Studia z Teorii Wychowania - Chrześcijańska Akademia Teologiczna

Transkrypt

Studia
z Teorii
Wychowania
TOM VI: 2015 NR 1 (10)
Wydawnictwo Naukowe ChAT
STUDIA Z TEORII
WYCHOWANIA
STUDIA Z TEORII
WYCHOWANIA
TOM VI: 2015 NR 1(10)
PATRONAT NAUKOWY:
SEKCJA TEORII WYCHOWANIA
KOMITETU NAUK PEDAGOGICZNYCH
POLSKIEJ AKADEMII NAUK
Wydawnictwo Naukowe ChAT
Warszawa 2015
RADA NAUKOWA:
Jaroslav Balvin, Stanislav Bendl, Reinhold Boschki, Mária Bratská, Elżbieta K. Czykwin,
Beata Kosová, Mirosław Kowalski, Ewa Kubiak-Szymborska, Zbyszko Melosik,
Michael Meyer-Blanck, Henryk Mizerek, Jan Papież, Piotr Petrykowski,
Wilhelm Schwendemann, Alina Szczurek-Boruta, Mirosław J. Szymański,
Alena Vališová, Wiktor Żłobicki
ZESPÓŁ REDAKCYJNY:
Bogusław Śliwerski (redaktor naczelny),
Bogusław Milerski (z-ca redaktora naczelnego),
Renata Nowakowska-Siuta (z-ca redaktora naczelnego),
Joanna Koleff-Pracka (sekretarz redakcji),
Stefan T. Kwiatkowski (koordynator redakcji tematycznych)
ADRES REDAKCJI:
Wydawnictwo Naukowe
Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie
ul. Miodowa 21 c
00-246 Warszawa
www.wydawnictwo.chat.edu.pl
© Copyright by Wydawnictwo Naukowe ChAT, Warszawa 2015
ISSN: 2083-0998
REDAKCJA NUMERU:
Joanna Koleff-Pracka
SKŁAD KOMPUTEROWY:
Łukasz Troc
PROJEKT OKŁADKI:
Halina Słodkowska
Wydano nakładem Wydawnictwa Naukowego
Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie
ul. Miodowa 21 c, 00-246 Warszawa, www.chat.edu.pl
Druk: Fabryka Druku Sp. z o. o.;
ul. Zgrupowania AK "Kampinos" 6, 01-943 Warszawa
Nakład: 200 egz.
Spis treści
ROZPRAWY
Michael Meyer-Blanck, O nowy neohumanizm.
Uniwersytet w czasach post-bolońskich...........................................................11
Renata Nowakowska-Siuta, Racjonalność procesu kształcenia –
teorie, problemy, dylematy ...............................................................................19
Bogusław Milerski, Racjonalność kształcenia szkolnego jako kategoria
pedagogiczna .....................................................................................................33
STUDIA Z BADAŃ
Mirosław Grewiński, Michał Rupert, Stefania Szczurkowska,
Evaluation for the Professional Development of Adult Education Staff ......53
Elżbieta Aleksiejuk, Narodziny koncepcji pedagogicznej
Wasilija Zieńkowskiego ....................................................................................73
Błażej Kmieciak, Prawa pacjenta z perspektywy wybranych aspektów
socjopedagogicznych .........................................................................................97
Renata Ernst-Milerska, Badanie opinii rodziców jako praktyka
demokratycznej kultury szkoły ......................................................................115
Izabela Kochan, Obraz starości w percepcji uczniów liceów
ogólnokształcących kreowany przez treści programowe nauczania
języka polskiego ...............................................................................................135
PRAKTYKA WYCHOWANIA
Beata Ecler-Nocoń, Dziewczęta i chłopcy, razem czy osobno?
Dwie perspektywy postrzegania edukacji .....................................................161
Aneta Babiuk-Massalska, Tutoring ró wieśniczy w edukacji przedszkolnej.
Analiza procesu uczenia się w diadzie mały nauczyciel – mały uczeń .....177
RECENZJE
Tadeusz J. Zieliński, Religion Long Forgotten.
The Importance of Religion in Education Towards Civil Society,
edited by Dariusz Stępkowski and Andrzej Murzyn,
Oficyna Wydawnicza Impuls, Cracow 2014, ss. 227 ...................................197
SPRAWOZDANIA Z KONFERENCJI
Monika Humeniuk-Walczak, Iwona Paszenda, Sprawozdanie
z międzynarodowej konferencji naukowej – XXVII Forum Pedagogów
„Sukces jako zjawisko edukacyjne” ...............................................................201
BIBLIOGRAFIA TEMATYCZNA
Bogusław Śliwerski, oprac. Andragogika i Gerontologia ...........................207
AUTORZY ......................................................................................................213
Contents
DISSERTATIONS
Michael Meyer-Blanck, A Plea for New Neohumanism.
The University in Post-Bologna Times ............................................................11
Renata Nowakowska-Siuta, Rationality of the Educational Process –
Theory, Problems, Dilemmas............................................................................19
Bogusław Milerski, Rationality of school education
as a pedagogical category .................................................................................33
RESEARCH REPORTS
Mirosław Grewiński, Michał Rupert, Stefania Szczurkowska,
Evaluation for the Professional Development of Adult Education Staff ......53
Elżbieta Aleksiejuk, Birth of Wasilij Zieńkowski’s pedagogical theory ........73
Błażej Kmieciak, Patients' rights from the perspective
of selected sociopedagogical aspects .................................................................97
Renata Ernst-Milerska, Analysis of parents’ expectations as a practice
of democratic school culture ...........................................................................115
Izabela Kochan, The picture of the old age in perception
of students from grammar schools created by core curriculum
of Polish language teaching.............................................................................135
PRACTICE OF EDUCATION
Beata Ecler-Nocoń, Girls and boys, together or separately?
Two perspectives on perception of education ................................................161
Aneta Babiuk-Massalska, How a child in a preschool age helps to master
their knowledge to another child. Analysis of the learning process in the dyad
"small teacher" – "small pupil". Applications to the pedagogical practice ..177
REVIEVS
Tadeusz J. Zieliński, “Religion Long Forgotten.
The Importance of Religion in Education Towards Civil Society”,
edited by Dariusz Stępkowski and Andrzej Murzyn ....................................197
CONFERENCE REPORTS
Monika Humeniuk-Walczak, Iwona Paszenda, Report from
international scientific conference – XXVII Forum of Educationists
”Success as Educational Phenomenon” (XXVII Forum Pedagogów
„Sukces jako zjawisko edukacyjne”)................................................................201
THEMATIC BIBLIOGRAPHY
Prepared by Bogusław Śliwerski, Andragogy and Gerontology .................207
AUTHORS ......................................................................................................213
Szanowni Państwo, Autorzy i Czytelnicy,
serdecznie dziękujemy Państwu za współpracę i udział w dyskursie
naukowym prowadzonym na łamach „Studiów z Teorii Wychowania”. W ubiegłym roku czasopismo miało swój mały jubileusz – 5 lat
istnienia w obiegu naukowym. Pierwszy tom ukazał się w 2010 r.
i został wydany nakładem Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego. Od 2011 r. periodyk jest z sukcesem wydawany przez
Wydawnictwo Naukowe ChAT. Czasopismo ukazuje się pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk,
jest indeksowane w elektronicznych bazach naukowych CEJSH
(The Central European Journal of Social Sciences and Humanities),
CEEOL (The Central and Eastern European Online Library) oraz
BazHum – bazie bibliograficznej polskich naukowych czasopism
humanistycznych i społecznych. Jest wysyłane do ponad dwudziestu bibliotek naukowych oraz wartościowane w Index Copernicus.
Czasopismo znajduje się także w ministerialnym wykazie czasopism
naukowych – Autor otrzymuje 6 punktów za publikację artykułu.
Przedkładany tom otwiera nowy rozdział w historii „Studiów z Teorii Wychowania”. Jest to bowiem 10 zeszyt czasopisma i zarazem
pierwszy, który ukazuje się jako kwartalnik. Mamy nadzieję, że
edycja 4 numerów rocznie utrwali pozycję czasopisma oraz jego
wpływ na kształt wiedzy pedagogicznej w Polsce.
Redakcja
ROZPRAWY
Michael Meyer-Blanck
Uniwersytet w Bonn
O nowy neohumanizm.
Uniwersytet w czasach post-bolońskich1
1. Instytucja wolności
Uniwersytet europejski, niezależnie od wszystkich różnic jednostkowych, jest instytucją wolności. Można tu rozróżniać między bardziej
korporacyjną, autonomiczną formą organizacyjną „college” w krajach anglosaskich i bardziej państwowymi, zawodowymi szkołami wyższymi (éco-les)
we Francji, podczas gdy tradycja środkowo- i wschodnioeuropejska zajmuje
pozycję pomiędzy tymi dwiema formami. Jednak kategoria „instytucji
wolności“ odnosi się do wszystkich uniwersytetów. Ponieważ, jak wiadomo,
wolności nie da się zagwarantować metodami instytucjonalnymi, można co
najwyżej stworzyć ramy do jej rozwoju. Już samo to sformułowanie wyraża
właściwie paradoks. Podobnie jak w pedagogice, która przecież jako nauka
opisuje przymus korzystania z własnej wolności i uczy podporządkowania
wszystkich innych motywacji temu zasadniczemu dążeniu.
Uniwersytet jako forma organizacyjna systemu nauki jest luksusem
społeczeństwa, który staje naprzeciwko funkcjonalnych systemów polityki,
prawa, ekonomii i rodziny. Tu nie obowiązują prymarnie – qua definitionem
w uniwersytecie jako instytucji wolności – argumenty ekonomiczne, polityczne, religijne czy wręcz osobiste. Uniwersytet organizacyjnie zapewnia
niezależność od nich wszystkich na korzyść wiedzy naukowej. Jedyne pytanie, które jest spójne z systemem nauki, brzmi „prawda czy nieprawda”?
Nie oznacza to, że kwestie polityczne lub ekonomiczne są nieistotne. Są
jednak drugorzędne. Tymi wszystkimi kwestiami razem i każdą z osobna
1
Niniejszy tekst został wygłoszony 10 czerwca 2014 roku podczas posiedzenia
Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN z udziałem dziekanów wydziałów pedagogicznych
w Polsce zorganizowanego przez Wydział Studiów Edukacyjnych na Uniwersytecie im.
Adama Mickiewicza w Poznaniu. Przekład: Marta Brudny; weryfikacja: Bogusław Milerski.
11
rządzi jednak reguła „prawda contra nieprawda”. Tam, gdzie to przekonanie
nie ma zastosowania w sensie empirycznym i deskryptywnym, obowiązuje
ono przynajmniej w sensie normatywnym: tak powinno być, ale oczywiście
trzeba też pamiętać o wspieraniu ekonomii i polityki, oraz o tym, że wszystkim ludziom nie można zawsze narzucać całej i nagiej prawdy. I jest to być
może słuszne, ale kto tak argumentuje, popada w tarapaty. Jeżeli reguła
„tylko prawda” jest zmiękczana, wówczas z instytucji wolności trafiamy do
organizacji partykularnych interesów. Wtedy też społeczeństwo traci swój
własny luksus.
Neohumanistyczny uniwersytet powstał w XIX w. właśnie w konsekwencji funkcjonalnego różnicowania się modernizującego się społeczeństwa.
Pod koniec XVIII w. wydawało się, że uniwersytet się skończył: Chętniej
poszukiwano wyspecjalizowanych szkół wyższych przeznaczonych do kształcenia „pożytecznych ekspertów”, i tak w Rzeszy Niemieckiej doszło ok. 1800
roku do wielkiego „wymierania uniwersytetu” (von Bruch, 787). Polegało
ono na osłabieniu wydziału filozoficznego oraz preferowaniu wiedzy fachowej przy jednoczesnym braku konfrontacji z konstytutywną racjonalnością.
Zawirowania napoleońskie zrobiły swoje, zniknęły uniwersytety w Erfurcie,
Wittenberdze, Helmstedt oraz Kolonii, Moguncji i Dillingen. We Francji
zaczęto zakładać sprawnie zorganizowane wyższe szkoły zawodowe uczące
prawa i medycyny, wydziały teologiczne przestały istnieć, a przez to wydziały
filozoficzne utraciły jedynego poważnego konkurenta.
Sukces niemieckich uniwersytetów neohumanistycznych, z których
najbardziej znany był założony w 1810 r. Uniwersytet Berliński ze swoimi
nestorami Humboldtem i Schleiermacherem, wyraźnie opiera się na zrozumieniu, że nierzadko to droga okrężna pozwala najszybciej dojść do celu
– oto kolejny paradoks związany z faktem, że człowiek jest czymś innym
niż maszyna. Prusy chciały naukowców, a nie „urzędników wytresowanych
w użyteczności dla państwa“ (Paulsen, 63). W XIX w. stwierdzono, że nowoczesne społeczeństwa są szczególnie wydajne i innowacyjne, kiedy człowiek
nie specjalizuje się zbyt szybko, ale kształci się w pełnej ryzyka instytucji
wolności. Niebezpieczeństwa, jak włóczęgostwo, ekscesy, pojedynki i buntownictwo polityczne, były znane już wtedy – i świadomie akceptowane.
Dopiero bowiem na okrężnych drogach człowiek nie tylko zdobywa wykształcenie, ale też jest kształtowany. Tylko tak zyskuje zdolność przyjmowania odpowiedzialności społecznej w obszarach, które wcześniej nie zostały
zaplanowane. Jak wiadomo, funkcjonalne zróżnicowanie charakteryzuje się
tym, że każdy człowiek w społeczeństwie jest zmuszony do komunikowania
we wszystkich systemach. Dlatego powinien również teoretycznie mieć do
czynienia ze wszystkim i nauczyć się rozumieć logikę innych nauk. Jeżeli
12
O nowy neohumanizm...
tak nie jest, wówczas mamy do czynienia ze specjalistami, którzy wszystko
wiedzą, ale niewiele umieją. Właśnie tacy w coraz bardziej skomplikowanym
społeczeństwie nie są potrzebni. Neohumanistyczna instytucja wolności
przestrzega więc prawideł nowoczesnej ekonomii, techniki i polityki, ponieważ najpierw je uchyla, a następnie poddaje chłodnej obserwacji z zewnątrz.
Na tym polega jej sukces. Uniwersytet stanowi rodzaj zatrzymania, przerwy
w życiu społecznym, będąc zarazem wewnątrz społeczeństwa i służąc społeczeństwu, stanowi swoiste „epoché”, zawieszenie konieczności społecznych,
które niczym horyzont zawsze pozostają aktualne – jest to jednak horyzont
odsunięty, nie dotyczący rzeczy pierwszoplanowych. Strukturalne sprzężenie nauki, ekonomii i polityki nie może być ścisłe, aby nauka, ekonomia
i polityka mogły się odnowić.
2. Bolonia i „zarządzanie jakością“: od samosterowania do kontroli
politycznej
Niespełna 200 lat po powstaniu neohumanizmu w szerokich kręgach
popularna stała się teza, że samoorganizowanie się systemu nauki z perspektywy dyscyplinarnie zróżnicowanych sposobów pytania o prawdę kosztuje
zbyt dużo. Dlatego też w odniesieniu do instytucji wolności są podejmowane
próby jej optymalnej organizacji. Wszyscy znamy hasła, jak: akredytacja,
modularyzacja, orientacja na pozyskiwanie kompetencji oraz coraz większe
uregulowanie promocji doktorskich i habilitacji. Przede wszystkim niezmiernie wzmogła się ingerencja polityki w dydaktykę i badania naukowe. Tak
jak klasycznym zadaniem polityków w ministerstwach było powoływanie
najtęższych głów i w ten sposób dbanie o jakość, tak dzisiaj tę rolę zastąpiło
zadanie zapewnienia jakości poprzez spełnienie parametrów operacyjnych.
O same głowy polityka już się dłużej nie martwi, jedynie o monitorowanie
przepływu pieniędzy. Finansowanie, którego polityka już nie udostępnia, ma
zostać zastąpione środkami ze źródeł trzecich, a ich pozyskiwanie ma być
skrupulatnie monitorowane. Zamiast dawać dzieciom kieszonkowe, wysyła
się je na ulicę – a rodzice nagradzają je za pozyskiwanie pieniędzy. Kiedy to
się nie udaje, karzą wycofaniem uwagi i dziwią się, kiedy dzieci – zamiast
postępować zgodnie ze swoją wolnością – schodzą na manowce. Instytucja
wolności przekształca się w nową samoorganizującą się zależność. Nie tylko
pozyskiwanie, ale też zarządzanie środkami ze źródeł trzecich odbiera niejednemu niemieckiemu profesorowi nie tylko sen, ale i energię do myślenia.
Nowoczesne biurokracje uczelniane – niezależnie od osób tam pracujących,
skądinąd bardzo miłych ludzi – to rozdęte organizacje oparte na nieufności:
Może się zdarzyć, że ktoś wyda dzisiaj 3 EUR nie całkiem zgodnie z zasadami
– i temu trzeba zapobiec ze wszelką stanowczością!
13
Bez wątpienia wolność zawsze pociąga za sobą możliwość nadużyć. Jest
to część jej logiki. Niestety od XIX w. doszło do zdecydowanego przemieszczenia się tego ryzyka. Tym, czym wówczas były pojedynki, rewolty i pijaństwo,
dzisiaj są plagiaty. Strukturalne sprzężenie ekonomii i nauki doprowadziło
do tego, że tytuły naukowe – chociaż oczywiście nie tylko! – postrzega się
jako środki służące poprawie własnych szans w walce o podział zasobów.
W Niemczech w ostatnich latach mieliśmy dwa takie niesławne przypadki
wśród polityków: Byłemu federalnemu ministrowi obrony Karlowi-Theodorowi von Guttenberg udowodniono w 2011 r. zuchwały i prostacki plagiat
w jego pracy doktorskiej w dziedzinie prawa, a nikomu innemu jak tylko
federalnej minister nauki Annette Schavan w marcu 2014 r. odebrano stopień
doktora – co gorsza chodziło tu o dysertację pedagogiczną na temat „sumienia”.
Na marginesie: Najważniejszym źródłem tego plagiatu (19 zaczerpnięć) jest
według platformy internetowej „schavanplag“ monografia polskiego franciszkanina Antoniego Jozafata Nowaka (Gewissen und Gewissensbildung heute,
Freiburg 1978). O ile przypadek Guttenberga był jednoznaczny, w przypadku
Schavan toczyły się długie i kontrowersyjne debaty.
Pośrednim następstwem tych wydarzeń był projekt nowej ustawy
o szkolnictwie wyższym w Nadrenii Północnej-Westfalii, który przewidywał, że ministerstwo będzie mogło poszczególnym wydziałom odbierać
prawo nadawania stopnia naukowego doktora. Minister wycofała się z tego
projektu – natomiast każdy uniwersytet musi obecnie powołać stanowisko,
którego celem będzie nadzorowanie jakości prac doktorskich. Stanowisko to
pozostaje pod szczególnym nadzorem ministerstwa. Takie ręczne sterowanie
promocjami doktorskimi stanowi typowy znak nauki zoperacjonalizowanej
i zekonomizowanej. Najpierw popycha się naukę w objęcia ekonomii, a potem dziwimy się, że jest wykorzystywana do zdobywania indywidualnych
korzyści drogą oszustwa.
Sterowanie ręczne jest też widoczne w tworzeniu szkół [studiów]
doktoranckich (niem. Graduiertenschule) i porozumieniach, które mają
na nowo, dokładnie regulować wszystkie fazy promocji doktorskiej. Nowa
ustawa o szkolnictwie wyższym w Badenii-Wirtembergii przewiduje, że
w przyszłości to nie promotor czy promotorka ma decydować o przyjęciu
studentów na doktorantów, ale międzywydziałowa komisja promocyjna.
17 heidelberskich doktorantek i doktorantów zaprotestowało przeciw temu
w artykule opublikowanym we Frankfurter Allgemeine Zeitung pt. „Qualitätssicherung durch Ahnungslosigkeit?“ [„Zapewnienie jakości przez
niewiedzę“]: „Fakt, że nasz rząd krajowy chciałby wprowadzić kontrakt, jest
typowy dla jego obsesji kontroli oraz nieufności wobec naukowców. […]
Co więcej, pisemne porozumienie w sprawie promocji w żaden sposób nie
14
zamyka drzwi przed plagiatami. […] Trudno się oprzeć skojarzeniom z gospodarką planową. Wtedy również starano się kontrolować coś, czego się
nie da kontrolować“. Prawo nadawania tytułu doktora jest prawem wydziału
i wykładającego w wolności profesora. Nauce, jak i państwu, szkodzi się tak
naprawdę wówczas, kiedy ograniczane jest prawo wydziałów do nadawania
stopnia naukowego doktora i habilitacji. Komisje stawiane nad wydziałami,
czy wręcz państwowe komisje ds. promocji doktorskich i habilitacji nie
sprzyjają swobodnemu poszukiwaniu prawdy, ale prowadzą do małostkowych konfrontacji i słabości wydziałów.
Nadużyciom nie da się zapobiec całkowicie, ponieważ naukowcy są
i muszą pozostać omylni. Wspólnocie naukowców nikt nie może jednak
odebrać zadania rozróżniania prawdy i fałszu. Nadużyciom można najlepiej
zapobiegać poprzez intensywną opiekę naukową. Jak dochodzi jednak do takiej opieki? Odpowiedź nie jest trudna: poprzez zwolnienie z bezsensownych
akredytacji, obowiązku pozyskania środków trzecich i usunięcie przeszkód
w zarządzaniu środkami trzecimi.
W jednej kwestii argumentuję jednak przeciwko zewnętrznej wolności
– i to właśnie w służbie wolności nauki. Wiele uniwersytetów w Niemczech
odchodzi od obowiązku obecności studentów na seminariach. Ma to wyrażać
fakt, że uniwersytet nie jest szkołą, a studenci mogą zdobywać informacje
potrzebne do zdania egzaminów na inne sposoby. W ten sposób podkopywana jest zasada wspólnego dociekania i uczenia się, stworzona w ramach
neohumanizmu. Uniwersytet – zgodnie z własnym samorozumieniem od
XVIII i XIX w. – nie ma przekazywać niezmiennych prawd w postaci informacji, ale ma prowadzić ćwiczenia w poszukiwaniu prawdy. Ta zasada jest
dziedzictwem filozofów Christiana Wolffa (1679-1754) i Immanuela Kanta
(1724-1804). Prawda ta pojawia się i skrywa na drodze wspólnych starań.
Wykluczenie studentów z tego poszukiwania nie prowadzi do wzrostu
wolności, ale jest formą ubezwłasnowolnienia. Wtedy jest konstytuowana
prawda profesorów, która nie potrzebuje studentów. Pedagog i historyk uniwersytetu Friedrich Paulsen (1846-1908) napisał w 1902 r. w swojej książce
o niemieckich uniwersytetach: „Osobiste dochodzenie do myśli, dzięki cichemu, a zarazem zrozumiałemu oddziaływaniu słuchaczy, ma w sobie coś
inspirującego i ożywczego, czego brakuje samotnemu pisarzowi. Obecność
słuchacza kieruje spojrzenie nauczyciela ciągle na to co istotne i ogólne“
(Paulsen, 8 i następna). Seminarium, które ok. 1750 r. zastąpiło dysputację,
ćwiczyło wspólne wsłuchiwanie się w teksty i ich analizowanie. „[…] Tylko
ten, która zna drogę do źródeł i sam umie z nich czerpać, ma pierwotne,
naukowe poznanie” (Paulsen, 267). Seminarium stało się w XIX w. znakiem
nowoczesnego uniwersytetu – a ono nie funkcjonuje bez studentów.
15
3. Uniwersytet jako dzieło sztuki
Długoletni rektor Uniwersytetu Hamburskiego Peter Fischer-Appelt
(rektor w latach 1969-1990, wtedy też m.in. podpisano umowę partnerską
pomiędzy Uniwersytetem Hamburskim i Uniwersytetem Warszawskim)
w 2012 r. wydał swoje uniwersyteckie przemówienia pod tytułem „Uniwersytet jako dzieło sztuki“. Tytuł ten odzwierciedla jego przekonanie, że
w uniwersytecie chodzi zawsze o jednoczesne „działanie intuicyjne i refleksyjne” wobec ludzi, o działanie, które ma się toczyć „w perspektywie
człowieczeństwa” (Fischer-Appelt, 15). W ten sposób opisuje ramę, która
wyznacza granice i sprawia zarazem, że granice te są wyraźne. Dzieło sztuki
to zgodnie z definicją Schleiermachera coś, co wprawdzie przestrzega określonych reguł, jednak przestrzeganie tych reguł nie gwarantuje powstania
dzieła sztuki. To, co jest sztuką, potrzebuje specyficznych reguł, które same
w sobie mają charakter sztuki. To je odróżnia od pozostałych reguł, które zawierają wprost zasady dotyczące zastosowania. Reguły sztuki są uzależnione
od sytuacji. Stanowią one konieczny, ale niewystarczający warunek powstania dzieła sztuki. Kierowanie czymś, co z perspektywy ludzkiej, naukowej
i organizacyjnej jest wytworem skomplikowanym w najwyższym stopniu,
jest właśnie tego rodzaju sztuką. Bez reguł wytwór ten nie może istnieć, ale
same reguły to zdecydowanie za mało.
Powyższe obowiązuje zwłaszcza wówczas, gdy pojmujemy uniwersytet
jako instytucję służącą jednemu celowi, a mianowicie uczynieniu pragnienia
prawdy swoim rzeczywistym dążeniem. Poszukiwanie prawdy jest jednak
sztuką, w której uaktywnia się wolność człowieka. Wydziały uniwersyteckie
służą społeczeństwu, innowacjom, a wreszcie i gospodarce oraz dobrobytowi
wszystkich poprzez to, że opowiadają się za wolnością, która stanowi warunek
istnienia nowoczesnych społeczeństw oraz inicjatywy ich członków. Dlaczego połowę czasu, energii i innych zasobów mamy poświęcać na mieszanie
szyków szarlatanom, plagiatorom i oszustom? Szał regulacji ostatecznie nie
szkodzi sprawcom, ale wolności wszystkich.
Kierownicza rola państwa polega na zadbaniu, by uniwersytet pozostał instytucją wolności i by droga nań była związana ze ścisłymi kryteriami
wyboru i jakością. Ten, kto przeszedł harówkę niewymuszonej działalności,
zadanej i wymaganej, ten, kto sam musiał się wychować do spełnienia warunków tej wolności, ten w zasadzie powinien być odporny na większość
wypaczeń. Cokolwiek, co wykraczałoby poza tę regułę, byłoby niedobre
zarówno dla nauki, jak i dla polityki. Bo w końcu również polityka w nowoczesnym społeczeństwie ma służyć wolności, nie zaś ręcznemu sterowaniu
detali – gospodarka planowa niestety ciągle się odzywa, ostatnio zwłaszcza
w Europie Zachodniej.
16
Friedrich Schleiermacher powiedział kiedyś w zupełnie innym, kościelnym kontekście, że nie wolno popaść w defetyzm i depresję. To, co wtedy wyraził
w odniesieniu do chrześcijańskiego charakteru wspólnoty, pragnę tutaj odnieść
do uniwersytetu jako dzieła sztuki, jako instytucji wolności: „Być może rzecz
ponownie zaistnieje dzięki temu, że uzna się ją za przesłankę”. Na Uniwersytecie
w Halle w 1711 r. wolność akademicką opisano w następujący sposób: „Tylko
prawda zostaje postawiona w naszym centrum; kto może, niech podejdzie, a kto
słyszy, niech sięga, abyśmy wyrazili jej nasz aplauz” [Veritas adhuc in medio
posita est; qui potest, adscendat, qui audet, rapiat: et applaudemeus, Paulsen,
55]. Neohumanizm nie przynależy do przeszłości, on jest ciągle przed nami.
Bibliografia
Bruch von, Rüdiger: Art. „Universitäten I. Geschichtlich“, w: 4RGG Bd. 8,
779-788.
Fischer-Appelt, Peter: Universität als Kunstwerk. Beiträge aus sechs Jahrzehnten, Hamburg / Berlin 2012.
Heidelberger Doktorandinnen und Doktoranden: Qualitätssicherung
durch Ahnungslosigkeit? w: FAZ nr 48 z dnia 26.2.2014, s. 5.
Luhmann, Niklas: Soziale Systeme. Grundlage einer allgemeinen Theorie,
Frankfurt / Main 1987.
Meyer-Blanck, Michael: Bildende Präsenz. Warum auf die Anwesenheitspflicht im akademischen Seminar nicht verzichtet werden kann, in:
Beruf Hochschullehrer. Ansprüche, Erfahrungen, Perspektiven, red.
Hildegard Krämer, Axel Bernd Kunze, Harald Kuypers, Paderborn
2013, s. 55-61.
Paulsen, Friedrich: Die deutschen Universitäten und das Universitätsstudium, Berlin 1902 (dodruk Hildesheim 1966).
A Plea for New Neohumanism.
The University in Post-Bologna Times
The paper reconstructs the current status of the University in the
context of today’s educational policy of the European Union. That policy is
subjected to the principle of efficient management, which presupposes the
strict control officiated by political institutions. Hence the University looses
its primary role as an agent of freedom and agent of truth. The present study
calls for re-introduction of Neohumanistic understanding of academic education and of the University as such.
17
Renata Nowakowska-Siuta
Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie
Racjonalność procesu kształcenia
– teorie, problemy, dylematy
Problematyka racjonalności należy do jednych z częściej podejmowanych oraz dyskutowanych w nauce, w tym przede wszystkim w naukach
społecznych i humanistycznych, choć i inne obszary wiedzy naukowej nie
uchylają się od dyskursu dotyczącego tej kwestii1.
Pojęcie racjonalności jest traktowane różnie, w zależności o dyscypliny ale również szkół filozoficznych i sposobów myślenia poszczególnych
badaczy. Najwcześniej refleksję nad racjonalnością działania człowieka
podejmowała filozofia, zazwyczaj w swoistej symbiozie z refleksją teologiczną. Wynikiem filozoficznego namysłu, często o charakterze metafizycznym, są do dziś funkcjonujące wieloznaczności teoretyczne, dyskusje
terminologiczne oraz spory dotyczące ustalenia szeroko akceptowanych
znaczeń i interpretacji. Dodatkową komplikację stanowi fakt posługiwania się terminem „racjonalność” przez różne dyscypliny naukowe, często
tworzące wzajemnie wykluczające się definicje tego pojęcia. Założeniem
tego artykułu jest prezentacja wybranych ujęć teoretycznych dotyczących
racjonalności, nakreślenie kilku wątków problematycznych, a także w części drugiej zaprezentowanie podejścia pedagogicznego, w tym przede
wszystkim dydaktycznego, dotyczącego definicji i rozumienia pojęcia racjonalności procesu kształcenia. Moim celem będzie ukazanie możliwych
interpretacji racjonalności w odniesieniu do działań lub raczej oddziaływań
wychowawczych i dydaktycznych.
1
Artykuł powstał w ramach realizacji grantu Narodowego Centrum Nauki 2011/03/B/
HS6/01839, w części dotyczącej teoretycznych podstaw badań jakościowych.
19
Racjonalność działań ludzkich w ujęciu wybranych dziedzin nauki
Z wielu względów pożądane byłoby określenie typów racjonalności oraz ich uporządkowanie. Jest z tym jednak spory kłopot. Przekonują
o tym podejmowane w tym zakresie próby. W szkicu pt. „O niektórych
postaciach racjonalizmu XVII i XVIII wieku” Władysław Tatarkiewicz
określa racjonalizm jako „teorię, która w przeciwieństwie do [...] empiryzmu
twierdzi, że poznanie polega nie na doświadczeniu lub, że nie zaczyna się od
doświadczenia, lub że nie pochodzi z doświadczenia, nie postępuje przez
doświadczenie, nie ogranicza się do przedmiotów danych w doświadczeniu”,
lecz „polega na zrozumieniu, zaczyna się od idei wrodzonych, pochodzi
z rozumu, postępuje przez rozumowanie, przekracza doświadczenie”.2 Racjonalność działania naukowego (badawczego) przedstawił sugestywnie
również Kazimierz Ajdukiewicz definiując je w sposób następujący: „(…)
rozumowanie nienagannie ścisłe [tylko] w odniesieniu do takiego modelu
teoretycznego, który zakłada mierzalność wchodzących w rachubę pojęć.”3
Ajdukiewicz utożsamiał naukowy charakter wiedzy z jej racjonalnością, stąd
też kryteria naukowości wyróżnione przez niego mają charakter racjonalny.
Ajdukiewicz sformułował trzy zasady racjonalności naukowej:
1. Zasada intersubiektywnej komunikowalności. „Poznaniem naukowym jest tylko taka treść myślowa, która (…) daje się drugiemu zakomunikować w słowach rozumianych dosłownie, tj. bez
przenośni i innych półśrodków przekazywania myśli”.4 Chodzi
o zapobieżenie opanowaniu społeczeństwa przez, jak ujął to
Ajdukiewicz, „niezrozumiały frazes” oddziałujący przede wszystkim na uczucia i przez to dający możliwość manipulacji poprzez
udawanie naukowości danej koncepcji lub teorii.
2. Zasada intersubiektywnej sprawdzalności. Każde twierdzenie lub
przekonanie może być określone naukowym, jeśli jest empirycznie
weryfikowalne przez dowolny podmiot znajdujący się w warunkach
odpowiadających warunkom, w jakich jest podmiot je formułujący.
3. Zasada racjonalnego uznawania przekonań. Stopień przekonania
z jakim głosi się w nauce dany pogląd powinien odpowiadać stopniowi jego uzasadnienia. Jego przekroczenie grozi niedopuszczalnym
dogmatyzmem, zaś zbytnia ostrożność w głoszeniu dobrze uzasadnionych poglądów może skutkować nadmiernym sceptycyzmem.5
2
W. Tatarkiewicz, O niektórych postaciach racjonalizmu XVII i XVIII wieku, w: tenże:
Droga do filozofii i inne rozprawy filozoficzne, t.1, PWN Warszawa 1971, s. 109.
3
K. Ajdukiewicz, Zagadnienia i kierunki filozofii, Czytelnik, Kraków 1949, s. 73.
4
Tamże, s. 74.
5
Tamże, s. 73.
20
Racjonalność procesu kształcenia – teorie, problemy, dylematy
Tymczasem, jak twierdzi Klemens Szaniawski, odnosząc się do definicji Ajdukiewicza, w większości realnych zastosowań jesteśmy zmuszeni do
bardzo przybliżonego oszacowywania stopnia uzasadnienia, do polegania
w gruncie rzeczy na własnym subiektywnym odczuciu w tej mierze. Skoro
zatem postulat Ajdukiewicza nie daje się zobiektywizować to jego przestrzeganie staje się raczej sprawą sumienia teoretycznego niż sprawdzalnej
aplikacji kryterium jednakowego dla wszystkich.6 Mówiąc krótko, wobec
niewystarczająco ostrych kryteriów każdy jest „sędzią we własnej sprawie”.
Obecnie, w dużej mierze dzięki dorobkowi Thomasa Kuhna wiemy, że
w praktyce nie istnieje jedyny wzorzec myślenia naukowego, a rozwój nauki
przebiega często poprzez zmiany wcześniejszych paradygmatów, systemów
twierdzeń i przekonań.7 Warunki strukturalne jakie moglibyśmy narzucić
wiedzy naukowej (integralny system pojęć, niesprzeczność twierdzeń etc.)
choć niezbędne, nie mogą być uznane za wystarczające kryterium racjonalności, bowiem mogą charakteryzować również wiedzę nienaukową lub
wręcz nieprawdziwą. Także zasady wewnętrznej logiki danej dyscypliny
naukowej nie mogą być kryterium wystarczającym, bowiem mogą stanowić
wytwór czysto kulturowy albo tez być odbiciem konstrukcji psychicznej
człowieka. Przyjmowanie owych zasad będzie wówczas bardziej kwestią
wiary aniżeli rozumu.8
Zarzuty wobec klasycznego rozumienia racjonalności naukowej płyną
również ze strony koncepcji falsyfikacjonizmu stworzonej przez Karla Poppera. Popper pisze, iż „teorie naukowe nigdy nie mogą zostać uzasadnione
lub zweryfikowane. (…) O pewnej hipotezie w najlepszym razie można
powiedzieć, że tymczasem okazała swoją wartości że wypadła lepiej niż inne
hipotezy, aczkolwiek nigdy nie będzie można jej uzasadnić , zweryfikować czy
uznać za prawdopodobną.”. W myśl Popperowskiej koncepcji dedukcjonizmu
nie możemy mówić o uzasadnianiu twierdzeń. Istota nauki nie jest bowiem
szukanie uzasadnień empirycznych dla twierdzeń pretendujących do miana
naukowych ale nieustanne poszukiwanie możliwości ich obalenia. Z założeń
dedukcjonizmu wynika, że nie istnieje żaden system wiedzy naukowej charakteryzujący się racjonalnością w silnym znaczeniu słowa. Zasadniczym
kryterium oceny twierdzeń naukowych zamiast racjonalności winno być
kryterium prawdziwości, oparte na klasycznym rozumieniu prawdy, jako
zgodności myśli i rzeczywistości (veritas est adaequatio rei et inellectus).
6
K. Szaniawski, Plus ratio quam vis, [w:] O nauce, rozumowaniu i wartościach: pisma
wybrane, oprac. J. Woleński, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1994, s. 526.
7
Por. T. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych, Fundacja Aletheja, Warszawa 2001.
8
L. Kołakowski, Obecność mitu, Prószyński i S-ka, Warszawa 2005, s. 57-66.
21
Ta teza nie zaprzecza jednak istnieniu racjonalności naukowej, ujawnia jedynie, iż w ramach nauki istnieją różne nośniki racjonalności, którym
przysługują różne kryteria. Jednym ze sposobów postrzegania nauki jest na
przykład ujmowanie jej jako określonego typu działalności człowieka, wyznaczonego przez specyficzne cele oraz metody, jakimi się owe cele realizuje.9
W rozważaniach dotyczących racjonalności procesu kształcenia ten sposób
postrzegania nauki będzie miał szczególne znaczenie, skupię bowiem uwagę
na kategorii racjonalności decyzyjnej, której racjonalność naukowa jest podtypem.10 W takim podejściu kluczowe dla oceny większości działań ludzkich
kryterium optymalności w przypadku racjonalności naukowej przesuwa się
na plan dalszy, a znaczenia nabiera intencjonalność działań, metodyczność
i systematyczność postepowania, dobór najbardziej adekwatnych (a nie
najbardziej opłacalnych) środków realizacji celu.
Spór o racjonalność, w szczególności o racjonalność w myśleniu potocznym i działaniu codziennym ma długą tradycję w naukach psychologicznych i pedagogicznych. Chronologiczne ujęcie stosunku psychologów do
kwestii racjonalności zostało przedstawione przez Hazela Markusa i Roberta
Zajonca, zgodnie z którym od lat 50-tych XX wieku toczy się nieustanny
spór pomiędzy zwolennikami i przeciwnikami przekonania o racjonalności
człowieka.11 Zgodnie z tą koncepcją na przykład w latach 70-tych koncepcje
Daniela Kahnemanna i Amosa Tversky’ego podkreślały, iż w rzeczywistości
istnieje wiele typów odchyleń od racjonalnych kalkulacji, z których niewielka
część może podlegać kontroli podmiotu podejmującego decyzję.12 W latach
80-tych nastąpił zwrot w kierunku racjonalności. Wskazywano na istnienie
pluralizmu racjonalności, zaczęto konstruować nieliniowe modele oceny użyteczności wielowymiarowej – model koniunkcyjnej strategii decyzyjnej, model
strategii alternatywnej, strategie interakcyjne. Wprowadzenie pluralizmu
racjonalności stanowi pewien ukłon w kierunku racjonalistycznej koncepcji
człowieka przyjmującej, że nosi on w sobie pewien pierwiastek racjonalności
nawet, gdy popełnia błędy poznawcze. Pomimo licznych fluktuacji koncepcji
„racjonalistycznych” i „antyracjonalistycznych” psychologia i pedagogika
wykazują pewien stopień nieufności wobec tezy o racjonalności człowieka.
9
Por. B. Krauz-Mozer, Teorie polityki. Założenia metodologiczne, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa 2007, s. 19-20.
10
Por. A. Motycka, The Epistemological and Methodological Sense of the Concept of
Rationality, “Boston Studies in the Philosophy of Science” 1982, vol. 68.
11
H. Markus, R. Zajonc, Cognitive perspective in social psychology, [w:] Handbook of
Social Psychology, vol. 1, Random House, New York 1985.
12
D. Kahnemann, A. Tversky, On the psychology of prediction, [w:] „Psychological
Review” 1973, vol. 80.
22
Podejście psychologiczne i pedagogiczne charakteryzuje deskryptywność.
O ile bowiem w ekonomii, czy naukach prawnych przyjmuje się najczęściej
perspektywę optymalizacji decyzji wymuszającą nastawienie normatywne
– „jakie decyzje powinny być podejmowane?” to w przypadku psychologii
i pedagogiki istotnym jest pytanie „jak wygląda podejmowanie decyzji przez
człowieka w danej rzeczywistości?”. Inne podejście charakteryzuje filozofów
zajmujących się problematyką społeczną. Przykładowo Jürgen Habermas zajmuje się problematyką racjonalności w kontekście działań komunikacyjnych.13
Habermas wyróżnia dwa rodzaje działań: celowo-racjonalne oraz komunikacyjne. Pierwsze są z reguły ukierunkowane na osiągnięcie partykularnych
celów w środowisku fizycznym (działania instrumentalne) lub społecznym
(działania strategiczne), drugie zaś występują wtedy, gdy mamy do czynienia z koordynacją działań przez komunikacyjne akty porozumienia, a więc
uczestnicy procesu komunikacji nie są zorientowani na własny interes, ale
przede wszystkim na uzgadnianie działań/sposobów działania.14
Koncepcję tę rozwijano i kontynuowano wielokrotnie. Podobne założenia teoretyczne odnaleźć można w koncepcji Emile’a Durkheima homo
sociologicus – człowieka idealnie uspołecznionego. Jednostka nie kieruje
się tu wyłącznie indywidualnym interesem ale jest silnie zakorzeniona
w społeczności i kulturze, a w swych wyborach kieruje się wartościami,
normami społecznymi a nie kalkulacją zysków i strat. W przeciwstawnej
homo sociologicus koncepcji homo oeconomicus, której przedstawicielami
są m.in. George Homans oraz Hermann Heinrich Gossen15 istotnym staje
się zagadnienie wymiany działań ludzkich. Racjonalne będą tu zatem takie
działania, które zostały poddane uprzedniej kalkulacji i przewidziane jako
te, które doprowadzą do uzyskania najwyższych nagród (sukcesów, władzy,
finansów, akceptacji ze strony innych, uznania etc.). Obie koncepcje wskazują, iż człowiek nigdy nie jest naprawdę wolny w swych wyborach – są one
określone przez społeczny kontekst oraz szereg czynników kulturowych.
Interesujące połączenie koncepcji homo sociologicus i homo oeconomicus zaproponował m.in. Jonathan H. Turner, który określa racjonalne
działanie człowieka poprzez pięć zasad je kształtujących:
1. Choć ludzie nie dążą do maksymalizowania korzyści, to jednak
podejmują próby osiągnięcia pewnych korzyści z interakcji.
13
J. Habermas, Teoria działania komunikacyjnego. Tom 1 – Racjonalność działania
a racjonalność społeczna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1999.
14
Szerzej na ten temat: W. Szewczak, Oblicza racjonalności, Wydawnictwo Naukowe
Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2013, s. 96.
15
Por. M. Kempny, J. Szmatka (red.), Współczesne teorie wymiany społecznej. Wybór
tekstów, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1992.
23
2. Choć nie są błędnie racjonalni, to dokonują kalkulacji kosztów
i zysków własnego działania
3. Chociaż działający nie posiadają bezbłędnej informacji na temat
wszystkich dostępnych możliwości, to zwykle są świadomi co
najmniej niektórych z nich.
4. Chociaż zawsze istnieją naciski zewnętrzne (np. kulturowe, społeczne, organizacyjne), to ludzie współzawodniczą ze sobą w uzyskaniu korzyści.
5. Chociaż ludzie dążą do uzyskania korzyści, to jednak są ograniczeni przez zasoby, którymi dysponują, przystępując do interakcji.16
Jak zaznaczyłam we wstępie pytanie o to, czy człowiek jest racjonalny
czy nieracjonalny w swoich działaniach jest jedną z najbardziej podstawowych i fundamentalnych kwestii w naukach społecznych i humanistycznych.
Wielokrotnie próbowano tę kwestie rozstrzygać na różnych płaszczyznach:
semantycznej, metafizycznej, filozoficznej, ideologicznej. Spór zwolenników
tezy o racjonalności jednostki z jej przeciwnikami wydaje się jednak nierozstrzygalny. Z Kantowskiego twierdzenia: „Istnieją dwie absolutnie pierwsze
zasady wszystkich prawd, jedna z nich jest zasadą prawd twierdzących, mianowicie twierdzenie: cokolwiek jest, jest, druga jest zasadą prawd przeczących,
mianowicie twierdzenie: cokolwiek nie jest, nie jest”17 wynika, że można
i trzeba zasadnie mówić o dwóch dopełniających się typach racjonalności,
tzn. racjonalności afirmacji (twierdzenia) oraz racjonalności negacji (przeczenia). Niedystynktywne używanie pojęcia racjonalności bierze się pewnie
stąd, że przyjmując racjonalność jako cechę definicyjną człowieka, zakłada
się poniekąd, że wszystko, co robi człowiek, jest w pewnym elementarnym
sensie racjonalne. Takie niedystynktywne pojęcie racjonalności nie wystarczy jednak do oceny różnych praktyk jako lepszych lub gorszych, nie służy
nadto odróżnianiu jednych od drugich, co powinno przecież być zasadniczo
funkcją poznawczą tego typu pojęć. Pojęcie racjonalności nabiera znaczenia
dopiero w odniesieniu do jego antynomii: nieracjonalności, irracjonalności
lub pozaracjonalności. Najogólniej racjonalność można określić jako cechę
relacyjną przypisywaną różnym jej nośnikom. Przy takiej charakterystyce
terminu racjonalność jest nazwą abstrakcyjną, utworzoną od predykatu racjonalny, przy czym sens zmienia się w zależności od tego, do czego się odnosi.
W strukturze racjonalności wyróżnia się z reguły dwa elementy: nośniki
16
J. H. Turner, Struktura teorii socjologicznej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 286.
17
I. Kant, Krytyka czystego rozumu, t. I, Warszawa 1957, s. 302.
24
i kryteria racjonalności.18 Nośnikiem racjonalności, analogicznie do nośnika
prawdziwości w teorii prawdy, nazywam to, czemu jest przypisywana kwalifikacja racjonalności. Do nośników racjonalności należą zatem m.in.: świat
(byt), przyroda, kultura lub poszczególne jej części (religia, nauka, gospodarka, prawo, systemy i instytucje społeczne), człowiek, działanie indywidualne
i społeczne (w różnych dziedzinach: nauce, gospodarce, prawie itp.), decyzje,
poznanie, przekonania (wiedza), postawy, język, wartościowanie. W zależności od tego, jaką charakterystykę danego nośnika racjonalności bierze się
pod uwagę, zmienia się używane pojęcie racjonalności jako relacyjnej cechy,
wyznaczonej strukturalnymi elementami danego nośnika. Przykładowo to,
jakie działanie uzna się za racjonalne, jest wyznaczone mniej lub bardziej
bogatą charakterystyką samego działania. Charakterystyka ta może brać pod
uwagę jedynie cele i środki działania lub uwzględniać inne czynniki, takie jak
sprawca działania, kontekst (czas, okoliczności) oraz wiedzę, która stanowiła
podstawę działania czy jego skutki uboczne. Natomiast przez kryteria racjonalności rozumiem własności danego nośnika, ze względu na które można
go odróżnić od nośników nieracjonalnych lub irracjonalnych. Przykładowo
w przypadku działania przyjmuje się jako kryteria jego racjonalności m.in.
efektywność (skuteczność) i ekonomiczność.
Definicje można udoskonalać, uszczegóławiać dzięki czemu można
mieć nadzieje na redukcję nieporozumień wobec kategorii racjonalności.
Istnieją jednak źródła sporu z gruntu nieusuwalne. Zwracał na to uwagę na przykład Florian Znaniecki formułując koncepcje współczynnika
humanistycznego. Świat kultury nie jest sferą realności samoistnych, lecz
elementów istniejących przez pryzmat świadomości doświadczającego go
podmiotu, funkcjonującego w kontekście własnego doświadczenia.19 Fakt
istnienia wielu perspektyw poznawczych jest zatem jedną z podstawowych
przyczyn wieloparadygamatyczności w naukach społecznych. To samo
działanie jednostki inaczej zinterpretuje zwolennik teorii wymiany, inaczej
behawiorysta a jeszcze inaczej krytyczny pedagog. W każdy akt działania
jednostki uwikłane są skomplikowane i często niemożliwe do odczytania
przez zewnętrznego obserwatora sieci znaczeń, wartości nadawanych mu
przez podmiot. Każda decyzja zapada w kontekście społecznym, można
na nią patrzeć z wielu perspektyw, z których jedne będą dopuszczać tylko
racjonalność a inne irracjonalność działania a jeszcze kolejne obie opcje
w określonych proporcjach.
18
Por. Z. Drozdowicz, O racjonalności w filozofii starożytnej i odrodzeniowej [w:]
Racjonalność w filozofii nowożytnej, Poznań 2008.
19
F. Znaniecki, Wstęp do socjologii, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa
1988, s. 24.
25
Racjonalność procesu kształcenia
Racjonalność procesu kształcenia może być traktowana jako typ
racjonalności wyznaczony nieostro przez fakt istnienia odrębnej dziedziny
działalności ludzkiej nazywanej kształceniem (uczeniem i uczeniem się),
różnej od innych dziedzin kultury. Działalność tę uznaję za rodzaj działalności poznawczej lub co najmniej zawierającej istotną komponentę poznawczą. Główne różnice między poznaniem osiąganym w procesie kształcenia
a innymi dziedzinami ludzkiej działalności polegałyby na tym, że działania kształceniowe (edukacyjne) ukierunkowane są na cele epistemiczne20,
w szczególności na uzyskanie prawdziwych twierdzeń o świecie lub innych
celów (wartości) poznawczych (epistemicznych, kognitywnych), których
osiągnięcie jest logicznie pierwotniejsze w stosunku do stawianych nauce
celów praktycznych (instrumentalnych). Racjonalność procesu kształcenia
jest więc w pierwszym rzędzie racjonalnością epistemiczną (poznawczą).
Do rozwiązania pozostaje problem relacji między epistemiczną racjonalnością działań poznawczych a epistemiczną racjonalnością wygenerowanych
przez nie przekonań. Wielorakie związki między racjonalnością przekonań
a racjonalnością działań poznawczych są od dawna przedmiotem dyskusji.
Dotyczą one m.in. tego, który z typów racjonalności – teoretyczny czy praktyczny – jest pierwotniejszy oraz w jaki sposób wzajemnie się one warunkują.
Przypisywanie danemu przekonaniu spełniania bądź niespełniania przyjętych
kryteriów racjonalności, czyli wydanie sądu dotyczącego jego (racjonalnej)
akceptacji lub (racjonalnego) odrzucenia, można potraktować jako cel
uzyskany dzięki oszacowaniu wartości danego przekonania w kategoriach
przyjętych kryteriów racjonalności. Zaproponowane pojęcie racjonalności
jako przyczynowości epistemiczno – praktycznej ma tę zaletę, że jest stosowalne do głównych nośników racjonalności nauki, zarówno do działań
(czynności), jak i do twierdzeń (przekonań). Teoria racjonalności procesu
kształcenia byłaby zatem teorią przyczynowości epistemiczno-praktycznej,
dostarczającą odpowiedzi na dwa główne pytania: 1) dlaczego przyjąć to,
20
Racjonalność poznawcza w analitycznej teorii wiedzy jest nazywana racjonalnością
epistemiczną (epistemic rationality) szerzej na ten temat: Monika Walczak, Prolegomena
do teorii racjonalności nauki [w:] Z. Drozdowicz, Z. Melosik, S. Sztajer, O racjonalności
w nauce i życiu społecznym, Wyd. UAM, Poznań 2009. Termin epistemic (gr. epistéme –
wiedza rzetelna) jest tłumaczony na język polski jako „epistemiczny/a”, dlatego zamiast
przymiotników: poznawcza, epistemologiczna lub teoriopoznawcza coraz częściej, pod
wpływem literatury anglosaskiej, używa się terminu racjonalność epistemiczna. Tym
rodzajem racjonalności zajmują się m.in.: J. E. Adler, Rationality of Belief, w: Routledge
Encyclopedia of Philosophy, t. 8, London 1998, ss. 86-90; R. Foley,The Theory of Epistemic
Rationality, Cambridge 1987, ss. 7-8.
26
a nie inne twierdzenie dydaktyczno-wychowawcze (zbiór twierdzeń) oraz
2) dlaczego podjąć takie, a nie inne działanie dydaktyczno-wychowawcze?
Żyjemy w świecie szybkich zmian technologicznych, które zmieniają
codzienne życie milionów ludzi na całym świecie szybciej i radykalniej niż
kiedykolwiek wcześniej. Dzięki edukacji żyjemy w innym świecie, niż żyli
nasi przodkowie, w świecie, w którym znikają twarde dystynkcje, jasne kryteria, w którym wszystko staje się płynne. Paul Feyerabend opisywał zmiany
w obszarze aksjologicznym uzasadniając, iż prawda jest faktem instytucjonalnym, dlatego postulował wyzwolenie procesu kształcenia – na tyle, na ile
to możliwe – z instytucjonalnych zależności: „osobie próbującej rozwiązać
jakiś problem, czy to w nauce, czy gdziekolwiek indziej, trzeba pozostawić
całkowitą wolność i nie można jej ograniczać żadnymi wymogami czy normami…”. Intencją Feyerabenda, nie była likwidacja instytucji edukacyjnych
(w tym szkoły), lecz obrona przed instytucjonalnymi zniekształceniami.
Jean-François Lyotard, którego często wskazuje się jako spadkobiercę myśli
Feyerabenda, zauważa, że integralną częścią nauki jest nauczanie, wprowadzanie uczniów/studentów w tajniki wiedzy. Bez nauczania trudno sobie
wyobrazić naukę, a tym bardziej jej postęp. Nauczanie polega na przekazywaniu wiedzy przez tych, którzy ją posiadają (nauczyciele), tym, którzy jej
(jeszcze) nie posiadają, ale chcieliby ją posiąść (uczniowie). Nauczanie opiera
się również na przekonaniu, że wiedzę da się przekazać, że ci, którzy nie
posiadają wiedzy, jeśli będą się należycie starać, mogą stać się w przyszłości
ekspertami w wybranej przez siebie dziedzinie wiedzy, a więc zdolnymi
do samodzielnego sprawdzenia uzyskanej wiedzy. Problem polega na tym,
w którym momencie uczeń/student z odbiorcy wiedzy, nawet krytycznego,
ma się przekształcić we współtwórcę wiedzy, w którym momencie ma zostać
dopuszczony do dialektyki badaczy, dialektyki wiedzy i niewiedzy? W którym
momencie nauczyciel ma zacząć się dzielić z uczniami/ studentami nie tylko
swoją wiedzą, ale także niewiedzą? Lyotard używa tu reprodukcja prosta i rozszerzona. Reprodukcja prosta polega na przekazywaniu uczącym się wiedzy
posiadanej przez nauczycieli, reprodukcja rozszerzona – na dopuszczaniu
ich do pracy twórczej, a więc na wychodzeniu poza zastaną wiedzę. Jednak
nawet na poziomie reprodukcji prostej celem procesu kształcenia nie zawsze
jest dążenie do prawdy, lecz odpowiedź na pytanie, czemu ona może służyć?
Jak zdobytą w szkole/na uczelni wiedzę będę mógł/mogła wykorzystać? Na
poziomie reprodukcji rozszerzonej natomiast celem może być podważanie
panującego status quo, nie zawsze więc prawda, ile zaproponowanie nowego
pomysłu – naukowcem jest ten, kto ma pomysł, powiada Lyotard.
Interesujące podejście do kwestii kulturowych w tym edukacyjnych
zaproponował nurt postmodernistyczny. Za pomocą pojęć „racjonalność”
27
i „podmiotowość” Alain Touraine zdefiniował dwie funkcje procesów ogólnospołecznych21. Można je też jednak śmiało zastosować w odniesieniu do
szkolnego uczenia się (i nauczania), na co zwrócił uwagę m.in. Juan Carlos
Tedesco22. Między jedną i drugą funkcją istnieje podstawowe napięcie, które
w praktyce szkolnej objawia się jako rywalizacja. Napięcie to towarzyszy
historii nowoczesnej szkoły od samego jej początku, tyle że aż do progu
współczesności nie manifestowało się, ponieważ w polityce oświatowej
i w praktyce szkolnej w widoczny sposób dominowała racjonalność. Pojęciem tym określa się funkcję szkoły polegającą na tym, że przekazuje się
w niej wiedzę, umiejętności poznawcze i sprawności praktyczne, których
opanowanie umożliwia absolwentom szkoły podjęcie studiów wyższych albo
bezpośrednie wkroczenie do systemu zatrudnienia. Pełniąc tę funkcję, szkoła
służy przede wszystkim produkowaniu wartościowej wiedzy i zaspokajaniu
potrzeb systemu zatrudnienia poprzez dostarczanie mu wykwalifikowanej
kadry. W przeszłości twierdzono, iż wiedza (i nauka) jest możliwa jedynie
wówczas, gdy „stosunki władzy są zawieszone”. Tak pojętą koncepcję nauki
odrzuca jednak filozoficzny nurt krytycznej analizy instytucji życia społecznego reprezentowany m.in. przez Michela Foucaulta. Zdaniem poststrukturalistów, istnieje wzajemna współzależność wiedzy i władzy. Praktykowanie
władzy jest równoznaczne z wytwarzaniem wiedzy. Takie ujęcie problemu nie
oznacza jedynie, iż wiedza jest relatywna i zależna od konkretnego kontekstu społeczno-historycznego. Oznacza ono, że władza i wiedza są w sposób
„nieunikniony” związane ze sobą.
Terminem podmiotowość określa natomiast Tedesco – funkcję, jaką pełni szkoła jako miejsce kształtowania osobowości i socjalizacji. Także i w przeszłości funkcja ta nie była szkole obca, jako że nie tylko absolutystyczne, ale
i demokratyczne państwo potrzebowało – jakkolwiek w różnych celach – instytucji, której ważnym zadaniem jest wykształcenie lojalnych poddanych,
czy też obywateli. To, że podmiotowość aż do progu współczesności pozostawała w cieniu racjonalności wynika stąd – jak w przystępny sposób dowodzi
Wolfgang Mitter23, że pełniąc tę funkcję szkoła mogła się po prostu włączyć
w proces przekazywania kanonu wartości, który to proces zaczynał się w rodzinie i był wspierany przez działalność towarzyszących kształceniu szkolnemu
21
Por. W. Mitter, Staat und Markt im internationalen Bildungswesen aus historisch-vergleichenden Sicht – Gegner, Konkurenten, Partner? [w:] „Zeitschrift für Pädagogik” Beiheft.
Belz. Weinheim und Basel 1996, s. 124-142.
22
Tamże.
23
W. Mitter, Staat und Markt im internationalen Bildungswesen aus historisch-vergleichenden Sicht – Gegner, Konkurenten, Partner? [w:] „Zeitschrift für Pädagogik” Beiheft.
Belz. Weinheim und Basel 1996.
28
instytucji socjalizujących, w tym głównie Kościołów. Szkoła przekazując
wartości, pozostawała w zgodzie z instytucjami otaczającego ją społeczeństwa.
W obecnych czasach, kiedy rosną rozbieżności między wartościami szkoła jako
przekazicielka wartości jest często pozostawiona sama sobie. Z jednej strony
znajduje się pod naciskiem rodziców swoich uczniów, z drugiej zaś strony
opinia publiczna, a zwłaszcza politycy i przedstawiciele gospodarki obwiniają
za deficyty, za które odpowiedzialność ponosi całe społeczeństwo – a dzieje
się to w sytuacji, kiedy sami jej aktorzy, a mianowicie nauczyciele czują, że
zadanie przekazywania wartości jest często zadaniem ponad ich siły.
Odbiorcy wytworów szkoły postrzegają wprawdzie tę słabość szkoły
jako deficyt wychowawczy w praktyce próbują jednak przeciwdziałać jego
powstawaniu, wysuwając olbrzymie roszczenia co do racjonalności procesu kształcenia – i to w jego formie zorientowanej wyłącznie na potrzeby
gospodarki. W efekcie racjonalność procesu kształcenia jest postrzegana
jako zaspokojenie potrzeb intelektualnych jednostki, zupełnie pomija się
kształtowanie osobowości. Nauczyciele, którzy za istotne zadanie uznają
w swej pracy przekazywanie wiedzy i wspieranie osiągnięć, łatwo narażają
się wobec takiej argumentacji na podejrzenie, że wywierają nacisk na osiągnięcia, a do tego jeszcze sprowadzają społeczne cele szkolnego kształcenia
i wychowania do wszczepiania takich cnót jak gotowość do pracy, mobilność
i elastyczność, zaniedbując czy wręcz negując konieczność przekazywania
wartości podstawowych.
Dyskusje na temat pojęcia racjonalności procesu kształcenia, z jakimi
mamy do czynienia współcześnie, są wyznaczane przez antynomię uniwersalizm-relatywizm. Jak pisze Zbyszko Melosik24 zwolennicy stricte modernistycznych ujęć uważają racjonalność (podobnie jak prawdę i wiedzę) za
kategorie uniwersalną, transcendentną i transhistoryczną. Z kolei podejścia
relatywistyczne, kwestionując oświeceniowe metanarracje utrzymują, iż
racjonalność, prawda i wiedza są społecznymi konstrukcjami, zależnymi
od czasu i przestrzeni. W artykule niniejszym skłaniam się ku drugiemu
rozumieniu racjonalności. Jak pisze Peter Winch „decyzja uznania czegoś
(…) za racjonalne lub irracjonalne sama w sobie jest zależna od kontekstu
czy kultury”25 Analiza racjonalności sprowadza się z reguły do badania zgodności z określonymi normami. Ale kryteria tej zgodności są różne w różnych
kulturach, a formułowane w nich twierdzenia będą nieporównywalne. Stąd
każda interpretacja racjonalności powinna zaczynać się od wychwycenia
24
Z Melosik, Racjonalność pedagogiki konserwatywnej [w:] T. Hejnicka-Bezwińska
(red.), Racjonalność pedagogiki, Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Bydgoszcz 1995, s. 53.
25
P. Winch, Etyka a działanie, przeł. D. Lachowska, PIW, Warszawa 1990, s. 127.
29
standardów zrozumiałości ustalonych w jakiejś społeczności”.26 Badanie
racjonalności procesu kształcenia musi zatem, jak sądzę, uwzględniać interpretacyjną skalę makro: aspekty kulturowe regionu świata, kraju, tradycje
narodowe i językowe w jakim funkcjonuje szkoła, ale również skalę mikro:
kulturę szkoły w tym również wchodzące w jej skład wewnętrzne logiki,
wartości i przekonania tworzących tę instytucję ludzi.
BIBLIOGRAFIA
Adler J. E., Rationality of Belief, w: Routledge Encyclopedia of Philosophy, t.
8, London 1998.
Ajdukiewicz K., Zagadnienia i kierunki filozofii, Czytelnik, Kraków 1949.
Ball S.J., Foucault i edukacja. Dyscypliny i wiedza, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1994.
Drozdowicz Z., Melosik Z., Sztajer S. (red.), O racjonalności w nauce i życiu
społecznym, Wydawnictwo Wydziału Nauk Społecznych UAM, Poznań 2009.
Feyerabend P., Zabijanie czasu, tłum. T. Bieroń, Kraków 1996.
Foucault M., Strukturalizm i poststrukturalizm, [w:] Filozofia, historia, polityka. Wybór pism, M. Foucault, tłum. D. Leszczyński, L. Rasiński, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa –
Wrocław 2000.
Fraser A., From the Critique of Institutions to an Institution of Critique [w:] Welchman J. (red.), Institutional Critique and After,
Zurich 2006, s. 132.
Goldman A. I., Epistemology and Cognition, Cambridge 1986.
Habermas J., Teoria działania komunikacyjnego. Tom 1 – Racjonalność
działania a racjonalność społeczna, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 1999.
Hejnicka-Bezwińska T. (red.), Racjonalność pedagogiki, Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Bydgoszcz 1995
Hetherington S. C., Knowledge Puzzles. An Introduction to Epistemology,
Oxford 1996.
Kahnemann D., Tversky A., On the psychology of prediction, [w:] „Psychological Review” 1973, vol. 80.
Kempny M., Szmatka J. (red.), Współczesne teorie wymiany społecznej. Wybór tekstów, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1992.
26
McIntyre A., Czy rozumienie religii można pogodzić z wiarą [w:] Racjonalność
i styl myślenia / wybrał, wstępem i posł. opatrzył Edmund Mokrzycki ; przeł. Mirosława
Grabowska Wydaw. Instytutu Filozofii i Socjologii, 1992.
30
Kołakowski L., Obecność mitu, Prószyński i S-ka, Warszawa 2005, s. 57-66.
Kozakiewicz H., Mokrzycki E., Siemek M., Racjonalność. Nauka. Społeczeństwo. PIW, Warszawa 1989.
Krauz-Mozer B., Teorie polityki. Założenia metodologiczne, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa 2007, s. 19-20.
Kuhn T., Struktura rewolucji naukowych, Fundacja Aletheja, Warszawa
2001.
Markus H., Zajonc R., Cognitive perspective in social psychology, [w:] Handbook of Social Psychology, vol. 1, Random House, New York 1985.
Mitter W., Staat und Markt im internationalen Bildungswesen aus historisch-vergleichenden Sicht – Gegner, Konkurenten, Partner? [w:]
„Zeitschrift für Pädagogik” Beiheft. Belz. Weinheim und Basel 1996.
Moser P. K., Mulder D. H., Trout J. D., The Theory of Knowledge. A Thematic
Introduction, New York – Oxford 1998;
Moser P. K., Rationality, w: P. Edwards (red.), The Encyclopedia of Philosophy. Supplement, New York 1996.
Motycka A., The Epistemological and Methodological Sense of the Concept
of Rationality, “Boston Studies in the Philosophy of Science” 1982,
vol. 68.
Seidman S., The End of Sociological theory, the Postmodern Hope, [w:] „Sociological Theory” 1991 vol.2.
Szaniawski K., Plus ratio quam vis, [w:] O nauce, rozumowaniu i wartościach: pisma wybrane, oprac. J. Woleński, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 1994.
Szewczak W., Oblicza racjonalności, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu
Mikołaja Kopernika, Toruń 2013.
W. Tatarkiewicz, O niektórych postaciach racjonalizmu XVII i XVIII wieku, w: tenże: Droga do filozofii i inne rozprawy filozoficzne, t.1, PWN
Warszawa 1971.
Turner J. H., Struktura teorii socjologicznej, Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 2004.
Winch P., Etyka a działanie, przeł. D. Lachowska, PIW, Warszawa 1990.
Znaniecki F., Wstęp do socjologii, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,
Warszawa 1988.
31
Rationality of the Educational Process –
Theory, Problems, Dilemmas
The article presents an overview of chosen interpretations of the term
”rationality”. Selected philosophical concepts are considered, but the greatest
impact is put on the contemporary debate on rationality. In the second part
of the article, the author defined what is the rationality of the process of
education. Didactic aspects are the basic background to the reflection on
rationality of educational actions.
Bogusław Milerski
Racjonalność kształcenia szkolnego
jako kategoria pedagogiczna
Wstęp
We współczesnej polityce oświatowej ujmuje się kształcenie szkolne
głównie z perspektywy jego efektów. Tak rozumiane kształcenie jest procesem
ukierunkowanym na pozyskanie przez uczniów konkretnych, wymiernych
kompetencji. W niniejszym artykule proponuję odmienną perspektywę.
Moim celem jest analiza procesu kształcenia szkolnego z perspektywy jego
wewnętrznej logiki, zwanej racjonalnością. Racjonalność umożliwia uczestnikom kształcenia identyfikację sensu tegoż kształcenia oraz sensu pozyskiwanych w jego toku kompetencji, i to zarówno kompetencji prostych, jak
i złożonych, dotyczących umiejętności interpretacji rzeczywistości egzystencjalnej, społecznej czy kulturowej. Racjonalność jest więc formą legitymizacji
kształcenia. Z tego względu badanie racjonalności kształcenia szkolnego jest
dociekaniem jego podstaw, jego konstytucji i sensu1.
Pojęcie racjonalności kształcenia szkolnego może odnosić się do
racjonalności deklarowanych np. przez organizatorów oświaty bądź teoretyków wychowania (aspekt deklaratywny) lub rzeczywistego procesu edukacji
szkolnej z perspektywy uczestniczących w nim podmiotów (aspekt faktyczny).
W niniejszym artykule koncentruję się na tym drugim aspekcie. Ograniczam
jednocześnie wywody do rekonstrukcji wyłącznie teoretycznych podstaw
koncepcji racjonalności kształcenia. Prezentacja i analiza wyników badań
empirycznych będzie przedmiotem odrębnych publikacji. Podstawowym
1
Artykuł powstał w ramach realizacji grantu Narodowego Centrum Nauki 2011/03/B/
HS6/01839, w części dotyczącej teoretycznych podstaw koncepcji racjonalności kształcenia
szkolnego.
33
Bogusław Milerski
punktem odniesienia dla koncepcji racjonalności kształcenia szkolnego jest
dyskurs prowadzony w ramach teorii krytycznej i wyrosłej na jej gruncie
pedagogiki krytycznej2. W ostatniej części niniejszego artykułu odwołamy
się również do inspiracji związanych z pedagogiką hermeneutyczną oraz
socjologiczną teorią systemów.
Odwołując się do pojęcia racjonalności należy pamiętać o jego wieloaspektowości czy wręcz wieloznaczności. Problematyka racjonalności jest
wpisana w historię refleksji filozoficznej. Racjonalność wiąże się z pojęciem
„ratio” w podwójnym znaczeniu. Odnosi się do rozumu i rozumności oraz
do racji jako racji istnienia bytu bądź racji poznania. Racja jest rozumna,
a zarazem rozumność to sztuka tłumaczenia świata z uwzględnieniem racji.
O racjonalności możemy więc mówić zarówno w aspekcie ontologicznym,
jak i epistemologicznym. W ontologii, zwłaszcza tej, która odwołuje się do
klasycznej metafizyki, racjonalność odnosi się do racji istnienia bytu, a więc
takiej jego cechy bądź uwarunkowania, bez których byt ten nie byłby tym,
czym jest. W epistemologii racjonalność to cecha poznania, która warunkuje
jego intersubiektywność i komunikowalność. Racjonalność jako pojęcie
prymarnie filozoficzne przeniknęło następnie do innych dziedzin wiedzy.
W okresie pooświeceniowym zyskało ono różne wykładnie także na gruncie
nauk społecznych.
Jedną z najbardziej doniosłych była koncepcja racjonalności, opracowana przez Maxa Webera na początku XX w. Pierwszym przedmiotem
tej koncepcji były działania ludzkie, które – aby ludzie mogli działać we
wspólnocie – powinny być sensowne i przez to zrozumiałe. Nadawanie
działaniom sensu jest związane z jednej strony z odkrywaniem w działaniu
związków przyczynowo-skutkowych, natomiast z drugiej z odkrywaniem
znaczenia tego działania i leżących u jego podstaw wartości3. Odczytywanie
racjonalności działania staje się warunkiem życia społecznego. W tym sensie
koniecznym elementem rozwoju życia społecznego było odczarowanie świata.
Drugim aspektem racjonalności był projekt socjologii rozumiejącej opartej
na koncepcji typu idealnego. Nie wnikając obecnie w szczegóły, stwierdzimy
jedynie, że typ idealny jest racjonalnym konstruktem. Jest on – parafrazując
samego Webera – intelektualną konstrukcją związków tworzących dane
zjawisko, które nasz rozum uważa za obiektywnie możliwe. Typ idealny jako
2
W niniejszym artykule stosuję pisownię nazwy kierunku „teoria krytyczna” z małej
litery, zgodnie z konwencją językową zastosowaną w manifeście programowym Maxa Horkheimera „Traditionelle und kritische Theorie” (1937). Mam jednak świadomość, że często,
także w publikacjach niemieckojęzycznych nazwa tego kierunku jest pisana z dużej litery.
3
M. Weber, Die Objektivität sozialwissenschaftlicher und sozialpolitischer Erkenntnis,
w: M. Weber, Schriften zu Wissenschaftslehre, red. M. Sukale, Reclam, Stuttgart 1991, s. 24nn.
34
Racjonalność kształcenia szkolnego jako kategoria pedagogiczna
konstrukt racjonalny wprowadza poznawczy ład do złożonej rzeczywistości
społecznej4.
W niniejszym artykule nie zajmuję się racjonalnością jako taką, lecz
koncentruję się na możliwości aplikacji tej idei do dyskursu dotyczącego
uprawomocnienia kształcenia szkolnego. Takiego badania nie można zredukować do analizy subiektywnego, egzystencjalnego nastawienia osób
wobec kształcenia szkolnego. Takie nastawienie jest bowiem kategorią zbyt
szeroką, naznaczoną subiektywizmem, zmiennością i epizodycznością. Kluczową kategorią badawczą staje się interes poznawczy. Kategoria ta zostanie
omówiona w dalszej części pracy. Ma ona bowiem swój rodowód w badaniu
epistemologii różnych sposobów uprawiania nauki oraz w badaniu ideologii
jako formy świadomości społecznej. Obecnie ograniczę się jedynie do stwierdzenia, że kategorię interesu poznawczego niejako wyjmuję z jej prymarnego
kontekstu teoretycznego (epistemologii nauki i ideologii) i odnoszę ją do
analizy procesu kształcenia. W takim ujęciu interes poznawczy to epistemologiczna dominanta charakteryzująca znaczenia przypisywane kształceniu
szkolnemu. Kategoria ta ma zarówno wymiar jednostkowy, jak i społeczny,
odzwierciedlając nastawienie poznawcze samej jednostki, a także grupy bądź
warstwy społecznej, w której ta jednostka jest zakorzeniona.
1. Od teorii krytycznej do pedagogiki krytycznej
Dla współczesnego dyskursu pedagogicznego ważne znaczenie miały
koncepcje sformułowane na gruncie teorii krytycznej szkoły frankfurckiej.
Teoria krytyczna jest teorią praktyki życia społecznego. Geneza tej teorii sięga
lat 20. XX w. i jest związana ze środowiskiem intelektualnym we Frankfurcie nad Menem, głównie skupionym wokół Instytutu Badań Społecznych5.
Główną rolę w pierwszym okresie działalności szkoły frankfurckiej odegrali
Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Herbert Marcuse i Friedrich Pollock.
Środowisko to tworzyli przedstawiciele filozofii i nauk społecznych, którzy
w duchu wybranych idei marksizmu i humanizmu, ale także biblijnego
chrześcijaństwa (Paul Tillich i jego koncepcja socjalizmu religijnego) czy
psychoanalizy (Erich Fromm) dążyli do odnowy społeczeństwa. Po objęciu
władzy w Niemczech przez nazistów przedstawiciele rodzącej się szkoły
frankfurckiej zostali zmuszeni do emigracji. Teoretyczne zręby i dzieła założycielskie teorii krytycznej zostały opracowane na emigracji, głównie w USA.
Dzięki temu stała się ona fenomenem światowy. W powojennych czasach
4
Tamże, s. 75nn.
A. Szahaj, Teoria krytyczna szkoły frankfurckiej, Wydawnictwa Akademickie
i Profesjonalne, Warszawa 2008.
5
35
Bogusław Milerski
Frankfurt ponownie stał się ważnym centrum teorii krytycznej, m.in. za
sprawą powrotu do Niemiec M. Horkheimera, a w kolejnych latach – także
Th. Adorno. W latach 60. XX w. pojawiła się druga generacja przedstawicieli
szkoły frankfurckiej, zwłaszcza Karl-Otto Apel (który z uniwersytetem we
Frankfurcie zwiąże się w latach 70.) oraz Jürgen Habermas – późniejszy luminarz nauki w skali światowej. Istotną rolę w popularyzacji teorii krytycznej
odegrały lewicowo-liberalne ruchy kontestacji społecznej w Europie Zachodniej i w USA, dla których symboliczną datą stał się 1968 rok (pokolenie ‘68),
oraz lewicowe nurty reform w niektórych państwach Ameryki Południowej,
wzmocnione hasłami teologii wyzwolenia. W drugiej połowie lat 60. XX w.
rozpoczęła się także pedagogiczna recepcja teorii krytycznej.
Pedagogika krytyczna przejęła główne idee szkoły frankfurckiej,
uwzględniając także jej wewnętrzne zróżnicowania. Oznacza to, że – analogicznie do złożonego charakteru samej teorii krytycznej – pedagogika
krytyczna również jest nurtem wielobarwnym. Tym, co stanowi spoiwo pedagogiki krytycznej, jest uznanie teorii pedagogicznej za element transformacji
społecznej w kierunku społeczeństwa demokratycznego, pluralistycznego,
lewicowo-liberalnego i inkulzyjnego, dla którego teoretycznym modelem jest
wspólnota komunikacyjna. Za cel kształcenia uznaje się upodmiotowienie
i emancypację każdej jednostki i każdej grupy społecznej. Realizacja tych
celów nie dokonuje się w separacji społecznej, lecz poprzez udział poszczególnych jednostek w dyskursie społecznym dotyczącym norm i zasad życia
społecznego. Z tego względu istotną rolę w edukacji pełnią kompetencje
komunikacyjne oraz teoretyczna analiza i praktyczne działania dotyczące
krytyki i przezwyciężania wszelkich form przemocy i dominacji, które mogą
prowadzić do marginalizacji i wykluczenia (zwłaszcza ze wspólnoty komunikacyjnej) jednostek bądź całych grup społecznych. Mechanizmy dominacji,
a w konsekwencji – marginalizacji i wykluczenia, mogą mieć charakter ekonomiczny, klasowy, polityczny, religijny, kulturowy, subkulturowy, narodowy,
etniczny czy genderowy. Mechanizmy te mają wymiar symboliczny – są
formą przemocy symbolicznej. Każdorazowo wiążą się również z czynnikiem ideologicznym, który w duchu marksistowskim wiąże struktury bytu
społecznego ze świadomością społeczną danej grupy społecznej. Ideologia
jako interesowna, partykularna forma świadomości społecznej oddziałuje
na jednostki – wyraża się w praktykach edukacyjnych, a jednocześnie ma
na ogół charakter nieuświadomiony.
Teoretycznym zadaniem pedagogiki krytycznej jest analiza wychowania zarówno w kategoriach relacji interpersonalnej, jak również z perspektywy jego kontekstu społecznego – struktur i mechanizmów warunkujących
procesy upodmiotowienia, emancypacji, samostanowienia i uczestnictwa
36
w życiu wspólnoty i zachodzących w niej procesach komunikacyjnych. Kryterium tej analizy jest „interes emancypacyjny” – jedno z najważniejszych
pojęć teorii krytycznej. Innymi słowy, pedagogika krytyczna analizuje wychowanie i jego kontekst społeczno-kulturowy pod kątem tego, na ile sam
proces wychowawczy i czynniki go warunkujące umożliwiają emancypację
jednostki.
Z perspektywy filozoficznej pedagogika krytyczna jest pedagogiką
negatywną – negującą dominację, absolutyzację i ekskluzywistyczne roszczenia systemów wartości i wizji świata. Negacja nie oznacza popadnięcia
w sceptycyzm i nihilizm. Jest ona wezwaniem do nieustannego dyskursu
i uzgadniania „małych prawd”, swoistego minimum umożliwiającego wzajemne zrozumienie. Jak już wspominałem, ideałem życia społecznego jest
wspólnota komunikacyjna jako forma dyskursywnej wspólnoty pojednanej
różnorodności. Aksjologiczną podstawą takiej wspólnoty, owym minimum
etycznym, jest etos dyskursu i wzajemnego uznania. Dlatego oświata pełni
nie tylko funkcje w zakresie transmisji kulturowej dokonań z przeszłości,
lecz jest miejscem debaty społecznej dotyczącej kształtu przyszłości6.
Z genetycznego związku z dokonaniami szkoły frankfurckiej wyrosła
pedagogika krytyczna w Niemczech (m.in. Andreas Gruschka, Wofgang Lempert, Klaus Mollenhauer). Zasadnicze inspiracje teorią krytyczną widoczne
są w pracach Wolfganga Klafki i jego koncepcji dydaktyki krytyczno-konstruktywnej7. Teoria krytyczna wpłynęła również na rozwój krytycznej pedagogiki religii (Hans Stock, Siegfried Vierzig, Dietrich Zilleßen)8. Uprawianie
badań w tradycji teorii krytycznej urosło do rangi ważnego paradygmatu
pedagogiki współczesnej. Twierdzenie to nie wyklucza istnienia kontrowersji,
a jednocześnie wskazuje na potencjał badawczy tego nurtu9.
6
Charakterystyka ta ma charakter bardzo ogólny i syntetyczny. Opiera się na wnioskach z lektury tekstów źródłowych.
7
Punktem odniesienia dla W. Klafki jest teoria krytyczna oraz humanistyczna teoria
kształcenia (geisteswissenschaftliche Bildungstheorie) w aspekcie relacji między teorią
i praktyką, a nie współczesny konstruktywizm.
8
Por. B. Milerski, Hermeneutyka pedagogiczna. Perspektywy pedagogiki religii,
Wydawnictwo Naukowe ChAT, Warszawa 2011, s. 161nn, 281nn.
9
E. König, P. Zedler, Theorien der Erziehungswissenschaft, Beltz Verlag, wyd. 2.,
Weinheim, Basel 2002; H.-H. Krüger, Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk
o wychowaniu, przekł. D. Sztobryn, oprac. B. Śliwerski, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005 (oryg. 1997); Chr. Wulf, Educational Science. Hermeneutics, Empirical Research, Critical Theory, Waxmann Verlag, Münster, New York, München, Berlin
2003. Por.: Kritische Theorie und Pädagogik der Gegenwart. Aspekte und Perspektiven
der Auseinandersetzung, red. F.H. Paffrath, Deutscher Studien Verlag, Weinheim 1987;
Kritische Erziehungswissenschaft am Neubeginn?!, red. H. Sünker, H.-H. Krüger, Suhrkamp, Frankfurt am Main 1999.
37
Bogusław Milerski
O ile pedagogika krytyczna w tradycji niemieckojęzycznej wywodziła
się bezpośrednio z teorii krytycznej szkoły frankfurckiej, o tyle na gruncie
anglosaskim czy francuskim zakres inspiracji był bardziej zróżnicowany
(Basil Bernstein, Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron). Istotną rolę odgrywały inspiracje nie tylko progresywizmem pedagogicznym czy filozofią
języka i komunikacji, lecz również południowoamerykańską pedagogiką
radykalną (Ivan Illich, Paulo Freire). Wśród najbardziej rozpoznawalnych,
lewicowych przedstawicieli amerykańskiej pedagogiki krytycznej należy
wymienić Petera McLaren’a i Henry’ego A. Giroux. Oceniając tradycję anglosaską należy podkreślić, że – mimo wielości kontekstów teoretycznych
– dokonania szkoły frankfurckiej także i w tym dyskursie pedagogicznym
stanowiły istotny punkt odniesienia. Analiza literatury anglojęzycznej za
lata 1972-1987 wykazała, że Habermasa cytowano w ok. 3200 artykułach,
z których 44 miały charakter pedagogiczny10. Zainteresowanie to jest ciągle
aktualne, czego świadectwem jest współczesna publikacja Marka Murphy’ego
i Teda Fleminga11. Współczesna pedagogika krytyczna to obszerny i perspektywiczny kierunek badawczy, co potwierdza nawet pobieżna kwerenda
bazy EBSCO (ERIC).
Od połowy lat 80. XX w. rozpoczęła się recepcja pedagogiki krytycznej
w Polsce, głównie za sprawą środowiska skupionego wokół Zbigniewa Kwiecińskiego i Lecha Witkowskiego. Świadectwem tej recepcji były kolejne tomy
„Nieobecnych dyskursów” oraz monografie tych autorów. Zapoczątkowały
one rozwój rodzimej pedagogiki krytycznej, co skutkowało szeregiem podstawowych rozpraw (Maria Czerpaniak-Walczak, Robert Kwaśnica, Zbyszko
Melosik, Tomasz Szkudlarek, Bogusław Śliwerski, Ewa Bilińska-Suchanek,
Hanna Zielińska i inni). Syntezowały one pedagogikę krytyczną, koncentrując
się na jej teoretycznych podstawach bądź na kwestiach szczegółowych – na
kulturowych i społecznych barierach upodmiotowienia i rozwoju człowieka,
na uwarunkowaniach osiągnięć szkolnych, stratyfikacji społecznej oraz na
mechanizmach marginalizacji i wykluczania jednostek i grup społecznych.
Należy również podkreślić, że powyższe kwestie stanowiły także przedmiot
licznych studiów z zakresu pedagogiki społecznej, socjologii edukacji i pedagogiki szkolnej, realizowanych w bardziej zróżnicowanych kontekstach
teoretycznych. Ze względu na koncentrację na problematyce tytułowej rezygnuję obecnie z przytoczenia obszernej listy tych publikacji. Współcześnie,
bodaj najbardziej gruntowną pozycją w zakresie pedagogiki krytycznej jest
10
G. Evert, Habermas i edukacja. Wpływ Habermasa na anglosaską literaturę pedagogiczną, w: Nieobecne dyskursy, cz. 3, red. Z. Kwieciński, UMK, Toruń 1993, s. 118-167.
11
Habermas, teoria krytyczna i edukacja, red. M. Murphy, T. Fleming, Wydawnictwo
Naukowe DSW, Wrocław 2012.
38
wspólna edycja rozpraw L. Witkowskiego i H.A. Giroux (2010)12, natomiast
najnowszą ilustracją wieloaspektowego zastosowania perspektywy emancypacyjnej do badań oświatowych jest rozprawa B. Śliwerskiego poświęcona
relacjom między polityką i edukacją13.
2. Dwie racjonalności
Tytuł niniejszego punktu odwołuje się wprost do podstawowej pozycji
w polskiej literaturze pedagogicznej poświęconej zagadnieniu racjonalności
kształcenia, a mianowicie do rozprawy Roberta Kwaśnicy „Dwie racjonalności” (1987)14. R. Kwaśnica wyróżnił dwie racjonalności edukacyjne: instrumentalną i komunikacyjną (emancypacyjną). Odzwierciedlił tym samym
podział zaproponowany przez J. Habermasa i główny nurt teorii krytycznej.
Podział taki co do zasady został również zaprezentowany we współczesnej syntezie pedagogiki krytycznej autorstwa Marii Czerpaniak-Walczak
„Pedagogika emancypacyjna” (2006)15. Obecnie spróbuję zrekonstruować
uzasadnienie powyższych dwóch racjonalności, odwołując się do tekstów
źródłowych innych niż te, które zostały wykorzystane przez wymienionych
tutaj autorów.
W 1937 r. M. Horkheimer wydał manifest programowy teorii krytycznej zatytułowany „Traditionelle und kritische Theorie”16. Już sam tytuł narzucał binarny podział. Nie wnikając w szczegóły rozważań należy podkreślić,
że Horkheimer ukazał dwa sposoby, dwie logiki uprawiania nauki społecznej.
Do ich określenia nie używał pojęcia racjonalności, tym niemniej – znając
późniejsze dokonania teorii krytycznej – taki uzus językowy jest uzasadniony.
Teoria tradycyjna posługuje się racjonalnością tradycyjnej nauki społecznej
wierzącej w istnienie prawdy obiektywnej i obiektywizm dociekań naukowych. Opiera się ona na przekonaniu o istnieniu niezależnego i neutralnego
podmiotu poznania. W tym sensie jest ona teorią naiwną, gdyż nie dopuszcza istnienia związku między podmiotem i przedmiotem poznania oraz
ideologicznego uwikłania tegoż poznania. Tymczasem poznający podmiot
nie jest abstraktem. Byt podmiotu poznającego i jego świadomość, zgodnie
z filozofią marksitowską, są warunkowane przez byt społeczny i świadomość
12
H.A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia
pedagogiki radykalnej, Impuls, Kraków 2010.
13
B. Śliwerski, Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji, Impuls, Kraków 2015.
14
R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wydawnictwo Naukowe DSWE TWP, wyd. 2, Wrocław 2007.
15
M. Czerpaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006.
16
M. Horkheimer, Traditionelle und kritische Theorie. Fünf Aufsätze, Fischer Verlag,
wyd. 7, Frankfurt am Main 2011, s. 205-259.
39
Bogusław Milerski
społeczną. Horkheimer przeciwstawił się tym samym oderwaniu podmiotu
poznającego od przedmiotu poznania, którym jest życie społeczne17. Teoria
krytyczna jest teorią uświadomioną, tzn. ma świadomość, że żadna teoria
w naukach społecznych, a więc także ona sama, nie jest wolna od naznaczenia
partykularnym interesem określonej grupy społecznej, zwanym interesem
ideologicznym. Oznacza to, że teoria krytyczna nie tylko ma za zadanie demaskowanie ideologicznego wymiaru innych teorii, lecz powinna rozwijać
własną koncepcję społeczeństwa. Koncepcja ta również nie będzie neutralna.
Krytyczna teoria społeczeństwa, jak każda teoria w naukach społecznych, realizuje bowiem interes ideologiczny. W przypadku teorii krytycznej interesem
tym jest dążenie do upodmiotowienia i emancypacji każdej jednostki oraz
do sprawiedliwości społecznej. W posłowiu do swojego manifestu programowego Horkheimer łączył logikę tradycyjnej teorii z filozofią Kartezjusza,
natomiast logikę teorii krytycznej – z filozofią Marksa18. Powtórzmy, mimo
że nie używał w tym kontekście pojęcia racjonalności, to już wówczas sformułował dwie logiki poznania naukowego: tradycyjną i krytyczną.
Problematyka racjonalności była podejmowana przez Horkheimera w kolejnych pracach. Na szczególną uwagę zasługuje krytyka rozumu
i racjonalności zaprezentowana w pięciu rozprawach zebranych w tomie
pt. „Krytyka rozumu instrumentalnego” (taki tytuł nosi także niemieckie
wydanie tego dzieła, anglojęzyczny oryginał zatytułowany był „Zaćmienie
rozumu”)19. Istotą namysłu Horkheimera jest związek między rozumem
subiektywnym i rozumem obiektywnym, który jest konsekwencją bardziej
podstawowej relacji między rozumem poszukującym racji w tym, co ma
charakter ponadnaturalny i niewymierny, a rozumem obiektywizującym
i urzeczowiającym świat. U podstaw takiego podziału jest relacja między
światem ducha i światem natury. Każdy z tych dwóch typów rozumu implikuje swoistą racjonalność. A więc mamy do czynienia z racjonalnością
subiektywną i racjonalnością obiektywną. Pierwsza jest „patronką” mitologii,
religii, myślenia idealistycznego, ale też egzystencjalizmu czy skrajnego woluntaryzmu, natomiast druga – racjonalizmu oświeceniowego, pozytywizmu,
procesów industrializacji, umasowienia kultury i modernizacji świata. Takie
binarne rozróżnienie jest formą idealizacji, tym niemniej w sposób biegunowy pozwala odczytać zjawiska społeczne i tradycje myślowe z perspektywy
17
Tamże, s. 246n.
Tamże, s. 262n.
19
M. Horkheimer, Krytyka instrumentalnego rozumu, przekł. H. Walentowicz,
Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2007 (anglojęzyczny oryginał: Eclipse of
Reason, 1947).
18
40
leżących u ich podstaw racjonalności – dominacji racjonalności subiektywnej
bądź dominacji racjonalności obiektywnej.
„Historycznie oba te przeciwstawne typy myślenia służyły temu samemu celowi. Idealizm gloryfikował daną rzeczywistość, ujmując ducha jako
jej istotę; skrywał fundamentalne konflikty społeczne za zasłoną harmonii
skonstruowanej z pojęć i we wszystkich swych formach protegował kłamstwo wynoszące rzeczywistość do rangi Boga; przypisywał jej bowiem ‘sens’,
zagubiony w antagonistycznym świecie. Naturalizm zaś – jak widzieliśmy na
przykładzie darwinizmu – ma skłonność do gloryfikowania tej ślepej władzy nad przyrodą, której modelem jest ślepa gra sił samej przyrody; prawie
zawsze łączy się on z elementem pogardy dla człowieczeństwa (...), która
znamionuje tak wiele form myślenia połowicznie oświeconego”20. Zdaniem
Horkheimera, deformacja życia społecznego następuje w wyniku absolutyzacji jednego typu rozumu i marginalizacji drugiego. Taka absolutyzacja jest
równoważna z instrumentalizacją rozumu bądź też – zgodnie z angielskim
tytułem oryginału – jego zaćmieniem. I właśnie dlatego konieczna jest krytyka rozumu instrumentalnego, która – co do zasady – jest krytyką każdej
racjonalności dążącej do dominacji. W tym kontekście zostają wprowadzone
do dyskursu pojęcia: negacji, filozofii negatywnej i pedagogiki negatywnej.
Krytyka dominacji nie implikuje bowiem sceptycznego czy wręcz nihilistycznego nastawienia do świata. Negacja jako krytyka dominacji ma prowadzić
do równowagi, a za jej pośrednictwem – do upodmiotowienia wszystkich
jednostek. Ze względu na późniejszą nośność tych pojęć przytoczę wykładnię samego Horkheimera. „Decydującą rolę odgrywa w filozofii negacja;
ma ona obosieczny charakter: jest negacją absolutnych roszczeń panującej
ideologii i imperatywnych roszczeń rzeczywistości. Filozofii, która zawiera
w sobie element negacji, nie należy stawiać na równi ze sceptycyzmem.
Sceptycyzm posługuje się negacją w sposób formalistyczny i abstrakcyjny.
Filozofia traktuje poważnie akceptowane wartości, obstaje jednak przy tym,
że stają się one częściami teoretycznej całości, która ujawnia ich relatywność.
(...) Zasada negacji skłania nas do ocalenia z gruzów fałszywych absolutów
prawd względnych”21.
Krytyka absolutyzacji jednej racjonalności została podjęta w „Dialektyce oświecenia”, rozprawie napisanej wspólnie przez M. Horkheimera
i Th. Adorno. Tłem tych dociekań było podstawowe pytanie o możliwość
deformacji życia społecznego opartego na dominacji racjonalności oświeceniowej. Było to zarazem pytanie o przyczyny totalitaryzmu. Pamiętajmy
20
21
Tamże, s. 168.
Tamże, s. 178.
41
Bogusław Milerski
o jakże żywych w tamtych czasach upiorach nazizmu, faszyzmu, stalinizmu,
a nade wszystko Holokaustu przeprowadzonego przez nazistów z „racjonalną konsekwencją”. Stąd problematyka racjonalności instrumentalnej oraz
dialektyka racjonalności oświeceniowej wiązała się z kwestią autorytaryzmu
i osobowości autorytarnej.
W tym samym duchu Th. Adorno zdiagnozował fenomen kształcenia
połowicznego, którego wyznacznikiem była koncentracja na akumulowaniu wiedzy i opanowaniu technik kulturowych. Jego artykuł, zatytułowany
przekornie „Theorie der Halbbildung”, opiera się na założeniu, że kształcenie
w gruncie rzeczy jest subiektywną interioryzacją kultury. Współczesna kultura wyeksponowała jednak jednostronnie zasadę adaptacji. W tym sensie
kształcenie połowiczne, adaptacyjne jest faktem społecznym. Oznacza to, że
kulturą i kształceniem rządzi logika adaptacji22. Logikę taką możemy nazwać
racjonalnością adaptacyjną. Racjonalność adaptacyjna prowadzi do kształtowania „świadomości Ja bez Ja”23. W zakończeniu artykułu Adorno pisze:
„Anachronizm czasów dzisiejszych to obstawać przy kształceniu w sytuacji,
w której społeczeństwo odebrało kształceniu bazę. Społeczeństwo nie ma
jednak żadnej innej możliwości przetrwania jak tylko krytyczna refleksja
dotycząca kształcenia o charakterze połowicznym”24. Tak więc tezy Adorno
sprowadzają się do dwóch stwierdzeń: po pierwsze – współczesna kultura
i świadomość społeczna opierają się na racjonalności adaptacyjnej (w tym
kontekście pojęcie racjonalności użyte przez BM ), i – po drugie – konieczna
jest refleksja krytyczna w znaczeniu teorii krytycznej, oparta na racjonalności
emancypacyjnej.
Ukazując rodowód tytułowego pojęcia racjonalności, dochodzimy
do zasadniczych w tym kontekście dokonań J. Habermasa. To on bowiem
rozwinął tę kategorię, nadając jej nowy status w filozofii i naukach społecznych. Po krótkiej profesurze na uniwersytecie w Heidelbergu Habermas
został powołany w 1964 r. na katedrę filozofii i socjologii uniwersytetu we
Frankfurcie nad Menem. Ta „podwójna” katedra miała swoje symboliczne
znaczenie. Została ona utworzona dla powracającego z emigracji M. Horkheimera. Habermas zatytułował swój wykład inauguracyjny „Erkenntnis
und Interesse”, a istotnym punktem odniesienia uczynił przyczynek Horkheimera „Traditionelle und kritische Theorie”, będący – jak już to zostało
powiedziane – manifestem programowym teorii krytycznej. Odwołanie to
22
Th. Adorno, Theorie der Halbbildung, w: tegoż, Gesammelte Schriften, Suhrkamp,
Frankfurt am Main 1972, t. 8, s. 93nn.
23
Por. A. Gruschka, Negative Pädagogik. Einführung in die Pädagogik mit Kritischer
Theorie, Büchse der Pandora Verlag, wyd. 2., Wetzlar 2004, s. 157.
24
Th. Adorno, Theorie der Halbbildung, dz. cyt., s. 121.
42
nie było jednak wyłącznie świadectwem szacunku wobec dokonań twórcy
szkoły frankfurckiej, lecz dowodem kontekstu intelektualnego przyjętego
w interpretacji kategorii interesu poznawczego. W pierwszej połowie lat 60.
Habermas wydał trzy pozycje książkowe, w tym zbiór rozpraw pt. „Theorie
und Praxis” (1963). Ponadprzeciętne uznanie przyniosła mu jednak kolejna
rozprawa wydana w 1968 r. Nie przez przypadek książka ta ukazała się pod
tym samym tytułem, co wykład inauguracyjny: „Erkenntnis und Interesse”25.
Głównym celem pracy „Poznanie i interes” było rozwinięcie koncepcji
wiodącego interesu poznawczego, a więc interesu, który jest wyznacznikiem
intencji poznawczej (das erkenntisleitende Interesse). Jednym z zamierzeń
pracy była teoretyczna analiza poznania, w tym jego rodzajów, w kontekście
postaci wiedzy ludzkiej, zwłaszcza wiedzy filozoficznej i naukowej. Tradycyjnie wiedzę ludzką można grupować ze względu na tradycje intelektualne czy
kulturowe, na których gruncie jest tworzona. Habermas oparł swoją klasyfikację na bardziej podstawowej kategorii, a mianowicie na wiodącym interesie
poznawczym stanowiącym wyznacznik danego typu wiedzy. Przedmiotem
swoich dociekań uczynił wiedzę o człowieku i życiu społecznym tworzoną przez filozofię i naukę. Starał się wykazać swoistą dwoistość interesów
poznawczych. Przykładem może być filozofia K. Marksa, który próbował
godzić działalność i poznanie o charakterze produkcyjnym z działalnością
i poznaniem krytyczno-rewolucyjnym26.
Dla Habermasa kluczowym momentem rozwojowym jest pojawienie
się tradycji pozytywistycznej. Odstąpiła ona od filozoficznej teorii poznania
na rzecz teorii poznania naukowego. Pociągało to za sobą ważne konsekwencje. O ile bowiem teoria filozoficzna bazowała na indywidualnym
podmiocie poznania, na indywiduum jako poznającym podmiocie, o tyle
teoria poznania naukowego odnosiła się do wiedzy o charakterze społecznym,
wynikającym z założenia o jej obiektywnej naturze i intersubiektywnej legitymizacji. „Zastąpienie teorii poznania przez teorię nauki ujawnia się w tym,
że podmiot poznający nie stanowi już dłużej systemu odniesienia. Od Kanta
do Marksa pojmowano podmiot poznania w kategoriach świadomości, Ja,
ducha i gatunku; dlatego też zawsze problemy ważności wypowiedzi mogły
być rozstrzygane w odniesieniu do ich syntezy. (...) Tymczasem teoria nauki
uwalnia się od pytania o poznający podmiot; ona kieruje się bezpośrednio
na naukę i jej rodzaje, które są dane w formie systemów twierdzeń i sposobów postępowania, możemy też powiedzieć – są dane jako kompleks reguł,
25
J. Habermas, Erkenntnis und Interesse, Suhrkamp, Frankfurt am Main 1973 (wyd.
1. 1968).
26
Tamże, s. 77.
43
Bogusław Milerski
według których teorie są budowane i weryfikowane”27. Powyższe oznacza, że
badanie interesów poznawczych nie może koncentrować się na egzystencjalnym nastawieniu podmiotu poznania względem rzeczywistości poznawanej,
lecz na specyfice wiedzy jako faktu społecznego. Stąd kategoria wiodącego
interesu poznawczego przynależy prymarnie do struktury wiedzy, a nie do
egzystencjalnej charakterystyki jednostki ludzkiej jako podmiotu poznania.
Samo pojęcie interesu poznawczego Habermas wyprowadził z koncepcji czystego interesu (das reine Interesse) sformułowanej przez I. Kanta.
„Pojęcie czystego interesu zajmuje wyjątkową pozycję w ramach systemu
kantowskiego. Określa ono fakt, na którym może się opierać nasza pewność
samego praktycznego rozumu”28. Kantowski czysty interes jest faktem, jest
faktyczny i rzeczywisty. Nie ma charakteru empirycznego, a mimo wszystko
– jak inne kategorie transcendentalne – wyznacza poznanie. Habermasowski
interes poznawczy również jest takim transcendentalnym faktem. W tym
sensie jest on transcendentalną charakterystyką i determinantą poznania,
wyznaczającą nastawienie ideologiczne danego typu wiedzy. Z perspektywy
metodologicznej, w mojej opinii, ma on status interpretacyjny, pozwalając
wytłumaczyć nastawienie poznawcze danego typu wiedzy w kategoriach
znaczącej całości.
Habermas wyróżnił dwa wiodące interesy poznania: pierwszy ma charakter techniczny i praktyczny, natomiast drugi – emancypacyjny. Techniczny
interes poznawczy cechuje nauki przyrodnicze i społeczne o charakterze
analityczno-empirycznym, których bazę teoretyczną stanowiły pozytywizm,
pragmatyzm i ich pochodne. Ich wyznacznikiem jest prymat sensualności
(poznania zmysłowego), obiektywizacja samej rzeczywistości poznawanej
oraz wiedzy jako efektu poznania, a celem – kontrola i zarządzanie rzeczywistością. To właśnie ten cel ujawnia w pełni techniczny i praktyczny interes
poznawczy. Tym, co może zaskakiwać, jest przekonanie Habermasa, że
analogiczny charakter ma również wiedza humanistyczna, w tym tradycja
hermeneutyczna. W swoich szczegółowych i obszernych analizach filozofii
Diltheya przekonywał, że „(...) interes poznawczy nauk humanistycznych
nazywamy praktycznym. Od interesu technicznego odróżnia się tym, że nie
ukierunkowuje się na rzeczywistość obiektywizowaną, lecz na zachowanie
intersubiektywnego charakteru porozumienia, w którego horyzoncie rzeczywistość może się dopiero ujawniać”29.
27
28
29
44
Tamże, s. 89.
Tamże, s. 248.
Tamże, s. 222.
Alternatywnym interesem poznawczym jest interes emancypacyjny.
Jest on związany z nowym typem wiedzy ludzkiej mającej naturę komunikacyjną, zorientowaną na działanie społeczne. Wyznacznikiem tej wiedzy
jest autorefleksyjność oraz prymat zasady dążenia do dojrzałości i autonomii.
Inspiracji do wyróżnienia tego typu interesu poznawczego dostarczyły różne
tradycje myślowe, m.in. filozofia Kanta, Hegla czy też psychoanaliza i jej
współczesna, filozoficzna recepcja. Emancypacyjny interes poznawczy ma
w ostateczności charakter edukacyjny. Dąży on bowiem do kształtowania
rzeczywistości jednostkowej i społecznej. „Doświadczenie refleksji artykułuje się treściowo w pojęciu procesu kształcenia, metodycznie prowadzi do
takiego punktu, z którego perspektywy w sposób niewymuszony wynikają
tożsamość rozumu wraz z wolą rozumu. W samorefleksji dzięki interesowi
ukierunkowanemu na dojrzałość udaje się zabezpieczyć poznanie, i to dla dobra samego poznania; dzieło refleksji pojmuje się jako ruch ku emancypacji”30.
W rozprawie „Erkenntnis und Interesse” koncepcja emancypacyjnego interesu poznawczego ma charakter filozoficzny i naukoznawczy. Jej
bezpośrednie odniesienie do kształtu życia społecznego Habermas ukazał
w dziełach późniejszych, zwłaszcza w monumentalnej „Teorii działania komunikacyjnego” (1981)31. Tom pierwszy zawiera w początkowych partiach
tekstu obszerne i nowe w stosunku do poprzednich prac omówienie koncepcji racjonalności, w tym wyróżnienie pięciu typów argumentacji w formie:
dyskursu teoretycznego, dyskursu praktycznego, krytyki estetycznej, krytyki
terapeutycznej i dyskursu eksplikacyjnego32. W ostatniej części tego tomu
Habermas zdefiniował różne aspekty racjonalności działania33. W niniejszym
artykule nie będę rozwijać tych wątków. Swoje wywody ograniczam do
ukazania rodowodu dwóch typów interesów poznawczych i warunkowanych przez nie analogicznych racjonalności: prakseologicznej (technicznej,
praktycznej, adaptacyjnej) oraz emancypacyjnej.
3. Trzy racjonalności
W dyskusji dotyczącej interesów poznawczych i racjonalności istotną rolę odgrywa analiza podstaw nauk humanistycznych, zwłaszcza hermeneutyki. W tym miejscu można odwołać się do wielu prac, w których
30
Tamże, s. 244.
J. Habermas, Teoria działania komunikacyjnego, przekł. A.M. Kaniowski, Wydawnictwo Naukowe PWN, t. 1-2, Warszawa 1999-2002. Tutaj za oryginalną wersją językową:
Theorie des kommunikativen Handelns, Suhrkamp, t. 1-2, Frankfurt am Main 1988 (wyd.
1. 1981).
32
J. Habermas, Theorie des kommunikativen Handelns, dz. cyt. t. 1, s. 45.
33
Tamże, s. 448.
31
45
Bogusław Milerski
wykazywano autoteliczny i nieinstrumentalny charakter poznania i kształcenia humanistycznego. Interesu poznawczego charakteryzującego wiedzę
humanistyczną, hermeneutyczną nie można zredukować do praktycznego
interesu poznawczego. Wiedza hermeneutyczna nie tyle koncentruje się na
prakseologii życia społecznego, ile na projektach egzystencjalnych i uświadomieniu wielości uwarunkowań i sposobów rozumienia rzeczywistości.
Dopiero w tym aspekcie rozwija metodykę porozumienia i intersubiektywności, zarazem jednak nie daje się zredukować do zadań technicznych
i praktycznych34. Takie ujęcie wiedzy humanistycznej celnie zrekapitulował
Hans-Georg Gadamer w zakończeniu swojego opus magnum: „To, że w poznaniu humanistycznym w grę wchodzi też własny byt poznającego, wyznacza
wprawdzie granice „metodzie”, ale nie nauce. Czego nie osiągnie narzędzie
metody, musi i może być osiągnięte dzięki niosącej prawdę dyscyplinie
zapytywania i badania”35.
Specyfika i odrębność wiedzy hermeneutycznej zostały także potwierdzone na gruncie teorii systemów, która genetycznie była związana
z inną tradycją naukową aniżeli hermeneutyka. Nie wnikając w szczegóły
teorii systemów Niklasa Luhmanna, który w ostatnich dekadach minionego
wieku był znamienitym polemistą filozofii Habermasa, kapitalną funkcję
społeczną pełni hermeneutyka kodów komunikacyjnych obowiązujących
w wyizolowanych, autoreferencyjnych (autopojetycznych) systemach społecznych, w których jednostki i społeczeństwo funkcjonują jednocześnie. Istotą
życia społecznego, a więc także kształcenia, jest tłumaczenie, rozumienie
tego, co nie jest sprowadzalne do wspólnego mianownika, a mianowicie
kontyngencji (przygodności) życia społecznego, i z tej perspektywy sensów
i specyfiki kodów komunikacyjnych charakterystycznych dla poszczególnych
systemów społecznych. Rozumienie i wiedza hermeneutyczna nie mają tutaj
prakseologicznego charakteru, co więcej – nie umożliwiają porozumienia.
Dają natomiast wgląd w swoistość kodów komunikacyjnych i w tym zakresie
stanowią minimalną przesłankę podtrzymującą dyskurs społeczny. Dlatego
też interesu poznawczego hermeneutyki, a szerzej – poznania humanistycznego, nie można zredukować do celów praktycznych dotyczących porozumienia między jednostkami i w ramach wspólnoty ludzkiej. Takie ogólne
uzgodnienie wiedzy społecznej nie jest bowiem w ogóle możliwe.
34
Liczne publikacje w zakresie antyredukcjonistycznego ujęcia wiedzy humanistycznej i kształcenia humanistycznego zostały zrekapitulowane: B. Milerski, Hermeneutyka
pedagogiczna. Perspektywy pedagogiki religii, dz. cyt., s. 23nn, 207nn.
35
H.-G. Gadamer, Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, przekł. B. Baran, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 657.
46
W podsumowaniu dokonań szkoły frankfurckiej K.-O. Apel wyróżnił
trzy interesy w zakresie poznania i działania: techniczny interes poznawczy
zakładany w naukach analityczno-empirycznych; hermeneutyczny interes
poznawczy zakładany w naukach humanistycznych; emancypacyjny interes
poznawczy zakładany w teorii krytycznej36. Powyższe rozróżnienie stało się
punktem odniesienia dla pedagogicznej rekonstrukcji trzech typów racjonalności edukacyjnych.
Przykładem jest wielokrotnie wznawiana rozprawa K. Mollenhauera
„Erziehung und Emanzipation” (1968), zawierająca rozdział poświęcony
racjonalności. Mollenhauer analizuje uzusy tego pojęcia w pedagogice. Najczęściej synonimem racjonalności jest to, co jest rozumne i oparte na logicznych, naukowych zasadach. Tak rozumiana racjonalność dąży do naukowej
obiektywizacji świata. Z tej perspektywy Mollenhauer diagnozował istnienie
irracjonalnych momentów w praktyce wychowania. Twierdził zarazem, że te
dwa typy myślenia w edukacji i o edukacji powinny zostać podporządkowane
racjonalności krytycznej, akcentującej autonomię, emancypację i wyzwolenie z dogmatyzmów. Racjonalność krytyczna pełni w edukacji zasadniczą
funkcję kontrolną. Mollenhauer niewątpliwie ogłasił prymat racjonalności
krytycznej i emancypacyjnej. Ważne jest jednak również to, że w gruncie
rzeczy wyróżnił nie dwa, lecz trzy typy myślenia pedagogicznego, które
moglibyśmy nazwać racjonalnościami: pozytywistyczną, hermeneutyczną
i krytyczną37.
W podobnym duchu pisał W. Lempert. Wyeksponował on kategorię
interesu poznawczego38. Wyróżnił trzy typy interesów: techniczny, hermeneutyczny i emancypacyjny. Twierdził jednocześnie, że we współczesnym kształceniu interes techniczny i hermeneutyczny powinny zostać podporządkowane interesowi emancypacyjnemu. To on gwarantuje autonomiczny wgląd
i faktyczną racjonalność poznania. „Interes emancypacyjny jest – zgodnie
z teoretycznymi i praktycznymi konsekwencjami i przesłankami – bardziej
racjonalny niż pozostałe dwa wiodące interesy poznawcze”39.
Na gruncie amerykańskim analogiczną typologię racjonalności rozwinął H.A. Giroux. Pod pojęciem racjonalności rozumiał on „określony zbiór
założeń oraz praktyk społecznych, które pośredniczą w sposobie, w jakim
36
K.-O. Apel, Transformation der Philosophie, Suhrkamp, wyd. 4, Frankfurt am
Main 1988, t. 2, s. 136n.
37
K. Mollenhauer, Erziehung und Emanzipation, Juventa, wyd. 6, München 1973,
s. 55-74.
38
W. Lempert, Leistungsprinzip und Emanzipation, Suhrkamp, Frankfurt am Main
1971, s. 310nn.
39
Tamże, s. 322.
47
Bogusław Milerski
jednostka lub grupa odnosi się do szerszego społeczeństwa. U podstaw każdego typu racjonalności leży zbiór interesów, które określają, jak odzwierciedla
się świat. (...) Wiedza, przekonania, oczekiwania oraz nastawienie, które
określają daną racjonalność, zarówno warunkują, jak i są warunkowane
przez doświadczenie, w jakie wkraczamy”40.
4. Zakończenie: cztery racjonalności
Pedagogiczna koncepcja racjonalności rozwijana na podstawie analiz
teoretycznych nie może zostać zredukowana do dualnej typologii. Na gruncie
teoretycznym zasadne wydaje się wyróżnienie trzech interesów poznawczych i odpowiadających im racjonalności: prakseologicznej (technicznej,
praktycznej, adaptacyjnej), hermeneutycznej (interpretacyjnej, refleksyjnej
i egzystencjalnej) oraz emancypacyjnej (komunikacyjnej, refleksyjnej i transformatywnej). Nie można również wykluczyć istnienia czwartej racjonalności, a mianowicie racjonalności negacji. Bernhard Dressler, odnosząc się
do analogicznego pytania, konkludował: „Zachowanie czytelności świata
zakłada koncepcję wykraczającą poza jednorodną zasadę rozumu”41.
Racjonalność prakseologiczna ma charakter techniczny (technologiczny) i adaptacyjny; jest ukierunkowana na praktyczne umiejętności,
pozwalające uzyskiwać wymierne efekty. Racjonalność hermeneutyczna ma
charakter egzystencjalno-interpretacyjny i jest ukierunkowana na pozyskiwanie rozumienia siebie i świata. Racjonalność emancypacyjna ma charakter
krytyczny i jest ukierunkowana na upodmiotowienie i samostanowienie
jednostki, na krytyczną analizę rzeczywistości społecznej z perspektywy
interesu emancypacyjnego (na ile procesy społeczne umożliwiają emancypację) oraz adekwatny dyskurs i działanie społeczne. Racjonalność negacji
jest świadectwem podważenia sensu kształcenia w jego dotychczasowym
kształcie bądź jego pryncypialnego odrzucenia. Może ona także korelować
z negacją jako formą całkowitej obojętności wobec procesów edukacyjnych.
Należy podkreślić, że w badaniach pedagogicznych nie jest możliwe
pełne odwzorowanie filozoficznej koncepcji racjonalności wiedzy. Przedmiotem badań pedagogiki nie są bowiem poszczególne typy wiedzy naukowej, lecz rzeczywistość wychowawcza, a w kontekście naszej problematyki
40
H.A. Giroux, Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej, w: Spory
o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, red. Z. Kwieciński,
L. Witkowski, Wydawnictwo Edytor, IBE, Warszawa 1993, s. 106. Artykuł ten został wznowiony w: H.A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia
pedagogiki radykalnej, dz. cyt., s. 149-184.
41
B. Dressler, Die pragmatische Vernunft der Bildung, w: Religion, Rationalität und
Bildung, red. M. Meyer-Blanck, S. Schmidt, Ergon Verlag, Würzburg 2009, s. 28.
48
tytułowej – racjonalności i wiodące interesy poznawcze wyznaczające charakter wiedzy, która warunkuje praktyki edukacyjne oraz wiedzy, która w tych
praktykach jest przekazywana. W pedagogice analizujemy więc inne typy
wiedzy, a szerzej – świadomości jednostkowej i społecznej. Oznacza to, że
filozoficzna koncepcja racjonalności, o ile ma mieć znaczenie pedagogiczne,
nie może zostać przejęta wprost. Stanowić może natomiast model teoretyczny,
który może zostać aplikowany do interpretacji procesu kształcenia szkolnego.
Aplikacja taka wymaga jednak weryfikacji empirycznej i hermeneutycznej42.
Na potrzeby badań pedagogicznych pojęcie racjonalności kształcenia
szkolnego definiuję w sposób roboczy jako wewnętrzną logikę procesów
kształcenia, wyznaczaną interesem poznawczym, uprawomocniającą intersubiektywną komunikowalność i roszczenie do sensowności przekazywanych
w toku kształcenia wykładni świata. Podkreślmy: badanie racjonalności
kształcenia szkolnego dokonuje się za pośrednictwem badania interesów
poznawczych. Kluczem do badania racjonalności jest więc analiza interesów
poznawczych założonych w dokumentacji programowej, polityce oświatowej
oraz wyrażanych przez uczestników procesu edukacyjnego: uczniów, ich
rodziców oraz nauczycieli.
Interesów poznawczych, o czym przekonuje lektura, nie można zredukować do subiektywnych nastawień jednostek jako podmiotów procesów
edukacyjnych. Zarazem jednak w badaniach empirycznych jesteśmy zdeterminowani materiałem empirycznym w formie jednostkowych wypowiedzi.
Materiał tego typu należy jednak traktować nie tylko w kategoriach świadectwa subiektywnych nastawień jednostek, lecz również wyrażanych przez
te jednostki form świadomości społecznej, w tym interesów poznawczych
danych grup społecznych.
Bibliografia:
Adorno Theodor W, Osobowość autorytarna, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 2010.
Adorno Theodor, Theorie der Halbbildung, w: tegoż, Gesammelte Schriften, Suhrkamp, Frankfurt am Main 1972, t. 8, s. 93-121.
Apel Karl-Otto, Transformation der Philosophie, Suhrkamp, t. 1-2, Frankfurt am Main 1973.
Czerepaniak-Walczak Maria, Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006.
42
Badanie takie jest przedmiotem grantu wymienionego w przypisie nr 1.
49
Bogusław Milerski
Dressler Bernhard, Die pragmatische Vernunft der Bildung, w: Religion,
Rationalität und Bildung, red. M. Meyer-Blanck, S. Schmidt, Ergon
Verlag, Würzburg 2009, s. 19-30.
Evert Gerry, Habermas i edukacja. Wpływ Habermasa na anglosaską literaturę pedagogiczną, w: Nieobecne dyskursy, cz. 3, red. Z. Kwieciński,
UMK, Toruń 1993, s. 118-167.
Gadamer Hans-Georg, Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej,
przekł. B. Baran, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004.
Giroux Henry A., Teoria krytyczna i racjonalność w edukacji obywatelskiej,
w: Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach, red. Zbigniew Kwieciński, Lech Witkowski, Wydawnictwo Edytor, IBE, Warszawa 1993, s. 103-139.
Giroux Henry A., Witkowski Lech, Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Impuls, Kraków 2010.
Habermas Jürgen, Erkenntnis und Interesse, Suhrkamp, Frankfurt am
Main 1973.
Habermas Jürgen, Teoria działania komunikacyjnego, przekł. Andrzej
M. Kaniowski, Wydawnictwo Naukowe PWN, t. 1-2, Warszawa
1999-2002. Tutaj: Theorie des kommunikativen Handelns, Suhrkamp, t. 1-2, Frankfurt am Main 1988.
Habermas, teoria krytyczna i edukacja, red. Mark Murphy, Ted Fleming,
Wydawnictwo Naukowe DSW, Wrocław 2012.
Horkheimer Max, Krytyka instrumentalnego rozumu, przekł. H. Walentowicz, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2007.
Horkheimer Max, Traditionelle und kritische Theorie. Fünf Aufsätze, Fischer Verlag, wyd. 7, Frankfurt am Main 2011.
Horkheimer Max, Adorno Theodor W., Dialektyka oświecenia. Fragmenty
filozoficzne, Wydawnictwo IFIS PAN, Warszawa 1994.
Klafki Wolfgang, Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Beltz
Verlag, Weinheim, Basel 1985.
König Eckhard, Zedler Peter, Theorien der Erziehungswissenschaft, Beltz
Verlag, wyd. 2., Weinheim, Basel 2002.
Kritische Theorie und Pädagogik der Gegenwart. Aspekte und Perspektiven der Auseinandersetzung, red. F. Hartmut Paffrath, Deutscher
Studien Verlag, Weinheim 1987.
Kritische Erziehungswissenschaft am Neubeginn?!, red. Heinz Sünker,
Heinz-Hermann Krüger, Suhrkamp, Frankfurt am Main 1999.
Krüger Heinz-Hermann, Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk
o wychowaniu, przekł. Dorota Sztobryn, oprac. Bogusław Śliwerski,
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005.
50
Kwaśnica Robert, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice
ogólnej, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji, wyd. 2., Wrocław 2007.
Lempert Wolfgang, Leistungsprinzip und Emanzipation, Suhrkamp, Frankfurt am Main 1971.
Luhmann Niklas, Selbstorganisation: Codierung und Programmierung, w:
tegoż, Die Kunst der Gesellschaft, Suhrkamp Verlag, Frankfurt am
Main 1997, s. 301-340.
Milerski Bogusław, Hermeneutyka pedagogiczna. Perspektywy pedagogiki
religii, Wydawnictwo Naukowe ChAT, Warszawa 2011.
Mollenhauer Klaus, Erziehung und Emanzipation, Juventa Verlag, München 1968.
Nieobecne dyskursy, red. Zbigniew Kwieciński, UMK, t. 1-6, Toruń 19912000.
Szahaj Andrzej, Teoria krytyczna szkoły frankfurckiej, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008.
Śliwerski Bogusław, Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji, Impuls,
Kraków 2015.
Weber Max, Die Objektivität sozialwissenschaftlicher und sozialpolitischer Erkenntnis, w: M. Weber, Schriften zu Wissenschaftslehre, red.
M. Sukale, Reclam, Stuttgart 1991, s. 21-101.
Wulf Christoph, Educational Science. Hermeneutics, Empirical Research,
Critical Theory, Waxmann Verlag, Münster, New York, München,
Berlin 2003.
Rationality of School Education as a Pedagogical Category
The present study aims at reconstruction of rationalities that provide
legitimacy to school educational process. Development of these rationalities
is based on integration of critical theory and critical pedagogy, system theory
and hermeneutic pedagogy. According to the working definition the rationality of school education is the internal logic of education process, which
justifies the intersubjective communication together with validity of world
interpretations passed on in the education process. We distinguish between
four types of rationality: praxeological, hermeneutical, emancipation rationality and a denial rationality.
51
STUDIA Z BADAŃ
Mirosław Grewiński, Michał Rupert,
Stefania Szczurkowska
Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Warszawie
Evaluation for the Professional Development
of Adult Education Staff
Introduction
The concepts and findings presented in this text are the outcome of
the research conducted by the Polish Team of the international project titled
Evaluation for the Professional Development of Adult Education Staff which
aims at redefining the professional profile of the evaluator of adult education
staff at a European level in order to guarantee the quality of adult education
(http://www.edueval.eu/pl).
The research was conducted from April to June 2014 and involved
two methods: desk research and semistructured interview. Desk research
focused on three areas: national rules and regulations, national educational
debate, the practices. The aim of the interview was to explore personal representations, ideas, knowledge, problems, needs and expectations of workers/
providers involved in the evaluation of adult education staff. Three main
subjects were explore: adult education, the evaluation of adult education staff,
professional profiles involved in the evaluation of adult education staff and
their skills/competences.This part of the study is based on interviews with
6 not-officially recognized (informal) evaluators (people who in addition
to their professional or social responsibilities perform evaluation activities,
however evaluation does not constitute their main professional activity) and
with 4 officially recognized evaluators (officially acknowledged evaluators
of adult education – superintendents). The interviews with the first group
were conducted by Karolina Geletta and with the second one by Stefania
Szczurkowska.
53
Mirosław Grewiński, Michał Rupert, Stefania Szczurkowska
Adult education
At European level “’adult education’ and ‘continuing education’ are
often used interchangeably. The term ‘continuing education’ is defined as
‘education in schools for adults as well as the development of general knowledge, vocational skills formation and ability development in out-of-school
forms by persons who have graduated from compulsory education’. (The
System of Education in Poland, 2010, p. 79)
Adult education is provided mainly in two kinds of settings: school and
non-school settings embracing continuing education units, practical education
units and in-service training centres. Every year increasing enrolment rates
in all types of schools for adults (excluding post-secondary schools) show the
total number of approximately 200 thousand learners. At the same time, the
participation of the adult population in continuing education in out-of-school
forms is relatively low in comparison with other European Union member states, and it indicates approximately 10%. The low level of involvement in learning
mostly refers to the part of the population aged 45-64, whose shortcomings
in education are related to languages and Information and Communication
Technology (ICT) skills, as well as to skills demanded by the competitive labour
market (The System of Education in Poland, 2012). In 2013-2014 there were
2940 schools for adults with 241.4 thousand learners enrolled. Additionally
there were 98 public continuing education centres (school settings), 163 public
continuing education centres (out-of-school settings), 151 public practical
training centres and 321 public and non-public further and in-service training
centres. The total number of vocational qualification courses was 963 with
almost 35 thousand adult learners (The System of Education in Poland, 2014).
Adult education, also referred to as continuing education aims to, firstly,
enable adults to acquire and broaden general knowledge, and, secondly, to
acquire vocational qualifications and skills which are necessary or even indispensable to perform professional activities in a given occupation or to hold
the position. The crucial objective of in-service training is to adjust knowledge
and skills to changing technologies and work organization standards, and
preparing the adult population for a change of job. As far as training of the
unemployed is concerned, the chief objective is to quickly respond to current
demands of local labour markets by adjusting the skills or qualifications of
the unemployed to such demands.
Policy and legislative framework
The main tasks and aims of continuing education are defined in the
following legal regulations:
• The School Education Act of September 7, 1991;
54
Ewaluacja dla rozwoju zawodowego kadry kształcenia dorosłych
• The Act of 21 November 2001 named: Regulations introducing the
reform of school system;
• The amended version of the School Education Act – amendment
of the 27 June 2003;
• The Act on Promotion of Employment and Institutions of the Labour Market of 20 April 2004;
• The Act “Law on Higher Education” of 27 July 2005.
• The Regulation of the Minister of National Education on continuing education in out-of-school settings of 11 January 2012 (The
System of Education in Poland, 2012; 2014)
Under certain conditions, continuing education can be also provided
on the basis of the legislation on economic activity.
The School Education Act of September 7, 1991, with subsequent
amendments, states that continuing education can be provided on daily,
extra-mural, and distance-learning bases. Tasks are carried out by centres
for continuing education, practical training centres, and other in-service
training institutions. Settings providing continuing education in out-of-school forms can be run by associations, foundations and religious
organizations. Out-of-school continuing education is also offered by folk
universities.
The Act of 21 November 2001 named “Regulations introducing the
reform of school system” caused changes in the functioning of adult schools
by introducing the new types of post-gymnasium settings.
The amended version of the School Education Act – amendment of
the 27 June 2003 was vitally important, because it separated the continuing
education centres called CKU (CECs) and practical training centres named
CKP (PTCs) from schools as settings with different statutory goals. CKUs and
CKPs (CECs and PTCs), being given a new shape and position, have a say
in the creation of regional and national networks of continuing education
settings thanks to the integration of the activities undertaken by various
continuing education institutions.
The Act on Promotion of Employment and Institutions of the Labour Market of 20 April 2004 gave a legal framework to public employment
services, training settings, social dialogue institutions and local partnership
institutions, among others. The Act established a Register of Training Institutions as a meaningful labour market tool. The Register lists both public
and non-public bodies offering education in out-of-school forms. The registration gives an open access to institutions with the accreditation from
the regional educational superintendents. The Register facilitates the access
to training, and, at the same time, it plays an important role in the quality
55
improvement of this training. The bodies which are on the list are eligible
to provide training to the unemployed.
The Act “Law on Higher Education” of 27 July 2005 defines regulations
referring to post-graduate studies and training courses addressed to the adult
population by the sector of higher education settings.
The Regulation of the Minister of National Education on continuing
education in out-of-school settings of 11 January 2012 gives a legal framework
for adult teaching, vocational courses, fees, division and responsibilities of
setting, qualification examinations.
Distribution of responsibilities
The Minister of National Education is responsible for the field of adult
education at national level. He works as coordinator through the actions of
the Department of Vocational and Continuing Education, in particular. The
Minister cooperates with the Minister of Science and Higher Education, the
Minister of Labour and Social Policy, the Minister of Culture and National
Heritage, and the Minister of Health.
The district authorities (pl: powiat) are in power of running postgymnasium schools including those for adults, continuing education centres
– CECs (pl: CKU) and practical training centres – PTCs (pl: CKP) plus other
non-school settings.
The community authorities(pl: gmina)which are the lowest in the
responsibility share have a say on primary and lower secondary schools for
adults (excluding special schools).
All public schools for adults are organized and run by territorial selfgovernments units, meanwhile non-public schools for adults are organized
and run by individual persons or by associations, social and religious organizations, among others.
Funding
It is worth mentioning that a homogeneous system of financing
adult education does not exist on a national scale. The only regulated
model is connected with the field of training of the unemployed who
are seeking jobs. Its basis is determined by the regulations of the Act on
Promotion of Employment and Institutions of the Labour Market of 20
April 2004. Training and re-training aimed to increase work opportunities
and improve vocational qualifications can be financed from the Labour
Fund. Labour offices of the district authorities level (pl: powiat) are in
charge of offering training schemes or forms of professional activity to
those seeking jobs.
56
The costs of adult education in public schools are covered from the
resources of territorial self-governments. According to the School Education
Act of September 7, 1991 with subsequent amendments adult education in
public schools is free of charge. Due to the fact that financial resources are
simply insufficient, some of the expenses – except for teachers’ salaries – by
the decision of students’ self-government, that is taken on a voluntary basis,
are covered from its budget. The self-government also determines the amount
which has to be paid.
The costs of adult education in non-public schools are covered from
tuition fees charged by the settings. Non-public schools with the rights of
public schools are eligible to receive a refund from the state budget.
Out-of-school settings of adult education also charge fees for their
services. Financial resources come from the following sources: state budget, employers, students’ contribution (personal income), structural funds.
However, it turns out that the costs of a huge majority of training courses
are covered from the students’ pockets. Approximately one third of financial resources come from the European Social Fund. The smallest share is
contributed by the employers. (The System of Education in Poland, 2010)
Programmes and providers
The most important institutions and forms of adult education in the
country can be divided into two categories: school and non-school settings.
School settings consist of:
• public and non-public schools for adults including: primary schools
(a very limited number – just only five in operation within the country), lower secondary schools, general upper secondary schools,
vocational upper secondary schools, supplementary upper secondary schools, basic vocational schools and non-tertiary post-secondary schools;
• public and non-public higher education institutions (HEIs): firstand second-cycle programmes (Bachelor’s and Master’s degree),
third cycle (doctoral) programmes, non-degree postgraduate programmes, open university courses, third-age university courses,
including those based on distance learning, conferences, workshops
and seminars;
• public continuing education centres – CESs (pl: CKU), practical training centres – PTCs (pl: CKP) and further and in-service training
centres: courses, vocational courses, seminars, practical placements,
on-the-job practical training, theoretical in-service training of
young employees. (The System of Education in Poland, 2012).
57
Non-school settings consist of:
• non-public institutions for continuing education and practical training administered by associations and individuals;
• people’s universities;
• employers: courses, on-the-job training, job shadowing, rotation,
replacement, learning clubs, supervised individual learning, fairs,
conferences, coaching, mentoring, cooperation with equipment
and software suppliers;
• employers’ organizations and trade unions;
• training institutions including those registered in the Register of
Training Institutions;
• public employment services: support tools, including training,
practical placements, vocational training for adults;
• research institutions, research foundations and the Polish Academy of Sciences units: non-degree postgraduate programmes and
doctoral programmes, courses, conferences, seminars, workshops;
• institutions specialized in specific areas of study. (The System of
Education in Poland, 2012).
Admission requirements
Schools for adults can be attended by everybody who is over 18 years
of age. However, in specific circumstances schools are also open to individuals aged 16 and above, as well as to those aged 15 under the condition of
having work experience in the so-called Voluntary Labour Corps or those
who are in jail or in police custody. 18-years old people are also entitled to
take an extramural examination in all subjects included in the curricula of
all kinds of schools for adults.
Non-degree postgraduate programmes are open to those who have
completed a first-cycle Bachelor’s degree programme or a second-cycle
Master’s degree programme. If it is written in the curriculum, the setting
offering a non-degree postgraduate programme is allowed to define additional admission requirements.
Uniform rules of admission requirements for non-school settings do
not exist. They strongly depend on education providers and the objectives
of training.
The employers who organize courses for their staff take into consideration the following elements when admitting: the level of education already
completed, psychological and physical dispositions, work experience and
some additional skills. They should obey the rules of equal opportunities
as far as gender, age, disability, political opinions or religion are concerned.
58
The unemployed are sent to courses by labour offices on the basis
of criteria agreed by the training setting and the employer. At individual
requests of the unemployed persons, the district labour office is in the
position to send them to a job practice. This happens when the unemployed are under the age of 25, have no qualifications at all or have been
jobless for a long period of time. In this particular situation, training
should not exceed 12 months and it needs to be agreed in a contract
between the district labour office and the employer. (www.men.gov.pl,
www.mpips.gov.pl)
Modes of delivery
Adult education in post-gymnasium schools is organized in the system
of day or extramural forms. Teachers may choose curricula and textbooks
from among those officially approved. They are also allowed to develop and
follow their own curricula under the condition that they cover required
subject contents included in the core curriculum. Teaching methods are
usually adjusted to the age and the abilities of individual learners whose
substantial work is done independently. They greatly dependent on the
number of learners, their work experience and the teaching aids which are
available in a particular setting.
In out-of-school forms of continuing education mostly adopted methods are to be mentioned: different types of courses (offered particularly
in big companies of long-lasting in-service training traditions), workshops,
seminars, conferences, practical placements and vocational preparation.
Continuing education gives a strong emphasis on modular programmes due to their flexibility and independence in the study process. The
completion of every module is certified by a separate document and the
completion of a full set of modules means graduation from training in
a given vocation.
Assessment, qualifications, certificates
In school settings for adults both internal and external assessment
systems are in operation. The internal assessment is based on a grading scale
from 1 to 6, where 1 means unsatisfactory, 2 – acceptable, 3 – satisfactory,
4 – good, 5 – very good, 6 – excellent. The promotion to a higher level takes
place after each semester. Adult learners complete a primary, lower or upper
secondary school if at the end of the final semester they have received marks
higher than unsatisfactory from all compulsory subjects. In addition to that
they need to take the final test and pass the final examination at the end of
primary and lower secondary instruction. The test/examination results have
59
no influence on the student’s graduation. Being external and obligatory, they
are based on uniform national examination standards.
Assessment and promotion in the extramural type of school is regulated by the examination system which consists of exams from all compulsory
subjects. In basic vocational and upper secondary vocational schools adult
students are obliged to pass vocational exams, as well.
Public schools for adults award certificates or state diplomas. Students
in general and vocational upper secondary schools obtain a matriculation
certificate (pl: matura) in order to continue education at a higher school level.
School leaving certificates for primary, lower and upper secondary, as well
as for basic vocational schools can also be obtained through an extramural
examination system (exclusively in the written form).
In non-school settings methods for assessing the outcomes are defined
by the providers. Courses and practical placements can – but do not have to
be – completed after an examination assessing the level of vocational skills
for occupations listed in the classification of occupations for vocational education and training or the classification of occupations and specializations
for the labour market.
A qualifying examination leading to the vocational title and the title
of Master Craftman is one of the tools validating vocational qualifications.
The exam consists of two parts – theoretical and practical. (The System of
Education in Poland, 2012; 2014)
Quality assurance
Quality assurance in formal adult education which is supervised by
the Minister of National Education and which embraces schools for adults,
continuing education settings, practical training centres and further training
centres is subject to pedagogical supervision. This supervision is performed
by school heads and education superintendents (pl: kuratorzy). The principles
and regulations are the same as in schools for those under 18 years of age.
The quality of education in adult schools which offer instruction in
specific vocations is also assured within the framework of the external assessment system reflecting the system adopted by the schools for youngsters.
External vocational examinations are based on the examination requirement
standards set up by the Central Examination Commission and implemented
by Regional Examination Commissions.
Quality assurance in non-formal adult education is subject to accreditation which confirms that given institutions and training centers meet
specific requirements. The accreditation, according to the provision of
the School Education Act of September 7, 1991, can be given either to the
60
entire set of courses or just only to a part of it. The applicants come from
both public and non-public settings. The accreditation is awarded by the
education superintendent (pl: kurator) under whose supervision is the area
in which the institution is located. Non-formal adult education settings may
also be registered by regional employment offices. Due to the fact that the
accreditation which has been in force since 2003 is on a voluntary basis, the
out-of-school settings operating in compliance with the rules of free business
activity may avoid any quality related supervision. (The System of Education
in Poland, 2010; www.men.gov.pl)
The evaluators of adult education staff
Officially recognized evaluators
Evaluation of the adult education staff
The officially recognized evaluators are school inspectors – chief
education officers performing analysis and assessment of an educational
setting and its performance. They work in pedagogical supervision bodies,
for example school boards, though not exclusively.
As interviews with officially recognized evaluators show, evaluation
performed in an educational setting should not be regarded merely in terms
of evaluation of its staff. As one evaluator puts it: “whenever conducting
evaluation in an establishment we want to depict the entire institution”, and
not only individual members of the staff. “It is the task of evaluation (…) to
show weak and strong points of an organization, not people”. In the legal sense
evaluation is a practical research carried out in school or an establishment.
According to one of the evaluators “it refers to holistic evaluation understood
as external evaluation performed on the background of all the requirements
imposed on schools and establishments, which need to be fulfilled (…), listed
in the appendix to the regulation.”
The aims of evaluation of adult education should be perceived through the entire organization, its strong and weak points and especially areas
requiring development. Consequently, the evaluation is to facilitate the
development of the institution and its educators, so that optimal teaching or
training conditions are created. Additionally, in the process of evaluation it is
determined whether the institution follows adopted goals, if it develops and
achieves the quality it pursuits. Still, the fundamental aim is the wellbeing of
the learners, professional development of the people and the establishment,
enabling appropriate decision regarding development. In a bigger picture,
evaluation helps to build local educational strategy on the level of local
61
government and community. On the national scale it also facilitates the creation of educational policy by communicating to the Minister of Education
to what extent and on what level requirements are met. It should be noted
however, that the evaluators are not in the position to impose anything.
From the point of view of the evaluators the most important aims of
evaluation are:
1. The verification of requirements imposed by the state,
2. The improvement of quality performance in a setting.
As it has been noted above, officially recognized evaluators do not
possess the authority to evaluate single teachers. Instead an evaluation report
refers to the entire establishment including all its elements (staff, management etc.). It is the performance of the setting that is evaluated, whereas
the evaluation of individual teachers is done by the head of their school,
accordingly to the requirements expressed in art. 6 of the Teacher’s Charter
(pl: Karta Nauczyciela).
Therefore, the evaluation of adult education staff is performed in
accordance both with external and internal procedures. Every school is
expected to perform internal evaluation. Members of the adult educating
staff are evaluated by the head teacher. The usual source of information about
a teacher is a report submitted by every teacher twice a year – in the form of
self-evaluation, while the headteacher performs the evaluation once every
five years. The Centre for Education Development (pl: Ośrodek Rozwoju
Edukacji) acting for the Minister of National Education each year performs
evaluation of its activity in accordance to its internal guidelines. On the other
hand, the external evaluation based on quality model is not performed at
a determined frequency. It is simply assumed, that all establishments will
undergo such process within 5 years. The external mode – recognition of
requirement levels is described in the appendix to Regulation of the Minister
of National Education of 7 October 2009 on pedagogical supervision (2009).
Effects of evaluation, provided they occur, are positive. It is the head
teacher and the teachers who decide if they make use of evaluation. In the
opinion of one of the interviewed evaluators “unfortunately the reports often
end up locked in drawers.” Some of the evaluated establishments (the exact
percentage is impossible to be concluded, as the evaluators significantly
differed in their estimations) make use of the reports for own development.
In this way the evaluation facilitates a positive change. Apart from this, the
change in the school’s perception can be regarded as an effect of evaluation,
since the setting starts to be identified with a growing number of interested
parties – local authorities, researchers, employers.
62
The list of difficulties and distractions regarding evaluation of adult
education is quite long. The evaluators raised the issue of the time consumption, technical problems with on-line tools (questionnaires), insufficient
understanding of the evaluation process by the evaluated and their reluctance
to cooperate, unnecessary atmosphere of an external inspection, deluging
evaluators with volumes of unnecessary documentation and attempts of
positive distortion of information given by the person undergoing evaluation,
reluctance of the management to admit a failure.
The evaluator profile, methodologies of the evaluation
and evaluation experience
Professional experience of officially recognized evaluators usually includes two categories: experience in teaching (on various levels of education
including academic) and experience in evaluator’s work (inspector, senior
inspector). Additional functions of the interviewed relating to evaluation
are project coordinator in The Programme for Supporting Effectiveness of
Supervision in Pedagogical System and Evaluation of School Work Quality,
managerial positions in education (i.e. a headmaster), a methodical advisor, a project evaluator. It should be noted that all formal evaluators have
many years of experience in working on managerial or didactic position in
schools. Therefore they are not only well-acquainted with evaluation, but
they also possess vast merits-related knowledge in the evaluated areas. This
distinctively differs them from the not-officially recognized evaluators, most
of which declared having none or insignificant didactic experience.
The officially recognized evaluators have various scopes of responsibility. They design the evaluation process, negotiate timetables for the particular
evaluation process with the setting’s headmasters, participate in designing
tools, invent additional questions, perform evaluation research (online questionnaires, interviews), enter the evaluation data into the database, work out
the results of the study and present them to the authorities of the evaluated
settings, write reports, supervise evaluation on a lower levels (for example
school board pedagogical supervision), participate in drawing legislative acts
relating to evaluation and coordinate system projects regarding evaluation.
The qualifications required to be an officially recognized evaluator are:
a certificate, a diploma, MA title, pedagogical background and a half-year-long specialist multimodal training of 160 hours with a practical part. The
courses are conducted as part of the Programme for Supporting Effectiveness of Supervision in Pedagogical System and Evaluation of School Work
Quality – Stage III, organized in Cracow by the Jagiellonian University in
cooperation with the Centre for Education Development. Lessons are divided
63
into editions called “chunks” (pl: pociągi). They are addressed exclusively
to inspectors in the role of external evaluators. Additionally the officially
recognized evaluators are required to participate in complementary methodological trainings every two years. These recurring trainings are called in
the professional jargon “threading” (pl: bieżnikowanie).
According to the interviewed, the desired qualities of an evaluator
(which are also regarded as the areas of deficiency) are following:
• communication skills (including: group communication) and interpersonal skills (including: team work, compromising with persons of different opinions);
• analytic skills;
• acquaintance with law and ability to put it into practice;
• knowledge and experience in the area of functioning of an educational establishment;
• patience.
The interviewed evaluators themselves also notice further need for
trainings: in the area of research tools (perceived as ambiguous), data analysis and ability to make a “fair report”. An important quality of all officially
recognized evaluators is the awareness of further training need relating to
particular evaluation elements, as well as the need to exchange experience
though participation in international conferences and making themselves
familiar with research results relating to education evaluation.
As far as additional courses for any evaluators of adult education
are concerned, the interviewed evaluators pointed out that the courses
should focus on an anagogic aspect of the evaluation subjects and raise
awareness of a different approach of adults towards change, new technologies, fear of competition in comparison to younger persons. Apart from
this the curriculum should broaden knowledge about the special features
of educational settings. An important part of training should be dedicated to data analysis. Additionally the training should develop evaluator’s
organizational skills, especially time management and scheduling work in
the process of evaluation.
The evaluation tools applied by evaluators are mostly questionnaires,
interviews, conversations and complementary to them: observations, document analysis.
The evaluation embraces eleven requirements imposed at adult schools,
in accordance to appendix to regulation on pedagogical supervision. Moreover, it relates to most of team skills, flexibility forced by individualization of
teacher work, workmates’ relations, documentation order, the setting itself
on the broader local society background and finally so called “project skills”.
64
The standards of evaluation applied by the officially recognized evaluators are:
– adequateness of the actions to the aims and the needs of the evaluated;
– regularity;
– utility (to inspire innovation in the setting);
– commonness;
– implementable conclusions;
– teamwork;
– effectiveness.
Additionally, the critical aspects of evaluation are considered to be
the objectiveness and making sure no harm is done to individuals (from the
evaluated setting). Another important factor is the appropriate atmosphere
and keeping in mind that the evaluation is to enable self-development.
Not- officially recognized evaluators
What is the evaluation of the adult education staff
Not-officially recognized (informal) evaluators are people who in
addition to their professional or social responsibilities perform evaluation
activities regarding adult education, despite the fact, that evaluation does not
constitute their main professional activity. They work in educational settings
or are involved in educational projects for adults. However, their responses to
the question who are evaluators of adult education do not allow for creating
one consistent image of a person performing this function. They, as a group,
cannot be allocated in any particular structural or competence background.
Some of the interviewed referred to evaluators as people who completed
courses or have vast knowledge/experience in the matter, are experienced in
training, teaching or have psychological knowledge. Some declared that the
role of evaluators is performed by the members of supervisory boards, who
prepare evaluation survey and then ensure it is filled in, others – that they are
employees of particular projects or specialists in monitoring and evaluation.
The interviews have shown that not only the group of non-officially
recognized evaluators is heterogeneous but also its members do not share
the same view on evaluation of the adult education staff. Different definitions
given by them can be divided into the following approaches:
• appraisal: “appraisal of the quality of the service offered by specialist educators aiming at choosing the best one”; “systematic study
of educators and working towards estimation of its usefulness and
effectiveness of didactic activities”;
65
• development: giving (the educator) “feedback on areas of improvement”, “competence development”;
• hybrid: combining education quality and educators’ qualifications.
It should be noted that a part of the interviewed informal evaluators
found it difficult to define the very evaluation of adult education.
The evaluated are mostly teachers, academics and specialists (course
instructors not graduated in teaching). This included the setting employees
as well as subcontractors from outside of the setting. Only in one case the
evaluated were participants (learners) instead of educators – this applies to
persons over the age of 55 (University of the Third Age). The main difference
compared to officially recognized evaluators seems to be the subject of the
evaluation: personal (teachers) vs organizational (setting).
According to informal evaluators the aims of evaluation of adult education are of diagnostic, verification, utilitarian and developmental nature.
It should be noted, that particular evaluators tend to focus on a single type
of aims, for example:
• monitoring the quality of the services rendered,
• learning about strong and weak points of the trainer,
• seeking good practice,
• allowing for intervention,
• tailoring the education quality to the needs of the recipients,
• improvement of the quality of the lessons held.
Some of the informal evaluators admitted not to draw upon internal
evaluation model or that these models differ depending on the project. On
the other hand, the tools for the evaluation are usually the same (questionnaires and observation). The important notice is that during the interviews
the question for an applied model of the evaluation usually caused hesitation.
This can be interpreted as a symptom of immature culture of evaluation and
little attention to comparability of the data, as well as extemporary character
of evaluation itself.
The aims of the evaluation of adult education also differ. It may be
for an appraisal of educators and resources of the entire organization, its
readiness for maintaining competitive advantage on the labour market, especially regarding changes teaching methods and updating knowledge. Other
aims include verification of the quality of the services rendered and making
personal decisions (e.g. continuation or discontinuation of cooperation with
trainers), as well as understanding and eliminating problems.
The difficulties with the evaluation of adult teachers can be assigned
to the following categories:
66
• teacher related (inability to face critical judgment, omniscient attitude, fear of judgment);
• technique related (not asking the right questions, creating inadequate tools);
• respondent related (insufficient number of returned questionnaires, unbalanced representation, untrue answers ).
The effects of evaluation is considered by the evaluators as positive.
Thanks to evaluation the head of the school or project gains a better insight
into qualifications of the staff and can widespread good practice in the entire
setting. For the part of the staff, it overcomes its reluctance to evaluation
and gains a valuable feedback, and, consequently, increases the awareness
of its competences and deficiencies as well as receives suggestions leading
to self-development. Other effect of the evaluation is the better quality of
services and sometimes redesigning of the programme.
The evaluator profile, methodologies of the evaluation
and evaluation experience
Informal evaluators justify their evaluation qualifications with other
performed functions, professional achievements or experience in other
spheres of life. The interviewed mentioned their experience as an academic,
vast interdisciplinary experience and certificates (not related to evaluation),
prestige of their occupation and professional success (not related to evaluation), psychological or sociological background, experience in social
studies or teaching.
Informal evaluators perform various tasks connected to evaluation
in an organization. These include: “quality evaluation, i.e. observation, making suggestions, giving feedback on team relations, abilities, qualifications,
performance, as well as cooperation between team members.” On the other
hand, they perform: “quantitative evaluation, namely (…) questionnaires”.
As part of their responsibilities they also conduct monitoring visits. Another
responsibility concerns creating questionnaires addressed to training participants. Among the most often reported activities the following were
listed: evaluation of educator staff resources, evaluation of external training
providers, creation of evaluation tools (questionnaires), holding inspections,
analyzing quantitative data and reporting.
The subject of evaluation is the education process itself, and its elements e.g. knowledge of the trainer, handouts and general reception i.e. target
group satisfaction. In respect to training providers evaluation criterion is
based on the expert’s knowledge, the ability to pass it on, the personality of
67
the trainer, the ability to cooperate with a particular recipient group (e.g.
elderly people), team work skills, flexibility and correctness of the records
(documentation order). Additionally, the criteria of self-development and
education were applied, but only towards the internal staff. Judging from
the response patterns of some evaluators it can be concluded that evaluation
in some cases is performed just to keep records, and the key touchstone is
appropriate documentation.
The tools used by informal evaluators are questionnaire, observation,
scenario and non-scenario interview, discussion and essay. It should be noted
that examination was not listed among evaluation techniques. Additionally,
whenever implied, this idea was strongly opposed to.
According to the informal evaluators positive evaluation has three
basic meanings:
1. gives feedback on educational success e.g. knowledge increase /
satisfaction of 85% or
2. gives practical feedback e.g. relating to offer structure, programme,
eliminable errors, or
3. every evaluation is positive since by definition it is pro-developmental.
Negative evaluation can have the following meanings:
1. training brings no increase of competencies or achieved increase
is unsatisfactory (below 25%) or participants claim that training
was of little use for them;
2. feedback leading to erroneous conclusions;
3. reluctance to introduce staff changes in accordance to the post-evaluative conclusions.
The majority of informal evaluators had not taken part in any courses
regarding evaluation. Nevertheless, they have positive opinion of their evaluation knowledge and competences. The training needs they reported in
relate to current specific needs occurring in the evaluator’s everyday work
(e.g. evaluation in an innovative project, evaluation in juvenile education),
and not to universal evaluation elements. According to them, a training in
the area of evaluation would merely result in a formal acknowledgement of
their knowledge or skills in the form of a certificate or a diploma.
Conclusions
The most significant conclusions from the research presented above
are, as follows:
1. Adult education in Poland is provided both in the form of general education of different levels as well as professional courses
68
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
and trainings aiming at developing qualifications to meet labour
market requirements.
Providers of adult educational services vary to a large extent. They
are both public and non-public institutions, which – depending on
the programme and specific features of the target group – provide
education either paid or free of charge.
Continuing adult education is mainly driven by the need of improving one’s own competitiveness on the labour market. It also
aims at updating practical and theoretical knowledge.
Numerous legislative acts regulate issues relating to continuing
education of adults. Since the adult education is connected with
various economic and social spheres it is supervised by a number
of state entities (i.e. Ministry of National Education, Ministry of
Science and Higher Education, Ministry of Labour and Social
Policy, Ministry of Justice, Ministry of the Interior, Ministry of
Administration and Digitalization).
The responsibility for adult education in Poland is with individual
ministers, but also with regional and local governments, since
some of the settings of adult education are their subordinates.
Funding of adult education comes from different sources –it is
financed by the state and local governments, from special purpose
and contributory funds (e.g. Labour Fund, State Fund for Rehabilitation of the Disabled, Civil Initiatives Fund, etc.), and from
European funds (especially the European Social Fund). A significant part of adult education is provided commercially and the
receivers of educational services participate in costs themselves.
Forms of adult education and, consequently, settings are different
and depend on the needs of the service receivers who either compliment their education or acquire higher qualifications (primary,
secondary schools for adults, vocational schools, post-secondary
schools, language, medical, pedagogical and social work colleges,
higher education institutions, training institutions, lifelong and
vocational education centres).
Adult education falls under the responsibility of different public
institutions dealing with social policy: employment agencies, Voluntary Labour Corps, social welfare centres, district authorities
family support centres, trade unions, etc.
Adult education is addressed to people over the age of 18, with
exception for those over the age 15-16, for example Voluntary
Labour Corps members.
69
10. The model of adult education in Poland is complex. It is a kind
of public-market hybrid with a small share of non-governmental
organizations. Funding system is mixed and based on public,
private and European sources.
11. The research shows that Poland lacks a universal model of the
evaluation of adult education institutions and their employees.
In many cases not even internal evaluation model is applied. The
aims and tools of evaluation are also not homogeneous.
12. The advantages of evaluation are among others: the development
of education quality, feedback, more effective teaching / training,
better organized didactic process and the development of educational institutions.
13. Large part of the interviewed emphasized that besides the benefits,
the evaluation is burdened by numerous disadvantages. They
include: the misuse of the evaluation as substitute for control and
supervision, fatigue by performing and subjecting to evaluation,
frequently noted shallowness and pointlessness of evaluation questionnaires, responding to questions with little care, emotional
answering to questionnaires, superficial evaluation, time consuming process of evaluation.
14. The group of informal evaluators consists of those individuals, who
have no formal background to perform the evaluation process.
However, they believe their other competencies allow them to
perform the evaluation. In many cases people with vast didactic
or managerial experience, but not necessarily qualified in the
field of evaluation become evaluators of adult teaching / training.
Meanwhile formal evaluators need a proper course to perform
their duty.
15. Most common method of evaluation is a questionnaire. Others
include interviews, discussions, essays or lesson observations.
Sometimes also tests or document analysis are used.
16. Desired competencies for evaluators were: knowledge of statistics,
ability to create evaluative tools, graduation in sociology or related
faculty, and interpersonal competencies.
17. Formal evaluators consider themselves inspectors – experts in
analysis and pedagogical supervision. As they stress, the subject
of performed evaluation is not the staff but the activity of the
entire teaching setting. Only the work of formal evaluators is
based on standardized external procedure. They also have high
70
competencies in the field of evaluation and didactics, as well as
managing continuing education institution.
18. Formal evaluators must have pedagogical background confirmed
by a certificate and / or university diploma. They also need to attend 160-hour training in evaluation of the school performance.
Every two years the formal evaluators improve their qualifications
through additional methodological courses.
19. Each adult education setting in Poland has to be evaluated every
5 years.
References:
Adults in Formal Education: Policies and Practice in Europe, Education, Audiovisual and
Culture Executive Agency (EACEA P9 Eurydice), Brussels 2011.
Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2010/11, GUS, Warszawa 2012.
Rezolucja Rady w sprawie odnowionej europejskiej agendy w zakresie uczenia się dorosłych,
Dz.U. C 372 z 20.12.2011, s. 1-6.
The System of Education in Poland, Polish EURYDICE Unit, Foundation
for the
Development of the Education System , Warsaw 2010.
The System of Education in Poland, Polish EURYDICE Unit, Foundation for the
The System of Education in Poland, Polish EURYDICE Unit, Foundation
for the
Websites:
The Education, Audiovisual and Culture Executive Agency:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
Polish EURYDICE Unit: htpp://www.eurydice.org.pl
Ministry of National Education: http://www.men.gov.pl
Ministry of Science and Higher Education: http://www.nauka.gov.pl
Ministry of Labour and Social Policy: http://www.mpips.gov.pl
Eurostat : epp.eurostat.ec.europa.eu/
71
Evaluation for the Professional Development
of Adult Education Staff1
The paper presents the outcomes of the studies on evaluation of adult
education staff conducted in the international research project EduEval financed by the European Commission. The first part shows the rules of the
adult education system in Poland, among others: school and out-of-school
settings, admisson requirements, modes of delivery, assesment, qualifications
and certificates, quality assurance and funding. The second part is based on
data collected during interviews with official and unofficial evaluators and
depictures the evaluation of adult education settings and its staff. The analysis
focuses on the definition of evaluation, its aims, tools, standards and results,
as well as the evaluator profile, one’s tasks, key competences and difficulties
faced during the evaluation.
1
The research was conducted for Evaluation for the Professional Development of Adult
Education Staff project (538743-LLP-1-2013-IT-GRUNDTVIG-GMP) by Janusz Korczak
Pedagogical University in Warsaw and financed by the European Commission.
Elżbieta Aleksiejuk
Narodziny koncepcji pedagogicznej
Wasilija Zieńkowskiego
Wasilij Wasiljewicz Zieńkowski (1881–1962) jest zaliczany do grona
czołowych pedagogów rosyjskich dwudziestego wieku. W środowisku
prawosławnym jest on uznawany za jednego z twórców tzw. prawosławnej
pedagogiki, której koncepcję oparł na założeniach wschodniochrześcijańskiej antropologii i integralnie związanej z nią aksjologii. Dorobek Zieńkowskiego odzwierciedla skomplikowaną i niełatwą drogę jego życiowych
doświadczeń. Chodzi tutaj nie tylko o jego formację intelektualną i duchową, wypełnioną poszukiwaniami filozoficznymi, pedagogicznymi i religijnymi. Zieńkowski był świadkiem tragedii rosyjskiego narodu, przeszedł
piekło rewolucji bolszewickiej 1917 roku oraz upadek młodego państwa
ukraińskiego, w rządzie którego zasiadał. Został zmuszony do opuszczenia
swojej ojczystej ziemi, do której już nigdy nie powrócił. Bezsprzecznie
filozoficzno-pedagogiczna spuścizna twórcza Zieńkowskiego nosi znamiona jego trudnych doświadczeń. Dlatego, aby zrozumieć jego poglądy
i rozwijane przez niego idee, a także – w dalszej kolejności – znacznie jego
prac dla współczesnej myśli pedagogicznej, warto jest poznać szczegóły
jego biografii jako człowieka i naukowca.
Głównym źródłem wiedzy na temat biografii Wasilija W. Zieńkowskiego są jego zapiski i pamiętniki: Zarys mojej wewnętrznej biografii (Очерк
внутренней моей биографии), Z mojego życia (Из моей жизни), Moim
przyjaciołom (Моим друзьям). Na szczególną uwagę zasługują także jego
wspomnienia: Moje uczestnictwo w Rosyjskim chrześcijańskim ruchu studenckim (Мое участие в Русском студенческом христианском движении)
oraz Moje spotkania z wybitnymi ludźmi (Мои встречи с выдающимися
73
людьми)1. Pedagogiczna koncepcja W. Zieńkowskiego znalazła swój wyraz
w licznych pozycjach książkowych i artykułach jego autorstwa. Z punktu
widzenia badań pedagogicznych za najważniejsze należy uznać następujące: Psychologia dziecięctwa2 , Na progu dojrzałości3, Problemy wychowania
w świetle antropologii chrześcijańskiej4 , Pedagogika rosyjska w XX wieku5,
Pedagogika6.
Wasilij. W. Zieńkowski pochodził z zubożałej rodziny szlacheckiej.
Urodził się w dniu 4 lipca 1881 roku w miejscowości Płoskirów (obecnie
Chmielnicki) w Ukrainie. Jego rodzice byli nauczycielami i przywiązywali
ogromne znaczenie do formacji intelektualnej syna. Sam Zieńkowski podaje, że gdy miał lat czternaście, oprócz literatury rosyjskiej czytał już dzieła
Szekspira, Schillera i Dickensa7. Rodzina Zieńkowskiego była głęboko wierząca. Jego dziadek był prawosławnym księdzem, a ojciec długie lata pełnił
funkcję cerkiewnego starosty. Od najmłodszych lat Zieńkowski wzrastał
więc w atmosferze pobożności i poszanowania dla wiary i tradycji prawosławnej. Odebrał także gruntowną edukację religijną. Nie uchroniło go to
jednak od duchowego kryzysu, który jako młody człowiek przeżył w wieku
lat siedemnastu, w czasie nauki w gimnazjum w Kijowie. Wspomina on, że
zwiastunem wspomnianego przewartościowania w sferze życia religijnego
była lektura biografii Wissariona G. Bielińskiego (1811-1848) pióra Michaiła A. Protopopowa8, którą przeczytał już w wieku lat czternastu. „Ze
zdziwieniem – pisał Zieńkowski – i bolesnym zakłopotaniem dowiedziałem
się, że w ostatnich latach życia Bieliński był niewierzącym człowiekiem.
Nie mogłem tego w żaden sposób powiązać z obrazem idealisty i żarliwego
apologety człowieczeństwa, jakim jawił się mi Bieliński. Zapytywałem sam
siebie, dlaczego tak mądry i utalentowany człowiek nie wierzy w Boga, i nie
mogłem wyjaśnić tej niejasności”9.
Bezpośrednim katalizatorem duchowego kryzysu u Zieńkowskiego
była jednak lektura dzieł Dimitrija I. Pisariewa, pod wpływem których – jak
sam stwierdził – jego dotychczasowe przekonania legły w gruzach. „Pisariew
1
Zob. В. В. Зеньковский, Из моей жизни: Воспоминания, Москва 2014.
Zob. W. Zienkowski, Psychologja dziecięctwa, Lwów 1929.
3
Zob. В. В. Зеньковский, На пороге зрелости, Париж 1955.
4
Zob. В. В. Зеньковский, Проблемы воспитания в свете христианской антропологии,
Париж 1934.
5
Zob. В. В. Зеньковский, Русская педагогика в XX веке, Париж 1960.
6
Zob. В. В. Зеньковский, Педагогика, Клин 2002.
7
Zob. В. В. Зеньковский, Из моей жизни, dz. cyt., s. 11.
8
Zob. М. А. Протопопов, Виссарион Белинский: Его жизнь и литературная
деятельность, Санкт Петербург 1894.
9
Tamże.
2
74
Narodziny koncepcji pedagogicznej Wasilija Zieńkowskiego
– pisał Zieńkowski – wciągał mnie w nowy świat, gdzie najwyższym autorytetem i główną siłą jest nauka, zaś dowód stanowiła pozytywistyczna maksyma
Pisariewa: «Słowa i pozory zginą, a fakty pozostaną». (…) Moje religijne
pojmowanie świata jakby powoli gasło, bez walki oddało wszystkie swoje
pozycje. Niepodzielnie podporządkowałem się «prawdzie» myśli naukowej,
chociaż było to dla mnie bolesne, a nawet sprawiło mi męczarnie. (…) Religia nie była odrzucana bezpośrednio w tym, co odkrywało się przede mną
w poglądzie na świat Pisariewa, lecz po prostu została uznana za martwą,
niepotrzebną «iluzję». Pamiętam jak dziś, że byłem rozgoryczony i cierpiałem
duchowo, lecz cóż było począć, gdy nagle odkryłem, że prawda nie jest po
stronie religii?”10. Wspominając ten okres w życiu Zieńkowski pisał, iż wiarę
w Boga zamienił wówczas na „wiarę w nauki przyrodnicze”11.
Zmiana światopoglądowa zainicjowana lekturą dzieł Pisariewa znacząco wpłynęła na wybór przez Zieńkowskiego kierunku jego przyszłych
studiów. Po ukończeniu gimnazjum, w 1900 roku, Zieńkowski został przyjęty na Wydział Przyrodniczo-Matematyczny Uniwersytetu im. Świętego
Włodzimierza w Kijowie. W okresie letnich wakacji, przed udaniem się do
Kijowa, przypadkowo (jak sam stwierdza), wpadły mu w ręce książki Nikołaja Gogola. „Przeczytałem wszystkie jego dzieła i w jego wspaniałej Korespondencji z przyjaciółmi, Spowiedzi, teoretycznych rozważaniach, a później
w trakcie studiowania tego, co on napisał, po raz pierwszy ukazał się przede
mną świat rosyjskich poszukiwań religijnych”12. Można zaryzykować tezę, że
twórczość Gogola, zwiastowało kolejne światopoglądowe przewartościowanie
w poglądach Zieńkowskiego. Podobnie jak w przypadku kryzysu religijnego,
który dojrzewał w ciągu trzech lat i został zapoczątkowany przeczytaniem
biografii Bielińskiego, a następnie ewoluował w kierunku ateizmu w wydaniu Pisariewa, lektura dzieł Gogola zapoczątkowała trwający trzy lata okres
powrotu Zieńkowskiego do religii i religijności. Bez wątpienia ta zmiana
światopoglądowa zbiegła się z rozczarowaniem radykalnym naturalizmem
Pisariewa. Momentem przełomowym w tym względzie było spotkanie
i rozmowa na temat zmartwychwstania Jezusa Chrystusa z Władimirem N.
Łaszniukowym w Wielkanoc 1903 roku13. Zienkowski pisał: „Słuchając go
(tj. Łaniuszkowa – przyp. mój) byłem zmuszony przyznać uczciwie, że mój
lekceważący i obojętny stosunek do chrześcijaństwa był nie do pogodzenia
z rzetelnością naukową. Uznałem, że jeśli chcę pozostać przy swojej negacji,
10
В. В. Зеньковский, Из моей жизни, dz. cyt., s. 12.
Tamże, s. 13.
12
Tamże, s. 14.
13
Więcej na temat tej postaci zob. tamże, s. 275-276. Zob. także Н. Г. Филиппенко,
Киевское Религиозно-философское общество (1908–1919. Очерк истории, Киев 2009.
11
75
powinienem dokładnie przestudiować całą literaturę na temat Chrystusa.
Religia nie może być po prostu tolerowana i jest zbyt głęboko związana z najważniejszymi pokładami ducha abym mógł traktować ją tak jak dotychczas.
Bez wahania oddałem się studiowaniu chrześcijaństwa, co pochłonęło mi
prawie dwa lata nieustannej i nieprzerwanej pracy”14 . Ponowne zainteresowanie chrześcijaństwem całkowicie zmienia dotychczasowy światopogląd
Zieńkowskiego. „Odkrył się przede mną nowy świat. Nie tylko umysłem
przyjąłem całą prawdę i moc chrześcijaństwa, nie tylko za pośrednictwem
lektury Świętych Ojców zostałem przeniknięty tajemnicą cerkiewnego rozumienia, lecz bez żadnych wątpliwości przyjąłem, że sfera religijna zajmuje
miejsce centralne, jest ona centrum światopoglądu i duszy”15. Wówczas po raz
pierwszy zetknął się ze znakomitym teologiem i filozofem Sergiuszem Bułgakowem (1871-1944)16, religijno-filozoficznymi Włodzimierza Sołowjowa
(1853-1900) i ideami głoszonymi przez słowianofilów17. W tym samym czasie
Zieńkowski zaczyna interesować się psychologią i jej relacjami z filozofią.
Jego uwagę przyciągają poglądy Lwa M. Łopatina (1855-1920) i rozczytuje
się w artykułach publikowanych w redagowanym przez niego periodyku
Zagadnienia Filozofii i Psychologii18. Od 1906 roku na łamach czasopisma
zaczynają pojawiać się także artykuły Zieńkowskiego19.
Poglądy Sołowjowa i rozczarowanie ideami materialistów, a także
wewnętrzne przekonanie o konieczności stworzenia prawosławnej filozofii
religijnej, która pozwoliłaby w nowy sposób ujawnić i wyzwolić siłę chrześcijańskiego wyznania wiary, zainspirowały Zieńkowskiego do zajęcia się
zagadnieniami teologicznymi. Wspomina on, że szczególnie znaczącą rolę
14
Tamże.
16
Zob. В. В. Зеньковский, Мои встречи с выдающимся людьми, w: tenże, Из
моей жизни: Воспоминания, dz. cyt., s. 251-254.
17
Słowianofilstwo – kierunek ideologiczno-polityczny w Rosji, występujący w myśli
społecznej i literaturze głównie w latach 1840-1870, głoszący, że najistotniejsze wartości
narodowe wynikają z tradycji dawnej chrześcijańskiej Rusi oraz całej Słowiańszczyzny. Według
Riasanovsky’ego i Steinberga „słowianofile byli grupą romantycznych intelektualistów, którzy
sformułowali wszechstronny i niezwykły system ideologiczny, którego podstawę stanowiło ich
przekonanie o wyższości i doniosłej misji dziejowej prawosławia i Rosji” (N. V. Riasanovsky,
M. D. Steinberg, Historia Rosji, Kraków 2009, s. 374-375).
18
Lew Michajłowicz Łopatin – rosyjski filozof idealista oraz psycholog, profesor
Uniwersytetu w Moskwie. Był wieloletnim przewodniczącym Moskiewskiego Towarzystwa
Psychologicznego i redaktorem naczelnym periodyku „Zagadnienia Filozofii i Psychologii”
(ros. Вопросы Философии и Психологии) (zob. Лев Михайлович Лопатин, http://www.
hrono.info/biograf/bio_l/lopatin_lev.php z dn. 23. 02. 2015.)
19
Zob. В. В. Зеньковский, Новый труд по вопросу об ассоциации идей (А. Нечаев.
Ассоциация сходства), w: „Вопросы Философии и Психологии” 1906 nr 17 (82), s. 92-126.
15
76
miała tutaj lektura z zakresu chrześcijańskiej apologetyki autorstwa profesora
teologii Kijowskiego Uniwersytetu księdza Pawła Swietłowa (1861-1945)20.
Zieńkowski coraz bardziej docenia znaczenie religii i świadectwa wiary
w życiu człowieka. W swojej autobiografii tak wspomina on ten okres: „Rozpocząłem studiowanie filozofii, ideologia ateizmu znikła nie pozostawiając
śladu w mojej refleksji. Wiary jeszcze nie było, lecz otworzyła się możliwość
jej doświadczania”21. W sferze jego zainteresowań oprócz Gogola pojawia
się także twórczość Fiodora Dostojewskiego (1821-1881).
W 1904 roku Zieńkowski rozpoczyna studia na wydziale fi lologicznym. Pod koniec pierwszego roku studiów uczęszcza na wykłady profesora
Gieorgija Czełpanowa (1862-1936)22 , którego był wielbicielem już od
czasów gimnazjum23. Na prowadzonym przez niego seminarium pogłębia
swoje zainteresowanie psychologią24 . Uświadamia sobie, że przejawiał je
już w gimnazjum, kiedy w jego ręce wpadła książka Psychologia w zarysie
na podstawie doświadczenia autorstwa duńskiego filozofa i psychologa
Haralda Høffdinga (1843-1931)25. Pod merytoryczną opieką Czełpanowa
rozpoczyna swoją pracę naukową z zakresu psychologii eksperymentalnej
i psychosomatyki. Zienkowski przyznaje, że znajomość z Czełpanowem
była przełomowym momentem w jego życiu, gdyż po jego wyjeździe do
Moskwy przejmuje za niego prowadzenie seminarium, co otworzyło mu
drogę do pracy na uniwersytecie i dalszego prowadzenia badań26 . Po
ukończeniu studiów Zieńkowski przyjmuje więc propozycję pozostania
na uniwersytecie i otrzymuje stypendium na kontynuację swoich badań.
Wówczas zaczyna interesować się psychologią dziecka. W latach 1913-1914
odbywa także szereg podróży naukowych, m. in. do Niemiec i Włoch,
gdzie poznaje naukowy dorobek i osiągnięcia psychologów eksperymentalnych. W 1915 roku Zieńkowski broni rozprawę doktorską zatytułowaną
20
Zob. В. В. Зеньковский, Мои встречи…, dz. cyt., s. 279-280. Zob. Także П. Я.
Светлов, Курс апологетического богословия, Киев 1900.
21
В. В. Зеньковский, Из воспоминаний, w: „Вестник Русского Христианского
Движения” 1983 nr 139, s 112.
22
Gieorgij Iwanowicz Czełpanow – rosyjski filozof, psycholog i logik. Od 1892 roku
profesor filozofii na Uniwersytecie św. Włodzimierza w Kijowie, gdzie w latach 1897-1902
prowadził seminaria z psychologii, na które uczęszczał Zieńkowski. Czełpanow publikował
m.in. w takich periodykach jak: „Ruska Myśl” (Русская Мысль) „Zagadnienia Filozofii
i Psychologii” oraz „Świat Boży” (Мир Божий). Właśnie w artykułach w ostatnim z wymienionych czasopism rozczytywał się młody Zieńkowski (zob. В. В. Зеньковский, Мои
встречи…, dz. cyt., s. 283).
23
В. В. Зеньковский, Мои встречи…, dz. cyt., s. 283.
24
25
Zob. H. Höffding, Psychologja w zarysie na podstawie doświadczenia, Warszawa 1911.
26
77
Zagadnienie przyczynowości psychicznej, w której dowodzi organicznego
związku psychologii i filozofii27. Analizując w niej wybrane metafizyczne
koncepcje antropologiczne bada ich wpływ na koncepcje psychologiczne
odkrywając ich znaczenie dla tych ostatnich. Bada również wpływ nowej wiedzy empirycznej o człowieku na powstanie i rozwój nowych ujęć
filozoficznych i psychologicznych. W jego pracy można odnaleźć także
krytykę psychologii ewolucjonistycznej upatrującej prawidłowości życia
psychicznego człowieka w uwarunkowaniach fizjologicznych i stadnych.
Opozycja Zieńkowskiego w stosunku do tej idei znajduje wyraz w wysunięciu na pierwszy plan tzw. „organicznego” rozumienia życia duchowego.
Jego zdaniem postrzeganie nie wynika z odczuć, a życie psychiczne jest
szczególnym przejawem istnienia, a nie wynikiem procesów fizjologicznych
w organizmie człowieka. Jako jeden z pierwszych przeciwstawia się zatem
materialistyczno-fizjologicznej interpretacji emocji.
Okres przed wybuchem I wojny światowej w życiu Zieńkowskiego to
nie tylko czas wytężonej pracy naukowo-badawczej. Jest to także czas jego
aktywności jako działacza społecznego i pedagoga. W 1908 roku Zieńkowski
stanął na czele grupy entuzjastów, która zafascynowana koncepcją wychowania stworzoną przez Friedricha Fröbla (1782-1852)28 założyła Kijowskie
Towarzystwo Fröblowskie (ros. Киевское Фребелевское Oбщество), przy
którym wkrótce powstaje Instytut Wychowania Przedszkolnego29. W 1910
roku Zieńkowski zostaje przewodniczącym wspomnianego Towarzystwa,
a w 1915 zostaje wybrany dyrektorem instytutu, gdzie prowadzi wykłady
z psychologii ogólnej, psychologii pedagogicznej, psychologii dzieciństwa,
psychologii eksperymentalnej, psychologii społecznej, logiki, wstępu do filozofii, etyki, historii religii. Oprócz tego prowadzi liczne wykłady w ramach
Wyższych Kursów dla Kobiet (ros. Высшие Женские Курсы)30.
27
Zob. В. В. Зеньковский, Проблема психической причинности, Москва 2011.
Zob. Friedrich Fröbel, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1, Warszawa
2012, s. 1189-1191.
29
Zob. И. В. Чувашев, Очерки по истории дошкольного воспитания в России
(До Великой Октябрьской социалистической революции), Москва 1955, s. 87-93, 129155, 161-239; Фребелевские курсы по дошкольному воспитанию детей, http://www.
famhist.ru/famhist/roj/0000b098.htm z dn. 4. 03. 2015.
30
Wyższe Kursy dla Kobiet były w Rosji (do 1917 roku) zorganizowanym systemem
kształcenia przeznaczonym wyłącznie dla kobiet (zob. Женское образование, w: В. В.
Давыдов (гл. ред.), Российская педагогическая энциклопедия, t. 1, Москва 1999, s.
307-309; А. В. Белова, Женское институтское образование в России, w: „Педагогика”
2002 nr 9, s. 76-83; Д. И. Латышина, Женское образование. История педагогики:
Учебное пособие для студентов вузов, Москва 2003, s. 363-398).
28
78
W 1916 roku Zieńkowski został zatrudniony na etacie profesora
nadzwyczajnego w Katedrze Psychologii Kijowskiego Uniwersytetu. Angażuje się także w działalność wielu towarzystw religijno-filozoficznych
w Kijowie. Nadal pozostaje pod ogromnym wpływem idei Włodzimierza
Sołowiowa i Lwa Łopatina, którego uważał za „najwybitniejszego rosyjskiego psychologa”31. W tym okresie filozoficznych poszukiwań najbardziej
fascynują i inspirują Zieńkowskiego idee Sołowiowa, zwłaszcza tzw. idea
o bogoczłowieczeństwie oraz zaproponowana przez niego koncepcja syntezy wschodnio i zachodniochrześcijańskiej myśli filozoficzno-teologicznej.
Zieńkowski, podobnie jak Sołowiow, dostrzegał konieczność syntezy religii,
nauki, filozofii i sztuki oraz był głęboko przekonany, że dla istnienia świata
oraz człowieka fundamentalne znaczenie mają wzajemne relacje, gdyż
wszystko jest ze sobą wzajemnie powiązane. Na kanwie refleksji o wszechjedności32 Zieńkowski rozpatruje problem twórczości, kultury i edukacji
postulując ich ukościelnienie33 (ros. воцерковление). Swoje myśli na ten
temat rozwija w następujących pracach: Problem twórczości34 , Prawosławie
31
Idea wszechjedności jest związana z ideą Sofii (Mądrości Bożej). Była rozwijana
przede wszystkim przez W. Sołowjowa i S. Bułgakowa. Sofia jest Boską ideą, która zajmuje
miejsce między Bogiem i światem, Stwórcą i stworzeniem, nie będąc ani Stwórcą ani też
stworzeniem. Sofia jest początkiem wszystkiego, jest duszą świata, przedmiotem miłości
Boga i tą, która sama miłuje Absolut. Tylko wtedy Sofia jest sobą i jest wszechjednością.
Sofia przebywa więc między Absolutem i bytem stworzonym, posiadając wszystko w sposób absolutny. Świat zarazem jest Sofią, ale też różni się od niej, gdyż Sofia jest światem
idei, idealną zasadą świata, w której zawarte są idee wszystkich bytów (zob. W. Sołowjow,
Wykład 10, w: tenże, Wykłady o Bogoczłowieczeństwie, http://www.liturgia.cerkiew.pl/texty.
php?id=118&id_n=107 z dn. 11. 01. 2015; A. Ostrowski, Sołowjow. Teoretyczne podstawy
filozofii wszechjedności, Lublin 2007; J. Klejzik, Sergiusza Bułgakowa filozofia wszechjedności,
Zielona Góra 2011).
33
Termin „ukościelnienie” (ros. воцерковление) w myśli prawosławnej ma wiele
znaczeń. Funkcjonuje on jako pojęcie określające wprowadzenie dziecka w życie Kościoła
prawosławnego np. przyniesienie dziecka do cerkwi po czterdziestu dniach od narodzin,
a także włączenie go w życie Kościoła poprzez sakrament inicjacji chrześcijańskiej (chrzest,
bierzmowanie i Eucharystię). „Ukościelnienie” oznacza także wychowanie religijne i wykorzystanie w praktyce zdobytych wiadomości w życiu codziennym i życiu Kościoła. Oznacza to
zastosowanie fundamentalnych zasad i przykazań chrześcijańskich w każdym aspekcie życia
człowieka. W tym właśnie znaczeniu Zieńkowski używa tego pojęcia najczęściej. Towarzyszy
temu pogląd, że jest związane z poglądem, że cały świat jest Kościołem i życie w nim jest
poruszanie się w sferze sacrum.
34
Zob. В. В. Зеньковский, Проблема творчества (По поводу книги Н. А. Бердяева
«Смысл творчества. Опыт оправдания человека»), w: „Христианская Мысль” 1916 nr
9, s. 124-148.
32
79
i kultura35, Prawosławie i kultura ruska36 , Zadania i sposoby wychowania
społecznego37, Idea religijnej nauki38 .
W okresie zainteresowań filozoficznych u Zieńkowskiego krystalizują się także zręby jego oryginalnej koncepcji pedagogicznej. Od samego
początku formułowane przez niego idee pedagogiczne pozostają w ścisłym
związku z psychologią osobowości i chrześcijańską antropologią w wydaniu
Kościoła wschodniego. W swoich poglądach antropologicznych Zieńkowski
wyraźnie opowiada się za integralną koncepcją człowieka jako osoby, jego
jedności psychiczno-fizyczno-duchowej, intelektualnej i emocjonalnej. Jego
zdaniem celem wychowania i edukacji jest przede wszystkim formacja duchowego komponentu człowieka, ponieważ na tym polu dochodzi w nim
do spotkania tego, co materialne, racjonalne i transcendentne. Dlatego
pedagogika nie może obejść się bez psychologii, a uprawianie psychologii
z pominięciem antropologii jest nie do pomyślenia. Zieńkowski był głęboko przekonany, że możliwie pełną odpowiedź na pytanie kim jest człowiek
można uzyskać tylko w ramach chrześcijańskiej antropologii. Swoje poglądy
w tym względzie wyłożył w artykule Pryncypium indywidualności w psychologii i pedagogice39. Powyższa publikacja pochodzi z okresu kijowskiego jego
życia i została napisana w 1911 roku. Można postawić tezę, że z perspektywy
jego poglądów pedagogicznych zasługuje na miano fundamentalnej. Punktem wyjścia przeprowadzonych w niej analiz jest pojęcie „indywidualność”.
Refleksja na temat indywidualności w psychologii i pedagogice łączy się
u Zieńkowskiego z rozważaniami na temat osoby. Usiłując odpowiedzieć na
pytania, czy indywidualność jest cechą przynależną każdemu człowiekowi
oraz czy jest ona człowiekowi dana lub zadana, zwraca się najpierw do nauk
psychologicznych. Zawsze czyni to jednak w ten sposób, że nie traci z oczu
tego, co ma na ten temat do powiedzenia antropologia chrześcijańska.
Swoje rozważania rozpoczyna więc Zieńkowski od powołania się
na poglądy Wilhelma Diltheya (1833-1911), który twierdził, iż indywidualność możemy poznać jedynie w świetle ludzkich uniwersaliów. Chociaż
35
Zob. В. В. Зеньковский (ред.), Православие и культура, Берлин 1923.
Zob. В. В. Зеньковский, Православие и русская культура, w: Б. Вышеславцев,
Н. Бердяев, Л. Карсавин, В. В. Зеньковский, С. Франк, Н. Лосский, Н. Арсеньев (Сб.
ст.), Проблемы русского религиозного сознания, Берлин 1924, s. 212-285.
37
Zob. В. В. Зеньковский, Задачи и пути социального воспитания, w: „Бюллетень Религиозно-Педагогической Работы с Православной Молодежью”, 1935 nr 1, s.
11-15.
38
Zob. В. В. Зеньковский, Идея религиозной науки, w: „Вестник Русского Христианского Движения” 1930 nr 8/9, s. 26-33.
39
Zob. В. В. Зеньковский, Принцип индивидуальности в психологии и педагогике,
w: „Вопросы Философии и Психологии” 1911 nr 108, s. 369–393; 110 (1911), s. 815–855.
36
80
egzystencja człowieka – twierdził Dilthey – jest czymś nie do końca pojmowalnym i nie da się w pełni ogarnąć ani przekroczyć, to jednak jego cechą
charakterystyczną jest współistnienie i współdziałanie trzech rodzajów
przeżyć, związanych z trzema typami postaw jednostki wobec otaczającej ją
rzeczywistości: emocjonalnej, wolicjonalnej i intelektualnej. „Wszystkie te
trzy wymienione wyżej wymiary ludzkiej egzystencji – pisze Andrzej Przyłębski – wyznaczają wspólną wszystkim ludziom strukturę psychiczną. Jej
układ, a przez to i jej rola w życiu każdej jednostki, może być przy tym nieco
inna, co tłumaczy odmienności indywidualnych zainteresowań, talentów
i sposobów samorealizacji”40. Indywidualność zatem, chociaż jest czymś niepowtarzalnym, to jednak realizuje się w ramach tych trzech typowych postaw.
To zaś, co jest poza tym, pozostaje zagadką. Zieńkowski zgadza się z diagnozą
Diltheya, lecz dodaje, iż nawet to, co jest uniwersalne i typowe, z psychologicznego punktu widzenia nadal stanowi swego rodzaju abstrakcję i nie jest
w stanie wyprzedzić poczucia indywidualności będącego udziałem każdego
człowieka w jego doświadczeniu wewnętrznym (duchowym). Według niego
termin „doświadczenie” psychologia empiryczna zaczerpnęła z psychologii
metafizycznej. Pominęła jednak właściwą mu treść metafizyczną. W ten sposób doświadczenie zaczęto rozumieć wyłącznie empirycznie, czyli jako coś,
co można zobaczyć, zbadać lub w czymś porównać41. Zieńkowski zauważa,
że indywidualność wymyka się jednak takiemu badaniu. Dlatego proponuje
on powrócić do pojmowania doświadczenia jako fenomenu metafizycznego.
Tylko w ten sposób, stwierdza, można zrozumieć czym jest indywidualność.
„To, co indywidualne, nieporównywalne, niepowtarzalne możemy przeżywać, możemy pielęgnować i czynić realnym w sobie, jednakże poznawać
możemy tylko tam, gdzie ukazuje się nam możliwość porównywania (…),
gdzie znajdujemy coś uniwersalnego. Indywidualność jest granicą naszego
poznania”42 . Jest to bardzo ważny moment w refleksji psychologiczno-pedagogicznej Zieńkowskiego. W ten sposób formułuje on jedną ze najważniejszych zasad stosowanej przez siebie metodologii zakładając, że stany
psychologiczne mają podłoże metafizyczne. Podkreśla on, że psychologia
empiryczna i jej najbardziej rozwinięta forma, którą jest psychologia eksperymentalna, analizując badając złożone stany psychiczne zbytnio zatraciły się
40
A. Przyłębski, Hermeneutyczna antropologia Wilhelma Diltheya, w: „Analiza i Egzystencja” 2012 nr 19, s. 63.
41
Doświadczenie w rozumieniu psychologii empirycznej. Doprowadziło to do tego, że
uznanie jakichkolwiek danych metafizycznych w analizie stanów psychicznych traktowano
jako „pogwałcenie doświadczenia” (zob. A. Stögbauer, Psychologia Wundta i jej geneza. Studyum z dziejów psychologii eksperymentalnej, Lwów 1914, s. 8, 9).
42
В. В. Зеньковский, Принцип индивидуальности, dz. cyt., s. 376.
81
w ich fragmentaryzacji i nie są zainteresowane w ich całościowym oglądzie.
W ten sposób, nie uwzględniając perspektywy metafizycznej, ich spektrum
badawcze zostaje w znacznym stopniu ograniczone, co ma decydujący wpływ
na analizę zagadnienia indywidualności. Psychologia empiryczna pojmuje
indywidualność w sposób nominalistyczny43, aktualistyczny44 lub substancjalny45 i pomija milczeniem fakt, że indywidualność ma swoje metafizyczne
jądro, które nie jest tożsame z jej zewnętrznymi przejawami. Wprawdzie
mogą one – jak pisze Zieńkowski – częściowo odsłonić metafizyczne źródło indywidualności, lecz nie są w stanie odkryć jej fundamentu, którym
jest ludzka dusza46. Dlatego indywidualność objawia się jakby „na granicy”,
gdy wyłania się z fundamentów duszy. Dopiero wtedy możemy ją dostrzec
i zbadać jej poruszenia. To właśnie ma na myśli Zieńkowski kiedy pisze, iż
„indywidualność jest granicą naszego poznania”47.
Jego zdaniem ważnym przejawem indywidualności jest dążenie ludzkiej osoby do doskonałości. Owo dążenie jest naturalną właściwością ludzkiej
duszy, która pragnie harmonii i powrotu do stanu naturalnego48. Jednym
z obszarów realizacji tego celu jest moralność. Zieńkowski podkreśla, że
życie moralne nie zniewala indywidualności, lecz pozwala jej właściwie
się urzeczywistnić. Można tutaj zauważyć wpływ idei antropologicznych
Włodziemierza Sołowjowa zawartych jego Wykładach o Bogoczłowieczeństwie49. Jednocześnie Zieńkowski odrzuca jednak metafizykę wszechjedności
Sołowjowa i związany z nią panteizm.
43
Odmowa pojęciu indywidualności realnego istnienia, a więc jego istnienia poza
umysłem i ludzką mową (zob. Nominalizm, w: J. Hartman (red.), Słownik filozofii, Kraków
2009, s. 154).
44
Pojęcie i myśl o indywidualności funkcjonuje jedynie w ludzkiej świadomości.
Aktualizm to koncepcja psychologiczna, w myśl której zjawiska psychologiczne są tożsame
z treściami świadomości, tj. aktualnymi przeżyciami na jawie lub we śnie, a ich poznawanie
i tłumaczenie nie wymaga hipotezy podświadomości czy duszy, jak ma to miejsce w psychologicznej teorii W. Wundta (zob. A. Stögbauer, Psychologia Wundta…, dz, cyt.).
45
W psychologii tradycyjnej substancjalizm to stanowisko ujmujące psychikę ludzką
jako swoistą, samoistną substancję natury duchowej.
46
Por. В. В. Зеньковский, Принцип индивидуальности…, dz. cyt., s. 389.
47
Tamże, s. 376.
48
Stan naturalny w antropologii prawosławnej do stan nie skażony grzechem.
49
Podstawą antropologii Włodzimierza Sołowjowa jest uznanie bogoczłowieczeństwa
za właściwą miarę człowieczeństwa. Bogoczłowieczeństwo jest naturalnym celem dążenia
człowieka, choć nie jest osiągalne za pomocą środków, którymi dysponuje. Łaska Boża,
umożliwiająca realizację tego celu, nie niszczy więc natury ludzkiej, lecz ją urzeczywistnia.
Przebóstwienie jest najpełniejszym uczłowieczeniem. Człowiek poddając się łasce, nie ulega
więc przemocy, lecz realizuje cel, wpisany w ludzką naturę. Ta myśl pojawia się u Sołowjowa
w następującej postaci: „Człowiek tylko dlatego może w sposób wolny i wewnętrzny jednoczyć
się z zasadą boską, gdyż sam jest w pewnym sensie boskim, dokładniej − współmiernym Bogu”
82
Według Zieńkowskiego interpretacja indywidualności z perspektywy
psychologii empirycznej jest z pedagogicznego punktu widzenia dalece
niewystarczająca. Nie odrzucając całkowicie jej realności postrzega ona
bowiem indywidualność materialistycznie i naturalistycznie i umiejscawia
ją w pojmowanych ten sposób procesach psychicznych. Takie podejście nie
uwzględnia więc czynnika metafizycznego, który zdaniem Zieńkowskiego ma
tutaj znaczenie fundamentalne. Z pedagogicznego punktu widzenia ważne
jest ponadto objaśnienie relacji między tym, co swoiste i ogólne w ramach
indywidualności, a także wyjaśnienie relacji między tym, co określamy
mianem cech indywidualnych, a indywidualnością samą w sobie. Dlatego
razem ze swoim naukowym mentorem Gieorgijem Czełpanowem zdecydowanie sprzeciwiał się teorii tzw. paralelizmu psychofizycznego50 w wydaniu
Gustawa Teodora Fechnera (1801-1887), Wilhelma Maksymiliana Wundta
(1832-1920)51 oraz Hermanna von Ebbinghausa (1850-1909)52 . Krytykował
(W. Sołowjow, Wykłady o Bogoczłowieczeństwie, Warszawa 2011, s. 40). Ta „współmierność”
polega na zdolności do przebóstwienia. „Boskość przynależy zarówno człowiekowi, jak i Bogu,
z tą różnicą, że Bogu przynależy ona w wiecznej rzeczywistości, podczas gdy dla człowieka
jest ona dopiero czymś do osiągnięcia, do uzyskania, w aktualnym zaś stanie jest jedynie
możliwością, jedynie dążeniem” (Tamże, s. 47).
50
Podstawowe założenie paralelizmu psychofizycznego można streścić następująco.
W całym świecie, a także w człowieku, każdemu procesowi fizycznemu odpowiada równoległy
proces psychiczny i na odwrót. Fizyczność i psychiczność są tylko dwiema formami jednej
i tej samej rzeczywistości. Nie są zatem różne od siebie, lecz są tą samą rzeczą, widzianą raz
z zewnątrz, raz z wewnątrz. Prawa, które rządzą światem fizycznym, muszą zatem rządzić
także światem psychicznym. Naukę o prawach, które określają związki miedzy czynnikami
fizycznymi i psychicznymi w człowieku, a więc między jego ciałem i duszą, nazwano psychofizyką. Psychofizyka stara się mierzyć i wyrażać matematycznie wielkości psychiczne (zob.
F. Klimke, Teorya parallelizmu psychofizycznego, Kraków 1906).
51
„Wszędzie, gdzie zachodzą prawidłowe stosunki między zjawiskami psychicznymi
a fizycznymi, oba odzaje zjawisk nie są identyczne, ani też jedne nie mogą się przekształcić
w drugie, gdyż same w sobie są one nieporównywalne.; wszelako zjawiska te są w ten sposób
do siebie przyporządkowane, że w stanie prawidłowym pewnym psychicznym zjawiskom odpowiadają pewne zjawiska fizyczne lub że – jeśli się wyrazić obrazowo – toczą się równolegle
do siebie” (W. Wundt, Grundzüge der physiologischen Psychologie, Leipzig 1908, s. 763, cyt. za
J. Strelau (red.), Psychologia: podręcznik akademicki. Podstawy psychologii, t. 1, Sopot 1999, s. 28).
Wilhelm Wundt jest uważany za ojca psychologii eksperymentalnej. Jako pierwszy wskazał
na konieczność analizowania procesów życia duchowego metodami eksperymentalnymi.
52
Zob. Г. И. Челпанов, Мозг и душа. Критика материализма и очерк
современных учений о душе, Москва 1912, http://www.odinblago.ru/mozg_i_dusha/
z dn. 29. 12. 2014. Na uwagę zasługują także inne prace G. Czełpanowa ukazujące związek
psychologii i pedagogiki (zob. Г. И. Челпанов, Сборник cтатей (Психология и школа),
Москва 1912, http://www.knigafund.ru/books/128443/read z dn. 29. 12. 2014.
83
także teorię skojarzeń Aleksandra P. Nieczajewa (1870-1948)53, poglądy
behawiorystów oraz herbartowski intelektualizm54 .
W okresie kijowskim rodzi się u Zieńkowskiego zainteresowanie psychologią dzieciństwa, która będzie stanowiła jeden ze znaczących obszarów
jego aktywności naukowej. Zaznacza, że ogromny wpływ na wzrost jego zainteresowania psychiką dziecka wywarł Jean Jacques Rousseau (1712-1778)55,
a zwłaszcza jego – jak stwierdza – „szczere umiłowanie dla osobowości
dziecka i wewnętrznej prawidłowości zachodzących w nim przeistoczeń, (…)
pragnienie wniknięcia w świat wewnętrzny dziecka, pragnienie wsłuchania
się w tajemnicze tworzenie się jego osobowości, odgadnięcia dróg jego
rozwoju, (…) umiłowaniem duszy dziecięcej, istotnym i głębokim zainteresowaniem się nią”56. Podkreśla, że dzieło zapoczątkowane przez Rousseau
podjęli Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) – twórca pierwszej teorii
53
Aleksander P. Nieczajew jest uznawany za twórcę rosyjskiej pedagogiki eksperymentalnej. W 1898 roku odbył staż naukowy w laboratorium psychologicznym w Lipsku
założonym i prowadzonym przez Wilhelma Wundta, a także innych ośrodkach badawczych
psychologii eksperymentalnej w Niemczech, Szwajcarii i Francji. Wyjazd naukowy znacząco
wpłynął na jego dalszą działalność naukowo-badawczą. Po powrocie do Rosji zaczął stosować
metody eksperymentalne w badaniach pedagogicznych. W 1901 roku w Petersburgu założył
pierwsze w Rosji laboratorium eksperymentalnej psychologii pedagogicznej, przy którym
od roku 1904 prowadzono specjalistyczne szkolenia poświęcone empirycznym badaniom
nad rozwojem człowieka i ich wykorzystaniu w praktyce wychowawczej. W 1910 roku, z inicjatywy Nieczajewa, powstało w Petersburgu Towarzystwo Pedagogiki Eksperymentalnej.
Nieczajew usiłował oprzeć pedagogikę na danych pozyskanych z badań psychologicznych.
Zajmował się badaniami nad wpływem nauczyciela na uczniów w procesie wychowawczym
i edukacyjnym, analizą aktywnych metod nauczania i zapamiętywania (zob. А. А. Романов,
А. П. Нечаев: У истоков экспериментальной педагогики, Москва 1996; В. В. Аншакова,
Вклад А. П. Нечаева в становление и развитие возрастной и педагогической психологии,
Астрахань 2002).
54
Zob. Intelektualizmu w wychowawczych poglądach Herbarta wyraźnie można dostrzec
w drugiej księdze jego Pedagogiki (zob. J. F. Herbart, Pedagogika ogólna wywiedziona z celu
wychowania, Warszawa 2007, s. 58-127). Na ten temat zob. także Johann Friedrich Herbart,
w: T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 2, Warszawa 2003, s. 183-184.
55
Zob. J. J. Rousseau, Emil czyli O wychowaniu, Wrocław 1955.
56
W. Zienkowski, Psychologja dziecięctwa, dz. cyt., s. 4.
84
nauczania początkowego57 i wspomniany już Friedrich Fröbel58, a następnie,
dopiero w latach 80-tych XIX wieku, Wilhelm Thierry Preyer (841-1897)59,
Karl Groos (1861-1946)60 i James Mark Baldwin (1861-1934)61, Alfred Binet
(1857-1911)62, do prac których Zienkowski odnosi się z wielkim szacunkiem63. Podkreśla ponadto, że także w Rosji „zainteresowanie zagadnieniami
57
Największe znaczenie mają tutaj zwłaszcza dwie prace Pestalozziego: Wieczory pustelnika i Łabędzi śpiew. W pierwszej z nich, powstałej w 1780 roku, usiłował on sformułować
podstawowe zasady wychowania człowieka podkreślając, ze jego głównym celem jest rozwój
i wyrobienie wewnętrznej siły natury ludzkiej. Twierdził on ponadto, że najkorzystniejsze
warunki wychowania, w których powinno rozwijać się prawdziwe człowieczeństwo, jest rodzina. Druga z wymienionych powyżej pozycji Pestalozziego to napisany w roku 1826 Łabędzi
śpiew, (zob. J. H. Pestalozzi, Łabędzi śpiew, Wrocław 1973), w którym zawarł on kwintesencje
swoich poglądów pedagogicznych i społecznych. Morf – biograf Pestalozziego ujął jego metodę
w dziewięć punktów (zob. J. Kot, Historia wychowania, t. 2, Warszawa 1996, s. 151-152).
Z perspektywy rozważań nad metodą Zienkowskiego warto zwrócić uwagę na jego pogląd,
że o rozwoju każdego dziecka decydują trzy czynniki: siła moralna (podstawa stosunku do
ludzi i świata), siła intelektualna (zapewniająca umiejętność poruszania się w świecie ludzkim
i w świecie przyrody, dzięki właściwemu rozwinięciu zdolności poznawczych) i siła fizyczna
(podstawa zdolności do pracy). Akcent na wychowanie moralne dzieci w szczególny sposób
kładzie Pestalozzi w książkach pt. Jak Gertruda uczy swoje dzieci oraz Matka i dziecko (zob.
H. Pestalozzi, Jak Gertruda uczy swoje dzieci, Warszawa 1909; H. Pestalozzi, Matka i dziecko,
Warszawa 1938). Więcej na temat systemu pedagogicznego Pestalozziego zob. J, Kot, Historia
wychowania, dz. cyt., s. 139-153; A. Brühlmeier, Kształcenie człowieka. 27 kamyczków jednej
mozaiki. Impulsy do kształtowania modelu edukacji zgodnie z zasadami sformułowanymi przez
Johanna Heinricha Pestalozziego, Kraków 2011.
58
Zob. W. Zienkowski, Psychologja dziecięctwa, dz. cyt., s. 4.
59
Zienkowski podkreśla znaczenie książki Preyera pt. Dusza dziecka. Spostrzeżenia nad
umysłowym rozwojem człowieka w pierwszych latach życia (zob. W. Preyer, Die Seele des Kindes.
Beobachtungen über die geistige Entwickelung des Menschen in den ersten Lebensjahr, Leipzig
1882) , które dostarczyło impulsu do dalszych badań w zakresie psychologii rozwojowej (zob.
W. Zienkowski, Psychologja dziecięctwa, dz. cyt., s. 6). W. T. Preyer jest uznawany za jednego
z pionierów psychologii rozwojowej.
60
Zieńkowski bardzo wysoko cenił prace Groosa z zakresu psychologii dziecka (zob. K.
Groos, Das Seelenleben des Kindes. Ausgewalte Vorlesungen, Berlin 1908, w: https://archive.
org/details/dasseelenlebend08groogoog z dn. 2. 01. 2015) oraz jego oryginalną teorię zabawy
(zob. K. Groos, Die Spiele der Menschen, Jena 1899, w: https://archive.org/details/diespieledermens00groouoft z dn. 2. 01, 2015). Podkreślał, że „w nich po raz pierwszy z zupełną jasnością
i określonością zarysowała się swoistość dziecięctwa, po raz pierwszy zaznaczyła się nauka
o dziecięctwie,, jako o zamkniętej i samoistnej fazie rozwoju człowieka” (W. Zienkowski,
Psychologja dziecięctwa, dz. cyt., s. 8, 13-14).
61
Zieńkowski podkreśla zasługi Baldwina w kwestii „wyjaśnienia socjalno-psychicznych warunków rozwoju duszy dziecka” (zob. W. Zienkowski, Psychologja dziecięctwa, dz.
cyt., s. 8).
62
Alfred Binet był przedstawicielem psychologii eksperymentalnej i założycielem
Towarzystwa Badań Psychologicznych nad Dzieckiem (1898), o czym wspomina Zieńkowski (zob. W. Zienkowski, Psychologja dziecięctwa, dz. cyt., s. 9).
63
Zob. W. Zienkowski, Psychologja dziecięctwa, dz. cyt., s. 6-10.
85
dziecięctwa było zawsze duże”, o czym świadczy fakt, że na język rosyjski
tłumaczono „wszystkie wartościowe książki z zakresu psychologii dziecięctwa”64. Dzięki temu psychologią i pedagogiką okresu dzieciństwa znalazły
w Rosji dobry grunt do swego rozwoju. Zienkowski wspomina tutaj o pracy
Korniłowa pt. Psychologia dziecka, działalności profesora Iwana Sikorskiego
(1842-1919)65 oraz działalności instytucji naukowych w Piotrogrodzie i Kijowie, m. in. założonego przy jego zaangażowaniu Kijowskiego Towarzystwa
Fröbelowskiego oraz prowadzonej tam działalności wydawniczej66. Na szczególną uwagę zasługują tutaj prowadzone pod jego kierunkiem badania na
temat wpływu wojny na psychikę dzieci, których celem było poszukiwanie
psychologiczno- pedagogicznych metod pracy z dziećmi, które doświadczyły
przeżyć traumatycznych wskutek działań wojennych67.
Przy okazji rozważań na temat psychologii okresu dziecięcego, prowadzonym w pierwszym rozdziale Psychologii dziecięctwa, Zieńkowski dużo
miejsca poświęca psychologii pedagogicznej, jej zadaniom i metodologii.
Za taką właśnie uważa psychologię dzieciństwa. Stwierdza on: „Zadaniem
psychologii dziecięctwa jest poznanie duchowego życia dziecka, wyjaśnienie
psychicznych właściwości dziecięctwa. W zespole nauk o dziecku psychologia dziecięctwa winna zajmować niewątpliwie miejsce centralne. (…) Klucz
do dziecięctwa, do teoretycznych i praktycznych jego zagadnień, mieści się
w psychicznej odrębności dziecięctwa. Im bardziej posuwamy się w pojmowaniu duchowego życia dziecka, tym jaśniej występują przed nami jego
odrębne właściwości, tym dobitniej zaznacza się też centralne położenie
psychologii dziecięctwa w zespole nauk o dziecku”68. Wskazując, że „zadanie
psychologii dziecięctwa polega na badaniu psychicznej swoistości dziecięctwa”
Zieńkowski postrzega ją jako fundament pedagogiki dziecięcej i dostrzega
jej związek z tzw. psychologią dyferencjalną69 mającą na celu „wyjaśnianie
64
Tamże, s. 12.
Iwan Aleksiejewicz Sikorski – rosyjski lekarz psychologii i psychiatra, profesor
Uniwersytetu Kijowskiego św. Włodzimierza . Był założycielem Leczniczo-Psychologicznego
Instytutu dla Dzieci Opóźnionych Umysłowo oraz Instytutu Psychopatologii Dziecięcej
w Kijowie. W 1896 roku założył kwartalnik „Zagadnienia Nerwowo-Psychicznej Medycyny
i Psychologii” (zob. Сикорский, Иван Алексеевич, http://www.hrono.ru/biograf/bio_s/
sikorski_ia.html z dn. 7. 02. 2015; Н. Мехтиханова, История отечественной психологии
конца XIX – начала ХХ веков: учебное пособие, Москва 2010; В. В. Зеньковский, Мои
встречи…, dz. cyt., s. 280-281).
66
Zob. tamże, s. 13.
67
Zob. В. В. Зеньковский, Дети и война. О влиянии войны на детскую психику,
Санкт Петербург 1915.
68
W. Zienkowski, Psychologja dziecięctwa, dz. cyt., s. 3.
69
Psychologia dyferencjalna (psychologia różnicowa, psychologia różnic indywidualnych) to dział psychologii, którego zadaniem, w przeciwieństwie do psychologii ogólnej, jest
65
86
typowych odmian, obserwowanych w konkretnych przejawach życia duchowego”. Postuluje zatem połączenie psychologii pedagogicznej z psychologią
socjalną. „Ja w swoich wykładach z zakresu psychologię pedagogicznej – pisze
Zieńkowski – i w studiach poświęconych jej zagadnieniom łączę psychologię
pedagogiczną z psychologią socjalną dostrzegając zadanie psychologii pedagogicznej w badaniu psychologicznej strony procesów wychowawczych
jako osobnej formy socjalnego oddziaływania”70. W tym celu – jak sam
stwierdza – do systemu psychologii pedagogicznej wprowadza on po raz
pierwszy „analizę środowiska wychowawczego jako socjalno-psychicznego
warunku procesu wychowawczego”71.
Przy okazji rozważań nad metodologią pedagogicznej psychologii
dzieciństwa, a szczególnie znaczeniem introspekcji jako metody badawczej,
Zieńkowski podkreśla rolę intuicji, którą określa mianem zdolności „wczucia
się (niem. Einfühlung) w życie duchowe człowieka”, zaś w odniesieniu do
dziecka „intuicyjnego „wżycia” się w jego świat duchowy”72 . W jego ocenie
intuicja jest niezbędna zarówno w psychologii, jak i w pedagogice, a w szczególności w rozwiązywaniu wielu problemów pedagogicznych, analizie relacji
między wolnością a przymusem w procesie wychowania, badaniu dróg
implementacji uniwersaliów w procesie wychowania, rozwijaniu indywidualnego podjęcia do człowieka w procesie wychowania. Pisze on: „Pozostałości
samoobserwacji, które w postaci wspomnień zachowują się w duszy z okresu
naszego dziecięctwa nie mogą nam służyć w charakterze materiału podstawowego w budowie psychologii dziecięctwa. Tym istotniejsze jest znaczenie
wspomnień dziecięctwa pod innym względem: wywierają one wpływ nader
głęboki na nasze pojmowanie dziecięctwa, rozwijając w nas bezpośrednie
intuicyjne wżycie w duchowy świat dziecka. Nie dając nam ścisłego materiału, (…) zachowują w nas zdolność kongenialnego oddźwięku na to, co
przeżywają obserwowane przez nas dzieci. Dzięki właśnie wspomnieniom
i rozwijanemu przez nie intuicyjnemu pojmowaniu duszy dziecka uzyskuje
zewnętrzna obserwacja swą naukową wartość w psychologii dziecięctwa”73.
Kijowski okres naukowej twórczości Zieńkowskiego wyraźnie stoi
więc pod znakiem konstytuowania się podstaw integralnej koncepcji osoby
badanie różnic w zakresie cech psychicznych między grupami ludzkimi, np. różnic rasowych,
płci, wieku, zawodu. Podstawą tego typu badań jest psychometria. Określenie psychologia
dyferencjalna zostało wprowadzone przez Wiliama Sterna (1871-1938) – pioniera w zakresie
tego działu psychologii, o którym także Zienkowski wielokrotnie wspomina.
70
Zob. W. Zienkowski, Psychologja dziecięctwa, dz. cyt., s. 15-16.
71
Zob. tamże, s. 16.
72
Tamże, s. 19.
73
Tamże.
87
ludzkiej, w której kluczowe znaczenie przypada zasadzie indywidualności.
Zdaniem tego wybitnego psychologa i pedagoga rozwój ludzkiej osoby
polega na stopniowym odkrywaniu w nim jej metafizycznej głębi. W tym
właśnie upatrywał on zasadnicze zadanie jego systemu pedagogicznego.
Sformułowane pryncypium indywidualności pozwala bowiem skoncentrować wysiłki pedagogiczne na centrum indywidualności dziecka oraz
uniknąć zagrożeń ze strony skrajnego indywidualizmu i uniwersalizmu.
Zieńkowski oczywiście przyznaje, że niektóre sformułowane przez niego
wnioski antropologiczno-psychologiczne nie wynikają wprost z chrześcijańskiej antropologii. Jednocześnie jednak stwierdza, że rozważane przez
niego zagadnienia antropologiczne, szczególnie w kontekście społecznym,
nie były wcześniej przez nikogo analizowane74 . Swoje poglądy pedagogiczne
w tym względzie Zieńkowski przedstawił w pracy pt. Wychowanie społeczne
– kierunki i założenia75, w której pisze: „Wychowanie społeczne winno stać
się potężnym czynnikiem postępu wpływającym na rozwój społeczeństwa.
Stanie się tak, jeśli wyeliminujemy ze swojego pedagogicznego oddziaływania na dzieci to niezmiernie indywidualistyczne rozumienie życia, które
jest obecnie powszechnie panującym. Człowiek nigdy nie może być zrozumiany poza jego relacjami społecznymi, poza środowiskiem społecznym.
Jednakże oddziaływanie pedagogiczne nie powiedzie się, jeżeli będzie ono
interpretowało dziecko jak zamkniętą indywidualność”76 . Z powyższego
fragmentu wynika, że Zieńkowski docenił i dokonał głębokiej analizy oddziaływania różnorodnych czynników społecznych na osobowość dziecka.
Twierdził, że socjalizacja osobowości dokonuje się przede wszystkim w rodzinie, a następnie wiodącą rolę pod tym względem przejmują instytucje
edukacyjne, takie jak przedszkole i szkoła. Jeżeli szkoła jest dla dziecka
pierwszym po rodzinie środowiskiem socjalizacji, a więc w tym łańcuchu
brakuje przedszkola, wówczas na nią spada obowiązek zaspokojenia podstawowych potrzeb dziecka w tym zakresie oraz stworzenie warunków do
budowania i rozwoju relacji poza środowiskiem szkoły77. Może to odbywać
się poprzez zaangażowanie w prace samorządu szkolnego i w działalność
organizacji działających na terenie szkoły, a także w inne formy aktywności, jak uczestnictwo w różnych przedsięwzięciach organizowanych przez
szkolną bibliotekę, uczestnictwo w imprezach i wycieczkach szkolnych.
74
Zob. В. В. Зеньковский, Принципы православной антропологии, w: Русское
Зарубежье в год тысячелетия крещения Руси. Сборник – альманах богословских,
искусствоведческих, художественных очерков, s. 138.
75
Zob. В. В. Зеньковский, Социальное воспитание, его задачи и пути, Мocква 1918.
76
Tamże, s. 20.
77
Tamże, s. 79.
88
Z pozaszkolnych form aktywności rozwijających kompetencje społeczne
dzieci Zieńkowski wymienia uczestnictwo w klubach dziecięcych, wyjazdy na kolonie i obozy letnie, pomoc w pracach społecznych, dostrzegając
znaczenie takiej aktywności w kształtowaniu ideałów miłości bliźniego,
solidarności i współpracy międzyludzkiej. Zdecydowanie sprzeciwia się
ponadto upolitycznieniu szkoły, a więc obecności w niej jakichkolwiek
„elementów partyjności”. Stwierdza on: „Złą przysługę oddaje dzieciom
ten pedagog, który podsuwa ich kształtującemu się umysłowi kwestię
rozbieżności politycznych”78 .
Bez wątpienia kijowski okres życia Wasilija Zieńkowskiego to czas,
w którym krystalizowały się jego zainteresowania naukowo-badawcze jako
psychologa i pedagoga orientującego się na humanistyczne, ogólnoludzkie wartości i stosunki, zdecydowanego przeciwnika szkolnej przemocy
i formalizmu, wąskiego nacjonalizmu, klasowego podejścia i partyjności
w wykształceniu. Jego podejście było optymistyczne, naznaczone wiarą
w przyszłość Rosji, a później, w okresie emigracyjnym, nadzieją na powrót
do ojczyzny. W przededniu wybuchu rewolucji październikowej niespełna czterdziestoletni Zienkowski w znacznym stopniu określił już zatem
swoje zainteresowania naukowe decydując się ostatecznie na rozwijanie
swych idei psychologiczno-pedagogicznych, osadzając je na fundamencie antropologii wschodniochrześcijańskiej. Zorientowany na wartości
religijno-humanistyczne był zdecydowanym przeciwnikiem stosowania
w procesie wychowania i edukacji przemocy i formalizmu. Radykalnie
sprzeciwiał się wąskiemu empirycznemu pojmowaniu indywidualności.
Występował przeciw nacjonalizmowi i ideologii marksistowskiej oraz
ideologizacji partyjnej w wychowaniu i edukacji. Chociaż nie interesował się polityką, to jednak wskutek wydarzeń, które zaistniały w Rosji
i Ukrainie po 1917 roku poczucie obowiązku nie pozwoliło mu trwać
w politycznej bezczynności. W maju 1918 roku Zieńkowski przyjął więc
tekę ministra ds. wyznań w rządzie generała (ros. гетман) Pawła Skoropadskiego (1873-1945). Swój urząd sprawował jedynie przez pół roku. Po
upadku gabinetu, w grudniu 1918 roku, w obliczu zagrożenia inwazją Armii
Czerwonej, Zieńkowski opuścił Ukrainę i udał się na emigrację, z której
już nie powrócił. Warto jednak zaznaczyć, że udając się na emigrację nie
był on w Europie postacią zupełnie nieznaną, szczególnie w akademickich
kręgach naukowo-badawczych zajmujących się zagadnieniami pedagogiki
i psychologii pedagogicznej. Talent i dorobek badawczy predestynował go
zatem do kontynuowania badań i dalszego rozwoju oryginalnej koncepcji
78
Tamże, s. 80.
89
pedagogicznej, której zręby powstały w kijowskim okresie jego życia,
a zwłaszcza w ostatnich sześciu latach poprzedzających wybuch I wojny
światowej, gdy wraz z innymi zakładał Kijowskie Towarzystwo Fröbelowskie. Bez wątpienia okres kijowski w życiu Wasilija Zieńkowskiego można
określić mianem czasu narodzin jego systemu pedagogicznego. Intuicjom
antropologiczno-psychologicznym, które wówczas zrodziły się w jego umyśle, a także metodologii, którą przyjął w swoich badaniach pedagogicznych,
pozostał wierny do końca życia.
Koncepcja pedagogiczna stworzona przez Wasilija Zieńkowskiego
bez wątpienia należy do bardziej oryginalnych osiągnięć rosyjskiej myśli
pedagogicznej początku XX wieku. Jego dorobek naukowo-badawczy nie
jest znany szerokiemu gronu specjalistów. Należy jednak zaznaczyć, że
zainteresowanie jego refleksją psychologiczno-pedagogiczną stale wzrasta.
Powstaje coraz więcej opracowań, w których jego system pedagogiczny
jest doceniany oraz uznawany za inspirujący. Wprawdzie są to najczęściej
opracowania rosyjskojęzyczne, lecz nie brak również pozycji zachodnioeuropejskich, które coraz bardziej zwracają się w kierunku rosyjskiej myśli
pedagogicznej. To, co zwraca uwagę w jego koncepcji to sposób połączenia
psychologii i pedagogiki oraz zastosowany przez niego oryginalny aparat
metodologiczny. Za niezmiernie istotne należy również uznać afirmację
chrześcijańskiej antropologii i aksjologii, na których zbudował swój system. Zresztą znaczenie, jakie Zieńkowski przywiązywał do wychowania
w duchu Ewangelii i tradycyjnych chrześcijańskich wartości, stanowi
fundament wszystkich, bardziej lub mniej znanych chrześcijańskich koncepcji pedagogicznych. Docenienie duszy i wrażliwości dziecka, prowadzenie go do odkrywania własnego człowieczeństwa i związanej z nim
przyrodzonej godności jako cechy charakterystyczne zaproponowanego
przez niego procesu wychowania i edukacji dzieci mogą być inspiracją dla
wielu współczesnych koncepcji edukacyjnych, które pomijają znaczenie
dyscypliny duchowej w procesie wychowania. Bardzo istotne jest również
to, że koncepcja pedagogiczna Zieńkowskiego jest po prostu skuteczna.
Została bowiem zbudowana na wiedzy i doświadczeniu wielu pokoleń. Jej
źródłem jest tradycji chrześcijańskiej, co do znaczenia i wartości której nie
można mieć wątpliwości, iż stanowi ona podstawę tego, co jest najbardziej
cenne w cywilizacji europejskiej. Jego koncepcja wspiera się również na
osobistym doświadczeniu jej autora i autentycznie odzwierciedla niełatwą
drogę jego życiowych doświadczeń. Chodzi tutaj nie tylko o jego formację
intelektualną i duchową, wypełnioną poszukiwaniami filozoficzno-pedagogicznymi i religijnymi. Zieńkowski był świadkiem tragicznego upadku
imperium carów, przeszedł piekło rewolucji bolszewickiej 1917 roku oraz
90
upadek młodego państwa ukraińskiego. Zetknął się z systemem, który był
zaprzeczeniem wszystkiego, w co wierzył i czego nauczał. Został zmuszony
do opuszczenia ziemi ojczystej, do której już nigdy nie powrócił. Miał okazję
obserwować spustoszenie, jakie wniosły w ludzkie umysły i serca ideologie
materialistyczno-naturalistyczne i empiryczno-behawiorystyczne, których
rezultatem był z jednej strony sowiecki komunizm, zaś z drugiej niemiecki
nazizm. Będąc na emigracji obserwował aktualne tendencje współczesnej
psychologii i pedagogiki, które coraz rzadziej pojmowały człowieka jako
psycho-fizyczno-duchowe compositum i widziały w nim głównie wytwórcę,
konsumenta, klienta, element wielkiej machiny społecznej. Jego koncepcja
pedagogiczna to protest wobec tych redukcjonistycznych prądów deprecjonujących m człowieka jako osobę. Chociażby dlatego warto poświęcić
jej więcej uwagi.
Bibliografia
Literatura rosyjskojęzyczna
Сикорский, Иван Алексеевич, http://www.hrono.ru/biograf/bio_s/
sikorski_ia.html z dn. 7. 02. 2015.
Фребелевские курсы по дошкольному воспитанию детей, http://www.
famhist.ru/famhist/roj/0000b098.htm z dn. 4. 03. 2015.
Аншакова В. В., Вклад А. П. Нечаева в становление и развитие возрастной
и педагогической психологии, Изд. Астраханского Государственного Педагогического Университета, Астрахань 2002.
Белова А. В., Женское институтское образование в России, w: „Педагогика” 2002 nr 9, s. 76-83.
Давыдов В. В. (гл. ред.), Российская педагогическая энциклопедия, t. 1,
Научное издательство „Большая Российская энциклопедия”,
Москва 1999.
Зеньковский В. В., Дети и война. О влиянии войны на детскую психику,
Санкт Петербург 1915.
Зеньковский В. В., Задачи и пути социального воспитания, w: „Бюллетень Религиозно-Педагогической Работы с Православной
Молодежью”, 1935 nr 1, s. 11-15.
Зеньковский В. В., Идея религиозной науки, w: „Вестник Русского
Христианского Движения” 1930 nr 8/9, s. 26-33.
Зеньковский В. В., Из воспоминаний, w: „Вестник Русского Христианского Движения” 1983 nr 139.
Зеньковский В. В., Из моей жизни: Воспоминания, Дом Русского Зарубежья им. Александра Солженицына – Изд. „Книжница”, Москва
2014.
91
Зеньковский В. В., На пороге зрелости, YMCA-Press, Париж 1955.
Зеньковский В. В., Новый труд по вопросу об ассоциации идей (А. Нечаев. Ассоциация сходства), w: „Вопросы Философии и Психологии” 1906 nr 17 (82), s. 92-126.
Зеньковский В. В., Педагогика, Фонд „Христианская жизнь”, Клин 2002.
Зеньковский В. В. (ред.), Православие и культура, Изд. „Русская книга”, Берлин 1923.
Зеньковский В. В., Православие и русская культура, w: Б. Вышеславцев,
Н. Бердяев, Л. Карсавин, В. В. Зеньковский, С. Франк, Н. Лосский,
Н. Арсеньев (Сб. ст.), Проблемы русского религиозного сознания,
YMCA-Press, Берлин 1924, s. 212-285.
Зеньковский В. В., Принцип индивидуальности в психологии
и педагогике, w: „Вопросы Философии и Психологии” 1911 nr 108,
s. 369–393; 110 (1911), s. 815–855.
Зеньковский В. В., Принципы православной антропологии, w: Русское
Зарубежье в год тысячелетия крещения Руси. Сборник –
альманах богословских, искусствоведческих, художественных
очерков, Изд. „Столица”, Москва 1991, s. 115-148.
Зеньковский В. В., Проблема психической причинности, Изд. „Русский
путь” – Дом Русского Зарубежья им. Александра Солженицына,
Москва 2011.
Зеньковский В. В., Проблема творчества (По поводу книги Н. А.
Бердяева «Смысл творчества. Опыт оправдания человека»), w:
„Христианская Мысль” 1916 nr 9, s. 124-148.
Зеньковский В. В., Проблемы воспитания в свете христианской
антропологии, YMCA-Press, Париж 1934.
Зеньковский В. В., Русская педагогика в XX веке, YMCA-Press, Париж
1960.
Зеньковский В. В., Социальное воспитание, его задачи и пути, Москва
1918.
Латышина Д. И., Женское образование. История педагогики: Учебное
пособие для студентов вузов, Москва 2003.
Лев Михайлович Лопатин, http://www.hrono.info/biograf/bio_l/lopatin_
lev.php z dn. 23. 02. 2015.
Мехтиханова Н., История отечественной психологии конца XIX
– начала ХХ веков: учебное пособие, Изд. „ФЛИНТА” – МПСИ,
Москва 2010.
Протопопов М. А., Виссарион Белинский: Его жизнь и литературная
деятельность, Санкт Петербург 1894.
92
Романов А. А., А. П. Нечаев: У истоков экспериментальной педагогики,
Изд. „РОУ”, Москва 1996.
Светлов П. Я., Курс апологетического богословия, Киев 1900.
Филиппенко Н. Г., Киевское Религиозно-философское общество (1908–
1919. Очерк истории, Изд. „Парапан”, Киев 2009.
Челпанов Г. И., Мозг и душа. Критика материализма и очерк современных
учений о душе, Москва 1912, http://www.odinblago.ru/mozg_i_dusha/ z dn. 29. 12. 2014.
Челпанов Г. И., Сборник cтатей (Психология и школа), Москва 1912,
http://www.knigafund.ru/books/128443/read z dn. 29. 12. 2014.
Чувашев И. В., Очерки по истории дошкольного воспитания в России
(До Великой Октябрьской социалистической революции), ГУПИ
МП РСФСР, Москва 1955.
Literatura polskojęzyczna i pozostała
Brühlmeier A., Kształcenie człowieka. 27 kamyczków jednej mozaiki. Impulsy do kształtowania modelu edukacji zgodnie z zasadami sformułowanymi przez Johanna Heinricha Pestalozziego, przeł. M. Wojdak-Piątkowska, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków 2011.
Groos K., Das Seelenleben des Kindes. Ausgewalte Vorlesungen, Berlin 1908, w:
https://archive.org/details/dasseelenlebend08groogoog z dn. 2. 01. 2015.
Groos K., Die Spiele der Menschen, Jena 1899, w: https://archive.org/details/
diespieledermens00groouoft z dn. 2. 01, 2015.
Hartman J. (red.), Słownik filozofii, Krakowskie Towarzystwo Naukowe,
Kraków 2009.
Herbart J. F., Pedagogika ogólna wywiedziona z celu wychowania, przeł.
T. Stera, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2007
Höffding H., Psychologja w zarysie na podstawie doświadczenia, przeł.
A. Mahrburg, Nakład Henryka Lindenfelda, Warszawa 1911.
Klejzik J., Sergiusza Bułgakowa filozofia wszechjedności, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Zielona Góra 2011.
Klimke F., Teorya parallelizmu psychofizycznego, Nakładem Redakcyi
„przeglądu Powszechnego”, Kraków 1906.
Kot J., Historia wychowania, t. 2, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1996.
Ostrowski A., Sołowjow. Teoretyczne podstawy filozofii wszechjedności, Wydawnictwo UMSC, Lublin 2007.
Pestalozzi H., Jak Gertruda uczy swoje dzieci, przeł. W. Osterloff, Warszawa
1909.
93
Pestalozzi H., Matka i dziecko, przeł. Z. Mysłakowski, „Nasza Księgarnia”,
Warszawa 1938.
Pestalozzi J. H., Łabędzi śpiew, przeł. R. Wroczyński, Zakład Narodowy im.
Ossolińskich „Ossolineum”, Wrocław 1973.
Pilch T. (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1, 2, Wydawnictwo
Akademickie „Żak”, Warszawa 2012, 2003.
Preyer W., Die Seele des Kindes. Beobachtungen über die geistige Entwickelung des Menschen in den ersten Lebensjahr, Th. Griebens Verlag
(L. Fernau), Leipzig 1882.
Przyłębski A., Hermeneutyczna antropologia Wilhelma Diltheya, w: „Analiza i Egzystencja” 2012 nr 19, s. 55-70.
Riasanovsky N. V., Steinberg M. D., Historia Rosji, przeł. T. Tesznar, A. Bernaczyk, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2009.
Rousseau J. J., Emil czyli O wychowaniu, przeł. E. Zieliński, Zakład Narodowy im. Ossolińskich „Ossolineum”, Wrocław 1955.
Sołowjow W., Wykłady o Bogoczłowieczeństwie, przeł. J. Dobieszewski, Wydawnictwo UW, Warszawa 2011.
Sołowjow W., Wykład 10, w: Wykłady o Bogoczłowieczeństwie, przeł. H. Paprocki, http://www.liturgia.cerkiew.pl/texty.php?id=118&id_n=107
z dn. 11. 01. 2015.
Stögbauer A., Psychologia Wundta i jej geneza. Studyum z dziejów psychologii eksperymentalnej, Nakładem Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, Lwów 1914.
Strelau J. (red.), Psychologia: podręcznik akademicki. Podstawy psychologii,
t. 1, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 1999.
Zienkowski W., Psychologja dziecięctwa, przeł. P. Macewicz, Książnica
„Atlas”, Lwów 1929.
The Origins of the Pedagogical Concept of Vasiliy Zenkovskiy
Vasiliy Vasilevich Zenkovskiy (1881-1962) is one of the most prominent Russian educators of the 20th century and his pedagogical concept is
undoubtedly one of the most original achievements of Russian pedagogical
thought of the early 20th century. His research work in the field of pedagogy,
however, is not known to the wider group of specialists. The reason for this is
that Zenkovskiy is better known in general as a psychologist, philosopher and
theologian. As a result, the ideas and pedagogical views that he proclaimed
and conceived in a coherent system all the more deserve our interest and
94
research. This article meets some of the abovementioned needs. The research
effort of the author in this article concentrates mainly on presenting the basic
assumptions of Zenkovskiy’s pedagogical concept and the inspirations behind
them in the beginning stages of its formation. This also includes the so-called
Kievan period of Zenkovskiy’s life spanning from 1900 to 1919. This was
certainly the time when he crystalized his research interests as a psychologist
and educator, which were reflected in the pedagogical concept he created.
Błażej Kmieciak
Uniwersytet Medyczny w Łodzi
Prawa pacjenta z perspektywy wybranych aspektów
socjopedagogicznych
Ukazanie zjawiska
Zagadnienia dotyczące ochrony zdrowia spotykają się w Polsce z niesłabnącym społecznym zainteresowaniem. Dotyczą one bowiem szczególnej sytuacji, w której pacjent zmuszony jest najczęściej przedstawić
lekarzowi/pielęgniarce intymne informacje dotyczące jego życia. Z drugiej
perspektywy podobne spotkanie najczęściej wiąże się z trudem, bólem oraz
cierpieniem, jakie towarzyszy osobie proszącej o pomoce eksperta medycznego. Przywołany kontekst od ponad dwóch dekad ukazywany jest w Polsce
również pod kątem praw pacjenta. W chwili obecnej nie posiadamy jednej,
wiodącej definicji przywołanego pojęcia. Z jednej strony wskazuje się, iż
odnosi się ono do terminu „prawa człowieka”. Zdaniem Małgorzaty Paszkowskiej prawa pacjenta należą do szczególnej kategorii praw człowieka. Z kolei
Antonina Doroszewska, dokonując uszczegółowienia omawianego w tym
miejscu terminu zaznacza, iż jego popularności należy doszukiwać się w idei
szeroko rozumianych praw konsumentów.1 Nie ulega jednak najmniejszej
wątpliwości, iż ukazując znaczenie praw pacjenta należy wskazać na sytuację,
w której pacjent korzystając z usług eksperta medycznego, posiada jednocześnie prawa, zagwarantowane np. przez ustawy. Z perspektywy prawnej
dostrzegamy w tym miejscu wertykalny oraz horyzontalny charakter owych
praw. W pierwszym rzędzie pacjent korzystając ze świadczeń zdrowotnych,
1
Zob. Prawa pacjenta jako swoista kategoria praw człowieka [w:] Nauka Polska
[portal internetowy], [dostęp: 14. 06.2012], http://nauka – polska.pl/dhtml/raporty/
praceBadawcze?rtype=opis&lang=pl&objectId=22389. Oraz A. Doroszewska, Socjologiczne
aspekty praw pacjenta – analiza wybranych problemów [w:] w: Uwarunkowania prawne,
ekonomiczne i socjologiczne funkcjonowania wybranych systemów ochrony zdrowia, (red.)
T. Mróz, Wyd. Temida2, Białystok 2011., s. 122.
97
Błażej Kmieciak
spotyka się z określoną władzą. W chwili udzielania mu pomocy reprezentują
ją lekarze, pielęgniarki, recepcjoniści, którzy bazując na określonych przepisach realizują określone pragnienia osoby chorej. Owa władza odnosi się
również do instytucji: szpitala lub poradni, która udziela świadczeń w oparciu
o zapisy formalnych dokumentów. Z drugiej jednak strony pacjenci, którzy
otrzymują wsparcie nieuchronnie wchodzą w relację z ww. medykami. Tym
samym prawa pacjenta nabierają w tym miejscu charakteru horyzontalnego,
w którym to emocje doświadczane w trakcie relacji, są kluczowym elementem
wpływającym na stopień poszanowania oraz postrzegania praw pacjenta.
Analizując znaczenie podobnego spotkania, do jakiego dochodzi pomiędzy osobą chorą, a lekarzem, pielęgniarką itd. rzadko zwraca się uwagę
na sposób, w jaki zarówno pacjenci, jak i medyczni eksperci zapoznają się
z informacjami dotyczącymi np. uprawnień osoby hospitalizowanej w szpitalu. Od kilku już lat zarówno na wydziałach medycznych, jak i prawnych
proponowane są studentom przedmioty poruszające tematykę praw pacjenta oraz etycznych wyzwań współczesnej medycyny. Co ciekawe jednak
obserwując rzeczywistość krajową dostrzec można również organy, które
z mocy prawa zobowiązane są do edukowania społeczeństwa w zakresie praw
przysługujących pacjentom. Dokładna analiza tematu wskazuje również, iż
także media nie pozostają obojętne w omawianej materii.
W prezentowanym artykule przedstawione będą obecne inicjatywy
edukacyjne dotyczące zagadnienia praw pacjenta2. Wspomniane inicjatywy
ukazane zostaną w wąskim aspekcie związanym z nauczeniem studentów
na kierunkach medycznych. Przedstawione zostaną również szerzej oddziałujące inicjatywy społeczne dotyczące omawianej problematyki.. Powyższe
działanie winno być jednak rozpoczęte od odpowiedzenia na pytania: Jak
polskie społeczeństwo postrzega zjawisko praw pacjenta? Czy owe prawa są
znane? W jaki sposób są one definiowane?
Postrzeganie społeczne
W pierwszym rzędzie – co będzie istotne dla dalszych rozważań
o charakterze edukacyjnym- warto wskazać opinie studentów kierunków
medycznych wprost odnoszące się do problematyki praw ich przyszłych
pacjentów. W 2011 r. gdańscy naukowcy przeprowadzili w trym zakresie
interesującą analizę. Dotyczyła ona opinii studentów na temat przestrzegania
praw pacjenta w trakcie odbywania przez nich zajęć klinicznych. Omawiana
analiza miała miejsce na przełomie 2009 i 2010 i objęła grupę 152 studentów
2
„Projekt został sfinansowany ze środków Narodowego Centrum Nauki
przyznanych na podstawie decyzji numer DEC-2013/10/E/HS5/00157”.
98
Prawa pacjenta z perspektywy wybranych aspektów socjopedagogicznych
VI roku Wydziału Lekarskiego Gdańskiego Uniwersytetu Medycznego.
Badacze za główny cel swoich działań obrali „określenie, czy studenci są
uprzedzani przed zajęciami klinicznymi o konieczności przestrzegania praw
pacjenta”3. W prezentowanym badaniu zwrócono również uwagę na opinię
studentów odnoszącą się do zagadnienia przestrzegania praw pacjenta nq
terenie szpitali w trakcie odbywania przez nich zajęć klinicznych.
Wyniki badań przeprowadzonych w oparciu o autorską ankietę wskazują, iż jedynie 46,7% studentów potwierdza, iż jest informowana przed
zajęciami o konieczności przestrzegania praw pacjenta (wykładowcy mają
obowiązek powiadomić o powyższym studentów). Ponad 69% respondentów
przyznało jednak, że w trakcie zajęć dydaktycznych spotkało się z przykładami rażącego naruszenia godności pacjenta ze strony opiekującego się nim
lekarza. Z kolei 64,5% procent badanych stwierdziło, że podobne podejście
zauważyć można u innego niż lekarski personelu medycznego, a 45% ankietowanych to samo powiedziało o zachowaniach niektórych studentów.
Badani pozytywnie ocenili przestrzeganie przez studentów tajemnicy lekarskiej (92,1%), przestrzeganie prawa pacjenta do wyrażenia zgody na wywiad
(89,5%), a także samo badanie i zabieg medyczny (77,7%)4.
Chcąc ukazać jednak pełniejszy kontekst omawianej problematyki
zasadnym jest zaprezentowanie wybranych wyników badań sondażowych,
obejmujących swoim zasięgiem cały nasz kraj.
W 2008 r. na zlecenie Instytutu Praw Pacjenta i Edukacji Zdrowotnej przeprowadzone zostało badanie, którego głównym celem była analiza
świadomości Polaków w zakresie problematyki praw pacjenta. Badanie
zrealizowano za pomocą sondażu Capibus, który przeprowadzony został
w domach respondentów na próbie 1004 osób5.
Już pierwsze wyniki wskazują, że respondenci znacznym zaufaniem
obdarzają osobę lekarza: w przypadku zachorowania prawie 60% respondentów szuka pomocy u medyków. Wynik ten wydaje się pozornie oczywisty,
jednak z drugiej strony, wziąwszy pod uwagę ogromną siłę oddziaływania
internetu (ten znalazł się na czwartym miejscu z wynikiem 19%), można go
także uznać za zaskakujący. Należy jednak wskazać, że pomimo występujących co pewien czas napięć pomiędzy świadczeniobiorcami a lekarzami,
w dalszym ciągu można mówić o społecznym uznaniu dla tego zawodu.
3
M. Olejniczak, M. Mochwska, K. Basińska, Opinie studentów gdańskiego Uniwersytetu
Medycznego na temat przestrzegania praw pacjenta w trakcie odbywania zajęć klinicznych,
„Annales Academiae Medicae Gedanensis” 2011, nr 41, s. 79–80.
4
Tamże, s. 79.
5
O. Wagner, Prawa pacjenta. Raport z badania Capibus, [dostęp: 23.01.2013], s. 2–3,
www.prawapacjenta.eu/../Raport%20z%20badania_.
99
Błażej Kmieciak
Dalsza analiza wyników wskazuje niestety na niepokojące zjawisko.
Blisko połowie badanych nigdy nie przekazywano informacji dotyczących
praw pacjenta (ogólne informacje uzyskało 50% respondentów), zaś 46%
badanych przyznało, że nie zna jakichkolwiek praw pacjenta.
Spośród osób deklarujących posiadanie wiedzy w omawianym zakresie
prawie 60% (dokładnie 56%) ma ogólną świadomość istnienia uprawnień do
korzystania ze świadczeń zdrowotnych, natomiast tylko 23% respondentów
wie o prawie do wyrażenia zgody na interwencje medyczne6. Dalej: zaledwie 16% spośród osób badanych zdawało sobie sprawę z istnienia prawa do
składania skarg, 21% do poufności, a 8% do unikania zbędnego cierpienia
i bólu. Po chwili zastanowienia (procedura przyjęta w badaniu) respondenci
stwierdzili, że wiedzę na ten temat czerpią głównie z czasopism (42%), od
znajomych i rodziny (38%), od lekarzy (37%) i od pielęgniarek (9%)7.
Warto także zwrócić uwagę, że aż 31% badanych spośród osób deklarujących posiadanie jakiejkolwiek wiedzy o prawach pacjenta uznało, iż
uprawnienia te są rzadko przestrzegane przez personel. Z kolei 32% respondentów z tej samej grupy stwierdziło, że prawa pacjenta są przestrzegane
często. Wyniki badań wskazują także, iż stosunkowo znaczna grupa osób
(w tym wypadu pytanie zadano wszystkim respondentom) przyznała, iż zainteresowana jest pogłębieniem wiedzy na temat praw pacjenta (41% udzieliło
odpowiedzi „raczej tak”, a 35% „zdecydowanie tak”)8. Warto podkreślić, że
omawiane badanie przeprowadzone było w roku, kiedy swoją działalność
rozpoczynał powołany na mocy ustawy urząd Rzecznika Praw Pacjenta.
Zasadnym jest zatem, aby przedstawić badania przeprowadzone w czasie,
kiedy organ ten już funkcjonował.
W 2009 r. Centrum Badania Opinii Społecznej przeprowadziło badanie „Aktualne problemy i wydarzenia”. Omawiana analiza sporządzona
została w oparciu o badanie opinii losowo wybranych 979 respondentów.
Z części raportu poświęconej ocenie stanu polskiej opieki zdrowotnej można
dowiedzieć się, że „dwie trzecie Polaków (63%) jest niezadowolonych z tego,
jak funkcjonuje w naszym kraju opieka zdrowotna”9. Jedynie 34% badanych
wyraziło zadowolenie w tym zakresie. Co istotne, wyniki wskazują, iż stopień niezadowolenia Polaków zwiększył się w porównaniu z wcześniejszymi
latami. W badanej grupie 74% respondentów przyznało, iż ma zaufanie do
lekarzy, a jedynie 3% badanych twierdziło odwrotnie. Z opublikowanego
6
Tamże, s. 5–6.
Tamże, s. 7–8.
8
Tamże, s. 9–10.
9
M. Felisiak (oprac.), Opinie o opiece zdrowotnej. Komunikat z badań, Centrum
Badania Opinii Społecznej, Warszawa 2009, s. 4.
7
100
raportu dowiedzieć się można również, iż 77% respondentów pozytywnie
oceniło ogólny kontakt z instytucjami ochrony zdrowia, zaś 70% z nich
w podobny sposób oceniło pozom dostępu do informacji o świadczeniach
zdrowotnych. Odnotowano także stosunkowo wysoki wskaźnik zadowolenia
pacjentów z warunków leczenia (60%), dostępu do natychmiastowej pomocy
medycznej (58%), równego sposobu traktowania pacjentów (58%). Autorzy
opracowania zwrócili uwagę na ciekawe zjawisko –jak czytamy w raporcie:
„Pozytywne opinie najczęściej wyrażają osoby, które w tym czasie korzystały
wyłącznie ze świadczeń w ramach ubezpieczenia zdrowotnego. Rzadziej
zgadzali się z tymi stwierdzeniami respondenci, którzy korzystali zarówno
z usług w ramach ubezpieczenia, jak i leczyli się prywatnie. Najbardziej
krytyczne w ocenie jakości usług w ramach ubezpieczenia były osoby, które
w ostatnim półroczu leczyły się wyłącznie prywatnie”10.
Wyniki badań przeprowadzonych w 2012r. także przez CBOS ukazują
inną rzeczywistość.. Przywołane badania miały na celu porównanie państwowej oraz prywatnej służby zdrowia w opiniach pacjentów. Okazało się, że
ponad 60% badanych wybiera komercyjne usługi medyczne ze względu na
krótszy czas oczekiwania na wizytę. Aż 74% respondentów wyraziło opinię, iż
w ich ocenie w prywatnych gabinetach, klinikach itp. pracują lepsi specjaliści,
bardziej zaangażowani w problemy pacjentów. Z kolei 10% ankietowanych
uznało, że w placówkach takich można liczyć na „bardziej życzliwy stosunek
personelu – pomocność, miłą atmosferę”11.
W tym samym roku Ośrodek Badania Opinii Publicznej przeprowadził wśród Polaków badanie będące częścią kampanii edukacyjnej „Zdrowe
szpitale”. Z analizy tej wynika, iż aż 57% respondentów uznaje krótki czas
oczekiwania na leczenie za najistotniejszy wyznacznik sprawnej opieki
szpitalnej. Z kolei według 44% badanych jest nim jakość obsługi pacjenta12.
Edukacja studentów
Powyżej przedstawione zostały ogólne opinie dotyczące kwestii szeroko rozumianego obszaru praw pacjenta wyrażane przez: studentów kierunków medycznych oraz osoby poddawane hospitalizacji medycznej. W tym
miejscu koniecznym jest przejście do kluczowego problemu prezentowanej
10
Tamże, s. 7–8.
N. Hipsz (oprac.), Polacy o państwowej i prywatnej opiece zdrowotnej, Centrum
Badania Opinii Społecznej, Warszawa 2012, s. 1–2.
12
TNS OBOP: dla pacjentów najważniejszy jest szybki dostęp do leczenia [w:] Instytut
Praw Pacjenta i Edukacji Zdrowotnej [portal internetowy], [dostęp: 23.01.2013], http://www.
prawapacjenta.eu/index.php?pId=3121.
11
101
Błażej Kmieciak
pracy, wprost odnoszącego się do zagadnienia edukowania reprezentantów
wymienionych grup w omawianym zakresie.
Jako pierwszy przykład może tutaj posłużyć zakres nauczania przedmiotu „Etyka” na kierunku położnictwo, prowadzonym przez Pomorski
Uniwersytet Medyczny. Autorka programu zajęć, Elżbieta Grochans, w przygotowanym materiale wprowadzającym określiła, iż celem wykładów jest
wyposażenie studenta zarówno w wiedzę stricte etyczną, jak również prawną.
Stąd też, aby zaliczyć przedmiot, student winien dysponować wiedzą na
temat obowiązujących aktów prawnych, w tym znać zapisy Ustawy o prawach pacjenta i Rzeczniku Praw Pacjenta. Jeśli chodzi o spodziewane rezultaty kształcenia, autorka zakłada, iż wartościowe jest wykształcenie takich
umiejętności, które pozwolą studentowi: „zastosować w praktyce prawa
pacjenta i zasady Kodeksu etyki zawodowej pielęgniarki i położnej; dokonać
samooceny w aspekcie moralnym”13. Wykładowcy postawili sobie ponadto
za cel wykształcenie u słuchacza postawy szacunku wobec godności pacjenta
oraz jego rodziny, a także innych członków personelu terapeutycznego14.
Odnosząc się w tym miejscu do treści nauczania przedmiotów prawnych na kierunkach medycznych, warto także krótko scharakteryzować
przedmiot „Prawo zdrowia publicznego” prowadzony przez Instytut Zdrowia
Publicznego Collegium Medicum UJ. Autorzy skryptu wprowadzającego
do treści nauczanych w ramach przywołanego kursu założyli, że uzyskana
przez studenta wiedza ma odwoływać się do dwóch zasadniczych obszarów:
w części szczegółowej skryptu skonfrontowano ze sobą wynikające z ustawy
obowiązki lekarza / pielęgniarki lub farmaceuty oraz – także zapisane w ustawie – prawa pacjenta. Przykładowo, jeden z proponowanych tematów brzmi:
„Obowiązki lekarza a prawa pacjenta w świetle ustawy o zawodzie lekarza
i kodeksu etyki lekarskiej. Analiza Kodeksu etyki lekarskiej. Podobieństwa
i różnice rozwiązań ustawowych i zapisów w Kodeksie etyki lekarskiej”15.
Przywołana filozofia nauczania zostaje doprecyzowana w charakterystyce
prowadzonego na tej samej uczelni przedmiotu: „Prawne gwarancje partnerstwa w relacji pacjent – lekarz”. Dr Anna Mokrzycka w przygotowanej
przez siebie części „wydziałowego sylabusa”, w następujący sposób określiła
efekty kształcenia: „student akceptuje obowiązujące zasady postępowania
13
E. Grochans, Sylabus do zajęć: etyka na kierunku pielęgniarstwo, Pomorski
Uniwersytet Medyczny, Szczecin 2011, [dostęp: 25.01.2013], s. 1, www.pum.edu.pl/__data/
assets/file/0013/44050/etyka2.doc.
14
Tamże, s. 1.
15
A. Szetela, Ch. Sowada, Szczegółowy program i plan studiów stacjonarnych I stopnia
Zdrowie Publiczne, Instytut Zdrowia Publicznego Wydział Nauk o Zdrowiu Uniwersytet
Jagielloński Collegium Medicum, Kraków 2012, s. 44.
102
cywilnego i karnego dotyczące zasad odpowiedzialności lekarza, wybiera
ścieżki postępowania zgodne z zasadami prawa, słusznym interesem pacjenta,
katalogiem prawa pacjenta i kodeksem etyki lekarskiej oraz celami systemowymi w ochronie zdrowia”16. W części szczegółowej opisu zajęć pojawiła się
kategoria obowiązku, w tym przypadku jednak nie dotyczy ona pacjenta, lecz
osoby ubezpieczonej w systemie powszechnego ubezpieczenia zdrowotnego.
W bogatym programie zajęć humanistycznych prowadzonych w Instytucie
Zdrowia Publicznego UJ znalazł się także cykl wykładów pt.: „Bioetyka i prawa pacjenta”. W opinii prowadzącego te zajęcia dra Zbigniewa Zalewskiego:
„Celem przedmiotu jest zapoznanie studentów z podstawowymi zagadnieniami i kierunkami współczesnej bioetyki. Szczególny nacisk położony zostanie
na jednostkowy wymiar relacji osobowych w medycynie i służbie zdrowia,
czego wyrazem jest podkreślenie roli praw pacjenta. Znajomość tychże
praw i właściwych form ich ochrony ma umożliwić studentom dostrzeżenie
kruchości ludzkiego bytu”17. Warto zwrócić uwagę, iż przywołany program
zajęć nie przeciwstawia już tak wyraźnie praw pacjenta obowiązkom lekarza.
W ramach przedmiotu „Bioetyka i prawa pacjenta” studenci zgłębiają takie
zagadnienia jak: pojęcie autonomii pacjenta jako fundament jego praw
i podstawa rozstrzygnięć moralnych, relacja lekarz – pacjent i spór o granice
autonomii i paternalizmu oraz przymus i przemoc w medycynie18.
Także na studiach lekarsko – stomatologicznych (na poziomie studiów
doktoranckich) ujawnia się interesujące podejście do edukacji w zakresie
praw pacjenta. Anna Niemcunowicz – Janica z Uniwersytetu Medycznego
w Białymstoku, autorka programu przedmiotu: „Prawo w badaniach biomedycznych” zwraca uwagę, że przyszli doktorzy nauk medycznych winni
nie tylko posiadać wiedzę dotyczącą źródeł i zakresu prawa medycznego,
ale również: podstaw prawnych „wykonywania eksperymentu medycznego
i przesłanki jego legalności […] oraz odpowiedzialności prawnej lekarza”19.
Wartym podkreślenia jest, iż w ramach omawianego kursu postawiono sobie
za cel wykształcenie u lekarza umiejętności przekazywania wiedzy „z zakresu
nauk medycznych w sposób dostosowany do poziomu odbiorcy”20. Ponadto
student ukończywszy ów kurs winien potrafić „zidentyfikować uwarunkowania kulturowe, religijne i etniczne problemów pacjentów, […] przestrzegać
16
Tamże, s. 64.
Tamże, s. 110.
18
Tamże, s. 111.
19
A. Niemcunowicz – Janica, Sylabus przedmiotu Prawo w badaniach biomedycznych,
Wydział Lekarski z Oddziałem Stomatologii i Oddziałem Nauczania w Języku Angielskim,
Białystok 2012, s. 2.
20
Tamże.
17
103
Błażej Kmieciak
tajemnicy lekarskiej oraz w sposób odpowiedzialny informować pacjenta
o stanie zdrowia oraz […] analizować przyczyny błędów medycznych”21.
Należy tutaj zauważyć, iż przedstawiony zakres tematyczny odnosi się przede
wszystkim do praktycznych aspektów ochrony praw pacjenta. Innymi słowy
edukacja w zakresie praw pacjenta, takich jak ochrona tajemnicy czy też
dostęp pacjenta do informacji, nastawiona jest na kształcenie konkretnych
umiejętności, którymi winien w praktyce posługiwać się lekarz.
Znamienne jest, iż temat praw pacjenta, prawa medycznego i bioetyki stał się w ostatnim czasie zagadnieniem, które coraz częściej staje się
przedmiotem studiów podyplomowych.22 W Łodzi, Warszawie, Krakowie
i Radomiu od połowy pierwszej dekady XXI w. pojawiły się, – kierowane nota
bene zarówno do personelu medycznego, jak i do pacjentów- , oferty studiów
podejmujących tę tematykę. Przykładem jest chociażby: „Podyplomowe
Studium Prawa Medycznego, Praw Pacjenta i Ubezpieczeń Zdrowotnych”.23.
1. Kurs studiów podzielony został na pięć modułów:
2. Charakterystyka systemu opieki zdrowotnej;
3. System ubezpieczenia zdrowotnego;
4. Bioetyka;
5. Prawa pacjenta. Zagadnienia prawne;
6. Odpowiedzialność prawna.
Szczególne znaczenie dla poruszanego w tym miejscu wątku edukacyjnego aspektu ochrony praw pacjenta wydają się mieć trzy ostatnie z wymienionych modułów, zatem warto przeanalizować założenia jednego z nich.
Dla przykładu moduł „Bioetyka” koncentruje się na ukazaniu znaczenia
etosu lekarskiego, akcentując m.in. cnoty lekarskie, ale także przedstawia
koncepcje praw pacjenta, jak i praw przynależnych lekarzowi. Podobnie jak
w programie nauczania proponowanym przez krakowskie Collegium Medicum, także w Łodzi tematyce autonomii pacjenta towarzyszy zagadnienie
medycznego paternalizmu. Moduł „Prawa pacjenta. Zagadnienia prawne”,
skupiając się więc na różnych aspektach relacji terapeutycznej, ukazuje niejako dwie strony tego samego medalu. Pojawiają się tutaj w pierwszym rzędzie prawne aspekty autonomii jednostki wobec interwencji medycznej, ale
z drugiej strony założeniem programu jest szczegółowe omówienie zagadnień
21
Tamże, s. 2.
Szerzej na omawiany temat zob. B. Kmieciak, Raport- Polska Edukacja
Bioetyczna, źródło: http://biotechnologia.pl/bioetyka/aktualnosci/raport-polska-edukacjabioetyczna,1555
23
Program Podyplomowego Studium Prawa Medycznego, Praw Pacjenta i Ubezpieczeń
Zdrowotnych Uniwersytetu Łódzkiego, [dostęp: 05.02.2013], http://wpia2.uni.lo(Dz.pl/
pspm/index.php?go=program.php.
22
104
przymusowego leczenia osób niezdolnych do wyrażenia zgody na interwencję
medyczną (dzieci, osób psychicznie chorych, osoby nieprzytomnych). Oczywiście w trakcie studiów słuchacze otrzymują gruntowną wiedzę dotyczącą
wszystkich wymienionych w Ustawie o prawach pacjenta i Rzeczniku Praw
Pacjenta uprawnieniach osoby poddawanej świadczeniom medycznym24.
Trzeba też zauważyć, że organizatorzy studiów położyli szczególny nacisk
na przekazanie wiedzy z zakresu odpowiedzialności cywilnej oraz karnej
osób/instytucji świadczących usługi medyczne. Na uwagę w tym kontekście
zasługuje także temat odpowiedzialności związanej z działaniami pacjentów.
Okazuje się bowiem, iż na Wydziale Prawa i Administracji Uniwersytetu
Łódzkiego prowadzone są wykłady podejmujące tematykę odpowiedzialności „pacjenta za nieuzasadnione zarzuty wobec personelu medycznego
lub zakładu opieki zdrowotnej”. Można przypuszczać, że włączenie ich do
programu studiów miało na celu zrównoważenie dominującej problematyki
praw pacjenta i z zagadnieniem uprawnień personelu medycznego25.
Edukacja społeczeństwa
W kontekście problematyki edukacji w obszarze praw pacjenta
nie można nie wspomnieć o sposobach informowania świadczeniobiorców usług medycznych na temat przynależnych im uprawnień w trakcie
korzystania z usług medycznych. W pierwszym rzędzie do realizacji powyższego celu powołany został urząd Rzecznika Praw Pacjenta. Zgodnie
z zapisami art. 47 ust. 1 pkt 6 Ustawy o prawach pacjenta i Rzeczniku
Praw Pacjenta „do zakresu działań Rzecznika należy […] opracowywanie
i wydawanie publikacji oraz programów edukacyjnych popularyzujących
wiedzę o ochronie praw pacjenta”26. Zgodnie z informacjami, jakie odnaleźć można na stronie internetowej Biura Rzecznika Praw Pacjenta, wśród
24
Program omawianych studiów z jednej strony zakłada kształcenie w zakresie zasad
informowania pacjenta, z drugiej jednak strony nie przewiduje przekazywania treści dotyczących
psychospołecznego spojrzenia na relację pacjent – lekarz. Podobne podejście prezentowane
jest jednak przez wykładowców „Podyplomowego Studium Prawa Medycznego, Bioetyki
i Socjologii Medycyny” Uniwersytetu Warszawskiego, zob. Wydział Prawa i Administracji
Uniwersytetu Warszawskiego [serwis internetowy], [dostęp: 05.02.2013], http://www2.wpia.
uw.edu.pl/171,Informacje_ogolne.html. Podobne studia od kilku lat prowadzone są na
Wydziale Prawa i Administracji Uniwersytetu Warszawskiego, zob. Podyplomowe Studia
Prawa Medycznego, Bioetyki i Socjologii Medycyny, [dostęp: 18.11.2013], http://www2.wpia.
uw.edu.pl/171,Informacje_ogolne.html.
25
Program Podyplomowego Studium Prawa…, dz. cyt.
26
Cyt. za: Ustawa z dnia 6 listopada 2008 r. o prawach pacjenta i Rzeczniku Praw
Pacjenta (Dz. U. 2009 nr 52 poz. 417). Mowa w tym miejscu o działaniach podejmowanych
przez Rzecznika Praw Pacjenta przez pierwszych pięć lat istnienia omawianej funkcji,
a więc w latach 2008r- 2013r.
105
Błażej Kmieciak
działań edukacyjnych można wyróżnić dwie zasadnicze grupy: 1. działania
zmierzające do ukazania pacjentom podstawowych przynależnych im praw
oraz 2. działania skoncentrowane na popularyzacji inicjatyw edukacyjnych
Biura. Pierwszy punkt wymienia 10 najważniejszych praw, które wynikają
z ustawy o prawach pacjenta i RPP. Osoba zainteresowana konkretnym
z nich zostaje odesłana do definicji zaczerpniętej wprost z aktu prawnego.
Drugi punkt kieruje uwagę na działania Rzecznika w zakresie medialnej
promocji praw pacjenta. Znajdują tutaj informacje na temat kampanii pod
hasłem „Pacjencie, nie jesteś sam”, przeprowadzonej w internecie, radiu
oraz telewizji. W tym miejscu pacjent może znaleźć również odnośniki do
ulotek informujących o działalności Biura, jak i szerszym kontekście ukazujących problem praw pacjenta. Osoba chcąca uzyskać konkretne informacje
w powyższym zakresie ma dzięki temu możliwość zapoznania się nie tyle
z treścią aktu prawnego, ile z przystępną jego interpretacją. Poszczególne
prawa zostały bowiem w tym miejscu przedstawione z perspektywy ich
realnego wpływu na funkcjonowanie pacjenta. Najistotniejsze jest jednak,
iż pacjent znajduje w tym miejscu konkretne przykłady naruszeń27. Na
początku 2014r. omawiany Urząd przebudował swój serwis internetowy.
W jego nowej odsłonie poza ww. elementami znalazły się również odnośniki
kierujące do sporządzonych przez urzędników odpowiedzi na najczęściej
zadawane pytania. Zaprezentowana została również w oddzielnym miejscu
procedura zgłaszania sprzeciwu od opinii lekarza.28
Pozostając w sferze edukowania pacjenta o jego prawach, warto
chwilę uwagi poświęcić akcji „Leczyć po ludzku”, zorganizowanej w grudniu 2009 r. przez „Gazetę Wyborczą” oraz Instytut Praw Pacjenta i Edukacji Zdrowotnej. Jednym z istotniejszych elementów tej kampanii było
udostępnienie pacjentom, dołączonego do wspomnianego dziennika,
poradnika „Prawa pacjenta”29. Publikacja ta w sposób szczegółowy, a zarazem przystępny przedstawia każde z przynależnych pacjentowi praw.
Interesującym przykładem może być w tym miejscu sposób przedstawienia
prawa pacjenta do opieki duszpasterskiej, które – skądinąd całkowicie
słusznie – skojarzone zostało prawem do umierania w godności. Ponadto
27
Ulotka informacyjna, Pacjencie, czy znasz swoje prawa?, Biuro Rzecznika Praw
Pacjenta, Warszawa 2010, s. 2. Zob. też: serwis Biura Rzecznika Praw Pacjenta: www.bpp.
gov.pl.
28
www.bpp.gov.pl (dostęp 15.10.2014r.)
29
A. Pochrzest – Motyczyńska i in., Prawa pacjenta. Poradnik, Agora SA, Warszawa
2009. Od czasu ukazania się tego poradnika wydano już pięć innych, które odnosiły się do
takich zagadnień jak: choroba nowotworowa, lecznictwo pediatryczne, czy też leczenie
chorób przewlekłych. zob. „Wyborcza.pl” [serwis internetowy], [dostęp: 07.02.2013], http://
wyborcza.pl/leczyc/0,0.html.
106
zwrócono uwagę, iż pacjent ma prawo do pełnej informacji dotyczącej jego
stanu zdrowia. Zaznaczono jednak, że prawem pacjenta jest także żądanie,
by nie przekazywano mu takich wiadomości30. Na szczególną uwagę zasługuje także fakt, iż redaktorzy poradnika w sposób bardzo szczegółowy
odnieśli się również do kwestii obowiązków pacjenta, w tym obowiązku
wysuwającego się na plan pierwszy: dbania o własne zdrowie. Ponadto
zaznaczono, pacjent ma obowiązek interesować „się swoimi problemami
zdrowotnymi i świadomie brać udział w leczeniu”, przestrzegać „zaleceń
personelu medycznego dotyczących diagnostyki, leczenia, rehabilitacji
i zmiany trybu życia”, odnosić: „się kulturalnie do pracowników ochrony
zdrowia, być uprzejmym, uczciwym, przedstawiać personelowi medycznemu wyczerpujące informacje dotyczące […] stanu zdrowia, trybu życia
i leczenia. […] [Wykazywać się] szacunkiem do innych pacjentów, szanować ich godność, intymność i poufność informacji ich dotyczących”.31
Zdaniem autorów pacjent winien ponadto przestrzegać zasad higieny
osobistej oraz zasad określonych w regulaminach szpitalnych. Pacjentowi nie wolno narażać innych pacjentów na utratę zdrowia, np. poprzez
agresywne zachowanie, skutkujące niszczeniem wyposażenia szpitalnego.
Wreszcie – na koniec – zwrócono uwagę, iż obowiązkiem pacjenta jest
opłacanie składek zdrowotnych32.
Pojawienie się tej ostatniej uwagi budzi zastanowienie, ponieważ
polski porządek prawny nie przewiduje bezpośredniego opłacania przez
pacjenta składek zdrowotnych – w przypadku osoby zatrudnionej składki
odprowadza pracodawca, w przypadku bezrobotnego – urząd pracy bądź
też organ opieki wspierający daną osobę w jej trudnej sytuacji materialnej33.
Stąd też, choć powinność tę określić można mianem obowiązku, to jednak
spełnienie go pozostaje w znacznej mierze poza wolą pacjenta. Dyskusyjne
są również takie zalecenia jak: obowiązek dbania o własne zdrowie, interesowania się własnym stanem zdrowia, informowania personelu o prowadzonym trybie życia oraz jego modyfikacja pod wpływem określonych
zaleceń lekarskich. Należy zwrócić uwagę, że zobowiązania te, a w zasadzie
ich realizacja pozostaje wyłącznie w gestii samego pacjenta. Jeśli pacjent
odmawia podejmowania podobnych działań, a jego decyzja ma charakter
w pełni świadomy i jest dobrowolna, wówczas nie obejmuje go obowiązek
30
Tamże, s. 11.
Tamże,
32
Tamże, s. 2.
33
Poradnik: Zasady rozliczania składek na ubezpieczenia społeczne i ubezpieczenie
zdrowotne osób przebywających na urlopach wychowawczych lub pobierających zasiłek
macierzyński, Zakład Ubezpieczeń Społecznyxch, Warszawa 2012, s. 5.
31
107
Błażej Kmieciak
realizacji medycznych nakazów. Oczywistym jest, iż zaniedbanie własnego
zdrowia prowadzić może do pogorszenia się kondycji pacjenta, jednak jest
to wyłączna odpowiedzialność pacjenta.
Inaczej jest w przypadku wytycznej nakazującej szacunek wobec
innych pacjentów oraz personelu medycznego. W sferze interpersonalnej
relacji pomiędzy pacjentem a personelem medycznym nie do pomyślenia
jest sytuacja, w której jednej stronie przysługują wyłącznie prawa, a druga
ma tylko obowiązki34.35.
Próba konkluzji
Dla przedstawionego powyżej wątku edukacyjnych aspektów praw
pacjenta istotnym będzie przedstawienie poglądu S. Geyera, prezydenta
Europejskiego Towarzystwa Socjologii Zdrowia i Medycyny. Badacz, dokonując analizy historycznej kształcenia w zakresie socjologii medycyny
(w ramach której ukazywane są zagadnienia związane z prawami pacjenta)
na niemieckich uczelniach medycznych, doszedł do wniosku, iż największym
zainteresowaniem studentów cieszą się te przedmioty, które łączą wiedzę
społeczną z praktyką kliniczną. W Niemczech bowiem zajęcia, np. z socjologii medycyny, poza przekazywaniem wiedzy stricte podręcznikowej, mają
charakter praktyczny. Aspekty relacji z pacjentem, problemy powstawania
ewentualnych konfliktów oraz kwestie związane z komunikowaniem pacjentowi oraz jego rodzinie ważnych informacji, wykorzystywane są przez studentów w praktyce, tj. w ramach spotkania z osobą chorą- aczkolwiek trzeba
zauważyć, że w spotkaniu tym, ze względu na dobro pacjenta, uczestniczy
34
Formą kształcenia o prawach pacjenta są także programy edukacyjne prowadzone
przez tzw. pełnomocników ds. praw pacjenta. Zob. np.: K. Serdek, Programy edukacyjne
dla pacjentów, Końskie 2012, [dostęp: 08.02.2012], www.zoz.konskie.pl/../PRAWA%20
PACJENTA%20prez%202012r. Na problematyce uprawnień pacjenta skupili się także
autorzy poradnika dotyczącego praw pacjenta, który kilka lat temu wydał Instytut Praw
Pacjenta i Edukacji Zdrowotnej. W publikacji tej, w przeciwieństwie do poradnika wydanego
we współpracy z „Gazetą Wyborczą”, skupiono się wyłącznie na temacie praw, pomijając
zagadnienie obowiązków pacjenta. Trzeba koniecznie zwrócić uwagę, iż omawiany temat
przedstawiony został nie tylko w formie merytorycznych wypowiedzi. Dużą rolę w odbiorze
poradnika odgrywa jego szata graficzna. Każde z praw zilustrowane zostało w komiczny
sposób obrazem nawiązującym do charakteru prawa, przykładem jego naruszenia lub też
mylnego rozumienia. Zob. D. Karkowska (oprac.), Prawa pacjenta. Poradnik, Instytut Praw
Pacjenta i Edukacji Zdrowotnej, Warszawa 2010.
35
Należy wspomnieć, z całą pewnością do obowiązków Pacjenta zaliczyć można
przestrzeganie regulaminu wewnątrzszpitalnego, pod warunkiem jednak, iż jego zapisy nie
są sprzeczne z powszechnie obowiązującymi zapisami ustawowymi odnoszącymi się do
praw pacjenta O powyższym traktuje (nie obowiązujący już art. 18 a ustawy o zakładach
opieki zdrowotnej: „Postanowienia regulaminu, o którym mowa w ust. 1, nie mogą naruszać
praw pacjenta określonych i wynikających z przepisów ustawy oraz przepisów odrębnych”.
108
także jego lekarz prowadzący. Przywołana zatem socjologia medycyny
nie jest zatem przedmiotem czysto teoretycznym, lecz także praktycznym.
Przestudiowanie przypadku konkretnego pacjenta pozwala studentom odnieść w przyszłości uzyskaną w ten sposób wiedzę, do innych przypadków,
w których pojawić się mogą dylematy związane z udzielaniem informacji
choremu. Pacjent w trakcie rozmowy przedstawia swoją historię i wówczas
to, niejako na bieżąco wyłaniają się konkretne problemy charakterystyczne
dla kontaktów pomiędzy personelem medycznym a pacjentem. W ten sposób
student uczy się również najbardziej efektywnych sposobów rozwiązania
wspomnianych trudności. Zdaniem Geyera ten rodzaj zajęć praktycznych
ma fundamentalne znaczenie dla dalszej pracy przyszłych lekarzy. Niezwykle istotna wiedza psychospołeczna zostaje skonfrontowana z konkretnym
przypadkiem, a przez to widza ma szansę utrwalić się36.
Opinię tę podzielają również polscy badacze. prof. Zdaniem Pawła
Łukowa oraz dr Weroniki Chańskiej obecna i praktykowana przez wiele
dziesięcioleci forma nauczania zagadnień bioetycznych winna ulec modyfikacji. Przywołani akademicy uważają, iż zasadnym jest przeszczepienie na
polski grunt modelu niemieckiego, a więc łączenia kształcenia teoretycznego
z elementami praktyki37. Nie oznacza to, iż obecnie w treść wykładów nie
wplata się przykładów konkretnych casusów – przypadków szeroko komentowanych, nagłośnionych, o których wzmianka ma ułatwić zrozumienie
problemu, brakuje jednak odwołań do codziennej praktyki klinicznej. Tym
samym Łukow oraz Chańska postulują, by rozważyć możliwość stworzenia
kursów, w trakcie których student zapoznawałby się z wiedzą ekspercką
i jednocześnie, wraz z drugim wykładowcą, analizowałby sytuację pod
kątem etyki lekarskiej38. Opisane sposoby edukowania przyszłych lekarzy
oraz pielęgniarek nie uwzględniają niestety tego kluczowego w dzisiejszych
czasach aspektu praktycznego. Do podobnych wniosków można dojść, analizując dostępne dla pacjentów programy edukacyjne. Z całą pewnością nie
36
S. Meyer, Teaching Meical Socjology In Germany [w:] (red.) W. Piątkowski, B. Płonka
– Syroka, Socjologia i antropologia medycyny w działaniu, Oficyna Wydawnicza Arboretum,
Wrocław 2008, s. 170–172.
37
Zgodnie ze standardami kształcenia na studiach lekarskich dla przedmiotów takich
jak etyka lekarska, psychologia lekarska, prawo medyczne oraz socjologia w medycynie
przeznaczono w ciągu sześciu lat studiów odpowiednio: 30, 30, 45 oraz 30 godzin, zob.
Standardy kształcenia na kierunku lekarskim, [dostęp: 21.06.2013], http://www.bip.nauka.
gov.pl/_gAllery/23/71/2371/54_kierunek_lekarski.pdf.
38
O skuteczności nauczania etyki lekarskiej na studiach medycznych. Rozmowa
Cezarego Łasiczniuka z dr Weroniką Chańską oraz prof. Pawłem Łukowem [w:] Radio Tok
FM [portal internetowy], [dostęp: 21.06.2013]. Dostępny w inernecie: http://www.tokfm.
pl/Tokfm/0,131258.html.
109
Błażej Kmieciak
ma możliwości przeprowadzenia usystematyzowanych oraz zaplanowanych
szkoleń dla wszystkich pacjentów leczących się na terenie Polski. Dostępne
obecnie programy oraz projekty edukacyjne mają na celu dotarcie do jak
największej rzeszy osób, które korzystały, korzystają obecnie lub też planują
w przyszłości skorzystać z usług systemu ochrony zdrowia. Także jednak i te
szkolenia odwołują się do wiedzy teoretycznej, która – co warto podkreślić
– prezentowana jest w coraz atrakcyjniejszy sposób. Pewną innowacją mogą
być w tym kontekście zajęcia edukacyjne oferowane pacjentom w trakcie
ich pobytu w szpitalu. Podobne programy prowadzone np. przez rzeczników
praw pacjenta szpitala psychiatrycznego dają osobom hospitalizowanym
szanse odwołania się do konkretnej sytuacji. Dany przepis ma szansę być
wyjaśniony na przykładzie konkretnego zdarzenia, które zostaje wyjaśnione
przez osobę znającą specyfikę danej placówki39.
Wnioski
Zagadnienie praw pacjenta poruszane jest coraz częściej w licznych
dyskusjach społecznych. Relacje medialne regularnie informują o problemach powiązanych ze wspomniana zagadnieniem. Mowa w tym miejscu
z jednej strony o problemach takich, jak dostęp do świadczeń zdrowotnych.
W sposób szczególny poruszane są także wątki odpowiedniej opieki, jaką
pacjent uzyskuje/nie uzyskuje ze strony personelu. Coraz częściej do głosu
dochodzą także środowiska wskazujące na konieczność kształtowania
swoistej kultury praw pacjenta, budowanej z trakcie edukacji przyszłych
medycznych specjalistów.40 W tym miejscu pojawiają się jednak również
głosy wskazujące na uzasadnioną potrzebę kształtowania świadomości
występowania w relacji terapeutycznej zarówno praw, jak i obowiązków
istniejących po stronie pacjentów oraz medyków. Obserwując m.in polską
debatę bioetyczną dostrzec można jeszcze inny aspekt ukazywania tematu
praw osób korzystających ze świadczeń zdrowotnych. Postęp medycyny,
sprawia, iż pacjenci nie tylko otrzymują innowacyjne formy wsparcia zdrowotnego. Warto wspomnieć, że osoby doświadczające trudności uzyskują
de facto nowe możliwości lecznicze. Wspomniane możliwości powodują,
iż także prawa pacjenta ukazywane są w nieznanych dotąd kontekstach.
Problemy takie, jak; dostęp do technik wspomaganego rozrodu (in vitro),
zagadnienie przerywania ciąży, czy też żywo dyskutowany temat klauzuli
39
Zob. „Elementarz małego pacjenta” na Dzień Dziecka [w:] Rzecznik Praw Pacjenta
[serwis internetowy], Warszawa 2012, [dostęp: 21.06.2012], http://bpp.gov.pl/#kom128.
40
W sposób obszerny powyższe zagadnienie przeanalizował w swoich wypowiedziach
prof. Bogdan Chazan. Zob. M. Müller, Prawo do życia. Bez kompromisu. Wywiad z prof.
Bogdanem Chazanem, Wydawnictwo WAM, Kraków 2014r., s. 125- 131.
110
sumienia powodują, że zarówno pacjenci, jak i lekarze/ pielęgniarki coraz
częściej wskazują w owych kontekstach na problematykę praw. Przedstawione powyżej naszkicowane zaledwie wyniki badań wskazują, iż
temat sytuacji prawnej pacjenta spotyka się z zainteresowaniem zarówno przyszłych lekarzy, jak i samych pacjentów. Szerzej ukazane aspekty
edukacyjne jednoznacznie dowodzą z kolei, że etyczny oraz prawny wymiar udzielania świadczeń zdrowotnych odgrywa coraz istotniejszą rolę.
Wspominany powyżej rozwój medycyny powoduje, iż proces edukacji
w zakresie praw pacjenta musi ulegać stałej aktualizacji. Dynamiczny
postęp stawia bowiem zarówno pacjentów, jak i medyków przed nowymi sytuacjami. W tym miejscu należy zwrócić uwagę, że sama edukacja,
może okazać się elementem niewystarczającym w zakresie wprowadzania
pozytywnych zmian. Zmiany te wydają się być szczególnie konieczne
w obliczu pojawiających się konfliktów na linii np pacjenci – lekarze.41
Jednostronne kształtowanie świadomości posiadanych praw, powodować
może pominięcie istotnego aspektu zobowiązań. Z kolei skupienie się
wyłącznie na aspekcie posiadanych zawodowych obowiązków, kształtować
może postawę leku, w tym przypadku stosunku do pacjentów. Warto zatem
dostrzec, iż w społecznej debacie koniecznym jest podniesienie aspektu
wychowania do praw pacjenta. Jak bowiem słusznie zwrócił uwagę papież
Jan XXIII: „Tych więc ludzi, którzy dopominają się o swe własne prawa,
a równocześnie albo całkowicie zapominają o swych obowiązkach, albo
wykonują je niedbale, trzeba porównać z tymi, którzy jedną ręką wznoszą
gmach, a drugą go burzą”42.
Bibliografia
1. Doroszewska A., Socjologiczne aspekty praw pacjenta – analiza wybranych
problemów [w:] w: Uwarunkowania prawne, ekonomiczne i socjologiczne funkcjonowania wybranych systemów ochrony zdrowia, (red.)
T. Mróz, Wyd. Temida2, Białystok 2011.
41
J. Solska, Kto umrze, kto zarobi, „Polityka” 2012, nr 5, [dostęp: 30.07.2012], http://
archiwum.polityka.pl/art/kto – umrze – kto – zarobi,386692.html.
42
Jan XXIII, Pacem in terris, http://www.opoka.org.pl/biblioteka/W/WP/jan_xxiii/
encykliki/pacem_in_terris_11041963.html (dostęp 25 marca 2013 r.). Projekt sfinansowany
ze środków Narodowego Centrum Nauki przyznanych na podstawie decyzji numer DEC2013/10/E/HS5/00157 Artykuł jest przeredagowanym fragmentem pracy doktorskiej
autora „Prawa pacjenta i ich ochrona. Studium Socjologiczne”, obronionej na Katolickim
Uniwersytecie Lubelskim 7 maja 2014 r.
111
Błażej Kmieciak
2. Dokument: Standardy kształcenia na kierunku lekarskim, [dostęp:
21.06.2013], http://www.bip.nauka.gov.pl/_gAllery/23/71/2371/54_
kierunek_lekarski.pdf.
3. Dokument: Program Podyplomowego Studium Prawa Medycznego, Praw
Pacjenta i Ubezpieczeń Zdrowotnych Uniwersytetu Łódzkiego, [dostęp: 05.02.2013], http://wpia2.uni.lo(Dz.pl/pspm/index.php?go=program.php .
4. Felisiak O., (oprac.), Opinie o opiece zdrowotnej. Komunikat z badań,
Centrum Badania Opinii Społecznej, Warszawa 2009.
5. Grochans E., Sylabus do zajęć: etyka na kierunku pielęgniarstwo, Pomorski Uniwersytet Medyczny, Szczecin 2011, [dostęp: 25.01.2013], s. 1,
www.pum.edu.pl/__data/assets/file/0013/44050/etyka2.doc.
6. Hipsz N., (oprac.), Polacy o państwowej i prywatnej opiece zdrowotnej,
Centrum Badania Opinii Społecznej, Warszawa 2012.
7. Informacja: Prawa pacjenta jako swoista kategoria praw człowieka [w:] Nauka Polska [portal internetowy], [dostęp: 14. 06.2012], http://nauka
– polska.pl/dhtml/raporty/praceBadawcze?rtype=opis&lang=pl&objectId=22389.
8. Informacja: TNS OBOP: dla pacjentów najważniejszy jest szybki dostęp do
leczenia [w:] Instytut Praw Pacjenta i Edukacji Zdrowotnej [portal internetowy], [dostęp: 23.01.2013], http://www.prawapacjenta.eu/index.
php?pId=3121.
9. Informacja: Wydział Prawa i Administracji Uniwersytetu Warszawskiego
[serwis internetowy], [dostęp: 05.02.2013], http://www2.wpia.uw.edu.
pl/171,Informacje_ogolne.html.
10. Informacja: Podyplomowe Studia Prawa Medycznego, Bioetyki i Socjologii Medycyny, [dostęp: 18.11.2013], http://www2.wpia.uw.edu.
pl/171,Informacje_ogolne.html.
11. Karkowska D. (oprac.), Prawa pacjenta. Poradnik, Instytut Praw Pacjenta i Edukacji Zdrowotnej, Warszawa 2010.
12. Meyer S., Teaching Meical Socjology In Germany [w:] (red.) W. Piątkowski, B. Płonka – Syroka, Socjologia i antropologia medycyny w działaniu, Oficyna Wydawnicza Arboretum, Wrocław 2008.
13. Niemcunowicz – Janica A., Sylabus przedmiotu Prawo w badaniach biomedycznych, Wydział Lekarski z Oddziałem Stomatologii i Oddziałem Nauczania w Języku Angielskim, Białystok 2012.
14. Olejniczak M., Mochwska M., Basińska K., Opinie studentów gdańskiego Uniwersytetu Medycznego na temat przestrzegania praw pacjenta
w trakcie odbywania zajęć klinicznych, „Annales Academiae Medicae
Gedanensis” 2011, nr 41.
112
15. Pochrzest – Motyczyńska A. i in., Prawa pacjenta. Poradnik, Agora SA,
Warszawa 2009
16. Poradnik: „Elementarz małego pacjenta” na Dzień Dziecka [w:] Rzecznik Praw Pacjenta [serwis internetowy], Warszawa 2012, [dostęp:
21.06.2012], http://bpp.gov.pl/#kom128.
17. Poradnik: Zasady rozliczania składek na ubezpieczenia społeczne i ubezpieczenie zdrowotne osób przebywających na urlopach wychowawczych lub pobierających zasiłek macierzyński, Zakład Ubezpieczeń
Społecznych, Warszawa 2012.
18. Szetela A., Sowada Ch., Szczegółowy program i plan studiów stacjonarnych I stopnia Zdrowie Publiczne, Instytut Zdrowia Publicznego Wydział Nauk o Zdrowiu Uniwersytet Jagielloński Collegium Medicum,
Kraków 2012.
19. Ustawa z dnia 6 listopada 2008 r. o prawach pacjenta i Rzeczniku Praw
Pacjenta (Dz. U. 2009 nr 52 poz. 417).
20. Ulotka informacyjna, Pacjencie, czy znasz swoje prawa?, Biuro Rzecznika Praw Pacjenta, Warszawa 2010, s. 2. Zob. też: serwis Biura Rzecznika Praw Pacjenta: www.bpp.gov.pl.
21. Wywiad: O skuteczności nauczania etyki lekarskiej na studiach medycznych. Rozmowa Cezarego Łasiczniuka z dr Weroniką Chańską oraz
prof. Pawłem Łukowem [w:] Radio Tok FM [portal internetowy],
[dostęp: 21.06.2013]. Dostępny w Internecie: http://www.tokfm.pl/
Tokfm/0,131258.html.
22. Wagner O., Prawa pacjenta. Raport z badania Capibus, [dostęp: 23.01.2013],
s. 2–3, www.prawapacjenta.eu/../Raport%20z%20badania.
Patients’ rights from the perspective
of selected sociopedagogical aspects
Patients’ rights have a special character. They relate to the unique
situation. The patient reports to the doctor at the time of experiencing suffering, pain, difficulty. The doctor has the knowledge and skills of healing.
He has the ability to help the patient. Treatment, however, involves entering
a necessity in the intimate sphere of human life.
Currently, attention is drawn to the necessity of forming partnerships
in medicine. However, it seems that a similar situation, it is impossible to completion. At a certain stage of treatment, the patient must “entrust” the person
of the doctor. He must trust him. Do patients know, however, own rights?
113
Błażej Kmieciak
It is also worth considering: Is the future doctors know the patient’s
rights? Do students understand how important they are relevant? How do
universities prepare future doctors for contact with the patient? Are they in
Poland institutions that educate patients in this regard?
This article is attempt is made to answer the questions presented.
Renata Ernst-Milerska
Badanie opinii rodziców
jako praktyka demokratycznej kultury szkoły
0. Wstęp
Refleksja nad demokracją szkolną ma wielowiekową tradycję. Jak
wykazuje Fritz Osterwalder w syntezie historycznych związków między demokracją, wychowaniem i szkołą, sięgają one swoimi korzeniami republiki
ateńskiej1. Nie można bowiem oddzielić dawnych dyskusji nad istotą republiki od późniejszych dyskusji nad kształtem życia publicznego w miastach,
np. doby renesansu i reformacji, czy też późniejszych debat dotyczących
organizacji rodzących się nowoczesnych struktur państwowych. Znalazło
to wyraz w poglądach filozofów i pedagogów, jak chociażby Jean Jacques
Rousseau i jego idei obywatela. Przykład ten pokazuje wagę namysłu nad
człowiekiem, który przynależy do porządku naturalnego, a więc jest uzależniony od więzi naturalnych, a zarazem ma tworzyć życie społeczne według
innej logiki2. W naszym kręgu kulturowym, w toku rozwoju historycznego,
priorytetową pozycję zdobyła logika państwa demokratycznego, pluralistycznego i obywatelskiego. Z tej perspektywy szczególną rolę w zainicjowaniu
nowoczesnej debaty nad związkami między szkołą i demokracją przypisuje
się Johnowi Dewey’owi, klasykowi amerykańskiego pragmatyzmu, pedagogiki progresywistycznej i kształcenia obywatelskiego. Dowodził on, że
środowisko szkoły nie tylko odtwarza i przekazuje już istniejący dorobek
cywilizacyjny, lecz również jest miejscem debaty dotyczącej kształtu życia
1
F. Osterwalder, Demokratie, Erziehung und Schule, Bern, Stuttgart, Wien 2011, s. 33
i następne.
2
R. Spaemann, Rousseau – człowiek czy obywatel. Dylemat nowożytności, Warszawa
2011, s. 119-152.
115
społecznego w przyszłości. W tym sensie relacje społeczne w szkole kreują
kształt społeczeństwa przyszłości.
We współczesnym dyskursie pedagogicznym podejście takie jest
odzwierciedlone w ideach demokratyzacji i uspołecznienie szkoły. Idee te
wyraziłam w pojęciu „demokratycznej kultury szkoły”, który – w odróżnieniu
od terminu „uspołecznienie szkoły”3 – ma swoje odpowiedniki m.in. w języku angielskim i niemieckim. W niniejszym artykule zamierzam ukazać
aspekty demokratyzacji szkoły jako czynnika warunkującego demokratyczne
wychowanie i socjalizację. Zrekonstruuję dwa komplementarne podejścia.
Pierwsze koncentruje się na analizie instytucjonalnego wskaźnika poziomu
demokratyzacji szkoły (instytucje przedstawicielskie środowiska szkolnego),
drugie postuluje uwzględnienie także wzorów wartościowania, interpretowania i zachowania kreowanych w środowisku szkoły (kultura szkoły).
Wyrażam przekonanie, że wychowanie „do” demokracji” jest więc nie tylko
kształceniem „o” demokracji, lecz również kształceniem „w” demokracji.
Kształcenie w tym zakresie musi odbywać się bowiem w korelacji z życiem
szkolnym, którego warunkiem jest kultura szkoły4. Kreowanie demokratycznej kultury szkoły jest kształtowaniem wzorów funkcjonowania środowiska
szkolnego wspierających podmiotowość i partycypację nauczycieli, uczniów
i rodziców w życiu szkoły. W tym kontekście zamierzam wykazać, że badania opinii rodziców, będące elementem dyskursu szkolnego, są przykładem
dobrej praktyki demokratycznej kultury szkoły. Wywody teoretyczne połączę
z prezentacją wyników badań własnych w tym zakresie5.
1. Pojęcie demokracji
F. Osterwalder rozpoczyna rozdział poświęcony koncepcji demokracji
i wychowania od przytoczenia następującego twierdzenia G. Sartori’ego, autora monumentalnej pracy poświęconej teorii demokracji: „Pojęcie demokracji
musi być w sposób oczywisty niejasne i wielostronne; dzieje się tak dlatego, że
obecnie ‘demokracja’ stała się w znacznym stopniu określeniem dotyczącym
cywilizacji bądź też – bardziej poprawnie – (dotychczasowego) końcowego
produktu politycznego cywilizacji zachodniej”6. Wieloznaczność pojęcia
3
Niemieckie pojęcie uspołecznienia „Vergesllschaftung” i angielskie „communization”
występują głównie w kontekstach gospodarczych i politycznych, a nie pedagogicznych.
4
S. Reinhardt, Schulleben und Unterricht – nur der Zusammenhang bildet politisch und
demokratisch, „Zeitschrift für Pädagogik“ t. 55: 2009, z. 6, s. 860-871.
5
Niniejszy artykuł opiera się na fragmentach pracy dyplomowej przedłożonej na
studiach podyplomowych z wiedzy o społeczeństwie na Wydziale Nauk Ekonomicznych
SGGW w Warszawie.
6
F. Osterwalder, Demokratie, Erziehung und Schule, dz. cyt., s. 15.
116
demokracji nie wyklucza jej pozytywnego określenia. Osterwalder wymienia
jej podstawowe wyznaczniki i warunki, do których zalicza: wolność jednostki i wolność polityczną, istnienie politycznej sfery równości i partycypacji
obywateli w dotyczących ich decyzjach, uznanie pierwszeństwa władzy ludu
wobec władzy politycznej i państwowej, istnienie sposobów postępowania
w zakresie stanowienia woli większości, ich kontroli i korekty7. W kontekście
powyższego zastrzeżenia, w niniejszej pracy, przyjmuję za punkt wyjścia
następującą definicję. Demokracja jest „formą ustroju politycznego opierającego się na równoprawnym uczestnictwie wszystkich posiadających prawa
obywateli w wykonywaniu władzy; jest również synonimem samych praw
i wolności politycznych, których podstawą jest równość obywateli wobec
prawa oraz równość ich szans i możliwości”8.
Autor tej encyklopedycznej definicji rozszerza następnie jej zakres także na inne obszary życia: stosunki społeczne, gospodarcze czy religijne. Ideą
spajającą jest tutaj równouprawnienie i równość szans wszystkich podmiotów.
Oznacza to, że demokracja opiera się nie tylko na uznaniu „władzy ludu”,
a więc prawa ludu do samostanowienia, lecz również na równouprawnieniu
wszystkich członków owego ludu i poszanowaniu praw każdego podmiotu. W tym sensie demokracja nie jest synonimem władzy większości, ale
porządkiem politycznym i społecznym zorientowanym na dobro wspólne.
Demokracja nie jest jedynie ustrojem politycznym, lecz przenika
(powinna przenikać) możliwie wszystkie obszary życia. Ma więc nie tylko
ustrojowe czy formalno-prawne znaczenie. Ona kształtuje mentalność
człowieka. Mirosław J. Szymański podkreśla, że walorem demokracji „jest
wykorzystanie potencjału energii i myśli wielu ludzi, a więc mobilizowanie
i wykorzystanie szerokich sił społecznych oraz częste korzystanie z mądrości
zbiorowej. (...) Na tym tle rozwija się poczucie podmiotowości obywateli.
Więcej osób identyfikuje się z tym, co się dzieje w rzeczywistości, akceptuje
wprowadzane zmiany i je rozumie. Ludzie przyjmują postawy aktywne,
a to już samo w sobie potęguje dynamikę zmiany”9. Innymi słowy, efektem
i jednocześnie warunkiem urzeczywistniania ładu demokratycznego jest
podmiotowa partycypacja jednostek w życiu społecznym. Demokracja
zakłada więc w sobie wspieranie rozwoju jednostek w kierunku podmiotowości i partycypacji społecznej. Ów rozwój powinien być wspierany w procesie kształcenia szkolnego. Stąd też zasadniczą funkcję w koncepcji szkoły
współczesnej pełni kształcenie demokratyczne i obywatelskie.
7
8
9
Tamże, s. 16.
W. Bernacki, Demokracja, w: Wielka Encyklopedia PWN, Warszawa 2002, t. 7, s. 71.
M.J. Szymański, Edukacyjne problemy współczesności, Kraków 2014, s. 131.
117
2. Demokratyczna kultura szkoły
Uznając wagę kształcenia obywatelskiego Komisja Europejska opracowała dwa raporty. W 2005 r. ukazał się raport „Edukacja obywatelska w szkole
europejskiej”10, natomiast w 2012 r. kolejny pt. „Edukacja obywatelska w Europie”11. W polityce oświatowej Unii Europejskiej edukacja demokratyczna
i obywatelska została włączona w kontekst koncepcji uczenia się przez całe
życie. W 2010 r. wszystkie państwa członkowskie Unii Europejskiej przyjęły
Kartę Edukacji Obywatelskiej i Edukacji o Prawach Człowieka Rady Europy. „W europejskiej ramie kluczowych kompetencji w nauczaniu przez całe
życie zaproponowano, by w trakcie kształcenia w szkole pomagać młodym
ludziom w nabywaniu kompetencji społecznych i obywatelskich, opisanych
w kategoriach wiedzy, umiejętności i postaw. Podejście podkreślające rolę
kompetencji wymaga nowego sposobu organizowania kształcenia w różnych
dziedzinach przedmiotowych – w tym edukacji obywatelskiej”12.
W powyższych raportach wyrażono przekonanie, że kształcenia obywatelskiego nie można ograniczyć jedynie do przekazu wiedzy, umiejętności
i kompetencji podczas zajęć lekcyjnych w formie nauczanego przedmiotu.
Równie istotnym miejscem jego realizacji jest szkoła jako środowisko wychowawcze i socjalizacyjne. „Edukacja obywatelska jest bardziej efektywna, jeśli ma oparcie w środowisku szkolnym, w którym uczniowie mogą
w działaniu poznawać wartości i zasady procesu demokratycznego. We
wszystkich państwach uregulowano promowanie udziału uczniów w procesie
zarządzania szkołą. Na przykład pełnienie funkcji przedstawicieli klasowych, uczestnictwo w radach uczniów, reprezentowanie uczniów w ciałach
zarządzających szkołą. Kulturę i procesy demokratyczne w placówkach
edukacyjnych potwierdzają regulacje i rekomendacje dotyczące udziału
rodziców w zarządzaniu szkołą”13.
Główną formą partycypacji uczniów w życiu społecznym szkoły jest
działalność rad uczniowskich. Ma się wrażenie, że pod taką pojęciowością
ukrywają się tradycyjne formy samorządności uczniowskiej – od poziomu klasowego po poziom całej szkoły. Na tym ogólnym poziomie rady
uczniowskie stanowią gremium dyskusji nad sprawami życia szkolnego
w zakresie inicjatyw uczniowskich, kwestii wychowawczych i dydaktycznych.
Uczniowie pełnią w tym wypadku funkcję konsultacyjną, ale nie decyzyjną.
10
Citizenship Education at School in Europe, Directorate-General for Education and
Culture, Brussels 2005.
11
Kształcenie obywatelskie w szkole, Agencja Wykonawcza ds. Edukacji, Kultury i Sektora
Audiowizualnego, Warszawa 2012.
12
Kształcenie obywatelskie w szkole, dz. cyt., s. 7.
13
Tamże, s. 13.
118
W niektórych krajach dopuszcza się również przedstawicieli uczniów, głównie
na II poziomie szkoły średniej, do udziału w szkolnych ciałach zarządzających.
Ich rola wiąże się z udziałem w opracowywaniu szkolnych planów nauczania,
tworzeniu zasad zarządzania życiem szkolnym, organizacją zajęć pozalekcyjnych i opiniowaniu wybranych kwestii budżetowych. W większości państw,
które dopuszczają takie rozwiązanie, uczniowie odgrywają rolę doradczą.
Znacznie dalej idące rozwiązania przyjęto w Hiszpanii, dopuszczając uczniów
szkół średnich (od klasy trzeciej) do udziału w wyborze dyrektora szkoły
oraz w pracach gremiów dokonujących ewaluacji szkoły14.
Ważną rolę w tworzeniu demokratycznej kultury szkolnej odgrywają
rodzice. Ich zaangażowanie w życie szkoły jest jednym z najważniejszych
wskaźników poziomu uspołecznienia oświaty. „Wszystkie państwa europejskie z wyjątkiem Cypru, Szwecji, Turcji wprowadziły na poziomie centralnym
uregulowania i oficjalne zalecenia umożliwiające i zachęcające rodziców do
angażowania się w proces zarządzania szkołą”15. Może on przybierać różne
formy. Podstawowymi są zaangażowanie na poziomie klasy oraz całej szkoły.
Zakres tego zaangażowania jest w sposób odrębny regulowany w poszczególnych państwach. Zaangażowanie to jest wyznaczane z jednej strony przez
pomoc organizacyjną i opiniowanie, z drugiej natomiast – przez decyzyjny
udział w zarządzaniu. Pomiędzy tymi dwoma biegunami zostały umiejscowione rozwiązania oświatowe przyjęte w poszczególnych państwach.
Kategorią zyskującą obecnie dużą popularność w pedagogice i polityce oświatowej jest pojęcie kultury szkoły16. „Raport Euridice z 2005 roku
podkreślał znaczenie kultury szkolnej w edukacji obywatelskiej. Kulturę
szkolną określono w nim jako ‘system postaw, wartości, norm, przekonań,
codziennych praktyk, zasad, metod kształcenia i działań organizacyjnych’
(...), zatem w istotny sposób wpływa ona na to jak funkcjonuje cała szkolna
wspólnota. Skuteczne prowadzenie edukacji obywatelskiej wymaga więc kultury szkolnej, w której zachęca się i ceni zaangażowanie oparte na zasadach
demokratycznych, tym samym umożliwiając uczniom udział w podejmowaniu decyzji dotyczących ich samych”17.
W niniejszym artykule definiuję kulturę szkoły w kategoriach wzorów
zachowania, interpretowania i wartościowania rzeczywistości wynikających
z funkcjonowania środowiska szkolnego. Wzory te mogą mieść charakter
14
Tamże, s. 45.
Tamże, s. 51.
16
Różnym sposobom stosowania pojęcia „kultura szkoły” w pedagogice został poświęcony
odrębny numer prestiżowego, niemieckiego czasopisma pedagogicznego „Zeitschrift für
Pädagogik” (2008 nr 1).
17
Tamże, s. 59.
15
119
deklarowany jak i niedeklarowany, aczkolwiek przekazywany poprzez różne
formy działań i praktyk szkolnych. Kultura szkoły warunkuje tym samym
procesy uczenia się, wychowania i socjalizacji szkolnej. Z tej perspektywy
demokratyczna kultura szkoły wiąże się z ze wzorami zachowania, interpretowania i wartościowania rzeczywistości wynikającymi z demokratycznego
funkcjonowania środowiska szkolnego.
Kultura szkoły – mimo że wyrasta z życia szkoły – określa także relacje
szkoły ze środowiskiem zewnętrznym. Kształcenie szkolne powinno wykraczać poza mury szkoły i wspierać zaangażowanie uczniów w życie wspólnot
lokalnych. Rzeczywistość pozaszkolna jest bowiem miejscem zdobywania
doświadczeń ważnych dla realizowanego procesu dydaktycznego, w tym dla
kształcenia obywatelskiego i demokratycznego.
Powyższe idee sformułowane w kategoriach powinności zostają zderzone z analizami szkolnych praktyk edukacyjnych. W opinii Marii Dudzikowej demokracja w szkole jest demokracją pozoru, demokracją fasadową.
Powołując się na wyniki ankiety internetową Pawła Jarosa, byłego rzecznika
praw dziecka (2001-2006), konkludowała, że w odczuciu uczniów samorząd
szkolny jest często traktowany instrumentalnie, a oni sami nie mają poczucia
sprawstwa18. Kompleksowy raport z badań „Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika edukacji” M. Dudzikowa kończy rozdziałem poświęconym
dążeniu ku sprawstwu, współpracy, refleksyjności poprzez doświadczenie
ich w edukacji szkolnej. Nie jestem w stanie opisać wszystkich zawartych
tam wniosków, tym niemniej na szczególną uwagę zasługuje jedna kwestia.
Analizując wyniki badań własnego zespołu, Dudzikowa zdiagnozowała niski
stopień refleksyjności demokratycznej i obywatelskiej statystycznego ucznia.
Nie chodzi jej o znajomość teorii demokracji, ale o namysł nad sensem
życia w demokracji. Z tej perspektywy odwołała się do ram teoretycznych
opracowanych przez Jerome Brunnera („Kultura edukacji”) oraz Pierre
Bourdieu i Jean-Claude Passerona („Reprodukcja. Elementy teorii systemu
nauczania”). Współczesnym uczniom brakuje kompetencji językowych
i hermeneutycznych, tzw. habitusu językowego. Może to mieć związek
z niskim kapitałem kulturowym domu rodzinnego, ale także z banalizacją
życia społecznego i egotycznym nastawieniem. W tym sensie postulowane
zaangażowanie społeczne domaga się nie tylko doświadczeń, lecz również
refleksji, dialogu i dyskursu. „Efektem spotkań edukacyjnych (...) powinno
18
M. Dudzikowa, Erozja kapitału społecznego w atmosferze nieufności, w: Kapitał
społeczny w szkołach różnego szczebla. Diagnoza i uwarunkowania, red. M. Dudzikowa i inni,
Kraków 2011, s. 26.
120
być przede wszystkim rozumienie, a nie samo wykonanie”19. W tym sensie
nauczyciel, a szerzej – szkoła, to przewodnicy po świecie refleksyjnych doświadczeń, a więc nie samych doświadczeń, ile doświadczeń połączonych
z egzystencjalnym i społecznym namysłem.
Konkludując dotychczasowe dociekania można stwierdzić, że kształcenie demokratyczne dokonuje się przez przekazywane w tym zakresie treści
i kompetencje. Jego formą jest wydzielony przedmiot, np. wiedza o społeczeństwie. Zgodnie z przedstawionymi wywodami, nauczanie przedmiotowe jest
niewystarczające dla kształtowania kompetencji obywatelskich. Fundamentalną rolę w tym zakresie pełni demokratyzacja środowiska szkolnego. Z tego
też względu kapitalną funkcję edukacyjną pełni kreowanie pozytywnych
doświadczeń demokratycznych20. Może się to dokonywać w środowisku
szkoły, ale także poprzez zaangażowanie w życiu wspólnoty. W tym sensie
dydaktyka edukacji demokratycznej nie może ograniczać się do murów
szkoły, lecz otworzyć na wielość miejsc i form kształcenia. Z drugiej jednak
strony, kreowanie doświadczeń bez wysiłku intelektualnego w znaczeniu
społecznej i egzystencjalnej refleksyjności, jest także niewystarczające. W tym
sensie należy optować za całościową wizją kształcenia demokratycznego.
4. Uspołecznienie oświaty jako korelat demokratycznej kultury szkoły
Problem uspołecznienia i demokratyzacji szkoły ma obszerną, rodzimą literaturę przedmiotu. W pracach Bogusława Śliwerskiego, Marii
Dudzikowej, Mirosława J. Szymańskiego, Zbigniewa Kwiecińskiego, Lecha
Witkowskiego, Kazimierza Przyszczypkowskiego, Anny Wiłkomirskiej,
Anny Zielińskiej, Romana Dolaty i innych szczegółowo zostały opisane
fakty i dylematy związane z wdrażaniem idei uspołecznienia w oświacie
polskiej. Wywody te mają charakter analiz historycznych, politologicznych
i pedagogicznych. Uwzględniając ich zakres i poziom szczegółowości, nie
jest możliwe ich zrekapitulowanie na poziomie artykułu. Wykraczałoby to
także poza kompetencje merytoryczne autorki. Dlatego obecnie skupię się
jedynie na opisaniu podstawowych wyznaczników uspołecznienia i demokratyzacji szkoły.
19
M. Dudzikowa, Ku sprawstwu, współpracy i refleksyjności poprzez ich doświadczenie w edukacji szkolnej, w: Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji.
Studium teoretyczno-empiryczne, red. M. Dudzikowa, R. Wawrzyniak-Beszterda, t. 1,
Kraków 2010, s. 341.
20
C. Bünger, R. Mayer, Erfahrung – Wachstum – Demokratie? Bildungstheoretische
Anfragen an Deweys Demokratiebegriff und dessen programmatische Rezeption, „Zeitschrift
für Pädagogik“ t. 55: 2009, z. 6, s. 837-848.
121
Dociekania rozpocznijmy od sformułowania ogólnej tezy, że uspołecznienie oświaty jest jedną z najważniejszych idei związanych z realizacją
zadań w zakresie kształtowania demokratycznego środowiska szkoły. Można
chyba stwierdzić, że kategorie edukacji obywatelskiej i uspołecznienia szkoły
bądź szerzej – oświaty pozostają ze sobą w ścisłej zależności. Niekiedy są
stosowane wręcz synonimicznie. To ostatnie stwierdzenie dotyczy odniesień
do niemiecko- i anglojęzycznej literatury przedmiotu, w której – ze względów
językowych – odpowiednikiem polskiego pojęcia uspołecznienia oświaty są
idee demokratyzacji szkoły, demokratycznej kultury szkoły oraz partycypacji
w życiu szkoły i społeczeństwa.
Z perspektywy filozoficznej geneza idei uspołecznienia szkoły sięga
greckiej polis. Jest ona również uwikłana w kontekst filozoficzny oraz warunkowana rozwojem myśli pedagogicznej21. Tym niemniej dla praktyki
oświatowej kluczowe znaczenie miały koncepcje pedagogiczne Nowego
Wychowania i progresywizmu pedagogicznego początku XX wieku. Wówczas to zwiększono zakres zaangażowania uczniów w szkole, między innymi
poprzez wprowadzenie form samorządności uczniowskiej czy też promowanie kształcenie poprzez doświadczenie i współpracę. Rozszerzono również
kategorię społeczności szkoły, obejmując nią również rodziców, a niekiedy
także wspólnotę lokalną. Obecnie skoncentruję się na współczesnej dyskusji.
W literaturze pedagogicznej istnieje szereg zasadniczych rozpraw
podejmujących relację między demokratyczną kulturą szkoły i jej uspołecznieniem a uwarunkowaniami politycznymi, prawnymi, organizacyjnymi,
społeczno-kulturowymi i mentalnymi. Punktem wyjścia w tych pracach jest
zawsze odniesienie do rozumienia demokracji, kształcenia demokratycznego
i obywatelskiego. W tym sensie uspołecznienie szkoły jest bezpośrednim
wyrazem jej demokratyzacji. Dlatego też analizy pedagogiczne w tym zakresie muszą uwzględniać szerszy kontekst, aniżeli tylko środowisko szkoły
jako takiej. Badanie uspołecznienia szkoły jest bowiem zarazem badaniem
demokracji i jej uwarunkowań w oświacie, polityce i społeczeństwie. Z perspektywy tzw. radykalnej pedagogiki krytycznej szkoła jest obszarem walki
o sferę publiczną22.
Jednym z największych polskich orędowników demokratyzacji szkoły
jest B. Śliwerski. Swoje idee wykładał w wielu książkach. Tutaj odwołam
się jedynie do najnowszych monografii: „Problemy współczesnej edukacji.
21
D. Uryga, Szkoła uspołeczniona – krótka historia pewnej idei pedagogicznej, „Kwartalnik Pedagogiczny”, 2014, z. 4, s.105-126
22
L. Witkowski, Szkoła i walka o sferę publiczną, w: H.A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja
i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Kraków 2010, s. 329-336.
122
Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP”23, „Diagnoza uspołecznienia
publicznego szkolnictwa III RP. W gorsecie centralizmu”24 oraz „Edukacja
(w) polityce. Polityka (w) edukacji. Inspiracje do badań polityki oświatowej”25.
W analizie procesów oświatowych Śliwerski przyjął perspektywę krytyczną,
której założenia w odniesieniu do swoich analiz opisał we wstępie do „Diagnozy uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP”. Zgodnie z tradycją
krytyczną, badacz nie może zneutralizować swoich poglądów politycznych.
Odrzuca się także obiektywizm teorii w naukach społecznych. Teoria społeczna jest bowiem uwikłana w praktykę społeczną. W tym sensie teoria
krytyczna nie tylko opisuje świat, lecz również dąży do urzeczywistnienia
ideału społeczeństwa sprawiedliwości i równości26.
Na potrzeby własnych badań oświatowych B. Śliwerski sformułował
roboczą definicję uspołecznienia szkoły. Uspołecznienie szkoły to „stopniowalna cecha społeczności szkolnej odzwierciedlająca powołanie najwyższego
organu społecznego, jakim jest rada szkoły, lub innego organu społecznego,
ale spełniającego jej zadania, jakim jest rada rodziców, która ma zapewnione możliwości (warunki) realizacji ustawowych celów i zadań w zakresie
partycypowania we współrządzeniu szkołą”27. Definicja ta eksponuje przede
wszystkim wymiar instytucjonalny. Ma ona charakter roboczy i służy realizacji konkretnych badań opierających się na wymiernych, instytucjonalnych
wskaźnikach.
Jak już to wyraziłam w części pierwszej, demokracja – mimo że
pojęciowo wywodzi się od władzy ludu – nie może zostać sprowadzona
do przekonania, że o racjach decyduje większość. Demokracja to system
chroniący dobro wspólne, a więc dobro każdej jednostki i każdej wspólnoty,
zarówno większościowej, jak i mniejszościowej. Demokracja uwzględnia
wolę ogółu obywateli, uznając ich równość wobec prawa. Jest to szczególnie
ważne w odniesieniu do szkoły, gdzie tak łatwo naruszyć prawo „dziecka
innego” i tak łatwo ulec pokusie bezkrytycznego zdania się na głos większości. Dlatego też Śliwerski przyjmuje „dwie miary demokratycznej kultury
szkoły: 1) stworzenie uczniom, ich nauczycielom i rodzicom możliwości
podejmowania decyzji, które dotyczą ich samych; 2) powinności kierowane
23
B. Śliwerski, Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej
III RP, Warszawa 2009.
24
B. Śliwerski, Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP. W gorsecie
centralizmu, Kraków 2013.
25
Śliwerski B., Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji. Inspiracje do badań
polityki oświatowej, Kraków 2015.
26
B. Śliwerski, Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP, dz. cyt., s. 8
i następne.
27
Tamże, s. 173-174.
123
w stosunku do uczniów, do nauczycieli czy rodziców muszą respektować
prawa tych drugich, innych”28.
Analizując prace tego autora należy podkreślić, że o uspołecznieniu
oświaty pisze zawsze w kontekście jej demokratyzacji, a to wiąże się z uznaniem swoistego katalogu zasad. W szkole demokratycznej należy odrzucić
rozwiązania promujące arbitralność, etatyzm, autorytaryzm, a szerzej – strategię władzy. Zamiast tego powinien obowiązywać określony katalog zasad,
jak: podmiotowość, wolność, partycypacja, współdecydowanie, uznanie praw
jednostek, zaufanie, troska o dobro innych i dobro wspólne, autonomia, etos
rozmowy i porozumienia29.
W swojej najnowszej monografii Śliwerski w następujący sposób
zrekapitulował pryncypia demokratyzacji szkoły. „Demokracja w szkole jest
możliwa, gdy: 1) ma w niej miejsce demokratyczny sposób życia w szkole
i kierowania szkołą, 2) program kształcenia akcentuje zasady demokracji,
3) są powołane do życia i działają struktury demokratycznych doświadczeń,
4) panują demokratyczne zwyczaje, myślenie i postępowanie jako charakterystyczne dla relacji nauczyciel – uczeń – rodzic. Zatem celem demokratyzacji
szkoły powinno być: 1) przygotowanie uczniów do ich przyszłych ról obywatelskich, 2) stworzenie uczniom możliwości demokratycznego uczenia się,
3) otwarcie uczniom i ich rodzicom możliwości do aktywnej partycypacji
i współodpowiedzialności w środowisku szkolnym, 4) zachęcenie uczniów
do aktywnego udziału w życiu całej społeczności szkolnej, by mogli w niej
korzystać ze swoich praw”30.
Odwołując się do idei uspołecznienia i demokratyzacji szkoły, Śliwerski przeprowadził w wielu projektach badawczych wieloaspektową krytykę
polityki oświatowej i praktyki szkolnej. Obnażył w nich bariery ograniczające
urzeczywistnienie edukacji demokratycznej. Tymi barierami są dla niego
rozwiązania polityczne, prawne i organizacyjne, i to zarówno w skali makro,
a więc na poziomie rozstrzygnięć centralnych, jak i na poziomie bezpośredniego zarządzania i pracy szkoły. W jego opinii, jedną z największych porażek polityki oświatowej było zasadnicze ograniczenie tworzenia rad szkół,
które miały być instytucjonalną formą gwarancji i promocji uspołecznienia
szkolnictwa. Rada szkoły stanowi organ przedstawicielski trzech grup życia
szkolnego: nauczycieli, rodziców i uczniów. Może ona pełnić nie tylko funkcje
opiniodawcze, lecz również ewaluacyjne, kontrolne, prawne i interwencyjne31.
28
Tamże, s. 17.
Tamże, s. 16 i następne.
30
B. Śliwerski, Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji, dz. cyt., s. 610.
31
B. Śliwerski, Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP, dz. cyt., s.
103 i następne.
29
124
B. Śliwerski przeprowadził ogólnopolskie badanie poziomu uspołecznienia
szkół, którego podstawowym kryterium było istnienie instytucjonalnych
przedstawicielstw nauczycieli, rodziców i uczniów pod postacią rady szkoły
bądź analogicznej instytucji z szerokim zakresem uprawnień. Swoje wyniki
przedstawił w 2013 r. w monografii „Diagnoza uspołecznienia publicznego
szkolnictwa III RP”. Z jego badań wynika, że rady szkoły działają w łącznie
w 4,1% placówek, w tym najwięcej (8,2%) w szkołach ponadgimnazjalnych32.
Konkludując można stwierdzić, że współczesna szkoła polska cierpi na
brak instytucjonalnych form uspołecznienia i demokratyzacji. W tym miejscu
chciałabym wyrazić zastrzeżenie wynikające z wieloletniej praktyki szkolnej.
Z perspektywy tej praktyki istnieją bowiem faktyczne bariery ograniczające postulowaną przez niektórych, niemalże „bezgraniczną” partycypację
uczniów i rodziców w procesach oświatowych. Po pierwsze, partycypacja
w życiu szkoły nie jest domeną jego wszystkich podmiotów. Z różnych przyczyn, zwłaszcza część rodziców, nie angażuje się w życie szkoły. Po drugie,
uczestniczący w życiu szkoły rodzice mają tendencję do preferowania wyłącznie własnych opinii, zapominając o tym, że partycypacja w życiu szkoły
nie powinna być postrzegana jako partycypacja wyizolowanych jednostek,
ale jednostek tworzących wspólnotę i uzgadniających wspólne stanowiska
i działania. Mam świadomość, że właśnie to doświadczenie jest „kliniką szkolnej demokracji”. Po trzecie, praktyka demokracji szkolnej musi uwzględniać
jeszcze inne zjawiska: z jednej strony – niski poziom refleksyjności edukacyjnej, z drugiej natomiast – niebezpieczeństwo „przeciążenia demokracją”.
Uzgadnianie wspólnego stanowiska musi uwzględniać zróżnicowanie podejść,
poglądów i oczekiwań każdej jednostki, a to wymaga wysiłku woli, refleksyjności, kompetencji, zaangażowania i – co jest niezwykle istotne – czasu.
Jestem przekonana, że w praktyce oświatowej ograniczenia takie nie
mogą jednak usprawiedliwiać autorytarnego i etatystycznego charakteru
praktyk i decyzji oświatowych. Zarazem należy je uwzględniać, chociażby
dlatego, aby demokratyzacja i uspołecznienie oświaty mogły być wdrażane
z sukcesem. Demokratyzacja szkoły jest bowiem ważna nie tylko dla szkoły,
lecz dla tożsamości uczniów i kształtu życia społecznego. Innymi słowy,
pomiędzy demokratyczną kulturą życia społecznego i kulturą szkoły istnieje
dialektyczna relacja. Z jednej strony, otoczenie zewnętrzne niewątpliwie
warunkuje kształt środowiska szkolnego. Z drugiej strony, kształt życia
społecznego jest kreowany przez kulturę jaką kreuje szkoła.
W niniejszym artykule reprezentuję przekonanie, że podstawowym
wyrazem demokratycznej (demokratyzującej się) kultury szkoły jest dyskurs
32
Tamże, s. 198 i następne.
125
wewnątrzszkolny dotyczący działalności szkoły jako instytucji i jako środowiska wychowawczego i socjalizacyjnego. Przejawem takiego dyskursu mogą
być badania opinii, dzięki którym np. rodzice mogą nie tylko wyrażać swoje
poglądy dotyczące szkoły, lecz również wpływać na jej działalność i rozwój.
5. Oczekiwania rodziców wobec szkoły: wyniki badań własnych
W niniejszej części przedstawię wyniki badań przeprowadzonych przeze mnie w szkole, w której pracuję. Zostały one zrealizowane na podstawie
opracowanego przeze mnie kwestionariusza „Oczekiwania rodziców wobec
szkoły”. Chcę podkreślić, że badania mają charakter autorski, a ich rezultaty
są opublikowane na witrynie internetowej Liceum Ogólnokształcącego im.
M. Konopnickiej w Legionowie (www.lokonopnicka.pl). Celem praktycznym
badań była wymiana informacji o działaniu szkoły, oczekiwaniach rodziców,
a w konsekwencji – wspieranie partycypacji rodziców w podnoszeniu jakości
pracy szkoły. W kategoriach poznawczych celem zrealizowanego badania
było zrekonstruowanie opinii rodziców dotyczących konkretnej placówki
oświatowej na temat jej działania oraz ukazanie zmian w opiniach w czasie
między pierwszą a drugą edycją. Wyniki tych badań nie podlegają generalizacji i odnoszą się wyłącznie do grupy badanej.
W badaniach wykorzystano metodę sondażu diagnostycznego. Narzędziem był autorski kwestionariusz „Oczekiwania rodziców wobec szkoły”.
Kwestionariusz składa się z trzech skal opinii z wieloma pozycjami, z kafeterią
czterowartościową i z możliwością wielokrotnego wyboru, dwóch pozycji
opisowych z kafeterią spolaryzowaną, dwuwartościową, jednego pytania
z możliwością wskazania jednego wyboru oraz jednej skali z możliwością
wielokrotnego wyboru. Częścią kwestionariusza była także prosta metryczka
zawierająca pozycje dotyczące wieku, wykształcenia i płci respondentów.
Ze względu na wykorzystanie kwestionariusza wyłącznie do badań opinii
zrezygnowano ze statystycznej weryfikacji jego trafności i rzetelności.
Badania zostały zrealizowane we wrześniu 2013 i we wrześniu 2014
r. Badaniami objęto rodziców klas pierwszych, odpowiednio – 149 osób
(2013) i 144 osoby (2014). Badanie w klasach przeprowadzili wychowawcy
tych klas, a następnie autorka opracowała całościowy rozkład wyników i ich
analizę. W niniejszej analizie skoncentruję się na wynikach badania z 2014
r. W zakończeniu przedstawię porównawczo te kwestie, które w sposób zasadniczy różnicują badania z 2014 i 2013 r. Zgodnie z ideą analizy wyników,
skupię się głównie na najważniejszych danych.
W badaniu pytaliśmy się o kryteria wyboru szkoły. Rodzice mogli,
używając czterowartościowej kafeterii (tak, raczej tak, raczej nie, nie) wyrazić swoją opinię wobec 12 najczęściej wyrażanych motywów. Kryteriami,
126
które były wskazywane najczęściej (najwyższe wybory na czterostopniowej
skali), to: samodzielna decyzja dziecka (77,1%), bliskość położenia szkoły,
bezpłatny charakter kształcenia (52,1%), renoma szkoły (44.4%). Pierwszą
pozycję samodzielnej decyzji dziecka można tłumaczyć zmianami cywilizacyjnymi i emancypacją młodzieży. Nie jest ona zależna od jakości pracy
szkoły. Także dwa kolejne kryteria (bliskość położenia i szkoła bezpłatna)
nie wiążą się z oceną szkoły. Tak więc trzy najważniejsze wybory są niezależne wobec pracy szkoły. Dopiero na czwartej pozycji pojawia się kategoria
renomy szkoły. Z perspektywy szkoły oznacza to konieczność wzmocnienia
przekazu środowiskowego dotyczącego jej poziomu, jakości kształcenia,
inicjatyw i działalności społeczno-kulturowej.
W kolejnych dwóch pozycjach wykorzystano metodę zastosowaną
przez Hannę Świdę-Ziemba w badaniach nad wartościami egzystencjalnymi
młodzieży. Jest to badanie spolaryzowane (dwuwartościowe: tak, nie), ale
stylizowane na autentyczne wypowiedzi ważące różne racje. Respondenci
byli poproszeni o ustosunkowanie się do podanych opinii, które stylizowane
były na wypowiedzi sformułowane podczas wywiadu radiowego (W jednym
z ostatnich wywiadów radiowych, do którego zaproszono rodziców tegorocznych maturzystów, poruszono problem zadań szkoły. Proszę wybrać opinię,
która jest bliższa Pani / Pana poglądom, stawiając znak X w odpowiednim
kwadracie).
Pierwsza pozycja dotyczyła wskazania podstawowego zadania szkoły.
Uwzględniono w niej z jednej strony „twarde” nauczanie i przygotowanie
do zdania matury, natomiast z drugiej – zadania wychowawcze i wsparcie
pedagogiczne. Za pierwszą opcją opowiedziało się 54,2% respondentów, za
drugą – 34%. Oznacza to, że dla ponad połowy rodziców podstawowym
zadaniem szkoły jest dobre nauczanie i przekaz wiedzy.
Zadania szkoły: nauczanie i tłumaczenie świata.
Źródło: badania własne
W szkole są osoby, których zadaniem jest opieka i wsparcie wychowawcze uczniów. Są
to wychowawca klasy, pedagog czy psycholog szkolny. Tym niemniej podstawowym
zadaniem szkoły jest przede wszystkim nauczanie – przekaz obiektywnej wiedzy
z poszczególnych przedmiotów i zagwarantowanie dobrego przygotowania do zdania
egzaminów końcowych – matury.
54,2%
Szkoła jest instytucją powołaną do nauczania. Dzisiejsza szkoła nie może jednak
ograniczać się do przekazu wiedzy, lecz w o wiele większy sposób powinna dostarczać
wsparcia pedagogicznego – pomagać uczniom w rozwiązywaniu dylematów
życiowych.
34%
127
Druga pozycja miała podobny charakter. Rodzice mieli wybierać
między przekazem wiedzy a tłumaczeniem świata. Tutaj wynik był odwrotny.
Aż 79% rodziców uznało, że zaangażowanie szkoły w tłumaczenie świata
powinno mieć priorytet nad nauczaniem.
Zadania szkoły: nauczanie i tłumaczenie świata.
Szkoła powinna zajmować się przede wszystkim nauczaniem. Rolą szkoły
nie jest komentowanie kwestii społeczno-politycznych i dylematów
egzystencjalnych uczniów. Te rzeczy są sprawą prywatną każdego ucznia
21%
Szkoła nie może ograniczać się do przekazu wiedzy z poszczególnych
przedmiotów. Jej podstawowym zadaniem jest tłumaczenie świata –
wydarzeń społecznych i problemów życiowych człowieka
79%
W moim przekonaniu taki wynik ma kapitalne znaczenie. W kwestiach
egzystencjalnych, wsparcia wychowawczego rodzice uznają zapewne, że jest
to sprawa, za którą odpowiedzialność rozkłada się między rodzinę, samego
ucznia i szkołę. Szkoła jest tutaj jednym z organów odpowiedzialnych za tę
kwestię. Druga pozycja prawdopodobnie świadczy o zagubieniu rodziców
wobec złożoności świata i wydarzeń otaczających człowieka. Stąd też chcą
oni delegować zadania w zakresie tłumaczenia rzeczywistości społecznej
na szkołę. Z punktu widzenia szkoły pojawia się więc dylemat dotyczący jej
statusu: czy szkoła ma być „świątynią wiedzy” czy też „agorą” – miejscem
debaty społecznej?
W kolejnej pozycji rodzice mieli wskazać własne preferencje dotyczące
pracy szkoły. Na czterowartościowej skali (zasadniczy argument, argument
brany pod uwagę, argument o małym znaczeniu, nieistotne) określali swój
stosunek wobec 20 zaproponowanych oczekiwań. Rodzice najczęściej wybierali: wysoki poziom nauczania (80,5%), bezpieczeństwo uczniów (68%),
rozwijanie zainteresowań (52,8%), szkoła ponad podziałami światopoglądowymi i materialnymi (45,1%), wsparcie rozwoju emocjonalnego i społecznego (40,9%). Rodzice / uczniowie, którzy decydują się na wybór liceum
ogólnokształcącego, wyrażają określone oczekiwania dotyczące poziomu
edukacyjnego szkoły. Jest to całkowicie zrozumiałe. Stąd też na pierwszej
i trzeciej pozycji pojawiają się oczekiwania dotyczące wysokiego poziomu
nauczania i rozwijania zainteresowań. Najwyższa pozycja wyboru związanego
z nauczaniem została potwierdzona w kolejnym pytaniu. Rodzice mieli sami
wybrać tylko jeden najważniejszy argument. Argumentem tym był: wysoki
poziom nauczania i dobre przygotowanie do matury.
128
Oczekiwania rodziców wobec szkoły.
zasadniczy
argument
%
a r g u ment
brany pod
uwagę
%
a r g u ment
o małym
znaczeniu
%
nieistotne
%
wysoki poziom nauczania,
dobre przygotowanie do
matury
80,5
17,4
0
0
kształcenie ogólnorozwojowe,
niekoniecznie związane
z przygotowaniem do
egzaminów
24,9
52,8
12,5
0
wsparcie rozwoju
emocjonalnego i społecznego
uczniów
40,9
53,5
1,4
1,4
zapewnienie bezpieczeństwa
uczniom
68
29,2
0,7
0
promowanie dyscypliny
37,5
47,9
8,3
0,7
szeroka oferta zajęć
pozalekcyjnych
24,3
52
18
2,8
wyrównywanie różnic
intelektualnych
26,4
42,4
19,4
2
wysokich osiągnięć
w konkursach
przedmiotowych
24,3
45,1
18,7
2
promowania uczniów
najzdolniejszych
22,2
44,4
20,1
2
wspierania uczniów
najsłabszych, wyrównywanie
różnic
36,1
44,4
8,3
1,4
rozwijanie zainteresowań
uczniów
52,8
36,1
1,4
1,4
wspieranie samodzielności
uczniów i indywidualizmu
39,6
43
2
1,4
zapewnienie uczniom opieki
w czasie wolnym od nauki
18,7
31,2
31,2
10,4
tłumaczenie wydarzeń
społecznych i politycznych
24,3
48,6
16,7
4,2
wyrównywanie różnic
społecznych
25,7
38,9
20,1
4,2
129
szkoła dla wszystkich
– szkoła ponad
podziałami materialnymi
i światopoglądowymi uczniów
45,1
37,5
8,3
2,8
propagowanie programu
politycznego wybranej partii
3,5
9,7
16,7
57,6
21,5
38,2
19,4
11,1
propagowanie światopoglądu
katolickiego
19,4
28,5
25,7
26,4
ochrona neutralności
światopoglądowej szkoły
30,5
38,2
11,8
10,4
ochrona apolityczności szkoły
Powróćmy jednak do analizy pozostałych oczekiwań rodziców. Bardzo wysoka pozycja wyboru dotyczącego bezpieczeństwa uczniów świadczy
nie tylko o doświadczaniu tradycyjnych problemów charakterystycznych
dla adolescencji, lecz również o świadomości zagrożeń zwielokrotnionych
między innymi za sprawą różnorodnych przekazów medialnych, używek,
przekroczenia rozlicznych tabu kulturowych i nieskrępowanej, elektronicznej
wymiany informacji. We wcześniejszym pytaniu spolaryzowanym wsparcie
pedagogiczne „przegrało” z nauczaniem. Nie zmienia to jednak faktu, że
poza nauczaniem i rozwijaniem zainteresowań, to właśnie bezpieczeństwo
i pomoc wychowawcza stanowią podstawowe oczekiwania wobec szkoły.
W tym kontekście można zadać pytanie: jaką pozycję zajęło – wcześniej
preferowane – tłumaczenie wydarzeń społecznych i politycznych. W przedstawionym powyżej rankingu wybraliśmy te pozycje, które były wskazywane
jako najważniejsze. Z tej perspektywy tłumaczenie wydarzeń społecznych
i politycznych uzyskało 24,3% pierwszych wskazań. Jeżeli jednak zsumujemy
pozytywne wskazania (zasadniczy argument, argument brany pod uwagę),
to otrzymujemy 72,9% wskazań. Niewątpliwie ten wybór osłabia wynik uzyskany we wcześniejszym pytaniu spolaryzowanym, ciągle jednak potwierdza
zainteresowanie rodziców tym argumentem.
W kolejnym punkcie rodzice byli pytani o swoje preferencje dotyczące
profilu kształcenia. Pamiętajmy, że na poziomie liceum tego typu oczekiwania
nie są rozłączne. Rodzice mogli dokonywać wielokrotnego wskazania. Najwięcej wyborów (suma dwóch pozytywnych wyborów na czterostopniowej
skali) uzyskało przygotowanie w zakresie języków obcych (72,2%), studia
politechniczne (57%), przygotowanie do pracy zawodowej (43%), studia
humanistyczne i społeczne (37,4%), studia medyczne i przyrodnicze (34%),
studia artystyczne (16,6%). Z powyższego wyłania się tendencja dotycząca
preferencji wobec kształcenia w zakresie języków obcych i przygotowującego
130
do wykonywania zawodu w obszarze gospodarki (studia politechniczne,
przygotowanie do pracy zawodowej).
Z perspektywy uspołecznienia szkoły ważne było pytanie dotyczące
deklaracji rodziców o ich możliwej partycypacji w działalności szkoły. Jedynie 13,2% zadeklarowało gotowość uczestniczenia w pracy rady rodziców.
Deklaracje rodziców o zaangażowaniu na rzecz szkoły.
zaangażowanie w działalność rady rodziców
13,2%
włączanie się w organizację imprez szkolnych
54,1%
wspomaganie szkoły materialnie i rzeczowo
25,7%
dzielenie się swoją wiedzą i doświadczeniem podczas zajęć szkolnych
16,7%
Najwięcej wskazań uzyskało włączanie się w organizację imprez szkolnych (54,1%) oraz materialne wspomaganie szkoły (16,7%). W oczach
nauczyciela wyniki takie odzwierciedlają stan rzeczywisty. Zasada demokratycznego przedstawicielstwa, leżąca u podstaw idei uspołecznienia szkoły
i jej demokratyzacji, zakłada świadomy wybór przedstawicieli dokonywany
przez ogół, którego celem jest wyłonienie możliwie najlepszych, zaufanych
reprezentantów tego ogółu. Tymczasem w przypadku wyborów szkolnych
mamy do czynienia z rodzicami mającymi swoje własne życie zawodowe
i rodzinne, z ograniczeniami czasowymi co do dokonywania uzgodnień
ważnych kwestii z pozostałymi rodzicami, niekiedy również bez odpowiedniej, zreflektowanej wiedzy wychowawczej. Na to zjawisko wskazałam we
wstępie do rozdziału drugiego niniejszej pracy.
Do najważniejszych różnic między wynikami badań z 2014 i 2013 r.
należy wskazać wzrost preferencji dotyczących zadań w zakresie tłumaczenia
świata – wydarzeń społecznych i problemów życiowych (pytanie z odpowiedzią spolaryzowaną; 2013 – 55%, 2014 – 79%). Jest to prawdopodobnie
związane z coraz mniejszą transparencją życia społeczno-politycznego oraz
wydarzeń geopolitycznych.
Drugą kwestią jest spadek oczekiwań wobec przygotowania do podjęcia studiów humanistyczno-społecznych, a wzrost – wobec studiów politechnicznych (2013 – 46,3%, 2014 – 57%) oraz medycznych i przyrodniczych
(2013 – 46,3%, 2014 – 57%).
Największą jednak różnicę odnotować można z w zakresie światopoglądowym. Zdecydowanie bowiem wzrósł odsetek rodziców będących
zwolennikami społeczeństwa otwartego. Neutralność światopoglądową
131
jako kryterium wyboru szkoły w 2013 r. wskazało 51,5%, natomiast w 2014
– 70,1% respondentów. Ochronę neutralności światopoglądowej jako oczekiwania rodziców w 2013 r. wybrało 49,6%, natomiast w 2014 – 68,7% respondentów. Wzrost odnotował wybór szkoły ponad podziałami materialnymi
i światopoglądowymi z 71,1% w 2013 r. do 82,6% w 2014 r.
Wzrost znaczenia neutralności światopoglądowej.
Neutralność światopoglądowa jako kryterium wyboru
szkoły
2013
51,5%
Suma odpowiedzi: „tak” oraz „raczej tak”
2014
70,1%
Neutralność światopoglądowa jako oczekiwanie rodziców
wobec szkoły
2013
49,6%
2014
68,7%
2013
71,1%
2014
82,6%
Suma odpowiedzi: „zasadniczy argument” oraz
„argument brany pod uwagę”
Szkoła ponad podziałami materialnymi
i światopoglądowymi jako oczekiwanie rodziców wobec
szkoły
Suma odpowiedzi: „zasadniczy argument” oraz
„argument brany pod uwagę”
Konkludując można stwierdzić, że wyniki badania opinii rodziców
stanowią istotny element pracy szkoły i jej modyfikacji. Są one również formą
partycypacji rodziców w kształtowaniu profilu szkoły. Z badań wynika ich
preferencja dla wysokiego poziomu nauczania i przygotowania do matury.
Jednocześnie ujawnia się zamiana w ich oczekiwaniach dotyczących profilu
kształcenia, który powinien bardziej koncentrować się na nauczaniu języków
obcych oraz na przedmiotach przygotowujących do pracy w gospodarce.
Istotne jest również dążenie do zapewnienia bezpieczeństwa uczniom oraz
ich wsparcie pedagogicznego. Ważnymi, dotychczas niedowartościowanymi
elementami, jest oczekiwanie dotyczące zaangażowania kształcenia w tłumaczenie rzeczywistości społecznej oraz bardzo jednoznaczne akcentowanie
wagi neutralności światopoglądowej szkoły. Wyniki badań były przedmiotem
obrad rady pedagogicznej oraz dyskusji z rodzicami. W tym sensie zrealizowane badanie opinii może zostać uznane za przykład praktyki służącej
kształtowaniu demokratycznej kultury szkoły.
132
Analysis of parents’ expectations as a practice
of democratic school culture
Idea of democracy is a principle of school education. School democracy cannot be restricted to the teaching „on” democracy, since the
democracy should create organizational solutions adopted in schools and
promote democratic experience and the rational reflexion on it. The concept
of democratic school culture has originated in this context. This culture
implies the good educational practices in the sphere of education „for”
democracy and „in” democratic community. One of those practices is the
analysis of parents’ expectations. The paper presents results of the research
on parents’ expectations that was conducted in one secondary school in the
Warsaw agglomeration.
BIBLIOGRAFIA
Bernacki W., Demokracja, w: Wielka Encyklopedia PWN, Warszawa 2002,
t. 7, s. 71-73.
Bünger C., Mayer R., Erfahrung – Wachstum – Demokratie? Bildungstheoretische Anfragen an Deweys Demokratiebegriff und dessen programmatische Rezeption, „Zeitschrift für Pädagogik“ t. 55: 2009, z. 6, s.
837-848.
Citizenship Education at School in Europe, Directorate-General for Education and Culture, Brussels 2005.
Dewey J., Szkoła a społeczeństwo, przekł. R. Czaplińska-Muternichlowa,
Warszawa 2005.
Dudzikowa M., Erozja kapitału społecznego w atmosferze nieufności, w: Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla. Diagnoza i uwarunkowania, red. M. Dudzikowa i inni, Kraków 2011, s. 21-63.
Dudzikowa M., Ku sprawstwu, współpracy i refleksyjności poprzez ich doświadczenie w edukacji szkolnej, w: Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, red.
M. Dudzikowa, R. Wawrzyniak-Beszterda, t. 1, Kraków 2010, s. 337413.
Edukacja obywatelska w Europie, Agencja Wykonawcza ds. Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualnego Komisji Europejskiej, Warszawa 2012.
Osterwalder F., Demokratie, Erziehung und Schule, Bern, Stuttgart, Wien
2011.
Reinhardt S., Schulleben und Unterricht – nur der Zusammenhang bildet
politisch und demokratisch, „Zeitschrift für Pädagogik“ t. 55: 2009, z.
6, s. 860-871.
133
Spaemann R., Rousseau – człowiek czy obywatel. Dylemat nowożytności,
Warszawa 2011.
Szymański M.J., Edukacyjne problemy współczesności, Kraków 2014.
Śliwerski B., Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP. W gorsecie centralizmu, Kraków 2013.
Śliwerski B., Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji. Inspiracje do badań polityki oświatowej, Kraków 2015.
Śliwerski B., Jak zmieniać szkołę?, Kraków 1998.
Śliwerski B., Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, Warszawa 2009.
Śliwerski B., Katastrofalna sytuacja procesu uspołecznienia edukacji w szkolnictwie publicznym w świetle ogólnopolskich badań, „Ruch Pedagogiczny” 2014, z. 4, s. 35-50.
Uryga D., Szkoła uspołeczniona – krótka historia pewnej idei pedagogicznej,
„Kwartalnik Pedagogiczny”, 2014, z. 4, s.105-126.
Witkowski L., Szkoła i walka o sferę publiczną, w: H.A. Giroux, L. Witkowski, Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Kraków 2010, s. 329-336.
Izabela Kochan
Obraz starości w percepcji uczniów
liceów ogólnokształcących kreowany
przez treści programowe nauczania języka polskiego
Wiedza ludzi młodych na temat starości budowana jest m.in. w oparciu
o wzorce wyniesione z domu rodzinnego, uczestnictwo w kulturze, ale również w oparciu o treści przekazywane w toku edukacji szkolnej. Przedstawiany
na lekcjach języka polskiego dorobek literacki, wzbogacony o prezentowane
w podręcznikach dzieła sztuki, może mieć istotny wpływ na obraz starości
w percepcji licealistów. Założenie to stanowi podstawę dociekań empirycznych zawartych w niniejszy artykule1.
Starość i starzenie się są pojęciami wieloaspektowymi, trudnymi do
zdefiniowania2. Do dziś nie ma jednoznacznej odpowiedzi dotyczącej przyczyn starzenia się człowieka, ani niebudzącego wątpliwości określenia, kiedy
zaczyna się ten proces. Starość nie jest jednorodna, można o niej mówić
w odniesieniu do całych populacji pod względem trendów, ale ocena konkretnej osoby jest bardziej złożona. Sposób jej przeżywania jest indywidualny,
gdyż zależy od wielorakich czynników mających miejsce w przeszłości i teraźniejszości oraz od sposobu postrzegania przyszłości. Pomimo trudności
definicyjnych, należy z całą stanowczością stwierdzić, iż nie jest to jedynie
proces biologicznych zmian na gorsze.
W drugiej połowie XX wieku miało miejsce przeobrażenie struktury
demograficznej naszego społeczeństwa. Zjawisko prostej zastępowalności
1
Artykuł zawiera relację z badań własnych, przeprowadzonych w trakcie realizacji
projektu badawczego o takim samym tytule.
2
Proces starzenia się organizmu implikuje powstawanie wciąż nowych teorii.
Rozróżniamy teorie biologiczne- powstające na drodze do poznania patogenezy tego
procesu oraz psychospołeczne skupiające się na analizie starości społecznej i psychicznej.
135
Izabela Kochan
pokoleń uległo zatrzymaniu. W roku 1967 Polska przekroczyła „próg starości”3, co oznacza, że procent osób w ostatniej fazie życia w naszym kraju,
będzie sukcesywnie wzrastał. Parametrem wyznaczającym zakres starości
demograficznej jest przyrost naturalny, którego cechą charakterystyczną
w Polsce jest stała tendencja spadkowa (z niewielkimi wahaniami). Spadkowi
udziału dzieci w ogólnej populacji towarzyszy rosnący odsetek osób starszych.
Zawrotne tempo życia oraz postrzeganie starości przez pryzmat
stereotypów, tak powszechnych w wielu krajach, ukazują nam człowieka
w ostatniej fazie egzystencji jako osobę bezużyteczną, bez większych potrzeb. Przejście na emeryturę nie jest jednak równoznaczne z nadejściem
starości ani z powszechnym postrzeganiem tego okresu jedynie jako
procesu degradacji biologicznej. Niepełnosprawność będąca udziałem
wielu seniorów nie stanowi reguły podeszłego wieku, a sposób starzenia
się człowieka jest także zdeterminowany przez społeczne postrzeganie
tego etapu życia.
Miejscem, w którym w pierwszej kolejności winny być kształtowane
pozytywne postawy do starości jest dom rodzinny, jednak ze względu na
zanik rodzin wielopokoleniowych ów naturalny proces nabywania wiedzy
o tym okresie życia jest udziałem niewielu młodych ludzi. W związku z tym,
iż środowiskiem, w którym młodzież licealna spędza większość swojego dnia
jest szkoła, stosunek do otaczającego świata zależy od przebiegu procesu
nauczania.
Fundamentem, na którym opiera się praca nauczycieli, jest podstawa
programowa. Zakres celów oraz treści kształcenia ogólnego określa Minister
Edukacji w rozporządzeniu o podstawie programowej. W dokumencie tym
zawarte są dokładne informacje dotyczące treści, jakie szkoła winna wpoić
uczniowi przeciętnemu, odnosi się także do kształtowania właściwych postaw wśród wychowanków na poszczególnych etapach kształcenia. Zgodnie
z założeniami odnoszącymi się do pracy wychowawczej nauczycieli, w toku
kształcenia na poziomie ponadgimnazjalnym, wysiłki kadry pedagogicznej
ukierunkowane winny być na ukształtowanie osobowości dojrzałej umiejącej
„żyć z innymi i dla innych”4. Owa dojrzała osobowość ma być efektem pracy
3
W roku 1870 przekroczyła go Francja, w 1901 Szwecja, w 1931 Wielka Brytania,
w 1937 Niemcy itd. Ponadto, w naszym kraju, mamy do czynienia ze zjawiskiem
„podwójnego starzenia się” co oznacza wzrost liczby osób starych w starszych kategoriach
wiekowych.
4
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r.
w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego
w poszczególnych typach szkół – Dz. U. Nr 51, poz. 458, z późn. zm., Załącznik nr 3.
W rozporządzeniu z dnia 20 sierpnia 2012 r. (Dz. U. 2012.997) zapis o umiejętności życia
z innymi i dla innych umieszczono w punkcie 12, odnoszącym się do treści nauczania
136
Obraz starości w percepcji uczniów liceów ogólnokształcących kreowany...
całego grona pedagogicznego, niewątpliwie jednak to w trakcie nauczania
języka polskiego dochodzi do największych oddziaływań wychowawczych,
bowiem na jego naukę jest przeznaczona największa ilość godzin tygodniowo. Na trzy lata nauczania w liceum przewidziano 14 jednostek lekcyjnych
tygodniowo na edukację polonistyczną5.
Na założenia programowe MEN w zakresie kształcenia języka polskiego składają się cele edukacyjne, wskazujące na konieczność poznania
dziedzictwa literackiego, na bazie którego ma się kształtować tożsamość
narodowa i kulturowa oraz hierarchia wartości uczniów, co związane jest
z osiąganiem dojrzałości i rozwijaniem postaw tolerancyjnych. Zgodnie z założeniami podstawy programowej na lekcjach języka polskiego powinny być
poruszane następujące tematy, motywy, wątki: miłość, dom, rodzina, śmierć,
droga, wędrówka, pielgrzymka, natura a cywilizacja; motywy franciszkańskie
w kulturze. Ponadto edukacja polonistyczna obejmuje następujące wartości,
kategorie estetyczne i filozoficzne: prawda, dobro, piękno; komizm, humor,
ironia, tragizm, patos; sacrum i profanum; wolność, odpowiedzialność,
sprawiedliwość, tolerancja; ojczyzna, mata ojczyzna; naród, społeczeństwo.
Analiza wybranych serii wydawniczych pod kątem zawartych w nich
treści dotyczących starości
Analiza wykazów podręczników dopuszczonych do użytku w ramach
poszczególnych szkół pokazała, iż szczególną popularnością cieszą się tylko
niektóre serie wydawnicze6. Biorąc pod uwagę poszczególne opracowania
składające się na wybrane serie celowo pominięto publikacje dotyczące
kształcenia językowego, skupiając przede wszystkim uwagę na treściach
dotyczących starości zawartych w programie nauczania, uzupełniając je
o wybrane opracowania odnoszące się do kształcenia literacko-kulturowego.
etyki na IV etapie edukacyjnym. Bezpośrednie wskazanie na szacunek do osób starszych
znajduje się w wymaganiach szczegółowych na koniec III klasy szkoły podstawowej (punkt
11 Etyka – podpunkt 1).
5
Załączniki do rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 12
lutego 2002r. (poz. 142), Załącznik 9, Ramowy plan nauczania dla trzyletniego liceum
ogólnokształcącego, w tym dla trzyletniego liceum ogólnokształcącego specjalnego dla
uczniów niepełnosprawnych a), niedostosowanych społecznie, zagrożonych niedostosowaniem społecznym, zagrożonych uzależnieniem, z zaburzeniami zachowania.
6
Analizie, przeprowadzonej na potrzeby niniejszego opracowania. poddano wykazy
podręczników umieszczone na stronach internetowych 100 losowo wybranych szkół
ponadgimnazjalnych.
Prawdopodobnym jest, iż o wyborze serii przez poszczególnych nauczycieli decyduje fakt,
że w skład serii wchodzą nie tylko podręczniki ale także inne opracowania kierowane
bezpośrednio do nauczyciela, które mogą w znacznym stopniu ułatwić mu pracę.
137
Izabela Kochan
Wśród Znaków kultury
Najpopularniejsza seria wydawnicza nosi tytuł „Wśród Znaków kultury”7 W programie brak bezpośrednich odnośników do starości, niemniej
jednak takowe zostały odnalezione w propozycjach planu wynikowego,
opracowanego na jego podstawie. W propozycji planu wynikowego dla
klasy I uwzględniono omówienie utworu C. S. Lewisa „Listy starego diabła
do młodego”. W utworze tym występująca w tytule starość nie jest jednak
przedmiotem dociekań podejmowanych w czasie trwania lekcji. Uważny
czytelnik może jedynie wyłapać w tekście fragmenty odnoszące się do starości. Przykładem może być następujący cytat z 20 listu: „Był czas, że skierowywaliśmy ich uwagę na typ piękności posągowej i arystokratycznej. (…)
krzewimy obecnie wśród mężczyzn upodobanie do kobiet o figurze niemal
chłopięcej. Ponieważ ten typ piękności przemija szybciej niż inne, potęgujemy
w ten sposób chroniczny lęk kobiety przed starzeniem się (z doskonałymi
rezultatami) i czynimy ją mniej chętną i mniej zdolną do rodzenia dzieci”8.
W opracowanym w ramach tej serii planie wynikowym dla klasy II
można wskazać kilka lekcji, w których pojawia się wątek starości. Jedną
z nich jest jednostka lekcyjna pt. „Przeciwko niepamięci pokoleń”, gdzie
wśród kontekstów wymieniony został obraz Józefa Szermentowskiego „Stary
żołnierz i dziecko w parku” z 1869 roku, znajdujący się w zbiorach Muzeum
Narodowego w Poznaniu. Widziany na nim starzec jest przedstawiany jako
strzażnik narodowej tradycji i takie postrzeganie jego osoby musi zostać
uzasadnione przez uczniów. Kolejny temat w klasie II, w którym można
odnaleźć tematykę dotyczącą starości, to „W wielkim sklepie”. Podstawowym
tekstem literackim wykorzystywanym w procesie nauczania poświęconym
tej tematyce jest „Lalka” Bolesława Prusa. Uwaga uczniów jest kierowana
między innymi na postać Ignacego Rzeckiego. Ponadto, znaleziono tylko
7
Seria wydawnictwa MAC Edukacja autorstwa E. Brandenburskiej, B. Wnuk-Gełczewskiej i E. Wierzbickiej-Piotrowskiej.
8
C. S. Lewis, Listy starego diabła do młodego, tłum. S. Pietraszko, Warszawa 1990, list
20, ponadto w19 liście znajduje się zdanie w którym jest mowa o tym iż ludzie przejmują
się różnymi rzeczami, w tym starością.
Wśród kilku scenariuszy lekcji dla klasy I dostępnych na stronie wydawnictwa tej
serii wzmianki o starości można odnaleźć w następujących opracowaniach:
• „Z chaosu ład się tworzy...” autorstwa Ewy Wojtyry. We fragmencie książki
Artura Cotterella „Słownik mitów świata”. wykorzystywanej w czasie pracy
z uczniami mowa jest o walce synów Bora (Odyna, Wili i We) z Yarmirem, starym,
grożnym olbrzymem, którego ciało po przegranej bitwie zostało wykorzystane
do stworzenia Ziemi.
• „Ludowość źródłem inspiracji twórców romantyzmu” autorstwa Urszuli Biskup
i Marii Dąbrowskiej. W tekście z kantaty „Rok w pieśni” W. Syrokomli znajduje
się wspomnienie starej matki krzątającej się koło wieczerzy.
138
jedną wzmiankę o starości w temacie „Mity i sny narodowe”. Wśród innych
tekstów kultury wskazano na dzieło Stanisława Wyspiańskiego z 1904 roku
„Ludwik Solski jako stary wiarus w Warszawiance”. Zarówno w planie wynikowym jak i w scenariuszach lekcji dla klasy III nie znaleziono wzmianek
dotyczących starości.
Przeszłość to dziś
Kolejna, równie popularna seria to „Przeszłość to dziś”9 W ww. programie poza pozycjami literatury, które zgodnie z podstawą programową
muszą zostać uwzględnione przy konstruowaniu programu nauczania, nie
znaleziono treści odnoszących się do starości, dlatego też dokonano przeglądu planów wynikowych.
Jedynym punktem programu nauczania, przy jakim można by się odnieść do postrzegania starości jest następujące polecenie: „wykazać przejawy
XX-wiecznego kultu młodości i jego kryzysy” gdzie na zasadzie kontrastu
można przedstawić osoby starsze. W planie wynikowym serii „Przeszłość to
dziś” skierowanym do nauczycieli klas I w dziale 3 „O estetyce barokowej”,
w temacie „Wszystko jest iluzją”, na realizację którego przeznaczono dwie
jednostki lekcyjne, wśród wymagań podstawowych wymieniono umiejętność
dokonania opisu charakterystycznego języka używanego przy opisie świata
współczesnego, ze wskazaniem m.in. na eufemistyczne sposoby określania
starości w kulturze współczesnej.
W planie wynikowym dla klasy II, w ramach lekcji „Bunt młodych”,
na którą przeznaczono 4 jednostki lekcyjne, w czasie jednej z nich dokonuje się analizy „Ody do młodości” Adama Mickiewicza. Wśród wymagań
podstawowych wymieniono m.in., że uczeń dostrzega, iż budowa utworu
oparta jest na antynomii młodości i starości. W planie wynikowym do wydania zmienionego nie znaleziono dodatkowych informacji wskazujących
na skierowanie zainteresowań uczniów na ostatni etap życia ludzkiego.
W planie wynikowym opracowanym dla klasy III starość przedstawiana jest w ramach tematu „Forma w życiu człowieka”, na który przeznaczono
6 jednostek lekcyjnych. Głównym trzonem lekcji jest utwór „Ferdydurke”
Witolda Gombrowicza. Wśród proponowanych kontekstów (dzieł malarstwa) wymienia się karykaturę starej kobiety autorstwa Leonarda da Vinci. Ten wykonany około 1495 roku obraz wyraźnie ośmiesza starsze kobiety
utrwalając wśród młodzieży stereotypowe postrzeganie starości (o zabarwieniu
9
Wydawnictwo „Stentor” Program nauczania stanowiący podstawę tej serii został
opracowany przez E. Gruszczyńską, J. Kopcińskiego, K. Mrowcewicza, A. Nawareckiego,
E. Paczoską, D. Siwicką.
139
Izabela Kochan
pejoratywnym). Ponadto w opracowaniu do wydania zmienionego dla kl. III
motyw starości został zaakcentowany przy omawianiu poezji Polski niepodległej. W ramach tego działu, w temacie „Grupy poetyckie w dwudziestoleciu”
wśród innych tekstów kultury wymieniono wiersz Marii Pawlikowskiej-Jasnorzewskiej „Stara kobieta”, w którym tytułowa kobieta ma pomarszczoną,
zniszczoną przez czas twarz, jest przygarbiona. Na uwagę zasługuje jednak
fakt, że jest to osoba spełniona. Pod nieciekawą wręcz odpychającą „powłoką”
znajduje się osobowość o dobrym sercu.
Zrozumieć tekst – zrozumieć człowieka
„Zrozumieć tekst – zrozumieć człowieka” to seria Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych. W dwuczęściowym rozkładzie materiału wraz planem wynikowym dla klasy I nie znaleziono informacji związanych ze starością. W takim samym opracowaniu dla klasy II w temacie „Słowo pociechy
i mordu… Obraz rewolucji w dramacie Krasińskiego” znajdujemy jedynie
wskazanie na „Portret starca” Maurycego Trębacza umieszczony w podręczniku na stronie 160. Maurycy Trębacz przedstawiając życie Żydów często
pokazuje osoby w jesieni życia. Przykładem może być tutaj obraz pt. „Starzec błogosławiący Sukkot etrog”. W części drugiej planu wynikowego dla
klas II znajduje się odniesienie do starości zawarte bezpośrednio w temacie
lekcji „Kładka przez ową przepaść… Starość i śmierć w powieściach Marii
Dąbrowskiej i Zofii Nałkowskiej”, niestety omówienie szerszego kontekstu
problematyki uwzględnione zostało w wymaganiach ponadpodstawowych.
Zgodnie ze znajdującymi się tam założeniami uczeń powinien „porównać
sposób postrzegania starości w prozie i w dziele malarskim; scharakteryzować
przyjaciółki Cecylii Kolichowskiej, zwracając uwagę na konwencje literackie
zastosowane w ich opisie; porównać sposób przedstawienia starości w prozie
dwudziestolecia międzywojennego i wierszu Świrszczyńskiej”10. W podręczniku, w trakcie realizacji wymienionego tematu na stronie 264 w zakładce
„praca domowa” w pierwszym punkcie znajduje się polecenie porównania
starości z perspektywy bohaterek Granicy – Elżbiety i Cecylii. Kolejna strona
(265) zawiera ciekawy dodatek „ dopowiedzenia, konteksty kulturowe”, z którego uczniowie mogą dowiedzieć się jak pokazywana jest starość w kulturze
(wskazano na konkretne teksty literackie). Wymieniona tam perspektywa
pozytywna wskazuje na starość jako na wiek godny szacunku, pełen mądrości
i doświadczenia życiowego. Perspektywa negatywna to przede wszystkim
wizerunek starca osamotnionego, niepotrzebnego, niepodatnego na zmiany.
10
Rozkład materiału z planem wynikowym Zrozumieć tekst – zrozumieć człowieka
klasa 2 część 2, WSiP,
140
Kolejna wzmianka o starości w planie wynikowym dla klasy II zawarta jest w opracowaniu tematu „O samotności ginących… Powstanie
w getcie warszawskim z perspektywy ofiary i świadka”. Młodzież w ramach
tego tematu winna zinterpretować symboliczne znaczenie sceny ze starym
Żydem wepchniętym na beczkę w utworze H. Kralla „Zdążyć przed Panem
Bogiem”, gdzie przedstawiana postać była pozbawiana brody, ku uciesze
zgromadzonych wokół gapiów. W planie wynikowym nie znaleziono treści
wskazujących na szersze potraktowanie omawianej tematyki.
Między tekstami
Seria „Między tekstami” została wydana przez Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe. W programie nauczania tego wydawnictwa nie odnaleziono
słów wskazujących na podjęcie tematyki starości dlatego też poddano analizie
wybrany w drodze losowej podręcznik tej serii (klasa I cz.1) w wyniku czego
stwierdzono, iż problematyka starości jest jednak obecna w wydaniach GWO.
Treści dotyczące starości odnaleziono w następujących działach:
▶ Starożytność, temat: „Orfeusz”, str. 51-58
W rozdziale poświęconym mitom greckim obecny jest mit Orfeusza,
syna trackiego króla Ojagrosa i muzy Kalipe, który dzięki niezwykłym talentom przechytrzył bestie Hadesu i zszedł do dolin ciemności po tragicznie
zmarłą Eurydykę. Jest to pierwszy utwór literacki wskazujący na obecność
ludzi starych w mitologii. Sam utwór jasno daje do zrozumienia, że jego
główny bohater jest leciwy, w podeszłym wieku. Sposób przedstawienia starca
nie jest pejoratywny, wręcz przeciwnie, wskazuje na istotną z gerontologicznego punktu widzenia postawę postaci aktywnej życiowo, trzeźwej, zdolnej
do poświęceń i przebiegłej. Wbrew treści mitu, autorzy zamieścili ilustrację
G. Lazzariniegopt. „Orfeusz i meandry”, w której bohater jest przedstawiany
nie jako osoba starsza, ale co najwyżej średniego wieku człowiek, postawny
sportowiec o nienagannej muskulaturze. W komentarzu autorzy wskazują,
że mityczne przesłanki dotyczące bohaterów nie zawsze odbiły się dokładnym i nieprzekształconym echem literackim w przyszłości, co obfitowało
w tego typu przekłamania w innych sztukach. Motyw bohatera wydaje się
być tutaj ostro przesadzony do tego stopnia, że mieści się w schematycznych
widełkach herosa-atlety, co niekoniecznie odpowiada pierwotnej wersji mitu.
Również motyw miłości do Eurydyki wydaje się kategoryzować Orfeusza
jako człowieka młodego, pełnego życia, kochliwego, zdolnego zrobić wszystko. Autorzy podręcznika pragną, aby uczeń w ramach zleconych mu zadań
scharakteryzował różnice pomiędzy źródłami, przedstawiającymi między
innymi Orfeusza- jako młodzieńca i Orfeusza jako starca. Chcąc tym samym
141
Izabela Kochan
zwrócić uwagę na cechy charakterystyczne tym dwóm kategoriom wiekowym.
W rozdziale poświęconym starożytności i mitologii nie znaleziono więcej
konkretnych przykładów starości ani ustosunkowań autorów do niej.
▶ Średniowiecze, temat „Pismo i pamięć” s. 80-89
W temacie tym zwrócono uwagę na historyczne i kulturowe źródła
piśmiennicze. W pierwszym tekście będącym wstępem do rozdziału opisano
rolę dziejopisarzy – starców będących filologicznymi archetypami, mędrcami,
którzy znali pismo i tłumaczyli oraz zapisywali dzieje danej społeczności.
Autorzy w komentarzu przytoczyli przykłady starców wskazując na ich ważną
rolę w procesie akulturacji społeczności.
▶ Średniowiecze, temat: „Czas świętych”: s. 91-108
W tym temacie zwraca się uwagę na postać, niejakiego świętego
Aleksego. Postanawia on prowadzić ascetyczny tryb życia w oparciu o zasady
Pisma Świętego. Utwór podkreśla linearny charakter życia bohatera – od
narodzin aż do śmierci. Szczególną uwagę autor zwrócił na kres życia postaci.
Fizyczne upodlenie, starość i upokorzenie psychiczne zdają się być przedstawiane w sposób nieco odmienny, niż się to zazwyczaj czyni. Podkreślenie
roli wiary jednostki i przeżywania transcendencji w wymiarze duchowym
i psychicznym wydają się być swoistym idea fix dla Aleksego. Sam utwór
i echa literackie nie ukazują stricte problemu starości. Zwracają uwagę na
pewne cechy obecne u ascety, które po części zdają się być obecne w życiu
starszych osób. Uczeń jest stawiany wobec pytania, gdzie starość zbiega się
z ascezą i czy wiara w tym kontekście jest w stanie uzdrawiać ciało i duszę.
Z całą pewnością jednak z całości wydarzeń przedstawionych w utworze
trudno wysnuć konkretne i istotne odniesienia do starości. Bardzo podobny, choć również szczątkowy obraz starości zawarty jest w „Legendzie na
dzień świętego Franciszka”. Ostatni akapit utworu przedstawia ostatnie dni
schorowanego starca i jego ascetyczne zachowania. W utworze tym jednak
wskazuje się na obecność motywu śmierci, będącej następstwem starości.
W „Legendzie o świętym Aleksym” temat ten nie pojawia się, prawdopodobnie ze względu na brak zachowanych około 300 ostatnich linijek tekstu.
▶ Średniowiecze, temat: „Ja. Villon”: s. 176-180
We fragmentach utworu Franciszka Villona, Wielki testament występuje bardzo osobowy stosunek do śmierci, ścisło powiązanej ze starością.
W komentarzu autorzy podręcznika przedstawiają postać i żywot Franciszka
Villona, jego dobrą i złą sławę a także surrealne podejście do lirycznego
pojmowania zagadnień życia ziemskiego. W jego utworach starość jawi się
142
jako prekursor myślenia o znikomości spraw ludzkich i nietrwałości świata.
Jest ujmowana w sposób bardzo pesymistyczny, ale całościowy, konieczny
i nieodwracalny. Jej totalny i pewny charakter uzmysławia, że od zarania
dziejów dotyczy każdego. Autorzy nie wskazują konkretnych pytań i poleceń
dotyczących starości, ale pozostając w obszarze przemijania i skończoności
życia zadają pytania dotyczące znaczenia konkretnych sformułowań, ich
stylu wypowiedzi i integralności z ideologią.
▶ Średniowiecze, temat: „Rzeczy ostateczne. Śmierć,
sąd i piekło”: s.209-23411
W ww. temacie autorzy zwrócili uwagę na rolę i motyw śmierci w literaturze, jednostkowy charakter skończoności życia. Treści programowe
dotyczące śmierci niezbyt różniły się od analizowanych we wcześniejszych
rozdziałach. Autorzy wskazują, że jest to zdeterminowane przez charakterystyczny, wciąż jeszcze dosyć ubogi cykl myślowy ludzi średniowiecza.
Nieoświecone jeszcze umysły zdawały się myśleć o rzeczach prostych i totalnych, dotyczących każdego w taki sam sposób. Stąd wynikły prawie jednolite
metody postrzegania śmierci i rzeczy ostatecznych wśród autorów literatury
tamtego okresu. Konstrukcja działu miała w założeniu szokować tak naturalizmem, jak i realizmem w dziełach literackich i plastycznych. Zamieszczone
tu utwory to dosyć ostry, prawie wulgarny sposób przedstawienia tego, co
dzieje się z człowiekiem po śmierci. Rozkładające się ciała, kości, zaraza –
klimat tego rozdziału ma wprowadzać wyobraźnię czytelnika w niepokój,
przestraszyć go tym, co nieuchronne. Oprócz wskazanych odniesień do
śmierci w rozdziale brakuje istotnych odniesień do starości, pozostawia to
pewien niedosyt i wrażenie niepotrzebnego moralizatorstwa religijnego.
Obraz starości w percepcji licealistów
Głównym celem przeprowadzonego badania było uzyskanie odpowiedzi na pytania: jaki jest obraz starości wśród młodzieży licealnej12 i czy treści
11
Elementy składowe tematu: Johan Huizinga, Proch i robactwo s. 210; Philippe
Aries, Obrazy śmierci i rozkładu s. 210; Spotkanie ze śmiercią – artykuł s. 212; Rozmowa
Mistrza Polikarpa ze Śmiercią s. 214; Miron Białoszewski, Wywiad s. 216; Sztuka dobrego
umierania s. 218-219; Dusza w zaświatach s. 220; Dusza z ciała wyciekła s. 221; Piosenka
umarłego s.223; Dusza Pana Cogito s. 223; Bogusław Kierc, Błąd s. 225; Czas czyśćca s. 226;
Z ewangelii świętego Mateusza s.228; Z Apokalipsy świętego Jana s. 229; Sąd Ostateczny
s. 230; Teofil Lenartowicz – Błogosławiona s. 232; Zbigniew Herbert – U wrót doliny s. 232;
Czesław Miłosz – Druga przestrzeń s. 234.
12
Procedurą badawczą zostali objęci uczniowie pobierający naukę na szczeblu szkół
ponadgimnazjalnych. Badania zostały przeprowadzone techniką ankiety audytoryjnej.
Łącznie otrzymano 228 ankiet z terenu pięciu liceów ogólnokształcących usytuowanych
143
Izabela Kochan
jakie przekazuje nauczyciel uczniom podczas realizacji programu nauczania
języka polskiego znajdują odzwierciedlenie w postrzeganiu tego etapu życia
oraz czy system edukacji, jako jeden z ważnych ośrodków kształtujących
świadomość społeczną, sprzyja zmniejszaniu się dystansu międzypokoleniowego i formowaniu się pozytywnych postaw wobec osób starszych.
W badanej grupie kobiety stanowią 52,6% ogółu ankietowanych,
zaś mężczyźni 47,4%. Badaniem objęto uczniów wszystkich klas liceum
ogólnokształcącego, a więc młodzież w wieku 16-19 lat. Zgoda na badanie
zdeterminowała liczbę respondentów w poszczególnych klasach, z których
najwięcej pobierało edukację w klasie drugiej (64%), następnie kolejno
w pierwszej (15,2%) i trzeciej (12,8%). Respondenci w przeważającej większości uczęszczali do szkół zlokalizowanych na terenie średnich miast(42,2%),
następnie kolejno: na wsi (30,7%), w dużym mieście (15,7%) oraz w małym
mieście (11,4%).
Jak już wspomniano, na obraz starości w percepcji poszczególnych
osób składają się m.in. osobiste doświadczenia, zdobyta wiedza oraz kontakty z ludźmi starszymi a te, jak wskazują respondenci, są bliskie i częste13.
O zabarwieniu tego obrazu decydują także dzieła kultury będące wyróżnikiem człowieka i to w jakim świetle jesień życia jest w nich przedstawiona.
Analiza wyników, poprzedzona przeglądem treści dotyczących starości
zawartych w programach nauczania szkół ponadgimnazjalnych pozwoliła
ukazać starość oczami licealisty i odpowiedzieć na pytanie o wpływ treści
programowych na jego kształtowanie.
Respondenci w ramach lekcji języka polskiego korzystali z następujących serii wydawniczych: „Przeszłość to dziś” (52,3%), „Klucz do świata”(20,2%), Między tekstami (20,2%). 7,3% ankietowanych nie potrafiło
udzielić odpowiedzi na pytanie o to z jakiego podręcznika do nauki języka
polskiego obecnie korzystają, przy czym byli to uczniowie zarówno klas
pierwszych jak i kolejnych.
Zdaniem większości respondentów starość jest równoznaczna ukończeniem 60 roku życia (22,8%). Następnie wskazywali na 70 lat (12,33);
moment przejścia na emeryturę, 50 lat (po 6,1%); 65 lat (5,3%), 55 lat (0,9%),
0,9% ankietowanych nie udzieliło odpowiedzi a wypowiedzi 10,5% zgrupowano w kategorii „inne”. Zdaniem respondentów mianem człowieka starego
w województwach mazowieckim, lubelskim oraz podlaskim. Ten wybór obszaru geograficznego związany był z możliwościami dostępu do usytuowanych tam szkół. Próba
badawcza ma charakter incydentalny, obiektem badań byli uczniowie, którzy wyrazili
zgodę na udzielenie odpowiedzi na pytania zawarte w kwestionariuszu ankiety.
13
81,6% respondentów na pytanie o bliski kontakt z osobami starszymi wskazało, że
ma go często, pozostali rzadko. Odpowiedź „nigdy” nie została wskazana.
144
można określić osobę, którą wyróżnia: brak chęci do życia (2,6%); brak perspektyw (3,5%), brak sił witalnych (5,3%), chorobliwość (12,3%), „poczucie
starości” (20,2%), emerytura (7%), bycie marudnym (2,6%), przeświadczenie,
że „przeżyło już swoje” (7,9%), samodzielność (4,4%), starość wynikająca
z wieku (3,5%), posiadanie wnuków (7%). Ponadto, człowiek taki wygląda
staro (12,33%), nie potrafi cieszyć się życiem (1,7%). 3,5% respondentów nie
udzieliło odpowiedzi na to pytanie. W kategorii „inne” (10,53%) najczęściej
zwracano uwagę na to, iż człowiek stary to taki, który „otrzymuje pieniądze
za nic”, „utracił energię życiową”, „ma problemy z potencją”, „brak mu radości i młodości”. Zwraca uwagę fakt, że młodzież najczęściej łączy starość
z odczuciem bycia starym.
Z opinią dotyczącą starości bez wątpienia związana również jest ocena
wyglądu osoby w jesieni życia. Respondenci, określając zewnętrzne oblicze
starości, w pierwszej kolejności zwracali uwagę na zmiany na skórze całego
ciała w postaci zmarszczek i przebarwień (76,3%)14. Ponadto wymienno:
zmianę koloru włosów bądź ich brak(64,9%), ogólny wygląd (47,4 %) gdzie
wskazywano m.in. na: „wychudzenie”, „przygarbioną sylwetkę”, „widoczną
nadwagę”. Wśród pozostałych elementów składowych wyglądu osób starszych licealiści wskazywali także na upośledzenie narządu ruchu (26,3%)
oraz wzroku (13,2%). W opisie wyglądu osoby starszej część respondentów
zwracała również uwagę na ich ubiór „zeszłej epoki” (10,5%). Ponadto
respondenci wskazywali na: twarz (5,3%), na której „widać trudy i ciężar
spędzonego życia”, „tajemniczość, mistyczność”, twarz „naznaczoną wieloma wydarzeniami i czasem”, która zazwyczaj „ma bardzo miły wyraz, pełen
dobroci”. Na wygląd osób starszych, zdaniem respondentów, składają się
także choroby, które „odcisnęły piętno na jego twarzy i ciele” (schorowana
5,3 %); drżące ręce, spracowane ręce (5,3%); zastąpienie naturalnych zębów
protezą (4,4%) oraz drżący głos (0,9%).
Wizerunek starości jest zdeterminowany postrzeganiem ludzi w jesieni
życia poprzez pryzmat aktywności jaką preferują, dlatego też poproszono
ankietowanych o wskazanie tych form działalności, które ich zdaniem cieszą
się największą popularnością wśród osób starszych. W odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób seniorzy spędzają czas wolny respondenci wskazywali na:
oglądanie TV (78,1%), chodzenie do kościoła (69,3%), plotkowanie (48,2%),
pomoc rodzinie (30,7%), chodzenie do lekarza (29%), czytanie książek
(21,9%), pracę zarobkową (8,8%), chodzenie na zakupy; jazdę autobusem;
modlitwę domową; słuchanie Radia Maryja (po 1,7%), chodzenie na pogrzeby; wędkarstwo, spotkania z rodziną, przyjaciółmi; siedzenie na ławce
14
liczebność wyższa niż 100% wskazuje na to, że wystąpiła wielokrotność wyboru.
145
Izabela Kochan
przed domem; gotowanie dla rodziny; robótki w domu, np.: ogrodnictwo,
robienie na drutach (po 0,9%).
Badana grupa została poproszona także o wyrażenie swej opinii na
temat tego jakie wartości ich zdaniem są dla osób starszych najważniejsze.
W życiu każdego człowieka istnieje bowiem jakaś nadrzędna wartość będąca
wyznacznikiem jego działania, przyjmowanej postawy wobec świata i ludzi.
Niezależnie od tego, co jest najistotniejsze dla danej osoby, niezaprzeczalnym jest fakt, że życie bez wartości pozbawia sensu istnienia. Wskazania na
wartości uznawane przez osoby starsze, pozwoliły umieścić je w następującej
kolejności: zdrowie, wiara, pomyślność rodziny, spokojne życie, pozostawienie po sobie dobrej pamięci, bycie przyzwoitym człowiekiem, dobrobyt,
pomyślność dla Polski.
Reasumując, zdaniem respondentów człowiek stary to osoba, której
wygląd jednoznacznie wskazuje na podeszły wiek. Wyłączająca się z różnych
form szeroko pojętej aktywności. Skupiona głównie na stanie własnego
zdrowia.
Stosunek do starości własnej
Analiza materiału empirycznego umożliwiła uzyskanie informacji
pozwalających stwierdzić, czy młodzież licealna myśli o starości, jakie są jej
obawy i oczekiwania związane z tym odległym dla nich etapem życia, oraz
czemu poświęcą się w swojej jesieni życia.
Najmniejsza grupa respondentów myśli o starości często (10,5%)
a największa rzadko (42,1%). Fakt, iż 21,1% ankietowanych stwierdziło,
że nie myśli o starości nigdy zdaje się pozostawać w sprzeczności z tym,
iż zaledwie 0,9% respondentów zadeklarowało, że myśląc o starości nie
boją się niczego. Największa liczba respondentów wskazała na niepokój
związany ze zmianą w funkcjonowaniu psychofizycznym jednostki oraz
towarzyszącymi temu okresowi życia wizualnymi oznakami starości, które
młodzież wymieniała w opisie wyglądu osób starszych (29,8%). Ponadto
liczna grupa wskazywała na obawę przed odrzuceniem (27,2%) i związaną
z nim bezpośrednio samotnością (22,8%). Ponadto 19,3% respondentów
wskazało m.in. na lęk przed chorobami oraz jakość świadczeń zdrowotnych
w naszym kraju (15%). Kolejne obawy związane ze starością to: strach przed
uzależnieniem (7%), brak perspektyw (6%), lęk tanatyczny (4,4%), strach
przed utratą bliskich (3,5%).
Wśród odpowiedzi na pytanie o obawy dotyczące tego okresu życia
zwracają uwagę wypowiedzi mężczyzn myślących z niepokojem o wyglądzie swojej żony (0,9%). W odniesieniu do tych wypowiedzi nie można
pominąć faktu, iż młodzież licealna w realizacji treści z języka polskiego
146
stykała się z negatywnym szkicem postaci starych kobiet, można w tym
miejscu wymienić chociażby wspomnianą karykaturę starej kobiety autorstwa Leonada da Vinci czy też utwór M. Pawlikowskiej-Jasnorzewskiej
„Stara kobieta”.
Starość jest etapem ludzkiego życia, który nie tylko wzbudza obawy,
ale jest też czasem oczekiwań wobec tego co przyniesie przyszłość. Respondenci, myśląc o starości, oczekują na: wypoczynek (45,6%), towarzystwo
bliskich osób (26,3%), emeryturę (21,9%), czas wolny (11,4%), czas na
aktywność (2,6%), na to, co przyniesie los; dobre warunki życia; nudę, brak
atrakcji; przytulny dom z kominkiem ; śmierć (po 0,9%). 5,3% respondentów
nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie a 0,9 % stwierdziło, iż na nic nie czeka.
Ogólnie rzecz ujmując, w badanej grupie myśli o starości najczęściej wiązały
się z czasem wolnym. Jest to kwestia często podejmowana przez gerontologów, bowiem brak umiejętności konstruktywnego zagospodarowywania
czasu wolnego przyspiesza negatywne zmiany zarówno w sferze psychofizycznej jak i społecznej. Analiza wypowiedzi uzupełniających zdanie: Gdy
będę stary/stara… pozwoliła m.in. wykazać, o jakich sposobach spędzania
nadmiaru wolnego czasu po zakończeniu pracy zawodowej myślą ankietowani. Wśród wypowiedzi 12,3% odnosiło się do szeroko pojętej aktywności
z czego 57,1% wskazań dotyczyło podróży. Taki sam procent respondentów
myśli o częstym kontakcie z rodziną oraz jakości tych kontaktów. „Radość
życia” to, co do liczby odpowiedzi, kolejna w hierarchii kategoria (12,3%).
Licealiści marzą również o odpoczynku (7,9%), którego najwyraźniej im
brakuje, co potwierdza stwierdzenie: „wreszcie sobie odpocznę”. Kolejna, co
do liczby wskazań grupa, to respondenci oczekujący w przyszłości samych
negatywnych zmian, wiążący ten etap życia z brzydotą, nudą, chorobami,
narzekaniem. Takie wypowiedzi niewątpliwie są pochodną własnych obserwacji oraz opinii na temat starości w ogóle. Pomimo przytoczonych treści
o wydźwięku pejoratywnym większość respondentów wskazała na chęć
konstruktywnego spędzenia tego okresu życia, co więcej, na takie kierowanie
swym losem, które pozwoli uniknąć tych cech, które teraz im przeszkadzają
w osobach starszych.
W przedstawionym stosunku do starości własnej wyłania się obraz
człowieka, który śladem postaci znanych z massmediów, będzie walczył
z zewnętrznymi oznakami starości obniżającymi, zdaniem ankietowanych,
wartość człowieka w jesieni życia w oczach reszty społeczeństwa. Zwraca
również uwagę fakt, iż zaledwie 2,6% chce spędzać swoją starość w sposób
aktywny, wobec czego konieczne jest wskazanie na aktywność jako podstawową wartość w zaspokajaniu potrzeb. Aktywność człowieka we wszystkich dziedzinach życia jest skorelowana z lepszą adaptacją do zaistniałych
147
Izabela Kochan
warunków oraz pełnienia nowych ról społecznych jak również z utrzymaniem satysfakcji życiowej.
Stosunek do osób starszych
Ankietowani wyrazili swoją opinię na temat stosunku otoczenia do
osób starszych. W celach porównawczych posłużono się kategoriami badanymi przez Centrum Badania Opinii Społecznej15. Z badania własnego
wynika, że najbardziej życzliwymi środowiskami wobec osób w jesieni
życia są kolejno: rodzina (85,1%), wspólnota parafialna (63,2%) oraz sąsiedzi (57%). W badaniach CBOS na drugim, co do liczby wskazań, miejscu
(po rodzinie) znajduje się środowisko sąsiedzkie, a na trzecim wspólnota
parafialna. Podobnie jak w badaniach CBOS w ww. środowiskach w ocenie
respondentów znajdują się osoby traktujące ludzi starszych z niechęcią jak
i będące wobec nich obojętne.
Warto zaznaczyć, że respondenci nie zauważyli oznak nieprzychylnego
nastawienia do osób starszych w gronie rodzinnym. Z największą niechęcią osoby starsze zdaniem ankietowanych spotykają się w różnego rodzaju
urzędach (42,1%) oraz ośrodkach zdrowia (38,6%), w których niewątpliwie
ludzie w okresie stopniowego pogarszania się wydolności organizmu powinni
być otoczeni nie tylko należytą opieką ale winni spotykać się z życzliwością.
Ankietowani dość dobrze oceniają również stosunek do osób starszych
we własnym otoczeniu. Nie mieli także żadnych problemów ze wskazaniem
tego, co najbardziej cenią u osób starszych. Były to kolejno: doświadczenie
(32,5%), mądrość życiowa (16,7%), życzliwość (11,4%), wiedza (7,9%),
poczucie humoru (7%), oddanie rodzinie (4,4%), cierpliwość, serdeczność,
spokój (po 3,5%), dobre rady, hojność finansową (po 2,6%), opanowanie,
otwartość, pomocniczość (po 1,7%). Wśród wypowiedzi zawartych w kategorii „inne”(9,6%) można wymienić następujące: „dobre wykorzystanie
minionego czasu”, „dystans do świata”, „prawdomówność”, „dobre serce”,
„radość z życia i małych rzeczy”, „zrozumienie postępu techniki i młodzieży”,
„szczerość” oraz to, że „zazwyczaj gotują dobre obiady”.
Stosunek do osób starszych wyraża się także w opinii respondentów
na temat miejsca w jakim ich zdaniem ludzi ci powinni spędzić swoją starość. Większość ankietowanych stwierdziła, że ten etap życia powinien być
spędzany w otoczeniu bliskich (68%), w towarzystwie innych ludzi (6%),
tam gdzie najlepiej się czują (3,5%) w domu pomocy społecznej, w domku
15
Komunikat z badań: Polacy wobec ludzi starszych i własnej starości, CBOS,
Warszawa 2009 http://www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2009/K_157_09.PDF z dn.
05.12.2014.
148
na wsi, w zależności od własnego wyboru (po 2,6%), w sanatorium (1,7%).
Poza wymienionymi powyżej wypowiedziami, w kategorii „inne”(13%)
wskazano m.in. na: „centrum miasta by za szybko się nie zestarzeć”; „ tam
gdzie sobie tego życzą”; „otoczenie gdzie panuje miła, życzliwa atmosfera”;
„ciche i spokojne miejsce, gdzie mogliby cieszyć się urokami otaczającego
świata”; „miejsca gdzie czują się wolni”.
Reasumując, w naszym społeczeństwie stosunek do osób starszych,
zdaniem respondentów, nacechowany jest życzliwością, niemniej jednak
nie brakuje także miejsc, w których osoby starsze nie są doceniane, bądź
postrzegane jako zło konieczne.
Literackie porównanie starości do przedmiotu
Aby uzyskać bardziej wnikliwy obraz starości będący odzwierciedleniem postrzegania tego etapu życia przez pryzmat treści przekazywanych na lekcjach języka polskiego, poproszono respondentów o literackie
porównanie starości do rzeczy, zwierzęcia i rośliny. Najwięcej trudności
sprawiło porównanie do rzeczy, bowiem w tej kategorii 21,9% respondentów nie udzieliło odpowiedzi na pytanie. Największa liczba respondentów
porównała starość książki (9,5%), używając następujących argumentów:
„człowiek stary to skarbnica wiedzy życiowej i źródło ciekawych opowieści z młodości oraz żywy świadek wydarzeń historycznych”; „mądrość
zapisana na jej stronach nie przemija wraz z płynącymi latami, a wręcz
przeciwnie, z wiekiem nabiera nowych, nieodkrytych wcześniej znaczeń”;
„z jej opowieści można dowiedzieć się wielu ciekawych fascynujących
i przede wszystkim pożytecznych rzeczy”; „jest pełna wiedzy”, wskazując
tym samym na jej pozytywne znaczenie, chociaż nie zabrakło również
stwierdzeń iż księga taka jest „ nudna i zakurzona”; „po jej przeczytaniu
nikt by już do niej nie wracał”.
Taka sama liczba respondentów skojarzyła starość z elementem wystroju wnętrza wymieniając zegar „ który nieco się zacina, zawiesza, działa
nie zawsze punktualnie”; „monotonnie powtarza cały czas godziny, podobnie
w życiu każdy rok osoby starszej jest taki sam”; „widać na nim upływający
czas”; „chodzi coraz ciszej i ciszej, w końcu kukułka umilknie”. Także obraz,
który „znajduje się on w naszym otoczeniu, a tak rzadko na niego zwracamy
uwagę” kojarzy się ze starością.
7,9% respondentów kojarzy starość z meblem, który „skrzypi, jest
stary”. Najczęściej wskazywanym meblem była szafa „im starsza tym bardziej zniszczona ale zawsze otwarta na innych ludzi”. Takie porównanie
młodzi ludzi czerpali ze swoich własnych obserwacji czego przykładem
może być następująca wypowiedź: „wiem na swoim przykładzie, że ludzie
149
Izabela Kochan
starsi przejmują się wszystkimi problemami, które dotykają jego rodzinę,
dlatego też uważam że jest to szafa, gdyż człowiek stary składuje w sobie
każda porażkę, każdy problem związany z rodziną”.
Część ankietowanych porównała starość do domu (5,3%) starego,
opuszczonego drewnianego ponieważ: „jego czasy świetności już przeminęły,
jest w rozsypce”; „mało kto o nim pamięta, rozpada się i nie zmienia się”;
„kojarzy się z samotnością”.
Młodzież skojarzyła także starość z czymś do jedzenia lub picia. To
zaskakujące porównanie odnosiło się do: chleba- „stary chleb robi się suchy
i kruchy”; szarlotki- „jest słodka, dobra i ciepła”; jajka- „łatwo jest je rozwalić”;
zgniłego owocu – „zgniłe owoce są zjadane przez jakieś owady, a człowiek
stary jest często chory i te choroby zjadają mu zdrowie”; wina- „z wiekiem
jest coraz lepsze”.
Taką samą liczbę wskazań uzyskało porównanie starości do: laski
(„to częsty przedmiot spotykany u ludzi starszych”; „może być symbolem
podpory, czegoś co pomaga w życiu”) oraz sprzętu rtv/agd („niezmodernizowanym komputerem -ludzie starzy funkcjonują nie do końca poprawnie,
ale jednak funkcjonują”; „piekarnikiem-każda osoba starsza kojarzy mi się
z jedzeniem, z ciastem”; „zepsutym telewizorem-trudno go naprawić, tak
jak trudno wyleczyć z chorób ludzi starych”).
Ponadto respondenci wskazywali na starość jako na: artykuł biurowy („zużyte pióro-wygląd wskazuje na wiek, zacina się przerywa”; „czarny
tusz-bardzo smutny, bez nadziei na lepsze jutro”), element ubioru („beret
moherowy -na starość zbliża się do Rydzyka”; „buty ortopedyczne- ponieważ z tym mi się kojarzy starość”), lampę naftową („rzecz, która wyszła już
z użytku codziennego, ale można ją jeszcze spotkać w dzisiejszych czasach”),
rzecz w ujęciu ogólnym; zabawkę („jest odstawiona w kąt ale przywołuje
wiele wspomnień”), rower (rower skrzypiący- dalej chciałby jechać ale trudno
byłoby mu funkcjonować, wiedziałby, że innym może to przeszkadzać”).
Literackie porównanie starości do zwierzęcia
Literackie porównanie starości do zwierzęcia również nastręczało ankietowanym sporo trudności bowiem 16,7% respondentów nie potrafiło nazwać
ostatniego etapu ludzkiej egzystencji w takim zestawieniu. Pozostała część
uzupełniła niedokończone zdanie Gdyby starość była zwierzęciem, byłaby:
w następujący sposób: żółwiem (13,2%), sową (11,4%), leniwcem (7,9%), kotem
(7%), motylem (6,1%), niedźwiedziem, ślimakiem (po 4,4%), słoniem (3,5%),
osłem, psem (po 2,6%), dinosaurem, koalą, wilkiem, żubrem (po 1,7%), kretem,
pandą, mrówką, tasiemcem, hieną, muchą, myszką szarą, tygrysem, ropuchą,
nosorożcem, osą, gęsią, warchlakiem, koniem, ofiarą drapieżników (po 0,9%).
150
Największą popularnością cieszyło się porównanie starości do żółwia,
który „żyje bardzo długo i jest bardzo spokojnym i powolnym zwierzęciem”;
„im jest starszy tym ma mniej chęci do walki”, „należy do grona długowiecznych”, „jego skóra jest pomarszczona”, „jest powolny, tak jak osoby
starsze”, „nie spieszy mu się, prowadzi spokojne życie”. Kolejne wskazanie
dotyczyło sowy. W uzasadnieniu pisano m.in., iż sowa: „to symbol mądrości,
doświadczenia”, „nie wykazuje zbytniej aktywności, jest nie tyle mądra, co
doświadczona”, „jest dostojna”.
Skojarzenie z leniwcem jednoznacznie wskazywało, iż starość to „okres
spokoju”, „czas odpoczynku”. Na uwagę zasługuje wypowiedź, iż „wielu ludzi
starszych żyje biernie, są niechętnie nastawieni są do aktywnej postawy życiowej, ich wychodzenie z czterech kątów ogranicza się do wypraw kościelnych,
na zakupy, czy w celach zdrowotnych do szpitala”. Koty to zdaniem respondentów zwierzęta kojarzące się ze starością ponieważ: „chodzą własnymi
drogami”; „wcześnie wstają i wcześnie kładą się spać, są flegmatyczne”; „na
starość człowiek jest jak kot gdyż staje się bardziej leniwy, nie wymaga zbyt
dużo od siebie ani od innych”, „jego jedynymi ambicjami jest zaspokojenie
podstawowych potrzeb, ale jednocześnie potrzebuje bliskości, tak jak osoba
starsza potrzebuje bliskości wsparcia i opieki”.
Starość skojarzona z motylem, została opisana jako owad, który „jest
ulotny i nie wiadomo jak długo będzie trwać, może odfrunąć w jednej
chwili”, „z brzydkiej nieobytej ze światem larwy-młodości, przeobraża się
w pięknego doświadczonego motyla”, „szybko umiera, żywot jego się kończy”,
„jest kruchy i jest to kolejny etap przeobrażania się”. „Motyle to owady, które
żyją jeden dzień, w tym dniu są dojrzałe i najpiękniejsze. Ludzie starsi żyją
nie tak krótko, ale są już doświadczeni, mądrzy życiowo, dlatego są piękni.
Niedźwiedzia „wszyscy się boją”, „gdy zasypia w sen zimowy, chociaż jest ospały i ociężały, ale drzemie w nim ciągle dużo siły”, „jego wiek
świadczy o doświadczeniu”, „jest aktywny a potem na starość (zimę) zasypia,
zatrzymuje się na pewnym etapie”. Ślimak „jest jak starość, przywiązana
do domu i powolna”. Słoń to zwierzę, które „żyje bardzo długo i nawiązuje
silne więzi ze stadem”, „leniwie się porusza, nic mu się nie chce”, „ jest szare
i pomarszczone”, „żyje długo”.
Wśród pozostałych wypowiedzi na uwagę zasługuje porównanie starości do: dinosaurów, gdzie starość jest „jak te zwierzęta, które były wielkie,
tak ludzie starsi mają dużą wiedzę, ale to nie wystarczy by przetrwali”; konia,
ponieważ „koń to zwierzę, które mimo swej starości sprawia, że właściciel nie
jest w stanie się z nim rozstać, wytwarza wokół siebie niezwykłą aurę, trzeba
się nim opiekować, bo wie się, że wcześniej był nam bardzo przydatny”; szarej
myszki – „osoby starsze często są wstydliwe i nie są tak otwarte jak osoby
151
Izabela Kochan
młode”; osła- „ludzie starsi są strudzeni życiem i próbują być wykorzystywani
przez intensywność życia a są słabi lecz dalej się ich pogania”.
Literackie porównanie starości do rośliny
Respondenci mieli problem również z porównaniem starości do rośliny, bowiem w tym punkcie kwestionariusza ankiety 26 osób nie udzieliło
odpowiedzi. Najczęściej wymieniane były drzewo (36%) oraz kwiat (27,2%).
80% wskazań dotyczących drzewa odnosiło się do dębu. Dąb określany był
jako roślina „stała, stabilna”, „kojarzony ze starością ale także z wewnętrzną
siłą”, która „może wygląda staro ale w środku jest pełna życia”. „Ludzie starzy mają wielu potomków, którzy są jak gałęzie drzewa”, „rosną długo i nie
niszczą się łatwo”, „stanowią pień naszej wiedzy, istnienia”. Dąb „to drzewo
jest potężne, silne, takie jakim musi być człowiek, który dożył późnego wieku”. Starość, to także w oczach licealistów drzewo iglaste – „sęków w nim
co niemiara, które go osłabiają, ale i tak nieźle się trzyma, mimo narzekań”.
Wśród wskazań na kwiat wymieniano: paproć ponieważ: „kojarzy
się z babcią”, „to klasyczna roślina, a tak właśnie kojarzą mi się dziadkowie”,
„babcie często hodują paproć”; storczyk „bo to roślina piękna i pachnąca
szczęściem”, „wymaga pomocy innych aby czuć się dobrze zarówno psychicznie jak i fizycznie”, „przechodzą ciężką drogę aby zakwitnąć i nie zrobią tego
bez pomocy innych, tak samo jak bez pomocy osoby bliskiej ludzie starszy
nie dadzą sobie rady”; różę gdzie „kwiat może oznaczać owoce życia osoby
starszej jego kwintesencję, kolce natomiast symbolizują cierpienie, trudne
chwile tej osoby”. „Chociaż tak dużo ich wokół nas rzadko zauważamy ich
obecność”. Na uwagę zasługują niektóre porównania starości do rośliny,
wśród nich wskazanie na cebulę, „która ma wiele warstw oznaczających
doświadczenie życiowe”, chwast „bo nikt nie chce starości”; kaktus „bo starość często może ukłuć chorobami”; marchewkę, „która na starość przynosi
dobry owoc całego życia”.
Literackie postaci zapamiętane z lekcji języka polskiego
Zdaniem większości respondentów na lekcjach języka polskiego
o ludziach starych mów się rzadko (50,9%), czasami (43%), nigdy (4,4%) na
fakt, iż temat ten poruszany często wskazało zaledwie 1,7% ankietowanych.
Większość ankietowanych licealistów dostrzega konieczność poruszania
tematów związanych ze starością (84,7%) uzasadniając swą wypowiedź następującymi stwierdzeniami: „jest to bardzo ważny temat”, „ ciekawy”, „nas
też to czeka”, „warto go zrozumieć”. Zwraca uwagę fakt, iż 45% wskazujących
na konieczność poświęcenia czasu tej problematyce motywuje to potrzebą
przygotowania do starości. Respondenci, którzy uważali, iż tematyce tej nie
152
należy poświęcać czasu (15,3%) używali następujących argumentów: „bo
każdy ma sumienie i wie jak postępować”, „jest to normalna kolej rzeczy”,
„jesteśmy młodzi”, „mamy inne ważniejsze rzeczy, które przydadzą się na
maturze, a starość każdy sam zaobserwuje”, „młodzież nic nie wynosi z takich
lekcji”, „my jesteśmy młodzi i w nas są losy kraju, nie powinniśmy zaprzątać
sobie tym głowy”, „nauczyciele o starości jeszcze nic nie wiedzą”, „niszczy poczucie młodości”, „powinniśmy zajmować się literaturą i lekturami”, „problem
starości występuje w życiu codziennym a na zajęciach polskiego możemy
poruszać ciekawsze problemy”, „to indywidualna sprawa każdego człowieka”.
Ankietowani zostali poproszeni o wskazanie literackiej postaci w starszym wieku, którą najlepiej pamiętają. Najczęściej wymienianą postacią
był Ignacy Rzecki z „Lalki” B. Prusa, następnie kolejno: Santiago z „Stary
człowiek i morze” E. Hemingway’a, Gandalf z „Władcy pierścieni” R.R. Tolkiena, Ebenezer Scrooge z „Opowieści wigilijnej” K. Dickens’a oraz Matylda
z „ Anii z Zielonego Wzgórza” L. Maud Montgomery. 20,1% respondentów
nie wskazało postaci literackiej w starszym wieku z czego 1,7% takiej osoby
nie pamiętało. Nie wszystkie z wymienionych postaci przedstawione są w literaturze obowiązującej w szkole ponadgimnazjalnej, niemniej jednak ich
przedstawienie rzutuje na postrzeganie tego okresu życia przez ludzi młodych.
Z dużo większą łatwością uczniowie wymieniali utwory, z których
treści zapamiętali coś co wiązało się z tematyką starości. Są to kolejno:
„Stary człowiek i morze” E. Hemingway’a (50%); „Latarnik” H. Sienkiewicza (24,6%); „Lalka” B. Prusa (11,4%); „Mendel Gdański” M. Konopnickiej
(13,2%); „Oda do młodości” A. Mickiewicza (9,6%); „Opowieść wigilijna”
K. Dickens’a (7,9%); „Wieża” G. Herlinga Grudzińskiego (4,4%); „Dziady” A. Mickiewicza (3,5%); „Kamizelka” B. Prusa(3,5%); „Nad Niemnem”
E. Orzeszkowej (3,5%), „Pan Tadeusz” A. Mickiewicza (3,5%), „Ania z Zielonego Wzgórza” L. Maud Montgomery (2,6%), „Chłopi” W. S. Reymont (2,6%),
„Jak się czuję” W. Szymborskiej (1,8%), „Dziad i baba” J.I. Kraszewski(1,8%),
„Faust” J. W. Goethego (1,8%), „Gloria victis” E. Orzeszkowej(1,8%), „Katarynka” B. Prusa(1,8%), „Omyłka” B. Prusa (1,8%), „Księga Hioba” – Pismo
Święte, (1,8%), „Rozmowa mistrza Polikarpa ze śmiercią” (1,8%), „Romantyczność” A. Mickiewicza (1,8%), Ponadto respondenci wymienili następujące utwory: „Będziesz tam?” G. Musso, (ontologiczny wymiar starości jako
nieodwracalnego okresu życia), „Na starość” J. Kochanowskiego (stoicka filozofia starości jako nieuchronnego etapu życia każdego człowieka), „Granica”
Z. Nałkowskiej (starość w osobie pani Kolichowskiej przedstawiona jest jako
czas osamotnienia, rozgoryczenia i lęku; traktowanie starości jako jednostki
chorobowej.) „Ludzie bezdomni” S. Żeromskiego, „Tomik wierszy” Miłosza,
(Miłosz w wierszu „Na moje 88 urodziny” przedstawia człowieka starego
153
Izabela Kochan
jako tego, który zszedł na margines życia, jest tylko biernym obserwatorem),
„Nie-Boska komedia” Z. Krasińskiego, „Oskar i pani Róża” E. Schmitt’a,
„Siłaczka” S. Żeromskiego (tu nie ma starości w sensie dosłownym; Oskar
starzeje się w sensie symbolicznym, umysłowym), „Pamiętnik” N. Sparks’a,
„Stary człowiek przy moście” E. Hemingway’a (starość jako czas zagubienia
i bezradności), „Tango” S. Mrożka, „Władca pierścieni” R.R. Tolkiena, „Z pamiętnika poznańskiego nauczyciela” H. Sienkiewicza (po 0,9%).
Zwraca uwagę fakt, iż w niektórych utworach wskazanych przez respondentów tematyka starości nie jest poruszana. Można przyjąć, iż takie
odpowiedzi świadczą o nieznajomości utworu bądź kojarzą się ze starością
ponieważ w jego treści przewija się motyw śmierci, dla których jest on
jednoznaczny ze starością. Potwierdzeniem może być odpowiedź uzyskana
na pytanie o obraz starości przedstawiany w czasie lekcji, gdzie 36, 8% respondentów wskazało, iż starość jest ukazywana jako końcowy etap życia.
Brak natomiast wskazań na starość jako na czas żywotności i aktywności
towarzyskiej przedstawioną np. w osobie babci Eugenii w „Tangu” Mrożka.
Z analizy odpowiedzi wyłania się obraz człowieka starego ze wszystkimi zewnętrznymi oznakami zmian zachodzących w procesie starzenia
się organizmu gdzie jak w przypadku Santiaga doświadczenie życiowe oraz
samotność, to siła napędowa aktywności życiowej. Starość to także brak
przydatności społecznej, co związane jest z wyobcowaniem osób, które nie są
produktywne (Latarnik), żyją w obawie przed śmiercią (Ebenezer Scrooge).
Człowiek stary to osoba, która jest staromodnie ubrana (Ignacy Rzecki)
walczy o wartości moralne (Mendel Gdański), przegrywa z młodością (Oda
do młodości). Starzec jest jednak potrzebny w społeczeństwie (Dziady), jest
konserwatywny (Nad Niemnem), przekazuje tradycję i historię (Gloria victis)
jednak często jest wyalienowany (Omyłka).
Zdaniem respondentów obraz starości, poza wspomnianym skojarzeniem z końcem egzystencji, przywodzi na myśl czas samotności, spokoju.
Jest to także ciężki okres w życiu człowieka, nie tylko w przedstawionych
utworach. Respondenci wskazują, iż ludzie starsi w Polsce mogliby wieść
lepsze życie gdyby: uzyskiwali większe uposażenia emerytalne (55,3%) oraz
gdyby świadczenia w zakresie opieki zdrowotnej były na wyższym poziomie,
z uwzględnieniem ich większej dostępności.
Wiedza społeczna o ludziach starszych, jak również wiedza ich samych
o własnym stanie psychofizycznym jest niezadowalająca. Uwzględniając wyniki bania zawartego w niniejszym opracowaniu, w odpowiedzi na pytanie
jaki jest obraz starości wśród młodzieży licealnej, jawi się typowy obraz człowieka w jesieni życia odzwierciedlający powierzchowny sposób spostrzegania
tego etapu egzystencji ludzkiej, którego ogólna ocena jest raczej negatywna.
154
W programach nauczania dla szkół średnich oraz wszystkich pozostałych środkach dydaktycznych oraz materiałach pomocniczych kierowanych do nauczycieli problematyka starości pojawia się bardziej „przy
okazji” poszczególnych motywów, np.: motywu właśnie starości, śmierci,
odrzucenia, porzucenia, podróży (życie jako podróż). Pomimo tego można
mówić o kształtowaniu się obrazu starości pod wpływem tekstów literackich
poznawanych w ramach edukacji polonistycznej. Jako przykład możne służyć
dokonane przez respondentów literackie porównanie starości do dębu. Dąb
jako personifikacja starca, który przekazuje tradycję i historię przedstawiony
jest w noweli „Gloria victis” E. Orzeszkowej.
W odpowiedzi na pytanie: czy system edukacji, jako jeden z ważnych
ośrodków kształtujących świadomość społeczną, sprzyja zmniejszaniu się
dystansu międzypokoleniowego i formowaniu się pozytywnych postaw
wobec osób starszych należy stwierdzić, że w tym zakresie możliwości jakie
niesie ze sobą edukacja polonistyczna nie są wykorzystywane. W żadnym
z analizowanych programów nauczania starość nie pojawia się jako odrębny
dział czy też krąg tematyczny. Świadczy to oczywiście o zbywaniu i niezauważaniu tego ważnego tematu. Należy zwrócić uwagę na fakt, że tematyka
starości pojawia się (też bardzo marginalnie) przy tworzeniu programów
wychowawczych. Tam właśnie wspomina się o empatii, szacunku etc.
Dzięki pytaniom odnoszącym się do starszych ludzi, czy nawet samego kresu życia uczeń miałby okazję zastanowić się nawet nad własnym
życiem i dotychczasowymi doświadczeniami. Można by zapytać uczniów,
o czym, ich zdaniem, myśli osoba w podeszłym wieku, której życie dobiega
końca i która ma czas na różnego rodzaju przemyślenia oraz podsumowania. Starość, jak zauważyli sami respondenci, czeka każdego z nas, więc
poruszenie tej kwestii w edukacji polonistycznej na pewno nie byłoby
niczym zbytecznym.
W kontekście poznawania starości warto zaznaczyć, że programy nauczania budowane w oparciu o podstawę programową mówią o rozwijaniu
tożsamości, poznawaniu własnej tradycji czy też kształtowaniu umiejętności
komunikacji w oparciu o tolerancję, zrozumienie innych ludzi etc. Zrealizowanie tych celów bez zmierzenia się z „problemem starości” wydaje się
być niemożliwe.
BIBLIOGRAFIA
Brandeburska E., Wnuk-Gełczewska B., Wśród znaków kultury. Kształcenie literacko-kulturowe. Klasa 1. Część 1. Podręcznik dla liceum
ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum. Zakres podstawowy i rozszerzony, MAC EDUKACJA, Kielce 2003.
155
Izabela Kochan
Brandeburska E., Wnuk-Gełczewska B., Wśród znaków kultury. Kształcenie literacko-kulturowe. Klasa 1, część 2. Podręcznik dla liceum
Brandeburska E., Wnuk-Gełczewska B., Wśród znaków kultury. Kształcenie literacko-kulturowe. Klasa 3. Część 1. Pierwsze dziesięciolecia
XX wieku. Podręcznik dla liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum (zakres podstawowy i rozszerzony), MAC
EDUKACJA, Kielce 2004.
Brandeburska E., Wnuk-Gełczewska B., Wśród znaków kultury. Kształcenie literacko-kulturowe. Podręcznik dla liceum ogólnokształcącego,
liceum profilowanego i technikum. Zakres podstawowy i rozszerzony. Klasa 3. Część 2, MAC EDUKACJA, Kielce 2005.
Brandenburska E., Wnuk-Giełczewska B., Wierzbicka-Piotrowska E., Wśród
znaków kultury. Program kształcenia literacko-kulturowego i językowego
w zakresie podstawowym i rozszerzonym dla liceum ogólnokształcącego,
liceum profilowanego i technikum, MAC EDUKACJA, Kielce 2003.
Chemperek D., Kalbarczyk A. – Język polski. Zrozumieć tekst, zrozumieć
człowieka. Starożytność – średniowiecze. Podręcznik. Liceum i technikum, klasa 1, część 1., WSiP, Warszawa 2008.
Chemperek D., Kalbarczyk A. – Zrozumieć tekst – zrozumieć człowieka. Renesans – preromantyzm. Podręcznik do języka polskiego dla liceum
i technikum. Klasa 1, część 2. Zakres podstawowy i rozszerzony,
WSiP, Warszawa 2008.
Chemperek D., Kalbarczyk A., Trześniowski D. – Zrozumieć tekst – zrozumieć człowieka. Wiek XIX. Podręcznik do języka polskiego dla
liceum i technikum. Klasa II. Część 1. Zakres podstawowy i rozszerzony, WSiP, Warszawa 2008.
Chemperek D., Kalbarczyk A., Trześniowski D. – Zrozumieć tekst-zrozumieć człowieka. Język polski. Klasa 2. Część 2, WSiP, Warszawa 2009.
Czepliński P., Karolczuk A., Kowalczykowa A., Mrowcewicz K., Paczoska
E., oprac. T. Marciszuk, Przeszłość to dziś. Program nauczania języka
156
polskiego w liceum ogólnokształcącym, liceum profilowanymi technikum. Zakres podstawowy i rozszerzony, STENTOR, Warszawa
2009.
Egzystencjalne doświadczenie starości w literaturze, red. A. Gleń, I. Jokiel,
M. Szladowski, Opole 2008.
Katarzyna Olejnik Zrozumieć tekst-zrozumieć człowieka. Program nauczania języka polskiego dla liceum i technikum, WSiP, 2003.
Kompetencje szkolnego polonisty: szkice i artykuły z metodyki, red.
B. Chrząstowska, WSiP, Warszawa 1995.
Konflikty i integracje pokoleniowe w świetle literatury i innych dziedzin nauki, red. E. Łoch, E. Flis-Czerniak, Lublin 2006.
Kopciński J., Gruszczyńska E. (współpraca) – Przeszłość to dziś. Literatura
– język – kultura. Podręcznik dla klasy III liceum ogólnokształcącego,
liceum profilowanego i technikum (kształcenie w zakresie podstawowym i rozszerzonym), STENTOR, Warszawa 2004.
Kopciński J., Zawisławska M. – Przeszłość to dziś. Literatura – język – kultura. Podręcznik do języka polskiego dla klasy III liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum. Kształcenie w zakresie
podstawowym i rozszerzonym (wydanie zmienione i poprawione),
STENTOR, Warszawa 2008.
Mrowcewicz K. – Przeszłość to dziś. Literatura, język, kultura. Klasa I. Część
1, STENTOR, Warszawa 2009.
Mrowcewicz K. – Przeszłość to dziś. Literatura, język, kultura. Klasa I. Część
2, STENTOR, Warszawa 2009.
Mrowcewicz K. (współ. Karolczuk A.) – Przeszłość to dziś. Literatura – język – kultura. Część 1 i 2. Podręcznik dla klasy I liceum i technikum
(kształcenie w zakresie podstawowym i rozszerzonym, STENTOR,
Warszawa 2002.
Nawarecki A., Siwicka D. – Przeszłość to dziś. Literatura, język, kultura.
Klasa II. Część 1, STENTOR, Warszawa 2009.
Nawarecki A., Siwicka D., Gruszczyńska E., (współ). – Przeszłość to dziś.
Literatura – język – kultura. Część 1. Podręcznik dla klasy I liceum
i technikum (kształcenie w zakresie podstawowym i rozszerzonym,
STENTOR, Warszawa 2003.
Rosiek S., Grześkowiak R., Nawrocka E., Oleksowicz B. – Język polski. Między tekstami. Część 2. Renesans. Barok. Oświecenie (echa współczesne). Zakres
podstawowy i rozszerzony. Podręcznik dla liceum.
Rosiek S., Maćkiewicz J., Majchrowski Z. – Język polski. Między tekstami. Część 1.
Początki. Średniowiecze (echa współczesne). Zakres podstawowy i rozszerzony. Podręcznik dla liceum i technikum, GWO, Gdańsk 2002.
157
Izabela Kochan
Rosiek S., Majchrowski Z. – Język polski. Między tekstami. Część 5. Wiek XX.
Współczesność. Podręcznik dla liceum i technikum. Zakres podstawowy
i rozszerzony, GWO, Gdańsk 2005.
Rosiek S., Nawrocka E., Oleksowicz B., Tomaszewska G. – Język polski. Między
tekstami. Część 3. Romantyzm (echa współczesne). Zakres podstawowy
i rozszerzony. Podręcznik dla liceum i technikum, GWO, Gdańsk 2003.
Rosiek S., Oleksowicz B. – Język polski. Między tekstami. Część 4. Pozytywizm.
Młoda Polska (echa współczesne). Podręcznik dla liceum i technikum. Zakres podstawowy i rozszerzony, GWO, Gdańsk 2005.
Starość i młodość: szkice o polityce, społeczeństwie i kulturze, red. R. Borkowski,
Uczelniane Wydawnictwa Naukowo-Dydaktyczne AGH, Kraków 2007.
Starość i osobowość: praca zbiorowa, red. K. Obuchowski, Akademia Bydgoska im.
Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2002.
U brzegów jesieni: antologia poezji polskiej o schyłku życia. T. 1 wybór i oprac. Z. Korzeńska, „Jedność”, Kielce 2000.
Wójcik T., Późna twórczość wielkich poetów: dramat formy, Elipsa, Warszawa 2005.
Wychowanie do starości: materiały posympozjalne, red. Z. Chomczyk, Polskie Towarzystwo Nauczycieli, Warszawa 2001.
Z. Mokranowska, Młodość i starość: studia o twórczości Jarosława Iwaszkiewicza,
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2009.
Zawistowska-Toczek D., Stary poeta: ars moriendi w późnej twórczości Zbigniewa
Herberta, „Gaudium”, Lublin 2008.
Życie w starości, red. B. Bugajska, ZAPOL, Szczecin 2007.
The picture of an old age in the perception of students from grammar
schools created by core curricular of Polish language teaching
Old people are an integral part of society. The way of perceiving them
determines the quality of life of not only people currently experiencing the
last stages of their existence but also of those people who will only exceed the
threshold of an old age in several or even several dozen years. On account of
that, it is extremely important to shape a positive picture of autumn of life at
its each stage. This article is based on my own research and it presents the
picture of an old age in the perception of students from grammar schools.
By paying special attention to the fact that school environment, in part of
which, core curricular of Polish language teaching are realized, it fulfills
a significant opinion-forming role. Based on an analysis of syllabuses and
chosen text-books, it was stated that the issues of an old age appears more
158
often “when the opportunity arises” individual motifs, for example, a motif
of death. In spite of this, you can talk about the shaping of the picture of an
old age based on literary texts, learned as part of Polish studies education,
which are proved by the results of a survey conducted among students.
Unfortunately, in reply to the question: does the educational system as one
of important centers shaping societal awareness, favors the decreasing of
intergenerational gape and forming positive attitudes towards older people,
one has to determine that in this scope of possibilities which are connected
with Polish studies education which are not used.
PRAKTYKA WYCHOWANIA
Beata Ecler-Nocoń
Uniwersytet Śląski
Dziewczęta i chłopcy, razem czy osobno?
Dwie perspektywy postrzegania edukacji
Motto: „Jeżeli istnieje jakiś jeden sekret sukcesu, to jest to umiejętność przyjmowania cudzego punktu widzenia i patrzenia z tej perspektywy z równą
łatwością, jak z własnej.”
W szkole, do której chodzi moja córka, nauczycielka polskiego z listy
lektur wybrała „Anię z Zielonego Wzgórza”. Z zadowoleniem przyjęłam ten
wybór. Okazało się jednak, że do polonistki przychodzili oburzeni ojcowie,
prosząc, aby zmieniła decyzję – ich dziesięcioletni synowie nie chcieli czytać
powieści, której bohaterką jest dziewczynka. Spór się zaogniał, ale w rezultacie „Ania” nie została skreślona z listy, zaś chłopcy spasowali i wysłuchali
treści książki z audiobooków. To wydarzenie skłoniło mnie do refleksji nad
naturą, sensem i potrzebą koedukacji. Przychodzą mi na myśl wątpliwości,
które werbalizuje Christina Hoff Sommers w książce „The War against Boys.
The Misquided Feminizm in Harning Our Young Men”1. W wystąpieniu, które
prezentowała w Polsce na III Międzynarodowym Kongresie Edukacji Zróżnicowanej opowiada podobną historię.2 W szkole jej syna, klasa wybrała się na
wycieczkę pod namioty na tereny pustynne. Nauczycielka języka ojczystego
zaproponowała klasie ćwiczenie z zakresu kreatywnego pisania. Uczniowie
mieli o zmierzchu wybrać miejsce ustronne, wejrzeć w siebie, a swoje refleksje zapisać w zeszytach. Dziewczęta zrobiły dokładnie to, o co prosiła je
nauczycielka, zaś chłopcy z zeszytów zrobili stos i podpalili go. Nauczycielka
z przerażeniem pomyślała, że ma do czynienia z barbarzyńcami, natomiast
1
Ch. Hoff Sommers, The War Against Boys. How Misquided Feminism in Harning
Our Young Men?, Simon &Schuster, New York 2000.
2
Ch. Hoff Sommers, Edukacja chłopców i młodych mężczyzn w XXI wieku, wykład
wygłoszony na kongersie:„Sukces w edukacji. Personalizacja nauczania”, III Międzynarodowy
Kongres Edukacji Zróżnicowanej, Warszawa, 7-8 październik 2011.
161
Beata Ecler-Nocoń
zdaniem Hoff Sommers, byli to po prostu niechętni takim zadaniom chłopcy. Z jej perspektywy, ukształtowanej na doświadczeniach jej syna i jemu
podobnych, obecna szkoła jest sfeminizowana a program edukacyjny jest
głównie kierowany do dziewczynek.
Wydaje się, że edukacja zróżnicowana płciowo ma coraz większą rzeszę zwolenników. Wystarczy przejrzeć oferty edukacyjne zamieszczane na
portalach internetowych. Wiele z nich jest pomyślanych osobno dla dziewczynek, dziewcząt, uczennic a oddzielnie dla chłopców i uczniów. Lekcją
dodatkową jest relaks na placu zabaw, kiedy to dzieci nie robiąc sobie nic ze
współczesnych sporów dotyczących płci, swobodnie zabawę kreują zgodnie ze
swoimi potrzebami. Nie jest to nawet problem związany z doborem zabawek
a raczej ze sposobem korzystania z dostępnych urządzeń. Chłopcy na ogół
odważnie, z ogromną witalnością czerpią pożytek z dostępnych na placu
zabaw urządzeń, zaś dziewczynki częściej z piskiem, ale mniej żywiołowo
przemieszczają się w dostępnej przestrzeni. W wychowaniu bez wątpienia
należy traktować wszystkie dzieci równo, ale czy ich różność nie wymaga
odrębnego potraktowania?
Spotkanie kobiet i mężczyzn, kiedy stykają się ze sobą dwie perspektywy doświadczeń, zbudowane na różnicy płciowej skutkuje nową jakością
w życiu obydwojga. Pod warunkiem, że tych dwoje otworzy się na siebie,
na swoją różność. Jak to określiła Prudence Allen 1 plus 1 da 3.3 Jednak czy
nie trzeba innych metod (form, sposobów, dróg) wydobywania potencjału
z dziewcząt i chłopców, właśnie z uwagi na te rozwojowe różnice?
Poniższe rozważania nie zmierzają do uzyskania odpowiedzi. Ich
zadaniem jest raczej poszukiwanie argumentów, wątpliwości i pytań, które
pojawiają się w temacie nauczania zróżnicowanego ze względu na płeć.
1. Dlaczego edukować w sposób zróżnicowany?
W Polsce jedną z pierwszych i bardziej znanych książek próbującą dać
odpowiedź na tak zaaranżowane pytanie jest praca Ryszarda Więckowskiego
z 1975 roku pt. „Nauczanie zróżnicowane”4. W tejże pozycji autor podkreśla,
że każda jednostka ma właściwy sobie sposób uczenia się, sposób odbierania
bodźców z otoczenia i reagowania na te bodźce. Każda osoba – bez wyjątku –
ma indywidualny typ doświadczania społecznego i intelektualnego. Podkreśla
równocześnie za Skinnerem, że czynności uczenia zależą od indywidualnych
cech ucznia. Według Więckowskiego wśród tych cech możemy wymienić
3
Por. P. Allen, Man-woman complementarity: The Catholic Philosophical Quarterly, nr
3/2006, s. 87-108; B. Ecler-Nocoń, Wychowanie a płciowość osób w relacjach międzyludzkich
z perspektywy pedagogiki personalistycznej, Wydawnictwo UŚ, Katowice 2013, s.152-179.
4
R. Więckowski, Nauczanie zróżnicowane, Nasza Księgarnia, Warszawa 1975 r.
162
Dziewczęta i chłopcy, razem czy osobno...
następujące: poziom inteligencji, motywację, nastawienia, zainteresowania a również – co jest przedmiotem tychże rozważań – właśnie płeć. Jak
definiuje Więckowski, nauczanie zróżnicowane jest organizowaniem czynności uczenia się w taki sposób, który uwzględnia w swoim założeniu fakt
występowania różnic indywidualnych pomiędzy poszczególnymi uczniami
w określonym wieku. Więckowski mówi o dwóch rodzajach zróżnicowania:
treściowym i organizacyjnym. Typ zróżnicowania zwany umownie treściowym polega najogólniej mówiąc na opracowaniu co najmniej trzech różnych
wariantów programów szkolnych, dostosowanych pod względem treści
i metod kształcenia do wyodrębnionego poziomu uczniów w określonym
wieku. W przypadku zróżnicowania organizacyjnego programy kształcenia
mają charakter jednolity, natomiast sposoby ich opracowania uwzględniają
różnice indywidualne pomiędzy uczniami. To znaczy: treść kształcenia
ma charakter jednolity a organizacja uczniów jest zróżnicowana. Mając na
uwadze zróżnicowanie nauczania ze względu na płeć właśnie o ten sposób
zróżnicowania nauczania nam chodzi.5
Warto w tym miejscu podkreślić, że nauczanie zróżnicowane to termin (pojęcie) węższe od terminu będącego w powszechnym użyciu, tutaj
kluczowego, edukacja zróżnicowana. Jak czytamy w Słowniku Didier Julia6
edukacja wywodzi się z łacińskiego ducere, co inaczej znaczy prowadzić,
wychowywać. Co istotne, termin ten poprzez swoją etymologię obejmuje
zarówno intelektualny, jak i moralny aspekt rozwoju, zaś uczenie (nauczanie)
ogranicza się do wartości intelektualnych wychowania a pomija zupełnie
jego aspekt moralny. Współcześnie edukację coraz częściej rozumie się jako
nabywanie wiedzy, a nie wychowanie człowieka – o czym mówi Josep Maria
Barnils, prezes Europejskiego Stowarzyszenia Edukacji Zróżnicowanej (EASSE). Dla potrzeb niniejszych rozważań założymy jednak szerokie rozumienie
edukacji, takie – która uwzględnia wszelkie przestrzenie rozwoju dziecka.
Jakkolwiek, tak jak konieczność zróżnicowania płciowego w nauczaniu
Więckowski wywodzi z różnic indywidualnych, tak Barnils tę samą potrzebę
zróżnicowania edukacji pod względem płciowym wywodzi z edukacji spersonalizowanej. Mówi, że koncepcja edukacji spersonalizowanej polega na osobowym podejściu do każdego ucznia, na rozwijaniu jego niepowtarzalnych
umiejętności i predyspozycji. Podkreśla, że w edukacji spersonalizowanej
ważna jest płeć dziecka, bo od urodzenia kobiety i mężczyźni różnią się od siebie. To właśnie ta różnica prowadzi nas do edukacji zróżnicowanej płciowo.7
5
Tamże, od s.15-52.
D. Julia, Słownik filozofii, Książnica, Katowice 1992, s. 81-82.
7
Uczeń wart uwagi. Z Josepem Marią Barnilsem – prezesem Europejskiego
Stowarzyszenia Edukacji Zróżnicowanej (EASSE) – rozmawia Agnieszka Konik-Korn,
6
163
Beata Ecler-Nocoń
W pewien sposób powrót do edukacji zróżnicowanej mógłby być traktowany jako wejście do tej samej rzeki. Wszak niemalże do końca XIX wieku
kształcenie w szkołach i placówkach opiekuńczych było odrębnie konstytuowane dla obydwu płci. Jednakże owa odrębność zasadzała się przede wszystkim na przekonaniu o braku równości między dziewczętami i chłopcami.
Jak komentuje Jaume Camps Bansell: „W ówczesnej mentalności funkcjonowała norma społeczna, w myśl której mężczyźni (wystarczyło, by nimi byli)
posiadali wyłączność na decydowanie o przestrzeni publicznej (w aspektach
dotyczących pracy, społeczeństwa, polityki i produkcj)a miejscem właściwym
dla kobiet była przestrzeń prywatna (dom, rodzenie dzieci, sprawy uczuciowe).”8 Idea koedukacji pojawiła się pod koniec XVIII wieku na przykład
w pismach znanego francuskiego filozofa, pisarza, matematyka i działacza
politycznego Condorceta. Akcentował on potrzebę tworzenia jednolitej
szkoły, która uwzględniałaby różnorodność społeczną dzieci. Na ziemiach
polskich łączna edukacja dla obydwu płci pojawiła się w szkołach elementarnych z początkiem XIX wieku. Najszybciej – z racji realizowania rozmaitych
założeń wolnościowych, idea koedukacji rozwijała się w publicznej edukacji
Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej, gdzie w połowie XIX wieku
doszło do zrównania praw obywatelskich i oświatowych kobiet i mężczyzn.
W różnym stopniu i z rozmaitym powodzeniem łączna edukacja została
wprowadzana i realizowana również – na przykład w Szwajcarii, w krajach
skandynawskich (od 1876 r.), w Anglii (od 1899 r.). W niektórych krajach
idea łącznego wychowania dziewcząt i chłopców wzbudziła pewne opory.
Jakkolwiek niewątpliwym walorem koedukacji jest atmosfera sprzyjająca
budowaniu prawidłowych, międzypłciowych stosunków interpersonalnych.
Wspólna edukacja stwarza warunki do powstania ducha współpracy i współżycia obu płci. Dziewczęta i chłopcy lepiej się adoptują do otoczenia, uczą
się wzajemnej akceptacji i tolerancji. Nie bez znaczenia jest także argument
finansowy. Dzięki koedukacji można przy mniejszych nakładach finansowych
kształcić dzieci w małych miejscowościach czy na wsi. Uznaje się także, że
koedukacja jest najlepszych sposobem na zagwarantowanie równości płci –
ten walor jest i był wysoko oceniany przez kręgi feministyczne.
2. Edukacja zróżnicowana płciowo w nowej perspektywie
Pomimo wskazywania na pewne atuty, z biegiem czasu w literaturze przedmiotu zaczęły się pojawiać badania wskazujące mankamenty
Niedziela Ogólnopolska, nr 41/ 2011, s.22-23.
8
J. Camps i Bansell, „Inteligencja płci” w organizacji szkoły”, wykład wygłoszony na
kongersie:„Sukces w edukacji. Personalizacja nauczania”, III Międzynarodowy Kongres
Edukacji Zróżnicowanej, Warszawa, 7-8 październik 2011.
164
koedukacji. Niektórzy badacze zaczęli mieć wątpliwości, czy wspólna edukacja faktycznie zapewnia wszechstronny rozwój dziewczętom i chłopcom.
Do owych wątpliwości przyczyniły się choćby wyniki badań psychologów
rozwojowych, którzy dowodzili chociażby, że dziewczynki w odróżnieniu
od chłopców mają lepsze warunki na starcie szkolnym, z uwagi na szybsze
tempo ich dojrzewania psychofizycznego. Jednak równocześnie badacze
pokazują, że uzyskują one gorsze wyniki nauczania w odniesieniu do chłopców w czasie dorastania, w porównywalnych grupach wiekowych. Z kolei
w okresie dojrzewania płciowego mankamentem edukacji staje się koedukacja, ponieważ wzajemna obecność w klasie dziewcząt i chłopców obniża
dyscyplinę, dekoncentruje uczniów na tle wzajemnej stymulacji popędu
seksualnego. Po wielu latach nauczania zaobserwowano takie zjawiska
u dziewczynek jak zbytnie zwracanie uwagi na wygląd zewnętrzny, anoreksja a także poczucie niższości w osiągnięciach szkolnych w porównaniu
z chłopcami. Dziewczynki odczuwały brak pewności siebie, który sprawia,
że skupiają się na zadowoleniu innych, zamiast zaspokajać własne ambicje
i aspiracje. Niektórzy badacze dowodzą, że koedukacja również sprzyja
rywalizacji antagonistycznej między przedstawicielami obu płci, zaburza
specyficzny dla nich klimat emocjonalny, tłumi otwartość i zaangażowanie.
Sprzyja także uśrednieniu osiągnięć szkolnych, osłabiając przede wszystkim
u dziewcząt ambicje do intensywnej nauki i samorealizacji. 9
Z czasem otworzyły się co najmniej dwie perspektywy, z których
koedukacja jest krytykowana a równocześnie, w których od nowa pojawiła
się myśl o powrocie (choć w pewnej mierze) do edukacji zróżnicowanej.
W pierwszej perspektywie ukazuje się naturalne różnice między chłopcami i dziewczynkami, które należałoby uwzględnić w procesie kształcenia.
9
Prawidłowości opisane w powyższym akapicie znajdują odzwierciedlenie w wielu
badaniach: S.Baron-Cohen „An Emphatizing System. A Revision of the 1994 Model of the
Mindreading System”, w: Origins of the Social Mind: Evolutionary Psychology and Child
Development (red. J.Bruce Ellis i D. F. Bjorklund), B. I. Fagot, M.D. Leinbach, Gender-Role
Development in Young Children: From Discrimination to Labeling, (w:) Developmental
Review, nr 13/1993, s. 205-224; A. Feingold, Gender differences in personality – A metaanalysis, (w:) Psychological Bulletin nr 3/ 1992, s. 125-139; M.C. Linn, A.C. Peterson,
A meta-analysis of gender differences in spatial ability: Implications for mathematics and
science achievement (w:) J.S. Hyde, M.C.Linn (red.) The psychology of gender: Advances
through meta-analysis, John Hopkins University Press, Baltimore 1986; R.A.Lippa, Gender,
Nature and Nurture, Erlbaum Associates, Mahwah 2002; New York 2005; E.E. Maccoby,
C.N. Jacklin, The psychology of sex differences, CA: Stanford University Press, Stanford
1974; E.E. Maccoby, Gender as a social category, (w:) Developmental Psychology, nr 24/
1988, s.755-765; E.E. Maccoby, Gender and Relationships. A Developmental Account, (w:)
American Psychologist, nr45/ 1990, s. 513-520; E.E. Maccoby, The Two Sexes. Growing up
Apart, Coming Together, Horward University Press, Cambridge 2003;
165
Beata Ecler-Nocoń
W drugiej perspektywie podkreśla się, że koedukacja służy promowaniu
potrzeb edukacyjnych tylko jednej płci. 10
2.1. Należy powrócić do edukacji zróżnicowanej ze względu na naturalne różnice międzypłciowe
Zwolennicy tego przekonania argumentują, że należy wrócić do edukacji zróżnicowanej ze względu na naturalne różnice rozwojowe (biologiczne,
intelektualne, społeczne) i wynikające z tych różnic odmienne potrzeby
edukacyjne na danym etapie rozwoju. Wielu autorów wskazuje na naturalną
różność dziewcząt i chłopców. Na przykład Simon Baron – Cohen11 podkreśla, że dziewczęta i chłopcy (już od okresu niemowlęcego inaczej reagują
na otoczenie, tzn. że występują między dziećmi różnice percepcyjne, kognitywne i temperamentalne, co prowadzi do różnych interpretacji otoczenia.
Różnice występują także w stylach zabawy, co sprawia, że młodsze dzieci
wybierają towarzystwo tej samej płci.12 Do owej odmienności należą także
różnice komunikacyjne.13 Różnice występują również w zakresie progów
sensorycznych (inne reakcje na dźwięk lub dotyk), w reakcjach na bodźce
smakowe. Już niemowlaki płci męskiej mają więcej wigoru niż dziewczynki.
Chłopcy są bardziej witalni niż dziewczynki i później kontrolują impulsy.
Tym samym chłopcy prezentują inne zachowania społeczne, poszturchują
się, mówią głośniej, pokrzykują. Za to młodsze dziewczynki mają większe
zdolności komunikacyjne. Wykazują zdolność rozumienia, wysławiania się
i wyrażania swoich emocji.14
10
Zob. Również A. Gromkowska-Melosik, Edukacja i (nie) równość społeczna kobiet.
Studium dynamiki dostępu, Impuls, Kraków 2011, s.90 – 102.
11
Por. S.Baron-Cohen „An Emphatizing System. A Revision of the 1994 Model of the
Mindreading System”, w: Origins of the Social Mind: Evolutionary Psychology and Child
Development (red. J.Bruce Ellis i D. F. Bjorklund),
12
Zob. J.R. Harris, The Nature Assumption, The Free Press, New York 1998; B. Thorne,
Gender Play: Girls and Boys in School, Rutgers University Press, New Brunswick 1993;
P. Gonzalez Lopez (red.), Psicologia de los grupos: teoria y aplicacion, Sintesis, Madrid
1997; E.E. Maccoby, Gender and Relationships. A Developmental Account, (w:) American
Psychologist nr4/1990, s.513-520; E.E. Maccoby,, The Two Sexes. Growing up Apart, Coming
Together, Horward University Press, Cambridge 2003;
13
Zob. D. Tanner, Women and Man in Conversation, Ballantine Books, New York 1990.
14
Zob. R.Q. Bell, N. Costello, Three tests for sex differences in tactile sensitivity in the
newborn, (w:) Biologia Neonatorum, nr 7/1964, s.335-347; P.H. Wolff, The natural history of
crying and other vocalizations in early infancy, (w:) B.M. Foss (red.), Determinants of infant
behavior, vol.3, Methuen, London 1969, s. 113-138; R.E. Nisbett, S.B. Gurwitz, Weight, sex
and the eating behavior of human newborns, (w:) Journal of Comparative and Physiological
Psychology, nr 73/1970, s.245-253; R. Engel, D. Crowell, S.Nishijima, Visual and auditory
response latencies in neonates, (w:) B.N.D. Fernando (red.), Felicitation volume in honour
of C.C. De Silva, Kulartne I Company, Leylon 1968, s.31-40; J. Silverman, Attentional styles
166
Można domniemywać, że powyższe odmienności, będą generować
trudności w realizacji programów w tej samej klasie. Chłopcy potrzebują
więcej czasu, aby kontrolować impulsy, co sprawia, że w sytuacji rywalizacji
dziewczęta wykazują niższą aktywność niż oni. Z kolei w młodszych klasach
chłopcy mają problem z dyscypliną i koncentracją, co sprawia, że bardziej
zdyscyplinowane dziewczynki mają wyższe osiągnięcia. Dopiero po ukończeniu 14 roku rozwój chłopców przyspiesza, by później osiągnąć wysoki
poziom. Fakt, że dziewczęta i chłopcy inaczej reagują na otoczenie sprawia,
że otoczenie tym samym inaczej reaguje na nich.15 Różnicowanie ze względu na płeć, obok rozbieżności zainteresowań i stylów zabawy, prowadzi do
sytuacji, w której dzieci wybierają towarzystwo tej samej płci16. Istotne jest
jednak także to, z czego wynika druga racja, dla której warto wprowadzić
nauczanie zróżnicowane w szkole, że skoro dziewczęta i chłopcy wykazują inną percepcję i inne zachowania, należałoby ich rozwój stymulować
różnymi metodami dla osiągnięcia tych samych efektów dydaktycznych
i wychowawczych.
2.2. Należy powrócić do edukacji zróżnicowanej, bowiem szkoła nie
radzi sobie z takim samym podejściem do obydwu płci – przeciwnie
promuje jedną z nich
Z jednej strony lansuje się przekonanie, że edukacja wciąż promuje
chłopców, co pozwala przede wszystkim mężczyznom orientować się na
sukces edukacyjny. Celnie to zjawisko pokazuje Dorota Pankowska powołując
się na wyniki wielu badań.17 Na przykład nawiązując do dociekań Michelle
Stanworth18 zauważa, że chłopcy, nawet jeśli ich jest zdecydowanie mniej niż
dziewczynek, skupiają pięciokrotnie więcej uwagi nauczycielskiej (pomoc,
and study of sex differences, (w:) D. Mostofsky (red.), Attention: Contemporary theory and
analysis, Appleton-Century-Crofts, New York 1970, s. 61-98;
15
Kobiety, mężczyźni i płeć, M.Walsh (red.), IFiS PAN, Warszawa 2003, s. 48-53.
16
P. Gonzalez Lopez (red.), Psicologia de los grupos: teoria y aplicacion, Sintesis,
Madrid 1997; J. R. Harris, The Nurtuje Assumption, The Free Press, New York 1998; J.R.
Harris, The Nature Assumption, The Free Press, New York 1998; B. Thorne, Gender Play:
Girls and Boys in School, Rutgers University Press, New Brunswick 1993; P. Gonzalez Lopez
(red.), Psicologia de los grupos: teoria y aplicacion, Sintesis, Madrid 1997; E.E. Maccoby,
Gender and Relationships. A Developmental Account, (w:) American Psychologist nr4/1990,
s.513-520; E.E. Maccoby,, The Two Sexes. Growing up Apart, Coming Together, Horward
University Press, Cambridge 2003;
17
D. Pankowska, Wychowanie a role płciowe, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
Gdańsk 2005.
18
M. Stanworth, Girls on the margins: a study of gender divisions in the classroom (w:)
G. Weiner, M. Arnot (red.), Gender under Scrutiny. New inquiries in education, Unwin
Hymen, London 1998;
167
Beata Ecler-Nocoń
okazywanie zainteresowania, kontakt z uczniem) i otrzymują dwa razy więcej
pochwał za wiedzę, trzy razy częściej są nagradzani i tylko nieznacznie częściej krytykowani. Inne badania wskazują, że nauczyciele bardziej aprobują
pracę chłopców niż dziewcząt, z większym zainteresowaniem ich słuchają,
oraz częściej koncentrują się na wykonywanych przez nich zadaniach.19 Pankowska konkluduje, że odmienność oczekiwań wobec uczniów określonej
płci uruchamia proces samospełniających się przepowiedni: nauczyciele
traktują uczniów zgodnie ze swoimi oczekiwaniami, wyzwalając w nich
określone reakcje i zachowania. Zaś Raport Sadkerów20 wskazuje, że chłopcy
częściej zabierają głos natomiast dziewczętom, które też chciały się wypowiedzieć przypominano, że powinny się zgłosić i czekać na swoją kolej. Co się
tyczy chłopców to swoją kolej wymuszali krzykiem. Chłopców zachęcano,
by samodzielnie rozwiązywali problemy, dziewczętom od razu wskazywano odpowiedzi. Także Jaume Camps Bansell, gorący zwolennik edukacji
zróżnicowanej, twierdzi – na podstawie doświadczeń hiszpańskich – że
szkoła koedukacyjna jest szkołą, w której mężczyźni zaledwie zaakceptowali
pojawienie się kobiet, zaś podstawa programowa dalej utrzymuje w cieniu
kobietę i jej rolę.21 Struktura szkoły mieszanej nie zmienia się i władza oraz
dominująca pozycja pozostaje dalej w rękach mężczyzn.
Z drugiej strony, i tu przede wszystkim ten rodzaj krytyki rozwija
Hoff-Sommers – szkoła jest ukierunkowana na zaspokajanie potrzeb dziewcząt, choćby dlatego, że jej kadra – jak pisze P. Huerre22 – jest w znacznej
mierze sfeminizowana. Właśnie takie stanowisko prezentuje Christina Hoff
Sommers, która podkreśla, że przede wszystkim to chłopcy mają problemy z aklimatyzacją w szkolnej koedukacyjnej rzeczywistości.23 Trudności
chłopców w nauce czytania i pisania są często ignorowane. Nauczyciele mają
także tendencję do pomniejszania znaczenia uczuć chłopców, przyjmując,
że tylko dziewczęta mają prawo do wyrażania emocji. Typowe dla chłopców
zachowania, jak bieganie czy przepychanie są uznawane za przykład złego
zachowania. Inną kwestią jest a tu Hoff Sommers powołuje się na przykład
19
L.R.Walum, The Dynamics of Sex and Gender: A Sociological Perspective, Rand
McNally College Publishing Company, Chicago 1977;
20
M.Sadker, D. Sadker, Failing At Fairness; How Our Schools Cheat Girls, Touchstone,
New York 1995;
21
Zob. J. Camps i Bansell, „Inteligencja płci” w organizacji szkoły”, wykład wygłoszony
na kongersie:„Sukces w edukacji. Personalizacja nauczania”, III Międzynarodowy Kongres
22
P. Huerre, L’histoire de l’adolescence: roles At fonctions d’un artifice, (w:) Journal
Francais de Psychiatrie nr 14/ 2001;
23
Zob. Ch. Hoff Sommers, The War Against Boys. How Misquided Feminism in
Harning Our Young Men?, Simon &Schuster, New York 2000.
168
Stanów Zjednoczonych, rosnący rozziew między liczbą studiujących kobiet
i mężczyzn. Mężczyźni są gorzej wykształceni niż kobiety, co jest niekorzystne
z wielu względów. Gorzej wykształconym mężczyznom będzie coraz trudniej
znaleźć miejsce w coraz bardziej zinformatyzowanym społeczeństwie. Gorzej
wykształconym mężczyznom coraz trudniej znaleźć pracę, ożenić się i założyć
rodzinę. Jest to też bardzo niekorzystne dla młodych kobiet, którym z kolei
trudno znaleźć mężów na ich poziomie. Większość kobiet woli mężczyzn
z podobnym jak one wykształceniem. Według badań Fundacji Pew kobiety
po urodzeniu dziecka wolą pracować na część etatu, lecz aby mogło tak być,
muszą mieć dobrze zarabiających mężów pracujących na cały etat. Obecna
sytuacja każe prognozować, że wykształconych mężczyzn będzie coraz
mniej, więc aby to zmienić, trzeba znaczenie zwiększyć wydolność edukacyjną chłopców. Według Richarda Whitmire’a - publicysty specjalizującego
się w edukacji – globalny wyścig ekonomiczny sprowadza się do prostej
konstatacji, a mianowicie wygra ten naród, który znajdzie rozwiązanie na
problemy edukacyjne chłopców.24 Według Sommers, w Stanach Zjednoczonych ścierają się dwa podejścia do wskazanego problemu:
• Zmienić chłopców i uwolnić ich od toksycznej kultury męskości.
• Zaakceptować to, że nie można zmienić chłopców, natomiast można zmienić szkołę tak, aby była dla nich przyjaznym miejscem.
Christina Hoff Sommers jest zwolenniczką drugiego sposobu rozwiązania problemu chłopców, bowiem uważa że są udane sposoby przeprowadzenia chłopców przez czas szkolny, tak aby odnieśli edukacyjny sukces
i dali się „ucywilizować” przy jednoczesnym poszanowaniu ich gwałtownej
natury. W jej widzeniu oznacza to tworzenie klas lub szkół jednolicie męskich.
3. Propozycje zróżnicowania ze względu na płeć
Zwolennicy edukacji zróżnicowanej z uwagi na płeć podkreślają,
że odmienność rozwiązań w szkole zróżnicowanej ma dotyczyć przede
wszystkim organizacji procesu edukacji. Wśród praktycznych rozwiązań,
których możemy się doszukać w literaturze przedmiotu znajdujemy przykładowe propozycje. W pracy z chłopcami zaleca się nacisk na uporządkowanie najbliższego otoczenia, który wyraża się w dobrej organizacji czasu
i przestrzeni. W czasie wszelakich działań polecana jest dyscyplina, ale nie
bezwzględny spokój, co ma się wyrażać chociażby zrozumieniem dla takich
typowo chłopięcych zachowań jak przepychanie, bieganie, ruchliwość. Swoją krytykę szkoły koedukacyjnej Christina Hoff Sommers wyraża choćby
24
Zob. R. Whitmire, Why Boys Fail? Saving Our Sons from an Educational System
That Leaving Them Behind, Amazon, New York 2011.
169
Beata Ecler-Nocoń
właśnie w tym, że zachowania chłopców są napiętnowane, jako wyraz złego
zachowania. Dla rozładowania energii w edukację należy wprowadzić dużo
ruchu na świeżym powietrzu, rozwijać różne dziedziny sportu, co równocześnie sprzyja ćwiczeniu w stosowaniu się do klarownych zasad, a także uczy
zdrowej rywalizacji. Również klasa dla chłopców winna być przestrzenią
dużej aktywności, utrzymana w atmosferze kina akcji, w której nauczyciel
zadaje niespodziewane pytania. Uważa się także, że dla chłopców szczególnie
ważne jest uporządkowanie najbliższego otoczenia, a także nacisk na dobrą
organizację czasu i przestrzeni, przedstawienie im jasnych wymagań i wyciąganie konsekwencji w razie niewykonania zadania. Zatem efektywna praca
z chłopcami wymaga sprecyzowania celu, konkretnych i jasnych zasad a także
elementu rywalizacji. W pracy z chłopcami – zdaniem nauczycieli uczących
w szkołach męskich – warto także stosować dyskusje, jednak trzeba jasno
sformułować pytania i doprowadzić do konkretnego podsumowania. Warto
także umożliwić chłopcom zastosowanie w praktyce zdobytej wiedzy i umiejętności (umiejętność czytania mapy, wykonywanie określonych pomiarów).
Z uwagi na fakt, że problemy chłopców dotyczące nauki czytania i pisania
w szkole koedukacyjnej są ignorowane, istotne jest odmienne podejście do
tychże procesów. Może się to wyrażać choćby rozwijaniem czytania poprzez
książki traktujące o konkretnych rzeczach lub zjawiskach a także powieści
awanturniczo – przygodowe, gdzie postaci dokonują bohaterskich czynów. 25
Z kolei w badaniach polskich przeprowadzonych przez Monikę Jakubowską26 do najskuteczniejszych metod aktywizujących w pracy z uczennicami nauczyciele szkół żeńskich zaliczyli pracę w grupach oraz rozmowy
i dyskusje. Wśród metod uznawanych przez nauczycieli szkół żeńskich
za skuteczne uznane są także drama, gry, zadania i konkursy oraz prace
artystyczne. Warto w pracy z dziewczętami wprowadzać pracę w grupach
dyskretnie prowadzonych bez potrzeby ciągłego monitorowania. Rozwojowi
dziewczynek sprzyja – zdaniem zwolenników płciowego zróżnicowania –
także atmosfera pracy w ciszy i spokoju, przyjemny wystrój wnętrza. Ważne
także, z uwagi na niską samoocenę dziewcząt, jest motywowanie ich do nauki.
Wątpliwości dotyczące zróżnicowania w edukacji wiążą się chociażby
z zastrzeżeniem, czy taki rozdział nie prowadzi do utrwalania stereotypów
płciowych? Zdaniem zwolenników edukacji zróżnicowanej ze względu na
płeć, taki sposób zróżnicowania nie tylko nie utrwala stereotypów płciowych,
25
Zob. „O zróżnicowaniu edukacji ze względu na płeć” Warszawa, listopad 2004.
dostępne na www.sternik.edu.pl, zob. również strony szkół „Żagle” i „Strumienie”.
26
M. Jakubowska, Doświadczenia warszawskich szkół męskich i żeńskich, wyniki
badań zostały upublicznione na stronie Katolickiego Liceum Ogólnokształcącego
Achmatowski (stan z dn. 27.10.14 r.)
170
ale więcej – przełamuje owe stereotypy, poprzez fakt, że ani dziewczęta, ani
chłopcy nie mają układu odniesienia. W szkołach żeńskich (na przykład)
dziewczęta wybierają chętniej lekcje matematyki, przyrody czy informatyki.
Chłopcy z kolei częściej szukają zajęć artystycznych, humanistycznych czy
języków obcych. Jak pisze Sommers – to szkoła tworzy klimat wokół nauki,
dzieci i młodzież są bardziej żądne wiedzy, a przez to bardziej wszechstronne.
Dziewczęta i chłopcy wolni od nacisków drugiej płci (polaryzacji) wykazują
większą wiarę w swoje możliwości. Natomiast metody i formy pracy wychowawczo-dydaktycznej dostosowane do ich możliwości i potrzeb, pozwalają
im się lepiej i szybciej rozwinąć.
4. Edukacja zróżnicowana w opiniach i badaniach. Próba podsumowania
Wyniki otrzymywane przez uczennice i uczniów w szkołach zróżnicowanych płciowo wydają się wyższe od tychże uzyskiwanych analogicznie
przez adeptów szkół koedukacyjnych.27 W niektórych raportach na lepsze
rezultaty wskazuje się z pewną ostrożnością.28 Według raportu Single- Sex
Education: The Connecticut Context. Technical Report, 29który został napisany przez zespół z State Education Resource Center w USA w 2013 roku są
zarówno argumenty za koedukacją, jak i edukacją zróżnicowaną. Zdaniem
autorów raportu za edukacją zróżnicowaną przemawiają takie powody, które
znajdują potwierdzenie w badaniach, że w szkołach zróżnicowanych płciowo
chłopcy mniej konkurują i bardziej współpracują a dziewczęta czują mniejszą presję, co im pomaga w dojrzewaniu i rozwoju, że zarówno dziewczęta
i chłopcy wzbogacają wrażliwość i świadomość międzypłciowych różnic, oraz
udoskonalają się ich rówieśnicze interakcje. Ponadto szkoła zróżnicowana
płciowo dostarcza wzorów kulturowych do realizacji własnej roli, daje więcej
możliwości do życia bez rasowych i płciowych stereotypów. Istotne także, że
jest mniej dekoncentrująca niż środowisko koedukacyjne.
Zaś wśród powodów, dla których raczej winno się trwać przy koedukacji wymienia się takie, jak np. , że szkoły nie- koedukacyjne promują
genderowie stereotypy, nie socjalizują a przede wszystkim nie przygotowują
uczniów do pracy i życia w rodzinie, podważają równość płciową a zarazem
27
E. Trickett, P. Trickett, The independent school experience: aspects of the normative
environment of single-sex and coed secondary schools, (w:) Journal of Educational Psychology,
nr 74(3)/ 1982, s.374-381; Senior secondary achievement in member schools of the Alliance
of Girls’ Schools, ACER, Camberwell 2008
28
Single – Sex versus Coeducation Schooling. A Systematic Review, F. Meel, A. Alonso
(red.), US. Department of Education, Washington 2005.
29
Single-Sex Education: The Connecticut Context. Technical Report, State Education
Resource Center, 2013
171
Beata Ecler-Nocoń
nie rozwijają wartości różności, sprzyjają płciowemu wykluczeniu. Nie bez
znaczenia jest także argument finansowy, promowanie szkół zróżnicowanych
płciowo podwaja koszty edukacji przez konieczność realizowania dwóch
równoległych programów edukacyjnych.
Ciągle brak badań porównawczych. Owszem, porównuje się wyniki
otrzymywane przez uczniów i uczennice w obu typach szkół, natomiast nie
bada się owych wyników w kontekście innych zmiennych, takich jak pochodzenie, środowisko życia, warunki rodzinne, kultura itd. Wiadomo zaś, że jak
dotąd szkoły zróżnicowane płciowo to przede wszystkim szkoły elitarne, które
przyciągają dzieci i rodziców z określonych środowisk, na pewno zaś dzieci
takich rodziców, którym bardzo zależy na dobrej i optymalnej edukacji potomstwa. Wrażliwi i zainteresowani edukacją dziecka rodzice są bez wątpienia
czynnikiem sprzyjającym każdemu kształceniu. W szkołach zróżnicowanych
płciowo zazwyczaj rodzice są tymi, którzy bardzo współpracują z nauczycielami, wspomagają także dzieci w ich rozwoju, z czym nie zawsze mamy do
czynienia w szkołach powszechnych. Takie zdanie – choć również ukazuje
szkoły zróżnicowane, jako te które mają wysokie osiągnięcia – prezentuje Emer
Smyth.30 Postawienie na dalsze badania w zakresie edukacji zróżnicowanej
jest ważne tym bardziej, że może elitarność szkoły ma znaczenie drugorzędne
w odniesieniu do wprowadzania zróżnicowania płciowego, a przede wszystkim
oddziaływania spersonalizowanego, wspomagania rozwoju ukierunkowanego
na konkretną osobę, która jest kobietą lub mężczyzną. Tak jak to widzi Jaume
Camps Bansell, który podkreśla, że trzeba mówić o tym, że w szkołach potrzebna jest „inteligencja” płci, która dzięki stworzeniu kultury nastawionej
na rozwój naukowy i dobre wzajemne współżycie, ułatwi pedagogom podejmowanie decyzji adekwatnych do zakładanych celów.31 Niewątpliwie także
edukacja zróżnicowana jest interesującą alternatywą do szkoły koedukacyjnej.32
Bibliografia
Allen P., Man-woman complementarity: The Catholic Philosophical Quarterly, nr 3/2006, s. 87-108.
Baron-Cohen S.„An Emphatizing System. A Revision of the 1994 Model of
the Mindreading System”, w: Origins of the Social Mind: Evolutionary
30
E. Smyth, Single-sex Education: What Does Research Tell Us?, (w:) Revue francaise
de pedagogie, nr 171/ 2010, s.47-55.
31
Por. J. Camps i Bansell, „Inteligencja płci” w organizacji szkoły”, wykład wygłoszony
na kongersie:„Sukces w edukacji. Personalizacja nauczania”, III Międzynarodowy Kongres
32
Por. B. Śliwerski, O edukacji zróżnicowanej w Polsce – doświadczenia zachodnich
szkół żeńskich i męskich, Gazeta Edukacyjna dla refleksyjnych pedagogów, gazeta edu.pl
172
Psychology and Child Development (red. J.Bruce Ellis i D. F. Bjorklund).
Bell R.Q., Costello N., Three tests for sex differences in tactile sensitivity in
the newborn, (w:) Biologia Neonatorum, nr 7/1964.
Camps i Bansell J., „Inteligencja płci” w organizacji szkoły”, wykład wygłoszony na kongersie:„Sukces w edukacji. Personalizacja nauczania”,
III Międzynarodowy Kongres Edukacji Zróżnicowanej, Warszawa,
7-8 październik 2011.
Julia D., Słownik filozofii, Książnica, Katowice 1992, s. 81-82.
Ecler-Nocoń B., Wychowanie a płciowość osób w relacjach międzyludzkich
z perspektywy pedagogiki personalistycznej, Wydawnictwo UŚ, Katowice 2013, s.152-179.
Engel R., Crowell D., Nishijima S., Visual and auditory response latencies in
neonates, (w:) B.N.D. Fernando (red.), Felicitation volume in honour
of C.C. De Silva, Kulartne I Company, Leylon 1968, s.31-40.
Fagot B. I., M.D. Leinbach, Gender-Role Development in Young Children:
From Discrimination to Labeling, (w:) Developmental Review,
nr 13/1993, s. 205-224.
Feingold A., Gender differences in personality – A meta-analysis, (w:) Psychological Bulletin nr 3/ 1992, s. 125-139.
Gonzalez Lopez P. (red.), Psicologia de los grupos: teoria y aplicacion, Sintesis, Madrid 199.
Gromkowska-Melosik A., Edukacja i (nie) równość społeczna kobiet. Studium dynamiki dostępu, Impuls, Kraków 2011.
Harris J. R., The Nurtuje Assumption, The Free Press, New York 1998.
Harris J.R., The Nature Assumption, The Free Press, New York 1998.
Hoff Sommers Ch., The War Against Boys. How Misquided Feminism in
Harning Our Young Men?, Simon &Schuster, New York 2000.
Huerre P., L’histoire de l’adolescence: roles At fonctions d’un artifice, (w:)
Journal Francais de Psychiatrie nr 14/ 2001.
Jakubowska M., Doświadczenia warszawskich szkół męskich i żeńskich, wyniki badań zostały upublicznione na stronie Katolickiego Liceum
Ogólnokształcącego Achmatowski (stan z dn. 27.10.14 r.).
Kobiety, mężczyźni i płeć, M.Walsh (red.), IFiS PAN, Warszawa 2003, s. 48-53.
Linn M.C., Peterson A.C., A meta-analysis of gender differences in spatial
ability: Implications for mathematics and science achievement (w:) J.S.
Hyde, M.C.Linn (red.) The psychology of gender: Advances through
meta-analysis, John Hopkins University Press, Baltimore 1986.
Lippa R.A., Gender, Nature and Nurture, Erlbaum Associates, Mahwah
2002;
173
Beata Ecler-Nocoń
M Maccoby E.E., Gender and Relationships. A Developmental Account, (w:)
American Psychologist nr4/1990.
Maccoby E.E., The Two Sexes. Growing up Apart, Coming Together, Horward University Press, Cambridge 2003.
Maccoby E.E., Jacklin C.N., The psychology of sex differences, CA: Stanford
University Press, Stanford 1974.
Maccoby E.E., Gender as a social category, (w:) Developmental Psychology,
nr 24/ 1988, s.755-765.
Nisbett R.E., S.B. Gurwitz, Weight, sex and the eating behavior of human
newborns, (w:) Journal of Comparative and Physiological Psychology, nr 73/1970.
Pankowska D., Wychowanie a role płciowe, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005.
Silverman J., Attentional styles and study of sex differences, (w:) D. Mostofsky (red.), Attention: Contemporary theory and analysis, Appleton-Century-Crofts, New York 1970, s. 61-98.
Sadker M., Sadker D., Failing At Fairness; How Our Schools Cheat Girls,
Touchstone, New York 1995.
Senior secondary achievement in member schools of the Alliance of Girls’
Schools, ACER, Camberwell 2008.
Single – Sex versus Coeducation Schooling. A Systematic Review, F. Meel, A.
Alonso (red.), US. Department of Education, Washington 2005.
Stanworth M., Girls on the margins: a study of gender divisions in the classroom (w:) G. Weiner, M. Arnot (red.), Gender under Scrutiny. New
inquiries in education, Unwin Hymen, London 1998.
Smith E., Single-sex Education: What Does Research Tell Us?, (w:) Revue
francaise de pedagogie, nr 171/ 2010, s. 47-55.
Single-Sex Education: The Connecticut Context. Technical Report, State Education Resource Center, 2013.
Śliwerski B., O edukacji zróżnicowanej w Polsce – doświadczenia zachodnich
szkół żeńskich i męskich, Gazeta Edukacyjna dla refleksyjnych pedagogów, gazeta edu.pl.
Tanner D., Women and Man in Conversation, Ballantine Books, New York
1990.
Thorne B., Gender Play: Girls and Boys in School, Rutgers University Press,
New Brunswick 1993.
Trickett E., Trickett P., The independent school experience: aspects of the normative environment of single-sex and coed secondary schools, (w:) Journal of Educational Psychology, nr 74(3)/ 1982, s. 374-381.
174
Uczeń wart uwagi. Z Josepem Marią Barnilsem – prezesem Europejskiego Stowarzyszenia Edukacji Zróżnicowanej (EASSE) – rozmawia Agnieszka
Konik-Korn, Niedziela Ogólnopolska, nr 41/ 2011, s. 22-23.
Walum L.R., The Dynamics of Sex and Gender: A Sociological Perspective,
Rand McNally College Publishing Company, Chicago 1977.
Więckowski R., Nauczanie zróżnicowane, Nasza Księgarnia, Warszawa 1975.
Whitmire R., Why Boys Fail? Saving Our Sons from an Educational System
That Leaving Them Behind, Amazon, New York 2011.
Wolff P.H., The natural history of crying and other vocalizations in early infancy, (w:) B.M. Foss (red.), Determinants of infant behavior, vol.3,
Methuen, London 1969.
Zróżnicowaniu edukacji ze względu na płeć, Warszawa, listopad 2004. dostępne na www.sternik.edu.pl, zob. również strony szkół „Żagle”
i „Strumienie.
Girls and boys, together or separately?
Two perspectives perception of education
Sumary: The article shows education in two perspectives: coeducation and single sex education. In the first side we can indicate advantages
of coeducation, as preparing for social cooperate, acceptance, be together
boys and girls. The other hand some scientists put up arguments for single
sex education for istance: makes boys less competitive and more cooperative
and coloborative, makes girls feel less pressure as they mature and develop.
The author tries to display the both attitudes.
.
175
Aneta Babiuk-Massalska
Tutoring rówieśniczy w edukacji przedszkolnej.
Analiza procesu uczenia się
w diadzie mały nauczyciel – mały uczeń
Dorośli nigdy nie rozumieją niczego sami i dzieci są zmęczone
wiecznym udzielaniem im wyjaśnień
Antoine de Saint-Exupéry
Niniejszy artykuł przedstawia rozważania na temat praktycznych
korzyści płynących z angażowania małych pomocników jako nauczycieli
w grupach przedszkolnych. Obszarem mojego zainteresowania będzie tu
proces uczenia się w sytuacjach, gdy jedno dziecko (o wyższych kompetencjach) uczy drugie dziecko, np. młodsze. Podjęty przeze mnie problem
nawiązuje do modnego obecnie i zalecanego w edukacji uczniów starszych
i młodzieży tutoringu rówieśniczego. Z badań wynika, że już dzieci w wieku
przedszkolnym bardzo skutecznie uczą inne dzieci tego, co same potrafią1.
Pomimo to w wychowaniu przedszkolnym bardzo rzadko korzysta się z tych
możliwości edukacyjnych. Gruszczyk-Kolczyńska proponowała rozwiązania
oparte na angażowaniu małych pomocników.2 Pomysł ten stanowi bardzo konkretny sposób na rozwiązanie trudnych problemów w nauczaniu
grupowym, związanych z różnicami indywidualnymi w rozwoju dzieci.
Prawdopodobnie główną przyczyną pomijania tego zasobu w wychowaniu
1
A. Twardowski, Wczesne wspomaganie rozwoju dzieci z niepełnosprawnościami
w środowisku rodzinnym, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2012, Seria Psychologia
i pedagogika nr 178.
2
E. Gruszczyk-Kolczyńska, Dlaczego warto i trzeba korzystać z małych pomocników
w edukacji przedszkolnej, „Bliżej Przedszkola”, 2011, nr 113, Krótkie wykłady o dobrym
wychowaniu, s. 10–15.
177
przedszkolnym jest stosunkowo skromna wiedza na temat procesu uczenia
się w diadzie dziecko-dziecko.
Tymczasem w każdej grupie przedszkolnej, nawet jednorodnej wiekowo, dzieci rozwijają się w różny sposób. Wyłączając nawet zdiagnozowane zaburzenia rozwojowe, dzieci rozwijające się prawidłowo, różnią
się temperamentem3, tempem pracy, sprawnością motoryczną, językową,
koncentracją uwagi, predyspozycjami, a nawet samopoczuciem i stanem
zdrowia, które może zmienić się w ciągu jednego dnia. Zgodnie z założeniami
procesu indywidualizacji nauczania4, dzieci mają prawo do szczególnego
zainteresowania i specjalnego podejścia nauczyciela do potrzeb rozwojowych i osobistego potencjału każdego z nich. W grupie przedszkolnej
liczącej zazwyczaj około dwudziestu osób, realizacja powyższego zadania
wykracza poza fizyczne możliwości pojedynczego nauczyciela, ponieważ
stara się on wszystko zrobić samodzielnie5. Tym samym indywidualizacja
procesu nauczania w przedszkolu zostaje w praktyce sprowadzona do zajęć reedukacyjnych dla dzieci najsłabszych oraz, chociaż rzadziej, dla tych
najzdolniejszych6. Często też pojęcia indywidualizacji zostaje sprowadzone
do zróżnicowanych środków kontroli wobec uczniów (kar i nagród), motywowania i dyscyplinowania ich, w zależności od zachowania podczas
zajęć7. Tymczasem według Kuligowskiej istotę procesu indywidualizacji
stanowi samodzielna praca ucznia8. Od lat zasada poszanowania pracy
własnej dziecka jest z powodzeniem stosowana w przedszkolach i szkołach
prowadzonych metodą Marii Montessori. W placówkach tych nauczyciel ma
zadanie wspierać zainteresowania ucznia, a nie kierować nimi.9 Ważną rolę
odgrywają w nich również mali nauczyciele. Grupy są mieszane wiekowo
tak, aby dzieci (od 3 do 6 roku życia, od 6 do 9 roku życia i od 9 do 12 roku
życia) mogły być dla siebie wsparciem w procesie nauki, uczyć się od siebie
3
J. Strelau, Różnice indywidualne: historia, determinanty, zastosowania, Wydawnictwo
Naukowe Scholar : Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Warszawa 2014.
4
Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz.
2572 z późn. zm.), b.d.
5
w edukacji przedszkolnej..., op. cit.
6
por. Anna Strońska, „Indywidualizacja w świetle procesu edukacyjnego”, Magazyn
Oświatowy Wojewódzkiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, nr 33 (2011), http://www.
wodnskierniewice.eu/publikacje/m_o/arch_mo_nr_33.html, 20.07.2014.
7
D.H. Pink, Drive: kompletnie nowe spojrzenie na motywację, Wydawnictwo Studio
Emka, Warszawa 2011.
8
K. Kuligowska, Problemy indywidualizacji nauczania, Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne 1975.
9
P. Epstein, Z notatek pedagoga Montessori: poradnik, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków 2014.
178
Tutoring rówieśniczy w edukacji przedszkolnej...
poprzez obserwację, wspólne aktywności, bez konieczności przebywania
z dorosłym nauczycielem. Symbolem nowej ery w wychowaniu dzieci stała się
niegdyś książka Ellen Key „Stulecie dziecka”. Po raz pierwszy została wydana
w grudniu 1900 roku i zapoczątkowała nurt akcentujący szacunek dla praw
dziecka. Autorka krytykowała w niej współczesne sobie placówki edukacyjne
za niszczenie potencjału poznawczego i chęci uczenia się wstępujących do
niej dzieci poprzez narzucanie zadań uczniom, panujący w nich „porządek”,
„metodę”, „system” i „karność”. Pytanie tylko, czy te określenia aż tak bardzo
odbiegają od szkoły współczesnej? Key pisała także o roli nauczyciela, który
według jej wizji miał jedynie towarzyszyć dziecku, dawać mu „ogólny rzut
oka” na wybieraną przez nie aktywność poznawczą.10 Akcent na własną pracę
dzieci i kierowanie się wewnętrzną motywacją, zamiast motywowaniem do
nauki przez nauczyciela, kładły przez dziesiątki lat także inne placówki, m.in.
Summerhill11. Założenia leżące u podstaw ich działania są realizowane po
dziś dzień, także w Polsce, pod postacią szkół demokratycznych.12 Obecnie,
zasadności samodzielnego „studiowania” uczniów podczas całego wieku
przedszkolnego i szkolnego dowodzą badania neurobiologiczne dotyczące
procesów uczenia się13. Nie bez znaczenia są również głosy współczesnych
autorów nawołujące do nowego spojrzenia na motywację i świadomego
podchodzenia do konsekwencji stosowania systemu nagród, kar, ocen, które
niszczyć mogą kreatywność, zaostrzać rywalizację i stres, zniechęcać do
nauki i do szkoły.14 Biorąc pod uwagę powyższe rozważania, zasadne jest
poszukiwanie praktycznych sposobów umożliwiających uczenie się dzieci bez
zbędnych wzmocnień zewnętrznych. Jedną z praktyk, które można wprowadzić do codziennego życia przedszkolnego, bez konieczności wywoływania
rewolucji w oświacie, są mali pomocnicy w roli nauczycieli.
Z ustaleń prof. Gruszczyk-Kolczyńskiej wynika, że sytuacje edukacyjne charakterystyczne dla tutoringu rówieśniczego można z powodzeniem
10
E. Key, Stulecie dziecka, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2005.
D. Gribble, Edukacja w wolności: w poszukiwaniu idealnego systemu kształcenia,
Impuls, Kraków 2005.
12
Fundacja Edukacja Demokratyczna, Edukacja demokratyczna, lipiec.2012, http://
www.edukacjademokratyczna.pl/szkola-demokratyczna, 20.07.2014.
13
M. Spitzer, Jak uczy się mózg, PWN, Warszawa 2007.
14
Zewnętrzne sposoby motywacji mogą skutecznie działać przy zadaniach algorytmicznych, czyli tych, których rozwiązywanie polega na postępowaniu zgodnie z istniejącą
formułą aż do momentu logicznego zakończenia. Natomiast dla przedsięwzięć angażujących
prawą półkulę mózgu, czyli tych, które wymagają elastycznego rozwiązania problemów,
pomysłowości i koncepcyjnego rozumienia, nagrody warunkowe mogą być niebezpieczne.
Osoby nagradzane bowiem często mają większe trudności, by zobaczyć to, co jest niestandardowe i wymyślić oryginalne rozwiązanie. D.H. Pink, Drive..., op. cit., s. 54.
11
179
realizować już w przedszkolu.15 Opisując proces uczenia się organizowany
w parze: dziecko, które więcej umie i dziecko, które tego nie potrafi, używa
sformułowań mały nauczyciel i mały uczeń. Małym nauczycielem musi być
dziecko silniejsze, zwykle starsze, a małym uczniem – dziecko słabsze, zwykle młodsze. Autorka rezygnuje z terminu tutoring rówieśniczy i proponuje
nazwać go, nawiązując do znanego porzekadła „Uczył Marcin Marcina”.
Zwraca też uwagę na to, że analiza takiej formy organizacyjnej pozwala
lepiej wejrzeć w proces uczenia się dziecka. Powołuje się przy tym na ustalenia Kałmykowej, że starsze, silniejsze intelektualnie dziecko organizując
proces uczenia się młodszego dziecka (słabszego) prowadzi go bezwiednie po
ścieżkach swojego myślenia.16 Dlatego analiza relacji obserwowanej podczas
nauki w diadzie silniejsze dziecko – słabsze dziecko pozwoli wprawnemu
obserwatorowi wniknąć w tajemnice prcoesu uczenia się podopiecznych
i trafniej odpowiedzieć na ich potrzeby edukacyjne. Jak pisze Szuman, dziecko
myśli inaczej i błędem byłoby naginanie jego sposobu myślenia do myślenia
dorosłego.17 W tym miejscu zatem warto zastanowić się jak wygląda praktyka
przedszkolna.
W polskich przedszkolach dominują grupy jednorodne ze względu
na wiek. Następnie na wszystkich etapach kształcenia system jest ten sam:
dzieci dzielone są na klasy według roczników – rok po roku. Dzieje się tak,
pomimo oczywistych różnic indywidualnych w poziomie rozwoju umysłowego dzieci wstępujących do szkoły. Pomimo że wszystkie mieszczą się
w szeroko rozumianej normie, to różnice te wynoszą nawet cztery lata. Na
powyższy temat różnic w rozwoju siedmiolatków pisała Wołoszynowa już na
początku lat siedemdziesiątych18. Obecnie Gruszczyk-Kolczyńska przedstawia podobne poglądy względem sześciolatków19. Wśród pierwszoklasistów
są więc dzieci rozumujące na poziomie przeciętnych pięciolatków i dzieci
dorównujące pod tym względem dziewięciolatkom. Z kolei nauczyciele są
według autorki przekonani, że muszą wszystkiego nauczyć podopiecznych
sami nie uwzględniając tego, że dzieci w codziennych sytuacjach, w zabawach
15
16
Z.I. Kałmykowa, red., Ostajuszczije w uczenii szkolniki. Problema psychiczeskowo
rozwitija, Moskwa 1986.
17
w środowisku rodzinnym..., op. cit.
18
L. Wołoszynowa, Problemy szkolnego „startu” w polskim zreformowanym systemie
oświaty, „Psychologia Wychowawcza”, 1977, nr 1.
19
E. Gruszczyk-Kolczyńska, Ustalanie gotowości do podjęcia nauki szkolnej
starszych przedszkolaków, b.d., http://www.przedszkolak.pl/przedszkole/przedsz.
php?pkey=1097235520, 20.07.214.
180
z innymi dziećmi, we wspólnie realizowanych zadaniach, uczą się spontanicznie. Dzieci „zarażają się” wiedzą, rekonstruują świat, tworzą go na bazie
działań podjętych wspólnie z inną osobą20.
Powyższa kwestia nie jest ani nowa, ani oryginalna. Pisał o tym chociażby Wygotsky, który uważał, że zabawa tworzy strefę najbliższego rozwoju
dziecka, bo to właśnie w trakcie zabawy dziecko zawsze zachowuje się ponad
swój wiek, wychodzi poza swoje codzienne zachowania, jest twórcze i kreatywne.21 Partnerem dziecka jest przy tym nie tylko dorosły, ale każda, bardziej
od niego kompetentna osoba, także rówieśnik, rodzeństwo, przyjaciel, czy
znajomy.22 Rudolf Schaffer z kolei podkreślał warunek wzajemności przy
edukowaniu, w myśl którego dziecko byłoby nie tylko biorcą, ale i dawcą
wiedzy dla partnera relacji: (...) naturalna różnica w poziomie kompetencji
(w różnych obszarach – raz na korzyść jednej, raz drugiej osoby) tworzy
swoiste napięcie stymulujące do podejmowania wspólnie, i samodzielnie
wysiłków zmierzających do opanowania czegoś23. Taka relacja jest naturalna
raczej dla diady, której uczestnikami są tylko dzieci, niż dorosły i dziecko. Szuman również podkreśla wartość niezaplanowanego z góry uczenia
się, które w literaturze występuje także pod innymi nazwami: uczenie się
przygodne, potoczne, czy mimowolne. Zdaniem autora należy korzystać
z każdej nadarzającej się okoliczności, by dziecko mogło się uczyć. Pisze, że
chociaż jest to sposób uczenia charakterystyczny w odniesieniu do dzieci
poniżej wieku szkolnego, głównie w środowisku rodzinnym, należałoby
go przenieść na grunt przedszkolny.24 Istotnie w rodzinach wielodzietnych
spontaniczne sytuacje edukacyjne występują nader często. Uczenie dziecka
przez dziecko jest szczególnie intensywne w relacji dziecka młodszego ze
starszym. Starsze bowiem zazwyczaj potrafi więcej, niż dziecko młodsze.
Proces przyjmowania nauki dziecka od dziecka odbywa się tu w sposób naturalny25.
Starsze dzieci posiadają już zazwyczaj te umiejętności, których młodsze
potrzebują się dopiero nauczyć. Pełnosprawne rodzeństwo natomiast może
20
L.S. Wygotsky, Wybrane prace psychologiczne, PWN, Warszawa 1971.
K. Lubomirska, Zabawa i jej znaczenie dla rozwoju dziecka w poglądach S. Wygotskiego,
„Wychowanie w Przedszkolu”, 2006, nr 3, s. 4.
22
w środowisku rodzinnym..., op. cit., s. 24.
23
A. Brzezińska, Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa,
GWP, Gdańsk 2005, s. 694
24
25
por. mózg jako organ społeczny, neurony lustrzane, M. Żylińska, Neurodydaktyka.
Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja
Kopernika, Toruń 2013, s. 127.
21
181
być nauczycielem dla mniej sprawnego brata czy siostry bez względu na
wiek. Relacje z rodzeństwem mają szczególny charakter przez więzy krwi,
więź emocjonalną i długotrwałość relacji26. O znaczeniu więzi pomiędzy
dzieckiem a nauczycielem przekonuje w swojej koncepcji wspomagania
rozwoju człowieka w ciągu życia także Brzezińska27. Pielęgnowanie relacji
nauczyciel – dziecko jest więc warunkiem niezbędnym, by to, co oferuje się
dziecku zostało przez nie przyjęte. Dodatkowo badania wykazały, że liczba
dzieci ma pozytywny wpływ na rodzinę. Wyniki uzyskane w badaniach
rodzin z niepełnosprawnym dzieckiem pokazały, że zarówno rodzice, jak
i niepełnosprawne dziecko funkcjonują lepiej, gdy rodzina jest wielodzietna.
Jak pisze Żyta, dziecko niepełnosprawne ma kogoś, na kim może się wzorować i od kogo może się uczyć, a rodzice mają możliwość doświadczenia bycia
rodzicem dziecka pełnosprawnego28.
Kolejne badania, przedstawione tym razem przez Lobato, a dotyczące
rodzin, w których oprócz niepełnosprawnego dziecka jest jeszcze przynajmniej dwoje dzieci sprawnych, również wykazały znacznie lepsze ich
funkcjonowanie.29 W większych rodzinach obowiązki domowe i obowiązki
związane z opieką nad niepełnosprawnym dzieckiem można podzielić na
większą liczbę osób, dzięki czemu stają się mniej uciążliwe.30 Konfiguracje
rodzinne mają także korzystny wpływ na najstarsze dziecko, które pełni
rolę nauczyciela dla braci i sióstr. Eliot przedstawiając badania z dziedziny
psychologii dowodzi mianowicie, że dzieci nie mające żadnego rodzeństwa
wypadają w testach inteligencji gorzej niż pierworodne z dużych rodzin. Jedyne dziecko uzyskuje na ogół o dwa do trzech punktów mniej, niż najstarsze
dziecko mające brata, czy siostrę.31 Spostrzeżenie to wydaje się zaprzeczać
teorii uwagi rodzicielskiej, zgodnie z którą dzieci jedyne powinny odnosić
więcej korzyści niż te, które mają młodsze rodzeństwo, gdyż rodzice poświęcają im więcej czasu. Świadczy ono jednak o tym, że najstarsze dzieci
26
27
A. Brzezińska, Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa...,
op. cit.
28
A. Żyta, Rodzeństwo osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną, Oficyna
Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004
29
D.J. Lobato, Brothers, sisters and special needs: Information and activities for helping
young siblings of children with chronic illness and developemental disabilities, Brookes
Publishing, Baltimore 1990.
30
A. Twardowski, Sytuacja psychologiczna rodzeństwa dzieci z niepełnosprawnościami,
„Szkoła Specjalna”, 2011, nr 2 (cz.1), nr 3 (cz.2).
31
L. Eliot, Co tam się dzieje? Jak rozwija się mózg i umysł w pierwszych pięciu latach
życia, Media Rodzina, Poznań 2003, s. 599.
182
odnoszą korzyści z innego rodzaju doświadczeń, a mianowicie możliwości
uczenia młodszych braci czy sióstr, co jest często szczególnie skutecznym
sposobem utrwalania swojej własnej wiedzy i umacniania pewności siebie.
W związku z powyższymi danymi, zasadne wydaje się przeniesienie tych
naturalnych sytuacji edukacyjnych do przedszkola i szkoły.
Wyniki badań i korzyści edukacyjne w sytuacjach
„uczył Marcin Marcina”
Przytoczę ważniejsze argumenty naukowe przemawiające za korzyściami płynącymi z uczenia dziecka przez inne dziecko tego, co samo potrafi. Jak
pisze Twardowski poczynając od trzeciego roku życia, dzieci spędzają więcej
czasu w towarzystwie innych dzieci, niż w kontakcie z dorosłymi.32 Od tego
wieku chłopcy wolą bawić się z chłopcami, a dziewczynki z dziewczynkami
i tendencja ta utrzymuje się do początku okresu dorastania. W wieku około
trzech lub czterech lat dzieci zaczynają preferować zabawy z rówieśnikami
i zwykle bawią się z jednym wybranym partnerem. W ciągu wieku przedszkolnego zaś relacje z rówieśnikami stają się coraz bardziej trwałe, złożone,
intymne i spójne.33 Triplett podkreślił, że już sama obecność rówieśników
wpływa mobilizująco na zachowanie się dzieci. Przebywając w towarzystwie
przedszkolaki szybciej wykonywały zadanie, niż w sytuacji, gdy zostawały
same34. Stwierdził, że w grupie zajętej tą samą aktywnością, nawet gdy między poszczególnymi jednostkami nie zachodzą żadne interakcje, następuje
polepszenie wyników.35 Obecność innego dziecka wpływa na zainteresowanie
się określoną czynnością i podjęcie prób działania. Dzieci samodzielnie
zaczynają pracę, której w samotności by nie podjęły.
Po diagnostycznym ustaleniu poziomu rozumowania poszczególnych dzieci, Froman i Cazden36 z kolei, tworzyli pary złożone z dzieci o odmiennych poglądach odnośnie stałości ilości. W każdej parze było dziecko,
które rozumowało już operacyjnie na poziomie konkretnym oraz dziecko
rozumujące na poziomie przedoperacyjnym. Dzieci miały uzgodnić poglądy dotyczące skutków obserwowanych zmian. Wyniki badań pokazały, że
32
A. Twardowski, Wpływ relacji z rówieśnikami na rozwój dziecka w wieku
przedszkolnym, „Wychowanie w Przedszkolu”, 2009, nr 11.
33
R. Vasta, M.M. Haith, i S.A. Miller, Psychologia dziecka, red. A. Matczak i M. Babiuch,
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1995.
34
por. facylitacja, mechanizm ułatwienia społecznego, E. Aronson, R.M. Akert, i T.D.
Wilson, Psychologia społeczna: serce i umysł, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1997.
35
P.G. Zimbardo, Psychologia i życie, PWN, Warszawa 1992, s. 86.
36
A. Brzezińska, G. Lutomski, i B. Smykowski, red., Dziecko wśród rówieśników
i dorosłych, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 1995, rozdz. Myśl Wygotskiego a edukacja.
Wartości poznawcze współpracy rówieśników.
183
interakcje z rówieśnikami (rozmowy, sprzeczki, etc.) sprzyjają rozwojowi
logicznego rozumowania dzięki procesowi reorganizacji. Zgodnie z tym, co
zanotowano, dzieci pojmowały szybciej sens zmian odwracalnych, nieodwracalnych i odwracalnych częściowo.37 Badacze empirycznie potwierdzili tym
samym stanowisko Jeana Piageta, że konflikty poznawcze i wzbudzane przez
rówieśnicze interakcje przyczyniają się do rozwoju poznawczego dzieci w wieku
przedszkolnym. Powyższe kwestie zweryfikowali także Doise, Mugny38 oraz
Perret-Clermont39. Przeprowadzili oni serię eksperymentów dotyczących
wpływu współpracy z rówieśnikiem na umiejętność logicznego rozumowania dzieci funkcjonujących w stadium operacji konkretnych. Posługiwali
się głównie zadaniami dotyczącymi zasady zachowania stałości. Zwykle
stosowali plan badawczy, w którym pierwszym krokiem, na etapie pretestu,
było określenie, jaki poziom umiejętności wykonania określonego rodzaju
zadań prezentują poszczególne dzieci. Następnie losowo ustalali, które
dzieci będą rozwiązywały kolejne zadania indywidualnie, a które w diadzie
z rówieśnikiem. Na końcu, w fazie posttestu, ponownie sprawdzali poziom
umiejętności rozwiązywania zadań u poszczególnych dzieci. Stwierdzili, że
poziom wykonania zadań w diadzie był wyższy w porównaniu z wykonaniami indywidualnymi. Inaczej mówiąc, kiedy nieumiejące rozwiązywać
problemu dzieci działały w parach, wówczas czyniły większe postępy w rozumieniu zasady stałości, niż wówczas, gdy pracowały samodzielnie. Rezultat
ten potwierdzały pomiary wykonywane bezpośrednio po etapie wspólnego
wykonywania zadań, jak i pomiary wykonane później.40
Newman, Griffin i Cole także przeprowadzili badanie dzieci w obecności rówieśników. Zadaniem było pogrupowanie różnych elementów
znajdujących się na obrazkach. Według instrukcji, każdy element mógł
znaleźć się w parze z kilkoma innymi. Dzieci pracując wspólnie prowadziły
czynności w sposób chaotyczny, nie kierując się jakąś przyjętą metodą doboru elementów. Właściwa realizacja zadania miała natomiast miejsce jako
metoda sprawdzająca, kiedy dzieci uzasadniały sposób wykonania zadania,
a jednocześnie chciały sprawdzić, czy nie pozostały im do pogrupowania inne,
dotychczas nie ujęte elementy. Wówczas okazywało się, że wspólna analiza
37
E. Gruszczyk-Kolczyńska i E. Zielińska, Dwulatki i trzylatki w przedszkolu i w domu.
Jak świadomie je wychowywać i uczyć, Centrum Edukacji BLIŻEJ PRZEDSZKOLA, Kraków
2012.
38
W. Doise i G. Mugny, The social development of the intellect, Pergamon Press,
Oxford 1984..
39
A.N. Perret-Clermont, Social interaction and cognitive development in children,
Academic Press, London 1980.
40
przedszkolnym..., op. cit.
184
doprowadza je do osiągnięcia właściwego rozwiązania o wiele skuteczniej, niż
samotne działania41. Jak pisze Musatti, udokumentowano również, że czterolatki potrafią nauczyć o rok młodszych rówieśników, jak układać klocki.42
Podczas tego procesu głównie pokazują i dają niekiedy słowne wskazówki.
Johnson-Pynn i Nisbet43 udowodniły, że dzieci w wieku od trzech do pięciu
lat potrafią nauczyć zarówno równolatka, jak i dziecko o rok młodsze, jak
zbudować domek z klocków. Występując w roli tutorów dzieci najczęściej
posługują się instrukcjami w formie niewerbalnej: podają wzór poprawnego
działania i proszą partnera o jego powtórzenie, pokazują, jak należy łączyć
klocki, wskazują palcem, który klocek należy wykorzystać, itp. Dzieci stosują
również instrukcje słowne w formie objaśnień, zachęt, zakazów, nakazów,
pochwał. Co ciekawe, tutorzy podejmują nauczające czynności spontanicznie i w większości przypadków uzyskują zadowalające rezultaty. Jak wynika
z przytoczonych badań, dziecko które występuje w roli tutora dostarcza
partnerowi tych samych rodzajów pomocy, które Wood, Bruner i Ross
określili mianem rusztowania.44 Koncepcja ta została przez nich opracowana w celu wyjaśnienia, jakie działania dorosłego, ukierunkowane na strefę
najbliższego rozwoju45, najbardziej sprzyjają uczeniu się dziecka w wieku
przedszkolnym. Rusztowanie jest metaforą, opisującą proces, w którym
bardziej kompetentny partner pomaga dziecku w rozwiązywaniu problemu
przez dostosowanie zarówno rozmiaru, jak i rodzaju pomocy do poziomu
wykonania dziecka.46 Niektóre z tych badań obejmowały jako partnerów
relacji bardziej kompetentnych w danym zagadnieniu rówieśników, jednak
bardziej szczegółowe informacje odnośnie ich wyników są skąpe. Główna
uwaga została poświęcona w opisach dorosłemu partnerowi relacji. Zadania
dotyczyły: opowiadania historyjek, sortowania przedmiotów, analizowania
treści obrazków, uczenia się robótek ręcznych, rozwiązywania problemów
matematycznych.47 Jak pisze Schaffer samo pojęcie w zasadzie nie wyjaśnia,
w jaki sposób dziecko internalizuje to, co uzyskuje od swego nauczyciela, jednak
41
M. Garate i E. Gomez, Klasa szkolna – miejsce uczenia się rozwoju, 1997, nr 9–10.
T. Musatti [w:] A. Brzezińska, G. Lutomski, i B. Smykowski, Dziecko wśród
rówieśników i dorosłych..., op. cit.
43
J.S. Johnson-Pynn i V.S. Nisbet, Preschoolers effectively tutor novice classmates in
a block constructions task., „Child Study Journal”, b.d., nr 32, s. 241–255.
44
45
por. strefa najbliższego rozwoju, L.S. Wygotsky, Wybrane prace psychologiczne..., op. cit.
46
H.R. Schaffer, Rozwój społęczny. Dzieciństwo i młodość, Wydawnictwo UJ, Kraków
2006.
47
H.R. Schaffer, Psychologia dziecka..., op. cit., s. 230.
42
185
zwraca uwagę na warunki, w jakich zachodzi proces uczenia się i podkreśla
ważną społeczno-interakcyjną naturę tych warunków.
Odkrywcze są osiągnięcia neurobiologów, które można odnieść do
rzeczywistości w placówkach edukacyjnych, a które mówią o przewadze
aktywnych metod uczenia się, gdzie dziecko samo dochodzi do potrzebnych
mu informacji, nad nauczaniem w sposób bierny, czyli poprzez podawanie
dziecku wiedzy w formie gotowych odpowiedzi i rozwiązań. Naukowcy
zajmujący się badaniem procesu uczenia się udowodnili istnienie komórek
nerwowych, zwanych neuronami lustrzanymi. Aktywują się one tylko podczas działań własnych człowieka lub w czasie obserwacji czynności wykonywanych przez drugą osobę. Kiedy badana osoba sama wykonywała zadanie,
była zauważalna aktywność tych struktur, jednak gdy badacze pokazywali
badanej osobie tylko kartkę z napisanym słowem – neurony pozostawały
obojętne.48 Niemiecki neurobiolog i lekarz Joachim Bauer podkreśla, że
obserwacja i naśladowanie są w obecnym modelu edukacji wykorzystywane
w bardzo niewielkim stopniu. Żeby uruchomić potencjał neuronów lustrzanych, konieczna jest rewizja stosowanego obecnie podejścia do nauki.49
W świetle powyższych rozważań, strona praktyczna uczenia dziecko
przez dziecko wydaje się istotną formą nauczania, która pozwala na indywidualizację tego procesu.50 Umożliwia ona mianowicie uczniom rozwój
i uczenie się w ich własnym rytmie, z zachowaniem poszanowania własnych
potrzeb, bez zbędnego angażowania do roli kontrolera dorosłego nauczyciela.
Ważne w tym miejscu wydaje się wyjaśnienie pojęć: tutor oraz mały nauczyciel. Pomimo bowiem wspólnego założenia, że istotę procesu uczenia się
stanowią interakcje pomiędzy dziećmi, nie uważam ich za pojęcia tożsame.
Jeszcze o tutoringu rówieśniczym
oraz diadzie mały nauczyciel – mały uczeń
Podążając za myślą Vernona A. Magnesena, że uczymy się: 10% z tego,
co czytamy, 20% z tego, co słyszymy, 30% z tego, co widzimy, 50% z tego,
co jednocześnie widzimy i słyszymy, 70% z tego, o czym dyskutujemy z innymi, 80% z tego, co doświadczamy osobiście, 90% z tego, czego uczymy
innych51, będę poszukiwała w moich rozważaniach praktycznych przesłanek
48
M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi..., op.
cit., s. 121.
49
Ibid., s. 123.
50
K. Dałek, Indywidualizacja nauczania matematyki – co to takiego?, www.maciejko.
org, 13.12.2010, http://maciejko.org/witryna/wp-content/uploads/2011/05/Nauczaniezindywidualizowane.pdf, 20.07.2014.
51
G. Dryden i J. Vos, Rewolucja w uczeniu, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 2011, s. 100.
186
przemawiających za powszechnym włączeniem małych nauczycieli w proces
nauczania przedszkolnego. Nadmienię, iż wzorem Gruszczyk-Kolczyńskiej
odróżniam pojęcie małego nauczyciela od tutora. Podstawowym powodem
jest tu geneza pojęcia „tutoringu rówieśniczego” sięgająca czasów rewolucji
przemysłowej w Anglii. Forma takiej organizacji pracy uczniów podczas
zajęć wiązała się z koniecznością poradzenia sobie przez jednego nauczyciela
z nieproporcjonalnie dużą liczbą dzieci w klasie. Starszy uczeń pełnił więc rolę
korepetytora (tutora) dla swoich podopiecznych (tutee). Relacja ta pomijała
warunek poszanowania podmiotowości uczestników i dobrowolności nauki.
Starszy uczeń lub uczeń bieglejszy w danym temacie, dostawał odgórnie zlecone przez nauczyciela zadanie pomocy słabszemu dziecku. Pojęcie małego
nauczyciela w moim rozumieniu natomiast, będzie wolne od przymusu. Za
Barbarą Kają odnoszę się w tym miejscu do wspomagania rozwoju o charakterze nieinwazyjnym, w którym granice oddziaływań edukacyjnych wyznacza
wyłącznie osoba wspomagana, ponieważ termin „wspomaganie” wyklucza
presję i przymus.52 Niemniej faktem jest, że tutoring rówieśniczy bazuje na
formie pracy, w której dziecko pełni rolę nauczyciela. Jako sposób nauczania
sprawdza się za granicą, na przykład w Holandii. W holenderskich szkołach
idea tutoringu realizowana jest w ramach programu „Nowe Wychowanie”,
w oparciu o konstruktywistyczny model kształcenia.53 Szerzej o tutoringu
rówieśniczym pisze Twardowski i wyjaśnia, że jedno dziecko (tutor) pomaga
drugiemu (nowicjuszowi) opanować określone wiadomości i umiejętności,
dostarczając mu wskazówek, instrukcji, porad lub bezpośrednio kierując
jego czynnościami.54 Relacja między dziećmi ma charakter asymetryczny,
ponieważ tutor przewyższa ucznia zasobem posiadanej wiedzy i przeważnie
jest od niego starszy. Korzyści z tego rodzaju relacji wynoszą obie strony. Nowicjusz jest zainteresowany uzyskaniem wiedzy od bardziej doświadczonego
partnera i otrzymuje ją. Z kolei tutor udziela nowicjuszowi instrukcji, zachęca
do własnych refleksji, odpowiada na pytania i wzmacnia wysiłki nowicjusza
związane z uczeniem się.55 W konsekwencji tutor może uporządkować swą
dotychczasową wiedzę i uzyskać pełniejszy wgląd w zagadnienie, którego uczy.
Dzieci, zwłaszcza w młodszym wieku, uczą się przede wszystkim
przez naśladowanie i w sposób mimowolny. Kiedy w przedszkolnej grupie
52
B. Kaja, Psychologia wspomagania rozwoju: zrozumieć świat życia człowieka, Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2010.
53
K. Kuszak, Dziecko w roli nauczyciela, „Wychowanie w Przedszkolu”, 2007, nr 04.
54
przedszkolnym..., op. cit.
55
E.A. Forman, C.B. Cazden [w:] A. Brzezińska, G. Lutomski, i B. Smykowski, Dziecko
wśród rówieśników i dorosłych..., op. cit.
187
jest jeden nauczyciel, nie ma on możliwości pracy indywidualnej z każdym
uczniem i podążania za potrzebami jednej tylko osoby. Z konieczności musi
się on posługiwać grupowymi sposobami nauczania: wykładem, książką,
planszą, filmem. Ponieważ propozycje te pochodzą od nauczyciela, a nie
zostały wybrane przez samych uczniów, dorosły staje w obliczu konieczności
zastosowania dodatkowych środków, aby utrzymać zainteresowanie dzieci
wiedzą, którą im proponuje. Dotarcie w tym samym momencie do każdego
dziecka z osobna jest trudnym wyzwaniem dla nauczyciela, czasem wręcz
niemożliwym do wykonania. Jak pisała Maria Montessori, dziecko nie musi
robić, co chce, ale musi chcieć tego, co robi. Współczesne badania neurobiologiczne potwierdzają te słowa. Badania dotyczące zagadnienia uczenia się
pokazują, że człowiek nie potrzebuje żadnych dodatkowych motywacji, by
się uczył56, ponieważ mózg ludzki jest tak zaprojektowany przez naturę, by
automatycznie chłonąć wiedzę z otoczenia57. To, co dziecko spontanicznie
absorbuje, jest dokładnie tą wiedzą, która dziecku jest w tym momencie
potrzebna. Niestety tak się składa, że nie pokrywa się ona zazwyczaj z zakresem materiału przewidzianego przez dorosłych w programie nauczania.
Komunikaty słowne kierowane do całej grupy przedszkolaków, są mniej
skuteczne, niż własne doświadczanie przez dziecko rzeczywistości: z własnej
inicjatywy, we własnym tempie, w wybranym przez siebie czasie i temacie.
Słusznie twierdzi Miksza, że tak, jak nikt nie może urosnąć za dziecko w sensie
fizycznym, tak też nikt nie może nauczyć się czegoś za nie.58
Tymczasem dzieci starsze, które uczą młodsze dzieci i mogą włączyć się w proces uczenia na zasadzie dobrowolności, same także czerpią
z tego korzyści. Uczą się stosować swoją wiedzę w praktyce, mają poczucie
bycia pożytecznym, wzrasta ich pewność siebie, umiejętność komunikacji,
argumentowania i negocjowania.59 Przekonanie nauczycieli, że muszą nauczyć dzieci wszystkiego sami, nie znajduje tu uzasadnienia. Postawa taka
ogranicza wręcz przestrzeń dzieci do uczenia się.60 Jak wynika z powyższej
analizy, mali nauczyciele opiekując się kimś o niższych kompetencjach, uczą
się o wiele efektywniej i czerpią z tych relacji wiedzę mocno wykraczającą
poza suche fakty.
56
M. Spitzer, Jak uczy się mózg..., op. cit.
por. chłonny umysł, absorbujący umysł, M. Montessori, Chłonny umysł, Henry Holt
and Company, New York 1995.
58
M. Miksza, Zrozumieć Montessori, czyli Maria Montessori o wychowaniu dziecka,
Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2014.
59
por. mózg jako organ społeczny, J. Bauer, Empatia: co potrafią lustrzane neurony,
Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.
60
E. Gruszczyk-Kolczyńska, O rozwijaniu zdolności do uczenia się dzieci, „Bliżej
Przedszkola”, 2011, nr 114, Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu, s. 10–13.
57
188
Jak uczą się dzieci w wieku przedszkolnym
Gruszczyk-Kolczyńska, Brzezińska, czy Kaja piszą, że cechą wrodzoną człowieka, w szczególności dziecka, jest dążenie do rozwoju61. Potwierdzają to zresztą badania neurobiologiczne przytaczane przez Żylińską: organiczną potrzebą każdego człowieka jest chęć zrozumienia świata
i podążania za wrodzoną ciekawością poznawczą.62 Ta naturalna ciekawość,
czyli dążenie do poznawania obiektów i zmienianie otoczenia stosownie
do własnych potrzeb, nie podlega zewnętrznej motywacji.63 Wskazane
jest raczej, by w procesie edukacji nie stawać jej na drodze i nie niszczyć
jej. Dla Gruszczyk-Kolczyńskiej rozwój i uczenie się dziecka są pojęciami tożsamymi i polegają na procesie powstawania względnie trwałych
zmian w zachowaniach, myślach i uczuciach jednostki będących rezultatem
przeszłych doświadczeń. Doświadczenia z kolei stanowią rodzaj budulca,
z którego dziecięcy umysł tworzy konstrukcje, które psycholodzy nazywają
reprezentacjami lub schematami, a pedagodzy czynnościami umysłowymi,
wiadomościami i nawykami64. Jest bardzo ważne, aby ten budulec nie był
przypadkowy. Dziecko jest skłonne ćwiczyć intensywnie tylko te umiejętności, które w danym momencie mieszczą się w jego możliwościach
sprawczych65. Dorośli – rodzice i nauczyciele chcący sprawić, aby dziecko
się czegoś nauczyło, muszą zorganizować sytuację, a najlepiej ciąg sytuacji,
w których będzie ono miało szansę na zgromadzenie odpowiedniej porcji
doświadczeń66. Z pomocą małych nauczycieli będzie to cel łatwiejszy do
osiągnięcia, a dodatkową zaletą działalności małych pomocników będzie
uczenie dziecka poprzez wspieranie go, zamiast ocenianie.67 Według Kaji
bowiem, pojęcie rozwoju wymyka się wszelkim ocenom w kategoriach
„progresji” i „regresji”, ponieważ nigdy jak do tej pory nie udowodniono
przekonująco tego, co jest w tym procesie zmienną pozytywną68. Rozwój, to
według autorki proces różnego rodzaju zmian, przekształceń i organizacji
61
w środowisku rodzinnym..., op. cit
62
M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi..., op. cit.
63
R.H. Largo, Wiek dziecięcy, Wiedza i Życie, Warszawa 2001.
64
E. Gruszczyk-Kolczyńska, Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się
matematyki. Przyczyny, diagnoza zajęcia korekcyjno-wychowawcze, Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, Warszawa 2006, s. 6.
65
E. Gruszczyk-Kolczyńska i E. Zielińska, Dwulatki i trzylatki w przedszkolu i w domu...,
op. cit
66
E. Gruszczyk-Kolczyńska, Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się
matematyki..., op. cit., s.
67
J. Bauer, Empatia..., op. cit.
68
w środowisku rodzinnym..., op. cit
189
wzajemnych oddziaływań człowieka i świata ujmowanych w perspektywie
czasowej69. bez nastawienia na „pęd do sukcesu”.
Zwrócę tu uwagę na system motywacji stosowany w placówkach
oświatowych, który zdaje się zaprzeczać przytoczonej przeze mnie aktualnej
wiedzy na temat uczenia się dzieci. Stosowane obecnie sposoby podnoszenia
efektywności pracy uczniów podczas zajęć (np. kary, nagrody, podsycanie
rywalizacji) mają na celu stymulację dziecka do nauki. W świetle przytoczonych przeze mnie opracowań, to nie dziecko powinno być stymulowane
do rozwoju, ale osoba dorosła. Na podstawie własnych badań Żuczkowska
wykazuje, że nauczyciele potrzebują treningu w chociażby tak elementarnej
umiejętności, jaką jest prowadzenie dialogu z dzieckiem70. Duże znaczenie
komunikacji nadaje również brytyjski psycholog Winnicott, który uważa, że
prawidłowy rozwój jest możliwy tylko wtedy, gdy człowiek widzi i jest widziany, jako indywidualna jednostka, a nie tylko jako anonimowy członek grupy71.
Uwolnienie więc pełnego potencjału uczniów możliwe jest tylko na zasadzie
wzajemności w relacji: gdy słuchają i są słyszani, gdy widzą i są widziani, gdy
rozumieją i są rozumiani72. Poznanie czym jest rozwój, powinno stanowić
cel dla nauczyciela, a świadomość tego podstawę refleksji nad zachowaniem
dzieci. One nie zawsze robią to, co podoba się dorosłym, w każdym jednak
momencie chłoną z otoczenia wszystko, co jest im do procesu wzrastania
niezbędne. Kaja uważa nawet, że ważne jest, aby w związku z powyższym
powstrzymać się od krytykowania ich.73 Zważywszy na to, jak liczne są głosy
pedagogów i psychologów na temat uczenia młodszego dziecka przez dziecko,
które potrafi więcej niepokoi fakt, że tak ważny zasób dla procesu uczenia
się dzieci, jakim jest mały nauczyciel, pozostaje w Polsce niedoceniony.
Dyskusja na temat praktyk stosowanych przez małych nauczycieli
w stosunku do małych uczniów
Badań dowodzących wpływu rówieśników na rozwój poznawczy dziecka jest wiele. W niniejszym artykule nie skupiłam się więc nad tym, czy
ten wpływ występuje. Za sferę moich rozważań natomiast obieram aspekt
jakościowy i praktyczny relacji mały nauczyciel – mały uczeń, ponieważ
69
B. Kaja, Psychologia wspomagania rozwoju..., op. cit., s. 31.
Z. Żuczkowska, Od autorytaryzmu do pedagogiki humanistycznej – polskim
nauczycielom brakuje treningu umiejętności prowadzenia dialogu z dziećmi, „Studia z Teorii
Wychowania”, 2012, t.III, nr 1 (4), s. 206.
71
D.W. Winnicott, Vom Spiel zur Kreativität, Klett-Cotta, Stuttgart 1995.
72
M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi..., op.
cit., s. 148.
73
w środowisku rodzinnym..., op. cit.
70
190
na ten temat jest bardzo mało danych naukowych. Przy wprowadzaniu do
powszechnej praktyki zasobu małego nauczyciela warto mieć pełen obraz
sytuacji i być świadomym również pewnych jego ograniczeń. Badania odwołujące się do teorii Piageta i Wygotskiego74 pokazały, że czterolatki próbując
nauczyć młodsze dziecko układania klocków poprzestawały na pokazaniu
mu, jak ma to zrobić (Zrób tak). Natomiast pięciolatki najpierw pokazywały
innym dzieciom, jak mają zadanie wykonać, a potem śpieszyły z pomocą (Nie
umiesz, pomogę).75 Jak pisze Gruszczyk-Kolczyńska76 chociaż mali nauczyciele z niebywałą cierpliwością wspierają młodszych kolegów, mają kłopot
ze słownym określeniem sensu realizowanych aktywności i w zbyt małym
stopniu określają, o co w zadaniu chodzi. Realizm nakazuje więc ostrożność
w założeniu, że dzieci mogą wyręczyć nauczyciela w kształtowaniu czynności
intelektualnych i budowania systemu wiedzy w obrębie edukacji przedszkolnej.
Mały nauczyciel może pomóc w pewnych sytuacjach, ale odpowiedzialność
za proces nauki nadal spoczywa na dorosłym nauczycielu. Należy również
wziąć pod uwagę, że ukształtowanie nowego dla dzieci nawyku polegającego
na zgodnym funkcjonowaniu w parach: mały uczeń – mały nauczyciel może
być niełatwe. Dzieci są obecnie przyzwyczajane do obdarzania uwagą tylko
osoby dorosłej. Trudność polega więc przede wszystkim na tym, że chociaż
dzieci tworzą grupy, to i tak nauczyciel kieruje aktywnością każdego dziecka
z osobna starając się wszystkiego osobiście dopilnować. Są to zachowania dorosłego opiekuna mające na celu kontrolę poprzez podchodzenie do każdego
dziecka z grupy i sprawdzanie, czy dobrze wykonało zadanie, poprawianie,
wskazywanie błędów, chwalenie, dodatkowe wyjaśnianie w trakcie trwającego
już działania. Istnieją również ograniczenia w zastosowaniu diad uczących się
wzajemnie dzieci, związane z osobą samego dziecka. Aby proces uczenia mógł
zachodzić, mały uczeń musi być w stanie skupić się na tym, co przekazuje
mu mały nauczyciel. Warunkiem jest również to, żeby poziom kompetencji
językowych był odpowiedni dla dziecka, które jest uczone, to znaczy, aby
rozumiało, co się do niego mówi. Problemem może stać się kwestia zorganizowania wspólnego czasu dla diad. O ile w przedszkolu rodzinkowym, w którym
grupa jest mieszana wiekowo, jest to łatwiejsze do wprowadzenia ze względu
na brak konieczności przemieszczania się dzieci pomiędzy salami, o tyle
w grupach jednolitych ze względu na wiek, dzieci starsze mogą odwiedzać
74
J. Tudge i B. Rogoff, T. Mussati [w:]A. Brzezińska, G. Lutomski, i B. Smykowski,
Dziecko wśród rówieśników i dorosłych..., op. cit.
75
op. cit., s. 55.
76
op. cit.
191
młodsze tylko w określonych godzinach. Potrzebne jest odpowiednie zaplanowanie tych sytuacji i współpraca pomiędzy wychowawcami. Należy
wziąć pod uwagę, że przygotowanie zajęć z małymi pomocnikami może być
czasochłonne. Proces przygotowawczy do tego typu działań wymaga dobrego
planowania, organizacji i dobrej komunikacji pomiędzy dorosłymi w relacji
nauczyciel – nauczyciel, oraz nauczyciel – dyrektor. Etap przygotowań wiąże
się z wybraniem, a często też stworzeniem przez samego nauczyciela pomocy
dydaktycznych, rozpoznaniem kompetencji małych nauczycieli i małych
uczniów, rozpoznaniem obszarów do nauki, zdiagnozowaniem efektów nauki,
stworzeniem planu dnia, w którym uwzględnione zostaną zajęcia w diadach.
Małych nauczycieli należy wspierać i uzupełniać zainicjowany przez nich
proces uczenia poprzez tłumaczenie dzieciom, w jakim celu i czego będą się
uczyć. Jak pisze jednak Gruszczyk-Kolczyńska, nie należy żałować czasu ani
wysiłku organizacyjnego potrzebnego do przeprowadzenia zajęć z małymi pomocnikami ze względu na efekty wychowawcze i edukacyjne.77 Za Kałmykową
autorka podkreśla, że proces uczenia organizowany przez małych nauczycieli
jest o wiele lepiej dopasowany do strefy najbliższego rozwoju małych uczniów,
niż proces uczenia organizowany dzieciom przez dorosłych.
Bibliografia
Aronson E., Akert R.M., i Wilson T.D., Psychologia społeczna: serce i umysł,
Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1997.
Bauer J., Empatia: co potrafią lustrzane neurony, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 2008.
Brzezińska A., Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia
rozwojowa, GWP, Gdańsk 2005.
Brzezińska A., Lutomski G., i Smykowski B., Dziecko wśród rówieśników
i dorosłych, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 1995.
Dałek K., Indywidualizacja nauczania matematyki – co to takiego?, www.
maciejko.org, 13.12.2010, http://maciejko.org/witryna/wp-content/
uploads/2011/05/Nauczanie-zindywidualizowane.pdf, 20.07.2014.
Doise W., i Mugny G., The social development of the intellect, Pergamon
Press, Oxford 1984.
Dryden G., i Vos J., Rewolucja w uczeniu, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 2011.
Eliot L., Co tam się dzieje? Jak rozwija się mózg i umysł w pierwszych pięciu
latach życia, Media Rodzina, Poznań 2003.
77
192
Epstein P., Z notatek pedagoga Montessori: poradnik, Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków 2014.
Fundacja Edukacja Demokratyczna, Edukacja demokratyczna, lipiec.2012,
http://www.edukacjademokratyczna.pl/szkola-demokratyczna, 20.07.2014.
Garate M., i Gomez E., Klasa szkolna – miejsce uczenia się rozwoju, 1997,
nr 9–10.
Gribble D., Edukacja w wolności: w poszukiwaniu idealnego systemu kształcenia, Impuls, Kraków 2005.
Gruszczyk-Kolczyńska E., Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnozazajęcia korekcyjno-wychowawcze, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2006,
wyd. 6.
Gruszczyk-Kolczyńska E., Dlaczego warto i trzeba korzystać z małych
pomocników w edukacji przedszkolnej, „Bliżej Przedszkola”, 2011,
nr 113, Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu, s. 10–15.
Gruszczyk-Kolczyńska E., O rozwijaniu zdolności do uczenia się dzieci,
„Bliżej Przedszkola”, 2011, nr 116, Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu, s. 6–10.
Gruszczyk-Kolczyńska E., O rozwijaniu zdolności do uczenia się dzieci,
„Bliżej Przedszkola”, 2011, nr 114, Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu, s. 10–13.
Gruszczyk-Kolczyńska E., Ustalanie gotowości do podjęcia nauki szkolnej
starszych przedszkolaków, b.d., http://www.przedszkolak.pl/przedszkole/
przedsz.php?pkey=1097235520, 20.07.2014.
Gruszczyk-Kolczyńska E., i Zielińska E., Dwulatki i trzylatki w przedszkolu
i w domu. Jak świadomie je wychowywać i uczyć, Centrum Edukacji
BLIŻEJ PRZEDSZKOLA, Kraków 2012.
Johnson-Pynn J.S., i Nisbet V.S., Preschoolers effectively tutor novice classmates in a block constructions task., „Child Study Journal”, b.d., nr 32,
s. 241–255.
Kaja B., Psychologia wspomagania rozwoju: zrozumieć świat życia człowieka,
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2010.
Kałmykowa Z.I., Ostajuszczije w uczenii szkolniki. Problema psychiczeskowo
rozwitija, Moskwa 1986.
Key E., Stulecie dziecka, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2005.
Kuligowska K., Problemy indywidualizacji nauczania, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne 1975.
Kuszak K., Dziecko w roli nauczyciela, „Wychowanie w Przedszkolu”, 2007,
nr 04.
Largo R.H., Wiek dziecięcy, Wiedza i Życie, Warszawa 2001.
193
Lobato D.J., Brothers, sisters and special needs: Information and activities for
helping young siblings of children with chronic illness and developemental disabilities, Brookes Publishing, Baltimore 1990.
Lubomirska K., Zabawa i jej znaczenie dla rozwoju dziecka w poglądach
S. Wygotskiego, „Wychowanie w Przedszkolu”, 2006, nr 3, s. 4.
Miksza M., Zrozumieć Montessori, czyli Maria Montessori o wychowaniu
dziecka, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2014.
Montessori M., Chłonny umysł, Henry Holt and Company, New York 1995.
Perret-Clermont A.N., Social interaction and cognitive development in children, Academic Press, London 1980.
Pink D.H., Drive: kompletnie nowe spojrzenie na motywację, Wydawnictwo
Studio Emka, Warszawa 2011.
Schaffer H.R., Psychologia dziecka, PWN, Warszawa 2005.
Schaffer H.R., Rozwój społęczny. Dzieciństwo i młodość, Wydawnictwo UJ,
Kraków 2006.
Spitzer M., Jak uczy się mózg, PWN, Warszawa 2007.
Strelau J., Różnice indywidualne: historia, determinanty, zastosowania, Wydawnictwo Naukowe Scholar : Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Warszawa 2014.
Strońska A., Indywidualizacja w świetle procesu edukacyjnego, „Magazyn
Oświatowy Wojewódzkiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli”,
2011, nr 33.
Twardowski A., Wpływ relacji z rówieśnikami na rozwój dziecka w wieku
przedszkolnym, „Wychowanie w Przedszkolu”, 2009, nr 11.
Twardowski A., Sytuacja psychologiczna rodzeństwa dzieci z niepełnosprawnościami, „Szkoła Specjalna”, 2011, nr 2 (cz.1), nr 3 (cz.2).
Twardowski A., Wczesne wspomaganie rozwoju dzieci z niepełnosprawnościami w środowisku rodzinnym, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2012, Seria Psychologia i pedagogika nr 178.
Vasta R., Haith M.M., i Miller S.A., Psychologia dziecka, red. A. Matczak i M. Babiuch, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1995.
Winnicott D.W., Vom Spiel zur Kreativität, Klett-Cotta, Stuttgart 1995.
Wołoszynowa L., Problemy szkolnego „startu” w polskim zreformowanym
systemie oświaty, „Psychologia Wychowawcza”, 1977, nr 1.
Wygotsky L.S., Wybrane prace psychologiczne, PWN, Warszawa 1971.
Zimbardo P.G., Psychologia i życie, PWN, Warszawa 1992.
Żuczkowska Z., Od autorytaryzmu do pedagogiki humanistycznej – polskim
nauczycielom brakuje treningu umiejętności prowadzenia dialogu
z dziećmi, „Studia z Teorii Wychowania”, 2012, t.III, nr 1 (4), s. 206.
194
Żylińska M., Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi,
Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń
2013.
Żyta A., Rodzeństwo osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004.
Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256,
poz. 2572 z późn. zm.), b.d.
How a child in a preschool age helps to master his knowledge
to another child.
Analysis of the learning process in the dyad “small teacher” - “small pupil”. Applications to the pedagogical practice
This article presents a reflection on the practical benefits of engaging
little helpers as teachers in preschool groups. The area of my interest is the
process of learning in situations where one child (higher skills) teaches
another child, for example younger one. The issue refers to currently popular and recommended in the education of older students and youth the
contemporary tutoring. Research shows that children in preschool age very
effectively teach other children what they can do themselves. This idea is
a very concrete way to solve difficult problems in group teaching, associated
with individual differences in children’s development. Despite this, in preschool education this educational opportunities are used very rare.
195
RECENZJE
Tadeusz J. Zieliński
Religion Long Forgotten. The Importance of Religion
in Education Towards Civil Society, edited by Dariusz
Stępkowski and Andrzej Murzyn, Oficyna Wydawnicza
Impuls, Cracow 2014, ss. 227
Wydane w Krakowie w języku angielskim dzieło pt. Religion Long
Forgotten. The Importance of Religion in Education Towards Civil Society
składa się ze wstępu („Introduction”), 12 artykułów naukowych oraz zestawu
not o autorach. Artykuły, których blisko połowa wyszła spod pióra autorów
spoza Polski, zostały ujęte w dwóch grupach: pierwsza nosi tytuł „Basic
Concepts”, druga zaś „Practical Approach”. Każda obejmuje 6 tekstów. Kwalifikacja artykułów do każdej z nich jest oczywiście dyskusyjna, lecz w istocie
Redaktorom tomu udało się zdominować obie partie zbioru przyczynkami
treściowo zgodnymi z problematyką sygnalizowaną w tytułach tych części.
Książka uzyskała staranne opracowanie formalne.
Lektura tomu prowadzi do stwierdzenia, iż mamy tutaj do czynienia
ze zbiorem uczonych wywodów popierających tezę o konieczności wzmocnienia, a nawet – jak chcą niektórzy z wypowiadających się w nim osób –
„przywrócenia” obecności religii w życiu publicznym, zwłaszcza w ramach
procesu pedagogicznego. Przez zdecydowaną większość prezentowanych
przyczynków zdaje się przebijać pogląd bliski wyrażonemu na gruncie
amerykańskim przez Richarda Johna Neuhausa (1936-2009) w książce The
Naked Public Square (1984), iż życie publiczne „ogołocone” z wątku religijnego generuje czynniki zagrażające spójności społecznej. Gros Autorów
recenzowanej pracy podejmując kwestię roli religii na gruncie wielorako
pojmowanej edukacji postuluje rewaloryzację aspektu religijnego w działaniach oświatowych i wychowawczych. Jest to oczywiście podejście w pełni
uprawnione i warte eksplikacji, ale jednak bardzo kontrowersyjne, zwłaszcza
197
w takim kraju jak nasz. W Polsce bowiem przesycenie życia społecznego
elementem religijnym w opinii niżej podpisanego odstręcza coraz liczniejsze środowiska od wartości motywowanych wiarą i jest jednym z istotnych
czynników przyspieszających procesy sekularyzacyjne. Książka pod redakcją
profesorów Dariusza Stępkowskiego i Andrzeja Murzyna jest frapującym
głosem w tej kwestii.
Tak jak zwykle bywa przy tego rodzaju pracach zbiorowych, zawarte
w recenzowanym dziele artykuły reprezentują zróżnicowaną jakość. Obok
pogłębionych, erudycyjnych i krytycznych prac naukowych, natrafić można
i na teksty ograniczające się w zasadzie do rekonstrukcji zjawisk. Tak jest,
jak się wydaje, w przypadku tekstu pt. The Polish Family in View of the Idea
of a Civil Society (s. 207-223).
Zdecydowana większość tekstów przyjmuje perspektywę właściwą
pedagogice religijnej. Tylko w dwóch przypadkach – jeśli właściwie to
oceniam – przyczynki opracowano w optyce innej niż katolicka. W zbiorze
dominują dobrze opracowane utwory będące przejawem poważnego dyskursu pedagogów chrześcijańskich ze współczesnymi wyzwaniami właściwymi
społeczeństwu i państwu demokratycznemu. Część z nich jest przejawem
twórczego wykorzystania inspiracji płynących ze zróżnicowanych źródeł
ideowych, jak np. prace: Dariusz Stępkowski, Non scholae sed vitae. “Bildung”,
Religion and Society in Herbart’s and Schleiermacher’s Pedagogical Theories
(s. 19-31), Mirosław Patalon, Is Process of Theological Education Useful for
a Civil Society? (s. 43-51), Uto Meier, Why Democracy Cannot Work without Unconditional Values. On Moral Boundaries and Ethical Guideposts for
a Post-secular Generation (s. 53-87). Dobrze się stało, iż w tomie znalazł się
ze wszech miar cenny przyczynek autorstwa znanego religiologa i pedagoga
prof. Eugeniusza Sakowicza pt. The Resolution of Conflicts and Building Unity.
M. Fethullah Gülen’s Pedagogical Proposition (s. 156-183), gdyż będzie on
prowadził czytelniczą refleksję dalej niż samo chrześcijaństwo, ku wartościom humanistycznym kultywowanym w jednym z nurtów współczesnego
islamu. Nota bene tekst ten mógł się z powodzeniem znaleźć w pierwszej
części zbioru („Basic Concepts“), gdyż podobnie jak inne przyczynki w nim
zawarte eksploruje przykład poważnej myśli pedagogicznej.
Recenzent odnosi wrażenie, iż – z niewielkimi wyjątkami – zawarte
w omawianym tomie teksty są owocem postawy resentymentu w stosunku do
właściwie pojmowanej świeckości. A przecież świeckość ta przyniosła wolność debaty publicznej, prawo do ekspresji różnym mniejszościom, których
głos tłumiony był przez publiczne ortodoksje (czasem pozornie areligijne lecz
w istocie religijne à rebours: jak nazizm czy komunizm), a także stanowiła
czynnik motywujący wspólnoty wyznaniowe, w tym i Kościół Katolicki, do
198
Religion Long Forgotten. The Importance of Religion...
wyjścia poza zamknięty krag ekskluzywizmu religijnego. Autorom argumentującym z perspektywy katolickiej warto przypomnieć, iż „dobrą“ (czyli
nieideologiczną) świeckość doceniali papieże Soboru Watykańskiego II, Jan
XXIII i Paweł VI, podejmując proces aggiornamento kierowanego przez siebie
Kościoła (wgląd w te wątki daje przy okazji solidny poznawczo tekst: Mariusz
Sztaba, Postmodernism and Neoliberalism as Modern Ideologies Threatening
Today’s Civic Society. An Educator’s Afterthought in Terms of Catholic Church
Social Doctrine, s. 97-110). Jako obserwator zewnętrzny odnoszę wrażenie,
iż podobnej zrównoważonej afirmacji świeckości dokonuje – jakże godzien
poparcia w wielu sprawach – obecny papież Franciszek. W zbiorze tekstów
postulujących – co do zasady słusznie – uznanie trwałego miejsca religii
w przestrzeni publicznej ów przebijający się antagonistyczny stosunek do
laickości (wyraźnie to widać m.in. w artykule Ewa Teodorowicz-Hellman,
The Place of Christianity in Swedish Primary Schools. Historical Outline
and Contemporary Social Discourse, s. 173-190) traktuję jako nienajlepszy
prognostyk dla budowania przez pedagogów harmonii społecznej w naszym
kraju i w regionie.
Istotnym osiągnięciem redaktorów naukowych tomu było pozyskanie
do zespołu autorskiego przedstawicieli refleksji pedagogicznej spoza Polski.
Podkreślono już rangę tekstu autora z Niemiec, przywołano tekst o sytuacji
w Szwecji, który jest cenną syntezą w warstwie faktograficznej. Należy zatem
jeszcze docenić trzy pouczające i bogate treściowo przyczynki: 1) o renesansie zainteresowań religią w systemie oświatowym Japonii po katastrofie
elektrowni jądrowej Fukushima I w 2011 r. (Ito Toshiko, Nuclear Disaster
and the Quest for Meaning in a Secular Civil Society. Religion in Japanese
Educational Institutions Today, s. 113-129), 2) o emancypacji kobiet muzułmańskich w Azerbejdżanie w okresie panowania Imperium Rosyjskiego
(Nazila Isgandarova, Critical Analysis of Feminist Movements of Azerbaijani
Muslim Women during Russian Colonialism, s. 157-172), a także 3) mocno
osadzoną w refleksji filozoficznej, erudycyjną analizę kategorii „paideia”
jako proponowanego wyznacznika postawy pedagogicznej we współczesnej
szkole (Zuzana Svobodová, Paideia as Care of the Soul – the Potentials of
Contemporary School, s. 191-206).
Reasumując należy stwierdzić, iż recenzowana praca zbiorowa jest
wartościowym dziełem z zakresu nauk pedagogicznych uwzględniającym
wątki politologiczne i etyczne. Podejmuje ona doniosły dla tego obszaru
refleksji naukowej temat miejsca religii w dyskursie publicznym, ze szczególnym uwzględnieniem procesu oświatowo-wychowawczego. Skupia ważkie
merytorycznie przyczynki kompetentnych autorów, w tym godnych uznania
specjalistów zagranicznych. Wszystkie teksty przynoszą wartościowy materiał
199
poznawczy, wiele z nich ożywi dyskusję naukową we wskazanej newralgicznej,
jakże doniosłej pod względem praktycznym, kwestii. Opracowanie prezentuje
perspektywę chrześcijańską, lecz uwzględnia inspiracje znacznie szersze
i odnosi się do ogółu współczesnych trendów ideowych i cywilizacyjnych
nurtujących życie społeczne dzisiejszej Polski, Europy i całego globu. Stanowi
cenny głos w rodzimej i europejskiej debacie o roli pierwiastka religijnego
w nowoczesnej demokracji, w tym zwłaszcza w systemach oświatowych.
SPRAWOZDANIA Z KONFERENCJI
Monika Humeniuk-Walczak, Iwona Paszenda
Uniwersytet Wrocławski
Sprawozdanie z międzynarodowej
konferencji naukowej –XXVII Forum Pedagogów
„Sukces jako zjawisko edukacyjne”
W dniach 24-25 października 2014 roku z inicjatywy Zakładu Pedagogiki Ogólnej Instytutu Pedagogiki na Wydziale Nauk Historycznych
i Pedagogicznych Uniwersytetu Wrocławskiego oraz Oddziału Wrocławskiego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego odbyła się międzynarodowa
konferencja naukowa pt. Sukces jako zjawisko edukacyjne.
Konferencja odbyła się już po raz dwudziesty siódmy pod cykliczną
nazwą – Forum Pedagogów. Uczestniczyli w niej przedstawiciele ośrodków
akademickich, szkół oraz placówek edukacyjnych z Polski, Czech i Słowacji,
którzy dzielili się swoimi poglądami, krytycznymi refleksjami dotyczącymi
znaczeń, uwarunkowań, przejawów, funkcji, efektów i inhibitorów sukcesu,
a także rozpoznaniem i (z)rozumieniem różnych wymiarów związków i zależności między sukcesem, edukacją a uczestnictwem społecznym. Tematyka
ponad dziewięćdziesięciu zgłoszonych referatów sytuowała się w następujących obszarach:
1. Sukces a edukacja małego dziecka
2. Sukces w kontekście wychowania rodzinnego
3. Niepełnosprawność a sukces
4. Sukces jako zjawisko kulturowe
5. Sukces w edukacji dzieci i młodzieży ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi
6. Aksjologiczne i ideologiczne konteksty sukcesu w edukacji
7. Sukces a szkoła wyższa
8. Rynek pracy a sukces
9. Sztuka, religia, płeć – sukces zrekonstruowany
201
10. Nauczyciel a sukces
11. Miary i probierze sukcesu
12. Sukces w kontekście instytucjonalnym
13. Subiektywne i obiektywne kryteria sukcesu
14. Samorealizacja i rozwój a sukces
Patronat naukowy nad konferencją sprawował Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Patronat honorowy objął Marszałek
Województwa Dolnośląskiego – Cezary Przybylski oraz Jego Magnificencja
Rektor Uniwersytetu Wrocławskiego – prof. zw. dr hab. Marek Bojarski.
Komitetowi naukowemu i organizacyjnemu przewodniczył dr hab. Wiktor
Żłobicki prof. w UWr, który podczas otwarcia wprowadził uczestników
w program konferencji oraz przedstawił obszary tematyczne, wokół których
koncentrować się miały obrady plenarne.
Uroczystego otwarcia konferencji dokonali: dr hab. Witold Jakubowski
prof. nadzw. UWr, prodziekan Wydziału Nauk Historycznych i Pedagogicznych Uniwersytetu Wrocławskiego oraz dyrektor Instytutu Pedagogiki UWr
dr hab. Alicja Szerląg, prof. nadzw. UWr.
Pierwszego dnia odbyły się dwie sesje plenarne. Uczestnicy konferencji
mieli okazję wysłuchać wielu pobudzających do refleksji referatów. W zagadnienie (z)rozumienia sukcesu jako zjawiska edukacyjnego wprowadził
słuchaczy prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik, reprezentujący Uniwersytet im.
Adama Mickiewicza w Poznaniu, ukazując rekonstrukcje sukcesu społecznego w kontekście kultury kontroli i rozproszenia. Następnie głos zabrała prof.
UAM dr hab. Agnieszka Cybal – Michalska, która zwróciła uwagę na zagadnienie proaktywności jako strategii (auto)edukacji i doświadczania sukcesu
w karierze. Po krótkiej przerwie kawowej, wznowiono obrady plenarne. Jako
pierwsza głos zabrała prof. UAM dr hab. Agnieszka Gromkowska – Melosik,
ukazując różnorodne konteksty sytuacji edukacyjnej i społeczno-zawodowej
kobiet we współczesnej, neoliberalnej rzeczywistości. Głównym motywem
narracji był problem emancypacji. W szczególności uwzględnione zostały
takie kluczowe zagadnienia jak: edukacyjne sukcesy dziewcząt i edukacyjne
porażki chłopców, analiza sytuacji kobiet na rynku pracy, dynamika napięcia
między sukcesem zawodowym i macierzyństwem, dramaty tożsamości kobiet
w kontekście orientacji na sukces społeczno-zawodowy i orientacji na piękno
i młodość. Z kolei dr hab. Tomasz Gmerek z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu na przykładzie szkolnictwa na Alasce w arktycznej Kanadzie zaprezentował etniczne uwarunkowania sukcesu edukacyjnego młodzieży eskimoskiej. Następnie prof. UŁ dr hab. Krzysztof Szmidt, przedstawił
założenia mało znanych w naszym kraju koncepcji badań, nad zjawiskiem
sukcesu w edukacji, i ogólniej – nad pomyślnym rozwojem, prowadzonych
202
Sprawozdanie z międzynarodowej konferencji naukowej
w ostatnich trzydziestu latach. Przywołane koncepcje wyraźnie ujawniły, iż
podstawowymi warunkami wybitnych osiągnięć w wielu bardzo różnych
dziedzinach są określone zdolności intelektualne, ale ważniejsze są swoiste
cechy charakterologiczne. Wśród nich na czoło wysuwa się zdolność jednostki, do tzw. pogłębionych ćwiczeń (deliberate practice), szczególnie połączenie
pasji poznawczej z wytrwałością i umiejętnością odraczania gratyfikacji,
ujęte w koncepcji „zacięcia” (grit). Swoistym „nadwarunkiem” wybitności
miałaby byś zasada dziesięciu lat (inaczej: dziesięciu tysięcy ćwiczeń). To
wszystko, jak podkreślił w swoim wystąpieniu prof. Szmidt, tworzy swoiste
„rusztowanie geniuszu”, czyli sukcesu na najwyższym poziomie.
Po przerwie obiadowej rozpoczęto obrady w czterech sekcjach tematycznych: Sukces a edukacja małego dziecka, Sukces w kontekście wychowania
rodzinnego, Niepełnosprawność a sukces oraz Sukces jako zjawisko kulturowe.
Przedstawione referaty dotyczyły między innymi uwarunkowań sukcesu edukacyjnego ucznia na pierwszym etapie edukacji, sukcesu dziecka w percepcji
jego rodziców, a także orientacji życiowych, implikujących sukces w badaniach socjopedagogicznych. Problematyka dotycząca niepełnosprawności
a sukcesu ogniskowała się wokół tematów: konstrukcji pojęcia sukcesu
edukacyjnego i rodzicielskiego w narracjach ojców dzieci z autystycznego
spektrum zaburzeń, integracji z osobą niepełnosprawną jako czynnikiem
warunkującym sukces działań resocjalizacyjnych. Prelegenci zastanawiali się
także, jak zapewnić uczniowi niepełnosprawnemu intelektualnie osiągnięcie
sukcesu w edukacji matematycznej. Obszar rozważań dotyczący sukcesu jako
zjawiska edukacyjnego zacieśniał się wokół następujących kwestii: edukacji
jako czynnika zmiany społecznej w ujęciu rekonstrukcjonistycznym, grywalizacji jako techniki wspomagania motywacji studentów do osiągania sukcesów
edukacyjnych. Analizowano także zagadnienie zjawiska sukcesu cyborgów
i poszukiwano próby odpowiedzi na pytanie, czy nastanie zmierzch edukacji.
Na zakończenie dnia odbyły się obrady w czterech kolejnych sekcjach
tematycznych: Sukces w edukacji dzieci i młodzieży ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi, Aksjologiczne i ideologiczne konteksty sukcesu w edukacji, Sukces a szkoła wyższa, Rynek pracy a sukces. Zaprezentowane referaty dotyczyły
między innymi: kategorii motywowania uczniów zdolnych jako czynnika
aktywizującego do osiągania sukcesu edukacyjnego, zjawiska kultu sukcesu
w kontekście kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi,
sukcesu życiowego postrzeganego jako subiektywne przeżycie i obiektywne
współdziałanie, czyli o sile oddziaływania na grupy wsparcia. Zakres analiz
na temat aksjologicznych i ideologicznych kontekstów sukcesu w edukacji
ogniskował się wokół następujących zagadnień: sukcesu jako zjawiska edukacyjnego, rozpatrywanego kontekście ponowoczesnym, kategorii uznania
203
społecznego jako miary sukcesu, mitycznej i utopijnej idei postrzeganiem
zjawiska sukcesu w edukacji, pojęcia sukcesu jako kresu człowieka refleksyjnego. Krąg rozważań kolejnej sekcji, podejmującej problem zjawiska
sukcesu w kontekście szkoły wyższej, koncentrował się między innymi na
następujących zagadnieniach: studenckiego definiowania zjawiska sukcesu
i osiągnięć, zagadnień synergii dla sukcesu w edukacji, wizji sukcesu edukacyjnego z perspektywy studentów i ich nauczycieli, uwikłania w sukces przez
doktorantów, a także zjawiska sukcesu i porażki w edukacji matematycznej
studentów nauk przyrodniczych. W sekcji poświęconej zagadnieniom rynku
pracy a sukcesu, koncentrowano uwagę na kwestiach dotyczących między
innymi: sukcesu firmy i zaangażowania pracodawców w rozwój pracowników, zjawiska sukcesu w biografiach menedżerów, mierników sukcesu
w administracji publicznej.
Pracę każdej z sekcji zamykała dyskusja nad zjawiskiem sukcesu w edukacji w jego interdyscyplinarnych odniesieniach. Uczestniczki i uczestnicy
mieli okazję wysłuchać wielu ciekawych wystąpień, zapoznać się z oryginalnymi poznawczo perspektywami myślenia o sukcesie w edukacji, a także
porozmawiać o praktycznych stronach omawianego tematu.
Drugi dzień konferencji rozpoczął się od obrad plenarnych, które zainaugurowała dr hab. prof. UAM Elżbieta Czykwin z Chrześcijańskiej Akademii
Teologicznej w Warszawie, która w referacie pt. Sukces piłkarski siedmiolatka.
Aspekt wychowawczy, wykazała, że udział w zajęciach piłki nożnej stanowi
dla dziecka ważne i rozwijające Ja wyzwanie osobowe. Prelegentka w swoim
wystąpieniu zaprezentowała badawcze aspekty zmagania się z porażką i sukcesem, zarówno w wymiarze jednostkowym, jak i zespołowym. Następnie
głos zabrał dr hab. Piotr Gindrich z Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej
w Lublinie, który opierając się na wynikach badań zebranych za pomocą
Arkusza Obserwacji Trudności w Uczeniu się i Zachowania Ucznia, dokonał
porównania związków między samooceną a poczuciem kontroli w sytuacji odniesienia sukcesu w dwóch grupach gimnazjalistów. Na podstawie
wniosków z badań oraz kwerendy literatury, przedstawił możliwości wykorzystania zgromadzonych faktów teoretycznych i empirycznych w praktyce
pedagogicznej. Kolejna prelegentka, dr hab. Grażyna Kępa, reprezentująca
Uniwersytet Śląski w Katowicach, przedmiotem swoich rozważań uczyniła
środowisko szkolne, a dokładniej uwarunkowania form kształcenia polskich
dziewcząt i kobiet w zakresie opieki medycznej na Górnym Śląsku w latach
międzywojennych oraz po II wojnie światowej, które wpływały na ich sukces.
Referentka omówiła występujące w procesie szkolnej edukacji korelaty oraz
ich sieć zależności, które umożliwiały uczennicom rozwój kompetencji zawodowych. Sesję plenarną zamknął swoim wystąpieniem prof. UWr dr hab.
204
Sprawozdanie z międzynarodowej konferencji naukowej
Wiktor Żłobicki z Uniwersytetu Wrocławskiego, który przedstawił referat na
temat Wzorcowe versus naganne zachowanie ucznia. O szacowaniu sukcesu
wychowawczego w szkole, w którym zaprezentowany został problem wypaczeń
procesu wychowania w praktyce szkolnej, związanych z formalizowaniem,
infantylizowaniem i pozornym obiektywizowaniem oceny zachowania.
Po zakończeniu obrad plenarnych, w czasie przerwy kawowej, uczestnicy konferencji mieli możliwość spotkania z autorami sesji plakatowej, której
tematyka odnosiła się do zagadnień skoncentrowanych wokół miejsca i roli
sukcesu w kontekście różnorodnych zjawisk edukacyjnych i społecznych.
Następnie odbyły się obrady w kolejnych trzech sekcjach tematycznych:
Sztuka, religia, płeć – sukces zrekonstruowany, Nauczyciel a sukces, Miary
i probierze sukcesu. Pola rozważań w sekcji pracującej pod hasłem sztuka,
religia, płeć – sukces zrekonstruowany, dotyczyły namysłu nad rekonstrukcją
sposobu prezentowania sukcesu, jako wartości edukacyjnej w podręcznikach
szkolnych; problematyką ideologii sukcesu w pedagogiach religii, a także
obliczami sukcesu kobiet w okresie średniej dorosłości. Płaszczyzna refleksji
w sekcji dotyczącej nauczyciela i/a sukcesu oscylowała wokół tematów: kultury współpracy w szkole, jako czynnika warunkującego sukces zawodowy
nauczyciela; współpracy w zespołach nauczycielskich, warunkujących sukces
pracy szkoły; stylu pracy nauczycieli w szkołach „sukcesu” i „wymagających
pomocy”; pracy emocjonalnej nauczyciela postrzeganej jako (nowy) wymiar
sukcesu pedagogicznego; zjawiska sukcesu rozumianego jako czynnik podtrzymujący rozwój zawodowy nauczyciela, a także fenomenu sukcesu sportowego w wychowaniu uczniów niedosłyszących. Z kolei zakres rozważań
dotyczący miar i probierzy sukcesu był skoncentrowany na zagadnieniach
dotyczących: sposobów zarządzania wiedzą w szkole, odnoszących się do
sprawdzonych metod stosowanych w nauczaniu; sukcesów Szkoły Domowej
Pozytywki, której działania opierają się na założeniach edukacji elastycznej,
skoncentrowanej na osobie ucznia i procesie edukacyjnym rozumianym jako
spotkaniu osób; sukcesu mediów internetowych w walce z wykluczeniem
społecznym, na przykładzie grupy seniorów, a także refleksji nad stylami
życia w kulturze konsumpcji i sukcesu.
Po przerwie obiadowej rozpoczęto obrady w sekcjach, które zorientowane były wokół następujących tematów: Sukces w kontekście instytucjonalnym, Subiektywne i obiektywne kryteria sukcesu, Samorealizacja i rozwój
a sukces. W każdej z sekcji uczestnicy mogli wysłuchać wielu inspirujących
wystąpień, zapoznać się z wynikami najnowszych badań z zakresu e\szeroko rozumianego sukcesu w edukacji, oraz uzyskać wiele cennych inspiracji do zastosowań praktycznych i dalszych pogłębionych refleksji i analiz.
Przedstawione referaty dotyczyły między innymi następujących tematów:
205
szkolnych sukcesów uczniów i ich pedagogicznych uwarunkowań w świetle teoretycznej analizy problemu, działań ukierunkowanych na wyeliminowanie traumatycznych przeżyć, związanych z trudną sytuacją w domu
rodzinnym, wychowanków SOS Wioski Dziecięcej i osiągnięcie przez nich
sukcesu życiowego. Prelegenci zastanawiali się także nad tym, co uznać za
sukces edukacyjny uczniów polskiej szkoły, czy szkolnictwo chrześcijańskie w Polsce należy rozpatrywać w kategorii sukcesu czy porażki? Podjęto
także refleksję nad zjawiskiem sukcesu oraz jego kulturowych, społecznych
i ekonomicznych konotacji w dobie neoliberalizmu. Obszar zagadnień
dotyczący subiektywnych i obiektywnych kryteriów sukcesu koncentrował
się wokół zjawiska społecznego nacisku na sukces zawodowy w odbiorze
młodych dorosłych; oblicza sukcesu edukacyjnego widzianego przez pryzmat
pokonywanych trudności w nauce gry na skrzypcach; sposobów percepcji
sukcesu edukacyjnego seniorów w kontekście idei uczenia się przez całe
życie. Referenci – odnosząc się do psychologicznych aspektów sukcesu –
zastanawiali się, czy sukces edukacyjny można rozpatrywać jako priorytet
pracy szkoły czy indywidualnych szans rozwojowych dziecka; podejmowali
interdyscyplinarny namysł nad zjawiskiem sukcesu pedagogicznego i jego
implikacjami w życiu codziennym. Uczestnicy sekcji dotyczącej zagadnień
samorealizacji i rozwoju a sukcesu mieli możliwość poznania wyników badań sondażowych ukierunkowanych na doświadczenia rodziców z zakresu
wspierania dzieci (uczniów czeskiej szkoły podstawowej) w wybitnych zdolnościach intelektualnych i uzyskiwaniu powodzenia szkolnego; zasad pracy
z uczniem zdolnym w czeskiej szkole; stanowiska kuratorów społecznych na
temat sukcesu pedagogicznego oraz próbę analizy oddziaływania odnoszenia
sukcesów w pracy kuratora społecznego na zaangażowanie w wykonywane
obowiązki. Debatę zamknął referat na temat znaczenia edukacji zdrowotnej
dzieci i młodzieży w kształtowaniu własnego statusu zdrowotnego, od którego, zdaniem prelegentki, zależy sukces osobisty i szczęście. Obrady w tych
sekcjach były bogate w wyniki badań, a także rozwiązania praktyczne, jakie
prezentowali pracownicy polskich i zagranicznych ośrodków akademickich
oraz praktycy działający na terenie placówek oświatowych w Polsce.
Zamknięcia konferencji dokonał prof. UWr dr hab. Wiktor Żłobicki,
dziękując wszystkim prelegentom za obecność na spotkaniu naukowym,
przedstawienie wielu nieszablonowych wystąpień, wyników badań, spostrzeżeń, analiz oraz udział w dyskusjach i podjęcie dociekań na temat sukcesu
jako zjawiska edukacyjnego.
206
BIBLIOGRAFIA TEMATYCZNA
Andragogika i gerontologia
Opracowanie: Bogusław Śliwerski
Aktywność ludzi starszych na przykładzie polskich i francuskich stowarzyszeń
społecznych, red. M. Dzięgielewskiej i O. Czerniawskiej, Wydawnictwo WSHE, Łódź 2000.
Aleksander T., Andragogika, Ostrowiec Świętokrzyski: PPWH „TRIADA”
2002.
Alheit P., „Podwójne oblicze” całożyciowego uczenia się: dwie analityczne
perspektywy „cichej rewolucji”, Teraźniejszość. Człowiek. Edukacja
2002 nr 2.
Alheit P., Całożyciowe uczenie się i kapitał społeczny, Teraźniejszość. Człowiek. Edukacja 2009 nr 4.
Andragogiczne wątki, poszukiwania, fascynacje. Studia ofiarowane Profesor
Eugenii Anie Wesołowskiej z okazji 50-lecia pracy pedagogicznej i naukowej, red. E. Przybylska, Toruń: Uniwersytet Mikołaja Kopernika
2001.
Andragogiczny wymiar wydarzeń osobistych i globalnych w badaniach biograficznych, red. Olga Czerniawska, Łódź: Wydawnictwo AHE 2011.
Arends R.I., Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa 1994.
Bojanowicz A., Cierpienie jako niechciany aspekt życia człowieka i edukacyjna rola tanatogogiki, Forum Oświatowe 2010 nr 2.
Borowska-Beszta B., Echa ekspresji. Kulturoterapia w andragogice specjalnej,
Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2008.
Budnikowski T.: Bezrobocie na świecie i w Polsce. – Poznań: Instytut Zachodni, 2002.
Być doradcą. Doświadczenia i refleksje, red. Elżbieta Siarkiewicz i Bożena
Wojtasik, Wrocław: Wydawnictwo Naukowe DSW 2008.
Czerka E., Niedorosłość czy dorosłość alternatywna? Rozważania w kontekście odraczania dorosłości, Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja
2005 nr 1.
Czerniawska O., Edukacja dorosłych we Włoszech, Wyd. UŁ, Łódź 1996.
207
Bogusław Śliwerski
Czerniawska O., Poradnictwo jako wzmacnianie środowiska wychowawczego, Warszawa 1977.
Czerniawska O., Nowe drogi w andragogice i gerontologii, Łódź: Wydawnictwo AH-E w Łodzi 2011.
Człowiek dorosły istota (nie)znana?, red. Elżbieta Dubas, Biblioteka Edukacji Dorosłych , tom 34, Wydawnictwo Naukowe Novum sp z o.o.,
Łódź – Płock 2005.
Człowiek na edukacyjnej fali. Współczesne konteksty edukacji dorosłych, red.
Marek Podgórny, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005.
Dominicé P., Uczyć się z życia. Biografia edukacyjna w edukacji dorosłych,
ze słowem wstępnym do wydania polskiego prof. Olgi Czerniawskiej,
tłum. Monika Kopytowska, Łódź: WSHE 2006.
Drogi edukacyjne i ich biograficzny wymiar, pod red. Elżbiety Dubas i Olgi
Czerniawskiej, Biblioteka Edukacji dorosłych tom 27, Warszawa
2002.
Edukacja dorosłych w sytuacji przemian na tle porównawczym, pod red.
O. Czerniawskiej, Wyd. UŁ, Łódź 1993.
Edukacja ogólnotechniczna na przełomie XX i XXI wieku. Praca zbiorowa
z okazji 70-lecia urodzin i 48-lecia pracy zawodowej prof. zw. dr hab.
inż. Kazimierza Uździckiego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków
2003.
Edukacyjne wyzwania w krajach postkomunistycznych, red. Krzysztof Polak,
Bronisław Urban, Kraków: Wydawnictwo UJ 2003.
Europa jako temat jakościowych badań pedagogicznych, red. E. Dubas, H.M.
Griese, Wyd. A. Marszałek, Toruń 1998.
Gałdowa A., Powszechność i wyjątek. Rozwój osobowości człowieka dorosłego, Wyd. UJ, Kraków 2000.
Gelpi E., Praca: utopia na co dzień, WSHE, Łódź 2002.
Jaroszewska A., Nauczanie języków obcych seniorów w Polsce. Analiza potrzeb i możliwości w aspekcie międzykulturowym, Kraków: Oficyna
Wydawnicza „Impuls” 2013.
Juraś-Krawczyk B., Edukacyjny i społeczny wymiar bezrobocia (na przykładzie dużego miasta), Wyd. UŁ, Łódź 2000.
Juszczyk S., Edukacja na odległość. Kilka refleksji konstruktywistycznych
i kognitywistycznych, Chowanna 2003 nr 1.
Juszczyk, Edukacja na odległość. Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów, Wyd. A.
Marszałek, Toruń 2002.
Kargul J., Obszary pozaformalnej i nieformalnej edukacji dorosłych, Przesłanki do budowy teorii edukacji całożyciowej, Dolnośląska Szkoła
Wyższa Edukacji, Wrocław 2001.
208
Klonowicz S., Oblicza starości, PWN, Warszawa 1979.
Kłodkowska J., Konstruktywizm w poradnictwie dla dorosłych. Refleksje po
spotkaniu z profesorem Spyrosem Kriwasem w Dolnośląskiej Szkole
Wyższej, Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja 2010 nr 2.
Wróblewska M., Kompetencje twórcze w dorosłości. Uwarunkowania. Rozwój., Indywidualizacja, Białystok: Trans Humana 2014.
Kopciewicz L., Polityka kobiecości jako pedagogika różnic, Impuls, Kraków
2003.
Kowgier A., Życie intymno-emocjonalne osób starszych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010.
Kultura jako przestrzeń edukacyjna. Współczesne obszary uczenia się osób
dorosłych, red. Witold Jakubowski, Kraków: Oficyna Wydawnicza
„Impuls” 2012.
Malewski M., Andragogika w perspektywie metodologicznej, Prace Pedagogiczne Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1990.
Malewski M., Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności dyscypliny
naukowej, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1998.
Malewski M., Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie
w andragogice, WN DSW we Wrocławiu, Wrocław 2010.
Maziarz Cz., Elementy teorii oświaty dorosłych, Warszawa 1971.
Melosik Z., Kryzys męskości w kulturze współczesnej, Wydawnictwo Wolumin, Poznań 2002
Myśl pedagogiczna przełomu wieków (Materiały z konferencji naukowej
zorganizowanej w dniach 26-27 września 2000 r. z okazji Jubileuszu
600-lecia odnowienia Akademii Krakowskiej i Rocznicy 75-lecia
utworzenia Katedry Pedagogiki w Uniwersytecie Jagiellońskim),
pod red. Tadeusza Aleksandra, Wyd. UJ, Kraków 2001.
Nauki pedagogiczne w perspektywie społeczeństwa wiedzy i pracy, red. Zygmunt Wiatrowski, Iwona Mandrzejewska-Smól i Andrzej Aftański,
tom 1-2, Włocławek: Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna
we Włocławku 2010.
Oświata dorosłych jako ruch społeczny, pod red. K. Ferenz, Wyd. Uniwersytet Wrocławski, Wrocław 1992.
Pedagogika społeczna w Polsce. Między stagnacją a zaangażowaniem, tom
1-2, pod red. E. Górnikowskiej-Zwolak i A. Radziewicza-Winnickiego, Wyd. UŚl., Katowice 1999.
Pietrasiński Z., Rozwój człowieka dorosłego, WP, Warszawa 1990.
Poradoznawstwo – kontynuacja dyskursu. Podręcznik akademicki, red. Alicja
Kargulowa, WN PWN, Warszawa 2009.
Półturzycki J., Dydaktyka dorosłych, Warszawa 1991.
209
Problemy i dylematy andragogiki, pod red. M. Marczuka, Wyd. UMCS Lublin, Lublin – Radom 1994.
Przybylska E., System edukacji dorosłych w Republice Federalnej Niemiec,
Instytut Współpracy Międzynarodowej Niemieckiego Związku Uniwersytetów Powszechnych, Radom 1999.
Przybylska E., Edukacja ustawiczna w polityce oświatowej Republiki Federalnej Niemiec, Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja 2003 nr 2.
Przygotowanie do starości, red. M. Dzięgielewska, Wydawnictwo UŁ, Łódź
1997.
Przyszczypkowski K., Solarczyk-Ambrozik E., Zmiana społeczna a kompetencje edukacyjne dorosłych, Koszalin 1995.
Samokształcenie jako istotny czynnik aktywności współczesnego człowieka,
pod red. J. Semkowa, Uniwersytet Wrocławski, Wrocław 1984.
Seredyńska D., Orientacje zdrowotne dorosłych, Bydgoszcz: Wydawnictwo
UKW 2009.
Seredyńska D., Życie jest...”.Międzypokoleniowe różnice w rozumieniu pojęć,
Bydgoszcz: Wydawnictwo UKW 2012.
Seredyńska D., Dyskursy edukacyjne o starości w naukach humanistycznych
i społecznych. Analiza konferencji ogólnopolskiej, Bydgoszcz: Wydawnictwo UKW 2013.
Siarkiewicz E., Trębińska-Szumigraj E., Zielińska-Pękał D., Edukacyjne
prowokacje. Wykorzystanie etnografii performatywnej w procesie
kształcenia doradców, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012.
Skałbania B., Poradnictwo pedagogiczne. Przegląd wybranych zagadnień,
Oficyna Wydawnicza „Impuls”, II wyd. poprawione i poszerzone,
Kraków 2009.
Skibińska E., Dydaktyka biograficzna – nowy obszar poznawczy andragogiki czy nowa utopia? Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja 2009
nr 2.
Skibińska E., Mikroświaty kobiet. Relacje autobiograficzne, Wydawnictwo
Instytutu Technologii Eksploatacji, 2006, Warszawa..
Skibińska E., Autoedukacja studentów, w: „Rocznik Andragogiczny”, 2006.
Skibińska E., Proces kształcenia seniorów, w: Aktywność społeczna, kulturalna i oświatowa seniorów, A. Fabiś (red.), Biblioteka Gerontologii
Społecznej, 2008, Bielsko – Biała.
Skibińska E., Społeczeństwo/ społeczność ucząca się – alternatywą dla edukacji ustawicznej, w: Możliwości i ograniczenia kształcenia ustawicznego. Studium monograficzne, red. Z.P. Kruszewski, Płock: 2008.
Skibińska E., Badania biograficzne – dylematy metodologiczne (wybrane zagadnienia), w: „Studia Edukacyjne”, 2008 nr 8.
210
Skibińska E., Nowoczesne kształcenie dorosłych – poszukiwanie znaczeń, w:
A. Fabiś, B. Cyboran (red.,) Dorosły w procesie kształcenia, Biblioteka Edukacji Dorosłych, tom 42, Agencja Wydawniczo-Reklamowa
OMNIDIUM, 2009, Bielsko-Biała – Zakopane.
Skibińska E., Cele edukacji dorosłych w kontekście społeczeństwa konsumentów, w: Edukacja dorosłych jako czynnik rozwoju społecznego
(Materiały I Ogólnopolskiego Zjazdu Andragogicznego – Kraków,
23 – 24 czerwca 2009), tom I, T.Aleksander (red.), Wydawnictwo
Naukowe ITE -PIB, 2010, Radom.
Solarczyk-Ambrozik E., Kształcenie ustawiczne w perspektywie globalnej
i lokalnej. Między strategiami rynku a indywidualnymi strategiami
edukacyjnymi. Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2004.
Solarczyk-Amnrozik E., Perpsektywa biograficzna w badaniach andragogicznych, Studia Edukacyjne 2009 nr 9.
Solarczyk-Szwec H., Dorośli uczą się inaczej? W poszukiwaniu kategorii
pojęciowych opisujących proces uczenia się dorosłych, Teraźniejszość
– Człowiek – Edukacja 2010 nr 1.
Starzenie się i starość w badaniach gerontologicznych w Polsce, Roczniki Gerontologiczne, Warszawa – Wrocław 1978.
Stochmiałek Jerzy, Przezwyciężanie kryzysów życiowych przez osoby dorosłe,
Wydawnictwo UKSW, Warszawa 2009.
Style życia w starości, red. O. Czerniawska, Wyd. WSEH, Łódź 1998.
Suchodolski B., Edukacja permanentna. Rozdroża i nadzieje, TWWP, Warszawa 2003.
Susułowska M., Psychologia starzenia się i starości, PWN, Warszawa 1989.
Szarota Z., Starzenie się i starość w wymiarze instytucjonalnego wsparcia,
Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Pedagogicznego 2010.
Szewczuk W., Psychologia człowieka dorosłego, PWN, Warszawa 1983
Szymański M.S., „Ruch Uniwersytetów Ludowych” w Drugiej Rzeczypospolitej (1918-1939), Kwartalnik Pedagogiczny 2001 nr 3-4.
Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, 2003 nr 1.
Tedder M., Biesta G., Uczenie się bez nauczania? Potencjał i ograniczenia
biograficznego uczenia się dorosłych, Teraźniejszość – Człowiek –
edukacja 2009 nr 2.
Turos L., Andragogika ogólna, Siedlce 1993.
Walancik M., Fenomen stanu życia wojskowości a stan oczekiwań młodzieży
współczesnej,. Tradycja a ponowoczesność w eksplikacjach socjopedagogicznych, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2008.
Walulik A., Modernizacyjne i synergiczne kształtowanie dorosłości. Propozycja typologii modeli znaczeń wiedzy religijnej na przykładzie
211
Korespondencyjnego Kursu Biblijnego, Kraków: WSF-P „Ignatianum”
Wydawnictwo WAM 2011.
Wiśniewska-Roszkowska K., Starość jako zadanie, IW PAX, Warszawa 1989.
Wprowadzenie do pedagogiki dorosłych, pod red. T. Wujka, Wyd. Naukowe
PWN, Warszawa 1992.
Zimoń-Dubowik B., Cieśłik A., Hierarchia w pracy zawodowej – kulturowe
i psychologiczne aspekty relacji między przełożonym i podwładnym,
Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja 2010 nr 2.
AUTORZY
Elżbieta Aleksiejuk, mgr, Chrześcijańska Akademia Teologiczna
w Warszawie
Aneta Babiuk-Massalska, mgr, absolwentka Uniwersytetu Warszawskiego, doktorantka Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej
Beata Ecler-Nocoń, dr, Uniwersytet Śląski
Renata Ernst-Milerska, dr, Chrześcijańska Akademia Teologiczna
w Warszawie
Mirosław Grewiński, dr hab. prof. WSP, Wyższa Szkoła Pedagogiczna
w Warszawie
Monika Humeniuk-Walczak, dr, Uniwersytet Wrocławski
Błażej Kmieciak, dr, Uniwersytet Medyczny w Łodzi
Izabela Kochan, dr, Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie
Michael Meyer-Blanck, prof. zw. dr hab., Uniwersytet w Bonn
Bogusław Milerski, dr hab., prof. ChAT, Chrześcijańska Akademia
Teologiczna w Warszawie
Renata Nowakowska-Siuta, dr hab., prof. ChAT, Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie
Iwona Paszenda, dr, Uniwersytet Wrocławski
Michał Rupert, dr, Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Warszawie
Stefania Szczurkowska, dr, Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Warszawie
Bogusław Śliwerski, prof. zw. dr hab, Chrześcijańska Akademia
Teologiczna w Warszawie, Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii
Grzegorzewskiej w Warszawie
Tadeusz J. Zieliński, dr hab., prof. ChAT, Chrześcijańska Akademia
Teologiczna w Warszawie
213

Studia z Teorii Wychowania - Chrześcijańska Akademia Teologiczna

Transkrypt

Podobne dokumenty