RKNPedag. 68-2015 DRUK
Transkrypt
RKNPedag. 68-2015 DRUK
POLSKA AKADEMIA NAUK — ODDZIAŁ W KRAKOWIE KOMISJA NAUK PEDAGOGICZNYCH UNIWERSYTET PEDAGOGICZNY IM. KOMISJI EDUKACJI NARODOWEJ W KRAKOWIE ROCZNIK KOMISJI NAUK PEDAGOGICZNYCH TOM LXVIII, 2015 KRAKÓW Komitet Redakcyjny JAN KRUKOWSKI — przewodniczący, RYSZARD ŚLĘCZKA — sekretarz, STANISŁAW PALKA — członek Rada Naukowa Józefa Bałachowicz, Zenon Gajdzica, Anna Karpińska, Kas Mazurek, Shunji Tanabe Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych został wpisany przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego na listę czasopism punktowanych Recenzenci tekstów zamieszczonych w tomie Dr hab. prof. nadzw. Jakub Bartoszewski Prof. dr hab. Jacek Chrobaczyński Dr hab. prof. nadzw. Jan Krukowski Dr hab. inż. prof. nadzw. Janusz Morbitzer Prof. dr hab. Stanisław Palka Dr hab. prof. nadzw. Jolanta Zielińska Redaktorzy językowi — K a s p e r Ś w i e r z o w s k i (język polski), A n d r z e j B r a n n y (język angielski) statystyczny — A d a m M i k r u t naukowy — S t a n i s ł a w P a l k a Redaktor tomu Kasper Świerzowski Publikacja dofinansowana ze środków Polskiej Akademii Nauk i Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie Copyright © by Autorzy, Polska Akademia Nauk i Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie, Kraków 2015 ISSN 0079-3418 Druk i oprawa: POLSKA AKADEMIA NAUK Zespół Teleinformatyki Drukarnia ul. Śniadeckich 8 00-656 Warszawa Przygotowanie do druku: Dom Wydawniczy ELIPSA, ul. Inflancka 15/198, 00-189 Warszawa tel./fax 022 635 03 01, 022 635 17 85, e-mail: [email protected], www.elipsa.pl OD REDAKCJI Najbardziej popularnym terminem używanym w szkolnictwie i pedagogice jest reforma. Nauczyciele, pedagodzy, uczeni, politycy dla dookreślenia ozdabiają go najczęściej przymiotnikami, a także innymi częściami mowy. Odbiorcy tekstów pisanych o reformach szkolno-wychowawczych, słuchacze wystąpień słownych osób mających coś konkretnego do przekazania, poszerzają swoją wiedzę, czasami wzbudza to w nich refleksję, ale czy nabyty ogląd rzeczywistości edukacyjnej przyczyni się do polepszenia, doskonalenia systemu szkolno-wychowawczego? Poczynania względem obowiązku szkolnego dzieci sześcioletnich ujawniły duże braki w wiedzy z zakresu biologii, fizjologii, głównie zaś z psychologii rozwojowej i światowych systemów oświatowych. W tym akcie odbioru treści ważne miejsce zajmują politycy, bo to oni, czasami korzystając z doświadczeń i dorobku teoretycznego i praktycznego doradców, proponują bądź wprowadzają reformy, tak jak np. w Japonii, gdzie zdecydowali o likwidacji kierunków humanistycznych i społecznych w szkolnictwie wyższym uniwersyteckim, preferując kierunki przyrodnicze i techniczne. W Polsce pedagogika została zaliczona do nauk społecznych — trzeba mieć nadzieję, że nie dotknie jej trend likwidacyjny zapoczątkowany w Japonii. „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych” zawsze wpisuje się w proces doskonalenia i reformowania systemu szkolno-oświatowego, wychowania dzieci i młodzieży. Zamieszczone w 68. tomie „Rocznika” teksty, coraz ich więcej w języku angielskim, nie tylko informują, co należy poprawić, udoskonalić, ale pokazują także, jak jest to robione w świecie, co już zostało w Polsce przejęte z doświadczeń innych państw, jak również, co można nowego przyjąć. Autorzy zajmują się dylematami moralnymi, które ważne są dla rodziców dzieci i młodzieży. Dlatego naukowe czasopismo pedagogiczne skierowane jest do szerszego niż pedagodzy i nauczyciele czytelnika. Komitet Redakcyjny jest zainteresowany szeroką promocją zawartości merytorycznej każdego tomu „Rocznika”. W pierwszym rzędzie to zwiększanie ilości artykułów w języku angielskim. Następnie wybór formatu dostępności treści czasopisma w Internecie i dostępu poprzez wyszukiwarki, np. Google Scholar. Wartość naukową czasopisma potwierdza to, gdzie jest indeksowane, a więc „Rocznik” jest na takich specjalistycznych platformach promujących osiągnięcia nauki, jak: Index Copernicus, ERIH Plus, CEJSH. O każdym rozszerzeniu promocji i przyjęciu nowych narzędzi czy identyfikatorów Komitet Redakcyjny będzie informował zainteresowanych publikowaniem w tym czasopiśmie. ROCZNIK KOMISJI NAUK PEDAGOGICZNYCH Tom LXVIII, 2015: 5–11 PL ISSN 0079-3418 PEDAGOGIKA Marta Myszkowska-Litwa UNIWERSYTET JAGIELLOŃSKI DZIECKO SZEŚCIOLETNIE W SZKOLE. PRZYGOTOWANIE I DOBRY START — ANALIZA TEORETYCZNO-PRAKTYCZNA Abstract The article is an analysis of the way in which six-year-old children function in the current school practice. On the basis of the literature in the field as well as her own research, the author analyzes the situation of a six-year-old child starting his/her school education. The author draws attention to the development of both preschool and early school education, giving practical tips with a view to a smooth introduction of the sixyear-olds to school education. K e y w o r d s: six-year-old child, school, first form, beginnings of school education, preschool education, early school education S ł o w a k l u c z o w e: dziecko sześcioletnie, szkoła, klasa pierwsza, początek nauki w szkole Niniejszy artykuł powstał w wyniku przemyśleń nad otaczającą mnie rzeczywistością wychowawczo-edukacyjną współczesnej szkoły. Doświadczam i obserwuję świat oczami pedagoga, logopedy, terapeuty Gestalt w trakcie szkolenia, ale przede wszystkim z perspektywy mamy trójki dzieci. Najstarsza córka (obecnie piętnastolatka) rozpoczęła naukę w wieku 7 lat. Dwoje młodszych dzieci świadomie i odpowiedzialnie posłałam do szkoły w wieku 6 lat. To była mądra i dobra 6 Marta Myszkowska-Litwa decyzja, którą podjęłam w wyniku gruntownej analizy rozważanego zagadnienia, a której konsekwencje obserwuję z satysfakcją w codziennym życiu. W karierze edukacyjnej dziecka moment rozpoczęcia nauki w szkole jest drugim znaczącym wydarzeniem. Pierwszym jest oczywiście przedszkole (obserwuję ciekawe zjawisko coraz wcześniejszego posyłania dzieci — nawet dwuletnich — do przedszkoli, ta kwestia rzadko jest jednak dyskutowana i analizowana). Od czasu rozpoczęcia reformy edukacyjnej zagadnienie posyłania dzieci sześcioletnich do szkół powraca systematycznie każdego roku. Temat jest żywo komentowany przez polityków, w mediach, jak i podczas prywatnych spotkań towarzyskich, najczęściej w „kręgach przedszkolnych”, np. w trakcie przyjęć urodzinowych pociech. Problem, z jakim borykają się rodzice, to dylemat, czy posyłać sześciolatka do szkoły, czy może byłoby lepiej zostawić dziecko rok dłużej w przedszkolu (nie wszędzie taka możliwość w ogóle jeszcze jest). Obecnie obowiązkiem szkolnym objęte są dzieci urodzone w pierwszej połowie roku. Zdania są podzielone, a ostatecznego rozstrzygnięcia nie będzie, jak sądzę, nawet wówczas, gdy nastąpi moment „przymusowego” posyłania wszystkich dzieci sześcioletnich do szkół (choć jestem zwolenniczką przesunięcia obowiązku szkolnego na szósty rok życia i rozumiem organizacyjne trudności sugerowanego przeze mnie rozwiązania, to dla dobra dzieci najlepsze byłoby, moim zdaniem, pozostawienie rodzicom wolnego wyboru w tej kwestii, za czym przemawia wiele argumentów merytorycznych, część z nich przytoczę poniżej). W roku szkolnym 2014/15 rozpoczęły naukę dzieci siedmioletnie oraz — po raz pierwszy obowiązkowo — wszystkie dzieci sześcioletnie urodzone w miesiącach od stycznia do czerwca 2008 roku, rodzice dzieci urodzonych w pozostałych miesiącach wspomnianego roku mogli jeszcze poczekać z posyłaniem ich do szkoły do września bieżącego roku. Rozważając wspomniany dylemat „posyłać czy nie” (ale również wtedy, gdy decyzja o rozpoczęciu nauki została przez rodziców już podjęta), dobrze jest wziąć pod uwagę następujące kwestie: jak przebiega rozwój dziecka, do jakiej szkoły posłać dziecko oraz kto będzie wychowawcą klasy pierwszej, w której dziecko rozpocznie naukę? Poniżej prezentuję kilka przemyśleń dotyczących wymienionych zagadnień, następnie przedstawię praktyczne wskazówki przydatne zarówno nauczycielom, jak i rodzicom sześciolatków rozpoczynających edukację wczesnoszkolną. JAK PRZEBIEGA ROZWÓJ DZIECKA? Wielu rodziców dobrze zna odpowiedź na tak sformułowane pytanie (nie korzysta jednak podczas charakterystyki z terminologii naukowej), doskonale orientuje się w przebiegu rozwoju własnego dziecka, potrafi też ocenić, w jakim stopniu dziecko jest przygotowane do rozpoczęcia nauki oraz wskazać ewentualne trudności w tym zakresie. Ponieważ jednak analizie poddanych musi zostać wiele sfer rozwoju od intelektualnego poprzez emocjonalny i fizyczny aż do społecznego, warto (a niekiedy jest to niezbędne) korzystać z porad pedagogów i psychologów, jak też brać pod uwagę opinię nauczyciela opiekującego się dzieckiem w przedszkolu. Nie mam tu jednak na myśli odwoływania się do opinii pedagoga bądź psychologa wyłącznie w celu uzyskania odroczenia obowiązku szkolnego, co ma miejsce szczególnie w okresie wiosennym, gdy taka opinia jest nie- Dziecko sześcioletnie w szkole. Przygotowanie i dobry start... 7 zbędna. Taka wizyta rodziców w poradni nie ma na celu zasięgnięcia porady, lecz celem jej jest otrzymanie konkretnego zaświadczenia. Informacja o gotowości szkolnej dziecka do podjęcia nauki w szkole podstawowej dotyczy opanowania wymagań określonych w podstawie programowej wychowania przedszkolnego w obszarze: umiejętności społecznych i odporności emocjonalnej, umiejętności matematycznych i gotowości do nauki czytania i pisania, sprawności motorycznej i koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz samodzielności, w tym umiejętności wykonywania czynności samoobsługowych. Rzetelna informacja podzielona jest we wspomnianych sferach na: mocne strony dziecka, zauważone trudności, podjęte lub potrzebne działania wspierające oraz wskazówki dla rodziców. Poniżej przytaczam fragment Informacji o gotowości dziecka do podjęcia nauki w szkole podstawowej w zakresie umiejętności społecznych i odporności emocjonalnej: 1) Mocne strony dziecka — dziecko chętnie bierze udział w grupowych zajęciach i zabawach. Jest bardzo lubiane przez dzieci, w szczególności przez swoich rówieśników. Myślę, że można śmiało stwierdzić, że jest liderem w grupie, a chłopcom i dziewczynkom w wieku zbliżonym do wieku dziecka bardzo zależy na przyjaźni z nim. Ceniony za pomysłowość, potrafi inicjować zabawy. Jeśli się go poprosi chętnie pomaga młodszym dzieciom w grupie. Chłopiec w sposób jasny wyraża swoje potrzeby, wykonuje przyjęte przez siebie obowiązki i doprowadza pracę do końca. Samodzielnie organizuje sobie wolny czas przeznaczony na zabawę. 2) Zauważone trudności — dziecko ma trudności w adaptowaniu się do nowych, zmienionych sytuacji. Potrzebuje wtedy wsparcia. Zdarzało się, że odmawiało wystąpienia w przedstawieniach przedszkolnych. Mimo zachęt nauczycielek i rodziców nie zmieniło zdania. Niekiedy nie stosuje się do reguł obowiązujących w grupie, ale wie, że postępuje niewłaściwie i jest gotowe ponieść konsekwencje. 3) Podjęte lub potrzebne działania wspierające potrzeby dziecka — niektóre nowe sytuacje wywołują u dziecka poczucie niepewności. W takich chwilach oraz po dłuższej nieobecności w przedszkolu dziecko wymaga wsparcia i troski. Odnośnie do udziału w przedstawieniach — zdarzyło się jednak, że przełamało się ono i zagrało rolę. Wymagało to wielu zachęt i dużego wsparcia ze strony rodziców i nauczycielek. Ważne jest motywowanie i wspieranie dziecka. Jeśli zaś chodzi i niewłaściwe zachowanie — pomocne są indywidualne rozmowy z dzieckiem, dokładne tłumaczenie, omawianie tych sytuacji oraz współpraca z rodzicami. 4) Wskazówki dla rodziców — w przyszłości należałoby nie rezygnować i zachęcać dziecko do przełamywania oporów. Ważne jest, by je motywować, rozmawiać i omawiać z nim trudne sytuacje. Cenna i pomocna będzie współpraca, konsultacja z nauczycielami1. Ostatecznie jednak, niezależnie od opinii, to rodzice podejmują decyzję o posłaniu dziecka do szkoły, do której to decyzji nie są w żaden sposób przygotowywani, a której konsekwencje odczuwa następnie wiele osób (dziecko, rodzice, nauczyciele, dyrektorzy szkół). W tym okresie, gdy sześciolatek rozpoczyna naukę w szkole, u dziecka można zaobserwować następujące rodzaje zmian: — przekształcenie aktywności dziecka z głównie spontanicznej (zabawa), w działania sterowane przez stałe zadania, obowiązki i normy społeczne; — dalszy rozwój funkcji psychicznych i ich integracja (to umożliwia dziecku dostosowanie się do nowych sytuacji, zadań, wymagań); 1 Materiały własne. 8 Marta Myszkowska-Litwa — — trwałe wejście w nowe środowisko; podjęcie roli ucznia2. Miałam możliwość obserwować od września 2012 r. dwie grupy dzieci sześcioletnich. Pierwsza grupa to sześciolatki uczęszczające do klasy pierwszej, w grupie drugiej znalazły się dzieci, których rodzice zdecydowali o posłaniu ich do szkolnej „zerówki” (w latach 2011–2014 pomimo wcześniejszych zapowiedzi polityków, rodzice sami decydowali o tym, kiedy ich dziecko rozpocznie naukę w szkole). W obu przypadkach podjęte przez rodziców decyzje okazały się słuszne (w połowie września po sugestii nauczycielki miał miejsce jeden przypadek „przesunięcia” dziecka z klasy pierwszej do „zerówki”). Chociaż dzieci były w tym samym wieku, obie grupy różniły się od siebie w znaczący sposób pod wieloma względami. Różnice te dotyczyły każdej sfery rozwoju — intelektualnej, fizycznej, emocjonalnej, społecznej. Decyzje podjęte przez rodziców, gdy ich dziecko miało 6 lat, okazały się trafne. Obecnie obie grupy dzieci w niezmienionym składzie kontynuują naukę w klasie trzeciej i choć nadal można dostrzec różnice (głównie w rozwoju fizycznym), wychowawcy obu klas chwalą postępy i osiągnięcia uczniów. DO JAKIEJ SZKOŁY POSŁAĆ DZIECKO? Ten dylemat dotyczy wyboru szkoły — państwowa (ta w pobliżu domu lub może oddalona od niego, ale ciesząca się lepszą opinią) czy prywatna (te zazwyczaj nie znajdują się blisko miejsca zamieszkania). Przy założeniu, że istnieje możliwość finansowania nauki dziecka w szkole prywatnej (społecznej), wybór taki wydaje się być bardzo korzystny (przynajmniej na etapie edukacji wczesnoszkolnej) w szczególności dla dziecka sześcioletniego. Przemawiają za tym następujące argumenty: mała liczba dzieci w klasie (do 18 uczniów), rozdzielenie dzieci sześcio- i siedmioletnich (bardzo często, choć nie zawsze), infrastruktura dostosowana do potrzeb najmłodszych, jednozmianowość (rozpoczynanie lekcji zawsze o tej samej porze i kończenie zajęć w podobnych godzinach każdego dnia), bogata oferta nieobowiązkowych zajęć dodatkowych, które mogą urozmaicić dłuższy pobyt dziecka w szkole po lekcjach i jednocześnie rozwijać jego indywidualne zainteresowania. Jeżeli przekonania rodziców lub sytuacja finansowa nie sprzyjają edukacji prywatnej, przy wyborze szkoły państwowej i tak warto zwrócić uwagę na wspomniane powyżej kwestie (liczba dzieci w klasie, możliwość rozdzielenia sześcio- i siedmiolatków, infrastruktura, zmianowość, działanie świetlicy, zajęcia dodatkowe itd.). Szkoła znajdująca się w pobliżu miejsca zamieszkania wydaje się być korzystniejsza, stwarza bowiem szansę szybszego usamodzielnienia się dziecka oraz nawiązania bliskich relacji z rówieśnikami mieszkającymi nieopodal i podtrzymywania samodzielnie kontaktów interpersonalnych również po zakończeniu lekcji (to stosunkowo rzadkie w szkołach prywatnych, gdyż dzieci mieszkają daleko od siebie, co uniemożliwia im swobodny kontakt). Ponadto, wybierając szkołę (państwową lub prywatną), warto zwrócić uwagę rodziców na chyba najistotniejszą kwestię, która przeanalizowana zostanie w kolejnym punkcie — nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej. 2 R. S t e f a ń s k a - K l a r, Późne dzieciństwo. Młodszy wiek szkolny, [w:] Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, t. 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003. Dziecko sześcioletnie w szkole. Przygotowanie i dobry start... 9 KTO BĘDZIE WYCHOWAWCĄ KLASY PIERWSZEJ, W KTÓREJ ROZPOCZNIE NAUKĘ DZIECKO? Osoba nauczyciela, który wprowadzi dziecko w system edukacyjny i często zaważy na karierze szkolnej dziecka, podejściu do nauki, do własnych słabości i trudności oraz do obowiązku szkolnego jest niezwykle istotny podczas podejmowania decyzji. Doświadczenie nauczyciela, jego osobowość i zaangażowanie w pracę są to kwestie decydujące. Bardzo precyzyjnie „badałam” przyszłych wychowawców moich dzieci w edukacji wczesnoszkolnej. Najprostszym i najskuteczniejszym sposobem zasięgnięcia opinii na ten temat jest rozmowa z rodzicami i uczniami, których wychowawczynią lub wychowawcą była/był nauczycielka lub nauczyciel przez ostatnie trzy lata edukacji wczesnoszkolnej, a która/ który teraz przejmuje wychowawstwo w klasie pierwszej. Istotne pytania, które warto zadać dotyczą m.in.: — organizacji pracy na lekcji (siedzenie w ławkach, korzystanie z dywanu, przerwy, zabawa, ruch, posiłki); — współpracy z rodzicami (sposoby kontaktu i dostępność nauczyciela); — radzenia sobie z sytuacjami trudnymi zarówno w nauce, jak i w relacjach między dziećmi; — stosunek do zadań i ilość zadawanego materiału. JAK DOBRZE ZACZĄĆ — KILKA UWAG PRAKTYCZNYCH Pierwsze dni, tygodnie, nawet miesiące w szkole do łatwych nie należą. Ta uwaga dotyczy zarówno dzieci, jak i nauczycieli oraz rodziców. Nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej zmuszeni są do „przestawienia się” na kontakt z dziećmi młodszymi o rok w stosunku do dzieci, z którymi pracowali w ostatnich latach w klasie pierwszej. To istotna zmiana w zakresie opieki, wychowania i kształcenia. Nauczyciele dzieci rozpoczynających naukę w klasie pierwszej (a dzieci sześcioletnich w szczególności ze względu na wiek uczniów) napotykają na szereg trudności związanych zarówno z infrastrukturą szkoły (m.in. braki w wyposażeniu, niedostosowanie do potrzeb małych dzieci, liczebność klas), jak i z nauczaniem, wychowywaniem i opieką nad sześciolatkami, ponadto z nawiązaniem pozytywnej relacji i współpracy z rodzicami, którzy z roku na rok stawiają coraz wyższe wymagania nauczycielom. Ten temat wymaga oddzielnej pogłębionej analizy. Rodzice na początku września stosunkowo trudno radzą sobie ze zmianą, jaka następuje w podejściu do ich dziecka i do nich samych. Jeszcze kilka dni wcześniej (w przedszkolu) otrzymywali dokładną relację z przebiegu dnia: z kim i w co dziecko się bawiło, jakie odniosło sukcesy, a z czym miało trudności, ile zjadło czy załatwiło podstawowe potrzeby fizjologiczne (niekiedy nawet z jaką częstotliwością), z kim się pokłóciło, a z kim pobiło itd. W szkole sytuacja ulega zdecydowanej zmianie. Sześciolatek zostaje „przekazany” wychowawcy, nierzadko należy pożegnać się z nim w precyzyjnie wyznaczonym miejscu lub też po prostu wsiada rano pod domem do szkolnego autobusu. Nauczyciel nie ma czasu na rozmowę przed lekcjami, jak również po ich zakończeniu (rozpraszanie uwagi nauczyciela w tym czasie nie sprzyja sprawowaniu należytej opieki nad uczniami), zostają wyznaczone godziny dyżurów nauczycieli, a dłuższe spotkania następują podczas 10 Marta Myszkowska-Litwa wywiadówek (w niektórych szkołach praktykowany jest regularny kontakt e-mailowy, co bardzo ułatwia przebieg adaptacji i pogłębia relację wychowawca — rodzice). Sześciolatkowi 1. września kojarzy się głównie z dwoma rodzajami przeżyć — ekscytacją i obawą. Ekscytujące jest zakończenie przedszkola (specjalne pożegnanie, prezenty, życzenia sukcesów na nowym etapie życia), przygotowanie miejsca do nauki w domu, zakupy (biurko, wyprawka szkolna), nowa pani, nowi koledzy, nowy rozkład dnia, pasowanie na ucznia. Tym wydarzeniom towarzyszy obok ekscytacji również niepokój. Przed dzieckiem rozpoczynającym naukę w szkole stoi wiele zadań, z którymi musi umieć sobie poradzić, do najważniejszych należą: rozstanie z rodzicami (to sześciolatek ćwiczył już w przedszkolu, ale w nowym miejscu mogą powrócić trudności), poznanie i nawiązanie kontaktu z nauczycielem-wychowawcą, innymi nauczycielami i pracownikami szkoły, orientacja w budynku szkolnym, odnalezienie się w nowej grupie rówieśników, zachowanie się podczas lekcji (koncentracja uwagi, wykonywanie poleceń, dyscyplina), na lekcjach wychowania fizycznego (przebranie się w strój gimnastyczny), na basenie oraz w stołówce, zachowanie się na przerwach i podczas wycieczek edukacyjnych, w teatrze, kinie lub muzeum, zaspokajanie potrzeb fizjologicznych. E. Berne zauważa: W wieku sześciu lat typowy przedstawiciel rodzaju ludzkiego opuszcza przedszkole […] i popchnięty zostaje ku bardziej konkurencyjnemu światu szkoły podstawowej. Będzie tam musiał samodzielnie radzić sobie zarówno z nauczycielami, jak i z koleżankami i kolegami. Na szczęście nie jest już bezradnym niemowlęciem rzuconym w wir nie znanego mu otoczenia. Opuszcza spokojne pielesze swego rodzinnego domu i wkracza w tętniący życiem świat szkoły z całym zestawem wyuczonych zachowań społecznych, gotowych do wykorzystania wobec otaczających go różnorakich ludzi. Jego głowa pełna jest sposobów na utrzymywanie dobrych stosunków z otoczeniem albo przynajmniej metod przetrwania w nim3. Głowa pełna sposobów utrzymywania dobrych stosunków z otoczeniem albo metod przetrwania w nim nie zawsze wystarcza dziecku do adaptacji w nowej rzeczywistości szkolnej. Przychylność i wsparcie otoczenia wydaje się niezbędne. Istotnym wyzwaniem (w moim przekonaniu jednym z najważniejszych) przed jakim stoją nauczyciele i rodzice, to takie działanie, które nie pozwoli na to, aby dziecko skojarzyło naukę w szkole z obowiązkiem, przymusem (choć niewątpliwie szkoła obowiązkowa jest i w pewnej chwili dziecko samo zrozumie podstawową zasadę funkcjonowania tej instytucji edukacyjnej). Celem jest uzyskanie pozytywnego nastawienia dziecka do zajęć w szkole (większość dzieci jest pozytywnie nastawiona do nauki w szkole, niestety zdarza się szybkie zniechęcenie). I choć my dorośli doskonale wiemy, że przekraczając próg szkoły zaczyna się w życiu dziecka rozdział, który trwać będzie wiele lat, najlepiej by było, gdyby dziecko takiej świadomości nie miało, ponadto by szkoła nie stała się synonimem przymusu. Jest to szczególnie ważne ze względu na fakt, iż w chwili, gdy wraz z rozwojem i dojrzewaniem dziecka nastąpi moment kwestionowania otaczającej adolescenta rzeczywistości, między innymi również szkoły i obowiązków z nią związanych, pozytywne doświadczenia z wcześniejszego etapu edukacyjnego będą w pewnym stopniu równoważyć i łagodzić ten bunt. 3 E. B e r n e, Dzień dobry... i co dalej?, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2013, s. 123. Dziecko sześcioletnie w szkole. Przygotowanie i dobry start... 11 Z moich obserwacji i doświadczenia wynika, że dzięki współpracy nauczyciela i rodziców, jak również dzięki odpowiedniemu szkoleniu nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, można osiągnąć taki stan pozytywnego nastawienia dziecka do nauki szkolnej, który ma szansę utrzymać się jeszcze długo po zakończeniu edukacji wczesnoszkolnej. Sprzyjają temu szczególnie: — relacja nauczyciel — uczeń (kontakt i bliskość); — pozytywne nastawienie rodziców do szkoły i nauczyciela, chęć współpracy; — brak zadań domowych na początku edukacji (lub zadawanie zadań, które zajmują dziecku w domu nie więcej niż 15–30 minut); — niezmuszanie dziecka do odrobienia zadania domowego, a co za tym idzie uczenie odpowiedzialności za własne decyzje; — niepozostawianie przyjemności, na które dziecko ma ochotę (spacer, rysowanie, gra, oglądanie bajki itp.), po odrobieniu zadania domowego. Wszystkie wymienione propozycje wymagają gruntownego wyjaśnienia i analizy w oddzielnej publikacji. Marta Myszkowska-Litwa SIX-YEAR-OLD CHILD IN THE SCHOOL. PREPARATION AND GOOD START — THEORETICAL-PRACTICAL ANALYSIS Summary The article is an analysis of the way in which six-year-old children function in the current school practice. On the basis of the literature in the field as well as her own research, the author analyzes the situation of a six-year-old child starting his/her school education. The author takes into account different stages of a child’s development, the logic behind the choice of school and the desirable or necessary qualities of an educator. She analyzes the practice behind the process of a child’s adaptation to the school reality and draws attention to the development of both preschool and early school education, giving practical tips with a view to a smooth introduction of the six-year-olds to school education. ROCZNIK KOMISJI NAUK PEDAGOGICZNYCH Tom LXVIII, 2015: 13–22 PL ISSN 0079-3418 Agata Kiluk AKADEMIA WYCHOWANIA FIZYCZNEGO IM. B. CZECHA W KRAKOWIE WIELOWYMIAROWA OCENA OPISOWA W PROCESIE KSZTAŁCENIA Abstract The use of school grades as the main source of feedback information about students’ progress needs to change. The complex aims of the learning process are hardly served by the sole dependence on quantitative assessment record and one-dimensional communication. The present system of grading bundles a number of features (information about individual progress, encouragement, comparison with other students, etc.) and functions (supervision, teacher-student collaboration, monitoring and control). The author argues a clear separation of the information-gathering (monitoring) function from the interventionist one, when the teacher dispenses rewards and punishments, would help create a friendlier learning environment with the teacher acting chiefly in a supportive role. Moreover, both communication with pupils and the documentation of their progress should be based on a system of multivariate descriptive assessment. The role of highly competitive activities, tests, and quantitative assessment tools in measuring pupil’s progress should be scaled down. The author complements her general suggestions with a number of examples showing how these ideas may be put into practice. K e y w o r d s: school grades, feedback, descriptive assessment, teacher, student S ł o w a k l u c z o w e: oceny szkolne, informacja zwrotna, ocena opisowa, nauczyciel, uczeń OCENA SZKOLNA Ocena szkolna jest informacją o wyniku kształcenia wraz z komentarzem dotyczącym tego wyniku. Komentarz dotyczy zwykle warunków uczenia się, sposobu uzyskania informacji o wyniku oraz poprawnej interpretacji wyniku, sposobu wykorzystania tej informacji w toku dalszego uczenia się1. Zdaniem W. Okonia ocena szkolna jest ustosunkowaniem się nauczyciela do osiągnięć ucznia, czego wyrazem może być określony stopień szkolny 1 B. N i e m i e r k o, Pomiar sprawdzający w dydaktyce. Teoria i zastosowania, PWN, Warszawa 1990. 14 Agata Kiluk lub opinia wyrażona w formie pisemnej i ustnej, a także zewnętrzne objawy zachowania się nauczyciela, takie jak mimika czy gesty2. Z. Jaworski określił, iż ocena ucznia z każdego przedmiotu powinna spełniać trzy funkcje3: — dydaktyczną (informacyjną, sterującą) — ocena jest miernikiem wyników pracy ucznia, określa poziom wiedzy ucznia; — wychowawczą (motywującą, aktywizującą) — ocenianiem nauczyciel wpływa na sferę emocjonalną, pobudza wolę do samodzielnej pracy i brania odpowiedzialności za swój proces edukacyjny; — społeczną — wskazuje miejsce ucznia w grupie społecznej, np. w klasie. Ocena informuje, jaką pozycję w kategorii ucznia dobrego osiąga konkretne dziecko, jaka jest obecna sytuacja i jakie mogą być przewidywania na przyszłość. Nauczyciele spotykają się w swojej pracy zawodowej ze sprzecznością celów, które mają być osiągane za pomocą ocen szkolnych, gdyż z jednej strony jest to sposób na dokumentowanie osiągnięć uczniów i zbieranie informacji niezbędnej do zaimplementowania odpowiedniej wiedzy, a przez to działań pedagogicznych, z drugiej zaś strony, ten sam system oceniania służy do komunikowania kar i nagród stanowiących podstawę systemu motywacji uczniów. Z tej konfrontacji jako nadrzędny wychodzi system kar i nagród, stanowiący najważniejszy środek organizacji pracy szkoły. W tym kontekście zadania wychowania przez przykład, budowania atmosfery pracy, wzajemnego zrozumienia, szacunku dla innych ludzi i wreszcie otwartości na inne osoby, to cele drugorzędne, słabo realizowane w szkole. Obecnie komunikacja między uczniem a nauczycielem została sprowadzona do oceny, jest jednowymiarowa, podczas gdy w niektórych pracach (np. T. Kindeberg4) zwraca się uwagę na wielowymiarowość relacji, a co za tym idzie, wielowymiarowość komunikacji między uczestnikami procesu kształcenia. Taka sytuacja jest czynnikiem sprzyjającym powstawaniu ryzyka kształtowania relacji pełnych braku wzajemnego zrozumienia lub relacji ograniczonych tylko do niektórych wymiarów funkcjonowania. Oceny dla uczniów niejednokrotnie są fetyszem postrzeganym jako jedyny i absolutny cel wszelkich aktywności w szkole, a ścierający się z takimi postawami nauczyciele próbują wykorzystywać determinację uczniów, na przykład w celu zmotywowania ich do wysiłku. W ten sposób relacje miedzy osobami nie rozwijają się w obszarach zarysowanych przez Arystotelesa, takich jak logo, etos, patos, a w swej skarlałej postaci znajdują wyraz w studenckiej zasadzie “zakuć — zdać — zapomnieć”. Więc można powiedzieć, że jeżeli środkiem ekspresji nauczyciela jest język ocen, to należy uczynić wszystko w celu wzbogacenia jego słownika, który dziś wydaje się obejmować słowa: niedostateczny, dostateczny, dobry, bardzo dobry. Negatywnym problemem związanym z ocenianiem jest brak obiektywności w formułowaniu kryteriów, szczególnie w praktycznym wystawianiu stopni uczniom5. Integracja funkcji oceny szkolnej zmusza nauczycieli do stosowania bardzo złożonych heurystyk umożliwiających kodowanie tychże uwarunkowań w postaci stopni szkolnych, na przykład W. O k o ń, Zarys dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa 1970. Z. J a w o r s k i, Zarys problemu oceny szkolnej w wychowaniu fizycznym, „Wychowanie Fizyczne i Sport” 1, 1968. 4 T. K i n d e b e r g, Pedagogisk retorik, „Natur och Kultur” 2011. 5 K.J. W h i t e, K. J o n e s, Effects of teacher feedback on the reputations and peer perceptions of children with behavior problems, „Journal of Experimental Child Psychology” 76, 2000. 2 3 15 Wielowymiarowa ocena opisowa w procesie kształcenia ocena bardzo dobra na kredyt, bo wiem że byłeś długo chory. W tej sytuacji uzyskanie zgodności nauczycieli i uczniów w kwestii postrzegania ocen szkolnych jako obiektywnych jest bardzo trudne, bo zależne od świadomości wszystkich celów. Można zauważyć, że nauczyciel powinien każdą ocenę omawiać z uczniem, tłumacząc jakie cele chce osiągnąć. Wychodziłoby to w wielu obszarach na przeciw zróżnicowaniu, a niejednokrotnie brakowi, dojrzałości ucznia wynikającemu z dynamiki procesu rozwojowego. Okazuje się, że prawidłowe skomunikowanie oceny ilościowej wymaga jej opisywania, omawiania, co poddaje w wątpliwość jej uniwersalny charakter komunikacyjny. Dodatkowo, w klasie dokumentacja aktywności uczniów w postaci ocen szkolnych znacząco ogranicza aktywność uczniów, na przykład w procesach opartych o zaawansowane formy przetwarzania wiedzy. W społeczeństwie opartym o wiedzę niezbędne jest ukształtowanie u członków społeczeństwa socjalizacji, eksternalizacji, kombinacji i internalizacji wiedzy. Tak jak to jest zaprezentowane na schemacie ilustrującym model zarządzania wiedzą SECI6. Znacznym problemem współczesnej dydaktyki jest zdefiniowanie roli nauczyciela w procesie edukacyjnym zakładającym otwarte formy dialogu i konieczność znajdywania rozwiązań niezdefiniowanych w trakcie stawiania problemu. Autorytet nauczyciela musi wynikać ze zdolności współpracy z uczniami i zdolności organizacji takiego procesu, podczas gdy w dzisiejszej rzeczywistości szkolnej sama już czynność eksternalizacji wiedzy stawia ucznia w oczekiwaniu reakcji nauczyciela mierzonej oceną szkolną. Taka sytuacja rodzi poczucie sytuacji zagrożenia i język, którym posługuje się nauczyciel, staje się barierą w kształtowaniu jednych z podstawowych umiejętności uczniów. Rysunek 1 Wiedza milcząca Wiedza milcząca Internalizacja Socjalizacja Internalizacja Socjalizacja Eksternalizacja Kombinacja Eksternalizacja Kombinacja Wiedza formalna Wiedza formalna Przestrzeń przepływu informacji w klasie - symbole zrozumiałe dla wszystkich Wiedza formalna Kombinacja Internalizacja Eksternalizacja Socjalizacja Wiedza milcząca Powyższy schemat ilustruje tworzenie przestrzeni dla wspólnych rozwiązań poprzez wzajemne oddziaływanie wiedzy indywidualnej uczniów i nauczyciela oraz wiedzy uwspólnionej oparty o model spiralny ekstrakcji i reinternalizacji wiedzy SECI. Zajęcia szkolne oferują wszystkim uczniom jedną i tę samą wiedzę (uwspólnioną) dojrzewającą w procesie wymiany myśli i poglądów, nie wyróżniając przy tym żadnej z osób. Oczekiwania uczniów i ich potrzeba zdobycia umiejętności są czynnikiem 6 I. N o n a k a, R. To y a m a, N. K o n n o, Seci ba and leadership: a unified model of dynamic knowledge creation, Long Range Plann 2000. 16 Agata Kiluk integrującym działania całego zespołu, co można zaobserwować w praktyce szkolnej w trakcie zajęć kółek zainteresowań oraz zespołowych przygotowań uczniów do olimpiad przedmiotowych. W tych formach zajęć nauczyciel funkcjonuje na zasadach zbliżonych do zasad funkcjonowania trenera sportowego odpowiadającego na pytania jak osiągnąć cel (medal), a nie czy cel został już osiągnięty. Przywołany model SECI jest jednym z przykładów zainteresowania, jakim cieszą się w innych dziedzinach nauki problemy współdzielenia wiedzy i organizacji procesu przepływu informacji. Wiązanie funkcji nagród i kar z komunikacyjną i motywacyjną utrudnia pracę nauczycielowi, zmuszając go do wykorzystywania swoich zasobów informacyjnych do innych celów. Niejednokrotnie postępy ucznia w nauce oraz interakcja z nauczycielem nie są ze sobą skorelowane. Zaobserwować wtedy można wzajemne zakłócanie treści, a w konsekwencji nieporozumienia i błędne odczytywanie sygnałów wysyłanych przez drugą stronę. Osiadanie ucznia na laurach, zdolny leń, uwzięła/uwziął się na mnie, to niektóre przykłady konfliktów pojawiających się między nauczycielem a uczniem, a wywołanych odmiennym rozumieniem komunikatów wysyłanych przez obie strony i materializujących się w standaryzowanej postaci oceny szkolnej. Doprowadziło to do kuriozalnego procesu degradacji relacji nauczyciel — uczeń już od pierwszej klasy szkoły podstawowej do egzaminu dyplomowego studenta. Rozdzielenie tych funkcji pozwoliłoby na bardziej swobodne oddziaływanie na ucznia za pomocą systemu nagród, z drugiej strony na urealnienie systemu gromadzenia informacji o uczniu, a w konsekwencji poprawę jakości wynikających stąd decyzji, co do dalszego toku nauczania. Kolory ocen zapisywanych w dzienniku, kółka, wykrzykniki, znaki zapytania, to typowe i niezbędne w dzisiejszej szkole oznaki kodowanie przez nauczyciela różnych informacji o uczniu. Wynikają stąd rozpoznane w innych dziedzinach problemy zbyt silnego zagregowania informacji i odfiltrowuje się znaczne jej części, niestety bez względu na jej przydatność na dalszych etapach procesu decyzyjnego. Konsekwencją może być niedopasowanie decyzji do rzeczywistej sytuacji i błędy nauczyciela w zakresie podejmowanych działań i wykorzystywanych środków. Rysunek 2 Zintegrowane funkcje komunikacyjne oceny szkolnej ograniczają możliwości sterowania procesem kształcenia i kompensacji czynników zewnętrznych System wartości Uwarunkowania Program nauczania NAUCZYCIEL ∑ Proces kształcenia ucznia Ewaluacja oceny szkolnej Sprzężenie zwrotne/komunikacja - funkcja dydaktyczna - funkcja wychowawcza - funkcja społeczna Ocena szkolna 17 Wielowymiarowa ocena opisowa w procesie kształcenia Rysunek 3 Rozdzielenie informacyjnej funkcji oceny szkolnej generowanej przez niezależne od nauczyciela systemy oceniania, umożliwiają autonomiczne kreowanie komunikatów przez nauczyciela i bardziej efektywne wpływanie na uwarunkowania i przebieg procesu kształcenia Sprzężenie zwrotne/komunikacja - funkcja wychowawcza - funkcja społeczna NAUCZYCIEL Ewaluacja oceny opisowej Ocena opisowa System wartości Uwarunkowania Program nauczania ∑ Proces kształcenia ucznia SYSTEM Ewaluacja oceny szkolnej Ocena szkolna Sprzężenie zwrotne/komunikacja wpływ czynników wejściowych - funkcja dydaktyczna OCENA OPISOWA Ocena szkolna zawiera informacje dla ucznia, nauczyciela, rodziców na temat postępów w nauce. W zależności od charakteru i dostarczania informacji zwrotnej, może mieć pozytywny lub negatywny wpływ na kształcenia uczniów, ich poziom zaangażowania7. Według S. Black i W. Wiliam ocena opisowa jest najbardziej efektywnym narzędziem poprawy kształcenia uczniów8. Nauczyciele, którzy postrzegają ocenę opisową jako integralną część procesu uczenia się, angażują uczniów do współpracy w tym procesie. Taka ocena zapewnia dokładne, aktualne informacje, nauczyciele mogą dostosować proces w odpowiedzi na indywidualne potrzeby uczniów, a ci z kolei swoje strategie uczenia się lub postawić sobie różne cele. Problemem, który pozostaje do rozwiązania jest stworzenie mechanizmów ułatwiających obiektywizację opisu osiągnięć ucznia na tle grupy, czyli problemu stosowania miar ilościowych. Nowoczesne narzędzia dydaktyczne w wielu przypadkach pozwalają na obiektywne przeprowadzanie pomiaru za pomocą zautomatyzowanych narzędzi, na przykład komputerowej analizy poprawności wypowiadanych słów, rozpoznawania pisma czy zautomatyzowanego procesu przeprowadzania testów. Część tych narzędzi jest J. H a t t i e, H. T i m p e r l e y, The Power of Feedback, „Review of Educational Research” 77, 2007. P. B l a c k, D. W i l i a m, Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment, Phi Delta Kappan 1998. 7 8 18 Agata Kiluk wykorzystywana w praktyce szkolnictwa wyższego i niesie ze sobą zalety, na przykład sygnalizowane w pracach poczucie obiektywizacji procesu oceniania. Inne metody mogą wykorzystywać rywalizację uczniów, na przykład w konkursach klasowych, które mogłyby stać się regularną formą zajęć dydaktycznych. W przykładowej realizacji uczniowie pracują pod nadzorem nauczyciela w pracowni komputerowej, w której za pomocą interaktywnego, multimedialnego oprogramowania zdobywają umiejętności czytania, pisania, słuchania i mówienia w języku obcym. Każdy z uczniów indywidualnie realizuje stawiane przed nim zadania a wyniki w algorytmiczny sposób wykorzystywane są do ustalania dalszego przebiegu ćwiczeń. W trakcie lekcji uczniowie mogą zwracać się o pomoc do nauczyciela, który wspomaga ich swoją wiedzą, tłumaczy i prezentuje metody rozwiązywania postawionych problemów. Nauczyciel zaprasza dzieci do wspólnego działania, wymiany poglądów i kształtuje właściwe postawy w zakresie organizacji pracy, zdobywania wiedzy, umiejętności współdziałania, wyciągania wniosków z przebiegu ćwiczeń i motywowania się do rozwoju. Na odrębnej płaszczyźnie w relacjach pomiędzy uczniami pojawia się pierwiastek rywalizacji wykorzystujący obiektywne mierniki aktywności uczniów i poprawności udzielanych odpowiedzi, jednak rywalizacja ta nie jest w żaden sposób związania z aktywnością nauczyciela, uczniowie starają się złamać system, czyli zdobyć wiedzę potrzebną do rozwiązywania problemów, a nie poszukują sposobu na Alcybiadesa. Ilustracja 1 Przykładowa organizacja zajęć w klasie z komputerowym systemem oceny postępu uczniów Wielowymiarowa ocena opisowa w procesie kształcenia 19 Ocena szkolna zawiera w sobie spójną informację na temat dalszego postępowania z uczniem i nie podlega reinterpretacji w przyszłości, ma charakter statyczny odnoszący się do stanu rzeczywistości w chwili ustalania oceny. Ocena opisowa, według proponowanej koncepcji, nie jest tak silnie związana z procesem ewaluacji jej znaczenia dla przyszłych działań nauczyciela względem uczniów. Opisy zgromadzone dziś mogą mieć w przyszłości różny sens zależny od, na przykład, kontekstu wynikającego z kolejnych ocen. Proces ewaluacji na podstawie ocen opisowych jest więc procesem ciągłym, oderwanym funkcjonalnie od bieżącej aktywności nauczyciela polegającej na gromadzeniu informacji i komunikacji z uczniem. Przyjmując Bayesowskie podejście do sposobu interpretacji gromadzonej w czasie9, nauczyciel dokumentujący postępy ucznia dziś nie jest w stanie przewidzieć, w jaki sposób zgromadzona dziś informacja wpłynie na ocenę ucznia ewaluowaną za kilka tygodni lub miesięcy, gdyż ocena ta będzie funkcją wszystkich ocen, a następnie, wiedzy zgromadzonej w tym czasie, dziś jeszcze nieznanej. Dlatego istotny jest aspekt wielowymiarowości informacji gromadzonej w ocenie opisowej. Model ucznia wykorzystywany przy podejmowaniu decyzji nauczyciela opierający się o jednowymiarową zmienną, jaką jest ocena szkolna, znacznie ogranicza możliwości odwzorowania zróżnicowanych zjawisk warunkujących proces pedagogiczny. Prowadzi to do redukcji wymiarowości przestrzeni cech reprezentowanych przez informacje, na przykład, za pomocą indywidualnie wypracowywanych heurystyk. Zastosowanie ocen opisowych pozwala na rozszerzenie wymiarowości informacji, a co za tym idzie, stosowanie jawnych bardziej złożonych modeli uwarunkowań procesu pedagogicznego. W konsekwencji przed nauczycielem otwierają się nowe możliwości implementowania modeli pedagogicznych opisywanych w teoriach uwzględniających złożoność procesu kształcenia. Pozwala to na postawienie hipotezy, że współczesne osiągnięcia pedagogiki mogłyby znaleźć zastosowanie w praktyce wprost, dając wyniki bardziej spójne i przewidywalne niż w przypadku implementowania nauczycielskich metodyk ad hoc. W szerszym kontekście, wiedza i doświadczenie praktyków zawodu zrzutowane za pomocą takiego systemu ocen na teorie pedagogiczne otwierałyby możliwości lepiej ustrukturowanej wymiany informacji pomiędzy nauczycielami oraz ze środowiskiem akademickim, co należy do zadań szeroko pojętego zarządzania wiedzą. PRZYKŁADOWA REALIZACJA Obecne rozumienie systemu oceniania zawiera komparatywną rolę uwzględniającą stosowanie zunifikowanego sposobu oceniania wypracowywanego na podstawie uniwersalnego modelu udoskonalonego w celu minimalizacji błędów wynikających z zastosowania takiego modelu. Przez analogię do metody najmniejszych kwadratów (stosowanej w analizie statystycznej) model taki można postrzegać jako filtr usuwający informację źle tłumaczoną przez model jako zakłócenie. Przeciwnie, zastosowanie oceny opisowej umożliwiłoby jednoczesne modelowanie osiągnięć dziecka, jego cech, postępów w nauce za pomocą wielu alternatywnych narzędzi na zasadach analogicznych do metod maksymalizacji funkcji podobieństwa, gdzie dobór modelu jest wtórny do gromadzenia danych niezbędnych do jego identyfikacji. Ocena jakościowa nie musi spełniać kryterium zasto9 1987. M.A. B r a x t o n, Elements of Statistics for the Life and Social Sciences, Springer-Verlag, New York 20 Agata Kiluk sowalności do porównywania cech uczniów i ich osiągnięć, a ewaluacja oceny szkolnej może wymagać zastosowania różnych modeli dla różnych uczniów. Pozwala to na uwzględnienie zróżnicowania problemów u poszczególnych dzieci i eliminuje potrzebę unifikacji podejścia działań skierowanych do różnych uczniów. Na przykład: wystawiana dzisiaj ocena końcowa ucznia jest wskazówką dla nauczyciela, jaki poziom wiedzy reprezentuje ten uczeń, jednak średnia roczna na świadectwie nie rozróżnia między uczniem poprawiającym swe oceny z gorszych na lepsze, a uczniem postępującym odwrotnie, uzyskując gorszą średnią. Rysunek 4 Wizualizacja szeregów czasowych reprezentujących dynamikę zmian osiągnięć szkolnych uczniów w klasie 100% Wyniki uczniów 75% 50% Uczeń 1 Średnia w klasie Uczeń 2 25% 0% 12 wrz 19 wrz 7 paź 10 paź 21 paź 24 paź Data zajęć Wyniki gromadzone były automatycznie przez system komputerowy eliminujący z procesu podejrzenia uczniów o nieobiektywność nauczyciela próbującego wykorzystywać oceny do różnych celów. W tym procesie nauczyciel mógł skoncentrować się na wspieraniu uczniów w osiąganiu coraz lepszych wyników, co było jednym z czynników warunkujących widoczne na wykresie ograniczenie rozrzutu osiągnięć uczniów w klasie. Widoczny na rys. 4. szereg czasowy wyników ucznia nr 2 wskazuje na brak możliwości uzyskania przez niego pozytywnych ocen przez pierwsze dwa zajęcia. Dla wielu uczniów tego typu sytuacja rodzi stres i zniechęcenie, co opisywane jest w pedagogice, na przykład, za pomocą modeli dzieci mleczy i orchidei10. Wielowymiarowa analiza wyników uwzględniająca zilustrowane na wykresie słabe wyniki całej klasy w całości wskazuje na znaczny stopień trudności materiału, z którym musieli poradzić sobie wszyscy uczniowie w klasie. Tak więc na obiektywną przyczynę niskich wyników wszystkich dzieci, a w szczególności ucznia nr 2. Oddzielenie funkcji oceniającej od wspomagającej nauczyciela umożliwiło zachowanie odpowiedniej relacji ucznia z nauczycielem i właściwej motywacji ucznia do dalszych działań, które na kolejnych zajęciach przyniosły efekty. Na uwagę zasługuje niewidoczny na wykresie fakt, że takie spadki wyników 10 2013. A. K i l u k, Dzieci mlecze, dzieci orchidee i genetyka ludzkiego zachowania, „Roczniki LTNK” 13, Wielowymiarowa ocena opisowa w procesie kształcenia 21 całej klasy pojawiały się w trakcie roku cyklicznie i towarzyszyły wprowadzaniu każdego nowego zakresu materiału. Natomiast z badań przeprowadzonych przez K. White i K. Jones wynika, że w klasach, w których funkcje te były łączone, tego typu sytuacje stwarzały potencjalne ryzyko demotywacji ucznia i dalsze pogarszanie jego wyników11. Rozwijając przykładowe rozwiązania można zaimplementować zmienne jakościowe i uwzględniać je w procesie oceniania, na przykład sytuację socjoekonomiczną ucznia. Konsekwencją takiego zastosowania byłoby zróżnicowanie sposobu oceniania poszczególnych uczniów w klasie bądź systemie oświaty i ograniczenie roli komparatywnej systemu oceniania na rzecz roli wspomagającej podejmowanie decyzji przez nauczyciela, co do sposobu i środków pracy z uczniem w celu osiągnięcia określonych wyników, a co za tym idzie — takie podejście sprzyjałoby indywidualizacji pracy uczniów. Aby w procesie dydaktycznym zachować element rywalizacji pomiędzy uczniami należałoby niezależnie od systemu ocen wprowadzić elementy procesu dydaktycznego: konkursy i inne elementy współzawodnictwa, Istotną zaletą tego rozwiązania jest możliwość wprowadzenia go do praktyki pedagogicznej w ramach istniejących regulacji prawnych i wskazań ministerstwa. PODSUMOWANIE Każdy nauczyciel podejmuje decyzje nie tylko na podstawie ocen szkolnych, ale gromadzi dla siebie dodatkowe informacje o uczniu niezbędne do odpowiedzi na pytanie o to, kim jest ten człowiek i jak mu pomóc? Ocena opisowa daje możliwość oceniania ucznia w sposób alternatywny, tak by rozszerzyć rolę systemu oceniania poza detekcję zjawisk (czyli rozpoznanie) w obszar diagnozy (czyli zrozumienia na bazie konkretnej wiedzy, często już zweryfikowanej i pozwalającej na projekcję konsekwencji różnych działań), co jest najistotniejszym problemem przy przygotowywaniu decyzji nauczycielskiej. Oddzielenie procesu ewaluacji oceny szkolnej będącej jakimś podsumowaniem pracy ucznia, nauczyciela i szkoły, od bieżącej działalności dydaktycznej stawiającej sobie za cel usuwanie barier i problemów dzieci powinno być celem każdej placówki oświatowej realizującej swoją misję. Właściwe przygotowanie uczniów do zadań komunikacyjnych wymaga uzupełniania systemu oceniania za pomocą działań polegających na zmianie sposobu oceniania i wprowadzeniu nowych metod dokumentowania postępu uczniów w nauce i ich ogólnej sytuacji rozwojowej, np. poprzez zastosowanie technik komputerowych do gromadzenia danych o postępach uczniów i zmiany organizacji ról w klasie w celu wyeksponowania pomocniczej roli nauczyciela w procesie zdobywania przez ucznia umiejętności wymaganych w programie nauczania. 11 K.J. W h i t e, K. J o n e s, Effects of teacher feedback on the reputations and peer perceptions of children with behavior problems, „Journal of Experimental Child Psychology” 76, 2000. 22 Agata Kiluk Agata Kiluk MULTIVARIATE DESCRIPTIVE ASSESSMENT IN THE LEARNING PROCESS Summary The use of school grades as the main source of feedback information about students’ progress needs to change. The complex aims of the learning process are hardly served by the sole dependence on quantitative assessment record and one-dimensional communication. The present system of grading bundles a number of features (information about individual progress, encouragement, comparison with other students, etc.) and functions (supervision, teacher-student collaboration, monitoring and control). The author argues a clear separation of the information-gathering (monitoring) function from the interventionist one, when the teacher dispenses rewards and punishments, would help create a friendlier learning environment with the teacher acting chiefly in a supportive role. Moreover, both communication with pupils and the documentation of their progress should be based on a system of multivariate descriptive assessment. The role of highly competitive activities, tests, and quantitative assessment tools in measuring pupil’s progress should be scaled down everywhere except science classes. To prepare students for an interactive learning environment and a more open mode of communication it is necessary to replace traditional assessment through grades with a new system of monitoring and evaluation of students’ progress and their overall development. The use of IT to collect data on students’ progress and the promotion of role-playing activities should create the right conditions for the teacher to enter his supportive role, accompanying his students as they get busy acquiring the skills listed in the curriculum. ROCZNIK KOMISJI NAUK PEDAGOGICZNYCH Tom LXVIII, 2015: 23–35 PL ISSN 0079-3418 Ewa Brzdęk UNIWERSYTET PEDAGOGICZNY IM. KEN W KRAKOWIE ROZMOWA JAKO NARZĘDZIE W EDUKACJI DZIECI NIEMÓWIĄCYCH Abstract This paper deals with several issues related to the role of conversation between the teacher and pupils with special communication needs. It is shown that its efficiency depends on the level of acquisition of conversational abilities, the choice of an alternative communication system and proper communication methods as well as a proper selection and adaptation of simple, medium and high technology equipment. K e y w o r d s: conversation, conversational skills, people with special communicational needs, strategies of Alternatives and Augmentatives Communication, high technology equipment S ł o w a k l u c z o w e: rozmowa, umiejętności konwersacyjne, osoby ze specjalnymi potrzebami komunikacyjnymi, strategie komunikacji alternatywnej i wspomagającej, urządzenia wysokiej technologii WPROWADZENIE Zagadnienie podmiotowości osób ze specjalnymi potrzebami kieruje we współczesnym świecie naszą uwagę na wartość komunikacji, na znaczenie rozmowy. Wiele słownikowych definicji rozmowy podkreśla rolę umiejętności mówienia, określa rozmowę jako ustny przekaz myśli. Np.: „Rozmowa to ustna wymiana myśli, konwersacja, dialog, dyskusja, pogadanka dwóch osób, dotycząca rzeczy istotnych”1. „Dialog — główna forma ukształtowania tekstu mówionego: rozmowa dwóch lub większej liczby osób. Dialog składa się z replik, tj. z kolejnych wypowiedzi poszczególnych rozmówców”2. Zatem nasuwa się pytanie, czy termin ‘rozmowa’ jest adekwatną nazwą dla wymiany myśli, w której jedna 1 Współczesny słownik języka polskiego, red. B. Dunaj, t. 1–2, Langenscheidt Polska, Warszawa 2007, s. 280, 1569. 2 Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, red. K. Polański, Zakład Narodowy imienia Ossolińskich — Wydawnictwo, Wrocław 1999, s. 120. 24 Ewa Brzdęk z osób posługuje sie mową, a druga — słyszy (w niniejszych rozważaniach mamy na myśli tylko osoby słyszące) i rozumie mowę, ale nie wypowiada słów w sposób dźwiękowy, tylko przekazuje informacje, posługując się, np. znakami manualnymi bądź graficznymi? Twierdzę, że omówiony w artykule sposób porozumiewania się dzieci niemówiących jest rodzajem rozmowy. Termin ‘porozumiewanie się’ jest synonimiczny z terminem ‘komunikacja’3, a więc ma szerszy zakres znaczeniowy niż słowo rozmowa. Odwołując się do modelu aktu komunikacji opisanego przez R. Jakobsona4, rozmowę można ująć w ramy tego aktu (Rys. 1). Rysunek 1 Model aktu mowy R. Jakobsona komunikat kod NADAWCA ODBIORCA kontakt kanał kontekst Źródło: Leksykon nauki o języku, red. D. Podlawska, I. Płóciennik, Wydawnictwo Park, Bielsko-Biała 2002. W rozmowie osoby mówiącej i niemówiącej współwystępują i realizują się wszystkie elementy aktu mowy — nadawca, odbiorca, komunikat, kod, kontakt, kanał i kontekst. Występują jednak pewne różnice dotyczące kompetencji nadawców i odbiorców oraz jakości kodu. Odmienność w realizacji kodu polega na tym, że dźwiękowa forma przekazu językowego pochodząca od obu stron (nadawcy i odbiorcy) tworzących jakiś komunikat jest wzbogacona o formy, np. gestowe czy graficzne. Mówiąc o innym statusie nadawców i odbiorców w akcie porozumiewania się, mamy na myśli osoby borykające się z problemem porozumienia się z otoczeniem (za pomocą mowy). Możemy je określić mianem osób ze specjalnymi potrzebami komunikacyjnymi i wyróżnić kilka grup5: — osoby z deprywacjami sensorycznymi — z wadami słuchu i wzroku; — osoby z niepełnosprawnością intelektualną; — osoby z autyzmem; — osoby z mózgowym porażeniem i innymi schorzeniami neurologicznymi; — osoby ze sprzężoną niepełnosprawnością. 3 4 B. K a c z m a r e k, Misterne gry w komunikację, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2009. D. P o d l a w s k a, I. P ł ó c i e n n i k red., Leksykon nauki o języku, Wydawnictwo Park, Bielsko-Biała 2002. 5 J. K o n a r s k a, Komunikacja interpersonalna osób z niesprawnością wzroku i narządu ruchu, [w:] J. B a r a n, A. M i k r u t red., Umiejętności komunikacyjne osób z niepełnosprawnością, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2007, s. 21–40; M. K o ś c i ó ł e k, Komunikacja niewerbalna w relacjach interpersonalnych, [w:] J. B a r a n, A. M i k r u t red., Umiejętności komunikacyjne osób z niepełnosprawnością, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2007, s. 14–20; W. L o e b l, Uwagi o możliwościach poszerzania komunikacji interpersonalnej osób z ograniczonym systemem porozumiewania, [w:] W. L o e b l red., Dylematy pedagogiczne w rewalidacji osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 1996, s. 69–85; A. R a k o w s k a , Język, komunikacja, niepełnosprawność. Wybrane zagadnienia, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2003; E. B r z d ę k, Jakość życia osób ze specjalnymi potrzebami komunikacyjnymi, „Niepełnosprawność i rehabilitacja” 3, 2013, s. 15–26. Rozmowa jako narzędzie w edukacji dzieci niemówiących 25 Wszystkie wymienione tu kategorie osób ze specjalnymi potrzebami komunikacyjnymi wykazują swoisty obraz zaburzeń, ograniczeń, ale i możliwości komunikacyjnych. Głównym narzędziem wymiany informacji, nauki różnych treści, wartości, sprawności w przedszkolu czy szkole jest rozmowa. W artykule zwracamy uwagę na jakość i sposób prowadzenia rozmowy nauczyciela i ucznia ze specjalnymi potrzebami, czyli osoby mówiącej z osobą wykazującą brak mowy czynnej. W tej pracy bierzemy pod uwagę tylko jedną z grup osób ze specjalnymi potrzebami komunikacyjnymi, mianowicie dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Jeśli uznamy zatem, że rozmowa jest naturalną potrzebą każdego człowieka, również osoby z niepełnosprawnością, to, odnosząc się do tematu artykułu, możemy sformułować następujące pytania: W jaki sposób mogą rozmawiać osoby niemówiące? Jak prowadzona rozmowa może być narzędziem w zdobywaniu wiedzy przez dzieci niemówiące? UMIEJĘTNOŚCI ROZMOWY DZIECI Z PORAŻENIEM MÓZGOWYM W KONTEKŚCIE KOMUNIKACJI ALTERNATYWNEJ I WSPOMAGAJĄCEJ W rozwoju komunikacji człowiek przyswaja nie tylko umiejętności językowe, ale też parajęzykowe (np. akcent, intonację, rytm, melodię mowy) i pozajęzykowe (m.in. gesty, mimikę, zależności proksemiczne)6. W psycholingwistyce7 i językoznawstwie funkcjonalnym8 komunikatywność i efektywność porozumiewania się są głównymi zagadnieniami branymi pod rozwagę w teorii i praktyce. Skuteczność porozumiewania się (porozumienie obu stron) realizuje się poprzez rozmowę, dzięki nabytym w rozwoju umiejętnościom konwersacyjnym. W literaturze podane są, wyróżnione poniżej, następujące umiejętności rozmowy9, a uwzględniając badania10, można stwierdzić, że u osób ze specjalnymi potrzebami komunikacyjnymi pojawiają się poważne problemy związane z: — nawiązywaniem bezpośredniego kontaktu; — umiejętnością niezależnego udziału w rozmowie poprzez odważne zabieranie głosu, branie pod uwagę różnych rozmówców, inicjowanie tematu rozmowy; podtrzymywanie i zmianę tematu rozmowy; — zachowywaniem naprzemienności ról: mówienie — słuchanie (rozumienie), udzielanie informacji zwrotnych; 6 7 8 B. K a c z m a r e k, Misterne gry w komunikację, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2009. B. B o k u s, G.W. S h u g a r red., Psychologia języka dziecka, GWP, Gdańsk 2007. A. D u s z a k, G. K o w a l s k i red., Systemowo-funkcjonalna analiza dyskursu, Universitas, Kraków 2013. 9 A. N i n i o, C. S n o w, Dzieci jako rozmówcy, [w:] B. B o k u s, G.W. S h u g a r red., Psychologia języka dziecka, GWP, Gdańsk 2007, s. 310–334. 10 S. von Te t z c h n e r, H. M a r t i n s e n, Wprowadzenie do wspomagających i alternatywnych sposobów porozumiewania się, Stowarzyszenie „Mówić bez Słów”, Warszawa 2002; A. S m y c z e k, Pytania o świat, [w:] M. Grycman, A. Smyczek red., Wiem czego chcę! Doświadczenia polskich terapeutów i użytkowników wspomagających sposobów porozumiewania się (AAC), Stowarzyszenie „Mówić bez słów”, Kraków 2004, s. 45–57; E. B r z d ę k, Transakcyjny wymiar komunikacji. Umiejętność rozmowy u dzieci ze specjalnymi potrzebami komunikacyjnymi — fundamentalną wartością życia rodziny, [w:] Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis, Studia Paedagogica III, red. J. Zielińska, K. Plutecka, Rodzina dziecka ze specjalnymi potrzebami w przestrzeni społecznej, Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków 2014, s. 23–35. 26 Ewa Brzdęk — umiejętnością budowania struktury wypowiedzi: formułowanie zdań oznajmujących, pytajnych, rozkazujących, próśb; — umiejętnością „naprawiania” rozmowy — np. radzenie sobie z przerwami w rozmowie, używanie próśb i pytań w celu zrozumienia, wyjaśnienia komunikatu, używanie form grzecznościowych; — umiejętnością zastosowania konstrukcji konwersacyjnych adekwatnie do sytuacji. Świadoma nauka umiejętności i reguł dialogu oraz jakość posługiwania się nimi przez osoby sprawne i osoby z niepełnosprawnością zwraca uwagę na rozmowę jako narzędzie w zabawie, edukacji czy terapii. Komunikacja z otoczeniem jest szczególnie trudna dla osób z porażeniem mózgowym. W niektórych przypadkach uszkodzenie centralnego układu nerwowego ogranicza w znacznym stopniu prawidłową współpracę mięśni oddechowych, fonacyjnych i artykulacyjnych, co w konsekwencji powoduje prawie całkowity brak ekspresji mowy. Kryterium służącym scharakteryzowaniu grupy osób z porażeniem mózgowym w zakresie jakości porozumiewania się jest poziom kompetencji komunikacyjnej, w tym kompetencji językowej, społecznej, sytuacyjnej i pragmatycznej11. Mam tu szczególnie na myśli z jednej strony — zdolność uczenia się mowy, a więc jakość posługiwania się językiem w sferach rozumienia i nadawania, z drugiej strony zaś — poziom porozumiewania się zastępczym bądź wspomagającym kodem — systemem AAC (ang. Alternative and Augmentative Communication), np. graficznym, manualnym, dotykowym. W obszarze edukacji dzieci z neurologicznymi schorzeniami ograniczającymi ruch, napotykają na trudności w przyswajaniu i używaniu języka oraz nowego — zastępczego lub wspomagającego mowę systemu. Problemy pojawiają się szczególnie w sferze umiejętności pragmatycznych — m.in. prowadzenia dialogu. Zatem uczniowie z mózgowym porażeniem dziecięcym w szkole to osoby ze zróżnicowanym poziomem kompetencji komunikacyjnej, osoby z różnym stopniem: — rozumienia i ekspresji mowy; — umiejętności konwersacyjnych; — umiejętności zastosowania języka i alternatywnego systemu w celu wyrażenia intencji komunikacyjnej; — umiejętności efektywnego osiągania zamierzenia komunikacyjnego i zaspokajania potrzeb; — umiejętności zastosowania języka i alternatywnego systemu adekwatnie do każdej sytuacji życiowej. W związku z tym istnieje ogromna potrzeba kierowania procesem edukacji przy pomocy metod komunikacji alternatywnej i wspomagającej, które dla dzieci niemówiących są szansą na „wyjście z cienia” i uczestniczenie w życiu społecznym. Komunikacja alternatywna i wspomagająca (AAC — Alternative and Augmentative Communication) jest interdyscyplinarną dziedziną wiedzy. Korzysta z teoretycznych i praktycznych osiągnięć naukowych — psychologii, medycyny, pedagogiki specjalnej, językoznawstwa, informatyki, rehabilitacji i innych. W Polsce jest dziedziną stosunkowo młodą. Pierwsze inicjatywy w przestrzeni stosowania odmiennych niż mowa sposobów 11 H. M i e r z e j e w s k a, M. P r z y b y s z - P i w k o w a red., Mózgowe porażenie dziecięce. Problemy mowy. Materiały z konferencji zorganizowanej przez Pomagisterskie Studium Logopedyczne UW, Wyd. DIG, Warszawa 1997; J. P o r a y s k i - P o m s t a, Umiejętności komunikacyjne dzieci w wieku przedszkolnym. Studium psycholingwistyczne, Wydawnictwo UW, Warszawa 1994. Rozmowa jako narzędzie w edukacji dzieci niemówiących 27 komunikowania się (wyłączając systemy manualne) były podejmowane około 30 lat temu. Obecnie obserwuje się postępujący rozwój rozwiązań praktycznych oraz badań naukowych w obszarze AAC na świecie i w Polsce12. Różnica w definiowaniu terminów — komunikacja alternatywna i komunikacja wspomagająca dotyczy: — problemu rozległości dysfunkcji mowy, które wynikają z choroby czy z niepełnosprawności oraz — zagadnienia dostosowania systemów, metod i pomocy porozumiewania się do indywidualnych potrzeb. Wobec tego komunikacja alternatywna znajduje zastosowanie, gdy osoby porozumiewają się bezpośrednio, inaczej niż za pomocą mowy, tzn. gdy wyuczony system znaków zastępuje symbole mowy dźwiękowej, przede wszystkim w zakresie ekspresji — wypowiadania się. Komunikacja wspomagająca oznacza komunikację wspierająca, tzn. że interwencja z wykorzystaniem systemów i pomocy do porozumiewania się ma wzmacniać rozwój mowy i/lub uzupełniać mowę13. Aby rozmowa stała się istotnym elementem nauczania — przydatnym narzędziem zdobywania wiedzy, w konstruowaniu indywidualnego planu edukacji należy wziąć pod uwagę: 1. Wybór i dostosowanie systemu porozumiewania się; 2. Zastosowanie odpowiednich technik i strategii komunikacyjnych; 3. Wybór i dostosowanie pomocy prostych, urządzeń wyższej i wysokiej technologi. Te trzy działania są konsekwencją postępowania badawczego, określajacego umiejętności dzieci niemówiących — konkretne procesy poznawcze, komunikacyjne, emocjonalne i społeczne. W celu rozpoznania aktualnego stanu potencjalnych użytkowników AAC dokonuje się m.in.: — opisu zaburzenia, wyjaśnienia przyczyn, określenia umiejętności i potrzeb badanego; — opisania strategii i technik AAC, które mogą doprowadzić do pożądanych zmian oraz — postawienia wniosków i wskazań do opracowania interwencji, która będzie wzmacniała istniejące kompetencje i nadawała im wartość kompensacyjną. Ogół czynności diagnostycznych w komunikacji alternatywnej i wspomagającej dotyczy przede wszystkim zbadania poziomu umiejętności porozumiewania się w ramach diagnozy specjalistycznej, funkcjonalnej i społecznej. Należy uwzględnić również rozpoznanie mocnych i słabych stron rozwoju i funkcjonowania badanej osoby (diagnoza pozytywna i negatywna)14. 12 D. B a c z a ł a, J.J. B ł e s z y ń s k i red., Metody komunikacji alternatywnych i wspomagających — wybrane zagadnienia, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2014. 13 S. von Te t z c h n e r, H. M a r t i n s e n, Wprowadzenie do wspomagających… 14 M. G r y c m a n, B.B. K a c z m a r e k, Podręczny słownik terminów AAC, Impuls, Kraków 2014, s. 54, 55. 28 Ewa Brzdęk WARUNKI GOTOWOŚCI DO ZASTOSOWANIA SYSTEMU POROZUMIEWANIA SIĘ W ROZMOWIE Rodzaj niepełnosprawności i wynikające z niej bariery i możliwości komunikacyjne warunkują wybór konkretnego systemu komunikacji zastępującego lub wspomagającego mowę. W literaturze wyróżnia się kilka grup systemów porozumiewania się15: 1. Systemy przestrzenno-dotykowe: np. klocki słowne Premacka; 2. Systemy manualne: np. język migowy, język migany, daktylografia, fonogesty, gesty Coghamo; 3. Systemy graficzne: np. PIC — Pictogram Ideogram Communication — piktogramy, PCS — Picture Communication Symbols, piktogramy — Sclera, pismo Blissa, rebusy, pismo — alfabet literowy, sylabowy, MÓWiK; 4. Systemy dotykowe: np. pismo Braille’a, systemy dla głuchoniewidomych: — jednoręczny i dwuręczny brajl do palców; — kreślenie na dłoni liter drukowanych; — alfabet punktowy do dłoni (metoda Kozłowskiego); — metoda Tadoma; — metoda Lorma; — daktylografia do ręki. 5. Systemy łączone: np. Makaton. Poznawanie cech alternatywnego systemu i stwarzanie warunków opanowywania go odbywa się stopniowo i systematycznie. Podstawowym warunkiem gotowości do porozumiewania się alternatywnym lub wspomagajacym systemem jest osiągnięcie symbolicznego poziomu myślenia i tym samym funkcji symbolicznej języka. Jest to zdolność zastępowania obrazów umysłowych obiektów rzeczywistości symbolami, czyli znakami (słowem, znakiem graficznym, dotykowym, gestem). Reprezentacja symboliczna w umyśle następuje wtedy, kiedy dziecko staje się zdolne do odzwierciedlania świata za pomocą kodu (znaki i reguły łączenia znaków w większe całości), np. języka, a później za pomocą innych systemów. Symbolizowanie umożliwia dziecku posługiwanie się bardziej abstrakcyjnymi formami myślenia, co pozwala nie tylko opisywać rzeczywistość, lecz nią manipulować i ją przekształcać16. Dotyczy to procesu kształtowania się pojęć i operacji logicznych, językowych czy matematycznych, dzięki doskonalącej się w rozwoju myślenia reprezentacji instrumentalnej (enaktywnej), ikonicznej i symbolicznej na trzech poziomach przetwarzania informacji — wzrokowym, opisowym i logicznym17. Konsekwencją tak pojmowanego rozwoju jest umiejętność językowego formułowania przekazu ujętego w jakąś strukturę dźwiękową lub np. graficzną. Uzasadnione staje się więc uczenie osoby ze specjalnymi potrzebami komunikacyjnymi znaków przestrzenno-dotykowych, manualnych czy graficznych równolegle z rozwijaniem mowy i myślenia, usprawniając przede wszystkim układy percepcyjne i funkcje poznawcze. 15 S. von Te t z c h n e r, H. M a r t i n s e n, Wprowadzenie do wspomagających…; J.J. B ł e s z y ń s k i red., Alternatywne i wspomagające metody komunikacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków; M. Z a o r s k a, Komunikacja alternatywna osób głuchoniewidomych, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit s.c., Toruń 2010. 16 A. R a k o w s k a, Język, komunikacja, niepełnosprawność. Wybrane zagadnienia, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2003. 17 H. S i w e k, Naśladowanie wzorca i dostrzeganie prawidłowości w prostych sytuacjach matematycznych i paramatematycznych przez dzieci upośledzone w stopniu lekkim, Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków 1985. Rozmowa jako narzędzie w edukacji dzieci niemówiących 29 STRATEGIE I TECHNIKI KOMUNIKACYJNE W ROZMOWIE Należy podkreślić, że rozmowa włączająca metody komunikacji alternatywnej i wspomagajacej jest niezbędnym i koniecznym sposobem wspierającym proces przekazywania, uczenia rozumienia, zapamiętywania i kontrolowania stopnia przyswojenia informacji na wszystkich przedmiotach w szkole. Rozważając umiejętności prowadzenia dialogu między nauczycielem a uczniami w dyskursie szkolnym, zwracamy uwagę na odpowiednie strategie prowadzenia rozmowy zarówno ze strony uczniów, jak i nauczyciela, terapeuty czy opiekuna. Podstawowym zadaniem i bezwzględnym obowiązkiem nauczyciela jest świadome i zamierzone stosowanie strategii z zakresu teorii komunikacji interpersonalnej oraz komunikacji alternatywnej i wspomagajacej. Mówiąc o strategiach komunikacyjnych, mamy na myśli „określone sposoby postępowania, wykorzystywania symboli i technik komunikacyjnych oraz pomocy dydaktycznych w celu doskonalenia komunikacji. Strategia jest planem, który może zwiększać wydajność komunikacyjną”18. Do najważniejszych strategii stosowanych na lekcjach przez nauczycieli należą19: 1. Strategia nauczania sytuacyjnego, czyli strategia nauczania funkcjonalnych umiejętności językowych w naturalnych sytuacjach i środowiskach. Wśród tych strategii najczęściej stosowane są pojedynczo lub w połączeniu — strategia nauczania incydentalnego, strategia opóźniania czasu podpowiedzi i strategia modelu polecenia. 2. Strategia nauczania incydentalnego (nauczanie środowiskowe) — opiera się na indywidualnych zainteresowaniach osoby, która inicjuje komunikat w związku z jakimś wydarzeniem, obiektem; służy nauczaniu w naturalnym środowisku, odwołując się do codziennych kontekstów. 3. Strategia opóźniania czasu podpowiedzi jako rodzaj nauczania sytuacyjnego, wspierajacego naukę języka. Partner komunikacyjny zachęca rozmówcę do rozwijania wypowiedzi, modelując jego zachowanie. W miarę czynionych przez użytkownika postepów partner wygasza podpowiedzi, pragnąc doprowadzić do sytuacji, w której osoba samodzielnie wykona określoną czynność, podejmie zachowanie. 4. Strategia modelu polecenia wspiera naukę języka, szczególnie funkcji komunikacyjnej proszenia, żądania. W modelu polecenia partner komunikacyjny rozpoczyna interakcję przez zadanie konkretnego pytania: „Co chcesz?” lub „Co to jest?”. Prowokuje w ten sposób użytkownika AAC do zwrócenia wzroku w stronę pożądanego obiektu lub sięgnięcia po niego i tym samym do nauki funkcji komunikacyjnych proszenia o obiekty, czynności przy użyciu symboli graficznych. Strategia obejmuje sekwencje kolejnych kroków: zdobycie uwagi uczącego się, zadanie pytania podczas wykazywanego zainteresowania obiektem lub czynnością przez osobę uczącą się, wstrzymanie aktywności w oczekiwaniu na odpowiedź werbalną lub niewerbalną, modelowanie poprawnej odpowiedzi, jeśli jest to konieczne. 5. Strategia konwersacyjna pisanego wyboru — to sposób postępowania podczas porozumiewania się wymagający od partnerów komunikacyjnych przedstawiania na piśmie kluczowych słów stanowiących zbiór gotowych odpowiedzi, dotyczących danego tematu. 18 19 M. G r y c m a n, B.B. K a c z m a r e k, Podręczny słownik terminów AAC…, s. 290. Tamże, por. s. 287–292. 30 Ewa Brzdęk 6. Strategia list słownictwa podstawowego — tworzenie list pojęć powszechnie stosowanych dotyczących określonej tematyki. 7. Strategia opowiadania — polega na odpowiednim doborze słownictwa w celu opracowania krótkiej lub dłuższej wersji wypowiedzi. 8. Strategia pustej strony to strategia dobru słownictwa polegajaca na spisaniu przez informatorów (rodzice, nauczyciele, specjaliści) wszystkich słów, które mogą być przydatne w codziennej komunikacji. 9. Strategia naprzemienności to sposób postępowania wymagajacy od partnerów komunikacyjnych stosowania naprzemiennego zadawania pytań i udzielania odpowiedzi. 10. Strategia nauczania „obserwuj, czekaj, reaguj” — polega na obserwowaniu zachowania użytkownika AAC w sytuacjach komunikacyjnych i podejmowaniu działania w momencie rozpoczęcia przez niego jakiejkolwiek aktywności, traktowanie zachowania, reakcji jako komunikatu. 11. Strategia nauczania wyodrębnionych prób to sposób nauczania złożonych umiejętności poprzez dzielenie na mniejsze umiejętności i stopniowe wdrażanie za pomocą małych cząstek procesu nauczania, np.: prezentacji bodźca, podpowiedź, reakcji dziecka, konsekwencji poprawnej lub niepoprawnej odpowiedzi, przerwy pomiędzy konsekwencją a następnym bodźcem. W metodzie stosowane są techniki podpowiadania, wygaszania, wzmacniania, informacji zwrotnych, możliwości uproszczeń, powtórzenia. 12. Strategia wyszukiwania na bazie tablic — kodowanie na podstawie wykresów i plansz. W ramach strategii stosuje się następujące techniki komunikacji interpersonalnej20, np.: — określanie słowami (werbalizowanie), parafrazowanie, interpretowanie wypowiedzi osoby niemówiącej, posługującej się graficznym systemem; — zadawanie pytań — zamkniętych (rozstrzygających) — wymagających potwierdzenia i zaprzeczenia oraz przede wszystkim pytań otwartych, wymagających szerszej — bardziej rozwiniętej wypowiedzi; — dawanie czasu na wypowiedź — (Rozmowa z użyciem pomocy komunikacyjnej zawsze trwa dłużej niż dźwiękowe porozumiewanie się. By dać użytkownikom AAC szansę sterowania tokiem rozmowy w skuteczniejszy sposób oraz by stali się równoprawną stroną dialogu, konieczne jest przeznaczenie odpowiedniej ilości czasu na wyrażenie przez nich komunikatu. Partnerzy mówiący muszą czekać odpowiednio długo, zanim przystąpią do interpretowania i odgadywania znaczenia komunikatu osoby z niepełnosprawnością); — domyślanie się intencji przekazu (co rozmówca ma na myśli), zgadywanie słowa czy jakiejś konstrukcji wyrazów — prawidłowe stosowanie tej techniki przyśpiesza tempo rozmowy i zwiększa efektywność; należy jednak uważać, aby nie ograniczyć samodzielnego wypowiadania się. 20 E. B r z d ę k, Transakcyjny wymiar komunikacji. Umiejętność rozmowy u dzieci ze specjanymi potrzebami komunikacyjnymi — fundamentalną wartością życia rodziny, [w:] Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis, Studia Paedagogica III, red. J. Zielińska, K. Plutecka, Rodzina dziecka ze specjalnymi potrzebami w przestrzeni społecznej, Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków 2014, s. 31. Rozmowa jako narzędzie w edukacji dzieci niemówiących 31 Przedstawimy teraz przykład werbalizowania, parafrazowania i interpretowania wypowiedzi dziecka przez nauczyciela, pochodzący z lekcji matematyki (Zespół Szkół Specjalnych nr 11, ul. Dobczycka, Kraków): Nauczyciel: Ile to jest połowa? Jak inaczej określić „pół” czegoś? Dziecko [wskazuje symbol:] 1/2 Nauczyciel: [werbalizuje:] Wskazujesz na symbol jedna druga; [parafrazuje:] Rozumiem, że chcesz powiedzieć, że „pół” to jest ½ z całości? Dziecko [wskazuje symbole:] Tak i 50% Nauczyciel [interpretuje:] Świetnie. Wskazałeś też znak 50%, to znaczy, że rozumiesz zagadnienie. To przechodzimy do następnego zadania. Czynności werbalizowania, parafrazowania i interpretowania oraz zadawania pytań spełniają co najmniej cztery funkcje21: — służą potwierdzeniu, że komunikat jest jasny, zrozumiały przez obie strony; — służą ciągłej nauce języka jako systemu (znaki i reguły łączenia znaków w większe całości) w zakresie rozumienia i czynnego używania słów i zdań (w naszym przypadku w postaci graficznej); — służą kontynuowaniu dialogu — podtrzymywaniu kontaktu i tematu w celu osiągnięcia porozumienia; — umożliwiają i ułatwiają wyrażanie intencji i potrzeb obu stronom konwersacji. W toku procesu dydaktycznego techniki lingwistyczne nauczyciela splatają się z niejęzykowymi — gestowymi. Techniki gestowe wspierają efektywność przekazu komunikatów, dopełniają i gwarantują osiągnięcie, wypracowanie zrozumienia informacji przez obie strony. Bardzo pomocna jest np. technika „otwartych dłoni”. Sposób pokazu wykonywany przez nauczyciela przyspiesza porozumienie oraz ułatwia dzieciom wybór prawidłowej odpowiedzi spośród dwu różnych możliwości. W sytuacjach, kiedy nauczyciel chce się upewnić, czy jest słuchany, dobrze rozumiany lub kiedy chce szybciej uzyskać odpowiedź na zadane pytanie, wysuwa obie dłonie przed siebie (wewnętrzną stroną ku górze, w polu widzenia i działania ucznia), najpierw prawą, później lewą (każda z dłoni symbolizuje jedną z odpowiedzi do wyboru), w tym samym momencie nauczyciel zadaje pytanie, np.: — Agnieszko, rozumiem, że chcesz odpowiedzieć na zadane pytanie, tak [wysunięcie prawej dłoni], czy nie [wysunięcie lewej dłoni]? — w tym przypadku odpowiedzią jest wskazanie przez dziecko (wzrokiem, ręką lub w inny sposób) prawej dłoni nauczyciela, co oznacza „tak” lub lewej, co oznacza” nie”; — Bartku, żeby wyszedł nam taki wynik, musimy umieścić w działaniu znak plus [wysunięcie prawej dłoni] czy minus [wysunięcie lewej dłoni]? — w tym przypadku odpowiedzią jest wskazanie przez dziecko (wzrokiem, ręką lub w inny sposób) prawej dłoni, co oznacza „plus” lub lewej, co oznacza „minus”. W dialogu z nauczycielem, uczniowie z mózgowym porażeniem dziecięcym wykazujący brak ekspresji mowy, mają możliwość wykorzystania alternatywnych technik wyrażania — budowania wypowiedzi. Podstawowymi umiejętnościami, które wspomagają komunikację w czasie lekcji i są wypracowywane w toku terapii oraz edukacji to m.in.: 21 E. B r z d ę k, Transakcyjny wymiar komunikacji…, s. 31. 32 Ewa Brzdęk 1. Wskazywanie, w zależności od możliwości ruchowych związanych z niepełnosprawnością — wskazywanie, np. palcem, dłonią, pięścią, ręką, głową, brodą, wzrokiem; wskazywanie przedmiotów, osób, symboli graficznych. Bardzo ważną rzeczą w komunikacji alternatywnej jest odpowiednie siedzisko, dostosowane do indywidualnych potrzeb związanych z niepełnosprawnością oraz do możliwości ruchowych, szczególnie ramion i dłoni. Właściwa organizacja siedziska, m.in. unieruchomienie nóg i tułowia ułatwia i gwarantuje najbardziej optymalny, korzystny sposób poruszania np. głowy i rąk w celu wskazywania symboli graficznych, pokazywania gestów, służących do porozumiewania się. 2. Wykonywanie gestów naturalnych lub gestów należących do jakiegoś systemu porozumiewania się, np. Makatonu. 3. Umiejętność dokonywania wyboru spośród dwu, trzech i więcej desygnatów rzeczywistych i symboli graficznych. Niezwykle ważne jest, aby dzieci poznały strategie zaradcze — strategie naprawy konwersacji, czyli sposoby naprawy nieporozumień komunikacyjnych. Rozmowa z użytkownikiem AAC zakłada ryzyko wystąpienia błędu lub nieporozumienia. Partner mówiący może nie znać systemu, którym posługuje się użytkownik lub może błędnie odczytać symbol. Natomiast rozmówca AAC może np. niewłaściwie użyć znaku graficznego czy gestowego. Użytkownik AAC musi w takich sytuacjach znać strategie naprawy konwersacji oraz posiadać odpowiednie znaki, które umożliwią mu wyjaśnienie nieporozumienia w rozmowie. Musi nauczyć się uświadamiać rozmówcom, że źle zinterpretowali lub mylnie zrozumieli przekaz graficzny. Strategie naprawy są następujące22: — powtarzanie — powtórzenie dokładnie tej samej wiadomości, np. ponowne wskazanie znaku, sekwencji znaków; — wprowadzenie dodatkowych lub multimodalnych elementów do komunikacji (np. wskazywanie znaku i obiektu); — upraszczanie — usunięcie części wiadomości lub przekazanie komunikatu słowami kluczowymi; — substytucje — wykorzystanie zupełnie innych komunikatów, np. przeformułowanie wypowiedzi z wcześniejszym wskazaniem znaku ‘nieporozumienie’; użycie zwrotów, pytań lub próśb w celu wyjaśnienia przekazu, np.: ‘nie rozumiesz, powiem (pokażę) jeszcze raz’; ‘nie słyszałem, co mówisz’; ‘co masz na myśli?’; ‘powtórz, proszę’ itp. Wyżej wymienione strategie i techniki są niezbędne do sprawnego posługiwania się pomocami prostymi oraz umiejętnego korzystania z urządzeń wyższej i wysokiej technologii w szkole i w domu w czasie porozumiewania się. ZASTOSOWANIE POMOCY PROSTYCH, WYŻSZEJ I WYSOKIEJ TECHNOLOGII W ROZMOWIE Strategia doboru pomocy komunikacyjnej obejmuje proces oceny pełnej, oceny prognostycznej użytkownika AAC i jego środowiska komunikacyjnego, w tym partnerów komunikacyjnych. Procedura doboru pomocy dotyczy m.in. rozpoznania możliwości ruchowych, pozycji, możliwości obsługi urządzeń, poziomu sprawności analizatorów wzroku i słuchu, rozumienia słów i znaków, np. graficznych czy gestowych. 22 M. G r y c m a n, B.B. K a c z m a r e k, Podręczny słownik terminów AAC… Rozmowa jako narzędzie w edukacji dzieci niemówiących 33 Nauczanie z wykorzystaniem komputerów jest centralną częścią doświadczenia edukacyjnego. Stosowanie interaktywnych programów komputerowych umożliwia osiąganie postępów we własnym, indywidualnym tempie. Dostarcza natychmiastowych komunikatów zwrotnych na temat wykonywanych działań, oferuje różne rodzaje aktywności23. W przypadku uczniów z zaburzeniami motorycznymi zmniejsza wysiłek fizyczny (potrzebny np. do tradycyjnego pisania) przez używanie różnego rodzaju rozwiązań technicznych, np.: klawiatur alternatywnych, nakładek na klawiatury, specjalistycznych myszy, specjalnego oprogramowania z wbudowanym systmem graficznym PCS (Picture Communication Symbols), PIC (Pictogram Ideogram Communication), systemem Braille’a itp. Bardzo popularnym w Polsce systemem graficznym służącym do ekspresji w komunikacji w przypadku osób z niepełnosprawnością ruchową jest Picture Communication Symbols (PCS). Aby skonstruować przykładową tablicę tematyczną (pomoc prostą, rozwojową), wprowadzającą nowe pojęcia lub utrwalającą wcześniej wprowadzone, każdy nauczyciel ma obowiązek nauczyć się posługiwania narzędziami wizualnymi zaawansowanej technologii z zainstalowanymi programami komputerowymi (Boardmaker lub Boardmaker with Speaking Dynamically Pro) generującymi symbole PCS. Boardmaker służy do tworzenia drukowanych tablic komunikacyjnych, czyli materiałów edukacyjnych. Jest to program połączony z graficzną bazą danych zawierających ponad 4,5 tys. znaków PCS. Boardmaker with Speaking Dynamically Pro przeznaczony jest dla zaawansowanych użytkowników o większych potrzebach porozumiewania się w sposób alternatywny. Posiada dodatkowe funkcje predykacji, rozszerzone skróty i syntetycznie generowane głosy Real Speak. Programy te stosuje się również do tworzenia tzw. książki osobistej — książki do komunikacji. Ma ona formę segregatora lub zeszytu, który zawiera bazę wszystkich symboli zastępujących słowa, używanych do czynnego porozumiewania się. Stopniowo w toku rozwoju i edukacji dziecka książka do komunikacji zwiększa swoją objętość wraz z kojarzeniem i ekspresją coraz większej ilości znaczeń. Jeśli możliwości ruchowe ucznia pozwalają na bardziej precyzyjne wskazywanie symboli (np. palcem) z odpowiednią siłą nacisku, to jest możliwość korzystania z tabletu z ekranem dotykowym. Uczeń, posługując się tabletem z zainstalowanym programem Boardmaker Speeking Dynammically Pro, ma szansę szybszego odszukania odpowiedniej kategorii słownikowej i wskazania konkretnego symbolu. Funkcja dźwiękowa tabletu i programu komputerowego pozwala na odtworzenie nazwy symboli przy pomocy syntetycznego głosu. Zwracamy również uwagę na umiejętność posługiwania się specjalnie dopasowanymi klawiaturami i rodzajem myszy komputerowych. Praca na lekcji powinna odbywać się tak, aby każdy mógł korzystać z własnego stanowiska komputerowego. Na lekcjach istnieje również możliwość posługiwania się urządzeniami wyższej technologii — tzw. komunikatorami elektronicznymi VOCA (ang. Voice Output Communication Aid). Komunikatory elektroniczne to lekkie, przenośne urządzenia. Służą do nagrywania i odtwarzania wiadomości — pojedynczych słów, sekwencji słów i dłuższych konstrukcji. Odtworzenie ich następuje po naciśnięciu odpowiednich przycisków. 23 J. Z i e l i ń s k a, Komputer w komunikacji alternatywnej, [w:] D. Baczała, J.J. Błeszyński red., Metody komunikacji alternatywnych i wspomagających — wybrane zagadnienia, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2014, s. 105–145. 34 Ewa Brzdęk Komunikatory umożliwiają też zapisanie informacji ratunkowych — dostosowanych do aktualnej sytuacji. Na rynku polskim dostępnych jest wiele wersji komunikatorów — np. do odtwarzania jednego komunikatu, czterech, ośmiu, dwudziestu, trzydziestu dwu na wielu różnych poziomach. Każdy nagrany przekaz może być opatrzony opisem graficznym w formie obrazka lub pisma. Praca nauczyciela z osobami niemówiącymi wymaga specjalnych kwalifikacji i ciągłego dokształcania się w zakresie wielu dziedzin — pedagogiki specjalnej, psychologii, językoznawstwa, rehabilitacji. W przygotowaniu do lekcji z każdego przedmiotu, konieczne są m.in. umiejętności techniczno-informatyczne. Szczególnym atutem nauczyciela będzie więc zainteresowanie nowoczesnymi technologiami. Bardzo istotna jest nie tylko sprawność w obsługiwaniu sprzętu, ale też kojarzenie informacji z różnych dziedzin nauki w celu zastosowania i adaptacji urządzeń technicznych do rozmowy dla potrzeb edukacji osób ze specjalnymi potrzebami komunikacyjnymi. PODSUMOWANIE Porozumiewanie się jest jedną z najważniejszych potrzeb człowieka. W obszarach opieki, wychowania i edukacji szczególny nacisk kładzie się na prawidłowy rozwój komunikacji w szerokim znaczeniu tego pojęcia, a więc m.in. w zakresie kształcenia mowy i języka, w tym umiejętności konwersacyjnych i komunikatywności. Nabywanie umiejętności dialogu i korzystanie z nich w codziennych sytuacjach życiowych jest szczególnie trudne dla osób ze specjalnymi potrzebami komunikacyjnymi. W edukacji dzieci niemówiących bardzo istotna wydaje się ich świadmość nauki sposobów rozmawiania oraz świadomość roli rozmowy w niełatwym życiu w społeczeństwie. Z moich obserwacji wynika, że dzieci i młodzież z porażeniem mózgowym bardzo entuzjastycznie i z wielką radością uczą się rozmawiać i wykorzystują nabyte umiejętności na lekcjach w szkole. Intuicyjnie wiedzą, mają świadomość i doświadczają, że sprawności konwersacyjne pomagają im nie tylko w szkole, w domu, ale też we wszystkich miejscach, w których się znajdą. Dzięki temu łatwiej pokonać bariery i wykorzystać swoje możliwości w celu indywidualnego rozwoju. Szczególną uwagę należy zwrócić na poziom świadomości i kompetencje nauczyciela, który musi sprostać współczesnym wyzwaniom pedagogiki, dydaktyki i techniki oraz umiejętnie dostosowywać i łączyć różne strategie i techniki komunikacyjne w edukacji dzieci niemówiących. Należy podkreślić, że w każdej sytuacji, w relacjach z dziećmi i młodzieżą, nie wystarczają już same reguły interakcji w rozmowie, czyli umiejętności słuchania, rozumienia, formułowania komunikatu, doskonalenie kodu oraz strategii i dróg przekazu i odbioru. Niezmiernie istotny jest również transykcyjny wymiar rozmowy24, mianowicie w jej trakcie powinniśmy się koncentrować przede wszystkim na osobach — traktując ich, jak podmioty naszego zainteresowania, naszej uwagi. Akt nawiązania kontaktu (więzi, łączności) między rozmawiającymi osobami, jego jakość oraz umiejętne utrzymanie go to pierwszy krok do sukcesu — nie tylko w edukacji. 24 J. S t e w a r t red., Mosty zamiast murów. Podręcznik komunikacji interpersonalnej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010. Rozmowa jako narzędzie w edukacji dzieci niemówiących 35 Ewa Brzdęk CONVERSATION AS A TOOL IN THE EDUCATION OF ORALLY IMPAIRED CHILDREN Summary Conversation is natural to all men and is therefore part of human nature. It is the main tool in the educational process, which helps to exchange information and learn new values and skills. This paper describes several issues related to the role of conversation between the teacher and pupils with special communicational needs (a group of school children with oral impairment). The efficacy of the conversation depends on: — the level of acquisition of conversational abilities; — the choice of the alternative communication system (for example: PCS — Picture Communication Symbols, PIC — Pictogram Ideogram Communication, Sclera Pictograms, MOWiK, Bliss System, Makaton); — the choice of proper communication methods; — a proper selection and adaptation of simple, medium and high technology equipment (for example: Voice Output Communication Aid, Boardmaker or Boardmaker with Speaking Dynamically Pro). Teachers participating in this process of communication should have high self-awareness, excellent qualifications and great competency. ROCZNIK KOMISJI NAUK PEDAGOGICZNYCH Tom LXVIII, 2015: 37–46 PL ISSN 0079-3418 Katarzyna Plutecka UNIWERSYTET PEDAGOGICZNY IM. KEN W KRAKOWIE KŁAMSTWO Z PERSPEKTYWY MŁODZIEŻY NIESŁYSZĄCEJ Abstract The article is empirical in nature. The main aim of the study is to diagnose the level of knowledge of and awareness of lies in the youth with hearing impairment. The research is based on a diagnostic survey with elements of the inquiry technique. The questionnaire as a study method is based on M. Karwatowska’s survey. The study group consisted of 65 special school students with hearing impairment, aged 16 to 20. K e y w o r d s: students with hearing impairment, lying S ł o w a k l u c z e: uczniowie z uszkodzonym słuchem, kłamstwo WPROWADZENIE „Kłamstwo to zawsze kwestia wyboru, a nie przypadku” S.B. Walters Podejście interdyscyplinarne przy interpretowaniu pojęcia: kłamstwo powoduje trudności natury definicyjnej, klasyfikacyjnej czy taksonomicznej. Od czasów starożytnych filozofowie podejmowali próby odpowiedzi na pytanie: czym jest kłamstwo? Sokrates, Platon, św. Augustyn, P. Adelard, św. Tomasz z Akwinu, I. Kant przyjęli postawę nietolerancji wobec natury kłamstwa i poddawali analizie argumenty usprawiedliwiające kłamstwo w praktyce. Traktowali je jako zło, które narusza strukturę świata i osobowość człowieka, jest wręcz „brzydkim piętnem na ludzkiej naturze”1. W czasach nowożytnych niektórzy filozofowie, np. F. Nitzsche, J.S. Mill, B. Russell dopuszczali kłamstwo z konieczno- 1 S. D i e t z s c h, Krótka historia kłamstwa, przeł. K. Krzemieniowska, Warszawskie Wydawnictwo Literackie MUZA SA, Warszawa, 2000, s. 13. 38 Katarzyna Plutecka ści, szczególnie uzasadnione wyższymi celami, np. altruizmem2. Z kolei językoznawcy, opierając się na kryteriach i narzędziach semantycznych, uznali kłamstwo (kłamanie) za „złożony akt pragmatyczny i zarazem strategię językową, której cechą zasadniczą jest stan podwójnej świadomości mówiącego, a co za tym idzie, taki rodzaj procesowania semantycznego, który nazwać można nieprawdziwym komunikowaniem”3. Powyższa definicja wyjaśnia inherentne cechy kłamstwa, takie jak: niezgodność z faktem, ukryte intencje i intencjonalny cel4. Akt kłamstwa stanowi podstawowy środek szeroko pojętych działań ingracjacyjnych, których celem jest dążenie do uzyskania jakichkolwiek korzyści dla siebie dzięki wykorzystywaniu różnych, przemyślanych technik. Wśród najczęściej stosowanych technik ingracjacyjnych J. Antas wyróżniła: — technika pochlebstw i komplementów; — konformistyczne okazywanie zgodności własnych poglądów i opinii z sądami osoby znaczącej poprzez wyrażanie solidarności lub poparcia; — autoprezentacja pozytywna lub negatywna, odpowiednia do oczekiwań i potrzeb osoby znaczącej5. Zdaniem T. Witkowskiego w czasach współczesnych kłamstwo zyskało inny wymiar, bo okazuje się, że jest oznaką społecznej inteligencji, formą walki o przetrwanie i świadczy o umiejętności przystosowania się6. Przyczyn tego typu zachowań można doszukiwać się w genetyce lub zwierzęcym instynkcie ludzkiej natury. Tak więc umiejętność kłamania jest niezbędnym czynnikiem ewolucji. Autor wyróżnił różne odmiany kłamstwa i są to: — ukrywanie — deklarowanie niewiedzy, luka w pamięci; — aktywne ukrywanie — ukrywanie faktów wymagające aktywności, przygotowania i kontroli sytuacji; — fałszowanie emocji — stosowanie maski, fałszywych emocji; — uwiarygodnianie fałszywych faktów; — manipulowanie przekazem faktów — fałszywa prawdomówność, mówienie półprawdy7. Z uwagi na wielopłaszczyznowość sytuacji życiowych, w których człowiek kłamie J. Kucharski wskazał trzy dziedziny, w których dochodzi do usprawiedliwionego kłamstwa Są to: etyka życia codziennego, etyka biznesu i praktyka medyczna8. Badania socjologów i psychologów dowodzą, że człowiek nie potrafi rozpoznać kłamstwa u innych osób i dużo lepiej sam kłamie. Oczywiście, że istnieją uniwersalne metody sprawdzające 2 J. K u c h a r s k i, Usprawiedliwione kłamstwo we współczesnej etyce stosowanej, Wydawnictwo WAM, Kraków 2014. 3 J. A n t a s, O kłamstwie i kłamaniu. Studium semantyczno-pragmatyczne, Wydawnictwo UNIVERSITAS, Kraków 1999, s. 166. 4 Tamże, s. 154–155, wyjaśnia, że termin kłamstwo jest terminem metajęzykowym, nie można go tak definiować, jak pojęcia proste, które mają wyznaczony zakres semantyczny. 5 Tamże, s. 228. Należy zasygnalizować, że termin ingracjacja do nauk psychologicznych wprowadził E.E. Jones, a pochodzi z języka angielskiego od słowa ingratation, które oznacza wkupianie się w czyjeś łaski, zaskarbianie sobie czyjejś przyjemności. 6 Szczególnie znamienne jest posługiwanie się kłamstwem w sferze politycznej przez ludzi mających osobowość makiaweliczną. Rafał A. Ziemkiewicz w najnowszej publikacji analizuje liczne przykłady wykorzystywania kłamstwa przez polityków w Polsce w imię pragmatyzmu, zob. R.A. Z i e m k i e w i c z, Uwarzałem że, Wyd. Fabryka Snów, Lublin 2013. 7 T. W i t k o w s k i, Psychologia kłamstwa, Wydawnictwo PAN, Taszów, 2006, s. 169–206. Należy zaznaczyć, że jedną z pierwszych klasyfikacji kłamstwa zaproponował Tomasz z Akwinu i wprowadził podział na kłamstwo żartobliwe, konieczne, świadomie obliczone na szkodę. 8 J. K u c h a r s k i, Usprawiedliwione kłamstwo… Kłamstwo z perspektywy młodzieży niesłyszącej 39 prawdomówność, ale kłamca wyćwiczony w sztuce maskowania się przez lata jest trudny do zidentyfikowania. Najbardziej wiarygodnym sposobem wykrywania kłamstw jest obserwacja mózgu za pomocą rezonansu magnetycznego fMRI9. Metoda ta jest na tyle wiarygodna, że pozwala zobaczyć, co dzieje się w mózgu kłamcy. Aktywność pewnych obszarów w mózgu naukowcy uznali za wyznaczniki mijania się z prawdą. W mózgu osoby, która mija się z prawdą zaczynają uaktywniać się nie tylko obszary zawiadujące mową, ale też rejony odpowiedzialne za kontrolę i koncentrację (grzbietowo-boczna część kory przedczołowej, a dokładnie zakręt czołowy środkowy i dolny oraz przednia część zakrętu obręczy). S.B. Walters uznawany za jednego z największych ekspertów w Stanach Zjednoczonych w wykrywaniu kłamstw, podpowiada, w jaki sposób można określić typowe zachowanie danej osoby, która kłamie. Kłamcę demaskują zachowania werbalne i niewerbalnie. Człowiek z większą łatwością potrafi kontrolować swoje zachowania werbalne niż język ciała. Wśród kategorii zachowań niewerbalnych istotne są: barwa głosu, czystość mowy i treść wypowiedzi. W odczytywaniu zachowań niewerbalnych pomocna jest analiza czterech sygnałów języka ciała i są to: głowa, oczy, ręce i nogi. Poznając sposób, w jaki te czynniki działają razem lub osobno można zdiagnozować zachowanie emocjonalne i poznawcze osoby, która próbuje kłamać10. METODOLOGIA BADAŃ WŁASNYCH W prezentowanych badaniach zastosowano metodę sondażu diagnostycznego, w ramach którego wykorzystano technikę ankietową. Narzędzie badawcze stanowił kwestionariusz ankiety w opracowaniu własnym, ale wzorowany na badaniach diagnostycznych autorstwa M. Karwatowskiej. Głównym celem podjętych badań było zdiagnozowanie poziomu wiedzy i świadomości młodzieży niesłyszącej na temat kłamstwa. W odniesieniu do tak sformułowanego celu badań przyjęto założenie, że istnieje zależność między czynnikiem demograficznym (płeć) a wiedzą i opiniami badanych na temat kłamstwa. W związku z powyższym postawiono następujące hipotezy (główną i pięć szczegółowych): 1. Płeć badanych w istotnym stopniu różnicuje ich wiedzę i opinie na temat kłamstwa. 1.1. Płeć badanych w istotnym stopniu różnicuje ich wiedzę na temat ujęcia definicyjnego kłamstwa. 1.2. Płeć badanych w istotnym stopniu różnicuje ich opinie na temat osoby, która kłamie. 1.3. Płeć badanych w istotnym stopniu różnicuje ich opinie na temat przyznawania się do kłamstwa w życiu codziennym. 1.4. Płeć badanych w istotnym stopniu różnicuje ich opinie na temat przyczyn, dla których kłamią. 1.5. Płeć badanych w istotnym stopniu różnicuje ich opinie na temat przyznania się do kłamania wybranych osób z najbliższego środowiska. 9 D.D. L a n g l e b e n, F.M. D a t t i l i o, Commentary: The Future of Forensic Functional Brain Imagin, “The Journal of the American Academy of Psychiatry and the Law”, 2008, 36, nr 4, s. 502–504; D.D. L a n g l e b e n, Detection of decetion with fMRI: Are we there yet?, “The British Psychological Society”, 2008, 13, s. 1–9; D.D. L a n g l e b e n, F.M. D a t t i l i o, T.G. G u t h e i, True lies: delusions and lie-detection technology, “The Journal of Psychiatry and Law”, 2006, 34, s. 351–370. 10 S.B. Wa l t e r s, Kłamstwo cała prawda o… Jak wykrywać kłamstwo i nie dać się oszukać, przeł. E. Jusewicz-Kalter, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003. 40 Katarzyna Plutecka W celu weryfikacji hipotez metodami statystycznymi zastosowano test zgodności chi-kwadrat z poprawką Yatesa. Podstawę do sformułowania powyższych hipotez stanowią doniesienia z opracowań naukowych, w których autorzy podkreślają wpływ czynników demograficznych (wiek, płeć) na poziom wiedzy i świadomości młodzieży na temat kłamstwa11. WYNIKI BADAŃ W niniejszych badaniach uczestniczyło 65 uczniów niesłyszących w wieku od 16 do 20 lat, którzy uczęszczali do Liceum Ogólnokształcącego albo Technikum w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Młodzieży Niesłyszącej w Krakowie oraz w Zespole Szkół Specjalnych dla Młodzieży Niesłyszącej w Tarnowie. W badanej populacji było 28 chłopców (43,1%) i 37 dziewcząt (56,9%). Wykres 1 Płeć badanej młodzieży niesłyszącej Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań Uzyskane z analizy empirycznej wyniki dowodzą, że młodzież niesłysząca wie: czym jest kłamstwo? Najczęściej badani podkreślali następujące odpowiedzi: kłamstwo to mówienie nieprawdy (20 odpowiedzi niesłyszących chłopców, 31,3%; 26 odpowiedzi niesłyszących dziewcząt, 27,3%), zmyślanie (15 odpowiedzi niesłyszących chłopców, 23,4%; 20 odpowiedzi niesłyszących dziewcząt, 21,1%), oszukiwanie (10 odpowiedzi niesłyszących chłopców, 15,6%; 15 odpowiedzi niesłyszących dziewcząt, 15,8%), fałszywe opowiadanie (9 odpowiedzi niesłyszących chłopców, 14,1%; 15 odpowiedzi niesłyszących dziewcząt, 15,8%). Pojawiły się też rzadziej odpowiedzi typu: kłamstwo to: fantazjowanie (5 odpowiedzi niesłyszących chłopców, 7,8%; 6 odpowiedzi niesłyszących dziewcząt, 6,3%), nieprzyznawanie się do tego, że zrobiło się źle (3 odpowiedzi niesłyszących chłopców, 4,7%; 7 odpowiedzi niesłyszących dziewcząt, 7,4%), mówienie, że czegoś się nie 11 M. K a r w a t o w s k a, Prawda i kłamstwo w języku młodzieży licealnej lat dziewięćdziesiątych, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2000. 41 Kłamstwo z perspektywy młodzieży niesłyszącej zrobiło, a okazuje się, że ktoś coś zrobił (2 odpowiedzi niesłyszących chłopców, 3,1%; 4 odpowiedzi niesłyszące dziewczęta, 4,2%) i przemilczanie (2 odpowiedzi niesłyszących dziewcząt, 2,1%). Wiedza młodzieży niesłyszącej dotycząca wyżej omówionej kategorii rzeczownika kłamstwo pozwala określić następujące relacje semantyczne kłamstwa: 1. świadomie wprowadzać w błąd, np. mówienie nieprawdy, przekształcanie prawdy; 2. pokazywanie się w lepszym świetle; 3. stwarzanie iluzji; 4. celowo nieujawnianie komuś czegoś. Tabela 1 Zależność między płcią a wiedzą badanych na temat kłamstwa Płeć badanych Grupa badawcza Chłopcy Dziewczęta Czym jest kłamstwo? N % N % Mówienie nieprawdy 20 31,3 26 27,3 Zmyślanie 15 23,4 20 21,1 Oszukiwanie 10 15,6 15 15,8 Fałszywe opowiadanie 9 14,1 15 15,8 Fantazjowanie 5 7,8 6 6,3 Nieprzyznawanie się do tego, że zrobiło się źle 3 4,7 7 7,4 Mówienie, że czegoś się nie zrobiło, a okazuje się, że ktoś coś zrobił 2 3,1 4 4,2 Przemilczanie Razem 0 0,0 2 2,1 64 100,0 95 100,0 N — ilość odpowiedzi Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań Analiza statystyczna wykazała, że płeć nie różnicuje istotnie statystycznie wiedzy młodzieży niesłyszącej na temat kłamstwa, co potwierdza wartość testu zgodności chi-kwadrat z poprawką Yatesa c2 = 10,96, p = 0,05 przy 7 stopniach swobody. Profile określeń rzeczownika kłamca były właściwie analogiczne do profili wyodrębnionych w synonimie kłamstwo. Młodzież niesłysząca wie, że kłamca to ktoś kto jest fałszywy (48 odpowiedzi badanych, 28,6%), to oszust (36 odpowiedzi badanych, 21,4%), ktoś nieuczciwy (31 odpowiedzi badanych, 18,5%). Ponadto pojawiły się wskazania, iż kłamca jest nieszczery (20 odpowiedzi badanych, 11,8%), to też może być nieprzyjaciel (15 odpowiedzi badanych, 8,9%), spryciarz (10 odpowiedzi badanych, 6,0%), człowiek bezczelny (8 odpowiedzi badanych, 4,8%). Należy zauważyć, że płeć respondentów różnicowała ich opinie na temat osoby, która kłamie. Analiza wykazała, że więcej niesłyszących chłopców (21 odpowiedzi badanych, 26,9%) niż niesłyszących dziewcząt (15 odpowiedzi badanych, 16,7%) wiedzieli, że kłamca to oszust. Natomiast więcej dziewcząt niesłyszących (29 odpowiedzi badanych, 32,2%) niż niesłyszących chłopców (19 odpowiedzi badanych, 24,4%) uważało, że kłamca to przede wszystkim ktoś fałszywy. W pozosta- 42 Katarzyna Plutecka łych określeniach dotyczących osoby, która kłamie wystąpiły nieznaczne różnice w opiniach badanych chłopców niesłyszących i dziewcząt niesłyszących. Stosunek badanych do religii był zmienną wykazującą związek z ich opiniami na temat kłamcy. Płeć nie różnicuje istotnie statystycznie opinii młodzieży niesłyszącej na temat kim jest kłamca, co potwierdza wartość testu chi-kwadrat z poprawką Yatesa c2 = 3,44, p = 0,05 (przy 6 stopniach swobody). Tabela 2 Zależność między płcią a opiniami badanych na temat osoby, która kłamie Płeć badanych Grupa badawcza Chłopcy Dziewczęta Kim jest kłamca? N % N % Ktoś kto jest fałszywy 19 24,4 29 32,2 Oszust 21 26,9 15 16,7 Ktoś nieuczciwy 15 19,2 16 17,7 Ktoś nieszczery 9 11,6 11 12,2 Nieprzyjaciel 7 9,0 8 8,9 Spryciarz 4 5,1 6 6,7 Ktoś bezczelny 3 3,8 5 5,6 78 100,0 90 100,0 Razem N — ilość odpowiedzi Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań Tabela 3 Zależność między płcią badanych a ich opiniami na temat przyznania się do kłamstwa Płeć Grupa badawcza Chłopcy Dziewczynki Czy kłamię na co dzień? N % N % Zdecydowanie tak 13 46,4 10 27,0 Raczej tak 12 42,9 8 21,6 Nie potrafię określić 0 0,0 3 8,2 Raczej nie 1 3,6 8 21,6 Zdecydowanie nie 2 7,1 8 21,6 28 100,0 37 100,0 Razem Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań Kolejna analiza empiryczna wykazała, że ponad połowa, bo 43 badanych (66,2%) odpowiedziała twierdząco, że zdarza się im kłamać na co dzień (zdecydowanie tak — 23 badanych, 35,4%, raczej tak — 20 badanych, 30,8%). Odpowiedź negatywną zadeklarowało 19 badanych — 29,2% (zdecydowanie nie — 10 badanych, 15,4%, raczej Kłamstwo z perspektywy młodzieży niesłyszącej 43 nie — 9 badanych, 13,8%), a pozostałych 3 badanych (4,6%) nie umiało określić swojej postawy. Płeć i stosunek badanych do religii były zmiennymi mającymi związek z przyznaniem się do kłamstwa. Należy zauważyć, że częściej niesłyszący chłopcy (25 badanych, 89,3%) niż niesłyszące dziewczęta (18 badanych, 48,6%) mijają się z prawdą. Płeć różnicuje istotnie statystycznie opnie młodzieży niesłyszącej w przyznaniu się do kłamstwa, co potwierdza wartość testu chi-kwadrat z poprawką Yatesa c2 = 16,80, p = 0,01 przy 4 stopniach swobody. Dalsza analiza dotyczyła odpowiedzi badanych na pytanie: po co kłamiesz? Odpowiedzi młodzieży niesłyszącej dowodzą, że kłamie się nie tylko w okolicznościach skrajnych, ale też z powodów zupełnie błahych, prozaicznych życiowo. Najczęściej badani zaznaczali odpowiedzi: kłamię, żeby inni nie śmiali się ze mnie (59 odpowiedzi badanych, 33,0%), żeby ukryć prawdę (52 odpowiedzi badanych, 29,1%) i dlatego, bo inni kłamią (42 odpowiedzi badanych, 23,5%). W dalszej kolejności były wskazywane zdania: kłamię, bo boję się złej oceny (34 odpowiedzi badanych, 19,0%), bo rodzice będą krzyczeć albo bić (33 odpowiedzi badanych, 18,5%), żeby komuś dokuczyć (26 odpowiedzi badanych, 14,5%), bo boję się kary (24 odpowiedzi badanych, 13,4%), bo chcę komuś pomóc (9 odpowiedzi badanych, 5,0%). W opiniach badanej młodzieży niesłyszącej kłamstwa służyły osiągnięciu następujących celów: 1. podniesienie własnej wartości w percepcji grupy rówieśniczej; 2. uniknięcie kary i odpowiedzialności; 3. zaspokojenie własnych potrzeb, przede wszystkim dotyczących ukrywania niepożądanych faktów; 4. przyjemne spędzanie czasu, są wymyślane dla żartu; 5. szlachetne intencje. Zmienna płeć wprowadziła znaczące różnice w poglądach badanych dotyczących przyczyn kłamstwa. Więcej niesłyszących dziewcząt (33 odpowiedzi badanych, 22,3%) niż niesłyszących chłopców (26 odpowiedzi badanych, 19,8%) mówi nieprawdę po to, żeby inni nie śmiali się z nich i podnieść własną wartość w percepcji grupy rówieśniczej. Ponadto niesłyszące dziewczęta kłamią, żeby ukryć prawdę (32 odpowiedzi badanych, 21,6%), z obawy przed krzykiem lub biciem przez rodziców (21 odpowiedzi badanych, 14,2%) i złą oceną (19 odpowiedzi badanych, 12,8%) oraz ponieważ inni kłamią (19 odpowiedzi badanych, 12,8%). Z kolei chłopcy niesłyszący mijają się z prawdą, żeby inni się nie śmiali ze mnie (26 odpowiedzi badanych, 19,8%), bo inni kłamią (23 odpowiedzi badanych, 17,5%), próbując ukryć prawdę (20 odpowiedzi badanych, 15,3%), chcąc komuś dokuczyć (16 odpowiedzi badanych, 12,2%), uniknąć kary oraz odpowiedzialności (16 odpowiedzi badanych, 12,2%) i z obawy przed złą oceną (15 odpowiedzi badanych, 11,5%). Należy podkreślić, że płeć nie różnicuje istotnie statystycznie wiedzy młodzieży niesłyszącej na temat przyczyn, dla których kłamią, co potwierdza wartość testu zgodności chi-kwadrat z poprawką Yatesa c2 = 10,96, p = 0,05 przy 7 stopniach swobody. Młodzież niesłysząca stwierdziła, że najczęściej okłamują rodziców (34 odpowiedzi badanych, 30,7%), niesłyszących kolegów lub niesłyszące koleżanki (29 odpowiedzi badanych, 26,1%) i nauczycieli (24 odpowiedzi badanych, 21,6%). W dalszej kolejności wskazali słyszące rodzeństwo (10 odpowiedzi badanych, 9,0%), innych członków rodziny, np. babcię, dziadka (8 odpowiedzi badanych, 7,2%) i obce osoby (6 odpowiedzi badanych, 5,4%). Wśród badanych chłopcy najczęściej okłamują kolegów i koleżanki (21 odpowiedzi badanych, 39,6%), a także nauczycieli (17 odpowiedzi badanych, 32,1%). Natomiast dziewczynki niesłyszące przede wszystkim okłamują rodziców (27 odpowiedzi 44 Katarzyna Plutecka badanych, 46,6%), a także słyszące rodzeństwo (8 odpowiedzi badanych, 13,8%) oraz kolegów i koleżanki niesłyszące (8 odpowiedzi badanych, 13,8%). W kontekście przeprowadzonej analizy można wnioskować, że płeć różnicuje opinie istotnie statystycznie młodzieży niesłyszącej na temat kogo okłamuję, co potwierdza wartość testu chi-kwadrat z poprawką Yatesa c2 = 27,85, p = 0,05 przy 5 stopniach swobody. Tabela 4 Zależność między płcią badanych a ich opiniami na temat przyczyn kłamstwa, dla których kłamią Płeć badanych Grupa badawcza Chłopcy Dziewczęta Po co kłamię? N % N % Żeby inni nie śmiali się ze mnie 26 19,8 33 22,3 Bo inni kłamią 23 17,5 19 12,8 Żeby ukryć prawdę 20 15,3 32 21,6 Żeby komuś dokuczyć, dla żartu 16 12,2 10 6,8 Żeby uniknąć kary i odpowiedzialności 16 12,2 8 5,4 Z obawy przed złą oceną 15 11,5 19 12,8 Bo rodzice będą krzyczeć albo bić 12 9,2 21 14,2 3 2,3 6 4,1 131 100,0 148 100,0 Bo chcę komuś pomóc Razem N — ilość odpowiedzi Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań Tabela 5 Zależność między płcią badanych a ich opiniami na temat osób, które okłamują Płeć badanych Grupa badawcza Chłopcy % N % 7 13,2 27 46,6 Koledzy lub koleżanki niesłyszące 21 39,6 8 13,8 Nauczyciele 17 32,1 7 12,1 Kogo okłamuję? Rodzice N Dziewczęta Słyszące rodzeństwo 2 3,8 8 13,8 Inni członkowie rodziny 2 3,8 6 10,3 Obce osoby 4 7,5 2 3,4 53 100,0 58 100,0 Razem N — ilość odpowiedzi Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań Kłamstwo z perspektywy młodzieży niesłyszącej 45 REFLEKSJE KRYTYCZNE Przeprowadzone badania wykazały, że badana młodzież niesłysząca prezentuje wysoki poziom wiedzy i świadomości w zakresie problematyki dotyczącej kłamstwa. Przeprowadzona analiza empiryczna i statystyczna pozwala na dokonanie weryfikacji na postawione hipotezy badawcze: 1. Płeć nie różnicuje istotnie statystycznie wiedzy młodzieży niesłyszącej na temat kłamstwa, co potwierdza wartość testu zgodności chi-kwadrat z poprawką Yatesa c2 = 10,96, p = 0,05 (przy 7 stopniach swobody). 2. Płeć nie różnicuje istotnie statystycznie opinii młodzieży niesłyszącej na temat kim jest kłamca, co potwierdza wartość testu chi-kwadrat z poprawką Yatesa c2 = 3,44, p = 0,05 (przy 6 stopniach swobody). 3. Płeć różnicuje istotnie statystycznie opinie młodzież niesłyszącą w przyznaniu się do kłamstwa, co potwierdza wartość testu chi-kwadrat z poprawką Yatesa c2 = 16,80, p = 0,01 (przy 4 stopniach swobody). 4. Płeć nie różnicuje istotnie statystycznie wiedzy młodzieży niesłyszącej na temat przyczyn, dla których kłamią, co potwierdza wartość testu zgodności chi-kwadrat z poprawką Yatesa c2 = 10,96, p = 0,05 (przy 7 stopniach swobody). 5. Płeć różnicuje istotnie statystycznie młodzież niesłyszącą w opiniach na temat kogo okłamuję, co potwierdza wartość testu chi-kwadrat z poprawką Yatesa c2 = 27,85, p = 0,05 (przy 5 stopniach swobody). Przeprowadzone badania diagnostyczne wykazały, że w okresie dorastania uczniów niesłyszących zanika „relatywizm normy etycznej prawdomówności”12. Opinie młodzieży niesłyszącej na temat kłamstwa są niestety dowodem chaosu moralnego, zagubienia w świecie wartości. Funkcjonowanie w obecnej rzeczywistości społecznej wprowadza w ich życie element niepewności, dysonans poznawczy. W relacjach interpersonalnych widać próby pogłębiania związków emocjonalno-uczuciowych z grupą rówieśniczą. Ponadto badaną młodzież niesłyszącą cechuje ambiwalentne nastawienie wobec wartości prospołecznych, a ściślej koncentrowanie się na sobie połączone z negatywną oceną bezinteresownej pomocy bądź ograniczone zaufanie. W związku z tym, że kategoria kłamstwa jest centralnym pojęciem w systemie wartości, to właściwa ocena, krytyczna refleksja przy konstruowaniu odpowiedzi na pytanie: czym jest kłamstwo? pozwala człowiekowi budować jasne kategorie aksjologiczne i podejmować rozstrzygnięcia etyczne, i wpisuje się na trwałe w jakość życia młodzieży niesłyszącej. Dlatego istnieje potrzeba realizowania edukacji o charakterze interwencyjnym i profilaktycznym na ten temat. Zadanie to wymaga zaangażowania środowiska nauczycielskiego i podjęcia współpracy ze środowiskiem rodzinnym uczniów niesłyszących. Wzajemne relacje między rodzicami, umiejętność porozumiewania się z rodzicami może być jednym ze sposobów modelowania norm moralnych. Według założeń rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 5 lutego 2004 roku program profilaktyki powinien być dostosowany do potrzeb rozwojowych i edukacyjnych uczniów, a także danego środowiska i ujmować w sposób całościowy wszystkie treści nauczania i działania o charakterze profilaktycznym skierowane 12 Wniosek ten potwierdzają również badania, które prowadziła wśród młodzieży licealnej M. K a r w a t o w s k a, Prawda…, s. 113. Okres życia między 12. a 18. rokiem to czas intensywnego kształtowania się osobowości, w którym charakterystyczna jest ambiwalencja emocjonalna. 46 Katarzyna Plutecka do uczniów, nauczycieli i rodziców. Wśród podstawowych postulatów pedagogicznych warto uwzględnić: — realizowanie szeroko pojętej profilaktycznej edukacji społecznej, uzasadniającej respektowanie norm moralnych w życiu młodzieży niesłyszącej; — kształtowanie właściwych do naśladowania wzorów zachowań w kręgu przyjaciół, w środowisku rodzinnym i szkolnym; — kształtowanie umiejętności intrapersonalnych, np. samooceny, samodyscypliny; — kształtowanie umiejętności interpersonalnych, np. empatii, współpracy, komunikowania się (z uwzględnieniem różnych: słuchowych, manualnych i ustnych sposobów komunikacji); — organizowanie projekcji filmów „pro-life”, prelekcji, spotkań, prowadzonych przez osoby mające autorytet i które będą przekazywać argumenty za życiem opartym na prawdzie. W okresie dorastania duży wpływ na kształtowanie się postaw młodzieży niesłyszącej ma socjalizacja rówieśnicza i medialna. W związku z tym istnieje potrzeba uwzględnienia takich strategii profilaktycznych, które będą zgodne z potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi tej grupy wiekowej. Katarzyna Plutecka LYING FROM THE PERSPECTIVE OF ADOLESCENTS WITH HEARING IMPAIRMENT Summary This empirical analysis has showed that adolescents with hearing impairment demonstrate a high level of knowledge and awareness of issues related to lies. In addition, a statistical analysis (compatibility test chi-square with Yates’ correction) has confirmed that the respondents` knowledge of and opinions about lies depend on gender. However, gender is not a significant differentiator of the knowledge concerning lies, liars, and reasons for lying. In contrast, the opinions of boys and girls on the subject of admitting to lies and the people (who) they lie to differed. In view of the fact that a lie is the central concept in the system of values and that it is becoming a permanent factor in the lives of young persons with hearing impaired, there is a need to pursue a preventive and interventionist education in this field. ROCZNIK KOMISJI NAUK PEDAGOGICZNYCH Tom LXVIII, 2015: 47–56 PL ISSN 0079-3418 Justyna Wojniak PEDAGOGICAL UNIVERSITY OF CRACOW COMBINED CLASSES IN SELECTED EDUCATIONAL SYSTEMS: THEORY AND PRACTICE OF THE SHAPING OF SCHOOL ORGANIZATION Abstract The paper concerns the issue of combined classes in contemporary educational systems. It presents the historical conditions of this process, based on the concepts of education of Maria Montessori, Jean Piaget and Lev Vygotsky. The contemporary condition of using this form of organization of the school have been described, as resulting from both an economic and social necessity, as well as from as a result of the adoption of specific educational objectives. The paper shows contemporary trends in combining classes in selected education system, as Sweden and Colombia. K e y w o r d s: combined classes, education system, school achievements, social skills S ł o w a k l u c z o w e: klasy łączone, system edukacyjny, osiągnięcia szkolne, kompetencje społeczne THE HOMOGENEOUS CLASSES Contrary to a popular belief, the concept of split classes has become widely adopted relatively recently, if we take into account the centuries-long origins of the history of education. The concept of a division of students into classes according to the age criterion should be linked to the figure of Horace Mann, a US politician and education activist (1796–1859).1 He served as a secretary of the Massachusetts State Board of Education, the first such an educational body in the United States. He was also an advocate of modernizing the education system and implemented reforms in this area. Mann was inspired by the Prussian education system, which he had a chance to observe during his 1 S. S t o n e, The multi-age classroom: What research tells the practitioner, [in:] ASCD Curriculum Handbook, 1997, pp. 105–106. 48 Justyna Wojniak visit to this country in 1852. Thanks to his efforts, this system was introduced in the state of Massachusetts. This pattern was set up soon by some schools in New York.2 Mann was a strong supporter of the school system open to all students, regardless of their social and financial status. In his view such a system would be a chance for social advancement for the less privileged, and it would create opportunities to improve the living conditions of those social groups which are at a particular disadvantage. School organization based on a split class system was based on the industrial model, and was aimed at facilitating the management of a school, which was regarded as a factory bringing together children and youth from diverse backgrounds. It was indeed quite a natural solution, while the period in which this model of school developed, was the time of the industrial revolution in the United States. One of its attributes was a specific model of management widely applied in this area and willingly adapted to the needs of other public and social institutions. Although such a way of school organization from today’s perspective encounters criticism, and the researchers argue that this approach treats education as a product rather than as a process, it should be emphasized that mass education is based on a system of age split classes. One must also remember that the philosophical and pedagogical concepts and trends emerging over the years have significantly modified this pattern, discarding its “industrial” provenance. Despite this, its authors, sceptical of such an organization of teaching, refer to the opposition between program-focused education, which is associated with age-homogeneous classrooms, and student-focused education, which is characterized by alternative forms of education, including age-heterogeneous classes. THE “MIXED” MODEL In the context of the debate about the reasons and relevance of mixed-age teaching one should mention Maria Montessori and her method of moral education. Based on this method, used also today, the so-called Children’s Houses (Casa dei Bambini) were established.3 Based on this method, used also today, the so-called Children’s Houses (Casa dei Bambini) were established. In those institutions particular attention was paid to the freedom and independence of the child. On the other hand, as defined by the author herself, the practical advantage of Casa dei Bambini is that they group children of different ages, from the youngest, about one and a half, to five-year olds. It gives an opportunity to shape children’s independence in a personalized way. Maria Montessori also points out the organizational benefits of this method, especially from the point of view of schools in rural areas, in which there are difficulties in splitting classes according to age, due to a limited number of teachers.4 Such an organization of education also maps family relationships and becomes a natural extension of the child’s social environment. The author emphasizes that one achieves the most effective self-improvement (perfection) in contact with other people. A group of pupils of different age brackets thereby creates an environment conducive 2 B. F i n k e l s t e i n, Perfecting Childhood: Horace Mann and the Origins of Public Education in the United States, “Biography: An Interdisciplinary Quarterly”, 1990, Vol. 13, No. 1, pp. 6–9. 3 M. M o n t e s s o r i, Domy dziecięce, Warszawa 2005, p. 27. 4 Ibidem, p. 187. Combined classes in selected educational systems: theory and practice... 49 to learning through experience, which stems from interaction between “experts” and “newcomers.” The effect of educational activities in developing pro-social attitudes is also important.5 A group of pupils of different age brackets thereby creates an environment conducive to learning through experience, which stems from interaction between “experts” and “newcomers.” The effect of educational activities in developing pro-social attitudes is also important.6 Another author that one should mention while discussing combined classes is Jean Piaget. His constructivist theory is considered to be one of the elements constituting the age-heterogeneous class system. In the light of this concept, we act on a few key assumptions. These include the following: the learning process is holistic in its nature and therefore has both a cognitive and an emotional and physical dimensions. The child acquires knowledge in interaction with the environment, and the process of its assimilation goes through successive stages of cognitive development. And further: the child learns actively, through experience and the learning process, which can also take place through play, and, as a complex process, should be individualized.7 All these aspects can of course come into effect in the “traditional” class system, but apparently the “mixed” system is seen as more flexible, giving more opportunities in this area, not least due to a greater complexity and diversity of student interaction with their classmates. Undoubtedly, it strongly impacts the social development of the child and gives a slightly different perspective on the child’s cognitive processes and emotional development. A similar assumption can be found in Lev Vygotsky’s concept of a zone of proximal development.8 It also involves a diversification of the areas of learning and, importantly, it is closely associated with interactions that arise between students of different ages. Thus, regarding cognitive development, older children may stimulate the younger ones to seek more complex and effective ways of solving problems. What is also important is that it gives an opportunity of developing the skills of articulation and communication of the problems within the group in both age groups. Secondly, the emphasis is on social development — students become more sensitive to the complexities of social interaction when a group also includes younger children. In combined classes one can also observe manifestations of pro-social behaviour, such as helping one another or sharing. Older children develop attitudes related to nurturing, although, on the other hand, they show a tendency to take over leadership of the group. It is worth noting that not every child is eager to do so automatically, as it depends on individual predispositions. In this case, the fact of being older can be a natural factor in assuming the role of a leader.9 The emotional aspect of the child’s development should be also indicated, as mixed groups are devoid of competition in the form with which we are dealing in the peer group. It occurs frequently because of the expectations set up by teachers at a particular stage of education, which correspond to an age-homogeneous class. In combined classes, students are more willing to help each other, not only with regard to the implementation 5 6 7 8 9 M. M o n t e s s o r i, The Montessori Method, New York 1964, p. 117. Ibidem, pp. 122–123. J. P i a g e t, B . I n h e l d e r, Psychologia dziecka, Warszawa 1993, pp. 8–16. S. S t o n e, The multi-age…, pp. 107–108. L.S. Wy g o t s k i, Wybrane prace psychologiczne, Warszawa 1971, pp. 356–357. 50 Justyna Wojniak of their school tasks or responsibilities, but also in a wider social sense, on the grounds of relations with other group members or teachers. This favours a formation of the atmosphere close to the family environment.10 COMBINED CLASSES TODAY — A NECESSITY OR A CHOICE? The most common form of the organization of the educational process by combining classes can be encountered in remote or rural areas. In this case the key role is played by geographical and demographic circumstances. Angela Little in her report on implementation of the UNESCO initiative Education for All adopted in 1990, highlights some of the factors contributing to the organization of schools on the basis of mixed classes.11 These include, inter alia, demographic and geographic factors, and therefore the creation of combined classes in schools in sparsely populated areas, difficult to access, and with a small number of students. In such circumstances employing one or two teachers who work in those age-heterogeneous classes becomes the standard. Similar indications appear in schools in areas that are depopulated, and the shrinking number of students and teachers enforces this organizational approach. One can also recall a reverse trend, where the number of students is increasing disproportionately to the number of teachers employed in particular school. Among the premises, which can be classified as demographic and economic, one can also include schools, where the number of students exceeds the officially set limits on class size. It is an effect of an improperly constructed network of schools, not suited to particular social needs: combining different age groups in such a case is inevitable. Similar consequences are a result of an improper structure of teacher recruitment. According to official figures the number of teachers employed in schools corresponds to the demand, but in fact this number is smaller, which entails combining classes. Another factor enforcing combining classes is the popularity of certain schools in the opinion of parents as regards the level of education or proximity to the place of residence. Angela Little draws attention to the nomadic lifestyle of some communities which enforces school mobility in such areas.12 Teachers, often missionaries, are somehow forced to introduce flexible forms of work, which would meet the needs of the migrating population, and have to adapt their teaching methods to the changing number of students. On the other hand, for economic reasons combined classes may be introduced due to the teachers’ need to have an additional source of income. In communities where the teacher profession has little social prestige or does not provide sufficient income, it is somewhat incidental to proper employment. In this case a significant absenteeism of teachers becomes a common phenomenon, which entails organizing ad hoc replacements as well as work in age-heterogeneous and combined classes. Perhaps such evidence can be determinative of a certain reluctance or tendency to marginalize combined classes as educational institutions and political and social actors who shape education policies at either central or regional level do not want to be seen as peripheral or old-fashioned. S. S t o n e, The multi-age…, p. 112. A.W. L i t t l e, Learning and teaching in multigrade settings, UNESCO 2004, pp. 5–6. 12 A.W. L i t t l e, Multigrade teaching: towards an international research and policy agenda, “International Journal of Educational Development”, 2001, No. 21, p. 482. 10 11 Combined classes in selected educational systems: theory and practice... 51 As regards the factors that make combined classes a result of a deliberate choice, those are philosophical and pedagogical reasons, such as the overall training program, implemented, for example, on a particular level of education. It could also be a part of the concept of partial or general reform of the education system. The decision in this case is taken by the education authorities, which may act in cooperation with teachers or consult those. It can also be made by teachers themselves as an education experiment, or in order to improve the quality of the education system as a whole. This depends largely on the degree of centralization of a specific educational system and of the possibility of participation of schools in the decision-making process. As demonstrated by the results of research conducted over the years 1950–1990, the formula of combined classes dominates in developing countries: India (60% of schools), Sri Lanka (63%), Peru (78%).13 This confirms to a large extent the already mentioned assumption: combined classes are a necessity enforced by demographic, geographic or economic circumstances which procure such an organizational solution. While developed countries, like the United Kingdom and the United States, indicate only a small percentage of schools organized in this way, it does not come as a surprise, however, that such an approach is more frequent in developing countries, where the proportion of schools with combined classes is relatively large. As already stated, the reports on education in these countries treat the phenomenon marginally, and often with contempt. This is due to the lack of adaptation of those educational systems to such an organization of education. As it has already been indicated, there is a strong belief that education based on a typical class system is a sort of civilization standard, and any deviations from that standard are treated as a kind of supplement caused by lack of qualified teaching staff equipped with teaching aids, insufficient amount of learning materials for split classes as well as a shortage of manuals for students. What is a significant disadvantage of the age-heterogeneous class system is also a difficulty in the evaluation of learning outcomes, as diagnostic tests and other elements that support the work of teachers have been designed for use in a typical class system.14 At this point one should emphasize that some countries and regions are faced with quite a dramatic alternative: either a school with combined classes, or no access to education at all. Taking into account international standards, for example in the field of children’s rights, the choice seems to be obvious. The right to education is a fundamental entitlement of every child and is stated straightforward in every international document dedicated to this issue. As an example one can recall a kind of bible of children’s rights, which is the Convention on the Rights of the Child of 1989,15 but also regulations enacted in the first half of the twentieth century, such as the Geneva Declaration of the Rights of the Child of 1924, when the concept of children’s rights had only just developed to evolve to contemporary standards.16 This evokes the United Nations declaration Educa13 The period from which the data is presented is not accidental: neither the ministries of education, or international agencies such as UNESCO does not collect data on this subject in a systematic way. It can confirm the tendency to marginalize such an organization of school work, or to perceive it as irrelevant. 14 D.A. M a s o n, R.B. B u r n s, Teachers’ views of combination classes, “The Journal of Education”, 1995, Vol. 89, No. 1, pp. 38–39. 15 Article 28 of the UN Convention on the Rights of the Child of November 20th 1989, http://www. unicef.org/magic/resources/CRC_polish_language_version.pdf (Accessed: 24.04.2015). 16 R. M a t y s i u k, R. R o s a, Prawa człowieka, prawa dziecka. Podstawy filozoficzno-aksjologiczne i pedagogiczne, Siedlce 2011, pp. 201–201. 52 Justyna Wojniak tion for All, which is committed to the implementation of educational needs of children, youth and adults. It fits into the concept of the United Nations Millennium Development Goals to achieve in 2015, with particular emphasis laid on the dissemination of basic education and gender equality in education.17 In turn, the tendency towards combined classes in highly developed countries, such as Australia, Canada, USA, and Europe, including the United Kingdom or Sweden, is noted primarily in rural areas. It concerns mostly small schools, which corresponds with the assumptions already mentioned before and determined by a social or economic necessity.18 The research available also takes note of another tendency, namely the transformation of education into its individualization and socialization, with emphasis laid on the need for greater creativity of teachers. Some researchers underline arbitrariness of age-homogeneous classes, arguing that for centuries the only environment of the child’s upbringing has been the family. Hence, significant differences in age between the children in a family were natural. This allowed them to play together and learn from each other, developing a sense of security of the younger, and responsibility of the elder, as well as developing certain individual skills, without being subject to external pressure.19 Split classes created on the basis of age emphasize the need for homogeneous and standard methods, without taking into account diversity, strongly emphasized in the contemporary era of globalization and integration. Besides, it is a gross simplification to assume all students in the same age group demonstrate similar abilities, interests, or social background. Thus a teacher who uses the same methods towards everybody in such a class has little evidence of a similar performance or achievements throughout the group. Age-heterogeneous classes require a more individualized approach, as well as use of flexible methods also in terms of a substantive support for a particular student or use of variable materials. This may also imply a need to move away from the traditionally established approach in which the teacher is the leader in the educational process, in consequence of which he or she is considered an arbitrator who evaluates students’ knowledge and decides on the activities carried out in the classroom, assuming that each student is able to make progress in education at the same pace. The latter approach enforces a kind of uniformity of the learning process and takes little account of special educational needs of the students, while in age-heterogeneous classrooms students are able to become deeply involved in the process of education through mutual learning. It also gives the students an opportunity of creating a degree of self-reliance in the acquisition of knowledge and skills. COMBINED CLASSES IN SWEDEN In Sweden, a tendency to create age-heterogeneous classes is quite visible: in 2000 it comprised 1/3 students of grades 1–3 and 1/4 of grades 4–5. On the lower level, combining classes is motivated primarily by pedagogical reasons; on the higher one 17 UNESCO, Education for All Movement, http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leadingthe-international-agenda/education-for-all/ (Accessed: 24.04.2015). 18 A.W. L i t t l e, Multigrade teaching…, pp. 489–490. 19 L. C o r n i s h, Teaching the world’s children: theory and practice in mixed-grade classes, [in:] T. Lyons et al., Innovation for Equity in Rural Education. Symposium Proceedings, Armidale 2009, pp. 117–120. Combined classes in selected educational systems: theory and practice... 53 — economic reasons dominate. Referring to a group of younger students, researchers emphasize the issue of personalization of learning: students’ activity consists primarily of quiet reading and writing. However, in the older group the development of teamwork skills is underlined, as in this case, students focus on speaking and listening.20 In both situations students work independently and decide about their work pace on various stages themselves, focusing on achieving goals specified by the teacher. It is worth noting that the larger a variety of classes, the greater the preference for teamwork, especially in teaching social sciences or humanities. In turn, mathematics requires more customization and concentration of the teacher at particular age groups. It is carried out by creating a group of students who work independently, accomplishing particular tasks, while another group listens to the teacher’s explanations or instructions. In Sweden, among educational policy makers both at central and local levels as well as among parents, there are proponents and opponents of this model of education.21 Proponents use arguments from the area of social development, which have already been recalled here, while pointing out that children absorb knowledge adequately to their individual degree of maturity rather than age, so a division into classes based on age criterion is arbitrary and can interfere with this process. Moreover, as already indicated, children have a natural curiosity. They tend to learn spontaneously from one another: younger children mimic the older ones, and the older are willing to share their already acquired knowledge and skills with the younger ones. Moreover, an interesting observation is associated with the changing social reality. Namely, contemporary information society rewards above all the ability of effective search for information and ease of its processing and use. The acquisition of these competences is facilitated while preparing projects by the group which is diversified, also by age as it allows to bring into the project different points of view and diverse experiences of students.22 Opponents, in turn, examine the issue from the perspective of teachers, paying attention to the specifics of work in an age-heterogeneous class, which requires greater effort, both organizational and substantive. There are also concerns about the lack of or insufficient training of teachers to work in combined classes. However, some seek positive aspects about teacher’s work in such classes, claiming that diversity promotes innovation in education, eliminates routine and provides a specific intellectual challenge. It is interesting to refer to the effects of education in combined classes. Johansson and Lyndahl investigated the students of 6th and 9th classes, and they concluded that the results of verbal, numerical and spatial tests basically did not show statistically significant differences. In the case of class 6th there was visible difference to the disadvantage of combined classes at approx. 5%. The authors see the reasons for this tendency, on the one hand, in adverse effects of combined classes, and on the other hand — in a negative selection for these classes. The Swedish study also shows that teachers working in 20 E.A. J o h a n s s o n, E. L i n d a h l, The effects of mixed-age classes in Sweden, Uppsala 2008, pp. 4–5. Ibidem, pp. 6–8. A.T. K r e i d e, Nongraded Classrooms: A Socially Just Alternative, pp. 12–15, https://www.chapman. edu/ces/_files/phd-education/esc-I-papers/Kreide_Nongraded%20Classrooms%20A%20Socially%20Just%20 Alternative.pdf (Accessed: 25.04.2015). 21 22 54 Justyna Wojniak combined classes often have less experience and their attitude to the learning process is quite flexible: they lay less emphasis on homework and formalized tests than their colleagues working with “traditional” classes.23 COMBINED CLASSES IN COLOMBIA The project called Escuela Nueva (New School) initiated in the 70s of the twentieth century in Colombia goes relatively far. This concept is often referred to as a radical one since the class groups students regardless of age. Lessons take place in the same room, and teachers mostly focus on encouraging students to be active in seeking information, participation and cooperation in the learning process.24 It should be emphasized that in this case, differently than in Sweden, greater emphasis is placed on training the teachers. On the one hand, they are provided with teaching materials which allow them to decide independently on the pace of the learning process. On the other hand, they can rely on the support of more experienced colleagues, whom they can watch at work, discuss methods of teaching with and solve the problems emerging during the learning process. More experienced teachers can assist the newly employed colleagues during the lesson.25 The concept of the New School has become very popular and widespread in other South American countries, but also in a number of African countries, because of its high adaptability and low operating costs. Its popularity is primarily due to a far-reaching flexibility. Students are trained not only at their own pace, but also independently plan the time that they spend at school and beyond.26 The main idea is to help them to fulfil their obligations toward the family (work, care of younger siblings). The fact that part of their time is spent on extra-curricular activity does not effect in removing them from school. After returning they just need to catch up with the help of a teacher and turn up again in the course of work of other students. Studies devoted to this educational experiment emphasize that such an organization of education has noted positive results in science classes. Colombian students of 3rd class in the combined system demonstrated better achievements in a test of the Spanish language and mathematics than their peers learning in traditional classes. Students of the 5th class performed better at Spanish and mathematics and their results were comparable to those of their peers from split classes.27 However, in the Escuela Nueva project an important feature is not only educational progress. Extremely noteworthy are the social skills that the children and adolescents develop in the process. The working methods used in this system encourage most of all active participation in local community life as well as promote responsible management of student time. In addition, they facilitate acquisition of an ability to establish conflict-free interaction and evolution of democratic attitudes among children and adolescents. E.A. J o h a n s s o n, E. L i n d a h l, The effects…, pp. 10–12. A.W. L i t t l e, Multigrade teaching…, pp. 487–488. 25 P. P r i d m o r e, Adapting the primary school curriculum for multigrade classes in developing countries: a five-step plan and an agenda for change, “Journal of Curriculum Studies”, 2007, Vol. 39, Is. 5, pp. 569–570. 26 P.J. M c E w a n, The effectiveness of multigrade schools in Colombia, “International Journal of Educational Development”, Vol. 18, No. 6, p. 439. 27 Ibidem, p. 441. 23 24 Combined classes in selected educational systems: theory and practice... 55 This undoubtedly involves another positive effect, emphasized by the researchers: the increase in the level of self-esteem, which is visibly higher than for the traditional school students.28 SUMMARY Concluding, one can state that combined classes should not be perceived as either superior or inferior to traditional classes. They are simply a kind of alternative education that can positively affect the adult life of their graduates.29 As can be observed on the basis of investigators’ findings, in developed countries like Sweden attendance in combined classes does not visibly affect students’ achievements and performance. However, from the perspective of social development, it brings positive results in building up interaction. This seems particularly important considering the trends observed today in the formation and development of social bonds where researchers draw particular attention to progressive atomization, reduction of personal contacts or disintegration of relationships in local communities. Due to the use of specific teaching methods in combined classes, sometimes strongly individualized, learner-centered and based on collective work, there may be some difficulty in assessing academic progress of individual students. This results from restrictions on the use of standardized tests of knowledge or skills. It is very clear that if in the process of learning the teacher encourages students to search for information individually and allows them to operate independently in reading, writing or solving mathematical problems, the student may not have the sufficient “technical” ability to deal with such tests. On the other hand, however, assessment of group work can also pose certain problems. From the teacher’s point of view it may be difficult to decide on the commitment and contribution of the individual members of the project team. It is best therefore to simply assume that everyone is involved in equal measure, by performing individual tasks. It can obviously be unjust if the actual amount of individual contribution varied. Undoubtedly, such assessment requires teacher’s experience and the ability to communicate with the group. Quite an important argument in favour of the introduction of combined classes is that they also allow to optimize the costs related to the functioning of the education system. A desire to reduce the costs of education while maintaining and even increasing its quality is currently one of the most widely discussed problems in the field of organization and management of education. It is clear that from the point of view of the quality, the best solution would be to reduce the number of pupils per class. This way a teacher would gain an opportunity of focusing on each student, to provide a diagnosis of his or her educational needs as well as individual interests and social predispositions, and identify the barriers in the teaching process. A lower number of students in a class, indeed the number of pupils per teacher, however, requires substantial financial resources and often exceeds the capabilities of central or local government budgets, depending on whether we are dealing with the centralized or decentralized education system. 28 H.D. N i e l s e n, W.K. C u m m i n g s, Quality Education for All: Community-Oriented Approaches, New York 2013, p. 55. 29 S. Ve e n m a n, Cognitive and non-cognitive effects of multi-grade and multiage classes: A bestevidence synthesis, “Review of Educational Research”, 1995, No. 65, p. 367. 56 Justyna Wojniak In this context, combining classes appears to be a preferred solution because in contrast to a reduction of the number of classes it does not generate any additional costs. The question is, if this does not remain in conflict with a desire to improve the quality of education through a more personalized contact between a student and the teacher. In part, this observation seems reasonable, but on the other hand, taking into account the recently observed demographic trends, and even the already mentioned alternative in lack of access to education, with which we are dealing in developing countries, it may be a desired solution in certain circumstances. As the example of the Escuela Nueva shows, the impact of the combined class system on the social activity of adult graduates and on their participation in local community life cannot be overestimated. This seems particularly worth emphasizing, if we take into account the opinion that despite the huge funds invested today in assessing learning outcomes in terms of acquiring new skills, it completely fails to monitor students’ social abilities or their sense of identification with the school and the community. Meanwhile, based on the available studies, the atmosphere in the combined classes, comparable to that of family relationships, promotes the creation of learners’ empathy, altruism and improves their self-esteem. These elements also deserve emphasis, particularly in the context of a low level of social trust, which can be observed in many countries, including Poland. Therefore, one of the most important effects of the combined system of education is a reconstruction of social ties and communities that have been marginalized as a result of social changes.30 Justyna Wojniak KLASY ŁĄCZONE NA PRZYKŁADZIE WYBRANYCH SYSTEMÓW EDUKACYJNYCH: ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE I PRAKTYCZNE ROZWIĄZANIA Streszczenie Artykuł podejmuje zagadnienie klas łączonych we współczesnych systemach edukacyjnych. Zaprezentowane zostały historyczne uwarunkowania tego rozwiązania organizacyjnego, oparte na koncepcjach edukacyjnych Marii Montessori, Jeana Piageta oraz Lwa Wygotskiego. Współczesne przesłanki stosowania tej formy organizacji procesu kształcenia badacze klasyfikują na podstawie dwóch kryteriów. Jedno z nich ma charakter ekonomiczny, drugie z kolei — społeczny. Uzupełnić je można także o przekonanie o zasadności realizacji określonych celów edukacyjnych oraz wychowawczych. Autorka prezentuje przywołane tendencje na przykładzie systemów edukacyjnych funkcjonujących w Szwecji oraz Kolumbii. 30 A. G a r t n e r, F. R i e s s m a n, Tutoring helps those who give, those who receive, “Educational Leadership”, Vol. 52, Is. 3, p. 60. ROCZNIK KOMISJI NAUK PEDAGOGICZNYCH Tom LXVIII, 2015: 57–65 PL ISSN 0079-3418 Marta Majorek ANDRZEJ FRYCZ MODRZEWSKI CRACOW UNIVERSITY THE USE OF YOUTUBE IN EDUCATION. ADVANTAGES AND DISADVANTAGES OF THE SERVICE AS A TEACHING TOOL Abstract The most significant change in education which has happened in recent years is a transition from the analogue to the digital era. This paper focuses on the new communication technologies, such as YouTube, which are being implemented as part of the teaching process. The main purpose is to provide an overview of these technologies, answer questions concerning the process of their development and identify their educational functions. The aim is also to consider whether and to what extent YouTube is a tool complementary to traditional educational techniques and if it is possible that it will be used even more widely in the future or, on the contrary, that its role in education will remain as it is. Assuming that YouTube meets the expectations concerning its educational potential, what needs to be determined is the safety and efficiency of this form of knowledge sharing. K e y w o r d s: YouTube, teaching process, learning, new communication technologies, Internet, motion picture, video, knowledge sharing S ł o w a k l u c z o w e: YouTube, proces nauczania, uczenie się, nowe technologie komunikacyjne, Internet, wideo, upowszechnianie wiedzy In recent years education has been undergoing changes that do not allow external control, as was the case in the past. The changes are multi-faceted and multi-dimensional, but the most significant one is the transition from the analogue to the digital era. This process cannot be prevented but it can be observed and analyzed in an attempt to show the positive aspects of this revolution and to warn against its possible negative repercussions. This article focuses on the new communication technologies, such as YouTube, which are being implemented as part of the teaching process. The main purpose is to provide an overview of these technologies, answer questions concerning the process of their development and identify their educational functions. The aim is also to consider 58 Marta Majorek whether and to what extent YouTube is a tool complementary to traditional educational techniques and if it is possible that it will be used even more widely in the future or, on the contrary, its role in education will remain unchanged. Assuming that YouTube meets the expectations concerning its educational potential, what needs to be determined is the safety and efficiency of this form of knowledge sharing. Information and communication technologies have become a key element of the modern world, creating a network of institutions, businesses, economies and societies. This often leads to the emergence of the concept of technological determinism, a kind of technical imperative and a conviction that IT provides a technical solution to all problems (technological fix).1 The central place in this approach is occupied by innovation and technology transfer, as well as a reliance on research. Much space is devoted to a discussion on the electronic revolution and digitization, which enter new areas of life. Not surprisingly, nowadays more and more attention is directed towards new methods of education, their proper systematization, and an analysis of their characteristics, applicability and prospects for further development. This issue is particularly relevant in the face of obvious changes related not only to the development of new communication technologies, but also the introduction within the European Union of a uniform system of measuring of the expected learning outcomes, known as the European Qualification Framework. The emphasis on the so-called learning outcomes seems in this case a key element and in this context the primary objective is to adapt the learning process to the changing circumstances and an increasingly demanding labor market. Definitely, more attention is being paid to social skills and competences, the shaping of which can no longer take place without proper tools enabling distance teaching. At the moment, the biggest focus is on the implementation of this system in the area of higher education, but the same should soon be expected on all levels of education. Undoubtedly, the achievement of the objectives of the EQF will not be possible without the implementation of modern educational methods, among which particularly the VLE, PLE, or the project method2 should be mentioned. Obviously, the role of the rapidly developing communication platforms which are designed and used solely for educational purposes cannot be underestimated. It is known, however, that the young generation already spends a substantial amount of their time surfing the web and that it may also have adverse effects, regardless of the purpose of this activity. According to the European statistics on the child and youth activity in the web, EU Kids Online report3 of October 2012, the use of Internet has become an integral part of the daily lives of young people. The data collected shows that 60% of 9–16-year-olds use the network every day, or almost every day. The Internet is mostly used at home (87%), followed by time at school (63%). The methods of access are 1 M. C a s t e l l s, “Materials for an Exploratory Theory of the Network Society”, British Journal of Sociology, Vol. 51, No. 1, 2000, p. 6. 2 J. G a o, “Research on New Practice Teaching Mode of SPC Switching Fundamentals Course Based on the Training Platform, Creative Education 3.07.2013, p. 97. 3 L. H a d d o n, S. L i v i n s g s t o n e and the EU Kids Online Network, EU Kids Online: National Perspectives, http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20III/Reports/PerspectivesReport.pdf, p. 3 (Accessed: 15.05.2015). The use of Youtube in education. Advantages and disadvantages of the service... 59 diverse as children and young people use the Internet not only on computers (49%), but also on smartphones or other mobile devices (33%).4 The reasons for the Internet use can be classified as following and divided into several major groups. The most popular one is preparation for classes (85%), followed by visiting sites that offer games (more than 83%), watching video materials (76%), and finally instant messaging (62%). To a lesser extent the Internet is utilized to post images (39%), messages (31%) or as a tool for online file exchange (16%) and blogging (11%). Moreover, 59% of young people aged 9–16 have a social network profile. Among them, the largest group is that of 15–16-year-olds, 82% of whom have such a profile, although no less than 26% of 9–10-year-olds are also active in social networks.5 What may be interesting in this context is a closer examination of the statistics which show that the Internet is often used in preparation for classes and for watching video materials. These two indicators show an interesting supposition that YouTube can combine these two activities, and thus enable the acquisition of knowledge through video materials. This is obviously a highly simplified assumption, but it is worth analyzing in greater depth. In the first place, a matter which will require delineation is the phenomenon of application of moving images to wider educational goals. YouTube, of course, is not new to this area so in order to present a more comprehensive overview of the role of film in education over the decades, we should take a hind view on the issue.6 The appearance of the film quickly caused a stir in the world of educators and pretty soon it turned out that the enthusiasm was not unfounded. Shortly afterwards we can observe increasing attempts at systematizing training methods that used motion picture. A wide variety of publications contain critical remarks concerning the application of the new teaching methods and different ideas designed to raise the attractiveness mediated by the film track. A great number of educational innovations in this area are now available and useful movies designed for teachers are easily accessible. A development of film cycles in digitized form has been observed, which dramatically raises interest in the image. This form of knowledge acquisition is a powerful tool for those conducting the educational process.7 Another important educational value of the film can be pointed out in this context, namely its unique opportunity to preserve and perpetuate the past. Today, with digital archives, we can have an easier access to educational films from the beginning of the era of the motion picture. Not only can we watch those movies, but also conduct their successful analysis. In fact this is an excellent material for historical studies, in the service of, for example, history teachers as well as researchers in the field of the history of education. It is also a source of a more scientific analysis, which allows us to view the old methods of education used at that time. 4 It is worth mentioning that in 2005 70% of children aged 6-17 used the Internet but in 2008 the percentage rose to 75%. 5 L. H a d d o n, S. L i v i n s g s t o n e and the EU Kids Online Network, EU Kids..., p. 3. 6 A.W. A r m s t r o n g, N.Z. I d r i s s, R.H. K i m, “Effects of Video-Based, Online Education on Behavioral and Knowledge Outcomes in Sunscreen Use: A Randomized Controlled Trial,” Patient education and counseling, 83(2), 2011, pp. 273–277. 7 It is worth pointing out a periodical titled The Educational Screen, published in 1922–1962, www. archive.org (Accessed: 24.05.2015). 60 Marta Majorek The place that collects these important resources (in the form of old movies) that can be used as a teaching help, is YouTube, which is a kind of specific repository of this type of content. Many clips from the early days of film can now be viewed online, exemplified by short videos illustrating the teaching process (cf. the experimental lesson by Jane Elliott8) as well as those that provide historical evidence relevant to the events important from the historical point of view. An interesting example would be Lenin’s speech of 1917, films with Mao Zedong that allow you to trace the development of his political activism over the years, and many other highly important materials. Such historical “paintings” enliven history although it is true that sometimes they show it quite randomly, at the same time, however, creating a perfect complement to the knowledge that we gain from books. As a result we are able to conduct at least a partial verification of the historical reality9. The first and the most concrete answer to the question of the effectiveness of the film in the educational process is provided by the research conducted by the scientists from the University of Chicago, also known as the Freeman-Commonwealth study. This was an extensive research, which collected data from 5,000 students over three years. The results of this study showed that the use of film passes the test successfully particularly when the object of teaching is action or movement. It also showed that significantly better results in teaching are achieved when the educational video is divided into short fragments instead of being shown as one, long and closed theme.10 The presented results were not widely echoed at the time when they were published, and became known only several decades later when the importance of film application as a part of the teaching process was noted11. According to these results, short units and highly monothematic films which are best suited for the teaching process are identical to the content that can be found on YouTube and which perfectly fits into the described requirements. Of course, we refer at this point only to the form of the video without evaluating its content. The long videos posted on YouTube are in general limited in number but, on the other hand, as noted, the most effective transfer of information should take place through a series of thematically linked, yet short and separated fragments. YouTube through its fairly clear and accessible interface gives easy access to the published content. A simple design navigation allows a quick display of the subsequent part of the material, and can easily be shown in between the teacher’s comments. This prevents the loss of attention by the students, who are quite often forced to listen to and watch a long monothematic presentation. The teacher or lecturer has an opportunity to prepare in advance a set of specific content on a given subject, which takes the form of playlists. Its projection is interspersed with comments and questions on his part. As a result, the teacher does not lose contact with the group, and the group, in turn, is not without opportunities to interact with the teacher. On this basis, one can conclude that YouTube can be a powerful tool in the teaching and learning processes, and that it can affect the sphere of motivation. What is certain, 8 See. Experimental lesson conducted by J. Elliot “Blueeyed”, http://www.youtube.com/watch?v=VeK759FF84s (Accessed: 20.04.2015). 9 T. Haydn (ed.), Using New Technologies to Enhance Teaching and Learning in History, Routledge 2013, p. 15. 10 See P. S a e t t l e r, The Evolution of American Educational Technology, Greenwich 2004. 11 Ibidem. The use of Youtube in education. Advantages and disadvantages of the service... 61 the playback (which should be regarded as an effective method of improving education), does not depend directly on the site, but is strongly based on usage. The displayed video is therefore not an end in itself but a means of achieving the expected goal in the learning process. A well designed instructional video does not follow the simple ratios: television/film-student/ student, but is supported by the contact teacher-student, giving the latter a useful and at the same time an interesting basis for the further exploration of the topic12. Undoubtedly, the advantages of a short YouTube content can (to some extent) be weakened by one element, which is difficult to ignore. The main issue is the quality of films used for educational purposes. It is well known that YouTube is a place where anyone can post a self-created content. For example, we can often find videos that document interesting experiments. And here comes the question of not only their cognitive values, but also the form of presentation. Much literature is devoted to the issue of amateur productions and their poor quality13. This aspect cannot be underestimated; however, the role of teachers is crucial in this context. They are obliged to carry out a selection of the material that they decide to use during the course. We can also, of course, hear critical voices concerning preparation for classes with a short video content (or lack thereof). The conclusion is that frequently a lack of new attractive teaching ideas on the part of the teacher causes the necessity of resorting to a video content of little value to simplify a difficult task. Another important issue worthy of delineation is the primary purpose of creating YouTube. It is known that the fundamental ambition of the developers was not to create a public education platform, but the space in which everyone could freely upload their own productions14. We are dealing here with an important shift of emphasis, a smooth transition from entertainment to science. One can argue that this tool is not designed for the purpose of spreading knowledge and should therefore not be involved in it. This might indicate that the technology designed for entertainment can cause unnecessary chaos and undermine the rank of, let us say, the well-established and proper education process designed for pedagogical studies. Is it possible to disagree with this argument? Of course, there is an open field for polemics. Again we should look back in search of a suitable analogy of how entertainment and technology have been repeatedly adapted for formal education. History knows many examples where the technology of the motion picture was used for teaching purposes, which has already been outlined. The video technology, originally created for entertainment, was later successfully applied to teaching and learning. Today we are facing the era of new media and YouTube, besides being a great source of entertainment, is also a powerful repository of knowledge that is available for everyone with basic technological skills. Not surprisingly it is a tool widely used by professionals from many areas; it offers teachers, as already mentioned, a very easy access to and a possibility of preparing a simple selection of the cost-free content.15 12 P. D u f f y, “Engaging the YouTube Google-Eyed Generation: Strategies for Using Web 2.0 in Teaching and Learning,” Electronic Journal e-Learning, Vol. 6 Issue 2, 2008, p. 124. 13 M. M a j o r e k, Kod YouTube. Od kultury partycypacji do kultury kreatywności, Kraków 2015, p. 195. 14 Ibidem. 15 D. K o l l e r, What we’re learning from online education, “TED Talk, online”, http://www.youtube. com/watch, 2012 (Accessed: 20.05.2015). 62 Marta Majorek YouTube is increasingly being used by educators at various levels of education and may already be included in the category of teaching tools. In particular, the service resources are becoming irreplaceable in new areas not fully described yet. YouTube is used to present the learners with a wide variety of content, ranging from interesting events of everyday life, to simple daily activities which have application in teaching foreign languages. In order to secure an appropriate use of the available content, it is worth citing a list of requirements that must be fulfilled to make the learning process using short video forms satisfactory. The films must — be aligned with expected learning or performance outcome; — reduce cognitive load; — exclude superficial text or graphics; — be appropriate for target learner’s level of literacy; — be an effective catalyst and facilitator for classroom discourse and analysis.16 In this context, and by way of summing up, some strategies for using YouTube in teaching and learning may be outlined, along the lines suggested by Peter Duffy: — YouTube can be used to create a learning community where everyone has a voice, anyone can contribute and the value lies equally within the creation of the content and the networks of learners that form around the content discovered and shared; — It allows your students to create a short video as part of an assessment item instead of the traditional essay. Becoming involved in the creation of a video heightens a student’s visual literacy, an important skill in today’s electronic culture; — YouTube allows the learner to experiment with new media to convey information and knowledge; — You can record a video of a guest presenter relevant to your content and use YouTube comments to generate some discussion; — You can pose a question at the end of class that can be considered from distinct viewpoints and ask your students to search for 2–3 video references relating to the different perspectives. The use of video as a part of an anticipatory set to promote discussion can be a useful tool to engage an audience already enamored of the YouTube phenomenon; — The use of video also has several advantages over graphic and textual media. — To support language learning, at the end of one of your classes, decide on a particular topic and ask your students to search for short videos on this topic to watch and create a difficult vocabulary guide; — Ask student to capture a series of video vignettes related to their work placement. This will provide a rich authentic resource both for your current students and your future use. — In higher education YouTube can provide a suggestion for creating an intellectual network where students interact not only with professors, but with industry and the community; — YouTube can be used as a virtual library to support classroom lectures by providing students with access to video clips.17 P. D u f f y, “Engaging the YouTube…”, p. 124. D. R e m e n y i, ECEL 2007 6th European Conference on e-Learning, Copenhagen Business School Denmark 4–5 October 2007, pp. 178–179. 16 17 The use of Youtube in education. Advantages and disadvantages of the service... 63 The advantages of using the data gathered on YouTube were first noticed by the sector of higher education. This is not a big surprise, since YouTube cannot be treated as a formal educational channel and its use at lower levels of education remained and still remain highly limited. However, even on lower levels we can observe a gradual change in this aspect.18 According to the results of the study conducted by the American Pew Research Center19, essentially concerning the internet and its use by the contemporary American society, we can identify its elements which are interesting from the educational point of view, which is the main subject of these reflections. In that report, the Pew Research Internet and the American Life Project say that today a vast majority of students, young people, are in contact with technologies similar to YouTube in their everyday lives.20 Using such a tool for exercise, or lectures does not surprise them in the least. YouTube is primarily used by teachers who bring the so-called digital teaching style to their teaching and treat it as a complementary teaching tool.21 In this context it is worth mentioning an interesting phenomenon in the virtual space of YouTube, the Khan Academy.22 The Khan Academy shows old things in new ways, which can be a great inspiration for teachers23. It is not, therefore, that the Khan Academy has come up with a completely innovative method of teaching mathematics, but has improved the previous way of transmitting this difficult area of knowledge. Thus, new technologies and tools, such as YouTube, allow acquisition of content in previously unknown ways.24 For more advanced learners, YouTube offers a possibility of gaining experience and competencies that can support the development of their future career. Through this online tool, teachers and educators gain access to huge resources. If these resources are properly selected, they can help students in the use of existing skills in a way that otherwise may not have been recognized.25 The main point here is that the content in question is characterized by a high rate of personal relevancy, which results in a greater engagement in the learning process, and a better application of the new knowledge and skills. What’s more, YouTube is extremely profitable for academic institutions. We know that a purchase of multimedia hardware and software is a costly venture, while the technology discussed here does not constitute any burden on the university budget.26 YouTube is also increasingly used as a tool complementary to the traditional programs, mainly for the presentation of relevant content. Today, a vast majority of teachers resign from the 18 K. F u l t o n, “The Flipped Classroom: Transforming Education at Byron High School: A Minnesota High School with Severe Budget Constraints Enlisted YouTube in its Successful Effort to Boost Math Competency Scores,” The Journal Technological Horizons in Education 39(3), 2012, p. 18. 19 More about PEW on http://www.pewresearch.org/ (Accessed: 30.04.2015). 20 More information about this project is available at http://www.pewinternet.org/ (Accessed: 30.04.2015). 21 S.C. B u r k e, S. S n y d e r, R.C. R a g e r, “An Assessment of Faculty Usage of YouTube as a Teaching Resource,” The Internet Journal of Allied Health Sciences and Practice, vol. 7, no. 1, p. 2. 22 You Can Learn Anything, https://www.youtube.com/user/khanacademy (Accessed: 20.05.2015). 23 C. T h o m p s o n, “How Khan Academy is Changing the Rules of Education,” Wired Digital, July 2011. 24 M. P r e n s k y, “Khan Academy,” Educational Technology, 2011, http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-Khan_Academy-EdTech-Jul-Aug2011.pdf (Accessed: 12.04.2015). 25 H. J e n k i n s , “From YouTube to YouNiversity,” Chronicle of Higher Education, vol. 53, no. 24, 2007, http://henryjenkins.org/2007/02/from_youtube_to_youniversity.html (Accessed: 25.05.2015). 26 S.C. B u r k e, S. S n y d e r, R.C. R a g e r, “An Assessment of Faculty…”, p. 2. 64 Marta Majorek traditional, purely oral form of lecturing, even in humanities. A presentation supported by multimedia gives a teacher a chance to organize the content and facilitate its better acquisition by the students. Multimedia presentations can be varied by simply pasting a link with a fragment of a film, which will be played in the key moment. A simple click on the link will automatically move you to YouTube service and start a projection. In a similar way, educational content can be supplemented by e-learning platforms, such as the popular Polish Moodle.27 YouTube can also serve as a space for lining online content, which is extremely useful when a lecturer specializing in a particular subject remains in remote place so that delivering a lecture “live” would be difficult for logistical reasons. The portal offers a possibility of deciding what group of students will have access to the data. It may therefore be limited only to students enrolled in the particular course28. CONCLUSION The idea that contemporary teaching, or even more broadly, the transfer of knowledge, must move towards gaining a wide audience through the use of new technologies, is popular nowadays. The article demonstrates the inevitability of this process. More and more open-minded professors who want to interest audience in their achievements do not see anything inappropriate about placing their talks, and even entire lectures, on YouTube. The fact that education is a priority area undoubtedly means that the service will implement further modifications and adopt educational modules that would fulfill the growing expectations. Today it is said that popular culture is entering the premises of the university, the environment which has so far been associated with seriousness and esteem. Today’s teachers are faced with the technological changes occurring at a rapid pace and are well aware that traditional didactics is passé. We have an era where we have to fight for a student’s attention and meet his/her interests, so whether we accept it or not, it is a time for a lecturer — performer. In the future educators will increasingly be forced to demonstrate their acting talents, and their task will be to attract audiences raised on music performances, videos and sitcoms29. On the one hand, we see here an opportunity for a greater democratization of the education process; on the other hand, we can recall a scary vision from “Idiocracy”30, where all spheres of social life have been colonized by the omnipresent entertainment, where the lawsuit and the deliberations of parliament resembled appallingly low quality performances of the pop music stars. It is not hard to imagine such a teaching revolution but we can only hope that the above mentioned pessimistic scenario is unlikely to happen, and the respect for knowledge and those who transmit it will stop the impending devaluation of university education. 27 Moodle comes from Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment. More information available at: https://moodle.org/. 28 M. G i l r o y, “Higher Education Migrates to YouTube and Social Networks,” Education Digest 75.7, 2010, pp. 18–22. 29 J.R. Yo u n g, “YouTube Professors: Scholars as YouTube Stars,” The Chronicle of Higher Education, 2008, http://chronicle.com/article/YouTube-Professors-Scholars/22847 (Accessed: 1.04.2015). 30 See „Idiocracy”, http://www.imdb.com/title/tt0387808/ (Accessed: 26.05.2015). The use of Youtube in education. Advantages and disadvantages of the service... 65 Marta Majorek YOUTUBE W EDUKACJI. WADY I ZALETY SERWISU JAKO NARZĘDZIA NAUCZANIA Streszczenie Jedną z najbardziej znamiennych przemian, które możemy obecnie obserwować jest przejście z ery analogowej do epoki cyfrowej. Artykuł koncentruje się na nowych technologiach komunikacyjnych, które są stosowane w procesie nauczania. Głównym celem jest udzielenie odpowiedzi na pytania dotyczące przebiegu rozwoju tychże technologii, ich ramowy ogląd oraz funkcje edukacyjne, które mogą być przypisane serwisowi YouTube. Warto rozważyć, czy i w jakim stopniu YouTube jest narzędziem uzupełniającym tradycyjne technologie stosowane w procesie kształcenia oraz czy jest możliwe, że YouTube będzie w przyszłości jeszcze bardziej intensywnie wykorzystywany, czy też przeciwnie, rola tego kanału w edukacji pozostanie bez zmian. Zakładając, że YouTube spełnia w pewnym stopniu oczekiwania dotyczące potencjalnego zastosowania tego kanału w nauczaniu, w pierwszej kolejności należy udzielić odpowiedzi na pytania w przedmiocie bezpieczeństwa i skuteczności tej formy przekazywania wiedzy. ROCZNIK KOMISJI NAUK PEDAGOGICZNYCH Tom LXVIII, 2015: 67–74 PL ISSN 0079-3418 Emilia Musiał UNIWERSYTET PEDAGOGICZNY IM. KEN W KRAKOWIE NOWOCZESNE NAUCZANIE CYFROWYCH TUBYLCÓW Abstract The aim of this study is to draw attention to the demand for a more user-friendly teaching process, which would be less of a lecture and more of an activity, and in which the student is treated as a creator and not a recipient of knowledge or the object of the educational process. Therefore, it is worth considering how to teach a young person to think independently and learn effectively. K e y w o r d s: modern teaching, learning environment, effective teaching, effective learning, educational strategies S ł o w a k l u c z o w e: nowoczesne nauczanie, środowisko uczenia się, efektywna nauka, efektywne uczenie się, strategie edukacyjne WSTĘP Dziś coraz wyraźniej zdajemy sobie sprawę, że rozwój jednostek i społeczeństw zależy w dużej mierze od jakości nauczania i uczenia się. Chodzi o wykształcenie ludzi, którzy będą uczyć się przez całe życie, nadając swojemu uczeniu właściwy kierunek, wykażą się motywacją, samodzielnością i wiarą w siebie, a przede wszystkim potrafią wziąć udział w życiu społecznym i sprostać szybkim społecznym przemianom1. Jak wiadomo, proces uczenia się jest ściśle powiązany z procesem nauczania, który można określić, jako „organizowanie sytuacji, w których zachodzi uczenie się innej osoby”2 — sytuacji stwarzających jak najlepsze warunki ku temu, by uczenie przebiegało sprawnie, zachodziło szybko i dawało trwałe rezultaty. Dlatego warto zastanowić się, jak nauczać czy uczyć, aby młody człowiek umiał samodzielnie myśleć i skutecznie uczyć się. 1 2 s. 18. R. F i s h e r, Uczymy jak się uczyć, WSiP, Warszawa 1999, s. 10. Z. W ł o d a r s k i, Psychologiczne prawidłowości uczenia się i nauczania, WSiP, Warszawa 1974, 68 Emilia Musiał JAK WSPIERAĆ UCZNIOWSKI PROCES NAUKI? Sukcesy odnoszą uczniowie, którzy nie tylko mają rozległą wiedzę, lecz także wiedzą, jak należy się uczyć samodzielnie i skutecznie. Najlepiej procesowi uczenia się służy strategia „umiejętności myślenia”, której zadaniem jest nauczać nie tylko tego, czego uczeń ma się nauczyć, lecz także, jak ma się nauczyć3. Żeby uczenie się szło, jak należy, trzeba uczącemu pomóc: gwarantując mu czas na myślenie (J. Piaget), oferując „rusztowanie” umożliwiające wspinaczkę na wyższy poziom myślenia (J. Bruner) czy też zapewniając interakcje społeczne (L. Wygotski). Zaczynając myśleć o uczeniu się, istotne jest także odszukanie i określenie barier, które mogłyby przeszkodzić w nauce. Znaczenie ma zatem wiedza na temat przebiegu procesów uczenia się i zapamiętywania (m.in. badania K.W. Fischera nad kognitywnymi i emocjonalnymi aspektami nauczani i uczenia się4), gdyż — jak zauważa M. Spitzer — mózg każdego ucznia jest inny, ma inną strukturę i na swój własny sposób przetwarza informacje5 oraz ludzie uczą się najskuteczniej, kiedy potrafią przetwarzać informacje za pomocą różnych typów inteligencji (H. Gardner). Właściwością efektywnie uczących się ludzi jest to, że stawiają pytania. Dobre pytanie, to esencja dobrego nauczania, stanowi bowiem pomost pomiędzy nauczaniem a uczeniem się6. Jeżeli chcemy, żeby nasi uczniowie byli ludźmi myślącymi aktywnie, powinniśmy zachęcić ich do stawiania pytań. Jak zauważa M. Prensky, nie chodzi o to, żeby młody człowiek poznał w szkole odpowiedzi na wszystkie pytania. Ważniejsze, żeby skłonić go do zadawania tych pytań7. Umiejętnością przydatną w życiu, a w szkole ważnym elementem nauczania i uczenia się, jest planowanie, które powinno przebiegać w określonym porządku (od planów tworzonych przez nauczycieli do planów konstruowanych przez uczniów). Opanowawszy umiejętność planowania, lepiej wykorzystujemy metapoznawczą kontrolę nad procesem myślenia i uczenia się. Mówiąc prościej, wiemy, po jakie strategie sięgnąć, żeby proces myślenia postępował sprawnie — wiemy, jak się skupić na jakiejś kwestii i co zrobić, kiedy myślenie utknie8. Uczeniu się służy także dialog i dyskusja w grupie z jasno określoną rolą nauczyciela w danej sytuacji dydaktycznej (nauczyciel jako ekspert, organizator lub uczestnik). Służąca uczeniu się rozmowa nie jest sztuką, ale procesem uczenia się, jak myśleć i wnioskować i jak uczyć się z rozmowy z innymi ludźmi. Nasze rozumienie świata, ale także twórcze myślenie, opiera się na połączeniach, które skonstruowaliśmy między nowymi informacjami a posiadaną i uporządkowaną wiedzą. Zapamiętanie zależy w dużej mierze od słów i pojęć kluczowych, dlatego kreślenie map poznawczych (wizualne i graficzne przedstawienie związków między pojęciami lub sądami) pomaga korzystać z zasobów pamięci — lepiej zorganizować myślenie i uczenie R. F i s h e r, Uczymy…, s. 10. K.W. F i s c h e r, The Future of Educational Neuroscience, [w:] Mind, Brain & Education, red. D.A. Sousa, Bloomington 2010, s. 250, podaję za: M. Ż y l i ń s k a, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Wydaw. Nauk. UMK, Toruń 2013, s. 15. 5 M. S p i t z e r, Jak uczy się mózg, PWN, Warszawa 2011, s. 172. 6 R. F i s h e r, Uczymy…, s. 29. 7 A. P e z d a, Zlikwidować szkołę? Byłoby super, wywiad z M. Prensky, 2011, http://wyborcza. pl/1,118283,10791580, Zlikwidowac_szkole__Byloby_super.html (dostęp: 1.09.2015). 8 R. F i s h e r, Uczymy…, s. 47–55. 3 4 Nowoczesne nauczanie cyfrowych tubylców 69 się. Ta aktywność wymaga od uczniów aktywnego myślenia, tworzenia i doskonalenia idei. Ponadto pozwala przedstawić myślenie w formie wizualnej, zobrazować związki między faktami i pojęciami oraz włączyć nowe wiadomości do posiadanej wiedzy9. Władzę nad uczeniem się daje myślenie twórcze/dywergencyjne (J.P. Guilford), które pozwala w każdej sytuacji dopatrzyć się czegoś więcej niż wydawałoby się na pierwszy rzut oka. Ten rodzaj myślenia, które staje się kluczem do przyszłości, akceptuje wszystkie możliwe rozwiązania, zdolne do ujmowania związków pomiędzy faktami pozornie od siebie oddalonymi, gotowe na „eksperymentalne błądzenie” — zdolność myślenia wielokierunkowo. Jak zauważa K. Robinson, myślenie dywergencyjne to nie to samo, co kreatywność (zdolność, która kreatywność warunkuje10), to myślenie, które wprowadza w świat skojarzeń, innego myślenia — myślenia ponad schematami, nieoczekiwanego, a przede wszystkim pokazuje istotę i możliwości kreatywnego myślenia, które jest w każdym człowieku. Każdy uczeń jest indywidualnością i uczy się na swój własny sposób. Jednak uczenie się ma w większości charakter procesu społecznego, a umiejętności społeczne i poznawcze wyrabia właśnie wspólna nauka. Zdobywanie wiedzy oparte na współpracy najczęściej stanowi uzupełnienie tego, co robi nauczyciel — daje członkom zespołu klasowego możliwość analizowania zdobytych informacji lub przećwiczenia zaprezentowanych umiejętności. Zdarza się, że ten typ nauki wymaga, by uczniowie sami znaleźli lub odkryli jakieś informacje11. Co więcej, tworzenie grup i uczestniczenie w działaniach grupowych sprzyja uczeniu się w społecznościach, w których jest konstruowane społecznie rozumienie niektórych treści — w interakcji z innymi (w rozmowach i komunikacji dotyczącej tych treści)12. W opinii J.S. Browna nowe warunki, jakie stwarza rzeczywistość XXI wieku, prowadzą w stronę kultury współuczestnictwa — kultury uczenia się, nauczania i przekazywania doświadczeń między uczącymi się (przejmujemy od innych uczących się/naszych partnerów i łączymy znane już elementy w nowe całości, wprowadzamy zmiany i ponownie udostępniamy rezultaty). Dlatego też znaczenia w kontekście wspólnego uczenia się nabiera współpraca nauczyciela i uczącego się, czyli partnering. Strategia ta promuje partnerskie zaangażowanie uczestników procesu edukacyjnego, wspierające kreatywne podejście do nowych zadań, różnorodność wyboru, wywoływanie pozytywnego współzawodnictwa, rozmowy i uspołecznienie, zapewnienie ciągłego zainteresowania uczeniem się13. Skuteczne nauczanie, które wspiera i wzbogaca uczenie się, to stworzenie odpowiedniego środowiska uczenia się — obszaru, w którym wzajemnie ze sobą współdziałają cztery wymiary: uczeń (kto?), nauczyciele i inni specjaliści od uczenia się (z kim?), treści (uczyć się czego?) oraz obiekty, sprzęt i technologie (uczyć się, gdzie i za pomocą czego?)14. Tamże, s. 85. Zmiana paradygmatu edukacji według Kena Robinsona, 2011, http://www.edunews.pl/system-edukacji/przyszlosc-edukacji/1744-zmiana-paradygmatu-edukacji-wg-kena-robinsona (dostęp: 1.09.2015). 11 Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników badań w praktyce, red. H. Dumont, D. Istance, F. Benavides, Wolters Kluwer Polska SA, Warszawa 2013, s. 250. 12 J. H a g e l, J.S. B r o w n, From Push To Pull: Emerging Models For Mobilizing Resources, “Journal of Service Science” Third Quarter 2008, 1, nr 1, s. 97, http://www.johnseelybrown.com/Push2Pull.pdf (dostęp: 11.08.2015). 13 M. P r e n s k y, Teaching Digital Natives. Partnering for Real Learning, 2010, http://marcprensky. com/teaching-digital-natives-partnering-for-real-learning/ (dostęp: 1.09.2015). 14 Istota uczenia się…, s. 52. 9 10 70 Emilia Musiał Propozycją takiej lepszej, radośniejszej i bardziej przyjaznej edukacji jest nowa kultura uczenia się, oznaczająca przede wszystkim prymat uczenia się nad nauczaniem (przeniesienie aktywności na uczące się osoby pozwoli im nieustannie aktualizować swoją wiedzę i kompetencje w zmieniającej się rzeczywistości), wzięcie przez uczących się odpowiedzialności za własne kształcenie i jego finalny produkt — wykształcenie. Nowa kultura uczenia się „to nowy styl funkcjonowania w społeczeństwie, gdzie uczenie się jest radosnym i twórczym procesem odkrywania prawdy, formułowania pytań, współpracy w zespole, wzmacniania własnego potencjału intelektualnego, ujawniania pasji”15. PRZYKŁADY ROZWIĄZAŃ WYKORZYSTYWANYCH W NOWOCZESNYM NAUCZANIU Pobudzające nauczanie jest konsekwencją czasów, które niosą ogromne zmiany na każdym polu — inaczej pracujemy, uczymy się, komunikujemy się, odpoczywamy, szukamy informacji. Dziś standaryzacja i uniformizacja ustępuje miejsca personalizacji i kastomizacji, a kultura masowa zderza się z silną potrzebą indywidualizacji. Efektywna nauka wymaga uwzględnienia jednostkowych predyspozycji i preferencji oraz zmian kulturowych i społecznych. Z tych też powodów praktyka edukacyjna musi uwzględniać umiejętności, które towarzyszą pokoleniu niewyobrażającemu sobie życia bez Internetu. Oni bowiem nie chcą produktu masowego, ale takiego, który uwzględni ich osobowość, charakter i indywidualność, a przede wszystkim będzie odpowiadał ich stylowi życia. Młodzi ludzie (określani mianem cyfrowych tubylców) nie oglądają biernie kolejnych stron internetowych, wolą być aktywni — inicjują, współpracują, organizują, czytają, piszą, autoryzują, zadają pytania, dyskutują, spierają się, bawią się, robią zakupy, krytykują, badają, wyśmiewają, fantazjują, poszukują i informują, często wykonując wiele z tych czynności w tym samym czasie. To pokolenie wnosi nowe podejście do współpracy i dzielenia się wiedzą. Internet przekształcają w miejsce, w którym można dzielić się zasobami i komunikować się z innymi ludźmi, tworząc coś w rodzaju wirtualnego centrum współpracy. Uwzględniając zatem powszechne przekonanie, że media są potężnym instrumentem wpływania na opinię publiczną i kształtowania zachowań oraz fakt, iż przedstawiciele pokolenia cyfrowych tubylców od najmłodszych lat dojrzewają w otoczeniu i z udziałem rozszerzającego się przekazu multimedialnego istnieje potrzeba zwrócenia uwagi na wprowadzenie zmian w systemie nauczania i przekształcenie metod pedagogicznych skoncentrowanych na nauczycielu i opartych na wydawaniu poleceń (model nauczania „pod dyktando”) w model, który w centrum uwagi stawia ucznia i opiera się na współpracy („edukacja ofertowa” oparta na poszanowaniu uczniowskiej autonomii)16. W kontekście przyjaznego środowiska uczenia się uwzględniającego nowoczesne nauczanie warto zaproponować nowe koncepcje edukacyjne, które uwzględnią innowacyjne 15 J. M o r b i t z e r, Nowa kultura uczenia się — ku lepszej edukacji w cyfrowym świecie, [w:] Edukacja jutra. Od tradycji do nowoczesności. Aksjologia w edukacji jutra, red. K. Denek, A. Kamińska, P. Oleśniewicz, Oficyna Wydawnicza „Humanitas”, Sosnowiec 2014, s. 137–147. 16 E. M u s i a ł, Rozpoznawanie potrzeb edukacyjnych cyfrowych tubylców, [w:] Edukacja jutra — Nowe technologie w kształceniu, red. K. Denek, A. Kamińska, P. Oleśniewicz, Oficyna Wydawnicza „Humanitas”, Sosnowiec 2015, s. 104. Nowoczesne nauczanie cyfrowych tubylców 71 myślenie, kreatywność, talenty manualne, zdolność samodzielnego planowania działań, umiejętność formułowania ważnych pytań czy też kompetencje społeczne, ale przede wszystkim uczenie się z wykorzystaniem nowych technologii. Wśród ciekawych rozwiązań edukacyjnych pozwalających na efektywną, przyjazną mózgowi naukę, wykorzystującą założenia konstruktywizmu, jak również pracę zespołową, znajdują się17: Odwrócona klasa (flipped classroom, określenia funkcjonujące w Polsce: odwrócona szkoła lub strategia wyprzedzająca18). Istotą tej strategii jest aktywne organizowanie i przyswajanie wiadomości przez uczniów przed lekcją (samodzielnie zbierają informacje, poszukują odniesień we własnej dotychczasowej wiedzy), a następnie na lekcji (w czasie przeznaczonym wcześniej na przekazywanie uczniom treści) utrwalają to, czego nauczyli się w domu. Ważne jest ponadto umożliwienie uczniowie dostępu do treści edukacyjnych (dostarczanych online, które trzeba znaleźć lub stworzyć dla uczniów do pracy własnej), np. w formie podcastów, wideocastów, filmów instruktażowych itp. (tu warto polecić otwarte źródła wiedzy, wolnelektury.pl, narzędzia, które nauczyciel może wykorzystać w koncepcji odwróconej klasy: http://www.edudemic.com/web-tools-for-flipped-classrooms/), jak również podręczników i e-podręczników19. Akademia Salmana Khana — koncepcja szkoły bez granic, wizja edukacji oderwanej od bezpośrednich relacji nauczyciela z uczniem, zakładającej, że samokształcenie jest optymalną formą uczenia się. Zarchiwizowane materiały wideo o różnym stopniu trudności, dostosowane do indywidualnych potrzeb ucznia i realizujące koncepcję pełnego przyswojenia są dostępne za darmo, każdemu i wszędzie (w polskiej wersji językowej pod adresem: https://pl.khanacademy.org/)20. Istotnym elementem Akademii jest położenie nacisku na ciągłość i przenikanie się tematów, tworzenie łańcucha skojarzeń płynnie przenoszących ucznia z tematu na temat i nawiązujących do pokrewnych przedmiotów (przykładem jest mapa wiedzy, która m.in. pokazuje uczniom, gdzie już byli i dokąd zmierzają i zachęca ich, by wybierali własną ścieżkę — tam, gdzie ich poprowadzi wyobraźnia)21. Inne instytucje, które za darmo udostępniają edukację wszystkim ludziom na całym świecie, to m.in. Polski Kanał Edukacyjny YouTube — oferujący materiały edukacyjne z zakresu szkoły ponadgimnazjalnej, szkoły wyższej oraz kursy i szkolenia, czy też TED — organizacja propagująca idee czołowych liderów, ludzi nauki, którzy pragną swoje rozwiązania wprowadzać w życie, tak by zmieniać świat (Ted.com). Metoda projektów (WebQuest22) — metoda nakierowana na wyszukiwanie, w której większość lub całość informacji pozyskiwana jest w sposób interaktywny i pochodzi z zasobów internetowych, opcjonalnie uzupełniana telekonferencjami i materiałami podręcznymi. Istotą WebQuestów jest stawianie odpowiednich (atrakcyjnych) dla uczniów problemów — uczniowie dostają jasno sformułowane zadanie, ale to oni sami wybierają 17 E. M u s i a ł, Nowe technologie a przyjazne środowisko uczenia się, [w:] Człowiek-Media-Edukacja, red. J. Morbitzer, E. Musiał, Kraków, Wydawca: KTiME UP, 2014, s. 252–254. 18 Opracowana przez specjalistów z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza pod kierownictwem naukowym prof. S. Dylaka oraz Ogólnopolskiej Fundacji Edukacji Komputerowej w ramach pilotażowego projektu „Kolegium Śniadeckich”. 19 Metoda kształcenia strategią wyprzedzająca, red. S. Dylak, http://www.kolegiumsniadeckich.pl/att/ podr__cznik_wyprzedzaj__ca_17_malypdf.pdf (dostęp: 20.06.2014). 20 S. K h a n, Akademia Khana. Szkoła bez granic, Wydaw. Media Rodzina, Poznań 2013, s. 30–47. 21 Tamże, s. 61–62. 22 Metoda nauczania opracowana przez Bernie’ego Dodge’a w Uniwersytecie Stanowym w San Diego w 1995 roku. 72 Emilia Musiał sposób jego rozwiązania, metody i materiały, które chcą wykorzystać. Zdobywanie wiedzy zachodzi w głowie ucznia, nauczyciel stwarza mu tylko możliwość działań poznawczych. Metoda posiada tę zaletę, że daje się ją wykorzystać w pracy zespołowej (interakcje między członkami grupy prowadzą do lepszego uczenia się i do lepszych osiągnięć). Gamifikacja (grywalizacja, gryfikacja) — nowa strategia polegająca na użyciu mechanizmów z gier fabularnych i komputerowyh, do modyfikowania zachowań ludzi w sytuacjach niebędących grami, w celu zwiększenia ich zaangażowania. W kontekście edukacyjnym gamifikacja polega na takim zaprojektowaniu procesu dydaktycznego oraz metod pomiaru i ewaluacji efektów kształcenia, aby stworzyć środowisko edukacyjne działające podobnie, jak gra i zachęcające do strategicznego podejścia. Ważne są tu: wyraźny cel, nieustanne komunikaty zwrotne, przyjemność z osiągania małych zwycięstw, nagradzanych drobnymi artefaktami, towarzystwo innych uczestników gry. Wśród przykładów udanej gryfikacji projektów można wymienić: Bobber — nowe podejście do oszczędzania dla młodych ludzi czy też Me You Health — aplikacja wspierająca prowadzenie zdrowego trybu życia23. Konektywizm („połącz się, aby się uczyć”) — koncepcja, która zakłada, że uczenie się powinno być procesem ciągłym, które dzięki nowym technologiom może przebiegać w dowolnym miejscu i w dowolnym czasie, jest zindywidualizowane. Konektywnie uczymy się, gdy czytamy, przeglądamy informacje, wybieramy i streszczamy ważne treści, przenosimy treści do własnych plików, stawiamy pytania i formułujemy problemy, konsultujemy własne teksty z innymi osobami czy też tworzymy internetowe zasoby edukacyjne. Istotne jest tu zatem rozróżnianie (krytyczne myślenie), co jest istotne, a co nie jest ważne, a przez to uświadomienie sobie, że kluczem prowadzącym do poszukiwanego zasobu wiedzy jest „wiedzieć gdzie” (know-where), a nie „wiedzieć jak” (know-how) czy „wiedzieć co” (know-what)24. Wyżej wspomniane koncepcje edukacyjne, to tylko wybrane propozycje innowacyjnych modeli kształcenia, które można wykorzystać podczas zajęć szkolnych — inne, godne uwagi, modele edukacyjne zaproponował m.in. zespół ekspertów pracujących w ramach projektu „Laboratorium dydaktyki cyfrowej”. Wśród wyodrębnionych metodycznie modeli edukacyjnych znalazły się: formy pracy z zasobami sieci, kształcenie hybrydowe czy też nauczanie podające z wykorzystaniem TIK25. Chęć używania dostępnych technologii w celach związanych z nauczaniem odzwierciedlają m.in. zbiory dobrych praktyk, które promują zawarte w nowym podejściu programowym uczenie krytycznego myślenia na zajęciach, np. z historii i języka polskiego czy rozumowania na matematyce i przedmiotach przyrodniczych (np. Baza Dobrych Praktyk w tym Baza Narzędzi Dydaktycznych dostępna na stronie internetowej IBE: http://bdp. ibe.edu.pl/). Zmiany cywilizacyjne mające wpływ na pojawienie się nowych zjawisk w przestrzeni kulturowej, tj. kultura audiowizualności (wielokanałowość przekazu treści), technologie mobilne i media społecznościowe (nowy sposób tworzenia tekstów, prowadzenia dyskusji, Gryfikacja — nowe oblicze gier, http://www.gryfikacja.pl/index.php/gryfikacja/ (dostęp: 15.08.2015). Konektywizm: połącz się, aby się uczyć, http://www.edunews.pl/badania-i-debaty/badania/1068-konektywizm-polacz-sie-aby-sie-uczyc (dostęp: 20.08.2015). 25 Dydaktyka cyfrowa epoki smartfona, red. M. Wieczorek-Tomaszewska, 2013, http://www.ldc.edu. pl/phocadownload/Dydaktyka-cyfrowa-epoki-smartfona.pdf (dostęp: 2.09.2015). 23 24 Nowoczesne nauczanie cyfrowych tubylców 73 wymiany poglądów), ruch otwartościowy (tworzenie zasobów udostępnianych innym na zasadach wolnych licencji) stały się podstawą opracowania cyklu samouczków dla nauczycieli wszystkich przedmiotów, którzy chcą wykorzystywać w swojej pracy dydaktycznej możliwości nowych technologii (Centrum Edukacji Obywatelskiej — Samouczki programu Aktywna Edukacja: http://samouczki.ceo.org.pl/). Stosując samouczki młode pokolenie, które najczęściej korzysta z nowych technologii w celach rozrywkowych, ma szansę poznać sposoby wykorzystania tych narzędzi w praktyce szkolnej. Poruszane w samouczkach wykorzystujących zasadę modelu uczenia się przez doświadczenie zagadnienia dotyczą: tworzenia materiałów audiowizualnych, edukacyjnego wykorzystania prezentacji multimedialnych, map myśli, otwartych zasobów edukacyjnych w praktyce szkolnej, a także prawa autorskiego w szkole oraz pracy w chmurze. PODSUMOWANIE Żyjąc w społeczeństwie ery wiedzy, współczesne systemy edukacji muszą tak zorganizować uczenie, aby młodzi ludzie nabyli umiejętności niezbędne do funkcjonowania w XXI wieku, tj. tworzenie, przetwarzanie i selekcjonowanie skomplikowanych informacji, systematyczne i krytyczne myślenie, podejmowanie decyzji na podstawie oceny różnych rodzajów przesłanek, zadawanie ważnych pytań na różne tematy, jak również bycie kreatywnym oraz identyfikowanie i rozwiązywanie rzeczywistych problemów26. Co więcej, inspiracją dla innowacji edukacyjnych (nowych środowisk uczenia się) może okazać się zrozumienie, w jaki sposób młodzi ludzie (cyfrowi tubylcy) uczą się, bawią i udzielają towarzysko poza szkołą. Wiedzy i zrozumienia nie można nikomu przekazać (Ernst von Glasersfeld, twórca radykalnego konstruktywizmu), ale dopuszczając uczniów do głosu i uwzględniając ich potrzeby można zapewnić im takie warunki uczenia się, które będą wymagały aktywności uczącej się jednostki — aktywnego kształtowania własnego środowiska uczenia się (nakierowanego na kontakt z innymi, z dużą ilością eksperymentowania przy różnych zagadnieniach oraz zachęcającego do tworzenia wiedzy i dzielenia się nią). Konieczne jest odejście od modelu nauczania „pod dyktando” i wprowadzenie dydaktyki różnorodności — edukacji ofertowej. Czas na określenie ram nauczania. I nie chodzi tu tylko o dobór odpowiednich informacji i takie ich przygotowanie, żeby zostały zrozumiałe ani o stworzenie sieci zewnętrznych motywatorów oplatających paletę zadań do wykonania, ale „o znalezienie odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób „utkać” zadania i aktywności dla uczniów, żeby to oni samodzielnie formułowali cele i próbowali je osiągnąć”27. 26 27 s. 164. Istota uczenia się…, s. 42. M. R a s f e l d, S. B r e i d e n b a c h, Budząca się szkoła, Wydaw. Dobra Literatura, Słupsk 2015, 74 Emilia Musiał Emilia Musiał NEW WAYS OF TEACHING DIGITAL NATIVES Summary A well-organized teaching and learning process can and should be a source of rewarding experience, fascination and inspiration, because development gives joy. An environment unfavourable to learning kills curiosity and breeds boredom. Therefore, the aim of this study is to draw attention to the need of creating friendly conditions for teaching, in which there are fewer lectures and more activities, and where students are treated as creators and not recipients of knowledge, as subjects and not objects of the educational process. It is urgent to develop new methodology that would keep abreast of the changes that have been taking place in the world around us and in the minds of the new generation of students. While taking advantage of the creative potential of the new technologies, we should not neglect other forms of learning. ROCZNIK KOMISJI NAUK PEDAGOGICZNYCH Tom LXVIII, 2015: 75–97 PL ISSN 0079-3418 Kazimierz Gryżenia SDB UNIWERSYTET KARDYNAŁA STEFANA WYSZYŃSKIEGO W WARSZAWIE RELIGIOFOBIA W PROCESIE DESTRUKCJI CZŁOWIEKA Abstract In a way similar to the much publicized term ‘homophobia,’ what about ‘religiophobia’ to describe an attitude and activities aimed at eliminating the impact of religion and its followers on social life and various areas of culture. In the religiophobic approach, the relation of man to God is regarded as redundant, or even detrimental to man’s wellbeing. However, the title of the article suggests a reverse situation — the destruction of man as aa result of religiophobia. To facilitate a fuller understanding of religionphobia, similar and related phenomena will be discussed, such as irreligion, secularisation and atheism. In the following section of the article it is argued that a dismissive attitude towards religion comes as a result of the conviction that mastering the truth about God and man is impossible and that there are also no objective and absolute values or rules of man’s conduct. Instead, emphasis is put on the supreme value of freedom and man’s independence; the essence of humanity is sought in the exercise of autonomous choices and unrestricted development of one’s individuality. Unfortunately, freedom understood in this way relieves man from any effort at self-improvement, offers no transcendental prospects and often turns against those who worship it. K e y w o r d s: religionphobia, transcendence, the truth about God and man, absolutisation of freedom, degradation S ł o w a k l u c z o w e: religiofobia, transcendencja, prawda o Bogu i człowieku, absolutyzacja wolności, degradacja człowieka WPROWADZENIE Religiofobia nie jest terminem tak często używanym, jak termin homofobia, christianofobia czy w chrześcijańskiej starożytności — hellenofobia. W ostatnich latach wzmożone działania zwolenników homoseksualizmu na arenie międzynarodowej spopularyzowały termin „homofobia” na określenie postawy przeciwników związków jednopłciowych. Analogicznie można posłużyć się terminem „religiofobia” dla zobrazowania i uporządkowania niektórych przejawów ludzkiej aktywności w zakresie eliminowania wpływu religii i ludzi wierzących na życie społeczne oraz na wielorakie obszary kulturowej działalności 76 Kazimierz Gryżenia SDB człowieka. W refleksji nad współczesnymi zmianami we wzajemnych związkach między kulturą i religią, stwierdza się zanikanie świadomości religijnej oraz brak obecności religii w różnych dziedzinach kultury. Unika się wyrażeń nie tylko wprost związanych z religią, jak Bóg, Stwórca, Jezus, Zbawiciel, Kościół, lecz również takich, które mają związek tylko pośredni, jak pierwsza przyczyna, źródło istnienia, wieczność, transcendencja, nieśmiertelność duszy, prawo naturalne itp. Chodzi o to, aby u odbiorców nie powodować skojarzeń o charakterze religijnym. Wykluczanie tego rodzaju terminologii z języka nauki i publicystyki wiąże się z niechęcią wobec religii, zwłaszcza chrześcijaństwa, Kościoła i jego instytucji oraz tradycji, uważając je za wyraz wstecznictwa, braku nowoczesności i postępu. Promuje się natomiast nazwy i wartości obojętne lub niechętne religii. W niektórych tendencjach myślowych religia jest traktowana jako zagrożenie dla człowieka, zwłaszcza dla jego autonomii i wolności1. Zjawisko to wyraża się między innymi w tym, że publiczne galerie sztuki nie są zainteresowane wystawami o charakterze religijnym. Wobec projektów takich wystaw najczęściej pada jedno stwierdzenie, zdecydowanie negatywne; każda inna sztuka, nawet banalna, lecz nie sakralna2. Fakt deprecjacji religii występuje także we współczesnej pedagogice polskiej3. Publikacje powstałe w ramach prac Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN pomijają niemal całkowicie zagadnienia religijne4. Zauważa się niezrozumiały lęk przed tym, co niesie ze sobą religia. Ujawnia się przekonanie, że między człowiekiem i Bogiem nie występują żadne relacje, co więcej istnienie drugiego członu relacji jest wątpliwe lub niemożliwe, a nawet szkodliwe. To religiofobiczne nastawienie Rosa Alberoni w swojej książce Wygnać Chrystusa obrazuje wymownym stwierdzeniem: „Trzeba wygnać Boga ze sceny historii i z umysłu człowieka, gdyż Bóg jest złem. Bóg jest przeciw człowiekowi. Każdy postęp człowieka jest zwycięstwem przeciw Bogu”5. Jednym z aspektów szeroko rozumianej religiofobii jest chrystianofobia, która jest wyrazem narastających tendencji nietolerancji i dyskryminacji wobec chrześcijan, nie tylko w krajach muzułmańskich, lecz także w krajach tradycyjnie chrześcijańskich oraz instytucjach Unii Europejskiej. Przykładem takiej sytuacji były dyskusje nad tzw. Konstytucją Europejską i brak umieszczenia w jej preambule odniesienia do Boga i wartości chrześcijańskich. W reakcji na zaistniałą sytuację powstało w Wiedniu Międzynarodowe Stowarzyszenie „Europa dla Chrystusa”, a jej przedstawiciele postulują, aby zjawisko chrystianofobii uznać za tak samo szkodliwe, jak antysemityzm czy islamofobia6. Por. Z.J. Z d y b i c k a, Rola religii w kulturze współczesnej, „Człowiek w kulturze” 2003, 15, s. 45–46. Przykładem takiej sytuacji jest twórczość artysty-plastyka Tadeusza Furdyny SDB. Po wielkich trudnościach udało się zorganizować wystawę jego prac w Łodzi w 2014 roku. W innych miastach, np. w Toruniu — odmówiono, a jedynym powodem są religijne odniesienia prac autora. Relacja jest przytoczona na podstawie wywiadu przeprowadzonego przez K.G. z artystą 20 kwietnia 2015 roku. 3 Por. D. S t ę p k o w s k i, Pedagogika i religia u Sergiusza Hessena, „Seminare. Poszukiwania naukowe” 2010, 28, s. 183–199. 4 Szerszą literaturę na ten temat zamieszcza D. S t ę p k o w s k i, Sekularyzacja czy zapomnienie? O stosunku między religią a pedagogiką w ponowoczesności, [w:] J. Michalski., A. Zakrzewska red., Pedagogika chrześcijańska. Tradycja, współczesność, nowe wyzwania, Wydawnictwo A. Marszałek, Toruń 2010, s. 448–460. 5 Por. R. A l b e r o n i, Wygnać Chrystusa, tłum. z jęz. włoskiego A. Żdżarska, Izabelin–Warszawa 2007, s. 7. 6 Por. M. J ę d r a s z e w s k i, Wybrać większą wolność. Karol Wojtyła o człowieku, Księgarnia św. Wojciecha, Poznań 2004, s. 24; J. B a b i ń s k i, Irreligia, Wydawnictwo „Bernardinum”, Pelplin 2010, s. 20–21. 1 2 Religiofobia w procesie destrukcji człowieka 77 Czy jednak „religiofobia”, szczególnie w zestawieniu z „chrystianofobią”, nie jest terminem zakresowo zbyt szerokim i tym samym nie w pełni obrazującym współczesne tendencje kulturowe? Czy teza o występującej religiofobii nie jest uproszczeniem? Nie brak bowiem opinii, że fobie występują przede wszystkim w stosunku do chrześcijaństwa, zwłaszcza Kościoła katolickiego, natomiast nie są kierowane wobec religii jako takiej oraz nie są tak intensywne wobec islamu czy judaizmu. Z tego też tytułu bardziej sensowne byłoby mówienie o chrystianofobii niż religiofobii. Zgoda na przyjęcie takiego stanowiska nie może jednak przesłonić faktu ataków na islam i judaizm. Przykładem tego zjawiska jest redakcja „Charlie Hebdo”, ironizująca z religii islamu i jego twórcy, a konkretne nieprzyjazne gesty wobec wyznawców judaizmu we Francji przyczyniły się do wyjazdu z tego kraju znaczącej części środowiska żydowskiego na przełomie lat 2014 i 2015. W świetle przytoczonych faktów „religiofobia” wydaje się być określeniem uzasadnionym. Trzeba również dodać, że wiele — jeśli nie większość — opiniotwórczych środowisk medialnych nie dąży do ukazania lub zacieśnienia związku człowieka z Bogiem, lecz główny akcent swej działalności kieruje na dyskredytowanie religii. Bóg jest dla nich konkurentem i rywalem, a świat, w którym występują elementy nadprzyrodzone i transcendentne, usiłuje się pomijać lub ukazać w negatywnym świetle. Te właśnie elementy przedstawia się jako zarzewie zła, przemocy, nietolerancji, totalitaryzmu i fundamentalizmu7. Co więcej, wszelkie rozwiązania — nie tylko religijne, lecz pretendujące do uniwersalizmu i obiektywizmu, wypracowane na gruncie filozofii klasycznej, uznaje się za główny motyw tworzenia zasad życia społecznego o charakterze totalitarnym i dyktatorskim w rozprawianiu się z ludźmi, którzy nie podzielają oficjalnego stanowiska władz. Paradoksalnie, ale obiektywna prawda w państwie demokratycznym stała się niewygodna, wręcz niebezpieczna8. Powyższe spostrzeżenia skłaniają do refleksji i postawienia kilku pytań. Czy ucieczka od religii jest znamieniem człowieka oświeconego, czy po prostu brakiem poznawczym? Jaka wizja człowieka, świata i Boga kryje się w każdej z tych postaw? Czy świat i Bóg jest inteligibilny, czyli dający się racjonalnie ująć w poznaniu oraz czy człowiek jest capax Dei et mundi, czyli będący w stanie pojąć Boga i świat? Czy religiofobiczny charakter kultury jest rzeczywistym sprzymierzeńcem człowieka w jego rozwoju, czy raczej przyczyną jego degradacji? Tytuł pracy sugeruje, że religiofobia jest przyczyną destrukcji człowieka, a nie jego rozwoju. Podjętą problematykę przeprowadzi się na podstawie autorów prezentujących klasyczną myśl filozoficzną, w znaczeniu arystotelesowsko-tomistycznym oraz nauczania Kościoła katolickiego, zwłaszcza Jana Pawła II. Do pogłębienia nauki tego ostatniego skłania fakt 1. rocznicy jego kanonizacji, 10. rocznicy śmierci oraz ogłoszenie przez parlament Rzeczpospolitej roku 2015 rokiem Jana Pawła II. Decyzję w tej sprawie podjęto na początku grudnia 2014 r. 7 Por. Cz. B a r t n i k, Irreligia, czyli nienawiść do Boga, [w:] tenże, Gromy mówiące. Kazania, przemówienia, publicystyka społeczno-polityczna (=Dzieła zebrane, t. 5), „Standruk”, Lublin 1999, s. 403; H. M a i e r, Religia i przemoc, „Communio” 2008, 3, s. 54–55; J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 104–105. 8 Por. Z. B a u m a n, Wieloznaczność nowoczesna, nowoczesność wieloznaczna, przeł. J. Bauman, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1995, s. 34–78. Na ten temat pisałem w pracy: Odmienność współczesną normą — wybrane ujęcia filozofii wychowania, [w:] Wobec „odmienności…?”. Pedagogiczne konotacje, red. M. Dycht i L. Marszałek, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 2008, s. 39. 78 Kazimierz Gryżenia SDB 1. ZJAWISKA POKREWNE RELIGIOFOBII Dla pełniejszego zrozumienia, czym jest dla człowieka religiofobia, zostaną omówione zjawiska podobne lub pokrewne: irreligia, sekularyzm (laicyzm), ateizm. Jednym z najnowszych przejawów niechęci w stosunku do religii jest zjawisko zwane irreligią. 1.1. IRRELIGIA W literaturze polskiej nie znajdujemy wielu opracowań na temat irreligii, ponieważ jest ona stosunkowo nowym zjawiskiem. Jego szerszy rozgłos nastąpił dopiero w związku z wystawą w Brukseli Irreligia — Morfologia nie-sacrum w sztuce polskiej XX wieku, otwartej 5 października 2001 roku. Wystawiono tam 150 dzieł 41 polskich artystów. Wystawa była kontrowersyjna, a w ocenie niektórych środowisk — skandaliczna i bluźniercza, deprecjonująca symbole i wartości religijne. W reakcji pojawiły się gwałtowne i ożywione dyskusje, w wyniku których formułowano szereg określeń irreligi, sięgając do autorów zachodnich z lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX wieku. Jedne z nich ujmowały irreligię indyferencyjnie, obojętnie, inne zaś podkreślały wrogie nastawienie wobec religii, nie wyłączając całkowitej jej negacji9. W tym drugim znaczeniu amerykański socjolog, Nicholas Jay Demerath, przed kilkudziesięciu laty określił irreligię jako agresywne występowanie przeciw religii, czyli — aktywna postawa wyrażająca się negacją Boga oraz walką z wszelkimi instytucjami religijnymi i ich obecnością w życiu publicznym10. W podobnych słowach irreligię ujmuje Czesław Bartnik. Według niego irreligia jest konsekwentną eliminacją z życia jednostkowego i społecznego elementów religijnych przy jednoczesnym promowaniu ateizmu. Jest ona swoistego rodzaju antyreligią, zakładającą walkę z Bogiem i Kościołem. Odznacza się większym radykalizmem niż ateizm, ponieważ nie jest jedynie postawą światopoglądową, negującą fakt istnienia Boga, lecz stawiającą w centrum swojej aktywności walkę z nim. W tym względzie wymownie brzmi jeden z tytułów prac Bartnika: Irreligia, czyli nienawiść do Boga. Zdaniem autora irreligia jest absolutną odwrotnością religii, gdzie nie ma żadnego kultu, żadnego prawa, żadnej czci, żadnej ogólnej wartości. […] to indywidualna i zbiorowa wrogość względem religii, atak na całość fenomenu religijnego. […] Przejawia się w szatańskiej wprost wrogości względem wszystkiego, co boskie, religijne, etyczne, duchowe, szlachetne, sprawiedliwe i wartościowe. […] Bóg jest największym zagrożeniem człowieka11. W tym ujęciu postawa irreligijna cechuje się całkowitą wrogością wobec Boga i religii oraz zorganizowanym wysiłkiem aktywnego ich zwalczania. Istnieją także, jak wspomniano wyżej, indyferencyjne, czyli mniej radykalne, określenia irreligii, które mówią jedynie o krytyce niektórych doktryn religijnych, założeń, instytucji, zakresu oddziaływania Szerzej na ten temat pisze J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 7–13. Por. N.J. D e m e r a t h, Irreligion, a-religion and the rise of the religion-less chuch: Two case studiem In organized convergency, „Sociological Analisis” 1969, 30, s. 191–203. 11 Cz. B a r t n i k, Irreligia, czyli nienawiść…, s. 401. 9 10 Religiofobia w procesie destrukcji człowieka 79 społecznego religii. W tej charakterystyce irreligia nie jest antyreligią, lecz areligią, laickim spojrzeniem na sacrum, z dużą dozą sceptycyzmu oraz braku zaangażowania i wiary12. Innym pojęciem, mającym podobne znaczenie jest sekularyzm. 1.2. SEKULARYZM Sekularyzm, to ideologia negująca wszelkie elementy religijne, tak w życiu indywidualnym i społecznym człowieka, jak i w całej kulturze. Z religijnych inspiracji rezygnuje się w tworzeniu dzieł sztuki i muzyki, deprecjonuje wpływ wiary w dziedzinie polityki, w filozofii unika się metafizyki, stawiającej pytanie o pierwszą przyczynę i znajdującą argumenty uniesprzeczniające fakt istnienia rzeczy w postaci istnienia Absolutu. Nauka i technika wyemancypowana z odniesień religijnych stają się też wolne od oceny moralnej skutków swoich wytworów. Sekularyzm jest swoistą filozofią życia o charakterze ateistycznym lub co najmniej agnostycznym, skoncentrowaną na doczesnych problemach człowieka żyjącego hic et nunc (tu i teraz), czyli w konkretnych uwarunkowaniach społeczno-kulturowych, z wyłączeniem jego relacji z Bogiem. Sfera nadprzyrodzona zostaje podważona, a całokształt życia ludzkiego sprowadzony do kategorii doczesności. W parze z eliminacją odniesień człowieka do Boga idzie zdecydowane zakwestionowanie uznanych i cenionych autorytetów oraz odrzucenie uniwersalnych wartości, zasad i norm postępowania. Nie ma takich wartości, które miałyby ponadczasowe i transkulturowe znaczenie. Ich walor jest uwarunkowany jedynie bieżącą sytuacją człowieka, jego doraźnymi celami. Następstwem sekularyzmu wszechobecny staje się relatywizm, pragmatyzm, utylitaryzm i permisywizm moralny. Znaczy to, że szczególnie wrażliwym terenem oddziaływania destrukcyjnej siły sekularyzmu jest dziedzina moralności. Negatywnym zjawiskiem jest utrata poczucia obecności Boga i obiektywnego porządku moralnego. Odrzucając Boga i jego wskazania w życiu moralnym, człowiek przypisuje sobie prawo do nieskrępowanego i autonomicznego decydowania o wszystkim. W miejsce obiektywnych zasad moralnych i prawa naturalnego wprowadza się i mnoży przepisy prawa stanowionego. W stosunku do konkretnych czynów nie stawia się pytania, czy są one moralnie dobre, lecz czy są zgodne z prawem. Prawo stawia się ponad moralnością13. Początki sekularyzmu przypadają na połowę XIX wieku za sprawą angielskiego działacza społecznego George’a Jacoba Holyoake’a (1817–1906). Z jego inicjatywy w 1851 roku w Leicester powstał ruch społeczny Secular Society, który w swoim programie zakładał moralność wolną od religijnych wpływów, jedynym źródłem prawdy i kryterium rozstrzygania wszystkich spornych kwestii jest rozum ludzki i osiągnięcia naukowe, a wszelkie wysiłki mają być skoncentrowane na sprawach doczesnych. Egzystencja ludzka była pozbawiona celowości znajdującej swe dopełnienie w rzeczywistości transcendentnej. W organizacji życia społecznego systematycznie rugowano wpływ teorii religijnych i metafizycznych. Ludzie muszą być wolni w swoim myśleniu i działaniu. Por. J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 9–12. Por. P. M a z a n k a, Sekularyzm, [w:] Powszechna Encyklopedia Filozofii, t. 10 (Suplement), Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2009, s. 391; J. G o c k o, Wprowadzenie, [w:] Wartości moralne w kontekście współczesnego sekularyzmu, red. J. Gocko, Poligrafia Inspektoratu Towarzystwa Salezjańskiego, Lublin 2007, s. 9–10; A. D e r d z i u k, Odrzucenie moralności w imię prawa, [w:] Wartości moralne w kontekście współczesnego sekularyzmu, red. J. Gocko, Poligrafia Inspektoratu Towarzystwa Salezjańskiego, Lublin 2007, s. 13–26. 12 13 80 Kazimierz Gryżenia SDB Propozycja szła w kierunku zmiany optyki patrzenia na świat. W sposobie ludzkiego myślenia i działania zasada racjonalności naukowej wypierała zasadę sakralizującą. Ruch ten w swoich początkach nie identyfikował się z ateizmem, w głoszeniu nowych idei społecznych, politycznych i etycznych poszukiwał rozwiązań jedynie na podstawie materialnych, naturalnych środków, z wykorzystaniem rozumu i osiągnięć naukowych, a z pominięciem wszelkich sugestii, płynących ze strony religii. Można powiedzieć, że sekularyzm w swoich początkach kształtował się w stosunku do religii w atmosferze nie tyle wrogości, co raczej milczącej niezależności i obojętności14. Nie można jednak powiedzieć, że zapoczątkowany proces społeczny nie miał wpływu na religijną postawę u poszczególnych ludzi, na kształtowanie się ich światopoglądu. Ich relacja do Boga, a szczególnie do Kościoła ulegała osłabieniu. Eliminacja przekonań religijnych była równoznaczna z wypieraniem jakiejkolwiek interpretacji z odniesieniem do transcendencji. Proces sekularyzmu oznaczał spychanie zjawiska religii na margines życia ludzkiego. Religia stawała się coraz bardziej indywidualną kwestią przekonań każdego człowieka, tzw. „sprawą prywatną”15. W tym kontekście należy wspomnieć o sekularyzmie nietolerancyjnym, który z życia publicznego usuwa jakiekolwiek odniesienia do religii i zasad moralnych, ograniczając je do sfery prywatnej w życiu człowieka. We współczesnym sekularyzmie nie brak przejawów usuwania ze struktur państwowych i społecznych relacji między Bogiem a człowiekiem. Gloryfikuje się ideę państwa laickiego, oddzielonego od Kościoła i jego wartości. O niebezpieczeństwie takiej sytuacji mówił papież Benedykt XVI do młodzieży w Rzymie 6 kwietnia 2006 r. Stwierdził, że sekularyzm, czyli sposób życia i ukazywania świata si Deus non daretur (tak jakby Bóg nie istniał), stał się wielkim wyzwaniem współczesności: Pragnie się sprowadzić Boga do sfery prywatności, do uczucia, tak jakby On nie był rzeczywistością obiektywną; w konsekwencji każdy tworzy sobie własny projekt życia. Jednak powyższa wizja, jawiąca się jakby była naukową, przyjmuje jako ważne tylko to, co daje się sprawdzić doświadczalnie. W przypadku Boga, który nie jest przedmiotem bezpośredniego doświadczenia, taka wizja w ostateczności powoduje także podziały w społeczeństwie: wynika z tego bowiem, że każdy robi sobie własny projekt życia i na koniec każdy występuje przeciw drugiemu. Jak widać w takiej sytuacji nie można żyć. Powinniśmy postarać się, aby Bóg był na nowo obecny w naszych społeczeństwach. Wydaje mi się to sprawą pierwszej wagi: aby Bóg był na nowo obecny w naszym życiu, byśmy nie żyli tak, jakbyśmy byli niezależni, upoważnieni do wymyślania, czym jest wolność i życie. Powinniśmy przyjąć do wiadomości, że jesteśmy stworzeniami; powinniśmy uznać, że istnieje Bóg, który nas stworzył, i że poddanie się Jego woli nie jest zależnością, ale pozwalającym nam żyć darem miłości. [...] Trzeba sprawić, aby Bóg był obecny przede wszystkim w naszym własnym życiu, Bóg żywy, Bóg, który nie jest kimś nieznanym, Bogiem wymyślonym, jedynie Bogiem według naszych myśli, ale Bóg, który się ukazał, ukazał samego siebie i swoje oblicze. Tylko wtedy nasze życie staje się prawdziwe, autentycznie ludzkie, i również kryteria prawdziwego humanizmu są obecne w naszym społeczeństwie16. Por. P. M a z a n k a, Sekularyzm, s. 391. Por. J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 15–18. 16 B e n e d y k t X V I, Dawajcie świadectwo o Bogu w świecie współczesnym. Rozmowa z młodzieżą Rzymu i Lacjum na placu św. Piotra (Watykan, 6 kwietnia 2006), „L’Osservatore Romano” (wyd. pol.), 14 15 Religiofobia w procesie destrukcji człowieka 81 Zauważa się więc, że w różnych dziedzinach kultury sekularyzm postuluje ekspansję ludzkich możliwości przez konieczność łamania wszelkiego rodzaju tabu i pomijanie jakichkolwiek ograniczeń religijnych i moralnych. Synonimami słowa sekularyzm są wyrażenia: humanizm świecki, czyli laicki; naukowy, czyli scjentystyczny; humanizm antropocentryczny, w przeciwieństwie do humanizmu teocentrycznego17. Kolejnym zjawiskiem pokrewnym religiofobii jest ateizm. 1.3. ATEIZM Ateizm jest doktryną lub postawą egzystencjalną człowieka, która neguje istnienie Boga jako bytu doskonałego, transcendentnego wobec człowieka i świata, nieuprzyczynowanego, będącego źródłem całej rzeczywistości, jako osobowego Absolutu, z którym człowiek jest zdolny nawiązać osobowe relacje. Ateizm we współczesnej jej odsłonie jawi się jako zaprzeczenie wszystkiego, co Boskie i transcendentne. Wszystkim twierdzeniom religijnym odmawia jakichkolwiek roszczeń do naukowej zasadności, zaliczając je do sfery irracjonalności. Boga i religię stawia poza obszarem intelektualnych zainteresowań i codziennych spraw. Ateizm znaczy więc zaprzeczenie obiektywnego istnienia Boga, brak osobowych relacji między człowiekiem i Bogiem, zanik kultu religijnego, brak praktyk religijnych i desakralizacja (laicyzacja) życia jednostkowego i społecznego18. Zofia J. Zdybicka podkreśla, że ateizm jest zjawiskiem wtórnym w stosunku do afirmacji Boga. Negacja Boga zakłada bowiem uprzednią znajomość tego, czemu się następnie zaprzecza. Uznanie Boga było czymś naturalnym we wszystkich kulturach świata. Było ono efektem spontanicznej reakcji na fakt poznawania świata oraz odkrywaniem statusu ontycznego człowieka. Bóg był różnie rozumiany i nawiązywano z nim różne relacje, stąd wielość religii, które towarzyszą człowiekowi od zarania dziejów. Nie brak ich również we współczesnej kulturze, mimo postępującej sekularyzacji i laicyzacji. Człowiekowi towarzyszy od zawsze odczucie rzeczywistości sacrum. Odniesienie do Transcendensu, choć w różnej formie i kształcie, stanowi istotny element każdej kultury19. Wydawałoby się, zwłaszcza od czasów Immanuela Kanta, że można podać jednakową ilość przekonujących argumentów zarówno za istnieniem Boga, jak i jego odrzuceniem. Tymczasem ateizm nie posiada żadnych racjonalnych argumentów potwierdzających to stanowisko, ma raczej charakter irracjonalny. Wyrasta bowiem z czysto apriorycznych założeń, czego przykładem jest marksizm, albo jest rezultatem błędnych koncepcji metafizycznych: materializmu lub idealizmu, albo też jest wyrazem teoriopoznawczego stanowiska agnostycyzmu lub sceptycyzmu. Znaczy to, że problem istnienia Boga przestał być przedmiotem poznania naukowego, ponieważ — jak twierdzą zwolennicy poznania ograniczonego do poznania nauk szczegółowych, a później ateiści — Bóg nie jest bytem realnym albo jego istnienie jest niepoznawalne albo też pozbawione absolutnej pewności. 2006, 27, nr 6–7, s. 49; por. K. G l o m b i k, Sekularyzm w rozumieniu Benedykta XVI, [w:] Wartości moralne w kontekście współczesnego sekularyzmu, red. J. Gocko, Lublin 2007, s. 110–111. 17 Por. J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 38. 18 Por. Z.J. Z d y b i c k a, Ateizm, [w:] Powszechna Encyklopedia Filozofii, t. 1, Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2000, s. 371–372. 19 Por. Z.J. Z d y b i c k a, Ateizm — zagrożeniem dla osoby ludzkiej, „Studia Philosophiae Christianae”, 2011, 47, 1, s. 33; taż, Rola religii w kulturze współczesnej, s. 54–55. 82 Kazimierz Gryżenia SDB Stąd też filozofia bytu i żadna koncepcja Boga nie jest nauce potrzebna20. Z punktu widzenia osiągnięć klasycznej myśli filozoficznej stanowisko ateizmu nie może oprzeć się krytyce, dlatego Etienne Gilson nazywa je „trudnym ateizmem”, gdyż nie posiada rozstrzygających, rozumowo uzasadnionych argumentów21. To właśnie filozofia bytu — na przekór postawie o tendencjach agnostycznych i ateistycznych — wypracowała w swojej historii i nadal wypracowuje rozumowo uzasadnione dowody na fakt istnienia Boga. Naturalnie droga takiego poznania nie jest bezpośrednia, gdyż jest to niemożliwe ze względu na to, że Bóg nie jest rzeczywistością empirycznie doświadczaną; jest to droga pośrednia, lecz logicznie i szczegółowo uzasadniona. Punktem wyjścia tego dowodzenia jest otaczająca nas rzeczywistość, czyli byty niekonieczne, zmienne, złożone, przygodne, do natury których nie należy istnienie, ale faktem jest, że istnieją. Refleksja nad uzasadnieniem ich istnienia prowadzi do wniosku, że ich sprawcą musi być wobec nich byt zewnętrzny, konieczny, którego istotą jest istnienie. Bóg jawi się jako Pełnia Bytu, jako Ipsum esse subsistens. Związek, jaki występuje między stworzeniem i Stwórcą, wyjaśnia teoria partycypacji. Trzeba też dodać, że na gruncie tej filozofii oraz w nawiązaniu do niej ukształtowanej kulturze, prezentuje się koncepcję Boga Osobowego, z którym człowiek — także jako osoba — nawiązuje osobową relację. Jest to związek strukturalny i ontyczny, koniecznościowo wynikający z natury rzeczy. W tej perspektywie religia jest świadomym i dobrowolnym odniesieniem się człowieka do osobowego i realnie istniejącego Boga, który jest ostateczną przyczyną istnienia człowieka i najwyższym jego Dobrem, a więc celem wszelkiego ludzkiego działania22. Ateizm w świetle tej filozofii nie dysponuje przekonującymi argumentami. Na jego kształtowanie się znaczący wpływ miało oświecenie, a potem pozytywizm, który za wartościowe uznawał jedynie poznanie scjentystyczne, a filozofię metafizyczną i religię zaliczał do sfery irracjonalnej. Nadmienić jednak trzeba, że ani oświecenie, ani pozytywizm nie były programowo ateistyczne. Oświecenie przyjmowało istnienie Boga jako Stwórcy świata, ale nie jest On w tym świecie obecny, nie interesuje się nim, nie sprawuje Opatrzności, nie przekazuje człowiekowi żadnej nauki, nie solidaryzuje się z nim, nie staje się człowiekiem i nie dokonuje zbawienia (deizm). Zostaje podważona chrześcijańska doktryna dotycząca Misterium Paschalnego. Bóg jest daleki i obcy. W konsekwencji takiej postawy Bóg znika z perspektywy poznawczej i z rozumienia życia człowieka. Oderwany od Boga człowiek staje się samowystarczalny, nie uznaje żadnego odniesienia do Boga, nie oczekuje z jego strony żadnej pomocy i zaczyna żyć tak, „jakby Bóg nie istniał”23. Z.J. Zdybicka pisze, że: W takiej perspektywie Bóg staje się nie tylko niepotrzebny, ale pełni w życiu ludzkim funkcję negatywną, ogranicza człowieka, zagraża ludzkiej wolności, samowystar20 Por. Z.J. Z d y b i c k a, Ateizm — zagrożeniem..., s. 32–33; taż, Kulturowe zawirowania wokół człowieka końca XX wieku, „Człowiek w kulturze” 1995, nr 4–5, s. 77–78. 21 Por. E. G i l s o n, Ateizm trudny, tłum. z franc. S. Piwko i in., Warszawa 1990; por. także Z.J. Zdybicka, Ateizm — zagrożeniem..., s. 33. 22 Por. Z.J. Z d y b i c k a, Ateizm — zagrożeniem..., s. 32–33; taż, Rola religii w kulturze współczesnej, s. 51, 56–59. 23 Z.J. Z d y b i c k a, Ateizm — zagrożeniem..., s. 20; Zdybicka o procesie kształtowania się ateizmu i negatywnych jego skutkach dla człowieka pisze w licznych swoich opracowaniach: Kulturowe zawirowania..., s. 77–89; Rola religii w kulturze współczesnej, s. 46–48; Rozumienie człowieka a wyjaśnianie faktu religii, [w:] Błąd antropologiczny. Zadania współczesnej metafizyki nr 5, red. A. Maryniarczyk, K. Stępień, Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2003, s. 346–356. Religiofobia w procesie destrukcji człowieka 83 czalności. Bóg okazał się więc wobec człowieka konkurencyjny. Stąd postulat, aby odrzucić Boga, by człowiek w pełni żył, by osiągnął absolutną samowystarczalność i wolność24. To opozycyjne nastawienie: Bóg albo człowiek, ze wskazaniem na człowieka i jego absolutną wolność, mocno zaakcentuje Jean Paul Sartre. W jego przekonaniu, gdyby przyjąć założenie o istnieniu Boga, należałoby w konsekwencji przyjąć również istnienie natury ludzkiej, której źródłem i stwórcą jest Bóg. W takiej sytuacji człowiek byłby zdeterminowany i całkowicie zależny od Boga, czego Sartre nie może zaakceptować. Wobec tego zaleca, aby Boga odrzucić i ocalić niezależność człowieka, jego bezwzględną wolność. Człowiek jest jedynie wolnością, na mocy której sam tworzy sobie naturę25. Sartre ze swoim niewłaściwym rozumieniem Boga wpisuje się w proces „deifikacji” człowieka, czyli postawienia człowieka w miejsce Boga26. Na tej podstawie można mówić o najczęściej występującym typie ateizmu — jest to ateizm antropologiczny, który neguje istnienie Boga na rzecz pełnej afirmacji człowieka. Przedstawicieli tego nurtu łączy przekonanie, że ateizm jest niezbędnym warunkiem pełnego humanizmu, przede wszystkim wolności i odpowiedzialności człowieka za własne życie. Absolut jest postrzegany jako zagrożenie dla ontycznej i etycznej autonomii człowieka27. Dodać trzeba, że zdecydowane opowiedzenie się za człowiekiem nie oznacza tu człowieka jednostkowego, konkretnego, historycznego, lecz człowieka rozumianego gatunkowo, abstrakcyjnie, czyli jako ludzkość (Comte), klasa (Marks) lub jako nadczłowiek (Nietzsche)28. Wszystkim rozważanym zjawiskom: irreligii, sekularyzmowi i ateizmowi towarzyszy przekonanie o nieistnieniu Boga lub jego niepoznawalności albo jego konkurencyjności w stosunku do człowieka, w konsekwencji dążenie do eliminacji Boga i religii z ludzkiej kultury. Znaczy to, że cechuje je nastawienie religiofobiczne. Trzeba jednak mocno podkreślić, że zarówno religia, jak i religiofobia dotyczą właściwej lub niewłaściwej wizji Boga i człowieka oraz relacji między nimi. Religia bowiem, przynajmniej w naszym kręgu kulturowym, to świadome i wolne odniesienie się człowieka, czyli osoby ludzkiej do osobowego i transcendentnego Boga, którego uznaje się za ostateczne źródło istnienia i najwyższe dobro, czyli ostateczny cel i sens życia człowieka29. W religii występują więc dwie różne rzeczywistości i łącząca je relacja. Nie ulega więc wątpliwości, że Z.J. Z d y b i c k a, Ateizm — zagrożeniem..., s. 23. Por. tamże, s. 24; taż, Rola religii w kulturze współczesnej, s. 46–48; taż, Dlaczego religia, „Człowiek w kulturze” nr 1, b.r.w., s. 44–45; taż, Religia i polityka, „Człowiek w kulturze” 1994 nr 3, s. 122–123; V. P o s s e n t i, Negacja natury ludzkiej i humanizmu w filozofii nowożytnej i współczesnej, przeł. z jęz. włoskiego A. Gudaniec, [w:] Spór o naturę ludzką, „Zadania współczesnej metafizyki” nr 16, red. A. Maryniarczyk, K. Stępień, A. Gudaniec, Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2014, s. 113–114. 26 Por. Z.J. Z d y b i c k a, Rola religii w kulturze współczesnej, s. 46–47; taż, Religia drogą spełniania się człowieka, [w:] Osoba i realizm w filozofii. Zadania współczesnej metafizyki nr 3/4, red. A. Maryniarczyk, K. Stępień, Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2002, s. 93. 27 O wielorakiej typologii współczesnego ateizmu piszą W. G r a n a t, J. H., Ateizm, [w:] Leksykon filozofii klasycznej, red. J. Herbut, Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 1997, s. 61–62. 28 Por. Z.J. Z d y b i c k a, Kulturowe zawirowania..., s. 83. 29 Por. Z.J. Z d y b i c k a, Wychowanie a religia, [w:] Filozofia i edukacja, red. P. Jaroszyński, P. Tarasiewicz, I. Chłodna, Fundacja „Lubelska Szkoła Filozofii Chrześcijańskiej”, Lublin 2005, s. 80. 24 25 84 Kazimierz Gryżenia SDB religia, czyli odpowiednie rozumienie Boga i człowieka oraz występującego między nimi związku będzie miało przemożny wpływ na proces rozwoju i spełniania się człowieka. Stanowiska religiofobiczne kwestionują nie tylko istnienie Transcendensu, lecz odrzucają również istnienie określonej, niezmiennej, uniwersalnej natury ludzkiej i jej pochodzenie od Stwórcy30. Przekreśla się możliwość racjonalnego dotarcia do prawdy o świecie i o człowieku — kim on jest, skąd pochodzi i dokąd zmierza, czyli jaki jest sens i cel życia ludzkiego. Zapomniana zostaje koncepcja człowieka jako bytu osobowego, strukturalnie związanego z Osobowym Bogiem. Innymi słowy, unika się prawdy o Bogu i człowieku oraz o transcendentnym wymiarze życia ludzkiego. 2. RELIGIOFOBIA REZYGNACJĄ Z POSZUKIWANIA PRAWDY O TRANSCENDENTNYM WYMIARZE ŻYCIA LUDZKIEGO Rozwój człowieka to proces zmierzający do swego ludzkiego spełnienia, czyli zaktualizowania wielorakich potencjalności. Nie ulega wątpliwości, że jest to proces trudny i żmudny, trwający przez całe życie, a wychowanie i edukacja są rozumiane jako pomoc w doskonaleniu się człowieka. Nadmienić trzeba, że edukacja nie jest dziedziną całkowicie autonomiczną, zakłada określoną filozofię człowieka, stąd nie może uniknąć pytania, kim jest człowiek, jaka jest jego natura, zależność od Boga lub jej brak, a tym samym, jaka jest wizja dorosłości i dojrzałości, czyli jaki jest cel wychowania i samowychowania. Jacques Maritain w oparciu o dorobek filozofii greckiej oraz religii judaizmu i chrześcijaństwa stwierdza, że „człowiek jest wolną jednostką, pozostającą w osobistej relacji z Bogiem, której najwyższą «sprawiedliwością» czy prawością jest dobrowolne posłuszeństwo prawu Bożemu”31. Maritain’a postulat poddania się prawu Bożemu w podobnych słowach ujmuje Jan Paweł II. W encyklice Veritatis splendor pisze, że człowiek w dysponowaniu swoją wolnością nie jest nieograniczony, winien przyjąć prawo moralne, dane mu przez Boga. Przez akceptację tego prawa człowiek nie doznaje uszczerbku, przeciwnie — otrzymuje gwarancję i sprzymierzeńca swego rozwoju32. W tym samym duchu papież Benedykt XVI dodaje, że w Bogu człowiek znajduje źródło istnienia rzeczy oraz uświadamia sobie swą transcendentną godność. Potrafi zrozumieć, kim jest, dokąd zmierza oraz poznać swoje powinności wobec innych. „Dyspozycyjność wobec Boga otwiera na dyspozycyjność wobec braci oraz wobec życia pojmowanego jako solidarne i radosne zadanie”33. Z tych określeń wynika, że człowiek jest ontycznie powiązany z Bogiem i jego pełny rozwój może dokonać się pod warunkiem zachowania tejże relacji. Z tego tytułu cel życia człowieka nie wyczerpuje się w doczesności, lecz sięga poza ramy życia ziemskiego. Uwzględnienie transcendentnego wymiaru egzystencji ludzkiej, nie pozostaje bez wpływu na sposób życia każdego człowieka, na organizację życia społecznego oraz proces Por. np. V. P o s s e n t i, Negacja..., s. 113–133. J. M a r i t a i n, Od filozofii człowieka do filozofii wychowania, tłum. A. Ziernicki, [w:] Człowiek — Wychowanie — Kultura. Wybór tekstów, red. F. Adamski, Wydawnictwo WAM, Kraków 1993, s. 65. 32 Por. J a n P a w e ł I I, Encyklika Veritatis splendor (1993), nr 35; por. także P. M o s k a l, Życie dla Boga fundamentem wolności, „Człowiek w kulturze” 1997, nr 9, s. 73–77. 33 B e n e d y k t X V I, Encyklika Caritas in veritate (2009), nr 78. 30 31 Religiofobia w procesie destrukcji człowieka 85 wychowania młodego pokolenia. W tej perspektywie — jak twierdził Jacek Woroniecki — „wychowujemy na całe życie, a poza nim na wieczność”34. Filozoficzna myśl chrześcijańska wciąż przypomina, że człowiek nie jest bytem czysto biologicznym, w jego naturze ujawnia się wymiar transcendentny i nie można go pominąć w procesie wychowawczym, który zmierza do rozwoju człowieka we wszystkich jego aspektach. Człowiek i całe stworzenie w Bogu mają źródło swego istnienia, są jego — w większym lub mniejszym stopniu — obrazem, stąd naturalnym i ostatecznym ich celem jest zjednoczenie się z Bogiem. Teza o pochodzeniu wszelkiego bytu od Boga implikuje obiektywność prawa naturalnego. Istnieje ono niezależnie od naszej świadomości, człowiek nie decyduje o tym, jaka jest istota rzeczy, czym jest dobro, nie nadaje rzeczom sensu, ale odczytuje go z realnej rzeczywistości. Istnienie natury ludzkiej pozwala na sformułowanie definicji wychowania jako pomocy wychowankowi w spełnieniu i aktualizowaniu tkwiących w nim wielorakich możliwości. W tej perspektywie każde oddziaływanie wychowawcze oraz każdy czyn ludzki podlega moralnej kwalifikacji. Jeżeli to działanie zbliża do ostatecznego celu, to zasługuje na pozytywną ocenę, i odwrotnie — jeżeli oddala od celu, to zasługuje na naganę. Pełny rozwój wszystkich potencjalności człowieka należy do obiektywnego dobra, które nakłada konkretne obowiązki, z jednej strony obowiązek pracy nad sobą każdego z nas, z drugiej strony obowiązek udzielenia pomocy każdemu dziecku, które ma prawo do bycia wychowywanym i odebrania całościowej propozycji wychowawczej, łącznie z wartościami religijnymi35. W tym kontekście warto przytoczyć słowa Jana Pawła II, skierowane do ks. Egidio Viganò, przełożonego generalnego Towarzystwa św. Franciszka Salezego, w setną rocznicę śmierci św. Jana Bosko. W opublikowanym z tej okazji piśmie Juvenum Patris [Ojciec i nauczyciel młodzieży], w numerze 15 i 16, czytamy: [Wychowawca — K.G.] Będzie się nadto troszczył o to, aby proces wychowawczy podporządkować religijnemu celowi zbawczemu. Wszystko to wymaga nie tylko włączenia w proces wychowawczy pewnych momentów z zakresu nauczania religii i przeżyć związanych z kultem; stawia żądania idące daleko głębiej, żądania udzielenia wychowankom pomocy w otwarciu się na wartości absolutne oraz wyjaśniania życia i historii w świetle wielkości i bogactw Misterium. Wychowawca więc powinien mieć wyraźną świadomość celu ostatecznego, ponieważ w sztuce wychowania cele pełnią funkcję decydującą. Ich widzenie niepełne lub błędne, bądź też zapominanie o nich jest dowodem niekompetencji i staje się przyczyną jednostronności i wypaczeń36. W świetle tej wypowiedzi pełna formacja ludzka dokonuje się przy uwzględnieniu celu ostatecznego, który nie przekreśla celu doczesnego; przeciwnie, stanowi on punkt odniesienia i motywację do podejmowania stosownych działań w jego realizacji. Zagubienie transcendentnego celu życia ludzkiego jest poważnym uszczerbkiem pracy wychowawczej. Bez ukazania dziecku perspektywy życia wiecznego postęp ludzki wystawiony jest 34 J. Wo r o n i e c k i, Wychowanie człowieka. Pisma wybrane, wyboru dokonał O.W.K. Szymański OP, oprac. J. Kołątaj, Wydawnictwo „Znak”, Kraków 1961, s. 199. 35 Por. S. G a ł k o w s k i, Rozwój i odpowiedzialność. Antropologiczne podstawy koncepcji wychowania moralnego, Wydawnictwo KUL, Lublin 2003, s. 44–47. 36 J a n P a w e ł I I, List „Juvenum Patris” do ks. Egidio Viganò przełożonego generalnego Towarzystwa św. Franciszka Salezego w setną rocznicę śmierci św. Jana Bosko, [w:] C. B i s s o l i, Jan Paweł II o systemie wychowawczym księdza Bosko, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 2001, s. 149. 86 Kazimierz Gryżenia SDB na ryzyko, bo jest zamknięty na przyjęcie dóbr wyższych, a wszelkie dążenia ogranicza jedynie do tego, aby więcej mieć. Wynika stąd, że nawet wychowawca-ateista ma obowiązek przekazania swoim podopiecznym podstawowych informacji z dziedziny religii i uwrażliwienia ich na wartości duchowe, nieodzowne w integralnym rozwoju człowieka. Zdaniem Jana Pawła II eliminacja Boga z życia ludzkiego i przekreślenie transcendentnej relacji między człowiekiem i Bogiem, czyli rezygnacja z poszukiwania prawdy o Bogu i człowieku, przynosi straty nie tylko w indywidualnym doskonaleniu się człowieka, lecz staje się przyczyną złej polityki społecznej. W encyklice Centesimus annus wskazywał, że Negacja Boga pozbawia osobę jej fundamentu, a w konsekwencji prowadzi do takiego ukształtowania porządku społecznego, w którym ignorowana jest godność i odpowiedzialność osoby. Ateizm, o którym mowa, jest ściśle związany z oświeceniowym racjonalizmem, który pojmuje rzeczywistość ludzką i społeczną w sposób mechanistyczny. Zostaje w ten sposób zanegowana najgłębsza intuicja prawdziwej wielkości człowieka, jego transcendencja wobec świata rzeczy […], przede wszystkim zaś zostaje zanegowana wynikająca stąd potrzeba zbawienia37. Dla Jana Pawła II negacja Boga idzie w parze z pogardą dla człowieka. Pisze bowiem: Walka klas w znaczeniu marksistowskim oraz militaryzm mają te same korzenie: ateizm i pogardę dla osoby ludzkiej, które dają pierwszeństwo zasadzie siły przed zasadą słuszności i prawa38. Jego zdaniem każda forma przemocy i prześladowania zawsze usprawiedliwia się kłamstwem, przybierając fałszywe pozory obrony jakiegoś prawa lub koniecznej walki z wyimaginowanym wrogiem. Krótko mówiąc, wraz z negacją Boga prawda musi ustąpić przed potęgą siły39. Tezę o szkodliwości religiofobicznego nastawienia równie mocno podkreśla papież Benedykt XVI, który stwierdza, że ideologiczne zamknięcie się na Boga oraz ateizm obojętności, zapominające o Stwórcy i narażone na zapominanie również o wartościach ludzkich, jawią się dziś pośród największych przeszkód w rozwoju. Humanizm wykluczający Boga jest humanizmem nieludzkim. Jedynie humanizm otwarty na Absolut może nam przewodzić w krzewieniu i realizacji form życia społecznego i obywatelskiego — w obrębie struktur, instytucji, kultury i etosu — ratując nas przed ryzykiem, że staniemy się zakładnikami przelotnej mody40. Powyższe wypowiedzi papieży ukazują, że negacja Boga i niechęć wobec religii jest ucieczką przed prawdą o Bogu i człowieku, która nie pozostaje bez wpływu na jakość życia, tak jednostek, jak i całych społeczeństw. Jednym z błędów jest wyolbrzymianie bezwzględnej niezależności i wolności człowieka. 37 38 39 40 J a n P a w e ł I I, Encyklika Centesimus annus, 1991, nr 13. Tamże, nr 14. Por. tamże, nr 23. B e n e d y k t X V I, Encyklika Caritas in veritate, 2009, nr 78. Religiofobia w procesie destrukcji człowieka 87 3. WOLNOŚĆ PONAD PRAWDĘ Współczesna mentalność o charakterze naukowo-technicznym, ukształtowana przede wszystkim pod wpływem racjonalizmu oświeceniowego i scjentystycznego, a obecnie irracjonalizmu postmodernistycznego, znajdująca swych sojuszników w wielorakich mediach, lansuje wartości sprzeczne z filozofią klasyczną i chrześcijaństwem. Usiłuje wytworzyć przekonanie, że propagowane wartości irreligijne są powszechnie akceptowane i są warunkiem bycia nowoczesnym, światłym, europejskim, spełniającym międzynarodowe standardy41. Wolność stawia się ponad prawdę, podkreśla się uprawnienia, pomijając obowiązki. Prawda przestała być obiektywnym kryterium rozstrzygania spornych kwestii, lecz podporządkowano ją jakiemuś z góry określonemu celowi. Jan Paweł II w UNESCO mówił: Cywilizacja współczesna stara się narzucić człowiekowi szereg pozornych imperatywów, której jej rzecznicy uzasadniają prawem rozwoju i postępu. Tak np. na miejsce poszanowania życia — „imperatyw” pozbywania i niszczenia życia; na miejsce miłości jako odpowiedzialnej wspólnoty osób — sumę użycia seksualnego zwolnionego od wszelkiej odpowiedzialności; na miejsce prymatu prawdy w działaniu — „prymat” sensacji, koniunktury i doraźnego sukcesu42. Aczkolwiek Jan Paweł II mówił o tych problemach 35 lat temu, to nie tylko nie straciły one na aktualności, lecz stały się jeszcze bardziej palące i wymagające czujnej wrażliwości, ponieważ deprecjacja prawdy na rzecz absolutyzacji wolności jest procesem o tendencji wzrostowej i powoduje destrukcję człowieka, rodziny i społeczeństwa43. Lansowana idea bezwzględnej ludzkiej wolności, to poprzestawanie na płaszczyźnie minimalizmu poznawczego, ujawniającego się w agnostycyzmie, sceptycyzmie lub relatywizmie. Jest to rezultat ciągłego ograniczania lub eliminacji w systemie kształcenia filozofii, a zwłaszcza metafizyki, która swe apogeum święciła w czasach średniowiecza. To właśnie średniowieczne dziedzictwo jest dość powszechnie kontestowane. Mimo nowego światła rzuconego na tę epokę dzięki XX-wiecznym badaniom, nadal średniowiecze traktuje się jako okres wstecznictwa, ciemnoty, zacofania i zniewolenia umysłu wpływem religii. Jednym z jaskrawym przykładów tej sytuacji jest opinia, że ewentualne odrzucenie ustawy dotyczącej problemu in vitro, byłoby powrotem do średniowiecza. Nie chce się dostrzec, że średniowiecze, jak żadna inna epoka, podkreślała jedność dwóch dziedzin: fedes et ratio, nieodzownych w unoszeniu się ducha ludzkiego ku kontemplacji prawdy44. Religiofobiczny rozdział fides et ratio i promocję jedynie ratio, zawężonego do scjentyzmu, trafnie ujmuje Claude Tresmontant, który zauważa, że antychristianizm prawicowy połączył się z antychristianizmem lewicowym w zwalczaniu wspólnego wroga, jakim jest myśl chrześcijańska. Na uniwersytetach filozofię ogranicza się co najwyżej do Kanta, Hegla, Comte’a, Marksa, Nietzschego, Heideggera oraz autorów postmodernizmu: J.F. Lyotarda, J. Derridy, G. Deleuzego, R. Rortyego, Z. Baumana, całkowicie znosząc metafizykę i filozofię średniowieczną. Zaprzestano uprawiania filozofii realistycznej i analizowania problemów filozoficznych, sprowadzając filozofię do komentowania tekstów 41 42 43 44 Por. Jan Por. Por. Z.J. Z d y b i c k a, Ateizm — zagrożeniem..., s. 21–22. P a w e ł I I, List „Juvenum Patris”..., s. 149. J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 94. J a n P a w e ł I I, Encyklika Fides et ratio, 1998, nr 1. 88 Kazimierz Gryżenia SDB wskazanych autorów45. Wszelkie próby pokazania, że filozofia jest odrębną dziedziną ludzkiego poznania niż poznanie ściśle scjentystyczne oraz że odgrywa ono zasadniczą rolę w kształtowaniu światopoglądu, spotykają się z niezrozumieniem, a nawet wrogością i są celowo torpedowane46. Przy takim podejściu do filozofii ujawnia się niezmiennie stała prawidłowość — w jej miejsce wprowadza się ideologię, a ta niemal zawsze mija się z prawdą. Obok filozofii zideologizowanej, czyli będącej dziś przede wszystkim na usługach ekonomii i polityki, zauważa się niebywałą promocję filozofii postmodernistycznej. Ta ostatnia cechuje się radykalną i totalną krytyką dotychczasowej kultury europejskiej, łącznie z przekreśleniem uniwersalności osiągnięć rozumu ludzkiego i obiektywności twierdzeń. Przeczy się zasadom racjonalności bytu i myślenia, których oczywistość od zarania kultury europejskiej nie podlegała dyskusji. Dominuje irracjonalizm, relatywizm, pluralizm, subiektywizm, łącznie z akceptacją wzajemnie wykluczających się twierdzeń. Przyjęcie sprzeczności nie budzi wątpliwości i obaw. W nauce odmawia się prawa obywatelstwa dążeniom do prawd obiektywnie koniecznych a z etyki wykreśla się koniecznie obowiązujące zasady moralne. Nie ma uniwersalnych wartości i norm. Podkreśla się absolutną wolność i dowolność w budowaniu sobie indywidualistycznego, niczym nienormowanego obrazu świata oraz autonomię każdego człowieka w kształtowaniu własnej osobowości47. Nie istnieje bowiem żadna hierarchia wartości, nie ma spraw istotnych i nieistotnych, lepszych i gorszych postaw moralnych. Wszystko jest jednakie, wszystko można postawić na tej samej płaszczyźnie, nawet przeciwstawnym opiniom przypisać jednakową kwalifikację. W miejsce jednoznaczności poznawczej wprowadza się pluralizm poglądów, uzasadniany relatywistycznym i subiektywistycznym podejściem48. W pragmatyczno-utylitarnej i hedonistycznej kulturze postmodernizmu szczególnej deprecjacji doznaje filozofia klasyczna, zwłaszcza metafizyka. Dokonuje się jej „amputacji” z dorobku dotychczasowej kultury. Rezygnuje się etyki i prawdy, ponieważ — w przekonaniu przedstawicieli tego nurtu — nie tylko nie pomagają człowiekowi w rozumieniu rzeczywistości, lecz stają się wobec niego czynnikiem represyjnym. Zdaniem Stanisława Wielgusa nowa filozofia, to znaczy postmodernistyczna, wprowadza model człowieka wyzwolonego z prawdy i moralności, wyzwolonego od stałych przekonań i stałego miejsca zamieszkania, a więc propaguje model kosmopolity, obywatela świata; bez ojczyzny i bez domu, bez stałych wartości i bez wychowania, ponieważ wychowanie też ogranicza. A jest to model człowieka, który nie ma nic wspólnego z jakąkolwiek pracą nad sobą, nad swoim charakterem, który nie ma żadnych ideałów, żadnych stałych wartości i żadnej tożsamości. [...] jedynym celem człowieka jest bawić się, korzystać z wszelkich dóbr, a przy każdej nadarzającej się 45 Tę opinię C. Tresmontanta powtarza wielu autorów. Por. m.in. B. B e j z e, Wprowadzenie, [w:] O filozoficznym poznaniu Boga dziś, red. B. Bejze, Warszawa 1992, s. 7; J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 49–50. 46 Proces odejścia od realizmu poznawczego, metafizyki i prawdy przedstawia Z.J. Z d y b i c k a, Ateizm — zagrożeniem..., s. 18–22; taż, Kulturowe zawirowania..., s. 85. 47 O absolutyzowaniu wolności i jej skutkach w kształtowaniu osoby ludzkiej pisałem w artykule: K. G r y ż e n i a, Prawo i etyka czynnikami kształtującymi wolność osoby ludzkiej, „Logos i Ethos” 2 (37) 2014, s. 190–195. 48 Por. J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 50–52. Religiofobia w procesie destrukcji człowieka 89 okazji korzystać z przyjemności, nie myśląc o konsekwencjach. Powinien wszystko akceptować, nie wolno mu niczego oceniać negatywnie. Tylko wówczas nie zasłuży na miano tego, którego dziś się określa mianem fundamentalisty49. W tym sposobie życia i twórczości stawia się na autonomię człowieka, jego kreatywność, oryginalność, intensywność przeżyć. Działalność nie podlega żadnym obiektywnym, uniwersalnym i niezależnym kryteriom oceniania. Prawda czy dobro przestają być transcendentalnymi własnościami rzeczy, lecz są uwarunkowane określonymi doraźnymi potrzebami lub światopoglądem. Owa jednak niezależność od krępujących więzów prawdy, norm, zobowiązań i odpowiedzialności prowadzi do sytuacji paradoksu. Wbrew pragnieniom wolności bez granic dochodzi do ograniczenia prawnego i destrukcji człowieka. Człowiek bez możliwości odniesienia do jakiegokolwiek uniwersalnego i niezależnego kryterium, wyzuty z zasad moralnych i religijnych sam decyduje, co jest prawdziwe a co fałszywe, co dobre a co złe. Sam kreuje wartości w zależności od doraźnych kalkulacji strat i zysków. Konstytuuje zasady i normy na potrzeby własne lub określonej grupy, a jedynym wyznacznikiem ich prawomocności w sferze publicznej jest konsensus, zgoda większości, referendum, plebiscyt. Natomiast w sferze prywatnej poza własnym, często egoistycznym odczuciem czy wręcz kaprysem, nie ma innej instancji korygującej wybory. Indywiduum nie ma potrzeby konfrontowania swoich poglądów z jakąkolwiek doktryną, sam dla siebie jest najwyższą instancją, liczy się jego pożytek, wygoda, przyjemność, minimum wysiłku. Każdy ma swój świat wartości, własne cele, które mają być przez innych tolerowane, a nawet szanowane i nikt z zewnątrz nie może ich korygować ani się wtrącać. Ostatecznie człowiek popada w stworzoną przez siebie nieoczekiwaną pułapkę niewolnictwa. Zamiast spodziewanej wolności następuje obwarowanie mnóstwem przepisów prawnych. Jarosław Babiński ujmuje ten problem następująco: Człowiek w swoim rozumieniu totalnie wolny staje się na własne życzenie niewolnikiem instrukcji, przepisu, strategii, regulaminu. Struktury społeczeństwa przemysłowo-technicznego wyraźnie ograniczają nasze wybory, wymuszają akceptację racji instrumentalnych, które sprawiają, że życie jest łatwe, ale zwalniają z myślenia i czynią je schematycznym, karmiony medialną zideologizowaną papką, łatwą do przyjęcia i nie stawiającą trudnych pytań. Powstaje człowiek zniewolony pseudowolnością50. Szczególnie źle są postrzegane odniesienia do Dekalogu, wartości religijnych, zwłaszcza tych, które sugerują związek człowieka z Transcendensem. Wolność europejskiej demokracji odczuwa lęk przed chrześcijaństwem, Kościołem i prezentowanymi przez niego wartościami51. Przed wolnością bez prawdy przestrzegał Jan Paweł II. Wolność jednak — pisał on w Centesimus annus — w pełni jest dowartościowana jedynie poprzez przyjęcie prawdy: w świecie bez prawdy wolność traci swą treść, a człowiek zostaje wystawiony na pastwę namiętności i uwarunkowań jawnych lub ukrytych52. 49 Cyt za: J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 58. Por. także Z.J. Z d y b i c k a, Rola religii w kulturze współczesnej, s. 47–51. 50 Por. J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 62; Z.J. Z d y b i c k a, Kulturowe zawirowania..., s. 84–88. 51 Por. J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 63. 52 J a n P a w e ł I I, encyklika Centesimus annus, 1991, nr 46. 90 Kazimierz Gryżenia SDB Jan Paweł II często powtarza, jak ważna jest dla człowieka prawda obiektywna. Jej brak przyczynia się do totalitaryzmu zarówno w systemach dyktatorskich, reżimowych, jak i w systemach demokratycznych. Totalitaryzm — pisze papież — rodzi się z negacji obiektywnej prawdy: jeżeli nie istnieje prawda transcendentna, przez posłuszeństwo której człowiek zdobywa swą pełną tożsamość, to nie istnieje też żadna pewna zasada, gwarantująca sprawiedliwe stosunki pomiędzy ludźmi. [...] Jeżeli się nie uznaje prawdy transcendentnej, tryumfuje siła władzy i każdy dąży do maksymalnego wykorzystania dostępnych mu środków, do narzucenia własnej korzyści czy własnych poglądów, nie bacząc na prawa innych. [...] Tak więc nowoczesny totalitaryzm wyrasta z negacji transcendentnej godności osoby ludzkiej, będącej widzialnym obrazem Boga niewidzialnego i właśnie dlatego z samej swej natury podmiotem praw, których nikt nie może naruszyć ani jednostka czy grupa, ani też klasa, Naród lub Państwo53. Totalitaryzm jako groźne następstwo nieliczenia się z wymogami prawdy obiektywnej nie omija również państw demokratycznych. Jan Paweł II podkreśla: Dziś zwykło się twierdzić, że filozofią i postawą odpowiadającą demokratycznym formom polityki są agnostycyzm i sceptyczny relatywizm, ci zaś, którzy żywią przekonanie, że znają prawdę, i zdecydowanie za nią idą, nie są, z demokratycznego punktu widzenia, godni zaufania, nie godzą się bowiem z tym, że o prawdzie decyduje większość, czy też, że prawda się zmienia w zależności od zmiennej równowagi politycznej. W związku z tym należy zauważyć, że w sytuacji, w której nie istnieje żadna ostateczna prawda, będąca przewodnikiem dla działalności politycznej i nadająca jej kierunek, łatwo o instrumentalizację idei i przekonań dla celów, jakie stawia sobie władza. Historia uczy, że demokracja bez wartości łatwo się przemienia w jawny lub zakamuflowany totalitaryzm54. Na tym lista trudności i ukrytych pułapek, czyhających na człowieka „wyzwolonego” z prawdy, się nie kończy. Jan Paweł II zwraca uwagę, że błędy w rozumieniu człowieka i Boga leżą u podłoża problemów ekologicznych i demograficznych. Człowiek, odkrywając swą zdolność przekształcania świata, rozporządza nim wedle własnego uznania, podporządkowuje go swej bezwzględnej woli a jednocześnie zapomina, iż świat jest darem Boga, z charakterystycznymi dla siebie prawami, którym nie wolno się sprzeniewierzyć. Zamiast roli współpracownika Boga człowiek zajął jego miejsce i zamiast światem rządzić, tyranizował i obrócił go przeciw sobie samemu. Człowiek kierował się raczej żądzą posiadania rzeczy niż zadaniem sobie trudu poznania prawdy, którą niewidzialny Bóg wpisał w widzialne dzieła stwórcze55. Problem odnoszenia się do prawdy leży także u podstaw niszczenia środowiska ludzkiego. Jan Paweł II uwrażliwia, że ten problem jest jeszcze bardziej niebezpieczny niż problem poprzedni, problem ekologii. Z niepokojem stwierdza, że ochronie środowiska ludzkiego wykazuje się za mało troski, nieproporcjonalnie mniej niż na rzecz środowiska naturalnego. 53 54 55 Tamże, nr 44. Tamże, nr 46. Por. tamże, nr 37; tenże, Encyklika Sollicitudo rei socialis, 1987, nr 34. Religiofobia w procesie destrukcji człowieka 91 Zbyt mało uwagi przywiązuje się do ochrony warunków moralnych prawdziwej „ekologii ludzkiej”. Nie tylko ziemia została dana człowiekowi przez Boga, aby używał jej z poszanowaniem pierwotnie zamierzonego dobra, dla którego została mu ona dana, ale również człowiek jest dla siebie samego darem otrzymanym od Boga i dlatego musi respektować naturalną i moralną strukturę, w jaką został wyposażony56. Z nauczania papieskiego wynika, że wolność człowieka stawiana przed prawdą prowadzi donikąd. Jedynie w świetle prawdy człowiek może się rozwijać i tworzyć warunki życia społecznego godne człowieka. Jan Paweł II tak dalece podkreśla wartość prawdy, że czyni ją warunkiem postępu. Tę potrzebę ujmuje następująco: „Żaden autentyczny postęp nie jest możliwy bez poszanowania naturalnego i pierwotnego prawa człowieka do poznania prawdy i kierowania się nią w życiu”57. Trzeba zauważyć, że naruszenie prawdy o Bogu i człowieku, to nie tylko brak rozwoju i postępu, lecz także różne formy braku szacunku i tolerancji, nie wykluczając dyskryminacji i prześladowań konkretnych osób. Zgodnie z tym, co stwierdził Benedykt XVI, „humanizm wykluczający Boga jest humanizmem nieludzkim”. 4. RELIGIOFOBIA DYSKRYMINUJĄCA LUDZI WIERZĄCYCH Walka z Bogiem i religią nie jest sprawą jedynie akademickich gier myślowych, lecz posiada konsekwencje praktyczne, zawsze uderza w człowieka. Walka z Bogiem jest zakamuflowaną walką z człowiekiem. Życie dostarcza ewidentnych dowodów. Oto niektóre z nich. Głośnym echem odbiła się sprawa włoskiego filozofa i polityka — Rocco Butilione, który w 2004 roku kandydował na komisarza Unii Europejskiej ds. sprawiedliwości, wolności i bezpieczeństwa. Niestety został przymuszony do wycofania się ze względu na zdecydowanie katolickie poglądy. Nie krył tego, że jego przekonania są zgodne z oficjalnym stanowiskiem Kościoła. Głosił między innymi, że homoseksualizm jest grzechem58. Ze strony tych, którzy odchodzą od tradycyjnego podziału na dobro i zło, podniosła się wrzawa, przeszkadzała im kwalifikacja homoseksualizmu jako grzechu. Zdaniem Butilione unikanie ocen, co jest dobre, a co złe prowadzi do zanikania dialogu o rzeczach istotnych, a życie ludzkie sprowadza się do nihilistycznej egzystencji, narzucanej przez zewnętrzne okoliczności, wobec których człowiek staje się przedmiotem a nie podmiotem59. Wielce „tolerancyjna Europa” wobec zdeklarowanego katolika okazała akt nietolerancji. Inną postawę niż Butilione zaprezentował amerykański katolicki senator z Partii Demokratycznej Mario Cuomo. W życiu prywatnym głosił, że jest przeciw aborcji, natomiast w stanowieniu prawa jako senator głosował za jej dopuszczalnością oraz finansowaniem jej z pieniędzy publicznych. W swoim postępowaniu uległ błędnemu przekonaniu, J a n P a w e ł I I, Encyklika Centesimus annus, 1991, nr 38. Tamże, nr 29. 58 Por. P. P r z e s m y c k i, Polityka — etyka — Kościół. Wzajemność relacji w świetle tekstów Josepha Ratzingera — Benedykta XVI, „Annales. Etyka w życiu gospodarczym” 2012, 15, s. 297–298; por. także K. G l o m b i k, Sekularyzm…, s. 110; J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 95; http://kosciol.blox.pl/2007/11/Parlament-Europejski-o-przesladowanych.html (dostęp: 24.04.2015). 59 Por. J. K o z ł o w s k a, Chrześcijanie dyskryminowani w Europie, http://www.naszdziennik.pl/wiaraprzesladowania/11405,chrzescijanie-dyskryminowani-w-europie.html (dostęp: 24.04.2015). 56 57 92 Kazimierz Gryżenia SDB głoszonemu przez środowiska laickie i liberalne, że tzw. „sfera publiczna” nie może mieć żadnego związku ze „sferą prywatną”. Tak też Cuomo uzasadniał swój czyn, że jego prywatne poglądy nie powinny mieć wpływu na sprawy publiczne, a głosowanie zgodne z własnym sumieniem oznaczałoby narzucanie wszystkim wyborcom jego społeczeństwa swoich własnych przekonań. Uznał więc, że najlepszym rozwiązaniem jest radykalny rozdział dwóch sfer60. Postawę Cuomo można nazwać fałszem i schizofrenią w dziedzinie polityki, przeciw czemu wystąpił arcybiskup Stanisław Gądecki, przewodniczący Konferencji Episkopatu Polski, w przemówieniu na Jasnej Górze 3 maja 2015 roku. Naturalnie arcybiskup nie mówił o postępowaniu Cuomo, ale o podobnych czynach polityków. Podkreślił, że obowiązkiem katolickiego polityka jest troska o poszanowanie prawa Bożego w tworzeniu prawa stanowionego. Prawu Bożemu należy przyznać prymat, ponieważ jego lekceważenie prowadzi do zguby. Za św. Augustynem hierarcha powtórzył ostre słowa: „Wszelka władza, która nie respektuje prawa Bożego, prędzej czy później staje się bandą złoczyńców”61. Natomiast wierność temu prawu oraz zasadom moralnym daje politykom pewność, że podejmowane przez nich decyzje są dobre. Takie jest stanowisko i nauczanie Kościoła a uwzględnienie go w działalności politycznej — twierdził Gądecki: pozwala katolickiemu politykowi uniknąć swego rodzaju schizofrenii duchowej. Uniknąć życia w dwóch równoległych, a przeciwstawnych sobie światach; w świecie wyznawanej wiary i w świecie polityki. Polityk katolicki nie może abstrahować od zasad wiary i popierać regulacje prawne, które sprzeciwiają się tym zasadom. Dodał także ważne ostrzeżenie: Byłoby głębokim fałszem gdyby ktoś, kto świadomie i dobrowolnie narusza jedność Kościoła, głosząc publicznie prawdy sprzeczne z jego nauczaniem, przystępował do Komunii Świętej62. Przejawem religiofobii, a konkretnie dechrystianizacji Europy, są działania instytucji Unii Europejskiej. Wyrok Trybunału Praw Człowieka w Strasburgu z 3 listopada 2009 roku przyznał rację Soile Lautsi, domagającej się zdjęcia krzyża w szkole włoskiej, do której uczęszczały jej dzieci. Krzyż miał rzekomo przekreślać prawo rodziców do wychowania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami i stać w sprzeczności z prawem do wolności religijnej. Decyzja Trybunału była wyraźną próbą ograniczenia religii jedynie do sfery prywatnej i jej eliminacji z życia publicznego. Z jednej strony rezygnacja z obiektywizmu w postaci odwołania się do prawdy, z drugiej zaś szukanie tylko demokratycznej legitymizacji w rozstrzyganiu spornych kwestii, może prowadzić do akceptacji sprzecznych ze sobą problemów, nieraz do ewidentnego absurdu63. Przykładem takiej sytuacji jest wspomniany wyrok Trybunału pozostający w sprzeczności z Powszechną Deklaracją Praw Człowieka z 1948 roku, która w artykule 18 głosi: 60 61 62 63 Por. P. P r z e s m y c k i, Polityka…, s. 298. S. G ą d e c k i, Przeciw schizofrenii w polityce, „Nasz dziennik” 5 maja 2015, s. 10. Tamże. Por. J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 90. Religiofobia w procesie destrukcji człowieka 93 Każdy człowiek ma prawo do wolności myśli, sumienia i religii; prawo to obejmuje wolność zmiany religii lub wiary oraz wolność głoszenia swej religii lub wiary, bądź indywidualnie, bądź wespół z innymi ludźmi, publicznie lub prywatnie, poprzez nauczanie, praktykowanie, uprawianie kultu i praktyk religijnych64. Trzeba też podkreślić daleko idącą zbieżność tego artykułu z art. 53 Konstytucji Rzeczpospolitej Polskiej. Jego treść należy przytoczyć w kontekście jawiących się co jakiś czas zakusów usuwania krzyży z miejsc publicznych. Czytamy tam: Każdemu zapewnia się wolność sumienia i religii. Wolność religii obejmuje wolność wyznawania lub przyjmowania religii według własnego wyboru oraz uzewnętrzniania indywidualnie lub z innymi, publicznie lub prywatnie, swojej religii przez uprawianie kultu, modlitwę, uczestniczenie w obrzędach, praktykowanie i nauczanie. Wolność religii obejmuje także posiadanie świątyń i innych miejsc kultu w zależności od potrzeb ludzi wierzących oraz prawo osób do korzystania z pomocy religijnej tam, gdzie się znajdują65. Jeszcze jeden wymowny przykład z polskiego „podwórka”. W styczniu 2015 r. Prezes Trybunału Konstytucyjnego, profesor Andrzej Rzepliński66, w dowód uznania za pracę na rzecz Kościoła i społeczeństwa został odznaczony papieskim orderem „Pro Ecclesia et Pontifice” (Dla Kościoła i Papieża). Przyjęcie tej nagrody przez Prezesa Trybunału wywołało wściekłość u koryfeuszy laickości (czytaj antykatolickości) Polski. Ten fakt odbił się szerokim echem w mediach. Na pierwszej linii stanęły tzw. autorytety. Rzeplińskiego krytykowali m.in. prof. Wiktor Osiatyński, prof. Magdalena Środa, dr Paweł Borecki, redaktor Monika Olejnik. W opinii Osiatyńskiego prezes Rzepliński, przyjmując kościelny order, złamał zawartą w art. 25 Konstytucji zasadę bezstronności w stosunkach państwa i Kościoła. Krytyczną uwagę Osiatyńskiego cytowała Monika Olejnik w Radiu Zet, w bezpośredniej rozmowie z Rzeplińskim67. Negatywnych ocen nie szczędziła również Magdalena Środa na łamach „Gazety Wyborczej”. Autorka zarzucała prezesowi Trybunału nie tylko służbę Watykanowi, lecz także niestosowność w przyjęciu odznaczenia. W jej przekonaniu od tego momentu prezes w swoich decyzjach będzie musiał się kierować dobrem papieża i Kościoła, a nie polskich obywateli. Ubolewała, że Polska staje się państwem wyznaniowym, ponieważ coraz donioślej rozlega się głos środowisk religijnych, mówiących o przewadze prawa Bożego nad stanowionym. W związku z tym postulowała, aby pracować nad przywróceniem instytucjom państwowym — jak się wyraziła — „moralnego blasku praworządności i neutralności”68. 64 Powszechna Deklaracja Praw Człowieka, art. 18. Cyt. za M.A. K r ą p i e c, Suwerenność — czyja? (Dzieła, t. XVI), Redakcja Wydawnictw Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 1996, s. 144. 65 Konstytucja Rzeczpospolitej Polskiej, art. 53, 1–2. 66 Profesor Andrzej Rzepliński w grudniu 2007 r. został wybrany przez Sejm Rzeczpospolitej Polskiej na sędziego Trybunału Konstytucyjnego, a w grudniu 2010 r. powołany przez Prezydenta RP na stanowisko Prezesa TK. Por. http://trybunal.gov.pl/o-trybunale/sedziowie-trybunalu-konstytucyjnego/art/2229-andrzej-rzeplinski/ (dostęp: 22.04.2015). 67 Por. Odznaczony papieskim medalem prof. Rzepliński drwi z atakującej go Moniki Olejnik, http:// www.pch24.pl/odznaczony-papieskim-medalem-prof--rzeplinski-drwi-z-atakujacej-go-moniki-olejnik-,33628,i. html (dostęp: 22.04.2015). 68 Por. M. Ś r o d a, Trybunał Konstytucyjny im. św. Augustyna, „Gazeta Wyborcza” 28.01.2015. 94 Kazimierz Gryżenia SDB Z powyższymi ocenami nie zgadza się profesor Andrzej Zoll, który twierdzi, że kryterium oceny prezesa Trybunału Konstytucyjnego stanowią podejmowane decyzje, a to, że ktoś jest katolikiem bądź nim nie jest, nie ma tu żadnego znaczenia. Dotychczasowe orzeczenia nie dają podstaw, aby kwestionować bezstronność. Fakt otrzymania medalu przez Rzeplińskiego nie stwarza żadnego zagrożenia dla obiektywizmu prezesa Trybunału Konstytucyjnego w Polsce. Odznaczenie „Pro Ecclesia et Pontifice” jest orderem od Głowy Państwa. Jest on przyznawany osobom świeckim i może go otrzymać także osoba, która nie jest związana z Kościołem, jeśli Stolica Apostolska docenia jej zasługi — wyjaśnia Zoll69. Główny bohater toczącej się dyskusji, prezes Rzepliński, czując niechęć wobec obecności elementów religijnych w życiu publicznym, atakującej go Monice Olejnik, dał znamienną, wręcz ironiczną odpowiedź: „Pani redaktor, gdyby pani kiedykolwiek powiedziała dobre słowo o katolikach czy o Kościele to bym był rzeczywiście zdziwiony”70. Na tle powyższych zdarzeń oraz negatywnych ocen zaistniałej sytuacji przyjęcia orderu nasuwają się pytania: w jaki sposób przyjęcie jednego odznaczenia miałoby prof. Rzeplińskiego uczynić stronniczym oraz mniej niezawisłym? Czy owe reakcje nie świadczą o pokusie eliminowania ludzi wierzących z ważnych stanowisk państwowych lub instytucji międzynarodowych? Czy nie jest próbą zamykania ust osobom odbiegającym od „poprawności politycznej”? Czy dialog miałby oznaczać wykluczenie osób związanych z religią i Kościołem? Co miałoby znaczyć dla pełnego rozwoju człowieka stawianie prawa stanowionego ponad prawem Bożym? W tok naszych rozważań wpisuje się refleksja papieża Franciszka, który 16 kwietnia 2015 roku, w czasie porannej Mszy św. powiedział: „Ludzie, którzy nie potrafią prowadzić dialogu, nie słuchają Boga i chcą uciszyć tych, którzy głoszą Bożą nowość”71. Nawiązał do czytań liturgicznych, mówiących o Piotrze i Apostołach, którzy wbrew izraelskim przywódcom głosili Ewangelię i twierdzili, że „Trzeba bardziej słuchać Boga niż ludzi” (Dz 5, 29). I jak wyjaśniał biskup Rzymu: Jednak kapłani żydowscy tego nie rozumieli. Nie potrafili prowadzić dialogu, nie umieli rozmawiać z Bogiem, bo nie umieli się modlić i słuchać głosu Pana. [...]. Zamknięcie serca prowadziło ich do nieposłuszeństwa wobec Boga. Oto dramat tych nauczycieli Izraela, tych teologów ludu Bożego; nie umieli słuchać, nie potrafili prowadzić dialogu z Bogiem i z innymi72. Nie sposób wymienić wszystkich podobnych sytuacji, jest ich wiele, ale wyżej przytoczone wyraźnie wskazują, że religiofobia jest faktem. I nie należy ona wyłącznie do sfery teoretycznej dyskusji, ale posiada praktyczne skutki. Wraz z eliminacją religii z życia ludzkiego może dochodzić do niszczenia człowieka. 69 Por. Odznaczony papieskim medalem prof. Rzepliński drwi z atakującej go Moniki Olejnik, http:// www.pch24.pl/odznaczony-papieskim-medalem-prof--rzeplinski-drwi-z-atakujacej-go-moniki-olejnik-,33628,i. html (dostęp: 22.04.2015). 70 Tamże. 71 F r a n c i s z e k, Kto chce uciszyć Boga?, „Nasz Dziennik” 17 kwietnia 2015, s. 19. 72 Tamże. Religiofobia w procesie destrukcji człowieka 95 WNIOSKI KOŃCOWE Dokonana refleksja nad zagadnieniem religiofobii, jak zaznaczono we wstępie, była omawiana i konfrontowana z doktryną wypracowaną na gruncie filozofii klasycznej i nauki Kościoła katolickiego. Z tego punktu widzenia omawiane zjawisko zasługuje na jednoznacznie negatywną ocenę, ponieważ potwierdza problem postawiony w tytule pracy, że religiofobia przyczynia się do destrukcji człowieka. Jest to najważniejszy i najogólniejszy wniosek, pod którym mieszczą się pozostałe. Dla większej przejrzystości zostaną one przedstawione w poniżej wyszczególnionych punktach. 1. W kulturze zachodniej już od trzech wieków obserwuje się narastanie zjawiska religiofobii, które osiągnęło swe apogeum na przełomie XX i XXI w. Dziś można powiedzieć, że jest ono znamieniem tejże kultury. 2. Obecna sytuacja religiofobiczna jest konsekwencją dominujących nurtów filozofii nowożytnej i współczesnej: oświeceniowego racjonalizmu, pozytywistycznego scjentyzmu, pragmatyzacji wiedzy, relatywizmu, subiektywizmu, minimalizmu poznawczego, agnostycyzmu, deizmu lub ateizmu, postmodernistycznego nihilizmu itp. 3. Religiofobia to efekt wielu nieporozumień i deformacji w rozumieniu Boga, człowieka, religii i jej roli w życiu indywidualnym i zbiorowym. Bóg i religia niesłusznie są traktowane jako alienacyjny twór człowieka, spaczona świadomość, „nienaukowa” wizja świata, zniewolenie człowieka itp. 4. Poznanie naukowe sprowadza do poznania scjentystycznego, pozytywistycznego, rezygnuje zaś z filozofii o charakterze metafizycznym, zwłaszcza antropologii filozoficznej. Jeżeli przyjmuje jakąkolwiek filozofię, to wyłącznie taką (ponowoczesną), która z założenia nie wskazuje lub nie powinna wskazywać celu i sensu życia, lecz pokazywać tylko, jak korzystać z przyjemności i doznań „w drodze donikąd”. 5. W niechętnym nastawieniu wobec religii wyklucza się Boga z poznawczych zainteresowań człowieka, ponieważ Bóg nie jest źródłem istnienia ani celem dążeń. Człowiek z kolei nie posiada określonej natury ludzkiej, nie jest bytem osobowym, zdolnym poznać i nawiązać wielorakiego związku z Transcendensem: ontycznego, moralnego i religijnego. Człowiek nie jest capax Dei. 6. Podkreśla się radykalną opozycyjność dwóch rzeczywistości: Boga i człowieka. Bóg przegrywa w tej konkurencji, co więcej jest on postrzegany jako zagrożenie dla bezwzględnej wolności i autonomicznego rozwoju człowieka. 7. Religiofobia, doktrynalnie bliska irreligii, sekularyzmowi i przede wszystkim antropocentrycznemu ateizmowi, potwierdza przekonanie o samowystarczalności człowieka, autokreacji, autosoteriologii (samozbawienia), możliwości uszczęśliwienia w ramach życia ziemskiego. 8. Rozwój człowieka jest ograniczony i zawężony do doczesności, bez możliwości transcendentnych odniesień do Boga, bez perspektyw wiecznego trwania. 9. Areligijna twórczość stała się de facto procesem degradacji człowieka, który układa się w następujący schemat: a) przejście od pełnego zaufania do osiągnięć rozumu ludzkiego i uczynienie go niepodważalnym kryterium rozstrzygania wszelkich spornych kwestii do całkowitej rezygnacji z rozumu i negacji prawdy, czyli droga od skrajnego racjonalizmu XVII wieku, racjonalizmu oświeceniowego i scjentystycznego do skrajnego irracjonalizmu w postmodernizmie. Był to proces, który można nazwać od homo sapiens do homo demens. 96 Kazimierz Gryżenia SDB b) proces od ubóstwienia, deifikacji człowieka do jego uprzedmiotowienia, reifikacji, podporządkowania się własnym wytworom, czyli od nadczłowieka do postczłowieka. c) przejście od postulowanej przez niektórych filozofów bezwzględnej wolności do faktycznego zniewolenia w nowych formach alienacji, przede wszystkim we własnych namiętnościach i popędach. 10. Religiofobia proponuje model człowieka, który pozbył się niewygodnego gorsetu wskazań religijnych, prawdy, moralności, stałych przekonań i wartości. Nie potrzebuje on żadnych ideałów, wzorców, nauczycieli, autorytetów, ponieważ zagrażałyby jego autonomii i kreatywności. Nie musi więc pracować nad sobą, nad swoim charakterem, może zaś schlebiać swym egoistycznym pobudkom. Pozostaje więc bytem niespełnionym. Zapewne nie jest to pełny zestaw zjawisk towarzyszących współczesnemu człowiekowi, a niektóre z wymienionych punktów zachodzą na siebie i się zazębiają. Wszystkie ukazują negatywny wpływ na proces realizacji człowieczeństwa w człowieku. Taki był charakter pracy, w której usiłowano przedstawić konsekwencje, wynikające z nieprzychylnego stosunku do religii. Nie znaczy to, że religiofobia stanowi jedyny wymiar współczesnej kultury. Chrześcijaństwo i bliska jemu filozofia klasyczna, choć często kontestowane, są nadal obecne i znaczna część społeczeństw nimi żyje. Nie jest też prawdą — jak utrzymują niektóre środowiska — że sekularyzm jest nieuchronnym procesem społecznym i politycznym. Taką tezę formułuje Rémi Brague w swojej książce Prawo Boga. Autor pracy przeczy idei, że społeczeństwa stale rozwijają się w jednym kierunku, to znaczy od sakralności do sekularyzmu, od religijności do ateizmu. Zdaniem Brague sekularyzm i ateizm nie są dziejową koniecznością ani niezmienną tendencją emancypacji życia społecznego spod wpływów religijnych. Zachodnia eliminacja religii z życia publicznego jest nieuzasadnionym mitem i nic nie wskazuje na to, aby to przekonanie miało być silne czy w dłuższej perspektywie trwałe. Jest to raczej wyjątek w dziejach, który niebawem zostanie skorygowany. Europejski model radykalnego oddzielenia religii i polityki skazany jest na porażkę73. Brague w rozwiązaniu zaistniałej sytuacji wskazuje na chrześcijaństwo, jego wyjątkowość i radykalną odmienność w stosunku do islamu i judaizmu. Ta szczególna pozycja chrześcijaństwa polega na uniwersalności proponowanych twierdzeń. Sugestia Brague pozwala lepiej zrozumieć dość częste zestawianie w tej pracy filozofii klasycznej i chrześcijaństwa oraz podkreślanie ich wzajemnej zbieżności. Pomiędzy fides i ratio istnieje jedność. Dla zobrazowania tego przekonania można wskazać zasady etyczne chrześcijaństwa, które — wbrew dość powszechnemu mniemaniu — nie wynikają wprost z objawienia i nie są od niego zależne. Zostały one wypracowane na podstawie rozumowej analizy rzeczywistości. I tak na przykład zasada obrony życia od poczęcia do naturalnej śmierci może być wyprowadzona nie tylko z założeń religijnych, lecz przede wszystkim z ustaleń rozumu ludzkiego, usiłującego w analizie świata dotrzeć do prawdy. Tak więc normy i reguły ludzkiego działania (postępowania) — zgodnie z podstawową definicją etyki — są efektem nauki filozoficznej, czyli wiedzy zdobytej przy pomocy przyrodzonych człowiekowi zdolności poznawczych. A zatem nie są one pochodną treści religii chrześcijańskiej, lecz raczej chrześcijaństwo wpisuje się w osiągnięcia znakomitych autorów minionych pokoleń, ich dorobek szanuje, nieraz wzbogaca go lub inspiruje do dalszych 73 Por. R. B r a g u e, Prawo Boga. Filozoficzna historia przymierza, tłum. z jęz. francuskiego M. Wodzyńska, A. Kocot, Teologia Polityczna, Warszawa 2015, s. 22–23. 97 Religiofobia w procesie destrukcji człowieka jak najtrafniejszych ustaleń. Dlatego też zasady etyczne nie są rezultatem przekonań konfesyjnych, lecz są one racjonalne i tym samym uniwersalne74. Przeprowadzone rozważania, choć nie wprost, sugerują jeszcze jeden problem, że człowiekowi, mimo wielu zawirowań kulturowych, ciągle towarzyszy jakieś poczucie sacrum, zawsze poszukuje on czegoś, w co należy wierzyć, tęskni za poczuciem pewności i bezpieczeństwa. Potwierdzeniem są powstające nowe ruchy religijne, sekty lub nowe religie, jak New Age, która pretenduje do globalnej panreligii. Co więcej, ugrupowania czy ideologie o nastawieniu religiofobicznym, w swoim programie proponują — zapewne nieświadomie — namiastkę czy wręcz karykaturę religii. Marksizm, który z założenia zwalczał religię, głosił nadejście „raju na ziemi”. Przyświecała mu także idea mesjanistyczna, głosząca nieodzowność podjęcia trudu i cierpienia, które zaowocują w bliżej nieokreślonej przyszłości pełnią szczęścia w „królestwie Cezara”. Czy nie jest również jakąś namiastką religii współczesny model demokracji zachodniej rozumiany jako panaceum na wszelkie bolączki współczesnego życia? Ustalenia podjęte przy zachowaniu procedur demokratycznych są przecież traktowane niemal, jak świętość. Jednak problem obecności „religii” w religiofobicznej aktywności człowieka, to temat na kolejne interesujące prace badawcze. Kazimierz Gryżenia SDB RELIGIOPHOBIA IN THE PROCESS OF THE DESTRUCTION OF MAN Summary This article is an attempt at presenting activities aimed at eliminating the impact of religion and its followers on social life and various areas of culture. The rejection of religion, the Church, its institutions and traditions is follows from a conviction that they are represent the forces of backwardness, and are naturally hostile to modernity and progress. In this context religion is perceived as a threat to man, especially to his autonomy and freedom. Therefore, indifference and hostility towards religion are promoted. This attitude may be labelled ‘religiophobia’. It was shaped by the influence of dominant trends and tendencies of modern and contemporary philosophy: enlightened rationalism, positivistic scientism, rejection of metaphysics, pragmatisation of knowledge, relativism, subjectivism, agnosticism, deism, atheism, postmodern nihilism, etc. The phenomenon of religiophobia is discussed here from the point of view of classical philosophy and the teachings of the Catholic Church. In the light of this doctrine ‘religiophobia’ unwittingly contributes to the destruction of man. It emphasises a radical opposition between God and man. God is neither an object of cognitive interest to man, nor his source of existence, nor the aim of his striving. On the other hand, man does not have a fixed human nature, is not a personal being, is not able to work out an ontological, moral or religious connection with God, is not capax Dei. The development of man is restricted to mundaneness, without a possibility of transcendental reference or a prospect of eternal existence. The elimination of religion impoverishes culture as a precious heritage of creative activity which shapes man. The man who is deprived of the access to culture remains a non-fulfilled being; he cannot develop without attempts to gain objective truth about himself and God. He does not find any reasons to strive for self-improvement, to build his character; he merely indulges his egoistic desires. The model of existence, which from the start does not indicate any purpose or sense of life, permanent values or norms, but is focused only on self-indulgence, pleasure and sensations is ‘the way to nowhere’. 74 Por. T. Te r l i k o w s k i, Sekularyzm prowadzi do śmierci, „Do rzeczy” nr 19/118, 4–10 maja 2015, s. 62–63. ROCZNIK KOMISJI NAUK PEDAGOGICZNYCH Tom LXVIII, 2015: 99–109 PL ISSN 0079-3418 Łukasz Hajduk UNIWERSYTET JAGIELLOŃSKI BIBLIOTEKA OTWARTA NA ZMIANY – OD UPOWSZECHNIANIA DO ANIMACJI Abstract This article is concerned with libraries. Nowadays, despite the development of electronic media (e.g., e-books), public libraries are still of great importance. We can observe their amazing architectural changes and the improvement of their functionality. Some of them have changed their function: from the dissemination of knowledge and information to culture and social animation. Public libraries have been transforming themselves into meeting-places and centres of social and cultural initiatives. This is true especially about the small-town environments, where libraries function as centres of activity. But first of all, libraries should be open to changes. K e y w o r d s: library, culture animation, social animation, dissemination, civic society S ł o w a k l u c z o w e: biblioteka, animacja kultury, animacja społeczna, upowszechnianie, społeczeństwo obywatelskie WPROWADZENIE Czy jest tylko kwestią przypadku, że najbardziej okazałe i atrakcyjne budynki bibliotek powstają w czasach, w których książka współzawodniczyć musi w coraz większym stopniu z mediami elektronicznymi? Czy budowę wielu wspaniałych obiektów tego typu porównać należy do wydawania najpiękniejszych już owoców przez ginące już gatunki, czy może biblioteki odgrywają dzisiaj tak samo ważną rolę w życiu społeczeństw, jak w innych okresach historycznych?1 Oto pytanie, które stało się inspiracją do napisania niniejszego artykułu. Kiedy popatrzymy na biblioteki z punktu widzenia architektury, rzeczywiście przechodzą one współcześnie fazę niesamowitego rozkwitu. Przykładem mogą być biblioteki uniwersyteckie w Gdańsku 1 Ch. S c h i t t i c h, Libraries in an Age of Digital Information, “Detail” 3, 2005, s. 246. 100 Łukasz Hajduk czy Wrocławiu, Biblioteka Akademicka w Katowicach, Biblioteka Śląska lub Miejsca Biblioteka Publiczna im. Jana Pawła II w Opolu. Nacisk na funkcjonalność połączoną z estetyką widać również w mniejszych bibliotekach, czego przykładem jest otwarta w 2015 r. filia Miejskiej Biblioteki Publicznej na osiedlu Botanik w Lublinie czy wyremontowany gmach biblioteki miejskiej w Będzinie. Pod względem architektonicznym nasze rodzime biblioteki wcale nie odbiegają od europejskich i światowych trendów. Tutaj za przykład mogą posłużyć biblioteki w Stuttgarcie (Niemcy), Monterrey (Meksyk), Pekinie (Chiny). Przeglądając wybudowane w ostatnich dziesięcioleciach budynki bibliotek, widać w nich dbałość o szczegóły, architekturę przyjazną dla czytelników, liczne udogodnienia a także przestrzeń dla szeroko pojętych działań kulturalno-edukacyjnych. Nie tylko architektura, ale również inne zmiany związane z zarządzaniem, funkcjami, działalnością wskazują, że mimo rozwoju mediów elektronicznych biblioteki mają się całkiem nieźle. Co więcej, liczne przykłady wskazują na to, że mogą stać się one wzorem do naśladowania dla innych podmiotów kulturalno-edukacyjnych. Tę właśnie myśl spróbuję rozwinąć w niniejszym artykule. Tekst podzieliłem na cztery części. W pierwszej sprecyzuję rozumienie pojęcia „upowszechnianie” i „animacja”. Następnie w tym kontekście, analizując literaturę przedmiotu, zaprezentuję współczesną bibliotekę publiczną. W trzeciej części tekstu odniosę się do praktyki. Korzystając z własnych obserwacji wskażę wybrane działania, które obrazują zmianę funkcji bibliotek, od upowszechniania do animowania. Pomoże to w zdefiniowaniu, w czwartej części tekstu, ogólnych rekomendacji dla podmiotów kulturalno-edukacyjnych: innych bibliotek, domów kultury, świetlic, które stając się otwartymi na zmiany, nie do końca wiedzą, jakie zmiany wprowadzić. Poza literaturą przedmiotu oraz treści zawartych na portalach internetowych dotyczących bibliotek, opracowując artykuł korzystałem z materiałów będących wynikiem obserwacji Forum Bibliotekarzy Samorządowych Powiatu Będzińskiego (uczestnictwo w forum w listopadzie 2014 roku oraz analiza materiałów z wszystkich dziesięciu edycji) oraz Biblioteki Publicznej w Biesiadkach (uczestnictwo w inicjatywach tej biblioteki od 2012 r. oraz wywiad z bibliotekarką Eweliną Bednarowską we wrześniu 2015 r.). OD UPOWSZECHNIANIA DO ANIMACJI Czym się różni upowszechnianie od animacji? Zgodnie z ustawą z 1991 r. upowszechnianie razem z tworzeniem i ochroną kultury składają się na działalność kulturalną2. Starsza ustawa, z 1984 r., definiowała upowszechnianie kultury jako […] działalność polegającą w szczególności na udostępnianiu wartości kultury narodowej i światowej, włączaniu ich do społecznego obiegu i umożliwianiu szerokiego odbioru, na inspirowaniu i organizowaniu jednostek i grup obywateli do aktywnego i twórczego uczestnictwa w życiu kulturalnym kraju, regionu, środowiska, na tworzeniu warunków do rozwoju ich talentów twórczych i twórczości kulturalnej oraz aktywności społecznej w sferze kultury […]3. 2 3 Dz. U. 1991 Nr 114 poz. 493, art. 1. Dz. U. 1984 Nr 26 poz. 129, art. 1. Biblioteka otwarta na zmiany – od upowszechniania do animacji 101 Z przytoczoną ustawą korelują naukowe definicje. W literaturze przedmiotu funkcjonują różne podejścia do upowszechniania kultury. Tadeusz Aleksander, zgodnie ze Stefanem Szumanem, rozumie je jako udostępnianie i uprzystępnianie4. Wiąże się to z przygotowaniem odbiorcy do kontaktu z dziełem oraz stworzeniem warunków, w których dzieło zaczyna oddziaływać na odbiorcę. Irena Wojnar szczególną uwagę zwraca na wzbogacanie oferty kulturalnej5. Helena Radlińska upowszechnianie kultury traktuje jako swoistego rodzaju misję6. Bogdan Suchodolski wiąże je z uspołecznianiem7. Wśród tych różnych nurtów warto zwrócić uwagę na słowa Konstantego Jeleńskiego: Wszelkie „upowszechnianie kultury” należałoby zacząć od przekonania wszystkich, że kultura nie jest żadnym obowiązkiem, że można się bez niej doskonale obyć (pozostając żywym, wrażliwym, inteligentnym) i że jej prestiże są w znacznej mierze złudzeniem. Tylko tą drogą można by — sądzę — uwolnić ludzi od poczucia winy wobec kultury „w ogóle” i pozwolić im na dokonanie wyboru własnego, który by odpowiadał ich „smakom” i „niesmakom” […]8. Takie rozumienie upowszechniania bliskie jest animacji. Według Ewy Bobrowskiej animacja to „metoda pracy z ludźmi, która opiera się na pewnych własnych założeniach i odwołuje do określonego zespołu wartości”9. Bobrowska zwraca uwagę na trzy cechy animacji: rezygnacja z instytucjonalnego autorytetu, budowanie kapitału społecznego oraz tworzenie relacji między ludźmi w sferze publicznej. W tak rozumianej animacji jest miejsce również na upowszechnianie kultury. Samo upowszechnianie jest jednak znacznie węższym procesem. Animator dąży do tego, aby członkowie danej społeczności samodzielnie dokonywali wyborów, decydowali, czy i w jaki sposób inicjować kontakty z kulturą. Istotą jest tutaj samo spotkanie a nie to, co z niego wyniknie. Ważniejsze od kultury, która jest na zewnątrz, będzie to, co ludzie mają w sobie — ich umiejętności, pasje, marzenia. Jak odnieść to do biblioteki. Poprzez upowszechnianie kultury biblioteka umożliwia nawiązanie kontaktu z kulturą funkcjonującą w szerszym obiegu. Podstawowym założeniem jest fakt, że każde środowisko ma ograniczony potencjał kulturalny. Bibliotekarz — znawca danej kultury — po wcześniejszym poznaniu zainteresowań czytelników, wprowadza ich w nieznany świat. Kiedy akcent z upowszechniania przesuniemy na animacje sytuacja ulega zmianie. Przede wszystkim istotne staje się szersze rozumienie kultury, budowanej od dołu, bazującej na tym, co jest w ludziach. Bibliotekarz o wysoko rozwiniętych kompetencjach społecznych zna swoich czytelników, wie czego potrzebują, jakich mają liderów, jakie problemy ich trapią. Wykorzystując swoją wiedzę i umiejętności, umożliwia czytelnikom spotkanie nie tylko z książką, ale przede wszystkim ze sobą. Dzięki temu ludzi zaczynają działać, 4 T. A l e k s a n d e r, Proces upowszechniania kultury, [w:] red. Jadwiga Włodek-Chronowska, Szkoła w procesie przemian edukacyjnych, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 1992. 5 I. Wo j n a r, Edukacja i kultura, [w:] red. J. Gajda, Współczesne dylematy upowszechniania kultury: konferencja naukowa w Lublinie w dniach 4–5 grudnia 1990 r., Lublin 1991. 6 H. R a d l i ń s k a, Pedagogika współczesna, Wrocław 1961. 7 B. S u c h o d o l s k i, Uspołecznianie kultury, Warszawa 1947. 8 Wokół kongresu kultury polskiej: domy kultury [2], Dwutygodnik.com; nr 13; 09/2009, (dostęp: 01.09.2015): http://www.dwutygodnik.com/artykul/473-wokol-kongresu-kultury-polskiej-domy-kultury-2.html (dostęp: 5.09.2015). 9 E. B o b r o w s k a, Podmiotowość społeczna a animacja, „Pedagogika Społeczna” 2012, 1, s. 18. 102 Łukasz Hajduk doceniając to, co sami potrafią, zmieniają życie swoje i całej społeczności. Biblioteka staje się wówczas miejscem, w którym ludzie po prostu chcą się spotykać, a kiedy się spotykają, zaczynają wchodzić ze sobą w interakcje. Tak zapoczątkowana aktywność może stać się początkiem dla aktywnej społeczności lokalnej. Możliwe staje się budowanie sfery publicznej, a idąc dalej rzeczywistego społeczeństwa obywatelskiego. KONDYCJA WSPÓŁCZESNEJ BIBLIOTEKI PUBLICZNEJ Czy zatem współczesna biblioteka publiczna, której jednym z zadań jest upowszechnianie kultury staje się jednocześnie przestrzenią dla animacji? Analizując literaturę, wydaje się, że w murach biblioteki jest miejsce na oba wspomniane procesy. Ważną rolą biblioteki publicznej jest skoncentrowanie się na kulturalnym i społecznym rozwoju środowiska oraz pomoc w kształtowaniu i wspieraniu tożsamości kulturowej danej społeczności […] Działalność bibliotek — rozumiana równorzędnie jako treść i forma — powinna odzwierciedlać różnorodność kultur występujących w środowisku […]10. Natomiast w odniesieniu do kultury lokalnej biblioteka powinna być „podstawową instytucją gromadzącą, zabezpieczającą i promującą miejscową kulturę w całej jej różnorodności”11. Ponadto biblioteka „odgrywa ważną rolę jako teren publiczny i miejsce spotkań”. Jest ona czasem nazywana „salonem społeczności”12. Teoretycznie biblioteki publiczne zwłaszcza miejskie i wiejskie, spełniają wszelkie przesłanki, aby to właśnie w ich murach toczyło się życie kulturalne lokalnej społeczności, wzmacniała się rzeczywista sfera publiczna, tworzyło się społeczeństwo obywatelskie. Jednak biblioteki mają też swoje drugie oblicze. W debacie zapoczątkowanej podczas Kongresu Kultury Polskiej w 2009 r. biblioteki zostały potraktowane marginalnie. Gdzie w Polsce toczy się życie kulturalne? Gdzie ma szansę się toczyć, jeśli na chwilę zapomnimy o wielkich miastach? W małym miasteczku w grę może wchodzić: szkoła (zamykana o godz. 15), parafia (jednak nie dla wszystkich), knajpa (miejsce wesel i styp), lokalne muzeum (jeśli jest), kino (cud, jeśli działa), biblioteka (zakurzona) lub DOM KULTURY […]13. Ponadto w raporcie o stanie czytelnictwa w Polsce z 2014 r. czytamy: Życie towarzyskie statystycznego Polaka nie toczy się wśród książek. Rozmowy o ostatnich lekturach, wymienianie książkowych podarunków, poszukiwanie informacji o książkach w prasie lub internecie to zjawiska mało rozpowszechnione, co bynajmniej nie prowadzi do wniosku, że dla kultury książki nie mają one żadnego znaczenia. Aby jednak ta kultura była żywa, literatura musi chociaż od czasu do czasu stawać się 10 Działalność bibliotek publicznych. Standardy międzynarodowe IFLA-UNESCO, Wydawnictwo SPB; Warszawa 2002, s. 24. 11 Tamże s. 26. 12 Tamże, s. 25. 13 Wokół kongresu… Biblioteka otwarta na zmiany – od upowszechniania do animacji 103 częścią zbiorowego doświadczenia — tematem rozmów towarzyskich, przedmiotem rekomendacji, a sama książka — podarunkiem14. W 2004 r. Jan Wołosz — ówczesny przewodniczący Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich — zwrócił uwagę na następujące trudności: Problemy, przed którymi stoi polskie bibliotekarstwo publiczne, są wielorakie i wynikają nie tylko z bardzo istotnych trudności materialnych, ale także marginalizacji kultury, w tym bibliotek w społeczeństwie polskim. Pochodną tej sytuacji jest zaniechanie uprawiania aktywnej polityki bibliotecznej przez administrację rządową, co tłumaczone jest przekazaniem bibliotek publicznych samorządom, oraz słabe kwalifikacje zawodowe osób, które zarządzają bibliotekami. W tych warunkach z dużymi oporami dociera do władz i opinii publicznej wiedza o roli i zadaniach bibliotek publicznych we współczesnym społeczeństwie, jaka w krajach zachodnich została już dawno upowszechniona. Nadal biblioteka publiczna wydaje się być postrzegana głownie jako wypożyczalnia książek czytanych dla przyjemnego spędzenia wolnego czasu przez miłośników lektury. Jej funkcje edukacyjne, kulturalne, informacyjnej społeczne — wśród bibliotekarzy oczywiste i w miarę możliwości realizowane z wykorzystaniem bogatej palety form i metod pracy — są niedocenione i w małym stopniu wykorzystywane do dynamizowania rozwoju społeczności lokalnych […]15. Odpowiedzią na zasygnalizowane problemy był m.in. realizowany w latach 2008–2013 Program Rozwoju Bibliotek, którego celem obrano poprawę wizerunku bibliotek. Badania nad realizacja Programu prowadzone w 2011 r. wykazały jednak, że biblioteki nadal nie są postrzegane jako miejsca aktywności społecznej16. Autorzy raportu zauważają jednak: Specyfiką bibliotek jest również fakt, że wiele osób najbardziej intensywnie korzysta z nich w okresie szkolnym, kontakt z biblioteką często jest kontaktem z przeszłości, czego konsekwencją jest fakt, że wizerunek bibliotek publicznych często bywa „przeterminowany”. Indywidualne wyobrażenie biblioteki może być w ten sposób obrazem biblioteki sprzed kilkunastu czy nawet kilkudziesięciu lat17. Nie zmienia to faktu, że w społeczeństwie polskim brakuje powszechnego przekonania, że biblioteka publiczna jest — lub przynajmniej może być — centrum życia społecznego lokalnej społeczności. Do biblioteki przychodzimy wypożyczyć książkę, skorzystać z czytelni lub dostępu do komputera. Jednak rzadko w celu spotkania się ze znajomymi18. Brakuje również przekonania, że w bibliotece może być realizowana animacja społeczna czy kulturalna. A to przecież jeden z warunków do tworzenie się sfery publicznej. Przytaczany raport odnosi się również do wizerunku bibliotekarza/ bibliotekarki jako do osoby miłej i sympatycznej, raczej kobiety, w wieku 50 +, kompe- 14 I . K o r y ś, D. M i c h a l a k, R. C h y m k o w s k i, Stan czytelnictwa w Polsce w 2014 roku, Biblioteka Narodowa 2015, s. 43, http://www.bn.org.pl/download/document/1428654601.pdf (dostęp 5.09.2015). 15 J. Wo ł o s z, Biblioteki publiczne w procesie zmian, http://www.wsp.krakow.pl/konspekt/19/wolosz. html#03 (dostęp 5.09.2015). 16 H. B o r o w s k i, Wizerunek i użytkowanie bibliotek publicznych. Raport z badań, Warszawa 2011, s. 8. 17 Tamże, s. 11. 18 Tamże, s. 23. 104 Łukasz Hajduk tentnej znawczyni książek19. Należy jednak pamiętać, że wizerunek bibliotekarza wciąż jest raczej stereotypem. Temat ten poruszony został w wielu publikacjach20. Na różne sposoby próbuje się też przeciwdziałać obiegowej opinii o zawodzie bibliotekarza, czego przykłady wskażę w dalszej części tekstu. Jeszcze raz powtórzę zadane pytanie. Czy współczesna biblioteka publiczna, której jednym z zadań jest upowszechnianie kultury staje się jednocześnie przestrzenią dla animacji? Bazując na literaturze, wyraźnie dostrzec można możliwości, jakie tkwią w bibliotekach publicznych — wynikające choćby z zapisanych zadań tejże placówki. Jednocześnie jednak ujawniają się liczne słabości wynikające głównie ze stereotypowego postrzegania biblioteki. Zmiany, którym podlegają polskie biblioteki — na szczęście — nie dotyczą tylko architektury. Mimo licznych trudności coraz więcej bibliotek jest otwartych na zmianę i oprócz podmiotu upowszechniającego kulturę stają się rzeczywistymi centrami aktywności. Poniżej wskażę na kilka przykładów. Na ich podstawie sformułuję końcowe rekomendacje. BIBLIOTECZNE PRAKTYKI Bibliotekami otwartymi na zmiany są niewątpliwie biblioteki publiczne powiatu będzińskiego. To właśnie X Forum Bibliotekarzy Samorządowych Powiatu Będzińskiego, w którym miałem przyjemność uczestniczyć zwróciło moją uwagę na biblioteki, które — zwłaszcza w mniejszych środowiskach — mogą pełnić funkcję centrów kultury. Fora organizowane od 2005 r. mają służyć integracji środowiska bibliotekarzy a także możliwości podzielenia się przez poszczególne biblioteki własnymi pomysłami, posłuchania specjalistycznych wykładów, dyskusji na tematy istotne dla pracowników bibliotek. Forum, to ważne doświadczenie dające możliwość konfrontacji potencjału i możliwości współczesnego bibliotekarstwa, kolejny krok otwarcia bibliotek na nowe rozwiązania oraz transfer wiedzy z zakresu nowoczesnych usług w bibliotekach publicznych. To także ważna płaszczyzna doskonalenia zawodowego, które służy podnoszeniu kompetencji bibliotekarzy i standardów jakości pracy współczesnych bibliotek […]21. Poszczególne fora stopniowo pozwalały bibliotekom nie tylko skuteczniej upowszechnić kulturę, ale jednocześnie kreować w bibliotekach przestrzeń do spotkania się ludzi. Podczas pierwszego forum uczestnicy wysłuchali wykładu na temat komunikacji, a dyskusja toczyła się wokół znaczenia komunikowania w praktyce bibliotecznej. Na drugim forum uczestnicy poznali nowe formy pracy z czytelnikami dorosłymi oraz wysłuchali wykładu na temat wizerunku biblioteki w XXI w. O etyce w pracy bibliotekarza oraz zasadach savoir vivre rozmawiano podczas trzeciej edycji forum. Czwarte forum zdominował temat mediów i interaktywności. Temat piątego Forum Bibliotekarzy Samorządowych już bardzo mocno wskazywał na przejście od upowszechniania do animacji: „Biblioteka publiczna miejscem zdobywania wiedzy i integracji społeczno-kulturalnej”. Podczas następnego forum uczestnicy omawiali tematy zarządzania, standardów pracy Tamże, s. 28–30. Np. P. M a r c i n k o w s k i, Jak zmienić wizerunek bibliotekarza?, Biblioteka Uniwersytecka w Poznaniu, Biuletyn EBIB 2, 2006 (27) (dostęp: 5.09.2015); Wizerunek bibliotekarza, red. Joanna Czyrek, Bożena Górna, Wrocław, 2006. 21 http://www.biblioteka.bedzin.pl/index.php?m=2&id=629 (dostęp: 8.09.2015). 19 20 Biblioteka otwarta na zmiany – od upowszechniania do animacji 105 i komputeryzacji bibliotek. Przestrzeń informacyjna bibliotek to temat siódmego forum. Podczas ósmego forum postawiono na rzeczywistą integrację — pracownicy bibliotek powiatu będzińskiego wzięli udział w dwudniowym rajdzie na terenie Beskidu Śląskiego. Temat kultury powrócił podczas dziewiątego forum. Dlaczego warto inwestować w kulturę — na tak postawione pytania starali się odpowiedzieć zaproszeni goście i obecni na forum pracownicy bibliotek. Dziesiąte jubileuszowe forum dotyczyło biblioteki otwartej na zmiany. Istotne były tematy wykładów wygłoszonych podczas tego forum: „Biblioteka w czasoprzestrzeni miasta. Od upowszechniania do animacji” oraz „Budowanie relacji biblioteki z otoczeniem społecznym” i „Biblioteka — centrum usług społecznych”. Na przykładzie przytoczonych tematów można zauważyć, jak biblioteki powoli były przygotowywane do pełnienia roli nie tylko wypożyczalni książek, ale także miejsca spotkań, działalności społecznej i kulturalnej. Sposób organizacji forów wskazuje również na otwartość będzińskich bibliotek. Na spotkania zapraszani byli przedstawiciele bibliotek wojewódzkich, pracownicy naukowi m.in. z Uniwersytetu Jagiellońskiego i Uniwersytetu Śląskiego, reprezentanci Małopolskiego Instytutu Kultury. Oprócz tego, na każdym forum poszczególne biblioteki z powiatu będzińskiego prezentowały swój dorobek. Dzięki takiej formule spotkań możliwe były, wspomniane już, wymiana doświadczeń, integracja oraz stopniowe przechodzenie z misji upowszechniania kultury do animacji społecznej i kulturalnej. Drugi przykład jest jeszcze bardziej lokalny. Obserwując Bibliotekę Publiczną w Biesiadkach (filia Gminnej Biblioteki Publicznej w Gnojniku), przekonałem się, że podstawowym warunkiem otwartości na zmiany jest pełen pasji pracownik biblioteki — w tym przypadku Ewelina Bednarowska — liderka wielu inicjatyw tej niewielkiej filii. Respondentka podkreśla, że dzisiaj czytelnik — a raczej użytkownik biblioteki — przychodzi nie tylko po to, by wypożyczyć książkę. Często chodzi po prostu o możliwość spotkania się ze znajomymi, wypicie kawy w dobrym towarzystwie. W przypadku młodzieży gimnazjalnej biblioteka w Biesiadkach jest miejscem, w którym przez chwilę młodzi ludzie mogą poczuć się swobodnie — poza kontrolą nauczycieli czy rodziców. Dlatego biblioteka powinna emanować ciepłem. Ewelina Bednarowska mówi o przyjemnym szumie obecności innych ludzi. To coś jeszcze do niedawna niespotykane, bowiem biblioteki kojarzyły się raczej z ciszą. Poza tym biblioteka otwarta na zmianę, to biblioteka otwarta na współpracę, np. z trzecim sektorem. To dzięki współpracy z Lokalną Grupą Działania „Na Śliwkowym Szlaku” biblioteka w Biesiadkach zrealizowała wiele ciekawych przedsięwzięć. Jednym z nich jest biblioteka na kółkach, o której w 2012 r. głośno było w małopolskich mediach. Podejmując się uczestnictwa w programie „Między nami pokoleniami: Edukacja + Działanie = Rozwój” długo zastanawialiśmy się, co naprawdę fajnego możemy zrobić. Świtały nam niby jakieś pomysły, ale do żadnego z nich nie byliśmy przekonani. Wreszcie na lipcowych warsztatach […] doszło do groźnie wyglądającej „burzy mózgów”. To w jej wyniku zaistniała „Biblioteka na kółkach”, inicjatywa, której sceptycy odmawiali racji bytu, a która działa do dziś22. Biblioteka na kółkach to jednak działanie bardzo mocno powiązane z upowszechnianiem kultury poprzez propagowanie czytelnictwa, a w opisywanej bibliotece mają też 22 http://www.nasliwkowymszlaku.pl/menu/fio/fio2.pdf (dostęp: 8.09.2015). 106 Łukasz Hajduk miejsce zupełnie pozaczytelnicze wydarzenia. Przykładem był koncert walentynkowy zrealizowany przez młodzież pod czujnym okiem Eweliny Bednarowskiej w 2011 r. Pomysł na koncert pojawił się spontanicznie. Opowiadając o tym wydarzeniu, respondentka zwróciła uwagę, że młodzi ludzie po prostu poczuli chęć działania artystycznego a sam proces pracy nad koncertem był znacznie ciekawszy od finałowego występu. Ciekawym, cyklicznym wydarzeniem są spotkania czwartkowe realizowane w głównej bibliotece, w Gnojniku. Tematyka podejmowana podczas nich jest bardzo różnorodna — odbyła się, np. rewia lokalnych talentów, spotkanie z pediatrą, w ramach tematu Być kobietą, być kobietą spotkanie ze stylistką i wizażystką czy warsztaty dla mam pt. Kiedy śmieje się dziecko, śmieje się cały świat. Wydarzeniem budzącym duże zainteresowanie lokalnej społeczności były tzw. warsztaty szczęśliwej rodziny, na które złożyło się kilka spotkań ze specjalistami dzielącymi się swoją wiedzą i praktyką z rodzicami zaangażowanymi w projekt. Przytoczone inicjatywy wskazują, że do biblioteki w Biesiadkach czy Gnojniku nie przychodzi się tylko po to, aby wypożyczyć książkę. Ewelina Bednarowska podczas rozmowy zwróciła uwagę, że czasami działania biblioteki mogą prowokować konflikty z domem kultury. Powodem jest wspomniane już wcześniej stereotypowe traktowanie biblioteki tylko i wyłącznie jako wypożyczalni książek i czytelni. W takich sytuacjach niezwykle ważna jest kompetentna dyrekcja, która umiejętnie godzi działalność biblioteki i domu kultury. W Gnojniku udaje się to kierowniczce Gminnej Biblioteki Publicznej, pani Edycie Frejlich i dyrektorce Centrum Kultury pani Ewie Świerczek. Dzięki temu biblioteka gminna wraz z filami mogą planować nie tylko czytelnicze, ale także kulturalne i społeczne inicjatywy. Respondentka z pasją opowiada o tym, co się wydarzyło oraz o planach na przyszłość. Nieważne są problemy lokalowe, za mały budżet czy sceptycyzm innych. Widać u niej prawdziwą pasję i to właśnie jest jeden z podstawowych warunków koniecznych, aby biblioteki publiczne oprócz upowszechniania kultury stały się też centrami lokalnej aktywności. PODSUMOWANIE I REKOMENDACJE Biblioteka otwarta na zmiany to biblioteka, w której akcent z upowszechniania został przesunięty na animowanie. Biblioteki publiczne mają potencjał pozwalający im na taki rozwój. Obserwacja konkretnych placówek wskazuje również, że takich bibliotek jest coraz więcej — pomimo wciąż obecnego stereotypowego postrzegania biblioteki oraz licznych problemów finansowych. Co zatem decyduje o tym, że przejście od upowszechniania do animacji staje się nie tylko sloganem, ale rzeczywistością? Przedstawione w tym podsumowaniu warunki nie dotyczą tylko bibliotek. Porównywalna sytuacja dotyczy domów kultury czy świetlic. Tego typu placówki, w przeszłości często nastawione przede wszystkim na upowszechnianie kultury, dziś mogą stawać się centrami lokalnej aktywności. To właśnie w domach kultury, świetlicach, bibliotekach mieszkańcy mogą spotykać się nie tylko z kulturą, ale i ze sobą. Bo w naszym, polskim, społeczeństwie brakuje właśnie zaufania, umiejętności współpracy, empatii. Na co więc należy zwrócić szczególną uwagę. Pierwszym warunkiem są ludzie — pracownicy danej placówki. To inwestycje w kadry, a nie w sprzęt czy infrastrukturę przyniosą największe korzyści. Wizerunek danej placówki tworzy się poprzez osoby tę placówkę reprezentujące. Dobrze wiedzą o tym pracownicy bibliotek w Morągu. W 2014 roku została tam zorganizowana Biblioteka otwarta na zmiany – od upowszechniania do animacji 107 sesja zdjęciowa Glamour. Efekty są zdumiewające23. Tak łamie się stereotypy dotyczące wizerunku biblioteki i jej pracowników. Również w ten sposób przyciąga się do biblioteki ludzi, tym samym rozwijając pasję samych bibliotekarzy czy bibliotekarek. To pasja lub jej brak często decydują o tym, czy chce się nam coś zmieniać, wychodzić przed szereg, działać niestandardowo czy też zostać w tyle i wykonywać dokładnie to, czego się od nas wymaga — w przypadku bibliotek może to być upowszechnianie czytelnictwa i nic poza tym. Pasja powoduje również, że chętniej się dokształcamy, poznajemy nowe trendy, metody pracy. Wreszcie pasja pozwala przetrwać porażki, które prędzej czy później zdarzą się na każdej drodze zawodowej. Drugi czynnik, którego nie można bagatelizować to też ludzie — ale tym razem decydenci — dyrektorzy, wójtowie, prezydenci miast, radni. Osoby na takich stanowiskach mogą bardzo skutecznie uniemożliwić wszelkie zmiany. Łatwiej jest zarządzać placówką, która jest przewidywalna, od lat działa tak samo. Dlatego zmiany w kierunku animacji społecznej i kulturalnej nie zawsze są mile widziane i niejednokrotnie blokowane „u góry”, zanim jeszcze zostaną wdrożone choćby na próbę. Dyrektorzy poszczególnych placówek powinni więc zabiegać o to, by lokalna polityka pozwalała na rozwój, eksperymentowanie, podejmowanie ryzyka. Dlatego dobrym pomysłem są wszelkie inicjatywy, podczas których lokalne władze pełnią patronaty, są honorowymi gośćmi. Jeśli różnego rodzaju osoby znaczące spędzą w bibliotece czy świetlicy miłe popołudnie, wezmą z rodziną udział w ciekawym, weekendowym przedsięwzięciu, wówczas ich decyzje dotyczące tejże placówki będą oparte właśnie o te pozytywne doświadczenia. Trzeci warunek to infrastruktura. Dopiero teraz należy zwrócić na nią uwagę. Przede wszystkim istotna jest organizacja przestrzeni — jeśli miejsce ma zachęcać do pozaformalnych spotkań musi jej być dużo. Poza tym ciepłe kolory, drewno, odpowiednie oświetlenie oraz drobiazgi, które tworzą klimat. Konieczny jest też drobny nieład. Jeśli wszystko jest sterylnie czyste i posprzątane to użytkownik takiego miejsca nie będzie się obawiał czegokolwiek dotykać. Przestrzeń powinna być tak zorganizowana, żeby przychodzący goście — czytelnicy i nie tylko — mogli ją zagospodarować po swojemu. W takim miejscu można poczuć się, jak w domu, takie miejsce przyciąga, chętnie w nim przebywamy i dobrze się czujemy. O takim zagospodarowaniu przestrzeni głośno mówią sami bibliotekarze: Zdejmijmy firanki z okien bibliotek. Niech nas zobaczą. Niech zobaczą co jest w środku bibliotek. Nie ukrywajmy się, nie wstydźmy się bibliotek. Zachęcajmy. Biblioteki na świecie nie mają firanek. Mają szeroko otwarte drzwi, ogromne okna, zachęcają do wejścia […]24. W tym kontekście zwraca się dziś również dużą uwagę na powiązanie budynku z otoczeniem. Znakomitym przykładem jest tutaj jedna z meksykańskich bibliotek dla dzieci (w Monterrey), w której wnętrze przypomina górzysty krajobraz okolicy. Z racji tego, że miasto słynie z otaczających je pięknych gór, projektanci z Anagramy postanowili oddać typografię terenu, tworząc w miejscu podłogi asymetryczną platforhttp://www.wbp.olsztyn.pl/~mbpmorag/a.php?inf=306 (dostęp: 8.09.2015). Wystąpienie Tomasza Makowskiego, dyrektora biblioteki Narodowej, podczas seminarium „Biblioteka 2020, czyli nowe wyzwania dla bibliotek publicznych”, Kraków, 15.04.2015, http://www.lustrobiblioteki. pl/2015/04/wyzwania-bibliotek-we-wspoczesnym.html (dostęp: 15.09.2015). 23 24 108 Łukasz Hajduk mę. Dzięki temu przypominające wzgórza półki służą nie tylko do przechowywania książek, ale również jako przestrzeń do zabawy, nauki i czytania. Większość elementów instalacji wykonano w neonowych kolorach, co pozwoliło staremu budynkowi nabrać nowego, radosnego wyglądu, który przyciąga uwagę najmłodszych25. Na samym końcu zwróciłbym uwagę na czwarty warunek, jakim jest wyposażenie. Z jednej strony to związane z główną funkcją miejsca — czyli w przypadku biblioteki będą to książki, regały, czytniki e-booków, komputery, ksero. Z drugiej strony wyposażenie dodatkowe, które dodaje miejscu funkcjonalności — np. różnorodne gry planszowe, ekspres do kawy, wygodne fotele. Dobrą praktyką jest oddanie wspomnianego wyposażenia w ręce użytkowników biblioteki, domu kultury czy świetlicy. Takie podejście podkreśli, że darzymy zaufaniem osoby odwiedzające placówkę. Natomiast drobne sprzęty, takie jak czajnik, ekspres do kawy, estetyczny zestaw filiżanek pozwolą zbudować podkreślany już wcześniej nastój. Spełnienie powyższych warunków nie jest rzeczą łatwą. O ile przy odpowiednim budżecie biblioteki czy inne placówki mogą sobie pozwolić na sprzęt czy poprawę infrastruktury, mogą również zainwestować w szkolenie kadr, o tyle fundusze nie wpłyną ani na odgórne zarządzanie, ani na pasję pracowników. Większa pensja, dodatek motywacyjny mogą spowodować, że pracownicy będą się bardziej starać, będą wydajniejsi, ale jeśli ich zaangażowanie będzie pozbawione pasji, w dłuższej perspektywie czasowej wpadną w rutynę. Dlatego tak ważnym momentem jest rekrutacja pracowników. Warunki pracy (m.in. wysokość pensji) też mają znaczenie, bowiem oferując atrakcyjną pracę, pracodawca ma większą szansę przyciągnąć ludzi z pasją. Jednak w momencie rekrutowania kadr należy szczególną uwagę zwrócić na to, czy jednym z głównych motywów podjęcia takiej a nie innej pracy jest pasja i zainteresowanie. Podsumowując, otwarcie na zmianę to otwarcie na interwencje w czterech zaproponowanych warunkach. Należy zauważyć, że poszczególne warunki pozostają ze sobą w różnorodnych korelacjach. Na przykład pracownik z pasją samoczynnie wpłynie na zmianę przestrzeni. Z kolei ciepła atmosfera, kompetentni pracownicy i zadowoleni użytkownicy mogą wpłynąć na decydentów. Warto zauważać te korelacje, a w opisane warunki ingerować z każdej pozycji. Zmiana infrastruktury może być efektem starań zarówno dyrekcji, jak i pracowników placówki, może też być pomysłem decydentów. Biblioteki otwarte na zmianę, biblioteki stające się centrami kultury w lokalnych społecznościach do dowód na to, że w Polsce jest miejsce dla sfery publicznej. A jeśli ta powstanie to budowanie społeczeństwa obywatelskiego stanie się nie tylko hasłem konferencyjnym, ale rzeczywistością. 25 http://ksiazki.onet.pl/wiadomosci/nowa-dziecieca-biblioteka-w-zabytkowym-magazynie-w-meksyku/ q7bl7 (dostęp: 15.09.2015). Biblioteka otwarta na zmiany – od upowszechniania do animacji 109 Łukasz Hajduk LIBRARY OPEN TO CHANGE – FROM DISSEMINATION OF KNOWLEDGE TO CULTURE AND SOCIAL ANIMATION Summary A closer look at Polish libraries — especially the local library at Biesiadki and the libraries in the Będzin District — shows how those institutions have been changing. Those changes are both architectural and functional. Contemporary libraries are not solely reading rooms; they are becoming centres of culture and meeting-places for the locals. One of the most important aspects of those changes is a very clear transformation of their function from dissemination of knowledge to centres of social and cultural animation. My thesis is based on the example of good practices. One of them is the Forum of the Local Government Librarians of the Będzin District, an association launched in 2005. The local librarians meet every year to discuss the changes, listen to professional lectures and integrate. Another activity is offered by the local library at Biesiadki. Ewelina Bednarowska, the head of this institution, mentions various reading, cultural and social initiatives, among them the project ‘Library on wheels,’ a product of a brainstorming session. In the conclusion I name four conditions that a library must meet if it is to make the transition from traditional dissemination of knowledge to cultural animation. The first one is related to people and their passions, as only librarians with real passion can change their places of work. The second one concerns decisions and policymakers: active libraries need them to fulfil their mission without compromising quality. The third condition is infrastructure: libraries open to changes need a lot of space as well as a friendly and functional architecture. The last condition concerns equipment: if librarians want to create a good atmosphere about the place, they need the appropriate kit, e.g. a coffee machine, various games, comfortable seats, etc. Of course bookshelves and computers are indispensable these days, but their presence is not sufficient to create a friendly environment. In my opinion, many Polish libraries meet these conditions as the libraries really do create attractive public spaces, an important step towards the emergence of civic society. ROCZNIK KOMISJI NAUK PEDAGOGICZNYCH Tom LXVIII, 2015: 111–127 PL ISSN 0079-3418 Jacek Kulbaka ACADEMY OF SPECIAL EDUCATION, WARSAW KORCZAKIAN DILEMMAS IN THE PEDAGOGICAL THEORY AND PRACTICE Abstract This article presents the figure of Janusz Korczak: a writer, essayist, editor but above all a Polish pedagogue of Jewish origin, known worldwide for his devotion to the matter of children’s rights and needs. His life and work are discussed here in relation to dilemmas he was forced to face. They involve his origins and social status; professional vocation and work; pedagogical theory and practice; literary work; the relationship between genetics and child’s development; his worldview and religious convictions. The paper is based on Korczak’s own books, articles, essays. K e y w o r d s: dilemma, doctor, teacher, writer S ł o w a k l u c z o w e: dylemat, lekarz, nauczyciel, pisarz Janusz Korczak (Henryk Goldszmit) was, and still is, a figure that is not easy to classify. Taking into consideration his professional training, one would say that he was a paediatrician. He indeed worked as a successful doctor from 1905 to 1912. Then, however, he devoted himself entirely to taking pedagogical care of orphans in Warsaw. He was also known as an author of books for children and adolescents. Hundreds of his essays and articles, written from the end of the nineteenth century, were published by scientific and popular science magazines. He was the editor of the Nasz Przegląd (“Our Review”) magazine. Children also had their place in that newspaper as Korczak encouraged them to send in their letters, which were then published in a special attachment called the Mały Przegląd (“A Small Review”). It was the first such initiative back then. Korczak was also a scientist, which is reflected in his academic interests and lectures, e.g., Zasady wychowania w internatach (“Pinciples of Upbringing in Boarding Schools”) which he delivered at the National Institute for Special Pedagogy in Warsaw over the years. He is less known as a playwright. His most recognisable play Senat Szaleńców 112 Jacek Kulbaka (“A Senate of Madmen”) was staged in the Ateneum Theatre at the beginning of 1930s and starred, among others, by Stefan Jaracz. He may also be considered one of the first Polish radio hosts. For a few years — in the 1930s — he hosted a radio programme called “Gadaninki Starego Doktora” (“An Old Doctor’s Chats”). This article is an attempt at presenting Janusz Korczak as a man of flesh and blood, familiar with human dilemmas concerning everyday life, his scientific and pedagogical work as well as issues revolving around his personal and professional life, beliefs, religiousness, etc. THE DILEMMA OF ORIGIN AND SOCIAL STATUS Janusz Korczak was a Jew. Although he never denied his Jewish origin, he also felt like a Pole. Such duality of social awareness and belonging became his burden for the whole life. He mentioned it in Pamiętnik (“Memoirs”), which was a summary of the time he spent the Warsaw ghetto.1 Members of Henryk Goldszmit’s closest family (father, mother, grandmother and sister) should be perceived as belonging to the Warsaw intelligentsia. Researchers still have some doubts concerning Korczak’s date of birth (1878 or 1879): it is unclear why his father, a lawyer, waited with completing his son’s birth certificate. Maybe he was not sure which path of life to choose for his son, but it appears — post factum — not to have been very different from the practice of either Poles or assimilated Jews at the time. This is confirmed in the fact that after the initial years of home schooling the young Henryk was not sent to the chedar. He attended August Szmurła public school in Warsaw in Freta Street and then the classical gymnasium in Brukowa and Namiestnikowska Street — in the Praga district (today’s King Władysław IV Gymnasium). Yet another event proving that Henryk Goldszmit wanted to be considered part of the Polish community was his change of name to Janusz Korczak. This happened relatively late — in 1899 — when Henryk was at least 20 years old and became a student at the University of Warsaw. His new name was accidentally borrowed from O Janaszu Korczaku i pięknej Miecznikównie (“Janasz Korczak and the Pretty Swordsweeperlady”) by J. Kraszewski. He needed the name for a literary contest he participated in. Due to a misprint the name Janasz was replaced by Janusz and publicly announced in the latter form, which stayed there for good. His play (titled Którędy?) (“Which Way?”) was recognised by the organiser of the contest, the newspaper Kurier Warszawski.2 Korczak’s family was wealthy as his father was a well-known and respectable lawyer. The financial situation of the family gradually deteriorated once Józef Goldszmit ended his professional activities due to a progressing mental illness3. When he died (1896) 1 J. K o r c z a k, Pamiętnik, in: Pisma zebrane, vol. IV, Warszawa 1986, p. 324. (Korczak frequently recalled his childhood. For instance, he wrote about how he wanted to prepare a funeral for his canary bird. The caretaker’s son told him: “the canary was a Jew. Me, too. I was a Jew, and he — a Pole, a Catholic. Paradise for him. As for me, if I did not swear [...] I would end up, when I died, in a place which, though not hell, was dark [...]. Certainly something to consider”). 2 W. O k o ń, Wizerunki sławnych pedagogów polskich, PWN, Warszawa 1993, p. 221 (Henryk Goldszmit had already made his literary debut in 1896 in a satirical magazine the “Kolce” by publishing his humoresque “Węzeł gordyjski”. He used pen names: “Hen”; “Hen-Ryk”; “Ryk”). 3 Korczak’s father suffered from mental disease from around 1890. Korczakian dilemmas in the pedagogical theory and practice 113 the family was forced to pay back his outstanding liabilities. The Goldszmits sold some family treasures and moved to a smaller apartment. Father’s mental illness had left a mark on the whole family, especially Korczak who wrote in Pamiętnik (“Memoirs”): “I used to be desperately afraid of the lunatic asylum” and “More than two score years have gone by […]”4. To pay for his studies, Korczak worked as a tutor and helped his mother with day-to-day chores as far as he could. Later he described his experiences in Prawidła życia (“The Rules of Life”), where he wrote: “I was rich when I was a child, and then poor so I know both. I know that one can be kind and decent either way, and that it is possible to be rich and very miserable”.5 Problems at home triggered those at school: Korczak repeated one year of gymnasium. During the last years of gymnasium Janusz Korczak’s personality was shaped. As he was engaged in patriotic and educational activites, he took part in a students’ strike when he became arrested. This forced him to repeat the first year of university studies (1899). From 1900 he attended the underground Flying University and took part in lectures delivered, among others, by: Ludwik Krzywicki, Stefania Sempołowska and even Jan Władysław Dawid — a pioneer of experimental research (psychological) in pedagogy in Poland at the turn of the nineteenth and the twentieth centuries. Although Korczak was never engaged in a political activity, he identified himself with progressive community activists working on solutions for improving the global situation. Taking a walk through the streets of Warsaw he would enter districts of poverty. Those tours expressed the young, sensitive man’s protest against poverty and dejection that he saw in dilapidating houses and districts. Such observations greatly influenced Korczak’s social views. He became a defender of the underprivileged, especially children. He emphasises it in his books: Dziecko ulicy (“The Children of the Streets”) and Dziecko salonu (“A Child of the Drawing Room”) and in numerous talks, short stories and essays included in the magazine Czytelnia dla Wszystkich.6 The books mentioned above were well received and reviewed by the critics.7 The novel Dziecko salonu (“A Child of the Drawing Room”) included numerous autobiographical elements. Korczak spoke harshly about corrupt, authoritative upbringing leading to the imprisonment of the soul. He would soon write: “‘I dreamed I was a poodle […] knowing my master was pleased with me, I wagged my tail merrily and gazed devotedly into his eyes […] I had to be obedient and faithful,’” and further on: “‘I lost my soul […]. Gentleman! I beg you all: leave my soul. All of you — the big and the small, the wise and the ‘wise’, the good and the bad […] the cynical and the passionate, the honest and the fake, the corrupted and the ascetic […]. Because this will not do. Because I cannot find myself in this chaos — I cannot find anything — I cannot bare it any more, I do not want to”.8 J. K o r c z a k, Pamiętnik…, p. 71. K. S t a c h o w i c z, Wielkie biografie. Korczak, Buchmann, Warszawa 2012, pp. 22–23. 6 Korczak asked by Stanisław Liciński, who accompanied him in his tours around the poverty districts of Warsaw, if he is not afraid of this different world, said: “If I were to choose, I prefer hungry wolves in the unknown than fat bores in a drawing room” (K. S t a c h o w i c z, Wielkie biografie…, p. 28). 7 See K. S t a c h o w i c z, Wielkie biografie…, p. 31 (from one of the reviews published in the Bluszcz: “The young author is obviously familiar with the life of the poorest in Warsaw, because in his novel [...] he successfully presented such characters [...]. A lot of subtle irony, humour, life expressed by clear language — these are all advantages of Janusz Korczak’s work”). 8 J. K o r c z a k, Dziecko salonu, in: Dzieła, vol. I, Latona, Warszawa 1992, p. 231 and 276. 4 5 114 Jacek Kulbaka Korczak’s sensitivity to social inequality was also influenced by his extraordinary sense of observation, the wide knowledge he gained by reading and self-study as well as his orientation in the socio-political and economic changes taking place at the time. He actively participated in the Russian-Japanese War (1904–1905) and witnessed the working class revolution in the Kingdom of Poland (1905–1907). THE DILEMMA OF THE PATH OF LIFE AND PROFESSIONAL VOCATION Korczak’s vocation to work as a pedagogue was not very clear. He chose this profession in 1912 when he was over thirty and it shaped his further life. It seems, though, that he harboured the idea even when he was younger — a child, a pupil, a student. In Pamiętnik (“Memoirs”) one can find an annotation which proves that a plan of changing the world appeared in Korczak’s mind as early as the age of five. The person who might have known about it was his grandmother, Emilia, for she always appreciated her grandson’s intelligence and sensitivity.9 The time he spent in gymnasium was also important. Negative and vivid memories including humiliation and physical violence on the part of teachers towards their students were later reflected in his pedagogical beliefs.10 The first indicators of Korczak’s pedagogical instinct appeared at that time. Leon Rygier, his schoolmate, remembered that Korczak showed interest whenever someone talked about children and enjoyed talking about them himself. Sometimes he stopped to watch them play and seemed to search for an answer to one of his questions.11 As it was mentioned above, at that time Korczak had already made a debut as an author. In the reviews of his plays and short stories critics admired his original language, perceptiveness and gift of observation. He was thought to become a journalist or a writer. It seemed obvious that after graduating from gymnasium he would choose to study Polish. Korczak, to everyone’s surprise, signed up for medicine. It is worth noting, though, that by specialising in paediatrics he was becoming closer to the children’s world. Korczak’s literary talent was positively influenced by his medical and pedagogical knowledge, which is visible in his articles published in the Czytelnia dla Wszystkich, starting from 1898.12 The whole series of Korczak’s essays published at the turn of the nineteenth and the twentieth centuries in various forms and of various lengths prove his knowledge concerning man and his needs. He managed to cope with complicated issues of everyday 9 J. K o r c z a k, Pamiętnik…, p. 323 (In Pamiętnik Korczak wrote that his relationship with his grandmother was kind. She willingly praised the little Henryk, gave him treats, etc. The father, on the other hand, was impulsive and called his son: “a fool,” “an idiot”, etc. (see E. D a u z e n r o t h, Janusz Korczak życie dla dzieci, WAM, Kraków 2012, p. 111). 10 Korczak described his school experiences in a short story “Feralny tydzień”. 11 K. S t a c h o w i c z, Wielkie biografie…, p. 20. (Rygier recalled Korczak’s interesting words on this matter: “Each child plays differently. I would like to find out why. I know it may take me a couple of years. Who knows?... Maybe the whole life...Maybe I will not find it out at all. But the more I observe, the closer I am to the truth. The truth about man is still unknown”). 12 See J. K o r c z a k, Na mównicy. Publicystyka społeczna (1898–1912), Oficyna Wydawnicza Latona, Warszawa 1994 (in 1898 he publishes: “Przy kołysce”; “Dzieci”; “Miłość, szacunek, zaufanie”; “Umysł”; “Wola”; “Wyobraźnia”; “Bajka”; “Swoboda”; “Kary i nagrody”; “Rozrywki”; “Sztuki piękne”; “Zdrowie”; “Malarstwo”. In 1899 he wrote articles: “Ułomni”; “Wykolejony”; “Pogadanki”; “Zabawy letnie”; “Tanie książki”; “Szkice przyrodnicze”). Korczakian dilemmas in the pedagogical theory and practice 115 life. He read and reviewed the novels by Henryk Sienkiewicz and Wiktor Hugo. Korczak was interested in a wide range of matters, from theatrical plays to the newest technological inventions (e.g., x-ray). These texts express his deep humanism. While writing about multiple subjects Korczak always highlighted the pedagogical aspect in relation to children: “Children already are, and not will be some time in the future, human beings, yes, they are human beings and not dolls: you can appeal to their mind, they will respond to your arguments, you can appeal to their heart, they will feel what you are saying”.13 In one of his essays from 1898 Korczak wrote: “Whenever life puts on me a heavy burden, when it hurts me more than ever, whenever I suffer from human anger or my fate becomes more miserable — I seek children. This is among children where the suffering is declining and is transformed into contemplation, thoughts become soothing and the heartbeat seems more lively — the soul is embraced by a dream. Their fair and dark heads full of little stresses, their lively moves, genuine laughter, bright eyes, smiling faces...Without children the world would be nothing but a cold, dark grave”.14 Korczak was fascinated by medical and pedagogical novelties. That is why in 1899 he visited Switzerland, the place of birth of Jan Henryk Pestalozzi (1746–1827) known among teachers as an inventor of the idea of elementary education, called the “Father of the Folk School” and “Friend of Mankind”.15 Pestalozzi became Korczak’s inspiration. He expressed it by claiming that: “The names of Pestalozzi, Froebel and Spencer shine with no less brilliance than the names of the greatest inventors of the twentieth century. For they discovered more than the unknown forces of nature; they discovered the unknown half of humanity: children”.16 Pestalozzi’s educational work and his sensitivity towards children’s needs can be compared to Janusz 13 M. F a l k o w s k a, Kalendarz życia, działalności i twórczości Janusza Korczaka, Nasza Księgarnia, Warszawa 1989, p. 57. 14 J. K o r c z a k, Na mównicy. Publicystyka społeczna (1898–1912), Warszawa 1994, p. 13 (a fragment of the article titled “Dzieci”). Korczak wrote: “A well developed child will not be defined by the fact that he knows impressive stories or speaks German. A developed child will ask about an unknown word, will ask for an explanation of some phenomena and will carefully listen to the answer. […]. A student who gains knowledge from a faulty memory and not from thought or heart will never speak with a confident voice. He will always hesitate once his teacher asks him […]. Let him see the world, the country he lives in, people he is surrounded by, let him learn many aspects of life, duties it requires. Let him understand with his heart and he will become a human being”. (pp. 20–21 from art. “Umysł”); Moreover in Rozrywki he wrote: “The child should never be bored as boredom is a bad advisor; once the child is free from other activities, let him spend time on joyful play — not loud but nice and bright. Idle daydreaming or so-called roaming around spoil the young soul and kill the will which may be harmful to his future active life. How often do we see poor children who do not know how to spend their time? They seem sleepy, grumpy towards people and the world. They are bored” (pp. 41–42). 15 Compare to J. K u l b a k a, Szlakiem myśli pedagogicznych Jana Jakuba Rousseau, Jana Henryka Pestalozziego i Janusza Korczaka. Wybór, Wydawnictwo Polianna, Krasnystaw 2012. (quotation from the introduction: Pestalozzi set an appropriate tone to education. He based his assumptions on child’s natural predispositions, he respected child’s intellectual capabilities, limits, interests etc. He wrote: “Our cognition becomes transformed from undefined disorder into a defined order, from determinacy into brightness, and from brightness to clarity. By moving forward in the process of development, nature follows the great principle according to which clarity of cognition depends on the distance between a person and items affecting one’s senses. Everything that surrounds you reaches your senses caeteris paribus as much complicated as far away it is from your senses; on the other hand, everything that is close to the five main senses seems to be clear”). 16 M. F a l k o w s k a, Kalendarz życia…, p. 57. 116 Jacek Kulbaka Korczak’s character and work to a great extent.17 Pestalozzi advocated: “You can always tell when a child is overwhelmed. It becomes less lively, anxious, frightened” […]. He also claimed: “Learning is worth nothing if it kills livelihood and happiness […]. Brief moments of work, immediately supplemented by joy will not break the spirit”.18 It is not accidentally that after the journey Korczak concluded: “Working for others and not working for oneself can be a purpose of life, thinking about another’s happiness, never about one’s own. If one shuts oneself in one’s thoughts, feelings, and comfort, bitterness taking his soul for the whole world […] — one deserves pity, because one will never experience moving moments of joy”.19 Between 1899 and 1905 Janusz Korczak studied medicine. In Pamiętnik (“Memoirs”) he writes with respect about his masters — professors who provided him with insight into the ropes of the profession. In the meantime he was preparing materials for his books. In 1901 he published Dzieci ulicy (“The Children of the Streets”). Simultaneously, he was writing for the Czytelnia dla Wszystkich, the Kurier Teatralny and the Głos. The magazines print his short stories: Dziecko salonu (“A Child of the Drawing Room”) and “Feralny tydzień” (“An Unlucky Week”) (1906 and 1907, respectively). Korczak received his diploma in medicine in March 1905 and began working as a doctor at Bersohns and Baumans Children’s Hospital in Warsaw.20 Between 1907 and 1908 Korczak lived in Berlin, where he learned about paediatrics in Germany. The management of hospitals and the level of medical aid offered there impressed him greatly. After some time he would recall that in Berlin he came to know: “the technique of simplifying, inventiveness and order of details”21. For the same reason he visited Paris (1909, 1911) and London (1911). It should be noted that in 1909 Korczak was a member of the Jewish organisation Orphan’s Society created in 1907 in Warsaw. He eagerly supported the idea of transforming a building at 92 Krochmalna Street into an orphanage. Similar institutions which he saw in Germany, France and England served for him as models. Forest Hill orphanage in London was the most appealing. It appears to be a breakthrough in Korczak’s professional life. He claimed: “For a son I chose the idea of serving the child and his affairs”.22 In addition, as an active doctor still raising his qualifications (1905–1912), from 1910 he took part in summer camps organised for Polish orphans (Wilhelmówka) and Jewish ones (Michałówka).23 17 See J. K u l b a k a, Szlakiem… (it is proven by the respect, love and devotion towards children. Pestalozzi, similarly to Korczak, was a careful observer who accompanied children, taught them, took care of them and sought the best ways to establish rapport with his wards (mainly orphans). Compare J.H. Pestalozzi, Pisma pedagogiczne. Introduction and critique by R. Wroczyński, Ossolineum 1972). 18 J.H. P e s t a l o z z i, Pisma pedagogiczne…, p. 8 and 9. 19 E. D a u z e n t r o t h, Janusz Korczak…, p. 28–29. 20 In June 1905 he was drafted to military service in the tzarist army and sent to the front of the Russian-Japanese War in Manchuria; he did not participate in the fight though. He spent time in lazaret, where he provided wounded soldiers with medical help. He returned to Warsaw in March 1906 and took up a job in the same hospital. 21 K. S t a c h o w i c z, Wielkie biografie…, p. 52. This quotation is taken from Korczak’s book Jak kochać dziecko. 22 J. O l c z a k - R o n i k i e r, Korczak. Próba biografii, W.A.B., Warszawa 2011, p. 143. 23 Inspired by those summer camps Korczak wrote two more books: Mośki, Joski i Srule (1910) and Józki, Jaśki i Franki (1911). Korczakian dilemmas in the pedagogical theory and practice 117 In 1912 the renovation of the orphanage at 92 Krochmalna Street (today Jaktorowska Street) was completed. Korczak was offered a position of the head of the institution. He agreed. Simultaneously he gave up working at the hospital, which was not an easy decision for him. In Pamiętnik (“Memoirs”) he wrote: “But for the rest of my years I was bothered by the unpleasant feeling that I had deserted. I had betrayed the sick child, medicine and the hospital. I was carried away by false ambition: to become a doctor and a sculptor of the child’s soul. The soul. No more, no less. Is this why I struggled, often hungry, through the clinics of three European capitals?”.24 Korczak’s words from 1913 concerning his resignation from family life may seem a bit pretentious: “Loneliness is not painful […]. I do not look for a friend as I know I will not find one […]. I made a pact with life: we will not disturb each other…”.25 Approximately at the same time in “Spowiedź motyla” (“Confessions of a Butterfly”), Korczak wrote emphatically: “I feel I am inspired by the Providence to do something great, immortal […]. I think a lot about the future. I am gathering materials for Child study”.26 In his notes written on the front of World War I (1914–1918), Korczak emphasised his motivation in leaving the hospital: “Never before had I understood the prayer of work and the beauty of real activity. A square on the blueprint today, tomorrow becomes a hall, a room, a passage. Accustomed to heated discussions over views, principles […] here I watched something being created”.27 As an experienced pedagogue, in 1937 in the letter to M. Zylbertal, Korczak wrote: “I remember the moment when I decided not to set up a family of my own. […]. A slave has no right to have children(…). And suddenly it felt like a suicide. I led my life with force and power, though it seemed disorganised, lonely, unfamiliar. For a son I chose the idea of serving the child and his affairs. It may seem that I have lost”.28 THE DILEMMA OF PEDAGOGICAL THEORY AND PRACTICE Janusz Korczak — as mentioned above — was fascinated by some pedagogical issues. He was well read and familiar with European literature. He was able to evaluate and appreciate the literary talents of Victor Hugo, Lev Tolstoy, Anton Czechov, Bolesław Prus, Henryk Sienkiewicz and others. Korczak shows some kind of electicism in his views concerning upbringing. He was not a keen supporter of any of the particular models of education and upbringing that started to gain popularity in the second half of the nineteenth century (trends in new education). He was fascinated by Rousseau’s idea of natural pedagogy, which was developed theoretically and practically by Pestalozzi and other scientists, pedagogues and writers. After he read “The Pedagogical Poem” by A. Makarenko he concluded: “it is not pedagogical literature but true pedagogy”. J. K o r c z a k, Pamiętnik…, p. 34. J. O l c z a k - R o n i k i e r, Korczak…, p. 155. 26 E. D a u z e n r o t h, Janusz Korczak…, p. 94.; compare to J. Korczak, “Spowiedź motyla”, in: J. Korczak, Sława. Opowiadania (1898–1914), Warszawa 1996, p. 120 (Korczak wrote: “How miserable the prodigies’ lives must have been, the lives of those never understood, the lives of those who were ahead of their times. […]. Unless death puts an end to my days, I will be famous. Will I!?!”). 27 E. D a u z e n r o t h, Janusz Korczak…, p. 31, qtd. in Jak kochać dziecko. When Korczak spoke about building he meant the orphanage in Krochmalna Street. 28 S. Wo ł o s z y n , Korczak, Wiedza Powszechna, Warszawa 1978, p. 30. 24 25 118 Jacek Kulbaka Korczak was above all a practitioner. He was always faithful to the idea of child’s autonomy and to the view that pedagogy is a study of a child and not of a human being. Hence, in his books, essays and pedagogical works he was determined to tread his own path marked by his personal relationships with children. On this matter he wrote: “The road I have chosen toward my goal is neither the shortest nor the most convenient, but it is the best for me because it is my own. I found it not without effort or pain — and only when I came to understand that all the books I had read, and all the experiences and opinions of others, were misleading.”29. The scientific approach and pedagogical theories, although helpful, were frequently brushed aside by the complicated everyday, reality. Korczak made a stand of historical dimension in education on the matter He claimed: “The academic Europe wrote numerous volumes about school overburdening, but this complicated issue can be solved easily and quickly, once we accept the rule that the aim of secondary schools is not education but children’s development, not to fill their heads with useless content but to prepare them to live their future, adult lives”30. He addressed teachers by saying: “Be true to yourself, seek your own road. Learn to know yourself before you attempt to learn to know the children. You should realise what you are capable of […]. Of them all, you yourself are the child, whom you must learn to know, bring up and, above all, enlighten”.31 In his book Jak kochać dziecko32 (“How to Love a Child”), which was well received, we may find a number of guidelines summarising korczakian views concerning education. He wrote: “If you can assess the child’s rejoicing and its intensity, you will readily notice that the supreme joy is that of a difficulty surmounted, a goal attained and a mystery uncovered. The exaltation of triumph and the happiness of independence, proficiency and power”33. He also points at the child’s position in its relationships with an adult, a teacher, a guardian, a parent: “The child wants to be treated seriously. He demands confidence, instruction and advice. But instead we treat him as a joke, we constantly suspect him, repel by want of understanding, refuse to help”.34 In a simple way Korczak solves the dilemma concerning the choice of teaching methods by the supporters of the traditional school (herbartian) and the so-called new school hotly debated throughout the second half of the nineteenth century. He wrote: “The child wants to know whether you have seen it yourself or if you got it from others. How do you know? He wants answers to be short and definite, comprehensible, unequivocal, serious and honest”.35 Ibidem, pp. 118–119. J. K o r c z a k, Myśli, PIW, Warszawa 1987, p. 25. 31 Ibidem, p. 32. 32 J. K o r c z a k, Jak kochać dziecko, Jacek Santorski, Warszawa 1998; compare: E. Dauzenroth, Janusz Korczak…, p. 37 (Janusz Aaron wrote: „Everyone knows that ‘Gertrude’, written by the great Swiss Pestalozzi, is an extraordinary work of the nineteenth century, likewise the book ‘Jak kochać dziecko’, written by Korczak, is a pedagogical masterpiece of the twentieth century); compare J. K o r c z a k, M . F a l k o w s k a, Kalendarz życia, działalności i twórczości Janusza Korczaka, Nasza Księgarnia, Warszawa 1989 (Korczak wrote: “The names of Pestalozzi [...] Spencer shine with no less brilliance than the names of the greatest inventors of the nineteenth century. For they discovered more than the unknown forces of nature; they discovered the unknown half of humanity: children”, p. 57). 33 J. K o r c z a k, Jak kochać…, p. 45. 34 Ibidem, p. 104. 35 Ibidem, p. 99. 29 30 Korczakian dilemmas in the pedagogical theory and practice 119 In relation to the theoretical principles of education he claimed: “We forget to insert in the theory of education that the child should be taught not only to appreciate the truth but also to spot a lie, not only to love but to hate, not only to respect but to spurn, not only to condone but to be indignant, not only to submit but to rebel”.36 Inscribing himself into issues concerning educational and developmental psychology he observed: “There are no frontier posts between the ages of man. We erect them, just as we have painted the map of the world in different colors, having set up artificial national boundaries only to change them every few years”.37 In Prawo dziecka do szacunku (“A Child’s Right to Respect”), published in 1928, Korczak warns adults against not treating children in a serious way: “The child is not dumb; there are as many fools among children as there are among adults. Dressed in the clothing of age, how often do we impose thoughtless, uncritical, and impractical regulations. Sometimes a wise child is shocked by malicious, senile, and abusive ignorance. The child has a future and a past as well, full of memorable events, memories, and many hours of the most significant solitary reflections. No less than we, he remembers and forgets, appreciates and rejects, reasons logically — and errs when he doesn’t know. Thoughtfully he trusts and doubts”.38 In Momenty wychowawcze (“Pedagogical Moments”) he reveals the specificity of children’s sensitivity: “The child observes himself and his actions. We just cannot notice the work as we do not know how to read between the lines of what he says. We want him to confide all his thoughts and feelings […] the child is too shy, sensitive, perceptive to stalk his internal needs”.39 Korczak’s intellectual curiosity and medical knowledge had an impact on his pedagogical views. He wrote: “Not like in medicine, where even the smallest detail is the subject of research for many institutions for many years […] in pedagogy what is the most striking is how easy it is to make judgements. As if mental life was less complex and more accessible than the processes of somatic life”.40 On the basis of his personal experience he also wrote: “As a physician, I check the symptoms. I see the rash on the skin, hear the cough, feel raised temperature. By the sense of smell I discover the odour of acetone in the child’s mouth […]. As an educator, I deal with symptoms too: the smile, laughter, the blush, weeping, yawning, the scream, the sigh. As a cough can be dry, moist and suffocating, so weeping can be accompanied by tears and sobs or be almost tearless. I ascertain the symptoms without anger”.41 Korczak addresses the relationship between practical knowledge and educational theory (according to the principle of co-dependency of the three educational measures: teaching, nurture, education). In one of his articles published in Szkoła Specjalna Ibidem, p. 100. Ibidem, p. 107. 38 J. K o r c z a k, Prawo dziecka do szacunku, Biuro Rzecznika Praw Dziecka, Warszawa 2012, p. 28. (For instance, Korczak wrote: “we underestimate the child, because he has many hours ahead of him”, p. 13). 39 J. K o r c z a k, Wybór pism pedagogicznych, Momenty wychowawcze, PZWS, Warszawa 1957, vol. 1., p. 358. 40 E. D a u z e n r o t h, Janusz Korczak…, p. 86. (in Momenty wychowawcze Korczak states: “If in medicine there is a branch of science responsible for diagnosis, there should also be educational diagnostics based on a recognition of symptoms; observe, explain, connect, draw conclusions”, p. 89). 41 J. K o r c z a k, Jak kochać dziecko. Internat, [in:] I. Neverly, Wybór pism, vol. 3, Nasza Księgarnia, Warszawa 1957/1958, p. 268. 36 37 120 Jacek Kulbaka (“The Special School”) in 1924 he wrote: “Thanks to theory I know, thanks to practice, I feel. Theory enriches intellect, practice deepens feelings, trains the will […]. Whoever finds a clash between theory and practice has not developed emotionally to the level of current theory; let him not learn any more from books and prints but from life; he does not lack ready prescriptions but the moral strength, won by sweat, to feel the truth, to make a blood brother of the truth of theory”.42 Korczak’s personal experiences from gymnasium shaped his attitude towards compulsory education and corporal punishment. His attitude did not mean lack of rules, but required careful and planned actions taken by pedagogues. In Pedagogika żartobliwa (“Playful Pedagogy”), a collection of “The Old Doctor’s Chats” Korczak gives a straightforward guideline: “I am a strong and absolute opponent of corporal punishment. Beating, even for adults, will become a drug, merely an educational measure. Whoever beats a child is his torturer. Never without warning if necessary — once! to the hand, with no anger (when there is no other way)”.43 Taking into consideration a situation in which an educator uses violence, Korczak advised: “You are hot-headed […]. Beat but never too hard, get angry, but only once a day. If you like, in this sentence I summarised the educational method I use”.44 Asked about the borders of children’s freedom Korczak would answer: “Should you let children do whatever they like? Never: a bored slave grows up to be a bored tyrant. By forbidding we temper the will so that children are able to hold themselves and let go of some things, we develop their inventiveness, the ability to get out of control, we awake their criticism. […]. By letting them do whatever they like be careful not to make them wish more by fulfilling their wishes. In the first case we weaken the will in the second case we poison it” and “Those who will not think through the issue of prohibitions and orders might not hold them if there is not enough of them and get lost if there is too many”.45 Knowing how difficult everyday work with children may be, Korczak admired those pedagogues who sought their own way. He was well aware that pedagogical ideals are sometimes inapplicable in reality. He warned: “An educator led by a sweet illusion that he enters a world of pure and sincere souls […] will soon be disappointed. Instead of accusing those who convinced him or accusing himself — he will be angry at children for ruining his expectations. They are not responsible for your idealistic visions”.46 Korczak warned against too strong self-confidence as well. He stated: “People who get angry, sulk, blame the child for being as he is cannot be educators. The child was born this 42 J. K o r c z a k, “Teoria a praktyka,” Szkoła Specjalna, no. 2, 1924/25, p. 69. (Jan Fryderyk Herbart supplemented the idea of educational measures by introducing two terms: Regierung, Unterricht und Zucht — education including reprehension and punishment in case of younger children, educational teaching and morality for older children (cf. S. K u n o w s k i, Podstawy współczesnej pedagogiki, Wyd. Salezjańskie, Warszawa 2001, p. 25). The concept of “education” was scientifically described by Georg Kerschensteiner. 43 J. K o r c z a k, Pedagogika żartobliwa. Moje wakacje. Gadaninki radiowe Starego Doktora, Warszawa 1939. 44 J. K o r c z a k, Myśli…, p. 23. 45 Ibidem, p. 43 and 44. (cf. J. K o r c z a k, Prawo dziecka do szacunku, p. 24: “Are we so uncritical as to take caresses, which we use to harass children, for kindness? Is it not obvious that embracing a child we are the ones who seek shelter and escape from our helplessness and [...] pain, we put our burdens on their shoulders. Every other caress, not to find a source of hope, is unacceptable and directed to sensual reactions. I hold, because I am upset. I will give you if you kiss me. It is not kindness, it is egoism”). 46 E. D a u z e n r o t h, Janusz Korczak…, p. 47. Korczakian dilemmas in the pedagogical theory and practice 121 way and shaped in particular conditions... May God protect us from pedagogues and pedants. They spoil the young”.47 Many people contemporary to Korczak wondered what the purpose of his pedagogical work at the Children’s home in Krochmalna Street in Warsaw was. He was accused of creating an idyllic, extra-territorial society of children protected by his authority. He defended himself saying: “I am responsible for my charge’s present […]. And that present must be cheerful, full of pleasurable effort, childish, no worries, no burdens beyond his age and strength […]. I am no quack, no witch doctor — merely a hygienist. I provide conditions conducive to recovery […]. I trust that in his own way he will edge toward improvement. He will struggle, suffer disappointments and shocks […]. Let him seek his own ways and means. Let him experience the joy of small and isolate victories. I help him with the sweet atmosphere of my boarding school”.48 The fact that Korczak avoided being trite and that the accusations mentioned above are not valid is proved by his experiment based on creating a self-governing society of children in Krochmalna Street. It should be emphasised that parts of that system, The Governing Council, Children’s Parliament and Children’s Court, were being created according to the rule: “The child has a right to be taken seriously, to just consideration of his matters”. According to Korczak, “So far everything depended on the pedagogue’s good will and his good or bad mood”.49 The system was real as all pupils as well as their guardians were to obey laws. Korczak himself had to appear before the court he invented. Accused by children (sic.!) he would always prepare detailed reports. Of course, he was aware that no act of law could protect the child from violence of the adult; however, he believed in initiatives shaping autonomous individuals and their sense of responsibility for their actions.50 The aims of the Court of Peers included forgiveness and giving a chance of improving one’s behaviour. The Preamble to the Code stated: “If anyone has done something bad, it is best to forgive. But the court must defend the timid that they may not be bothered by the strong. The court must defend the conscientious and the hard working that they should not be annoyed by the careless and idle. The court must see that there is order because disorder does the most harm to the good, the quiet and the conscientious. The court is not justice but it should try for justice. The court is not the truth but it wants the truth. Judges may make mistakes. Judges may punish for things that they themselves 47 J. K o r c z a k, Sam na sam z Bogiem. Modlitwy tych, którzy się nie modlą, Wydawnictwo Księży Sercanów, Kraków 2005, p. 105. 48 K. S t a c h o w i c z, Wielkie biografie…, p. 106. (the korczakian system was highly approved by Jean Piaget and the role of a school newspaper was emphasised by Célestin Freinet — the father of such school self-governing. Some pedagogues accused Korczak of being “naive” and improving children who, after leaving the orphanage, had to face the complex socio-political and economic reality of the country haunted by unemployment and nationality-based conflicts. Maryna Falska, Korczak’s co-worker, who administered “Nasz Dom” in Bielany, indicated that the korczakian system was failing and became stiff form-wise. She also thought it to be schematic). 49 J. O l c z a k – R o n i k i e r, Korczak…, p. 220. (The Governing Council gathered every week. Its members were chosen through plebiscites of “kindness” and “resentment” organised annually. The Children’s Parliament discussed, accepted and declined postulates prepared by the Governing Council. The last element of the system was the Court of Peers acting according to the rule that everyone can improve, hence, everyone should be given such a chance and receive support). 50 K. S t a c h o w i c z, Wielkie biografie…, p. 84. 122 Jacek Kulbaka do. They may say that even though they do it, it is still wrong. But it is shameful if a judge consciously hands down a false judgement”.51 Korczak appears to be always prepared to act, experiment, look for the best solution in particular moments in his pedagogical work. Addressing his co-workers he wrote: “This system or view originated from my experience in working in such conditions, in such areas, with such children”. At the same time he advises: “Do not let any belief last for ever. Each matter should be considered separately from the general view and each fact should be considered independently. For facts are contradictory, and general rules may be recognised only by a number of facts on each side”.52 THE DILEMMA OF LITERARY WORK Janusz Korczak was, without doubt, a very successful author. For all his life Korczak was making notes, collecting data about children — concerning their physical development, health, behaviour — to use them in a separate book — “The Child” study. He did not have a chance to finish this project though. The material is also unknown, as it was lost during the war. Korczak wrote: “He who collects facts, collects documents, acquires material for objective discussion. Do not ignore but examine small phenomena. In ‘Nasz Dom’ (Our Home) there are: 195 issues of the newspaper and announcements; 41 issues of reports from 227 Governing Council meetings; 27 500 testimonies (children’s conflicts and misdeeds); 14 100 notes of gratitude (for favours, help, mutual kindness); a couple of hundred of descriptions, short stories, memories wrote by children; a couple of hundred of graphs. Numbers, reports and transcripts do not show views but facts which took place during the seven years of the war of the boarding school”.53 A collection of more than ten books and nearly 1.5 thousand of his articles is surely impressive. Korczak must have been aware of his popularity. He became a public figure respected by literary, academic and pedagogical circles. Before it happened, however, political, social, economic and civilisational reality he had created had undergone some changes. It is reflected in his scientific and popular science articles written over a couple of years. Many of them were created in the attic of Children’s Home he lived in between 1912 and 1940. Many of us can wonder what Korczak’s room looked like. Was it a well-arranged office full of books or rather a modest room with a desk by which the Old Doctor would work at night when children were asleep? Obviously writing down ones thoughts requires skills, consistency, determination and strong will. Korczak had all those qualities, although he lacked spare time. He expresses his doubts and awareness of his linguistic imperfections in 1930: “I enjoy writing. But once I take my pen and intend to start, it turns out differently than planned. It becomes tedious and difficult. As a chapter is complete, one recalls what is missing, where he wrote too little and not S. Wo ł o s z y n, Korczak, p. 112. S. Wo ł o s z y n, Korczak, p. 57. (On the matter of his professional vocation Korczak wrote: “The road I have chosen toward my goal is neither the shortest nor the most convenient, but it is the best for me because it is my own. I found it not without effort or pain — and only when I had come to understand that all the books I read, and all the experiences and opinions of others, were misleading”, pp. 118–119). 53 S. Wo ł o s z y n, Korczak, pp. 55–56 (“Nasz Dom” — a facility for Polish children. At first it was established in Pruszków, but at the end of 1920s it was moved to a new building in Bielany, Warsaw. Maryna Falska took the position of its manager). 51 52 Korczakian dilemmas in the pedagogical theory and practice 123 clearly enough and that less important matters were described with too many details. Corrections and rewriting do not help. As if one person had an idea and another wrote it down. Thoughts and words on paper differ from one another […]. Is it really how I think it is? Perhaps instead of simplifying I complicate the meaning”.54 THE DILEMMA OF HEREDITY In the middle of the nineteenth century eugenics, or the issue of purity of race, started to be discussed. Francis Galton (1822–1911), a British anthropologist and geographer and a cousin of Carl Darwin, is thought to have been the progenitor of eugenics. He believed that we inherit skills, physical and mental features. The view was popularised in Europe (Sweden, Germany, Denmark, Switzerland), in the United States and Canada. The idea was not spread in Poland, though supporters of “the purity of race” published magazines on the matter and conducted scientific research in the framework of the Polish Eugenic Society created in 1922.55 Korczak was not a eugenicist. However, as a doctor and a pedagogue, he obviously understood what such movement can bring about, especially after the Nazis, who identified themselves with eugenicists and strove to eliminate “sub-humans” (Untermenschen), came into power in 1933.56 Undoubtedly Korczak was always haunted by one idea connected to heredity — as it was mentioned before — he was afraid that he would suffer from mental illness as his father did. Korczak would frequently give the subject of heredity some thought. He was not a gullible educator surrounded by, as he said, “pure, tender and honest souls”. He advocated: “Among children there are as many bad people as there are among adults, lacking only the need or the means to display this. In the world of the child everything occurs that happens in the world of adults. One will find examples of every type of person and expressions of all kinds of faults. Because children imitate the life they grow up in, because they already carry seeds of their passions”.57 In the article being a part of the Szkola Specjalna (“The Special School”) (1924), he chose a psychological approach in analysing the behaviour of a kindergarten child, asking rhetorically: “I wonder how cruel and nervous would be the response of adults once they were forced to live with Ibidem, pp. 49–50. See: M. G a w i n, Rasa i nowoczesność. Historia polskiego ruchu eugenicznego 1880–1953, Neriton, Warszawa 2002. (the leading eugenic magazines included: “Psychopatologia Sądowa” and “Higiena Psychiczna”, “Zagadnienia Rasy”, changed to “Eugenika Polska”). In 1917 the II Convention of Polish Hygenists took place in Warsaw, they were in favour of establishing an institute for research in the field of racial development. Eugenicists claimed, for instance, that children born in pathological environment (alcohol, crimes, prostitution) are genetically more prone to breaking the law. In order to stop the process of degeneration, some measures were taken to eliminate the disabled and the ill, for example by sending them to war or hiring them in factories. Tomasz Janiszewski, the Minister of Health, was among the supporters of such ideas. Leon Wernic conducted an inventory of people suffering from venereal diseases in 1918 and 1919. It was estimated that 1.1 out of 25 million of Polish people constituted the group of the ill. During the First National Conference of the Eugenic Society the members discussed the need for introducing legal regulations concerning births of “the sick or suffering from genetic diseases”. They were familiar with the issue of sterilisation, which was opposed by the Church, the “Sanacja” group and the society). 56 J. K u l b a k a, Niepełnosprawni. Z dziejów kształcenia specjalnego, Wydawnictwo APS, Warszawa 2012 (eighth chapter). 57 S. Wo ł o s z y n, Korczak, p. 61. 54 55 124 Jacek Kulbaka a brutal and violent criminal. The proportion of inherited cruelty and gained viciousness is not important here. The result is violent behaviour of little pests. How to treat them, how long should it last — there is yet another issue. One thing is clear: such children should be separated. They spoil the atmosphere and spread the disease. Such mental fever requires professional care, different conditions, careful and professional examination. Such children cannot coexist with the healthy ones”.58 In a different sentence, on the other hand, he would point at hereditary features: “I can create a tradition of truth, order, diligence, honesty, sincerity; however, I am not able to change a child from what he is. A willow remains a willow, an oak remains an oak and a burdock remains a burdock. I can bring out what hides inside a soul but I cannot create anything new”.59 In the last sentences of Prawo dziecka do szacunku (“A Child’s Right to Respect”) he wrote: “A new generation is growing up, a new wave is gathering. They appear with their vices and virtues. Give them conditions for better development. We shall not win a suit against a casket containing diseased heredity; we cannot tell a cornflower to be grain. We are no performers of miracles — we do not want to be quacks. We renounce the deceptive longing for perfect children. We demand: do away with hunger, cold, dampness, stench, overcrowding, overpopulation. It is you who begot the sick and the crippled, you who create the conditions for rebellion and contagion”.60 Korczak expressed his ideas in a similar manner in the Szkoła Specjalna (“The Special School”) in an article “Złodziejaszek” (“A Little Brigand”), writing: “One needs to travel a long road of observing and solitary musing, laboriously exploring many fields of study, grow honestly conscious of the imperfection of human nature and written laws, assess the meagre forces and means at the teacher’s disposal — to be able to look without resentment or fear on that last link in the chain of experience. Not my fault. Not for me to remedy. Beyond my strength. My responsibility is to rear, save, shield, defend against the wrong, preserve until they grow up. When they do — let the courts, police, and jails have their way. Too bad. I am responsible for my charge’s present, and have no authority to influence and interfere in his future fortunes.” Korczak claimed: “I will not litigate with the coffins of unidentified heredity, with its unknown instincts and urges. I cannot undertake to remove the scars and wounds of earliest childhood. I am no quack, no witch doctor — merely a hygienist. I provide conditions conducive to recovery […]. Let him experience the joy of small and isolate victories. I help him with the sweet atmosphere of my boarding school”.61 58 J. K o r c z a k, „Dzieci występne w wieku przedszkolnym”, Szkoła specjalna, no. 1–4, 1924/1925, p. 242. S. Wo ł o s z y n, Korczak, pp. 61–62. J. K o r c z a k, Prawo dziecka do szacunku, Biuro Rzecznika Praw Dziecka, Warszawa 2012, p. 43. 61 J. K o r c z a k, “Złodziejaszek”, in Szkoła Specjalna, no. 3, 1925, p. 156 i 157; see also Szkoła Specjalna, no. 3, 1931/1932, p. 112 (In the article “Niepoprawni” Korczak pointed at the issue of heredity: “And those innate ‘evil tendencies’. From the same soil the raspberry draws sweetness and the nettle poison. Ethical dyscrasia, sick heredity. But do our forecasts work out? Does not reform appear precisely at that point where we have given up, just when we have thought it to be the least possible? Is it not the outcome of undiscerned stimuli, frequently imperceptible? Why did one whom we thought doomed recover, and one on whom we had pinned our hopes fail? For over and above the noxious secretions acquired — from the drunkard-father and harlot-mother — there are also the anonymous forces inherited from the grandfathers and great-grandfathers”). 59 60 Korczakian dilemmas in the pedagogical theory and practice 125 THE DILEMMA OF RELIGIOUSNESS The subject of Korczak’s social origin has already been discussed above. Although the issue might have been of importance during his school years (numerus clausus), it lost its relevance in his adult life. In his contemporary times Polish society used to be multicultural as Poles constituted only 65% of the community (note the borders of the Republic of Poland at the turn of nineteenth and twentieth centuries). Even a close reading of Korczak’s literary legacy does not provide us with any clear proof of his following of any particular religion. People close to Korczak, such as Stanisław Rogalski, frequently claimed that he neither showed his religiousness nor forced his pupils to religious practices62. Józef Aaron stated: “I think that Korczak as a physician and a thinker had faith close to this of Uriel Acosta, who had enough courage to stand against the spiritual dogma and to announce that human soul is made up of spirit and (living) blood..., that death ends it all and human existence is taken by soul...”.63 Korczak was aware that religiousness constitutes a vital element of human life and the factor shaping human personality. While talking to Maryna Falska — popular due to her left-wing views — once he heard that she had no intention of raising her children in a religious spirit, he asked her: “So what do you intend to offer to them instead?”.64 I tend to think that he explained the matter in “Spowiedź motyla” (“Confessions of a Butterfly”): “I am not a believer as such, I reject (religious) services. But I have faith in God and prayer. I defend these, because one cannot live without them. Man cannot be but a blind chance […]. Oh Lord! I believe; I am not strong enough to think. I believe. I do not wish to analyse the heart of faith. I believe... I want to be Your servant and slave, to be ash. I believe”.65 In another, very personal and poetic book Sam na sam z Bogiem. Modlitwy tych, którzy się nie modlą (“Face to Face with God. Prayers of Those Who Do Not Pray”) one can find words of longing, perhaps even of worship: “I have found you God, I am full of joy like a lost child […] like a child given away to wrong people finally finding the embrace of a beloved, caressed by the sound of their heartbeat. Who is there to blame that because of a joyful play I drifted away from you God? […]. Through many of your helpers, subordinates... who were pushing away, separating, wouldn’t let me — I strove to reach you God […]. Through earthly temptations, sensual storms, false prophets — to You”.66 In Senat szaleńców (“A Senate of Madmen”) he claimed, quite pessimistically: “only the lonely and the sad need faith — there are many of them in the wide square”.67 In the same play the Old man says: “They do not feel faith any more, they study it. […]. The prayer is interrupted by a phone call […]. A fortune teller replaces God’s voice, 62 E. D a u z e n r o t h, Janusz Korczak…, p. 120 (according to Rogalski, Korczak was of the opinion that a child should not be introduced to religious practices along with the whole group. In “Nasz Dom” (for Polish children) only 10% of children took part in religious services, and only those who expressed their will to do so). 63 Ibidem, p. 131. 64 H. M o r t k o w i c z - O l c z a k o w a, Janusz Korczak, Czytelnik, Warszawa 1978, p. 126. 65 E. D a u z e n r o t h, Janusz Korczak…, pp. 111–112 (he also wrote: “I cry: oh, bright ideal! [the world: nothing but cravings]… pure friendship… brotherly love… comforting hope! [and the world: mother of fools]…”). 66 Ibidem, pp. 121–122. 67 Ibidem, p. 120. 126 Jacek Kulbaka a toothbrush is more important than a holy medal […]. No worship, no humility […]. Once it came to a sickness, they sought shelter but now they have vaccinations […]. The true God vanished bit by bit from human thought […]. Seeing He is no longer needed, grew sick of people, drifted away, stepped aside, is lost”.68 The most emphatic, personal expression of Korczak’s faith may be found in Pamiętnik (“Memoirs”): “Good Lord! Thank you, Good Lord, for a meadow, colourful sunsets, for a cool western breeze after a hot day of work. Thank you, Good Lord, for having ordered all so wisely, that the flowers are fragrant, the glow-worms glow upon the earth, the stars sparkle in the sky. How joyous is old age. What a delectable silence. Delectable repose”69. In 1934 and 1936 Korczak visited Israel. He was impressed by nature and cultural discrepancies. He wrote in Notatki palestyńskie (“Palestinian Notes”): “A different approach to God and morality. Different flora... Different food. Everything is so miserably foreign. I tried to talk to the Palestinian forest as I was taking a walk in the morning, but we could not understand each other…”.70 His fascination with the Bible was visible in the books he gave to his friends, namely: Nowy Testament Pana Naszego Jezusa Chrystusa (Warsaw 1933), Psałterz Dawidów by Jan Kochanowski (Warsaw 1924), Melodie biblijne by Kornel Ujejski (Warsaw 1924). Korczak was also familiar with books by W. Szczepański, Palestyna za czasów Chrystusa (Vienna 1929), P. Sédir, Wykłady Ewangelii (translation, Warsaw 1922).71 In Palestine Korczak did sightseeing, talked to Christian monks, wandered the streets of Jerusalem. At the same time he was making detailed notes. AFTERWORD In the motto to Kajtuś czarodziej (“Kaytek the Wizard”) Korczak claimed: “Life is strange. Life is like a strange dream. Whoever has a strong will and determination to serve others, his life will be a beautiful dream. No matter how difficult the road, no matter how anxious his thoughts”.72 In Pamiętnik (“Memoirs”) — created behind the walls of the Warsaw ghetto — he wrote: “I never wish ill to anyone. I cannot. I don’t know how it’s done”.73 Ibidem, p. 122. J. Korczak, Pamiętnik, Pisma zebrane, vol. 4, Warszawa 1986, p. 13. 70 E. D a u z e n r o t h, Janusz Korczak…, p. 126. 71 Ibidem, pp. 126–127. 72 J. K o r c z a k, Kajtuś czarodziej, Siedmioróg, Warszawa 1997 (he also wrote: “So strange and mysterious is every human thought. So strange and mysterious is the world. So strange and mysterious is life: often miserable, but sometimes beautiful and joyful” (s. 128)). 73 J. K o r c z a k, Myśli, PIW, Warszawa 1987, s. 36. 68 69 Korczakian dilemmas in the pedagogical theory and practice 127 Jacek Kulbaka KORCZAKOWSKIE DYLEMATY. W KRĘGU TEORII I PRAKTYKI PEDAGOGICZNEJ Streszczenie Artykuł zawiera liczne informacje związane z dzieciństwem, młodością, czasem nauki, praktyki lekarskiej, pracy wychowawczej i działalności pedagogicznej Janusza Korczaka (Henryka Goldszmita). Zamysłem autora było przedstawienie postaci Starego Doktora w kotekście wyborów życiowych przed którymi wielokrotnie stawał w swoim bogatym w liczne zdarzenia i ostatecznie tragicznie zakończonym życiu. Ukazano to w podrozdziałach, obejmujących dylematy związane z: pochodzeniem i statusem społecznym, powołaniem zawodowym i drogą życiową Korczaka, teorią i praktyką w zakresie jego pracy pedagogicznej, twórczością pisarską, wreszcie rolą wiary i znaczeniem uwarunkowań genetycznych w aspekcie rozwoju jednostki i ich wpływu na kształcenie i wychowanie dzieci. ROCZNIK KOMISJI NAUK PEDAGOGICZNYCH Tom LXVIII, 2015: 129–142 PL ISSN 0079-3418 HISTORIA WYCHOWANIA Katarzyna Dormus UNIWERSYTET PEDAGOGICZNY IM. KEN W KRAKOWIE DZIECKO W CZASACH KOMISJI EDUKACJI NARODOWEJ Abstract During the Age of Enlightenment family life and childrearing on the territory of Poland went through a period of massive change. Most important among them was a new understanding of the role of positive emotions and personal relations between parents and children. K e y w o r d s: child, childhood, educational culture, Commission of National Education S ł o w a k l u c z o w e: dziecko, dzieciństwo, kultura pedagogiczna, Komisja Edukacji Narodowej Dzieje dzieciństwa to zagadnienie, które na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci budzi coraz większe zainteresowanie badaczy. Jednym z pierwszych był Philippe Ariès autor Historii dzieciństwa, dzieła uważanego za pionierskie, do którego nadal odwołują się historycy, socjologowie i pedagodzy. Według Ariès dzieciństwo to „wynalazek” stosunkowo niedawny. W średniowiecznej i nowożytnej Europie dzieciństwo „ignorowano jako okres przejściowy i pozbawiony znaczenia”. Wielka zmiana rozpoczęła się XVII w., by przynieść widoczne efekty w kolejnym stuleciu, zwłaszcza w jego drugiej połowie. Zaczęła się wówczas kształtować nowa wrażliwość zasadzająca się na wyczuleniu na problemy związane z dzieckiem i dzieciństwem oraz dostrzeżeniu, że dzieciństwo to okres w życiu 130 Katarzyna Dormus człowieka rządzący się własnymi prawami1. W tym czasie, jak zauważa Ariès, rodziła się „nowa moralna koncepcja dzieciństwa”, w myśl której wychowanie dziecka należy do pierwszych obowiązków ludzi dorosłych. Koncepcja ta stanowiła z jednej strony reakcję na obojętność, a nawet pogardę wobec dzieciństwa, a z drugiej na zbyt czułostkowy stosunek do dziecka powodujący, że dorośli traktowali je jak zabawkę i pobłażali dziecięcym kaprysom2. Powoli reorganizowała się rodzina, której punktem centralnym stawało się teraz dziecko. Rodzice i opiekunowie zaczęli dbać o zdrowie potomstwa, co prowadziło do spadku śmiertelności dzieci, a towarzyszyła temu szersza niż wcześniej kontrola urodzin wynikająca z uświadomienia sobie odpowiedzialności za wychowanie potomstwa3. Inną konsekwencją było wzmożone zainteresowanie psychiką dziecka i troska o jego rozwój moralny, a to z kolei stało u podstaw rozkwitu literatury pedagogicznej oraz instytucji oświatowych i wychowawczych4. Stopniowe upowszechnianie się instytucji szkoły sprawiło, że okres dzieciństwa zaczął się wydłużać5. Jak wyjaśnia Ariès: Rodzina i szkoła wydzielą dziecko ze społeczeństwa dorosłych. Szkoła ujmuje swobodne kiedyś dzieciństwo w ryzy coraz surowszej dyscypliny, doprowadzając w XVIII i XIX wieku do zupełnego zamknięcia go w internacie. […] Ale ta surowość nie była już wyrazem dawnej obojętności, lecz przeciwnie, obsesyjnej miłości do dziecka, która w XVIII wieku zawładnęła społeczeństwem6. Na inny jeszcze czynnik kształtujący sposób myślenia i styl życia ludzi XVII i XVIII w. zwraca uwagę Jacques Gélis. Był nim umacniający się indywidualizm. Gélis dowodzi, że w ludziach żyjących w ówczesnej epoce coraz wyraźniej rodziło się „pragnieniem życia pełnią własnej egzystencji”. Jednostka nabierała własnego wymiaru, a więzy pokrewieństwa rozluźniały się. Pisze zatem: Wyobrażenie życia, wyrażanego linią rodu i wspólnotą, zostaje zastąpione innym – obrazem komórki rodzinnej […] pragnienie posiadania potomstwa nie wywodziło się z konieczności zapewnienia ciągłości cyklu, lecz wynikało ze zwykłej potrzeby kochania i bycia kochanym. […] potwierdzenie „świadomości dzieciństwa” w XVIII wieku należy interpretować jako oznakę głębokich przemian, zachodzących w przekonaniach i strukturach myślenia, jako znak nie mającej precedensu przemiany koncepcji życia i ciała na Zachodzie7. Przemiany te można dostrzec również w Polsce. W epoce średniowiecza i w czasach nowożytnych sytuacja dzieci w naszym kraju nie odbiegała zasadniczo od ich sytuacji w Europie. Śmiertelność dzieci była wysoka — przed ukończeniem 5 roku życia umierała 1 P. A r i è s, Historia dzieciństwa. Dziecko i rodzina w czasach ancien règime’u, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 2010, s. 70, 160, 163 (cytat). 2 Tamże, s. 332. 3 Tamże, s. 70. 4 Tamże, s. 162, 165–166. 5 Tamże, s. 230. 6 Tamże, s. 332. 7 J. G é l i s, Indywidualność dziecka, [w:] Historia życia prywatnego, t. 3: Od renesansu do oświecenia, pod red. R. Chartiera, Ossolineum, Wrocław 1999, s. 326–328, 339. Dziecko w czasach Komisji Edukacji Narodowej 131 ich ponad połowa: przy porodzie, na skutek chorób czy częstych tragicznych wypadków spowodowanych brakiem opieki. Ilości porzuceń i dzieciobójstw nie sposób oszacować8. Dzieciństwo nie trwało długo. Według przepisów prawa granica nieletniości wywodzących się z szlachty chłopców przypadała na lat 15, u dziewczynek na 12 lat, zaś u mieszczan odpowiednio na lat 13 i 14. Zaznaczała się jednak stała tendencje do przesuwania tych granic wzwyż — w połowie XVII w. została ona podwyższona w odniesieniu do szlachty odpowiednio do 18 i 14 lat. Prawną dojrzałość osiągał szlachcic w wieku 24 lat, zaś mieszczanin 21. W rodzinie najważniejszą rolę odgrywał ojciec, to on miał decydujący głos w sprawach dotyczących swojego potomstwa. W wypadku śmierci ojca opiekę nad dziećmi przejmowała matka, ale musiała mieć prawnie uznanego opiekuna do reprezentowania jej w sądzie. Od dzieci oczekiwano szacunku, lojalności w stosunku do rodziców i poddania się ich autorytetowi do końca życia9. Prawo ówczesne odmiennie traktowało dorosłych i dzieci. Życie dziecka było cenione niżej. Wedle postanowień Statutu Litewskiego (1529) za zabójstwo rodzica groziła kara śmierci, ale za zabójstwo dziecka rodzice mogli być ukarani jedynie półtorarocznym pobytem w wieży i czterokrotnym w ciągu roku wyznawaniem swej winy u wrót kościoła10. Potrzeby ludzi dorosłych stawiane były ponad potrzebami dzieci, a dorośli nie byli zbyt wrażliwi na ich krzywdę i problemy. Częste zgony dzieci i zastępowanie ich nowo narodzonymi wywoływały zapewne pewien rodzaj obojętności. W uboższych rodzinach liczne potomstwo stanowiło ciężar dla rodziny, a w przypadku zamożniejszych przyszłe działy majątkowe mogły stanowić zagrożenie finansowe. Na sytuację dzieci rzutował też fakt częstego wówczas wielokrotnego wstępowanie w związki małżeńskie, co stawało się przyczyną wielu konfliktów o charakterze emocjonalnym lub ekonomicznym11. Ówczesnemu życiu rodzinnemu brakowało atmosfery intymności, zwłaszcza w rodzinach zamożnej szlachty i magnaterii. Wpływał na to ówczesny styl życia, którego główną areną był duży i ludny dwór, a „teatralność form, wybujałe chociaż niezbyt wyrafinowane życie towarzyskie, stałe zjazdy, spotkania, odwiedziny, hamowały nawiązywanie bliskich więzi emocjonalnych między rodzicami a dziećmi”12. Dzieci nie spotykały się zbyt często z rodzicami, zaś ich wzajemne kontakty miały charakter sformalizowany. Małymi dziećmi zajmowały się mamki, niańki i służba, z którymi dzieci łączyły często silniejsze więzi emocjonalne niż z rodzicami. W rodzinach magnackich panował zwyczaj oddawania małych dzieci na wychowanie krewnym, oficjalistom lub dzierżawcom. Dzieci wracały do domu w wieku 7 lat, gdy przychodził czas na rozpoczęcie nauki. Budziło się wówczas większe zainteresowanie dziećmi ze strony matek i babć, starających się kontrolować ich postępy w nauce. Jednak zainteresowanie to miało często charakter instrumentalny i nie 8 K. B a r t n i c k a, Dziecko w świetle pamiętników i powieści polskiego oświecenia, „Rozprawy z dziejów oświaty” 1992, s. 41–42; D. Ż o ł ą d ź - S t r z e l c z y k, Dziecko w dawnej Polsce, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 2006, s. 25, 230–242. Por. P. A r i è s, Historia…, s. 15. 9 K. B a r t n i c k a, Dziecko…, s. 47; D. Ż o ł ą d ź - S t r z e l c z y k , Dziecko w dawnej…, s. 22. Przepisy prawne Rzeczypospolitej aż do końca XVIII w. nie zostały ujednolicone w związku z czym występowały różnice stanowe i terytorialne. 10 K. B a r t n i c k a, Dziecko…, s. 49. Por. M. S o p o ć k o , Rodzina w prawodawstwie na ziemiach polskich, Wilno 1926, s. 21. 11 Tamże, s. 41–42, 45. Por. P. A r i e s, Historia…, s. 65. 12 Tamże, s. 55. Por. P. A r i e s, Historia…, s. 309–313. 132 Katarzyna Dormus powodowało nawiązania ściślejszych więzów emocjonalnych. Ojcowie nie wykazywali z reguły takiego zaangażowania w edukację dzieci13. Gdy dzieci podrosły wysyłano je w świat na dalszą naukę do szkół, na dwory, w podróże. Dziewczęta wcześnie wydawano za mąż. Jak pisze Kalina Bartnicka: W tej sytuacji można zrozumieć, dlaczego nie wzbudzała sprzeciwu zasada przyjęta przez Stanisława Konarskiego w organizacji Collegium Nobilium, odcinająca praktycznie na kilka lat osobiste kontakty synów z rodzicami. […] O ile oczywistym było że rodzice są obowiązani zapewnić dzieciom utrzymanie i wychowanie stosowne do pozycji społecznej i aspiracji rodziny, to kontaktu osobistego przy tym nie uważano widocznie za konieczny i potrzebny14. Rodzina ciągle rozumiana była jako grupa interesów. Dzieci służyły rodzinie poprzez zawieranie korzystnych związków małżeńskich, zdobywanie stanowisk i majątku. Dbano o ich edukację, uważając ją za inwestycję służącą umacnianiu rodziny, a nie inwestycję w konkretne dziecko traktowane jako indywidualność. Jakość tej edukacji pozostawiała często wiele do życzenia. Nie służyły jej częste zmiany nauczycieli i opiekunów, brak posiadania przez nich odpowiednich kwalifikacji, a nawet predyspozycji do sprawowania tych funkcji. Ponadto powszechnie uważano, że surowość, rygor i kary fizyczne są skutecznym środkiem wychowawczym. Poglądy te podzielali zarówno nauczyciele, jak i rodzice. Nasze zdziwienie budzą przekazy mówiące o tym, że nawet w bardzo zamożnych rodzinach dzieci chodziły głodne, nie dbano o ich ubiór czy podstawowy komfort. Stosowano wobec nich różnego rodzaju przemoc. „Edukacja, a także i szkoła w opiniach społecznych najczęściej kojarzyła się z biciem — po prostu sądzono, że to dobry i skuteczny środek wychowawczy” — zauważa Bartnicka15. Ówczesne społeczeństwo cechowała bardzo uboga wiedza o rodzinie i dziecku. O relacjach w rodzinie decydowała praktyka dnia codziennego, tradycja, stereotypy, religia, zamożność i ogólny poziom kultury. Na skutek XVII-wiecznych wojen spadła ogólna kultura polskiego społeczeństwa. Osiągnięcia myśli i praktyki pedagogicznej okresu odrodzenia zostały w dużej części zapomniane. Społeczeństwo „przestało […] nie tylko pisać, ale i czytać poważniejsze lub bardziej ambitne dzieła literackie”16. Dopiero koniec XVIII w. przyniósł w Rzeczypospolitej zmiany polegające na złagodzeniu rygorów, odejściu od skrajnej surowości, ograniczeniu przemocy w stosunku do dzieci. Było to efektem przemian zachodzących w świadomości społecznej. Jeszcze w czasach saskich, mimo rozprzężenia życia wewnętrznego, zaczęło rosnąć zainteresowanie sprawami publicznymi, kiełkowała świadomość potrzeby przeprowadzenia szeroko zakrojonych reform, także edukacyjnych. Nowe, oświeceniowe prądy filozoficzne i pedagogiczne powoli torowały sobie drogę do świadomości społecznej. Odczuwalne były 13 A. W i n i a r z, Polskie rodziny arystokratyczne i szlacheckie w XVIII i XIX wieku jako środowiska wychowawcze, [w:] Wychowanie w rodzinie od starożytności po wiek XX. Materiały z konferencji naukowej Katedry Historii Wychowania — czerwiec 1993 r., pod red. J. Jundziłła, Bydgoszcz 1994, s. 246; A. W i n i a r z, Rola i znaczenie matki w polskiej rodzinie magnackiej i szlacheckiej w XVIII–XIX wieku. Ciągłość i zmiana, [w:] Rodzina jako środowisko wychowawcze w czasach nowożytnych, pod red. K. Jakubiaka, Bydgoszcz 1995, s. 67. Por. P. A r i è s, Historia…, s. 277–278. 14 K. B a r t n i c k a , Dziecko…, s. 56. 15 Tamże, s. 58, 67 (cytat). 16 Tamże, s. 39 (cytat), 49. Dziecko w czasach Komisji Edukacji Narodowej 133 efekty reform przeprowadzanych w szkołach pijarskich i jezuickich, na skutek których zmieniał się stopniowo sposób odnoszenia do wychowanków: stawał się łagodniejszy, a opieka względem nich staranniejsza. W atmosferze rodzącego się sentymentalizmu oraz pod wpływem lektury Rousseau zaczęto przydawać znaczenie emocjom, także w kontaktach rodzinnych. Powoli zaczynał się rodzić nowy typ wychowania dzieci oparty na serdeczności, doceniający więzi emocjonalne i bezpośrednie zaangażowanie rodziców w sprawy swych podopiecznych. Na tym tle kształtowała się nowa rola kobiet, które miały wnieść do wychowania dzieci odmienne od dotychczasowych wartości. Przemiany te dotyczyły wpierw kręgów arystokracji, czego dobry przykład stanowią Izabela z Flemmingów Czartoryska i Helena z Przeździeckich Radziwiłłowa. Poprzez rzesze wychowanków, klienteli i naśladowców nowe wzorce zaczynały oddziaływać szerzej. Matki bardziej interesowały się dziećmi, starano się łączyć wychowanie domowe z edukacją szkolną, np. poprzez przywożenie dzieci na pensje do Warszawy. Ten sposób edukacji łączył trzy elementy: mieszkanie na pensji, nadzór rodzicielski oraz życie światowe17. Intensyfikowała się też publicystyczna i powieściowa krytyka tradycyjnego modelu wychowania oraz upowszechniały się nowe wzorce. Francuskie romanse, chętnie wówczas czytywane, przygotowały społeczeństwo do odbioru traktatów Johna Locke’a czy J.J. Rousseau z zawartymi w nich postulatami miłości do dziecka oraz uznania specyfiki dzieciństwa. W czasach stanisławowskich pojawiła się też nowoczesna powieść polska mająca już w założeniu pełnić funkcje dydaktyczne wobec społeczeństwa. Ze względu na bardzo szybki rozwój czytelnictwa w końcu XVIII w. powieść ta miała szerokie oddziaływanie społeczne. Pierwszą taką powieścią były Mikołaja Doświadczyńskiego przypadki (1776) Ignacego Krasickiego. W utworze tym wątek przygodowy splatał się z dydaktyką. „W scenach satyrycznych ujawnia się krytyka społeczna i obyczajowa, utopia przynosi materiał do refleksji intelektualnej, przygody bohatera zabawiają, a jego działalność jako gospodarza i obywatela uczy i stanowi wzór do naśladowania” — pisze Zdzisław Libera. Druga powieść Krasickiego Pan Podstoli (cz. I–III, 1778–1803), zawierająca wyraźne wątki dydaktyczne, ma raczej bardziej charakter traktatu18. Dużą popularnością cieszyły się też powieści Michała Krajewskiego łączące w sobie sensację, dydaktykę oraz wiernie oddające realia obyczajowe. Wydana w 1784 r. Podolanka wychowana w stanie natury wzorowana była na powieści francuskiej Henri-Josepha Dulaurensa19. Krajewski w sposób żartobliwy nawiązał w niej do idei wychowania naturalnego Rousseau. W kolejnej powieści zatytułowanej Wojciech Zdarzyński życie i przypadki swoje opisujący (1785) autor połączył elementy satyry na złe wychowanie młodzieży szlacheckiej z pierwiastkiem utopijnym (opis kraju księżycowego), Pani Podczaszyna (1786), stanowiąca kobiecy odpowiednik Pana Podstolego, zawierała bardzo wyraźne nawiązania do koncepcji pedagogicznych Locke’a i Rousseau20. Na zmianę poglądów na temat małżeństwa i rodziny miała wpływ też nauka Kościoła. Ukazujące się wówczas kazania, poradniki dobrego chrześcijanina i wydawnictwa pare17 Tamże, s. 38, 71–73; I. K u l e s z a - Wo r o n i e c k a, Obraz dzieciństwa w pamiętnikach i wspomnieniach osiemnastowiecznych, [w:] Dzieciństwo, red. B. Popiołek, A. Chłosta-Sikorska, M. Gadocha, W kręgu rodziny dawnych epok, Wydawnictwo DiG, Warszawa 2014, s. 372. 18 Z. L i b e r a, Oświecenie, [w:] Literatura polska od średniowiecza do pozytywizmu, red. J.Z. Jakubowski, Ministerstwo Obrony Narodowej, Warszawa 1979, s. 251. Por. K. B a r t n i c k a, Dziecko..., s. 75–76. 19 Imirce, ou la fille de la nature, 1765. 20 Z. L i b e r a, Oświecenie, s. 272. 134 Katarzyna Dormus netyczne popularyzowały nauczanie o rodzinie Soboru Trydenckiego, bardzo wyraźnie mówiące o obowiązkach wychowawczych rodziców i wychowaniu jako podstawowej funkcji rodziny. Adresowane były one do szlachty, wpierw do ojców, a po połowie XVIII w. także do matek i stanowiły istotną formę pedagogizacji rodziców. We wszystkich tych wydawnictwach podkreślano, że wychowanie i edukacja dzieci należą do najważniejszych obowiązków rodziców. Dzieci powinny być wychowywane w domu w atmosferze życzliwości, zaś opiekunowie i nauczyciele dobierani niezwykle starannie. Rodzice, mając na względzie szczęście swych dzieci, powinni im pomagać, otaczać opieką, uwzględniać indywidualne skłonności. Autorytet rodziców, a zwłaszcza ojca, pozostawał jednak niepodważalny21. Co charakterystyczne w tego typu literaturze, obraz Boga stał się łagodniejszy, a on sam zaczął być przedstawiany jako kochający i przebaczający ojciec, co jest symptomatyczne dla zmieniających się relacji rodzice–dzieci22. Dobrym przykładem literatury mieszczącej się we wspomnianym nurcie są Kazania o sakramencie małżeństwa (t. I–III, Kalisz 1781–82) księdza Bernarda Żołądkiewicza. Choć utrzymane jeszcze w duchu dawniejszych poradników, jednak widać na nich „już naloty nowoczesnych poglądów”. Problemowi wychowania dzieci poświęcono w nich dużo miejsca. Żołądkiewicz zalecał w wychowaniu drogę pośrednią pomiędzy surowością a pobłażliwością, a w jego kazaniach szczególnie wyraźnie uwidacznia się wpływ lektury Locke’a, choćby poprzez nawiązywanie do pojęcia „tabula rasa”, z czego wypływało przekonanie o ważności wpływów wychowawczych kształtujących dziecko — „czystą, niezapisaną kartę”. Żołądkiewicz dawał nowoczesne porady praktyczne, np. by obserwować dziecko i dobierać sposób postępowania do jego charakteru. Zwracał też uwagę na system kar i nagród, który musi być uważnie stosowany przez wychowawców, aby miał rzeczywiście pozytywny wpływ wychowawczy23. Innym przykładem jest poradnik księdza Józefa Legowicza, wiejskiego proboszcza z Wileńszczyzny Stan małżeński czyli prawidła szczęśliwego między małżonkami pożycia i porządnego a chrześcijańskiego wychowania dziatek (Wilno 1787). Legowicz był osobą wykształconą, prawdopodobnie związaną z kręgiem Szkoły Głównej Koronnej w Wilnie. Poradnik adresował głównie do matek, mając na uwadze ich wpływ na wychowanie dzieci. Widać w nim wyraźnie wpływy zaleceń Locke’a i Charlesa Rollina24. W swoim poradniku pisze nie tylko o kwestiach zdrowotnych i higienicznych, dając sporo światłych rad, ale zamieszcza też wskazówki wychowawcze dotyczące, np. konieczności bacznej obserwacji dzieci. Radził traktować dzieci z miłością, łagodnością, ufnością i wyrozumiałością, co nie miało jednak oznaczać nadmiernej pobłażliwości. Zalecał, by nauczanie opierać na zainteresowaniu, dostosować do wieku i zdolności. Legowicz, jako jeden z nielicznych, dostrzegał rolę rozrywki i zabawy życiu dziecka, zalecając troskę o to, by dzieci były pogodne i wesołe25. Do tego nurtu należą, zachowane w rękopisie, Kazania na niedziele całego roku miane… Bonawentury Meszczyńskiego, bernardyna prowincji wielkopolskiej, który szcze21 K. B a r t n i c k a, Wychowanie rodzinne w Polsce w XVIII w. w świetle wydawnictw o typie „poradnika dobrego chrześcijanina”, [w:] Wychowanie w rodzinie…, s. 225–226, 229. 22 J. S a r c e v i č i e n e, „Nie mogą ich świątobliwie wychowywać, jeśli onych nie gromią”: relacje między rodzicami a dziećmi w piśmiennictwie XVIII wieku, [w:] Dzieciństwo…, s. 414. 23 K. B a r t n i c k a, Wychowanie rodzinne…, s. 231–232. 24 Legowicz odwołuje się do Ch. R o l l i n a O domowym ćwiczeniu dzieci w naukach, tłum. A. Tołoczko, Wilno 1784. 25 K. B a r t n i c k a, Wychowanie rodzinne…, s. 233–236; J. S a r c e v i č i e n e, „Nie mogą ich…, s. 405, 412. Dziecko w czasach Komisji Edukacji Narodowej 135 gólnie mocno potępia złe traktowanie dzieci, ich porzucanie i zabijanie oraz przypomina rodzicom o spoczywającym na nich obowiązku zapewnienia dzieciom właściwej edukacji26. Ogromną rolę w zachodzących przemianach odegrała Komisja Edukacji Narodowej. Znakomitym odbiciem tych przemian są dokumenty wydane przez Komisję oraz pisma osób blisko z nią związanych, jak np. Grzegorza Piramowicza. Te ostatnie można traktować jako pewnego rodzaju komentarz czy uzupełnienie stwierdzeń zawartych w dokumentach Komisji. Treści zawarte w przepisach czy Ustawach Komisji nie tylko odzwierciedlały przemiany zachodzące w społeczeństwie w stosunku do dzieci, ale i same generowały zmiany. Propagowała nowe wzorce i nowe podejście do dziecka, nowe zrozumienie jego roli w rodzinie i społeczeństwie. Środowisko osób wchodzących w skład Komisji oraz jej bliskich stanowili ludzie znakomicie wykształceni, obeznani z najnowszymi prądami filozoficznymi epoki, wyczuleni na sprawy pedagogiczne. Wpływy Francisca Bacona, Charles’a Rollina, Johna Locke’a, Claude’a Fleury, Jean-Jacques Rousseau, encyklopedystów są wyraźnie widoczne. Ważne były też wpływy doktryny fizjokratycznej mówiącej o tym, że jednym z warunków ekonomicznego wzmocnienia państwa jest oświata elementarna. To przeświadczenie zwracało uwagę społeczeństwa na problem dzieci, choć u podstaw poglądów fizjokratów tkwiły przesłanki ekonomiczne, a nie pedagogiczne. Młode pokolenie Komisja traktowała jako cenny kapitał, gwarancję pomyślnej przyszłości ojczyzny. „Od pierwszych w młodości wziętych impresyj dalszego wieku zawisł sposób myślenia i postępowania, od tego obojga szczęśliwość każdego zwisła” — czytamy w Przepisach do szkół parafialnych27. W dokumentach Komisji: przepisach i Ustawach pojawia się kilka wątków, odzwierciedlających nowy już sposób podejścia do dziecka i jego problemów. Przede wszystkim zwraca uwagę uwzględnianie odrębności psychiki dziecka oraz zalecenia indywidualnego jego traktowania. Podstawą działań pedagogicznych ma być obserwacja dziecka, poznanie jego charakteru i uzdolnień, by móc sposób nauczania i wychowania dostosować do jego wieku i indywidualnych możliwości28. Biorąc pod uwagę fakt, że „edukacja początkowa, jest regułą życia całego”, a równocześnie ogromnie trudnym zadaniem, radzono, by nauki tej nie zaczynać zbyt wcześnie, tj. nie przed ukończeniem 4–5 lat, a czas jej trwania powinien wynosić lat 1229. Dzieci należało stopniowo wdrażać do nauki szkolnej, „aby nagle nie obciążać młodocianego umysłu naukami, gdyż w dalszym czasie dojrzalszego rozumu, więcej dzień jeden sprawi, niż długi przeciąg lekcji w zahukanym a nierozumiejącym niemowlęciu”30. Komisja kładła silny nacisk na to, aby u podstaw nauczania leżało zainteresowanie dzieci podawanym materiałem i „iżby sami lubili naukę, z ochotą i wesołością się do niej 26 F. Wo l a ń s k i, Dziecko w relacjach rodzinnych w świetle polskiego kaznodziejstwa w XVIII wieku. Refleksja nad miejscem dyskursu normatywnego w kulturze staropolskiej, [w:] Dzieciństwo…, s. 356–358. Rękopis znajduje się w Bibliotece PAN w Kórniku. 27 Przepisy do szkół parafialnych, [w:] Ustawodawstwo szkolne za czasów Komisji Edukacji Narodowej, Rozporządzenia, ustawy pedagogiczne i organizacyjne (1773–1793), zebrał i oprac. J. Lewicki, Kraków 1925, s. 16. 28 Ustawy Komisyi Edukacyi Narodowej dla Stanu Akademickiego i na szkoły w krajach Rzeczypospolitej przepisane w Warszawie roku 1783, przedm. L. Skoczylas, Lwów 1917, s. 86. 29 Przepisy do szkół parafialnych…, s. 21–22. 30 Ustawy…, s. 132. 136 Katarzyna Dormus przykładali […]”31. Absolutnie przeciwna była Komisja pamięciowej metodzie nauczania, wielokrotnie upominając, by kształtować w uczniach umiejętność myślenia i wnioskowania, a „nieprzerwanym nauczyciela usiłowaniem być powinno, aby młódź sobie poruczoną wprawiał w zastanawianie się nad rzeczami, myślenie i uważanie przez samych siebie […]”32. Zwracano uwagę, by w dzieciach w procesie nauczania wyrabiać aktywną postawę. Nauczyciel powinien pozwalać, a nawet zachęcać dzieci, „aby względem tego, co mówi, poufale swoje pytania i wątpliwości czyniły”33, a Piramowicz dodawał, że „trzeba dzieciom dawać wolność zadawania pytań i wątpliwości […]”34. Szedł w swych wywodach jeszcze dalej, postulując by nauczyciele wsłuchiwali się z uwagą w pytania i wątpliwości dzieci, „bo one cię w wielu przypadkach objaśnią i czegoś się nie spodziewał, do myśli podadzą”35. Wiadomości powinny być podawane w sposób jasny, przystępny i zrozumiały36, a dzieci powinny mieć też czas na refleksję i przemyślenie, o czym wspominał Piramowicz: „Trzeba, […] zostawić czas, aby co od ciebie słyszą lub z książki przeczytają, przemyśleli z zastanowieniem uwagi, tak zaraz w szkole, jako i w domu”37. Zalecano odwoływać się do doświadczenia uczniów, „[…] tego uczyć, co pod zmysły podpada, a doświadczeniem więcej ich oświecać jak słowy […]” i wskazywać na przydatność podawanej wiedzy38. Pamiętać nade wszystko należy, stwierdzała Komisja, „że z ludźmi rozumnemi sprawa, chociaż z dziećmi sprawa”39. Z słów tych przebija nie tylko zrozumienie odrębności dziecka, ale głęboki dla niego szacunek jako pełnowartościowej istoty ludzkiej. Nauczanie w pojęciu Komisji musi mieć charakter wychowujący, celem bowiem naczelnym jest „oświecić rozum i w sercu zaszczepić cnotę”, a obowiązek ten spoczywa zarówno na rodzicach, jak i na nauczycielach40. We wskazówkach dotyczących wychowania widać zrozumienie dziecka i motywów jego zachowań, przebija przez nie dużo czułości, łagodności, a przede wszystkim wspomnianego już szacunku. Z dzieckiem zatem należy obchodzić się rozważnie, z wyrozumiałością, bez zbędnej surowości, ale i nadmiernego pobłażania. Edukacja moralna — pisano w Ustawach — „więcej na wprawie i rzeczywistym prowadzeniu ku dobrym obyczajom zależy, niż na upominaniu, przestrogach i namowach moralnych”41. „Nie bojaźnią — jak czytamy natomiast w Przepisach do szkół parafialnych — ale własną jaką dziecięcia potrzebą prowadzić go do powolności, inne wszystkie sposoby są zabronione, a tak posłuszeństwo będzie roztropne nie ślepe i podłe”42. Widać tu nacisk na konieczność kształtowania człowieka, Tamże, s. 133. Tamże, s. 90. Por. Przepisy od Komisji Edukacji Narodowej pensjomistrzom i mistrzyniom dane, [w:] Ustawodawstwo…, s. 71; G. P i r a m o w i c z, Powinności nauczyciela, [w:] G. P i r a m o w i c z, Powinności nauczyciela oraz wybór mów i listów, oprac. K. Mrozowska, Skarby Biblioteki Narodowej, Wrocław 2005, s. 69. 33 Ustawy…, s. 86. 34 G. P i r a m o w i c z, Powinności nauczyciela…, s. 69. 35 Tamże, s. 11. 36 Patrz np. Ustawy…, s. 86. 37 G. P i r a m o w i c z, Powinności nauczyciela…, s. 69. 38 Przepisy do szkół parafialnych…, s. 21. 39 Ustawy…, s. 86. 40 Przepisy do szkół parafialnych…, s. 21. 41 Ustawy…, s. 108. 42 Przepisy do szkół parafialnych…, s. 21. 31 32 Dziecko w czasach Komisji Edukacji Narodowej 137 wyrabianie w nim woli czynienia dobra, odrzucenia ślepej tresury43. „Nie [należy — K.D.] odbierać dziecięciu wolności — upominała Komisja — […], a tak jej smak i szacunek wcześnie da się im poznać”44. Podkreślano równocześnie wychowawczą wartość autorefleksji. „Często zatym sam z sobą rozmyślać będzie […]”– czytamy w Ustawach45. W tym kontekście pojawia się problem kar i nagród, interpretowany pod wyraźnym wpływem Locke’a. Komisja postuluje złagodzenie obyczajów, przedkłada wychowawczy walor nagradzania nad karaniem. „Łagodne po ojcowsku napominania, przestrogi, rady iść powinny przed strofowaniem, dopieroż przed karami” — tak ujmował tę ideę Piramowicz46. Komisja wyraźnie zalecała, by kary były wymierzane sprawiedliwie, rozważnie, nigdy w złości47, trzeba bowiem pamiętać, że kara może mieć skutki odwrotne do zamierzonych, przywodząc, np. dzieci, do kłamstwa48. „[…] nieroztropność, surowość, a dopieroż gwałtowności zbytek w ukaraniu prowadzi za sobą skutki bardzo złe i częstokroć na całe życie ucznia wszystkie starania około jego edukacji wniwecz obraca”49 — przestrzegał Piramowicz. Wyraźnie widać odchodzenie od kar fizycznych ku zasadzającym się „na umartwieniu umysłu”50, bowiem dziecko „musi zrozumieć swoją przewinę”51. Tym bardziej, że trzeba pamiętać, że dziecko jest tylko dzieckiem, a przyrodzonych mu zachowań nie można traktować jak przewin świadomych. Wyjaśniał przy tym z ogromnym zrozumieniem dziecka: Tyle jest win dziecinnych, które można nazwać niewinnymi jako te, gdzie nic innego nie masz, prócz żywości wrodzonej tego wieku, albo gdzie zbytnia nieśmiałość i bojaźń przywodzi ich do wybiegów, bez umyślnej złości, zwłaszcza gdy się wstydzą być postrzeżonymi, że zmyślili, i tam dalej52. Zrozumienie dla „żywości wrodzonej tego wieku” przebija niejednokrotnie ze wskazań Komisji. Docenienie roli wesołości, konieczności wychowywania w atmosferze pogodnej to zupełna nowość. Dzieci bowiem, jak czytamy w Przepisach do szkół parafialnych, należy „w rzeźwości i wesołości utrzymywać”53. W przepisach dla prowadzących pensje zapisano zaś: […] niech pensjo-mistrzowie i mistrzynie starają się młodzież w przystojną wprawić wesołość, i do rzeźwości przyuczyć, i niech się nie spodziewają pochwał od Komisji, kiedy jej prezentować będą dzieci z tą zaleta, że tak spokojne, jak co starego. Niech dzieci do spokojności i aplikacji zachęcają w czasie nauk, a do żywości i wesołości w innych godzinach54. 43 Tak np. w Przepisach do szkół parafialnych…, s. 21/22 — stwierdzano: „Nie bojaźnią, ale własną jaką dziecięcia potrzebą prowadzić go do powolności, inne wszystkie sposoby są zabronione, a tak posłuszeństwo będzie roztropne nie ślepe i podle”. 44 Przepisy do szkół parafialnych…, s. 21/22. 45 Ustawy…, s. 103. 46 G. P i r a m o w i c z, Powinności nauczyciela…, s. 17. 47 Przepisy od Komisji Edukacji Narodowej pensjomistrzom i mistrzyniom dane, [w:] Ustawodawstwo…, s. 75. Por. Ustawy…, s. 87. 48 Przepisy do szkół parafialnych…, s. 21. 49 G. P i r a m o w i c z, Powinności nauczyciela…, s. 19. 50 Ustawy…, s. 101. 51 Tamże, s. 87. 52 G. P i r a m o w i c z, Powinności nauczyciela…, s. 17. 53 Przepisy do szkół parafialnych…, s. 21. Por. Przepisy od Komisji Edukacji Narodowej pensjomistrzom…, s. 72. 54 Przepisy od Komisji Edukacji Narodowej pensjomistrzom…, s. 74. 138 Katarzyna Dormus Już samo otoczenie powinno temu sprzyjać. Izby szkolne mają być czyste, obszerne i wygodne „wesołe ile można”, przyozdobione obrazami i mapami, aby dzieci nie patrzyły na szkołę jak na więzienie swoje, lecz jak na miłe mieszkanie55. Docenienie przez Komisję znaczenia zabawy i rozrywki w życiu dziecka oraz roli odpoczynku i rekreacji koniecznej do utrzymania go w dobrej kondycji jest na gruncie polskim nowością. „Praca z rozrywką na przemiany jest pewnym środkiem do utrzymania zdrowia — pisał Piramowicz — Dzieci nie mogą być zdrowe bez wesołości, bez rozrywek. Tak ich wiek, tak natura niesie”56, zaś w Ustawach czytamy, że „przerwa i pofolgowanie w naukach nie tylko ożywieniem jest ochoty do większego w nich zasmakowania, ale też istotną edukacji częścią […]”. Dzieci powinny mieć czas przeznaczony na codzienną rozrywkę oraz dwumiesięczne wakacje57. Rozważania te prowadziły Komisję do refleksji na temat długości pobytu dzieci w szkole. Dał temu wyraz Piramowicz w jednym ze swych przemówień, stwierdzając, że pod uwagę trzeba brać […] z jednej strony naturę młodego wieku, którego żywość i ruchawość długo natężonej w słuchaniu pilności nie cierpi, […] z drugiej strony umiarkowanie pracy nauczycielów […]. Z tych uwag zdało się dosyć na codzienne w szkołach uczniów trzymanie godzin cztery58. Ważne były dla Komisji kwestie związane z higieną, tym, co nazwalibyśmy dziś promocją zdrowia oraz wychowaniem fizycznym. To wszystko wynikało z ogromnej troski o dziecko, ze zrozumienia jego procesów rozwojowych i fizjologii, choć szalenie istotna była też kwestia zapewnienia ojczyźnie zdrowych i silnych obywateli. Cokolwiek do udoskonalenia sił dziecięcia służy, nie może być miano za rzecz małą, a zatem ich pokarm, odzienie, pościel, miejsce mieszkania, powietrze, którym żyją, powinne być zważane, aby to wszystko pomagało do uformowania ludzi zdrowych, silnych i mężnych59. – zalecała Komisja w Przepisach do szkół parafialnych. Całość wysiłków wychowawczych powinna być skierowana na to, „aby każdy u nas od dzieciństwa miał zawsze myśl zdrową w ciele zdrowym”60. Wychowanie fizyczne powinno być też związane z wychowaniem moralnym. „Nie można być szczęśliwym — stwierdzano w Ustawach — nie można nabierać oświecenia umysłu, dzielności duszy, łatwości w używaniu jej władz, zdatności, zręczności w wykonaniu obowiązków swego stanu, bez mocnego i trwałego złożenia ciała […]”61. Przepisy do szkół parafialnych…, s. 22. G. P i r a m o w i c z, Powinności nauczyciela…, s. 43. 57 Ustawy…, s. 115. 58 G. Pi r a m o w i c z, Przemówienie na otwarciu Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych 7 marca 1775 r., [w:] G. P i r a m o w i c z, Powinności nauczyciela oraz wybór…, s. 128. 59 Przepisy do szkół parafialnych…, s. 17. 60 Tamże, s. 22. 61 Ustawy…, s. 130. 55 56 Dziecko w czasach Komisji Edukacji Narodowej 139 Odpowiedzialnością za zdrowie dziecka, szczególnie w pierwszym okresie życia, obarczała Komisja rodziców. Powinni oni bacznie pilnować, kto się ich dzieckiem opiekuje, a im samym zalecała, „aby roztropne pomiarkowanie i śrzodek zachowywali w obchodzeniu się względem dzieci, […] zawsze jednak pewni u siebie być mają, iż gorąco, powietrze zamknięte, krępowanie, gnuśnie leżenie, miękka pościel, zbytnie w szaty otulenie, osłabia, wątli i zniewieściałym czyni żyć zaczynającego człowieka. […] Za wzmagającym się wiekiem i wzrostem dziecięcia, pomnażać w nim należy rześkość, szykowność i siłę, dając mu wolność biegania i skakania, wprawując go, bez zbytniego silenia, w okazywanie i nabywanie mocy […]62 – czytamy w Ustawach. Podkreślano ogromne znaczenie ruchu na świeżym powietrzu. Piramowicz upominał: „Niechaj dzieci po wsiach i miasteczkach jak najwięcej bawią się na otwartym, a żywym powietrzu. Niech będą w ruchu i biegu”63, a w Przepisach do szkół parafialnych powoływano się nawet na autorytet Platona, który na ten temat „szczególniejsze napisał ustawy, aby się przez mocowanie, ruszanie, mordowanie wprawiali w chybkość, zręczność i silę”64. Codzienne przechadzki „bez wymówki niepogody” powinny być łączone z ćwiczeniami65, w czasie których biegać im pozwolą, zabraniając jednak zbytecznego zgrzania się, a osobliwie pilnować im się przykazuje, żeby dzieci nie piły, zgrzawszy się, i przy każdej okazji nie zaniedbają zapowiadać młodzieży, jak to jest niebezpieczno, napić się zgrzanemu. Ten artykuł surowo się zaleca. W razie niepogody zalecano grę w piłkę lub wolanta w domu66. Ponadto zachęcano, by dzieci zajmowały się pracami ręcznymi „przez co umacniając się ciało, zdrowie i żywość fizycznego temperamentu, orzeźwia władzę duszy i rozumu”67. Szacunek dla dziecka jako pełnowartościowego człowieka przenika pisma Komisji i jest to zmiana o charakterze przełomowym. Szacunek ten powinien przejawiać się w bardzo różnych aspektach. Przede wszystkim „ma sobie nauczyciel postępować z dziećmi jak z rozumnymi stworzeniem, mówiąc z nimi jako z ludźmi, rozsądnie, do rzeczy, z oświeceniem i przekonywaniem”68, nie obrażać uczniów „mową dumną, zapalczywą, próżną, grubiańską”69. Rodzice zaś powinni jeszcze pamiętać, że nie należy się dziećmi popisywać70. Zwracano uwagę, że nauczyciel powinien zaskarbić sobie zaufanie uczniów i nigdy go nie zawieść. Ma również obowiązek dotrzymywania tajemnicy powierzonych sekretów. 62 63 64 65 66 67 68 69 70 Ustawy…, s. 131–132. G. P i r a m o w i c z, Powinności nauczyciela…, s. 45. Przepisy do szkół parafialnych…, s. 17. Ustawy…, s. 114. Przepisy od Komisji Edukacji Narodowej pensjomistrzom…, s. 74. Przepisy do szkół parafialnych…, s. 21. Por. Ustawy…, s. 105. G. P i r a m o w i c z, Powinności nauczyciela…, s. 53. Ustawy…, s. 86. Ustawy…, s. 132. 140 Katarzyna Dormus Mieć w nim będą uczniowie zaufanie — pisał na ten temat Piramowicz — kiedy im łagodnego przystępu nigdy nie odmówi, wątpliwości cierpliwie wysłucha, w błędach po ojcowsku ostrzeże, kiedy się czego sekretnego dowie, ani tego, który doniósł, nie wyda, ani tego, którego się tajemne doniesienie tycze, jawnie nie wytchnie, ale potajemnie rzecz wyrozumie i napomni […]71. Wielokrotnie podnosiła Komisja kwestię równego traktowanie dzieci bez względu na ich pochodzenie społeczne czy stopień zamożności. „Równość wszelkiej kondycji między dziećmi utrzymywać […], pomnąc, iż dzieci szlacheckie równie jak chłopskie, nic są innego w społeczności tylko dzieci” — nakazywano w Przepisach do szkół parafialnych72. W Ustawach zaś pisano, iż nie należy „ubliżać im przez żadne względy urodzenia, przywiązania, pokrewieństwa”73. Problemowi temu poświęcił też sporo miejsca Piramowicz, pisząc: Bardzo by niegodziwie czynił [nauczyciel — K.D.], gdyby któremu urodzenie, ubóstwo w domu, w odzieniu wymawiał na zawstydzenie. Będąc jakoby powszechnym ojcem uczniów sobie powierzonych, wszystkie jak dzieci równo kochać powinien, znać ma, że człowieka, jakim on sam jest, w każdym stanie szanować mu należy, im kto jest podług ludzkiego niższy stanu, im jest uboższy, tym bardziej po ludzku postępować z nim, tym więcej go ochraniać, pocieszać i serca mu dodawać poczciwość każe […]74. Zachowywania szacunku wobec siebie należało też uczyć dzieci, tak by uczniowie okazywali sobie miłość i szacunek, byli względem siebie uczynni i wzajemnie pomocni75. Ze znajomości psychiki dziecka i zrozumienia jego potrzeb wynika też zalecenie, które ma charakter nowości, wręcz stoi w kontraście ze zwyczajami panującymi w szkołach jezuickich — docenienie roli przyjaźni i kontaktów między rówieśnikami. „Doświadczenie uczy — pisano w Ustawach — iż zebrane w szkołach przyjaźnie najtrwalsze i najpożyteczniejsze bywają”76. Przemiany w sposobie odnoszenia się do dzieci widoczne są nie tylko na gruncie rodziny czy szkoły. Przejawiają się na innych jeszcze polach. Symptomatyczne jest, że właśnie w tym czasie rodzi się literatura przeznaczona specjalnie dla dzieci77. Nowemu stosunkowi do dzieciństwa zaczyna odpowiadać nowa pobożność wraz z nową ikonografią, w której dziecko zaczyna zajmować główne miejsce — jako Dzieciątko Jezus czy pod postacią małych świętych. Jest to też czas narodzin kultu Anioła Stróża78. G. P i r a m o w i c z, Powinności nauczyciela…, s. 13. Przepisy do szkół parafialnych…, s. 21. Ustawy…, s. 86. 73 Ustawy…, s. 105. 74 G. P i r a m o w i c z, Powinności nauczyciela…, s. 13. „Nauczyciel z jak największą roztropnością i łagodnością postępować powinien z ubogimi uczniami, szanując w nich bliźniego, szanując własny ich stan. Przeto nie ma żywymi słowy fukać, kar cielesnych, chyba rzadko, za znaczniejsze występki i z pomiarkowaniem używać; powinien o chorobach ich i innych przykrościach dowiadywać się, a pomocy od pasterzów duchownych, od panów lub dozorców dóbr zaciągać” Ustawy…, s. 118, też s. 106. 75 Ustawy…, s. 105. 76 Ustawy…, s. 105. 77 W Polsce początkowo sięgano po tłumaczenia i tak np. w latach 1782–1786 ukazywał się Przyjaciel dzieci Arnauda Berquina w tłumaczeniu Anny Nakwaskiej, zaś w 1795 r. przetłumaczono Przyjaciela dzieci Friedricha E. von Rochowa. Por. K. B a r t n i c k a , Dziecko…, s. 85–86; P. A r i è s , Historia…, s. 173–175. 78 P. A r i è s , Historia…, s. 175–183. 71 72 Dziecko w czasach Komisji Edukacji Narodowej 141 Przemiany zachodzą też na gruncie prawa. W powstających w ostatniej ćwierci XVIII w. projektach zbiorów praw, w Zbiorze praw sądowych Andrzeja Zamoyskiego (1776) czy Kodeksie Stanisława Augusta, starano się zrównać ojca i matkę w sprawowaniu władzy rodzicielskiej i w sprawach majątkowych dzieci. Pod wpływem idei oświecenia torowała sobie drogę myśl, iż punktem wyjścia w karaniu nieletnich i młodocianych powinien być nie tyle czyn przestępczy, ile osobowość przestępcy rozpatrywana w kontekście sytuacji społeczno-rodzinnej. Wiek dziecięcy, którego granicę stanowił 12 rok życia, miał być okresem absolutnej nieodpowiedzialności karnej, zaś wiek od 12 do 18 lat okresem względnej odpowiedzialności, jeśli małoletni, popełniając czyn przestępczy, nie uświadamiał sobie jego charakteru godzącego w przepisy prawa. Nowe podejście do dzieci widać też w złagodzeniu kar w stosunku do nieletnich. Małoletni nie mogli być skazywani na karę śmierci, poza przypadkiem zabójstwa rodziców lub dziadków. Powoli problem walki z przestępczością nieletnich sprowadzany był na płaszczyznę opieki wychowawczej, a nie tylko stosowania kary79. Druga połowa XVIII w. to czas wielkich przeobrażeń i czas wielkiego przewrotu umysłowego. To jednym z elementów tego przewrotu były narodziny nowej wrażliwości na problemy dziecka. Ważną rolę w tym procesie odegrała publicystyka, rozwój czytelnictwa traktatów i powieści pedagogicznych, uwidoczniające się skutki reform szkolnych podejmowanych jeszcze w pierwszej połowie XVIII w. Podnosił się poziom kultury pedagogicznej społeczeństwa polskiego. Rodzice i nauczyciele coraz bardziej byli świadomi celów wychowania, rosła życzliwość i emocjonalny stosunek do dziecka, a przede wszystkim powiększał się zasób ich wiedzy na temat wychowania. Te zmiany szczególnie widoczne są od lat 80. XVIII w. stanowiących cezurę między okresem tradycyjnych form wychowania i stosunków z dziećmi w rodzinach a okresem przyspieszonych przemian80. Były to jednak procesy długotrwałe i powolne, jak wszystko, co dotyczy przemian w mentalności, wspomnienia dotyczące dzieciństwa pochodzące nawet z końca XIX wieku wskazują, jak powoli one przebiegały Pamiętać jednak trzeba o tym, o czym słusznie przypomina J. Gélis, że: […] dobro dziecka lub obojętność wobec niego to nie są z pewnością cechy, które charakteryzowałyby taki czy inny okres w historii. Obie te postawy współistnieją w łonie tego samego społeczeństwa i jedna lub druga dominuje w określonym momencie z powodów kulturowych czy społecznych, które nie zawsze łatwo można od siebie oddzielić81. Od XVIII w. zaczęło niewątpliwie dominować dobro dziecka. 79 K. B a r t n i c k a , Dziecko…, s. 85–86; L. G r o c h o w s k i , Początki nauczania dzieci upośledzonych i zorganizowanej opieki nad moralnie zaniedbanymi, [w:] Dzieje szkolnictwa i pedagogiki specjalnej, pod red. S. Mauersberga, PWN, Warszawa 1990, s. 54–56. Głównym propagatorem tej orientacji był markiz Cesare Bonesana di Beccaria, a wpływy włoskiej szkoły prawa były duże. 80 K. B a r t n i c k a , Dziecko…, s. 86. 81 J. G é l i s , Indywidualność…, s. 337. 142 Katarzyna Dormus Katarzyna Dormus CHILDREN IN THE PERIOD OF THE COMMISSION OF NATIONAL EDUCATION Summary The second half of the 18th century was a time of significant intellectual developments. One of them was a change in the attitude towards children and childhood. Journalistic and educational writing as well as educational reforms — especially those conducted by the Commission of National Education — played an important role in that process. At the time, the educational culture in the Polish society was growing. Parents and teachers were becoming increasingly aware of the goals of education, and their attitude toward children was warming up. All such changes became conspicuous in the 1780s, a time of rapid transformation, away from traditional educational models. ROCZNIK KOMISJI NAUK PEDAGOGICZNYCH Tom LXVIII, 2015: 143–160 PL ISSN 0079-3418 Gabriel Szuster UNIWERSYTET PEDAGOGICZNY IM. KEN W KRAKOWIE TAJNA SZKOŁA W GENERALGOUVERNEMENT 1939–1945. STUDIUM PRZYPADKU — GMINA KRZESZOWICE Abstract Education in Poland during the German occupation (1939–1945) was divided into two streams: legal teaching under Nazi supervision (elementary and vocational schools only) and underground teaching covering elementary as well as high school education, including the matura exam. Both streams ran simultaneously. This study examines underground teaching in Krzeszowice, a small town c. 20 kilometers to the west of Cracow, using the method of a case study. The aim of the paper is to prove that the microscale of Krzeszowice reflects the macroscale of bigger cities, such as Cracow and Rzeszów. As we can observe, the structure of underground teaching in a small community of Krzeszowice was identical to one in the big urban centres. K e y w o r d s: World War II, underground teaching, Krzeszowice, General Gouvernement, teaching, socio-history S ł o w a k l u c z o w e: II wojna światowa, tajne nauczanie, Krzeszowice, Generalne Gubernatorstwo, nauczanie, socjohistoria STAN BADAŃ I PODSTAWA ŹRÓDŁOWA Oświata w Małopolsce1 w latach okupacji zarówno tajna, jak i jawna doczekały się wielu publikacji w formie monografii2, jak i artykułów3. Materiał badawczy dotyczą1 Składają się na nią powiaty od Bielska-Białej, aż po Krosno, Leszno i Sanok. Kieruję się tutaj pojęciem Małopolski, jakiego użyli w swojej pracy: J. C h r o b a c z y ń s k i, W. K r u c z e k, Nauczyciele małopolscy. Portret zbiorowy 1939–1945, „Prace monograficzne AP” nr 389, Kraków 2004. 2 Por. np. Alma Mater w podziemiu. Kartki z dziejów tajnego nauczania w Uniwersytecie Jagiellońskim 1941–1945, red. M. i A. Zarębowie, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1964; J. K r a s u s k i, Szkolnictwo i oświata w Polsce w latach 1939–1945, Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Kielce 1975; J. C h r o b a c z y ń s k i, Szkolnictwo Krakowskie w latach drugiej wojny światowej (1939–1945), Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków 1993; tenże, Tajna szkoła w okupowanym Krakowie 1939–1945, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2000. 3 Por. np. szereg artykułów (których części będę używał w niniejszym opracowaniu), [w:] „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”. Materiały do dziejów oświaty w okupacji hitlerowskiej (1939–1945) na terenie Podziemnego Okręgu Szkolnego Krakowskiego” („Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”). 144 Gabriel Szuster cy szkolnictwa w okresie okupacji, na terenie Podziemnego Okręgu Szkolnego Krakowskiego4, zebrany i opracowany został w większości przez krakowski oddział PAN, który w 1958 r. z inicjatywy Komisji Nauk Pedagogicznych rozpoczął pracę nad tym zagadnieniem. Z Komisji wyłoniono Podkomisję Historii Oświaty (działającą w latach 1961–1971). Kierownictwo nad nią objął Wincenty Danek, zastępcą został Włodzimierz Gałecki, a sekretarzem Ignacy Jakubiec. Wszyscy oni brali aktywny udział w tajnym nauczaniu w czasie okupacji. Owocem systematycznej pracy Komisji było wydawnictwo ciągłe pt. „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”5. Materiał zebrany przez tę Komisję, przechowywany jest obecnie w Archiwum Nauki PAN i PAU w Krakowie (ANPANiPAU)6 i stanowi znaczącą podstawę źródłową niniejszego artykułu. Ponadto wykorzystałem także dokumenty przechowywane w Archiwum Zarządu Głównego ZNP w Warszawie (AZGZNP)7, Muzeum im. Mazarakich w Chrzanowie (MCh)8 oraz w Zbiorach Stowarzyszenia Miłośników Ziemi Krzeszowickiej (ZSMZK)9. CZAS I PRZESTRZEŃ — KRESSENDORF JAKO SIEDZIBA HANSA FRANKA Cezury czasowe przyjęte przeze mnie są dość oczywiste — przypadają bowiem na lata wojny i okupacji. Warto dodać, że część badaczy, jako początek tajnego nauczania przyjmuje listopad 1939 r., a dokładnie dwa wydarzenia: z 6 listopada, kiedy aresztowano profesorów Uniwersytetu Jagiellońskiego i innych szkół wyższych (tzw. Sonderaktion Krakau) oraz 21 listopada, czyli dzień zamknięcia szkół ogólnokształcących w Krakowie (zarządzeniem szefa dystryktu krakowskiego). Można by również wskazać datę 9 listopada, czyli aresztowanie nauczycieli krakowskich szkół średnich (tzw. Zweite Sonderaktion Krakau)10. Wiązało się to z polityka okupacyjną, która miała na celu wyniszczenie inteligencji oraz ograniczenie możliwości edukacyjnych. Działalność tajnej szkoły, była jednym z pierwszych przejawów walki (postawy oporu środowiska nauczycieli, uczniów i rodziców) z władzami okupacyjnymi. Wydarzenia 1940 r. przyniosły ogromną zmianę w działalności podziemnej oświaty. Przełomowe znaczenie miała klęska Francji, która uzmysłowiła społeczeństwu polskiemu (i nie tylko), że wojna potrwa znacznie dłużej niż to początkowo przewidywano. Nale4 Z metodologicznego punktu widzenia zakres terytorialny jest niesłychanie ważny. Okręg ten nie pokrywał się z dystryktem krakowskim utworzonym w ramach Generalnego Gubernatorstwa, który to dotyczył szkolnictwa jawnego. Podziemny Okręg Szkolny Krakowski był nieco większy, obejmował dodatkowo powiaty południowej kielecczyzny, wchodzące w skład dystryktu radomskiego. Ponadto w zasięgu Okręgowego Biura Szkolnego w Krakowie (o którym poniżej), pozostawały powiaty włączone do III Rzeszy, a były nimi: bialski z Oświęcimiem, wadowicki z Suchą Beskidzką, zachodnia część powiatu olkuskiego oraz kluczowy dla niniejszych rozważań powiat chrzanowski. Por. J. C h r o b a c z y ń s k i, W. K r u c z e k, Nauczyciele…, s. 23. 5 Od redakcji, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, t. XLVI (1992). 6 Por. ANPANiPAU, Zespół Badawczy do Dziejów Oświaty w Latach Okupacji Hitlerowskiej (ZBDO), sygn. K II-17. 7 Por. AZGZNP, Akta Związku Nauczycielstwa Polskiego z lat 1945–1981 (AZNP), Ankiety: „Szkolnictwo polskie jawne i tajne w okresie wojny i okupacji” pow. Chrzanów…, sygn. 24/101, (materiał bez paginacji). 8 MCh, Zespół dokumentów i opracowań z okresu okupacji dotyczących Chrzanowa i okolic (Zdio), sygn. MCh-S/2569/1-3. 9 ZSMZK, Materiał dotyczący tajnego nauczania na terenie Krzeszowic, (materiał bez sygnatur). 10 J. C h r o b a c z y ń s k i, Tajna szkoła…, s. 35, 54–55. Tajna szkoła w Generalgouvernement 1939–1945. Studium przypadku... 145 żało zatem nie tylko zintensyfikować działania, ale nastawić się na ich długofalowość. Zauważmy również, że w roku tym powołano Delegaturę Rządu RP na Kraj. Składową częścią Delegatury był, utworzony jesienią tegoż roku, Departament Oświaty i Kultury kierowany przez Czesława Wycecha, późniejszego ministra oświaty11. Zasięg terytorialny jest z metodologicznego punktu widzenia znacznie trudniejszy do określenia niż chronologiczny. Krzeszowice przed wojną należały do powiatu chrzanowskiego, który w wyniku podziału ziem zdobytych przez Niemców został częściowo włączony do Trzeciej Rzeszy (Provintz Schlesien). Tereny powiatu, a w tym Krzeszowice, które nie zostały wcielone, weszły w skład nowo utworzonej jednostki podziału administracyjnego, jakim było Generalne Gubernatorstwo na okupowanych ziemiach polskich (Generalgouvernement für die besetzten polnischen Gebiete) — GG. Ten twór administracyjny został powołany dekretem Hitlera z 12 października 1939 r. Natomiast 24 lipca 1940 r. gubernator Hans Frank usunął z nazwy określenie für die besetzten polnischen Gebiete. Miało to symbolizować ustabilizowanie sytuacji prawno-administracyjnej na tym terenie12. Konsekwencją tych decyzji dla Krzeszowic był pobliski kordon graniczny, biegnący od Ostrężnicy, przez Dulową i Grojec ku Wiśle13. To znacząco zmieniło życie ludzi, którzy znaleźli się po dwóch stronach granicy, a przede wszystkim w dwóch różnych strefach okupacyjnych. Ponadto, krzeszowicki pałac Potockich, został wybrany przez Hansa Franka na letnią rezydencję. Zaś nazwę miasta, przemianowano na Kressendorf. Jak wspominał Kazimierz Wyka, Frank osobiście wizytował Krzeszowice wiosną 1940 r., po czym przystąpiono do prac remontowych w pałacu14. Otwarcie nowej siedziby odbyło się już pół roku później, w sposób bardzo wystawny, dość wspomnieć, że z tej okazji gościł tam nazistowski establishment, reprezentowany m.in. przez Hermana Göringa oraz Josepha Goebbelsa15. Te okoliczności w diametralny sposób zmieniły politykę i praktykę okupacyjną w mieście. Wymusiły bowiem na władzach niemieckich stworzenie tam nie tylko bezpiecznego, ale i komfortowego miejsca dla nowego gospodarza pałacu. W Krzeszowicach działała Blaue Polizei, Sonderdienst oraz SS16, a w lipcu 1943 r. zainstalowała się tam również placówka Gestapo, której komendantem został Niemiec nazwiskiem Neuman17. W niniejszym opracowaniu, badania swoje skupiam na obszarze miasta Krzeszowice oraz otaczających je miejscowości, które obecnie tworzą gminę Krzeszowice. Taki podział sankcjonują dane spisowe, niemieckiego Urzędu Statystycznego z marca 1943 r., które zawierają dwie jednostki spisowe: Kressendorf Stadt oraz dziewiętnaście miejscowości18. Tamże, s. 103–104. K. G r ü n b e r g, B. O t r ę b a, Hans Frank na Wawelu, Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna, Włocławek 2001, s. 48. 13 Por. Biblioteka Jagiellońska, Zbiory Kartograficzne, Mapa Dystryktu Krakowskiego, sygn. M40/51; Ziemia chrzanowska i Jaworzno. Monografia, pod red. J. Lewandowskiej, Kraków 1969, s. 177. 14 K. Wy k a, Życie na niby, Książka i Wiedza, Warszawa 1985, s. 196. 15 K. G r ü n b e r g, B. O t r ę b a, Hans Frank…, s. 189–190. 16 F. K i r y k, U. K r y s z a ł o w i c z, Rzemiosło krzeszowickie na tle dziejów wsi i miasta. W stulecie Cechu Rzemiosł Różnych w Krzeszowicach 1885–1985, Cech Rzemiosł Różnych, Krzeszowice 1986, s. 102. 17 A. F u j a r s k i, Kronika miasta Krzeszowic 1939–1945, Ruch Trzeciej Rzeczypospolitej, Krzeszowice 1993, s. 27. 18 Były nimi: Czerna, Dębnik, Dubie, Filipowice, Frywałd, Miękinia, Nawojowa Góra, Nowa Góra, Paczółtowice, Rudno, Sanka, Siedlec, Tenczynek, Wola Filipowska, Zalas, Żary, Czatkowice, Żbik oraz dodatkowo Psary. Brak tu tylko dwóch miejscowości czyli Ostrężnicy i Łanów, ponieważ biegła tam gra11 12 146 Gabriel Szuster W znaczącym stopniu podział ten pokrywa się z obecnym obszarem wspomnianej gminy19. Problem okupacji na terenie Krzeszowic jest znacznie szerszy i oprócz polityki obejmuje również szereg spraw społecznych, w tym różnorodne postawy, od podpisania Deutsche Volksliste20 aż do ukrywania Żydów21. Wśród tych postaw ważną rolę odgrywało tajne nauczanie, a właściwie szerzej — tajny system oświatowy22. Od początku okupacji miasto było silnym ośrodkiem edukacyjnym, w którym tajne nauczanie rozpoczęto samorzutnie. Warto zauważyć, że takowe działanie podejmowano przede wszystkim w miejscowościach, gdzie przed wojną były już szkoły średnie, co zapewniało zaplecze osobowe do konspiracyjnej edukacji. W Krzeszowicach nie było takiej placówki, a mimo to, jak już wspomniałem, działalność rozwijała się bardzo dobrze23. W Kressendorf powstała Gminna Komisja Oświaty i Kultury (GKOiK) — o czym szerzej piszę poniżej24. Działalność tej jednostki pozwala na wyodrębnienie właśnie tego terenu do badań szczegółowych. Dlatego też sensowne wydaje się użycie metody „studium przypadku” (case study). Jest to bowiem jedna z ciekawszych metod poznania procesu historycznego pozwalająca w sposób szczegółowy spoglądać na ciągłość i zmianę w mikroskali. Szczególnie widoczne jest to, gdy mówimy o małych społecznościach, które mają specyficzny charakter oraz relacje międzyludzkie. Posłużyłem się również socjohistorią, aby przeanalizować grupę zawodową, którą byli nauczyciele z tego terenu. W założeniu metoda ta łączy warsztat naukowy historyka i socjologa, aby ukazać pewne cechy typowe z zakresu problematyki społecznej. W tym celu stworzyłem z kolei kwestionariusz pytań, który umożliwił poddanie analizie grupy ze względu na płeć, pokoleniowość, wykształcenie itd. SZKOŁA JAWNA W GENERALGOUVERNEMENT — PODSTAWOWE PROBLEMY Punktem wyjścia do tych rozważań jest zrozumienie, czym tak naprawdę była katastrofa państwa i społeczeństwa w 1939 r. Oprócz tego, że wrześniowe i październikowe wydarzenia były bez wątpienia wojną obronną (powszechnie używane miano kampanii nie jest uzasadnione z merytorycznego punktu widzenia), były też momentem, kiedy nica pomiędzy Provintz Schlesien a GG. Por. Amtliches Gemeinde — und Dorf Verzeichnis für das General Gouvernement auf Grund der Summarisch en Bevölkerungsbestandsaufnahme am 1. März 1943, Krakau 1943, s. 23. 19 Miejscowościami tymi są: Czerna, Dębnik, Dubie, Filipowice, Frywałd, Miękinia, Nawojowa Góra, Nowa Góra, Łany, Ostrężnica, Paczółtowice, Rudno, Sanka, Siedlec, Tenczynek, Wola Filipowska, Zalas, Żary oraz dwa osiedla które kiedyś były osobnymi wsiami: Czatkowice i Żbik, por. http://www.krzeszowice. pl/index.php?option=com_content&view=article&id=2926&Itemid=530 (dostęp: 11.04.2015). 20 Por. Archiwum Narodowe w Krakowie (ANKr), Akta Miasta Krzeszowice, Zarząd Miejski w Krzeszowicach. Działalność Zarządu Miejskiego w okresie okupacji…, sygn. 29/1654/10 (materiał bez paginacji). 21 Por. Listę Sprawiedliwych Wśród Narodów Świata z gminy Krzeszowice, Księga Sprawiedliwych Wśród Narodów Świata. Ratujących Żydów podczas Holocaustu. Polska, red. I. Gutman, Fundacja Instytut Studiów Strategicznych, Kraków 2009, s. 83, 96, 198, 269, 522, 702. 22 Szerzej, G. S z u s t e r, Słownik biograficzny więźniów KL Auschwitz-Birkenau z gminy Krzeszowice, Stowarzyszenie Miłośników Ziemi Krzeszowickiej, Krzeszowice 2014, s. 7–20. 23 Por. S. G a w ę d a, Tajne nauczanie na terenie powiatu krakowskiego w okresie okupacji hitlerowskiej, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, t. 1, 1961, s. 19. 24 L. H a r a b a s z, Szkolnictwo polskie jawne i tajne w powiecie chrzanowskim w latach okupacji hitlerowskiej (1939–1945), „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, t. 17, 1974, s. 51. Tajna szkoła w Generalgouvernement 1939–1945. Studium przypadku... 147 złudna pewność i nadzieja (wyrażana hasłem nie oddamy guzika) zderzyły się z okupacyjną realpolitik. To, co się wtedy stało, patrząc przez pryzmat postaw i zachowań, można by nazwać syndromem września. W pierwszych dniach wojny charakteryzował się on masowym exodusem ludności oraz wszechobecnym strachem i niepewnością jutra. W późniejszym okresie dominującą była postawa przetrwania, ale także, w taki czy inny sposób — walki25. Trafnie zobrazował to wspomniany już Kazimierz Wyka tytułem swojej książki Życie na niby26. Pierwszy okres okupacji — do 26 października, czyli podziału GG na dystrykty (district) i powiaty (kreis), nazywa się w historiografii mianem zarządu wojskowego, który był ukierunkowany na potrzeby działań wojskowych i militarnych. Warto wspomnieć, że do Krzeszowic wojska niemieckie wkroczyły już 5 września27. Równocześnie z rozbudowywaniem niemieckiej administracji, władze okupacyjne zaczęły kształtować politykę oświatową dla narodu polskiego. Był to jeden z kluczowych elementów doktryny nazizmu. Zakładał, że Polacy mieli stanowić wyłącznie tanią siłę roboczą posiadającą podstawową umiejętność czytania i pisania. Z nauki miały zostać wykreślone przedmioty, takie jak: literatura, geografia czy historia, które mogłyby rozbudzać patriotyzm. Również w Krzeszowicach podjęto takie działania, które miały na celu przede wszystkim wynarodowienie (zmiany w szkolnictwie, usuwanie polskich nazw ulic, prasa niemiecka, język niemiecki itp.28). Podstawę kształcenia miała stanowić ludowa szkoła powszechna29. Hans Frank zezwolił również na działanie szkolnictwa zawodowego30. Znamiennym działaniem było, wspomniane już, zamknięcie szkół średnich oraz uniwersytetów. Obnażyło to (także i inne działania) zamiary Niemców wobec narodu polskiego31. W GG Niemcy powołali szereg urzędów odpowiedzialnych za politykę kulturalną. Przy urzędzie Generalnego Gubernatora (Amt des Generalgouverneurs) utworzono Wydział Spraw Kulturalnych (Abteilung Kulturelle Angelegenheiten). Oświatą w tej strukturze zajął się Podwydział Szkolnictwa (Unterabteilung Schulesse). Już 15 grudnia 1939 r. utworzono samodzielny Wydział Kultury i Nauczania (Abteilung Kultur und Unterricht) znajdujący się przy Urzędzie Szefa Dystryktu, którego kierownictwo objął dr Adolf Watzke. Na poziomie powiatów administracja dopiero się kształtowała. Na najniższym poziomie, organizacja zazwyczaj jest trudna do odtworzenia, ponieważ władze powiatowe wydawały szereg okólników i rozporządzeń, które przekazywano przede wszystkim w formie ustnej. Już 10 stycznia 1940 r., po naradzie pełnomocników szkolnych, którzy działali przy szefach dystryktów, ustanowiono nowy, trójstopniowy, podział administracji szkolnej: najwyższym był Wydział Spraw Kulturalnych przy urzędzie Generalnego Gubernatora, kolejnym były Wydziały Szkolnictwa w urzędach Szefów Dystryktów (Abteilung für das Schulwesen). Natomiast najniżej w organizacji znajdował się urząd Powiatowego (Miej25 Szerzej: J. C h r o b a c z y ń s k i, Postawy, zachowania i nastroje społeczeństwa polskiego w wyniku klęski wrześniowej 1939 roku, „Studia Historyczne” z. 4 (1995), s. 534–557. 26 K. Wy k a, Życie… 27 A. F u j a r s k i, Kronika…, s. 11. 28 ANKr, Urząd Wojewódzki Krakowski, Ankieta dotycząca przebiegu działań wojennych i okupacji niemieckiej. Powiat chrzanowski 1946, sygn. UWII 389, s. 4. 29 J. C h r o b a c z y ń s k i, Tajne nauczanie na Podkarpaciu 1939–1945, Krajowa Agencja Wydawnicza, Rzeszów 1987, s. 9–12. 30 Tenże, Tajna szkoła…, s. 47. 31 Warto wspomnieć, że 19 kwietnia 1940 r., zarządzeniem Hansa Franka powołano w Krakowie Instytut Niemieckiej Pracy na Wschodzie (Institut für Deutsche Ostarbeit — IDO), celem badań tej jednostki było ugruntowanie germańskiej obecności na okupowanych ziemiach polskich. Por. tamże, s. 32. 148 Gabriel Szuster skiego) Radcy Szkolnego (Schulrat). Był to organ wykonawczy wydziału szkolnictwa dystryktu. Jego głównym zadaniem było wykonywanie wytycznych polityki oświatowej oraz nadzór nad szkołami istniejącymi w powiecie. Ponadto radcy zajmowali się również opieką społeczną, kulturą i propagandą. Co ważne, urzędnik ten miał nieograniczoną władzę i w sposób dowolny mógł interpretować wspomniane wytyczne, stawał się panem życia i śmierci dla nauczycieli i uczniów. Od 1940 r. inspektorowi mieli pomagać polscy urzędnicy szkolni (Polnische Schulinspektoren). Proces kształtowania się niemieckiej administracji szkolnej uregulowało rozporządzenie Franka z marca 1940 r. Wprowadzono w nim pewne zmiany w hierarchii urzędów zajmujących się szkolnictwem, jednak w dalszym ciągu najniższy szczebel pozostawał bez zmian32. Uruchamianie jawnych szkół nastręczało wielu problemów, głównie lokalowych, ponieważ przedwojenne budynki tych placówek, były przeważnie przeznaczane na inne cele33. Identyczna sytuacja anektowania budynków należących do instytucji oświaty miała miejsce na omawiamym terenie tzw. ziemi krzeszowickiej. W budynku szkoły powszechnej w Krzeszowicach umieszczono administrację niemiecką, w szkole w Ostrężnicy Straż Graniczną (Grenschutz), w Siedlcu urządzono koszary dla Hitlerjugend i żandarmerii, zaś w Paczółtowicach magazyny zbożowe i koszary dla żandarmerii34. W wyniku tych działań, np. w Krzeszowicach w latach 1944–1945, zajęcia szkolne odbywały się w starej plebanii czy w mieszkaniach pożydowskich, a także na strychach oraz w altanach35. Znaczącym problemem dla jawnej oświaty był brak podręczników oraz, co zrozumiałe, pomocy dydaktycznych, gdyż Niemcy systematycznie je niszczyli, obawiając się ich wykorzystywania w nielegalnym nauczaniu36. Dotyczyło to głównie szkoły powszechnej. Tę lukę niemieckie władze postanowiły wypełnić (od roku szkolnego 1940/1941) czasopismem „Ster”, pod redakcją Feliksa Burdeckiego, do którego prenumerowania szkoły zostały zobligowane37. Wartość dydaktyczna owego pisemka była bardzo niska. Zawierało ono mieszaninę artykułów z przedwojennych czasopism dla dzieci38. Analizując ankiety zebrane przez Zarząd Główny ZNP, możemy zaobserwować, że taka sama sytuacja miała miejsce także w interesujących nas szkołach39. W okolicach Krzeszowic młodzież szkolna była zmuszana przez władze okupacyjne do zbierania ziół. Miało to miejsce w Nawojowej Górze, Ostrężnicy, Paczółtowicach, Por. Tenże, Tajne nauczanie…, s. 12–18. Tamże, s. 19. 34 ANPANiPAU, ZBDO, Sprawozdania i wspomnienia, sygn. K II-17, j. W/5/II, s. 59-61. Problem ten dotyczył również innych szkół, np. szkoły powszechnej w Czernej, gdzie budynek został zajęty przez wojsko, tak samo działo się w Zakładzie ks. Siemaszki, gdzie dzieci musiały uczyć się w świetlicy, w szkole w Filipowicach także, okresowo, zakwaterowano wojsko (1941 i 1944 r.), podobnie było w Rudnie, Tenczynku, Woli Filipowskiej, Zalesiu. Szerzej, AZGZNP, AZNP, Ankiety: „Szkolnictwo polskie jawne i tajne w okresie wojny i okupacji” pow. Chrzanów…, sygn. 24/101, (materiał bez paginacji). 35 AZGZNP, AZNP, Ankiety: „Szkolnictwo polskie jawne i tajne w okresie wojny i okupacji” pow. Chrzanów…, sygn. 24/101, (materiał bez paginacji); por. Materiał do historii Publicznej Szkoły Powszechnej za okres od 1939 r. do 1945 r. 36 E.C. K r ó l, Sprawa podręczników i pomocy naukowych w jawnym szkolnictwie polskim w Generalnej Guberni w latach okupacji hitlerowskiej, „Przegląd Historyczno-Oświatowy” nr 4, 1977, s. 397. 37 J. C h r o b a c z y ń s k i, Tajna szkoła…, s. 97–99. 38 Por. np. „Ster” nr 1 (1943/1944). 39 Nie podaje tutaj konkretnych szkół ponieważ w większości z nich niszczono: podręczniki i pomoce szkolne. Por. AZGZNP, AZNP, Ankiety: „Szkolnictwo polskie jawne i tajne w okresie wojny i okupacji” pow. Chrzanów…, sygn. 24/101 (materiał bez paginacji). 32 33 Tajna szkoła w Generalgouvernement 1939–1945. Studium przypadku... 149 Sance, Frywałdzie. Oprócz tego uczniowie i nauczyciele byli wykorzystywani do wykonywania prac ziemnych (w Krzeszowicach i Woli Filipowskiej). Z analizy dokumentów wynika również, że w miesiącach zimowych (od stycznia do marca) nauka była zakazana, a nauczyciele zmuszenie byli do pracy na rzecz władz okupacyjnych, głównie do pracy w Magistracie (dotyczyło to pedagogów z Krzeszowic, Nowej Góry, Paczółtowic, Rudna, Woli Filipowskiej, Siedlcu i Miękini)40. TAJNE NAUCZANIE — WPROWADZENIE DO ZAGADNIENIA Czym zatem było tajne nauczanie? To podstawowe pytanie, na które można by odpowiedzieć w różnoraki sposób. Z pewnością była to forma walki o wartości, ale przede wszystkim postawa części społeczeństwa, której aktorami byli przedwojenni nauczyciele i uczniowie, ale i w niemałym stopniu również rodzice. Główną rolę odgrywał jednak nauczyciel, który częstokroć wykazywał się postawą korczakowską. Tajne nauczanie, a w zasadzie okupacja, wykreowały specyficzny rodzaj ucznia, który wiedział po co przychodzi na lekcje. Młodzież zdawała sobie sprawę, że nauka była nie tylko procesem, ale przede wszystkim postawą — walką. Zwróćmy uwagę, że dzieje się to w momencie, kiedy w społeczeństwie zostaje całkowicie zachwiana hierarchia wartości41. Tajne nauczanie, a szerzej konspiracja oświatowa, była znaczącą częścią polskiego państwa podziemnego. Rozpatrywać ją można na dwóch płaszczyznach: działania mającego na celu podtrzymanie morale narodu, czyli na teraz oraz na później: przygotowania młodzieży do odbudowy państwa polskiego42. Kolejnym, ważnym pytaniem badawczym, jest to, jakimi motywami kierowali się nauczyciele podejmujący się tajnego nauczania? Po pierwsze, o czym już wspominałem, była to motywacja emocjonalna i obrona przed wynarodowieniem. Ważny też pozostawał kontekst polskości. Po drugie, tajne nauczanie było formą walki — czynnego oporu. Co ważne, istniały także motywy racjonalne, czyli przygotowanie młodzieży do pracy w wolnej Polsce, a dzięki temu, podtrzymanie nadziei na odzyskanie niepodległości wyrażające się w haśle: Słoneczko wyżej Sikorski bliżej43. Aby w pełni zrozumieć, czym było tajne nauczanie musimy przyjrzeć się formom tego kształcenia. Jedną z nich było tzw. nauczanie kadłubowe, czyli przemycanie treści zakazanych w trakcie zajęć na lekcjach jawnych. Było to o tyle ryzykowne, że nauczyciel stawał się łatwym celem denuncjacji. Najpełniejszą formą było tzw. kształcenie normalne, czyli uczestnictwo w kompletach lub na lekcjach indywidualnych. Zakładano przerabianie jednej klasy w ciągu roku, pomijając zajęcia wychowania fizycznego oraz rysunku. Liczba godzin musiała stanowić co najmniej połowę tych wskazanych w przedwojennych programach nauczania. W tym wypadku nauczycielami powinny być osoby z odpowiednimi kwalifikacjami. Kolejną formą było nauczanie skrócone, polegające na przerabianiu materiału jednej klasy w okresie co najmniej pięciomiesięcznym, nieprze40 Por. AZGZNP, AZNP, Ankiety: „Szkolnictwo polskie jawne i tajne w okresie wojny i okupacji” pow. Chrzanów…, sygn. 24/101 (materiał bez paginacji). 41 Szerzej: J. C h r o b a c z y ń s k i, Nauczyciel i uczeń w tajnym nauczaniu. System dydaktyczno-wychowawczy konspiracyjnego szkolnictwa w okupowanej Polsce, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, t. 18, 1995, s. 17–24. 42 Szerzej: J. C h r o b a c z y ń s k i, W. K r u c z e k, Nauczyciele…, s. 14–23. 43 J. C h r o b a c z y ń s k i, Tajna szkoła…, s. 74. 150 Gabriel Szuster kraczającym roku. Zostało to przygotowane z myślą o młodzieży, która miała zaległości w nauce w stosunku do swojego rocznika. Występowało również nauczanie wszystkich przedmiotów przez jednego nauczyciela, co oczywiście wiązało się z brakiem odpowiednich kwalifikacji tegoż pedagoga. Ostatnią formą było kierowane samouctwo polegające, jak nazwa wskazuje, na spotkaniach ucznia z nauczycielem tylko co jakiś czas w celu konsultacji czy kontroli postępów w nauczaniu. Na marginesie należy dodać, że formy te, w dużej mierze odnoszą się do szkoły średniej (gimnazjum i liceum), jednakowoż część z nich zapewne była używana także w szkole powszechnej. Ponadto, tylko uczestnicy kształcenia normalnego byli uprawnieni do zdawania egzaminów końcowych. Pozostali zdawali egzaminy tak, jak przedwojenni uczniowie eksternistyczni44. Wdrożenie tajnego nauczania na terenie Małopolski było trudniejsze niż na innych terenach GG. Wynikało tego z tego, że w zaborze austriackim nie było takich tradycji (ani potrzeb), jakie były np. w Królestwie Polskim, gdzie od początku XX w. istniał tzw. Latający Uniwersytet. Tutaj wszystko trzeba było opracować całkowicie od nowa. Nieco wcześniej niż niemiecki aparat oświatowy powstały organizacje polskie, które stały się z czasem zalążkiem konspiracji. W tym wstępnym okresie, 9 września w Krakowie powstała Tymczasowa Komisja Szkolna licząca ponad 20 osób. Na jej czele stanął rektor Uniwersytetu Jagiellońskiego prof. Tadeusz Lehr-Spławiński. Opierając się na wezwaniu niemieckich władz do powrotu do normalnych zajęć, komisja przystąpiła do otwierania szkół. Przykład ten rozprzestrzenił się na okoliczne miejscowości. Działała ona jawnie w okresie kiedy istniał zarząd wojskowy, czyli do końca października 1939 r. Jednak aresztowanie profesorów Uniwersytetu Jagiellońskiego spowodowało zejście Komisji do podziemia i zawieszenia działalności z początkiem 1940 r. Kolejnym ośrodkiem kierowniczym, (działającym od samego początku w konspiracji) była delegatura Komisji Oświecenia Publicznego (KOP)45 w podziemnym Okręgu Szkolnym Krakowskim. Pracami tej delegatury, kierował Włodzimierz Gałecki, były naczelnik Wydziału Szkół Średnich i Ogólnokształcących Kuratorium Okręgu Szkolnego Krakowskiego. Zasięg jej działalności, obejmował województwo krakowskie, z wyjątkiem powiatów włączonych do III Rzeszy, oraz województwo kieleckie, z wyjątkiem Radomia i powiatów sąsiednich. Członkowie komisji w terenie propagowali konspiracyjną działalność edukacyjną jako formę walki z okupantem. Aby znaleźć poparcie w społeczności nauczycieli, Gałecki, powołał Okręgową Komisję Porozumiewawczą Organizacji i Stowarzyszeń Nauczycielskich. Zaczęła ona działać już pod koniec lutego 1940 r., jednak ograniczała się tylko do szczebla szkół średnich. Przełomowym momentem w historii tajnego nauczania na tym terenie było powołanie do życia Okręgowego Biura Szkolnego46 (OBSz), którego kierownikiem został Jan Smoleń, działacz ludowy. Powstało ono jesienią 1940 r., co było związane z przybyciem do Krakowa wspomnianego już Czesława Wycecha, dyrektora 44 W. G a ł e c k i, Oświata w latach okupacji, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, t. 1, 1961, s. 14–15. 45 Powstała ona z inicjatywy Rady Głównej Politycznej Służby Zwycięstwu Polski. Celem jej było kierowanie oświatą na terenach wcielonych i GG. Jej pracami kierował, do aresztowania w lipcu 1940 r., były wiceminister Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, Kazimierz Piernacki. Po nim funkcje te przejął Tadeusz Kupczyński. Por. J. C h r o b a c z y ń s k i, Tajna szkoła…, s. 65. 46 Jego oficjalna nazwa brzmiała: Okręgowe Kierownictwo Oświaty i Kultury. Tajna szkoła w Generalgouvernement 1939–1945. Studium przypadku... 151 Departamentu Oświaty i Kultury47 przy Delegaturze Rządu RP na Kraj48. Powstanie OBSz nie zostało skonsultowane z podziemnymi władzami oświatowymi, jak chociażby KOP49. Swoją pracę Biuro rozpoczęło od wydania odezwy do nauczycieli, uświadamiając im jak ważną rolę pełni konspiracja oświatowa50. TAJNA SZKOŁA W GMINIE KRZESZOWICE — CASE STUDY Z końcem 1941 r., na wniosek OBSz, została powołana w Wieliczce Powiatowa Komisja Oświaty i Kultury (PKOiK), na czele której stanął, ważny dla historii Krzeszowic, Walerian Naturski. Jak sam wspominał: […] przybywa do mnie z Krakowa, w towarzystwie kol. Piętaka, kol. mgr Jakubiec Ignacy z propozycją zorganizowania tajnego nauczania w ramach T.O.N. Propozycję przyjąłem z radością, gdyż w ten sposób moja dotychczasowa praca mogła zostać zweryfikowana przez władze szkolne podziemne, rozbudowana i objąć wszystkie typy szkół i młodzież starszą51. Oprócz tego stanowiska, Naturski, zarządzał także szkolnictwem powszechnym i dokształcającym, a członkami PKOiK byli również: Stanisława Gawęda, odpowiedzialny za szkolnictwo średnie, ogólnokształcące i zawodowe oraz Józef Celiński, który zajmował się oświatą pozaszkolną i opieką społeczną. Łącznikiem pomiędzy OBSz a PKOiK był Ignacy Jakubiec. Terenem jej działalności był przedwojenny powiat krakowski oraz wschodnia część powiatu chrzanowskiego, tj. cztery gminy: Krzeszowice-miasto, Krzeszowice-wieś, z szesnastoma gromadami, Tenczynek z sześcioma gromadami i Nowa Góra z pięcioma gromadami. Warto pamiętać, że powiat krakowski był szczególny, ze względu na swoje położenie pomiędzy ziemiami należącymi do III Rzeszy a GG. Łącznikiem pomiędzy tą komisjią, a terenami wcielonymi był Franciszek Dendura52. Jednym z głównych zadań powierzonych Naturskiemu było powoływanie GKOiK, przy uwzględnieniu aktualnego stanu administracyjnego, wprowadzonego przez Niemców. Dla ułatwienia prac PKOiK terytorium pozostające w jej zasięgu zostało podzielone następująco: zachodnią część powiatu krakowskiego objął Naturski, południowowschodnią Gawęda, a północnowschodnią Celiński. Powołując GKOiK, wybierano dwóch lub trzech znanych działaczy społeczno-oświatowych z danego terenu, a ich zadaniem było dotarcie do każdej szkoły i ustanowienie tam tzw. mężów zaufania. W niedługim czasie 47 Warto zaznaczyć, że silne czynniki działające w tym departamencie były związane z ruchem ludowym oraz z działaczami przedwojennego ZNP, które przyjęło okupacyjną nazwę: Tajna Organizacja Nauczycielska (TON). Por. J. C h r o b a c z y ń s k i, Tajne nauczanie…, s. 84. 48 I . J a k u b i e c, B . C h r z a n, S . G a w ę d a, Kierownicze ośrodki tajnego szkolnictwa na obszarze podziemnego Okręgu Szkolnego Krakowskiego w latach 1939–1945, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, t. 11, 1970, s. 17–23, 25. 49 B. C h r z a n, Tajne władze oświatowe w powiatach podziemnego Okręgu szkolnego Krakowskiego w latach okupacji hitlerowskiej 1939–1945, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, t. 11, 1970, s. 37. 50 I . J a k u b i e c, B . C h r z a n, S . G a w ę d a, Kierownicze…, s. 31. 51 ZSMZK, Materiał dotyczący tajnego nauczania na terenie Krzeszowic, Mój życiorys, mps, sygn. D.63/852, s. 9. 52 ANPANiPAU, ZBDO, Sprawozdania i wspomnienia, sygn. K II-17, j. W/5/2, s. 26–27, 33. 152 Gabriel Szuster cały powiat został pokryty siecią tych komisji53. Na interesującym nas terenie, we wszystkich gminach, powstały GKOiK, z przewodniczącymi (Krzeszowice-miasto: Michalina Cichy-Bicz, Krzeszowice-wieś: Maria Myczkowska, Tenczynek: Ludwik Dubiel z żoną, Nowa Góra: Jan Ryłko)54. Należy także wspomnieć o „akcji letniej” z 1942 r., zwanej również na omawianym terenie „akcja gminną” prowadzoną przez OBSz. Miała ona na celu dotarcie do każdej z gmin i pomoc w organizacji konspiracyjnej oświaty. Ponadto miała scalić już istniejące ogniska tajnego nauczania i uświadomić nauczycieli w bieżącej sytuacji politycznej. Działania te zostały przeprowadzone na ogromną skalę i umożliwiły dotarcie z oświatą do wsi, które dominowały w strukturze społeczno-administracyjnej ówczesnej Polski55. W zakresie programu szkoły powszechnej tajne nauczanie objęło swym zasięgiem Krzeszowice i okoliczne miejscowości56. Było ono prowadzone zarówno indywidualnie, jak i w grupach (kompletach). W mieście zajmowały się nim głównie: Michalina Cichy-Bicz, Helena Buciewicz i Maria Myczkowska57. Ponadto, wielokrotnie już wspominany, Walerian Naturski58 przewodniczył egzaminom z zakresu szkoły powszechnej. W Czernej (wieś) tajne nauczanie prowadził Karol Lenert, kierownik tamtejszej szkoły. Na uwagę zasługuje los byłego kierownika, Józefa Ryłki, który za działalność w AK był ścigany przez Gestapo. Tajne nauczanie w świetlicy ojców karmelitów bosych, prowadził zakonnik Jerzy Powiertowski. Został on rozstrzelany przez Niemców podczas prac żniwnych w 1944 r. Za udzielenie wsparcia organizacji, w tym samym roku, został również zastrzelony przeor klasztoru Józef Mazurek59. W Filipowicach, w szkole powszechnej, tajne nauczanie prowadzili: Janina Surowiec i Ludwik Gasioł. Kierownik szkoły, Tomasz Surowiec, został w 1939 r. dotkliwie pobity za to, że Niemcy znaleźli w piwnicy broń pozostawioną przez wycofujące się Wojsko Polskie60. Młodzież z Miękini uczęszczała na tajne komplety do Krzeszowic. Kierownik szkoły Alfred Socha (współpracujący z PPR i AL), przeprowadzał łączników przez granicę61. W szkole w Nawojowej Górze prowadzono lekcje z polskimi podręcznikami, omawiając tematy zakazane (tzw. nauczanie kadłubowe), częstokroć zlecając naukę samodzielną62. Również w Nowej Górze uczono z przedwojennych podręczników, wedle przedwojennych programów. Lekcje odby- S. G a w ę d a, Tajne nauczanie…, s. 22–23. ZSMZK, Materiał dotyczący tajnego nauczania na terenie Krzeszowic, Mój życiorys, mps., sygn. D.63/852, s. 10. 55 J. C h r o b a c z y ń s k i, W. K r u c z e k, Nauczyciele…, s. 149–150. 56 L. H a r a b a s z, Szkolnictwo…, s. 51. 57 AZGZNP, AZNP, Ankiety: „Szkolnictwo polskie jawne i tajne w okresie wojny i okupacji” pow. Chrzanów…, sygn. 24/101 (materiał bez paginacji); por. Materiał do historii Publicznej Szkoły Powszechnej za okres od 1939 r. do 1945 r. 58 ANPANiPAU, ZBDO, Sprawozdania i wspomnienia, sygn. K II-17 j. W/5/2, s. 28. 59 AZGZNP, AZNP, Ankiety: „Szkolnictwo polskie jawne i tajne w okresie wojny i okupacji” pow. Chrzanów…, sygn. 24/101, (materiał bez paginacji), por. Ankietę dotyczącą szkoły Czerna-wieś i Czerna-zakład; por. MCh, Zdio, sygn. MCh-S/2569/1-3, s. 72. 60 AZGZNP, AZNP, Ankiety: „Szkolnictwo polskie jawne i tajne w okresie wojny i okupacji” pow. Chrzanów…, sygn. 24/101 (materiał bez paginacji), por. Ankietę dotyczącą szkoły w Filipowicach. 61 AZGZNP, AZNP, Ankiety: „Szkolnictwo polskie jawne i tajne w okresie wojny i okupacji” pow. Chrzanów…, sygn. 24/101 (materiał bez paginacji), por. Ankietę dotyczącą szkoły w Miękini. 62 AZGZNP, AZNP, Ankiety: „Szkolnictwo polskie jawne i tajne w okresie wojny i okupacji” pow. Chrzanów…, sygn. 24/101 (materiał bez paginacji), por. Ankietę dotyczącą szkoły w Nawojowej Górze. 53 54 Tajna szkoła w Generalgouvernement 1939–1945. Studium przypadku... 153 wały się w mieszkaniach prywatnych63. Podobna sytuacja była w szkole w Ostrężnicy: nauka odbywała się w mieszkaniach i korzystano z podręczników przedwojennych. Co ciekawe, w ankiecie zapisano, że pomijano czasy J. Piłsudzkiego [tak w oryginale — G.Sz.]64. Natomiast w szkole w Rudnie prowadzono częściowo nauczanie kadłubowe, ale ze względu na niepewny charakter środowiska i bliskość granicy miało ono bardzo ograniczony zasięg. Na terenie Tenczynka działalnością tą zajmowały się siostry zakonne, które realizowały całość programu. Część młodzieży uczęszczała również na komplety do Krzeszowic65. Prężnym ośrodkiem tajnego nauczania był Siedlec, gdzie działał nauczyciel Jan Szkarłat. W pełni realizowano tam siedmioklasowy program szkolny, a nawet klas gimnazjalnych, bez łaciny. Ponadto prowadzono tam także kolportaż nielegalnych czasopism i wypożyczalnię zakazanych książek. Nauczanie odbywało się w mieszkaniu nauczyciela lub uczniów. Praca ta obejmowała swym zasięgiem również inne miejscowości, np. Żbik66. Powstanie i aktywność zarówno powiatowych, jak i gminnych komisji w znaczącym stopniu rozwinęło tajne nauczanie poza Krakowem, na tzw. prowincji67. Wieś i małe miasta, miały jednak przewagę nad metropolią. Wynikało to z łatwości aprowizacyjnej, co wpływało na podniesienie stopy życiowej zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Teren ten miał tez jednak swoje wady, polegające na trudności w ukryciu się w małym środowisku. Po przezwyciężeniu pierwszych problemów PKOiK, przystąpiła do organizowania tajnego szkolnictwa na poziomie szkół średnich, również w miejscowościach, w których przed wojną nie było gimnazjów. Ośrodki takie powstały m.in.: w Krzeszowicach i Tenczynku. Można to zjawisko uznać za znamię postępującego w społeczeństwie okupowanym procesu demokratyzacji. Na tle reformy jędrzejewiczowskiej było to zjawisko w edukacji nowe i ważne. Opiekę nad tymi kompletami, w omawianym rejonie, objął dr Wincenty Danek68 (ps. Chabetko69). Aby ułatwić przeprowadzanie egzaminów na terenie działalności PKOiK, zorganizowano dwie komisje (dla części wschodniej w Wieliczce, a dla zachodniej w Krzeszowicach). Ponadto komisje, obawiając się wyjazdów na egzaminy do 63 AZGZNP, AZNP, Ankiety: „Szkolnictwo polskie jawne i tajne w okresie wojny i okupacji” pow. Chrzanów…, sygn. 24/101, (materiał bez paginacji), por. Ankietę dotyczącą szkoły w Nowej Górze. 64 AZGZNP, AZNP, Ankiety: „Szkolnictwo polskie jawne i tajne w okresie wojny i okupacji” pow. Chrzanów…, sygn. 24/101, (materiał bez paginacji), por. Ankietę dotyczącą szkoły w Ostrężnicy. 65 AZGZNP, AZNP, Ankiety: „Szkolnictwo polskie jawne i tajne w okresie wojny i okupacji” pow. Chrzanów…, sygn. 24/101, (materiał bez paginacji), por. Ankietę dotyczącą szkoły w Tenczynku. 66 AZGZNP, AZNP, Ankiety: „Szkolnictwo polskie jawne i tajne w okresie wojny i okupacji” pow. Chrzanów…, sygn. 24/101, (materiał bez paginacji), por. Ankietę dotyczącą szkoły w Siedlcu. 67 W. Czarkowska, Szkolnictwo średnie ogólnokształcące w tajnym nauczaniu, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, t. 13, 1971, s. 74. 68 Urodzony 8 października 1907 r. w Krzeszowicach, przed wojną otrzymał stopień doktora filozofii Uniwersytetu Jagiellońskiego. Pracował w prywatnych gimnazjach w Kolbuszowej, Krakowie i Toruniu. W okresie okupacji hitlerowskiej zajął się organizowaniem tajnego nauczania, a po wojnie zorganizował prywatne gimnazjum i liceum koedukacyjne w Krzeszowicach, był również przewodniczącym tamtejszej Miejskiej Rady Narodowej oraz kuratorem oświaty. W 1956 r. został wybrany rektorem Wyższej Szkoły Pedagogicznej. Walnie przyczynił się do rozbudowy uczelni i powstania nowych kierunków. Zmarł 17 sierpnia 1976 r. i został pochowany na krzeszowickim cmentarzu. Por. Archiwum Uniwersytetu Pedagogicznego, Akta personalne pracowników WSP, Teczka — Wincenty Danek (materiał bez sygnatury i paginacji), por. np. Ankietę personalną. 69 Co ciekawe, taki pseudonim pojawia się tylko w jednym źródle i nie znajduje potwierdzenia gdzie indziej. Por. ZSMZK, Materiał dotyczący tajnego nauczania na terenie Krzeszowic, L. P e t e k, Z historii tajnego nauczania na terenie Krzeszowic oraz okolicy w latach okupacji hitlerowskiej, mps (materiał bez sygnatur i paginacji). 154 Gabriel Szuster mniejszych miejscowości, zalecały przyjazd egzaminowanych do Krakowa, Wieliczki lub Krzeszowic. Wiązało się to z problemami natury lokalowej70. Miejsce Krzeszowic w tym systemie wskazuje, iż miasto pełniło bardzo ważną rolę w całej strukturze, co więcej, działały tutaj komisje związane ze szkolnictwem średnim. To była już, bez wątpienia, dość utrwalona struktura systemowa. Stąd uwaga, że analizując problem tajnego nauczania mamy podstawy, by zjawisko to definiować jako tajny system szkolny. Szczególną rolę w nauczaniu na poziomie szkoły średniej, oprócz wspomnianego dra Danka, odegrali również: dr Kazimierz Wyka, Franciszek Sarnek, Jadwiga Łazińska, Bronisław Grochal, Jan Szkarłat, Klemens Sojka oraz siostry zakonne z Tenczynka71. Delegatem PKOiK na Krzeszowice w zakresie szkoły średniej był Stanisław Gawęda, natomiast łącznikiem pomiędzy Krzeszowicami a Krakowem został uczeń Józef Morys72. Można by się pokusić o tezę, że tajna szkoła zbliżyła szkołę średnią do wsi, ułatwiając dostęp do edukacji młodzieży wiejskiej73. To było właśnie jedno z istotniejszych ogniw procesu demokratyzacji, zachodzącego w czasie okupacji w społeczeństwie polskim. Jak wiemy, reforma Jędrzejewicza z 1932 r. takowy dostęp znacznie ograniczała i zmonopolizowała dostęp do szkolnictwa średniego, a co za tym idzie i wyższego, tylko dla elit miejskich74. Z tamtego okresu zachowało się niewiele wspomnień uczniów. Z ciekawszych można wymienić informację pozostawioną przez Zofię Kulczycką, która wspominała, że na początku wojny, mając osiem lat, uczęszczała na komplety na Nową Wieś (dzielnica Krzeszowic), gdzie uczyła się w szopie na węgiel, której dach przeciekał tak, że musieli podstawiać miednice75. Inna uczennica zapamiętała, że jesienią 1941 r. odbywał się u państwa Wojtowiczów przy ulicy Kościuszki w Krzeszowicach egzamin gimnazjalny pod przewodnictwem Stanisława Gawędy, a członkami komisji byli m.in. Danek i Wyka. Czas na egzamin nie był dobry, ponieważ w mieście było pełno policji i Gestapo, gdyż kilka dni wcześniej wykonano wyroki na kolaborantach. Dlatego egzaminy trwały dwa dni, od rana do wieczora, a uczniowie nie mogli opuszczać budynku przez ten czas76. Ukazuje to pod jak silną presją odbywały się tajne zajęcia. Mimo to nie tylko nauczyciele, ale też uczniowie i ich rodzice podejmowali ten trud w imię najwyższych wartości. Ze wspomnień dowiadujemy się również, że tajne nauczanie było prowadzone głównie w grupach trzy- do sześcioosobowych w lokalach należących do nauczycieli lub uczniów. Z dydaktycznego punktu widzenia oznaczało to przede wszystkim indywidualizację procesu nauczania i dobre efekty w postaci kontroli postępów w nauce. We współczesnej szkole taki stan nie jest możliwy. Oprócz wspomnianego już mieszkania Wójtowiczów, do tych celów udostępniali swój dom Kulczyccy, zamieszkali przy rynku, oraz Kolkowie, mieszkający w budynku kopalni Krystyna w Tenczynku. Nauczanie było 70 71 S. G a w ę d a, Tajne nauczanie…, s. 26–27. ANPANiPAU, ZBDO, Sprawozdania i wspomnienia, sygn. K II-17 j. w/5/II/38 (materiał bez pagi- nacji). 72 ANPANiPAU, ZBDO, Odpowiedzi na kwestionariusze Podkomisji Historii Oświaty PAN-oddział Kraków, sygn. K II-17 j. W5/I. 73 W. C z a r k o w s k a, Szkolnictwo średnie..., s. 83. 74 Dz. U. 1932 r., nr 38, poz. 389; por. M . P ę c h e r s k i, M . Ś w i ą t e k, Organizacja oświaty w Polsce w latach 1917–1969, Podstawowe akty prawne, Warszawa 1972, s. 40–41. 75 J. M u s z y ń s k a - K u l c z y c k a, Wspomnienia, [w:] Krzeszowicki pamiętnik gimnazjalny, Wydawnictwo Naukowe Akapit, Kraków 2007, s. 47–49. 76 ANPANiPAU, ZBDO, Sprawozdania i wspomnienia, sygn. K II-17 j. W/5/2, s. 27. Tajna szkoła w Generalgouvernement 1939–1945. Studium przypadku... 155 prowadzone również przy ulicy Legionów, były to lekcje muzyki i gry na fortepianie, udzielane przez organistę Ignacego Skołubę77. Ważną cezurą działalności tajnego nauczania na tym obszarze, był 1 września 1943 r., kiedy to Walerian Naturski został aresztowany i zesłany do KL Auschwitz78. Po nim funkcję przewodniczącego PKOiK przejął Stanisław Gawęda79. To unaocznia nam, jak niebezpieczną była praca w warunkach konspiracyjnych. Podobne wydarzenie miało miejsce podczas matury 21 grudniu 1944 r., przeprowadzonej u państwa Kolków, na której obecni byli Stanisław Gawęda, Wincenty Danek i Bronisław Grochal. W trakcie egzaminu doszło do wsypy na skutek denuncjacji. Jedynym ostrzeżonym, który nie dotarł na miejsce egzaminu był Kazimierz Wyka. Uczniowie zostali wypuszczeni, ale nauczycieli aresztowano i przetransportowano do krakowskiego więzienia przy ulicy Montelupich. Wkraczająca do Krakowa w styczniu 1945 r. Armia Czerwona oswobodziła więźniów, a wśród nich i pedagogów. Co ciekawe zachowała się matura z tamtego egzaminu, pisana przez Eugenię Kulczycką, na temat historycznych granic Polski i sporu międzynarodowego o ich wytyczenie. Maturę tę, zapewne w okresie późniejszym, sprawdził Wincenty Danek. Był to bardzo śmiały i aktualny wtedy temat80. Rejon Krzeszowic należał do bardzo aktywnych terenów pod względem działalności tajnej szkoły. Świadczyć o tym może 14 egzaminów z zakresu „małej” i „dużej” matury oraz szereg egzaminów promocyjnych z zakresu szkoły powszechnej81. Rodzi to niezwykle ważne pytanie o sposób finansowania tajnych kompletów? Za naukę oczywiście płacili rodzice uczniów. Jednakże, należy mieć na uwadze, że duża część z nich korzystała z częściowych ulg lub całkowitych zwolnień z opłat. Było to uzależnione od warunków materialnych danej rodziny82. Czasem „płacono” też żywnością i produktami. ANALIZA SOCJOHISTORYCZNA NAUCZYCIELI KRZESZOWICKICH Ciekawe poznawczo w niniejszych badaniach jest ukazanie portretu zbiorowego, zarówno nauczycieli biorących udział w tajnym nauczaniu, jak i ogółu nauczycieli przedwojennych z omamianego terenu. Opracowując poniższą analizę, posłużyłem się 57 biogramami nauczycieli, z czego 40, było związanych z tajnym nauczaniem, pozostali byli 77 ZSMZK, Materiał dotyczący tajnego nauczania na terenie Krzeszowic, L. P e t e k , Z historii tajnego nauczania… 78 Urodzony w 1905 r. w Krzeszowicach, ps. Tur, nauczyciel w szkole powszechnej w Krzeszowicach, aresztowany na skutek denuncjacji. Byłe więziony w Auschwitz i Buchenwaldzie, obozy przeżył. Po wojnie byłe represjonowany przez władze komunistyczne, pod zarzutem przynależności do band leśnych, działał również w szkolnictwie i spółdzielczości. Zmarł w 1976. Por. ANPANiPAU, ZBDO, Słownik Nauczycieli, sygn. K II-17, j. SN 4b, (materiał bez paginacji); Materiały biograficzne, sygn. K II-17 j. w 6/IV, por. materiał dot. Naturskiego Waleriana; ZSMZK, Materiał dotyczący tajnego nauczania na terenie Krzeszowic, Życiorys Waleriana Naturskiego, msp, sygn D. 63/82. 79 ZSMZK, Materiał dotyczący tajnego nauczania na terenie Krzeszowic, Życiorys Waleriana Naturskiego, msp, sygn. D. 63/82, s. 12. 80 ANPANiPAU, ZBDO, Dokumenty, sygn. K II-17, j. W6/III; ZSMZK, Materiał dotyczący tajnego nauczania na terenie Krzeszowic, Życiorys Waleriana Naturskiego, msp., sygn. D. 63/82, s.11 oraz kopia tajnej matury. 81 ANPANiPAU, ZBDO, Sprawozdania i wspomnienia, sygn. K II-17 j. w/5/II, s. 27. 82 W. C z a r k o w s k a, Szkolnictwo średnie..., s. 83. 156 Gabriel Szuster ofiarami wojny lub uczyli w szkołach. Większość biogramów została opracowana przez Leona Harabasza83. Korzystałem również z materiałów archiwalnych ANPANiPAU84 oraz dokumentów zgromadzonych w Muzeum w Chrzanowie85. Wykres 1 Nauczyciele biorący udział w tajnym nauczaniu wg płci Żródło: Opracowanie własne na podstawie biogramów Wykres 2 Nauczyciele wg płci (wliczając w to nauczycieli biorących udział w tajnym nauczaniu) Żródło: Opracowanie własne na podstawie biogramów Analizując strukturę płci, pojawia się ciekawa konstatacja, że przedwojenna szkoła, a co za tym idzie również szkoła tajna, była zdominowana przez mężczyzn. Stanowi to zupełne przeciwieństwo dzisiejszej, sfeminizowanej oświaty. Dane przedstawione tutaj nie odbiegają znacząco od ogólnych danych dotyczących Małopolski, gdyż tam wskaźnik maskulinizacji wynosił 58,1%, a dla przedwojennego powiatu chrzanowskiego 59,8%. Taki stan rzeczy wynikał m.in. z tego, że zawód nauczyciela był w miarę pewnym i dobrze opłacanym, pozwalał więc na utrzymanie rodziny86. Ale także i z tego, że nawet jeszcze na początku XX w. w wielu rodzinach pokutowało przekonanie, że zbyt wysokie wykształcenie nie jest dla kobiety niczym właściwym, wręcz przeciwnie, może utrudnić jej osiągnięcie najważniejszego celu, czyli wyjścia za mąż i urodzenia dzieci. 83 L. H a r a b a s z, Powiat: Chrzanów, [w:] Słownik biograficzny nauczycieli w Małopolsce w latach II wojny światowej, red. J. Chrobaczyński, Kraków 1995, s. 95–111. 84 ANPANiPAU, ZBDO, Słownik Nauczycieli, sygn. K II-17 j. SN 4a, SN 4b (materiał bez paginacji) — nie podaje tutaj konkretnych nazwisk, jednak są to biogramy nauczycieli z gminy Krzeszowie. 85 MCh, Zdio, sygn. MCh-S/2569/1-3 (materiał bez paginacji) — w tym wypadku również nie podaje konkretnych nazwisk, jednak są to postacie związane z omawianym terenem. 86 Por. J. C h r o b a c z y ń s k i, W. K r u c z e k, Nauczyciele…, s. 31–33. Tajna szkoła w Generalgouvernement 1939–1945. Studium przypadku... 157 Wykres 3 Nauczyciele biorący udział w tajnym nauczaniu wg pokoleń Żródło: Opracowanie własne na podstawie biogramów Wykres 4 Nauczyciele wg pokoleń (wliczając w to nauczycieli biorących udział w tajnym nauczaniu) Żródło: Opracowanie własne na podstawie biogramów Kolejne dwa wykresy (3 i 4) pokazują nam pokolenia nauczycieli zarówno dla ogółu, jak i tych biorących udział w tajnym nauczaniu. Celowo dokonałem podziału ze względu na dekady, ponieważ wprowadza to przejrzystość i ułatwia analizowanie wykresów. Jest to metoda często wykorzystywana w socjohistorii. Z obydwu wykresów wynika, że dominowali nauczyciele urodzeni w przedziale 1901–1910, mający w okresie wojny około 30–40 lat. Kolejną grupę stanowili nauczyciele nieco starsi, urodzeni dekadę wcześniej. Te dane również pokrywają się z danymi dla całej Małopolski i powiatu chrzanowskiego, gdyż wynosiły odpowiednio: 40% i 48,6%. Zauważamy też, że w tajnym nauczaniu biorą udział emerytowani pedagodzy (urodzenie do 1890 r.), oraz ci najmłodsi (urodzeni pomiędzy 1911–1920), absolwenci szkół średnich i uniwersytetów. Ta grupa, to osławione w literaturze Pokolenie Kolumbów, którzy brali najaktywniejszy udział w konspiracji, częstokroć walcząc z bronią w ręku87. Brak danych wynika z luk w dokumentacji oraz z tego, że część biogramów była tworzona na podstawie wspomnień. Nie zmienia to jednak ogólnego obrazu tego środowiska. 87 Tamże, s. 25–27. 158 Gabriel Szuster Wykres 5 Wykształcenie nauczycieli biorących udział w tajnym nauczaniu Żródło: Opracowanie własne na podstawie biogramów Wykres 6 Wykształcenie nauczycieli (wliczając w to nauczycieli biorących udział w tajnym nauczaniu) Żródło: Opracowanie własne na podstawie biogramów Analiza wykresów 5 i 6, pozwala na wyciągnięcie wniosków, że najwięcej nauczycieli miało wykształcenie średnie oraz półwyższe (ukończone Seminarium Nauczycielskie bądź Państwowe Pedagogium). Procent ten wynosił odpowiednio dla biorących udział w tajnym nauczaniu 37% i 21%, a dla ogółu 32% i 20%. Przewaga akurat tego typu wykształcenia, wynika z tego, że na badanym terenie nie było szkół średnich, a jedynie powszechne, gdzie nie wymagano wyższego wykształcenia88. Najmniejszą grupę stanowili nauczyciele najmłodsi, czyli studenci. W normalnym, przedwojennym nauczaniu oczywiście nie brali oni udziału, a owe 4% wynika z zawyżenia danych przez studentów biorących udział w tajnym nauczaniu. 88 Tamże, s. 37–39. Tajna szkoła w Generalgouvernement 1939–1945. Studium przypadku... 159 Wykres 7 Praca nauczycieli tajnego nauczania wg etapów edukacji Żródło: Opracowanie własne na podstawie biogramów Wykres 7 obrazuje, jaki zakres nauczania prowadzili nauczyciele zajmujący się tajną oświatą — widzimy, że ponad połowa z nich uczyła w szkole powszechnej, a nieco ponad 20% w szkole średniej. Również i w tym przypadku jest to przedłużeniem stanu z okresu przedwojennego, kiedy na tym terenie nie było szkoły średniej, o czym już wspominałem. W tajnym nauczaniu 12,5% nauczycieli stanowiły osoby duchowne. Warto także wspomnieć, że 14% nauczycieli zostało zamordowanych. Ogólne dane statystyczne podają, że na terenie całego kraju zginęło około 10% nauczycieli, z czego 52,4% stanowili nauczyciele wiejscy89. Co może tłumaczyć, dlaczego na terenie Krzeszowic i okolic ten procent jest nieco wyższy. Z grupy 57 nauczycieli, 38,6% było ofiarami wojny, czyli np. osoby pobite, zwolnione z pracy bądź zamordowane. Jest to dość wysoki odsetek na tle ogółu, co może świadczyć o nasilonych represjach na tym terenie. Warto też wspomnieć, że 21,1% całości nauczycieli brało udział w innych formach konspiracji, np. kolportaż, walka zbrojna czy bycie łącznikiem. ZAKOŃCZENIE Podsumowując, należy stwierdzić, że Niemcy dążyli do zlikwidowania szkolnictwa i stworzenia narodu niewolników. Niemiecka okupacyjna polityka oświatowa była bez wątpienia funkcją systemu nazistowskiego. To jednak szkoła jawna była przede wszystkim, mimo tego, szkołą polską — uczniowie, nauczyciele, język — poważnie ograniczoną, ale myślącą i czującą po polsku. Pamiętajmy, że tajne nauczanie skupiło nauczycieli w różnym wieku, z różnym wykształceniem i różnego pochodzenia w dążeniu do tego samego celu. Trzeba też powiedzieć jasno, że nauczyciele krzeszowiccy i małopolscy zdali ten trudny egzamin czasu wojny i okupacji. Artykuł ten ma być próbą ukazania środowiska ludzi, którzy poświęcili najlepsze lata swojego życia, aby podtrzymać ducha narodu, patriotyzm i przeszkodzić okupantowi w świadomym tworzeniu luki edukacyjnej. Ma stanowić nie tylko próbę przybliżenia historii regionu, przez którą możemy obserwować zjawiska w większej skali (case study), ale przede wszystkim ma być ukłonem złożonym nauczycielom tajnej szkoły przez nauczyciela. 89 Tamże, s. 226. 160 Gabriel Szuster Gabriel Szuster UNDERGROUND EDUCATION IN THE GENERALGOUVERNEMENT: A CASE STUDY OF KRZESZOWICE Summary This study is based on primary sources from the archives of the Polish Academy of Sciences and the Polish Academy of Arts and Sciences in Kraków, Polish Teachers’ Union in Warsaw, the Chrzanów Museum and the local Krzeszowice Association. During World War II underground education in Krzeszowice was coordinated by the Municipal Conspiracy Commission. After 1939 the pre-war Chrzanów county was divided between the GG and the Polish territories annexed by Nazi Germany. The boundary was in the immediate neighbourhood of Krzeszowice, a crucial factor in policies of the German authorities in this area. It seems that the structure of underground teaching in a small town like Krzeszowice was identical to one in the bigger urban centres like Cracow or Rzeszów. SPIS TRE Ś CI — CONTENTS Od Redakcji (Editor’s Introduction) .......................................................................................... 3 PEDAGOGIKA — PEDAGOGICS Marta M y s z k o w s k a - L i t w a, Dziecko sześcioletnie w szkole. Przygotowanie i dobry start — analiza teoretyczno-praktyczna (Six-year-old child in the school. Preparation and good start — theoretical-practical analysis) ........................................... 5 Agata K i l u k, Wielowymiarowa ocena opisowa w procesie kształcenia (Multivariate descriptive assessment in the learning process) ........................................... 13 Ewa B r z d ę k, Rozmowa jako narzędzie w edukacji dzieci niemówiących (Conversation as a tool in the education of orally impaired children)...................................................... 23 Katarzyna P l u t e c k a, Kłamstwo z perspektywy młodzieży niesłyszącej (Lying from the perspective of adolescents with hearing impairment) ................................................... 37 Justyna Wo j n i a k, Combined classes in selected educational systems: theory and practice of the shaping of school organization (Klasy łączone na przykładzie wybranych systemów edukacyjnych: założenia teoretyczne i praktyczne rozwiązania) ........................ 47 Marta M a j o r e k, The use of youtube in education. Advantages and disadvantages of the service as a teaching tool (YouTube w edukacji. Wady i zalety serwisu jako narzędzia nauczania) ................................................................................................... 57 Emilia M u s i a ł, Nowoczesne nauczanie cyfrowych tubylców (New ways of teaching Digital Natives) ...................................................................................................................... 67 Kazimierz G r y ż e n i a SDB, Religiofobia w procesie destrukcji człowieka (Religiophobia in the process of the destruction of man) ............................................................................ 75 Łukasz H a j d u k, Biblioteka otwarta na zmiany — od upowszechniania do animacji (Library open to change — from dissemination of knowledge to culture and social animation) .............................................................................................................................. 99 Jacek K u l b a k a, Korczakian dilemmas in the pedagogical theory and practice (Korczakowskie dylematy. W kręgu teorii i praktyki pedagogicznej) ................................ 111 HISTORIA WYCHOWANIA — HISTORY OF EDUCATION Katarzyna D o r m u s, Dziecko w czasach Komisji Edukacji Narodowej (Children in the period of the Commission Of National Education) .................................................. 129 Gabriel S z u s t e r, Tajna szkoła w Generalgouvernement 1939–1945. Studium przypadku — Gmina Krzeszowice (Underground education in the Generalgouvernement: A case study of Krzeszowice) ................................................................................................ 143