z charakterem. Aby doskonalić charakter należy go najpierw dokładnie poznać i ta umiejętność winna
być podstawową kwalifikacją do uprawiania zawodu nauczyciela.
Istnieje wiele maksym, powiedzeń i przysłów stosowanych do klas dynamiki charakteru. A oto kilka z nich:
– Endodynamik: wszystko dobre co się dobrze kończy, spiesz się powoli,
cel uświęca środki.
– Egzodynamik: raz się żyje, jakoś to będzie.
– Statyk: jak sobie pościelisz tak się wyśpisz, jak Kuba Bogu, tak Bóg
Kubie, bez pracy nie ma kołaczy.
Znane są też paradoksy charakterologiczne takie jak:
– w szkole nie chcemy się uczyć, chociaż należałoby gromadzić wiedzę
na początku życia, aby wykorzystać ją przez dalsze okresy życia;
– młodym zawsze spieszno, choć mają całe życie przed sobą, a starsi są
cierpliwi, choć powinni intensywnie używać życia, którego już pozostało im niewiele;
– młody ma niewiele, ale i to trwoni, zasobny starzec chce jeszcze więcej gromadzić, choć mu jest to niepotrzebne;
O cybernetyce, jej związkach z psychologią i o cybernetycznej koncepcji...
– na kurs prawa jazdy chodzimy po to, aby być dobrym kierowcą, a nie
dobrym kursantem.
Józef Kozielecki skłania się ku podobnym spostrzeżeniom i wnioskom.
Nie opierając się w ogóle na koncepcji M. Mazura wprowadza dwa ciekawe
syndromy: syndrom N i L (nuda i lęk) oraz syndrom 3 Z (zakuć, zdać, zapomnieć)12.
Bibliografia
Dokonany wybór literatury uwzględnia pozycje wydane przede wszystkim w latach 50., 60. i 70. XX wieku jako dowód, że w nieco odległych czasach
literatura dotycząca cybernetyki była szeroko znana i dostępna polskim czytelnikom.
Ashby W.R., Wstęp do cybernetyki, Warszawa 1963.
Beer S., Cybernetyka a zarządzanie, Warszawa 1966.
Berg A., Kolan E., Czy możliwości cybernetyki są nieograniczone, Warszawa
1968.
Biriukow B.W., Geller J.S., Cybernetyka w naukach humanistycznych, Wrocław-Warszawa 1965.
Bodanko A., Zastosowanie cybernetyki w nauczaniu matematyki – praca niepublikowana – maszynopis.
Choynowski M., Założenia cybernetyki a założenie biologii, Warszawa 1957.
De Latil P., Sztuczne myślenie. Wstęp do cybernetyki. Warszawa 1958.
Docrocq A., Era robotów, Warszawa 1960.
Głuszkow W., Wstęp do cybernetyki. Warszawa 1967.
Greniewski H., Cybernetyka z lotu ptaka, Warszawa 1959.
Greniewski H., Elementy cybernetyki sposobem niematematycznym wyłożone,
Warszawa 1959.
Krasowski A.A., Pospiełow G.S., Podstawy automatyki i cybernetyki technicznej, Warszawa 1965.
Krajzmer L., Cybernetyka techniczna. Warszawa 1966.
Lange O., Całość i rozwój w świecie cybernetyki, Warszawa 1962.
Lange O., Wstęp do cybernetyki ekonomicznej, Warszawa 1965.
Lange O., Cybernetyka, O. Lange, Dzieła, t. 7, warszawa 1977.
Mały słowniczek cybernetyczny, Warszawa 1973.
Marcińczak R., Elektroniczne maszyny cyfrowe, Warszawa 1971.
Mazur M., Cybernetyczna teoria układów samodzielnych, Warszawa 1966.
Mazur M., Cybernetyka i charakter, Warszawa 1976.
Neuman J., Maszyna matematyczna i mózg ludzki, Warszawa 1963.
Pawlak Z., Maszyna i język, Warszawa 1964.
12
J. Kozielecki, O człowieku wielowymiarowym – eseje psychologiczne, Warszawa 1988.
225
226
Anatol Bodanko
Pekalis W., Maleńka encyklopedia wielkiej cybernetyki, Warszawa 1974.
Polatajew J., Zagadnienia cybernetyki, Warszawa 1961.
Saparina J., Cybernetyka człowieka, Warszawa 1966.
Trentowski B., Stosunek filozofii do cybernetyki, czyli sztuki rządzenia narodem, Warszawa 1843.
Weber D., Kybernet. Interventionen. Stuttgart 2005.
Weinfeld S. Technika wspiera umysł, Warszawa 1967.
Wiener N., Cybernetyka a społeczeństwo, wyd. II, Warszawa 1961.
Wiener N., Cybernetyka, Warszawa 1968.
Wiener N., Cybernetyka czyli sterowanie i komunikacja w zwierzęciu i maszynie, Warszawa 1971.
Doświadczenia i propozycje
naukowo-metodyczne
Bogdan URBANEK
Społeczna Akademia Nauk w Łodzi Wydział Zamiejscowy
w Szczecinku, Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli Twórczych
W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły
Słowa kluczowe
Kompetencje nauczycielskie, rozwój profesjonalny, odpowiedzialność, kreatywność, ewaluacja.
Streszczenie
W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły
Kompetentny nauczyciel powinien posiadać rozległa wiedzę, umiejętności pedagogiczne i odznaczać się fachowością, czyli powinien być rzeczowy, refleksyjny
i znać się na sprawach kształcenia oraz wychowania. Przy określeniu kompetencji
nauczycieli należy wziąć pod uwagę między innymi: dynamikę procesów edukacyjnych, otwartość na twórczy rozwój ucznia, a także umiejętność rozstrzygania
sporów i konfliktów pomiędzy uczniami a nauczycielem. Efektywność pracy pedagogicznej zależna jest nie tylko od cech osobowościowych samego nauczyciela, ale
również od jego umiejętności, sytuacji zewnętrznych i innych współdziałających
z nim podmiotów edukacyjnych, przede wszystkim efektywnego uczenia się uczniów.
Key words
Teacher’s competencies, professional development, responsibility, creativity, evaluation.
Summary
Searching for the source of better schools
A competent teacher should have extensive knowledge, pedagogical skills and
proven professionalism, which means that he/she should be factual, reflective and
understand the issues of education and upbringing. When describing the competencies of teachers, one ought to consider inter alia: the dynamics of educational
processes, open-heartedness toward the students’ creative development, the ability
to arbitrate disputes and conflicts among students and the teacher. Apart from the
teacher’s personality, the effectiveness of his/her pedagogical work also depends
on the teacher’s skills, their external situations, other combined educational factors
and, above all, the effective learning of students.
Słowo wstępne
Kształcenie i doskonalenie nauczycieli wydaje się być czymś tak normalnym,
oczekiwanym czy oczywistym, że wszelkie na ten temat wątpliwości czy nawet dywagacje z góry powinny być skazane na niepowodzenie. Fakt, praca
nauczyciela wymaga nie tylko coraz lepszego przygotowania zawodowego,
230
Bogdan Urbanek
a zatem wykształcenia, także coraz większego wkładu osobowego, zdolności,
umiejętności, chęci i zamiłowań. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli jest
wręcz nakazem czasów w jakich żyjemy, ponieważ to oni kierują rozwojem
ucznia, a w efekcie – kreują nową generację. To także źródło, podstawa ich kompetencji. Założeniem podstawy programowej z 2008 roku jest przede wszystkim to, aby edukacja była metodycznie skuteczna, efektywna i nowoczesna.
Skuteczna dla ucznia, bo stawiająca mu wymagania i gwarantująca rezultaty.
Natomiast miano efektywna dla nauczyciela i jego szkoły oznacza stawianie
im zadań i oczekiwanie efektów. Wreszcie nowoczesna, ponieważ zakładająca
– co oczywiste – wykorzystanie wszelkich ku temu możliwości, nade wszystko
nauczycielskiego doskonalenia i samokształcenia. To także odpowiedzialność
wynikająca z oczywistego jak się wydaje faktu, że skoro nauczycielom powierza się kształcenie i wychowanie młodego pokolenia, to powinni oni – właśnie
w duchu i literze owej odpowiedzialności – poszerzać i uzupełniać swą wiedzę
tak ogólną jak i pedagogiczną, zgodnie z wymogami metodyki kształcenia .
Metodyka kształcenia i doskonalenie nauczycieli powinny więc w swych
podstawowych założeniach odwoływać się do idei edukacji ustawicznej, zwanej także kształceniem przez całe życie, w trakcie którego jego organizatorzy powinni starać się wyeliminować rozbieżności między teorią a praktyką
edukacji. Proces ten przebiega w toku pracy zawodowej nauczycieli, stając się
czymś tak oczywistym jak to, że do wykonywania tej profesji niezbędne są
odpowiednie kwalifikacje. Stanowi to swoistego rodzaju przedłużenie możliwości rozwojowych nauczycieli na okres pełnienia przez nich roli zawodowej.
W takim rozumieniu problemu – nauczyciele sami sobie powinni odpowiedzieć
na pytanie, czy uwolnieni od przymusu, jaki miał miejsce w toku kształcenia
i kształtowania się roli zawodowej, powinni pracować dalej nad sobą, uzyskując coraz wyższe stopnie rozwoju oraz zdobywać coraz lepsze i coraz bardziej
świadomie osiągane wyniki. Czy tylko eksploatować coraz bardziej zanikające
zasoby wiedzy wyniesione z uczelni, aż do ich kompletnego zdezaktualizowania, by nie powiedzieć wręcz – zestarzenia się, wyczerpania?
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia 2008 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego we wszystkich typach szkół (Dz.U. RP
2009, nr 4, poz. 107).
K. Denek, Warunki poprawy jakości edukacji szkolnej, [w:] J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje
w edukacji. Kompetencje i odpowiedzialność nauczyciela, Wyd. UAM Poznań, PWSZ Konin, Kalisz-Konin 2010, s. 24.
B. Urbanek, Nowa jakość – w nowej szkole, [w:] Cz. Plewka (red.), Ku dobrej szkole. Cywilizacyjne
dylematy współczesnej edukacji, Wydawnictwo WSH TWP, Szczecin 2009, t. 1, s. 138.
B. Śliwerski, Potrzeby i bariery doskonalenia zawodowego nauczycieli, „Nowe w Szkole” 1997, nr 5, s. 12.
L. Pawelski, B. Urbanek, Wokół edukacji samorządowej, Wydawnictwo PSNT, Szczecinek 2010, s. 73.
W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły
Doskonalenie zawodowe wymaga więc od nauczycieli zarówno trafnego
wyboru form i treści, jak i samych metod oraz sposobów pracy nad sobą. Jest
to o tyle istotne, ponieważ podstawowa nauczycielska powinność, jaką jest nauczanie i wychowanie, także wymaga ciągłego doskonalenia i pracy nad samym
sobą i własnym rozwojem. Nowoczesny i wyedukowany, a zatem i kompetentny nauczyciel, który na pewno nie będzie ulegał tak jeszcze powszechnym
w polskiej szkole stereotypom i schematom w ocenianiu uczniowskich zachowań, wiedzy i możliwości, a zatem po raz kolejny powracamy do metodyki
kształcenia. Nie ma bowiem nic gorszego, jak biernie poddać się wręcz na
stałe przypisanej uczniowi etykietce, która w rezultacie i konsekwencji zawsze wpływa nas obniżenie poziomu jego wymagań i samooceny. Warto o tym
pamiętać.
Proces nauczania – uczenia się
W potocznym rozumieniu nauczanie oznacza mniej więcej to, że ktoś naucza kogoś czegoś, a ten drugi (uczeń, student) powinien w większym bądź
mniejszym zakresie opanować to, czego naucza go ten pierwszy. Uczenie się
jest zagadnieniem wysoce złożonym i zawsze obejmuje trzy odmienne wymiary – poznawczy, emocjonalny i społeczny, które funkcjonują w obrębie dwóch
procesów, tzn. wewnętrznym procesie przyswajanie wiedzy i zewnętrznym
procesie interakcji społecznych, jakie zachodzą między osobą uczącą się a jej
materialnym i społecznym środowiskiem.
Proces kształcenia – według Władysława Zaczyńskiego – to zespół nauczycielskich i uczniowskich działań skierowanych na realizację celów dydaktycznych i przebiegających w sposób regulowany, czyli powtarzający. Jest
to proces intencjonalny, czyli – świadomie inicjowany i prawidłowościowy.
Z kolei Wincenty Okoń przez proces kształcenia rozumie uporządkowany ciąg
zdarzeń obejmujący czynności nauczycieli i uczniów, ukierunkowane przez
odpowiedni dobór celów i treści oraz takie warunki i środki, jakie służą wywoływaniu zmian w uczniach stosownie do przyjętych celów kształcenia. Zatem proces kształcenia, albo inaczej – proces integralnie powiązanych ze sobą
nauczania i uczenia się, w praktyce edukacyjnej występuje jako systematyczny, planowy, powtarzający się, długotrwały i zamierzony zbiór (ciąg) ściśle ze
sobą powiązanych czynności nauczających (aktów) nauczyciela i bezpośrednio
A. Karpińska, Mieć serce nie tylko do prymusów, czyli o potrzebie indywidualizacji procesu kształcenia, [w:] J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edukacji nauczycieli, Wydawnictwo UAM Poznań,
Kalisz 2007, t. 1, s. 109.
M. Lelonek, Współczesne rozumienie procesu nauczania-uczenia się, [w:] J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edukacji. Samoocena i ocena w kształceniu i wychowaniu, Wydawnictwo UAM Poznań,
PWSZ Konin, Kalisz-Konin 2009, s. 165.
W. Zaczyński, Proces kształcenia, [w:] W. Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1993, s. 626.
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1995, s. 133.
231
Bogdan Urbanek
232
od nich zależnych czynności poznawczych uczniów10. W procesie kształcenia
działa z jednej strony nauczyciel, który inicjuje i kieruje procesem poznawczym (uczenia się) uczniów, z drugiej strony – uczniowie aktywnie przyswajający materiał nauczania. Nauczyciel, mając do dyspozycji odpowiednie treści
kształcenia, które realizuje w określonych formach organizacyjnych i określonym środowisku dydaktycznym, najczęściej w klasie szkolnej, za pomocą metod i odpowiednich środków dydaktycznych, dąży do osiągnięcia założonych
efektów kształcenia.
Patrząc na zagadnienie procesu nauczania-uczenia się z punktu widzenia organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela w interakcji
nauczyciel – uczeń, pamiętajmy też o dwóch podejściach – przedmiotowym
i podmiotowym, przy czym należy dopowiedzieć, że podejście przedmiotowe
odnosi się bardziej do procesu nauczania, a podejście podmiotowe – do procesu
uczenia się. W podejściu przedmiotowym źródłem wiedzy i oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych jest nauczyciel, a odbiorcą przekazywanej wiedzy
i systemu wartości osobowościowych – uczeń, natomiast w podejściu podmiotowym uczeń sam zdobywa wiedzę i kształtuje swoją postawę pod kierunkiem
i metodycznym nadzorem nauczyciela.
Nieco inaczej, co oczywiste, przebiega istota, wartości i funkcje celów
kształcenia i nauczania na poziomie akademickim. W szkole wyższej wartości
procesu kształcenia konkretyzują się. Cele edukacji to wyobrażony stan rzeczy, który jest zarówno korzystny jak i pożądany ze względów poznawczych.
Stanowią skutek działalności dydaktyczno-wychowawczej. Traktuje się je jako
opis stanu projektowanej przyszłości w zakresie procesów umysłowych. Są to
z góry założone stany rzeczy lub zdarzenia, które zamierzamy osiągnąć w procesie dydaktyczno-wychowawczym11. Tak więc cele edukacji w szkole wyższej,
w tradycyjnym rozumieniu procesu nauczania-uczenia się, poza sferą postulowanych stanów rzeczy, zawierają także czynnik działań, które trzeba podjąć
w odpowiednich warunkach, aby je osiągnąć. Cele kształcenia trzeba też traktować jako – postulowany stan rzeczy, działania prowadzące do realizacji tego
stanu w warunkach określonych przez potencjalne możliwości studenta i jego
środowisko. Zatem doskonalenie celów kształcenia wymaga optymalizacji ich
w aspekcie postulatywnym, działaniowym, potencjalnym i funkcjonalnym12.
Wracając do podstaw edukacyjnych, należy pamiętać, że proces nauczaniauczenia się może zostać poważnie zakłócony na skutek zerwania się interakcji między nauczycielem a uczniem, gdy wyjaśnienia nauczyciela są niespójne,
niezrozumiałe lub po prostu złe. Gdy będą one rozumiane przez ucznia jedynie
10
F. Bereźnicki, Zarys dydaktyki szkolnej, Wydawnictwo PEDAGOGIUM, Szczecin 2011, s. 67.
K. Denek, Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Dydaktyka akademicka i jej efekty,
Wydawnictwo WSPiA, Poznań 2011, s. 87.
12
Tamże, s. 88.
11
W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły
częściowo lub błędnie, będzie to miało negatywny wpływ na rezultaty uczenia
się. Może być i tak, że wiedza już wcześniej uzyskana przez ucznia jest błędna
lub uczeń nie ma jej wcale. W tym przypadku informacje przekazywane przez
nauczyciela nie mogą być zrozumiane poprawnie i rezultat uczenia się będzie
zgoła odmienny od zamierzonego. Nieco inaczej jest w sytuacji, gdy uczeń sam
konstruuje swoją wiedzę (gdy jest podmiotem w procesie uczenia się), badając
dany fragment rzeczywistości pod kierunkiem nauczyciela. W tym przypadku
nie występuje li tylko sam przekaz informacji, ale proces tworzenia wiedzy,
który przyczynia się do rozwoju umysłowego ucznia. Jest to koncepcja pedagogiki konstruktywistycznej, która – w odróżnieniu od instruktywistycznej
– koncentruje się na wewnętrznych czynnościach umysłowych, przebiegających
w mózgu ucznia. Dodajmy, że wielu dydaktyków postrzega koncepcję konstruktywistyczną nie jako proces nauczania, związany z przyswajaniem, zapamiętywaniem i odtwarzaniem zdobytej wiedzy, który przebiega na poziomie
rozumienia i rozwiązywania problemów, ale także kształtowania osobowości
ucznia. W tym przypadku zachodzą takie procesy umysłowe, jak – przewidywanie, dowodzenie, wnioskowanie, rozumowanie13. Pamiętajmy też, że w każdej klasie są uczniowie, którym nauka przychodzi łatwo, ale i tacy – którym
ta nauka przysparza wiele kłopotów i trudności. Uwzględniając to nauczyciele
powinni tak organizować proces nauczania-uczenia się, aby podlegał on zróżnicowaniu. To ważne, ponieważ nauczanie zróżnicowane, jako określony typ
czynności nauczyciela i uczniów jest swoistą formą organizacyjną pracy uczniów, tak indywidualną jak i zbiorową14.
Kompetencje pedagogiczne nauczycieli
Nauczyciel to osoba pracująca na co dzień z uczniami, to pedagog, dydaktyk, wychowawca. To osoba nauczająca nie tylko dzieci i młodzież, również
uczniów pełnoletnich, maturzystów a także studentów. Także i dorosłych, pełniąc choćby funkcję wykładowcy na kursach czy innych zajęciach zawodowospecjalistycznych. Współczesny nauczyciel staje przed wieloma wyzwaniami,
którym powinien sprostać, tego bynajmniej oczekują od niego jego podopieczni.
Ministerstwo Edukacji Narodowej określając standardy kształcenia nauczycieli
wiele miejsca poświęca kompetencjom nauczyciela, czyli odpowiedzialności,
uprawnieniom do działania15. Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk opracował standardy kompetencji zawodowych nauczycieli współczesnej polskiej szkoły.
13
Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki, Wydawnictwo PWN, Warszawa 2005, s. 28.
P. Kowolik, Nauczanie zróżnicowane nieco zapomniane, [w:] L. Pawelski (red.), Nie ma alternatywy
dla dydaktyki, Wydawnictwo PSNT, Szczecinek 2010, s.188.
15
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo ŻAK, Warszawa 1998, s. 108.
14
233
Bogdan Urbanek
234
Wyszczególniono pięć grup kompetencji pedagogicznych nauczycielskich.
1. Kompetencje pragmatyczne, charakteryzujące się skutecznością nauczyciela w planowaniu, organizowaniu, kontroli i ocenie procesów
edukacyjnych.
2. Kompetencje współdziałania, będące skutecznością zachowań prospołecznych i sprawnością działań integracyjnych nauczyciela.
3. Kompetencje komunikacyjne, wyrażające się skutecznością zachowań językowych w sytuacjach edukacyjnych.
4. Kompetencje kreatywne, które charakteryzują się innowacyjnością
i niestandardowością działań dydaktyczno-wychowawczych.
5. Kompetencje informatyczno-medialne, polegające na sprawnym korzystaniu z nowoczesnych źródeł informacji16.
Warto w tym miejscu dodać, że przedstawione we wcześniejszym podrozdziale dwa różne podejścia do procesu edukacji szkolnej, nauczania-uczenia się,
wymagają także zróżnicowanego kształcenia nauczycieli. Inne kompetencje
pedagogiczne powinien posiadać nauczyciel, który stosuje nauczanie instruktywistycznej, a inne, gdy stosuje nauczanie konstruktywistyczne. Podejście instruktywistyczne, będące głównie przekazywaniem uczniowi gotowej wiedzy
wymaga następujących umiejętności:
– umiejętność analizy programu nauczania;
– umiejętność formułowania celów poznawczych, kształcących i wychowawczych do treści kształcenia zawartych w programie nauczania danego przedmiotu;
– umiejętność przekazywania trudniejszych partii materiału w sposób
w miarę przystępny i przez ucznia zrozumiały;
– umiejętność planowania własnej pracy dydaktyczno-wychowawczej;
– umiejętność wyboru i wykorzystania odpowiednich pomocy naukowych (źródłowych) w pracy z uczniem;
– umiejętność bieżącego i okresowego (semestralnego) oceniania postępów ucznia.
W podejściu konstruktywistycznym, które – jak już wspomniano – nastawione jest głównie na tworzenie wiedzy przez samego ucznia jedynie pod kierunkiem nauczyciela, wymagane są nieco inne umiejętności, m.in. takie jak:
– umiejętność tworzenia własnych programów nauczania i materiałów
edukacyjnych (w oparciu o podstawę programową MEN);
– umiejętność kierowania procesem uczenia się, podczas którego uczeń
sam zdobywa wiedzę;
16
K. Denek, Ku dobrej edukacji, Toruń-Leszno 2005, s. 114.
W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły
– umiejętność takiego planowania zajęć dydaktycznych, które wspierałyby rozwój samodzielności uczniów oraz ich chęć i dążność do rozwiązywania problemów dydaktycznych17.
Jak widać, w podejściu konstruktywistycznym uczeń traktowany jest jako
podmiot w działalności pedagogicznej nauczyciela. Aby prawidłowo, tzn. zgodnie ze współczesnymi tendencjami w pedagogice przygotować kandydatów na
nauczycieli, należy szczególną troską i innowacją metodyczną otoczyć grupę
przedmiotów specjalizacyjnych występujących w programach studiów I stopnia, gdyż korespondują one przede wszystkim z dydaktyką szczegółową danego poziomu kształcenia18. To niby oczywiste, ale pod warunkiem wszak, że
kandydaci na nauczycieli podczas studiów I stopnia będą odbywać studenckie
praktyki zawodowe u nauczycieli, którzy z powodzeniem wdrażają i stosują
taki właśnie współczesny model nauczania i uczenia się uczniów. Najprostszym
rozwiązaniem byłoby powołanie przy uczelniach szkół ćwiczeń z odpowiednio
dobraną kadrą pedagogiczną.
Trzeba mieć też świadomość, że rola i kompetencje pedagogiczne nauczyciela nie powinny ograniczać się li tylko do zadań związanych z nauczaniem,
nauczyciel powinien być przewodnikiem po świecie wiedzy, umiejętności
a szczególnie wartości19. Jak wobec tego kształcić i wyposażać w kompetencje pedagogiczne przyszłych nauczycieli, aby potrafili w niedalekiej przyszłości przygotowywać młodzież do wymogów i oczekiwań szkoły XXI wieku?
Można to osiągnąć – jak twierdzi Kazimierz Denek – w drodze kształcenia
wśród studentów kierunków nauczycielskich niezbędnej motywacji, przy czym
kształtowanie właściwej motywacji do zawodu nauczycielskiego wymaga urozmaiconych metod i form kształcenia kadr pedagogicznych i modyfikacji treści
w obowiązujących dotąd planach i programach studiów20.
Wydaje się też, że dość ważną i istotną sprawą w sferze kształcenia nauczycieli jest kwestia wiedzy i odpowiedzi na pytanie – w jaki sposób ją opanować, przyswoić, spożytkować i upowszechnić? Ale modernizacji kształcenia
nauczycieli nie powinno towarzyszyć burzenie wszystkiego i za wszelką cenę,
lecz permanentne ulepszanie tego, co w minionych latach zostało zbudowane
i z czego można i należy korzystać. Wszelkie poczynania związane z doskonaleniem edukacji nauczycielskiej mającej w efekcie wyposażyć ich we właściwe
kompetencje pedagogiczne dadzą się sprowadzić do zasad:
– jednolitego kształcenia wyższego;
17
J. Grzesiak, Refleksyjność i autoewaluacja kompetentnych nauczycieli w szkole i w szkole wyższej,
[w:] J. Grzesiak (red.) Ewaluacja i Innowacje w edukacji. Autoewaluacja i refleksyjność nauczyciela, Wydawnictwo UAM Poznań, PWSZ Konin, Konin 2007, s. 45.
18
M. Lelonek, Współczesne rozumienie… op.cit. s. 171.
19
K. Denek, Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Przyszłość kształcenia nauczycieli,
Wydawnictwo WSPiA, Poznań 2011, s.76.
20
Tamże, s. 78.
235
Bogdan Urbanek
236
– programowo-organizacyjnej drożności kształcenia wyższego;
– przygotowania pedagogiczno-psychologicznego oraz praktycznego;
– elastyczności metodyczno-organizacyjnej w kształceniu, dokształcaniu i doskonaleniu;
– ustawicznego doskonalenia zawodowego21.
Kompetencje pedagogiczne nauczyciela powinny w sposób oczywisty
i naturalny wspierać jego „twórczość”. Pedeutolodzy twierdzą, że współczesny
nauczyciel, zasługujący na miano akceptowanego przez uczniów, czyli dobrego
i zdecydowanie sięgającego po nowoczesne metody nauczania, powinien być
nade wszystko twórczy i innowacyjny. Czym charakteryzuje się twórczy nauczyciel? Do cech określających postawy twórcze należą – zdolność szybkiego
przystosowywania się do zachodzących zmian, tendencja do posługiwania się
uogólnieniami, pomysłowość, wynalazczość, zdolność do syntezy, umiejętność
odrzucania tego, co nieistotne i drugorzędne, zdolność do analizy, dziwienia
się, myślenia dywergencyjnego z dużą giętkością, płynnością, produktywnością i oryginalnością22. Dalsze cechy postawy twórczej to: intuicja, dynamika
i energia, ekspresyjność, zaangażowanie, spontaniczność, entuzjazm, dojrzałość emocjonalna, otwartość na nowe doświadczenia, pracowitość, zdolność
podejmowania ryzyka23.
Pożądany model nauczyciela twórczego można urzeczywistnić przede
wszystkim poprzez odpowiednie kształcenie i doskonalenie nauczycieli. Powinno ono mieć charakter teoretyczno-praktyczny, funkcjonalny i innowacyjny. W uczelniach kształcących nauczycieli powinny dominować metody
aktywizujące i symulacyjne, wdrażające studentów – przyszłych nauczycieli do poszukiwania i odkrywania wiedzy potrzebnej do tworzenia własnych
dróg postępowania w konkretnych sytuacjach pedagogicznych. Zaprzeczeniem
oczekiwanego modelu nauczyciela twórczego jest dość jeszcze powszechny
w szkołach etos techniczny. To fakt, ponieważ taki model pracy z uczniem
(studentem) ma charakter zdecydowanie odtwórczy, co ze swej istoty jest
zaprzeczeniem owego pożądanego modelu twórczego.
Programowanie i planowanie pracy dydaktycznej
Podstawa programowa reguluje kilka najważniejszych obszarów edukacyjnych – przedmiotowe programy nauczania, podręczniki oraz wewnątrzszkolne
i zewnętrzne systemy oceniania wiedzy i umiejętności uczniów. Uwzględniając powyższe i planując każdy proces dydaktyczny, należy wziąć pod uwagę
kilka dość istotnych kwestii. Nade wszystko pamiętać należy o tym, że język
21
T. Lewowicki, Przemiany oświaty, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1994, s. 18.
M. Kujawska, Model współczesnego nauczyciela, [w:] K. Denek, A. Kamińska, W. Kojs, P. Oleśniewicz
(red.), Edukacja jutra. Kształcenie i wychowanie, Wydawnictwo WS HUMANITAS, Sosnowiec 2011, s. 125.
23
B. Urbanek, B. Siek, „Nasz wspólny świat” – przewodnik metodyczny do nauczania języka polskiego
w gimnazjum, Wydawnictwo Edukacyjne WIKING, Wrocław 2010, s. 7.
22
W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły
wymagań powinien akcentować nie tyle sam proces dydaktyczny, lecz – efekty
kształcenia. Po wtóre, należy pamiętać o tym, że zapisane w podstawie treści
oraz umiejętności stanowią jedynie podwaliny kształcenia ogólnego (przedmiotowego) i nauczyciel sam może (i powinien) choćby nawet w niewielkim
stopniu, ale konsekwentnie rozszerzać te wymagania. Planując proces dydaktyczny trzeba też pamiętać o skorelowaniu programu nauczania i planu pracy
dydaktycznej z pozostałymi także ważnymi dokumentami funkcjonującymi
w każdej szkole, przede wszystkim – szkolnym programem wychowawczym
oraz wewnątrzszkolnym i przedmiotowym systemem oceniania. Istotną kwestią przedmiotowych programów nauczania jest usystematyzowanie w nim wymagań szczegółowych, opis procedur osiągania tych wymagań, przemyślany
dobór tekstów kultury (w programie nauczania języka polskiego).
W kontekście obowiązujących na każdym szczeblu edukacyjnym, końcowych sprawdzianów bądź egzaminów zewnętrznych w programowaniu dydaktycznym powinno się uwzględnić takie metody projektów edukacyjnych, za
pomocą których mogą być opracowywane i prezentowane różnego typu działania edukacyjne, oceniane podczas tych egzaminów. Chodzi o to, by uczniowie
pod kierunkiem nauczyciela ukształtowali ważne kompetencje umiejętnościowe, a nauczyciel przygotował taki dobór tych metod, by uczeń w sposób
rzetelny nabył wymienione w podstawie programowej umiejętności i uzyskał
zapisaną w niej wiedzę24. Ostatnią dość ważną kwestią w planowaniu pracy
dydaktycznej jest ewaluacja programu nauczania, który nie jest i nie powinien
być rzeczywistością statyczną, a zatem rokrocznie należy poddawać go weryfikacji.
Umiejętności, jakich wymaga i oczekuje planowanie pracy dydaktycznej
(plany roczne, semestralne, tygodniowe, dzienne, danej jednostki lekcyjnej) są
uznawane za bardzo istotne. Procesowi dydaktycznemu każdorazowo powinno
towarzyszyć planowanie, tu sobie nie można pozwolić na jakiekolwiek zaniedbanie, by przytoczyć znaną maksymę Tadeusza Kotarbińskiego – „Zaniedbanie planowania to planowanie zaniedbania” 25. Proces planowania ma charakter
cykliczny, a informacje uzyskane w trakcie kontroli osiągnięć uczniów mogą
i powinny wpływać na kolejny plan. Plan pracy dydaktycznej powinien być
– logiczny i spójny wewnętrznie, realny i funkcjonalny, elastyczny i otwarty,
przejrzysty i konkretny oraz powinien równie dobrze służyć nauczycielowi jak
i uczniowi. Właściwe zaplanowanie pracy dydaktycznej pozwala na:
– określenie istotnych zasad, celów działania,
– efektywne wykorzystanie posiadanych środków,
24
B. Niemierko, Diagnostyka edukacyjna – szansa czy zagrożenie?, Wydawnictwo Edukacyjne ROŻAK, Warszawa 2005, s.11.
25
T. Kotarbiński, O pojęciu metody, Warszawa 1987, s. 39.
237
Bogdan Urbanek
238
– zoptymalizowanie czasu pracy – nie można dopuścić do zbytniego
zmęczenia bądź znudzenia,
– spojrzenie wstecz, sprawdzenie czy kroczymy w dobrym kierunku,
osiągając przy tym zamierzone cele,
– szukanie odpowiedzi na pytania: co trzeba zrobić, jak należy to zrobić,
kiedy należy to zrobić26.
Konstruując plan dydaktyczny nie można i raczej nie powinno opierać się
na jakimkolwiek stałym wzorcu, schemacie, bo jako takiego właściwie też nie
ma. Można natomiast skorzystać ze wskazówek, które pomogą taki plan zbudować (w ujęciu i rozumieniu diagnostycznym) – zebrać i usystematyzować całą
wiedzę o uczniu, znać środowisko, określić cele działania i dokonać sposobu
osiągania tych celów. Plan daje nam zatem wyczucie kierunku i uświadamia
cele, które ukierunkowują proces kształcenia. Wyznacza to model planowania
liniowego.
Cele
Działania
Wyniki
Jest to, moim zdaniem, o tyle istotne, że skuteczne, dobre i przemyślane
planowanie pedagogiczne zawsze powinno dać nam w efekcie konkretne cele,
określić działania nauczyciela oraz skonkretyzować strategię nauczania z myślą o osiągnięciu tych celów i starannym pomiarze rezultatów – osiągnięć uczniów. W takim rozumieniu w nauczycielskiej praktyce zwykle się to sprawdza.
Bolesław Niemierko widzi następujące konsekwencje, będące wynikiem jasno
sprecyzowanych celów dydaktycznych 27:
Cele i zadania dydaktyczne
ukierunkowują
proces
dydaktyczny
przekazują
rodzicom
i uczniom
do czego
zmierza
nauczanie
wspomagają
ład w klasie
pomagają
ocenić
osiągnięcia
uczniów
Podręczniki – ważnym dydaktycznym instrumentarium
Czym się kierować przy wyborze podręcznika szkolnego? Właściwy wybór zarówno podręczników, jak i towarzyszącej im coraz częściej całej metodycznej obudowy, to jeden z wielu nauczycielskich dylematów, jakie nie tak
dawno pojawiły się wraz z wdrożeniem reformy szkolnictwa. Wprawdzie pod26
27
B. Urbanek, B. Siek, „Nasz wspólny świat”..., dz.cyt., s. 19.
B. Niemierko, Pomiar dydaktyczny – co nowego?, WSiP, Warszawa 2006, s. 23.
W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły
ręcznik do nauczania danego przedmiotu nie był i nie jest obligatoryjnym środkiem dydaktycznym, jest jednak pomocą, z którą uczeń ma w szkole i w domu
najbardziej bezpośrednią styczność i która jest najczęściej wykorzystywana.
Dylemat to, ale i niepokój, bo dotąd – przypomnijmy – nauczycielskie przedmiotowe gremia nie zawracały sobie głowy tymi problemami, był bowiem jeden powszechnie obowiązujący program od Bałtyku do Tatr, no i oczywiście
jeden podręcznik. To już na szczęście historia, która niekoniecznie uczniom,
co oczywiste, ale także i młodym nauczycielom może wydawać się science
fiction. Dziś bowiem liczne wydawnictwa edukacyjne prześcigają się wręcz
programową i podręcznikową ofertą i doprawdy jest już w czym wybierać. Ale
tak czy inaczej – właściwy wybór spośród wielu ofert rynkowych jest sprawą
niebagatelną, czym się zatem kierować?
Po pierwsze (i chyba najważniejsze) – należałoby sprawdzić, czy podręcznikowi towarzyszy program nauczania, po wtóre (w przypadku najczęściej tu
przywoływanej edukacji polonistycznej) – należałoby zweryfikować, czy podręcznik integruje rożne dyscypliny i czy tak został sfunkcjonalizowany, by wiedza literaturo-, języko- i kulturoznawcza stanowiła jeden zoperacjonalizowany
segment merytoryczny i metodyczny. Po trzecie – należałoby zwrócić uwagę
czy wybrany podręcznik uwzględnia identyfikację źródłową (cytowania, odnośniki, odwoływanie się do tekstów kultury itp.), po czwarte zaś – dobry (pod
względem wymogów merytoryczno-metodycznych) podręcznik, co warto wiedzieć, powinien zawierać indeks terminów.
Podręczniki po jakie warto sięgać to takie, które uwzględniają i metodycznie porządkują przyświecającą zazwyczaj ich autorom ideę, by wyposażyć uczniów w jak najlepsze narzędzia do poznawania świata, świadomego określenia
w nim swojego miejsca, a także zrozumieć zachodzące w nim zmiany i właściwie je interpretować. Oczywiście nie uogólniam, choć sam jestem autorem
programów, przewodników metodycznych i podręczników do nauczania języka polskiego, ale wiele znanych i recenzowanych przeze mnie podręczników28
wychodzi zdecydowanie naprzeciw istocie nauczania (tu – języka polskiego),
którą najpełniej mogłaby odzwierciedlić holistyczna koncepcja edukacyjna,
a więc:
– spójne rozwijanie u uczniów sfery intelektualnej, emocjonalnej, społecznej i kreatywnej,
– przedstawianie wiedzy kompleksowo, w dość szerokim kontekście,
m.in. kulturowym, filozoficznym, etycznym,
28
Zob. m.in. B. Urbanek, „Nasz wspólny świat” – podręczniki do nauczania języka polskiego dla klas
I-III gimnazjum (recenzja), Wydawnictwo Edukacyjne WIKING, Wrocław 2005-2008; B. Urbanek, „Daję
słowo” – podręcznik do nauczania języka polskiego w klasie VI (recenzja pilotażowa), Wydawnictwo Edukacyjne NOWA ERA, Warszawa 2006; B. Urbanek, Historia – przewodnik metodyczny dla nauczycieli
(recenzja), Wydawnictwo Edukacyjne WIKING, Wrocław 2006.
239
Bogdan Urbanek
240
– stawianie przed uczniem celów, zadań, a także wymogów o charakterze interdyscyplinarnym; język polski daje takie możliwości, stwarza
bowiem sytuacje, które integrują i jednoczą wiedzę z kilku dziedzin
nauki szkolnej (historia, sztuka, języki obce, informatyka).
Podręczniki powinny być także przyjazne i interesujące ucznia, co znaczy,
że uczeń może je brać do rąk nie tyle z obowiązku, bardziej z przyjemnością,
odnajdując w nich między innymi odbicie swoich własnych przeżyć, oczekiwań, a może i marzeń. Ideą dobrego programu, a zatem i dobrego podręcznika
powinno być zdecydowane odejście od – nadal jeszcze, niestety, powszechnego
w szkolnych programach – encyklopedycznego przekazu wiedzy29. Uczeń nie
tyle powinien wiedzieć (choć to oczywiście także), ile rozumieć, co oznacza,
że wiedza powinna być funkcjonalna, nacechowana umiejętnościami właściwego wyszukiwania i wyboru (doboru) informacji. Wydaje się to oczywiste,
ponieważ pozwala zakładać, że wówczas celem będzie wytworzenie w uczniach nawyku samodzielności myślenia. Dodajmy też, że podręczniki powinny
być tak zredagowane, by pracujący z nimi nauczyciele mieli w nich zarówno
merytoryczne wsparcie jak też komfort pełnej swobody w tworzeniu takich sytuacji edukacyjnych, by mogli dostosować swój program do ogólnych potrzeb
zespołu klasowego, jak też uwzględniać wymagania jednostkowe. Dobry podręcznik powinien zatem spełniać kilka podstawowych założeń metodycznych,
mianowicie:
– sprawiać, że trudne, a nawet stresujące niekiedy przejście do wyższego etapu kształcenia stawało się łagodne, by nie powiedzieć – mniej
odczuwalne;
– wyzwalać twórcze możliwości i umiejętności poznawczo-interpretacyjne, tak uczniów jak i nauczycieli;
– powinny być, niejako z założenia, nastawione na kształcenie samodzielności ucznia, dając mu tym samym szansę rozumienia i tłumaczenia różnych zjawisk, które zachodzą we współczesnym świecie;
– dawać gwarancję, że uczeń nabędzie umiejętności świadomego i poprawnego posługiwania się językiem w różnych sytuacjach, a także
umiejętności odbioru rożnych przekazów kultury na poziomie percepcji adekwatnej do jego wieku, rozwoju, możliwości;
– pomóc uczniowi w kształtowaniu jego osobowości, by zdecydowanie
opowiadał się po stronie wartości uniwersalnych – prawdy, sprawiedliwości, tolerancji, przyjaźni, dobroci;
– sprawiać, by uczeń rozumiał potrzebę kształcenia się, potrafił obcować z podręcznikiem, szkolną lekturą, materiałem źródłowym etc.
oraz wykazywał zainteresowanie efektami czy wytworami twórczej
działalności człowieka.
29
K. Denek, Projektowanie celów kształcenia w reformowanej szkole, Poznań 2001, s. 28.
W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły
Skoro już wiadomo – co określa ogólna koncepcja wybranego podręcznika (programu) i jakie są podstawowe kryteria oceny ich wartości merytoryczno-metodycznej, warto pójść nieco dalej w naszej analizie, dokonując jej tym
razem pod kątem podstawowych funkcji szkolnego podręcznika, co być może
w tych rozważaniach najważniejsze. Przypomnijmy je zatem, podręcznik powinien:
– określić, jakie wiadomości zdobędzie uczeń i jakie umiejętności rozwinie, co oznacza, jakie cele nauczania materiał uwzględniony w podręczniku pozwoli mu osiągnąć;
– wyznaczać kolejność oraz tempo, w jakim będą podawane treści i rozwijane umiejętności (progresja);
– wybierać metody, jakie zostaną zastosowane w procesie nauczania,
także techniki i środki dydaktyczne;
– określać, jak powinna przebiegać lekcja, jej warstwa poznawcza,
redakcyjna, ćwiczeniowa, utrwalająca itp.;
– zalecać wykorzystanie wybranych środków w procesie nauczania
i uczenia się.
Każdy nauczyciel, który rzetelnie i choć raz zastanawiał się nad stosowanymi przez siebie kryteriami oceny i doboru całej przyszłej obudowy dydaktycznej, a zatem wyboru programu i podręcznika, jako podstawowego słownego
środka prostego30 ma świadomość, jak niełatwa to kwestia. Kryteria powinny
być jednocześnie – jasne i klarowne, wyważone i przemyślane, precyzyjne,
choć i niezbyt szczegółowe, przede wszystkim zaś zrozumiałe dla jego adresata, czyli ucznia. To wręcz arcyważne, ponieważ to, co satysfakcjonuje specjalistę naukowca, może być w zupełnej sprzeczności z oczekiwaniami nauczycieli,
a zatem praktyków31. Analizując współczesną ofertę podręcznikową, nie sposób też pominąć dość bogatych form przekazu graficznego, spełniających bardzo ważną i istotną edukacyjnie rolę. Tym bardziej, że takiej podręcznikowej
barwności nigdy dotąd u nas nie było (gdyby oczywiście przywołać polską
szkołę sprzed reformy Handkego). Kolorowe, barwne obrazy, stanowiące zazwyczaj uzupełnienie tekstów literackich częstokroć bywają nie tyle ilustracjami samymi w sobie, mają bardziej własne życie i z powodzeniem mogłyby stać
się materiałem źródłowym osobnych lekcji. W wielu podręcznikach uczniowie
napotykają różne formy przekazu graficznego – fotografię, grafikę, reprodukcję, afisz – będące jednocześnie ilustracjami do tekstów, zdobiącymi je bądź
komentującymi. To też ważne, choć nie stanowiące oczywiście zbytniego odkrycia spostrzeżenie, że rożne formy przekazu graficznego w podręcznikach
szkolnych mają – dla uczniów – dość istotne znaczenie. Wynika to choćby
z oczywistej zasady socjotechnicznej, że barwa czy graficzna symbolika za30
31
F. Bereźnicki, Zarys dydaktyki…, dz. cyt., s. 170.
B. Urbanek, J.P. Sawiński, Jak motywująco oceniać uczniów?, Wydawnictwo CEN, Koszalin 2006, s. 4.
241
242
Bogdan Urbanek
chęcać powinna do analizy treści, co czynione jest w wielu „kolorowych” podręcznikach z godną podkreślenia konsekwencją.
Rodzaje aktywności prowadzące do osiągania celów kształcenia
W procesie nauczania-uczenia się istotny jest sposób dochodzenia ucznia
do wiedzy. Warunkuje to między innymi stosowanie metod aktywizujących.
Tak więc planując zajęcia należy zawsze stawiać pytanie – jakie sytuacje dydaktyczne można zorganizować uczniom, aby umożliwić im zdobywanie określonych i zakładanych przez nas wiadomości i umiejętności? W trakcie lekcji
uczeń powinien być aktywny, co znaczy, że winien – planować, działać, badać,
przekształcać, tworzyć, prognozować. W takim też rozumieniu rola nauczyciela
winna ograniczać się li tylko do doradztwa i konsultacji. Wcześniej oczywiście
i tak będzie on (nauczyciel) organizatorem tej sytuacji, przygotowuje bowiem
cały jej kontekst, wszystko co uczeń ma poznawać i na nowo przeorganizować. Stąd cel nie jest trudny do przewidzenia – uczeń zdobywa samodzielność
w dochodzeniu do wiedzy.
A oto rodzaje aktywności prowadzące do osiągania celów przez ucznia
(propozycja dotyczy ucznia trzeciej klasy gimnazjum w zakresie edukacji polonistycznej):
Planowanie i organizowanie:
– ustalanie celów działania,
– planowanie działań zespołowych i indywidualnych,
– uzgadnianie decyzji,
– podejmowanie decyzji,
– kontrolowanie i ocenianie zadań,
– samoocena,
– tworzenie harmonogramu.
Poszukiwanie i operowanie infomrmacjami:
– docieranie do źródeł informacji,
– gromadzenie, porządkowanie i selekcjonowanie informacji,
– przyswajanie, zapamiętywanie i utrwalanie informacji,
– odtwarzanie informacji,
– analizowanie i syntetyzowanie, streszczanie,
– korzystanie z informacji klasycznej i multimedialnej.
Badanie
– stawienia pytań,
– burza mózgów,
– obmyślanie strategii działania,
– dostrzeganie i formułowanie problemów,
W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły
–
–
–
–
–
–
stawianie hipotez, poszukiwanie rozwiązań,
dyskutowanie i sprawdzanie hipotez,
umiejętność rozwiązywania problemów (w sytuacjach typowych),
obserwacja i badanie materiałów, tekstów kultury,
wysnuwanie wniosków z obserwacji,
stosowanie różnorodnych metod badawczych.
Przekształcanie i tworzenie
– czytanie ze zrozumieniem i różnorodne przekształcanie tekstów literackich,
– redagowanie tekstów literackich, dziennikarskich, poetyckich, użytkowych,
– przekład intersemiotyczny,
– tworzenie tekstów medialnych – gazeta szkolna, radiowęzeł, studio telewizyjne,
– tworzenie scenariuszy,
– reżyserowanie szkolnych spektakli, uroczystości,
– fotografowanie i wideofilmowanie,
– próby scenograficzne, np. projektowanie zmian we własnym (klasowym) otoczeniu32.
Wydaje się, że tak określone i przyjęte do realizacji rodzaje aktywności,
a zarazem wymagań, mogłyby być z powodzeniem podstawą do przeprowadzania nawet końcowego egzaminu zewnętrznego, bowiem aż nazbyt szczegółowo
określają pożądane oraz możliwe do sprawdzenia w formie pisemnej międzyprzedmiotowe umiejętności i wiadomości ucznia kończącego gimnazjum. Co
ważne, w wielu rodzajach aktywności te mogą być wspólne dla różnych przedmiotów oraz ścieżek edukacyjnych. Fakt, może nieco teoretyczne to założenie,
bo tak czy inaczej w konsekwencji standardy te odwołają się do posługiwania
się przez ucznia podstawowymi kategoriami i terminologią charakterystyczną dla poszczególnych przedmiotów, co wynika z przedmiotowego charakteru
nauczania w gimnazjum.
Aktywność prowadzącą do osiągnięcia celów kształcenia wyznaczają
standardy wymagań, będące choćby podstawą do przeprowadzenia egzaminu.
Jak wiadomo, są one zapisane w trzech grupach tematycznych (przedmiotowych) – humanistycznej, matematyczno-przyrodniczej i językowej. Aby już
konsekwentnie pozostać w interesującym nas obszarze, pozostańmy przy tej
pierwszej. W części humanistycznej określono, jakich umiejętności i wiadomości oczekuje się od ucznia w zakresie czytania i odbioru tekstów kultury oraz
tworzenia własnego tekstu.
32
Opracowanie własne autora.
243
244
Bogdan Urbanek
W zakresie czytania i odbioru tekstów kultury jest sprawdzane, jak
uczeń:
1. Czyta teksty kultury (w tym źródła historyczne) rozumiane jako wszelkie wytwory kultury materialnej i duchowej człowieka, polegające na
odczytywaniu i interpretacji, zwłaszcza teksty kultury należące do
polskiego dziedzictwa kulturowego – na poziomie dosłownym, przenośnym i symbolicznym.
2. Interpretuje teksty kultury, uwzględniając intencje nadawcy, odróżnia fakty od opinii, prawdę historyczną od fikcji, dostrzega perswazję,
manipulację, wartościowanie.
3. Wyszukuje informacje zawarte w różnych tekstach kultury, w szczególności w tekstach literackich, publicystycznych, popularnonaukowych, aktach normatywnych, ilustracjach, mapach, tabelach, diagramach, wykresach, schematach.
4. Dostrzega w odczytywanych tekstach środki wyrazu i określa ich
funkcje – dostrzega środki wyrazu typowe dla tekstów literackich,
tekstów publicystycznych, dzieł sztuki plastycznej i muzyki.
5. Odnajduje i interpretuje związki przyczynowo-skutkowe w rozwoju cywilizacyjnym Polski i świata – odnajduje i interpretuje związki
przyczynowo-skutkowe w polityce, gospodarce, kulturze, życiu społecznym.
6. Dostrzega i analizuje konteksty niezbędne do interpretacji tekstów
kultury – historyczny, biograficzny, filozoficzny, religijny, literacki,
plastyczny, muzyczny, regionalny i wypowiada się na ich temat oraz
wyjaśnia zależności między rożnymi rodzajami tekstów kultury (plastyką, muzyką, literaturą).
7. Dostrzega wartości zapisane w tekstach kultury.
W zakresie tworzenia własnego tekstu jest sprawdzane, jak uczeń:
1. Buduje wypowiedzi poprawne pod względem językowym i stylistycznym w następujących formach – opis, opowiadanie, charakterystyka,
sprawozdanie, recenzja, rozprawka, notatka, plan, reportaż, artykuł,
podanie, ogłoszenie, zaproszenie, dedykacja, list, pamiętnik.
2. Posługuje się kategoriami i pojęciami swoistymi dla przedmiotów humanistycznych.
3. Tworzy teksty o charakterze informacyjnym lub perswazyjnym, dostosowane do sytuacji komunikacyjnej.
4. Zna i stosuje zasady organizacji tekstu, tworzy tekst na zadany temat,
spójny pod względem logicznym i składniowym.
5. Formułuje, porządkuje i wartościuje argumenty uzasadniające stanowisko własne lub cudze.
W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły
6. Analizuje, porównuje, porządkuje i syntezuje informacje zawarte
w tekstach kultury.
7. Dokonuje celowych operacji na tekście – streszcza, rozwija, przekształca stylistycznie.
8. Wypowiada się na temat związków między kulturą polską i śródziemnomorską oraz określa te powiązania w różnych obszarach życia społeczno-politycznego.
9. Formułuje problemy, podaje sposoby ich rozwiązania, wyciąga wnioski, wypowiada się na temat sytuacji problemowej przedstawionej
w tekstach kultury33.
Diagnozowanie – procedury, narzędzia, dokumentacja
Przez diagnostykę edukacyjną rozumie się zwykle takie działania poznawcze, które zmierzają do ustalenia stanów faktycznych występujących w procesach nauczania lub wychowania. Przy czym pojęcie „stan faktyczny” odnosi się
do takich konstatacji, które są istotne z punktu widzenia zamierzeń edukacyjnych. Dokonujemy więc diagnozy edukacyjnej po to, aby określić – jak ma się
jakaś zastana rzeczywistość do tej, jaką chciałoby się wywołać przez określone
działania dydaktyczne czy też wychowawcze. Brak edukacyjnych zamierzeń
wyklucza możliwość dokonywania jakiejkolwiek edukacyjnej diagnozy. Jest
ona natomiast niezbędna wówczas, kiedy poprzez określone działania zamierzamy osiągnąć jakiś stan rzeczy, na razie jedynie pomyślany34.
Diagnozowanie nie jest tak proste, by się tego nie trzeba było uczyć, ani
trudne – by się nie dało opanować. Ale jest bardzo odpowiedzialne, zatem
trzeba je odpowiednio traktować. Proces diagnozowania niesie ze sobą wiele
korzyści, między innymi pozwala na określenie mocnych i słabych stron pracy szkoły, na skuteczne planowanie oraz na wyciąganie wniosków do dalszej
działalności. Zatem diagnoza pozwala ocenić skuteczność stosowanych metod
pracy z uczniem, poziom wiedzy i umiejętności, kształtowanie właściwych
postaw, działalność pozalekcyjną, współpracę między nauczycielami a rodzicami czy rozpoznawanie potrzeb opiekuńczo-wychowawczych.
Diagnoza, będąca stałą troską i celem dążącym do zrozumienia indywidualności uczniów, a także mechanizmów oraz uwarunkowań ich rozwoju, jest
też niejako wpisana w proces ewaluacyjny. Jest on niezwykle ważny, zarówno gdy chodzi o jakość kształcenia czy wyższą jakość edukacji, choć nie tylko – znacznie głębsze czy ważniejsze rozumienie procesu ewaluacji, poparte
powinno być świadomością, że jest ona niezwykle istotna dla prawidłowego
33
Opracowanie własne autora.
H. Muszyński, Diagnostyka edukacyjna a humanizacja szkoły, Poznań 2001, s. 31.
34
245
246
Bogdan Urbanek
rozwoju człowieka35. Może ona mieć rożne cele w odniesieniu zarówno do zespołu uczniowskiego, jak i samodoskonalenia własnych umiejętności pedagogicznych, wśród tych, które ściśle współdziałają z podejmowanymi formami
ewaluacji, należy wymienić między innymi:
1. Uczeń jako indywidualność – poznanie jego cech, wiedzy, umiejętności, uzdolnień, problemów. Także poznanie wzorców rozwojowych,
charakteryzujących określone środowiska. Wiedza ta pomoże w stworzeniu programu będącego wspieraniem rozwoju odpowiedniego do
indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia.
2. Sfery rozwoju ucznia, ich wzajemne powiązania – rozwój osobowościowy wyznaczają zarówno indywidualne cechy dziedziczne, jak
też wpływy środowiska rówieśniczego, także, a może przede wszystkim szkoły. Mamy zatem do czynienia z czynnikiem integracyjnym,
co oznacza, że wszystkie sfery rozwoju są w znacznym stopniu od
siebie zależne, więcej – mogą z nich wynikać bądź być ich naturalną
konsekwencją.
3. Wpływ różnych czynników na rozwój ucznia – chodzi tu m.in.
o poznanie i zrozumienie takich czynników jak: stan zdrowia, samopoczucie, organizacja czasu wolnego ucznia, jego obecność i miejsce
w grupie rówieśniczej, środowisko rodzinne.
4. Analiza i monitorowanie postępu – ocena zmian jakie zaszły w toku
edukacji i wychowania, analiza nabytych wiadomości i umiejętności.
5. Planowanie własnych działań edukacyjnych, także wspomagających rozwój – poprzedzać to musi rozmowa, poszukiwanie przyczyn
problemów, wspólnie podejmowane decyzje. Wskazana współpraca
z instytucjami powołanymi do udzielania wskazówek i pomocy (poradnie, terapeuci).
6. Zrozumienie samego siebie – poznać motywy, przyczyny i konsekwencje własnych działań, wartości jakie nim kierują, relacje
z uczniami36.
Diagnoza nie polega zatem jedynie na obserwacji czy rozmowie z uczniem,
jego rodzicami czy opiekunami. Jest to działanie bardziej zamierzone, systematyczne i wielokierunkowe, wówczas rezultat w postaci wiedzy o rozwoju i osobowości ucznia będzie obiektywny, rzetelny i trafny. Technikę diagnostyczną
stanowią konkretne, przemyślane i dostosowane do okoliczności (możliwości)
czynności badawcze przeprowadzającego diagnozę nauczyciela. Właściwie zaplanowana diagnoza powinna obejmować następujące czynności:
– wybór celów i sam przebieg diagnozy,
35
J. Mastalski, Współczesne inhibitory dekomponujące ewaluacje w edukacji, [w:] K. Denek, L. Pawelski, B. Urbanek, K. Wenta (red.), W obliczu ewaluacji i innowacji, Wydawnictwo UAM Poznań, PSNT,
Kalisz-Szczecinek 2012, s. 23.
36
L. Pawelski, B. Urbanek, Pedagogiczna trójjednia, Wydawnictwo PSNT, Szczecinek 2012, s. 225.
W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły
– wybór odpowiednich technik diagnostycznych,
– dobór narzędzi i ich zastosowanie,
– wstępną i ostateczną analizę wyników, ich uwarunkowania i następstwa w stosunku do przedmiotu i obszaru badań,
– poznanie przyczyn występujących nieprawidłowości,
– zaplanowanie zadań naprawczych oraz interwencyjnych.
Ważnym elementem pracy zespołu diagnostycznego będzie opracowanie projektu badań. Powinien on być oparty o schemat badawczy37 stosowany
w badaniach pedagogicznych. Opracowanie projektu badań pozwala na rzetelny dobór populacji, procedur, metod i narzędzi oraz zaplanowanie zakresu
przeprowadzanej diagnozy. Natomiast sformułowanie tematyki szczegółowej
wyznaczy zagadnienia, które będą podlegały poznaniu i staną się punktem odniesienia do konstruowania pytań, w ankiecie lub w dyspozycjach do wywiadu.
Edukacyjny (szkolny) rozwój ucznia powinien być systematycznie dokumentowany przez nauczyciela, zwłaszcza wychowawcę klasy. Jest to o tyle istotne, że
pozwala śledzić tempo i kierunek zakładanych zmian, pomaga w planowaniu
pracy, kontaktach z rodzicami, specjalistami itp. Rozpoczynając od diagnozy
wstępnej, należy w miarę systematycznie – powiedzmy dwa razy w ciągu roku
szkolnego – odnotowywać postępy. Taką dokumentację może stanowić:
– arkusz rozwoju ucznia (z nanoszonymi nań systematycznie wynikami
diagnozy),
– arkusz tzw. samowiedzy,
– karta wywiadu z rodzicami,
– zadania samodzielne (testy, prace kontrolne) gromadzone chronologicznie i porównywalne.
Dokumentacja taka stanowi zarówno kompendium wiedzy o uczniu,
zwłaszcza informacje o jego rozwoju i postępach, a także jest wielce pomocna dla pozostałych uczących w zespole klasowym nauczycieli oraz rodziców
ucznia.
Procedury mierzenia jakości pracy szkoły
Funkcjonowanie szkoły zawsze stanowiło przedmiot szczególnego zainteresowania i uwagi władz oświatowych, instytucji nadzoru i kontroli, także rodziców i zainteresowanych uczniów. Wiedza o działalności placówki
oświatowej jest także konieczna dla niej samej oraz dla środowiska, dla którego realizuje swoje podstawowe zadania dydaktyczne, wychowawcze, a także
opiekuńcze. Jakość pracy szkoły nieobojętna jest zatem dla środowiska, które
trafnie na ogół określa podstawowe założenia dotyczące tejże jakości. Oto najważniejsze z nich:
– aby uzyskać wysoką jakość, muszą wszyscy – dyrekcja, wychowawcy,
nauczyciele, personel administracyjno-techniczny, a także uczniowie
37
K. Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe, Warszawa 2000, s. 36.
247
248
Bogdan Urbanek
i ich rodzice – akceptować i rozumieć filozofię tej jakości, znać i akceptować przyjęte kryteria jakości oraz współpracować ze sobą na zasadach pełnego partnerstwa,
– stałe podnoszenie jakości musi być powiązane z wizją i długoletnim
planem rozwoju szkoły,
– poprawianie jakości pracy szkoły wymaga dobrego planowania, co nie
jest możliwe bez rzetelnej informacji i diagnozy, dlatego planowanie
należy poprzedzać mierzeniem jakości,
– wnioski z mierzenia jakości pracy szkoły muszą być oparte na jasnych
i przekonujących dowodach,
– mierzenie jakości pracy szkoły powinno być wykonane przy użyciu
odpowiednio przygotowanych i sprawdzonych narzędzi,
– jakość – to, co zadowala, a nawet zachwyca klienta. Dlatego też ich
opinie powinny być dla szkoły bardzo ważne, wręcz najważniejsze.
Aby taką wiedzę uzyskać, potrzebna jest kryterialna ocena pracy szkoły, stąd też mierzenie jakości jej pracy jest konieczne dla podnoszenia poziomu we wszystkich zakresach pracy szkoły. Mierzenie jakości pracy szkoły to
także wymóg wynikający z rozporządzenia MEN. Co jednak należy zrobić,
by realizacja tego obowiązku nie sprowadzała się li tylko do gromadzenia nic
w zasadzie nie mówiących dokumentów? Jak zorganizować ten system, aby
osiągnąć wewnętrzną spójność i celowość tego niełatwego skądinąd przedsięwzięcia? Jakie miejsce wyznaczyć mierzeniu jakości pracy szkoły, aby służyło
ono doskonaleniu i ciągłemu podnoszeniu tej jakości? Są to z pewnością pytania, które nurtują zarówno kadrę kierowniczą, jak też nauczycielskie zespoły
zadaniowe, powoływane do mierzenia jakości pracy szkół, także dla obecnych
i przyszłych pedagogów. Przy czym dla wszystkich wymienionych powinno
być sprawą oczywistą, że mierzenie jakości stanowi też podstawę do podejmowania innych działań jakościowych do rozwoju szkoły, dlatego właściwe
przeprowadzenie tego badania jest bardzo istotne.
Mierzenie jakości pracy szkoły polega na zorganizowanym, systematycznym analizowaniu i ocenianiu stopnia spełniania przez szkołę wymagań wynikających z ich zadań, z uwzględnieniem opinii nauczycieli, uczniów oraz
rodziców. Dodajmy, że zewnętrzne mierzenie stanowi także element nadzoru
pedagogicznego i towarzyszy temu następujący zakres czynności:
1. Wspomaganie dyrektorów szkół oraz pracujących tam nauczycieli
w spełnianiu wymagań w zakresie jakości pracy (dydaktycznej, wychowawczej, opiekuńczej, organizacyjnej).
2. Wspomaganie szkół w wyznaczaniu i określaniu obszarów i kierunków ich jakościowego rozwoju.
W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły
3. Kontrola zgodności organizacji i funkcjonowania szkół z przepisami
prawa38.
Gdy zaś chodzi o sam zakres wykonawczy, mierzenie jakości pracy szkoły powinien planować, organizować i przeprowadzać wizytator nadzorujący
szkolę. Wyjaśnijmy w tym miejscu jedno z najczęstszych nieporozumień – wizytatorzy prowadząc w szkole badania, winni absolutnie zachować i szanować
autonomię jej kierownictwa, zwłaszcza w zakresie organizacji wewnętrznego
nadzoru pedagogicznego dyrektora szkoły. Mierzenie jakości pracy szkoły dotyczy jej statutowych zadań i prowadzi się je w następujących działach i zakresach działalności:
– Koncepcji pracy szkoły.
– Zarządzania i organizacji.
– Kształcenia uczniów.
– Wychowania i opieki.
Zwykle wprowadza się następujące czynności:
1. Kontrolowanie realizacji (przez szkołę) wymagań określonych w przepisach prawa.
2. Diagnozowanie i ocenianie stopnia spełnienia przez szkołę standardów oceny jakości.
3. Diagnozowanie osiągnięć edukacyjnych (i wychowawczych) uczniów.
4. Monitorowanie polegające na ciągłej i uporządkowanej obserwacji
pracy szkoły, zmierzające do doskonalenia jakości tych działań.
5. Hospitacje polegające na prowadzeniu bezpośredniej obserwacji realizowanych badań statutowych szkoły.
6. Hospitacje diagnozujące, polegające w szczególności na obserwacji
wiedzy, umiejętności oraz postaw i zachowań uczniów.
7. Kontrola czynności hospitacyjnych dyrektora szkoły i innych nauczycieli z zespołu kierowniczego.
8. Ewaluacje polegające na ocenie przydatności i skuteczności podejmowanych działań dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych
w odniesieniu do prognozowanych, zakładanych i osiąganych celów.
Czynności związane z mierzeniem jakości pracy szkoły wymagają od
przeprowadzających pomiar zarówno wysokich kompetencji merytorycznych,
jak i metodycznych umiejętności. Procedura określa zakres mierzenia, zasady
planowania, organizowania i przeprowadzania zewnętrznego pomiaru powiązanego z wewnętrznym mierzeniem jakości pracy prowadzonym przez szkoły, zobowiązuje do stosowania jednolitych technik i narzędzi oraz sposobów
dokumentowania i wykorzystywania wyników39. Po przeprowadzeniu pomiaru
38
B. Urbanek, Mierzenie jakości pracy szkoły – podstawowe zagadnienia, opracowanie na potrzeby
zespołu doradców metodycznych MZDNOSiP, Szczecinek 2005.
39
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 7 października 2009 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego (Dz.U. nr 168, poz. 1324).
249
250
Bogdan Urbanek
szkoła (dyrektor) opracowuje analizę (raport) z wewnętrznego mierzenia jakości pracy szkoły, który powinien trafić do organów nadzoru pedagogicznego.
Dokument ten (raport) musi spełniać określone warunki proceduralne i jest
kompleksową oceną dotychczasowej pracy szkoły oraz wyznacznikiem i głównym odnośnikiem poprawy działalności i funkcjonowania we wszystkich jej
formach. To głównie na jego podstawie szkoła (o ile zachodzi taka konieczność) buduje program naprawczy, którego głównymi (podstawowymi) celami
jest – poprawa efektywności kształcenia, zintegrowanie działań dyrekcji, kadry pedagogicznej, rodziców i uczniów oraz ukazywanie właściwych postaw
ukierunkowanych na uzyskanie sukcesu.
Założenia takiego programu, którego treści powinny być rozłożone na
bezpośrednie działania dyrektora szkoły, nauczycieli, uczniów i rodziców dotyczą zazwyczaj:
1. Ścisłej współpracy i współdziałania wszystkich nauczycieli przedmiotów humanistycznych i matematyczno-przyrodniczych.
2. Motywowania uczniów do nauki.
3. Motywowania rodziców do wspólnych, jednolitych działań zmierzających do wspierania realizacji programu.
4. Przekonania całej szkolnej społeczności (nauczyciele, uczniowie, rodzice) co do istoty i celowości podejmowanych działań określonych
w programie.
5. Okresowej i bieżącej ewaluacji programu naprawczego.
Program naprawczy powinien zatem określić i wyznaczyć zadania, których oczekiwanym następstwem będzie poprawa efektywności kształcenia.
Powinny one być wyznaczone dla – dyrektora, zespołu nauczycieli, uczniów
i rodziców. Mogą także, choć nie muszą, wyznaczać pewne zadania dla organu
prowadzącego, np. pomoc w zabezpieczeniu środków niezbędnych do poprawy
efektywności kształcenia czy wspomaganie dyrekcji i nauczycieli w inicjowanych przez nich i podejmowanych działaniach naprawczych.
Doskonalenie i doradztwo metodyczne
O funkcjonowaniu każdej placówki oświatowej, łącznie z wyższą uczelnią, uzyskiwanych przez uczniów i studentów wynikach kształcenia, przebiegu i efektach reform oświatowych w znacznej mierze zadecyduje nauczyciel.
Skoro tak, to wydaje się oczywiste, aby edukacja nauczycieli nie opierała się li
tylko na informowaniu, nie dokonywała się automatycznie poprzez przyswojenie najnowszej wiedzy; nie jest to bowiem równoznaczne z przyswojeniem
instrumentów tej transformacji na konkretne działania praktyczne40. Konieczny
jest więc model trójjedni – wiedzy, praktyki, doskonalenia. A zatem reforma
40
J. Grzesiak, Samoocena ucznia a samoocena nauczyciela, [w:] J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edukacji. Samoocena i ocena w kształceniu i wychowaniu, Wydawnictwo UAM Poznań, PWSZ
Konin, Kalisz-Konin 2009, s. 401.
W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły
ustrojowa w polskiej oświacie wymogła wręcz, by nie powiedzieć – wymusiła konieczność nauczycielskiej pracy nad własnym rozwojem i doskonaleniem.
Jest to w odniesieniu do nauczycieli o tyle oczywiste, ponieważ wynika choćby
z samej istoty tego zawodu. Wincenty Okoń, opisując kwestie permanentnego
doskonalenia nauczycieli dostrzegł, że celem doskonalenia jest doprowadzenie
do tego:
– by każdy czynny nauczyciel orientował się w postępie wiedzy gwoli
aktualizacji treści nauczania,
– by zaznajamiał się z nowymi osiągnięciami nauk o dydaktyce i wychowaniu,
– by utrzymywał swą elastyczną postawę intelektualną,
– wreszcie by podtrzymywał prestiż swego zawodu i przystosowywał
się do pracy z dziećmi41.
W nauczycielskim doskonaleniu zawodowym zwykle wyodrębnia się trzy
nurty. Główny czy też podstawowy, skierowany jest na jego podmiotowość,
a ściślej – samą osobowość. Drugi ma wymiar profesjonalny, dotyczący zawodowych kompetencji nauczyciela jako specjalisty przedmiotowego. Wreszcie
trzeci nurt – dotyczący egzystencji nauczyciela i jego funkcjonowania. Ryszard
Parzęcki słusznie zauważa, że szczególnie w tym zawodzie (może nawet jak
w żadnym innym), nie sposób oddzielić osoby od prowadzonej przez nią działalności42. To fakt, ponieważ z tak postawionej tezy wynikają też podstawowe
implikacje dla działań w zakresie doskonalenia zawodowego.
Reforma edukacji wprowadziła w szkołach wiele zmian, ich fundamentem jest WDN – wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli, które w zamyśle
jego admiratorów powinno być też doskonaleniem i szkoły, jako struktury organizacyjnej. Wewnątrzszkolne – oznacza, że kanwą nauczycielskiego doskonalenia powinny stać się wewnętrzne problemy szkoły, a ich rodzaj i charakter
powinny przesądzać o miejscu, formach, treściach i metodach samego doskonalenia. WDN – to także wspólny proces uczenia się całego nauczycielskiego
zespołu danej szkoły w zakresie dydaktyki danego przedmiotu, a także integracji i współpracy międzyprzedmiotowej. W wewnątrzszkolnym doskonaleniu nauczycieli można wyróżnić trzy kierunki:
– dążenie do lepszej szkoły, w której także będą pracować lepsi nauczyciele,
– dążenie do poprawy relacji międzyludzkich w gronie rady pedagogicznej i rozwoju wewnątrznauczycielskiej (międzyprzedmiotowej)
współpracy,
41
W. Okoń, Rzecz o edukacji nauczycieli, WSiP, Warszawa 1991, s. 169.
R. Parzęcki, Doskonalenie zawodowe nauczycieli w systemie edukacji nauczycielskiej, [w:] A. Siemak-Tylikowska, H. Kwiatkowska, S.M. Kwiatkowski (red.), Edukacja nauczycielska w perspektywie wymagań zmieniającego się świata, Warszawa 1998, s. 368.
42
251
252
Bogdan Urbanek
– dążenie do wewnętrznej reformy zmierzającej do rozwoju organizacyjnego szkoły.
Metod, a także technik planowania i realizowania WDN jest wiele, tą
najprostszą i najczęściej stosowaną jest tzw. gwiazda pytań, która sprowadza
cały etap przygotowawczy i realizacyjny wewnątrzszkolnego doskonalenia do
uzyskania odpowiedzi na sześć podstawowych pytań-problemów – kto?, co?,
gdzie?, kiedy?, jak? i w jakim celu? Natomiast gdyby przyszło przedstawić
konkretne argumenty przemawiające za koniecznością prowadzenia WDN,
to oprócz poczucia odpowiedzialności za całokształt działań podejmowanych
w szkole i współtworzenia odpowiadającego wszystkim klimatu, należałoby
wymienić następujące fakty:
1. WDN jest pochodną, wynikiem reformy edukacyjnej, której założenia
realizuje.
2. WDN wykorzystuje i promuje mocne strony zarówno jednostek jak
i całych zespołów nauczycielskich (np. przedmiotowych).
3. Jest koncepcją opartą na współdziałaniu, zrozumieniu i współpracy.
4. Opiera się (bazuje) przede wszystkim na demokratycznych strukturach szkolnych i wspólnych celach.
5. Uwzględnia występujące potrzeby, wykorzystuje istniejące rezerwy,
6. Jest tanią formą doskonalenia, ponieważ zazwyczaj realizowane jest
na miejscu.
Na system kształcenia ustawicznego składa się – prócz indywidualnego
samokształcenia i wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli – także lokalne doradztwo programowo-metodyczne, regionalne oraz centralne centra
doskonalenia nauczycieli. Skupmy się na lokalnym doradztwie programowometodycznym, co nie znaczy, że pomija się czy bagatelizuje pozostałe formy
dokształcania i doskonalenia. Doradztwo należy uważać za szczególnie cenną inicjatywę zarówno bezpośrednich organizatorów, jak i samego podmiotu
kształcenia i trudno nie być przekonanym, że powinno ono uzyskać wsparcie
zarówno poprzez odpowiednią politykę materiałowo-wydawniczą i różnorodne formy edukacji bezpośredniej. Za doradztwo programowo-metodyczne winny odpowiadać organy prowadzące szkoły – władze gmin, miast, powiatów.
Doradcą metodycznym powinien być nauczyciel spełniający określone warunki odnośnie stażu pracy i kwalifikacji, zatrudniony na części etatu na stanowisku nauczyciela metodyka. Merytoryczny nadzór nad zespołami doradców
metodycznych na obszarze województwa powinien sprawować kurator oświaty.
Oczywiście, w ramach lokalnego systemu doradztwa wszystkim nauczycielom
należy zagwarantować możliwość korzystania z jego oferty i zaopatrywania się
w materiały programowe, metodyczne oraz informacyjne.
Aby jednak wyjść z jakąkolwiek ofertą, należy przedtem dokonać rzetelnej, kompleksowej i pogłębionej analizy lokalnych potrzeb w zakresie doskonalenia zawodowego nauczycieli, określając zakładane cele proponowanych
W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły
form doskonalenia, bazę wyjściową zespołu nimi objętego oraz przewidywanego wpływu prowadzonego doskonalenia na rozwój zawodowy nauczyciela
i jakości pracy szkoły. Przystępując do rozpoznania tych potrzeb zazwyczaj
przeprowadza się w szkole (szkołach) badania ankietowe, dokumentując dotychczasowy stan posiadania oraz proponując nauczycielom rożne formy doskonalenia – studia podyplomowe, kursy kwalifikacyjne i doskonalące, konferencje,
sympozja, seminaria, warsztaty metodyczne itp. Będzie to o tyle istotne, że pozwoli zapoznać się zarówno z dotychczasowym zainteresowaniem nauczycieli
wzbogacaniem swojej wiedzy, kompetencji czy umiejętności dydaktycznych
i wychowawczych, jak też dokonać szczegółowej analizy pod kątem przyszłych
i konkretnych już w tym zakresie działań.
Bibliografia
Bereźnicki F., Zarys dydaktyki szkolnej, Wydawnictwo PEDAGOGIUM, Szczecin 2011.
Denek K., Ku dobrej edukacji, Toruń-Leszno 2005.
Denek K., Projektowanie celów kształcenia w reformowanej szkole, Wydawnictwo UAM, Poznań 2001.
Denek K., Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Dydaktyka akademicka i jej efekty, Wydawnictwo WSPiA, Poznań 2011.
Denek K., Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Przyszłość
kształcenia nauczycieli, Wydawnictwo WSPiA, Poznań 2011.
Denek K., Warunki poprawy jakości edukacji szkolnej, [w:] J. Grzesiak (red.),
Ewaluacja i innowacje w edukacji. Kompetencje i odpowiedzialność nauczyciela, Wydawnictwo UAM Poznań, PWSZ Konin, Kalisz-Konin 2010.
Grzesiak J., Refleksyjność i autoewaluacja kompetentnych nauczycieli w szkole
i w szkole wyższej, [w:] J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edukacji.
Autoewaluacja i refleksyjność nauczyciela, Wydawnictwo UAM Poznań,
PWSZ Konin, Konin 2007.
Grzesiak J., Samoocena ucznia a samoocena nauczyciela, [w:] J. Grzesiak (red.),
Ewaluacja i innowacje w edukacji. Samoocena i ocena w kształceniu i wychowaniu, Wydawnictwo UAM Poznań, PWSZ Konin, Kalisz-Konin 2009.
Karpińska A., Mieć serce nie tylko do prymusów, czyli o potrzebie indywidualizacji procesu kształcenia, [w:] J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje
w edukacji, Wydawnictwo UAM, Kalisz 2007.
Konarzewski K., Jak uprawiać badania oświatowe, PWN, Warszawa 2000.
Kotarbiński T., O pojęciu metody, PWN, Warszawa 1987.
Kowolik P., Nauczanie zróżnicowane nieco zapomniane, [w:] L. Pawelski (red.),
Nie ma alternatywy dla dydaktyki, Wydawnictwo PSNT, Szczecinek 2010.
Kujawska M., Model współczesnego nauczyciela, [w:] K. Denek, A. Kamińska,
W. Kojs, P. Oleśniewicz (red.), Edukacja jutra. Kształcenie i wychowanie,
Wydawnictwo HUMANITAS, Sosnowiec 2011.
253
254
Bogdan Urbanek
Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki, PWN, Warszawa 2005.
Lelonek M., Współczesne rozumienie procesu nauczania-uczenia się, [w:]
J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edukacji. Samoocena i ocena
w kształceniu i wychowaniu, Wydawnictwo UAM Poznań, PWSZ Konin,
Kalisz-Konin 2009.
Lewowicki T., Przemiany oświaty, PWN, Warszawa 1994.
Mastalski J., Współczesne inhibitory dekomponujące ewaluację w edukacji, [w:]
K. Denek, L. Pawelski, B. Urbanek, K. Wenta (red.), W obliczu ewaluacji
i innowacji, Wydawnictwo UAM Poznań, PSNT, Kalisz-Szczecinek 2012.
Muszyński H., Diagnostyka edukacyjna a humanizacja szkoły, Poznań 2001.
Niemierko B., Diagnostyka edukacyjna – szansa czy zagrożenie?, Wydawnictwo Edukacyjne ROŻAK, Warszawa 2005.
Niemierko B., Pomiar dydaktyczny – co nowego?, WSiP, Warszawa 2006.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo ŻAK, Warszawa 1998
Okoń W., Rzecz o edukacji nauczycieli, WSiP, Warszawa 1991.
Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa 1995.
Parzęcki R., Doskonalenie zawodowe nauczycieli w systemie edukacji nauczycielskiej, [w:] A. Siemak-Tylikowska, H. Kwiatkowska, S.M. Kwiatkowski
(red.), Edukacja nauczycielska w perspektywie wymagań zmieniającego się
świata, Warszawa 1998.
Pawelski L., Urbanek B., Pedagogiczna trójjednia, Wydawnictwo PSNT, Szczecinek 2012.
Pawelski L., Urbanek B., Wokół edukacji samorządowej, Wydawnictwo PSNT,
Szczecinek 2010.
Śliwerski B., Potrzeby i bariery doskonalenia zawodowego nauczycieli, „Nowe
w Szkole” 1997, nr 5.
Urbanek B., Mierzenie jakości pracy szkoły – podstawowe zagadnienia, opracowanie na potrzeby doradców metodycznych MZDNOSiP, Szczecinek 2005.
Urbanek B., Nowa jakość – w nowej szkole, [w:] Cz. Plewka (red.), Ku dobrej
szkole. Cywilizacyjne dylematy współczesnej edukacji, Wydawnictwo WSH
TWP, Szczecin 2009.
Urbanek B., Sawiński J.P., Jak motywująco oceniać uczniów?, Wydawnictwo
CEN, Koszalin 2006.
Urbanek B., Siek B., „Nasz wspólny świat” – przewodnik metodyczny do
nauczania języka polskiego w gimnazjum, Wydawnictwo Edukacyjne
WIKING, Wrocław 2010.
Zaczyński W., Proces kształcenia, [w:] W. Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, PWN, Warszawa 1993.
Ilona COPIK, Eugeniusz SZYMIK
Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości
Drama w pracy wychowawczej
nauczyciela polonisty
Słowa kluczowe
Drama, proces wychowania, sytuacje konfliktowe, agresja, przemoc, techniki dramowe.
Streszczenie
Drama w pracy wychowawczej nauczyciela polonisty
Artykuł przybliża czytelnikowi znaczenie metody dramy w procesie wychowania. Część teoretyczna zawiera ogólne uwagi na temat dramy edukacyjnej i jej zastosowania na różnych poziomach nauczania. Część praktyczna zawiera materiał
egzemplifikacyjny, dotyczący m.in. przykładów różnych technik dramowych (np.
scenek improwizowanych z ustaloną sytuacją wyjściową, wywiadu, stopklatki)
w przezwyciężaniu konfliktów, agresji i przemocy wśród uczniów. Specyfikę artykułu stanowi przybliżenie dramy jako metody dydaktyczno–wychowawczej, która
odwołuje się do ekspresji twórczej ucznia, a wymaga takich działań, jak: budowanie roli, przygotowanie scenki improwizowanej, stosowanie stopklatki, przeprowadzenie wywiadu z bohaterem scenki.
Key words
Drama, educational process, conflict situations, aggression, violence, techniques
of drama.
Summary
Drama in the educational work of the Polish language teacher
This article introduces the reader to the importance of using drama methods in support of the educational process. The theoretical part contains general comments on educational drama and its applications at various levels of
education. The practical part contains, among other examples, exemplification of different drama techniques (e.g. improvised scenes with an established
intial situation, interviews, freeze frame) to overcome conflicts, aggression
and violence among students.The specificity of the article constitutes an approximation of drama as a method of educational-teaching, which appeals to the
student’s creative expression, and requires activities such as: role building, preparing improvised scenes, freeze frame, interviewing the scene’s central character.
256
Ilona Copik, Eugeniusz Szymik
Wprowadzenie
Artykuł jest próbą odpowiedzi na pytanie: jakie jest znaczenie dramy
w procesie wychowania dorastającej młodzieży?
Część teoretyczna zawiera ogólne uwagi na temat dramy edukacyjnej i jej
zastosowania na różnych poziomach nauczania.
Część praktyczna zawiera materiał egzemplifikacyjny, dotyczący m.in.
przykładów różnych technik dramowych (np. scenek improwizowanych z ustaloną sytuacją wyjściową, wywiadu, stopklatki), które mogłyby pomóc w przezwyciężaniu konfliktów, agresji i przemocy wśród uczniów.
O dramie edukacyjnej
Drama jest sposobem pracy dydaktyczno-wychowawczej opartym na
naturalnej ekspresji dziecka i zdolności wchodzenia w rolę. Takie działania
ułatwiają dziecku pokazanie uczuć i przeżycia pewnej sytuacji fikcyjnej oraz
poszerzają jego wiedzę na temat sposobów rozwiązywania konfliktów, uleganiu presji grupy. Możliwość kreowania roli pozwala dziecku poznać i doświadczyć siebie. W ten sposób przełamuje ono własne ograniczenia i odkrywa swoje
możliwości.
Podczas zajęć dramowych nauczyciele stosują różnorodne techniki i strategie, przy czym wybór odpowiednich form pracy zależy od celu i tematu do
realizacji oraz cech indywidualnych grupy. Techniki dramowe (na przykład: typowe role – bycie w roli, rozmowy w rolach, wywiady, improwizacje; konwencje rzeźby, obrazu i filmu – żywe obrazy, obrazy bez ruchu, stopklatki, zdjęcia,
fotografie) pozwalają na wyzwalanie aktywności wychowanków w działaniu,
wykorzystanie zdobytej wiedzy w zaaranżowanych sytuacjach, także w trakcie dyskusji. Strategie to sposoby, dzięki którym specjalista dramy osiąga cel
zajęć. Drama jest metodą aktywizującą ucznia – „polega na (...) zarysowywa
Proces wychowania rozumiemy jako nabywanie przez młodego człowieka umiejętności rozładowania
napięć i frustracji w konstruktywny sposób oraz nauczenie go pozytywnego rozwiązywania konfliktów
interpersonalnych (w tym: przejawów agresji). W szerszym znaczeniu jest to „system czynności wychowawców (nauczycieli, rodziców i in.) i wychowanków, umożliwiających wychowankom zmienianie się
w pożądanym kierunku, a więc kształtowanie i przekształcanie wiedzy o świecie, uczuć, przekonań
i postaw społecznych, moralnych, estetycznych, kształtowanie woli i charakteru oraz wszechstronne rozwijanie osobowości.” W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1998, s. 315.
Pod pojęciem dramy edukacyjnej rozumiemy metodę dydaktyczno-wychowawczą, która angażuje
w działanie ucznia „całą jego wiedzę o świecie, tworzącą nowe jej jakości w związku z wykorzystywaniem
wyobraźni, emocji, zmysłów, intuicji. Podstawą dramy jest rozgrywanie w różnych możliwych rolach nowych, nieznanych wcześniej, nieraz bardzo trudnych sytuacji, w celu ich zrozumienia, uzewnętrznienia,
zdobycia lub pogłębienia wiedzy o świecie, o sobie, o innych ludziach”. K. Pankowska, Pedagogika dramy.
Teoria i praktyka. Warszawa 2000, s. 22.
Podstawą dramy jest wchodzenie w rolę i odgrywanie określonych sytuacji.
Najczęściej stosowanymi strategiami podczas zajęć dramowych są: pięć poziomów świadomości
w stopklatce; antycypacja i retrospekcja; w płaszczu eksperta; teatr forum, telefon zaufania; nauczyciel
w roli. H. Machulska, A. Pruszkowska, J. Tatarowicz, Drama w szkole podstawowej. Lekcje języka polskiego w klasach 4-6, Warszawa 1997, s. 50-58.
Drama w pracy wychowawczej nauczyciela polonisty
niu problemów i próbie rozwiązywania ich przez aktywne wchodzenie w role”,
co ułatwia mu poznawanie „sytuacji i skutków ludzkich zachowań, poszukiwanie własnych wyborów i rozwiązań (...)”.
Drama daje wiele możliwości dydaktycznych, przy jej pomocy można zilustrować różnorodne problemy i sposoby ich rozwiązania, na przykład scenki
improwizowane służą kształtowaniu empatii, natomiast technika wywiadu pozwala mówić o własnych emocjach, dokonywać autoanalizy. Stąd też propozycja takich scenek w dramie i takich sytuacji społecznych, które wymuszają
określone zachowania u młodzieży, a zarazem stwarzają okazję do wyzwalania i ćwiczenia takich zachowań prospołecznych, jak: komunikacja bez agresji,
współpraca w grupie, szukanie rozwiązań w sytuacjach konfliktowych, kompromis, zwiększenie empatii itd. Uczniowie, improwizując, rozwiązują określone problemy dotyczące współżycia społecznego, wyrażają swoje poglądy
i uczucia.
Udział w zajęciach dramowych rozbudza uczniów także intelektualnie
(drama wyzwala motywację poznawczą-naturalną ciekawość, która sprawia,
że uczeń chce wiedzieć więcej i poznać coś nowego). Metoda niejako „przy
okazji” systematyzuje wiedzę ucznia. To, co dziecko zobaczy, skonstruuje
– wzbogaca jego wiedzę.
Drama przypisuje uczniowi rolę kreatora, sprawcy działań, a nie tylko
biernego wykonawcy poleceń nauczyciela, a zatem uczy i rozwija poprzez aktywność. Powiązanie motywacji bohatera literackiego czy bohatera zaaranżowanej scenki z doświadczeniami „ja autentycznego” ucznia wyzwala aktywność
intelektualną i emocjonalną młodzieży. Tworząc w dramie odpowiednie sytuacje komunikacyjne, prowokuje się werbalne zachowanie uczniów, kształtuje ich
postawy, ośmiela nieśmiałych i słabych uczniów (studentów), którzy „grając”,
zapominają o sytuacji lekcyjnej (zajęć ćwiczeniowych) i spontanicznie włączają się do rozmowy lub dyskusji, odzyskując pewność siebie. Drama staje się
metodą wspierającą nauczanie przedmiotowe i ułatwiającą rozwój zdolności
umysłowych.
Drama pobudza wyobraźnię oraz aktywność wszystkich odbiorców, uczy
pokonywania trudności, oprócz pierwiastków intelektualno-poznawczych
zawiera również emocjonalne, pozwala na twórcze rozwiązanie problemów zaistniałych w zespole klasowym, np. konfliktów wśród rówieśników, przejawów
przemocy i agresji czy zniwelowanie braków pewnych umiejętności społecznych, np. w zakresie komunikacji interpersonalnej. Ponadto poszczególne techniki dramowe kształtują umiejętność panowania nad sobą, wyrabiają refleks
K. Pankowska, Edukacja przez dramę, Warszawa 1997, s. 30.
B. Way, Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa 1990, s. 15.
Por., tamże, s. 9.
257
Ilona Copik, Eugeniusz Szymik
258
i szybką orientację w tym, co jest aktualnie potrzebne do osiągnięcia celu,
rozwijają pamięć, wyobraźnię, myślenie i mowę.
Technika i problem
Punktem wyjścia zaaranżowanej scenki jest sytuacja społeczna charakteryzująca się dużym ładunkiem agresji.
Przykładowo:
Grupa chłopców/dziewcząt na korytarzu szkolnym podczas przerwy kolejno atakuje jakąś uczennicę/ucznia. Jest też grupa widzów, którzy są obserwatorami. Każdy członek grupy występuje w trzech rolach: agresora („kata”),
ofiary i obserwatora, ma więc możliwość przeżycia zarysowanej sytuacji
z trzech różnych perspektyw. W scence przeżywa określone emocje i frustracje,
którymi dzieli się z innymi uczestnikami zajęć.
Następnie prowadzący zwraca się z pytaniem do wychowanków: jak można było inaczej rozwiązać sytuację? Czy trzeba było użyć przemocy i agresji?
Następuje druga część zmodyfikowana – czyli próba innego rozwiązania
sytuacji konfliktowej (można to przedyskutować z uczestnikami zajęć przed
scenką) oraz przedstawienie drugiej scenki, korektywnej. Uczniowie ponownie mają możliwość bycia w trzech różnych rolach: ofiary, agresora („kata”)
i obserwatora, ale mają też możliwość doświadczenia nieagresywnego sposobu
rozwiązania konfliktu (kiedy nie stali się obiektem agresji). Stwarza to okazję do porównania przeżyć i emocji z pierwszej scenki (w której dominowały:
przemoc i agresja) z drugą scenką, w której głównym celem było nieagresywne
rozwiązanie konfliktu.
W podsumowaniu zajęć prowadzący może jeszcze zapytać o inne sposoby konstruktywnego rozwiązania konfliktu (nieprzedstawione do tej pory
w zaimprowizowanych scenkach) lub sam je dodatkowo zaprezentować na
forum klasy. Chodzi o to, aby rozwiązywać konflikty w sposób zadawalający
obie strony, by nie tracić kolegów/koleżanek, a jedynie zwiększać swoje umiejętności porozumiewania się10.
W. Okoń, Zabawa a rzeczywistość, Warszawa 1987, s. 291-325.
Ważne jest, aby w sytuacji konfliktu mówić: co czujesz?, czego pragniesz?, a następnie poszukać
sposobów zaspokojenia pragnień obu stron.
10
Aby konflikt był zażegnany, osoby spierające się, powinny wybrać kompromisowe rozwiązanie, które
zadowoli w jakimś stopniu obie strony. Wymaga to od uczestników zajęć pomysłowości i konstruktywnego
myślenia.
Drama w pracy wychowawczej nauczyciela polonisty
A oto kolejny przykład próby rozwiązania autentycznej sytuacji konfliktowej, zaczerpniętej z życia szkolnego11:
Prowadzący: wasz kolega Bartek ma problem. Jak wiecie, chłopak nie
jest akceptowany przez waszą klasę oraz przez innych uczniów naszej szkoły12.
Wczoraj dowiedziałem się w rozmowie przeprowadzonej z jego matką, że kolejny raz pokłócił się z rodzicami, wszczął bójkę z młodszym o osiem lat bratem,
a od trzech dni nie ma go w domu. Najprawdopodobniej mieszka w altance na
działce u jedynego zresztą kolegi Marcina, z którym uczęszczał w ubiegłym
roku szkolnym do tej samej klasy (szesnastoletni Bartek obecnie jest uczniem
pierwszej klasy gimnazjum, dwa razy repetował – uczeń nie został sklasyfikowany z niemalże wszystkich przedmiotów nauczania na tym etapie edukacji
– z powodu nagminnego opuszczania lekcji spowodowanego wagarowaniem
i brakiem zainteresowania sytuacją chłopca ze strony rodziców). Z tego, co
wiem, to Marcin dostarcza Bartkowi jedzenie, które ukradkiem wynosi z domu
(o tym dowiedziałem się na przerwie podczas dyżuru).
Wszedłem w rolę Marcina (technika „nauczyciel w roli”13), a uczniom zaproponowałem rolę szesnastolatków14.
Zwróciłem się z pytaniami do wszystkich uczestników zajęć: jak mam
postąpić w tej sytuacji, przecież obiecałem Bartkowi, że nikomu nie powiem
o miejscu jego pobytu? Co zrobić, aby pomóc chłopcu wrócić do domu?
W ten sposób sprowokowałem szesnastolatków do zadawania pytań („technika wywiadu”15), a zarazem udzielania rad.
Oto przykładowe pytania uczniów:
– Dlaczego Bartek uciekł z domu?
– Czy Bartek ma jakieś rodzeństwo?
– Czy chłopiec ma kłopoty z rodzicami?
11
Relacjonujemy przebieg autentycznej lekcji prowadzonej przez współautora artykułu (dlatego relacja
w 1. osobie lp.).
12
Bartek to chłopak o wysportowanej sylwetce, ma 1.96 cm wzrostu; nie jest lubiany w środowisku
szkolnym ze względu na cechy wyglądu zewnętrznego (nosi notorycznie ubiór w kolorze czerni, fryzurę
w stylu punka) oraz cechy osobowościowe: zaczepia słabszych i młodszych uczniów na korytarzu oraz
poza budynkiem szkolnym w celu wyłudzania pieniędzy, wszczyna bójki podczas lekcji wuefu, nikt mu
nie ufa, bowiem dopuścił się wielu kradzieży w szatni.
13
Strategia „nauczyciel w roli” ma duże znaczenie w momencie przechodzenia z rzeczywistości do
„stanu fikcyjnego” oraz podczas wychodzenia z niego, nauczyciel może podejmować rozmaite role, nawet
rolę ucznia; zastosowanie tej strategii stwarza nowe możliwości w relacjach: nauczyciel – uczeń.
14
Podobne działania dramowe, możliwe do zrealizowania nawet w klasie szóstej szkoły podstawowej,
prezentuje Maria Gudro, współautorka książki Drama w szkole podstawowej. Propozycje lekcji do podręczników Marii Nagajowej, Kielce 1998, s. 177-178.
15
Wywiad polega na stawianiu odpowiednich pytań i udzielaniu na nie odpowiedzi. Uczniowie mogą
go prowadzić w rolach lub poza rolami, pozostając sobą. Może być intymny bądź oficjalny, przeprowadzony w parach lub kilkuosobowych grupach. W trakcie wywiadu następuje konkretyzacja psychologicznego
portretu bohatera, a uczniowie, obserwując własne reakcje i sposób zachowania kolegów, nabywają cennej
wiedzy o duchowości człowieka, świecie wartości, emocji i przeżyć. Technika ta angażuje emocjonalnie,
rozwija myślenie i wyobraźnię, a w szczególności stwarza okazję do ćwiczeń w mówieniu.
259
260
Ilona Copik, Eugeniusz Szymik
– Czy chłopiec ma nałogi?
– Czy Bartek zazwyczaj reaguje agresywnie?
– Czy rodzice interesują się chłopcem – chodzą na wywiadówki, indywidualnie kontaktują się z wychowawcą klasy?
– Czy Bartek ma jakichś kolegów spoza szkoły?
Kreując rolę Bartka, w celu pobudzenia wyobraźni uczniów, udzielałem
wymijających odpowiedzi, na wiele pytań odpowiedziałem: „nie wiem”.
Uczniowie udzielali różnych rad, np.: Marcin, mimo że nie ma obowiązku
pomagać Bartkowi, stara się mu jakoś pomóc. Marcin nie powinien ujawnić
miejsca kryjówki Bartka, bo szkolny zwyczaj nie pozwala na ujawnianie sekretów kolegów (grozi to przezwiskiem „kapuś”).
W dalszej kolejności uczniowie (poza rolą) dyskutowali na temat zachowania Marcina.
Ostatnim ćwiczeniem była informacja zwrotna – próba odpowiedzi na pytanie: czego nauczyłem/- am się na dzisiejszej lekcji?
[Uczniowie byli świadomi tego, że zdobyli umiejętność porozumiewania
się i strategię rozwiązywania konfliktów. Zrozumieli, co znaczy być odpowiedzialnym za drugiego człowieka].
Lekcję podsumowałem stwierdzeniem: Okazuje się, że jeśli opowiadamy
komuś o problemie, możemy wyładować swoje emocje, a tym samym uzyskać
łatwiejszy wgląd w sytuację.
Poniżej prezentujemy inne ćwiczenie dramowe, które ma pokazać, jak
przeciwdziałać agresji, przemocy wśród rówieśników.
Uczniowie, podzieleni na cztery grupy pięcioosobowe, przygotowywali
scenkę improwizowaną, w której przedstawiali różne zachowania młodzieży,
np. agresję, przemoc spotykane w życiu (nie tylko szkolnym), odwołując się
również do własnych doświadczeń oraz przywołując sytuacje, których osobiście doświadczyli (np. obawa przed ośmieszeniem się i krytyką, brak wiary
w siebie).
Kolejny przykład stanowi scenka, której celem jest poprawienie komunikacji w grupie.
Uczniowie ćwiczą empatyczne wcielanie się w rolę innych ludzi. Punktem
wyjścia zaimprowizowanej scenki jest następująca sytuacja: nauczyciel pokazuje na lekcji planszę, na której widnieje zapis myśli przewodniej ćwiczenia
dramowego: Bądźcie dziś mili i grzeczni!
Oto zestaw ćwiczeń rozluźniających, które pozwoliły uczniom wyzwolić
się ze stresu i wytworzyć atmosferę przyjaźni i empatii. Uczniowie, ustawiając się w pary, stali naprzeciw siebie. Następnie podałem hasła: radość, gniew
będące egzemplifikacją uczuć pozytywnych i negatywnych. Uczniowie wykorzystywali mimikę, gest, przybierali różne pozy, by wyrazić sens tych haseł.
Drama w pracy wychowawczej nauczyciela polonisty
Prowadziliśmy rozmowę z niektórymi uczestnikami zajęć pytając: kim jesteś?
(w roli), co robisz?, co pragniesz wyrazić?
Zwróciliśmy się do pozostałych uczestników zajęć z pytaniem: jakie uczucia wzbudzają w was zaprezentowane postawy i gesty kolegów i koleżanek?
Można jeszcze inaczej. Uczniowie ustawieni tyłem do środka koła mają
przedstawić siebie w momentach radosnych oraz smutnych (z wykorzystaniem
rąk, twarzy, ciała). W kolejności nastąpi omówienie pomnika. Kolejne pomniki
rozbudzają wyobraźnię uczniów, wywołują różnorakie skojarzenia. Uczniowie
odpowiadają na pytania nauczyciela:
– W jakim jesteś nastroju?
– Dlaczego jesteś radosny (smutny)?
– W jakiej sytuacji się znalazłeś?
Dla uczniów nieśmiałych i mających problemy z koncentracją oraz z werbalizacją własnych myśli i uczuć (odczuć) można zaproponować ćwiczenie
dramowe w formie etiud pantomimicznych16 (chodziłoby o próbę wyrażenia
swojego nastroju, emocji za pomocą postawy ciała, gestu, mimiki).
Przykładowo:
1. Uczniowie dobierają się parami; jedna osoba wykonuje prostą sekwencję ruchów, druga stara się dokładnie powtórzyć ten zestaw. Następnie
następuje zamiana ról.
2. Uczniowie w dwójkach prowadzą dialog za pomocą gestów. Zabawa
polega na tym, że jeden z uczestników zajęć wykonuje jakieś gesty,
a drugi uczeń próbuje odczytać to, co chciał przekazać jego kolega.
Następnie również gestem, zmianą pozycji ciała daje mu odpowiedź.
3. Uczniowie w parach będą na zmianę próbowali w sposób niewerbalny
ukazać swoje uczucia. Nauczyciel krótko nakreśla sytuację: Jest późny
wieczór, a twojego młodszego brata nie ma jeszcze w domu. W oddali
słyszysz sygnał karetki pogotowia. Pokaż swoje uczucia w tej chwili.
4. Prowadzący dzieli klasę na cztery grupy. Każda grupa ma wybrać
znaną wszystkim uczestnikom zajęć postać z telewizji (np. sportowca,
piosenkarza, aktora) i przedstawić go w momentach radosnych oraz
smutnych. Pozostali uczniowie (jako obserwatorzy) odczytują towarzyszące im przy tym uczucia i stany. Najczęściej odtwarzano postać
Adama Małysza. Uczniowie obserwowali, oceniali i wybierali najlepsze, najbardziej czytelne etiudy. Omawiałem każdy wybór, zwracając się z pytaniem do uczniów: dlaczego uważasz, że ta etiuda jest
najlepsza i najbardziej czytelna? Oto wybrane etiudy pantomimiczne
z prezentowanego ćwiczenia dramowego:
16
Etiuda pantomimiczna – jest ruchową formą pracy z wyimaginowanym przedmiotem (np. zabawa
z piłką, zakładanie butów, mycie się). Technika rozwija język ciała, uczy komunikatywności, wpływa na
wyobraźnię, pomaga w koncentracji oraz ułatwia wchodzenie w role.
261
262
Ilona Copik, Eugeniusz Szymik
A. Uczeń wchodzi na krzesło, uważnie rozgląda się dookoła. W pewnym
momencie nieruchomieje i uśmiecha się. Po chwili radośnie podskakuje, wymachuje rękami, chustką ociera oczy.
Uczucia Adama Małysza: radość, szczęście, wzruszenie.
B. Uczeń stoi na krześle, rękę ma uniesioną do czoła, kręci się wokół
i uparcie czegoś wypatruje. Następnie wolno schodzi, zniechęcony
macha ręką.
Uczucia Adama Małysza: z początku nadzieja, upór, potem rozczarowanie, rezygnacja, utrata nadziei na odniesienie zwycięstwa w skokach narciarskich.
A oto przykłady scenek improwizowanych, których celem jest kształcenie
umiejętności bycia otwartym wobec innych, zwiększenie samoświadomości
uczniów oraz doskonalenie ich pracy w grupie.
Nauczyciel dzieli uczniów na cztery zespoły dwuosobowe. Pozostali uczestnicy zajęć wcielają się w role obserwatorów. Nauczyciel zwraca się
z poleceniem do zespołów dwuosobowych: zaaranżujcie scenkę, która będzie
stanowiła ilustrację zachowania waszych rówieśników podczas przerwy. Zadaniem innych uczniów jest obserwowanie zachowania bohaterów improwizowanych scenek.
Scenka 1.
Na korytarzu szkolnym Ewa, mijając Agatę, potrąca ją, a ta upuszcza kubek i wylewa sok na posadzkę. Dziewczynki rozmawiają, pokazują gestami.
Przykładowo:
Ewa: Potrąciłaś mnie. Zrobiłaś to umyślnie.
Agata: Jak zwykle marudzisz. Jesteś przykra.
Ewa: Twoje zachowanie mnie drażni.
Agata: Spadaj!
Obserwatorzy analizują zachowania obu dziewcząt, opisując szczegółowo
to, co widzieli. Starają się jednak, zgodnie z sugestią prowadzącego, nie oceniać koleżanek, nie mówią na przykład: „Agata jest bezczelna”.
Próba uogólnienia: Powyższa scenka ukazuje relację między rówieśnikami, przynosi garść informacji o nastolatkach i ich reakcjach, a zatem unaocznia
nasze zachowania i uczucia. Okazuje się, że ludzie, chcąc osiągnąć swój cel (np.
skupić na sobie uwagę), nieraz ranią innych, a nawet łamią prawo.
Ćwiczenie przybliżyło wychowankom pojęcie otwartości wobec drugiego
człowieka.
Scenka 2.
Marek otrzymał ze sprawdzianu z matematyki kolejną ocenę niedostateczną. Prosi kolegę z klasy o pomoc, ale on nie bardzo chce i może mu pomóc.
Drama w pracy wychowawczej nauczyciela polonisty
Jak rozwiąże ten problem?
Każda grupa aranżuje żywe obrazy według własnej koncepcji.
W czasie prezentacji scenek przez kolejne grupy na nasz umówiony znak
(np. klaśnięcie) uczniowie zatrzymywali działania w stopklatce17, a my, będąc poza rolą, podchodziliśmy do zatrzymanego obrazu, ożywialiśmy dowolną postać i zadawaliśmy jej pięć pytań, odnoszących się do pięciu poziomów
rozumienia i świadomości18. Ich celem było pogłębienie roli oraz nazwanie
i zrozumienie emocji postaci, jakie towarzyszyły zaistniałej sytuacji.
Oto przykładowy zestaw pytań i przewidywanych odpowiedzi (na przykład w scence prezentowanej przez jedną z grup):
– Co teraz robisz? (Proszę o pomoc).
– Dlaczego to robisz? (Dlatego, że sam nie umiem rozwiązać zadania
z matematyki, a nie chcę znów otrzymać kolejnej jedynki).
– W jakim celu? (Oczekuję, że ktoś mi pomoże).
– Skąd wiesz, że takie postępowanie jest odpowiednie w tej sytuacji? (Wyniosłem takie przekonanie z domu rodzinnego, że jeżeli sobie nie radzę, powinienem poprosić kogoś o pomoc).
– Jaka jest twoja filozofia życiowa? (Jeżeli jesteś w potrzebie, to nie jest
wstydem prosić o pomoc ani przyjmować pomocy).
Ważne jest, aby w świadomości ucznia pozostała refleksja19, z jednej strony – dotycząca jego postawy wyjściowej (dlaczego kolega tak zareagował na
początku – nie chciał pomóc); z drugiej – dotycząca sytuacji osoby, która prosi
o pomoc i jest w pewnym stopniu nieco zależna od innych. Dlatego też w podsumowaniu zajęć zwracaliśmy uwagę uczniów na to, że w niektórych sytuacjach jesteśmy tymi, którzy mogą pomóc, w innych – tymi, którzy są zmuszeni
prosić o pomoc.
17
Stopklatka jest bardzo prostą i popularną techniką dramową, natomiast najczęstszym sposobem omawiania tego ćwiczenia jest rozmowa o tym, co dzieje się w obrazie, jakie zdarzenie zostało uchwycone
i jaką czynność każda z postaci wykonuje.
18
Nauczyciel zwraca uwagę na to, co dzieje się w obrazie, jakie zdarzenie zostało w nim uchwycone
i jaką czynność każda z postaci wykonuje. Dla lepszego wglądu w sytuację problemową przedstawioną
w stopklatce stosuje się strategię “pięciu poziomów świadomości”, której autorką jest D. Heathcote. Polega
ona na postawieniu uczestnikom dramy pytań, które mają ukazać poziom zrozumienia i świadomości ich
działań zatrzymanych w stopklatce. Pytania brzmią: „Co teraz robisz?”, „Dlaczego to robisz?”, „W jakim
celu – co chcesz osiągnąć przez wykonanie danej czynności?”, „Skąd wiesz, że takie postępowanie jest
odpowiednie w danej sytuacji?”, „Jaka jest twoja filozofia życiowa?” Dotyczą one odpowiednio: czynności, przyczyny (zewnętrznej), motywacji (wewnętrznej), modelów (wzorów postępowania) oraz filozofii. Służą pogłębieniu wiedzy na temat właściwości postaw człowieka, przyczyniają się do ich poznania
i refleksji nad sobą.
19
Ważne miejsce w przebiegu zajęć dramowych odgrywa refleksja, na co zwróciła uwagę H. Machulska. Autorka artykułu Przewodnik po dramie tak uzasadnia jej znaczenie: „Refleksja w dramie ma tak
doniosłe znaczenie dla zrozumienia czegoś, jak samo doświadczenie dramowe. Często, pobudzona jakimś
ćwiczeniem, pozwala nauczycielowi na szacowanie efektów lekcji, gdyż umożliwia poznanie zainteresowań
i sposobu myślenia ucznia o danej sprawie”. H. Machulska, Przewodnik po dramie, „Drama”, z. 44, s. 9-10.
263
264
Ilona Copik, Eugeniusz Szymik
Zastosowana technika dramowa (stopklatka, polegająca na zatrzymaniu
dziania się, aby przeprowadzić dialog ze wskazaną osobą) umożliwiła uchwycenie zdarzenia w najbardziej dramatycznym momencie i „zatrzymanie go”
w formie żywego obrazu. Pomogła uczniom w zrozumieniu motywacji postępowania bohaterka zaaranżowanej sytuacji.
Podsumowanie
Praktyka dydaktyczna pokazuje, iż wybór atrakcyjnego tematu lekcji wychowawczej, bliskiego mentalności współczesnego nastolatka (np. „Jak panować nad sobą?”, „Samotność w rodzinie”, „Przemoc i dokuczanie to też oblicza
agresji”, „Jak porozumiewać się?”, „Problemy nastolatków z alkoholem, narkomanią, z uzależnieniem od nikotyny”, „Jak rozwiązuję konflikty?”) oraz zastosowanie technik dramowych (np. scenek improwizowanych, techniki wywiadu,
etiud pantomimicznych, stopklatki) daje gwarancję, iż aktywny i kreatywny
będzie cały zespół klasowy, a uczniowie podadzą wiele sposobów na rozwiązywanie problemów.
Przeprowadzone zajęcia utwierdziły nas w przekonaniu, iż drama jest skutecznym narzędziem w pracy dydaktyczno-wychowawczej, gdyż uczyła zorganizowanej współpracy, skłaniała wszystkich uczniów do czynnego udziału w
realizacji zadania i poczucia odpowiedzialności za nie, aktywizowała myślenie wychowanków (bowiem musieli odwoływać się do zdobytej wiedzy w celu
rozwiązania problemu), uczyła empatii, patrzenia na dany problem z różnych
perspektyw, co pomogło młodzieży w redukowaniu konfliktów, doskonaliła
zdolności komunikacyjne, relacje interpersonalne na płaszczyźnie: uczeń – nauczyciel oraz uczeń – uczeń, kształciła umiejętność negocjacji oraz umiejętność
wyrażania własnych myśli i uczuć, przygotowywała młodzież do kreowania ról
społecznych (co pozwoliło uczniowi poznać i doświadczyć siebie, okazywać
wzajemne zrozumienie oraz pomoc w rozwiązywaniu problemów), motywowała uczniów do pracy nad własnym doskonaleniem (samokształceniem)20.
Bibliografia
Dziedzic A., Drama a wychowanie, Wydawnictwa CODN, Warszawa 1999.
Dziedzic A., Gudro M., Drama w szkole podstawowej. Propozycje lekcji do
podręczników Marii Nagajowej, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP Spółka
z o.o., Kielce 1999.
Heathcote D., Drama i wychowanie: przedmiot czy system? Progi bezpieczeństwa efektywnych zajęć dramowych (cz. I), „Drama” 2000, z. 32.
Janus-Sitarz A., Drama w edukacji polonistycznej, [w:] A. Janus-Sitarz (red.),
Twórczość i tworzenie w edukacji polonistycznej. , T. XIV. Kraków 2012.
20
Por. A. Janus-Sitarz, Drama w edukacji polonistycznej, [w:] A. Janus-Sitarz (red.), Twórczość i tworzenie w edukacji polonistycznej. T. XIV. Kraków 2012, s. 205-206.
Drama w pracy wychowawczej nauczyciela polonisty
Machulska H., Przewodnik po dramie, „Drama”, z. 44.
Machulska H., Pruszkowska A., Tatarowicz J., Drama w szkole podstawowej.
Lekcje języka polskiego w klasach 4-6, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1997.
Maksymowicz L., Drama jako metoda wspomagania rozwoju osobowości dziecka w wieku szkolnym, Wydawnictwo Uczelniane Pomorska Akademia Pedagogiczna w Słupsku, Słupsk 2002.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK”,
Warszawa 1998.
Okoń, W., Zabawa a rzeczywistość, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,
Warszawa 1987.
Pankowska K., Edukacja przez dramę, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,
Warszawa 1997.
Pankowska K., Pedagogika dramy. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK”, Warszawa 2000.
Szymik E., Drama w nauczaniu języka polskiego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”. Kraków 2011.
Way B., Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1990.
265
Monika KUPIEC
Zespół Szkół Nr 5 w Wołominie
Projekt edukacyjny w praktyce szkolnej
Słowa kluczowe
Projekt edukacyjny, metoda uczenia, zalety projektu, fazy projektu, czynności
nauczyciela, czynności ucznia.
Streszczenie
Projekt edukacyjny w praktyce szkolnej
Pierwszy raz pojęcie „projektu” pojawiło się w rzymskiej akademii sztuk pięknych.
Uważa się, że metoda projektów przyszła do Europy ze Stanów Zjednoczonych i to
dopiero na początku XX w. dzięki C.R. Richardsowi. Teorię projektu i jej dydaktyczne opracowanie zawdzięczamy J. Deweyowi. Jednak to W.H. Klipatrick opracował definicję projektu, a E. Collings jako pierwszy użył w nauczaniu tej metody,
aby uzasadnić jej skuteczność. Na potrzeby tej pracy za definicję projektu przyjęto
strategię postępowania dydaktycznego. Metoda projektu ma wiele zalet: socjalizuje uczniów, kształtuje ich osobowość, buduje wartości, uczy norm, aktywizuje,
uatrakcyjnia instytucje szkoły, wyzwala kreatywność, zmiany, dostosowuje się do
wszystkich szczebli edukacyjnych. Gwarantuje zatem wysokie poczucie kompetencji. Charakter projektów wykonywanych przez uczniów jest zróżnicowany
pod względem tematyki, zakresu, sposobu wykonywania, zależy od wieku uczniów, ich samodzielności oraz postawionych celów. W praktyce szkolnej wykonanie projektu przebiega w trzech fazach, w których wyróżniamy czynności należące
do nauczyciela i czynności ucznia:
I. faza – przygotowanie projektu,
II. faza – wykonanie projektu,
III. faza – prezentacja i ocena projektu.
Planowanie pracy projektowej koncentruje się wokół: wyboru zadania, opracowania celów, przygotowania uczniów do pracy projektowej, wyboru rodzaju przedsięwzięcia, ustalenia przydziału czasowego i miejsca pracy, ustalenia zasad oceny
i współpracy z uczniem, przewidywania trudności, zasad ewaluacji pracy. Wymienione powyżej czynności nauczyciela, dążące do zaplanowania prac projektowych
zaowocują skonstruowaniem scenariusza pojedynczych lub cyklu zajęć. Opracowany pisemnie projekt edukacyjny może być rozpowszechniony i udostępniony
innym nauczycielom do pracy tą metodą.
Key words
The education project, the strategy of educating, the advantages , three stages of the
project, the main activities.
Monika Kupiec
268
Summary
The Project Method in schools
The term project was first used at the Fine Arts Academy in Rome, but the fame
of learning with this method became popular thanks to C.R.Richards, J.Dewey,
W.H.Klipatrick, and E.Collings. In this article the Project Method refers to the
strategy of educating. This method has a lot of advantages, e.g.: it socializes the
students, teaches them to be active and creative at school, adjusts to each student’s
needs and knowledge. The Project Method is one of the most effective methods of
studying (learning\teaching) at every educational level. The way to teach by using
this method depends on the main subject, the aims and the ages of the students, but
it always contains 3 stages:
I. planning
II. practicing
III.presenting and evaluatio
At first the teacher must think about: the main subject\idea, the aims, preparing
the students to work with this method, the deadlines, the suitable place, the students’ problems, and the evaluation. After completing these important activities,
the teacher can share with other teachers how to teach effectively by using the
Project Method.
Według M.S. Szymańskiego pierwszy raz pojęcie „projektu” pojawiło się
w rzymskiej akademii sztuk pięknych. Uznano wtedy i tak jest i dzisiaj, że
projekt to nic innego jak orientowanie się na ucznia, otaczającą rzeczywistość
i produkt. Najczęściej uważa się, że metoda projektów przyszła do Europy ze
Stanów Zjednoczonych i to dopiero na początku XX w. (dokładnie w 1900 r.),
kiedy to C.R. Richards wprowadził pojęcie „projektu” w kształceniu technicznym nauczycieli. Teorię projektu i jej dydaktyczne opracowanie zawdzięczamy
J. Deweyowi. Jednak to W.H. Klipatrick opracował definicję projektu, a E. Collings jako pierwszy użył w nauczaniu tej metody, aby uzasadnić jej skuteczność.
W Polsce w 1930 r. wydano książkę pt. Metoda projektów w nauczaniu,
jednak nie odbiła się ona szerokim echem w kręgach pedagogicznych tamtego okresu. Istnieją jednak udokumentowane prace projektowe z lat 1926-1939
pod kierunkiem W. Dzierzbickiej w Państwowym Seminarium Żeńskim im.
E. Orzeszkowej w Warszawie. Także wtedy, kiedy po II wojnie światowej metoda projektów była już popularna w Europie Zachodniej, polska myśl pedagogiczna była na nią skutecznie odporna. Współcześnie w Polsce, na fali reformy
M.S. Szymański, O metodzie projektów. Z historii, teorii i praktyki pewnej metody kształcenia,
Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2000.
A. Mikina, B. Zając, Jak wdrażać metodę projektów? Poradnik dla nauczycieli i uczniów gimnazjum,
liceum i szkoły zawodowej, Oficyna Wyd. „Impuls”, Kraków 2006, s. 45.
T. Nowacki, K. Korabiowska-Nowacka, B. Baraniak, Nowy słownik pedagogiki pracy, WSP TWP,
Warszawa 1999.
A. Mikina, B. Zając, dz. cyt., s.46.
Projekt edukacyjny w praktyce szkolnej
edukacji, metoda ta wróciła do łask m.in. dzięki takim dydaktykom jak T. Nowacki i M.S. Szymański.
Projekt (z łac. proiectus – wysunięty ku przodowi) w definicji Słownika
wyrazów obcych to zamierzony plan działania, pomysł, dokument zawierający
rysunki, opisy itp..
„Projekt” to zarówno sposób realizacji zadań jak i – zdaniem A. Mikiny
i B. Zając – „strategia postępowania dydaktycznego doprowadzająca do rozstrzygnięcia postawionego problemu, mająca jednocześnie bardzo duże walory
w zakresie rozwoju umysłowego i praktycznego uczniów”.
Autorki są zdania, że metoda projektu ma wiele zalet: socjalizuje uczniów,
kształtuje ich osobowość, buduje wartości, uczy norm, aktywizuje, uatrakcyjnia instytucje szkoły, wyzwala kreatywność, zmiany, dostosowuje się do
wszystkich szczebli edukacyjnych (od przedszkola po wyższą uczelnię).
Na potrzeby tej pracy za definicję projektu przyjmuję strategię postępowania dydaktycznego.
W aspekcie projektu jako dydaktycznej strategii szczególnie przydatne
stają się dwa stanowiska: J. Królikowskiego i A. Mentrak.
Według J. Królikowskiego projektem jest to zadanie dla uczniów, które:
– znają, rozumieją i akceptują jego cele;
– wykonują grupowo, wiedza o metodach i formach realizacji;
– znają terminy realizacji całości i warunki oceniania;
– wiedzą jak zaprezentować efekty swojej pracy10.
Zdaniem A. Mentrak projekt to „duże przedsięwzięcie”, którego realizacja
była wcześniej ustalona, jest to ćwiczenie, w którym wymagana jest od uczniów inicjatywa, zdolności organizacyjne, określenie swojego zainteresowania
(problemu), planowość, determinacja w dążeniu do rozwiązania postawionego
celu. Są to takie warunki dydaktyczne, które dają uczniowi możliwość wyboru
tematu i kierunku działań11.
Charakter projektów wykonywanych przez uczniów może być zróżnicowany pod względem tematyki, zakresu, sposobu wykonywania. Zależy oczywiście od wieku uczniów, ich samodzielności oraz postawionych celów.
Tamże.
Tamże, s. 46.
Tamże, s. 46-47.
J. Królikowski, Projekt edukacyjny, CDN., Warszawa 2000.
A. Mentrak, Zarządzanie projektami edukacyjnymi. Nowa Szkoła. Skuteczne zarządzanie w praktyce,
Warszawa 1999.
10
A. Mikina, B. Zając, dz.cyt., s. 47.
11
Tamże.
269
Monika Kupiec
270
Projekt krok po kroku – czynności nauczyciela w planowaniu pracy
Wybór zadania
W praktyce szkolnej autorki poradnika wdrażania metody stwierdzają, że
wykonanie projektu przebiega w trzech fazach, w których wyróżniamy czynności należące do nauczyciela i czynności ucznia12.
I. faza – przygotowanie projektu,
II. faza – wykonanie projektu,
III. faza – prezentacja i ocena projektu.
Do czynności nauczyciela należy wybór zagadnień do realizacji metodą
projektu.
Nauczyciel musi dokonać analizy celów kształcenia, które uczeń może
osiągnąć, pracując w projekcie. Metoda projektu zakłada względną samodzielność dotyczącą wyboru tematu przez ucznia, lecz zadaniem nauczyciela jest
właśnie określić własne oczekiwania względem efektu końcowego tej pracy.
Nauczyciel zatem planuje zadanie dla ucznia, które jest według S. Dylaka13
„solą nauczania”. Zadanie dydaktyczne bowiem łączy ze sobą cele, materiał
nauczania oraz czynności uczniów.
Projekt zatem jest strategią postępowania dydaktycznego skupioną wokół
projektu-zadania i ma charakter integracyjny (łączący cele, materiał nauczania
z różnych dyscyplin wiedzy). Uczniowie mają szansę pracować w metodzie
projektów zadaniami kształcącymi (bezpośrednio prowadzących do celów nauczania) oraz realizacyjnymi (niezwiązanymi bezpośrednio z celami i rzadko
praktykowanymi w edukacji według S. Dylaka14), a ich poszukiwania źródeł wiedzy mogą wychodzić poza stan wiedzy nauczyciela – jak podkreślają
A. Mikina i B. Zając15.
Opracowanie celów
S. Dylak16 pisząc o podstawowych etapach tworzenia programu zintegrowanego – projektowego, podaje kilka wskazówek jego konstruowania. Proponuje najpierw ustalić zadanie (zagadnienie, temat) projektu. Potem techniką
mapy pojęciowej przeprowadzić analizę materiału nauczania (treści podstawy
programowej), który jest związany z postawionym tematem projektu. Następnie pojedyncze wybrane hasła Podstawy programowej analizujemy pod kątem
osiągnięć. Ostatni krok w tej fazie to przełożenie osiągnięć na cele szczegóło
we. Użyteczne opracowanie arkusza projektowego byłoby uporządkowaniem
uzyskanych danych w tabeli:
12
A. Mikina, B. Zając: dz.cyt., s. 55-56.
S. Dylak, Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, PWN, Warszawa 2000, s. 78.
14
Tamże, s. 79.
15
A. Mikina, B. Zając, dz. cyt., s.57.
16
S. Dylak, dz. cyt., s. 98-100.
13
Projekt edukacyjny w praktyce szkolnej
– temat projektu,
– szczegółowe cele kształcenia z Podstawy programowej/materiał nauczania,
– materiał nauczania (hasła)/szczegółowe cele kształcenia z Podstawy
programowej,
– czynności ucznia w odniesieniu do celów szczegółowych,
– zadania dydaktyczne,
– wspólne sytuacje pedagogiczne dla grup czynności i zadań,
– wskaźniki osiągnięcia założonych celów.
Według B.D. Gołębniak17 formułowanie celów to krytyczne miejsce projektu edukacyjnego. Autorka uważa za użyteczną brytyjską typologię celów,
wśród których wyróżniamy cele ogólne, szczegółowe (w tym operacyjne).
Zasadniczo wyróżnia niezależnie od poziomu czy obszaru edukacyjnego
także (podobnie jak S. Dylak) inne krytyczne miejsca planowania projektu. Należy do nich:
– wybór tematu lekcji\zajęć,
– rozpoznanie wiedzy i umiejętności uczniów, a także warunków emocjonalno-motywacyjnych,
– wyszczególnienie celów nauczania,
– dobranie treści nauczania,
– wybór materiałów edukacyjnych,
– określenie procedur nauczania, które przyczynią się do osiągnięcia celów, (in. zaplanowanie ich form aktywności, czynności, to wymaga
rozpoznania, dyskusji z uczniami nad tematem, celami (misją), nad
różnymi pomysłami realizacji, ustalenia listy czynności proponowanych uczniom, schemat pracy uczniów),
– pomysł jak ocenić, czy przyjęte ww. procedury będą skuteczną ewaluacją projektu18.
Przygotowanie uczniów do pracy projektowej
Ważnym zadaniem nauczyciela w planowaniu pracy metodą projektu jest
przygotowanie uczniów do pracy tym sposobem, poinformowanie ich o samodzielności, pracy w grupie i sposobie prezentacji. S. Dylak19 dodaje, że „prezentacja wyników wykonanego zadania (...) może być kolejnym, i to atrakcyjnym,
zadaniem”.
Wyjątkowy walor pedagogiczny posiadają prezentacje rysunkowe, graficzne i inscenizacje. Efektem projektu może być szereg działań nazywanych
„przedsięwzięciem”.
17
B.D. Gołębniak, Uczenie metodą projektów, WSiP, Warszawa 2002, s. 59.
Tamże, s. 61.
19
S.Dylak: dz. cyt., s. 80.
18
271
Monika Kupiec
272
Kolejnym krokiem będzie wprowadzenie uczniów w zagadnienie. Nauczyciel dbając o rozpalenie ciekawości nie powinien narzucać tematu projektu,
ale wskazać potencjalnie z pozycji ucznia interesujące zagadnienia. Konieczne według A. Mikiny i B. Zając20 jest takie określenie celów projektu przez
nauczyciela, aby uczeń wiedział, czego się od niego oczekuje, czego się dowie
i jakie zdobędzie umiejętności w trakcie prac projektowych. S. Dylak 21 także
przewiduje taką sytuację, że nauczyciel może rozpocząć planowanie od haseł
materiału nauczania z Podstawy programowej, ich konkretyzowania, a następnie przejść od razu do opisu sytuacji dydaktycznych – sytuacji, w jakie planujemy wprowadzić uczniów. Wybór zagadnienia, tematu może zatem pozostać
dla ucznia względnie swobodny.
Wybór rodzaju przedsięwzięcia
A. Mikina, B. Zając wyróżniają obok projektu międzyprzedmiotowego,
praktykowanego z powodzeniem w nauczaniu początkowym, projekty przedmiotowe i modułowe, które zależą od organizacji pracy nawet jednego nauczyciela i w obrębie materiału kształcenia jednego przedmiotu 22. Dzielą je na
indywidualne (jednostkowe) i zespołowe (grupowe). B.D. Gołębniak 23 określa
pracę w grupach jako wymóg formalny, wynikający z interaktywnego nauczania, jakim niewątpliwie jest projekt. Podkreśla „bezdyskusyjne” zalety pracy
w zespole, tj. wykorzystywanie wszystkich kanałów komunikacji (na drodze
słuchania, mówienia, czytania, pisania itd.), tworzenie kształcącego środowiska (poprzez współdziałanie, dyskutowanie, negocjowanie, kierowanie i bycie
kierowanym), peertutoring (umożliwienie uczniom uczenia się od siebie nawzajem), praca we własnym tempie, samoocena. Badaczka pisze, że „praca
w grupie przyjaciół nie tylko uwalnia od piętna klęski, ale stymuluje rozwój
samodzielności, pomysłowości i wzmacniania poczucia własnej wartości”.
Bardzo ważną czynnością nauczyciela zatem jest podział uczniów na zespoły. Istnieją różne kryteria tego podziału, które zdaniem B.D. Gołębniak 24
należy stosować elastycznie, dostosowując techniki do celów i diagnozy sytuacji edukacyjnej ucznia. Tutaj autorka dopuszcza sytuację pracy indywidualnej
w zakresie indywidualnych kart pracy czy notatek.
A. Mikina, B. Zając25 i B.D. Gołębniak 26 elastycznie także podchodzą do
aspektu trwałości grupy, warto bowiem – zdaniem autorek – dać sprawdzić się
20
A. Mikina, B. Zając: dz. cyt., s. 58.
S. Dylak, dz. cyt., s. 99.
22
A. Mikina, B. Zając, dz. cyt., s. 50.
23
B.D. Gołębniak, dz. cyt., s. 67.
24
Tamże, s. 67.
25
A. Mikina, B. Zając, dz. cyt.
26
B.D. Gołębniak, dz. cyt.
21
Projekt edukacyjny w praktyce szkolnej
uczniowi w wielu konfiguracjach, które determinują jego przyjmowaną rolę
w grupie (parze)27.
Ustalenie przydziału czasowego i miejsca pracy
Na etapie planowania pracy projektowej nauczyciel musi ustalić czas wykonywania zadania\zadań. A. Mikina i B. Zając28 zaznaczają, że nauczyciel
zobowiązany jest do sprecyzowania terminu oddania prezentacji pracy, ilości
godzin lekcyjnych przeznaczonych na pracę projektową i ilości czasu (orientacyjnie) pozalekcyjnego domu.
Zdaniem B.D. Gołębniak „środowisko fizyczne stanowi ramy, w których
realizowane są projekty edukacyjne”29. Aby pracować skutecznie w małych
grupach należy do tego przygotować przestrzeń w klasie. Nauczyciel musi podjąć ważną decyzję związaną ze sposobem siedzenia uczniów, wyznaczaniem
„kącików” do zadań „specjalnych” czy miejsc ekspozycji. Aranżacja sali lekcyjnej ma wprost odzwierciedlać sposób pracy uczniów, ale i tematykę projektu.
Według A. Mikiny i B. Zając30 planowanie czynności nauczyciela związanych z chociażby aranżacją przestrzeni i podziałem powinno iść w parze
z motywowaniem uczniów, pobudzaniem ich do działania. Motywowanie nauczyciela będzie takim sposobem kształtowania postaw i umiejętności ucznia,
które będą do wewnętrznej motywacji dążyć.
Zdaniem D. Buli31 ów wyzwalający stan wewnętrznego napięcia powstaje
na drodze realizacji zadań, które uczeń samodzielnie sobie wytycza, ale także
które są mu narzucone przez innych (nauczycieli, innych uczniów).
Zdaniem J. Reykowskiego32 motywowanie może uwalniać motywację dodatnią (na drodze zainteresowania) i ujemną (na drodze lęku przed karą)33.
Ustalenie zasad oceny i współpracy z uczniem
A. Mikina i B. Zając34 wymieniają określanie kryteriów oceny projektu
jako kolejną ważną decyzję w planowaniu czynności nauczyciela. Ocenianie
w procesie dydaktycznym jest sposobem motywowania ucznia przez nauczyciela i może uwalaniać właśnie motywację dodatnią – przejmowanie odpowiedzialności za swoje kształcenie lub ujemną – lęk i stres.
Według autorek praca nad projektem pozwala na ocenę różnorodnych
umiejętności uczniów, o ile nauczyciel opracuje rzetelnie kryteria wszystkich
27
Por.: tamże, s. 68, A. Mikina, B. Zając, dz. cyt., s. 57.
A. Mikina, B. Zając, dz. cyt., s. 58.
29
B.D. Gołębniak, dz. cyt., s.68.
30
A. Mikina, B. Zając, dz. cyt., s.71.
31
D. Bula, O wielkiej roli motywowania, „Język Polski w Szkole” 2008, nr 4.
32
J. Reykowski, Z zagadnień psychologii motywacji, PZWS, Warszawa 1970.
33
D. Bula, dz. cyt., s. 86.
34
A. Mikina, B. Zając, dz. cyt., s. 59.
28
273
Monika Kupiec
274
aspektów pracy. Najczęściej stosowane kryteria oceny pracy projektowej to:
samodzielność, współpraca w grupie, trafne dobranie treści projektu do sformułowanego tematu i celów, innowacyjność, oryginalność, przeprowadzone
badania i in.35 Ocenie powinien jednak podlegać sam efekt końcowy (nazywany „projektem”) oraz proces tworzenia projektu. Techniką, którą poleca
B.D. Gołębniak36 w ocenianiu procesu tworzenia projektu przez pojedynczego ucznia jest portfolio. Jest to rejestr w „teczce” kart pracy i innych efektów
uczniowskiego zaangażowania się w projekt. Przegląd uczniowskiego portfolio
zmusza do samooceny, a to wyzwala i wzmacnia motywację wewnętrzną ucznia.
K. Kruszewski zalicza portfolio obok symulacji do praktycznego sprawdzania
osiągnięć ucznia, które określa „najbardziej pierwotną i naturalną formą egzaminu”37.
W metodę projektu niejako zdaniem K. Kruszewskiego38 wpisane jest
uczenie się wzajemne lub ocenianie we współpracy, dlatego oprócz indywidualnego oceniania istnieje ocenianie grupowe. Tutaj także nauczyciel ma za zadanie ustalić rzetelne kryteria dotyczące oceny procesu tworzenia „produktu”
projektu przez grupę oraz efekt końcowy pracy zespołowej. Zdaniem A. Mikiny
i B. Zając39 samoocena grupy pracującej nad projektem jest trudna i nie musi
być wiążąca dla nauczyciela. Jest dla niego wskazówką w ustaleniu wkładu
pracy poszczególnych członków grupy.
Autorki poradnika wdrażania metody projektu do czynności nauczyciela
w fazie planowania projektu włączają spisanie z uczniami kontraktu, którego
rolą jest regulowanie realizacji zadań projektowych. Autorki zachęcają do pisemnej formy takiego kontraktu, która ma być bardziej motywująca od ustnej.
Za główne elementy tej umowy uznają m.in. określony temat, zakres prac, terminy wykonania poszczególnych etapów, ustalone kary. Podkreślają, że „(...)
fakt uczestniczenia w podejmowanych decyzjach dotyczących wykonania zadań projektowych wzmacnia w sposób zasadniczy: poczucie podmiotowości
(...), odpowiedzialności, (...) umiejętności komunikowania się i negocjowania,
(...) podejmowania decyzji grupowych, planowania”40. Czynności nauczyciela
także powinny znaleźć się w owym kontrakcie, a więc: terminy spotkań z zespołem, aby skutecznie monitorować pracę uczniów, służyć im pomocą i radą.
35
Tamże, s. 60.
B.D. Gołębniak, dz. cyt., s. 77.
37
K. Kruszewski, Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, PWN, Warszawa 2004, s. 63.
38
Tamże, s. 78.
39
A. Mikina, B. Zając, dz.cyt., s. 157.
40
Tamże, s. 60-61.
36
Projekt edukacyjny w praktyce szkolnej
Przewidywanie trudności
Ważnym krokiem nauczyciela w planowaniu prac projektowych zdaniem
A. Mikiny i B. Zając41 jest określenie trudności, jakie może napotkać uczeń
podczas pracy. Podstawą w określeniu potencjalnych trudności ucznia jest poznanie zakresu jego wiadomości, umiejętności, działań i postaw w odniesieniu
do postawionych celów projektowych (np. obciążenie pracą, trudności w zbieraniu informacji, organizacji czasu i miejsca pracy) oraz jego uwarunkowań
psychospołecznych (np. umiejętność pracy w zespole, udział w konfliktach).
Umiejętne dokonanie pomiaru pedagogicznego pomoże nauczycielowi dokonać
trafnych wyborów podczas planowania prac nad projektem. Pomiar pedagogiczny K. Kruszewski42 dzieli na: wychowawczy (sprawdzający wyniki emocjonalno-motywacyjne) i dydaktyczny (sprawdzający wyniki poznawcze).
Autor43 pisze o znaczeniu samokontroli ucznia, które mimo tego, że nie
prowadzi do oceny, to jednak posiada walory emocjonalno-motywacyjne.
Najczęściej pomiarem dydaktycznym nauczyciel obejmuje zakres wiadomości i umiejętności, a aspekt emocjonalno-motywacyjny kształcenia pomija.
Według autora coraz częściej eksperymentuje się w ocenianiu nie tylko jednostki, ale i zespołu, którego wynik jest miarą osiągnięć każdego z członków.
Sprawdzanie osiągnięć uczniów odbywa się przy użyciu wyposażenia rutynowego (tj. papier i długopis, tablica i kreda), laboratoryjnego (tj. komputer,
literatura, instalacja itp.) oraz naturalnego (in. terenowego). K. Kruszewski44
twierdzi, że najbardziej cenne i współcześnie częściej wykorzystywane jest
wyposażenie laboratoryjne i naturalne (np. praca ucznia przy komputerze lub
wykonywanie przez ucznia zadania praktycznego, dającego użyteczny „produkt”, wytwór). Nauczyciel może kierować sprawdzianem osiągnięć przez:
obserwację uczenia się, bezpośrednio, pośrednio (za pomocą kwestionariusza,
testu, pracy klasowej, domowej i długoterminowego projektu).
Sferą emocjonalno-motywacyjną ucznia zajmie się pomiar wychowawczy.
W przypadku czynności nauczyciela planującego pracę nad projektem pomiar
służyć będzie rozpoznaniu potencjalnych barier w pracy ucznia/zespołu. Ważna jest także rola samopoznania45.
Do głównych sposobów pomiaru wychowawczego K. Kruszewski46 zalicza: obserwację, badanie ankietowe, wywiad i socjometrię.
Wyniki obydwu pomiarów pedagogicznych mogą stanowić kryterium
wskazania do pracy w konkretnej grupie lub indywidualnie oraz kryterium
41
Tamże, s. 65.
K. Kruszewski, dz. cyt., s. 60.
43
Tamże, s. 60.
44
Tamże, s. 62.
45
Tamże, s. 413.
46
Tamże, s. 416-422.
42
275
Monika Kupiec
276
doboru zagadnień do realizacji metodą projektu. Wyniki ukażą nauczycielowi te właściwości uczniów, które ich różnicują, które wyznaczają możliwości
i sposób uczenia się. Tu następuje też ów krytyczny moment w planowaniu prac
projektowych uczniów, który pozwoli nauczycielowi podjąć próbę zindywidualizowania nauczania, czyli sprawienia, że jego sposób kształcenia: dostosowuje
się do ucznia, wykorzysta możliwości ucznia i je rozwinie. Bowiem zdaniem
K. Kruszewskiego „nauczanie musi być tak zorganizowane, żeby zapewnić
każdemu uczniowi uznany przez niego za cenny ciągły przyrost kompetencji” (wiadomości, umiejętności w danym obszarze wiedzy oraz wartości, które
ukierunkują działanie i dokonywanie wyboru)47.
Ewaluacja pracy
Ostatnią i bardzo ważną czynnością planowania pracy projektem jest zaplanowanie ewaluacji przedsięwzięcia. Jest to, krótko mówiąc, zaaranżowanie takiej sytuacji, w której nauczyciel uzyska informacje zwrotne dotyczące
wartości projektu materiałów, jego skuteczności, materiałów realizacji celów.
A. Mikina, B. Zając przypominają, że nie ma nieudanych projektów, jeśli każde
niepowodzenie można przeanalizować i w ten sposób uniknąć go w przyszłym
projekcie48.
Poczucie kompetencji efektem pracy projektowej
Zdaniem K. Kruszewskiego49 indywidualizowanie nauczania przebiega
rozmaicie: dotyczy przydziału czasu, uzupełniania wiadomości i umiejętności
tak, aby bez przeszkód podjąć pracę nad nowym materiałem (zajęcia wyrównawcze), zmiany zakresu i układu materiału (polegające ni mniej ni więcej na
dobieraniu interesującego dla ucznia materiału i pozwalanie mu na „przetwarzanie” go w dogodny dla niego sposób; jest to możliwe tylko przy podzieleniu
na grupy lub nauczaniu indywidualnym), stanowienie celów indywidualnych
(ważne, aby uczeń wiedział, czego nauczyciel od niego oczekuje), dobieranie
metod nauczania (stwarzanie takiej sytuacji dydaktycznej, w której będzie
mógł efektywnie pracować w swoisty dla siebie sposób), grupowanie uczniów,
którego rolą jest i zaangażowanie korzystnego kontekstu społecznego do uczenia się (w małej grupie każdy ma szanse aktywnie wykonywać zadania mu
powierzone, bo dostosowane są one do jego możliwości psychospołecznych),
i ujednolicanie (grupa jest jednolita pod względem zdolności, zainteresowań,
wykonywanych zadań lub celów), i wykorzystanie środków nauczania (indywidualne pakiety zawierające dostosowane materiały nauczania, np. filmy lub
ilustracje)50.
47
Tamże, s. 131.
A. Mikina, B. Zając, dz.cyt., s. 112.
49
K. Kruszewski, dz.cyt.
50
Tamże, s. 136-138.
48
Projekt edukacyjny w praktyce szkolnej
B.D. Gołębniak51 zaznacza, że zaletą tworzenia autorskich projektów
edukacyjnych jest możliwość wybiórczego korzystania z podręcznika do danego przedmiotu. Ważne, aby podczas realizacji prac projektowych nauczyciel umożliwił uczniom dostęp do wielu różnych źródeł wiedzy, np. internetu,
encyklopedii multimedialnych, czy po prostu publikacji innych wydawnictw
niż podręcznik. Nauczyciel przygotowując tzw. implementację musi zorganizować każdemu uczestnikowi projektu warunki odpowiadające jego potrzebom
i możliwościom w samodzielnym uczeniu się.
Wymienione powyżej czynności nauczyciela dążące do zaplanowania
prac projektowych zaowocują skonstruowaniem scenariusza pojedynczych lub
cyklu zajęć. Scenariusz w odróżnieniu od konspektu dopuszcza elastyczność.
Wynika to z charakteru pracy metodą projektu, która jest sposobem opracowywania przyjętego programu nauczania, jego negocjowaniem na linii nauczyciel
– uczeń.
Według B.D. Gołębniak52 scenariusz powinien zawierać większość z poniższych elementów:
– określone cele szczegółowe,
– wskazane obszary przedmiotowe,
– wskazane cele materiałów w odwołaniu do zakładanych osiągnięć
Podstawy programowej,
– wskazane zasoby, które muszą być wykorzystane,
– określony czas poszczególnych segmentów,
– określone zamierzone rezultaty,
– określone sposoby organizacji, m.in. kolejność wydarzeń, podział na
grupy, przydzielone zadania,
– wskazane konkretne treści nauczania (np. materiałów w formie podstawowych pojęć, postaw),
– podane konkretne czynności oraz ich rozłożenie materiałów w czasie,
– spodziewane trudności.
Zestaw materiałów opracowanych na rzecz projektu, a z którego mogą
swobodnie korzystać inni nauczyciele, organizując własne projekty, to pakiet
edukacyjny. Według B.D. Gołębniak53 każdy pisemnie opracowany pakiet składa się z następujących elementów:
– temat,
– cele,
– treści,
– literatura,
– materiały,
51
B.D. Gołębniak, dz.cyt., s. 72-75.
Tamże, s. 64-65.
53
Tamże, s. 75.
52
277
278
Monika Kupiec
– techniki pracy,
– załączniki: scenariusze, karty pracy, karty oceny, karty ewaluacji.
Opracowany pisemnie w takiej formie projekt edukacyjny, uwzględniający m.in. styl uczenia się i zakres wiedzy konkretnych uczniów, może być rozpowszechniony i udostępniony innym nauczycielom do pracy tą metodą.
Bibliografia
Bula D., O wielkiej roli motywowania, „Język Polski w Szkole” 2008, nr 4.
Dylak S., Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania,
PWN, Warszawa 2000.
Gołębniak B.D., Uczenie metodą projektów, WSiP, Warszawa 2002.
Królikowski J., Projekt edukacyjny, CDN., Warszawa 2000.
Kruszewski K., Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, PWN, Warszawa
2004.
Mentrak A., Zarządzanie projektami edukacyjnymi. Nowa Szkoła. Skuteczne
zarządzanie w praktyce, Warszawa 1999.
Mikina A., Zając B., Jak wdrażać metodę projektów? Poradnik dla nauczycieli
i uczniów gimnazjum, liceum i szkoły zawodowej, Oficyna Wyd. Impuls,
Kraków 2006.
Nowacki T., Korabiowska-Nowacka K., Baraniak B., Nowy słownik pedagogiki
pracy, WSP TWP, Warszawa 1999.
Reykowski J., Z zagadnień psychologii motywacji, PZWS, Warszawa 1970.
Szymański M.S., O metodzie projektów. Z historii, teorii i praktyki pewnej metody kształcenia, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2000.
Recenzje i sprawozdania
Ryszard RADWIŁOWICZ
Wyższa Szkoła Menedżerska w Legnicy
Recenzja książki: Adam Schaff,
Humanizm ekumeniczny, Wydawnictwo
„Kto Jest Kim”, Warszawa 2012, ss. 113.
Pierwsza rewolucja przemysłowa zastąpiła mięśnie ludzkie maszyną, druga
– elektroniczna – wyręcza siłę intelektualną człowieka.
Ta druga rewolucja niesie ze sobą bezrobocie, ponieważ mikroelektronika,
automatyzując produkcję i usługi, zagospodarowuje zaledwie 20% utraconych
przez nią miejsc pracy. Skutkuje ona obumieraniem pracy w sensie tradycyjnym jako pracy najemnej, wyzyskiwanej przez kapitalizm dzięki przechwytywaniu wartości dodatkowej (w sensie marksowskim).
W tej żywiołowo rozwijającej się sytuacji pracę w rozumieniu tradycyjnym zastąpią społecznie pożyteczne zajęcia. Będą je musiały opłacać albo
państwo, albo inne instytucje publiczne, a to dzięki przejęciu części dochodu narodowego w wyniku bądź nacjonalizacji określonych dziedzin produkcji
i usług, bądź dzięki zastosowaniu progresywnego podatku dochodowego. Wspomniane konieczności wyzwolą taką dynamikę społeczną, która doprowadzi do
przekształcenia istniejącego ustroju gospodarczego. W wyniku tego ulegnie
zmianie cała współczesna cywilizacja, łącznie z kapitalistycznym wyzyskiem
człowieka przez człowieka.
W odróżnieniu od rozwijających się spontanicznie techniczno-ekonomicznych uwarunkowań życia społecznego, ono samo kształtuje się także pod
wpływem świadomej, celowej działalności określonych sił społecznych, które
wyznają lub przynajmniej głoszą taką a nie inną ideologię, czyli pewien system
wartości. W gruncie rzeczy spór różnych ideologii sprowadza się do walki między postawą ludowo-demokratyczną a roszczeniami nacjonalistyczno-totalitarnymi.
A zatem – jakie siły społeczne będą uczestniczyć w walce o nowy porządek społeczny oraz w imię jakich ideologii będą je o nią toczyć? Odpowiedź na
te pytania jest złożona.
Tradycyjne siły polityczne posłużą się tradycyjnymi ruchami i partiami.
Tradycyjną prawicę tworzą głównie konserwatyści. Od lat wykorzystują oni
z powodzeniem demokratyczną frazeologię w otoczce neoliberalnej. Nie gardzą też hasłami nacjonalistycznymi w oprawie religijnej. Po stronie tradycyjnej lewicy sprawa jest bardziej skomplikowana. Obecnie partie komunistyczne
282
Ryszard Radwiłowicz
zajmują pozycje przedwojennej socjaldemokracji. Partie socjalistyczne wypełniają miejsce liberałów, podczas gdy partie liberalne niemal rozmyły się. Tak
więc partie europejskiej lewicy nie nadają się na chorążych nowego porządku
społecznego.
W tej krytycznej sytuacji otwiera się brama przed nowymi ruchami i partiami, o ile zechcą one propagować lewicowe wartości i ideologie, nie obarczone piętnem błędów i niepowodzeń. Nadzieja tkwi w nasilających się, na razie
żywiołowo, nowych ruchach społecznych: ekologicznych, feministycznych i im
podobnych, jeszcze nieokrzepłych ani ideologicznie, ani organizacyjnie. Ruchy
te związane są głównej z różnymi religiami, przy tym w Europie przeważnie
z chrześcijaństwem.
Trzeba tutaj uwzględnić dwie istotne, choć różne okoliczności.
Po pierwsze, oprócz aspektów ontologicznych i poznawczych, poglądy religijne rozporządzają również aspektem emocjonalnym, który w określonych
przypadkach odgrywa wielką, wręcz rewolucyjną rolę. Przykładem na to są:
pierwotne chrześcijaństwo, wojny chłopskie w średniowieczu, a w naszych
czasach latynoska teologia wyzwolenia.
Po drugie, zarówno Ewangelia, szczególnie Kazania na Górze, oraz list św.
Pawła do Koryntian, jak i najnowsze dokumenty kościelne, zwłaszcza encyklika Jana XXIII Pacem in terris oraz encykliki Jana Pawła II Laborem exercens
i Redemptor hominis – głoszą wartości humanistyczne bliskie systemowi socjalistycznemu, zwłaszcza dzięki podkreśleniu prymatu interesów człowieka
przed interesami kapitału.
Łącznie oba wymienione fakty dezaktualizują dzisiaj znaną tezą Marksa
o religii jako opium dla ludu. Owszem była ona słuszna w połowie XIX wieku,
kiedy Kościół Katolicki w kwestiach społecznych odgrywał rolę reakcyjną.
Tak więc trzeba stwierdzić, że w naszej epoce znaczenie chrześcijaństwa
polega na tym, że tak jak za dawnych czasów wnosi ono do świadomości ludzi wartości ogólnospołeczne, takie jak sprawiedliwość społeczna, równość
ludzi wobec prawa, wolność człowieka od ucisku przez drugiego człowieka,
braterstwo ludzi. Ujmując sprawę szerzej, ale i głębiej, należy podkreślić, że
najwyższą wartością chrześcijaństwa jest miłość bliźniego (agape), wzbogacona zasadami przebaczenia (nawet wrogom) oraz nadziei, a także powtórzmy
– braterstwa, wolności i równości.
Przedstawiona ocena ideologii i potencjału aktualnych sił społecznych,
występujących o sporze o przeszłość świata, prowadzi niechybnie do ogólnego
wniosku, iż nieodzownym warunkiem powodzenia w walce o nowy, sprawiedliwy porządek społeczny jest ścisła współpraca między lewicą a postępowym
chrześcijaństwem.
Warunek ten wymaga tolerancji wobec wszystkiego, co dzieli, natomiast
skupienia się na tym, co łączy oba potężne prądy humanistyczne naszej epoki. Łączy zaś je wspólna idea humanizmu. Jest to z jednej strony humanizm
Recenzja książki: Adam Schaff, Humanizm ekumeniczny...
autonomiczny (w sensie filozoficznym), czyli socjalistyczny, a z drugiej humanizm heteronomiczny (również w sensie filozoficznym), czyli religijny.
Wspólnym środkiem, który powinien łączyć oba te humanizmy, a zarazem
ich naczelnym hasłem i dążeniem ma być HUMANIZM EKUMENICZNY.
Najwyższą wartością dla tak nazwanego humanizmu jest człowiek przez małą
literę, to znaczy człowiek konkretny.
Przez humanizm socjalistyczny, innymi słowy marksistowski, należy rozumieć ten system filozoficzny (odcinający się od marksizmu-leninizmu), który pielęgnuje i rozwija takie naczelne idee Marksa jak:
– eliminacja wyzysku człowieka przez człowieka,
– zniesienie nierówności między ludźmi,
– koncepcja człowieka jako rozwijającej się istoty społecznej jednostki, która zdolna jest przezwyciężyć wyobcowanie (alienacje) zarówno
w skali historycznej, jak i w wymiarze osobowościowym.
Tym procesom autokreacyjnym w dobie współczesnej, w wyniku rewolucji elektronicznej sprzyjać będzie przeczuwana przez Marksa postępująca
przemiana wyzyskiwanej pracy najemnej w uwolnione od wyzysku zajęcia
społecznie użyteczne..., w myśl wizjonerskiej refleksji Marksa, iż prawdziwe
życie zaczyna się dopiero po pracy i poza nią. Innymi słowy jest to zapowiedź
rewolucyjnego przejścia od społeczeństwa opartego na tradycyjnej pracy do
społeczeństwa zajęć.
Autentyczny socjalizm charakteryzują właśnie te trzy tezy Marksa. Wywodzą się one bezpośrednio z jego myślowej spuścizny i są nadal żywe. Dlatego mogą stanowić siłę inspirującą i napędową współczesnej światowej lewicy.
Natomiast pozostałe elementy filozofii i ekonomii twórcy „Kapitału”,
związane ściśle z jego epoką, jako błędne nie wytrzymały próby czasu. Dotyczy to teorii społecznej bipolaryzacji (z rosnącą liczbą proletariuszy i malejącą
klasy kapitalistów), jak też zapowiedź obumierania klas średnich), które akurat
wyolbrzymiały, podczas gdy klasa robotnicza zanika). Ponadto w szczególności,
skompromitował się postulat dyktatury proletariatu, a to wskutek jego liczonej
milionami morderczej realizacji. Zdezaktualizowała się również teza o religii
jako opium dla ludu. Wreszcie rozwój obiektywnej rzeczywistości społecznej
zaprzeczał twierdzeniu Marksa i Engelsa, dotyczącemu relacji między gospodarką planową a rzekomo wolnym rynkiem. Okazało się, że państwo wcale nie
obumiera. Co najwyżej ulegają zmianie jego główne funkcje z zarządzaniem
ludźmi na zarządzanie rzeczami. Przejawem tego jest makroplanowanie tak
w skali krajowej, jak zwłaszcza ponadnarodowej.
W obrębie proponowanego humanizmu ekumenicznego, mającego zespolić humanizm socjalistyczny z humanizmem chrześcijańskim godzi się wysunąć na czoło trzy nie cierpiące zwłoki postulaty. Są to:
– kwestia przyszłości pracy i konsekwencje jej przemian, co wiąże się
z narastającą inwazją mikroelektroniki;
283
284
Ryszard Radwiłowicz
– problem Północ (bogata) – (Południe (głodne i płodne). Domaga się on
nowego podziału społecznego bogactwa na skalę międzynarodową;
– kłopot z niekontrolowana eksplozją demograficzną, z powodu nie tylko
ubóstwa i zacofania kulturalnego Południa, ale także religijnego zakazu stosowania środków antykoncepcyjnych (z czym muszą się uporać
przede wszystkim sami zwolennicy humanizmu chrześcijańskiego).
W refleksji nad opisaną tutaj ostatnią książką Profesora Adama Schaffa pt.
Humanizm ekumeniczny, wydaną w polskim oryginale w roku 2012, dopiero
po dwudziestu latach ogłoszenia w Austrii i Hiszpanii – warto uwydatnić trzy
bezsporne zasługi autora.
Po pierwsze wydobycie z bogatego twórczego dorobku Marksa jego stale
inspirującej fundamentalnej koncepcji człowieka jako samokreatywnej istoty
społecznej, którą trzeba wyzwolić z alienacji, z egzystencji „homo Faber” dla
statusu „homo ludens”. Po drugie, śmiała propozycja skojarzenia dwóch, dotąd wzajem opozycyjnych społecznych nurtów ideologicznych pod wspólnym
hasłem humanizmu ekumenicznego. (Na marginesie warto odnotować dzięki Władysławowi Kopalińskiemu, że prekursorem myśli o bliskości komunizmu i etyki chrześcijańskiej był anglikański dziekan Canterbury w latach
1931-1963, doktor Hewlett Johnson, zwany „Czerwonym dziekanem”; oraz po
trzecie, wspomniana kilka wierszy wstecz propozycja trzech przykładowych
najpilniejszych zadań do podjęcia przez zwolenników połączenia sił lewicy
i chrześcijan.
Wł. Kopaliński, Słownik wydarzeń, pojęć i legend XX wieku. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012, s. 77.
Piotr KOWOLIK
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna
im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach
Recenzja książki: Teresa Jemczura, Henryk A.
Kretek (red.), Zrównoważony rozwój
– debiut naukowy 2012. Wydawnictwo
Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej.
Racibórz 2013, ss. 398.
Debiut naukowy – zrównoważony rozwój stał się elementem stymulowania środowiska studentów, poszukujących możliwości samorealizacji na polu nauki.
Celem trzeciej już publikacji jest przedstawienie poglądów ludzi studiujących
na wyższych uczelniach na otaczający ich świat, przez pryzmat zrównoważonego rozwoju.
Pojęcie zrównoważony rozwój określa najbardziej aktualnie pożądane podejście do życia współczesnego społeczeństwa. Termin ten odnosi się do każdej
dziedziny życia społecznego, gospodarki, nauki, kultury, ochrony środowiska.
Wychodząc naprzeciw potrzebom studentom, doktorantom i wypełnienia
minimum niezbędnego do dalszego samodzielnego realizowania się na polu nauki, ciężar tych obowiązków, przyjęli na siebie ze strony Polski: prof. dr hab. inż.
Jerzy Buzek – poseł do Parlamentu Europejskiego w Raciborzu, we współpracy
z Państwową Wyższą Szkołą Zawodową w Raciborzu i Instytutem Politologii
Uniwersytetu Opolskiego. Stronę ukraińską reprezentowała prof. zw. dr hab.
Nella G. Nyczkało z Narodowej Akademii Pedagogicznych Nauk Ukrainy.
W projekcie tym wzięli udział studenci z 26 czołowych polskich uczelni.
Każdy tekst został wnikliwie oceniony i sprawdzony przez zespół recenzentów
tej miary co prof. prof. P. Czarnecki, T. Jemczura, W. Słomski, A. Bodanko
i H.A. Kretek.
Recenzowana praca została podzielona na trzy główne rozdziały wraz
z podrozdziałami:
Rozdział pierwszy
Wieloaspektowość zrównoważonego rozwoju (s. 17-183).
1.1. Strategie globalnej gospodarki a regionalizacja (5 opracowań),
1.2. Prawo i polityka instrumentami procesów zmian (5 tekstów),
1.3. Aspekt społeczny w procesach transformacji (6 artykułów),
1.4. Nowe wyzwania wobec edukacji (3 teksty).
286
Piotr Kowolik
Tytuły opracowań sugerują Czytelnikowi dużą różnorodność i wieloaspektowość podjętej problematyki.
Rozdzial drugi
Multifaceted of susta inable development (s. 186-238).
Rozdział ten zawiera sześć tekstów osób z: Uniwersytetu w Edynburgu,
w Opolu, Uniwersytetu Technologicznego w Kijowie – specjalność – marketing, organizacja i kierowanie. Artykuły napisane są w języku angielskim.
Rozdział trzeci
Бaгato acпектив cтaлого розвитку (s. 239-370).
3.1. Socjalno-filozoficzne aspekty zrównoważonego rozwoju.
3.2. Ekologiczno-ekonomiczne aspekty zrównoważonego rozwoju.
Z zamieszczonych tekstów Czytelnik dowiaduje się o przesłankach międzynarodowych i wewnętrznych oraz o czynnikach (socjalno-demograficznych,
ekonomicznych i społecznych) dotyczących konieczności przejścia Ukrainy do
zrównoważonego rozwoju.
Istotne jest również umieszczenia na końcu publikacji informacji o autorach, a także streszczeń artykułów, co stanowi doskonały przewodnik dla osób,
które będą poszukiwały konkretnych informacji i odniesień do zrównoważonego rozwoju przez pryzmat określonej dziedziny.
Wszystkie prace opublikowane w tym tomie mają różnorodną postać, co
przekonuje jeszcze raz o tym, jak skomplikowana i rozległa jest poruszana tematyka.
Struktura pracy jest logiczna i przejrzysta. Wyłania się obraz wielowątkowości i złożoności podjętej tematyki. Praca jako całość jest interesująca. Zawiera wiele istotnych przekonujących sugestii odnoszących się do zrównoważonego
rozwoju. Stąd z pełnym przekonaniem polecam niniejszą pozycję szerokiemu
ogółowi odbiorców. Różnorodność spojrzeń na problematykę zrównoważonego
rozwoju wskazuje na to, że każdy Czytelnik znajdzie coś dla siebie.
Piotr KOWOLIK
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna
im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach
Recenzja książki: Grażyna Lewandowicz-Nosal,
Książki dla najmłodszych. Od zera do trzech.
Wydawnictwo Stowarzyszenia Bibliotekarzy
Polskich. Warszawa 2012, ss.118.
Współcześnie przywiązuje się coraz większą wagę do tego, aby kontakt z książką, literaturą, pięknym słowem dziecko rozpoczynało możliwie najwcześniej.
Jest to potrzebne dla jego rozwoju intelektualnego i emocjonalnego, dla tworzenia więzi rodzinnych i społecznych. Biblioteki poszerzają krąg swojej publiczności z jednej strony o odbiorców bardzo młodych, a z drugiej zaś strony
o ich rodziców, którzy oczekują od bibliotek profesjonalnego wsparcia i porady. Istotnym wyznacznikiem staje się dla bibliotekarza praca z dziećmi, które
dorastają w świecie mediów, Internetu i mają kłopoty z przekroczeniem barier
dzielących je od magicznego świata literatury.
Wydawnictwo Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich przygotowało nową
serię wydawniczą: Biblioteki – Dzieci – Młodzież, która poświęcona będzie
zagadnieniom literatury dla dzieci i młodzieży, edukacji kulturalnej, kształtowania nawyku czytania – szeroko rozumianego czytelnictwa młodego pokolenia. Chodzi o potrzebę podniesienia poziomu czytelnictwa w Polsce, które
gwałtownie spadło. Głównym celem tej serii wydawniczej jest prezentowanie
najnowszych wyników badań dotyczących literatury dziecięcej oraz zagadnień
jej recepcji i rozwoju czytelnictwa. Ma być inspiracją dla bibliotekarzy pracujących z dziećmi, nauczycieli i rodziców. Zawierać będzie prace najwybitniejszych polskich znawców literatury dziecięco-młodzieżowej.
Pracę otwiera słowo Elżbiety Stefańczyk – przewodniczącej Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich; wstęp profesor Joanny Papuzińskiej-Beksiak
– autorki, popularyzatorki i dydaktyka w zakresie literatury dziecięcej oraz zaproszenie do lektury – autorstwa Grażyny Lewandowicz-Nosal.
Książka składa się z dziewięciu rozdziałów i aneksów. Oto tytuły poszczególnych rozdziałów:
1. Jak dobierać wartościową książkę dla dziecka? (s. 11-20) – małemu
dziecku książka jest potrzebna dla rozwoju. Książka dla dziecka
288
Piotr Kowolik
stanowi źródło: komunikacji ze światem, wiedzy, rozwoju wyobraźni
i wrażliwości. Całość rozdziału zamyka wykaz pozycji literaturowych.
2. Książka obrazkowa i książka – zabawka (s. 21-32) – ta pierwsza książka autorska, w której jedna osoba, jeden twórca tworzy całość – obrazów, tekstów, typografii, całego projektu książki. Wyróżnia się książki
obrazkowe – komercyjne (nieartystyczne) i artystyczne. Książka zabawka – stanowi przedmiot wykorzystywany przez dzieci do zabawy
łączący w sobie cechy i książki i zabawki. Na końcu rozdziału – bibliografia.
3. Formy najpierwsze – kołysanki, zabawy paluszkowe, zabawy na kolankach (s.33-42). Książka służy do ćwiczenia określonych sprawności i poznawania otaczającego świata. I. Słońska rozróżnia dwa typy
wierszy dla najmłodszych:
– utwory zmienne w swojej treści, składające się z luźnych, wyraźnych
obrazów, a ich wartość zawiera się w budzeniu w umyśle dziecka
konkretnych sytuacji i przedmiotów;
– utwory proste, przedstawiające konkretne sytuacje zaczerpnięte
z życia i bliskie, operujące dostępnym dla niego słownictwem.
A. Ożyńska-Zborowska wymienia różnego rodzaju zabawy, takie jak:
– kołysanki,
– zabawy kontaktowo-dotykowe,
– zabawy kontaktowo-naśladowcze,
– zabawy paluszkowe,
– zabawy na kolankach.
Autorka temu podziałowi przypisuje konkretne wierszyki i omawia ich
zalety w rozwoju fizycznym i psychicznym dziecka. Ta część jest bardzo interesująca i przydatna w pracy. Na poparcie tego w celu rozszerzenia wachlarza
możliwości praktycznych wykaz literatury.
4. Nieśmiertelna klasyka (s. 43-54), klasyka jest niezbędna do rozwoju dziecka. Tworzy ciąg pokoleń, emocjonalny i kulturowy. Autorka
dzieli utwory klasyczne na dwie grupy:
– pierwszego stopnia (utwory dla dorosłych „zawłaszczone” przez
dzieci oraz klasyka klasyki czyli teksty Brzechwy, Jachowicza, Januszewskiej, Konopnickiej, Porazińskiej i Tuwima);
– drugiego stopnia (wiersze bardziej współczesnych poetów, znane od
kilku pokoleń, np. Chotomski, Kern, Papuzińska).
Klamrę spinającą rozważania tego rozdziału stanowi bibliografia.
5. Baśnie, Biblia, Legendy (s.55-66). Postawimy pytanie: co opowiadać?
Po pierwsze klasykę – baśnie Grimów, Andersena; historie biblijne
– arka Noego, Boże Narodzenie; znane wątki legendowe, np. o smoku wawelskim, bazyliszku; historie z własnego dzieciństwa, ogólnie
Recenzja książki: Grażyna Lewandowicz-Nosal, Książki dla najmłodszych...
o rodzinie, o wakacjach, o ulubionych zabawach, historie zmyślone
zupełnie. Autorka podaje 10 rad dobrej bajarki, 7 żałosnego bajarza.
Całość rozdziału zamykają informacje o baśniach, legendach, biblii
i książkach religijnych z przykładami literaturowymi.
6. Duże problemy małych ludzi (s. 67-84) – to dziecięce problemy, do
których zaliczamy: lęk przed przedszkolem, problemy z zębami, zasypianiem (lęk przed ciemnością), pojawienie się nowego rodzeństwa
w rodzinie oraz rozstania z mamą, temat choroby i śmierci – plus bogata literatura.
7. To, co otacza – pierwsze książki edukacyjne i nie tylko (s. 85-92). Autorka charakteryzuje książki edukacyjne najbardziej znane w Polsce,
wydawnictwa, obrazki (nazwiska malarzy), naklejki, programy edukacyjne, gry komputerowe, Internet.
8. „Prawo serii” – o wydawnictwach seryjnych dla najmłodszych (s. 93-103).
Najbardziej znanym przykładem klasycznych serii to: „Poczytaj mi
mamo”, „Poduszkowiec”, „To lubię”, „Smerfy”, „Pszczółka Maja”,
„Krecik”, „Bolek i Lolek”, „Reksio”. Oprócz serii polskich, wyróżnić
należy takze serie zagraniczne: Pan Kuleczka, Basia, Franklin, Kubuś Puchatek, Kamyczek, Martynka, Miś i Tygrysek, Słoń Elmer, Bob
Budowniczy, Strażak Sam, Bali, Noddy, Clifford, Adibu. Ponadto na
rynku wydawniczym czasopism adresowanych do najmłodszych jest
wiele.
8. Kącik dla rodziców (s. 104-114) – w którym autorka proponuje literaturę poradnikową dla rodziców, czasopisma i strony internetowe. Całość
zamyka wykaz literatury.
W aneksie znajdują się cztery listy książek (s.115-118) polecanych dla dzieci w wieku 0-3 lat ułożone przez Fundację ABCXXI, Filię dla Dzieci Miejskiej
Biblioteki Publicznej w Oświęcimiu, Miejską Bibliotekę Publiczną we Wrocławiu oraz miesięcznik „Dziecko”.
Recenzowana książka jest poradnikiem, stąd też teoria została zredukowana do minimum i do przypisów. Wszystkim Czytelnikom życzę wielu przeżyć i refleksji na temat literatury dla dzieci.
289
Piotr KOWOLIK
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna
im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach
Recenzja książki: Kazimierz M. Czarnecki,
Różnice indywidualne człowieka.
Oficyna Wydawnicza „Humanitas”
Sosnowiec 2013, ss. 186.
Prezentowana publikacja składa się z jedenastu tematycznie zróżnicowanych
rozdziałów, w których K.M. Czarnecki prezentuje swoje przemyślenia, doświadczenia i spostrzeżenia naukowo-badawcze oraz dydaktyczno-nowatorskie dotyczące podstaw teoretycznych opisanych i analizowanych zagadnień
różnic indywidualnych.
Współczesna psychologia i pedagogika penetrują poznawczo coraz bogatsze obszary rzeczywistości edukacyjnej. Zainteresowania tym obszarem
edukacji inspirowane są wzbogaconą ofertą nowych form edukacyjnych wkraczających w obszar życia i działalności człowieka.
Recenzowana praca ukierunkowana jest na rozważania terminologiczne,
bogatą literaturę źródłową oraz przytoczone przykłady różnic indywidualnych
przejawiające się głównie u uczniów średnich szkół zawodowych, studentów
i nauczycieli, w tym szczególnie nauczycieli akademickich.
Rozdział pierwszy zatytułowany Podstawowe pojęcia (s. 11-18) przedstawia teoretyczne rozważania związane z terminologią pojęciową uznane przez
Autora za podstawowe dla naukowego rozumienia całej treści pracy: kreacjonizm, ewolucjonizm, człowiek, różnice indywidualne. Szczególnie szeroko
(bogato) Czarnecki charakteryzuje istotne cechy człowieka; odmiany, rasy,
typy antropologiczne; formy ewolucyjne człowieka; drzewo genealogiczne
(rodowe) człowieka.
W drugim rozdziale – Istota i kategorie różnic indywidualnych
(s. 19-28) zaprezentowane zostały treści dotyczące: pojęcia różnic indywidualnych, głównych kategorii tych różnic według J. Strelaua (międzyosobnicze
i wewnątrzosobnicze). W. Witwicki prezentuje zagadnienia psychologii różnic
indywidualnych jako działu (gałęzi) psychologii jednostki. Autor monografii
wyodrębnia kryteria podziału różnic indywidualnych, ich źródła, zakres, trwałość, przejawy, znaczenie, metody poznawania i psychologiczne oceny tych
różnic.
292
Piotr Kowolik
Rozdział trzeci – Biologiczne różnice indywidualne (s. 29-34) poświęcony został problemowi różnic biologicznych, które dotyczą: fizjonomii
i fizjonomice; frenologii, endokrynologii, morfologii, neurofizjologii i antropologii. Autor w ciekawy sposób charakteryzuje przejawy różnic biologicznych według różnych uczonych (F.J. Gall, C. Lombroso, E. Ferii, F. Galton, R.J.
Williams, E. Kretschmer, L. Corman, I.P. Pawłow, H.J. Eysenck). Rozdział ten
Autor zamyka kulturowymi konsekwencjami różnic biologicznych i ich złożonością.
Treści zamieszczone w rozdziale czwartym – Temperamentalne różnice indywidualne (s. 35-40) – odnoszą się do pojęć różnic temperamentalnych,
gdzie temperament stanowi zespół formalnych, biologicznie uwarunkowanych,
względnie stałych cech zachowania, takich jak: siłę (wielkość) i czas (szybkość)
reagowania. Kolejno Autor omawia źródła, rodzaje i przejawy – podsumowując refleksjami ogólnymi o indywidualnych różnicach temperamentalnych.
Rozdział piąty – Intelektualne różnice indywidualne (s. 41-81) odwołuje się do zagadnień związanych z pojęciem, źródłami, rodzajami, różnicami
w odbiorze; w spostrzeganiu i spostrzegawczości; w uwadze i koncentracji, pamięci i zapamiętywaniu, różnicami w myśleniu i jego właściwościach; w mowie ludzkiej, w wyobraźni i wyobrażeniach, w fantazji i fantastyce; w ogólnej
sprawności umysłowej; w zdolnościach i uzdolnieniach specjalnych; zainteresowaniach i zamiłowaniach; aspiracjach i planach życiowych; w wiedzy osobistej i umiejętnościach; różnicach światopoglądowych, w świadomości ludzkiej.
Całość tego rozdziału zamykają wyniki badań Autora przeprowadzone na
trzech kierunkach studiów w latach 1967-1972 w zakresie samooceny rozwoju cech osobowych w Wyższej Szkole Pedagogicznej i Uniwersytecie Śląskim
w Katowicach. Wyniki te mogą być interesujące dla nauczycieli akademickich.
W rozdziale szóstym zatytułowanym – Uczuciowe i emocjonalne różnice indywidualne (s. 83-92) dokonano rozróżnienia pojęć: uczucia i emocje, ze
zwróceniem uwagi na źródła i podział uczuć oraz uwagę Czytelnika skupiono
na związku przeżywania i oceniania z poznawaniem. Omówiono znaczenie
uczuć i emocji w życiu młodzieży i dorosłych, wskazując równocześnie na
zaburzenia życia uczuciowo-popędowego.
Rozdział siódmy – Osobowościowe różnice indywidualne (s. 93-137)
– skupiony jest na tym problemie od najdawniejszych czasów. Czytelnik odnajdzie informacje o zdolnościach, uzdolnieniach, talencie, genialności, które
stanowią składniki osobowości; temperamencie (typy); zainteresowaniach, zamiłowaniach oraz na stosunku człowieka do świata; postawach, nastawieniach,
wiadomościach i umiejętnościach; światopoglądzie; pojęciu i składnikach osobowości zawodowej (doskonaleniu, poznawaniu, funkcjonowaniu).
Recenzja książki: Kazimierz M. Czarnecki, Różnice indywidualne człowieka...
Indywidualne różnice w działaniu (s.139-142) stanowią tytuł rozdziału
ósmego, gdzie po przeczytaniu tegoż dowiemy się o tym, co oznacza termin
„działanie”, jakie są rodzaje różnic w działaniu, przejawy i skutki różnic.
Rozdział dziewiąty – Indywidualne różnice w mądrości (s.143-146) – definiuje termin i wyróżnia przejawy mądrości.
Natomiast rozdział dziesiąty – Indywidualne różnice w stylach życia człowieka dorosłego (s. 147-156), odwołuje się do terminu – człowieka dorosłego
i dojrzałego z punktu biologicznego, socjologicznego, ekonomicznego, politycznego, społecznego, psychologicznego. Na tym tle charakteryzuje style życia człowieka dorosłego i jego cechy.
Całość zamyka Autor – Ogólnymi wskazaniami dla nauczycieli akademickich wynikającymi z indywidualnych różnic studentów (s.157-160), które
stanowią treści rozdziału jedenastego.
Bogaty jest zestaw pozycji bibliograficznych zawartych w części końcowej pracy. Całość zamykają załączniki takie jak:
– kategorie inteligencji i stopnie niedorozwoju umysłowego (dzieci, młodzieży dorosłych),
– słownik określeń różnic indywidualnych cech osobowości,
– kwestionariusz do samokrytycznego określania dominujących cech
osobistych sporządzony przez K.M. Czarneckiego w 2013 roku,
– pomocniczy słownik terminologiczny i skrótowych zapisów terminów
złożonych.
Przedstawione opracowanie posiada wysokie wartości poznawcze i zarazem aplikacyjne do wykonywania różnych zadań edukacyjnych. Jest cenną
pozycją adresowaną do szerokiego grona pedagogów, psychologów poszukujących nowych, skutecznych form w urzeczywistnieniu swoich powinności zawodowych.
Książka Kazimierza M. Czarneckiego posiada ogromne walory naukowe
o dużych wartościach dydaktycznych. Nie ulega wątpliwości, że zasługuje na
jak najszersze rozpowszechnienie.
Recenzowana monografia adresowana jest do studentów wszystkich kierunków studiów, a szczególnie studentów psychologii, pedagogiki, socjologii
oraz nauczycieli akademickich.
293
Piotr KOWOLIK
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna
im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach
Recenzja książki: Bogumiła Staniów,
Biblioteka szkolna dzisiaj. Wydawnictwo
Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich.
Warszawa 2012, ss. 284.
Biblioteka szkolna poszukuje dla siebie odpowiedniego miejsca w strukturze
szkoły i środowisku. Przeobrażenia, które wystąpiły i występują w technologii
informacyjnej, szeroko rozumianych mediów, łatwy dostęp do nich, również
poza biblioteką, powoduje, że musi ona stać się dla odbiorców (uczniów i nauczycieli) miejscem ciekawym i przyciągającym. Najważniejsza jest świadomość ludzi kształtujących bibliotekę, modernizujących ją i dostosowującą ją
do zmieniającej się rzeczywistości (lokal, wystrój, wyposażenie, urządzenia,
nowe usługi i formy pracy, zbiory).
Pracę otwiera Wstęp (s. 9-11) oraz szesnaście rozdziałów:
1. Tendencje w rozwoju współczesnych bibliotek szkolnych (s. 13-26)
– scharakteryzowano funkcje i zadania bibliotek szkolnych (informacyjne, kształcące, edukacyjne, dydaktyczne, wychowawcze, opiekuńcze, terapeutyczne, kulturotwórcze, rozrywkowe, rekreacyjne
i postawotwórcze). Zaprezentowano bibliotekę szkolną w dokumentach międzynarodowych, a na tym tle cechy współczesnej biblioteki
szkolnej i kierunki jej działania.
2. Biblioteki szkolne w krajach Unii Europejskiej (s. 27-41) – gdzie przedstawiono kluczowe kompetencje, jakimi powinni dysponować absolwenci szkół średnich w Europie oraz listę „kompetencji barcelońskich”.
Kolejno omówiono kwestie zatrudnienia, zbiory, lokale, wyposażenie,
finansowanie oraz pomoc organizacyjną i metodyczną bibliotekom
szkolnym.
3. Organizacje międzynarodowe i narodowe działające na rzecz bibliotekarstwa szkolnego (s. 43-48) – do których zaliczamy: IASL (Międzynarodowe Stowarzyszenie Bibliotekarstwa Szkolnego); IFLA (Międzynarodowa Federacja Stowarzyszeń i Instytucji Bibliotekarskich),
a w Polsce: Towarzystwo Nauczycieli Bibliotekarzy Szkół Polskich,
Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich oraz Sekcja Bibliotekarstwa
Związku Nauczycielstwa Polskiego.
296
Piotr Kowolik
4. Akty prawne regulujące pracę bibliotek szkolnych. Standardy
(s. 49-54) – do których zaliczyć należy: Ustawę z dnia 27 czerwca 1997 r.
o bibliotekach, Ustawę z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty
i Rozporządzenie MEN z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramowych
statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół. Przedstawiono: standardy pracy biblioteki szkolnej i prawo autorskie w szkole.
5. Nauczyciel bibliotekarz (s. 55-72). Rozdział ten stanowi prawa i obowiązki nauczycieli bibliotekarzy (pragmatyka zawodowa); awans
zawodowy nauczyciela bibliotekarza; zadania bibliotekarzy specjalistów z zakresu kształcenia czytelniczego, informacyjnego i medialnego; kształcenie, dokształcanie i doskonalenie oraz etyka nauczycieli
bibliotekarzy.
6. Organizacja biblioteki szkolnej – szkolnego centrum informacji
(s.73-80) – dotyczy budżetu, urządzenia i wyposażenia lokalu oraz
zbiory.
7. Procesy biblioteczne (s. 81-123) – do których zaliczyć należy: planowanie, dokumentowanie, sprawozdawczość, gromadzenie i selekcja,
ewidencja wpływów, katalog alfabetyczny i UKD, układ zbiorów na
półkach, udostępnianie, informowanie, skontrum, ewidencja ubytków.
8. Dydaktyka w bibliotece szkolnej (s. 125-170). Bibliotekarz szkolny ma
status nauczyciela i dlatego, obok obowiązków organizacji sprawczego działania biblioteki, wykonuje również pracę pedagogiczną, która
może przybierać różne formy. Autorka charakteryzuje zasady i metody kształcenia w pracy nauczyciela bibliotekarza ze zwróceniem
uwagi na aktywizujące metody. Przedstawiono lekcję biblioteczną, jej
strukturę, konspekt i ewaluację. Ważnym elementem tegoż rozdziału jest wykorzystanie technologii informacyjnej i Internetu w pracy
nauczyciela bibliotekarza oraz kontrola wyników nauczania (testy
i sprawdziany).
9. Praca z czytelnikiem indywidualnym (s. 171-177).
10.Wybrane formy działalności kulturalnej (grupowej i zbiorowej)
(s. 179-186).
Oba te rozdziały informują czytelnika czego będą dotyczyć. Chodzi o pomoc uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i stosowanymi formami: opartymi na słowie, na odbiorze wizualnym, na działaniu, na przeżywaniu,
interaktywnie, mieszane i imprezy czytelnicze.
11.Biblioteka szkolna w środowisku (s. 187-194) – dotyczy partnerów
współpracy i form współpracy z biblioteką publiczną.
12.Działalność bibliotek pedagogicznych na rzecz bibliotek i bibliotekarzy szkolnych (s.195-204) polega między innymi na pomocy w rozwiązywaniu codziennych problemów związanych z prowadzeniem biblioteki i realizacji jej podstawowych funkcji; doskonaleniu nauczycieli
Recenzja książki: Bogumiła Staniów, Biblioteka szkolna dzisiaj...
bibliotekarzy; aktywizowaniu i integrowaniu środowiska; uzupełnianiu i urozmaicaniu oferty informacyjnej, dydaktycznej i kulturalnej
bibliotek szkolnych.
13.Ewaluacja. Ocena jakości i efektywności pracy biblioteki szkolnej
(s. 205-212) – są to problemy istotne w pracy szkoły w tym badanie
jakości oraz stosowanie wskaźników efektywności pracy biblioteki.
14.Badanie czytelnictwa w szkole (s. 213-220) – pokazuje, jak nie dać się
zwieść magii średniej wypożyczeń i mądrze kontrolować aktywność
czytelniczą oraz wpływać na coraz większe zainteresowanie uczniów
biblioteką szkolną i jej zasobami.
15.Promocja i public relations w bibliotece szkolnej (s. 221-224) – w obecnych czasach są bardzo ważne w każdej instytucji. Biblioteki również
walczą o klientów – użytkowników, bo od nich zależy przyszłość
bibliotek.
Ostatni 16 rozdział – Warsztat fachowy nauczyciela bibliotekarza (s. 225-234) – dotyczy omówienia wydawnictw potrzebnych nauczycielowi bibliotekarzowi częściej używanych i bezpośrednio związanych z teorią i praktyką
działalności bibliotek szkolnych. Sa to: bibliografie, encyklopedie, słowniki,
zbiory i omówienia aktów prawnych, podręczniki, poradniki, prace naukowe,
zbiorowe, czasopisma, serwisy internetowe.
Całość monografii zamyka Zakończenie (s. 235-236) oraz 10 załączników:
– Manifest bibliotek szkolnych,
– Standardy pracy biblioteki szkolnej,
– Standardy kształcenia nauczycieli,
– Wykaz prac i czynności nauczyciela bibliotekarza w bibliotece szkolnej,
– Podstawowy schemat UKD i wykaz podziałów wspólnych,
– Przykład realizacji podstawy programowej kształcenia ogólnego na
zajęciach prowadzonych przez nauczyciela bibliotekarza,
– Drzewko decyzyjne,
– Różnice między biblioteką szkolną a publiczną,
– Skutki likwidowania bibliotek szkolnych i wprowadzenia do szkół filii
bibliotek publicznych,
– Analiza SWOT w bibliotece szkolnej.
Bardzo przydatnym w monografii jest Indeks przedmiotowy (s. 279-283).
Po każdym rozdziale Autorka zamieściła wykaz najciekawszych publikacji, dotyczą danego zagadnienia. Wykraczają często zakresem treści poza zagadnienia
poruszane w rozdziale, uzupełniają i pogłębiają je. Sądzę, że praca B. Staniów
pomoże spojrzeć na bibliotekę szkolną w nieco inny niż dotychczas sposób.
Będzie pomocna w kształceniu kadr dla bibliotek szkolnych, w codziennej
pracy i stanie się źródłem nowych (nowatorskich) pomysłów. Pod względem
edytorskim – bez zarzutu.
Zapraszam do lektury.
297
Sonia KĘDZIORA, Joanna TRZASKALIK
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna
im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach
Sprawozdanie z I Ogólnopolskiej
Konferencji Naukowo-Edukacyjnej na temat
„Wczesna diagnoza logopedyczna w ujęciu
interdyscyplinarnym”
W dniu 8 czerwca 2013 roku w Górnośląskiej Wyższej Szkole Pedagogicznej
im. Kard. A. Hlonda w Mysłowicach odbyła się I Ogólnopolska Konferencja
Naukowo-Edukacyjna na temat: „Wczesna diagnoza logopedyczna w ujęciu
interdyscyplinarnym”.
Celem konferencji było podsumowanie aktualnej wiedzy dotyczącej
wczesnej diagnozy logopedycznej oraz prezentacja wyników badań przez specjalistów różnych dyscyplin naukowych: lekarzy, pedagogów, psychologów
i logopedów. Miała też na celu połączenie działań tych grup zawodowych, które zajmują się dzieckiem i jego mową.
Konferencja odbywała się z okazji 10-lecia istnienia w Górnośląskiej WSP
w Mysłowicach – Podyplomowych Studiów z Logopedii i Glottodydaktyki.
Patronat nad obradami konferencyjnymi przyjął Katowicki Oddział Polskiego
Towarzystwa Logopedycznego. Na konferencję przybyli zarówno specjaliści
z zakresu logopedii jak i dziedzin pokrewnych, przede wszystkim: lekarze,
psycholodzy, pedagodzy, logopedzi, ale również studenci logopedii oraz pedagogiki. Konferencji towarzyszyła ekspozycja wystawiennicza połączona ze
sprzedażą literatury logopedycznej oraz sprzętu logopedycznego. Inicjatorką
konferencji i jej główną organizatorką była dr Joanna Trzaskalik, kierująca Podyplomowymi Studiami z Logopedii i Glottodydaktyki.
Uroczystego otwarcia konferencji dokonali: Rektor Górnośląskiej WSP
prof. dr Mirosław Wójcik oraz prof. dr hab. Elżbieta Górnikowska-Zwolak, kierowniczka Zakładu Pedagogiki Społecznej, Resocjalizacyjnej i Andragogiki.
Podczas konferencji, w trzech częściach, wygłoszonych zostało 16 referatów prezentujących różne spojrzenie na problem wczesnej diagnozy logopedycznej.
W części pierwszej konferencji swoje wystąpienia prezentowali lekarze
i psycholodzy. Jako pierwszy wystąpił dr n. med. Leszek Piasecki z Ośrodka
Rehabilitacyjno-Adaptacyjnego dla Dzieci i Młodzieży w Gliwicach i zaprezentował referat Wczesne objawy zaburzeń logopedycznych w ocenie neuroroz-
300
Sonia Kędziora, Joanna Trzaskalik
wojowej dziecka. Dr Leszek Piasecki – neurolog, objaśnił czynniki warunkujące
prawidłowy rozwój mowy, skupiając się na strukturach mózgowych odpowiedzialnych za jej rozwój, zwrócił też uwagę na różnego rodzaju czynniki ryzyka
dysfunkcji mowy, nieprawidłowości rozwoju, które mogą stanowić przyczynę
zaburzeń mowy dziecka, bądź im towarzyszyć.
Dr n. med. Dorota Piekaj-Stefańska ze Śląskiego Centrum Słuchu i Mowy
„Medincus” w Katowicach w wystąpieniu Wczesne wykrywanie zaburzeń słuchu i mowy u dzieci skupiła uwagę słuchaczy na czynnikach ryzyka zaburzeń
słuchu u dzieci, charakterystyce uszkodzeń aparatu słuchowego, wczesnych
objawach zaburzeń słuchu i ich konsekwencjach dla komunikacji społecznej.
Przedstawiła też krótką informację o neuropatii słuchowej i jej konsekwencjach.
Doc. dr Sonia Kędziora z Górnośląskiej WSP w Mysłowicach w referacie
pt. Psychologiczne aspekty zaburzeń mowy u dzieci i ich diagnoza zaprezentowała psychologiczne spojrzenie na zaburzenia mowy. W wystąpieniu prelegentka dokonała analizy czynników psychologicznych mających znaczenie
w rozwoju mowy oraz w powstawaniu zaburzeń. W szczególności omówiła
wpływ dojrzałości i sprawności ośrodkowego układu nerwowego, czynników
emocjonalnych oraz postaw rodzicielskich na rozwój mowy i jej zaburzenia.
Prelegentka podkreśliła znaczenie wiedzy o prawidłowościach rozwoju mowy
i determinantach zaburzeń mowy dla postawienia diagnozy psychologicznej
w logopedii. Zwróciła uwagę na konieczność diagnozowania mowy w kontekście całokształtu rozwoju psychoruchowego małego dziecka, z uwzględnieniem
dynamiki rozwoju psychicznego małego dziecka. Pozwala to na różnicowanie
zaburzeń związanych z upośledzeniem umysłowym od zaburzeń parcjalnych
lub fragmentarycznych.
Mgr Elżbieta Bogacz z Ośrodka Rehabilitacyjno-Adaptacyjnego w Gliwicach przedstawiła zebranym nowe, sporządzone wraz z Anną Bogacz narzędzie diagnostyczne – Karty Oceny Rozwoju Psychoruchowego. Narzędzie
to służy do oceny rozwoju dziecka w wieku od 1 miesiąca życia do końca 9
roku życia i może być stosowane przez pedagogów, psychologów, logopedów,
wychowawców i nauczycieli, a także innych specjalistów, którzy chcą ocenić etap rozwoju dziecka oraz wykryć ewentualne opóźnienia, dysharmonie
i nieprawidłowości rozwoju. W KORP oceniany jest rozwój ruchowy, rozwój
motoryki precyzyjnej i lateralizacji, rozwój spostrzegania wzrokowego i koordynacji wzrokowo-ruchowej, rozwój komunikowania się i funkcji słownych,
rozwój kontaktów społecznych, rozwój funkcji fizjologicznych i behawioralnych oraz rozwój umiejętności przedszkolnych i szkolnych – w odniesieniu do
dzieci starszych. W poszczególnych Kartach Oceny Rozwoju Psychoruchowego znajdujemy przewidywane osiągnięcia rozwojowe dziecka w poszczególnych wymienionych sferach, które powinny przejawiać dzieci w określonym
przedziale wiekowym.
Sprawozdanie z I Ogólnopolskiej Konferencji Naukowo-Edukacyjnej...
Zjawisko opóźnionego rozwoju mowy omówione zostało przez dr Iwonę
Michalak-Widerę, przewodniczącą Śląskiego Oddziału PTL i Martę Stasiowską
z Zespołu Szkół nr 2 w Chorzowie, we wspólnym ich wystąpieniu pt. Opóźniony rozwój mowy. Opóźniony rozwój mowy to najczęściej określony etap rozwoju dziecka, który nie pojawił się w czasie powszechnie uznanym za właściwy.
Temat poruszany w tym wystąpieniu stanowił podstawę do rozważań na temat
wstępnej diagnozy logopedycznej, omówiony został prawidłowy rozwój mowy
dziecka. Autorki omówiły przyczyny opóźnień w rozwoju mowy, zwróciły
uwagę na objawy zakłócenia rozwoju mowy i ich konsekwencje w postaci prostego opóźnionego rozwoju mowy, zespołu opóźnienia rozwoju mowy czynnej,
dyslalii rozwojowej i fizjologicznej niepłynności mowy.
Drugą część konferencji rozpoczęło wystąpienie mgr Katarzyny Pietras
z Samodzielnego Szpitala Klinicznego nr 6 Śląskiego Uniwersytetu Medycznego, w którym autorka określiła, na czym powinno polegać badanie neurologopedyczne na poziomie wczesnej interwencji. Zwróciła uwagę na etapy tego
badania, a także na istotne zjawiska: nieprawidłowości związane z przyjmowaniem pokarmów, nieprawidłowości aparatu artykulacyjnego, zaburzenia oddychania, a omawiane zjawiska były bogato dokumentowane zdjęciami i filmami.
Autorka zaprezentowała także pełny schemat diagnozy neurologopedycznej.
Wystąpienie dr Katarzyny Węsierskiej z Uniwersytetu Śląskiego dotyczyło dzieci jąkających się. W prezentacji pt. Strategie postępowania diagnostycznego w jąkaniu wczesnodziecięcym autorka scharakteryzowała jąkanie
wczesnodziecięce, omówiła objawy i zaprezentowała schemat postępowania
z dzieckiem dotkniętym taką wadą.
Kolejne wystąpienia dotyczyły dyslalii. Omawiane były różne przyczyny
tej wady: ankyloglosja, wady zgryzu i zaburzenia oddychania i zaburzenia słuchu fonemowego.
Dr Barbara Ostapiuk z Uniwersytetu Szczecińskiego w bogato ilustrowanej zdjęciami i filmami prezentacji pt. Strategie kompensacyjne w mowie dzieci
z ankyloglosją omówiła zjawisko ankyloglosji, zaprezentowała zebranym różne stopnie skrócenia wędzidełka podjęzykowego i kompensacyjne realizacje
językowe osób z taką wadą anatomiczną. Wskazała również na konieczność
ingerencji chirurgicznej, przecięcia wędzidełka, które dla powodzenia terapii
może mieć charakter wielokrotny.
W grupie przyczyn dyslalii wymienia się również wady zgryzu, stąd też
logopedyczna diagnoza przypadku dopełniona powinna być ortodontycznym
badaniem i wynikami badań specjalistycznych. Tą problematyką zajęła się
dr Lilianna Konopska z Uniwersytetu Szczecińskiego w wystąpieniu nt.
Wybrane ortodontyczne kryteria oceny warunków zgryzowych w logopedycznej praktyce. W procesie diagnostycznym osób z nieprawidłowościami zgryzowymi bierzemy pod uwagę nie tylko odmienne w każdej wadzie zgryzu zmiany
morfologiczne, ale i zmienione wzorce czynnościowe wielu grup mięśniowych,
301
302
Sonia Kędziora, Joanna Trzaskalik
a także różne warunki pracy stawów skroniowo-żuchwowych. Ze względu na
wspólne środowisko strukturalne narządu żucia i obwodowego aparatu wymowy należy pamiętać, że czynniki uszkadzające narząd żucia, działają także na
obwodowy aparat wymowy.
Dr Joanna Trzaskalik z Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej
im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach w wystąpieniu Zaburzenia
oddychania jako przyczyna dyslalii zwróciła uwagę na konsekwencje dla
jakości mowy wynikające z chorób układu oddechowego. Choroby układu oddechowego i związana z tym patologia oddechowa – oddychanie przez usta
i w konsekwencji nieprawidłowa spoczynkowa pozycja języka i dysfunkcja
mięśni języka stanowić mogą przyczynę dyslalii, a w szczególności sygmatyzmu interdentalnego i sygmatyzmu lateralnego. Autorka pokazała związek,
jaki istnieje między częstością chorób układu oddechowego, a częstością wad
wymowy.
Wystąpienie dr Joanny Gruby z Uniwersytetu Śląskiego nt. Badanie
słuchu fonemowego dzieci w wieku przedszkolnym było podsumowaniem jej
wieloletnich badań nad słuchem fonemowym, których efektem jest standaryzowany „Test do badania słuchu fonemowego”. Prezentacja Autorki stanowiła
omówienie tego narzędzia badawczego.
Trzecią część konferencji rozpoczęło wystąpienie mgr Ewą Kwaśniok
z Ośrodka Głosu, Słuchu i Mowy „Medincus” w Katowicach. Autorka zaprezentowała w wystąpieniu pt. „Opieka logopedyczna nad dzieckiem z wadą słuchu”
schemat postępowania logopedycznego – wczesną interwencję terapeutyczną
realizowaną u dziecka z uszkodzeniem narządu słuchu. Istotą tego postępowania jest stymulacja (pobudzanie) rozwoju małego dziecka poprzez systemowe
oddziaływanie na funkcje słuchowe. Mgr Kwaśniok przedstawiła periodyzację
ćwiczeń realizowanych z dzieckiem w kolejnych trzech latach jego życia, wzbogacając swoje wystąpienie praktycznymi ich przykładami.
Problemom związanym z zaburzeniami słuchu poświęcone było również
wystąpienie dr Magdaleny Ciechowskiej i dr Anny Czyż. Autorki omówiły budowę, funkcje i funkcjonalność aparatów słuchowych. W wystąpieniu scharakteryzowane zostały różne aparaty słuchowe i możliwości ich zastosowania
w terapii dziecka z uszkodzonym narządem słuchu.
Wystąpienie mgr Agnieszki Sowy, doktorantki Uniwersytetu Śląskiego
zatytułowane Czynności prymarne jako jedna z podstaw czynności sekundarnej pozwoliły zebranym zrozumieć wpływ takich czynności sekundarnych jak
ssanie naturalne, jedzenie łyżeczką, używanie kubka na pojawienie się mowy
dziecka i jej jakość.
Mgr Zofia Dzierka z Górnośląskiej WSP w Mysłowicach w zaprezentowanym referacie Funkcjonowanie językowe dziecka z autyzmem omówiła
problemy językowe dziecka z tym zaburzeniem. Autorka scharakteryzowała autyzm, zwróciła uwagę na objawy zaburzeń autystycznych występujące
Sprawozdanie z I Ogólnopolskiej Konferencji Naukowo-Edukacyjnej...
u dziecka do 3 roku życia. Słuchacze zapoznali się z typowymi objawami
występującymi we wczesnym okresie rozwoju dziecka: brak gestów, brak ekspresji mimicznej, brak reakcji na sygnały kierowane do niego, brak reakcji na
matkę, na jej głos. Jeśli pojawiają się wokalizacje to nie mają charakteru komunikacyjnego. Mgr Zofia Dzierka zwróciła również uwagę na zjawisko echolalii
jako typowe u dzieci autystycznych.
Dr Ida Szwed z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach zaprezentowała
mało znane w literaturze logopedycznej zagadnienie znaczenia osoby matki w terapii logopedycznej dziecka. Jej wystąpienie zatytułowane Relacja
z matką a opóźniony rozwój mowy dotyczyło skomplikowanego problemu psychologicznego, tzw. separacji dziecka od rodzica, w szczególności od matki,
jak również separacji rodzica od dziecka. Opierając się na psychologicznej
teorii separacji – indywidualizacji Margaret Mahler, prelegentka zwróciła uwagę na rozwojowe zjawisko separowania się dzieci od rodziców i trudności w tym
zakresie, które dotykają nie tylko dzieci, ale też rodziców, którzy nie są gotowi
na to, by pozwalać swemu dziecku na oddalanie się od nich i wiązanie z innymi
osobami. W tym kontekście, prelegentka uzasadniała konieczność zwrócenia
uwagi na matkę i jej sposób spostrzegania i przeżywania terapii dziecka oraz
tworzącej się relacji pomiędzy dzieckiem a logopedą. Należy zwrócić uwagę
na niepokój matki związany z brakiem kontroli i wpływu w trakcie relacji terapeutycznej, w której uczestniczy jej dziecko, a także zazdrość matki o relację dziecka z logopedą, które to czynniki mogą zakłócać przebieg leczenia.
W takich przypadkach pomoc psychologiczna i wsparcie udzielone rodzicowi
ułatwi terapię logopedyczną dziecka.
Konferencja dostarczyła wieloaspektowej wiedzy dotyczącej zaburzeń
mowy i wczesnej diagnozy logopedycznej. Zaprezentowano 16 referatów dotyczących wczesnej diagnozy logopedycznej, mimo to tworzyły one spójną
całość, a co istotne – gromadziły istotną wiedzę logopedyczną, ważną dla nauczycieli, logopedów, psychologów i lekarzy. Takie interdyscyplinarne spojrzenie na mowę dziecka i jej zaburzenia daje podstawy do wczesnej interwencji
logopedycznej. Uczestnicy zwrócili uwagę i w rozmowach potwierdzali zasadność interdyscyplinarnego spojrzenia na mowę dziecka. Ich zdaniem konferencja dostarczyła wiedzy, a także umiejętności pozwalających na ocenę mowy
dziecka i podjęcie odpowiednich działań stymulacyjnych, profilaktycznych
i terapeutycznych.
303
Sylwetki pedagogów
Piotr KOWOLIK
Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna
im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach
Profesor Wincenty Okoń (1914-2011) – Pedagog,
Uczony, Mistrz. Nestor Polskich Humanistów
Wincenty Okoń Doctor honoris causa Universitatis Silesiensis Katowice 2006
Biogram
Profesor Wincenty Okoń urodził się 22 stycznia 1914 roku w miejscowości Chojeniec (obecne województwo lubelskie). Wychowywał się w licznej rodzinie. Po
ukończeniu sześciu klas szkoły Powszechnej w Siedliszczu podjął naukę w Seminarium Nauczycielskim w Chełmie.
Obowiązkową służbę wojskową odbył w Dywizyjnym Kursie Podchorążych Rezerwy w Łucku. Pracę w szkole rozpoczął w styczniu 1937 roku. Intensywnie czytał lektury dzieł popularnych, jak na ówczesne czasy, takich
308
Piotr Kowolik
uczonych jak: Alfred Adler (1870-1937) austriacki psychiatra, psycholog
i pedagog; Siegmund Freud (1856-1939) austriacki neurolog i psychiatra, twórca psychoanalizy; Mieczysław Kreutz (1893-1971) psycholog i filozof; Sergiusz
Hessen (1887-1950) pedagog rosyjski i polski; Jean Piaget (1896-1980) szwajcarski psycholog, filozof i pedagog; Roman Bogdan Nawroczyński (1882-1974)
pedagog i filozof; Henryk Rowid (1877-1944) pedagog i psycholog; Bogdan
Suchodolski (1903-1992) pedagog, filozof i historyk kultury. Rozpoczął studia
w Wolnej Wszechnicy Polskiej w Warszawie. Jesienią 1944 roku ponownie wcielony do Samodzielnego Batalionu Morskiego. Jako dowódca kompanii szkolił
marynarzy, kontynuując studia w Wolnej Wszechnicy Polskiej. Po ukończeniu
studiów rozstał się z wojskiem.
Od września 1946 roku podjął pracę w kierowanej przez Profesora S. Hessena Katedrze Pedagogiki Ogólnej Uniwersytetu Łódzkiego na stanowisku
starszego asystenta. Po obronie dysertacji doktorskiej w czerwcu 1948 roku
podjął pracę w Katedrze Profesora B. Suchodolskiego na Uniwersytecie Warszawskim na stanowisku adiunkta.
Profesorem nadzwyczajnym został w 1955 roku, a Profesorem zwyczajnym w 1966. Kierował Katedrą Dydaktyki Ogólnej aż do 1984 roku, to jest do
przejścia na emeryturę.
Odrębną kartę w życiu naukowym Profesora stanowi 25-letni okres pracy
w Instytucie Pedagogiki (później od 1974 roku Instytucie Badań Pedagogicznych). Dzięki staraniom W. Okonia miejsca te stały się najsilniejszymi w Polsce
ośrodkami studiów i badań w zakresie kształcenia. Pod kierunkiem Profesora
prowadzone były liczne badania ogólnopolskie i międzynarodowe, między innymi badania nad procesem nauczania – uczenia się, osiągnięciami szkolnymi,
przemianami szkolnictwa. W tym czasie wydano 31 tomów Biblioteki Nauczyciela, wielotomową serię Biblioteki Kształcenia Zawodowego czy czasopismo
„Przegląd Pedagogiczny”.
Od 1973 roku był członkiem Polskiej Akademii Nauk, gdzie sprawował
funkcję przewodniczącego Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN (1974-1984),
aktywnie uczestniczył w pracach Komitetu Ekspertów dla opracowania Raportu o Stanie Oświaty (1971-1973), był redaktorem „Kwartalnika Pedagogicznego” (1973-1984) i „Studiów Pedagogicznych” (1978-1987).
Uczestniczył w licznych konferencjach i sympozjach naukowych za granicą (Europa Zachodnia, Anglia, Francja, USA). Profesor prowadził wykłady
w Japonii i Heidelbergu.
Położył wielkie zasługi w rozwoju nauk pedagogicznych. Został wyróżniony godnością doktora honoris causa: Wyższej Szkoły Pedagogicznej
im. Komisji Edukacji Narodowej (1980; obecnie Uniwersytet Pedagogiczny)
w Krakowie, Technische Universität Braunschweing (1996) i Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach (2006). Posiadał godność honorowego przewodniczącego
Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego (1993), honorowego przewodniczące-
Profesor Wincenty Okoń (1914-2011) – Pedagog, Uczony...
go International Society for Group Activity in Education (1985), honorowego
przewodniczącego Krajowej Rady Postępu Pedagogicznego (1984), honorowego
przewodniczącego Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych (2004).
Wyznaczniki działalności naukowej
Od początku swojej działalności naukowej interesował się problematyką wynikającą z funkcjonowania szkoły i jej uwarunkowań. Prace naukowo-badawcze obejmowały rozważania na szczeblu przedszkola, szkoły, edukacji
równoległej i ustawicznej. Napisał wiele dzieł, które charakteryzowały poszczególne etapy kształcenia (Proces nauczania, 1954, Elementy dydaktyki szkoły
wyższej – 1971), wyodrębniając nową subdyscyplinę pedagogiczną (dydaktykę
szkoły wyższej). Wybitne dzieła poświecone szkole i związane z nimi badania
i studia komparatystyczne wpłynęły znacząco nie tylko na teorie pracy szkoły,
ale także na istotną subdyscyplinę pedagogiczną – pedagogikę porównawczą
(Hasła szkoły twórczej i szkoły pracy – 1948, Praca eksperymentalna w szkole
– 1963, Szkoły eksperymentalne w świecie –1964, Szkoła współczesna – przemiany i tendencje rozwojowe – 1979, Dziesięć szkół alternatywnych – 1997).
Wiele miejsca w swoich badaniach i rozważaniach Profesor W. Okoń poświęcił celom kształcenia i wychowania (Podstawy wykształcenia ogólnego
– 1967), a także uczeniem procesu kształcenia nauczycieli i uczniów Problem
samodzielności myślenia i działania w proces nauczania (1957), Rozwijanie
aktywności uczniów (1964), Osobowość nauczyciela (1964), Nowe tendencje
w kształceniu nauczycieli (1977), Podmiotowość nauczyciela i warunki jej zmieniania (1988), Rzecz o edukacji nauczycieli (1991). Ponadto koncentrował swoją
uwagę na treściach kształcenia, środkach, metodach i wynikach kształcenia
oraz uwarunkowaniach tych procesów.
Profesor Okoń jest twórcą teorii treści kształcenia, eksponującą związek
treści z jej funkcjami (teoria materializmu funkcjonalnego), teorię wiedzy istotną w konstruowaniu programów i podręczników oraz teorię metod kształcenia,
wynikającą z teorii celów i treści. Mówiąc o związku celów kształcenia, które odnosiły się do samodzielności myślenia i działania uczniów, rozwoju jego
zdolności i zainteresowań twórczych oraz wdrażania do samokształcenia, trzeba uwypuklić i zwrócić uwagę na pracę Profesora odnoszącą się do aktywizacji
procesu dydaktycznego – U podstaw problemowego uczenia się (1964).
Wiele miejsca w twórczości pedagogicznej W. Okonia zajmują badania
odnoszące się do uwarunkowań efektywności systemu edukacji. Zainteresowanie osiągnięciami szkolnymi uczniów jest w ścisłym związku z badaniami
prowadzonymi w Polsce przez Profesora w latach pięćdziesiątych XX stulecia
(Ogólne sprawozdanie z badań wyników nauczania 1951).
Do pełnego obrazu poszukiwań i badań naukowych zaliczyć należy koncepcję wielostronnego kształcenia odnoszącą się nie tylko do edukacji szkolnej,
ale do całożyciowego rozwoju człowieka.
309
310
Piotr Kowolik
W wielu swoich publikacjach W. Okoń obserwuje i opisuje przemiany zachodzące w pedagogice, jej stan i perspektywy rozwoju (O warunkach rozwoju
polskiej pedagogiki (1956), Ogólna charakterystyka badań pedagogicznych
w Polsce (1964), Stan i perspektywy rozwojowe nauk pedagogicznych (1974),
O stałości i zmienności w pedagogice (1980) i inne.
Aspekty metodologiczne i ich wpływ na rozwój nauk pedagogicznych
Radykalne zmiany w polskiej dydaktyce polegają na rozszerzeniu się
zakresu problematyki badań w dążeniu do tworzenia teorii wyciągniętych
z wiedzy o faktach dydaktycznych. Stwierdzając, że przedmiotem badań dydaktycznych jest szeroko rozumiane nauczanie – uczenie się wraz z określeniem metod jego poznania, Profesor ukazał szerokie spektrum postrzegania
i formułowania nowych problemów badawczych na gruncie dydaktyki (wyjaśnianie, porządkowanie, projektowanie sytuacji edukacyjnych.
Teksty metodologiczne W. Okonia ukazują bardzo często charakterystyki zastosowanych metod historycznych i porównawczych. Miało to wpływ
i zastosowanie na kwestie pedagogiczne postrzegane szeroko, wielowymiarowo.
Kwestie metodologiczne pozwalają stwierdzić, że aby poznać procesy i działania edukacyjne pojmowane jako pewne całości sytuacji, konieczne jest tzw.
podejście systemowe, w którym należy zastosować szereg metod badawczych.
Przyjęte założenia w całokształcie tworzą uniwersalną metodologię nauk pedagogicznych (wartości, środki, metody, wyniki).
Twórczość naukowa Profesora w zakresie metodologii i dydaktyki wyraża
się w poszukiwaniu wartości dróg prowadzących do kształtowania wielostronnie rozwiniętej osobowości, samodzielności myślenia i działania, różnorodnych form aktywności i form uczenia się, spotkała się z ogromnym uznaniem
w Polsce i za granicą.
Zasięg oddziaływań W. Okonia na współczesną naukę znacząco określony był twórczością obszernego grona współpracowników i uczniów profesorów: Jana Barteckiego, Czesława Kupisiewicza, Władysława Zaczyńskiego,
Krzysztofa Kruszewskiego, Tadeusza Lewowickiego, Barbary Mazur, Alicji
Siemak-Tylikowskiej, Elżbiety Putkiewicz, Stefana Mieszalskiego, Mirosława
Szymańskiego, Konstantego Lecha, Andrzeja Janowskiego, Tadeusza W. Nowackiego, Zbigniewa Pietrasińskiego, Józefa Półturzyckiego, Krystyny Kuligowskiej, Ireny Janiszewskiej, Barbary Wilgockiej-Okoń, Bolesława Niemiecko.
Do grona osób bardzo blisko związanych z W. Okoniem należeli profesorowie wywodzący się ze Śląska i Zagłębia: Bogdan Nawroczyński (Dąbrowa
Górnicza –1882-1974), Bogdan Suchodolski (Sosnowiec – 1903-1992), Czesław Kupisiewicz (Sosnowiec – 1924), Jan Szczepański (Ustroń – 1913-2004)
oraz Aleksander Kamiński (Górki Wielkie koło Cieszyna – 1903-1978). Profesor W. Okoń w swojej twórczości pedagogicznej bardzo często powoływał
Profesor Wincenty Okoń (1914-2011) – Pedagog, Uczony...
się na wyniki badań prowadzonych przez profesorów: Józefa Pietera (1904-1989), Barbarę Żechowską (1932-2000) i Jana Poplucza (1932-2008).
Autorytet Profesora, który wpływa i oddziałuje na ludzi nauki, ale także
na wiedzę i doświadczenie pedagogiczne wielu pokoleń nauczycieli, jest niespotykany i uznanej renomie. Wiele dobrego uczynił Okoń dla przybliżenia
polskiemu środowisku pedagogicznemu najważniejszych osiągnięć światowej
myśli naukowej. Inicjował serie tłumaczeń, odbywał liczne podróże po wielu
krajach. Z tych wojaży przywoził obserwacje, książki i nawiązane kontakty
naukowe. W zakresie wymiany myśli z zagranicą działał na rzecz przenoszenia
dorobku polskiej pedagogiki poza Polskę oraz wnosił nowatorskie osiągnięcia
pedagogiczne do naszego kraju. Niezwykłą rolę w kształtowaniu kultury pedagogicznej polskiego nauczyciela odgrywają Słownik pedagogiczny i Nowy
słownik Pedagogiczny, jedyny – jak to zauważył Stefan Wołoszyn – „powszechnie znany i użytkowany, ciągle wznawiany, poprawiany, poszerzany, aktualizowany, dzieło informujące i porządkujące współczesną pojęciową aparaturę
pedagogiczną”.
Dorobek pisarski Profesora W. Okonia jest imponujący i znaczący. Obejmuje około 350 pozycji – w tym ponad 20 monografii. Wypromował około 70
doktorów, a co najmniej 35 z nich uzyskało tytuł profesora. Profesor stworzył
prawdziwą szkołę naukową w naukach pedagogicznych. W pełni zasługuje na
miano Pedagoga, Uczonego, Mistrza – Nestora polskich humanistów.
Profesor dr hab. dr h.c. Wincenty Okoń zmarł 18 października 2011 roku
w Warszawie.
Bibliografia
Janowski A., Nauczyciel badaczy, [w:] T. Lewowicki (red.), W kręgu teorii
i praktyki kształcenia wielostronnego, Warszawa 1994.
Juszczyk S., Prof. zw. dr hab. Wincenty Okoń, dr h.c. Życie i twórczość
naukową. „Chowanna” 2006, t. 2(27).
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2004.
http:/glos.pl/print/4954 (opublikowane dla Tygodnika Społeczno-Oświatowego „Głos Nauczycielski”).
S. Wołoszyn, Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku, Warszawa 1993, s. 95.
311
Maria ZRAŁEK
Wyższa Szkoła Humanitas w Sosnowcu
Laudacja na cześć Janiny Ochojskiej z okazji
przyznania Złotego Lauru Nauki Sapere Aude
Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej
im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach
Magnificencjo, Szanowny Panie Rektorze,
Prześwietna Rado,
Wielebni Księża,
Czcigodna Laureatko,
Panie i Panowie!
Nie ma to ludziom być dziwno, że za mężne a zacne uczynki jest zapłata,
bo jeśliby cnota miała ostać bez nagrody, tedy i nieprawości ludzkie
chodziłyby po świecie bez kary
H. Sienkiewicz „Krzyżacy”, Wydawnictwo Klasyka, Bielsko-Biała 1999, s. 252.
Te dawne, acz ciągle aktualne słowa Sienkiewicza uzasadniają, dlaczego dziś
gościmy Laureatkę Janinę Ochojską. Cieszę się bardzo i równocześnie czuję
się zaszczycona, że przypadło mi w udziale wygłoszenie laudacji ku czci człowieka wyjątkowego, bezspornego autorytetu w dziedzinie niesienia pomocy
humanitarnej.
314
Maria Zrałek
Mam świadomość, że największe wyrazy uznania, najwyższej rangi superlatywy i – wreszcie – zwykłej ludzkiej serdeczności nie są w stanie opisać
tego wszystkiego, o czym myślimy na dźwięk słów Janina Ochojska. Mimo to
spróbuję Państwu przybliżyć sylwetkę Czcigodnej Laureatki, choć mam świadomość, iż dla wielu tu obecnych samo nazwisko „Ochojska” mówi wszystko.
Komentarz wydaje się zbyteczny, ale czasem warto chwilę poświęcić na refleksję nad niezwykłością losów ludzkich.
Oskar Wilde mówił, że „świat dzieli się na dwie grupy ludzi: tych, którzy
wierzą w rzeczy niewiarygodne i tych, którzy dokonują rzeczy nieprawdopodobnych”. Janina Ochojska niewątpliwie należy do tej drugiej grupy ludzi.
Przedstawienie sylwetki Czcigodnej Laureatki, które jest moim zaszczytnym obowiązkiem, nie jest łatwe.
Urodziła się, tak jak my wszyscy, w XX w. Większość dzieciństwa spędziła w szpitalach i sanatoriach, lecząc konsekwencje zachorowania na chorobę
Heine-Medine. Nie było to więc łatwe dziciństwo. Pomimo tego sama Laureatka mówi, że „mogłabym swoje życie opowiedzieć inaczej. Np. przedstawić
moje dzieciństwo jako straszne: oddalenie od domu, ciężka choroba, alkoholizm ojca, wstyd z powodu biedy. Mogłabym usunąć wszystkie jasne akcenty.
Tylko co by to dało? Ludzie litowaliby się nade mną albo podziwiali, że jestem
taka dzielna, że się nie poddałam. Ale prawda jest inna: mimo tych przeciwności, byłam szczęśliwym dzieckiem”.
Równie budującą postawę prezentuje Janina Ochojska wobec swojej niepełnosprawności stwierdzając, że niepełnosprawność „jest przede wszystkim czymś bardzo ludzkim, bardzo naturalnym i powszechnym – czymś, co
w większym lub mniejszym stopniu – dotyczy lub będzie dotyczyć każdego
z nas”.
Pogodzenie się ze swoją niepełnosprawnością nie było łatwe, ale też Laureatka miała szczęście trafiać na mądrych ludzi, którzy dzieciom i dorastającym
młodym ludziom starali się pomóc znaleźć swoje miejsce w życiu. Rozbudzali
ambicje i podkreślali znaczenie wykształcenia, przekonując ich, jak podkreśla
to sama Laureatka, iż „jeśli będą niepełnosprawni i do tego głupi, to na pewno
nic w życiu nie osiągną”. Dla Janiny Ochojskiej te zalecenia stały się drogowskazem, które przekuła w czyny. Skończyła liceum w Zabrzu, a potem studia
na wydziale astronomii na Uniwersytecie im. Mikołaja Kopernika w Toruniu.
Po ukończeniu studiów w 1980 r. pracowała przez 4 lata w Pracowni Astrofizyki PAN w Centrum Astronomicznym im. Mikołaja Kopernika w Toruniu.
Wyjazd do Torunia stał się przełomem w życiu Janiny Ochojskiej. Już jako
studentka zaangażowała się w działalność Duszpasterstwa Akademickiego oo.
Jezuitów, a od 1976 roku włączyła się w działalność opozycyjną, angażując
się m.in. w powstanie NSZZ „Solidarność” w Toruniu. Tam też nastąpił zwrot
Laudacja ku czci Janiny Ochojskiej...
Laureatki w stronę wiary. Jak sama Janina Ochojska stwierdza, rozluźnienie
więzi z Kościołem nie wynikało raczej z buntu wobec Boga spowodowanego
własnym cierpieniem (acz oczywiście, i to jest naturalne, że gdzieś się pojawiał), ale raczej było wynikiem „zasychania” wrażliwości.
Drugi moment przełomowy nastąpił w 1984 r. kiedy to Janina Ochojska
wyjechała do Francji do Lyonu na kolejną operację i tam zetknęła się z ideą
pomocy humanitarnej. Założona w 1984 r. w Lyonie przez Alain’a Michel’a
francuska organizacja humanitarna EquiLibre organizowała pomoc żywnościową i medyczną dla polskiego społeczeństwa. Janina Ochojska pracowała
jako wolontariuszka w tej fundacji, wyszukując kontakty i koordynując pomoc
dla Polski. Z czasem organizacja ta roszerzyła swoją działalność na inne kraje.
W 1992 z inicjatywy Alain’a Michel’a, z pomocą prof. Zbigniewa Chłapa, Bogdany Pilichowskiej, Janina Ochojska założyła polski oddział Fundacji
EquiLibre w Warszawie i była inicjatorką organizowanych w Polsce pod jej
egidą konwojów wsparcia dla Bośni, a także działań propagujących wzory samoorganizacji społecznej. Twórcy EquiLibre przyświecała idea, że „jeśli czyni
się coś dla innych bez ich udzialu, to obraca się przeciw nim” i to przesłanie
Janina Ochojska konsekwentnie realizuje.
Janinie Ochojskiej od początku bardzo zależało na tym, by Polacy, którzy
przez wiele lat byli biorcami pomocy potrafili też zorganizować pomoc humanitarną dla najbardziej potrzebujących, cierpiących w wyniku wojen, pogłębiającej się nędzy, katastrof naturalnych w innych krajach.
W 1994 roku wykorzystując zdobyte wcześniej doświadczenie, Czcigodna
Laureatka założyła Polską Akcję Humanitarną, choć droga do założenia i kierowania organizacją nie była oczywiście łatwa. Janina Ochojska sprawuje do dziś
funkcję Prezesa Zarządu tej organizacji.
Od chwili powstania Polskiej Akcji Humanitarnej Janina Ochojska organizuje pomoc, jeździ na misje, rozwija i promuje idee pomocy humanitarnej.
Dotychczas w różnorodnych formach pomocy Polska Akcja Humanitarna zaangażowana była już w niemal 50 krajach. Czcigodna Laureatka jest w tej działalności niespożyta. Jedna z osób charakteryzując Janinę Ochojską stwierdziła:
„Pan Bóg w chwili roztargnienia ulepił Jankę Ochojską z gliny przeznaczonej
na 10 osób, dlatego inni nie mogą za nią nadążyć”.
Działalność Polskiej Akcji Humanitarnej określona jest kilkoma fundamentalnymi zasadami, bardzo silnie podkreślanymi przez Janinę Ochojską.
1. Polska Akcja Humanitarna zajmuje się potrzebami elementarnymi.
Jak podkreślono w strategii działania organizacji, najważniejszym
celem jest tworzenie możliwości korzystania z niezbywalnych praw
człowieka na terenach dotkniętych konfliktami i postkonfliktowymi,
katastrofami naturalnymi oraz ubóstwem. Działalność Polskiej Akcji
Humanitarnej koncentruje się więc na działaniach na rzecz realizacji
315
316
Maria Zrałek
prawa dostępu do wody i należytych warunków sanitarnych, dostępu
do edukacji, dostępu do żywności, do życia w godnych warunkach
oraz do samodzielności i samostanowienia, a także prawa do ochrony
życia i zdrowia podczas katastrof naturalnych i konfliktów zbrojnych.
2. Apolityczność, co oznacza, że pomoc nie jest kierowana do stron konfliktów tylko bezpośrednio do ludzi, cierpiących z powodu wojny, głodu, braku wody. Wynika z prawdziwej solidarności z innymi, opierającej się podziałom politycznym, religijnym, rasowym, a podkreślającą
godność człowieka.
3. Legalność działań – każda udzielana pomoc jest starannie przygotowana od strony organizacyjnej. Często wymaga to iście benedyktyńskiej cierpliwości w uzyskiwaniu pozwoleń, odpowiednich dokumentów, ale dzięki temu są większe szanse, iż udzielona pomoc trafia do
właściwych adresatów.
4. Udzielanie pomocy, która nie odbiera człowiekowi autonomi i godności, nie poniża, nie ubezwłasnowalnia. Ważne jest podejście, iż „pomoc
to dzielenie się, a dzielenie się to takie dawanie, które nie upokarza”,
a więc przeświadczenie, że pomoc ma być w „dobrym gatunku”. Janina Ochojska wielokrotnie podkreśla, że proces udzielania pomocy
musi odbywać się we współpracy z otrzymującymi tę pomoc tak, by
mogli oni sami dawać sobie radę.
Z szeregu wypowiedzi Janiny Ochojskiej wynika, że przewodnią ideą
działań podejmowanych przez Polską Akcję Humanitarną jest refleksja, iż jest
coś niemoralnego w dysproporcjach warunków życiowych, gdy jedni dysponują ogromnym bogactwem a drudzy umierają z głodu i pragnienia.
Pomoc humanitarna realizowana w różnych krajach to tylko jeden aspekt
działalności Polskiej Akcji Humanitarnej. I o nim mówi się częściej – jest bardziej medialny. Ale trzeba też pamiętać i silnie podkreślać, że Polska Akcja
Humanitarna zaangażowana jest w szereg działań w Polsce. Przykładem mogą
być inicjatywy na rzecz pomocy społecznościom dotkniętym katastrofą powodzi, pomoc uchodźcom, imigrantom, dożywianie w ramach programu Pajacyk, tworzenie świetlic dla dzieci zagrożonych patologiami, organizowanie
pielgrzymek dla Polaków z Kazachstanu, prowadzenie kampani społecznych
uświadamiających rodzaje i skale potrzeb innych ludzi oraz wiele innych projektów.
Działalność Janiny Ochojskiej została doceniona nie tylko w kraju, ale
i za granicą. Może się Ona poszczycić uhonorowaniem wieloma orderami, odznaczeniami, wyróżnieniami i nagrodami, wśród których wymienić należy:
1) w 1993 r. – otrzymała wyróżnienie przyznane przez Fundację
POLCUL im. Jerzego Bonieckiego z Australii za niesienie pomocy
ofiarom wojny na terenach byłej Jugosławii,
Laudacja ku czci Janiny Ochojskiej...
2) w latach 1993 i 1994 – została nagrodzona nagrodą „Feliks” za działalność społeczną przyznawaną przez „Gazetę Wyborczą”,
3) rok 1994 – to nadanie prestiżowego Tytułu „Kobieta Europy 94” przyznanego przez Wspólnotę Europejską w Brukseli. Trzeba podkreślić,
że Janina Ochojska była pierwszą osobą, której przyznano to wyróżnienie za działalność charytatywną,
4) w tymże samym roku w 1994 – odebrała Medal św. Jerzego przyznany przez „Tygodnik Powszechny” za „zmagania ze złem i uparte
budowanie dobra w życiu społecznym”,
5) w 1995 r. – nadano Jej tytuł „Kobieta Roku 95” w Polsce,
6) w 1995 r. – otrzymała Nagrodę Pax Christi International Peace Award
za organizowanie konwojów pomocy humanitarnej do Czeczenii
i byłej Jugosławii,
7) w 1995 r. – polskie dzieci uhonorowały Ją Orderem Uśmiechu,
8) w 1996 r. – dostała Nagrodę Atsushi Nakata Memorial z Japonii
w uznaniu Jej pracy jako działacza humanitarnego,
9) w 1997 r. – uzyskała nagrodę Fundacji im. Tadeusza i Zofii Romerów
z Kanady za wzorową działalność na arenie społeczno-politycznej
w kraju,
10) w 1998 r. – otrzymała Order Ecce Homo dla ludzi, którzy wbrew
wszelkim przeciwnościom, poprzez konsekwentną działalność dają
świadectwo bezinteresownej miłości bliźniego,
11) w 1999 r. – dostała Europejską Nagrodę Społeczną przyznawaną
w Niemczech przez Towarzystwo Edukacji Społeczno-Politycznej
w Akwizgranie,
12)rok 2000 – to otrzymanie tytułu Torunianina XX w. przyznanego
przez czytelników „Gazety Wyborczej” w Toruniu,
13) w latach 2000 i 2001 – została dwukrotną laureatką konkursu miesięcznika „Home & Market” na 50 najbardziej wpływowych kobiet
w Polsce,
14) w 2002 r. – została przyznana Złota Odznaka Ochotniczej Straży Pożarnej „Zasłużony dla ochrony przeciwpożarowej” za niesienie pomocy w warunkach zagrożenia zdrowia i życia,
15)w 2002 r. – otrzymała Nagrodę im. Jana Karskiego„Za Odwagę i Serce” przyznawaną przez Amerykańskie Centrum Kultury i Dom Wolności w Waszyngtonie za wytrwałość w niesieniu pomocy najbardziej
potrzebującym w Polsce i poza jej granicami: ofiarom wojen, katastrof naturalnych i biedy strukturalnej,
16)w 2003 r. – został przyznany przez Prezydenta Republiki Francji
Order Legii Honorowej,
317
318
Maria Zrałek
17)w 2006 r. – została Laureatce przyznana nagroda im. ks. Józefa Tischnera w kategorii inicjatyw duszpasterskich i społecznych współtworzących „polski kształt dialogu” Kościoła i świata,
18) w 2006 r. – otrzymała Statuetkę „Toruńskiego Anioła” przyznawaną osobom związanym z Toruniem, szczególnie zaangażowanym
w działalność charytatywną; a w 2008 r. – „Katarzynkę” – Nagrodę
dla Człowieka Roku w Toruniu,
19) w 2009 r. – została uhonorowana Polskim Noblem – Nagrodą Polskiej
Akademii Umiejętności im. Erazma i Anny Jerzmanowskich będącą
wyrazem uznania dla działalności humanitarnej. Nagroda ta honoruje wybitnych Polaków religii rzymsko-katolickiej, którzy niosą pożytek ojczyźnie przez swoje prace naukowe, literackie i działalność
społeczną,
20)w 2009 r. – otrzymała Odznakę Honorową Bene Merito – zaszczytne,
honorowe wyróżnienie, nadawane za zasługi dla wspierania obrazu Polski w świecie poprzez wytrwałą budowę jej wrażliwego, humanitarnego
oblicza,
21)w 2010 r. - została uhonorowana Nagrodą Lecha Wałęsy za wieloletnie promowanie idei międzyludzkiej solidarności poprzez działania
charytatywne,
22)w 2010 r. – otrzymała tytuł „Człowieka Roku 2010” przyznany przez
Federację Regionalnych Związków Gmin i Powiatów Rzeczpospolitej
Polskiej za szerzenie solidarności międzyludzkiej, która przekracza
granice narodów,
23)w 2011 r. – została odznaczona „Krzyżem Komandorskim Orderu
Odrodzenia Polski” nadanym za wybitne zasługi w działalności na
rzecz budowania społeczeństwa obywatelskiego, za osiągnięcia w podejmowanej z pożytkiem dla kraju pracy zawodowej i społecznej,
24)w 2011 r. – została nagrodzona nagrodą „Humanitarian Hero of the
Year” za wkład w dziedzinie pomocy humanitarnej,
25)w 2013 r. – otrzymała Kryształowe Zwierciadło – nagroda miesięcznika „Zwierciadło” – przyznawane wybitnym osobowościom świata
kultury, sztuki, nauki i życia publicznego dla człowieka dialogu, który łączy, a nie dzieli.
Już tylko ta wielość nagród wskazuje, że z całym przekonaniem można
powiedzieć, iż Janina Ochojska jest człowiekiem wyjątkowym. Jest przy tym
bardzo skromna. Jej wypowiedzi w środkach masowego przekazu koncentrują
się na podkreślaniu idei pomocy humanitarnej.
Za potrzebą pomagania z pewnością stoją doświadczenia osobiste oraz
wyznawany system wartości. Janinę Ochojską wyróżnia niespotykana powszechnie cecha charakteru, jaką jest dostrzeganie w ludziach dobra. W wywiadach, w książce o znamiennym tytule Niebo to inni Czcigodna Laureatka
Laudacja ku czci Janiny Ochojskiej...
319
mówi niemal wyłącznie dobrze o ludziach, których spotkała w życiu. Nawet
jeśli doznała ze strony kogoś jakichś przykrości, stara się zrozumieć motywy jego działania. Lew Tołstoj o takich ludziach jak Janina Ochojska mówił
„im człowiek mądrzejszy i lepszy, tym więcej dostrzega dobra w ludziach: im
głupszy i podlejszy, tym więcej widzi w nich zła”.
Posiada rzadko spotykaną umiejętność zjednywania ludzi do angażowania się do róznorodnych form pomocy, ale też zasady pomagania ma doskonale
przemyślane.
Sama o sobie mówi, „że ludzie myślą, że mam miękkie serce. A ja w ogóle
nie mam miękkiego serca”.
I jak tu wierzyć takim słowom, kiedy kierowana przez Nią Polska Akcja
Humanitarna zapewniła m.in. dostęp do wody dla ponad 500 tysięcy osób, dla
półtora miliona dostęp do należytych warunków sanitarnych w wielu krajach
świata, stworzyła możliwość zdobywania edukacji ponad 25 tysiącom uczniów,
ufundowała ponad 10 milionów posiłków dla niedożywionych dzieci w Polsce
i na świecie, udzieliła pomocy humanitarnej wartej 263 milionów złotych, pomogła 17 tysiącom uchodźców mieszkającym w Polsce i 2 tysiącom repatriantów?
Szanowna, Droga Laureatko,
to wszystko decyduje, że dzisiaj po prostu dziękujemy Pani nie tylko
za wspaniałe dokonania, i jak sądzę, nie tylko w swoim imieniu, ale wszystkich obecnych na sali, za inspirację i głęboką refleksję. Mamy to szczęście, że
w dzisiejszych czasach, kiedy świat gubi się w zamęcie a my często tracimy
energię na rzeczy i sprawy nieistotne, są wśród nas ludzie, którzy swoją postawą
i działaniem dają świadectwo rzeczy ważnych.
Szanowna Laureatko,
życzymy długiej jeszcze kontynuacji tej działalności i realizacji swojego
życiowego powołania. Julian Fałat w swoich Pamiętnikach pisał, że każdego
człowieka stać na napisanie jednej powieści, własnego życia. Życzymy zatem,
by „książka” pisana przez Panią miała jeszcze wiele pięknych rozdziałów i by
stanowiły one natchnienie dla każdego z nas.
Dziękuję
Wskazówki dla autorów
Półrocznik pedagogiczny „Nauczyciel i Szkoła” wydawany przez
Górnośląską Wyższą Szkołę Pedagogiczną
imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach
41-400 Mysłowice, ul. Powstańców 19;
www.wsew.edu.pl; e-mail: [email protected]
ZASADY RECENZOWANIA
PUBLIKACJI W PÓŁROCZNIKU „NAUCZYCIEL I SZKOŁA”
Uczciwe i rzetelne recenzowanie artykułów, raportów, materiałów z badań, recenzji, sprawozdań i innych dokumentów o charakterze akademickim, jak również szkół, przedszkoli, placówek oświatowo-wychowawczych prowadzących
badania i działalność dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą, ma decydujący
wpływ na poziom uprawiania nauki, dydaktyki i opieki współczesnego szkolnictwa w Polsce.
Procedura recenzowania
Półrocznik pedagogiczny „Nauczyciel i Szkoła” zamieszcza prace oryginalne, poglądowe z zakresu pedagogiki i nauk współdziałających z nią. Są to:
rozprawy i artykuły, komunikaty i sprawozdania z badań – autorskie i stricte
naukowe.
Ponadto półrocznik publikuje recenzje i polemiki. W naszym przekonaniu, każda interesująca publikacja powinna doczekać się recenzji, czy choćby
krótkiej noty omawiającej podstawowe tezy książki.
Publikujemy również sprawozdania i materiały z konferencji, zjazdów
i seminariów naukowych oraz zamieszczamy sylwetki pedagogów. „Nauczyciel i Szkoła” wydawany jest systematycznie drukiem (dostępny jest również
w wersji elektronicznej od numeru 1 (51) 2012) i jako półrocznik posiada swój
numer ISSN 1426-9899.
Procedura recenzowania artykułów w półroczniku jest zgodna z zaleceniami Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego opisanymi w opracowaniu:
Dobre praktyki w procedurach recenzyjnych w nauce, Warszawa 2011:
– Autorzy, przysyłając artykuły, sprawozdania, recenzje, sylwetki do
publikacji, wyrażają zgodę na procedurę recenzowania;
– Nadesłane opracowania są poddawane ocenie formalnej (wstępnej)
przez redaktorów tematycznych oraz przez Redakcję;
– Następnie są recenzowane przez dwóch rzetelnych (i jak najbardziej
kompetentnych recenzentów), którzy nie są członkami Redakcji półrocznika;
– Prace nie są wysyłane do recenzentów z tej samej placówki, z której pochodzą Autorzy, ani do osób mogących pozostawać z Autorem
w konflikcie interesów;
324
Wskazówki dla autorów
– Recenzentom nie wolno wykorzystywać wiedzy na temat tekstów
przed ich publikacją;
– Autor tekstu jest informowany o wyniku dokonanej recenzji oraz
otrzymuje dwie recenzje (dotyczące jego opracowania) do wglądu.
Następnie możliwa jest korespondencja (ustosunkowanie się do autora
recenzji) i podpisanie odpowiedniego oświadczenia Redakcji;
– Lista recenzentów współpracujących publikowana jest do publicznej
wiadomości w półroczniku raz w roku;
– Recenzent nie może być autorem tekstu w półroczniku, na potrzeby
którego przygotowuje recenzję;
– Przyjmuje się, że w innych rozwiązaniach recenzent musi podpisać
deklarację o niewystępowaniu konfliktu interesów. Przez konflikt
interesów rozumie się zachodzące między recenzentem a autorem:
– bezpośrednie relacje osobiste (pokrewieństwo, związki prawne,
konflikt),
– relacje podległości zawodowej,
– bezpośrednią współpracą naukową w ciągu ostatnich dwóch lat
poprzedzających przygotowanie recenzji.
– Recenzja powinna być logicznie spójna i utrzymana w tonie rzeczowym, a jej konkluzje muszą być jasne i jednoznaczne;
– Recenzja posiada formę pisemną i kończy się jednoznacznym wnioskiem co do dopuszczenia artykułu do publikacji lub jego odrzucenia.
– Każdy artykuł prezentujący wyniki badań empirycznych trafia także
do redaktora statystycznego Redakcji, który kontroluje poprawność
prowadzonych przez autorów metod statystycznych.
Wyjaśnienie pojęć „ghostwriting” i „Quest authorship”
Rzetelność w nauce stanowi jeden z jej jakościowych fundamentów. Czytelnicy powinni mieć pewność, iż autorzy publikacji w sposób przejrzysty, rzetelny i uczciwy prezentują rezultaty swojej pracy, niezależnie od tego, czy są
jej bezpośrednimi autorami, czy też korzystali z pomocy wyspecjalizowanego
podmiotu (osoby fizycznej lub prawnej).
Dowodem etycznej postawy autorów publikacji oraz najwyższych standardów redakcyjnych powinna być jawność informacji o podmiotach przyczyniających się do powstania publikacji (wkład merytoryczny, rzeczowy, finansowy
etc.), co jest przejawem nie tylko dobrych obyczajów, ale także społecznej odpowiedzialności.
Z „ghostwriting” mamy do czynienia wówczas, gdy ktoś wniósł istotnywkład w powstanie publikacji, bez ujawnienia swojego udziału jako jeden
z autorów lub bez wymienienia jego roli w podziękowaniach zamieszczonych
w publikacji.
Wskazówki dla autorów
Z „quest authorship” („honorary authorship”) mamy do czynienia wówczas, gdy udział autora jest znikomy lub w ogóle nie miał miejsca, a pomimo to
jest autorem/współautorem publikacji.
W celu przeciwdziałania przypadkom „ghostwriting” i „quest authorship” Redakcja półrocznika wprowadziła odpowiednie procedury swoiste dla
nauk pedagogicznych oraz wdrożyła poniższe rozwiązania:
– Redakcja wymaga od autorów publikacji ujawnienia wkładu poszczególnych autorów w powstanie publikacji (wraz z podaniem ich afiliacji
oraz kontrybucji, tj. informacji kto jest autorem koncepcji, założeń,
metod itp. wykorzystanych przy przygotowaniu tekstu publikacji),
przy czym główną odpowiedzialność ponosi autor zgłaszający tekst.
– „Ghostwriting” i „quest authorship” są przejawem nierzetelności naukowej, a wszelkie wykryte przypadki będą demaskowane, włącznie
z powiadomieniem odpowiednich podmiotów (instytucje zatrudniające autorów, towarzystwa naukowe, stowarzyszenia edytorów naukowych itp.).
– Redakcja będzie dokumentować wszelkie przejawy nierzetelności naukowej, zwłaszcza łamania i naruszania zasad etyki obowiązujących
w nauce.
– Redakcja czuwa nad merytoryczną stroną półrocznika, jednak za treść
artykułów odpowiadają Autorzy.
– Rada Naukowa ani Wydawca nie ponoszą odpowiedzialności za skutki
ewentualnych nierzetelności autorskich.
325
326
Wskazówki dla autorów
Wskazówki dla Autorów artykułów proponowanych
do publikacji
Czasopismo „NAUCZYCIEL I SZKOŁA” zamieszcza oryginalne teksty, dotyczące szeroko rozumianej oświaty, pedagogiki.
– Objętość artykułu problemowego nie powinna przekraczać 0,5-1,1
arkusza, zaś informacje o konferencjach i recenzje książek do 3 stron.
– Artykuł powinien zawierać: tytuł, słowa kluczowe, streszczenie (język
polski i angielski), wprowadzenie, główną treść podzieloną na części
z nagłówkami, wykaz literatury zatytułowany Bibliografia.
– Wymagane są informacje o autorze (imię, nazwisko, miejsce pracy,
adres do korespondencji, telefon, e-mail).
– Artykuł należy przekazać lub przesłać redaktorowi wydania w formie drukowanej, w jednym egzemplarzu oraz w formie elektronicznej
(CD-ROM).
– Tekst artykułu powinien być opracowany w edytorze tekstu Microsoft
Word 97 lub 2000. Format czcionki: Times New Roman 12 pkt. Odstępy pomiędzy wierszami 1,5.
– Autorzy otrzymują egzemplarz autorski czasopisma.
– Redakcja zastrzega sobie prawo do dokonywania skrótów i zmiany
tytułu artykułu bez porozumienia z Autorem.
– Za treść artykułu odpowiedzialność ponosi Autor.
Teksty artykułów do numeru 1 przyjmujemy do 15 grudnia br., zaś do
numeru 2 do 15 czerwca br. na adres redakcji.
Redakcja
Wskazówki dla autorów
327
Guidelines for authors of articles considered
for publication
The journal editorial office welcomes original material in the field of adult
education.
– Manuscripts should be no more than 0,5-1,1 sheet, information about
conferences and book reviews should not exceed 3 pages.
– Manuscripts should include the title, key words describing the content
of the paper, two abstracts (one in Polish and one in English), introduction, main text with subheadings defining the sections of the paper,
bibliography.
– Required information about author(s) (author(s) name(s), each (author’s
professional affiliation, mailing address and email address, telephone
number).
– Authors are requested to supply one hard copy of the manuscript- submitted to the editor as well as its electronic version or (CD-ROM).
– A manuscript should be written in MS Word 97 or 2000 in Times New
Roman 12-point font and 1,5 space between lines.
– Authors receive one copy of the Journal.
– The editor reserves the customary right to style and if necessary shorten material accepted to publication.
– The contents of the article are of sole responsibility of the Author
(Authors).
Texts of articles to numbers 1are to be submitted by 15th December this
year, and to numbers 2 by 15th June this year on the editorial office.
Redakcja
328
Wskazówki dla autorów
......................................................
imię/imiona i nazwisko/nazwiska
................................
miejscowość i data
OŚWIADCZENIE AUTORA (WSPÓŁAUTORA)*
Oświadczam, że złożona przeze mnie do druku w Wydawnictwie Górnośląskiej
Wyższej Szkole Pedagogicznej imienia Kardynalna Augusta Hlonda w Mysłowicach,
zwanym dalej „Wydawcą”, w półroczniku pedagogicznym „Nauczyciel i Szkoła” praca
zatytułowana:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
zwana dalej „utworem” nie była wcześniej publikowana w całości lub w części, ani nie
została złożona do druku w innym wydawnictwie lub redakcji innego periodyku i nie
narusza praw autorskich innych osób.
Oświadczam, że jeżeli praca zostanie przyjęta do druku, zrzekam się honorarium za
utrwalenie i zwielokrotnienie utworu techniką drukarską, którą wydawane są egzemplarze wyżej wymienionego czasopisma, jak również na nośnikach elektronicznych
i w Internecie oraz z tytułu rozpowszechniania tak utrwalonych i zwielokrotnionych
egzemplarzy utworu, w tym wprowadzenia ich do obrotu oraz zamieszczenia na stronie internetowej półrocznika**.
Tym samym Autor zobowiązuje się nie publikować nigdzie tego artykułu w jakimkolwiek języku bez pisemnej zgody „Wydawcy”.
Jednocześnie deklaruję/deklarujemy wkład osobisty w powstanie publikacji:
– opracowanie koncepcji i założeń (imię i nazwisko autora) ...........................................
– opracowanie metod (imię i nazwisko autora) ................................................................
– przeprowadzenie badań (imię i nazwisko autora) ........................................................ .
– opracowanie tekstu (imię i nazwisko autora) ................................................................
– inne prace (imię i nazwisko autora) . .............................................................................
oraz w pełni ponoszę(-simy) odpowiedzialność za rzetelność naukową prezentowanego artykułu i jestem(-śmy) świadomi konsekwencji w przypadku jej braku.
Czytelny podpis Autora/Współautorów*:
……………………………………………
……………………………………………
* Niepotrzebne skreślić
**Zgodnie z art. 45 w zw. art. 50 pkt. 1 i 2 Ustawy z dnia 4 lutego 1994 roku o prawach autorskich
i prawach pokrewnych (Dziennik Ustaw 2006, nr 90, poz. 631 ze zmianami).

Podobne dokumenty