Intelekto sutrikimus turinčio vaiko emocinė raida didaktinio žaidimo

Komentarze

Transkrypt

Intelekto sutrikimus turinčio vaiko emocinė raida didaktinio žaidimo
VILNIAUS PEDAGOGIKOS UNIVERSITETAS
PEDAGOGIKOS IR PSICHOLOGIJOS FAKULTETAS
Edukologijos Katedra
MAGISTRO BAIGIAMASIS DARBAS
Intelekto sutrikimus turinčio vaiko emocinė raida
didaktinio žaidimo metu
(Edukologija / specialioji pedagogika)
Darbo vadovė:
Doc. dr. Valdonė Indrašienė
Parengė:
Julija Ignatovskaja
Vilnius 2008
1
TURINYS
ĮVADAS ...................................................................................................................................3
1.
INTELEKTO SUTRIKIMUS TURINČIŲ VAIKŲ UGDYMO GALIMYBĖS ..................6
1.1. Intelekto sutrikimų grupės .................................................................................................6
1.2. Sutrikusio intelekto asmenų emocijos ir jausmai ................................................................8
1.3. Sutrikusio intelekto vaikų ugdymo būdai ...........................................................................9
2,
DIDAKTINIŲ ŽAIDIMŲ TAIKYMO UGDYMO PROCESE YPATUMAI ...................12
2.1. Didaktinių žaidimų samprata ir struktūra .........................................................................12
2.2. Didaktinių žaidimų klasifikacija.......................................................................................14
2.3. Didaktinių žaidimų organizavimas ...................................................................................17
3.
DIDAKTINIO ŽAIDIMO PANAUDOJIMAS UGDANT INTELEKTO SUTRIKIMUS
TURINČIUS VAIKUS............................................................................................................19
3.1. EKSPERIMENTINIO DARBO UŽDAVINIAI IR METODAI........................................21
3.2. Konstatuojantis eksperimento etapas................................................................................23
3.1. Formuojamasis eksperimento etapas. didaktinių žaidimų panaudojimas siekiant empatijos
vystymosi. ...............................................................................................................................36
3.2. Kontrolinis eksperimento etapas ......................................................................................41
IŠVADOS ...............................................................................................................................43
SUMMURY ............................................................................................................................45
LITERATŪRA........................................................................................................................46
PRIEDAI......................................................................................................................................................... 51
2
ĮVADAS
Darbo problema – didaktinių žaidimų naudojimas dirbant su sutrikusio intelekto vaikais.
Didaktiniai žaidimai vaidina svarbų vaidmenį, siekiant pamoką padaryti įdomesnę, didinti mokinių
motyvaciją, dalyvauti mokymosi procese. Nemažai mokslininkų iš Europos (G. Pestalocis (1801), F.
Froebel (1912), M. Montessori (1980), O. Decroly (1921)), Rusijos (K. Ušinskis (1867), E.
Vodovozova, (1876) A. Pokrovskis(1994)) ir žinoma, Lietuvos (N. Grinevičienė (2002), Z.
Kontautienė (1978) ir kt.) ir praktikų yra nagrinėję didaktinių žaidimų panaudojimo galimybes,
ugdant skirtingo amžiaus vaikus. Jie aiškinosi šio metodo naudojimo privalumus skirtingų dalykų
pamokose. Tačiau iki šiol mažai nagrinėta apie didaktinius žaidimus skirtus padėti sutrikusio
intelekto vaikų jausmų bei emocijų pažinimui.
Vaiko emocinio vystymosi problema - viena iš aktualiausių problemų psichologijoje.
Poddiakov A. N. (2000) (Поддьяков) savo darbe teigia, kad įvairiausių mokslininkų darbuose
(Henderson B., Keller H., Rotenberg V. C. ir kt.) įrodyta, kad emocijų susiformavimo jų gausos ir
diferenciacijos lygis priklauso nuo pažintinių procesų kokybės: pojūčių, jausmų suvokimo, atminties,
mąstymo, motyvacijos pobūdžio bei valingų procesų būklės.
Pažymėtina, kad emocinio bendravimo stoka ankstyvais vaiko vystymosi etapais gali sąlygoti
esminius nukrypimus, tampant asmenybe bei įtakoti jos auklėjimą ir ugdymą.
Kaip teigia A. V. Zaporožec (1985), vaiko emocinės sferos vystymasis ir vaiko auklėjimas yra
pirmaeilis uždavinys „ne mažesnis, o kuria tai prasme netgi svarbesnis, negu išugdyti jo protą“.
Temos aktualumas. Tyrėjai akcentuoja, kad sutrikusio intelekto vaikams efektyvi poveikio
priemonė gali būti žaidimas, kadangi žaidimo periodu susiformuoja bei persitvarko visi psichologiniai
procesai, tame tarpe emociniai ir vyksta pagrindiniai asmenybės pokyčiai, apsprendžiantys jos
santykius su realybe ir asmeninėmis pareigomis.
Mokslininkų teigimu didaktiniai žaidimai praplečia vaikų žinias ir supratimą bei vaizdinius apie
juos supantį pasaulį, daiktus ir santykius tarp žmonių, praturtina sensorinę vaikų patirtį, aktyvina jų
verbalinius gebėjimus, didina pedagoginio darbo efektingumą. (I. Polkovska (1986), S. Slyš (1984))
„Žaidimai yra svarbūs vaikų socialinei, emocinei, intelektinei raidai“ (I. Kaffemanienė, I.
Burneckienė, 2001, p. 50). Mokslininkės pažymi, kad žaidimas - veikla, kurios kontekste sprendžiami
ir korekciniai uždaviniai. Per žaidybinė veikla vaikui padedama įsisavinti socialinės normas,
reglamentuojančias žmonių santykius. Tai reiškia, kad žaidimas atlieka ugdomąją, korekcinękompensacinę, o taip pat ir terapinę funkciją. Terapinę funkciją lemia poveikio vaiko asmenybei
ugdymas, nes žaidime dalyvauja besiformuojanti vaiko asmenybė, jo pažinimo procesai, valia,
3
jausmai, emocijos, poreikiai, interesai. Taip pat, žaidžiant vaikas aktyviai veikia, panaudoja turimas
žinias žaidimo plėtojimui, kalbai. Pasak tyrėjų, „todėl žaidimas yra kūrybiškumo, sensomotorinių,
intelektinių, kalbinių gebėjimų ir elgesio bei jausmų ugdymo mokykla“ (I. Kaffemanienė, I.
Burneckienė, 2001, p. 50).
Didaktinių žaidimų reikšmę, ugdant pirmuosius vaiko, turinčio intelekto sutrikimus, socialinio
aktyvumo pagrindus, aptaria A. K. Bondarenko (1985). Mokslininkės teigimu, tikro ugdymo menas
yra tai, kad įtakojant vaiko emocijas, būtų suformuotas tikslų, poreikių ir įpročių rinkinys, leidžiantis
atsiskleisti asmenybei.
Kiti tyrinėtojai (E. Talarčyk (1985); S. Lipina (1983); S. Slyš (1984); H. Baum (2005)) akcentuoja
didaktinio žaidimo svarbą, įtvirtinant ir sisteminant emocinius vaizdinius ir patirtį. Tačiau darbų,
nagrinėjančių didaktinius žaidimus, kaip teigiamų emocijų ir jausmų formavimo priemonės, nepavyko
aptikti.
Mokslinis darbo naujumas ir teorinis reikšmingumas nusakomas tuo, kad jame atskleidžiamos
sutrikusio intelekto vaikų emocinio jautrumo formavimosi sąlygos, nustatytos didaktinių žaidimų
vaidmuo ir vieta, kaip emocinio jautrumo vystymo priemonės.
Darbo objektas: sutrikusio intelekto vaiko emocinė raida didaktinio žaidimo metu, užtikrinus
atitinkamas pedagogines sąlygas.
Darbo tikslas – išanalizuoti didaktinių žaidimų panaudojimo galimybes poveikio sutrikusio
intelekto vaikų emocijas.
Darbo uždaviniai:
1. Aptarti didaktinių žaidimų panaudojimą ugdymo procese pedagoginiu ir
psichologiniu požiūriu.
2. Išnagrinėti sutrikusio intelekto vaikų ugdymo ypatumus
3. Nustatyti didaktinio žaidimo galimybes, kaip priemonės, skatinančios protiškai
atsilikusių vaikų emocinį vystymąsi.
Tyrimo hipotezė – didaktinis žaidimas taps efektyvi emocinio auklėjimo priemonė, jei bus
atsižvelgta į šias sąlygas:
1. sukurtos tinkamos pedagoginės sąlygos, užtikrinančios vaikų emocinį vystymąsi
didaktinių žaidimų metu;
2. žaidimas bus naudojamas tam tikra sistema, kurios pagrindu bus atsižvelgiama į
sutrikusio intelekto vaikų emocijų ir jausmų vystymosi ypatumus;
3. naudojant žaidimus bus siekiama sužadinti tam tikras vaikų emocijas
Tyrimo metodai:
4
•
pedagoginės ir psichologinės literatūros analizė (kontentanalizės metodas);
•
pedagoginis stebėjimas;
•
pokalbis su vaikais ir pedagogais;
•
pedagoginis eksperimentas;
•
kokybinis bei kiekybinis rezultatų apdorojimas.
5
1.
INTELEKTO SUTRIKIMUS TURINČIŲ VAIKŲ UGDYMO GALIMYBĖS
1.1.
Intelekto sutrikimų grupės
Norint geriau suprasti sąvoką „intelekto sutrikimas“, reikia išsamiau panagrinėti mokslinę
literatūrą. „The Renaming of Mental Retardation: Understanding the Change to the Term Intellectual
Disability“ (2007) straipsnio autoriai teigia, kad mokslininkai nusprendė terminą protinis atsilikimas
pakeisti platesniu terminu intelekto sutrikimas. Vis daugiau ir daugiau mokslininkų vartoja terminą
intelekto sutrikimas, tai netgi galime pastebėti organizacijų, mokslinių žurnalų ir publikacijų
pavadinimuose. Autorių teigimu protinio atsilikimo terminas pažeidžia žmogaus orumą. Apibrėžiant
intelekto sutrikimus ir nustatant jų grupes praeityje buvo vadovaujamasi biomedicininiu požiūriu.
Protiškai atsilikusiais vadinami sutrikusio intelekto asmenys, nors užsienyje šis terminas dažnai
kritikuojamas ir kartais laikomas pasenusiu. Vieningo atitikmens kol kas nėra. Didžiojoje Britanijoje
protinis atsilikimas įvardijamas kaip mokymosi sutrikimas.
A. Bakk, K. Grunewald (1997) sutrikusio intelekto žmogų apibrėžia, kaip asmenį, kurio psichikos
funkcijų branda ankstyvosios raidos metais buvo ryškiai ir nuolat susilpnėjusi.
I. Elijošienė (1998) rašo, jog specialiojoje literatūroje intelekto sutrikimas apibūdinamas kaip
protinių sugebėjimų nukrypimas nuo normos, sukeliantis elgesio, emocijų bei socialinio prisitaikymo
sutrikimų, kuris pasireiškia negrįžtamu vaiko pažintinės veiklos pažeidimu, valios bei emocijų
neišsivystymu ir dažnai pasitaikančiomis fizinėmis negaliomis. Šių vaikų aplinkos bei mokomosios
medžiagos suvokimą mokslininkė apibūdina lėtumu, siaurumu, fragmentiškumu, nepakankamu
diferencijuotumu. Anot jos, suvokimų ypatumai atsiranda dėl dėmesio sutrikimų. Protiškai atsilikusio
vaiko poreikis bendrauti, pažinti pasaulį yra labai menkas. Dėl centrinės nervų sistemos pažeidimų
labai sutrinka kalbos vystymasis. Autorė pabrėžia, jog sutrikusio intelekto vaikai ypač daug sunkumų
patiria mokydamiesi skaityti ir rašyti. Elijošienė pastebėjo, jog vaikų mąstymui būdingas didelis
inertiškumas, lėtumas, siaurumas, paviršutiniškumas, nekritiškumas. Šios savybės išlieka visą
gyvenimą.
Esama daug intelekto sutrikimų apibrėžimų ir klasifikacijų. D. P. Hallahan ir J. M. Kauffman
(2003) intelekto sutrikimo sąvokai apibūdinti siūlo Amerikos protinio atsilikimo asociacijos
(American Association on Mental Refardation) apibrėžimą:
„Protinis atsilikimas – tai substanciniai trūkumai, turintys įtakos dabartiniam asmens
funkcionavimui. Jis pasireiškia daug mažesniu už vidutinį intelekto funkcionavimu, esant ribotiems
dviejų ar daugiau sričių adaptacijos įgūdžiams, kaip antai: komunikacijos, savęs priežiūros ir
6
saugumo, funkcinių mokomųjų dalykų, laisvalaikio ir darbo. Protinis atsilikimas pasireiškia iki 18
metų amžiaus.“ (American Association on Mental Refardation, 1992) Autoriai intelekto
funkcionavimą pateikia, kaip gebėjimą spręsti su mokymosi susijusias problemas, o adaptacijos
įgūdžius kaip gyvybiškai svarbius įgūdžius norint prisitaikyti prie gyvenamosios aplinkos.
Autoriai vadovaudamiesi American Association on Mental Refardation siūlo sekančią
klasifikacijos schemą, pagal būtinos pagalbos lygmenis:
•
Protarpinė pagalba – kai pagalba teikiama „pagal poreikius“, epizodiškai, esama reikalinga
kai kuriam laikui.
•
Ribota pagalba – intensyvesnė reguliariai teikiama pagalba, tačiau ji nėra nuolatinė.
•
Ekstensyvi pagalba – teikiama įvairiomis sąlygomis ir reguliariai.
•
Nuolatinė pagalba – pastovi, intensyvi, reikalaujanti specialistų ir išlaidų.
A. Bakk, K. Grunewald (1997) intelekto sutrikimą skirsto į neryškų, vidutinišką ir ryškų intelekto
sutrikimą. Intelekto sutrikimo laipsnis nustatomas atsižvelgiant į asmens sunkumus, kuriuos jis patiria,
susidurdamas su įvairiais reikalavimais mokykloje bei darbe, kur jam savarankiškai reikia susidoroti
su tam tikra užduotimi.
Intelekto sutrikimus, turinčius asmenis specialistai paprastai klasifikuoja pagal jų problemų
sunkumą: nežymus protinis atsilikimas; vidutinis protinis atsilikimas; žymus protinis atsilikimas; labai
žymus protinis atsilikimas; intelekto regresija. Tokia intelekto sutrikimų klasifikacija yra pateikta
bendrame Lietuvos Respublikos Švietimo ir Mokslo, Lietuvos Respublikos Sveikatos Apsaugos ir
Lietuvos Respublikos Socialines Apsaugos ir Darbo ministerijų įsakyme „Dėl specialiųjų poreikių
asmenų sutrikimų ir jų laipsnių nustatymo ir specialiųjų poreikių asmenų priskyrimo specialiųjų
ugdymosi poreikių grupei tvarkos“.(2002)
Terminas „protinis atsilikimas“ galėtų pasirodyti jau pasenęs ir nebevartotinas, tačiau
Tarptautinėje ligų klasifikacijoje (TLR - 10), kuria nuo 1997 m. oficialiai vartoja Lietuvos sveikatos
apsaugos sistema.
Asmenys, kuriems nustatytas nežymus protinis atsilikimas gali savarankiškai funkcionuoti, jiems
nereikia tokios intensyvios pagalbos. Jų išvaizda paprastai nesiskiria nuo negalės neturinčių
bendraamžių išvaizdos. Sutrikimas nustatomas tik pradėjus lankyti mokyklą ir ėmus atsilikti moksle.
Asmenys, kuriems nustatytas vidutinis, žymus ar labai žymus protinis atsilikimas, kitaip negu
turintys lengvesnį atsilikimo laipsnį, dažnai savo išvaizda skiriasi nuo negalių, turinčių savo
bendraamžių, todėl protinis jų atsilikimas paprastai nustatomas kūdikystėje ar prieš pradedant jiems
7
lankyti mokyklą. Sutrikimas paveikia visas vaiko raidos sritis, pradedant pažinimo veiklą, valią ir
emocijas, baigiant sensoriką.
Intelekto regresija tai - pamažu prarandamos anksčiau turėtos žinios, gebėjimai, įgūdžiai. Ją gali
sukelti įvairūs infekciniai susirgimai kaip: meningitas, encefalitas, Creutzfeldt - Jakob liga.
Kiekvienas autorius skirtingai suvokia ir apibūdina intelekto sutrikimą. Dažniausiai intelekto
sutrikimas apibūdinamas, kaip žmogaus būklė, dėl kurios buvo apriboti jo gebėjimai ir sutrikdyta
socialinė adaptacija bei raida. Tyrėjai apibūdindami intelekto sutrikimo grupes pabrėžia, kad
sutrikimas paveikia visas vaiko sritis, įskaitant ir emocijas.
1.2.
Sutrikusio intelekto asmenų emocijos ir jausmai
Kiekvieno žmogaus gyvenime emocijos turi didelę reikšmę. E. P. Zambacevičienė (2006), Z.
Vlodarski ir A. Matčak (1992), A. Saveljeva (1979), A. N. Poddiakov (2000) teigia, kad emocijos
atlieka svarbų vaidmenį mokymosi ir mokymo procesuose. Emocijų dėka pagilinama dėstomoji
medžiaga arba problemos, ir mokiniai geriau supranta tai, su kuo jie dirba. Mokiniai taip pat geriau
sugeba praktiškai taikyti žinias kasdieninėse situacijose. Dalykinė medžiaga tampa lengvai
perkeliama. Jausmai būtini medžiagai, su kuria dirbama, įprasminti. Be to, ypač specialiojoje
pedagogikoje, egzistuoja gerai žinomas reiškinys, kad tada, kai į jausmus nežiūrima rimtai, jie gali
trukdyti ar net blokuoti išmokimą.
Taip pat pozityviai nuteikiančioje mokymosi aplinkoje mokinių budrumas yra optimalaus lygio;
tai priklauso nuo atitinkamo serotonino ir katecholaminų kiekio smegenyse. Kitaip sakant, tinkamoje
mokymosi aplinkoje smegenys yra pakankamai budrios ir atsipalaidavusios, o ne neramios ir perdaug
įsitempusios, taigi pozityviai nuteikiančioje aplinkoje mokiniai gali siekti gerų mokymosi rezultatų.
R. Želvys (1995), J. M. Jenkins ir K. Oatley (2005) savo darbuose pabrėžia, kad dalijimasis
emociniais išgyvenimais padeda žmonėms geriau suprasti vienas kitą, pajusti bendrumą ir solidarumą.
A. Zaporožec (1985) teigia, kad emocijų tyrimas turi labai didele psichologinę ir pedagoginę
reikšmę, todėl kad naujos kartos auklėjimo ir ugdymo sistema siekia ne tik išmokyti tam tikros žinių
sistemos, bet ir formuoti tinkamas emocines reakcijas. Autoriaus teigimu siekiama, kad vaikai gerai
įsisavintų, egzistuojančios visuomenės moralines nuostatas, kurioje emocijos tapo žmogiškumo
požymiu.
J. D. Mayer ir P. Salovey (1999, psl. 57) taip apibūdina emocijas „Trumpalaikė būsena, kurioje
skirtingomis proporcijomis susijungia, tokie pojūčiai kaip laimė, pyktis, baimė (...).“
8
E. M. Berner (1999) emocijas apibūdina, kaip reakcijas, kurios reguliuoja individo elgesį, bei
motyvuoja ją siekti savo tikslų.
E. Paužienės (2002, psl. 81) teigimu „emocijos yra tam tikru momentu kylantys išgyvenimai, kurie
parodo, kaip žmogus vertina situaciją, susijusią su jo poreikių patenkinimu tuo metu“.
L. Radzevičienė (2003), E. Matheson ir A. Jahoda (2005) savo darbuose pažymi, kad emocijos tai
svarbus socialinės sąveikos aspektas. Pasak Rojahn, Rabold, ir Schneider (pagal E. Matheson)
emocijų skurdumas ir pyktis įtakoja sutrikusio intelekto vaiko socializacijos procesą. Vaiko socialinis
gyvenimas apima daug parametrų. Tai yra santykiai su tėvais, kitais šeimos nariais, bendraamžiais,
socialinių sąveikų suvokimas ir t. t. Nuo gimimo plačiausi socialiniai ryšiai vaiką sieja su tėvais.
Vaiko socialinis vystymasis prasideda nuo kūdikystės. Iš pradžių vaikai turi menką suvokimą apie kitų
žmonių jausmus ir mintis. Laikui bėgant, pradeda suprasti, kad tą patį reiškinį skirtingi žmonės gali
skirtingai suprasti. Skirtingo amžiaus vaikai skirtingai supras mamos pastabas, jos baimę ar nerimą.
Daugelis žmonių emocijas tapatina su jausmais. Psichologinėje literatūroje jausmai apibūdinami,
kaip daugkartinių emocinių situacijų apibendrinimo rezultatas. Jie skirstomi į dorovinius, estetinius,
intelektinius ir kt. (E. Paužienė, 2002)
Labai svarbu kuo ankščiau išmokyti suprasti kitų jausmus, kad galėtume emociškai protingai
elgtis, prisitaikyti prie įvairių situacijų ir įgyvendinti savo tikslus. H. Gardneris yra priėjęs prie šios
išvados: tik suvokiant savo jausmus asmuo gali suprasti ir kitus. (K.W. Hoffmann 2001)
I. Elijošienė (2003) apibūdina sutrikusio intelekto vaikus, kaip emociškai nesubrendusius,
neadekvačiai reiškiančius emocijas tam tikroje situacijoje ir panašiai. Autorės (2003, psl. 264) teigimu
„tikslingas, kryptingas pedagoginis darbas ir šioje srityje duoda neblogų rezultatų“.
Apibendrinant galime pasakyti, kad emocijos tai subjektyvi žmogaus reakcija, išgyvenimas,
susijęs su supančia tikrove. Emocijos, susijusios su instinktais, poreikiais, motyvais. Jos veikia
pojūčius, suvokimą ir sukelia kiekvienam savitą emocinį atspalvį. Emocijos mums padeda susivokti,
suprasti savo ir kitų jausmus, kurie kartais gali labai daug pasakyti apie žmogų.
1.3.
Sutrikusio intelekto vaikų ugdymo būdai
Lietuvos įstatymai įtvirtina visų be išimties vaikų teisę į išsilavinimą, Lygių galimybių įstatymas,
įsigaliojęs 2005 m. sausio mėn. 1 dieną, sustiprino apsaugą nuo tiesioginės bei netiesioginės
diskriminacijos dėl negalios švietimo ir mokslo srityje. Švietimo įstatymas (Nauja įstatymo redakcija,
2003)
ir
Specialiojo
ugdymo
(1998)
įstatymas
yra pagrindiniai Lietuvos teisės aktai,
reglamentuojantys švietimo sistemą šalyje. Labai svarbi yra Švietimo įstatymo nuostata, garantuojanti
9
moksleiviams, turintiems specialiųjų poreikių, teisę mokytis bendrojo lavinimo mokyklose kuo arčiau
jų tėvų gyvenamosios vietos. Specialiojo ugdymo įstatymas, reguliuoja specialiųjų poreikių vaikų ir
jaunuolių švietimą ir ugdymą.
Apie didėjančią mūsų šalyje integraciją liudija A. Ališausko (2001), J. Ruškaus (2003) tyrimas,
kuriame vis labiau gilinamasi į konkrečius integruoto ugdymo proceso reiškinius, nagrinėjama
pedagogų kompetencija, ugdymo programų keitimas, mokymo metodikos kūrimas. tiek moksliniame,
tiek praktiniame lygmenyje pripažįstama, kad šiam ugdymui vis dar stinga sistemingumo, tęstinumo,
perimamumo ir visiems dalyviams suvokiamos integruoto ugdymo misijos.
Pastaraisiais metais vis daugiau specialiųjų poreikių moksleivių mokosi visiškos integracijos
forma. Švietimo ir mokslo ministerijos duomenimis, 2006–2007 mokslo metų ataskaitoje nurodyta,
kad į bendrojo lavinimo sistemą buvo integruota 52 136 specialiųjų poreikių moksleivių, iš kurių 3
116, arba 5,98 % buvo sutrikusio intelekto moksleiviai.
Pasak I. Elijošienė (2003) priėmus naująjį Švietimo įstatymą, buvo pradėta vadovautis teiginiu,
kad nėra nemokytinų mokinių. Pradėta steigti lavinamąsias klases vidutiniškai ir žymiai protiškai
atsilikusiems vaikams, prie to labai prisidėjo bendrija „Viltis“.
G. Butkienės ir A. Kepalaitės (1996) teigimu, mokomųjų programų lygis turi atitikti kiekvieno
mokinio realias galimybes ir poreikius. Siekiant gėrintį neįgalių mokinių ugdymo kokybę yra
rengiamos įvairios programos: mokiniams, turintiems nežymų intelekto sutrikimą
- adaptuoti
bendrąsias programas; mokiniams, turintiems vidutinį intelekto sutrikimą – individualios programos.
Visų šių programų tikslas formuoti savarankiško gyvenimo įgūdžius. jų turinys turi atitikti kiekvieno
mokinio galimybes ir poreikius.
Anot Elijošienės (1998), sutrikusio intelekto vaiko mąstymo, dėmesio, atminties ypatumai verčia
taip organizuoti jų ugdymą, kad jis būtų praktinio pobūdžio. Praktinė veikla leidžia sudaryti
palankiausias sąlygas vaiko pažintinių galimybių vystymui ir taisymui (pojūčių, suvokimo, dėmesio,
kalbos, motorikos lavinimui, valios, emocijų sferos tobulinimui). Teorinis mokymas sumažinamas iki
būtiniausio ir prieinamiausio minimumo – teigia Elijošienė. Pasak tos pačios autorės, šių vaikų
ugdymo turinio uždavinys – suteikti mokiniams išbaigtą (tačiau labai elementarią) žinių sistemą, kuri
bus reikalinga jam gyvenime.
V. Rajeckas kaip ir I. Elijošienė akcentuoja mokytojo ir mokinių veiklos svarbą, kurią įtakoja
konkretūs mokymo tikslai. „Mokymo metodai - tarpusavyje susiję mokytojo bei mokinių veiklos
būdai, kuriais mokiniai, mokytojo vadovaujami, įgyja žinių, mokėjimų, įgūdžių, yra lavinami ir
auklėjami. Trumpiau tariant, mokymo metodai – tai mokinių ugdymo būdai mokymo procese“ tokį
apibūdinimą pateikia V. Rajeckas (1997, p. 6, 1999, p. 142)
10
Bendrosiose programose (1997) teigiama, kad mokytojas taip pat turi visišką laisvę pasirinkti
reikiamus ugdymo būdus ir atsižvelgti į realią padėtį, moksleivių poreikius ir galimybes, savo paties
gebėjimus ir savybes. Įvairius būdus išmintingai suvokti ir gebėti kūrybingai naudoti turi kiekvienas
pedagogas, kuris būtinai atsižvelgia į mokinių interesus.
Ne visi mokymo požiūriu metodai yra vienodai vertingi. Tačiau koks geriausias, galima pasakyti
tik tada, kai įvertini mokinių savybes (amžių, gabumus, motyvaciją, ankstesnį mokymąsi ir jo
rezultatus) ir mokymo tikslus. Vieni metodai geriau padeda išmokyti vienus mokinius, kiti – kitus.
Bet koks metodas numato iškeltą tikslą, atitinkantį jį veiklą, būtinas priemones, objekto kitimo
procesą, pasiektą tikslą.
V. Rajecko (1997) teigimu ugdyme lemiamą vaidmenį vaidina mokytojas. Nepaisant metodų
tobulumo ugdymo kokybe lemia paties ugdytojo galimybių atitikimas. Mokytojas pagal savo prigimtį
ir jėgas renkasi tokius metodus, kurie padėtų geriausiai pasiekti ugdymo tikslus. Ugdytojo patyrimas,
teorinis praktinis pasirengimas, asmeninės savybės, pedagoginiai gebėjimai lemia vienų ar kitų
metodų pasirinkimą bei jų taikymo efektyvumą.
S. A. Kozlova ir T. A. Kulikova (2008) teigia, kad galimybė mokyti vaikus su intelekto
sutrikimais, panaudojant aktyvius veikimo būdus – tai išskirtinis didaktinių žaidimų bruožas. Reikia
pažymėti, kad žinios ir įgyti įgūdžiai tai pašalinis didaktinių žaidimų efektas, kadangi vis tiktai
žaidybinė veikla juos domina labiausiai.
Integruojant sutrikusio intelekto vaikus į bendrojo lavinimo mokyklas reikia parinkti atitinkamus
metodus, kurie padėtų sukurti kiekvienam vaikui sėkmės situaciją. Tai priklauso nuo ugdytojo metodo
parinkimo naudingumo ir jo taikymo sėkmingumo.
11
2,
DIDAKTINIŲ ŽAIDIMŲ TAIKYMO UGDYMO PROCESE YPATUMAI
2.1.
Didaktinių žaidimų samprata ir struktūra
Siekiant aptarti didaktinių žaidimų sampratą ir struktūrą pirmiausiai derėtų panagrinėti
mokslininkų požiūrį į žaidimų ugdomąją reikšmę.
Žaidimas - tam tikra veiklos forma, kurios metu kuriamos situacijos, pagal sugalvotą scenarijų
atliekami pasirinkti vaidmenys. Vadinasi, žaidimu atkuriama tam tikra tikrovės ir žmonių veiklos
sritis, todėl jo metu perimamas patyrimas, geriau susipažįstama su gamta ir socialine tikrove. Vienas
pirmųjų žaidimų tyrinėtojų Gross (1916) pažymi, kad vaikystė duota tam, kad žaistume. V. Rajeckas
(1999) žaidimą apibūdina kaip „laisvai pasirenkamą veiklos formą, teikiančią malonumą, kai
žaidžiama sąmoningai sukurtomis aplinkybėmis, ir paprastai nereikalauja atsiskaityti už rezultatus.“
L. Vygotskis (2005) žaidimą pavadino „socialinių santykių aritmetika“. Vaikas įsivaizduodamas
esąs suaugęs, ilgainiui įsisąmonina žmonių veiklos prasmę. Anot L. Vygotskio, žaidimas yra
vystymosi šaltinis ir sudaro artimiausio vystymosi zoną.
Vaikų savarankiškumą žaidimuose, kolektyvinį žaidimų pobūdį, vertina K. Ušinskis (1982). Todėl
vadovavimas žaidimams, autoriaus nuomone, privalo užtikrinti vaikų įspūdžių dorovinį turinį.
Nors daugelis autorių žaidimą apibūdina kaip laisvą, spontanišką vaiko veiklą, vis dėlto L.
Vygotskio (2005) manymu, žaidimas yra valingo elgesio, dorovės ugdymo mokykla, o laisvė žaidimeiliuzinė: vaidmens realizavimas reikalauja paklusti taisyklėms, socialinių santykių logikai ir
bendruomeninės sąveikos normoms.
Mokslininkai tyrinėja, kokią reikšmę žaidimai turi vaiko psichikos raidai R. Žukauskienė (2002)
savo knygoje ,,Raidos psichologija” pateikia psichologo Brunerio išskirtas pagrindines žaidimo
funkcijas. Mokslininkas pabrėžia, kad žaidimas - savotiškas aplinkinio pasaulio tyrinėjimo būdas,
kuris sušvelnina klaidų ir nesėkmių padarinius, todėl vaikui niekada nesukelia įtampos. Pažymima,
kad žaisdamas vaikas dažnai keičia savo tikslus arba priemones naujiems tikslams pasiekti , todėl šios
veiklos metu vystomas vaiko išradingumas. Bruneris pažymi, kad žaidimas reiškia išorinio pasaulio
pasikeitimą pagal vaiko norą, o tai reiškia, kad išorinis pasaulis paverčiamas jo paties dalimi.
Autoriaus teigimu, net sunkumai žaidime yra malonūs, nes juos patys vaikai sukuria, kad galėtų
nugalėti ir pajusti pasitenkinimo jausmą
Taigi, žaidimo veiklos atitikimas vaiko poreikiams, skatina tyrėjus domėtis šio metodo taikymo
ugdymo procese galimybėmis. Todėl mokslinėje literatūroje, pedagoginėje publicistikoje aptariamas
12
didaktinių žaidimų naudojimas ugdymo procese. Analizuojant šį metodą, pirmiausia derėtų aptarti
didaktinio žaidimo sampratą.
Žaidimas įgavo didaktinę reikšmę XVIII a. dėka J. B. Basedow (1909) J. H. Campe (1789) idėjų.
Jas įgyvendinant, siekiama mokymą padaryti įdomesniu, atitinkantį amžiaus ypatumus buvo naudojami
žaidimai.
Didaktiniai žaidimai – savita mokymo, auklėjimo priemonė. Tai patraukli vaikų veiklos forma,
organiškai jungianti mokymo ir žaidimo elementus. J. Balčytienės (2000) teigimu didaktinių žaidimų
paskirtis – “vaikų protiniam aktyvumui ugdyti”. Skiriasi tik užduočių, taisyklių, žaidybinių veiksmų ir
t.t. sudėtingumas.
N. Grinevičienė (2002) teigia, kad didaktinio žaidimo ištakos slypi tautoje. Autorės teigimu pradžių
pradžia – motinų sukurti žaidimai patiems mažiausiems. Tai vaizdingi, nedidelės apimties kūrinėliai,
tautosakoje vadinami žaidinimais. Žaidžiant mažyliai buvo mokomi kreipti dėmesį į aplinkos daiktus,
reiškinius, įvardyti juos. Ši ugdymo forma leidžia pagyvinti mokymą, padaryti jį patrauklesnį. Visas
užduotis reikia stengtis atlikti išradingai ir linksmai.
E. I. Tichejevos (Тихеевой, 2002) teigimu didaktinis žaidimas leidžia vystyti įvairiausius vaiko
gebėjimus, komunikacinius ir pažintinius, bei dėmesį. Autorė pabrėžia jog ypatingai svarbu vaidmenį
turi pedagogas: jisai įtraukia vaikus į žaidybinę veiklą, supažindina su žaidimo taisyklėmis ir turiniu.
Didaktiniai žaidimai priskiriami žaidimų su taisyklėmis grupei. Šių žaidimų taisyklėse nusakomos
veiksmo normos, nurodoma, ką reikia daryti ar kalbėti kiekvienam ir visiems žaidėjams. Grinevičienės
teigimu didaktinių žaidimų tikslas – „suteikti vaikams tam tikrų žinių, sudaryti įgūdžius, lavinti
protinius gebėjimus ir teigiamus charakterio bruožus.“(N. Grinevičienė, 2002, p 95). Didaktikai
žaidimai laikomi savita vaikų mokymo ir auklėjimo priemonė. J. Zborovski, V. Hemmerling , V. Okon
(2005) didaktinius žaidimus siūlo naudoti, siekiant patikrinti ką išmoko, sužinojo vaikai. Mokslininkų
nuomonė žaidimai lavina mąstymą ir formuoja protinio darbo įgūdžius. Suaugusiojo pasiūlytos
užduotys užmaskuotos patrauklia žaidybine forma, skatina vaiką savarankiškai įveikti sunkumus,
pačiam pasirinkti sprendimus.
Didaktinis žaidimas – viena iš ugdymo metodų, kuriuo suaugę siekia įtakoti vaiko vystymąsi. Tuo
pačiu metu žaidimas – pagrindine vaiko veikla. Didaktinis žaidimas siekia dvejų tikslų: vienas iš jų
ugdymo, kurio siekia ugdytojas, o kitas - žaidybinis, dėl kurio įsitraukia vaikas. Labai svarbu, kad šitie
du tikslai papildytų vienas kitą.
13
Didaktinis žaidimas gali būti taikomas, siekiant įvairiausių ugdymo tikslų. Patsai žaidimas sudaro
tokias sąlygas, kai kiekvienas vaikas gali savarankiškai veikti tam tikroje situacijoje ar su tam tikrais
daiktais.
2.2.
Didaktinių žaidimų klasifikacija
Siekdami išsiaiškinti didaktinių žaidimų klasifikaciją jų išskirtinius bruožus, šiame skyrelyje
aptarsime žaidimų klasifikaciją.
W. Hemmerling (2005), E. I. Tichejeva (2002) ir Z. Bogdanovič (1984) yra pateikę savo žaidimų
klasifikaciją. Mes vadovausimės N. Grinevičienė (2002), kuri remdamasi pedagoginiais bei
psichologiniais tyrimais ir vaikų žaidimų praktika, pateikė tokią ikimokyklinio ir mokyklinio amžiaus
vaikų žaidimų klasifikacija:
1. Kūrybiniai žaidimai:
o Vaidmeniniai;
o Draminiai;
o Režisūriniai;
o Konstrukciniai.
2. Žaidimai pagal taisykles:
o Didaktiniai;
o Judrieji;
o Tradiciniai (liaudies);
o Imitaciniai modeliuojantys;
o Kompiuteriniai;
o Intelektiniai.
V. Glebuvienė, A. Grabauskienė, Z. Kontautienė (1990), O. S. Gazman ir N. E. Charitonova
(1991) pateikia tokį Kūrybinių žaidimų apibudinimą. Tai žaidimai kurių veiksmai, turinys,
vaidmenys, taisyklės priklauso nuo vaikų. Vaiko kūrybingumas priklauso nuo įvairiausių veiksnių:
amžiaus ypatybių, tinkamai organizuoto pedagoginio proceso. Tie žaidimai yra įvairios tematikos,
jiems panaudojami įvairiausi daiktai, tai gali būti žaislai ir kitos medžiagos.
Vaidmeniniai žaidimai yra tokie, kuriuose vaikas imasi tam tikro vaidmens. Vaikai, žaisdami tam
tikrą kambario vietą, gali įsivaizduoti esant jūra, ligonine, zoologijos sodu ir pan.. Žaisdami jie
vaizduoja žmones, jų santykius, gyvūnus, darbą, transportą ir t.t.
14
Draminiai žaidimai - tai žaidimai, kuriuose vaikai vaizduoja įvykius iš literatūros, dažniausiai
pasakų. Vaikai, žaisdami draminius žaidimus, stengiasi perteikti idėjas, įvykius, personažų
charakterius. „Draminis žaidimas – tai spektaklis, kuriame vaikai aktoriai.“ – tokį apibūdinimą
pateikia N. Grinevičienė (2002, p. 15).
Režisūriniai žaidimai yra tokie, kuriuose vaikas imasi savarankiškai valdyti įsivaizduojamą
situaciją. Tuo pačiu laiku veikia už visus savo įsivaizduojamus veikėjus. Režisūriniame žaidime
žaidimo partneris yra žaislai, įvairūs daiktai t.y. negyvi daiktai.
Konstrukciniai (Statybiniai) žaidimai – tai vaiko veikla, kai iš turimos medžiagos bando pastatyti,
sumeistrauti įvairius statinius. Vaikus traukia pats konstravimo procesas ir yra įdomesnis negu
rezultatas. (V. Glebuvienė, A. Grabauskienė, Z. Kontautienė 1990)
Žaidimai pagal taisykles turi iš anksto žinomą turinį, taisykles, veikėjus. Tokiuose žaidimuose
vaikų aktyvumas nukreiptas užduotims atlikti, griežtai laikytis taisyklių.
Didaktinių žaidimų paskirtis – lavinti vaiko protą, plėsti akiratį, mokyti bei įtvirtinti tai, kas buvo
išmokta anksčiau. Didaktinis žaidimas turi visus struktūrinius vaikų žaidimų elementus- užduotį,
turinį, žaidimo veiksmus, taisykles, rezultatą – jis žaidžiamas šiek tiek kitaip. Jame būtinai turi būti
žaidybinis elementas. (N. Grinevičienė, 2002)
Judrieji žaidimai lavina vaikų judesius, ugdo vikrumą, ištvermę, savitvardą ir t.t.
Tradiciniai (liaudies) tyrinėtojų teigimu jie susiję su tikraisiais didaktiniais žaidimas. Juose
atsispindi realus gyvenimas: pramogos, darbas, gamta juose slypi svarbi ugdomoji reikšmė. Taikant
juos siekiama lavinti vaikų pastabumą, estetinius pažinimo interesus, kūrybiškumą, draugiškumą ir kt.
Imitaciniai modeliuojantys žaidimai – „realių ar hipotetinių situacijų, aplinkybių, santykių
moduliacija, kuria lydi įsivaizduojami sunkumai, kliūtys ar net konfliktai.“ (N. Grinevičienė, 2002, p.
18) Žaidimuose dažniausiai lenktyniauja, dvi ar daugiau konkuruojančių pusių, nustatyti tam tikri
nugalėtojų išaiškinimo kriterijai. Žaidimuose dominuoja jūrininko, ugniagesio, gydytojo, gelbėtojo
vaidmenys.
Kompiuteriniai žaidimai - tam tikra situacija ar veiksmas sumodeliuotas elektroninėje mašinoje.
Žaidybiniai veiksmai, situacijos, kova ir pergalė pasiekiama valdant pultą.
Intelektinių žaidimų paskirtis lavinti vaikų protą. Tai kryžiažodžiai, galvosūkiai, rebusai, šaškės ir
šachmatai.
V. Glebuvienė, A. Grabauskienė, Z Kontautienė (1990) teigia, kad žaidimų su taisyklėmis
skirstymas į didaktinius, judriuosius ir kitus pagal užduočių pobūdį yra sąlyginis. Daugelis žaidimų
pagal taisykles lavina ir protinius gebėjimus: moko orientuotis erdvėje, lavina atmintį (reikia įsiminti
eilėraštukus, dainelių tekstus ir kt.).
15
Mus labiausiai domina didaktiniai žaidimai. Jie tarpusavyje „skiriasi mokomuoju turiniu, vaikų
pažintine veikla, žaidimo veiksmais ir taisyklėmis, taip pat organizavimu, auklėtojos vadovavimu ir
vaikų santykiais.“ (N. Grinevičienė, 2002, p. 102) Visi aukščiau išvardinti požymiai būdingi visiems
didaktiniams žaidimams, tačiau vienuose dominuoja vieni, kituose – kiti. Didaktiniai žaidimai pagal
didaktinę užduotį ir jos sprendimo pobūdį skirstomi į:
o Žaidimus-pratybas, kurie dažniausiai yra skirti ankstyvojo ir jaunesniojo ikimokyklinio
amžiaus vaikams nesudėtingoms užduotims spręsti, kurių tikslas vaikų protinis lavinimas.
Tokius žaidimus organizuoja ir kartu su vaikais dalyvauja suaugęs žmogus.
o Tikruosius didaktinius žaidimus (autorinius ar tradicinius). savarankiškai gali žaisti įvairaus
amžiaus vaikai, nes juos nesunku organizuoti. Jų skiriamasis bruožas žaidimo veiksmų
įvairovė, jie pasižymi didžiuliu lavinamuoju – auklėjamuoju poveikiu, .
Didaktiniai žaidimai dar gali būti skirstomi pagal mokymo ir auklėjimo turinį: sensorinio
auklėjimo; žodiniai; muzikiniai; žaidimai, skirti supažindinti su gamta, aplinka, žmonių darbu; žaidimai
matematiniams vaizdiniams formuoti ir kt.
Didaktinius žaidimus dar skirstome pagal didaktinės medžiagos savitumą:
Žaidimai su žaislais, daiktais;
Spausdintiniai stalo;
Žaidimai-pramogos (linksminantys).
Žaidimai su žaislais, daiktais turi savas ugdomąsias užduotis (skirti formą, dydį, spalvą ir t.t.),
žaidimo tikslą, jo metu vaikas turi atlikti įvairiausius veiksmus (surinkti, sudėti ir kt.). Jis padeda
vaikams atsiskleisti, kurti ir tobulėti.
Didaktiniai žaidimai su žaislais, daiktais yra šie:
Siužetiniai didaktiniai;
Inscenizuoti žaidimai;
Motorikos – lavinamieji.
Spausdintiniai stalo didaktiniai žaidimai spalvingi, suprantami, todėl vaikai mokosi susikaupti,
žaidžia savarankiškai. Stalo žaidimai vysto vaikų sugebėjimus, pažintinė veikla. Veiksmas vyksta
susėdus aplink stalą, įtvirtinamos žinios, mokosi atpažinti ir atskirti, grupuoti daiktus pagal vienodas
savybes, lyginti tas savybes, skatinti vaikų komunikacinę raidą .
Žaidimai – pramogos (linksminantys) Svarbiausias šitų žaidimų tikslas – pradžiuginti,
pralinksminti vaikus, supažindinti su gyvūnais, jų elgsena, judesiais ir t.t. Žaidimams dažniausiai
naudojami minkšti siužetiniai žaislai. N. Grinevičienės (2002) teigimu šitie žaidimai lavina mažylių
vikrumą, ugdo ištvermę, ryžtą, sumanumą, draugiškumą, teisingumą.
16
Kiekvienas autorius skirtingai klasifikuoja žaidimus. Didaktiniai žaidimai visoje mokslinėje
literatūroje priskiriami žaidimams su taisyklėmis grupėj.
2.3.
Didaktinių žaidimų organizavimas
Norėdami sėkmingai įgyvendinti planuojamą eksperimentą turime išsiaiškinti, kaip reikia
organizuoti didaktinius žaidimus. Kiekviename žaidime turi būti gausu žaidimo veiksmų. Žaidimai
organizuojami laisvalaikiu, gali turėti ryšį su užsiėmimų programa. Jie padeda patikslinti, įtvirtinti
žinias, auklėja.
Mokslininkų tvirtinimu žmogaus žaidybinė veikla yra istoriškai susiformavęs visuomeninis
reiškinys. L. Stankevičius (1997, psl. 5) teigia, kad ji „sukelia individo ir visuomenės susidomėjimą,
tad didžiulė atsakomybė tenka pedagogui, žaidimų vadovui: jis privalo tinkamai ir kruopščiai parinkti
žaidimus“. Žaidimus būtina parinkti tam tikram laikui bei parinkti tokį turinį, kad žaidimai auklėtų
žaidžiančiuosius.
N. Grinevičienė siūlo didaktinių žaidimų organizavimą sąlygiškai suskirstyti į keturis tarpusavyje
susijusius etapus:
•
Parengiamasis;
•
Įvadinis;
•
Žaidimo eiga;
•
Baigiamasis.
Parengiamasis žaidimo etapas priklauso nuo pedagogo sumanumo, jis privalo didelį dėmesį skirti
žaidimo parinkimui, išsamiai išanalizuoti jo struktūrą (didaktiniais užduotis, žaidimo veiksmus,
taisyklės). Parenkant žaidimą būtina stengtis, kad žaidybinė užduotis sietųsi su užsibrėžtais tikslais.
Pedagogas turi atsižvelgti į vaikų amžių, vaikų raidos ypatumus bei jų interesus. Sudarant didaktinių
žaidimų sistemą svarbu, kad žaislų bei daiktų būtų daug ir įvairių, kad žaidybinė veikla netaptų darbu.
„Parinkus žaidimą ir išanalizavus jo struktūrą, reikia numatyti žaidimo vietą, žaidimo priemones,
žaidimo laiką, jo trukmę, dalyvių skaičių.“ (N. Grinevičienė, 2002, p 106) Įvykdžius visas sąlygas bei
tinkamai pasirengus žaidimui galime pasiekti laukiamą rezultatą.
Įvadiniame žaidimo etape svarbiausia užduotis yra tinkamas vaikų emocinis nuteikimas.
Pedagogas turi siekti įtraukti vaiką į žaidybinę veiklą, bet ne atstumti. Gali panaudoti įvairiausius
būdus pvz.: karūna ant galvos, paskambinti varpeliu , tyliai grojanti muzika ir pan..
Būtinas trumpas žaidimo turinio, veiklos bei taisyklių pristatymas. Labai įdomi šio etapo dalis yra
vedančio rinkimas, kuris priklauso nuo pačio žaidimo pobūdžio ir pedagogo kūrybingumo.
17
Pasak Grinevičienės įvadinis žaidimo etapas negali trukti ilgiau kaip tris minutes.
Žaidimo eiga. Svarbiausia užduotis šiame etape yra žaidimo stebėjimas, kad visi žaidimo dalyviai
laikytųsi nustatytų žaidimo taisyklių ir jų nesulaužytų. Jeigu mokiniai nesilaikys taisyklių, gali kilti
nesusipratimų, žaidimo eiga gali būti sutrikdyta. Kaip ankščiau buvo minėta žaidimas turi teikti
vaikams džiaugsmą. Jie turi įsitraukti į žaidybinę veiklą ir neturi suprasti, kad mokosi.
Baigiamajame žaidimo etape trumpai aptariama ar tai įmanoma, kas nuveikta, ką vaikai sužinojo
naujo. Mokytojas gali savarankiškai įvertinti žaidimo eigą, vaikų elgesį bendravimą ir pan.. Išrenkami
vaikai geriausiai atlikę užduotis, pagiriami kiekvienas individualiai: už kūrybingumą, gerą nuotaiką,
susikaupimą, ryžtą, pastangas.
Išanalizavus didaktinių žaidimo taikymo metodinės rekomendacijas, galėsime sėkmingai
įgyvendinti užsibrėžtus tikslus, vadovaudamiesi metodinėmis rekomendacijomis.
18
3. DIDAKTINIO ŽAIDIMO PANAUDOJIMAS UGDANT INTELEKTO SUTRIKIMUS
TURINČIUS VAIKUS.
Žaidimas padeda pedagogui suburti vaikus, turinčius specialiųjų poreikių į grupę, pasyvius,
uždarus, nedrąsius, įtarius, nepasitikinčius – įtraukti į aktyvią veiklą. Žaidimas ugdo sąmoningumą
drausmingumą, vaikai pratinasi laikytis taisyklių, kontroliuoti savo elgesį, būti teisingi, sąžiningi. Ir
pagaliau žaidimas padeda bendrauti, padeda palaikyti glaudesnius santykius, pedagogas gali geriau
pažinti vaiko charakterį, jo pomėgius, kūrybingumą ir kt. Visa tai suaugusiajam padeda rasti
priimtiniausią ugdomąjį poveikį kiekvienam vaikui.
Didaktiniai žaidimai – tai puikus aplinkinio pasaulio tyrinėjimo būdas. Žaisdami vaikai mėgina
organiškai sujungti mąstymą, kalbą, vaizduotę, įgyja socialinės patirties įgūdžių, mokosi perprasti
gimtąją kalbą, pasirengti skaityti…
Didaktinių žaidimų tikslas – suteikti vaikams tam tikrų žinių, lavinti įgūdžius, ugdyti protinius
gebėjimus ir teigiamus charakterio bruožus. Tai savita mokomoji priemonė. Didaktiniai žaidimai
padeda sužinoti, ko nežinojo, pritaikyti ką išmoko ir sužinojo. Jie lavina išradingumą, atmintį,
formuoja mąstymą, protinio darbo įgūdžius. Užduotys, suaugusiojo pasiūlytos, patrauklia žaidybine
forma, didina neįgalaus vaiko susidomėjimą, protinį aktyvumą. Jis savarankiškai arba su nežymia
suaugusiojo pagalba įveikia sunkumus, pats pasirenka sprendimus. Žaidžiant didaktinius žaidimus su
specialiai parengtomis priemonėmis, lavėja vaiko pažintinė veikla, pastabumas, didėja jutiminė
patirtis. Didaktiniu žaidimu galima suteikti žinių ir įgūdžių, padėti juos įtvirtinti. Vaikai žaisdami
neturi jausti, kad yra kažko mokomi. Didaktinis (mokymo ar mokymosi) tikslas turi slypėti
žaidybiniuose veiksmuose. (N. Grinevičienė 2006)
Elgsena labai susijusi su emocijų raida. Kalbant apie sutrikusio intelekto vaikus, jų elgsenos ir
emocijų sutrikimus galima apjungti, kadangi kiekvieną jų poelgį lemia atitinkamas emocinis atsakas.
Emocinės reakcijos yra labai svarbios bet kokios veiklos motyvacijai. Autorės teigimu emocijos yra
ankstyviausia žmogaus psichikos funkcija. Didaktiniai žaidimai ugdant vaikus labai puikiai tinka, nes
žaidybinis procesas kaip tik ir grindžiamas vaikui malonia veikla. (L. Radzevičienė 1997)
Pagrindinis sėkmingos vaiko psichologinės adaptacijos aplinkos rodiklis yra gera jo savijauta.
Deja, mokykla dažnai tampa nuolatinės emocinės įtampos šaltiniu, kur vaikai susiduria su nesėkme
negu sėkme. Vienas iš pavojingiausių emocinės įtampos ugdymo įstaigoje šaltinių slopinamas pyktis.
Suprantama, kad visi specialistai visais įmanomais būdais stengiasi išvengti pykčio protrūkių.
Tradicinėje mokykloje griežti, pikti, šaukiantys ir subjektyvūs mokytojai įprastas reiškinys. Vaikui
dažniausia neleidžiama išreikšti pyktį, nepriklausomai nuo to kur jis būtų, ar namie, ar mokykloje ir
19
netgi miške. Už pykčio protrūkius ar susierzinimą vaikas yra baudžiamas. Sutrikusio intelekto
vaikams sunkiai sekasi atskirti savo jausmus nuo jų išraiškos, todėl tėvų neigiamą tam tikro savo
poelgio vertinimą jis priskiria sau, kaip asmeniui. Vaikas pradeda jaustis blogas, atstumtas ir
nepriimtas. V. Lepeškienė nurodo tolesniais šios grandinės dalis: jei esu blogas, turiu blogai elgtis. Už
tokį elgesį mane baudžia. Aš pykstu, o tai reiškia, kad esu blogas ir t.t. .(V. Lepeškienė, 1996)
Didaktinis žaidimas gali būti efektyvi auklėjimo priemonė, taikant darbe su sutrikusio intelekto
asmenimis. Sunkus, nuolatinis, sistemingas ir kryptingas darbas gali sėkmingai įtakoti emocinę vaikų
raidą. Svarbiausia, kad žaidimas liktų žaidimu, o ne sunkia veikla.
20
3.1.
EKSPERIMENTINIO DARBO UŽDAVINIAI IR METODAI
Vienas iš žaidimo rūšių, leidžiančių, sutrikusio intelekto vaikų auklėjimo bei ugdymo procese,
padaryti veiksmingomis žiniomis, kurios taptų elgesio ir veiksmų reguliatoriumi, susiformuotų vaikų
pažiūros į juos supantį pasaulį, gali būti didaktinis žaidimas.
Didaktiniai žaidimai, bet kokiame amžiaus tarpsnyje yra efektyvi auklėjimo ir ugdymo priemonė,
siekiant vystyti empatiją, jeigu bus įvykdytos šios sąlygos:
-
jeigu vaikams, turintiems intelekto sutrikimus, žaidimai bus taikomi atitinkamoje (tam
tikroje) sistemoje, kur bus atsižvelgiama į emocijų ir jausmų vystymosi ypatumus;
-
jeigu didaktinių žaidimų taisyklėse bus iškeltas tikslas iššaukti vaikams atitinkamas
(tam tikras) emocines būkles;
-
jeigu didaktiniuose žaidimuose bus įtvirtinamos žinios apie emocijų ir jausmų
išreiškimo ypatumus.
Siekdami patikrinti iškeltą hipotezę ir sprendimo užsibrėžtų tikslų. Panaudojome sekančius
metodus:
o
kontentanalizę;
o
darbuotojų apklausą;
o
pedagoginių dokumentų analizę;
o
stebėjimą;
o
pakalbi su vaikais,
o
pedagoginį eksperimentą.
Kad atliktume eksperimentinį darbą, buvo nuspręsta sutelkti dėmesį ties VšĮ „Vilties spindulėlis“
įstaigos mokyklinio amžiaus lankytojais. Vadovaudamiesi, sekančiais intelekto sutrikimų turinčių
vaikų ypatumais: emocinė sfera užima dominuojančią sritį auklėjime ir pasaulio pažinime, vaikai yra
impulsyvūs, jautrūs įspūdžiams, emocijos išreiškiamos tyrame pavidale, nepatvarus nestabilus
santykis tarp socialinio ir biologinio prado, kuris įtakoja pažintinių procesų dinamiką; gebą
įsisąmoninti (suprasti) savo jausmus ir emocijas.
Pedagoginis eksperimentas bus pagrindiniu tyrimo metodu.
Eksperimentas vyks 3 etapais.
1. Konstatuojamojo etapo (spalis – lapkritis) tikslas - išsiaiškinti sutrikusio intelekto vaikų
empatijos išsivystymo lygį.
2.
Formuojamuoju eksperimentu (gruodis – sausis) siekta nustatyti didaktinių žaidimų
naudojimo galimybes, sprendžiant sutrikusio intelekto vaikų empatijos išreiškimą.
21
3.
Kontroliniame etape (vasaris) norėta išsiaiškinti didaktinio žaidimo įtaką emocinei
vaikų raidai.
Pedagoginis eksperimentas buvo vykdomas VšĮ „Vilties spindulėlis“ nuo spalio 2007 m iki
vasario 2008 m. eksperimente dalyvavo 6 vaikai lankantys šią įstaigą.
22
3.2.
KONSTATUOJANTIS EKSPERIMENTO ETAPAS.
Konstatuojančiame etape buvo sprendžiami sekantys uždaviniai:
- išanalizuoti specialistų planus ir pokalbio su specialistais metu išsiaiškinti didaktinių žaidimų
panaudojimo pedagoginės sąlygas, kaip empatijos auklėjimo priemonės šios įstaigos darbe;
- taikant individualių pokalbių su vaikais metodą, stebėjimą, nustatyti vaikų su intelekto sutrikimais
empatijos susiformavimo ir pasireiškimo lygius.
Šiame etape buvo analizuojami VšĮ „Vilties spindulėlis“ ugdymo, auklėjimo ir veiklos planai.
VšĮ „Vilties spindulėlis“ įstaigos tikslas – „(...)telkti ir integruoti Šalčininkų rajone gyvenančius
sutrikusio intelekto asmenis, jų tėvus, globėjus ir rūpintojus į visuomenę, teikiant jiems socialines,
ugdymo, transporto ir kt. paslaugas.“ Norėta išsiaiškinti, kokį dėmesį planuojant veiklą įstaigos
specialistai skiria vaiko emocinei raidai ir kokius poveikio metodus tam taiko. Išanalizuoti visų
įstaigoje dirbančių specialistų pirmo ketvirčio planai bei psichologės pirmojo trimestro planas
(psichologė ateidavo iš mokyklos vykdyti savo programą). Analizuojant planus, nustatyta, kad nė
vienas specialistas savo darbe su sutrikusio intelekto vaikais nekelia tikslo „vystyti empatijos jausmą“.
Dažniausiai iškeliami tokie tikslai, kaip „formuoti bei vystyti meilę gamtai, gyvūnams“, „mokyti
prižiūrėti augalus“.
Nustatyta, kad ugdymo, auklėjimo ir veiklos planams trūksta nuoseklumo, iškelti nekonkretūs
uždaviniai. Pavyzdžiui: 2007 lapkričio mėnesio paskutinę savaitę suplanuotas pokalbis tema:
„Paukščiai - mūsų draugai“. Šio pokalbio tikslas – „vystyti vaikų meilę paukščiams, norą padėti
jiems“. Gruodžio mėnesį suplanuotas pasivaikščiojimas gamtoje stebint paukščius, tačiau nenurodytas
šio pasivaikščiojimo tikslas.
Neretai planuojant veiklą nenumatyti konkretūs uždaviniai. Viename veiklos plane 6 kartus
suplanuotas gamtos stebėjimas, kuris nėra konkretizuojamas uždaviniu. Kitas pavyzdys - suplanuotas
pokalbis tema „Ką reiškia būt geram?“. Šio pokalbio tikslas - „skatinti vaikų bendravimo įgūdžius“ –
tik bendro pobūdžio, neorientuotas į konkrečius uždavinius ir temą
Tik psichologė ir kinezeterapeutas planuodami veiklą vienu iš tikslų nurodo - ugdyti vaikų
emocinį intelektą: „Siekti per grupinius užsiėmimus vystyti vaikų emocinį intelektą.“ Vyraujantis
poveikio metodas yra individualus pokalbis su intelekto sutrikimų turinčiu vaiku. Kinezeterapeutė
nurodo, kad vaikų emocinį intelektą įgyvendina per judriuosius žaidimus.
Planuose vyrauja tokie metodai, kaip: pokalbis, darbinė veikla gamtoje ir patalpoje, stebėjimas,
grožinės literatūros skaitymas. Keletą kartų per mėnesį suplanuotas gamtos stebėjimas. Kiekvieną
23
savaitę specialistai planuoja darbinę veiklą. Darbinė veikla lauke, t. y. centro teritorijoje, suplanuota
du kartus per savaitę šiltesniais rudens mėnesiais. Lapkričio mėnesio paskutinėmis savaitėmis ir
gruodžio mėnesį darbinė veikla persikelia iš lauko į patalpą. Aštuonis kartus šiuo laikotarpiu
suplanuoti pokalbiai įvairiomis temomis bei 4 kartus grožinės literatūros skaitymas.
Įstaigos, kurios vienas iš tikslų – ugdyti sutrikusio intelekto vaikų emocinį intelektą, specialistų
planai yra nenuoseklus, o uždaviniai dažniausiai nekonkretūs ir neorientuoti į vaiko ugdymosi
rezultatus.
Konstatuojamajame etape taip pat organizuotas individualus pokalbis su eksperimente
dalyvaujančiais pedagogais ir kt. specialistais. Apklausti 4 pedagogai, 3 pedagogų padėjėjai, 4 kiti
specialistai, kurie dirba su sutrikusio intelekto vaikais. Siekta išsiaiškinti respondentų nuomonę apie
didaktinių žaidimų taikymą, siekiant sutrikusio intelekto vaikų empatijos išreiškimo. Buvo pateikti
sekantys klausimai:
1.
Paaiškinkite kaip Jūs suprantate empatijos sąvoką?
2.
Kokia yra empatijos struktūra?
3.
Kokius metodus ir būdus naudojate norėdami vystyti empatiją?
4.
Jūsų nuomone apie didaktinių žaidimų panaudojimą vystant empatijos jausmą?
5.
Šeimos auklėjimo vaidmuo šiame procese.
Individualiuose pokalbiuose dalyvavo 11 žmonių dirbančių su intelekto sutrikimus turinčiais
vaikais. 4 pedagogai, 3 pedagogų padėjėjai, 4 kiti specialistai (kinezeterapautas, socialinis
darbuotojas, psichologas). Pokalbio metu nustatyta, kad visi specialistai empatiją supranta, kaip
asmenybės dorovines savybes. Tik 2 iš 11 specialistų mano, kad empatija pasireiškia užuojautos ir
supratimo kito žmogaus procese. Empatijos struktūrą išskyrė 6 specialistai. Jie išskyrė tokius
komponentus: jaučiu, suprantu, padedu. Aiškinantys empatijos struktūrą visi pokalbiuose dalyvavę
specialistai praleido tokį loginės grandinės komponentą, kaip: „žinau, kaip veikti“.
Specialistai, dirbantys su šiais vaikais, pažymėjo, kad vaikų emociniam vystymui įtakos turi
pokalbio metodai dorovinėmis temomis, grožinės literatūros skaitymai (dažniausiai apie gamtą).
Septyni specialistai mano, kad gamtos stebėjimo ir darbinės veiklos metu, taipogi galima vystyti
empatiją. Niekas iš pokalbiuose dalyvavusių nepaminėjo didaktinio žaidimo kaip efektyvios emocinio
auklėjimo priemonės. Žaidimui dažniausiai respondentai priskiria ugdomąją ir veiklos aktyvinimo
funkciją.
Visi specialistai pažymi šeimyninio auklėjimo vaidmenį šiame procese. Pokalbio rezultatai
atsispindi 1 lentelėje.
24
Pedagogai ir kt. specialistai, dirbantys su intelekto sutrikimų turinčiais vaikais empatiją apibūdina
kaip asmenybės dorovines savybes. Pirmenybę, ugdant empatijos raišką teikia pokalbio metodui.
25
1 lentelė
Diagnostinio pokalbio su specialistais rezultatai
Kl.
Nr.
1
Palankumas,
1. Bendradarbiavimas
2
Pedagogai
3
Ačiū.
Pagyrimas,
pritarimas
Jaučiu,
jausmai.
Pokalbis,
3.
situacijų
sprendimas.
Pokalbis,
knygos.
2.
4.
5.
Draugiškumas,
lipšnumas.
4
Jausti,
suprasti.
Nepritarimas Dėmesio
, ne gerai. skyrimas.
5
Pedagogų padėjėjai
6
7
Pagalba,
Atsakas į
dėkingumas. prašymą.
Jaučia,
supranta.
Daugiau
kalbėtis su
vaikų.
Etiketo
Pokalbis,
Pokalbis,
Pokalbis,
bendravimas pamokos,
skaitymas. pamokymai.
su tėvais.
pokalbis.
Jausti,
suprasti.
Skirti
daugiau
dėmesio
vaikui.
Ruošti
šeimynines
šventės.
Daugiau
bendrauti.
Rankos
paspaudimas Šypsena.
.
Jaučia,
Suprantu,
supranta. содействую
Pramogos,
pokalbis
Ne žinau,
Stebėjimas, Klausimas
Girti,
Ne matau
Gamtos
Ne žinau,
daugiau girti
ekskursijos,
sukelė
apkabinti
ryšio
stebėjimas.
meile vaikui.
ir glostyti.
išvykos.
nuostabą.
kuo dažniau.
Dirbant su
vaikų,
Mokyti
sudaryti
12
šypsotis,
sąlygas
prisilietimų
juoktis,
psichiniam, pagal Adlerį.
džiaugtis.
emociniam,
komfortui
8
Leisti
vaikams
auginti ir
prižiūrėti
gyvūnėlį.
Kiti specialistai
9
10
Skaitymas,
poelgiai
grupėje.
Darbinė
veikla.
Naudingas
patarimas.
11
Bendri
žaidimai,
pasidalyti
žaislu.
Pagalba,
jaučiu
Apkabinima Paglostymai.
s
Muziką,
fizinius
pratimus.
Pokalbis,
Pokalbis,
draugiški
darbine
tarpasmenini
veikla.
ai santykiai.
Gamtos
Stebėjimas, Išvykos ir
stebėjimas,
situacijos. ekskursijos.
pagyrimas.
Mėgstamas
Vystyti juo Daugiau
Sukurti žaislas kuris
žodyną, kad
laiko
žaidybine vaiką visada
gebėtu
praleisti su
erdvę.
supras ir
susikalbėti.
vaikų.
paguos.
26
Šiame eksperimentinio darbo etape ypatingas dėmesys atkreiptas į vaikų emocinę būseną, jų
požiūrį į tai, kas šiuo momentu yra svarstoma. Stebėti ir organizuoti individualūs pokalbiai su 6
sutrikusio intelekto vaikais.
Pirmiausiai vyko individualūs pakalbiai naudojant siužetinius paveikslėlius. Siekiant
išvengti subjektyvumo ir šališkumo per vieną dieną individualiame pokalbyje dalyvavo tik vienas
vaikas. Vaikui buvo suteikta galimybė pačiam pasirinkti vietą, kurioje vyks pokalbis. Siekta, kad
vaikas pasijustų laisvai ir saugiai. Pokalbio laikas nebuvo ribojamas. Pokalbis vyko atskiroje klasėje,
kur dalyvavo du suaugę asmenys. Vienas asmuo klausinėjo, kitas vykdė sekretoriaus funkciją. Buvo
fiksuojama veido išraiška, gestai, judesiai, lydintys jų pasisakymus, kas leido daryti išvadas apie tai,
ką vaikai galvoja apie įvykį, apie jų jausmus. Atitinkamai kiekvienam vaikui individualiojo pokalbio
metu buvo pateikti vienodi klausimai susiję su parodytu paveikslėliu (žiūrėti priedas 1). Pokalbio su
vaikais rezultatai atsispindi 2 lentelėje.
2 lentelė
Vaikų supratimas emocinių būsenų ir jausmų iš siužetinių paveikslėlių.
Paveikslėlis 1
Berniukas A.
Laiminga,
berniukas
jai
kad
Paveikslėlis 2
Paveikslėlis 3
Aš jai padėsiu jinai
Aš
duoda man duos saldainių.
pažaisti su mašinyte.
Berniukas B.
Berniukas
„Aš
tau
irgi
verkčiau
jeigu matyčiau liūdna
paveikslėlį.
pasakė:
Pagailo
močiutės,
Jam liūdna todėl ir
duosiu nes jinai sena ir jai verkia, aš irgi kartais
mašinyte, o tu kartu su reikia padėti.
verkiu namie.
manimi pažaisi“
Berniukas C.
Mergaitė laiminga,
Aš jai padėsiu ir
Nori žaisti, bėgioti
kad su ja pasidalino mane pagirs, nes aš esu arba šokti, o jį verčia
žaisliuku.
Berniukas D.
Taipogi
šaunuolis.
nori
mašinytės.
Berniukas E.
Mergaitė S.
Jai sunku vaikščioti
jinai silpna.
Atidavė mergaitei,
kad jinai padėtų į vietą.
Berniukas
Jeigu
Tikriausiai pagailo
kažko tai.
padeda
eiti sienelei.
Jinai pavydi, nes
pati neturi mašinytės.
skaityti.
Jis
išsigando,
pasidarė baisų.
nepadėsiu
Jam nupirko knyga,
jinai ilgai, labai ilgai o jis norėjo žaislo.
eis.
Apibendrinant vaikų atsakymus pagal pirmą paveikslėlį, galime teigti, kad vaikai vertindami
paveikslėlyje pavaizduotą situaciją rėmėsi savo patyrimu. Pavyzdžiui Berniukas E. pasakė: „Atidavė
mergaitei, kad jinai padėtų į vietą.“. Galima daryti prielaidą, kad vaikui paveiksliukas sukelia ne
emocijas, o primena situaciją, kad po savęs reikia sutvarkyti išmėtytus žaislus. Kiekvienas vaikas
skirtingai suprato ir įvertino pavaizduotą situaciją. Vieni savo pasakymu rodė norą draugauti, kiti
išskyrė pavydo jausmą. Net du vaikai pabrėžė laimės jausmą teigdami, kad „mergaitė yra laiminga“.
Pastebėtina, kad nors buvo užduotas klausimas - „Ką jaučią mergaitė?“, vaikai patys nusprendė,
kurio vaiko poelgius vertinti. Tai gali reikšti, kad jie nesugebėjo įvertinti mergaitės jausmų, arba
berniuko vaizdinys jiems yra artimesnis ar priimtinesnis. Pokalbio su vaikais eigoje atsiskleidė, kad
ne visi vaikai gali nustatyti objektų emocinę būseną ir jų jausmus.
Nustatyta, kad situacijos pagal antrą paveikslėlį vertinimas įtakojamas išorinių faktorių, ypač
kitų asmenų nuomonės ir teiginių. Pokalbio metu vienas iš eksperimento dalyvių, 12 metų
berniukas, pasakė: „Aš jai padėsiu ir mane pagirs, nes aš esu šaunuolis“. Kai kurie vaikai nenaudoja
veikėjų ir jų poelgių apibūdinimui platesnių sąvokų „geras – blogas“, nesugeba išskirti tų bruožų,
kurie apibūdina šį ar kitą veikėją konkrečioje situacijoje.
Paaiškėjo, kad visi vaikai vertindami trečiame paveikslėlyje pavaizduotą situaciją, taip pat
rėmėsi turima patirtimi ir išgyventais jausmais: baime, išgąsčiu, liūdesiu.
Antroje pokalbio dalyje norėta išsiaiškinti vaikų gyvenimo patirtį ir empatijos pasireiškimą.
Vaikai buvo paprašyti papasakoti apie įvykį ar situaciją iš savo gyvenimo, kai jie pasielgė blogai
arba neteisingai kito asmens atžvilgiu. Stebėjimo (žr. 2-7 priedas) ir pokalbio (4 lentelė) rezultatų
analizė parodė, kad vaikų reakcija ir jų atsakymai buvo skirtingi. Kai kurie vaikai iš karto neigė net
tokio jų poelgio galimybę (Berniukas A.). Vaikai neteisingą poelgį sieja su savo poelgio vertinimu,
teigimu, kad taip pasielgė netyčia: „....aš tai netyčia padariau, aš pamiršau.“, „blogai pasielgiau“,
„neteisingai padariau“. Pastebėta, kad dažniausiai, baigę pasakoti, vaikai palaimingai atsidusdavo.
Tuo tarpu kitų vaikų atsakymuose galima pastebėti savikritikos elementų, sugebėjimą įžvelgti
blogį ir savyje. Jiems gėda už savo poelgius, sunku pasakyti tiesą, jie bijo pasirodyti blogi, bet vis
tik nugali savyje tūnančią baimę: „aš tai ne tyčia padariau, aš pamiršau“, „.aš prisipažinau“
Pastebėta, kad vaikų poelgių vertinimas ir prisipažinimas stimuliuojamas bei įtakojamas išorinių
faktorių, ypač tėvų kontrolės: „niekam nesakiau. Mama pasakė, kad vis tiek iš akių matys, kas yra
kaltas“.
28
Vaikai pasakodami apie savo poelgius, mėgino pateisinti savo poelgį ir buvo įsitikinę, kad
skriausdami kitus, jie elgiasi teisingai: „Aš jam trenkiau, nes jis sulaužė mano pastatytą namą“,: „Aš
jį pastūmiau, nes jis aplenkė mane. Daugiau niekada manęs neaplenks, nes aš visada esu pirmas –
taip mama sake.“
4 lentelė
Vaikų atsakymai į klausimą apie jų gyvenimo patirtį.
Vaikų atsakymai
Berniukas A.
Kada mes su broliu žaidėme mokyklą, aš turėjau jo sąsiuvinį tikra. jo
sąsiuvini įdėjau į savo kuprinė ir paskui turėjau eiti į savo mokykla. Brolis
turėjo eiti į mokyklą be savo sąsiuvinio. aš tai ne tyčia padariau, aš pamiršau.
Berniukas B.
Aš sudaužiau podėlį, ir niekam nesakiau. mama pasakė, kad vis tiek iš akių
matys kas yra kaltas, aš ar brolis. Aš prisipažinau.
Berniukas C.
Aš jam trenkiau, nes jis sulaužė mano pastatytą namą.
Berniukas D.
Aš niekada neskriaudžių kitų ir nesielgiu blogai.
Berniukas E.
Aš jį pastūmiau, nes jis aplenkė mane. Daugiau niekada manęs neaplenks,
nes aš visada esu pirmas – taip mama sake.
Mergaitė S.
Mane skriaudžia, aš niekada nieko neskriaudžių.“
Trečią individualaus pokalbio su vaiku dalį sudarė įsivaizduojamos konfliktinės situacijos
sprendimas (situacija buvo suvaidinta pedagogo ir pedagogo padėjėjos). Šiame pokalbio etape
prisijungia trečias asmuo, kuris padeda perteikti situacijos nuotaiką. Buvo siekiama išsiaiškinti, ką
jie darys tokioje situacijoje, kai berniukas stumia mažą mergaitę į balą. Vaikai turėjo priimti
sprendimą, kaip jie turi elgtis ir įvertinti bendraamžių poelgį. Atsakymų analizė parodė, kad vaikų
doroviniai įsitikinimai ne visada būna veiklos motyvai tam tikroje situacijoje. Kai kurie vaikai prieš
atsakinėdami pasitikslindavo situacijos ypatybes: .„Ar berniukas buvo didelis?“, „Aš stipresnis už
jį?“.
Du iš šešių vaikų manė, kad į šią konfliktinę situaciją nereikia kištis (6 lentelė). Pažymėtina, kad
dažniausiai tokią savo poziciją vaikai aiškina kilusiu baimės jausmu, nenoru susižaloti. Vaikų
atsakymams būdinga tai, kad dauguma jų berniuko poelgį vertino kaip blogą, motyvuodami savo
vertinimą teisingais doroviniais įsitikinimais. Kai kurie iš vaikų pasitelkė į pagalbą tėvus.
Konstatuojamo etapo metu siekta išsiaiškinti intelekto sutrikimų turinčių vaikų reakciją į kitų
žmonių nesėkmes ir nelaimes. Tam buvo panaudotas probleminės situacijos sprendimo metodas
29
realioje aplinkoje, kur vaikai dirbtinai sukurtas situacijas priimdavo kaip realiai vykstančius įvykius.
Buvo pristatytos trys probleminės situacijos.
30
6 lentelė
Vaikų atsakymai
Vaikų atsakymai
Berniukas A.
Skriausti negalima nieko, ypač mažų vaikų.
Berniukas B.
Berniukas yra labai blogas. aš apginčiau mergaitę.
Berniukas C.
Mažų mergaičių negalima skriausti.
Berniukas D.
Aš kviesčiau mamytę.
Berniukas E.
Aš nieko nedaryčiau, nes berniukas didelis juk.
Mergaitė S.
Aš jam tvočiau taip stipriai, kad pats į balą įkristų.
Grupinio pokalbio metu, kai visi dalyvaujantys eksperimente vaikai sėdėjo vienoje patalpoje,
kur galėjo laisvai veikti, buvo pateikiama viena probleminė situacija. Patalpoje priklausomai nuo
situacijų dalyvavo nuo dviejų iki trijų suaugusiųjų asmenų. Vienas vykdė sekretoriaus funkciją, kiti vaidino situacijas. Kiekvienu atveju stebima vaikų reakcija, laukiama jų atsako. Dėmesys buvo
kreipiamas į emocinį vaikų atsaką, kad suprastume jų poelgių priežastis ir motyvus, nuo ko
priklauso jausmų pastovumas ir intensyvumas. Vaikams buvo pateiktos trys vaidybinės-siužetinės
situacijos.
1 Situacija. Mokytoja kartu su vaikais siuva rūbus meškiukui. Tyčia adata įsidūrė pirštą. Jos
veide atsispindi skausmas. Suspaudžia sužeistą pirštą kita ranka. „Vaikai, aš įsidūriau pirštą, man
labai skauda“ - praneša. Trumpa pauzė laukiant reakcijos. „Prašau, padėkite man, atneškite
vaistinėlę.“ - kreipiamasi į visus grupės narius, nieko neišskiriant žvilgsniu, vardu ar pan.
2 Situacija. Mokytoja šluosto dulkes nuo palangės. Netyčia jinai kliudo vazonėlį su gėlyte,
vazonėlis nukrenta ant grindų. Gėlytei buvo sulaužyti keli lapeliai bei žiedeliai. Panaudota šioje
situacijoje gėlė yra jiems labai reikšminga, kadangi jie patys ją sodino, todėl jaučiasi atsakingi.
3 Situacija. Mokytoja neša stiklinę su pieštukais padėti į vietą. Puodelis su pieštukais netyčia
išslysta iš mokytojos rankų ir nukrenta. Pieštukai mėtosi ant grindų. Praėjus minutei mokytoja
kreipiasi pagalbos į vaikus: „Vaikai, padėkite man“.
Stebėjimu nustatyta, kad eksperimento dalyviai - vaikai skirtingai suvokia poelgius ir yra
skirtingai pasiruošę atsiliepti į pagalbos šauksmą, išreikšti užuojautą ir dėmesingumą. Antroje
situacijoje vienas iš stebimų vaikų nuolat kartojo: „Kaip man gaila. Kaip man gaila gėlytės.“,
parodydamas savo susirūpinimą, nerimą, bejėgiškumą. Tuo tarpu kitas, norėdamas paguosti
susirūpinusius savo draugus, pareiškė - „Aš jums atnešiu gražesnę gėlę vazonėlyje.“ Trečioje
31
situacijoje, kai vienas iš vaikų skubėjo padėti, kitas paprasčiausiai nekreipė dėmesio ir nuėjo į kitą
klasės galą.
Buvo pastebėti aktyvaus vaikų emocinio atsako ir užuojautos pasireiškimai. Pirmoje
situacijoje vienas iš vaikų atrodė susirūpinęs ir išsigandęs. Siūlė – „Pakvieskime medicinos seselę?“.
Tuo tarpu kitas rūpestingai siūlo „Atsigulkit, pagulėkit ir skausmas praeis.“
Drauge kai kurių vaikų žodžiuose ir elgesyje atsispindėjo egoistiškumo ir abejingumo
tendencijos. Pirmoje situacijoje, kai asmuo, susižeidžia vienas iš vaikų pasako:„Žiūrėkit!“ (juokiasi).
Trečioje situacijoje, kai vaikai yra paprašomi padėti, vienas eina savo reikalais į kitą klasės galą,
kitas šokinėja, džiaugiasi ir nepadeda.
Apibendrintos vaikų reakcijos pateiktos 7 lentelėje.
32
7 lentelė
Rezultatai tyrimu ryšio tarp vaikų įsivaizdavimais ir pasireiškimais.
Situacija 1.
Berniukas A.
Berniukas B.
Berniukas C.
Berniukas D.
Berniukas E.
Mergaitė S.
Atrodo išsigandęs.
„Jums skauda?“ – balse
girdimas susirūpinimas.
Paprašytas atneša
vaistinėlę.
Susirūpinęs prieina
prie mokytojos, žiuri
tai į mokytoją tai į jos
pirštą.
Vaikas atrodo
susirūpinęs ir
išsigandęs. Siūlė –
„Pakvieskime
medicinos seselę?“
„Žiūrėkit!“ – sušuko ir
pradėjo garsiai juoktis.
pritraukę visų vaikų
dėmesį.
Rūpestingai siūlo
„Atsigulkit pagulėkit ir
skausmas praeis.“
Situacija 2.
Situacija 3.
Pribėgo. Paklausė „Ar
galiu jums padėti?“
Eina savo su savo
reikalais į kitą klasės
galą.
Vis kartoja –„Kaip man
gaila. Kaip man gaila
gėlytės.“
Iš karto pamate visą
situaciją ir puolė
padėti.
Pirmas viską pastebėjo,
kuo greičiai pribėgo.
visus sukvietę. Pasiūlę
atnešti vandens.
Pasiūlo savo
pagalbą.
Pasiūlo pats viską
sutvarkyti ir gėlytės
sulaužytus lapelius
pasodinti.
Sako – „Aš jums atnešiu
gražesne gėlę
vazonėlyje.“
Šokinėja, džiaugiasi
ir nepadeda.
Pasako „Neklaužada.
Susirūpinęs klausinėją.
jums reikėjo siūti
„Kas bus šiai gėlei?
atsargiau, kad
Gėlytė nenuvys?“
nesusižeistume. Reikėjo
turėti antpirštį.“
Dėlioja dėlionė, iki
pabaigos trūksta
kelių dėlionės
elementų. sako –
„Palaukit aš tuoj
baigsiu dėlioti ir
ateisiu“.
Metę visus savo
darbus ir atbėgo
padėti.
Vadovaudamiesi individualių pokalbių ir stebėjimo protokolais galime sudaryti individualias
kiekvieno vaiko charakteristikas.
Berniukas A. tai - atviras, bendraujantis, pozityviai nusiteikęs vaikas. Gerai įvardina
emocijas, argumentuoja savo pasakymus. Sugeba nustatyti emocijų atsiradimo priežastis.
Pažįstamose situacijose remiasi aplinkinių nuomone. Vaikas neteisingą poelgį sieja su savo poelgio
vertinimu, teigimu, kad taip pasielgė netyčia. Jam gėda dėl kai kurių savo poelgių. Neslepia savo
jausmų bei suvokia kitų žmonių išgyvenimus. Moralinės nuostatas stabilios, bet ne visada jos jį
33
skatina veikti. Dėmesingas kitų žmonių atžvilgiu. Sugeba užjausti, kartais pasireiškia epizodinis
abejingumas, kai jo pačio veikla pasirodo esanti svarbesnė.
Berniukas B. iš pirmo žvilgsnio atrodo labai pasitikintis savimi, nors beveik visą laiką ieško
pritarimo ir aprobavimo. Nori palaikyti pastovų akių kontaktą. Galima spręsti, kad jam trūksta
bendravimo su aplinkiniais. Moralinės nuostatos jį motyvuoja veikti. Sunkiai sekasi įvardinti kai
kurių emocijų atsiradimo priežastis. Savo poelgių vertinimas ir prisipažinimas stimuliuojamas bei
įtakojamas išorinių faktorių, ypač tėvų kontrolės. Labai jautrus vaikas, nes kitų žmonių nelaimę
sunkiai išgyvena.
Berniukas C. nedrąsus. Savęs ir savo poelgių vertinimas priklauso nuo aplinkinių žmonių
pasisakymų ir jų nuomonės. Jaučiasi labai kontroliuojamas tėvų, nepagristai juos kaltina. Kartais
nori išsisukti nuo atsakymo. Pateisina savo poelgį ir yra įsitikinęs kad skriausdamas kitus, elgiasi
teisingai. Moralinės nuostatos nestabilios, jis abejoja, todėl jos nėra poelgių motyvais. Užjaučiantis,
noriai padeda iškilus nelaimei.
Berniukas D. – tai pasitikintis savimi žmogus. Labai gerai įvardija emocijas ir jausmus. Jo
atsakymai daugiausiai rėmėsi jo turima patirtimi. Vienintelis savo atsakymuose pavartojo tokią
plačią sąvoką, kaip meilė. Kartais sunkiai sekasi įsivaizduoti save kito asmens vietoje. Neigė blogo
elgesio galimybę. Realiai vertina situaciją ir nebijo paprašyti pagalbos. Neadekvačiai sureagavo, kai
kitas asmuo susižeidė, bet kitais atvejais yra dėmesingas, paslaugus ir atsakingas.
Berniukas E. Atsakingumo jausmas ryškiai išreikštas. sunkiai sekasi įvardinti emocijas ir jų
atsiradimo priežastis tam tikrose situacijose. Pažįstamuose jaučiasi užtikrintai ir net juokauja. Savęs
ir savo poelgių vertinimas priklauso nuo aplinkinių žmonių pasisakymų ir jų nuomonės. Pateisina
savo blogą poelgį, vadovaudamasis kitų nuomone. Prašomas stengiasi padėti. Jaučiasi atsakingas,
stengiasi paguosti kitus, nors pats yra tokioje pat situacijoje.
Mergaite S. labai pasitiki savimi, nepažįstamoje situacijoje jaučiasi neužtikrintai, tai kartais
pasireiškia agresyvumu. Situacijas vertina iš savo perspektyvos. Sugeba nustatyti emocijų
atsiradimo priežastis, taipogi neigia blogo elgesio galimybę. Jis mano, kad visas problemas galima
išspręsti smurtu arba nurodymais. Pagal savo galimybes stengiasi padėti kitiems žmonėms.
Užuojautos jausmas priklauso nuo nuotaikos.
Atsižvelgiant į eksperimentinio konstatuojamojo etapo metu gautus rezultatus ir
vadovaujantis V. V. Megedevos (1996) išskirtais empatijos lygiais, šio etapo pabaigoje buvo
įvertintas empatijos pasireiškimo lygis. Galime teigti, kad vaikai pakankamai jautrūs kitų emocinių
išgyvenimų atžvilgiu. Kartais pasireiškia epizodinis abejingumas kitų jausmams ir mintims.
34
Savarankiškai pagal savo galimybes įvertina situaciją ir bando suteikti pagalbą. Sugeba įsijausti į
kito asmens išgyvenimus, jei situacija yra panaši į jų išgyventą. Sunkiai sekasi apibūdinti emocijas,
vartojant platesnes ir siauresnes sąvokas. Iš to sprendžiama, kad vaikų empatijos lygis yra
pakankamai aukštas, bet nėra tolygus.
35
3.1.
FORMUOJAMASIS EKSPERIMENTO ETAPAS. DIDAKTINIŲ ŽAIDIMŲ
PANAUDOJIMAS SIEKIANT EMPATIJOS VYSTYMOSI.
Formuojamajame eksperimento etape buvo parengta ir išmėginta didaktinių žaidimų sistema,
sutrikusio intelekto vaikų, empatijos ugdymui.
Išnagrinėjus didaktinius žaidimus ir sudarius didaktinių žaidimų sistemą buvo vadovaujamasi
šiais pedagoginiais principais:
1. prieinamumo (atsižvelgiant į vaikų protinius sugebėjimus);
2. nuoseklumo;
3. sistemingumo.
Siūlyta vienos ir tos pačios žaidybines veiklos variantus ir būdus žaisti individualiai ir grupe,
tam, kad būtų išlaikytas susidomėjimas žaidimu ir suteikta galimybė tobulėti, siekti sėkmės
kiekvienam.
Sudarant didaktinių žaidimų grupes buvo vadovautasi šiais veiklos organizavimo principais:
mokomųjų ir žaidybinių uždavinių įvairovės;
laipsniško taisyklių ir veiksmų žaidime sudėtingumo;
vaizdinių priemonių naudojimo aiškinant santykius tarp reiškinių;
nuolatinio emocinio fono (žaidybines būsenos) kūrimo.
Formuojamajame eksperimento etape buvo išnagrinėti didaktiniai žaidimai ir sugrupuoti pagal
užsibrėžtą tikslą. Parenkant didaktinius žaidimus ir skirstant juos į grupes buvo atsižvelgta į aiškiai
formuluojamus žaidimų taisykles ir tikslą, kad pati žaidybinė veikla įtakotų asmeninę patirtį ir
formuotų vaiką kaip moralinių normų vykdytoją.
Didaktiniai žaidimai buvo suskirstyti į 5 grupes.
Pirmoje didaktinių žaidimų grupėje (Žiūrėti 11 priedą ) surinkti žaidimai, kuriais buvo siekiama
– vystyti užuojautos jausmą. Siekta, kad vaikas sugebėtų suprasti kitų žmonių (gyvūnų) emocinius
išgyvenimus bei mokėtų adekvačiai išreikšti savo
emocijas. Didaktiniuose žaidimuose
panaudojamas motorikos komponentas (mimika) todėl, kad mimikos pagalba galima nustatyti
išorinius emocijų išgyvenimo pasireiškimų ypatumus. Šioje žaidimų grupėje buvo panaudota
mimika ir pantomima. Emocinių būsenų imitacija turi ir profilaktinį pobūdį. Aktyvi mimika ir kūno
judesiai, atspindintys jausmus užtikrina aktyvią emocijų iškrovą.
Antra didaktinių žaidimų grupė nukreipta į raiškios ir ekspresyvios kalbos vystymą, meninio bei
estetikos jausmo ir meilės gamtai ugdymą. Šios grupės žaidimais siekiama formuoti sugebėjimą
36
adekvačiai reaguoti į svetimus emocinius išgyvenimus. Siekta, kad vaikai mokytųsi pavartoti
tinkamus žodžius emocijoms apibūdinti.
Trečia grupė žaidimų buvo skirta žinių apie emocinius žmonių, gyvūnų ir gamtos objektų
išgyvenimus, jų įtvirtinimui ir užuojautos jausmo ugdymui muzikos pagalba. Tam buvo panaudotos
piktogramos.
Ketvirtą didaktinių žaidimų grupę sudarė žaidimai, kuriais numatyta siekti vystyti vaikų
supratimą apie emocines būsenas ir jų išreiškimo formas bei pagalbos būdus. Viena iš žaidybinės
medžiagos naudojamos šiuose žaidimuose - siužetiniai paveikslėliai.
Penktoje žaidimų grupėje parinkti žaidimai, kuriais mokoma suteikti realią pagalbą kitam ir būti
atidiems aplinkinių išgyvenimams, žodžių reikšti emocijas.
Psichologai pabrėžia, kad sutrikusio intelekto vaikai gali turėti gerai išsivysčiusius: simpatijos ir
užuojautos jausmus tuomet, kai vaikas tapatina objektą su savimi pačiu arba artimais žmonėmis.
Didaktiniai žaidimai per dvi pirmo eksperimentinio mėnesio savaites buvo taikomi tik
individualiuose užsiėmimuose. Tokiu būdu siekta, kad vaikai įsijaustų ir veiktų pagal taisykles.
Vaikai atskiroje klasėje buvo tik su pedagogu, be kitų pašalinių žmonių. Užsiėmimams vienam
vaikui per dieną buvo skirta tik viena valanda. Užsiėmimai vyko keturias dienas per savaitę, per
dieną juose dalyvavo trys vaikai. Veikla buvo suplanuota taip, kad tarp žaidybines veiklos
pedagogas galėjo pusvalandį pailsėti. Vaikai dalindavosi informacija apie savo veiklą, todėl kai
kurie vaikai jau iš anksto žinojo žaidimų taisykles. Didaktiniai žaidimai buvo parinkti iš skirtingų
grupių, trys žaidimai per vieną valandą. Penktos grupės didaktiniai žaidimai buvo taikomi tik
grupiniuose užsiėmimuose.
Grupiniai užsiėmimai vyko likusį formuojamo eksperimento etapo laiką. Užsiėmimai vyko
keturias dienas per savaitę, nuo pirmadienio iki ketvirtadienio. Atskiroje patalpoje kartu su 6 vaikais
buvo du suaugę asmenys. Žaidybinės veiklos laikas buvo reglamentuojamas, buvo skirtos trys
valandos. Per šį laiką suspėdavome sužaisti tris žaidimus. Didaktiniai žaidimai, kaip ir anksčiau,
buvo parenkami iš skirtingų grupių. Prieš žaidimą su vaikais buvo susitarta, kad jie laikysis bendrų
taisyklių, pvz.: paisyti atsakymo eiliškumo, iki galo išklausyti draugą, nerodyti savo vertinimo nei
žodžiu, nei veiksmu.
Siekiant paskatinti ir motyvuoti vaikus sunkesniuose žaidimuose buvo naudojami žetonai
(žiūrėti priedas 27).
Pirmoje didaktinių žaidimų grupėje buvo šie žaidimai: „Surask ir parodyk“, „Sudaryk portretą“,
„Surask porą“.
37
Žaidimų taikymas parodė, kad reikia sukurti sudėtingesnius žaidimų variantus, kad jie būtų
įdomesni vaikams, didėtų jų aktyvumas.
Taisyklės, reguliuojančios žaidybinės veiklos įvertinimo rezultatą, vaikus domina tuo, kad noras
būti vedančiuoju, gauti pritarimą ar pagyrimą iš suaugusiojo, sutrikusio intelekto vaikams yra labai
svarbus.
Šioje žaidimu grupėje buvo panaudota mimika ir pantomima. Imitacija įvairiausių emocinių
būsenų vienu metu turi ir profilaktinį pobūdį: aktyvi mimika ir kūno judesiai, atspindintys jausmus,
padeda užkirsti kelią neigiamų emocijų peraugimui į patologiją, raumenų ir kūno darbo dėka
užtikrinama aktyvi emocijų iškrova.
Taikant šiuos žaidimus, svarbu, kad laisvai pasirinktus išraiškingus judesius atgaminant, atgyją
atitinkamos emocijos ir gali atsirasti ryškūs anksčiau išgyventų emocijų prisiminimai. Šiuos
žaidimus galima naudoti siekiant atskleisti pirminę nervinės įtampos priežastį .
Didaktinių žaidimų metu išryškėjo kai kurių vaikų motorikos išraiškingumo pažeidimai. Šis
faktas yra vertas dėmesio todėl, kad nemokėjimas teisingai išreikšti savo jausmus, susikaustymas,
keblus mimikos ir kūno kalbos nepatogumo arba neadekvatumo išreiškimas, apsunkina vaiko
bendravimą su bendraamžiais.
Antroje žaidimų grupėje žaidimai: „ Pasakyk kitaip“, „Surask ir apibūdink“, orientuoti į žodinę
vaikų veiklą. Pažymėtina, kad šios grupės žaidimai vaikams pasirodė įdomesni. Žaidimo pradžioje
vaikai patyrė sunkumų, nes negalėjo išvardinti būtinų panašių žodžių, apibūdinančių tą pačią
emociją, dažnai kartojo tai, ką sakė suaugęs. Vedančiojo vaidmuo pirmame etape buvo suteikiamas
suaugusiajam. Po kiek laiko vaikai sugebėjo atrasti daugiau atspalvių žodiniam jausmų emocijų
išreiškimui.
Pirmame etape vaikai jautė sunkumus sudarant piktogramas, simbolizuojančias baimės ir
nuostabos jausmus todėl, kad jie yra panašios veido išraiškos, todėl žaidimo „Sudėliok žmogeliuką“
metu vaikams buvo pasiūlyta papildyti veidus kortelėse trūkstamomis detalėmis. Šį kartą vaikai be
pagalbos nupiešė akis, plaukus, ausis, kai kada net kepures, rečiau - fono detales. Taip pat buvo
naudojamos darbo kortelės su pripieštomis detalėmis.
Kontrolieriaus vaidmuo šiame žaidime teko suaugusiajam, kad vaikai taisyklingai sujungtų
korteles. Žaidžiantysis privalo įvardinti atvaizdo emocinę būseną paveikslėlyje ir imituoti ją.
Žaidimų pagalba vaikai gerai įsisavino kokia poza atitinka tam tikrą emocinę būseną . Figūros
padėjo vaikams suprasti emocines būsenas.
38
Ketvirtos žaidimų grupės pagrindas buvo didaktinis žaidimas, pavadinimu „Kam kaip padėti“.
Viena iš žaidybinės medžiagos šiame žaidime – tai siužetiniai paveikslėliai.
Buvo pastebėta, kad daugumai vaikų būdingas emocinių išgyvenimų neatitikimas. Kada
išgyvenimai susiję su pačiu vaiku, jie išgyvenami labai stipriai, tačiau projekto dalyviai yra
nejautrūs kitų žmonių išgyvenimams. Tai pasireiškia labai neišraiškinga arba netgi labai žema
empatiją santykiuose su kitais.
Penktos grupės didaktiniuose žaidimuose dominavo gėrio kūryboje principas. Šių žaidimų
pavyzdžiai: „Žvalgyba“ ir „Nebaigti pasakojimai“.
Subjektyvūs išgyvenimai aktualizavosi drauge išgyvenant emocinės situacijas. Įdomus turinys
perteiktas žaidime „ Nebaigti pasakojimai“, artimai susijęs su žmonių, gyvūnų ir gamtos objektų
gyvenimu.
Siekiant išreikšti išgyvenimus ir įvardinti emocijas žodžiu, jų atsiradimo priežasčių ir
savarankiško sąveikos kelių paieškai taikomi du žaidimo „Nebaigtų pasakojimų“ variantai Pirmame
variante nuoširdūs pagrindinio veikėjo emociniai išgyvenimai sukelia kito personažo išgyvenimus.
Jie baigiasi žodžiais „... ir pajuto...“ Pasakojimų turinys orientuotas į refleksinį mąstymą, emocijų
įsisąmoninimą, įtakoja gilesnį „svetimų“ jausmų supratimą.
Antras nebaigtų pasakojimų variantas atskleidžia aplinkybes, sukelia pagrindiniam personažui
tam tikras emocijas, kurios savo ruožtu, atsiliepia sąveikos pobūdžiui su aplinkiniais žmonėmis,
gyvūnais ir gamtos objektais. Šitie pasakojimai baigiasi fraze: „... pajuto džiaugsmą (baimę, pyktį,
liūdesį, nustebimą) todėl, kad...“.
Konstatuojamo tyrimo metu nustatyta, kad išreiškiant džiaugsmą, jausmą žodžiu buvo eita per
pasirinkimą nuo realaus iki prideramo, todėl, kad vaikai labai dažnai patiria apmaudą, kai sekasi
kitam.
Didaktinis žaidimas „Žvalgas“ pritraukė ypatingai daug berniukų dėmesio. Jiems norėjosi būti
žvalgais ir jie su malonumu įsikūnydavo į šitą vaidmenį. Pastebėta, kad vaikai siekia gauti kaip
galima daugiau ženkliuku ir tapti kapitonu. Šis vaikų siekis stimuliavo juos aktyviau įsitraukti ir
įsijausti į žaidimą.
Taikant didaktinius žaidimus su vaikais, turinčiais intelekto sutrikimų, buvo pastebėta, kad kai
kurie vaikai ne tik išgyvena savas kančias, sielvartą, nesėkmes, bet geba išreikšti užuojautą ir
jautrumą kito atžvilgiu.
39
Žymiai mažesnis panašumas tarp emocinių pasireiškimų kyla dėl savos sėkmės išgyvenimo ir
džiūgavimo kito sėkmes atžvilgiu priežasčių. Akivaizdžiai džiaugtis sėkme, kito vaiko gerove,
projekte dalyvavusiems vaikams sekėsi sunkiau nei užjausti dėl nelaimės.
Taip pat nustatyta, kad nėra išvystytas kai kurių vaikų mimikos išraiškingumas. Šis faktas yra
vertas dėmesio todėl, kad nemokėjimas teisingai išreikšti savo jausmus, susikaustymas, keblus
mimikos ir kūno kalbos neadekvatumas išreikiant jausmus, apsunkina vaikų bendravimą su
bendraamžiais.
Pastebėta, kad vaikams labiau patiko imituoti baimės ir pykčio jausmą. Hiperbolizuoto pykčio
imitavimas, neigiamos emocijos dažnai vaikams peraugdavo į džiaugsmo jausmą, jei imitavimas
buvo vykęs ir vaikai sulaukė pagyrimo iš suaugusiųjų.
Sunkiau vaikams sekėsi išreikšti emocijas išgyvenant ir džiūgaujant kito asmens sėkme.
Tam, kad įvertintume susidūrimus su aplinka, kaip į juos reaguojame, įtakos turi ne tik
racionalūs sprendimai, emocinis patyrimas, bet ir asmeninė praeitis. Kiekvienas mūsų emocijų
puokštės jausmas atlieka tik jam būdingą vaidmenį. Daugelis dalykų priklauso ir nuo mūsų
gyvenimo patirties.
40
3.2.
KONTROLINIS EKSPERIMENTO ETAPAS
Kontroliniame eksperimento etape norėta nustatyti, ar ugdomojo eksperimento metu
panaudoti didaktiniai žaidimai turėjo poveikį emociniam vaikų su intelekto sutrikimais vystymuisi.
Tikslui realizuoti naudotas stebėjimas ir vaikų apklausos (E. P. Zambacevičienė, 2006).
Stebėjimas buvo vykdomas išvykos į Vilniaus miestą metu. Stebėjimo vienetas – vaiko su
bendraamžiais bendravimo metu išreikštų emocijų raiška: dažnumas ir empatija. Ekskursijos metu
buvo pastebėta, kad vaikai dalyvavę eksperimente, stengiasi padėti silpnesniems ir jaunesniems savo
grupės nariams. Jie netgi ištiesia pagalbos ranką vyresniems grupės nariams, kurie sunkiai vaikšto.
Išvykos metu vaikai vaikšto poromis, jiems visada suteikiama galimybė pasirinkti sau porininką.
Trys iš eksperimente dalyvavusių vaikų išvykos metu labai atsakingai ir neprašomi prižiūrėjo
silpnesnius savo draugus. Prižiūrimi vaikai bijo nepažįstamų vietų, aukščio, laiptų, triukšmo ir pan..
Jiems geriau sekėsi vaikščioti su savo jaunaisiais „auklėtojais“, negu su atsakingu suaugusiuoju.
Eksperimento grupės vaikai kalbėdavosi su globojamais vaikais, ramino juos. Vienas netgi priglaudė
ir paglostė berniuką kuris bijojo lipti laiptais į Aušros vartų bažnytėlė.
Berniukas D. Pastebėta, kad vienas iš eksperimento grupės vaikų, išvykos metu prisirišo prie
vyresnės įstaigos lankytojos (apie 40 metų moteris), kuri sunkiai vaikšto. Nors kartu su ja visą laiką
buvo atsakingas asmuo, berniukas priėjo ir pasakė, kad jis padės „močiutei“. Jo pagalbos pasiūlymas
gali būti susijęs su tuo, kad dažniausiai namuose jį prižiūri senele. Tai patvirtina, kad kuo situacija
yra panašesnė į vaiko išgyventą, tuo jo emocinis atsakas yra stipresnis.
Likę du vaikai ekskursijos metu vaikščiojo vienoje poroje. Vienai socialinei darbuotojai pradėjus
skųstis, kad sunku nešioti krepšį, jie pasisiūlė nešti krepšį su sumuštiniais ir gaiviaisiais gėrimais.
Kitas kontrolinio eksperimento etapas - individualus pokalbis taikant E. P. Zambavičienės
(2006, psl. 79) „Atjautos tyrimą“. Vaikams buvo paaiškintos tyrimo taisyklės: pasirinkti tinkamą
atsakymą į klausimą iš pateiktų.. Atsakymus žymėjo suaugęs asmuo iš anksto paruoštose kortelėse.
(žiūrėti priedas 28) Atsakymai buvo vertinami balais nuo 0 iki 5. Įvertinus mokinių pasirinktus
teiginius balais, galima spręsti apie mokinių empatijos pasireiškimo ypatybes:
52 – 60 – mokinys geba labai įsijausti į kito asmens būseną;
42 – 51 – geba įsijausti į kito būseną;
32 – 41 – geba suvokti kito žmogaus būseną;
22 – 31 – ne visada suvokia kito žmogaus būseną;
12 – 21 – mokinys nesugeba įsijausti į kito žmogaus būseną.
41
Išanalizavus mokinių atsakymų rezultatus ir suskaičiavus balus, paaiškėjo, kad net 4 vaikai iš 6
geba įsijausti ( 42 – 51balas) į kito žmogaus būseną. Kiti 2 vaikai (32 – 41 balas) geba suprasti kito
žmogaus būseną. Galima teigti, kad vaikams pradėjo formuotis pastovus, gilus ir tikslus kito
žmogaus supratimas. Visi tyrime dalyvavę vaikai savarankiškai taktiškai ir objektyviai įvertina
situaciją ir suteikia pagalbą.
Galima daryti prielaidą, kad šie faktai liudija apie empatijos kokybės augimą, sistemingai taikant
didaktinių žaidimų modelį.
Eksperimento duomenys leidžia teigti, kad kokybiniai pokyčiai įvyko vidiniame vaiko pasaulyje,
jų suvokime. Vaikai, nors jiems ir nepažįstamoje aplinkoje ir be aplinkinių paskatinimo, labai
įsijaučia į kito asmens būseną ir stengiasi padėti. Savarankiškai padeda draugams ir net vyresniems
asmenims sunkioje situacijoje. Siekimas padėti pasireiškia bendradarbiaujant ir aktyviai
sąveikaujant.
42
IŠVADOS
Sutrikusio intelekto vaikai apibūdinami kaip žmogaus būklė, dėl kurios buvo apriboti jo
gebėjimai ir sutrikdyta socialinė adaptacija bei raida. Intelekto sutrikimus turintys vaikai
dažniausiai yra emociškai nesubrendę, neadekvačiai reiškia emocijas tam tikroje situacijoje.
Sutrikusio intelekto vaikų ugdymo metodai turi būti parinkti atsižvelgiant į individualias vaiko
galimybės, parinkti atitinkamus metodus, kurie padėtu sukurti kiekvienam vaikui sėkmės situaciją.
tik tai nuo ugdytojo priklauso metodo parinkimo naudingumas ir jo taikymo sėkmingumas.
Didaktinis žaidimas – vienas iš ugdymo metodu, kuriuo suaugę siekia įtakoti vaiko vystymąsi. Šis
ugdymo metodas sudaro sąlygas, kiekvienam vaikui savarankiškai veikti tam tikroje situacijoje ar su
tam tikrais daiktais.
Sutrikusio intelekto vaikų poelgius dažniausiai lemia atitinkamas emocinis atsakas. Emocijos
yra ankstyviausia žmogaus psichikos funkcija. Didaktiniai žaidimai ugdant vaikus labai puikiai
tinka, nes žaidybinis procesas kaip tik ir grindžiamas vaikui malonia veikla.
Eksperimento etapo rezultatai, leidžia teigti, kad sutrikusio intelekto vaikų ugdyme svarbus
tikslingas pedagoginis darbas panaudojant didaktinius žaidimus, kurių pagrindinis tikslas – ugdyti
vaiko emocinę raidą. Taikant žaidimų metodą, pagrindinis pedagogo tikslas, sudaryti sąlygas
kiekvienam vaikui išgyventi sėkmės situaciją.
Taikoma specialiai parinktų didaktinių žaidimų sistemą individualiuosiuose, ir grupiniuose
užsiėmimuose, žaidimas tampa efektyvia priemone, kuri leidžia išsiaiškinti vaiko emocinius
išgyvenimus. Įsitraukdamas į žaidybinę veiklą vaikas atskleidžia: savo santykius su kitais vaikais,
asmenines savybės ir emocinius išgyvenimus.
Intelekto sutrikimus turintiems vaikams sistemingai taikant didaktinius žaidimus didėja
empatijos lygis, vaikai aktyviau bendrauja, tampa dėmesingesniais.
Žaidžiant formuojasi
bendruomeniškumo jausmas.
43
Iškelta hipotezė, kad didaktinis žaidimas taps efektyvi emocinio auklėjimo priemonė, buvo
patvirtinta atliktu eksperimentiniu darbu.
44
SUMMURY
This master thesis consists of two papers devoted to emotional development of the child during
didactic games. The first paper investigates theoretical substantiation of the problem. It discusses
the roles of didactic games in child’s emotional development. The article deals with the general
construct of disability, and the use of the term intellectual disability.
The second paper presents results of experimental work. Experiment passed in three stages:
Ascertaining stage of experiment - have revealed a degree of emotional development of
children leaning on a condition of empathy. Distribution of children in groups has been lead on the
basis of allocated levels of empathy by V. Мegedev (1996). Forming stage – was used system of
didactic games. Control stage lean on the same methods, as at the first stage. At this stage we seek
to reveal influence didactic games on emotional development of the children.
Results of an experimental research convince us of that, didactic games influence not only
emotional development of children, but also on development of the person as a whole. Thus, under
influence of a purposeful management in didactic games children with mental disabilities have an
emotional progress more intensively.
45
LITERATŪRA
1. Aktywizowanie myślenia dzieci. Redakcja I. Dudzińskiej – Warszawa, 1983.
2. Antinieniė D., Paužienė E. ir kt. Psichologija studentui. - Kaunas: Technologija, 1996.
3. Arends, R. I. Mokomės mokytis. - Vilnius: Margi raštai, 1998.
4. Bakk A., Grunewald K. Globa. - Vinius: Avicena, 1997.
5. Balčytienė J. Kiek pėdų iki lubų. – Šiauliai: K.J. Vasiliausko įm., 2000.
6. Barkauskaitė M., Grincevičienė V., Indrašienė V., Pūkinskaitė R. Specialiųjų poreikių vaikų
ugdymas. - Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto l-kla, 2001.
7. Bogdanowicz Z. Zabawy dydaktyczne dla przedszkoli – Warszawa: WSiP, 1997.
8. Bum H. Chodźcie, pobawimy się. - Kielce: Jedność, 2002
9. Bum H. Małe dzieci duże uczucia. - Kielce: Jedność, 2002.
10. Butkienė G., Kepalaitė A. Mokymasis ir asmenybės brendimas. - Vilnius: Margi raštai,
1996.
11. Chauvel D., Michel V. Gry i zabawy w przedszkolu. - Warszawa: Cyklady, 1999.
12. Dudzińska I., Fiutowska T. W co i jak się bawić? – Warszawa: Didasko, 1998.
13. Elijošienė I. Vaikai, turintys intelekto sutrikimų. Specialiųjų poreikių vaikai, II leid.-Šiauliai,
1998.
14. Gage N. L. Berliner D. C. Pedagoginė psichologija – Vilnius: Alma Litera, 1994.
15. Gailienė D., Bulotaitė L., Stuzlienė N. Aš myliu kiekvieną vaiką. – Vilnius: Valstybinis
leidybos centras, 1996.
16. Galkienė A. Heterogeninių grupių didaktika: specialieji poreikiai bendrojo lavinimo
mokykloje. Šiauliai: Šiaulių universiteto l-kla, 2005.
17. Glebuvienė V., Grabauskienė A., Kontautienė Z. Ikimokyklinė pedagogika. - Kaunas:
Šviesa, 1990.
18. Grinevičienė N. Vaikų žaidimai darželyje ir namie. - Kaunas: Šviesa, 2006.
19. Grinevičienė N. Vaikystės žaidimai. – Kaunas: Šviesa, 2002..
20. Hallahan D. Kauffman J. M. Ypatingieji mokiniai: specialiojo ugdymo įvadas. - Vilnius:
Alma litera, 2003.
21. Hoffmann K. W., Roggenwallner B. Programa EQ vaikams. Emocinį intelektą ugdantys
žaidimai.. – Vilnius: Persvida, 2005.
46
22. Jacikevičius, A., Gučas, A., Rimkutė E. (1986). Bendroji psichologija. - Vilnius: Mokslas,
1986.
23. Jovaiša L. Ugdymo gairės. – Kaunas: Šviesa, 1985.
24. Jusienė R., Laurinavičius A. Psichologija. – Vilnius: Mykolo Romerio universiteto leidybos
centras, 2007.
25. Kaffemanienė I., Burneckienė I. Specialiųjų poreikių vaikų žaidimo gebėjimų ugdymas.
Šiauliai: Šaulių universiteto l-kla, 2001.
26. Kiliuvienė D. Integruotas ugdymas. – Klaipėda: Klaipėdos universiteto l-kla, 2006.
27. Konrad S., Hendl C. Inteligencja emocjonalna. Poradnik z zestawem ćwiczeń. Katowice:
Videograf, 2005.
28. Kontautienė Z. Didaktiniai žaidimai. - Vilnius. 1981
29. Kontautienė Z. Žaidimų teorija. - Vilnius. 1978
30. Lapkauskienė N. Psichikos sveikatos sutrikimai ir slaugos pagrindai: mokomoji knyga.
Vilnius: Ciklonas, 2004.
31. Lepeškienė V. Humanistinis ugdymas mokykloje. Vilnius: Valstybinis leidybos centras,
1996.
32. Lietuvos Respublikos Švietimo ir Mokslo, Lietuvos Respublikos Sveikatos Apsaugos ir
Lietuvos Respublikos Socialines Apsaugos ir Darbo ministerijų įsakymas „Dėl specialiųjų
poreikių asmenų sutrikimų ir jų laipsnių nustatymo ir specialiųjų poreikių asmenų
priskyrimo specialiųjų ugdymosi poreikių grupei tvarkos“, 2002.
33. Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas. Vilnius, 1991.
34. Lietuvos Respublikos švietimo įstatymo pakeitimo įstatymas. Vilnius, 1998.
35. Matheson E., Jahoda A. Emotional Understanding in Aggressive and Nonaggressive
Individuals With Mild or Moderate Mental Retardation. Iš: American journal on mental
Retardation
[interaktyvus].
2005,
[nr.]
110/1
[žiūrėta
2008-04-06].
Prieiga
per
internetą:<http://aaidd.allenpress.com/aamronline/?request=getdocument&doi=10.1352%2F0895-8017(2005)110%3C57:EUIAAN%3E2.0.CO%3B2>
36. Melienė R., Ruškus J., Elijošienė L. Didaktinių paradigmų realizavimas mokant specialiųjų
ugdymo(si) poreikių turinčius vaikus: stebėjimo bendrojo lavinimo mokyklos klasėje
duomenys. Specialusis ugdymas 2 (9), 2003.
47
37. Mokymo kursas personalui, dirbančiam su sutrikusio intelekto vaikais ir jaunuoliais. Vilnius: Avicena, 1999.
38. Montessori M. Mokslinės pedagogikos metodas. - Kaunas: Šviesa, 1992.
39. Mūsų džiaugsmas, mūsų rūpestis. Sudarė A. Jarusevičius - Kaunas: Šviesa, 1992.
40. Mūsų džiaugsmas, mūsų rūpestis. Sudarė A. Jarusevičius – Kaunas: Šviesa, 1979.
41. Oatley K., Jenkins J.M. Zrozumieć emocje. – Warszawa: PWN, 2005.
42. Petrauskienė A. Zaborskis A. Aukime sveiki. – Kaunas: Farmacija, 2000.
43. Pisula E. Rodzice i rodzeństwo dzieci z zaburzeniami rozwoju, - Warszawa: Wydawnictwa
Uniwersytetu Warszawskiego, 2007.
44. Polkowska I. Praca rewalidacyjna z dziećmi upośledzonymi umysłowo w szkole życia,
Warszawa: WSiP, 1998.
45. Portmann R. Gry i zabawy kształtujące pewność siebie. - Kielce: Jedność, 2003.
46. Portmann R. Gry i zabawy przeciwko agresji: - Kielce: Jedność, 2002.
47. Radzevičienė L. Ankstyvojo ir ikimokyklinio amžiaus vaikų emocijų ir elgesio sutrikimai
bei jų korekcija. - Šiauliai: Šiaulių pedagoginis institutas, 1997.
48. Radzevičienė L. Vaikų, turinčių specialiųjų poreikių, psichosocialinė raida. Šauliai: Šaulių
universiteto l-kla, 2003.
49. Rajeckas, V. Mokymo metodai. - Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto l-kla. 1997.
Schalock R. L., Luckasson R. A. and etc. The Renaming of Mental Retardation:
Understanding the Change to the Term Intellectual Disability. Iš: Intelectual and
developmental disabilities [interaktyvus]. 2007, [nr.] 45/2 [žiūrėta 2008-04-06]. Prieiga per
internetą:
<http://www.aaidd.org/Reading_Room/pdf/renamingMRIDDApril2007.pdf.>
50. Šiaučiukėnienė L., Visockienė O., Talijūnienė P. Šiuolaikinės didaktikos pagrindai. –
Kaunas: Technologija, 2006.
51. Słysz S. Gry i zabawy. Warszawa: MAW, 1984.
52. Solovey Dawid., Sluyter D. J. Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. – Poznań:
REBIS, 1999.
53. Specialiojo ugdymo pagrindai: vadovėlis edukologijos specialybės studentams. - Šiauliai:
Šiaulių universiteto l-kla, 2003.
54. Stankevičius L. Žaidimai visiems. Kėdainiai: D. Sakalausko l-kla, 1997.
55. Talarczyk E. Zbiór gier i zabaw matematycznych dla klas I-III – Białystok: ODN, 1985.
48
56. Vedeckienė P. Didaktiniai žaidimai – Šauliai: Titnagas, 2004.
Vilnius: Alma litera, 2003.
57. Włodarski Z., Matczak A. Wprowadzenie do psychologii. - Warszawa:WSiP, 1992.
58. Wolak L., Rola gier i zabaw dydaktycznych w nauczaniu zintegrowanym. [interaktyvus].
[žiūrėta 2008-01-27].< http://www.sp10.com.pl/pliki/rola%20gier.doc.>
59. Zambacevičienė E. P. Vaiko psichologinis pažinimas. Šauliai: Šaulių universiteto l-kla,
2006.
60. Želvys R. Bendravimo psichologija. - Vilnius: Valstybinis leidybos centras, 1995.
61. Žukauskienė R. Raidos psichologija. - Vilnius: Margi raštai, 2002.
62. Бондаренко А. К. теория дидактических игр и практика их использования в детских
садах/ учебное пособие для студентов. – М.: Издательство МГПИ 1985.
63. Выготский Л. С., Психология развития человека. Москва: Cмысл, 2005.
64. Газман О. С., Харитонова Н. Е. В школу - с игрой. – Москва: Просвещение, 1991.
65. Гринченко И. С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. –
Москва: ЦГЛ, 2002
66. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника /эмоциональное развитие
дошкольника, – М., 1985.
67. Исенина Е. И. Начальный период развития речи у детей: проблемы и гипотезы
[interaktyvus],
1985
[žiūrėta
2008-03-12].
Prieiga
per
internetą:
<http://www.voppsy.ru/issues/1987/872/872104.htmI> SSN: 0042-8841
68. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика – М.: Академия, 2007.
69. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - Москва: Академия, 2008.
70. Кондратьева Н. Н. Экологическое воспитание дошкольников. Проблема и некоторые
подхода к её решению./Становление теории и практики дошкольного воспитания. –
М., 1995.
71. Мегедь В.В. Типы и эмпатия [interaktyvus], 1996 [žiūrėta 2008-03-12]. Prieiga per
internetą: <http://ru.laser.ru/authors/meged_ovcharov/types_empathy.htm>
72. Монтессори М. Дети – другие. - Москва: Карапуз, 2007.
73. Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь,
противодействие,
конфликт.
[interaktyvus].
Москва:
международный
научный
педагогический Интернет – журнал. 2000 [žiūrėta 2007-11-26]. Prieiga per internetą:
<http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=50&mypage=1>
49
74. Щетинина А. М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния
человека
[interaktyvus],
1982
[žiūrėta
2008-03-12].
Prieiga
per
internetą:
<http://www.voppsy.ru/issues/1984/843/843060.htm> SSN: 0042-8841
50
PRIEDAI
Priedas 1
Paveikslėlis 1. Ką jaučią mergaitė? Kodėl tu taip galvoji? (žiūrėti Piešinys 1).
Piešinys 1.
Paveikslėlis 2. Kaip tu galvoji, apie ką galvoją berniukas pavaizduotas šiame piešinyje? Ką jis
jaučią? Kodėl tu taip galvoji? (žiūrėti Piešinys 2).
Piešinys 2.
Paveikslėlis 3. Kodėl verkia berniukas? Kas jį nuskriaudę? Ką jis jaučią? Kaip tu elgtumeisi
būdamas jo vietoje? (žiūrėti Piešinys 3).
Piešinys 3.
51
Priedas 2
Protokół indywidualnej rozmowy z dzieckiem
2007 – 10 – 16
Wypowiedzi
Respondent
Działania
Cześć!
Co my będziemy robić?
Chłopiec A.
Badacz
Wypowiedzi
Działania
Cześć (zwraca się do dziecka po
Spotyka dziecko w drzwiach.
imieniu) Dziecko pierwsze.
Swobodnie wchodzi do
pomieszczenia.
Pewnym krokiem idzie do
dwuosobowego stołu. (Krzesła
stoją naprzeciwko sobie.) Siada.
Chciałaby z tobą porozmawiać.
Teraz pokażę Ci po kolei trzy
obrazki i zadam kilka pytań. Czy
jesteś gotów?
Tak.
Łozy rękę na lewym ramieniu
dziecka. Pozwala mu by samo
wybrało miejsce do pracy.
Bierze zawczasu przyszykowany
materiał, siada naprzeciwko
dziecka. Obrazki łozy
przewrócone, żeby nie widać buło
rysunku. Pytania po prawej stronie.
Kiwa głową. Uśmiecha się.
Jest szczęśliwa, bo chłopczyk daje
jej samochód, by mogła się
pobawić.
Ręce położył na stole,
przytrzymuje rysunek. Uważnie
ogląda rysunek. Przymrużył lewe
oko.
Bo się uśmiecha.
Ręce schował pod stół.
Uśmiechnął się.
Co czuje dziewczynka?
Odwzajemnia uśmiech.
Pokazuje pierwszy rysunek. Czyta
zawczasu przyszykowane pytania z
kartki leżącej po prawej.
Położyła kartkę z rysunkiem na
stole przed dzieckiem.
Dlaczego ty tak myślisz?
Czyta.
Jak uważasz, o czym myśli
Zabiera pierwszy rysunek. Łoży
52
Ja jej pomogę, a Pani da mi
cukierków.
Obowiązek.
Mama tak mówi.
Co on czuje?
Pyta.
Dlaczego ty tak uważasz?
Czyta pytanie.
Dlaczego chłopiec płacze?
Zabiera drugi rysunek. Łoży przed
dzieckiem następny. Czyta pytanie.
Kto go skrzywdził?
Czyta pytanie
Co on czuje?
Czyta pytanie
Jakbyś ty postępował będąc na
miejscu chłopczyka?
Czyta pytanie
Dziecko pierwsze (zwraca się do
dziecka po imieniu), proszę
opowiedz wypadek z swego życia,
kiedy postąpiłeś niedobrze lub
niesprawiedliwie wobec innej
osoby. Opowiedz dowolny,
możesz ten, który najlepiej
Zabiera wszystkie rysunki łoży ich
przewrócone obok siebie.
Uśmiecha się.
Nachylił się nad rysunkiem.
Podparł brodę ręką. Odpowiedział
i skierował wzrok w stronę okna.
Patrzy w okno. Ręce leżą
swobodnie na stole.
Odwraca wzrok od okna patrzy na
obrazek. Długo się zastanawia.
Nikt.
Nie zastanawiając się
odpowiedział.
Też płakał.
przed dzieckiem następny. Czyta
zawczasu przyszykowane pytania z
kartki leżącej po prawej.
Prędko bez namysłu odpowiada.
Ja też bym płakał, gdybym
zobaczył smutny obrazek.
Smutno mu.
chłopiec ukazany na tym rysunku?
Zerknął na rysunek.
Ciężko wzdycha. Z irytacją w
głosie odpowiada.
Czeka i uważnie się przygląda, co
robią pozostali.
53
pamiętasz.
Raz z bratem bawiliśmy w szkołę.
Ja miałem jego prawdziwy zeszyt,
który włożyłem do plecaka. Potem
ja miałem iść do szkoły. Brat
poszedł do szkoły bez swego
zeszytu. Ja to niechcący, ja
zapomniałem
Patrzy w oczy. Kilka minut myśli.
Nerwowo przebiera palcami.
Zaczął mówić: głos drży, przesta
przebierać palcami, patrzy w jakiś
punkt na ścianie. Błogo wzdycha.
Uważnie obserwuje, co się dzieje
dookoła. Słucha z otwartą buzią i
uważnie patrzy.
Teraz my z pani X przedstawimy
tobie sytuację. Spokojnie sobie to
zobaczysz i opowiesz. Co byś ty
zrobił, gdybyś był tam?
Ja jestem chłopcem, pani X jest
dziewczynką. Chcę ją wepchnąć
do kałuży.
Jak byś postąpił w tej sytuacji i jak
oceniasz zachowanie tego chłopca?
Krzywdzić niemocno nikogo,
zwłaszcza małych dziewczynek.
Mówi. Wywołuje panią X za
pomocą komórki. Wkłada czapkę,
by wyglądać jak chłopiec. Wstaje z
za stołu. Pani X przechodzi
przebrana w dziewczynkę.
Mówi.
Inscenizacja.
Siada z powrotem do stołu. Pani X
odchodzi w dalszy kąt pokoju.
Pyta.
Bardzo prędko odpowiedział.
Zmarszczył nos. Na twarzy widać
było strach i dezaprobatę. Patrzy
prosto w oczy.
Dziękuję Ci (zwraca się do dziecka
po imieniu), miło mi się z tobą
rozmawiało. Chodź odprowadzę
cię do klasy.
Mówi.
54
Priedas 3
Protokół indywidualnej rozmowy z dzieckiem
2007 – 10 – 18
Wypowiedzi
Chłopiec B.
Respondent
Działania
Cześć!
Wchodzi do pomieszczenia.
Pewnym krokiem idzie do
dwuosobowego stołu. (Krzesła
stoją naprzeciwko sobie.) Siada.
Badacz
Wypowiedzi
Działania
Cześć (zwraca się do dziecka po
Spotyka dziecko w drzwiach.
imieniu) Dziecko pierwsze.
Chodź usiądziemy sobie.
Chciałaby z tobą porozmawiać.
Teraz pokażę Ci po kolei trzy
obrazki i zadam kilka pytań. Czy
jesteś gotów?
Aha.
Kiwa głową. Uśmiecha się.
Co czuje dziewczynka?
Chłopczyk powiedział: „Ja ci dam
samochód a ty się ze mną pobaw”.
Rysunek wziął do rąk Uważnie
ogląda rysunek. Zmarszczył czoło.
Dlaczego ty tak myślisz?
Bo się chce bawić razem.
Łozy rękę na lewym ramieniu
dziecka. Pozwala mu by samo
wybrało miejsce do pracy.
Bierze zawczasu przyszykowany
materiał, siada naprzeciwko
dziecka. Obrazki łozy
przewrócone, żeby nie widać buło
rysunku. Pytania po prawej stronie.
Odwzajemnia uśmiech.
Pokazuje pierwszy rysunek. Czyta
zawczasu przyszykowane pytania z
kartki leżącej po prawej.
Położyła kartkę z rysunkiem na
stole przed dzieckiem.
Czyta.
Patrzy prosto w oczy szukając
aprobaty i wsparcia.
Jak uważasz, o czym myśli
chłopiec ukazany na tym rysunku?
Zabiera pierwszy rysunek. Łoży
przed dzieckiem następny. Czyta
zawczasu przyszykowane pytania z
55
kartki leżącej po prawej.
Babcia jest stara jej trzeba pomóc.
Wziął rysunek do rąk. Zastanowił
się kilka sekund. Cały czas stara
się patrzeć w oczy.
Jemu szkoda babci.
Położył rysunek na stół. Ręce
schował za plecami.
Bo tak jest.
Jemu smutno, dlatego i płacze. Ja
też czasami płaczę w domu.
Nie wiem.
Smutek.
Czasami też płaczę.
Co on czuje?
Pyta.
Dlaczego ty tak uważasz?
Czyta pytanie.
Dlaczego chłopiec płacze?
Zabiera drugi rysunek. Łoży przed
dzieckiem następny. Czyta pytanie.
Kto go skrzywdził?
Czyta pytanie
Co on czuje?
Czyta pytanie
Jakbyś ty postępował będąc na
miejscu chłopczyka?
Czyta pytanie
Dziecko pierwsze (zwraca się do
dziecka po imieniu), proszę
opowiedz wypadek z swego życia,
kiedy postąpiłeś niedobrze lub
Zabiera wszystkie rysunki łoży ich
przewrócone obok siebie.
Uśmiecha się.
Patrzy w oczy. Gryzie dolną
wargę.
Znowu wziął rysunek do rąk.
Marszczy czoło. Szuka kontaktu
wzrokowego.
Kilka minut się zastanawia.
Natarczywie patrzy w oczy jakby
szuka odpowiedzi, czy chociażby
podpowiedzi. Odpowiada powoli
wymawiając wyrazy.
Patrzy tylko na rysunek trzymany
w rękach.
Nie odrywa wzroku od rysunku.
Ciężko wzdycha.
Czeka i uważnie się przygląda
kartkom leżącym na stole. Jest
trochę zdenerwowany.
56
niesprawiedliwie wobec innej
osoby. Opowiedz dowolny,
możesz ten, który najlepiej
pamiętasz.
Stłukłem kubek i nikomu nie
mówiłem. Mama powiedziała, że z
oczu będzie widać, kto jest winny
ja czy brat. Ja się przyznałem
Kilka minut myśli. Podnosi wzrok.
Nerwowo stuka o krzesło nogami.
Błogo wzdycha.
Uważnie słucha, przez cały czas
patrzy prosto w oczy. Czasami się
uśmiecha.
Teraz my z pani X przedstawimy
tobie sytuację. Spokojnie sobie to
zobaczysz i opowiesz. Co byś ty
zrobił, gdybyś był tam?
Ja jestem chłopcem, pani X jest
dziewczynką. Chcę ją wepchnąć
do kałuży.
Jak byś postąpił w tej sytuacji i jak
oceniasz zachowanie tego chłopca?
Chłopiec jest bardzo niedobry. Ja
bym obronił dziewczynkę.
Mówi. Wywołuje panią X za
pomocą komórki. Wkłada czapkę,
by wyglądać jak chłopiec. Wstaje z
za stołu. Pani X przechodzi
przebrana w dziewczynkę.
Mówi.
Inscenizacja.
Siada z powrotem do stołu. Pani X
odchodzi w dalszy kąt pokoju.
Pyta.
Długo się zastanawiał. Wyglądał
na zmartwionego. Mówiąc
automatycznie uniósł podbródek.
Dziękuję Ci (zwraca się do dziecka
po imieniu), miło mi się z tobą
rozmawiało. Chodź odprowadzę
cię do klasy.
Mówi.
57
Priedas 4
Protokół indywidualnej rozmowy z dzieckiem
2007 – 10 – 23
Wypowiedzi
Respondent
Działania
Cześć!
Powoli z obawą wchodzi do
pomieszczenia.
Powoli nie śpiesząc idzie do
dwuosobowego stołu. (Krzesła
stoją naprzeciwko sobie.) Siada.
Chłopiec C.
Badacz
Wypowiedzi
Działania
Cześć (zwraca się do dziecka po
Spotyka dziecko w drzwiach.
imieniu) Dziecko pierwsze.
Chodź usiądziemy sobie.
Chciałaby z tobą porozmawiać.
Teraz pokażę Ci po kolei trzy
obrazki i zadam kilka pytań. Czy
jesteś gotów?
Tak.
Dziewczynka szczęśliwa, że z nią
się podzielili zabawką.
Łozy rękę na lewym ramieniu
dziecka. Pozwala mu by samo
wybrało miejsce do pracy.
Bierze zawczasu przyszykowany
materiał, siada naprzeciwko
dziecka. Obrazki łozy
przewrócone, żeby nie widać buło
rysunku. Pytania po prawej stronie.
Nieśmiało i cicho odpowiada.
Co czuje dziewczynka?
Pokazuje pierwszy rysunek. Czyta
zawczasu przyszykowane pytania z
kartki leżącej po prawej.
Położyła kartkę z rysunkiem na
stole przed dzieckiem.
Dlaczego ty tak myślisz?
Czyta.
Jak uważasz, o czym myśli
chłopiec ukazany na tym rysunku?
Zabiera pierwszy rysunek. Łoży
przed dzieckiem następny. Czyta
zawczasu przyszykowane pytania z
Ręce leżą na stole, jak u
wzorowego ucznia. Słaby uśmiech
gości na twarzy.
Widać.
58
kartki leżącej po prawej.
Ja jej pomogę rysunek mnie
pochwalą, bo ja jestem zuchem
Pozycja rąk pozostaje
niezmieniona. Szerzej się
uśmiecha, odważniej odpowiada.
Bo mama mu ta każe.
Uśmiecha się bardzo szeroko.
Mama mi też tak mówi.
Chce bawić się, biegać albo
skakać, a jego zmuszają czytać.
Chyba rodzice.
Zły jest.
Nie wiem.
Co on czuje?
Pyta.
Dlaczego ty tak uważasz?
Odwzajemnia uśmiech.
Czyta pytanie.
Dlaczego chłopiec płacze?
Zabiera drugi rysunek. Łoży przed
dzieckiem następny. Czyta pytanie.
Kto go skrzywdził?
Czyta pytanie
Co on czuje?
Czyta pytanie
Jakbyś ty postępował będąc na
miejscu chłopczyka?
Czyta pytanie
Odpowiada odważniej bez
zastanowienia.
Trochę się zastanowił. Ręce
schował pod stołem. Wciąż się
uśmiecha.
Bardzo prędko odpowiedział,
wzrok skierował na ścianę.
Patrzy w ścianę. Uśmiech zaczyna
znikać twarzy.
Nieszczera odpowiedz, biegają
oczy, jest poważny, unika kontaktu
wzrokowego.
Uważnie słucha. Wciąż patrzy na
Dziecko pierwsze (zwraca się do
ścianę.
dziecka po imieniu), proszę
opowiedz wypadek z swego życia,
kiedy postąpiłeś niedobrze lub
niesprawiedliwie wobec innej
osoby. Opowiedz dowolny,
Zabiera wszystkie rysunki łoży ich
przewrócone obok siebie.
Uśmiecha się.
59
możesz ten, który najlepiej
pamiętasz.
Stuknąłem jemu, bo on zburzył
dom, który ja sam zbudowałem.
Kilka minut myślał. Przeniósł
wzrok na kartki. Mówi ze strachem
w głosie. Błogo wzdycha.
Uważnie słucha przeniósł wzrok
Teraz my z pani X przedstawimy
na mówiącą osobę. Powoli zaczyna tobie sytuację. Spokojnie sobie to
się uśmiechać.
zobaczysz i opowiesz. Co byś ty
zrobił, gdybyś był tam?
Ja jestem chłopcem, pani X jest
dziewczynką. Chcę ją wepchnąć
do kałuży.
Jak byś postąpił w tej sytuacji i jak
oceniasz zachowanie tego chłopca?
Małych dziewczynek nie można
krzywdzić.
Mówi. Wywołuje panią X za
pomocą komórki. Wkłada czapkę,
by wyglądać jak chłopiec. Wstaje z
za stołu. Pani X przechodzi
przebrana w dziewczynkę.
Mówi.
Inscenizacja.
Siada z powrotem do stołu. Pani X
odchodzi w dalszy kąt pokoju.
Pyta.
Chwilkę się zastanawiał. Wyglądał
bardzo nie stanowczo. Wypowiedz
brzmiała nieprzekonująco.
Dziękuję Ci (zwraca się do dziecka
po imieniu), miło mi się z tobą
rozmawiało. Chodź odprowadzę
cię do klasy.
Mówi.
60
Priedas 5
Protokół indywidualnej rozmowy z dzieckiem
2007 – 10 – 25
Wypowiedzi
Respondent
Działania
Cześć!
Wchodzi do pomieszczenia.
Idzie do dywanu, siada w pozie
joga. Czeka.
Tak.
Uśmiecha się. Czuje się
swobodnie.
Chłopiec D.
Badacz
Wypowiedzi
Działania
Cześć (zwraca się do dziecka po
Spotyka dziecko w drzwiach.
imieniu) Dziecko pierwsze.
Chodź usiądziemy sobie.
Łozy rękę na lewym ramieniu
dziecka. Pozwala mu by samo
wybrało miejsce do pracy.
Chciałaby z tobą porozmawiać.
Bierze zawczasu przyszykowany
Teraz pokażę Ci po kolei trzy
materiał, siada naprzeciwko
obrazki i zadam kilka pytań. Czy
dziecka. Obrazki łozy
jesteś gotów?
przewrócone, żeby nie widać buło
rysunku. Pytania loży na kolana..
Co czuje dziewczynka?
Też chce samochodu.
Rysunek wziął do rąk Uważnie
ogląda rysunek.
Bo zabiera go.
Pojawił się rumieniec na twarzy,
spuścił oczy.
Dlaczego ty tak myślisz?
Odwzajemnia uśmiech.
Loży pierwszy rysunek
naprzeciwko dziecka. Czyta
zawczasu przyszykowane pytania z
kartki leżącej po prawej.
Położyła kartkę z rysunkiem na
stole przed dzieckiem.
Czyta.
Jak uważasz, o czym myśli
chłopiec ukazany na tym rysunku?
Zabiera pierwszy rysunek. Łoży
przed dzieckiem następny. Czyta
61
zawczasu przyszykowane pytania z
kartki leżącej na kolanach.
Jej trudno chodzić. Ona jest bardzo
słaba.
Miłość.
On kocha swoją babcię.
Chyba pożałował kogoś to.
Wziął rysunek do rąk. Uśmiechnął
się. Przez kilka sekund
odpowiedział.
Pyta.
Dlaczego ty tak uważasz?
Czyta pytanie.
Dlaczego chłopiec płacze?
Zabiera drugi rysunek. Łoży przed
dzieckiem następny. Czyta pytanie.
Kto go skrzywdził?
Czyta pytanie
Co on czuje?
Czyta pytanie
Jakbyś ty postępował będąc na
miejscu chłopczyka?
Czyta pytanie
Dziecko pierwsze (zwraca się do
dziecka po imieniu), proszę
Zabiera wszystkie rysunki łoży ich
przewrócone obok siebie.
Cały czas trzyma rysunek, ogląda
go jakby szukał odpowiedzi.
Przeszło kilka minut.
Uśmiecha się bardzo szeroko.
Radośnie oznajmia.
Znowu wziął rysunek do rąk.
Prędko odpowiedział. Czuł się
trochę niezręcznie.
Na rysunku nie widać.
Kilka minut się uważnie
przyglądał się rysunku, potem
odpowiedział pewnym siebie
głosem.
Żal.
Patrzy to na rysunek to na osobę
pytającą.
Nie wiem.
Co on czuje?
Długo się zastanawiał. Patrzył
tylko na rysunek. Podrapał się po
głowie, potem odpowiedział.
Uważnie się przygląda zbieranym
kartkom. Słucha mówiącego
62
podtrzymuje kontakt wzrokowy.
Czuje się pewnie.
Ja nigdy nikogo nie krzywdzę i nie
postępuję źle.
Spoważniał. Bez zastanowienia
podwyższonym tonem,
odpowiedział.
Ręce oparł o swoje stopy. Uważnie
słucha, przez cały czas czuje się
pewnie.
opowiedz wypadek z swego życia,
kiedy postąpiłeś niedobrze lub
niesprawiedliwie wobec innej
osoby. Opowiedz dowolny,
możesz ten, który najlepiej
pamiętasz.
Uśmiecha się.
Teraz my z pani X przedstawimy
tobie sytuację. Spokojnie sobie to
zobaczysz i opowiesz. Co byś ty
zrobił, gdybyś był tam?
Mówi. Wywołuje panią X za
pomocą komórki. Wkłada czapkę,
by wyglądać jak chłopiec. Wstaje z
za stołu. Pani X przechodzi
przebrana w dziewczynkę.
Mówi.
Inscenizacja.
Siada z powrotem do stołu. Pani X
odchodzi w dalszy kąt pokoju.
Pyta.
Ja jestem chłopcem, pani X jest
dziewczynką. Chcę ją wepchnąć
do kałuży.
Jak byś postąpił w tej sytuacji i jak
oceniasz zachowanie tego chłopca?
Czy on jest silniejszy ode mnie?
Wołałbym mamę.
Uważnie się przyglądał osobie
przedstawiającej chłopca. Po czym
zapytał.
Raczej tak, jest starszy od ciebie.
Mówi.
Dziękuję Ci (zwraca się do dziecka
po imieniu), miło mi się z tobą
rozmawiało. Chodź odprowadzę
cię do klasy.
Mówi.
Na twarzy zagościł uśmiech, kilka
sekund się namyślał, po czym
powiedział.
63
Priedas 6
Protokół indywidualnej rozmowy z dzieckiem
2007 – 10 – 30
Wypowiedzi
Respondent
Działania
Cześć!
Wchodzi do pomieszczenia.
Pewnym krokiem idzie do
dwuosobowego stołu. (Krzesła
stoją naprzeciwko sobie.) Siada.
Chłopiec E.
Badacz
Wypowiedzi
Działania
Cześć (zwraca się do dziecka po
Spotyka dziecko w drzwiach.
imieniu) Dziecko pierwsze.
Chodź usiądziemy sobie.
Chciałaby z tobą porozmawiać
zawczasu tobą. Teraz pokażę Ci po
kolei trzy obrazki zawczasu zadam
kilka pytań. Czy jesteś gotów?
Mówi. Łozy rękę na lewym
ramieniu dziecka. Pozwala mu by
samo wybrało miejsce do pracy.
Bierze zawczasu przyszykowany
materiał, siada naprzeciwko
dziecka. Obrazki łozy
przewrócone, żeby nie widać buło
rysunku. Pytania po prawej stronie.
Kiwa głową, jest trochę
zdenerwowany.
Oddał dziewczynce by na miejsce
położyła.
Sprzątać musimy.
Co czuje dziewczynka?
Uśmiecha się zachęcająco.
Pokazuje pierwszy rysunek. Czyta
zawczasu przyszykowane pytania z
kartki leżącej po prawej.
Położyła kartkę z rysunkiem na
stole przed dzieckiem.
Dlaczego ty tak myślisz?
Czyta.
Jak uważasz, o czym myśli
Zabiera pierwszy rysunek. Łoży
Uważnie ogląda rysunek leżący
przed nim. Odpowiada. Nerwowo
kreci palce w dłoni.
Kiwa głowa i mówi. Naśladuje
głos dorosłych.
64
Chłopczyk pomaga iść babci.
chłopiec ukazany na tym rysunku?
przed dzieckiem następny. Czyta
zawczasu przyszykowane pytania z
kartki leżącej po prawej.
Co on czuje?
Pyta.
Zerknął jednym okiem, dość
prędko odpowiedział. Przestał
kręcić palce w dłoni. Zaczął się
kołysać na krześle.
Nie odpowiedział oglądał się po
stronach patrzał w okno, na ścianę,
na obrazki, na swoje dłonie.
Spochmurniał, czuć
niezadowolenie.
Dlaczego chłopiec płacze?
Przestraszył się czegoś, teraz jest
przerażony.
Ogląda rysunek. Kilka minut
namyślał się. Przestał kołysać na
krześle. Pochylił się nad stołem,
odpowiedział. Oparł twarz na
dłoni.
Mysz.
Odpowiedział szybko. Chichocze.
Boi się.
Patrzy prosto w oczy i uśmiecha
się.
Ja też się boję myszy.
Nie doczekawszy się odpowiedzi,
opuszcza następne pytanie.
Zabiera drugi rysunek. Łoży przed
dzieckiem następny. Czyta pytanie.
Ciężko wzdycha. Uśmiecha się.
Zaczął kręcić się na krześle.
Słucha i kiwa głowa.
Kto go skrzywdził?
Czyta pytanie
Co on czuje?
Czyta pytanie
Jakbyś ty postępował będąc na
miejscu chłopczyka?
Czyta pytanie
Dziecko pierwsze (zwraca się do
dziecka po imieniu), proszę
Zabiera wszystkie rysunki łoży ich
przewrócone obok siebie.
65
opowiedz wypadek z swego życia,
kiedy postąpiłeś niedobrze lub
niesprawiedliwie wobec innej
osoby. Opowiedz dowolny,
możesz ten, który najlepiej
pamiętasz.
Ja go popchnąłem, bo on mnie
opędził. Więcej nigdy mnie nie
opędzi, bo ja zawsze jestem
pierwszym - mama tak mówiła.
Skrobie się w głowę pociera oczy.
Trochę się zdenerwował. Temp
mowy jest dość szybki. Wzdycha.
Uważnie ogląda ludzi, słucha, i
Teraz my z pani X przedstawimy
chichocze. Niewyraźnie burczy coś tobie sytuację. Spokojnie sobie to
pod nos.
zobaczysz i opowiesz. Co byś ty
zrobił, gdybyś był tam?
Ja jestem chłopcem, pani X jest
dziewczynką. Chcę ją wepchnąć
do kałuży.
Jak byś postąpił w tej sytuacji i jak
oceniasz zachowanie tego chłopca?
Czy on jest większy ode mnie?
Ja nic by nie robił, bo chłopiec jest
większy ode mnie.
Uśmiecha się.
Mówi. Wywołuje panią X za
pomocą komórki. Wkłada czapkę,
by wyglądać jak chłopiec. Wstaje z
za stołu. Pani X przechodzi
przebrana w dziewczynkę.
Mówi.
Inscenizacja.
Siada z powrotem do stołu. Pani X
odchodzi w dalszy kąt pokoju.
Pyta.
Skrzyżował ręce na piersi,
cichutko zapytał.
Raczej tak, jest starszy od ciebie.
Mówi.
Dziękuję Ci (zwraca się do dziecka
po imieniu), miło mi się z tobą
rozmawiało. Chodź odprowadzę
cię do klasy.
Mówi.
Podniósł czoło bardzo poważnie
powiedział.
66
67
Priedas 7
Protokół indywidualnej rozmowy z dzieckiem
2007 – 11 – 01
Wypowiedzi
Respondent
Działania
Cześć!
Tak, tylko szybciej.
Ona jest zazdrosna, bo sama nie
ma samochodu.
Widać to.
Wchodzi do pomieszczenia.
Pewnym krokiem idzie do
dwuosobowego stołu. (Krzesła
stoją naprzeciwko sobie.) Siada.
Dziewczynka S.
Badacz
Wypowiedzi
Działania
Cześć (zwraca się do dziecka po
Spotyka dziecko w drzwiach.
imieniu) Dziecko pierwsze.
Chodź usiądziemy sobie.
Chciałaby z tobą porozmawiać
zawczasu tobą. Teraz pokażę Ci po
kolei trzy obrazki zawczasu zadam
kilka pytań. Czy jesteś gotów?
Bierze zawczasu przyszykowany
materiał, siada naprzeciwko
dziecka. Obrazki łozy
przewrócone, żeby nie widać buło
rysunku. Pytania po prawej stronie.
Co czuje dziewczynka?
Odwzajemnia uśmiech.
Pokazuje pierwszy rysunek. Czyta
zawczasu przyszykowane pytania z
kartki leżącej po prawej.
Położyła kartkę z rysunkiem na
stole przed dzieckiem.
Dlaczego ty tak myślisz?
Czyta.
Niezadowolony siedzi na krześle,
skrzyżowane ręce na piersiach.
Zerknął na rysunek.
Odpowiedziała pewnym siebie
głosem.
Patrzy spod łba. Pokazuje palcem
na rysunek. Mówi dość twardo z
irytacją głosie.
68
Jeżeli ja jej nie pomogę to ona
będzie szła długo, długo, długo.
Rozgląda swoje paznokcie. Prawie
szeptem odpowiada.
Bardzo wolno idzie.
Gryzie dolną wargę. Też prawie
szeptem.
Jemu kupili książkę, a on chciał
zabawkę.
Dość długo ogląda rysunek. Ręce
położyła na obrazek. Pogładził
obrazek prawą ręką odpowiedział
Nikt..
Prędko, niepewnym siebie cichym
głosem.
Krzyczał…. Może też płakał.
Zabiera pierwszy rysunek. Łoży
przed dzieckiem następny. Czyta
zawczasu przyszykowane pytania z
kartki leżącej po prawej.
Co on czuje?
Pyta.
Dlaczego ty tak uważasz?
Czyta pytanie.
Dlaczego chłopiec płacze?
Zabiera drugi rysunek. Łoży przed
dzieckiem następny. Czyta pytanie.
Kto go skrzywdził?
Czyta pytanie
Co on czuje?
Czyta pytanie
Jakbyś ty postępował będąc na
miejscu chłopczyka?
Czyta pytanie
Dziecko pierwsze (zwraca się do
dziecka po imieniu), proszę
opowiedz wypadek z swego życia,
kiedy postąpiłeś niedobrze lub
niesprawiedliwie wobec innej
Zabiera wszystkie rysunki łoży ich
przewrócone obok siebie.
Uśmiecha się.
Zastanowił się przez kilka sekund.
Odpowiada już bez irytacji. Unika
kontaktu wzrokowego.
Przeszkadza ona.
Rozczarowanie…
Jak uważasz, o czym myśli
chłopiec ukazany na tym rysunku?
Patrzy tylko na rysunek, wzdycha.
Nie odrywa wzroku od rysunku.
Ciężko wzdycha.
Czeka. przygląda się sufitowi.
Potem zagląda pod stół.
69
osoby. Opowiedz dowolny,
możesz ten, który najlepiej
pamiętasz.
Mnie tylko wszyscy krzywdzą, ja
nigdy nikogo nie krzywdzę.
Kilka minut myśli. Odrywa wzrok
od stołu. Ze złością w głosie mówi.
Uważnie słucha. Ręce już leżą
Teraz my z pani X przedstawimy
swobodnie na stole. Stara się
tobie sytuację. Spokojnie sobie to
uniknąć kontaktu wzrokowego.
zobaczysz i opowiesz. Co byś ty
zrobił, gdybyś był tam?
Ja jestem chłopcem, pani X jest
dziewczynką. Chcę ją wepchnąć
do kałuży.
Jak byś postąpił w tej sytuacji i jak
oceniasz zachowanie tego chłopca?
Ja jemu stuknął tak mocno, to by
sam do kałuży wpadł.
Mówi. Wywołuje panią X za
pomocą komórki. Wkłada czapkę,
by wyglądać jak chłopiec. Wstaje z
za stołu. Pani X przechodzi
przebrana w dziewczynkę.
Mówi.
Inscenizacja.
Siada z powrotem do stołu. Pani X
odchodzi w dalszy kąt pokoju.
Pyta.
Zastanawia się. Wyzywająco
patrzy w oczy. Odpowiada
podwyższonym tonem.
Dziękuję Ci (zwraca się do dziecka
po imieniu), miło mi się z tobą
rozmawiało. Chodź odprowadzę
cię do klasy.
Mówi.
70
Priedas 8
Protokół obserwacji zachowania dzieci w grupie.
2007 – 11 - 07
Obserwacja rozpoczęta po 15 minutach, jak dzieci zaczęły swobodnie siebie czuć. Załatwili swoje potrzeby. Nieprzymuszeni zaczęli robić każdy to, co
chce.
Chłopiec A.
Siedzi za stołem
rysuje samochody,
flamastrami.
Chłopiec B.
Siedzi za stołem
obok pani, patrzy,
jak szyją. Milczy i
trzyma w ręku
kawałek materiału.
Ciągle rysuje.
Robi, co i
wcześniej robił.
Na krzyk podniósł
głowę i rozglądał
się. Zaciekawiony.
Usłyszawszy krzyk
od razu patrzył na
nauczycielkę.
Zbladł.
Chłopiec C.
Chłopiec D.
Bawi się w lotto.
Bawi się wraz z
Razem z dzieckiem dzieckiem szóstym
piątym.
na dywaniku.
Cichutko
rozmawiają.
Przeszło 5 min.
Bawi się w lotto.
Bawi się na
dywaniku.
Chłopiec E.
Dziewczynka S.
Bawi się w lotto.
Bawi się
Razem z dzieckiem samochodzikami
szóstym.
na dywaniku,
buduje garaż.
Dorosła osoba
Szyje ubranka dla
misia.
Bawi się w lotto.
Bawi się na
dywaniku.
Zwrócił się do
kolegi „Poszli
popatrzymy.”
Wstaje. Idzie.
Zaciekawiony całą
sytuacją.
Patrz na panią.
Odpowiada: „Aha”.
Wstaje pomaga
wstać koledze.
Idzie powoli, jakby
się czegoś bał.
Podniósł głowę.
„Nie wiem.”
Szturcha go i
pokazuje palcem w
stronę
nauczycielki. Nic
nie mówiąc
podchodzi do niej.
Dalej szyje
ubranko dla
misiaczka. Jakby
się ukłuła w palec.
-Auuu! –
zakrzyczała.
Oddycha płytko.
Poraniony palec
zacisnęła w ręce.
Szturcha kolegę i
pyta: „Co się
stało?”
- Dzieci poraniłam
się. Ukłułam się w
palec, teraz on
bardzo boli. Głos
drży, palec trzyma
zaciśnięty, tak,
żeby nikt nie
71
zobaczył rany.
Podchodzi bliżej
do pani patrzy to
na palec to na nią.
Zmartwiony i
zdenerwowany.
„Niedola, trzeba
korzystać z
naparstku, kiedy
szyjesz.” – Mówi
naśladując postawę
dorosłego, poucza.
Idzie z powrotem
bawić się.
„Wam boli?” – W
głosie słychać
strach, obawę,
zmartwienie.
Zdziwiony patrzy
na dziecko
czwarte.
Zdziwiony patrzy
na dziecko
czwarte.
Zdziwiony patrzy
na dziecko
czwarte.
„Patrzcie” –
wykrzyknął i
zaczął głośno
śmiać się.
Zdziwiony patrzy
na dziecko
czwarte.
Zdziwiony patrzy
na dziecko
czwarte.
„Proszę pomóżcie
mi, przynieście
apteczkę.” –
Spokojnym głosem
zwraca się do
wszystkich dzieci.
Stoi jak wkopany
obok pani i się
uśmiecha.
„Niech się pani
położy i bolec
przestanie.” Mówi
pocieszając i
Bawi się dalej.
72
Przynosi apteczkę.
Patrzy, co robi pani
Bierze swoje
flamastry i
rysunek, przesiada
się bliżej do pani.
próbując uspokoić.
„Może trzeba
zawołać
pielęgniarkę?” –
Proponuje
zmartwiony.
Patrzy, co robi pani Patrzy, co robi pani Patrzy, co robi pani Patrzy, co robi pani Bawi się dalej.
Zostaje przy pani i
ciągle wpatruje się
w zraniony palec.
Powraca do swego
stołu. Przedłużają
grać.
Powoli oglądając
się idzie na dywan.
Powraca do swego
stołu. Przedłużają
grać.
Bierze apteczkę
wyjmuje plaster,
zakleja palec.
„Dzieci idźcie się
bawić wszystko
będzie dobrze
wszystko się
zagoi.”. Powraca
do przerwanego
zajęcia dalej
spokojnie szyje.
Bawi się jak bawił.
Woła kolegę: „No
chodź już.”.
73
Priedas 9
Protokół obserwacji zachowania dzieci w grupie.
2007 – 11 - 14
Obserwacja rozpoczęta po 15 minutach, jak dzieci zaczęły swobodnie siebie czuć. Załatwili swoje potrzeby. Nieprzymuszeni zaczęli robić każdy to, co
chce.
Chłopiec A.
Gra w karty
„Piotruś”, na
dywaniku.
Chłopiec B.
Gra w karty
„Piotruś”, na
dywaniku.
Chłopiec C.
Gra w karty
„Piotruś”, na
dywaniku.
Chłopiec D.
Gra w karty
„Piotruś”, na
dywaniku.
Przeszło 5 min.
Chłopiec E.
Gra w karty
„Piotruś”, na
dywaniku.
Dziewczynka S.
Gra w karty
„Piotruś”, na
dywaniku.
Pierwszy wszystko
zauważył
zmartwiony
zawołał: „Chodźcie
tu, zobacz się, co
się stało.”
Zawołany
jednocześnie z
innymi dziećmi
podbiegł do pani
Zawołany
jednocześnie z
innymi dziećmi
podbiegł do pani
Zaczęła zacierać
kurz z parapetów.
Zahacza szmatką o
wazonik. Ona
spada na podłogę
kwiatek ma
połamane listki,
trochę ziemi
wywróciło się na
podłogę.
Zawołany
jednocześnie z
innymi dziećmi
podbiegł do pani
„Pani może trzeba
wody przynieść
podlać ją?„ – Pyta
zmartwiony.
Idzie powoli po
wodę.
Dorosła osoba
Wyciera kurz w
pomieszczeniu.
Zawołany
jednocześnie z
innymi dziećmi
podbiegł do pani
Zawołany
jednocześnie z
innymi dziećmi
podbiegł do pani
„Możesz przynieść
tylko nie pełną
konewkę” –
spokojnie
74
odpowiada.
„Jak mi szkoda, jak
mi szkoda tego
kwiatka.” –
Zmartwiony
dłuższy czas
powtarza tę frazę.
Objął siebie.
„Ja wam przyniosę
jeszcze ładniejszy
kwiatek w
doniczce” –
Pocieszając zwraca
się do dzieci.
„Czy mogę
pomoc?” – w
głosie czuć
zdenerwowanie i
irytację
Patrzy na kwitek.
Patrzy na kwitek.
Wraca z wodą.
Czeka.
Polewa ostrożnie
kwiatek.
„Ja wszystko sam
uporządkuję, a te
połamane listki
posadzimy” –
zwraca się
zdecydowanie,
stanowczo i
opiekuńczo. Zbiera
listki, podnosi
kwiatek.
Listki oddał pani,
poszedł wsiąść
miotłę i szufelek.
Patrzy na kwitek.
Patrzy na kwitek.
„Co się z
kwiatkiem stanie?
Kwiatek nie
75
Słucha uważnie.
Słucha uważnie.
Odnosi konewkę.
Zamiata.
Słucha uważnie.
zwiędnie?”
Pyta zmartwiony.
Słucha uważnie.
Poszedł na
dywanik bawić się.
Zostaje przy
kwiatku.
Poszedł na
dywanik bawić się
„Zaczekajcie na
mnie”. – Odnosi
wszystko na
miejsce. Wraca
biegiem do klasy,
by przedłużyć grę.
Poszedł na
dywanik bawić się
Poszedł na
dywanik bawić się
„Na pewno nie
zwiędnie. My go
polejemy,
postawimy na
parapecie. Kwiatek
dalej będzie sobie
szczęśliwy rósł”.
Cierpliwie,
swobodnie
uspokajająco
wyjaśnia wszystko.
„Jak już wszystko
posprzątaliśmy.
Pójdę wstawię
listki do wody.
Idźcie bawić się”.
76
Priedas 10
Protokół obserwacji zachowania dzieci w grupie.
2007 – 11 - 22
Obserwacja rozpoczęta po 15 minutach, jak dzieci zaczęły swobodnie siebie czuć. Załatwili swoje potrzeby. Nieprzymuszeni zaczęli robić każdy to, co
chce.
Chłopiec A.
Bawi się w
kierowcę autobusu.
Chłopiec B.
Bawi się w
kierowcę autobusu.
Chłopiec C.
Układa układankę
wraz z kolegą.
Chłopiec D.
Układa układankę
wraz z kolegą.
Przeszło 5 min.
Chłopiec E.
Bawi się w
kierowcę autobusu.
Dziewczynka S.
Bawi się w
kierowcę autobusu.
Dorosła osoba
Sprząta w
pomieszczeniu.
Niesie pędzelki
postawić na
miejsce. Niechcący
upuszcza kubek z
ołówkami i oni
rozsypują się po
podłodze.
Nie zwraca uwagi i
dalej się bawi,
jeździ z jednego
końca
pomieszczenia w
inny.
Podbiegł i zaczął
zbierać ołówki.
„Ja, ja pomogę”.
Zaczął zbierać.
Przyszedł skacze
cieszy się nie
pomaga.
Dalej składa
układankę. Zostało
mu kilka
elementów
układanki do
końca.
Zostawił swoją
zabawę i przybiegł
pomagać. Zbiera
ołówki.
„Dzieci pomóżcie
mi pozbierać.”
Zwraca się z
prośbą, do tych,
którzy nie
pomagają.
Nie zwraca uwagi,
jak się bawił tak się
i bawi.
Zaczął zbierać.
„Zaczekajcie ja
wraz dokończę i
pomogę”.
Zakończył i
77
Pozbierał i poszedł
bawić się.
Pozbierał i poszedł
bawić się.
Pozbierał i poszedł
bawić się.
przyszedł pomóc
innym.
Pozbierał i poszedł
bawić się.
Pozbierał i poszedł
bawić się.
Dziękuję wam za
pomoc.
„Proszę”. Zaczął
śmiać się.
„Proszę”. Zaczął
śmiać się.
„Proszę”. Zaczął
śmiać się.
„Proszę”. Zaczął
śmiać się.
„Proszę”. Zaczął
śmiać się.
78
Priedas 11
Gra dydaktyczna „Odnajdź i pokaż”
Wariant 1
Cel ogólny: zapoznać dzieci z uczuciowym stanem człowieka, rozwijać uczucie empatii.
Zadanie: szkolenie rozpoznawania emocji.
rodki dydaktyczne: 5 obrazków w rozmiarze 10 x 12.
Reguły: przywódca rozdaje graczom po jednym komplecie obrazków, jeden komplet;
pozostaje dla przywódcy, gdzie na spodzie jest dana odpowiedzi – podpowiedz.
Pytania przywódcy dla graczy:
Kiedy dzieci są zadowalane, jak one wyglądają?
Jak wygląda straszny szary wilk?
Chłopiec Janek obraził się i wszedł na dach. Znajdź i pokaż go?
Czapla
długa z wielkim nosem. Cały dzień stoi jak statua.
Na kogo jest podobny rozzłoszczony dziadek
Pancerz jest noszony przez żółwia, ukrywa głowę od …
Jak są cieszą smacznym cukierkom?
Odnajdź na obrazku winne dziecko?
Kto wystraszył misia?
Chłopiec zobaczył, jak magik posadził kotkę w pustej walizie i zamknął ją, a kiedy
magik otworzył walizę, kotki tam nie było. Odnajdź tego chłopca.
Zajączka, właścicielka porzuciła na deszczu. Znajdź jego portret.
Dziecko wystawia twarz na złote krople deszczu. Dla niego ciepły letni deszcz jest
przyjemny. Odnajdź jego twarz.
Kto na obrazach zgubił swoją zabawkę?
Dla powiększenia zainteresowania grą można użyć różne warianty reguł gry:
Kto prawidłowo odpowiedział na wszystkie pytania, pokazuje obraz – odpowiedź,
ten zostaje prowadzącym.
Kto zabrał podczas gry największą ilość fiszek za poprawne odpowiedzi, ten i
zwyciężył.
Ta gra jest proponowana dla dzieci z komplikacją - gracz ma poprawnie odpowiadać
jednocześnie pokazując obrazek i ekspresje przez środki mimiczne stan uczuciowy bohatera.
79
Priedas 12
Gra dydaktyczna „Odnajdź i pokaż”
Wariant 2
Cel ogólny: rozszerzenie rozumienia emocjonalnych stanów otocznia przez literaturę piękną.
Zadanie: nauczyć rozpoznawać i rozróżniać emocjonalne stany po głosie i intonacji
człowieka.
rodki dydaktyczne: wiersze.
Gracz musi pokazać obrazek i wyrazić za pomocą mimiki uczuciowy stan bohatera.
80
Priedas 13
Gra dydaktyczna „Ułóż portret”
Cel ogólny: nauczyć dziecko rozpoznawać uczuciowy stan według zewnętrznych przejawów
emocji.
Zadanie: za pomocą piktogramów uczyć się rozpoznawać emocje.
rodki dydaktyczne: 5 kartek w rozmiarze 10 х 12 ze schematycznym obrazkiem
przedstawiającym uczuciowy stan.
Metoda piktogramów dla pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym jest opracowana,
jako metoda alternatywnej komunikacji. Piktogramy przedstawiają komplet kart – rozkrojonych
szablonów, na których za pomocą prostych znaków przedstawione są rozmaite uczucia. W sumie
używając pięć kart z symbolami graficznymi przedstawiającymi rozmaite emocjonalne stany.
Dla gry dziecku dają kompletem z 5 kart w rozmiarze 10 х 12. Dzieci uważnie oglądają
piktogramy, nazywają nastrój, który one symbolizują. Potem karty rozcinają po linii,
rozdzielającej warunkową twarz na górną i dolną części, i mieszają. Gracz otrzymuje za zadanie
znowu zbierać ich. Dzieci przywracają kartom pierwotny stan.
Wykonane zadania utrudnić, zaproponować dzieciom zaprezentować i rozegrać sytuację z
użyciem piktogramów:
Pan Mniejszy i Pan Większy zrobili sobie zdjęcia i wyjechali. Przybył Pan Złośliwiec,
rozkroił fotografię i uciekł. Co robić? Trzeba zebrać i skleić fotografie przed przybyciem Panów.
Możliwe jest zaproponować dla dziecka zebrać tylko te twarze, które mu się podobają (ten
sposób, oprócz opracowania rozwijających celi, pozwala rozpoznawać emocjonalny stan
dziecka).
Ten szablon, który został odtworzony przez dziecko, dorosły skleja razem od złej strony
taśmą. Dzieci otrzymują ołówki, flamastry albo farbki i z przyjemnością uzupełniają osobę na
kartce (rysują oczy, włosy, uszy i robią tło).
81
Priedas 14
Gra dydaktyczna
Cel ogólny: utrwalenie wiedzy o sformułowanych stanach emocjonalnych.
Zadanie: rysowanie według otrzymanej wiedzy, umiejętności i nawyków.
rodki dydaktyczne: biały papier, flamastry, farbki, ołówki.
Udziela się instrukcji: „Ja będę tobie mówić wyrazy, i ty do każdego z nich będziesz rysować
jakikolwiek rysunek, który będzie pomagać pamiętać ten wyraz.” Niezbędne jest, żeby rysunek
były dobry.
Zestaw wyrazów:
Wesoła gra.
Kapryśne dziecko.
Kara.
Czarodziejska bajka.
Zły pies.
Dobry człowiek.
Po upływie 1 godziny dziecko proszą odtworzyć słowa według rysunków.
82
Priedas 15
Gra dydaktyczna „Odnajdź parę”
Cel ogólny: użycie historyjek obrazkowych dla przekazania przedstawienia o stanach
emocjonalnych osoby, formować empatię (używając pantomimy).
Zadanie: uczyć się przedstawiać emocje.
rodki dydaktyczne: historyjki obrazkowe z przedstawionymi na nich stosunkami między
dwoma postaciami. Jeden obrazek z czerwonym kołem.
Zasady gry:
o Przywódca rozdaje dzieciom obrazki, ten, któremu trafił się rysunek z czerwonym
kołem, ma za pomocą mimiki i gestów przedstawiać swój obrazek.
o Gracze, które otrzymali obrazki bez czerwonego koła znajdują parę z podobnym
stanem emocjonalnym.
Jako utrudnienie były używane następujący wariant gry:
Jedna para graczy imituje sytuację z historyjki obrazkowej i udaje wspólne stosunki. Inna
para ustnie opisuje graną sytuację.
Jeżeli dziecko odnalazło swoją parę, czyli innego gracza mającego obrazek z podobnym
stanem emocjonalnym. Dla powiększenia zainteresowania graczy, pary, które prawidłowo się
podebrały otrzymują fiszkę. Jeżeli prawidłowo odegrały i opisały sytuację otrzymują fiszkę.
Nieprawidłowa odpowiedz – fiszka jest zabierana, która potem jest rozgrywana.
83
Priedas 16
Gra dydaktyczna „Uczucia i zwierzęta”
Cel ogólny: używają pantomimy jako środka przekazania stanów emocjonalnych zwierząt.
Zadanie: uczyć się poznawać nad uczucia.
rodki dydaktyczne: kostka do gry, plansza.
Zasady gry:
Trzeba wykonać rzut kostką 2 razy. Po wykonaniu rzutów, uzyskana ilość punktów,
otrzymana za pierwszym razem, oznacza numer emocji z lewej kolumny, i uzyskana ilość
punktów rzucając drugi raz, oznacza numer Zwierzęcia.
Cel gracza – przejść się po sali tak jak chodzą zwierzęta, odczuwanie te uczucia. Drugi gracz
ma zgadnąć, jakie to zwierzę i jakie uczucie ono przezywa.
1.
Złość
Niedźwiedź
2.
Lęk
Słoń
3.
Radość
Kotka
4.
Zadziwienie
Kogut
5.
Zmartwienie
Pies
Uzyskana ilość punktów, podpowie, jakie emocje będziemy musieli wyrazić poprzez obraz
zwierzęcia, używając całej swojej wyobraźni.
84
Priedas 17
Gra dydaktyczna „Powiedz inaczej”
Wariant 1
Cel ogólny: rozwijać płynność i ekspresję mowy, ćwiczyć się dobierać synonimy, budzić
poczucie piękna, rozwijać miłość do natury.
Zadanie: używając ilustracji z obrazkami zwierząt, ludzi, uogólnić przedstawienia o
przejawianiu się emocji.
rodki dydaktyczne: ilustracje, piłka, fiszki.
Zasady gry:
Prowadzący pokazuje ilustrację, nazywa słowo – stan, gracze muszą nazywać synonim, jeżeli
odpowiedź nie ma –oddają fiszkę. Potem fiszka jest rozgrywana.
Gra jest realizowana za pomocą piłki. Prowadzący nazywa słowo – stan i rzuca piłkę do
gracza, który nazywa synonim.
Prowadzący nazywa słowo – stan, gracz odpowiada poprawnie krok naprzód. Gracz, który
powtórzył synonim albo nie odpowiedział, robi krok do tyłu. Kto wcześniej dotrze do pewnej
linii, ten i zwyciężył.
85
Priedas 18
Gra dydaktyczna „Powiedz inaczej”
Wariant 2
Cel ogólny: rozwijać płynność i ekspresję mowy, ćwiczyć się dobierać synonimy, budzić
poczucie piękna, rozwijać miłość do natury.
Zadanie: używając ilustracji z obrazkami zwierząt, ludzi, uogólnić przedstawienia o
przejawianiu się emocji.
rodki dydaktyczne: ilustracje, piłka, fiszki.
Zasady gry:
1)
Prowadzący pokazuje ilustrację, nazywa słowo – stan, gracze muszą nazywać
antonim, jeżeli odpowiedź nie jest prawidłowa – oddają fiszkę. Potem fiszka jest
rozgrywana.
2)
Gra jest realizowana za pomocą piłki. Prowadzący nazywa słowo – stan i rzuca piłkę
do gracza, który nazywa antonim. np.: smutek – radość.
3)
Prowadzący nazywa słowo – stan, gracz odpowiada poprawnie krok naprzód. Gracz,
który powtórzył synonim albo nie odpowiedział, robi krok do tyłu. Kto wcześniej
dotrze do pewnej linii, ten i zwyciężył.
86
Priedas 19
Gra dydaktyczna „Muzyczne odkrycie”
Cel: ćwiczyć się określać stan emocjonalny człowieka, zwierzęcia i obiektów natury za
pomocą muzyki, uczyć się wyrażać uczucia, rozwijać uczucie empatii.
Zadania: Wzbogacać słownik o słowa opisujące uczucia. Określać uczucia za pomocą
muzyki.
Zasady gry: Na stole do gry rozłożyć ilustracje (albo fotografie) człowieka, zwierząt, rośliny.
Na ilustracjach są przedstawione następujące uczucia:
RADOŚĆ
SMUTEK
LĘK
ZŁOŚĆ
ZDZIWIENIE
Według nastroju muzyki niezbędne jest wybrać odpowiedni obrazek. Chcąc zwiększyć
zainteresowania grą były rozdawane fiszki za poprawną odpowiedz.
W grze były używane następujące utrudnienia:
Pokazując ilustrację albo fotografię trzeba opisać, jakie uczucia przeżywa bohater.
Pokazywać i wyjaśniać, jak pomóc, jeżeli pomoc jest niezbędna.
Pokazywać fotografię i przedstawiać za pomocą mimiki emocjonalny stan obiektu.
Słuchane są klasyczne utwory muzyczne.
87
Priedas 20
Gra dydaktyczna „Ułóż z części całość”
Cel: praktykować się z dziećmi odróżniać emocje poprzez mimikę, lub przez
piktogramy (używane wcześniej).
Zadanie: uczyć się przekazywać emocje za pomocą pantomimy.
Środki dydaktyczne: komplet kart z 5 piktogramów, na których poprzez proste znaki
przedstawione są rozmaite uczucia.
Radosna twarz
Smutna twarz
Przestraszona twarz
Rozzłoszczona twarz
Zdziwiona twarz
Zasady gry: Zanim rozpoczniecie grę trzeba powtórzyć z dziećmi emocje wyrażone na
piktogramach, określić, jakie uczucia one symbolizują. Potem karty rozciąć po linii
rozdzielającej warunkową twarz na górną i dolną, prawą i lewą części.
Podtrzymując zainteresowanie grą dzieciom zostały zaproponowane utrudnione
warianty gry.
Dziecko musi odtworzyć piktogram do stanu pierwotnego, obowiązkowo gracz musi
nazwać, jakie uczucia one symbolizują. Imitować przedstawione na piktogramie uczucia.
Wygrywa ten, kto odpowiednio wykonał wszystkie zadania.
Za pomocą tej gry dzieci miały by dobrze zapamiętać, jaka karta, jakiemu uczuciu
odpowiada.
88
Priedas 21
Gra dydaktyczna „Ludziki”
Cel: zapoznanie dzieci z charakterystycznymi wyrażeniami uczuć.
Zadanie: uczyć się (poznawać) określać stany uczuciowe na podstawie piktogramów.
Środki dydaktyczne: piktogramy z przedstawionymi na nich charakterystycznymi
minami dla pewnego uczucia.
Zasady gry: Chcąc zapoznać dzieci z charakterystyką rozmaitym stanów uczuciowych,
używają te same wzorce, ale mniejszych rozmiarów. Ował symbolizuje twarz, jest
rozmieszczany na kartce tak, żeby dziecko mogłoby dorysować ciało do głowy.
Możliwe też jest korzystać z różnych wariantów:
Szablony mogą być rozdane już z narysowany symbolicznymi twarzami ludzi;
Szablony daje się tylko z ozwałem i dziecko samodzielnie dorysowuje potrzebne
uczucia i całość.
89
Priedas 22
Gra dydaktyczna „Zakład fotograficzny ”
Cel: utrwalić i formować przedstawienie o stanach emocjonalnych na podstawie zdjęć.
Zadanie: uczyć się odnajdywać po słownym opisie odpowiadające uczucie, opisywać je
i przedstawić.
Środki dydaktyczne: fotografie przejawów rozmaitymi przejawami emocji.
Zasady gry:
Wariant 1.
Według słownego opisu odnaleźć odpowiednią fotografię.
1. Chłopiec zbierał grzyby w lesie i zbłądził.
2. Dziewczynka zobaczyła wielkiego zielonego konika polnego. Ona wyciągnęła ręce,
żeby nakryć go dłońmi, a on - skoczył, i już był w innym miejscu.
3. Dziewczyny w prezencie otrzymała zupełnie nową lalkę. Ona cieszy się, wesoło
skacze, krąży po pokoju, bawi się z lalką.
4. Nadeszła zima, i ważka nie zbudowała sobie domu, nie zrobiła zapasów pokarmu na
przyszłość. Ważka mocno jest zawiedzona.
5. Babcia chodziła po pokoju i szukała swoich okularów. Była mocno rozłoszczona na
wnuków, którzy gdzieś schowali je.
Wersja 2
Chcąc otrzymać fotografię dziecko musi opisać sytuację (emocje), która jest
przedstawiana na tym zdjęciu.
Wersja 3.
Słownie opisać stan emocjonalny, przedstawiany na fotografii i odegrać to za pomocą
mimiki i gestów.
90
Priedas 23
Gra dydaktyczna, „Jak komu pomóc ”
Cel: utrwalenie wiedzy o emocjonalnych stanach obiektów i formach pomocy.
Zadanie: uczenie się okazywać pomoc innym i okazywać szacunek do przeżyć ludzi,
odnalezienie dróg aktywnej pomocy. Ćwiczyć się w okazywaniu pomocy osobom, zwierzętom i
roślinom.
Środki dydaktyczne: komplet obrazków, bąk, fiszki.
Zasady gry: bączek wskazuje obrazek, a gracze proponują wariant pomocy. Gracz
proponujący prawidłowy sposób pomocy otrzymuje fiszkę. Nieprawidłowa odpowiedz żadnych
konsekwencji nie ma.
91
Priedas 24
Gra dydaktyczna „Wywiadowca”
Cel: skierować działalność dzieci na rozwijania empatii.
Zadanie: ćwiczyć się w okazywaniu pomocy osobie, zwierzętom, rośliny.
Środki dydaktyczne: szablony z przejawami emocji, koperty, fiszki.
Zasady gry:
Prowadzący - dowódca rozdaje graczom (wywiadowcom) po jednym kopercie, gdzie
znajduje się schemat emocjonalnego stanu poszukiwanego obiektu, wywiadowcom jest
niezbędne odnalezienie tego, kto odpowiada danemu schematowi. Prawidłowo, wykonawszy
zadanie otrzymuje fiszkę. Kto uzbiera najwięcej fiszek – ten i zwyciężył, więc zostaje dowódcą.
Chcąc utrudnić grę dzieci musieli zaproponować warianty pomocy.
W warunkach gry jest podkreślone, że obiektami poszukiwań będą ludzie, zwierzęta,
ptaki, rośliny, obrazki (fotografie), zabawki, które są w grupie.
92
Priedas 25
Gra dydaktyczna „Nieukończone opowieści ”
Cel: subiektywne przeżycia, aktywować w emocjonalnych sytuacjach.
Zadanie: utrwalić przedstawienia o przejawach emocji.
Środki dydaktyczne: opowieści skierowany na zrozumienie uczuć, pomagające
zrozumieć „cudze” uczucia.
Zasady gry:
Przywódca czyta opowieść przekazując uczucia bohaterów historii poprzez intonację.
Uczestnicy gry muszą bezpośrednio zrozumieć uczucia bohatera historii i opisać je ustnie,
przekazać je poprze mimikę.
Opowieść kończy się słowami: „… i poczuł…”.
Gra jest skomplikowana, dlatego, że w opowieściach odzwierciedlają się sytuacje, które
prowokują u bohatera odpowiednie emocje. One w swojej kolei wpływają na stosunki między
otaczającymi ludźmi, zwierzętami i obiektami natury.
Inne opowiadania kończą się zwrotem: „…odczuwał przyjemność (strach, gniew,
smutek, zdziwienie), dlatego że …”.
Ta grupa opowiadań pokazuje okoliczności powodujące u głównego bohatera pewne
emocje, które w swojej kolei, oddziałują na jego stosunkach z otaczającymi go ludźmi,
zwierzętami, obiektami natury.
W tej grze były wykorzystywane zmienione bajki i inne opowiadania.
93
Priedas 26
Gra dydaktyczna „Pomarzymy”
Cel: utrwalenie przedstawień o uczuciach za pomocą wyobraźnia.
Zadanie: Ćwiczymy się imitować emocje.
Zasady gry:
Przedstaw, że ty masz dużo małych guziczków, kiedy naciśniesz na nie ty rozpoczynasz
krzyczeć, śmiać się, płakać, bać się.
Wyznaczmy, co będą oznaczać guziki:
guzik 1 - smutek;
guzik 2 uśmiech;
guzik 3 – gniew;
guzik 4 – strach;
guzik 5 – zdziwienie.
Wybierają jeden z tych guzików, dowolny. Popróbujmy włączać i wyłączyć ją (dzieci
próbują jak działają guziki).
Zadania do wykonań:
1. Jak wy będziecie się zachowywać, kiedy nieoczekiwanie przybędzie babcia do was.
2. Twój balonik pękł.
3. Obawiacie się przyznać się, że złamałeś zabawkę.
4. Otrzymałeś prezent.
5. Nieoczekiwanie dostałeś w plecy śnieżką w plecy na przechadzce.
6. Zachorowałeś…
7. Jesteś nieszczęśliwy, bo złamali twoje... …
8. Wiesz, że jutro idziesz do dentysty.
9. Idziemy do parku… …
Dzieci mogą korzystać z różnych przedmiotów, zabawek, tkanin dla ulżenia wykonania
zadania.
94
Priedas 27
2 pav. Metaliniai žetonai naudojami didaktiniuose žaidimuose
95