docnr 4(37)/2007 - wrzesień-październik
download 
Reklamacja Transkrypt
nr 4(37)/2007 - wrzesień-październik
SPIS TREŚCI Wokół dydaktyki dr Katarzyna Dmitruk-Sierocińska Ręka prawa czy lewa? O znaczeniu lateralizacji na początku edukacji szkolnej ...................................1 Wspomaganie w rozwoju dziecka leworęcznego – program usprawniający..........................................5 Alicja Góralska – nauczyciel Gimnazjum Nr 2 w RóŜanymstoku Wady wymowy u dzieci sześcioletnich a potencjalne niepowodzenia szkolne ...................................11 Akceptacja dziecka niepełnosprawnego w środowisku szkolnym i pozaszkolnym ............................15 Jak wykorzystać ilustrację na lekcji języka obcego? .............................................................................19 Katarzyna Gagan – konsultant ds. informatyki w CEN Edukacja zdalna.........................................................................................................................................26 Ryszard Kuliński – konsultant ds. kształcenia zawodowego w CEN Propozycja do planu pracy Komisji przedmiotów zawodowych na rok szkolny 2007/2008................29 Z Ŝycia szkół i placówek Janina Antoniuk – wychowawca świetlicy Zespołu Szkół im. A. Mickiewicza w Bielsku Podlaskim Razem weselej ...........................................................................................................................................35 Iwona Anchim – nauczyciel Gimnazjum w Michałowie Wspomnienia z wakacji, czyli kilka słów na temat szkolenia w Canterbury.........................................37 Nowości pedagogiczne Aniela Maciejczuk – nauczyciel bibliotekarz w CEN Nowości metodyczne ................................................................................................................................40 Jolanta Bakier – nauczyciel bibliotekarz w CEN Zbiory Specjalne wzbogaciły się o kolejne pomoce edukacyjne ..........................................................41 CEN informuje Zdzisław Babicz – konsultant ds. technologii informacyjnej w CEN Sprawozdanie z realizacji projektu „Nowy Rok szkolny z CENem” w roku 2007.................................43 Andrzej Muczyński – Oddziałowe Biuro Edukacji Publicznej IPN w Białymstoku Ogólnopolski projekt edukacyjny „Śladami zbrodni” ............................................................................44 Marta Piszczatowska – Muzeum Rzeźby Alfonsa Karnego Muzeum Rzeźby Alfonsa Karnego............................................................................................................46 Wokół dydaktyki dr Katarzyna Dmitruk-Sierocińska Ręka prawa czy lewa? O znaczeniu lateralizacji na początku edukacji szkolnej Pojęcie i znaczenie lateralizacji Prawidłowy przebieg procesu lateralizacji1 jest waŜnym elementem w rozwoju dziecka. Istota tego procesu polega na ustaleniu się funkcjonalnej dominacji w obrębie parzyście występujących narządów ruchu i zmysłu. M. Bogdanowicz, autorka licznych publikacji z tego obszaru, tak tłumaczy to zjawisko: Lateralizacja czynności jest wiązana z dominowaniem jednej z półkul mózgowych. Większość szlaków nerwowych wiąŜących narządy ruchu i zmysłu z mózgiem krzyŜuje się, co oznacza, Ŝe drogi nerwowe z prawej strony ciała przechodzą do lewej półkuli, zaś z lewej połowy ciała docierają do prawej półkuli mózgu. Funkcjonalna przewaga jednej półkuli mózgowej nad drugą, ma swoje uzasadnienie w filogenezie człowieka, kształtuje się natomiast w rozwoju osobniczym. Według teorii R. Zazzo, dominacja stronna nie powstaje w wyniku wyuczenia, lecz predominacji jednej 1 Lateralizacja z łac. lateralis - boczny, poboczny. W języku polskim zamiennie stosuje się pojęcie lateralizacji z dominacją półkuli mózgowej nad drugą. Asymetria pracy mózgu oznacza specjalizację jego półkul. WiąŜe się z tym czynnościowa prawostronność i lewostronność, czyli dominacja w zakresie większej sprawności jednych narządów nad drugimi. Zdaniem J. Mroziak przez „lateralizację”, uŜywaną zamiennie z terminem „asymetria” rozumie się przewagę stronną, która moŜe dotyczyć zarówno funkcji parzystych organów ciała (..), jak teŜ funkcji psychicznych. Lateralizacja w zakresie parzystych organów ciała (takich jak kończyny górne i dolne, oczy, uszy), a zwłaszcza lateralizacja funkcji psychicznych, moŜe być uwaŜana za właściwość specyficzną dla człowieka. A zatem, symetria organizmu ludzkiego jest tylko pozorna. Wynika to z koncentracji wizualnej i opieraniu się na usystematyzowanych wraŜeniach wzrokowych. W zewnętrznych atrybutach organów parzystych, na podstawie badań, moŜemy ustalić występowanie najczęściej, lecz nie zawsze, jednorodnej i jednostronnej stronną. Aspekty 4 (37)/2007 strona 1 Wokół dydaktyki asymetrii w obrębie oczu, uszu, motoryki małej i duŜej. Nie jest równieŜ niczym dziwnym, Ŝe parzyste organy wewnętrzne takŜe wykazują „stronność”. Reasumując naleŜy stwierdzić, Ŝe prawie kaŜdy człowiek charakteryzuje się większą sprawnością i precyzją oka, ręki i nogi po jednej stronie ciała. W przypadku, gdy dominującą rolę przyjmuje oko prawe, ręka prawa, noga prawa, to steruje nimi lewa półkula mózgu. Proces lateralizacji JuŜ w Ŝyciu płodowym dzięki czułej aparaturze medycznej, np. podczas badań USG, moŜemy domniemać, która półkula mózgowa będzie dominująca. W wieku niemowlęcym widoczne jest zróŜnicowanie w posługiwaniu się rękoma. Wiek od około1 do około 2 - 3 roku Ŝycia, według teorii G. Hidreth, nie da nam moŜliwości ustalenia dominacji stronnej. Czynnikiem dominującym w tym okresie jest rozpoczęcie i doskonalenie chodu, a co za tym idzie, angaŜowanie w równej mierze obydwu kończyn dolnych. Tym samym jednakowo uaktywniane są obydwie półkule mózgowe, wpływając na okresowy zanik przejawów lateralizacji czynności ruchowych kończyn górnych. To uśpienie, jak widać, nie trwa długo i jest preludium do uaktywnienia się Aspekty 4 (37)/2007 około 3 roku Ŝycia dominacji jednej z rąk. Najwcześniej, bo w wieku około 2,6 - 3 lat u dziecka zaczyna się kształtować preferencja ręki prawej, a nieco później, bo wieku 3 - 4 lat ręki lewej. W wieku około 6 - 7 lat powinna ostatecznie ustalić się dominacja jednej z rąk, a 12 - 14 lat zakończyć całkowicie (w formule: oko, ręka, noga). NaleŜy jednak pamiętać, Ŝe są dzieci, u których ten proces trwa dłuŜej i w swoim skomplikowaniu wymaga pomocy pedagoga. Modele lateralizacji Do prawidłowego funkcjonowania, najpierw w szkole, a później w Ŝyciu dorosłym, doniosłą rolę odgrywa ustalenie się jednostronnej dominacji, tzn. by po tej samej stronie ciała, oko, ręka i noga były jednakowo sprawne. Idealna jest zatem dominacja jednorodna jednostronna, prawo lub lewostronna. Drugim modelem, jest lateralizacja niejednorodna skrzyŜowana, charakteryzująca się zauwaŜalną przewagą czynnościową narządów ruchu i zmysłu, nie po tej samej stronie ciała, a po obydwu stronach. W takim przypadku moŜemy mieć do czynienia z dzieckiem prawoocznym, leworęcznymi prawonoŜnym. Kolejnym modelem, jest lateralizacja nieustalona (często określana jako słaba), występuje strona 2 Wokół dydaktyki przy braku dominacji poszczególnych narządów ruchu i zmysłu. MoŜe tu wystąpić obuoczność, oburęczność, obunoŜność, gdzie nie widać wyraźnie funkcjonalnej przewagi. Ostatnim modelem, skrajnie rzadko występującym, jest lateralizacja patologiczna (jedna półkula mózgu uległa uszkodzeniu i jej funkcje przejmuje druga półkula). Problemy dzieci niepomyślnie zlateralizowanych Prawidłowe kształtowanie się lateralizacji, ma szczególne znaczenie w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, albowiem jest to czas intensywnej nauki pisania i czytania. Z punktu widzenia edukacji szkolnej najkorzystniejsza jest dominacja prawostronna, albowiem kanon szkolny respektuje prawa większości. U dzieci inaczej zlateralizowanych, szczególnie na starcie edukacyjnym, moŜemy obserwować róŜnego rodzaju trudności. Dzieci leworęczne mają przede wszystkim problemy z kodowaniem znaków, czego odzwierciedleniem jest strona graficzna i tempo pisania. Posługują się pismem zwierciadlanym (odwracają połoŜenie liter i cyfr w pionie albo/i w poziomie), opuszczają albo dodają litery i cyfry, piszą od prawej do lewej. Często w ich zeszytach widać całe słupki działań arytmetycznych Aspekty 4 (37)/2007 zapisanych w odwrotnym kierunku, co daje błędne wyniki. Dzieci zasłaniają sobie ręką pisany tekst lub go rozmazują. Inaczej niŜ rówieśnicy układają do pracy zeszyty i ksiąŜki. Błędnie odtwarzają znaki podczas czytania i pisania. Napotykają na trudności z orientacją w schemacie własnego ciała, określania kierunków i układów przestrzennych. DuŜy kłopot sprawia im odwzorowanie figury asymetrycznej w przestrzeni. Przyjmują złą postawę podczas pisania, przez co szybko się męczą (wygięcie ręki w nadgarstku, napięcie mięśniowe, nienaturalna krzywizna kręgosłupa). Nieco później niŜ rówieśnicy zaczynają sprawnie posługiwać się, np. noŜyczkami, cyrklem. PrzewaŜnie potrzebują więcej czasu na dokładne i poprawne wykonanie danej czynności. U dzieci z lateralizacją skrzyŜowaną, np. w obrębie oka i ręki, zaobserwować moŜna nieco późniejszy rozwój ruchowy ogólny w porównaniu z rówieśnikami. Ponadto występuje brak koordynacji ruchowej (widać to podczas np. wiązania sznurowadeł), pewną niezgrabność, brak precyzji (np. w trakcie lepienia z plasteliny), nieumiejętność w obrębie współdziałania obydwu kończyn. W edukacji szkolnej widoczne są problemy w nauce pisania i czytania. Dzieci te zmieniają kolejność strona 3 Wokół dydaktyki liter, przestawiają je, mają skłonność do ich opuszczania, do pisma zwierciadlanego, mylenia znaków o podobnym kształcie. Mają trudności w osiągnięciu biegłości w czytaniu. ZauwaŜyć moŜna nieprawidłowe skrzywienie w obrębie odcinka szyjnego, skarŜą się na bóle barkowe. Pojawiają się trudności w zakresie prawidłowej orientacji przestrzennej i w schemacie własnego ciała - podobne jak u dzieci leworęcznych. Długo nie mogą nauczyć się stron: prawa-lewa. Lateralizacja nieustalona wiąŜe się z obniŜeniem sprawności manualnej i z problemami w orientacji przestrzennej. Jest tu wolne tempo pisania ze zbyt małą precyzją ruchów dłoni i palców. Wszystkie czynności wykonywane są wolniej, mimo Ŝe uczniowie wkładają w to ogromny wysiłek, litery są nierówne, niekształtne, wychodzą poza określone linie, nie są powiązane ze sobą. Często nacisk długopisu na podłoŜe jest tak duŜy, Ŝe doprowadza do przedarcia kartki. Później osiągają precyzję w rysowaniu, wycinaniu, lepieniu, szyciu. Słabo orientują się w schemacie własnego ciała. Mają trudności w rozpoznawaniu i odtwarzaniu kierunków, kontrolowania wzrokiem własnych ruchów i świadomego nimi kierowania, a takŜe kłopoty z pamięcią ruchową (np. Aspekty 4 (37)/2007 przetransformowania obrazu ficznego na obraz ruchu). gra- Ustalanie dominacji stronnej Określenie formuły lateralizacji ma szczególne znaczenie u dzieci rozpoczynających edukację szkolną. Badanie to wchodzi w skład pakietu ustalającego dojrzałość do rozpoczęcia nauki w klasie pierwszej. Idealnym rozwiązaniem jest zdiagnozowanie dzieci w klasie „0”, ostatecznie zaraz po przyjęciu do szkoły. Dzięki temu zaoszczędzimy im niepotrzebnych stresów, dziwnych spojrzeń rówieśników i niezrozumienia otoczenia. Pedagodzy będą mieć czas na podjęcie odpowiednich działań wspomagających rozwój i na kształtowanie prawidłowego modelu dominacji stronnej. W celu ustalenia modelu dominacji stronnej, posiłkujemy się Zestawem prób do ustalania lateralizacji autorstwa R. Zazzo i N. Galifret-Granjon. Wykorzystujemy tu po dwie próby dla: ręki - rozdawanie kart, diadohokinezę; oczu - podglądanie, celowanie; nogi - gra w klasy, kopanie. Następnie precyzujemy formułę Ręka-Oko-Noga i obliczamy wskaźnik dominacji manualnej. Dzięki takiemu badaniu moŜemy określić, zarówno jednostronną dominację jak i pozostałe jej modele. Bibliografia strona 4 Wokół dydaktyki Bogdanowicz M., Leworęczność u dzieci, WSiP, Warszawa 1992 Wydawnicza Wydziału Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1992 Czachowska-Sieszycka B., Funkcjonalna asymetria mózgu, w: Budohoska W. (red.) Biologiczne podstawy zaburzeń psychoruchowego rozwoju dziecka, Wydawnictwa RTV, Warszawa 1983 Spionek H., Dziecko leworęczne, NK, Warszawa 1964 Galifret-Granjon N., Zestaw prób do badania dominacji lateralnej, w: Zazzo R., Galifret-Granjon N., Hurtig M. C., Mathon T., Pécheux M. G., Santucci H., Metody psychologicznego badania dziecka, tom 1, Warszawa 1974 Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa 1973 Hannaford C. Profil dominujący. Jak poznać Twoje Dominujące Oko, Ucho, Półkulę Mózgową, Rękę i Nogę, Międzynarodowy Instytut Kinezjologii, Warszawa 2003 Mroziak J., RównowaŜność i asymetria funkcjonalna półkul mózgowych, Seria Spionek H., Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, PZWL, Warszawa 1970 Zazzo R., RozwaŜania dotyczące zagadnienia lateralizacji oraz próby słuŜące do jej określania, w: Zazzo R., GalifretGranjon N., Hurtig M. C., Mathon T., Pécheux M. G. Santucci H., Metody psychologicznego badania dziecka, tom 1, Warszawa 1974 śebrowska M., Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieŜy, PWN, Warszawa 1977 dr Katarzyna Dmitruk-Sierocińska Wspomaganie w rozwoju dziecka leworęcznego – program usprawniający Dzieci zdeterminowane lewostronnie napotykają na starcie szkolnym, na wielorakie utrudnienia - wynikają one z innych moŜliwości rozwojowych i z utrwalonych niekorzystnych mechanizmów społecznych. Widoczne jest to nie tylko w jakości pisania i czytania, ale takŜe w niskiej świadomości schematu własnego ciała oraz nieumiejętności wytyczania kierunków w przestrzeni w Aspekty 4 (37)/2007 stosunku do siebie. Pojawiają się teŜ problemy natury emocjonalnej (czują się inne, bo swoją pracę wykonują wolniej i mniej precyzyjnie niŜ rówieśnicy, a przez to mają słabszą motywację). W szkole za typowy model dominacji przyjmuje się lateralizację jednorodną prawostronną. A zatem wszystko dostosowane zostało do osób praworęcznych. Dzieci leworęczne znajdują się z reguły w gorszej sytuacji niŜ ich prastrona 5 Wokół dydaktyki woręczni rówieśnicy. Dlatego konieczne jest uruchomienie programu wspomagającego rozwój lateralizacji lewostronnej. Głównymi celami programu jest: • Usprawnianie motoryki i rozwijanie koordynacji obu rąk, • wspomaganie koordynacji wzrokowo - ruchowej, • rozwijanie percepcji wzrokowej i umiejętności pisania oraz wzbogacanie słownictwa, • kształtowanie schematu własnego ciała i orientacji przestrzennej, • wyrabianie nawyków ruchowych związanych z zachowaniem prawidłowego kierunku podczas pisania, • rozwijanie motoryki duŜej, • kontrola oraz regulowanie napięcia mięśniowego, • rozwijanie odporności emocjonalnej i zasad współŜycia społecznego. Program wspomagający kształtowanie się lateralizacji lewostronnej Działania wspomagające rozwój dziecka leworęcznego, posegregowane są w bloki tematyczne a do nich zaproponowane ćwiczenia. Niektóre zadania ruchowe pokrywają się, mając zbawienny wpływ na kilka obszarów rozwojowych. WaŜne jest, aby nic nie zostało pominięte ani zbagatelizowane. Ćwiczenia te poAspekty 4 (37)/2007 winny być wplecione w codzienne czynności, aby móc wyzwolić naturalną aktywność kaŜdego dziecka. Mogą być wykonywane w domu, szkole, świetlicy, podczas zabaw na świeŜym powietrzu (spacery, wycieczki). 1. Usprawnianie motoryki rąk i koordynacji wzrokoworuchowej: • wycinanie po śladzie z papieru, • wycinanie i wydzieranie kawałków papieru i wyklejanie obrazków, • wyklejanie kawałkami kolorowej włóczki rysunków, • ugniatanie i lepienie z plasteliny, ciastoliny, masy solnej, masy papierowej, • wylepianie plasteliną obrazka, • przyszywanie guzików, • nawlekanie koralików na sznurek wg ułoŜonego wzoru, • ugniatanie drobnych kulek papieru i naklejanie ich wg schematu na papier ze wzorem, • wypełnianie rysunków posmarowanych klejem, np. grysikiem, kaszką, • składanie papieru - zabawa w origami, • rysowanie szlaczków literopodobnych i wzorków, najpierw w powietrzu, potem na plecach kolegi, następnie na kartce papieru, strona 6 Wokół dydaktyki • pisanie liter i cyfr jw., • zabawa w stemplowanie, rozróŜnianie zbiorów postaci ludzkich, zwierząt, liter, cyfr, wzorów matematycznych, • gra w kręgle, 3. Rozwijanie percepcji wzrokowej i umiejętności pisania oraz wzbogacanie słownictwa: • rysowanie zgodnie z zasłyszanym tekstem, • dorysowywanie wzoru po wykropkowanym śladzie, • malowanie na duŜej powierzchni całą dłonią lub odrysowywanie postaci, duŜych przedmiotów. • dokańczanie rysunku według numeracji, 2. Rozwijanie koordynacji obu rąk: • uzupełnianie braków w rysunku, • rysowanie od szablonów, • uzupełnianie opowiadania na obrazku, • budowanie z klocków i patyczków, • modelowanie w glinie i plastelinie, • wykonywanie kompozycji z naklejanych elementów papierowych, liści koralików, cekinów, • dorysowywanie drugiej analogicznej połowy przedmiotu na rysunku, • szukanie w rozsypance dwóch jednakowych wzorów, • zabawy zręcznościowe z małymi piłeczkami, • klasyfikowanie rzeczy z rozsypanych obrazków według klucza albo według przynaleŜności, miejsca, przeznaczenia, • próby wspinaczkowe i zręcznościowe na placu zabaw, • odwzorowywanie przedstawionych kształtów na tablicy, • łapanie i turlanie piłek o róŜnej wielkości, • odnajdywanie w pomieszczeniu podobnych kolorów, • układanie na podłodze wzorów z mozaiki, kafelków, talerzy, pokrywek od słoików, • odgadywanie, co zostało ukryte w oglądanym przed chwilą pokoju lub na stoliku, • zabawa z puzzlami klasycznymi i przestrzennymi, • zabawy z klockami, • budowanie makiet, • składanie i sklejanie modeli pojazdów, samolotów. Aspekty 4 (37)/2007 • układanie róŜnych rodzajów puzzli, • układanie wyrazów na tablicy magnetycznej, • dopasowywanie wzorów drewnianych postaci, cyfr do róŜnych zagłębień na drewnianej matrycy, • odnajdywanie drogi w narysowanym labiryncie, strona 7 Wokół dydaktyki • odgadywanie róŜnic na dwóch prawie jednakowych obrazkach, • uzupełnianie w wyrazach brakujących liter, • szukanie w zestawach sylabowych sylab takich samych, • szukanie wyrazów z takimi samymi samogłoskami lub spółgłoskami, • tworzenie wyrazów przez dopisywanie liter, • rozróŜnianie błędnie zapisanych wyrazów od prawidłowych, • dopasowanie wyrazów do elementów obrazka, • rozwiązywanie krzyŜówek, • łączenie w pary wyrazów róŜniących się literami, • łączenie w pary wyrazów z podobnymi literami, • wyszukiwanie róŜnic bieństw na obrazkach, i podo- • tworzenie zdań z wyrazów, • wypełnianie tekstu z lukami wyrazowymi, • kolorowanie wzorów, postemplowanych • dopowiadanie zakończenia opowiadania, • tworzenie zagadek słownych, • naśladowanie odgłosów (natury, zwierząt, maszyn, samochodów) odpowiednio do ilustracji. 4. Kształtowanie schematu własnego ciała i orientacji przestrzennej (w tym min.: zdolności do przyjmowania własnego punktu widzenia, rozpatrywania otoczenia z punktu widzenia drugiej osoby, orientowania się w otoczeniu z uwzględnieniem róŜnych przedmiotów, orientowania się na kartce papieru): • poznawanie charakterystycznych elementów twarzy i ich min, • poznawanie rąk i nóg oraz odgadywanie tego, co wykonują, • wskazywanie poszczególnych części ciała u siebie, u misia i innych osób, • oznaczanie strony lewej i prawej ciała u siebie i u innych, • zabawa w pantomimę, • chodzenie „pod dyktando”, • wskazywanie przedmiotów na obrazku i określanie ich połoŜenia, • określanie stosunków pomiędzy sobą a przedmiotami i między przedmiotem a przedmiotem, • poznawanie przestrzeni i charakterystycznych w niej obiektów, • naznaczanie brzegów kartki, góry i dołu, rogu lewego i prawego, • kreślenie wzorów na kartce papieru zgodnie z poleceniem, • odnajdywanie drogi w narysowanym labiryncie, • zabawa w „ciepło - zimno”, Aspekty 4 (37)/2007 strona 8 Wokół dydaktyki • zabawa w „podchody”. 5. Wyrabianie nawyków ruchowych związanych z zachowaniem prawidłowego kierunku podczas pisania: • uświadamianie dziecku kierunku lewy-prawy, • utrwalanie kierunku ruchu ręki od lewej do prawej, • rysowanie szlaczków i wzorów od właściwej strony, • darcie papieru na paseczki we właściwym kierunku, • kreślenie linii pionowych i poziomych na kartce papieru, • zabawa szarfami na pałąku, • kreślenie w powietrzu całą ręką i samą dłonią okręgów i esówfloresów, • wycinanie wzorów z kartki papieru, • utrwalanie właściwej pozycji ciała podczas siedzenia przy biurku. 6. Rozwijanie motoryki duŜej, zmniejszanie i rozluźnianie napięcia mięśniowego: • kozłowanie piłki, • rzucanie i łapanie piłki, • zabawa ze skakanką, • pływanie, • naśladowanie zachowań róŜnych zwierząt, • zabawa w teatr, • udawanie gry na instrumentach, • wyraŜanie specyficznych zachowań przynaleŜnych dla danego zawodu. 7. Rozwijanie odporności emocjonalnej i zasad współŜycia społecznego (w tym min. kierowanie swoim zachowaniem w sposób racjonalny, rozluźnienie organizmu, kształtowanie odporności emocjonalnej na sytuacje trudne, integracja z grupą, kształtowanie umiejętności wyraŜania i nazywania uczuć własnych i innych): • zabawa z bańkami mydlanymi, • odgadywanie emocji na twarzach kolegów, • wyraŜanie językiem ciała róŜnych emocji, • chodzenie, bieganie, wykonywanie figur „pod dyktando”, • rozpoznawanie i nazywanie uczuć, • pokonywanie toru przeszkód, • zabawy w „dwa ognie”, • pokazywanie, co czują inni w konkretnych sytuacjach, • ćwiczenia na czworakach, • dąŜenie do samoświadomości, • zabawy zręcznościowe na placu zabaw, • odreagowywanie napięć poprzez wyobraŜanie sobie odgłosów na- • jazda na rolkach, rowerze, Aspekty 4 (37)/2007 strona 9 Wokół dydaktyki tury, np. szumu fal, odgłosu deszczu, śpiewu ptaków, Gruszczyk-Kolczyńska E., Dziecięca matematyka, WSiP, Warszawa 1997 • odpoczynek i zabawy przy muzyce relaksacyjnej, Gruszczyk-Kolczyńska E., Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki, WSiP, Warszawa 1992 • wytyczanie jasnych celów i krok, po kroku realizowanie ich, Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E., Wspomaganie rozwoju umysłowego czterolatków i pięciolatków, WSiP, Warszawa 2004 • gry i zabawy w parach i w zespole, min. w Memory, Bingo, Remika, Chińczyka. Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E., Wspomaganie rozwoju umysłowego trzylatków i dzieci starszych wolniej rozwijających się, WSiP, Warszawa 2000 Szczegółowy opis ćwiczeń jest w literaturze: Hettinger G., Figurki ze spinaczy, Wyd. Jedność, Warszawa 2006 Aytüre-Scheele Z., Orgiami - sztuka składania papieru, Wyd. MARBA LTD., Warszawa 1992 Bogdanowicz M., Leworęczność u dzieci, WSiP, Warszawa 1992 Bogdanowicz M., Metoda Dobrego Startu, WSiP, Warszawa 1999 Bogdanowicz M., Przygotowanie do nauki pisania, ćwiczenia grafomotoryczne według Hany Tymichovej, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2005 Bogdanowicz M., Trudne litery b, d, p, g, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2003 Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M., Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka, WSiP, Warszawa 1992 Dziamska D., Bajkowe kółeczka. Przygody papierowych misiów, WSiP, Warszawa 2005 Hływa R. A., 311 szlaczków i zygzaczków, cz. I, Wyd. Harmonia, Gdańska 2002 Hływa R. A., Owoce, warzywa i szlaczki, cz. II, Wyd. Harmonia, Gdańska 2003 Hływa R. A., Zwierzaczki i szlaczki cz. III. Ćwiczenia grafomotoryczne usprawniające rękę piszącą, Wyd. Harmonia, Gdańska 2006 Juryta A., Szczepaniuk A., Kaligrafia wielkich i małych liter, Wyd. Siedmiogród, Wrocław 2005 Rojewska J., Grupa bawi się i pracuje część I i II, Oficyna Wyd. UNUS, Wałbrzych 1994 Socjoterapia pod redakcją K. Sawickiej, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno Pedagogicznej MEN, Warszawa 1999 Zakrzewska B., Jeszcze potrenujemy. Ćwiczenia w zakresie wzrokowo-słuchowym, WSiP, Warszawa 1998 Zakrzewska B., Litery trudne - nietrudne, WSiP, Warszawa 1997 Franczyk A., Krajewska K., Program psychostymulacji dzieci w wieku przedszkolnym z deficytami i zaburzeniami rozwoju, Wyd. Impuls, Kraków 2003 Zakrzewska B., Moje dziecko źle czyta i pisze, WSiP, Warszawa 1998 Franczyk A., Krajewska K., Zabawy i ćwiczenia na cały rok, Wyd. Impuls, Kraków 2004 Zakrzewska B., Trudności w czytaniu i pisaniu, WSiP, Warszawa 1996 Frostig M., Horne D., Wzory i obrazki. Poziom Podstawowy, Średni, WyŜszy, Wyd. Polskie Towarzystwo Psychologiczne, Warszawa 1989 Aspekty 4 (37)/2007 strona 10 Wokół dydaktyki Alicja Góralska Wady wymowy u dzieci sześcioletnich a potencjalne niepowodzenia szkolne Zjawisko wadliwej wymowy wśród dzieci sześcioletnich jest, niestety, bardzo powszechne i stanowi problem, którego absolutnie nie naleŜy lekcewaŜyć. Ta niedoskonałość to dla dziecka powaŜne zagroŜenie juŜ na samym progu edukacji. Dlatego teŜ my, dorośli - rodzice, nauczyciele, logopedzi, musimy mu jak najszybciej pomóc. Od nas zaleŜy, czy uchronimy je przed związanymi z wadą wymowy niepowodzeniami szkolnymi, czy teŜ pozostawimy je samemu sobie. Jak moŜemy rozpoznać, Ŝe nasze dziecko ma wadę wymowy? Mowa małego dziecka powstaje na skutek sieci połączeń i powiązań w ośrodkowym układzie nerwowym. W miarę rozwoju dziecka zaczynają się wytwarzać połączenia między obrazem wzrokowym przedmiotu a jego dźwiękowymi odpowiednikami. Im więcej jest tych połączeń, tym lepiej dziecko mówi, tym szybciej zaczyna rozumieć mowę i wymawiać słowa. Proces rozwoju mowy nie u kaŜdego dziecka przebiega Aspekty 4 (37)/2007 jednakowo. Dlatego teŜ wadą nie będzie zła wymowa wynikająca z nieukończonego rozwoju mowy. Wstępnego badania dziecka pod kątem wad wymowy moŜe dokonać nauczycielka przedszkola przeprowadzając kilka odpowiednich ćwiczeń. Gdy juŜ wada wymowy zostanie zdiagnozowana, naleŜy niezwłocznie przystąpić do terapii. Niektóre z wad zlikwidować moŜna często przy pomocy prostych zabiegów logopedycznych i pedagogicznych w przedszkolu, czy teŜ w domu po wcześniejszej konsultacji z logopedą. W powaŜniejszych przypadkach niezbędna jest jednak interwencja logopedyczna, a nawet chirurgiczna. Logopeda to specjalista, który pomoŜe kształtować prawidłową mowę i usuwa wady wymowy. Do przyczyn opóźnionego rozwoju mowy i pojawiających się wad wymowy zaliczyć moŜna: wady wrodzone, uszkodzenia okołoporodowe, defekty aparatu mowy, zabustrona 11 Wokół dydaktyki rzenia słuchu czy zaniedbania środowiskowe. Warunkiem prawidłowej wymowy jest odpowiednia budowa i funkcja aparatu artykulacyjnego oraz właściwe współdziałanie aparatu fonacyjnego i układu oddechowego. Nie mniej waŜna jest umiejętność właściwej analizy i syntezy słuchowej, dzięki której dziecko za pomocą swego słuchu, słuchu fonematycznego potrafi róŜnicować dźwięki do siebie podobne np. k-g, p-b, t-d. Dziecko mające zaburzenia w analizie i syntezie słuchowej wyrazów będzie popełniało błędy w pisaniu zamiast d o m e k napisze t o m e k, zamiast b u t y – p u t y, zamiast p a p u g a – b a b u g a itp. Takie dzieci słyszą dobrze , ale z potoku dźwięków nie potrafią wyodrębnić wszystkich głosek. Oto najczęściej spotykane wady wymowy: 1. SEPLENIENIE – wadliwe wymawianie głosek sz cz Ŝ dŜ; dziecko mówi zamiast Ŝaba –zaba, czapka – capka. 2. SZEPLENIENIE – wadliwe wymawianie głosek s z c dz; dziecko mówi zamiast sowa –szowa, zamek –Ŝamek, coś –czoś, 3. RERANIE – nie wymawianie lub wadliwe wymawianie głoski r; zamiast ryba dziecko mówi iba, yba, liba. Aspekty 4 (37)/2007 4. LELANIE – wadliwe wymawianie głoski l; np. lala – jaja, motyl – motyj. 5. ŁEŁANIE – wadliwe wymawianie głoski ł; np. ławka – jafka, łapa – japa. 6. GEGANIE – wadliwe wymawianie głoski g; np. grabie – tabie, dabie. 7. KEKANIE – wadliwe wymawianie głoski k; np. kapusta –tapusta, kogut –todut. Inną wadą wymowy jest JĄKANIE. Charakteryzuje się ono tym, Ŝe dziecko powtarza kilkakrotnie tę samą głoskę czy sylabę lub teŜ zacina się w czasie mowy. Jąkanie się moŜe mieć podłoŜe dziedziczne, fizjologiczne lub psychiczne np. moŜe pojawić się przy bardzo niebezpiecznym przestawianiu dziecka leworęcznego do posługiwania się ręką prawą. W procesie kształtowania się mowy dziecka duŜą rolę odgrywają rodzice, a zwłaszcza matka, bowiem ich mowa jest wzorem, który sobie dziecko przyswaja przez słuch, a następnie usiłuje odtworzyć. Dlatego teŜ, kiedy dziecko ma trudności w mówieniu, moŜe być to winą otoczenia. Niekiedy sami rodzice przyczyniają się do powstawania opóźnień w rozwoju mowy dziecka, czy nawet wady wymowy. Dzieje się to strona 12 Wokół dydaktyki wtedy, gdy często przemawiają do niego w sposób pieszczotliwy, zniekształcając tym samym wyrazy. Mając taki wzór do naśladowania, dziecko zaczyna wymawiać nieprawidłowo, a gdy jeszcze rodzice cieszą się z tego, wtedy złe nawyki są jeszcze bardziej utrwalane. Do dziecka trzeba mówić duŜo, ale powoli, wyraźnie, zdaniami krótkimi, o rzeczach prostych i zrozumiałych. śadne małe dziecko nie moŜe nauczyć się mówić poprawnie, zanim jego matka i ojciec nie pokaŜą mu, jak naleŜy to czynić. Często rodzice nie uświadamiają sobie tego, Ŝe ich dziecko ma wadę wymowy. Są tak osłuchani z jego mową, Ŝe uwaŜają ją za normalną. Inni zaś wiedzą, Ŝe źle wymawia, ale czekają, aŜ „z tego wyrośnie”. Dlatego teŜ rzadko się zdarza, aby rodzice z własnej inicjatywy przyprowadzali dzieci do poradni logopedycznej - czynią to przewaŜnie z polecenia wychowawczyni lub lekarza szkolnego. Jak zatem rodzice mogą pomóc swemu dziecku z zaburzeniami mowy? 1. Nie tolerować i lekcewaŜyć błędów wymowy. 2. Dostarczać dziecku właściwy wzór wymowy i brzmienie głoski, wyrazu, zdania. Aspekty 4 (37)/2007 3. W przypadkach koniecznych zasięgać porady logopedy i wypełniać jego zalecenia systematycznie, w warunkach zrozumienia i Ŝyczliwości dla dziecka. 4. ZauwaŜać i chwalić kaŜdy sukces dziecka. Czasami wada wymowy związana jest z tym, Ŝe dziecko mówi niedbale, przy jak najmniejszym wysiłku mięśni narządów mowny. Takie zaburzenie moŜna łatwo zlikwidować przeprowadzając cykl ćwiczeń usprawniających narządy artykulacyjne: 1. gimnastyka warg i policzków (cmokanie, parskanie, dmuchanie świecy, ssanie warg itp.), 2. gimnastyka języka (dotykanie językiem do nosa, dziąseł, do róŜnych punktów podniebienia, kląskanie itp.), 3. gimnastyka podniebienia miękkiego (płukanie gardła, kaszel z wysuniętym językiem, wymawianie ga, go, gu, gi, gę, gą, ka, ko, ku, ki, kę, ką itp.), 4. gimnastyka Ŝuchwy (opuszczanie i unoszenie Ŝuchwy z wymawianiem a o, ruchy Ŝuchwą na boki, w przód, w tył, ziewanie itp.). Dziecku naleŜy pokazać wykonanie kaŜdego ćwiczenia najlepiej przy lustrze. Ćwiczenia przeprowadzamy systematycznie, niezbyt dłustrona 13 Wokół dydaktyki go i oczywiście w formie zabawowej. Nie wszyscy rodzice wiedzą, jak przykre następstwa mają wady wymowy, jak wiele dramatycznych wręcz przeŜyć przysparzają dziecku. Prześledźmy zatem zachowanie się takiego ucznia w szkole i poza szkołą. Jak układają się jego stosunki w środowisku rówieśniczym, w rodzinie? Zapytajmy o jego sukcesy i poraŜki dydaktyczne. OtóŜ z obserwacji wynika, Ŝe dzieci z wadami wymowy uczą się gorzej niŜ ich koledzy mówiący prawidłowo. Kłopoty dotyczą głównie języka polskiego i tych przedmiotów, które wymagają dłuŜszych wypowiedzi słownych. Takie dziecko wezwane do odpowiedzi denerwuje się, poci, rumieni, szarpie guziki, wyłamuje palce. Peszy je nauczyciel i słuchająca klasa. Nawet dobrze przygotowane boi się odpowiadać, bo „dzieci będą się śmiać, a pani będzie krzyczeć”. Z czytaniem jest podobnie. Dziecko źle mówiące, gdy zacznie czytać, wywołuje lawinę śmiechu, a to z kolei wprowadza je w stany lękowe. Dzwonek zaś jest złudnym wybawieniem, bowiem na przerwie czekają na nie emocje nie mniej przykre. Wada wymowy niejako prowokuje do złośliwości ze strony bezwzględnych kolegów. Dzieci, które źle mówią, są odsuwaAspekty 4 (37)/2007 ne od udziału w imprezach szkolnych, deklamacjach, inscenizacjach, gdyŜ zarówno one same jak i, niestety, niektórzy nauczyciele, boją się podjąć takie ryzyko. Nie tylko mówienie i czytanie sprawia tym dzieciom problemy. RównieŜ nie radzą sobie z pisaniem ze słuchu i pisaniem z pamięci. Nie lepsza jest ich sytuacja poza szkołą. Kpiny, Ŝarty, docinki, przedrzeźnianie, przezwiska towarzyszą im na kaŜdym kroku, w kontaktach na podwórku, jak i w domu rodzinnym. Nikt nie chce z nimi się bawić, są izolowane. Jakie to pozostawia ślady na ich rozwoju emocjonalnym i psychicznym, nie trzeba chyba nikomu wyjaśniać. Stają się nerwowe, źle sypiają, moczą się, unikają kontaktów z innymi dziećmi, z gośćmi, ze znajomymi, nie odbierają telefonów, nie chcą chodzić do sklepu, albo chodzą tylko z kartką, są apatyczne, nie przejawiają inicjatywy bojąc się wyśmiewania. W skrajnych przypadkach unikają szkoły, wagarują, są podatne na wszelkiego rodzaju patologie. Nie otrzymawszy znikąd pomocy na czas, straciwszy zaufanie do wszystkich, zamykają się w sobie i cierpią w osamotnieniu. Obraz potencjalnych zagroŜeń i niepowodzeń szkolnych, czasem wręcz tragedii dziecięcych powinien strona 14 Wokół dydaktyki stać przed oczyma wszystkim tym, którym zaleŜy na sukcesach dziecka. Intencją moją jednak nie było to, aby straszyć, lecz to, by przestrzec i zmobilizować zainteresowanych losem dzieci z zaburzeniami wymowy do niesienia im pomocy, nim będzie za późno. BIBLIOGRAFIA: 1. Demel G.,Elementy logopedii, Warszawa 1979 2. Spałek E., Piechowicz – Kułakowska C., Jak pomóc dziecku z wadą wymowy, Kraków1996 3. Styczek L., Logopedia, PWN, Warszawa 1979 4. Balejko A., Jak usuwać wady mowy, Białystok 1993 Alicja Góralska Akceptacja dziecka niepełnosprawnego w środowisku szkolnym i pozaszkolnym O humanizmie i mądrości narodu, o stopniu jego cywilizacji świadczy stosunek do ludzi niepełnosprawnych. Telewizja, radio, prasa od wielu lat przybliŜają nam problem ludzi niepełnosprawnych. Poszerza się znakomicie wiedza na ten temat. Dawniej jej poziom był zbyt niski, aby społeczeństwo miało właściwy stosunek do zjawisk budzących lęk, bo odmiennych od powszechnie uznanych za normalne. Osoby upośledzone umysłowo były wy jęte spod prawa, dyskryminowane, Aspekty 4 (37)/2007 prześladowane. Poddawano je torturom, traktowano jako cięŜar społeczny. Panował lęk przed innością, brak zrozumienia i szanowania słabszych członków grup społecznych: dzieci, ludzi starszych, chorych, niepełnosprawnych. Społeczeństwo, w którym izolowano upośledzonych, wzrastało w przeświadczeniu o normalności świata pozbawionego takich ludzi. A przecieŜ taki świat jest coraz bardziej rywalizacyjny, agresywny, coraz bardziej zamknięty w obrębie nacjonalizmów. Brakuje w nim miejsca na rozwój uczuć wyŜszych, na rozstrona 15 Wokół dydaktyki kwit tych cech, które świadczą o człowieczeństwie. A jednak juŜ za czasów Kazimierza Wielkiego w 1347 r. w statucie wiślickim wzięto w obronę pokrzywdzone przez los osoby, a w XVI w zaczęto organizować placówki opiekuńcze prowadzone przez Bonifratrów czy Zgromadzenie Sióstr Miłosierdzia. Wiek XIX przyniósł wzmoŜone zainteresowanie dziećmi chorymi, kalekimi, upośledzonymi umysłowo. WyraŜało się to w podejmowaniu prób ich kształcenia. W 1896 r. powstała w Poznaniu pierwsza szkoła dla upośledzonych umysłowo. Obecne lata mało przypominają minione, wiele się zmieniło na korzyść, ale nadal jest to dziedzina, w której naleŜy jeszcze wiele zdziałać. Choć tamte czasy zacofania i niewiedzy minęły, to dalej istnieją w społeczeństwie opory mentalne i emocjonalne wobec niepełnosprawnych. Pokutujące skostniałe stereotypy utrudniają ludziom dobrej woli poprawę bytu chorych i upośledzonych. JakŜe często jeszcze tak bywa, Ŝe takie dziecko jest wyśmiewane, poniŜane, wyszydzane i wykorzystywane. Niektórzy członkowie naszego cywilizowanego społeczeństwa najchętniej odizolowaliby je od normalnego Aspekty 4 (37)/2007 Ŝycia i nie daliby mu Ŝadnej szansy na powrót, poniewaŜ ich wyobraŜenia koncentrują się na jego słabościach i ograniczeniach spowodowanych ułomnością. Nie dostrzegają zaś jego moŜliwości, zdolności i osiągnięć. A przecieŜ moŜe ono wnieść do lokalnych środowisk otwartość, Ŝyczliwość, spontaniczność i wiele innych cech, które są bezcenne w dzisiejszym zmaterializowanym świecie. DEKLARACJA PRAW DZIECKA uchwalona przez ONZ w 1959 r. mówi: „Dziecko upośledzone pod względem fizycznym, umysłowym lub społecznym naleŜy traktować, wychowywać i otaczać szczególną opieką z uwzględnieniem jego stanu i warunków Ŝycia.” Oto niektóre z przywilejów zawartych w DEKLARACJI PRAW OSÓB PSYCHICZNIE UPOŚLEDZONYCH z 1971r.: • przysługują im te same prawa, co wszystkim ludziom i to w „najwyŜszym moŜliwym stopniu”, • mają prawo do ochrony przed wyzyskiem, przed naduŜyciami i złym traktowaniem, • mają prawo do pracy zarobkowej zgodnej ze swymi uzdolnieniami, • mają prawo do kształcenia się. strona 16 Wokół dydaktyki Wszystkie moralne i społeczne zobowiązania wobec tych dzieci zawarte w deklaracjach KONWENCJI PRAW DZIECKA spoczywają nie tylko na państwie, ale praktycznie na całej dorosłej części narodu. W naszym kraju podmiotami działającymi na rzecz dzieci upośledzonych są: Ministerstwo Edukacji Narodowej, Ministerstwo Zdrowia, Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, Kościół, organizacje społeczne, fundacje, osoby prywatne. To dzięki w/w strukturom zagadnienia dotyczące niepełnosprawnych nie są obecnie tematem tabu. Powszechnie juŜ są znane cechy charakteryzujące osoby niepełnosprawne umysłowo. Jest to niedorozwój uczuć wyŜszych, mniejsza wraŜliwość i powinność moralna, niestałość emocjonalna, impulsywność, niekiedy agresywność, niepokój, brak samokontroli, mała odpowiedzialność, mniejsze uspołecznienie. Znane są takŜe sposoby, by umoŜliwić tym osobom funkcjonowanie w społeczeństwie. Zajmuje się nimi pedagogika rewalidacyjna przywracająca sprawność jednostkom upośledzonym w granicach ich optymalnej wydolności psychofizycznej. Największe sukcesy osiągane Aspekty 4 (37)/2007 są dzięki kształceniu integracyjnemu. Integracja to łączenie, przeciwieństwo segregacji. W szkolnictwie jest to tworzenie środowisk przedszkolnych i szkolnych, w których mogłyby wspólnie bawić się i uczyć dzieci o róŜnym poziomie rozwoju i róŜnym stopniu sprawności psychofizycznej. Społeczna integracja dzieci niepełnosprawnych jest dziś w Polsce zjawiskiem powszechnie akceptowanym. Generalnie społeczeństwo juŜ nie boi się ich, nie unika, nie odtrąca, poniewaŜ posiada stosowną wiedzę na ten temat. Jest w znacznej mierze świadome, jak wiele od niego samego zaleŜy, by to dziecko mogło właściwie funkcjonować na miarę swoich moŜliwości. Wie takŜe, Ŝe takiemu dziecku naleŜy poświęcać duŜo czasu, obdarzać je uwagą, Ŝyczliwością, Ŝe naleŜy je akceptować, ułatwiać kontakty z rówieśnikami a nie zamykać w domu, izolować. Jedynie w swoim środowisku ma ono najlepsze warunki na przygotowanie do Ŝycia w społeczeństwie. Głównymi celami kształcenia integracyjnego są: przygotowanie jednostki niepełnosprawnej do pełnienia określonych ról społecznych i pracy zawodowej oraz strona 17 Wokół dydaktyki kształtowanie jej pozytywnej postawy wobec innych osób. W procesie adaptacji do Ŝycia w środowisku naleŜy tworzyć dziecku niepełnosprawnemu odpowiednie dla niego warunki poznawania świata, ukazywać wzorce zachowań prospołecznych, ucząc je poprzez naśladownictwo i identyfikację. W grupach integracyjnych niebagatelną rolę w procesie rewalidacyjnym dziecka upośledzonego pełni nauczyciel wychowawca. Stanowi on przykład, jest jego przyjacielem i opiekunem, powiernikiem i doradcą, bezwarunkowo je akceptuje, stawia wymagania, ale takie, które dziecko jest w stanie wykonać, patrzy na problemy dziecka jego oczyma, jest koordynatorem procesu wychowania i nauczania, poszukuje metod pracy i dostosowuje je do psychiki dziecka, aktywnie współpracuje z rodzicami, budzi w środowisku pozaszkolnym świadomość akceptacji dziecka niepełnosprawnego, jest wraŜliwy na krzywdę innych. Jego autentyczność, uczciwość i oddanie to zwielokrotnienie szans powodzenia tego zadania. Kształcenie integracyjne stymuluje rozwój dziecka lepiej, Aspekty 4 (37)/2007 niŜ jakakolwiek inna kształcenia specjalnego. forma Jakie zatem są praktyczne skutki terapii „bycia razem” dla dziecka upośledzonego? Jest ich bardzo wiele. Dziecko nie stoi na uboczu, nie czuje się odtrącone, lecz ma bezpośredni kontakt z innymi, zdrowymi dziećmi, lepiej się asymiluje w środowisku lokalnym. Jego specyficzne, odmienne zachowania np. odmawianie pracy, skłonność do agresji, są przyjmowane bez szczególnego zdziwienia. Dziecko odczuwa satysfakcję z osiągnięć, które są przychylnie odbierane przez rówieśników, uczy się akceptacji własnej inności i Ŝycia z nią, przyzwyczaja do przebywania w otoczeniu, którego nie razi jego odmienność. RównieŜ zdrowym dzieciom integracja daje wiele korzyści. Uczniowie w szkole masowej znacznie lepiej reagują na obecność upośledzonego umysłowo dziecka, jeŜeli uczestniczy ono w Ŝyciu klasy. Rozwija się wtedy u nich poczucie zrozumienia dla źródeł jego zachowań, budzi się w nich odpowiedzialność za swych niepełnosprawnych rówieśników, tym samym kształtują własne postawy i rozwijają uczucia wyŜsze. Uczniowie uczą się tolerancji, cierpliwości, wyrozumiałości, ciestrona 18 Wokół dydaktyki szą się z sukcesów swego słabszego kolegi, wiedzą, Ŝe ma on takie same prawa jak oni. W czasie wspólnego przebywania nawiązuje się między nimi jakiś szczególny kontakt emocjonalny. Integracja stanowi więc wielką szansę wychowania nowego pokolenia inaczej, z udziałem niepełnosprawnych, w warunkach tolerancji i akceptacji. Wpływ na rozwój dziecka specjalnej troski mają w pierwszej kolejności rodzice, rodzeństwo, dalsza rodzina, następnie dzieci z podwórka, sąsiedzi, znajomi, dalej koledzy z klasy, nauczyciele i w końcu lekarz, logopeda czy psycholog. Nie kaŜdy z nas zdaje sobie sprawę z tego, co czują rodzice chorego dziecka. Ich Ŝycie jest pełne lęku i niepokoju o rozwój dziecka, o jego przyszłość. Towarzyszy im ogromny stres, nierzadko uczucie zagubienia i niepewność spowodowana niedostatkiem informacji o słuszności rehabilitacji. Wielu rodziców cierpi z powodu braku zrozumienia w najbliŜszym środowisku, z poczucia napiętnowania, Ŝe ich dziecko przedstawia mniejszą wartość społeczną. Dlatego teŜ pomóŜmy im, na miarę naszych moŜliwości i sił, pomóŜmy czy to radą, Ŝyczliwością czy okazaniem zainteresowania, by mogli jak najpełniej pomóc swemu dziecku. Nie Ŝałujmy swego wsparcia dla ich misji, którą mają do spełnienia. BIBLIOGRAFIA 1. Lipkowski O. : „Pedagogika specjalna”, PWN Warszawa 1981 r. 2. Borzyszkowska H. : „Oligofrenopedagogika”, PWN Warszawa 1985 r. 3. Opiat J. : „Kształcenie dzieci upośledzonych umysłowo”, Warszawa 1994 r. 4. Doroszewska J. : „Pedagogika specjalna”, PWN Warszawa 1981 r. Alicja Góralska Jak wykorzystać ilustrację na lekcji języka obcego? Obecnie w dydaktyce bardzo popularne stały się metody aktywiAspekty 4 (37)/2007 zujące. Coraz więcej nauczycieli stosuje je w praktyce, widząc ich zastrona 19 Wokół dydaktyki skakujące efekty. Burza mózgów, 63-5, Sześć myślących kapeluszy, Kula śniegowa, Graffiti, Pajęczynka, Drama, Mapa mentalna, Piramida priorytetów – to tylko przykłady. Nauczyciel powinien być elastyczny, twórczy i dokonywać wyboru metody zgodnie ze słowami J. Kamińskiego: „Kiedy wędkarz idzie na ryby, to bierze taką przynętę, która smakuje rybie – a nie wędkarzowi”. Znaczące miejsce w gronie metod aktywizujących, szczególnie w nauczaniu języków obcych, zajmuje Praca z obrazkiem. Choć nie jest to metoda nowatorska, to moŜna ją zaliczyć do bardzo atrakcyjnych z powodu jej licznych zalet. Wielu jednak nauczycieli uwaŜa, Ŝe tradycyjne metody tłumaczeniowe są szybszym i łatwiejszym sposobem nauczania języka obcego. Niniejszy artykuł ma na celu ukazanie walorów pracy z ilustracją na lekcji i zachęcenie do częstszego wykorzystywania środków wizualnych. Zmysł wzroku u człowieka pełni bardzo waŜną funkcję. Dlatego teŜ uaktywnienie go w procesie nauczania języka obcego przynosi szybsze i trwalsze przyswajanie wiadomości i umiejętności. Słowa powinny być moŜliwie często wspierane ilustracją, gdyŜ jeden obrazek jest więcej wart, niŜ sto słów. Aspekty 4 (37)/2007 Stosowanie wizualnych środków dydaktycznych w nauczaniu języka obcego jest niezmiernie waŜne, gdyŜ poza poprawieniem efektów pracy dydaktycznej daje szereg dodatkowych korzyści. Ilustracje są dodatkowym czynnikiem wzbogacającym lekcje, dostarczają świat zewnętrzny do klasy, przedstawiają róŜne postacie, ich zawody, wykonywane czynności, przedstawiają miejsca, przedmioty, a takŜe pojęcia abstrakcyjne jak np. temperatura, wielkość, odległość, czas, uczucia itp. Środki wizualne nie tylko angaŜują zmysł wzroku w proces nauczania, ale takŜe inspirują wyobraźnię uczniów, dostarczają nowych pomysłów, ułatwiają wyraŜanie odczuć, opinii, ułatwiają konwersację, opowiadanie, opisywanie postaci, miejsc, przedmiotów, pozwalają przewidywać, dedukować, interpretować, uatrakcyjniają naukę, wzmagają aktywność uczniów, ich zaangaŜowanie, motywują do mówienia, słuŜą jako wsparcie pamięciowe, obrazują czy teŜ zastępują rzeczywistość, wspomagają samodzielność uczenia się. Ilustracje mogą być wielokrotnie wykorzystywane. MoŜna je demonstrować podczas nauczania róŜnych treści i w kaŜdej fazie lekcji, uŜywać w trakcie wprowadzania nowego zagadnienia, podczas ćwistrona 20 Wokół dydaktyki czeń utrwalających i powtórzeniowych, w pracy z całą klasą, w grupach i pracy indywidualnej. Dobór ilustracji odpowiedniej do danego zagadnienia i formy pracy jest bardzo waŜną kwestią. DuŜe zdjęcia nadają się do pracy z całą klasą, natomiast mniejsze, niewidoczne z daleka – do pracy w grupach, parach lub do samodzielnej pracy. TYPY ILUSTRACJI I ICH FUNKCJE: • Zdjęcia – są miniaturą rzeczywistości. • Rysunki – wywołują skojarzenia, pobudzają fantazję, ilustrują intencje wypowiedzi. • Karykatury – prowokują kontrowersyjne wypowiedzi. • Piktogramy – słuŜą szybkiej orientacji. • Symbole – pomagają nazywać i wyjaśniać. • Collage – łączą tematycznie róŜnorodne elementy. • Historyjki obrazkowe – motywują do mówienia. • Schematy, diagramy, tabele – wizualizują związki, porządkują. • Grafiki – objaśniają teksty, przedstawiają informacje. KRYTERIA OGÓLNE WYBORU ILUSTRACJI: • Jakość graficzna – czy ilustracja jest czytelna? Aspekty 4 (37)/2007 • Temat – czy jest interesujący dla ucznia? • Otwartość przestrzenna – czy ilustrację moŜna uzupełnić, coś do niej dorysować? • Czasowa otwartość – czy obrazek zachęca do opowiedzenia jakiejś historii? • Otwartość komunikacyjna – co osoby z obrazka mogą mówić, myśleć? • Otwartość treściowa – czy obraz umoŜliwia tworzenie przypuszczeń? • Wiedza ucznia – czy poziom wiedzy ucznia pozwala na interpretację obrazu? W JAKIM CELU MOśNA WYKORZYSTAĆ ILUSTRACJĘ? • • • • • • Wprowadzenie do tematu. Wprowadzenie leksyki. Utrwalanie leksyki. Wprowadzanie gramatyki. Utrwalanie gramatyki. Upraszczanie tekstów do czytania. • Nauka realioznawstwa. Operowanie wizualnymi środkami dydaktycznymi jest niezmiernie skuteczne w rozwijaniu wszystkich czterech sprawności językowych: słuchania, czytania, pisania i mówienia. SŁUCHANIE – w rozwijaniu tej sprawności, nauczyciel powinien strona 21 Wokół dydaktyki nie tylko wyraźnie wymawiać wyrazy, powtarzać je, robić przerwy podczas opowiadania, ale takŜe dostarczać uczniom wsparcie wizualne, dzięki któremu nowe treści językowe staną się łatwiej przyswajane i zapamiętywane. Przed rozpoczęciem słuchania nagranych tekstów, dialogów lub piosenek ilustracja moŜe wprowadzić uczniów w kontekst, pomóc im skoncentrować uwagę, a w trakcie słuchania pozwolić na łatwiejsze zrozumienie nagrania. CZYTANIE – w rozwijaniu sprawności czytania ilustracje pomagają koncentrować uwagę, utwierdzają uczniów o prawidłowości ich toku rozumowania, a uczeń pewniejszy swoich umiejętności staje się bardziej aktywny oraz śmielej i chętniej w wykonywaniu zadań. PISANIE – sprawność pisania np. opisów czy listów wsparta odpowiednio dobranymi obrazkami, rozwija się szybciej i efektywniej. Ilustracje inspirując, podsuwają koncepcje organizacji danej formy pisemnej. MÓWIENIE – rozwijaniu sprawności mówienia słuŜą m. in. dialogi, dyskusje odgrywanie ról, opowiadanie. Te elementy mogą być dla uczniów łatwiejsze, jeŜeli mogą skorzystać z podpowiedzi udzielonej za pomocą obrazka. Aspekty 4 (37)/2007 METODY PRACY Z ILUSTRACJĄ: • Prezentacja w częściach: identyfikacja znanych elementów, stawianie pytań, budowanie hipotez o częściach zakrytych, uzupełnianie wypowiedzi, myśli tzw. dymki. • Nadawanie tytułu ilustracji. • Tworzenie tekstu np. opis ilustracji. • Dopisywanie wstępu, zakończenia. • Przedstawianie kontekstu obrazka (gdzie? Kiedy? dlaczego powstał?). • Wyszukiwanie ilustracji w związku z podanym kryterium. • Sporządzanie kolaŜu. ZESTAW PYTAŃ POMOCNICZYCH DO INTERPRETACJI OBRAZKA: • Kto? Kim są osoby na ilustracji? Co wyraŜa ich mimika, gestykulacja? Jaki jest ich stosunek do siebie? Co one myślą, mówią? • Co? Co się tu stało? Jaki zamiar przyświeca działaniom, słowom osób z ilustracji? • Dlaczego? strona 22 Wokół dydaktyki Jak moŜna wyjaśnić przedstawione na obrazku zachowanie, wydarzenie, nastrój? • Kiedy? Jaka to pora dnia, roku? Co się stało przedtem, co stanie się potem? • Gdzie? Jakie miejsce, jaki region jest przedstawiony na obrazku? Gdzie znajdują osoby? Czego nie widać na obrazku? Co znajduje się przed lub za... , co znajduję wewnątrz lub na zewnątrz.... ? • Poza tym: Kto wykonał to zdjęcie? Kto jest jego odbiorcą? Gdzie moŜna znaleźć podobne zdjęcie? Czy moŜna je porównać z czymś, co jest znane uczniowi? PRZYKŁADY WYKORZYSTANIA OBRAZKA (do artykułu załączone są poniŜsze ilustracje zgodnie z numeracją) 1. opis ilustracji – Zdjęcie przedstawia starszego pana idącego ulicą miasta, który pcha wózek, ale nie z dzieckiem tylko z psem. Prawdopodobnie zwierzę jest chore, a jego właściciel udaje się do weterynarza. demonstracja – Zakrywamy dolną połowę zdjęcia, uczniom pokazujemy tę górną. Prosimy o Aspekty 4 (37)/2007 spontaniczne odpowiedzi na pytania: co przedstawia zdjęcie? gdzie to się dzieje? kim jest ten pan? co on robi? itp. Następnie odsłaniamy część dolną, która z pewnością będzie dla uczniów zaskoczeniem. Celem wieńczącym pracę z tym obrazkiem będzie np. napisanie opowiadania. 2. opis ilustracji – Jest to plansza z 18 rysunkami, z których kaŜdy zawiera 2 elementy przeciwstawne (pusty-pełny, gorącyzimny, kobieta-męŜczyzna, mokry-suchy). demonstracja – Uczniowie otrzymują kilka rysunków do pracy samodzielnej lub w parach. Ich zadaniem jest nazwanie pary antonimów (najczęściej będą to przymiotniki), ułoŜenie zdań z nimi oraz podanie stopnia wyŜszego danego przymiotnika i równieŜ zastosowanie w zdaniu. 3. opis ilustracji – Plansza składa się z 4 rysunków ułoŜonych w logiczny ciąg. KaŜdy z nich posiada dymek do uzupełnienia. demonstracja – Pokaz rysunków odbywa się przy uŜyciu rzutnika i kaŜdy z nich pokazywany jest osobno. Najpierw demonstrujemy pierwszy, zadając jednocześnie pytania typu: co przedstawia obrazek? jaka sytustrona 23 Wokół dydaktyki acja jest tu ukazana? Następnie przechodzimy do drugiego. Tu uczniowie mają za zadanie dopisać myśli kobiety i myśli męŜczyzny. Przy trzecim rysunku następuje weryfikacja wersji uczniowskich z rzeczywistymi myślami męŜczyzny. Uczniowie mogą snuć przypuszczenia, co się za chwilę stanie. Czwarty rysunek ujawnia myśli kobiety, które są zaskoczeniem dla wszystkich. 4. opis ilustracji – Na planszy widać 2 na pozór identyczne rysunki przedstawiające uprawianie sportów zimowych w niemieckich górach. samodzielnej. Jego zadaniem jest połączenie porozcinanych przez siebie rysunków w logiczną całość i napisanie opowiadania. 6. opis ilustracji – Jest to scenka „W kuchni”. Ojciec i jego dwoje dzieci przygotowują coś smacznego. W kuchni panuje nieład. Pies korzystając z zamieszania, kradnie z lodówki kurczaka. W lewym górnym rogu znajduje się okno, w którym widać powracającą z podróŜy matkę. 5. opis ilustracji – Plansza przedstawia 10 luźno rozrzuconych rysunków przedstawiających fragmenty jakiejś historii. demonstracja – Ilustrację pokazujemy fragmentami przez rzutnik. Lewy górny róg jest zakryty do końca prezentacji. Plansze odsłaniamy stopniowo od lewego dolnego rogu, a uczniowie opisują to, co widzą. Uciekającego psa pokazujemy w przedostatniej odsłonie. W końcowej fazie odsłaniamy okno z powracającą matką. KaŜdej odsłonie słuŜą pytania typu: kto? co robi? gdzie?, jak to się nazywa?, jaka jest przyczyna? jakie są skutki? a na koniec podanie prawdziwego powodu zamieszania w kuchni. Oprócz ćwiczeń mowy moŜna połoŜyć nacisk na sprawność pisania – np. opowiadanie „Przyjazd mamy”. demonstracja – KaŜdy uczeń otrzymuje taką planszę do pracy 7. opis ilustracji – Rysunek przedstawia duŜy, ruchliwy port, w demonstracja – Uczniowie zaopatrzeni w kartkę i ołówek przyglądają się tym dwóm rysunkom np. przez 3 minuty, notując róŜnice między nimi. Potem następują wypowiedzi w formie prostych zdań. Kto znalazł więcej róŜnic i poprawnie je omówił, ten wygrywa. Plansza powinna być prezentowana z rzutnika. Aspekty 4 (37)/2007 strona 24 Wokół dydaktyki którym widzimy dziesiątki rozmaitych sytuacji np. przygotowywanie transportu zwierząt, rozładowywanie łodzi z transportem ryb, kota jedzącego sardynki. 2. imyd ahcazC lub .wógzóm azruB demonstracja – Przez rzutnik pokazujemy uczniom całą planszę, której oni przyglądają się jedną minutę. W tym czasie muszą zapamiętać jak najwięcej elementów. Gdy czas minie, następują wypowiedzi uczniów. Wskazane jest wcześniejsze zapoznanie uczniów ze słowniczkiem dotyczącym tego obrazka. 6. .einawodąl edrawT 8. opis ilustracji – Plansza przedstawia zestaw 12 obrazków, będących graficznymi odpowiednikami przysłów, powiedzeń, frazeologizmów. demonstracja – Uczeń otrzymuje planszę i jego zadaniem jest odgadnięcie przysłów, frazeologizmów. Oto rozwiązania podane wspak: 1. ęktąiseizd w łazrtS 3. zaran hcum hcówd zsejibaz eiN 4. .ćśołim apelŚ 5. .eipuz w sołW 7. .atywhc ęis yniczrt ycąnoT 8. !ukrow w atok jupuk eiN 9. .ąleipąk z okceizd ćalyW 10. igon dop ydołk śumok ćacuzR 11. ikpelk jetąip um karB 12.albórw od ytamra z ęis alezrts eiN 9. opis ilustracji – Na planszy znajduje się 20 rysunków będących fragmentami całości. demonstracja – KaŜdy uczeń otrzymuje planszę a nauczyciel poleca, by nazwali to, czego fragment znajduje się na rysunku. Zadanie naleŜy wykonać w ciągu np. 5 minut. Oto rozwiązania podane wspak: 1. .afaryś 8. .akłapaZ 15. .yceiwś ńeimołP 2. .ainołs abąrT 9. .aratiG 16. .akteikaR 3. .akron aisyM 10. .kamilŚ 17. . alaok śiM 4. .kilórK 11. .akłiP 18. .faksytaB 5. .ulenut w ołtaiwŚ 12. .nikeR 19. .ezrewor an 6. .aclap ksicdO 13. .azculk do akruizD 7. .cąjaZ Aspekty 4 (37)/2007 14. .włóś ninakyskeM 20. . ecńołS strona 25 Wokół dydaktyki Niniejszy artykuł miał na celu uwypuklenie zalet wynikających z demonstrowania środków wizualnych typu ilustracja, rysunek, zdjęcie i zachęcenie nauczycieli, by korzystając z nich w swej pracy dydaktycznej pomogli swoim uczniom łatwiej, przyjemniej i efektywniej uczyć się języka obcego z satysfakcją dla obu stron. BIBLIOGRAFIA: 1. Komorowska H: Metodyka nauczania języków obcych, Fraszka Edukacyjna 2002. 2. KrzyŜewska J.: Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej, Suwałki 1998. 3. Komorowska H. Edukacja w nauce języka obcego, UwB, Białystok 2002. Katarzyna Gagan Edukacja zdalna Najstarsza, korespondencyjna forma kształcenia na odległość wiąŜe się ściśle z ogólnym rozwojem oświaty dorosłych. Obecnie, w dobie przyśpieszonego rozwoju, istnieje potrzeba edukacji z wykorzystaniem róŜnych trybów i technologii kształcenia. Kształcenie na odległość jest sposobem wzbogacania i zwiększania efektywności istniejącego systemu edukacji i słuŜy przede wszystkim zaspokajaniu potrzeb osób, dla których tradycyjne formy kształcenia z róŜnych powodów są niedostępne, niedogodne lub zbyt kosztowne. Forma ta jest otwartą, elastyczną i zapewniającą optymalne warunki uczenia się ludzi w róŜnym wieku, w Aspekty 4 (37)/2007 róŜnej sytuacji Ŝyciowej i zawodowej. Najlepiej sprawdza się w nauczaniu dorosłych. Osoby podejmujące taką formę kształcenia, zwykle są zmotywowane, systematyczne i wytrwałe. Edukacja zdalna opiera się w duŜej mierze na samodzielnej pracy, dlatego jest formą dość trudną, wymagającą od uczestnika duŜej samodyscypliny. Kto jest uczestnikiem kształcenia na odległość? Są to zwykle osoby intensywnie zajęte zawodowo, kadry duŜych przedsiębiorstw, w tym takŜe nauczyciele, osoby, których przemieszczanie się do jednego ośrodka jest dość kosztowne lub czasochłonne. Udział w kształceniu na odlestrona 26 Wokół dydaktyki głość biorą równieŜ osoby mieszkające z dala od ośrodków kształcenia, mieszkające na wsi lub w małych miejscowościach, osoby niepełnosprawne lub chore. Często są to teŜ rodzice wychowujący dzieci oraz osoby o predyspozycjach osobowościowych do takiej formy kształcenia np. mniej zdolne, bardziej zdolne, lubiące uczyć się indywidualnie itp. Nauczanie online to najnowocześniejsza, technologicznie zaawansowana forma edukacji na odległość. Jako podstawowy środek komunikacji wykorzystuje się Internet. Jest to dynamiczne i interaktywne medium, umoŜliwia szybkie i wygodne odbieranie i wysyłanie informacji. Pozawala na wysłuchanie interesujących wykładów, przeczytanie zalecanych tekstów bez względu na miejsce pobytu, co daje uczestnikowi większą swobodę. Zaletą tej formy nauczania jest zindywidualizowany poziom trudności i tok uczenia się. W odróŜnieniu od zajęć stacjonarnych kaŜdy uczestnik moŜe przeznaczyć czas na naukę odpowiadający swoim zdolnościom i tempie przyswajania wiedzy. MoŜe wybierać poziom podstawowy lub rozwiązywać zadania z programu dodatkowego. Indywidualnie kontaktować się z instruktorem, zadawać pytania. Podstawowa istota takiej formy nauczania to brak bezpoAspekty 4 (37)/2007 średniego kontaktu między uczestnikami kursu a nauczycielem oraz asynchronizacja miejsca i czasu. Aktywność wszystkich uczestników kursu i ich nauczyciela w jednym czasie jest wręcz niemoŜliwa. Dlatego, pomimo wszystkich udogodnień, jakie niesie ze sobą rozwój technologii informacyjnej, duŜą rolę w nauczaniu online ma słowo pisane. Bo właśnie w taki sposób, w duŜej mierze, dobywa się komunikacja między kursantami oraz instruktorem. Czy komunikacja tekstowa, o jakiej mówimy w edukacji online, moŜe być osobista? Czy umoŜliwia przekazywanie emocji i nawiązywanie bliskich relacji? Intuicyjnie moŜemy twierdzić, Ŝe w kontaktach bezpośrednich wiele komunikatów przekazuje się przez gestykulację, mimikę, spojrzenie, intonację, pozycje ciała itd., a uczenie się jest nie tylko rozwiązywaniem zadań, ale równieŜ przebywaniem w grupie, dyskusją, kontaktami z innymi i z nauczycielem. Forma online stwarza równieŜ sposobność opracowywania i rozwiązywania zadań grupowych, prowadzenia debat, dyskusji na forach, czy listach dyskusyjnych. Interakcje zachodzące w grupach internetowych mogą być równie impulsywne i zróŜnicowane, jak w grupach tradycyjnych. Aby zmienić charakter komunikatów tekstrona 27 Wokół dydaktyki stowych na mniej zasadnicze i formalne, warto wzbogacać je w emotikony, uŜywać koloru i róŜnego rozmiaru czcionki, stosować skróty czy zdrobnienia, opisywać zachowanie niewerbalne (np. śmiech). Pisemna forma wypowiedzi sprawia, Ŝe są one bardziej przemyślane, przygotowane, dotyczą konkretnego zagadnienia. W niektórych przypadkach mniejsza ilości kanałów komunikacji, tak jak w przypadku nauczania online, staje się cechą bardzo pozytywną. Grupa zadaniowa moŜe w większym stopniu skupić na tym, co istotne, nie rozprasza się na autoprezentacji, nie odchodzi od tematu. Z racji tego, Ŝe pewnych sytuacji, dziejących się w czasie rzeczywistym nie jesteśmy w stanie odzwierciedlić w sieci, istnieje moŜliwość łączenia obu form edukacji. Część zajęć odbywa się wówczas stacjonarnie, a część przez Internet. Jest to be-blended. Model ten zapewnia wciąŜ elastyczność i otwartość, ale równieŜ pozwala na monitorowanie reakcji uczestników, wspomaga systematyczność uczenia, ułatwia zrozumienie przekazywanych treści. Witryna internetowa wzbogaca tradycyjną formę kształcenia, bazującą na bezpośrednich spotkaniach. Zajęcia stają się przez to barAspekty 4 (37)/2007 dziej atrakcyjne. Uczestnicy w dowolnym czasie mogą powrócić do nurtujących ich zagadnień, przypomnieć najwaŜniejsze informacje, znając problem, przygotować się do następnych zajęć, wymienić poglądy na forum dyskusyjnym, kontynuować dyskusje poruszone wcześniej na zajęciach, ale wciąŜ spotykają się ze sobą i nauczycielem w jednym miejscu i czasie rzeczywistym. Wykorzystanie najnowszych technologii w procesie nauczania staje się niejako naturalnym zjawiskiem. Wzbogacone narzędzia i metody nauczania wpływają na kreatywne uczestnictwo, angaŜują uczącego się w proces zdobywania wiedzy, pozwalają na wyznaczenie celów własnej edukacji oraz budowanie poziomu uŜytecznej dla siebie wiedzy. Wpływają takŜe na kontrolowanie procesu uczenia się, pozwalają na zarządzanie i poszukiwanie najlepszych strategii. Na kaŜdym etapie przyswajania wiedzy, pozwalają na refleksje i samoocenę wiadomości i umiejętności. BIBLIOFRAFIA: 1. Juszczak St., Edukacja na odległość. Toruń 2002 2. Stanisławska A. K. „W poszukiwaniu optymalnego modelu kształcenia przez Internet” – tekst z IV Konferencji nt. „Kształcenie ustawiczne inŜynierów i menadŜerów” – Kielce 2002 strona 28 Wokół dydaktyki 3. J. M. Zając „Specyfikacja komunikacji internetowej w kontekście elerningu” – tekst z konferencji „Społeczne konteksty rozwoju Internetu. Implikacje dla edukacji”, Gdańsk, 2006 4. Wilin M. tekst artykułu „RóŜne formy kształcenia na odległość w perspektywie historycznej” 5. Grzenia J., Komunikacja językowa w Internecie. Warszawa 2006 6. Barczak A. i in. ”Zdalna edukacja potrzeby, problemy, szanse i zagroŜenia” Warszawa, ASP, 2006 Ryszard Kuliński Propozycje do planu pracy Komisji przedmiotów zawodowych na rok szkolny 2007/2008 I. Obszary działań: • planowanie pracy dydaktycznej przez nauczyciela • egzamin zawodowy • awans zawodowy • inne zadania II. Cele: • przestrzeganie prawa oświatowego przez nauczycieli kształcenia zawodowego, • stosowanie prawa wewnątrzszkolnego w zakresie dokumentacji pedagogicznej opracowywanej przez nauczyciela, • wykorzystanie w procesie sprawdzania osiągnięć ucznia pomiaru dydaktycznego, • analizowanie osiągnięć ucznia i wykorzystanie wyników analizy Aspekty 4 (37)/2007 w planowaniu pracy dydaktycznej, • prowadzenie ewaluacji: programów, własnych działań przez nauczycieli kształcenia zawodowego, • wspieranie uczniów w procesie uczenia się, • przygotowanie nauczycieli kształcenia modułowego, do • zwiększenie bezpieczeństwa uczniów w kształceniu zawodowym, • przygotowanie uczniów do egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe, • uzyskanie kolejnych stopni awansu zawodowego przez nauczycieli kształcenia zawodowego strona 29 Wokół dydaktyki Temat szkolenia lub samodoskonalenia nauczycieli Uwagi Temat szkolenia lub samodoskonalenia nauczycieli Osoby realizujące Osoba odpowiedzialna Zadanie Termin realizacji III. Zadania i sposób realizacji Planowanie pracy dydaktycznej przez nauczyciela kształcenia zawodowego 1.Konstruowanie 1. • - wspólne przyjęcie PSO Ujednolistruktury poszczegól2.Konstruowanie cenie nych dokumentów , planu wynikowego opracoopracowanie ich zgod3.Opracowanie wywanych nie z przyjętą strukturą wzorcowego planu planów metodycznego do wynikolekcji mieszanej wych, PSO, planów metodycznych 2. 1.Konstruowanie • opracowanie testów na Opracowazadań testowych i sprawdziany, nie przez testów • opracowanie testu dynauczycieli rektorskiego, testów do • opracowanie testu na nauczanego egzamin próbny przedmiotu 3. 1.Analiza wyników • tworzenie tabeli zbiorProwadzetestowania czej wyników, nie analizy • analiza statystyczna, wyników • analiza jakościowa, testowania • wnioski z analizy 4. 1.Analiza wyników • analiza wyników egzaPrzeprominu w poszczególnych egzaminu wadzenie standardach i etapach, analizy • wykorzystanie wyników wyników analizy w planowaniu egzaminu pracy, potwierdzają • analiza wyników egzacego kwaliminu klasy, szkoły na fikacje zatle innych wyników wodowe 1.Ewaluacja pro5. • modyfikacja programu Modyfikacja gramów nauczania nauczania przedmiotu programów przy opracowywaniu nauczania planu wynikowego, przedmio• modyfikacja programów tów, specjaspecjalizacji lizacji 6. • stosowanie metod akty- Aspekty 4 (37)/2007 1. Wybrane metody strona 30 Wokół dydaktyki Popularywizujących, zowanie • stosowanie metody typu zajęć przewodniego tekstu, mieszanych • lekcje otwarte, • lekcje dla staŜystów i prowadzone przez staŜystów 7. • opracowanie narzędzi UmoŜlido samooceny, wianie • okresowe przeprowauczniom dzanie samooceny, samooceny • opracowanie wyników z samooceny, • - modyfikowanie swoich działań i postępowania na podstawie wyników samooceny 8. • analiza dotychczasoPraca z wych osiągnięć w zauczniem kresie pracy z uczniem zdolnym w zdolnym, zakresie • wymiana doświadczeń kształcenia nauczycieli, zawodo• upowszechnianie efekwego tywnych sposobów pracy z uczniem zdolnym, • przygotowanie uczniów do udziału w konkursach, olimpiadach, • sporządzenie wykazu konkursów i olimpiad na rok szk. 2007/8 w których szkoła będzie brała udział • pozyskiwanie programów 9. Korzystanie z technologii informacyjnej w realizacji treści nauczania 1 .Zapoznanie uczniów ze standardami egzamina- komputerowych do nauczanych przedmiotów, • wykorzystywanie prezentacji multimedialnych, • zadawanie prac domowych z wykorzystaniem komputera aktywizujące 1. Konstruowanie narzędzi do samooceny ucznia 1. Sposoby pracy z uczniem zdolnym 1. Tworzenie prezentacji multimedialnych Egzamin zawodowy • analiza z uczniami stan- 1.Zapoznanie nauczycieli z egzamidardów egzaminacyjnem zawodowym nych, 2.Analiza standar• zapoznanie uczniów z przebiegiem egzaminu, dów egzaminacyj- Aspekty 4 (37)/2007 strona 31 Wokół dydaktyki • rozwiązanie z uczniami zadań z informatora nych 3.Analiza informatora (zadań) 1.Konstruowanie • przygotowanie dwóch narzędzi sprawdzaczęści testu do egzaminia nu pisemnego, 2. Analiza wyników • przygotowanie zadania testowania praktycznego, • przeprowadzenie egzaminu, • analiza wyników egzaminu 1.Konstruowanie 3. Realizacja • uwzględnianie wymawymagań gań egzaminacyjnych w narzędzi sprawdzaegzaminania celach zajęć, cyjnych • konstruowanie narzędzi 2.Monitorowaniesprawdzania z uwzględ- cel, sposoby, organizacja, konstrunieniem wymagań egowanie narzędzi, zaminacyjnych, wykorzystanie wy• udostępnienie (rozwiązanie z uczniami) zadań ników monitoringu z przeprowadzonych egzaminów, • monitorowanie przygotowania uczniów do egzaminu 4. Doskona- • prowadzenie doskonale1. Analizowanie lenie nazadań egzaminacyjnia wewnątrz KPZ, uczycieli w nych • kierowanie nauczycieli zakresie na kursy dla egzaminaegzaminu torów zawodowego Awans zawodowy 1. Wspiera- • organizacja lekcji poka- 1. Zapoznanie z roznie staŜyporządzeniem o zowych dla staŜystów, stów w reawansie zawodo• omawianie zajęć ze alizacji plawym nauczyciela staŜystami, nu rozwoju • informowanie staŜyzawodowestów o formach doskogo nalenia 2. Wspiera- • pomoc koleŜeńska w 1. Warsztat pracy nie nauczyrealizacji zadań nauczy- nauczyciela kontrakcieli kontowego ciela kontraktowego traktowych 2. Prezentacja osiągnięć na stopień w uzyskaniu nauczyciela mianostopnia na- Aspekty 4 (37)/2007 Szczególnie w ostatnim roku nauki cyjnymi, informatorem i przebiegiem egzaminu 2. Przygotowanie i przeprowadzenie egzaminu próbnego strona 32 Wokół dydaktyki uczyciela mianowanego 3. Wspieranie • pomoc koleŜeńska w nauczycieli realizacji zadań nauczymianowanych ciela mianowanego, w uzyskaniu stopnia nauczyciela dyplom. wanego 1. Konstruowanie programów, 2. Dokumentacja dołączana do wniosku Inne zadania 1. Poznawanie przez nauczycieli zmian w prawie oświatowym 2. Podejmowanie działań na rzecz zwiększenia bezpieczeństwa uczniów w kształceniu zawodowym 3. Zapoznanie • śledzenie zmian w prawie oświatowym, • informowanie o zmianach w prawie światowym na KPZ, • wdraŜanie zmian • wynikających z prawa oświatowego, • samokontrola w zakresie przestrzegania prawa • zapoznanie nauczycieli z przepisami dotyczącymi bezpieczeństwa uczniów, • doskonalenie umiejętności identyfikacji zagroŜeń i szacowania ryzyka związanego z bezpieczeństwem uczniów, • uaktualnienie wykazów prac wzbronionych młodocianym, • zapoznawanie uczniów z regulaminami i instrukcjami , • diagnozowanie uczniów w zakresie bezpieczeństwa, • przeprowadzenie badań w zakresie kultury bezpieczeństwa, • przestrzeganie obowiązujących w szkole procedur w zakresie bezpieczeństwa • analiza programu modułowego, Aspekty 4 (37)/2007 1. Zmiany w prawie oświatowym i ich wdraŜanie 1. Przepisy bhp i obowiązujące w szkole procedury 2. szacowanie ryzyka związanego z bezpieczeństwem uczniów 1. WdraŜanie kształcenia modułowego strona 33 Wokół dydaktyki nauczycieli z kształceniem modułowym 4. Promowanie działań w celu uzyskiwania certyfikatów potwierdzających kompetencje. • analiza pakietów edukacyjnych, • organizacja w szkole kształcenia modułowego, • ocenianie w kształceniu modułowym • wskazywanie moŜliwości pozyskiwania certyfikatów w zakresie kompetencji, • promowanie nauczycieli posiadających certyfikaty 1.Certyfikacja kompetencji IV. Planowany sposób ewaluacji planu pracy KPZ Uwaga: 1. Pozostałe części tabeli szkoła rozpisuje w zaleŜności od potrzeb. 2. Podaną propozycję naleŜy dosto- sować do potrzeb szkoły, wybierając zadania i działania potrzebne w szkole i moŜliwe do realizacji w danym roku. Aspekty 4 (37)/2007 3. Zadania zapisane wytłuszczonym drukiem wynikają z priorytetów ustalonych przez MEN i Podlaskiego Kuratora Oświaty na rok szk.2007/2008 strona 34 Z Ŝycia szkół i placówek oświatowych Janina Antoniuk Razem weselej Gdy śmieje się dziecko – wszyscy wokół, choćby mieli tysiące trosk, odwzajemniają tę radość. Renata Bocian O dzieciach specjalnej troski, uczących się w odrębnych szkołach, moŜna powiedzieć, iŜ Ŝyjąc w naszym świecie są jednocześnie pozbawione wspólnych zabaw z rówieśnikami z innych szkół. Zabawy na podwórku nie zawsze spełniają oczekiwania dzieci, a nawet czasami zniechęcają do dalszych kontaktów, toteŜ integracja pod kontrolą nauczycieli jest jak najbardziej wskazana i poŜądana. Naprzeciw tym potrzebom wyszła świetlica Zespołu Szkół im. A. Mickiewicza w Bielsku Podlaskim, Państwowa Szkoła Muzyczna, Prywatna Szkoła Artystyczna w Bielsku Podlaskim. Szkoły nawiązały współpracę z Zespołem Szkół nr 6. Integracja nastąpiła na płaszczyźnie artystycznej, gdyŜ nic nie łączy dzieci tak dobrze jak muzyka, taniec, ruch, wspólna zabawa. Jako przykład podam jedną z najbardziej udanych imprez, zorganizowaną 15 maja 2007 roku, związaną z obchodami Dni KsiąŜki. Aspekty 4(37)/2007 Pomysł narodził się dość nieoczekiwanie. Nie ukrywam, Ŝe zapragnęłam wnieść coś nowego do swojej pracy, coś, co byłoby nowym wyzwaniem i jednocześnie przynosiło radość dzieciom. Podzieliłam się swoim pomysłem z koleŜanką pracującą w PSM – dyrektorką tej placówki. Okazało się, Ŝe moja wiedza z zakresu teatru i literatury oraz jej fachowa znajomość warsztatu muzycznego, mogą zaowocować interesującym widowiskiem. Literatura dla dzieci jest bardzo bogata, niektóre utwory, jak np. wiersze Jana Brzechwy, są powszechnie znane. Ten fakt daje moŜliwość włączenia wszystkich do wspólnej zabawy. Dzieci ze świetlicy Zespołu Szkół im. Adama Mickiewicza i szkół muzycznych zaprezentowały musical pt. Jan Brzechwa dzieciom. Dla twórców musicalu znane bajki stały się inspiracją do stworzenia barwnego widowiska i ukazania moŜliwości artystycznych dzieci. Najbardziej podobała się widzom bajka o Czerwonym Kapturku, w której wilk, będący zresztą jaroszem, został usidlony przez Czerwostrona 35 Z Ŝycia szkół i placówek oświatowych nego Kapturka. Znany motyw, ale znacznie uwspółcześniony, doskonale wyeksponował treści wychowawcze, a piosenki wspaniale wykonywane przez młodych artystów zachęciły widzów do wspólnej zabawy. W krainę baśni wkroczyły wszystkie dzieci. Nie trzeba dodawać, Ŝe integracja nastąpiła spontanicznie, a atmosfera na sali stała się ciepła i przyjazna. Niebagatelną rolę odegrała scenografia i kostiumy, które zaprojektowałyśmy same, wykorzystując istniejące w szkołach elementy dekoracji i materiały. W przygotowaniu kostiumów pomogły oczywiście mamy naszych uczniów. które istnieją na co dzień i być moŜe w niejednym przypadku owe bariery zniknęły na zawsze. Kiedy patrzyłam na zarumienione twarzyczki i płonące oczy, wiedziałam, Ŝe warto było zorganizować tę artystyczną imprezę. Być moŜe piszę o sprawach oczywistych, ale wydaje mi się, Ŝe na co dzień poświęcamy zbyt mało uwagi na integracje tego typu, a co za tym idzie, zbieramy niezbyt chlubne owoce naszego niedopatrzenia. Warto więc dołoŜyć starań, aby wszystkie dzieci w naszym środowisku czuły się szczęśliwe. Niewiele trzeba, by tak się stało. Wśród publiczności przewaŜały dzieci z klas I – III – uczniowie Zespołu Szkół nr 6, uczniowie ze szkoły muzycznej i wybrane dzieci z naszej świetlicy. Dorośli widzowie to oczywiście rodzice młodych artystów, którzy uwieczniali na zdjęciach występy swoich milusińskich. Świetlice szkolne, uznawane powszechnie za przechowalnię dzieci, mogą uczynić w tym względzie wiele dobrego, dlatego zachęcam wychowawców świetlic szkolnych, by wyszły poza mury swojej szkoły i włączyły się w organizację imprez środowiskowych. Wszystkie spotkania integracyjne mają jeden stały element- rozpoczynają się od prezentacji artystycznych dzieci z Zespołu Szkół nr 6. Dzieci, którym z trudem przychodzi nieraz wyuczenie się na pamięć wiersza, mają pełną satysfakcję ze swoich osiągnięć, gdy słyszą głośne brawa widzów zgromadzonych na sali. Wspólne występy, emocje i ta sama trema likwidowały bariery, Aspekty 4(37)/2007 strona 36 Z Ŝycia szkół i placówek oświatowych Iwona Anchim Wspomnienia z wakacji, czyli kilka słów na temat szkolenia w Canterbury Po bezkresnych, spokojnych wodach Morza Północnego pływają statki i promy, które z okien samolotu do złudzenia przypominają szpilki lub zapałki. Z głośników dobiega spokojny głos pilota: ‘Proszę o zapięcie pasów. Właśnie rozpoczęliśmy lądowanie’. Z Getwick trasa prowadzi do hrabstwa Kent, a dokładnie - do siedziby Pilgrims na Uniwersytecie w Kent, w okolicy malowniczo połoŜonego miasta Canterbury. Pilgrims to organizacja zajmująca się szkoleniem językowym studentów, nauczycieli, ludzi biznesu i innych. Uniwersytet kształci studentów ze wszystkich stron świata w wielu (nie tylko językowych) kierunkach. TuŜ za budynkami uczelni, w soczystej zieleni, mieszkania dla studentów z pojedynczymi pokojami i doskonale wyposaŜoną kuchnią. Moimi współlokatorkami są: Anni ze Szwecji, Brita z Niemiec, Kristina z Hiszpanii i Sema z Turcji. Aspekty 4(37)/2007 Właśnie tam spędziłam część moich wakacji. W szkoleniu dla nauczycieli, które odbywało się od 5 do 18 sierpnia 2007, łącznie wzięło udział około 200 nauczycieli z takich krajów, jak: Polska, Niemcy, Francja, Belgia, Hiszpania, Włochy, Portugalia, Turcja, Grecja, Szwecja, Austria, Węgry, Rumunia, Słowenia i Chiny. Podzieleni byliśmy na kilkanaście róŜnych grup tematycznych. Językiem komunikacji był język angielski. Ja uczestniczyłam w kursie metodycznym dla nauczycieli języka angielskiego dotyczącym ciekawych metod i technik, których zastosowanie wpłynie na wzmocnienie motywacji uczniów do nauki. Program kursu zatytułowanego Creative Methodology for the Classroom zawierał takie zagadnienia, jak: dostosowanie sposobów nauczania do róŜnorodnych stylów uczenia się oraz potrzeb uczniów, właściwy dobór podręcznika, zastosowanie odpowiednich ćwiczeń i tematów w zaleŜności od realizowanego podstrona 37 Z Ŝycia szkół i placówek oświatowych czas lekcji celu i w odniesieniu do poziomu nauczania, motywowanie ucznia do samokształcenia, komponowanie graficzne notatek, wykorzystanie sztuki, muzyki, gier i zabaw oraz dramy podczas nauki języka obcego itp. Zajęcia miały charakter wykładów i ćwiczeń praktycznych. Uczyły krytycznego, z jednej strony, ale i twórczego, z drugiej strony, podejścia do całego procesu nauczania. Nauczyciele mieli okazję do wymiany doświadczeń dotyczących współpracy w obrębie szkoły i instytucji współpracujących ze szkołą oraz konfrontacji w dziedzinie kultury, historii, sztuki, ekonomii, obyczajów i tradycji związanych z kuchnią poszczególnych narodów, sposobów spędzania wolnego czasu, czy teŜ wychowania dzieci i młodzieŜy. Od poniedziałku do piątku zajęcia trwały od godziny 9.00 rano do 21.30 wieczorem. Dzieliły się na obowiązkowe i dodatkowe. Do udziału w tych ostatnich zachęcały interesujące tematy z kultury, języka, historii, muzyki i tańca oraz słynni autorzy ksiąŜek. Wnikliwi obserwatorzy procesu wzajemnych wpływów kulturowych oraz językowych, a zarazem znakomici wykładowcy z uniwersytetów w Ameryce, Europie i Azji, zaskakujący nas nowoczesnymi metodami nauczania, ciągle Ŝywym podejściem do wykłaAspekty 4(37)/2007 danych przez wiele lat tematów, czy teŜ głęboką refleksją dotyczącą doboru metod nauczania i materiału. W sobotę wyprawa do Londynu. A tu między innymi: Big Ben, Trafalgar Square, London Eye, zmiana warty przy Buckingham Palace, Art Galery, St.Paul’s Cathedral, metro. W niedzielę zwiedzanie katedry i muzeów w Canterbury oraz wycieczka do białych skał w Dover czy teŜ Whitstable z plaŜą usłaną muszlami i z pięknym, przyciągającym turystów, zachodem słońca. Miejsca, gdzie Rzymianie budowali pierwsze drogi, domy i mosty. Szkolenie zostało dofinansowane przez Narodową Agencję w ramach projektu Uczenie się Przez Całe śycie. Do wyjazdu naleŜało się przygotować. Przygotowania polegały miedzy innymi na udziale w licznych szkoleniach i konkursach, studiowaniu literatury metodycznej, rejestracji i przygotowaniu szkoły do współpracy partnerskiej, przeprowadzeniu ankiet, wypełnieniu ton dokumentacji. Po szkoleniu w Canterbury czeka mnie mnóstwo pracy związanej z rozliczeniem i szeregiem działań mających na celu promocję tego typu przedsięwzięć. Na pytanie: czy warto? - odpowiadam: tak. Efekty juŜ są widoczne: rozpoczęłam współpracę ze szkołą czeską i niemiecką – będziemy współtwostrona 38 Z Ŝycia szkół i placówek oświatowych rzyć czasopismo wielojęzyczne, stosuję metody aktywizujące i wyciszające (szczególnie przydatne na początku roku szkolnego), przekazałam informacje na temat szkolenia zarówno w mojej szkole jak i zaprzyjaźnionych. W przyszłości podzielę się teŜ wiedzą z nauczycielami z gimnazjum, w którym pracuję, na temat interesujących rozwiązań metodycznych. Aspekty 4(37)/2007 Była to z całą pewnością jedna z najwaŜniejszych podróŜy w moim Ŝyciu, która pozwoli mi spojrzeć na wiele aspektów mojej pracy z innej niŜ dotąd perspektywy powstałej w wyniku zetknięcia z tradycyjną kulturą brytyjską, Ŝywym temperamentem hiszpańskim i dźwiękami dalekiego wschodu. I znowu z okna samolotu oglądam szachownice pól i jak wstąŜki wijące się rzeki. Wracam do kraju z głową w chmurach, ale pełną ciekawych pomysłów. strona 39 Nowości wydawnicze Nowości metodyczne Psychospołeczne uwarunkowania wyboru wartości przez młodzieŜ / Tadeusz Kluz. – Toruń : Wydaw. Edukacyjne „Akapit”, 2007 Ze wstępu: „W sposób zasadniczy zmieniają się warunki Ŝycia społecznego wywołując, czy teŜ wymuszając, znaczące przemiany organizacji społecznej aktywności na poziomie nie tylko instytucjonalnym, ale takŜe na poziomie zachowań indywidualnych. Jednostka styka się z propozycjami nowych sposobów formułowania reguł postępowania, zasad hierarchizacji i wyboru celów Ŝyciowych, innych niŜ dotychczas moŜliwości nawiązywania i pozostawania w relacjach interpersonalnych, innych sposobów rozumienia i nadawania znaczenia zachowaniom swoim i otoczenia.[...] Prezentowana ksiąŜka wpisuje się w powszechnie aprobowany interdyscyplinarny sposób ujmowania i badania zagadnień dotyczących rozwoju społecznego młodzieŜy, analizy problemów wskazujących na występowanie trudności i zagroŜeń procesu czynnej adaptacji Ŝyciowej będącej wyznacznikiem jakości Ŝycia zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i w wymiarze społeczności.” Wychowanie patriotyczne w szkole podstawowej i gimnazjum / pr. Zbior. pod red. Barbary Kowalińskiej. – Gdańsk : „Harmonia” 2007 Publikacja jest rzetelną propozycją metodyczną kierowaną do nauczycieli I, II i III etapu edukacyjnego. KaŜda część zawiera cele edukacyjne, ramowy rozkład treści programowych, szczegółowy rozkład treści programowych oraz scenariusze zajęć wykorzystujących róŜne metody nauczania. Program moŜna realizować zarówno na godzinach wychowawczych, jak teŜ w korelacji międzyprzedmiotowej, z moŜliwością wykorzystania tych samych tematów na róŜnych lekcjach. Zielone lekcje dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych / Hanna Będkowska. - Józefów : Oficyna Wydaw. „Forest”, [2007] Ze wstępu: „Poradnik zawiera opis pięciodniowych zajęć terenowych dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych, odbywanych w ramach „zielonej szkoły”. [...] Celem niniejszego opracowania jest kształtowanie wśród młodzieŜy właściwych relacji ze środowiskiem. Uczniowie często deklarują pozytywny stosunek do przyrody i lasu, ale niestety, nie zawsze ich zachowanie w lesie świadczy o Aspekty 4(37)/2007 strona 40 Nowości wydawnicze kulturze. [...] Potrafią omówić np. cykl rozwojowy roślin nagozaląŜkowych, a nigdy nie widzieli kwitnącej sosny. Podają systematykę roślin, a nie rozróŜniają pospolitych drzew rosnących w Polsce.” KsiąŜka ta z pewnością pomoŜe zmienić ten stan rzeczy. Publikacja jest bardzo przejrzysta merytorycznie, kolorowa, z doskonałej jakości zdjęciami i rycinami. W trosce o wychowanie w szkole / Mieczysław Łobocki. – Kraków : Oficyna Wydaw. „Impuls”, 2007 Kompendium wiedzy o wychowaniu niezbędne do usprawnienia pracy wychowawczej z uczniami. Spis rozdziałów: 1.Wychowanie z inspiracji filozofii, pedagogiki i psychologii; 2.Wartości w procesie wychowania; 3.Wychowanie moralne w centrum uwagi nauczycieli; 4.Prowadzenie rozmowy nauczycieli z uczniami; 5.Współpraca nauczycieli i rodziców w wychowaniu uczniów; 6.Badania w działaniu na usługach nauczycieli; 7. Informacje zwrotne w pracy dydaktycznowychowawczej; 8.O samodoskonaleniu nauczycieli. Publikacja zawiera obszerną bibliografię tematu. opracowała Aniela Maciejczuk Zbiory Specjalne wzbogaciły się o kolejne pomoce edukacyjne W nowym roku szkolnym zapraszamy do wypoŜyczenia następujących filmów. Filmy z serii „Wakacje z Pilotem” 1. Hiszpania [Film] / reŜ. Dominic Allan . - Warszawa, [2007] . - 1 dysk optyczny [DVD] (99 min) Film prezentuje między innymi najpiękniejsze miasta Hiszpanii: Barcelonę, Madryt, Sevillę, Granadę. Obraz powstał w 2000 r. 2. Włochy [Film] / reŜ. Jerry Dames . - Warszawa, [2007] . - 1 dysk optyczny [DVD] (51 min) W filmie przedstawiono najpiękniejsze włoskie miasta: Wenecję, Mediolan, Rzym. MoŜna zobaczyć budynki i freski z Pompejów, a takŜe sposób przygotowania prawdziwej włoskiej pizzy. Film powstał w 2003 r. Aspekty 4(37)/2007 strona 41 Nowości wydawnicze Filmy z serii „Cass Film Tour Collection” 1. Norwegia : triumf natury [Film] / reŜ. Chip Duncan . - Warszawa, [2007] . - 1 dysk optyczny [DVD] (70 min) Twórcy zapraszają do zobaczenia najpiękniejszych fiordów, surowego piękna lodowców, czy teŜ spadający z setek merów wodospadów. Odwiedzimy Oslo i Bergen, a takŜe niezwykły archipelag Lofotów. Film nakręcono w 1992 r. 2. Londyn : serce Anglii [Film] / reŜ. Kim Thomas . - Warszawa, [2007] . - 1 dysk optyczny [DVD] (70 min) W programie odwiedzimy między innymi: pałac w Windsorze i Tower of London, National Gallery i Pałac Buckingham, wmieszamy się w tłum na Trafalgar Square, przejedziemy się doubledeckerem. Film pochodzi z roku 1991. opracowała Jolanta Bakier Aspekty 4(37)/2007 strona 42 CEN informuje Zdzisław Babicz Sprawozdanie z realizacji projektu „Nowy rok szkolny z CENem” w roku 2007 Spotkania odbyły się w zaplanowanych terminach i miejscach, z wyjątkiem Moniek. Konferencja w Mońkach została odwołana z powodu remontu w SP nr 2 i nałoŜenia się terminu konferencji z posiedzeniami rad pedagogicznych w szkołach monieckich. Zainteresowanym nauczycielom zaproponowaliśmy udział w spotkaniach w Sokółce lub Białymstoku. Projekt cieszył się duŜym zainteresowaniem nauczycieli. Wysoka frekwencja w Siematyczach wynika prawdopodobnie z trudności w zakresie korzystania przez nauczycieli z doskonalenia i doradztwa w ciągu roku szkolnego, ze względu na połoŜenie miejscowości. Sytuacja taka miała miejsce takŜe w latach wcześniejszych i potwierdza to zasadność organizacji Akcji w miastach powiaSiemiatycze Bielsk Podlaski Hajnówka Sokółka, Białystok Razem 149 54 45 69 69 386 towych. Rozmowy z uczestnikami potwierdziły trafność doboru tematyki - zarówno sesji plenarnej jak i zajęć warsztatowych. Nazwiska prowadzących warsztaty Tematyka Liczba uczestników Eugeniusz Dworakowski, Krystyna Grabowska Jadwiga CzyŜewska, GraŜyna Łaniewska Artur Brzeziński, Dorota Ksok - Borowska Urszula Roman i Alina Mikołajczuk Zdzisław Babicz, Anna Krawczuk Anna Florczak Nadzór pedagogiczny 23 Sytuacje edukacyjne Projekt edukacyjny Egzaminy zewnętrzne Zasoby edukacyjne Internetu Uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych Indywidualne potrzeby ucznia Bezpieczeństwo uczniów Egzamin gimnazjalny z jęz. obcego 43 40 45 34 42 Anna Karpowicz Ryszard Kuliński Wiktoria Blakicka Aspekty 4(37)/2007 36 18 18 strona 43 CEN informuje Razem w części warsztatowej 299 W spotkaniach uczestniczyły wydawnictwa: Wydawnictwa Szkole i Pedagogiczne Nowa Era których przedstawiciele zaprezentowali najnowsze podręczniki, poradniki metodyczne i inne materiały dydaktyczne. Przedstawiciel IPN – pan Andrzej Muczyński, przedstawił ofertę edukacyjną Instytutu. Podkreślić naleŜy duŜe zaangaŜowanie konsultantów oraz nauczycieli bibliotekarzy z filii CEN w przygotowanie i prowadzenie szkoleń, a takŜe dobrą współpracę ze szkołami, które udostępniły swoje pomieszczenia i wyposaŜenie. Na stronach internetowych CEN prezentujemy fotografie ze spotkań w poszczególnych powiatach. Andrzej Muczyński Ogólnopolski projekt edukacyjny „Śladami zbrodni”. Biuro Edukacji Publicznej Białostockiego Oddziału Instytutu Pamięci Narodowej informuje, Ŝe w roku szkolnym 2007/2008 realizowany będzie ogólnopolski projekt edukacyjny „Śladami zbrodni”. Projekt adresowany jest do uczniów gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych zainteresowanych najnowszą historią Polski. Jego celem jest udokumentowanie „śladów zbrodni” komunistycznego aparatu bezpieczeństwa dokonanych w latach 1944 – 1989. Zadaniem uczniów biorących udział w projekcie będzie zgromadzenie materiałów dokumentalnych: fotografii, nagrań audio i wideo oraz relacji ofiar i świadków, a takŜe innych materiałów archiwalnych - z zastrzeŜeniem niekorzystania z juŜ istniejącej literatury. Dokumentacja działań prowadzonych przez uczniów w projekcie powinna zawierać: • adres lokalizujący miejsce wydarzeń związanych ze zbrodnią, • chronologiczny opis wykorzystywania danego obiektu przez komunistyczny aparat bezpieczeństwa, Aspekty 4(37)/2007 strona 44 CEN informuje • informacje o ofiarach: nazwiska, noty biograficzne oraz okoliczności, w jakich zostały one poddane represjom, • informacje o osobach będących świadkami dokonywanych zbrodni (data i miejsce urodzenia, krótki Ŝyciorys oraz okoliczności zostania świadkiem dokonywanych represji). Projekt moŜe być realizowany przez uczniów indywidualnie lub grupowo pod opieką nauczyciela. WaŜnym elementem pracy w projekcie będzie współpraca z podmiotami zewnętrznymi, np. oddziałem IPN, władzami samorządowymi danego regionu, Radą Ochrony Pamięci Walki i Męczeństwa, Urzędem Konserwatora Zabytków, Światowym Związkiem śołnierzy AK, muzeami regionalnymi. Rezultaty pracy nad projektem powinny zostać przesłane pocztą elektroniczną na adres internetowy Oddziałowego Biura Edukacji Publicznej IPN w Białymstoku – [email protected] Zostaną one opublikowane na specjalnie do tego celu stworzonej stronie internetowej, na której w łatwy sposób kaŜdy zainteresowany będzie mógł odnaleźć i obejrzeć efekty pracy uczniów. Projekty nie powinny dotyczyć miejsc ustawowo upamiętnionych przez Radę Ochrony Pamięci Walki i Męczeństwa. Najciekawsze i najlepiej opracowane projekty zostaną zaprezentowane w przygotowywanym albumie dokumentacyjno – fotograficznym. Projekt jest częścią ogólnopolskiego programu dokumentacyjno – badawczego IPN „Śladami zbrodni” i efekty pracy uczniów mogą być takŜe w nim wykorzystane. Szczegółowe informacje dotyczące projektu „Śladami zbrodni” będą się ukazywać na stronie internetowej IPN www.ipn.gov.pl. Dodatkowych informacji udziela i zgłoszenia do udziału w projekcie przyjmuje Andrzej Muczyński z Oddziałowego Biura Edukacji Publicznej IPN w Białymstoku, tel. (85) 66 457 87, adres internetowy andrzej.muczynski@ ipn.gov.pl Aspekty 4(37)/2007 strona 45 CEN informuje Marta Piszczatowska Muzeum Rzeźby Alfonsa Karnego Sztuka jest z ducha, stwarza się nie robi…” Stanisław Wyspiański Rok 2007 ogłoszony został przez Sejm Rzeczypospolitej Polskiej Rokiem Wyspiańskiego, w związku z przypadającą 28 listopada setną rocznicą śmierci poety. W związku z tym Teatr Improwizacje rozpoczął pracę nad przedstawieniem, którym chciało uczcić osobę wielkiego polskiego twórcy. Tak powstał spektakl artystyczno – edukacyjny pt.: „Wolny w niewoli. Z Wyspiańskiego – próba generalna.” Ponadto projekt otrzymał dofinansowanie z Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Przedsięwzięcie zostało objęte honorowym patronatem Podlaskiego Kuratora Oświaty pani Jadwigi Szczypiń oraz Prezydenta Miasta Białystok pana Tadeusza Truskolaskiego. Podczas spektaklu, młody odbiorca spotka się, poprzez sztukę sceniczną, w kameralnym wnętrzu Muzeum Rzeźby Alfonsa Karnego z Wyspiańskim i jego dziełami. Otrzyma informacje o Autorze, jego rodzinnym Krakowie i Młodej Polsce, Powstaniu Listopadowym. Spektakl jest wsparciem dla nauczycieli języka polskiego szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych – ma jednak ułatwić uczniowi przygotowanie prezentacji maturalnej z języka polskiego. Przede wszystkim jednak ma być hołdem złoŜonym wybitnemu polskiemu artyście. Pokazy odbywać się będą w siedzibie Muzeum Rzeźby Alfonsa Karnego przy ulicy Świętojańskiej 17 w Białymstoku, w poniedziałki o godz. 9 i 11. Sala mieści 60 osób. Wstęp wolny tylko na 30 przedstawień do grudnia 2007 Rezerwacja miejsc pod numerem 0 602 408 859. Istnieje moŜliwość zamiany dnia spektaklu. Teatr Improwizacje to inicjatywa znanych białostocki aktorów: Jolanty Borowskiej, Justyny Godlewskiej – Kruczkowskiej, Doroty Radomskiej, Roberta Ninkiewicza oraz reŜysera Krzysztofa Zemła. Po półtorarocznej działalności mogą poszczycić się trzema tytułami w swoim repertuarze, a są to: „Gąska” Nikolaja Kolady, „Piosenka jest dobra na wszystko, czyli nieobecni mają rację”, „KsięŜniczka i Klown”. Ich realizacje otrzymują pozytywne recenzje nie tylko białostockiej krytyki, ale takŜe spotykają się z entuzjastycznym przyjęciem ze strony widzów. Aspekty 4(37)/2007 strona 46
