Dyskursy Młodych Andragogów
Transkrypt
Dyskursy Młodych Andragogów
16 2015 DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW ROCZNIK REDAKCJA NAUKOWA Małgorzata Olejarz Emilia Paprzycka Sylwia Słowińska uniwersy tet zielonogórski zielona Góra 2015 RADA NAUKOWA Agnieszka Bron, Rob Evans, Wiltrud Gieseke, Solveig Haring, Bogdan Idzikowski, Larissa Jõgi, Józef Kargul, Mieczysław Malewski, Ewa Narkiewicz-Niedbalec, Steffi Robak, Ewa Maria Skibińska, Ewa Solarczyk-Ambrozik, Helga Stock, Camilla Thunborg ZESPÓŁ REDAKCYJNY Małgorzata Olejarz (redaktor naczelny) Sylwia Słowińska (sekretarz redakcji) Emilia Paprzycka, Sylwia Słowińska (redaktorzy tematyczni) Edyta Mianowska (redaktor statystyczny) LISTA RECENZENTÓW www.dma.wpsnz.uz.zgora.pl REDAKCJA JĘZYKOWA Agnieszka Gruszka REDAKCJA TECHNICZNA Anna Strzyżewska Wersja papierowa rocznika jest wersją pierwotną. Elektroniczna wersja czasopisma dostępna jest na stronie: www.dma.wpsnz.uz.zgora.pl © Copyright by Uniwersytet Zielonogórski Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu Zielona Góra 2015 ISBN 978-83-7842-189-4 ISSN 2084-2740 OFICYNA WYDAWNICZA UNIWERSYTETU ZIELONOGÓRSKIEGO 65-246 Zielona Góra, ul. Podgórna 50, tel./faks (68) 328 78 64 www.ow.uz.zgora.pl, [email protected] SPIS TREŚCI DYSKURS ANDRAGOGICZNY red. Małgorzata Olejarz Grażyna Szyling Pytania o ocenianie w szkole wyższej. Zarys zagadnienia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Małgorzata Rosalska Kompetencje społeczne dorosłych w kontekście pedagogiki przeżyć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Anna Mróz Możliwości ukierunkowanego rozwoju emocjonalnego osób dorosłych. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Agata Wiza Nieformalne obszary uczenia się dorosłych – edukacyjne konteksty podróżowania. . . . . . . . . . . 47 Barry Golding, John McDonald, Małgorzata Malec-Rawiński Uczenie się starszych mężczyzn we współczesnych badaniach andragogicznych: wybrane konteksty, implikacje i przypadki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Katarzyna Sygulska Doświadczenia szkolne osób starszych oraz współczesnej młodzieży – próba porównania. . . . 73 DYSKURS PORADOZNAWCZY red. Małgorzata Olejarz Elżbieta Lipowicz Rola i znaczenie metafory w mediacjach narracyjnych. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Marcin Szumigraj Klient wyobrażony – czyli kto zdaniem studentów pedagogiki potrzebuje pomocy?. . . . . . . . 101 Halina Szeląg, Krzysztof Wąż Profilaktyka i poradnictwo dla dorosłych w zakresie HIV/AIDS. Zmieniające się potrzeby. . . . 115 Daria Zielińska-Pękał Poradnictwo zapośredniczone w świetle koncepcji mediatyzacji Winfrieda Schulza . . . . . . . . 129 Magdalena Dorociak Poradnicze praktyki w wirtualnej przestrzeni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 DYSKURS EDUKACJI MEDIALNEJ red. Małgorzata Olejarz Jarosław Wagner Kształcenie na odległość w edukacji całożyciowej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Paulina Woźniak-Chojnacka Edukacja medialna seniorów w kontekście rozwijającego się społeczeństwa informacyjnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 4 Spis treści Jacek Jędryczkowski Multimedialny system kształcenia na odległość osób w wieku emerytalnym. . . . . . . . . . . . . . . . 187 Ewa Nowicka Rola rodziców i nauczycieli w edukacji medialnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 DYSKURS ANIMACJI KULTURY red. Sylwia Słowińska Anna Bilon Community art jako element edukacji obywatelskiej i kulturalnej w Holandii. . . . . . . . . . . . . . 219 Marek Zadłużny Biograficzne konteksty formowania się postawy twórczej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Ewelina Konieczna Kino trzeciego wieku – filmy o jesieni życia w procesie przygotowania do starości. . . . . . . . . . 249 Jolanta Skutnik Krzesło w muzeum – o obecności seniorów w muzeum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 Urszula Lewartowicz Animacja kulturalna dorosłych z perspektywy uczestników i animatorów. . . . . . . . . . . . . . . . . 279 DYSKURS GENDEROWY red. Emilia Paprzycka Małgorzata Herudzińska Męskość na manowcach? (Nie)męski mężczyzna w opiniach mężczyzn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 Żywia Leszkowicz-Baczyńska „Mam zawód i jestem wykształcony...”. Analiza jakościowa wykorzystania przez mężczyzn cech społeczno-demograficznych do autokreacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 Marta Bierca „Szklana” rzeczywistość a Kowalscy wokół nas – seriale a przemiany męskości we współczesnej Polsce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 Anna Piotrowska Męskość w wersji „pop”, czyli jaki jest współczesny mężczyzna celebryta? Studium przypadku. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339 Agata Rejowska Wizerunek ojcostwa w polskiej reklamie telewizyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353 Joanna Dec-Pietrowska, Agnieszka Walendzik-Ostrowska Męskość jako przedmiot narracji w wybranych podręcznikach do przedmiotu wychowanie do życia w rodzinie. Przekazy jawne, ukryte i pominięte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369 SPRAWOZDANIA Sylwia Słowińska Inicjatywy z udziałem osób 50+ a rozwój kapitału społecznego w woj. lubuskim – diagnoza i ewaluacja – sprawozdanie z badań. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385 Ewa Trębińska-Szumigraj Sprawozdanie z III Transdyscyplinarnego Sympozjum Badań Jakościowych, 8-10 września 2014 roku, Uniwersytet Zielonogórski. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389 Nota o Autorach. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399 CONTENTS ANDRAGOGICAL DISCOURSE ed. Małgorzata Olejarz Grażyna Szyling Questions on assessment in higher education. Outline of issue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Małgorzata Rosalska Social competence of adults in terms of experiential education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Anna Mróz Possibilities of directed emotional development of adults. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Agata Wiza Non-formal areas of adults’ learning – educational contexts of travelling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Barry Golding, John McDonald, Małgorzata Malec-Rawiński Learning by older men in the contemporary adult education research field: some contexts, cases and implications. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Katarzyna Sygulska School experiences of older people and the youth of today – attempt to compare. . . . . . . . . . . . . 73 COUNSELLING DISCOURSE ed. Małgorzata Olejarz Elżbieta Lipowicz Role and meaning of metaphor in narrative mediation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Marcin Szumigraj The imagined client – who needs help in the opinion of education students?. . . . . . . . . . . . . . . . 101 Halina Szeląg, Krzysztof Wąż The changing needs of HIV/AIDS prevention and counselling for adults. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Daria Zielińska-Pękał Mediated counselling in the concept of mediatisation by Winfried Schulz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Magdalena Dorociak Counselling practice in virtual space. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 MEDIA EDUCATION DISCOURSE ed. Małgorzata Olejarz Jarosław Wagner Distance learning in lifelong education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Paulina Woźniak-Chojnacka Media education of seniors in the context of the developing information society. . . . . . . . . . . 175 6 Contents Jacek Jędryczkowski Multimedia remote education system for senior citizens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Ewa Nowicka The function of parents and teachers in children’s media education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 CULTURAL ANIMATION DISCOURSE ed. Sylwia Słowińska Anna Bilon Community art as an element of civic and cultural education in the Netherlands. . . . . . . . . . . 219 Marek Zadłużny Biographic research on contexts of shaping creative attitude. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Ewelina Konieczna Cinema of the third age – films about golden agers in the process of adaptation towards old age. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Jolanta Skutnik A chair in the museum – the presence of senior citizens in the museums. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 Urszula Lewartowicz The cultural animation among adults from the perspective of culture participants and animators. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 GENDER DISCOURSE ed. Emilia Paprzycka Małgorzata Herudzińska Masculinity going astray? (Un)manly man in the eyes of men. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 Żywia Leszkowicz-Baczyńska “I got profession and I’m well educated…”. The qualitative analysis of the socio-demographic features of men, as their creation of self-strategies. . . . . . . . . . . . . . . 311 Marta Bierca Small screen reality and Kowalski family around us – TV series and transformation of masculinity in contemporary Poland. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325 Anna Piotrowska Masculinity in “pop” version, who is a contemporary man – celebrity? Case study. . . . . . . . . . . 339 Agata Rejowska The image of fatherhood in Polish television commercial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353 Joanna Dec-Pietrowska, Agnieszka Walendzik-Ostrowska Masculinity as a subject of narration in selected textbooks for the course Education for family life. Explicit, implicit and omitted information. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369 REPORTS Sylwia Słowińska Initiatives invoving people 50+ and the development of social capital in Lubusz Voivodship – diagnosis and evaluation – research project report . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385 Ewa Trębińska-Szumigraj Report on the 3rd Transdisciplinary Symposium on Qualitative Research, 8-10 September 2014, University of Zielona Góra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389 Note about the Authors. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399 DYSKURS andragogiczny red. Małgorzata Olejarz U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I E L O N • O G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Grażyna Szyling* Pytania o ocenianie w szkole wyższej. Zarys zagadnienia** Ocenianie edukacyjne jest głęboko osadzone w tradycji szkoły i doświadczeniach wielu pokoleń uczniów, co sprawia, że dosyć powszechnie traktuje się je jak czynność dydaktycznie oczywistą, instrumentalnie podporządkowaną kontrolowaniu wyników procesu kształcenia. Jego problematyczność bywa wiązana w potocznym odbiorze głównie z odczuwaniem niesprawiedliwości przez ocenianych i lokowana w niedostatku obiektywizmu oceniających. To uwikłanie w złożone relacje interpersonalne i świat wartości poszerza zakres myślenia o ocenianiu o kontekst społeczny, w tym społeczne oczekiwania wobec edukacji1. Na potrzeby dalszych rozważań przyjmuję, że oficjalnym wyrazem wspomnianych oczekiwań jest polityka edukacyjna państwa, która w przypadku polskiego szkolnictwa wyższego skupia się na wdrażaniu zmian związanych z jego funkcjonowaniem w obszarze Europejskich Ram Kwalifikacji (ERK). Wytworzone w jej zakresie dokumenty prawne oraz ich interpretacje stwarzają nowy kontekst myślenia nie tylko o kształceniu, ale też o ocenianiu, wchodząc tym samym w niewolny od napięć dialog z tradycją utrwaloną w praktycznych działaniach i wyzwalając potencjał refleksyjności, charakterystyczny dla społecznego porządku nowoczesności2. Założyłam również, że każdy z tych dwóch horyzontów zakreślonych przez (1) regulacje prawne i (2) praktykę edukacyjną jest mniej lub bardziej bezpośrednio, świadomie bądź w sposób ukryty, powiązany z teorią pedagogiczną. Odwoływanie się do jej ustaleń będzie stałym punktem odniesienia analiz, czyli rodzajem trzeciego horyzontu, co umożliwi podjęcie próby odtworzenia pejzażu dydaktycznego kreowanego przez ocenianie, a zwłaszcza odczytanie związanych z nim wartości i ideologii składających się na wizję uniwersytetu. *Grażyna Szyling, dr – Uniwersytet Gdański, Wydział Nauk Społecznych, Instytut Pedagogiki; e-mail: [email protected]. **Tekst zawiera fragmenty moich rozważań opublikowanych w artykule Oценивание в вузах: проблемные места, [w:] Viŝa osvita Ukraïni u konteksti integraciï do Êvropejs’kogo osvitn’ogo prostoru, red. V.P. Kocur, Gumanitarnij Visnik DVNZ: dod. 1, Vip. 5, t. II (53), Kiïv 2014, s. 399-418. 1 G. Szyling, Obiektywizm i sprawiedliwość – (nie)wygodne kategorie szkolnego oceniania, [w:] Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, red. M. Dudzikowa, K. Knasiecka-Falbierska, Kraków 2013, s. 255-272. 2 U. Beck, A. Giddens, S. Lash, Modernizacja refleksyjna. Polityka, tradycja i estetyka w porządku społecznym nowoczesności, tłum. J. Konieczny, Warszawa 2009. 10 Grażyna Szyling Tak określona perspektywa oglądu badawczego pozwala uznać krytyczną hermeneutykę3 za najbardziej stosowną do analizy zjawiska oceniania w szkole wyższej w sytuacji jego modernizowania. Przyjęty model metodologiczny jest otwarty na podejmowanie prób budowania mostów między różnymi wymiarami odrębnych horyzontów poznania i rozumienia rzeczywistości, co może prowadzić do przekształcenia działania. Żadne jednak z ustaleń poczynionych w niniejszych rozważaniach nie rości sobie prawa do statusu niepodważalnej wiedzy, jest tylko jedną z możliwych interpretacji. Regulacje systemowe, czyli pytanie o cele oceniania Zasadnicze, a zarazem najbardziej ogólne ramy modernizacji szkolnictwa wyższego w Polsce wyznacza znowelizowana ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym4. Nałożyła ona na uczelnie obowiązek określenia efektów kształcenia, opisania procesu prowadzącego do ich uzyskania oraz ustalenia sposobu ich weryfikacji, a także organizacji ich potwierdzania. Trudno jednak w tym dokumencie – czytanym wprost – odnaleźć regulacje dotyczące oceniania rozumianego inaczej niż ocena programowa i instytucjonalna uczelni dokonywana przez Polską Komisję Akredytacyjną (PKA). Natomiast posłużenie się do interpretacji zapisów ustawy ustaleniami Parlamentu Europejskiego5 pozwala wnioskować, że kategoria oceniania osiągnięć studentów nie tyle została z niej wykluczona, ile zastąpiona przez omówienie. Jeśli bowiem efekty kształcenia (learning outcomes) oznaczają „zasób wiedzy, umiejętności oraz kompetencji społecznych nabytych w procesie uczenia się”6, to zakres znaczeniowy tego pojęcia jest zbieżny z pedagogicznym rozumieniem przedmiotu oceny, na który składają się jakościowe kryteria stanowiące punkt odniesienia dla sformułowania sądu wartościującego, czyli oceny7. Zadanie uniwersytetu zaś polega na zweryfikowaniu efektów nauczania przyjętych dla danego kierunku studiów czy formy kształcenia, czyli upewnieniu się, że zostały one osiągnięte, co wymaga sprawdzania za pomocą różnych metod wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych posiadanych przez studentów oraz sformułowania konkluzji w postaci umownej formy oceny (stopnia, liczby punktów, procentów, opisu). 3 J.L. Kincheloe, P. McLaren, Teoria krytyczna i badania jakościowe. Rewizja, tłum. P. Pluciński, [w:] Metody badań jakościowych, red. N.K. Denzin, Y.S. Lincoln, t. I, Warszawa 2009, s. 443. 4 Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym, tekst ujednolicony, Dz.U. z 2012 r., poz. 572, z późn. zm., http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20120000572 [dostęp: 10.10.2014]. 5 Zalecenie PE i RE z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, Dz.UE. C 111 z 6.05.2008, s. 1-7, http://biblioteka-krk.ibe.edu. pl/opac_css/index.php?lvl=notice_display&id=429&seule=1 [dostęp: 10.10. 2014]. 6 Ibidem. 7 Definicje pojęć związanych z teorią oceniania, poza zaopatrzonymi odrębnym przypisem, formułowane za: G. Szyling, Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami, Kraków 2011. Pytania o ocenianie w szkole wyższej. Zarys zagadnienia 11 Zaproponowane przeze mnie odczytanie jest zbieżne z zapisami Statutu PKA, który jednym z obszarów akredytacji czyni stosowanie przez jednostkę organizacyjną powszechnie dostępnego i „przejrzystego systemu oceny efektów kształcenia, umożliwiającego weryfikację zakładanych celów i ocenę osiągania efektów kształcenia na każdym etapie kształcenia”8. Mogę zatem zasadnie przyjąć, że – niezależnie od pojęć wykorzystanych w oficjalnych dokumentach – w szkole wyższej występuje zjawisko oceniania, którego jednym z wymiarów jest ustalanie wartości lub poziomu studenckich osiągnięć na drodze ich zestawiania z efektami kształcenia. Wniosek ten pozwala w dalszych rozważaniach odwoływać się do teoretycznych przesłanek myślenia o ocenianiu edukacyjnym, rozumianym szerzej niż jednorazowy akt wystawienia stopnia odpowiadającego poziomowi kompetencji studenta. W zarysowanym kontekście za podstawowe uznaję pytanie, jakim pożądanym celom – określonym w aktualnej polityce edukacyjnej państwa – ma służyć ocenianie w szkole wyższej? Odpowiedzi na nie dostarcza rządowa strategia Perspektywa uczenia się przez całe życie9, nawiązująca do europejskiej koncepcji lifewide lifelong learning (LWL). Na czele hierarchii zadań do realizacji znajdują się w niej dwa cele, które wyznaczają kierunek ewolucji programów nauczania opartych na efektach kształcenia, a tym samym i koncepcję oceniania tych efektów. Pierwszy z nich eksponuje kreatywność i innowacyjność, co – jak głosi dokument – wymaga indywidualnego podejścia do uczących się, stosowania w kształceniu metod aktywizujących uczenie się oraz pozwalających rozwijać umiejętności komunikacyjne. Związane z tym celem treści kształcenia mają odpowiadać z jednej strony zainteresowaniom osób uczących się, z drugiej zaś zmieniającym się potrzebom społeczeństwa i rynku pracy. Natomiast drugi z celów zakłada stworzenie przejrzystego i spójnego krajowego systemu kwalifikacji (KSK), który ma być odpowiedzią na „dynamicznie zmieniające się oczekiwania pracodawców i wymagania społeczeństwa obywatelskiego”10. Jego realizacji ma służyć takie ocenianie kompetencji na wszystkich etapach edukacji, które zapewni przejrzystość i wiarygodność nadawanym kwalifikacjom. Trudno nie dostrzec, że część przywołanych celów stawia w centrum potrzeby uczących się jednostek oraz stwarzanie warunków stymulujących rozwijanie ich kreatywności i innowacyjności, a część eksponuje oczekiwania społeczeństwa czy węziej, ale bardziej jednoznacznie: warunki zmiennego rynku pracy. Spojrzenie z perspektywy oceniania na te trudne do bezproblemowego pogodzenia ze sobą założenia polityki 8 Statut PKA uchwalony w dn. 10.11.2011, Zał. 1, http://pka.edu.pl/Dokumenty/Uchwaly/statut_final_10.11.2011.pdf [dostęp: 10.10.2014]. 9 Perspektywa uczenia się przez całe życie, Zał. do uchwały Nr 160/2013 Rady Ministrów z dn. 10.09.2013 r., http://www.men.gov.pl/images/mlodziez_zagranica/PLLL_2013_09_10za%C5%82_douchwa%C5%82yRM.pdf [dostęp: 1.10.2014]. 10 Ibidem, s. 4. 12 Grażyna Szyling edukacyjnej prowadzi do postawienia fundamentalnego pytania: czy ocenianie w szkole wyższej ma być podporządkowane głównie wydawaniu wiarygodnych dyplomów, ułatwiających funkcjonowanie na rynku pracy, czy powinno służyć procesowi uczenia się studentów prowadzącemu ku nabywaniu przez nich autonomii poznawczej i zdolności do rekonstrukcji świata społecznego? Udzielona na nie odpowiedź nie oznacza absolutyzacji roszczeń wybranej opcji, ale przesunięcie punktu ciężkości w stronę jednej z opozycyjnych koncepcji uniwersyteckiego kształcenia, zmieniające jego nadrzędny sens. Istotę tej odmienności Martha Nussbaum lokuje w „kontraście między kształceniem w kierunku osiągania zysków a kształceniem w kierunku wytworzenia bardziej inkluzywnej postawy obywatelskiej”11. Również Patricia Gumport dostrzega w modelu uniwersytetu poddanego ekonomicznej presji rynku zagrożenie dla społecznego wymiaru jego tradycyjnych zadań, do których zalicza stymulowanie rozwoju osobowości studenta, kształtowanie jego wrażliwości etycznej i dążenia do poszerzania horyzontów intelektualnych, rozumianych znacznie szerzej niż nabywanie doraźnie użytecznej wiedzy podatnej na przeterminowanie12. Przywołane podziały mają podłoże ideologiczne13, ale znajdują swoje odzwierciedlenie w koncepcjach uniwersyteckiego kształcenia, ponieważ odmiennie pojmują rozwój uczącego się, inaczej definiują wiedzę i program kształcenia, a także ustanawiają inne relacje między studentem i nauczycielem akademickim. Dydaktyczny wymiar tych różnic Teresa Bauman ujęła w dwie niewykluczające się, acz trudne do współistnienia kategorie: studiowania jako nabywania znaczeń i studiowania jako tworzenia znaczeń14, co w przybliżeniu odpowiada orientacji na proces uczenia się, czerpiącej z założeń konstruktywizmu, i orientacji na efekty nauczania, wpisującej się w technologiczne koncepcje kształcenia. Dokonany z tej perspektywy ogląd kryteriów oceny programowej i instytucjonalnej uczelni, które dotyczą oceniania osiągnięć studentów, zdaje się wskazywać na ich przypisanie do odrębnych modeli kształcenia. Oczekuje się bowiem, że ocenianie w szkole wyższej będzie zarazem czytelne dla pracodawców i dla uczących się, dostarczy tym pierwszym „obiektywnych” informacji o kwalifikacjach studenta, którego równocześnie wesprze w uczeniu się15. Wewnętrzna sprzeczność tych założeń okazuje się jed11 M. Nussbaum, Kształcenie dla zysku, kształcenie dla wolności, tłum. P. Poniatowska, [w:] Pytanie o szkołę wyższą. W trosce o społeczeństwo, red. B.D. Gołębniak, Wrocław 2008, s. 68. 12 P.J. Gumport, Academic restructuring: Organizational change and institutional imperatives, „Higher Education” 2000, vol. 39, s. 67-91. 13 Zagadnienia ideologicznych aspektów polityki i praktyki oświatowej – w tym tekście tylko zasygnalizowane – rozwijają E. Potulicka i J. Rutkowiak w swojej książce Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków 2012. 14 T. Bauman, Uniwersytet wobec zmian społeczno-kulturowych. Casus Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2001, s. 112-116. 15 Statut PKA…, p. 7.2. Pytania o ocenianie w szkole wyższej. Zarys zagadnienia 13 nak pozorna, jeśli ich źródło ulokuje się w technologicznych koncepcjach nauczania. Uczenie się jednostki jest w nich podporządkowane osiąganiu uprzednio założonych i ujednoliconych efektów, a „przejrzyste” i „obiektywne” ocenianie służy kontrolowaniu poziomu uzyskiwanych wyników tudzież ich poprawianiu w celu przybliżenia ich do oczekiwanego wzorca, systematycznie modyfikowanego stosownie do zmiennych oczekiwań rynku pracy16. W takim ujęciu nauczanie w szkole wyższej jest zorientowane na efekty, a nie na proces uczenia się, a analizowane rozwiązania wyraźnie nachylają się w stronę „kształcenia jako osiągania zysków”17, właściwego uniwersytetowi jako „instytucji ekonomicznej”18. Zatem systemowa koncepcja oceniania w szkole wyższej okazuje się spójna, ale zdaje się współgrać jedynie z wdrażaniem tego celu strategii uczenia się przez całe życie, który dotyczy stworzenia KSK. Przyjęty model oceniania i miejsce przypisane mu w procesie kształcenia ograniczają natomiast lub – w skrajnej wersji – uniemożliwiają realizację potrzeby stymulowania innowacyjności, samodzielności i „indywidualizacji podejścia do uczących się”19, ponieważ konserwują reaktywne postawy studentów wobec uczenia się wytworzone w procesie oceniania na wcześniejszych etapach edukacji. Z perspektywy teorii oceniania dyskusyjne jest także przemieszanie indywidualnej i systemowej funkcji oceniania, bezpośrednio powiązanej z jego celami, co będzie przedmiotem dalszych rozważań. Funkcja systemowa oceniania, czyli pytanie o rzetelność Dyskusja na temat akademickiego oceniania i jego celów toczy się od lat na łamach czasopism poświęconych edukacji w szkole wyższej, w tym zwłaszcza „Assessment and Evaluation in Higher Education”. W nim to właśnie znalazł się – moim zdaniem – ważny dla rozumienia analizowanego zagadnienia tekst Petera Knighta: The Value of a Programme-wide Approach to Assessment20. Autor przyjmuje w nim za punkt wyjścia tezę spójną z myśleniem o europejskim obszarze kwalifikacji, zgodnie z którą użytkowa i wymienna wartość dyplomów akademickich wymaga, by oparte były one na rzetelnym (reliability) i trafnym (validity) ocenianiu21. Pierwsze z pojęć jest w li16 Zob. też A. Jurgiel-Aleksander, A. Jagiełło-Rusiłowski, Dyskurs uczenia się przez całe życie: administrowanie kompetencjami czy pytanie o ich sens i znaczenie?, „Rocznik Andragogiczny” 2013, nr 20. 17 M. Nussbaum, op. cit., s. 68. 18 P.J. Gumport, op. cit., s. 73. 19 Perspektywa uczenia się…, s. 4. 20 P.T. Knight, The Value of a Programme-wide Approach to Assessment, „Assessment & Evaluation in Higher Education” 2000, no 3 (vol. 25), s. 237-251. 21 Zalecenie PE… 14 Grażyna Szyling teraturze przedmiotu22 wiązane z dokładnością procesu ustalania oceny, czyli z jego niezależnością od czynników losowych, zwłaszcza kontekstu, jaki wnoszą oceniany i oceniający. Potocznie rzetelność uznaje się za podstawę porównywalności wyników egzaminu i różnicowania poziomu osiągnięć uczących się. Z kolei trafność rozumiana jest szeroko – jako wartość informacji zawartych w ocenie wyrażonej symbolem lub liczbą punktów, czyli możliwość ich zasadnego wykorzystania do określonych celów przez różne podmioty zaangażowane w ocenianie i zainteresowane jego wynikami. Dostrzeżony przez P. Knighta problem tkwi w tym, że omówione właściwości nie kumulują się, ale ścierają ze sobą, w pewnym zakresie znosząc wzajemnie swoje roszczenia. Ich skomplikowane relacje, choć zdają się wyrastać głównie z ograniczonych możliwości pomiaru złożonych osiągnięć lub kompetencji studentów, są silnie osadzone także w ekonomicznych i politycznych kontekstach funkcjonowania uczelni23. Wysoka rzetelność oceniania zaspokaja przede wszystkim systemowe zapotrzebowanie na przejrzysty i legitymizujący charakter weryfikacji efektów kształcenia, co wiąże ją – jak twierdzi Krzysztof Konarzewski – z kontekstem sądowym i relacjami władzy, wpisanymi w tradycyjnie zdefiniowaną rolę nauczyciela. Ten rodzaj interakcji, zakończony wystawieniem formalnej i bezdyskusyjnej oceny, którą można zmienić tylko na drodze obowiązujących procedur, jest właściwy sytuacjom egzaminacyjnym i podkreśla zachodzące między oceniającym i ocenianym dysproporcje władzy nad wiedzą i okolicznościami jej sprawdzania24. Bez względu na intencje towarzyszące nauczycielom nie można opisanych relacji znacząco zmodyfikować, jeśli ocena ma docelowo służyć selekcji edukacyjnej, społecznej lub rynkowej, czyli także wówczas, gdy ma ona umożliwiać potencjalnym pracodawcom rozpoznanie przydatnych z ich punktu widzenia kompetencji absolwentów szkół wyższych. Tak rozumiana funkcja systemowa nadaje ocenie doniosłości25 i nie pozostaje bez wpływu na charakter informacji, jaką ta może ze sobą nieść. Do funkcjonalistycznej analizy tego aspektu posłużę się teoretycznym modelem znaczenia treściowego oceny, sformułowanym przez Bolesława Niemierkę. Jest on związany z technologicznym myśleniem o ocenianiu, a więc – co ujawniłam w dotychczasowych rozważaniach – pozostaje bliski systemowym rozwiązaniom wdrażanym wraz z krajowymi ramami kwalifikacji (KRK), choć nie jest w nich przywoływany wprost. Model ten zakłada „takie powiązanie stopni szkolnych z określoną treścią kształcenia, że o uczniu uzyskującym każdy stopień można zasadnie wnioskować, jakie elementy Np. B. Niemierko, Ocenianie szkolne bez tajemnic, Warszawa 2002, s. 170-180. P.T. Knight, op. cit., s. 237-239. 24 K. Konarzewski, Dylematy oceniania osiągnięć szkolnych, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1999, nr 2 (172), s. 35. 25 P.T. Knight, op. cit., s. 238. 22 23 Pytania o ocenianie w szkole wyższej. Zarys zagadnienia 15 tej treści opanował, a jakich nie opanował”26. Ponieważ przytoczona definicja dotyczy oceniania szkolnego, jej przydatność do dalszych analiz wymaga ode mnie zmodyfikowania dwóch występujących w niej pojęć: stopnia i treści kształcenia. Przyjmuję zatem, że stopień jest formą wyrażania oceny (a nie oceną samą w sobie), rodzajem konkluzji, w której za pomocą umownego symbolu przyjętej skali określa się poziom osiągnięć studenta. Jest on zapisywany w dokumentacji o różnym zakresie sformalizowania, dlatego w notatkach prowadzącego zajęcia może mieć charakter pomocniczy, natomiast legitymizującego znaczenia nabiera po wpisaniu do protokołu, indeksu lub suplementu dyplomu. Z kolei na treść kształcenia w szkole wyższej składa się zakres merytoryczny programu studiów powiązany z efektami nauczania, przyporządkowanymi do kategorii wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych, co na kolejnym etapie uszczegółowienia zostaje przełożone na kryteria oceny efektów realizowanych w określonym module programu, czyli na przedmiot oceny. Poczynione ustalenia definicyjne pozwalają dostrzec, że jednym z głównych problemów rzetelnego oceniania jest ustanowienie jednoznacznych relacji między jakościowymi kryteriami i ilościową konkluzją przyjmującą postać stopnia. Dowiodły tego doświadczenia angielskiej edukacji z tak zwanym ocenianiem kryterialnym (criteria ‑referencing)27. Przyjmuję, że problematyzują one lub nawet podważają oczekiwania, że podporządkowana funkcji systemowej weryfikacja efektów kształcenia w szkole wyższej dostarczy jednoznacznych i przydatnych informacji pracodawcom oraz instytucjom rynkowym. Na potwierdzenie tej tezy przywołam kilka argumentów zakorzenionych w teorii oceniania, choć uważam, że pierwszy z nich ma charakter rozstrzygający. Autonomia programowa uczelni, gwarantowana założeniami integracji europejskiego obszaru edukacyjnego, praktycznie uniemożliwia bezpośrednie porównywanie ze sobą efektów kształcenia uzyskanych przez studentów tych samych kierunków studiów w różnych szkołach wyższych. Krajowe ramy kwalifikacji wyznaczają bowiem bardzo ogólnie zakres efektów dla ośmiu obszarów nauki, skupiając się na ich jakościowym uporządkowaniu. Nie są zatem standardami, a więc nie mają mocy zasadnego budowania modelu zobiektywizowanego oceniania, nie ułatwiają też szkołom wyższym uwspólniania wymagań. Dlatego na przykład wykorzystywanie średniej ocen uzyskanych podczas studiów pierwszego stopnia jako podstawy selekcji w rekrutacji na studia II stopnia wywołuje u studentów poczucie krzywdy, a wielu pracowników naukowych stawia wobec dylematów etycznych związanych z indywidualną surowością B. Niemierko, Ocenianie szkolne…, s. 223. P.T. Knight, op. cit., s. 243-244; L. Cohen, L. Manion, K. Morrison, Wprowadzenie do nauczania, tłum. M. Wyrzykowska, Poznań 1999, s. 435-444. 26 27 16 Grażyna Szyling oceniania28. Problemy te uległyby dalszemu zaostrzeniu, gdyby mechanizmy selekcji, powiązane z dobrze opisanym w literaturze zjawiskiem zmienności ocen i ich zależności od indywidualnego kontekstu, znalazły zastosowanie do wyznaczania nie tylko drogi edukacyjnej, ale też zawodowej absolwentów studiów wyższych. Dążenie do zapewnienia rzetelności oceny oznacza skonkretyzowanie danego efektu nauczania poprzez ustalenie czytelnych kryteriów jego sprawdzania i wartościowania, co jest wewnętrznym zadaniem szkół wyższych. Tymczasem kategorie efektów, traktowane w KRK jako odrębne obszary, nie są i nie mogą być rozłączne, na co wskazują nie tylko teorie kształcenia, ale także oficjalne unijne interpretacje29. Cecha ta nazywana jest inferencyjnością ocenianych kategorii, co – w dużym uproszczeniu – sprawia, że trudno z wysoką pewnością ustalić, w jakim zakresie określone zadanie, zwłaszcza złożone lub problemowe, sprawdza wiedzę, a w jakim umiejętności. Jeszcze trudniej jest stwierdzić, jakie kompetencje społeczne wykazał konkretny student przy wykonywaniu danego zadania, ponieważ może to prowadzić do uwzględniania w ocenie końcowej z przedmiotu cech osobowości, a tym samym – budzić wątpliwości etyczne. Z punktu widzenia pomiaru edukacyjnego przywołane właściwości oceniania odniesionego do kryteriów uznaje się za poważną barierę dla zapewnienia ich rzetelnej weryfikacji, ponieważ wyniki sprawdzania pozostają pod silnym wpływem przypadku30. W wersji radykalnej przyjmuje się nawet, że kompetencje akademickie nie poddają się standaryzowanym procedurom oceniania ze względu na swą złożoność31. Zagadnienie przejrzystości informacji zawartej w ocenie komplikuje się jeszcze bardziej, gdy nakładające się na siebie kategorie efektów kształcenia, realizowane w ramach danego przedmiotu czy modułu programowego, zostają zredukowane do ujednoliconej formy stopnia określającego poziom osiągnięć studenta. Uczelnie radzą sobie z tym zagadnieniem różnie, najczęściej jednak uciekają się do arbitralnych norm procentowych. Przykładem32 jest scalanie w jedną ocenę stopni z trzech przedmiotów, tworzących wspólny moduł, ale realizujących po części odmienne cele: „Ocena końcowa = 0,3 × średnia ocena z ćwiczeń + 0,2 × średnia ocena z laboratorium + 0,5 × średnia ocena z egzaminu”. Rzetelność tego typu rozwiązań ma charakter lokalny, co ujawnia odmienna procedura, stosowana w innej szkole wyższej, zgodnie z którą do otrzymania oceny dostatecznej trzeba uzyskać wynik mieszczący się w granicach „51-60% wiedzy, Por. P. Zamojski, K. Bornowska, J. Jendza, Ambiwalencja selekcji w szkole wyższej – raport z badań, „Problemy Wczesnej Edukacji” 2009, nr 1 (9). 29 Zob. Słownik podstawowych terminów dotyczących krajowego systemu kwalifikacji, red. S. Sławiński, Warszawa 2014, s. 50. 30 K. Konarzewski, op. cit., s. 38. 31 Za: B. Ciżkowicz, O potrzebie ewaluacji efektów kształcenia w szkołach wyższych: stan, problemy, perspektywy, „Ruch Pedagogiczny” 2014, nr 2, s. 130. 32 Nie podaję źródła przytoczonych przykładów, ponieważ są one typowe dla dostępnych w sieci dokumentów funkcjonujących w polskich szkołach wyższych. 28 Pytania o ocenianie w szkole wyższej. Zarys zagadnienia 17 umiejętności i kompetencji społecznych wymaganych dla danej oceny”. W konsekwencji ocena, uznana za „obiektywną”, zostaje oderwana od swojego znaczenia treściowego, stając się odzwierciedleniem szczegółowych procedur, które ją legitymizują i zarazem w swoisty sposób „gwarantują” jakość weryfikacji efektów. Przywołane źródła wieloznaczności oceniania kończącego się wystawieniem stopnia można ograniczać poprzez zastosowanie analitycznego podejścia do ustalania wysokości oceny33. Wymaga ono przestrzegania procedur pomiarowych, które zapewniają bezstronność sprawdzania oraz dokładność punktowania wyników. Ważnym ich aspektem jest rozpisanie weryfikowanego efektu na szczegółowe czynności, łatwe do sprawdzania pojedynczymi zadaniami testowymi, najlepiej zamkniętymi i krótkiej odpowiedzi, ponieważ ogranicza to ich inferencyjność. Najwyższą rzetelność osiąga się przy sprawdzaniu wąskiego zakresu treści programowych i prostych czynności, co w praktyce wymaga częstego kontrolowania i dokumentowania osiągnięć studentów oraz ich formalnego oceniania, a w efekcie – nadawania każdej ocenie cech doniosłości. W przedstawionym podejściu rzetelność oceny jest osiągana kosztem jej trafności, ponieważ tworzenie obrazu kompetencji studenta poprzez scalanie wyników pojedynczych pomiarów oznacza redukowanie pewnej złożonej całości do sumy jej drobnych elementów. Działanie takie pozostaje jednak zgodne z behawioralną koncepcją nauczania, która zachowuje swoją żywotność i – mimo wielokrotnego podważania jej założeń przez współczesne teorie uczenia się – jest ostoją dla tradycyjnie aktywnego nauczyciela i reaktywnego studenta. Wpisany w tę koncepcję kult poprawnej odpowiedzi oraz powiązana z nim konieczność stałego kontrolowania stanu osiągnięć nie tylko nie sprzyja indywidualizacji kształcenia, ale też hamuje aktywność studenta i jego gotowość do samodzielnych poszukiwań. Może też stymulować – na co zwraca uwagę psychologia motywacji – stosowanie płytkich strategii uczenia się zastępujących nabywanie kompetencji34, czyli zwracać się przeciwko kategorii najwyżej lokowanej w KRK. Funkcja indywidualna oceniania, czyli pytanie o trafność Charakteryzując ocenianie podporządkowane celom indywidualnym, czyli uczeniu się, K. Konarzewski określił je jako „rozmowę dwojga ludzi we wspólnej sytuacji zadaniowej”35, przebiegającą w kontekście roboczym i nastawioną na zrozumienie czyjegoś doświadczenia, co nadaje ocenie charakter dyskursywny i nieformalny. W jego przekonaniu, powinno być ono formalnie rozdzielone od oceniania systemowego, tak jak to 33 B. Niemierko, Pomiar wyników kształcenia, Warszawa 1999, s. 62-63; G. Szyling, Nauczycielskie praktyki…, s. 50-60. 34 J. Brophy, Motywowanie uczniów do nauki, tłum. K. Kruszewski, Warszawa 2002, s. 19-40. 35 K. Konarzewski, op. cit., s. 35. 18 Grażyna Szyling się dzieje w szkolnictwie niższego szczebla. Jednak w kształceniu uniwersyteckim nie ma – poza nielicznymi wyjątkami, takimi jak na przykład państwowy egzamin lekarski – realnych możliwości rozdzielenia rodzajów oceniania na: (a) zewnętrzne – odpowiadające na potrzeby społeczeństwa, a więc odniesione do jednolitych standardów i podporządkowane selekcji, oraz (b) wewnętrzne – zindywidualizowane, nastawione na dialog i odpowiadające przede wszystkim na potrzeby uczącej się jednostki. Sprawia to, że w zorientowanej funkcjonalistycznie literaturze przedmiotu, świadomej napięć występujących między systemowymi i indywidualnymi funkcjami oceniania, poszukuje się rozwiązań kompromisowych. Jednym z nich może być poszerzenie wachlarza metod sprawdzania, na co już w 1999 roku zwracał uwagę John Biggs. Dostrzegł on w zmianie sposobu oceniania szansę nie tylko na podniesienie trafności oceny szacowanej ze względu na program kształcenia, ale także możliwość stymulowania aktywnego i świadomego uczenia się studentów. Swoją propozycję powiązał z wdrożeniem taksonomii SOLO, traktowanej jak alternatywa dla znacznie popularniejszej taksonomii Benjamina Blooma, która – w moim mniemaniu – silnie inspirowała koncepcję wydzielenia trzech obowiązujących obszarów efektów kształcenia w KRK. Nie wchodząc w szczegóły, podkreślę tylko, że pięciostopniowa hierarchiczna struktura taksonomii SOLO36 stanowi odzwierciedlenie tego, w jaki sposób ludzie tworzą wiedzę poprzez budowanie coraz bardziej złożonych struktur poznawczych. Trzy jej pierwsze poziomy odpowiadają ilościowej fazie uczenia się, czyli wiążą się z przyrostem pojedynczych elementów wiedzy. Natomiast dwa najwyższe poziomy: relacyjny (Relational) i abstrakcyjny (Extended Abstract), są łączone ze skokiem jakościowym, ponieważ obejmują scalanie wiedzy i budowanie jej struktur. Dla oceniania oznacza to, że do zidentyfikowania trzech pierwszych kategorii może wystarczyć zastosowanie strategii analitycznych, podczas gdy dwie najwyższe wymagają podejścia całościowego, co podnosi przejrzystość i trafność oceny, choć niekoniecznie zwiększa jej rzetelność. Koncepcja J. Biggsa lokuje się na pograniczu oceniania sumującego i kształtującego, ale także wprowadza do rozważań nad oceną w szkole wyższej wątek uczenia się aktywnego i praktycznego, powiązany z indywidualnym wymiarem celów sformułowanych w strategii uczenia się przez całe życie. Istotę takiego oceniania P. Knight lokuje w użytecznej dla studenta i szybkiej informacji zwrotnej odniesionej do ustalonych kryteriów, w które uczący się powinni zostać zaopatrzeni po to, by się nimi posługiwać i świadomie włączyć w proces swojego uczenia się37. Rozwiązanie to odpowiada nastawieniu na osiąganie efektów uczenia się, ale odracza w czasie ich wartościowanie za pomocą stopnia lub nawet to wyklucza, a tym samym przedkłada trafność nad rzetelność, J. Biggs, Teaching for Quality Learning at University, Buckingham 1999, s. 46-49. P.T. Knight, op. cit., s. 245-246. 36 37 Pytania o ocenianie w szkole wyższej. Zarys zagadnienia 19 ponieważ ta druga nabiera drugorzędnego znaczenia w przypadku nieformalnego oceniania. Największą samodzielnością studenci mogą się wykazać, podejmując dyskusję o otrzymanej informacji zwrotnej, dokonując samooceny lub biorąc udział w ocenie koleżeńskiej. Wszystkie te właściwości oceniania kształtującego mogą wzmacniać u nich poczucie sprawstwa i niezależności38, co jest zbieżne z zakresem efektów zaliczanych do kompetencji społecznych. Tym samym proces oceniania, pozbawiony ograniczeń formalnych i ścisłych procedur, włącza się w kształcenie tychże kompetencji – trudnych lub nawet niemożliwych do sprawdzenia tradycyjnymi metodami. Poszerzanie przestrzeni dialogu prowadzonego ze studentami w ramach oceniania kształtującego zaczyna coraz częściej obejmować także ich współudział w formułowaniu kryteriów oceny, zwłaszcza w sytuacji pracy w grupie czy metodą projektów39. Uczący się, który może dokonywać samodzielnych wyborów, staje się odpowiedzialny za swój rozwój, a kryterium zachodzącej w nim zmiany staje się nie sam przyrost wiedzy czy umiejętności, ale jakość przekształcenia struktur poznawczych40, co ogranicza znaczenie jednolitych i zewnętrznych standardów. W tym kontekście znaczące wydają się też ustalenia Rosario Hernandez, z której badań wynika, że wartością oceniania – znaczącą dla osoby uczącej się – jest nie tyle częste sprawdzanie, ani nawet jakość informacji zwrotnej otrzymywanej od prowadzącego zajęcia, ile osobiste zaangażowanie w proces oceniania41. Jak wynika z dotychczasowych rozważań, zmiana oceniania na takie, które nie będzie sterować uczeniem się za pomocą wzmocnień w postaci stopni, ale zacznie wspierać samodzielność i odpowiedzialność studentów, wymaga także zmiany środowiska uczenia się, czyli jest zależne od przekształceń akademickiej dydaktyki. Nie jest to jednak jedyny aspekt, który problematyzuje możliwość szybkiego wdrożenia oceniania kształtującego w praktykę kształcenia uniwersyteckiego. Literatura przedmiotu nie pozostawia bowiem wątpliwości co do tego, że między ocenianiem kształtującym i sumującym zachodzą liczne interferencje, przy czym znacznie większą siłą oddziaływania dysponuje ocenianie wykorzystywane do celów doniosłych, czyli sumujące. Jego dominacja wynika między innymi z nałożenia na uczelnię obowiązku formalnego udokumentowania weryfikacji i oceny efektów kształcenia, co może nabrać jeszcze S. Brookhart, Editorial, „Educational Measurement: Issues and Practices” 2009, no 1, s. 2. S. Owen, G. Davis, Catering for Student Diversity: Building Academic Skills in Graduate Attributes Learning and Assessment Opportunities through Collaborative Work, „Journal of University Teaching and Learning Practice” 2011, no 8, 2, s. 3-4, http://ro.uow.edu.au/jutlp [dostęp: 10.10.2014]. 40 A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2005, s. 58. 41 R. Hernandez, Does continuous assessment in higher education support student learning?, „High Education” 2012, no 64. 38 39 20 Grażyna Szyling większej wagi w momencie wprowadzenia KSK i procedur walidacyjnych42, których głębsze pedagogiczne sensy czekają jeszcze na odkrycie. W tym kontekście trudno na serio rozważać możliwość wdrożenia kompromisowej propozycji P. Knighta, by podzielić efekty kształcenia składające się na program studiów na te, które poddadzą się rzetelnemu sprawdzeniu przy rozsądnym nakładzie pracy i środków finansowych, oraz te, które ocenianiu stawiają opór, ale ich realizacja według ustalonych kryteriów jest możliwa i będzie wzmacniać proces uczenia się43. W tym drugim przypadku zadaniem nauczycieli akademickich byłoby stworzenie studentom warunków do osiągania efektów kształcenia oraz zapewnienie dokumentacji tego procesu. Tu jednak pojawia się następny problem, jakim może się stać wzrost obowiązków dydaktycznych kadry akademickiej, ograniczający jej czas na rozwój naukowy i prowadzenie badań. Dokonane analizy nie pozwalają zatem dostrzec synergii między systemową i indywidualną funkcją oceniania. Ich połączenie w praktyce edukacyjnej szkoły wyższej wymaga bowiem z jednej strony kompromisów, a z drugiej – wdrażania rozwiązań, które nie zawsze współgrają z zalecanymi procedurami i możliwościami organizacyjnymi oraz finansowymi uczelni. Zakończenie W swoich rozważaniach dążyłam do odsłonienia problematyczności praktyk oceniania, w gruncie rzeczy szukając odpowiedzi na pytanie o możliwość trafnego oceniania w szkole wyższej. Wyłaniający się z tych hermeneutycznych poszukiwań krajobraz tylko pozornie jest zróżnicowany. W gruncie rzeczy dominuje w nim logika rodem z technologicznych koncepcji kształcenia, w których przewagę zyskują funkcje systemowe oceniania sumującego, ograniczane różnymi przejawami niejednoznaczności ocen i spychające ocenianie w szkole wyższej do narożnika racjonalności instrumentalnej. Natomiast ocenianie kształtujące, silnie powiązane z konstruowaniem kompetencji społecznych studentów, pozostaje raczej w sferze postulatów i propozycji, choć to ono – a nie formalne stopnie wliczane do średniej – umożliwia wdrożenie celu strategicznego LWL, jakim jest wyzwolenie kreatywności i innowacyjności, aktywne uczenie się i kształcenie umiejętności komunikacyjnych. Wydaje mi się, że ujawnione tendencje będą wzmacniane przez nałożony na nauczających obowiązek dokumentowania prawie wszystkich działań związanych z weryfikacją efektów nauczania, czego skutkiem ma być „obiektywna” ocena. Podobną rolę 42 Zob. E. Bacia et al., Od kompetencji do kwalifikacji − diagnoza rozwiązań i praktyk w zakresie walidowania efektów uczenia się, Warszawa 2013. 43 P.T. Knight, op. cit., s. 250. Pytania o ocenianie w szkole wyższej. Zarys zagadnienia 21 może odegrać konieczność regularnego modyfikowania efektów kształcenia stosownie do potrzeb rynku. Szybko dewaluuje się bowiem tylko pewien rodzaj instrumentalnej wiedzy i proste umiejętności o charakterze merytorycznym, łatwo poddające się analitycznemu „bezstronnemu” sprawdzaniu, natomiast pożądane kompetencje społeczne nie tylko zmieniają się znacznie wolniej, ale też stawiają opór „przejrzystym” procedurom weryfikacyjnym. Zaprezentowane konkluzje zdają się wskazywać, że aktualnie uniwersytet w Polsce realizuje scenariusz prowadzący do jego biurokratyzacji, co potwierdza diagnoza Luciena Bollaerta, który stwierdził, że dzięki wdrożeniu nowego porządku prawnego w Europejskim Obszarze Szkolnictwa „zaufanie” zostało zastąpione przez „transparentną »odpowiedzialność« opartą na szczegółowych kryteriach i dowodach”44, co pośrednio wskazuje także na kierunek ewoluowania wartości wiązanych z ocenianiem. Jednak i na tym obrazie pojawia się rysa, ponieważ autor nie ukrywa, że konsekwencją owej „transparentności” jest coraz większe zmęczenie „administracyjnymi i finansowymi kosztami zapewniania jakości”45 odczuwane przez szkoły wyższe, a nawet komisje akredytacyjne. To zmęczenie może się także pojawić w obszarze uniwersyteckiego oceniania, jeśli miejsce dyskursywnych relacji między studentem i nauczycielem akademickim skutecznie zastąpią szczegółowe procedury i drobiazgowe kryteria wymagań, a wraz z tym zniknie przydatna dla samodzielnego uczenia się, a więc zindywidualizowana i trafna informacja zwrotna. Najbardziej przekonuje mnie jednak odczytanie dążeń do przejrzystości, obiektywizmu czy transparentności oceniania nie tyle przez pryzmat przeciwstawnych sobie ideologii, ile w kategoriach kreowania rzeczywistości założeniowej. Jej specyfika sprawia, jak twierdzi Jadwiga Staniszkis, że „nie może się (ona) zmaterializować w założonym kształcie, gdyż stanowi konstrukcję intelektualną, łączącą ze sobą w sposób arbitralny tylko pewne cechy istoty, którą pragnie określić, i odrzucającą pozostałe cechy”46. Rozwinięcie tego tropu wykracza już jednak poza ramy niniejszego tekstu, choć przesłanki do takiej interpretacji zostały w nim zgromadzone, otwierając nowe obszary pytań o ocenianie w szkole wyższej. 44 L. Bollaert, Quality Assurance (Qa) in Europe (2005-2015). From Internal and Institutional to External and International, „Journal of the European Higher Education Area” 2014, no 3, http:// www. pka.edu.pl/2014/10/08/artykul-lucien-bollaerta-na-temat-zapewniania-jakosci-w-europie-wlatach-2005-2015/ [dostęp: 25.10.2014]. 45 Ibidem. 46 J. Staniszkis, Ontologia socjalizmu, Kraków–Nowy Sącz 2006, s. 23. 22 Grażyna Szyling Pytania o ocenianie w szkole wyższej. Zarys zagadnienia streszczenie: Oś rozważań podjętych w tekście wyznaczają pytania o cele oceniania w szkole wyższej i realne możliwości sprostania im w kontekście wyznaczonym z jednej strony przez utrwalone praktyki uniwersyteckiego oceniania, a z drugiej – zmiany związane z wdrażaniem KRK oraz strategii LLL. Punktem odniesienia analiz, metodologicznie osadzonych w krytycznej hermeneutyce, jest teoria pedagogiczna. W wyłaniającym się obrazie dominuje logika technologii kształcenia, dająca przewagę systemowym funkcjom oceniania sumującego nad ocenianiem kształtującym, podporządkowanym indywidualnym potrzebom uczących się. Wzmacniana jest ona z jednej strony polityką edukacyjną, kładącą nacisk na weryfikację efektów kształcenia i szczegółowe dokumentowanie tego procesu, a z drugiej – pozorną oczywistością i bezstronnością analitycznych strategii oceniania, łatwo poddających się biurokratycznym procedurom. Jedną z potencjalnych konsekwencji takiego stanu rzeczy stać się może zaniedbanie kształcenia kompetencji społecznych i bardziej złożonych umiejętności akademickich, których weryfikowanie tradycyjnymi metodami sprawdzania jest praktycznie niemożliwe, natomiast ewentualne zmiany w tym obszarze wymagają nie tylko zaangażowania nauczycieli akademickich, ale też wzrostu nakładów finansowych na kształcenie w szkole wyższej. słowa kluczowe: ocenianie w szkole wyższej, KRK, funkcja systemowa i indywidualna oceniania, rzetelność i trafność oceniania, strategia LLL. Questions on assessment in higher education. Outline of issue summary: The axis of the reflection conducted in the text is marked by questions concerning goals of assessment in higher education and real possibilities of fulfilling them in the context determined, on the one hand, by established practices of university assessment and, on the other hand, by changes pertaining to implementation of the NQF and the LLL strategy. The yardstick of the analyses, grounded in critical hermeneutics, is the pedagogical theory. In the emerging picture there dominates the logic of the technology of education, giving advantage to the systems functions of summative assessment over formative assessment, subjected to individual needs of learners. The logic is solidified, on the one hand, by the educational policy emphasising verification of the outcomes of education and detailed documentation of this process, and, on the other hand, by seeming obviousness and impartiality of the analytical assessment strategies, easily falling under bureaucratic procedures. One of the possible consequences of such a state of affairs may become ignorance of development of social competences and more complex academic abilities, the verification of which by virtue of traditional verification methods is practically impossible, whilst possible changes in this respect require not only engagement of academic teachers but also an increase in financial outlays on higher education. keywords: assessment in higher education, NQF, systems function and individual function of assessment, reliability and validity of assessment, LLL strategy. U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I E L O N • O G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Małgorzata Rosalska* Kompetencje społeczne dorosłych w kontekście pedagogiki przeżyć Kompetencje społeczne to pojęcie, które zrobiło spektakularną karierę. Stało się obowiązkowym elementem nie tylko projektów edukacyjnych, ale także sylabusów opisujących programy kształcenia na wszystkich poziomach edukacyjnych. Są one również ważnym aspektem oceniania szans na rynku pracy i elementem profesjonalnego profilu pracowników i kandydatów do zatrudnienia. Oprócz wiedzy i umiejętności kompetencje społeczne mają stanowić jeden z podstawowych efektów kształcenia. Nie jest to jednak pojęcie ostro zdefiniowane. W literaturze można także spotkać takie określenia, jak kompetencje miękkie, interpersonalne, kluczowe, bazowe, transferowalne. Mimo że nie są to pojęcia tożsame pod względem semantycznym, często wykorzystywane są do opisu tych kompetencji, które w opinii autorów są przeciwieństwem lub uzupełnieniem kompetencji definiowanych jako zawodowe lub twarde. Wzrost zainteresowania kompetencjami społecznymi wynika z wielu przesłanek. W kontekście projektowania ofert edukacyjnych dla dorosłych warto wskazać kilka z nich. Popularność pojęcia warunkowana jest przede wszystkim polityką edukacyjną Unii Europejskiej. Zarówno w opracowaniach dotyczących edukacji formalnej, pozaformalnej, jak i uczenia się nieformalnego wskazuje się na konieczność kształtowania i rozwijania indywidualnych zasobów uczącego się w tym zakresie1. W takim podejściu ukryte jest przekonanie, że to właśnie kompetencje społeczne warunkują zakres i jakość efektywnego wykorzystywania kompetencji twardych, zawodowych, specjalistycznych. Przekonanie to jest urzeczywistniane w dokumentach dotyczących Europejskich i Krajowych Ram Kwalifikacji2, a następnie wkomponowywane w programy kształcenia i sylabusy dotyczące poszczególnych kursów i przedmiotów. Mając * Małgorzata Rosalska, dr – Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział Studiów Edukacyjnych, Zakład Kształcenia Ustawicznego i Doradztwa Zawodowego, e-mail: rosalska@amu. edu.pl. 1 Zob. Edukacja i Szkolenia 2020 (ET 2020). Konkluzje Rady z 12.05.2009 r. w sprawie strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia (Dz. Urz. UE C 119 z 28.05.2009). Europa 2020 „Strategia na rzecz inteligentnego i zrównoważonego rozwoju sprzyjającego włączeniu społecznemu” Bruksela (3.03.2010) COM (2010) 2020 wersja ostateczna, http://ec.europa. eu/eu2020/pdf/1_PL_ACT_part1_V1.pdfc [dostęp: 14.12.2014]. 2 Zob. Europejskie Ramy Kwalifikacji. Akt ustanowienia ERK dla uczenia się przez całe życie. Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (Dz. Urz. UE C 111 z 6.05.2008). 24 Małgorzata Rosalska na uwadze sposób definiowania kompetencji społecznych proponowany w Krajowych Ramach Kwalifikacji, w których określane są one jako „zdolność kształtowania własnego rozwoju oraz autonomicznego i odpowiedzialnego uczestniczenia w życiu zawodowym i społecznym, z uwzględnieniem etycznego kontekstu własnego postępowania”3, można stwierdzić, że jest to zadanie równie imponujące, co trudne do realizacji. Postulat konstruowania efektów kształcenia, także w kontekście rozwijania kompetencji społecznych uczącego się, ukierunkowuje jednak uwagę na znaczenie potencjału jednostki w obszarze tych umiejętności, które w znacznym stopniu mogą wpływać na efektywność podejmowanych działań i jakość budowanych relacji, również tych zawodowych i społecznych. Takie myślenie implikuje dwie kolejne przesłanki popularności kompetencji społecznych. Pierwszą z nich jest postrzeganie ich jako jednego z ważnych elementów warunkujących sukces na rynku pracy, drugą natomiast jest przypisywanie kompetencjom społecznym zasadniczej roli w zakresie profilaktyki marginalizacji i wykluczenia społecznego. Te dwie przesłanki z kolei są podstawą zjawiska, które z jednej strony jest konsekwencją nakreślonego sposobu myślenia, a z drugiej zaś nadaje mu dynamikę. Zjawisko to dotyczy sposobu formułowania celów ofert edukacyjnych dla dorosłych. Analizując priorytety zarysowane w programach operacyjnych finansowanych ze środków Unii Europejskiej, można zauważyć, jak wielkie znaczenie przypisuje się tej grupie kompetencji. Szczególnie w obszarze działań skierowanych do osób dorosłych podkreśla się znaczenie formułowania celów i przewidywanych rezultatów w kategoriach kompetencji społecznych. W praktyce oznacza to, że w każdym projekcie wskazuje się wiele korzyści, jakie uczestnicy odniosą w zakresie kompetencji komunikacyjnych, interpersonalnych i społecznych. Dla osób zaangażowanych w edukację dorosłych, zarówno w jej teoretycznym, jak i praktycznym wymiarze, zjawisko tak intensywnego promowania rozwiązań ukierunkowanych na wzmacnianie kompetencji społecznych osób dorosłych może być intrygujące poznawczo z kilku przyczyn. Jedną z nich jest kwestia definiowania i rozpoznawania kompetencji społecznych. W praktyce edukacyjnej jest to pytanie o trafne i rzetelne metody rozpoznawania i pomiaru tej grupy indywidualnych zasobów uczącego się dorosłego. Jest to także pytanie formułowane przez osoby realizujące proces kształcenia na podstawie sylabusów, w których – jako efekty kształcenia – zostały określone wybrane kompetencje społeczne. Inną kwestią jest problem poszukiwania propozycji rozwiązań metodycznych ukierunkowanych na rzeczywiste, a nie tylko deklaratywne, kształtowanie, rozwijanie i wzmacnianie kompetencji w omawianym zakresie. Można odnieść wrażenie, że przy takiej liczbie propozycji projektów, programów, inicjatyw, kursów oferowanych dorosłym zbyt łatwo przyjęto założenie, że kompetencje spo3 Słownik podstawowych terminów dotyczących krajowego systemu kwalifikacji, red. S. Sławiński, Warszawa 2014, s. 54. Kompetencje społeczne dorosłych w kontekście pedagogiki przeżyć 25 łeczne dorosłego uczącego się są rozwijane, ponieważ zostały wpisane do programu. Jako pewnik (zdefiniowany, a nawet wystandaryzowany) przyjęto to, co w praktyce edukacyjnej jest niedookreślone, wielowymiarowe, czasami intuicyjne. Celem tego opracowania jest próba wskazania na możliwości wykorzystania mechanizmów edukacyjnych do projektowania ofert uwzględniających potrzebę rozwijania kompetencji społecznych dorosłych. W tym kontekście wskazane zostaną wybrane propozycje definiowania i postrzegania roli kompetencji społecznych w ogólnym profilu kompetencyjnym osoby dorosłej. Jako egzemplifikacja złożoności zagadnienia pracy z dorosłymi w obszarze ich rozwoju społecznego zaprezentowana zostanie koncepcja pedagogiki przeżyć. Nie jest to koncepcja nowa, jednak ze względu na jej wyjątkowe walory aplikacyjne warta przypomnienia. Kompetencje społeczne w ofercie edukacyjnej dla uczących się dorosłych Kompetencje i kwalifikacje to pojęcia często używane w projektach edukacyjnych adresowanych do dorosłych, szczególnie wówczas, gdy projekty te są ukierunkowane na profilaktykę niepowodzeń na rynku pracy. Są to także pojęcia opisujące praktyki i standardy procedur rekrutacyjnych. O ile kwalifikacje to pojęcie niesprawiające problemów definicyjnych i utożsamiane głównie z formalnym aspektem podejmowanych działań, o tyle pojęcie kompetencji definiowane jest na różnych poziomach ogólności. Mogą być one określane jako „zdolności do wykonywania zadania zgodnie z uznawanymi i określonymi standardami ważnymi dla danej grupy zawodowej”4. Jest to jednak ujęcie wąskie, niewystarczające w perspektywie andragogicznej. Jeśli przyjąć, że celem projektów edukacyjnych jest wspieranie szeroko rozumianego rozwoju, to zawężanie go do sfery zawodowej jest bardzo ograniczające. Bardziej użyteczne może być uwzględnienie typologii dotyczącej kompetencji kluczowych, niezbędnych do efektywnego funkcjonowania na rynku pracy i w obszarze zadań i ról społecznych. Inspirujący może być podział zaproponowany w raporcie enGauge 21st Century Skills: Literacy in the Digital Age5. Omówione kompetencje, które są konieczne dla każdej dorosłej osoby, niezależnie od jej poziomu wykształcenia i wykonywanego zawodu. Kompetencje te zostały podzielone na cztery podstawowe grupy: umiejętności ery cyfrowej, twórcze myślenie, efektywna komunikacja oraz wysoka wydajność. Do pierwszej grupy należą kompetencje elementarne, podstawowe – pisanie, czytanie i liczenie. Ważne są także umiejętności naukowe i ekonomiczne. Do podstawowych kompetencji należą też umiejętności informatyczne i multimedialne związane ze zdolnością wykorzystywania M. Kossowska, Ocena i rozwój umiejętności pracowniczych, Kraków 2001, s. 51. Raport: enGauge 21st Century Skills: Literacy in the Digital Age, 2003. 4 5 26 Małgorzata Rosalska nowoczesnych technologii do realizacji celów osobistych i zawodowych. Ważna jest także świadomość różnic kulturowych i umiejętność współdziałania. Ma to szczególne znaczenie w kontekście europejskiego rynku pracy i migracji zarobkowych. Druga grupa kompetencji, związana z umiejętnością twórczego myślenia, obejmuje takie kompetencje szczegółowe, jak: umiejętność przystosowania się, elastyczność, dociekliwość, kreatywność, orientacja na podejmowanie ryzyka. Są to kompetencje niezbędne do efektywnej pracy, do dobrego współdziałania, do realizacji własnej kariery życiowej i zawodowej. Efektywna komunikacja to kompetencja obejmująca umiejętność pracy w zespole oraz bardzo rozbudowany katalog kompetencji interpersonalnych – np. rozwiązywanie konfliktów, mediowanie, negocjowanie, radzenie sobie ze stresem. Do tej grupy należy też komunikowanie się za pomocą różnorodnych mediów. Ostatnia grupa kompetencji jest związana z wysoką wydajnością pracy. Wskazuje się tu na umiejętność ustalania priorytetów, planowania i zarządzania ukierunkowanego na cele. To także umiejętność zarządzania czasem oraz efektywnego wykorzystania warsztatu pracy. Te umiejętności mają pomóc wytwarzać dobre jakościowo produkty i wysokiej klasy usługi6. Opisany model odnosi się do kompetencji bazowych, kluczowych, warunkujących efektywne funkcjonowanie w społeczeństwie, w zawodzie i wykorzystywanie szans życiowych. W sferze opisu jest to propozycja spójna i całościowa. Jednak jeśli się zastanowić, za pomocą jakich rozwiązań metodycznych można kształtować środowisko sprzyjające uczeniu się tych kompetencji, trudno jest wskazać na jednoznaczne i oczywiste rozwiązania. O ile w zakresie rozwijania kompetencji podstawowych można wskazać sprawdzone i stosowane propozycje, o tyle w obszarze tak złożonych kompetencji, jak twórcze myślenie czy efektywna praca, sytuacja się komplikuje. Na poziomie deklaratywnym można wskazywać i uzasadniać potrzebę, a nawet konieczność rozwijania kompetencji społecznych, jednak przełożenie tych teoretycznych postulatów na rozwiązania praktyczne może rodzić pokusę metodycznego pójścia na skróty. Może pojawić się myślenie, że samo uczestniczenie w projekcie lub w innej ofercie edukacyjnej jest warunkiem wystarczającym, aby kompetencje społeczne wzmacniać i rozwijać. Takie przekonanie może być poparte założeniem, że uczenie się poprzez doświadczenie jest najbardziej efektywną formą uczenia się dorosłych. Jest to myślenie mocno zakotwiczone w cyklu zaproponowanym przez Davida Kolba. W cyklu tym zakłada się, że na bazie indywidualnych doświadczeń, poprzez ich obserwację i analizę można dojść do generalizacji, a wnioski i nową wiedzę zweryfikować poprzez nowe doświadczenie7. Jest ogólna zgoda, że uczenie się poprzez doświadczenie uwzględnia specyfikę i charakter uczenia się osób dorosłych. W kontekście rozwijania kompeten Ibidem. T. Fischer, J. Lehmann, Studienbuch Erlebnispädagogik, Bad Heilbrun 2009, s. 163. 6 7 Kompetencje społeczne dorosłych w kontekście pedagogiki przeżyć 27 cji społecznych jest to model równie użyteczny, co wymagający. Doświadczenie, na którym mają się uczyć dorośli, to ich indywidualne zasoby, ale także deficyty. Praca na własnym doświadczeniu wymaga z jednej strony zgody na konfrontację wyobrażeń na temat własnych możliwości z ich rzeczywistym obrazem. Często praca na własnym potencjale w zakresie kompetencji społecznych bywa dla dorosłego doświadczeniem trudnym. Być może jest to jeden z powodów, dla których dorośli chętniej uczestniczą w szkoleniach o kompetencjach, niż podejmują pracę w obszarze konkretnych umiejętności społecznych. Powyższe ustalenia ilustrują potrzebę dokładniejszego namysłu nad operacjonalizacją kompetencji społecznych, a przynajmniej tych, które są kompetencjami złożonymi. Ciekawą propozycję w tym zakresie przedstawiła Mirosława Nowak-Dziemianowicz. Autorka na potrzeby analizy kompetencji miękkich w kontekście Krajowych Ram Kwalifikacji podjęła się próby sformułowania wskazań dotyczących miejsca i znaczenia kompetencji społecznych w kształceniu akademickim. Wychodząc od nakreślenia celów edukacji na tym poziomie, wskazała trzy grupy kompetencji, które mogą stanowić przesłanki do projektowania konkretnych programów studiów. Zanim zaprezentowane zostaną te kompetencje, warto podkreślić znaczenie formułowania celów na poziomie ogólnym. Cytowana autorka zaznacza, że cele edukacji wyższej wyprowadza z założeń liberalizmu politycznego8. Jest to istotna przesłanka, która przekierowuje siłę argumentów związanych wyłącznie z profilaktyką niepowodzeń na rynku pracy na aspekty związane z obywatelstwem, dobrem wspólnym i sprawiedliwością społeczną. Cele, które są podstawą do identyfikacji kluczowych kompetencji społecznych, autorka definiuje jako: − orientacja na normy, reguły, procedury jako podstawy ładu społecznego; − budowanie podstaw zaufania w relacjach społecznych, interpersonalnych; − kształtowanie poczucia wpływu na bieg zdarzeń, poczucia sprawstwa poprzez uczestnictwo w dobrze zaplanowanym, przynoszącym wymierne efekty, satysfakcjonującym działaniu; − zwiększenie partycypacji poprzez znajomość praw obywatelskich, praw człowieka, zdobywanie doświadczeń w pracy w III sektorze, wolontariat; − szacunek jako podstawa relacji – kształtowanie postawy tolerancji, otwartości na odmienność kulturową, światopoglądową, na każdą inność; − kształtowanie orientacji temporalnej na przyszłość; − kształtowanie postaw i zachowań pragmatycznych; podkreślanie związku między wysiłkiem, działaniem a jego efektami; 8 M. Nowak-Dziemianowicz, Kompetencje społeczne jako jeden z efektów kształcenia w Krajowych Ramach Kwalifikacji w kontekście pytań o cele i funkcje edukacji, Warszawa 2012, s. 4. 28 Małgorzata Rosalska − praca nad emocjami; pokazanie miejsca i roli emocji w działaniu, sposobów radzenia sobie z emocjami; − kształtowanie adekwatnego obrazu siebie, własnej grupy społecznej, praca nad stereotypami; − konieczność przezwyciężania konfliktu postaw zorientowanych na tradycję z postawami modernizacyjnymi; pogodzenie tradycji z pragmatyką9. Tak szeroko zarysowane cele edukacji na poziomie akademickim można rozszerzyć na cele szeroko rozumianej edukacji dorosłych. Tym bardziej że autorka, odwołując się do trzech kluczowych funkcji edukacji – adaptacyjnej, emancypacyjnej i krytycznej10 – wskazuje analogiczne obszary kompetencji społecznych, które ujęła w kategoriach efektów kształcenia. Wśród kompetencji adaptacyjnych akcentuje te związane z edukacją całożyciową, postawami twórczymi i przedsiębiorczymi, a także umiejętnościami związanymi z komunikacją interpersonalną i efektywną pracą w zespołach. Kompetencje emancypacyjne są związane ze świadomością roli zawodowej, kulturowej i społecznej oraz umiejętnościami warunkującymi efektywne działania w zakresie zadań społecznych i obywatelskich. Ostatnia grupa kompetencji to kompetencje krytyczne związane z odpowiedzialnością i etycznym aspektem podejmowanych zadań i ról11. Prezentowane zestawienie cytowana autorka zamyka uwagą, że „wybór metod, form, treści i środków, jakie uczelnie zaproponują w celu kształtowania powyższych postaw na poszczególnych kierunkach studiów, to już autonomiczne zadanie każdej z nich”12. To sformułowanie otwiera możliwość projektowania oddziaływań edukacyjnych silnie korespondujących ze specyfiką kierunku kształcenia, a także wywołuje pytanie o zbiór metod zawierający te rozwiązania, które sprzyjają rozwojowi w obszarze kompetencji społecznych. Odpowiedź na to pytanie nie jest prosta i oczywista. Można przyjąć założenie, że każde rozwiązanie metodyczne rozwija jakieś kompetencje społeczne. Dla andragoga nie jest to jednak odpowiedź wystarczająca. Pedagogika przeżyć jako propozycja rozwiązań metodycznych Warto zatem poszukać w tradycji pedagogicznej tych rozwiązań, które są ukierunkowane na wspieranie rozwoju kompetencji społecznych. Na potrzeby tego opracowania zaprezentowana zostanie koncepcja pedagogiki przeżyć. Nie jest to idea nowa. Ma bogatą tradycję w pedagogice niemieckiej i brytyjskiej. Jej twórcą jest Kurt Hahn, niemiecki pedagog, przedstawiciel pedagogiki reformowanej. Jego idee nawiązują przede Ibidem, s. 8. Ibidem, s. 9. 11 Ibidem, s. 19. 12 Ibidem, s. 20. 9 10 Kompetencje społeczne dorosłych w kontekście pedagogiki przeżyć 29 wszystkim do poglądów Jana Jakuba Rousseau oraz Henry’ego Davida Thoreau13, jednak można także wskazać na wpływ takich pedagogów, jak John Dewey czy Hermann Lietz14. Koncepcja Hahna ma swoje źródło w krytyce współczesnego mu społeczeństwa niemieckiego. Jako największe wady i problemy wskazywał zaniechanie aktywności fizycznej, brak inicjatywy i spontaniczności, brak wzajemnej troski, empatii oraz zaangażowania. Można zatem stwierdzić, że pedagogika przeżyć powstała jako odpowiedź na diagnozę niskiego potencjału kompetencji społecznych zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i społecznym. W ramach przeciwdziałania rozpoznanym przez siebie „chorobom cywilizacyjnym” Hahn zaproponował cztery elementy swojej koncepcji pedagogicznej: trening fizyczny, organizowanie wypraw, projekty oraz służbę. Na tych filarach zbudowana jest koncepcja pedagogiki przeżyć, którą Hahn urzeczywistnił, zakładając w 1920 roku szkołę w zamku Salem. Siedem praw tej szkoły jest nadal aktualnych. Mimo że zostały one sformułowane pod kątem pracy z dziećmi, współcześnie mogą stanowić inspirację do pracy z osobami w każdym wieku: 1. Dajcie dzieciom możliwość do odkrycia samych siebie. 2. Pozwólcie przeżywać dzieciom zwycięstwa i porażki. 3. Dajcie dzieciom możliwość poświęcania się we wspólnym zadaniu. 4. Troszczcie się o czas wyciszenia. 5. Ćwiczcie wyobraźnię. 6. Pozwólcie, aby zabawy odgrywały ważną, ale nie przewodnią rolę. 7. Uwalniajcie synów bogatszych i mających większą władzę rodziców od osłabiającego poczucia uprzywilejowania15. Pomijając archaiczną formę powyższych założeń, można dostrzec tkwiącą w nich siłę. Zarówno szkoła w Salem, jak i inne nawiązujące do założeń pedagogiki Hahna działają do dzisiaj, a rozwiązania oparte na czterech filarach zyskują coraz większą popularność zarówno wśród pedagogów szkolnych, społecznych, jak i pracowników socjalnych16. Współcześnie pedagogika przeżyć definiowana jest jako „metoda zorientowana na działanie, która poprzez charakterystyczny proces uczenia się, kiedy młodzi ludzie postawieni są wobec wyzwań fizycznych, psychicznych i społecznych, chce wspierać rozwój ich osobowości i uzdalniać do tego, aby z odpowiedzialnością kształtowali swoje środowisko życiowe”17. Jest to metoda pracy ukierunkowana na współdziałanie, w którym wykorzystuje się niecodzienne sytuacje do budowania wyzwań. Schemat 1 ilustruje sposób postrzegania zadań w tej koncepcji pedagogicznej. W. Michl, Pedagogika przeżyć, Kraków 2011, s. 24-28. A. Reiners, Praktische Erlebnispädagogik. Bewährte motivierender Interaktionsspiele, Bd. 1, Augsburg 2007, s. 10. 15 W. Michl, op. cit., s. 33. 16 T. Fischer, J. Lehmann, op. cit., s. 198. 17 W. Michl, op. cit., s. 13. 13 14 30 Małgorzata Rosalska Codzienność niecodzienna sytuacja wyzwanie potencjał zachowań nastawienia zbieranie doświadczeń działanie przekonania Schemat 1. Cykl uczenia się w pedagogice przeżyć Źródło: niepublikowane materiały szkoleniowe z kursu trenerów pedagogiki przeżyć opracowane przez Fundację Aktion Umwelt für Kinder. W tym modelu zakłada się, że każdy człowiek ma swój zasób zachowań, przekonań i nastawień. Według tych zasobów myśli, działa i podejmuje decyzje. Zadaniem pedagoga jest zaprojektowanie takich „niecodziennych” sytuacji edukacyjnych, aby uczący się mógł doświadczyć, że nie wszystkie wcześniejsze założenia się sprawdzają i są prawdziwe. Oznacza to, że uczestnika zajęć należy wyprowadzić ze sfery komfortu. Zakłada się, że jest to przestrzeń, pewna, sprawdzona i bezpieczna, jednak nie sprzyja ona uczeniu się nowych kompetencji. Rozwój i uczenie następują tam, gdzie uczestnikom proponuje się nowe, trudne, nieszablonowe, nieprzewidywalne sytuacje. Tylko wówczas mają oni motywację, aby szukać rozwiązań i przełamywać utarte schematy18. Poprzez projekty edukacyjne, wyprawy (górskie, żeglarskie, wspinaczkowe) oraz za pomocą gier i zabaw interakcyjnych uczestnicy mają także szanse skonfrontować deklarowane kompetencje z ich rzeczywistym poziomem. Zadania można zaprojektować w taki sposób, aby rozpoznawać i rozwijać takie cechy i kompetencje, jak: współpraca, twórczość, komunikacja, mediowanie, negocjowanie, funkcjonowanie w konflikcie, poszukiwanie rozwiązań, cierpliwość, wytrwałość, odwaga, dokładność czy solidarność19. Ten aspekt działań podejmowanych w ramach pedagogiki przeżyć ma szczególne znaczenie w kontekście podjętej w tym artykule problematyki. Można przyjąć założenie, że dorośli wiedzą, jakie kompetencje są wymagane oraz promowane na rynku pracy i w relacjach społecznych. Często potrafią je nazwać i opisać. Ibidem, s. 47. Niepublikowane materiały szkoleniowe z kursu trenerów pedagogiki przeżyć opracowane przez Fundację Aktion Umwelt für Kinder. 18 19 Kompetencje społeczne dorosłych w kontekście pedagogiki przeżyć 31 Trudniej jest jednak ustalić, na podstawie jakich wskaźników można określić poziom danej kompetencji u konkretnej osoby. Trudno jest także zaplanować propozycje sytuacji edukacyjnych, które są celowo i intencjonalnie ukierunkowane na wzmacnianie i rozwijanie zoperacjonalizowanej uprzednio kompetencji społecznej. Próby takich działań podejmowane są w ramach procedur związanych z ośrodkami oceny i rozwoju pracownika. Są to jednak rozwiązania adresowane do niewielkiej grupy, a ich celem jest przede wszystkim diagnoza zasobów społecznych, a nie ich rozwój20. W koncepcji pedagogiki przeżyć istotne jest przy projektowaniu zadań, aby dobierać je ze względu na precyzyjnie określony cel. Nie powinny one być jedynie ciekawym i atrakcyjnym przerywnikiem w zajęciach lub atrakcyjną formą spędzania czasu wolnego. Ważną cechą tych wyzwań edukacyjnych jest niepowtarzalność, ryzyko, wyzwanie, trudność, wysiłek. Teoretycy tej koncepcji wskazują także na konieczność uwzględniania możliwie całościowego aspektu „przeżycia” w jego wymiarze poznawczym, emocjonalnym, ale także przez aktywność fizyczną. Cechą wyróżniającą pedagogikę przeżyć jest także to, że zdecydowana większość proponowanych zadań ma charakter kooperacyjny i grupowy. W sytuacji, gdy zadania są trudne, wymagające wysiłku, pokonywania własnych słabości i ograniczeń (często także fizycznych), takie kompetencje jak cierpliwość, wytrwałość, solidarność i współpraca przestają być teorią, a stają się indywidualnym, mocnym doświadczeniem. Warto podkreślić, że ta koncepcja pedagogiczna należy do bogatego nurtu rozwiązań metodycznych nawiązujących do teorii społecznego uczenia się oraz uczenia się kooperatywnego. Zalety takiego podejścia są oczywiste. Szczególnie istotny wydaje się facylitujący charakter pracy w grupie21. Oferta edukacyjna realizowana jest w kontekście społecznym, a wiele zadań ma charakter konfrontacyjny. Oznacza to, że dorosły może doświadczyć nie tylko jakości i zakresu własnych kompetencji, ale także uzyskać informację zwrotną od pozostałych uczestników interakcji. Proponowane rozwiązania są ukierunkowane także na wspieranie uczenia się o charakterze akomodacyjnym, które jest związane z rekonstrukcją ustalonych wcześniej struktur poprzez ich dysocjację, liberalizację związków znaczeniowych oraz w dalszej kolejności ich reorganizację. Można założyć, że wyróżniającą cechą takiego modelu uczenia się jest jego transgresyjny charakter22. Ważnym i wyróżniającym pedagogiczną koncepcję Kurta Hahna pojęciem jest transfer. Transfer refleksji, umiejętności i doświadczeń zdobytych podczas zajęć, może być dokonywany do wszystkich sfer aktywności jednostki. Bez uwzględnienia koniecz Zob. M. Kossowska, op. cit., s. 82. Zob. B. Śliwerski, Przesłanki edukacji kooperatywnej i wychowującej, [w:] Edukacja. Społeczne konstruowanie idei i rzeczywistości, red. M. Cylkowska-Nowak, Poznań 2000, s. 287. 22 K. Illeris, Trzy wymiary uczenia się. Poznawcze, emocjonalne i społeczne ramy współczesnej teorii uczenia się, Wrocław 2006, s. 51. 20 21 32 Małgorzata Rosalska ności transferu doświadczeń z zadań (ćwiczeń fizycznych, wypraw, projektów i służby drugiemu człowiekowi) do innych sfer życia trudno jest w ogóle mówić o pedagogice przeżyć. W tym miejscu warto podkreślić, że nie samo przeżycie (mocne, wyjątkowe, niecodzienne, ryzykowne) jest celem. Przeżycie jest materiałem, za pomocą którego dokonuje się rozwój. Pedagodzy pracujący w tej konwencji podkreślają znaczenie refleksji, która umożliwia dokonanie generalizacji i zakotwiczenie zdobytego doświadczenia w innych obszarach życia. Nawiązując do przedstawionego schematu, można stwierdzić, że zmiana sposobu myślenia, przekonań, sposobu postrzegania własnych mocnych stron i ograniczeń dokonuje się właśnie poprzez refleksję nad zdobytym doświadczeniem. Warto zauważyć, że przy takim podejściu do doświadczenia jako materiału do uczenia się, taką samą wartość przypisuje się zarówno sukcesom, jak i porażkom. Wynik nie jest najważniejszy, bardziej inspirujący do refleksji jest proces dochodzenia do rezultatu, przyjęte role, sposób budowania relacji z pozostałymi uczestnikami. Przypisywanie tak istotnego znaczenia refleksji i transferowi ma także praktyczne konsekwencje. W metodyce pedagogiki przeżyć proponuje się rozbudowaną ofertę rozmaitych metod, technik i ćwiczeń ukierunkowanych na facylitowanie procesu analizowania zdobytego doświadczenia i transferu wniosków do codziennych, powszechnych aspektów życia poszczególnych uczestników zajęć23. Odnosząc te ustalenia do często wykorzystywanego w edukacji dorosłych cyklu Davida A. Kolba, można zauważyć, że ważne znaczenie przypisuje się w pedagogice przeżyć fazie refleksji. Ta faza wymaga tu szczególnego wsparcia edukacyjnego. Nie każdy dorosły jest przygotowany metodycznie do dokonywania pogłębionej autoanalizy dotyczącej własnych działań. Rola pedagoga jest w tej fazie niezwykle istotna. To on dobiera metody i techniki ukierunkowane na pogłębienie refleksji, animuje proces reflektowania, a w sytuacji refleksji realizowanej na forum grupy dba o jej przebieg i kulturę24. Zakończenie Pedagogika przeżyć to współcześnie oferta dla wszystkich, bez względu na wiek. Jednocześnie nie jest to rozwiązanie możliwe do wykorzystania przez wszystkich i w każdych warunkach. Mając na uwadze charakter zadań i warunki ich realizacji, należy podkreślić, że wiele rozwiązań wymaga specjalistycznego przygotowania i szczególnego zadbania o bezpieczeństwo uczestników. Założenie to dotyczy głównie ofert 23 Zob. R. Gilsdorf, G. Kistner, Kooperative Abenteuerspiele 1. Eine Praxishilfe für Schule, Jugendarbeit und Erwachsenenbildung, Seelze 2010, s. 153-179. 24 W projektach edukacyjnych realizowanych w konwencji pedagogii przeżyć faza refleksji stanowi oddzielną część projektu. Może być przeprowadzona zaraz po zakończeniu zadania lub w późniejszym terminie. Zdarza się, że faza refleksji jest dłuższa i bardziej rozbudowana niż zadanie, którego dotyczy. Kompetencje społeczne dorosłych w kontekście pedagogiki przeżyć 33 edukacyjnych związanych z wyprawami, wspinaczką czy żeglowaniem. Z tego powodu pedagodzy pracujący w tej konwencji mają często także dodatkowe, specjalistyczne przygotowanie i uprawnienia. Istnieje jednakże bogaty zbiór zabaw i gier interakcyjnych, które nie wymagają specjalnych warunków, a dają szerokie spektrum możliwości kreowania przeżyć związanych z doświadczaniem i uczeniem się kompetencji społecznych. Z tego powodu, także w środowisku osób pracujących z uczącymi się dorosłymi, warto przypomnieć i promować założenia pedagogiki przeżyć. Jest to jedna z opcji nie tylko namysłu nad możliwościami wkomponowania postulatu rozwijania kompetencji społecznych do programów kształcenia, ale także jedna z niewielu spójnych i zweryfikowanych wieloletnią praktyką propozycja rozwiązań metodycznych. Mimo archaicznie dziś brzmiących postulatów Kurta Hahna założenia pedagogiki przeżyć są nie tylko aktualne, ale także atrakcyjne metodycznie. Świadczy o tym wiele inicjatyw podejmowanych w tej konwencji, także tych które są dedykowane dorosłym. Namysł nad metodycznym aspektem wzmacniania, rozwijania, a niekiedy także korygowania kompetencji społecznych dorosłych zyskuje na znaczeniu w kontekście roli, jaką przypisuje się tej grupie kompetencji w zakresie profilaktyki szeroko rozumianych niepowodzeń. Mimo że kategoria ta dotyczy przede wszystkim kontekstu rynku pracy, to o niepowodzeniach mówi się także w odniesieniu do problemu marginalizacji i wykluczenia społecznego. Panuje powszechna zgoda, że to indywidualne cechy jednostki oraz jej zasoby w sferze kompetencji społecznych warunkują zakres i jakość podejmowanych działań. Mechanizmy edukacyjne postrzegane są jednocześnie jako jedne z najbardziej skutecznych rozwiązań w zakresie kształtowania postaw proaktywnych i przedsiębiorczych. Warto zatem szukać tych rozwiązań metodycznych, które sprzyjają tworzeniu sytuacji i środowisk rzeczywistego, a nie tylko deklarowanego, uczenia się. Mimo że w projektach edukacyjnych, szczególnie tych finansowanych z funduszy europejskich, promuje się ich innowacyjny, nowatorski i nowoczesny charakter, warto czasem sięgać także do tradycji myśli i praktyki edukacyjnej. Uważne przyglądanie się zastosowanym uprzednio rozwiązaniom może nie tylko inspirować, ale także wzbudzać refleksję nad czynnikami warunkującymi efektywność podejmowanych działań i promowanych rozstrzygnięć. 34 Małgorzata Rosalska Kompetencje społeczne dorosłych w kontekście pedagogiki przeżyć streszczenie: Celem artykułu jest próba wskazania na możliwości wykorzystania mechanizmów edukacyjnych do projektowania ofert uwzględniających potrzebę rozwijania kompetencji społecznych dorosłych. W tym kontekście wskazane zostały wybrane propozycje definiowania i postrzegania roli kompetencji społecznych w ogólnym profilu kompetencyjnym osoby dorosłej. Autorka przedstawia to zagadnienie zarówno w odniesieniu do wymagań rynku pracy, jak i wyzwań stających przed organizatorami oferty edukacyjnej dla uczących się dorosłych. Jako egzemplifikacja złożoności zagadnienia pracy z dorosłymi w obszarze ich rozwoju społecznego zaprezentowana została koncepcja pedagogiki przeżyć. Koncepcja ta wybrana została ze względu na jej aplikacyjny charakter w kontekście projektowania oddziaływań edukacyjnych ukierunkowanych na wzmacnianie postaw przedsiębiorczych i proaktywnych. słowa kluczowe: kompetencje społeczne, pedagogika przeżyć, profil kompetencyjny. Social competence of adults in terms of experiential education summary: The objective of this article is to present possibilities of using educational mechanisms to design offers which take into account the need for developing social competence of adults. Therefore, selected suggestions concerning defining and perceiving the role of social competence in a general competence profile of an adult have been given. The author presents the issue in terms of both the labour market requirements and challenges that organizers of educational offer for the learning adults face. In order to exemplify the complexity of the issue of working with adults on their social development, the concept of experiential education has been presented. The concept was selected due to the fact that it can be applied in regard to creating educational effects aiming at enhancing entrepreneurial and proactive attitudes. keywords: social competence, experiential education, competence profile. U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I E L O N O • G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Anna Mróz* Możliwości ukierunkowanego rozwoju emocjonalnego osób dorosłych Edukacja dorosłych kojarzy się na ogół z doskonaleniem zawodowym i poszerzaniem horyzontów wiedzy w ramach kształcenia ustawicznego. Oczywiście oprócz formalnych istnieją nieformalne aspekty takiego kształcenia, włącznie z uczeniem się incydentalnym. Koncentracja na zdobywaniu nowej wiedzy, umiejętności i kompetencji wydaje się przesłaniać nieco problem ukierunkowanego rozwoju emocjonalnego w życiu dorosłym, który określę mianem doskonalenia emocjonalnego. Nie oznacza to, że nie docenia się roli emocji w procesie kształcenia. Jednak aby zrozumieć różnorodność i rozległość problematyki doskonalenia emocjonalnego, należy zacząć od rozpoznania poziomów, na których można dokonać analizy tego procesu. Do tego celu świetnie nadaje się zaproponowany przez Dana McAdamsa schemat trzech poziomów opisu osobowości1. Pierwszy z nich stanowi opis względnie stałych, w dużej mierze biologicznie uwarunkowanych tendencji (dispositional traits), które ujęte w postaci ciągłych dwubiegunowych wymiarów i wyabstrahowane z osobowej całości człowieka służą głównie badaniom w obszarze psychologii różnic indywidualnych. Poziom drugi opisu osobowości koncentruje się na konkretnych funkcjach adaptacyjnych (characteristic adaptations). Funkcje te są wyuczone i można je rozpatrywać w kontekście określonych sytuacji bądź pełnionych ról społecznych (np. mechanizmy obronne, sposoby radzenia sobie w różnych sytuacjach, postawy). Poziom trzeci (integrative life stories) jest formą opisu osobowości integrującego całość doświadczenia, ujmującego konkretne zachowania człowieka w kontekście całości jego życia i pozwalającego na przypisywanie im osobistych znaczeń. Oczywiście, przedstawiony powyżej model służy do opisu osobowości. Sądzę jednak, że można go użyć (po dokonaniu modyfikacji) do opisu różnych sposobów rozumienia procesu doskonalenia emocjonalnego i wskazania różnic między nimi w zakresie praktycznych konsekwencji, jakie mają dla rozwoju całego człowieka i jego codziennego funkcjonowania. * Anna Mróz, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Katedra Psychologii, e-mail: [email protected]. 1 D. McAdams, The role of narrative in personality psychology today, „Narrative Inquiry” 2006, nr 1, t. 16, s. 11-18. 36 Anna Mróz Biologiczny potencjał doskonalenia emocjonalnego Przy każdej próbie analizy procesu doskonalenia (a takim jest doskonalenie emocjonalne) należy zacząć od rozpoznania biologicznego potencjału, a więc pewnych neurologicznie zdeterminowanych zasobów, które będą stanowiły materiał poddawany doskonaleniu, bądź też używany do doskonalenia. Będzie to odpowiadało pierwszemu z poziomów schematu badania osobowości skonstruowanego przez McAdamsa. Do rozpoznania różnic indywidualnych między ludźmi w zakresie biologicznego potencjału emocjonalnego można użyć wielu teorii. Najbardziej znane są teorie temperamentu i chociaż istnieje wśród nich spora różnorodność, to można odnaleźć w niej podstawowe wymiary, na których opisuje się temperament jednostek. W kontekście rozpatrywanego tematu warto zwrócić uwagę na dwa spośród sześciu wymiarów temperamentalnych wyróżnionych w ramach Regulacyjnej Teorii Temperamentu (RTT), której autorem jest Jan Strelau. Należy do nich reaktywność emocjonalna, rozumiana jako „tendencja do intensywnego reagowania na bodźce wywołujące emocje, wyrażająca się w dużej wrażliwości i niskiej odporności emocjonalnej”2. Podobną tendencję traktowaną jako biologiczny potencjał rozwoju emocjonalnego opisał Kazimierz Dąbrowski. Nazwał ją wzmożoną pobudliwością emocjonalną i zdefiniował jako tendencję do silnego odczuwania więzi emocjonalnych z otoczeniem, a także podatność na emocjonalne zranienia3. Występowanie tej tendencji w skrajnie wysokim lub niskim nasileniu może wyraźnie różnicować stopień łatwości, z jaką rozwija się u jednostki inteligencja emocjonalna. Drugim wymiarem temperamentalnym istotnym dla rozwoju emocjonalnego w RTT jest perseweratywność. Jest to skłonność do powtarzania bądź kontynuowania zachowań i reakcji emocjonalnych w sytuacji gdy bodziec, który je wywołał, przestał oddziaływać4. Wysoka skłonność w tym kierunku nasila konsekwencje wzmożonej pobudliwości emocjonalnej. Spośród najnowszych propozycji przedstawienia potencjału funkcjonowania emocjonalnego człowieka na uwagę zasługuje teoria Richarda J. Davidsona5. Wprowadził on pojęcie stylu emocjonalnego (Emotional Style) rozumianego jako stała, uwarunkowana neurologicznie tendencja do reagowania w określony sposób na sytuacje życiowe. Styl emocjonalny wpływa na skłonność do pojawiania się określonych stanów emocjonalnych i nastrojów. W wyniku wieloletnich badań neuropsychologicznych Davidson wyodrębnił sześć wymiarów (dimensions) stylu emocjonalnego6: J. Strelau, Psychologia różnic indywidualnych, Warszawa 2010, s. 253. K. Dąbrowski, Multilevelness of Emotional and Instinctive Functions, Lublin 1996, s. 72. 4 J. Strelau, op. cit., s. 253. 5 R.J. Davidson, S. Begley, The Emotional Life of Your Brain, London 2012. 6 Ibidem, s. 5-6. 2 3 Możliwości ukierunkowanego rozwoju emocjonalnego osób dorosłych 37 1. Odporność (Resilience): opisuje się ten wymiar poprzez czas potrzebny do odzyskania równowagi po przykrych doświadczeniach. Na jednym biegunie sytuują się osoby szybko odzyskujące równowagę, na drugim natomiast osoby wolno odzyskujące równowagę. 2. Obraz przyszłych sytuacji (Outlook): zdolność do utrzymywania pozytywnych emocji. Jeden biegun charakteryzuje pozytywne nastawienie emocjonalne, a drugi negatywne nastawienie emocjonalne. 3. Intuicja interpersonalna (Social Intuition): sprawność odbioru i właściwej interpretacji sygnałów wysyłanych przez innych ludzi w relacjach społecznych. Bieguny opisywane są jako: intuicja versus zagubienie. 4. Samoświadomość (Self-Awareness): zdolność rozpoznawania własnych emocji i dostosowywania się do nich. Bieguny: wysoka samoświadomość – niska samoświadomość. 5. Wrażliwość na kontekst (Sensitivity to Context): stopień dostosowania reakcji emocjonalnych do kontekstu sytuacyjnego. Bieguny: dostosowanie – brak dostosowania. 6. Koncentracja uwagi (Attention): stopień podatności na czynniki rozpraszające uwagę. Bieguny: wysoka koncentracja uwagi – niska koncentracja uwagi. Styl emocjonalny konkretnego człowieka można opisać poprzez zbadanie charakterystycznego dla niego nasilenia skłonności reprezentowanych przez każdy z wymiarów i zestawienie uzyskanych na wszystkich wymiarach wartości w formie indywidualnego profilu. Przedstawione powyżej teorie obrazują próby ujęcia różnorodności biologicznych zasobów wykorzystywanych w doskonaleniu emocjonalnym z jednoczesnym podkreśleniem różnic indywidualnych występujących w tym zakresie między jednostkami. Produktywne podejście do doskonalenia emocjonalnego Drugi poziom opisu osobowości według McAdamsa (characteristic adaptations) pozwala zrozumieć istotę produktywnego podejścia do problemu doskonalenia emocjonalnego. Traktowanie opisanych wcześniej zasobów emocjonalnych jako materiału, z którego można wytworzyć kompetencje społeczne konieczne do odniesienia sukcesu na wielu polach funkcjonowania, jest związane z produktywnym i instrumentalnym podejściem do problemu doskonalenia emocjonalnego. Emocje bywają rozpatrywane jako towarzyszące edukacji, a więc stanowiące część subiektywnej oceny podejmowanego wysiłku związanego z uczeniem się lub nauczaniem. Częściej jednak w badaniach zwraca się uwagę na wpływ emocji na przebieg procesu uczenia się i nauczania. Jednym ze starszych praw mówiących o zależności 38 Anna Mróz między poziomem pobudzenia emocjonalnego a sprawnością wykonywania zadań jest prawo sformułowane przez Roberta Yerkesa i Johna D. Dodsona7. Zgodnie z nim dla każdej wykonywanej czynności istnieje optymalny poziom pobudzenia emocjonalnego. Pobudzenie niższe i wyższe od tego krytycznego punktu wiąże się z obniżeniem sprawności wykonywania zadania. Co więcej, im zadanie trudniejsze, tym niższy musi być poziom pobudzenia optymalnego. Emocje mogą więc odgrywać w procesie uczenia się rolę hamującą lub motywującą. Oczywiście edukacja w tym zakresie zmierza do osłabiania tej pierwszej i wzmacniania drugiej. Sylvana Dietel używa terminu „edukacja emocjonalna”, rozumiejąc ją jako edukację przez emocje. Jak sama podkreśla, w swoich badaniach skupia się na wspieraniu procesów edukacji i rozwoju poprzez pomnażanie zasobów emocjonalnych8. Wiąże się to z nabywaniem swego rodzaju kompetencji emocjonalnych. Odwołując się do poglądów Daniela Golemana, Sylvana Dietel przytacza przykład takiej kompetencji w postaci emocjonalnej autorefleksyjności: „Perspektywa emocjonalnej autorefleksyjności wywodzi się z teorii kompetencji emocjonalnej, która podejmuje kwestie doznawania, rozumienia, wyrażania i kontroli emocji. Emocjonalna autorefleksyjność jest niezbędna szczególnie w przypadku występowania oporów wobec uczenia się”9. Tak więc większa samoświadomość w zakresie emocji pozwala w pewnym stopniu regulować ich wpływ między innymi na zachowania społeczne. Owa umiejętność, czy też raczej kompetencja jest istotną częścią inteligencji emocjonalnej. Termin ten, wprowadzony do literatury przez Petera Saloveya i Johna Mayera, a rozpowszechniony przez Daniela Golemana, obejmuje następujące składowe10: − znajomość własnych przeżyć, − kierowanie emocjami, − zdolność motywowania się, − rozpoznawanie emocji u innych, − nawiązywanie i podtrzymywanie związków z innymi. Mogłoby się wydawać, że taka charakterystyka inteligencji emocjonalnej jest tożsama z trzema wymiarami stylu emocjonalnego odkrytymi w badaniach Davidsona jako tendencje zdeterminowane biologicznie (intuicja interpersonalna, samoświadomość, wrażliwość na kontekst). Istnieje jednak między nimi zasadnicza różnica: „poziom inteligencji emocjonalnej nie jest zdeterminowany genetycznie ani nie kształtuje się we wczesnym dzieciństwie. […] inteligencja emocjonalna wydaje się w dużej mierze 7 W. Łukaszewski, D. Doliński, Mechanizmy leżące u podstaw motywacji, [w:] Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 2: Psychologia ogólna, red. J. Strelau, Gdańsk 2003, s. 443. 8 S. Dietel, Wymiary emocji i ich znaczenie w edukacji dorosłych, „Dyskursy Młodych Andragogów” 2013, t. 14, red. M. Olejarz, s. 68. 9 Ibidem, s. 69. 10 Za: J. Strelau, op. cit., s. 69. Możliwości ukierunkowanego rozwoju emocjonalnego osób dorosłych 39 wyuczona i rozwija się przez całe życie w wyniku naszych doświadczeń, a zatem może stale wzrastać”11. Składowe inteligencji emocjonalnej są zatem nabytymi kompetencjami, funkcjami adaptacyjnymi w opisie osobowości według McAdamsa. Nie sposób jednak nie dostrzec istotnej roli biologicznego potencjału, który może ułatwić bądź utrudnić kształtowanie się wspomnianych kompetencji. Z powodu swoich dwóch składowych (rozpoznawanie emocji u innych oraz nawiązywanie i podtrzymywanie związków z innymi) inteligencja emocjonalna bywa kojarzona z inteligencją społeczną, a także z inteligencją praktyczną, gdyż jak zauważa Goleman: „Coraz więcej firm dostrzega, że zachęcanie pracowników do doskonalenia umiejętności składających się na inteligencję emocjonalną jest istotnym składnikiem filozofii zarządzania”12. Jest więc ona traktowana jako czynnik usprawniający funkcjonowanie w codziennych sytuacjach i ułatwiający karierę zawodową. Z tego powodu staje się częścią produktywnego podejścia do problemu doskonalenia emocjonalnego. Odmienne i mniej popularne jest podejście, które określiłabym jako rozwojowe. Ma ono swoją reprezentację zarówno w poznawczym, jak i personalistycznym nurcie psychologii. W dalszej części artykułu przedstawione zostaną obie wersje. Rozwojowe podejście do doskonalenia emocjonalnego w ramach psychologii poznawczej W produktywnym podejściu do doskonalenia emocjonalnego zasoby emocjonalne są traktowane jak instrument, który odpowiednio udoskonalony może się stać czynnikiem wspierającym rozwój jednostki w wielu sferach jej życia. Rozwojowe podejście zakłada, że doskonalenie emocjonalne stanowi samo w sobie istotę rozwoju człowieka, będąc ważną częścią przemian osoby w kontekście całego jej życia. Koncentruje się ono na akcentowaniu zmiany, która zachodzi na trzecim poziomie wyróżnionym w modelu McAdamsa, a więc na poziomie autonarracji. Zmianę taką można traktować jako ważny element uczenia się biograficznego13. Wiąże się ona z tworzeniem nowych znaczeń i nadawaniem nowego sensu osobistym doświadczeniom. Dlatego właśnie w podejściu tym, oprócz pojęcia zmiany, ważną rolę odgrywa jeszcze jedno pojęcie – osobiste doświadczenie, a więc indywidualny sposób rozumienia i przeżywania (poddawania refleksji) życiowych zdarzeń. Rozwojowe myślenie o doskonaleniu emocjonalnym można poprowadzić dwiema ścieżkami. Przedstawiona w tym rozdziale pierwsza z nich wiąże się z konstruktywi D. Goleman, Inteligencja emocjonalna w praktyce, Poznań 1999, s. 17. Ibidem, s. 18. 13 Por. M. Olejarz, Uczenie się biograficzne studentów z regionu przygranicznego, „Dyskursy Młodych Andragogów” 2011, t. 12, red. S. Słowińska, s. 67-82. 11 12 40 Anna Mróz stycznym rozumieniem narracji jako poznawczej reprezentacji rzeczywistości, która pozwala na jej porządkowanie i rozumienie poprzez konstruowanie nowych znaczeń w ramach opowiadanych historii, stanowiących rodzaj schematów poznawczych14. W ramach definiowania autonarracji jako schematu poznawczego przyjmuje się, że wpływa ona na zachowanie człowieka, ponieważ podczas używania jej do interpretacji wydarzenia „powstaje ukryta tendencja dopasowywania się treści zamiarów, planów i decyzji jednostki, a nawet jej uczuć, do struktury rozwijającej się historii”15. Powstaje więc narracyjna motywacja. Pojęcie narracyjnej tożsamości definiowane przez McAdamsa ma również podstawę poznawczo-konstruktywistyczną16. Narracyjna tożsamość budowana jest poprzez poszukiwanie jedności i spójności w opowieści o własnym życiu. Biorąc pod uwagę powyższe właściwości narracji autobiograficznych, można się spodziewać, że zmiana schematu interpretacyjnego używanego do opowiadania konkretnej historii własnego życia zmieni również sposób jej przeżywania przez osobę opowiadającą, a tym samym osoba ta nada swojej historii nowy sens. Mechanizm ten wykorzystywany jest w terapii i edukacji narracyjnej, w której zastosowanie znajduje metoda opowiadanej historii życia. Jej celem jest „zwiększenie efektywności funkcjonowania pacjenta ujmowane tu jako pochodna odnalezienia przez niego indywidualnego narracyjnego sposobu nadawania spójności (koherencji), znaczenia i sensu doświadczeniom własnego życia”17. Zmiana zachodzi więc poprzez dekonstrukcję starych schematów narracyjnych i umieszczanie doświadczenia w ramach nowych znaczeń. Można to uznać za skuteczną metodę wpływania na sposób przeżywania zarówno przeszłych, jak i aktualnych wydarzeń z własnego życia, gdyż nowe schematy narracyjne w istotny sposób zmieniają nie tyko emocje ściśle związane z opowiadanym wydarzeniem, ale nadają nowy sens całej historii życia, w ramach której wydarzenie to zostało umieszczone. Zmieniając interpretację wydarzeń przeszłych, wpływamy na sposób przeżywania wydarzeń w przyszłości. Pozytywne przewartościowanie posiadanych doświadczeń zmienia nastawienie emocjonalne do wydarzeń obecnych i tych, które dopiero mają nastąpić. Ten sposób doskonalenia emocjonalnego oparty jest więc na zmianach głębokich i całościowych, zachodzących na najwyższym autobiograficznym poziomie opisu osobowości. Narracja autobiograficzna, która rozpatrywana jest w kontekście terapeutycznym A. Grzegorek, Narracja jako forma strukturyzująca doświadczenie, [w:] Doświadczenie indywidualne. Szczególny rodzaj poznania i wyróżniona postać pamięci, red. K. Krzyżewski, Kraków 2003, s. 212. 15 J. Trzebiński, Autonarracje nadają kształt życiu człowieka, [w:] Narracja jako sposób rozumienia świata, red. J. Trzebiński, Gdańsk 2002, s. 43. 16 D. McAdams, The Stories We Live By: Personal Myths and the Making of the Self, New York– London 1993. 17 U. Tokarska, Narracja autobiograficzna w terapii i promocji zdrowia, [w:] Narracja jako sposób…, s. 226. 14 Możliwości ukierunkowanego rozwoju emocjonalnego osób dorosłych 41 i edukacyjnym, ma oczywiście swoje wersje lepsze i gorsze, a więc takie, które sprzyjają pełniejszemu rozwojowi człowieka bądź ten rozwój hamują. Wiąże się to m.in. z kierunkiem przewartościowania doświadczeń. W badaniach McAdamsa18 udało się wyróżnić dwa rodzaje przewartościowań: przewartościowanie typu redemption i przewartościowanie typu contamination. Pierwsze z nich polega na tym, że w nowym wewnętrznym kontekście sytuacja doświadczana pierwotnie jako negatywna przyjmuje nowe pozytywne znaczenie. W doświadczeniach typu contamination kierunek przewartościowania jest odwrotny. Osoby doświadczające mają wówczas wrażenie, że pozytywne doświadczenia z przeszłości nabrały negatywnego zabarwienia. Co ważniejsze, dominujący w autonarracji typ przewartościowań istotnie wiązał się ze stylem społecznego funkcjonowania. Osoby, u których w autonarracji dominowały przewartościowania typu redemption, charakteryzowały się wyższym poziomem wypracowanej w rozwoju kompetencji społecznej, polegającej na przekazywaniu wartości młodszym oraz podejmowaniu działań mających na celu wspieranie w rozwoju następnych pokoleń. Można przy tym przewidywać, że skłonność do tworzenia pozytywnych przewartościowań będzie łatwiej wypracowywana u osób ze sprzyjającym biologicznym profilem emocjonalnym (np. szybkie odzyskiwanie równowagi po zranieniach emocjonalnych, zdolność do podtrzymywania pozytywnych emocji). Inną ważną cechą charakterystyczną narracji autobiograficznych mającą związek z doskonaleniem emocjonalnym jest równowaga między dwoma motywami podstawowymi, czyli dominującymi tendencjami w zakresie relacji społecznych19. Tendencja zwana agency polega na dążeniu do umacniania siebie jako jednostki, natomiast tendencja określona jako communion jest związana z dążeniem do tworzenia więzi z innymi. Wyraźna dominacja jednego z tych dwóch wątków w narracji autobiograficznej osoby zagraża jej prawidłowemu funkcjonowaniu emocjonalnemu i społecznemu. „Osoba o nadmiernie nasilonej tendencji do autonomii często kompensuje rzeczywiste lub odczuwane braki, ma skłonność do nadmiernych reakcji na zagrożenie i obawia się lub nie potrafi okazać potrzeby homonomii. I na odwrót, człowiek sztywno przywiązany do homonomii nie ma siły, by stanąć na własnych nogach, jest często skrajnym konformistą i reaguje na otoczenie tak, jakby był słomką na wietrze”20. Wyniki badań potwierdzają więc związek między doskonaleniem emocjonalnym (a tym samym społecznym) a zmianami na poziomie narracyjnego opisu osobowości. 18 H.D. McAdams, A. Diamond, E. Mansfield, E. de St. Aubin, Stories of commitment: the psychosocial construction of generative lives, „Journal of Personality and Social Psychology” 1997, nr 3, t. 72, s. 678-694. 19 H. Hermans, E. Hermans-Jansen, Autonarracje: tworzenie znaczeń w psychoterapii, Warszawa 2000. 20 Ibidem, s. 40. 42 Anna Mróz Rozwojowe podejście do doskonalenia emocjonalnego w ramach psychologii personalistyczno-egzystencjalnej Druga ścieżka, którą można poprowadzić myślenie o rozwojowym podejściu do doskonalenia emocjonalnego, wiedzie przez obszar psychologii personalistyczno-egzystencjalnej. Podejmując problematykę doskonalenia emocjonalnego, należy podkreślić znaczenie pojęcia osoby i doświadczenia. Według Wiliama Sterna: „Osoba jest żyjącą całością, indywidualną, jedyną, dążącą do celów, wewnętrznie spójną i jednocześnie otwartą na otaczający świat; zdolną do posiadania doświadczeń”21. Człowiekowi jako osobie przypisuje się dyspozycje osobowe, odróżniane od opisanych wcześniej dyspozycji biologicznych oraz dyspozycji psychicznych, które ukierunkowują aktywność życiową człowieka w sposób automatyczny, zgodny z utrwalonymi schematami zachowania. Inaczej rzecz się ma z dyspozycjami osobowymi, są one bowiem związane z działaniem wolitywnym, dostrzeganiem wyboru, a przede wszystkim świadomością posiadania znaczących celów życiowych22. Jak przebiega doskonalenie emocjonalne człowieka jako osoby? Jest ono integralną częścią procesu, który określa się mianem rozwoju osobowego. W celu zrozumienia przebiegu procesu rozwoju osobowego trzeba się odnieść do jeszcze jednej definicji osoby, podanej przez Marię Straś-Romanowską, według której człowiek jako osoba jest całością złożoną z wymiarów: biologicznego, społecznego i podmiotowego, a także duchowego23. W definicji tej została podkreślona istotność wymiaru duchowego w funkcjonowaniu osoby. Rozwój osobowy dotyczy bowiem przede wszystkim tej sfery ludzkiej psychiki i związanej z nią potrzeby poszukiwania sensu i realizacji najwyższych wartości24. Typowe dla rozumienia istoty rozwoju osobowego jest rozpatrywanie go w kontekście poziomów, na których człowiek doświadcza rzeczywistości zarówno zewnętrznej wobec siebie, jak i wewnętrznej. Ta wielopoziomowość ludzkiego doświadczania jest uwzględniana w wielu teoriach rozwoju osobowego. Anna Gałdowa opisuje dwa poziomy, na których rozpatrywany jest rozwój25: – poziom psychologiczny, dla którego charakterystyczna jest motywacja do zaspokojenia potrzeb biologicznych i psychologicznych; – poziom noetyczny (duchowy), dla którego charakterystyczna jest motywacja aksjologiczna, związana z potrzebą realizacji wartości: 21 Cyt. za: Z. Uchnast, Charakter. Jakość osobowego działania w podejściu teoretycznym i empirycznym, Lublin 2013, s. 18. 22 Ibidem. 23 M. Straś-Romanowska, Los człowieka jako problem psychologiczny, Wrocław 1992. 24 A. Gałdowa, Rozwój i kryteria dojrzałości osobowej, [w:] Psychologiczne i egzystencjalne problemy człowieka dorosłego, red. A. Gałdowa, Kraków 2005, s. 46. 25 Ibidem, s. 47. Możliwości ukierunkowanego rozwoju emocjonalnego osób dorosłych 43 warunkiem koniecznym postępu staje się zmiana w zakresie treści i charakteru podmiotowanych aktów, a więc zmiana w obszarze własnej osoby (obrazu Ja). Ponieważ doświadczenie wartości, ich ujmowanie, nie dokonuje się li tylko przez akty poznawcze sensu stricte, lecz także przez intuicję i uczucia […] osoba, wchodząc na ten poziom rozwoju, nie jest w stanie określić w pełni sposobu spełniania się jej powinności wobec wartości (wizji tego spełniania). Absolutny charakter przysługujący takim wartościom, jak Piękno, Prawda i Dobro czy też wartości Sacrum wyróżnionej przez Schelera, otwiera przed osobą nieograniczoną perspektywę rozwoju26. Wielopoziomowość doświadczenia w opisie rozwoju osobowego jest jeszcze dobitniej podkreślona w teorii dezintegracji pozytywnej Kazimierza Dąbrowskiego27. Rozwój przebiega mianowicie na pięciu poziomach, przy czym wyraźna zmiana jakościowa w sposobie doświadczania zachodzi między poziomem drugim i trzecim. Dwa pierwsze poziomy (integracja pierwotna i dezintegracja jednopoziomowa) charakteryzują się bowiem jednopoziomową organizacją wewnętrznego doświadczenia, w ramach której dominuje bezrefleksyjna adaptacja do potrzeb warunkowanych biologicznie i środowiskowo. O poziomie trzecim (dezintegracja wielopoziomowa spontaniczna) można mówić dopiero wtedy, gdy środowisko wewnętrzne zmienia charakter na wielopoziomowy, zaczyna się organizować hierarchicznie. Każde doświadczenie może być przeżywane na wielu poziomach, na każdym z nich inaczej, w odniesieniu do innego rodzaju potrzeb i wartości. Typowy dla dwóch pierwszych poziomów automatyzm przeżywania i działania związany z potrzebami biologicznymi i psychologicznymi zaczyna ustępować na rzecz świadomego wyboru wartości wyższych, związanych z potrzebami poziomu noetycznego. Pojawiają się pierwsze dynamizmy rozwojowe związane ze zwiększoną samoświadomością. Poziom czwarty (dezintegracja wielopoziomowa ukierunkowana) to czas konkretyzowania się zarówno hierarchii wartości, jak i sposobów ich realizacji. Jest to czas świadomego kształtowania swojej osobowości, zdolności do samowychowania i autoterapii. Poziom piąty (integracja wtórna globalna) jest osiągnięciem pełni możliwości w tym zakresie. Jak wynika z powyższego opisu, dopiero na poziomie trzecim zachodzi zmiana rozwojowa, będąca przejawem doskonalenia emocjonalnego. Uruchomiona zostaje motywacja aksjologiczna, związana z pojawieniem się mglistego na razie zarysu „ideału osobowości”, stanowiącego reprezentację esencjalnych wartości osoby. Powoduje to odczucie buntu wobec zastanej rzeczywistości, poczucia rozczarowania tym, „co jest”, i potrzebę dążenia do tego, „co być powinno”. Jest to początek drogi do doświadczenia aksjologicznego, a więc stopniowego odkrywania, konkretyzowania i spełniania wartości o charakterze absolutnym. Po przestudiowaniu personalistycznego rozumienia zmian zachodzących w rozwoju osobowym jako istoty doskonalenia emocjonalnego rodzi się pytanie o mechanizm Ibidem, s. 47-48. K. Dąbrowski, Trud istnienia, Warszawa 1986. 26 27 44 Anna Mróz powstawania zmiany rozwojowej. Jest to w istocie pytanie o to, jak tworzą się w wewnętrznym doświadczeniu człowieka nowe osobiste znaczenia będące podstawą wyłaniającej się hierarchii wartości, na podstawie której dokonuje on świadomych wyborów życiowych. Inaczej niż w podejściu poznawczym doświadczenie nie nabiera znaczeń w wyniku umieszczenia go w nowym schemacie poznawczym. Sposób powstawania nowych znaczeń, osobistych sensów i wartości ma bardziej enigmatyczny charakter. Można powiedzieć, że wyłaniają się one w narracji autobiograficznej jako symbole w ramach koła hermeneutycznego, które polega na przybliżaniu i dookreślaniu znaczeń poprzez wzajemne odnoszenie do siebie rozumienia całości i części, przy czym obowiązuje zasada prymatu całości nad częścią28. Staje się to możliwe przy założeniu, że życie ludzkie jest egzystencjalną, mającą nadrzędny sens całością. Tak więc znaczenie konkretnej sytuacji życiowej pojawia się zawsze w odniesieniu do sensu całości życia, czyli w odniesieniu do nadrzędnych w hierarchii wartości. Pamięć autobiograficzna jest pamięcią epizodów, poddawanych w ciągu życia wielokrotnej interpretacji, za każdym razem w odniesieniu do nowego kontekstu całości życia. Ludzkie doświadczenie ujęte w formę autonarracji podlega więc analizie hermeneutycznej, rozumianej tu nie jako naukowa metoda interpretacji materiału badawczego, lecz jako wewnętrzna autointerpretacja oparta na symbolach. W symbolu kryje się znaczenie: „osoba opowiadająca o swoim życiu posługuje się symbolami, które nie tyle wskazują na jakąś obiektywną rzeczywistość, »prawdziwą biografię«, ile same są rzeczywistością sui generis”29. Można więc przyjąć, że nie istnieje prawda obiektywna, lecz wiele ujęć tej samej rzeczywistości. Dlatego właśnie znaczenie poszczególnych fragmentów doświadczenia osoby zależy od sensu nadawanego całości jej życia, sensu nadrzędnego: „Na tle całego życia podmiot może bowiem ujrzeć swoją aktualną sytuację egzystencjalną w najwłaściwszych proporcjach, w najszerszych relacjach z innymi sytuacjami i w odniesieniu do najszerszego spectrum wartości”30. Tak toczy się hermeneutyczne koło ludzkiego doświadczenia. Zmiana rozwojowa, którą można uznać za początek rozwoju osobowego, jest zmianą interpretacji konkretnych doświadczeń zawsze związaną z przeżyciem w nowy sposób sensu całości życia, a ten sens związany jest z pojawieniem się motywacji aksjologicznej w miejsce motywacji adaptacyjnej. W ramach podejścia personalistycznego nie można mówić o doskonaleniu emocjonalnym, nawet jeśli pojawiają się zmiany w sposobie przeżywania siebie i świata, dopóki zmiany te nie przekroczą poziomu potrzeb biologicznych i psychologicznych i nie zaczną być związane z potrzebami Por. Z. Uchnast, Metodologiczne problemy w psychologii humanistycznej, [w:] Psychologia osobowości i antropologia filozoficzna, red. A. Gałdowa, Kraków 1993, s. 59-74. 29 A. Grzegorek, op. cit., s. 214. 30 M. Straś-Romanowska, Hermeneutyka w psychologicznych badaniach jakościowych, [w:] Hermeneutyka a psychologia, red. A. Gałdowa, Kraków 1997, s. 143-156. 28 Możliwości ukierunkowanego rozwoju emocjonalnego osób dorosłych 45 poziomu noetycznego. Takie doświadczenie prawdziwie i głęboko zmienia człowieka i dlatego, spośród różnych ujęć doskonalenia emocjonalnego, właśnie to uważam za najpełniejsze i warte uwagi. Podsumowanie Rozpatrywanie problemu doskonalenia emocjonalnego w różnych kontekstach teoretycznych prowadzi do odmiennych konsekwencji praktycznych, związanych z zakładanym celem bądź też sensem takiego doskonalenia. Podejście, które nazwałam produktywnym, ma swoje praktyczne zastosowania, bardzo cenione w obszarach uczenia się i nauczania, a także kształtowania kompetencji społecznych. Emocje są traktowane jak materiał, który po odpowiedniej obróbce lepiej posłuży konkretnym instrumentalnym celom. Podejście to, pomimo swoich praktycznych zalet, nie sprzyja jednak rozwojowi całego człowieka i nie zmienia instrumentalnej motywacji zaspokojenia wyłącznie tych potrzeb, które Abraham Maslow nazwał „potrzebami braku”31. Taka motywacja ma charakter zewnętrzny, adaptacyjny. Podejście rozwojowe wydaje się ujmować problem doskonalenia emocjonalnego głębiej i bardziej całościowo, zarówno w ujęciu poznawczym, jak i personalistycznym. Odwołując się do przemian na poziomie narracyjnego opisu osobowości, akcentuje się w nim powstawanie narracyjnej motywacji, która ma charakter wewnętrzny. W ujęciu poznawczym wykorzystuje się ten mechanizm w terapii narracyjnej, której celem jest pomoc w odnalezieniu wewnętrznej spójności nadającej klarowny kierunek działaniom, a tym samym poprawiającej jakość całego życia człowieka. Rozumienie człowieka jako osoby w ujęciu personalistyczno-egzystencjalnym pozwala na uzyskanie jeszcze bardziej całościowych efektów przemian związanych z doskonaleniem emocjonalnym, a przede wszystkim daje nadzieję, że po dokonaniu się takich przemian jednostka może zyskać zdolność dalszego świadomego samodoskonalenia, w tym również autoterapii. Potencjalnie bowiem człowiek jako osoba dysponuje świadomością egzystencjalnych wyborów, do których dokonania niezbędna jest świadomość istnienia wartości esencjalnych. Jego działania motywowane są poszukiwaniem nadrzędnego sensu w życiu, związanego z realizacją tych wartości. Doskonalenie emocjonalne jest więc jednoznaczne z tworzeniem hierarchii wartości lub zmianami w jej zakresie. Człowiek staje się podmiotem świadomie organizującym i ukierunkowującym swój rozwój, a tym samym wyznaczającym kierunek własnego doskonalenia emocjonalnego. Kazimierz Dąbrowski opisuje tę zdolność do samosterowania i autoterapii jako dynamizm rozwojowy osiągany na wyższych poziomach A. Maslow, Motywacja i osobowość, Warszawa 1990, s. 76-80. 31 46 Anna Mróz rozwoju osobowego. Maria Straś-Romanowska przypisuje natomiast człowiekowi jako osobie umiejętność kreowania siebie samego i swojego losu (homo creator)32. Z tego powodu w tym rozumieniu doskonalenia emocjonalnego kryje się największy praktyczny potencjał. Możliwości ukierunkowanego rozwoju emocjonalnego osób dorosłych streszczenie: W artykule autorka koncentruje się na rozwoju emocjonalnym rozumianym jako proces ukierunkowany, podlegający doskonaleniu. Przedstawione zostały trzy możliwe kierunki rozwoju emocjonalnego osób dorosłych, rozpatrywane w różnych kontekstach teoretycznych. Każdy z nich prowadzi do odmiennych praktycznych konsekwencji w życiu człowieka. Pierwszy z nich powiązany jest z podejściem produktywnym, skoncentrowanym na wytwarzaniu umiejętności niezbędnych do odnoszenia sukcesu na wielu polach społecznego funkcjonowania. Pozostałe dwa podejścia akcentują rozwojowy punkt widzenia. Oznacza to, że celem emocjonalnego rozwoju jest zmiana sposobu doświadczania przez człowieka własnego życia, co z kolei prowadzi do głębokich zmian w jego świadomości. Podejście rozwojowe w ramach psychologii poznawczej sugeruje cel w postaci odnalezienia poczucia wewnętrznej spójności nadającej klarowny kierunek działaniom i dążeniom jednostki. Natomiast podejście rozwojowe w ramach psychologii personalistyczno ‑egzystencjalnej wskazuje na możliwość przekroczenia przez człowieka poziomu potrzeb związanych z przystosowaniem do otoczenia i tendencję do odkrywania wartości esencjalnych. Pozwala to na dalsze świadome kierowanie własnym życiem i rozwojem. Z tego powodu ostatnie podejście zostało uznane przez autorkę za najbardziej wartościowe. słowa kluczowe: ukierunkowany rozwój emocjonalny, zmiana rozwojowa, wartości esencjalne. Possibilities of directed emotional development of adults summary: In the paper the author focuses on emotional development that is considered to be a directed and continuously improved process. Three possible directions of emotional development of adults are presented and investigated in different theoretical contexts. Each of them leads to distinct practical consequences for human life. The first one is linked to productive approach focusing on developing skills that are indispensible for successful social functioning. The two other approaches emphasize the developmental point of view. It means the aim of emotional improvement being associated with a revision of the way a human being experiences his or her own life. As a result, deep changes occur in human consciousness. Developmental approach as a part of cognitive psychology suggests the aim of emotional development is to rediscover the sense of inner unity that could clarify the direction of an individual’s actions and endeavors. Whereas developmental approach as a part of personalistic-existential psychology points to human ability to transcend the level of needs of being adapted to social expectations and to discover one’s essential values. Hence, it allows to be in control of one’s own life and further development. For that reason, the author considers the last approach to be the most valuable. keywords: directed emotional development, developmental change, essential values. M. Straś-Romanowska, Los człowieka… 32 U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I • E L O N O G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Agata Wiza* Nieformalne obszary uczenia się dorosłych – edukacyjne konteksty podróżowania Potencjał człowieka dorosłego Życie człowieka dorosłego jest procesem złożonym, charakteryzuje się znaczną indywidualizacją oraz zaangażowaniem we własny rozwój. Nie można go ograniczyć jedynie do aktywności zawodowej, pola rozwoju osoby dorosłej są bardzo rozległe. „Życie polega na czynieniu użytku z życia. Nie tylko na biernej wymianie energii, na odbieraniu wrażeń, lecz na twórczym działaniu. Żyć to znaczy wpływać na świat, przekształcać go”1. Różnorodność otaczającego świata, z jaką spotyka się człowiek dorosły w swoim osobniczym życiu, staje się podstawą do myślenia o tym świecie, a także poznawania go i działania w nim. Aktywne uczestnictwo w świecie odzwierciedlające się w różnorodnych działaniach stanowi źródło wszechstronnych doświadczeń związanych z codziennymi sytuacjami, rozbudowanymi kontaktami społecznymi. Zasadnicze zadania rozwojowe w okresie środkowej dorosłości są związane z odpowiedzialnością za innych oraz własny rozwój osobisty i zawodowy. Istotne jest znalezienie dynamicznej równowagi między zadaniami dla siebie i dla innych, aby móc rozwinąć w sobie pełną generatywność. Obejmuje ona zarówno zdolność do prokreacji, jak i powoływania nowych idei, wytworów, aktywnego konstruowania samego siebie, rozwijania własnej tożsamości. Generatywność jest też przekazywaniem własnego dziedzictwa, wiedzy oraz swojej koncepcji świata następnym pokoleniom. Człowiek dorosły potrafi w sposób kreatywny i zindywidualizowany posługiwać się nagromadzoną wiedzą oraz umiejętnościami. Osiągając fazę samorealizacji, wykracza on poza obowiązujące konwencje i odgrywane role, kierując się osobistymi celami i wizją własnego rozwoju2. Dorosły asymiluje wiedzę o zdarzeniach w świecie, swojej wszechstronnej działalności, a wszystkie te informacje składają się na jego doświadczenie życiowe, które ma aspekt zarówno informacyjny, jak i stymulujący. Zakres doświadczeń wpływa na rozumienie sytuacji * Agata Wiza, dr hab. – Akademia Wychowania Fizycznego w Poznaniu, Wydział Turystyki i Rekreacji, Katedra Rekreacji, e-mail: [email protected]. 1 T. Gadacz, O umiejętności życia, Kraków, 2003, s. 9. 2 K. Appelt, Środkowy okres dorosłości. Jak rozpoznać potencjał dojrzałych dorosłych, [w:] Psychologiczne portrety człowieka, red. A. Brzezińska, Gdańsk 2005, s. 527-530. 48 Agata Wiza obecnej, na oczekiwania wobec przyszłości, a także decyduje o poziomie zaangażowania w świat i określa preferencje aktywności człowieka. W okresie środkowej dorosłości istnieje szansa pomnożenia ważnego kapitału dla jakości życia, którym jest zasób doświadczeń oraz mądrość życiowa. Czynnikami wpływającymi na jakość dorosłości jest różnorodność ofert oraz duża dynamika zmian w wielu sferach życia, co zapobiega stagnacji, a jednocześnie wyzwala zdolność do twórczej adaptacji. Wiąże się ona z przekraczaniem własnych ograniczeń, szukaniem nowych rozwiązań i twórczymi działaniami samorealizacyjnymi. Na jakość dorosłości wpływ ma także sposobność rozwijania kompetencji, zdobywania wiedzy w nowych obszarach oraz możliwość uczenia się od młodszych i razem z nimi3. Całożyciowe uczenie się osób dorosłych Dużą rolę w stymulowaniu aktywności dorosłych ma obecnie uczenie się jako składowa ludzkiej codzienności. Jest ono integralnie powiązane z powszednimi czynnościami życiowymi człowieka, które przebiegają w sferze życia zawodowego, osobistego, społecznego. Zatem analizując koncepcje uczenia się dorosłych, należy wziąć pod uwagę rozmaite warunki i sytuacje, w których ono przebiega. Człowiek dorosły uczy się nie tylko w celu pogłębienia czy zaktualizowania wiedzy, ale także by redefiniować swoje role i na nowo kreować tożsamość. Dostrzec można zmiany kontekstu społeczno ‑kulturowego uczenia się ludzi dorosłych, poszerzają się dziedziny i obszary, w których funkcjonują, rozrastają się doświadczenie codzienności oraz przestrzeń uczestnictwa w życiu. „Uczenie się jako proces całożyciowy obejmuje niezwykle złożony zespół epizodów edukacyjnych o różnej długości i różnym znaczeniu, rozsianych po całej linii biograficznej jednostki, przyjmujących niekiedy zaskakującą kolejność i umiejscowionych w wielorakich okolicznościach społecznych”4. Współczesna edukacja dorosłych koncentruje się na celach indywidualistycznych, zwłaszcza na samorealizacji osobowej, a także na kompetencjach umożliwiających przetrwanie w dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości oraz wymagającym rynku pracy. Całożyciowe uczenie staje się zatem istotnym narzędziem indywidualizacji, trajektoria edukacyjna każdej osoby zawiera bowiem unikalną kombinację epizodów kształceniowych. Jednostki włączają nowoczesne zasoby wiedzy do szerokiego zakresu swoich doświadczeń mających wartość i sens. Uczenie się może być autokreacyjnym działaniem osób, które w sposób refleksyjny organizują swoje doświadczenia składające się na spójną tożsamość. Ibidem, s. 543. J. Field, Badania nad całożyciowym uczeniem się dorosłych; tendencje i perspektywy w świecie anglojęzycznym, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2003, nr 1 (21), s. 79. 3 4 Nieformalne obszary uczenia się dorosłych – edukacyjne konteksty podróżowania 49 Uczenie się osób dorosłych dokonuje się przede wszystkim w sposób nieformalny i przebiega w naturalnych warunkach ich powszedniej aktywności. W tym rodzaju uczenia się każdy zdobywa wiedzę i umiejętności na podstawie codziennych doświadczeń oraz wpływu swojego otoczenia. Edukacja nieformalna odbywająca się poza klasycznymi instytucjami edukacyjnymi staje się czuła na zmiany dokonujące się w świecie. Reaguje ona znacznie szybciej na problemy i wyzwania współczesności niż edukacja formalna, wykorzystuje doświadczenia ludzi dorosłych, co ułatwia przezwyciężanie trudności życiowych i sprzyja ich rozwojowi osobistemu. W tej przestrzeni życia tkwi potencjał edukacyjny kształtujący postawy, poglądy poszczególnych jednostek, ich doświadczenia, wpływający również na orientację życiową oraz wybór wartości. Nieformalne uczenie się zawiera w sobie proces refleksji oraz działania. Jego ważną cechą jest samodzielne przyswajanie nowych znaczących przekonań, wiedzy i umiejętności. Zarówno sposoby zdobywania wiedzy, weryfikowania, jak i możliwości jej wykorzystania zależą od osób dorosłych. Nieformalne uczenie opiera się na przepracowywaniu własnych doświadczeń poprzez refleksyjną aktywność. Natomiast jego zasadniczym celem jest sprostanie wymaganiom pojawiających się sytuacji oraz problemów życiowych5. Zmieniają się sensy oraz znaczenia, jakie przypisujemy rozlicznym praktykom poznawczym, w których uczestniczą ludzie dorośli. „Dotychczasowy wzór na udane życie opisywany na kontinuum edukacja – praca – emerytura, został zastąpiony formułą: czas wolny – konsumpcja – edukacja. W tej nowej formule edukacja traktowana jest jako integralna część konsumpcji, która wraz z innymi jej formami wypełnia ludziom czas wolny”6. Obecnie sfera czasu wolnego to obszar przemian społecznych powiązanych ze zmianami politycznymi, gospodarczymi oraz zmianami świadomości społecznej. Ilościowe aspekty czasu przestają być istotne, znaczenia nabiera jego zróżnicowany wymiar jakościowy. Czas wolny to również czas wartości, spokoju, kontemplacji, braku pośpiechu, uwolnienia od obowiązków i przymusów, co przejawia się w zmianie sposobu życia. Spędzanie czasu wolnego w określony sposób stanowi jeden z wyróżników stratusu i przynależności społecznej. Jest to także starannie aranżowana okazja do gromadzenia zasobów kapitałowych, w postaci relacji z osobami wyjątkowymi, nietypowymi lub podobnymi nam. Kapitał społeczny wypełnia przestrzeń pomiędzy ludźmi, a swoje źródło ma w interakcjach, dzięki którym powiązania i sieci oparte są na fundamentach współdziałania, na przykład w zakresie czasu wolnego. Dorośli skłonni są do penetracji nowych obszarów, poza miejscem pracy w zakresie konstruowania swojej przestrzeni społecznej i pozyskiwania relacji mogących zaowoco5 D. Gierszewski, Nieformalne uczenie się w procesie całożyciowej edukacji – w kontekście niemieckiej debaty, [w:] Edukacja dorosłych. Uczący się dorosły w zmieniającym się świecie, red. A. Fabiś, A. Stopińska-Pająk, Bielsko-Biała 2010, s. 125-127. 6 M. Malewski, Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w andragogice, Wrocław 2010, s. 42-43. 50 Agata Wiza wać zasobami indywidualnymi oraz społecznymi. To właśnie w czasie wolnym istnieje szansa doświadczania przez osobę dorosłą dobrostanu intelektualnego (realizując potrzeby poznawcze i zainteresowania), emocjonalnego (poprzez potrzeby kontaktu, wyrażania siebie) oraz fizycznego (regeneracja, relaks). Wiąże się to z upowszechnianiem idei edukacji całożyciowej i przemianami organizacji czasu. Ośrodki rekreacji, galerie sztuki, muzea, turystyka, parki tematyczne stają się nowymi centrami edukacji osób dorosłych, odzwierciedlającymi określony styl życia. Ludzie uczą się między innymi poprzez rozbudowaną sieć relacji z innymi. Interakcje z ludźmi mającymi odmienne wizje świata czy systemy wartości powodują nieustanne kwestionowanie nabywanej wiedzy. Zmiana miejsca oraz sposobu życia prowadzi do zmiany myślenia o świecie, sprzyja refleksyjności nad jego różnorodnością, a także ułatwia rozumienie innych. Wzory zachowań w czasie wolnym przyswajane w procesie socjalizacji oraz za pośrednictwem mediów przejawią się w sytuacjach naturalnych, nieformalnych, pozazawodowych. Dotyczy to także uczenia się nowych umiejętności, kształtowania kompetencji społecznych i uczestnictwa w kulturze współczesnej. W efekcie nabywane w czasie wolnym kompetencje i umiejętności często są wykorzystywane w formalnych sytuacjach edukacyjnych i zawodowych. Bieg ludzkiego życia obejmuje komplementarność zajęć obowiązkowych oraz dobrowolnych. Ludzie dorośli wypełniają wolny czas aktywnościami, które sprzyjają rozwojowi, poszukiwaniu równowagi między zajęciami koniecznymi i wybranymi7. Różnorodność stylów życia wyrażająca się zmianą stosunku pracy i czasu wolnego powoduje, że coraz więcej ludzi będzie żyło nie tylko po to, aby pracować, ale będzie pracować po to, żeby móc realizować swoje pragnienia i potrzeby w czasie wolnym. Jedną z popularnych obecnie aktywności osób dorosłych związanych z czasem wolnym jest podróżowanie. Staje się ono przestrzenią edukacji, kształtuje człowieka dorosłego, wyzwalając jego wyobraźnię i wrażliwość. Mobilność osób dorosłych Ludzie wyprawiali się w świat od zarania dziejów. Różne były cele podróżowania pielgrzymów, kupców, dyplomatów, podróżnych. Na przestrzeni ostatnich lat wzrasta mobilność osób dorosłych, zarówno zawodowa, jak i społeczna, nie wszyscy mogą sobie na nią pozwolić. Dostęp do mobilności jest znacząco zróżnicowany. Możliwość zmiany miejsca jest wyraźnym wskaźnikiem społecznego uwarstwienia. Podział współczesnego świata przebiega wzdłuż linii wyznaczającej stopień mobilności człowieka w przestrzeni. Doświadczenia ludzi zamieszkujących po obu stronach tej granicy są kompletnie różne. Swoboda zmiany miejsca pobytu jest przywilejem osób mających 7 M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika czasu wolnego: w szkole i poza szkołą, [w:] Rekreacja i czas wolny, red. R. Winiarski, Warszawa 2011, s. 215. Nieformalne obszary uczenia się dorosłych – edukacyjne konteksty podróżowania 51 określone kompetencje oraz utrzymujących się na wyższym poziomie konsumpcji. Izolacja ludzi należących do drugiej grupy potęgowana jest trudną sytuacją społeczno ‑polityczną lub ekonomiczną. Przepływ personelu międzynarodowych korporacji, organizacji jest symptomem, a także warunkiem rozwoju gospodarczego, transferu technologii i oznaką zaawansowania gospodarki rynkowej. Procesy te stwarzają konieczność bezpośredniego zetknięcia, koegzystencji i współpracy osób reprezentujących różne pochodzenie, style życia, wartości, wizje świata. Tego rodzaju sytuacje stawiają nas wobec faktu wielokulturowości grup społecznych, zawodowych, rodzinnych, a przede wszystkim przed poszukiwaniem nowych tożsamości jednostek znajdujących się w sytuacji wielości identyfikacji. W obliczu tych zmian mobilność przestrzenna postrzegana jest jako jedna z podstawowych kompetencji warunkujących powodzenie na rynku pracy. Dotyczy to sytuacji związanych z pracą zawodową w środowiskach zróżnicowanych kulturowo zarówno w kraju, jak i za granicą. Według raportu Foresight kadr dla nowoczesnej gospodarki8, umiejętność funkcjonowania w otoczeniu międzynarodowym jest szczególnie wymagana dla kadry zarządzającej. Dla pracowników wykonawczych na pierwszym miejscu pożądanych kompetencji jest mobilność przestrzenna. Wyłania się coraz liczniejsza grupa współczesnych nomadów. Są to głównie osoby nieprzywiązane do miejsca w przestrzeni geograficznej i społeczno-kulturowej, gotowe do zmiany miejsca pracy, wypoczynku i zamieszkania, co wiąże się z awansem zawodowym i społecznym. Ludzie wolnych zawodów (biznesmeni, artyści, naukowcy) spędzają więcej czasu w samolotach, samochodach, hotelach aniżeli w domach. Od obywateli świata wymaga się zarówno zdolności empatycznego rozumienia odległych kultur, jak i rasowych, etnicznych i religijnych mniejszości w obrębie własnej kultury. Bardzo ważna dla promowania szacunku dla innego jest świadomość kulturowych różnic, która stanowi podstawę dialogu. W przyszłości pozwoli to ludziom, niezależnie od ich profesji i stanowisk, odnosić się do siebie z szacunkiem i zrozumieniem. Może się także przyczynić do rozpoznawania różnic oraz do kreowania poczucia wspólnotowości rozumianej w kategoriach historycznych i wspólnych ludziom problemów, praw, aspiracji9. Z powstaniem oraz dynamicznymi zmianami nowoczesnego społeczeństwa wiąże się rozwój turystyki. Jest ona niezmiernie złożona, zróżnicowana i – podobnie jak inne dziedziny życia – poddaje się dyktatowi czasu, techniki oraz rynku. Nie ma jednakowej typologii form współczesnej turystyki, podobnie jak inne sfery życia ulega ona dynamicznym przemianom, poddając się wpływom techniki, rynku i tempa życia. 8 Foresight kadr dla nowoczesnej gospodarki, red. K.M. Matusiak, J. Kuciński, A. Gryzik, Warszawa 2010, s. 129. 9 M. Nussbaum, W trosce o człowieczeństwo. Klasyczna obrona reformy kształcenia ogólnego, Wrocław 2008, s. 68. 52 Agata Wiza Przeciętny masowy turysta podróżuje, tak jak żyje na co dzień, w tłumie, coraz szybciej, zwiedzając więcej, ale często bezrefleksyjnie. Charakter turystyki jest w dużym stopniu kreowany przez modę, zmieniające się wzorce zachowań, normy społeczne oraz wartości. Tworzy się rozbudowane taksonomie, wykazujące wyższość jednych terminologii nad innymi, bądź też szuka kryteriów demarkacji między podobnymi a jednak różnymi typami turystów, ich specyficznymi motywami i oczekiwaniami. Jedną z nowych tendencji w turystyce jest indywidualizacja wzorów podróży jako efekt rozwoju zróżnicowanych zainteresowań i potrzeb oraz większych możliwości realizowania ich w czasie wolnym10. Już Friedrich Nietzsche dostrzegał odmienne cele i powody osób wyprawiających się w świat. Między podróżnymi rozróżnia się pięć stopni: podróżni pierwszego, najwyższego stopnia to są ci, którzy podróżują i ich przy tem się widzi – ci właściwie są przenoszeni i niejako ślepi; następni rzeczywiście patrzą sami na świat; trzeci stopień przeżywa coś wskutek tego, że widzi; czwarty żyje rzeczą przeżytą i unosi ją z sobą; wreszcie istnieje pewna ilość ludzi, obdarzonych siłą najwyższą, którzy wszystko, co widzieli przeżywszy i wcieliwszy w siebie, w końcu także koniecznie muszą wydać na świat, skoro do domu wrócą11. Turystyczne wyjazdy w mniejszym lub większym stopniu powodują zmiany w zakresie świadomości, umiejętności, zachowań lub postaw osób wyprawiających się w daleki świat. Zakres tych zmian jest związany z liczbą podróżniczych doświadczeń, poziomem refleksyjności, wrażliwości poznawczej, a także rodzajem motywacji określonych typów turystów. Edukacyjne aspekty podróżowania Podczas podróży człowiek uczy się czegoś nowego, a dzięki temu dostrzega pod innym kątem to wszystko, co już wie, co jest mu znane. Podróże zmieniają perspektywę, dają dystans do codziennego otoczenia, do którego turysta powraca. W trakcie turystycznych wyjazdów można się wiele nauczyć o stylach życia innych ludzi, a także o względności własnych wartości i norm. Projekty turystycznych doświadczeń mają charakter wielofunkcyjny. Turystyczne wyjazdy w odległe rejony świata mogą być odmianą pozwalającą zmienić rutynę codziennych obowiązków w kalejdoskopowy strumień wrażeń, mogą być doznaniem estetycznym, przeżyciem mistycznym lub ciekawym doświadczeniem edukacyjno-kulturowym12. Bycie w drodze kształtuje w osobach uprawiających turystykę inne dyspozycje poznawcze, szczególnie percepcję nowych bodźców, związanych R. Winiarski, J. Zdebski, Psychologia turystyki, Warszawa 2008, s. 25. F. Nietzsche, Wędrowiec i jego cień, Warszawa 1910, s. 145-146. 12 A. Wieczorkiewicz, Apetyt turysty. O doświadczaniu świata w podróży, Kraków 2008, s. 297. 10 11 Nieformalne obszary uczenia się dorosłych – edukacyjne konteksty podróżowania 53 z odkrywaniem walorów świata. Podróżowanie daje turyście szansę nie tylko odkrywania świata zewnętrznego, ale też nieznanych dotychczas wewnętrznych przestrzeni, doświadczania siebie w procesie przemieszczania się, poznawania nowych zjawisk, ludzi, ich kultur. Pojawia się zatem całe spektrum edukacyjnych aspektów turystycznych aktywności. Ukazując zróżnicowane konteksty uczenia się dzięki podróżniczym doświadczeniom, powołam się na fragmenty badań przeprowadzonych w 2010 roku wśród turystów wyruszających w odległe rejony świata. Celem badań była rekonstrukcja zjawiska backpackingu na podstawie doświadczeń osób podróżujących. Analizowano między innymi znaczenie, jakie z perspektywy narratorów odgrywa backpacking w postrzeganiu siebie, innych ludzi oraz poznawanego świata. Jednym z kontekstów uczenia się były spotkania z tubylcami oraz turystami. W tym celu wykorzystano koncepcję całożyciowego uczenia się oraz wybrane teorie andragogiczne. W wywiadach narracyjnych uczestniczyła grupa dorosłych zróżnicowana zarówno pod względem wieku, wykształcenia, jak i zawodu. Wspólna była przestrzeń doświadczeń związanych z indywidualnym podróżowaniem określanym jako backpacking. Współczesny ruch backpackersów budowany jest na takich filarach, jak: mobilność, indywidualizm, kontakty wielokulturowe. Indywidualne podróżowanie zyskuje znaczącą rolę dzięki sensom i znaczeniom nadawanym mu przez uprawiające go osoby, a wszechstronne efekty tych doświadczeń wpływają na zmianę percepcji siebie i innych13. Wyjazdy stanowią niezastąpiony sposób konfrontowania siebie ze światem, mierzenia się ze swoimi słabościami. Wspomina o tym badana (K10)14: Nauczę się odwagi, jakiejś samowystarczalności, pogody ducha, nie wiem, wszystkiego się uczę przez podróże, praktycznie od dziecka, […] odkrywanie takich swoich zakamarków, granic jakichś, nie wiem, odwagi, wytrzymałości, tolerancji, no różnych, rzeczy. I tym są chyba dla mnie podróże, takim, w sumie, doświadczaniem, siebie i innych. Dzięki sytuacjom w podróży narratorka dostrzegła określone zmiany w swoich reakcjach, wyznaje, że podczas wyjazdów nabywa pokory oraz wyrozumiałości w stosunku do ludzi. W opinii badanych podróże wyrabiają cierpliwość, tolerancję wobec zachowań innych, łatwość adaptacji do zmian oraz sytuacji nieprzewidywalnych. Podnoszą poczucie własnej wartości, uczą adaptacji do zmian, wytrzymałości oraz samowystarczalności. Potwierdza te spostrzeżenia kolejny narrator (K1): podróże uczą […] takiej tolerancji, czasem na jakieś właśnie zjawiska, albo poszerzają horyzonty […] o nowych kulturach, czy o jakiś zwyczajach, […] albo o religii, bo czasem człowiek wszyst A. Wiza, Uczenie się z podróży w narracjach turystów indywidualnych (backpackersów), Poznań 13 2013. Kolejnych narratorów (K – kobiety, M – mężczyzn) oznaczono numerami. 14 54 Agata Wiza kiego nie wie, a jak zaobserwuje i widzi, to jest mu łatwiej zapamiętać, także w takim kontekście edukacyjnym. Kontakty z mieszkańcami odwiedzanych krajów stają się sposobem nauki, niezastąpionym źródłem wiedzy o sobie, okazją do zmierzenia się ze swoimi słabościami. Dzięki podróżom człowiek potrafi spojrzeć na otaczający świat z różnych perspektyw. Funkcjonując przez większość życia w znanym otoczeniu, wchodzimy niekiedy na utartą ścieżkę i uważamy ją za jedyny kierunek. Trudno się temu przeciwstawić, kiedy nie znamy odmiennych punktów widzenia. Natomiast widząc, jak inni ludzie żyją w innych miejscach, łatwiej zrewidować dotychczasowe poglądy, przekonania. Spotykanie się z odmiennością może niwelować skłonności do oceniania, wartościowania ludzi. Przykładem jest wypowiedź badanej (K10): Jest to moja podstawowa nauka, jeśli chodzi o postrzeganie siebie i innych ludzi. Bo w sumie nie wiem, skąd można brać taką naukę, być może jakoś stacjonarnie, lokalnie też można, ale ja nie umiem po prostu. Inni może potrafią. Więc ja jeżdżę, bo w ten sposób się uczę, poznaję ludzi […]. Jest to dla mnie taka nauka: wyrozumiałości i akceptacji. Bo czasem to są rzeczy dla mnie dziwne, które normalnie by się no, nie wiem, w naszym społeczeństwie odebrało jako nienormalne albo głupie, a tam się uczę, że po prostu są inne, to, że nie ma czegoś takiego jak coś nienormalne czy głupie, tylko po prostu jest inne i w tej inności może być albo fascynujące albo odstraszające, ale nie jest to – staram się – uczę się właśnie nie wartościować, to jest dla mnie duża jakby zasługa tych podróży właśnie. Żeby nie wartościować, tylko poznawać, właśnie to się tyczy kultur chociażby. Podróżowanie i kontakty z tubylcami są podstawą gromadzenia wiedzy o sobie i świecie. Narratorka wykazuje duży poziom refleksyjności, dostrzega wiele związków, wzajemnych uwarunkowań określonych zachowań ludzi. Jest to wynik obserwacji i umiejętności wyciągania wniosków, jak również bogactwo własnych doświadczeń. Wszechstronnym zyskiem o charakterze edukacyjnym jest wzbogacenie świadomości osoby podróżującej, uwrażliwienie na inną symbolikę, która ukazuje różnice w myśleniu i sposobie spostrzegania świata. Dzięki temu poszerza się horyzont myślowy i aksjologiczny człowieka. Podróż jest przede wszystkim zjawiskiem związanym ze zderzeniem się różnych sposobów bycia w świecie, czyli świata wewnętrznego osoby poznającej oraz rzeczywistości zewnętrznej. Podróże są okazją do konfrontacji poglądów, zdobycia wiedzy i zrozumienia inności. Zdobywanie świata, pokonywanie przestrzeni jest niezastąpionym sposobem gromadzenia wiedzy nie tylko o świecie fizycznym, ale także o własnej psychice. Wiedza pełni bardzo ważne funkcje dla badanych, stanowi między innymi kryterium klasyfikowania i hierarchizowania podróżujących. Narratorzy są bezwzględni w krytycznej ocenie osób, których brak wiedzy o uwarunkowaniach społeczno-politycznych czy kulturowych odwiedzanych krajów powoduje poważne konsekwencje zarówno dla turystów, jak i tubylców (M4): Nieformalne obszary uczenia się dorosłych – edukacyjne konteksty podróżowania 55 Turystów można by podzielić na dwie kategorie: tych, co wiedzą, gdzie jadą i druga kategoria: tych, co nie za bardzo wiedzą, gdzie jadą. Chcą po prostu gdzieś pojechać, żeby ewentualnie się później pochwalić. No i są też tacy podróżujący, powiedzmy, jak my z plecakami. No i tutaj też jest wielu ludzi, wiele kategorii. Każdy ma inny cel, przykro, że sam stwierdzę, też zauważyłem ludzi, którzy jeżdżą, żeby pojechać, nie za bardzo mają pojęcie, gdzie albo nie interesuje ich tak za bardzo, nie poświęcają czasu, żeby się przygotować do podróży. Nie studiują żadnej literatury, nie wnikają, nie studiują historii danego kraju, bo osobiście uważam, że to jest bardzo ważne. Na kryterium klasyfikowania podróżujących składa się więc nie tylko poziom doświadczeń, wykształcenie czy zawód, ale zasadnicze znaczenie ma zakres informacji o odwiedzanym kraju. Poza tym zasób podróżniczych doświadczeń i wiedzy może być elementem kreowania wizerunku, podkreślania swojej oryginalności, wyjątkowości. Ciekawym aspektem edukacji dorosłych jest dopełnianie się, przenikanie uczenia się formalnego i nieformalnego. Zadanie wynikające z instytucjonalnego wymiaru edukacji może być motywacją stymulującą do wyjazdu w określone rejony świata lub odwrotnie, wiedza zdobywana dzięki podróżowaniu może się przekładać na wzrost kompetencji zawodowych, naukowych. Dokumentują to następujące wypowiedzi badanych (K10): Pisałam pracę magisterską z dzikich koni Przewalskiego, zresztą to był powód, dla którego pojechałam do Mongolii pierwszy raz i tam się zakochałam w tym miejscu, to stało się takim moim biegunem ziemi. Pozytywne uczucia decydujące o wyborze kraju i stymulujące chęć poznawania go wiążą się z wewnętrzną motywacją, która jest siłą napędową rozwijania profesjonalnej wiedzy i może być dokumentowana uzyskiwaniem stopni naukowych (M17): Na wyprawy wspinaczkowe jeździłem do Iranu, potem się zaczął Hindukusz, zacząłem pracę doktorską pisać z geologii Hindukuszu Wysokiego: Afganistan, Pakistan […]. A przy okazji już dość wcześnie czytałem książki, te dotyczące eksploracji Azji Centralnej, żałowałem, że nie urodziłem się 100 lat wcześniej, bo mnie zawsze interesowały kultury. Badani w swoich narracjach wprost bądź pośrednio ujawniają motywy związane z poszerzeniem wiedzy, a zarazem w naturalny sposób spinają elementy edukacji formalnej z nieformalną. Zachwyt nad atmosferą danego miejsca jest czynnikiem decydującym o wyborze rejonu, powoduje chęć ciągłego wracania i zgłębiania informacji o nim (M12): Teraz jeżdżę przede wszystkim po to, żeby się czegoś dowiedzieć, jadę dla nauki. Jeżeli jadę do jakiegoś kraju, to po to, żeby go poznać. I to jest jakby moje podstawowe założenie. A ponieważ jestem ciekawy świata, w efekcie coraz więcej tych krajów się włącza […]. W pewnym momencie pojechałem do Chin i zacząłem się Chinami interesować. W efekcie zacząłem się uczyć chińskiego, poszedłem na drugie studia, podróż doprowadziła mnie do większego zainteresowania danym krajem. Teraz na przykład moją wielką miłością jest Birma. 56 Agata Wiza Gruntowne poznawanie kraju, jego historii, kultury czy uwarunkowań społeczno ‑politycznych zawiera się także w motywacji edukacyjnej. Zainteresowanie kolejnym krajem może motywować do ukończenia studiów albo przeplatania kariery naukowej podróżowaniem traktowanej jako sposób poznawania świata. Wyjątkowe sytuacje i miejsca dają dostęp do wiedzy tajemnej, której nie sposób pozyskać inaczej niż przez obecność w nich (M17): Korzystam z tego, bo mi pokazują wiele rzeczy. Pozwalają mi na przykład robić zdjęcia w klasztorach czy w jakiś tam miejscach, gdzie nie pozwalają normalnie, czy prowadzą mnie w miejsca takie, w które normalnie nie wpuszczają ludzi obcych. Potrafią wyjąć jakieś rzeczy, jakieś święte przedmioty, także dzięki temu masę rzeczy się dowiaduję. Z resztą to tam właśnie największą ilość informacji uzyskałem na przykład na temat sztuki, na temat kultury, a wcześniej na temat geologii […]. Ja będąc po geologii, po specjalizacji mineralogia i petrografia, najwięcej nauczyłem się o kamieniach szlachetnych od jubilerów w Indiach, gdzie godzinami przesiadywałem u nich, przeglądając kamyczek po kamyczku. Ale po prostu to jest wiedza, której człowiek w podręcznikach nie znajdzie […]. Miałem dużą wiedzę na temat dywanów, teraz trochę mi, że tak powiem, uciekła. Znałem dywany orientalne na poziomie takim absolutnie profesjonalnym, godzinami całe dnie spędzałem w dukanach z dywanami. Uczestniczenie w codziennym życiu społeczności na prawach mieszkańca w naturalny sposób pozwala zdobyć jej zaufanie, a dzięki temu także bezcenne umiejętności, przekazywane tylko wybranym osobom spoza najbliższego kręgu. Przytoczony fragment narracji dokumentuje sposób uczenia się poprzez wspólne uczestniczenie w społecznych relacjach, a wiedza zyskuje charakter kontekstualny i zależy od sytuacji, w której jest zdobywana. Na poziomie jednostkowego doświadczenia rozmywają się różnice między uczeniem się formalnym a nieformalnym, zostają one zintegrowane, tworząc biograficzność. Zarówno doświadczenie, jak i biografia mają wymiar całożyciowy. Osoby podróżujące w sposób indywidualny nadają różne sensy i znaczenia swojemu byciu w świecie; wyłonić tu można wiele kategorii i typów. Dla jednych jest to sposób poznawania, wręcz studiowania świata, dla innych naprawiania. Potwierdza to wypowiedź narratora (M15): „M” jest takim człowiekiem, który w trakcie swoich podróży realizuje różne ciekawe projekty, na przykład zorganizował akcję sprzątania Amazonki, co w ogóle dla mnie wydaje się jakimś pomysłem strasznie szerokim, trudnym logistycznie, ale dla „M” nie ma takich problemów, on po prostu drukuje pięćset naklejek w Polsce, bierze je i nakleja na promach, które płyną po Amazonce, żeby nie wyrzucać śmieci. Rozmawia z kapitanami tych promów, daje im worki foliowe, żeby pasażerowie wrzucali tam butelki plastikowe, a nie na zewnątrz. Zorganizował sprzątanie portu w Iquitos, namówił urząd miasta. Własne zaangażowanie inspiruje do działania innych ludzi, ugruntowując w nich poczucie sprawstwa i zaufania do własnych możliwości. Uczenie się dorosłych w perspektywie społeczno-kulturowej lokuje się pomiędzy biografią ludzi a społeczno-kulturową przestrzenią, w której kształtują się ich doświadczenia. Nieformalne obszary uczenia się dorosłych – edukacyjne konteksty podróżowania 57 Edukacja dorosłych osadzona w idei całożyciowego uczenia się podkreśla rolę potocznego doświadczenia, obecnego w codziennych interakcjach konstytuujących świat życia tych osób. W podróżniczych aktywnościach wiele jest przenikających się kontekstów uczenia się, poznawania zarówno siebie, swoich możliwości, jak i innych ludzi, warunków, w jakich funkcjonują, wartości, jakie preferują. Kulturowe filary turystyki indywidualnej można odnieść do fundamentalnych dla uczenia się wartości, takich jak zaangażowanie, wolność oraz autonomia. Edukacyjne wymiary podróżowania rozpoznajemy między innymi poprzez doświadczanie odmienności kulturowej, odnajdywanie sensu różnicy, budowanie tożsamości dzięki kulturowej różnorodności. Nie wszystkie efekty podróży można dostrzec i określić. Niekiedy są one związane z wiedzą milczącą: „dotyczy ona utajonych przesłanek naszego myślenia, tego czegoś, co nas skrycie określa […], co czyni nas takimi, jakimi jesteśmy w codziennym doświadczaniu, w sposobie widzenia rzeczy, innych ludzi i siebie samych”15. Systematycznie gromadzona wiedza przenika często w sposób niedostrzegalny w przestrzenie życia zawodowego, społecznego oraz osobistego. Edukacyjne zyski można dostrzec z perspektywy własnych narracji, zmiany postaw, zachowań. Roztapiają się one na przestrzeni lat w codziennych sytuacjach, podejmowanych aktywnościach i rozbudowanej sieci relacji. Nieformalne obszary uczenia się dorosłych – edukacyjne konteksty podróżowania streszczenie: W pierwszej części artykułu omówiono teoretyczne koncepcje uczenia się, cechy edukacji osób dorosłych, mobilność, refleksyjność. W artykule autorka prezentuje część swoich badań. Ich celem była rekonstrukcja backpackingu opierająca się na doświadczeniach turystów. Jako strategię badawczą zastosowano metodę dokumentarną, natomiast wywiad stanowił technikę gromadzenia materiału badawczego. W rezultacie mamy różne edukacyjne korzyści z podróżniczych doświadczeń. Podróżowanie dla wielu dorosłych jest formą nauki, sposobem poznawania świata, poszerzania horyzontów, mają oni szerszy zakres wiedzy ogólnej i specjalistycznej (niektórzy inspirowani podróżą podejmują kolejne kierunki studiów, piszą prace doktorskie i habilitacyjne). Wyjazdy poszerzają perspektywę rozumienia uwarunkowań społeczno-politycznych i kulturowych odwiedzanych krajów. Dają możliwość konfrontacji wiedzy i wyobrażeń z rzeczywistością poznawanych miejsc. Wzrasta poczucie indywidualnej odpowiedzialności za losy innych, badani na wiele sposobów włączają się w pomoc ludziom w różnych zakątkach świata. Podróżowanie wpływa na rozwijanie cech, które po powrocie są wykorzystywane w wielu sytuacjach życiowych, wewnętrzne zmiany to przede wszystkim: odkrywanie siebie, swoich umiejętności i kompetencji. To wszystko podnosi poczucie własnej wartości, zaradności oraz niezależności. Zmiany te przekładają się na lepsze funkcjonowanie w wielu obszarach życia: społecznego, zawodowego i osobistego. słowa kluczowe: dorośli, mobilność, uczenie się, nieformalna edukacja, podróżowanie. R. Kwaśnica, O dwóch wersjach pytania o przedrozumienie. Do pedagogiki naukowej i pedagogów z marginesu, [w:] Pytanie – dialog – wychowanie, red. J. Rutkowiak, Warszawa 1992, s. 82. 15 58 Agata Wiza Non-formal areas of adults’ learning – educational contexts of travelling summary: The first part of the paper describes theoretical concepts of learning, characteristics of adult education, reflectiveness, mobilities. In this article the author presents some part of her own research. The aim of this research was reconstruction of backpacking phenomenon based on travellers’ experiences. The applied research strategy was documentary method, whereas individual interview was the technique of collecting the research material. As the results we have different educational benefits from travellers’ experiences. For many adults travelling is the way of learning, getting to know the world, broadening their mind. They acquire general and specific knowledge and often decide to take up different studies or write dissertations. Travelling broadens their perspective of understanding social, political and cultural conditions of the visited countries. It gives the opportunity to compare one’s own knowledge and ideas with the reality of the visited countries. Travellers become more responsible for the people and nations they meet. They join various organizations or try to help in any other way. Travelling helps to discover and develop certain features which can be used in many everyday situations – adults discover their skills, competence and abilities. As a result this leads to an increase of self confidence, independence and responsibility. Such changes improve social, personal and work life. keywords: adults, mobility, learning, non-formal education, travelling. U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I • E L O N O G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Barry Golding*, John McDonald**, Małgorzata Malec-Rawiński*** Uczenie się starszych mężczyzn we współczesnych badaniach andragogicznych: wybrane konteksty, implikacje i przypadki**** W Polsce, pomimo kilku znaczących publikacji na temat męskości1, problematyka doświadczeń mężczyzn ciągle wydaje się słabo rozpoznana. Brak jest badań, które dotyczyłyby obszaru uczenia się mężczyzn starzejących się i starych w szczególności. W polskim społeczeństwie ciągle widoczny jest dualizm dwóch przenikających i wypierających się paradygmatów dotyczących męskości. Pierwszy z nich, tradycyjny, ujmuje męskość jako dominację, agresję i specjalizację w określonych dziedzinach oraz stawia mężczyznę w pozycji nieustannej walki o potwierdzanie swojej męskości i utrzymywanie w opozycji do cech uznawanych za kobiece2. Drugi paradygmat, zrodzony na gruncie myśli postmodernistycznej, utrzymuje, że charakterystyką „nowego” mężczyzny jest współdziałanie, a nie dominacja, oraz przyznaje mężczyźnie prawo do wyrażania własnych emocji i pragnień3. Jak wskazuje Zbyszko Melosik, współczesny mężczyzna znalazł się niejako w „pułapce socjalizacyjnej”. Trudno jest mu odpowiedzieć na pytanie: „kim ma być, aby być mężczyzną?”4. W jeszcze większym „zagubieniu tożsamości” jest starzejący się i stary mężczyzna, który wraz z wiekiem „traci atrybuty” męskości (mniej silny, mniej sprawny fizycznie i seksualnie). Mężczyźni w Polsce są zdecydowanie * Barry Golding, prof. – Federation University Australia, Faculty of Education & Arts, e-mail: [email protected]. ** John McDonald, prof. – Federation University Australia, Faculty of Education & Arts, e-mail: [email protected]. *** Małgorzata Malec-Rawiński, dr – Uniwersytet Wrocławski, Wydział Nauk Historycznych i Pedagogicznych, Instytut Pedagogiki, Zakład Edukacji Dorosłych i Studiów Kulturowych, e-mail: [email protected]. **** Artykuł opiera się na pierwotnej, angielskiej wersji wystąpienia prof. Barry’ego Goldinga i prof. Johna McDonalda (Researching older men’s self-directed learning in Australian community contexts: Methods, framework and results) wygłoszonego na Sympozjum „Self-Directed Learning” w Strasburgu we Francji 29-30 października 2014 r. Małgorzata Malec-Rawiński dokonała adaptacji i kontekstualizacji tekstu wystąpienia na grunt polski i europejski. Zmieniona i poszerzona angielska wersja wystąpienia zostanie opublikowana przez prof. B. Goldinga i prof. J. McDonalda w „Savoirs”. 1 Z. Melosik, Kryzys męskości w kulturze współczesnej, Poznań 2002; K. Arcimowicz, Obraz mężczyzny w polskich mediach. Prawda – fałsz – stereotyp, Gdańsk 2003; I. Chmura-Rutkowska, J. Ostrouch, Mężczyźni na przełęczy życia. Studium socjopedagogiczne, Kraków 2007. 2 I. Chmura-Rutkowska, J. Ostrouch, op. cit., s. 18. 3 Ibidem, s. 19. 4 Z. Melosik, op. cit. 60 Barry Golding, John McDonald, Małgorzata Malec-Rawiński w mniejszym stopniu widoczni w aktywnościach edukacyjnych proponowanych przez uniwersytety trzeciego wieku czy kluby seniora5. Mężczyźni, szczególnie starzejący się i starzy, stosunkowo rzadko są podmiotem zainteresowania badaczy edukacji dorosłych. W badaniach europejskich problematyka męskości jest niżej pozycjonowana niż problematyka kobiecości. W konsekwencji wiedza na temat uczenia się, aktywności czy zainteresowań starszych mężczyzn jest niewielka. A jeszcze bardziej znikoma jest wiedza na temat uczenia się mężczyzn (starzejących się i starych) w małych społecznościach lokalnych. Uważamy, że ważnym „głosem” na temat uczenia się starszych mężczyzn w społecznościach w kontekście europejskim jest projekt z Programu Gruntvig, „Older Men as Active Learners” (OMAL) finansowany ze środków Unii Europejskiej. Projekt był realizowany od września 2012 roku do maja 2014 roku, przez cztery instytucje, w czterech europejskich krajach (Uniwersytet w Talinie – Estonia; Uniwersytet na Malcie; Uniwersytet w Algarve – Portugalia; Słoweńskie Stowarzyszenie Edukacji Dorosłych – Słowenia). Rezultatem tego projektu jest publikacja Older Men Learning in the Community: European Snapshots pod redakcją Marko Rodovana i Sabiny Jelenc Krasovec6. Jest to pozycja znacząca, która poprzez tytułowe „migawki” (snapshots) pokazuje różnorodne i interesujące przykłady badań nad uczeniem się starszych mężczyzn w kontekście europejskim i kulturowym. Założenia teoretyczne i rezultaty badań empirycznych zaprezentowanych w tej książce odwołują się i nawiązują do badań męskich społeczności w Australii, głównie do badań Barry’ego Goldinga. Niniejszy artykuł jest w pewnym sensie wprowadzeniem w ważną z perspektywy starzejącego się społeczeństwa problematykę uczenia się starzejących się i starych mężczyzn. Artykuł składa się z dwóch części. Pierwsza jest zasadniczo kontekstualna i dotyczy problematyki uczenia się. Druga zawiera aspekty metodologiczne i porusza kwestie projektowania badań społeczności mężczyzn w Australii (Men’s Sheds7) oraz kontekstów z tym związanych. Wielokontekstowość uczenia się Głównym przedmiotem zainteresowań w niniejszym tekście jest badanie uczenia się (samouczenia) starszych mężczyzn w kontekście danej społeczności. Ten obszar ba5 Dla przykładu według danych Uniwersytetu Trzeciego Wieku na Uniwersytecie Wrocławskim w roku akademickim 2013/2014 na zajęcia organizowane przez UTW uczęszczało 771 słuchaczy, z tego 660 to kobiety, a tylko 111 to mężczyźni, http://utw.wroclaw.pl/ [dostęp: 9.11.2014]. 6 M. Rodovan, S. Jelenc Krasovec, Older Men Learning in the Community: European Snapshots, Ljubljana 2014. 7 Dosłowne tłumaczenie Men’s Sheds na język polski oznacza ‘męskie szopy’, jednakże do zrozumienia i ulokowania tego fenomenu w polskim kontekście Men’s Sheds tłumaczone jest jako ‘męskie warsztaty’, gdzie warsztat rozumiany jest jako miejsce, a nie aktywność. Uczenie się starszych mężczyzn we współczesnych badaniach andragogicznych… 61 dawczy trafnie odpowiada Foucaultowskiej8 kategorii „wiedzy podporządkowanej/ ukrytej” (subjugated knowledge), która w pewnych hierarchiach edukacyjnych może być uznana za lokalną, regionalną, dialektyczną czy też naiwną. John Field9, opisując ostatnie zasadnicze przesunięcie w postrzeganiu uczenia się osób dorosłych, stwierdził, że codzienne, nieformalne uczenie się jest w pewnym sensie rutynowe, ale ma pewien ustalony porządek. Także Rob Mark dostrzega zmianę uczenia się osób dorosłych w Szkocji: „nowe uczenie się osób dorosłych jest częścią znacznie szerszego procesu. Jako indywidualne jednostki (osoby dorosłe) zaczynamy mniej polegać na tradycyjnych instytucjach i związanych z nimi osobach autorytarnych, które nadzorowały zachowanie – przewodnikach kościelnych, rodzicach, a stajemy się bardziej samosterującymi jednostkami”10. To, co wydaje się istotne z neoliberalnego punktu widzenia dla rozwoju ekonomicznego oraz możliwości indywidualnego zatrudnienia, to zdobycie umiejętności i kwalifikacji na poziomie edukacji formalnej. Sądzimy, że jest to jednak wyobrażenie nieaktualne. To, co uznajemy za ważne w edukacji i co czynimy istotą niniejszego tekstu, to zwiększenie wartości nieformalnego i całożyciowego uczenia się (starszych mężczyzn). Odwołując się do trzyczęściowej typologii uczenia się Andrew Pollarda11, interesuje nas głównie druga i trzecia część poruszające aspekt filozoficznego i politycznego myślenia o potrzebach edukacyjnych. Są to części, które dotyczą głównie społecznej spójności i włączenia, w korelacji do odpowiedniej jakości życia. Niewątpliwie, te trzy części typologii zaproponowane przez Pollarda12 są ze sobą silnie powiązane i akceptują widoczny związek między szkołą a pozaszkolnym sukcesem edukacyjnym i zawodowym. Jednakże niepokojąca jest ciągle peryferyjność problematyki dotyczącej niektórych grup starszych mężczyzn. Ta peryferyjność może wynikać z tego, że brak sukcesów w uczeniu się tych mężczyzn łączony jest często ze wzrastającymi trudnościami pojawiającymi się w ciągu życia oraz w pracy zawodowej. Natomiast wiele z tych trudności jest silnie związanych z klasą społeczną i pochodzeniem. Zgłębiając to zagadnienie, uważamy, że duża część tych niekorzyści, z którymi jednostka się integruje i utożsamia, jest z sukcesem utrzymywana i wzmacniana, a potem reprodukowana w procesie edukacji formalnej. 8 M. Foucault, Power/knowledge: selected interviews and other writings 1972-77, New York 1980. 9 J. Field, Lifelong Learning and the New Educational Order, Stoke on Trent 2000, s. 35. 10 R. Mark, From adult learning to lifelong learning in Scotland, „Scottish Education” 2013, nr 84, s. 774-783. 11 A. Pollard, Evidence-informed principles from the teaching and learning research programme, [w:] Mental capital and wellbeing, red. C. Cooper et al., Chichester 2010, s. 362. 12 Ibidem. 62 Barry Golding, John McDonald, Małgorzata Malec-Rawiński W kontekście marginalizowania uczenia się starszych mężczyzn założeniem niniejszego tekstu jest unikanie uproszczonego łączenia kwalifikacji edukacyjnych z zatrudnieniem, nie uznając nierówności z wcześniejszych etapów edukacji jako głównego determinantu selekcji w zatrudnieniu. Jak twierdzi Stephen Gorard, kiedy popatrzymy na nasze życie z perspektywy biograficznej, to możemy wyłonić i zobaczyć alternatywne „zmienne substytuty podsumowujące wcześniejsze indywidualne, społeczne i ekonomiczne uwarunkowania sukcesów w szkole oraz poza nią”13. Ta analiza życia może się stać przyczynkiem do refleksji nad naszym pochodzeniem, które – jak utrzymuje Gorard – ma znaczenie dla rozwoju zawodowego i zatrudnienia. Twierdzi on: tak jak edukatorzy nie dokonują selekcji swoich potencjalnych studentów, tak pracodawcy nie selekcjonują swoich pracowników na podstawie statusu społeczno-ekonomicznego, pochodzenia etnicznego lub wieku, gdyż obydwie praktyki są niesprawiedliwe i niezgodne z prawem. Jednakże obydwie grupy (edukatorzy i pracodawcy) dokonują selekcji na podstawie zmiennej zastępczej – wcześniejszej edukacji – która jest podsumowaniem i bardzo silnie koreluje z jednym z wyznaczników, jakim jest pochodzenie. Zatem jaki jest w tym sens?14 Gorard, odwołując się do badań przeprowadzonych w Wielkiej Brytanii, wskazuje, że żadna z tych mierzalnych zmiennych, to jest pochodzenie, status rodziny, płeć i wiek, nie różnicuje uczestniczenia osób dorosłych w procesie uczenia się15. Prowadzi do stwierdzenia, że powinniśmy zrewidować nasze ugruntowane myślenie, iż uczenie się (formalne) jest dobre dla wszystkich i że niechętny uczący się potrzebuje tylko odpowiedniej motywacji16. Prawdą jest, że wiele osób dorosłych nieuczestniczących w edukacji formalnej nie jest zniechęconych przez bariery, „ale przez brak zainteresowania czymś, co wydaje się im obce i narzucone przez innych”17. To krytyczne spojrzenie Gorarda na źródło barier w uczeniu się jest dobrym punktem wyjścia do dalszej analizy uczenia się starszych mężczyzn. Z przeprowadzonych rozważań wyłania się wyraźna informacja, że dostęp do edukacji może zostać rozszerzony, jeśli osoby młode i dorosłe będą zarówno motywowane do wyznaczania i osiągania celu, do bycia odpowiedzialnymi za swoje decyzje, jak i wspierane w przezwyciężaniu utrudnień i barier w uzyskaniu pożądanego wykształcenia. Wówczas pochodzenie i klasa społeczna będą tylko jednym z czynników mierzalnych, ale nie różnicujących. W analizie barier uczenia się starszych mężczyzn pomocne jest uznanie, że oprócz czynników kontekstualnych, informacyjnych, sytuacyjnych czy predyspozycji osobistych istnieją jeszcze co najmniej trzy czynniki, które mają znaczenie. Pierwszy czynnik jest związany z nagromadzonymi negatywnymi doświadczeniami z wcześniejszych Ibidem, s. 359. Ibidem, s. 358. 15 Ibidem, s. 357. 16 Ibidem. 17 Ibidem. 13 14 Uczenie się starszych mężczyzn we współczesnych badaniach andragogicznych… 63 etapów szkolnych oraz z innych pozaformalnych form uczenia się w późniejszym wieku. Drugi czynnik to piętno, stygmat, którego niektórzy mężczyźni doświadczają w formalnych kontekstach edukacyjnych, w związku z pojawiającymi się trudnościami w uczeniu się (czytaniu, pisaniu, liczeniu). Trzeci czynnik odnosi się do męskiej kultury prezentującej uczenie się jako „coś śmiesznego”, uznawanego przez niektórych rówieśników (mężczyzn) za niewłaściwe, bezwartościowe czy niemęskie. Potwierdzeniem takiego rozumienia barier uczenia się starszych mężczyzn są badania przeprowadzone w Irlandii przez Toniego Owena, który twierdzi, że: „głęboko zinternalizowane poczucie bezsilności zakorzenione jest we wczesnych doświadczeniach szkolnych i rozległym środowisku kulturowym, w którym dominują ideologie porządku społecznego, gdzie męskość dyktowana jest w narzuconym sposobie bycia i postrzegania świata”18. Rola badacza i badanych w projektach badawczych W przygotowywaniu projektów badawczych ważne są następujące elementy: cel i wyniki badań, teoria i ramy koncepcyjne informujące o ograniczeniach (szczególnie politycznych, etycznych, pragmatycznych lub zasobowych), wybór metod zbierania danych i analizy, a także „filozoficzne i ontologiczne perspektywy badacza/ki”19. W końcowym etapie projektowania badań ważna jest zgodność wszystkich tych elementów. Jednakże to, co istotne i cenne w projektach badawczych, to respektowanie i honorowanie badanych. Jak słusznie zauważa Morwenn Griffiths20, my (badacze, naukowcy) jesteśmy na pozycji „uprzywilejowanej”. To na nas (badaczach) spoczywa zarówno zasada konfidencjonalności badań, jak i odpowiedzialności za możliwość „wypowiedzenia się” przez badanych. Często badani, w przeciwieństwie do badaczy, nie mają możliwości dostępu do przestrzeni publicznych, gdzie mogą wyrażać swoje opinie i dzielić się swoimi doświadczeniami. Jak podkreśla Griffiths21 – jako badacze, bez względu na metodę, jaką stosujemy w swoich badaniach, jesteśmy odpowiedzialni za to, co publikujemy i powinniśmy pamiętać, że poprzez publikowane teksty jesteśmy identyfikowani z naszymi opiniami i wyborami. Podejmując badania, należy mieć na uwadze także kolejny etap, jakim jest upowszechnianie i dostępność wyników badań. Bez względu na specyfikę (cele, założenia badawcze) i zakres badań to pewnego rodzaju obowiązkiem badacza/ki jest dbałość, by T. Owens, Men on the Move, Dublin 2000, s. 21. J. Sunderland, The Taieri Bloke’s Shed: An Ethnographic Study, Master of Occupational Science Thesis, Dunedin 2013, s. 59. 20 M. Griffiths, Social Justice: the Central Concern of Critical Research, 2014, http://www.strath. ac.uk/aer/materials/1educationalresearchandenquiry/unit4/socialjusticethecentralconcernofcriticalresearch/ [dostęp: 25.08.2014]. 21 Ibidem. 18 19 64 Barry Golding, John McDonald, Małgorzata Malec-Rawiński rezultaty podejmowanych badań były szeroko rozpowszechnione. Uważamy, że wszystkie prowadzone badania powinny, w jakiejkolwiek postaci, być dostępne dla badanych jako forma wzajemności, podziękowania za poświęcony czas i wysiłek. W przypadku badań społeczności Męskich Warsztatów, które stanowią przedmiot dalszych naszych rozważań, rezultaty prowadzonych tam badań powinny być przydatne zarówno dla badanych, jak i organizacji, które je prowadzą i im patronują. Specyfika Męskich Warsztatów To, jak funkcjonują Męskie Warsztaty w kontekście uczenia się starszych mężczyzn, zostało szczegółowo omówione przez Barry’ego Goldinga w książce Men learning through life22. Jednakże w celu przybliżenia polskiemu czytelnikowi idei Męskich Warsztatów koniecznych jest kilka zdań wprowadzających. Męskie Warsztaty funkcjonują w obrębie danej społeczności, a ich uczestnikami są głównie mężczyźni (stąd nazwa) w różnym wieku. Są to miejsca, zewnętrznie przypominające garaże, szopy czy przydomowe warsztaty, w których mężczyźni poprzez wspólne działanie i prace na rzecz społeczności budują własne poczucie tożsamości w odniesieniu do innych, w warunkach zróżnicowania społecznego i kulturowego. Mężczyźni przychodzą do tych miejsc, by wykorzystać swój potencjał i spędzić produktywnie czas wolny. Wykonują prace stolarskie, ślusarskie, spawalnicze, remontowe, naprawiają popsuty sprzęt itp. Każda praca, pomoc, a nawet sama obecność i wysłuchanie drugiego są ważne. Nie ma przymusu, każdy wykonuje tyle, ile chce i to, co potrafi. Jest to oddolna inicjatywa mężczyzn, która pokazuje ogromne możliwości uczenia się i działania mężczyzn, także starszych. Z jednej strony warsztaty są konserwatywne w tym sensie, że kultywują niektóre tradycyjne działania robienia rzeczy „ramię w ramię”, a tym samym wzmacniają przejawy człowieczeństwa. Natomiast z drugiej strony są radykalne, ponieważ bazują na modelu zaangażowanej społeczności, która jest demokratyczna i włączająca, która unika negatywnych i hegemonicznych męskich postaw, a jednocześnie promują prozdrowotne działania i wzmacniają autonomię uczącego się23. Męskie Warsztaty ulokowane w danej społeczności są zapewniającą bezpieczeństwo przestrzenią nieformalnej, codziennej działalności wolontarystycznej mężczyzn oraz pewnego rodzaju organizacją, dającą zarówno mężczyznom, jak i społeczności różnorodne możliwości działania i rozwoju24. Mężczyźni uczęszczający do Męskich Warsztatów nieformalnie się uczą. Niemniej jednak warto wskazać także inne wartości tych Warsztatów, których ważność jest zauważana 22 B. Golding, Men’s sheds: A new movement for change, [w:] Men learning through life, red. B. Golding, R. Mark, A. Foley, Leicester 2014. 23 Ibidem, s. 125-126. 24 Ibidem. Uczenie się starszych mężczyzn we współczesnych badaniach andragogicznych… 65 i opisywana przez innych badaczy. Nathan Wilson i Reinie Cordier25 dokonali przeglądu literatury na temat Męskich Warsztatów, co uznajemy za przydatne i aktualne. Zgadzamy się z nimi, że zmienne, które mogą rozpowszechnić Męskie Warsztaty jako dobre praktyki, nie zostały jeszcze właściwie skonceptualizowane, zbadane i przedstawione26. Jednakże nasze wątpliwości budzi stwierdzenie Wilsona i Cordiera27, iż paradygmat pozytywistyczny jest „złotym standardem” do oceny badań z omawianego obszaru, a także sugestia, że potencjalne korzyści w kontekście zdrowia mężczyzn działających w Warsztatach powinny być jedyną lub główną problematyką badań. Jesteśmy odmiennego zdania, gdyż uważamy, że społeczność Męskich Warsztatów jest obszarem, który należy eksplorować wieloaspektowo (uczenie się, zdrowie, dobre samopoczucie, rozwój społeczności). Wilson i Cordier28 w swoich analizach literatury z zakresu tematyki Męskich Warsztatów są szczególnie krytyczni wobec łączenia metod badawczych. Zarzucają podejściu jakościowemu brak naukowego rygoru i uogólnianie wyników badań. Jesteśmy odmiennego zdania. Uważamy, że stosowanie pozytywistycznego paradygmatu badawczego czy też badań ilościowych do definiowania uniwersalnych „najlepszych praktyk” w kontekście badania społeczności Męskich Warsztatów jest niewłaściwe, ponieważ nie ma dwóch takich samych Warsztatów. Wyłaniają się one ze społeczności, które są silnie zróżnicowane pod względem usytuowania, kontekstu, organizacji, celu, uczestników i rezultatów. Męskie Warsztaty funkcjonują w czterech państwach (Australii, Nowej Zelandii, Wielkiej Brytanii, Irlandii), co skutkuje małym prawdopodobieństwem uogólniania wyników realizowanych tam badań. Ta oddolna inicjatywa powstawania Męskich Warsztatów powinna być rozpatrywana indywidualnie, gdyż każdy warsztat wyłania się i organizuje samodzielnie, a tym samym jest reakcją na lokalne potrzeby. Także nieadekwatne wydaje się wykorzystanie uczestników Warsztatów do oceny pomiaru stanu zdrowia mężczyzn, stosując zaprojektowany system badań. Jednakże do tego wątku powrócimy w dalszej części artykułu. Formułowanie pytań badawczych w odniesieniu do Męskich Warsztatów Ruch społeczności Męskich Warsztatów wywodzi się z Australii. Na początku Męskie Warsztaty funkcjonowały w niewielkiej liczbie, odizolowane, bardziej na zasadzie eksperymentu i głównie w wiejskich społecznościach w południowej Australii. W ciągu ostatnich dwóch lat ich liczba znacząco wzrosła. Widoczny rozkwit przejawia się 25 N. Wilson, R. Cordier, A narrative review of Men’s Shed literature: Reducing social isolation and promoting men’s health and wellbeing, „Health and Social Care in the Community” 2013, nr 21/25, s. 451-463. 26 Ibidem, s. 458. 27 Ibidem. 28 Ibidem. 66 Barry Golding, John McDonald, Małgorzata Malec-Rawiński w funkcjonowaniu ponad tysiąca Męskich Warsztatów w różnych częściach świata, tworzących silne sieci międzynarodowego ruchu, koordynowanego przez cztery międzynarodowe stowarzyszenia z Australii, Irlandii, Anglii i Nowej Zelandii. W świetle ekspansji Męskich Warsztatów można postawić następujące pytania: Jak i dlaczego powstała społeczność Męskich Warsztatów? Jak zbadać i zrozumieć doświadczenia uczestników Męskich Warsztatów? Jakie mają one znaczenie dla społeczności? Jakie mają znaczenie dla instytucji świadczących usługi dla osób starszych? To, jak i dlaczego powstała społeczność Męskich Warsztatów, wyjaśnia analiza historyczna. Ukazuje ona wiele fascynujących i różnorodnych splotów historycznych i działań w każdym z czterech krajów. Jednakże tylko jeden wątek ma związek z aspektem zdrowia mężczyzn. Bardziej szczegółową odpowiedź na to pierwsze pytanie można znaleźć w książce Goldinga na temat ruchu Męskich Warsztatów29. Odpowiedź na drugie pytanie ukryta jest w wynikach interpretacyjnych badań jakościowych. Aby zrozumieć znaczenie doświadczeń życiowych30 uczestników Męskich Warsztatów, trzeba „zanurzyć się” w konkretnej społeczności i odkryć to, czego badania ilościowe nie pokażą. W kontekście badań społeczności Męskich Warsztatów wydaje się istotne to, na co zwracają uwagę Catherine Marshall i Gretchen B. Rossman31 przy prowadzeniu badań jakościowych – autorki podkreślają, że badania powinny się odbywać w naturalnym otoczeniu, wykorzystując różne metody badawcze (zbierania danych i analizy), uwzględniając kontekst, w którym proces badawczy przebiega. Jak twierdzi John Creswell zastosowanie metodologii badań jakościowych jest zasadne, gdy: celem badawczym jest rozpoznanie i zrozumienie badanego zjawiska, gdy zmienne są trudne do wyizolowania lub zmierzenia, gdy chcemy usłyszeć i zrozumieć historie osób/grup marginalizowanych, gdy chcemy zrozumieć dany fenomen, gdy chcemy wzmocnić (empower) jednostki lub gdy kontekst lub otoczenie jest istotne do zrozumienia prowadzonych badań32. Odpowiedź na trzecie pytanie nie będzie pełna, gdyż nie ma jak do tej pory badań, które obejmowałyby zarówno Męskie Warsztaty, jak i społeczność, w jakiej są one umiejscowione. Rezultaty przeprowadzonych dotychczas badań w społeczności Męskich Warsztatów wskazują, że jedynymi i głównymi ich uczestnikami są mężczyźni. Istotne jest, że w działaniu Męskich Warsztatów nie obowiązuje żadna konwencjonalna „odgórna” struktura relacji – ucznia, klienta czy pacjenta. Męskie Warsztaty mają raczej otwartą strukturę, a ich uczestnikami – wolontariuszami(-kami) są kobiety i osoby młode (młodzież). Istnieją niepotwierdzone naukowe dowody pokazujące, B. Golding, The Men’s Shed movement, 2014 [w druku]. N. Denzin, Y. Lincoln, Handbook of Qualitative Research, wyd. 2, London 2000. 31 C. Marshall, G. Rossman, Designing Qualitative Research, wyd. 5, Los Angeles 2011. 32 J. Creswell, Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing among Five Approaches, wyd. 3, London 2012. S. Ruxton, Working with Older Men: A Review of Age Concern Services, London 2006. 29 30 Uczenie się starszych mężczyzn we współczesnych badaniach andragogicznych… 67 że beneficjentami Męskich Warsztatów są także członkowie rodzin (partnerki, dzieci, wnukowie) i organizacji działającej w danej społeczności. Prawdopodobnie wiele osób zróżnicowanych pod względem płci i wieku nieformalnie uczy się w Męskich Warsztatach, brak jest jednak jeszcze na to naukowych dowodów. Poza tym zgodnie z zasadami przyjętymi przez Stowarzyszenie Męskich Warsztatów nie obowiązują żadne narzucone formy organizacji i funkcjonowania Warsztatu. Wszyscy mężczyźni są mile widziani i nie ma reguł ograniczających uczestnictwo kobiet. Pomimo tego, że większość Męskich Warsztatów zogniskowana jest wokół mężczyzn, to zgodnie ze zróżnicowaniem ze względu na płeć33, wiele Warsztatów aktywnie angażuje i włącza kobiety. Niektóre Warsztaty nazywają się po prostu Warsztatami Społeczności, a nie Męskimi Warsztatami, mimo że powstały z inicjatywy mężczyzn. Udzielając odpowiedzi na pytanie o znaczenie Męskich Warsztatów dla instytucji świadczących usługi dla osób starszych, odwołamy się do wyników badań Sandy Ruxton34. Ruxton, dokonując przeglądu organizacji świadczących usługi dla starszych mężczyzn w Anglii, zauważa pewne widoczne strategie działania: „ślepoty na płeć” – politykę i praktykę równouprawnień dla mężczyzn i kobiet; zróżnicowania ze względu na płeć, ale głównie w stosunku do kobiet (gdzie kobiety są traktowane inaczej) oraz strategię agnostyczną, nieuznającą okoliczności, że także wobec mężczyzn stosowana jest przemoc. Ruxton35 konkluduje, że dwie pierwsze strategie: „ślepoty na płeć” i zróżnicowania ze względu na płeć, są bardziej efektywne niż normatywne; posiadanie strategii było ważniejsze niż treść strategii. W kontekście tych strategii Ruxton proponuje, aby podmioty świadczące usługi na rzecz starzejących się i starych osób opracowały strategiczne podejście do pracy ze starszymi mężczyznami, które będzie dostosowane do ich indywidualnych potrzeb oraz ich społeczności. Odpowiedzi na zadane pytania są potwierdzeniem, że badanie społeczności Męskich Warsztatów powinno być raczej prowadzone w paradygmacie interpretatywnym czy krytycznym niż pozytywistycznym. Interesującym przykładem badań przeprowadzonych w paradygmacie pozytywistycznym jest odważna próba badania uczestników Męskich Warsztatów w odniesieniu do zdrowia fizycznego i dobrego samopoczucia podjęta przez Paula Flooda i Sharon Blair36. W badaniu wykorzystano quasi-eksperymentalny projekt, który obejmował dwie grupy badawcze: grupę kontrolną nieuczestników Męskich Warsztatów oraz starannie dobraną grupę uczestników Warsztatów. Celem projektu było „ustalenie, czy istnieją czynniki asocjacyjne dotyczące różnic pomiędzy grupa Ibidem. Ibidem. 35 Ibidem. 36 P. Flood, S. Blair, Men’s Sheds in Australia: Effects on Physical Health and Mental Well-being. Report for beyondblue, Melbourne 2013. 33 34 68 Barry Golding, John McDonald, Małgorzata Malec-Rawiński mi”37. Głównym jego założeniem było sprawdzenie hipotezy: „osoby, które przynależą do męskich warsztatów mają lepsze wyniki w zakresie zdrowia i zachowania aniżeli grupa kontrolna”38. Do badania zastosowano identyczne formularze pytań na temat zdrowia i dobrego samopoczucia, a następnie przez Internet rozesłano je do dwóch wyżej wymienionych grup badawczych. Pojawia się tu pewien dylemat badawczy: czy mężczyźni, którzy uczęszczają do Męskich Warsztatów, są odpowiednią grupą do prowadzenia badań z obszaru zdrowia i samopoczucia? Z jednej strony prawdopodobne jest, że niektórzy mężczyźni uczęszczający do Warsztatów mogą być bardziej aktywni i cieszyć się lepszym samopoczuciem i zdrowiem niż mężczyźni, którzy do nich nie uczęszczają. Z drugiej zaś wielu mężczyzn przychodzących do Warsztatów może wykazywać gorszy stan zdrowia, gdyż część z nich pomimo dobrowolnej decyzji uczestnictwa jest w trudnym momencie życia (bezrobocie, utrata pracy, izolacja społeczna, rozwód), co prawdopodobnie wyzwala różne problemy (także zdrowotne). Prawdą jest także, że im dłużej starsi mężczyźni uczestniczą w Warsztatach (średnia wieku 70 lat), tym bardziej zmniejsza się prawdopodobieństwo, że będą się czuli lepiej (i będą więcej pracować lub uczyć się), chociażby z powodu kumulujących się chorób i objawów starzenia się. Jednakże takie dylematy pojawiają się często w badaniach. Badanie społeczności Męskich Warsztatów Społeczności Męskich Warsztatów budzą zainteresowanie wielu badaczy, w tym Megan Ballinger39 i Jamesa Sunderlanda40. Założeniem Ballinger było zbadać, czy i jak jest promowane zdrowie w jednym z Męskich Warsztatów (brak nazwy). Natomiast Sunderland41, prowadząc badania w jednym z Męskich Warsztatów Taieri Bloke’s Shed w Dunedin, w Nowej Zelandii, postawił następujące pytanie: „Jak, patrząc przez pryzmat zawodowy, funkcjonuje kultura Męskich Warsztatów42?”. Ballinger oparła swoje badania na ustrukturalizowanych wywiadach z pracownikami i uczestnikami Warsztatów, a także na analizie dokumentów. Sunderland natomiast wykorzystał metodę etnograficzną i zaangażował się w aktywności proponowane w Warsztatach. Głównym założeniem badań Sunderlanda było „rozpoznanie wartości tej szczególnej społeczności i dostarczenie Ibidem, s. 6. Ibidem. 39 M. Ballinger, More Than a Place to Do Woodwork: A Case Study of a Community-based Men’s Shed, Master of Health Sciences Thesis, Bundoora 2007. 40 J. Sunderland, op. cit. 41 Ibidem, s. 64. 42 M. Ballinger, op. cit. 37 38 Uczenie się starszych mężczyzn we współczesnych badaniach andragogicznych… 69 rekomendacji, które będą miały implikacje dla całego ruchu Męskich Warsztatów43”. W tych dwóch badaniach, oprócz różnic w wyznaczonych celach i wyborze metod badawczych, znaczenie ma także charakter wybranych do badań Warsztatów. Ballinger44 potraktowała Męski Warsztat (bez nazwy) jako „dość typowy w porównaniu z innymi Warsztatami” oraz jasno sprecyzowała, że jest on prowadzony pod auspicjami organizacji służby zdrowia. Natomiast Warsztat wybrany do badania przez Sunderlanda45 nie jest związany z żadną organizacją zorientowaną na aspekt zdrowotny, ale jest włączony do ruchu społeczności Męskich Warsztatów w Nowej Zelandii. Po zakończeniu badań Sunderland stwierdził, że Warsztat jest „przede wszystkim miejscem wytwarzania, a konstruktywna praca jest kluczowym zajęciem oraz powodem, dla którego mężczyźni przychodzą do warsztatów i są zaangażowani. Samo tworzenie miejsca jest najbardziej znaczące dla rozwoju relacji i efektywności Męskiego Warsztatu Taieri Bloke’s”46. Jest to bardzo istotny wniosek w kontekście badania uczenia się mężczyzn. Pozwólmy mężczyznom mówić – perspektywa autobiograficzna Na zakończenie rozważań wracamy do wątku, który podjęli Annette Foley, Barry Golding i Mike Brown47, argumentując, że jednym z najbardziej skutecznych sposobów raportowania tego, co dzieje się w Męskich Warsztatach, jest pozwolenie mężczyznom mówić (opowiadać), z minimalną interwencją badacza. K.C. Glover i Gary Misan48 dowodzą, że aby lepiej zrozumieć subiektywne doświadczenia mężczyzn będących częścią społeczności Męskich Warsztatów, trzeba pozwolić im mówić. Przywołują badania Foleya, Goldinga i Browna (2008), którzy sugerują, że „warsztaty są dobrym miejscem rozpoczęcia studiowania doświadczeń mężczyzn”49. Tessa Muncey50 uznaje szczególną moc autobiografii do przedstawiania chaotycznych i zawiłych ludzkich doświadczeń oraz wskazuje zasadność stosowania wielości metod interpretacyjnych. To, jak duże znaczenie ma dla mężczyzn możliwość opowiedzenia swoich historii, bycie twórcą własnej biografii, znajduje potwierdzenie w książkach51, które opublikowali uczestnicy Ibidem, s. 20. Ibidem, s. 29. 45 J. Sunderland, op.cit., s. 64. 46 Ibidem, s. 202. 47 A. Foley, B. Golding, M. Brown, Let the men speak: Health, friendship, community and shed therapy, Paper to AVETRA Conference, Adelaide, 3-4.04.2008. 48 K. Glover, G. Misan, Men together: Questions of men’s experience in sheds, „New Male Studies: An International Journal” 2012, nr 1 (1), s. 63-73. 49 A. Foley, B. Golding, M. Brown, op. cit., s. 70. 50 T. Muncey, Creating Autoethnographies, Los Angeles 2010. 51 Dubbo, A shed load of stories: From the Dubbo Community Men’s Shed, Dubbo 2012; Creswick, Tales from the Shed: Collected Wit, Wisdom and Tales from the Creswick Men’s Friendship Shed in 2007, Creswick 2007. 43 44 70 Barry Golding, John McDonald, Małgorzata Malec-Rawiński Warsztatów. Szczególnie interesująca jest 128-stronicowa pozycja wydana przez Męski Warsztat społeczności Dubblo. Jest to zbiór dwunastu głębokich opowiadań mężczyzn o ich życiu, doświadczeniach, ukazujących ich wiedzę i mądrość. Należy podkreślić, że w procesie wydawniczym zasada konfidencjonalności w stosunku do autorów opowiadań została zachowana. Jest to bogate źródło danych dla badaczy i naukowców. To właśnie historie życia są tym, co łączy aborygeńskiego poetę, emerytowanego policjanta, kierowcę ciężarówki, byłego więźnia, rolnika i kierowcę karetki. Opowiedziane własnymi słowami, w duchu pojednania historie są osobistymi, pełnymi prostoty, uczciwości, odwagi i często poczucia humoru „podróżami w swoje życie” i potwierdzają stare powiedzenie, że każdy ma dobrą historię do opowiedzenia52. Jak zauważył starszy poeta, Aborygen, „Riverbank”, Frank Doolan, odpowiedź na prośbę: „Hej bracie, opowiedz mi historię” może być jednym z ważniejszych, zmieniającym życie, zdań, jakie można powiedzieć do drugiej osoby. Frank w swojej własnej narracji w powściągliwy sposób opowiadał, jak młode, „lokalne chłopaki” z Dubbo próbowały, rozbijając wszystkie okna, wepchnąć przyczepę kampingową do rzeki (która była jego domem nad brzegiem rzeki). A następnie, biorąc kolejny oddech, Frank dumnie opowiedział o pojednaniu Aborygenów, którego egzemplifikacją jest zaprojektowane logo (uścisk czarno-białych dłoni) znajdujące się pod dachem Męskiego Warsztatu w Dubbo. Takimi opowiadaniami pełnymi emocji, refleksji i zrozumienia wypełniona jest ta książka53. Głębia i siła tych narracji nigdy nie powinna i nie może zostać zredukowana do statystycznych korelacji pomiędzy zależnymi i niezależnymi zmiennymi. Opowiedziane i opublikowane historie (narracje) mężczyzn z Warsztatów stanowią „surowe” dane z minimalnym udziałem badacza. Zebrane przez warsztat w Creswick54 i mężczyzn z Dubbo55 narracje uczestników Męskich Warsztatów nie tylko pokazują niezwykłe historie życia, z szerokim spektrum bardzo wielu istotnych pomysłów i tematów, ale także potwierdzają, że udział badacza w badaniu może być niewielki i ograniczony głównie do analizy i interpretacji zebranych danych. Frank Doolan powiedział: Wielu z tych mężczyzn (z Męskich Warsztatów), szczególnie tych starszych, zbudowało to miasto, w którym teraz żyjemy, włożyli w to wiele ciężkiej pracy i nikt nie pomyślał, żeby ich o to zapytać. W kulturze Aborygenów wszystkie historie są ważne – to jest coś, z czego może uczyć się więcej osób w społeczności. […] to jest wstyd, że w Australii ludzie osiągają określony wiek i „nie otrzymują” szansy opowiedzenia komuś o tym, co kiedyś zrobili. Czasem najlepszym, co można zrobić dla faceta, to powiedzieć: „weź bracie krzesło, usiądź i opowiedz mi, gdzie byłeś”56. Dubbo, op. cit. Ibidem. 54 Creswick, op. cit. 55 Dubbo, op. cit. 56 Ibidem, s. 15, 17. 52 53 Uczenie się starszych mężczyzn we współczesnych badaniach andragogicznych… 71 Konkluzje W Australii, Nowej Zelandii, Irlandii oraz Anglii funkcjonuje wiele Męskich Warsztatów, a każdy badacz wykazuje inne zainteresowania i stawia inne cele badawcze, toteż stosowanie jednej metody do badania fenomenu warsztatów nie jest możliwe. Jednakże twierdzimy, że spośród szerokiej gamy dostępnych metod badawczych, jedną z najbardziej wnikliwych i efektywnych jest metoda biograficzna. Wynika to z siły narracji i refleksji nad nią. Metoda ta w pewien sposób daje możliwość tworzenia miejsca dla istnienia płci (męskości i kobiecości), przestrzeni dla społeczności mężczyzn, która włącza, wykraczając znacznie poza instrumentalne obawy o fizyczne i psychiczne zdrowie. Męskie Warsztaty stanowią nieformalne środowisko uczenia się, gdzie mężczyźni mogą się pozbyć (hegemonicznej i heteronormatywnej) ochrony, gdzie mogą się poczuć bezpiecznie, pokazując swoje słabości i wrażliwość, dzieląc się swoją przeszłością i teraźniejszością, bez poczucia oceniania „swojej męskości”, mogą odzyskać potencjał do rozwoju własnych umiejętności57. Dzielenie się wiedzą, umiejętnościami i doświadczeniami oraz wzajemne uczenie się w społecznym, lokalnym i sytuacyjnym kontekście58 daje mężczyznom możliwość (re)konstruowania tożsamości. Badania społeczności Męskich Warsztatów, wykorzystujące metodę biograficzną, są dowodem na istnienie potrzeby opowiadania o swoich doświadczeniach, także przez mężczyzn, którzy stereotypowo uważani są za nielubiących opowiadać o sobie. Każdy ma ciekawą historię do opowiedzenia, jednakże, jak twierdzi Marianne Horsdal, niektórzy – dzieci, ludzie starzy i chorzy – Inni/subaltern – należący do kategorii wykluczonych, często nie mają takich samych praw do narracji jak dorośli i ludzie zdrowi (sprawni)59. Kultura dominująca „mówi za nich”, określa im strategie wyzwolenia oraz ramy ich tożsamości60. Funkcjonowanie Męskich Warsztatów w Australii (i nie tylko) jest ciekawym przykładem dobrej praktyki, organizacji i uczenia się mężczyzn. Trudno jednak tę praktykę odnieść do polskiego kontekstu, gdyż nie istnieją lub nie są rozpoznane takie miejsca współdziałania i nieformalnego uczenia się mężczyzn. Dlatego też być może warto postawić pytania, które otworzą nowy, interesujący poznawczo obszar badań. Pytania te mogłyby brzmieć następująco: Jakie historie mają do opowiedzenia mężczyźni A. Foley, A case for some men’ spaces, [w:] Men learning through life. A. Foley, B. Golding, M. Brown, op. cit. 59 M. Horsdal, Ciało, umysł i opowieści – o ontologicznych i epistemologicznych perspektywach narracji na temat doświadczeń osobistych, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2004, nr 2 (26), s. 23. 60 T. Szkudlarek, Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Kraków 1993. 57 58 72 Barry Golding, John McDonald, Małgorzata Malec-Rawiński w małych społecznościach w Polsce? Jakie znaczenie i ważność mają te doświadczenia w odniesieniu do społeczności, w której żyją? Czego i jak się uczą? Czy i jak (w jakiej formie) się organizują? Odpowiedzi na postawione pytania mogą dostarczyć znaczącej wiedzy na temat pozycji, roli, potrzeb i problemów starzejących się i starych mężczyzn w małych społecznościach lokalnych. A tym samym mogą się przyczynić do odkrycia nowych obszarów uczenia się mężczyzn. Uczenie się starszych mężczyzn we współczesnych badaniach andragogicznych: wybrane konteksty, implikacje i przypadki streszczenie: Artykuł dotyczy uczenia się starszych mężczyzn z odniesieniem do kontekstu australijskiego. Pokazuje wybrane metody i rezultaty badania społeczności mężczyzn. Zawiera krytyczną refleksję do podejścia badawczego, które stosuje się do badania nieformalnego uczenia się mężczyzn w społecznościach zwanych Męskimi Warsztatami. Prezentowany obszar i kontekst badań charakteryzuje się tym, że jest to nieformalna i oddolna inicjatywa, która w swoich założeniach nie zakłada, że efektywne uczenie się powinno być ustruktualizowane, celowe i oceniane. Autorzy wskazują, że miarą rezultatów, korzyści uczenia się mężczyzn w Męskich Warsztatach, powinno być ich zaangażowanie w społeczność lokalną, w której żyją, z uwzględnieniem każdej indywidualnej korzyści. W zakończeniu artykułu zawarte są pewne implikacje dla dalszych badań uczenia się mężczyzn w Męskich Warsztatach, z wykorzystaniem metody autoetnograficznej. słowa kluczowe: uczenie się, starsi mężczyźni, badanie, Męskie Warsztaty, społeczność. Learning by older men in the contemporary adult education research field: some contexts, cases and implications summary: The paper explores some research methods, frameworks and results of research into older men’s learning in Australian community contexts. It reflects critically on research approaches appropriate for examining learning acquired informally through community organisations, effectively through informal communities of older men’s workshop practice, called Men’s Sheds. This field of research and the context of investigation is distinctive in that being grassroots and informal, it does not presuppose that highly effective learning needs to be structured, assessed and deliberate. Also, it contends that the outcomes, benefits and contributions of learning through men’s sheds can be measured by its contribution to the community in addition to any individual benefit. Some implications for future research in this field, including the use of autoethnographies, are included in the conclusions. keywords: learning, older men, Men’s Sheds, researching, community. U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I • E L O N O G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Katarzyna Sygulska* Doświadczenia szkolne osób starszych oraz współczesnej młodzieży – próba porównania W andragogice bada się pamięć czasów szkolnych poprzez metodę biograficzną i autobiograficzną. Wspomnienia te dotyczą samej szkoły oraz własnej osoby – jako ucznia. Badania pamięci szkoły mogą mieć znaczenie międzygeneracyjne. Mogą one prowadzić do poprawy jakości funkcjonowania szkoły, a także służyć uczącym się w każdym wieku. Samoocena siebie jako ucznia może stanowić część edukacyjnego doradztwa oraz wsparcia dorosłej uczącej się osoby1. Uzasadnia to sens i wagę prowadzenia badań nad doświadczeniami szkolnymi osób starszych. Znaczenie ma również porównywanie wspomnień różnych grup wiekowych. Przegląd literatury na temat szkoły i jej pamięci Olga Czerniawska pisze, że „wspomnienia szkolne są intergeneracyjne, łączą pokolenia. Opowiadanie o szkole jest możliwe w rodzinie, w grupie rówieśniczej i dotyczy to każdej kohorty wieku. Pamięć szkoły jest fragmentem pamięci dzieciństwa, pamięci autobiograficznej”2. Doświadczenia szkolne wpływają na dalszy bieg życia człowieka. Mają znaczenie w podejmowaniu decyzji dotyczących przyszłej drogi edukacyjnej i zawodowej, a także osobistej. Psychologia społeczna podaje, że człowiek nie pamięta swojej przeszłości tak dokładnie, jak chciałby w to wierzyć. Pamiętanie przez jednostkę wszystkiego, co zdarzyło się w jej życiu, jest niemożliwe. W pamięci autobiograficznej zachodzą różne zmiany i poważne zniekształcenia, które nie mają charakteru przypadkowego. Człowiek ma silną skłonność do konstruowania swojej własnej historii. Chodzi o to, by wspomnienia zniekształcić tak, aby pasowały do ogólnego obrazu własnej osoby. Wraz z upływem czasu wspomnienia są coraz spójniejsze, a jednocześnie coraz mniej wierne3. Przykładowo, jeśli ktoś ma ogólny obraz czasów szkolnych jako szczęśliwych i beztroskich, to łatwiej będzie mu przypomnieć sobie wydarzenia potwierdzające ten obraz niż go zakłócające. * Katarzyna Sygulska, mgr – Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie, Wydział Pedagogiczny, Instytut Nauk o Wychowaniu, e-mail: [email protected]. 1 O. Czerniawska, Szkice z andragogiki i gerontologii, Łódź 2007, s. 135. 2 Ibidem, s. 133. 3 E. Aronson, Człowiek – istota społeczna, Warszawa 2002, s. 142-143. 74 Katarzyna Sygulska Dane te mogą stanowić pewne naturalne ograniczenia w poznawaniu historii ludzi, szczególnie tych najstarszych. Należy stwierdzić, że pamięć jest zjawiskiem bardzo złożonym, obejmującym specyficzne systemy i „liczne procesy – świadome i nieświadome, kontrolowane i automatyczne, podejmowane intencjonalnie i mimowolnie. Dzięki pamięci nie tylko przyswajamy wiedzę o świecie i uczymy się różnorodnych umiejętności, ale także kształtujemy własną tożsamość, uzyskujemy poczucie ciągłości swego życia i tworzymy autobiografię pozwalającą oceniać przeszłość, rozumieć teraźniejszość i planować przyszłość”4. Słowa Marii Jagodzińskiej podkreślają znaczenie ludzkiej pamięci, co implikuje wielką wagę badań podejmowanych na ten temat. Człowiek, który opowiada o swoim życiu5: − powierza osobiste zwierzenia innej osobie, − rozwija zdolność autorefleksyjną, − wspomina wydarzenia z życia, które pozornie zostały zapomniane, − kojarzy idee, fakty i zdarzenia, − jest niesiony przez falę wspomnień w kontakcie z nieznajomym rozmówcą, − przygląda się swoim zachowaniom i wydarzeniom z przeszłości, mając wrażenie, że były one udziałem kogoś innego, − koncentruje się na uczuciach, do których kiedyś nie przywiązywał większej wagi, − odkrywa związki pomiędzy wydarzeniami, − opowiadając o niewielkim fragmencie swojego życia, wzbudza wewnętrzną chęć samodzielnego rekonstruowania przeszłości, − reaguje na bodźce związane z zadawanymi pytaniami itp. Wyszczególnione informacje wskazują, że ludzie wspominający swoją przeszłość, czy to badaczowi, czy osobie bliskiej, uzyskują różne korzyści. Z pozoru błaha czynność – wspominanie – ma w rzeczywistości dużą wartość dla opowiadającego, mogącą przybierać charakter terapeutyczny. Samo to, że ktoś interesuje się życiem danej jednostki, ma dla niej znaczenie. Szkoła jako instytucja rozwijała się przez wiele lat. Formalna edukacja jeszcze stosunkowo niedawno była pewnym przywilejem ludzi, którzy mieli czas i pieniądze na naukę6. Szkoła jest środowiskiem społeczno-wychowawczym. Stanowi instytucję, w której funkcjonują dwa pokolenia – nauczyciele i uczniowie7. Zachodzi w niej proces wychowania, którym jest „planowe i zamierzone oddziaływanie na psychikę wychowan M. Jagodzińska, Rozwój pamięci w dzieciństwie, Gdańsk 2003, s. 13. D. Demetrio, Autobiografia. Terapeutyczny wymiar pisania o sobie, Kraków 2000, s. 143. 6 A. Giddens, Socjologia, Warszawa 2006, s. 514-515. 7 J. Radziewicz, Środowisko społeczno-wychowawcze szkoły, [w:] Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, red. T. Pilch, I. Lepalczyk, Warszawa 2003, s. 187. 4 5 Doświadczenia szkolne osób starszych oraz współczesnej młodzieży – próba porównania 75 ka, mające na celu ukształtowanie w określony sposób jego osobowości”8. Według Erika Eriksona w okresie szkolnym ścierają się ze sobą pracowitość oraz poczucie niższości. Najważniejszą siłą życiową, która rozwija się na tym etapie egzystencji człowieka, jest kompetencja9. Warto dodać, że – jak to trafnie ujmuje Joanna Stelmaszczyk – „obraz własnej osoby u dorosłych jest już zintegrowany i w miarę stabilny. Samowiedza zaczyna pełnić funkcję motywacyjną – skłaniającą do działań samowychowawczych przy rozbieżności między »ja idealnym« a »ja rzeczywistym« oraz generatywną, tworzącą nowe sądy na bazie dotychczasowych informacji”10. Olga Czerniawska podaje, że badania wspomnień osób uczęszczających do szkoły w pierwszej połowie XX wieku wskazują na to, że bardziej pamiętają oni atmosferę szkoły, nauczycieli, kolegów, przedmioty oraz miłe i niemiłe wydarzenia niż wiedzę i wymagania. „Na pytanie, co pozostaje, gdy uczeń wszystko zapomni, można odpowiedzieć – subkultura szkoły. Zapachy, kolory, dźwięki, to, kim był i jaki był jako uczeń, stresy, blokady, egzaminy jako wydarzenia – bardziej od wiedzy i wymagań”11. Martina Lani-Bayle połączyła badania pamięci szkoły z procesem dydaktycznym. Ogłosiła ona na studiach zapisy do grupy seminaryjnej „Wspomnienia szkoły w XX wieku”. Zajęcia prowadzone były w grupie dziesięciu osób w wieku 50. i 60. lat. Znaczną część stanowiły kobiety, których zawód związany był z edukacją, handlem, a także rzemiosłem. Ich edukacja szkolna przypadała na początek XX wieku oraz czasy drugiej wojny światowej. Opisy szkolnych doświadczeń seminarzystów zostały opublikowane. Zawierają one zadziwiająco precyzyjne opisy szkoły, nauczycieli, egzaminów, uroczystości, zeszytów, tabliczek, piór, atramentu, boiska, zapachów… Przedstawiają także obraz szkolnych radości i smutków12. Badania pamięci szkoły w trzech pokoleniach (25, 50 i powyżej 75 lat) Polaków przeprowadziła J. Stelmaszczyk. Osoby starsze opowiadały o karach cielesnych stosowanych przez nauczycieli, podkreślając niejednokrotnie ich zasadność. Pokolenie młodych i starszych osób różni podejście do funkcji pełnionych przez szkołę. Otóż pierwsza grupa uważa, że nauczyciele powinni tylko przekazywać wiedzę, natomiast druga – iż winni nauczać i wychowywać. Różne są także wspomnienia dotyczące nauczycieli – seniorzy wyrażają się o nich z wdzięcznością i szacunkiem, a w opinii 25-latków mają oni bardzo niską pozycję społeczną. Głównym podobieństwem wypowiedzi badanych J. Kulczycki, Środowiskowe uwarunkowanie rozwoju psychicznego jednostki, [w:] Podstawy psychologii, red. W. Pilecka, G. Rudkowska, L. Wrona, Kraków 2004, s. 61. 9 E. Erikson, Dopełniony cykl życia, Poznań 2002, s. 94-95. 10 J. Stelmaszczyk, Pisanie pamiętnika jako sposób oglądu siebie, „Dyskursy Młodych Andragogów” 2011, nr 12, red. S. Słowińska, s. 86. 11 O. Czerniawska, op. cit., s. 133. 12 Za: ibidem, s. 133-134. 8 76 Katarzyna Sygulska jest sympatia, z jaką wspominają swoich kolegów i koleżanki. Na podstawie badań autorka wyróżniła trzy rodzaje „pamięci szkoły”13: − wdzięczna: dotyczy osób mających pozytywną postawę wobec szkoły, − obojętna: opisuje osoby o roszczeniowej postawie w stosunku do szkoły, − negatywna: jest udziałem ludzi mających negatywną postawę wobec szkoły. Magdalena Wnuk-Olenicz przeprowadziła analizę pisemnych wypowiedzi słuchaczy wrocławskiego Uniwersytetu Trzeciego Wieku (UTW). Były to listy skierowane do dzieci w ramach konkursu „Międzypokoleniowy przekaz wartości. Starsze pokolenie najmłodszym”. Seniorzy piszą w nich o wielkiej wadze uczenia się. Podkreślają, że współczesna młodzież może korzystać z przywileju, jakim jest kształcenie się. Oni sami nie mieli w przeszłości tak dobrych warunków do nauki14. Wskazują na to również badania autobiograficzne przeprowadzone przez Małgorzatę i Jerzego Halickich15. Ukazują one niełatwe drogi edukacyjne seniorów. Barierami utrudniającymi edukację narratorów były: trudna sytuacja materialna rodziny, druga wojna światowa oraz postawa rodziców, którzy bardzo często nie uznawali wykształcenia jako wartości pożądanej. Funkcję stymulującą w procesie edukacji pełnili nauczyciele, których badani uważali za autorytet. Te same trudności w uzyskaniu wykształcenia przedstawiały kobiety w badaniach Ewy Marii Skibińskiej16. Badane mieszkanki Domu Pomocy Społecznej oraz słuchaczki UTW przerwanie szkoły traktują jako sytuację naturalną, którą próbują racjonalnie uzasadnić między innymi potrzebami rodziny. Jednak po latach z żalem opowiadają o niespełnionych marzeniach i aspiracjach edukacyjnych oraz zawodowych. Metodologia badań własnych Przedmiot moich badań stanowiły wspomnienia szkolne osób starszych (po 60. rż.). Celem natomiast był opis doświadczeń seniorów z czasów szkolnych oraz próba ich porównania z doświadczeniami współczesnych uczniów. Badania przeprowadzono w 2014 roku za pomocą indywidualnego biograficznego wywiadu pogłębionego. „Wywiady zawsze były stosowane po to, by wydobywać na światło dzienne opowieści autobiograficzne”17. Teren badań stanowiło duże miasto. Otrzymane dane zapisałam, J. Stelmaszczyk, Pamięć szkoły w trzech pokoleniach Polaków, „Dyskursy Młodych Andragogów” 2005, nr 6, red. J. Kargul, s. 61-71. 14 M. Wnuk-Olenicz, Międzypokoleniowy przekaz wartości. Bliżej siebie mimo lat, [w:] Dorosły w procesie kształcenia, red. A. Fabiś, B. Cyboran, Bielsko-Biała–Zakopane 2009, s. 242. 15 M. Halicka, J. Halicki, Drogi edukacyjne w biografiach starszych wiekiem mieszkańców Białegostoku, [w:] Drogi edukacyjne i ich biograficzny wymiar, red. E. Dubas, O. Czerniawska, Warszawa 2002, s. 140-141. 16 E.M. Skibińska, Mikroświaty kobiet. Relacje autobiograficzne, Warszawa 2006. 17 D. Silverman, Interpretacja danych jakościowych, Warszawa 2007, s. 142. 13 Doświadczenia szkolne osób starszych oraz współczesnej młodzieży – próba porównania 77 a następnie poddałam analizie jakościowej. Wywiady przeprowadziłam z ośmioma osobami – czterema starszymi oraz czterema młodymi. Rozmowa z seniorami trwała średnio godzinę, natomiast z uczniami około 15 minut. Badani raczej chętnie brali udział w rozmowie. Dyspozycje do wywiadu dotyczyły wspomnień szkoły, nauczycieli, szkolnych kolegów, wydarzeń i uroczystości oraz siebie jako ucznia. Seniorzy przedstawiali także swój stosunek do współczesnego systemu oświaty. Badani seniorzy to: 1. Pan Wiesław – 68 lat, mieszka w mieście, jest żonaty, ma dwoje dzieci i jednego wnuka. Uzyskał wykształcenie wyższe techniczne, ukończył studia magisterskie na Politechnice Krakowskiej oraz studia podyplomowe na Politechnice Śląskiej w Gliwicach i Akademii Górniczo-Hutniczej w Krakowie. Pracował jako menadżer, współwłaściciel firmy (branża przemysłu lotniczego i telekomunikacji). Obecnie słuchacz UTW. 2. Pan Józef – 70 lat, mieszka w mieście, dwukrotnie był żonaty, ma dwie córki. Uzyskał wykształcenie wyższe, ukończył historię na Uniwersytecie Jagiellońskim. Pracował przez czterdzieści lat jako elektryk, potem został kierownikiem redakcji w telewizji. Do szkoły podstawowej uczęszczał siedem lat na wsi, potem kształcił się w szkole średniej (trzy lata) i w technikum zawodowym (cztery lata). 3. Pani Anna – 81 lat, mieszka w mieście, jest mężatką, ma troje dzieci i troje wnucząt. Uzyskała wykształcenie wyższe, ukończyła fizykę na Uniwersytecie Jagiellońskim. Pracowała w biurze projektów. Obecnie jest słuchaczem UTW. Chodziła do szkoły powszechnej sześć lat, potem do gimnazjum (cztery lata; po nim była mała matura), następnie liceum (duża matura). 4. Pan Zenon – 72 lata, mieszka w mieście, jest żonaty, ma dwoje dzieci i dwoje wnucząt. Wychowywał się w domu dziecka. Uzyskał wykształcenie zawodowe, ukończył szkołę średnią o profilu budowlanym. Przez czterdzieści lat pracował w hucie. Do szkoły podstawowej chodził siedem lat, następnie uczęszczał do szkoły wieczorowej. Badane osoby młode to czterej szesnastoletni uczniowie (Daniel, Michał, Tomasz i Dariusz), uczęszczający do szkoły średniej w dużym mieście. Kryterium doboru próby było uzyskanie zgody badanych na przeprowadzenie wywiadu. Wspomnienia o sobie samym jako uczniu Pan Wiesław tak oto przedstawia siebie jako ucznia: Nie byłem geniuszem, raczej byłem przeciętnym uczniem w szkole podstawowej. W liceum byłem w takiej grupie uczniów, którzy, że tak powiem, radzili sobie. Lubiłem matematykę, lubiłem geografię. Nie rozrabiałem, raczej grzeczny byłem. Geografia interesowała go najbardziej dlatego, że 78 Katarzyna Sygulska można się było nauczyć na niej położenia danych krajów i miast. W pamięci utkwiły mu szczególnie czytanki o Józefie Stalinie. Trudności sprawiała mu ortografia, robił dużo błędów w pisaniu. Kiedyś napisał słowo „który” z błędem, przez co nauczyciel kazał mu je napisać sto razy, aż mu się ta pisownia utrwaliła w pamięci. Inteligentny, oczytany, czytać umiałem już jak miałem cztery lata, miałem piątki w szkole – z dumą opowiada o sobie jako uczniu pan Józef. W szkole lubił język polski i historię. W zgodzie z zainteresowaniami i uzdolnieniami podjął studia humanistyczne – z historii. Ciekawym przypadkiem jest pani Anna, która nie uczyła się w domu, tylko w szkole, ze słuchu – ja się właściwie nie uczyłam, ja słuchałam. Interesowały ją najbardziej przedmioty ścisłe – matematyka, fizyka i chemia. Stwierdza, że matematyka w czasach jej młodości była o wiele trudniejsza, ale ona nie miała z nią problemu dzięki swoim nauczycielom: Gdybym ja nie miała dobrych nauczycieli matematyki, to też bym nie umiała jej, teraz to nauczyciele nie umieją uczyć, przez co dzieci nie rozumieją matematyki. O swoim zachowaniu w szkole mówi, że było poprawne: Najpierw była okupacja radziecka, potem niemiecka, nie można było rozrabiać, wszystko musiało być w spokoju. Pomimo trudnych warunków życiowych (nakreślonych w dalszej części) pan Zenon był dobrym uczniem, miał piątki w szkole. Lubił matematykę i sport: Bardzo dobry byłem w sporcie, po ojcu. Ojciec mój był w reprezentacji Krakowa. Bardzo szybki byłem w biegach. Do tej pory jestem szybki. Jednak jego zachowanie sprawiało problem wychowawcom: Niesamowicie rozrabiałem. Znerwicowany byłem przez te wojny, głód. Raz pytał się nauczyciel, cośmy ostatnio robili na lekcji, a ja cisnąłem w niego książką. Potem on pytał mnie całą godzinę, od początku do końca. Zorganizowałem też strajk w internacie. Zaangażowanie w działaniu ma związek z oceną własnej osoby18. Samoocena siebie jako ucznia ma wpływ na dalszy tok kształcenia. Wszyscy badani określili się jako dobrzy lub bardzo dobrzy uczniowie. Każda osoba wyrażała także głębokie zainteresowanie określonymi przedmiotami szkolnymi. Nie bez znaczenia wydaje się to w planowaniu dalszych etapów edukacji. Trzech spośród czterech seniorów podjęło studia wyższe. Tylko jedna osoba, pomimo szkolnych osiągnięć, nie kontynuowała nauki na tym poziomie. Może przyczyną była trudna sytuacja materialna – na panu Zenonie ciążyła konieczność utrzymania rodziny, żony i dzieci. Czasy szkolne narratorów to również trudne czasy w polskiej historii – wojna, okupacja niemiecka i radziecka… Trudno wspominać doświadczenia z młodości bez uwzględnienia tła historycznego. Odpowiadając na pytanie, co najbardziej pamięta E. Aronson, op. cit. 18 Doświadczenia szkolne osób starszych oraz współczesnej młodzieży – próba porównania 79 z czasów szkolnych, pani Anna odpowiada: Najgorsze mam wspomnienia z okupacji sowieckiej, musieliśmy uciekać, samoloty nad głową, wyrzucili nas z willi. Niemcy nie wtrącali się do Polaków […]. Widziałam, jak przed naszym domem pędzili po błocie Żydów, coś potwornego… Śnieg sypał z deszczem, a ich pędzili do zagajnika, po drodze strzelali, ile wlezie. Chyba z piętnaście tysięcy tych Żydów zamordowali… Szczególnie trudną sytuację w czasach szkolnych miał pan Zenon, ponieważ oddano go do domu dziecka: Ojca Niemcy zabrali, trzy obozy [koncentracyjne]19 przeszedł – Dachau, Brzezinka i… nie pamiętam. Matka znalazła sobie kogoś innego. Dziadek nie miał co ze mną zrobić, trafiłem do domu dziecka. Spędził tam piętnaście lat, było mu ciężko: bez ubrań, nie miałem na buty, nie miałem skarpetek, owijałem nogi gazetami, bo zimno było. W wakacje dom dziecka wysyłał mnie na PGR-y, to na buty tylko zarobiłem. To były tak zwane zasięgi. Rozmawiając z seniorami, interesowała mnie także ich motywacja do nauki. Narratorzy mówili, że po prostu wiadomo było, iż uczyć się trzeba. Wskazywali oni niemal zgodnie, że ich motywacja płynęła z wewnątrz. Żadna z osób nie była nakłaniana do nauki przez osoby bliskie starsze wiekiem. Pani Anna już jako mała dziewczynka wiedziała, że należy się kształcić: Rodzice nie mieli czasu, żeby tego [nauki] pilnować. Matka była skrzypaczką, ojciec – oficerem Wojska Polskiego. Pilnowała nas służąca. Człowiek wiedział, że trzeba się uczyć, panowały jakieś zasady. Ta chęć do nauki u trzech seniorów pozostała do dzisiaj. Uczęszczają oni obecnie na zajęcia UTW. Wskazują na różne płynące z tego korzyści – pogłębianie wiedzy, nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów międzyludzkich, przeciwdziałanie samotności. Wspomnienia o szkolnych kolegach i koleżankach Pan Wiesław, mimo że określił siebie jako ucznia grzecznego, wspomniał o jednej niebezpiecznej sytuacji: żeśmy [z kolegami] palili ognisko i palili niewypały [z czasów wojny]. To była głupota z naszej strony. Za to dostałem lanie od ojca. Dodaje, że utrzymuje kontakty ze szkolnymi znajomymi do tej pory. Spotyka się z nimi czasem raz w tygodniu, a czasem raz w miesiącu w stałym miejscu – Jamie Michalikowej. Podkreśla on przywiązanie do swoich kolegów oraz rolę spotkań z nimi w swoim życiu: Człowiek jest stadnym zwierzęciem, do tego potrzeba spotkań z innymi ludźmi, wtedy nie odczuwa się tego upływu lat. Nie narzekamy i nie zajmujemy się chorobą [pan Wiesław jest po amputacji nogi], unikam ludzi narzekających. Trzeba zawsze widzieć sposób rozwiązania, że to my decydujemy o rozwiązaniu, a nie świat nadprzyrodzony. To my decydujemy o naszym życiu. 19 W nawiasach kwadratowych znajdują się uzupełnienia wypowiedzi badanych, dodane przez autorkę. 80 Katarzyna Sygulska Dobre relacje z kolegami miał także pan Józef. Opowiadał on o grupie przyjaciół, w której był przywódcą. Ze śmiechem wspomina o takiej sytuacji: Byłem twórcą pierwszej korupcji w piłce nożnej. Graliśmy w piłkę i za trzy sztuki papierosów bramkarza przekupiliśmy za wygraną. Inaczej niż pozostali badani wspomina kwestię sporów i agresji między uczniami: bójki zdarzały się często oczywiście. Pani Anna mówi o częstych spotkaniach z kolegami i koleżankami, zabawach szkolnych. Natomiast pan Zenon opowiada o tym, jak wspólnie z kolegami szukali od najmłodszych lat zajęcia zarobkowego (np. sprzedawali książki na stoisku). Mówi, że czuł się liderem grupy. Miał swoją czteroosobową grupę przyjaciół. Mieliśmy się nawet spotkać w którymś tam roku, ale nie stało się tak. Do przykrych sytuacji zalicza taką oto: Chcieli mnie tacy jedni pobić za piątki, ale mnie inni obronili. Zapytałam seniorów o to, jaki mieli w szkole stosunek do kolegów innego wyznania lub nacji oraz jak odnosili się do nich inni uczniowie. Wszyscy stwierdzili, że nie pamiętają żadnych aktów nietolerancji w stosunku do uczniów odróżniających się narodowością czy religią. Mówią, że ani oni sami, ani ich koledzy nie mieli nic przeciwko nim. Nikt nikogo nie dyskryminował, bawili się razem, spotykali się. W ogóle się nie rozróżniało, czy to Żyd, czy nie Żyd. Bawiłam się z Żydami. To byli normalni ludzie (pani Anna). Inaczej sytuacja prezentowała się z tolerancją „innych” przez nauczycieli. Narratorzy pamiętają przypadki gorszego traktowania ich przez przedstawicieli grona pedagogicznego. Wspomnienia o nauczycielach Większość badanych dobrze wspomina swoich nauczycieli. Pan Wiesław powiedział wręcz, że nie było złego nauczyciela. Twierdzi, że mieli większy autorytet niż obecni nauczyciele, ze względu na swoją dużą wiedzę. Szczególnie miło wspomina nauczyciela matematyki, który mówił w sposób zrozumiały i ciekawy, przez co potrafił zainteresować swoich uczniów przedmiotem. Nie miałem trudności [z matematyką], to automatycznie to lubiłem – dodaje. Co do dyscypliny, opowiada, że na lekcji był spokój, szum był przed lekcją, a jak przyszedł nauczyciel, to było już cicho. Wspomina, jak czasem nauczyciel ucznia wyszarpał za ucho, jak coś przeskrobał. Dobrze o nauczycielach mówi także pan Józef: byli w porządku. Była to stara kadra, przedwojenna. Jedna tylko młoda pani przyszła. Uczyły go osoby, które brały udział w Powstaniu Warszawskim: Pamiętam, jak nauczycielka płakała na lekcji, opowiadając nam o Powstaniu Warszawskim, do tej pory to pamiętam. Kiedyś to było wychowanie, a teraz jest bez wychowania młodzież. To, co się teraz widzi w szkołach, że kosz się zakłada na głowę nauczyciela, a inne dzieci patrzą i się uczą […]. Grono pedagogiczne było zupełnie inne. Przedtem wychowawca wszystko wiedział o swoich uczniach. Doświadczenia szkolne osób starszych oraz współczesnej młodzieży – próba porównania 81 Teraz to się słyszy, że wychowawca i dyrektor to nie wiedzieli, że dziecko bite i głodne. Teraz to można odwalić robotę i do widzenia. Kiedyś to była jakaś empatia, można było zwrócić się do nauczyciela z każdym problemem […]. To byli ludzie starsi, życzliwi dla młodzieży, co kochali swój zawód. Teraz to są ludzie z przypadku. Albo po kursie idzie uczyć w pierwszej klasie – co to za pedagog? To słowa pani Anny, która, oprócz dobrego wychowania, chwali również wykształcenie tamtejszych nauczycieli: To wszystko byli ludzie super wykształceni, niektórzy byli literatami. A polonistka jaka była! […] Był ksiądz Turowicz, wszyscy się w nim kochali, był tak wykształcony, miał taką empatię, dar przekonywania. Inteligentne byty – tak do nas mówił, ja to do dzisiaj pamiętam, tak potrafił mówić do młodzieży, to było fenomenalne! Inne wspomnienia ma pan Zenon: Brak nauczycieli po wojnie. Stare nauczycielki co miały po osiemdziesiąt lat. Nie nauczyli mnie ci nauczyciele, bo to były staruszki, same staruszki po drugiej wojnie światowej. Masę inteligencji to Niemcy zniszczyli, nie miał kto uczyć […]. Matematykowi jak się dało papierosy, to mogliśmy iść w piłkę grać na lekcji. Dwoje spośród badanych było zmuszanych do pisania prawą ręką, pomimo leworęczności. Pani Anna tak przedstawia tę sytuację: Najbardziej pamiętam, że byłam leworęczna, a zmusili mnie, żebym pisała prawą ręką. To była taka Żydówka głupia. Potem już poleciało, już się nauczyłam. Pan Józef także był zmuszany do pisania prawą ręką, ale przez bliską osobę: Byłem mańkutem, pisałem lewą ręką, ale teraz piszę prawą. Matka mnie zmuszała do pisania prawą ręką, matka była tyranem. Wspomnienia o szkole – jej atmosferze, wydarzeniach i rzeczach materialnych Lubiłem chodzić do szkoły, z przyjemnością chodziłem do szkoły – mówi pan Wiesław. W szkole podstawowej wygrałem rower, wszyscy mi zazdrościli, mam go jeszcze w piwnicy. Za pożyteczną inicjatywę uważa on ówczesną szkolną kasę oszczędnościową. Według niego uczyła ona przydatnych życiowo umiejętności – oszczędzania, właściwego gospodarowania pieniędzmi, szkoda, że już tego nie ma – dodaje. Pan Wiesław wspomina, że w szkole przez dłuższy czas nie było centralnego ogrzewania i było zimno. Co do rzeczy materialnych, ze szkoły utkwiły mu najbardziej w pamięci: elementarz Ala ma kota, małe stoliki i ławki szkolne, pióro, a także kałamarz. Podręcznik nie był różny w różnych szkołach, tylko był jeden podręcznik przez lata, nie tak jak teraz, ale tu chodzi o pieniądze, bo się na tym zarabia. Pan Józef o swojej szkole podstawowej mówi: Bardzo dobrze wspominam szkołę. Była to wiejska szkoła, uboga, zbudowana czynem społecznym przez wieś. Dziewiętnaście osób było w klasie, dziesięć osób z mojej klasy już chyba nie żyje… Z czasem zorientował się, 82 Katarzyna Sygulska że w jego szkole jest niższy poziom nauki niż w szkołach miejskich. Przekonał się o tym po ukończeniu szkoły podstawowej: Jak zdawałem do szkoły średniej, to w dyktandzie miałem szesnaście błędów, a mój kuzyn – osiemnaście błędów – byliśmy rekordzistami! To były stare klasy, sprzed wojny, to tam nic nie było, żadnych przeźroczy. Elementarz był. Świetny był ten elementarz – „Ala i as”. Człowiek wtedy chętnie się uczył. Bo nie było komputerów, Internetu. Było bardziej zdrowo, na boisko się chodziło, piłką się rzucało (pani Anna). Trudną sytuację materialną szkoły i uczniów opisują także słowa pana Zenona: kiepsko było z podręcznikami i zeszytami. Ze szkolnych wydarzeń większość narratorów najbardziej pamięta wycieczki, organizowane w różne miejsca: na Wawel, do Warszawy, Ostrowa Tumskiego, Poznania, Wrocławia oraz Biskupina (pan Wiesław). Pan Józef: na przykład do Krakowa, do kina. Pamiętam pierwszy film, na którym byłem – był to „Biały Kieł” produkcji radzieckiej. Imprez jakichś nie było. Pani Anna bardzo dobrze wspomina szkolne kolonie w Harbutowicach. Były one organizowane z finansów szkoły, dzieci nie ponosiły żadnych kosztów. Tylko pan Zenon nie pamięta wyjazdów organizowanych przez szkołę. Jedynie dom dziecka wysyłał czasem swoich wychowanków na wycieczki, na przykład do Warszawy. Ówczesna szkoła starała się wychowywać patriotycznie, celebrując wspomnienia ważnych dla kraju wydarzeń. Pani Anna ze szkolnych wydarzeń miło wspomina częste uroczystości, organizowane z okazji 3 maja czy 11 listopada. Dzieci ubierały się wtedy w odświętne stroje, na przykład strój krakowski. Deklamowano wiersze, na przykład Nad trzcinami wstaje dzień Juliana Tuwima. Ona jako jedyna spośród badanych pamięta szkolne potańcówki i zabawy, które były organizowane w auli: był tam piękny fortepian, ja na nim grałam. Wspomina także osobne kształcenie dla chłopców i dziewcząt – od piątej klasy szkoły podstawowej i przez całe gimnazjum. Mówi, że to było dobre rozwiązanie, ponieważ mężczyźni i kobiety „mają różne mózgi”. Postulaty osób starszych dotyczące współczesnego szkolnictwa Chociaż dyspozycje do wywiadu nie uwzględniały postulatów seniorów w zakresie współczesnej oświaty, zostały one przedstawione poniżej, ponieważ pojawiały się w ich wypowiedziach. Zdanie osób starszych na temat obecnej sytuacji może stanowić wskazówkę do działań dla rządzących systemem kształcenia. Pan Wiesław uważa, że w szkole szczególny nacisk powinno się kłaść na naukę bankowości i wiedzy o funkcjonowaniu państwa. W większości to brak wiedzy jest przyczyną tego, że podejmujemy złe decyzje. Mówi także o konieczności przeznaczania większej części budżetu na szkolnictwo. Uważa, że ludzie powinni wspierać finansowo Doświadczenia szkolne osób starszych oraz współczesnej młodzieży – próba porównania 83 nie Kościół, ale szkołę: Przeznaczanie pieniędzy na Kościół to jest bzdura. Kościołów jest za dużo. Albo jak słyszę o kolejnym pomniku papieża – na co to komu? Trzeba przeznaczać pieniądze na szkołę, rozwój, bazy laboratoryjne uczelni. Ogólnie badani wskazują na wielką wartość szkoły, kształcenia w ogóle, a także pracy. Pani Anna negatywnie wypowiada się o nauczycielach, którzy pracują w zawodzie po kursie czy studiach podyplomowych. Uważa, że do odpowiedniego przygotowania zawodowego pedagoga konieczne są studia wyższe magisterskie (pięcioletnie). Pan Zenon natomiast wypowiada się negatywnie na temat zmian społecznych i ustrojowych, które zaszły po transformacji 1989 roku: Zrobiło się o wiele gorzej, o osiemdziesiąt procent. Niech wychwalają tę wolność, ale było o niebo lepiej. Doświadczenia szkolne osób młodych Młodzi narratorzy – uczniowie pierwszej klasy szkoły średniej – mieli przedstawić swoje szkolne doświadczenia z podstawówki. Jednak ze względu na to, że ich wypowiedzi sięgały do czasów gimnazjalnych, dyspozycje zostały zmienione, obejmując te dwa poziomy edukacji. O ile wypowiedzi seniorów różniły się często między sobą mniej lub bardziej, o tyle treści uzyskane z wywiadów z uczniami były bardzo zbliżone względem siebie. Wypowiedzi młodych osób były dużo krótsze niż opowieści ludzi starszych. Także sposób mówienia oraz emocje i uczucia towarzyszące wypowiedziom różniły te dwie grupy badanych. Seniorzy mówili w sposób bardziej żywy, wyrażali silniejsze emocje. Młodzi określali siebie jako dobrych lub bardzo dobrych uczniów, na żadnym poziomie edukacji nie sprawiali problemów wychowawczych: „raczej grzeczny”, „spokojny”. Wyrażali zainteresowanie poszczególnymi przedmiotami szkolnymi, szczególnie ścisłymi. Największą wagę przywiązują do tych przedmiotów, które – ich zdaniem – przydadzą im się w przyszłości. Podobnie do starszych osób określali oni swoją motywację do nauki. Po prostu sami wiedzą, że należy się kształcić: Trzeba było się uczyć, to się uczyłem ze wszystkiego – mówi Tomasz. Oryginalnie swoją motywację do nauki opisuje Daniel: Od razu się chce uczyć, jak się pomyśli, że może się być najgorszym uczniem. Na temat szkolnych kolegów i koleżanek wyrażali się dobrze, jednak ich wypowiedzi określające stosunki między nimi a rówieśnikami były zdawkowe. Każdy z nich miał w szkole bliższą osobę (lub osoby), z którą siedział w ławce i spędzał czas na przerwach, a także po zajęciach. Jeden z uczniów opowiada o kolegach, którzy sprawiali problemy wychowawcze: oni rozwalali lekcje. Jak się bili, to była winna cała klasa, to był standard (Daniel). Swoich nauczycieli oceniają dość dobrze, podkreślając jednocześnie, że „byli różni”, wymieniając ich wady i zalety. Bardziej doceniani byli ci, którzy „umieli zainteresować 84 Katarzyna Sygulska przedmiotem”, „umieli nauczyć”. Jeden z badanych szczególnie ceni tych nauczycieli, którzy mają dobry kontakt z młodzieżą: Lubiłem wychowawczynię […], dobrze się z nami dogadywała, rozwiązywała nasze problemy klasowe (Dariusz). Żaden z uczniów nie miał uwag co do metod nauczania i wychowania stosowanych przez nauczycieli. Podobnie jak seniorzy, młodzi ludzie najbardziej ze szkolnych wydarzeń cenią wycieczki, które mają dla nich wartość poznawczą i wypoczynkową. Jeden z uczniów mówi: Wycieczki były, na przykład do skansenu, na Wawel, krajoznawcze, historyczne […]. Podobały mi się te wycieczki (Michał). Jednak ci starsi wspominali je z większym entuzjazmem i radością, mimo że brali w nich udział wiele lat temu. Wnioski z przeprowadzonych badań Z przytoczonych danych wynika, że badani dość dobrze pamiętają okres szkolny. Liczne szczegóły przedstawiane w wywiadach nie uległy zapomnieniu, mimo że dotyczą wydarzeń sprzed kilkudziesięciu lat. Rozmawiając z seniorami, często miałam wrażenie, jakby opowiadali oni o sytuacjach, które wydarzyły się kilka dni, a nie kilka dekad temu. Swoje drogi edukacyjne przedstawiali w sposób spójny. Opowieści były przepełnione różnymi emocjami – zarówno tymi pozytywnymi, jak i negatywnymi. Te pierwsze, takie jak radość i wdzięczność, dotyczyły głównie relacji interpersonalnych z kolegami, koleżankami, a także nauczycielami. Natomiast emocje przykre– smutek, żal, złość czy rozczarowanie – były utożsamiane między innymi z wojną oraz sytuacją powojenną, biedą i niesprawiedliwością. Wspominana wojna oraz czasy powojenne w sposób znaczny wpłynęły na życie ludzi, zarówno w sferze osobistej, jak i edukacyjnej oraz zawodowej. Wybuch wojny zmienia sytuację społeczną, gospodarczą i ekonomiczną, utrudnia lub uniemożliwia realizację planów życiowych jednostek. „Normalne życie” przeobraża się często w walkę o przetrwanie. Najistotniejsze wtedy jest zaspokojenie podstawowych potrzeb własnych oraz najbliższych, zachowanie zdrowia i życia. Problemy ze zdobyciem pożywienia, odzieży czy schronienia przesłaniają sfery, takie jak edukacja czy rozwój zawodowy. Czasy wojenne i powojenne to okres cierpienia fizycznego i psychicznego. Głód, zimno, wykańczająca praca, rozłąka z rodziną, tęsknota, brak opieki i wsparcia, strach o siebie i bliskich, samotność – to tylko zarys ogromu problemów młodości dzisiejszych seniorów. Warunki polityczne wpłynęły na proces edukacji i uczenia się. Jak wspominają narratorzy, wojna pochłonęła wiele ofiar śmiertelnych także w środowisku inteligenckim. Po wojnie brakowało osób wykształconych, mogących pracować w systemie oświaty. Państwo polskie podejmowało stopniowe kroki w rozwoju szkolnictwa, między innymi w celu uzupełniania braków kadrowych. Doświadczenia szkolne osób starszych oraz współczesnej młodzieży – próba porównania 85 Badani o swoich nauczycielach wyrażali się przeważnie w sposób pozytywny. Wskazywali na ich wielką wartość w procesie ówczesnego kształcenia. Najwyżej oceniano kompetencje i podejście do młodzieży. Nie zostało to natomiast docenione w wypowiedziach młodych badanych. Można to interpretować zmianą w postrzeganiu osób nauczających na przestrzeni lat. Kilkadziesiąt lat temu nauczyciel był niekwestionowanym autorytetem, miał wiedzę, do której często inni ludzie nie mieli dostępu. Był osobą cieszącą się dużym prestiżem społecznym. W szkole wymagano bezwzględnego posłuszeństwa, które egzekwowano nierzadko karami cielesnymi. Ze względu na autorytet nauczyciela uczeń niemal nie mógł podważyć jego kompetencji. Obecnie, jak wskazują narratorzy, uczącym brakuje uznania wśród dzieci i młodzieży. Oprócz szacunku dla grona pedagogicznego narratorzy mówili także o wdzięczności za okazywane wsparcie, poświęcany czas i życzliwość dla młodzieży. Wskazany przez badanych brak zainteresowania nauczycieli problemami współczesnej młodzieży można upatrywać w różnych przyczynach. Do źródeł tego stanu rzeczy można zaliczyć między innymi brak chęci, niedobór czasu, nadmiar obowiązków (domowych i zawodowych), niedostateczną wiedzę pedagogiczną, wynikającą na przykład ze zbyt krótkiego trwania studiów uprawniających do zawodu nauczyciela (co podkreślała szczególnie jedna z osób badanych). Nie ulega wątpliwości, że w ciągu kilku dekad zmianie uległo podejście do nauczania i wychowania. Nauczanie – niegdyś oparte niemal wyłącznie na metodzie podającej, obecnie uwzględnia zainteresowania ucznia, jego predyspozycje, dotychczas zdobyte wiadomości, umiejętności i kompetencje. Wychowanie natomiast w czasach młodości narratorów miało charakter konserwatywny, oparty na posłuszeństwie i podporządkowaniu wychowanka osobom starszym wiekiem. Współcześnie za najbardziej pożądane uznaje się wychowanie demokratyczne, uwzględniające potrzeby, zainteresowania i podmiotowość ucznia-wychowanka. Źródeł tego stanu rzeczy można upatrywać w różnorodnych przemianach cywilizacyjnych i społecznych, a także w rozwoju nauki. Badani zgodnie twierdzili, że lubili chodzić do szkoły, pomimo różnych niedogodności, takich jak trudna droga do niej, niedobór książek, zeszytów, niedostateczne wyposażenie w materiały dydaktyczne, niespokojne czasy… Narratorzy wskazują na wielką wartość szkoły, na którą składają się głównie kontakty interpersonalne, „uczenie się życia”, atmosfera, wycieczki. Szczególnego podkreślania wagi przyjaźni można się dopatrywać w charakterystyce okresu dzieciństwa i adolescencji, w którym to badani byli w opisywanych latach szkolnych. W fazie tej grupa rówieśnicza i pozytywne relacje z rówieśnikami nabierają kluczowego znaczenia w rozwoju osobowości i tożsamości. Element ten pozostaje niezmienny także w czasach współczesnych, ponieważ wynika z prawideł rozwojowych poszczególnych okresów życia jednostki. 86 Katarzyna Sygulska Zarówno seniorzy, jak młodzi badani widzą w edukacji szansę na zdobycie wykształcenia, zawodu, pozycji materialnej i społecznej. Stanowi to instrumentalną wartość kształcenia. Starsi narratorzy natomiast obecnie są słuchaczami uniwersytetów trzeciego wieku, przez co wskazują na autoteliczną wartość uczenia się. Uczą się dla samych siebie, pogłębiając swoją wiedzę, rozwijając zainteresowania. Nawiązują tam i podtrzymują kontakty z innymi ludźmi. Pozytywne relacje z innymi, możliwość uczestnictwa w życiu społecznym są ważne w każdym wieku. Seniorzy integrują się w swoich uniwersytetach, co pomaga przeciwdziałać negatywnym skutkom starzenia się – samotności, izolacji, bierności, poczuciu bezużyteczności. Należy podkreślić, że na losy badanych wpłynęła transformacja ustrojowa, która dokonała się w Polsce po 1989 roku. Pociągnęła ona za sobą zmiany społeczne, gospodarcze i ekonomiczne. Współczesne bezrobocie, z którym zmaga się wielu ludzi, rzutuje między innymi na podejście do edukacji. Młodzi ludzie wiedzą, że dobrą pracę można osiągnąć przez wykształcenie, które jest instrumentem do zdobycia określonego celu. Prowadzi to do dużej konkurencji, młodzież rywalizuje ze sobą. Łączy się to z dużym stresem oraz dyskomfortem psychicznym. Różnicą w badaniach osób starszych i młodych jest podejście do tożsamości narodowej. Narratorzy starsi przejawiają postawy patriotyczne, ujawniające się na przykład w stosunku do szkolnych uroczystości związanych ze świętami narodowymi. W celebrowaniu tych wydarzeń widzą oni dużą wartość dla kształtowania tożsamości narodowej. Młodsi badani natomiast nie przywiązują do uroczystości patriotycznych większej wagi, traktując je jako zwyczajny element szkolnego życia (bez emocjonalnego podejścia). Taki stan rzeczy można interpretować, podkreślając, że wydarzenia historyczne, związane na przykład z wojną, miały bezpośredni lub pośredni związek z życiem obecnych seniorów. Oni po prostu żyli w czasach, kiedy Rzeczpospolita ulegała poważnym przeobrażeniom. Natomiast współczesna młodzież zna ważne wydarzenia historyczne głównie z lekcji historii. Podsumowanie Szkoła, podobnie jak rodzina i rówieśnicy, to ważny i niemal nieustanny temat wspomnień z życia. Opisane początki dróg edukacyjnych seniorów wskazują na to, że ich dziecięca chęć do nauki i poznawania świata pozostała do dzisiaj. Ich dalsze drogi edukacyjne to kontynuacja kształcenia na studiach wyższych, a następnie uczestnictwo w zajęciach UTW. Starsze osoby wspominają szkołę z wdzięcznością i entuzjazmem. Opowieściom o szkolnych wydarzeniach, uroczystościach, nauczycielach, kolegach i koleżankach towarzyszyły silne emocje, pozytywne uczucia. Warunki kształcenia kilkadziesiąt lat Doświadczenia szkolne osób starszych oraz współczesnej młodzieży – próba porównania 87 temu nie były korzystne. Trudna sytuacja polityczna i społeczna, będący w toku organizacji system oświaty, surowa dyscyplina, kary cielesne – to wszystko mogło utrudniać edukację. Być może te trudne warunki przyczyniły się do poczucia satysfakcji i radości seniorów z tego, że chodzili do szkoły i mogli się uczyć… Współczesna młodzież natomiast opisuje swoje doświadczenia szkolne z mniejszymi emocjami. Edukacja jest dla ich ważna – stanowi „przepustkę” do lepszego życia. Jest wartością, która służy zdobyciu satysfakcjonującej pracy i statusu ekonomicznego. Dla ludzi młodych „seniorzy mogą stać się przewodnikami i mistrzami życia. By stać się uczonym, wystarczy rozległa i głęboka wiedza, zdobyta nieraz w niedługim czasie. Aby być mędrcem, trzeba mieć za sobą odpowiednio długie i udane życie. Poprzez spotkania, dialog, wspólnie spędzany czas seniorzy mogą przekazywać młodym własne rozumienie człowieka, świata, wartości itp.”20. Duże doświadczenie życiowe seniorów łączy się z ich rozwagą, refleksyjnością, umiejętnością krytycznego myślenia. Wiedza osób starszych może pomagać młodzieży w rozwiązywaniu różnych problemów, a także w wyborze dróg życiowych (także edukacyjnych). Młodsze i starsze pokolenia są sobie nawzajem potrzebne. Jedne i drugie mogą się czegoś od siebie nauczyć oraz obdarzać się uczuciami. Dobrym relacjom sprzyja rozmowa dotycząca wspólnych dla obu grup tematów. Przykładem może być szkoła. Można opowiadać o sukcesach i porażkach edukacyjnych, kolegach z ławki, najbardziej surowych i oryginalnych nauczycielach, szkolnych sympatiach, wycieczkach, uroczystościach… Tematy te mogą stanowić przyczynek do podjęcia dialogu między pokoleniami. Rozmowa, wzajemne dzielenie się doświadczeniami, wyrażanie podobnych uczuć, przejawianie tych samych poglądów – to wszystko sprzyja pozytywnym relacjom międzyludzkim. W związku z tym warto podejmować różne inicjatywy, mające na celu stworzenie podłoża do dialogu między pokoleniami. Miejscem spotkań może być instytucja oświatowa i kulturalna. Młodzież może zaprosić starsze osoby do szkoły, na przykład z okazji Dnia Babci i Dziadka. Natomiast seniorzy mogą gościć młodych na zajęciach w ramach UTW. Takie spotkania w miłej atmosferze mogą uczyć i bawić. Podsumowując – badanie historii życia lub ich fragmentów jest potrzebne i uzasadnione: „analiza własnego życia utwierdza nas w przekonaniu o konieczności poszanowania autobiografii i skłania jednocześnie, by przedsięwziąć odpowiednie kroki w celu wyrobienia u dzieci, wnuków, krewnych czy przyjaciół odpowiednich nawyków, by odtwarzanie historii życia stało się hobby, sposobem spędzania wolnego czasu i istotną wartością egzystencji”21. M. Wnuk-Olenicz, op. cit., s. 248. D. Demetrio, op. cit., s. 133. 20 21 88 Katarzyna Sygulska Wzajemne dzielenie się wspomnieniami, także tymi szkolnymi, łączy ludzi, łączy pokolenia. Temat szkoły w rozmowach dziadków i wnuków może się stać (dla obu stron) inspiracją, nauką, wskazówką do zmian na lepsze lub po prostu ciekawostką. Ważne jest, aby pamiętane zdarzenia, przedmioty i zjawiska ocalić od zapomnienia, ponieważ są one nie do odtworzenia – są bezcenne. Doświadczenia szkolne osób starszych oraz współczesnej młodzieży – próba porównania streszczenie: W niniejszym artykule autorka prezentuje wyniki badań, których celem była próba porównania doświadczeń szkolnych osób starszych oraz współczesnej młodzieży. Materiał badawczy został uzyskany metodą biograficzną – za pomocą wywiadu pogłębionego. W artykule przedstawiono przegląd literatury na temat szkoły i jej pamięci. Wyniki badań dotyczą wspomnień nauczycieli, szkolnych kolegów i koleżanek, atmosfery, rzeczy materialnych i wydarzeń w szkole, a także oceny własnej osoby jako ucznia. Seniorzy zaprezentowali również własne postulaty odnoszące się do współczesnej edukacji. Starsze osoby wspominają szkołę z wdzięcznością i entuzjazmem. Opowieściom o uroczystościach, nauczycielach i rówieśnikach towarzyszyły pozytywne uczucia. Współczesna młodzież natomiast opisuje swoje doświadczenia z mniejszymi emocjami. Edukacja jest dla nich wartością, która służy zdobyciu satysfakcjonującej pracy i statusu ekonomicznego. Autorka wskazuje, że wzajemne dzielenie się wspomnieniami szkolnymi łączy pokolenia. Temat szkoły w rozmowach dziadków i wnuków może się stać inspiracją, nauką oraz wskazówką do zmian na lepsze. Ważne jest, aby pamiętane zdarzenia, przedmioty i zjawiska ocalić od zapomnienia. słowa kluczowe: doświadczenia szkolne, osoby starsze, młodzież, metoda biograficzna. School experiences of older people and the youth of today – attempt to compare summary: In this article, the author presents the results of the research, which aims to compare school experiences of the elderly and the youth of today. The research material was obtained by the biographical method with the use of in-depth interview. This article presents an overview of the literature on school and memories associated with it. The results refer to the memories of teachers, classmates and colleagues, atmosphere, objects and school events, as well as self-assessment as a student. The seniors also presented their own demands related to contemporary education. Older people recall their school times with gratitude and enthusiasm. Stories of celebrations, teachers, and peers were accompanied by positive feelings. Today’s youth appear to be less emotional when describing their school experiences. They tend to use education as a tool to find a satisfactory job and improve their social status. The author points out that the mutual sharing of school memories unites generations. A recurrence of the school theme in intergenerational conversations can become an inspiration and be beneficial in aspiring to positive changes. It is important that events, objects and occurrences stored in memory are saved from oblivion. keywords: school experiences, elderly, youth, biographical method. DYSKURS poradoznawczy red. Małgorzata Olejarz U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I E L • O N O G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Elżbieta Lipowicz* Rola i znaczenie metafory w mediacjach narracyjnych Głównym obszarem przemyśleń zawartych w niniejszym artykule jest mediacja, którą chciałabym zaprezentować w nieco innej – rzadko opisywanej w polskiej literaturze – odsłonie, a mianowicie z perspektywy paradygmatu narrative mediation. Zachodzące gwałtowanie przemiany kulturowe powodują, że konwencjonalne podejścia mediacyjne nie są wystarczające do opisania ich złożoności. Nowe idee podkreślające relacyjną naturę wiedzy i performatywną naturę języka pozwalają lepiej ująć i zrozumieć istotę konfliktów, których doświadcza współczesny człowiek. Coraz częściej też w kontekście owych idei pojawia się pojęcie metafory rozumianej znacznie szerzej niż w tradycyjnych retorykach i stylistykach. Zanim jednak przejdę do głównego wątku moich rozważań, kilka zdań wprowadzających w problematykę mediacji wydaje się konieczne. Podejmowanie zagadnień z obszaru mediacji na gruncie dyskursu poradoznawczego nie należy do częstych praktyk i chociażby z tego względu wymaga pewnych wyjaśnień. Najczęściej mediację rozumie się jako pośredniczenie w sporze, mające na celu pomoc (dwóm lub więcej) stronom w osiągnięciu wspólnego porozumienia1. Według Jaya Folberga i Alison Tylor: „mediacja jest procedurą rozwiązywania konfliktu, w której bezstronna i neutralna osoba towarzyszy stronom w procesie uzgodnień, pomagając w zdefiniowaniu kwestii spornych, określeniu ich potrzeb i interesów oraz wypracowaniu wzajemnie satysfakcjonującego porozumienia”2. W świetle przytoczonej definicji dość jasno jest określona rola mediatora jako osoby niezaangażowanej bezpośrednio w spór, życzliwie wspierającej, bezstronnej, biegłej w procedurze rozwiązywania konfliktów, ale nieingerującej w sposób rozwiązania sporu. To strony mają samodzielnie podjąć wzajemne zobowiązania i przyjąć odpowiedzialność za ich wykonanie. Mediator jest jedynie ekspertem od komunikacji, prowadzenia dialogu, analizy układów odniesienia uczestników sporu. Klucz do rozwiązania sporu pozostaje w rękach zwaśnionych osób. Jest to zatem rodzaj bezpiecznej interwencji w konflikt przez osobę, która wspiera strony w negocjacjach, czyniąc przy tym tak mało, jak tylko jest to możliwe. * Elżbieta Lipowicz, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Katedra Pedagogiki Społecznej, e-mail: [email protected]. 1 H. Przybyła-Basista, Mediacje rodzinne w konflikcie rozwodowym, Katowice 2006, s. 18. 2 Za: A. Gójska, V. Hurym, Mediacja w rozwiązywaniu konfliktów rodzinnych, Warszawa 2007, s. 23. 92 Elżbieta Lipowicz Metoda mediacji proponuje na tyle szerokie i uniwersalne podejście, że może być interpretowana przez pryzmat różnych koncepcji i form szeroko rozumianego pomagania. W swych założeniach skupia wszystkie cechy postmodernistycznego myślenia o pomaganiu, wpisuje się w każdy rodzaj pomagania, który aplikuje reprezentowany przez ten nurt obraz relacji pomocowej. Posługują się nią różne grupy zawodowe: od pedagogów, psychologów, doradców, pracowników socjalnych aż po przedstawicieli biznesu czy polityki. Mimo tej uniwersalizacji i otwartości na mediację przedstawiciele poszczególnych profesji czy dziedzin działania społecznego nadają jej odmienne znaczenie. Dla jednych może być nośnikiem idei, wartości, postaw, które splatają się z głównym nurtem czy misją ich działalności. Dla innych będzie jedynie elementem warsztatu metodycznego jako skuteczna, neutralna procedura rozwiązywania konfliktów. Poradnictwo jest tą dziedziną praktyki społecznej, która także włączyła mediacje do kanonu stosownych przez nią metod. Na działania mediacyjne jako jedną z form poradnictwa wskazują zarówno Alicja Kargulowa, jak i Bożena Wojtasik3. Mediacja z pewnością wpisuje się w koncepcję poradnictwa dialogowego, które – jak wyjaśnia A. Kargulowa – „jest wspólnym rozwiązywaniem problemu w partnerskim dialogu doradcy i radzącego się – dialogu opartym na refleksyjnej analizie sytuacji, niejednokrotnie ujawniającej źródła opresji i ograniczeń, dotykających obu partnerów – oraz dochodzeniem do konsensusu i zbliżaniem się stanowisk w rozumieniu H.G. Gadamera czy J. Habermasa”4. Mediacja w ujęciu narracyjnym Mediacja jest dziedziną, wokół której rozwinęło się wiele teorii proponujących często skrajnie odmienne podejście zarówno co do samego celu postępowania mediacyjnego, jak i procedur wspomagających realizację tegoż celu. Choć, jak wielu podkreśla, nie jest terapią – nie pozostaje obojętna na ponowoczesne idee aplikowane do obszaru psychoterapii. Główną inspiracją do napisania niniejszego tekstu stało się najnowsze – narracyjne podejście do mediacji. Pojęcie narracji zyskało ogromną popularność w wielu obszarach życia społecznego. Współczesne czasy definiuje się często jako czasy narracji, człowieka zaś jako istotę narracyjną (homo narrans). Dzieje się tak nie tylko dlatego, że język narracji uznawany jest za podstawowy instrument kontaktów międzyludzkich, ale i dlatego, że – jak ujął to Norman K. Denzin – życie człowieka w gruncie rzeczy jest 3 Szerzej na ten temat pisze A. Dragon w poprzednim tomie „Dyskursów Młodych Andragogów” – A. Dragon, Mediacja w świetle symbolicznego interakcjonizmu, „Dyskursy Młodych Andragogów” 2014, t. 15, red. M. Olejarz, s. 142-143. 4 A. Kargulowa, O teorii i praktyce poradnictwa, Warszawa 2006, s. 40. Rola i znaczenie metafory w mediacjach narracyjnych 93 narracją, „życiem w opowieści, a działanie człowieka – działaniem osobowości, która staje się w opowieści”5. Mediacje narracyjne zostały wprowadzone jako nowa metoda rozwiązywania konfliktów pod koniec lat 90. ubiegłego stulecia. John Winslade i Gerald Monk, prekursorzy tego podejścia, zainspirowani wywodzącą się z konstrukcjonizmu społecznego narracyjną terapią rodzinną, uznali historię konfliktu za formę narracji6. W myśl tej koncepcji konflikty powstają pod wpływem konkurujących ze sobą opowieści stron (narracji) o tym, co się wydarzyło. Oponenci tworzą własne historie konfliktu kształtowane przez różnorodne konteksty społeczno-kulturowe oraz język, którym się posługują. Konflikt nie jest rozpatrywany jako rzeczywistość zewnętrzna, ale subiektywny opis, który nadaje mu takie, a nie inne znaczenie. Mediacja w tym ujęciu staje się działaniem lingwistycznym, w którym prowadzenie konwersacji o konflikcie jest procesem rozwijania nowych znaczeń i rozumień. Konflikt zostaje rozwiązany, gdy oponenci wspomagani przez mediatora zdystansują się do własnej – często wyniszczającej zarówno dla nich samych, jak i ich bliskich – historii konfliktu i wypracują nowe bardziej konstruktywne rozumienie sytuacji, zgodnie z którym podejmą działania. Celem mediacji będzie zatem dekonstrukcja narracji podtrzymujących konflikt i tworzenie przestrzeni niezbędnych do wyłonienia alternatywnych opowieści bądź nadania nowego znaczenia już istniejącym opisom (narracjom). Te alternatywne historie otwierają nowe możliwości konstruowania niekonfliktowej relacji opartej na dialogu stron. Fundamentalne znaczenie dla mediacji narracyjnych mają założenia konstrukcjonizmu społecznego oraz związana z nim performatywna rola języka. Autorzy wskazują, że język, którym jednostka się posługuje, odpowiada jej sposobowi postrzegania świata, bardziej nadaje znaczenie światu, niż z nim koresponduje7. A zatem dobór słów będzie miał wpływ na sposób, w jaki jednostka postrzega rzeczywistość. Dla procesu mediacji oznacza to, że zmieniając język, można zmienić istotę konfliktu lub nadać mu odmienne znaczenie. Odrzucony zostaje tym samym – mocno zakorzeniony w literaturze mediacyjnej – paradygmat „człowieka racjonalnego” (homo oeconomicus)8 na rzecz homo narrans. Paradygmat ekonomiczny i model racjonalnego działania opierają się na założeniu, że „każdy człowiek dąży do realizacji własnych wartości i interesów, zazwyczaj w kontekście – i wbrew innym – racjonalnie realizującym swoje wartości 5 Słowo wstępne do książki Badania narracyjne w psychologii, red. B. Bartosz, M. Straś-Roma nowska, M. Żurko, Warszawa 2010, s. 5. 6 J. Winslade, G. Monk, Narrative Mediation. A New Approach to Conflict Resolution, San Francisco 2001. 7 A. Zienkiewicz, Studium mediacji. Od teorii ku praktyce, Warszawa 2007. 8 Chodzi o model człowieka racjonalnego rozwijany zgodnie z wprowadzonym przez Johna Stuarta Milla paradygmatem homo oeconomicus (por. J. Szacki, Historia myśli socjologicznej, Warszawa 2002). 94 Elżbieta Lipowicz i interesy”9. W zamian przyjmuje się, że ludzie wywołują konflikty poprzez narracyjnie odmienne opisywanie faktów. Ta perspektywa zmienia optykę widzenia celu mediacji z odkrycia i spełnienia potrzeb (interesów) stron na dokonanie przemiany postrzegania własnych potrzeb przez strony sporu. W kontekście tych założeń dla osób zgłębiających sztukę mediacji istotne będzie myślenie o ludziach jako narratorach. Środkiem do negocjacji stanie się język i opowiadane historie, a czynnikiem wpływającym na zachowanie stron podczas mediacji – „rama całej historii”, czyli sposób, w jaki strony odpowiadają na pytanie: „Co jest istotą tego konfliktu?”. Ściśle powiązane z opowiadaniem historii jest użycie metafor. Narracyjna koncepcja mediacji – jak żadna inna – czyni metaforę niewyczerpanym źródłem interwencji, istotnym zarówno w odczytywaniu ukrytych znaczeń narracji stron, uniwersalizacji opowiadanych historii, jak i ich modyfikacji w kierunku alternatywnej, konstruktywnej historii. Pojęcie i funkcje metafory Od najdawniejszych czasów metafora była zasadniczym aspektem ludzkiej komunikacji. W słowniku wyrazów obcych Władysława Kopalińskiego jest definiowana jako „figura stylistyczna, w której jeden przynajmniej wyraz uzyskuje inne, obrazowe, ale pokrewne znaczenie”10. Esencją metafory jest zatem „rozumienie i doświadczanie jednego rodzaju rzeczy w kategoriach innej rzeczy”11. W szeroko zakrojonych badania prowadzonych przez George’a Lakoffa i Marca Johnsona metafora jawi się jako podstawowa właściwość ludzkiego myślenia, która jest w dużej mierze odpowiedzialna za sposób konceptualizacji świata. Jak piszą autorzy: we wszystkich aspektach życia opisujemy naszą rzeczywistość poprzez metafory, a następnie przystępujemy do działania w oparciu o metafory. Wyciągamy wnioski, określamy cele, podejmujemy wyzwania, planujemy działania, a wszystko to w oparciu o to, w jaki sposób częściowo strukturalizujemy nasze doświadczenia, świadomie i nieświadomie, poprzez metafory12. Metafory tworzą zatem ramy, przez które widzimy świat, kierują naszym myśleniem, spostrzeganiem, a w rezultacie i postępowaniem. Zdaniem Phillipa Barkera metafory mogą być także kanałem różnych komunikatów: przedstawiają argumenty, opinie, udzielają informacji, prowokują refleksję, sugerują rozwiązania problemów, podsuwają możliwości działania13. 9 J.S. Docherty, Narratives, metaphors and negotiation, „Marquette Law Review” 2004, nr 87 (4), s. 849. 10 W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Warszawa 1967, s. 329. 11 G. Lakoff, M. Johnson, Metafory w naszym życiu, Warszawa 1988, s. 27. 12 Ibidem, s. 6. 13 P. Barker, Metafory w psychoterapii. Teoria i praktyka, cz. 1, Gdańsk 1997, s. 31. Rola i znaczenie metafory w mediacjach narracyjnych 95 Krzysztof Stępnik podkreśla natomiast, że poznanie przez metaforę jest o wiele głębsze niż poznanie, które jest wyrażone w podstawowym języku. Pozwala ona odkryć prawdziwą naturę zjawisk, wyzwala ukryte stany rzeczy, daje wgląd w wewnętrzną rzeczywistość, wyświetla treści psychiki14. Toteż przykłady zastosowania metafory jako podstawowego narzędzia niedyrektywnej komunikacji możemy odnaleźć w wielu szkołach psychoterapii. Milton Erickson pierwszy zwrócił uwagę, że metafora może „wywierać ogromny wpływ poprzez aktywizację nieświadomych schematów skojarzeniowych i reakcji, które w sposób nagły podsuwają świadomości »nowe fakty« lub reakcje behawioralne”15. Rola i znaczenie metafor w dekonstrukcjach narracji podtrzymujących konflikt Mówienie metaforyczne pozwalające komunikować to, co nie ma wypracowanego słownictwa literalnego, pojawia się częściej w sytuacji problemowej oraz w przypadku silnych emocji16. W sytuacji konfliktu metafora zmienia swoje znaczenie – przestaje być wyłącznie figurą retoryczną, ozdobnym elementem narracji potwierdzającym kompetencje lingwistyczne rozmówcy, ale staje się środkiem pozwalającym wyrazić silne emocje. Jej funkcja zdobnicza i retoryczna pozostają na drugim planie – na pierwszym miejscu plasuje się funkcja ekspresyjno-terapeutyczna. Innymi słowy, jest to rodzaj werbalnego odreagowania napięcia wywoływanego przez konflikt. Metafory konfliktowych interakcji pozwalają odkryć naturę konfliktu, role, jakie w nim odgrywają zaangażowane w konflikt osoby – rozkład sił i zasobów, a także przewidywać emocjonalne działania, które mogą się pojawić w trakcie mediacji17. Obrazują różne sposoby filtrowania rzeczywistości w zależności od doświadczeń łączonych z danym słowem18. Mogą zarówno dodawać sił, wzbogacać, rozszerzać nasze doświadczenia, ułatwić konstruktywne podejście do problemu, jak i ograniczać lub wręcz prowokować do negatywnych działań lub reakcji. Z perspektywy dyskursu mediacyjnego możemy K. Stępnik, Filozofia metafory, Lublin 1988, s. 24. K. Klajs, L. Lipman, Terapia Ericksonowska, [w:] Psychoterapia. Szkoły i metody, red. L. Grzesiuk, H. Suszek, Warszawa 2011, s. 525. 16 E. Soroko, Dlaczego metafora działa? Pytanie o skuteczność terapeutyczną w świetle wiedzy o metaforze, „Gestalt” 2006, nr 2, s. 15. 17 S. McCorkle, J.S. Mills, Rowboat in a Hurricane: Metaphors of Interpersonal Conflict Management, „Comunication Reports” 1992, vol. 5, no 2, s. 57; http://www.communicationcache.com/ uploads/1/0/8/8/10887248/rowboat_in_a_hurricane-_metaphors_of_interpersonal_conflict_management.pdf [dostęp: 15.10.2014]. 18 J. Maciuszek, Metafora jako forma komunikacji perswazyjnej, [w:] Sztuka perswazji – socjologiczne, psychologiczne i lingwistyczne aspekty komunikowania perswazyjnego, red. R. Garpiel, K. Leszczyńska, Kraków 2004, s. 115-130. 14 15 96 Elżbieta Lipowicz zatem mówić o metaforach konstruktywnych, sprzyjających budowaniu porozumienia i transformacji relacji, oraz metaforach, które mogą blokować ten proces. Interesującego materiału – odsłaniającego metaforyczny język, którym posługują się osoby doświadczające konfliktów – dostarczają badania prowadzone przez Suzanne McCorkle i Janet L. Mills19. Badaniami objęto 346 studentów, którzy zostali poproszeni o opis ostatnio doświadczanego konfliktu interpersonalnego. W toku analizy językowej autorki odkryły ponad 600 różnych metaforycznych określeń, które zostały uporządkowane według 28 kategorii. Badane osoby najczęściej opisywały konflikt jako zachowanie zwierzęce (np. zoo, uparty jak osioł, trykające się barany) lub żywioł, rodzaj zjawiska naturalnego, klęski, której nie można opanować (powódź, lawina, tornado). Pozostałe tematy to między innymi: wojna (zimna wojna, wojna domowa, niekończąca się wojna, wybuch bomby), jednostronna komunikacja (walenie głową w mur, rozmowa z kimś z kosmosu, rozmowa z siedmioletnim dzieckiem), więzienie (schwytany w sieć, zamknięta w klatce), choroba, ból (ropiejący ząb, śmierć mózgu, drzazga w palcu), teatr, film (kiepska komedia, opera mydlana), gra (zabawa w chowanego, przeciąganie liny), przemoc (nóż w plecy, nóż w moim sercu), batalia, szarpanie się (statek bez łodzi ratunkowej, wyboista droga), religia (demon z piekła rodem, dusza szukająca zbawienia, telefon od diabła). William Wilmot i Joyce Hocker wskazują na trzy grupy metafor, jakie pojawiają się w narracjach osób opisujących historię konfliktu: metafory „przegrana–wygrana”, metafory neutralne oraz metafory transformacyjne20. W badaniach S. McCorkle i J.L. Mills narracje obfitowały w negatywne metafory konfliktu. Większość z nich można zakwalifikować do grupy metafor „przegrana–wygrana”, nazywanych też konfliktami dystrybucji lub podziału. Autorzy tych metaforycznych określeń są przekonani, że konflikt jest czymś „złym” i zawsze przynosi straty dla jednej ze stron, nie dostrzegają możliwości konstruktywnych rozwiązań, sięgają po strategie polegające na unikaniu konfliktu lub rywalizacji. Metaforą najlepiej oddającą ten sposób myślenia o konflikcie jest metafora wojny. W tej perspektywie właściwą scenerią, na której rozgrywany jest konflikt, staje się pole bitwy. Słownictwo osób stosujących metafory wojenne będzie obfitować w takie wyrażenia, jak: zaatakował wszystko, co powiedziałem, spadła na nią prawdziwa bomba, strzelasz argumentami, czuję się całkowicie pokonany, stąpam po polu minowym. Działania podejmowane przez strony konfliktu sprowadzają się do obrony i ataku, wywołując przy tym naprzemienne uczucia krzywdy, zemsty lub wygranej. Metafora wojny zachęca do wysokiej konkurencyjności i domaga się wyraźnego podziału na ofiary i zwycięzców. 19 20 S. McCorkle, J.L. Mills, op. cit., s. 57-65. W. Wilmot, J. Hocker, Konflikty między ludźmi, Warszawa 2011, s. 72-85. Rola i znaczenie metafory w mediacjach narracyjnych 97 Uczestnicy mediacji, którzy posługują się metaforą wojny, często wierzą, że wszystkie taktyki wojenne stosowane w celu osiągnięcia zwycięstwa są dopuszczalne. Innym przykładem szkodliwej metafory „wygrana–przegrana” może być porównanie konfliktu do żywiołu lub naturalnego zjawiska, nad którym tracimy kontrolę. Narracje tej grupy osób będą obfitowały w stwierdzenia, takie jak: czuję się jak ofiara trzęsienia ziemi, on jest jak tornado, tonę. W tym przypadku strona konfliktu postrzega siebie jako niewinną ofiarę, uchyla się od odpowiedzialności za własne działania podtrzymujące konflikt, jest przekonana, że oponent ma ogromną przewagę. Podział na przegranych, skrzywdzonych, bezsilnych i „mających władzę” wyraźnie zaznacza się także w metaforach opisujących konflikt jako rodzaj więzienia. Po ten rodzaj metafory chętnie sięgają rodzice walczący o kontakty z dzieckiem po rozwodzie. Możemy wtedy usłyszeć w ich wypowiedziach: izoluje mnie od dziecka, byłem na widzeniu z dzieckiem. Konflikt w tej narracji to nierówna gra pomiędzy skazanym czy zakładnikiem a nadzorcą, który podejmuje decyzje, sprawuje kontrolę, przyznaje przywileje. Niesłusznie uwięziony może jedynie przyjąć warunki lub podjąć działania odwetowe bez wiary w ich skuteczność. Metaforyczne prezentacje konfliktu oparte na myśleniu „wygrana–przegrana” w oczywisty sposób będą utrudniać proces mediacji. Założeniem mediacji jest zmiana systemu z rywalizacji kierującej ku konfliktowi na współdziałanie. To sprawia, że proces mediacji koncentruje się na zawężeniu różnic, skonfrontowaniu biegunowości „masz rację – mylisz się” oraz korygowaniu zniekształceń percepcyjnych prowadzących do przypisywania negatywnych motywów i fałszywych założeń. Mediator ma zatem zachęcać do zachowań opartych na współpracy, jednocześnie redukując zachowania rywalizujące lub destrukcyjne. To, czy przebieg konfliktu obiera kurs na rywalizację czy współpracę, zgodnie z założeniami Mortona Deutscha, w dużym stopniu zależy od umiejętności stron postrzegania konfliktu jako wspólnego problemu do rozwiązania, a nie tylko propozycji „wygrać–przegrać”21. Metaforyczny język, którym posługują się strony konfliktu w celu opisania trudnej sytuacji, nie zawsze odzwierciedla ich rzeczywisty system wartości i ogólną postawę życiową. W związku z czym w wielu przypadkach udaje się zmienić, transformować niekorzystną metaforę. Przykładem może być ojciec, który pragnie wychowywać syna w duchu pacyfistycznym (nie kupuje mu militarnych zabawek, ogranicza dostęp do filmów i programów o takiej tematyce) i jednocześnie stosuje wojenną retorykę w konflikcie z matką dziecka, która przeciwstawia się tym zasadom. Jak zauważa John Haynes: „nasz umysł działa w dużej mierze przez metafory i porównania, nie zawsze przez nieubłaganą logikę. Gdy wpadnie w konceptualną pułapkę, najlepszym wyjściem jest 21 M. Deutsch, Współpraca i rywalizacja, [w:] Rozwiązywanie konfliktów, red. M. Deutsch, P. Coleman, Kraków 2005. 98 Elżbieta Lipowicz zmiana metafory – nie dlatego, że nowa będzie bliższa prawdy, ale dlatego, że wyznaczy nową perspektywę i stanie się najlepszym środkiem do koncepcyjnego przejścia”22. Tak więc zadaniem mediatora z jednej strony będzie pomoc stronom w wyrażaniu własnych metafor, które pozwolą im najściślej wyrazić wewnętrzny wzorzec konfliktu, z drugiej natomiast rozwijanie nowych metafor transformacyjnych, sprzyjających współpracy i negocjacjom. Funkcją metafory alternatywnej jest zmiana ramy odniesienia sytuacji danej osoby i kwestionowanie ukrytych szkodliwych założeń23. Mediator za pomocą nowej metafory może zmienić język, styl narracji, a tym samym zmodyfikować negatywny wzorzec konfliktu. Tak więc alternatywą dla metafory wojny może być transformacyjna metafora podróży, która stwarza nieskończone możliwości interpretacji stosownie do konkretnej sytuacji. Strony konfliktu stają się towarzyszami podróży, mają jasno wyznaczony atrakcyjny cel, który pomaga im znosić różne niedogodności, które napotykają po drodze. W trakcie wspólnej podróży konieczna jest współpraca. Kiedy się zgubimy, musimy odnaleźć właściwą drogę. Taki obraz podróży może być bardzo obiecujący, ponieważ zaczynamy uwzględniać siły towarzysza. Metafora podróży stwarza także szerokie możliwości lingwistyczne. Mediator może modelować komunikację, wprowadzając takie wyrażenia i zwroty, jak: zobaczmy, jak daleko zaszliśmy, zgubiliśmy mapę, jesteśmy na skrzyżowaniu, widzę światło w tunelu, poszukajmy zacisznej polany itp. W. Wilmot i J. Hocker opisują przykłady innych metafor transformacyjnych, w których konflikt jest porównywany do tańca, szycia patchworku, uprawiania ogrodu czy muzycznej improwizacji24. Każda z tych propozycji odnosi się do takich obszarów ludzkiej aktywności, które wymagają ścisłej, wręcz synergicznej, współpracy. Gra słów użyta w metaforze transformacyjnej pozwala ujrzeć konflikt w nowym świetle, przekonuje, że dotychczasowe skojarzenia nie były jedynymi możliwymi, i zaprasza do nowych poszukiwań. Przekaz zawarty w takiej metaforze może tworzyć zatem ramę dla całego dyskursu mediacyjnego. Prawdziwą sztuką jest wprowadzenie podczas mediacji nowego znaczenia, które jest na tyle zauważalne, że strony zaczynają przywiązywać do niego wagę, i na tyle nieinwazyjne, że się na nie nie zamykają. Sugestie zawarte w metaforze transformacyjnej wyrażone są pośrednio nie wprost, dlatego odbiera się je jako znacznie mniej zagrażające niż treści podane bezpośrednio. Wieloznaczność metafory transformacyjnej pozwala stronom konfliktu na korzystanie na poziomie nieświadomym z różnych znaczeń w niej zawartych. Bezpośrednie wyrażenie jakiejś myśli przez mediatora może 22 J. Haynes, Meatphor and Mediation, Eugene, Ore: The Mediation Information and Resource Center, http://mediate.com/articles/metaphor.cfm [dostęp: 20.10.2014]. 23 E. Soroko, op. cit., s. 19. 24 W. Wilmot, J. Hocker, op. cit., s. 82-83. Rola i znaczenie metafory w mediacjach narracyjnych 99 budzić sprzeciw i uruchamiać strategie obronne. Myśl ubrana w metaforyczne szaty wywołuje zaciekawienie i ułatwia akceptację trudnych dla nas kwestii. Na przykład przywołana przez mediatora „taneczna” metafora zawarta w zbiorowym truizmie do tanga trzeba dwojga może ułatwić wzajemnie obwiniającym się osobom przyjęcie współodpowiedzialności za konflikt. Wartość tej metafory wyraża się w tym, że sugeruje inną perspektywę bez precyzowania podziału win. Strony mogą zatem zgodzić się z metaforycznie wyrażoną zasadą i przyjąć na siebie jakąś „bliżej niesprecyzowaną” część odpowiedzialności. Użycie metafory może też wzmacniać eksternalizację problemu konstytuującego konflikt. W mediacji narracyjnej eksternalizacja problemu jest wykorzystywana jako podstawowe narzędzie interwencji. Pod tym pojęciem kryje się technika polegająca na oddzieleniu osoby od problemu, tak by mogła ona spojrzeć na historię konfliktu w sposób zdystansowany25. Proces ten może się odbywać przez nadanie osobiście znaczącej metafory. Na przykład porównanie konfliktu do przeszkody, która pojawia się na drodze (zwalonego drzewa czy gęstej mgły), pozwala się zastanowić, co zrobić, żeby się jej pozbyć. Konflikt jest w tym momencie problemem, który utrudnia dalszą podróż, ale nie wywołują go strony. Wprowadzenie nowej metafory nie jest zabiegiem łatwym, ale rozkład sił na linii: strony konfliktu–mediator zawsze jest nieco większy po stronie mediatora. Niezależnie od tego, jak bardzo mediator będzie podkreślał swoją neutralność i bezstronność, strony zawsze będą próbowały przekonać mediatora do siebie, uzyskać jego akceptację. Uczestnicy konfliktu są świadomi języka, którym posługuje się mediator i często zmieniają swój własny język, aby dostroić się do jego zachowania26. Tak więc osoba używająca metafory wojny może się dostosować do podróżniczej retoryki mediatora, nawet jeśli nie jest do niej całkowicie przekonana. Warto jednak zaznaczyć, że zewnętrzne metafory, będące ekspresją własnego rozumienia sytuacji konfliktowej przez mediatora, nie zawsze muszą być trafne. Nowa metafora może być zatem wyprowadzona z metafory uczestnika konfliktu, ale także stworzona jako opozycja/alternatywa do niej, choćby jako odpowiedź na pytanie: „Zamiast myśleć o sobie jako o więźniu, zakładniku, czy możesz wyobrazić sobie inny sposób opisu własnej sytuacji w tym konflikcie?”. Wykorzystywanie metafor w mediacji może oznaczać także zdolność do wychwycenia metafory w narracjach uczestników konfliktu i próbę dopowiedzenia przez mediatora takich elementów zewnętrznych, które wpłyną na powstanie nowych znaczeń. Znaczenie metafory konfliktu zawarte w wyrażeniu „cierń róży” może być rozwijane w konstruktywnym kierunku, gdy J. Winslade, G. Monk, op. cit., s. 6-8. J. Hayens, op. cit. 25 26 100 Elżbieta Lipowicz zwrócimy uwagę, że konflikt jest częścią naturalnego cyklu relacji, jak ciernie integralną częścią róży. Bardzo utalentowany, refleksyjny praktyk mediacji powinien być zdolny do rozumienia, jak różne konteksty i relacje społeczne przekształcają doświadczenie konfliktu. Jak starałam się ukazać w niniejszym opracowaniu, słuchanie historii i analiza metafor są jedną z dróg rozwoju takiej wrażliwości. Warto jednak pamiętać, że każdy mediator jest także narratorem i użytkownikiem różnych metafor. Refleksyjni praktycy jakiegokolwiek działania (nie wyłączając mediacji) są bardziej skuteczni, gdy „rozumieją, jak rozumują w działaniu”27. Niezwykle pomocne wydaje się więc zrozumienie przez mediatorów ich własnych metafor, będących ekspresją ukrytych znaczeń, jakie nadają konfliktom i całemu procesowi mediacji. Rola i znaczenie metafory w mediacjach narracyjnych streszczenie: Głównym obszarem przemyśleń zawartych w niniejszym artykule jest problematyka mediacji, którą autorka prezentuje z perspektywy paradygmatu narrative mediation. W myśl tej koncepcji konflikty powstają pod wpływem konkurujących ze sobą opowieści stron (narracji) o tym, co się wydarzyło. Oponenci tworzą własne historie konfliktu kształtowane przez różnorodne konteksty społeczno-kulturowe oraz język, którym się posługują. Celem mediacji w tym ujęciu jest dekonstrukcja narracji podtrzymujących konflikt i tworzenie przestrzeni niezbędnej do wyłonienia alternatywnych opowieści, bądź nadania nowego znaczenia już istniejącym opisom (narracjom). Autorka szczególną uwagę kieruje na siłę języka i znaczenie metafor w procesach mediacyjnych. Metaforę postrzega jako niewyczerpane źródło interwencji istotne zarówno w odczytywaniu ukrytych znaczeń narracji stron, uniwersalizacji opowiadanych historii, jak i ich modyfikacji w kierunku alternatywnej, konstruktywnej historii. słowa kluczowe: mediacje, konflikt, narracje, metafora. Role and meaning of metaphor in narrative mediation summary: The main field of consideration of hereby article is the issue of mediation which is presented by the author from the perspective of a paradigm of narrative mediation. According to the concept, conflicts occur under the influence of opposing narrations of parties about what has happened. The opponents create their own stories of the conflict, shaped through various socio-cultural contexts and language that they use. The aim of narration is deconstructing narrations maintaining conflict, and creating space to emerge alternative stories, or giving a new meaning to the existing narrations. The author pays special attention to the power of language and the meaning of metaphors in the mediation process. Metaphor is viewed as an inexhaustible source of interventions, crucial for interpreting hidden meanings of narration of parties, universalizing stories, as well as modifying them towards keywords: mediations, conflict, narrations, metaphor. D.A. Schon, The Reflective Practitioner, New York 1983. 27 U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I E L O N O • G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Marcin Szumigraj* Klient wyobrażony – czyli kto zdaniem studentów pedagogiki potrzebuje pomocy? Głównym celem niniejszego tekstu jest zaprezentowanie poglądów studentów studiów magisterskich1, przygotowujących się do pracy w ramach szeroko pojętej pomocy społecznej, dotyczących osób, z którymi przyjdzie im w przyszłości pracować. W jakimś sensie tekst jest również przyczynkiem do refleksji nad zmianami w edukacji tych studentów. Artykuł składa się z trzech zasadniczych części. W pierwszej zarysowuję rozumienie obrazu klienta i jego rolę w udzielaniu pomocy, w drugiej przedstawiam możliwe wyjaśnienia kształtowania się wyobrażeń na temat osób radzących się, w trzeciej zaś prezentuję opisy wyobrażonego klienta ujawnianego w pracach studentów. Rozumienie obrazu klienta i jego znaczenie w udzielaniu pomocy Przyjmuję, że obraz to rodzaj reprezentacji, otaczającego świata w umyśle człowieka (może być ona w pewnym sensie niezgodna z rzeczywistością), stanowiący jej ustrukturalizowanie, przybliżony (w jakimś stopniu uproszczony) opis rzeczywistości. Terminem „obraz w głowie” lub „stereotypem doskonałym” posługiwał się Walter Lippmann – amerykański dziennikarz, który spopularyzował ten termin w XX wieku. Samo pojęcie stereotypu zostało wprowadzone w 1798 roku przez Firmina Didota – francuskiego drukarza – na określenie gotowych, sztywnych matryc stosowanych w procesie drukowania. Pod koniec XIX wieku psychiatrzy zaczęli określać tym terminem niezmienne i powtarzające się w sposobie ekspresji zachowania pacjentów2. Walter Lippmann opisywał go metaforycznie jako zielonawą szybę wystawową lub portiera na balu maskowym, który wpuszcza jedynie gości ubranych w odpowiedni kostium3. Dostrzeganą przez niego funkcją stereotypu było więc filtrowanie informacji już na etapie jej percepcji. Literatura psychologiczna dotycząca stereotypu jest bardzo * Marcin Szumigraj, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Katedra Pedagogiki Społecznej, e-mail: [email protected]. 1 Byli to studenci I roku pedagogiki, studiów drugiego stopnia, ze specjalności pomoc społeczna i socjoterapia Uniwersytetu Zielonogórskiego. 2 Za: I. Kurcz, Zmienność i nieuchronność stereotypów, Warszawa 1994, s. 11-12. 3 Za: S. Baley, Wprowadzenie do psychologii społecznej, Warszawa 1959, s. 156. 102 Marcin Szumigraj obszerna, obejmuje tradycje blisko stuletnich badań. Obecnie najczęściej mówi się o stereotypie jako reprezentacji umysłowej określonej kategorii społecznej i mimo różnic w ujęciu teoretycznym związanych z koncepcją społeczno-kulturową, psychodynamiczną i poznawczą, akcentuje się te same elementy, to jest: jego upraszczający charakter, nadmierną generalizację, sztywność i odporność na zmiany4. Współcześnie stereotyp jest strukturą poznawczą zakodowaną w umyśle jako reprezentacja kategorii społecznej, której cechą jest uproszczenie. Definiowany jest jako zespół przekonań dotyczących grup społecznych, które mogą trafnie lub nie opisywać realia, mogą być pozytywne lub negatywne. Z punktu widzenia psychologii poznawczej stereotyp pozwala na szybką orientację i radzenie sobie z nadmiarem informacji. Źródeł stereotypu upatruje się w socjalizacji, przejmowaniu wzorców kulturowych, w motywacji (obrona przed frustracją), a także we właściwościach umysłu ludzkiego – ograniczeniu przetwarzania informacji5. W potocznym rozumieniu – w dalszym ciągu – stereotyp jest postrzegany negatywnie, jako fałszujący rzeczywistość, co tłumaczy się obecnymi w nim uproszczeniami i nadmiernymi uogólnieniami. Prowadzone badania polegające na „poszukiwaniu prawdy” w stereotypach pozwalały niejednokrotnie na potwierdzenie zgodności opisu. Ida Kurcz wyraźnie podkreśla, że pojawia się tendencja w nauce, która mówi o trafności stereotypu6. Samo istnienie stereotypu nie jest bezpośrednio przyczyną określonych zachowań, ale jako reprezentacja poznawcza może stanowić element zajmowanej postawy wobec określonych zjawisk czy osób. Jeżeli dodatkowo dana postawa nosi w sobie komponent afektywny o zabarwieniu negatywnym, to może uruchomić zachowanie osoby wobec określonych zjawisk o tym samym charakterze. Brak wrażliwości stereotypu na zmiany sytuacyjne (jednostkowe) powoduje, że mówimy o uprzedzeniach7. Obraz można zatem rozumieć jak reprezentację poznawczą określonej rzeczywistości złożoną z kilku jej cech lub wybranych przekonań jej dotyczących, wskutek kategoryzacji (stereotypizacji)8. Zdaniem wielu autorów podstawą tego procesu jest wygląd zewnętrzny9. Im większa wybiórczość czy uproszczenie złożonego zjawiska obecne w obrazie, tym bardziej zasadne jest nazywanie obrazu stereotypem. Przejdę teraz do omówienia relacji pomagania, by wskazać znaczenie obrazu radzącego się, który obecny jest w umyśle osoby radzącej. Punktem wyjścia do zrozumienia I. Kurcz, Zmienność i nieuchronność… I. Kurcz, Zmiana stereotypów: jej mechanizmy i granice, [w:] Stereotypy i uprzedzenia. Uwarunkowania psychologiczne i kulturowe, red. M. Kofta, A. Jasińska-Kania, Warszawa 2001, s. 3-5. 6 Ibidem, s. 5. 7 Ibidem, s. 8. 8 Por. ibidem, s. 5. 9 C.N. Macrae, Ch. Stangor, M. Hewstone, Stereotypy i uprzedzenia. Najnowsze ujęcie, Gdańsk 1999. 4 5 Klient wyobrażony – czyli kto zdaniem studentów pedagogiki potrzebuje pomocy? 103 pomagania jest rozpoznanie i nazwanie ról społecznych, w jakich funkcjonują zaangażowane w pomoc strony, następnie określenie warunków (przestrzeni, kontekstów), w jakich role te się realizują. Bez względu na różnice w podejściu teoretycznym w rozumieniu procesu poradnictwa przedstawianego przez Alicję Kargulową10 (działania społecznego, zespołu instytucji, relacji interpersonalnej) podstawowym elementem jest występowanie w tym układzie dwóch ról: osoby radzącej i osoby radzącej się11. Radzący się w zależności od warunków instytucjonalnych (przestrzeni organizującej jego działanie) będzie nazywany doradcą, pracownikiem socjalnym, terapeutą, udzielającym wsparcia duchowego itd. Adekwatnie do tego radzący się bywa nazywany klientem, petentem, pacjentem, penitentem. Niezależnie od kontekstu organizacyjnego podstawowym działaniem radzącego jest niesienie pomocy w charakterze rady, wsparcia, w wyniku czego możliwe będzie podjęcie przez radzącego się stosownych decyzji lub osiągnięcie zmiany w zakresie prezentowanych przez niego postaw. Zasadniczym elementem, różnicującym specyfikę pomagania, wydają się szczegóły dotyczące ram działania osób radzących i radzących się. Role te pozostają ze sobą ściśle związane, co Barbara Hajduk nazywa sprzężeniem ról społecznych i co stanowi jeden z podstawowych mechanizmów motywacyjnych odpowiedzialnych za udzielanie pomocy, określanych przez nią terminem modelu udzielanej pomocy. Sprzężenie ról społecznych – w opinii badaczki – znajduje „szczególne zastosowanie w sytuacjach, w których występuje powiązanie ról społecznych np.: lekarz – pacjent, psycholog – klient” itp.12 Szczególne zainteresowanie stanowi w nim wiedza na temat czynników psychospołecznych zwiększających gotowość i warunkujących zaangażowanie osoby radzącej do podjęcia działań mających na celu pomoc osobie radzącej się, pełniącej wobec radzącego rolę komplementarną. Według Barbary Hajduk i Edwarda Hajduka przesłanką opisywanego przez nich modelu jest teza o podwójnym uwarunkowaniu zachowań człowieka. Z jednej strony jest to względnie stały, odnoszący się do osobowości, układ cech jednostki, a z drugiej to układ bodźców organizujących sytuację społeczną osoby doświadczającej trudności. Zgodnie z ich ustaleniami pozytywnie warunkują gotowość do udzielenia pomocy ze strony osoby radzącej się: wysoki stopień internalizacji normy – należy pomagać człowiekowi w określonej roli doświadczającego trudności, pozytywne doświadczenia osoby radzącej w przezwyciężaniu trudności radzącego się, umiarkowany stopień dostrzeganej przez osobę radzącą rozbieżności pomiędzy realnym a wyobrażonym modelem osoby doświadczającej trudności (obraz radzącego A. Kargulowa, O teorii i praktyce poradnictwa, Warszawa 2006, s. 37-57. W tym miejscu warto przypomnieć, że rola społeczna jest związana z pozycją społeczną. Jest sposobem zachowania w pozycji społecznej, w konstrukcji, w której wyróżnia się trzy elementy: zachowania nakazane, zachowania zakazane i margines swobody. Za: J.H. Turner, Socjologia. Koncepcje i ich zastosowanie, Poznań 1998, s. 64; B. Szacka, Wprowadzenie do socjologii, Warszawa 2003, s. 154. 12 B. Hajduk, E. Hajduk, O rodzajach pomocy, Kraków 2006, s. 118. 10 11 104 Marcin Szumigraj się), umiarkowany stopień samoakceptacji osoby w roli pomagającego13. Natomiast układem uwarunkowań sytuacyjnych jest obraz (reprezentacja) osoby radzącej się. Uwarunkowania te odnoszą się do położenia społecznego poszukującego pomocy, jego stopnia aktywności w poszukiwaniu pomocy. Zdaniem autorów, w sytuacji realnej decydującej o udzieleniu pomocy przez osobę radzącą znaczenie ma wzbudzający sympatię wygląd radzącego się, jego pracowitość, mniejsze (względem innych osób pełniących tę samą rolę) – możliwości intelektualne, skłonność do wyrażania wdzięczności za pomoc oraz niekorzystne warunki życia i niezawinione przez osobę radzącą się znalezienie się w trudnej sytuacji14. Wskazywane kryteria (pracowitość, mniejsze możliwości intelektualne, okazywanie wdzięczności, wzbudzające poruszenie lub nawet litość warunki sytuacyjne, okazywanie bezsilności) wskazują na niższą pozycję roli radzącego się względem roli doradcy i wagę tej zależności dla działania pomocowego, które w tej sytuacji nosi znamiona dominacji (poczucia lepszości) osoby radzącej15. W przygotowaniu osób do pełnienia ról radzących (m.in. pracowników socjalnych, asystentów rodzinnych, doradców zawodu) istotne staje się zatem podejmowanie działań, których rezultaty widoczne będą nie tylko w zakresie samoakceptacji kandydatów w określonej, podejmowanej przez siebie roli zawodowej, internalizacji stosownej normy pomocy, ale także obejmować będą troskę o kształt obrazu osoby radzącej się w umysłach osób radzących16. Badania ankietowe poszukujące odpowiedzi na pytanie: „jaki jest obraz klienta pomocy społecznej w percepcji osób aspirujących do wykonywania zawodu pracow- Por. ibidem, s. 119. Barbara Hajduk prowadziła badania empiryczne na grupie nauczycieli i ich uczniów, mające na celu weryfikację przyjętych założeń teoretycznych – tezy o podwójnym uwarunkowaniu zachowań człowieka w sytuacji pomagania. Wyniki prowadzonych prac potwierdziły opisywane współzależności, zob. B. Hajduk, Wyznaczniki gotowości do pomocy uczniom, Zielona Góra 1995. 15 Nierówność ról występujących w sytuacji pomagania była wielokrotnie opisywana w literaturze przedmiotu, np. J. Kargul, Kilka uwag o niebezpieczeństwach poradnictwa, [w:] Teoretyczne i metodologiczne problemy poradoznawstwa, red. A. Kargulowa, Wrocław 1985; M. Szumigraj, Poradnictwo jako subtelny instrument sprawowania władzy, [w:] Z podstaw poradoznawstwa, z. 2, red. B. Wojtasik, Wrocław 1998; E. Siarkiewicz, Różne oblicza niejednoznaczności poradnictwa, [w:] Niejednoznaczność poradnictwa, red. E. Siarkiewicz, Zielona Góra 2004; B. Wojtasik, Pułapki manipulacji w poradnictwie zawodowym, [w:] Niejednoznaczność poradnictwa; E. Zierkiewicz, Feministyczna krytyka poradnictwa, [w:] Poradoznawstwo – kontynuacja dyskursu, red. A. Kargulowa, Warszawa 2009; M. Mielczarek, Władza doradcy w relacjach z radzącym się, [w:] Poradoznawstwo – kontynuacja dyskursu. 16 W badaniach Instytutu Spraw Publicznych z 2010 r. wskazywano, że wśród motywów do wyboru zawodu pracownika socjalnego dominuje jednak motywacja altruistyczna – chęć pomagania innym (56%), a na kolejnych miejscach znajduje się orientacja przypadkowa (42,9%) i możliwość samorealizacji (26%). Wśród kobiet dominuje chęć pomocy innym, mężczyźni najczęściej zostawali pracownikami socjalnymi z przypadku. Czy podejście aktywizujące ma szansę? Pracownicy socjalni i praca socjalna w Polsce 20 lat po reformie systemu pomocy społecznej, red. M. Rymsza, Warszawa 2011, s. 49-52. 13 14 Klient wyobrażony – czyli kto zdaniem studentów pedagogiki potrzebuje pomocy? 105 nika socjalnego oraz praktyków?”17, dotyczące uprzedzeń pracowników socjalnych i studentów przygotowujących się do zawodu, prowadziła Elżbieta Lipowicz w latach 1997 i 2011. W jej opinii pozbawiony stereotypów obraz osoby wspomaganej można uznać za podstawowy warunek w sytuacji pomagania innym. Wyniki badań wskazywały jednak, że klient zawsze zostaje zaszeregowany do określonej dysfunkcji, która nadaje mu pewne prawa, wyznacza zakres pomocy, pomaga porządkować wiedzę na temat problemów społecznych. Autorka ustaliła zestaw charakterystycznych cech trzech kategorii klientów pomocy społecznej: alkoholika, narkomana i bezdomnego. Respondenci postrzegali alkoholika jako osobę, z którą kontakt wywołuje duży dyskomfort, negatywnie oceniana jest jego powierzchowność. Z kolei narkoman był uważany za osobnika żyjącego chwilą, natomiast bezdomny – jako człowiek o niechlujnym wyglądzie, bierny życiowo. Osoby chore psychiczne oceniane były jako zagubione i nieufne. W opinii E. Lipowicz przewaga i różnorodność cech pejoratywnych, silnie stygmatyzujących, przemawia za wnioskiem o znacznym dystansie i niezrozumieniu problemów osób doświadczających trudności przez osoby zobowiązane im do udzielenia pomocy. Funkcjonujący negatywny obraz klienta pomocy społecznej nie ułatwia dostrzegania pozytywnego potencjału i możliwości poradzenia sobie z trudnościami przez osoby występujące w roli radzących się, a być może nawet je uniemożliwia18. Autorka badań zaobserwowała także tendencję do radykalizacji ocen widoczną wraz ze wzrostem praktyki w zawodzie. W 2010 roku Instytut Spraw Publicznych prowadził badania wśród pracowników socjalnych, w których zebrano liczne wypowiedzi na temat klientów pomocy społecznej. Analiza ich wypowiedzi pozwoliła na dostrzeżenie, że podkreślali oni małe kompetencje społeczne i kulturowe osób radzących się, ich nieporadność życiową oraz kultywowany od pokoleń styl życia z pomocy społecznej19. W odbiorze autorów raportu klienci byli przedstawiani jako osoby wrogie, cwane, roszczeniowe, a nawet zagrażające pracownikowi socjalnemu, w tym niejednokrotnie dobrze poinformowane o przysługujących im prawach. Uderzające, że osoby bardziej świadome, które być może w innych okolicznościach zostałyby opisane jako przebojowe czy asertywne, przez osoby radzące oceniane są negatywnie. W przeprowadzonych badaniach ujawnił się także obraz osoby radzącej się jako osoby cichej, biernej, wymagającej nieustannej mobilizacji, opieki i wsparcia, zdyscyplinowanej i sprawiającej najmniej trudności, uległej wobec osób radzących. Te uległe, podporządkowujące się dominacji osoby są oceniane pozytywnie. Według tych badań były to najczęściej osoby chore i starsze. Pracownicy socjalni podkreślali rolę E. Lipowicz, A. Łuczak, Cechy klientów pomocy społecznej w opiniach studentów i pracowników socjalnych – komunikat z badań, „Rocznik Lubuski” 2013, t. 39, cz. 2. 18 Ibidem, s. 153-154. 19 Pracownicy socjalni: pomiędzy instytucją pomocy społecznej a środowiskiem lokalnym, red. M. Dudkiewicz, Warszawa 2011, s. 36. 17 106 Marcin Szumigraj i znaczenie własnego doświadczenia w profesjonalizacji, umniejszając wagę wiedzy akademickiej, negowali przydatność wiedzy nabywanej w trakcie edukacji formalnej przygotowującej ich do zawodu, waloryzując praktykowanie w zawodzie20. W jaki sposób powstaje obraz klienta? Przywoływane wyniki badań niewątpliwie wskazują, że obraz osoby radzącej się obecny w umyśle podejmujących rolę osób radzących powstaje w wyniku szeroko rozumianych procesów edukacyjnych, zarówno tych formalnych, jak i tych opartych na doświadczeniu prywatnym. Można podejrzewać, że w przypadku osób pracujących z człowiekiem prawdopodobnie większego znaczenia nabiera edukacja nieformalna, będąca rezultatem spotkań z innymi, doświadczeń codzienności – będących źródłem trudności życiowych i rezerwuarem sposobów radzenia sobie z nimi. Krystalizowanie się obrazu klienta zachodzi w procesie edukacji poprzez wskazywanie na pewne cechy i właściwości pozwalające wyróżnić „osobnika z problemami” z tła – radzącej sobie populacji. W jakimś sensie zależna jest zatem od istniejących już wcześniej obrazów (stereotypów). Wskazuje się, że postrzeganie jest uzależnione od doświadczeń kulturowych, przygotowania percepcyjnego, wytworzonego nastawienia – opartego na oczekiwaniach wynikających z doświadczenia lub wytworzonego przez instrukcję, a także zainteresowań, motywów i tendencji do samoobrony21. Podczas studiów studenci zostają w pierwszej kolejności zapoznani ze statutowo przypisanymi pracownikom socjalnym grupami klientów: osobami ubogimi, osieroconymi, bezdomnymi, bezrobotnymi, niepełnosprawnymi, długotrwale lub ciężko chorymi, doświadczającymi przemocy w rodzinie, będącymi ofiarami handlu ludźmi, kobietami w ciąży i matkami wielodzietnymi, osobami bezradnymi w sprawach opiekuńczo-wychowawczych i gospodarstwa domowego, cudzoziemcami (o statusie uchodźcy, objętymi ochroną uzupełniającą lub mającymi zezwolenie na pobyt czasowy) doświadczającymi trudności w integracji ze społeczeństwem polskim, osobami mającymi trudności w przystosowaniu do życia po zwolnieniu z zakładu karnego; alkoholikami, narkomanami, osobami, które doświadczyły zdarzenia losowego i sytuacji kryzysowej, klęski żywiołowej lub ekologicznej22. Anna Bilon i Józef Kargul podjęli próbę rozważań nad definiowaniem roli doradcy (pomagającego) warunkowanej kontekstami społeczno-kulturowymi23. Nie chcąc przywoływać szczegółowych, wnikliwie przedstawianych przez autorów argumentacji, Ibidem, s. 45-46. P.H. Zimbardo, F.L. Ruch, Psychologia i życie, Warszawa 1997, s. 252-254. 22 Ustawa z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej, Dz.U. z 2004 r. Nr 64, poz. 593 z późn. zm., art. 7. 23 A. Bilon, J. Kargul, Społeczno-kulturowe konteksty definiowania roli doradcy, „Studia Poradoznawcze” 2012, s. 85-109. 20 21 Klient wyobrażony – czyli kto zdaniem studentów pedagogiki potrzebuje pomocy? 107 zwrócę jedynie uwagę na odmienne definiowanie roli doradcy w kulturach o małym i dużym dystansie władzy, kulturach różniących się orientacją indywidualną i kolektywną, kulturach „męskich” i „kobiecych”. W opinii autorów specyfika polskiej kultury sprzyja definiowaniu roli osoby radzącej jako znawcy, korektora niepożądanych i niewłaściwych zachowań, zachowującego duży dystans do klienta, skłonnego do budowania formalnych relacji z klientem. Z kolei z badań Teresy Zbyrad wynika, że najczęściej pracownicy socjalni podejmują cztery typy ról: konformisty, reformatora, urzędnika i statysty24. Natomiast w opinii Arkadiusza Żukiewicza po zakończonym cyklu kształcenia pracownicy socjalni mogą przyjmować następujące role zawodowe: administratora, diagnosty, planisty, doradcy, obserwatora, modyfikatora, sprawozdawcy i wnioskodawcy25. Zdaniem Moniki Noworolnik-Mastalskiej rozwój profesjonalny jest rodzajem uczenia się w relacjach26. Może ono zachodzić w drodze praktykowania27, czy też krytycznego dialogu, budowania tożsamości (stawania się), uczenia się w kontekście makrostruktury społecznej, historii życia. Uczenie się w relacjach jest procesem dialektycznym zachodzącym pomiędzy jednostką a otoczeniem społecznym, dziejącym się w przestrzeni społecznej. W jej opinii motywacja studentów do pracy w sektorze społecznym jest zróżnicowana i podmiotowo złożona. Czynniki takie jak pochodzenie społeczne i kapitał kulturowy nie tyle determinują, ile mocno komplikują uczenie się. Percepcja studentów jest w dużej mierze formowana poprzez uprzednie doświadczenia, stanowiące układ poznawczo-emocjonalny, który wstępnie warunkuje odbieranie sytuacji28, ale uczenie się zawodu zachodzi zawsze w relacjach społecznych. W opinii Henninga Sallinga Olesena i Kirsten Weber – przywoływanych przez M. Noworolnik ‑Mastalską duńskich badaczy – w programach kształcenia profesjonalistów obecne są oczekiwania społeczne odnoszące się do roli zawodowej, do której studenci są przygotowywani. W trakcie edukacji oczekiwania te zostają przyswojone, ale w proces uczenia się formalnego zostają równocześnie zaangażowane emocje, wcześniejsze doświadczenia życiowe studentów, co może proces kształtowania się roli zawodowej modyfikować w kierunkach, których nie można z góry określić precyzyjnie29. Autorka konkluduje, że poczynione obserwacje nad uczeniem się studentów wskazują, że percepcja świata studentów jest ograniczona, jeśli chodzi o dostrzeganie przez nich złożoności poznawa24 T. Zbyrad, Konflikt ról w zawodzie pracownika socjalnego, [w:] Współczesne wyzwania i metody pracy socjalnej, red. W. Szymczak, Lublin 2009, s. 59. 25 A. Żukiewicz, Praca socjalna ośrodków pomocy społecznej, Wrocław 2002, s. 125. 26 M. Noworolnik-Mastalska, Rozwój profesjonalny jako uczenie się w relacjach, „Studia Poradoznawcze” 2013. 27 M. Malewski, Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w andragogice, Wrocław 2010, s. 94-101. 28 M. Noworolnik-Mastalska, op. cit., s. 79. 29 Ibidem, s. 74. 108 Marcin Szumigraj nych zjawisk, ich wcześniejszymi doświadczeniami życiowymi. Warto pamiętać, że będą to zarówno doświadczenia pozytywne, jak i urazowe, co w przypadku przygotowania do pracy w zawodach pomocowych ma szczególne znaczenie. Reasumując: obraz osoby radzącej się, jak również przekonania co do powinności funkcjonowania w roli radzącego, kształtują się w całożyciowym procesie uczenia się, w edukacji formalnej, pozaformalnej i nieformalnej. W tym procesie prawdopodobnie decydującą rolę odgrywa uczenie się z życiowych doświadczeń, a jego modyfikacje poprzez profesjonalne przygotowanie do zawodu wydają się ograniczone. W mojej opinii stanowi to uzasadnienie do modyfikacji procesu przygotowania i doskonalenia zawodowego osób pełniących rolę radzących. Rodzi potrzebę podejmowania identyfikacji i refleksyjnej dyskusji nad doświadczeniami, które skłoniły do podjęcia przez studentów decyzji edukacyjnych i zawodowych – podjęcia kształcenia w zawodach pomocowych. Niejednokrotnie będzie także wymagać działań korekcyjnych, terapeutycznych pozwalających na poradzenie sobie z wcześniejszymi urazami30. Obraz radzącego się w wypowiedziach studentów Na pierwszych zajęciach w ramach prowadzonych zajęć fakultatywnych poradnictwo i pomoc w semestrze zimowym 2012/2013 studenci pierwszego roku studiów drugiego stopnia pedagogiki o specjalności pomoc społeczna i socjoterapia Uniwersytetu Zielonogórskiego zostali poproszeni o przygotowanie pisemnych wypowiedzi na temat osoby, która potrzebuje pomocy31. Postawione im pytanie brzmiało: „Kim jest osoba, której gotów jestem pomóc?”32. Łącznie zebrano trzydzieści wypracowań, poddanych w dalszej kolejności lekturze i analizie, w toku której poszukiwano wskazywanych przez studentów cech i przekonań odnoszących się do osób radzących się, a także osób im pomagających, tworzących z nimi relację w sytuacji pomagania. W ten sposób uzyskano wyłaniający się z wypowiedzi grupowy obraz (stereotyp) osoby radzącej się, obecny w świadomości, czy raczej w ujawnianych poglądach studentów. Wypowiedzi studentów wskazują, że cechą wspólną potencjalnego klienta poszukującego pomocy jest niesprzyjający układ warunków życiowych i poczucie bezradności opisywane w następujący sposób. [Jest to] Osoba, która znajduje się w trudnej sytuacji życiowej. Jest uboga, bezrobotna, lub jest nią alkoholik. Inną grupą jest osoba znajdująca się na wysokim stanowisku, a wcześniej nie Etap ten jest znany w przygotowaniu zawodowym psychoterapeutów. Warunkiem formalnym uczestnictwa w zajęciach było posiadanie dyplomu licencjata z zakresu pracy socjalnej, poradnictwa lub resocjalizacji. 32 Przedstawione wypracowania spływały w różnym czasie, trudno zatem precyzyjnie określić czas ich powstawania. Można z dużym prawdopodobieństwem założyć, że zdecydowana większość z nich została przygotowana pod koniec semestru. 30 31 Klient wyobrażony – czyli kto zdaniem studentów pedagogiki potrzebuje pomocy? 109 zgłaszająca się po poradę, nagle znajdująca się w kryzysie […], cechą łączącą jest bezradność (1); często osoba, która potrzebuje naszej pomocy postrzegana jest jako niezaradna życiowo, nie potrafiąca się wykazać samodzielnością (15); według mojej oceny wokół nas jest bardzo wiele osób, które potrzebują pomocy […], to człowiek zagubiony, niepotrafiący poradzić sobie z własnymi słabościami, bezradny. Ktoś, kto nie chce prosić o pomoc, bo uważa, że na nią nie zasługuje, że jest wiele innych osób, którym pomoc przydałaby się o wiele bardziej (27)33. Sytuacje bezradności i osoby radzące się konkretyzowane są jako alkoholicy, bezdomni, bezrobotni, osoby starsze, niepełnosprawne, kobiety porzucone przez męża, będące ofiarami przemocy. to bezdomny i osoba starsza jako potrzebujący pomocy. Najczęściej ludzie bezdomni postrzegani są jako samotni, bezrobotni, biedni, brudni, zaniedbani i czuć od nich nieprzyjemnie zapachy. Żebrzą na ulicach lub grzebią w śmietnikach, zbierają butelki, puszki oraz złom […] dużo osób starszych charakteryzuje się różnymi stopniami niepełnosprawności (3); ludzie potrzebujący pomocy to najczęściej osoby bezrobotne, bezdomne, osoby mające problemy z różnego rodzaju uzależnieniami, rodziny mające trudną sytuację finansową, osoby dotknięte przemocą i jednocześnie niepotrafiące same zmienić swojego dotychczasowego życia […] (4). W niektórych wypowiedziach pojawia się zróżnicowanie osób radzących się ze względu na płeć. Kobiety są charakteryzowane w sposób sugerujący, że w odczuciu studentów częściej ich trudna sytuacja życiowa jest wynikiem niesprzyjających okoliczności, ale także aktywnej postawy zmierzającej do uniezależnienia się od innych – co wydaje się oceniane w pozytywny sposób: kobieta, która dużo przeżyła w swoim życiu, straciła rodzinę, która była najważniejszym i jedynym dorobkiem jej życia (13); szczęśliwa kobieta […], która nagle popełnia samobójstwo (22); tą osobą jest kobieta, może dlatego że częściej spotyka się kobiety niezaradne życiowo, które zbyt wcześnie rozpoczęły dorosłe życie […] kobieta stara się być niezależna (30). W pracach studentów mężczyźni opisywani są w kategoriach negatywnego stereotypu pijaka (9) czy mężczyzny ubogiego, mieszkającego w noclegowni czy też żebrzącego na ulicy (22). Jakie cechy studenci przypisują osobom radzącym się? W wypowiedziach obecne są opisy odnoszące się zarówno do cech zewnętrznych, jak i cech ilustrujących sposób funkcjonowania emocjonalnego. Takie osoby nie dbają o ubiór, wygląd, chodzą często brudne, zaniedbane, takie osoby często popadają w depresję, smutek, brak chęci do podjęcia jakiegokolwiek działania, brak motywacji do zmiany swojego życia (4); osoba zwracająca się o pomoc bywa smutna, może odczuwać zakłopotanie czy wręcz wstyd wynikający z poczucia porażki. Różne są typy klientów. Jedni mogą być wycofani, nieufni wobec osoby pomagającej inni zaś mogą reagować nerwowo, mieć skonkretyzowane oczekiwania. Takie osoby bywają często roszczeniowe (5). 33 W przywoływanych fragmentach wypowiedzi studentów zachowano oryginalne brzmienie i pisownię. Liczby na końcu cytatu oznaczają pracę, z której pochodzi wypowiedź. 110 Marcin Szumigraj Jednocześnie studenci werbalizują w sposób bardzo wyraźny, świadomy, że przywoływany przez nich w pierwszej chwili obraz osoby radzącej się jest nadmiernie uproszczony i stanowi raczej rodzaj stereotypu o negatywnym zabarwieniu. Dlatego dodają, że znalezienie się w roli osoby poszukującej pomocy potencjalnie dotyczy wszystkich ludzi, a więc przedstawiających cechy inne niż te składające się na wskazywany stereotyp. Ale to tylko stereotypy, które często są nieprawdziwe […]. Większość osób bezdomnych wygląda jak my i niczym się od nas nie różnią. Większość przebywa w schroniskach czy innych placówkach […]. Naprawdę to każdy z nas potrzebuje jakiejś pomocy, mniejszej bądź większej. I to bez różnicy czy jest to ksiądz, lekarz, nauczyciel czy polityk (3). W przytoczonych opisach zwraca uwagę postrzeganie klientów jako tych, którzy doświadczają negatywnych emocji, utraty motywacji do działania, zniechęconych, nieufnie (urazowo) nastawionych do otoczenia, często podejmujących działania o charakterze obronno-agresywnym, manipulacyjnym, wykorzystującym sytuację do niewiadomych celów. Te właśnie cechy odpowiadają za ujawnianą w opisach przestrogę, zasadę, na podstawie której studenci definiują rolę osoby radzącej. Jest nią zasada ograniczonego zaufania. niejednokrotnie klienci oszukują, próbują manipulować uczuciami osoby pomagającej. Pracownik socjalny musi dokładnie weryfikować informacje otrzymane od klienta, nie dać się wciągnąć w prowadzoną przez niego grę, mającą na celu postawienie siebie w sytuacji „ofiary” (5). W związku z tym w ujawnianym przez studentów obrazie osoby radzącej się można odnaleźć treści odnoszące się do warunków, jakie stawia się potencjalnym klientom. Są to oczekiwania, które stanowią zasady łączącej relacji osoby radzącej się z radzącym. Odnoszą się one do poczucia odpowiedzialności, deklaracji zmiany własnego funkcjonowania i warunków życia, oczekiwań, postaw, stopnia autorefleksji i samokrytyki osoby radzącej się. osoba, której chcemy pomóc powinna być świadoma odpowiedzialności za swoje zachowanie oraz wyrażać chęć poprawienia siebie i swojego życia. […], chętna do współpracy […], powinna zdawać sobie sprawę z błędów jakie popełniła i z pomocą pomagającego budować w sobie silna wolę oraz […] poczucie własnej wartości (7); Wiele się słyszy o naciągaczach […]. Nie pomogłabym osobom, które mają pretensjonalny stosunek do udzielanej pomocy. Uważają, że należy im się pomoc, tylko dlatego, że nie potrafią usamodzielnić się, a nie starają się zmienić czegokolwiek w swoim podejściu do realiów życia (12). W ujawnianym obrazie osób radzących się ważne miejsce zajmuje ich jednoznaczna postawa – proszenia o pomoc: według mnie osoba potrzebująca powinna chcieć pomocy, powinna o nią zabiegać (21). Wśród werbalizowanych oczekiwań względem klienta pojawiają się także takie, które stanowią zestaw wymagań dotyczących zewnętrznych cech klienta i ich pozapo- Klient wyobrażony – czyli kto zdaniem studentów pedagogiki potrzebuje pomocy? 111 mocowych relacji: wygląd zewnętrzny osoby, jego schludność i czystość, nienatarczywi, grzeczni, niewulgarni, osoby które znam i darzę sympatią (9). Niektórzy ze studentów ujawniają osobiste urazy, które mogą stanowić dla nich trudność w późniejszych relacjach zawodowych. Są oni świadomi własnych emocji i uprzedzeń wobec określonej grupy osób. Deklarują, że są w stanie przełamać ograniczenia w sytuacjach zagrażających życiu osoby radzącej się i w takich okolicznościach podjąć stosowną interwencję: na pewno bym nie pomogła osobie, która wyrządziła mi krzywdę […] pojawia się strach, uprzedzenie. Nie zaliczam tutaj sytuacji zagrażającej życiu. W takich sytuacjach należy odłożyć swoją zranioną duszę oraz złość na bok – najważniejsze jest życie (8); Alkoholik cierpi, jego percepcja świata ulega zniekształceniu. Widok osoby uzależnionej od alkoholu wzbudza we mnie dwojakie uczucia. Z jednej strony czuję odrazę, pogardę, z drugiej jest mi go bardzo żal (21). Uderzające w niektórych wypowiedziach studentów są akapity, w których w jednoznaczny sposób opisują obraz osób – w ich przeświadczeniu – podzielany przez dużą część społeczeństwa i jednocześnie podkreślają, że nie podzielają tych opinii lub nie dają sobie prawa do tego typu ocen jako potencjalni pomagający: kobiety przychodzące tam, chcą wyłudzić pieniądze, […] że ludzie wyłudzają pieniądze od państwa, a w domach trzymają złote lwy, są leniwi, nie chce im się pracować. Jednak ja nie posługując się stereotypami, stwierdzam, że jeśli ktoś zwraca się z prośbą o pomoc, to znaczy, że naprawdę jej potrzebuje, a my nie powinniśmy w żaden sposób tego komentować ani krytykować (10). Istnienie modelu osoby radzącej się w świadomości osób radzących jest w odczuciu studentów utożsamiane z negatywnym stereotypem, a nawet uprzedzeniami. W jednej z wypowiedzi student ujawnia, że źródłem stereotypowej wiedzy o osobach radzących się jest środowisko pracy: duża ilość uprzedzeń, którą w sobie posiadamy wynika również z informacji, które uzyskujemy od swoich współpracowników (18). Dlatego studenci zgłaszają deklaracje dotyczące konieczności ograniczenia własnych skłonności do uogólniania, ulegania wpływom ocen innych osób. Stawiają sobie, jako osobom występującym w roli radzących, wysokie wymagania względem osób radzących się: bardzo ważne żeby nie potępiać go za częste błędne decyzje (1); przypadki osób, które w sposób roszczeniowy […], sposób perfidny i wyrachowany zmierzają do założonego celu […] postrzegani jako idących na łatwiznę, chcący coś zedrzeć z państwa, mający problem z alkoholem lub innymi używkami, skłonni do agresji, nie umiejący wychowywać dzieci, śmierdzący lub zaniedbani, niewykształceni, leniwi i niezaradni. Nie możemy ukrywać, że w wielu przypadkach jest to prawdziwe jednak nie tyczy to każdego. Trzeba pamiętać, że każda osoba to indywidualny przypadek (15); Bardzo poważnym zagrożeniem staje się dla nas myślenie stereotypowe […] postrzeganie ludzi za pomocą stereotypów powoduje, że nie myślimy o niej w kategoriach indywidualności czy niepowtarzalności, tylko od razu szufladkujemy ją (25). Zobowiązanie do przełamywania stereotypowego myślenia o osobach radzących się, konieczności otwarcia się na ludzi i na ich potrzeby (24), pojawia się w wielu wypo- 112 Marcin Szumigraj wiedziach studentów i trudno się oprzeć wrażeniu, że stanowi rodzaj mantry, zaklęcia, które ma przeciwdziałać skłonności do uproszczeń i nieuzasadnionych generalizacji 34. Jednocześnie u części studentów istnieje świadomość ograniczeń ludzkiej natury, tego, że nie jest możliwe całkowite odcięcie się od pewnych stereotypów, własnych odczuć względem danego problemu czy też osoby. Jednak bardzo ważne, aby do każdego podchodzić w indywidualny sposób (5). Świadomość istnienia zgeneralizowanych wyobrażeń na temat osób radzących się jest, jak się wydaje, powszechna wśród omawianej grupy studentów. Jednakże w ich ocenie postrzegana jest wyłącznie negatywnie. W wypowiedziach studentów nie ujawnią się sądy odnoszące się do pozytywnego stereotypu osoby radzącej się. Prawdopodobnie funkcjonujący w świadomości studentów „obraz klienta” jest powodem wstydu bądź źródłem lęku przed posądzeniem o brak profesjonalizmu w roli osoby radzącej. Trudno oprzeć się wrażeniu, że wypowiadający się studenci dążą do wyparcia „obrazu klienta” ze świadomości. Możliwym tego skutkiem jest być może pojawiające się naiwne pragnienie tabula rasa, skutkujące w praktyce ryzykiem przedmiotowego traktowania radzącego się, odcięcia się od emocjonalnej natury, tak jak w takiej wypowiedzi: [osoba pomagająca] przypomina mi trochę lekarza, który zaczyna pracę i widzi w każdym pacjencie jakiś ciekawy przypadek. Może przez to pewnych objawów po prostu nie dostrzegać lub je zanegować. Chciałabym, aby osoba, która się zdecyduje przyjść po pomoc zobaczyła we mnie białą kartkę. A nie kolejną osobę, która ją ocenia nawet dobrze jej nie znając (2). Być może usuwanie obrazu osoby radzącej się ma swoje źródło bądź skutkuje postawą, którą można określić jako „szczególną ignorancję”, będącą w istocie poczuciem przewagi intelektualnej i moralnej, wysokich kompetencji zawodowych, wspieranych autorytetem instytucji (urzędniczej władzy). Widoczne jest to w protekcjonalnym tonie następującej wypowiedzi: Należy wspierać osoby słabsze, o mniejszym poczuciu wartości, z kompleksami, zaniżoną samooceną. Uważam, że jestem osobą, która ze względu na cechy osobiste, takie jak wrażliwość, wysokie poczucie uczciwości, twardy charakter oraz altruizm nie wacha [sic!] się przed udzieleniem pomocy innym […]. Jako pracownik socjalny jestem zobowiązana pomóc każdemu kto się po nią zgłosi (12); z własnego punktu widzenia wiem, że często osobami bezdomnymi są osoby z wyboru […], czy skoro oni wybrali takie życie to czy chcą naszej pomocy? Czy nie po to wybrali wolność by nikt im nie wmawiał, co jest dobre a co złe? A może właśnie takim zachowaniem chcą zwrócić na siebie swoją uwagę (24). Jedna ze studentek otwarcie przyznaje, że brak pokory był jednym z elementów jej postawy wobec osób radzących się: Patrzyłam prawie na wszystkich bezrobotnych jak na 34 Na podstawie treści wypowiedzi niemożliwe jest sformułowanie sądu, czy jest to warunkowane uczestnictwem w realizowanych zajęciach, czy jest wynikiem wcześniejszych szeroko rozumianych doświadczeń edukacyjnych. Klient wyobrażony – czyli kto zdaniem studentów pedagogiki potrzebuje pomocy? 113 nieudaczników życiowych […] własne doświadczenie znalezienia się w trudnej sytuacji spowodowało, że dostałam lekcję pokory (16). W wypowiedziach – nie wprost – ujawniają się przekonania o potrzebie nierówności obu ról w relacji radzącego i radzącego się. Formułowane są oczekiwania podporządkowania się osoby znajdującej się w trudnej sytuacji osobie pełniącej rolę radzącego. Ilustrują to następujące wypowiedzi: strasznie nie lubię jak klienci próbują coś mi narzucić, odnoszą się do mnie z niechęcią lub są roszczeniowi, dobrze mi się pracuje z osobami otwartymi, które chętnie współpracują z innymi, dla których nie jest problemem mój młody wiek. Natomiast strasznie ciężko mi się pracuje z osobami negującymi wszystkie moje pomysły i propozycje zajęć, oraz takie, które oczekują ode mnie ciągłej uwagi (18); Powinno się pokazywać ich możliwości twórcze, że są ludźmi takimi jak my i są przede wszystkim wartościowi, a nie bezużyteczni, potrzebują przyjaciół (19). Studenci zgłaszają deklarację pomocy w odniesieniu do dwóch grup osób znajdujących się w niekorzystnej – ich zdaniem – sytuacji życiowej, nie wyjaśniając bliżej, czym się kierują w swoich orientacjach. Szczątkowe informacje sugerują, że związane może to być ze szczególnym zrozumieniem sytuacji ich bezradności. Jest to grupa wychowanków placówek opiekuńczo-wychowawczych: nawet jeśli są to osoby o ciężkim charakterze (12); dzieci z rodzin dysfunkcyjnych, gdyż sytuacja tych dzieci jest traumatyczna (14); [oraz grupa osób starszych] […] często są to ludzie zmęczeni życiem, nikomu niepotrzebni, żyjący w nędzy i opuszczeniu. […] Człowiekowi staremu odbiera się prawo do godnego starzenia się, starszym trudno jest odnaleźć się w dzisiejszym świecie (11). Dokonując podsumowania omówionych treści, warto podkreślić następujące tezy. Studenci mają świadomość roli osoby radzącej się i radzącego, ich swoistej komplementarności opartej na ich nierówności. Ujawniają istnienie modelowego obrazu osoby radzącej się, (stereotypu), którego pozytywnego znaczenia w udzielaniu pomocy nie są w pełni świadomi. W wyobrażeniach studentów odnoszących się do osoby radzącej się dominują opisy osób znajdujących się w sytuacjach trudnych życiowo – bezdomności, bezrobocia, uzależnienia. Trudno oprzeć się wrażeniu, że dramatyzm obecny w opisach osób radzących się (np. dotyczący ich zewnętrznego wizerunku), funkcjonowania społeczno-emocjonalnego ułatwia definiowanie roli klienta, podanie charakterystycznych nakazanych i zakazanych jego zachowań. Jednocześnie wyrazistość tych opisów pozwala na zdecydowane zróżnicowanie zachowań przynależnych osobie radzącej, dokonanie oddzielenia ról, ale również ich pozycjonowania, aprecjacji roli radzącego, przy równoczesnej deprecjacji roli osoby radzącej się. W deklarowanym przez studentów odbiorze przeważa negatywna ocena wyobrażeń dotyczących osoby radzącej się, która skłania ich do wniosku o konieczności jej porzucenia. Być może jest to wynik otrzymywanego w trakcie formalnej edukacji przekazu o konieczności indywidualnego podejścia do klienta, gdyż to doświadczenie życiowe prawdopodobnie odgrywa decydującą rolę 114 Marcin Szumigraj w konstruowaniu modelu osoby radzącej się. Kwestia ta wymaga jednak podjęcia dalszych badań dotyczących efektów procesu kształcenia. Klient wyobrażony – czyli kto zdaniem studentów pedagogiki potrzebuje pomocy? streszczenie: W niniejszym artykule autor prezentuje poglądy studentów pedagogiki studiów magisterskich, którzy przygotowują się do pracy w sektorze pomocy społecznej. Autor przedstawia wyobrażenia studentów dotyczące osób wymagających pomocy, o których studenci pisali w esejach. Ponadto autor omawia rolę obrazu klienta w udzielaniu pomocy zgodnie z modelem sprzężonych ról społecznych opisywanym przez Barbarę Hajduk, potencjalne źródła kształtowania się stereotypów studentów dotyczących osób, z którymi będą pracowali w przyszłości. W zamierzeniu autora, tekst może być przyczynkiem do refleksji nad zmianami w edukacji studentów. Wnioski sugerują potrzebę podjęcia w większym stopniu pracy z doświadczeniem studentów, zmianą ich stereotypów, kształceniem ich postaw. słowa kluczowe: stereotyp, obraz klienta, rola zawodowa. The imagined client – who needs help in the opinion of education students? summary: In this paper the author presents opinions of the students who are preparing to work in the social welfare sector. The author presents images of persons who need help on the basis of students’ essays. The author also discusses the role of image of a client in providing help in accordance with the coupled social roles model describes by Barbara Hajduk. He presents potential sources of development of students’ stereotypes regarding people with whom they will work in the future. The intention of the author of the article can be a contribution to the reflection on the changes in the education of students. Conclusions suggest the need to take more intensive work with students life experience, the changing their stereotypes, the training of their attitudes to others people. keywords: stereotype, image of client, professional role. U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I • E L O N O G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Halina Szeląg*, Krzysztof Wąż** Profilaktyka i poradnictwo dla dorosłych w zakresie HIV/AIDS. Zmieniające się potrzeby W Polsce już niemal od 30 lat realizowane są działania z zakresu informacji, edukacji i profilaktyki dotyczące HIV/AIDS. Dzięki nim mamy w naszym kraju stosunkowo korzystną sytuację epidemiologiczną w tym zakresie. W ostatnich latach epidemiologiczne, medyczne, ekonomiczne i społeczne uwarunkowania tych działań zmieniają się jednak na tyle, że ważne wydaje się rozpatrzenie potrzeby ich modyfikacji. Epidemiologia Według danych Wspólnego Programu Narodów Zjednoczonych ds. HIV/AIDS (UNAIDS, The Joint United Nations Programme on HIV/AIDS), w 2013 roku na świecie żyło pomiędzy 33,2-37,2 mln osób zakażonych HIV. Tylko w tym roku zanotowano około 2,1 mln nowych zakażeń HIV, co stanowi 38% spadek w porównaniu z rokiem 2001. Odnotowuje się także mniej zgonów z powodu AIDS. W 2013 roku na całym świecie zmarło na AIDS 1,5 mln osób, to jest o 35% mniej niż w roku 2005 (w roku tym liczba zgonów z powodu AIDS osiągnęła swój szczyt)1. Mimo znaczących postępów problem epidemii jest nadal nierozwiązany. Europa Wschodnia, zwłaszcza Rosja i Ukraina, Azja Środkowa, Afryka Północna i Bliski Wschód, to regiony, w których obserwuje się ciągły wzrost zakażeń. Na podstawie danych Narodowego Instytutu Zdrowia Publicznego – Państwowego Zakładu Higieny (NIZP PZH) można stwierdzić, że od wdrożenia badań w 1985 roku do 31 sierpnia 2014 roku stwierdzono zakażenie HIV u 18 204 obywateli Polski i u osób innego obywatelstwa przebywających na terenie Polski. Wśród ogółu zarejestrowanych było co najmniej 6051 zakażonych w związku z używaniem narkotyków, 1285 zakażonych poprzez kontakt heteroseksualny oraz 2128 poprzez kontakt seksualny pomiędzy mężczyznami. Ogółem odnotowano 3163 zachorowania na AIDS, a 1283 chorych zmarło2. * Halina Szeląg, mgr – Liceum Ogólnokształcące w Sulechowie, e-mail: [email protected]. ** Krzysztof Wąż, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Katedra Seksuologii, Poradnictwa i Resocjalizacji, e-mail: [email protected]. 1 The Gap Report, UNAIDS, Geneva 2014. 2 Dane NIZP PZH, http://www.pzh.gov.pl/oldpage/epimeld/hiv_aids/index.htm [dostęp: 20.10.2014]. 116 Halina Szeląg, Krzysztof Wąż Szacuje się, że osób zakażonych jest w Polsce około 35 tys. Kontakt z takimi osobami stanowi przyczynę około 75% nowych zakażeń, które dotyczą przede wszystkim osób w wieku 15-30 lat, kobiet i mężczyzn heteroseksualnych (również w stałych związkach) i równie często mężczyzn mających kontakty seksualne z mężczyznami3. W 2013 roku zgłoszono w Polsce 1258 nowo wykrytych zakażeń HIV, 214 zachorowań na AIDS oraz 61 zgonów osób chorych na AIDS. Podobnie jak w latach poprzednich wśród nowo zakażonych dominują mężczyźni (86%). Osoby, wśród których rozpoznano zakażenie HIV w 2013 roku, to przede wszystkim ludzie bardzo młodzi i młodzi (ok. 35% z nich miało 20-29 lat, 38% było w wieku 30-39 lat, podczas gdy osób 40-49-letnich było tylko 16%)4. Z danych NIZP PZH wynika, że w 2013 roku w ponad 27% wszystkich zgłoszonych przypadków prawdopodobną drogą transmisji wirusa HIV były kontakty seksualne między mężczyznami (MSM, mężczyźni mający seks z mężczyznami). W 7% przypadków jako prawdopodobną drogę transmisji wskazano ryzykowne kontakty heteroseksualne, natomiast w około 4% stosowanie środków odurzających w iniekcjach (IDU, injecting drug user). Niepokojące jest to, że brak danych w zakresie prawdopodobnej drogi zakażenia dotyczy 772 przypadków (61% zgłoszeń)5. Jak przyznają pracownicy NIZP PZH: jest to sytuacja bardzo niekorzystna, która wymaga podjęcia działań ze strony wszystkich osób współpracujących przy monitorowaniu sytuacji epidemiologicznej HIV/AIDS w Polsce. Brak wiedzy dotyczącej dróg szerzenia się HIV w Polsce pozostawia bez przekonującej odpowiedzi pytanie o przyczynę gwałtownego wzrostu liczby zakażeń HIV w Polsce w ostatnich latach i ogranicza możliwość odpowiedniego ukierunkowania środków przeznaczanych na profilaktykę HIV w naszym kraju6. Wiedza na temat HIV/AIDS W celu przeprowadzenia diagnozy problemu i adresowania działań profilaktycznych do konkretnych populacji konieczne jest prowadzenie systematycznych badań behawioralnych i epidemiologicznych. Światowa Organizacja Zdrowia (WHO, World Health Organization) oraz UNAIDS rekomendują realizację badań społecznych reprezentatywnych dla całej populacji z częstotliwością co cztery lata. W Polsce takie badania zostały przeprowadzone na reprezentatywnej próbie osób w wieku reprodukcyjnym 3 A. Wnuk, B. Szetela, D. Bander, Zasady testowania w kierunku zakażenia HIV, [w:] Zasady opieki nad osobami zakażonymi HIV. Zalecenia Polskiego Towarzystwa Naukowego AIDS, red. A. Horban i in., Warszawa–Wrocław 2013, s. 33. 4 http://www.pzh.gov.pl/oldpage/epimeld/hiv_aids/index.htm [dostęp: 20.10.2014]. 5 Ibidem. 6 Ibidem. Profilaktyka i poradnictwo dla dorosłych w zakresie HIV/AIDS. Zmieniające się potrzeby 117 w latach 1997, 2001, 20057 i 20118, przy czym, co warto zauważyć, ostatnie z tych badań nie było zrealizowane ze środków publicznych. Poziom wiedzy o HIV/AIDS określano w cytowanych tu badaniach, stosując wskaźnik zaproponowany przez WHO/UNAIDS. Przy jego ustaleniu bierze się pod uwagę znajomość głównych dróg zakażenia HIV oraz sposobów zapobiegania zakażeniu, to jest: stosowanie czystych, jednorazowych igieł i strzykawek, stosowanie prezerwatyw oraz współżycie z jednym i wzajemnie wiernym partnerem. Wysokość wskaźnika określa się, ustalając, jaki odsetek badanych udzielił poprawnej odpowiedzi na dwa Wykres 1. Wskazania trzech, dwóch, jednej lub żadnej drogi zakażenia wirusem HIV, N=2467, 15-49 lat, z trzech pytań. zróżnicowanie wg płci i wieku, w%, 2011 Źródło: Z. Izdebski, Polpharma, Seksualność Polaków 2011. Raport z badania, OBOP, Warszawa Wykres 1. W skazania trzech, dwóch, jednej lub żadnej drogi zakażenia wirusem HIV, N = 2467, 2011, s. 146. 15-49 lat, zróżnicowanie według płci i wieku, w procentach, 2011 Źródło: Z. Izdebski, Inne Polpharma, poprawki: Seksualność Polaków 2011. Raport z badania, OBOP, Warszawa 2011, s. 146. 1. Str. 119, wers 1, 2 natomiast wskaźnik 42% osób biorących udział zmieniał w badaniu sądzi, W kolejnych……………………………………………….., turach badań analizowany znacznie swoją warże takie ryzyko w ich ……………………. tość. W 1997 roku wynosił 0,89, w roku 2001 – 0,81, w roku 2005 – 0,95, w roku 2011 2. Str.122, wers pod 1, 2, 3 uwagę – wykreśliłam pewne wyrazy iwskaźnika, pierwsze zdanie powinno zaś – 0,92. Jednak, biorąc konstrukcję należybrzmieć: zauważyć, że tylko niespełna trzechPoza nawiedzą czterech badanych w HIV/AIDS, 2011 roku (73%) poprawnie trzy i przekonaniami na temat dla oceny potrzebwskazuje związanych z informacją, edukacją i profilaktyką, jest także poprawnych diagnoza postaw wobec osób żyjących główne drogi zakażenia wirusembardzo HIV.ważna Najmniej wskazań odnotowano z HIV/AIDS. wśród osób najmłodszych (15-17 lat – 67%). Str. 124, wers 12, 13 Pełniejszy 3.obraz wiedzy Polaków w wieku reprodukcyjnym na temat możliwości ……………………………………… zakażenia wirusem HIV można uzyskać, analizując odpowiedzi respondentów procedurami i środkami medycznymi oraz wdrożeniem finansowanego przez państwo poproleczenia ARV. szonych o odniesienie się do dwunastu stwierdzeń i wskazanie, czy są one prawdziwe, czy fałszywe. Zdecydowanie najwięcej respondentów uważa, że można zmniejszyć ryzy7 Z. Izdebski, Ryzykowna dekada. Seksualność Polaków w dobie HIV/AIDS. Studium porównawcze 1997-2001-2005, Zielona Góra 2006. 8 Z. Izdebski, Polpharma, Seksualność Polaków 2011. Raport z badania, OBOP, Warszawa 2011. 118 Halina Szeląg, Krzysztof Wąż ko zakażenia wirusem HIV, używając prezerwatyw podczas stosunków płciowych, jak również upewniając się, że zastrzyk jest wykonywany jednorazową igłą i strzykawką (po 89% wskazań „prawda”). Z kolei prawdziwość trzeciego sposobu, to znaczy współżycia z jednym wiernym partnerem, uznało 83% badanych. Ponadto zdecydowana większość respondentów była przeświadczona, że przed zakażeniem HIV nie chroni dobre odżywianie (85%). Relatywnie wysoka była także świadomość badanych, że możliwe jest zakażenie dziecka podczas ciąży przez chorą matkę – 75% osób uznało to stwierdzenie za prawdziwe. Jednak o wiele mniej z nich – zaledwie 40% – uznało, że karmienie piersią przez matkę z HIV/AIDS to potencjalne źródło zakażenia. Może niepokoić, że znaczna część badanych jest błędnie przekonana, że można zakazić się wirusem HIV poprzez korzystanie z publicznych toalet (35%) czy ukąszenie komara (21%). Najniższy poziom wiedzy na temat HIV/AIDS mają młodzi Polacy. Potwierdzają to badania Zbigniewa Izdebskiego zrealizowane na próbie młodzieży osiemnastoletniej9 oraz badania Krystyny Komosińskiej i Anny Małkowskiej-Szkutnik przeprowadzone wśród studentów10. Niemało osób podziela także stereotypy wiążące się z bezpośrednimi kontaktami z osobami żyjącymi z HIV/AIDS. W cytowanych badaniach osób w wieku reprodukcyjnym z 2011 roku niemal co dziesiąty respondent jest w błędzie, sądząc, że można się zakazić HIV poprzez dotyk (9%), jeszcze częściej twierdzono, że niebezpieczne może być wspólne spożywanie posiłków (14%). Co prawda, ośmiu na dziesięciu respondentów uważa, że zdrowo wyglądająca osoba może być zakażona HIV, jednak tylko sześciu na dziesięciu badanych twierdzi, że nie zawsze osoba zakażona wirusem ma jakieś widoczne objawy. Ponadto badani zostali poproszeni o wyrażenie opinii na temat wybranych stwierdzeń związanych z ryzykiem zakażenia HIV. Okazało się, że wśród większości badanych panuje przekonanie, że człowiek, który naprawdę się stara, może się zabezpieczyć przez zakażeniem HIV (70%). Większość respondentów zdaje sobie także sprawę ze skali zagrożenia wirusem HIV i uważa, że jest znacznie więcej zakażonych ludzi, niż się to pozornie wydaje (64%), nie zgadza się ze stwierdzeniem, że ryzyko zakażenia HIV jest tak małe, że nie ma się czego bać (59%), oraz sądzi, że z wirusem HIV można żyć przez wiele lat (58%). Jednak 43% badanych podczas współżycia nie myśli o ryzyku zakażenia wirusem HIV, a dla 7% ryzyko to sprawia, że współżycie jest podniecające (!). Badanych poproszono także o ocenę własnego ryzyka zakażenia się wirusem HIV. Tylko 8% respondentów oceniło to ryzyko jako średnie lub duże. Z kolei 39% uważa, że Z. Izdebski, Seksualność Polaków na początku XXI wieku. Studium badawcze, Kraków 2012. K. Komosińska, A. Małkowska-Szkutnik, Wiedza i przekonania związane z HIV/AIDS oraz zachowania seksualne studentów Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2008. 9 10 Profilaktyka i poradnictwo dla dorosłych w zakresie HIV/AIDS. Zmieniające się potrzeby 119 ryzyko zakażeniem jest małe, natomiast według 42% osób biorących udział w badaniu sądzi, że takie ryzyko w ich przypadku nie występuje. Wiedza na temat HIV/AIDS nie jest wystarczającym warunkiem unikania zachowań ryzykownych z punktu widzenia możliwości zakażenia. W badaniach z lat 1997, 2001, 2004 i 2011, do których się wcześniej odwołano, wykazano znaczącą skalę podejmowania zachowań ryzykownych w kontekście możliwości zakażenia się wirusem HIV (np. podejmowanie współżycia seksualnego poza stałym związkiem, posiadanie licznych partnerów seksualnych, niestosowanie prezerwatyw itp.) oraz przemiany w obyczajowości seksualnej polegające na znaczącym odejściu od tradycyjnych, konserwatywnych norm obyczajowych. Inne badania, przeprowadzone na grupach osób, które charakteryzuje częste podejmowanie ryzykownych zachowań seksualnych – kobiet świadczących usługi seksualne oraz mężczyzn mających seks z mężczyznami – wykazały, że relatywnie duży poziom wiedzy na temat sposobów unikania zakażenia HIV nie wiąże się z zaniechaniem podejmowania zachowań ryzykownych11. Testowanie W Polsce w laboratoriach diagnostycznych powszechnie dostępne są testy przesiewowe wykrywające obecność przeciwciał zarówno przeciwko HIV-1, jak i HIV-2, oparte na metodzie ELISA (ang. enzyme-linked immunosorbent assay) [EIA (ang. electroimmunoassay)]. Wynik ujemny (negatywny) testu przesiewowego oznacza, że nie znaleziono przeciwciał anty-HIV. Jeżeli wykonywany jest test IV generacji, wynik ujemny oznacza, że nie znaleziono przeciwciał anty-HIV i antygenu p24 wirusa. Jeżeli od ryzykownego zachowania minęło 12 tygodni i więcej, a wynik testu przesiewowego jest ujemny, oznacza to, że nie doszło do zakażenia. Wynik dodatni (pozytywny) testu ELISA (EIA) nie dowodzi jeszcze zakażenia. Z różnych przyczyn taki wynik może być fałszywie dodatni, dlatego zawsze musi zostać zweryfikowany testem potwierdzenia. Test w kierunku HIV anonimowo i bezpłatnie można wykonać w Polsce w jednym z punktów konsultacyjno-diagnostycznych (PKD). W 2013 roku istniały 32 takie punkty. Poza PKD badania można wykonać w poradniach przy klinikach chorób zakaźnych, w niektórych stacjach sanitarno-epidemiologicznych oraz w laboratoriach diagnostycznych. W tych miejscach badanie jest płatne, często nie jest też anonimowe. Testowanie zawsze winno być poprzedzone rozmową z doradcą, który informuje o przebiegu testu, dokonuje interpretacji wyniku, szacuje ryzyko zakażenia oraz – co najważniejsze – ustala, czy jest to dobry moment na wykonanie testu. Doradca po uzyskaniu wyniku testu wyjaśnia jego znaczenie; w przypadku wyniku dodatniego wspiera Z. Izdebski, Seksualność Polaków… 11 120 Halina Szeląg, Krzysztof Wąż i wskazuje dalsze drogi postępowania. W Polsce lekceważona jest rola poradnictwa okołotestowego – porady towarzyszące testowaniu prowadzi się rzadko12. Ze względu na długotrwały bezobjawowy przebieg zakażenia wirusem HIV liczba nowo wykrytych zakażeń zależy w dużej mierze od liczby wykonywanych testów13. Ważnym zagadnieniem jest więc problem skali testowania. Badania realizowane na próbie osób w wieku reprodukcyjnym w latach 1997-2011 wykazały, że odsetek osób, które deklarowały, że kiedykolwiek wykonały test w kierunku HIV, zasadniczo się nie zmienił i wynosił do 2005 roku nie więcej niż 7%, w 2011 roku osiągając poziom 9%. Należy przy tym zauważyć, że ponad połowa tych osób (52%) wykonała test tylko raz, ponownemu badaniu poddało się 13%, a pięć testów i więcej wykonało tylko 7%. Respondenci wykonywali test w kierunku HIV najczęściej nie z własnej inicjatywy, lecz w związku z koniecznością poddania się innego rodzaju badaniom. Jeszcze gorzej wygląda wykonywanie testów w przypadku osób po 50. roku życia. W badaniach zrealizowanych w 2007 roku tylko 3% respondentów deklarowało, że kiedykolwiek miało robiony test w kierunku HIV14. W porównaniu z krajami UE i krajami byłego ZSRR w Polsce jest najmniej wykonywanych badań przesiewowych w kierunku zakażenia HIV. Nowe zakażenia wykrywane są często już w stadium AIDS (szczególnie u osób heteroseksualnych), co zdecydowanie pogarsza rokowanie15. W ostatnich latach w Polsce zostały podjęte działania mające na celu wprowadzenie badań w kierunku HIV jako elementu opieki okołoporodowej16. Lekarz prowadzący ciążę ma obowiązek zaproponować pacjentce takie badanie do 10. tygodnia ciąży oraz pomiędzy 33. a 37. tygodniem ciąży. Światowe i polskie doświadczenia w obszarze epidemii HIV wskazują na walory dobrowolnego testowania, zwłaszcza w krajach o niskiej prewalencji. W badaniach Z. Izdebskiego i Polpharmy z 2011 roku stwierdzono, że 65% kobiet, które były w ciąży, otrzymało od lekarza propozycję wykonania testu w kierunku HIV. Większość z nich (95%) taki test wykonała. Natomiast co trzeciej kobiecie, która była w ciąży, lekarz nie zaproponował takiego badania. 12 Jak wynika z badania przeprowadzonego w roku 2005, ze zdecydowaną większością (68%) spośród osób, które wykonały test, nie przeprowadzono rozmowy ani przed testem, ani też po nim. W przypadku 13% osób poddających się testowaniu rozmowa taka została przeprowadzona zgodnie z wymogami – przed testem i po nim, a z 14% – przed testem (Z. Izdebski, Ryzykowna dekada…). 13 Dane NIZP PZH. 14 Z. Izdebski, Seksualność Polaków…, s. 550-551. 15 A. Wnuk, B. Szetela, D. Bander, op. cit., s. 33. 16 Rozporządzenie Ministra Zdrowia z dnia 20 września 2012 r. w sprawie standardów postępowania medycznego przy udzielaniu świadczeń zdrowotnych z zakresu opieki okołoporodowej sprawowanej nad kobietą w okresie fizjologicznej ciąży, fizjologicznego porodu, połogu oraz opieki nad noworodkiem (Dz.U. poz. 1100). Profilaktyka i poradnictwo dla dorosłych w zakresie HIV/AIDS. Zmieniające się potrzeby 121 Terapia antyretrowirusowa Mimo ogromnego postępu, jaki się dokonał w ostatnich latach w badaniach nad patogenezą zakażenia HIV, perspektywa uzyskania szczepionki przeciwko HIV/AIDS wydaje się ciągle odległa. W ostatnim piętnastoleciu dokonano jednak ogromnego postępu w leczeniu. Najpopularniejszą stosowaną dziś metodą jest intensywna terapia antyretrowirusowa (ARV, anti-retroviral therapy) HAART (ang. higly active antyretrovirusal therapy) charakteryzująca się tym, że pacjentowi podaje się zestaw co najmniej trzech różnych leków, które mają zahamować replikację wirusa HIV. Wprowadzenie do terapii nowej grupy leków poprawiło radykalnie rokowanie i przeżywalność osób zakażonych wirusem HIV. Niestety, zaczęły się pojawiać interakcje wykluczających się wzajemnie kuracji terapeutycznych. Leczenie takie może być okupione uciążliwymi objawami ubocznymi, takimi jak wymioty, biegunka, anemia, zapalenie wątroby, lipodystrofia. Długotrwałe stosowanie skojarzonej terapii antyretrowirusowej wywołuje ponadto oporność na leki, co wymusza zmiany leczenia z powodu nieskuteczności wirusologicznej. W 2001 roku powstał program „Leczenie antyretrowirusowe osób żyjących z HIV w Polsce”. Celem głównym tego programu jest ograniczenie skutków epidemii HIV/AIDS przez zapewnienie leczenia antyretrowirusowego. Programem leczenia ARV objęte są wszystkie osoby zakażone HIV i chore na AIDS spełniające kryteria medyczne, również kobiety w ciąży zakażone HIV, noworodki urodzone przez matki seropozytywne oraz osoby, które wymagają leków antyretrowirusowych w ramach postępowania poekspozycyjnego po narażeniu na zakażenie – ekspozycje zawodowe i wypadkowe17. Należy podkreślić, że koszty takiej terapii są wysokie. Szacunkowy koszt terapii HAART wynosi około 40 tys. zł rocznie. Leczenie jest długookresowe, praktycznie chodzi o całożyciową farmakoterapię, która rozpoczyna się u relatywie młodych ludzi. W Polsce leczenie jest w pełni refundowane (dla pacjenta – bezpłatne) i do terapii mają dostęp wszyscy chorzy spełniający kryteria medyczne (wykluczani są czynni narkomani do czasu rozwiązania problemu z nałogiem). Olbrzymie koszty terapii HAART powodują znaczne ograniczanie środków budżetowych przeznaczanych na profilaktykę. 17 Minister Zdrowia, Sprawozdanie z realizacji krajowego programu zapobiegania zakażeniom HIV i zwalczanie AIDS w 2013 r., opracowane przez Krajowe Centrum ds. AIDS na podstawie danych NIZP PZH, cz. 1, s. 56. 122 Halina Szeląg, Krzysztof Wąż Akceptacja osób żyjących z HIV/AIDS Poza wiedzą i przekonaniami na temat HIV/AIDS, dla oceny potrzeb związanych z informacją, edukacją i profilaktyką, bardzo ważna jest także diagnoza postaw wobec osób żyjących z HIV/AIDS. Wyniki badań uzyskane w 2011 roku świadczą o tym, że respondenci deklarują dość dużą tolerancję i akceptację osób zakażonych wirusem HIV. Porównanie wyników badań osób w wieku 15-49, realizowanych w latach 1997, 2001, 2005 oraz 2011, pozwala dostrzec wyraźne tendencje w zmianach postaw wobec osób żyjących z HIV/AIDS: – w pierwszych trzech badaniach wyraźnie widać szybką zmianę postaw i zwiększającą się gotowość do opieki nad osobami chorymi; w roku 1997 gotowość do opieki nad bliską osobą z HIV/AIDS deklarowało 34% respondentów, w roku 2001 – 56%, z kolei w 2005 roku aż 80%; jednak w 2011 roku odsetek ten się zmniejszył i wynosił 73%; – w trzech pierwszych turach badań zmniejszał się odsetek respondentów, którzy byli zdania, że osoby żyjące z HIV/AIDS powinny mieć prawo do zachowania tajemnicy o stanie swojego zdrowia; prawo to przyznała w 2005 roku połowa badanych (53%), co stanowi wzrost o 7 punktów procentowych w porównaniu z rokiem 2001 i aż o 12 punktów procentowych w stosunku do roku 1997; w 2011 roku odnotowano niekorzystną zmianę w tym zakresie – tylko 37% badanych uznało, że osoby żyjące z HIV/AIDS powinny mieć prawo do zachowania tajemnicy o stanie swojego zdrowia; – w pierwszych trzech turach badań wzrastał odsetek badanych, którzy sądzili, że osobom żyjącym z HIV/AIDS powinno się pozwolić na kontynuowanie dotychczasowej pracy; w 2005 roku wyniósł on 84%, a we wcześniejszych badaniach: 71% i 64% – odpowiednio dla lat 2001 i 1997; w roku 2011 odsetek respondentów wyrażających taką opinię zmniejszył się do 71%. Można więc stwierdzić, że w 2011 roku, po latach korzystnych zmian w omawianym zakresie, odnotowano wzrost skali postaw restrykcyjnych, dyskryminacyjnych wobec osób żyjących z HIV/AIDS. Profilaktyka Od początku wystąpienia pandemii HIV/AIDS, zwłaszcza do czasu wdrożenia relatywnie skutecznych procedur leczenia opartych na terapii antyretrowirusowej, zapewnienie odpowiedniego dostępu do informacji, edukacji i profilaktyki dotyczącej HIV/AIDS uznawano za jedyny skuteczny sposób ograniczania liczby osób zakażonych. Dzisiaj, pomimo tego, że spadek liczby nowych zakażeń przypisuje się sukcesom medycznym, a nie profilaktyce, działania pozamedyczne są nie mniej ważne. W Polsce działania te koordynuje i częściowo finansuje Krajowe Centrum do spraw AIDS. Bardzo dużą Profilaktyka i poradnictwo dla dorosłych w zakresie HIV/AIDS. Zmieniające się potrzeby 123 rolę odgrywają w tym zakresie także organizacje pozarządowe, stowarzyszenia i fundacje, także te, które kierują swoje działania do osób żyjących z HIV/AIDS. Niestety, Polska należy do państw Unii Europejskiej, które w przeliczeniu na głowę mieszkańca przeznaczają najmniej, to jest 0,05 euro, czyli około 20 gr środków na profilaktykę. Obecnie około 96% wszystkich środków z budżetu państwa przeznaczonych do walki z HIV/AIDS wydaje się na leczenie ARV, a jedynie 4% środków pozostaje na profilaktykę zakażeń HIV18. Trzeba jednak podkreślić, że organizacje pozarządowe w relatywnie dużym zakresie wykorzystują do finansowania działań edukacyjno-informacyjnych także środki asygnowane na ten cel przez samorządy lokalne oraz środki zewnętrzne, także unijne. Niemal 30-letni okres działań realizowanych w Polsce na rzecz informacji, edukacji i profilaktyki dotyczącej HIV/AIDS powinien się doczekać odrębnego, obszernego opracowania. To dzięki nim epidemia HIV/AIDS w naszym kraju została znacząco ograniczona. Prowadzono w tym czasie różnorodne działania, między innymi: szkolenia edukatorów seksualnych i osób mogących realizować poradnictwo okołotestowe, społeczne kampanie informacyjne (od 2000 r.), obchody Światowego Dnia Walki z AIDS i Międzynarodowego Dnia Pamięci o Zmarłych na AIDS, liczne szkolenia adresowane dla lekarzy, pielęgniarek, psychologów, pedagogów i edukatorów seksualnych, uruchomiono telefon zaufania. Nawet popularne telenowele (np. Klan) wprowadzały wątek dotyczący tej tematyki. Znaczące środki finansowe przeznaczano na druk wysokonakładowych ulotek informacyjnych o HIV/AIDS, kalendarzy reklamowych, plakatów, nalepek, długopisów, koszulek itp. Niektóre działania były wręcz spektakularne, takie jak zawieszanie na fasadzie Pałacu Kultury w Warszawie czerwonej kokardki (symbolu solidarności z osobami żyjącymi z HIV i AIDS, ich rodzinami i przyjaciółmi), opracowanie antologii komiksowej Komiks kontra AIDS, czy też Kampania KC ds. AIDS związana z piłkarskimi mistrzostwami Europy Euro 2012 – „Gram fair, używam prezerwatyw”, w ramach której przygotowano ponad 148 tys. pakietów edukacyjnych zawierających informacje na temat AIDS, terminarz rozgrywek oraz zestaw prezerwatyw. W szkołach realizowano liczne programy profilaktyczne oraz olimpiady i konkursy wiedzy dla młodzieży. Działania profilaktyczne podjęto w różnych środowiskach, między innymi w wojsku i wśród osób odbywających karę pozbawienia wolności. Opracowano wiele wydawnictw zarówno popularnonaukowych, jak i naukowych. Prężnie działały Społeczny Komitet do spraw AIDS oraz Polskie Towarzystwo Naukowe AIDS. W ostatnich latach widać jednak pewne osłabienie dynamiki tych działań i ograniczenie ich zakresu. Kampanie społeczne są „uśpione”, nie przebijają się przez rozbudowane bloki reklamowe w telewizji (zdecydowanie częściej telewidz może śledzić 18 Harmonogram realizacji Krajowego Programu Zapobiegania Zakażeniom HIV i Zwalczania AIDS opracowany na lata 2012-2016, Warszawa 2012, s. 12. 124 Halina Szeląg, Krzysztof Wąż kampanie leków czy suplementów diety, choćby tych, które wspomagają erekcję…). W szkołach nie odczuwa się już presji ze strony kuratoriów, realizowanych jest coraz mniej programów profilaktycznych. Olimpiada Wiedzy o HIV/AIDS nie jest już organizowana na szczeblu ogólnopolskim, w Internecie można znaleźć informacje tylko o jej trzech wojewódzkich edycjach (w woj. podlaskim, podkarpackim i łódzkim). Poradnictwo okołotestowe jest – w zasadzie – ograniczone do anonimowych punktów testowania, finansowanych przez KC ds. AIDS. Trudno ocenić, czy obserwowane zmniejszenie dynamiki działań informacyjnych i profilaktycznych związanych z HIV/AIDS wynika w większym stopniu z niedoboru środków finansowych przeznaczanych na ten cel z budżetu państwa, czy też bardziej zaważyła na tym zmiana świadomości społecznej związana z coraz efektywniejszymi procedurami i środkami medycznymi oraz wdrożeniem finansowanego przez państwo leczenia ARV. Rekomendacje Zakażenia wirusem HIV stanowią wciąż duże wyzwanie dla zdrowia publicznego. Wraz ze zmieniającym się obrazem epidemii i postępami medycznymi zmieniają się także potrzeby w zakresie informacji, edukacji i profilaktyki. Najważniejsze z tych potrzeb dotyczą: – zwiększenia środków publicznych przeznaczanych na kampanie informacyjne i profilaktykę; dalsze utrzymywanie tak niskiego, jak to wykazano, poziomu finansowania działań pozamedycznych będzie przynosiło wzrost nowych zakażeń HIV; wysokie koszty leczenia ARV, bez zmniejszenia skali nowych zakażeń, będą coraz większym problemem ekonomicznym i/lub problemem poszczególnych pacjentów przy braku możliwości pełnej refundacji tego rodzaju leczenia; – modyfikacji przesłania działań informacyjno-profilaktycznych; pomimo braku szczepionki wprowadzenie skutecznego leczenia ARV spowodowało wyraźne zmiany w obrazie podejmowania zachowań ryzykownych i obyczajowości seksualnej; traktowanie HIV/AIDS (zwłaszcza przez osoby młode) jako kolejnej choroby przewlekłej, która choć uciążliwa, nie jest śmiertelnym zagrożeniem, to bardzo niefrasobliwe, niebezpieczne i nie do końca zgodne z prawdą nastawienie, które należy koniecznie uwzględnić w działaniach edukacyjnych i profilaktycznych; – rozszerzenia skali testowania oraz poradnictwa okołotestowego, a także modyfikacji jego przebiegu w związku z możliwością efektywnego leczenia ARV; konieczne jest traktowanie poradnictwa okołotestowego jako szansy na indywidualną profilaktykę ryzykownych zachowań seksualnych; Profilaktyka i poradnictwo dla dorosłych w zakresie HIV/AIDS. Zmieniające się potrzeby 125 – modyfikacji strategii przedstawiania propozycji badań w kierunku HIV kobietom w ciąży; należy prezentować to badanie w sposób neutralny, nieobciążony „wyjątkowością” zagrożenia HIV/AIDS, tak samo jak pozostałe badania, których wykonanie w tym okresie jest odbierane przez pacjentki jako niezbędny element opieki okołoporodowej; – bardzo starannego doboru strategii i treści poszczególnych działań informacyjnych i profilaktycznych, zwłaszcza kampanii społecznych dotyczących HIV/AIDS; działania podejmowane w najlepszej wierze są nieefektywne, jeśli niedostatecznie uwzględniają zmienność kontekstów kulturowych i subkulturowych19; – poszerzenia adresatów kampanii informacyjnych i oddziaływań edukacyjnych; potraktowanie tych działań jako ważnej składowej edukacji całożyciowej20; feminizacja epidemii, utrzymywanie się szczególnie dużego poziomu nowych zakażeń wśród osób młodych oraz mężczyzn mających seks z mężczyznami, zwiększenie skali zakażeń wśród osób heteroseksualnych i osób w starszym wieku nakazuje intensyfikację oddziaływań pozamedycznych adresowanych do poszczególnych grup odbiorców i uwzględnienie w nich specyfiki potrzeb tych adresatów; nowym wyzwaniem dla profilaktyki jest także pojawienie się zakażeń u kobiet w starszym wieku – w tej kategorii wiekowej rezygnacja z używania prezerwatyw w okresie pomenopauzalnym może stanowić dodatkowy czynnik ryzyka zakażenia; – prowadzenia bardziej ofensywnych i bardziej „adresowanych”, uwzględniających specyfikę grup/grupy docelowej, kampanii społecznych i programów profilaktycznych; chodzi zarówno o „społeczną adaptację” problemu HIV/AIDS21 – przekonanie o jego wadze i realności zakażenia osób bezpodstawnie to wykluczających, jak i bardziej efektywne docieranie z przekazem edukacyjnym do osób szczególnie narażonych na ryzyko zakażenia poprzez między innymi poszerzenie takich form oddziaływań, jak: poradnictwo realizowane przez Internet, edukacja rówieśnicza, streetworking, e-learning; wzbogacenie programów edukacyjnych o problematykę HIV/AIDS realizowanych na różnych etapach i formach kształcenia: szkolnictwo wyższe, uniwersytety trzeciego wieku czy szkoły rodzenia; – zwiększenia efektywności szkolnej edukacji seksualnej w zakresie przekazu dotyczącego HIV/AIDS i podejmowania zachowań ryzykownych; wprowadzenie szkolnej oferty z tego zakresu adresowanej do rodziców jako oddziaływań, które mogłyby zapewnić bezpośredni przekaz edukacyjny potencjalnie największej grupie osób dorosłych w wieku reprodukcyjnym; J. Bancroft, Seksualność człowieka, Wrocław 2011, s. 441. J. Półturzycki, Potrzeby i perspektywy rozwoju andragogiki w XXI wieku, „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” 2006, t. 4, s. 7-20. 21 Z. Izdebski, Wiedza, przekonania o HIV/AIDS w społeczeństwie polskim. Zachowania seksualne, Warszawa 2000, s. 28. 19 20 126 Halina Szeląg, Krzysztof Wąż – prowadzenia intensywnej profilaktyki adresowanej do środowisk osób narażonych na ekspozycję HIV w związku z wykonywanym zawodem (łącznie z rozważeniem konieczności zastosowania odpowiednich procedur medycznych – profilaktyki przedi poekspozycyjnej22) bądź należących do kategorii osób podejmujących szczególnie często ryzykowne zachowania seksualne, także osób podejmujących ryzykowne zachowania seksualne pod wpływem alkoholu, narkotyków czy dopalaczy; – przeciwdziałania stygmatyzacji i dyskryminacji osób szczególnie narażonych na ryzyko zakażenia, realizacji edukacji antydyskryminacyjnej adresowanej do osób w różnym wieku, także osób starszych; próba osłabienia mitów, stereotypów, które w polskim społeczeństwie dotyczą na przykład osób homoseksualnych, osób żyjących z HIV/AIDS, osób zażywających narkotyki; – uwzględnienia w kampaniach informacyjnych i działaniach profilaktycznych problematyki migracji, która w coraz większym stopniu dotyczy Polski; chodzi zarówno o osoby czasowo emigrujące z Polski i podejmujące na emigracji ryzykowne zachowania seksualne, jak i osoby imigrujące do Polski, często z krajów o bardzo wysokim poziomie zakażeń HIV (np. Ukraina, Rosja); – prowadzenia wyspecjalizowanego doradztwa adresowanego do osób zakażonych wirusem HIV i chorych na AIDS; chodzi tutaj o poradnictwo medyczne, ale również o stworzenie kompleksowego poradnictwa ukierunkowanego na rozwiązywanie doświadczanych trudności przez te osoby – poradnictwo psychologiczne, prawne czy socjalne; – systematycznego doskonalenia kadry profesjonalistów, zwłaszcza kadry medycznej, psychologów, pedagogów, edukatorów seksualnych; – prowadzenia systematycznych badań i analiz epidemiologicznych, społecznych oraz ewaluacji działań informacyjnych, edukacyjnych i profilaktycznych. Na koniec warto zauważyć, że realizacja tych postulatów wymaga spełnienia nie tylko określonych warunków merytorycznych i ekonomicznych, ale także uzyskania konsensusu społecznego. Tymczasem w Polsce problematyka seksualności jest bardzo zideologizowana i upolityczniona. Najlepszą profilaktyką HIV/AIDS jest rzetelna edukacja seksualna. W Polsce nie możemy jednak mówić o powszechnej, opartej na naukowych przesłankach edukacji seksualnej w szkołach, a problematyka HIV/AIDS nie zawsze jest w ogóle uwzględniana w programie zajęć edukacyjnych wychowania do życia w rodzinie23. W latach 80. i 90. ubiegłego wieku uzyskano swoisty kompromis ideologiczny w odniesieniu do działań podejmowanych na rzecz przeciwdziałania 22 B. Szeleta i in., Profilaktyka zakażenia HIV, [w:] Zakażenia HIV i AIDS – poradnik dla lekarzy, red. A. Gładysz, B. Knysz, Wrocław 2014. 23 Z. Izdebski, K. Wąż, Edukacja seksualna. Potrzeba, oczekiwania społeczne, realizacja, „Edukacja. Studia. Badania. Innowacje” 2011, nr 1, s. 47-60. Profilaktyka i poradnictwo dla dorosłych w zakresie HIV/AIDS. Zmieniające się potrzeby 127 pandemii HIV/AIDS. Tymczasem obecnie atmosfera „paniki moralnej” związana z krucjatą ideologiczną i polityczną organizowaną pod hasłem „walki z ideologią gender” powoduje, że o takim kompromisie nie można już mówić. Dobrym przykładem jest oprotestowanie kampanii „Seks w twoim mieście”, skierowanej do środowiska MSM w 2013 roku. Krajowe Centrum ds. AIDS, które kampanię zamówiło i finansowało, po wszczęciu protestu pod hasłem „Portal porno do walki z epidemią” zapewniło, że nic nie wiedziało o publikowanych treściach, które oburzyły dziennikarzy. Choć Stowarzyszenie Lambda, które kampanię przygotowało, twierdziło, że konsultowało wszystkie materiały, i tłumaczyło, że tylko bezpośrednie i wyraziste kampanie okazują się skuteczne, strona została zamknięta, a KC ds. AIDS wycofało się z finansowania kampanii. Budujące w tej sprawie jest to, że aktualnie kampania jest realizowana przez pięć organizacji pozarządowych, ale nie jest już finansowana ze środków publicznych. Profilaktyka i poradnictwo dla dorosłych w zakresie HIV/AIDS. Zmieniające się potrzeby streszczenie: W Polsce od 30 lat realizowane są działania informacyjne, edukacyjne i profilaktyczne dotyczące HIV/AIDS. Dzięki nim mamy w naszym kraju stosunkowo korzystną sytuację epidemiologiczną w tym zakresie. W opracowaniu autorzy poddali analizie zmiany, jakie w ostatnich latach zachodzą w obrazie epidemiologii, w testowaniu w kierunku HIV, terapii antyretrowirusowej, a także w poziomie wiedzy na temat HIV/AIDS Polaków w wieku reprodukcyjnym i ich stosunku do osób żyjących z HIV/AIDS. W tym kontekście przedstawili wiele rekomendacji odnoszących się do niezbędnych zmian w zakresie finansowania, projektowania i realizacji działań edukacyjnych związanych z HIV/AIDS, w tym konieczność potraktowania ich jako ważnego komponentu edukacji całożyciowej. słowa kluczowe: HIV/AIDS, epidemiologia, profilaktyka, poradnictwo. The changing needs of HIV/AIDS prevention and counselling for adults summary: In Poland the activities in the field of HIV/AIDS information, education and prevention have been carried out for 30 years. Thanks to them the HIV/AIDS epidemiological situation is relatively good. In the article the authors have analysed the changes which happened in the field of epidemiology, HIV testing, anti- retroviral therapy, the level of HIV/AIDS knowledge of Poles who are in their reproductive years as well as their attitude to HIV positive people. The authors also presented a number of recommendations concerning the necessary changes in financing, planning and carrying out HIV/AIDS educational activities. Such activities must be treated as a very important component of lifelong education. keywords: HIV/AIDS, epidemiology, prevention, counselling. U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I • E L O N O G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Daria Zielińska-Pękał* Poradnictwo zapośredniczone w świetle koncepcji mediatyzacji Winfrieda Schulza Coraz częściej mówi się o zjawisku mediatyzacji, oznaczającym intensywny proces zagęszczania się sieci połączeń między mediami a społeczeństwem. Zdecydowana większość medioznawców i teoretyków opisujących to zjawisko zwraca uwagę na jego złożoność. Jedni ujmują mediatyzację jako instytucjonalno-interakcyjny proces zachodzący w rozwiniętej nowoczesności (Stig Hjarvardh1). Zdaniem innych mediatyzacja powinna być rozumiana „jako koncept tożsamy z globalizacją, indywidualizacją, komercjalizacją”2; nadają jej wręcz kształt swoistego metaprocesu (Frideric Krotz). Można również odnaleźć głosy przypisujące mediatyzacji znaczenia zarówno instytucjonalne, jak i technologiczne (Tomasz Goban-Klas3) lub ujmujące ją jako procesy zmian społecznych, w których media stanowią główny punkt odniesienia (Winfried Schulz4), będąc jednocześnie czynnikiem sprawczym owych zmian. Współcześnie można zauważyć tendencję do przenikania procesów mediatyzacyjnych w różne obszary życia. Można więc mówić o mediatyzacji codzienności, życia rodzinnego, świata politycznego lub bardziej konkretnie – o mediatyzacji miejsc publicznych, komunikacji (w tym symbolicznej), czy też o zmediatyzowanym dostępie do wiedzy itp.5 Dla mnie, jako poradoznawcy, niezwykle ważna staje się refleksja nad konsekwencjami owych mediatyzacyjnych procesów w konstruowaniu (się) oferty poradniczej. Od kilku lat interesuje mnie bowiem zagadnienie poradnictwa zapośredniczonego, to znaczy takiego, które jest uprawiane z wykorzystaniem różnych środków komunikacji masowej. W prezentowanym opracowaniu podejmuję więc próbę identyfikacji różnorodnych mediatyzacyjnych procesów w tym właśnie rodzaju poradnictwa. * Daria Zielińska-Pękał, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Katedra Pedagogiki Społecznej, e-mail: [email protected]. 1 S. Hjarvardh, The mediatization of society. A theory of the media as agents of social and cultural change, „Nordicom Review” 2008, nr 29. 2 F. Krotz, Mediatization: A concept with which to grasp media and societal change, [w:] Mediatization: Concept, Changes, Consequences, red. K. Lundby, New York 2009, s. 24. 3 T. Goban-Klas, Nauki o mediach – baza czy nadbudowa nowych teorii nauk społecznych, http:// www.ktime.up.krakow.pl/symp2012/referaty_2012_10/goban.pdf [dostęp: 11.10.2014]. 4 W. Schulz, Reconstructing Mediatization as an Analytical Concept, „European Journal of Communication” 2004, nr 19 (87). 5 S. Kowalczyk, Pojęcie mediatyzacji w nauce o komunikowaniu, [w:] Mediatyzacja kampanii politycznych, red. M. Kolczyński, M. Mazur, S. Michalczyk, Katowice 2009, s. 24-31. 130 Daria Zielińska-Pękał Ze względu na obszerność tego zagadnienia swój opis celowo ograniczę do jednej tylko – ostatniej z wymienionych – koncepcji mediatyzacji. Powodem takiego wyboru jest to, że autor odwołuje się aż do czterech procesów zmian społecznych tworzących mediatyzację. Koncentracja na tej koncepcji daje więc dość duże możliwości opisu. Koncepcja mediatyzacji według Winfrieda Schulza Winfried Schulz opisał proces mediatyzacji, wskazując na jego niejednolitą strukturę. Zdaniem autora, mediatyzacja dotyczy zmian związanych z komunikacją medialną i rozwojem mediów6. Po pierwsze, należy wziąć pod uwagę, że mediatyzacja jest złożonym, wielowątkowym procesem; ma charakter dynamiczny, „dzieje się” i na bieżąco aktualizuje. Po drugie, wpisuje się w kontekst zmiany społecznej. Właśnie jako źródło zmiany nadaje jej – zdaniem Schulza – szczególne znaczenie. Autor wymienił bowiem cztery rodzaje procesów charakterystycznych dla zmian społecznych, w których media odgrywają ważną rolę i które – jego zdaniem – współtworzą mediatyzację. Są to: przedłużenie (extension), zastępowanie (substitution), wymieszanie (amalgamation) i dostosowanie (accommodation). Procesy te nie wykluczają się wzajemnie, lecz dzięki interakcjom uzupełniają się, wymieniają i splatają w jedną całość (schemat 1). przedłużenie dostosowanie Mediatyzacja zastępowanie wymieszanie Schemat 1. Procesy zmian, w których media odgrywają ważną rolę Źródło: opracowanie własne na podstawie W. Schulz, Reconstructing mediatization as an analytical concept, „European Journal of Communication” 2004, nr 19 (87). Przedłużenie to proces, dzięki któremu komunikacja międzyludzka, ograniczona czasem i przestrzenią, stara się jednak przezwyciężać owe ograniczenia. Media, prze W. Schulz, op. cit., s. 88. 6 Poradnictwo zapośredniczone w świetle koncepcji mediatyzacji Winfrieda Schulza 131 dłużając naturalne zdolności komunikacyjne człowieka, niwelują zarówno przestrzenne, jak i czasowe dystanse. To zjawisko jest wyraźnie zarysowane między innymi w pracach Marshalla McLuhana (The Understending Media, The Medium is the Message). Zdaniem McLuhana media są przedłużeniem zmysłów ludzkich, a nawet całego systemu nerwowego człowieka. Radio, w jego przekonaniu, przedłuża zmysł słuchu, fotografia – zmysł wzroku. Telewizja natomiast jest nie tyle środkiem wizualnym, ile medium dotykowo ‑słuchowym, angażującym wszystkie zmysły do głębokiego współdziałania7. W takim rozumieniu media nie tyle umniejszają, ile potęgują sferę doznań zmysłowych człowieka. Te poglądy zrewolucjonizowały opinie na temat mediów i środków masowego oddziaływania, przyczyniając się tym samym do powstania oryginalnej teorii kultury masowej, a ściślej – kultury środków elektronicznych. To właśnie McLuhan jako pierwszy użył określenia „przedłużenie” w odniesieniu do mediów. Nawiązania do tego procesu mediatyzacji można również odnaleźć w koncepcji kultury instant (Instant Gratification Culture), opisanej w polskiej literaturze przez Zbyszko Melosika. Jednym z elementów owej kultury (której nieodzowną cechą jest natychmiastowość) jest określenie fast car. Nie chodzi tu jedynie o komunikację w jej natychmiastowym wydaniu (telefonia komórkowa, Internet, faks, szybki samochód). Fast car to symbol kurczenia się i czasu, i przestrzeni8. To swoistego rodzaju przedłużenie wszelakich zdolności komunikacyjnych człowieka. Media w radykalny sposób zmniejszają znaczenie miejsca, jak również znaczenie kategorii „oddalenie”. Kolejny (sub)proces mediatyzacji – zastępowanie – w oczywisty sposób łączy się z już omówionym. Jeśli „zasięg komunikacyjny człowieka” ulega znacznemu rozszerzeniu, łamiąc tym samym kategorię czasu i przestrzeni, to naturalne jest, że zmediatyzowany sposób „bycia z innymi” stanie się coraz bardziej preferowany9. Już samo oglądanie wydarzeń w mediach wypiera i zastępuje bycie na miejscu, w realnym czasie i realnej przestrzeni10. Zdaniem Schulza media częściowo (a czasem nawet całkowicie) zastępują działalność społeczną człowieka. Można odnaleźć wiele przykładów aktywności społecznych, które znajdują swoje odzwierciedlenie (mówiąc językiem Schulza – zastępstwo) w świecie mediów. To między innymi pewne możliwości pobierania edukacji zaistniałej w formie e-learningu; to wsparcie grup wyodrębniających się w formie wspólnot wirtualnych; to usługi konsumenckie, które opanowały już „rynek internetowy”, to w końcu działanie poradnicze, które wyłoniło się w formie poradnictwa zapośredniczonego. Widać więc, że ten proces mediatyzacji przejawia się nie tylko poprzez wyłanianie się nowych form i rodzajów mediów, ale i w tym, M. McLuhan, Wybór pism, tłum. K. Jakubowicz, Warszawa 1975, s. 189. Z. Melosik, Kultura instant: paradoksy pop-tożsamości, [w:] Edukacja w czasach popkultury, red. W. Burszta, A. de Tchorzewski, Bydgoszcz 2002, s. 14. 9 W. Schulz, op. cit., s. 88. 10 M. Molęda-Zdziech, Czas celebrytów. Mediatyzacja życia publicznego, Warszawa 2013, s. 41. 7 8 132 Daria Zielińska-Pękał że zastępując tradycyjne formy komunikowania, zmienia przede wszystkim relacje międzyludzkie11. Trzecim (sub)procesem w mediatyzacji jest wymieszanie, czyli amalgamacja. Termin „amalgamacja” w odniesieniu do kultury został upowszechniony przez Ulfa Hannerza na początku lat 80. ubiegłego stulecia i był ważnym głosem w szeroko pojętych badaniach nad kulturą w ogóle12. Zjawisko amalgamacji kulturowej polega – zdaniem autora – na zderzeniu różnych kultur i wzajemnej wymianie (treści, obyczajów, sądów itp.). Taka wymiana prowadzi do wzbogacania, rodzi innowacyjność, w konsekwencji czego tworzy się nowa jakość (nowa kultura). Zdaniem Marzeny Sadowskiej: „ze spotkania na pograniczach obcych sobie kręgów kulturowych powstaje nowa wartość, osobna kultura, będąca czymś więcej niż tylko złożeniem części różnego pochodzenia. Rozdzielenie poszczególnych elementów lub też »oczyszczenie« takiej kultury pozostaje niemożliwe”13. Zjawisko amalgamacji już od dawna dotyczy również kwestii korzystania z mediów. Działania medialne – zdaniem Schulza – nie tylko przedłużają i (częściowo) zastępują bezpośrednią aktywność – o czym było wcześniej – lecz również łączą się i mieszają ze sobą. Korzystanie z mediów jest już niemalże wplecione w tkankę życia codziennego; stało się integralną częścią zarówno życia społecznego, jak i prywatnego. Media przenikają już wszystkie sfery życia – zawodową, gospodarczą, kulturową, polityczną, publiczną14. Prowadząc samochód, słuchamy radia, w metrze czytamy gazetę, oglądamy telewizję podczas jedzenia, łączymy się z Internetem w trakcie spotkań towarzyskich itd. Co więcej, zarówno działania poprzez media czy przy użyciu mediów – jak i te o charakterze bezpośrednim – łączą się i mieszają do tego stopnia, że coraz trudniej postawić między nimi wyraźną granicę. Mamy więc już do czynienia ze światem mocno zmediatyzowanym, w którym zarówno doświadczenie bezpośrednie, jak i to za pomocą środków masowego przekazu tworzą nierozerwalną, splecioną ze sobą całość. Czwartym natomiast (sub)procesem zmian, wyróżnionym przez Schulza, jest dostosowanie. Współcześnie ludzie dostosowują się do mediów, jak również do prezentowanych treści medialnych. Myślę, że można wspomnieć o dostosowywaniu się w skali makro i w skali mikro. O dostosowaniu się w skali makro pisze Schulz. Wskazuje on, że media są swoistego rodzaju przemysłem, cechującym się konkretną konstrukcją oraz własną logiką. Różne podmioty społeczne (ze świata polityki, sportu, rozryw11 W tym miejscu bezpośrednio nawiązuję do interakcji zapośredniczonej (lub innej jej formy – interakcji paraspołecznej). Ten rodzaj niebezpośredniego komunikowania się ludzi będzie przeze mnie prezentowany w tym opracowaniu. 12 Por. P. Sztompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków 2002, s. 593-595. 13 M. Sadowska, Jedno z obliczy globalizacji – kreolizacja, „Dialogi Międzykulturowe” 2013, nr 2, http://www.dialogmiedzykulturowy.org.pl/numer-2-2013-jedno-z-obliczy-globalizacji-kreolizacja [dostęp: 15.10.2014]. 14 W. Schulz, op. cit., s. 89. Poradnictwo zapośredniczone w świetle koncepcji mediatyzacji Winfrieda Schulza 133 ki i wielu innych) dostosowują się do zasad mediów i całego systemu medialnego. Zdaniem Schulza: „przemysł medialny w znaczny sposób przyczynia się do produkcji krajowej. Media zapewniają miejsca pracy i dochody dla dużej liczby osób. Jako kanały reklamowe, media są ważnym katalizatorem działań biznesowych”15. Skala mikro natomiast dotyczy doświadczenia pojedynczych odbiorców. Mam na myśli sytuacje, w których telewidzowie podporządkowują swój rytm dnia ulubionym ofertom medialnym (serialom, teleturniejom itp.); gdy zmieniają swój punkt widzenia pod wpływem recypowanych treści prezentowanych w programach informacyjnych; gdy dokonują wyboru danego produktu, sugerując się reklamą. Interesujące mnie poradnictwo zapośredniczone również w dużej mierze wpisuje się w politykę mediów. Tę kwestię szczegółowo zaprezentuję jednak w dalszej części opracowania. Jak więc widać, proces mediatyzacji w ujęciu Schulza nie jest procesem jednolitym i linearnie uporządkowanym. Jego złożoność ma ścisły związek z wymienionymi zmianami społecznymi, kulturowymi, politycznymi, ekonomicznymi, technologicznymi. Jego dynamika natomiast wpływa na interakcje, będące wymianą treści pomiędzy uczestnikami tych zmian. Wszystkie cztery (sub)procesy (przedłużenie, zastępowanie, wymieszanie i dostosowanie) są bardzo naturalne; momentami aż trudne do rozdzielenia i osobnego omówienia. Wszystkie one rozgrywają się już niemal automatycznie, nie angażując uwagi ani nie wywołując specjalnej refleksji. Omówione procesy nachodzą bowiem na siebie, przeplatają się, tworząc „przedłużoną, zastępującą, wymieszaną i dostosowaną” całość. Poradnictwo zapośredniczone a procesy mediatyzacyjne Poradnictwo zapośredniczone też podlega procesom zmian dokonujących się pod wpływem mediów. Jak wspomniałam na początku, celem mojego opracowania jest próba spojrzenia na nie przez pryzmat owych zmian. Myślę, że w mniejszym lub większym stopniu interesujący mnie typ poradnictwa podlega wszystkim czterem procesom wymienionym przez Schulza, a składającym się na mediatyzację. Proces przedłużenia Mówiąc o procesie przedłużenia w aspekcie poradnictwa zapośredniczonego, mam na myśli to, że środki masowego przekazu umożliwiły mu wyjście z ram czasu i przestrzeni (tak istotnych z punktu widzenia poradnictwa bezpośredniego). Dotyczy to nie tylko porad przekazywanych za pośrednictwem Internetu (fora dyskusyjne, portale społecz Ibidem. 15 134 Daria Zielińska-Pękał nościowe), lecz również wielu innych środków masowego oddziaływania (telewizja, prasa, książki). W większości zapośredniczonych sytuacji poradniczych treść porad przekazywana jest z czasowym przesunięciem. Owa asynchroniczność ma konkretne konsekwencje. Przede wszystkim sprzyja wydłużeniu się czasu na przemyślenie sytuacji, która stała się powodem zasięgania porady przez radzącego się (homo consultansa) oraz na dobór „odpowiednich” odpowiedzi. Nie bez znaczenia jest również, że odroczone w czasie reakcje podmiotów poradnictwa z pewnością mogą także wpłynąć na sposób porozumiewania się osób uczestniczących w tym procesie. Proces przedłużenia, o którym mówił Schulz, odnosi się także do „przedłużonej dostępności” porad zapośredniczonych. Współcześnie zjawisko to jest najsilniej widoczne w świecie wirtualnym, w którym istnieje nieograniczona możliwość powrotu do dawno przeprowadzonej rozmowy poradniczej i do ponownego jej odczytania. Poradnictwo telewizyjne również dostarcza takich możliwości (zwłaszcza w odniesieniu do telewizji internetowej). Pojawiła się bowiem możliwość wielokrotnego odczytywania treści porad i powrotu do interesujących kwestii poradniczych zawartych w oglądanych programach. Co więcej, odbiorca telewizyjnych porad otrzymał możliwość „zatrzymania czasu”, „cofnięcia go”, jak również odłożenia porady na czas nieokreślony. Porady zawarte w środkach masowego przekazu mogą więc być „słyszane” dużo dłużej niż te przekazywane w relacji bezpośredniej; mogą być odczytywane w różnym czasie, w różnych miejscach i kontekstach. Wspominając o przedłużonej dostępności porad zapośredniczonych, warto się odwołać do zjawiska, które na potrzeby swoich opracowań nazwałam „zawieszoną poradą” (suspend council). „Zawieszona porada” to taka, która z natury rzeczy wymyka się czasowi; która została „zawieszona” w medialnym (wirtualnym, telewizyjnym, książkowym) świecie, czekając na swojego odbiorcę. To taka porada, po którą odbiorca może sięgnąć w dowolnym dla siebie czasie. To porada, której się nie wyszukuje ani się jej nie oczekuje. Bardzo często „zawieszona porada” wiąże się z doświadczaniem zaskoczenia i jest pewnego rodzaju „niespodzianką”, wynikającą z przypadkowego „wpadnięcia na nią”. Można jej między innymi doświadczyć w sytuacji, gdy surfując po Internecie, potencjalny klient przypadkiem natrafia na stronę poruszającą interesujący go problem. Omawiana sytuacja może również wystąpić w odniesieniu do porad telewizyjnych: W moim przypadku telewizja stała się dla mnie doradcą bardzo spontanicznie. Włączyłam telewizor, zaczęłam oglądać i akurat nadawany był program o modzie. Dowiedziałam się, jakie ubrania i fasony pasują do mojej figury. Zaciekawiło mnie to, ponieważ jak każda dziewczyna chciałabym wyglądać ładnie i modnie16. 16 W tekście wykorzystałam pisemne wypowiedzi zebrane wśród studentów stacjonarnych i niestacjonarnych III roku pedagogiki o specjalności praca socjalna w Państwowej Wyższej Szkole Poradnictwo zapośredniczone w świetle koncepcji mediatyzacji Winfrieda Schulza 135 Jak już wspomniałam, proces przedłużenia dotyczy nie tylko przełamywania ograniczeń czasowych w przekazywaniu porad, lecz również w przełamywaniu ograniczeń przestrzennych. Joshua Meyrowitz użył bardzo obrazowego sformułowania, stwierdzając, iż media zmieniają „geografię sytuacji społecznych”. Autor zauważa, że za sprawą mediów odbiorcy stają się w coraz większym stopniu bezpośrednią publicznością zdarzeń, rozgrywających się w innych miejscach. Podważa to tradycyjny związek między otoczeniem fizycznym a sytuacją społeczną17. Jednocześnie – jak zauważa Anthony Giddens – także odległe wydarzenia wtargnęły do sfery codziennych doświadczeń18. Zdaniem autora doświadczenie zapośredniczone jest związane z dostępem do sytuacji dotychczas trudno dostępnych; z przenikaniem do codziennego życia odbiorców wydarzeń im odległych. „Media mogą dawać dostęp do środowisk, z jakimi jednostka prawdopodobnie nigdy się osobiście nie zetknie, ale jednocześnie znoszą granice między sytuacjami, które do tej pory były nieodwołalnie rozdzielone”19 – pisze Giddens. Kwestia ta jest również obserwowana w poradnictwie zapośredniczonym. Relacja doradca–radzący się, dotychczas rozgrywająca się „za zamkniętymi drzwiami”, wiązała się z pewnego rodzaju tajemnicą, a nawet niewiedzą. Poszczególne elementy procesu poradniczego nigdy wcześniej nie były w całości ujawniane i nie rozgrywały się w formie upublicznionej na oczach odbiorców. Media zmieniły ten zwyczaj. Odbiorca został zaproszony do przysłuchiwania się poradniczym rozmowom i współtowarzyszenia w różnorodnych (różnotematycznych) sytuacjach poradniczych. Może on więc być świadkiem osobistych (często intymnych) wypowiedzi i dialogów, prowadzonych w programie Rozmowy w toku. Otrzymał możliwość wniknięcia na salę sądową i przyglądania się procesowi postępowania sądowego (Sędzia Anna Maria Wesołowska). Może również współuczestniczyć w poszczególnych etapach rozwiązywania problemów wychowawczych (Superniania). Ogromne znaczenie ma to, że miejscem, w którym człowiek doświadcza obecności poradnictwa zapośredniczonego, jest jego własna, udomowiona, codzienna przestrzeń. Poradnictwo zapośredniczone, lokując się w pobliżu samego odbiorcy i niejako „na wyciagnięcie jego ręki”, stało się wyjątkowo dostępną formą wspierania. Przełamało ono tym samym ograniczenia wynikające z przestrzeni i miejsca udzielania porad. Proces przedłużenia (jako jeden z czterech wyróżnionych przez Schulza) ma więc swoje realne konsekwencje w konstruowaniu się poradnictwa zapośredniczonego. Zawodowej im. Witelona w Legnicy w ramach przedmiotu media w edukacji. Tematem wypowiedzi było: Opisz sytuację, w której media stały się dla ciebie doradcą. 17 J. Meyrowitz, No Sense of Place. The Impact of Electronic Media on Social Behavior, New York 1985, s. 38. 18 A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, Warszawa 2007, s. 38. 19 Ibidem, s. 117. 136 Daria Zielińska-Pękał Myślę, że dokonując jego opisu, należy jednak pamiętać, że nie ma wyłącznie stron pozytywnych. Uczestnicy tego rodzaju poradnictwa, nie dzieląc wspólnego systemu odniesień czasowych i przestrzennych, nie mogą zakładać, że ich intencje oraz wyrażone komunikaty zostaną dobrze zrozumiane. Uczestnicy poradnictwa zapośredniczonego znajdują się bowiem w odległych od siebie kontekstach zarówno czasowych, jak i przestrzennych. Analizując rozmowy poradnicze wśród wspólnot wirtualnych, wielokrotnie byłam świadkiem zakłóceń komunikacyjnych pomiędzy osobą udzielającą rady a tą, do której porada była kierowana. Treść porady była odczytana w innym czasie (z przesunięciem nawet kilkudniowym) i w innej przestrzeni (dom, praca, podwórko), co miało zasadnicze znaczenie dla całego procesu nie tyle wspierania, ile w ogóle komunikowania20. Proces zastępowania Dokonując opisu poradnictwa zapośredniczonego w kontekście wybranej koncepcji mediatyzacji, ważnym pytaniem jest: co (jaki inny rodzaj działania) zastępuje owo poradnictwo? Myślę, że odpowiedzią najbardziej ogólną będzie, iż poradnictwo zapośredniczone zastępuje bezpośredni rodzaj poradnictwa, czyli takie poradnictwo, w jakim występuje relacja „twarzą w twarz” doradcy i radzącego się. Alicja Kargulowa, dokonując opisu mediów w dyskursie poradoznawczym, zestawiła ze sobą tak zwaną bezpośrednią i zapośredniczoną sytuację poradniczą21. Autorka wskazała na następujące cechy bezpośredniej poradniczej sytuacji: powstaje w układzie międzyludzkim; przysługuje jej celowość działania; zorientowana jest na rozwój i optymalizację; rozwiązuje problemy zarówno osobiste (poszczególnych ludzi), jak i społeczne (instytucji i całych zbiorowości); rozgrywa się w interakcji; czyni doradcę odpowiedzialnym zarówno za podtrzymywanie, jak i rozwiązywanie (kończenie) sytuacji. Oczywiste więc jest, że pośrednia sytuacja poradnicza może się prezentować nieco odmiennie. Kargulowa w swoim opracowaniu zarysowała też kilka cech zapośredniczonego poradnictwa. Zwróciła uwagę na pewną trudność wynikającą z tego, że niektóre zachowania uczestników mogą być niemożliwe do rozszyfrowania (choćby z powodu braku komunikacji pozawerbalnej, gdy uczestnicy sytuacji poradniczej pozostają względem siebie poza zasięgiem wzrokowym). Podkreśliła również, że przekazywanie porad następuje w tym układzie z pewnym odroczeniem w czasie. Ponadto autorka wskazała, że omawiany 20 D. Zielińska-Pękał, Od pomocy do przemocy w poradnictwie. Dwie narracje, „Studia Poradoznawcze/Joural of Counsollogy” 2012, s. 110-124. 21 A. Kargulowa, Media w poradoznawczym dyskursie, „Pedagogika Mediów” 2005, nr 1, s. 7-9. 137 Poradnictwo zapośredniczone w świetle koncepcji mediatyzacji Winfrieda Schulza rodzaj poradnictwa posługuje się bardziej uproszczoną komunikacją (która może być konsekwencją m.in. mniejszej dostępności sfery symbolicznej)22. Myślę, że istotną kwestią w odniesieniu do procesu zastępowania jest zagadnienie charakteru samej interakcji i jej znaczenia w konstruowaniu procesu poradniczego (zarówno w bezpośredniej, jak i zapośredniczonej relacji). Pomocna w jej analizie może być propozycja Johna Thompsona, który wyróżnił trzy typy sytuacji interakcyjnych: 1) interakcję bezpośrednią; 2) interakcję pośrednią oraz 3) pośrednią quasi-interakcję. Dwie ostatnie związane są z pojawieniem się środków masowej komunikacji, pierwszy natomiast odwołuje się do bardziej klasycznej relacji komunikacyjnej (por. tab. 1). Tabela 1. Podobieństwa i różnice między trzema rodzajami interakcji według J. Thompsona Interakcja bezpośrednia Usytuowanie w cza- kontekst wspólnej obecsie i przestrzeni ności wspólny system odniesień w czasie i przestrzeni Sygnały symbolicz- powtarzalność sygnałów ne (komunikacja symbolicznych niewerbalna) Ukierunkowanie ukierunkowanie na kondziałania kretnego odbiorcę Interakcja (medialna) pośrednia oddzielenie kontekstów przedłużona dostępność w czasie i w przestrzeni zawężenie zakresu sygnałów symbolicznych ukierunkowanie na konkretnego odbiorcę Interakcja dialogo- interakcja dialogowa wa/monologowa Przykłady bezpośrednia rozmowa interakcja dialogowa Cechy interakcji Pośrednia (medialna) quasi-interakcja oddzielenie kontekstów przedłużona dostępność w czasie i w przestrzeni zawężenie zakresu sygna łów symbolicznych ukierunkowanie na nie zidentyfikowaną grupę potencjalnych odbiorców interakcja monologowa komunikacja listowa, komunikacja przez książrozmowa telefoniczna ki, prasę, radio, telewizję itp. Źródło: J. Thompson, Media i nowoczesność. Społeczna teoria mediów, Wrocław 2006, s. 93. Odnosząc te rozróżnienia do procesu zastępowania, wymienionego przez Schulza, i mając na myśli poradnictwo zapośredniczone, można zauważyć, że interakcja bezpośrednia w relacji poradniczej może być zastąpiona nie tylko przez interakcję medialną, jak wysyłanie listów do redakcji z prośbą o odpowiedź, telefoniczna rozmowa z doradcą na przykład w ramach telefonu zaufania itp., lecz również przez pośrednią quasi ‑interakcję, jaką umożliwiają książki poradnikowe, kalendarze, prasa, audycje radiowe, wywiady ze specjalistami, programy telewizyjne, poradnicza oferta internetowa. Co więcej, można zauważyć, że współczesna oferta zapośredniczonego poradnictwa dużo częściej sięga właśnie po ów trzeci rodzaj interakcji. Ibidem, s. 9. 22 138 Daria Zielińska-Pękał Proces wymieszania Opisując poradnictwo zapośredniczone w kontekście procesu amalgamacji (wymieszania), wyróżniłam dwa jego rodzaje: amalgamację technologiczną oraz amalgamację treści. Mówiąc o pierwszej z nich, mam na myśli to, że poradnictwo zapośredniczone istnieje już we wszystkich środkach masowego przekazu: od prasy, poprzez książki, telefon, radio, telewizję aż po Internet23. Co więcej, poszczególne oferty poradnicze multiplikowane są w kolejnych środkach masowej komunikacji, innych niż ta, w której pierwotnie się pojawiły. Przykładem wpisującym się w amalgamację technologiczną obecną w poradnictwie zapośredniczonym jest między innymi program Perfekcyjna pani domu, po którego emisji zaczęły się pojawiać książkowe poradniki: Perfekcyjny rok z perfekcyjną panią domu (w którym dowiadujemy się, „jak miesiąc po miesiącu” można uporządkować i zorganizować domową przestrzeń24) oraz Poradnik perfekcyjny ogród (który swoim zakresem wykracza poza tematykę nakreśloną w programie telewizyjnym). Analogiczny przykład można odnaleźć w innym telewizyjnym programie poradniczym – Sexy mama, w którym Katarzyna Cichopek doradza młodym mamom, jak powrócić do formy po urodzeniu dziecka. Już w trakcie emisji tego programu na rynku książkowym zaczęły się pojawiać kolejne poradniki: Sexy mama. Bo jesteś kobietą (2010); Jedz, chudnij i ciesz się sobą (2011) oraz Z maluchem przy stole (2013). Jednocześnie te same oferty poradnicze zostały wplecione w świat wirtualny i mają swoje odpowiedniki w formie telewizji internetowej (ipla; player), stron internetowych, forów dyskusyjnych itd. Amalgamacja technologiczna polega więc na wymieszaniu udziału rozmaitych mediów i form medialnych zawierających ofertę poradniczą. Używając natomiast określenia „amalgamacja treści”, mam na myśli zjawisko polegające na wymieszaniu różnie rozumianych rodzajów poradnictwa zapośredniczonego w jednej ofercie medialnej. W swoich wcześniejszych opracowaniach wyodrębniłam i opisałam trzy rodzaje tego poradnictwa: – poradnictwo uprawiane poprzez media – wprost (wąskie rozumienie) – to poradnictwo formalne, edukacyjno-technologiczne, którego celem jest udzielenie konkretnej rady, wskazówki, informacji; pomoc w trudnej dla odbiorcy sytuacji; 23 Przykładowe opracowania: poradnictwo w prasie – A. Łysak, Poradnictwo na łamach „Filipinki”, [w:] Edukacja, wychowanie, poradnictwo w kulturze popularnej, red. M. Kondracka, A. Łysak, Wrocław 2009, s. 128; poradnictwo poprzez telefon – K. Smól, Poradnictwo telefoniczne na przykładzie fundacji ITAKA, [w:] Refleksje o poradnictwie debiutujących doradców, red. D. Zielińska-Pękał, Zielona Góra 2009, s. 57; poradnictwo w telewizji – A. Lubieniecka, Program telewizyjny „Superniania” jako oferta poradnicza, [w:] Refleksje o poradnictwie debiutujących doradców, red. D. Zielińska-Pękał, Zielona Góra 2009, s. 29; poradnictwo internetowe – M. Kondracka, Samopomoc w Internecie – zjawisko społeczności wirtualnych skupionych wokół idei wzajemnego wsparcia i pomocy, [w:] Edukacja, wychowanie, poradnictwo…, s. 105. 24 Zob. M. Rozenek, Perfekcyjny rok z perfekcyjną panią domu, Bielsko Biała 2014. Poradnictwo zapośredniczone w świetle koncepcji mediatyzacji Winfrieda Schulza 139 – poradnictwo zapośredniczone poprzez media – obok (pomiędzy wąskim a szerokim rozumieniem) – to poradnictwo interakcyjne, ale okazjonalne, pozaformalne i pozaintencjonalne, „przemycające” treści poradnicze; jego celem jest nawiązanie komunikacji; – poradnictwo uprawiane w mediach (szerokie rozumienie) – to poradnictwo narracyjne, kontekstowe, nieintencjonalne, dziejące się „mimo woli”, nieformalne, którego celem jest budzenie refleksji nad sobą i własnym życiem25. W podjętych przeze mnie analizach poradnictwa zapośredniczonego wciąż towarzyszyła mi jednak pewna trudność. Związana ona była z niemożnością odnalezienia w ofercie telewizyjnej programów będących „czystymi” przykładami każdego z trzech rodzajów wyróżnionego przeze mnie poradnictwa. Niepowodzeniem zakończyły się bowiem poszukiwania programów, w których obecne byłoby jedynie technologiczne poradnictwo zapośredniczone, a nie pojawiałyby się treści wskazujące na przykład na rodzaj nawiązanej interakcji. Takim samym niepowodzeniem zakończyły się poszukiwania dwóch kolejnych „czystych” rodzajów poradnictwa (interakcyjnego i narracyjnego). Nie oznaczało to bynajmniej, że we współczesnym przekazie medialnym nie ma takich ich rodzajów, lecz że najczęściej występują one jednocześnie z innymi rodzajami w obrębie jednego programu telewizyjnego lub jednej oferty internetowej. Przyjmują one tak zwaną wymieszaną formę (często trudną do jednowątkowego analizowana). Przykładem może posłużyć program Perfekcyjna pani domu, który z założenia miał pomagać ludziom w porządkowaniu swoich domów. Każda więc informacja dotycząca tego, jak usuwać plamy lub jak organizować przestrzeń domową, wpisuje się w wąskie rozumienie poradnictwa zapośredniczonego (poradnictwo uprawiane poprzez media – wprost). Oglądając jednak cały odcinek, nie można pominąć pewnych szczególnych komentarzy, wypowiadanych przez uczestniczki. W wielu sytuacjach można usłyszeć, że motywacją do zgłoszenia się i udziału w programie nie była chęć (potrzeba) posprzątania swojego mieszkania, lecz chęć (potrzeba) „uporządkowania swojego życia”. Użycie takiego sformułowania przekierowuje uwagę odbiorcy w zupełnie inną stronę. W sposób zupełnie niezamierzony otrzymuje on radę dotyczącą nie tylko sprzątania, lecz tego, w jaki sposób poprawić jakość swojego życia (jak porozumiewać się z członkami rodziny, jak asertywnie wyznaczać swoje granice, w jaki sposób komunikować o swoich potrzebach itd.). Co więcej, bardzo często rozmowy osób zaproszonych do studia z prowadzącą program dotyczyły tematów dużo bardziej osobistych, niż wymagała tego formuła audycji. Przykładem jest między innymi sytuacja, w której uczestniczka, oglądająca emitowany właśnie materiał o bałaganie we własnym mieszkaniu, nagle zaczyna mówić: 25 D. Zielińska-Pękał, Poradnictwo a świat mediów, czyli o poradnictwie zapośredniczonym, [w:] Poradoznawstwo – kontynuacja dyskursu, red. A. Kargulowa, Warszawa 2009. 140 Daria Zielińska-Pękał Uczestniczka: Jestem po rozstaniu. To był długi związek, 15 lat, ale niestety skończył się. Zostałam porzucona, przeżywałam bardzo strasznie. Cierpiałam okropnie, płakałam dzień i noc. Po prostu świat mi się zawalił. Nawet jak mówię o tym, to chce mi się płakać. (płacze) Prowadząca: No, nie dziwię Ci się, naprawdę. (współczuje) Uczestniczka: Ale nie spodziewałam się tego, że w takim wieku to się stanie! Że już nie mam szans na ciekawe życie. (smutna)26. Tu również dochodzi do swoistego wymieszania co najmniej dwóch rodzajów poradnictwa zapośredniczonego. W pewnym momencie odbiorca może więc doświadczyć dezorientacji dotyczącej tego, jaki rodzaj audycji ogląda, jaka jest jej tematyka oraz jakich problemów dotyczy. Proces dostosowania W słownikowym rozumieniu „dostosowanie” to zmienianie swojego zachowania tak, aby było odpowiednie (pasujące) do czegoś27. Odnosząc więc do poradnictwa zapośredniczonego kolejny proces uwzględniony w koncepcji Schulza, jakim jest dostosowanie, również użyję podziału na „dostosowanie w skali makro” (związane z polityką mediów) oraz „w skali mikro” (odnoszące się do subiektywnych doświadczeń odbiorcy). W pierwszej sytuacji to media (producenci ofert poradniczych) zdają się dostosowywać do gustów odbiorców (lub przynajmniej takie chcą stwarzać wrażenie, produkując fikcyjne porady). W drugiej natomiast – to odbiorcy dostosowują swoje jednostkowe doświadczenia do tego, co podpatrzyli i usłyszeli w mediach. Olga Czerniawska, dokonując analizy tak zwanego poradnictwa pośredniego, już kilkadziesiąt lat temu użyła sformułowania „porada inicjowana przez doradcę”28. Odwołuję się do niej w swoim opracowaniu, ponieważ ten typ porady wpisuje się w system polityki mediów. Zdaniem autorki: „często inicjuje ją redaktor, dziennikarz, znany specjalista przez zamieszczenie fikcyjnej porady skierowanej do osoby, której oczekiwania i potrzeby ustala dobierając typowe sytuacje, dotyczące ściśle określonej kategorii osób”29. Używając sformułowania „fikcyjna porada”, można domniemać, że chodzi o poradę wymyśloną, istniejącą tylko pozornie. Takie rozumienie nasuwa na myśl kilka istotnych kwestii. Po pierwsze – fikcyjna porada to taka, która jest oderwana od problemu i istnieje niezależnie od tego, czy ktoś jej potrzebuje (ma problem), czy nie. Podczas rozmów ze studentami (w ramach zajęć poświęconych poradnictwu zapośredniczonemu30) wielokrotnie stawiane były pytania: Perfekcyjna pani domu, sezon 4, odcinek 5 (poniedziałek 30 września 2013 r., godzina 22.30). http://sjp.pwn.pl/szukaj/dostosowanie.html [dostęp: 27.11.2014]. 28 O. Czerniawska, Poradnictwo jako wzmacnianie środowiska wychowawczego, Warszawa 1977, s. 170. 29 Ibidem, s. 171. 30 Przedmiot poradnictwo zapośredniczone prowadzony jest ze studentami III roku kierunku praca socjalna na Uniwersytecie Zielonogórskim. 26 27 Poradnictwo zapośredniczone w świetle koncepcji mediatyzacji Winfrieda Schulza 141 Czy na pewno ktoś ma taki problem? Czy to możliwe, że oglądając program Surowi rodzice, Superniania, Perfekcyjna pani domu, patrzymy na realne sytuacje i prawdziwe problemy? Odpowiedzi na te pytania nie były jednoznaczne, ponieważ sytuacja poradnicza (pomocowa) i tak krok po kroku rysowała się na oczach telewidzów. Po drugie – fikcyjna porada istnieje bez określonego odbiorcy, co oznacza, że nie jest adresowana do nikogo konkretnego. Można powiedzieć, że jest ona kierowana do każdego, kto może się zainteresować jej treścią31. Po trzecie – porada fikcyjna to taka, która jest zobiektywizowana, „uśredniona”, a używając słów autorki, można powiedzieć – „typowa”. Zagadnienie, które kilkadziesiąt lat temu podjęła Olga Czerniawska, mogło się stać przyczynkiem do dyskusji nad innym wyjątkowo ciekawym i aktualnym zagadnieniem odnoszącym się do poradnictwa zapośredniczonego, a wpisującym się w omawiany proces dostosowywania. Mam na myśli zjawisko generowania problemów. Uwagę na to zwróciła Alicja Kargulowa, pisząc, że: „w dyskursie poradoznawczym pojawia się już nie tylko kwestia wykorzystania medium, jakim jest telewizja w sytuacji udzielania porad, konsultacji, informacji i rad lub doradzania jak pogodzić się i żyć z problemami, ale coraz większego znaczenia nabiera kwestia udziału telewizji w generowaniu ludzkich problemów”32. W potocznym rozumieniu poradnictwo kojarzone bywa ze wsparciem, rozwojem, z pomocą w rozwiązywaniu problemów itd. Jednak w sytuacji poradnictwa zapośredniczonego możemy zaobserwować tendencję polegającą na wytwarzaniu (powodowaniu doświadczania) problemów. Wszystkie media, a zwłaszcza telewizja, mają tendencję do epatowania nierealnymi lub przerysowanymi obrazami i do kreowania swoistego rodzaju serialowej, reklamowej, sfabularyzowanej, a więc fikcyjnej rzeczywistości. Telewizja, „ukazując fikcyjną rzeczywistość, powoduje, że ludzie zaczynają przeżywać problemy, które dotychczas nie były ich udziałem, z istnienia których nie zdawali sobie sprawy, które były im całkowicie odległe i obce”33. Tendencja generowania problemów, mimo że wcale nie nowa34, rzuca jednak nowe światło na zapośredniczoną praktykę poradniczą, zmuszając nas do zweryfikowania dotychczasowych przekonań35. Mówiąc więc o „dostosowaniu w skali makro”, mam na myśli sytuacje, w których producenci ofert poradniczych zabiegają o stwarzanie wrażenia, że dostosowują się do potrzeb i oczekiwań odbiorców. Realnie jednak oferują fikcyjne porady, a wywołując zapotrzebowanie na dany temat (np. ze względów politycznych), generują problemy swoich odbiorców. 31 W tym miejscu pojawia się nawiązanie do prezentowanego wcześniej zagadnienia – zawieszonej porady. 32 A. Kargulowa, op. cit., s. 41. 33 Ibidem. 34 Zjawisko generowania problemów swoimi korzeniami sięga koncepcji fałszywych potrzeb H. Marcusa (Człowiek jednowymiarowy), a więc jeszcze do szkoły frankfurckiej. 35 Profesorowi Jeanowi Guichardowi w odpowiedzi, oprac. A. Kargulowa, „Studia Poradoznawcze” 2013, s. 37. 142 Daria Zielińska-Pękał Natomiast proces dostosowania, który określam jako „dziejący się w skali mikro”, może być identyfikowany nieco inaczej. Mam na myśli sytuacje, w których program poradniczy „zaczyna działać”, to znaczy, gdy odbiorcy zaczynają stosować zasłyszane i podpatrzone w mediach porady. Przykładem może być taka oto wypowiedź: Mam dwójkę dzieci. Mój 4-letni syn sprawia problemy wychowawcze, np. w sklepie wymusza płaczem, abym mu coś kupiła. Celowo zaczęłam oglądać program „Superniania”. Chciałam się dowiedzieć, jak poradzić sobie z takim problemem. Oglądałam ten program bardzo często i za każdym razem „wyłapywałam” z niego nowe sposoby, metody, które pomagały mi z zachowaniem syna36. „Skala mikro” odnosi się więc do takich sytuacji, w których odbiorcy dostosowują porady zdobyte w środkach masowego przekazu do swoich indywidualnych sytuacji życiowych; gdy wychowują dzieci wraz z zaleceniami Superniani; gdy sprzątają według wskazówek Perfekcyjnej pani domu; gdy w swojej kuchni wykorzystują przepisy zaczerpnięte z ulubionego programu kulinarnego; gdy stosują metody oszczędzania, korzystając ze wskazówek Zabójców długów itp. To również takie sytuacje, w których odbiorcy zmieniają swój sposób myślenia lub podejmują pewne nowe wyzwania pod wpływem treści prezentowanych w programach poradniczych. Podsumowanie W tabeli 2 zaprezentowano skrót wszystkich wyodrębnionych przeze mnie zjawisk, które dokonują się w poradnictwie pod wpływem procesów mediatyzacyjnych. Tabela 2. Procesy mediatyzacyjne i zmiany w poradnictwie zapośredniczonym Proces przedłużenia Proces zastąpienia wyjście poradnictwa poza ramy czasu i przestrzeni zastąpienie interakcji bezpośredniej tzw. interakcją medialną, a nawet „przedłużona dostęp- pośrednią quasi ‑interakcją ność” porad zjawisko „zawieszonej porady” Proces wymieszania multiplikacja ofert poradniczych w kolejnych (nowych) środkach masowej komunikacji wymieszanie różnych rodzajów poradnictwa zapośredniczonego w jednej ofercie medialnej Proces dostosowania zjawisko fałszywej porady zjawisko generowania problemów kierowanie się w swoim życiu wskazówkami (radami) zasłyszanymi w mediach Źródło: opracowanie własne na podstawie W. Schulz, Reconstructing Mediatization as an Analytical Concept, „European Journal of Communication” 2004, nr 19 (87). 36 W tekście wykorzystałam pisemne wypowiedzi zebrane wśród studentów stacjonarnych i niestacjonarnych III roku pedagogiki o specjalności praca socjalna w Państwowej Wyższej Szkole Zawodowej im. Witelona w Legnicy w ramach przedmiotu media w edukacji. Tematem wypowiedzi było: Opisz sytuację, w której media stały się dla ciebie doradcą. Poradnictwo zapośredniczone w świetle koncepcji mediatyzacji Winfrieda Schulza 143 Jak widać, wyróżnione przez Winfrieda Schulza procesy zmian społecznych są możliwe do zidentyfikowania w poradnictwie zapośredniczonym. Zdaję sobie jednak sprawę, że moje opracowanie nie wyczerpuje całości zagadnienia. Każde bowiem zjawisko (czy efekt działania społecznego), które pojawia się w poradnictwie zapośredniczonym pod wpływem procesów mediatyzacyjnych, może się stać punktem wyjścia do odrębnych analiz i opisów. Co więcej, może rodzić dalsze pytania, a nawet wątpliwości, w jakim stopniu i z jaką siłą owe procesy mogą jeszcze zmienić istotę, rodzaj i zakres oferty poradniczej. Poradnictwo zapośredniczone w świetle koncepcji mediatyzacji Winfrieda Schulza streszczenie: W niniejszym artykule autorka zwraca uwagę na zjawisko mediatyzacji, oznaczające intensywny proces zagęszczania się sieci połączeń między mediami a społeczeństwem. Zauważa ona tendencję przenikania procesów mediatyzacyjnych w różne obszary życia (m.in. życie rodzinne, polityczne, publiczne itd.). Dla autorki ważna staje się refleksja nad konsekwencjami owych mediatyzacyjnych procesów w konstruowaniu oferty poradniczej. W prezentowanym opracowaniu podejmuje więc próbę identyfikacji różnorodnych mediatyzacyjnych procesów w poradnictwie zapośredniczonym (tj. uprawianym w środkach masowego przekazu). Punktem wyjścia autorka uczyniła koncepcję Winfrieda Schulza. Zwróciła szczególną uwagę na cztery zasadnicze (sub)procesy zmian społecznych, w których media odgrywają kluczową rolę. Są to: przedłużenie, zastępowanie, wymieszanie i dostosowanie. Każdy z tych procesów jest przez autorkę dostrzegany w poradnictwie zapośredniczonym. Każdy z nich ma wpływ na konstruowanie się poradniczej oferty. Dokonując opisu autorka zwraca więc uwagę na takie zjawiska jak: wyjście poradnictwa poza ramy czasu i przestrzeni, „przedłużona dostępność” porad, „zawieszona porada”, zastąpienie interakcji bezpośredniej tzw. interakcją medialną, a nawet pośrednią quasi-interakcją, multiplikacja ofert poradniczych w kolejnych (nowych) środkach masowej komunikacji, wymieszanie różnych rodzajów poradnictwa zapośredniczonego w jednej ofercie medialnej, generowanie problemów. słowa kluczowe: poradnictwo, poradnictwo zapośredniczone, mediatyzacja, procesy mediatyzacyjne. Mediated counselling in the concept of mediatisation by Winfried Schulz summary: In this article, the author draws attention to the phenomenon of mediatisation (meaning intensive process of compacting the network of connections between media and society). It is noted that the processes of mediatisation penetrate different areas of life (such as family, political, public life, etc.). The author points out the consequences of these processes in the construction of counselling. The various processes of mediatisation in mediated counselling (counselling in mass media) are identified in the article. The starting point is the concept of Winfried Schulz. The author of the article draws particular attention to the four (sub) processes of social change in which the media play a key role. These are: extension, substitution, amalgamation and accommodation. Each of these processes is identified by the author in mediated counselling. Each of them has an impact on the construction of counselling. The author focuses on such phenomena as: exit counselling beyond time and space, extended availability of tips, “suspended advice”, replacing the direct interaction by mediated interaction and even by intermediate quasi-interaction, multiplication of different counselling deals in the next (new) means of mass communication, mixing different types of mediated counselling in a range of media, generating problems. keywords: counselling, mediated counselling, mediatisation, processes of mediatisation. U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I E L • O N O G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Magdalena Dorociak* Poradnicze praktyki w wirtualnej przestrzeni** Wobec postępujących na świecie zmian, które dokonują się każdego dnia, człowiek nawet zupełnie nieświadomie może odczuwać bezbronność i zagrożenie wobec zdarzeń, które dotyczą go indywidualnie, a nad którymi nie może mieć żadnej kontroli. Problemy osobiste niejednokrotnie stają się zbyt poważne, by możliwe było poradzenie sobie z nimi samemu, dlatego ludzie poszukują pomocy, która może przyjmować formę zarówno profesjonalną, jak i nieprofesjonalną. Niesienie pomocy wiąże się z podejmowaniem działań o charakterze altruistycznym oraz zainteresowaniem losem innych, nawet obcych ludzi. Człowiek w życiu codziennym może świadczyć pomoc z różnych względów, dlatego jej udzielanie należy rozważać na kontinuum egoizmu i altruizmu. Piotr Szczukiewicz zwraca uwagę na posiadanie przez człowieka wewnętrznej i naturalnej potrzeby do podejmowania tych działań, które są ukierunkowane na pomoc innym. Działania te wpływają na ekspansję ludzkiego „ja” oraz zwiększenie poczucia sprawstwa i kontroli – autor definiuje to zjawisko jako podstawowy egoizm1. Poradnictwo bywa utożsamiane z doradztwem, przez co wiąże się je zarówno z zespołem działań o charakterze społecznym, jak i z interakcją zachodzącą pomiędzy co najmniej dwoma osobami. W ogólnym rozumieniu poradnictwo polega na udzielaniu wszelkiego rodzaju rad, porad, wskazówek, sugestii czy instrukcji przez jedną stronę interakcji (doradcę) i wywołaniu trwałych zmian w osobowości i sposobie postrzegania świata przez drugą stronę (osobę radzącą się). Poradnictwo to pomoc w przezwyciężeniu trudności i barier w sytuacji zagrażającej czy kryzysowej2. Jest to równocześnie definicja poradnictwa w ujęciu wąskim. Szerokie ujęcie poradnictwa pozwala nam rozumieć je jako pomoc doradcy w rozwiązywaniu problemów państwowych, międzynarodowych, edukacyjnych czy politycznych3. * Magdalena Dorociak, mgr – absolwentka pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego, e-mail: [email protected]. ** Artykuł powstał na podstawie badań przeprowadzonych w ramach pracy magisterskiej Cyberporadnictwo – anonimowi doradcy i ich klienci. Poradnictwo zapośredniczone w świetle analizy wybranych forów i portali społecznościowych napisanej pod kierunkiem dra hab. Witolda Jakubowskiego prof. UWr. w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego w 2014 r. 1 P. Szczukiewicz, O pomaganiu i psychoterapeutach. Kształtowanie się postaw wobec profesjonalnej pomocy psychologicznej, Lublin 2005, s. 10. 2 L.M. Brammer, Kontakty służące pomaganiu: procesy i umiejętności, Warszawa 1984, s. 49-50. 3 A. Kargulowa, Przeciw bezradności. Nurty – opcje – kontrowersje w poradnictwie i poradoznawstwie, Warszawa 1995, s. 5. 146 Magdalena Dorociak Katarzyna Otrębska-Popiołek zauważa, że profesjonalna pomoc polega nie tyle na zajściu określonego zdarzenia czy zachowania, ile na pracy na przeżyciach wypracowanych dzięki zaistnieniu sytuacji: „czuję, że pomagam” – „czuję, że ktoś mi pomaga”. Właśnie te przeżycia budują wewnętrzny świat każdej ze stron relacji pomocowej, jednocześnie określając i charakteryzując, czy „tu i teraz” jest dla każdego z nich relacją, w której tworzony jest pierwiastek pomocowy, czy też nie4. Alicja Kargulowa zwraca uwagę, że poradnictwo bardzo często jest utożsamiane z doradztwem i charakteryzuje się je jako działanie społeczne, którego fundament tworzony jest przez oddziaływanie doradcy na klienta. Celem tych działań jest rozwiązanie problemów osoby potrzebującej pomocy lub także wiele działań podejmowanych przez określone instytucje, na przykład poradnie5. Świadczenie pomocy w sposób profesjonalny jest możliwe dzięki pozyskaniu umiejętności i stosownej wiedzy w toku kształcenia zawodowego i opiera się ono na zastosowaniu psychologicznych metod oraz technik. Działania profesjonalnego doradcy powinny być pozbawione czynnika emocjonalnego oraz wpływu jego subiektywnych doświadczeń, przeświadczeń oraz wyznawanych wartości. Dzięki temu możliwe jest jednoznaczne określenie ról doradcy i osoby wspomaganej oraz przewidywanie przebiegu relacji dające klientowi poczucie bezpieczeństwa i stałości. Niektórzy badacze określają ten rodzaj pomocy jako: „interakcję zorientowaną na przyniesienie korzyści jednej ze stron, przy czym obie zgadzają się co do tego, która z nich ma odnieść korzyść”6. Nieprofesjonalna forma pomocy nie odbywa się zgodnie z kompetencjami czy zdolnościami zawodowymi doradcy, które zdobył w procesie kształcenia. Jest to na ogół niesformalizowana forma, która w większości przypadków nie ma określonej struktury. Ten typ pomocy cechuje duża naturalność umiejętności niezbędnych do oddziaływania na osobę znajdującą się w trudnej sytuacji życiowej. Umiejętności te są wynikiem specjalnego rodzaju więzi międzyludzkich, a ich baza jest stanowiona przez cechy osobowości nieprofesjonalnego doradcy oraz jakość kontaktu nawiązanego w toku relacji pomocowej, który może mieć charakter zarówno spontaniczny, jak i zorganizowany7. Siła pomocy nieprofesjonalnej tkwi w więziach międzyludzkich, dzięki którym dochodzi do próby zmieniania sytuacji kryzysowej. Im są one silniejsze, tym większa szansa na zajście pozytywnych i efektywnych zmian w życiu osoby wspomaganej. Katarzyna Otrębska-Popiołek zwraca uwagę na szeroki kontekst nieprofesjonalnej relacji pomocowej i podkreśla znaczącą rolę więzi interpersonalnych w tym procesie: 4 K. Otrębska-Popiołek, Człowiek w sytuacji pomocy: psychologiczna problematyka przyjmowania i udzielania pomocy, Katowice 1991, s. 16. 5 A. Kargulowa, O teorii i praktyce poradnictwa, Warszawa 2004, s. 37. 6 K. Otrębska-Popiołek, Człowiek w sytuacji…, s. 7. 7 L. Mellibruda, Pomoc psychologiczna, psychoterapia i psychoprofilaktyka, „Remedium” 1997, nr 9 (55), s. 2-5, [za:] P. Szczukiewicz, op. cit., s. 18. Poradnicze praktyki w wirtualnej przestrzeni 147 „Relacja pomocy zostaje nawiązana najczęściej w ramach już istniejących powiązań w sieci społecznego wsparcia […] stanowiącej społeczne tło relacji pomocy”8. Pomoc profesjonalna zaczyna nabierać znaczenia, gdy nieprofesjonalne formy pomocy okazują się niewystarczające lub niemożliwe jest ich zastosowanie. Wiąże się to ściśle z deficytami i jakością relacji międzyludzkich oraz wystąpieniem szczególnie traumatycznych wydarzeń przewyższającymi i wychodzącymi poza obszar możliwości oraz kompetencji, którymi dysponuje naturalne wsparcie społeczne. Jednak nawet teraz, w obliczu postępującego kryzysu relacji międzyludzkich, nie jest możliwa sytuacja, w której będzie się dążyć do zastąpienia tego, co buduje istotę nieprofesjonalnej pomocy psychologicznej, poprzez uniwersalizację profesjonalnej pomocy tak, jakby ze wsparcia tego powinien móc korzystać każdy człowiek, ponieważ pewne problemy i życiowe trudności są uniwersalne dla wszystkich ludzi9. W niniejszym artykule chciałabym się skupić na doradczych praktykach uprawianych na podstawie specyficznych rodzajów poradnictwa, którego zagadnienie jest coraz częściej poruszane w literaturze poradoznawczej10 – poradnictwo zapośredniczone. Wiąże się to ściśle z przenoszeniem realnej jakości życia społecznego na grunt wirtualny, tworzeniem się internetowych społeczności, a także postępującymi zmianami w postrzeganiu pomocy psychologicznej zarówno w jej formalnym, jak i nieformalnym wymiarze przez odbiorców treści poradniczych. Jak pisze Olga Czerniawska: „Poradnictwo to można nazwać pośrednim w odróżnieniu od poradnictwa bezpośredniego. Bezpośredni kontakt zastępowany jest tu przez słowo pisane lub drukowane, rozmowę niebezpośrednią, która w niektórych przypadkach łączy się z obrazem (audycja telewizyjna), stwarzając u odbiorcy wrażenie bezpośredniej relacji”11. Poradnictwo w perspektywie medialnej Aby zrozumieć istotę poradnictwa zapośredniczonego, należy rozpocząć od zdefiniowania pojęcia zapośredniczenia. Termin ten w rozumieniu wąskim oznacza medium (z łac. ‘pośrednik’), to jest przekaźnik12, transmiter informacji (media masowego prze K. Otrębska-Popiołek, Psychologiczna charakterystyka dynamiki poszukiwania pomocy, „Przegląd Psychologiczny” 1991, nr 1, [za:] E. Zierkiewicz, Poradnik – oferta wirtualnej pomocy?, Kraków 2004, s. 74-75. 9 K. Jaspers, Istota i krytyka psychoterapii, [w:] K. Jaspers, Filozofia egzystencji – wybór pism, Warszawa 1990, s. 378-436, [za:] P. Szczukiewicz, op. cit., s. 18-19. 10 Zob. A. Kargulowa, O teorii i praktyce poradnictwa. Podręcznik akademicki, Warszawa 2007; E. Zierkiewicz, op. cit. 11 O. Czerniawska, Poradnictwo jako wzmacnianie środowiska wychowawczego, Warszawa 1977, s. 170. 12 D. Zielińska-Pękał, Poradnictwo zapośredniczone – rozważania definicyjne i pierwsze próby badawcze, „Dyskursy Młodych Andragogów” 2007, t. 8, red. M. Olejarz, s. 111. 8 148 Magdalena Dorociak kazu). Do tych transmiterów zalicza się zarówno piśmiennictwo, jak i radio, telefon, telewizję czy Internet. Dzięki korzystaniu z transmiterów człowiek ma szansę na doświadczenie komunikacji ze światem zewnętrznym oraz zdobywanie wiedzy w sposób pośredni. Współczesne media nie są jedynie środkiem komunikacji, ale mają potężną moc kreacji i tworzenia zupełnie nowych stylów życia oraz zachowań, wpływają na zmianę ludzkich potrzeb i oczekiwań w stosunku do każdej, nawet najintymniejszej sfery życia poprzez tworzenie nowych life-trendów. Zapośredniczenie w szerokim ujęciu prezentuje Tomasz Szkudlarek. Zdaniem autora media to coś więcej niż tylko „prasa, radio i telewizja. To niemal fundamentalna instytucja zapośredniczenia, zmieniająca w toku historii swe techniczne oprzyrządowanie”13. Alicja Kargulowa zaznacza, że poradnictwo zapośredniczone może się odbywać tylko dzięki wykorzystaniu różnego rodzaju środków masowej komunikacji: poradników książkowych, Internetu, czasopism, listów, radia czy telefonu14. Ta forma działań pomocowych opiera się zarówno na konstrukcji poradnictwa ukrytego, niezwerbalizowanego wprost, jak i na konstrukcji miejsca, w którym dokonuje się katalog oferty medialnej15. Pomimo szybkiego rozwoju mediów okazuje się, że ludzie nadal bez większych problemów wchodzą w relacje z innymi członkami społeczeństwa. Jednak tak samo łatwo, jak nawiązywanie kontaktów w rzeczywistym czasie i przestrzeni, przychodzi im budowanie relacji międzyludzkich (niejednokrotnie bardzo intymnych) w przestrzeni internetowej. Cyberprzestrzeń, czyli tam, gdzie wirtualność spotyka realność Internet był niegdyś jednym z głównych składników środowiska wychowawczego, edukacji oraz kultury. Dzisiaj staje się on medium umożliwiającym zaspokojenie prawie każdej ludzkiej potrzeby. Dzięki rozwojowi sieci internetowej można mówić o nawiązaniu się szczególnej relacji między człowiekiem a maszyną – komputerem, przez co uległy zmianie dotychczasowe stosunki międzyludzkie, a także dominujące społecznie wartości. Z całą pewnością można stwierdzić, że Internet jako nowe medium komunikacyjne tworzy zupełnie inny poziom zaawansowania cywilizacyjnego – tworzy bowiem wirtualny świat człowieka. Obywatel społeczeństwa informacyjnego to człowiek rozdarty pomiędzy życiem realnym a wirtualną przestrzenią, która zaspokaja jego najgłębiej skrywane potrzeby. Wielu użytkowników Internetu gubi się w tym dyfuzyjnym przenikaniu „realu” i „wirtualu”, które w wielu przypadkach wiąże się T. Szkudlarek, Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu, Kraków 1999, s. 13. A. Kargulowa, O teorii i praktyce. Podręcznik…, s. 207. 15 D. Zielińska-Pękał, op. cit., s. 114. 13 14 Poradnicze praktyki w wirtualnej przestrzeni 149 z ciągłą migracją osobowości na przestrzeni życia zapisanego w kodzie DNA i życia będącego zapisem kodu binarnego. Internet pełni wiele funkcji, do których z pewnością należy zaliczyć nawiązywanie i utrzymywanie relacji międzyludzkich, a także działania o charakterze twórczym, rolę, rozrywkową, komunikacyjną, a także ekspresyjną. Józef Bednarek zwraca uwagę na główną zaletę sieci internetowej. Internet daje użytkownikom całodobowy dostęp do narzędzi zaspokajających ich potrzeby16. Nieograniczony dostęp do sieci niszczy poczucie stałości świata rzeczywistego i pozwala w każdej chwili wymknąć się do cyberprzestrzeni. Aktywność wirtualnego społeczeństwa w cyberprzestrzeni na przykładzie forów i portali społecznościowych Cyberprzestrzeń jest bardzo egalitarną płaszczyzną, ponieważ jej użytkownicy są z założenia traktowani jednakowo – ulegają zniesieniu różnice płci, koloru skóry, wyznania, wieku czy wysokości dochodów17. Atrakcyjność wirtualnego świata polega na znaczącym odbieganiu od dostępnej dla wszystkich rzeczywistości, fascynuje swoją niezwykłością i idealizmem. Życie w wirtualnej społeczności niweluje poczucie alienacji i izolacji w życiu codziennym, staje się kompensacją deficytów w realnych więziach międzyludzkich. W cyberprzestrzeni dużą rolę odgrywa bliskość pomiędzy ludźmi spotykającymi się w sieci, tak że możliwe jest mówienie o całkiem nowym wymiarze społeczeństwa18. Ludzie tworzą internetowe relacje i w wielu przypadkach nie są to wcale przelotne i jałowe znajomości. Bliskość emocjonalna użytkowników w sieci przekłada się na częstotliwość, z jaką podejmują oni interaktywne relacje, takie jak na przykład udzielanie się na tych samych grupach dyskusyjnych czy korzystanie z jednego rodzaju komunikatora. Każda z czynności, która jest podejmowana przez użytkowników Internetu wspólnie, wpływa na doświadczanie przez internautów poczucia bliskości. Portale społecznościowe należy rozumieć jako grupę zorganizowanych i powiązanych ze sobą osób. Ich istotą jest przesunięcie się z aspektów technologicznych na aspekty dotyczące relacji, takich jak przyjaźń czy wspólnota interesów19. Oprócz portali społecznościowych funkcjonują fora dyskusyjne, czyli narzędzia komunikacyjne służące do wymiany informacji między użytkownikami na określone tematy. Fora mogą działać zarówno samodzielnie, jak i jako integralna część portali. J. Bednarek, Media w nauczaniu, Warszawa 2002, s. 106. A. Ben-Ze’ev, Miłość w sieci. Internet i emocje, Poznań 2005, s. 32. 18 A. Lekka-Kowalik, Czy cybernetyka wystarczy cyberspołeczeństwu?, [w:] Internet i nowe technologie – ku społeczeństwu przyszłości, red. T. Zasępa, Częstochowa 2003, s. 19. 19 J. Hetman, Modele serwisów społecznościowych, Warszawa 2009, s. 4. 16 17 150 Magdalena Dorociak Popularność portali i forów internetowych rośnie w zaskakującym tempie. Tendencja ta pozwala internautom nie tylko na bierny odbiór treści, ale także na aktywne kształtowanie sieci internetowej. Posiadanie konta na Facebooku nie jest już przejawem snobizmu, ale staje się koniecznością – brak aktywności w tej sferze może skutkować nawet wykluczeniem z grupy rówieśniczej. W społeczeństwie informacyjnym intymność nie jest już zarezerwowana tylko dla bliskich, a w dobie portali społecznościowych nie ma miejsca na tajemnice. Jak słusznie zauważa Brian McNair, współcześnie ekshibicjonizm medialny nie opiera się jedynie na epatowaniu seksem czy nagością, ale przybiera postać metaforyczną20. Ekshibicjonizmem medialnym są wyznania gości programów typu talk-show i tablice użytkowników Facebooka oraz tematy zakładane przez członków forów internetowych. Czy ów ekshibicjonizm to tylko przejaw próżności, chęć brylowania, naświetlenia swojej osoby wśród innych użytkowników, czy jest on już dramatycznym wołaniem o pomoc w sytuacji, gdy naturalne źródła wsparcia zawiodły? Chęć znalezienia odpowiedzi na to pytanie stała się powodem przeprowadzonych przeze mnie badań, które przedstawię czytelnikowi w dalszej części artykułu. Do zbadania przestrzeni internetowej w kontekście poradniczym posłużyłam się dualistyczną metodą badawczą – analizą treści wspomaganą wywiadem. Badanie środowiska uczestników forów internetowych i portali społecznościowych wymaga zarówno przeprowadzenia wywiadów z internautami, jak i dokonania analizy danych, których dostarcza cyberprzestrzeń. Wybór hybrydalnej metody badań miał na celu obopólne wzmocnienie technik oraz zwiększenie wydajności i miarodajności przeprowadzonych pomiarów. Zebranie danych opierało się na wykorzystaniu wywiadu recepcyjnego, który, według mnie, jest doskonałym narzędziem wspomagającym inne techniki zbierania danych. Wywiad recepcyjny powinien się odbywać w naturalnym środowisku osób badanych21, dlatego wywiady przeprowadziłam za pomocą panelu komunikacyjnego dostępnego jako integralne narzędzie na forum. Przeprowadzenie wywiadu za pomocą komunikatorów wykorzystujących techniki audiowizualne, takich jak Skype, mogłoby wpłynąć na sposób udzielania odpowiedzi przez osoby badane, a szczególnie na poziom szczerości odpowiedzi. Dzieje się tak, gdyż większość użytkowników forów ceni sobie prywatność i anonimowość (np. do komunikowania się z innymi użytkownikami nie korzystają ze swojego imienia i nazwiska, ale z pseudonimów, tzw. nicków, unikają dzielenia się swoim wizerunkiem, zastępując go ogólnodostępnymi w sieci grafikami). B. McNair, Seks, demokratyzacja pożądania i media, czyli kultura obnażania, Warszawa 2004, s. 5, [za:] M. Szpunar, W stronę nowych mediów, Toruń 2010, s. 169. 21 K. Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, Warszawa 2000, s. 116. 20 Poradnicze praktyki w wirtualnej przestrzeni 151 Gruntem do badań nad poradnictwem w Internecie stały się dla mnie dwa portale, przy których bezpośrednio działają fora internetowe. Na uwagę zasługuje to, że wszyscy użytkownicy forum musieli najpierw związać się z platformami internetowymi, które nie mają charakteru poradniczego. Analizie poddałam dwa fora internetowe: www. szafiarenka.pl oraz www.wizaz.pl/forum. Oba fora pełnią funkcję narzędzi integracyjno-komunikacyjnych dla użytkowników portali. „Przepraszam, w której części Internetu oferuje się pomoc?” Ludzie szukają w sieci wszystkiego: rozrywki, wiadomości, pieniędzy, seksu, miłości, przyjaźni, ale też pomocy i wsparcia. Jednak, aby użytkownik mógł zaspokoić swoje potrzeby, musi najpierw znaleźć w sieci miejsca, za pomocą których może to zrobić. W sytuacji poszukiwania wsparcia i pomocy najprostszym rozwiązaniem wydaje się skorzystanie z forum internetowego, o czym przekonałam się podczas prowadzenia rozmów z jego użytkowniczkami: Kiedy miałam jakiś niewielki problem, po prostu wpisywałam go w Google. Jako jedna z najczęstszych propozycji pokazywała się Szafa, więc skorzystałam. Przy okazji można odnowić swoją garderobę i poznać nowych ludzi. Generalnie same plusy, więc stwierdziłam, że skoro nic mnie to nie kosztuje, jak tylko chwilę czasu na rozmowę z innymi, to czemu nie i w końcu założyłam konto. [jealousbutterfly]22 Kobiety, które doświadczają sytuacji problemowej, często korzystają z wyszukiwarki internetowej. To, z jakiej platformy skorzystają, jest uzależnione od jej pozycjonowania w Google. Po przeanalizowaniu szans i ryzyka związanego z uczestnictwem w wirtualnej społeczności kobiety decydują się (lub nie) na założenie konta. Bardzo często aktywne korzystanie z forum okazuje się wynikiem innych działań podejmowanych przez internautów: Forum, znalazłam przez przypadek. Szukałam portali, na których mogę sprzedawać swoje ubrania i to wydało mi się najodpowiedniejsze. Dlatego też założyłam tutaj konto. [Leeti] Istnieją zasadniczo dwa motywy uczestnictwa na forum. Pierwszy powód, dla którego kobiety podejmują aktywność na forach internetowych, opiera się na chęci zniesienia dysonansu poznawczego, uzyskania poprawy samopoczucia, otrzymania wsparcia czy odpowiedzi na pytania. Druga tendencja, która skłania kobiety do aktywności na forach, to ciekawość narzędzia, które występuje wespół z portalem oferującym atrakcyjne dla nich treści. Forum w tym przypadku przyjmuje rolę dodatku adaptacyjnego, dzięki któremu możliwe jest budowanie przez internautki ich cybertożsamości: użytkowniczki aktywnej, zaangażowanej w rozwój i formę portalu, który z jakiś powodów jest dla Wszystkie cytaty przytaczam w pisowni oryginalnej. 22 152 Magdalena Dorociak niej znaczący. Socjalizacja do tej roli odbywa się dzięki integracji z innymi kobietami uczestniczącymi w społeczności internetowej. Kobiety w przeważającej większości udzielają się na forach internetowych jako osoby służące wsparciem. Większość z moich respondentek przyznała, że kilkakrotnie zwróciły się o pomoc, opisując swój problem, jednak nie były to sytuacje na tyle liczne, by mogły się stać wyznacznikiem ich roli w internetowej społeczności jako osób poszukujących pomocy. Większość z nich bowiem preferuje podejmowanie roli doradcy. Niemniej jednak, dla mnie interesujące wydały się motywy, dla których kobiety szukają pomocy w przestrzeni internetowej. Jedna z moich respondentek, która w przeszłości opisała swój problem na forum, wyjaśnia motywy wchodzenia w rolę klienta w następujący sposób: Pewnie napiszę tak jak większość użytkowniczek – Internet daje (złudne) poczucie anonimowości. Dzięki temu możemy być zupełnie szczerzy. Przed żadnymi znajomymi czy przyjaciółmi nie możemy być tak szczerzy, bo zależy nam na ich zdaniu. Tutaj oceniają nas wyłącznie obcy ludzie i to anonimowo. Możemy więc napisać, że zrobiliśmy coś moralnie złego, coś potępianego w otoczeniu, i chociaż na pewno spotkamy się z krytyką, to może otrzymamy też rady jak rozwiązać ten problem. Poza tym, gdy odpowiedzi nam się nie podobają, możemy po prostu wyłączyć okienko. W realnym życiu innych ludzi nie da się wyłączyć ;-). Inną sprawą jest natomiast chęć wygadania się gdziekolwiek. Czasem nie potrzebujemy wcale rad ani słów otuchy. Chcemy coś powiedzieć „na głos” i wyrzucić to z siebie. Taka darmowa wizyta u psychologa. Nidzie indziej też nie znajdziemy tylu opinii na jakiś temat. Gdybyśmy chcieli mieć taką grupę respondentów, musielibyśmy chyba dzwonić po wszystkich znajomych i każdemu tłumaczyć po co nam to. Na forum ludzie nie pytają o zbyt wiele. Lubią odpowiadać na pytania, ot tak, po prostu. A my możemy podejmować trudne decyzje w oparciu o statystyki – niektórzy ludzie tego potrzebują. Ja czasem też. [Margitta] Wypowiedź użytkowniczki skupia się na dwóch aspektach, tworzących ramy wirtualnego kontaktu doradczego. Forum internetowe jest narzędziem, którego głównym atutem jest poczucie anonimowości, będące jednocześnie gwarancją dla użytkowników. Większość z nich uważa, że opisywanie swoich osobistych przeżyć i doświadczeń jest zupełnie bezpieczne, a pozostanie rozpoznanym całkowicie niemożliwe. Poczucie anonimowości implikuje „jakość” wypowiedzi w aspekcie jej szczerości. Im bardziej użytkownik czuje się bezpiecznie, tym prawdopodobnie więcej szczegółów i faktów zawrze w swojej narracji. Dzięki temu przybiera ona bardziej dokładną i realistyczną formę, pozostającą w zgodzie ze stanem duchowym osoby, która doświadcza określonej sytuacji. Poczucie kontroli nad procesem rozwiązywania problemu uzbraja klienta w niezależność – kiedy użytkownik widzi, że pod jego postem nawiązuje się burzliwa dyskusja, może po prostu usunąć swój post i uciąć spekulacje – w świecie wirtualnym takie działania nie spotykają się z żadnymi sankcjami. Bardzo często uczucia wywołane sytuacją problemową, związaną z kwestiami aksjologicznymi, powodują uczucie wewnętrznego napięcia i konfliktu. Występowanie takich sytuacji sprawia, że osoba może nie mieć jasnych oczekiwań co do rzeczywistego Poradnicze praktyki w wirtualnej przestrzeni 153 rozwiązania sytuacji problemowej, ale jej celem okazuje się pozbycie się negatywnych emocji i zniesienie napięcia wywołanego na przykład utrzymaniem swojej tajemnicy, które są produktem ubocznym problemu. Dzięki dokonaniu opisu swojej trudnej sytuacji życiowej na forum w postaci postu (który najczęściej jest bardzo emocjonalny i chaotyczny, pozbawiony logiki wypowiedzi, pełen rażących błędów stylistycznych, ortograficznych i interpunkcyjnych) możliwe jest doświadczenie przez użytkownika swoistego rodzaju katharsis, które wiąże się ze zniesieniem dysonansu poznawczego, zmniejszeniem poczucia wewnętrznej frustracji i uzyskaniem uczucia równowagi. Ta forma autoterapii wydaje się w wielu przypadkach bardzo skuteczną metodą radzenia sobie z sytuacją problemową. Charakterystyczną cechą kontaktów pomocowych nawiązywanych na forach internetowych jest sterylność ich relacji. Użytkownik, przedstawiając swój problem, jednocześnie dokonuje budowy konstruktu jego własnej tożsamości w odbiorze innych internautów. Oznacza to, że profil sytuacji problemowej staje się równocześnie opisem osoby jej doświadczającej, a także decyduje o tym, jakie cechy charakteru zostaną jej przypisane przez innych użytkowników. Forma opisu problemu implikuje sposób, w jaki odbiorcy treści zbudują obraz osoby poszukującej pomocy. Wiąże się to zarówno z szansami, jak i zagrożeniami – brak wspólnych doświadczeń między uczestnikami sytuacji doradczej sprzyja bardziej obiektywnym odpowiedziom (jest to niewątpliwy atut tej formy poradnictwa). Chłodny osąd nie opiera się na holistycznym rozumieniu problemu klienta – z kolei ten aspekt jest pułapką poradnictwa internetowego. Brak całościowego ujęcia człowieka i jego problemu skutkuje dużym ryzykiem błędu popełnianego przez internetowych doradców w procesie udzielania porady. Problemy najczęściej zgłaszane przez klientów versus problemy najchętniej podejmowane przez doradców Kobiece fora internetowe oferują swoim użytkownikom bardzo duży wybór tematów. Mimo to użytkowniczki deklarują swoją aktywność w określonych działach. Dzięki analizie przeprowadzonych wywiadów możliwe było podzielenie aktywności poradniczej kobiet na dwie grupy. Pierwsza z grup, które udało mi się wyszczególnić, to „kobiety szukające rozrywki”. Najchętniej odpowiadam na tematy kosmetyczne lub związane z wizażem. [dianusia08] Problem z chłopakiem lub ex / czy jestem ładna / co w sobie zmienić / dieta najlepsza / hot or not / praca – jaką i gdzie najlepiej podjąć / kosmetyki jakie / opowiedz coś śmiesznego jakąś historyjkę o sobie / metamorfoza / co polecacie – książkę, serial, film / ulubione piosenki, filmy itede / przeróbki ciuchów / handmade / wasze inspiracje :-) takie generalnie. [Mikumomo] 154 Magdalena Dorociak „Kobiety szukające rozrywki” pojawiają się na forach z zamiarem zaspokojenia potrzeb związanych z ludycznością. Swoją aktywność skupiają na tematach dotyczących mało osobistych zagadnień, najczęściej pozbawionych wątku emocjonalnego i kontrowersji. Wątki, w których się udzielają, charakteryzuje aspekt rozrywkowy – dotyczą one bowiem spraw związanych ze spędzaniem wolnego czasu, dbaniem o urodę czy sposobem dobierania części garderoby. Tego rodzaju posty zazwyczaj charakteryzują się dużym wskaźnikiem wyświetleń i odpowiedzi – użytkowniczki w tego rodzaju wątkach są konkretne, ich pojawiające się szybko odpowiedzi raczej lakoniczne, przez co liczbowy wskaźnik aktywności użytkowników jest wysoki. Takie posty cechuje bezpieczeństwo – zarówno dla autorów, jak i odbiorców – nie dotyczą bowiem spraw intymnych, uzewnętrzniania się, nie niosą również ładunku emocjonalnego. Użytkowniczki nie budują poczucia zależności między internetowym doradcą a klientem. Drugi wyszczególniony przeze mnie typ użytkowniczek to „kobiety szukające problemu”. W odróżnieniu od poprzedniej kategorii internautki chętnie udzielają się w wątkach intymnych, dotyczących zagadnień bardzo osobistych. lubię radzić innym, szczególnie w sferze intymnej, choć ostatnio zaczyna mnie irytować powtarzalność problemów […] jak on ogląda porno, czy ona mnie kocha, od do mnie nie pisze 20 sms-ów, widziałam jego fotki na facebooku… wiele z tych problemów możnaby rozwiązać zwykłą rozmową. ludzie chcą być ze sobą, ale nie rozmawiają o tym co ich łączy. obawiają się wymieniają poglądami, a najlepiej, aby rozmawiali za pomocą sms-ów, czy FB. [Mania-Frania] „Kobiety szukające problemu” podejmują aktywność na forum jako doradcy, osoby oferujące wsparcie i pomoc. Często ma to związek z nawiązaniem głębszej, a nawet realnej relacji z innymi internautkami. właśnie dzięki temu forum poznałam swoją aktualną najlepszą koleżankę. Przypadkiem się poznałyśmy, okazało się, że mieszkamy w tym samym mieście na tym samym osiedlu. [shawty19] Dzięki temu, że napisałam na forum, odezwała się do mnie kobieta, która sama ma podobny problem. W pierwszej już wiadomości, stwierdziła, że nie mam pisać na forum, bo tam nie znajdę zrozumienia. Piszę z nią i faktycznie, tak jest lepiej. Mogę się jej wygadać, a Ona mnie… [PlusSize] Kobiety uczestniczące w dyskusjach dotyczących problemów związanych z funkcjonowaniem ludzi na intymnych i osobistych płaszczyznach życia mogą dokonywać filtracji i selekcji ewentualnych znajomości. Dzięki dobieraniu się w relacje, których głównym punktem odniesienia jest zbieżność problemów i sytuacji życiowych, możliwe jest uzyskanie (i udzielenie) właściwej formy pomocy. Im częściej dany problem pojawia się na forum, tym mniejsze zainteresowanie nim przejawiają internetowi doradcy. Ich aktywność na forum podejmowana jest również w celu zaspokojenia potrzeby rozrywki. W sytuacji, gdy internetowy doradca wciąż Poradnicze praktyki w wirtualnej przestrzeni 155 uczestniczy w rozwiązywaniu tych samych problemów, napływają do niego bardzo podobne lub zbieżne ze sobą treści, udzielane przez niego porady mogą być pozbawione wartości merytorycznej, indywidualnego ukierunkowania na klienta, a także może je charakteryzować negatywne nacechowanie emocjonalne lub, w skrajnych przypadkach, wrogość. Im bardziej problem przedstawiany przez klienta jest „świeży” i wzmagający ciekawość, tym istnieje większa szansa, że doradca udzieli bardziej rzeczowej i wartościowej odpowiedzi. Podczas analizy materiału dostępnego na forach internetowych odniosłam wrażenie, że problemy jednych kobiet stają się formą rozrywki drugich (impuls, ekscytacja, poczucie kontroli, bycia w centrum sprawiają, że rola doradcy jest dla wielu użytkowniczek pasjonująca). Jaki typ poradnictwa występuje najczęściej wśród internetowych doradców? Fora internetowe to narzędzia komunikacyjne pełniące funkcję platform do wymiany doznań, wrażeń, a także dzielenia się problemami. Użytkownicy przyjmują różne role – klientów, doradców, mediatorów czy obserwatorów w konfliktach. Najbardziej interesującą rolą, z badawczego punktu widzenia, była dla mnie rola doradcy. Za istotny cel uczyniłam poznanie motywów kobiet próbujących odpowiadać na problemy innych użytkowniczek. Ostatnia część badań, które przeprowadziłam, dotyczyła podejmowania przez kobiety roli doradcy internetowego. Chciałam się dowiedzieć, co skłania użytkowniczki do działań pomocowych w cyberprzestrzeni oraz jak siebie, jako internetowego doradcę, postrzegają. Nadmieniłam wcześniej, że relacja nawiązana pomiędzy osobą udzielającą pomocy a osobą znajdującą się w sytuacji trudnej w przeważającej mierze decyduje o skuteczności podjętych działań (a więc i o tym, czy stan wewnętrznego napięcia klienta zostanie zniesiony, a problem rozwiązany). Cechy osobiste doradcy mają bardzo duży udział w pozytywnym rozwoju sytuacji poradniczej23 – czy internetowi doradcy mają świadomość tych cech? Według mnie podajemy przydatne rozwiązania. Czasem się zdarza w wątkach o facecie: powinnas to zakończyć szkoda nerwów. Jak można być z kimś takim, a tak generalnie zwykłe sugestie: moim zdaniem, ja bym zrobiła tak, zastanów się nad ta sytuacja i wysnuj konkluzje, pomysl jak poradziłabyś koleżance, ect. […]. [Mikumomo] Autorka tej wypowiedzi uważa, że internetowi doradcy podają przydatne rozwiązania. Ważnym zadaniem jest postawienie pytania: „dlaczego?”. Czy ich „przydatność” wiąże się z istnieniem dużej liczby osób, które udzielają odpowiedzi, a w wyniku czego K. Geldard, D. Geldard, Podstawowe umiejętności terapeutyczne, Gdańsk 2003, s. 35. 23 156 Magdalena Dorociak otrzymane porady są różnorodne? Czy może owa „przydatność” jest wynikiem sposobu, w jaki nastąpiło sformułowanie „porady”, gdyż dyrektywny charakter wypowiedzi nie pozostawia klientowi swobody wyboru? Uważam, że każda odpowiedź zawiera w sobie prawdę. Nawet jeżeli wypowiedzi doradców cechuje dyrektywność i są one sformułowane w formie nakazów podających już gotowe rozwiązania, to ich liczba umożliwia klientowi wybranie tej drogi, która jego zdaniem będzie najodpowiedniejsza do rozwiązania problemu. Jest to niewątpliwie istotny atut poradniczej wieży Babel w Internecie – mnogość języków, którymi posługują się doradcy, implikuje mnogość potencjalnych rozwiązań problemu dla klienta. Niektóre z respondentek zwracały uwagę na istotę obecności zarówno osoby doradcy, jak i klienta. To zależy od oby stron: doradzającej i pytającej. W moim przypadku, jako osoby doradzającej stosuję różne formy, w zależności od przypadku. Jeśli moja odpowiedź wydaje mi się tak oczywista, że nie rozumiem jak można było pytać stosuję formę „nakazującą”, w innych przypadkach staram się tego unikać. [justangel] Przytoczona wypowiedź sugeruje, że doradcy próbują dostosowywać sposób i ton swoich porad do indywidualnych problemów klientów. Podejmują próby zrozumienia, która forma wypowiedzi będzie najodpowiedniejsza dla ich klienta oraz co w największym stopniu przyczyni się do rozwiązania problemu. Ludzie odczuwają potrzebę niesienia pomocy oraz obejmowania troską innych z różnych powodów – dzieje się tak zarówno w świecie realnym, jak i wirtualnym. Doradca poświęca swój czas klientowi, którego sytuacja wymaga zastosowania różnego rodzaju rad i wskazówek, by mogła zajść pozytywna zmiana w jego życiu24. Kapitał czasowy w przypadku udzielania nieprofesjonalnej pomocy w sieci jest silną walutą. Skoro doradca poświęca swój czas połączony z wysiłkiem intelektualnym: to czy oczekuje czegoś w zamian? Tak naprawdę nie wiem dlaczego to robię :/ Trochę chyba powodem jest przyzwyczajenie do udzielania się na forum. Kiedyś udzielałam się sporo na forum o tematyce typowo filmowej, bo moją pasją są filmy. Jednak od kiedy zaszłam w ciążę i urodziłam dziecko nie mam na ta pasję czasu, więc nie miałam też o czym pisać i stąd chyba zmiana forum. [justangel] Czuję się szczęśliwa, że mogłam pomóc tak bezinteresownie, miło jest gdy moje zdanie jest dla kogoś ważne. [dianusia08] Piotr Szczukiewicz dokonał analizy zachowań pomocowych w aspekcie podstawowego altruizmu, zakładając, że altruizm jest naturalną i całkowicie spontaniczną postawą człowieka wynikającą z jego zdolności do odczuwania empatii i dążenia do dobra25. Autor poddał analizie również pojęcia podstawowego egoizmu jako siły ukie S. Murgatroyd, Poradnictwo i pomoc, Poznań 2000, s. 69. P. Szczukiewicz, op. cit., s. 11. 24 25 Poradnicze praktyki w wirtualnej przestrzeni 157 runkowującej człowieka na zaspokojenie swoich potrzeb – zarówno tych o charakterze fizycznym, jak i emocjonalnym26. Połączenie tych dwóch tendencji motywujących ludzi do działań na rzecz pomocy innym obrazuje wypowiedź użytkowniczki dianusia08. Kobieta jednocześnie zwraca uwagę zarówno na bezinteresowność świadczonej pomocy, jak i na odczuwanie pozytywnego stanu towarzyszące temu działaniu (ma to związek z jej świadomością, że jej zdanie jest dla kogoś istotne). W tym przypadku motywatorem do podejmowania działań pomocowych nie jest jedynie altruizm, ale również egoizm doradcy, który ma świadomość czekającej na niego nagrody. Potwierdzeniem tego wniosku jest wypowiedź Mikumomo: Robię to, bo lubię, przynosi mi to satysfakcję […]. [Mikumomo] Odczuwanie satysfakcji i wewnętrznego spełnienia mogą być jednymi z powodów, dla których kobiety wchodzą w rolę internetowych doradców. Niemniej jednak motyw podstawowego egoizmu, na który zwracał uwagę P. Szczukiewicz, jest bardzo silny w odniesieniu do nieprofesjonalnego poradnictwa internetowego. Użytkowniczki poprzez nawiązanie relacji pomocowej z klientem oczekują otrzymania komunikatu zwrotnego potwierdzającego ich działania. Chcą mieć świadomość, że ich poczynania spotykają się z odzewem innych użytkowników. Internetowych klientów w większości przypadków cechuje stawianie doradcom wysokich wymagań. Szukający porady są w stanie w jasny sposób sformułować swoje oczekiwania, do których należy między innymi odpowiednie doświadczenie życiowe doradcy, dotyczące tych aspektów życia, na których temat się wypowiada i które poddaje ocenie. Ta samoświadomość osób radzących się stawia wyzwanie przed doradcami – ich klienci nie chcą „bylejakości”, nawet w przypadku nieprofesjonalnego poradnictwa internetowego uprawianego na forum. Najbardziej bym oczekiwała logicznych, sensownych i konkretnych odpowiedzi. Podpartych opisem własnych doświadczeń albo następstwami podjęcia takiej a nie innej decyzji, po to bym mogła ocenić czy w moim przypadku prawdopodobieństwo kolejnych zdarzeń da się przewidzieć lub można się spodziewać czegoś po podjęciu konkretnej decyzji. [Ania_19] nie poruszam problemów osobistych, tylko takie gdzie potrzebuję konkretnej odpowiedzi. [justangel] Wchodzenie w rolę klienta wymaga od użytkowniczek forum odwagi – poddają analizie i ocenie swoje życie i problemy. Kobiety, które wdrażają w życie porady otrzymane na forum, muszą darzyć ich autorów zaufaniem. Trudno jest mówić o zbudowaniu poradniczej relacji, której podstawą jest zaufanie, gdy sytuacja ta zachodzi w przestrzeni internetowej. Klienci chcą, by ich problem był odbierany w sposób poważny. Bardzo często w momencie publikowania postu znajdują się oni w centralnym punkcie trudnej 26 Ibidem, s. 10. 158 Magdalena Dorociak sytuacji, czyli miejscu, gdzie doszło do wyczerpania naturalnych strategii zaradczych, a ich stan emocjonalny nie jest już tak wzburzony jak na początku sytuacji problemowej. Takim osobom potrzebne są jasne komunikaty z czytelną strukturą, napisane z dbałością o zasady pisowni i ortografii. Główną cechą charakteryzującą większość internetowych doradców jest ich empatia i rzeczywista potrzeba niesienia pomocy innym. Mimo że sposoby udzielanej przez nich pomocy są bardzo różne i ciężko określić konkretny sposób działań internetowych doradców, ich klienci nie mają problemu z rozpoznaniem pozytywnych i szczerych chęci drugiej strony kontaktu poradniczego. Wbrew temu na forach internetowych można również spotkać użytkowniczki, które ukrywając się za maską doradcy, będą próbowały w pozytywny sposób oddziaływać na siebie, na przykład poprzez skupianie się na uwypuklaniu wad autorek postów czy negowanie wypowiedzi innych użytkowniczek będą dążyć do niwelowania swoich kompleksów. Inne negatywne sytuacje mogą występować, gdy grupa kobiet podejmujących rolę doradcy będzie się starała prowokować inne użytkowniczki komentujące problem do kłótni i awantur poprzez manipulowanie dyskusją. Niemniej jednak mimo istnienia zagrożeń, które wiążą się z opisywaniem problemów w przestrzeni internetowej (takich jak możliwość odebrania anonimowości, pogłębienie już istniejącego problemu czy negatywne stany emocjonalne będące wynikiem opisania sytuacji problemowej) internetowe poradnictwo jest bardzo popularnym narzędziem psychologicznym o charakterze nieprofesjonalnym. W przypadku problemów mniej złożonych, których rozwiązanie wymaga zastosowania krótkich i konkretnych odpowiedzi czy porad, będzie bardzo dobrze odgrywać swoją rolę. Problemy złożone, o bardziej zawiłej strukturze, które dotykają sfer emocji i życia prywatnego, lepiej jest powierzyć profesjonalnym doradcom, którzy przy zastosowaniu odpowiednich technik i metod przyczynią się do zmiany sytuacji problemowej w równie skuteczny, ale mniej inwazyjny dla kobiety sposób. Poradnicze praktyki w wirtualnej przestrzeni streszczenie: W niniejszej publikacji zaprezentowano wyniki badań prowadzonych w przestrzeni internetowej w celu uzyskania typologii motywów, dla których współczesne kobiety poszukują pomocy na forach internetowych. Czytelnik znajdzie tu opis poradnictwa nieprofesjonalnego oraz jego zapośredniczonej formy w perspektywie medialnej. Charakterystyce poddana została również aktywność użytkowniczek forów internetowych oscylująca na kontinuum „doradca–klient”. Autorka skupia się na przedstawieniu powodów, dla których użytkowniczki for internetowych podejmują role doradców i klientów. Analizie poddane zostały stany emocjonalne użytkowników forów internetowych towarzyszące uczestnictwu w internetowym procesie poradniczym. Badania, których wyników użyto w niniejszej publikacji, oparto na zastosowaniu wywiadu przeprowadzonego przy wykorzystaniu internetowych narzędzi komunikacyjnych oraz analizy treści. Wniosek płynący z przeprowadzonych Poradnicze praktyki w wirtualnej przestrzeni 159 badań należy oprzeć na stwierdzeniu, że nieprofesjonalne poradnictwo prowadzone z wykorzystaniem internetowych narzędzi komunikacyjnych powinno pełnić funkcję wspierającą profesjonalne poradnictwo indywidualne. słowa kluczowe: poradnictwo zapośredniczone, media społecznościowe, poradnictwo nieprofesjonalne, komunikacja internetowa. Counselling practice in virtual space summary: In this publication the author presents the results of research carried out in the Internet space in order to obtain a typology of the reasons why modern women seek help on internet forums. The reader will find a description of the non-professional counselling and its mediated forms of media perspective. Users activity of internet forums has also been characterised as oscillating on a continuum “advisor – client”. The author focuses on the presentation of the reasons why the users take the role of advisors and clients. Users emotional states have been analysed accompanying participation in online counselling process. The surveys results serving for this publication were based on an interview using online communication tools and content analysis. The conclusion of the study shows that the non-professional counselling conducted out with the use of online communication tools may serve as a support for professional individual counselling. keywords: mediated counselling, social media, non-professional counselling, online communication. DYSKURS edukacji medialnej red. Małgorzata Olejarz U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I E L O N • O G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Jarosław Wagner* Kształcenie na odległość w edukacji całożyciowej Rozwój i upowszechnianie się nowoczesnych technologii pociągają za sobą głębokie przemiany cywilizacyjne i kulturowe. Wśród wielu dokumentów i raportów dotyczących zmian zachodzących w społeczeństwie na uwagę zasługuje jeden z pierwszych – Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia1. Akcentuje on istotną rolę czynników zmian społecznych, szerzej – cywilizacyjnych, ku nowej jakości (formie), podkreślając wagę między innymi rozwoju społeczeństwa informacyjnego, rozwoju cywilizacji naukowej i technicznej, globalizacji gospodarki. Obserwowane zmiany wynikające z rozwoju technologii informacyjnych w coraz większym stopniu determinują sfery aktywności, sposoby komunikacji, porządek postrzegania i organizację świata społecznego, a co za tym idzie również procesy edukacyjne2. Telekomunikacja, systemy komputerowe, wszechobecny Internet oraz nowoczesne oprogramowanie tworzą fundament społeczeństwa informacyjnego, zmieniając podejście do życia, edukacji oraz pracy. Dlatego też istotnym elementem staje się wykorzystanie możliwości, jakie dają nowoczesne technologie informacyjno-komunikacyjne w procesie kształcenia osób dorosłych na tle zmieniającej się struktury demograficznej społeczeństwa. Odnosząc się do definicji określonej przez Komisję Europejską, traktującej edukację całożyciową jako wiele działań związanych z uczeniem się przez całe życie, zmierzających do poprawy poziomu wiedzy, umiejętności i kompetencji w perspektywie osobistej, obywatelskiej, społecznej i/lub związanej z zatrudnieniem, należy zauważyć, że konieczność ustawicznego kształcenia jest wpisana w niemal każdy zawód. Bycie konkurencyjnym na rynku oznacza nieustanne podnoszenie swoich kwalifikacji. Pracodawcy wymagają, by ich pracownicy pogłębiali wiedzę oraz zdobywali nowe umiejętności w danym zawodzie3. Te oraz inne powody sprawiają, że ludzie w różnym wieku biorą udział w szkoleniach oraz kursach. Jednakże ze względu na uwarunkowania zawodowe lub osobiste tradycyjne formy kształcenia, w których należy brać czynny * Jarosław Wagner, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Katedra Mediów i Technologii Informacyjnych, e-mail: [email protected]. 1 Komisja Europejska, Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa, „Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia”, Warszawa 1997, s. 21. 2 W. Osmańska-Furmanek, M. Furmanek, Pedagogika mediów, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 3: Subdyscypliny wiedzy pedagogicznej, red. B. Śliwerski, Gdańsk 2006, s. 296. 3 Por. J. Kalinowski, J. Karasek, Formowanie kwalifikacji pracowniczych, Warszawa 2010, s. 13. 164 Jarosław Wagner udział w określonym czasie i miejscu, nie wszystkim mogą odpowiadać4. Wymusza to zmianę tradycyjnego modelu kształcenia na model nowoczesny, w którym cykl kształcenia coraz częściej uwzględnia oczekiwania osób chcących zdobywać nową wiedzę i podnosić swoje kwalifikacje. Konsekwencją tego jest konieczność konstruowania wyspecjalizowanych programów i struktur edukacyjnych umożliwiających dokształcanie czy przekwalifikowanie się w celu nabycia nowych uprawnień zawodowych, a także organizowanie kursów kwalifikacyjnych. Zgodnie z postulatami zawartymi w Białej Księdze uczenie się ma przenikać całe życie człowieka, a także obejmować całe społeczeństwo. Społeczeństwo uczące się ustawicznie powinno stanowić naturalne ramy edukacji dorosłych. Źródła koncepcji wykorzystania kształcenia na odległość w edukacji całożyciowej W wielu dokumentach unijnych i w większości dokumentów krajowych, określających kierunki rozwoju edukacji w społeczeństwie i priorytety systemów kształcenia, przyjmuje się, że głównym podmiotem kształcenia staje się w jeszcze większym stopniu uczący się, ze swoimi zainteresowaniami, możliwościami oraz potrzebami edukacyjnymi, zawodowymi i osobistymi oraz sposobami uczenia się i kształtowania wiedzy. Poniżej przedstawiono wybrane, istotne dla kształcenia na odległość, dokumenty odnoszące się do problematyki edukacji całożyciowej. Jednym z pierwszych raportów wskazujących na wzrastającą rolę technologii informacyjnych był dokument stworzony w 1994 roku, pod przewodnictwem Martina Bangemana, pt. Europa i globalne społeczeństwo informacyjne. Podkreślono w nim, że na całym świecie technologie informacji i telekomunikacji tworzą nową rewolucję przemysłową, która okazuje się tak samo ważna i radykalna, jak te, które ją poprzedzały. Przygotowanie Europejczyków na nadejście społeczeństwa informacji jest zadaniem pierwszoplanowym. Edukacja, szkolenie i promocja z konieczności będą odgrywały znaczącą rolę. Zaleceniem płynącym z tego raportu było: „Nauka przez całe życie dla zmieniającego się społeczeństwa, poprzez prowadzenie promocji centrów nauki na odległość dostarczających programów nauki […] oraz wprowadzenie technik nauki na odległość do szkół i wyższych szkół”5. Kolejnym istotnym dokumentem mającym wpływ na upowszechnienie nowoczesnych technologii w edukacji była decyzja Parlamentu z 15 listopada 2006 roku, usta4 Por. K. Chmielewski, Diagnoza stanu kształcenia na odległość w Polsce oraz diagnoza potrzeb edukacyjnych nauczycieli i odbiorców w zakresie kształcenia na odległość, Warszawa 2013, s. 148; Raport: Nowe technologie w uczeniu, Warszawa 2013, s. 17. 5 Europa i społeczeństwo globalnej informacji, http://kbn.icm.edu.pl/gsi/raport.html [dostęp: 10.08.2014]. Kształcenie na odległość w edukacji całożyciowej 165 nawiająca program działań w zakresie uczenia się przez całe życie oraz wprowadzająca wieloletni program mający na celu skuteczną integrację technologii informacyjno-komunikacyjnych (information and communication technologies, ITC) w systemy kształcenia edukacji i szkoleń w Europie (Program „eLearning”). Celem inicjatywy pod nazwą „eLearning – projektowanie szkolnictwa jutra” było między innymi rozwijanie kształcenia na odległość, wykorzystującego technologie informacyjno-komunikacyjne, niwelowanie tak zwanej przepaści cyfrowej osób niepełnosprawnych i starszych, jak również grup społecznych, które już stały się ofiarami innych form wykluczenia, czy zwracanie uwagi na kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli, tak by byli w stanie korzystać z Internetu i ITC w klasie w sposób krytyczny i wychowawczo odpowiedzialny6. Polskie strategiczne zamierzenia w dziedzinie edukacji wpisują się w ramy strategii lizbońskiej, mającej na celu poprawę konkurencyjności gospodarki europejskiej opartej na wiedzy, tworzącej lepsze miejsca pracy i zapewniającej większą spójność społeczną, czy też w zakresie szkolnictwa wyższego w ramy tak zwanej Deklaracji Bolońskiej, zakładającej stworzenie „Europy Wiedzy” poprzez wzmocnienie jej wymiaru intelektualnego, kulturalnego, społecznego, naukowego i technologicznego, w szczególności poprzez stworzenie europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego. Wymienione dokumenty zostały uwzględnione między innymi w pracach nad Strategią rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 20107, przyjętą przez Radę Ministrów 8 lipca 2003 roku i zwracającą szczególną uwagę na budowanie w Polsce społeczeństwa opartego na wiedzy poprzez wdrożenie koncepcji uczenia się przez całe życie. Jednym z czynników ułatwiających realizację tych koncepcji miało być wdrożenie oraz rozpowszechnienie idei edukacji na odległość. Strategia ta została podzielona na sześć priorytetów, a każdy z nich akcentował wykorzystanie mechanizmów kształcenia na odległość w realizacji celów głównych, to jest: stworzenia warunków do rozwoju nowych form kształcenia z uwzględnieniem technologii informacyjnych (kształcenie na odległość, w tym e-learning); utworzenia sieci i doposażenia ogólnodostępnych miejsc do kształcenia na odległość, w tym e-learningu; opracowania koncepcji polskiego modelu kształcenia na odległość; przygotowania programów i obudowy dydaktycznej kształcenia na odległość, w tym e-learning; monitorowania wdrażania kształcenia na odległość. Niestety, nie wszystkie postulaty udało się zrealizować. Do dzisiaj nie ma szczegółowych regulacji prawnych dotyczących kształcenia na odległość. Te, które można obecnie znaleźć, są zawarte w Ustawie o systemie oświaty, Ustawie – prawo o szkolnictwie wyższym i Rozporządzeniu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie 6 Program „eLearning”, http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PL/TXT/HTML/?uri=CELEX: 32003D2318 &from=EN [dostęp: 10.08.2014]. 7 Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, Strategia rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 2010, Warszawa 2003. 166 Jarosław Wagner warunków, jakie muszą być spełnione, aby zajęcia dydaktyczne na studiach mogły być prowadzone z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość, czy też w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej w sprawie kształcenia ustawicznego w formach pozaszkolnych. Ustawa z 7 września 1991 roku o systemie oświaty (Dz.U. z 2004 r., Nr 256, poz. 2572 ze zm.) w art. 68a pkt 3 określa, że kształcenie ustawiczne może być prowadzone jako stacjonarne lub zaoczne, a także z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość. Ustawa z 27 lipca 2005 roku Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz.U. Nr 164, poz. 1365 ze zm.) w art. 164 pkt 3 stanowi, że zajęcia dydaktyczne na studiach mogą być prowadzone także z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość. Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z 25 września 2007 roku w sprawie warunków, jakie muszą być spełnione, aby zajęcia dydaktyczne na studiach mogły być prowadzone z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość, w § 1 określa, że zajęcia dydaktyczne mogą być prowadzone z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość na wszystkich kierunkach studiów, przy uwzględnieniu ich specyfiki, na wszystkich poziomach kształcenia na studiach stacjonarnych i niestacjonarnych. W Rozporządzeniu z 2 listopada 2011 roku zmieniającym wcześniejsze rozporządzenie w sprawie warunków, jakie muszą być spełnione, aby zajęcia dydaktyczne na studiach mogły być prowadzone z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość, § 5 pkt 1 stanowi, że liczba godzin zajęć dydaktycznych na studiach stacjonarnych i niestacjonarnych, prowadzonych z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość, nie może być większa niż 60% ogólnej liczby godzin zajęć dydaktycznych określonych w programach kształcenia dla poszczególnych kierunków studiów oraz poziomów kształcenia. Rozporządzenie Ministerstwa Edukacji Narodowej z 11 stycznia 2012 roku w sprawie kształcenia ustawicznego w formach pozaszkolnych określa warunki, organizację i tryb prowadzenia kształcenia ustawicznego w formach pozaszkolnych oraz rodzaje tych form, a także zezwala podmiotom prowadzącym kształcenie ustawiczne w formach pozaszkolnych, w określonych sytuacjach, na wykorzystanie metod i technik kształcenia na odległość. Przyjęty w kwietniu 2011 roku Krajowy Program Reform – Europa 2020 zakłada także modernizację procesu kształcenia i edukacji osób dorosłych. Określono, że istotnym zadaniem powinno być również uwzględnienie e-kształcenia w głównym nurcie polityki krajowej na rzecz modernizacji systemu edukacji i szkoleń, w tym w programach nauczania, w ocenach wyników nauczania i w programach rozwoju zawodowego dla nauczycieli8. 8 Europa 2020, http://www.mpips.gov.pl/gfx/mpips/userfiles/_public/1_NOWA%20STRONA/ rynek%20pracy/programy/2.Krajowy%20Program%20Reform%20PL%20final.pdf [dostęp: 10.10.2014]. Kształcenie na odległość w edukacji całożyciowej 167 Spośród przytoczonych tu dokumentów największe kontrowersje wzbudza Rozpo rządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie warunków, jakie muszą być spełnione, aby zajęcia dydaktyczne na studiach mogły być prowadzone z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość. Opinie w sprawie rozporządzenia przedstawiło Ministerstwu wiele organizacji, w tym Stowarzyszenie E-learningu Akademickiego (SEA), Polskie Towarzystwo Informatyczne (PTI), Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich (KRASP), Rada Główna Szkolnictwa Wyższego (RGSW) oraz poszczególne uczelnie. Główne zarzuty dotyczyły nierównego traktowania szkół, co mogłoby wpłynąć niekorzystnie na konkurencję na rynku edukacyjnym, użycia wielu niejednoznacznych lub nieprecyzyjnych sformułowań, co wprowadzałoby swobodne interpretowanie przez szkoły wyższe regulacji dotyczących proporcji nauczania w formie tradycyjnej i na odległość, będących zbyt restrykcyjnymi i mogącymi zablokować rozwój studiów e-learningowych. Obecny stan prawny nie przewiduje usankcjonowania możliwości zdobycia wykształcenia wyższego na studiach wyższych realizowanych w całości na odległość. Edukacja całożyciowa a kształcenie na odległość We współczesnym świecie następują znaczące zmiany demograficzne. Głównie są spowodowane stale postępującym zjawiskiem starzenia się społeczeństwa, wydłużeniem przeciętnego czasu trwania życia, spadkiem przyrostu naturalnego, a co się z tym wiąże, zmianą modelu rodziny. Z prognoz Głównego Urzędu Statystycznego wynika, że w 2050 roku osoby w wieku 65 lat i więcej będą stanowiły prawie 1/3 populacji, a średnia wieku przekroczy 82 lata dla mężczyzn oraz 87 dla kobiet9. Ze względu na konsekwencje demograficzne wiele krajów wprowadziło reformy systemów emerytalnych, ograniczyło możliwość wcześniejszego przejścia na emeryturę, a także podjęło działania w kierunku zwiększenia zatrudnienia osób w wieku 50+. Podstawowym problemem i zadaniem dla różnych organizacji staje się więc aktywizacja zawodowa wszystkich potencjalnych zasobów pracy, dlatego też w życiu tych osób coraz większą rolę będzie odgrywała edukacja całożyciowa. Działania te mają na celu między innymi utrzymanie aktywności zawodowej starszych pracowników poprzez podniesienie świadomości i wiedzy w zakresie korzyści płynących z pozostawania aktywnym zawodowo na rynku pracy. Kształcenie ustawiczne, obejmując cały system szkolny oraz oświatę równoległą i kształcenie dorosłych, wprowadza do dotychczasowego systemu szkolnictwa nowe cele, formy, metody i treści edukacji. Rosnące potrzeby uczenia się przez całe życie GUS, Prognoza ludności na lata 2014-2015, Warszawa 2014, s. 109-121. 9 168 Jarosław Wagner (Lifelong Learning, LLL), mobilności, wymiany doświadczeń oraz proces kształtowania się społeczeństwa informacyjnego implikują potrzebę tworzenia coraz bardziej skutecznych systemów i metod kształcenia oraz pracy, a w szczególności współpracy w trybie zdalnym. Współczesna idea uczenia się przez całe życie nawiązuje do wcześniejszych definicji kształcenia ustawicznego, określając kształcenie ustawiczne jako kompleks procesów oświatowych: formalnych, nieformalnych i incydentalnych, które niezależnie od treści, poziomu i metod umożliwiają uzupełnianie wykształcenia w formach szkolnych i pozaszkolnych, dzięki czemu osoby dorosłe rozwijają swoje zdolności, wzbogacają wiedzę, udoskonalają kwalifikacje zawodowe lub zdobywają nowy zawód i zmieniają swoje postawy10. Wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych w edukacji często kojarzy się z uczeniem się i nauczaniem na odległość. Ta forma rozpowszechniania i zdobywania wiedzy nie jest nowa. Edukacja na odległość zawsze szybko adaptowała nowe technologie, aby uczynić przekaz materiałów dydaktycznych bardziej atrakcyjnym. W latach 20. XX wieku w Stanach Zjednoczonych rozpoczęło działalność „radio edukacyjne”, powszechnie wykorzystywane na słabo zaludnionych obszarach Australii od lat 30. XX wieku. Kolejnym medium, które wsparło edukację na odległość, była telewizja. Pionierskim krajem w wykorzystaniu telekomunikacji w celach dydaktycznych były Stany Zjednoczone. Uzupełnieniem technik telewizyjnych, w latach 60. poprzedniego stulecia, było wprowadzenie technik telekonferencyjnych. Rozwój technicznych środków komunikacji zdalnej, takich jak telefonia, radio, telewizja, znacznie przyspieszył i uatrakcyjnił sposoby i metody przekazywania wiedzy na odległość. Jednak przełom nastąpił w latach 90. XX wieku wraz z pojawieniem się nowego medium – komputera multimedialnego. O ile wcześniej mówiło się o komputerze jako środku dydaktycznym wykorzystywanym w procesie nauczania, o tyle obecnie pojęcie komputera jest utożsamiane z siecią. Komputery zaczęły pracować grupowo, korzystać ze wspólnych zasobów. W procesie nauczania środkiem dydaktycznym stała się więc sieć komputerowa, która przekazuje odbiorcom – nauczycielom i uczniom określone informacje, czyli komunikaty poprzez słowa, obrazy i dźwięki, a także umożliwia im wykonywanie określonych czynności intelektualnych i manualnych. Nowoczesne technologie są szansą dla szkolnictwa wyższego zarówno w odniesieniu do samego procesu kształcenia, jak i dostępności dla społeczeństwa. Wykorzystanie technologii informacyjnych w kształceniu na odległość wydaje się nieuniknioną konsekwencją wyzwań, jakie niesie społeczeństwo informacyjne w zakresie edukacji całożyciowej, uwzględniając jednocześnie rozwój technologii informacyjnej i infrastruktury telekomunikacyjnej. Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, Strategia rozwoju… 10 Kształcenie na odległość w edukacji całożyciowej 169 Należy zauważyć, że kształcenie na odległość to jeden ze sposobów kształcenia, inna forma organizacji procesów dydaktycznych, natomiast e-edukacja to zestaw narzędzi umożliwiający zaimplementowanie oraz przeprowadzenie tego procesu. W edukacji ustawicznej, a w szczególności w kształceniu na odległość, nauczyciele oraz uczestnicy procesu kształcenia, z uwagi na niekonwencjonalną formę kształcenia, muszą inaczej urzeczywistniać swoje role. Nauczyciel z mistrza staje się przewodnikiem, opiekunem osoby uczącej się. Jego rola jest dwojaka: w zależności od przyjętych założeń może reprezentować podejście między innymi konstruktywistyczne, kognitywne, humanistyczne lub behawioralne. Nauczyciele konstruktywiści tworzą kontekst uczenia się, w którym uczący mogą zostać wprowadzeni w interesujące ich działania, które wspierają i ułatwiają proces uczenia się, stawiają problemy i monitorują postępowanie badawcze ucznia, wskazują kierunki i promują nowe struktury myślenia. Przestają być osobami, na których opiera się proces kształcenia, nie są centralnym punktem procesu kształcenia ani osobami z wyłącznością na wiedzę; ich zadaniem jest dostarczanie niezbędnych, podstawowych informacji, koniecznych do dalszej indywidualnej pracy. Realizując założenia teorii behawioralnej, nauczyciel powinien być osobą kompetentną i mieć odpowiednią wiedzę, by móc zbudować proces kształcenia i pokierować nim. Jego zadanie obejmuje odpowiednie uporządkowanie informacji, by całość tworzyła zwarty, logicznie uporządkowany materiał. Poza tworzeniem materiałów dydaktycznych oraz planowaniem ścieżek edukacyjnych musi pełnić funkcję doradczą, prowadząc grupę przez tok procesu kształcenia. Z kolei od uczestników wymaga się zdecydowanego wzrostu odpowiedzialności, aktywności oraz samodzielności w procesie uczenia się. Kształcenie na odległość, jak każda forma kształcenia, ma swoje zalety oraz wady. Z punktu widzenia uczestnika procesu kształcenia najistotniejszymi zaletami tej formy są: niezależny dostęp do wiedzy – kształcenie na odległość przede wszystkim znosi bariery czasu i przestrzeni, które uniemożliwiają podjęcie nauki bardzo wielu osobom; większa dostępność kształcenia – ogromny wybór ofert ośrodków edukacyjnych w Polsce czy na świecie; zmniejszenie wydatków na kształcenie (dojazdy, zakwaterowanie, wyżywienie, zakupy materiałów szkoleniowych itp.); nowe formy komunikacji (synchronicznej oraz asynchronicznej) pomiędzy uczniem a nauczycielem oraz między samymi uczniami; elastyczne tempo nauki – szkolenia e-learningowe oferują uczącemu się narzędzia do kierowania tempem szkolenia, które nie są dostępne w tradycyjnym systemie; atrakcyjność materiałów – multimedialna forma; dodatkowa motywacja w postaci podsumowań, raportów, powiadomień o wynikach kształcenia. Niestety pojawiają się także przeszkody. Ważnym problemem jest ograniczenie relacji interpersonalnych. Uczący się w konwencjonalnym systemie, mając przed sobą wykładowcę, odbiera zarówno jego słowa, jak i towarzyszący im gest, rytm i ruch ciała. Występująca tu synchronizacja pomiędzy językiem, ruchem ciała nauczyciela a od- 170 Jarosław Wagner biorcami przekazu ma swoiste podłoże kulturowe, które w sposób istotny wpływa na rezultaty kształcenia. Ponieważ środki techniczne przekazują obraz w dwuwymiarowej postaci, ze swej natury powodują redukcję informacji, a w konsekwencji obniżenie poziomu komunikacji pomiędzy nauczycielem a uczniem, co ma wpływ na wyniki końcowe uczenia się. Istotnym zagadnieniem jest także trudność w realizacji niektórych treści programowych i przedmiotów na platformie edukacyjnej; należy zaznaczyć, że nierozwiązanym technicznie aspektem jest także problem w realizacji treści, gdzie konieczne jest prowadzenie ćwiczeń (np. umiejętności praktycznych). Platformy edukacyjne obecnie nie mają mechanizmów pozwalających na realizację tego elementu zajęć. Zauważalne są także trudności w motywowaniu studentów – trudniej jest osiągnąć poczucie rywalizacji w grupie czy nakłonić uczestników do wymiany opinii, co skutkuje malejącym ich zaangażowaniem, szczególnie w trakcie dłuższych form kształcenia. Proces kształcenia prowadzony w obrębie platformy edukacyjnej można określić jako swoisty rodzaj nauczania-uczenia się. Pomimo że odbywa się w odmiennym dla uczącego się wirtualnym środowisku, podlega jednak podstawowym zasadom dydaktyki. W ramach toku kształcenia wspomaganego komputerowo ważnym elementem jest zapewnienie wszystkim uczestnikom zbliżonej do konwencjonalnej sytuacji dydaktycznej, by zapewnić maksymalizację korzyści płynących z wykorzystania nowego środka dydaktycznego. Skuteczne wykorzystanie doskonałego narzędzia, jakim jest e-learning, wymaga od uczestnika samodyscypliny i prawdziwej, rzetelnej pracy. Prowadzący nie są w stanie do niczego uczestnika zmusić. Zatem jest to oferta wyłącznie dla osób, które autentycznie chcą podnosić swoje kwalifikacje, umiejętności i budować wiedzę. Obecny stan wykorzystania kształcenia na odległość W wyniku transformacji istniejących wcześniej sposobów kształcenia na odległość, to znaczy kształcenia korespondencyjnego, radiowego oraz telewizyjnego, łącząc w sobie elementy tekstu, dźwięku, obrazu oraz zaawansowane techniki komputerowe oparte na cyfrowych sieciach telekomunikacyjnych, pod koniec lat 90. XX wieku powstały multimedialne systemy oferujące użytkownikowi całą gamę kursów oraz szkoleń – platformy e-learningowe. Dzięki nim obecnie możliwe jest prowadzenie nauczania zarówno w trybie asynchronicznym, jak i synchronicznym. Systemy te do transmisji danych wykorzystują najnowsze i najszybsze media: satelitarne środki komunikacji masowej, telefony komórkowe, sieci telewizji kablowych, a zwłaszcza sieć Internet. Kształcenie na odległość w edukacji całożyciowej 171 W Polsce kształcenie na odległość rozwija się dwukierunkowo11. Pierwszy z nich rozwija się w firmach, gdzie proces szkolenia (kształcenia) dotyczy pracowników, szczególnie w dużych firmach mających wiele oddziałów. Szybkość kształcenia dużej liczby pracowników oraz spadek związanych z tym kosztów powodują, że tego typu rozwiązania będą się rozwijać. Należy ponadto przypuszczać, że e-learning będzie wpływał na strategiczny rozwój firmy (częste pojawianie się nowych technologii, nowych regulacji prawnych w sektorze administracji państwowej i samorządowej, wzrastające wymagania klientów, intensywne używanie Internetu i innych e-technologii w działalności przedsiębiorstwa, wirtualne oraz mobilne miejsca pracy). Drugi kierunek to rozwój nauczania na odległość na uczelniach wyższych, a także w szkołach. Obecnie za rozwój i prowadzenie badań nad e-kształceniem w głównej mierze odpowiada szkolnictwo wyższe. Jednak trudno sobie wyobrazić, aby wirtualne klasy lub sale audytoryjne i laboratoria zastąpiły te tradycyjne. Najbardziej prawdopodobne jest to, że dojdzie do wykrystalizowania się systemów mieszanych, które mogą wnosić do tradycyjnej edukacji cechy kształcenia wspomaganego komputerowo. Kształcenie mieszane (blended learning) wymaga dokładnego zdefiniowania i metodycznego przemyślenia podziału zadań edukacyjnych na takie, które będą realizowane zdalnie w trybie e-nauczania, oraz na takie, które będą realizowane lokalnie w sposób tradycyjny12. Metoda ta wpisuje się w założenia andragogiki13, która jako najlepszą formę kształcenia podaje model mieszany, zakładający udział różnych technik przekazywania wiedzy w toku nauczania. Takie rozwiązanie pozwala nie tylko na lepsze stymulowanie uczniów do nauki, ale również na dostosowanie sposobu przekazywania wiedzy do indywidualnych preferencji danego odbiorcy. Na podstawie dostępnych publikacji, raportów oraz analiz stan kształcenia na odległość w Polsce można syntetycznie określić w kilku punktach: – istnieje prawna możliwość e-learningu na wszystkich kierunkach studiów i poziomach kształcenia, zarówno w ramach stacjonarnego, jak i niestacjonarnego trybu studiów; – społeczeństwo jest coraz lepiej wyposażone w komputery, urządzenia mobilne i coraz lepiej potrafi wykorzystywać zasoby sieci14; – uczelnie nie mają odpowiednich regulacji prawnych umożliwiających wdrażanie kształcenia na odległość, przez co nie są pozytywnie nastawione do tej formy edukacji; D. Dziewulak, Kształcenie na odległość w wybranych państwach europejskich, Warszawa 2012, s. 3. R. Tadeusiewicz, R. Choraś, R. Rudowski, Leksykon e-nauczania, Łódź 2007, s. 17. 13 Por. J. Półturzycki, Tendencje rozwojowe edukacji dorosłych w XXI wieku, [w:] Nauczyciel andragog u progu XXI wieku, red. W. Horyń, J. Maciejewski, Wrocław 2002, s. 12. 14 Por. GUS, Społeczeństwo informacyjne w Polsce w 2013 r., Warszawa 2013. 11 12 172 Jarosław Wagner – nauczyciele, w tym także akademiccy, mają opanowany warsztat dydaktyczny, jednak nie dysponują kompetencjami wykorzystania narzędzi internetowych w procesie nauczania15; – informatycy i administratorzy sieci IT żyją w przekonaniu, że software i hardware decydują o sukcesie wdrożenia e-learningu na uczelni; – decydenci słyszeli o e-learningu, coraz przychylniej na niego patrzą, jednak często nadal nie orientują się w szczegółach tego zagadnienia. Malejąca liczba polskich studentów, w połączeniu z rosnącym popytem globalnym i rozwojem technologii ITC, najprawdopodobniej wymusi rozszerzenie oferty dydaktycznej polskich uniwersytetów za granicą z zastosowaniem różnych metod e-learningu czy blended learningu. Na rodzimym rynku będzie musiało być to przy okazji połączone z istotnym rozszerzeniem oferty dydaktycznej dla pracujących osób dorosłych (Lifelong Learning) oraz osób w wieku emerytalnym (utrzymanie ich możliwie długo na rynku pracy). Podsumowanie Cechą charakterystyczną społeczeństwa informacyjnego jest ustawiczność kształcenia. Hasła – społeczeństwo wykorzystujące wiedzę, kształcenie ustawiczne, kształcenie na odległość, indywidualizacja kształcenia, e-kształcenie – od kilkunastu lat są często podnoszone jako nowe wyzwania stawiane edukacji. Nowe rozwiązania, jakie oferują technologie informacyjno-komunikacyjne, niewątpliwie mogą polepszyć warunki i jakość prowadzonych zajęć. Zmiany zachodzące w społeczeństwie zmieniają paradygmat szkoły, z klasycznego jako jedynego źródła wiedzy i kreującego postawy, na bardziej elastyczny i reagujący na potrzeby i wymagania rynku pracy. Zmiany te jednocześnie wymuszają także na nauczycielach zmianę podejścia do ucznia, z pozycji mistrza w kierunku tutora, wspomagającego i kierującego pracą studenta. Na ucznia natomiast spada większy ciężar odpowiedzialności za tok swojej edukacji. Niestety uczelnie, nie mając jasno określonych przepisów wykonawczych dotyczących kształcenia na odległość, często z dystansem podchodzą do możliwości wprowadzenia tej formy kształcenia. Jeśli się pojawia w ofercie, to ma ona często charakter krótkich form szkoleniowych lub kursowych i jest traktowana jako działalność poboczna. Oferta edukacji całożyciowej, wspierana nowoczesnymi technologiami kształcenia na odległość, może się stać w niedługim czasie integralną częścią działań uczelni 15 Por. K. Chmielewski, Diagnoza stanu kształcenia na odległość w Polsce i wybranych krajach UE, Warszawa 2013. Kształcenie na odległość w edukacji całożyciowej 173 wyższych, z uwagi na zmiany demograficzne zachodzące w społeczeństwie. Wobec zmniejszającej się liczby młodzieży i starzenia się społeczeństwa uczelnie mogą stanąć wobec alternatywy: albo zredukują zakres swojej działalności, zmniejszą zatrudnienie lub zostaną zamknięte, albo zaczną budować ofertę edukacyjną skierowaną do osób dorosłych i znajdą nową grupę odbiorców usług edukacyjnych. Oznacza to, że uniwersytet jutra to uniwersytet wykorzystujący wszystkie zdobycze technologii, kształcący osoby dorosłe, studentów z określonymi wymaganiami edukacyjnymi. W tych działaniach narzędziem o dużej przydatności mogą się stać platformy edukacyjne wspierające proces kształcenia. Zwiększające się tempo życia, konkurencja na rynku pracy, szybka dezaktualizacja wiedzy związana z gwałtownym rozwojem technologicznym i globalizacją badań naukowych wymuszają ustawiczne zdobywanie lub uzupełnianie wiedzy bez konieczności zmiany miejsca zamieszkania, pracy, tak aby jak najlepiej dostosować te potrzeby do naszych oczekiwań i cywilizacyjnych wyzwań. Kształcenie na odległość w edukacji całożyciowej streszczenie: Artykuł traktuje o aktualnej i ważnej dla edukacji społeczeństwa problematyce kształcenia ustawicznego, które należy obecnie do istotnych zadań uczelni wyższych. Autor artykułu uzasadnia konieczność wykorzystania kształcenia ustawicznego wspomaganego komputerowo jako elementu mogącego poprawić sytuację osób starszych na rynku pracy. Zaprezentowane zostały także wybrane zmiany zachodzące w strukturze społeczeństwa i wynikające z tego konsekwencje dla szkolnictwa. W artykule zawarto informacje o dokumentach, podkreślających istotną rolę ICT w procesie edukacji całożyciowej. Ukazano potencjał drzemiący w technologiach informacyjno-komunikacyjnych i możliwościach ich wykorzystania w kształceniu na odległość z wykorzystaniem platform edukacyjnych. słowa kluczowe: edukacja całożyciowa, kształcenie na odległość, technologie informacyjno-komu nikacyjne. Distance learning in lifelong education summary: The article discusses current and important for society and education issues of lifelong learning, which is now one of the essential tasks of universities. The author justifies the need to use a computer-assisted lifelong learning as an element that could improve the situation of older people in the labour market. There were presented some selected changes in the structure of society and the consequent implications for education. This article contains information about documents, highlighting the important role of ICT in the process of lifelong education. It shows the potential of ICT and the possibilities of using distance learning by implementing educational platforms. keywords: lifelong learning, distance learning, ICT. U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I • E L O N O G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Paulina Woźniak-Chojnacka* Edukacja medialna seniorów w kontekście rozwijającego się społeczeństwa informacyjnego Rozwijające się współcześnie społeczeństwo informacyjne wymusza zapotrzebowanie na człowieka potrafiącego sprawnie się poruszać w świecie nowych mediów. Korzystanie z nowoczesnych urządzeń mobilnych oraz możliwość załatwienia wielu ważnych spraw w krótkim czasie to tylko niektóre elementy ułatwiające codzienne życie przeciętnego człowieka. Określona wiedza teoretyczna z zakresu nowych technologii oraz pewne umiejętności praktyczne w posługiwaniu się narzędziami, które udostępnia rozwijające się społeczeństwo cyfrowe, jest zatem ważne dla funkcjonowania jednostki we współczesnym świecie. Należy wobec tego zwrócić uwagę na możliwości edukacyjne dzieci, młodzieży oraz ludzi dorosłych w zakresie korzystania z nowych mediów, aby uniknąć ich wykluczenia ze społeczeństwa ludzi posługujących się sprawnie nowoczesnymi technologiami. Najtrudniejsza w tym zakresie wydaje się edukacja medialna seniorów. Łukasz Tomczyk podkreśla, że praktyki edukacyjne w wielu państwach kładą nacisk na wyposażenie obywateli w odpowiednie kompetencje, które pozwolą przeciwdziałać rozwijającemu się wykluczeniu cyfrowemu. Odpowiednie przygotowanie seniorów do włączenia ich w społeczeństwo informacyjne zakłada przede wszystkim zagwarantowanie dostępu do Internetu oraz zapewnienie podstawowych umiejętności pozwalających sprawnie posługiwać się mediami cyfrowymi1. Głównym celem tekstu jest zatem ukazanie potrzeby edukacji medialnej seniorów2, a także wskazanie konkretnych umiejętności, które pozwolą nie tylko ułatwić im życie, ale jednocześnie zaspokoją podstawowe potrzeby samorealizacji, uznania oraz rozrywki. * Paulina Woźniak-Chojnacka, mgr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Katedra Mediów i Technologii Informacyjnych, e-mail: p.wozniak-chojnacka@ kmti.uz.zgora.pl. 1 Ł. Tomczyk, Seniorzy w świecie nowych mediów, „E-mentor” 2010, nr 4, http://www.e-mentor. edu.pl/artykul/index/numer/36/id/776 [dostęp: 17.08.2014]. 2 Przez pojęcie seniora (łac. ‘starszy’) rozumiemy osobę, która przeszła na emeryturę lub jest najstarszym wiekiem członkiem rodziny bądź rodu. Zob. http://sjp.pwn.pl/szukaj/senior.html [dostęp: 5.01.2015]. 176 Paulina Woźniak-Chojnacka Funkcjonowanie osób starszych w zmieniającym się społeczeństwie informacyjnym „Społeczeństwo informacyjne” to termin odnoszący się do swego rodzaju społeczności, która znajduje się na odpowiednio wysokim poziomie rozwoju technologicznego. Najcenniejszym i powszechnie znanym dobrem w tego typu społecznościach jest informacja, wykorzystywana zarówno w życiu społecznym, gospodarczym, kulturalnym, jak i politycznym. Istotną cechą takiego społeczeństwa jest bogata baza środków komunikacji i przetwarzania informacji, a także traktowanie komputera, Internetu i wszelkich technik cyfrowych jako najważniejszych aspektów codziennego życia i pracy zawodowej3. Zdaniem Magdaleny Nowackiej „społeczeństwo informacyjne” to określenie, które dotyczy wszystkich ludzi żyjących w strefie oddziaływań nowych mediów. Obejmuje osoby, które codziennie spędzają czas przed komputerem. Dotyczy to zarówno ludzi pracujących przy komputerze, jak również użytkowników Internetu czy ludzi starszych, którzy swój kontakt z nowymi mediami ograniczają do rozmów przez komunikatory, czy też sprawdzania etapu przyjęcia do sanatorium4. Analizując szczegółowo definicje społeczeństwa informacyjnego, Bronisław Siemieniecki wskazuje za Januszem Gniteckim, że jest to termin, który określa każdą cywilizację, w której centralną pozycję w społeczeństwie zajmują wiedza i informacja. Jednocześnie jako nowa cywilizacja techniczna wychodzi poza dotychczasowe schematy technologiczne, informacyjne i organizacyjne. Kreuje nowe oryginalne procesy tworzenia, gromadzenia, dysfunkcji, dystrybucji oraz wykorzystywania informacji. Jest to cywilizacja oparta na procesach przetwarzania informacji oraz przekraczania aktualnego stanu świadomości człowieka5. Wśród cech społeczeństwa informacyjnego, które za Danielem Bellem przytacza Tomasz Goban-Klas, możemy wyróżnić: – znaczenie wiedzy teoretycznej jako głównego źródła polityki i innowacji; – dominację specjalistów oraz naukowców w strukturach zawodowych; – dominujące znaczenie sektora usług w zakresie gospodarki; – rozwój sektora czwartego, w skład którego wchodzą między innymi finanse i ubezpieczenia, oraz sektora piątego, czyli zdrowia, nauki i oświaty; – zorientowanie na społeczną kontrolę rozwoju techniki; M. Kęsy, Społeczeństwo informacyjne w rozwoju cywilizacyjnym ludzkości, [w:] Dydaktyka informatyki. Problemy i wyzwania społeczeństwa informacyjnego, red. W. Furmanek, A. Piecuch, Rzeszów 2011, s. 75. 4 M. Nowacka, Internetowe zaspokajanie potrzeb przez obywateli online, [w:] Komunikacja w cyberświecie, red. S. Bębas, J. Plis, J. Bednarek, Radom 2012, s. 197. 5 B. Siemieniecki, Pojęcie i podstawowe koncepcje społeczeństwa informacyjnego, [w:] Pedagogika medialna, red. B. Siemieniecki, t. 2, Warszawa 2007, s. 33. 3 Edukacja medialna seniorów w kontekście rozwijającego się społeczeństwa informacyjnego 177 – tworzenie „technologii intelektualnych” w celu podejmowania decyzji politycznych i społecznych6. Należy zatem zauważyć, że cechą człowieka żyjącego w nowoczesnym społeczeństwie cyfrowym jest posiadanie odpowiednich kompetencji, czyli wiedzy teoretycznej oraz praktycznych umiejętności pozwalających na sprawne posługiwanie się mobilnymi technologiami. Dominującą rolę w strukturach zawodowych społeczeństwa informacyjnego odgrywają specjaliści oraz naukowcy. Usługi udostępniane w ramach czwartego i piątego sektora, czyli finanse, ubezpieczenia, nauka, oświata czy zdrowie, pozwalają usprawnić gospodarkę państwową, a jednocześnie ułatwiają życie każdej jednostki. Nowoczesne technologie umożliwiają bowiem mobilny dostęp do własnych finansów z każdego miejsca na świecie (mobilne konta bankowe). Pozwalają kontrolować sprawy z zakresu służby zdrowia poprzez udostępnianie on-line informacji o wynikach badań, dostępach do lekarzy specjalistów, czy też wolnych miejscach w sanatoriach. Umożliwiają również szeroko rozumiane samokształcenie w zakresie różnych dziedzin życia. Senior funkcjonujący w społeczeństwie informacyjnym powinien zatem potrafić odpowiednio selekcjonować informacje oraz sprawnie poruszać się w świecie nowoczesnych technologii. Korzystanie na co dzień z komputera z dostępem do Internetu w celu znalezienia potrzebnych informacji bądź zapewnienia sobie rozrywki nie powinno stanowić dla niego problemu. Postęp technologiczny oraz dynamiczny rozwój nowoczesnych dziedzin życia sprawiły bowiem, że w ciągle zmieniającym się społeczeństwie, nazywanym przez Bronisława Siemienieckiego „cywilizacją informacyjną”, pojawiło się zapotrzebowanie na samostanowiącego o sobie, upodmiotowionego człowieka zwanego „kognitariuszem”. Jego charakterystyczną cechą jest twórcze myślenie7 oraz aktywne działanie8. Wszelkie przeobrażenia związane z rozwojem społeczeństwa informacyjnego wywierają ogromny wpływ na życie każdej jednostki oraz sprawiają, że w ciągle zmieniającej się rzeczywistości istotna jest aktywizacja działań. Jednocześnie należy zwrócić uwagę na potrzebę zrozumienia otaczających nas ludzi, ich pragnień i marzeń, sukcesów i porażek. Na szczególną uwagę zasługują zaś seniorzy9. Jest to bardzo istotne z ich punktu widzenia. Aktywizacja może być w tym przypadku warunkiem trudnym do zrealizowania, zwłaszcza w momencie przejścia na emeryturę, który, jak wskazuje Olga T. Goban-Klas, P. Sienkiewicz, Społeczeństwo informacyjne: Szanse, zagrożenia, wyzwania, Kraków 1999, s. 53. 7 Pojęcie twórczego myślenia definiowane jest jako umiejętność rozwiązywania problemów lub działalność, której rezultaty są społecznie aprobowane oraz przynoszą innowacyjne rozwiązania. Zob. http://www.mind4you.pl/slownik/tworcze_myslenie.html [dostęp: 17.08.2014]. 8 B. Siemieniecki, Komputer w rozwoju twórczym człowieka, http://www.pedagogika.umk.pl/ztk/ a9.htm [dostęp: 17.08.2014]. 9 I. Surina, Społeczne funkcjonowanie osób starszych w zmieniającej się rzeczywistości, [w:] Edukacja dorosłych jako czynnik rozwoju społeczeństw, red. T. Aleksander, Radom 2010, s. 68. 6 178 Paulina Woźniak-Chojnacka Czerniawska, stanowi ogromną zmianę w życiu każdej starszej osoby. Człowiek zrywa z dotychczasowym sposobem życia, a także z pełnionymi do tej pory rolami społecznymi. Olga Czerniawska podkreśla, że często przejście na emeryturę staje się powodem zaburzenia stałego porządku dnia. Człowiek może zapomnieć wyuczonych dotychczas czynności, a nawet się wyłączyć. Powodem bywa często porzucenie stylu życia „pracowitej mrówki” i jednoczesne przekształcenie się w „konika polnego”. Oczywiście wybór określonego stylu życia nie jest wcale łatwy. W zależności od działań, jakie podejmuje człowiek będący na emeryturze, możemy wyróżnić: – styl rodzinny – polegający na życiu w małżeństwie emeryckim, pomocy dorosłym już dzieciom oraz wnukom, a jednocześnie na opiece, która absorbuje życie emeryta i staje się obowiązkiem (innym rodzajem pracy); – styl rekreacyjny – elementem charakterystycznym jest wykorzystanie czasu wolnego na ulubione zajęcia, na przykład pracę na działce; – styl społeczny – człowiek podejmuje wszelkie działania związane z działalnością w stowarzyszeniach społecznych, religijnych, charytatywnych, politycznych itp.; – styl przedłużania aktywności zawodowej – dotyczy osób, które starają się zachować swoją aktywność zawodową poprzez uczęszczanie do prywatnych szkół wyższych, korzystanie z mediów, a także prowadzenie gospodarstw rolnych czy też własnych studiów aktorskich10. Czerniawska podkreśla jednocześnie, że cechą charakterystyczną życia na emeryturze jest zmiana stylów. Rodzi się zatem potrzeba określenia zróżnicowanego stylu życia, który jest elementem stabilizacji dla przeciętnego emeryta11. Ludzie na emeryturze często zmieniają swój styl życia, poszukując nowych sposobów na zagospodarowanie swojego czasu wolnego. Zamykanie się w sobie, ograniczenie kontaktów z innymi, utrata poczucia znaczenia oraz statusu społecznego to częste konsekwencje przejścia człowieka na emeryturę. Zmianom ulega także samoocena człowieka oraz jego postawy. Zaczynają dominować takie potrzeby, jak miłość, akceptacja i kontakt z innymi12. Bezczynność zawodowa oraz nieumiejętność gospodarowania czasem wolnym wywołują często poczucie apatii, bezużyteczności i nudy. Zjawiskom tym można zapobiegać poprzez aktywizację seniorów w zakresie kształcenia ustawicznego13. Ciekawą formą edukacji skupiającą osoby starsze i organizującą im zajęcia tematyczne są uniwersytety trzeciego wieku (UTW). Seniorzy biorący udział w spotkaniach UTW mają możliwość nawiązania nowych kontaktów. Akceptacja innych podnosi samoocenę, a jednocześnie pozwala zmniejszyć poczucie bezużyteczności. Uczestnictwo w zajęciach zapełnia wolny czas O. Czerniawska, Nowe drogi w andragogice i gerontologii, Łódź 2011, s. 151, 158-159. Ibidem, s. 151, 158-159. 12 I. Surina, op. cit., s. 70. 13 R. Błaszkiewicz, Aktywizacja seniorów w społeczeństwie nowych technologii informacyjnych i komunikacyjnych, [w:] Komunikacja w cyberświecie, s. 325. 10 11 Edukacja medialna seniorów w kontekście rozwijającego się społeczeństwa informacyjnego 179 i zapobiega znudzeniu czynnościami dnia codziennego. Uniwersytety trzeciego wieku, a także domy kultury realizujące zajęcia dla seniorów, czy też kluby seniora pozwalają również podejmować naukę z zakresu obsługi komputera, Internetu czy innych technologii informacyjnych poprzez organizowanie odpowiednich zajęć. Seniorzy mają okazję poznać nowe narzędzia i programy komputerowe. Należy jednocześnie zwrócić uwagę, że coraz więcej osób starszych przekonuje się do komputerów. Ryszard Błaszkiewicz podkreśla, że często nauka przychodzi im z ogromnym trudem, jednak nie poddają się, pomimo iż dla wielu z nich komputer jest nowością. Ponadto coraz więcej osób starszych potrafi komunikować się za pomocą nowoczesnych technologii. Komunikowanie się za pomocą telefonu komórkowego, a konkretniej prowadzenie rozmów, wysyłanie wiadomości tekstowych czy też zdjęć nie stanowią większego problemu, mimo że wraz z postępem technologicznym obsługa nowoczesnych telefonów stała się bardziej skomplikowana14. Należy wskazać, że oprócz umiejętności posługiwania się komputerem istotne w funkcjonowaniu ludzi starszych w społeczeństwie informacyjnym jest również wykorzystanie zasobów Internetu. Seniorzy potrafiący posługiwać się sprzętem komputerowym oraz korzystać z zasobów Internetu zaspokajają samodzielnie potrzeby akceptacji oraz kontaktów z innymi ludźmi poprzez wykorzystanie komunikatorów czy też umiejętne korzystanie z serwisów społecznościowych. Zapobiegają nudzie, oglądając ciekawe filmy, słuchając dobrej muzyki czy też czytając dostępną w sieci literaturę. Zatem zajęcia komputerowe są doskonałym sposobem na zagospodarowanie czasu wolnego ludzi starszych. Umożliwiają rozwijanie umiejętności praktycznego wykorzystania nowoczesnych technologii. Odpowiednie ich wykorzystanie pozwala bowiem przeciwdziałać apatii, która u ludzi starszych spowodowana jest przejściem na emeryturę. Jak wskazują badania kulturalnych aktywności osób starszych przeprowadzone od 24 sierpnia do 12 października 2012 roku na grupie 534 seniorów z 35 różnych miast Polski, seniorzy korzystają z zasobów Internetu. Niemalże codziennie korzysta z Internetu 24% badanych respondentów, kilka razy w tygodniu – 16,8% osób, a kilka razy w miesiącu – 9,1%15. W zmieniającym się społeczeństwie informacyjnym istotna staje się zatem edukacja medialna seniorów, która pozwoliłaby zwiększyć aktywność ludzi starszych w zakresie wykorzystania Internetu oraz innych nowoczesnych technologii. Funkcjonowanie w tak szybko rozwijającej się cywilizacji stałoby się nieco łatwiejsze, a umiejętne wykorzystanie dostępnych powszechnie narzędzi pozwoliłoby usprawnić codzienne życie każdego seniora. Ibidem, s. 327-328. Po co seniorom kultura? Badania kulturalnych aktywności osób starszych, Poznań 2012, http:// www.centrumis.pl/po-co-seniorom-kultura-raport-z-badania_1.html [dostęp: 22.08.2014]. 14 15 180 Paulina Woźniak-Chojnacka Potrzeby ludzi starszych Podstawowym czynnikiem warunkującym życie każdego człowieka jest zaspokajanie własnych potrzeb. Zachowanie człowieka jest bowiem motywowane przez niezaspokojone potrzeby16. Istnieje jednak zasadnicze pytanie: czy w ciągle rozwijającym się społeczeństwie informacyjnym możemy zaspokajać swoje potrzeby bez wychodzenia z domu? Czy istnieją technologie, które pozwolą seniorom usprawnić ich życie, a jednocześnie zaspokoić podstawowe potrzeby samorealizacji, uznania oraz rozrywki? Mówiąc o zaspokajaniu potrzeb przez człowieka, możemy się posłużyć piramidą potrzeb Abrahama Maslowa. Wyróżnia on pięć podstawowych potrzeb, do których należą: potrzeby fizjologiczne, bezpieczeństwo, potrzeba przynależności i szacunku oraz potrzeba samorealizacji (zob. ryc. 1). Odnosząc się do piramidy potrzeb Maslowa, możemy za Magdaleną Nowacką wskazać, że są takie potrzeby, których nie możemy bezpośrednio zaspokoić przez Internet. Należą do nich niektóre potrzeby fizjologiczne takie, jak sen czy oddychanie17. Istnieje jednak szeroki wachlarz potrzeb, które człowiek jest w stanie zaspokoić bez wychodzenia z domu, ułatwiając sobie w ten sposób życie. POTRZEBY SAMOREALIZACJI potrzeby intelektualne, potrzeby rozwoju osobistego, potrzeby wykorzystywania posiadanych zdolności POTRZEBY SZACUNKU prestiż, niezależność, uznanie społeczne, posiadanie autorytetu, wysoka samoocena POTRZEBY AFILIACJI potrzeba przynależności, akceptacji grupy, potrzeby przyjaźni, miłości, czułości POTRZEBY BEZPIECZEŃSTWA pewność, stabilność, oparcie, opieka, wolność od strachu, lęku i chaosu, ochrona zdrowia POTRZEBY FIZJOLOGICZNE głód, pragnienie, oddychanie, sen, doznania zmysłowe Rycina 1. Piramida potrzeb według Abrahama Maslowa Źródło: opracowanie własne na podstawie A. Maslow, Motywacja i osobowość, Warszawa 2009, s. 62-71. A. Maslow, Motywacja i osobowość, Warszawa 2009, s. 65. M. Nowacka, op. cit., s. 197. 16 17 Edukacja medialna seniorów w kontekście rozwijającego się społeczeństwa informacyjnego 181 Należy zwrócić szczególną uwagę na podstawową potrzebę fizjologiczną związaną z zaspokojeniem głodu i pragnienia. Oczywiście zaspokojenie tej potrzeby umożliwiają nowoczesne technologie. Obecnie istnieją sieci sklepów, które pozwalają dokonać zakupu określonych towarów bez wychodzenia z domu wraz z dostawą pod wskazany przez klienta adres. Ponadto restauracje czy też bary pozwalają zamówić gotowe dania. Kolejną istotną dla starszego człowieka grupą potrzeb są potrzeby bezpieczeństwa. Wśród nich możemy wskazać potrzebę opieki, pewności, ochrony zdrowia czy też oparcia ze strony innych ludzi. Realizacja ich jest możliwa bez wychodzenia z domu. Możemy bowiem zamówić leki z apteki on-line, zarezerwować wizytę u lekarza, sprawdzić wyniki badań na specjalnych stronach udostępnianych przez laboratoria medyczne, czy też sprawdzić listę dostępnych szpitali czy sanatoriów. Ponadto istnieją blogi prowadzone przez lekarzy specjalistów czy też fora internetowe, które dostarczają często fachowych porad zdrowotnych, udostępniają informacje o lekach czy też opinie o wybranych lekarzach. Dostęp do tego typ usług podnosi poczucie bezpieczeństwa u seniorów. Zawieranie znajomości internetowych na forach dyskusyjnych, portalach społecznościowych czy też czatach pozwala zaspokoić potrzeby przynależności do grupy, akceptacji, przyjaźni czy czułości. Odpowiednio dobrane słowa i komentarze często znaczą więcej niż bezpośredni kontakt z człowiekiem. Ponadto, jak wskazuje Magdalena Nowacka, potrzeby, takie jak uznanie, prestiż czy dowartościowanie możemy zaspokajać poprzez komunikowanie się z ludźmi za pomocą mediów społecznościowych. Jest to istotny element w życiu osób starszych, które przeszły już na emeryturę. Komentarze na forach, pozytywne recenzje krytyków, pisane z odpowiednim szacunkiem wiadomości czy też liczba wyświetleń na stronie to elementy, które w istotny sposób wpływają na podniesienie statusu danej jednostki18. Patrząc na kolejny poziom piramidy potrzeb Maslowa, należy zwrócić uwagę na przebiegającą na różnych płaszczyznach potrzebę samorealizacji. Istotna dla osoby starszej jest możliwość poszerzania swojej wiedzy, którą umożliwiają: platformy e-learningowe pozwalające przygotować kursy, szkolenia, umożliwiające naukę języka czy też studia przez Internet; biblioteki mające katalogi on-line, które pozwalają wypożyczyć wybrane książki przez Internet; książki w postaci elektronicznej. Rozpatrując płaszczyznę estetyczną, należy pamiętać przede wszystkim o pięknie i sztuce. W tym zakresie swoją rolę idealnie odgrywają wirtualne spacery po muzeach, pozwalające zwiedzić dane miejsce bez wychodzenia z domu; osobisty wirtualny trener, który pomoże ukształtować naszą sylwetkę czy też transmisje on-line pozwalające śledzić poczynania naszych sportowców19. Ibidem, s. 199. Ibidem. 18 19 182 Paulina Woźniak-Chojnacka Biorąc pod uwagę sposoby zaspokajania wymienionych potrzeb bez wychodzenia z domu, należy podkreślić, że istotna staje się znajomość nowych technologii, a zwłaszcza umiejętność posługiwania się sprzętem komputerowym z dostępem do Internetu oraz obsługa nowoczesnych telefonów, tabletów czy telewizorów. Jak podkreśla Łukasz Tomczyk, nowe media stanowią dla seniora łatwo dostępne źródło informacji. Umożliwiając kontakt z najbliższymi osobami, urozmaicają ich życie społeczne, a także stają się elementem rozwijającym zainteresowania oraz zaspokajającym potrzeby ludzi starszych. W szybko rozwijającym się społeczeństwie informacyjnym media kształtują relacje społeczne, zapewniają rozrywkę, a także podnoszą jakość życia. Istotne jest zatem wyposażenie ludzi starszych w odpowiedni sprzęt, a także nabycie przez nich odpowiednich kompetencji w posługiwaniu się nowymi mediami, które pozwolą im godnie żyć w rozwijającym się społeczeństwie cyfrowym20. Z badań przeprowadzonych przez Barbarę Szmigielską, Annę Bąk i Aleksandrę Jaszczak wynika, że sami seniorzy uważają, że korzystanie z komputera z dostępem do Internetu przynosi im wiele korzyści. Określają Internet jako „okno na świat”, „dużą bibliotekę” czy też „drugą głowę”. Wykazują chęć korzystania z nowych technologii, gdyż pozwalają one na szybkie zdobywanie informacji oraz ułatwiają komunikację. Jednocześnie wskazują, że motywacją do korzystania z komputera z dostępem do Internetu była dla nich najczęściej chęć zaimponowania wnukom, a dodatkową pobudką – częsty kontakt z rodziną spowodowany potrzebą pomocy osobie starszej w posługiwaniu się sprzętem i zdobywaniu umiejętności korzystania z różnego rodzaju serwisów internetowych. Ponadto badani seniorzy wskazywali, że istotna jest dla nich poprawa poczucia własnej wartości spowodowana umiejętnością korzystania z nowoczesnych technologii. Odpowiednie dowartościowanie oraz ciekawość nowych możliwości, jakie dają media, sprawiają, że seniorzy znajdują w nich sposób na nudę21. W kontekście rozważanych problemów istotna zatem staje się potrzeba edukacji medialnej seniorów, a także nabycie konkretnych umiejętności w zakresie posługiwania się nowymi technologiami. W rozwijającym się społeczeństwie informacyjnym pozwolą one nie tylko usprawnić życie ludziom starszym, ale jednocześnie zaspokoją podstawowe potrzeby samorealizacji, uznania oraz rozrywki, które są niezwykle istotne z ich punktu widzenia. Ł. Tomczyk, op. cit. B. Szmigielska, A. Bąk, A. Jaszczak, Komputer i Internet w życiu e-seniorów – doniesienie z badań jakościowych, „Studia Edukacyjne” 2012, nr 23, https://repozytorium.amu.edu.pl/jspui/ bitstream/10593/5910/1/studia_eduk_23_s_343-366.pdf, 348-350 [dostęp: 18.08.2014]. 20 21 Edukacja medialna seniorów w kontekście rozwijającego się społeczeństwa informacyjnego 183 Edukacja medialna seniorów Edukacja medialna jest dziedziną kształcenia o charakterze interdyscyplinarnym. Istotą kształcenia w tym zakresie jest zdaniem Józefa Bednarka rola środków masowego przekazu w procesie socjalizacji, nauczania-uczenia się i wychowania. Głównym zadaniem jest przygotowanie człowieka do sprawnego przekazywania informacji za pomocą nowych technologii, kształcenie kompetencji do posługiwania się elektronicznymi multimediami oraz przygotowanie do krytycznego odczytywania znaczeń kultury wizualnej. Ze względu na to, że współczesne media traktowane są jako środki do uczenia się, ale również narzędzia komunikowania medialnego i pracy intelektualnej, za główny cel edukacji medialnej uważa się przygotowanie człowieka do aktywnego i odpowiedzialnego życia w społeczeństwie informacyjnym, a zwłaszcza do uczestnictwa w procesach komunikowania społecznego, szczególnie w warunkach narastającej globalizacji22. Mówiąc o komunikowaniu, możemy wyróżnić dwa jego kierunki: – odbiór informacji – związany z kompetencjami biernymi, takimi jak: rozumienie kodów i języka mediów, poprawny odbiór tekstów kultury oraz odpowiednie przygotowanie do odbioru przekazów medialnych; – wejście w rolę nadawcy – dotyczące sprawnego posługiwania się mediami w zakresie przygotowania i przekazywania komunikatów23. Istotne zatem w komunikowaniu społecznym są odpowiednie kompetencje w zakresie korzystania z mediów, czyli wiedza teoretyczna oraz pewne umiejętności praktyczne potrzebne do odpowiedniego odbioru przekazów medialnych. Łukasz Tomczyk wskazuje, że w kontekście wykorzystywania komputera w życiu osobistym należy wyróżnić dwie grupy kompetencji, które wzajemnie się uzupełniają i przenikają, a mianowicie kompetencje medialne oraz informatyczne24. Mając na uwadze umiejętności medialne seniorów, należy za Andrzejem Serdyńskim uwzględnić teoretyczne kompetencje medialne (odnoszące się przede wszystkim do wiedzy ogólnej dotyczącej podstaw funkcjonowania i działania mediów oraz komunikacji medialnej i wiedzy z zakresu wykorzystania mediów w procesach socjalizacji), a także osobiste kompetencje medialne (czyli kompetencje ograniczające się do umiejętności krytycznej oceny mediów oraz indywidualnego korzystania z mediów zarówno w sposób aktywny, jak i bierny)25. Biorąc pod uwagę rozwijające się społeczeństwo informacyjne, należy podkreślić, że edukacja medialna wśród dorosłych obywateli jest czynnikiem niezwykle J. Bednarek, Multimedia w kształceniu, Warszawa 2012, s. 172-173. Ibidem, s. 174. 24 Ł. Tomczyk, op. cit. 25 A. Serdyński, Kompetencje informatyczno-medialne nauczyciela, Szczecin 2007, s. 41-42. 22 23 184 Paulina Woźniak-Chojnacka istotnym. Jak wskazuje Anna Kaczmarek, dzieci i młodzież mają odpowiednią wiedzę techniczną, by sprawnie obsługiwać narzędzia oraz wykonywać usługi sieciowe, natomiast brakuje im kompetencji pozwalających właściwie selekcjonować informacje zawarte w sieci. Dorośli natomiast, mimo że potrafią wybierać odpowiednie treści z Internetu, mają pewne trudności związane z obsługą komputera. Rodzi się zatem konieczność kształcenia deficytowych umiejętności trafnie dopasowanych do potrzeb oraz oczekiwań różnych grup wiekowych. Zadaniem edukacji medialnej jest zatem odpowiednie rozwijanie i kształtowanie kompetencji korzystania z mediów, gdyż jak podkreśla Anna Kaczmarek, ich brak stanowi źródło „ułomności cywilizacyjnej”26. Kształceniem seniorów w zakresie edukacji medialnej zajmują się między innymi uniwersytety trzeciego wieku, które udostępniają zajęcia komputerowe oraz inne kursy mające na celu rozwijanie kompetencji medialnych. Prowadząc zajęcia tematyczne, dostarczają seniorom odpowiedniej wiedzy teoretycznej z zakresu nowych technologii oraz umożliwiają nabycie odpowiednich umiejętność związanych z wykorzystaniem nowych mediów. Jednocześnie istnieje wiele placówek, takich jak: domy kultury, stowarzyszenia, kluby seniora, placówki kształcenia ustawicznego czy firmy szkoleniowe, które upowszechniają kształcenie seniorów, a także umożliwiają rozwój umiejętnego posługiwania się nowymi mediami poprzez realizację darmowych lub odpłatnych szkoleń skierowanych bezpośrednio do ludzi starszych. Podsumowując, należy podkreślić, że w wyniku gwałtownych przemian stwarzających wiele skomplikowanych problemów rodzące się społeczeństwo informacyjne stwarza dla seniorów nowe szanse edukacyjne. Istotnym zadaniem staje się przygotowanie człowieka do pełnego i racjonalnego korzystania z nowych technologii informatycznych, które mają coraz powszechniejsze zastosowanie we wszystkich dziedzinach jego życia. Ukierunkowanie działań oświatowych na kształtowanie świadomości, że media i informacje służą ludziom, ma na celu uświadomienie człowiekowi, że nowoczesna technologia, globalizacja i biznes nie mogą traktować go instrumentalnie. Edukacja medialna ma za zadanie przygotować jednostkę zdolną do funkcjonowania w nowej cywilizacji informacyjnej. Człowiek powinien potrafić posługiwać się nowoczesnymi mediami oraz rozumieć własne otoczenie, a nie tylko gromadzić wiedzę i udostępniane mu informacje27. W kontekście rozważanych zagadnień należy zatem podkreślić potrzebę edukacji medialnej seniorów. Zdobycie bowiem odpowiednich kompetencji, nabycie wiedzy oraz właściwych, konkretnych umiejętności posługiwania się nowymi technologia26 A. Kaczmarek, Edukacja medialna wobec zagrożeń cyberprzemocy i cyfrowego wykluczenia, „Kultura. Media. Teologia” 2013, nr 13, s. 78. 27 J. Bednarek, op. cit., s. 265, 268. Edukacja medialna seniorów w kontekście rozwijającego się społeczeństwa informacyjnego 185 mi pozwoli ułatwić życie ludziom starszym, a jednocześnie umożliwi zaspokojenie podstawowych potrzeb związanych z funkcjonowaniem jednostki w rozwijającym się społeczeństwie informacyjnym. Edukacja medialna seniorów w kontekście rozwijającego się społeczeństwa informacyjnego streszczenie: Głównym celem tekstu jest ukazanie potrzeby edukacji medialnej seniorów, a także wskazanie konkretnych umiejętności, które pozwolą nie tylko ułatwić im życie, ale jednocześnie zaspokoją ich podstawowe potrzeby samorealizacji, uznania oraz rozrywki. Autorka wskazuje, iż posiadanie określonej wiedzy teoretycznej z zakresu nowych technologii oraz pewnych umiejętności praktycznych w posługiwaniu się narzędziami, które udostępnia rozwijające się społeczeństwo cyfrowe, jest kluczową sprawą funkcjonowania jednostki we współczesnym świecie. W niniejszym artykule omówione zostały podstawowe potrzeby ludzi starszych oraz metody ich zaspokajania przy użyciu nowoczesnych technologii, a także funkcjonowanie seniorów we współczesnym społeczeństwie informacyjnym. słowa kluczowe: edukacja medialna, senior, społeczeństwo informacyjne. Media education of seniors in the context of the developing information society summary: The main purpose of the text is to show the need of media education of seniors, and indicate specific skills that will not only make their life easier, but at the same time will satisfy their basic needs like self-realization, recognition, and entertainment. The author indicates that the possession of a specific theoretical knowledge about the new technologies and some practical skills in the use of tools offered by the developing digital society is crucial for functioning in the modern world. In this paper the author discusses the basic needs of the elderly and the methods of satisfying them with using modern technologies, as well as the functioning of the seniors in the modern information society. keywords: media education, senior, information society. U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I E • L O N O G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Jacek Jędryczkowski* Multimedialny system kształcenia na odległość osób w wieku emerytalnym W krajach Unii Europejskiej z każdym rokiem przybywa osób starszych dysponujących niezagospodarowanym czasem wolnym. Zjawisko to jest konsekwencją wydłużającej się średniej długości życia obywateli oraz spadku dzietności. Wielu emerytów dopiero po zakończeniu aktywności zawodowej postanawia rozwijać swoje zainteresowania, często uczestnicząc w licznych formach kształcenia. O potrzebie organizowania zajęć dla tej grupy wiekowej świadczy ogromna popularność uniwersytetów trzeciego wieku. Do roku 2012 powstało w Polsce 350 uniwersytetów zrzeszających ponad 100 tysięcy studentów1. Wychodząc naprzeciw tej tendencji w Katedrze Mediów i Technologii Informacyjnych (KMiTI) Uniwersytetu Zielonogórskiego, podjęto decyzję o adaptacji istniejących rozwiązań w zakresie elektronicznych form kształcenia na odległość (e-learningu) do możliwości oraz oczekiwań emerytów. Moduł edukacyjny a indywidualizacja procesu kształcenia W latach 2004-2014 w KMiTI opracowano model systemu kształcenia na odległość. Przyjęte założenia zostały zweryfikowane empirycznie. Na podstawie uzyskanych wyników dokonano wielu wdrożeń w obrębie multimedialnych kursów internetowych. Upowszechnienie platform e-learningowych oraz multimediów sprawiło, że elektroniczne media edukacyjne nie mogą już być utożsamiane z pojedynczymi dokumentami, nagraniami audio lub filmami. Wszystkie te komponenty występują w postaci zintegrowanej. Stanowią element systemu bloków funkcjonalnych odpowiadających poszczególnym etapom kształcenia w obrębie kursów o sprecyzowanej tematyce. Wychodząc naprzeciw potrzebie dookreślenia konglomeratu mediów ujętych w różnorodne struktury funkcjonalne, w KMiTI zaproponowano pojęcie modułu edukacyjnego. W praktyce moduł jest zbudowany z pięciu podstawowych bloków funkcjonalnych: diagnostycznego, merytorycznego, kontrolnego, pomocy, komunikacji on-line oraz blo * Jacek Jędryczkowski, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Katedra Mediów i Technologii Informacyjnych, e-mail: [email protected]. 1 www.senat.gov.pl/aktualnosci/art,298,i-kongres-uniwersytetow-trzeciego-wieku.html [dostęp: 1.11.2014]. 188 Jacek Jędryczkowski ków uzupełniających: kontroli dostępu, indywidualnie kształtowanego spisu tematów oraz wybranych zasobów Internetu2. Podstawowe założenia „modułu edukacyjnego” zweryfikowano podczas badań z udziałem studentów stacjonarnych i niestacjonarnych w ramach zajęć typu blended learning i e-learning. Obecnie trwają prace nad wdrożeniem modułu przeznaczonego dla osób starszych, przede wszystkim dla emerytów uczestniczących w zajęciach uniwersytetów trzeciego wieku. Niniejsze opracowanie ma na celu przybliżenie rozwiązań zastosowanych w elektronicznym systemie kształcenia na odległość. Omówione zostaną rozwiązania techniczne opracowane na podstawie założeń oraz teorii z obszaru wielu dyscyplin nauk humanistycznych. Tego typu integracja wynika z konieczności zaspokojenia bardzo zróżnicowanych potrzeb i oczekiwań odbiorców, jakimi są emeryci. Zaprezentowana zostanie także wstępna próba oceny przyjętych rozwiązań, która pozwoli na zaplanowanie dalszych prac badawczych. Podstawowym założeniem opracowanego i wdrożonego w KMiTI modelu kształcenia na odległość jest potrzeba indywidualizacji procesu nauczania-uczenia się. Sytuacja, w której osoba ucząca się wchodzi w interakcje z mediami elektronicznymi, stwarza ogromne możliwości, gdyż w procesie edukacyjnym uczestniczą wyłącznie „uczeń i mistrz”. Mistrzem stał się komputer oferujący zaawansowany system oddziaływań edukacyjnych i nieograniczony zakres treści kształcenia. Tylko od twórców oprogramowania i przekazów edukacyjnych zależy, czy potencjał ten zostanie w pełni wykorzystany. Opracowany system dokonuje diagnozy możliwości i preferencji poznawczych oraz przygotowania merytorycznego3. Rezultatem tego typu działań jest korzystanie w procesie uczenia się z preferowanej formy przekazu (z przewagą tekstu, filmu lub dźwięku). Dostępne są mechanizmy umożliwiające samodzielną regulację parametrów poszczególnych form przekazu. Stwierdzone braki i zaległości mogą być nadrobione w wyniku korzystania z indywidualnie dobranych materiałów uzupełniających. Każdy odbiorca ma możliwość indywidualizacji stopnia trudności poprzez wybór odpowiednich treści w hipertekstowej strukturze materiału kształcenia. W obrębie każdej z form przekazu stosowane są rozwiązania koncentrujące i utrzymujące uwagę na treściach, których opanowanie stanowi podstawowy cel jednostki dydaktycznej4. Tego rodzaju 2 J. Jędryczkowski, Realizacja e-learningowych modułów edukacyjnych z zastosowaniem technologii Flash – wyniki badań, [w:] Nowe media w edukacji, red. T. Lewowicki, B. Siemieniecki, Toruń 2012, s. 112-133. 3 J. Jędryczkowski, Prezentacje multimedialne w procesie uczenia się studentów, Toruń 2005, s. 128-137, 182-203. 4 Ibidem. Multimedialny system kształcenia na odległość osób w wieku emerytalnym 189 rozwiązania zostały zintegrowane z mechanizmami platformy e-learningowej Moodle (http://moodle.org) oraz narzędziami w chmurze (np. narzędzia Dysku Google). Motywacja w procesie kształcenia na odległość W większości opracowań dotyczących osób starszych akcentuje się problem wykluczenia cyfrowego. Należy jednak pamiętać, że minikomputery pojawiły się na stanowiskach pracy już ponad 30 lat temu. Oznacza to, że systematycznie wzrasta liczba emerytów mających kompetencje z zakresu technologii informacyjno-komunikacyjnych (ICT, information and communication technologies) na poziomie wystarczającym do korzystania ze współczesnych form kształcenia za pośrednictwem komputera i Internetu. Niestety, nadal w przypadku znacznej części potencjalnych użytkowników zdalnych form kształcenia brak odpowiednich kompetencji powoduje wiele obaw i zahamowań. Problem ten uwidacznia się w sytuacji, gdy pewna część zajęć odbywa się zdalnie – bez udziału nauczyciela. W tej sytuacji nie wystarczy krótki kurs wyrównawczy wyjaśniający podstawowe kwestie techniczne. Niezbędne staje się także opracowanie odpowiedniego systemu motywacji. Warunkiem pojawienia się motywacji w procesie uczenia się jest określenie celu danego działania (wskazanie realnej przydatności prezentowanego zakresu wiedzy) oraz jego interioryzacja. Cel powinien być zgodny z zainteresowaniami, ambicjami, potrzebami oraz skłonnościami osoby uczącej się5. Emeryci są zainteresowani jak najdłuższym zachowaniem niezależności, którą mogą osiągnąć, na przykład nabywając i rozwijając umiejętności sprawnego korzystania z najnowszych technologii6. Świadomie kierują swoim procesem edukacyjnym, wyznaczając sobie określone cele, których osiągnięcie w ogólnym zarysie planują, wybierając dany profil kształcenia. Zatem już w instrukcji metodycznej modułu edukacyjnego są dostarczane informacje na temat oferowanego zakresu tematycznego oraz kompetencji, które można zdobyć w wyniku aktywnego korzystania z udostępnionych treści kształcenia. Niezależnie od przyjętej formy zajęć (blended learning lub e-learning) warunkiem rozpoczęcia pracy z modułem edukacyjnym jest wysłuchanie wskazówek nauczyciela lub zapoznanie się z instrukcją metodyczną stanowiącą niezbędny element systemu pomocy. Także później, podczas uczenia się treści przedmiotowych, istotne jest utrzy5 R.E. Franken, Psychologia motywacji, Gdańsk 2013, s. 21; Z. Włodarski, Psychologia uczenia się, t. 1, Warszawa 1998, s. 220-223. 6 J. Papiernik, Nowe technologie – aby jak najdłużej zachować niezależność, www.internet.senior.pl /153,0,Nowe-technologie-8211-aby-jak-najdluzej-zachowac-niezaleznosc,3790.html [dostęp: 10.10.2014]. 190 Jacek Jędryczkowski manie motywacji warunkującej realizację celów cząstkowych. Służą temu zawarte w obrębie materiału oznaczenia najistotniejszych fragmentów oraz częste odwołania do sytuacji związanych z praktyką. Osoby starsze, wyznaczając sobie cel, jakim jest zdobycie określonych kompetencji, najczęściej potrafią określić poziom własnej wiedzy uprzedniej7. Posiadana samowiedza pozwala po zapoznaniu się z instrukcją metodyczną modułu edukacyjnego zorientować się, czy i w jakim zakresie umożliwi on realizację zakładanych celów edukacyjnych i zamierzeń. Mając na uwadze doświadczenia oraz wysoki poziom samowiedzy emerytów, w module edukacyjnym zamieszczono mechanizm diagnostyczny, który określa oczekiwania użytkowników oraz ich przygotowanie merytoryczne. Na podstawie zgromadzonych informacji jest proponowany indywidualny program kształcenia wraz z odpowiednią strategią. Nawet w przypadku zaległości wykraczających poza zakres bazy tematów dostępnych w obrębie modułu komputer może wskazać odnośniki do źródeł internetowych, literatury lub zaproponować kontakt z nauczycielem. Lucjan Turos zaznacza, że możliwości rozwojowe ucznia dorosłego nie zależą w głównej mierze od stanu analizatorów zmysłowych, zasadnicze znaczenie mają sprawności psychiczne (uwaga, pamięć, myślenie, wyobraźnia) 8. Dariusz Doliński przytacza natomiast wyniki badań Johna S. Carrolla, z których wynika, iż wyobrażenie sobie danego zdarzenia – według odpowiednio skonstruowanego scenariusza – czyni to zdarzenie bardziej dostępnym poznawczo i tym samym wydaje się ono człowiekowi subiektywnie bardziej prawdopodobne. Stwierdzono ponadto, że odwołanie się do wyobraźni w komunikatach reklamowych powoduje prawie dwukrotny wzrost chęci posiadania wskazanego towaru9. Precyzując zatem cele edukacyjne, które powinien osiągnąć użytkownik multimedialnego modułu edukacyjnego, stosowane są odwołania do wyobraźni, na przykład kreując wizję ról społecznych oraz przydatnych w praktyce kompetencji. W praktyce akademickiej często można się spotkać z sytuacją, w której studenci – mimo deklarowanego zrozumienia dla znaczenia omawianej tematyki oraz zgodności przedstawionego celu kształcenia z własnymi aspiracjami i dążeniami – nie przejawiają w danym momencie zaangażowania w proces nauczania-uczenia się. Należy przypuszczać, że do podobnej sytuacji może dochodzić w przypadku kształcenia emery7 M. Merleau-Ponty, Fenomenologia percepcji, Warszawa 2001, s. 7; R.I. Arends, Uczymy się nauczać, Warszawa 1994, s. 265. 8 L. Turos, Andragogika ogólna, Warszawa 1999, s. 25. 9 D. Doliński, Psychologia reklamy, Wrocław 2001, s. 113-115. Multimedialny system kształcenia na odległość osób w wieku emerytalnym 191 tów. Zjawisko to można wyjaśnić, odwołując się do „modelu zimnego/gorącego” Jean Metcalfe i Waltera Mischela, dotyczącego ludzkich zachowań10. Gorący system działa na zasadzie szybkich reakcji emocjonalnych, stąd potrzeba wyeliminowania z otoczenia osób uczących się wszelkich czynników dekoncentrujących. Niestety, w przypadku kształcenia na odległość, gdy użytkownicy modułu edukacyjnego przebywają we własnych mieszkaniach, jest to praktycznie niemożliwe do zrealizowania. System zimny, dominujący u osób dojrzałych, charakteryzuje się zdolnością odraczania gratyfikacji mimo silnej presji bodźca. Stwierdzono, że umiejętność unikania chwilowych pokus nie wynika wyłącznie z cech indywidualnych. Każdy może zatem opanować odpowiednie strategie uczenia się11. Jednym ze skutecznych rozwiązań jest tworzenie szczegółowych planów pracy (lub korzystanie z dostarczanych przez moduł edukacyjny). W przypadku braku zainteresowania określonym tematem zalecana jest zmiana nastawienia osób uczących się. Nastawienie może mieć charakter trwały, związany z osobistymi przekonaniami, zainteresowaniami, wykonywaną pracą lub światopoglądem. Można jednak wyróżnić nastawienia chwilowe wyrażające się poprzez gotowość spostrzegania i wybiórcze traktowanie treści, na których została skoncentrowana uwaga podmiotu, na przykład poprzez ich atrakcyjną formę12. Istotne znaczenie odgrywa pierwsze wrażenie13 odniesione podczas kontaktu z medium edukacyjnym lub załączoną do niego instrukcją metodyczną. O estetyce i profesjonalizmie opracowania decyduje odpowiednie przygotowanie szaty graficznej lub – w przypadku multimediów – oprawy polisensorycznej, najlepiej z opcją wyboru preferowanej formy przekazu. Instrukcja metodyczna powinna zatem prezentować najatrakcyjniejsze fragmenty filmów, symulacji lub gier edukacyjnych. Odpowiednio przygotowane przekazy multimedialne kształtują pozytywne skojarzenia pomiędzy sytuacją uczenia się a drobnymi gratyfikacjami, na przykład pochwałami, wirtualnymi nagrodami w quizach lub towarzyszącą nauce, preferowaną przez użytkownika, muzyką. Kształtowanie skojarzeń oraz późniejsze ich wykorzystywanie jest określane jako torowanie14. Torowanie to także przenoszenie wrażenia. Gdy szczególnie nużące lub pracochłonne zadania są umieszczone pomiędzy „treściami o charakterze wypoczynkowym”15, czyli wśród, na przykład, humorystycznych wstawek 10 J. Metcalfe, W. Mischel, A Hot/Cool-System Analysis of Delay of Gratification: Dynamics of Willpower, „Psychological Review” 1999, vol. 106, no. 1, s. 3-19, http://media.rickhanson.net/Papers/ MetcalfeMischel1999.pdf [dostęp: 2.01.2015]. 11 R.E. Franken, op. cit., s. 19. 12 Z. Włodarski, op. cit., s. 225-228. 13 M. Leary, Wywieranie wrażenia na innych. O sztuce autoprezentacji, Gdańsk 2005. 14 R.J. Sternberg, Psychologia poznawcza, Warszawa 2001, s. 69; P.G. Zimbardo, R.J. Gerrig, Psychologia i życie, Warszawa 2012, s. 291. 15 K. Kruszewski, Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa 2002, s. 150-152. 192 Jacek Jędryczkowski filmowych, quizów, to wrażenie przyjemności jest przenoszone także na zadania, które są odbierane jako trudne lub nużące. Niezwykle cennym źródłem wiedzy o praktycznej realizacji materiałów multimedialnych jest psychologia reklamy16. Oferuje ona wiele praktycznych wskazówek na temat relacji pomiędzy treścią i kompozycją materiałów audiowizualnych a reakcjami odbiorców. Profesjonalny charakter mediów edukacyjnych wymaga także respektowania podstawowych zasad typografii. W opracowanych materiałach edukacyjnych uwzględniono symbolikę kolorów, ich znaczenie kulturowe oraz możliwości stymulujące. Konstrukcja interfejsu odzwierciedla zalecenia dotyczące kompozycji materiałów poligraficznych, ze szczególnym uwzględnieniem lokalizacji tekstu względem ilustracji. Lokalizacja ta zależy od treści komentarza lub całego opracowania. Podobne rozwiązania zastosowano podczas realizacji interaktywnych wizualizacji oraz filmów dydaktycznych17. Nie bez znaczenia pozostaje „swojskość” osiągana poprzez uwzględnianie norm kulturowych oraz odwoływanie się do wyobrażeń i stereotypów. Do „swojskości komunikatu” nawiązują Carol Tavris i Carole Wade, podając zasady „łagodnej perswazji”. Częste powtarzanie określonych komunikatów prowadzi do pojawienia się wobec nich pozytywnych nastawień oraz uczucia swojskości18. Poczucie swojskości podczas realizacji bieżących zadań jest osiągane poprzez częste odwołania do wiedzy i doświadczenia osób uczących się. Philip G. Zimbardo i Richard J. Gerrig zwracają uwagę na zależność pomiędzy modyfikacją treści przekazu a zmianą motywacji odbierających go osób19. Jeśli w treści komunikatu pojawia się informacja, że większa część jego odbiorców postępuje zgodnie z jego zaleceniami, to można się spodziewać, iż skuteczność tego rozwiązania będzie wyraźnie wyższa niż komunikatów wyłącznie o charakterze informacyjnym. Odwołanie się do konformizmu, czyli skłonności do przejmowania zachowań i opinii członków grupy, ma istotne znaczenie podczas konstruowania instrukcji metodycznej oraz poleceń w obrębie modułu edukacyjnego20. Potwierdzona eksperymentalnie skuteczność tego rozwiązania pozwala przypuszczać, że jego stosowanie w module edukacyjnym będzie się wiązało ze wzrostem efektywności kształcenia także w grupie emerytów. Pozytywne nastawienie użytkowników do korzystania z multimedialnego modułu edukacyjnego wynika z jego podstawowych funkcji. Podczas przeprowadzonych dotychczas badań stwierdzono, że studenci niestacjonarni wysoko oceniają indywidu D. Doliński, op. cit., s. 97-103. W. Strykowski, Wstęp do teorii filmu dydaktycznego, Poznań 1977. 18 C. Tavris, C. Wade, Psychologia. Podejścia oraz koncepcje, Poznań 1999, s. 361-363. 19 P.G. Zimbardo, R.J. Gerrig, op. cit., s. 730-731. 20 Ibidem, s. 726. 16 17 Multimedialny system kształcenia na odległość osób w wieku emerytalnym 193 alizację czasu i tempa pracy, co pozwala im na pogodzenie obowiązków zawodowych i rodzinnych z nauką21. Można przypuszczać, że rozwiązanie to będzie równie cenne dla osób starszych, szczególnie w sytuacji nasilającego się spowolnienia procesów poznawczych. Także możliwości wyboru formy przekazu oraz natężenia dźwięku lub wielkości liter, niedostępne w mediach tradycyjnych, mogą się przyczyniać do pozytywnego odbioru treści udostępnianych za pośrednictwem modułu edukacyjnego. Elektroniczne formy diagnozy a indywidualizacja przekazu w procesie kształcenia na odległość Podstawowe założenie e-learningu dotyczy konieczności zapewnienia maksymalnego poziomu indywidualizacji procesu nauczania-uczenia się. Dlatego warunkiem rozpoczęcia pracy z multimedialnym modułem edukacyjnym jest wstępna diagnoza możliwości i preferencji poznawczych, a także przygotowania merytorycznego użytkowników modułu. Uzyskany w jej wyniku profil użytkownika określa zakres i obszary indywidualizacji zarówno formy, jak i treści przekazu edukacyjnego. Indywidualizacja przekazu multimedialnego poprzez dopasowanie go do możliwości poznawczych jest realizowana w wyniku samodzielnej regulacji parametrów poszczególnych form przekazu (głośność, wielkość liter, skalowanie obrazu, zmiana kontrastu, ponowne odtwarzanie, regulacja tempa pracy itp.). Rozwiązanie to przyczynia się także do poszerzenia kręgu potencjalnych odbiorców o osoby, dla których dane formy przekazu są niedostępne ze względu na pogarszającą się jakość wzroku lub słuchu. Szeroki zakres personalizacji interfejsu, na przykład poprzez wybór preferowanej formy przekazu oraz jej parametrów, sprzyja indywidualizacji ze względu na siłę układu nerwowego użytkowników22. Moduł edukacyjny umożliwia dopasowanie przekazu edukacyjnego do stylu pracy osób reaktywnych i niereaktywnych. Szczególne znaczenie ma w tym zakresie indywidualizacja tempa pracy oraz samodzielna praca we własnym domu23. Samodzielny wybór formy przekazu w obrębie modułu edukacyjnego można utożsamiać z jego dostosowaniem do indywidualnych preferencji poznawczych. Nie jest on jednoznaczny ze wskazaniem dominującego systemu reprezentacji, jednak – jak podaje Howard Gardner – wskazuje na reprezentowany profil poznawczy, czyli preferencje ukierunkowane na korzystanie z określonej formy przekazu w procesie uczenia się24. J. Jędryczkowski, Motywacja w procesie kształcenia na odległość, „General and Professional Education” 2013, nr 1, s. 10-19. 22 J. Jędryczkowski, Prezentacje multimedialne… 23 K. Kruszewski, op. cit., s. 92-93; J. Jędryczkowski, Prezentacje multimedialne… 24 H. Gardner, Inteligencje wielorakie, Poznań 2002. 21 194 Jacek Jędryczkowski Praktyczne wdrożenie tego rozwiązana zrealizowano, opierając się na procedurach badawczych z zakresu psychologii humanistycznej, polegających na uwzględnianiu indywidualnych doświadczeń osób uczących się25. Należy pamiętać, że preferencje poznawcze mogą dotyczyć nie tylko form przekazu, ale także ich właściwości26. Istotne jest zatem pozostawienie użytkownikom możliwości wyboru odpowiedniego lektora lub napisów w przekazach wideo. Diagnoza przygotowania merytorycznego czy – jak podaje Krzysztof Kruszewski – możliwości merytorycznych lub – jak uważa Richard I. Arends – wiedzy uprzedniej wymaga dokonania oceny zasobów wiedzy deklaratywnej, proceduralnej i kontekstowej osób rozpoczynających naukę z wykorzystaniem modułu edukacyjnego 27. Tego typu analizy są realizowane z zastosowaniem elektronicznych testów i ankiet. Jeśli na tym etapie się okaże, że użytkownik nie ma wystarczającego przygotowania, aby móc rozpocząć pracę z modułem edukacyjnym, istnieje możliwość odesłania go do działu pozwalającego na uzupełnienie zaległości. W przypadku emerytów należy rozważyć przeprowadzenie wstępnej diagnozy w sposób tradycyjny, na przykład w ramach zajęć przygotowujących do samodzielnego korzystania z e-learningu. W wyniku diagnozy przygotowania merytorycznego zostaje doprecyzowany zakres materiału kształcenia wraz z propozycją „trasy”, którą powinna przebyć osoba ucząca się w obrębie jego struktury hipertekstowej. W zależności od zakresu diagnozy każdy temat jest poprzedzony mniej lub bardziej złożonym planem wraz z listą problemów ukierunkowujących procesy poznawcze. Struktura hipertekstowa materiału kształcenia ujętego w module edukacyjnym to szereg terminów powiązanych ze sobą na zasadzie logicznego wynikania, następstwa faktów lub określonych cech i właściwości. Wyraźna analogia pomiędzy hipertekstem a strukturami informacyjnymi w mózgu każdego człowieka28 sprawia, że graficzna reprezentacja tej struktury jest jednocześnie „mapą myśli” ułatwiającą opanowanie udostępnionej partii materiału. Specyfika treści kształcenia ujętych w postaci hipertekstu sprawia, że każdy użytkownik multimedialnego modułu edukacyjnego sam reguluje poziom trudności dostępnego materiału. Wybierając samodzielnie hasła i ich wyjaśnienia podąża taką ścieżką w strukturze informacyjnej, która oferuje treści adekwatne do reprezentowanego przez niego poziomu wiedzy uprzedniej. Rozwiązanie to gwarantuje łączenie nowych wia M. Merleau-Ponty, op. cit., s. 7; J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa 2000, s. 245-249. 26 B. Reeves, C. Nass, Media i ludzie, Warszawa 2000, s. 112-132. 27 K. Kruszewski, op. cit., s. 90; R.I. Arends, op. cit., s. 490. 28 P.G. Zimbardo, Psychologia i życie, Warszawa 1999, s. 354-355; R.J. Sternberg, op. cit., s. 185-194. 25 Multimedialny system kształcenia na odległość osób w wieku emerytalnym 195 domości i umiejętności z dotychczasowymi, zapewniając odpowiednią modyfikację struktur poznawczych. Każdy wypracowuje sobie własną strategię uczenia się, często preferując inne formy przekazu. W procesie uczenia się pewne fakty kojarzy się z głosem lektora, ilustracjami, kształtem, a nawet zapachem podręcznika. Te dodatkowe wrażenia są zapamiętywane wraz z treścią przekazu w postaci tak zwanych wskazówek służących wydobywaniu (przypominaniu). Istotne jest zatem, aby ewaluacja odbywała się z zastosowaniem elektronicznych testów i quizów wzbogaconych o wskazówki służące wydobywaniu. W testach i quizach zawartych w module edukacyjnym pytania odczytuje ten sam lektor, który czytał treści wykładów oraz udźwiękawiał filmy. Testy są wzbogacone o wstawki filmowe oraz barwne fotografie (te, które były wykorzystywane w procesie nauczania). Podczas rozwiązywania zadań wymaga się wówczas opisu przedstawianych przedmiotów, procesów i zjawisk. Można przypuszczać, że rozwiązanie to, przyczyniając się do poprawy wyników testowania, będzie także sprzyjało wzrostowi poziomu motywacji w grupie emerytów. Stymulacja procesów uwagi Koncepcja Jerome’a S. Brunera29, zakładająca konstruowanie reprezentacji rzeczywistości za pomocą organizacji obrazowej, symbolicznej i czynnościowej, uzupełniona o wnioski wynikające z teorii społecznego uczenia się Alberta Bandury30, zgodnie z którą organizacja czynnościowa może być stymulowana poprzez film i animację, jest zbieżna z rozważeniami Alfreda J. Bieracha. Jego koncepcja trzech kanałów transmisji sygnałów pozawerbalnych (wizualny, audytywny i kinestetyczny)31 wskazuje na możliwość stymulacji (akcentowania) najistotniejszych treści w obrębie trzech form przekazu multimedialnego wybieranych przez użytkowników modułu edukacyjnego. W przekazie tradycyjnym informacje docierają do odbiorcy na dwóch poziomach: merytorycznym oraz pozawerbalnym32. Z punktu widzenia skuteczności oddziaływań w procesie nauczania-uczenia się najistotniejsza jest treść, ale to właśnie sygnały pozawerbalne koncentrują i utrzymują na niej uwagę. Właściwie przygotowane interaktywne multimedia mogą zapewnić odpowiedni poziom stymulacji. Potwierdzają to wyniki badań33 wskazujące, że w obrębie trzech podstawowych form przekazu edukacyjnego można zamieszczać elementy koncentrujące i utrzymujące uwagę odbiorców na najistotniejszych treściach. Rozwiązania J.S. Bruner, W poszukiwaniu teorii nauczania, Warszawa 1974. R.I. Arends, op. cit., s. 290-297. 31 A.J. Bierach, Komunikacja niewerbalna. Sztuka czytania z twarzy, Wrocław 1996, s. 37. 32 Ibidem. 33 J. Jędryczkowski, Prezentacje multimedialne… 29 30 196 Jacek Jędryczkowski te oddziałują podobnie jak sygnały pozawerbalne kierowane przez nauczyciela do studentów. Warunkiem poznania otaczającej rzeczywistości jest uaktywnienie procesów uwagi. Jej ukierunkowanie na najistotniejsze treści kształcenia poprzez mechanizmy dostępne w obrębie poszczególnych form multimedialnego przekazu edukacyjnego może mieć wpływ na skuteczność uczenia się. Założenie to wynika z tezy głoszącej, że ze wszystkiego, co dzieje się wokół, człowiek staje się świadomy tylko tego, na czym koncentruje uwagę34, dlatego warunkiem uczenia się (zapamiętania – kodowania) dowolnych informacji (wiadomości i umiejętności) jest koncentracja i utrzymanie uwagi na bodźcach będących ich nośnikami35. Do najistotniejszych zadań instrukcji metodycznej modułu edukacyjnego należy uaktywnienie uwagi wolicjonalnej. Jest to świadoma kontrola nad uwagą, umożliwiająca kierowanie jej na dowolne zjawisko percepcyjne36. W praktyce rozwiązanie to polega na pokazaniu i omówieniu znaczenia symboli towarzyszących najistotniejszym, kluczowym treściom kształcenia. Odbiorca przekazu edukacyjnego, stwierdzając obecność takiego symbolu, musi wiedzieć, że oznaczona w ten sposób informacja ma szczególne znaczenie, a jej zapamiętanie jest istotne ze względu na rozumienie dalszych partii materiału. Znaczna część komunikatów pozawerbalnych płynących od nauczyciela ma na celu wywołanie adaptacji sensorycznej (nagły ruch, zmiana natężenia dźwięku)37, stymulując przetwarzanie mimowolne. Skuteczność tego typu rozwiązań potwierdzają wyniki badań z zakresu psychologii reklamy. Efekty te są z powodzeniem wykorzystywane w celu wymuszenia koncentracji uwagi, na przykład na nazwie produktu lub prezentowanym sloganie. Rozwiązania te są stosowane także w obszarze każdej z trzech form przekazu dostępnych w obrębie multimedialnego modułu edukacyjnego. Warunkiem skutecznego nauczania-uczenia się jest nie tylko koncentracja, ale także utrzymanie uwagi przez czas niezbędny do pokonania przez nowe informacje drogi z pamięci sensorycznej poprzez krótkotrwałą do długotrwałej. Proces uczenia się, szczególnie w przypadku elektronicznych form kształceniu na odległość, wymaga silnej motywacji i dostępu do odpowiednich mediów dydaktycznych. Korzystanie z dużych partii materiału może się wiązać z utratą koncentracji i znużeniem użytkownika modułu edukacyjnego. Tego typu zjawiska są obserwowane w kształceniu konwencjonalnym, a zapobieganie im wymaga doświadczenia i wysokich P.G. Zimbardo, op. cit., s. 285. Z. Włodarski, op. cit., s. 32-38; L.S. Wygotski, Myślenie i mowa, Warszawa 1989, s. 90; P.G. Zimbardo, op. cit., s. 285. 36 P.G. Zimbardo, op. cit., s. 285-287; W. Strykowski, op. cit., s. 50-52. 37 P.G. Zimbardo, op. cit., s. 360-369. 34 35 Multimedialny system kształcenia na odległość osób w wieku emerytalnym 197 kompetencji nauczyciela. Można im jednak przeciwdziałać, wprowadzając odpowiednie treści wypoczynkowe38. W module edukacyjnym stosowane są: czasowa zmiana tematu, prezentacja ciekawych przykładów lub wprowadzenie treści humorystycznych. Odpowiednio wysoki poziom uwagi uzyskuje się także poprzez wymuszenie aktywności manualnej i intelektualnej. Celowi temu służą krótkie przerywniki w postaci prostych gier, quizów, rebusów i zagadek. Osłabienie lub całkowity zanik koncentracji uwagi jest określany jako habituacja39. Zjawisko to polega na ograniczaniu uwagi poświęcanej na analizę bodźców znanych, które wcześniej pojawiły się w otoczeniu. Przeciwieństwem habituacji jest dyshabituacja40. Polega ona na zwiększeniu uwagi poświęcanej bodźcom różniącym się od zarejestrowanych uprzednio. Najczęściej wystarczy drobna różnica, aby jakiś bodziec przykuł ponownie uwagę. Może to być zmiana natężenia bodźca, na który przestano zwracać uwagę, lub wprowadzenie nowych bodźców. Obydwa procesy zachodzą automatycznie, bez potrzeby świadomego wysiłku41. Multimedialny moduł edukacyjny oferuje wiele rozwiązań stymulujących procesy uwagi, co jest niezwykle istotne w sytuacji odbiorców charakteryzujących się systematycznie pogarszającym się zakresem percepcji bodźców zmysłowych. Mimo że nowe media nie mogą odzwierciedlać wszystkich oddziaływań pozawerbalnych dostępnych w tradycyjnym procesie kształcenia, to jednak ich stosowanie w znacznej mierze rekompensuje brak kontaktu z nauczycielem, co jest szczególnie istotne w procesie kształcenia na odległość42. Interaktywny system pomocy Według Derricka de Kerckhove’a jedną z najistotniejszych cech multimediów jest ich interaktywność43. Pojęcie to jest najczęściej utożsamiane ze sprzężeniem zwrotnym w relacji człowiek–komputer. W praktyce interaktywność polega na stosowaniu symulacji procesów i zjawisk wraz ze zmianą ich parametrów i założeń. Zbliżone rozwiązania są stosowane w przypadku elektronicznych testów i ankiet. Algorytmy analizujące odpowiedzi umożliwiają generowanie sugestii i podpowiedzi. Automatyczna analiza K. Kruszewski, op. cit., s. 150-152. Z. Włodarski, op. cit., s. 47. 40 R.J. Sternberg podaje termin „dyshabituacja”, u P.G. Zimbardo występuje „dehabituacja”, natomiast T. Maruszewski używa określenia „sensytyzacja” lub „uwrażliwienie”. 41 P.G. Zimbardo, op. cit., s. 285; R.J. Sternberg, op. cit., s. 75; T. Maruszewski, Psychologia poznania, Gdańsk 2002, s. 171-172. 42 J. Jędryczkowski, Prezentacje multimedialne… 43 D. de Kerckhove, Inteligencja otwarta, Warszawa 2001, s. 31-93. 38 39 198 Jacek Jędryczkowski zadań otwartych i zamkniętych pozwala na konstruowanie testów, które samoczynnie wystawiają oceny opisowe lub w postaci stopnia. W procesie kształcenia na odległość, w którym kontakt z nauczycielem jest ograniczony, a przekaz edukacyjny opiera się na interakcji użytkownika z multimediami, istnieje znaczne zapotrzebowanie na różnego rodzaju wskazówki i wyjaśnienia. Szczególna rola przypada zatem systemowi pomocy (blok pomocy w module edukacyjnym). Podobnie jak w przypadku bloku merytorycznego zarówno treść, jak i forma przekazu dostosowują się w nim do wyników diagnozy prowadzonej w bloku diagnostycznym. Z systemu pomocy zawierającego zespół wyjaśnień i wskazówek można korzystać wówczas, gdy pojawiają się dowolne trudności w korzystaniu z elektronicznego medium edukacyjnego. W modułach edukacyjnych adresowanych do osób starszych przewidziano także elementy diagnozy dynamicznej realizowanej zgodnie z zaleceniami Lwa S. Wygotskiego. W sytuacji gdy użytkownik popełni określone błędy, komputer automatycznie uaktywni odpowiedni element bloku pomocy, sugerując inny sposób rozwiązania problemu44. Komunikacja on-line w module edukacyjnym Komunikacyjność nowych mediów w dobie szybkiego Internetu stanowi podstawowy walor kształcenia na odległość45. Stosowanych jest wiele form mediatyzowanej komunikacji interpersonalnej mających na celu usprawnienie kontaktu z nauczycielami lub innymi uczestnikami kursu. Istotną rolę w tym względzie odgrywają narzędzia wchodzące w skład modułu edukacyjnego lub inne z nim zintegrowane. Dostępne są dwie podstawowe formy komunikowania się: komunikacja synchroniczna, na przykład konsultacje audio-wideo, wideokonferencje lub różne formy czatów, oraz komunikacja asynchroniczna opierająca się na wykorzystaniu poczty elektronicznej, forów tematycznych lub różnorodnych komunikatorów internetowych. Upowszechnienie narzędzi do komunikacji on-line sprawiło, że w przypadku każdego kursu e-learningowego jest przewidziany czas na zdalne konsultacje. Dostęp do szerokiego wachlarza środków komunikowania się może być istotnym czynnikiem motywującym emerytów do korzystania ze zdalnych form kształcenia. Mają bowiem możliwość kontaktu z wieloma osobami o podobnych zainteresowaniach. 44 J. Jędryczkowski, Interaktywny system pomocy w multimedialnym module edukacyjnym, [w:] Media – edukacja – kultura. W stronę edukacji medialnej, red. W. Skrzydlewski, S. Dylak, Poznań–Rzeszów 2012, s. 403-413. 45 D. de Kerckhove, op. cit., s. 26-28. Multimedialny system kształcenia na odległość osób w wieku emerytalnym 199 Podsumowanie Początkowo użytkownikami multimedialnego modułu edukacyjnego byli studenci stacjonarni i niestacjonarni Uniwersytetu Zielonogórskiego. Współpraca KMiTI oraz koła naukowego „Info-Arche” z Zielonogórskim Uniwersytetem Trzeciego Wieku (ZUTW) stała się inspiracją do podjęcia prac nad dostosowaniem modułu do potrzeb i oczekiwań emerytów. Podczas badań pilotażowych, prowadzonych w latach 2012-2014 wśród emerytów (28 osób z ZUTW oraz 10 uczestników szkoleń organizowanych przez stowarzyszenie CAIS) uczestniczących w zajęciach prowadzonych w formie blended learningu, gromadzono opinie na temat rozwiązań stosowanych w multimedialnym module edukacyjnym46. Odbiorcy jako najbardziej przydatne i wartościowe wskazywali następujące cechy elektronicznych form kształcenia na odległość: – wyraźnie sprecyzowane cele każdego działania poparte przykładami; – indywidualnie dobierany stopień trudności uwzględniający doświadczenia i wiedzę uprzednią użytkowników; – wykorzystanie doświadczenia użytkowników podczas praktycznej realizacji pro jektów; – obecność rozwiązań oraz treści ukierunkowanych na pozytywne motywowanie osób uczących się; – indywidualnie wybierana forma przekazu wraz z możliwością regulacji jej parametrów (głośność, wielkość czcionki, tempo przekazu); – możliwość dostosowania tempa procesu nauczania-uczenia się do indywidualnych możliwości każdego użytkownika modułu edukacyjnego; – obecność rozwiązań koncentrujących i utrzymujących uwagę na najistotniejszych treściach przekazu; – dostęp do multimedialnych wizualizacji obrazujących liczne zagadnienia w sposób możliwie przystępny (liczne filmy i animacje); – zapewnienie możliwości wzajemnego komunikowania się on-line oraz częstych spotkań w placówce oświatowej, na przykład w celu realizacji wspólnych projektów; – zapewnienie możliwości wydruku dodatkowych materiałów oraz planów pracy; – możliwość praktycznego weryfikowania zdobywanych kompetencji (szczególnie z zakresu stosowania technologii informacyjno-komunikacyjnych); 46 J. Jędryczkowski, Rola i miejsce komunikatów niewerbalnych w systemie kształcenia na odległość, [w:] Media w edukacji – poglądy, zastosowania, społeczne spostrzeganie, red. B. Siemieniecki, T. Lewowicki, Toruń 2010, s. 135-147; J. Jędryczkowski, Indywidualizacja procesu uczenia się, a formy komunikacji w e-learningowym module edukacyjnym (wyniki badań), [w:] Człowiek – Media – Edukacja, red. J. Morbitzer, E. Musiał, Kraków 2012, s. 174-192; J. Jędryczkowski, Interaktywny system…, s. 403-413. 200 Jacek Jędryczkowski – częsty kontakt z nauczycielem zarówno w trybie on-line, jak i w placówce oświa towej. Wypowiedzi osób korzystających ze zdalnych form kształcenia wstępnie potwierdziły założenia teoretyczne przyjętych rozwiązań. Emeryci wyraźnie akcentowali przydatność mechanizmów indywidualizujących proces nauczania-uczenia się. Podobne opinie dotyczyły rozwiązań umożliwiających stały kontakt z innymi uczestnikami kursów oraz z nauczycielami. Interaktywność multimediów oraz dostęp do wielu form mediatyzowanej komunikacji interpersonalnej sprzyjały zrozumieniu złożonych procesów i zjawisk. Mechanizmy diagnostyczne i opcje regulacji parametrów przekazu zapewniały personalizację interfejsu oraz indywidualizację przekazu edukacyjnego w procesie kształcenia na odległość, dopasowując się do możliwości i preferencji odbiorców. Zgromadzone wyniki stanowią punkt wyjścia do dalszych prac nad koncepcją modułu edukacyjnego. Pozwolą na opracowanie cyklu kursów przeznaczonych wyłącznie dla emerytów. Dopiero wówczas będzie możliwe przeprowadzenie badań właściwych, określających przydatność oraz skuteczność mechanizmów zastosowanych w poszczególnych blokach funkcjonalnych modułu edukacyjnego. Multimedialny system kształcenia na odległość osób w wieku emerytalnym streszczenie: W krajach Unii Europejskiej z każdym rokiem przybywa osób starszych dysponujących niezagospodarowanym czasem wolnym. Wielu emerytów dopiero po zakończeniu aktywności zawodowej postanawia rozwijać swoje zainteresowania, uczestnicząc w licznych formach kształcenia. O potrzebie organizowania zajęć dla tej grupy wiekowej świadczy ogromna popularność Zielonogórskiego Uniwersytetu Trzeciego Wieku. W Katedrze Mediów i Technologii Informacyjnych Uniwersytetu Zielonogórskiego opracowano model multimedialnego modułu edukacyjnego. Przyjęte założenia zweryfikowano empirycznie oraz wdrożono na platformie e-learningowej Moodle. Z kursów e-learningowych skorzystało już kilka tysięcy studentów. Wychodząc naprzeciw nasilającym się zmianom demograficznym, podjęto decyzję o adaptacji istniejących rozwiązań w zakresie elektronicznych form kształcenia na odległość do możliwości emerytów, ich potrzeb oraz oczekiwań. Celem niniejszego opracowania jest wskazanie podstaw teoretycznych zastosowanych rozwiązań o charakterze technicznym oraz przybliżenie wprowadzonych zmian i modyfikacji. Wstępna weryfikacja wdrażanego systemu potwierdziła poprawność założeń zmodyfikowanej wersji multimedialnego systemu kształcenia na odległość. słowa kluczowe: kształcenie emerytów, kształcenie osób starszych, e-learning, blended learning, multimedia, ICT. Multimedia remote education system for senior citizens summary: In the EU, the number of elderly people who have a substantial amount of free time at their disposal is increasing year by year. Many pensioners start developing their interests only after they have retired. Thus, they pursue various types of education. The need for organising courses for this age group is proven by the immense popularity of Zielona Góra University of the Third Age. The Department of Media and Information Technologies of the University of Zielona Góra developed a model of multimedia education module. The established assumptions were empirically verified and Multimedialny system kształcenia na odległość osób w wieku emerytalnym 201 the module was implemented on a Moodle e-learning software platform. A few thousand students have already benefited from the e-learning courses. In order to respond to the intensive demographic changes, it has been decided to adapt the existing remote e-learning solutions to the abilities, needs and expectations of pensioners. The aim of this paper is to determine the theoretical foundations of the applied technical solutions and describe the introduced changes and modifications. An introductory verification of the implemented system has confirmed that the assumptions of the modified version of multimedia remote education system are correct. keywords: education for pensioners, senior citizen education, e-learning, blended learning, multimedia, ICT. U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I E L • O N O G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Ewa Nowicka* Rola rodziców i nauczycieli w edukacji medialnej Technologie informacyjne stały się integralną częścią życia rodzinnego i szkolnego. Towarzyszą one członkom rodziny każdego dnia, wypełniają im czas wolny, a także czas różnorodnych zajęć dodatkowych1. W środowisku szkolnym natomiast media i multimedia stały się nieodłącznym elementem edukacji. Według Bogusława Śliwerskiego w wyniku nowych technologii pojawiają się nowe rozwiązania – o wyższym poziomie innowacyjnym, sprzyjające zaspokajaniu indywidualnych potrzeb dzieci, polepszające ich dobrobyt, promujące wyższą jakość życia czy też doskonalące ich warunki do uczenia się i rozwoju. Efektem tego są lepsze warunki w systemie nauczania-uczenia się w postaci między innymi pomocy dydaktycznych, które sprzyjają podnoszeniu szans edukacyjnych i rozwojowych dzieci2. Media i multimedia nie są ani dobre, ani złe, ich wartość zależy od tego, w jakim kierunku tkwiące w mediach możliwości wychowawczego i edukacyjnego oddziaływania będą spożytkowane w rodzinie i szkole oraz z jakim efektem dla dziecka. Przebieg i efektywność tego procesu zależą z kolei w ogromnym stopniu od rodziców i nauczycieli, odpowiedzialnych za racjonalne korzystanie przez dzieci z mediów3. W świecie zdominowanym przez media niezbędna staje się troska o nabywanie kompetencji medialnych wśród dzieci i młodzieży, najczęstszych użytkowników mediów. Za nabywanie takich kompetencji odpowiedzialne będą przede wszystkim dwa najbliższe dziecku środowiska: środowisko rodzinne oraz środowisko szkolne. Z tego powodu nauczanie i uczenie się dorosłych, tak by byli bardziej świadomi swojej podstawowej roli osoby wprowadzającej i przygotowującej dzieci do korzystania ze współczesnych środków komunikacji, wydaje się na nowo istotnym celem edukacji medialnej4. * Ewa Nowicka, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Katedra Mediów i Technologii Informacyjnych, e-mail: [email protected]. 1 J. Izdebska, Dziecko w rodzinie u progu XXI wieku. Niepokoje i nadzieje, Białystok 2000, s. 213. 2 B. Śliwerski, Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu, Gdańsk 2007, s. 95. 3 J. Izdebska, Rodzina. Dziecko. Telewizja. Szanse wychowawcze i zagrożenia telewizji, Białystok 2001, s. 279. 4 A. Kołodziejczyk, Wczesna edukacja medialna w rodzinie. Uwarunkowania rodzicielskich form mediacji korzystania z mediów, „Edukacja” 2013, nr 3 (123), s. 34. 204 Ewa Nowicka Cele i zadania edukacji medialnej Ogromna rola, jaką odgrywają media we współczesnym świecie, a zwłaszcza ich wpływ na kształtowanie postaw dzieci i młodzieży oraz potrzeba racjonalnego korzystania z mediów, zrodziły nie tylko konieczność budowania nauki o mediach, ale również prowadzenia zorganizowanego nauczania o mediach i do mediów, czyli edukację medialną5. Według Wacława Strykowskiego6 istotę kształcenia medialnego stanowi świadome i zorganizowane działanie dydaktyczne, którego przedmiotem są media. Przed edukacją medialną stawia się zwykle dwa cele ogólne, nawiązujące do dwóch komponentów terminu „media”, a mianowicie: komunikatów medialnych oraz narzędzi i urządzeń medialnych. Pierwszym ogólnym celem edukacji medialnej jest przygotowanie do świadomego, krytycznego i wartościującego odbioru, a obecnie także tworzenia wszelkiego rodzaju komunikatów (przekazów) medialnych. Istotne jest tu, aby odbiorcy, znając język poszczególnych mediów (system znaków i reguł posługiwania się nimi), potrafili właściwie dekodować i kodować przekazy medialne. Przykładem może być dominacja przemocy na ekranach telewizyjnych, która stwarza konieczność uświadamiania dzieciom, że istnieje różnica między przemocą symboliczną a realną, gdyż dziecko najczęściej tego nie rozróżnia. Odbiorcy muszą też rozpoznawać mechanizmy oddziaływania na widzów, jakie starają się uruchamiać twórcy komunikatów perswazyjnych lub reklamowych. Drugim celem edukacji medialnej jest przygotowanie do sprawnego posługiwania się mediami jako narzędziami pracy intelektualnej, jako środkami komunikowania i formami uczenia się. Realizując go, uczniowie powinni posiąść wiedzę i umiejętności posługiwania się urządzeniami, które służą do tworzenia komunikatów, ich rejestrowania, przetwarzania i transmitowania. W ujęciu Wielisławy Osmańskiej-Furmanek i Marka Furmanka edukacja medialna jest praktyczną stroną pedagogiki medialnej, kluczem do rozumienia i konstruowania znaczeń w rzeczywistości zdominowanej przez kulturę medialną. Do głównych zadań edukacji medialnej należy zaliczyć: – wskazanie miejsca mediów w kulturze, – poznanie możliwości mediów oraz sposobów ich wykorzystania w procesie kształcenia i samokształcenia, – wykształcenie umiejętności porozumiewania się człowieka z komputerem oraz za pośrednictwem sieci Internet, – interpretację komunikatów medialnych, 5 W. Strykowski, Komputer przedmiotem zainteresowań pedagogiki medialnej, Kraków 2005, s. 5, http://www.up.krakow.pl/ktime/ref2005/strykows.pdf [dostęp: 19.12.2014]. 6 W. Strykowski, M. Kąkolewicz, S. Ubermanowicz, Kompetencje nauczycieli edukacji medialnej, „Neodidagmata” 2008, nr 29/30, s. 59. Rola rodziców i nauczycieli w edukacji medialnej 205 – nabycie umiejętności wykorzystania technologii informacyjnych jako narzędzia rozwoju intelektualnego, – wykształcenie zdolności rozumienia specyficznego języka mediów oraz roli mediów w procesach pedagogicznych7. Szczegółowe treści w zakresie edukacji medialnej zaproponował Bronisław Sie mieniecki, według którego edukacja medialna powinna uwzględniać nabycie następujących rodzajów wiedzy i umiejętności: – selektywnego wyboru informacji z bogatej i różnorodnej oferty mediów, – radzenia sobie ze zjawiskiem całkowitego zawłaszczenia wolnego czasu przez media, – krytycznego i aktywnego odbioru komunikatów medialnych, – rozumienia informacji generowanych przez media. Sztuczny świat mediów wymaga nauczenia się rozumienia funkcjonujących w nim komunikatów, – rozróżnienia podstawowych teorii oddziaływania mediów i rozumienia kontekstu przekazu, – tworzenia, analizowania, oceniania, wartościowania komunikatów medialnych, – oceniania nowych interakcji społecznych powstających pod wpływem cyberprze strzeni, – rozumienia mechanizmów tworzenia informacji, jej prezentowania oraz odbioru, – rozumienia zagrożeń i niebezpieczeństw ze strony mediów oraz sposobów zapobiegania im8. Właściwa, systematycznie prowadzona edukacja medialna skierowana do dzieci, młodzieży i rodziców, jest szansą na przygotowanie społeczeństwa informacyjnego do racjonalnego korzystania z mediów oraz krytycznego i świadomego odbioru treści przekazywanych za pośrednictwem mediów. Edukacja medialna powinna ukształtować kompetencje medialne i polega między innymi na: trosce o dostęp do wszystkich mediów, uczeniu umiejętności analizy treści komunikatów medialnych, poznawaniu możliwości komunikacyjnych we współczesnych mediach. Z kolei kompetencje medialne rozumieć będziemy jako harmonijną kompozycję wiedzy, rozumienia, wartościowania i sprawnego posługiwania się mediami9. 7 W. Osmańska-Furmanek, M. Furmanek, Pedagogika mediów, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 3: Subdyscypliny wiedzy pedagogicznej, red. B. Śliwerski, Gdańsk 2006, s. 299. 8 B. Siemienicki, Media w świecie postmodernistycznym a edukacja, [w:] Media w edukacji – szanse i zagrożenia, red. T. Lewowicki, B. Siemieniecki, Toruń 2008, s. 17. 9 A. Kaczmarek, Edukacja medialna wobec zagrożeń cyberprzemocy i cyfrowego wykluczenia, „Kultura – Media – Teologia” 2013, nr 13, s. 71. 206 Ewa Nowicka Kompetencje medialne nauczycieli Kompetencje medialne powinni mieć dorośli – nauczyciele i rodzice – oraz dzieci, młodzież szkolna i studencka. Poziom zdolności i sprawności użytkowników w zakresie prawidłowego korzystania z nowych mediów elektronicznych i technologii informacyjno-komunikacyjnych wpłynie w zasadniczy sposób na przebieg procesu edukacji, poziom kultury medialnej, a także na korzystanie przez człowieka w sposób świadomy z wartości pedagogicznych mediów oraz przeciwdziałanie potencjalnym zagrożeniom, jakie ze sobą niosą10. Analizując szczegółowe kompetencje studentów kierunków nauczycielskich, którzy będą w przyszłości dalej kształtować te umiejętności wśród uczniów, można wymienić przede wszystkim: – umiejętność korzystania z mediów i nowych technologii w sposób prawidłowy, świadomy i celowy w samokształceniu i samodoskonaleniu; – umiejętność docierania do wartościowych informacji, dekodowania ich i interpretacji, selekcji, gromadzenia i przetwarzania; – umiejętność wykorzystywania nowych form komunikowania się – pośredniego z wykorzystaniem sieci oraz bezpośredniego w trakcie pracy w zespole11. Z punktu widzenia przyszłej aktywności zawodowej studenci, zdaniem Stanisława Juszczyka, powinni być w stanie: – dokonywać ewaluacji mediów i technologii informacyjnych pod względem ich przydatności dla uczniów w sposób wielokontekstowy; – podejmować szeroką dyskusję w obszarze pedagogiki mediów; – uchwycić subtelności związane ze znaczeniem mediów i technologii informacyjnych dla dzieci młodzieży; – przedstawić zasady prawidłowego korzystania z nowych mediów i technologii przez uczących się. W edukacji medialnej niezwykle ważne jest ukształtowanie świadomości dotyczącej oddziaływania mediów na człowieka oraz nabycie kompetencji w interpretacji komunikatów medialnych. Niestety, jest to zadanie trudne, ponieważ wymaga wysokich kwalifikacji od nauczycieli12. Kształcenie nauczycieli w zakresie nabycia kompetencji medialnych obejmuje wiele zagadnień, wśród których można wymienić między innymi: – kompetencje w zakresie teorii mediów, 10 S. Juszczyk, Cele i zadania technologii informacyjnej i edukacji medialnej, [w:] Pedagogika medialna. Podręcznik akademicki, t. 2, Warszawa 2007, s. 28-29. 11 Ibidem, s. 29. 12 B. Siemieniecki, Przedmiot i zadania mediów w edukacji, [w:] Pedagogika medialna…, t. 1, s. 138. Rola rodziców i nauczycieli w edukacji medialnej 207 – – – – kompetencje w zakresie języka i komunikowania medialnego, kompetencje w zakresie odbioru komunikatów medialnych, kompetencje dotyczące korzystania z mediów, kompetencje do tworzenia komunikatów medialnych13. Kształtowanie kompetencji medialnych staje się jednym z najważniejszych celów współczesnej edukacji. Kompetencje te pozwolą jednostce nie tylko w sposób świadomy i skuteczny uczestniczyć w procesie edukacji szkolnej, a następnie edukacji permanentnej, ale także będą przeciwdziałać zjawisku wykluczenia z transformującego się społeczeństwa14. Treści kształcenia w zakresie edukacji medialnej w przedszkolu i szkole podstawowej W obowiązującej obecnie podstawie programowej treści edukacji medialnej realizowane są na każdym z etapów kształcenia, to znaczy na etapie wychowania przedszkolnego, na etapie kształcenia zintegrowanego w klasach I-III oraz w klasach IV-VI szkoły podstawowej, następnie na etapie kształcenia gimnazjalnego oraz ponadgimnazjalnego15. Celem edukacji przedszkolnej jest prawidłowy rozwój psychofizyczny dziecka w toku jego działań edukacyjnych i spontanicznej aktywności twórczej zgodnej z jego rytmem rozwojowym. Specyfika rozwoju psychofizycznego, społecznego i emocjonalnego dziecka w wieku przedszkolnym zobowiązuje do stymulowania rozwoju jego procesów poznawczych16. Wraz ze stopniowym doskonaleniem się różnych umiejętności dziecko kształci również swoje zdolności oraz umiejętności percepcyjne kształtujące jego wiedzę percepcyjną. Wiedzę percepcyjną dziecko kształci w wyniku obserwacji najbliższego otoczenia i kontaktu z wszelkimi wartościami wizualnymi – przestrzenią naturalną i zbudowaną oraz artystycznymi przekazami wizualnymi, takimi jak: ilustracje książkowe, dzieła sztuki oraz audiowizualne przekazy telewizyjne, filmowe i komputerowe17. Edukacja przedszkolna jest idealnym momentem wprowadzania dziecka w świat mediów. Poprzez aktywność zabawową można już najmłodszym odbiorcom mediów z powodzeniem przekazać kompetencje w zakresie edukacji medialnej. W. Strykowski, Kompetencje medialne: pojęcie, obszary, formy kształcenia, [w:] Kompetencje medialne społeczeństwa wiedzy. Media a edukacja, red. W. Strykowski, W. Skrzydlewski, Poznań 2004. 14 S. Juszczyk, op. cit., s. 32. 15 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z 2014 r., poz. 803). 16 Standardy edukacji kulturalnej. Materiały do konsultacji środowiskowych, red. A. Białkowski, Warszawa 2008, s. 57. 17 Ibidem, s. 58. 13 208 Ewa Nowicka Dzieci w wieku przedszkolnym mają kontakt z takimi mediami, jak: komputer, Internet, telewizja, radio, z tego powodu – według Tomasza Huka – można wprowadzić do programu wychowania przedszkolnego między innymi takie treści, jak: – wiedza dotycząca programów telewizyjnych przeznaczonych dla dzieci, – treści dotyczące rozmawiania i wyjaśniania obejrzanych sytuacji w telewizji, bajek animowanych oraz filmów dla dzieci, – wiedza dotycząca reklamy telewizyjnej, – umiejętność rozróżniania elementów fantastycznych od rzeczywistych w oglądanych filmach, bajkach animowanych, grach komputerowych18. Kolejnym ważnym dla rozwoju dziecka etapem jest kształcenie na poziomie szkoły podstawowej. Szkoła podstawowa jest etapem edukacyjnym, na którym edukacja medialna ma większe znaczenie niż w wychowaniu przedszkolnym. W klasach I, II i III szkoły podstawowej treści edukacji medialnej można odnaleźć w obszarach edukacji polonistycznej, zajęć komputerowych, zajęć technicznych, edukacji plastycznej oraz etyki. Najwięcej jednak treści w zakresie edukacji medialnej przekazywanych jest na zajęciach komputerowych, w obszarze których uczeń: – posługuje się komputerem w podstawowym zakresie, – posługuje się wybranymi programami i grami edukacyjnymi, rozwijając swoje zainteresowania, korzysta z opcji w programach, – wyszukuje informacje i korzysta z nich, – tworzy teksty i rysunki, – zna zagrożenia wynikające z korzystania z komputera, Internetu i multimediów19. Zalecane warunki oraz sposób realizacji zajęć komputerowych na poziomie edukacji wczesnoszkolnej w podstawie programowej są następujące: zajęcia komputerowe należy rozumieć dosłownie jako zajęcia z komputerami, prowadzone w korelacji z pozostałymi obszarami edukacji. Nie oznacza to jednak rezygnacji z metod nauczania zakładających prezentowanie poprzez zabawę i w sposób prosty działania urządzeń komputerowych bez ich wykorzystania. Należy zadbać o to, aby w sali lekcyjnej było kilka kompletnych zestawów komputerowych z oprogramowaniem odpowiednim do wieku, możliwości i potrzeb uczniów. Komputery w klasach I-III szkoły podstawowej są wykorzystywane jako urządzenia, które wzbogacają proces nauczania i uczenia się o teksty, rysunki i animacje tworzone przez uczniów, kształtują ich aktywność (gry i zabawy, w tym zabawy logiczne, mogące być wstępem do nauki programowania), utrwalają umiejętności (programy edukacyjne na płytach i w sieci), rozwijają zainte18 T. Huk, Media w wychowaniu, dydaktyce oraz zarządzaniu informacją edukacyjną szkoły, Kraków 2011, s. 49. 19 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. w sprawie podstawy programowej… Rola rodziców i nauczycieli w edukacji medialnej 209 resowania itp. Uczniom klas I-III należy umożliwić korzystanie ze szkolnej pracowni komputerowej. Zaleca się, aby podczas zajęć uczeń miał do swojej dyspozycji osobny komputer z dostępem do Internetu20. Na pierwszym etapie kształcenia w szkole podstawowej podczas zajęć komputerowych kształtowane są: podstawowa wiedza, umiejętności i postawy dotyczące edukacji medialnej. Zakończenie tego etapu ma przygotować ucznia do właściwego odbioru mediów i do właściwego nastawienia do informacji medialnych. Zajęcia komputerowe są bezpośrednio powiązane z edukacją medialną, ponieważ ich treści dotyczą komputera i Internetu, które stanowią elementy bogatego zbioru nowych mediów21. Treści kształcenia zajęć komputerowych na drugim etapie edukacyjnym szkoły podstawowej – w klasach IV-VI – obejmują następujące zagadnienia: – bezpieczne posługiwanie się komputerem i jego oprogramowaniem; świadomość zagrożeń i ograniczeń związanych z korzystaniem z komputera i Internetu; – komunikowanie się za pomocą komputera i technologii informacyjno-komunika cyjnych; – wyszukiwanie i wykorzystywanie informacji z różnych źródeł; opracowywanie za pomocą komputera rysunków, motywów, tekstów, animacji, prezentacji multimedialnych i danych liczbowych; – rozwiązywanie problemów i podejmowanie decyzji z wykorzystaniem kompu tera; – wykorzystywanie komputera i technologii informacyjno-komunikacyjnych do rozwijania swoich zainteresowań, zastosowanie komputera w życiu codziennym, opisywanie zagrożeń i ograniczeń związanych z korzystaniem z komputera i Internetu22. Edukacja medialna w środowisku rodzinnym Medialne środowisko tworzone dla dzieci współczesnych jest zupełnie inne niż to, w którym dorastali ich rodzice. Pojawiające się zmiany w tym zakresie stwarzają nowe wyzwania dla rodziców, którzy są odpowiedzialni między innymi za tworzenie środowiska medialnego dziecka i mają bezpośredni wpływ na jego kształtowanie23. Rodzina zatem odgrywa bardzo ważną rolę w kształtowaniu stosunku dziecka do mediów i właściwych nawyków ich użytkowania. Ibidem. T. Huk, op. cit., s. 52-53. 22 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. w sprawie podstawy programowej… 23 A. Kołodziejczyk, op. cit., s. 34. 20 21 210 Ewa Nowicka Sposób, w jaki rodzice używają na co dzień mediów, ma szczególne znaczenie dla kształtowania umiejętności korzystania z nich przez dzieci. Aktywna rola rodzica w pro wadzeniu dziecka na drodze stawania się odbiorcą mediów jest kluczowym elementem obrony przed ich możliwym negatywnym wpływem24. Relację dziecko–media można rozpatrywać w trzech modelach, które najczęściej znajdują miejsce w środowisku rodzinnym: Model pierwszy – dziecięcego odbiorcę można określić mianem „media-dziecko”. Spędza on przed telewizorem czy komputerem powyżej trzech godzin dziennie i jest to dla niego podstawowa forma wypełniania czasu wolnego. Jego rodzice najczęściej pracują do późnych godzin. Ich wiedza o tym, co dziecko robi pod ich nieobecność, jakie są jego potrzeby, jest niewielka. Rodzice tacy są przekonani, że drogi prezent lub niedzielny wyjazd za miasto są w stanie zrekompensować dziecku brak kontaktu z nimi. Obcowanie z mediami ma tu charakter niekontrolowany, a media wszelkiego rodzaju spełniają funkcję wychowawcy, wypełniając dziecku wolny czas i zastępując bliskość z rodzicami. Model drugi – dziecko jest również częstym użytkownikiem mediów. Spędza ono przed komputerem czy telewizorem mniej niż 3 godziny dziennie – zarówno w dzień powszedni, jak i w dni wolne. Bywa, że jest przyzwyczajone do oglądania stałych seriali telewizyjnych preferowanych przez rodziców. Rodzice są zadowoleni, że dziecko wypełnia swój wolny czas, korzystając z mediów dostępnych w domu, podczas gdy sami mogą się poświęcić pracom domowym. Wystarcza im obecność dziecka w domu i pozorna kontrola na tym, co robi. Charakterystyczne dla takich rodziców jest podporządkowanie planu dnia ramówce telewizyjnej. Trzeci model – spotykany najrzadziej. Media nie pełnią najważniejszej roli w rodzinie. Są jedynie dodatkiem do wspólnego spędzania wolnego czasu. Łatwo dostrzec więź pomiędzy dzieckiem i rodzicami, wyrażającą się wspólnymi zainteresowani, pozytywnymi emocjami związanymi z przeżywaniem wspólnych chwil. Media w takich domach są wykorzystywane rzadko i jako jedna z możliwości obcowania z kulturą i nauką25. W świecie zdominowanym przez media istnieje wyraźna potrzeba nauczania dzieci i młodzieży właściwego i racjonalnego korzystania z mediów. Umiejętność krytycznego odbioru informacji przekazywanych za pośrednictwem mediów będzie miała znaczący wpływ na lepsze funkcjonowanie młodego człowieka i jego prawidłowy rozwój. Ogromną rolę mają w tym miejscu do odegrania rodzice i nauczyciele, na których spoczywa obowiązek przygotowania dziecka do funkcjonowania w społeczeństwie informacyjnym oraz racjonalnego, krytycznego i świadomego odbioru treści przekazy Ibidem, s. 17. P. Kossowski, Telewizja w życiu współczesnego dziecka wielkomiejskiego, [w:] Pedagogika społeczna – kręgi poszukiwań, red. A. Przecławska, Warszawa 1996, s. 213. 24 25 Rola rodziców i nauczycieli w edukacji medialnej 211 wanych przez media. Sukces w tym zakresie można osiągnąć w momencie, gdy edukacja medialna będzie stanowić istotny element życia rodzinnego. Kiedy od najmłodszych lat dzieci będą stopniowo nauczane, jak należy korzystać z technologii informacyjnych we właściwy sposób. Wiek przedszkolny i szkolny są najlepszym momentem, w którym można wiele osiągnąć w tym zakresie. Nessia Lansado i Gianfilippo Pietra podkreślają konieczność uczenia dzieci czytania wirtualnych środków przekazu w taki sam sposób jak uczy się je czytania książek26. Według autorów, w procesie uczenia dzieci odczytywania tekstów medialnych chodzi nie tyle o wyjaśnienie, ile raczej o stawianie pytań na temat tego, co dziecko przeżywa i czego doświadcza, a także wsłuchiwanie się w jego odpowiedzi. Już samo zatrzymanie się na chwilę w celu oddania się refleksji będzie dla dziecka impulsem do tego, by stać się świadomym odbiorcą toczących się na ekranie wydarzeń. Pomagając dzieciom w odczytywaniu tekstów przekazywanych przez media, należy również pomóc dziecku samodzielnie znaleźć sens w taki sposób, aby przyswoiło sobie potrzebę nadawania znaczenia rzeczom, które widzi i robi27. Wypracowując praktyczne wskazówki dla rodziców, Jadwiga Izdebska28 wyodrębniła dziesięć zasad pomocnych w ukierunkowaniu rodziców na skuteczne organizowanie rodzinno-domowego odbioru telewizji i mediów oraz w przygotowaniu dzieci do selektywnego, aktywnego uczestnictwa w kulturze masowej, co w konsekwencji może prowadzić do efektywnego pozyskania mediów w wychowaniu rodzinnym dziecka. Zasadniczym celem autorki było zwrócenie uwagi na potrzeby i możliwości podejmowania i ukierunkowania działań wychowawczych rodziców związanych z odbiorem mediów w rodzinie oraz rolą, jaką mogą odgrywać media w wychowaniu rodzinnym dziecka. 1. Zasada podmiotowości w tworzeniu przez rodziców rodzinno-domowego odbioru telewizji. Wskazuje na rolę rodziców w organizowaniu odbioru telewizji w rodzinie. Zadaniem rodziców w tym miejscu jest dyskretne, powolne, ale ciągłe i permanentne wprowadzanie dziecka w różne sytuacje wychowawcze, wyzwalające aktywne, pełne, wartościowe uczestniczenie w rodzinno-domowym odbiorze mediów. 2. Zasada zachęcania członków rodziny do rodzinno-domowego odbioru telewizji. Zasada ta akcentuje potrzebę motywowania, zachęcania dzieci do wspólnego korzystania z mediów, dokonywania wyboru wartościowych treści przekazywanych przez media. 3. Zasada świadomego, krytycznego, selektywnego wyboru programów telewizyjnych, która dotyczy kształtowania umiejętności panowania nad olbrzymią ilością informacji, ich selekcjonowania w kierunku treści pożądanych wychowawczo, N. Lansado, G. Pietra, Gry komputerowe, Internet, telewizja, Kraków 2006, s. 31. Ibidem, s. 50-52. 28 J. Izdebska, Rodzina. Dziecko…, s. 272-278. 26 27 212 Ewa Nowicka wartościowych poznawczo i artystycznie. Zadaniem rodziców jest pomoc dziecku w dokonywaniu wyboru programów najbardziej dla nich wartościowych, związanych z indywidualnymi zainteresowania dzieci, poprzez doradzanie i sugerowanie tych programów, wyjaśnianie motywów, dla których warto je oglądać, pokazywanie zalet i korzyści (poznawcze, kształcące, wychowawcze, rozrywkowe), jakie te programy stwarzają. W tym miejscu rodzice wskazują na potencjalne zagrożenia, jakie niosą często oglądane przez dzieci nieodpowiednie programy. 4. Zasada kompromisu w doborze programów telewizyjnych. Przejawia się we wzajemnym respektowaniu w rodzinie określonych, indywidualnych pragnień, życzeń, potrzeb dotyczących wyboru i oglądania określonego programu przez poszczególnych członków rodziny. Zasada ta ma szczególne znaczenie w obecnej sytuacji, gdy bardzo często w rodzinie dzieci mają dostęp do wielu mediów. 5. Zasada kształtowania umiejętności aktywnego, kreatywnego odbioru programów telewizyjnych w rodzinie. W przypadku tej zasady niezbędne są zabiegi wychowawcze ze strony rodziców, mające na celu uprzystępnienie dzieciom odbieranych przez nie treści. 6. Zasada ingerowania rodziców w zakres kontaktów telewizyjnych dzieci. Odbiór telewizji w rodzinie może być wykorzystany przez rodziców jako określone narzędzie wychowawcze, ale niezbędne jest systematyczne i umiejętne kierowanie tym procesem przez samych rodziców. 7. Zasada wykorzystywania wzorów osobowych rodziców w odbiorze telewizji przez dziecko. Oddziaływanie wzorów osobowych rodziców dokonuje się na drodze uczenia się, poprzez obserwację, naśladowanie rodziców przez dziecko, co stanowi podstawę do identyfikacji i internalizacji przekazywanych wzorów. Rodzice sami, jako odbiorcy i użytkownicy mediów, powinni uczyć swoje dzieci korzystania z mediów dając przykład i przyjmując racjonalną, selektywną, aktywną i krytyczną postawę wobec odbieranych treści. 8. Zasada wykorzystania zdobytych „doświadczeń telewizyjnych” w procesie wychowania rodzinnego dziecka. Zasada ta wskazuje na potrzebę i możliwości wykorzystania mediów w procesie rodzinnego wychowania dziecka. Następuje to dzięki określonym efektom realizacji funkcji wychowawczych za pośrednictwem mediów: poznawczej, rozrywkowej i odpoczynku. Uzyskane i przyswojone przez dziecko nowe wiadomości wzbogacają osobowość dziecka, wspomagając w ten sposób rodziców w ich pracy wychowawczej. 9. Zasada ochrony dzieci przed negatywnym wpływem telewizji oraz współuczestniczenie rodziców w przygotowaniu programów telewizyjnych. Rodzice mają prawo zgłaszania postulatów, żądań i wymagań pod adresem telewizji oraz innych mass mediów. Rola rodziców i nauczycieli w edukacji medialnej 213 10. Zasada podnoszenia kwalifikacji rodziców w zakresie odbioru telewizji w ro dzinie. Zasada ta wskazuje na potrzebę przygotowania rodziców do organizowania przez nich racjonalnego odbioru telewizji w rodzinie poprzez dostarczenie im wiedzy z tego zakresu. Chodzi przede wszystkim o kształcenie u rodziców świadomości dotyczącej pozytywnych i negatywnych skutków oglądania telewizji i ich uwarunkowań29. Równie interesujące podejście wprowadzania dziecka w świat mediów prezentują autorki książki: Przyjaciele w Internecie, Anna Słysz i Beata Arcimowicz30. Podkreślają one, że zawsze należy zwracać uwagę na to, co dziecko robi, co sprawia mu przyjemność i satysfakcję, jakie zawiera znajomości. Warto interesować się dzieckiem i nie zostawiać go zupełnie samego w Internecie, przed komputerem. Nie należy oczekiwać od dziecka, że będzie wiedziało, co jest dla niego dobre i bezpieczne, a co nie. Dziecko dopiero w trakcie zdobywania nowych doświadczeń oraz wiedzy jest w stanie zacząć zdawać sobie sprawę z realnych zagrożeń, jakie mogą je spotkać. Istotne jest bowiem to, żeby w otoczeniu dziecka był ktoś dorosły, kto mu w tym pomoże. W przypadku dzieci młodszych, a także dzieci w wieku szkolnym, szczególnie ważnymi osobami w ich życiu są rodzice, na których spoczywa obowiązek przygotowania swoich pociech do właściwego i racjonalnego korzystania z mediów. To dorośli są odpowiedzialni za bezpieczeństwo dzieci i za jak najlepsze przygotowanie ich do tego, aby same mogły o siebie zadbać. Zdaniem Anny Słysz i Beaty Arcimowicz dziecko, przebywając przed komputerem, w mniejszym stopniu uczestniczy w codziennym życiu rodziny, a rodzice spędzają z nim mniej czasu. Można jednak wykorzystać pasję dziecka i współuczestniczyć z nim w korzystaniu z technologii informacyjnych. Takie działanie ma następujące pozytywne skutki: – modelowanie pożądanych zachowań w sieci, czyli zachowań bezpiecznych, zgodnych ze standardami etycznymi i zdrowotnymi, – wspólne spędzanie wolnego czasu z dzieckiem, wspólne angażowanie się w aktywność (np. poszukiwanie informacji, zabawy i gry edukacyjne), – lepsza orientacja w tym, co dziecko robi przy komputerze, w Internecie, poznanie jego znajomych, zainteresowań i upodobań31. Podstawowymi czynnościami wspomagającymi edukację medialną przez rodziców jest podejmowanie wielu działań, w których będzie uczestniczyć dziecko i które będą sprzyjać zachowaniu właściwej równowagi między korzystaniem z mediów a czerpa Ibidem. A. Słysz, B. Arcimowicz, Przyjaciele w Internecie, Gdańsk 2009, s. 97. 31 Ibidem, s. 112. 29 30 214 Ewa Nowicka niem przyjemności i korzyści z innych aktywności mających charakter tradycyjny. Do takich działań podejmowanych przez rodziców możemy zaliczyć między innymi: 1. Prowadzenie częstych rozmów z dzieckiem dotyczących wydarzeń występujących w komunikatach medialnych. W tym miejscu ważne jest, aby dziecko wiedziało, co ogląda, dobrze rozumiało zawartą w filmie, bajce czy programie telewizyjnym treść. Taka świadomość poprawnego odbioru treści medialnych jest szczególnie ważna w przypadku reklam, bajek i gier, w których przedstawione są zdarzenia odległe od rzeczywistości. Celem takich rozmów jest także pewność, czy dany komunikat medialny został odebrany we właściwy sposób, czy nie wzbudził negatywnych emocji. Rozmowa z dzieckiem zainspirowana tematem z bajki czy filmu może stanowić interesujący pretekst dla rodzica do nawiązania dialogu z dzieckiem, wymiany wspólnych poglądów. 2. Wspólne oglądanie przekazów medialnych skierowanych do najmłodszego odbiorcy. To bardzo dobry moment do poznania medialnych zainteresowań dziecka, a przy okazji rodzice mają wiedzę dotycząca tego, co ogląda dziecko i jak długo. 3. Ustalenie oraz przestrzeganie zasad i reguł prawidłowego korzystania z mediów w domu, w szkole, poza szkołą, a przede wszystkim w czasie wolnym. Ustalenie wspólnie z dzieckiem kolejności wykonywania codziennych obowiązków, w tym ustalenie, na jakim miejscu znajdują się media i multimedia. 4. Wspólne czytanie z dzieckiem, stanowiące niezwykłą wartość dla rozwoju dziecka. Czytanie dziecku to nawyk, o który należy szczególnie zadbać, ponieważ sprzyja rozwijaniu najważniejszych kompetencji, między innymi kształtuje umiejętność samodzielnego myślenia, formułowania i wypowiadania własnych myśli, wzbogaca słownictwo, rozwija wyobraźnię, umiejętność skupiania uwagi. Wspólne, a następnie samodzielne czytanie ma istotny udział w rozwoju intelektualnym i emocjonalnym dziecka. 5. Organizowanie ciekawych i atrakcyjnych zabaw przyjmujących różnorodną postać. Zabawa ma niezwykle ważne znaczenie dla rozwoju dziecka, stanowi podstawową formę poznawania rzeczywistości, korzystnie wpływa na rozwój umysłowy, emocjonalny, społeczny i ruchowy. Dla dzieci w wieku wczesnoszkolnym zabawa jest równie ważna jak nauka. Czynności podejmowane w zabawie ćwiczą i doskonalą wiele umiejętności niezbędnych przy nauce. 6. Zadbanie o spędzanie wolnego czasu na świeżym powietrzu. Organizowanie aktywności ruchowej, która przyczynia się do podnoszenia sprawności fizycznej i rozwoju psychomotorycznego dziecka. Zabawy ruchowe są dla dziecka atrakcyjną rozrywką, wprowadzają radosny nastrój, dobre samopoczucie, sprzyjają zaspokojeniu naturalnej potrzeby ruchu, pełnej swobody, zrelaksowania i odprężenia. Biorąc pod uwagę zarówno pozytywne, jak i negatywne aspekty mediów i multimediów, należy za wszelką cenę rozpocząć propagowanie prawidłowego korzystania Rola rodziców i nauczycieli w edukacji medialnej 215 z dobrodziejstw techniki medialnej oraz dokonywać odpowiedniego doboru treści oglądanych przez dzieci. Największą rolę w tym przedsięwzięciu mają do odegrania właśnie rodzicie i nauczyciele32. Według Marii Braun-Gałkowskiej na opiekunach dzieci spoczywa obowiązek kontroli tego, co oglądają, gdyż ma to poważny wpływ na ich obecne zachowania i na to, jakimi ludźmi będą w przyszłości33. Dzieci już od najmłodszych lat powinny się uczyć korzystania z mediów, poznawać wciąż nowe rodzaje technologii informacyjnych. Żyją bowiem w świecie, w którym możliwości edukacyjne i zawodowe zależą w dużej mierze od umiejętności posługiwania się nowymi technologiami34. Zakończenie Edukacja medialna jest wspólnym zadaniem dwóch najbliższych dziecku środowisk: rodziny i szkoły. Te dwa pierwsze środowiska wychowawcze można uznać za najbardziej właściwe dla edukacji medialnej. Wychowanie do mediów powinno się odbywać przede wszystkim w rodzinie, która jest podstawowym środowiskiem wychowawczym i najczęstszym miejscem odbioru mediów35. Zadaniem rodziców jest między innymi wyjaśnianie, czym są media, wprowadzanie i przestrzeganie reguł korzystania z mediów, dawanie dobrych przykładów użytkowania środków masowego przekazu, prowadzenie dyskretnej kontroli oraz rozmów na temat różnorodnych komunikatów medialnych, organizowanie spędzania wolnego czasu w sposób aktywny i interesujący. Wychowanie medialne prowadzone w rodzinie jest jednak niewystarczające. Idealnym uzupełnieniem i kontynuacją jest środowisko szkolne. W ujęciu Piotra Drzewieckiego szkoła jest dla edukacji medialnej niezastąpioną instytucją i drugą po rodzinie przestrzenią wychowania do mediów. Szkoła uczy zachowań społecznych i komunikacji publicznej, w której ważną rolę odgrywają media. Szkolna edukacja w przeciwieństwie do wychowania w rodzinie ma charakter celowy, zorganizowany i planowy. W szkole uczeń zdobywa uporządkowaną wiedzę. Poprzez regularnie prowadzone zajęcia nauczyciel przygotowuje ucznia do nabycia kompetencji medialnych36. 32 A. Andrzejewska, Agresja w filmach rysunkowych dla dzieci – aspekty psychologiczne i pedagogiczne, [w:] Cyber świat. Możliwości i zagrożenia, red. J. Bednarek, A. Andrzejewska, Warszawa 2009, s. 299. 33 M. Braun-Gałkowska, Wpływ telewizyjnych obrazów przemocy na psychikę dzieci, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1995, nr 6. 34 K. Young, P. Klausing, Uwolnić się z sieci. Uzależnienie od Internetu, Katowice 2009, s. 128. 35 P. Drzewiecki, Media Aktywni. Dlaczego i jak uczyć edukacji medialnej?, Otwock–Warszawa 2010, s. 41. 36 Ibidem, s. 43-46. 216 Ewa Nowicka Zadaniem rodziców i nauczycieli w ramach edukacji medialnej jest uczyć medialnej mądrości, sztuki korzystania z mediów, mówić o mediach w sposób prosty, przypominać, że media to tylko narzędzia, które służą wyższym społecznie celom37. Rola rodziców i nauczycieli w edukacji medialnej streszczenie: W prezentowanym artykule autorka wyjaśnia i podkreśla rolę rodziców i nauczycieli w zakresie praktykowania edukacji medialnej wśród najmłodszych odbiorców mediów, jakimi są dzieci. W artykule zostały przedstawione cele i zadania edukacji medialnej oraz kompetencje medialne nauczycieli. Odwołując się do podstawy programowej, autorka przedstawia treści kształcenia w zakresie edukacji medialnej na poziomie przedszkola i szkoły podstawowej. Autorka przedstawia proponowane w literaturze rozwiązania realizacji głównych założeń edukacji medialnej w środowisku szkolnym i rodzinnym. Podkreśla potrzebę nauczania dzieci i młodzieży właściwego i racjonalnego korzystania z mediów, praktykowania wychowania medialnego, za które odpowiedzialne są przede wszystkim dwa najbliższe dziecku środowiska: rodzinne i szkolne. słowa kluczowe: edukacja medialna, pedagogika mediów, wychowanie, szkoła, rodzina. The function of parents and teachers in children’s media education summary: The article describes and highlights the function of parents and teachers in media education of children who are the youngest users of media. There are goals and tasks of media education and teachers media competences presented in the article. Referring to the core curriculum the author presents the content of media education at nursery and primary schools. Solutions for media literacy in family and school proposed by the literature are presented in the article. There is a great need of teaching children the rational and proper way of using media and practicing media education at school and in family house as they are two environments closest for children. keywords: media education, media pedagogy, education, school, family. Ibidem, s. 42. 37 DYSKURS animacji kultury red. Sylwia Słowińska U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I E L O N O • G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Anna Bilon* Community art jako element edukacji obywatelskiej i kulturalnej w Holandii Wprowadzenie Społeczeństwo holenderskie, podobnie jak i inne społeczeństwa, w których dominuje kultura negocjacji i konsensusu1, jest społeczeństwem, w którym aktywność obywatelska jego członków odgrywa ogromną rolę. Świadczy o tym zarówno najwyższy wśród krajów europejskich wskaźnik włączenia instytucji prywatnych w zapewnianie usług publicznych2, jak i niezwykle rozbudowany szeroko rozumiany sektor aktywności pozarządowej i społecznej. O jego „rozmiarze” może świadczyć także choćby mnogość używanych w Holandii określeń na aktywność obywatelską, takich jak: – „PI” (nid. hol. particulier initiatief) – prywatne inicjatywy obywateli, niepodejmowane przez rząd; termin ten obejmuje większość instytucji non-profit oraz instytucji biznesowych; – „inicjatywy społeczne” (nid. hol. maatschappelijk middenveld) – wszystkie inicjatywy i organizacje pomiędzy rządem a obywatelami, w tym czasem także uniwersytety, stowarzyszenia, organizacje hobbystyczne itd.; termin ten oznacza „wertykalny” podział pomiędzy obywatelem, instytucjami a państwem i tradycyjnie odnosił się do społeczeństwa filarowego, w którym to interesy poszczególnych filarów reprezentowane były w rządzie przez określone organizacje do tego wyznaczone; po defilaryzacji jest coraz częściej zastępowany jest przez termin „społeczeństwo obywatelskie”; – „sektor g&g” (nid. hol. gesubsidieerde en gepremieerde sector) – subsydiowane przez rząd instytucje, które zostają wyznaczane do realizacji jakichś zadań publicznych; – „sektor społeczny” (ang. collective sector) – odnosi się do sposobu finansowania instytucji i oznacza instytucje, które są finansowane z podatków oraz składek ubezpieczeniowych; * Anna Bilon, dr – Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wydział Zamiejscowy w Kłodzku, e-mail: anna. [email protected]. 1 Zob. G. Hofstede, H.J. Hofstede, Kultury i organizacje. Zaprogramowanie Umysłu, Warszawa 2007. 2 European Job Mobility Laboratory, Partnerships among Employment Services, Alpha metrics 2011. 220 Anna Bilon – „czwarty sektor” – nazwa ta odnosi się do wszystkich instytucji/organizacji zajmujących się realizacją zadań innych niż handlowe, niezależnie od tego, czy są one rządowe czy pozarządowe; – organizacje pozarządowe (ang. non-governmental organizations) – termin ten w Holandii używany jest raczej do określenia aktywności non-profit o międzynarodowym charakterze3. Przedstawiłam to rozróżnienie, by ukazać nie tylko sposób analiz sektora aktywności społecznej Holendrów, ale także, by zwrócić uwagę na to, że w społeczeństwie tym aktywni obywatele pełnią funkcję partnera instytucji rządowych. Dotyczy to nie tylko instytucji usług publicznych, ale także działalności artystycznej, o czym piszę w dalszej części tekstu. Do tej działalności artystycznej można zaliczyć community art, której poświęcony jest niniejszy artykuł. W artykule dokonam próby interpretacji aktywności społecznej, jaką jest community art, jako elementu edukacji wspólnotowej (obywatelskiej). Interpretacja ta, jak sądzę, jest możliwa ze względu na główne założenia zarówno holenderskiej edukacji obywatelskiej/wspólnotowej, jak i edukacji kulturalnej oraz specyfiki community art. Już u ich podstaw, jak piszę dalej, leży założenie wspólnotowości i aktywności społecznej. Postaram się wskazać zarówno perspektywę organizacyjną, jak i perspektywę działania społecznego, przy czym, między innymi za Anthonym Giddensem, zakładam, że pomiędzy zasadami organizacyjnymi a działaniami społecznymi zachodzi relacja o charakterze dialektycznym i oba te aspekty praktyk społecznych są ze sobą zwrotnie powiązane4. Zanim jednak przystąpię do analiz, zaznaczę, że poprzez community art będę rozumieć „sztukę tworzoną ze społecznością, dla społeczności i przez społeczność współpracującą (lub nie) z jednym lub kilkoma artystami”5 oraz jako „możliwość uczenia się”6 (ang. learning opportunity). Wskażę również, że moje refleksje są oparte na analizach treści literatury przedmiotu, stron internetowych i rozmowach (wywiadach swobodnych) prowadzonych z artystami jednej z organizacji społecznej organizującej community art w Amsterdamie (i całej Europie, ponieważ organizacja ta prowadzi warsztaty teatralne w wielu krajach Europy i Azji). Rozpocznę od krótkiego przedstawienia roli i podstawowych założeń edukacji wspólnotowej/obywatelskiej oraz edukacji kulturalnej w Holandii, wskazując tym samym wspomnianą organizacyjną perspektywę community art jako edukacji obywatelskiej. A. Burger, P. Dekker, The Nonprofit Sector in the Netherlands, Den Haag 2001, s. 3-5. A. Giddens, Stanowienie społeczeństwa. Zarys teorii strukturacji, Poznań 2003. 5 I. Braak-van Kasteel, The role of community art projects within and without the school curriculum, „Diversity, Communication and Coexistence. Special Issue” 2011, s. 55-74. 6 Ibidem, s. 56. 3 4 Community art jako element edukacji obywatelskiej i kulturalnej w Holandii 221 Edukacja obywatelska – akcentowanie „wspólnotowości” w praktyce Edukacja obywatelska/wspólnotowa w Holandii odgrywa istotną rolę, mimo że wciąż jest realizowana w tak zwanej ścieżce międzyprzedmiotowej. Obecnie zakłada się, że kompetencje obywatelskie możemy dzielić na kompetencje związane z takimi obszarami (dziedzinami), jak: 1) obszar społeczno-kulturalny – uczniowie/studenci powinni nabyć umiejętność aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym, umiejętność integracji w społeczeństwie wielokulturowym; 2) obszar polityki – uczniowie/studenci powinni aktywnie uczestniczyć w życiu politycznym kraju, umieć się krytycznie odnosić do koncepcji i programów poli tycznych; 3) obszar ekonomiczny – uczniowie/studenci powinni zdobyć umiejętność odnalezienia się na rynku pracy, nie tylko holenderskim, lecz także europejskim7. Jak zatem widać, w Holandii koncepcja „dobrego obywatela” zakłada jego zdolność do aktywnego uczestnictwa w życiu społeczno-kulturalnym. Słowo „aktywne” nabiera w tym kraju szerokiego znaczenia i wskazuje, że obywatel ten współtworzy życie spo łeczno-kulturalne. Wyjaśnienia, jak sądzę, wymaga również to, że w Holandii edukacja obywatelska odbywa się między innymi poprzez wspólne/wspólnotowe uczenie się (ang. collective learning), będące w swej istocie uczeniem się zarówno „z” innymi, jak i „od” innych8. Stąd też zamiennie stosuję oba te pojęcia, mimo że mam świadomość ich nieco odmiennych znaczeń. Ponadto, pomimo że angielski zwrot collective learning można tłumaczyć również jako społeczne (lub zbiorowe) uczenie się, uważam, że w przypadku edukacji obywatelskiej zwrot ten jest bardziej związany z uczeniem się właśnie wspólnotowym: „do wspólnoty”, „poprzez wspólnotę” i „we wspólnocie”. Jak podają Kariene Mittendorff i inni za Ikujiro Nonaką i Hirotaką Takeuchim, collective learning wymaga istnienia „społeczności interakcji” (ang. community of interaction) i w swej istocie polega na czterech rodzajach przekształceń wiedzy (i umiejętności): 1. wiedzy milczącej (jednych uczestników – przyp. A.B.) w wiedzę milczącą (innych uczestników – przyp. A.B.) – proces zwany socjalizacją, 2. wiedzy milczącej w wiedzę wyrażoną – proces zwany uzewnętrznieniem (ang. externa lization), 7 Zob. m.in. H. Dekker, Citizenship conceptions and competencies in subject matter „Society” in the Dutch schools, [w:] Civic Education Across Countries: Twenty-four National Case Studies from the IEA Civic Education Project, red. J. Torney-Putra, J. Schwille, J. Amadeo, Amsterdam 1999; K. Pons, W. Huveneers, Citizenship In Dutch VET & Higher Education, Maastricht, s. 25-26, http://www.civicus. lt/databases/Literature%20review_Netherlands.pdf [dostęp: 17.09.2014] lub Eurydice, Citizenship Education at School in Europe, Belgium 2005. 8 K. Pons, W. Huveneers, op. cit., s. 13. 222 Anna Bilon 3. wiedzy wyrażonej w wiedzę wyrażoną – proces zwany wymianą, 4. wiedzy wyrażonej w wiedzę milczącą – proces zwany internalizacją9. Tego rodzaju uczenie się, jak dalej podkreślają autorzy, należy odróżniać od „uczenia się w interakcjach społecznych”, ponieważ jego efektem powinno być rozwinięcie wspólnej i dzielonej przez wszystkich interpretacji i wspólnego zrozumienia zarówno procesu uczenia się, jak i jego wyników/efektów10. Sądzę, że te założenia można aplikować zarówno do edukacji obywatelskiej, jak i do community art rozumianej jako jeden z jej elementów. Podczas tworzenia community art niezbędne jest bowiem wytworzenie/rozwinięcie wspólnych sensów i ich świadomości. Podobnie, efektem edukacji obywatelskiej również powinna być pewna zbiorowa tożsamość i wytworzenie wspólnych sensów. Edukacja kulturalna – akcentowanie „uczenia się” poprzez praktykę Z kolei edukacja kulturalna (cultural education) i jej rola w szkolnych programach jest, jak podkreśla Folkert Haanstra, niejednoznaczna11, pomimo że rząd holenderski podkreśla jej znaczenie w rozwoju zarówno indywidualnych jednostek (uczniów szkół podstawowych, średnich i studentów), jak i lokalnych społeczności i całego społeczeństwa holenderskiego, w tym w szczególności dbanie o jego tożsamość narodową i spójność społeczną12. Ambiwalencja, zdaniem autora, polega na tym, że po pierwsze, edukacja kulturalna jest (może być) traktowana instrumentalnie i nie stanowi autotelicznego celu, a po drugie, na tym, że kursom/przedmiotom z zakresu edukacji kulturalnej nie przypisuje się należnego im znaczenia13. Dokonując z jednej strony interpretacji tego rodzaju poglądów, polegającej na przyjęciu założenia, że edukacja kulturalna jest głęboko osadzona w kulturze danego społeczeństwa, ale z drugiej i pewnego uproszczenia, można by wskazać, że dominujący w kulturze holenderskiej pragmatyzm14, widoczny również w edukacji, ma co najmniej dwojakie znaczenie dla edukacji kulturalnej: 9 I. Nonaka, H. Takeuchi, The Knowledge Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation, New York 1995 [za:] K. Mittendorff i in., Communities of practice as stimulating forces for collective learning, „Journal of Workplace Learning” 2006, vol. 18, no 5, s. 298-312, DOI 10.1108/13665620610674971. 10 K. Mittendorff et al., op. cit., s. 302. 11 F. Haanstra, Dutch studies of effects of arts education programs on school success, „Studies in Art Education A Journal of Issues and Research” 2000, vol. 42 (1), s. 20-35. 12 Kwestie narodowej tożsamości oraz spójności społecznej są ostatnimi laty w Holandii szczególnie podkreślane ze względu na rosnącą liczbę imigrantów zamieszkujących ten kraj oraz ich ekonomiczne usytuowanie i zagrożenie wykluczeniem społecznym. 13 F. Haanstra, op. cit., s. 20. 14 Zob. np. T. Sandfort, The Dutch Response to HIV: Pragmatism and Consensus, London 1998. Community art jako element edukacji obywatelskiej i kulturalnej w Holandii 223 1. Powoduje, że w Holandii zakłada się, iż edukacja kulturalna powinna się odbywać poprzez czynne działanie (tworzenie sztuki). Działanie to powinno się odbywać w ramach aktywności woluntarystycznej w różnych organizacjach. Dlatego większość form edukacji kulturalnej przybiera postać raczej artystycznych projektów niż formalnej struktury edukacyjnej. Dodatkowo, rząd holenderski kładzie ogromny nacisk na uczestnictwo w kulturze jako na formę edukacji kulturalnej, oferując liczne możliwości w zamierzeniu ułatwiające to uczestnictwo, takie jak na przykład tak zwany Młodzieżowy Paszport Kulturalny (nid. hol. Cultureel Jongeren Paspoort, CJP), uprawniający wszystkie osoby poniżej 30. roku życia do zniżek na bilety do teatru, kina, koncerty, płyty CD, czasopisma kulturalne itd. Ten rodzaj karty każda osoba może zakupić osobiście. Jej cena to 15 euro za rok. Inną formą zachęty do uczestnictwa w działaniach organizacji kulturalnych, uznawaną również za formę edukacji kulturalnej, jest tak zwana Karta Kultury, przeznaczona dla uczniów szkół średnich i częściowo opłacana przez rząd holenderski, a częściowo przez poszczególne szkoły. Jej idea jest podobna do idei Paszportu Kulturalnego. Ponadto uczniowie odwiedzają muzea, kina, teatry i opery w ramach kursów szkolnych15. 2. Edukacji kulturalnej przypisuje się głębokie znaczenie społeczne, takie jak na przykład wyrównywanie szans edukacyjnych i przeciwdziałanie nierównościom społecznym, przy czym nacisk kładziony na wcześniej wymienione działania praktyczne i uczestnictwo w kulturze sprawiają, że edukacja kulturalna przybiera również postać animacji kulturalnej lokalnych społeczności, w szczególności tych, które uznaje się za „nieuprzywilejowane”, jak na przykład dzielnice miejskie zamieszkiwane przez mniejszości etniczne. Rezultatem wymienionych kwestii jest szeroko rozbudowany w Holandii amatorski ruch artystyczny, w którym, jak podaje holenderski rząd, w 2012 roku uczestniczyło 7,3 miliona praktyków/artystów, stanowiących aż 48% holenderskiego społeczeństwa. Na dane te, jak sądzę, należy zwrócić szczególną uwagę ze względu na wielokulturowość społeczeństwa holenderskiego, które w 20% składa się z imigrantów. Prowadzone w Holandii badania wskazują bowiem, że imigranci gorzej integrują się z lokalnymi społecznościami. Być może również rzadziej uczestniczą w amatorskim ruchu artystycznym. Cechą charakterystyczną tego ruchu jest, po pierwsze, to, że uczestniczą w nim ludzie w każdym wieku, a po drugie to, że 1/3 artystów-amatorów korzysta z rozmaitych form edukacji kulturalnej16. W Holandii istnieją na przykład różne organizacje 15 Netherlands. Arts and cultural education, http://www.culturalpolicies.net/web/netherlands. php?aid=832 [dostęp: 18.10.2014]. 16 Netherlands, Amateur arts, cultural associations and civil initiatives, http://www.culturalpolicies.net/web/netherlands.php?aid=841 [dostęp: 18.10.2014]. 224 Anna Bilon pozarządowe, pomagające z jednej strony zarządzać na przykład amatorskimi teatrami i grupami muzycznymi, a z drugiej oferujące szkolenia i warsztaty w zakresie różnych form artystycznych17. Warto, jak sądzę, wspomnieć w tym miejscu, że holenderskie społeczeństwo doświadczyło w latach 1970-1985 ogromnego „boomu teatralnego w edukacji”, kiedy to teatry społeczne (ang. community theatres) wystawiły ponad 300 sztuk więcej niż 15 000 razy18. Boom ten był kolejnym przykładem gotowości Holendrów do zaangażowania w ogólnospołeczne ruchy artystyczne. Był też elementem community art i o tyle wart jest wspomnienia o nim, że pokazuje historyczne zakorzenienie community art w społeczeństwie. Podsumowując zatem znaczenie i rolę edukacji kulturalnej w Holandii, podkreślę, że już u jej pragmatycznych założeń leży jej związek ze społecznością, aktywnością obywatelską i wspólnotowością. Być może to właśnie jest przyczyną relatywnie słabego nacisku na rozwój formalnej edukacji kulturalnej w obrębie szkolnictwa każdego poziomu. W edukację kulturalną bowiem niejako wpisane jest ogromne znaczenie uczenia się nieformalnego i pozaformalnego. Postrzegana jest jako proces kolektywnego/społecznego uczenia się. W tak skonstruowanej przestrzeni edukacji kulturalnej, w obrębie holenderskiej „kultury aktywności społeczno-kulturalnej” community art, jak podkreśla Ineke Braak-van Kasteel, „stanowi most pomiędzy możliwościami uczenia się w obrębie szkoły i poza nią; most pomiędzy kulturą szkoły i kulturą rodziny; most pomiędzy domem i światem zewnętrznym”19. Jest też, jak próbuję wskazać, mostem pomiędzy edukacją kulturalną i edukacją obywatelską. W tym kontekście, jak sądzę, warto podkreślić, że holenderskie community art stwarza możliwość uczenia się nie tylko uczniom/studentom, ale i całym lokalnym społecznościom. Warto zaznaczyć, że holenderskie community art ma swoje podwójne korzenie: jest inicjowane zarówno oddolnie (przykład takich działań opisuję w dalszej części artykułu), jak i odgórnie – przez instytucje kulturalne (np. biblioteki, teatry), instytucje samorządowe (np. poszczególne miasta), instytucje edukacyjne (np. uniwersytety) czy związki zawodowe (np. bibliotekarzy). 17 Zob. np. C-O Cultuur Ondernemen, http://www.cultuur-ondernemen.nl/onderzoeken/-/ asset_publisher/GvN4/content/effectmeting-community-art;jsessionid=7C322F4C2BEB5F7E03F459AFFA1D39F7?redirect=http%3A%2F%2Fwww.cultuur-ondernemen.nl%2Fonderzoeken%3Bjsessionid%3D7C322F4C2BEB5F7E03F459AFFA1D39F7%3Fp_p_id%3D101_INSTANCE_GvN4%26p_p_lifecycle%3D0%26p_p_state%3Dnormal%26p_p_mode%3Dview%26p_p_col_ id%3Dcolumn-1%26p_p_col_pos%3D1%26p_p_col_count%3D2 [dostęp: 10.12.2014]. 18 E. van Erven, Community Theatre. Global perspective, London–New York 2001, s. 55-56. 19 I. Braak-van Kasteel, op. cit., s. 55. Community art jako element edukacji obywatelskiej i kulturalnej w Holandii 225 Community art – edukacja obywatelska i kulturalna poprzez działania praktyczne Przejdę teraz do interpretacji działań jednej z organizacji holenderskich (stowarzyszenia), w obrębie aktywności której znajduje się również inicjowanie community art. Członków tej organizacji spotkałam niejako „przypadkowo”, dokonując wielogodzinnych obserwacji holenderskich reguł strukturacji praktyk społecznych, dokonywanych w ramach przygotowywania rozprawy doktorskiej. Choć temat mojej rozprawy nie dotyczył community art, zdecydowałam się na rozmowę z organizatorami obserwowanej akcji społecznej, ponieważ moja ciekawość badawcza sięgnęła również i tego obszaru holenderskiego życia społecznego, a ja chciałam się dowiedzieć, czy to, co obserwuję, jest „regułą życia społecznego”. Rozmowy z członkami tej organizacji (zarejestrowane za ich zgodą) mogą stanowić materiał badawczy. Poprzez tę interpretację chciałabym wskazać wspomnianą we wstępie „perspektywę działania społecznego”. W pewien niedzielny poranek, w trakcie przeprowadzania wspomnianej obserwacji kulturowych reguł życia społecznego w Holandii, moją uwagę zwróciła głośna muzyka i wspólna aktywność wielu osób w różnym wieku polegająca na usiłowaniu nauczenia się dość skomplikowanej sekwencji kroków tanecznych. Zdarzenie było o tyle ciekawe, że odbywało się poza chętnie odwiedzanymi przez turystów dzielnicami Amsterdamu, w cichej i spokojnej dzielnicy. Zainteresowana, przyglądałam się temu, jak każdy przechodzień był zapraszany do wspólnej zabawy i wspólnej nauki. Przechodnie się znali, o czym świadczyły między innymi serdeczne powitania i zwracanie się do siebie po imieniu. Pomyślałam więc, że w pewnym sensie tworzą oni jakąś społeczność zamieszkującą tę dzielnicę. W miarę upływu czasu do kroków tanecznych dołączono odgrywanie konkretnych scenek, nad którymi zebrana grupa – wciąż tańcząc – pracowała w podgrupach. Gdy scenki były gotowe, rozpoczęło się „przedstawienie” – wspólnie skonstruowana mapa, jak się później dowiedziałam, praw człowieka, wyrażona tańcem i pantomimą. Całość trwała około 3 godziny, przerwana przez ulewny deszcz (nagłe ulewne deszcze nie są w Holandii rzadkością). Ta ulewa sprawiła, że organizatorzy obserwowanego przeze mnie zdarzenia zaprosili mnie do rozmowy, poczęstowali ciepłą herbatą i zgodzili się opowiedzieć o tym, czego właśnie dokonali. Wspólnym głosem trzech osób dowiedziałam się, że: My jesteśmy takimi… obywatelami świata. Jeździmy sobie tu i tam. Po całej Europie i robimy sztukę z ludźmi. Wszyscy jesteśmy młodzi i to kochamy. I jesteśmy wolni. Jest nas wielu z różnych krajów, ale głównie to my jesteśmy cały czas. Mamy misję, bo chcemy poprzez sztukę uczyć wszystkich ludzi o prawach człowieka. Najlepsze jest właśnie to, że sztuka jest tak uniwersalna, że nasza misja jest możliwa – niezależnie od wieku i kraju mamy… Możemy pokazywać przez nią, że wszyscy jesteśmy tacy sami i mamy takie same prawa. 226 Anna Bilon Żyjemy tak: robimy sztukę, ale nie tylko to, co widziałaś, ale też teatr lalek, malarstwo, performance i inne. Żyjemy w naszych vanach – mamy tam łóżka, kuchnie, wodę bierzemy sobie z różnych miast, od ludzi… jak się dobrze bawią, to dają nam wodę, czasem pieniądze. Mamy poczucie tego, że robimy coś ważnego: sztuką uczymy o rzeczy najważniejszej: prawach człowieka. Przytoczone wypowiedzi już w trakcie naszej rozmowy skłoniły mnie do zadania pytania, czy tę relację pomiędzy sztuką i zwracaniem uwagi na jej rolę edukacyjną, artyści ci, absolwenci różnych szkół o profilu artystycznym (ang. visual arts), określiliby mianem edukacji obywatelskiej. W odpowiedzi usłyszałam: Nie wiem dokładnie, co masz na myśli, ale jeśli się dobrze orientuję, to chyba tak, chyba tak można powiedzieć… o ile prawa człowieka są powiązane z – jak to powiedziałaś? Edukacją obywatelską? Naszym celem są prawa człowieka i sztuka, amatorska. Wzbudzanie świadomości społecznej, integracja tych ludzi. Tu, w Holandii, nie jest z tym tak źle, np. w Hiszpanii ludzie nie chcą się tak włączać w nasze akcje. Nazwij to sobie tak, jak chcesz. Uprawniona przez moich rozmówców do tego rodzaju interpretacji wyraźnie wskażę, że obserwowane przeze mnie zdarzenie: community art – sztukę tworzoną przez lokalną społeczność, dla niej i wśród niej, zinterpretowałam dokładnie jako element zarówno edukacji kulturalnej, jak i edukacji obywatelskiej. Poznanie i szanowanie przez uczniów/studentów/obywateli praw człowieka jest elementem tej edukacji w holenderskim społeczeństwie20. Świadomość społecznego celu działalności artystycznej prezentowana przez moich rozmówców zaskoczyła mnie i pozwoliła zadać pytanie, o rolę community art w edukacji obywatelskiej nie tylko tej systemowo zorganizowanej, lecz także tej „oddolnej”, społecznej. Dużo później zrozumiałam specyfikę tej edukacji i znaczną rolę zaufania społecznego w holenderskim społeczeństwie, które pozwala zbudować system edukacji obywatelskiej i kulturalnej na założeniu aktywnie działającego społeczeństwa obywatelskiego. Przedstawione zdarzenie, które miałam okazję obserwować, jest – jak się później dowiedziałam – jedną z wielu akcji typowych nie tylko dla organizacji, w której działali moi rozmówcy. Szeroko rozumiane community art jest dość mocno zakorzenione w kulturze holenderskiej, o czym już wspomniałam. Chciałabym zaznaczyć, że mam świadomość, iż interpretacja jednego kulturalnego zdarzenia, które można określić jako community art, nie zezwala na wyciągnięcie wniosków o charakterze ogólnym. Dlatego też, podjęłam wysiłek poszukiwań zarówno w literaturze, jak i na stronach internetowych. Poszukiwania te doprowadziły mnie do wniosku, iż niemalże w każdej 20 Netherlands Institute for Human Rights, Strategic plan. https://mensenrechten.nl/sites/default/ files/2012-11-20%20Strategisch%20plan%20ENG.pdf [dostęp: 26.11 2014]. Community art jako element edukacji obywatelskiej i kulturalnej w Holandii 227 dziedzinie sztuki w Holandii inicjuje się community art, przy czym najbardziej rozbudowane i najbardziej powszechne jest community art w zakresie sztuk wizualnych (ang. visual arts). Community art, edukacja obywatelska i edukacja kulturalna – podsumowanie Społeczna rola community art, jak starałam się wskazać, może być zatem wielostronna. Na rycinie 1 przedstawiłam sposób interpretacji tej roli w Holandii. Rycina 1. Społeczna rola community art Źródło: opracowanie własne. Chciałam w ten sposób podkreślić, że szeroko rozumiana community art odgrywa w Holandii (choć zapewne nie tylko w tym kraju) wiele istotnych ról, będąc swoistym łącznikiem wielu typów/rodzajów edukacji, sposobów/rodzajów uczenia się, prowadzenia polityki społecznej i animacji środowisk lokalnych. Ze względu na jej wspomniane już zakorzenienie w świadomości i kulturze społecznej, community art jest „uprawomocnionym partnerem” dla sztuki tworzonej bez udziału lokalnej społeczności. Na rycinie 2 przedstawiam zdjęcie community art wykorzystywanej w lokalnej architekturze w ramach projektu finansowanego przez miasto Haga. Czynię to, by zilustrować znaczenie tego rodzaju aktywności artystycznej w lokalnej polityce społecznej. Na stronie internetowej projektu można przeczytać, że poprzez community art władze miejskie chciały „celebrować” zróżnicowanie kulturowe mieszkańców miasta. Dodam, że takich zdjęć można by opublikować wiele, ale nie jest to moim celem. Wyboru tego akurat projektu dokonałam ze względu na tematykę poruszaną w artykule, związaną 228 Anna Bilon Rycina 2. „Sofa społeczna” – projekt w mieście Haga Źródło: http://mosaicartsource.wordpress.com/2008/09/26/social-sofa-mosaic-community-art-den-haag-cityof-mosaic-den-haag-netherlands/ [dostęp: 18.10.2014]. z edukacją wspólnotową/obywatelską, która z założenia wiąże się również z lokalną (i globalną) polityką. Podsumowując zaś swoje rozważania o community art jako edukacji wspólnotowej/obywatelskiej i kulturalnej, posłużę się argumentami Amerykańskiego Wydziału Edukacji, który wskazuje, iż współpraca w zakresie community art pozwala na: – podniesienie jakości edukacji kulturalnej w szkołach, – podniesienie jakości uczenia się przez uczestników community art, – podniesienie jakości wyników/efektów uczenia się przez młodzież, – rozwój bardziej efektywnych programów szkolnych, – włączenie rodziców i rodzin w proces uczenia się, – rozwój społeczny i osobisty osób uczestniczących w community art – lokalnych liderów, artystów, członków społeczności, – spełnienie potrzeb osób o specjalnych wymaganiach edukacyjnych, – rozszerzenie znaczenia instytucji edukacyjnych w lokalnych społecznościach, – rozwijanie lokalnych strategii politycznych21. 21 U.S. Department of Education, Improving learning in schools with arts partners in the community, http://www.artsdel.org/ArtsEducation/LearningPartnerships.pdf [dostęp: 10.12.2014]. Community art jako element edukacji obywatelskiej i kulturalnej w Holandii 229 Jak widać, autorzy cytowanego raportu zwrócili uwagę nie tylko na wielość perspektyw, z jakich można analizować community art, ale także na mnogość korzyści społecznych, jakie mogą się pojawiać w wyniku inicjowania tego rodzaju aktywności społecznej. O community art jako edukacji wspólnotowej możemy mówić nie tylko w przypadku edukacji formalnej, lecz także – a może przede wszystkim – w przypadku uczenia się pozaformalnego i nieformalnego, przy czym jest to uczenie się, w którym uczestniczy wiele podmiotów. Już sama ich integracja w działania spełnia kryteria edukacji wspólnotowej/obywatelskiej i kulturalnej. Warto się jednak ponownie odnieść do znaczenia kultury w organizacji edukacji obywatelskiej i kulturalnej w sposób oparty na silnych więziach społecznych. Wymagają one bowiem istnienia społeczeństwa obywatelskiego, w którym odpowiedzialność za lokalną społeczność gotowi są ponieść wszyscy jej członkowie. Holenderska „kultura konsensusu”, mimo że wciąż ulega przekształceniom wynikającym na przykład ze zmian społecznych powodowanych między innymi prowadzeniem neoliberalnej polityki społecznej, zdecydowanie sprzyja rozwojowi community art rozumianej jako element zarówno edukacji kulturalnej, jak i obywatelskiej. Nie można jednak zapomnieć, że tak zorganizowana edukacja obywatelska i kulturalna nie daje gwarancji osiągnięcia zamierzonych efektów. Zakłada się w niej wysoki potencjał i kapitał społeczno-kulturowy lokalnych społeczności. Biorąc pod uwagę, że kapitał ten może być odmienny w różnych grupach społecznych, wciąż otwarte pozostaje pytanie, czy można w większości na nim opierać formalną edukację. Badacze holenderscy są świadomi tego problemu, dlatego zarówno edukacja obywatelska, jak i kulturalna w tym kraju podlega nieustannej krytyce, a debaty na ich temat wciąż trwają22. Community art jako element edukacji obywatelskiej i kulturalnej w Holandii streszczenie: W artykule autorka przedstawia community art jako przykład praktyki, którą można postrzegać jako element edukacji obywatelskiej i kulturalnej. Podkreślając pragmatyczne i zorientowane na praktykę metody uczenia się i nauczania w Holandii, autorka krótko przedstawia formalne założenia obu typów/rodzajów edukacji. Następnie przedstawia i analizuje praktykę community art. Opis jest oparty na etnograficznym badaniu dokonanym w jednym z miast holenderskich. Badanie dotyczyło teatru ulicznego i pantomimy. W swoich analizach autorka podkreśla potencjał community art do podnoszenia świadomości obywatelskiej i kulturalnej jej uczestników. Celem artykułu jest także ukazanie, że community art odgrywa w Holandii nie tylko rolę edukacyjną, lecz także polityczną, będąc postrzegana jako pełnoprawny partner sztuki profesjonalnej. słowa kluczowe: community art, edukacja obywatelska, edukacja kulturalna, potencjał. F. Haanstra, op. cit. 22 230 Anna Bilon Community art as an element of civic and cultural education in the Netherlands summary: In this paper the author presents the community art as an example of practices that can be perceived as the element of both cultural as well as civic education. While stressing the pragmatic approaches and practice-oriented methods of teaching and learning in the Netherlands, the author presents shortly the formal premises of both types of education. Then the practice of community art has been described and analysed. The description is based on ethnographic study conducted in one of the Dutch cities. This piece of research is pertained to the street theatre and pantomimic visual art. In her analyses, the author highlights the potential of community art to rising both the civic and cultural awareness of community art participants. The paper also aims to show that community art fulfills not only the educational but also political role in the Netherlands being perceived as rightful partner of professional arts. keywords: community art, civic education, cultural education, potential. U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I E L O N • O G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Marek Zadłużny* Biograficzne konteksty formowania się postawy twórczej Celem tekstu jest wskazanie biograficznych kontekstów formowania się postawy twórczej, czynników zewnętrznych i wewnętrznych, które mogą regulująco oddziaływać na jednostkę w toku jej życiowej drogi. Na początku tego opracowania podejmę próbę syntetycznego zaprezentowania zjawiska twórczości, korzystając z koncepcji pedagogicznych i psychologicznych, a także scharakteryzuję jej środowiskowe konteksty. Następnie dokonam określenia wyboru drogi postępowania badawczego, problematyki, metody i techniki badawczej oraz doboru badanych. Analizie poddałem biografie dwójki twórców: choreografki Małgorzaty Konert oraz dyrygenta Jerzego Markiewicza. W części zasadniczej rozważań zaprezentuję wyniki przeprowadzonych badań oraz ogólne wnioski z nich wynikające1. Pojęcie twórczości W literaturze psychologicznej i pedagogicznej brakuje powszechnie przyjętej definicji twórczości. Możemy natomiast odnaleźć wiele tych, które reprezentują różne punkty widzenia oraz niejednolite orientacje naukowe. W związku z przyjętym polem problemowym przedstawię dwie definicje podane w pracy Krzysztofa Szmidta2, które pojęcie twórczości prezentują w sposób najpełniej wyjaśniający moje rozważania: „Twórczością jest to, co zostało uznane za twórcze przez osoby kompetentne w danej dziedzinie” (Teresa Amabile). „Dziś uważam kreatywność za pewną postawę, która umożliwia z jednej strony odnalezienie nowych aspektów w tym, co znane i bliskie, z drugiej zaś stanięcie w obliczu tego, co nowe i obce, i za pomocą istniejącej już wiedzy przetworzenie go w nowe przeżycie” (Erika Landau). W rozważaniach na temat pojęcia twórczości niemożliwe wydaje się wykroczyć poza teorie, które opracowali badacze, psycholodzy, pedagodzy oraz filozofowie. Wielorakość * Marek Zadłużny, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Zakład Animacji Kultury i Andragogiki, e-mail: [email protected]. 1 Artykuł jest syntezą wyników badań prowadzonych na potrzeby pracy magisterskiej autora tekstu pt. Biograficzne konteksty formowania postawy twórczej napisanej pod kierunkiem naukowym dra hab. Bogdana Idzikowskiego, prof. UZ. 2 K.J. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007, s. 49. 232 Marek Zadłużny i wielowarstwowość tego zjawiska sprawia, że w swoim fenomenie twórczość jest zarazem tak oczywista, a jednocześnie tak skomplikowana, niedająca się jednoznacznie opisać. Postawa twórcza Aby uzasadnić mój dyskurs w tle teoretycznym, odwołam się do dwóch koncepcji postawy twórczej. Małgorzata Malicka określa postawę twórczą jako zespół właściwości emocjonalnych, a jej najważniejsze ustalenia w tym zakresie są następujące: 1) postawa twórcza wiąże się z umiejętnością utrzymywania poziomu mobilizacji na stale wysokim poziomie – autorka ma tu na myśli wysoki poziom dynamiki wszystkich procesów umysłowych, dzięki temu można z łatwością przeorganizowywać postrzegany obraz świata; 2) predyspozycje do twórczych działań są związane także z pewnym ogólnym przekonaniem o tym, że świat stanowi przyjazne i bezpieczne miejsce do życia; 3) kryterium twórczości to nie tylko pozytywny ładunek emocjonalny wobec otaczającego nas świata, ale także określone stanowisko względem własnego ja. Zdecydowanie łatwiejszym podejściem jest bycie twórczym, kiedy jest się świadomym, kim tak naprawdę się jest, gdy ma się pewność, iż działania, które podejmujemy, są rzeczywiście nasze, kiedy szanujemy je bezwarunkowo; 4) twórcze działanie może być podejmowane również wtedy, gdy jest się prawdziwie niezależną osobą. Jest to niezależność w dualistycznym sensie: w sensie wyzwolenia się od tyranii osobistych lęków i kompleksów oraz w sensie wyzwolenia się od społecznego i kulturowego nacisku; 5) twórczość jest także istotnie wzmacniana przez pewną dyspozycję emocjonalną, a mianowicie opiera się na tendencji polegającej na zaburzaniu równowagi wewnętrznej; umożliwia ona lub też daje możliwość rozsypywania i ponownego składania obrazu świata3. Zdaniem Eriki Landau „postawa twórcza to zespół dyspozycji poznawczych, emocjonalno-motywacyjnych i behawioralnych, który umożliwia jednostce reorganizowanie dotychczasowych doświadczeń, odkrywanie i konstruowanie czegoś (rzeczy, idei, sposobu działania, sposobu postrzegania świata) dla niej nowego i wartościowego”4. Te dwie zarysowane koncepcje ujmowania postawy twórczej stanowią dla mnie kanwę dalszych rozważań oraz interpretacji dokonanych badań. 3 M. Malicka, Twórczość jako kategoria pedagogiczna, [w:] Świat człowieka, świat sztuki, red. J.M. Śnieciński, Warszawa 1996, s. 78-84. 4 E. Landau, Twoje dziecko jest zdolne, Warszawa 2003, s. 87. Biograficzne konteksty formowania się postawy twórczej 233 Środowiskowe konteksty twórczości Twórczości nie należy postrzegać bez „personalistycznego” punktu widzenia. Procesy poznawcze, emocje, motywacje i cechy osobowości niewątpliwie decydują o tym, czy człowiek zostanie jednostką twórczą, a jeżeli tak to, w jakim stopniu. Twórczość może jednak być wzmacniana lub hamowana przez różne czynniki społeczne, które same w sobie stanowią kontekst zachowań twórczych. Ludzie żyją i rozwijają się w środowisku społecznym, które obejmuje rodzinę, szkołę, miejsce pracy oraz grupy nieformalne5. Możemy wstępnie wyróżnić czynniki endogenne (wewnętrzne – osobowościowe) i egzogenne (zewnętrzne – społeczno-kulturowe) kształtujące twórczą osobowość. W opracowaniu tym skupię się przede wszystkim na aspektach egzogennych, do których możemy zaliczyć wszystko to, co spotyka jednostkę na drodze szeroko pojętej socjalizacji oraz wychowania. Wybitni twórcy często pochodzą ze środowisk rodzinnych, w których występowały wydarzenia traumatyczne, między innymi przedwczesna śmierć rodziców, choroba lub inne dramatyczne epizody6. Nie oznacza to jednak, że element, jakim są wydarzenia traumatyczne, jest warunkiem koniecznym do rozwoju twórczej postawy. Mihalyi Csikszentmihalyi twierdzi, że twórczy rozwój człowieka może się dokonywać w atmosferze bezpieczeństwa, ciepła emocjonalnego i rodzicielskiego wsparcia7. Psychologowie nie doszli do zgody co do tego, w jaki sposób dramatyczne przeżycia z dzieciństwa wpływają na wybitne osiągnięcia twórcze. Jedną z możliwości jest tak zwany mechanizm „ucieczki w twórczość”, czyli intensywne zainteresowanie jakąś dziedziną sztuki lub nauki, aby zapomnieć o rzeczywistości i wyrwać się z niesprzyjającego środowiska. Drugą możliwością jest „zwiększona wrażliwość” dziecka, które zostało poddane negatywnym doświadczeniom życiowym. Przeżyta trauma może być bodźcem do przedwczesnego dojrzewania emocjonalnego oraz poznawczego, co czyni jednostkę bardziej otwartą na nowe i ważne doświadczenia. Może to mieć znaczenie przede wszystkim w twórczości artystycznej, gdzie własne doświadczenia mogą zostać przetworzone w dzieło sztuki. Trzecią możliwością jest twórcze „przywracanie równowagi” zarówno emocjonalnej, jak i poznawczej, która została zaburzona traumatycznymi wydarzeniami. Według tej teorii przywrócenie równowagi wymaga intensywnej pracy, której rezultatem może być wartościowe dzieło8. Poznawczo interesujące było więc poszukiwanie traumatycznych rysów w biografii badanych twórców. E. Nęcka, Psychologia twórczości, Gdańsk 2001, s. 145. D.H. Feldman, The development of creativity, [w:] Handbook of Creativity, red. R.J. Sternberg, Cambridge 1999, s. 169-186. 7 M. Csikszentmihalyi, Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention, New York 1996, s. 47. 8 D.H. Feldman, op. cit. 5 6 234 Marek Zadłużny Środowisko szkolne ma także znaczący wpływ na rozwój twórczych predyspozycji, chociaż – jak twierdzą niektórzy – częściej negatywny niż pozytywny. Nie sprzyja ono twórczym zachowaniom, gdyż ujednolica sposób myślenia i zachowywania się wychowanków. Szkoła jest instytucją, w której jednostka uczy się konformizmu. Dziecko, przychodząc do tej instytucji, uczy się reguł, według których ma się zachowywać. Uczy się, że w odpowiedzi na pytanie oczekiwana jest jedna, prawidłowa reakcja. Uczy się więc zachowań konwergencyjnych, zamiast myśleć dywergencyjnie, szukając alternatywnych odpowiedzi dla jednego pytania. Z badań wynika, że konformizm związany z życiem szkolnym i obowiązkami szkolnymi jest odpowiedzialny za niskie wyniki w testach twórczego myślenia. Istotna jest także chęć wzorowania się na rówieśnikach o wysokim statusie społecznym, ale niekoniecznie wykazujących wysoki poziom twórczego funkcjonowania9. Szkoła nie sprzyja też twórczości ze względu na sposób przekazywania wiedzy. Obserwacja praktyki szkolnej wskazuje, że uczniom przede wszystkim starano się przekazać wiadomości teoretyczne, nie stymulując przy tym samodzielnego myślenia, wyobraźni, dociekliwości intelektualnej i samodzielności w nauce. Oczywiste jest, że nie można nauczać myślenia, nie opierając się na materiale teoretycznym, jednakże jego nadmiar i sposób, w jaki jest podawany, sprawia, że wychowankowie nie wykazują ciekawości względem danej dziedziny oraz nie chcą poświęcać czasu i wysiłku na jej zgłębienie. Zależność między wiedzą a twórczością jest krzywoliniowa. Najbardziej twórcze są osoby, które mają wiedzę, ale nie są przeciążone jej zasobami10. Edward Nęcka stwierdza, że wiedza przekazywana w szkole nie sprzyja twórczości gdyż: – rzadko zawiera pytania, ogranicza się do przekazywania stwierdzeń; – nie pokazuje perspektyw rozwoju danej dziedziny; – jest mało implikatywna, tzn. niewiele z niej wynika ponad to, co jest w niej zawarte; – operuje mało kreatywnym językiem, np. unika analogii, porównań, metafor, które są potężnym narzędziem twórczego myślenia11. Szkoła nie musi stanowić środowiska „antytwórczego” i często się zdarza, że takim nie jest. W instytucjach szkolnych promuje się rozwój talentów i twórczą aktywność, a biblioteki i pracownie pomagają w rozwoju zainteresowań. Może tam także dojść do konfrontacji pomysłów i różnych punktów widzenia. Natomiast atmosfera zdrowej rywalizacji i współpraca działają stymulująco na rozwój twórczy. W szkołach znajdu B. Kaltsounis, G. Higdon, School conformity and its relationship to creativity, „Psychological Reports” 1977, nr 40, s. 715-718. 10 D.K. Simonton, Formal education, eminences and dogmatism: the curvilinear relationship, „Journal of Creative Behavior” 1983, nr 14, s. 149-162. 11 E. Nęcka, op. cit., s. 147. 9 Biograficzne konteksty formowania się postawy twórczej 235 ją się także nauczyciele, którzy mogą odgrywać znaczącą rolę mentorów, opiekunów i wzorców osobowych. Postawy i zachowania nauczycieli są także czynnikami decydującymi o twórczym rozwoju dziecka12. W pozaszkolnym środowisku społecznym osób twórczych znajdują się także tak zwane osoby znaczące dla rozwoju twórczego jednostki. Mentorzy, opiekunowie, osoby stanowiące wzór osobowy. Mentorem jest jednostka, która sprawuje indywidualną opiekę nad przyszłym twórcą, stara się wspomagać jego rozwój, chroni przed niebezpieczeństwami i doradza. Mihalyi Csikszentmihalyi wskazuje na znaczącą rolę mentorów w życiu każdego z przyszłych twórców. Można zaryzykować stwierdzenie, że każdy wybitny człowiek spotkał w ciągu swojego życia przynajmniej jednego mentora oraz że bez takiej osoby rozwój talentu twórczego jest niemożliwy. Mentorem może być matka, ojciec lub inny członek rodziny, jeśli jest aktywny w jakiejś dziedzinie twórczości. Często jednak zostaje nim nauczyciel, promotor, mistrz zawodu lub mecenas. Mentor nie musi być jednostką wybitnie twórczą, ale powinien być ekspertem w danej dziedzinie i mieć w związku z tym wysoki status społeczny13. Jednakże zbyt silna postać i osobowość mentora może także zaburzać swobodny rozwój dyspozycji twórczych, poprzez tak zwane zniewolenie autorytetem, narzucenie estetyki i schematów („przemoc symboliczna”), czego efektem jest tak zwany kicz akademicki, czyli nieumiejętność wyjścia poza twórczość swojego nauczyciela. „Społeczny kontekst twórczości obejmuje z jednej strony środowisko rodzinne, szkolne i zawodowe oraz osoby znaczące, a z drugiej – czynniki makrospołeczne, ekonomiczne i kulturowe”14. Aktywność twórcza odbywa się w środowisku społecznym, które ma wpływ na odbiór, ocenę i krytykę dzieł. Środowisko społeczno-kulturowe kształtuje człowieka jako jednostkę, wpływa także na kształtowanie jego osobowości. W podobnym stopniu oddziałuje także na twórczość, która może być wzmacniana lub hamowana, lecz fenomen ten nie został jeszcze do końca wyjaśniony. Przyjęte założenia badawcze W związku z tym, że badani przeze mnie to nieprzeciętni twórcy, nie da się ich skategoryzować według prostych schematów. Język ich komunikowania się ze światem zewnętrznym przybiera specyficzną, symboliczną formę. Istotnym celem mojego badania było dotarcie do ich świata przeżyć, stanie się przez chwilę partnerem, obserwatorem ich życiowej drogi, dlatego też za zasadne uznałem wykorzystanie jakościowych metod Ibidem, s. 149. M. Csikszentmihalyi, op. cit., s. 52. 14 E. Nęcka, op. cit., s. 171. 12 13 236 Marek Zadłużny badawczych, dla których najważniejszym zadaniem badawczym jest poszukiwanie znaczeń poprzez obserwację jednostek i grup w naturalnym otoczeniu życiowym15. Ponieważ postanowiłem przeanalizować przebieg dróg życiowych twórczych jednostek – biograficzne konteksty formowania postawy twórczej, badania osadziłem w paradygmacie interpretatywnym, posiłkując się zmodyfikowaną techniką narracyjnego wywiadu biograficznego. W związku z orientacją jakościową badanych dobierałem w sposób celowy. Zważywszy na specyfikę zagadnienia twórczości, postanowiłem przeanalizować dwie biografie jednostek nieprzeciętnych, które z powodzeniem realizują się na określonych płaszczyznach kultury symbolicznej poprzez ruch oraz muzykę. Taki dobór badanych uznałem za przydatny do rozważań nad kontekstami formowania się postawy twórczej. Sformułowane przeze mnie problemy badawcze stanowiły podstawę otwartych pytań, a przeprowadzony wywiad miał na celu zrekonstruowanie różnych kontekstów kształtowania się postawy twórczej. Postawiłem następujące problemy/pytania badawcze: 1. W jaki sposób środowisko rodzinne oddziaływało na formowanie się postawy twórczej? 2. W jakim zakresie środowisko szkolne wzmacniało lub też osłabiało tworzenie się postawy twórczej? 3. W jaki sposób na kształtowanie się postawy twórczej oddziaływały osoby zna czące? Ogólny i otwarty charakter pytań/problemów badawczych dał możliwość zastosowania ich jako pytań adresowanych bezpośrednio do moich rozmówców. Formowanie się postawy twórczej Jerzego Markiewicza i Małgorzaty Konert – interpretacja badań Przeprowadzone wywiady pozwoliły mi uzyskać materiał będący zbiorem wypowiedzi, osobistych refleksji nad własnym życiem oraz subiektywnych odczuć badanych dwojga twórców: dra hab. Jerzego Markiewicza16, prof. UZ, dyrygenta chóru Cantores et 15 G. Teusz, Logika konstruowania biografii w wywiadzie narracyjnym, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2001, nr 4, s. 89-97. 16 Absolwent Akademii Muzycznej w Poznaniu, długoletni dyrygent i kierownik artystyczny cenionego w Polsce Chóru Akademickiego Cantores, wraz z którym został laureatem wielu znaczących międzynarodowych konkursów (m.in. Middlesborough, Arezzo, Tours). Od czasu stworzenia Cantores Viridimontani swoją działalność koncentruje na wykonawstwie muzyki dawnej. Jest założycielem i dyrygentem Collegium Viridimontanum – międzynarodowego zespołu muzyki dawnej. Był twórcą i dyrektorem artystycznym Zielonogórskiego Festiwalu Muzycznego. Był również dyrygentem Chóru Akademickiego Uniwersytetu Zielonogórskiego. W swoim dorobku ma nagrania dla radiofonii Biograficzne konteksty formowania się postawy twórczej 237 Collegium oraz Małgorzaty Konert17 – choreografki, instruktorki tańca współczesnego, założycielki Studia Tańca Współczesnego oraz Teatru Tańca Tagim. Oddziaływanie środowiska rodzinnego na formowanie się postawy twórczej Moim założeniem było uzyskać odpowiedzi na pytania: W jaki sposób środowisko rodzinne oddziaływało na formowanie się twojej twórczej postawy? W jaki sposób rodzina oddziaływała na to, kim jesteś teraz? W jaki sposób rodzina zachęcała cię do twórczości? Czy i w jaki sposób rodzina inspirowała cię do twórczej pracy, do bycia twórcą? Interesowało mnie, jakie wewnątrzrodzinne czynniki najsilniej ukierunkowały postawę twórczą moich rozmówców. Jerzy Markiewicz w swoich wypowiedziach wskazuje na pozorny brak konotacji (kontekstów) rodzinnych, które wspierałyby w nim kreowanie twórczej postawy. Stwierdza, że nie zostało to mu przekazane poprzez dziedziczenie genetyczne. Jednakże środowisko rodzinne ma znacznie szersze spektrum oddziaływania. Przenosi się ono na liczne obszary naszego funkcjonowania, które w sposób podświadomy mogą na nas wpływać i mają taki wpływ. Rozmówca wskazał na swoje wnętrze jako źródło inspiracji do uprawiania muzyki, a także wewnętrzny niepokój, który skłaniał go do ciągłego poszukiwania, czyli – według Carla Rogersa oraz Joya Paula Guilforda18 – myślenia dywergencyjnego, odrzucającego schematyczność. W jego przypadku to postać matki odegrała znaczącą rolę pomocniczą i wspierającą. Gdy zauważyła skłonność dziecka w kierunku muzyki, zaczątki szczególnych zdolności, które sobą reprezentowało, postanowiła zapewnić mu odpowiednie warunki do rozwoju poprzez, w tym wypadku, posyłanie go do „orkiestry mandolinowej”. duńskiej, francuskiej i polskiej. Za swą działalność był dwukrotnie nagradzany nagrodą kulturalną miasta Zielona Góra, a ostatnio został uhonorowany medalem Gloria Artis. 17 Pedagog w Młodzieżowym Centrum Kultury i Edukacji „Dom Harcerza” w Zielonej Górze. Absolwentka kursów doskonalących w Państwowej Szkole Baletowej w Gdańsku w dziedzinie tańca współczesnego (1989-1991). Tancerka Teatru Tańca SAGA, absolwentka Studium Oświaty i Kultury Dorosłych w specjalizacji taniec. Nauczyciel Disco-Freestyle Imperial Society of Teachers of Dancing. Uczestniczka Ogólnopolskich Warsztatów Tanecznych, m.in. w Olsztynie, w Gdańskim Teatrze Tańca, na Biennale Tańca Współczesnego w Poznaniu, w Centrum Kultury i Sztuki w Kaliszu oraz w Śląskim Teatrze Tańca w Bytomiu. Była prowadząca zajęcia fakultatywne z zakresu tańca współczesnego na Uniwersytecie Zielonogórskim. Założycielka Studia Tańca Współczesnego TAGIM w Zielonej Górze. Osiągnięcia: Trybunalskie Spotkania Taneczne, Szczecińskie Spotkania Taneczne, „Krzyki Dance” – Wrocław, Międzynarodowe Prezentacje Form Współczesnych – Kalisz, Jesienne Prezentacje Zespołów Tańca Współczesnego – Biała Podlaska, Internationale Tanzwoche – Eisenhüttenstadt, Konfrontacje Tańca Współczesnego – Konin, Cottbuser Schüler-Kunst-Tage (Nagroda Główna, „Pegasus Sparte Tanz ’07”, Wyróżnienie na Konfrontacjach Tańca Współczesnego Konin 2010, I miejsce na Przeglądzie Tanecznym w Cottbus 2010. 18 Zob. E. Nęcka, Proces twórczy i jego ograniczenia, Kraków 1995, s. 84. 238 Marek Zadłużny Muszę stwierdzić, szczerze analizując sytuację, że rodzina praktycznie nie miała na mnie wpływu. Jest to zastanawiające, ale wywodzę się z rodziny, w której nie kultywowano tradycji muzycznych. Muzyka nie była obecna w moim domu, natomiast od dzieciństwa tkwił we mnie imperatyw – jakiś wewnętrzny przymus, nawet nie wiedziałem, dlaczego… Mama dbała o mój rozwój. Posyłała mnie wówczas do Pałacu Młodzieży w Szczecinie, gdzie grałem w orkiestrze mandolinowej – był to mój pierwszy kontakt z muzyką. Mama, tak jak każda matka, chciała zapewnić mi możliwie najlepsze, jak na tamte czasy, bogate wykształcenie. (Jerzy Markiewicz) Badany zdecydowanie uwypukla rolę matki jako tej dbającej o wszechstronne wykształcenie syna i wspierającej go w procesie samorealizacji. Wskazuje na wsparcie ze strony rodziców, jednak zdecydowanie i zauważalnie nie wskazuje ich jako jednostek będących dla niego życiowym drogowskazem. Z drugiej strony jednak miał on zapewnione poczucie bezpieczeństwa, gdyż nie wskazywał na żadne sytuacje traumatyczne związane ze środowiskiem rodzinnym, a także niezbędną dawkę wolności w rozwoju osobistym, gdyż nic nie było mu narzucane – sam dokonywał wyborów. Badany wyraźnie wskazuje na wnętrze, predyspozycje, coś, co domaga się uzewnętrznienia, a pochodzi ze środka. Taka postawa charakteryzuje osobowość twórcy – niezależną i poszukującą, a nie wynikającą z internalizacji narzucanych zewnętrznych dyrektyw. „Wewnątrzsterowność” jest swoistym wyznacznikiem istnienia twórczej postawy i w tym przypadku zdecydowanie jest ona silnie zarysowana. Rozmówca porównuje siebie do innych, będąc tym samym przekonany o swojej wyjątkowości. […] to jest coś takiego, jak pewien głos tkwiący w człowieku i domagający się ekspresji […] nie musiałem być zmuszany do ćwiczeń, jako młody człowiek ćwiczyłem już od szóstej rano w szkole muzycznej. Wynikało to z moich chęci. Jest to nietypowa sytuacja w porównaniu z wieloma moimi kolegami, którzy utknęli w muzyce tylko dlatego, że od dzieciństwa chodzili do szkół muzycznych, skończyli szkołę podstawową, średnią, ukończyli studia i tak tkwią… (Jerzy Markiewicz) Jerzy Markiewicz w tym momencie swojego życia jest już świadomy mechanizmów społecznych i form społecznego nacisku. Jako wykształcony, światły człowiek, nauczyciel akademicki, na pewno miał do czynienia z jednostkami „zewnątrzsterownymi”, kierowanymi być może właśnie przez zbyt autorytarnych rodziców, opiekunów. Jest także świadomy, że tylko prawdziwa samorealizacja będąca nieinstrumentalnym działaniem może dać szczególną satysfakcję i zadowolenie z wykonywanej zawodowo pasji. W innym przypadku będzie to prowadzić do nieuniknionego wypalenia zawodowego i braku satysfakcji z życia. Reasumując, Jerzy Markiewicz nie wskazuje na rodzinę jako środowisko, które w znaczący sposób oddziaływało na kształtowanie się jego postawy twórczej. Jednak nie hamowało także jego twórczych predyspozycji. Wspierało go w jego działaniach poprzez umożliwienie wszechstronnej edukacji. Rodzice nie byli jego mentorami i jednostkami, które obudziły w nim drzemiący talent, ale można uznać ich za czynnik facylitacji jego twórczego potencjału. Biograficzne konteksty formowania się postawy twórczej 239 Małgorzata Konert, w przeciwieństwie do Jerzego Markiewicza, wskazuje na znaczącą rolę środowiska rodzinnego, a w szczególności swoich rodziców. Stwierdza, że zdolności do tańca znajdują się w jej garniturze genetycznym. Z drugiej strony mógł także wystąpić mechanizm przeniesienia na poziomie mentalnym wymagań i oczekiwań matki względem córki, która przejawiała predyspozycje ruchowe. Badana uwidacznia, jak silnym wsparciem byli dla niej rodzice. Zainteresowanie tym, co robiła, stanowiło dla niej wyraźny komunikat wzmacniający kształtowanie się jej postawy twórczej. Według niej wsparcie ze strony rodziców było elementem najważniejszym, co może świadczyć o dużym zaangażowaniu emocjonalnym w relacje rodzinne, które jest bardziej charakterystyczne dla kobiet posługujących się językiem emocji niż dla mężczyzn używających języka znaczeń. W tym wypadku rodzina jako naturalne środowisko rozwoju człowieka miała doniosłe znaczenie w ekspresji talentu twórczego. Można wręcz odnieść wrażenie, że w porównaniu do postaci Jerzego Markiewicza, jej środowisko rodzinne odegrało znaczącą, wręcz decydującą rolę. Wydaje mi się, że taniec mam w genach, dlatego że moja mama, jak była młodą i piękną kobietą, tańczyła w zespole tańca ludowego – zamiłowanie tańcem chyba mi przekazała, dlatego że byłam bardzo ruchliwym dzieckiem. Rodzice bardzo interesowali się tym, co robię. Tata bardzo mnie wspierał – swoim zainteresowaniem, wycinał wszystkie wzmianki o mnie, o moich doświadczeniach czy nagrodach. Akurat tańczyłam wtedy w Teatrze Tańca SAGA, prowadzonym przez panią Annę Maciejak. Wsparcie od rodziców było chyba najważniejsze. (Małgorzata Konert) Tylko w jednej wypowiedzi można odnaleźć lekki akcent utrudnienia ze strony rodziny: Miałam iść do szkoły baletowej, niestety moi rodzice się nie zgodzili, ponieważ miałam wadę serca. (Małgorzata Konert) Żal spowodowany oporem rodziców przed zapisaniem jej do szkoły baletowej znajduje wytłumaczenie w poważnym problemie zdrowotnym, aczkolwiek został on także znacznie zaakcentowany w kontekście wzmacniającej roli środowiska rodzinnego. Interesujący jest także, że w wypowiedzi dotyczącej rodziny, czyli najbliższego człowiekowi środowiska społecznego, pojawiła się wzmianka o Annie Maciejak, pierwszej nauczycielce tańca współczesnego, która wprowadziła młodą adeptkę w świat tańca. Być może ma to związek z silnym wpływem, jaki wywarła na życie swojej uczennicy, i który mógł (oprócz rodziców) zadecydować o rozwoju jej twórczej sylwetki i wyborze drogi życiowej. Reasumując, Małgorzata Konert na pytanie dotyczące oddziaływania środowiska rodzinnego na formowanie się jej twórczej postawy, odpowiada, że jej rodzice mieli zdecydowany i facylitujący wpływ na jej autorozwój. Wsparcie z ich strony było dla niej najważniejsze w okresie, kiedy szukała drogowskazu wskazującego jej wybór odpowiedniej drogi życiowej. W swoich dalszych wypowiedziach wielokrotnie podkreślała 240 Marek Zadłużny jeszcze rolę środowiska rodzinnego, które miało na nią zdecydowanie największy wpływ. Analiza kontekstu środowiska rodzinnego ujawnia jego wyraźnie pozytywne oddziaływanie na konstytuowanie się twórczej postawy Małgorzaty Konert. Jednocześnie przedstawia ją w świetle człowieka niezwykle rodzinnego, ciepłego, dla którego emocje i relacje stanowią wartość najważniejszą oprócz twórczego potencjału, domagającego się realizacji, ekspresji. Oddziaływanie środowiska szkolnego na formowanie się postawy twórczej badanych Jak w takim środowisku funkcjonują jednostki twórcze, których model myślenia dywergencyjnego nie wpisuje się w szkolne realia? W jaki sposób środowisko szkolne oddziaływało na formowanie się ich twórczych postaw? Czy i jak środowisko szkolne wzmacniało lub też hamowało kształtowanie się postawy twórczej? W jaki sposób w szkole jednostki twórcze mogły realizować swoje twórcze fascynacje? Te pytania zadałem moim rozmówcom. Rozwój twórczego potencjału Jerzego Markiewicza następował wyraźnie w środowisku szkoły muzycznej, do której uczęszczał i tym samym z perspektywy czasu postrzega to, jako czynnik wyraźnie wspierający. Badany wyraźnie wskazuje na realia i oddziaływanie „środowiska podwórkowego”, które może stanowić silny bodziec społecznego wpływu i presji. Sam zauważa, że gdyby nie zmiana szkoły na inną, to nie wie, czy jego życie nie potoczyłoby się w inny sposób. Potrzeba wzorowania się na rówieśnikach jest znacząca i może decydować o antytwórczym charakterze szkół ogólnych. Miałem kontakt z różnymi środowiskami, inne jest środowisko w szkole muzycznej, a inne w normalnej szkole. Ja miałem, można powiedzieć, szczęście. Dwie pierwsze klasy szkoły podstawowej chodziłem do jednej szkoły z kolegami z podwórka, następnie tę szkołę rozwiązano i wszyscy moi koledzy zostali przeniesieni do jednej szkoły, a ja poszedłem do innej… siła presji środowiska podwórkowego – tak to nazwijmy – nie istniała w moim przypadku. W związku z tym wszelkie moje działania w dziedzinie muzyki nie podlegały krytyce już na samym początku. Nas interesowało wówczas to, czy pogramy razem w piłkę – to jest oczywiste, bo to była więź, która nas łączyła, a żeby pokazać siłę tej więzi, to mogę powiedzieć, że w tym czasie na moim tak zwanym podwórku było kilkunastu chłopaków w moim wieku, a były to lata wyżu demograficznego, więc naprawdę było co robić… (Jerzy Markiewicz) Wypowiedź uwidacznia, jak silny wpływ mogło mieć na niego wspomniane środowisko rówieśnicze. Jak sam to określił, które nie bezpośrednio, lecz pośrednio jest związane ze środowiskiem szkolnym. W sytuacji, kiedy występował deficyt rozrywek multimedialnych, dzieci same organizowały sobie czas, tworząc tym samym silniejsze więzi emocjonalne między sobą, dlatego tym bardziej trudne jest indywidualne przeciwstawienie się takiemu naciskowi z ich strony i podążanie własną, twórczą ścież- Biograficzne konteksty formowania się postawy twórczej 241 ką. Źródła konformizmu możemy odnaleźć w czynnikach kulturowych, społecznych i rozwojowych, dlatego tym bardziej ciekawy jest domysł, że być może pośrednio nowe środowisko szkolne wzmacniało w tym przypadku rozwój twórczego talentu. Badany wskazuje na to w wypowiedzi: […] trafiłem do bardzo nieciekawego środowiska, ponieważ byłem nienajgorszym uczniem i bardzo wielu osobom, które miały kuratorów, pomagałem w nauce […] i okazuje się, że takie drobiazgi mogą decydować o wyborze późniejszej drogi, dlatego że gdybym na przykład poszedł z kolegami z podwórka do tej samej szkoły, co oni, to prawdopodobnie wyglądałoby to tak, że najpierw idziemy razem do szkoły, a potem idziemy razem na podwórko… (Jerzy Markiewicz) Można stwierdzić, że środowisko szkolne odegrało znaczącą rolę. Nie było inhibitorem twórczości, aczkolwiek nie odegrało też roli wzmacniającej, chociaż rozwój twórczej postawy badanego mógł zostać zakłócony, gdyby nie zmiana środowiska rówieśniczego stanowiącego równocześnie środowisko szkolne, w którym się znajdował. Szkoła była dla niego środowiskiem, w którym mógł korzystać z zajęć pozalekcyjnych rozwijających jego pasję, a także miejscem, gdzie w pewnym stopniu kultywowano kulturę muzyczną. Nie wskazuje na żaden z elementów hamujących. W szkole też pierwszy raz spotkał się z profesjonalnym muzykiem, co wywarło na nim ogromne wrażenie, które mogło wywołać poczucie chęci dorównania mu warsztatem lub bycia jeszcze lepszym od niego: […] grałem koło muzyka profesjonalnego. To było bardzo ważne, bo oczywiście podziwiałem go, bo to, co dla mnie było niezmiernie trudne – dla niego było oczywistością i prostotą […] w jednym budynku mieściły się dwie szkoły, był tam Chór Słowików, próbowałem się tam dostać, bo mój kolega z ławki tam śpiewał, ale nie wiem dlaczego – bardzo się bałem. Była tam również orkiestra, w której jako uczeń szkoły muzycznej grałem. (Jerzy Markiewicz) W przypadku Jerzego Markiewicza szkoła ogólna, a także szkoła muzyczna nie blokowały jego twórczości oraz rozwoju talentu muzycznego. Ponadto uczęszczanie do szkoły muzycznej umożliwiło mu pogłębianie technik warsztatowych i tym samym swobodne wejście na drogę zawodowego muzyka. Szkoła ogólna natomiast, w której między innymi pomagał słabszym uczniom w nauce, mogła w nim wyrobić pewien model dydaktyczny, metodę pracy z drugim człowiekiem, na co zresztą zwrócił w rozmowie szczególną uwagę. Podsumowując, zakres oddziaływania środowiska szkolnego na rozwój twórczej postawy badanego, stwierdzam, że bardziej wzmacniał, niż krępował jego twórczy rozwój. Dla Małgorzaty Konert najistotniejszym wydarzeniem, bodźcem oddziałującym na formowanie się jej postawy twórczej, związanym z jej środowiskiem szkolnym, był Teatr Tańca SAGA, który funkcjonował w szkole średniej, do której uczęszczała. Postać Anny Maciejak, instruktorki i choreografki w owym teatrze, z pewnością odegrała znaczącą rolę. Jednostki, która jako pierwsza wprowadza, pokazuje twórczą drogę życia, inspi- 242 Marek Zadłużny ruje. Środowisku szkolnemu przypadła w tej sytuacji rola pośrednia – wzmocnienia postawy twórczej poprzez umożliwienie wychowankom uczęszczania na zajęcia z tańca współczesnego, który był wówczas w Polsce bardzo mało popularny. Dla badanej lubiącej ruch była to świetna okazja do rozwijania swojego talentu i aktywnego spędzania czasu wolnego. W zasadzie można przyjąć, że gdyby Anna Maciejak (której nazwisko w całej rozmowie pojawiło się jeszcze wielokrotnie) nie pojawiła się na drodze życiowej Małgorzaty Konert, to być może badana nie zdecydowałaby się zawodowo zajmować tańcem. Spotkanie tych dwóch twórczych jednostek było możliwe właśnie dzięki środowisku szkolnemu, przy którym funkcjonowała formacja taneczna. W tym wypadku szkoła stała się niejako środowiskiem dysponującym potencjałem, który umożliwiał promowanie aktywności twórczej i rozwój talentów. Jednakże zdaniem badanej, szkoła, a raczej nauczyciele, nie wspierali, a wręcz hamowali twórczą aktywność. Zaczęłam tańczyć w liceum, najpierw gimnastykę artystyczną, później pani Anna Maciejak zainteresowała nas tańcem współczesnym, no i tak to się zaczęło – przygoda z tańcem. Ale nie wiem, czy to było wsparcie szkoły, bo nauczyciele podchodzili do tego, że jeżeli tańczysz, to musisz się więcej uczyć, np. pani z biologii zawsze mi wypowiadała, że skoro tańczę, to muszę się nauczyć dobrze anatomii. Nie wiem, czy to było wsparcie – byłam bardziej zawstydzona niż zadowolona z takich relacji i takiej oceny. (Małgorzata Konert) Takie podejście nauczycieli mogło być czynnikiem hamującym lub mogło być odczytywane jako komunikat, że od jednostek aktywnych i twórczych wymaga się więcej. Niektórym mogło to odbierać chęć do kreacyjnej działalności. Nie było to, być może, ze strony nauczycieli świadome, ale takie właśnie nieuświadomione działania mogą stanowić rzeczywiste zagrożenie dla twórczości w środowisku szkolnym. Być może nauczyciele poprzez zawyżanie poprzeczki i większe wymagania chcieli tym bardziej zmobilizować aktywnych już uczniów do jeszcze intensywniejszej nauki, która może zaprocentować w przyszłości w pracy. Znajomość anatomii jest niezbędna każdemu tancerzowi, a tym bardziej instruktorowi/choreografowi. Być może ich intencje były uzasadnione, lecz przez sposób, w jaki przekazywali komunikat, były odczytywane raczej demotywująco. Badana stwierdza także wysoki poziom wsparcia ze strony rówieśników, co może wskazywać, że uczestnictwo w formacji tanecznej podnosiło niejako status społeczny młodych, aktywnych twórczo jednostek i tym samym odczuwały one podziw dla swojej działalności. Wskazuje na to wypowiedź: […] koledzy wspierali, bardzo im to się podobało, no byliśmy jednak najlepsi w Zielonej Górze, już nawet w czasach licealnych […] (Małgorzata Konert) W wypowiedziach Małgorzaty Konert możemy odnaleźć informacje świadczące o tym, że środowisko szkolne wywarło silnie wzmacniający wpływ na kształtowanie jej postawy twórczej. Postać jej pierwszej instruktorki Anny Maciejak wraz z TT SAGA oraz środowisko rówieśnicze pomogły jej rozwijać postawę twórczą, choć zdaniem Biograficzne konteksty formowania się postawy twórczej 243 samej badanej szkoła nie wspierała jej tak bardzo i nie oddziaływała tak istotnie, jak wynika to z analizy materiału badawczego. Środowisko szkolne dla jednostek podlegających edukacji formalnej stanowi, zaraz po rodzinie, drugi obszar życiowej aktywności. Relacje, zachowania, a także inne sytuacje społeczne, które tam zachodzą, wywierają na jednostki znaczący wpływ, który trudno przecenić. Krytycy szkoły podkreślają, że instytucja ta jest raczej antytwórcza, co wynika z braku indywidualnego podejścia do ucznia, a także nacisku na stosowanie myślenia konwergencyjnego. Szukania jednych prawidłowych odpowiedzi. W przypadku badanych środowisko szkolne było jednakże przestrzenią raczej wzmacniającą i warunkującą konstytuowanie się ich twórczych postaw oraz rozwój talentu artystycznego, co jest kwestią poznawczo interesującą i prowokującą do dalszych opracowań empirycznych. Mentorzy oraz osoby znaczące – ich oddziaływanie na kształtowanie się twórczej postawy Oczywiście, że pojawiły się takie osoby. Taką bardzo ważną osobą w moim życiu muzycznym, tak to bym określił, był prof. Smoleń. Był to człowiek, który był dla mnie wzorem – podam prosty przykład. Był kontrabasistą, był klarnecistą, ale sam wziął fagot i na podstawie szkoły gry opanował i uczył grać na fagocie. Nie tylko, założył kwartet fletów prostych, w którym grałem. Nieustannie tworzył inspiracje dźwiękowe i to była dla mnie osoba, która pokazywała taki radosny i pełen entuzjazmu stosunek do muzyki, w którym nic nie było ważne poza nią […]. Myślę, że temu człowiekowi zawdzięczam bardzo, bardzo, bardzo dużo. (Jerzy Markiewicz) Jerzy Markiewicz bez zastanowienia wskazał jednego ze swoich profesorów z przeszłości, który był dla niego wzorem na płaszczyźnie zawodowej – muzycznej, a także wolicjonalnej. Wskazując na istotne podejście emocjonalne do uprawiania muzyki w ogóle. Profesor Smoleń, pokazując mu swoje zainteresowanie i niejako wyróżniając go spośród innych uczniów, dał badanemu motywację do rozwijania talentu twórczego. Jako multiinstrumentalista stał się inspiracją do nauki gry na wielu instrumentach oraz wielkim, jak na tamten okres życia badanego, autorytetem. Poza tym przekazał mu tak zwaną ideę entuzjazmu tworzenia, radości wynikającej z twórczego procesu. Jerzy Markiewicz stwierdza, że przejął po swoim profesorze stosunek do muzyki, polegający na całkowitym oddaniu się jej, w którym nie liczy się nic poza nią. Wynika z tego, że prof. Smoleń stał się także modelem roli zawodowej, według którego młody muzyk postanowił funkcjonować na płaszczyźnie profesjonalnej, to znaczy zaczął powielać wzorce, inspirować się sposobem myślenia i funkcjonowania w świecie twórczości muzycznej, a także dydaktyki oraz stylu życia. To automodelowanie na kształt mentora dokonywało się na wielu poziomach, wielopłaszczyznowo, a sam proces jest trudny do zdefiniowania i określenia. To właśnie prof. Smoleń jako pierwszy doprowadził badane- 244 Marek Zadłużny go do zdobycia nagrody, która na pewno utwierdziła go w przekonaniu o zdecydowanie pozytywnym wpływie nauczyciela na rozwój jego twórczych predyspozycji. Badany nie wskazał właściwie innych postaci, które w ciągu jego życiowej drogi mogły wywrzeć znaczący wpływ. Pytany o okres studiów wprawdzie wskazywał na jednostki wybitne, które w tamtym okresie spotkał, lecz nikt nie był już dla niego mentorem na poziomie porównywalnym do wspomnianego już prof. Smolenia. Jerzy Markiewicz mówi o sobie jako o jednostce wybitnie krytycznej w okresie studiów wyższych. Był już niejako ukształtowaną muzycznie, stylistycznie jednostką z dużymi wymaganiami i wyobrażeniami na temat muzyki i twórczości muzycznej w szerokim rozumieniu. Nauczyciele akademiccy nie spełniali jego wygórowanych oczekiwań, co oznacza, że nie spotkał już tam nikogo, kto tak jak prof. Smoleń potrafiłby pokierować jego rozwojem twórczym i wesprzeć go. Być może już po prostu tego nie potrzebował, gdyż jako samoświadomy młody muzyk z twórczymi intencjami szukał tylko jeszcze głębszych, ciekawszych inspiracji i odkrywczych ujęć muzyki, których jeszcze nie znał. Rodzi to niebezpieczeństwo krytykanctwa, gdyż można nie rozumieć niektórych decyzji pedagogów, nie wiedząc, że one wiodą gdzieś, do jakiegoś celu. Miałem wiele sytuacji, w których wpadałem w konflikt z pedagogami, nie przyjmując ich uwag, ani nie przyjmując ich metod nauczania, zakładając, że one właśnie nie prowadzą do celu – być może się myliłem, ale generalnie życie potwierdziło moje przekonania. (Jerzy Markiewicz) W wypowiedzi tej zaznacza swój krytyczny stosunek do nauczycieli akademickich, których spotkał na swojej drodze. Wyraźnie odcina się od ich wpływu, jednakże taka sytuacja może świadczyć o nieświadomym powielaniu wzorców akademickich. Pomimo że badany wyrzeka się jakichkolwiek wpływów akademickich, to sam jest przecież właśnie nauczycielem akademickim i dyrygentem. Formalnie wykształconym muzykiem zajmującym się muzyką barokową, co oznacza, że jego wyższe wykształcenie w znaczący sposób wpłynęło na uformowanie się jego postawy twórczej. Być może jego negacja postaw pedagogów wynika z wypierania przez niego możliwości powielania akademickich wzorców, tworzenia niejako pod gust nauczyciela tak zwanego kiczu akademickiego. Wzorce muzycznych prawidłowości mogą się znajdować głęboko w nieświadomości i badany może nawet nie zdawać sobie sprawy z tego, że tworząc, nawiązuje do nich pośrednio. Mentor, jakim był prof. Smoleń, odegrał w życiu Jerzego Markiewicza znaczącą rolę. Kształtował, wskazywał określoną ścieżkę rozwoju i motywował do dalszego rozwoju twórczego talentu. Małgorzata Konert w swoich wypowiedziach wskazuje na kilka osób, które wywarły wpływ na rozwój jej postawy twórczej. Pierwszą jest wspomniana już wcześniej Anna Maciejak, która była także jej pierwszą nauczycielką tańca. To ona wprowadziła ją w świat sztuki tańca i tym samym stanowiła wzór do naśladowania. Biograficzne konteksty formowania się postawy twórczej 245 Najpierw mentorem to była jednak Ania, wciągnęła nas w ten wir tańca, woziła nas wszędzie. Jednak mieliśmy bardzo dużo nagród. Byliśmy Mistrzami Polski w różnych dziedzinach… tak, że mentorem to na początku była ona. Bardzo jej zazdrościłam, pomysłów, ale później zaczęłam sama pracę i zaczynałam od prób, błędów itd. (Małgorzata Konert) W tej wypowiedzi wyraźnie uwypukla się charakterystyczny stosunek badanej do swojej nauczycielki, w którym chęć tworzenia czegoś własnego wyraźnie brała górę nad schematyzmem i podporządkowaniem się apodyktycznej choreografce. Tym samym, już na etapie poznawania twórczej dziedziny, jaką jest taniec, miała na celu tworzenie własnych formacji i choreografii, które będą w inny sposób przedstawiały tę formę ekspresji ruchowej. Można odczytać zdecydowane odcięcie się od stylu, który był reprezentowany przez Annę Maciejak. Badana jako swojego najważniejszego mentora wskazuje Jacka Łumińskiego, byłego dyrektora nieistniejącego już Śląskiego Teatru Tańca, który będąc organizatorem kursów dla instruktorów tańca współczesnego, stał się propagatorem i animatorem tanecznego środowiska, stylu, który do dzisiaj w Polsce nie jest dobrze znany szerokim rzeszom odbiorców. […] doszłam do pewnego momentu, w którym poznałam pana Jacka Łumińskiego, który organizuje międzynarodowe spotkania i warsztaty taneczne w Bytomiu – tam zaczęła się naprawdę bardzo poważna i profesjonalna praca, którą nadzorował. Przez cztery lata piętnastu nauczycieli z Polski brało udział, co miesiąc, w warsztatach. Był to bardzo ciężki i pracowity czas – umożliwił nam właściwie spotkanie się z całym światem. Jacek Łumiński jest dla mnie naprawdę guru, na którym opieram swoją technikę – stworzył nową technikę polską opartą na folklorze i na tańcach żydowskich, co jest bardzo trudne, a on to zrobił. Dla mnie w tańcu współczesnym najważniejszą postacią jest Jacek Łumiński. (Małgorzata Konert) Bardzo wyraźnie można odczytać zafascynowanie Jackiem Łumińskim, który rzeczywiście w historii polskiego teatru tańca jest osobą znaczącą – współtwórcą oraz protoplastą tej formy sztuki w Polsce. Własna, oryginalna technika, którą stworzył, mogła się stać inspiracją dla młodej choreografki, która dopiero poszukiwała swojego języka twórczego wyrazu. Można stwierdzić, że był on osobą mającą największy wpływ na całokształt twórczego rozwoju badanej, która otwarcie mówi, że był on dla niej wyraźną inspiracją do realizowanej techniki tańca, a także do twórczych tematów, jakimi są folklor i kultura żydowska. W pewnym sensie sama określa siebie epigonem wielkiego mistrza, który ukształtował jej spojrzenie na taniec, a także wpłynął na sposób oraz styl tworzenia. Ponadto jako trzeciego mentora w swojej wypowiedzi badana wskazuje Konrada Drzewieckiego – ojca tańca współczesnego w Polsce, założyciela Polskiego Teatru Tańca w Poznaniu. Jeśli chodzi o guru, to jest to także Konrad Drzewiecki. Dla mnie był niesamowitym człowiekiem – pisałam o nim pracę, miałam przyjemność poznania go osobiście, przebywania z nim na warsztatach, rozmawiałam bardzo długo na temat jego twórczości. (Małgorzata Konert) 246 Marek Zadłużny Można wysunąć wniosek, że Małgorzata Konert za swoich mentorów uważa postacie wybitne, które są autorytetami w dziedzinie tańca współczesnego oraz zapisały się na kartach historii polskiego teatru tańca. W przeciwieństwie do Jerzego Markiewicza, który odcina się od swoich akademickich wzorców, badana wprost przyznaje się do inspiracji stylem i techniką, a także sposobem tworzenia. Być może sytuacja ta wynika z różnicy w sposobie zdobywania wykształcenia artystycznego. W przeszłości w Polsce formalne kształcenie się w dziedzinie tańca i choreografii było utrudnione. Obecnie obszar kształcenia formalnego w tym obszarze dopiero się rozwija19. Natomiast dyrygent, jako wykształcony formalnie artysta muzyk, stara się od tego odciąć i nie przyznaje się do czerpania wzorców oraz inspiracji od swoich nauczycieli akademickich. Małgorzata Konert, która nie miała możliwości kształcenia wyższego w dziedzinie tańca, chłonęła całą wiedzę, która była jej przekazywana, tym bardziej przez jednostki tak wybitne jak protoplaści polskiego teatru tańca oraz tańca współczesnego. Osoby te stały się dla niej mentorami, wzorami, które ukierunkowały jej twórczy rozwój i utwierdziły w słuszności dokonywanych wyborów. Podsumowanie Podsumowując przeprowadzone przeze mnie analizy biografii badanych, dokonywanych pod kątem kontekstów formowania się postawy twórczej, zauważam, że przebadane przeze mnie osoby były w toku swojej życiowej drogi wzmacniane poprzez różnorodne czynniki – zarówno zewnętrzne, jak i wewnętrzne. Ważne jest to, że żadna z nich nie spotkała na swojej ścieżce rozwoju znaczących inhibitorów twórczości, które mogłyby zablokować wzrost potencjału twórczego. Przyjęte na wstępie koncepcje wyjaśniające postawę twórczą korespondują z całożyciową postawą moich badanych, którą M. Malicka określa jako pewien zespół właściwości emocjonalnych. W narracjach szczególnie zauważalna jest ich samoświadomość i poczucie wewnętrznej autonomii oraz wysoki poziom dynamiki procesów umysłowych, który przejawia się w umiejętności funkcjonowania na wielu przestrzeniach egzystencji. Mam tu na myśli między innymi umiejętność synkretycznego łączenia życia prywatnego z zawodowym. Ponadto w odniesieniu do propozycji E. Landau, badani jawią się jako osoby potrafiące, na podstawie zdobytego doświadczenia, kreować nowe działania, wytwory i nadawać im znaczenie. Badani twórcy są moim zdaniem wypadkową wielu wzmacniających (facylitujących) czynników – wewnętrznych, konstytutywnych cech ich osobowości oraz zewnętrznych czynników środowiskowych: rodziny, środowiska szkolnego oraz mentorów. Przychodzi 19 Zob. M. Zadłużny, Formalne i pozaformalne obszary zawodowej edukacji tanecznej w Polsce, „Dyskursy Młodych Andragogów” 2012, t. 13, red. M. Olejarz, s. 73-91. Biograficzne konteksty formowania się postawy twórczej 247 tu na myśl przypowieść o ziarnie, które padając na żyzną glebę, jest w stanie wydać piękne owoce. Moim zdaniem wewnętrzne predyspozycje badanych zostały wzmocnione poprzez wiele czynników zewnętrznych, które stanowiły dla każdego z nich „motor” działania twórczego. Odnosząc się do piramidy potrzeb Abrahama Maslowa20, jestem także przekonany, że w wypadku niesprzyjających czynników środowiskowych, na przykład patologicznego środowiska rodzinnego, twórczy potencjał może zostać zaburzony i zahamowany, gdyż potrzeba najwyższa (samoaktualizacja, samorealizacja) zostaje zastąpiona przez potrzeby niższego rzędu (bezpieczeństwa, biologiczne). Jednak, jak już wspomniałem, twórczość nie daje się zamknąć w ścisłe reguły oraz zasady, dlatego też niewątpliwie istnieją wyjątki, które zaprzeczają naukowym koncepcjom, lub być może tylko potwierdzają regułę. Biograficzne konteksty formowania się postawy twórczej streszczenie: Tekst syntetycznie prezentuje współczesne teorie dotyczące twórczości oraz formowania postawy twórczej. Nieco bardziej rozwinięty został aspekt środowiskowych czynników twórczości warunkujących kreowanie szeroko pojmowanej postawy twórczej. Artykuł zawiera wnioski z badań prowadzonych w orientacji jakościowej, metodą zmodyfikowanego biograficznego wywiadu narracyjnego, zorientowanego na pola problemowe dotyczące kontekstów kształtowania się postawy twórczej. Problematyka badawcza dotyczyła rozpoznania, jak środowisko rodzinne, szkolne, działania grupowe, osoby znaczące (mentorzy) oraz inne czynniki oddziaływały na formowanie postawy twórczej badanych dwojga artystów. W artykule wskazano dwa biograficzne konteksty formowania się twórczej postawy – czynniki egzo- i endogenne, współwyznaczające przebieg ich życiowej drogi. Przeprowadzone badania jakościowe na jednostkach twórczych w dwóch dziedzinach artystycznej aktywności pozwalają wysunąć wniosek, że uformowanie się osoby twórczej jest składową różnorodnych czynników, które w toku życia wzmacniają rozwijanie jej postawy twórczej. Człowiek, który tworzy, w szczególny sposób otwiera się na otaczający świat i na rozmaite, nieznane dotąd wymiary samego siebie. Czynniki wewnętrzne nie stanowią wytycznych i samorzutnych uwarunkowań, ale przez odpowiednie konteksty środowiskowe, mogą zostać zarówno wzmocnione, ale także osłabione lub zdekomponowane. słowa kluczowe: twórczość, postawa twórcza, badania biograficzne, sztuka. Biographic research on contexts of shaping creative attitude summary: The text synthetically presents the modern theories on creativity and formation of creative attitude. The aspect of environmental factors of creativity which determine the creation of widely understood creative attitude, was slightly more developed. The article contains conclusions from research done in qualitative orientation, with the use of modified biographic-narrative interview method. It is oriented on problematic fields relating to the formation of a creative attitude. The problematics of research aimed at identifying how family and school environment, group activities, significant persons (mentors), media and other factors (especially the most significant ones in the opinions of interlocutors), influenced the formation of creative attitudes of the two artists. In this article two biographic contexts of shaping creative attitude together with exo and endogenic factors which determine the course of their life paths are presented. Qualitative research have been done on creative individuals of two different domains of art, which enables to draw the conclusion that Zob. A. Maslow, Motywacja i osobowość, Warszawa 1990. 20 248 Marek Zadłużny the formation of a creative personality is a set of different factors which reinforce the development of its creative attitude in a lifetime. The subject of creativity is very interesting, not only from cognitive, but also from existential point of view. A wish to present the essence of creation and contexts of shaping creative attitudes in order to achieve satisfaction and happiness, was one of my objectives during my biographic research. In some special way, a man who creates has to open himself to the surrounding world and to different and unknown dimensions of himself. Internal factors are neither directives or determinants, but through proper environmental contexts, they can be both reinforced or inhibited and decomposed. keywords: creative, attitude, biography, qualitative, research, art. U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I • E L O N O G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Ewelina Konieczna* Kino trzeciego wieku – filmy o jesieni życia w procesie przygotowania do starości Rosnące od kilku dekad zainteresowanie problemami człowieka starszego jest związane ze zmianami społeczno-kulturowymi i demograficznymi. W ostatnim stuleciu w wielu zaawansowanych cywilizacyjnie krajach nastąpił wzrost przeciętnej długości ludzkiego życia, co zrodziło przekonanie o konieczności podjęcia określonych działań związanych z tym etapem życia. Temat starości pojawia się często we współczesnych badaniach naukowych, jest przedmiotem zainteresowania między innymi medycyny, biologii, filozofii, historii, psychologii, socjologii, pedagogiki, a zwłaszcza jej szczegółowych dyscyplin – andragogiki i geragogiki. Specjalistyczną, interdyscyplinarną nauką zajmującą się procesami starzenia jest gerontologia, której początki sięgają lat 50. XX wieku. Nauka ta mieści w sobie zagadnienia swoiste zarówno dla wymienionych dyscyplin, jak i demografii, architektury, a także kultury fizycznej1. W literaturze gerontologicznej starzenie się jest rozumiane jako proces przebiegający na płaszczyźnie biologicznej, psychologicznej i społecznej, natomiast starość definiuje się jako dynamiczną fazę życia człowieka, w której zachodzą zmiany jakościowe oraz ilościowe, mające jednocześnie charakter negatywny i pozytywny2. Jednym z działów gerontologii jest gerontologia społeczna, zajmująca się społecznymi aspektami starzenia się, a przede wszystkim warunkami, sposobami i jakością życia osób starszych, ich potrzebami i relacjami z otoczeniem, a także rolą, zadaniami, pozycją w rodzinie i w społeczeństwie. Gerontologów społecznych interesuje proces przystosowywania się ludzi starszych do nowych sytuacji, a także formy ich aktywności, sposoby spędzania czasu wolnego, jakość kontaktów społecznych, jak również funkcjonowanie instytucji, które powinny im służyć3. Według przyjętego założenia aktywne uczestnictwo w kulturze poprawia jakość życia seniorów, pozwala zachować sprawność intelektualną, dając jednocześnie satysfakcję z doświadczeń wynikających z kontaktu z wytworami kultury. Jak pisał Roger Scruton: * Ewelina Konieczna, dr – Uniwersytet Śląski w Katowicach, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie, Zakład Edukacji Kulturalnej, e-mail: [email protected]. 1 Por. M. Górecki, Gerontologia, [w:] Elementarne pojęcia pedagogiki społecznej i pracy socjalnej, red. D. Lalak, T. Pilch, Warszawa 1999, s. 91-92. 2 A. Leszczyńska-Rejchert, Człowiek starszy i jego wspomaganie – w stronę pedagogiki starości, Olsztyn 2005, s. 18. 3 Ibidem, s. 14-15. 250 Ewelina Konieczna poprzez kulturę – możemy powrócić do tych prapierwotnych doświadczeń zadziwienia i zachwytu, które pokazują nam trwały sens naszego życia na ziemi. Dlatego kultura jest ważna: pełni funkcję naczynia, w którym są przechowywane i przekazywane następnym pokoleniom immanentne wartości4. Głównym celem artykułu jest refleksja nad rolą filmów o tematyce jesieni życia w procesie adaptacji do starości. Istnieje wiele wartościowych filmów, zarówno fabularnych, jak i dokumentalnych, opowiadających o życiu seniorów, które mogą odgrywać ważną rolę w przygotowaniu do starości, a także ułatwiać jej doświadczanie. Interesuje mnie szczególnie, czy i w jaki sposób film jako wytwór kultury może pomóc w adaptacji do starości oraz w kształtowaniu stylu życia osób starszych. Specyfika podjętego tematu dopuszcza, a wręcz wymusza, czerpanie z różnych dziedzin wiedzy, pozwalając na ich wzajemne przenikanie oraz inspirowanie. Niemożliwe jest bowiem poznanie i zrozumienie złożoności zagadnień składających się na ten etap życia człowieka z jednej tylko perspektywy, czego przykładem jest ukonstytuowanie się gerontologii jako nauki interdyscyplinarnej. Moje rozważania zostały zatem usytuowane pomiędzy różnymi dyscyplinami – gerontologią społeczną, psychologią, pedagogiką społeczną oraz filmoznawstwem. Adaptacja do starości w ujęciu psychologicznym Badania nad starością i rozwojem człowieka starego były popularne wśród psychologów już w pierwszej połowie XX wieku, zwłaszcza w niemieckojęzycznym kręgu kulturowym. Tematowi temu swe prace poświęcali między innymi Carl Gustaw Jung, Charlotte Bühler, James E. Birren, Robert Kastenbaum, a w Polsce Stefan Szuman, Józef Pieter i Włodzimierz Szewczuk. Dopiero jednak od lat 80. XX wieku, za sprawą Marii Tyszkowej i Marii Przetacznik-Gierowskiej, okres starzenia się człowieka znalazł się kręgu zainteresowań psychologii akademickiej. Współczesne badania psychologiczne koncentrują się na zdobywaniu wiedzy na temat opóźnienia procesów starzenia i wykorzystywaniu rezerw psychicznych pomocnych w uczynieniu ze starości satysfakcjonującego okresu życia5. Obraz starości, podobnie zresztą jak inne okresy rozwojowe, owiany jest sporą dozą mitów. Młodość wydaje się z definicji pełna nadziei i szczęśliwa, starość zaś smutna i trudna […], jednak dojrzały bilans i integracja psychiczna, wynikające ze skumulowanej wiedzy i bogactwa doświadczenia życiowego, sprawiają, że starość może wydawać się atrakcyjna6 R. Scruton, Kultura jest ważna. Wiara i uczucie w osaczonym świecie, tłum. T. Bieroń, Poznań 2007, s. 34. 5 Zob. M. Straś-Romanowska, Późna dorosłość. Wiek starzenia się, [w:] Psychologia rozwoju człowieka, t. 2, red. B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Warszawa 2000, s. 264. 6 P.K. Oleś, Psychologia człowieka dorosłego. Ciągłość – zmiana – integracja, Warszawa 2012, s. 244. 4 Kino trzeciego wieku – filmy o jesieni życia w procesie przygotowania do starości 251 – przekonuje Piotr. K. Oleś. Graniczny próg starości nie jest jednoznacznie zdefiniowany, niektórzy autorzy mówią o 55. roku życia, inni o 70., natomiast Światowa Organizacja Zdrowia początek starości sytuuje około 60. roku życia. Wielu badaczy unika periodyzacji okresu późnej dorosłości ze względu na historyczno-kulturowe zindywidualizowanie i zróżnicowanie psychiki i zachowań człowieka, a także z powodu osobistego wpływu każdego człowieka na własny rozwój. Podstawowe kryteria starości, które budzą najmniej kontrowersji, to kryterium biologiczne, socjoekonomiczne oraz psychologiczne, nie są one jednak zsynchronizowane, więc zdaniem niektórych autorów można wyodrębnić trzy kategorie wieku człowieka starego: wiek chronologiczny (kalendarzowy i socjoekonomiczny), wiek biologiczny i psychologiczny. Wymienione kategorie są odpowiedzialne za zmiany w funkcjonowaniu człowieka i mają charakter zarówno regresywny, jak i progresywny7. Ważnym zadaniem każdego starzejącego się człowieka jest adaptacja do starości. W opinii psychologów wszystkie funkcje psychiczne w tym okresie życia mogą być stymulowane i modyfikowane, ale konieczne jest przygotowanie do starości i mierzenia się z jej problemami. Osoby starsze z jednej strony są postrzegane jako mniej sprawne, z drugiej zaś jako mające korzystne cechy moralne i społeczne. Jak podaje Piotr K. Oleś, według koncepcji zysków i strat w biegu życia Paula B. Baltesa, procesy starzenia można interpretować w kategoriach zachwianej równowagi pomiędzy zyskami a stratami. Podstawową stratą jest „kurczenie się przestrzeni życiowej”, czyli wycofywanie się ludzi starszych z różnych form aktywności oraz pełnionych ról. Równocześnie w tym okresie życia następuje wzrost indywidualności, która umożliwia ignorowanie reguł i oczekiwań związanych z rolą, wiekiem i pozycją społeczną. Zjawisko kurczenia się przestrzeni życiowej jest kompensowane wysoką aktywnością starzejącego się człowieka (większą niż wskazywałyby na to jego możliwości), która jest reakcją na pojawiające się ograniczenia. Aktywność ta pozwala na podejmowanie nowych ról i zadań, co maksymalizuje zyski i zapobiega dalszym stratom. Badania empiryczne potwierdzają korzystne aspekty teorii aktywności, która opisuje procesy zdrowego starzenia się8. Tradycyjna teoria aktywności zakłada, że w czasie naturalnego procesu starzenia dotychczasowe zaangażowanie życiowe nie powinno być przerwane, a utrzymanie aktywności społecznej oraz podejmowane na emeryturze zajęcia zastępcze rekompensują utracone wraz z młodością wartości9. W zależności od rodzaju indywidualnych potrzeb adaptacja człowieka do starości może przybierać różne formy. Potrzeby te dotyczą między innymi osobistego rozwoju, poczucia własnej wartości, przynależności, realizowa Ibidem, s. 264-265. Ibidem, s. 169-170. 9 M. Straś-Romanowska, op. cit., s. 268. 7 8 252 Ewelina Konieczna nia planów życiowych, dostosowywania się do zmieniających się warunków otoczenia, oczekiwań społecznych. Formy aktywności są w głównej mierze uzależnione od indywidualnych preferencji i umiejętności, stanu zdrowia, oczekiwań i propozycji środowiska osoby starszej10. Jednym z ważniejszych uwarunkowań dobrego samopoczucia w tym okresie życia są różne formy aktywności zastępujące pracę zawodową, na przykład aktywność rekreacyjno-hobbystyczna, receptywna, społeczna, integracyjna. Według psychologicznych teorii konstruktywnej starości (teoria starości z wyboru, teoria stylu życia, teoria kompensacyjna, teoria przepływu) życie jest zadaniem polegającym na ciągłym poszukiwaniu wiedzy i zdobywaniu nowych umiejętności. W teorii stylu życia znaczącą rolę w procesie adaptacji do starości odgrywa aktywność edukacyjna, która pozwala utrzymać poczucie tożsamości i dobrą jakość życia. Zdobywanie wiedzy i inne formy aktywności intelektualnej spowalniają proces utraty pamięci i zdolności uczenia się, a różne zdolności i zainteresowania mogą być rozwijane przez całe życie11. Pedagogika trzeciego wieku Życiem i funkcjonowaniem człowieka starszego interesują się poszczególne subdyscypliny pedagogiki. Zagadnienie starości i przygotowania do niej jako integralny problem związany z edukacją dorosłych włączyła w swój obszar badań współczesna andragogika. Badaniami nad edukacją człowieka w wieku starszym, edukacją do starości oraz wspieraniem człowieka starszego poprzez edukację zajmuje się geragogika – nauka o sposobach towarzyszenia w życiu starszemu człowiekowi oraz o procesach kształcenia, dokształcania i ustawicznego kształcenia się w starszym wieku. Przedmiotem zainteresowania tej dyscypliny jest również kształcenie geragogów jako specjalistów wspierających samorealizację seniorów12. Problematyka starości mieści się także w zakresie zainteresowań pedagogiki społecznej, która postrzega starość i starzenie się jako problem zarówno indywidualny, jak i społeczny. Założeniami obecnymi w obrębie tej dyscypliny są optymistyczna wizja starości, afirmująca aktywne życie mimo zachodzących w tym czasie zmian biologicznych i psychicznych, jak również odpowiednio wczesne przygotowanie się do okresu trzeciego i czwartego wieku. Według założeń formułowanych przez badaczy podejmowanie aktywności, będącej kontynuacją tej z wcześniejszego etapu życia, zdobywanie nowych doświadczeń, realizacja marzeń, podejmowanie wyzwań oraz kontakty S. Steuden, Psychologia starzenia się i starości, Warszawa 2012, s. 83. Ibidem, s. 88-89. 12 E. Dubas, Edukacyjny paradygmat badawczy w geragogice, [w:] Edukacja do i w starości, red. M. Kuchcińska, Bydgoszcz 2008, s. 45. 10 11 Kino trzeciego wieku – filmy o jesieni życia w procesie przygotowania do starości 253 społeczne czynią życie pełniejszym i bogatszym13. Pedagogika osób w wieku starszym postuluje „dodawanie życia do lat”14, czyniąc z aktywności człowieka podstawową kwestię egzystencjalną, która warunkuje wartościowe życie na przełomie dojrzałości i starości. Harmonijna aktywność fizyczna i psychiczna umożliwia zachowanie dobrego zdrowia i ułatwia przejście człowieka w starość oraz wiek sędziwy. Badania empiryczne pokazują, że u ludzi prowadzących aktywne życie później pojawiają się oznaki starzenia, a osoby, które wykorzystywały zdolności intelektualne i twórcze w ciągu całego swego życia, zachowują je także w podeszłym wieku15. Temat społecznych aspektów starzenia się i starości jest także rozpatrywany z perspektywy dyskryminacji i wykluczenia społecznego osób starszych i przeciwdziałania temu wykluczeniu, poprzez różne programy, również samopomocowe i działania społeczno-kulturalne, których celem jest poprawa jakości życia i wzrost aktywności osób starszych16. Wychowanie do starości już w latach 70. XX wieku było przedmiotem zainteresowania Aleksandra Kamińskiego, którego zdaniem „trzeba ludzi przygotować do starości”, bo człowiek w starości będzie się zachowywał tak samo jak w poprzednich okresach życia, czyli zachowa swą aktywność społeczną i kulturalną. Jednakże nie nabędzie takich przyzwyczajeń, jeśli wcześniej ich nie miał, co oznacza na przykład, że jeśli nie chodził do kina, to w starości również tego nie będzie robił. Ogromną rolę w wychowaniu do starości odgrywa kształcenie, „zaszczepianie” we wcześniejszych okresach życia zainteresowań kulturalnych i społecznych oraz zajęć zastępczych zastępujących pracę zawodową. Wychowanie do starości, zdaniem Kamińskiego, polega przede wszystkim na wspieraniu ludzi w nabywaniu zainteresowań i aspiracji, kształceniu takich umiejętności i przyzwyczajeń, które będą sprzyjać aktywności i wydłużaniu młodości. Takie wychowanie nie polega jednak wyłącznie na informowaniu i zachęcaniu do działania, lecz na stwarzaniu sytuacji, które będą sprzyjać określonemu postępowaniu17. Pomyślne starzenie powinno być traktowane jako swoiste zadanie edukacyjne, a postulowany styl starzenia zakłada aktywność, uczestnictwo w życiu społecznym i kulturalnym, dbałość o zdrowie fizyczne oraz refleksyjność nad celem życia – zauważa Olga Czerniawska18. 13 Zob. S. Kawula, Pedagogika społeczna wobec problemów człowieka starego, [w:] Pedagogika społeczna, dokonania – aktualność perspektywy, red. S. Kawula, Toruń 2004, s. 551. 14 Ibidem, Stanisław Kawula proponuje to sformułowanie za książką Zofii Zaorskiej pt. Dodać życia do lat (1997). 15 Ibidem, s. 556-557. 16 Zob. G. Orzechowska, Społeczne aspekty starości i starzenia się człowieka, [w:] Pedagogika społeczna i jej współczesne konteksty, red. G. Orzechowska, Toruń 2008, s. 149-155. 17 A. Kamiński, Wychowanie do starości jako czynnik adaptacji ludzi starszych do nowoczesnego społeczeństwa, [w:] A. Kamiński, Studia i szkice pedagogiczne, Warszawa 1978, s. 359. 18 O. Czerniawska, Szkice z andragogiki i gerontologii, Łódź 2007, s. 21. 254 Ewelina Konieczna Człowiek, jeśli chce pozytywnie się zestarzeć, musi podjąć autoedukację, stać się podmiotem procesu kształcenia. Człowiek dorosły musi rozszerzać swoje kompetencje, analizować przeżycia, stawiać sobie pytanie dotyczące celu życia, wartości, które wybrał. Jednostka sama tylko może kształtować siebie. Nikt za nią nie może rozwijać się ani uczyć. Można pomóc w uczeniu się, nauczyć uczyć się, ale samo uczenie się, jak i rozwój, wzrost jest procesem samodzielnym19. Formę adaptacji do starości może stanowić aktywne uczestnictwo w kulturze, które wiąże się z przyjętym stylem życia i wyznacza sposób funkcjonowania danej osoby. Uczestnictwo w kulturze aktywizuje osoby dorosłe oraz starsze, umożliwia im poszerzanie zainteresowań oraz odtwarzanie i reinterpretację doświadczeń życiowych poprzez kontakt z różnymi wytworami kultury, między innymi z filmem. Często jednak ze względu na różnorodne ograniczenia (zdrowotne, ruchowe czy ekonomiczne) osoby starsze nie biorą udziału w seansach kinowych czy innych wydarzeniach filmowych, więc kontakt z filmem ograniczają do telewizji, która dla wielu seniorów stanowi najważniejsze medium, czyniąc ich zazwyczaj biernymi odbiorcami emitowanych treści – programów informacyjnych, sportowych, rozrywkowych, telenoweli oraz filmów. Problem wykorzystania sztuki filmowej w edukacji ludzi dorosłych omawia Witold Jakubowski. Powołując się na innych badaczy, autor przedstawia rolę doświadczenia medialnego i filmowego w konstruowaniu tożsamości i podkreśla jego znaczenie we wzbogacaniu przestrzeni edukacyjnej człowieka. Według przyjętej tezy media stanowią ważny czynnik socjalizacyjny, jak również dostarczają struktur narracyjnych, wokół których człowiek organizuje swoje życie i tworzy kulturę. Kultura stanowi źródło narracji, które dostarczają struktur rozumienia i punktów odniesienia do budowy świata rzeczywistego i pomagają w odnalezieniu sensu życia. Jakubowski zwraca uwagę, że ludzie często rozumieją rzeczywistość poprzez opowiadane historie, które stanowią próbę scalenia i uporządkowania doświadczeń, nadających życiu sens20. Kino jest sztuką narracyjną, a jej znaczenie edukacyjne wiąże się z aktywnym odbiorem filmu, który umożliwia nie tylko odbiór informacji, ale ich interpretację, czyli umiejętność tworzenia znaczeń. Konfrontacja zdarzeń, konfliktów i problemów obecnych w filmach z własnymi doświadczeniami, zdaniem Witolda Jakubowskiego, stanowi podstawowy walor edukacyjny sztuki filmowej, a „własna biografia odbiorcy staje się tu punktem odniesienia do historii opowiadanej w filmie”21. Olga Czerniawska w swoich studiach nad starością dostrzega wartość narracji i autonarracji w tworzeniu bilansu życia; w opinii autorki uczenie się narracji może stanowić pomoc w przeżywaniu starości. Opowiadanie o życiu nie tylko przynosi satysfakcję, ale ułatwia pozytywną ocenę własnej osoby, odświeża pamięć, odbudowuje doświadczenia Ibidem, s. 17. W. Jakubowski, Sztuka filmowa jako miejsce uczenia się, [w:] Kultura jako przestrzeń edukacyjna. Współczesne obszary uczenia się osób dorosłych, red. W. Jakubowski, Kraków 2012, s. 113-114. 21 Ibidem, s. 120. 19 20 Kino trzeciego wieku – filmy o jesieni życia w procesie przygotowania do starości 255 i przeżycia. Narracja przywraca radosne i smutne przeżycia, wspomnienia przyjemnych doznań, ale i cierpień, jest strategią zatrzymywania i odtwarzania minionego czasu22. Film jest medium, które może uczyć nowej narracji i zachęcać do tworzenia własnego opowiadania o życiu. Starość na ekranie Tematyka starości w kinie jest przedstawiana na wiele sposobów i z różnych punktów widzenia. Nie jest to temat nadzwyczaj popularny, zdecydowanie częściej na ekranie pojawia się młodość i wszelkie związane z nią problemy. Można jednak wskazać przynajmniej kilkadziesiąt wartościowych filmów poświęconych ludziom starszym. Są to filmy zarówno fabularne, najczęściej dramaty lub popularne komedie, jak i filmy dokumentalne. Niektóre z nich są ważnymi dyskursami o procesie i problemach starzenia się, inne to nieistotne „rozbawiacze” oswajające ten okres życia, przeznaczone dla widzów, dla których jest on jeszcze odległy i nieco nierealny. Starość na ekranie bywa gorzka i samotna, ukazuje lęk przed zniedołężnieniem i utratą prawie wszystkiego: sił, urody, miłości, zdrowia, pamięci, sprawności fizycznej i umysłowej, samodzielności, godności, najbliższych i przyjaciół. Ale może też być pogodna, wypełniona miłością i eksploracją zapomnianych czy nieznanych dotąd przestrzeni. Jednym z pierwszych filmów przedstawiających problemy starości jest arcydzieło niemieckiego kammerspielu z 1924 roku w reżyserii Fridricha Wilhelma Murnaua Portier z hotelu Atlantic – film opowiadający historię portiera zdegradowanego ze względu na podeszły wiek do roli toaletowego posługacza. Emil Jannings w roli starego portiera, który wraz z posadą utracił szacunek rodziny i sąsiadów oraz poczucie własnej wartości i tożsamości, stworzył w tym filmie przejmującą kreację. Dramatyczne losy portiera (bohater nie jest nazwany z imienia, występuje jako Jedermann) na żądanie producenta filmu zostały uzupełnione o banalny happy end. Zamiast rozpaczy i apatii prowadzącej do śmierci bohatera pojawia się nieprawdopodobne fabularnie rozwiązanie. Oto widzimy portiera, który odziedziczył niespodziewany spadek i w hotelowej restauracji szasta pieniędzmi wśród ukłonów i ironicznych uśmiechów obsługi hotelu Atlantic. Epilog ten przez nikłe prawdopodobieństwo wystąpienia w realnym życiu (co Murnau anonsuje w poprzedzającym go napisie: „Historia taka w prawdziwym życiu, niestety, się nie zdarza”) nabiera szczególnej wymowy, potęgując niejako tragizm postaci. Portier z hotelu Atlantic jest wielkim dziełem stylistyki kameralnej niemieckiego kina, kunsztownym estetycznie dramatem, w którym Murnau zaprezentował swe warsz O. Czerniawska, Nowe drogi w andragogice i gerontologii, Łódź 2011, s. 173-177. 22 256 Ewelina Konieczna tatowe umiejętności w wykorzystaniu środków wyrazowych dostępnych w okresie kina niemego. Film cechuje niezwykła gra świateł, nowatorskie ruchy kamery i obiektów, fotografowanie przestrzeni przez szklane powierzchnie (drzwi obrotowe i wielkie okna). Akcja filmu rozgrywa się na wielu planach, a wykorzystanie efektów specjalnych oraz zdjęć nakładanych pozwoliło na ukazanie subiektywnych wrażeń i marzeń sennych bohatera, co czyni ten film dziełem niepowtarzalnym i niezapomnianym. Inny wielki film o przemijaniu – Tam gdzie rosną poziomki – arcydzieło Ingmara Bergmana z 1957 roku o charakterze paradokumentalnej autobiografii, przedstawia życie jako podróż, a jego bohater to homo viator, udający się w ostatnią podróż swego życia. Profesor Borg – filmowe alter ego reżysera, podczas swej podróży w czasie i w przestrzeni, niespiesznej wędrówki przez sny, marzenia na jawie i wspomnienia z dzieciństwa poszukuje źródeł swej osobowości oraz dokonuje rachunku sumienia. Wędrówka profesora Borga jest zarazem realna, jak i wyobrażeniowa, poszczególne jej etapy odsłaniają różne etapy jego życia, tworząc psychologiczny portret bohatera – autora. Film Bergmana wpisuje się w chrześcijańskie postrzeganie życia jako podróży, drogi do sacrum, jest osobistą opowieścią, w której autor poszukuje zamglonych konturów swojego autoportretu, ciemnych źródeł nieuchwytnej prawdy o własnej tożsamości i traktuje to dzieło jak najistotniejszy dokument psychologiczny swojego życia, najbardziej wiarygodny, choć ciągle niezgłębiony zapis własnej kondycji egzystencjalnej23. Tam gdzie rosną poziomki jest ideałem kina autorskiego i artystycznego, ale mimo sukcesu artystycznego i uznania publicznego Bergman nieustannie czuł się wyobcowany i niespełniony, jako chrześcijanin cierpiał, zmagając się z utratą wiary religijnej oraz emocjonalnej więzi z rodziną. Kino miało dla niego wartość psychoterapeutyczną, opowiadał historie filmowe, aby odreagować traumy dzieciństwa i dokonać bolesnej spowiedzi. Narracja za pośrednictwem filmowego medium pozwalała mu się uporać z poczuciem winy wobec rodziny, kobiet i dzieci, które porzucił, oraz współpracowników, których obrażał24. W 1981 roku powstał liryczny film w reżyserii Marka Rydella Nad złotym stawem (Old Golden Pond) z pamiętnymi rolami Katharine Hepburn i Henry’ego Fondy. Film został nagrodzony Oskarami dla odtwórców głównych ról oraz scenarzysty i zarazem dramaturga Ernesta Thompsona, autora sztuki teatralnej wykorzystanej jako podstawa scenariusza. Ten fotografowany w barwach jesieni kameralny film ukazuje godzenie się ze swoją starością. Pretekstem do rozliczenia się małżonków z życiem staje się wizyta ich córki z narzeczonym oraz syna w domu nad Złotym Stawem, która zawiązuje akcję filmu i rodzi konflikt pomiędzy filmowymi postaciami. Wspominane wydarzenia, 23 24 T. Szczepański, Zwierciadło Bergmana, Gdańsk 2002, s. 192. Ibidem, s. 209-211. Kino trzeciego wieku – filmy o jesieni życia w procesie przygotowania do starości 257 przeżycia i odczucia budują obraz minionego życia starzejących się bohaterów. Film jest hymnem na cześć dobrej starości, którą zapewnia godne, pełne miłości życie. Jak wiele innych hollywoodzkich filmów niesie przesłanie i ma wymowę dydaktyczną. Jest ciepłą, baśniową opowieścią o ludziach, którzy zasłużyli sobie na to, by żyć długo i szczęśliwie. Film Davida Lyncha z 1999 roku Prosta historia (The Straight Story) ukazuje próbę rozliczenia się z własnym życiem Alvina Straighta (nazwisko i tytuł w języku angielskim to gra słów – Prosta historia / Historia Pana Straighta). Bohater filmu udaje się w metaforyczną podróż do kresu życia, przemieszcza się traktorkiem do koszenia trawy przez amerykańskie rozległe przestrzenie, rozpamiętuje swoje grzeszne i nie do końca udane życie oraz opowiada swoją historię przypadkowo spotkanym ludziom. Celem podróży Alvina jest spotkanie z umierającym bratem, z którym nigdy nie żył w zgodzie. Wątek skłóconych braci nietrudno skojarzyć z biblijną przypowieścią o Kainie i Ablu. Podróż starego człowieka w filmie jest naznaczoną cierpieniem rozprawą z czasem i błędami młodości, stanowi krok w nieuchronną starość, ale jest też aktem dojrzewania do mądrości i przebaczenia. Filmowa przypowieść Lyncha wpisuje się w gatunek filmów drogi, w których celem podróży jest wewnętrzna przemiana bohatera. Andragog i gerontolog Olga Czerniawska zwraca szczególną uwagę na edukacyjny wymiar podróży: Doświadczenia, jakie zdobywa się w podróży, powodują przemianę wewnętrzną. Podróż oznacza wyjście, odejście od czegoś, gdzieś, dokądś. Jest poszukiwaniem, staje się idealną przestrzenią, czasem edukacji. Zachęca do słuchania, wsłuchiwania się, do obserwacji, patrzenia, dostrzegania różnic innego25. Motyw podróży w głąb siebie w jesieni życia podejmuje również film Hanami kwiat wiśni (Kirchbluten Hanami, reż. Doris Dörrie 2008). Nieuleczalnie chory Rudi po nagłej i niespodziewanej śmierci żony wyrusza w podróż do Japonii, gdzie mieszka i pracuje jego syn. Celem jest góra Fidżi, której zobaczenie było marzeniem zmarłej żony. Mężczyzna przywykły do codziennych rytuałów, dotychczas sceptyczny wobec podróży do obcego kulturowo kraju, decyduje się na opuszczenie bezpiecznego, uporządkowanego i przewidywalnego świata, aby odbyć żałobę i znaleźć ukojenie w cierpieniu. Samotna wędrówka przez Tokio i japońską przestrzeń kulturową, jej kolory, kształty, zapachy i smaki stopniowo, pod wpływem przypadkowo poznanej bezdomnej, ekscentrycznej nastolatki, staje się skuteczną terapią. Dzięki przebywaniu z równie samotną i nieszczęśliwą osobą Rudi zaczyna lepiej rozumieć jej i własne cierpienie, a współodczuwanie i empatia pozwalają osiągnąć wewnętrzny spokój i pogodzić się ze stratą. Podróż bohatera ma również wymiar edukacyjny, poprzez poznawanie innych i konfrontację z odmiennością poznaje siebie. Podróż w nieznane wyzwoliła jego O. Czerniawska, Szkice…, s. 142. 25 258 Ewelina Konieczna wyobraźnię, wrażliwość i fantazję. Film Doris Dörrie jest także opowieścią o rodzinie i trudnych relacjach pomiędzy dorosłymi dziećmi a starzejącymi się rodzicami, o zanikającej więzi emocjonalnej pomiędzy nimi, braku cierpliwości i wzajemnego zrozumienia. Wszyscy bohaterowie jednak w jakiś sposób przekraczają własne ograniczenia i na nowo, opierając się na innych, budują swoją tożsamość. Ważnym współczesnym filmem o odchodzeniu jest Miłość Michaela Hanekego (Amour, 2012). Ta wyciszona opowieść o miłości, cierpieniu i śmierci jest daleka od patosu. Małżeństwo muzyków, których w filmie mistrzowsko zagrali wiekowi francuscy aktorzy – Jean-Louis Trintignant i Emanuelle Riva, doświadcza u kresu życia trudnych chwil. Ona, do tej pory pełna radości i energii, po przebytym wylewie jest sparaliżowana, on z wielkim oddaniem ją pielęgnuje. Reżyser taktownie przygląda się powolnemu procesowi odchodzenia, niemożności pogodzenia się z utratą ukochanej osoby, jej fizycznym i psychicznym cierpieniem. Umieranie ukazane jest jako stopniowa degradacja człowieczeństwa, z którą kochający mąż nie jest się w stanie pogodzić. Film w dyskretny sposób porusza kontrowersyjny problem eutanazji, przedstawiając ją jako działanie motywowane poczuciem bezsilności i rozpaczą. Działanie bohatera zostało ukazane jako wynikający z miłości pełen desperacji gest przerwania niemożliwego do zniesienia cierpienia. Miłość nie jest głosem w dyskusji na temat eutanazji, nie prowokuje do oceny etycznej. Wywodzące się ze starożytności pojęcie eutanazji, budzące dzisiaj negatywne skojarzenia, pierwotnie nie miało takiego wydźwięku i dotyczyło „dobrego umierania” (gr. euthanathos; eu – ‘dobry’, thanathos – ‘śmierć’). „Dobra śmierć” to śmierć łagodna i pozbawiona cierpień. Takie znaczenie eutanazji pojawia się po raz pierwszy w dramacie antycznym, w komediach Polluksa II i Pozydypa, gdzie „dobra śmierć” jest najlepszym darem bogów, jaki człowiek może sobie wyprosić. W źródłach antycznych pojęcie eutanazji nie wiązało się ze „śmiercią na żądanie” czy pomocą lekarza w umieraniu, ale było używane jako filozoficzny ideał śmierci wolnej od cierpienia i przedśmiertnego lęku26. Film Miłość opowiada o dobrym umieraniu w antycznym znaczeniu tego pojęcia, jest przejmującą opowieścią o przenikaniu się miłości i cierpienia, o potęgowaniu się miłości w cierpieniu i cierpienia w miłości. Harmonia treści i formy potęguje uczucie współdoświadczania i współodczuwania oglądanych wydarzeń. Niełatwy w odbiorze, mocny i bolesny film Hanekego jest piękną i odważną opowieścią o miłości i poświęceniu. Poza kilkoma omówionymi można wskazać jeszcze wiele innych filmów poruszających temat starości. Istnieją komedie o ekscentrycznych starszych panach, którzy 26 Zob. M. Machinek MSF, Śmierć w dyspozycji człowieka. Wybrane problemy etyczne u kresu ludzkiego życia, Olsztyn 2004, s. 51-54. Kino trzeciego wieku – filmy o jesieni życia w procesie przygotowania do starości 259 w wieku emerytalnym na nowo odkrywają smak życia. Starość przedstawiana jest w nich jako zestaw humorystycznych, groteskowych prób powrotu do młodości (np. Dwaj zgryźliwi tetrycy, reż. Donald Petrie, 1993; Last Vegas, reż. Jon Turteltaub, 2013). Udziału w takich komediach nie odmawiają słynni amerykańscy aktorzy, jak Jack Lemmon, Walter Matthau, Robert de Niro, Michael Douglas, Kevin Klein i Morgan Freeman, którzy w obliczu kresu popularności i kariery zawodowej przyjmują role zabawnych staruszków. W ostatnich latach również w Europie pojawiają się pogodne filmy o starości. W Butelkach zwrotnych (2008) Jan Svěrák w charakterystyczny dla czeskiego kina, ciepły i zarazem zabawny sposób, opowiada o życiowych perypetiach wyposażonego w bogatą wyobraźnię erotyczną emeryta. Czarną komedią o nieprawdopodobnych losach bohatera, biorącego udział w najważniejszych wydarzeniach XX wieku, jest szwedzki film Stulatek, który wyskoczył przez okno i zniknął (reż. Felix Herngren, 2014). Zrealizowane w Wielkiej Brytanii w 2012 roku filmy Hotel Marigold (reż. John Madden) i Kwartet (reż. Dustin Hoffman) łączy optymistyczne przesłanie, przyznające prawo do godnej jesieni życia spędzanej w „domu wesołej starości”. Filmy te odczarowują realia domów spokojnej starości i zachęcają do tworzenia wspólnoty aktywnych emerytów, którzy wykorzystują swe umiejętności, zdolności i talenty do działań społecznych czy artystycznych. Podobną wymowę można znaleźć w fabularnym filmie dokumentalisty Jacka Bławuta Jeszcze nie wieczór (2008). Bohaterami filmu są emerytowani aktorzy – autentyczni mieszkańcy Domu Artystów Weteranów Scen Polskich w Skolimowie. Film Bławuta jest hołdem zarówno dla artystów, jak i dla samej sztuki, która w filmie staje się punktem oparcia, bodźcem do działania i czerpania radości z życia, mimo zbliżającego się jego kresu. Temat starości podejmują także inni dokumentaliści. Warto tutaj wspomnieć o filmie Marcela Łozińskiego Wszystko się może przytrafić z 1995 roku, w którym bystry sześciolatek zaczepia w parku samotne starsze osoby. Mały chłopiec jeździ na hulajnodze od ławki do ławki i zadaje nieznajomym proste egzystencjalne pytania. Starsi ludzie bez skrępowania rozmawiają z rezolutnym dzieckiem o rodzinie, samotności, wierze, śmierci. Łozińskiemu udało się stworzyć przypowieść o uniwersalnych wartościach, która zachwyca prostotą i harmonią. Konfrontacja dziecięcej ufności i naiwności z życiowym doświadczeniem oraz postawą pogodzenia się z losem starszych rozmówców przyjmuje formę traktatu o sensie życia. W innym dokumentalnym filmie, o znamiennym tytule A czego tu się bać? (2006) Magdalena Szumowska próbuje oswoić siebie i widza ze śmiercią. Film został oparty na rozmowach autorki z mieszkańcami mazurskiej wsi, którzy bezpośrednio i bez żadnych zahamowań opowiadają o ludowych rytuałach związanych z umieraniem. Dla tych ludzi śmierć nie stanowi tabu, ale jest ważną częścią życia, tak jak narodziny, wesela czy inne rodzinne uroczystości. 260 Ewelina Konieczna Inny świat (2013) to niezwykła opowieść filmowa o życiu Danuty Szaflarskiej. Aktorka w charakterystyczny dla siebie ciepły, pełen humoru i skromności sposób snuje wspomnienia z dzieciństwa, przywołuje ważne osoby, zdarzenia i miejsca, opowiada o trudnych wojennych przeżyciach, o etosie pracy aktora. Piękne czarno-białe zdjęcia, przypominające te z filmu Pora umierać z udziałem Szaflarskiej (oba filmy powstały w tym samym duecie reżysersko-operatorskim Dorota Kędzierzawska i Artur Reinhart), połączone z archiwalnymi fotografiami i fragmentami filmów, tworzą magiczną biografię wyjątkowej osoby. Danuta Szaflarska kojarzona jest z pozytywnym obrazem starzenia się za sprawą stworzenia na ekranie szczególnych postaci. Jej autentyczna pogoda ducha, poczucie humoru, witalność zarówno w filmach, jak i w życiu budzą szczery zachwyt i szacunek widzów. Według przyjętego przez Annę Brzezińską założenia pozytywne przeżywanie starości jest uwarunkowane możliwością dokonywania wyborów, a jednym z elementów mających wpływ na subiektywny obraz doświadczeń jest typ osobowości. Przedmiotem psychologicznych rozważań autorki na temat pozytywnych obliczy starości w polskim kinie stały się dwa filmy: wspomniany już obraz Pora umierać (reż. Dorota Kędzierzawska, 2007) z udziałem Danuty Szaflarskiej i Niezawodny system z Aliną Janowską w roli głównej (reż. Izabela Szylko, 2008). Bohaterki obu filmów, zdaniem badaczki, mają osobowość konstruktywną, którą charakteryzuje między innymi optymistyczny stosunek do rzeczywistości, umiejętność radzenia sobie z jej zmiennością, zdolność pokonywania przeciwności losu, poczucie humoru. To właśnie cechy osobowości odpowiadają za postawy oraz determinują styl życia. Brzezińska, przywołując różne teorie psychologiczne (m.in. teorię ciągłości Atchleya, teorię selektywności, optymalizacji i kompensacji Hilla czy koncepcję ukrytych rezerw), przekonuje, że pozytywny obraz starości w analizowanych filmach uosabiają postaci kobiet wyposażone w sprzyjające pozytywnemu starzeniu się typy osobowości uzupełnione o zdolność wybaczania, altruizm i wdzięczność, czyli cechy sprzyjające promowaniu zdrowia i dobrostanu jednostki27. Tematyka filmów traktujących o starości, również tych niewymienionych w artykule, skupia się na kilku podstawowych problemach, z którymi seniorzy zmagają się także w realnym życiu. Są to zazwyczaj: międzypokoleniowe konflikty i nieumiejętność porozumienia się rodziców z dorosłymi dziećmi, samotność, próba rozliczenia się z własnym, kończącym się życiem dokonywana najczęściej w podróży, doświadczenie śmierci i przeżywanie żałoby, walka o godność w chorobie i cierpieniu, wspólne pokoleniowe działanie na rzecz poprawy jakości swojego życia, skupiające się na działaniach społecznych lub artystycznych. 27 Zob. A. Brzezińska, Edukacyjny kontekst kultury popularnej – pozytywne oblicza starości we współczesnym polskim filmie fabularnym, [w:] Kultura jako…, s. 127-142. Kino trzeciego wieku – filmy o jesieni życia w procesie przygotowania do starości 261 Filmy, które poruszają podobne problemy, mogą odgrywać ważną rolę w adaptacji do starości. Antropolog Edgar Morin wprowadził do teorii filmu pojęcie widma i projekcji – identyfikacji, które silnie wiążą się z kategorią uczestnictwa uczuciowego. Teoria widma (franc. double – ‘podwojenie, sobowtór’) jest oparta na tezie o widmie jako najstarszym micie ludzkości. Widmo rozumiane jest jako cień, odbicie lustrzane, sobowtór, obraz i wyobrażenie (obraz myślowy). Idea sobowtóra była zdaniem Morina zawsze bliska człowiekowi, co wynika z jego poczucia wewnętrznego rozdwojenia. Widmo jest wynikiem subiektywnego rozdwojenia umysłu, to ego alter – inny ja sam28. Badacz traktuje projekcję–identyfikację jako dwa bieguny tego samego zjawiska. Projekcja polega na rzutowaniu własnego ja na otaczający świat, identyfikacja zaś to wchłanianie świata w siebie. Kompleks projekcji–identyfikacji – przenoszenia kieruje wszystkimi zjawiskami psychologicznymi zwanymi subiektywnymi, to znaczy takimi, które odbiegają od rzeczywistości i deformują ją lub też zdecydowanie wyłączają z niej człowieka (stany wewnętrzne, marzenia)29 – pisze Edgar Morin. Proces ten nie wiąże się zatem wyłącznie z odbiorem filmu, ale należy do stanów psychicznych powszechnie występujących w życiu. Jednakże w kinie zachodzi on w sposób szczególnie intensywny. Proces projekcji–identyfikacji w swej subiektywności wiąże się z uczuciowym uczestnictwem, które dotyczy zarówno sfery umysłowej, jak i emocjonalnej. Wchodzenie w rolę i „ucieleśnianie” stanowią oś relacji międzyludzkich, zatem kiedy człowiek zaczyna identyfikować obrazy filmowe z realnym życiem, uruchamia mechanizm projekcji–identyfikacji, który pozwala obdarzyć wyświetlane na ekranie obrazy poczuciem realności. Zarówno film, jak i kino wyrosły z idei wyrażających ludzką potrzebę obcowania z innym takim samym jak ja, z potrzeby powtórzenia świata w obrazach, a więc z marzenia o podwojeniu30 – pisze Andrzej Gwóźdź. W filmie widz może zobaczyć siebie w innym, przejrzeć się w lustrze ekranu, dokonać autorefleksji wywołanej oglądanymi wydarzeniami i biorącymi w nich udział postaciami – takimi samymi innymi. Doświadczenia filmowych postaci, cele, które sobie wyznaczają, czy sposoby rozwiązywania konfliktów, mimo że fikcyjne, mogą się stać bodźcem do działania, do zmiany stylu życia, budowania własnych narracji, czy też zwyczajnej pociechy. Filmy opowiadające o życiu w okresie „trzeciego wieku” pod wpływem zachodzących w czasie odbioru mechanizmów projekcji–identyfikacji umożliwiają uczestnictwo uczuciowe widzów, budzą silne emocje, pozwalają na reinterpretację doświadczeń życiowych, skłaniają do refleksji i dyskusji, E. Morin, Kino i wyobraźnia, tłum. K. Eberhardt, Warszawa 1975, s. 43. Ibidem, s. 118. 30 A. Gwóźdź, Skąd się (nie) wzięło kino, czyli parahistorie obrazu w ruchu, [w:] Historia kina, t. 1: Kino nieme, red. T. Lubelski, I. Sowińska, R. Syska, Kraków 2010, s. 18. 28 29 262 Ewelina Konieczna a w lżejszej, komediowej odsłonie dają przyjemność i satysfakcję ze spędzonego w towarzystwie filmowych bohaterów czasu. Kino dla seniora – zakończenie Osoby w wieku emerytalnym coraz częściej są zainteresowane różnymi formami edukacji i uczestnictwa w kulturze. Naprzeciw ich potrzebom wychodzą instytucje oświaty i kultury, proponując interesujące zajęcia, wykłady i warsztaty. Dysponujący wolnym czasem seniorzy biorą czynny udział w spotkaniach uniwersytetów trzeciego wieku, są członkami stowarzyszeń emerytów czy klubów seniora. Te ostatnie to najczęściej grupy nieformalne, tworzone i prowadzone przez samych seniorów, wspierane przez jednostki, przy których powstają, czyli organizacje pozarządowe, ośrodki kultury, spółdzielnie mieszkaniowe, rady osiedli oraz parafie. Popularne w ostatnich latach stają się seanse filmowe kierowane specjalnie do seniorów. Zazwyczaj organizują je zlokalizowane w większych miastach kina lokalne i studyjne. Przedpołudniowe seanse, niższe ceny biletów i repertuar dostosowany do potrzeb i gustów starszego odbiorcy zachęcają do udziału w projekcjach. Repertuar nie ogranicza się do filmów o starości, najczęściej wyświetlane są filmy wartościowe edukacyjnie, należące do klasyki kina, filmy biograficzne, obyczajowe i dokumentalne. Katowickie Centrum Sztuki Filmowej dwa razy w miesiącu organizuje w kinie „Kosmos” pokazy filmów pod nazwą „Pora dla seniora”, połączone z dyskusją po seansie31. We Wrocławiu Stowarzyszenie Nowe Horyzonty we współpracy z Wrocławskim Centrum Seniora i uniwersytetami trzeciego wieku organizuje cykl filmowy „Nowe Horyzonty dla Seniora”. Seanse filmowe poprzedza prelekcja, a po projekcji w kawiarni czeka na widzów poczęstunek. W ramach cyklu prezentowane są filmy z klasyki światowej i polskiej, filmy dokumentalne oraz filmy mistrzów kina32. W Poznaniu w kinie „Rialto” od kilku lat istnieje Filmowy Klub Seniora, gdzie raz w tygodniu miłośnicy kina spotykają się na specjalnych seansach33. Także w Toruniu kino „Centrum” organizuje Kino dla Seniora34, natomiast w warszawskim kinie „Praha” funkcjonuje Filmowy Klub Seniora. Tutaj projekcje filmowe połączone są ze spotkaniami, warsztatami i konsultacjami z ekspertami z ZUS-u oraz Centrum Edukacyjnego „Żelazna”35. W ramach Klubu Seniora, raz w miesiącu filmowe seanse z biletami po obniżonej cenie proponuje http://www.csf.katowice.pl/?p=/pl/menu/2/9/1/574 [dostęp: 25.10.2014]. http://www.kinonh.pl/artykul.do?id=1532 [dostęp: 25.10.2014]. 33 http://kinorialto.poznan.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=116&Itemid=35 [dostęp: 25.10.2014]. 34 http://www.csw.torun.pl/kino-centrum/kino-dla-seniora [dostęp: 25.10.2014]. 35 http://www.kinopraha.pl/cykl/filmowy-klub-seniora-praha-kinie-praha [dostęp: 25.10.2014]. 31 32 Kino trzeciego wieku – filmy o jesieni życia w procesie przygotowania do starości 263 także kino „Janosik” z Żywca. Jest to potwierdzeniem, że kina, również w mniejszych miejscowościach, wychodzą naprzeciw popularnej inicjatywie, która jest korzystna dla obu stron. Lokalne kina mają stałą publiczność, a widzowie, płacąc mniej za bilet, mogą uczestniczyć w kulturze filmowej. Ponadto starsi widzowie są przyzwyczajeni do tradycyjnych sal kinowych i często wolą je od tych w multipleksach. Wybrane przykłady pokazują niewielką część istniejących w wielu polskich miastach przedsięwzięć filmowych przeznaczonych dla starszych widzów. Większość projektów powstaje we współpracy z uniwersytetami trzeciego wieku. Filmowe kluby seniorów stanowią ważne i potrzebne formy upowszechniania filmu i kultury filmowej wśród osób starszych. Cotygodniowe spotkania w kinie pozwalają na aktywne uczestnictwo w kulturze, mają wartości edukacyjne, mogą się przyczyniać do osobistego rozwoju i sprzyjać aktywności oraz socjalizacji i integracji osób starszych. Są także okazją do spotkania towarzyskiego, rozmowy i ożywionej dyskusji na temat doświadczanych za pośrednictwem filmów przeżyć. Podjęte w artykule rozważania nie wyczerpują podjętego tematu, są prologiem do trwających badań empirycznych nad rolą filmu w życiu człowieka starszego i uwarunkowaniami jego uczestnictwa w kulturze filmowej. Kino trzeciego wieku – filmy o jesieni życia w procesie przygotowania do starości streszczenie: Celem podjętych rozważań jest refleksja nad rolą filmów opowiadających o jesieni życia w adaptacji do starości. Artykuł zawiera prezentację wybranych filmów, ukazujących różne sposoby przedstawiania tego okresu życia na ekranie. Według przyjętego założenia filmy o problemach ludzi starszych mogą ułatwiać adaptację do starości. Autorka formułuje tezę, że aktywne uczestnictwo w kulturze poprawia jakość życia osób starszych. Również udział w kulturze filmowej przyczynia się do osobistego rozwoju, podnosi poczucie własnej wartości oraz pozwala zachować sprawność intelektualną w tym okresie życia. Autorka zwraca uwagę na współczesne tendencje w upowszechnianiu kultury filmowej wśród seniorów oraz na rolę kin lokalnych i studyjnych w edukacji, socjalizacji i integracji ludzi starszych. słowa kluczowe: film, starość, aktywność kulturalna, adaptacja do starości. Cinema of the third age – Films about golden agers in the process of adaptation towards old age summary: The main aim of this article is recognition and description of the role of films concerning the issue of old age in the process of adaptation to it. The article contains a presentation of selected films, showing different ways of presenting golden agers on the screen. The author tries to substantiate a thesis that films about old age help seniors adapt to old age. She suggests that an active participation in culture is an important part of the process towards the old age education. Therefore an active participation in film culture improves the quality of life of the elderly. It also contributes to personal development, raises self-esteem and enables to preserve intellectual strengths. The author discusses present tendencies in promoting film culture and gives examples for local cinemas and art-houses as places of education, socialization and integration into the seniors community. keywords: film, old age, cultural activity, adaptation towards old age. U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I E L O • N O G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Jolanta Skutnik* Krzesło w muzeum – o obecności seniorów w muzeum W ostatnich latach w całej Europie i na świecie obserwuje się stale rosnący potencjał populacji seniorów. Obliczono, że do 2035 roku liczba osób powyżej 65. roku życia osiągnie wskaźnik 13% światowej populacji1. Imponujące w wymiarze ilościowym zjawisko demograficzne w sposób dynamiczny wpływa na europejską i światową politykę zdrowotną, społeczną i gospodarczą. Zmiany demograficzne, stając się coraz większym wyzwaniem dla systemów finansowych państw, sfery organizacji polityki społecznej, skupiają jednocześnie coraz większą uwagę badaczy reprezentujących różne dziedziny i dyscypliny nauki. Jednym z ważniejszych nurtów badań w tym obszarze jest zainteresowanie zagadnieniami szeroko rozumianego potencjału przedstawicieli grup senioralnych. Starzenie się społeczeństw (zyskawszy już w Europie metaforyczne określenie silver Europe2) modyfikuje głęboko dotychczas obowiązujące w dyskursach politycznych i naukowych zaangażowanie koncentrujące się wokół zagadnień „kultu młodości”. Podważa przy tym wiele klisz i stereotypów, które ciążyły na obrazie tej grupy społecznej. W nowoczesnych społecznych modelach starzenia się uwaga badaczy skupia się na zasobach wiedzy, doświadczenia, umiejętności, czasu i innych stanowiących potencjał do wykorzystania zarówno przez samych seniorów, jak i przez inne generacje. Równolegle analizom poddaje się złożone oraz trudne do zaspokojenia potrzeby rosnącego i zróżnicowanego jednostkowo pokolenia seniorów. Nie bez znaczenia w tym horyzoncie rozważań pozostaje tematyka uczestnictwa kulturalnego seniorów. * Jolanta Skutnik, dr – Uniwersytet Śląski w Katowicach, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie, Zakład Edukacji Kulturalnej, e-mail: [email protected]. 1 Por. A bilion shades of grey, „The Economist” 2014, April 26th oraz Age invaders, „The Economist” 2014, April 26th. 2 Określenie to jest pochodną funkcjonujących w literaturze przedmiotu sformułowań: silver economy – srebrna gospodarka jako system ekonomiczny ukierunkowany na wykorzystanie potencjału osób starszych uwzględniający ich potrzeby (por. M. Rudnicka, A. Surdej, Gospodarka senioralna. Nowy sektor gospodarki narodowej w Polsce. Raport Centrum im. Adama Smitha, Warszawa 2013) oraz Silver tsunami – jako określenie pokolenia powojennego wyżu demograficznego (urodzone w latach 1946-1964) w literaturze anglosaskiej określanego jako baby boomers, a współcześnie rozpoznawanego w świecie ekonomii jako rosnąca lawinowo społeczność dojrzałych konsumentów o specjalnych potrzebach, według statystyk w Unii Europejskiej w ciągu najbliższych 10 lat liczba pracujących osób w wieku 50-65 lat wzrośnie o 25% (por. R. Williams, The Silver Tsunami – Why We Will Need Aging Workers, http://www.psychologytoday.com [dostęp 10.10.2014] lub Schumpeter: The silver tsunami, „The Economist” 2010, February 10th). 266 Jolanta Skutnik Jest to temat szczególnie trudny, wziąwszy pod uwagę trendy rynkowe w kulturze, które od wielu lat uprzywilejowują odbiorców młodych i bardzo młodych. Seniorzy skupieni na ogół wokół tradycyjnych form uczestnictwa kulturalnego opierającego się na kulturze czytelnictwa często nie mają warunków do rzeczywistego, aktywnego i znaczącego uczestnictwa w tym rynku. Ważnym przykładem obecności seniorów w życiu kulturalnym jest ich poziom uczestnictwa w przestrzeni działań związanych z upowszechnianiem dziedzictwa kulturowego. (Potocznie wydawać by się mogło, że są to naturalnie zbieżne kategorie.) Warto się zatem przyjrzeć temu zjawisku, które w wielu krajach na świecie zyskało już rangę priorytetu badawczego. Społeczne powinności muzeum – w stronę muzeum publiczności Jednym z najbardziej znaczących trendów sięgających przełomu XX i XXI wieku obserwowanych w teorii i praktyce muzealnej jest wyraźne zorientowanie działalności tych instytucji na publiczność. Co prawda, w definicjach muzeum jako instytucji publicznej publiczność występowała od zawsze. Jednak realne nasilenie tej obecności ujawniło się w znaczący sposób dopiero w latach 60. ubiegłego wieku. Znane z literatury przedmiotu definicje wypracowane w tym okresie (m.in. w ramach ICOM – International Council of Museums3) zakładają służbę i otwarcie na społeczność, która jest jego główną siłą odbiorczą, funkcją, a zarazem jego raison d’être. Związek, który dziś wydaje się oczywisty, przez ostatnie dekady ulegał jednak wielokrotnie redefinicji. Jeszcze w 1917 roku Joahn Cotton Dana, dyrektor Muzeum w Newark, pisał: „muzea sztuki są budowane po to, aby przechowywać i na bieżąco dokonywać zakupów dzieł sztuki. Obiekty zrealizują swoje funkcje, jeśli będą bezpiecznie przechowywane, a muzea spełnią swoją funkcję, jeśli zapewnią bezpieczeństwo przechowywania obiektów”4. Dziś, ponad 100 lat później, można powiedzieć, że funkcje muzeum uległy znaczącemu rozszerzeniu w stosunku do prezentowanych przekonań dyrektora muzeum w Newark. Dość oczywistą skalę zmiany w myśleniu o funkcjach i zadaniach muzeum pokazuje definicja Georges’a Henri Rivière’a – najczęściej cytowana w środowisku muzealników. Autor pisze: Muzeum jest instytucją trwałą, o charakterze niedochodowym, służącą społeczeństwu i jego rozwojowi, dostępną publicznie, która prowadzi badania nad świadectwem ludzkiej działalności i otoczenia człowieka, gromadzi zbiory, konserwuje je i zabezpiecza, udostępnia je i wystawia, prowadzi działalność edukacyjną i służy rozrywce5. 3 Więcej na ten temat: J. Skutnik, Muzeum sztuki współczesnej jako przestrzeń edukacji, Katowice 2008. 4 J. Cotton Dana, The gloom of the museum, [w:] Reinventing the Museum: Historical and Contemporary Perspectives of a Paradigm Shift, red. G. Anderson, Altamira 2004. 5 Za: D. Folga-Januszewska, Muzeum: definicja i pojęcie czym jest muzeum dzisiaj?, „Muzealnictwo” 2008, nr 49, s. 200. Krzesło w muzeum – o obecności seniorów w muzeum 267 Zgodnie z tym przesłaniem współczesne muzea zarówno w praktyce, jak i teorii muzealnej, a zwłaszcza zadaniach kojarzonych z sektorem usług edukacyjnych starają się powszechnie realizować hasła „muzeum dla ludzi i z ludźmi”. Muzeum publiczności jako miejsce otwarte, sprzyjające swobodnej komunikacji, inspirujące, zadziwiające, zaangażowane, miejsce spotkań i omawiania pomysłów, dzielenia się i spotkań towarzyskich, jest współczesną rzeczywistością tej instytucji, której nikt nie stara się już kwestionować. Więcej, muzeum partycypacyjne jako koncept ogólnoświatowy zyskało do tej pory niebagatelną literaturę i zwolenników. Oprócz wielu uznanych i cytowanych autorów6 warto się odwołać do myśli Kennetha Hudsona. Autor, potwierdzając społeczną powinność muzeum, używa niezwykle trafnej metafory, pisząc że nowe muzeum – muzeum XXI wieku – to „muzeum z krzesłem”7. Metafora krzesła została przez autora użyta w podwójnej roli. W pierwszym znaczeniu odnosi się do atmosfery domu – miejsca przyjaznego, ciepłego i otwartego. Hudson twierdzi wręcz, że tylko muzea jako „domy dla kultury” przetrwają, ponieważ zrozumieją, że trwałość łączy się z pojęciem uczuć, znaczeń i otwartego dostępu, w przeciwieństwie do miejsc opuszczonych przez ludzi, odległych i zimnych, które tracą w konsekwencji społeczne znaczenie. Równocześnie pojęcie krzesła można jednak interpretować dosłownie. Krzesło dla Hudsona jest atrybutem starzejącego się społeczeństwa Zachodu, którego charakterystycznymi cechami są wzrastająca długość życia, zwiększanie ilości czasu wolnego spędzanego poza pracą zawodową po przejściu na emeryturę, stosunkowo dobre zdrowie oraz zwiększająca się aktywność na wielu polach. W tej perspektywie istnieją coraz poważniejsze przesłanki do zajmowania się tymi grupami wiekowymi z uwzględnieniem ich psychofizycznego potencjału. Dlatego „krzesło w muzeum” to także hasło wywołujące zagadnienia autentycznej dostępności tej instytucji dla przedstawicieli „srebrnej populacji”. Nowoczesne muzeum otwarte na publiczność w opinii Hudsona powinno uwzględniać w porównywalnej skali potrzeby seniorów, oferując im i metaforyczne, i fizyczne krzesła. Senior jako uczestnik praktyk muzealnych w perspektywie badań Związek seniorów z muzeami stał się w ostatnich latach sferą coraz częściej badaną, jednak badania te nie są łatwe. Seniorzy, podobnie zresztą jak inne grupy społeczne odwiedzające muzea, nie są grupą heterogeniczną. Trudno mówić o seniorach w ogóle, skoro wewnętrzne zróżnicowanie tej grupy ujawnia się już w pobieżnej obserwacji 6 Powszechnie w tej perspektywie przywołuje się pracę Niny Simon The Participatory Museum, http://www.participatorymuseum.org/read/ [dostęp: 10.10.2014]. 7 Por. J.M. Bradburne, Charm and Chairs: The Future of Museums in the 21st Century, „The Journal of Museum Education” 2001, vol. 26, no 3. 268 Jolanta Skutnik i dotyczy stanu zdrowia oraz samodzielności, zasobów materialnych, przyzwyczajeń kulturowych, poziomu wykształcenia itd. W brytyjskich badaniach8 dotyczących praktyk muzealnych seniorów potwierdzono, że współcześni 60-80-latkowie są jeszcze stosunkowo aktywni i samodzielni oraz skłonni do konsumpcji – w tym kulturowej, dysponują znaczną ilością czasu wolnego, są z reguły wykształceni, wykazują skłonność do realizacji marzeń o podróżach i rozwijania zainteresowań. Seniorzy są zdecydowanie mniej materialistyczni niż inne grupy wiekowe i znacznie bardziej wrażliwi na wartości duchowe, społeczne i intelektualne, co oznacza zarówno skłonność do inwestowania w wartości niematerialne, jak i wiedzę. Już te podstawowe dane potwierdzają, że rzeczowe i merytoryczne podejście do kształtowania więzi seniorów z muzeami wymaga zdecydowanie bardziej detalicznych badań w zróżnicowanych środowiskach senioralnych. Istotnym źródłem wiedzy dla pedagogów muzealnych stały się klasyczne już badania mechanizmów uczenia się, w ramach których bezspornie potwierdzono, że wiek wpływa na procesy uczenia się, jednak nie dotyczy w sposób identyczny wszystkich składowych tego procesu. Zidentyfikowane przez Jacka Botwinicka w roku 1967 dane dotyczące aspektów poznawczych koncentrujących się wokół czterech obszarów: pamięci, inteligencji, procesów uczenia się oraz możliwości integracji wiedzy9 wykorzystano do analizy aktywności poznawczej seniorów. W zakresie pamięci dowiedziono, że seniorzy potrzebują więcej czasu na zapamiętanie nowych danych, natomiast inteligencja jest niezależna od wieku. Tendencję spadkową zaobserwowano w zakresie kreatywności i kształtowania koncepcji, z kolei zdolność do wykorzystywania wcześniejszej wiedzy i doświadczenia w rozwiązywaniu problemów aktualnych scharakteryzowano jako tendencję wzrostową. Istotną zaletą wieku senioralnego okazała się zdolność do kontekstualizowania zastanej wiedzy, a także do ujmowania historii z uwzględnieniem skutków społecznych i aspektów moralnych bardziej niż szczegółów zdarzeń oraz umiejętność sytuowania problemów z perspektywy społecznej, afektywnej i często osobistej. Jednym z ważniejszych elementów badań okazała się kwestia czasu. Dowodząc, że wiek nie wpływa w tak jednoznacznie negatywny sposób na zdolność uczenia się, jak pierwotnie sądzono, uwaga badaczy skupiła się na uwarunkowaniach czasowych tych procesów – okazało się, że właściwe dostosowanie czasu i tempa pracy do możliwości osób starszych pozwala na efektywne uczenie się i rozwój wszystkich wymienionych wcześniej cech10. Ponadto seniorów podejmujących naukę charakteryzuje podejście otwarte, bezinteresowne i niezwiązane z wydajnością. Jego istotą jest samospełnienie D. Mulhearn, Senior Service: Attracting Older Audiences, „Museum Practice” 2010, nr 49. J. Botwinick, Cognitive Processes in Maturity and Old Ages, New York 1967. 10 Por. C. Dufresne-Tassé, A. Lefebvre, Psychologie du visiteur de musée – Contribution à l’éducation des adultes en milieu muséal, Montréal 1996. 8 9 Krzesło w muzeum – o obecności seniorów w muzeum 269 i możliwość aktywnej partycypacji w życiu politycznym, społecznym i kulturalnym przez Andree Lemieux określane mianem aktualizacji siebie11. W świetle tych dociekań teza, że celem tych działań jest bardziej wzbogacanie wewnętrzne niż określona społecznie przydatność dyktowana na przykład przez potrzeby rynku, uwarunkowania rodzinne czy czynniki ekonomiczne wydaje się prawdziwa. Jednocześnie badacze podkreślają, że warto pamiętać, aby wszystkie propozycje skierowane do seniorów nie było zbyt mocno sygnowane etykietą „dla seniorów” zdradzającą wiek odbiorców12. Seniorzy źle znoszą takie tendencje do gettoizacji ich grup w zróżnicowanych środowiskach społecznych. Zdecydowanie wolą być postrzegani jako osoby samodzielne i młodsze niż są w rzeczywistości. Pomimo fizjologicznych oznak starzenia się seniorzy budują indywidualne wyobrażenia o własnej starości i w tym procesie wolą sytuować się bliżej młodszych generacji. Szczególnie w tych miejscach i środowiskach, w których spotykają się grupy osób w różnym wieku. Bardziej wolą też się utożsamiać niż aspirować. Dlatego wszelkie działania przygotowane z myślą o odbiorcach w starszym wieku, a wiązane ze światem otwartego uczestnictwa kulturalnego, powinny być realizowane dyskretnie i z poszanowaniem tych uczuć. Podobne francuskie badania opierają się na analizach Oliviera Donnata13. W typologii autora seniorzy są związani z klasycznym uniwersum uczestnictwa kulturalnego zbudowanego wokół osi czytelniczej, sytuując się z dala od boomu muzycznego i pewnych nowych form ekspresji artystycznej. Seniorzy w badaniach Donnata są głównie konsumentami oferty telewizyjnej oraz czytelnikami. W ramach praktyk, które kultywują poza domem, wybierają odwiedzanie muzeów (23%), zabytków historycznych (22%) i ekspozycji czasowych (15%), co sytuuje te aktywności w pierwszej siódemce aktywności najczęściej wskazywanych przez seniorów w wieku powyżej 60 lat. Donnat, odwołując się do danych demograficznych i ekonomicznych, w tym dotyczących wzrostu wynagrodzeń emerytalnych, podnoszenia poziomu wykształcenia większej części populacji, wzrostu ofert skierowanych do tej grupy wiekowej oraz zwiększonej zdolności do przemieszczania się (tzw. współczynnik zmotoryzowania), prognozuje dalszy, znaczący wzrost liczby seniorów uczestniczących w ofercie muzealnej. Podstawowa typologia senioralnych grup zwiedzających muzea Biorąc pod uwagę jeszcze stosunkowo niski wskaźnik badań dotyczących uczestnictwa seniorów w ofercie muzealnej, trudno jest przeprowadzić jednoznaczną typologię tej Por. A. Lemieux, Gerontagogy beyond Words: A Reality, Montréal 2005. Por. J.-L. Bourges, Musées et seniors: chronique d’une rencontre annoncée, „La Lettre de l’OCIM” 2011, nr 133. 13 Por. O. Donnat, Regards croisés sur les pratiques culturelles, Paris 2003. 11 12 270 Jolanta Skutnik populacji zwiedzających. Na poziomie wstępnych obserwacji Donnat ustalił, że kobiety są zdecydowanie częściej obecne w muzeach sztuki, z kolei mężczyźni wybierają muzea historyczne. Ponadto w grupach wiekowych 60+ wybory padają częściej na muzea historyczne i zabytki oraz miejsca kultu religijnego oraz te, które poświęcone są zagadnieniom życia społecznego, tradycji i obyczajowości aniżeli te związane na przykład ze współczesną kulturą artystyczną. W grupie seniorów wyróżnia się trzy typy zwiedzających: zwiedzający typu poznawczego, emocjonalnego i typy zwiedzających aktywnych. W pierwszej grupie mieszczą się ci starsi zwiedzający, którzy w muzeum szukają bardziej wiedzy niż przyjemności. Potrzeba zrozumienia zjawisk ujawnia się w tej grupie jako skłonność do szukania maksimum informacji dotyczących treści, obiektów czy zdarzeń, jakie mogą zaobserwować w muzeum. Często też wybory dotyczące zwiedzania łączą się z indywidualnymi zainteresowaniami osób starszych. Muzeum staje się dla nich wówczas miejscem poszerzania wiedzy i dotychczasowych zainteresowań. W drugiej grupie sytuują się ci, którzy waloryzują wysoko emocje wywołane kontaktem z obiektem, miejscem i innymi zwiedzającymi. Dla tych zwiedzających najważniejsze są rozmowy, wymiany emocji i doznań. Są to zatem osoby, które traktują muzeum jako miejsce szeroko rozumianych kontaktów i komunikacji. W trzeciej grupie lokują się najbardziej aktywni zwiedzający, których cechuje skłonność do działania, manipulowania, konstruowania. Czynności te mają prowadzić do zrozumienia znaczenia, sensu czy funkcjonowania obiektu, który oglądają. Chociaż, podobnie jak w przypadku innych typologii, nie można wykluczać współwystępowania, przecinania się czy dopełniania tych trzech postaw, to jednak okazuje się, że w grupie seniorów przeważają postawy poznawcze (63%). Warto zaznaczyć, że element poznawczy nie kojarzy się w tej grupie jedynie z mozolną pracą umysłową. Często łączy się z przyjemnością. I jest to jeden z ważniejszych czynników, który sprzyja właściwej organizacji pracy muzeum. Muzeum ma potencjał wiedzy wybarwiony elementem przyjemności – a nawet więcej, w przypadku dobrze zorganizowanej ekspozycji może się stać miejscem serii przyjemności intelektualnych14. Badania przynoszą również wiedzę na temat stosunku starszych zwiedzających do obiektów muzealnych. Aż 67% uwagi seniorzy skupiają na konkretnych obiektach muzealnych. Tylko 17% uwagi poświęcają wynikom badań, a 9% sposobom prezentacji i realizacji ekspozycji (co z kolei jest jednym z ważniejszych elementów budowania ekspozycji przeznaczonej dla młodszych odbiorców). Przedmiot-obiekt znajduje się zatem w centrum zainteresowania seniorów, on też jest przedmiotem pytań i komentarzy. W stosunku do samego obiektu 40% pytań i komentarzy starszych zwiedzających skupia się na elementach wizualnych, ale aż 60% na tych cechach charakterystycznych, które są Por. C. Dufresne-Tassé, A. Lefebvre, op. cit. 14 Krzesło w muzeum – o obecności seniorów w muzeum 271 niedostępne w bezpośredniej obserwacji. Uwaga starszego zwiedzającego jest w znacznie mniejszym stopniu skupiona na obserwacji, niż zwykło się sądzić w takiej sytuacji, i opiera się mocniej na zaangażowaniu intelektualnym15 nasyconym emocjami. Muzealny program zwiedzania wobec oczekiwań i możliwości starszych zwiedzających Nie bez znaczenia dla realizacji programów senioralnych w muzeach są oczekiwania, jakie wnoszą starsi zwiedzający względem tych instytucji. Te zostały dość jasno zidentyfikowane: uczyć się i odkrywać, wykorzystać ponownie i/lub zainwestować zdobyte doświadczenie i wreszcie pozostać wolnym. O ile dwie pierwsze kategorie są stosunkowo zrozumiałe, o tyle pojęcie wolności w odniesieniu do tej dziedziny działalności seniorów wymaga wyjaśnienia. Wolność to szczególnie intrygujący element ich oczekiwań wobec muzeum. Nie chodzi tu o wolność w potocznym rozumieniu oznaczającym swobodę w działaniu. Muzeum w opinii seniorów powinno zapewniać im wolność intelektualną, co oznacza budowanie zaufania do własnych sił intelektualnych poprzez akceptację indywidualnej wiedzy i wrażliwości zwiedzającego. Ta wolność i wrażliwość stoją u progu umiejętności uczenia się, prowadzenia pogłębionej obserwacji oraz realnego i zaangażowanego uczestnictwa w dyskusji traktowanej jako możliwość wyartykułowania i wymiany indywidualnych ocen. W praktyce muzealnej oznacza to rezygnację ze zbyt szczegółowego, a nawet nachalnego objaśniania na rzecz pokazywania szerokiego kontekstu kulturowego, historycznego czy antropologicznego napełniających znaczeniami obiekt podlegający obserwacji i ocenie. A prowadzony w konsekwencji dyskurs powinien zmierzać bardziej w kierunku kontekstualizacji aniżeli detalicznych studiów przedmiotu – przynajmniej na pierwszym etapie zwiedzania16. Program edukacyjny muzeum może być stymulujący dla seniorów zarówno w planie intelektualnym, jak i afektywnym, jeśli zapewni się jego optymalną realizację. Oznacza to również wysoki poziom wiedzy zorganizowanej w sposób prosty i jasny, pozbawiony elementów spontanicznych i improwizowanych. Bez względu na wiek wiedza powinna intrygować i zmuszać do myślenia, a w dalszej konsekwencji inspirować dialog. Znaczącym elementem procesu uczenia się seniorów jest bowiem ich skłonność do podejmowania dialogu i umiejętność w tym zakresie. Jest to czynnik niezmiernie ważny dla projektantów zajęć muzealnych. Seniorzy zdecydowanie szybciej uczą się, porównując wiedzę i analizując doświadczenia innych uczestników zajęć w dyskusji. Ten rodzaj działań jest zwykle zresztą mocno oczekiwany przez samych uczestników. Dobry program powinien zapewniać nie tylko okazje do zdobywania wiedzy, ale rów Por. J.-L. Bourges op. cit. Por. ibidem. 15 16 272 Jolanta Skutnik nież okazje do budowania społecznie wartościowych relacji, pozostawiać miejsce na emocje, kształtować dobre wspomnienia, sprzyjać zadawaniu pytań i refleksji oraz inspirować ciekawość, a przede wszystkim gwarantować przyjemność. U podstaw dobrze skonstruowanego programu muzealnej edukacji w grupie działań skierowanych do seniorów należy również uwzględnić ważne elementy ograniczające sprawność jako wynik starzenia się organizmu. W tym zakresie sposób przyjmowania seniorów w muzeum powinien być szczególnie ostrożny. Należy zawsze dbać o wszechstronną informację dotyczącą podstawowej praktyki samoobsługowej (dostępność toalet, szatni, oznakowanie wejść i wyjść, wygospodarowanie miejsc odpoczynku itd.). Szczególnie ważne jest wskazanie już na początku wizyty sposobów i rytmu jej przebiegu. Wiedza o przebiegu zajęć pozwala seniorom rozplanować i dostosować indywidualne możliwości do warunków realizacji zadań, sprzyjając postawom otwartości wobec ekspozycji. Pełna informacja o zakresie i warunkach zwiedzania (lub działania) uzyskana przed rozpoczęciem zwiedzania przekłada się na swoisty komfort stymulujący efektywność działań na ekspozycji i w konsekwencji odczuwaną przez nich przyjemność. Nie można zapomnieć, że w grupie seniorów, częściej nawet niż w innych grupach, znajdują się osoby chore lub niepełnosprawne i niesamodzielne. Seniorzy mają do czynienia w istocie z trzema rodzajami niepełnosprawności – najczęściej motorycznej, następnie związanej z wzrokiem i jego funkcjami oraz z zaburzeniami słuchu. Dlatego ważnym elementem zapewniającym im możliwość swobodnego funkcjonowania w muzeum jest podstawowa dostępność budynku, a zatem miejsca parkingowe, trasy zwiedzania wewnątrz i na zewnątrz budynku, wyznaczone i odpowiednio oznaczone miejsca wypoczynkowe. W przypadku zaburzeń wzroku należy pamiętać o doświetleniu i oznaczeniu szczególnie tych miejsc, które w związku z ekspozycją i warunkami ekspozycji obiektu muszą pozostać niedoświetlone. W przypadku tych dysfunkcji, należy unikać zarówno stref cienia, jak i dużych kontrastów świetlnych. Seniorzy często i chętnie korzystają z programu zwiedzania oraz elementów ilustracyjnych w trakcie wizyty. Często kupują broszury ilustrujące zwiedzaną ekspozycję. Warto zatem wziąć pod uwagę elementy edytorskie przygotowanych materiałów. Czcionka nie powinna być mniejsza niż 12 pkt., powinna być prosta, z właściwie ustawioną interlinią, zaprezentowana na jasnym tle na papierze matowym. Priorytetem jest prosty zwięzły tekst i klasyczne rozwiązania edytorskie17. Podobnie styl napisów wykorzystywany na panelach informacyjnych i na ekspozycji powinien być prosty, czytelny, przygotowany czcionką nie mniejszą niż 18 pkt. Warto dodać, że informacje te dotyczą nie tylko osób niedowidzących, ale stanowią ważny element przygotowania Por. ibidem. 17 Krzesło w muzeum – o obecności seniorów w muzeum 273 informacji dla osób z niedosłuchem. Dzięki właściwie rozplanowanym i pod względem literniczym przygotowanych informacjom osoby te mogą swobodnie korzystać z opisów nawet w przypadku zakłócenia ciszy. W takiej sytuacji, dzięki odwołaniu się do pisemnych komentarzy, udaje się przezwyciężyć problemy ze słuchem. Warto w tym miejscu podkreślić coraz powszechniejsze stosowanie narzędzi nowych technologii w działaniach muzealnych skierowanych do seniorów. Jest to działanie zasadne, ponieważ seniorzy w coraz większym stopniu adaptują nowe technologie, tyle że w ich przypadku nie oznacza to jednoczesnego porzucenia tradycyjnych przyzwyczajeń, w tym korzystania z wiadomości przygotowanych w formie pisemnej. Senior jako towarzysz w trakcie wizyty muzealnej Rozważając zagadnienia obecności seniorów w muzeum, warto zwrócić uwagę na jeszcze jeden aspekt. Seniorzy wyjątkowo często pojawiają się w muzeum jako opiekunowie wnucząt i dzieci z dalszej rodziny. W przeprowadzonych w 2002 roku w Wielkiej Brytanii badaniach publiczności muzealnej18 potwierdzono wzrastające z roku na rok zainteresowanie ofertą muzealną w grupach tak zwanych seniorów młodszych (tzw. young old) towarzyszących wnukom w zwiedzaniu. Okazuje się, że w 30% populacji zwiedzających muzea seniorów młodszych znaczną większość stanowią osoby towarzyszące w muzeum swoim wnukom. Wyniki szczegółowych analiz wskazały, że najliczniej w tej grupie reprezentowane są babcie z jednym lub dwójką wnucząt (51%), małżeństwa z jednym lub dwójką wnuków (36%) oraz dziadkowie z wnukami – 13% badanej populacji. Seniorom w muzeum towarzyszą wnuki najczęściej w wieku 6-11 lat (46%), następnie młodzież w wieku pomiędzy 11. a 16. rokiem życia (31%) i najmniej liczna grupa dzieci poniżej 5. roku życia (czyli 23% badanych). Podobnie jak w przypadku wcześniej cytowanych badań analiza wizyt muzealnych seniorów w Wielkiej Brytanii również skupiła się na oczekiwaniach seniorów wobec muzeum. Szczególnie mocno w badaniach wyartykułowano motywacje do zwiedzania w towarzystwie wnucząt. Wśród najistotniejszych motywów w tej kategorii seniorzy podkreślali odpowiedź na potrzeby artykułowane przez wnuki; potrzebę dzielenia się doświadczeniami z odwiedzin historycznie ważnych dla seniorów miejsc; wykorzystanie muzeum jako miejsca ilustracji treści podejmowanych w ramach nauki szkolnej; potrzebę kształtowania przyzwyczajeń kulturalnych wnuków poprzez wprowadzanie ich w kulturę często pod nieobecność zajętych pracą zawodową rodziców oraz wspieranie kształtujących się zainteresowań wnuków. Szczególnie ważnym powodem do podejmowania wspólnego zwiedzania muzeów było mocne przeświadczenie osób 18 Por. E. Beaumont, P. Sterry, A study of grandparents and grandchildren as visitors to museums and art galleries in the UK, „Museum and Society” 2005, nr 3 (3). 274 Jolanta Skutnik starszych o konieczności stwarzania warunków do komunikowania się z dziedzictwem kulturowym w procesie kształtowania się tożsamości dzieci19. Ustalono, że seniorzy, odwiedzając z wnukami muzea lokalne, często odwołują się do własnych doświadczeń lub doświadczeń pradziadków, konstytuując poczucie przynależności do miejsca, do rodziny, do wartości, które dla poprzednich pokoleń były ważne. Ich zaangażowanie w ten proces jest autentyczne i mocne, a zatem równie mocno wpływa na dzieci towarzyszące dziadkom w takich nostalgicznych podróżach w przeszłość. Dodatkowym elementem tego doświadczenia jest znaczące uwiarygodnienie przeszłości. Seniorzy są dla dzieci swoistym świadectwem historycznych doświadczeń, a szacunek dla dziadków przenosi się na szacunek dla tradycji, historii i przeszłości20. Charakterystycznym wyznacznikiem tych wizyt jest skupienie uwagi na jednej tylko aktywności. Wizyta seniorów z wnukami w muzeum jest celem samym w sobie i skupia się tylko na aktywności związanej z ekspozycją muzealną, a podstawową metodą towarzyszącą zwiedzaniu jest rozmowa. Dziadkowie czerpią wiele przyjemności z opowiadania wnukom o różnych doświadczeniach, które przywołuje kontakt z ekspozycją. Dzieci z kolei chętniej słuchają opowieści aniżeli czytanych tekstów […] doceniają zarówno wiedzę, emocje towarzyszące zwiedzaniu, jak i sposób rozmowy, jaki proponują seniorzy: często drobiazgowy, okraszony emocjami język, niespieszne monologi i udzielanie odpowiedzi na każde praktycznie pytanie dziecka, budują mocną relację rodzinną oraz ukazują muzeum jako miejsce, które sprzyja tym ważnym doświadczeniom. Dlatego wizyty takie są zaskakująco długie i stosunkowo częste. Bowiem zarówno seniorzy, jak i dzieci lubią wracać do miejsc, które lubią, ale przede wszystkim dobrze znają21. Seniorzy w takich sytuacjach są nie tylko mówcami, ale również cierpliwymi słuchaczami. Również dzieci w towarzystwie dziadków znacznie częściej się wypowiadają, jeśli tylko zapewnia się tym grupom odpowiednie warunki, w tym lokalowe. Atutem przestrzeni przyjaznych seniorom i dzieciom są wnętrza pozwalające na zwiedzanie realizowane w indywidualnym rytmie, z zapewnionymi miejscami do odpoczynku, zabawy i rozmowy. Jest to tym bardziej ważne, że seniorzy najczęściej w tych sytuacjach samodzielnie organizują przebieg wizyty muzealnej. Znając swoje wnuki, samodzielnie decydują o trasie zwiedzania, wyborze programu, określają czas na wypoczynek i posiłek. Przed planowaną wizytą z wnukami sprawdzają wcześniej nie tylko program i uwarunkowania komunikacyjne, ale również warunki lokalowe. Jeśli zwiedzanie muzeum jest związane z udziałem dzieci w specjalnie dla nich przygotowanych formach, seniorzy uczestniczą w zajęciach razem z wnukami. Uczestnictwo to jednak dalekie jest od prostego dydaktyzmu. Seniorzy częściej przyznają rację prowadzącym i dzieciom, życzliwie odnoszą się do projektów, ale i błędów, jakie w trakcie Por. ibidem. J. Skutnik, Rodzina w muzeum – nowe zadania muzeum wobec nowych potrzeb zwiedzających, http://www.edukacjamuzealna.pl/artykuly.aspx, 2013 [dostęp: 10.10.2014]. 21 Ibidem. 19 20 Krzesło w muzeum – o obecności seniorów w muzeum 275 zajęć popełniają dzieci, ich komentarze nie przyjmują formy recenzji ale są dopowiedzeniem, rozszerzeniem lub podkreśleniem pewnych elementów i treści. Okazuje się, że to grupy seniorów z wnukami najpełniej korzystają z programów edukacyjnych muzeów. Ponadto wyniki wszystkich badań dowodzą, że bez względu na wiek, płeć, pochodzenie społeczne, nawet dystans geograficzny kontakty i relacje wnuków z seniorami w muzeum oceniane są przez tych ostatnich bezwzględnie pozytywnie22. Dlatego, biorąc pod uwagę rolę seniorów w procesie zwiedzania oraz wagę relacji, jakie łączą ich z wnukami, staje się jasne, że ta grupa staje się coraz częściej centralnym punktem zainteresowania pracy edukatorów muzealnych. Programy senioralne w muzeum – wybrane przykłady Wiedza gromadzona skutecznie poprzez badania na temat funkcjonowania seniorów w muzeach pozwoliła na wypracowanie interesujących projektów działań przygotowanych dla tej grupy wiekowej w muzeach na całym świecie. Interesującym i wartym zacytowania na tym etapie rozważań jest przykład działalności Irish Museum of Modern Art w Dublinie skierowanej do grupy seniorów reprezentującej stowarzyszenie St. Michael’s Parish Active Retirement Association23. Program muzeum oparty na zasadach partycypacji społecznej stanowi jedną z najciekawszych tego typu propozycji skierowanych do osób starszych. Realizowany w latach 1992-1998 program składał się z kilku elementów, które zakładały sukcesywny wzrost wiedzy i umiejętności seniorów z jednoczesnym ich wykorzystaniem w działaniach muzealnych o rosnącej skali odpowiedzialności. Cykliczne zajęcia przeznaczone dla seniorów rozpoczynały się od działań warsztatowych. Ich celem było wprowadzenie seniorów w świat współczesnej twórczości artystycznej poprzez udział w zajęciach warsztatowych. Oprócz narzędzi, materiałów i przestrzeni do pracy przygotowanych na terenie muzeum w procesie pracy artystycznej założono czas na „uczenie się i oduczanie”, ponieważ – jak piszą organizatorzy zajęć – „Można założyć, że lata szkolne są dla niektórych uczestników związane z negatywnymi doświadczeniami, w związku z tym potrzebują oni czasu, aby zbudować zaufanie i opanować nowe umiejętności”24. Po swoistym wprowadzeniu warsztatowym seniorzy przygotowywali się do roli kuratorów wystaw. Trzymiesięczne zajęcia realizowane raz w tygodniu z udziałem artystów wystawiających prace w muzeum wprowadzały uczestników w język opisu sztuki, metody interpretacji, poszu Por. E. Beaumont, P. Sterry, op. cit. Por. T. Fleming, A. Gallagher, Even Her Nudes Were Lovely: Toward Connected Self-Reliance At The Irish Museum Of Modern Art – A Research Report On The Museum’s Programme For Older Adults, Irish Museum of Modern Art Kilmainham, Dublin 1999; Muzea i uczenia się przez całe życie – podręcznik europejski, Narodowy Instytut Muzealnictwa i Ochrony Zbiorów, Warszawa 2013, s. 81-84, http://www.imma.ie [dostęp: 28.10.2014]. 24 Muzea i uczenie się przez całe życie…, s. 82. 22 23 276 Jolanta Skutnik kiwanie źródeł. Każde zajęcia przyjmowały formę otwartych dyskusji, która w opinii uczestników zajęć była najbardziej inspirującą i pouczającą formą zapoznawania się z nowym tematem. Po ukończeniu trzymiesięcznego programu seniorzy rozpoczynali współpracę z kuratorem, której celem było poznanie procesu kuratorskiego – od momentu wyboru tematyki ekspozycji, poprzez wybór prac po opracowanie ilustracji i tekstów komentarzy. Dzięki serii cotygodniowych spotkań, dyskusji, wspólnego zwiedzania aktualnej ekspozycji i pokazów slajdów z prac w archiwum członkowie grupy zapoznali się ze zbiorami, wytycznymi dotyczącymi kolekcji, nabytkami i darowiznami, historią i organizowaniem ekspozycji. Następnie prowadzili badania dotyczące eksponatów, dokonywali ich wyboru i uczestniczyli w instalowaniu ekspozycji, a także zbierali materiały do tekstów zamieszczanych na wystawie i w katalogu oraz sami je pisali25. W procesie tym seniorzy współpracowali z grupą młodzieży, która w tym samym czasie, symultanicznie, przygotowywała swoją ekspozycję. Po etapie kuratorskim nastąpił etap przygotowujący do oprowadzania po muzeum. Przygotowanie seniorów do roli kuratorów i przewodników muzealnych okazało się na tyle skuteczne, że ofertę tę wprowadzono na stałe do programu muzeum. W Irish Museum of Modern Art w Dublinie seniorzy oprowadzają po ekspozycji (głównie swoich prac i własnych realizacji kuratorskich). W ten sposób przyjmują rolę ekspertów, dzięki którym muzeum w sposób naturalny poszerza grupę docelową odbiorców o przedstawicieli generacji III i IV wieku. Korzyści płynące z tak zorganizowanej pracy w muzeum dotyczą seniorów, którzy zyskują nową wiedzę, umiejętności, przestrzeń do kontaktów oraz ponownie poczucie przydatności społecznej. Dzięki swojemu zaangażowaniu (np. poprzez udział w konferencjach naukowych, zebraniach zespołów edukatorów i kuratorów muzealnych, programach badawczych itd.) ich działalność z czasem jednak wykracza daleko poza działania warsztatowe i zajęcia kuratorskie. Seniorzy stają się członkami zespołu muzealników i jako gospodarze dla innych grup starszych odwiedzających stają się cennym elementem rosnącej sieci kontaktów muzealnych. Tym sposobem buduje się strefę obustronnych korzyści, jaka wynika z tego typu pracy, potwierdzając jej niezaprzeczalny walor. W Polsce doświadczenia muzealne w pracy z seniorami są znacznie uboższe. Jednak obserwuje się ciągle rozwój tego typu ofert. Na uwagę zasługują działania krakowskiego MOCAK-u, które od 2011 roku nosi znamienny tytuł „muzeum przyjaznego seniorom”. W ramach programu działań muzealnych26 placówka ta proponuje również Ibidem. Od roku 2011 MOCAK jest partnerem programu 60+ Kultura, zainicjowanego przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego; http://www.mocak.pl/muzeum-przyjazne-seniorom [dostęp: 20.10.2014]. 25 26 Krzesło w muzeum – o obecności seniorów w muzeum 277 warsztaty dla seniorów. W 2013 roku po raz pierwszy odbyły się warsztaty dla uczestników Dziennego Ośrodka Rehabilitacyjnego Niepełnosprawnego Seniora prowadzonego przez Stowarzyszenie na rzecz Rozwoju Psychiatrii i Opieki Środowiskowej. Warsztaty, podobnie jak dla innych grup zwiedzających, rozpoczynały się programem zwiedzania ekspozycji, która była inspiracją do pracy twórczej. Zarówno program zwiedzania, jak i warsztaty oprócz poznawania propozycji artystycznych miały zapobiegać izolacji tej grupy seniorów, sprzyjać ich integracji ze zdrowym środowiskiem oraz podtrzymywać wiarę we własne siły i zdolności. Do grupy starszych odbiorców oferty MOCAK-u należą też członkowie Krakowskiego Klubu Dyskusyjnego „Amicus” zrzeszającego emerytowanych przedstawicieli krakowskiej inteligencji. Grupa ta, uczestnicząc w planowych oprowadzaniach po wystawach czasowych, poznaje nowe formy wyrazu artystycznego oraz nazwiska i prace znaczących twórców sztuki współczesnej. Szczególnie ważnym elementem takiej wizyty jest dyskusja jako refleksja nad dzisiejszym znaczeniem sztuki. Zakończenie Ten i inne programy muzealne tworzone w polskich muzeach coraz częściej uwzględniają potencjał środowisk senioralnych i zbliżają się do bardzo powszechnych praktyk muzeów europejskich i światowych. Edukatorzy muzealni tworzą wartościowe programy, odwołując się do lokalnych potencjałów środowiskowych i kulturowych. Co prawda, trudno mówić jeszcze o systematycznych programach, które oprócz powszechnie realizowanej polityki taryfowej zawierałyby inne, ważniejsze wskazania, można jednak potwierdzić ich sukcesywny rozwój. Warto jednak byłoby podjąć badania uwzględniające perspektywę obecności seniorów w polskich muzeach, tym bardziej że muzea i zarządzający nimi są coraz bardziej świadomi współczesnych trendów demograficznych i ich wpływu na układ stosunków i sił społecznych w państwach i regionach. Problemy starzenia się społeczeństw wywołują zagadnienia związane ze znalezieniem miejsca dla rosnącej grupy seniorów, tym bardziej że proces ten w sferze aktywności indywidualnej nie ogranicza się już tylko do zachowań prozdrowotnych. Seniorzy są coraz bardziej aktywni zawodowo, kulturalnie, poznawczo i towarzysko. Byłoby wskazane, aby w tym kontekście również muzea w Polsce poszukały odpowiedzi na dwa ważne pytania: jaką rolę mają do odegrania w społeczeństwie oraz jaki jest ich udział w procesie aktywnego starzenia się jednostek i społeczności? 278 Jolanta Skutnik Krzesło w muzeum – o obecności seniorów w muzeum streszczenie: W prezentowanym artykule autorka analizuje zagadnienia uczestnictwa seniorów w ofercie muzealnej. Ukazuje seniorów jako grupę o specyficznych potrzebach i oczekiwaniach względem instytucji muzealnych. Charakteryzuje potrzeby seniorów, odwołując się do wyników badań przeprowadzonych w brytyjskich, australijskich i frankofońskich środowiskach muzealnych. Dokonuje prezentacji pochodzących z kwerendy literatury przedmiotu wyników badań nad poziomem obecności seniorów w muzeum oraz typologią ich postaw względem ekspozycji muzealnych. Jednym z ważnych elementów jej rozważań jest ukazanie roli seniora jako towarzysza, pośrednika i inicjatora wizyty muzealnych w swoim środowisku rodzinnym. W podsumowaniu autorka przywołuje wybrane przykłady muzealnych programów senioralnych. Swoje analizy ukazuje na tle przemian społecznych i prognoz demograficznych obserwowanych we współczesnej Europie określanych mianem Silver Europe oraz trendów muzealnych z przełomu XX i XXI wieku orientujących działalność tych placówek na zróżnicowaną (również pod względem wieku) publiczność. Wskazując seniorów jako potencjalnie rozwojową grupę odbiorców oferty muzealnej, proponuje podwójnie metaforyczne (cyt. za Kennethem Hudsonem) określenie muzeum otwartego na potrzeby seniorów jako „muzeum z krzesłem”. słowa kluczowe: senior, muzeum, muzealny program senioralny – potrzeby i uwarunkowania, senior jako towarzysz zwiedzania. A chair in the museum – the presence of senior citizens in the museums summary: In the presented paper the author focuses upon the participation of the elderly persons in museums’ offer. The author sees senior citizens as a group of special needs and expectations for the museum institutions. The needs of elderly people are characterised with respect to the research conducted in English, Australian and Francophone museum environment. The results of the research concerning the presence of senior citizens at museums and the typology of their attitudes towards the museum expositions are being reviewed. One of the important considerations of the paper is to see the role of a senior citizen as a companion, mediator and initiator of visits in the museum in his/her family environment. The author recalls chosen examples of museum programs dedicated to elderly people. All these analyses are made in the light of social changes and demographic projections observed in contemporary Europe (already known as “Silver Europe”) as well as the main museum trends on the turn of the twenty first century, those oriented in their activity to diverse (also in age) audience. Pointing to elderly people as a potentially developmental group of recipients of museum offers, the author, (referring to Kennet Hudson) proposes the double metaphorical term for the museum open to the senior citizens needs – “the museum with a chair”. keywords: senior citizen, museum, museum program for elderly people – needs and determinants, senior as a companion in visiting the museum. U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I • E L O N O G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Urszula Lewartowicz* Animacja kulturalna dorosłych z perspektywy uczestników i animatorów Koncepcja animacji kulturalnej na trwałe zagościła w polskiej myśli pedagogicznej. Zyskała ugruntowaną pozycję zarówno na polu teorii, jak i praktyki edukacyjno-kulturowej, w obszarze pracy z jednostką, małymi grupami i społecznościami lokalnymi. Dlatego też ujmuje się ją w różnorodny sposób – między innymi jako ideę, kierunek działań, metodę i proces. W artykule przyjęto rozumienie animacji kulturalnej jako „metody, która wyzwala tak u pojedynczych jednostek, jak i w zespołach twórcze inicjatywy, a rolą animatora jest ułatwianie komunikacji międzyludzkiej oraz inicjowanie życia kulturalnego i społecznego”1. Za Barbarą Jedlewską animację ujmuję jako metodę edukacji kulturalnej (w tym przypadku edukacji kulturalnej dorosłych), a więc „sposób oddziaływania mający na celu wychowanie i kształcenie jednostek, grup i społeczności przez kulturę i do kultury w jej szerokim ujęciu”2. Animacja jako metoda edukacji kulturalnej ma służyć integracji, wyzwalaniu twórczych potencjałów, rozbudzaniu potrzeby tworzenia, wspomaganiu rozwoju duchowego, budzeniu działań kreatywnych, wspieraniu aktywności społeczno-kulturalnej3. U podstaw tak rozumianej animacji leży założenie, „że w każdej jednostce, bez względu na wiek, kolor skóry itp., tkwią twórcze moce, które trzeba odkryć i uwolnić, a następnie rozwijać po to, by dzięki nim mogły się dokonać celowe i racjonalne przemiany w niej samej i otoczeniu w różnych dziedzinach życia społeczno-kulturalnego”4. Niniejsze opracowanie jest próbą określenia założeń animacji kulturalnej dorosłych, z perspektywy uczestników procesów animacyjnych. Jest to problematyka w pewnym sensie zaniedbana na gruncie teorii pedagogicznej. Większość publikacji z zakresu * Urszula Lewartowicz, dr – Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, Wydział Pedagogiki i Psychologii, Zakład Pedagogiki Kultury, e-mail: [email protected]. 1 Cyt. za: E. Dąbrowska, Analiza sytuacji animacyjnych, „Pedagogika Pracy Kulturalno-Oświatowej” 1986, nr 7, s. 103-104. 2 B. Jedlewska, Animacja jako metoda edukacji kulturalnej w społecznościach lokalnych, [w:] Animacja kulturalna i społeczno-wychowawcza w środowiskach lokalnych, red. J. Żebrowski, Gdańsk 2003, s. 35. 3 B. Jedlewska, Animatorzy kultury wobec wyzwań edukacyjnych, Lublin 2003, s. 137. 4 B. Jedlewska, Animacja jako…, s. 34-35. 280 Urszula Lewartowicz animacji kulturalnej koncentruje się albo na jej ogólnym wymiarze (społecznym, antropologicznym, filozoficznym bądź edukacyjnym), albo na jej roli i znaczeniu w pracy z dziećmi i młodzieżą. Niewielkie zainteresowanie tematyką animacji kulturalnej dorosłych może wynikać z tego, że dorosłość nie jest z perspektywy animacyjnej kategorią wygodną i prostą. Mamy dziś bowiem do czynienia ze swoistym wykluczeniem osób dorosłych z niemasowych, edukacyjno-warsztatowych form uczestnictwa w kulturze5. Tym bardziej zasadne wydaje się podjęcie prezentowanej tu problematyki, określenie roli i funkcji animacji kulturalnej dorosłych, wskazanie jej potencjałów i wyzwań. Założenia i realizacja badań Biorąc pod uwagę kluczowe kategorie i przesłanki animacji kulturalnej (takie jak: orientacja na człowieka, podmiotowość, autonomia, indywidualizm, różnorodność, prawo do odmienności), w zrealizowanym projekcie badawczym przyjęto założenie, że jest ona atrakcyjną i efektywną metodą edukacji kulturalnej dorosłych. Celem badań było określenie – z perspektywy uczestników i animatorów – założeń animacji kulturalnej dorosłych, ze szczególnych uwzględnieniem jej specyfiki, funkcji oraz roli i kompetencji animatora kultury. Przeprowadzone badania miały na celu ogólne rozpoznanie obszaru badawczego i opisanie go z perspektywy wewnętrznych przeżyć badanych. W celu nakreślenia zasygnalizowanych zagadnień przeprowadziłam wywiady grupowe z uczestnikami pięciu grup warsztatowych skupiających osoby dorosłe, funkcjonujących przy lubelskich domach i ośrodkach kultury. Łącznie było to 36 osób, w wieku od 25 do 81 lat, uczestników następujących form: grupa teatralna, warsztaty filmowe, warsztaty taneczne, warsztaty malarskie, zespół muzyczny. Rozmowy z badanymi ogniskowały się wokół takich zagadnień, jak: motywy udziału w zajęciach, oczekiwania wobec zajęć, korzyści płynące z uczestnictwa, pożądane kompetencje animatora do pracy z osobami dorosłymi. Dodatkowo przeprowadziłam wywiady z animatorami – opiekunami poszczególnych grup, którzy zapytani zostali o specyfikę pracy z osobami dorosłymi (wyzwania i szanse w tym obszarze), zaangażowanie i nastawienie osób dorosłych do udziału w zajęciach oraz efekty uczestnictwa. Wątek ten poruszałam szerzej w artykule opublikowanym w poprzednim tomie „Dyskursów Młodych Andragogów”, zob. U. Lewartowicz, „Jeszcze nie senior i już nie młodzież” – przyczynek do dyskusji o zainteresowaniach i potrzebach kulturalnych dorosłych, „Dyskursy Młodych Andragogów” 2014, t. 15, red. M. Olejarz. 5 Animacja kulturalna dorosłych z perspektywy uczestników i animatorów 281 Specyfika animacji kulturalnej dorosłych W kontekście działalności animacyjnej dorosłość można rozpatrywać w perspektywie szans i ograniczeń. Człowiek dorosły ma w dużym stopniu ukształtowany system wartości, poczucie podmiotowości, wewnętrzną motywację, precyzyjnie określone potrzeby i oczekiwania. W porównaniu z dziećmi i młodzieżą dorosłych cechuje wysoki stopień samopoznania, zdolność do świadomej kreacji oraz celowe dążenie do rozwijania u siebie tych cech osobowych, które sprzyjają sukcesowi (moralnemu bądź materialnemu), bezpieczeństwu i poczuciu wartości6. Ponieważ człowiek dorosły podejmuje decyzje odpowiedzialnie – w sposób autonomiczny, świadomy i dobrowolny, istotne jest, aby oddziaływania edukacyjne miały charakter partnerski, akcentujący w najwyższym stopniu takie wartości, jak niezależność i podmiotowość. W bagażu doświadczeń, z jakim przychodzą dorośli, znajdują się silne przyzwyczajenia, ugruntowane systemy wartości, określone przekonania i preferencje kulturowe. Może to rodzić trudności w kwestii oczekiwań wobec zajęć – zarówno metodycznych, jak i merytorycznych. Zwięźle opisywaną trudność ujął jeden z badanych animatorów: ja nie lubię malować kwiatków, a one chcą kwiatki. Problem ten poruszył w swojej wypowiedzi również inny badany: każdy wynosi z domu jakiś bagaż i przynosi na zajęcia ten bagaż. Bywają sytuacje, że prowadzący chce coś osiągnąć, a uczestnik mówi, że zrobiłby to inaczej, mimo że nie zawsze ma o tym pojęcie. Jednocześnie w tym samym bagażu doświadczeń, oprócz ugruntowanych przekonań i przyzwyczajeń, znajduje się również dojrzałość i świadomość wagi procesów animacyjnych, wyrażająca się w swoistej filozofii życia: przychodzi taki czas, że człowiek zobaczył, że goni przez życie, praca, dom i wszystkie inne rzeczy, a zaniedbał gdzieś samorozwój – bo nie mam czasu, bo są inne rzeczy ważniejsze, bo jeszcze proszą o to czy o tamto w pracy, i te sprawy odkładamy. I jak jest szansa, że one zakiełkują, to znaczy – jeśli gdzieś przeczytam ogłoszenia i wtedy dotrze do mnie, i powiem sobie wreszcie: dość, idę na to, co mnie interesuje, co chce, to dobrze. Jak nie, to przejdziemy przez życie i na końcu będziemy rozczarowani; w tym wszystkim chodzi o podejście, że muszę mieć, które mnie zawsze męczyło. I w pewnym momencie się zastanowiłam, że nie o to mi chodzi, że ja się obędę bez wielu rzeczy: to mi niepotrzebne, tamto mi niepotrzebne, tego nie potrzebuję, a zupełnie potrzebuję czegoś innego – właśnie tego, co dzisiaj. Owa filozofia jest podstawą nie tylko zaangażowania i chęci do działania (ja postanowiłam, że gdy tylko będę mogła [się] spotkać z ludźmi, to zrobię to, bez względu na to, jak się czuję. Ze swojego słownictwa wycofuję słowo „nie chce mi się”. Mnie się wszędzie chce, ze wszystkimi chce i na przykład dzisiaj nie bardzo dobrze się czuję, ale jak to? Nie pójdę? Nie spotkam się z takimi ludźmi?), ale również pokory w kwestii oczekiwań (tu J. Pięta, Pedagogika czasu wolnego, Warszawa 2014, s. 266. 6 282 Urszula Lewartowicz nie potrzebujemy konia, żeby jeździć konno, nie potrzebujemy innych niezbędnych akcesoriów, by wykonywać hobby, tylko potrzebujemy nas samych i naszych chęci). Jak wynika z wypowiedzi badanych animatorów, cechą w dużym stopniu warunkującą działania animacyjne w grupie dorosłych, będącą jednocześnie szansą dla tego typu procesów, jest otwartość i komunikatywność dorosłych przejawiająca się zarówno w swobodnym werbalizowaniu własnych potrzeb i oczekiwań, jak i w aktywnym słuchaniu: dorośli, wbrew pozorom, są bardziej otwarci niż młodzi. Co ciekawe, są bardziej otwarci na różne sugestie, łatwiej się z nimi porozumieć. Są też bardziej komunikatywni. Więcej czasu trzeba poświęcić, żeby do dziecka dotrzeć. Może dzieci są bardziej nieufne, bardziej nieśmiałe? Starsi już więcej przeżyli, poznali się na ludziach. Dorosłość implikuje ponadto pozytywne nastawienie i zaangażowanie uczestników działań animacyjnych. Z wypowiedzi badanych można wnioskować, że udział w zajęciach jest dla nich dużym i ważnym przeżyciem: ja nie mogę zasnąć, jak wracam z próby, taka jestem pobudzona; tego się nie zapomina po prostu, wychodzi się stąd i się nie zapomina. O wszystkim się zapomina, a o tych spotkaniach wspólnych nie; to jest święto dla mnie. W podobnym tonie wypowiadają się badani animatorzy: dorośli są nastawieni bardzo optymistyczne, wykazują bardzo dużą chęć do jak najczęstszych spotkań. Tutaj sam dorosły podejmuje decyzje, że chce na takie zajęcia się zapisać, i jak już podejmie taką decyzje, to ją konsekwentnie realizuje. To jest bardzo duże zaangażowanie, bardzo chętnie się spotykają na próbach, właściwie mam wrażenie, że ten zespół stał się dla nich takim oderwaniem od rzeczywistości, bardzo to szanują, celebrują te chwile wspólnego muzykowania. Jednym z ważniejszych wyzwań animacyjnych są w przypadku osób dorosłych bariery psychologiczne w sferze kreatywności – uwarunkowane mniejszym niż u dzieci poziomem otwartości w sytuacji podejmowania ryzyka, lękiem przed porażką, być może również stereotypami i uprzedzeniami: dorośli trochę bardziej boją się zaryzykować. Dzieci są bardziej odważne, kreatywne, szalone. Z dorosłymi jest tak, że jeśli malują obraz, to robią to bardziej zachowawczo (a co będzie, jeśli zepsuję?). Dopiero ja muszę ich pobudzać i ośmielać, żeby zaryzykowali. Potrzebują ciągłej motywacji. Istotnym zadaniem animacji kulturalnej dorosłych staje się więc pomoc w niwelowaniu obaw, blokad i stereotypów, a tym samym wyzwalanie spontaniczności i kreatywności. Chodzi tu również o pomoc dorosłym w „upublicznianiu” własnych pasji, talentów i umiejętności, czyli – posługując się określeniem jednego z badanych – stworzenie sposobności do „wyjścia” z tymi pasjami „do ludzi”: to jest kwestia śmiałości. Każdy z nas robił coś wcześniej w czterech ścianach, ale daliśmy sobie szansę wyjścia do ludzi. Animacja kulturalna dorosłych to działalność bliska humanistycznemu modelowi edukacji dorosłych, akcentującemu samorealizację, wykorzystanie doświadczeń osób Animacja kulturalna dorosłych z perspektywy uczestników i animatorów 283 uczących się, partnerstwo, szacunek, wolność wypowiedzi i akceptację różnic7. Istota animacji kulturalnej dorosłych wyraża się więc przede wszystkim w działaniach doradczych i wspomagających. W ujęciu tym kluczowymi kategoriami są autonomia i suwerenność podmiotów, dialog, otwartość na różne punkty widzenia oraz „gotowość do rozumienia ludzi o różnych kompetencjach kulturowych”8. Rola animacji jako metody edukacji kulturalnej dorosłych uwidacznia się w jeszcze jednym obszarze. Jej potencjał diagnostyczny może być wykorzystany do badania potrzeb, które w grupie dorosłych są wyjątkowo zróżnicowane i uwarunkowane wieloma czynnikami (m.in. cechami temperamentalnymi i osobowościowymi, indywidualnymi zdolnościami, przebytymi doświadczeniami oraz dotychczasowymi praktykami edukacyjnymi9). Funkcje animacji kulturalnej dorosłych W grupie funkcji, jakie pełni animacja społeczno-kulturalna, w literaturze przedmiotu wskazuje się najczęściej funkcję adaptacyjną, informacyjną, komunikacyjną, edukacyjną i partycypacyjną10. Jak pokazały zrealizowane badania, w odniesieniu do osób dorosłych za kluczowe spośród wymienionych funkcji należy uznać funkcję komunikacyjną (a właściwie komunikacyjno-integracyjną), edukacyjną oraz partycypacyjną. To właśnie te trzy zakresy w sposób szczególny ujawniły się w wypowiedziach zarówno badanych uczestników zajęć, jak i animatorów. Funkcja komunikacyjno-integracyjna wyraża się w pogłębianiu identyfikacji poszczególnych jednostek z grupą społeczną, kształtowaniu więzi międzyludzkich, ale również otwieraniu na poglądy i przekonania innych: mamy fajny team, fajną grupę ludzi, którzy czują się ze sobą dobrze, mamy wspólne spotkania, coś tworzymy razem, to jest takie budujące; bardzo się ze sobą zżyliśmy, można powiedzieć, że jesteśmy rodziną; jak kogoś nie ma, to czujemy jego brak; to na pewno jest jakaś wspólnotowa więź; wspólne zainteresowania zbliżają; to jest kontakt z drugim, żywym człowiekiem; nawiązują się między nami znajomości, spotykamy się nie tylko tutaj, ale także poza, dzwonimy do siebie; kwestie towarzyskie w takiej działalności są bardzo ważne. Wspólne spotkania uspołeczniają, integrują i otwierają na innych. Ja nikogo do niczego nie zmuszam. Możesz przyjść do mnie na zajęcia w celach towarzyskich, pooglądać jak inni malują, pokomentować, pośmiać się, pożartować. M.S. Knowles, Modern Practice of Adult Education Andragogy Versus Pedagogy, New York 1972, za: M. Malewski, Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi, [w:] Andragogiczne wątki, poszukiwania, fascynacje, red. E. Przybylska, Toruń 2001, s. 276. 8 A. Schindler, O istocie animacji, [w:] Animacja społeczno-kulturalna wobec przemian cywilizacyjnych. Animacja – animator i jego kształcenie, red. K. Hrycyk, Wrocław 2000, s. 14. 9 D. Jankowski, K. Przyszczypkowski, J. Skrzypczak, Podstawy edukacji dorosłych. Zarys problematyki, Poznań 1996, s. 123. 10 J. Żebrowski, Zawód i osobowość animatorów kultury, Gdańsk 1987, s. 24. 7 284 Urszula Lewartowicz Ta rola społeczna zajęć jest bardzo ważna dla mnie, i oni to czują, i oni to podłapali, i to tworzy taki kolektyw, taką rodzinkę. Edukacyjną funkcję animacji kulturalnej dorosłych można rozumieć jako przekazywanie określonych wiadomości i umiejętności, rozwijanie twórczych i krytycznych postaw w kontaktach z kulturą, stymulowanie potrzeb edukacyjnych. Świadomy własnych oczekiwań dorosły przychodzi na zajęcia dodatkowe po konkretną wiedzę i umiejętności. Dlatego też – jak podkreśla jeden z badanych – animator pracujący z dorosłymi musi mieć dużą wiedzę, bo dorośli są dociekliwi, lubią dużo wiedzieć. Tutaj trzeba wytłumaczyć wiele, i często nie zadowolą się powierzchowną odpowiedzią. Nierozerwalnym komponentem funkcji edukacyjnej jest wspieranie autoedukacji i samopoznania. Doskonale zdają sobie z tego sprawę uczestnicy procesów animacyjnych: tutaj dowiadujemy się czegoś o sobie; nasz udział w zajęciach wynika z chęci rozwijania siebie, poznawania swoich może ukrytych umiejętności i zdolności, o czym mówiłam Andrzejowi, że wydobywał z nas różne ukryte zdolności, co jest dla osoby – czy młodej czy starszej – bardzo istotne, żeby uświadomiła sobie to, jaka jest, jak może się znaleźć, co powinna zrobić, żeby było jej przyjemniej żyć. Istotnym wyzwaniem w pracy animatora dorosłych jest zachowanie odpowiednich proporcji pomiędzy integracyjnymi i edukacyjnymi funkcjami zajęć, na co uwagę zwrócił jeden z badanych: łatwo w takiej pracy przekroczyć granice towarzysko-merytoryczne, wtedy potrzebny jest prowadzący, żeby ukierunkował pracę. Postulat ten wydaje się szczególnie zasadny w grupie osób w wieku senioralnym, dla których aspekty czysto towarzyskie nierzadko są kluczowym motywem uczestnictwa w formach edukacji kulturalnej. Partycypacyjna funkcja animacji kulturalnej przejawia się we wspieraniu aktywnego, twórczego i krytycznego uczestnictwa w kulturze. Funkcja ta ma w przypadku dorosłych charakter dwuwymiarowy, ponieważ mamy do czynienia z wzorcami automatycznie przekazywanymi młodszym pokoleniom. Można więc założyć, że sublimując aktywność kulturalną dorosłych, jednocześnie w pewnym stopniu sublimujemy aktywność kulturalną ich dzieci czy wnuków, co dobrze egzemplifikuje następująca opowieść: moi podopieczni zaczynają się spotykać, żeby zrobić zdjęcia czegoś, co będą malować, albo idą na Jarmark Jagielloński, chodzą na różne wernisaże. To mi się udało tak niechcący, nawet nie zdawałem sobie do końca z tego sprawy. Niedawno byłem na Zamku Lubelskim, żeby coś naszkicować, i spotkałem swoją uczennicę, która na Zamek przyszła ze swoim siostrzeńcem. I pytam się: Co Pani tu robi? A ona na to: A właśnie przyszłam, bo muszę się nim opiekować. Przecież nie będę z nim siedzieć przed telewizorem. Poza scharakteryzowanymi walorami, animacja kulturalna dorosłych spełnia również – jak pokazały zrealizowane badania – funkcje, które można określić jako: rekreacyjno-eskapistyczna, samorealizacyjna, transgresyjna, wzmacniająca, socjalizacyjna. Animacja kulturalna dorosłych z perspektywy uczestników i animatorów 285 Pierwsza z wymienionych funkcji polega na oderwaniu się od problemów życia codziennego oraz zaspokojeniu potrzeby odpoczynku fizycznego i psychicznego. Badani w następujący sposób opisują ten wymiar: to oderwanie się od tej codziennej rutyny; jest to dla mnie jakaś taka odskocznia od codzienności, dwie godziny spokoju, podczas których odpoczywam; szara rzeczywistość dotyka nas wszystkich, a to, że możemy wyrwać się z niej na chociażby pięć minut, to ogromna wartość; dla mnie to inny świat – lepszy, spokojniejszy, wrażliwszy. Tu odpoczywamy. Samorealizacyjna funkcja animacji rozumiana jest w odniesieniu do osób dorosłych jako szansa powrotu do niezrealizowanych wcześniej potrzeb, talentów, marzeń – marzeń, które, jak zgodnie podkreślają badani – nie mają terminu ważności. Kontekst niespełnionych pragnień i potrzeb kilkakrotnie ujawnił się w wypowiedziach dorosłych, szczególnie przy pytaniu o motywy udziału w zajęciach: kierowała mną chęć spełnienia takich ukrytych pragnień z dzieciństwa, marzeń, które w dzieciństwie były zaniedbane. A wiadomo, jak w dzieciństwie rodzic nie zaprowadzi, to dziecko też samo sobą nie może pokierować; miałam potrzebę realizowania swoich różnych, trochę odłożonych na bok zainteresowań; w życiu się kiedyś o czymś marzyło, żeby robić coś dla siebie; te zainteresowania są gdzieś w człowieku od dziecka, tylko nie każdy potrafi i chce uruchomić siebie i zrealizować te marzenia. Za bardzo jest pochłonięty tą codziennością, która w rezultacie tak go dołuje, że nie czuje się szczęśliwy i zadowolony; ja w pewnym momencie, jak prowadziłam dziecko na jakieś zajęcia dodatkowe, ja jej zazdrościłam, i zastanawiałam się, dlaczego ja tak nie mogłabym. Z funkcją samorealizacyjną bezpośrednio wiąże się kolejna z wyróżnionych funkcji, którą określam mianem transgresyjnej. Związki animacji kulturalnej z transgresyjną koncepcją człowieka są silne i bezdyskusyjne. Animacyjne założenie, że w każdej jednostce ukryte są twórcze potencjały, które należy wydobyć i rozwinąć, jest oparte na przeświadczeniu, że człowiek jest zdolny do przekraczania własnych granic, pokonywania barier i ograniczeń. W przypadku animacji kulturalnej dorosłych chodzi przede wszystkim o transgresje „ku sobie”, a więc działania autokreacyjne na rzecz własnego rozwoju oraz transgresje „ku symbolom” związane z rozwijaniem wiedzy o świecie oraz bogaceniem – poprzez akty twórcze w obszarze sztuki i nauki – szeroko pojmowanej kultury11. W pracy z człowiekiem dorosłym pomija się często aspekt wiary we własne możliwości, zakładając, że jego samoocena w dużym stopniu została już ukształtowana, a wzmacnianie poczucia własnego „ja” jest zadaniem wpisanym w edukację dzieci i młodzieży. Tymczasem, jak pokazały zrealizowane badania, animacja kulturalna dorosłych wyraźnie spełnia funkcję wzmacniającą. Rosnąca samoocena to jedna z najważniejszych korzyści, jaką czerpią dorośli z uczestnictwa w formach edukacji kulturalnej: 11 J. Kozielecki, Koncepcja transgresyjna człowieka. Analiza psychologiczna, Warszawa 1987, s. 61-62. 286 Urszula Lewartowicz każdy z nich czeka na pochwałę i motywację. Jak graliśmy koncert, to jedna z uczestniczek wprost mówiła, żebyśmy pochwalili ich trochę, żeby wzmocnić ich pozytywnie. Potrzebują tego. Każdy człowiek potrzebuje pochwał i informacji, że to, co robi, nie idzie na marne. W podobnym tonie wypowiadają się sami dorośli: ja mam szereg telefonów od rodziny i znajomych, mówią, że jestem wspaniała, są ze mnie dumni; niewątpliwie bardzo ważna jest pochwała, to że ktoś potrafi zobaczyć nasze dobre strony, potrafi pochwalić. I to nie tak, że powie, że coś jest ładne, gdy jest brzydkie, tylko wydobędzie dobre strony. A jeśli widać efekty, to dalej pobudza, i człowiek chce jeszcze, i jeszcze, i jeszcze… Każdy lubi być głaskanym. Biorąc pod uwagę współczesne trendy społeczno-kulturowe, należy również podkreślić socjalizacyjną funkcję animacji kulturalnej dorosłych, rozumianą jaką wprowadzanie jednostek „w proces poszukiwania rozwiązań w warunkach szybko zachodzących zmian”12 oraz pomoc w zrozumieniu uwarunkowań ponowoczesności13. Kompetencje animatora kultury do pracy z dorosłymi Teoretycy i praktycy animacji są zgodni co tego, że animator kultury to przede wszystkim pasjonat potrafiący własnym entuzjazmem zarażać innych. Jego działalność jest skoncentrowana nie na tym, co wymyśla sam, a na tym, co wydobywa z wnętrza innych. Akcentuje się również – co szczególnie istotne w kontekście poruszanej w niniejszym opracowaniu problematyki – jego doradczą i wspomagającą rolę oraz zaufanie do ludzi i respektowanie ich wartości14. Realizowanie działalności animacyjnej wymaga określonych umiejętności, wśród których za kluczowe uznaje się następujące: dynamika w działaniu, kreatywność i innowacyjność, umiejętności komunikacyjne, zdolność do przekazywania wiedzy w sposób ciekawy i rzetelny, umiejętność organizowania działalności i wyznaczania zadań, umiejętność szybkiego podejmowania decyzji15. Zdaniem Barbary Jedlewskiej, osobowościowe kompetencje animatora można ująć w takie zespoły cech, jak: cechy intelektu (bystrość, inteligencja, otwartość umysłu, intuicja, wyobraźnia, szeroka wiedza o kulturze, wychowaniu i człowieku), cechy temperamentu (pobudliwość, aktywność, ruchliwość, wesołość, przebojowość, odporność na stres), cechy woli (wytrwałość, ambicja, pracowitość, konsekwencja, obowiązkowość), cechy społeczno-moralne (życzliwość, komunikatywność, zaangażowanie, empatia, A. Schindler, op. cit., s. 15. Zob. J. Semków, Animacja społeczno-kulturalna człowieka dorosłego wobec uwarunkowań ponowoczesności, [w:] Edukacja i animacja społeczno-kulturalna dorosłych. Diagnoza – potrzeby – prognozy, red. A. Horbowski, J. Potoczny, Rzeszów 2007. 14 B. Jedlewska, Animator kultury – zawód przyszłości, [w:] Animacja społeczno-kulturalna…, s. 37. 15 J. Grad, U. Kaczmarek, Organizacja i upowszechnianie kultury w Polsce. Zmiany modelu, Poznań 2005, s. 128. 12 13 Animacja kulturalna dorosłych z perspektywy uczestników i animatorów 287 serdeczność, aktywność, bezinteresowność, autentyczność, odpowiedzialność, sprawiedliwość, ufność, pogoda ducha)16. Najważniejszą, zdaniem badanych, cechą charakteryzującą animatora dorosłych jest jego partnerski stosunek wobec osób animowanych, określany wręcz jako filar pracy z dorosłym: partnerstwo jest ważne, w grupie dorosłych to powinno być filarem, już z dziećmi powinniśmy być partnerami, ale z dorosłymi to obowiązkowo; podstawą jest to, że przekroczyliśmy tę sztywną barierę: nauczyciel–uczeń, teraz to jest wzajemne przenikanie się i inspirowanie. Owo partnerstwo w połączeniu z intencjonalnością zajęć stanowi źródło stylu pracy animatora z osobami dorosłymi. Styl ten nie ma charakteru stricte liberalnego i określany jest przez badanych mianem „ukierunkowanej swobody” lub też „wyważonej dyscypliny”: oczekujemy, że będzie nam pomagał, ukierunkowywał, pozostawiając jednak trochę swobody; powinien zachęcać do działania, wyznaczać pewne cele, ale w sposób delikatny, nie natarczywy, bo to zachęca do działania każdego z nas; to wymaga takiej wyważonej dyscypliny, bo jeśli jej nie ma, to nie ma pracy zespołowej; to osoba, która pomaga, daje propozycje, poddaje pomysły, które można wykorzystać, ale nie narzuca się za bardzo. W odniesieniu do osób dorosłych animacyjna idea pluralizmu kulturowego ujawnia się więc w sposób szczególny, przy czym nie polega ona – jak zaznacza Józef Kargul – „na powstrzymywaniu się animatora od wyrażania opinii, lecz na pokazywaniu, że istnieją różne sposoby działania, myślenia, odczuwania, które przez innych mogą być podzielane lub odrzucane, z którymi można się identyfikować albo je tylko tolerować, uznając, że każdy ma prawo do własnych zachowań”17. Poza partnerskim stosunkiem do uczestników procesów animacyjnych animatora dorosłych cechować powinny: cierpliwość (to, że się pracuje z innymi ludźmi, wymaga dużo cierpliwości), uśmiech (bo uśmiech zachęca do wszystkiego, działa cuda; to jest taki specyficzny zawód, że nieważne, czy mamy lepszy czy gorszy dzień, wychodzimy i uśmiechamy się), zaangażowanie uczuciowe (robi to z własnego wnętrza, i to się czuje; bez zaangażowania uczuciowego nie ma efektów), profesjonalizm – zarówno ten merytoryczny, jak i w sferze relacji (oczekujemy poważnego traktowania; staram się nie kategoryzować ludzi, wszystkich lubię, nie wywyższam tych, którzy są lepsi. Dorosłych trzeba traktować poważnie, są tak różni, że nie można oceniać ich według jednego kryterium), życzliwość i serdeczność, pasja, otwartość, takt i subtelność, wrażliwość, bezinteresowność, umiejętność słuchania oraz ta nienazwana siła animacyjna, która sprawia, że animator przyciąga innych (coś musi mieć w sobie, żeby trzymał przy sobie ludzi). Powołując się na swoje doświadczenia, badani dorośli twierdzą, że dobrego animatora są w stanie poznać niejako intuicyjnie: na człowieka jak się patrzy, to od razu 16 17 B. Jedlewska, Animatorzy kultury…, s. 147. J. Kargul, Upowszechnianie, animacja, komercjalizacja kultury, Warszawa 2012, s. 176. 288 Urszula Lewartowicz się wie; od razu poczułam do niego coś niesamowitego. Niby przychodzi zupełnie obcy człowiek, a już zainteresował się tym, kto przyszedł i czego oczekuje. Spośród licznych ról przypisywanych animatorowi kultury (hermeneuta, preorientator w świecie wartości, sublimator, facylitator, kulturoterapeuta), na plan pierwszy w pracy z osobami dorosłymi wysuwa się rola wspomagającego procesy komunikacji i autokreacji facylitatora. Oprócz wspierania procesów autokreacji, animator dorosłych pełni ważne funkcje w sublimowaniu zainteresowań i potrzeb kulturalnych, co postulowano już w koncepcjach pracownika kulturalno-oświatowego, głównie w koncepcji „wychowawcy dorosłych”, którego rola miała polegać właśnie na budzeniu nowych, bardziej szlachetnych zainteresowań treściami kultury18. Biorąc pod uwagę zróżnicowane preferencje i doświadczenia osób dorosłych, wyartykułowania wymaga jeszcze jedna rola, jaką powinien odgrywać animator. Korzystając z określenia zaproponowanego przez Kazimierza Korniłowicza, animatora można określić mianem „jednacza”, co w odniesieniu do dorosłych można rozumieć nie tylko jako dar społecznego zespalania gromady, ale również umiejętność spajania, jednoczenia różnych doświadczeń i oczekiwań. Wątek ten ujawnił się w wypowiedzi jednej badanych: każdy tu przyszedł z inną historią – każdy lubi inny gatunek muzyczny, każdy inny rodzaj wrażliwości ma. I to jest zadanie zarówno prowadzącego, żeby te historie połączyć, jak i nasze, żeby otworzyć się na inne historie. I to jest chyba najbardziej fascynujące. Zygmunt Łomny nazwał animatora kultury „duchem współpracy”, który powinien „umieć dawać bez narzucania, ale także brać od innych bez wyniosłości”19. Definicja ta idealnie odzwierciedla rolę animatora dorosłych i jego funkcje. Podsumowanie Zrealizowany projekt badawczy był próbą określenia założeń animacji kulturalnej dorosłych, z punktu widzenia uczestników działań animacyjnych – zarówno animatorów, jak i osób animowanych. Na podstawie wypowiedzi badanych animację kulturalną dorosłych można określić jako sposób oddziaływania mający na celu wspomaganie aktywności społeczno-kulturalnej, kreacji, komunikacji i integracji osób dorosłych. Filarami tak rozumianej animacji są następujące wartości: autonomia, podmiotowość, partnerstwo, dialog, prawo do odmienności oraz szacunek wobec różnorodności. Przeprowadzone badania pokazały, że sens realizacji animacji kulturalnej dorosłych tkwi w umiejętnym wykorzystaniu szans i ograniczeń, jakie niesie ze sobą dorosłość. Zob. J. Kargul, Od upowszechniania kultury do animacji kulturalnej, Toruń 1997, s. 91. Z. Łomny, Animacja kulturalna promocją humanistycznego i tożsamościowego wzbogacania ludzi, [w:] Animacja kulturalna jako problem pedagogiczny, red. J. Gajda, Lublin 1994, s. 55. 18 19 Animacja kulturalna dorosłych z perspektywy uczestników i animatorów 289 Projektowanie i realizowanie działań animacyjnych powinno uwzględniać otwartość, komunikatywność i zaangażowanie osób dorosłych przy jednoczesnym respektowaniu pojawiających się niekiedy obaw i lęków oraz zrozumieniu i szacunku wobec zróżnicowanych i w dużej mierze ukształtowanych kompetencji kulturowych. W odniesieniu do osób dorosłych animacja ma bowiem służyć przede wszystkim wyzwalaniu aktywności, kreatywności i spontaniczności, wzmacnianiu integracji i komunikacji międzyludzkiej, sublimowaniu aktywności kulturalnej z wykorzystaniem doświadczeń osób animowanych, wspomaganiu w samorealizacji i przekraczaniu własnych granic. Realizacja wskazanych celów i zadań nie jest możliwa bez kompetentnego animatora kultury, który – szczególnie w pracy z osobami dorosłymi – powinien pełnić funkcję doradczą i wspomagającą, opartą na zaufaniu i partnerstwie. W odniesieniu do omawianej problematyki, za J. Kargulem można stwierdzić, że animator „nie tylko reaguje na zdarzenia występujące w danej sytuacji, ale kreuje określone stany, organizuje poszczególne elementy sytuacji i wspólnie z innymi uczestnikami układa dla nich i dla siebie określone zadania”20. Animator dorosłych pełni więc rolę facylitatora wspomagającego procesy komunikacji i autokreacji oraz „jednacza” umiejętnie spajającego oczekiwania i doświadczenia dorosłych. Przeprowadzony projekt badawczy potwierdził zasadność projektowania działań animacyjnych wśród osób dorosłych, pokazując, że podstawowe przesłanki animacji dobrze wpisują się w obszar praktyk edukacyjno-kulturalnych adresowanych do człowieka dorosłego. Biorąc po uwagę analogie pomiędzy założeniami animacji a cechami charakteryzującymi dorosłość (m.in.: partnerstwo, dialog, podmiotowość, szacunek wobec odmienności i różnorodności), być może właśnie w idei animacji kulturalnej należałoby szukać remedium na kulturalną absencję osób dorosłych w niemasowych formach uczestnictwa w kulturze. Niniejsze opracowanie nie wyczerpuje omawianej problematyki. Prezentuje zaledwie niewielki wycinek tego obszaru badawczego, który wymaga dalszych, bardziej pogłębionych badań i refleksji. Animacja kulturalna dorosłych z perspektywy uczestników i animatorów streszczenie: W artykule autorka skupia się na problematyce animacji kulturalnej dorosłych widzianej z perspektywy uczestników procesów animacyjnych. Opracowanie powstało na podstawie wywiadów grupowych przeprowadzonych w pięciu grupach warsztatowych funkcjonujących przy lubelskich domach i ośrodkach kultury (grupa teatralna, warsztaty malarskie, warsztaty filmowe, warsztaty taneczne, zespół muzyczny). Działalność animacyjna została ukazana w perspektywie szans i ograniczeń, jakie niesie ze sobą dorosłość. Podjęto próbę wskazania specyfiki animacji kulturalnej dorosłych, którą – jak pokazały zrealizowane badania – można określić jako sposób oddziaływania mający na celu wspomaganie aktywności społeczno-kulturalnej, komunikacji, integracji i kreatyw J. Kargul, Upowszechnianie, animacja…, s. 164. 20 290 Urszula Lewartowicz ności osób dorosłych. Tak rozumiana animacja opiera się w dużej mierze na następujących wartościach: dialog, autonomia, partnerstwo, podmiotowość, szacunek wobec różnorodności, prawo do odmienności. W opracowaniu zostały również omówione funkcje animacji kulturalnej dorosłych, wśród których wyróżniono funkcje: komunikacyjno-integracyjną, edukacyjną, partycypacyjną, rekreacyjno-eskapistyczną, samorealizacyjną, transgresyjną, wzmacniającą i socjalizacyjną. Ponadto scharakteryzowano rolę animatora dorosłych oraz jego najbardziej pożądane kompetencje. słowa kluczowe: animacja kulturalna dorosłych, animator kultury, dorosły uczestnik kultury. The cultural animation among adults from the perspective of culture participants and animators summary: This article focuses on the issue of the cultural animation among adults from the perspective of the participants in the animation processes. The study was developed on the basis of group interviews carried out in five workshop groups operating within cultural centres in Lublin (a drama group, painting, film and dancing workshops, and a music band). The animation activities were presented from the perspective of the opportunities and limitations associated with adulthood. An attempt was made to define the characteristics of the animation of culture among adults, which, as the study shows, can be described as a way of supporting the socio-cultural activity, communication, integration and creativity of adults. Animation understood in such terms is primarily based on the following principles: dialogue, autonomy, cooperation, empowerment, respect for otherness and the right to be different. The study also discusses the functions of the cultural animation among adults, serving such purposes as communication and integration, education, participation, recreation and escapism, self-fulfilment, transgression, consolidation and socialisation. Moreover, the role of the animator of culture among adults and their most demanded skills are described. keywords: cultural animation to adults, animator of culture, adult participant in culture. DYSKURS genderowy red. Emilia Paprzycka U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I • E L O N O G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Małgorzata Herudzińska* Męskość na manowcach? (Nie)męski mężczyzna w opiniach mężczyzn […] Mężczyźnie nie trzeba urody. Mężczyzna nie musi być młody. Mężczyzna się nie ma podobać nikomu – mężczyzna potrzebny jest w domu! Z mądrością to także przesądy – intelekt to – dziecko – nie wszystko… Mężczyzna nie musi być mądry – wystarczy, jak na stanowisku. Mieć życie wewnętrzne bogate? A po co mu? Popatrz na tatę! […]1 Żywiciel, głowa rodziny, mężczyzna męski, syn matki2, mężczyzna androgyniczny, mężczyzna kobiecy, mężczyzna niezróżnicowany płciowo3, Tristan, syn ojca, matkujący ojciec4, Casanova, truteń5, piastun… Za pomocą których z wymienionych, kategorii można adekwatnie określić tożsamość współczesnego mężczyzny? Co dziś kryje w sobie określenie „typowo męskie”, „typowo kobiece”? Gdzie przebiega granica między tym co męskie, a tym co kobiece? W jakim stopniu uprzedzenia wobec kobiet i mężczyzn determinują postrzeganie na przykład sposobów ich działania, wytworów pracy czy zdolności przywódczych? Jakie pułapki rodzi ich (uprzedzeń) obecność dla osób danej płci? A dla społeczeństwa? Kim powinni być mężczyźni? To tylko przykłady pytań, które mogą się rodzić w procesie poszukiwania odpowiedzi na pytanie o współczesny model oraz wzór męskości. W artykule autorka zastanawia się nad kwestią, funkcjonujących w świadomości młodych mężczyzn, uprzedzeń (pozytywnych i negatywnych) wobec osób ich własnej płci. Podejmuje próbę odpowiedzi na pytanie o dylematy związane z pełnieniem roli mężczyzny w ponowoczesnym świecie. Obszarem dociekań czyni sferę edukacyjną * Małgorzata Herudzińska, dr – Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie, Wydział Nauk Społecznych, Katedra Socjologii, Zakład Socjologii Ogólnej, e-mail: malgorzata_herudzinska@ sggw.pl. 1 M. Załucki, Wszystko o mężczyźnie, [w:] idem, Komu do śmiechu, Warszawa 1970. 2 T. Kobierzycki, Psychologiczne dylematy mężczyzn. Wzory, typy, identyfikacje i role, „ALBO albo. Problemy Psychologii i Kultury” 2009, nr 1, s. 77. 3 Ibidem, s. 88. 4 Por. D. Kornas-Biela, Współczesny kryzys ojcostwa, [w:] Oblicza ojcostwa, red. D. Kornas-Biela, Lublin 2001, s. 177. 5 Por. Z. Bauman, Mężczyźni to trutnie, „Gazeta Wyborcza” 6.03.2009, nr 55, s. 16, http://www. archiwum.wyborcza.pl/Archiwum/1,0,5275115,20090306RPDGW,Mezczyzni_to_trutnie,.html [dostęp: 30.09.2014]. 294 Małgorzata Herudzińska i konsekwencje dokonanych w niej wyborów dla życia zawodowego, sukcesu finansowego oraz osobistego. Swoje wnioski opiera przede wszystkim na źródłach wywołanych – wynikach badań własnych, których podstawę stanowiły opowiadania respondentów. Ich bohaterem jest młody mężczyzna. Poznajemy go w momencie ukończenia studiów wyższych na kierunku pielęgniarstwa – jest najlepszym studentem na swoim roku. Dopisany przez badanych dalszy ciąg losów głównego bohatera pozwolił nie tylko na określenie kategorii, w jakich postrzegają oni studiowanie pielęgniarstwa przez mężczyzn (męskie-niemęskie), ale także na wskazanie źródeł statusu, które ich zdaniem są podstawą budowania „świata męskiego”. Komplementarność płci i ról płciowych? Poddając refleksji małżeństwo oraz rodzinę Auguste Comte (1798-1857) pisał: „Społeczne zadania kobiet i mężczyzn wynikają z ich rzeczywistej natury […] mężczyzna […] przewyższa kobietę, gdy idzie o siłę nie tylko ciała, ale również umysłu i charakteru”6 – wrodzone różnice między płciami są wzmacniane przez odmienne zadania, jakie stawia przed kobietą i mężczyzną społeczeństwo. Kobieta „gotuje” i wraz z dziećmi jest podporządkowana mężowi/ojcu, a mężczyzna „poluje”. Po pierwsze, ten patriarchalny, preferowany przez Comte’a model rodziny i małżeństwa został poddany krytyce, a w wielu współczesnych społeczeństwach odrzucony. Nie można jednak mówić o jego zaniku – ani w sferze prywatnej, ani w sferze publicznej. Po drugie, o ile różnice i nierówności między płciami są przedmiotem zainteresowania (nie tylko) socjologów, o tyle istnieją między nimi odmienne zdania na temat znaczenia płci biologicznej (anatomiczne, fizjologiczne różnice pomiędzy ciałem kobiety i mężczyzny) i płci kulturowej (psychologiczne, społeczne i kulturowe różnice między kobietami i mężczyznami). Jedni opowiadają się za biologiczną podstawą różnic między płciami, drudzy szczególne znaczenie przypisują socjalizacji oraz uczeniu się ról związanych z płcią. Trzecim podejściem jest negowanie biologicznych podstaw płci kulturowej i płci biologicznej – obydwie są konstruowane społecznie7. Zdaniem Raewyn W. Connell „bycie mężczyzną albo kobietą […] nie jest określonym z góry stanem. To proces stawania się, konstrukcja, którą aktywnie tworzymy”8. Przywoływana autorka w swojej teorii płci kulturowej9 (zajmującej się kwestią zmiany i władzy oraz różnorodnością form zachowań powiązanych z płcią) wskazuje, 6 A. Comte, Rozprawa o duchu filozofii pozytywnej. Rozprawa o całokształcie pozytywizmu, Warszawa 1973, s. 372. 7 Por. A. Giddens, Socjologia (wyd. nowe, współpraca Philip W. Sutton), Warszawa 2012, s. 601-602. 8 R.W. Connell, Socjologia płci. Płeć w ujęciu globalnym, Warszawa 2013, s. 22. 9 Wyłożonej m.in. w książce pt. Masculinities, Cambridge 2005. Męskość na manowcach? (Nie)męski mężczyzna w opiniach mężczyzn 295 że nad wszystkimi istniejącymi w społeczeństwie typami męskości i typami kobiecości dominuje męskość hegemoniczna (idealna forma męskości). Jest powiązana przede wszystkim z heteroseksualnością i małżeństwem, a także: władzą, prestiżem, pracą zarobkową, siłą oraz odpornością fizyczną czy agresywnością. Jest zespołem „praktyk genderowych, które legitymizują patriarchat i gwarantują dominację mężczyzn oraz podporządkowanie kobiet, a także innych mężczyzn”10. Rodzina, szkoła, państwo, gospodarka, Kościół, złożony system mechanizmów ustawodawczych, prawnych, ekonomicznych oraz politycznych sankcjonują i reprodukują tę idealną formę męskości, postrzeganą przez część społeczeństwa jako stan naturalny i normatywnie pożądany model. Praca, władza oraz relacje osobiste i seksualne to trzy (powiązane, współdziałające i zmieniające się w stosunku do siebie) aspekty kulturowego porządku płci (czyli obowiązujące w danym społeczeństwie wzory układów władzy między kobietami a mężczyznami), który Connell postrzega w sposób dynamiczny: relacje między płciami są wynikiem otwartego procesu, nie są statyczne i niezmienne. O ile można mówić o występowaniu tendencji kryzysowych (to „wewnętrzne sprzeczności lub trendy, które kwestionują aktualne wzorce i wymuszają zmiany”11) w ramach obecnego porządku (kryzys instytucjonalizacji, seksualności i układu interesów), o tyle nie jest powiedziane, że ich owocem muszą być tylko negatywne konsekwencje dla mężczyzn12. Transformacja relacji między płciami jest faktem. Obok problematyki „kobieta– dom–praca” czy zmiennej w czasie definicji męskości i kobiecości etc., jest ona obszarem eksploracji przedstawicieli wielu dyscyplin naukowych, przedmiotem żywych dyskusji, także na forum międzynarodowym13. Uniseksualizacja i unifikacja ról, wyglądu oraz tożsamości, feminizacja męskości14 – to zjawiska, które między innymi wpisują się w dyskusje na temat współczesnych przemian modelu kobiecości i męskości. W konkursie prowadzonym przez naukowców z Instytutu Języka Polskiego Uni wersytetu Warszawskiego i Fundacji Języka Polskiego, gender został wybrany „Słowem Roku 2013”. Termin gender został wprowadzony w latach 50. XX wieku przez seksuologa Johna Moneya. W roku 1979 Rhoda Unger posłużyła się terminem gender, „chcąc podkreślić, iż kobiecość i męskość to we współczesnym świecie idee znacznie szersze niż samo M. Skucha, Męskości nowoczesne? Wiek XIX, „Wielogłos. Wybór tekstów. Pismo Wydziału Polonistyki UJ” 2012, nr 1, s. 8. 11 R.W. Connell, op. cit., s. 156. 12 Por. A. Giddens, op. cit., s. 612-615. 13 World Economic Forum (WEF) od 2006 r. publikuje wyniki tzw. Gender Gap Index (GGI), por. np. http://www.weforum.org/reports/global-gender-gap-report-2014 [dostęp: 30.11.2014]. 14 Por. K. Minkiewicz, Metroseksualność jako współczesny model męskości, [w:] Obraz życia rodzinnego z perspektywy interdyscyplinarnej, red. A. Michalska, Poznań 2006, s. 203-220 („Roczniki Socjologii Rodziny”, t. XVII). 10 296 Małgorzata Herudzińska pojęcie płci biologicznej. Poza genetyką, fizjologią i anatomią ciała istnieje również ogół założeń i praktyk, określanych mianem płci społecznej i kulturowej, które kierują ludzkimi czynami, wpływają na podejmowane decyzje i determinują nasze sądy”15. Niemniej należy dodać, że określenie podziału na sex i gender przypisuje się Rober towi Stollerowi16. Maria M. Pawłowska zwraca uwagę, że w zasadzie wyłącznie różnice psychologiczne i fizjologiczne między płciami, a nie zbieżności (których tak naprawdę jest więcej) są przedmiotem wielu badań naukowych prowadzonych od co najmniej 40 lat. Niestety, nauka […] – nie jest, bynajmniej, tylko i wyłącznie poszukiwaniem jedynej prawdy za pomocą obiektywnych i bezbłędnych metod. Ogromne znaczenie ma również czynnik ludzki – naukowcy i naukowczynie są urodzeni, wychowani i pracują w kulturze przesiąkniętej seksizmem i, niestety, ma to również wpływ na ich badania. Jest to o tyle szczególnie widoczne w dziedzinie badań neurologicznych i psychologicznych, że seksizm charakteryzujący te dziedziny nauki doczekał się własnej nazwy – neuroseksizm17. Rodzi on określone społeczne konsekwencje. Obecność neuroseksistowskich stereotypów o jakoby odmiennych predyspozycjach kobiet i mężczyzn jest widoczna między innymi w formalnym systemie edukacji. Pawłowska krytykuje autorów i autorki podręczników szkolnych za to, „że jasno wskazują młodym ludziom, jakie są ich intelektualne możliwości i ograniczenia i dowodzą [nie przytaczając żadnych badań naukowych, a jedynie odwołując się do wiedzy potocznej – przyp. M.H.], że zawód i role społeczne, jakie będą pełnić, są przede wszystkim uwarunkowane ich płcią, a nie osobniczymi talentami bądź zainteresowaniami”18. Postuluje o przeciwdziałanie wczesnej stereotypizacji i jej skutkom. Na początku 2014 roku Rada Ministrów przyjęła dokument „Program Operacyjny Wiedza Edukacja Rozwój 2014-2020” – jeden z sześciu programów krajowych, który jest finansowany z Europejskiego Funduszu Społecznego. […] mając na uwadze aktualne wyzwania w obszarze równości szans płci w Polsce, a także uwzględniając systemowy charakter działań planowanych do realizacji w ramach PO WER, za kluczowe dla interwencji EFS w kontekście równości szans płci uznano: tworzenie odpowiednich warunków pozwalających na godzenie życia zawodowego z prywatnym, jako czynnika niezbędnego dla zwiększenia poziomu aktywizacji zawodowej – zwłaszcza wśród kobiet; tworzenie odpowiednich warunków i otoczenia prawnego, sprzyjających poprawie dostępności i jakości opieki nad dziećmi i osobami zależnymi; przeciwdziałanie stereotypom związanym z płcią 15 K. Malanowska, Zgodnie z naturą, [w:] Gender. Przewodnik Krytyki Politycznej, Warszawa 2014, s. 114, http://issuu.com/krytykapolityczna/docs/pkp_gender_issuu [dostęp: 20.10.2014]. 16 R. Stoller, Sex and Gender: On the Development of Masculinity and Femininity, New York City 1968. 17 M.M. Pawłowska, Kobiece i męskie mózgi – czyli neuroseksizm w akcji i jego społeczne konsekwencje, raport przygotowany na zlecenie Instytutu Spraw Publicznych; http://www.isp.org.pl [dostęp: 20.06.2014]. 18 Ibidem, s. 8. Męskość na manowcach? (Nie)męski mężczyzna w opiniach mężczyzn 297 społeczno-kulturową; wzmacnianie niezależności ekonomicznej i przedsiębiorczości zwłaszcza wśród kobiet; zwiększenia świadomości na temat równości szans kobiet i mężczyzn; budowanie i rozwijanie rozwiązań systemowych, dotyczących oceny wpływu polityk publicznych na rzecz poprawy równości szans płci19. Podsumowując, „płeć jest nie tylko biologiczną, ale jednocześnie fundamentalną kategorią społeczną – żadna inna cecha ludzka nie oddziałuje tak zasadniczo na przeżywanie i zachowanie, na społeczne szanse i oczekiwania”20. Nierówności między płciami (gender gap) są źródłem nierówności społecznych, choć podejmuje się wiele działań instytucjonalnych mających na celu wywołanie zmian w świadomości społecznej związanych ze przełamywaniem stereotypów odnoszących się do ról płciowych. „Bycie mężczyzną lub kobietą, chłopcem lub dziewczynką jest w równej mierze kwestią ubrania, gestykulacji, zawodu, kontaktów społecznych i osobowości, co posiadania określonych narządów płciowych”21. Należy dodać, że wskutek „rozwoju, jaki nastąpił w tak różnorodnych sferach jak reprodukcja biologiczna, inżynieria genetyczna, chirurgia plastyczna i nauka o sporcie, ciało staje się w coraz większym stopniu kwestią opcji i wyboru”22. Badania własne, problematyka badawcza i charakterystyka badanej próby Do studentów I roku Szkoły Głównej Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie23, w roku akademickim 2013/2014, skierowano prośbę o dokończenie opowiadania o młodym mężczyźnie o imieniu Tomek (dyspozycja dla studentów) i młodej kobiecie o imieniu Kasia24 (dyspozycja dla studentek), którzy właśnie kończą swoją edukację na poziomie wyższym – ona medycynę (pragnie zostać chirurgiem), a on pielęgniarstwo; obydwoje są najlepiej uczącymi się osobami na roku. Udział w zadaniu był dobrowolny. Celem ćwiczenia było rozpoznanie funkcjonujących wśród studentów uprzedzeń (pozytywnych i negatywnych) wobec własnej płci25, dylematów związanych z pełnieniem ról płciowych. Poszukiwano odpowiedzi na następujące pytania: Jak definiowany i oceniany przez młodych mężczyzn jest sukces (edukacyjny i zawodowy) mężczyzny w zawodzie 19 Por. http://www.mir.gov.pl/fundusze/Fundusze_Europejskie_2014_2020/Documents/PO_ WER_08012014.pdf, s. 151 [dostęp: 20.06.2014]. 20 K.-J. Tillmann, Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie, Warszawa 1996, s. 40. 21 A. Oakley, Sex, Gender and Society, South Melbourne 1972, s. 158. 22 Ch. Shiling, Socjologia ciała, Warszawa 2010, s. 17. 23 Kierunki: rolnictwo, technika rolnicza i leśna, zarządzanie i inżynieria produkcji, technologia energii odnawialnej, technologia żywności, socjologia. 24 Analiza wyników dotycząca tej bohaterki została tutaj pominięta. 25 Por. E. Aronson, Człowiek – istota społeczna, Warszawa 1995, s. 355-424. 298 Małgorzata Herudzińska pielęgniarza? Jak młodzi mężczyźni oceniają możliwość osiągnięcia sukcesu finansowego i rodzinnego przez mężczyznę, który pracuje w zawodzie pielęgniarza? Po dokonaniu ilościowej charakterystyki respondentów (na podstawie danych społeczno-demograficznych, o podanie których poproszono w czasie pisania opowiadania) przystąpiono do analizy treści. Ustalono zdania-hasła kluczowe, które korespondowały z przedmiotem badania; pogrupowanie pojawiających się zdań-haseł w bardziej ogólne kategorie (edukacja, praca, rodzina, starość) pozwoliło na opisanie występujących trendów i udzielenie odpowiedzi na pytania związane z problemami szczegółowymi. Mężczyźni stanowili ponad 50%26 badanej próby (83 na 160 osób). Wstępna weryfikacja uzyskanych materiałów empirycznych pozwoliła na zaklasyfikowanie do dalszej analizy niemal wszystkich opowiadań studentów (na 83 teksty wykluczono 3). Typowy respondent to: katolik (92%; pozostali badani – inne wyznanie – jednostkowo nie udzielono odpowiedzi), wierzący (62%; 17% – głęboko wierzący, wątpiący – 4%; niewierzący – 7%; pozostali – obojętni) w wieku 19 lat (70%; pozostali 20-22 lata, sporadycznie 25 lat); wywodzący się przede wszystkim ze środowiska wiejskiego (40%), rzadziej małomiasteczkowego (31%) bądź wielkomiejskiego (29%); syn matki i ojca o wykształceniu najczęściej wyższym (50% i 34%), rzadziej średnim (po 34%), zawodowym (odpowiednio 15% i 31%) oraz sporadycznie podstawowym (3% i 1%), przy czym matki były lepiej wykształcone niż ojcowie; najczęściej pochodzący z rodziny, gdzie liczba dzieci wynosiła 2 (50%), następnie 1 (25%), 3 (16%), najrzadziej powyżej 3 (9%). W artykule przytoczono oryginalne wypowiedzi respondentów. Należy dodać, że opowiadania mężczyzn (w porównaniu z opowiadaniami kobiet) były krótsze, zawierały o wiele mniej szczegółów dotyczących dalszych losów głównego bohatera, skupiały się przede wszystkim na przebiegu jego kariery zawodowej. W jednostkowych przypadkach ograniczały się do opisu związku Tomka z dziewczyną poznaną na studiach; opisu scenki – sytuacji, do której doszło w czasie zajęć studenckich bądź w pracy; relacji ze zdarzenia ukazującego predyspozycje Tomka do wykonywania zawodu pielęgniarza czy rozmyślań głównego bohatera na temat dalszej edukacji. Pielęgniarstwo dla mężczyzn? Sukces edukacyjny a sukces zawodowy i finansowy „Zmiany prestiżu zawodów, jakie nastąpiły w ostatnich pięciu latach, to kontynuacja dowartościowywania zawodów zwykłych, powszechnie spotykanych, w tym przede wszystkim opartych na pracy fizycznej”27. Profesor uniwersytetu, następnie lekarz, Odwołując się do kryterium przejrzystości, podane wartości zaokrąglono do jedności. CBOS, Prestiż zawodów, Warszawa 2013, http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2013/K_164_13. PDF [dostęp: 16.06.2014]. 26 27 Męskość na manowcach? (Nie)męski mężczyzna w opiniach mężczyzn 299 nauczyciel i sędzia – to zawody, które kilkanaście lat temu cieszyły się największym prestiżem w społeczeństwie polskim. Dziś listę społecznej hierarchii uznania danej profesji otwiera zawód strażaka, kolejnymi są: profesor uniwersytetu, robotnik wykwalifikowany i górnik. Następnie: inżynier pracujący w fabryce, pielęgniarka, nauczyciel oraz lekarz. Nie cieszą się dużym szacunkiem stanowiska związane z polityką i sprawowaniem władzy, a najmniejszym: minister, radny gminny oraz poseł na Sejm i działacz partii politycznej. Polacy odwracają się od zawodów inteligenckich, niżej wartościują ścieżkę kariery pracownika najemnego, zatrudnianego na stanowisku wymagającym etatu. Na prestiżu zyskują natomiast poszukiwane na rynku lub umożliwiające samodzielność profesje oparte na pracy fizycznej. Zapewne głównie z powodu sytuacji na rynku pracy rośnie w ostatnich latach szacunek i uznanie dla zawodów wymagających konkretnych kwalifikacji, dających możliwość zatrudnienia lub samozatrudnienia, a także dla działalności gospodarczej oraz zawodów kojarzonych ze sferą produkcyjną28. Ujednolicenie sytemu kształcenia pielęgniarek oraz położnych w Polsce, gdzie (podobnie jak w wielu krajach UE) obowiązuje nauka na poziomie akademickim, jest oceniane pozytywnie. Zwraca się jednak uwagę na konieczność odpowiedniego doboru: kandydatów do wykonywania zawodu związanego z ogromną odpowiedzialnością – opieką nad chorym i cierpiącym pacjentem; kadry dydaktycznej, a także unowocześnienia systemu kształcenia akademickiego29. Raport Naczelnej Izby Pielęgniarek i Położnych wskazuje na malejącą liczbę pielęgniarek w Polsce. Nasz kraj jest na jednym z ostatnich miejsc w Unii Europejskiej pod względem liczby pielęgniarek zatrudnionych bezpośrednio przy opiece nad pacjentem przypadających na tysiąc mieszkańców (dla Polski wskaźnik ten wynosi 7,3; np. dla Danii – 15,3, dla Niemiec – 11,3). Co więcej, „pielęgniarek w wieku od 50 do 60 lat (a więc tych, które w najbliższych latach odejdą na emerytury) jest 76 489, natomiast w najmłodszej grupie wiekowej, czyli od 21 do 30 lat, jest ich tylko 16 659, przy czym np. 26-latek jest 2286 (najliczniejszy rocznik w tym przedziale wiekowym), ale 24-latek tylko 1816. Różnica to blisko 50 tys.”30. Tylko jedna trzecia absolwentów szkół pielęgniarskich podejmuje pracę w wyuczonym zawodzie. W sytuacji wielu wyzwań, przed którymi stoją współczesne społeczeństwa, a których źródłem jest między innymi tak Ibidem. D. Cieśla, Przyszłość pielęgniarstwa w Polsce, „Nowoczesne Pielęgniarstwo i Położnictwo. Czasopismo Internetowe Pielęgniarek i Położnych” 2008, vol. 2, no 1, http://www.pielegniarki.info. pl/files/eb7f3604878aeed69921af37d6c297d49210.pdf [dostęp: 14.06.2014]. 30 Wstępna ocena zasobów kadrowych pielęgniarek i położnych w Polsce do roku 2020, Naczelna Izba Pielęgniarek i Położnych, 2013, http://www.nipip.pl/index.php/samorzad/stat/1782-ocenazasobow [dostęp: 30.05.2014]. 28 29 300 Małgorzata Herudzińska zwany nowy porządek demograficzny (NPD31), zmniejszanie się liczby zarejestrowanych pielęgniarek można ocenić jako dramatyczne. W związku z tym podkreśla się, że kształcenie między innymi na takim kierunku, jakim jest pielęgniarstwo, wymaga zwiększenia wysiłków zmierzających nie tylko do jego promowania, ale i do przełamania sposobu myślenia, który podkreśla kobiecy charakter tego typu studiów. Czy badani postrzegają zawód pielęgniarza w ten właśnie (stereotypowy) sposób? Głównego bohatera opowiadania – Tomka – poznajemy, jak już wspomniano, w momencie ukończenia studiów na kierunku pielęgniarstwo. Z treści wypowiedzi badanych można wnosić, że pielęgniarstwo studiują mężczyźni z obszarów bardziej zagrożonych ubóstwem (wiejskich), z biedniejszych środowisk – kilku respondentów (6) wspomniało o pochodzeniu środowiskowym bohatera (w jednym przypadku była to Warszawa, w pozostałych wieś lub mała miejscowość gdzieś na Podlasiu czy o nazwie „P. Dolny”). Niewiele można powiedzieć o rodzinie pochodzenia Tomka – kilka razy (6) badani wspominają o niej w kontekście: problemów ze znalezieniem pracy (wówczas rodzina albo pomaga Tomkowi w uzyskaniu zatrudnienia za pośrednictwem znajomości lub w okresie, w którym bohater opowiadania pozostaje bezrobotny – utrzymuje go) oraz stosunku do ścieżki edukacyjnej wybranej przez Tomka, a także roli rodziców w budowaniu motywacji do studiowania. Główny bohater, zdobywający uprawnienia do wykonywania zawodu pielęgniarza, jest opisywany jako bardzo dobry student. Badani najczęściej podkreślają, że zawsze dobrze/świetnie się uczył (61 wskazań), rzadziej, że był pracowity (25 wskazań), ambitny (13) czy zdolny (5). Pielęgniarstwo może się okazać studiami trudnymi (2 wskazania), w szczególności, gdy udział w zajęciach musi być godzony z pracą dorywczą (1): Tomek też pracował [w czasie studiów – przyp. M.H.] jako roznosiciel pizzy […]. Niestety nadchodzi czas sesji. Ciągle się uczył, nie spał po nocach, spóźniał się do pracy (R46). Główny bohater, choć niezbyt często o tym wspominano, w czasie studiów daje się poznać jako osoba wykazująca pewne predyspozycje do wykonywania zawodu pielęgniarza. To (badani wymieniali po kilka cech): człowiek uczynny/pomocny (9 wskazań), angażujący się w (bliżej nieokreślone) formy wolontariatu (5), lubiany (4), przyjacielski (3), zdolny do empatii oraz dumny z siebie – z tego, że pomaga innym ludziom (po 2 wskazania), w jednostkowym przypadku sumienny i posiadający rozległą wiedzę: Miał wszystkie cechy na dobrego pielęgniarza, lubił pomagać ludziom, miał dużą wiedzę, zdolność empatii (R1). Z jednej strony główny bohater nie jest raczej osobą, która imponuje innym – rówieśnikom, wykładowcom czy rodzinie. Respondenci bardzo rzadko określali go jako 31 Por. I.E. Kotowska, Wyzwania nowej demografii Polski, Warszawa 2013, http://old.stat.gov.pl/ cps/rde/xbcr/pts/pts_wawa_Wyzwania_nowej_demografii.pdf [dostęp: 20.06.2014]. Męskość na manowcach? (Nie)męski mężczyzna w opiniach mężczyzn 301 podziwianego przez wszystkich czy jako obiekt zazdrości (po 2 wskazania). Z drugiej zaś bardzo rzadko pisali o negatywnej reakcji najbliższego otoczenia Tomka, której źródłem było podjęcie studiów na kierunku pielęgniarstwo (2) czy o pozytywnej (1). Ani razu, charakteryzując Tomka, nie wykorzystali przymiotnika inteligentny. I nikt nie użył, opisując głównego bohatera, określeń o mocnym, negatywnym zabarwieniu emocjonalnym32. Zawód pielęgniarza w kilkunastu przypadkach (13) jest zawodem marzeń Tomka. Sporadycznie nasz bohater jest nielubiany, niecieszący się szacunkiem kolegów, a źródłem takiej oceny są jego sukcesy w nauce. Pielęgniarstwo postrzegane jest jako kierunek kobiecy/niemęski, choć opinie tego typu, wypowiadane wprost, należą do rzadkości (2). Innym typem wypowiedzi są te, które wskazują na co najmniej ambiwalentny (poprzez ironiczny do negatywnego) stosunek badanych do podejmowania przez mężczyzn studiów na pielęgniarstwie. Tomek jeszcze przed ukończeniem tego kierunku marzy o innym kierunku (4 – pozwalającym na zdobycie zawodu lekarza) bądź obecny, studiowany jest jedynie pewną formą rekompensaty za niespełnione marzenia o zostaniu lekarzem (2). Rola pielęgniarza (oprócz roli studenta) to kolejny temat rozwinięty w opowiadaniach respondentów, przy czym najwięcej miejsca poświęcili oni na komentarze dotyczące procesu poszukiwania pracy zgodnej z kierunkiem wykształcenia Tomka. Wszyscy (80 osób) poruszyli tę kwestię. Ponad połowa (47) uważa, że (prawdopodobnie głównie) dzięki sukcesowi w nauce bohater bezproblemowo zdobywa pracę (zazwyczaj) w renomowanym okolicznym szpitalu (sporadycznie w hospicjum, w szkole, na uczelni lub w domu opieki społecznej). Bardzo rzadko w uzyskaniu pracy pomagają mu inni ludzie, przy czym raz rodzina, a raz znajomi ze studiów. Kolejnym pytaniem rodzącym się w związku z podjęciem zawodu pielęgniarza przez głównego bohatera to pytanie o możliwości awansu, a także o poczucie satysfakcji z wykonywanej pracy. Niemniej istotne jest zagadnienie wysokości dochodów, które mogą otwierać możliwości podejmowania zadań na przykład małżeńskich i rodzicielskich, prowadzenia życia na oczekiwanym przez Tomka poziomie. Uzyskane wyniki badań umożliwiają naświetlenie tych kwestii. Należy podkreślić, że jedna czwarta 32 „Artykuł nie porusza ważnej kwestii obrazu mężczyzny pielęgniarza w społeczeństwie i z tym związanymi uprzedzeń. W Polsce pielęgniarz według tych uprzedzeń to przede wszystkim: 1) niedorajda życiowa, której nie było stać na więcej jak tylko na to to by podawać chorym baseny. 2) gay, bo pracuje w zawodzie typowo kobiecym jak np fryzjerzy, wizażyści itd. Trudno być pielęgniarzem i jednocześnie 100% mężczyzna. Z pensji raczej trudno tez utrzymać rodzinę [wypowiedź Adi; 26.07.2012, 14:56]” – to jedna z uwag zamieszczonych pod tekstem P. Hankusa: Mężczyźni w świecie pielęgniarstwa w „Wirtualnym Magazynie Pielęgniarki i Położnej”, http://www.nursing.com.pl/Aktualnosci_Mczyni_w_wiecie_pielgniarstwa_1367.html [dostęp: 30.05.2014]. 302 Małgorzata Herudzińska badanych (20) uważa, że praca w zawodzie pielęgniarza może być źródłem satysfakcji. Czasem (3 wskazania) wykonywana praca nie przynosi bohaterowi zadowolenia z powodu nikłych szans na wykorzystanie umiejętności nabytych na studiach. Lecz to nie wszystko, spora grupa badanych wskazała bowiem na czynnik, który ma także znaczenie w sposobie postrzegania zawodu pielęgniarza – jest to wysokość zapłaty za wykonywaną pracę. Większość badanych, którzy pisali o zarobkach Tomka, niekorzystnie oceniła ich poziom (20 opinii negatywnych w stosunku do 7 pozytywnych). Mając na uwadze swoje niskie zarobki, Tomek niekiedy (3) podejmuje działania w celu poprawy własnego położenia (już po zdobyciu pracy na stanowisku pielęgniarza). Obecny wykonywany zawód jawi się tutaj jako jeden z etapów w drodze do zdobycia kolejnego zawodu – lekarza. Możliwości awansu w zawodzie pielęgniarza istnieją – tak twierdzi jednak tylko kilkoro badanych (7). Niezmiernie rzadko piszą o tym, co dokładnie Tomek robi w pracy czy kim się zajmuje, a jeżeli tak – są to przeważnie stwierdzenia ogólne. W jednostkowym przypadku czytamy, że Tomek nie radzi sobie w pracy, gdyż jest zbyt słaby psychicznie bądź o tym, że odrzuca wiele propozycji zasłużonego awansu gdyż ta praca [praca pielęgniarza – przyp. M.H.] sprawiała mu wiele radości. Bywa, że traci zatrudnienie (3) z powodu komplikacji w życiu osobistym, alkoholizmu lub niekorzystnej koniunktury gospodarczej. Tomek, pomimo odniesionego sukcesu edukacyjnego, kwalifikacji, ma trudności w uzyskaniu zatrudnienia w charakterze pielęgniarza. Taką opinię wyraża niemal połowa respondentów (33 – w tym 13 osób ocenia je jako bardzo duże). Wyjściem z trudnej sytuacji – kłopotów w zdobyciu pracy w zawodzie – jest najczęściej podjęcie decyzji o poszukiwaniu zatrudnienia poza granicami naszego kraju (15 wskazań), zazwyczaj w Wielkiej Brytanii (w jednostkowym przypadku poza granicami miasta rodzinnego) – szansą na karierę jest także porzucenie tego zawodu. W kilku przypadkach (3) Tomek myśli jedynie o wyjeździe z Polski w celu poprawy jakości swojego życia, ale plany te nie zostają zrealizowane. Kolejnym wyjściem jest podjęcie nowych studiów na innym kierunku (2 – lekarskim oraz mechanice i budowie maszyn). Jeszcze innym – po tak zwanym dorobieniu się (2 przypadki – w Polsce lub poza jej granicami) – podjęcie pracy na własny rachunek, wykorzystującej kwalifikacje zdobyte w czasie studiowania pielęgniarstwa. Analiza treści materiałów empirycznych pozwala powiedzieć, że zawód pielęgniarza równocześnie: jest i nie jest zawodem dla mężczyzn. Nie jest ze względu na jego kobiecy charakter, a także niskie dochody i ograniczone możliwości awansu. Jednak czynniki te wydają się mieć mniejsze znaczenie w tych przypadkach, w których procesowi zdobywania przez Tomka stosownych kwalifikacji towarzyszy zaangażowanie wspierające się na cechach uznanych za pożądane u osób pragnących wykonywać Męskość na manowcach? (Nie)męski mężczyzna w opiniach mężczyzn 303 zawód pielęgniarza. A zatem są mężczyźni, dla których profesjonalna pomoc ludziom chorym jest wymarzonym zajęciem i źródłem satysfakcji. Ponadto obraz możliwości zarobkowych oraz rynku pracy wyrażany w opowiadaniach studentów jest potwierdzeniem ich refleksyjności i świadomości obecnego, specyficznego i trudnego położenia ludzi młodych33. Wypowiedzi badanych świadczą o ich gotowości do podejmowania ryzyka – do radzenia sobie w sposób indywidualny z problemami, które mają charakter społeczny. Jest nim bezrobocie. Przytoczone dane zaprezentowano w tabeli 1. Tabela 1. Pielęgniarz jako zawód dla mężczyzn (matryca) Postrzeganie pracy mężczyzny w zawodzie pielęgniarza (kategorie): Wypowiedzi badanych (przykłady) 1. WALORYZACJA pracy mężczyzny w zawodzie pielęgniarza Spełnienie marzeń Tomek mimo tego, że studia pielęgniarskie nie należą do domeny mężczyzn, dawał sobie świetnie radę. […] Mimo tego, że był jedynym mężczyzną w grupie, nie przeszkadzało mu to w realizacji swoich planów i marzeń. (R79) Ciesząca się akceptacją Wszyscy w rodzinie popierali jego decyzję i pomogli mu w dążeniu do rodziny celu. (R3) Źródło satysfakcji Tomkowi studia minęły bardzo szybko. To były najlepsze lata w jego życiu. Po studiach został pielęgniarzem, lubił swoją pracę, ponieważ lubił pomagać innym. Ta praca sprawiała mu wiele przyjemności. (R42) Życie płynęło mu jak nigdy dotąd. Każdy jeden dzień jego życia był rozpromieniony przez ciepło i życzliwość płynącą od niego w kierunku osób potrzebujących tej pomocy. (R20) Dająca możliwości Z racji tego jak przykładał się do nauki na studiach pracę będzie wykonywał awansu bardzo sumiennie co ułatwi mu odniesienie sukcesu zawodowego i awansuje go na wyższe stanowisko. (R38) Od razu został przyjęty na oddział [czyt. do pracy – przyp. M.H.]. […] Tomek zyskał sobie miano uczciwego, pracowitego, pomocnego, a zarazem przyjacielsko nastawionego do pacjentów pielęgniarza. […] z czasem został mianowany na asystenta lekarza głównego […]. (R20) 2. DEWALORYZACJA pracy mężczyzny w zawodzie pielęgniarza Niskie zarobki Pozostał w Polsce i pracował za marne pieniądze w swojej miejscowości. (R45) wiedział, że jego życie nie będzie obracało się wśród luksusów, że będzie on zwykłym pielęgniarzem. (R3) Po ukończeniu studiów założył rodzinę, znalazł pracę, w której marnie płacili i borykał się do końca życia z problemami finansowymi. (R13) 33 Por. np. http://www.eurofound.europa.eu/pubdocs/2012/541/pl/1/EF12541PL.pdf [dostęp: 15.02.2014]. 304 Trudno ją znaleźć Niedająca szansy awansu zawodowego/ możliwości rozwoju Zawód kobiecy – niemęski Małgorzata Herudzińska poszukiwał pracy w każdym miejscu, łapał się większości umów śmieciowych nie będących tym, na co było stać Tomka. Robił to tylko po to, aby móc utrzymać się przy życiu – opłacić czynsz, kupić jedzenie, czasami pójść na jakąś imprezę. (R69) Pomimo studiów nie dających dużych możliwości w przyszłości Tomek zawsze starał się być sumienny w swojej nauce. (R3) Tomek nie dostał się na wymarzony kierunek [medycynę – przyp. M.H.], ale poszedł na pielęgniarstwo – ściśle związane z jego zainteresowaniami, ale silnie sfeminizowane i niepasujące do mężczyzn. Z łatwością przychodziła mu nauka i zajęcia praktyczne. (R9) Tomek jest pielęgniarką. Nie mógł sobie znaleźć pracy w szpitalu ze względu na brak miejsc dla mężczyzn. Obecnie pracuje w Mc’Donald’s i wciąż szuka pracy w swoim zawodzie. (R57) Rodząca negatywne Wśród kolegów z liceum nie cieszył się poszanowaniem, mimo że wszyreakcje najbliższych scy wiedzieli, że był najlepszy. Rodzina także nie szanowała go w pełni, członków rodziny oraz zwłaszcza ojciec. Uważał że taki kierunek nie przystoi mężczyźnie. […] kolegów przez presję społeczeństwa zmienił kierunek […]. (R9) Koledzy czasem się z niego śmiali, ale nie przeszkadzało mu to w osiągnięciu celu. Nie myślał o tym i ciężko pracował. (R3) Źródło niepewności Czuł niedosyt, czuł, że stać go na lepsze studia i nie jest zadowolony, że siebie wybrał ten kierunek […] jego samoocena była niska, był szeroko ceniony przez grono profesorów i koleżanek (bo kolegów ciężko było znaleźć na tym kierunku). Był najlepszy w swoje grupie. Ten status jeszcze bardziej go irytował […]. (R9) Porażka Tomek zawsze był bardzo ambitny, jego rodzice chcieli, żeby wyrósł na dobrego człowieka, dlatego zapisywali go na dodatkowe zajęcia, a on z niczego nie rezygnował. Gdy tylko poszedł na studia, był najlepszy w swojej grupie niestety studiował pielęgniarstwo. (R2) Tomek po skończeniu studiów stał się pielęgniarzem, w szkole podstawowej prowadzi zajęcia z ratownictwa, cała jego ambicja została zabita i stłumiona w małej wiejskiej szkole. (R18) 3. Mężczyzna-pielęgniarz jako NIESPEŁNIONY LEKARZ Studia pielęgniarskie nie były jego wymarzonym kierunkiem, ale po niedostaniu się na medycynę trzeci raz z rzędu poddał się i wybrał inny kierunek studiów. Pomimo niepowodzenia przysiągł sobie, że za wszelką cenę będzie najlepszym studentem. […] (R3) 4. Praca w zawodzie pielęgniarza jako ETAP PRZEJŚCIOWY DO ZDOBYCIA KOLEJNEGO ZAWODU – LEKARZA Zapisał się na studia zaoczne na kierunku medycyny. Również ukończył je z wyróżnieniem. W szpitalu, w którym pracował jako pielęgniarz, został lekarzem. (R23). Źródło: opracowanie własne. Analiza wypowiedzi badanych pokazuje, że scenariusz przebiegu kariery zawodowej mężczyzny w zawodzie „niemęskim” raczej nie zakłada kontynuacji pracy w tym zawodzie. Mimo sukcesów na poziomie edukacji praca zawodowa, jaką przewidują badani dla bohatera, realizowana jest często na innych polach (zob. ryc. 1). 305 Męskość na manowcach? (Nie)męski mężczyzna w opiniach mężczyzn Studiowanie pielęgniarstwa: – sukces edukacyjny – ujawnianie predyspozycji do wykonywania zawodu – godzenie zajęć z pracą dorywczą – rzadkie uznanie/krytyka ze strony innych – marzenia o innych studiach Konteksty podjęcia studiów pielęgniarskich: – realizacja marzeń – nieudana próba dostania się na medycynę Praca w zawodzie pielęgniarza: 1.łatwo zdobywa zatrudnienie: – ma satysfakcję z pracy – nie ma satysfakcji z pracy (głównie kryterium ekonomiczne) 2.ma trudności w uzyskaniu zatrudnienia 3.traci pracę (kłopoty rodzinne, alkoholizm, koniunktura gospodarcza) – pracuje w: renomowanym szpitalu, hospicjum – wyjeżdża zagranicę (misja) z przyczyn osobistych – pracuje w szkole, domu pomocy społecznej – powraca na wieś i pozostaje rolnikiem – rozpoczyna studia na medycynie i zostaje lekarzem lub na mechanice i budowie maszyn – pracuje w innym zawodzie (McDonald’s, KFC, w firmie budowlanej) – myśli o opuszczeniu Polski – w poszukiwaniu pracy wyjeżdża do innego miasta – w poszukiwaniu pracy (w innym bądź w tym samym zawodzie) wyjeżdża zagranicę; wraca lub nie wraca do Polski – rozpoczyna własną działalność gospodarczą, zgodną z wyuczonym zawodem – kończy studia doktoranckie Rycina 1. S cenariusze przebiegu kariery zawodowej mężczyzny w zawodzie pielęgniarza (sieć powiązań) Źródło: opracowanie własne. Praca zawodowa mężczyzn a życie rodzinne i poczucie szczęścia Istotnym czynnikiem kształtującym pozycję mężczyzny w społeczeństwie jest praca zawodowa. Autorzy najczęściej (37) kończą swoje opowiadanie na kwestii przebiegu kariery zawodowej Tomka, nieraz (4) umieszczając całą jego aktywność życiową w pracy, pomijając opis sfery życia osobistego. Czy Tomek jawi się w tej grupie opowiadań jako osoba szczęśliwa? Trudno o jednoznaczną odpowiedź, badani zazwyczaj nie precyzują bowiem wprost swojej opinii na ten temat. Do wyjątków należą wypowiedzi, wskazujące (z sarkazmem lub bez) na główną przeszkodę w osiągnięciu (jakkolwiek rozumianego) poczucia szczęścia – jest nim brak stabilizacji finansowej: i otrzymał swój wymarzony zawód. Pracował ciężko i ponad wszelkie normy, gdyż kochał swój zawód i niesienie pomocy innym. Niestety po wielu ciężkich latach pracy na starość Tomek nie doczekał się spokoju. W jego kraju życie na emeryturze nie jest łatwe, szczególnie gdy dużo się nie zarabia. Mimo to Tomek był spełniony, czyniąc dobro. (R8) 306 Małgorzata Herudzińska Tomek po wielu sukcesach wreszcie ma szanse wynająć kawalerkę na obrzeżach Warszawy. Zostanie renomowanym pielęgniarzem w najlepszym szpitalu. Będzie zarabiał 1200 zł miesięcznie, dzięki czemu będzie mógł pozwolić sobie na wszystkie zachcianki. Jako wybitny pielęgniarz zdobędzie serca wielu pacjentek. Ożeni się i będzie żył długo i szczęśliwie za 300 zł emerytury. (R63) Niecała połowa respondentów opisuje życie osobiste Tomka (38 wskazań). Nie jest to sfera, którą badani objęli szczególną refleksją. Opowiadania nie są bogatym źródłem wiedzy na temat wzorów relacji między Tomkiem a jego partnerką/żoną, między małżonkami a dziećmi czy członkami rodziny bliższej i dalszej; nie dowiemy się z nich o tym, jak Tomek spędza czas wolny z najbliższymi, jaki model wychowania dzieci preferuje etc. Treści dotyczące życia prywatnego głównego bohatera zazwyczaj ograniczają się do stwierdzenia zawarcia przez niego zawiązku małżeńskiego i pojawienia się dziecka, jeszcze rzadziej autorzy piszą o przeszkodach stojących na drodze do osiągnięcia powodzenia małżeńskiego. Założenie rodziny jest marzeniem Tomka pojawiającym się w czasie studiów lub po ich ukończeniu czy po uzyskaniu pracy. Pisze o tym niewielu badanych (8): Tomek marzył o założeniu rodziny w Polsce. Nie był na studiach w stałym związku partnerskim (R74). Główny bohater poznaje swoją partnerkę albo na studiach (7) albo w pracy (wśród podopiecznych lub współpracowników – 6): łatwiej znaleźć partnerkę na takich studiach z racji większej ilości kobiet na tego typu kierunkach (R27). Zazwyczaj z zapoznaną kobietą wstępuje w związek małżeński (35 wskazań), najczęściej z Polką, sporadycznie z cudzoziemką. Decyzja o zawarciu związku małżeńskiego zdecydowanie najczęściej zapada po zakończeniu studiów (w jednym przypadku w trakcie ich trwania i w jednym jeszcze przed znalezieniem stałej pracy): Po ustabilizowaniu finansowym bierze ślub z poznaną wcześniej dziewczyną […] (R24). Kwestia stabilizacji finansowej jest ważna dla badanych, dosyć często (co wykazano również wcześniej) pojawia się w ich wypowiedziach. Jest czynnikiem poprzedzającym wstąpienie w związek małżeński, a także decyduje o podjęciu decyzji o posiadaniu dziecka (25): Udało się [Tomkowi – przyp. M.H.] zarobić potrzebne pieniądze na wesele i kupno wspólnego mieszkania (R52). Niektórzy autorzy wskazali na znaczenie wysokiego statusu materialnego wybranki Tomka. Dobra kondycja finansowa partnerki rekompensuje niskie zarobki Tomka jako pielęgniarza (3): Dziewczyna ta jest prezesem w dużej korporacji więc ich sytuacja finansowa jest dobra (R12). Najczęściej Tomek ma dzieci (29; badani zazwyczaj nie precyzują ich liczby). Jego małżeństwo tylko w jednym przypadku kończy się rozwodem. Nikt nie wpisał w scenariusz życia Tomka alternatywy dla małżeństwa, jaką jest kohabitacja, nikt nie wspomniał o okresie narzeczeństwa czy o stosunkach z rodziną wybranki. Badani chętniej wypowiadali się o jej urodzie czy statusie materialnym. Jedyną przyczyną niesformalizowania związku z poznaną partnerką (2) był jego rozpad. Męskość na manowcach? (Nie)męski mężczyzna w opiniach mężczyzn 307 Czy Tomek – pielęgniarz, mąż – jest szczęśliwy? Mniej niż ponad połowa respondentów (13) wspomina o tym – uważa, że tak i to bez względu na to, czy Tomek i jego żona są rodzicami, czy nie. Niemniej kwestia finansowa może stanowić przeszkodę w osiągnięciu pomyślności w małżeństwie: Nigdy tak naprawdę nie był szczęśliwy gdyż nie osiągnął wolności finansowej (R13). Ponad jedna trzecia wszystkich respondentów w swoich opowiadaniach porusza zagadnienie starzenia się (25), przy czym zdecydowana większość widzi ją optymistycznie, pozostali nie. Starość może być aktywna (2): Tomek postanowił na stare lata zdać prawo jazdy na kategorię B. […] (R26). Starość może być spokojna: Gdy obydwoje przeszli na emeryturę ich dwójka dzieci była wykształcona w podobnych zawodach jako oni. Tomek i Kasia kupili sobie domek na obrzeżach miasta i tam doczekali spokojnej starości (R74). W kilku przypadkach (6) Tomek nie dożywa starości (po studiach z niewiadomych przyczyn popełnia samobójstwo; zabija go uzależnienie od alkoholu i narkotyków; ginie wraz z całą rodziną w wypadku samochodowym; pada ofiarą zabójstwa; umiera młodo w samotności po nieudanym związku z kobietą lub w wyniku komplikacji zdrowotnych). Podsumowując, mniej więcej połowa badanych nie porusza kwestii życia prywatnego Tomka – skupiają się przede wszystkim na ścieżce jego kariery zawodowej i w swoich opisach nie wykraczają poza to zagadnienie. O ile nie jest to dużym zaskoczeniem (wszak podjęcie decyzji o wejściu w związek partnerski i założeniu rodziny respondenci mają jeszcze przed sobą – średnia wieku wynosi 19,5 roku), o tyle zwraca uwagę dosyć duża grupa, która zastanawia się nad okresem starości głównego bohatera. Stabilizacja finansowa, wysokość zarobków – to czynniki istotne w podejmowaniu decyzji o zawarciu związku małżeńskiego, decydujące o poczuciu szczęścia głównego bohatera i o postawach wobec jesieni życia. Zakończenie Czy obraz mężczyzny-pielęgniarza (jego życia osobistego, a przede wszystkim zawodowego) w percepcji mężczyzn, uzyskany na podstawie wyników badań własnych, upoważnia do wysuwania tezy o kryzysie męskości? Nie. Raczej o potrzebie jej przemian. Badani albo niezbyt pochlebnie wypowiadają się o studiowaniu pielęgniarstwa przez mężczyznę, albo widzą możliwość spełnienia się w zawodzie pielęgniarza przez płeć męską. Możliwość ta jest jednak w dużej mierze ograniczana przez niskie zarobki, jakie ta profesja gwarantuje. One z kolei są czynnikiem, który determinuje przede wszystkim podjęcie (bądź nie) ról małżeńskich i rodzicielskich oraz satysfakcji z ich wykonywania i ma znaczenie w przeżywaniu okresu starości. 308 Małgorzata Herudzińska Przywołując teorię kulturowego porządku płci, o którym pisała Connell, należy zaznaczyć, że wyniki badań własnych, pozwoliły na charakterystykę jednego z aspektów owego porządku – pracy. Można tu dostrzec dwa rodzaje specyfikacji zadań ze względu na płeć, które są dosyć mocno zakorzenione w świadomości badanych (aczkolwiek nie dotyczy to każdego respondenta). Pierwszy odnosi się do gospodarstwa domowego i nakazuje postrzeganie roli mężczyzny jako tego, który utrzymuje rodzinę (bring home the bacon). Drugi – odnosi się do rynku pracy i skutkuje wykazaną niechęcią części badanych do pozytywnej oceny wyboru pielęgniarstwa jako kierunku (również) dla mężczyzn. Konieczność redefinicji tego co „męskie” jest faktem. Z całą pewnością uwaga ta odnosi się do roli tak doniosłej społecznie (szczególnie dziś, w obliczu asymetrii procesów ludnościowych i pesymistycznej diagnozy liczby polskich pielęgniarek oraz położnych w perspektywie 2015-2035), jaką jest rola profesjonalnego pielęgniarza – osoby udzielającej pomocy człowiekowi choremu, cierpiącemu, niepełnosprawnemu, (niekoniecznie) osobie starszej. Liczba przedstawicieli tych właśnie kategorii, jak się przewiduje, będzie wzrastać. Przy braku odpowiedniej liczby pielęgniarek i pielęgniarzy część z nich pozostanie bez fachowej opieki. Męskość na manowcach? (Nie)męski mężczyzna w opiniach mężczyzn streszczenie: W artykule autorka wskazuje na istnienie odmiennych zdań na temat znaczenia płci kulturowej oraz płci biologicznej. W tym kontekście przywołuje teorię płci kulturowej Raewyn W. Connell, zdaniem której nad wszystkimi istniejącymi w społeczeństwie typami męskości i typami kobiecości dominuje męskość hegemoniczna. Prezentuje wyniki badań własnych, których celem było poznanie, funkcjonujących w świadomości młodych mężczyzn, uprzedzeń wobec osób ich własnej płci. Za przedmiot oceny badanych obiera studiowanie pielęgniarstwa przez mężczyzn i wykonywanie przez nich zawodu pielęgniarza. O ile wyniki przeprowadzonych analiz nie pozwalają na głoszenie tezy o kryzysie męskości, o tyle z całą pewnością ukazują konieczność dokonania redefinicji tego, co męskie. W obliczu asymetrii procesów ludnościowych i pesymistycznej diagnozy liczby polskich pielęgniarek oraz położnych w niedalekiej przyszłości, niepokojący jest wciąż obecny wśród badanych sposób myślenia, który podkreśla kobiecy charakter wspomnianych studiów oraz zawodu pielęgniarza. Zawód ten, często kojarzony przez respondentów z niskim zarobkami, jest nie do pogodzenia z zakorzenionym w ich świadomości obrazem roli mężczyzny jako między innymi tego, który utrzymuje rodzinę. słowa kluczowe: gender, stereotypy płci, męskość, zawód pielęgniarz. Masculinity going astray? (Un)manly man in the eyes of men summary: In the article the author indicates the existence of different opinions on the meaning of gender and sex. In this context she refers to Raewyn W. Connell’s the theory of gender according to which all types of masculinity and femininity existing in society today are dominated by hegemonic masculinity. She presents the results of her own research which is aimed at discovering young men’s prejudice towards their own sex. The research examines the subject of men studying nursing and working as nurses. Even though the results of the analysis do not allow to state the crisis of mascu- Męskość na manowcach? (Nie)męski mężczyzna w opiniach mężczyzn 309 linity, they certainly prove the necessity of redefining what is manly. In the face of the asymmetry of demographic processes and the pessimistic diagnosis of the numbers of nurses and midwives in the near future the thinking patterns existing among the examined group, which stress the feminine character of the above mentioned studies and profession are quite disturbing. The profession, often related by the respondents with low income, is in their opinion irreconcilable with the image of man, embedded in their mentality as the main breadwinner. keywords: gender, sexual stereotypes, masculinity, nursing. U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I E L O N O • G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Żywia Leszkowicz-Baczyńska* „Mam zawód i jestem wykształcony…”. Analiza jakościowa wykorzystania przez mężczyzn cech społeczno-demograficznych do autokreacji Tradycyjnie w badaniach, zwłaszcza ilościowych, wykorzystanie cech społeczno ‑demograficznych do opisu określonej populacji czy kategorii społecznej jest niemal równoznaczne z uzyskaniem obiektywnego i jednoznacznego obrazu społeczeństwa. Cechy społeczno-demograficzne – między innymi takie, jak wiek, płeć, stan cywilny, wykonywany zawód czy wykształcenie – w szablonowy sposób wyznaczają status oraz położenie społeczne jednostek. Tym samym pozwalają na dokonywanie ich porównań według obowiązujących standardów społecznych, ekonomicznych czy kulturowych. Daje to znacznej części badaczy poczucie bezstronnego, rzetelnego, a co za tym idzie obiektywnego ujęcia problemu. Przekonanie to wzmacniane jest dodatkowo przeświadczeniem, że użycie „twardych” cech jako zmiennych, zarezerwowanych zwykle dla analiz ilościowych, stanowi podstawę do tworzenia obiektywnych komentarzy na temat zachodzących procesów czy zjawisk społecznych. W tym sensie analizy ilościowe wiodą prym jako metody uznawane za bardziej wiarygodne, a w rezultacie oceniane pozytywnie, badaczom stosującym je towarzyszy zaś niekwestionowane przeświadczenie, że odniesienie do bezwzględnych, wskaźnikowych wartości liczbowych pozbawia analizy wartościowania, pozwalając na obiektywny opis rzeczywistości społecznej. Tymczasem przedstawiona tutaj analiza materiału przyjmuje za jedną z ważniejszych tezę, że twardymi danymi ilościowymi (w tym przypadku cechami społeczno-demograficznymi) badane podmioty mogą równie skutecznie manipulować jak miękkimi, jakościowymi parametrami, które przyjmują postać wolnych skojarzeń, a uzależnione są jedynie od mniej lub bardziej rozbudowanej wyobraźni badanego podmiotu. Sytuacja taka jest możliwa zwłaszcza wtedy, gdy ujawnianie i precyzowanie informacji pozostaje jedynie w gestii respondenta, bez możliwości jakiejkolwiek interwencji czy wyegzekwowania realnych danych przez badacza. Opisany stan dotyczy między innymi uczestników randkowych portali internetowych, którzy z założenia zobligowani są do przedstawiania swojej osoby w jak najbardziej atrakcyjny sposób. Przyjęcie określonej strategii pozwala nie tylko uatrakcyjnić swój wizerunek, ale także „podnosi notowania mężczyzny” wśród potencjalnych part * Żywia Leszkowicz-Baczyńska, dr socjologii, e-mail: [email protected]. 312 Żywia Leszkowicz-Baczyńska nerek. Dlatego też randkowy portal internetowy stał się głównym przedmiotem analizy, tworzącym kontekst zewnętrzny działań syntetyzujących problem. Przytoczona tutaj analiza stanowi niewielką część szerszego projektu badawczego zrealizowanego w 2008 roku. Dotyczy on przyjmowania przez współczesnych mężczyzn strategii autokreacji podczas prezentacji swojej osoby na dwóch najpopularniejszych portalach internetowych. Badaniami objętych zostało 360 mężczyzn, mieszczących się w przedziałach wieku 20-65 lat (do 30. rż.; 31-50 lat; powyżej 50 lat). Dobór tej grupy mężczyzn miał charakter losowo-warstwowy, gdzie w poszczególnych, konkretnych kategoriach wieku losowano co n-tą osobę (konkretnie co trzecią). Wspomniany wcześniej kontekst zewnętrzny jest zdeterminowany nie tylko sytuacją i miejscem, w jakim ogłoszenie zostało zamieszczone, ale także motywem, dla którego zostało ono wykorzystane. Charakter kontekstu pozwala wnioskować, że mężczyzna prezentujący siebie na portalu jest nastawiony na realizację konkretnych dążeń – znalezienie partnerki (na tym etapie analizy nie ma znaczenia w jakich celach), albo też sprawdzenie własnej atrakcyjności, mierzonej liczbą odpowiedzi kobiet na zamieszczony anons. W tym drugim przypadku założenie to ma czysto hipotetyczny charakter, choć zostało częściowo potwierdzone podczas wstępnej analizy materiałów. Teoretyczna koncepcja badań oraz podstawy metodologiczne Analiza materiału jest prowadzona przede wszystkim z perspektywy paradygmatu socjologii interpretatywnej, pozwalającej na uchwycenie procesu konstruowania przez mężczyzn rzeczywistości społecznej oraz strukturalnej. Synteza tych dwóch, treściowo i koncepcyjnie odległych paradygmatów może być potraktowana w kategoriach komplementarności. Otwiera bowiem perspektywy na wielopoziomowe oraz szczegółowe wskazanie mechanizmów konstruowania własnej (męskiej) tożsamości. W rezultacie umożliwia ustalenie, na ile w konstruowanie obrazu samego siebie wmontowany zostaje przymus strukturalny rozumiany tutaj jako oczekiwane wzory męskości1, a na ile jest to płeć kulturowa sugerująca, iż jest ona efektem pewnych standardowych zachowań uzależnionych od przynależności klasowej, epoki historycznej oraz obowiązującej kultury. W sukurs przychodzi tutaj koncepcja Raewyn Connell wskazująca na wynikającą z owej kulturowej podstawy płci hegemoniczną męskość i dywidendę patriarchatu2. Z przyjętej perspektywy metodologicznej wynikają dwa podstawowe pytania odwołujące się do cech społeczno-demograficznych jako elementów strategii J. Szmatka, Małe struktury społeczne. Wstęp do mikrosocjologii strukturalnej, Warszawa 1989. Ł. Skoczylas, Hegemoniczna męskość i dywidenda patriarchatu. O społecznej teorii płci kulturowej Raewyn Connell, „Refleksje” 2011, nr 4, s. 11-18 (Repozytorium Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, https://repozytorium.amu.edu.pl/jspui/handle/10593/3833 [dostęp: 26.11.2014]). 1 2 „Mam zawód i jestem wykształcony…”. Analiza jakościowa wykorzystania przez mężczyzn… 313 autokreacji – jakie cechy społeczno-demograficzne uznają współcześni mężczyźni za konstytuujące wzory męskości i mężczyzny?; jakiego rodzaju taktykę stosują podczas wykorzystywania tychże cech jako podstawy autokreacji. Motywem przewodnim eksploracji będzie odwołanie się do dwóch pojęć: autoprezentacji rozumianej tutaj jako zespół przedstawień, czyli działań jednostki mających na celu intencjonalną prezentację samego siebie, która to autoprezentacja stanowi swego rodzaju mariaż między koncepcją samego siebie jednostki (jaźń subiektywna) a definiowaniem oczekiwań ze strony audytorium (jaźń odzwierciedlona). Obie jaźnie wynikają ze standardów kulturowych, choć odnoszą się do odmiennych interpretacji. Drugim kluczowym pojęciem jest operatywność traktowana jako zespół predyspozycji, środków oraz podejmowanych działań, za pomocą których jednostki dążą do osiągnięcia istotnych celów (wartości) cieszących się uznaniem społecznym, tym samym pozwalających na uzyskanie wysokiego statusu społecznego, a w efekcie prestiżu. Zawarte w cechach społeczno-demograficznych informacje na temat użytkowników owych portali mogą być wykorzystane do konstruowanych autoprezentacji w dwojaki sposób. Pierwszy polega na świadomym wprowadzaniu w błąd odbiorcy (w tym przypadku kobiety) za pomocą dowolnie wybranych przez mężczyznę cech, które w jego przekonaniu uatrakcyjnią kreślony wizerunek. Drugi sposób polega na przekazywaniu przez nadawcę informacji na temat podstawowych danych (nie wnikając w ich prawdziwość), za pomocą takich specyficznych oraz wyrafinowanych pojęć, jakie nie tylko będą uatrakcyjniały jego położenie społeczne, ale ich treść będzie na tyle ogólna, że będzie prowokować potencjalne adresatki przekazu do tworzenia własnych, indywidualnych projekcji na temat mężczyzny, dalekich od jego rzeczywistej sytuacji społecznej, ekonomicznej czy kulturowej. I właśnie ten drugi aspekt wydał się na tyle interesujący, że potraktowany został jako wstęp do analizy tworzenia przez mężczyzn własnego wizerunku, a w rezultacie koncepcji samego siebie. „Stworzenie” informacji na swój temat jest zdeterminowane kontekstem zewnętrznym, w którym wspomniane informacje zostały umieszczone, a następnie zinterpretowane przez badacza. Wskazany kontekst zewnętrzny, jakim jest internetowy portal randkowy, pozwala domniemać, że zadeklarowane cechy staną się nie tylko interesującym źródłem informacji na temat przyjętej strategii autoprezentacji, ale także określą wagę, jaką randkowicze przypisują poszczególnym właściwościom społecznym określającym ich status społeczny. Portale randkowe, standardowo, zawierają kafeterię podstawowych cech społeczno-demograficznych stanowiących źródło informacji, do jakiej kategorii społecznej kwalifikują się konkretni ogłoszeniodawcy. Tym samym stanowią one pierwsze sito selekcjonujące wybory dokonywane przez kobiety. Z tego powodu sposób ich prezentacji wydaje się niezwykle istotny, ponieważ już na starcie określa szanse mężczyzn na zain- 314 Żywia Leszkowicz-Baczyńska teresowanie swoją osobą i znalezienie odpowiedniej partnerki. Umieszczone na portalu kafeterie obejmują te cechy, za pomocą których już we wstępnej fazie analizy można określić potencjał, jakim dysponują ewentualni partnerzy. Są to: wiek, wykształcenie, wykonywany zawód, miejsce zamieszkania, aktualny status małżeńsko-rodzinny oraz potomstwo. Ze względu na ograniczone możliwości wielkości tekstu analiza zostanie ograniczona jedynie do wykonywanego zawodu oraz weryfikującego jego prawdziwość wykształcenia. Podstawą będzie tutaj ogląd sposobów prezentacji aktywności zawodowej, które są istotne na poziomie tak zwanego pierwszego wrażenia. Zawód jako element strategii autoprezentacji Zawód jest kategorią pojęciową stwarzającą (w kontekście prezentowanej tu analizy) największe możliwości manipulowania informacjami. O ile bowiem takie cechy, jak wykształcenie, a zwłaszcza wiek w bezpośredniej konfrontacji (czy to „twarzą w twarz”, czy też na poziomie deskrypcyjnym) mogą zostać dość szybko zdemaskowane przez nowo poznanego partnera, o tyle z wykonywanym zawodem jest nieco inaczej. Jeśli nawet portale dysponują gotową listą nazw zawodów, to i tak pojawiają się w jej obrębie pojęcia pozbawione precyzji, co stwarza daleko większe możliwości wykorzystania ich podczas autokreacji. Wysoki poziom ogólności, „zawoalowanie” czy wręcz zniekształcenie rzeczywistej pozycji zawodowej pozwala ukryć niemal każdy, w tym zwłaszcza mało prestiżowy, zawód. Jednocześnie mają one na tyle rozmyte granice, że wyznaczenie między nimi granic zasadniczo nie jest możliwe. W rezultacie wyznaczenie konkretnych cech definiujących określony zawód staje się niewykonalne. Nie zmienia to faktu, że niemal wszystkie wskazane zawody wyraźnie nawiązują do władzy jako podstawowego czynnika wyznaczającego tradycyjny status mężczyzny. Zawody sugerujące indywidualizm, wysoką pozycję ekonomiczną oraz prestiż Przykładem terminów określających zawód w kategoriach indywidualizmu należą specjalista, wolny zawód, kierownik, które są nader chętnie wykorzystywane przez użytkowników portali. Z kolei część nazw zawodów (choć określenie „zawód” jest w tym przypadku zdecydowanie nietrafne) jest atrakcyjna sama w sobie z racji jej nasycenia znaczną gamą pozytywnych skojarzeń. Są to określenia: właściciel, szef czy dyrektor wskazujące władzę, niezależność, a przede wszystkim bardzo dobrą sytuację ekonomiczną, co sugeruje bezpieczeństwo ekonomiczne, dobrobyt, a w konsekwencji beztroskę finansową. Stosowane przez mężczyzn strategie pojęciowe dostarczają tych informacji, które pozwalają na maksymalne „wywindowanie” przez nich własnego „Mam zawód i jestem wykształcony…”. Analiza jakościowa wykorzystania przez mężczyzn… 315 statusu zawodowego czy finansowego, a dodatkowo uatrakcyjnią ich postaci jako kandydatów na ewentualnych partnerów. Aby udokumentować tę tezę, warto zwrócić uwagę na określenia, po jakie sięgają najczęściej randkowicze prezentujący swój zawód. Już wstępna analiza materiału pozwala stwierdzić, że większość użytych przez nich terminów niesie za sobą skojarzenia, w których mężczyzna jest osobą wyspecjalizowaną w konkretnym zawodzie, niezależną finansowo i nieograniczoną jakimkolwiek czasem pracy. Przykładem może być tutaj nader chętnie i często wykorzystywane określenie wolny zawód. Używające go osoby mówią wprost, że uprawiają wolny zawód lub używają nazwy specjalista – wolny zawód. W analizowanym materiale empirycznym ten typ jest używany najchętniej, co sugeruje, że mężczyźni są przekonani o jego wysokiej atrakcyjności. Warto przy tym wspomnieć, że współcześnie treść pojęcia wolnego zawodu uległa wyraźnej dekonstrukcji. Tradycyjnie było ono zarezerwowane przede wszystkim dla osób o wysokich, profesjonalnych kwalifikacjach zawodowych (np. prawnicy, lekarze) lub uprawiających zawody związane w większym bądź mniejszym stopniu z działalnością artystyczną. Zawody te charakteryzowały się nienormowanym czasem pracy przy jednoczesnym braku bezpośredniego nadzoru przełożonych nad podejmowanymi działaniami oraz decyzjami zawodowymi. Taka konotacja tego pojęcia funkcjonuje również dzisiaj, choć współcześnie odwołują się do niego powszechnie osoby wykonujące zawody przedstawiciela handlowego, określani kiedyś akwizytorami, a współcześnie REP-ami (regionalny przedstawiciel handlowy). Określenie wolny zawód jest także stosowane wobec osób, których aktywność zawodowa wiąże się z brakiem regularności w godzinach wykonywanej pracy, a także osób o trudnej do zidentyfikowania sytuacji zawodowej, często przemieszczających się na rynku pracy, zmieniających ustawicznie swój status zawodowy, co wiąże się z ich aktualną sytuacją życiową. Kolejnym często używanym przez randkowiczów terminem jest specjalista. To określenie zawodu wyraźnie sugeruje, że osoba definiująca siebie w taki sposób ma wysoce wyspecjalizowane umiejętności. Jednocześnie poziom uogólnienia tego pojęcia nie pozwala wyraźnie orzec, w czym się ona dokładnie specjalizuje. Obecnie termin ten jest chętnie używany do definiowania zawodów, które jeszcze do niedawna były traktowane jako mało interesujące, ponieważ nie tylko nie wymagały specjalnych kwalifikacji, ale dodatkowo były naznaczone negatywnym stereotypem. Przykładowo, tak było z zawodem sekretarki, który jeszcze na początku ubiegłego wieku był kojarzony głównie z parzeniem kawy i bezpośrednią podległością wobec przełożonych w bardzo różnych obszarach aktywności. Obecnie, gdy od sekretarek wymaga się specjalistycznych umiejętności, w tym obsługi komputera, wielofunkcyjnej kserokopiarki, wiedzy na temat edycji i składu tekstu, a także podstawowych kwalifikacji z zakresu księgowości, fakturowania, nie wspominając o znajomości przynajmniej jednego języka obcego, określenie sekretarka przechodzi do lamusa, firmy zaś częściej oferują stanowisko spe- 316 Żywia Leszkowicz-Baczyńska cjalisty, poszukując osób o konkretnych, adekwatnych do współczesnych wymogów cywilizacyjnych kwalifikacjach. Nie zmienia to jednak sytuacji, że określenie wolny zawód, specjalista, a zwłaszcza specjalista – wolny zawód brzmi nie tylko intrygująco i tajemniczo, ale pełni dodatkową funkcje – pozwala ukryć te rodzaje aktywności zawodowej, które w rzeczywistości są mało atrakcyjne, często słabo płatne, ale co ważniejsze – mało prestiżowe. Tezę tę zdaje się potwierdzać dominujące wśród tych kategorii zawodowych wykształcenie – średnie oraz niepełne wyższe. Można w związku z tym przypuszczać, że wśród tej grupy mężczyzn znajdzie się sporo tak zwanych przedstawicieli handlowych czy osób podejmujących prace dorywcze. Niewątpliwie może się tutaj także pojawić zbiór pracowników, którzy pracę zarobkową traktują jako tę, dzięki której mogą rozwijać swoje pasje, podróże czy spełniać marzenia: czyli zatrudniają się obojętnie gdzie, robią obojętnie co, a kiedy zdobędą potrzebne środki, realizują swe zainteresowania aż do wyczerpania zasobów. Tak więc te dwa typy: wolny zawód i specjalista swą popularność zawdzięczają przede wszystkim definicyjnemu niedookreśleniu, które pozwala na zwiększenie własnej atrakcyjności wśród potencjalnych partnerek. Kolejnym, chętnie deklarowanym przez randkowiczów typem zawodu jest właściciel. Osoby te albo nazywają siebie właścicielami firmy, albo piszą wprost, że prowadzą własną działalność gospodarczą, co oznacza, że należą do kategorii samozatrudniających się. I znów, podobnie jak w poprzednich przypadkach, użytkownicy portalu randkowego odnoszą się do takich pojęć, które treściowo są niedookreślone. Można bowiem być właścicielem firmy jednoosobowej (względnie mikrofirmy) i ją prowadzić, ale można również prowadzić wielkie przedsiębiorstwo i swą działalność określać podobnym mianem. Należy jednak przypomnieć, że w realiach polskiej gospodarki, gdzie gros stanowią sytuacje samozatrudnienia i mikrofirmy, pierwszy wariant jest zdecydowanie bardziej prawdopodobny3. Nie zmienia to jednak tego, że niezależnie od struktury oraz wielkości firmy, o której wspomina mężczyzna, zastosowanie określeń właściciel firmy, własna działalność gospodarcza jest bardzo atrakcyjne, choć cel, jaki pragnie tym sposobem osiągnąć, może wynikać z dwóch odmiennych motywacji. Może chcieć on ukryć samozatrudnienie, bądź kierowanie mikrofirmą celem uniknięcia obniżenia atrakcyjności mężczyzny jako mało zaradnego, niepotrafiącego stworzyć porządnej firmy, a w rezultacie raczej skromnie radzącego sobie finansowo. Jednak równie dobrze jego motywacja może przybrać postać potrzeby ukrycia posiadania dużego przedsiębiorstwa, 3 Według danych GUS prezentowanych w Raporcie o stanie sektora małych i średnich przedsiębiorstw w Polsce w latach 2009-2010 opracowanym przez Polską Agencję Rozwoju Przedsiębiorczości, do kategorii mikroprzedsiębiorstw zalicza się ponad 1,654 mln przedsiębiorstw. Rodzime mikrofirmy są miejscem pracy dla 3,5 mln osób, czyli dla niemal 40% ogółu pracujących w przedsiębiorstwach. „Mam zawód i jestem wykształcony…”. Analiza jakościowa wykorzystania przez mężczyzn… 317 by na starcie wyeliminować kobiety, które są zainteresowane „łowieniem majątków”, a nie znalezieniem partnera. Rzecz jasna, ten drugi wariant jest zdecydowanie mniej prawdopodobny. Trudno bowiem wyobrazić sobie, by właściciele dużych, stabilnych firm poszukiwali znajomości z kobietami poprzez portal randkowy, nawet jeśli chodzi tylko o jednorazowe doznanie seksualno-erotyczne. Nie można jednak wykluczyć, że zarówno jeden, jak i drugi motyw przyjętej strategii jest możliwy, dlatego, aby uprawdopodobnić wnioski, konieczne byłoby dokonanie kolejnych analiz, które z jednej strony odwoływałyby się do pozostałych cech społeczno-demograficznych, z drugiej zaś sięgałyby do głębokich treści zawartych w samym anonsie. Warto podkreślić, że osoby wskazujące siebie jako właścicieli najczęściej deklarowały posiadanie dość wysokiego poziomu wykształcenia, co w pewnym sensie uwiarygodniało ich status. Władza wynikająca z możliwości oraz wagi podejmowanych decyzji Kolejnymi chętnie używanymi pojęciami na zdefiniowanie własnego zawodu są: specjalista-menedżer, menedżer, ale także kierownik-menedżer i kierownik. Wspólny mianownik tych kategorii to sposobność (a przynajmniej taka sugestia) zarządzania zasobami ludzkimi. Łączy się to nie tylko z możliwością wpływania na zachowania innych, w tym możliwość podejmowania decyzji – niezależnie jakiej wielkości są grupy ludzi i jaki jest „ciężar gatunkowy” owych decyzji. Nie zmienia to jednak faktu, że określenia te w percepcji społecznej są atrakcyjne, ponieważ sugerują niezależność zawodową, a co ważniejsze – władzę manifestującą się możliwością wpływania na ludzi i manipulowania nimi. Warto jednak zwrócić uwagę, że współcześnie określenie kierownik i menedżer, choć obiektywnie (przynajmniej z punktu widzenia socjologa) stanowią kategorie równoznaczne, z perspektywy czasów, w których miały swoje pojęciowe zakorzenienie, już niekoniecznie4. Kierownik to raczej scheda socjalistyczna, podczas gdy menedżer to pojęcie desygnujące czasy gospodarki rynkowej (kapitalistycznej). Interesujące wydaje się w związku z tym połączenie tych pojęć w nowy związek znaczeniowy kierownik ‑menedżer, który – językowo oraz logicznie rzecz ujmując – jest rodzajem tautologii. Można przyjąć, że wskazane sformułowania będą zależeć przede wszystkim od wieku badanych, ich doświadczeń zarówno socjalizacyjnych, jak i zawodowych oraz środowiska, z jakiego się wywodzą. Przedstawianie siebie w kategoriach kierownika czy menedżera najprawdopodobniej ma sugerować niezależność zawodową, a co za tym idzie, samodzielność w podejmowaniu decyzji oraz autonomię w działaniu. 4 Zgodnie z rozumieniem podanym w literaturze poświęconej zarządzaniu, pojęcie kierownika stanowi odpowiednik anglojęzycznego terminu manager. W obu przypadkach funkcjom przypisywanym tym pozycjom zawodowym są: planowanie, organizacja, przywództwo i kontrola realizowane w danej organizacji. 318 Żywia Leszkowicz-Baczyńska Czynnikiem dodatkowo wzmacniającym pozytywny wizerunek tej grupy mężczyzn jest podkreślenie wykształcenia, które zawiera się na poziomie niepełnego wyższego lub wyższego. Nie brakuje tutaj także mężczyzn o wykształceniu podyplomowym, co ma wskazywać na ich specjalne przygotowanie do pełnienia funkcji osoby nadzorującej i kierującej grupą pracowniczą. Jeszcze bardziej wyrafinowaną, choć rzadko używaną tutaj formą językową są określenia, które, ogólnie rzecz ujmując, podpadają pod kategorię pojęciową decydent. Zaznaczyć w tym miejscu należy, że termin ten nie ma nic wspólnego z polityką i jej nie dotyczy. Chodzi raczej o osoby, których podstawowa aktywność sprowadza się do podejmowania istotnych decyzji nie tylko dotyczących ludzi, ale także poważnych inwestycji. W tym typie mieszczą się trzy kategorie aktywności zawodowej: prezes, dyrektor i szef. Mężczyźni w taki sposób ogłaszający się na portalu sugerują, że nie tylko mają możliwość podejmowania ważnych dla przedsiębiorstwa czy firmy decyzji, ale są „panami pracowników”. To oni przesądzają (a przynajmniej tak daje do zrozumienia zastosowana nazwa zawodu) zarówno o tym, kto realizuje określone zadania, jak i o tym, jakiego rodzaju są to zadania. Nie bez znaczenia jest także podejmowanie decyzji o tym, kto w ogóle będzie zatrudniony w firmie. Można wnioskować, że osoby realizujące ten rodzaj aktywności zawodowej już na początku autoprezentacji podejmują próbę zaznaczenia, nie tylko swego atrakcyjnego, eksponowanego położenia w strukturze społecznej, ale także zaakcentowania atrybutów tradycyjnie przypisywanych mężczyznom: sprawowania kontroli i władzy nad innymi. Interesujące jest wszakże to, że osób z takim nastawieniem jest stosunkowo niewiele. Niewielki udział tej kategorii zawodowej może świadczyć z jednej strony o zmianach w sposobie postrzegania przez mężczyzn cech i czynników zwiększających w ich przekonaniu atrakcyjność wobec kobiet, z drugiej jednak, co bardziej prawdopodobne, osoby o tego rodzaju statusie zawodowym (podobnie jak właściciele dużych firm) raczej nie muszą szukać partnerek przez portal internetowy. Potencjał intelektualny jako konstytuanta prestiżu zawodowego Niewielką liczbę randkowiczów wśród wylosowanej kategorii mężczyzn stanowi tak zwana inteligencja. Są to nauczyciele oraz pracownicy naukowi. Oba te pojęcia, ze względu na dużą pojemność znaczeniową, dają szerokie możliwości interpretacyjne adresatce ogłoszenia. I tak pod terminem „nauczyciel” może się kryć zarówno nauczyciel zawodu pracujący w szkole zawodowej, jak i nauczyciel wykładający fizykę w prestiżowym liceum. Podobnie rzecz się ma z pracownikami nauki, gdzie w tej kategorii mogą się mieścić osoby zatrudnione na stanowiskach asystentów, adiunktów, profesorów, ale „Mam zawód i jestem wykształcony…”. Analiza jakościowa wykorzystania przez mężczyzn… 319 także pracowników laboratoriów – laborantów. Ten typ zawodu ze szczególną wyrazistością pokazuje, jak dalece można, bez szczególnego wysiłku oraz intencjonalnego wprowadzania w błąd, manipulować wrażeniami odbiorcy, by poszerzyć zakres możliwej przynależności statusowej, a co za tym idzie podnieść własną atrakcyjność. Osobowość oraz innowacyjność jako czynniki prestiżu zawodowego Następne chętnie przytaczane przez randkowiczów kategorie zawodowe to: pracownicy marketingu – PR oraz usług i handlu. Co prawda, sam rodzaj wykonywanych w jej ramach działań (przynajmniej dla części przypadków) nie jest szczególnie atrakcyjny, ale za to w swej definicji zawierają one informacje dotyczące cech mentalnych mężczyzn, które mogą dodatkowo wzbogacić i uatrakcyjnić ich wizerunek. Ponieważ aktywność zawodowa tych osób sprowadza się głównie do działań opartych na relacji: obsługujący–klient, można się spodziewać, że mężczyzn tych będzie cechować pewnego rodzaju innowacyjność oraz kultura osobista (choć nie zawsze na najwyższym poziomie), wynikająca z konieczności zainteresowania i utrzymania tegoż zainteresowania u potencjalnego klienta. Zaciekawienie ewentualnego nabywcy oraz przekonanie go do podjęcia kooperacji stanowi bowiem warunek sine qua non takiej działalności zawodowej. Ten rodzaj pracy wymaga sporej elokwencji, refleksu, a przede wszystkim otwartości wobec klienta. W rezultacie randkowicz „przemyca” zainteresowanym jego osobą kobietom informację, że jest osobą otwartą, obdarzoną darem elokwencji, temperamentem, ale przede wszystkim zdolną do szybkiej reakcji w przypadku pojawienia się nowej sytuacji. Tym samym tworzy on własny wzór osobowy – mężczyzny atrakcyjnego, z którym nie można się nudzić, a którego dodatkowym atutem są rozbudowane kontakty społeczne. Dążenia poznawcze jako czynnik poprawiający atrakcyjność mężczyzn Podobny rodzaj skojarzeń może budzić grupa mężczyzn utożsamiających się z kategorią „kształcący się”. W jej skład weszli uczniowie oraz studenci. Wyraźnym i jednocześnie oczywistym atutem tej kategorii osób jest to, że najprawdopodobniej większość z nich to osoby młode. Oczywiście, nie można wykluczyć, że do tej kategorii zakwalifikowali siebie także dojrzalsi wiekowo studenci zaoczni. Nie zmienia to jednak podstawowego przesłania komunikatu, który w świadomości adresatki portalu ma zbudować wizję mężczyzny chętnie i szybko nawiązującego kontakty, niepozbawionego fantazji, hedonistycznego, ludycznego, zdolnego do podejmowania szalonych wyzwań, a przede wszystkim mającego liczną grupę znajomych równie chętnych do zabawy. 320 Żywia Leszkowicz-Baczyńska Niski prestiż zawodu jako gwarancja tradycji i spokoju Następne wyłonione rodzaje aktywności zawodowej, do których z rzadka nawiązują randkowicze, można ocenić jako zdecydowanie mało interesujące dla ewentualnych partnerek. Niski poziom atrakcyjności wynika nie tylko z tego, że nie wymagają specjalnie wysokich kwalifikacji, ale także, co istotniejsze, stosowane do ich opisu określenia są mało intrygujące. Są to między innymi pracownicy biurowi oraz pracownicy podlegli. Należy w tym miejscu podkreślić, że pojęcie pracownika podległego jest na tyle ogólne, że w istocie trudno orzec, jaki rodzaj pracy kryje się pod tym określeniem. Warto przy tym zauważyć, że tak nazwany zawód nie odzwierciedla wyraźnie czynności wykonywanych w jego ramach, a co za tym idzie nie wskazuje na rodzaj posiadanych kwalifikacji. Obrazuje jedynie typ stosunku między pracownikiem a pracodawcą. Można założyć, że ktoś, kto w taki sposób określa swój zawód, ma umiejętności bądź wykonuje czynności, którymi raczej trudno zaimponować. W tej sytuacji lepsze nawet będzie wskazanie stosunku podległości wobec pracodawcy (co też raczej nie uatrakcyjnia wizerunku mężczyzny), aniżeli przyznanie się do rzeczywistego statusu zawodowego. Posługiwanie się określeniem pracownik podległy może wskazywać na pracownika handlu i usług, pracującego w biurze lub na budowie, ale może to być także osoba zatrudniona w agencji ochrony mienia (pracownik ochrony w jakimś obiekcie bądź osoba sprzątająca). Inaczej mówiąc, w tej kategorii mogą się także znaleźć pracownicy fizyczni oraz robotnicy, którzy są w kafeterii na portalu potraktowani jako odrębne kategorie zawodowe, ale które niechętnie przypiszą sobie randkowicze. Mimo braku jednoznaczności w komunikacie na temat aktywności zawodowej można się domyślać, że w tym przypadku wykonywany zawód ma niskoprestiżowy charakter i raczej nie jest czynnikiem przyczyniającym się do kreślenia atrakcyjnej postaci mężczyzny. Mimo tych wątpliwości taki sposób określania aktywności zawodowej niesie za sobą pewne atuty. Sugeruje bowiem spokój oraz poczucie bezpieczeństwa wynikające z braku konieczności ponoszenia odpowiedzialności za różnego rodzaju decyzje, co dla pewnej grupy kobiet może być ważne. Można z dużym prawdopodobieństwem założyć, że większość randkowiczów reprezentujących tę grupę zawodową także zakwalifikowała siebie do pracowników podległych. Świadczy o tym niewielka liczba mężczyzn wskazujących na aktywność związaną z pracą fizyczną, a także deklaracja posiadania przede wszystkim wykształcenia zawodowego. Równie wysoki poziom uogólnienia charakteryzuje pracowników biurowych. Pracownikiem biurowym może być zarówno sekretarz w biurze adwokackim, kasjer w banku, jak i starszy referent w urzędzie gminnym. „Mam zawód i jestem wykształcony…”. Analiza jakościowa wykorzystania przez mężczyzn… 321 Zasadniczo rzecz ujmując, praca podejmowana w ramach tego typu zajęć sugeruje dość monotonną aktywność zawodową. Co prawda, można w ramach tej działalności odnaleźć czynności noszące znamiona innowacyjności, lecz jednocześnie ten rodzaj wykonywanej pracy sugeruje zachowawczość oraz tradycjonalizm (również sugerujący praktyki religijne) przypisywany stereotypowo urzędnikom biurowym czy pracownikom fizycznym. Milczące ofiary współczesnego rynku pracy Na koniec warto przyjrzeć się nielicznie reprezentowanej tutaj grupie mężczyzn, których można ogólnie określić mianem nieaktywnych zawodowo. Są to bezrobotni, szukający pracy oraz kilku emerytów i rencistów. Jeśli przyjąć, że powodzenie mężczyzn na portalach randkowych w dużej mierze zależy od sposobu autokreacji, to przyznanie się do bezrobocia raczej nie przysporzy rzeszy zainteresowanych nimi kobiet. Można w związku z tym przypuszczać, że większość z nich ukryje to lub też przemyci te informacje w sposób bardziej miękki, mimo wszystko sugerujący zaradność. Przykładem może być użyte tutaj określenie szukający pracy. Sugeruje ono wyraźnie, że mężczyzna ten pozbawiony jest aktualnie pracy, o czym uczciwie informuje, starając się tym samym zachować wiarygodność. Daje jednak do zrozumienia, że obecnie nie dysponuje wystarczającymi zasobami finansowymi, ale jednocześnie nie jest bierny i stara się odnaleźć na rynku pracy. Pojawia się jeszcze dość liczna kategoria inni, która wyraźnie świadczy o tym, że dość liczna grupa mężczyzn, z różnych powodów, nie chce ujawnić swej tożsamości zawodowej. W grupie tej mogli się znaleźć mężczyźni, którzy ujawniając swoją rzeczywistą sytuację zawodową, istotnie obniżą swoje notowania u potencjalnej partnerki, dlatego też wolą przemilczeć tę kwestię. Nie można jednak wykluczyć sytuacji odwrotnej, że wykonywany przez użytkowników portali randkowych zawód jest na tyle uznany, atrakcyjny i prestiżowy (czy to ze względu na uzyskiwane dochody, czy też z racji możliwości, jakie daje na przyszłość), że mógłby on ukierunkować motywacje adresatek ku nawiązaniu kontaktów o charakterze rzeczowym, czysto instrumentalnym. Inaczej mówiąc, atrakcyjność zadeklarowanego zawodu mogłaby zdominować tak dalece całą strategię autokreacji realizowaną przez zainteresowanego „ogłoszeniodawcę”, że pozostałe cechy (czy to zewnętrzne, czy osobowościowe i prestiżowe) przestałyby mieć jakiekolwiek znaczenie. Nie zmienia to faktu, że niektóre kobiety brak jasnej deklaracji co do wykonywanego zawodu może intrygować i zachęcać do nawiązania bliższych relacji. 322 Żywia Leszkowicz-Baczyńska Podsumowanie Zaprezentowana tutaj krótka analiza jakościowego wykorzystania twardych danych empirycznych do autoprezentacji kolejny raz zdaje się wskazywać, że wyznaczanie sztywnych granic między ilościowym a jakościowym opisem rzeczywistości społecznej niekoniecznie znajduje swoje uzasadnienie. Interpretacja przypisywanych sobie cech społeczno-demograficznych zależy bowiem od kontekstu zewnętrznego, w którym jednostki analizy są usytuowane. Tak zadziało się w przypadku opisu mężczyzn budujących własny wizerunek na portalu randkowym. Istotą stał się w tym przypadku taki sposób użycia pojęć, by w jak największym stopniu spełniły one warunek fasadowości, a jednocześnie wzmocniły atrakcyjność prezentowanej postaci. Oczywiście, owa atrakcyjność zbudowana za pomocą cech społeczno-demograficznych ma charakter względny i zależy przede wszystkim od indywidualnych doświadczeń oraz kapitału kulturowego i intelektualnego odbiorczyni anonsu. Nie zmienia to jednak faktu, że wykorzystane tutaj twarde dane pozwalają bez szczególnego wysiłku na tyle zamanipulować wrażeniami odbiorczyni, a w rezultacie zmodyfikować przynależność statusową mężczyzny, by za ich pomocą zawęzić pole wybieralności partnerek do cech, które stają się istotne dla samego nadawcy anonsu. Przegląd strategii autoprezentacji zdaje się potwierdzać społeczną teorię płci kulturowej Raewyn Connell, choć jednocześnie trudno wyzbyć się przekonania, że spory udział ma w niej system normatywny, ponieważ zachowania będące efektem kulturowych oddziaływań, jeśli nabierają cech powtarzalności, a co za tym idzie, masowości, w krótkim czasie zakotwiczają się w systemie obowiązującego systemu aksjonormatywnego. Kolejna kwestia, na którą warto zwrócić uwagę, to autoprezentacja i przyjmowane w niej strategie, które wyraźnie nawiązują do indywidualnych koncepcji operatywności. Dowodem na ten rodzaj działań jest wskazywanie na zawody, które w swej istocie nawiązują do hegemonicznej męskości, choć dostosowanej do obecnych realiów kulturowo-ekonomicznych. W deklarowanych przez mężczyzn zawodach można wyraźnie zaobserwować nawiązania do pracy oraz władzy, które w przyjmowanych przez nich strategiach tworzą pewną komplementarną całość. Posiadanie pracy niesie za sobą mniej lub bardziej utrwaloną władzę w bardzo zróżnicowanych obszarach – od zarządzania zasobami ludzkimi przez podejmowanie decyzji, na budowaniu poczucia bezpieczeństwa ekonomicznego kończąc. Tam, gdzie brakuje obiektywnych podstaw na stworzenie władzy opartej na wskazanych czynnikach, można wyraźnie zaobserwować odwołania do kateksji, gdzie akcent zostaje położony na tworzenie poczucia bezpieczeństwa, lecz poprzez czynniki behawioralne – spokój, uczucia, tradycję, racjonalność, które stają się priorytetem. „Mam zawód i jestem wykształcony…”. Analiza jakościowa wykorzystania przez mężczyzn… 323 W tej sytuacji można zaryzykować tezę, że zawód oraz określenia definiujące go i nadające mu treść stają się ważnym orężem autodefinicji współczesnych mężczyzn. „Mam zawód i jestem wykształcony…”. Analiza jakościowa wykorzystania przez mężczyzn cech społeczno-demograficznych do autokreacji streszczenie: Artykuł traktuje o strategiach przyjmowanych przez mężczyzn podczas tworzenia własnego wizerunku. Głównym komponentem autokreacji jest w tym przypadku wykonywany zawód, a przede wszystkim treść kulturowa nadawana przez mężczyzn określonym rodzajom działań podejmowanych w ramach aktywności zawodowej. W konsekwencji artykuł podnosi dwie zasadnicze kwestie, z jednej strony prezentuje pogląd na temat efektywności interpretacyjnej w sytuacji, gdy twardym danym ilościowym (w tym przypadku kategorii zawodowej) przyznać walor jakościowy. Z drugiej zaś wskazuje, w jaki sposób mężczyźni wykorzystują nadane zawodom treści i sens kulturowy do przyjmowania strategii autokreacji. W rezultacie, w zamyśle mężczyzn, chodzi o stworzenie takiego wizerunku własnej osoby, który nie tylko będzie niósł w swej treści uznanie społeczne oraz prestiż, ale wyjdzie naprzeciw domniemanym przez nadawcę oczekiwaniom współczesnych kobiet. słowa kluczowe: kategoria zawodowa, autokreacja, operatywność, strategie, hegemoniczna męskość. “I got profession and I’m well educated…”. The qualitative analysis of the socio-demographic features of men, as their creation of self-strategies summary: The main goal of the paper is description of strategies created by men, when they build their own image. The Author states that main component of self-creation is men’s profession, especially cultural meaning linked with given activities realized within men’s professional actions. Raising that issue leads the Author into two problems. On the one hand, the paper shows idea of interpretational efficiency – in case of using “hard (quantitative) data” as a source of qualitative interpretation. On the second hand, it shows the way of using by men descriptions of professions and cultural meaning as a tool of men’s self-creation strategies. The Author suggests that men tend to create such self-creation (self-image), which is stable grounded at social respect, moreover it will be an answer to expectations of modern women. keywords: job category, creation of self, efficiency, strategies, hegemonic masculinity. U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I • E L O N O G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Marta Bierca* „Szklana” rzeczywistość a Kowalscy wokół nas – seriale a przemiany męskości we współczesnej Polsce Jeszcze dekadę lub dwie temu kategoria męskości w Polsce była dość łatwo definiowalna. Kwestionowanie i redefiniowanie ról płciowych badaczki i badacze rozpoczęli od dyskusji na temat terminów „kobiecość” czy też „macierzyństwo” i ich przemian1. Wraz z upływem czasu skupiono się na koncepcie rodziny i wachlarzu modeli związków, jakie zaobserwowano w zmieniających się polskich realiach2. Kolejnym obszarem zwracającym uwagę specjalistów staje się od kilku dekad „męskość”. Jej przemiany są często obrazowane za pomocą dychotomii „tradycyjnego” i „nowego” modelu3 czy też zestawienia pojęć prawdziwej męskości – do określenia jasno zdefiniowanego modelu obowiązującego w starszych pokoleniach – i kryzysu męskości4 czy też nowej męskości lub męskości opiekuńczej pojawiających się współcześnie5. Aby dookreślić to ostatnie pojęcie, badacze często sięgają po pulę cech stereotypowo kobiecych i przypisują je * Marta Bierca, mgr – Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej w Warszawie, Interdyscyplinarne Studia Doktoranckie, kierunek: socjologia, e-mail: [email protected]. 1 R. Hryciuk, E. Korolczuk, Pożegnanie z Matką Polką? Dyskursy, praktyki i reprezentacje macierzyństwa we współczesnej Polsce, Warszawa 2012; A. Titkow, D. Duch-Krzystoszek, B. Budrowska, Nieodpłatna praca kobiet. Mity, realia, perspektywy, Warszawa 2004; Szklany sufit. Bariery i ograniczenia karier kobiet. Monografia zjawiska, red. A. Titkow, Warszawa 2003. 2 A. Titkow, D. Duch-Krzystoszek, B. Budrowska, op. cit.; Szklany sufit…; Centrum Badania Opinii Społecznej, O roli kobiet w rodzinie. Komunikat z badań, Warszawa 2013, http://www.cbos. pl/SPISKOM.POL/2013/K_030_13.PDF [dostęp: 9.02.2014]. 3 I. Chmura-Rutkowska, J. Ostrouch, Mężczyźni na przełęczy życia. Studium pedagogiczne, Kraków 2007. 4 K. Arcimowicz, Wizerunek ojca w polskich mediach na przełomie XX i XXI wieku, [w:] Nowi mężczyźni? Zmieniające się modele męskości we współczesnej Polsce, red. M. Fuszara, Warszawa 2008, s. 115-151; idem, Nowe wizerunki mężczyzn w polskich przekazach telewizyjnych, [w:] Karuzela z mężczyznami. Problematyka męskości w polskich badaniach społecznych, red. K. Wojnicka, E. Ciaputa, Kraków 2008, s. 41-66; Z. Melosik, Kryzys męskości w kulturze współczesnej, Poznań 2002; O. Vedfelt, Kobiecość w mężczyźnie. Psychologia współczesnego mężczyzny, Warszawa 2008. 5 B. Budrowska, Tacierzyństwo, czyli nowy wzór ojcostwa, „Kultura i Społeczeństwo” 2008, t. 52, nr 3, s. 123; K. Dzwonkowska-Godula, Publiczny dyskurs o współczesnym ojcostwie w Polsce, [w:] Karuzela z mężczyznami…, s. 113-139; M. Fuszara, Ojcostwo w opinii mężczyzn – ojców małych dzieci, [w:] Nowi mężczyźni…, s. 187-221; A. Krajewska, Konteksty ojcostwa, [w:] Nowi mężczyźni…, s. 67-115; P. Kubicki, Przemiany ojcostwa we współczesnej Polsce, [w:] Być rodzicem we współczesnej Polsce. Nowe wzory w konfrontacji z rzeczywistością, red. M. Sikorska, Warszawa 2009, s. 77-109; A. Titkow, D. Duch-Krzystoszek, B. Budrowska, op. cit.; Szklany sufit…; D. Majka-Rostek, Współczesne wzorce nowego ojcostwa, [w:] Rodzina. Kondycja i przemiany, red. M. Świątkiewicz-Mośny, Kraków 2011, s. 103-117. 326 Marta Bierca „nowym mężczyznom”, co prowadzi do feminizacji kategorii czy też „umatkowienia” roli „nowego ojca”6. Pojawiają się jednakże pierwsze głosy postulujące odróżnienie roli ojca od roli matki i dookreślenie ojcostwa, lecz nie poprzez zrównywanie go z macierzyństwem7. Przełomowym wydarzeniem, przynajmniej na poziomie symbolicznym, było wprowadzenie urlopów ojcowskich w Polsce w 2010 roku i późniejsze zmiany prawne regulujące odpowiedzialność rodziców za opiekę nad dziećmi. Debata społeczna zaczęła się od tej pory skupiać na zagadnieniu stereotypizacji ról rodzicielskich8. Badacze analizują reakcję społeczną na zmiany prawne w Polsce, odnosząc się do doświadczeń innych krajów europejskich9 czy też dotykają problemu umiejętnego łączenia pracy zawodowej z życiem rodzinnym10. Obserwując media czy kulturę popularną, można również zauważyć, że tradycyjne role w rodzinie są coraz częściej kwestionowane, stają się przedmiotem debaty społecznej. Krzysztof Arcimowicz jest jednym z czołowych specjalistów zajmujących się modelami męskości czy też ojcostwa pojawiających się w dyskursie medialnym11. Podobną tematyką zajmuje się Beata Łaciak – autorka typologii mężczyzn jako mężów, a także jako ojców, która wyłania się z dyskursu medialnego12. Niniejszy artykuł został zainspirowany analizami autorstwa Arcimowicza i Łaciak. Autorka odnosi się także do wyników własnych badań mających na celu zarysowanie przemian ról w rodzinie. Pytanie, na które tekst ma w zamierzeniu udzielić odpowiedzi, jest parafrazą rozważań Tomasza Szlendaka13 i Krzysztofa Arcimowicza14: czy medialna rzeczywistość wyprzedza zmianę społeczną i kształtuje wzorce zachowań? A może to 6 Do określenia „nowego ojcostwa” często używa się terminu „tacierzyństwo”, co sugeruje wymienność roli ojca i matki w opiece nad dzieckiem. Niemniej jednak termin ten zaczyna być kwestionowany jako niesłusznie stawiający znak równości pomiędzy obiema rodzicielskimi rolami. 7 J. Drosio-Czaplińska, Ojcostwo to nie tacierzyństwo, „Polityka” 2014, nr 26 (2964), s. 20; J. Drosio-Czaplińska, Kto to tata?, „Polityka” 2013, nr 42 (2929), s. 23. 8 Do pierwszych zmian w polskim prawie doszło wcześniej – zgodnie z uchwałą Sejmu z 2001 r., zezwolono mężczyznom na skorzystanie z części urlopu macierzyńskiego. 9 K. Suwada, Dostrzeżenie ojców na nowo. Ojcostwo a polityka społeczna w społeczeństwach współczesnych, [w:] Zagadnienia małżeństwa i rodzin w perspektywie feministyczno-genderowej, red. K. Slany, Kraków 2013, s. 93-107; E. Zielińska, Sytuacja prawna mężczyzn w Polsce – godzenie sytuacji zawodowej z obowiązkami rodzinnymi w aspekcie ojcostwa, [w:] Nowi mężczyźni…, s. 221-245. 10 T. Gesterkamp, Ojcowie a kariera. Sposób na uzyskanie równowagi, Warszawa 2009. 11 K. Arcimowicz, Dyskursy o płci i rodzinie w polskich telesagach: analiza seriali obyczajowych najpopularniejszych na początku XXI wieku, Warszawa 2013; idem, Wizerunek ojca…; idem, Nowe wizerunki…; idem, Obraz mężczyzny w polskich mediach. Prawda. Fałsz. Stereotyp, Gdańsk 2003. 12 B. Łaciak, Medialny obraz mężczyzn w relacjach małżeńskich i rodzinnych, [w:] Nowi mężczyźni…, s. 151-187. 13 T. Szlendak, Socjologia rodziny. Ewolucja, historia, zróżnicowanie, Warszawa 2011; idem, O naskórkowej (lub kosmetycznej) przemianie męskości, [w:] Być rodzicem…, s. 62-77. 14 K. Arcimowicz, Dyskursy o płci…; idem, Wizerunek ojca…; idem, Nowe wizerunki…; idem, Obraz mężczyzny… „Szklana” rzeczywistość a Kowalscy wokół nas – seriale a przemiany męskości… 327 wzorce społeczne znajdują odbicie w medialnym dyskursie? W artykule omówiono oba typy rzeczywistości – tę społeczną i tę medialną – i podjęto próbę określenia ich wzajemnej zależności. Perspektywa metodologiczna W artykule poruszono kwestię wizerunku, a właściwie różnych wizerunków współczesnych polskich mężczyzn-ojców na podstawie dwojakich źródeł: analizy wybranych współczesnych polskich seriali, a także przeprowadzonych przez autorkę badań ilościowych. Pierwsze ze źródeł stanowią seriale emitowane obecnie w polskiej telewizji. Ich dobór został podyktowany danymi oglądalności w grupie docelowej kobiet w wieku 25-45 lat, co było zamierzeniem w pełni świadomym15. Skupienie się na żeńskiej części widowni było podyktowane tym, że kobiety stanowią znaczącą większość widowni analizowanych seriali. Celowe było również dobranie źródeł pod kątem popularności w młodej grupie kobiet (25-35 lat) – osób będących na etapie podejmowania życiowych decyzji: budowania trwałych relacji, zawierania związków małżeńskich lub też posiadania dzieci. Natomiast starsza część tej grupy (36-45 lat) jest nadal na tyle młoda, że może modyfikować swoje decyzje życiowe lub też przejawiać znaczny stopień refleksyjności odnośnie do modeli rodziny i związków. Zatem oglądana przez opisane dwie grupy kobiet serialowa rzeczywistość może wpływać na życiowe decyzje tej grupy lub też stanowić odzwierciedlenie ich wyborów czy chociażby marzeń. Analizowane seriale można, skrótowo i nie bez zbędnych uproszczeń, podzielić na trzy grupy16. Pierwszą z nich stanowią te kierowane do wspomnianej grupy kobiet i znajdujące wśród nich liczny odbiór : Prawo Agaty (TVN), Przepis na życie (TVN), Rodzinka.pl (TVP2) – przedstawiające życie pokolenia 30-latków, mieszkających w dużych miastach, dynamicznych, ambitnych, dobrze sytuowanych. Druga grupa to produkcje znajdujące widzów wśród różnych pokoleń kobiet, dość uniwersalne: Na Wspólnej (TVN), To nie koniec świata (Polsat), Lekarze (TVN), M jak Miłość (TVP2), Klan (TVP1) – obrazujące życie różnych pokoleń Polaków osadzone w zróżnicowanych środowiskach. Trzecią grupę stanowią seriale cieszące się szczególnie wysoką oglądalnością wśród starszych pokoleń kobiet: Barwy szczęścia (TVP2) i Ojciec Mateusz (TVP1) – skupiające się na życiu codziennym prowincji i dość tradycyjnych wartościach rodzinnych. Z uwagi na dużą liczbę odcinków wymienionych seriali, autorka 15 Cotygodniowych danych oglądalności seriali dostarcza Nielsen Audience Measurement (http:// www.agbnielsen.pl). 16 Informacja o profilach widza poszczególnych seriali za: Nielsen Audience Measurement (http:// www.agbnielsen.pl). 328 Marta Bierca poddała bardziej szczegółowej analizie część materiału. Szczególną uwagę poświęcono pierwszym odcinkom, których fabuła pozwalała na poznanie bohaterów i zrozumienie kontekstu ich późniejszych losów. Następnie śledzono perypetie postaci w kolejnych sezonach – oglądając odcinki wybiórczo: co trzeci lub co czwarty z kolei, aby ponowie przyjrzeć się dokładniej ostatnim odcinkom seriali. Z uwagi na jakościową analizę materiału badawczego, mniejszą wagę przykładano do liczby odcinków czy też ujednoliconego schematu analizy wątków – co byłoby zasadne w przypadku ilościowego podejścia do materiału. Skupiono się natomiast na pogłębieniu profili wybranych bohaterów reprezentujących przedstawiane modele męskości. Odwołując się do pytania wyjściowego, jakie przyświeca artykułowi, można uznać, że wymienione seriale mogą ukazywać wizję świata widzianą oczami żeńskiej części widowni. Być może przedstawione modele męskości i ojcostwa to te, które kobiety zauważają lub też chciałyby zauważać w rzeczywistości społecznej. Podążając za myślą Mirosławy Marody, telewizja może mieć specyficzną funkcję we współczesnej kulturze polegającą na ukazywaniu swoistej i spójnej wizji świata. Propaguje ona określony system wartości, a także uwidacznia zjawiska, które mogą temu systemowi zagrażać17. Jak podkreśla autorka, seriale służą uwspólnianiu wyobrażeń o rzeczywistości, rozpowszechniania określonego systemu wartości, legitymizacji ideologii i mitologii niezbędnych do funkcjonowania systemu społecznego oraz demaskowania zjawisk zagrażających jego spójności. […] Serial obyczajowy […] służy nie tylko zaspokajaniu głodu narracji, lecz również podtrzymywaniu komunikacji społecznej, a w konsekwencji wytwarzaniu więzi społecznych18. Zatem można postawić hipotezę, że wizerunki mężczyzn i ojców wyłaniające się z serialowej rzeczywistości to właśnie uwspólnienie wyobrażeń, pragnień, a może doświadczeń dominującej części widowni, czyli kobiet. Na pytanie, czy bliżej serialom do przedstawiania wyobrażeń, czy też rzeczywistości postaram się udzielić odpowiedzi, analizując wyniki badania ilościowego przeprowadzonego metodą Omnibus, w sierpniu 2013 roku. Wywiady przeprowadzone były metodą CATI (Computer Assisted Telephone Interviews). Próba objęła N = 1003 osoby i była reprezentatywna dla Polski pod względem, płci, wieku i wielkości miejsca zamieszkania. Wielkość próby poddanej badaniu różnicowała się w zależności od danego zagadnienia – niektóre pytania zadawane były całej próbie, natomiast inne – z powodów merytorycznych – zawężone do respondentów spełniających określone kryteria (np. bycie rodzicem i bycie w związku). Respondenci odpowiadali na kilka pytań, w tym na dwa stanowiące materiał do niniejszego artykułu, w następującym brzmieniu: 17 M. Marody, Ku pokrzepieniu serc, [w:] Gabinet luster. O kształtowaniu samowiedzy Polaków w dyskursie publicznym, red. A. Giza, Warszawa 2013, s. 280-281. 18 Ibidem. „Szklana” rzeczywistość a Kowalscy wokół nas – seriale a przemiany męskości… 329 1. „Jak ocenia Pan(-i) swoje zaangażowanie w obowiązki domowe i opiekę nad dziećmi?” (kafeteria odpowiedzi w skali 1-5; gdzie 1 oznacza: „ja robię znacznie więcej niż partner(-ka)”, a 5 – „partner(-ka) robi znacznie więcej niż ja”; pytanie dopuszczało również odpowiedź „nie wiem/trudno powiedzieć”); 2. „Proszę powiedzieć, na ile jest Pan(-i) obecnie zadowolona z podziału obowiązków, jaki obowiązuje w Pan(-i) gospodarstwie domowym?” (kafeteria odpowiedzi na skali 1-3, gdzie 1 oznacza: „wolał(a)bym, aby partner(-ka) zaangażował(-a) się bardziej”, a 3 – „wolał(a)bym, aby partner(-ka) zaangażował(-a) się mniej” dla trzynastu wybranych czynności domowo-opiekuńczych; pytanie dopuszczało również możliwość niewykonywania danej czynności w gospodarstwie domowym). Zatem w niniejszym artykule zaprezentowano efekt skonfrontowania tych dwóch wymienonych źródeł. Oś analityczna Badacze i badaczki podkreślają, że kategoria męskości, a także ojcostwa, przechodzi obecnie moment przełomowy19. Krzysztof Arcimowicz, posiłkując się Manuellem Castellsem, wymienia przyczyny powstania dychotomii, a może raczej osi przemian, jakim podlegają współcześnie „męskość” i „ojcostwo”: przekształcenia gospodarki i rynku pracy; otwarcie możliwości edukacyjnych dla kobiet; technologiczna transformacja biologii, farmakologii i medycyny, co ma wpływ na kontrolę reprodukcji; rozwój ruchu feministycznego20. W efekcie możemy mówić o dwóch paradygmatach, jakie określają lewy i prawy kraniec osi męskości, jak również ojcostwa. Pierwszy paradygmat, zwany „tradycyjnym”, opiera się na jasno określonym systemie wartości. W odniesieniu do życia rodzinnego oznacza to czytelne i niekwestionowane role w rodzinie oraz w obrębie pokoleń. Zakładanie rodziny jest tutaj naturalnym i oczywistym wyborem, a role matki i ojca są określane jako wyspecjalizowane. Sfera kobieca rozumiana jest jako prywatna (domowa), a męska jako publiczna (życie zawodowe). Na drugim końcu osi plasuje się „nowy” paradygmat oparty na pojęciach indywidualizacji czy też względności21. Według niego zakładanie rodziny jest jedną z możliwych życiowych dróg, a i tak ewentualne życie rodzinne można kształtować wedle palety zróżnicowanych wzorców. W miejsce dominującego modelu rodziny pojawiają się jej alternatywne formy i definicje, a stereotypowe – czyli przynależne 19 K. Arcimowicz, Nowe wizerunki…; T. Szlendak, Socjologia rodziny…; I. Chmura-Rutkowska, J. Ostrouch, op. cit. 20 K. Arcimowicz, Nowe wizerunki…, s. 81. 21 M. Castells, Siła tożsamości, Warszawa 2008; A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, Warszawa 2011; A. Kwak, Rodzina w dobie przemian. Małżeństwo i kohabitacja, Warszawa 2005; M. Marody, op. cit.; T. Szlendak, Socjologia rodziny… 330 Marta Bierca tradycyjnemu modelowi – role matki i ojca są kwestionowane. Przyjrzyjmy się zatem modelom męskości, jakie wyłaniają się najpierw z analizy rzeczywistości serialowej. Od Lucjana Mostowiaka po Huberta Sułeckiego, czyli o przedstawicielach tradycyjnego paradygmatu męskości w serialach Analizując modele męskości i ojcostwa wyłaniające się z seriali i osadzone w tradycyjnym paradygmacie, można dostrzec, że są one oparte na silnej dychotomii męskiej dominacji kontra żeńskiej uległości. Osią analityczną do przedstawienia dwóch często występujących modeli reprezentujących tradycyjny porządek jest męskość rozumiana jednoznacznie jako sprawcza, silna, pewna siebie, aktywna – kontra kobiecość czy też role dzieci przedstawiane na pozycji uległej, niepewnej, zależnej. Pierwszy z modeli, o klasycznym wydźwięku, nazwałam „Dominujący Nestor”, jego ucieleśnienie można odnaleźć w postaci Lucjana Mostowiaka, bohatera M jak Miłość, lub też Pawła Lubicza z serialu Klan. Mężczyźni ci piastują pozycję nestora rodu, niekwestionowanej głowy rodziny, co nie musi jednoznacznie wynikać z zaawansowanego wieku bohatera (Paweł Lubicz to postać raczej w wieku średnim). Postaci te charakteryzują takie cechy, jak wierność zasadom, konsekwencja, nieugiętość, ale też spokój wynikający z podążania jasno zdefiniowaną życiową drogą. Stanowią opokę dla rodziny, zapewniają emocjonalne bezpieczeństwo, ale nierzadko też finansową stabilizację. Pomimo przypadków bycia mężem aktywnej zawodowo i odnoszącej sukcesy kobiety – czego przykładem może być Krystyna Lubicz, żona Pawła22 – to praca mężczyzny prezentowana jest jako bardziej prestiżowa i odpowiedzialna23. W efekcie, „Dominujący Nestor” oczekuje od swojej partnerki wejścia w rolę tradycyjnej żony i matki i wypełniania dobrze swojej funkcji. On za to może pozwolić sobie na pokazywanie bezradności i braku umiejętności w zakresie stereotypowo kobiecych domowych zajęć. W tym kontekście wszelkie przejawy domowej pomocy czy też przejmowanie inicjatywy w domowych czynnościach są przez partnerkę i dzieci odbierane jak święto, a analogiczne zachowania kobiet to sfera codziennych, oczywistych obowiązków. Niemniej jednak przedstawiciel tego modelu nie napotyka większych problemów czy nie naraża się na napięcia w relacjach z kobietami czy dziećmi, pod warunkiem że tworzy je z przedstawicielami tradycyjnego paradygmatu. Natomiast jakiekolwiek przejawy emancypacji u partnerek czy niesubordynacji dzieci są odbierane jako podważanie męskiego autorytetu i mogą prowadzić do sytuacji kryzysowej. Przykładem może być tutaj zachowanie Barbary Mostowiak, żony Lucjana, której otwarte oskarżenie męża Krystyna Lubicz jest wykładowczynią slawistyki na Uniwersytecie Warszawskim. Paweł Lubicz jest współwłaścicielem prywatnej kliniki medycznej „El-Med”. 22 23 „Szklana” rzeczywistość a Kowalscy wokół nas – seriale a przemiany męskości… 331 o błędy wychowawcze doprowadziło do wyprowadzki męża z domu i dłuższego małżeńskiego kryzysu. Drugi z modeli męskości i ojcostwa osadzony w tradycyjnym paradygmacie to „Wykorzystał i Porzucił”, którego przedstawicielem mogą być Hubert Sułecki z Prawa Agaty lub Krzysztof Malicki z Klanu. Model ten można opisać jako modelowego mężczyznę marzeń: niezwykle przystojnego, odnoszącego sukcesy zawodowe, szarmanckiego, obdarowującego kobietę prezentami. Na fabularnej osi pojawia się w momencie słabości bohaterki i umiejętnie nią manipuluje, aby osiągnąć korzyści osobiste. Przykładowo, Hubert Sułecki wpływał na Agatę Przybysz w celu zdobycia jej podpisu pod ważnym dokumentem i przeprowadzenia malwersacji finansowych24. Model „Wykorzystał i Porzucił” umiejętnie opiera się na stereotypowych kobiecych cechach, jakimi są głód doświadczania romantycznych sytuacji, wiara w miłość na całe życie, potrzeba bycia adorowaną. W serialach jednak postać ta jest przedstawiana jako negatywna, ponosząca w przyszłości słuszną karę. Nikczemne zachowanie bohatera, mimo początkowych negatywnych skutków dla bohaterki, z biegiem czasu wychodzi jej na dobre. Przykładowo, wykorzystanie materialne i emocjonalne Agaty przez Huberta wzmacnia bohaterkę i pomaga jej obrać korzystną drogę życiową: założyć własną kancelarię prawniczą i szczęśliwie ułożyć sobie życie osobiste. Opisane dwa modele stanowią zapewne wycinek z całego spektrum, jakie można by odnaleźć w tradycyjnym paradygmacie męskości czy też ojcostwa. Niemniej jednak ich wybór jest podyktowany tym, że są to modele najbardziej wyraziste. Ponadto ukazane są jako należące do tradycyjnego porządku i odchodzące w przeszłość („Dominujący Nestor”) lub też tracące swoją negatywną sprawczą moc w zderzeniu z dynamicznymi i samowystarczalnymi kobietami („Wykorzystał i Porzucił”). Od Jerzego Knappego po Ludwika Boskiego, czyli o przedstawicielach nowego paradygmatu męskości w serialach Przechodząc do analizy wybranych modeli męskości i ojcostwa przynależnych nowemu paradygmatowi, można zauważyć, że są one oparte na odmiennym niż w tradycyjnym paradygmacie typie relacji z kobietą bądź dziećmi. Z jednej strony można wyróżnić model oparty na równości pomiędzy męskością a kobiecością. Z drugiej zaś widoczny jest także model odwracający tradycyjny porządek i ukazujący męskość jako podległą kobiecości i zbliżoną do postawy dziecka. 24 Hubert Sułecki najpierw się głównej bohaterce „Prawa Agaty” oświadczył, potem wmanewrował ją w malwersacje finansowe na kwotę 800 tys. zł, a następnie zniknął. W efekcie Agata straciła pracę i była zmuszona sprzedać mieszkanie. 332 Marta Bierca Pierwszy z modeli opartych na zasadzie równości lub też przyjaźni z kobietą można określić jako „Miłość na Wyciągnięcie Ręki”. Ten model mężczyzny jest ukazywany w serialach jako bohater z bliskiego otoczenia kobiety, postać początkowo pozostająca w cieniu, aby przesunąć się na główny plan i uwidocznić swoje zalety w odpowiednim momencie zwrotnym fabuły. Przykładem „Miłości na Wyciągnięcie Ręki” może być szef kuchni Jerzy Knappe z Przepisu na życie lub adwokat Marek Dębski z Prawa Agaty. Przedstawiciele tego modelu to bohaterowie po przejściach, samotnicy, nonkonformiści, na pozór „zimne dranie”, które z biegiem czasu i pod wpływem rodzącego się uczucia ukazują swoją wrażliwość i empatię. Zgodnie z zasadą „kto się czubi, ten się lubi”, początkowo tworzą z bohaterką relację obfitującą w napięcia, aby później przejść do związku opartego na partnerstwie i harmonii. Przykładem może być związek Marka Dębskiego z Agatą Przybysz, zrodzony z przyjaźni i zrozumienia, ale też dzielenia wspólnej pasji, jaką jest prowadzenie kancelarii adwokackiej. Jest to związek niemal nienacechowany stereotypowymi cechami płciowymi – trudno przypisać rolę domową kobiecie, a skupienie na życiu zawodowym mężczyźnie. Oboje mają niemal identyczne ambicje zawodowe i podobne podejście do życia prywatnego, co daje w efekcie związek doskonale rozumiejących się osób. Taki model pojawia się w serialach w przypadku bohaterów, którzy nie mają dzieci lub też mają je z innymi partnerami. Natomiast modelem z nowego porządku prezentującym relację opartą na równości, ale pomiędzy partnerami posiadającymi dzieci, jest „Jak Równy z Równym”, którego przykładami mogą być Piotr Zduński z M jak Miłość lub Kamil Hoffer z Na Wspólnej. Bohaterowie ci to młodzi mężczyźni, od niedawna będący w związku małżeńskim, mający małe dzieci lub na etapie planowania rodzicielstwa. Z uwagi na nadal dość początkowy etap relacji z żoną są to mężczyźni przejawiający inicjatywę, mile zaskakujący kobietę, dbający o nią, wspierający na co dzień. W wymiarze emocjonalnym są to bohaterowie wrażliwi, rozumiejący, przyjacielscy – tak jak Piotr Zduński organizujący spontanicznie romantyczne kolacje dla żony Kingi czy też Kamil Hoffer intensywnie przeżywający problemy z zajściem w ciążę żony Zuzanny. Prognozując, są to mężczyźni mający predyspozycje, by stać się zaangażowanymi ojcami, aktywnie uczestniczącymi w opiece i wychowaniu dzieci. Zatem „Jak Równy z Równym” to model pozytywny, w serialach przedstawiany jako pewnego rodzaju kuriozum, z uwagi na nowatorskie podejście do relacji w związku i rodzicielstwa. Ostatnim wybranym do analiz modelem męskości i ojcostwa należącym do nowego paradygmatu jest „Duże Dziecko”, którego reprezentantami są Andrzej „Żabcia” z Przepisu na życie lub Ludwik Boski z Rodzinki.pl. „Duże Dziecko” to model oparty na zasadzie opiekuńczości, ale w nowatorskim wydaniu, czyli wejścia mężczyzny w rolę osoby wymagającej opieki, dbania, nadzorowania. Można uznać, że jest to odwrócenie „Szklana” rzeczywistość a Kowalscy wokół nas – seriale a przemiany męskości… 333 stereotypowo rozumianej męskości; bohater – mimo bycia mężem, ojcem i doświadczonym pracownikiem – wchodzi w rolę lekko kapryśnego dziecka. Jego zachowanie może być związane z przeżywaniem kryzysu wieku średniego i frustracją zawodową, jak w przypadku Ludwika Boskiego, który po latach pracy w korporacji decyduje się rzucić etat i poświęcić się pasjom, jak na przykład otworzeniu własnego baru. W relacjach z dziećmi „Duże Dziecko” jest ukazywane bardziej jako jeszcze jedna pociecha wymagająca nadzoru niż jako autorytet czy opiekun dla reszty członków rodziny. Bohater z łatwością znajduje wspólny język z dziećmi, trzyma z nimi komitywę, pozwala na więcej niż matka. Niekiedy próbuje egzekwować swoją rodzicielską władzę, co wychodzi mu groteskowo i nieporadnie. W relacji z żoną wchodzi w bezpieczną rolę wykonawcy, asystenta – rzadko bywa pełnoprawnym menadżerem domu. Seriale jako lustro rzeczywistości Biorąc pod uwagę przedstawione wybrane modele mężczyzn, można dojść do wniosku, że seriale prezentują cały wachlarz zróżnicowanych modeli męskości. Analiza wpisuje się w dyskusję badaczy, że współcześnie męskość podlega dynamicznym przemianom i nie istnieje jeden dominujący czy też jednoznacznie słuszny jej model. Jak ujmuje to Krzysztof Arcimowicz, zasadne jest mówienie o wielu różnych męskościach, jakie można dostrzec wokół25. Zróżnicowanie wizji męskości w przekazach telewizyjnych potwierdza, że współczesna kultura popularna jest heterogeniczna26. Wielość prezentowanych modeli jest wyrazem głębszych przemian i postępującej redefinicji tej kategorii. Na chwilę obecną można skonstatować, że pomimo dużej liczby modeli męskości i ich zróżnicowania każdy z omówionych jest naznaczony pewną rysą. Modele z tradycyjnego paradygmatu mają wydźwięk lekko prześmiewczy; męskość oparta na niepodważalnym autorytecie nestora tudzież uwodzicielskiej mocy amanta wydaje się nie przystawać do zmieniających się oczekiwań kobiecej widowni. Natomiast modele nowego paradygmatu nakreślone są jeszcze niepewną ręką, niedookreślone, mniej wyraziste niż te z poprzedniego porządku. Można dojść do wniosku, że „nowy mężczyzna” z serialowej rzeczywistości to postać słabsza niż tradycyjne modele; wrażliwsza, stereotypowo bardziej kobieca. Jak pisze Mirosława Marody, podczas gdy bohaterki polskich seriali to silne i zaradne kobiety, „mężczyźni w polskich serialach obyczajowych są dość bierni i słabi, stanowią raczej obiekt kobiecych oddziaływań niż opokę, na której mogłyby się one oprzeć”27. Z pewnością nacisk w fabule na doświadczenia i przeżycia kobiet podyktowany jest tym, że gros widowni stanowi właśnie ta płeć. K. Arcimowicz, Nowe wizerunki…, s. 60. Ibidem. 27 M. Marody, op. cit., s. 290. 25 26 334 Marta Bierca Być może dlatego też, jak konkluduje Marody, to kobiety są w polskich serialach na pierwszym planie, sterują akcją, aktywnie wpływają na losy mężczyzn, którzy stanowią uzupełnienie, tło dla działań żeńskich postaci28. Pojawia się zatem pytanie o relację pomiędzy rzeczywistością serialową a tą społeczną. Czy – odwołując się do myśli Beaty Łaciak – seriale stanowią inspirację, płaszczyznę lub też pretekst dla „społecznego dyskursu o ważnych czy drażliwych tematach”29, a poprzez ich „polisemiczność ukazują dane zjawisko społeczne z wielu różnych perspektyw”30. Marody nazywa przekaz serialowy wiedzą, która pobudza widza do ujrzenia własnych doświadczeń w szerszej perspektywie. Seriale bowiem stanowią dla odbiorcy impuls do konfrontacji swojego jednostkowego doświadczenia z tym, co ukazywane jest w serialu, a zatem – z tym, co przedstawione jest widzom i staje się elementem „samowiedzy społecznej”31. Warto się zatem przyjrzeć tym doświadczeniom codzienności Polaków i skonfrontować je ze światem wyłaniającym się z telewizyjnych sag. O Janie Kowalskim, czyli o modelu (modelach?) męskości według Polaków Prowadząc badania na temat postaw i zachowań społecznych, należy odróżnić poziom deklaracji od poziomu faktycznych działań badanych. Odnosząc tę prawdę do zjawiska przemian męskości czy też relacji w rodzinie, trzeba zauważyć, że na poziomie deklaracji Polacy wyrażają coraz silniejszą aprobatę dla relacji egalitarnych. Jak podaje CBOS, badanie przeprowadzone w 2013 roku wykazało, że niemal połowa ankietowanych (46%) poparła model rodziny oparty na porównywalnym zaangażowaniu kobiety i mężczyzny w obowiązki rodzinne i zawodowe32. Dlatego też zasadne wydawało się pogłębienie tematu relacji w związku, z uwzględnieniem perspektyw obu płci, a także zadowolenia obojga partnerów ze stopnia zaangażowania drugiej osoby w różne codzienne obowiązki domowo-opiekuńcze. Obszarem wyjściowym w przeprowadzonym przez autorkę badaniu ilościowym było postrzeganie własnego związku w kategoriach partnerstwa rozumianego jako dzielenie się obowiązkami domowo-opiekuńczymi w rodzinie. W badaniu wykazano, że postrzeganie własnego zaangażowania w obowiązki domowe i opiekę nad dziećmi różni się znacznie w zależności od płci respondenta. Niemal połowa ankietowanych mężczyzn (48%) uważa zaangażowanie obojga partnerów w związku za podobne, Ibidem. B. Łaciak, Kwestie społeczne w polskich serialach obyczajowych – prezentacje i odbiór. Analiza socjologiczna, Warszawa 2013, s. 399. 30 Ibidem. 31 M. Marody, op. cit., s. 296. 32 Centrum Badania Opinii Społecznej, O roli kobiet… s. 3. 28 29 „Szklana” rzeczywistość a Kowalscy wokół nas – seriale a przemiany męskości… 335 co potwierdza zaledwie trochę ponad jedna czwarta kobiet (27%)33. Natomiast jeśli mowa o przyznaniu, iż zaangażowanie kobiet w dom i dzieci jest znacznie lub nieco większe, opinię taką ma 48% mężczyzn, podczas gdy tak ocenia swój nakład domowej pracy niemal trzy czwarte kobiet (73%)34. Wyniki potwierdzają zatem rozdźwięk pomiędzy opiniami kobiet i mężczyzn i większą krytyczność tych pierwszych w ocenie podziału obowiązków domowych. Natomiast mężczyźni wydają się nie zauważać lub nie przyznawać się do obserwowania nakładu pracy, jaki kobiety wkładają w dbanie o dom i dzieci. Odnosząc te rozważania do świata seriali, można potwierdzić, że w obu „rzeczywistościach” – tej serialowej i tej „realnej” to kobiety stają się siłą napędową zmian; to one jako pierwsze krytycznie patrzą na relacje w rodzinie i wyrażają niezadowolenie. Dopiero za nimi zdają się podążać ich partnerzy, którzy na chwilę obecną tkwią pomiędzy tradycyjnym a nowym paradygmatem męskości. Można się tutaj odwołać do hipotezy Tomasza Szlendaka, według której współcześni Polacy stoją przed problemem dualizmu wynikającego ze zderzenia tradycyjnych wzorców i nowych oczekiwań35. Z jednej strony bezpieczny, tradycyjny wzorzec jest kwestionowany przez kobiety, ponieważ nie przystaje do zmieniającej się społecznej rzeczywistości36. Z drugiej zaś nie ukształtowała się jeszcze odpowiedź mężczyzn na stawiane im nowe wymogi. Mężczyźni mają przed sobą zadanie wyjścia poza dotychczasowy sztywny schemat i samodzielnego dookreślenia siebie37. Zdefiniowanie siebie jako męża i ojca można zbadać, pytając o stopień zadowolenia obu płci z zaangażowania partnera lub partnerki w codzienne czynności domowo ‑opiekuńcze. Przeprowadzone badanie potwierdziło również tendencję kobiet do bycia niezadowoloną, podczas gdy ich partnerzy znacznie rzadziej wskazywali obszary, które budziłyby ich zastrzeżenia. Pytane o oczekiwania odnośnie do zaangażowania, panie wolałyby częściej widzieć swoich partnerów sprzątających (46%), zmywających naczynia (43%) i gotujących (40%), podczas gdy zdecydowana większość mężczyzn jest zadowolona z obecnego podziału obowiązków w tym zakresie (odpowiednio: 86%, 87% i 90%)38. Nie aż tak wysoki, ale również znaczący odsetek respondentek oczekuje od partnerów większego zaangażowania w opiekę nad dzieckiem (33% ankietowanych kobiet) i zabawę z dzieckiem (31%)39. Wyniki badań ukazują zatem, że partner kobiet 33 Pomiędzy podanymi wartościami (odpowiedzi kobiet vs mężczyzn) występuje różnica istotna statystycznie. 34 Jw. 35 T. Szlendak, Socjologia rodziny… 36 T. Szlendak, O naskórkowej…, s. 64. 37 K. Dzwonkowska-Godula, op. cit., s. 115. 38 Dane pokazują, że kobiety statystycznie częściej wolałyby, aby partner angażował się bardziej w daną czynność, podczas gdy mężczyźni są statystycznie częściej zadowoleni ze status quo. 39 Jw. 336 Marta Bierca nie powinien „jedynie” gwarantować materialnego bytu rodzinie, ale również angażować się w codzienne czynności opiekuńczo-wychowawcze. Wyniki potwierdzają tendencję kobiet do podważania tradycyjnego wzorca męskości i ojcostwa i skłaniania się ku nowemu, w którym mąż i ojciec staje się współodpowiedzialny za codzienne zajmowanie się domem i dziećmi. Wyniki badania dowodzą zatem swoistego zawieszenia polskiego społeczeństwa pomiędzy tradycyjnym i nowym modelem relacji. Wskazane pola aktywności budzące zastrzeżenia kobiet to czynności stereotypowo przypisywane kobietom, a – jak ukazuje badanie – właśnie przez nie kwestionowane. Kobiece niezadowolenie staje się dowodem na przemiany, jakie czekają polskie społeczeństwo. To właśnie panie są orędownikiem zmian, dążą do przemiany relacji, w jakich tkwią, w kierunku bardziej egalitarnych i mniej nacechowanych stereotypami odwołującymi się do ról płciowych. Można przypuszczać, że podczas gdy kobiety są bardziej optymistycznie nastawione do zachodzących przemian i niejednokrotnie same je inicjują, ich partnerzy pozostają krok w tyle. Zasadny wydaje się więc wniosek badaczy, że tradycyjny model męskości jest wypierany przez całą paletę nowych modeli, spośród których żaden nie jest bardziej bądź mniej pozytywnie wartościowany. Co więcej, spektrum modeli męskości staje się niemal nieskończone, a brak wytycznych odnośnie do wprowadzania danego modelu w życie dodatkowo utrudnia mężczyznom określenie siebie40. O wiele łatwiej jest współczesnym mężczyznom realizować tradycyjny model oparty na sprawdzonych zasadach i jasno określonych celach. Badanie uwidacznia, że gdy pytamy o czynności, przez które ów model się wyraża, zadowolenie kobiet z zaangażowania w nie partnerów znacząco rośnie. Mężczyźni – zdaniem partnerek – dobrze wywiązują się z regulowania opłat (uważa tak 74% kobiet), wykonywania drobnych napraw i remontów (71%), a także wynoszenia śmieci (71%). Można dostrzec, że są to czynności dość okazyjne i nie wymagające zazwyczaj dużego wysiłku. Niemniej jednak silnie wpisują się w tradycyjny model męskości, są przejawem swoistej męskiej specjalizacji. Wnioski Anna Titkow ponad dziesięć lat temu podkreślała, że coraz silniejsze staje się społeczne oczekiwanie wobec mężczyzn, aby bardziej zaangażowali się w obowiązki domowo ‑opiekuńcze, ale również dobrze odnajdywali się w tej roli41. Omówione badanie ilościowe obrazuje rozwój tego trendu. Oczekiwania kobiet zdają się potwierdzać, że powstaje nowy wzorzec bądź też wzorce męskości. Należy jednak pamiętać, że przemiany ról w rodzinie, chociaż być może zaawansowane na poziomie deklaracji, w rzeczywistości K. Dzwonkowska-Godula, op. cit., s. 115. A. Titkow, D. Duch-Krzystoszek, B. Budrowska, op. cit. 40 41 „Szklana” rzeczywistość a Kowalscy wokół nas – seriale a przemiany męskości… 337 nie postępują dynamicznie. Kreowany ideał zaangażowanego męża i ojca jest nadal nowością na polskim gruncie, gdzie wciąż silne są patriarchalne wzorce42. Jak zauważyła kilka lat po Annie Titkow Anna Giza-Poleszczuk, współczesna polska rodzina jest podwójnie obciążona. Z jednej strony pokazuje jej się niedościgłe wzorce idealnej matki, ojca czy też związku opartego na partnerskim podziale obowiązków, a z drugiej zaś – polskie realia nie sprzyjają egalitaryzacji rodziny43. Autorka wprost wytyka słabości rzeczywistości społecznej jako tej, w której „trzeba balansować między pracą a domem, godzić karierę z macierzyństwem, stworzyć stabilność, pozostając elastycznym i mobilnym, negocjować role bez wywierania przymusu […]”44. Przechodząc w tym momencie do kwestii seriali, to one stają się katalizatorem marzeń i pragnień kobiecej widowni. Analizując męskich bohaterów w najnowszych odcinkach telewizyjnych produkcji można zauważyć, że tematyka redefinicji roli mężczyzny staje się tematem ważnym. Oczywiście, problematyka ta nie jest serwowana widzowi wprost; przenika do umysłów w formie anegdotycznej, humorystycznej, czasem wręcz prześmiewczej. Serialowe fabuły nie propagują rodzinnej rewolucji. Poprzez swą polifoniczność i wielość zobrazowanych męskich wzorców i zachowań raczej sugerują widzom myśl, że męskość niejedno może mieć imię. Jak nazywa to Mirosława Marody, seriale „pokrzepiają serca i otwierają głowy”, co autorka rozumie jako utwierdzanie widza w przekonaniu, że jego rodzinne doświadczenie, jakkolwiek odbiegające od „normy” by ono nie było, powinno być zaakceptowane jako jedno ze współcześnie możliwych45. Pora się pożegnać z konstruktem „prawdziwego mężczyzny”, gdyż w jego miejsce pojawia się mnogość zaangażowanych ojców, przyjacielskich partnerów, wrażliwych kochanków, chłopięcych mężów… I listę tę sami nadal będziemy sobie tworzyć. „Szklana” rzeczywistość a Kowalscy wokół nas – seriale a przemiany męskości we współczesnej Polsce streszczenie: W artykule omówiono zjawisko przemian męskości, jakie można zaobserwować w polskim społeczeństwie. Porusza to zagadnienie, posiłkując się dychotomią pomiędzy „tradycyjnym” paradygmatem męskości a „nowym” i omawia wyznaczniki obu z nich. Podczas gdy pierwszy jasno definiuje męskość i ojcostwo, nie pozostawiając mężczyznom pola do autorefleksji i redefinicji swojej roli, drugi oferuje całą paletę możliwych wzorców, nie wskazując jednego słusznego. W artykule omówione są wyniki badania ilościowego ukazujące stopień zadowolenia kobiet i mężczyzn z podziału obowiązków, jaki obowiązuje w ich domu. Komplementarny materiał do analiz stanowią wybrane seriale współcześnie nadawane w polskiej telewizji, których bohaterowie reprezentują różne modele męskości, zarówno z „tradycyjnego”, jak i „nowego” modelu. Rozważania na temat obu źródeł – badania i analiz serialowych bohaterów – prowadzą do refleksji nad relacją pomiędzy światem „serialowym” a „rzeczywistym”. Autorka stawia hipotezę, że seriale łagodzą niepokoje widza Ibidem. A. Giza-Poleszczuk, Zakończenie, czyli chcieć i móc, [w:] Być rodzicem…, s. 188. 44 Ibidem. 45 M. Marody, op. cit., s. 298. 42 43 338 Marta Bierca odnośnie do nowych modeli relacji rodzinnych, w tym nowych modeli męskości, a także uwspólniają doświadczenie jednostek. słowa kluczowe: męskość, ojcostwo, przemiany ról, seriale telewizyjne. Small screen reality and Kowalski family around us – TV series and transformation of masculinity in contemporary Poland summary: The article discusses the phenomenon of transformation of masculinity which can be observed in Polish society. The text discusses this issue using the dichotomy between the “old” paradigm of masculinity, and the “new” one and presents the determinants of both of them. While the first one clearly defines masculinity and fatherhood leaving almost no space for self-reflection and redefinition of one’s role, the second paradigm provides a variety of possible patterns, with no indication which one is right. The article discusses the results of a quantitative study showing the degree of satisfaction of women and men with the division of duties that take place in their households. The complementary material for analysis is brought by selected contemporary TV series broadcast on Polish television in which the characters represent different models of masculinity, both assigned to the “old” and the “new” model. The author’s reflections on these two sources – the quantitative research and the analysis of TV series’ heroes – lead to conclusions concerning the relationship between the TV series “reality” and “real” world. The author hypothesizes that the TV series soothe the audience tension as regards appearing models of family relations and of masculinity, and that they transform the individual experience into the common one. keywords: masculinity, fatherhood, roles’ changes, TV series. U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I E L O N • O G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Anna Piotrowska* Męskość w wersji „pop”, czyli jaki jest współczesny mężczyzna celebryta? Studium przypadku Obszarem badawczych dociekań, wokół których podjęto próbę napisania niniejszego tekstu stało się zjawisko celebrities, które coraz częściej jest widoczne w polskiej pop kulturowej rzeczywistości. Budzi społeczne zainteresowanie, ponieważ wyłaniają się nowe zachowania i postępowania w sferze medialnej. Osoby popularne zwane celebrytami prezentują coraz nowsze formy publicznego działania. Ich celem jest zaskarbienie sobie uwagi publiczności – szerokiej, choć rozproszonej w różnych obszarach komunikowania masowego. Można wskazać kilka pól, na których zaproponowana tematyka stanowi interesujący obszar badań. Przede wszystkim to analizy medioznawcze, w których zagadnienie ludzi kreowanych przez media nabierają znaczenia dla samego funkcjonowania mediów, ich roli we współczesnym świecie, ze wskazaniem na różnorodność publiczności. To także nowy obszar dla badaczy kultury, w szczególności tego typu kultury symbolicznej, który określamy mianem kultury popularnej1. Analizowana problematyka lokuje się również w zagadnieniach dotyczących społeczeństwa konsumpcyjnego – celebryci zaczynają odgrywać role społeczne, dotąd wcześniej nieopisane i nierozpatrywane z punktu widzenia socjologii, choćby takie, jak: regulator konsumpcji kulturowej, źródło postaw, sądów czy ambasador znanych marek2. Innym obszarem analizy mogą się stać procesy kształtowania się „gwiazd kultury”. Szczególnie interesująca może się okazać ich publiczna tożsamość, zachowania w sferze medialnej, co ostatecznie będzie się odnosić do osadzonej już w naukach społecznych problematyki wzorów osobowych. To właśnie ten aspekt zjawiska celebrites stanie się tematem niniejszych rozważań. * Anna Piotrowska, mgr – Uniwersytet Zielonogórski, Studia Doktoranckie na Wydziale Humanistycznym, kierunek: historia, e-mail: [email protected]. 1 Należy zwrócić uwagę na świadome użycie terminu „kultura popularna”, nie zaś „kultura masowa” – odwołując się do prac Antoniny Kłoskowskiej (Kultura masowa. Krytyka i obrona) czy Marka Krajewskiego (Kultury kultury popularnej) można wskazać, że ten typ kultury jest charakterystyczny dla etapu odmasowienia kultury, możliwy w sytuacji pojawiania się zróżnicowanych mediów i wyspecjalizowanej publiczności. 2 W. Godzic, Znani z tego, że są znani. Celebryci w kulturze tabloidów, Warszawa 2007. 340 Anna Piotrowska Zjawisko celebrities w perspektywie socjologicznej Należy wskazać, że ulokowanie zjawiska celebrites w kontekście kultury masowej i kultury popularnej miało swoje konsekwencje w marginalizowaniu zjawiska, a także – na co wskazują liczne analizy zjawisk popkulturowych – w zastosowaniu perspektywy wartościującej (nieobecnej już we współczesnych naukach społecznych). Do zainteresowania się omawianymi zjawiskami przyczynili się tacy badacze jak Max Weber czy Charles Wright Mills3. We współczesnej polskiej socjologii Piotr Siuda i Wiesław Godzic wykazują w swoich pracach zainteresowanie rolą i znaczeniem tego zjawiska w społeczeństwie i kulturze. „Kulturowi idole” stanowią bowiem produkt konsumpcjonistycznego świata, produkt mass mediów i są ważnym elementem kultury. Poznanie omawianego zjawiska, jego cech, fenomenu, zachowań wyznacza bazę do zrozumienia kierunku i mechanizmów kultury. W niniejszym tekście przedmiotem zainteresowania uczyniono jednego z bohaterów popkultury – Kubę Wojewódzkiego. Postać ta w tym szczególnym przypadku jest mieszanką modelu współczesnego współdziałającego mężczyzny – showmana – dziennikarza, skandalisty. Można się zastanowić, na ile postać Kuby Wojewódzkiego kreuje pewien wzorzec męskości i do jakiej kategorii wiekowej ten wzorzec się odnosi? Co kryje się za wizerunkiem Kuby Wojewódzkiego – mężczyzny pięćdziesięcioletniego? Kim jest celebryta? Z definicji, jest to osoba powszechnie znana i rozpoznawana, jest elementem współczesnej kultury medialnej. Za Wiesławem Godzicem można powtórzyć, że sławni są tworem kultury dominującej i podległej jej, są naznaczeni społecznie poprzez swoją charyzmę i wykonywaną rolę społeczną4. W odniesieniu do kultury masowej, warto wspomnieć też o bohaterze popkultury – regulatorze konsumpcji kulturowej, który wpływa na nasz odbiór treści, przekazów, słuchania muzyki, dokonywania zakupów. Inną odmianą celebryty jest osoba traktowana jako wzór postaw, sądów, wyobrażeń: to dzięki niej mamy pewną wiedzę o świecie, kształtujemy swoje poglądy i samych siebie; modelujemy społeczny świat i jego poznanie. Różnorodność zadań i zachowań wynika bowiem z przyjęcia roli odpowiadającej określonemu rodzajowi celebryty. Istnieją różne społeczne role celebrytów. Można wyodrębnić kilka ich rodzajów, wskazując na przykład ambasadora znanych marek, występującego w reklamach, promującego rozmaite produkty, technologiczne gadżety, usługi bankowe czy też cenzo P. Siuda, Socjologiczna interpretacja zjawiska celebrities, „Kultura i Historia” 2011, nr 19. Ibidem. 3 4 Męskość w wersji „pop”, czyli jaki jest współczesny mężczyzna celebryta? Studium przypadku 341 ra: wyznaczającego ton obowiązujący w danej kwestii, tak zwanego eksperta5. To ta wskazana rola wykreowała cenzora – Kubę Wojewódzkiego. Dziennikarz już od 2002 roku zasiadał jako członek jury w programach typu talent show, oceniając zdolności wokalne uczestników. Już wtedy swoimi komentarzami wzbudzał społeczne poruszenie. Występował zatem w roli opiniodawcy – profesjonalisty – cenzora w dziedzinie poszukiwania talentów muzycznych, wyjątkowych osobowości, które mają szansę podbić rynek, zrobić karierę i zdobyć popularność. Przemysł kulturalny sprzyja powstawaniu celebrytów, którzy właściwie nie mogą funkcjonować poza sferą medialną. Osoby publiczne, stające się „gwiazdami show biznesu”, nie mogłyby powstać bez odbiorców. Ich istnienie jest dla ludzi ważne ze względu na to, że reprezentują oni pewne społeczne aspekty życia, mające dla jednostek znaczenie w kulturze uczestnictwa. To dzięki ogólnemu zainteresowaniu celebryta jest celebrytą. „Celebrity nie może powstać w dowolnym kraju i w jakichkolwiek warunkach ustrojowych”6. Dopiero odpowiednie systemy, sposoby konstruowania tegoż zjawiska, wolności i prawa jednostek dają możliwość stworzenia takiego kulturowego tworu. Bez fotografów, menedżerów, PR-owców, zmian kulturowych, a zwłaszcza demokratycznej formy władzy, nie byłoby szans na wyłonienie się takiego zjawiska społecznego. To stosunkowo nowy twór w Polsce funkcjonujący zaledwie od kilku lat. W polskiej rzeczywistości to persona znana przede wszystkim z obecności w mass mediach. Wystarczy, że wszędzie będzie jej pełno – we wszelkich publikatorach7. Celebrytę musi charakteryzować zespół cech. Przede wszystkim jest to zjawisko współczesnej kultury, powszechne i silnie upublicznione medialnie, związane z pojęciem władzy: sławne osobistości mają możliwość negocjacji dyskusji w przestrzeni społecznej. Z jednej strony osoba ta podtrzymuje system (dzięki niemu istnieje), a z drugiej sprzeciwia mu się i podważa jego mechanizmy. Ponadto jest naznaczona społecznie poprzez swoją charyzmę. Popularna i medialna postać jest w naszym zasięgu (w odbiorniku telewizyjnym, prasie, internetowych artykułach), przez co rościmy sobie prawo do jego poznania8. Gwiazdami mediów mogą być zarówno politycy, sportowcy jak i dziennikarze, a nie tylko aktorzy i piosenkarze. Każda powszechnie znana postać może się stać celebrytą. Bycie osobą publiczną ułatwia stanie się gwiazdą mediów. To właśnie media wpływają na kształtowanie się opinii publicznej, którą my – odbiorcy kultury masowej, współtworzymy. Odbieramy docierające do nas treści, komentujemy, Ibidem. W. Godzic, op. cit., s. 49. 7 Na podstawie pracy magisterskiej, A. Piotrowska, Kuba Wojewódzki. Produkt medialny kultury popularnej, promotor: Ż. Leszkowicz-Baczyńska, Uniwersytet Zielonogórski, Instytut Socjologii 2013. 8 W. Godzic, op. cit. 5 6 342 Anna Piotrowska kształtujemy poglądy i przenosimy sens dyskursu publicznego do własnej świadomości i/lub praktyki9. Wyrażanie różnych poglądów czy pobudzanie do dyskusji społecznej przez osobę popularną jest kształtowane przez dochodzące do niej z zewnątrz informacje na określony temat. Jednakże to ich obecność w mass mediach jest głównym celem – ich medialne życie zależy przede wszystkim od obecności w różnego rodzaju mediach. […] celebryci traktowani są przez miliony swoich fanów, czytelników tabloidów i anonimowych użytkowników internetu raczej tak, jak kapryśny monarcha zwykł traktować błazna […] dopóki nie staje się patetyczny ani nie nabiera kapłańskich manier, bo wówczas zamiast profesjonalnie bawić innych, sam staje się śmieszny. A wtedy zatrudniający go monarcha – dziś opinia publiczna – natychmiast i bez skrępowania okazuje mu swoje niezadowolenie10. Męskość – współczesny paradygmat(-y) męskości „Jeśli męskość jest konstruowana społecznie, jeden z podstawowych elementów tej konstrukcji stanowi przedstawianie męskości w mediach”11. Współcześnie mamy do czynienia z dwoma konkurującymi ze sobą paradygmatami męskości. Z jednej strony jest to wzór mężczyzny silnego, dominującego, rywalizującego i podporządkowującego sobie kobiety, dzieci i innych mężczyzn. Z drugiej zaś wzór mężczyzny partnera, współdziałającego z kobietami i dziećmi12. Męskość w wersji tradycyjnej ma charakter dominacji i specjalizacji w określonych dziedzinach. Dotyczy dualizmu ról płciowych i widocznej asymetrii cech męskich i kobiecych. Nowy paradygmat męskości podnosi kwestię równości, partnerstwa kobiet i mężczyzn. Odnosi się do koncepcji samorealizacji, umożliwia mężczyźnie akcentowanie nie tylko cech męskich, ale również kobiecych. Mężczyzna jest partnerem dla innych, a męskość nie oznacza dominacji, lecz współdziałanie i demokratyczność13. Wśród cech nowego mężczyzny wymienia się także takie cechy, jak: nastawienie na konsumpcję, preferowanie etyki przyjemności, a nie etyki pracy, osobowość narcystyczną i dbałość o własne ciało14. Te i inne przymioty są promowane i akcentowane w kulturze medialnej, zwłaszcza w świecie celebrytów, nie tylko mężczyzn. Współczesny mężczyzna w dobie kultury masowej, poprzez wszechobecne media i reklamę, został 9 J. Hajduk-Nijakowska, Media dla odbiorcy, odbiorca w mediach, [w:] Ludzie polskich mediów. Celebryci a redaktorzy, red. K. Wolny-Zmorzyński, Toruń 2010, s. 13. 10 C. Michalski, Celebryta: kapłan czy błazen?, „Wprost” 2012, nr 11. 11 Męskość jako kategoria kulturowa. Praktyki męskości, red. M. Dąbrowska, A. Radomski, Lublin 2010, s. 10. 12 Ibidem. 13 K. Arcimowicz, Przemiany męskości i relacji rodzinnych w polskich telesagach, [w:] Kobiety i mężczyźni w postrodzinnym świecie, red. E. Paprzycka, J. Czernecka, Łódź 2014 („Acta Universitatis Lodziensis. Folia Sociologica” nr 51). 14 M. Dąbrowska, A. Radomski, op. cit., s. 120. Męskość w wersji „pop”, czyli jaki jest współczesny mężczyzna celebryta? Studium przypadku 343 więc niejako zmuszony do zainteresowania się swoim ciałem. Atrakcyjność fizyczna jest bowiem obecnie postrzegana jako istotny czynnik osiągnięcia sukcesu, tak w życiu zawodowym, jak i prywatnym15. Te i inne przymioty są promowane i akcentowane w kulturze medialnej, zwłaszcza w świecie celebrytów, nie tylko mężczyzn. Współcześnie mężczyzna, jak pisze Helena Grochola-Szczepanek, jest „bardziej »dekoracyjny« w sposobie ubierania się, dbania o wygląd zewnętrzny, niż w Europie na przełomie XIX i XX wieku. Podobnie jak kobieta nosi kolorowe ubrania, kolczyki, ozdoby, farbuje włosy, używa kosmetyków, medykamentów”16. Społeczne oczekiwania, jak również stereotypy dotyczące mężczyzn, uległy w ostatnich dekadach przeobrażeniom. W dyskursie naukowym podkreśla się z jednej strony kryzys męskości, z drugiej zaś akcentuje się poszukiwanie nowej tożsamości mężczyzn i konstruowanie się nowego wzoru mężczyzny17 i towarzyszących mu atrybutów męskości. Męskość przestała być dziś postrzegana jako cecha określona i stała, ale analizowana jest jako dynamiczny produkt procesów społecznych. Można zatem mówić nie o jednej „konkretnej męskości”, ale o „różnych męskościach” – w zależności od kontekstów historycznych i społeczno-kulturowych. Według Krzysztofa Arcimowicza: zdecydowana większość mężczyzn we współczesnych społeczeństwach Zachodu realizuje w swoim życiu wartości i wzory zachowań stanowiące kontaminację elementów pochodzących z patriarchalnej i nowoczesnej wersji męskości, przy czym nasilenie cech tradycyjnych i charakterystycznych dla nowego modelu może być różne – z przewagą jednej, bądź drugiej opcji18. Założenia metodologiczne Problemem głównym, wokół którego ogniskowały się socjologiczne dociekania, było pytanie: Jakie cechy kreowanego w mediach wizerunku Kuby Wojewódzkiego wpisują się w cechy charakterystyczne dla kategorii: celebryta? Jaki wzorzec męskości kreowany jest przez Kubę Wojewódzkiego? Dobór danych do badań miał charakter celowy19. Dobór celowy jest doborem nieprobabilistycznym, a reprezentatywność wyników otrzymanych z prób celowych jest Ibidem. Ibidem. 17 D. Krata, Kryzys męskości we współczesności czy poszukiwanie nowej tożsamości mężczyzny: http://www.psychologia.net.pl/artykul.php?level=657 [dostęp: 13.10.2014]. 18 Ibidem. 19 Czasopisma społeczno-polityczno-kulturowe „Przekrój”, „Newsweek Polska”, „Polityka”, „Wprost”: K. Pasternak, Sztuka kochania i besztania, „Przekrój” 2011, nr 5; J. Dargiewicz, A. Jankowska, Celebryci reklamą pasieni, „Przekrój” 2011, nr 45, s. 7-10; N. Karaś, I. Witkowska, Taka, kurwa, konwencja, „Przekrój” 2012, nr 27, s. 20-21; A. Pawlicka, A. Szulc, Wojewódzki i Figurski. Dwaj panowie gwałciciele, „Newsweek” 2012; M. Rigamonti, Zrobię narodową balangę, „Newsweek” 2011; M. Meller, Ja cierpię za miliony, „Newsweek” 2012, http://opinie.newsweek.pl/ja-cierpie-za-miliony,93547,1,1.html [dostęp: 30.06.2012]; J. Szubrycht, Za granicą Wojewódzkiego, „Polityka” 2012, 15 16 344 Anna Piotrowska niższa niż w przypadku doboru losowego. Źródła materiałowe zostały dobrane w sposób subiektywny i celowo, by były odpowiednio użyteczne20 pod względem podjętej problematyki. Przeprowadzona została analiza danych ze źródeł prasowych: „Newsweek Polska”, „Polityka”, „Przekrój” oraz „Fakt” i „Super Express”, źródeł internetowych21 oraz stron WWW22. Analizie poddano publikacje na temat Kuby Wojewódzkiego z okresu 2009-2012. Analiza jakościowa danych wyznaczona była następującym kluczem kategory zacyjnym: 1. Wojewódzki – ikona mody i stylu wiecznego chłopca – wizerunek w mediach, odbiór innych, wygląd i autoprezentacja Kuby. 2. Kuba – bohater popkultury – zachowania i działania na scenie medialnej, jego komentarze o innych, cechy przypisywane Kubie przez media czy sytuacje, w których Wojewódzki mówi o sobie i swojej prywatności. 3. Świat według Kuby – wyrażanie własnych poglądów na temat życia społeczno-polityczno-medialnego w Polsce i na świecie, komentarze innych o Kubie, forma języka stosowana przez Kubę w stosunku do innych, stosunek Wojewódzkiego do mass mediów. 4. Samoocena Kuby – ocena własnej osoby, sposób, w jaki mówi o sobie, swojej rodzinie, jakie obszary osobowości poddaje samoocenie oraz jakie cechy przypisuje sobie, jak się sam o sobie wypowiada. Fanpage Kuby Wojewódzkiego i internetowe wydanie „Faktu” i „Super Expressu” pozwoliły na zbadanie pierwszego obszaru badawczego dotyczącego wizerunku Kuby i otoczenia, w jakim się znajduje. Pisma, takie jak: „Polityka”, „Przekrój” czy „Newsweek Polska” i niektóre publikatory internetowe posłużyły do analizy obszaru nr 28, s. 80-82; J. Żakowski, Ja jednak myślę, „Polityka” 2012, nr 27, s. 25-27; K. Korwin-Piotrowska, Wojny na niby, „Wprost” 2013, nr 3, s. 42-45; C. Michalski, Celebryta: kapłan czy błazen?, „Wprost” 2012, nr 11; M. Rigamonti, Übercelebrytka, „Wprost” 2012, nr 49, s. 43-45. 20 Ch. Frankfort-Nachmias, D. Nachmias, Metody badawcze w naukach społecznych, Poznań 2001. 21 Tytuły źródeł „Super Expressu” (wydanie internetowe ): Zobacz ile zarabiają na „Mam talent”, 2009; Lesz spławiła Kubusia, 2009; Wojewódzki o Paulli: Była mężczyzną!, 2010; TVN zapłaci pół miliona za polską flagę w odchodach?, 2011; Juror „X Factor” czepia się zwyciężczyni „Top model”, 2011; Kuba Wojewódzki jedzie po Włodarczyk i Krawczyku, 2012; Ale szydera! Wojewódzki naśmiewa się z Superniani, 2012; Zarzuty dla Kuby W. i Michała F. za żarty o Ukrainkach, 2012. Tytuły źródeł „Faktu” (wydanie internetowe): Kuba odgryzł się Dodzie za tekst o ferrari, 2009; Wojewódzki Musze nie popuści!, 2009; Kuba Wojewódzki o Paulinie Papierskiej: Dlaczego sierotka Marysia wygrała Top Model?, 2010; Kuba Wojewódzki KPI z Kacpra Sikory, zwycięzcy „Mam Talent 4”, 2011; Kuba Wojewódzki i Michał Figurski przegięli z rasistowskimi żartami?, 2011; Kuba Wojewódzki WYŚMIEWA Natalię Siwiec: Wszystko się ROZJAŚNI, 2012; Kuba Wojewódzki PONIŻA KINGĘ RUSIN, 2012. 22 Były to głównie: http://kuba.tvn.pl,http://www.facebook.com/pages/KubaWojew%C3%B3dzki /29836597868?ref=ts&fref=ts czy http://kubuswojewodzki.blog.onet.pl/ [dostęp: 5.03.2013]. Męskość w wersji „pop”, czyli jaki jest współczesny mężczyzna celebryta? Studium przypadku 345 związanego z działalnością, komentarzami i zachowaniem Wojewódzkiego w mediach. Trzeci i czwarty obszar obejmujący problematykę wyrażania opinii i światopoglądu Kuby (również w stosunku do mass mediów) i jego samooceny został zbadany dzięki grupie materiałów zarówno prasowych o charakterze publicystycznym, jak i danych internetowych. Kuba Wojewódzki jako celebryta – analiza przypadku na podstawie wyników badań Zebrany materiał empiryczny pozwolił na wyodrębnienie kilku sfer tworzących medialny wizerunek Kuby Wojewódzkiego. Udało się określić, że preferuje ubiór modny, markowy, na czasie (zgodnie z obowiązującymi trendami). Kolejnym obszarem jest budowanie przez niego silnej osobowości telewizyjnej, co widać nie tylko w jego dominującej pozycji w autorskich programach wobec innych uczestników, ale także w stylu bycia, który można określić jako świadomie bezpośredni, dominujący, prześmiewczy. Status celebryty Wojewódzkiego to status gwiazdy profesjonalisty. Na podstawie analizy wykazano, że Wojewódzki tłumaczy swoje prowokacyjne zachowania w mediach rolą osoby publicznej. Wynika z tego, że pełniąc zawód związany ze zjawiskiem celebrities, dziennikarz zakłada, iż dotyczą go nieco inne normy społeczne – inne niż odbiorców tychże mediów. Przekraczanie granic kulturowych, a przede wszystkim poruszanie tematów tabu to elementy, które pozwalają na trwanie w sferze medialnej, co potwierdzają fragmenty wypowiedzi zamieszczone poniżej: Kuba grzeczny nie jest, bo to by mu tylko zaszkodziło – mówi dr Jacek Wasilewski, kulturoznawca […]. – Nie kryje, że lubi swój styl życia, czuje się w nim pewnie. Nawet wtedy, gdy obraża ludzi, gdy wywołuje skandale23. Kuba Wojewódzki: […] W kraju, w którym […] autorytetem jest ksiądz Tadeusz Rydzyk, gdzie ksenofobia jest religią, gdzie słowo pedał jest gorsze od słowa skurwysyn, słowo szacunek nic dla mnie nie znaczy […] ja nie idę po to do telewizji, nie pracuję w radio, nie pisuję w „Przekroju”, żeby zdobyć szacunek […] w Polsce gęstnieje i nie skraca się lista tematów tabu […] nie potrafimy o tym normalnie rozmawiać24. Celebryta Wojewódzki świadomie wykorzystuje żartobliwą, lecz często złośliwą formę języka, którego używa na antenie swojego programu. Takim działaniem wzbudza kontrowersję i celowo oraz konsekwentnie to stosuje. Bohater analizy reprezentuje takie cechy: pewność siebie, kreatywność, otwartość i specyficzne poczucie humoru. Tworzy swoją postać jako źródło postaw, sądów i wyobrażeń na medialnym rynku. A. Piotrowska, op. cit. Program telewizyjny, W roli głównej…, rozmowa z Magdą Mołek, TVN Style, 2008: http:// player.pl/programy-online/w-roli-glownej-odcinki,41/odcinek-7,kuba-wojewodzki,S02E07,614.html [dostęp: 20.11.2014]. 23 24 346 Anna Piotrowska Jeśli zaś chodzi o jego oceny na temat świata medialnego, polityków, ludzi znanych, pełnią one zarówno funkcje rozrywkowe, ironiczne, jak i satyryczne. Wojewódzki prowokuje do społecznych dyskusji, podkreślając, że celebryci mają rzeczywisty wpływ na odbiorców. Należałoby się zastanowić, czy w perspektywie rozwijającego się społeczeństwa konsumpcyjnego, rozwoju mediatyzacji, postępującej globalizacji popkultury zjawisko to staje się ważnym aspektem funkcjonowania społeczności, nie tylko w sferze medialnej. Fragmenty następującej wypowiedzi wskazują na normotwórczą rolę ludzi popularnych: Dostrzegać w nim jedynie chama, idiotę i pedofila – to nic nie rozumieć z mechanizmów współczesności. To pójść na łatwiznę i oceniać rzeczy po pozorach. Obawiam się, że w najbliższym czasie czeka nas nowa odsłona twarzy Kuby25. Kuba Wojewódzki: Kiedyś wymyśliłem sobie taką własną normę – jak daleko można się posunąć za daleko. Normy są po to, by porządkować świat. Wycieczki poza normy bywają poszukiwaniem jak największego obszaru wolności. Nie anarchii, nie głupawej zadymy. Czy nie jest testem dla norm moralnych czy obyczajowych, jak zwycięsko wychodzą z opresji sytuacji skrajnych? A sytuacją skrajną może być na przykład miniatura flagi w psich odchodach. Jedni widzą tylko profanację barw narodowych, a inni akt odwagi ekologicznej, wymyślony z powodu nieskuteczności innych zachowań. Bo zanim rozdziobią nas kruki i wrony, to zasrają nas psy! Naruszanie norm może być pytaniem o absurdy świata. Najlepszym dowodem normalności jest tolerowanie nienormalności26. Wojewódzki wykorzystuje mass media do wyrażania własnych poglądów i kreowania własnego „publicznego ja” na medialnym rynku, używając swoistego, a nawet wulgarnego języka. Traktuje prześmiewczo innych znanych mu z branży popularnych dziennikarzy, aktorów, muzyków. Komentuje i ironizuje na temat ich wyglądu, ich poglądów i zachowań w sferze publicznej. Jest osobą publiczną, która sięga po narzędzia do kreowania opinii innych, jakim są media. Potrafi umiejętnie manewrować na rynku medialnym. Jest osobą znaną i stanowi zjawisko współczesnej kultury – popkultury27. Można wskazać, że elementem tego wizerunku jest także swoista samoocena. Kuba Wojewódzki pozytywnie ocenia własne zachowania i działania. Traktuje je w kategoriach prowokacji i satyry. Swoje zachowania uważa za element zwrócenia uwagi na problemy społeczne i rozbudzenie społecznej ciekawości28. Traktuje je jako formę kreacji własnego wizerunku. Skupia całą uwagę na swojej osobie, nawet w swoim autorskim programie, w którym to właśnie goście powinni odgrywać kluczową rolę. Wojewódzki pozytywnie ocenia siebie. Podkreśla swoją inteligencję oraz specyficzny W. Godzic, Kuba i inni. Twarze i maski popkultury, Warszawa 2013, s. 306. Fragment wywiadu w dwutygodniku „Gala” z 2010 r., dostępny w całości na: http://www.gala. pl/gwiazdy/wywiady/zobacz/viewpointer/1/artykul/kuba-wojewodzki-swiat-jest-trzy-drinki-do-tylu. html [dostęp: 20.11.2014]. 27 W. Godzic, Znani z tego, że są znani… 28 M. Meller, op. cit. 25 26 Męskość w wersji „pop”, czyli jaki jest współczesny mężczyzna celebryta? Studium przypadku 347 humor29, który pozwala mu się „sprzedać” na popkulturowym rynku30. Mimo popularności, zdobytej w głównej mierze przez prowokację, nie wypowiada się na temat swojej rodziny. Prywatność traktuje jako azyl, jako najwyższą wartość, która nie powinna być ujawniana w mediach. To może wywierać wpływ na zainteresowanie jego osobą. Mimo jego kontrowersyjnego, wzbudzającego wątpliwości zachowania, niewiele jest informacji o jego życiu prywatnym. Można przyjąć tezę, iż jest to sygnał, że męski celebryta potrafi strzec swojej prywatności i nie dzielić się ze wszystkimi odbiorcami swoimi przeżyciami31. Ta samoocena jest widoczna w następujących fragmentach wypowiedzi Wojewódzkiego: Ja jestem jednoosobową fabryką spreparowanych życiorysów, kłamcą lustracyjnym i medialnym dlatego, że uważam, że mój świat, moja prywatność, moja mama, mój brat, moja dziewczyna, mój chłopak, ktokolwiek jest mój, to jest mój bardzo prywatny secret garden i do niego nie wpuszczam32. Wojewódzki jako mężczyzna celebryta – kreowanie wizerunku męskości Wojewódzki jako mężczyzna celebryta to odpowiednia konstrukcja postaci. Kreacja Kuby Wojewódzkiego to odpowiedź na oczekiwania publiczności. Jest wykonawcą tej roli w odpowiedzi na odbiorców. Odbiorcy komentują zachowania i akty słowne Wojewódzkiego i wyrażają opinie na ten temat. To również źródło wiedzy o nich, źródło informacji o uczestnikach kultury popularnej. Dziennikarz Wojewódzki odbiera system znaczeń od innych, ich komentarzy, ocen i sam jest jednocześnie architektem własnej rzeczywistości w mediach. Wojewódzki ma świadomość, że jest traktowany jako obiekt społeczny. Odgrywa tę rolę świadomie. I jest to efekt konfrontacji z opiniami, informacjami pojawiającymi się z zewnątrz na jego temat. Inni pełnią funkcję lustra, w którym każdy może się zobaczyć i zmodyfikować swoją postawę. Wydaje się zatem, że świadomie gra z tradycyjnymi rolami męskości, odpowiadając na zapotrzebowanie skandalu, wydarzenia jako motoru współczesnych mass mediów. Analizowane artykuły w gazetach „Polityka”, „Przekrój” oraz „Newsweek” przedstawiają działania Wojewódzkiego jako sposób na wyrażanie własnego zdania na temat rzeczywistości społeczno-politycznej. Te publikatory ukazują medialne zachowanie Wojewódzkiego jako łamanie ustalonego społecznego porządku, reguł i norm. Podkreślają jego charyzmę i swoisty J. Żakowski, op. cit., s. 25-27. A. Piotrowska, op. cit. 31 Ibidem. 32 W programie Radia Zet Powiedz tylko marzenie Marzeny Chełminiak, 5 listopada 2006 r., https://www.youtube.com/watch?v=SA50VY09WoU [dostęp: 20.11.2014]. 29 30 348 Anna Piotrowska sposób bycia w mediach, dzięki któremu wyróżnia się na tle innych polskich dziennikarzy. Prowokacyjne próby poruszenia społecznego to metoda Wojewódzkiego na istnienie w mediach. W prasie tej komentarze dotyczące Wojewódzkiego dotyczą jego wyrażania własnych myśli i działania jako showmana. Postać Wojewódzkiego nie jest obojętna prasie, ponieważ sam dziennikarz stara się być w centrum uwagi. Wojewódzki to osoba, która coraz częściej staje się przewidywalna w medialnym świecie, jego cięte komentarze i prowokacyjne zachowania są na porządku dziennym, mimo to wciąż zaskakuje otoczenie medialne i wciąż jest poddawany ocenie publicznej. Bawię się moim wizerunkiem […] ja w 90 procentach wywiadów kłamię, zmyślam, konfabuluję i robię literackie życiorysy jak Marek Hłasko i dziennikarze to kupują33. Wojewódzki kreuje swój własny wizerunek jako wizerunek wiecznego chłopca. Bliżej mu do Piotrusia Pana niż dojrzałego mężczyzny po pięćdziesiątce. Znany dziennikarz 2 sierpnia 2014 roku skończył 51 lat. Młodzieżowe i modne ubrania kamuflują jego metrykę. Charakterystycznym elementem wyglądu zewnętrznego Kuby są trampki, które widocznie mają prawdopodobnie uosabiać nie tylko kontrkulturową modę, ale i samą młodość. Można się pokusić o stwierdzenie, że Wojewódzki ma cechy tak zwanego syndromu Piotrusia Pana34. Z jednej strony korzysta z dorosłości i wolności wyboru, wolności słowa, poglądów, z drugiej zaś niekoniecznie zachowuje dojrzałość człowieka dorosłego, robiąc, co chce i nie ponosząc przy tym konsekwencji swoich poczynań35. Podstawowym jednak symptomem tego kompleksu jest koncentracja na samym sobie – własnym Ja. Egocentryzm (u Wojewódzkiego często medialny narcyzm) może się wiązać z dbaniem o własne wartości i własne potrzeby36. Zachowania egocentryczne zajmowały wielu psychologów. Według Marii Jarymowicz to „zachowania ukierunkowane na realizację celów osobistych”37. Wojewódzki jako męski celebryta jest posiadaczem zarówno tradycyjnych, jak i nowoczesnych komponentów męskości. Z jednej strony sposób panowania w świecie popkultury wyraża się w dominacji, podkreślaniu znaczenia statusu i finansów oraz pozycji, z drugiej zaś przejawia przymioty z nowej wizji męskości: dbanie o wygląd, młodzieńczość, równościowe podejście do kobiet czy hedonizm, odroczenie projektu rodzina, swoiste życie tu i teraz. 33 „TeleTydzień”, 10 września 2007 r., http://pl.wikiquote.org/wiki/Kuba_Wo jew%C3%B3dzki [dostęp: 12.11.2014]. 34 A. Piotrowska, op. cit. 35 D. Kiley, Syndrom Piotrusia Pana. O nigdy niedojrzewających mężczyznach, Warszawa 1993. 36 Ibidem. 37 M. Jarymowicz, Modyfikowanie wyobrażeń dotyczących „ja” dla zwiększenia gotowości do zachowań prospołecznych, Wrocław 1979. Męskość w wersji „pop”, czyli jaki jest współczesny mężczyzna celebryta? Studium przypadku 349 Uwagi końcowe Wielość ról medialnych Kuby Wojewódzkiego wskazuje na przemyślaną i zaplanowaną karierę medialną. Bohater przeprowadzanej analizy brał udział w reklamach (realizując tym samym rolę ambasadora znanych marek), próbował swoich sił jako juror w programach typu talent show, czy w końcu jako burzyciel istniejącego porządku. Nadal próbuje wpływać na innych, podobnych sobie, związanych z tym samym światem znanych i popularnych, kontrowersyjnie komentując ich działania i pobudzając do społecznych polemik. Jego działania i wypowiedzi po przeprowadzonej analizie dały podstawę do zakwalifikowania go jako osoby medialnej, osoby publicznej. Jego medialne zachowania są z jednej strony realizacją zamierzonego planu wizerunku medialnego, z drugiej zaś ta autokreacja jest także oparta na innych celebrytach. Znany z kontrowersyjnego sposobu bycia w mediach i prowokacyjnych komentarzy tworzy rolę „gwiazdora” wypierającego się celebrytyzmu, co można także potraktować jako pewnego rodzaju grę z odbiorami. Materiały źródłowe poddane analizie pozwalają wykazać, że można traktować Wojewódzkiego w kategoriach celebryty. Charakterystyczną cechą Wojewódzkiego jest to, że już od wielu lat funkcjonuje w mediach i jest rozpoznawalny jako osoba publiczna. Omawiane zagadnienie jako zjawisko społeczne jest powszechne, ma charakter publiczny i medialny. Wojewódzki, showman i dziennikarz – satyryk przez swoje wypowiedzi i zachowania, ma wpływ na kształtowanie opinii publicznej i możliwość dyskusji w przestrzeni społecznej. Wzbudza przy tym poruszenie i pobudza do wymiany poglądów znaczną część odbiorców. Nie sposób się nie zgodzić ze sformułowaniem, że Wojewódzki jest tworem (produktem) kultury dominującej38 – masowej, popkulturowej rzeczywistości. Wojewódzki zwraca uwagę również publiczności – samych odbiorców, czasem przy tym przekraczając ustalone społeczne zasady. Rozsadzając zastany porządek świata, trafia na sam środek goffmanowskiej sceny w społecznym teatrze, zmieniając maski i odgrywając kolejno społeczne role gwiazdy popkultury. Skupiony na sobie Wojewódzki raczej izoluje się od innych popularnych osób. Dystansuje się od medialnego środowiska, którego jest jednak częścią. Wyrażanie poglądów na temat życia społeczno-polityczno-medialnego w Polsce i na świecie stanowi centralny punkt jego w działaniach. To przez oceny i uwagi na temat środowiska społecznego, w tym celebryckiego, politycznego, muzycznego, opinia społeczna jest wciąż podtrzymywana, pobudzana i prowokowana do rozmów i wymiany komentarzy na temat Wojewódzkiego. Wojewódzki zdaje sobie sprawę z roli w świecie mediów i przemijalności obecności w nim, dlatego postępuje w sposób, który pozwoli mu na W. Godzic, Kuba i inni. 38 350 Anna Piotrowska stałe miejsce w masowej wyobraźni użytkowników kultury. Kontrowersyjne wypowiedzi i prowokacyjne komentarze pod adresem innych przyczyniają się do medialnej popularności dziennikarza showmana. To pretekst do zaprezentowania swojej osoby, utrwalenia kreowanej za każdym razem nowej twarzy. Działanie wbrew panującemu porządkowi społecznemu zapewnia rozgłos. Sławny mężczyzna – komentator społecznych wydarzeń na bieżąco modyfikuje swoją postać, zupełnie daleką od tradycyjnego wzorca mężczyzny. Komentarze o Wojewódzkim mają wpływ na modyfikowanie jego zachowań w mediach. „Uogólniony inny”, wobec którego Wojewódzki się buntuje i podważa jego słuszność, stanowi element kreacji dziennikarza. „Znaczący inni”, czyli punkty odniesienia, o których niewiele wypowiada się Wojewódzki (podaje jedynie: dziennikarza Wojciecha Manna i wokalistę Tomasza Lipińskiego), przyczyniają się, choć nie wiadomo do końca w jakim stopniu, do przyjętej przez Wojewódzkiego perspektywy – w patrzeniu na medialny świat, społeczne normy i politykę państwa. Społeczne role celebryty odgrywa między innymi, pojawiając się w reklamach, oceniając innych w programach typu talent show czy pisząc felietony w „Polityce”. Celebrytyzm rozprzestrzenił się na wszelkie dziedziny życia społecznego, między innymi życie kulturalne, polityczne czy naukowe39. W każdym z tych obszarów, celebryta charakteryzuje się jednak podobnymi cechami. Bazą jest to, że zwraca uwagę mediów, rzucając na siebie przysłowiowy snop światła. Otwiera to pole do dalszych badań i analiz podjętej problematyki. W wydaniu Kuby Wojewódzkiego to mężczyzna znany, choć niekoniecznie lubiany, niezależny i bezpośredni, poszukujący rozgłosu oraz komentarzy innych, przekraczający granice, łamiący społeczne normy. To mężczyzna zwracający na siebie uwagę i dbający o wygląd, szukający wciąż partnerki swojego życia i manifestujący swój dyskusyjny społecznie sposób bycia jako medialną działalność w masowej kulturze. To mężczyzna tworzący stale swoją publiczną tożsamość, męskość i „ja” w popkulturowej rzeczywistości. Mężczyzna aspirujący po trosze do self ‑made‑mana, kształtujący swoją osobowość (głównie medialną) poprzez kontrowersje i konstruowanie wizerunku będącego „ciągle na topie”, mimo upływającego czasu. K. Wóycicki, Krótki traktat o celebrytach, 2 września 2011 r., http://studioopinii.pl/kazimierzwoycicki-krotki-traktat-o-celebrytach/ [dostęp: 28. 02.2013]. 39 Męskość w wersji „pop”, czyli jaki jest współczesny mężczyzna celebryta? Studium przypadku 351 Męskość w wersji „pop”, czyli jaki jest współczesny mężczyzna celebryta? Studium przypadku streszczenie: Artykuł traktuje o problematyce związanej ze zjawiskiem celebrities. Celebrytyzm w rzeczywistości popkulturowej jest w polskiej socjologii zagadnieniem nowatorskim, dotąd słabo rozpatrywanym oraz mało ukształtowanym empirycznie i metodologicznie. Celem tekstu jest ukazanie cech, które wskazują na bycie męskim celebrytą w polskim świecie medialnym. Podjęto próbę zaprezentowania zjawiska celebrities na przykładzie kontrowersyjnego dziennikarza muzycznego i prowadzącego show Kuby Wojewódzkiego. Analizie poddano jego zachowania, wypowiedzi i komentarze na temat innych znanych postaci ze świata show biznesu. Posłużono się kluczem kategoryzacyjnym, który jest istotnym elementem w analizie zawartości treści przekazów masowych. Całość rozważań została osadzona w teoretycznych ramach kultury masowej. Głównym celem artykułu jest udzielenie odpowiedzi na pytanie, jakie cechy charakteryzują osobę, o której można powiedzieć „celebryta”, i jakie to ma społeczne konsekwencje w kontekście odgrywania społecznej roli oraz wzorów męskości. słowa kluczowe: zjawisko celebrities, celebryta, rola społeczna, wzór męskości. Masculinity in “pop” version, who is a contemporary man – celebrity? Case study summary: The article treats of the problems related to the existence of celebrity (fame). The case of celebrity in the pop-cultural reality is an interesting novelty in Polish sociology, yet poorly considered and shaped empirically or methodologically. The main purpose of this article is to present essential characteristics of being a celebrity in Polish media. In this study, the celebrity has been presented using the example of a music journalist and TV show host – Kuba Wojewodzki. His behaviour, broadcasts and comments regarding others in the show business, have been taken into consideration and analysis. Categorisation is an important element in analysing the content of mass media and has been used in this article. All considerations were placed in theoretical frames of pop culture. The main purpose of this article is to answer the question which reflects the leading problem of this work. Hence, what are the characteristics of a celebrity and what are the social consequences from performing the celebrity role of in society and models of masculinity. keywords: celebrities, celebrity, social role, model of masculinity. U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I E L O • N O G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Agata Rejowska* Wizerunek ojcostwa w polskiej reklamie telewizyjnej Dwa paradygmaty męskości i ojcostwa Status ojcostwa u schyłku XX wieku był niedookreślony: z jednej strony pojawiały się głosy wskazujące na jego kryzys, z drugiej – mówiono także o jego renesansie1. Także i dzisiaj rola ojca bywa różnie konstruowana. Niniejsza analiza opiera się na założeniu, że reklama telewizyjna może być źródłem istotnych informacji o społecznych wyobrażeniach na temat roli ojca. Ilustruje ona funkcjonujące w danym społeczeństwie style życia, kody kulturowe czy wymagania stawiane konkretnym rolom. Świat społeczny i świat reklamy wzajemnie na siebie wpływają, a sama reklama często jest opisywana jako „zwierciadło stereotypów”2 czy „zwierciadło odbiorców, do których jest kierowana”3. Na problem w jednoznacznym określeniu statusu dzisiejszego ojcostwa może wpływać równolegle funkcjonowanie dwóch paradygmatów męskości: tradycyjnego i nowego4. Tradycyjny sposób rozumienia męskości, związany z dominacją patriarchalnego modelu społeczeństwa, opiera się na podkreślaniu różnic między płciami i dualizmu ról płciowych, który z nich wynika. Kładzie nacisk na to, że tożsamość płciowa i role przypisywane mężczyźnie i kobiecie wynikają z natury, a obie płcie pozostają do siebie w opozycji. Mężczyzna stara się dominować, podporządkować sobie swoje otoczenie – kobiety, dzieci, a także innych mężczyzn5. Nowoczesny paradygmat nie kładzie nacisku na różnice między płciami, ale podkreśla ich równość i znaczenie, jakie ma partnerstwo kobiety i mężczyzny dla dobrego funkcjonowania społeczeństwa. Mężczyzna nie musi już tłumić emocji, walczyć z tkwiącą w nim kobiecością. Nastawiony jest nie na do * Agata Rejowska – Akademia Górniczo-Hutnicza w Krakowie, Wydział Humanistyczny, socjologia II rok SUM; Uniwersytet Jagielloński, religioznawstwo III rok studia licencjackie, e-mail: [email protected]. 1 Zob. E. Badinter, XY Tożsamość mężczyzny, Warszawa 1993, s. 149; J. Delumeau, D. Roche, Historia ojców i ojcostwa, Warszawa 1995, s. 360. 2 K. Arcimowicz, Obraz mężczyzny w reklamie telewizyjnej, s. 325, http://www.iphils.uj.edu.pl/ estetyka_reklamy/pdf/30_Arcimowicz.pdf [dostęp: 9.06.2014]. 3 M. Napierała, Filozofia reklamy, Kraków 2012, s. 74. 4 K. Arcimowicz, Przemiany męskości w kulturze współczesnej, [w:] Nowi mężczyźni? Zmieniające się modele męskości we współczesnej Polsce, red. M. Fuszara, Warszawa 2008, s. 21-22. 5 Ibidem, s. 22. 354 Agata Rejowska minację, a na współdziałanie i partnerstwo. Zdaniem Krzysztofa Arcimowicza dzięki temu może on osiągnąć „pełnię indywidualnego potencjału człowieka”6. Należy jednak zwrócić uwagę na pewne trudności, które może nieść ze sobą odrzucenie tradycyjnego wzorca. Po jego negacji „męskość” stała się stopniowo pustym wyrażeniem. Według Elisabeth Badinter mężczyzna stał się w ten sposób równie okaleczony jak w patriarchacie. Pojęcie to uległo destabilizacji i często mówi się nawet o pewnym kryzysie męskości. Zdaniem tej badaczki obok tradycyjnego zakazu wyrażania kobiecości pojawia się także zakaz demonstrowania męskości, która została zanegowana przez feminizm. W konsekwencji nowe równanie „samiec = zło spowodowało w całym pokoleniu mężczyzn utratę poczucia tożsamości”7. Na tę skomplikowaną sytuację zwraca uwagę także Zbyszko Melosik, pisząc: „współczesny mężczyzna znalazł się w swoistej pułapce socjalizacyjnej. Trudno jest mu bowiem odpowiedzieć na pytanie: kim ma być, aby być mężczyzną?”8. Z tych dwóch paradygmatów wynikają dwa modele ojcostwa: tradycyjny i nowoczesny. W pierwszym rola ojca ogranicza się głównie do zapewnienia rodzinie bezpieczeństwa finansowego. Drugi wiąże się między innymi z przemianą w świadomości samych mężczyzn, którzy dostrzegają, że ojcostwo jest istotną rolą w ich życiu9. Nie należy jednak zapominać o tym, że istotny wpływ na tę zmianę miała także emancypacja kobiet. Coraz częściej nabierają one dystansu do macierzyństwa, tworząc swoim partnerom przestrzeń, w której mogą się oni realizować jako ojcowie. Zmierzch czy renesans ojcostwa? Wydaje się, że charakterystyka typowego współczesnego ojca jest zamierzeniem niemożliwym do zrealizowania – twierdzi Badinter10. Z jednej strony mówi się o „zmierzchu” ojcostwa, z drugiej natomiast o jego odrodzeniu. Stopniowe wycofywanie się ojców z życia rodzinnego można w przybliżeniu datować na okres rewolucji przemysłowej. Pojawiła się wtedy nowa forma organizowania pracy, a co za tym idzie, mężczyzna był coraz rzadziej obecny w domu. Większość czasu spędzał w fabryce czy biurze, coraz bardziej się oddalając. Dokonała się specjalizacja płci, a głównym składnikiem konstruującym męską tożsamość stała się praca zawodowa i aktywny udział w sferze publicznej11. Jak wskazuje Badinter, podręczniki życia Ibidem, s. 23. E. Badinter, XY Tożsamość…, s. 116. 8 Z. Melosik, Tożsamość, ciało i władza w kulturze instant, Kraków 2010, s. 241. 9 A. Grygiel, Nowy model ojcostwa, [w:] Męskość jako kategoria kulturowa. Praktyki męskości, red. M. Dąbrowska, A. Radomski, Lublin 2010, s. 55. 10 E. Badinter, XY Tożsamość…, s. 149. 11 K. Arcimowicz, Przemiany męskości…, s. 27. 6 7 Wizerunek ojcostwa w polskiej reklamie telewizyjnej 355 rodzinnego coraz rzadziej wspominały o ojcowskich obowiązkach12. Autorka wspomina także o wykreowaniu niezwykle szkodliwego, zarówno dla kobiet, jak i dla mężczyzn, mitu instynktu macierzyńskiego13. Pogląd o większych zdolnościach opiekuńczych matek został dodatkowo wzmocniony przez podejście klasycznych psychoanalityków, którzy twierdzili, że ojciec nie powinien się dzielić z matką obowiązkami związanymi z opieką nad dzieckiem, a tym bardziej zastępować jej, ponieważ „jako reprezentant prawa, ojciec musi utrzymać dystans”14. A zatem rola ojca stała się drugorzędna, a jego nieobecność i wycofanie – usprawiedliwione. Tak jak mąż był dla żony pośrednikiem i łącznikiem ze światem zewnętrznym, tak kobieta była dla mężczyzny pośredniczką pomiędzy nim a dzieckiem15. Kryzysu ojcostwa można upatrywać ponadto w kryzysie rodziny w ogóle. Rosnąca liczba rozwodów i separacji nie sprzyja zaangażowanemu rodzicielstwu. Dodatkowym utrudnieniem może być to, że nowe pojęcie męskości jest dopiero konstruowane. Mężczyźni nie odnajdują się ani w tradycyjnej roli z przeszłości, ani w jej całkowitym zakwestionowaniu. Niektórzy po odrzuceniu tradycyjnego wzorca wciąż nie mogą znaleźć na jego miejsce żadnego substytutu. Badinter podkreśla, że: Trzeba nic nie wiedzieć o problemach tożsamości, by sądzić, że jednej generacji mężczyzn wychowanych z dawnym modelem uda się od razu wykonać trójskok: zakwestionować męskość odziedziczoną po przodkach, zaakceptować własną kobiecość, która napawa obawą i wymyślić dla siebie męskość zgodną z ową kobiecością16. Z drugiej strony mówi się czasem o odrodzeniu ojcostwa. Mężczyźni sami zaczynają zauważać, że bycie ojcem jest w ich życiu ważną rolą. Ponadto zmiany, które umożliwiły wejście kobiet na rynek pracy, wymusiły na nich większe uczestnictwo w życiu rodzinnym. Pojmowanie męskości jako opartej na pracy zarobkowej (work based gender) ewoluuje w stronę męskości opartej na trosce o innych (caring masculinity)17. Wciąż jednak, nawet jeśli matki pracują na pełnym etacie, to przede wszystkim na nich spoczywają obowiązki związane z podstawową opieką nad dzieckiem, a dodatkowo często opiekują się one jeszcze mężami i domami. Badacze zwracają uwagę, że taki nierówny podział jest konsekwentnie praktykowany zarówno w domach tradycyjnych, jak i egalitarnych (choć istnieją w tym zakresie pewne różnice)18. Zdaniem Claire M. Ranzetti i Daniela J. Currana w ciągu ostatnich 30 lat wzrosło zaangażowanie mężczyzn w opiekę E. Badinter, Historia miłości macierzyńskiej, Warszawa 1998, s. 265. E. Badinter, XY Tożsamość…, s. 70. 14 Za: ibidem. 15 J. Delumeau, D. Roche, op. cit., s. 369. 16 E. Badinter, XY Tożsamość…, s. 161. 17 A. Kwiatkowska, A. Nowakowska, Mężczyzna polski – psychospołeczne czynniki warunkujące pełnienie ról zawodowych i rodzinnych, Białystok 2006, s. 17. 18 D.J. Curran, C.M. Ranzetti, Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo, Warszawa 2005, s. 264. 12 13 356 Agata Rejowska nad dzieckiem, ale „nowi ojcowie”, którzy angażują się w opiekę nad dziećmi w takim samym stopniu jak matki, wciąż stanowią niewielki odsetek19. Założenia metodologiczne i strategie analizy Celem badań była próba rekonstrukcji wizerunku ojcostwa w polskich reklamach telewizyjnych z pierwszej dekady XXI wieku. Przedstawiona w niniejszym artykule analiza jest próbą opisu obrazu współczesnego ojca, który się wyłania z wybranych reklam. Starano się stworzyć podstawową typologię ojcostwa (np. tradycyjne czy nowoczesne). Poszukiwano odpowiedzi na następujące pytania: czy rodzicielstwo jawi się w reklamach jako coś atrakcyjnego, z czego satysfakcję, wbrew stereotypom, mogą czerpać nie tylko kobiety, ale także mężczyźni? Czy dla mężczyzny obowiązki związane z posiadaniem dzieci są w tych reklamach ciężarem, czy może są one przyjemnością? Jakie jest zaangażowanie ojca w relacje z dzieckiem? Reklama jest nośnikiem znaczeń, dlatego za najodpowiedniejszą metodę uznałam metodę semiotyczną. Uznaje ona teksty funkcjonujące w społeczeństwie za „twory polisemiczne, możliwe do odczytania i interpretacji na wiele sposobów”20. Wszystkie zjawiska kulturowe są więc traktowane jako system znaków. Kod wizualny jest tutaj pojmowany jak język, a mechanizmy typowe dla dyskursów werbalnych odnajduje się także w sferze komunikacji niewerbalnej. Pierwotnym modelem dla strukturalizmu semiologicznego był język naturalny jako zbiór pewnych znaków i reguł, które nimi rządzą. Znaczenie przekazywane jest nie tylko poprzez znaki, ale także poprzez „strukturę relacji między nimi”21. Cały świat kultury można zatem postrzegać i interpretować przez pryzmat znaków i znaczeń, a co za tym idzie, cała rzeczywistość może być rozumiana jako tekst, który jest nośnikiem znaczeń. Chciałabym potraktować więc reklamę jako tekst i odczytać znaczenia, jakie przypisuje ona ojcostwu. Jest to możliwe dzięki dotarciu do konotacji, które stanowią system, obejmujący znaczące, znaczone i proces, między nimi zachodzący, czyli znaczenie. Znaczące konotacji, a więc jej „elementy konotujące”, powstają ze znaków należących do systemu denotatywnego22. Wiele znaków denotowanych może tworzyć jeden element konotujący. Zatem zaangażowane ojcostwo może mieć wiele swoich wskaźników, ponieważ „olbrzymie fragmenty dyskursu denotowanego mogą stanowić jedną jednostkę systemu konotowanego”23. Znaczony konotacji może Ibidem. M. Lisowska-Magdziarz, Bunt na sprzedaż. Przemysł muzyczny – reklama – semiotyka, Kraków 2000, s. 37. 21 Ibidem, s. 38. 22 R. Barthes, Podstawy semiologii, Kraków 2009, s. 81. 23 Ibidem. 19 20 Wizerunek ojcostwa w polskiej reklamie telewizyjnej 357 mieć charakter „jednocześnie ogólny, globalny i rozległy” i jest on ściśle połączony z kulturą, wiedzą czy historią24. Wyodrębniłam cztery kategorie analityczne, które ułatwiły mi dotarcie do znaczeń zakodowanych w poszczególnych przekazach reklamowych. Były to: Wizerunek mężczyzny i jego rola. W tej kategorii rozstrzygałam, czy ukazywany mężczyzna jest zadowolony, czy może sfrustrowany i zniechęcony wykonywaną przez siebie rolą. Jakiego typu obowiązki spoczywają na ojcu i jak sobie z nimi radzi? Czy pojawiają się te, które do tej pory kojarzone były z obowiązkami kobiety (pielęgnacja, przewijanie, karmienie). Jakie funkcje spełnia ojciec? Czy interweniuje w proces wychowania dopiero wtedy, kiedy nie radzi sobie matka, czy jest odległym i nieobecnym żywicielem rodziny. Uwzględniałam też atrybuty towarzyszące mężczyźnie, które mogły być wskaźnikami jego pozycji czy statusu (np. garnitur). Relacja ojca i dziecka. Przede wszystkim zwracałam uwagę na jego podejście do dziecka. Czy wydaje się zaangażowany i opiekuńczy, czy odległy i surowy. W jakim stopniu może sobie pozwolić na okazywanie emocji i wyrażanie uczuć. Jeśli ojciec opiekował się dzieckiem, to interesujące było dla mnie to, na czym ta opieka polegała i jakiego stopnia zaangażowania wymagała. Istotne były również dla mnie płeć i wiek dziecka: czy mężczyzna pojawia się w reklamach dla noworodków i czy występuje tak samo często w relacji z synem, jak i z córką. Relacja z partnerką. W tym przypadku interesowało mnie, czy mężczyzna pojawia się razem ze swoją partnerką i jakie łączą ich relacje. Istotne również było to, czy któreś z nich wyraźnie dominuje, czy widać między nimi rywalizację, czy może ich związek wydaje się mieć charakter partnerski. Przestrzeń, w której rozgrywa się akcja reklamy. Czy mężczyzna wraz z dzieckiem pojawiali się w przestrzeni publicznej, tradycyjnie uznawanej za męską, czy może w prywatnej, przypisywanej dotychczas kobiecie. Zwracałam także uwagę na to, w kontekście jakich produktów pojawia się mężczyzna. Czy są to produkty typowo „męskie” takie jak samochody czy banki, czy może związane są bardziej ze sferą tradycyjnie pojmowaną jako kobiecą. Analizę męskości przeprowadzę zatem w kontekście kobiecości, ponieważ jedna płeć zawsze będzie konstruowana w relacji do drugiej25. Przeprowadzona kwerenda objęła trzydzieści telewizyjnych reklam emitowanych w czterech stacjach telewizyjnych: TVP1, TVP2, TVN, Polsat i powstałych w okresie 2005-2013. Poza wyłonioną trzydziestką pozostały te, w których postacie ojca i dziecka nie były jednoznacznie zdefiniowane, wyodrębniono natomiast te z jednoznacznymi rolami ojców i ich dzieci. Reklamy emitowane w telewizji w tym okresie były przeze Ibidem. K. Arcimowicz, Obraz mężczyzny…, s. 327, http://www.iphils.uj.edu.pl/estetyka_reklamy/ pdf/30_Arcimowicz.pdf [dostęp: 28.06.2014]. 24 25 358 Agata Rejowska mnie archiwizowane ze źródeł internetowych. W niniejszym tekście skupiam się, z konieczności, na wyłonionych kilku najbardziej typowych przekazach. Wizerunki ojca w reklamach telewizyjnych – ustalenia z badań Analiza zebranego materiału pozwoliła wyodrębnić pięć poszczególnych kategorii ojcostwa: ojciec jako czuły opiekun, ojciec jako pomocnik/przyjaciel dziecka, ojciec związany ze sferą domową, ojciec jako przewodnik po świecie i ostatnią, ukazującą ojca w tradycyjnej roli, jako głowę rodziny. Kategorie te mogą stanowić pewne kontinuum: od ojcostwa nowoczesnego poprzez typy łączące elementy obu paradygmatów, po ojcostwo tradycyjne. W dalszej części artykułu scharakteryzuję je szczegółowo, na wybranych przykładach. Ojciec jako czuły opiekun Aby scharakteryzować tę kategorię ojcostwa, posłużę się przykładami reklamy produktów z serii Dove Man + Care26 i Bebiko27. Reklama Dove Man + Care pokazuje, że zaangażowane, odpowiedzialne ojcostwo jest wyznacznikiem dojrzałości mężczyzny. Jeden z bohaterów reklamy mówi: „Kiedy miałem 20 lat, sądziłem, że życie kończy się po trzydziestce, nie myślałem o strachu, ani o bólu, nie obchodziły mnie żadne granice, wydawało mi się, że tak zachowuje się prawdziwy mężczyzna, że nie dba o nic. Głupie, prawda?”. Na końcu spotu widzimy na jego piersi odpoczywające małe dziecko. Jest to przykład reklamy nawiązującej do nowego paradygmatu męskości i ojcostwa. Mężczyzna nie musi już kontrolować swoich uczuć, może pozwolić sobie na otwarte okazywanie emocji, zaangażowanie w opiekę nad dzieckiem, bez obaw, że taka postawa będzie sugerowała, że nie jest „prawdziwym” mężczyzną – twardym i niezależnym. Przekaz ten sugeruje, że bycie ojcem to pewne wyrzeczenia, odpowiedzialność, rozsądek i troska, które w sposób bezpośredni wiążą się z dojrzałością. Okazywanie uczuć nie powinno mężczyzny zawstydzać – jest to właśnie potwierdzeniem jego dojrzałości28. Michele Menard twierdzi, że: Gdy mówi się o „nowym ojcu”, ma się na myśli przede wszystkim jego pojawienie w reklamie. Ten młody ojciec odnosi się ze szczególną czułością do niemowlęcia i nie wstydzi się tego okazywać. […] Nowe jest tutaj nie tyle samo uczucie, co jego okazywanie29. Dove Man + Care, Agencja reklamowa: Walk Creative 2012. Bebiko, 2011. 28 Co ciekawe, właściciel marki Dove (Uniliver) produkuje także kosmetyki dla mężczyzn Axe, których reklamy promują całkiem odmienny wzorzec mężczyzny, a kobiety nierzadko traktowane są w nich przedmiotowo i sprowadzane do roli obiektu seksualnego. 29 Za: K. Arcimowicz, Wizerunek ojca w polskich mediach na przełomie XX i XXI wieku, [w:] Nowi mężczyźni?…, s. 137. 26 27 Wizerunek ojcostwa w polskiej reklamie telewizyjnej 359 Z kolei w reklamie Bebiko nie tylko kobieta, ale także mężczyzna może sobie pozwolić na czułość wobec dziecka. W spocie reklamowym najpierw matka, a następnie ojciec biorą niemowlę na ręce, bawią się z nim, śmieją. Warstwę wizualną uzupełnia warstwa tekstowa w postaci sloganu: „Pełna miłość. Pełne szczęście. Pełna troska”. Może to oznaczać, że pełnia szczęścia i miłości, zarówno dla dziecka, jak i rodziców, to nie tylko opieka ze strony matki, ale także zaangażowanie ojca. Ojcostwo wychodzi zatem z cienia idealizowanego macierzyństwa. Stopniowo przestaje się spoglądać na mężczyznę tylko przez pryzmat pracy zarobkowej, która do tej pory kształtowała jego tożsamość. Ojciec nie musi więc tłumić już swoich uczuć. Reklama ta pokazuje, że nie tylko matki mają zdolności opiekuńcze, łamie więc stereotypową rolę kobiety jako opiekunki. Ojcowie także mogą sobie pozwolić na zachowania tradycyjnie postrzegane jako „kobiece”. I rzeczywiście, można spotkać mężczyzn, u których ujawnia się „pragnienie matkowania, a nawet macierzyństwa”30. Pojawienie się mężczyzny w tej reklamie jest znaczące, ponieważ w większości reklamowanych produktów dla noworodków występują jedynie kobiety. Jest to zapewne nawiązanie do potocznego przekonania, że najczęściej to kobiety zajmują się dzieckiem tuż po jego urodzeniu, a mężczyźni angażują się później. Ojciec jako pomocnik/przyjaciel dziecka Ten typ ojcostwa chciałabym omówić na przykładzie reklamy Skody Rapid31 i czekoladek Merci32. W reklamie Skody Rapid ojciec wchodzi w rolę przyjaciela swojej córki i udziela jej pomocy. Mężczyzna opowiada, że „jego księżniczka” miała szesnaste urodziny. W spocie reklamowym angażuje się w ich zorganizowanie: przygotowuje ogród na przyjęcie gości, zajmuje się także nagłośnieniem. Niestety, w trakcie imprezy popsuło się ono, jednak zaradny rodzic wykorzystuje swoje auto, aby móc odtwarzać muzykę. Film ten przedstawia mężczyznę jako bohatera, a obraz ten dopełnia hasło „Rycerz nie zawsze przyjeżdża na białym rumaku”. Dodatkowo, należy zwrócić uwagę na silną więź łączącą rodzica i dziecko, ponieważ ojciec jest obecny na imprezie urodzinowej dorastającej córki. W reklamie tej można się dopatrzyć fabuły bajki magicznej. Włodzimierz Propp wyróżnił pięć najważniejszych elementów bajki. Są to: szkodzenie – antagonista wyrządza krzywdę członkowi rodziny, otrzymanie magicznego środka, walka bohatera z antagonistą, likwidacja nieszczęścia i wesele – najczęściej bohater zawiera małżeństwo33. W reklamie Skody Rapid mamy zatem księżniczkę, która potrzebuje pomocy, E. Badinter, Historia miłości…, s. 265. Skoda Rapid, Agencja reklamowa: Change Integrated, 2012. 32 Merci, 2012. 33 Za: A. Pomieciński, Reklama w kulturze współczesnej, Poznań 2005, s. 113. 30 31 360 Agata Rejowska bohatera, przed którym stoi zadanie do wykonania, oraz magiczny środek w postaci samochodu, który pomaga rozwiązać problem. Całość kończy się szczęśliwie, ponieważ córka może kontynuować swoją urodzinową imprezę. Hasło „Rycerz nie zawsze przyjeżdża na białym rumaku” jest dodatkowym nawiązaniem do specyfiki bajek. Przyjacielskie i partnerskie relacje są także ukazane w reklamie czekoladek Merci. Ojciec towarzyszy córce nie tylko kiedy jest dzieckiem, ale przez całe jej życie. Uczy ją jeździć na rowerze, zabiera na spacery i pociesza. Kiedy jest już dorosłą kobietą, jest obecny na jej ślubie. Córka, wchodząc do kościoła ze swoim narzeczonym, odwraca się jeszcze i spogląda na rodzica, być może szukając u niego wsparcia i potwierdzenia słuszności wyboru. Kiedy zakłada już własną rodzinę, ojciec wciąż jej towarzyszy, wyjeżdżają też razem na wakacje. W ramach podziękowania za to wszystko córka wręcza mu czekoladki Merci, które mają wyrazić wdzięczność i uczucie. Ważna jest także warstwa werbalna reklamy umieszczona w tle. Słowa piosenki porównują ojca do radości i „bezpiecznej drogi na bezdrożu”, a także podkreślają, że był on „obecny w każdym życia dniu”. Przedstawiony jest on tutaj jako towarzysz córki, zarówno w życiu codziennym, jak i w kluczowych dla niej momentach. W każdym ujęciu reklamy wykonuje w stosunku do niej drobne gesty: przytula ją, nosi „na barana”, całuje w rękę czy w czoło. Widać, że czerpie ze swej roli dużo satysfakcji i nie jest ona dla niego uciążliwa. Wydaje się ciepłym i wyrozumiałym przyjacielem, a nie surowym i odległym wychowawcą. Należy jednak zwrócić uwagę, że w relacji tej ojciec jako pomocnik/przyjaciel występuje z córką, a nie z synem. Można potraktować to za przejaw tradycyjnych wyobrażeń o ojcostwie, zgodnie z którymi ojciec może pomagać właśnie córce, natomiast wszelkie przejawy niesamodzielności syna są przez niego źle przyjmowane. A zatem ta kategoria reklam łączy nowoczesne i tradycyjne elementy ojcostwa. Ojciec związany ze sferą domową Sposób przedstawienia ojcostwa w reklamie można zróżnicować również ze względu na otoczenie, w którym pojawia się mężczyzna. Można zauważyć pewną przewagę w pokazywaniu mężczyzn wraz z ich dziećmi w przestrzeni pozadomowej. Jednak coraz częściej pojawiają się także przekazy reklamowe, w których ojciec uczestniczy w wypełnianiu obowiązków związanych ze sferą domową, które w tradycyjnym paradygmacie były ściśle związane z rolami kobiecymi. Najlepszym tego przykładem jest reklama proszku do prania Ariel34, w której mężczyzna opowiada, że „czasem zostaje w domu i wtedy jest tatą na pełen etat”. Wypełnia wtedy obowiązki związane ze sferą domową, rozumiane jako typowo kobiece. Nowe Ariel, Agencja reklamowa: Saga Film, 2013. 34 Wizerunek ojcostwa w polskiej reklamie telewizyjnej 361 kapsułki pozwalają mu na uporanie się z praniem i zostanie „bohaterem”. Dzięki nim ma też więcej czasu dla siebie (co zazwyczaj w reklamach tego typu środków zachwalają kobiety, ponieważ to one rezygnują ze swojego czasu na rzecz prowadzenia domu). Mężczyzna świetnie sobie radzi z zadaniami związanymi z przestrzenią domową – pranie jest czyste i poskładane. Pod koniec spotu pojawia się córka, która prosi go o zrobienie jej warkocza. Ojciec pyta: „kłosa czy dobierany?” – zna więc ich rodzaje, które obce są stereotypowemu mężczyźnie. Przekaz ten jest dosyć nietypowy, ponieważ do tej pory, jeśli mężczyzna pojawiał się w reklamie proszku do prania, to raczej jako ekspert, który doradzał kobiecie. Tutaj natomiast przejął on całkowicie obowiązki i cechy tradycyjnie rozumiane jako domena kobiet. Spot reklamowy sklepu Lidl35 ukazuje podobnie zaangażowanego ojca. Wstaje on rano, kiedy jest jeszcze ciemno, a wszyscy domownicy śpią, zagląda do pokoju dzieci i jedzie na rowerze na zakupy po świeże pieczywo. Sądząc po ulicy, którą się przemieszcza, musi być jeszcze bardzo wcześnie, ponieważ nie ma na niej praktycznie żadnego ruchu. Robi zakupy, wraca do domu i przygotowuje dla wszystkich śniadanie. Warto zwrócić uwagę na drobne gesty, które wykonuje wobec swoich dzieci, na przykład z czułością gładzi je po głowie. Następnie cała rodzina je razem śniadanie, a ojciec – mimo że jest niewyspany – wydaje się zadowolony i z uśmiechem patrzy na swoich bliskich. Analizując ten przekaz, odnosi się wrażenie, że nadawca chciał podkreślić nowoczesność swojego sklepu i jego klientów. Mężczyzna jedzie po zakupy na rowerze – można więc przypuszczać, że dba o swoje zdrowie i środowisko (co jest kojarzone z byciem nowoczesnym). Natomiast lektor podkreśla nowoczesność pieców, w których wypiekane jest pieczywo. Nowoczesna rodzina to zatem ta, w której nikt nie dominuje, nie ma podziału na to co typowo męskie i typowo kobiece, a jej członków łączą czułe i partnerskie relacje. Omówione reklamy łamią stereotyp mężczyzny jako nieradzącego sobie z wyzwaniami związanymi ze sferą domową. Do tej pory, nawet jeśli wykonywał on tego typu prace, robił to pod kontrolą kobiety, ponieważ to ona jest ekspertem w sprawach domowych. Natomiast w kolejnej reklamie ojciec także się pojawia w przestrzeni prywatnej, ale na nieco innych zasadach. W reklamie narzędzi Topex36 ojciec wraz z synem majsterkują – chcą skonstruować półkę. Syn się cieszy, że uszczęśliwią tym mamę i wydaje się, że tworzą z ojcem zgrany zespół. Widać też, że doceniają siebie nawzajem i swój wkład. Zadowolona kobieta mówi: „Nie ma to jak mężczyźni w domu” i obejmuje ich. Może to sugerować, że są pewne typowo męskie zajęcia, z którymi kobieta nie poradziłaby sobie. To odczucie wzmacnia także końcowe hasło: „Topex – niezbędny tak jak Ty”. W tym spocie ojciec, co Lidl, Agencja reklamowa: B&J, 2013. Topex, Agencja reklamowa: What, 2013. 35 36 362 Agata Rejowska prawda, pojawia się w sferze domowej, ale wykonuje wraz z synem zadanie pojmowane jako tradycyjnie męskie. Kobieta w tym czasie robi coś zupełnie innego i pojawia się, aby z entuzjazmem podziwiać efekty ich działalności. Reklama podkreśla „męską” więź pomiędzy ojcem i synem, która nie jest budowana przez czułość i opiekuńczość, ale przez wspólne partycypowanie w męskim świecie. Nie można zaprzeczyć, że mężczyzna wydaje się czerpać dużo satysfakcji ze swojej relacji z dzieckiem, jednak ze względu na kontekst reklama ta przedstawia model ojcostwa bliższy tradycyjnemu paradygmatowi. Ta kategoria reklam jest zatem niejednolita. Można wyróżnić zarówno te nawiązujące do nowoczesnego paradygmatu, w których ojciec występuje w przestrzeni domowej i przejmuje obowiązki tradycyjnie rozumiane jako „typowo kobiece”, ale także takie, w których mężczyzna pojawia się w przestrzeni domowej, ale i tak wykonuje zadania, które są kojarzone z tradycyjną męskością. Ojciec – przewodnik po świecie Ojciec jest często przedstawiany jako „przewodnik” po sferze publicznej, świecie poza domem. W tradycyjnym paradygmacie to właśnie ta przestrzeń była przypisywana mężczyźnie. Kobieta przynależała do sfery domowej, a mężczyzna w sposób naturalny był dla niej pośrednikiem i łącznikiem ze światem zewnętrznym. Pracując, spędzał w przestrzeni publicznej większość swojego czasu, dlatego można było domniemywać, że jest on kompetentny, jeśli chodzi o zagadnienia związane z tą sferą. Ten typ ojcostwa omówię na przykładzie serii reklam ING Banku Śląskiego37. Synowie pytają o oprocentowanie lokat, inflację, oszczędzanie. W jednej z reklam mężczyzna siedzi ze swoim dzieckiem w kawiarni, uważnie czytając gazetę. W kolejnej mężczyzna odbiera swojego syna z przedszkola. Mają iść razem do banku. W tych reklamach mężczyźni ubrani są w strój bardziej oficjalny, koszulę, marynarkę, garnitur. Kojarzy się on jednoznacznie ze sferą publiczną i zawodową. W trzecim spocie z tej serii ojciec i syn są razem w zoo. Syn wypytuje swojego tatę o zasady oszczędzania pieniędzy. W każdym z tych przekazów ojciec jest dla dziecka źródłem wiedzy, dostarcza pewnych wzorów, zasad funkcjonowania w świecie, jest autorytetem (mimo że nie zawsze wydaje się on wystarczająco dobrze zorientowany w temacie). Należy zwrócić uwagę, że pytają o to wszystko właśnie synowie, a nie córki. Być może jest to odwołanie do pewnych stereotypów zakorzenionych w naszej kulturze – dziewczynkę należy przygotować do funkcjonowania w sferze rodzinnej, która jest domeną kobiet, a chłopca w sferze „pozarodzinnej”, związanej z przyszłą pracą zawodową. Przekazy te w pewien sposób odzwierciedlają to, że mężczyźni opiekują się dzieckiem, jednak często nie są to czyn37 Otwarte Konto Oszczędnościowe, ING Bank Śląski (1), Agencja reklamowa: Brain, 2005, Otwarte Konto Oszczędnościowe, ING Bank Śląski (2), Agencja reklamowa: Brain, 2005, Otwarte Konto Oszczędnościowe, ING Bank Śląski (3), Agencja reklamowa: Brain, 2005. Wizerunek ojcostwa w polskiej reklamie telewizyjnej 363 ności pielęgnacyjne, związane ze zdrowiem dziecka, ale zapewnianie dziecku rozrywek (wyjście do zoo) i świadczenie usług transportowych (odbiór dziecka z przedszkola, szkoły)38. Mimo że reklamy te zawierają elementy nowoczesnego modelu ojcostwa, to w większym stopniu nawiązują one do tradycyjnego paradygmatu. Ojciec jako głowa rodziny (tradycyjny model ojcostwa) Tradycyjny model ojcostwa scharakteryzuję na przykładzie reklam ING Banku Śląskiego39, ubezpieczeń AIG40 i przelewów pieniężnych MoneyGram41. W spocie reklamującym bank dorosły syn i jego rodzice jedzą wspólny obiad. Ojciec wydaje się niezadowolony ze swojego potomka, ponieważ ten jako mężczyzna powinien być przedsiębiorczy i zaradny. Angażuje się w jego życie, ale nie jako partner, lecz jako surowy wychowawca. Upomina i dyscyplinuje go, mówiąc: „Jeszcze to matka ma za ciebie załatwić?!” – reklama ta akcentuje jego instrumentalną i kontrolną funkcję. Mężczyzna nie stara się budować silnych i głębokich relacji – ogranicza się do interwencji. To matka cały czas rozmawia ze swoim dzieckiem, ojciec odzywa się dopiero na końcu, ale jego głos budzi respekt i ma znaczenie decydujące, to do niego należy ostatnie zdanie. W innej reklamie tego samego banku ojciec budzi swojego syna, aby zabrać go na polowanie42. Mężczyzna tłumaczy, że boi się huku, ale jego rodzica to zupełnie nie interesuje. Warto zwrócić uwagę, na znaczenie, jakie niesie ze sobą polowanie. Jest to zajęcie typowe dla „prawdziwego” mężczyzny, zapewnia on rodzinie pożywienie, byt i tym sposobem odgrywa w niej rolę kluczową. Jako żywiciel rodziny nie angażuje się już w nawiązanie głębszych więzi emocjonalnych z dzieckiem, sfera ta jest zarezerwowana dla matki. Ojciec zapewnia rodzinie bezpieczeństwo finansowe – dlatego kobieta wraz z dziećmi musi się do niego dostosować. Tutaj – ojciec pożycza synowi pieniądze na perkusję – dlatego syn, czy tego chce, czy nie, musi się podporządkować i pojechać na polowanie. Nie widać między nimi silnych więzi i uczuć, są to raczej relacje instrumentalne. Wydaje się, że obydwie reklamy przedstawiają tradycyjny model ojcostwa z dużą dawką ironii i dystansu. Nie można mówić o tym, że go promują, raczej jest to przedstawienie karykaturalne. W obydwu przekazach surowi ojcowie wymagają od synów, aby jako mężczyźni byli zdecydowani, pełni inicjatywy, stanowczy, asertywni, niezależni i przedsiębiorczy – czyli aby reprezentowali tradycyjne cechy męskie. Ich potomkowie są natomiast niezdecydowani, niepewni i zależni od rodziców – być może reklamy te przedstawiają także w sposób karykaturalny nowoczesny paradygmat mężczyzny? A. Krajewska, Konteksty ojcostwa, [w:] Nowi mężczyźni…, s. 87. ING Bank Śląski, Agencja reklamowa: Brain, 2010. 40 AIG, Agencja reklamowa: BBDO, Warszawa 2013. 41 MoneyGram, Agencja reklamowa: Event PR, 2009. 42 ING Bank Śląski, Agencja reklamowa: Brain, 2012. 38 39 364 Agata Rejowska Także w reklamie AIG ojciec występuje jako głowa rodziny. Jest odpowiedzialny za swoich bliskich, dlatego chce zapewnić im bezpieczeństwo poprzez wykupienie ubezpieczenia. Przedstawiony jest również jako człowiek racjonalny i twardo stąpający po ziemi. Mówi, że wie, że „Polak jest mądry po szkodzie” i zaznacza, że on „postanowił być mądrzejszy wcześniej”. W sposób logiczny i racjonalny kalkuluje ile pieniędzy wypłaca ubezpieczyciel w razie poszczególnych wypadków. Jasno przedstawia także przesłanki, które skłoniły go do zakupu: nie chce czekać, aż coś stanie się jemu albo jego rodzinie, tak jak jego sąsiadom. W tle widać jego rodzinę: żonę, która zajmuje się czymś w kuchni, i syna oglądającego telewizję. Mężczyzna na końcu spotu podkreśla: „Ty też powinieneś o tym pomyśleć. Dla dobra Twojej rodziny”. Przekaz ten wydaje się zatem wyraźnie skierowany do mężczyzn, jako osób odpowiedzialnych za bezpieczeństwo swych bliskich, dysponujących pieniędzmi i decydujących, na co je przeznaczyć. Rola ojca jest tutaj ograniczona do zapewnienia rodzinie bezpieczeństwa, poprzez odpowiednie zainwestowanie pieniędzy. Przekazem, który ukazuje mężczyznę w podobnej roli, jest reklama międzynarodowych przelewów pieniężnych MoneyGram. Ojciec, który pracuje na odległym kontynencie, przesyła swojemu dziecku i partnerce pieniądze. Jak zapewnia reklama, przelew ma pomóc być mu bliżej tych, których kocha. A zatem to na mężczyźnie spoczywa obowiązek zapewnienia rodzinie bezpieczeństwa finansowego. Dzieje się to kosztem jego relacji i kontaktu emocjonalnego z najbliższymi. Szybki przelew pieniędzy ma zredukować brak codziennych spotkań i bliskości. Istotna jest także warstwa werbalna reklamy: „MoneyGram rozumie to, co jest dla Ciebie ważne”. Być może to oddalenie nie jest więc wynikiem braku zaangażowania ze strony mężczyzny, ale wiąże się ze strukturą zawodową w naszym społeczeństwie i sytuacją ekonomiczno-społeczną, która zmusza mężczyzn do emigracji zarobkowej i rozłąki z rodziną. Przekaz ten nawiązuje zatem do problemu nieobecnych ojców. Reklamy te dosyć jednoznacznie nawiązują do tradycyjnego paradygmatu ojcostwa. Przedstawiają mężczyznę jako głowę rodziny. Więzi łączące ojca z dzieckiem nie są oparte na emocjach i uczuciach, jego znaczenie jest zredukowane do roli żywiciela rodziny, a zaangażowanie w życie rodzinne ograniczone do sprawowania funkcji kontrolnej. Podsumowanie W analizowanych reklamach można wyróżnić przekazy jednoznacznie nawiązujące do ogólnego trendu społeczno-kulturowego, który pojawił się w Polsce, czyli mody na „nowoczesne ojcostwo”. Jako przykład można wskazać przekazy włączone przeze mnie do kategorii „ojciec jako czuły opiekun”. Mężczyzna może w nich sobie pozwolić Wizerunek ojcostwa w polskiej reklamie telewizyjnej 365 na okazywanie uczuć. Co istotne, nie występuje on jedynie w towarzystwie starszych dzieci, ale także w towarzystwie noworodków i produktów dla nich przeznaczonych (co stanowi pewien przełom). Pojawiają się także takie reklamy, które łączą elementy zarówno nowoczesnego, jak i tradycyjnego ojcostwa. W tym przypadku będą to kategorie reklam „ojciec jako przyjaciel i pomocnik”, „ojciec w przestrzeni domowej” i „ojciec jako przewodnik”. Ojciec będący przyjacielem i partnerem towarzyszy dziecku zarówno w życiu codziennym, jak i w kluczowych wydarzeniach, pomaga radzić sobie z trudnymi sytuacjami. Należy zauważyć, że w analizowanych reklamach w takiej relacji zawsze występuje ojciec z córką, a nie z synem. Być może jest to jeszcze pozostałość po tradycyjnym paradygmacie i uznaje się, że nie wypada, aby ojciec pomagał synowi, który musi być niezależny i samodzielny? Jeśli chodzi o przestrzeń, w której występuje mężczyzna, to w analizowanym materiale coraz częściej pojawia się on w sferze domowej. Można te reklamy podzielić na: a) takie, w których mężczyzna całkowicie przejął obowiązki kobiece, dobrze sobie z nimi radzi i jest samodzielny (np. reklama proszku Ariel); b) takie, w których mężczyzna pojawia się w przestrzeni domowej, ale i tak wykonuje tradycyjne, męskie zadania (w tym przypadku nadawca zdaje się sugerować, że kobieta nie dałaby sobie z nimi rady, przykładem takiego przekazu jest reklama narzędzi Topex). Kategoria ojca jako przewodnika po świecie balansuje pomiędzy nowoczesnym a tradycyjnym modelem ojcostwa (sytuuje się jednak zdecydowanie bliżej tego drugiego). W każdej z tych reklam ojciec jest dla dziecka źródłem wiedzy o wzorach i regułach funkcjonowania w świecie. Należy jednak zwrócić uwagę, że pytania stawiają synowie, a nie córki. Być może jest to odwołanie do pewnych stereotypów zakorzenionych w naszej kulturze – nadal to dziewczynkę należy przygotowywać do funkcjonowania w sferze rodzinnej, która jest domeną kobiet, a chłopca w sferze „pozarodzinnej”, związanej z przyszłą pracą zawodową. Co istotne, przedstawienie relacji ojca z córką „silniej dekonstruuje tradycyjną rolę mężczyzny, niż dzieje się to w przypadku, kiedy ojciec jest opiekunem chłopca, ponieważ akcentowanie więzi między ojcem a synem może być łączone z tradycyjnym modelem ojcostwa”43. Ostatnia z wyróżnionych przeze mnie kategorii reklam zdaje się już jednoznacznie odwoływać do tradycyjnego paradygmatu. Ojciec występuje w tym przypadku jako głowa rodziny i jej żywiciel, a ekspresja uczuć jest w znacznym stopniu ograniczona. Warto zauważyć, w jak różny sposób w poszczególnych reklamach wyeksponowany jest dotyk. Można nawet doszukać się pewnej stopniowalności. W tych przekazach, Z. Melosik, Kryzys męskości w kulturze współczesnej, Kraków 2006, s. 332. 43 366 Agata Rejowska które dosyć jednoznacznie odwołują się do nowoczesnego paradygmatu, ojcowie dotykają i przytulają swoje dzieci (np. w reklamie Dove Man + Care niemowlę leży na piersi mężczyzny). W przypadku gdy przekaz jest skonstruowany z elementów zarówno tradycyjnego, jak i nowoczesnego paradygmatu – jest to bardziej zróżnicowane. W reklamie Skody Rapid ojciec obejmuje swoją córkę ramieniem. Może to być oznaka przyjaźni, ale można to również potraktować jako gest władczy. W spocie reklamującym narzędzia Topex ojciec z synem ograniczają się do przybicia sobie „piątki”, natomiast to kobieta okazuje czułość i przytula ich. W reklamach, które jednoznacznie odwołują się do paradygmatu tradycyjnego, kontakt dotykowy w ogóle się nie pojawia. Znamienne jest także to, że w przekazach nawiązujących do tradycyjnego wzorca pieniądze są ukazane jako substytut czułości. Ojciec powinien być twardy i zdystansowany, a skoro został zredukowany do roli żywiciela rodziny, to pieniądze stały się jedynym pośrednikiem, za pomocą którego można wyrazić uczucia. Natomiast w nowoczesnym paradygmacie mężczyzna może otwarcie okazywać swoje uczucia i nie musi już kryć swoich emocji. Przekaz reklamowy jest oczywiście profilowany pod kątem odbiorcy i jego oczekiwań, można zauważyć prawidłowość, że w spotach, których adresatami są mężczyźni (np. reklamach banków czy samochodów), ojciec jest ukazywany w tradycyjnej roli. Ojciec nowoczesny natomiast częściej pojawia się w reklamach adresowanych do kobiet. Należy jednak zaznaczyć, że dochodzi do zmieszania tradycyjnego i nowoczesnego dyskursu, a obraz ojcostwa nie jest jednoznaczny – może to świadczyć o dokonującej się w istocie pewnej zamianie ról. Być może coraz częstsza krytyka tradycyjnego modelu rodziny spowodowała, że to, jak pojmowana jest męskość, kobiecość czy role z nimi związane, jest konstruowane na nowo. Przedstawiona analiza pozwala na sformułowanie wniosku, że jesteśmy „zawieszeni” pomiędzy tymi dwoma paradygmatami. Taki stan może wynikać z tego, że po zakwestionowaniu tradycyjnego wzoru męskości wciąż trudno znaleźć na jego miejsce inny paradygmat. Nowy wzorzec męskości (a co za tym idzie również nowy wzorzec ojcostwa) jest dopiero konstruowany. Ze względu na uwarunkowania historyczne i specyfikę polskiego społeczeństwa trudno oczekiwać, że zachodni model rodziny zostanie bezpośrednio i bez jakichkolwiek modyfikacji przeniesiony na tutejszy grunt. Po wojnie system komunistyczny w Polsce spetryfikował patriarchalny model rodziny. Dodatkowo należy zwrócić uwagę na silny wpływ Kościoła katolickiego i dosyć duży tradycjonalizm polskiego społeczeństwa. Często demonizowane jest zacieranie się różnic między rolami męskimi i kobiecymi oraz traktowane jest ono jako zagrożenie dla identyfikacji płciowej44. K. Arcimowicz, Przemiany męskości…, s. 53. 44 Wizerunek ojcostwa w polskiej reklamie telewizyjnej 367 Trudno powiedzieć, który model ojcostwa (tradycyjny czy nowoczesny) dominuje, przekazy starają się być raczej umiarkowane i balansują pomiędzy tymi dwoma wzorami. Jednak pojawienie się ojca w reklamach produktów tradycyjnie związanych ze sferą domową i z obowiązkami kobiet (pranie, gotowanie, karmienie) można uznać za pewien przełom czy znak doniosłej zmiany kulturowej w zakresie wyobrażeń społecznych na temat roli ojca. Reklama komercyjna, mimo że jej głównym celem jest wpływ na poziom sprzedaży, może pośrednio pełnić także funkcję edukacyjną. Można przypuszczać, że jesteśmy świadkami pewnego szerszego procesu zmian w świadomości kobiet i mężczyzn, który, być może, będzie skutkować odrzuceniem tradycyjnego sposobu pojmowania ról płciowych, opartego na opozycjach między płciami i na różnicach biologicznych. Ciężko określić skalę tego zjawiska. Niniejsza analiza może służyć za dowód, że skoro pojawiły się reklamy nowego typu, to przybywa ich adresatów – mężczyzn, którzy czerpią satysfakcję z ojcostwa i doceniają angażowanie się w życie rodzinne. Wizerunek ojcostwa w polskiej reklamie telewizyjnej streszczenie: Celem artykułu jest przedstawienie różnych typów wizerunku ojcostwa w wybranych polskich reklamach telewizyjnych emitowanych na przestrzeni lat 2008-2013. Świat reklamy i świat społeczny wzajemnie się przenikają i wpływają na siebie. Przekaz reklamowy można zatem uznać za nośnik znaczeń, odzwierciedlenie przekonań i stereotypów funkcjonujących w społecznej świadomości. Analiza została przeprowadzona na podstawie czterech głównych kategorii analitycznych: wizerunek mężczyzny i jego rola, relacje ojca i dziecka, relacje z partnerką oraz przestrzeń, w której rozgrywa się akcja reklamy. Na jej podstawie wyodrębniono pięć typów przedstawiania ojcostwa w reklamie telewizyjnej: ojciec jako czuły opiekun, ojciec jako pomocnik/przyjaciel dziecka, ojciec związany ze sferą domową, ojciec przewodnik po świecie, ojciec jako głowa rodziny. słowa kluczowe: nowy model ojcostwa, tradycyjny model ojcostwa, wzory rodziny, reklama telewizyjna. The image of fatherhood in Polish television commercial summary: The purpose of this article is to analyse various types of the image of fatherhood in selected commercials emitted on Polish TV in the years 2008-2013. The world of advertisement and the world of society infiltrate each other and have a mutual impact. Advertisement is the medium of meanings, a reflection of beliefs and stereotypes functioning in societal awareness. Four major analytical categories were used in this analysis: the view on a man and his role, the relationship between a father and children, the relationship with a partner and the surrounding in which the father is present. On the basis of this analysis five categories of fatherhood were defined: father as a caring patron, father as children’s mate/friend, father connected with a household sphere, father – a guide to the world, father as a head of the family. keywords: new paradigm of fatherhood, traditional paradigm of fatherhood, pattern of family, television commercial. U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I • E L O N O G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Joanna Dec-Pietrowska*, Agnieszka Walendzik-Ostrowska** Męskość jako przedmiot narracji w wybranych podręcznikach do przedmiotu wychowanie do życia w rodzinie. Przekazy jawne, ukryte i pominięte Zagadnienie edukacji seksualnej w polskiej szkole jest niezwykle złożone i nie pozostaje emocjonalnie obojętne. Temat ten od zawsze budzi wiele kontrowersji. Najczęstsze dylematy i zastrzeżenia dotyczą kwestii wieku uczniów, doboru odpowiednich treści kształcenia, a co za tym idzie podręczników do realizacji przedmiotu. Nie bez znaczenia pozostaje również kwestia odpowiedniego przygotowania nauczycieli przedmiotu oraz jego status (czy ma być dobrowolny, czy obowiązkowy). Wiele zastrzeżeń budzi także jakość merytoryczna podręczników zatwierdzonych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej do realizacji zajęć z przedmiotu wychowanie do życia w rodzinie (WDŻ)1. Publikacje te często naruszają prawo młodzieży do rzetelnej, neutralnej światopoglądowo informacji. Promują i utrwalają koncepcje ról społecznych, charakterystyczne dla naszego kręgu kulturowego, a wyrosłe na gruncie tradycyjnego modelu ról płciowych. Jednocześnie nie opisują alternatywnych form życia małżeńsko-rodzinnego, których popularność w Polsce wzrasta. Jak pokazują badania, w związku małżeńskim żyje obecnie tylko 52% Polaków, natomiast pozostała część realizuje inne scenariusze życia prywatnego – 19% żyje w związku nieformalnym, a 29% wiedzie życie w pojedynkę (wśród tych osób 8% stanowią osoby po rozwodach)2. Celem prezentowanego tekstu jest odtworzenie wzorca męskości egzemplifikowanego przez obraz chłopca oraz mężczyzny w wybranych podręcznikach do przedmiotu wychowanie do życia w rodzinie (WDŻ), które są rekomendowane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. Opracowanie to jest częścią projektu badawczego „Gender w pod * Joanna Dec-Pietrowska, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Katedra Seksuologii, Poradnictwa i Resocjalizacji, e-mail: [email protected]. ** Agnieszka Walendzik-Ostrowska, dr – Wszechnica Świętokrzyska w Kielcach, Wydział Humanistyczno-Pedagogiczny, Katedra Pedagogiki Społecznej i Resocjalizacji, e-mail: agawalendzik@ gmail.com. 1 W Polsce realizacja edukacji seksualnej w szkołach wynika z art. 4 ust. 3 ustawy z dnia 7 stycznia 1993 r. o planowaniu rodziny, ochronie płodu ludzkiego i warunkach dopuszczalności przerywania ciąży (Dz.U. z 1993 r., Nr 17, poz. 78 z późn. zm.). 2 Z. Izdebski, E. Paprzycka, E. Mianowska, Płeć biologiczna i płeć społeczno-kulturowa a związki intymne Polaków, [w:] Socjologia płci i seksualności w perspektywie teorii queer i krytyki feministycznej, red. J. Mizielińska, A. Stasińska, „Studia Socjologiczne” 2014, nr 4 (215), s. 13-41. 370 Joanna Dec-Pietrowska, Agnieszka Walendzik-Ostrowska ręcznikach”, którego celem jest rekonstrukcja i krytyczna analiza zawartości polskich podręczników oraz treści podstaw programowych pod kątem prezentowanych i promowanych w nich wzorców i idei dotyczących kobiecości, męskości oraz relacji między dziewczynkami/kobietami i chłopcami/mężczyznami3. Osobne miejsce poświęcono ukrytym i pominiętym wątkom w odniesieniu do wzorca męskości w prezentowanych książkach. W artykule będą również omówione zagadnienia teoretyczne dotyczące różnych modelów męskości. Jako że autorki należą do zespołu analizującego książki do szkoły podstawowej oraz ponadgimnazjalnej, analiza treści dotyczyła wydawnictw zaakceptowanych przez Ministra Edukacji dla tego typu szkół. Modele męskości w literaturze przedmiotu Parafrazując słowa Simone de Beauvoir, autorki Drugiej płci4, można powiedzieć, że „nikt nie rodzi się mężczyzną”. Posiadanie męskiej płci biologicznej wyrażającej się w genotypie, budowie ciała, obecności męskich hormonów jest warunkiem głównym (choć nie podstawowym) stawania się mężczyzną. Chłopiec uświadamia sobie swoją płeć psychiczną około 3. roku życia, na podstawie przekazów z najbliższego otoczenia oraz poprzez obserwację (siebie i innych). Następnie, w procesie socjalizacji konkretnego wzorca dokonuje się „ubranie” tej płci w atrybuty, polegające na zaakceptowaniu i przejawianiu pewnych cech (definiowanych jako męskie) oraz odrzucaniu innych (definiowanych jako kobiece). Które z cech zostaną nazwane męskimi, a które kobiecymi i czy będzie to rozdział jednoznaczny czy raczej płynny, zależy od modelu bądź modeli męskości, z jakimi chłopiec będzie miał do czynienia w ciągu pierwszych kilkunastu lat swojego życia. Najważniejsze agendy socjalizacyjne mające wpływ na kształt i zawartość roli płciowej to rodzina, grupa rówieśnicza, szkoła, media oraz kościół (w Polsce Kościół katolicki). Ich rolę i znaczenie, a także zakres wpływu analizuje między innymi Mariola Chomczyńska-Miliszkiewicz5. Wyróżnia ona trzy kategorie przekazów dotyczących ról płciowych: tradycyjne, egalitarne i mieszane. Te pierwsze powielają stereotypy dotyczące kobiet i mężczyzn obowiązujące w danym społeczeństwie. Przekazy egalitarne nie przypisują kobietom i mężczyznom charakterystycznych cech i zachowań, jednocze Autorki wchodzą w skład zespołu analizującego podręczniki do przedmiotu wychowanie do życia w rodzinie dla klas V-VI szkoły podstawowej oraz klas I-III szkół ponadgimnazjalnych. Jest on częścią zespołu badawczego projektu „Gender w podręcznikach” koordynowanego przez Interdyscyplinarne Centrum Badań Płci Kulturowej i Tożsamości UAM, współfinansowanego z Funduszy Norweskich w ramach projektu „Kobiety i mężczyźni, chłopcy i dziewczęta – razem przeciwko stereotypom płciowym”. Więcej o projekcie na stronie: http://www.gender-podreczniki.pl/. 4 S. de Beauvoir, Druga płeć, Warszawa 2003. 5 M. Chomczyńska-Miliszkiewicz, Edukacja seksualna w społeczeństwie współczesnym. Konteksty pedagogiczne i psychospołeczne, Lublin 2002. 3 Męskość jako przedmiot narracji w wybranych podręcznikach… 371 śnie pozytywnie wartościują podejmowanie aktywności charakterystycznych dla płci odmiennej. Z kolei przekazy tak zwane mieszane zawierają jednocześnie treści zgodne z kulturowym stereotypem płci oraz treści podkreślające wątek równościowy6. Na obecność wielu modeli męskości uwagę zwróciła Raewyn Connell, pisząc o koncepcji męskości hegemonicznej7. Według niej nie istnieje jeden model męskości – można natomiast mówić o wielości konstruktów męskości, których charakterystyki różnią się w zależności od kontekstu historycznego, geograficznego, kulturowego czy społecznego. Pierwszy rodzaj to męskość hegemoniczna (hegemonic masculinity), która stanowi kulturowo dominujący ideał męskości, definiowany przez autorytet, fizyczną tężyznę i siłę, heteroseksualność i płatną pracę. Głównym komponentem tego typu męskości jest posiadanie władzy i zajmowanie dominującej pozycji w konkretnej społeczności lub instytucji, gdzie podporządkowuje ona sobie nie tylko wszystkie inne odmiany męskości, ale także kobiecości i innych konstrukcji genderowych. Kolejny rodzaj to męskość współuczestnicząca (complicit masculinity), charakterystyczna dla osób, które nie są w stanie zinternalizować wszystkich atrybutów związanych z męskością hegemoniczną przy jednoczesnej ich akceptacji. Męskość współuczestnicząca „korzysta” z przywilejów i profitów, jakie wiążą się z funkcjonowaniem modelu hegemonicznego, ale relacje z innymi rodzajami męskości i kobiecości są tu stale negocjowane i niejednoznaczne, co stanowi o kolejnej różnicy odnośnie do konstruktu dominującego. Ostatnim typem wyodrębnionym przez Connell są męskości podporządkowane (subordinate masculinities). Obejmują one wszystkich mężczyzn, którzy nie potrafią, nie chcą lub nie mogą sprostać wymogom charakterystycznym dla męskości hegemonicznej i współuczestniczącej. Męskości podporządkowane obejmują tym samym zakres zachowań, które nie wpisują się w ideał kojarzony z postawą mężczyzny dominującego nad resztą kategorii genderowych. Ten typ męskości silnie się wiąże z etnicznością i seksualnością – obejmuje bowiem zarówno mężczyzn homoseksualnych, jak i przedstawicieli licznych grup etnicznych8. Współcześnie w kulturze Zachodu obecne są dwa konkurujące ze sobą paradygmaty męskości9. Pierwszy określany jest jako tradycyjny i opiera się na dualizmie płciowym, gdzie to, co męskie i kobiece, jest sobie wyraźnie przeciwstawione. Światy kobiet i mężczyzn są od siebie tak odległe, że właściwie nie mają punktów wspólnych. Ibidem, s. 183 i nast. K. Wojnicka, E. Ciaputa, Wprowadzenie: refleksja naukowa nad społeczno-kulturowymi fenomenami męskości, [w:] Karuzela z mężczyznami. Problematyka męskości w polskich badaniach społecznych, red. K. Wojnicka, E. Caputa, Kraków 2011, s. 12-13. 8 Ibidem. 9 K. Arcimowicz, Obraz mężczyzny w polskich przekazach medialnych na przełomie stuleci, [w:] Męskość jako kategoria kulturowa. Praktyki męskości, red. M. Dąbrowska, A. Radomski, Lublin 2010, s. 13. 6 7 372 Joanna Dec-Pietrowska, Agnieszka Walendzik-Ostrowska Model tradycyjnej męskości charakteryzują trzy komponenty: dominacja nad kobietami, płciowy podział rynku pracy oraz orientacja heteroseksualna10. W tym ujęciu mężczyzna powinien kontrolować emocje, być racjonalny, dominujący, aktywny, zdobywający, a sferą jego aktywności jest przestrzeń publiczna. Podporządkowuje sobie świat (kobiety i dzieci), nie akceptuje homoseksualności, jest wojowniczy, potrzebuje sukcesu. Źródła tego modelu tkwią w tradycji i kulturze judeochrześcijańskiej, starożytnej filozofii greckiej oraz dorobku naukowym Zygmunta Freuda, a także założeniach socjobiologii i psychologii ewolucyjnej11. Drugi model, określany jako równościowy (egalitarny), nie konfrontuje męskości i kobiecości, nie tworzy opozycji. Ponieważ zakłada poszanowanie dla różnorodności, wyraża się tak naprawdę w wielu różnych modelach. Nie definiuje precyzyjnie, jaki powinien być mężczyzna, jakie powinien mieć cechy czy też czym powinien, a czym nie powinien się zajmować. Jego istotą jest równość i partnerstwo obu płci. Mężczyzna, który dostrzega u siebie cechy tradycyjnie przypisane kobiecie, nie odrzuca ich – raczej wykorzystuje swój potencjał do lepszego rozumienia siebie i tworzenia lepszych jakościowo relacji z innymi. Nowy paradygmat mężczyzny ukształtował się przede wszystkim pod wpływem ruchu emancypacyjnego kobiet, myśli feministycznej i refleksji postmodernistycznej. Ważną rolę odegrały także szkoła psychologii humanistycznej (Abraham H. Maslow, Carl C. Rogers) oraz koncepcja androgynii (np. Sandra Lipsitz Bem)12, a także osiągnięcia badaczek i badaczy zajmujących się teoriami gender i queer. Metodologiczne ramy badań i ich realizacja Przedmiotem badań był przekaz dotyczący męskości prezentowany w wybranych podręcznikach do WDŻ. Zostały zaprojektowane w perspektywie gender, a kategoria płci społeczno-kulturowej była podstawowym kryterium analitycznym. Badania miały charakter opisowy i ich celem było rozpoznanie treści w odniesieniu do informacji na temat chłopców i mężczyzn oraz prezentowanych modeli męskości. W niniejszym tekście zostały przedstawione ustalenia badawcze odnoszące się do dwóch problemów: 1. Jaki obraz chłopca i mężczyzny prezentują wybrane podręczniki do WDŻ? Co się mówi i jak się mówi o chłopcu/mężczyźnie w wybranych podręcznikach do WDŻ? 2. Jaki model męskości jest prezentowany w wybranych podręcznikach do WDŻ? Ibidem. Ibidem. 12 Ibidem. 10 11 Męskość jako przedmiot narracji w wybranych podręcznikach… 373 W analizie danych zastanych zastosowano strategie jakościowej analizy treści. Analiza przekazu dotyczącego męskości dotyczyła koncepcji modeli socjalizacji (tradycyjny, mieszany, egalitarny). Z kolei analiza języka koncentrowała się na symbolicznym przypisywaniu danej płci odpowiednich cech i stałych, niezmiennych predyspozycji. Badania projektowano w perspektywie gender i kategoria płci społeczno-kulturowej była podstawowym kryterium analitycznym. Na potrzeby prezentowanego opracowania przeanalizowano siedem podręczników i ćwiczeń (poniżej ich tytuły z przypisanymi im oznaczeniami ułatwiającymi identyfikację pochodzących z nich cytatów): 1.W drodze ku dorosłości. Wychowanie do życia w rodzinie. Ćwiczenia i materiały dla uczniów klasy V szkoły podstawowej, red. Teresa Król, 2013, Wyd. Rubikon (P_Ć5/2013). 2.Wędrując ku dorosłości. Wychowanie do życia w rodzinie. Ćwiczenia dla klasy V szkoły podstawowej, red. Teresa Król, 2014, Wyd. Rubikon (P_Ć5/2014). 3.W drodze ku dorosłości. Wychowanie do życia w rodzinie. Ćwiczenia i materiały dla uczniów klasy VI szkoły podstawowej, red. Teresa Król, 2013, Wyd. Rubikon (P_Ć6/2013). 4.Wędrując ku dorosłości Wychowanie do życia w rodzinie. Ćwiczenia dla klasy VI szkoły podstawowej, red. Teresa Król, 2014, Wyd. Rubikon (P_Ć6/2014). 5.Wędrując ku dorosłości Wychowanie do życia w rodzinie. Podręcznik dla klas V-VI szkoły podstawowej, red. Teresa Król, 2014, Wyd. Rubikon (P_5/6). 6.Wędrując ku dorosłości Wychowanie do życia w rodzinie. Ćwiczenia dla uczniów klas I-III szkoły ponadgimnazjalnej, red. Teresa Król, 2014, Wyd. Rubikon (ŚR_Ć). 7.Wędrując ku dorosłości Wychowanie do życia w rodzinie. Podręcznik dla uczniów klas I-III szkoły ponadgimnazjalnej, red. Maria Ryś, Teresa Król, 2014, Wyd. Rubikon (ŚR_P). Przypadki do analizy były dobierane zgodnie z zasadą doboru przypadków obrazowych (najlepiej i najbardziej szczegółowo ilustrujących przypadki)13. Realizację badań i analizę materiału badawczego prowadzono w okresie od października 2013 do października 2014 roku. Wizerunek chłopca i mężczyzny w wybranych podręcznikach do WDŻ Zgodnie z przyjętymi problemami badawczymi w pierwszej części zaprezentowana zostanie analiza treści pod kątem tego, co się mówi o chłopcu i mężczyźnie, natomiast w części drugiej – jak się o nim mówi (analiza językowa). U. Flick, Jakość w badaniach jakościowych, Warszawa 2011, s. 54. 13 374 Joanna Dec-Pietrowska, Agnieszka Walendzik-Ostrowska Jakim być chłopcem? Autorzy omawianych podręczników za cel rozdziałów poświęconych dojrzewaniu chłopców postawili sobie szczegółowe omówienie przebiegu rozwoju biologicznego, w niewielkim zakresie zwracając uwagę na kwestie dotyczące rozwoju płciowego. Rozwój ten został scharakteryzowany głównie w kontekście prokreacji. Pojedyncze wzmianki, jakie się pojawiają na temat rozwoju seksualnego, zostały wplecione w zagadnienia dotyczące rozwoju psychicznego: „Sfera emocjonalna i seksualna zdaje się wyraźnie dominować nad pozostałymi. Pojawiają się potrzeby seksualne, a także inne, np. dokonania czegoś nadzwyczajnego.” (ŚR_P, rozdz. 2.1, s. 46, ak. 2). Twórcy podręczników i ćwiczeń powielają tu wzorzec męskości prezentowany w zachowaniach chłopca, który myśli jedynie o zaspokojeniu swojego popędu seksualnego, negując u niego jednocześnie pragnienie romantycznej miłości: „W tym okresie dziewczęta zaczynają marzyć o wielkiej miłości, którą rozumieją jako bliskość i czułość, a więc inaczej niż chłopcy, którzy odnoszą ją najczęściej do sfery fizycznej. Może to być przyczyną wielu rozczarowań.” (ŚR_P, rozdz. 2.1, s. 45, ak. 5). Nawet jeżeli można odnaleźć informacje dotyczące seksualności człowieka, to dotyczą one jedynie osób dorosłych i zdają się powielać powszechnie panujące opinie o mężczyznach. Przykładem takiego stawiania sprawy jest cytat: „Kobieta i mężczyzna różnią się także w dziedzinie życia seksualnego, rozwoju uczuć, pożądaniu, planach życiowych. Mężczyzna bardziej reaguje na bodźce wzrokowe, […] Mężczyźnie trudniej jest wyrażać swoje uczucia dotyczące sfery intymnej, jest bardziej zamknięty w sobie, choć jego potrzeby seksualne są zwykle większe i satysfakcja w tej sferze życia jest dla niego bardzo istotna.” (ŚR_P, rozdz. 2.1, s. 48, ak. 1 i 2). Szukając informacji o przebiegu dojrzewania biologicznego o chłopcach, można przeczytać, że ich ciało zmienia się z dziecięcego w osoby dorosłej według konkretnych faz i „z brzdąców wyrastają […] przystojni chłopcy” (P_Ć5/2013, rozdz. 4, s. 19, ak. 1). W opracowaniach bardzo dużo miejsca poświęcono informacjom związanym ze zmianą wyglądu zewnętrznego, gospodarką hormonalną czy metabolizmem. Autorzy, powołując się na badania Dawida McClellanda, ukazują istnienie zasadniczych różnic między przedstawicielami odmiennych płci i przebieg tych zmian w odniesieniu do statystyk, co może u niektórych chłopców (oraz dziewcząt) wywołać niepokój lub obawy, szczególnie u tych, którzy (i które) podobnych oznak jeszcze u siebie nie zauważyli (zauważyły) lub nastąpiły one wcześniej, niż podaje książka (ŚR_P, rozdz. 2.1, s. 46-47, ak. ostatni). W podręczniku do szkoły podstawowej nadmienia się, że chłopcy mogą mieć pewne dylematy związane z odpowiednim przebiegiem okresu dojrzewania, jednak sprowadza się to jedynie do prostych pragnień, jakimi są „prężne muskuły i wysportowana sylwetka” (P_P5/6, rozdz. 3.5, s. 52, ak. 1). Męskość jako przedmiot narracji w wybranych podręcznikach… 375 Rozdziały poświęcone omówieniu cech psychicznych zdają się mnożyć potoczne opinie o znaczącej inności i odmienności obu płci także w sferze emocjonalnej. Autorzy zauważają, że okres dorastania cechuje się także zmianami w psychice, chłopcom przypisuje się tu kwestie licznych problemów w tym obszarze: „Dojrzewanie psychiczne chłopców często charakteryzuje się szeregiem kryzysów i trudności. Młodzi ludzie przeżywają okresy buntu, niepokoju, chwiejności i niezrównoważenia emocjonalnego.” (ŚR_P, rozdz. 2.1, s. 46, ak. 2). Chwiejność ta odznacza się u chłopców labilnością nastroju, która to objawia się silnym rozedrganiem uczuciowym. Na uwagę zasługują jednak pewne fragmenty książki pod redakcją Teresy Król, ze względu na dość krzywdzące sądy związane z funkcjonowaniem psychicznym i społecznym chłopców. W opinii autorki chłopcy w tym czasie najczęściej są niegrzeczni, hałaśliwi, nonszalanccy i agresywni. Nieodpowiednie zachowanie i problemy, jakie z tego wynikają, są więc domeną chłopców: – „Swoją odrębność i niezależność [chłopiec] pragnie podkreślić oryginalnym strojem, nonszalanckim sposobem bycia, nadmierną hałaśliwością. Bywa trudny w kontaktach z otoczeniem.” (P_Ć5/2013, rozdz. 9, s. 35, ak. 1). – „Zdarza się, że przekora dyktuje chłopcom różne psikusy i popisywanie się, ale kryje się za tym najczęściej nieśmiałość.” (P_Ć5/2013, rozdz. 9, s. 35, ak. 3). – „Chłopcy w tym okresie bywają drażliwi i agresywni.” (P_Ć5/2013, rozdz. 9, s. 35, ak. 3). – „Nierzadko przeklinają […].” (P_Ć5/2013, rozdz. 9, s. 35, ak. 3). Obraz stałego emocjonalnie, nieczułego, niewrażliwego mężczyzny prezentowany jest w dużej kontrze do empatycznych, uczuciowych i opiekuńczych kobiet. „Mężczyźni są na ogół bardziej stali emocjonalnie, natomiast kobiety częściej ulegają nastrojom.” (ŚR_P, rozdz. 2.1, s. 48, ak. 1 i 2). Niektóre zaprezentowane w analizowanych tekstach informacje mogą się przyczynić do powstawania u chłopców obaw o własny rozwój seksualny. Zdaniem autorów nieobecność ojca w życiu chłopca może mieć bardzo poważne negatywne konsekwencje: „brak ojca może spowodować zachwianie identyfikacji seksualnej, które u chłopca może objawiać się lękiem przed byciem mężczyzną […].” (ŚR_P, rozdz. 2.1, s. 42, ak. 5); „Brak ojca może […] stanowić zagrożenie dla rozwoju społecznego i moralnego dziecka (zachwianie równowagi psychicznej, trudność w podporządkowaniu się normom społecznym).” (ŚR_P, rozdz. 5, s. 211, ak. 3). Ponadto obecność ojca jest kluczowa dla prawidłowego rozwoju męskiej tożsamości, który jest możliwy przy jednoczesnym odseparowaniu się od matki. W tym ujęciu chłopiec, „aby stać się mężczyzną, powinien […] rozluźnić więzy łączące go z matką i utożsamić się z ojcem lub z innym mężczyzną.” (ŚR_P, rozdz. 2.1, s. 45, ak. 10). 376 Joanna Dec-Pietrowska, Agnieszka Walendzik-Ostrowska Jakim być mężczyzną? Analizując omawiane podręczniki pod kątem ról, jakie może (i zdaniem autorów powinien) podejmować w swoim życiu mężczyzna, można zauważyć brak proporcji pomiędzy rolą ojca a pozostałymi rolami społecznym. Tej pierwszej poświęcono zdecydowanie najwięcej miejsca i została ona precyzyjnie scharakteryzowana. Ojcostwo zostało pokazane w różnych jego fazach oraz w odniesieniu do kobiety oraz dziecka. Podkreślono cechy dobrego ojca, wskazano wymagania, jakie są przed nim stawiane, oraz opisano jego rolę w procesie wychowywania dzieci. Według autorów pragnienie potomstwa jest jednym z najważniejszych męskich pragnień, ale jednocześnie powinności: „Wielu mężczyzn uważa bycie mężem i ojcem za najważniejszy cel swojego życia. W dawnych czasach było wiadomo, że mężczyzna, jako przedstawiciel rodu, powinien pozostawić po sobie potomstwo. Było to największe zadanie, jakie miał do wykonania. Nawet wielkie dzieła, których dokonał, traciły na wartości w sytuacji, kiedy nie miał komu pozostawić swojego dziedzictwa.” (ŚR_P, rozdz. 4, s. 124, ak. 4). Wielokrotnie pojawia się wątek swojego rodzaju sprawdzianu, jakim jest dla mężczyzny ciąża kobiety. Mężczyzna unikający ojcostwa opisywany jest jako niedojrzały i nieodpowiedzialny: „Ucieczka od ojcostwa to wyraz niedojrzałości psychicznej mężczyzny.” (ŚR_P, rozdz. 4, s. 124, ak. 7). Doświadczanie ojcostwa jest także procesem, który wymaga czasu: „Mężczyzna stopniowo dojrzewa do pełnego ojcostwa.” (ŚR_P, rozdz. 4, s. 125, ak. 4). „Instynkt ojcowski rodzi się znacznie później niż świadomość macierzyńska u kobiet. Wielu mężczyzn uświadamia sobie ojcostwo dopiero wtedy, gdy ciąża żony jest już widoczna albo po narodzinach dziecka.” (ŚR_P, rozdz. 4, s. 124, ak. 6). Podkreślono znaczenie aktywnego włączania się w wychowanie dla prawidłowego rozwoju dziecka: „Świadomość ojcostwa czyni mężczyznę bardziej dojrzałym, a trwałe uczucie pomiędzy ojcem a dzieckiem jest niezbędne dla kształtowania osobowości nowego człowieka i jego prawidłowego rozwoju.” (ŚR_P, rozdz. 4, s. 126, ak. 1). Wskazano jednocześnie, że zajmowanie się małym dzieckiem jest wręcz niezbędne mężczyźnie, ponieważ dzięki włączeniu się w czynności pielęgnacyjne wobec dziecka buduje się więź z potomkiem: „Opiekuńczość wobec żony i dziecka, zapewnienie im bezpieczeństwa podnosi w mężczyźnie poczucie własnej wartości. Im dłużej ojciec przebywa z dzieckiem, przytula je, uczestniczy w kąpieli, przewijaniu, zabawie, tym bardziej umacnia się łącząca ich więź.” (ŚR_P, rozdz. 4, s. 126, ak. 1). Pisząc (niewiele) o rolach zawodowych, autorzy zaznaczają, że współcześnie płeć nie ogranicza człowieka w wyborze konkretnego zajęcia. Jednocześnie wśród przykładów zawodów wybieranych zwykle przez mężczyzn pojawiają się praktycznie tylko te Męskość jako przedmiot narracji w wybranych podręcznikach… 377 tradycyjne: „Większość mężczyzn ma uzdolnienia techniczne, mechaniczne, podczas wykonywania zadania bardziej interesuje ich efekt końcowy niż sam proces. […] Choć teoretycznie prawnie możliwości dla obu płci są jednakowe, jednak chłopcy częściej wybierają zawód inżyniera, hydraulika, budowniczego, technika, kierowcy itp.” (ŚR_P, rozdz. 2, s. 48, ak. 4-5); „Górnik, hutnik czy marynarz – to zawody wybierane przez mężczyzn, aczkolwiek nieliczne kobiety również je podejmują.” (P_P5/6, rozdz. 3, s. 45, ak. 6). W analizowanych podręcznikach pokazuje się męskie zachowania w kontekście tradycyjnego modelu męskości. Gdy mowa jest o chłopcach, pojawiają się typowe chłopięce zainteresowania: „Przyjął się pogląd, […] chłopca [prędzej można zastać] w garażu w towarzystwie taty, np. przy naprawianiu roweru”. (P_Ć5/2013, rozdz. 7, s. 28, ak. 1). Pojawia się kategoria sukcesu jako celu tylko w ćwiczeniach przeznaczonych dla grupy chłopców: „Sukces – jak go osiągnąć” (P_Ć6, rozdz. 10, s. 31, ak. 1) oraz wyjaśnienie, dlaczego sukces jest związany z męskością: „Uważa się, że mężczyźni są bardziej nastawieni na zdobywanie i współzawodnictwo […].” (P_P5/6, rozdz. 3, s. 45, ak. 6). Kolejna kwestia to podejście do seksualności mężczyzny. Zachowania męskie to także zachowania seksualne. Charakterystyka męskiej seksualności jest mocno nacechowana potocznymi opiniami. Opisane jest wprost, że mężczyźni, inaczej niż kobiety, podchodzą do romansu i bagatelizują własne postępowanie, znajdując na nie usprawiedliwienie: „Bywają mężczyźni, którzy dopuszczając się epizodycznych romansów, nie traktują ich jako pełnej zdrady. Twierdzą, że nadal kochają swoje żony, a ich związek uczuciowy z żoną nie został naruszony.” (ŚR_P, rozdz. 3.3, s. 76, ak. 1). Odpowiedzialny, silny psychicznie, ojciec rodziny – język przekazu Analizując język przekazu treści dotyczących chłopców oraz mężczyzn, na plan pierwszy wyłaniają się atrybuty powszechnie uznawane za męskie. Mężczyzna zdaniem autorów „bywa mistrzem, czasem surowym, ale sprawiedliwym sędzią” (P_5/6, rozdz. 4.1, s. 58, ak. 3). Musi on być człowiekiem dojrzałym zarówno fizycznie, jak i psychicznie, jednocześnie stanowić oparcie dla kobiety, gdyż to on: „umacnia ją psychicznie i zmniejsza obawy” (ŚR_P, rozdz. 4.1, s. 123, ak. 4). Bardzo precyzyjnie opisano cechy dobrego ojca. Jako „przedstawiciel rodu, powinien pozostawić po sobie potomstwo” (ŚR_P, rozdz. 4.1, s. 124, ak. 4). Będąc odpowiedzialnym mężem i ojcem, powinien zapewnić poczucie bezpieczeństwa i spokoju przyszłej matce jego dziecka. Jednocześnie to mężczyzna zajmuje się w domu wychowaniem syna – pokazuje mu świat i objaśnia go, spędza z nim czas na „typowo męskich zajęciach” (spacery, naprawa roweru, uprawianie sportu). 378 Joanna Dec-Pietrowska, Agnieszka Walendzik-Ostrowska O mężczyznach dowiadujemy się również, że emocjonalnie mają oni problemy ze zrozumieniem świata uczuć, psychiki kobiet, nie są czuli, trudno wyrażać im swoje uczucia, są zamknięci w sobie. Opisywani mężczyźni przede wszystkim reagują na bodźce wzrokowe, mają uzdolnienia techniczne i mechaniczne, a podczas wykonywanych zadań interesują się bardziej efektem końcowym niż procesem powstawania. Ich myślenie oparte jest bardziej na faktach, koncentrują się na jednej czynności, nie wdając się w szczegóły. Chłopcy, zdaniem autorów analizowanych publikacji, są niezrównoważeni emocjonalnie, często popadają w tarapaty, przeżywają lęki i niepokoje, przeklinają oraz bywają trudni w kontaktach z otoczeniem. Potrzebują sukcesów w sporcie, ważne dla nich jest uznanie w oczach rówieśników i autorytet, a zdobywanie i współzawodnictwo to ich żywioł. Ich głównymi atrybutami są siła fizyczna, atrakcyjność, umięśniona sylwetka, tężyzna, buntowniczość, rozdrażnienie oraz agresja. Dodatkowo interesują się pornografią i myślą jedynie o rozładowaniu własnych, sporych potrzeb seksualnych, a satysfakcja w sferze seksualnej jest dla nich bardzo istotna. Język, jakim się posługują twórcy książek do WDŻ, pozostawia wiele do życzenia: „Wymienione różnice wskazywałyby na to, iż mężczyźni górują nad kobietami. Potocznie mówi się nawet o kobietach jako o słabej płci.” (ŚR_P, rozdz. 2.1, s. 47, ak. 4 i nast.). Model męskości w podręcznikach WDŻ – konteksty interpretacji Analizując wybrane podręczniki oraz ćwiczenia do przedmiotu wychowanie do życia w rodzinie i odpowiadając na pytanie „Jaki model męskości jest w nich prezentowany?”, można jednoznacznie stwierdzić, że przeważa w nich tradycyjny model męskości. Na plan pierwszy wysuwa się spostrzeżenie, iż większość z przytoczonych opinii i opisów odzwierciedla te, które nadal istnieją w społecznym odbiorze mężczyzn. Dominują w nich nie tylko uproszczone informacje na temat męskości oraz mężczyzn i chłopców, ich cech psychicznych i fizycznych, ról, jakie powinni pełnić w społeczeństwie, zawodów, dzięki którym mogą się realizować i jakie powinni wykonywać, ale pod pozorem cytowania i powoływania się na badania oraz autorytety ze świata nauki wskazuje się tu na prawdziwość tychże przekonań i informacji. Autorzy posługują się niejednoznacznymi przekazami i nie piszą, czy model równościowy jest pożądany i właściwy, czy jednak nie. Wprawdzie wskazują, że wielu chłopców interesuje się przyrządzaniem potraw, nie podają jednak, czy są to codzienne czynności, gdyż mowa jest jedynie o organizowaniu przyjęć. Pisząc o roli ojca, 379 Męskość jako przedmiot narracji w wybranych podręcznikach… podkreślają, jak duże znaczenie dla prawidłowego rozwoju dziecka ma włączanie się mężczyzny w czynności pielęgnacyjne i opiekuńcze, niektórzy chcą uczestniczyć w porodzie, „są czuli i wspierający” (P_5/6, rozdz. 4, s. 58, ak. 3). Niemniej jednak powielają tradycyjnie przyjęte męskie cechy i zachowania, nazywając mężczyznę „głową domu”, „przedstawicielem rodu” etc. Alternatywne wzorce męskości zostały omówione raczej symbolicznie. Co prawda, autorzy analizowanych opracowań piszą, że „trzeba jednak podkreślić, że sztywny podział na cechy męskie i żeńskie się nie sprawdza.” (P_Ć5/2013, rozdz. 7, s. 29, ak. 2), jednak ilość miejsca poświęconego na udowadnianie słuszności i wpajanie zasadności ścisłego podziału na odrębne światy kobiet i mężczyzn mówią same za siebie. W tabeli 1 przedstawiono podsumowujące zestawienie analiz wzorca mężczyzny prezentowanego w omawianych podręcznikach. Tabela 1. Modele męskości prezentowane w podręcznikach do WDŻ MODEL TRADYCYJNY Cechy fizyczne siła, atrakcyjność, zręczność, muskulatura, wysoki wzrost, niski tembr głosu, wysportowana i umięśniona sylwetka Cechy psychiczne brak empatii, niestałość uczuciowa, pobudliwość seksualna, uzdolnienia manualne, nastawienie na własną przyjemność i doznania seksualne, dominowanie, stanowczość Role społeczne ojciec, żywiciel rodziny, „zawody męskie”, autorytet, wyższa pozycja społeczna, lepsze wykształcenie, lepsze zarobki Zachowania agresywność, wulgaryzmy, tendencja do zdrad i romansów, nastawienie na sukces, współzawodnictwo, kariera zawodowa, dominacja, rozdzielanie seksu od uczuć MODEL MIESZANY – czułość, opiekuńczość opieka nad dziećmi i zajmowanie się nimi dbanie o wygląd, zainteresowanie modą, przygotowywanie przyjęć, opieka nad matką i dzieckiem, towarzyszenie przy porodzie Źródło: opracowanie własne. Przekazy ukryte i pominięte Poczynione rozważania dotyczą stanu zastanego, czyli przekazu obecnego w analizowanych podręcznikach. Warto zatem poruszyć także kwestię tego, co naszym zdaniem zostało pominięte oraz nie do końca w jawny sposób akcentowane i przekazywane. Czytając w książkach informacje dotyczące roli ojca można zauważyć, że z pewnością brakuje w nich komentarza na temat sytuacji mężczyzn niestawiających sobie 380 Joanna Dec-Pietrowska, Agnieszka Walendzik-Ostrowska za cel życia zostania ojcem. Pozostawia to wrażenie, że takich mężczyzn po prostu nie ma. Brakuje także komentarza, co dzieje się, gdy mężczyzna nie kocha kobiety – czy wtedy nie kocha również dziecka? „Jeżeli [mąż] kocha żonę, razem z nią przeżywa ciążę. […] Umacnia się jego miłość nie tylko do dziecka, ale także do żony.” (ŚR_P, rozdz. 4, s. 125, ak. 4). Wynika z tego, że miłość do dziecka jest możliwa tylko wtedy, gdy istnieje miłość do jego matki. Pisząc o roli ojca autorzy, dokonują także pewnego zabiegu, przy czym trudno ustalić, czy był on podjęty celowo, czy jest to raczej przypadek. Określenie „mąż” jest zwykle używane, gdy opisywane są pożądane i oczekiwane zachowania mężczyzny spodziewającego się dziecka: „Mężczyzna stopniowo dojrzewa do pełnego ojcostwa. Jeżeli kocha żonę, razem z nią przeżywa ciążę. […]. Umacnia się jego miłość nie tylko do dziecka, ale także do żony.” (ŚR_P, rozdz. 4, s. 125, ak. 4); „Poród stanowi wielkie przeżycie dla ojca. Dzieje się tak szczególnie w sytuacji, gdy uczestniczy on wraz z żoną w rodzeniu się dziecka.” (ŚR_P, rozdz. 4, s. 125, ak. 5); „Opiekuńczość wobec żony i dziecka, zapewnienie im bezpieczeństwa podnosi w mężczyźnie poczucie własnej wartości.” (ŚR_P, rozdz. 4, s. 126, ak. 1). Jedyny raz, gdy wobec mężczyzny stosuje się określenie „partner”, to fragment, w którym mówi się o aborcji: „Najczęściej do aborcji skłania się kobieta opuszczona przez partnera.” (ŚR_P, rozdz. 4, s. 197, ak. 3). W kontekście ról społecznych pojawiają się tylko te tradycyjne. Brakuje przykładów ról i zajęć nietypowych. Nie pojawia się kategoria różnych typów płci psychologicznych, na przykład „kobiecy mężczyźni”, „męskie kobiety” czy osoby androgyniczne. Tylko raz pojawia się wątek związku opartego na partnerstwie, gdzie mężczyzna wymienia się obowiązkami domowymi z kobietą: „W układzie partnerskim mężczyzna dzieli z żoną domowe obowiązki i razem wychowują dzieci.” (ŚR_P, rozdz. 2, s. 47, ak. ostatni). Praktycznie całkowicie pominięte zostało zagadnienie rozwoju seksualnego (który jest przecież nieodzownym elementem rozwoju biologicznego). Jeżeli już pojawia się krótka informacja, to pod nazwą „popędu biologicznego” oraz w odniesieniu jedynie do osób dorosłych. Kwestie, które nie pojawiły się w żadnej analizowanej książce, to aseksualność, homoseksualność, biseksualność oraz transseksualność w odniesieniu do mężczyzn. Brakuje opisów typów rodzin innych niż tradycyjne, na przykład egalitarnych, monoparentalnych, wielopokoleniowych, patchworkowych. Nie ma także żadnej wzmianki na temat związków nieformalnych, mężczyzn w pracach domowych i zajmujących się domem oraz wychowywaniem dzieci „na pełny etat”, nakładania i przenikania się ról społecznych kobiet i mężczyzn. Z kolei przekaz ukryty dotyczy głównie powielania i utrwalania w zawoalowany sposób uproszczonych obrazów związanych z rolami społecznymi oraz atrybutami Męskość jako przedmiot narracji w wybranych podręcznikach… 381 męskości i kobiecości w modelu tradycyjnym poprzez powoływanie się na pewne autorytety ze świata nauki, filozofów czy też międzynarodowe badania. Jedną z takich kwestii jest informacja o „typowo chłopięcych i dziewczęcych” zabawach. Mowa jest o tym, że zabawy i zainteresowania dzieci zależą od płci dziecka: „Jakość zabaw i zainteresowań jest wyraźnie zdeterminowana płcią.” (ŚR_P, rozdz. 2, s. 43, ak. 3). Tymczasem wybory dokonywane przez dziecko w zakresie preferowanych zabaw i zabawek są przede wszystkim efektem socjalizacji roli płciowej i komunikatów dotyczących tego, jak, w co i czym bawią się chłopcy. Komunikaty te oraz konkretne zabawki pochodzą od dorosłych i dziecko – jeśli nie ma możliwości wyboru – korzysta z tego, do czego ma dostęp. Najbardziej znaczący jest jednak przykład dotyczący zmiany tradycyjnego paradygmatu męskiego jako zjawiska obserwowanego współcześnie: „Po stuleciach odróżniania tego, co męskie i co kobiece pojawiła się moda na zacieranie różnic między płciami, usiłowanie eliminowania związanych z nimi stereotypów. Zaczęto twierdzić, że XXI wiek będzie wiekiem uniseksu.” (ŚR_P, rozdz. 2, s. 48). Pojawienie się takiej wypowiedzi nie jest jednoznaczne z tym, że autorzy akceptują ten proces. Wymowa tego cytatu jest raczej negatywna: mowa jest o modzie (jako czymś przemijającym i bez specjalnego znaczenia) oraz o usiłowaniu eliminowania stereotypów. Określenie „zacieranie różnic między płciami” ma także specyficzny wydźwięk, skoro autorzy wcześniej często podkreślają, że te różnice istnieją. Poza tym w modelu równościowym nie chodzi o zacieranie różnic między płciami (bo one obiektywnie istnieją), ale o to, by płeć nie determinowała kobiet i mężczyzn w podejmowaniu różnych wyborów dotyczących ich życia. Refleksje końcowe Zaprezentowana analiza miała na celu opis modelu męskości prezentowanego przez podręczniki do WDŻ. Szkoła jest jedną z ważniejszych agend socjalizacyjnych i to, co i w jaki sposób się w niej mówi o mężczyznach (i kobietach), ma bez wątpienia znaczenie dla budowania własnego wizerunku mężczyzny przez uczniów. W analizowanych książkach prezentuje się model męskości bliski tradycyjnego wzorca, w którym kobiety i mężczyźni mają jasno określone predyspozycje biologiczne – i w związku z tym są niejako „z góry” oddelegowani do różnych zadań. W modelu tradycyjnym determinizm biologiczny wyznacza obszary aktywności społecznej obu płci. Męskość to siła, sukces, racjonalność, brak emocji, które jeśli już są, to poddane są kontroli, zachowania seksualne są oderwane od uczuć. Z perspektywy gender niedoreprezentowane natomiast są omówienia alternatyw do tradycyjnie postrzeganego w naszym kręgu kulturowym życia rodzinnego oraz wy- 382 Joanna Dec-Pietrowska, Agnieszka Walendzik-Ostrowska stępowanie w przestrzeni społecznej mniejszości seksualnych. Świat mężczyzn i kobiet przedstawiany w omawianych podręcznikach to rodzina z dziećmi, a rola mężczyzny to głównie rola męża, ojca i głowy domu. Męskość jako przedmiot narracji w wybranych podręcznikach do przedmiotu wychowanie do życia w rodzinie. Przekazy jawne, ukryte i pominięte streszczenie: W tekście omówiono funkcjonujące w kulturze współczesnego Zachodu modele męskości. Zaprezentowane zostały również ustalenia badawcze odnoszące się do dwóch problemów: 1. Jaki obraz chłopca i mężczyzny prezentują wybrane podręczniki do WDŻ? Co się mówi i jak się mówi o chłopcu/mężczyźnie w wybranych podręcznikach do WDŻ? 2. Jaki model męskości prezentowany jest w wybranych podręcznikach do WDŻ? W analizie danych zastanych zastosowano strategie jakościowej analizy treści. Analiza przekazu dotyczącego męskości dotyczyła koncepcji modeli socjalizacji (tradycyjny, mieszany, egalitarny). Z kolei analiza języka koncentrowała się na symbolicznym przypisywaniu danej płci odpowiednich cech i stałych, niezmiennych predyspozycji. Badania projektowano w perspektywie gender i kategoria płci społeczno-kulturowej była podstawowym kryterium analitycznym. Przeanalizowano siedem podręczników i ćwiczeń do przedmiotu wychowanie do życia w rodzinie na poziomie szkoły podstawowej i ponadgimnazjalnej. Realizację badań i analizę materiału badawczego prowadzono w okresie od października 2013 do października 2014 roku. W analizowanych książkach prezentuje się model męskości bliski tradycyjnego wzorca, w którym kobiety i mężczyźni mają jasno określone predyspozycje biologiczne. Z perspektywy gender niedoreprezentowane są omówienia alternatyw do tradycyjnie postrzeganego w naszym kręgu kulturowym życia rodzinnego oraz występowanie w przestrzeni społecznej mniejszości seksualnych. słowa kluczowe: męskość, wzorce męskości, podręczniki szkolne, przedmiot wychowanie do życia rodzinie. Masculinity as a subject of narration in selected textbooks for the course Education for family life. Explicit, implicit and omitted information summary: The text discusses the functioning of masculinity models in modern western culture. There were also presented research findings related to the two issues: (1) What image of a boy and a man do the selected sexuality education textbooks present? What and how is said about a boy/man in selected sexuality education textbooks? (2) What model of masculinity is presented in selected sexuality education textbooks? There were used qualitative content analysis strategies in the analysis of existing data. The analysis of information transfer related to the masculinity referred to the concept of socialisation models (traditional, mixed, egalitarian). The language analysis was focused on the symbolic assigning to the gender relevant attributes and permanent, unchangeable predispositions. The research was designed in the gender perspective and the gender category was the primary analysis criterion. There were analysed seven textbooks and exercise books for the subject Education for family life for primary and secondary school levels. The research implementation and analysis of research material took place in the period from October 2013 to October 2014. The books analysed here present a model of masculinity close to the traditional pattern in which men and women have clearly defined biological predisposition. From the gender perspective there are underrepresented alternatives to the family life traditionally perceived in our culture and the presence of sexual minorities in the social sphere. keywords: masculinity, patterns of masculinity, textbooks, Education for family life course. sprawozdania U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I • E L O N O G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Sylwia Słowińska* Inicjatywy z udziałem osób 50+ a rozwój kapitału społecznego w woj. lubuskim – diagnoza i ewaluacja – sprawozdanie z badań Projekt Inicjatywy z udziałem osób 50+ a rozwój kapitału społecznego w woj. lubuskim – diagnoza i ewaluacja to drugie przedsięwzięcie badawcze zespołu z Wydziału Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu Uniwersytetu Zielonogórskiego zrealizowane w ramach programu Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego Obserwatorium kultury. W roku 2012 w projekcie Inicjatywy i ludzie w kulturze lubuskiej – nowe przestrzenie obszarem naszych eksploracji uczyniliśmy działania społeczno-kulturalne podejmowane poza ramami tradycyjnych instytucji kultury w województwie lubuskim. W kolejnych badaniach, realizowanych w latach 2013-2014, zainteresowaliśmy się inicjatywami angażującymi osoby powyżej 50. roku życia, kreowanymi zarówno przez państwowe i samorządowe instytucje kultury (muzea, biblioteki, domy kultury), jaki i instytucje prywatne (galeria, szkoły tańca), a także przez organizacje pozarządowe (stowarzyszenia i fundacje). Projekt, koordynowany przez dr Sylwię Słowińską, realizował zespół złożony z pedagogów i socjologów – pracowników Zakładu Animacji Kultury i Andragogiki, Katedry Mediów i Technologii Informatycznych, Zakładu Metodologii Badań Społecznych. Byli to: dr hab. prof. UZ Marek Furmanek, dr hab. prof. UZ Bogdan Idzikowski, dr hab. prof. UZ Ewa Narkiewicz-Niedbalec, dr Edyta Mianowska, dr Małgorzata Olejarz, mgr Katarzyna Walentynowicz-Moryl, dr Jacek Jędryczkowski, dr Marek Zadłużny, mgr Krzysztof Stanikowski, inż. Jarosław Łukawski. Studencką grupę zaangażowaną w prace projektowe tworzyły: Agnieszka Czerson, Dorota Gomółka, Karolina Loch, Dominika Najdek, Maria Olejarz, Karolina Pachurka, Katarzyna Sieradzka, Karolina Sygutowska, Paulina Szmyt oraz Anna Wolińska. Głównym założeniem omawianego przedsięwzięcia badawczego było, by spojrzeć na inicjatywy społeczno-kulturalne, w których uczestniczą osoby 50+ z perspektywy pomnażania kapitału społecznego. W roku 2013 roku rząd RP przyjął Strategię rozwoju kapitału społecznego 2020, do której założenia opracowało Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Zgodnie z nią „polityka rozwoju powinna wspierać procesy i inicjatywy, które wzmacniają wolę działania obywateli na rzecz dobra wspólnego * Sylwia Słowińska, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Zakład Animacji Kultury i Andragogiki, e-mail: [email protected]. 386 Sylwia Słowińska i przyczyniają się do wzmocnienia zaufania, jako jednego z podstawowych komponentów życia społecznego, gospodarczego i kulturowego”1. Ideą Strategii jest zatem długofalowe wspieranie rozwoju kapitału społecznego w Polsce. Za ważne uznano również zdiagnozowanie kapitału społecznego i rozpoznanie zasobów/mechanizmów umożliwiających jego pomnażanie oraz obszarów wymagających wsparcia. Te priorytety nakładają się na cele polityki społecznej ukierunkowane na przeciwdziałanie konsekwencjom demograficznego starzenia się naszego społeczeństwa, które między innymi w centrum zainteresowania stawiają osoby starsze i będące na tak zwanym przedpolu starości. W naszych badaniach zatem skoncentrowaliśmy się na aktywnościach społeczno ‑kulturalnych osób powyżej 50. roku życia w kontekście pomnażania kapitału społecznego. Ramy teoretyczne badań wyznaczyła koncepcja kapitału społecznego oraz animacji kultury. Sposób pojmowania kapitału społecznego zaczerpnęliśmy z Diagnozy społecznej 2011, gdzie Janusz Czapiński definiuje go jako „sieci społeczne regulowane normami moralnymi lub zwyczajem (a nie, lub nie tylko, formalnymi zasadami prawa), które wiążą jednostkę ze społeczeństwem w sposób umożliwiający jej współdziałanie z innymi dla dobra wspólnego”2. Jednocześnie badane inicjatywy uznaliśmy za inicjatywy animacyjne, stanowią one bowiem przestrzeń aktywności kulturalnej i są tworzone przez różne podmioty nie tylko po to, by zaspokoić potrzebę takiej aktywności, ale też w celu pobudzania do niej. Kategoria osób 50+ jest złożona i zróżnicowana, obejmuje bowiem ludzi, którzy mogą się znajdować w dwóch okresach życia, czyli zarówno na etapie środkowej dorosłości (30/35-60/65), a właściwie u jej schyłku, jak i późnej dorosłości (po 60./65. rż.)3. Jest to grupa, która w ostatnim czasie, między innymi w wyniku przemian demograficznych związanych ze starzeniem się społeczeństw, jest traktowana jako ważna kategoria społeczna, wymagająca określonego wsparcia, ukierunkowanego na zapobieganie wykluczeniu społecznemu, jak również umożliwiającego aktywne i zdrowe starzenie się. Ta grupa wiekowa powinna być postrzegana nie tylko w perspektywie deficytów, lecz i potencjału. Należy zatem spojrzeć na osoby w okresie późnej dorosłości i wkraczające w ten okres jako na ludzi, których wiedza, doświadczenie, kreatywność, energia oraz różne inne osobiste zasoby pozostają często w uśpieniu, a mogłyby być spożytkowane dla dobra samej jednostki, jej środowiska i społeczeństwa. To myślenie w kategoriach potencjału osób 50+ przyjęliśmy jako znaczące dla naszych badań i interpretacji. 1 Strategia rozwoju kapitału społecznego 2020, MKiDN, 2013, s. 4, http://bip.mkidn.gov.pl [dostęp 24.01.2015]. 2 J. Czapiński, Kapitał społeczny, [w:] Diagnoza społeczna 2011. Warunki i jakość życia Polaków, red. J. Czapiński, T. Panek, Warszawa 2011, s. 284. 3 A.I. Brzezińska, Jak przebiega rozwój człowieka, [w:] Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, red. A.I. Brzezińska, Gdańsk 2005. Inicjatywy z udziałem osób 50+ a rozwój kapitału społecznego w woj. lubuskim… 387 Naszym badaniom wyznaczyliśmy cztery cele: 1. Diagnoza inicjatyw kulturalnych angażujących osoby 50+. 2. Ewaluacja wybranych form zajęć. 3. Określenie możliwości rozwijania kapitału społecznego poprzez uczestnictwo w określonych formach zajęć. 4. Określenie poziomu kapitału społecznego uczestników zajęć/osób 50+. Za korzystne ze względów poznawczych uznaliśmy wykorzystanie metod i technik ilościowych oraz jakościowych. Traktujemy metody ilościowe i jakościowe jako komplementarne, zjawiska społeczne są bowiem wielowymiarowe, a każda z zastosowanych metod pozwala na uchwycenie innych ich aspektów. Obu rodzajom metod przyznaliśmy autonomiczny status, uznaliśmy, że wyniki uzyskane z zastosowaniem badań ilościowych i jakościowych mogą się wzajemnie uzupełniać, a metody jakościowe pozwolą na pogłębienie analiz. Badania były realizowane w dwóch etapach. Na pierwszym ważne było, by określić, jakie podmioty tworzą ofertę dla osób 50+ i jaka jest to oferta. Aby stworzyć listę podmiotów podejmujących inicjatywy kulturalne angażujące osoby 50+ w województwie lubuskim, przeprowadzano analizę stron internetowych (urzędów miast i gmin, instytucji kultury, organizacji III sektora, baz NGO i in.) oraz nawiązano kontakt mailowy z instytucjami kultury i organizacjami trzeciego sektora. Z przedstawicielami zidentyfikowanych w ten sposób podmiotów przeprowadzono ankietę. Przebadano 388 instytucji i organizacji. Opierając się na pozyskanych danych ilościowych, skonstruowano bazę inicjatyw i mapę podmiotów podejmujących interesujące nas inicjatywy, dostępne na stronie internetowej projektu. Drugi etap badań koncentrował się na ewaluacji wybranych form inicjatyw i określeniu poziomu kapitału społecznego uczestników. Założeniem było, by określić ich użyteczność w odniesieniu do oczekiwań i potrzeb osób 50+ oraz znaczenie dla pomnażania kapitału społecznego. W tej fazie badań przeprowadzono ankiety wśród uczestników inicjatyw (416), wywiady pogłębione z uczestnikami (44) oraz wywiady pogłębione z realizatorami zajęć (14), a także obserwacje wybranych form inicjatyw. Do badań wybrano następujące formy: sekcje/kluby; spotkania uczestników; kursy/warsztaty; wykłady; spotkania z…; zespoły artystyczne; zajęcia sportowo-rekreacyjne. Zajęcia te dotyczyły rozmaitych dziedzin: plastyki; rzemiosła artystycznego/rękodzieła; muzyki/śpiewu; komputera/Internetu; kulinariów; języków obcych; literatury/poezji; teatru/kabaretu; sportu/rekreacji; tańca; natury/przyrody. Wyniki badań zostały zaprezentowane w raporcie dostępnym na stronie internetowej projektu4. 4 Inicjatywy z udziałem osób 50+ a rozwój kapitału społecznego w województwie lubuskim – diagnoza i ewaluacja. Raport z badań, red. S. Słowińska, Zielona Góra 2014; http://50plus.wpsnz. uz.zgora.pl [dostęp: 24.01.2015]. 388 Sylwia Słowińska Badania pokazały, że instytucje kultury i organizacje pozarządowe dostrzegają osoby starsze jako odbiorców swojej oferty i że propozycje składane dla nich są dość bogate (ma je nieco ponad połowa badanych instytucji, było to ponad 800 ofert). Ludzie na etapie późnej dorosłości i wchodzący w ten okres życia są obecni w instytucjach kultury. Jednak należy podkreślić, że nie dotyczy to całej populacji osób starszych w Polsce. Z przeprowadzanych w ostatnim czasie empirycznych rozpoznań aktywności kulturalnej i społecznej seniorów wyłaniają się dwa obrazy. Pierwszy z nich przedstawia większość populacji osób starszych, które nie korzystają z oferty instytucjonalnej, są wycofane społecznie, koncentrują się na aktywnościach domowych i związanych z bieżącymi potrzebami bytowymi, poprzestają na kontaktach rodzinnych, koleżeńskich, sąsiedzkich. Obraz ten jest jednak niepełny, brakuje bowiem badań wśród tej grupy. Drugi obraz przedstawia część populacji (mniej liczną), która korzysta z ofert instytucjonalnych. Są to osoby aktywne, lepiej wykształcone, głównie kobiety, zainteresowane autorozwojem, kontaktami z innymi ludźmi, postrzegające aktywność kulturalną jako przestrzeń samorealizacji. Na nich właśnie koncentrował się prezentowany projekt. Nie dziwi zatem, że choć wedle Diagnozy społecznej kapitał społeczny Polaków jest niewielki, a w grupie osób starszych – niższy niż przeciętny, to u Lubuszan badanych w ramach projektu Inicjatywy z udziałem osób 50+… angażujących się w różnego rodzaju aktywności społeczno-kulturalne jest wyższy niż u statystycznego Polaka. Należy podkreślić, że mimo zdecydowanie dominującego nastawienia uczestników i realizatorów na indywidualne cele samorealizacyjne, inicjatywy kulturalne angażujące osoby 50+ są i mogą być przestrzenią zrzeszania się ludzi wokół wspólnych wartości i celów, budowania więzi oraz rozwijania zaufania i kooperacji. Są płaszczyzną wymiany doświadczeń, uaktywniania rozmaitych osobistych zasobów ludzi dojrzałych, co może nieść pożytek jednostkom, grupom, instytucjom, społeczności lokalnej i społeczeństwu. Zatem wspieranie takich inicjatyw jest nie tylko szansą na integrację społeczną, silniejsze zakorzenienie ludzi w społeczności, ale też na rozwój wspólnot lokalnych. Jednakże, jak pokazały nasze badania, ważne jest celowe wzmacnianie kooperacyjności i ukierunkowanie energii uczestników także na cele prospołeczne. Wówczas dopiero będzie możliwe pomnażanie kapitału społecznego jako zasobu sprzyjającego dobru wspólnemu. U N I W E R S Y T E T DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 16 Z I • E L O N O G Ó R S K I Zielona Góra 2015 Ewa Trębińska-Szumigraj* Sprawozdanie z III Transdyscyplinarnego Sympozjum Badań Jakościowych 8-10 września 2014 roku, Uniwersytet Zielonogórski W dniach 8-10 września 2014 roku na Uniwersytecie Zielonogórskim odbyło się III Transdyscyplinarne Sympozjum Badań Jakościowych (III TSBJ) pod hasłem „W poszukiwaniu dróg i inspiracji”. Było ono kolejnym wydarzeniem z cyklu spotkań zapoczątkowanych przez badaczy z Zakładu Pedagogiki Kultury Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Pierwsze Transdyscyplinarne Seminarium Badań Jakościowych odbyło się z inicjatywy prof. Dariusza Kubinowskiego i jego zespołu w Kazimierzu na Wisłą w 2012 roku, następnie było kontynuowane w 2013 roku w Łodzi, pod auspicjami Katedry Socjologii Uniwersytetu Łódzkiego kierowanej przez prof. Krzysztofa T. Koneckiego. Transdyscyplinarne Seminarium, a później Sympozjum, Badań Jakościowych powstało w wyniku potrzeby stworzenia projektu, który dałby szansę integracji badaczy zajmujących się prowadzeniem tego rodzaju badań, reprezentujących różne dyscypliny z obszaru nauk o człowieku. Celem tego cyklu spotkań jest – poza wspomnianą integracją środowiska – ugruntowanie i rozwijanie metodologii jakościowych oraz praktyki badań, budowanie wspólnoty badaczy jakościowych, wspieranie młodych, początkujących naukowców oraz promowanie idei badań jakościowych na arenie krajowej i międzynarodowej1. Gospodarzami III TSBJ był Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu Uniwersytetu Zielonogórskiego, a obowiązki sekretarza wypełniała dr Edyta Mia nowska. Zgodnie z wypracowaną uprzednio formułą w dzień poprzedzający Sympozjum (7 września 2014 r.) odbyły się warsztaty metodologiczne prowadzone przez profesorów i doktorów specjalizujących się w: metodologii badań narracyjnych i biograficznych (prof. Kaja Kaźmierska, dr Urszula Tokarska), teorii ugruntowanej (prof. Marek Gorzko, dr Łukasz Marciniak), krytycznej analizie dyskursu (prof. Małgorzata Liskowska ‑Magdziarz), etnografii performatywnej (prof. Elżbieta Siarkiewicz), dokumentarnej analizie dyskusji grupowych (dr Sławomir Krzychała), badaniach fokusowych *Ewa Trębińska-Szumigraj, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Katedra Pedagogiki Społecznej, e-mail: [email protected]. 1 www.tsbj.pl [dostęp: 15.01.2015]. 390 Ewa Trębińska-Szumigraj (dr Jolanta Lisek-Michalska) oraz komputerowej analizie badań jakościowych (dr Jakub Niedbalski). Warsztaty metodologiczne, zainicjowane na II TSBJ w Łodzi, także w Zielonej Górze cieszyły się dużą popularnością, nie tylko wśród młodych badaczy. Stały się niepowtarzalną okazją do spotkania z ludźmi praktykującymi podobny typ badań, okazją do doskonalenia warsztatu badawczego, poszerzania kompetencji, a także prowadzenia wspólnych dyskusji, rozwiązywania problemów badawczych i wątpliwości. Pierwszy dzień obrad Sympozjum otworzyli: Dziekan Wydziału Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu UZ – prof. Marek Furmanek oraz założyciele i pomysłodawcy tego cyklu wydarzeń: prof. Dariusz Kubinowski (UMCS w Lublinie) i prof. Krzysztof T. Konecki (UŁ). Mówili oni między innymi o miejscu, w jakim się znaleźliśmy – Wydziale Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu UZ, zarówno z perspektywy gospodarza, jak i gości, którzy w Zielonej Górze są po raz kolejny, o znaczeniu badań jakościowych w dzisiejszej nauce (w nawiązaniu do doświadczeń i biografii), o konieczności tworzenia wspólnot badaczy oraz poszukiwaniu punktów łączących odmienne dyscypliny, którymi się zajmują. Po powitaniach przyszedł czas na sesje tematyczne. Zgodnie z zamysłem organizatorów ten dzień otwierała sesja plenarna, podczas której w większym audytorium można było wysłuchać referatów gości, doświadczonych i uznanych badaczy jakościowych, a następnie zabrać głos w dyskusji nad poruszanymi wątkami, by w dalszej jego części, w mniejszych grupach roboczych, przyjrzeć się projektom badawczym uczestników, podyskutować nad możliwościami opisu i analizy danych, poszukiwać rozwiązań problemów, z jakimi badacze się zmagają. Przedpołudnie wypełniły wystąpienia gości w sesji plenarnej zatytułowanej „Projektując czy definiując na nowo – metodologia badań jakościowych w perspektywie prospektywnej”. Trzy wystąpienia i trzy zupełnie inne obszary refleksji naukowej – od ogólnej, dotyczącej dynamiki rozwoju badań jakościowych w Polsce, tworzenia sieci współpracy badaczy, interdyscyplinarności środowiska, o której mówił prof. Dariusz Kubinowski (UMCS w Lublinie), poprzez refleksję nad teorią, tu konkretnie – metodologią teorii ugruntowanej, prowadzoną przez prof. Marka Gorzko (Uniwersytet Szczeciński), aż po wykład prof. Marii Straś-Romanowskiej (Uniwersytet Wrocławski) na temat mitów w badaniach jakościowych, szczególnie w obszarze psychologii. Tę część zamknęła dyskusja nad tezami zaprezentowanymi przez referentów. Drugą sesję plenarną pt. „Od interdyscyplinarności do transdyscyplinarności – kierunki podejść badawczych we współczesnych badaniach antropologicznych” konstruowały dwa wystąpienia – odmienne, jeśli chodzi o przedmiot badań, ale zbieżne ze względu na dyscyplinę naukową zasygnalizowaną w tytule sesji. Otwierał ją wykład prof. Hany Cervnikowej (DSW Wrocław) o tym, jak czynić antropologię kulturowo Sprawozdanie z III Transdyscyplinarnego Sympozjum Badań Jakościowych… 391 ‑społeczną istotną dla studentów pedagogiki i badań pedagogicznych. Kolejne wystąpienie – dr Aleksandry Wieruckiej (Uniwersytet Gdański) – było refleksją nad tym, czy metodologie wypracowane w świecie współczesnych cywilizacji mają sens i mogą być zastosowane w badaniach antropologicznych małych kultur tubylczych w Amazonii i Ekwadorze, oraz czy są wystarczające w naukowym ich poznawaniu. Tę część także zamknęła dyskusja nad wygłoszonymi referatami. Poniedziałkowe popołudnie wypełniła praca w trzech równolegle pracujących grupach tematycznych, gdzie zgodnie z założeniem badacze mogli zaprezentować prowadzone przez siebie badania i refleksje. Grupa pierwsza dyskutowała nad zagadnieniami badań biograficznych dotyczącymi: pracy zespołowej w procesie interpretacji zebranego materiału; przeżywania trudności badacza w sytuacji doświadczania „podwójnego uwikłania” wynikającego z dwojakiej roli, jaką pełni: nie tylko badacza, ale i badanego, oraz relacjami pomiędzy osobami będącymi uczestnikami procesu2. Tu szczególnie ważny okazał się głos prof. Kai Kaźmierskiej, która zaprezentowała wykład przypominający podstawowe zasady i założenia metodologii badań narracyjnych i biograficznych, wywołując dyskusję nad jakością prowadzenia tych badań w Polsce. Tematyka obrad w grupie drugiej dotyczyła badań z zastosowaniem metody etnograficznej w ujęciu klasycznym, wymagającym przebywania badacza przez dłuższy czas w danej społeczności, oraz w ujęciu etnografii wielomiejscowej, gdy badania realizuje się w wielu przestrzeniach i różnych punktach czasowych. Referenci zaprezentowali zastosowanie tej metody w badaniach wspólnoty religijnej (mgr Katarzyna Kostrzewa, UŁ); w rekonstruowaniu procesu komunikowania się miejskich przewodników turystycznych. Dyskutowali nad zagadnieniem procesu przekazywania wiedzy między generacjami, w grupach mniejszościowych i autochtonicznych (ciekawe wystąpienie dr Urszuli Makowskiej-Manisty, APS w Warszawie) oraz nad procesem migracji edukacyjnej osób z mniejszości litewskiej. Jednocześnie jako istotny pojawił się wątek nie tylko wspomnianych możliwości, jakie stwarza metoda etnograficzna, ale także trudności, jakie napotyka badacz, wyzwań i dylematów: od najbardziej oczywistych – ogromnej ilości zebranego materiału i sposobu jego opracowania, czasochłonności badań po dylematy etyczne, koszty emocjonalne, samotność badacza, a także zagrożenia związane z przebywaniem w terenie objętym niepokojami3. W grupie trzeciej referenci przedstawiali różnorodność i wielowymiarowość badań jakościowych prowadzonych w obszarze organizacji. Zróżnicowanie dotyczyło zarówno przedmiotu (obiektu) badań, jak i zastosowanych metod i technik badawczych. Prezentując warsztat metodologiczny, referenci poświęcali uwagę trudnościom z dostępem do danych oraz ocenie ich autentyczności i prawdziwości (szczególnie Na podstawie sprawozdania z obrad grupy 1., B. Trzop, III TSBJ, materiał niepublikowany. Na podstawie sprawozdania z obrad grupy 2., S. Słowińska, III TSBJ, materiał niepublikowany. 2 3 392 Ewa Trębińska-Szumigraj koncentrowali się na tym zagadnieniu badacze łódzcy – dr Beata Pawłowska i dr Piotr Chomczyński, UŁ). Przedmiotem dyskusji były problemy etyczne, konieczność krytycznej oceny wypowiedzi badanych (związanej np. z konfabulacją nastolatków, ubarwianiem zdarzeń), zagadnienie czasu i przestrzeni w badaniu organizacji (dr Adam Dzidowski, PW, mówił o terytorium i strukturze organizacyjnej). Dyskutowano również kwestię roli badacza i jego doświadczenia w trakcie gromadzenia i oceny materiału empirycznego4. Poniedziałkowe wieczorne sesje prowadzone były w analogiczny sposób – w małych grupach i równolegle. Grupa czwarta kontynuowała rozważania nad prowadzeniem badań biograficznych w kontekście odkrywania tego, co w procesie zbierania materiału badawczego bywa ukryte, zapomniane bądź nieujawnione (dr Ewa Trębińska-Szumigraj i dr Marcin Szumigraj, UZ), dylematów etycznych towarzyszących badaniom nad pamięcią zbiorową (bardzo ciekawa refleksja nad doświadczeniami własnymi w badaniach grup mniejszościowych Żydów, dr Doroty Rajchel, UŁ) i biografią indywidualną5. Grupa piąta dyskutowała o możliwościach wykorzystania narzędzi informatycznych w badaniach jakościowych, o pracy z dużymi zbiorami danych z zachowaniem perspektywy właściwej badaniom jakościowym (dr Jakub Niedbalski, UŁ, mówił o wykorzystaniu narzędzi Atlas i Nvivo do badań opartych na metodologii teorii ugruntowanej). Dyskusja, jaka wywiązała się w toku refleksji nad prezentacjami, wzmocniła tezę, że oprogramowanie komputerowe powinno pozostać narzędziem w rękach badacza, świadomego profitów i niebezpieczeństw posługiwania się technologią i zobowiązanego do wykorzystywania jej w zgodzie z regułami metodologicznymi6. W grupie szóstej dyskutowano nad krytyczną analizą publicznego dyskursu dotyczącego niepełnosprawności. Badaczki przedstawiły prowadzone przez siebie badania, którymi objęły albo osoby niepełnosprawne, albo ich rodziny (bardzo ciekawy projekt mgr Ewy Kaczmarek badającej ojców dzieci z autyzmem). Dyskusja, z racji tego, że odbywała się w niewielkiej grupie, stała się swoistą platformą konsultacji metodologicznej dla młodych badaczek, okazją do wymiany doświadczeń w prowadzeniu projektów z wykorzystaniem metod jakościowych7. Pierwszy dzień bardzo intensywnych spotkań naukowych zakończyła uroczysta kolacja winobraniowa w Piwnicy Artystycznej Kawon. Drugi dzień obrad (9 września) został zainicjowany sesją plenarną pt. „Strategie jakościowe w badaniach życia publicznego”, prowadzoną przez prof. Dariusza Kubinowskiego. Rozpoczął ją zespół badaczy pod kierunkiem prof. Krzysztofa T. Koneckiego. Młodzi Na podstawie sprawozdania z grupy 3., E. Kołodziejska, III TSBJ, materiał niepublikowany. Na podstawie sprawozdania z grupy 4., D. Bazuń, III TSBJ, materiał niepublikowany. 6 Na podstawie sprawozdania z grupy 5., E. Mianowska, III TSBJ, materiał niepublikowany. 7 Na podstawie sprawozdania z grupy 6., A. Mróz, III TSBJ, materiał niepublikowany. 4 5 Sprawozdanie z III Transdyscyplinarnego Sympozjum Badań Jakościowych… 393 adepci nauki zaprezentowali wyniki swoich badań w referacie pt. „Emocje a polityka”. Prowadzone przez nich badania były analizą materiałów wizualnych przy wykorzystaniu metodologii teorii ugruntowanej. Obszar, który był szczególnie interesujący, dotyczył emocji w polityce. Kolejne wystąpienie – prof. Mariusza Kwiatkowskiego (UZ), w pewien sposób wiązało się z prezentacją przedmówców, gdyż jego obszarem zainteresowań także była scena polityczna. Stanowiło ono rozbudowaną refleksję na temat społecznych reguł wybierania i delegowania osób do pełnienia formalnych, publicznych ról. Tym, co interesowało referenta, było zagadnienie reguł: czym one są, dlaczego warto je badać i jak je badać metodami naukowymi. Autor poddawał analizom zarówno dokumenty formalne (ustawy), materiały wizualne (wystąpienia publiczne, expose kolejnych premierów), jak i narracje biograficzne. Sesja wywołała wiele emocji i zakończyła się dyskusją nad prezentowanymi tezami. Wczesne wtorkowe popołudnie rozpoczęło się czterema równolegle toczącymi się sesjami w małych grupach roboczych. Pierwsza z nich była nietypową propozycją warsztatową pt. „Smutek czy depresja. Zderzenie dyskursów”. Prowadził ją zespół pod kierunkiem prof. Bogdana de Barbaro (Uniwersytet Jagielloński). Warsztat był prezentacją teorii i badań nad depresją prowadzonych przez interdyscyplinarny zespół badaczy i terapeutów, ale także wspólną pracą słuchaczy i prelegentów nad wybranym fragmentem transkrypcji wywiadu z osobą chorą i jej rodziną. Bardzo interesującym zagadnieniem była dyskusja nad możliwościami, jakie daje budowanie zespołu badawczego złożonego z różnych specjalistów i naukowców (np. socjologów) do badania fenomenu choroby (w tym przypadku depresji), jak i do pracy z pacjentem nad wyjściem z choroby. Inną równolegle toczącą się sesją była grupa siódma. Poruszano w niej zagadnienie dylematów związanych z doborem i rozmiarem próby w badaniach jakościowych (wystąpienie dr Sławomira Pasikowskiego, AP w Słupsku, wywołało szczególnie ożywioną dyskusję nad tym, jaka winna być górna granica w rozmiarze próby badawczej w badaniach jakościowych). Magistr Bartosz Pałgan (UŁ) mówił o zagadnieniu triangulacji we własnych, interesujących badaniach autoetnograficznych nad procesem stawania się kierowcą zawodowym. Prezentowano też treści na temat wykorzystania obserwacji metodą C.O.R.E. w edukacji i doświadczeń transformatywności z tym związanych oraz badań nad historią i współczesnością subkultury punk w Polsce. Ciekawe wnioski z badań przedstawiła dr Jolanta Rzeźnicka-Krupa (UG), mówiąc o możliwościach wykorzystania dyskursu sztuki do wzbogacania wiedzy pedagogicznej8. Grupa ósma poruszała zagadnienie zastosowania metod jakościowych w poznawaniu świata ludzi młodych. Wystąpienia i dyskusje toczyły się wokół kwestii badań Na podstawie sprawozdania z grupy 7., M. Olejarz III TSBJ, materiał niepublikowany. 8 394 Ewa Trębińska-Szumigraj trudnych, stanowiących tabu społeczne zagadnień (np. seksualności małego dziecka w badaniach dr Justyny Radkowskiej-Pasikowkiej, AP w Słupsku; czy gangów młodzieżowych i dzieci ulicy w badaniach dr Małgorzaty Michel, UJ). Przedmiotem analiz były przestrzenie życia dzieci (przedszkole, szkoła, ulica, dom), dylematy badacza (etyka, ulotność, granice dociekania poznawczego), pułapki, ograniczenia, trudności w wykorzystaniu danych metod, technik, sposobów pozyskiwania materiału badawczego etc.9 W trakcie sesji grupy dziewiątej wystąpienia ogniskowały się wokół doświadczeń badaczy jakościowych w procesie poznawania dydaktyki szkoły wyższej czy edukacji dorosłych10. Ta grupa badaczy pracowała nad postulatami zmian w zakresie form i tematyki prowadzonych zajęć ze studentami (dr Magdalena Ciechowska z Akademii Ignatianum w Krakowie zastanawiała się nad możliwościami zmiany myślenia osób odpowiedzialnych za proces dydaktyczny w uczelniach). Mówiono także o funkcji i roli nauczania przedmiotów metodologicznych (dr Emilia Paprzycka, SGGW Warszawa) i społecznej odpowiedzialności w zakresie możliwości wprowadzenia oczekiwanych zmian w poszczególnych instytucjach. Kwestię odpowiedzialności szczególnie wnikliwie badał, ale i zajmująco relacjonował lek. Michał Kłapciński z Wrocławskiego Uniwersytetu Medycznego, odkrywając motywacje personelu medycznego do rozwijania psychiatrycznej opieki środowiskowej, dostosowanej do potrzeb pacjentów. Kolejne sesje tematyczne prowadzone w grupach rozpoczęły się po dłuższej przerwie obiadowej. Prelegenci grupy dziesiątej prowadzili swoje rozważania wokół zagadnień trudno definiowalnych, duchowych, psychologicznych. Dyskutowano między innymi nad kłamstwem jako interesującym przedmiotem badań dr Anny Surmiak z Fundacji Rozwoju Umiejętności Społecznych „KONSESUS” we Wrocławiu, która odwołała się do badań grupy kobiet świadczących usługi seksualne. Profesor Barbara Józefik i dr Bernadetta Janusz (UJ) analizowały koncepcję głosów wewnętrznych w badaniach psychologicznych. Doktor Anna Mróz (UZ) zaprezentowała własne refleksje nad badaniem poczucia indywidualności lub nietypowości w rozwoju człowieka. Inna grupa wystąpień w tej sesji dotyczyła zagadnień cielesności, badania zmysłów, sposobów doświadczania fizycznego świata (np. ciała w kryzysie – w rozważaniach dr Dominiki Byczkowskiej-Owczarek z UŁ, płci i seksualności – w tekście Joanny Dec-Pietrowskiej z UZ oraz relacji interakcyjnych w badaniach mgr Izabeli Kamińskiej z UŁ). Prezentacje i dyskusje grupy jedenastej toczyły się wokół zagadnień wywiadu foto graficznego (tu szczególnie interesujące było wystąpienie dr. Łukasza Rogowskiego z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, praktykującego ten rodzaj badań Na podstawie sprawozdania z grupy 8., J. Dec-Pietrowska III TSBJ, materiał niepublikowany. Na podstawie sprawozdania z grupy 9., M. Szumigraj III TSBJ, materiał niepublikowany. 9 10 Sprawozdanie z III Transdyscyplinarnego Sympozjum Badań Jakościowych… 395 od wielu lat, podejmujące zagadnienie prowadzenia badań w teamie socjolog–artysta fotograf). Mówiono o źródłach pozyskiwania materiałów do badań, analizie materiałów prasowych, prezentacji badań własnych i projektów naukowych (i znów szczególnie ciekawe badania świata społecznego kelnerów mgr. Michała Lesiaka z UŁ). Inne wystąpienia dotyczyły możliwości i ograniczeń stosowanych technik badań i sposobów ich wykorzystania w wybranych perspektywach badawczych (analizie dyskursu, symbolicznym interakcjonizmie etc.). Grupa dwunasta dyskutowała nad tożsamością współczesnego badacza. Referenci zastanawiali się między innymi nad rolą zaangażowania a neutralnością w procesie prowadzenia badawczych poszukiwań (dr Izabela Ślęzak, UŁ), dylematami etycznymi w sytuacji kontaktów z człowiekiem w trudnej sytuacji, analizowali proces stawania się badaczem terenowym (bardzo ciekawa analiza samego procesu „stawania się”, oparta na badaniach i autorefleksji dr Joanny Kłodkowskiej z DSW we Wrocławiu). Prowadzili też rozważania nad rolą badacza i dystansem, jaki powinien zachowywać w procesie badawczych poszukiwań. Drugi dzień III TSBJ zamknęła wycieczka do jednej z zielonogórskich winnic. Ostatni, trzeci dzień opisywanego naukowego wydarzenia (10 wrzesień 2014 r.) stanowiły dwa mocne akcenty – dwie sesje semiplenarne, w trakcie których można było posłuchać doświadczonych badaczy jakościowych. Profesor Elżbieta Siarkiewicz (DSW we Wrocławiu) w wystąpieniu na temat możliwości identyfikowania wypowiedzi performatywnych zwróciła uwagę na siłę i znaczenie słów oraz sprawczość wypowiedzi, które pojawiają się w rozmaitych poradniczych praktykach. Pokazała, w jaki sposób, poprzez słowo, język i gest, praktyka poradnicza może „być”, „stawać się”, bądź w jaki sposób jest realizowana. Wypowiedzi performatywne opisała jako te wyjątkowe, dające moc, siłę do działania, kryjące słabość, stanowiące broń w walce z przeciwnościami, a zachęcając do ich analizy, wskazała, że odnoszą się one do wewnętrznych zasobów, możliwości stanowiących siłę w sytuacji wprowadzania zmian, co może być szczególnie znaczące w badaniach społecznych, poradoznawczych, gdzie zazwyczaj poszukujemy odpowiedzi na pytania dotyczące pokonywania trudności czy radzenia sobie w sytuacji problemowej. Kolejne wystąpienie, prof. ks. Zenona Uchnasta (Akademia Ignatianum w Krakowie), było teoretyczno-metodologicznym rozważaniem nad zastosowaniem badań jakościowych w psychologii. Autor wskazał szczególną rolę tego podejścia w badaniu na przykład traumy, indywidualnych doświadczeń czy przeżyć. Profesor Bogdan Idzikowski (UZ) zaprezentował słuchaczom referat będący prezentacją badań prowadzonych wspólnie z zespołem Zakładu Animacji Kultury i Andragogiki UZ. Szczególną uwagę poświęcił zagadnieniu pułapek, jakie niesie za sobą 396 Ewa Trębińska-Szumigraj stosowanie nieostrych pojęć w podejściu jakościowym, czego doświadczał wspólnie z grupą badaczy w procesie pracy nad tym projektem. Kolejne dwa wystąpienia były interesującymi prezentacjami badań własnych referentek, prowadzonych w dwóch różnych, ale ciekawych poznawczo grupach społecznych. Profesor Małgorzata Bieńkowska (Uniwersytet w Białymstoku) prowadziła je w środowisku osób transseksualnych. Podniosła kwestię dylematów badacza związanych z wiedzą, która jest dostępna (np. prezentowanie badaczowi tzw. oficjalnego wizerunku, tożsamości badanej osoby), a tym, co niedostępne, ukryte bądź zniekształcone przez wiele różnych czynników. Badaczka zastanawiała się, jaka metoda, podejście, pozwoliłyby zbliżyć się w badaniach osób transseksualnych do wizerunku bliższego rzeczywistości czy prawdzie, i czy w ogóle to jest możliwe. Profesor Agata Wiza (AWF w Poznaniu) w swoim referacie przedstawiła uczestnikom sympozjum źródło własnych inspiracji do badań szczególnej grupy podróżników, tak zwanych backpackerów, przemieszczającej się z plecakiem po świecie; wyjaśniła samo zjawisko backpackingu, pokazując, w jaki sposób właściwie zrekonstruowała jego obraz na nowo. Rozważania kolejnej referentki, prof. Danuty Urbaniak-Zając (UŁ), oparte na badaniach wzorów doświadczeń zawodowych absolwentów pedagogiki, oscylowały wokół możliwości dotarcia do subiektywnego wymiaru tych doświadczeń oraz tego, co właściwie jest subiektywne, a co obiektywne, czy to jest w ogóle możliwe do rozpoznania w badaniach naukowych. Ostatnią referentką w tej części spotkania była prof. Justyna Nowotniak (US). W pierwszej części wystąpienia zaprezentowała możliwości zastosowania technik wizualnych w badaniu pedagogiki, a w drugiej – odniosła się do potencjalności kultury wizualnej. Wskazała na wyzwania kultury wizualnej w pedagogice, możliwości i sposoby zastosowania technik wizualnych, szanse na uchwycenie indywidualnego świata od wewnątrz, z punktu widzenia osoby badanej, co daje niezwykłą szansę na wniknięcie do niego i rozpoznanie go w sposób niemal niedostępny tradycyjnymi metodami badawczymi. Sympozjum zamknęła dyskusja podsumowująca ostatnie wystąpienia, trzydniowe obrady i całe spotkanie. III Transdyscyplinarne Sympozjum Badań Jakościowych w Zielonej Górze okazało się bardzo twórczym, ciekawym poznawczo, a także niezwykle intensywnym spotkaniem badaczy jakościowych. Wielość zagadnień sprzyjała inspiracjom, poszerzaniu wiedzy, trenowaniu praktycznych umiejętności (szczególnie w ramach warsztatów metodologicznych), ale też przekładała się na lekkie zmęczenie po dniu intensywnych obrad. Jednak odbywające się równolegle w Zielonej Górze święto Winobrania, sprzyjało także spotkaniom o mniej formalnym charakterze. Drugi dzień obrad zakończył się spotkaniem w Winnicy „Cantina” w Mozowie, gdzie uczestnicy mieli okazję posłuchać Sprawozdanie z III Transdyscyplinarnego Sympozjum Badań Jakościowych… 397 opowieści winiarzy o tradycjach uprawy winorośli w tym regionie, o zakładaniu winnicy oraz mogli degustować lokalne wina i przysmaki. Co więcej, bogata oferta kulturalna miasta zachęcała do spacerowania po deptaku, słuchania koncertów czy spędzania ciepłych wieczorów w lokalnych restauracjach, kawiarniach czy ogródkach przygotowanych specjalnie z okazji winobraniowego święta. Uczestnicy III TSBJ korzystali z uroków miasta, ładując akumulatory na kolejne dni pracy, a i łagodząc stres przed autorskimi wystąpieniami lub dochodząc do konsensusu po burzliwych dyskusjach, być może przy lampce lokalnego rieslinga, pinot gris czy regenta… W subiektywnej ocenie niektórych z nich III TSBJ skończyło się zbyt szybko, ale potrzeba kontynuowania wydarzenia zaowocowała decyzją o zorganizowaniu następnego spotkania. W 2015 roku, w ramach IV TSBJ, będzie okazja spotkać się w Poznaniu na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza, na co już czekamy z niecierpliwością. NOTA O AUTORACH Bierca Marta, mgr – Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej w Warszawie, Interdyscy plinarne Studia Doktoranckie, kierunek: socjologia; ul. Chodakowska 19/31, 03-815 Warszawa, Polska; e-mail: [email protected]. Bilon Anna, dr – Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wydział Zamiejscowy w Kłodzku; ul. Wagonowa 9, 53-609 Wrocław, Polska; e-mail: [email protected]. Dec-Pietrowska Joanna, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Katedra Seksuologii, Poradnictwa i Resocjalizacji; ul. Energetyków 2, 65-729 Zielona Góra, Polska; e-mail: [email protected]. Dorociak Magdalena, mgr – absolwentka pedagogiki, Uniwersytet Wrocławski, Wy dział Nauk Historycznych i Pedagogicznych, Instytut Pedagogiki, ul. Dawida 1, 50-527 Wrocław, Polska; e-mail: [email protected]. Golding Barry, prof. – Federation University Australia, Faculty of Education & Arts; PO Box 663, Ballarat Vic 3353, Australia; e-mail: [email protected]. Herudzińska Małgorzata, dr – Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie, Wydział Nauk Społecznych, Katedra Socjologii, Zakład Socjologii Ogólnej; ul. Nowo ursynowska 166, 02-787 Warszawa, Polska; e-mail: [email protected]. Jędryczkowski Jacek, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Katedra Mediów i Technologii Informacyjnych; al. Wojska Polskiego 69, 65-762 Zielona Góra, Polska; e-mail: [email protected]. Konieczna Ewelina, dr – Uniwersytet Śląski w Katowicach, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie, Zakład Edukacji Kulturalnej; ul. Bielska 62, 43-400 Cieszyn, Polska; e-mail: [email protected]. Leszkowicz-Baczyńska Żywia, dr socjologii; e-mail: [email protected]. Lewartowicz Urszula, dr – Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie, Wydział Pedagogiki i Psychologii, Zakład Pedagogiki Kultury; ul. Narutowicza 12, 20-004 Lublin, Polska; e-mail: [email protected]. Lipowicz Elżbieta, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Katedra Pedagogiki Społecznej; ul. Energetyków 2, 65-729 Zielona Góra, Polska; e-mail: [email protected]. Malec-Rawiński Małgorzata, dr – Uniwersytet Wrocławski, Wydział Nauk Histo rycznych i Pedagogicznych, Instytut Pedagogiki, Zakład Edukacji Dorosłych i Studiów Kulturowych; ul. Dawida 1, 50-527 Wrocław, Polska; e-mail: magosia. [email protected]. 400 Nota o autorach McDonald John, prof. – Federation University Australia, Faculty of Education & Arts; PO Box 663, Ballarat Vic 3353, Australia; e-mail: [email protected]. Mróz Anna, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Katedra Psychologii; al. Wojska Polskiego 69, 65-762 Zielona Góra, Polska; e-mail: [email protected]. Nowicka Ewa, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Katedra Mediów i Technologii Informacyjnych; al. Wojska Polskiego 69, 65-762 Zielona Góra, Polska; e-mail: [email protected]. Piotrowska Anna, mgr – Uniwersytet Zielonogórski, Studia Doktoranckie na Wydziale Humanistycznym, kierunek: historia; al. Wojska Polskiego 69, 65-762 Zielona Góra, Polska; e-mail: [email protected]. Rejowska Agata – Akademia Górniczo-Hutnicza w Krakowie, Wydział Humani styczny, socjologia II rok SUM; ul. Gramatyka 8a, 31-071 Kraków, Polska; e-mail: [email protected]. Rosalska Małgorzata, dr – Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział Studiów Edukacyjnych, Zakład Kształcenia Ustawicznego i Doradztwa Zawodowego; ul. Szamarzewskiego 89, 60-568 Poznań, Polska; e-mail: [email protected]. Skutnik Jolanta, dr – Uniwersytet Śląski w Katowicach, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie, Zakład Edukacji Kulturalnej; ul. Bielska 62, 43-400 Cieszyn, Polska; e-mail: [email protected]. Słowińska Sylwia, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Zakład Animacji Kultury i Andragogiki; al. Wojska Polskiego 86, 65-762 Zielona Góra, Polska; e-mail: [email protected]. Sygulska Katarzyna, mgr – Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie, Wydział Pedagogiczny, Instytut Nauk o Wychowaniu; ul. Ingardena 4, 30-060 Kraków, Polska; e-mail: [email protected]. Szeląg Halina, mgr – Liceum Ogólnokształcące w Sulechowie, seminarium doktoranckie prof. Zbigniewa Izdebskiego; ul. Licealna 10, 66-100 Sulechów, Polska; e-mail: [email protected]. Szumigraj Marcin, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu, Katedra Pedagogiki Społecznej; ul. Energetyków 2, 65-729 Zielona Góra, Polska; e-mail: [email protected]. Szyling Grażyna, dr – Uniwersytet Gdański, Wydział Nauk Społecznych, Instytut Pedagogiki; ul. Bażyńskiego 4, 80-952 Gdańsk, Polska; e-mail: [email protected]. Trębińska-Szumigraj Ewa,