Wizjer. Obraz w kulturze, kultura obrazu

Transkrypt

OBRAZ W KULTURZE
KULTURA OBRAZU
PORADNIK
DLA NAUCZYCIELI
Bytom 2012
Dyrektor i Redaktor Naczelny Wydawnictw Muzeum Górnośląskiego w Bytomiu
Dominik Abłamowicz
Organizator: Muzeum Górnośląskie w Bytomiu
Muzeum Górnośląskie w Bytomiu jest instytucją
kultury Samorządu Województwa Śląskiego
Partner: Miejska Biblioteka Publiczna w Bytomiu
Projekt zrealizowany w ramach Akademii Orange
Współpraca:
Publikacja wydana ze środków Fundacji Orange
na licencji Creative Commons
Recenzent: prof. dr hab. Krystyna Doktorowicz
Rekomendacja: Regionalny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli „WOM” Katowice
Renata Stanek-Kozłowska, Anna Zakrzewska-Zamora
Autor projektu: Anna Rak
Redakcja naukowa: Adam Pisarek
Projekt okładki i makiety: Agnieszka Lesz
Opracowanie redakcyjne: Elżbieta Giszter
Fotografie: Tomasz Kiełkowski, Magdalena Pospieszałowska, Marek Ryś,
Tomasz Szemalikowski
Skład: Witold Ryka
Wydawca:
Muzeum Górnośląskie w Bytomiu
pl. Jana III Sobieskiego 2, 41–902 Bytom
tel.: /+48 32/ 281 34 01, 281 82 94
www.muzeum.bytom.pl
ISBN 978-83-88880-34-6
Nakład: 200 egz.
Druk: „Drukpol”, Tarnowskie Góry
Spis treści
Czy kameleon jest inteligentny? (dygresja na kanwie zjawiska obrazowania) (Dominik Abłamowicz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wstęp (Anna Rak) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
9
Część I: Obraz w teorii
Anna Gomóła: O obrazach świata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Joanna Janduła: Obraz oczyma dzisiejszego historyka sztuki . . . . . . . . 32
Jolanta Krejza: Obraz, medium, ciało, człowiek, czyli o podstawowych
założeniach „Antropologii obrazu” Hansa Beltinga . . . 42
Marek Ryś: Technika i kultura. Konflikt czy dialog? . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Jakub Dziewit: Od obrazu w kulturze po kulturę obrazu . . . . . . . . . . . . 74
Kamil Buchta: Fotografia w antropologii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Teodozja Galińska: Obraz jako dokument. Wprowadzenie do digitalizacji i archiwizacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Adam Pisarek: Wizualność i media w edukacji pozaformalnej . . . . . . . 108
Część II: Obraz w praktyce
Anna Rak, Marek Ryś: Wizjerek. Ruchome piaski, animowane obrazki . . 122
Adam Pisarek, Tomasz Kiełkowski: Wizjer. Odbicia pamięci . . . . . . . . . 140
Czy kameleon jest inteligentny?
(dygresja na kanwie zjawiska obrazowania)
Truizmem jest stwierdzenie, że żyjemy w świecie obrazów. One same, ale
i ich umowne, przetworzone wersje – w tym symbole (piktogramy) – odgrywają
coraz większą rolę w bardzo szybko zmieniającej się kulturze „możnych” – dominujących ekonomicznie krajów świata (co wpływa na kierunki rozwoju innych;
ach, ta globalizacja…), obyczajach i zachowaniach. Mówiąc krótko: w poznawaniu
(a może jedynie w „poznawaniu”?) oraz rozumieniu świata i ludzkiej społeczności,
której każdy z nas jest członkiem. Z medialną inwazją mamy do czynienia zwłaszcza w kręgu edukacji i młodych jej odbiorców. Być może będzie przy tym bliskie
prawdy stwierdzenie, iż rozwój nowych mediów: telewizji, ale zwłaszcza Internetu, połączony z rozbudową technik i skali przekazu (co łatwo jest dostrzegalne
w kręgu reklam i marketingu – „sprzedaży wszystkiego”), zmierza do wyparcia
słów pisanych, też mówionych, a nawet wymiany myśli. Co się przy tym tyczy
mediów elektronicznych: łatwo jest je włączyć, ale trudno wyłączyć (nie tylko dosłownie, ale choćby z naszej percepcji, bo zalewa nas na co dzień kakofonia dźwięków, ale zwłaszcza obrazów).
Umiejętność przystosowywanie się człowieka do otoczenia do nowych sytuacji jest ponoć miarą jego inteligencji. Za swoistego mistrza kamuflażu (przystosowania) w przyrodzie bywa postrzegany kameleon. Ale z kolei jego spersonifikowanie, przez porównanie kogoś do kameleona, jest uważane – co dziwne – za coś
pejoratywnego.
Kameleony (Chamaeleonidae), jaszczurkowate gady strefy wilgotnych lasów
tropikalnych, z reguły prowadzą nadrzewny tryb życia. Poza posiadaniem oczu,
które poruszają się niezależnie od siebie i umożliwiają równolegle patrzenie
w różne strony (a więc i przetwarzanie obrazów), długim językiem, umożliwiającym chwytanie pożywienia, ich istotną cechą jest umiejętność zmiany ubarwienia skóry, upodabniająca do otoczenia. Co do zmiany barwy skóry – wspomniany,
potocznie uznany sąd jest nieprawdziwy. To tzw. faktoid, gdyż naukowo dowiedziono, iż kameleony zmieniają swą barwę wraz ze zmianą stanu fizycznego oraz
emocjonalnego, a ponadto, że stanowi to formę komunikowania się pomiędzy
osobnikami.
Albo może: do zarezerwowania tych starszych technik komunikowania jedynie dla wybranych grup?
Ciekawe, że uznawane za pejoratywne nazwanie kogoś kameleonem stoi w pewnej opozycji do etymologii nazwy kameleon, która pochodzi od greckiego chamailéôn – lew na
ziemi, a więc zwierzę kulturowo uznane za ważne, godne.
Informacja uznawana za prawdziwą, gdyż ukazała się w mediach, bywa multiplikowana,
co powoduje jej utrwalenie jako wiarygodnej bez weryfikacji prawdziwości przez odbiorców (skądinąd, trudno wszystko weryfikować…).
T. H a r r i s , How Animal Camouflage Works, http://science.howstuffworks.com/envi
Jednym z najbardziej znanych w historii faktoidów, związanych z „realizmem
fantastycznym”, była radiowa audycja Orsona Wellesa (1915–1985), stworzona
na podstawie powieści Wojna światów Herberta George’a Wellsa (1866–1946),
nadana w Stanach Zjednoczonych w Halloween 30 października 1938 roku. Mniejsza z tym, iż książkę o inwazji Marsjan na Ziemię (nota bene w oryginale w południowo-zachodniej Anglii) autor wydał w 1898 roku. Zaadaptowana do realiów
USA, wyemitowana przez radio CBS w ramach audycji „na żywo”, wywołała panikę wśród słuchaczy w stanie New Jersey, którzy byli przekonani, iż zbliża się koniec
świata. Zamykali się oni w domach, wzywali policję i karetki pogotowia, zastanawiali nad ratunkiem, wsłuchując się w relacje, w których Marsjanie przekraczali
rzekę Hudson i atakowali Nowy Jork. Skądinąd wspomniane wydarzenie stało
się przyczynkiem do wszczęcia badań socjologicznych nad siłą i oddziaływaniem
ówczesnego radia na słuchaczy…
Nawiązując do pytania zawartego w tytule, może nie tylko multiplikowanie
twierdzenia, iż kameleon jest inteligentny (na swój sposób), ma szanse przełożyć się
na nasz sąd twierdzący? A co Państwo o tym sądzicie?
***
W Muzeum Górnośląskim w Bytomiu w ramach oferty edukacyjnej zajęcie się
bardzo rozległą problematyką obrazu (w tym i dzieł sztuki) oraz mediów proponowano młodzieży w 2011 roku, w ramach przedsięwzięcia Re: wizje. Program rozwoju świadomości kultury audiowizualnej w czasach nowych mediów. Został on
doceniony nie tylko przez uczestników, ale również wyróżniony nominowaniem
do nagrody Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego w kategorii edukacja za
wydarzenie muzealne roku Sybilla 2011. W kolejnej edycji, w 2012 roku zaproponowano starszej młodzieży program pod nazwą Wizjer. Obraz w kulturze, kultura
w obrazie, natomiast młodszej – Wizjerek. Ruchome piaski. Animowane obrazki.
O treści i Wizjera…, i Wizjerka... oraz łączących się z tym zagadnieniach traktuje
niniejsza książeczka, kierowana do nauczycieli. Zachęcając Państwa do zerknięcia,
przeczytania z pozoru czasem hermetycznych opracowań, prosząc o przekazanie
wybranych treści uczniom, dziękuję wszystkim Autorom za trud związany z ich
przygotowaniem, Pani Annie Rak za prowadzenie projektu, Panu Adamowi Pisarkowi z Instytutu Nauk o Kulturze Uniwersytetu Śląskiego za redakcję naukową,
a Paniom prof. dr hab. Krystynie Doktorowicz, Annie Zakrzewskiej-Zamorze i Renacie Stanek-Kozłowskiej za życzliwą recenzję i rekomendację.
Dominik Abłamowicz
ronmental/life/zoology/all-about-animals/animal-camouflage.htm, 2007; D. Stuart-Fox,
A. Moussalli, Selection for social signaling drives the evolution of chameleon colour
change, Public Library of Science Biology, 6, e25, 2008 (http://www.plosbiology.org/article/info:doi/10.1371/journal.pbio.0060025).
J.K. Pa l c ze w s k i , Wstęp, w: H.G. We l l s , Wehikuł czasu, Biblioteka Narodowa, Zakład
Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódż 1985, s. XXIV–XXIX.
Wstęp
Obraz (image) jest jedną z podstawowych form komunikacji człowieka oraz
jego sposobem na rozumienie i poznawanie świata, mimo to wiemy o nim wciąż
niewiele. Dyskusje uniwersyteckie z pogranicza dziedzin (liczne w ostatnim dziesięcioleciu), nawołujące do wypracowania całkowicie nowej historii obrazu, na
bieżąco nie przekładają się na edukację szkolną. Brakuje wśród praktyków sukcesywnego poszerzania wiedzy dotyczącej różnorodnych funkcji obrazów potrzebnych do ich świadomego odbioru, interpretacji i kreacji. Duży wpływ na tę sytuację ma zmieniająca się w błyskawicznym tempie technologia, która na szczeblach
edukacji powszechnej błędnie stawiana jest niejednokrotnie w opozycji do sztuki.
Wizjer. Obraz w kulturze, kultura obrazu jest programem edukacyjnym realizowanym przez Muzeum Górnośląskie we współpracy z Miejską Biblioteką
Publiczną w Bytomiu w ramach III edycji Akademii Orange. Jego tematyka skupia
się na obrazach materializowanych za pomocą różnych technik – malarstwa, animacji, fotografii, filmu. Realizując warsztaty dla trzech grup wiekowych (dzieci,
młodzieży i dorosłych), chcieliśmy stworzyć blok zajęć pomagających odbiorcom
poruszanie się po współczesnych sposobach rozumienia obrazu. Aby zapewnić
edukatorom możliwość łatwego dostępu do najnowszych badań na ten temat,
wszystkie wykłady wygłoszone w ramach warsztatów prowadzonych przez specjalistów z różnych dziedzin (historyków sztuki, kulturoznawców, bibliotekarzy,
grafików komputerowych) udostępniliśmy w formie elektronicznej w Internecie
i zamieściliśmy w niniejszej publikacji.
Punktem wyjścia do stworzenia projektu były zbiory Muzeum Górnośląskiego
w Bytomiu. Archiwalne fotografie autorstwa Hainza Potyki, dzieła sztuki z Galerii
Malarstwa Polskiego, instalacje współczesnych artystów stały się tematem dyskusji nad rolą mediów w tworzeniu komunikatu. Dzięki analizie dzieł i poznawaniu
kart katalogów wykształcaliśmy w odbiorcach umiejętność archiwizacji, interpretacji i twórczego przetwarzania obrazu.
Prezentowana publikacja zawiera materiały edukacyjne, teksty wykładów dla
edukatorów i scenariusze zajęć dla dzieci i młodzieży. Mamy nadzieję, że okażą się
one pomocne w planowaniu lekcji i zajęć nadobowiązkowych.
Anna Rak
Koordynator projektu
H. B e l t i n g , Antropologia obrazu, Universitas, Kraków 2007.
OBRAZ W TEORII
WIZJER/Obraz w teorii
Anna Gomóła
O obrazach świata
Współcześnie słowo obraz w języku polskim oznacza zarówno ‘dzieło
plastyczne wykonane farbami lub kredkami’, ‘wizerunek kogoś lub czegoś’,
jak i ‘widok kogoś lub czegoś’, ‘krajobraz’. Tak samo nazywamy ‘opis czegoś lub kogoś’, a także ‘całokształt jakichś spraw oraz ich opis’, czyli ‘opis
świata, epoki, zdarzenia’. Słownikowe wyjaśnienia ujawniają znamienną
wieloznaczność, która istnieje w kilku planach. Obraz należy do porządku
świata inaczej niż pozostałe fragmenty rzeczywistości. Lecz jeżeli założymy, że otaczający nas świat realnie istnieje, wtedy musimy się zgodzić, że
między rzeczywistością i obrazami, które ją oddają, jest różnica. Obraz jest
czymś, co istnieje jako odrębny wytwór, a jednocześnie jest podporządkowany temu, co odzwierciedla. W tym przypadku to łącznik, medium między fragmentem rzeczywistości, który reprezentuje, i odbiorcą, do którego
jest skierowany. Obraz – jak wskazują wymienione znaczenia − może mieć,
podobnie jak inne przedmioty, wartość materialną, a ta wynika z określonego nośnika (np. ‘rysunek wykonany kredką lub ołówkiem’, ‘widok na
ekranie’, ‘film’, ‘przekaz telewizyjny’, ‘fotografia’). Gdy nie jest to warunek
konieczny, mówimy często o wyobrażeniu. Ponieważ rzeczownika obraz
używamy przede wszystkim w odniesieniu do dzieła plastycznego, często
żywimy przekonanie, że jest to ściśle określony termin z dziedziny sztuki.
Zwrócił na to uwagę Paweł Jaszczuk:
12
Słownik języka polskiego, red. nauk. M. S z y m c za k , t. 2, PWN, Warszawa 1984, s. 421.
O obrazach świata
Obraz, obrazowanie – oczywistość tych pojęć nie budzi wątpliwości, dopóki nie podejmiemy próby ich zdefiniowania. Szukając znaczenia słów:
obraz i obrazowanie – napotykamy niespodzianki. Albo brak definicji
tych wyrazów, albo informacja jest niepełna, rozmyta, powierzchowna.
W wymienionych, słownikowych znaczeniach obraz pojawia się także
jako synonim tego, co widzimy – np. ‘krajobraz, widok’. Nie ma tu wskazanej wyżej różnicy, obrazem nazywamy bowiem fragment rzeczywistości,
który „wycięliśmy” z całości naszą uwagą, zainteresowaniem, zachwytem,
przerażeniem itd. W tym rozumieniu obraz powraca do znaczenia etymologicznego – prasłowiański *obrazъ ‘to, co zostało wyrzeźbione, wyrzezane’ pochodzi od *ob-raziti ‘obciąć, wyciąć, wyrzeźbić’. Od XIV wieku obrazem nazywano ‘rzeźbę, statuę, kształt, postać, formę’. Czasownik obrazić,
czyli ‘uderzyć, zranić’, należy do jednej rodziny z takimi leksemami, jak rzezać, rzeź, rzeźba, raz (w znaczeniu: ‘uderzenie, cios’), razić (a zatem także:
zarazić i zaraza), obrazić, obraz, rześki, orzeźwiać.
Obraz, mimo kilku znaczeń, kojarzymy jednak przede wszystkim
z formą ikoniczną, która reprezentuje, oddaje czy odwzorowuje pewien
fragment rzeczywistości. To rozumienie pozwala na kontekstualne wyznaczenie grupy synonimów. Należy do niej, występujący w polszczyźnie od
XV w., rzeczownik wzór, który oznacza ‘model, prototyp, wzorzec, deseń’.
Warto zauważyć, że w starocerkiewnosłowiańskim rzeczownik vъzorъ
miał znaczenie ‘wygląd, spojrzenie’, a we współczesnym rosyjskim ‘wzór’
to образец. Oba leksemy (wzór i vъzorъ) pochodzą od prasłowiańskiego *vъz-zьrĕti ‘spoglądać, patrzeć w górę’ – stąd wzorzec, wzorować się.
Do tej samej rodziny wyrazów należy wzrok, obecnie oznaczający ‘zdolność widzenia’, dawniej także ‘narząd wzroku, oko’, a w staropolszczyźnie
‘spoglądanie, patrzenie’ pochodzące od prasłowiańskiego rzeczownika
*zorkъ ‘wzrok, spojrzenie’. Znaczenie słowa ‘wzór’ było natomiast w staropolszczyźnie oddawane przez następujące rzeczowniki: abrys, fizerunk
i wizerunk, konterfekt, kształt, modła, okazanie oraz wzorek; człowieka
P. J a s zc z u k , Obraz, obrazowanie, przestrzeń obrazu. Wpływ obrazu na otaczającą przestrzeń i odwrotnie, Oficyna Wydawnicza Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 2006, s. 2.
W. B o r y ś , Słownik etymologiczny języka polskiego, Wydawnictwo Literackie, Kraków
2005, s. 375 oraz I. M a l m o r, Słownik etymologiczny języka polskiego, Wydawnictwo
Szkolne PWN, Warszawa–Bielsko-Biała 2009, s. 361−362.
W. B o r y ś , Słownik etymologiczny…, s. 722−723.
13
stawianego za wzór zwano przykładnikiem. Używany do dziś rzeczownik
wizerunek, oznaczający wcześniej ‘abrys, obraz’, pochodzi od niemieckiego czasownika visiren – ‘widzieć’.
Rzeczownik model oznaczający ‘wzór, przykład do naśladowania, ideę,
normę’ pojawił się w języku polskim wraz z Dworzaninem polskim Łukasza
Górnickiego jako zapożyczenie z włoskiego modello, być może przez język
niemiecki, w którym istniał rzeczownik modell. W polszczyźnie używano
zwrotu model pokazać oraz wyrażenia według modla. Inne, zapomniane obecnie formy, a istniejące w staropolszczyźnie to modeł i modła (być
może zapożyczona ze staroczeskiego, w którym istniał rzeczownik modla).
Modłą, której ślad do tej pory istnieje w języku polskim w wyrażeniu przyimkowym na modłę, w znaczeniu konkretnym nazywano używany przez
cieśli lub murarzy ‘przyrząd do wytyczania linii poziomej w formie naprężonego sznura, kawałka metalu lub drewna’, ale było także abstrakcyjne
znaczenie: ‘wzór, forma, sposób’.
Znaczenie słowa obraz odwołuje się do dwóch ważnych aspektów
(istotna jest także ich kolejność): widzenia i odwzorowywania. Przy czym
widzenie nie jest po prostu patrzeniem, ponieważ zawsze do czegoś odsyła.
Widzenie, co już dawno zauważono, nie jest zwykłą rejestracją bodźców
świetlnych; jest to selektywny i twórczy proces, w którym bodźce z otoczenia ulegają organizacji w płynne struktury, przekazujące rozumnemu
organizmowi znaki nasycone treścią.
Mamy do czynienia z procesem kulturowo uwarunkowanej selekcji
tego, co znamy i uważamy za ważne. Nasze postrzeganie jest możliwe
S. Re c ze k , Podręczny słownik dawnej polszczyzny, Zakład Narodowy im. Ossolińskich,
Wrocław i in. 1968, s. 904.
A. B r ü c k n e r, Słownik etymologiczny języka polskiego, Krakowska Spółka Wydawnicza,
Kraków 1927, s. 625. Brückner przypomina także nieużywany już czasownik wizerować.
Rzeczownik modła miał oczywiście także inne podstawowe znaczenie ‘cześć oddawana
Bogu i świętym, modlitwa, ofiara’, ‘tekst modlitwy’, ‘prośba’ oraz ‘przedmiot, któremu oddaje się cześć’; Słownik polszczyzny XVI wieku, red. nacz. M.R. M aye n o wa , t. 14, Zakład
Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław i in. 1982, s. 541, 565−567; A. B a ń ko w s k i , Etymologiczny słownik języka polskiego, t. 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000,
s. 205−207. Bańkowski uważa, że być może istnieje związek semantyczny pomiędzy obydwoma znaczeniami rzeczownika modła: ‘właściwy akt kultu, norma kultowa’ – ‘norma
murarska’.
Yi-Fu Tu a n , Przestrzeń i miejsce, tłum. A. M o ra w i ń s ka , Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1987, s. 21.
14
O obrazach świata
dzięki biologicznemu wyposażeniu, widzenie – dzięki wszystkiemu, czego
się nauczyliśmy.
Żyjąc w określonym kontekście zarówno geograficznym, jak i społeczno-historycznym, kształtujemy naszą umiejętność widzenia, kształtujemy,
czyli nadajemy jej formę, postać. Na pewno wpływa na nią język, którym się porozumiewamy. Takie przekonanie wyrażone zostało w powstałej
w połowie XX wieku koncepcji zwanej hipotezą Sapira − Whorfa10. Zakłada ona, że język, którym się posługujemy, wpływa na sposób myślenia
i postrzegania świata. Hipoteza ma zarówno zagorzałych zwolenników,
jak i przeciwników, ale nie została do tej pory zweryfikowana ani sfalsyfikowana. Naukowcy przeprowadzali jednak badania, które przekonują, że
Rzeczownik kształt pochodzi od niemieckiego (ge)-stellen znaczącego ‘ustawiać, porządkować, kształtować; W. B o r y ś , Słownik etymologiczny…, s. 269−270.
10
Edward S a p i r − znany językoznawca i antropolog amerykański, w Polsce ukazała się jego
praca: Kultura, język, osobowość, tłum. B. S ta n o s z , R. Z i m a n d , PIW, Warszawa 1978
i Benjamin Lee W h o r f − językoznawca amerykański, uczeń Sapira, w Polsce opublikowano
jego książkę: Język, myśl i rzeczywistość, tłum. T. H o ł ó w ka , PIW, Warszawa 1982.
15
leksyka11 ma wpływ na to, jak ludzie różnych kultur widzą otaczającą rzeczywistość. W 1954 roku Roger Brown i Eric Lenneberg zauważyli, że postrzeganie kolorów przez przedstawicieli różnych kultur zależy od tego, jak
są one nazwane w ich języku. W języku japońskim słowa oznaczające kolor
‘niebieski’ i ‘zielony’ brzmią tak samo i faktycznie Japończycy (inaczej niż
badani przedstawiciele innych nacji) uznali te dwa kolory za podobne12.
Pięćdziesiąt lat później pojawiły się inne doniesienia, które miały potwierdzać w pewnym zakresie hipotezę Sapira − Whorfa. Peter Gordon, który
badał język Pirahă13, stwierdził, że posługujący się nim ludzie nie zauważają różnicy ilościowej między leżącymi w rzędzie czterema lub pięcioma
przedmiotami. Zdaniem Gorgona wynikało to z faktu, że w języku Pirahă
istnieją liczebniki oznaczające tylko ‘jeden’ i ‘dwa’14.
Nawet jeśli nie uznaje się hipotezy Sapira − Whorfa za przekonującą,
nie można zaprzeczyć, że ludzie żyjący w różnych środowiskach geograficzno-przyrodniczych i korzystający z możliwości oferowanych przez klimat,
rzeźbę terenu, szatę roślinną itp. będą wyczuleni na to, co ich otacza. Człowieka zanurzonego w kontekście swego miejsca uznać można – odwołując
się do koncepcji Roberta Davida Sacka – za homo geographicus15. Określenie to wskazuje na świadomość geograficzną, która jest istotną cechą człowieczeństwa. Jacek Kaczmarek, który zajmował się tą tematyką, napisał:
Homo geographicus jest indywidualnym bytem biologicznym i społecznym
określonym przez kontekst miejsca. Środowisko geograficzne wyznacza
realną rzeczywistość egzystencji człowieka, ograniczając i kształtując jego
zachowania, ale jednocześnie stymuluje aktywność jednostki umieszczonej w sieci oddziaływań przyrody, społeczeństwa oraz sfery symbolicznej.
Świadomość człowieka pochodzi zatem z lokalizacji w przestrzeni, jest
efektem złożonych relacji występujących w konkretnym miejscu. Można
11
Whorf przekonywał, że na myślenie ludzkie oddziałuje nie tylko słownictwo, ale także
kategorie gramatyczne właściwe danemu językowi.
12
R. B ro w n , E. L e n n e b e rg , A Study in Language and Cognition, “Journal of Abnormal
& Social Psychology” 1954, vol. 3 (49), s. 454–462.
13
Pirahă uważa się za ostatni istniejący dialekt języka Mura. Grupa mówiąca tym językiem
żyje w Brazylii nad rzeką Maici, liczy ok. 300 osób.
14
P. G o rd o n , Numerical Cognition without Words: Evidence from Amazonia, “Science”, vol. 306 (2004), s. 496−499. Z wynikami badań Gordona nie zgadzali się Michael
C. F ra n k , Daniel L. Ev e re tt , Evelina Fe d o re n ko, Edward G i b s o n , Number as a Cognitive Technology: Evidence from Pirahă Language and Cognition, “Cognition” 2008, vol. 108,
s. 819−824.
15
R.D. S a c k , Homo geographicus. A framework for action, awareness, and moral concern,
Johns Hopkins University Press, Baltimore 1997.
16
O obrazach świata
uznać, że tożsamość jest kształtowana geograficznie, a zagospodarowanie
przestrzeni (zarówno materialne, jak i symboliczne) w znacznym stopniu
organizuje kształt osobowości jednostki. Koncepcją, która pozwala przedstawić złożony proces kształtowania się tożsamości homo geographicus,
jest układ ram relacyjnych rozpatrywany ze względu na oddziaływania powiązanych ze sobą następujących czynników: sił, perspektyw, miejsca oraz
świadomości własnej osoby [...]16
Ludzie uczą się przestrzeni, w której przyszło im żyć. Dzieci wyodrębniają z całości otaczającego ich świata te elementy, które mają swoje nazwy i odróżniają je od innych – nie obdarzonych własnym mianem. Rozpoznają zarówno osobne obiekty, jak i grupy obiektów. Edward T. Hall opisał,
w jaki sposób następuje proces rozpoznawania przedmiotów, z których
składa się ich otoczenie:
Dziecko, wskazując na ołówek, pyta: „Co to jest?” Odpowiadasz: „Ołówek”. Dziecko nie jest tym usatysfakcjonowane i mówi: „Nie, to”, wskazując na oprawkę ołówka. Więc mówisz: „Ach, to. To jest oprawka ołówka”. Wtedy dziecko przesuwa nieco palec i mówi: „A to?” Odpowiadasz:
„Oprawka”. To samo powtarza się i mówisz: „To jest ciągle oprawka, i to
jest oprawka, i to jest oprawka. To wszystko jest oprawką ołówka. To jest
oprawka, to jest grafit, to jest gumka, a to jest kawałeczek blaszki, który
przytrzymuje gumkę”. Wtedy dziecko może wskazać na gumkę i okaże się,
że stara się zrozumieć, gdzie przebiegają linie podziału. Uda mu się wyodrębnić czubek gumki i boki, lecz nic ponad to. Zrozumie także, że nie
można odróżnić jednego boku od drugiego i że części ostrego końca nie
mają nazwy, choć wyróżnia się grafit od reszty ołówka. Z tego wszystkiego dziecko może wyciągnąć wnioski, że czasem substancja ma znaczenie,
a czasem nie. Miejsca, w których się rzeczy zaczynają i kończą, są ważne,
natomiast punkty między nimi często się pomija.17
Fragment, który przywołałam, dotyczy mikroskali – przedmiotu. Ten
drobiazgowy opis poznawania ołówka pokazuje, jak rodzi się różnicujące doświadczenie: drobiazgowa analiza, przeprowadzana przez uczącego
się, wyposaża go w sposoby widzenia znane dorosłym. Opis pojedynczego
16
J. Ka c z m a re k , Podejście geobiograficzne w geografii społecznej. Zarys teorii i podstawy
metodyczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2005, s. 146.
17
E.T. H a l l , Bezgłośny język, przeł. R. Z i m a n d , A. S ka r b i ń s ka , PIW, Warszawa 1987,
s. 168−169. Hall w swych badaniach nawiązuje do wspomnianych wcześniej koncepcji
językoznawczych, jednak twierdzi, „że przedstawione przez Whorfa i jego szkołę zasady
dotyczące języka stosują się w równym stopniu do reszty ludzkiego zachowania, do całej
kultury” − E.T. Hall, Ukryty wymiar, tłum. T. H o ł ó w ka , PIW, Warszawa 1978, s. 24.
17
obiektu dostarcza nie tylko wiadomości o tym obiekcie, ale także – przez
analogię – o sposobach widzenia innych przedmiotów. Hall, opowiadając
o ludziach żyjących na atolu Truk, pokazuje, jak odmienne od zachodniego
(tj. europejsko-amerykańskiego) jest ich spojrzenie na komponenty materialnej rzeczywistości.
Mieszkańcy Truk traktują otwarte przestrzenie, pozbawione linii podziału (w naszym pojęciu), jako kompletnie odrębne jednostki. Każde
miejsce ma swoją nazwę. Z drugiej strony nie mają tak rozwiniętego jak
my nazewnictwa krańców przedmiotów. Wystarczy pomyśleć o brzegu
kubka i licznych nazwach, które się do niego odnoszą. Jest brzeg sam
w sobie. Może być w przekroju kwadratowy, okrągły lub eliptyczny; prosty, rozszerzający się lub zagięty do wewnątrz; zwykły lub zdobiony; falisty albo gładki. Nie znaczy to, że wyspiarze z Truk nie zdobią brzegów
– zdobią, tylko my mamy wiele sposobów mówienia o tym, co robimy,
a nie tak wiele jak oni na określenie tego, co dzieje się na otwartej przestrzeni. Mieszkańcy Truk wyodrębniają części, które dla nas są „wbudowane” w przedmiot.18
Odmienne widzenie musi skutkować odmiennym sposobem odwzorowywania. Podobnie jak ludzie uczą się rozpoznawać elementy rzeczywistości materialnej, uczą się także jej przedstawiania i rozpoznawania tych
przedstawień. Nasza kulturowo warunkowana percepcja pozwala nam na
ujmowanie rzeczywistości jako odpowiednio zorganizowanego zbioru elementów, w podobny sposób tworzymy jej obrazy. Są one nie tyle odbiciem
tego, co jest, lecz tego, co widzimy i w jaki sposób umiemy to pokazać.
Umberto Eco, pisząc o znakach ikonicznych – a zatem o obrazach, stwierdził, że dzięki rozumieniu ikony zaproponowanemu przez Charlesa Sandersa Peirce’a i spopularyzowanemu przez Charlesa W. Morrisa przyjęło
się uważać, że są to znaki, charakteryzujące się pewnym podobieństwem
do przedmiotu, który przedstawiają (Peirce) lub mające jakieś cechy tego
przedmiotu (Morris)19. Eco nie zgadza się z tym i twierdzi, że:
znaki ikoniczne nie „mają właściwości przedstawianego przedmiotu”,
lecz odtwarzają pewne składniki jego postrzeżenia, a czynią to na podstawie normalnych kodów postrzegawczych, eliminując jedne bodźce,
a wybierając drugie – te co pozwalają utworzyć strukturę postrzeganą
E.T. H a l l , Ukryty wymiar…, s. 169.
U. Ec o, Nieobecna struktura, tłum. A. We i n s b e rg , P. B rav o, Wydawnictwo KR, Warszawa 1996, s. 125.
18
19
18
O obrazach świata
mającą (na mocy kodów nabytego doświadczenia) to samo „znaczenie”
rzeczywistego przeżycia, które jest denotowane20 przez znak ikoniczny21.
Włoski semiolog zwraca także uwagę, że w selekcji elementów postrzeżenia przedmiotu ważne są kody rozpoznawcze (dzięki którym wybieramy
cechy uznane za najbardziej wyróżniające) i konwencje graficzne (pozwalające nam oddać owe cechy). Badania antropologiczne potwierdzają, że
istotne okazują się nie tylko konwencje artystyczne rozumiane potocznie
(jako sposób ujęcia w sztuce). Za konwencjonalne, czyli kulturowo wypracowane, należy uznać także materiały, techniki czy technologie związane
z tworzeniem i utrwalaniem obrazu.
Konwencjonalne jest w tym rozumieniu także przedstawienie fotograficzne. Europejczycy, którzy zżyli się z fotografią (a potem także filmem)
jako medium, są często przeświadczeni, że ona „uwiecznia” rzeczywistość
w sposób tak wierny, że dostrzeżenie w niej tego, co oddaje, nie może nastręczać kłopotu. To oczywiście złudzenie. Zwrócił na to uwagę amerykański antropolog Melville Herskovits, który prowadził badania w Afryce:
Zdarzyło mi się przeżyć sytuację podobną do tych, o których donosili
z wielu części świata ci, którzy mieli okazję pokazywać fotografie osobom, które nigdy przedtem fotografii nie widziały. Dla nas, przyzwyczajonych do specyfiki realizmu obiektywu fotograficznego, stopień skonwencjonalizowania zawarty w najwyraźniejszej nawet fotografii jest czymś
na kształt szoku [...]. W tym przypadku, który mam na myśli, buszmeńska kobieta obracała na różne sposoby fotografię swego własnego syna,
usiłując znaleźć jakiś sens w różnych odcieniach szarych plam na kawałku papieru, który trzymała. Dopiero gdy szczegóły fotografii zostały jej
wskazane, była w stanie dostrzec jej treść.22
Przez denotację Eco rozumie te znaczenia, które ustalane są przez kod; Tamże, s. 58.
Tamże, s. 127. Kwestie, o których pisał Eco, stają się dla Europejczyków bardziej zrozumiałe, gdy zetkną się z innymi kulturami. Jan B. Deręgowski zauważa, że reakcja ludzi na
obraz danego przedmiotu nigdy nie jest tak intensywna, jak reakcja na tenże przedmiot.
W każdej kulturze (choć w różnym stopniu) rzeczywiste, materialne obiekty mają większą
wartość epitomiczną niż ich obrazowe reprezentacje; rozpoznawanie epitomiczne opiera
się na dostrzeganiu w obrazie cech, które uznaje się za podstawowe i wyróżniające dla
danego przedmiotu; J.B. D e rę g o w s k i , Oko i obraz. Studium psychologiczne, PWN, Warszawa 1990, s. 13, 49−51.
22
M.J. H e rs ko v i t s , Art and Value, in: Aspects of Primitive Art, ed. by R. Re d f i e l d , M.J.
H e rs ko v i t s , G.F. E k h o l m , Museum of Primitive Art, New York 1959, p. 56, cyt. za:
M. M a ro d y, Technologie intelektu. Językowe determinanty wiedzy potocznej i ludzkiego
działania, PWN, Warszawa 1987, s. 26.
20
21
19
To, co z perspektywy Europejczyka jest tak oczywiste, że niezauważalne (na przykład biała obwódka dookoła zdjęcia czy papier jako materiał,
na którym przedstawiono obraz), może stanowić istotną trudność23 dla
ludzi kultur pozaeuropejskich. To tylko niektóre z przyczyn, dla których ludzie innych kultur, niezaznajomieni z zachodnimi formami przedstawiania,
mają problem ze zrozumieniem naszego „czytania obrazów”.
Jednym ze sposobów prezentacji otaczającego świata jest mapa.
Współcześnie nazywamy tak ‘przedstawienie przestrzeni geograficznej na
karcie’. Mapa jest zatem specyficznym rodzajem obrazu; od innych ujęć
powierzchni Ziemi różni się tym, że:
odtwarza trójwymiarową przestrzeń pewnego obszaru lub całej ziemi
– ujętej jako powierzchnia kuli lub elipsoidy – na dwuwymiarowej płaszczyźnie według określonych reguł matematycznych i rysunkowych, za
pomocą specjalnie dobranych i umówionych znaków24.
Rzeczownik mapa pochodzi od punickiego mappâ, czyli ‘proporzec’;
w łacinie mappa oznaczała ‘obrus, chustę, flagę sygnałową’, w XVI-wiecznej polszczyźnie obrus również nazywano mappą25. Jak pisał Aleksander
Brückner: „mapa, przeszła do geografji od łac. mappa, ‘serweta’ (dla szerokości)”26.
Nazwa mapa, od łacińskiego mappa (serweta) lub mappa mundi (płótno z obrazem świata), która pojawiła się w średniowieczu,
ok. IX w. n.e., oznaczała początkowo mapy malowane na tkaninach,
w przeciwieństwie do karty (greckie – chartes, łac. charta = papier),
którą to nazwą określano mapy żeglarskie, rysowane na pergaminie. Stąd też pochodzi nazwa mapy – carte, carta etc. – w wielu
językach. Warto podkreślić, że w języku angielskim do dziś jeszcze odróżnia się mapy właściwe – lądowe (maps) od map żeglarskich (charts).
W Polsce nazwa mapy w dzisiejszym znaczeniu pojawia dopiero
w piśmiennictwie drugiej połowy XVIII w. (I. Krasicki); dawniej były
u nas używane nazwy: „wypisanie”, „opisanie” – prawdopodobnie ze
średniowiecznej nazwy mapy – pictura, dalej – „malowane krainy”
(St. Łaski ok. 1545 r.).27
M. Marody, Technologie intelektu…, s. 26 oraz J. B. Deręgowski, Oko i obraz…, s. 48.
J. S za f l a rs k i , Zarys kartografii, Państwowe Przedsiębiorstwo Wydawnictw Kartograficznych, Warszawa 1965, s. 8.
25
A. B a ń ko w s k i , Etymologiczny słownik…, s. 140.
26
A. B r ü c k n e r, Słownik etymologiczny…, s. 322.
27
J. S za f l a rs k i , Zarys kartografii..., s. 8−9.
23
24
20
O obrazach świata
Zatrzymam się przy mapie, a właściwie – mapach jako pewnym wytworze kulturowym i w odniesieniu do nich spróbuję opowiedzieć o pewnych mechanizmach wyobrażania sobie świata. Świat rozumieć będę szeroko – pozwalają na to nie tylko współczesne znaczenia tego wyrazu: ‘kula
ziemska, Ziemia’, ‘otaczająca przestrzeń dostępna zmysłom, krajobraz’,
‘region, okolica’, ‘obszary odległe od czyjegoś miejsca zamieszkania’, ‘narody, społeczeństwa’, a przenośnie ‘dziedzina, sfera’28. W staropolszczyźnie rzeczownik świat był antonimem ‘nocy’ i ‘ciemności’, oznaczał ‘świt,
świtanie’, ‘blask, jaskrawość, światło’, a potem także ‘życie’, ‘ziemię, na
której istnieje życie’, ‘ludzi, ludzkość’ oraz ‘siedlisko ludzkości’29.
Potraktuję zatem mapy jako – nie uniwersalny30, ale na pewno dość
powszechny w kulturze – sposób przedstawienia świata, a zatem tego, co
nam bliskie i tego, co dalekie, a mimo to jasne, czyli oczywiste.
Słownik języka polskiego, red. nauk. M. Szymczak, t. 3, PWN, Warszawa 1984, s. 459−461.
W. B o r y ś , Słownik etymologiczny…, s. 621 oraz K. D ł u g o s z - Ku rc za b o wa , Słownik etymologiczny języka polskiego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005, s. 488−490.
30
Jak pisze Grahame Clark: „Edmund Leach posunął się nawet do stwierdzenia, że »wykonywanie
i czytanie dwuwymiarowych map jest zjawiskiem niemal powszechnym wśród rodzaju ludzkiego«.
Większość map, o których mówią etnologowie, to w rzeczywistości raczej szkice pobudzające
pamięć niż symboliczny obraz danego terenu. Miały one przywoływać przełomowe zdarzenia z mitycznej przeszłości. Na przykład pewne wzory ryte na tarczach australijskich aborygenów
zinterpretowano jako przypomnienie wędrówek przodków w zamierzchłych czasach. Na mapy
powierzchni Ziemi, spełniające funkcje przewodników, trzeba było zaczekać, aż człowiek nauczył
się pisać.” − G. Clark, Przestrzeń, czas i człowiek. Spojrzenie badacza prehistorii, tłum. H. TurczynZalewska, PIW, Warszawa 1998, s. 52. Nie można w pełni zgodzić ze stanowiskiem Clarka, w wielu
oralnych (czyli niepiśmiennych) kulturach świata sporządzano i do tej pory się sporządza
bardzo szczegółowe odwzorowania ograniczonych obszarów powierzchni Ziemi. Na uwagę w tym zakresie zasługuje dorobek ludów, które zajmują się żeglarstwem. Znamy ryte
w drewnie mapy Eskimosów, dokładnie oddające zarys wybrzeży. W Mikronezji w XIX
wieku używano konstrukcji z muszli, kamyków, patyczków, które stanowiły rodzaj map żeglarskich. Kamykami i muszelkami zaznaczano wyspy. „Używanie takich map wymagało
znajomości kierunków fal przypływów i odpływów morskich w okolicy Wysp Marshalla. Na tle bowiem poziomych pręcików, oznaczających morze, przebiegały inne, skośnie
lub krzywo. Przedstawiały one nie szlaki żeglarskie między wyspami, lecz grzebienie fal
przypływów i odpływów, odgrywające główną rolę w żegludze wśród labiryntu wysp
i koralowych atoli. Prócz tego niektóre drewienka oznaczały odległości, z których dane
wyspy są widoczne. Mapy te ilustrowały szeroki horyzont geograficzny wyspiarzy, o wiele
rozleglejszy niż plemion lądowych, a nawet Eskimosów” − W. Wa l c za k , Jak białe plamy
znikały z map, Wiedza Powszechna, Warszawa 1958, s. 14−15. Mapy z Wysp Marshalla
dzielą się na trzy grupy: mattang (służyły do nauki, pokazywały ruchy fal), rebbelib lub
rebelith (mapy ogólne prezentujące układ wysp) i meddo (szczegółowe mapy archipelagów); sztuka sporządzania tych map była tajna; W. Wa l c za k , Jak białe plamy…, s. 16
oraz J. S za f l a rs k i , Zarys kartografii…, s. 39.
28
29
21
Nim jednak to zrobię, zacytuję ostatni wiersz Wisławy Szymborskiej.
Mapa
Płaska jak stół,
na którym położona.
Nic się pod nią nie rusza
i miejsca nie zmienia.
Nad nią – mój ludzki oddech
nie tworzy wirów powietrza
i nic nie mąci jej czystych kolorów.
Nawet morza są zawsze przyjaźnie błękitne
przy rozdzieranych brzegach.
Wszystko tu małe, dostępne i bliskie.
Mogę końcem paznokcia przyciskać wulkany,
bieguny głaskać bez grubych rękawic,
mogę jednym spojrzeniem
ogarnąć każdą pustynię
razem z obecną tuż tuż obok rzeką.
Puszcze są oznaczone kilkoma drzewkami,
między którymi trudno by zabłądzić.
Na wschodzie i zachodzie,
nad i pod równikiem –
cisza jak makiem zasiał,
a w każdym czarnym ziarnku
żyją sobie ludzie.
Groby masowe i nagłe ruiny
to nie na tym obrazku.
Granice krajów są ledwie widoczne,
jakby wahały się – czy być czy nie być.
Lubię mapy, bo kłamią.
Bo nie dają dostępu napastliwej prawdzie.
Bo wielkodusznie, z poczciwym humorem
rozpościerają mi na stole świat
nie z tego świata.31
31
22
W. S z y m b o rs ka , Mapa, „Tygodnik Powszechny” 2012, nr 7 (3266), s. 52.
O obrazach świata
Pierwsza i ostatnia zwrotka, spinające wiersz Szymborskiej klamrą wyobrażenia stołu nakrytego mapą, nie tylko odnoszą się do łacińskiego znaczenia tytułowego wyrazu (mappa – ‘serweta’), ale także pokazują mapę
jako obraz, czyli zarówno zastygłą reprezentację („Nic się pod nią nie rusza
/ i miejsca nie zmienia”), jak i reprezentację, czyli nie-rzeczywistość („świat
/ nie z tego świata”). Istotą mapy jest odwzorowanie w zmniejszonej skali
(„Wszystko tu małe, dostępne i bliskie”) i umowność („Puszcze są oznaczone kilkoma drzewkami, między którymi trudno by zabłądzić”). Mapa
oddaje świat przez oddalenie realizowane w dwóch aspektach – przez
skrócenie odległości rzeczywistych32 dzięki patrzeniu na nie z pozornego dystansu
i przez odrzucenie tego, co ludzkie („Groby masowe i nagłe ruiny / to nie na
tym obrazku”). Mapy – pisze Szymborska – kłamią, bo przez dystans „nie
dają dostępu napastliwej prawdzie”.
Wypada się zgodzić z poetką – mapa to nie obraz (rozumiany jako
widok tego, co jest), to raczej wyobrażenie (czyli przedstawienie tego,
co widzimy, w co wierzymy, a może – co chcielibyśmy widzieć). Mapy są
świadectwem długiej historii wyobrażania sobie i prezentowania świata
poznanego, a także nieznanych jego obszarów albo lepiej – zakładanych
zaświatów, bowiem to, co można zobaczyć na starych mapach, w dużej
mierze jest efektem obowiązujących w danym momencie mitów, przekonań religijnych, założeń filozoficznych.
Za jedną z najstarszych map uznaje się ryty wykonane na ciosach mamuta znalezione na stanowisku archeologicznym Pavlov (datowanym na
26 tys. do 24 tys. lat temu) na Morawach niedaleko Břeclavia33, za mapę
uważa się także ryty na bloku kamiennym, który znaleziono w hiszpańskiej
jaskini Abauntz34.
Znamy również dawne mapy babilońskie na glinianych tabliczkach.
Jedna z najstarszych datowana jest na 2400−2200 p.n.e. Prawdopodobnie
była to mapa używana przez kupców; możliwe, że przedstawia Eufrat, pły32
To skrócenie, ściśle określone na mapach współczesnych, nazywa się skalą mianowania,
czyli „stosunkiem odległości na mapie do odległości w terenie”. J. D ra b e k , F. P i ą t ko ws k i , 1000 słów o mapach i kartografii, Wydawnictwo Ministerstwa Obrony Narodowej,
Warszawa 1989, s. 345.
33
J.K. Koz ł o w s k i , Pavlov, w: Encyklopedia historyczna świata, t. 1: Prehistoria, oprac.
nauk. J.K. Koz ł o w s k i , Agencja Publicystyczno−Wydawnicza Opres, Kraków 1999, s. 503.
34
P. U t r i l l a , C. M a zo, M.C. S o p e n a , M. M a r t í n e z − B e a , R. D o m i n g o, A palaeolithic
map from 13,660 calBP: engraved stone blocks from the Late Magdalenian in Abauntz
Cave (Navarra, Spain),“Journal of Human Evolution”, vol. 57 (2009), s. 99−111.
23
nący pomiędzy dwoma pasmami górskimi. Babilończycy sporządzali plany
miast (np. plan Nippur datowany na ok. 1000 p.n.e.), dróg i pól. Pozostawili także, zorientowaną na północny zachód, mapę świata (powstałą ok.
600 p.n.e.); Ziemia na niej ma kształt krążka otoczonego wodą. W centrum
zaznaczono Babilon, obok inne miasta, ląd przecięty jest dwiema rzekami
(Tygrysem i Eufratem), które uchodzą do morza (Zatoka Perska).
Szczegółowe mapy, będące efektem dokładnych pomiarów, sporządzali
na papirusie Egipcjanie (z powodu nietrwałego materiału większość się nie
zachowała, ale wiemy o nich z przekazów greckich). Egipcjan interesowały
cele praktyczne, dokumentowali zasięgi wylewów Nilu, opracowywali plany
katastralne do celów podatkowych i sporządzali mapy traktów komunikacyjnych. Ważnym egipskim dziełem kartograficznym, które zachowało się
do współczesności, jest tzw. Turin Papirus (datowany na ok. 1300 p.n.e.),
przedstawiający obszar między Nilem i Morzem Czerwonym. Bardzo prawdopodobne, że mapy tworzyli i posługiwali się nimi również Fenicjanie
i Kartagińczycy – niestety, nie zachowały się do czasów obecnych.
W historii kartografii ważne miejsce zajmują dokonania Greków, którzy opisali Ziemię jako kulę, sporządzili jej pomiary. Oni też są twórcami
map w naukowym znaczeniu35. Pomiarów Ziemi jako kuli dokonał Eratostenes (275–194 p.n.e.), grecki matematyk i geograf, ale przekonanie
o kulistości naszej planety w kulturze greckiej było propagowane przez
Pitagorasa (582–507 p.n.e.) i pitagorejczyków. Rekonstrukcja mapy Eratostenesa (sporządzonej ok. 220 p.n.e.) pokazuje, jaki fragment świata był
znany wtedy Grekom. Na rozwój kartografii wpływ mieli także: Apoloniusz
z Pergi (ok. 260 – ok. 190 p.n.e.), matematyk i astronom, Hipparchos z Nikei (190–120 p.n.e.), astronom, matematyk i geograf oraz Krates z Mallos
(180–145 p.n.e.), twórca pierwszego globusa. Na uwagę zasługuje także
dorobek Klaudiusza Ptolemeusza (ok. 100 – ok. 168 n.e.), helleńskiego astronoma, geografa i matematyka. Jego dzieło, zwane w skrócie Geografią,
na kilkanaście wieków określiło rozwój kartografii; dzięki tej pracy możliwe było stworzenie mapy świata i map poszczególnych obszarów Europy,
Azji i Afryki.
W starożytnym Rzymie mapy powstawały na potrzeby wojska i administracji. Na uwagę zasługują rzymskie mapy drogowe, które charakteryzują
się dużą szczegółowością; jako przykład może tu służyć datowany na III w.
35
24
Grecy używali określeń pinkas ‘tablica’ lub geografia, czyli ‘opis ziemi’.
O obrazach świata
n.e. odpis zwany Tabula Peutingeriana (od nazwiska Konrada Peutingera,
który był jego właścicielem w XVI w.)36.
Za panowania cesarza Justyniana I Wielkiego (tj. w latach 527–565)
powstał w miejscowości Medeba (obecnie Madaba, miasto w Jordanii) nieistniejący już kościół, na którego posadzce znajdowała się dużych
rozmiarów (prawdopodobnie 15,5 m x 6 m) mozaikowa mapa Palestyny
i Egiptu. Jej pozostałości odkryto pod koniec XIX wieku, nieregularny fragment, który zachował się do dziś, ma wymiary ok. 10,5 m x 5 m i składa się
z ok. 750 tys. elementów (szacuje się, że to mniej więcej jedna trzecia ich
pierwotnej liczby)37.
Średniowieczne mapy europejskie zdecydowanie różnią się od starożytnych, pełniły bowiem inną funkcję. Od VI wieku pojawiały się mapy
pielgrzymie, czyli przewodniki dla pątników wędrujących do Ziemi Świętej.
Z punktu widzenia współczesnej kartografii trudno nazwać je jednak mapami, ich celem było wskazywanie (za pomocą rysunków charakterystycznych
obiektów) kolejnych etapów podróży. Podobne przedstawienia powstawały także w kolejnych stuleciach, w XIII wieku stworzył takie dzieło Mateusz z Paryża (ok. 1200–1259). Do naszych czasów zachowały się przykłady
map typu O−T. Za twórcę tego modelu uważa się św. Izydora z Sewilli (ok.
560–636). Litera O oddawała ocean otaczający trzy lądy: Azję (na górze),
Europę (na dole po lewej) i Afrykę (na dole po prawej), które schematycznie oddzielone były przez morza i rzeki tworzące kształt litery T. Na środku
umieszczona była Jerozolima. Mapy tego typu powstawały przez kilka wieków – ostatnia datowana jest na 1472 rok. Z czasów średniowiecza znamy
także mappae mundi. Przyjmuje się, że twórcą tego typu ujęcia był Beatus
z Kastylii (730–798). Oryginał jego owalnej mapy nie istnieje, ale wiemy
o niej z licznych kopii i przeróbek. Mappae mundi opierały się na schemacie
O−T (z Jerozolimą w centralnym punkcie)38, ale zawierały wiele szczegółów.
M. S i r ko, Zarys historii kartografii, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1999, s. 15−29, J. S za f l a rs k i , Zarys kartografii…, s. 8. Rzymianie używali frazy
orbis pictus tabula, od której być może wywodzi się niemiecki rzeczownik Landtafel.
37
http://www.bibleplaces.com/medebamap.htm, 15.05.2012; opis mapy i prezentację poszczególnych fragmentów można znaleźć na stronie http://servus.christusrex.org/www1/
ofm/mad/Madaba_Mosaic_Map.html, 15.05.2012.
38
Andrzej Piskozub zwraca uwagę na to, że „podobnie schematyczne” były mapy muzułmańskie; mapy chrześcijańskie były orientowane na wschód, muzułmańskie – na południe;
A. P i s koz u b , Morze w dziejach cywilizacji, Pomorska Oficyna Wydawniczo-Reklamowa
„Mariol”, Gdańsk 1993, s. 85.
36
25
Umieszczano na nich nie tylko morza, rzeki, wyspy, miasta, ale także detale
świadczące o przekonaniach ich twórców; uwidacznia się na nich zarówno wpływ doktryn teologicznych39, mitologii greckiej, jak i średniowiecznych wyobrażeń. Niektóre z tych map były bardzo dużych rozmiarów – np.
mapa z Herefordu autorstwa Richarda z Haldingham (powstała ok. 1280 r.)
ma wymiary 1630 x 1370 mm, zawiera ok. tysiąca nazw geograficznych;
znajdziemy na niej raj, miejsce Arki Noego, ziemię Goga i Magoga, Scyllę
i Charybdę, kreteński Labirynt. Jeszcze większa była (zniszczona w czasie
drugiej wojny światowej) mapa z Ebstorf, która miała ponad trzy i pół metra średnicy; za jej twórcę uważano przez dłuższy czas Gerwazego z Tilbury
(1150–1235), obecnie za datę jej powstania przyjmuje się rok 133940. Od
XIII wieku pojawiają się koliste mapy strefowe, na których zamieszczano
przeważnie pięć lub siedem stref klimatycznych. Pod koniec średniowiecza
w Europie zaczęto używać map żeglarskich, zwanych portolanami, najstarszy z zachowanych, tj. Carte Pisane, pochodzi z ok. 1300 roku41.
To jedynie wycinek historii kartografii. Nie wspomniałam jeszcze
o tym, co wydarzyło się na Dalekim i Bliskim Wschodzie. Prawdopodobnie pierwsze chińskie mapy powstawały około czterech tysięcy lat temu,
a w III wieku p.n.e. stworzono tam pierwszą mapę znanego obszaru świata. Chang Heng (78–139), matematyk, astronom i kartograf, w Rozprawie
o obliczaniu siatek pisał o matematycznych zasadach ich używania w kartografii. Do tej tradycji nawiązywał słynny kartograf P’ei Hsiu (224–271),
który stworzył 18-częściową mapę Chin w skali 1:5 000 000; zaznaczył na
niej nie tylko rzeki, góry, miejscowości, drogi i granice, ale także dane dotyczące wysokości i odległości. Ta mapa, jak i kolejne, m.in. autorstwa Pei
Kü (druga połowa VI w.), Kia Tan (730–805) oraz woskowa mapa Szen Kuo
(1030–1093), nie zachowały się i tylko częściowo można zrekonstruować
to, co prezentowały. Istnieją natomiast dwie ryte w kamieniu mapy Chin
pochodzące z roku 1137. Chu Ssu Pen (1273–1337) swoją Mapę drogową
Ziemi (powstałą ok. 1311–1320) sporządził, prawdopodobnie korzystając
39
Na wielu mapach średniowiecznych są przedstawienia raju. Znajdziemy je m.in na jednej
z najstarszych map tej epoki – dziele Kosmasa Indikopleustesa, żyjącego w VI wieku bizantyńskiego mnicha i geografia. Na jego mapie Ziemia miała kształt prostokąta otoczonego
oceanem.
40
Szerzej na ten temat pisze Katarzyna Z a l e w s ka - L o r k i e w i c z , Ilustrowane mappae
mundi jako obraz świata. Średniowiecze i początek okresu nowożytnego, DiG, Warszawa
1997.
41
J. S za f l a rs k i , Zarys kartografii…, s. 54−62 oraz M. S i r ko, Zarys historii…, s. 33−38.
26
O obrazach świata
z informacji arabskich geografów i kupców. W XVI wieku poprawił ją Lo
Hung Hsien (1504–1564), około 1555 roku została wydana drukiem jako
Powiększony atlas ziemski.
Jeśli natomiast chodzi o geografię arabską, na pewno należy wspomnieć o tłumaczeniu Ptolemeusza przez Al-Kindiego (ok. 801 – ok. 879).
Do Ptolemeusza nawiązywała również, pisana w latach 817−826, Księga
obrazu Ziemi (inaczej: Obraz świata), której autorem by Al-Chuwarizmi
(780–850). Praca ta – zdaniem Mieczysława Sirki – „sprawia wrażenie komentarza do mapy”, można na jej podstawie odtworzyć wiele szczegółów
topografii, nie wiadomo jednak, czy była w mapę zaopatrzona. Twórcą
zbioru kartograficznego z krótkimi komentarzami był Al-Balchi (849 lub
850–934); opisy geograficzne wraz z mapami pojawiły się także w Księdze
dróg i królestw Al-Istachriego (zm. ok. 951) i w Obliczach Ziemi, napisanych w 977 roku przez jego ucznia – Ibn Haukala. Trzeba także wspomnieć
o Al-Idrisim (1100–1166), który będąc w Palermo na Sycylii na zaproszenie
króla Rogera II, stworzył wielką mapę świata nazywaną Tabula Idrisiana
(albo Tabula Rogeriana). Jej opis zawarty był w Księdze Rogera (inny tytuł
tej pracy to: Rozrywka dla spragnionego). Oba dzieła powstawały w latach 1138–1154. Mapę wykonano na srebrnej płycie, oryginał uległ zniszczeniu, ale zachowały się kopie. Dzieło Al-Idrisiego na pewno było jedną
z największych zdobyczy kartograficznych wieków średnich – opierało się
na ustaleniach Ptolemeusza, ale uwzględniało także obszary znane Al-Idrisiemu osobiście42. Jak pisze Józef Szaflarski:
Bezsporną zasługą Arabów jest przechowanie dorobku naukowego Ptolemeusza, pewną też rolę należy im przypisać we wprowadzeniu kompasu, który za pośrednictwem Wschodu przejęli od Chińczyków, dalej we
współdziałaniu – zresztą niewielkim w stworzeniu map żeglarskich, tzw.
portolanów (opartych o kompas), a także w użyciu map do celów szkolnych.43
Nawet pobieżny rys historyczny rozwoju kartografii przekonuje, że
mapy − podobnie jak inne obrazy − nie są odwzorowaniem rzeczywistości,
lecz w kulturowo wypracowany sposób przekazują wyobrażenia o świecie
bliskim i dalekim, widzialnym i niewidzialnym.
42
M.M. D z i e ka n , Dzieje kultury arabskiej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008;
J. S za f l a rs k i , Zarys kartografii…, s. 62−69 oraz M. S i r ko, Zarys historii..., s. 39−49.
43
J. S za f l a rs k i , Zarys kartografii..., s. 64, 66.
27
Mapy dokumentują nie tylko stan wiedzy o świecie, o religijnych i filozoficznych jego wizjach. Dają one też obraz stanu wiedzy i umysłowości epoki,
w jakiej powstawały. Błędem byłoby przyjąć, że mapy są biernym odbiciem swej epoki. One kształtują też wyraźnie obowiązujący obraz świata,
głównie wizualną wymową i zaufaniem, że przedstawiany na nich świat
zgodny jest z obiektywnym stanem rzeczy, chociaż często bywał zgodny
tylko z doktryną filozoficzno-teologiczną. Jak mocne było zawsze zaufanie
do mapy, mogą świadczyć „polskie” przykłady. Nigdy nie istniejące wielkie Góry Ryfejskie wzmiankowane przez Ptolemeusza, z których miały
wypływać wielkie rzeki, zamieścił na swej mapie Mikołaj z Kuzy, zamieszczono je też na jej przeróbce włączonej do rzymskiego opracowania Geografii Ptolemeusza. Fikcję tę z map Polski usunął dopiero Maciej z Miechowa w 1517 r., a błędny rysunek dolnego biegu Dniestru i Dniepru, wraz
z wielkim przesunięciem ujścia tych rzek, usunął z map polskich dopiero
Beauplan na mapie Podola i Ukrainy wydanej w 1654 r.44
Historia kartografii nowożytnej pokazuje, jak z czasem mapy stawały się coraz dokładniejsze, szczegółowsze i „prawdziwsze”. Ich tworzenie
wsparte było odkryciami geograficznymi, rozwojem matematyki i techniki
pomiarowej, zastosowaniem fotografii. Obecnie mapy są tak precyzyjne,
że niektórzy zapominają o różnicy między nimi a terytorium45, które stanowi podstawę do ich stworzenia, co więcej – próbując wyobrazić sobie
Ziemię lub pewne jej obszary, mają przed oczyma globusy czy fragmenty
atlasów.
Mapa – nawet najdoskonalsza – wciąż jest tylko obrazem oddającym
w przybliżeniu to, co nauczyliśmy się widzieć, za pomocą konwencji, które
stworzyliśmy i nieustannie doskonalimy. Mapa uczy nas widzieć i autorytatywnie potwierdza zasadność i prawidłowość widzenia i przedstawiania.
Jesteśmy pewni, że mówi nam o Ziemi, ale przede wszystkim mówi nam
o nas samych, rzadko jednak wsłuchujemy się w ten głos. Jeśli bowiem
lubimy mapy, to dlatego, że kłamią…
W. Pa w l a k , Kartografia jako składnik kultury i cywilizacji, w: Świat mapy − świat na mapie, red. W. Pa w l a k , Uniwersytet Wrocławski, Pracownia Atlasu Dolnego Śląska i Zakład
Kartografii, Wrocław 2002, s. 13.
45
Nawiązuję tu do słynnego stwierdzenia Alfreda Korzybskiego (inżyniera, filozofa i logika):
“A map is not the territory it represents, but, if correct, it has a similar structure to the
territory, which accounts for its usefulness. If the map could be ideally correct, it would
include, in a reduced scale, the map of the map; the map of the map, of the map; and so
on, endlessly […]” − A. Ko r z y b s k i , Science and Sanity: An Introduction to non-Aristotelian
Systems and General Semantics, Institute of General Semantics, New York 2000, s. 58.
44
28
O obrazach świata
Bibliografia
Bańkowski A., Etymologiczny słownik języka polskiego, t. 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000.
Brown R., Lenneberg E., A Study in Language and Cognition, “Journal of Abnormal & Social Psychology” 1954, vol. 3 (49).
Brückner A., Słownik etymologiczny języka polskiego, Krakowska Spółka Wydawnicza, Kraków 1927.
Clark G., Przestrzeń, czas i człowiek. Spojrzenie badacza prehistorii, tłum. H. TurczynZalewska, PIW, Warszawa 1998.
Deręgowski J.B., Oko i obraz. Studium psychologiczne, PWN, Warszawa 1990.
Długosz-Kurczabowa K., Słownik etymologiczny języka polskiego, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005.
Drabek J., Piątkowski F., 1000 słów o mapach i kartografii, Wydawnictwo Ministerstwa Obrony Narodowej, Warszawa 1989.
Dziekan M.M., Dzieje kultury arabskiej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.
Eco U., Nieobecna struktura, tłum. A. Weinsberg , P. Bravo, Wydawnictwo KR,
Warszawa 1996.
Gordon P., Numerical Cognition without Words: Evidence from Amazonia,
“Science”, vol. 306 (2004).
Hall E.T., Bezgłośny język, przeł. R. Zimand, A. Skarbińska, PIW, Warszawa
1987.
Hall E.T., Ukryty wymiar, tłum. T. Hołówka, PIW, Warszawa 1978.
Herskovits M.J. Art and Value, in: Aspects of Primitive Art, ed. by R. Redfield,
M.J Herskovits, G.F. Ekholm, Museum of Primitive Art, New York 1959.
Jaszczuk P., Obraz, obrazowanie, przestrzeń obrazu. Wpływ obrazu na otaczającą przestrzeń i odwrotnie, Oficyna Wydawnicza Politechniki Wrocławskiej,
Wrocław 2006.
Kaczmarek J., Podejście geobiograficzne w geografii społecznej. Zarys teorii
i podstawy metodyczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2005.
Kozłowski J.K., Pavlov, w: Encyklopedia historyczna świata, t. 1: Prehistoria,
oprac. nauk. J.K. Koz ł o w s k i , Agencja Publicystyczno-Wydawnicza Opres,
Kraków 1999.
Malmor I., Słownik etymologiczny języka polskiego, Wydawnictwo Szkolne PWN,
Warszawa–Bielsko-Biała 2009.
Marody M., Technologie intelektu. Językowe determinanty wiedzy potocznej
i ludzkiego działania, PWN, Warszawa 1987.
29
Pawlak W., Kartografia jako składnik kultury i cywilizacji, w: Świat mapy – świat
na mapie, red. W. Pa w l a k , Uniwersytet Wrocławski, Pracownia Atlasu Dolnego Śląska i Zakład Kartografii, Wrocław 2002.
Piskozub A., Morze w dziejach cywilizacji, Pomorska Oficyna Wydawniczo-Reklamowa „Mariol”, Gdańsk 1993.
Reczek S., Podręczny słownik dawnej polszczyzny, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław i in. 1968.
Sack R.D., Homo geographicus. A framework for action, awareness, and moral
concern, Johns Hopkins University Press, Baltimore 1997.
Sapir E., Kultura, język, osobowość, tłum. B. S ta n o s z , R. Z i m a n d , PIW, Warszawa 1978.
Sirko M., Zarys historii kartografii, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1999.
Słownik języka polskiego, red. nauk. M. Szymczak, t. 2–3, PWN, Warszawa
1984.
Słownik polszczyzny XVI wieku, red. nacz. M.R. Mayenowa, t. 14, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław i in. 1982.
Szaflarski J., Zarys kartografii, Państwowe Przedsiębiorstwo Wydawnictw Kartograficznych, Warszawa 1965.
Szymborska W., Mapa, „Tygodnik Powszechny” 2012, nr 7 (3266).
Tuan Yi-Fu, Przestrzeń i miejsce, tłum. A. Morawińska, PIW, Warszawa 1987.
Utrilla P., Mazo C., Sopena M.C., Martínez-Bea M., Domingo R., A palaeolithic map from 13,660 calBP: engraved stone blocks from the Late Magdalenian in Abauntz Cave (Navarra, Spain), “Journal of Human Evolution”, vol.
57 (2009).
Słownik języka polskiego, red. nauk. M. Szymczak, t. 2, PWN, Warszawa 1984.
Whorf B.L., Język, myśl i rzeczywistość, tłum. T. Hołówka, PIW, Warszawa
1982.
Słownik języka polskiego, red. nauk. M. Szymczak, t. 2, PWN, Warszawa 1984.
Zalewska-Lorkiewicz K., Ilustrowane „mappae mundi” jako obraz świata.
Średniowiecze i początek okresu nowożytnego, DiG, Warszawa 1997.
Anna Gomóła – doktor nauk humanistycznych, polonistka i kulturoznawca,
adiunkt w Zakładzie Teorii i Historii Kultury Instytutu Nauk o Kulturze Uniwersytetu Śląskiego, zajmuje się teorią i historią kultury, antropologią kultury, a w jej
ramach szczególnie antropologią literatury dla dzieci i młodzieży oraz antropologią nauki.
30
O obrazach świata
31
Joanna Janduła
Obraz oczyma dzisiejszego
historyka sztuki
Każda próba odpowiedzi na pytanie o to, w jaki sposób historyk sztuki postrzega obraz, musi brać pod uwagę złożoność tego problemu. Już
sam przedmiot badań istnieje we współczesnej historii sztuki, określanej
mianem kultury wizualnej, jedynie jako „fenomen płynny, otwarty, niejednolity, zależny od zdecentralizowanej siatki sposobów mówienia […]”.
W przyjętej perspektywie obraz staje się artefaktem, który zyskuje wielorakie warstwy interpretacyjne. Idąc za myślą Rolanda Barthesa, staje się on
pustym obszarem wypełniającym się kolejnymi znaczeniami. Hans Belting
metaforycznie ukazuje to zjawisko na przykładzie pozbawionej widzów sali
kinowej, w kontekście której człowiek odnajduje siebie jako „miejsce powstawania obrazów”. To, co widzi na białym ekranie, jest właściwie projekcją własnej pobudzonej wyobraźni. Myślę, że dzisiejszy historyk sztuki
obserwuje obraz w podobny sposób, przez pryzmat wewnętrznej koncepcji dzieła wizualnego, czyli znanych teorii i metod. Jednak konfrontując się
A. L e ś n i a k , Obraz płynny. Georges Didi-Huberman i dyskurs historii sztuki, Universitas,
Kraków 2010, s. 3.
Dotyka to słynnej koncepcji intertekstualności wyrażonej przez Barthesa, w której autor
deklaruje, że ,,śmierć autora musi być ceną za narodziny czytelnika”. Zob. R. B a r t h e s ,
Śmierć autora, tłum. M.P. M a r ko w s k i , w: „Teksty Drugie: Teoria literatury, krytyka, interpretacja”. Dwumiesięcznik Instytutu Badań Literackich PAN, 1999, nr 1–2, s. 247–251.
H. B e l t i n g , Antropologia obrazu. Szkice do nauki o obrazie, tłum. M. B r y l , Universitas,
Kraków 2007, s. 95–101.
32
Obraz oczyma dzisiejszego historyka sztuki
z dziełem sztuki, nie sposób zignorować faktu jego fizycznej egzystencji,
a co za tym idzie – estetycznego doświadczenia jego wizualności. Daje to
podstawę do analizowania dzieła sztuki w klasyczny sposób, utrwalony
w historii omawianej dyscypliny. To właśnie na tym aspekcie chciałabym
skoncentrować się w niniejszym eseju, który jak samo pojęcie przedmiotu
jest złożony.
Wbrew pozorom obraz można opisać za pomocą narzędzi różnego
rodzaju, podobnie jak wiele jest strategii jego widzenia. W praktyce proces ten wymaga czasu, pokornego poddania wobec obiektu, aż do chwili,
kiedy obraz ujawni swój sens. Jest to moment jasności spojrzenia, który
utwierdza w przekonaniu, co w danym przedmiocie badań będzie kluczowe dla jego pełnego poznania. Zamierzam prześledzić etap po etapie
proces analizy obrazu z perspektywy historyka sztuki, podkreślając, że
w dzisiejszej nauce może być to tylko jeden z możliwych punktów widzenia. Zadaniem jest ukazanie fenomenu, jaki wciąż stanowi obraz i nawarstwiające się wokół niego znaczenia.
Siła estetycznego doznania
Stojąc „twarzą w twarz” z przedmiotem wizualnym, zwłaszcza obrazem malarskim, nie sposób pominąć sensualnych walorów dzieła. Historyk
sztuki świadomie odczytuje doznania barwne: sposób organizacji płaszczyzny, zasady konstrukcyjnych zestawień, opis charakteru faktury obrazów.
Wytrenowane ,,oko” badacza nie postrzega całościowo przedstawionego
przedmiotu, lecz widzi go jako plamę barwną, która przybiera określony
kształt. Maurice Denis, w głośnej definicji, jaką przedstawił w swych Théories z 1890 roku, zauważył, że każdy obraz zanim stanie się określoną figuracją, jest płaską powierzchnią pokrytą kolorami, uporządkowanymi wedle
przyjętej przez artystę zasady. Można zaryzykować stwierdzenie, że jest
to klasyczna definicja dzieła sztuki, ujmująca obraz w kategoriach czysto
estetycznych. Taką koncepcję zaproponował Roman Ingarden. Przyjęli ją
prawie wszyscy historycy sztuki. Ingarden doszedł jednak do istoty obrazu,
wykraczając poza jego wartościowanie w kategoriach przyjemności estetycznych. Pisał, że dopiero zrozumienie budowy dzieła pozwala dostrzec
jego artystyczną wartość. Filozof postulował koncentrację na strukturze
E. G ra b s ka , H. M o ra w s ka , Artyści o sztuce od van Gogha do Picassa, PWN, Warszawa
1977, s. 70.
R. I n ga rd e n , Przeżycie – dzieło – wartość, Kraków 1966, s. 145.
33
barwnej dzieła malarskiego, wręcz samej jego morfologii. Pod pojęciem
tym rozumiem wszystko, co w wyniku zabiegów technicznych tworzy wizualną strukturę obrazu, czyli wszelkie środki plastycznego wyrazu. Chodzi
o uchwycenie różnorodności form, barw, linii, brył, świateł i cieni, gładkiej
lub szorstkiej faktury oraz sposób zaaranżowania ornamentu. Są to fakty,
które wyuczone i sprawne oko historyka sztuki powinno odróżnić, do których badania żaden inny badacz historii nie jest powołany tak, jak on.
Użytecznego modelu wspomnianego opisu dzieła dostarcza klasyczna metoda zainicjowana przez Heinricha Wölfflina. Za jej wytyczne można
przyjąć dychotomiczne pary pojęć: linearyzm – malarskość, płaszczyzna –
głębia, forma zamknięta – forma otwarta, wielość – jedność, jasność – niejasność. Metoda Wölfflina stała się katalizatorem rozwijania autonomicznych, tylko historii sztuki właściwych, metod badania. Zainicjowała model
skoncentrowany na przemianie stylu, którego pionierem był francuski
badacz Henri Focillon oraz uczniowie wykształceni w tej tradycji, jak George Kubler. Przedmiotem nie jest zatem artysta i kontekst jego twórczości,
lecz formy ujęte jako zmienne w czasie elementy. Wölfflin mówił: ,,Sztuki
piękne mają swój język”. Formalizm udowodnił, że tematem dzieła sztuki
nie musi być wyłącznie jego treść. Właściwym komunikatem może stać się
sam język plastyczny – materiał malarski oraz sposób jego ukształtowania
i akcentowania. Znakomity znawca malarstwa włoskiego Bernard Berenson pisał dzieje obrazów, śledząc stosunek artystów do form plastycznych
jako jakości uchwytnych i dotykalnych. Ta postawa badawcza stoi na stanowisku czystej wizualności. Ujawnia szczególne wartości ekspresyjne,
które tkwią w dziele sztuki. Zmusza do wysubtelnienia umiejętności patrzenia na szczególną sugestywność dzieł architektury, malarstwa i rzeźby.
Wówczas płaszczyznowa konstelacja śladów stanowi wyraz uczuć i emocji,
czego przykładem jest chociażby twórczość van Gogha. Same formy, bez
żadnego pośrednictwa skojarzeń czy tematów, atakują widza. Sztuka jest
znów magią – działaniem prostym, bezpośrednim, irracjonalnym.
Historycy sztuki nie zawsze używają terminów Wölfflina w sposób precyzyjny, lecz wzór szwajcarskiego uczonego okazuje się wciąż przydatny
przy wstępnym rozróżnieniu form wizualnych. Tym bardziej, że środkiem
Zob. R. I n ga rd e n , Studia z estetyki, t. II, PWN, Warszawa 1958, rozdz.: 3, 4, 9, 10.
Cyt. za: J. B i a ł o s t o c k i , Wybór pism estetycznych, Kraków 2008, s. 119.
J. B i a ł o s t o c k i , Sztuka i myśl humanistyczna. Studia z dziejów sztuki i myśli o sztuce, PIW,
Warszawa 1966, 154–155.
34
wypowiedzi sztuki nowoczesnej są przede wszystkim elementy wizualne
dzieła plastycznego, a wszelka działalność artystyczna stała się sferą najbardziej osobistej ekspresji jednostki.
Skrajnym przykładem eksperymentów formalnych jest malarstwo materii, reprezentujące fizyczną egzystencję dzieła sztuki. Właśnie aspekt
materialności obrazu wydaje się być rzeczą pierwszorzędnej wagi w analizie dzieła sztuki. Każda interpretacja obiektu pochodzącego z odległego
okresu historycznego może okazać się złudna. Warto wspomnieć oczywisty, jednak niezwykle istotny fakt, że dzieło sztuki ulega procesom niszczenia. Zmiany w obrazie malarskim następują w bardzo krótkim czasie,
ulegają im również obrazy współczesne. Determinują one morfologię
dzieła i znacznie modyfikują rzeczywiste wartości estetyczne epoki, z której pochodzi. Stając „twarzą w twarz” z obrazem, można ulec złudzeniu, że
kiedyś był on taki, jakim się teraz ukazuje. Nie można jednak zapomnieć,
że funkcjonował w odmiennym kontekście społecznym, gdzie miał inny
niż dzisiaj status, funkcję oraz sposób oddziaływania. Dlatego Maria Rze-
35
pińska postuluje, że obraz powinien być postrzegany nie tylko jako przedmiot estetyczny – tak jak go pojmował Ingarden, lecz przede wszystkim
jako konkretny, materialny obiekt, powstający i trwający oraz oddziałujący
w określonych warunkach historycznych.
Dochodzenie do znaczenia
Na ogół większość historyków sztuki przyjęło za Ingardenem koncepcję
warstwowej budowy dzieła wizualnego. Była ona rozmaicie przez badaczy
pojmowana, nie tylko w kategoriach estetycznych. To także model ukazujący warstwy interpretacyjne nadbudowujące się nad dziełem. W tym
rozumieniu fundamentem obrazu byłaby wspomniana warstwa morfologiczna. Na dalszym etapie następuje próba interpretacji analizy formalnej.
Dokonuje się tak zwanej semantyzacji. Oznacza to zaliczenie obrazu do
określonego typu przedstawieniowego – typu ikonograficznego, co pozwala na związanie go z określonym tematem10. Jest to zapowiedź kolejnej interpretacyjnej nadbudowy dzieła – warstwy ikonicznej, powiązanej
strukturalnie z jednej strony z warstwą morfologiczną, z drugiej – z warstwą semantyczną.
Historyk sztuki podejmuje wysiłek przełożenia doświadczenia wizualnego na dyskurs pojęciowy. Erwin Panofsky uczył, że różni się od naiwnego
widza tym, że jest świadomy tego, co robi11. Badacz sztuki musi przecież
wiedzieć. Dąży do opisania, sklasyfikowania i wyjaśnienia tego, co widoczne na obrazie.
Panofsky jest twórcą metody ikonograficznej, której celem jest odczytywanie elementów prezentowanych na obrazie – ustalenie przez denotacje, a następnie konotacje, konkretnych przedmiotów widzialnych w dziele. W ten sposób obraz staje się płaszczyzną ukazującą konkretne obiekty.
Alberti sformułował credo malarstwa mimetycznego, pisząc:
Obraz więc będzie pewnym przecięciem piramidy widzenia, utworzonym
na danej powierzchni za pomocą linii i kolorów przy stałym oddaleniu
i przy ustalonym promieniu centrycznym i świetle. […] Najpierw na poM. R ze p i ń s ka , W kręgu malarstwa, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1988,
s. 138–153.
10
Za: M. Po rę b s k i , Z ikonograficznych problemów kubizmu, w: Treści dzieła sztuki. Materiały Sesji Stowarzyszenia Historyków Sztuki, Gdańsk, grudzień 1966, pod red. J. Białostockiego, Warszawa 1969, s. 290.
11
Za: M. Po p r zę c ka , Obraz pod powiekami, „Konteksty” 2003, nr 1–2, s. 24.
36
wierzchni, na której mam malować, kreślę dowolnej wielkości czworobok o kątach prostych, który stanowi dla mnie jak gdyby otwarte okno,
przez które widać historię, jaką mam przedstawić.12
W kontekście niniejszych rozważań wypowiedź tę można uznać za drugą, obok teorii Denisa, estetyczną koncepcja dzieła sztuki. W albertiańskiej definicji obraz jest ekranem, na którym artysta projektuje otaczającą
go rzeczywistość – symbolicznym oknem na świat.
Nie ulega kwestii, że w dziejach sztuki zmieniają się warunki twórczości
artystycznej oraz sposób postrzegania świata. Przed badaczem pojawia się
wyzwanie odszyfrowania znaczenia dzieła minionej epoki. W tym miejscu
historia sztuki spotyka się z innymi dziedzinami. Jej badacz staje się bardziej historykiem, analizując fakty biografii i dokumenty epoki, filozofem
postrzegającym dzieło jako wyraz pewnego poglądu na świat, literatem
odczytującym znaczenie alegorii lub symbolu.
W momencie, gdy pojawia się znak, zaczyna tworzyć się kolejna warstwa obrazu. Jest ona czymś więcej niż ikonografią. Charles Sanders Pierce, twórca semiotyki, obrazowo ukazuje ten proces za pomocą trójkąta,
którego wierzchołki stanowiłyby słowa klucze: REPREZENTACJA (forma
znaku) – INTERPRETACJA (sens nadany znakowi) – OBIEKT (rzecz, do której
odwołuje się znak)13. Pojęcia wzajemnie na siebie oddziaływają oraz implikują znak obrazu, czyli określoną jego formę symboliczną. Mayer Schapiro
trafnie podsumowuje, że obraz staje się semantycznym polem dla tworzenia się znaków ikonicznych14. Okazuje się, że obraz w percepcji historyka
sztuki nie jest już całością zamkniętą we własnych fizycznych ramach. Staje się raczej koncepcją dzieła sztuki ujętego w polu asocjacji międzyobrazowych15. Używając określenia Białostockiego – jest obrazem ramowym16.
W ten sposób badacz wchodzi w dialog z obrazem, wpisując go w sieć
Cyt. za: Myśliciele, kronikarze i artyści o sztuce, od starożytności do 1500, pod red.
J. B i a ł o s t o c k i e g o, PWN, Warszawa 1978, s. 354.
13
A. D ’A l l e va , Metody i teorie historii sztuki, Kraków 2008, s. 34–38.
14
M. S c h a p i ro, Niektóre problemy semiotyki sztuk plastycznych. Pole i nośniki znaków
obrazowych, w: Pojęcia, problemy, metody współczesnej nauki o sztuce. Dwadzieścia sześć
artykułów uczonych europejskich i amerykańskich, pod red. J. B i a ł o sto c k i e g o, tłum.
J. B i a ł o s t o c k i , PWN, Warszawa 1976, s. 280–301.
15
S. C ze ka l s k i , Nie ma nic poza galerią. Gramatologia, intertekstualność, związki międzyobrazowe, w: Twarzą w twarz z obrazem. Materiały Seminarium Metodologicznego
Stowarzyszenia Historyków Sztuki, Nieborów 24–26 października 2002, pod red. M. Po p r zę c k i e j , Stowarzyszenie Historyków Sztuki, Warszawa 2003, s. 73.
16
Zob. np. J. B i a ł o s t o c k i , Wybór…, s. 92.
12
37
intertekstualnych relacji. Sam obraz natomiast staje się wspomnianym we
wstępie otwartym pojęciem, z całą swoją płynnością i niejednolitością.
Historia sztuki dąży w ten sposób nie do autonomizacji, lecz współpracy
z innymi dyscyplinami.
W zasadzie właściwe historykowi sztuki zadanie polega na tworzeniu
komentarza do dzieła. Badacz szuka genezy obrazu, wpisuje go w ciąg
tradycji, często określonej terminem szkoła lub styl lokalny. Na tle epoki,
w której tworzył, koncepcji dzieła sztuki w danym momencie historycznym
usiłuje ocenić stopień manifestowania indywidualności twórcy. Czy jednak może pokusić się o ocenę dzieła? Jak trafnie zauważył Jan Białostocki,
„obraz jest produktem i wyrazem pewnej osobowości twórczej, której indywidualne piętno przebija poprzez stereotypy czasu, miejsca, środowiska
i koncepcji”17. Jest on złożonym organizmem intencji, tradycji, idei i form.
Myślę, że historyk sztuki pokazuje dzieło w całej swej złożoności, a ocenę
pozostawia krytykowi. Przede wszystkim samemu odbiorcy, którego postawa zawsze jest aktywna wobec dzieła. Nie ma bowiem biernej percepcji.
Pomiędzy widzieć a wiedzieć
Nie ulega wątpliwości, że w dzisiejszych czasach percepcja dzieła utraciła pierwotną czystość. Historyk sztuki, patrząc bezpośrednio na przedmiot badań wizualnych, obraz czy rzeźbę, widzi go poprzez nagromadzone latami zawodowej praktyki obrazy. Uprzednio widziane i zapamiętane
przechowuje w pamięci swego ciała. „Mówi się, że gdy w Afryce umiera
stary człowiek, to jakby spłonęła cała biblioteka”18. Myślę, że podobnie
postrzegać można historyka sztuki, metaforycznie jako swoiste archiwum
obrazów. Wobec tego jego podstawowy zmysł – wzrok – w praktyce okazuje się zwodniczy. Nie jest już w stanie wywołać spojrzenia skupionego na
obrazie, czyli nieosiągalnego ideału doświadczenia wizualnego rozpiętego
pomiędzy analizą detalu a ujęciem syntetycznym. W tę szczelinę pomiędzy
wkrada się cały repertuar znanych, rozpoznawalnych formuł pamięciowych. Można dojść do wniosku, że badacz stuki w konfrontacji z obrazem
oczekuje raczej potwierdzeń niż odkryć, kumulacji utrwalonej wiedzy niż
relatywizującej wszystko konfrontacji. Jednak gdyby tak było naprawdę,
napotykałby w obrazie jedynie gombrowiczowską „gębę”.
17
18
38
J. B i a ł o s t o c k i , Refleksje i syntezy ze świata sztuki, PWN, Warszawa 1987, s. 52.
H. B e l t i n g , Antropologia obrazu…, s. 73.
Myślę, że historyk sztuki stoi pomiędzy dwoma obrazami: tym oglądanym w wystawienniczej przestrzeni oraz tym wykreowanym w umyśle.
Fenomen jego pracy polega na stworzeniu słownej reprezentacji, która
byłaby efektem nakładania się na siebie odmiennych sposobów widzenia.
Jego komentarz będzie próbą wyjścia z pozornej dychotomii, której skrajną formułę podaje Georges Didi-Huberman jako konieczność alienacyjnego wyboru pomiędzy „wiedzieć, nie widząc” lub „widzieć, nie wiedząc”19.
Punktem wyjścia opisu obrazu jest dla Didi-Hubermana milczenie:
Przecięcie pojęcia obrazu oznaczałoby najpierw powrót do załamania
słowa, które nie potrafiłoby mówić ani o produkcji, ani o ikonografii,
a nawet o ,,figuratywnym” wyglądzie. Oznaczałoby to powrót do analizy obrazu, która nie zakłada jeszcze ,,figury wyobrażonej” – czyli figury
zastygłej w przedmiocie przedstawienia – ale tylko figurę wyobrażającą,
czyli proces, drogę, dziejące się pytanie o kolor, o wielkość: pytanie jeszcze otwarte dotyczące wiedzy o tym, co mogłoby na takiej pomalowanej
powierzchni lub w takim załamaniu kamienia stać się widzialne. Należałoby, otwierając pudełko, otworzyć oko na wymiar spojrzenia oczekującego: oczekiwać, aż widzialne ,,zwycięży” i w tym oczekiwaniu dotknąć
namacalnie wirtualnej rzeczywistości tego, co usiłujemy zrozumieć pod
terminem „wizualne”.20
Jest to jeden z kluczowych fragmentów Devant l’image, gdzie autor
opisuje naukę wizualności. Ale przedstawia też interesujący, w kontekście
niniejszych rozważań, fragment opisu fresku Fra Angelico w klasztorze San
Marco we Florencji. Didi-Huberman podejmuje próbę opisu sytuacji widza
oślepionego ekspozycyjnym reflektorem zmuzealizowanej klasztornej celi.
Przyznaje, iż odnosi się wrażenie, że na ścianie „nie ma nic specjalnego
do zobaczenia”21. Następnie śledzi sposoby pokonywania owego rozczarowania, przykłada właściwe historykowi sztuki narzędzia, dzięki którym
fresk staje się widzialny i zyskuje stopniowo wszystkie elementy właściwe
19
G. D i d i - H u b e r m a n , Obraz jako rozdarcie i śmierć wcielonego Boga, tłum. M. L o b a ,
,,Artium Questiones” 2000, nr X, s. 230.
20
G. D i d i - H u b e r m a n , Devant l’image. Question posee aux fins d’une historie de l’ art,
Les Éditions de Minuit, Paris 1990. Jeden z rozdziałów opublikowanych w języku polskim:
G. D i d i - H u b e r m a n , Obraz…, s. 231.
21
Za: M. Po p r zę c ka , Obraz pod powiekami w: Twarzą w twarz z obrazem. Materiały
Seminarium Metodologicznego Stowarzyszenia Historyków Sztuki, Nieborów 24–26 października 2002, pod red. M. Po p r zę c k i e j , Stowarzyszenie Historyków Sztuki, Warszawa
2003, s. 93.
39
dziełu sztuki22. Dochodzi do rekonstrukcji stylistycznego, znaczeniowego
i historycznego kontekstu. Zatem to, co zdawało nieczytelne, dzięki wiedzy
zyskuje znaczenie23. Przy dłuższej percepcji sam fresk staje się bardziej widoczny w swojej malarskiej materialności.
Autor Devant l’image proponuje swobodny, dialektyczny dialog pomiędzy widzieć a wiedzieć. Prawda mieści się pomiędzy. Pomiędzy widzianym a wypowiadanym, przedstawionym a zobaczonym, odczuwanym
a myślanym. Tylko w ten sposób można wyzwolić oko badacza sztuki spod
presji widzenia i przywrócić bardziej spontaniczną percepcję. Jako puentę
niniejszego eseju przytoczę konkluzję Didi-Hubermana, który przyznał, że
„cała trudność historyka sztuki polega na tym, by się nie lękać ani wiedzieć, ani nie wiedzieć”24. Myślę, że stanowić może ona punkt wyjścia szerszej dyskusji.
Bibliografia
Barthes R., Śmierć autora, tłum. M.P. M a r ko w s k i , „Teksty Drugie: Teoria literatury, krytyka, interpretacja”. Dwumiesięcznik Instytutu Badań Literackich
PAN 1999, nr 1–2.
Belting H., Antropologia obrazu. Szkice do nauki o obrazie, tłum. M. Bryl, Universitas, Kraków 2007.
Białostocki J., Refleksje i syntezy ze świata sztuki, PWN, Warszawa 1987.
Białostocki J., Sztuka i myśl humanistyczna. Studia z dziejów sztuki i myśli
o sztuce, PIW, Warszawa 1966.
Białostocki J., Wybór pism estetycznych, Kraków 2008.
Czekalski S., Nie ma nic poza galerią. Gramatologia, intertekstualność, związki międzyobrazowe, w: Twarzą w twarz z obrazem. Materiały Seminarium
Metodologicznego Stowarzyszenia Historyków Sztuki, Nieborów 24–26 października 2002, pod red. M. Poprzęckiej, Stowarzyszenie Historyków Sztuki,
Warszawa 2003.
D’Alleva A., Metody i teorie historii sztuki, Kraków 2008.
Didi-Huberman G., Devant l’image. Question posee aux fins d’une historie de l’
art, Les Éditions de Minuit, Paris 1990.
Tamże.
Tamże.
24
G. D i d i - H u b e r m a n , Devant l’image…, s. 303.
22
23
40
Didi-Huberman G., Obraz jako rozdarcie i śmierć wcielonego Boga, tłum.
M. L o b a , ,,Artium Questiones” 2000, nr X.
Grabska E., Morawska H., Artyści o sztuce od van Gogha do Picassa, PWN,
Warszawa 1977.
Ingarden R., Studia z estetyki, t. II, PWN, Warszawa 1958.
Ingarden R., Przeżycie – dzieło – wartość, Kraków 1966.
Leśniak A., Obraz płynny. Georges Didi-Huberman i dyskurs historii sztuki, Universitas, Kraków 2010.
Myśliciele, kronikarze i artyści o sztuce, od starożytności do 1500, pod red. J. Białostockiego, PWN, Warszawa 1978.
Poprzęcka M., Obraz pod powiekami „Konteksty”, nr 1–2, 2003.
Rzepińska M., W kręgu malarstwa, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław
1988.
Schapiro M., Niektóre problemy semiotyki sztuk plastycznych. Pole i nośniki znaków obrazowych, w: Pojęcia, problemy, metody współczesnej nauki o sztuce.
Dwadzieścia sześć artykułów uczonych europejskich i amerykańskich, pod
red. J. Białostockiego, tłum. J. Białostocki, PWN, Warszawa 1976.
Joanna Janduła – absolwentka Wydziału Nauk Historycznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu.
41
Jolanta Krejza
Obraz, medium, ciało, człowiek,
czyli o podstawowych założeniach
„Antropologii obrazu” Hansa Beltinga
Hans Belting należy do grupy niemieckich historyków sztuki, którzy
w latach siedemdziesiątych i na początku lat osiemdziesiątych XX
wieku podjęli próbę rewizji tradycjonalistycznego, „autonomicznoestetycznego” modelu badań nad sztuką. W 1983 roku wydał pierwszy
esej Das ende der kunstgeschiste?, w którym wszedł w dyskusję z historią
sztuki skoncentrowaną na opisie przeobrażeń stylowych, traktującą sztukę
jako dziedzinę rządzoną wewnętrznymi prawami rozwoju i rozpatrującą
ją właściwie w oderwaniu od człowieka (postrzeganego w ramach tego
modelu tylko jako artysta bądź mecenas). Owym paradygmatycznym
dla XIX i początków XX wieku modelem badań zachwiały silnie, według
oceny Beltinga, awangardy artystyczne. Ich pojawienie się spowodowało
kryzys wewnątrz dyscypliny, która – nie dysponując narzędziami zdolnymi
do opisu ówcześnie powstającej produkcji artystycznej – rozpadła się
na krytykę i teorię sztuki nowoczesnej oraz historię sztuki wcześniejszej,
zamiast na podstawie obserwacji zachodzących przeobrażeń dokonać
rewizji stosowanych przez siebie kategorii i pojęć. Ich adekwatność
w stosunku do sztuki dawnej wydawała się bowiem autorowi Antropologii
obrazu równie wątpliwa.
W latach dziewięćdziesiątych XX wieku Belting zostaje profesorem
teorii mediów. Od tego czasu w jego poglądach daje się zauważyć pewien
42
Obraz, medium, ciało, człowiek ...
zwrot. Jak pisze Mariusz Bryl, pojęcie medium zyskuje wówczas mocno
na znaczeniu kosztem takich terminów, jak kontekst czy funkcja, które
we wcześniejszych badaniach tego autora odgrywały pierwszoplanowe
znaczenie. Belting postuluje stworzenie nowej dziedziny nauki traktującej
o obrazie i jego historii, dyscypliny, która korzystałaby między innymi
z osiągnięć zreformowanej historii sztuki, ale nie dawałaby się do niej
zredukować. Przedmiotem jej badań byłyby bowiem wszelkie formy
obrazu, a nie tylko dzieła sztuki. W postulacie tym silnie zaznacza się
charakterystyczne dla Beltinga myślenie o „dziele sztuki” jako o tworze
powstałym dopiero w dobie renesansu, w wyniku przekształcenia
wcześniejszych religijno-społecznych funkcji obrazu (nie bez przyczyny
nadał on swojej monumentalnej publikacji poświęconej malarstwu
ikonowemu tytuł Obraz i kult. Historia obrazu przed epoką sztuki)
w funkcje przede wszystkim estetyczne i artystyczne. Dyskurs o sztuce,
w ujęciu badacza, zawłaszcza lub całkowicie pomija znaczne obszary
ludzkiej działalności „obrazotwórczej”; od czasów Giorgio Vasariego
mamy do czynienia z gromadzeniem się zwałów przysypywanego,
przysłanianego przezeń materiału. Studia nad szeroko rozumianym
obrazem, postrzeganym w perspektywie antropologicznej, są dla Beltinga
właśnie tym, co stwarza szansę wkroczenia na dotknięte wykluczeniem
obszary kultury wizualnej, bez uprawiania tego, co on sam określał mianem
zamaskowanej kolonizacji.
Postulat Beltinga zaowocował w praktyce inauguracją w 2000 roku
eksperymentalnego programu badawczego Bildanthropologie. Image
– Media – Body, do udziału w którym zaproszono młodych naukowców
reprezentujących różne dziedziny nauki. Jego zwieńczenie stanowi
publikacja Antropologia obrazu, której podstawowe założenia chciałabym
przedstawić w niniejszym artykule. Książka została wydana w Niemczech
w 2001 roku, a sześć lat później przetłumaczono ją na język polski. Sam
autor postrzega to dzieło jako próbę podjęcia przerwanej drogi wiodącej
ku nauce o obrazie, wytyczonej w pierwszej połowie XX wieku przez
takich badaczy, jak Aby Warburg czy Erwin Panofsky. Metoda badań,
jaką proponuje nam niemiecki historyk sztuki, ma być z założenia
interdyscyplinarna i otwarta, ma przełamać podział kompetencji, jaki
M. B r y l , Historia sztuki na przejściu od kontekstowej »Funktionsgeschichte« ku antropologicznej »Bildwissenschaft« (»Casus« Hans Belting), „Artium Quaestiones” 2000, nr XI,
s. 247.
43
dotąd obowiązywał w ramach nauk zajmujących się zagadnieniem obrazu
i jaki prowadził zazwyczaj do jednostronnych, zawężonych ujęć problemu.
We wspomnianym podziale silnie zaznacza się rozróżnienie historii
i teorii, ich wzajemna separacja, czego u Beltinga nie znajdziemy. Podobnie
w ramach specjalistycznych badań wyraźnie rysuje się rozróżnienie
artefaktu (jakim zajmuje się historia sztuki) i obrazu odbieranego przez
widza (który bada z kolei mocno inspirowana gestaltyzmem psychologia),
co również interesujący mnie badacz będzie starał się w swoich esejach
przekroczyć i podważyć.
Propozycja antropologii obrazu, wysunięta przez Beltinga, nie daje się
sprowadzić do tego, co pojmuje się potocznie przez termin antropologia.
Nie jest to też propozycja, wbrew temu, co mogłoby sugerować użyte
określenie, esencjalistyczna; nie bazuje na stałym „obrazie człowieka”.
Przeciwnie, zakłada, że jest on istotą tyleż biologiczną, co i kulturową, rozsadzającą zatem zarówno wszelkie próby uniwersalistycznych, jak i atomistycznych (badających człowieka jako „gatunek lokalny”) ujęć; wymagającą raczej pewnego balansu pomiędzy nimi, co w historycznej perspektywie
możemy rozumieć po prostu jako zachowanie równowagi pomiędzy tym,
co stale obecne (czy też wciąż na nowo powracające), a tym, co historycznie zmienne i unikatowe. Postulat ten łączy się z koniecznością przyjęcia
bardziej złożonych modeli czasowości niż ten, jaki oferowały nam ewolucjonistyczne modele historii. Niemiecki historyk sztuki ujmuje bowiem
dzieje obrazu jako związane z pewnymi zmiennymi doświadczeniami
ludzkimi, wyrażanymi poprzez historycznie zmieniające się technologie
i media, ale jednak krążącymi wokół transhistorycznych zagadnień czy tematów, przełamujących granice poszczególnych kultur czy epok – wokół
czasu, przestrzeni i śmierci.
Definiując pojęcie obrazu, Belting sytuuje je zawsze wewnątrz triady
pojęć, którą budują, oprócz wspomnianego obrazu, również medium
i ciało. Wyznaczony przez niego przedmiot badań wpisuje się zatem
w model trójkąta, którego wierzchołki pozostają w stanie ciągłej, wzajemnej zależności. Obraz, jako „jednostka symboliczna”, wydzielana przez ludzi
w obszarze ich aktywności percepcyjnej, jako wytwór kolektywnej bądź
osobistej symbolizacji, nie istnieje nigdy w formie bezcielesnej, podobnie
jak nie jest nigdy bezcieleśnie odbierany. Nie może być zatem rozpatrywany
poza wspomnianymi relacjami, co – chociaż stanowi pewną oczywistość
– rzadko jest rzeczywiście w nauce uwzględniane. Najlepszy przykład
44
zupełnego pominięcia tych powiązań stanowi, według Beltinga, semiotyka,
która niemal całkowicie „oddzieliła [...] świat znaków od świata ciał tak, że
znaki – polegające na umowie między członkami danego społeczeństwa
– niejako zadomowione zostały w społecznych systemach”.
Występujące w ramach wspomnianej triady pojęcie obrazu posiada
dodatkowo podwójne znaczenie – obejmuje ono swoim zakresem zarówno
obrazy zewnętrzne, jak i wewnętrzne. Dają się one ująć jedną kategorią nie
tylko z tego względu, że oba typy wymagają procesu symbolizacji, aby móc
się jako obraz ukonstytuować, nie tylko dlatego, że potrzebują pewnego
medium do zaistnienia (w przypadku tych drugich medium stanowi po
prostu żywe ludzkie ciało), lecz również z tego powodu, że pozostają one
w stanie ścisłej współzależności, aktywnie na siebie oddziałując. Obrazy,
jak wspomina badacz, funkcjonują w „podwójnej historii mentalnej lub
materialnej produkcji”. Historia ta nie biegnie jednak dwoma oddzielnymi
kanałami.
Mentalne i fizyczne obrazy funkcjonujące w tej samej epoce – pisze
Belting – odniesione są do siebie w sposób tak wieloznaczny, że ich
elementy jedynie z trudem dają się od siebie oddzielić chyba, że
w konkretnym, materialnym sensie tego słowa.
Obrazów w głowie – dodaje badacz w innym miejscu – nie możemy
oddzielić od obrazu na ścianie w tak jednoznaczny sposób, jak by
to sugerował schemat dualistyczny. Sny, wizje i wspomnienie są
zewnętrznymi symptomami tego właśnie niewyczerpalnego stosunku.
Dychotomia indywidualne – kolektywne i zewnętrzne – wewnętrzne
musi w tym wypadku całkowicie upaść, a historyk obrazu nie może po
prostu wyizolować fizycznej produkcji obrazu, odcinając ją od procesów
mentalnego ich wytwarzania.
Zarówno zewnętrzne, jak i wewnętrzne obrazy nie istnieją nigdy poza
określonym medium. W przypadku tych pierwszych Belting definiuje je
jako rodzaj technicznego czy wirtualnego ciała obrazu, otwierającego mu
dostęp do sfery widzialności, pozwalającego mu zaistnieć w przestrzeni
społecznej czy przestrzeni rytuału (a nawet, ostatecznie, w przestrzeni
H. B e l t i n g , Antropologia obrazu. Szkice do nauki o obrazie, tłum. M. B r y l , Universitas,
Kraków 2007, s. 17.
Tamże, s. 37.
Tamże, s. 27.
Tamże, s. 68.
45
pamięci bądź wyobrażenia percypujących go osób). Medium i obraz to
jak gdyby dwie strony tej samej monety, przy czym nie należy ich relacji
sprowadzać do starego dualizmu forma – materia czy idea – wykonanie;
w ich związku zawiera się bowiem zarówno dynamika, jak i wzajemność,
które rozsadzają te dychotomiczne ujęcia. Wchodzą one ze sobą w rozmaite relacje, stale redefiniowane i na nowo ustalane. Według Beltinga,
pytając o to, czym są obrazy, musimy stale pamiętać, że:
Owo ‘co’, którego szuka się w [...] obrazach, nie daje się pojąć bez ‘jak’,
czyli bez zrozumienia sposobu, w jaki się ‘co’ sadowi w obrazie lub
w jaki sposób staje się obrazem. Wątpliwe, czy w przypadku obrazu
można w ogóle wydzielić ‘co’ w sensie treści lub tematu, jak wyodrębnia
się jedną wypowiedz z danego tekstu, w którego języku i formie tekstowej zawartych jest wiele możliwych wypowiedzi. Owo ‘jak’ jest
właściwym komunikatem, jest prawdziwą formą językową obrazu.
Sterują zaś nim określone media. To w nich obrazy znajdują swój
aktualny modus reprezentacji, równocześnie jednak stwarzając pewien
opór „wobec historycznej zmiany mediów, do których dopasowują się
same, ulegając przemianie”. Podczas gdy media wpisują się w historyczny linearyzm technik, obrazy należą do świata, w którym wszystko
się powtarza, tworzą swoista matrycę antropologiczną, odnoszą się do
tego, co stale nurtuje człowieka, są formą poszukiwania odpowiedzi na
powracające wciąż, fundamentalne, egzystencjalne pytania. W relacji
pomiędzy medium i obrazem mamy zatem do czynienia ze swoistą grą
historyczności i transhistoryczności, przy czym to właśnie ten drugi
czynnik, związany ściśle z obrazowością, zapewnia rozmaitym artefaktom
siłę oddziaływania i fascynowania także wówczas, gdy słabnie atrakcyjność
samego ich nośnika.
Medium ma swój znaczny udział w procesie symbolicznej percepcji
fundującej powstanie obrazu. W tym sensie daje się określić jako „brakujące ogniwo” w relacji obraz – ciało. To ono bowiem w znacznym stopniu
„sprawia, że jesteśmy zdolni do takiej percepcji obrazów, w której nie mylimy ich z prawdziwymi ciałami, ani ze zwykłymi rzeczami”. Inaczej mówiąc,
ułatwia ono rozpoznanie obrazu jako „jednostki symbolicznej”, wydzielenie jej w ramach wizualnego otoczenia człowieka. Percepcja obrazu, w ujęTamże, s. 14.
Tamże, s. 42.
Tamże, s. 16.
46
ciu Beltinga, jest za każdym razem sterowana przez określone media. Ich
zmiany powodują zatem równolegle zachodzące przeobrażenia w sposobach zmysłowego odbioru świata przez człowieka. Media kształtują także
w aktywny sposób formę, w jakiej zapamiętujemy percypowane reprezentacje – wpływają na kształt naszej pamięci obrazowej. Siła oddziaływania
medium uzależniona jest przy tym ściśle od tego, na ile „skrywa” się ono
za obrazem, a na ile wskazuje samo na siebie. Im sugestywniej buduje ono
wrażenie własnej transparencji, tym jego oddziaływanie na widza staje się
silniejsze. Fakt ten intuicyjnie wychwytywały różne ruchy ikonoklastyczne,
które – chcąc osłabić moc obrazów (siłę wytwarzanej przez nie fascynacji)
– starały się zawsze zredukować je do martwego tworzywa, nieożywionej
duchem materii.
Pomimo silnego związku obrazu i medium, mamy, jak twierdzi badacz,
wyraźną skłonność do tego, by w akcie odbioru oddzielać jedno od drugiego. W momencie ożywiania obrazu przez nasze spojrzenie „oddzielamy
go w wyobraźni od jego medium nośnika. Nieprzezroczyste medium staje
się przy tym przezroczyste dla niesionego przez siebie obrazu”. Pojawia
się przy tym wrażenie, że „obrazy używają medium”10, że wykorzystują je,
by móc zaistnieć, mając jednocześnie swoje źródło gdzieś poza nim. Doświadczenie to łączy Belting z odczuciem naszego własnego ciała jako medium-gospodarza, okupowanego zarówno przez wytwarzane w nim obrazy wewnętrzne (np. sny), jak i percypowane przezeń obrazy zewnętrzne.
To pewne „nieprzyleganie” obrazu i medium jest zresztą źródłem jednej z głównych estetycznych przyjemności obrazu. Widz zyskuje bowiem
dzięki niemu możliwość przenoszenie się na różne poziomy percepcji,
oscylacji pomiędzy doświadczeniem iluzji przestrzeni i materialnego konkretu, pomiędzy faktem i fikcją. Na nim również opiera się właściwa tajemnica obrazu, którego wyróżniającą cechą jest ambiwalencja obecności
i nieobecności. Będąc obecnym w swoim medium, odnosi się on bowiem
zawsze do pewnej wyobrażonej nieobecności, przy czym, jak wspomina
Belting, w sztuce dawnej chodziło głównie o przezwyciężanie dystansu
czasowego, o uobecnienie nieobecnego już czasu, w dobie współczesnej
natomiast, za sprawą pojawienia się telewizji, powstaje nowa fascynacja,
koncentrująca się wokół idei przezwyciężania ograniczeń przestrzennych.
Tamże, s. 39.
Tamże, s. 36.
10
47
Medium z pewnością pomaga rozpoznać obraz jako obraz, wydzielić
go w ramach wizualnego środowiska człowieka, lecz nie ono jest tym, co
go ostatecznie konstytuuje i określa. Obraz bowiem wymaga zawsze do
zaistnienia także specjalnego trybu percepcji, określanej przez Beltinga
mianem „symbolicznej”. Jest ona różna od naturalnego, potocznego sposobu postrzegania przez nas rzeczy i zjawisk; funkcjonuje na odmiennej
zasadzie. Z tego względu, jak podkreśla badacz, antropologiczne pytanie o obrazowość umyka zawsze faktograficznej jednoznaczności i musi
ostatecznie doprowadzić „do symbolicznych ram, w których percypujemy
obrazy i uznajemy je za obrazy”11. Nie dają się one nigdy rozpatrywać tylko jako materialnie istniejące artefakty, lecz muszą być także postrzegane
w kategoriach „aktu”, dynamicznego i obustronnego procesu interakcji, zachodzącego między nimi i percypującymi je odbiorcami. Obraz to
przede wszystkim to, co rozpoznajemy jako obraz. W ten sposób żywe,
pamiętające i uczestniczące we własnej kulturze ciało ludzkie okazuje się
niezbędne dla powstania obrazów w potrójnym znaczeniu – jest bowiem
11
48
Tamże, s. 41.
konieczne nie tylko do mentalnej czy fizycznej ich produkcji, lecz również
dla ich ożywienia w momencie oglądu, do swoistego wskrzeszenia „martwego” artefaktu.
Mówiąc o procesach percepcji, nie przez przypadek Belting używa
określenia „ciało”, a nie np. daleko bardziej abstrakcyjnego słowa „podmiot”. Doświadczenie obrazu jest bowiem w jego ujęciu zawsze doświadczeniem cielesnym, a nie tylko wzrokowym czy intelektualnym. Ta koncepcja podważa zarówno obowiązującą długo w tradycji europejskiej hierarchię zmysłów, jak i – może bardziej implikowane niż wprost wyrażone
przez tradycyjną historię sztuki – myślenie o podmiocie jako „oku”, pozbawionym płci i wieku, działającym i myślącym racjonalnie. Belting, podobnie jak cały nurt antropologicznych badań nad obrazami, reprezentowany
chociażby przez Davida Freedberga czy Georgesa Didi-Hubermana, zwraca
się ku irracjonalnym reakcjom i odczuciom, jakie wywołują w nas obrazy,
ku zjawiskom wiary i strachu przed nimi. Przygląda się im, jednocześnie
nie starając się ich zdewaluować.
Dla Beltinga ciało jest podstawowym, właściwym „miejscem obrazów”.
Wytwarza je mocą fantazji i deponuje w pamięci kolektywnej. Gromadzi
w swoistym „muzeum wyobraźni” i wykorzystuje do kreowania mentalnych
(sny, wizje, wyobrażenia) i fizycznych reprezentacji. Odgrywa nieocenioną
rolę w podtrzymywaniu i przekazywaniu tradycji, stanowiąc jednocześnie
ważny i naukowo trudno uchwytny element ogólnej historii obrazu.
Ciało bywa także nośnikiem reprezentacji zewnętrznych. Dzieje się tak
chociażby w tzw. prymitywnych kulturach, w których występują zwyczaje ubierania masek i malowania skóry. W wypadku tego rodzaju praktyk
pojęcia wyróżnione w ramach omawianej triady Beltinga tworzą nierozerwalną całość w sensie jak najbardziej dosłownym12. Pamięć tych wczesnych doświadczeń obrazowych człowieka, w których żywe ciało przemienione w obraz wchodziło w rzeczywistą relację z oglądającymi je osobami,
warunkuje, według badacza, również dzisiejsze reakcje na różnego rodzaju
wyobrażenia. Dochodzi do animizacji przedstawień.
Malunki na ciele i maska nakładana na twarz – pisał badacz – oferują [...]
klucz do zrozumienia specyficznej relacji, jaka zachodzi między naszym
spojrzeniem a najróżniejszymi rodzajami obrazów, które mimowolnie
12
Włączone w porządek symbolizacji ciało staje się bowiem równocześnie medium i obrazem.
49
ożywiamy. Po prostu czujemy, że jesteśmy przez nie oglądani. Ta wymiana spojrzeń, która w rzeczywistości jest jednostronną operacją widza,
stanowiła niegdyś prawdziwą wymianę [...]13.
Obecnie natomiast jest jej dalekim echem.
Malunki oraz różnego rodzaju maski zamieniały ciało ludzkie w obraz
wymagający symbolicznego trybu percepcji w innym jeszcze sensie niż wyżej opisany. Służyły one bowiem narzuceniu pewnych rygorów naturalnej
twarzy, jej specyficznej przemianie w społeczny nośnik znaków. Obrazy
ciała, z którymi spotykamy się w kulturze współczesnej, wizerunki nadzwyczaj pięknych ludzi czy wyobrażenia wirtualnych postaci przekraczających
ograniczenia narzucone nam przez cielesność, służą właściwie podobnym
celom; dyscyplinują one ciała biologiczne, które dopiero po zamianie
w obraz mogą być za jego pośrednictwem wyobrażone.
Obraz-odbicie nie jest tym, czym twierdzi, że jest, mianowicie ‘reprodukcją’ ciała, w rzeczywistości jest on ‘produkcją’ obrazu ciała, który dany
jest uprzednio w [jego] samoprzedstawianiu14.
„Obrazy w różny sposób przedstawiają ciało, które zawsze było takie
samo”15 – pisze Belting, wskazując na skomplikowane relacje pomiędzy
opisywanymi tu elementami. Tym bowiem, co się w nich manifestuje, nie
jest tylko zjawiskowa postać człowieka, lecz także określona i historycznie zmienna jego idea, nie tylko samo ciało biologiczne, lecz również ciało
kulturowe, „pantomimiczne” i „zsocjalizowane” (odgrywające w ramach
istniejącego porządku społecznego określone role). Z takiego rozumienia
problemu wyłania się drugi, kluczowy dla teorii Beltinga model trójkąta,
łączący w całość następną niemożliwą do rozdzielenia triadę pojęć: człowiek – ciało – obraz. Włączone w jej ramy obrazy zyskują sens metaforyczny, „ukazują ciała, ale oznaczają ludzi”16, stają się dyskursywne, wpisują się
w historię nieustannie redefiniowanych pojęć „ciała” i „człowieka” oraz
wciąż odnawianego pytania o społeczny, biologiczny i psychologiczny wymiar jego istnienia.
Obraz, jak twierdzi badacz, odnosi się do najbardziej podstawowych,
egzystencjalnych doświadczeń człowieka, bywając przy tym swoistą próbą
Tamże, s. 49.
Tamże, s. 114.
15
Tamże, s. 113.
16
Tamże, s. 111.
13
14
50
oswojenia tego, co w nich niepojęte i wywołujące grozę. Śmierć innego,
zamiana żywego, poruszającego się i mówiącego ciała w niemy, ulegający
stopniowemu rozpadowi obraz, wydaje się w antropologii Beltinga odgrywać wyjątkową rolę. Nie twierdzi on co prawda, że z doświadczenia tego
da się wywieść ogólną, całościową genealogię obrazu, utrzymuje jednak,
że stanowi ono jeden z ważniejszych impulsów, jakie pchnęły człowieka do
tworzenia wyobrażeń ludzkiego ciała; warunkuje też i tłumaczy wiele symbolicznych operacji, jakich dokonywało się (i dokonuje się dziś) w obliczu
różnego typu reprezentacji.
W kulcie zmarłych szczególnie ważny staje się akt wymiany, w którym
utracone przez zmarłego ciało zastępuje ciało „symboliczne”, nieśmiertelne i zresocjalizowane, mogące zająć na powrót należne mu miejsce we
wspólnocie (i chroniące tym samym daną grupę przed rozpadem). Dochodzi w nim do przyznania obrazowi mocy „występowania w imieniu
i na miejscu ciała”17, która przenosi się następnie na przedstawienia zupełnie innego typu. Wyobrażenia zmarłych są dla badacza istotne także
z tego względu, że stanowią rodzaj prasensu tego, „czym obraz jest i jak
jest”18. „Obrazy mamy przed oczami tak, jak mamy przed oczami zmarłych,
których jednak już tutaj nie ma” – pisze Belting19. Tajemnica śmierci nie
przez przypadek lokuje się tak blisko tajemnicy obrazowości; obie opierają się bowiem na równoczesnej obecności i nieobecności, na ich pełnym
sprzeczności współistnieniu.
***
Belting nie bez powodu w swojej Antropologii obrazu odwołuje się
niejednokrotnie do modelu trójkąta, raz zespalając w nim obraz, medium
i ciało, innym razem obraz, ciało i pojęcie człowieka. Model ten pozwala
mu zarówno uniknąć ograniczeń łączących się z dychotomicznymi ujęciami
poruszanych problemów, jak i wskazać na dynamikę oraz wzajemność relacji zachodzących między wymienionymi elementami. Myślenie kategoriami
związków i wielopoziomowych relacji, zwracanie uwagi na to, co dzieje
się „pomiędzy” różnymi sferami, wydaje się być charakterystycznym
rysem Beltingowskiego ujęcia obrazu. Stara się on zachować równowagę
Tamże, s. 175.
Tamże, s. 173.
19
Tamże, s. 172.
17
18
51
pomiędzy materialnym artefaktem i sferą niematerialnych wyobrażeń
(choć praktycznej realizacji tych postulatów zarzucano pewne braki
i niedoskonałości), wskazać na płynność dzielących ich granic, poszerzyć
historię obrazu o obszar kulturowych wyobrażeń i zbiorowej pamięci.
Wyraźnie unika natomiast myślenia kategoriami historycznych
przełomów i zerwań (charakterystycznych chociażby dla współczesnych
teorii kryzysu reprezentacji); zauważając „historyczność” pewnych
zjawisk, kieruje się jednocześnie ku transhistoryczności. Zwraca uwagę na
najwcześniejsze doświadczenia obrazowe człowieka, sądząc, że warunkują
i określają one naszą dzisiejszą postawę względem obrazów. Nie neguje on
przy tym tego, co w naszych reakcjach na obraz jawi się jako irracjonalne
i spontaniczne. Buduje w ten sposób ciekawą i wartą bliższego przyjrzenia
się alternatywę dla silnie zintelektualizowanej i formalistycznie
zorientowanej historii sztuki.
Bibliografia
Belting H., Antropologia obrazu. Szkice do nauki o obrazie, tłum. M. Bryl,
Universitas, Kraków 2007.
Bryl M., Historia sztuki na przejściu od kontekstowej »Funktionsgeschichte«
ku antropologicznej »Bildwissenschaft« (»Casus« Hans Belting), „Artium
Quaestiones” 2000, nr XI, s. 247.
Jolanta Krejza – absolwentka Wydziału Nauk Historycznych Uniwersytetu
Mikołaja Kopernika w Toruniu.
52
53
Marek Ryś
Technika i kultura. Konflikt czy dialog?
[…] łączność między wiedzą a sztuką
nigdy nie przestała istnieć
w ciągu dziejów kultury ludzkiej.
Naum Gabo
– Czy ta droga prowadzi do świątyni?
– Nie.
– To po co komu droga, która nie prowadzi do świątyni?
Tengiz Abuładze, Pokuta
W tekście, który za chwilę Państwo poznacie, zamierzałem zaproponować kilka przykładów, zaznaczyć pewne punkty, w których wyraźniej
niż gdziekolwiek widać niezwykle silny związek dwóch, bardzo często radykalnie sobie przeciwstawianych elementów: techniki (nauki, rozumu)
i kultury (sztuki, intuicji, twórczego geniuszu). Obydwa te elementy, wedle
mojej opinii, funkcjonują raczej jak chiński Jing i Jang, tworząc jedną, harmonijną całość, a nie jak wrogie sobie pierwiastki: ciemność i światło czy
życie i śmierć.
Charakter artykułu uprawnia mnie także, mam nadzieję, do dokonania pewnych uproszczeń w przedstawianych teoriach i zdarzeniach, dzięki
którym możliwe staje się swego rodzaju ujednoznacznienie ich wymowy.
Jeżeli dzięki temu wyraźniej dostrzegą Państwo koncepcję, którą postaram
się przedstawić – mój cel zostanie osiągnięty.
54
Odwieczny (?) konflikt
Arystoteles dokonał podziału nauk na trzy grupy: nauki teoretyczne
(metafizyka, fizyka i matematyka), nauki praktyczne (etyka i polityka) oraz
nauki wytwórcze (sztuka i retoryka). Z tych wszystkich oczywiście nauki
teoretyczne – dążące do poznania dla samego poznania, nieskażone manualną ingerencją człowieka, a oparte na czystym wysiłku intelektualnym
– zajmowały pozycję najwyższą. Stopień niżej sytuowały się „nauki” bezpośrednio związane z życiem społecznym, mające formułować prawa,
umożliwiające doskonalenie moralne, czyli etyka i polityka, aczkolwiek
znajomość praktyk politycznych starożytnej Grecji każe poważnie się zastanowić, jak udało się je zestawić w tej samej grupie. Na samym dole filozof umieścił sztukę i retorykę, „tworzące” wiedzę pozwalająca na wytwarzanie określonych rzeczy. W pierwszym przypadku wymagało to użycia
rąk (pamiętajmy, że to głównie rzeźba i architektura), w drugim w zasadzie
również rąk, jeżeli potraktujemy gestykulację jako sposób na podkreślenie
wagi werbalnego wywodu.
Zaprezentowany trójpodział może świadczyć o swego rodzaju konflikcie, jako że w pewnym sensie ma charakter wartościujący. Opozycja zajęć
wybitnie teoretycznych (matematyka) oraz w dużym stopniu praktycznych
(sztuka) automatycznie w centrum uwagi, gdy chodzi o życie kulturalne,
stawiała filozofa i matematyka, podczas gdy utytłany w kamiennym czy
marmurowym pyle artysta ukryty był za efektem swej pracy.
Oczywiście na potrzeby tego opracowania cały problem greckiego
podejścia do nauki i sztuki został mocno uproszczony i strywializowany –
w rzeczywistości wspomniany podział nie był tak wyraźny ani ostry. Opozycja idei i praktyki była jednak na pierwszy rzut oka dość wyraźna.
Dokładniejsze przyjrzenie się kwestii arystotelesowskiego podziału dowodzi jednak, że takie postawienie sprawy nie jest prawdziwe, a konflikt
w istocie pozorny, przynajmniej na poziomie samego dzieła. Osiągnięciem
i dorobkiem tego, co dzisiaj nazywamy sztuką grecką, czyli przede wszystkim rzeźby i architektury, nie są jedynie wybitne arcydzieła, ale stworzenie
swego rodzaju kodu, zestawu „definicji” i reguł, w obrębie których mógłby
poruszać się twórca. Greckie kanony w rzeźbie i architekturze to jedne
z pierwszych do tego stopnia skodyfikowanych i respektowanych stylów.
Dokładnie tego samego rodzaju osiągnięcia stały się udziałem greckich
filozofów/matematyków. Jak pisał o tym kolektyw matematyków francuskich, ukrytych pod pseudonimem Nicolas Bourbaki:
55
Istota oryginalności Greków polega właśnie na świadomym dążeniu do uporządkowania dowodów matematycznych w pewną sekwencję, taką aby przejście od
jednego ogniwa do następnego nie pozostawiło miejsca na żadne wątpliwości
i zmuszało do powszechnej zgody.
Zauważmy zatem, że zarówno „nauki teoretyczne”, jak i „nauki wytwórcze” rozwijały się w bardzo podobny sposób i do podobnych prowadziły konsekwencji. W obu przypadkach efektem był system wyposażony
we własną epistemologię, własny swoisty język, zrozumiały i powtarzalny.
I co chyba najważniejsze – nauki teoretyczne, a zwłaszcza matematyka,
były absolutnie niezbędne, by dokonywać się mogły nauki wytwórcze.
Można zaryzykować stwierdzenie, że sztuka starożytnej Grecji była wizualnym ekwiwalentem matematycznych teorii.
Matematyka zaklęta jest zarówno w proporcji antycznych budowli, jak
i monumentalnych rzeźb. Jej prawa wykorzystywano, obliczając zniekształcenia elementów konstrukcji czy posągu tak, by oglądający je z perspektywy przeciętnego wzrostu człowiek nie musiał się zmagać z nieuniknionymi
w innym przypadku optycznymi deformacjami obserwowanych obiektów.
Bycie artystą w Grecji wymagało solidnego oparcia w ścisłej, matematycznej wiedzy. Czy tego chciał czy nie, architekt i rzeźbiarz w Grecji po prostu
musiał być biegły w najwyższej wedle Arystotelesa formie ludzkiej aktywności – naukach teoretycznych.
Nie tylko Grecy zmagali się z problemem swoistego wartościowania
pewnych czynności. Kultura od zawsze zawierała w sobie elementy opozycji idei i praktyki, przy czym w różnych czasach i okolicznościach większą
wagę przypisywano to jednej, to drugiej. Trudno jednak wyobrazić sobie
rozwój chociażby sztuki bez równoległego rozwoju techniki, umożliwiającej zastosowanie nowych metod tworzenia. Mówiąc trywialnie: trzeba
było najpierw wynaleźć pędzel, by zmienić charakter malarstwa. To zresztą dość dobry przykład, chociaż – szczerze powiedziawszy – nie sposób
chyba ustalić dokładny moment pojawienia się tego wynalazku w sztuce. Pisze się często o jakichś formach „pędzla naturalnego” – chociażby
w formie rozszczepionego na jednym końcu na włókna patyka – używanych ponoć już w malarstwie jaskiniowym, jednak z dużą dozą prawdopodobieństwa można uznać, że pędzel w formie, jaką (mniej więcej) znamy
do dzisiaj, pojawił się w Chinach ok. 300 lat przed narodzeniem Chrystusa.
Za jego twórcę uważa się niekiedy Meng Tiana – generała w armii cesar
56
N. B o u r b a k i , Eléments d’histoire des mathématiques, Paris 1969.
skiej dynastii Qin, używającego go do kaligrafii. W Europie jako pierwszy
stosować miał pędzel toskański malarz Cennino Cennini (a to już przecież
wiek XIV), chyba że za prawzór pędzla uznać „szczoteczki” z włosia znane jeszcze w starożytności. Swego czasu znalazłem anegdotę związaną
z Albrechtem Dürerem, a tyczącą jego techniki malowania kręconych
włosów. Odwiedzić go miało kilku artystów zainteresowanych odkryciem
triku kryjącego się za tym wyczynem. Dürer miał wówczas wziąć pędzel,
machnąć nim po płótnie i powiedzieć: O, właśnie tak! Ile w tej anegdocie
prawdy – nie wiem, ale dobrze obrazuje ona tezę, jaką stawiam: wynalazek pędzla (technika) umożliwił rozwój sztuki, pozwolił na uzyskiwanie
efektów do tej pory nieosiągalnych lub osiągalnych z trudem.
Dokładnie ta sama sytuacja miała miejsce w momentach wprowadzania kolejnych nowinek: marmuru w rzeźbie (co wymagało konieczności
opracowania technologii jego wydobycia, kształtowania, transportu itd.),
płótna i farb olejnych w malarstwie. Mało tego – ówcześni artyści w dużej
mierze musieli także być technologami, opracowującymi używane przez
siebie narzędzia i materiały. Inna sprawa, że status artysty w tym czasie
nadal sytuował się na poziomie rzemieślnika, zatem wówczas żadnego konfliktu „działalności wyższej z niższą” nie było.
57
Niezwykły alians techniki i sztuki możemy obserwować w momencie
narodzin impresjonizmu. W zasadzie odkrycia naukowe i wynalazki techniczne w ogóle stworzyły warunki do powstania tego nurtu i jego pochodnych. Po pierwsze, wynalazek fotografii uwolnił artystę od mimesis. Po
drugie, pojawiły się nowe, twardsze pędzle umożliwiające zupełnie inne
nakładanie farby oraz farby syntetyczne. Ten ostatni wynalazek pozwolił
na rozpowszechnienie koloru niebieskiego, który do tej pory był bardzo
drogi i stosowany z umiarem. Fizyka od czasów Isaaca Newtona dokonała
olbrzymich postępów w badaniu zjawisk optycznych i formułowaniu praw
rządzących światłem. Na początku XIX wieku Michael Chevreul, chemik
z królewskiej manufaktury gobelinów, prowadził eksperymenty, które zaowocowały w 1839 roku sformułowaniem prawa równoczesnego kontrastu (oko widząc jakąś barwę, zawsze wytwarza barwę dopełniającą). Inna
sprawa, że artyści już wcześniej intuicyjnie dostrzegali pewne prawidłowości, które dopiero potem potwierdzała lub opisywała nauka.
Malarz czy fotograf?
Jan Vermeer van Delft to postać w historii sztuki zupełnie wyjątkowa
i moim zdaniem ceniona nie do końca za to, za co powinna. Uznawany za
genialnego „malarza światła”, stworzył bardzo wiele dzieł zapadających
w pamięć głównie ze względu właśnie na niezwykły realizm oświetlenia.
Vermeer był malarzem wszechstronnym – znane są chociażby jego pejzaże, ale w powszechnym odbiorze kojarzony jest z serią dość podobnych
obrazów ze scenami rodzajowymi, rozgrywającymi się w niemal identycznym wnętrzu i ujęciu.
Właśnie fakt kapitalnie oddanego oświetlenia oraz jednorodności
wnętrza natchnęły brytyjskiego profesora architektury Philipa Steadmana do bliższego przyjrzenia się twórczości holenderskiego artysty. Kilkanaście lat temu wydał on książkę Vermeer’s Camera: Uncovering the
Truth Behind the Masterpieces, w której przeanalizował obrazy Vermeera
z punktu widzenia architekta. Efekty były niezwykle interesujące. Przede
wszystkim Steadman, rekonstruując idealną, matematyczno-architektoniczną perspektywę pomieszczenia widocznego na obrazach, udowodnił,
że malarz wykorzystywał urządzenie znane od starożytności pod nazwą
P. S ta ed m a n , Vermeer’s Camera: Uncovering the Truth Behind the Masterpieces, Oxford
University Press, New York 2001.
58
camera obscura. W wydaniu Vermeera była to zasłonięta, kompletnie
wyciemniona część pomieszczenia (odpowiednik skrzynki w tradycyjnej
camera obscura), w której przebywał sam malarz, zaś w zasłonie był otwór, przez który światło wpadało do wnętrza. Na tylnej ścianie rzutowany był obraz znajdujący się przed otworem. Według Steadmana artysta
wieszał tam płótno i na podstawie rzutowanego obrazu wykonywał szkic.
I tu pierwsza niespodzianka: po prześwietleniu kilku obrazów Holendra
nie znaleziono żadnego szkicu, natomiast w dolnej warstwie znajdował się
obraz namalowany w skali szarości! Teoria Steadmana doskonale ten fakt
tłumaczyła: w ciemnościach wewnątrz camera obscura malarz nie mógł
stosować pełnej palety barw, bo ich po prostu nie widział. Używał zatem
dwóch kolorów, wydobywając walory tonalne rzucanego na płótno obrazu. Potem w pracowni dopiero pokrywał go kolorem. Warto zauważyć, że
poza techniczna formą „utrwalenia” obrazu reszta procesu do złudzenia
przypomina naświetlanie filmu w aparacie fotograficznym, którym zresztą, w prymitywnej formie, camera obscura jest.
W samym użyciu tego urządzenia nie byłoby jeszcze nic szczególnie
ekscytującego. Używało go w różnych formach wielu artystów. Prawdziwa
niespodzianka kryje się w dwóch obrazach: Kobiecie w czerwonym kapeluszu oraz Oficer i śmiejąca się dziewczyna. W pierwszym na rzeźbionej
poręczy fotela widać rozbłyski znane fotografom jako efekt manipulacji
głębią ostrości (bokeh), a na drugim kompletnie zachwiane proporcje postaci pierwszego i drugiego planu w stosunku do tego, co widzi oko ludzkie
(jak przy użyciu obiektywu szerokokątnego). W obu przypadkach chodzi
o efekty niemożliwe do uzyskania bez użycia przyrządów optycznych.
Wytłumaczeniem, skąd takie „fotograficzne” efekty w tradycyjnym
malarstwie, może być dobra znajomość Vermeera z niejakim Antonie van
Leeuwenhoekiem – twórcą mikroskopu, ojcem mikrobiologii i producentem… soczewek. Sam Leeuwenhoek został prawdopodobnie uwieczniony na obrazach Astronom i Geograf. Niemal na pewno otwór w camera
obscura Vermeera zaopatrzony został przez Leeuwenhoeka w soczewkę
lub zespół wymiennych soczewek, które umożliwiały uzyskanie i „bokeha”,
i efektu obiektywu szerokokątnego.
Propozycja Steadmana spotkała się z dość znacznym oporem środowiska historyków sztuki, zwłaszcza tych starszego pokolenia. Podawali oni
w wątpliwość jego ustalenia i proponowali alternatywne odpowiedzi na
pewne pytania związane z anomaliami wizualnymi obrazów Vermeera, ale
59
żadna z nich nie była tak prosta, a jednocześnie tak kompletna, jak pomysł brytyjskiego architekta. Odpowiedział on zresztą na krytyczne uwagi
w drugim wydaniu swojej książki, co oczywiście sceptyków nie przekonało.
Nie zdołali oni jednak przedstawić żadnych argumentów i dowodów, które
w jakikolwiek sposób podważyłyby ustalenia Steadmana.
Prawda i Photoshop
Pojawienie się fotografii wśród różnych konsekwencji spowodowało
też przeredagowanie pojęcia „prawdy” i „wiarygodności” w sztukach wizualnych. Było to oczywiście związane z uwolnieniem np. malarstwa od
konieczności „odtwarzania” świata – mimesis. Aparat fotograficzny wydawał się wręcz idealnym narzędziem do „obiektywnego” rekonstruowania
widzialnej rzeczywistości. Bardzo szybko okazało się, że z tym obiektywizmem nie jest tak dobrze i jak bardzo starałby się fotograf, zawsze efektem będzie subiektywna kreacja, wynikająca chociażby z wyboru kadru
uchwyconego na kliszy. Tyle tylko, że dywagacje na temat prawdy i fałszu w fotografii miały charakter uniwersyteckich dyskusji i filozoficznych
koncepcji, natomiast dla miażdżącej większości społeczeństwa fotografia
pomimo ograniczeń (brak koloru) była przez dziesiątki lat najbardziej wiarygodnym i obiektywnym sposobem dokumentowania rzeczywistości.
W końcu cóż może być bardziej obiektywnego niż obraz zapisywany automatycznie na kliszy bez względu na to, jaki on jest?
Ograniczenia techniczne, czyli przede wszystkim brak koloru, w pewnym momencie stały się niezwykłym atutem. Większość dokumentacji filmowej i fotograficznej z przełomu XIX i XX wieku jest czarno-biała.
W społecznej świadomości takie zdjęcia są o wiele bardziej „prawdziwe”
niż pochodzące z podobnego okresu pierwsze fotografie kolorowe – mocno zresztą w większości niedoskonałe. Zakładamy, często błędnie, że nie
dokonywano w nich żadnych ingerencji, że przedstawiają świat taki, jaki
był, a nie taki, jaki chciano nam pokazać.
Tę cechę „czarno-białości” wykorzystało wielu współczesnych twórców – filmowców i fotografów – do „uprawdopodabniania” swoich dzieł.
Wybór czarno-białej taśmy we współczesnym kinie bywa środkiem artystycznym, ale też niesie ze sobą ów podświadomy przekaz, że mamy do
czynienia z obrazem prawdziwszym, bo podobnym do tego, który znamy ze starych fotografii. Często też dla różnych efektów łączy się ze sobą
zdjęcia czarno-białe (lub sepiowane) i kolorowe – najpopularniejszy to
60
oczywiście monochromatyczna wizualizacja wspomnień bohatera, ale są
i inne, bardziej wyrafinowane. W Liście Schindlera Steven Spielberg i jego
operator Janusz Kamiński w czarno-białą rzeczywistość ekranu wprowadzają czerwony akcent w postaci płaszczyka dziewczynki, tworząc jeden
z najbardziej wstrząsających motywów w historii kina. Z kolei przygotowując się do zdjęć do Szeregowca Ryana, twórcy poszli jeszcze dalej. Janusz
Kamiński przeanalizował setki godzin autentycznych kronik filmowych
z okresu wojny po to, by odtworzyć sposób filmowania zdarzeń w ogniu
walki (kamera z ręki, chaotyczny ruch itd.). Sekwencja lądowania aliantów
na normandzkiej plaży jest dzięki temu jedną z najbardziej sugestywnych
i intensywnych w kinie wojennym w ogóle i już zyskała status kultowej.
Szeregowiec Ryan wyznaczył pewien standard pokazywania historii w kinie wojennym.
Wiarygodność fotografii wbrew powszechnemu przekonaniu nigdy
nie była zbyt duża. Manipulacje obrazem – czy to w formie retuszu korekcyjnego, czy cenzorskiego – były na porządku dziennym. Po trzęsieniu
ziemi w San Francisco w 1906 roku wprowadzono cenzurę fotografii udostępnianych prasie. Zniszczenia były tak gigantyczne, że obawiano się paniki wśród czytelników i krachu na giełdzie. Do tego dochodziły kwestie
ubezpieczeniowe (ubezpieczenia od pożaru były „tańsze” niż od trzęsienia
ziemi). Dlatego na większości z nich „odbudowano” lub „spalono” wiele
zrujnowanych budowli. W fotografii sportowej, np. relacji z meczu piłkarskiego, nagminne było „przesuwanie” piłki tak, by mieściła się w kadrze
wraz z zawodnikami. Do legendy przeszły już retusze zdjęć z prasy sowieckiej z okresu międzywojennego, z których „znikały” kolejne postaci wraz
z ich popadaniem w niełaskę u Stalina.
Inną kategorią fałszerstw było inscenizowanie określonych sytuacji
przed aparatem fotograficznym. Clint Eastwood w filmie Sztandar chwały
demistyfikuje jedno z najsłynniejszych zdjęć ukazujących ustawianie masztu z amerykańską flagą na szczycie wzgórza na wyspie Iwojima w czasie
walk na Pacyfiku. Maszt ustawiono spontanicznie, ale fotograf przybył na
Informacje o tym znaleźć można na wielu portalach fotograficznych i nie tylko. Zob.:
http://bonesinsurance.blogspot.com/2009/03/1906-san-francisco-earthquake-biggest.html;
http://www.atarimagazines.com/startv2n5/earthquake.html, 21.05.2012.
Cały szerego przykładów można znaleźć pod tymi adresami:
http://www.fourandsix.com/photo-tampering-history/;
http://kulturawplot.blox.pl/2012/02/Zmanipulowane-historyczne-zdjecia-czyli-retusz.html;
http://dogin.blox.pl/2005/12/Komisarz-znika.html, 21.05.2012.
61
miejsce zbyt późno, by zdarzenie uchwycić. Postanowiono zatem maszt
ustawić ponownie, tym razem dokumentując wydarzenie.
Mimo setek, jeżeli nie tysięcy przykładów wątpliwej wiarygodności
obrazu rejestrowanego mechanicznie pozycja zdjęcia i kliszy filmowej jako
najbardziej prawdziwego odbicia świata była dość mocna do końca XX
wieku. W 1987 roku stało się coś, co w perspektywie kolejnej dekady spowodowało rewolucję w życiu społecznym na skalę, którą trudno jeszcze
ocenić i pojęcie „prawdy obrazu” odesłało do lamusa. Pojawił się Photoshop.
Aplikacja powstała w 1987 roku, ale dopiero w połowie lat dziewięćdziesiątych osiągnęła ona poziom rozwoju, który uczynił z niej
najlepsze narzędzie do cyfrowego retuszu. W tej chwili każde zdjęcie pojawiające się w prasie, książkach czy Internecie zostało wcześniej
„otwarte” i w jakiś sposób wyedytowane w Photoshopie lub jednym
z setek podobnych programów.
Przypisywanie programowi komputerowemu do obróbki grafiki rastrowej odpowiedzialności za społeczną rewolucję może się wydawać
nadużyciem, ale w rzeczywistości wraz z rozpowszechnieniem tego programu żadne zdjęcie nie może już być uznane za „wiarygodne”. Każde
może się stać obiektem ingerencji i zostać w dowolny sposób zmienione. Zakres i jakość ingerencji mogą być bardzo różne – od prymitywnych, łatwo zauważalnych po wyrafinowane i niemożliwe do wykrycia
bez specjalistycznego oprogramowania. To, co widzimy na fotografiach
w popularnych magazynach, to w zasadzie w 100% wynik pracy fotografa
i modyfikacji cyfrowych. W przypadku zdjęć modelek fotografii bez retuszu już nie ma, a to co przedstawiają, ma niewiele wspólnego z rzeczywistą
osobą przed obiektywem aparatu. Obraz świata dla masowego odbiorcy
stał się w pełni edytowalny i możliwy do kontrolowania. W połączeniu
z ekspansją cyfrowych aparatów fotograficznych, także tych zamontowanych w telefonach komórkowych, otrzymaliśmy nieprawdopodobną ilość
zarejestrowanych obrazów, z których żaden nie może być wiarygodny. Nie
możemy mieć pewności, czy to, co widzimy, jest prawdziwym odbiciem
rzeczywistego świata czy jedynie fotomontażem z Photoshopa.
To, co spotkało nieruchome obrazy, od dawna obecne jest w kinie.
Tam inscenizacja jest normą – środkiem wyrazu, zatem nikogo nie dziwi
Zob.: http://www.webdesign.org/photoshop/articles/photoshop-history-exclusive-article.10917.html;
http://www.webdesignerdepot.com/2010/02/20-years-of-adobe-photoshop/, 21.05.2012.
62
umowna wiarygodność filmowych obrazów. Od samego początku kino
wybrało równocześnie dwie drogi rozwoju: Lumierowską (dokumentacyjną, rejestrującą „prawdę”) oraz Meliesowską (operującą fikcją). W obu
przypadkach jednak obraz sam w sobie dążył do uwiarygodnienia samego
siebie. Wraz z rozwojem technologii fikcyjne obrazy były coraz doskonalsze, by w końcu osiągnąć poziom, na którym nie da się ich odróżnić od rzeczywistości, mimo iż często nie istnieją nawet ich pierwowzory (np. Sokół
Millenium z Gwiezdnych wojen) – dla widza przestały być dekoracjami.
Jednym z pierwszych zafałszowań obrazu – nie wynikającym zresztą
z intencji twórców, tylko z rozwoju techniki – jest zmiana klatkażu starych
filmów. Charlie Chaplin powszechnie kojarzony jest z poczciwym, śmiesznym panem w charakterystycznym kapelusiku i drepczącym w śmieszny
sposób. Właśnie sposób chodzenia jest w dużym stopniu jego znakiem firmowym. Jednak w momencie, gdy powstawały jego filmy, ruch na ekranie
wyglądał normalnie. Pierwsze kamery i projektory na korbkę poruszane
były siłą ręki operatora, a ten był w stanie kręcić nią z prędkością 14–16
klatek na sekundę. Gdy pojawiły się kamery i projektory mechaniczne,
prędkość wyświetlania ustaliła się na 24 klatki na sekundę i stare filmy
zwyczajnie wyświetlały się w przyspieszonym tempie.
Prawdziwa rewolucja w kinie pojawiła się jednak w momencie upowszechnienia cyfrowej obróbki filmu. W tej chwili dotyczy ona nie tylko
takich etapów, jak gradacja kolorystyczna ujęć czy retusze elementów
niepotrzebnych w kadrze, ale także tworzenia całych scenografii i scen
wyłącznie w postaci cyfrowej lub jako element obrazu komponowany ze
scenami z żywymi aktorami, a nawet stosowana jest do „wirtualnego makijażu” postaci. Otwarło to zupełnie nowe możliwości przed kinem kostiumowym i historycznym. Do tej pory, by zrealizować ujęcia w „miejscach
historycznych”, należało albo zorganizować plan zdjęciowy w historycznej
lokalizacji (jeżeli się zachowała), albo znaleźć zbliżoną wizualnie lokację,
ewentualnie zbudować dekoracje. Wraz z technikami cyfrowymi pojawiTeza od dłuższego czasu mocno podważana i dyskutowana, jako że każde ustawienie i
włączenie kamery jest już kreacją. Dla uproszczenia w tekście podawana jest wersja „klasyczna” za André Bazinem.
Zob.: http://www.straightdope.com/columns/read/973/why-is-the-action-in-old-silentmovies-so-fast;
http://stason.org/TULARC/movies/past-films/10-Why-are-clips-of-old-films-always-fast.html,
21.05.2012
63
ła się możliwość wirtualnej rekonstrukcji miejsc nieistniejących obecnie
lub trudno dostępnych. Możliwe jest też oczywiście łączenie wszystkich
tych technik. W serialu John Adams zrekonstruowano wiele historycznych
miejsc praktycznie w 100% cyfrowo, tworząc niezwykle wiarygodny i spójny obraz.
Paradoksalnie rodzi to pewien dość istotny problem i pytanie o „autentyzm” pokazywanej historii. Czy bardziej prawdziwe i przekonujące
jest „udawanie” przez realnie istniejące zabytki (z wszystkimi ich późniejszymi naleciałościami) miejsc historycznych, czy całkowicie sztuczna, wirtualna ich rekonstrukcja wierna epoce i faktom historycznym, ale
nieistniejąca fizycznie. Taka cyfrowa rekonstrukcja jest wolna od grzechu
redundancji – jest w niej wyłącznie to, czego chciał twórca (może to jednak wywołać także efekt sztuczności) i nie ma żadnych ograniczeń, jeżeli
chodzi o wielkość i precyzję odwzorowania. Zależy to wyłącznie od możliwości technicznych sprzętu oraz rzetelności przygotowania materiałów
źródłowych, na bazie których jest ona konstruowana. W rezultacie całkowicie wykreowany, sztuczny obraz może być o wiele bliższy historycznej
prawdy niż ten bazujący jedynie na zachowanych, autentycznych artefaktach przeszłości. Dowód na to można znaleźć w kadrach filmu 1920:
Bitwa warszawska Jerzego Hoffmanna kręconej w naturalnych plenerach
(film ten zresztą to przykład na kompletne zlekceważenie postprodukcji)
i pełnej… anten telewizyjnych, które nie były przecież zbyt rozpowszechnione w 1920 roku.
Sens wirtualizacji jest jednak w pewien sposób ograniczony.
Z reguły nie stosuje się tej metody do tworzenia elementów małych – np.
kostiumy z reguły (chociaż nie zawsze) są szyte jako autentyczne rekwizyty, podobnie broń czy inne detale. Ostatnio zresztą autentyczne rekwizyty
wracają do łask. Ridley Scott, kręcąc Prometeusza, korzystał np. z kukieł
animatronicznych zamiast cyfrowej wizualizacji obcych, ponieważ uznał,
że tylko to zapewnia autentyzm interakcji z nimi żywych aktorów. Film ten
zresztą w wyjątkowo oszczędny sposób czerpał z dobrodziejstw komputerowych efektów specjalnych, co należy uznać za ewenement.
Na drugim biegunie można umieścić słynnego Avatara Jamesa Camerona – niemal w całości zrealizowanego jako cyfrowa wizualizacja. Nie był
to jedyny ani też pierwszy film stworzony w ten sposób, ale stał się swego
rodzaju kamieniem milowym, jeżeli chodzi o wykorzystanie nowoczesnych
technologii w konstruowaniu filmowego obrazu. Najbardziej znana jest
64
oczywiście kwestia efektu przestrzennego, czyli słynnego „3D”. I tu znowu
Avatar nie był pierwszym tego rodzaju eksperymentem, ani też nie stworzył jakiejś nowej metody uzyskania złudzenia głębi. Przeciwnie – technika
polegająca na wykonywaniu równocześnie dwóch zdjęć pod nieco innym
kątem jest niemal tak stara, jak fotografia i jako atrakcja fotoplastykonów
była dość popularna w okresie międzywojennym. Cameron stworzył jednak techniczne rozwiązania dla reżysera, umożliwiające mu wygodną pracę z obrazem „trójwymiarowym” oraz – o czym mówi się mniej, bo dla
widza ma to mniejsze znaczenie – technologię pozwalającą w czasie rzeczywistym obserwować plan filmowy z nałożonymi efektami cyfrowymi
w postaci zbliżonej do tego, co widać na ukończonym filmie.
Technologie wizualizacji w czasie rzeczywistym to zresztą jedna z najdynamiczniej rozwijających się gałęzi cyfrowego generowania obrazu. Stworzenie realistycznej animacji stało się już standardem w kinie i nie stanowi
większego wyzwania. Czas, w jakim generowana jest jedna klatka, może sięgać od kilku godzin do nawet kilku dni, ale przy odpowiedniej liczbie komputerów spiętych w sieć wystarcza to, by w sensownym czasie wygenerować
kilkuminutowe sekwencje. W przypadku animacji czasu rzeczywistego w ciągu sekundy należy wyrenderować co najmniej 24 klatki (lub 30 w systemie
NTSC i w obecnych systemach HD). Z tego typu sytuacją mamy do czynienia
w grach komputerowych. Aby gracz mógł wczuć się w rolę sterowanej przez
siebie postaci, trzeba mu umożliwić swobodne poruszanie się w środowisku i zapewnić realistyczne doznania wizualne. Na razie „rzeczywistość”
gry dość łatwo odróżnić od świata realnego, ale powoli ta granica realizmu
zaczyna się zacierać. Trailer reklamujący grę Battlefield III, będący krótkim
filmem przedstawiającym jedną z sytuacji, na jaką napotkamy podczas zabawy, został w całości zrealizowany w czasie rzeczywistym, z wykorzystaniem
„silnika” (czyli kodu) gry. Na pierwszy rzut oka, zwłaszcza dla osób, które na
co dzień nie mają kontaktu z tego rodzaju rozrywką, mamy do czynienia nie
z wykreowanym cyfrowo obrazem, ale z czymś w rodzaju reportażu z pola
walki, których pełno codziennie przynoszą serwisy informacyjne. Złudzenie
„realności” jest olbrzymie (chociaż ciągle nie stuprocentowe). Jako że jeszcze kilka lat temu tego typu wizualizacje nie były w stanie nikogo oszukać,
możemy założyć, że przy obecnym tempie rozwoju technologii za następnych kilka lat obraz generowany w czasie rzeczywistym wpleciony np. w ciąg
materiałów informacyjnych dowolnej stacji telewizyjnej będzie dla przeciętnego odbiorcy nie do odróżnienia od reszty przekazu.
65
Moim zdaniem zrodzi to gigantyczne konsekwencje społeczne. Już dzisiaj tzw. relacje „na żywo” są często opóźniane o kilka sekund. Może to
wystarczyć, by w przekazywany obraz wmontować generowane cyfrowo
w czasie rzeczywistym elementy zmieniające jego sens lub ograniczające
ilość przekazywanych informacji lub wręcz tworzyć nieistniejące zdarzenia. Taka cenzura czasu rzeczywistego może stanowić kolejne zagrożenie
dla wiarygodności jakichkolwiek przekazów wizualnych.
To, o czym do tej pory pisałem, dotyczyło wiarygodności obrazu rejestrowanego mechanicznie na poziomie, który moglibyśmy nazwać poziomem odbioru – relacji z adresatem. Obejmuje on olbrzymią ilość zmiennych: kontekst, kompetencję widza, uwarunkowania kulturowe itd. Jest
pojęciem w dużym stopniu subiektywnym, a owa wiarygodność jest oderwana od samego obrazu, natomiast związana właśnie z odbiorcą. Jednak
w momencie pojawienia się możliwości cyfrowej obróbki obrazu kwestia
„prawdziwości” obrazu osiągnęła także drugi poziom, który mógłbym nazwać poziomem obrazu właściwego.
Poziom obrazu właściwego jest obiektywny i niezależny od odbiorcy.
Jest on także niezależny od twórcy i związany WYŁĄCZNIE z obrazem. Do
opisu takiego obrazu powstał specyficzny język niemetaforyczny, operujący pojęciami opartymi na algorytmach i funkcjach matematycznych.
W tym języku nie ma np. takiego pojęcia jak „kolor czerwony”, a zamiast
tego jest kolor RGB (1, 0, 0) albo RGB (255, 0, 0). RGB to skala kolorystyczna
(nie jedyna) oparta na trzech podstawowych barwach (Red Green Blue),
które wymieszane w odpowiednich proporcjach tworzą dowolny kolor.
W tym ujęciu zatem przy dokładnie ustalonych parametrach kolorów
podstawowych (np. długości fali) nie ma miejsca na interpretację koloru
czerwonego przez odbiorcę. Kolor czerwony jest ZAWSZE identyczny. Saturacja, gamma, Hue, to niektóre z wyrażeń tego języka posiadające precyzyjne definicje fizyczne i matematyczne, nie pozostawiające miejsca na
jakiekolwiek wątpliwości. Niektóre z tych pojęć wywodzą się z klasycznego języka opisu obrazu, ale zostały „odarte” z obecności odbiorcy. Zostały
w 100% zobiektywizowane.
Obraz cyfrowej rewolucji w obróbce obrazu nie byłby pełny, gdyby nie
wspomnieć o kwestii multiplikacji dzieła. Wszelkie mechaniczne formy rejestrowania obrazu (a także i takie metody, jak miedzioryt i drzeworyt)
każą zapytać o rolę fizycznego oryginału w całym procesie przebiegającym
na styku twórcy i odbiorcy. O ile w przypadku muzyki i literatury kwestia
66
ta w zasadzie nigdy nie miała większego znaczenia, o tyle w sztukach wizualnych jak najbardziej. Fotografia i film, będąc ze swej natury obarczone grzechem „powielalności”, dość dawno (także w teoretycznych podstawach) pozbyły się balastu oryginału jako jednostkowego, konkretnego
obiektu. Pierwszy negatyw bywa częściej dowodem na prawo własności
do zdjęcia, ale nie dziełem samym w sobie, czy raczej nie większym niż
zrobiona z niego kopia. W dobie fotografii i filmowania cyfrowego źródłowy zapis ma jeszcze mniejsze znaczenie. Tymczasem klasycznie zorientowani historycy sztuki skłonni są do „umaterialniania” dzieła. Także wielu
artystów współczesnych, sięgając po kamerę jako środek wyrazu, trwa
w przekonaniu, że naświetlona przez nich taśma filmowa nabiera magicznie cech dzieła sztuki. Wyświetlenie jej analogowej lub cyfrowej kopii
miałoby zatem cechy mistyfikacji, fałszerstwa wobec widza. Stąd w wielu
galeriach i muzeach trwa zabawna praktyka hołubienia rolki taśmy dotkniętej ręką geniusza, podczas gdy wartością artystyczną jest zaklęty na
taśmie obraz, a ona sama co najwyżej dowodzi naszych praw posiadania.
Czy jednak rzeczywiście obraz przetworzony to nadal ten sam obraz, który
na taśmie filmowej uchwycił autor filmu czy fotografii?
MPEG – rzeczywistość kodowana
W 1988 roku w Otawie powstały zręby organizacji znanej dzisiaj jako
Moving Pictures Experts Group. Jej głównym celem stało się opracowanie
takich metod kodowania dźwięku i obrazu, które pozwalałyby na znaczne
zmniejszenie objętości zapisanych cyfrowo materiałów multimedialnych.
Dość szybko powstał podstawowy algorytm kodowania, który z pewnymi zmianami jest stosowany do dzisiaj we wszystkich podstawowych
systemach kodowania (MPEG, MPEG-2, MPEG-4). Sam proces jest dość
skomplikowany i wymagał opracowania wielu narzędzi umożliwiających
skuteczne przekształcenia obrazu przy zachowaniu dużej wierności oryginałowi, a także mocy obliczeniowej procesora. Komputery z okresu, w którym format MPEG powstawał, w większości nie były w stanie wyświetlić
zakodowanych nim filmów – wymagało to osobnych kart dekodujących.
Format MPEG zawiera w sobie tzw. Group of Pictures (GOP), składające się z ciągu kolejnych klatek filmu podzielonych na trzy rodzaje:
Zob. http://mpeg.chiariglione.org/, 21.05.2012.
67
I – klatka typu „intra” (nazywamy je także key-frames – klatki kluczowe) – zawiera pełną informację o obrazie i służy jako źródło danych dla
kolejnych klatek,
P – klatka typu „predicted” – zawiera różnice wobec poprzedzającej ją
klatki I lub P oraz informacje o wektorach ruchu elementów obrazu,
B – klatka typu „bi-directional” – zawiera różnice bazujące na informacjach pochodzących z poprzedzających ją klatek typu I i P oraz z klatek I i P
następujących po niej.
Każda GOP zaczyna się i kończy na klatce I (z tym, że ostatnia w GOP
jest pierwszą w kolejnym GOP). Odległość pomiędzy klatkami kluczowymi
zależy od dynamiki sceny i ilości zmian w kadrze oraz ustawień kodeka
dobranych przy procesie kodowania. Przyjmuje się wówczas maksymalną
odległość od siebie klatek I, która może wynosić nawet 250–300 klatek
(ok. 10 sekund), ale z reguły nie przekracza kilkudziesięciu klatek. Pomiędzy dwoma klatkami kluczowymi znajduje się szereg klatek P oraz B, z tym
że w podstawowym algorytmie nie było klatek B – jest to zmiana wprowadzona znacznie później.
A zatem: klatka I może być uważana za kontener, zawierający pełny
obraz (nazwiemy go tu treścią podstawową), zaś pozostałe zawierają jedynie różniące się, czyli dynamiczne elementy obrazu. Należy jednak zwrócić
uwagę na fakt, że o ile klatki P zawierają różnice wobec treści, to już klatki
typu B zawierają różnicę wobec różnic!
Co zatem dzieje się z oryginalnym obrazem? Czy oglądany na DVD
(czyli kodowany MPEG-2) film Akiro Kurosawy to to samo dzieło, z którym
obcujemy w kinie? Na taśmie filmowej KAŻDA klatka może być traktowana
jako klatka kluczowa – zawiera pełną informacje o obrazie, podczas gdy
większość klatek na DVD zawiera jedynie fragmenty takiej informacji.
Jeżeli w podobny sposób przeanalizujemy format MPEG-4 (kilkukrotnie wydajniejszy od MPEG-2), znany szerzej w wariantach DivX i Xvid, okaże się, że dzięki wyrafinowanym zabiegom technologicznym i selektywnej
redukcji elementów obrazu da się standardowej długości film zmieścić
w pliku o wielkości umożliwiającej jego swobodny transfer np. przez sieć
komputerową. Tylko czy nadal mówimy o tym samym obrazie co przed
procesem kodowania?
Dla naszych rozważań sposób kodowania ukryty pod nazwą MPEG ma
jednak jeszcze inne, znacznie szersze implikacje. Można go bowiem (oczywiście nie bezpośrednio, a jako szablon) zastosować do każdego systemu
68
– także społecznego czy kulturowego. Każdy system bowiem zawiera własną epistemologię, własny język opisu samego siebie i poznania samego
siebie. Jeżeli taki system jest samodzielny i nie ma kontaktu z innymi systemami, wystarczający jest język podstawowego poziomu (czyli „klatki
kluczowe”), jednak w momencie kontaktu i interakcji z innymi systemem
znacznie skuteczniejszy i efektywniejszy jest „język” wyższego poziomu,
który zawartość opisuje w nowy, bardziej ogólny sposób, skupiając się
na „różnicach” i kierunkach zmian podstawowej treści. Jest on bardziej
ogólny, ale nie samodzielny – musi mieć oparcie w jakimś poziomie treści
podstawowej. Można zatem wydzielić następujące poziomy „języka” opisu systemu:
• poziom treści podstawowej (czyli „czystych” danych),
• poziom różnic (czyli dynamiki zmian),
• metapoziom różnic (czyli dynamiki zmian różnic).
Tu jedna uwaga. W przypadku obrazów cyfrowych przyjmuję, iż poziom treści podstawowej to informacja o obrazie, jego opis oparty na mapie bitowej. Oznacza to, że każdy piksel obrazu opisany jest przez swoje współrzędne i dane na temat swego koloru (zależnie od trybu koloru,
w jakim obraz jest zapisany – RGB, CMYK, skala szarości, kolor indeksowany itd.). Standardowy ekran LCD telewizora bądź monitora komputerowego jest w stanie wyświetlać maksymalnie 96 pikseli na cal – czyli na
długości ok. 2,5 cm. Mając zatem mapę bitową, nie potrzebujemy żadnych
dodatkowych informacji, by obraz zrekonstruować na dowolnym komputerze, telewizorze czy wyświetlaczu i pod dowolnym oprogramowaniem,
które potrafi odczytywać zawarte w bitmapie informacje. Tymczasem każdy język wyższego poziomu nie opisuje parametrów pikseli, a zmiany, jakie
się w nich dokonują.
Weźmy taki przykład: jeżeli poziom treści podstawowej opisuje obraz,
to język wyższego poziomu opisuje dynamikę jego zmian, np. zmiana jasności o 20% (co w istocie zmienia jedynie proporcje składowych barw danego koloru zgodnie ze specyficznym algorytmem przypisanym danemu
parametrowi – w naszym przykładzie jasności obrazu) oznacza OPISANIE
samego procesu, a nie stanu początkowego. Odczytanie i zrozumienie
tej informacji wymaga jednak dekryptażu, polegającego na odczytaniu
z języka niższego poziomu stanu początkowego jasności. Dopiero wtedy pełny komunikat brzmi: „zmiana jasności o 20% w stosunku do jasności podstawowej (zawartej w poziomie treści podstawowej)”, a właś-
69
ciwie „zmiana proporcji każdej barwy składowej koloru danego piksela
w stosunku do proporcji wyjściowych”. Każdy następny poziom „języka”
jest zatem z jednej strony wypełniony informacją o dynamice systemu, ale
musi mieć stałą „łączność” z bazą danych, dotyczących stanu pierwotnego
tego systemu, choć nie musi korzystać z całej jej zawartości. W przypadku poziomów powyżej drugiego oprócz kontaktu z bazą musi istnieć stały
kontakt z poziomem poniżej.
Ma to jeszcze jedną implikację: język poziomu treści podstawowej jest
ZUPEŁNIE odmienny od języka poziomu różnic i każdego następnego – służy do opisu zupełnie innych elementów. Oznacza to, że o ile poziom treści
podstawowej może być stosowany WYŁĄCZNIE w odniesieniu do systemu,
którego treść zawiera, każdy wyższy poziom staje się bardziej uniwersalny
i teoretycznie może obejmować większą ilość systemów – charakter różnic zawartych w nim umożliwia jego nałożenie na odmienny poziom treści
podstawowej.
Teoretycznie ilość poziomów może być nieograniczona – można sobie
wyobrazić istnienie takiego metapoziomu, który jest uniwersalny wspólny dla wszystkich systemów. Jednak każdy poziom treści podstawowej dla
każdego systemu nakłada swoistą ramę epistemologiczną, ograniczający
ilość dostępnych informacji i następujące po nim poziomy mogą stopniowo ten filtr redukować, by ostatecznie pozostać jedynie przy parametrach
możliwych do zastosowania przy opisie zjawisk charakterystycznych dla
innych systemów. Wspomniana rama epistemologiczna jako swego rodzaju „metatreść” określa, czy dana różnica jest dopuszczalna dla zawartej
w treści podstawowej cechy czy klasy (nasycenie, barwa, odcień itd.), czy
też jest dla niej zakazana. Jednocześnie jednak, pozostając w sprzężeniu
zwrotnym z poziomem treści podstawowej i pozostałymi, rama jest formą elastyczną, ewoluującą i de facto generując ograniczenia dla systemu,
sama jest przez niego generowana.
Zastanawiający jest fakt, że algorytm kodowania MPEG w istocie stanowi doskonałą i wyjątkowo konkretną ilustrację działania wszelkiego przepływu informacji. Można pokusić się o stwierdzenie, że w dużym stopniu
ilustruje on sposób, w jaki działa nasze pojmowanie rzeczywistości – nasze
konstruowanie obrazów na podstawie docierających do naszego mózgu
i filtrowanych przez „bramę epistemologiczną” w postaci środowiska kulturowego, naturalnego, doświadczenia, wiedzy itp. bodźce. Idąc dalej,
należałoby zapytać, co zatem jest uniwersalnym „poziomem treści pod-
70
stawowej”, skoro docieramy do niego dopiero poprzez „poziom różnic”,
czyli właściwy nam (i w zasadzie nieco odmienny dla każdego człowieka)
„język” odbioru rzeczywistości. Nasuwającym się wprost skojarzeniem
jest platońska koncepcja świata idei i niedoskonałego jej odbicia w postaci
rzeczywistości. Należy jednak zastanowić się, co miałoby być poziomem
„meta różnic”, a co poziomem treści podstawowej. W prezentowanej teorii tych ostatnich jest/może być nieskończenie wiele, podczas gdy wszechogarniająca idea jest jedna. Zatem gdyby nałożyć na nasze rozumowanie
schemat Platona, ideą byłby ten teoretyczny metajęzyk najwyższego poziomu, obejmujący wszystkie systemy. Czyżby… Bóg?
Miły Arystotelesowi filozoficzny charakter naszych rozważań ma także
swoje odzwierciedlenie w tym, co od pokoleń fascynuje świat nauki. Szukanie uniwersalnego wzoru opisującego wszechświat, pościg za bozonem
Higgsa, zwanym „boską cząsteczką” to przecież właśnie próba znalezienia
jednego, wspólnego źródła wszystkiego. Arthur C. Clark w swoim słynnym
stwierdzeniu, iż dostatecznie zaawansowana technologia nie różni się zasadniczo od magii, idealnie diagnozuje pozorny konflikt pomiędzy technologią (wiedzą, techniką) a kulturą (sztuką, człowiekiem, intuicją itd.) – ten
konflikt to jedynie poszukiwanie tego samego celu różnymi drogami.
Zakończenie
Żyjemy w świecie, w którym technologia otacza nas ze wszystkich
stron do tego stopnia, że przestajemy ją zauważać. Stała się ona częścią
naszego życia i to częścią, której nie da się już wyeliminować bez szkód.
Zwolennicy determinizmu technologicznego przekonują nas, że człowiek
nie ma wpływu na rozwój technologii – jest on autonomiczny i niemożliwy
do zahamowania. Skutki są różne. Wystarczy spojrzeć na kwestię rozwoju
fotografii: dopóki zrobienie zdjęcia wymagało kliszy fotograficznej, laboratorium wywołującego ją i przygotowującego odbitki, było to zajęcie dla
pasjonatów i profesjonalistów. W momencie gdy do powszechnego użytku
weszły aparaty cyfrowe, a potem taki aparat wbudowano w każdy telefon
komórkowy, wszyscy zaczęli fotografować wszystko. Równolegle powstały
zupełnie nowe kanały udostępniania własnej twórczości – abstrahując od
jej jakości. Facebook to tylko jeden przykład.
G. Re a l e, Historia filozofii starożytnej, TN KUL, Lublin 2005.
71
Jakie zająć wobec tak radykalnych zmian stanowisko? Wydaje się, że
jedyną drogą jest akceptacja i próba przyjęcia tego, co dzieje się w rzeczywistości społeczno-kulturowej, ale nie zamiast, lecz jako dodatek do tego,
co było rzeczywistością jeszcze 20 lat temu. Mona Liza stała się własnością każdego i każdy może domalować jej wąsy. Trzeba pamiętać, że dla
większości młodego pokolenia rzeczywistość, której istotną częścią jest
Internet, portale społecznościowe czy serwisy aukcyjne, to jedyny świat,
jaki znają. Jeżeli chcemy do nich dotrzeć, musimy nauczyć się ich języka
i umieć przekazać tradycyjną wiedzę w nowy, atrakcyjny dla nich sposób.
Pozycja i rozwój tzw. nowych mediów wcześniej czy później wymusi
zmiany w świadomości społecznej i stosunek do wydawałoby się pewnych
i trwałych wartości. Ostatnie dyskusje w sprawie ustawy ACTA dowodzą,
jak głębokie jest niezrozumienie nowej rzeczywistości wśród przedstawicieli władzy, wywodzących się z zupełnie innej epoki. Także takie zjawiska,
jak sztuka czy ogólnie kultura nie mogą trwać w stagnacji i wielu artystów
ten fakt dostrzega, wykorzystując nowe możliwości technologiczne i poszerzając swój warsztat pracy.
72
Paradoksalnie technologia stawiana odruchowo na antypodach humanizmu doskonale poddaje się antropologicznemu osądowi. Koncepcja
obrazu jako wytworu umysłu odbiorcy, konstruowanego w oparciu o JEGO
zasób wiedzy, uwikłanie kulturowe i indywidualne cechy doskonale pasuje
do świata, w którym autor raz wpuściwszy dowolny „obraz” w sieć internetową staje się nieistotnym elementem dialogu z odbiorcą, w którym
jest tylko obraz, widz i ich wzajemna relacja.
Bibliografia
Bourbaki N., Eléments d’histoire des mathématiques, Paris 1969.
Lasota A., Matematyka dziwnych obiektów, „Gazeta Uniwersytecka UŚ” [Katowice] 2001, nr 3 (92).
Leśniak K., Wstęp, w: Arystoteles: Metafizyka, PWN, Warszawa 1983.
Reale G., Historia filozofii starożytnej, TN KUL, Lublin 2005.
Staedman P., Vermeer’s Camera: Uncovering the Truth Behind the Masterpieces,
Oxford University Press, New York 2001.
Filmografia
Avatar (Avatar), reż. J. Cameron, USA 2009.
John Adams (serial), reż. T. Hooper, USA 2008.
Lista Schindlera (Schindler’s List), reż. S. Spielberg, USA 1993.
Prometeusz (Prometheus), reż R. Scott, USA 2012.
Szeregowiec Ryan (Saving Private Ryan), reż. S. Spielberg, USA 1998.
Sztandar chwały (Flags of Our Fathers), reż. C. Eastwood, USA 2007.
1920: Bitwa warszawska, reż J. Hoffmann, Polska 2011.
Strony web
http://.chiariglione.org/, 21.05.2012.
http://bonesinsurance.blogspot.com/2009/03/1906-san-francisco-earthquakebiggest.html, 21.05.2012.
http://www.atarimagazines.com/startv2n5/earthquake.html, 21.05.2012.
http://www.fourandsix.com/photo-tampering-history/, 21.05.2012.
http://kulturawplot.blox.pl/2012/02/Zmanipulowane-historyczne-zdjecia-czyliretusz.html, 21.05.2012
http://dogin.blox.pl/2005/12/Komisarz-znika.html, 21.05.2012.
http://www.straightdope.com/columns/read/973/why-is-the-action-in-old-silent-movies-so-fast, 21.05.2012.
Marek Ryś – adiunkt Muzeum Górnośląskiego w Bytomiu, autor wielu publikacji
z dziedziny lotnictwa i historii filmu, grafik komputerowy, wystawiał swoje prace
w Polsce i za granicą, miłośnik gry na gitarze.
73
Jakub Dziewit
Od obrazu w kulturze po kulturę obrazu
Trudno ukrywać, że tak sformułowany temat wydaje się zdecydowanie
zbyt rozległy, a co za tym idzie – niewiele wnoszący do jakże szybko rozwijającej się humanistycznej refleksji nad wizualnością. Ale – przynajmniej
raz na jakiś czas – należy przecież dokonywać podsumowań, przemyśleń
i rewizji, które pomagają lepiej rozumieć historię, dookreślać ją, czy też
nawet czasami (a moim skromnym zdaniem – zdecydowanie zbyt rzadko)
obalać pewne schematy i typy myślenia o... właściwie wszystkim co nas
otaczało i otacza.
A obrazy otaczają nas przecież z każdej możliwej strony (nawet nie
trzeba wymieniać żadnych przykładów – to aż zbyt oczywiste). Więcej nawet: nasz obraz rzeczywistości jest obrazem przez obrazy konstruowanym;
wszystkie media, dzięki którym komunikujemy się ze światem, z samymi
sobą, są lub stają się coraz bardziej przesiąknięte obrazami... i nawet prasa, która wydawałoby się, że jest ostoją pisma, dziś opiera się głównie na
zdjęciach. To za nie redakcje tabloidów płacą potężne pieniądze, nieporównywalnie większe od środków, jakie przeznaczane są na teksty bądź
też pozyskiwanie „po prostu” informacji. Konieczność rekonstruowania
historii obrazów wydaje się więc czymś oczywistym. Jak jednak poradzić
sobie z zadaniem rekonstrukcji historycznej tak rozległego tematu, gdy
Problematyka relacji tekstu werbalnego/pisanego i obrazu oczywiście wymaga osobnego
opracowania. W tej pracy tekstem nie zajmuję się praktycznie wcale – przytoczony przykład
gazety ma wyłącznie pokazać, jak w typowo „tekstowym” medium ważny stał się obraz.
74
ograniczają nas czas, wymogi edytorskie, etc.? Szukając rozwiązania tego
problemu, postanowiłem zaufać mojemu antropologicznemu wykształceniu i poddać historię kulturoznawczej analizie, podchodząc równocześnie
do tematu w sposób dosłowny. Artykuł ten składał się będzie więc z refleksji nad trzema momentami w historii naszej kultury i historii obrazów,
wyznaczającymi linię pomiędzy obrazem w kulturze a kulturą obrazu.
Od obrazu w kulturze
Jednym z odwiecznych problemów szeroko pojętej humanistyki jest
pytanie o człowieczeństwo, jego źródła i moment „uczłowieczenia”, powstania kultury ludzkiej. Tak się składa, że szukając początków ludzkości,
sięgamy równocześnie do początków wizualności. Zresztą – to właśnie odkrycia różnego rodzaju malowideł naskalnych były w XIX wieku jednym
z najważniejszych przyczynków do powstania antropologii i zadawania
„fundamentalnych” pytań. Dzisiaj, na początku XXI wieku, świadomość
ważności malowideł naskalnych jest tak duża, że uczy się o nich w każdej
szkole i chociaż mało który licealista będzie przypuszczalnie wiedział, jak
pisze się Lascaux, to jednak jakieś wizerunki zwierząt prawdopodobnie
będzie kojarzył. Tak się jednak składa, że sławne jelenie z Lascaux wprawdzie są bardzo... „medialne”, jednak równocześnie wywołują potężny
problem, fałszując nasze myślenie o przeszłości i podstawach naszej kultury. Jeśli poprosimy – w gruncie rzeczy kogokolwiek (z wyjątkiem znawców
tematu) o pokazanie, w jaki sposób malowali ludzie w paleolicie, neolicie
bądź po prostu „jaskiniowcy”, to dostaniemy po chwili rysunek składający
Posługując się terminologią kulturoznawczą, powinienem już na samym początku dookreślić, jak sam rozumiem pojęcie „naszej kultury”, które będzie się w tekście przewijało.
Pozwalam sobie to rozumienie budować na podejściu do słowa „nasza” − odnosząc się do
czasów powstania człowieka, będziemy kulturę tamtego okresu traktowali jak swoją, chociażby terytorialnie czy też czasowo była ona nam bardzo odległa. Za to w teraźniejszości za
„naszą” kulturę uznaję współczesną kulturę polską, będącą częścią szeroko rozumianej kultury Zachodu – horyzont postrzegania pojęcia „nasza kultura” rozszerzać się będzie wraz
z coraz dalszym spojrzeniem wstecz.
Oczywiście problem ten jest spowodowany przede wszystkim przez sposoby przedstawiania i analizy tematu, a nie przez same jelenie bezpośrednio, daleki jestem od zarzucania
tym w gruncie rzeczy miłym (chociaż płaskim) zwierzętom jakichkolwiek złych intencji.
Nie ukrywajmy – rzeczywista świadomość dotycząca epok prehistorycznych jest na tyle
mała, że w tym artykule pozwalam sobie nie zajmować się tą problematyką skrajnie dokładnie, interesują mnie bardziej pewne schematy myślenia, umiejętność analitycznego
podejścia do tematu, a nie znajomość dat, oddalająca często od meritum problemu.
75
się głównie z kresek i kółek, które ułożą się w symboliczny szkic przedstawiający prawdopodobnie chłopca i dziewczynkę.
Jeśli będziemy drążyli temat, to okaże się, że w powszechnym przekonaniu pierwsze rysunki człowieka musiały mieć formę mniej więcej taką,
jaką zazwyczaj przypisujemy rysunkom dzieci, gdyż w opinii większości
mentalność pierwszych ludzi musiała być bardzo zbliżona do mentalności
kilkulatków, które dopiero „uczą się” życia i tego, jak być człowiekiem. To
ewolucjonistyczne w swojej podstawie myślenie nie uwzględnia jednak
przynajmniej dwóch faktów. Przede wszystkim sam drugi człon analogii
jest błędny, gdyż dzieci same z siebie wcale nie rysują w taki sposób, jaki
utożsamiamy z rysunkami dziecięcymi – w refleksji o pierwszych szkicach
zazwyczaj zapominamy o tych wszystkich bazgrołach, które powstają zanim jeszcze nauczymy najmłodszych „prawidłowego” korzystania z ołówka: „popatrz, teraz narysujemy chłopczyka, teraz dziewczynkę, a to kółeczko z odbiegającymi od niego kreseczkami to będzie słoneczko”.
W naszym „dorosłocentrycznym” świecie zazwyczaj nie próbujemy nawet zastanowić się nad tym, jak dziecko samo wykorzystuje kredki, tylko
od razu uczymy je myślenia symbolicznego, dzięki któremu bardzo szybko
zaczyna rysować (i myśleć!) schematycznie. Już po krótkim zastanowieniu
dojdziemy do wniosku, że myślenie symboliczne rzeczywiście nie jest wbudowane w naszą umysłowość, tylko raczej jest efektem procesu kulturowego uczenia się. W takiej sytuacji należałoby zadać sobie pytanie, czy nasze
przekonanie o schematyczności pierwszych rysunków ludzkich również nie
zawiera w sobie elementów wartościowania pewnych typów myśli.
Tematyką wytworów naskalnych człowieka w sposób nadzwyczaj przystępny zajmował się w swojej Społecznej historii sztuki i literatury Arnold
Hauser. Już w początkowych partiach wywodu autor sugeruje, że nasze
przekonanie o symbolicznym i geometrycznym charakterze pierwszych
obrazów jest całkowicie błędne. Zgodnie z „najnowszymi” badaniami
Chociaż moje słowa przepełnione są swego rodzaju żalem do rodziców narzucających
dzieciom pewien typ myślenia, to jednak mam świadomość, jak ważna w życiu społecznym dziecka będzie umiejętność myślenia symbolicznego, która właśnie w ten sposób jest
tworzona i rozwijana.
Por. A. H a u s er, Społeczna historia sztuki i literatury, tłum. J. Ruszczycówna, PIW, Warszawa 1974, s. 5−11.
Pierwsze polskie wydanie Społecznej historii... pochodzi z 1951 r. Treści przez niego głoszone, chociaż w pełni uznane przez środowisko naukowe, nie przeniknęły jednak do tej
pory do programów edukacyjnych w naszym kraju.
76
pierwsze rysunki naskalne nie tylko nie zawierały elementów geometrycznych, ale były wręcz nieprawdopodobnie naturalistyczne. Hauser pisze:
Mamy tu do czynienia ze sztuką, która od linearnej wierności naturze,
kształtującej formy szczegółowe jeszcze nieco sztywno i drobiazgowo,
zmierza do techniki nieskrępowanej, pomysłowej i prawie impresjonistycznej.
Rys. 1. Bizon z Altamiry – malowidło naskalne z jakini w Altamirze.
Źródło: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2b/Altamira%2C_bison.jpg,
10.03.2012
Za każdym razem, kiedy oglądam bizona z Altamiry, ogarnia mnie zdumienie i zazdrość – sam chciałbym umieć rysować w ten sposób. Umiejętność przekazania za pomocą kreski bardzo dokładnego kształtu, wykorzystanie kolorów, światłocienia (!), czy też pokazanie energii i dynamiczności
zwierzęcia wydają się wymagać od autora długich studiów i zdolności dostępnych w naszej kulturze tylko najlepiej wykształconym w tym kierunku
ludziom. Zadając sobie pytanie, w jaki sposób ludzie prehistoryczni mogli
uzyskać taką wprawę w pokazywaniu świata ich otaczającego, dochodziA. H a u s e r, Społeczna historia…, s. 6.
W pracy tej wykorzystuję rysunki z różnych stanowisk i miejsc. Puryści mogliby zarzucić
mi, że nie zawsze zachowuję chronologię rysunków – zależy mi jednak przede wszystkim na
pokazaniu przykładów najbardziej charakterystycznych trendów, o których mówię.
77
my do pierwszego znaczącego (chociaż jak wszystkie ważne myśli – banalnego po sformułowaniu) odkrycia: prehistoryczni rysownicy, nieznający
myślenia symbolicznego, schematycznego (a więc też geometrycznego),
rysowali świat takim, jakim go widzieli – inaczej po prostu nie umieli, inne
spojrzenie nie było dla nich zapewne dostępne. Można by rzec, że rysunki te były nie tylko naturalistyczne, ale wręcz mimetyczne (w rozumieniu
Platona10). Kiedy przestawimy nasze myślenie dotyczące tych rysunków
na poszukiwanie naturalistycznej rzeczywistości, to nagle w rysunku lwów
z Chauvet nie widzimy już stada lwów bądź innych kotów drapieżnych, ale
nagle wyłonić nam się może z niego jedno zwierzę, które człowiek prehistoryczny w swoim myśleniu musiał narysować kilka razy w tym samym
miejscu – zwierzę przecież bez przerwy się rusza, co ułamek sekundy wygląda inaczej i rysunek ma ten ruch, tę zmianę pokazywać.
Poprawność rysunku dochodzi do wirtuozerii, której zadaniem jest opanowanie coraz trudniejszych do przedstawienia pozycji i widoków, coraz
szybszych i krócej trwających ruchów ciała i zwrotów, coraz śmielszych
skrótów i bardziej skomplikowanych ujęć.11
Należy sobie jednak zadać pytanie: skąd wziął się ten naturalizm prehistoryczny, czy też – do czego tak właściwie służył człowiekowi; co człowiek
przez te rysunki chciał osiągnąć? Odpowiedź, według Hausera, kryje się
w śladach po uderzeniach dzid i strzał, które znaleźć można na większości
najstarszych rysunków. Mogą to być dowody na to, że mamy do czynienia
nie z przejawem myślenia estetycznego, a raczej – magicznego12. Rysunki na ścianach wcale nie musiały być więc rysunkami przedstawiającymi
zwierzęta, przecież ludzie wtedy nie znali jeszcze myślenia symbolicznego,
czyli symbolizowania, które wbudowane jest w każde przedstawianie. Rysunki te były dla nich wręcz tożsame z rzeczywistością – strzelając w ścianę
bądź uderzając ją dzidą, nie trafiali w obrazek przedstawiający zwierzę,
tylko zabijali samo zwierzę13. Nie ma więc tutaj mimetyzmu w ścisłym tego
słowa znaczeniu, jest raczej „po prostu” rzeczywistość.
10
Czyli, że mogły być uznane za wierne odzwierciedlenie rzeczywistości, a nie za formy
przekształcone przez twórcę, jak to pojęcie rozumiał Arystoteles. Por. W. Tatarkiewicz,
Dzieje sześciu pojęć, PWN, Warszawa 1975, s. 313.
11
A. H a u s e r, Społeczna historia…, s. 6.
12
Tamże, s. 9.
13
Podejście Hausera nie jest oczywiście jedynym sposobem odczytywania tej sytuacji wypracowanym przez szeroko rozumianą humanistykę – w szerszym dyskursie należałoby
zwrócić uwagę również na inne możliwe interpretacje.
78
Rys. 2. Lwy z Chauvet – malowidło naskalne w jakini Chauvet.
Źródło: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/41/Lions,_Chauvet_cave.JPG,
10.03.2012
Dużo czasu musiało minąć, zanim ludzie nauczyli się tego, że zwierzę
na ścianie to tylko rysunek, pewne symboliczne przedstawienie świata nas
otaczającego, ale kiedy „w końcu” to odkryli, ich myślenie symboliczne doprowadziło do skrajnego wręcz symbolizmu – na poniższym obrazku (rys.
3) najprawdopodobniej uwieczniono 3 postacie żeńskie i 1 męską.
Zgadzając się z tezami Hausera, wciąż mamy przed sobą jedno pytanie:
skąd wzięło się takie naturalistyczne, premimetyczne myślenie ludzi? Odpowiedzią jest według mnie zwrócenie uwagi na to, że najstarsze obrazy
pozostawione przez człowieka to dzieła w pierwszej chwili zdecydowanie
mniej poruszające od tych pięknych rysunków pokazywanych wyżej.
Trudno będzie ustalić, czy rzeczywiście starsze są odbicia dłoni, czy ich
obrysowania. Być może tryskająca z jakiegoś zabijanego zwierzęcia krew
79
Rys. 3. Malowidło naskalne w jakini El Castillo.
Źródło: http://www.zwoje-scrolls.com/zwoje27/c06.jpg, 10.03.2012
Rys. 4. Ręka z Chauvet – malowidło naskalne z jakini w Chauvet.
Źródło: http://billboyheritagesurvey.files.wordpress.com/2012/01/chauvet-cave-hand-1.jpg,
10.03.2012
80
przypadkiem padła na rękę opartą o ścianę? Albo może na odwrót – ręka
brudna od krwi oparta została o ścianę i powstało odbicie? Moim zdaniem nie jest to do końca ważne. Zdecydowanie ważniejsza wydaje mi się
reakcja istoty, która nigdy jeszcze wcześniej nie widziała żadnego celowo
utrwalonego obrazu, nie ma świadomości symbolicznej, przedstawiającej.
Taki człowiek, patrząc na ścianę, prawdopodobnie nie widział odbicia, rysunku, tylko widział rzeczywiście rękę. Śmiem twierdzić, że ten moment
– moment „poznania”, zauważenia ręki na ścianie – może być de facto
początkiem kultury ludzkiej.
Po kulturę obrazu
Zastanawiając się nad tym, w jaki sposób łączą się ze sobą obraz
i kultura, nie można pominąć w rozważaniach przemyśleń czeskiego filozofa Villema Flussera. Próbuje on odpowiedzieć na przynajmniej kilka
z intrygujących mnie w kontekście wizualności pytań, stawiając przy okazji
tezę, która pozwala mu wywodzić historię kultury ludzkiej z historii obrazowania. Według Flussera obrazy powstały po to, by ludziom łatwiej było
poznać i zrozumieć otaczający ich świat – dla Flussera obrazy „wskazują,
najczęściej, na coś znajdującego się »na zewnątrz«, co powinny one uczynić dla nas wyobrażalnym za sprawą abstrakcji”14. Ludzie, chcąc tłumaczyć
sobie to, co niezrozumiałe, próbowali dokonać translacji świata na obrazy,
które miały stać się dla nich swego rodzaju mapami przedstawiającymi
świat. I chociaż w kontekście wcześniejszych rozważań można się zastanawiać nad tym, czy taki rzeczywiście był sam powód powstania obrazu, to
nie ulega raczej wątpliwości, że przez długie wieki obrazy służyły w dużej
mierze poznaniu świata na bardzo różnych poziomach15. Proces odczytywania tych obrazów, czy też raczej umiejętność ich tworzenia i odczytywania16, Flusser nazwał „imaginacją”. Jednak, według autora Ku filozofii fotografii, ludzkość, „korzystając” z obrazów, poniosła coś w rodzaju pierwszej
dużej „porażki”, gdyż:
14
V. F l u s s e r, Ku filozofii fotografii, tłum. J. M a n i ec ki, Akademia Sztuk Pięknych, Katowice 2005, s. 21.
15
Zaczynając od wręcz naukowego opisu człowieka w rysunkach greckich, aż do prób
tłumaczenia „prostaczkom” treści wiary w malarstwie gotyckim – takie przykłady można
oczywiście odnaleźć w każdej epoce.
16
Flusser rozwija to do koncepcji szyfrowania i deszyfryzacji dwuwymiarowego obrazu
z/na czterowymiarową czasoprzestrzeń.
81
Obrazy są mediacjami pomiędzy światem a człowiekiem. Człowiek „egzystuje wtórnie”, to znaczy, że świat nie jest dla niego bezpośrednio dostępny, więc to obrazy mają czynić go wyobrażalnym dla człowieka17. Lecz
w chwili, kiedy tylko zaczynają to robić, ustawiają się pomiędzy światem
a człowiekiem. Powinny być mapami, a stają się ekranami: zamiast świat
przedstawiać, reprezentują go, aż w końcu człowiek zaczyna żyć jako
funkcja wytwarzanych przez siebie obrazów.18
Przyjmując takie przemyślenia, możemy historię kultury ludzkiej podzielić na kilka okresów: okres próby poznawania świata przez człowieka dzięki obrazom, okres próby poznawania świata przez człowieka dzięki tekstom19 oraz okres próby poznawania świata przez człowieka dzięki
obrazom technicznym, czyli obrazom będącym wytworami aparatów20
– pierwszym z nich było zdjęcie fotograficzne21.
Zadając pytanie, po co ludzkość wymyśliła fotografię, bardzo łatwo możemy napotkać zaporową odpowiedź: ludzkość nie tyle fotografię wymyśliła, co raczej skorzystała z istniejących możliwości – byłoby to więc odkrycie,
a nie wynalazek. Jednak niezbędne możliwości techniczne człowiek opanował już mniej więcej 300 lat przed datą powstania pierwszego zdjęcia22 –
skoro był odpowiedni potencjał, to dlaczego musieliśmy tak długo czekać?
Wiele wskazuje na to, że fotografia zaczęła być „potrzebna” dopiero wtedy,
kiedy zarówno obrazy, jak i słowa przestały już ludziom wystarczać – trzeba
tu dodać, że w połowie XIX wieku, kiedy powstają w końcu pierwsze zdjęcia
i kiedy fotografia nagle w ciągu kilku miesięcy staje się nieprawdopodobnie
17
Intrygującym pytaniem jest, na ile Flusser traktował to jako koncepcję filozoficzną, a na
ile chodziło mu o biologiczny sposób, w jaki człowiek widzi świat – najważniejszym etapem
procesu widzenia przez człowieka świata jest wytwarzanie przez mózg obrazów na bazie
informacji, które oko przekazuje do mózgu (obrazy, które widzimy, nie są więc wytworem
ludzkich oczu, tylko ludzkich mózgów).
18
V. F l u s s er, Ku filozofii…, s. 23.
19
Zgodnie z zapowiedzią, w tym artykule nie zajmuję się tekstami.
20
Aparaty możemy tutaj rozumieć szeroko jako „maszyny”, chociaż w tekście Flussera to
słowo ma swoje specyficzne znaczenie.
21
Flusser w swojej koncepcji zajmuje się tylko i wyłącznie obrazami – nie pisze nic o dźwiękach, smaku, dotyku, etc. Można zastanawiać się nad tym, czy takie podejście jest uzasadnione naukowo, ale to temat na odrębną analizę.
22
Powszechnie uznaje się, że fotografia powstała jako połączenie wykorzystania znanej od starożytności camery obscury z odkryciem światłoczułości niektórych materiałów, które to odkrycia miały miejsce od XVI do XIX w. Zainteresowanych tą tematyką
odsyłam do pracy: J. D z i ew i t , Rzeczywistość skopiowana, czyli przyczynek do historii
mimetyczności w fotografii – praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. dr hab.
E. Kosowskiej, Instytut Nauk o Kulturze Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2009.
82
popularna23, zarówno język tekstu, jak i obrazów był już rozwinięty, w pewnym sensie do granic możliwości. W samym malarstwie odkryte i wykorzystywane były już praktycznie wszystkie techniki, elementy i zdobycze naszej
kultury charakteryzujące malarstwo klasyczne – zaczynając od perspektywy, przez światłocień, aż do chociażby różnych rodzajów farb malarskich,
w końcu okres ten w malarstwie nazywany był akademizmem. Śmiem
twierdzić, że następne wielkie przemiany w malarstwie mogły nastąpić dopiero po odkryciu fotografii. Nie bez przyczyny na połączonym posiedzeniu Francuskich Akademii Sztuki i Nauki po zaprezentowaniu procesu dagerotypicznego malarz Paul Delaroche zakrzyknął: „Malarstwo umarło!”24
Zdj. 1. Joseph Niecephore Niepce, Widok z okna.
Źródło: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/5cView_from_the_Window_
at_Le_Gras,_Joseph_Nicephore_Niepce.jpg, 10.03.2012
– w opisie i opisywaniu świata już po prostu nie wystarczało, nie spełniało
pokładanych w nim nadziei. Jak pisze Flusser – ludzie, tworząc obrazy tech23
Wystarczy dodać, że w ciągu 9 miesięcy od oficjalnego powstania dagerotypii podręcznik
do tej techniki przetłumaczono na prawie 30 języków (w tym także polski).
24
N. Ro s e n b l u m , Historia fotografii światowej, tłum. I. Baturo, Wydawnictwo Baturo,
Bielsko-Biała, 2005, s. 209.
83
niczne, tym razem myśleli, że tworzą już nie tylko mapy świata, tym razem
chcieli stworzyć sobie okna na rzeczywistość...
Fotografia ta, uznawana przez większość historyków za „pierwsze zdjęcie”25, przedstawia widok z okna pracowni Josepha Nicephora Niepce’a.
Technika Niepce’a była jeszcze na tyle niedoskonała, że przez kilkanaście
lat nie zdecydował się on na pokazanie jej szerszemu gronu. Bezpośrednim jej rozwinięciem stała się technika stworzona przez Louise’a Jacquesa
Mande Daguerre’a, w której to technice najprawdopodobniej pierwsze
zdjęcie wyglądało tak:
Zdj. 2. Louise Jacques Mande Daguerre, Boulevard du Temple.
Źródło: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d3/Boulevard_du_Temple_
by_Daguerre.jpg, 10.03.2012
Jak można się domyślić, to zdjęcie również przedstawia widok z okien
pracowni fotografa... Dla odmiany – w trzeciej chronologicznie technice
Niestety, jest to tylko i wyłącznie rekonstrukcja pierwszego zdjęcia stworzona w 1952 r.
w laboratoriach Kodaka. Oryginał fotografii był już zbyt nieczytelny – w tym przypadku
akurat nie jest to dla naszych rozważań istotne. Po więcej szczegółów odsyłam do Historii
fotografii... Rosenblum oraz mojej Rzeczywistości skopiowanej...; historia reprodukcji tego
zdjęcia opisana jest także w: The First photograph ever taken − http://amazing.funnydreams.net/2011/01/the-first-photograph-ever-taken-1826/, 10.04.2012.
25
84
fotograficznej, tworzonej całkowicie niezależnie przez Williama Henry’ego
Foxa Talbota i nazywanej talbotypią, pierwsze zdjęcie przedstawia... widok
z okna mieszkania26.
Zdj. 3. William Henry Fox Talbot, Okno.
Źródło: http://triviumproject.com/wp-content/uploads/2011/10/Talbot_Latticed-Window.jpg,
10.03.2012
Wprawdzie informacja, że pierwsze zdjęcia wykonywane przez fotografów w trzech pierwszych technikach fotograficznych pokazywały w pewnym sensie to samo (i na dodatek był to wręcz pierwszy widok dla nich
dostępny, sięgający „do rzeczywistości”), aż się prosi o szerszą opowieść
i komentarz, ale już pobieżna analiza pozwala zauważyć, że cel fotografii
26
W tym przypadku jakość negatywu wyjściowego była na tyle słaba, że tę informację
trudno jest zweryfikować poprzez obserwację.
85
pozostał w znaczącym stopniu ten sam – próba poznania świata nas otaczającego. Czym w takiej sytuacji różnią się obrazy techniczne od obrazów „normalnych”? W założeniach niczym... Jednak w aspekcie realizacji
w obrazach technicznych następuje jeszcze większe zafałszowanie niż
w przypadku obrazów wcześniejszych. O ile przy normalnych obrazach od
samego początku wiedzieliśmy, że są one co najwyżej mapami, tak w przypadku obrazów technicznych bardzo często wierzymy, że widzimy rzeczywistość – na przykład zdjęcia są dla nas nie tylko i wyłącznie reprezentacją
świata, ale wręcz poświadczeniem jego realności. Patrząc na obraz, widzimy kreację artysty; patrząc na zdjęcie, widzimy „zapisaną chwilę”, myślimy,
że fotografie są oknami (czasami prowadzącymi w przeszłość, ale wciąż do
realności), a tymczasem są to tylko i wyłącznie ekrany27.
Jednak problem obrazów technicznych tkwi nie tylko w aspekcie pośredniczenia między nami a światem. Dla Flussera największym wyzwaniem jest to, że wraz z ich pojawieniem się utraciliśmy możliwość wpływania na ich powstawanie. O ile malarz, malując obraz, jest prawie całkowicie twórcą swojego dzieła, tak fotograf, wykonując zdjęcie, jest zmuszony
do skorzystania w większym lub mniejszym stopniu z „możliwości” (chociaż chciałoby się przewrotnie napisać: „konieczności”) aparatu fotograficznego. Idąc dalej tym tropem, ogromna większość osób dzisiaj fotografujących nie potrzebuje już świadomego podejścia do tworzenia ani też
żadnych umiejętności poza zdolnością do przyciśnięcia guzika28 – dla Flussera staliśmy się tylko i wyłącznie „funkcjonariuszami”, których głównym
zadaniem jest pociąganie raz na jakiś czas przysłowiowej dźwigni, żeby
maszyna dalej działała. Błędem byłoby oczywiście traktowanie tej myśli
jako przekazu odnoszącego się tylko i wyłącznie do samego mechanizmu
funkcjonowania aparatu fotograficznego. Należy na tę koncepcję spojrzeć
szerzej i zauważyć, że staliśmy się funkcjonariuszami nie tylko aparatów
fotograficznych, ale także całej fotografii, jej konkretnych nurtów, kierunków, a nawet kultury w całości. W aspekcie wizualności nie zdajemy sobie sprawy z tego, jak bardzo nasze uwarunkowania kulturowe wpływają
na sposób fotografowania, na nasze kadrowanie, tematykę zdjęć, sposób
ujęcia tematów, etc. Nagle okazuje się, że obrazy nas otaczające nie są już
tylko i wyłącznie obrazami pokazującymi naszą kulturę, stały się one jej
Por. V. F l u s s e r, Ku filozofii…., s. 28−29.
Warto zauważyć, że hasło reklamowe: Ty przyciskasz guzik, my robimy resztę wymyślone
zostało już około 1905 r.
27
28
86
przejawem, to kultura decyduje o tym, jakie są te obrazy – już nie są to
obrazy w kulturze, tylko jest to kultura obrazu.
Oczywiście nie musimy tej kwestii od razu rozpatrywać w świetle tak
negatywnym, jak widzi to Flusser – jesteśmy w końcu członkami naszej
kultury i trudno mieć do niej (i do nas samych) tylko i wyłącznie pretensje o to, że obrazujemy świat według matrycy, którą nam narzuca. Jednak
uświadomienie sobie tego, że staliśmy się kulturą obrazu, pozwoli nam
z mniejszym zdumieniem reagować np. na sytuację, gdy jeden z najbardziej prestiżowych konkursów fotografii artystycznej29 wygrywają zdjęcia
takie jak te:
Zdj. 4. Elmar Vestner, Urban Fairytales 2.
Źródło: http://www.geo.de/GEO/fotografie/junge-fotografie/52535.html30, 10.03.2012
Zastanawiając się, co kierowało jury konkursu przy wyborze zwycięskich prac, można dojść do wniosku, że zdjęcia te są wręcz poza estetyką
Mowa o Epson Photo Award – jest to konkurs skierowany do studentów i absolwentów
wyższych uczelni artystycznych, gdzie uczestników zgłaszać mogą tylko i wyłącznie profesorowie sztuk pięknych. Opisywana sytuacja dotyczy roku 2006. Pula nagród w tej edycji
wynosiła prawie 40 000 euro.
30
Oryginalna strona konkursu nie jest już dostępna w Internecie. Zwycięską serię zdjęć
można jednak wciąż zobaczyć m.in. na podanych stronach internetowych.
29
87
Zdj. 5. Elmar Vestner, Urban Fairytales 3.
Źródło: http://www.geo.de/GEO/fotografie/junge-fotografie/52535.html, 10.03.2012
– nie są ani ładne, ani brzydkie... Są mniej więcej takie, jakie spojrzenie
na świat mają obecnie ludzie młodzi – ci dorastający wśród wszechotaczających obrazów. To spojrzenie przypadkowe, chaotyczne, momentami
zachwycające się płatkami śniegu w powietrzu, a momentami dostrzegające w chaotycznym śmietniku chociażby jeża. A może zdjęcia te należy
analizować zupełnie inaczej?
Jeśli przyjmiemy, że już od dawna żyjemy w kulturze obrazu, to patrząc
na to, jak wyglądają obrazy przez nią wytworzone, próba ich analizowania
wydaje się być trudnym, ale równocześnie fascynującym zadaniem, które
może nam opowiedzieć bardzo wiele nie tylko o obrazach, ale także o nas
samych.
88
Bibliografia
Dziewit J., Rzeczywistość skopiowana, czyli przyczynek do historii mimetyczności w fotografii – praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. dr hab.
E. Kosowskiej, Instytut Nauk o Kulturze Uniwersytetu Śląskiego, Katowice
2009.
Flusser V., Ku filozofii fotografii, tłum. J. Maniecki, Akademia Sztuk Pięknych, Katowice 2005.
Hauser A., Społeczna historia sztuki i literatury, tłum. J. Ruszczycówna, PIW,
Warszawa 1974.
Rosenblum N., Historia fotografii światowej, tłum. I. Baturo, Wydawnictwo
Baturo, Bielsko-Biała 2005.
Tatarkiewicz W., Dzieje sześciu pojęć, PWN, Warszawa 1975.
The First photograph ever taken – 1826 – http://amazing.funnydreams.
net/2011/01/the-first-photograph-ever-taken-1826/, 10.04.2012.
Jakub Dziewit – magister kulturoznawstwa, antropolog, fotograf, kurator, wydawca, idealista. Zajmuje się produkcją materiałów video dla instytucji kultury, prowadził własną galerię sztuki, redagował telewizyjne programy kulturalne; prowadzi własne warsztaty fotograficzne, wykłada na Uniwersytecie Śląskim. W ramach
doktoratu bada problematykę fotografii etnograficznej.
89
Kamil Buchta
Fotografia w antropologii
Analizy dotyczące szeroko pojętego „obrazu w kulturze” podejmowane były i są nadal przez wielu przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych. Właściwe zarysowanie ogromnej rozpiętości stanowisk wydaje się
karkołomnym zadaniem, gdyż należałoby uwzględnić, przykładowo, teksty
z zakresu historii sztuki, analizy filmoznawcze, studia socjologiczne i wiele innych. Obraz, pomimo że ma jasno zakreślone ramy (kadr, drewniana
lub metalowa rama umieszczona wokół malarskiego dzieła sztuki, ekran
w kinie, telewizor, monitor komputera, smartfona itp.), zdaje się wymykać
jednoznacznym interpretacjom.
Moje zainteresowania oscylują wokół zagadnień związanych z antropologią kultury i fotografii, a zaprezentowane w tym artykule stanowiska
pochodzą z grupy tekstów kojarzonych z naukami o kulturze. Proponowany przeze mnie przegląd koncepcji łączy się z badaniami antropologicznymi
dotyczącymi funkcji i znaczenia fotografii we wspomnieniach uroczystości
rodzinnych, które przeprowadziłem w 2011 roku.
Obraz (lub dokładniej – zdjęcie) zajmowało centralne miejsce podczas
moich rozmów z informatorami. Rozumienie fotografii w tym przypadku
obejmowało niekoniecznie działalność artystyczną, lecz oscylowało, z racji
tematu, wokół funkcji użytkowych. Zdjęcia z ważnych wydarzeń znajdowały się na pierwszym planie podczas prowadzonych badań, jednak interesujący był też kulturowy kontekst konkretnych fotografii. Zanim jednak
przystąpiłem do rozmów z informatorami, musiałem zająć się pracą, której
90
terenem były biblioteki. Poniżej przedstawiam efekty uzyskane w czasie
tego etapu procesu badawczego.
Wynalazek techniczny, jakim jest fotografia, funkcjonuje w kulturze
zachodniej (i nie tylko) od ponad stu sześćdziesięciu lat. Z upływem czasu
zmieniał się charakter jej zastosowania oraz dostępność. Przełomowy okazał się pomysł George’a Eastmana z roku 1888 – nieskomplikowany aparat adresowany do szerokiego grona użytkowników, zgodnie z zasadą: You
Press the Button, We Do the Rest (Naciskasz spust, a my robimy resztę).
Ten slogan to jednocześnie hasło reklamowe firmy amerykańskiego przedsiębiorcy, bardzo popularnej i działającej do dnia dzisiejszego – Kodak.
Zmiany w fotografii zachodzą wielotorowo: zarówno na płaszczyźnie
amatorskiej, jak i profesjonalnej. Ostatnimi czasy doszło do kolejnej technicznej przemiany na rynku fotograficznym: przejścia z zapisu analogowego na błonie światłoczułej na zapis cyfrowy w postaci pliku na karcie pamięci. Nie roztrząsałbym tego wydarzenia w kategoriach ontologicznych,
jak niektórzy badacze apologeci tzw. nowych mediów, gdyż zmiana miała
charakter procesualny i w dużym stopniu łączy się z założeniem Eastmana z końca XIX wieku, zmienił się jedynie materiał zapisu, co oczywiście
wiąże się z nowymi możliwościami technicznymi i innym typem zachowań
w momencie fotografowania i późniejszego oglądania końcowego efektu,
jakim jest zdjęcie na papierze lub na ekranie komputera. Przy czym warto
zaznaczyć, iż zastosowanie filmu zwijanego w aparatach fotograficznych
w porównaniu do wcześniejszych materiałów (takich, jak: metalowa płyta,
szkło czy pojedynczy negatyw) pozwoliło na zwiększenie ilości wykonywanych zdjęć, więc fotografia cyfrowa to nie przełom, rewolucja związana
Problem z datowaniem początków fotografii przypomina problemy z określeniem początków historii kina. Oczywiste jest, iż odkrycia techniczne mają charakter procesualny,
gdzie trudno wyznaczyć konkretną datę. Umownie przyjmuje się, że wynalezienie fotografii nastąpiło w roku 1839 i wiąże się z osobami L. Daguerre’a i J. N. Niepce. Dokładniej
genezę tego wynalazku omawia I. P ł a żews k i , Dzieje polskiej fotografii, Książka i Wiedza,
Warszawa 2003, s. 28−50.
Zob. http://www.kodak.com/PL/pl/corp/historyOfKodak/historyIntro_pl.jhtml?pqpath=2687, 18.06.2011.
Tak Eastman tłumaczył etymologię nazwy firmy: „Z filologicznego punktu widzenia słowo »kodak« jest więc równie pozbawione znaczenia jak pierwsze »gu« dziecka. Słowo to
– zwięzłe i szorstkie aż do granicy grzeczności, dosłownie ucięte z obu stron przez mocne, nieustępliwe spółgłoski – brzmi jak migawka aparatu. Czegóż chcieć więcej?” Cytat za:
A. S e ku l a , Handel fotografiami, w: Te n że, Społeczne użycia fotografii, Wydawnictwa
Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2010, s. 105.
91
z eksplozją obrazów, ekranów itp., ale kolejny etap w długotrwałym procesie rozwoju fotografii.
Według Magdaleny Sztandary, poglądy na temat fotografii w momencie jej powstania można zawrzeć w następujących przeświadczeniach:
„wiara w wierność prezentacji świata, rejestracja prowadząca do uchwycenia prawdy, fotografia traktowana jest jako swoisty cytat z rzeczywistości,
dominacja techniki i estetyki naturalistycznej itp.”, z czym należałoby się
zgodzić, zaznaczając, iż takie przekonania funkcjonują współcześnie, choć
naukowe interpretacje odchodzą od tego typu poglądów, co przesadnie
eksponuje Hubert Czachowski, wykazujący paralelizm w historii fotografii
i historii etnografii:
W historię etnologii immanentnie wpisane są nieustające próby w pełni
obiektywnego opisu kultury. Jej pierwsi koryfeusze »poznanie« traktowali jak najbardziej dosłownie i zasadniczo. To znaczy opisywali po prostu
to, co widzieli i czego się dowiedzieli, uważając taki opis rzeczywistości za
prawdziwy i w pełni obiektywny.
Tego typu zarzuty, w duchu tzw. postmodernizmu w antropologii,
brzmią tyleż ciekawie, co ahistorycznie. Przypomina to trochę postkolonialne interpretacje osiemnastowiecznych dzieł literatury brytyjskiej bez
uwzględnienia świadomości tamtego czasu. Dalej autor pisze:
Postmodernistyczne tendencje zbliżają te dwie podobne dziedziny do
sztuki, często z bardzo interesującymi efektami. Na pewno pomogą one
w zrozumieniu i zerwaniu ze stereotypem w pełni obiektywnego opisu
kultury lub zdjęcia – dokumentu. Czy wobec tego współczesna wiedza o
ograniczeniach poznania ludzkiego subiektywizmem upoważnia do dalszego dokumentowania i opisywania Świata? Myślę, że to wyzwanie jest
ciągle ważne, a może obecnie – po przewartościowaniu starych przyzwyczajeń modernistycznie zorientowanej nauki – ważniejsze niż kiedykolwiek wcześniej, zarówno w fotografii, jak i etnografii.
M. S z ta n d a ra , Słów kilka o fotografii. Propozycje badawcze i możliwe interpretacje,
w: Antropologia wobec fotografii i filmu, red. G. Peł c zyński, R. Vorbrich, Biblioteka
Telgte, Poznań 2004, s. 27.
H. C za c h ows k i , O fotografii i etnografii, „Polska Sztuka Ludowa – Konteksty” 1994,
t. 48, z.1−2, s. 111−112.
Zob. E. S a i d , Kultura i imperializm, tłum. M. Wy r was-Wiśniewska, Wydawnictwo
Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2010.
Tamże.
92
Zgadzam się, iż pozytywistyczna wiara w całkowite i w pełni obiektywne zbadanie świata jest postulatem bardzo trudnym do zrealizowania, jednak potraktowanie wszystkiego kategorią opozycyjną – subiektywizmem
– mało wyjaśnia.
Mimo wszystko fotografię nadal traktowałbym jako dokument, gdyż
zawsze, w pewnym stopniu, stanowi świadectwo przeszłości, jest kulturowym wytworem swojego czasu. Ponadto trudno podważyć jej dokumentalny charakter, o czym pisał Roland Barthes:
Nazywam „odniesieniem fotograficznym” nie rzecz względnie realną, do
której odsyłają obraz czy znak, ale rzecz koniecznie realną, którą umieszczono przed obiektywem, a bez której nie byłoby zdjęcia. Malarstwo
może udawać realność, nie widząc jej […] W przeciwieństwie do tych
imitacji, w wypadku fotografii nigdy nie mogę zanegować faktu, że ta
rzecz tam była.
Problem, do którego odnosi się Czachowski, francuski badacz bardziej
niuansuje i zauważa jego dwuznaczność:
Fotografia staje się więc dla mnie dziwacznym medium, nową maszyną
halucynacji: fałszywą na poziomie postrzegania, prawdziwą na poziomie
czasu.10
W roku 2007 uczestniczyłem w jednym ze spotkań z krakowskim fotografem Włodzimierzem Płanetą, który powiedział bardzo ciekawą rzecz:
otóż fotografia nie była i nigdy nie będzie abstrakcyjna, bo zawsze musi
się znaleźć coś przed obiektywem, nawet jeśli potem dojdzie do poddania
zdjęcia przeróbce, zawsze jest to czynność wtórna.
W moim przekonaniu fotografia jest realistyczna. Słowa realizm używam w takim samym znaczeniu, jak ujmuje je szersza definicja w Słowniku
terminów literackich. Są to:
wszelkie dążenia w obrębie literatury i sztuk plastycznych zmierzające do
przedstawienia życia codziennego człowieka w jego historycznym środoZawężam jednak to rozumienie do świadectwa z przeszłości, dowodu „to było”. Nie traktuję dokumentu jako materiału obiektywnego, lecz jako zastane źródło. Problematykę dokumentu w fotografii poruszał w jednym z rozdziałów swojej książki Sławomir Sikora. Zob.
S. S i ko ra , Fotografia między dokumentem a symbolem, Świat Literacki, Izabelin 2004,
s. 21−40.
R. B a r t h es , Światło obrazu. Uwagi o fotografii, tłum. J. Trznadel, Aletheia, Warszawa
2008, s. 137.
10
Tamże, s. 204.
93
wisku, respektowania tego wszystkiego, co uznaje się za prawa rządzące
rzeczywistością […]. Świat w utworze realistycznym ukazywany jest z perspektywy przeciętnego odbiorcy i oceniany zwykle w myśl reguł przyjętej
moralności i zdrowego rozsądku11.
Realizm fotografii wiąże się z przeświadczeniem, iż jest ona „przezroczysta”, choć ta przezroczystość wynika z pewnej ukształtowanej kulturowo konwencji, przez co nie zauważa się środków umożliwiających stworzenia czegoś prawdopodobnego. Należy przy tym zaakcentować podobieństwo, gdyż to właśnie z nim mamy do czynienia w przypadku fotografii. Nie
z rzeczywistością.
Fotografia to bardzo heterogeniczny obszar badawczy, zdecydowanie
wymykający się próbom całościowego ujęcia. Jej problematykę adekwatnie oddaje wiele pytań postawionych przez Sztandarę:
Czym jest więc fotografia, jaki ma charakter i czy „czytając zdjęcia”, np.
te z przełomu XIX i XX wieku, można zrozumieć świat? Jak odczytywać
obrazy fotograficzne w kontekście historii kultury? Czy można dokonać
jej opisu na kilku płaszczyznach jako narzędzia utrwalania rzeczywistości;
elementu kultury niosącego informację o postawach i wartościach przyjmowanych zarówno przez twórcę, jak i o oczekiwaniach odbiorcy; medium uwikłanego w kontekst codziennego życia; czy wreszcie ze względu
na powszechność fotografowania i masowe powielanie obrazów, ważnego składnika kultury popularnej, a więc także – komponentu masowej
wyobraźni?12
W tej koncepcji, dla której zdjęcia stanowią materiał do badania historii kultury, podobnie zresztą jak w ujęciu semiotycznym Barthesa, mamy
do czynienia z traktowaniem fotografii tylko i wyłącznie jako źródła zastanego. Również projekt antropologii obrazu w ujęciu Krzysztofa Olechnickiego przyjmuje podobne założenia:
Antropologia obrazu jest rozległą dziedziną wiedzy, gdyż jednocześnie
zajmuje się wytwarzaniem wiedzy antropologicznej oraz jej prezentacją i wykorzystaniem: użyciem materiału wizualnego w badaniach (czyli
tworzeniem tekstów zapisanych językiem obrazu) i badaniem różnych
systemów obrazu i kultury obrazu (czyli konsumpcją tekstów zapisanych
językiem obrazu).13
M. G ł ow i ń s k i , Realizm, w: Słownik terminów literackich, pod red. J. Sławińskiego,
Ossolineum, Wrocław 2007, s. 462.
12
M. S z ta n d a ra , Słów kilka…, s. 32.
13
K. O l e c h n i c k i , Obrazy w działaniu – obrazy w badaniu, w: Obrazy w działaniu. Studia
11
94
Koncepcja ta prezentuje jednocześnie fotografię i inne materiały wizualne jako przedmiot badań oraz narzędzie badawcze możliwe do wykorzystania w naukach o kulturze. W takim kontekście możemy przyjrzeć się
zbiorom klasyków antropologii. Na przykład Bronisław Malinowski, oprócz
etnograficznych opracowań, pozostawił dużą ilość zdjęć, częściowo dołączoną do polskich wydań Argonautów Zachodniego Pacyfiku i Dziennika
w ścisłym znaczeniu tego wyrazu, będących de facto dopełniającym ma-
teriałem z badań terenowych oraz próbą przełożenia pewnych znaczeń
z innej kultury na „naszą” za pośrednictwem dostępnych antropologowi narzędzi14. Również zdjęcia Claude’a Lévi-Straussa z pobytu w Brazylii
stanowią rodzaj dokumentu etnograficznego15. Szczególnie interesująco
z socjologii i antropologii obrazu, pod red. K. O l ec h n i ckiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2003, s. 8.
14
Zob. B. M a l i n ows k i , Dziennik w ścisłym znaczeniu tego wyrazu, tłum. G. Kubica, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2008.
15
Podobnie jak stworzone przez niego szkice i schematy (np. wioski Indian Bororo).
95
wyglądają portrety ludzi pochodzących z plemienia Kadiweo, na twarzach
których znajdują się namalowane wzory, trudne do przełożenia na język
pisany16.
Przykładem próby przekroczenia konwencji zakładającej, iż zdjęcia stanowią dodatek do tekstu antropologicznego, stanowi książka Gregory’ego
Batesona i Margaret Mead Balines Character. A photographic Analysis:
będąca rezultatem badań przeprowadzonych w drugiej połowie lat trzydziestych XX wieku na wyspie Bali. Mead napisała we wstępie: „To nie
jest książka o zwyczajach Balijczyków, lecz o samych Balijczykach, o tym,
jak się oni (jako żywe osoby) poruszają, jedzą, śpią, tańczą, wpadają
w trans i wcielają tę abstrakcję, którą (gdy ją wyabstrahujemy) nazywamy kulturą” [przypis dolny: G. Bateson i M. Mead 1942, s. XII. Powstało wówczas 25 000 zdjęć i 22 000 stóp taśmy filmowej (16 mm)]. Książka, poza wstępem Mead, zawiera 759 fotografii zgromadzonych na stu
planszach tematycznych, które ukazują i analizują poszczególne aspekty
zachowań i kultury Balijczyków. Plansze zaopatrzone są w dodatkowe
komentarze Mead, co miało w założeniu prowadzić do wzajemnej gry
pomiędzy zdjęciami a tekstem.17
Roch Sulima w artykule Fotografia chłopów polskich trafnie spostrzega, że „o rzeczywistych funkcjach fotografii nie można rozstrzygać bez
rzetelnych badań terenowych”18 i wylicza funkcje podstawowe chłopskiej
fotografii:
poznawczo-prezentacyjna (utrwalanie przedmiotów, stanów, „wyglądów”, dokumentowania zjawisk); obrzędowa (pamiątki komunii, pogrzebu, wesela); identyfikująca (akty tożsamości, realizacja wymogów
administracyjno-prawnych); ideologiczna (dokumentacja działań ruchu
ludowego, wiciowego: wizerunki przywódców, zdjęcia z manifestacji,
kursów, dożynek jako znaki ideowej i politycznej tożsamości); magiczna, o zasięgu w gruncie rzeczy już szczątkowym (zdjęcie jako wizerunek,
„cień”, dusza, oraz związane z tym praktyki wróżbiarskie itp.). Oprócz
funkcji podstawowych można wskazać funkcje wtórne, których zasięg
i doniosłość będzie zapewne wzrastać. Są to m.in.: funkcje estetyczne
(tworzenie tekstów z kolekcji zdjęć); prestiżowe (hierarchizowanie prezentowanych przedmiotów, obiektów); ludyczne (zdjęcia jako znaki ekspresji zabawowej)19.
C. L év i - S t ra u s s , Smutek tropików, tłum. A. S te i n s b erg , Aletheia, Warszawa 2008.
S. S i ko ra , Fotografia między…, s. 114.
18
R. S u l i m a , Fotografia chłopów polskich, „Polska Sztuka Ludowa – Konteksty” 1987,
t. 41, z.1−4, s. 114.
19
Tamże.
16
17
96
Interesującą optykę badawczą zaprezentowała Joanna Bartuszek
w książce Między reprezentacją a ‘martwym papierem’. Znaczenie chłopskiej fotografii rodzinnej 20, będącej efektem przeprowadzonych badań
terenowych w okolicach Nowego Targu na Podhalu i Kolbuszowej na Podkarpaciu. Opracowanie to zawiera wiele interesujących informacji, uzyskanych przez Bartuszek podczas prowadzonych wywiadów z informatorami.
Tak o książce pisał recenzent R. Sulima:
Książka wpisuje się w odkrywczy sposób w nieustające dziś zainteresowanie rolą fotografii w kulturze. Na gruncie polskim jest to przedsięwzięcie pionierskie. Trudno wskazać podobne prace, które w tak systematyczny i atrakcyjny poznawczo sposób mówiłyby o funkcji, jaką pełnią
coraz liczniejsze i bogatsze kolekcje fotografii rodzinnej […] Autorka
zaproponowała własny sposób pisania o fotografii, który okazał się na
tyle trafny, że może odnosić się nie tylko do zjawisk fotografii w kulturze tradycyjnej, ale jest bardzo przydatny dla refleksji nad rolą fotografii
w kulturze współczesnej.21
Praca Bartuszek okazała się dla mnie inspirująca w wielu miejscach, podobnie jak autorka fotografii nie traktuję jako obrazu do analizy, gdyż bardziej ciekawi mnie, co się z fotografią robi. Parafrazując Philipa Bagby’ego,
który mówił:
książki nie są „kulturą”: są przedmiotami fizycznymi; nas interesuje, jak
się je robi i jak się z nich korzysta. Praca pisarska Shakespeare’a jest częścią kultury o tyle, o ile przypomina prace innych dramaturgów jego czasu
lub kraju22.
Zresztą jego rozumienie kultury może być pomocne w badaniu roli
i znaczenia fotografii we wspomnieniach z uroczystości rodzinnych:
Kultura jest więc pewną szczególną klasą regularności zachowań. Obejmuje zachowania wewnętrzne i zewnętrzne, wyłącza aspekty zachowań
odziedziczone biologicznie. Regularności kulturowe mogą, lecz nie muszą
występować w zachowaniu jednostkowym; natomiast ich obecność lub
nieobecność w zachowaniu większości członków danego społeczeństwa
20
J. B a r t u szek , Między reprezentacją a ‘martwym papierem’. Znaczenie chłopskiej fotografii rodzinnej, Wydawnictwo „Neriton”, Warszawa 2005.
21
Tamże, tylna okładka.
22
P. B a g by, Kultura i historia. Prolegomena do porównawczego badania cywilizacji, tłum.
J. J e d l i c k i , PIW, Warszawa 1975, s. 136.
97
musi tworzyć pewien wzór, jeśli mamy nazywać je „kulturą”; idealnie,
wzór ten powinien objąć wszystkich członków.23
Przydatne mogą okazać się również ustalenia Rolanda Barthesa, który
w swojej książce Światło obrazu. Uwagi o fotografii dokonał rozróżnienia
na studium i punctum:
W tej na ogół jednorodnej przestrzeni przyciąga mnie czasem (ale niestety rzadko) jakiś »szczegół«. Czuję, że sama jego obecność zmienia moje
odczytanie, że patrzę już na zdjęcie jako coś nowego, wyróżnionego
w moich oczach wyższą wartością. Ten szczegół to właśnie punctum (to,
co mnie nakłuwa) […]. Studium jest jasne: interesuje mnie, a ponieważ
jestem człowiekiem kulturalnym, czuję sympatię do tego, o czym mówi
zdjęcie – ono bowiem mówi (jest „dobrym” zdjęciem).24
Taka typologia może okazać się przydatna podczas rozmów z informatorem w momencie, kiedy pokazuje nam zdjęcia. Samo oglądanie fotogramów jest dla badacza interesujące, ale w tym przypadku wzbogacone zostaje o interpretację ad hoc osoby, z którą prowadzi się rozmowę. Studium
niejako stanowi rodzaj konwencji; jest sztafażem, czymś oczywistym dla
przedstawicieli danej kultury i przez to pomijanym w trakcie rozmowy lub
też właśnie wspominanym, lecz niewymagającym dodatkowych dookreśleń. Punctum natomiast to coś indywidualnego dla osoby „odczytującej”
znaczenia z fotogramów. Na przykład punctum mogą być twierdzenia typu:
„o jaką tu miała minę”, „tutaj była fajnie ubrana” lub „była chudsza”.
Podczas badań terenowych zetknąłem się z bardziej ewidentnym
i ciekawym szczegółem wskazanym przez współrozmówczynię: na jednym
z oglądanych fotogramów widoczny był wiszący w sypialni portret dziadka
w mundurze Wermachtu, zrobiony podczas weselnej zabawy, która odbywała się w mieszkaniu oraz zdjęcie w atelier, na którym babcia jednej
z informatorek miała ubrany duży kapelusz z kwiatem.
Czasem w zauważeniu punctum pomocne są osoby, z którymi ogląda
się zdjęcia, co przy okazji jest dowodem na procesualny i otwarty charakter odczytywania znaczeń na zdjęciu. Ponadto odczytywanie zdjęć uzależnione jest od preferencji i spostrzegawczości jednostki, zatem dzięki temu,
że poszczególne osoby zwracają uwagę na podobne, a jednak inne rzeczy,
możliwe staje się poszerzanie pola interpretacyjnego fotogramu.
23
24
98
Tamże.
R. B a r t h es , Światło obrazu…, s. 78−80.
Fotografia, a raczej fotogram, ma w pewnym sensie charakter stały.
Fotografowanie natomiast zakłada procesualność i jest zdarzeniem. Zanim
nastąpi oglądanie zdjęć, musi mieć miejsce akt ich wykonywania, podczas
którego dochodzi do interakcji pomiędzy osobą fotografującą a fotografowaną. Moment ten wymaga pewnych zachowań, które mają silne umocowanie w danej kulturze dostarczającej wzorów, dzięki którym wiadomo
co robić, kiedy znajdzie się przed aparatem fotograficznym. Efektem finalnym procesu fotografowania są fotografie – bardziej statyczne, w formie
materialnej, ale zarazem dynamiczne, jeśli chodzi o znaczenia odkrywane
i negocjowane podczas wspólnego oglądania. Stąd też warto w czasie badań uwzględnić konwencje ujawniające się w momencie fotografowania
oraz sposoby wspólnego oglądania zdjęć, kiedy dochodzi do negocjacji
i wspólnego interpretowania tego, co się na nich znajduje.
Można powiedzieć, iż znaczenie kształtuje się, jak powiadał J. Łotman,
„wskutek zrównywania tego, co różne, i wskutek ustalenia ekwiwalencji
kilku bardzo niepodobnych systemów semantycznych pierwszego poziomu”25. Można traktować fotografię jako osobny system semantyczny,
kolejnym natomiast byłby język. Jednak sprawa jest dużo bardziej zawiła,
gdyż w obu tych systemach występuje bardzo wiele innych wtórnych systemów modelujących, po których poruszamy się często intuicyjnie, dzięki
nieuświadomionym kulturowym kompetencjom, co pozwala na odczytywanie znaczenia tworzącego się pomiędzy tymi systemami.
Bibliografia
Bagby P., Kultura i historia. Prolegomena do porównawczego badania cywilizacji, przeł. J. Jedlicki, PIW, Warszawa 1975.
Barthes R., Światło obrazu. Uwagi o fotografii, przeł. J. Trznadel, Aletheia,
Warszawa 2008.
Bartuszek J., Między reprezentacją a ‘martwym papierem’. Znaczenie chłopskiej
fotografii rodzinnej, Wydawnictwo „Neriton”, Warszawa 2005.
Czachowski H., O fotografii i etnografii, „Polska Sztuka Ludowa – Konteksty”
1994, t. 48, z. 1–2.
Głowiński M., Realizm, w: Słownik terminów literackich, red. J. Sławiński, Ossolineum, Wrocław 2007.
J. Ł o t m a n , O znaczeniach we wtórnych systemach modelujących, w: Współczesna teoria badań literackich za granicą. Antologia, pod red. H. Markiewicza, Wydawnictwo
Literackie, Kraków 1972, t. 2, s. 12.
25
99
Lévi-Strauss C., Smutek tropików, przeł. A. Steinsberg , Aletheia, Warszawa
2008.
Łotman J., O znaczeniach we wtórnych systemach modelujących, w: Współczesna teoria badań literackich za granicą. Antologia, red. H. Markiewicz, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1972.
Malinowski B., Dziennik w ścisłym znaczeniu tego wyrazu, przeł. G. Kubica,
Wydawnictwo Literackie, Kraków 2008.
Olechnicki K., Obrazy w działaniu – obrazy w badaniu, w: Obrazy w działaniu.
Studia z socjologii i antropologii obrazu, red. K. Olechnicki, Wydawnictwo
Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2003.
P ł a że w s k i I., Dzieje polskiej fotografii, Książka i Wiedza, Warszawa 2003.
Said E., Kultura i imperializm, tłum. M. Wyrwas-Wiśniewska, Wydawnictwo
Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2010.
Sekula A., Handel fotografiami, w: Społeczne użycia fotografii [antologia tekstów pod red. K. Lewandowskiej; przekł. K. Pijarski], Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2010.
Sikora S., Fotografia między dokumentem a symbolem, Świat Literacki, Izabelin
2004.
Sulima R., Fotografia chłopów polskich, „Polska Sztuka Ludowa – Konteksty”
1987, t. 41, z. 1–4.
Sztandara M., Słów kilka o fotografii. Propozycje badawcze i możliwe interpretacje, w: Antropologia wobec fotografii i filmu, red. G. Pełczyński, R. Vorbrich, Biblioteka Telgte, Poznań 2004.
Kamil Buchta – związany z Zakładem Teorii i Historii Kultury Uniwersytetu Śląskiego; jeden z autorów czasopisma „Laboratorium Kultury”. Jego zainteresowania
oscylują wokół zagadnień związanych z szeroko pojętą antropologią kulturową (ze
szczególnym uwzględnieniem antropologii religii), islamem w Europie oraz islamem w Polsce, a także kwestią wizualności w antropologii kulturowej. Obecnie
zajmuje się analizą dyskursu antropologii interpretatywnej Clifforda Geertza.
100
101
Teodozja Galińska
Obraz jako dokument.
Wprowadzenie do problematyki
digitalizacji i archiwizacji
Na litografię, fotografię lub film bibliotekarz patrzy, z racji zawodu,
nie jak na dzieło sztuki, ale jak na utrwalony wyraz myśli ludzkiej, czyli
dokument. Dokonując uściślenia, możemy wyróżnić dokumenty graficzne
(piśmiennicze, kartograficzne, ikonograficzne i muzyczne), dźwiękowe, wizualne, audiowizualne i elektroniczne. Na bibliotekach, podobnie jak i na
innych instytucjach powołanych do przechowywania dóbr kultury, ciąży
obowiązek nie tylko zachowania ich dla następnych pokoleń, ale także jak
najszerszego ich udostępniania. W tym celu każdy dokument musi zostać
opisany zarówno pod względem formalnym, jak i treściowym. Podstawowe elementy opisu formalnego to: nazwisko autora, tytuł dzieła, miejsce
i rok wydania oraz cechy fizyczne (forma, rozmiar). Dane dotyczące treści
dokumentu są wyrażane w postaci haseł przedmiotowych, słów kluczowych lub symboli klasyfikacyjnych. Dzięki standaryzacji tworzenia danych
opisy są jednoznaczne i zrozumiałe bez względu na język, w jakim zostały
sporządzone.
Dbałość o zabezpieczenie dziedzictwa narodowego spowodowała, że
już na początku XX wieku rozpoczęto proces przenoszenia treści dzieł na
inne nośniki oraz ich udostępnianie w formach zastępczych. Pierwszą stosowaną metodą było mikrofilmowanie. Do jego zalet można zaliczyć: do-
102
Obraz jako dokument ...
kładność w oddawaniu specyfiki oryginału, szybkość i niskie koszty sporządzania, natomiast wadą pozostawała konieczność odczytywania kopii za
pomoca specjalnych czytników. Postęp technologiczny sprawił, że mikroformy zastąpiono obrazem cyfrowym, a proces przenoszenia danych do
komputerów nazwano digitalizacją. Dokumenty cyfrowe powstają przez
skanowanie lub fotografowanie obiektów dwuwymiarowych (książki, czasopisma, dokumenty ikonograficzne, kartograficzne) lub komputerowe
przekształcania dźwięku i/lub obrazu z postaci analogowej do cyfrowej
(dokumenty audiowizualne). Możliwe jest również cyfrowe odwzorowanie obiektów przestrzennych (muzealne obiekty trójwymiarowe, zabytki
architektoniczne). Wśród zalet formatu cyfrowego należy wymienić: wysoką jakość kopii, kompaktowość, dostępność, a w przypadku dokumentów piśmienniczych także ułatwienie ich przeszukiwania.
Digitalizacja wspomaga dwa zadania biblioteki: ochronę i udostępnianie. Chroni oryginał przed nadmierną eksploatacją, kradzieżą czy zdarzeniami losowymi oraz pozwala na zachowanie zawartości zbiorów – na
wypadek zniszczenia oryginału pozostaje cyfrowa postać obiektu. Cyfryzacja znacząco poprawiła dostępność zbiorów: umożliwiła udostępnienie
materiałów, które wcześniej nie były dostępne, a także dała możliwość korzystania z jednej pozycji wielu użytkownikom jednocześnie. Dzięki digitalizacji naukowcy mają szerszy dostęp do materiałów źródłowych, ponadto
zbiory cyfrowe można wykorzystywać w procesie edukacyjnym. Nieocenione możliwości pojawiają się również w dziedzinie popularyzacji zasobów archiwów i promocji instytucji, która je posiada.
W 2006 roku powołano w Polsce zespół ds. digitalizacji przy Ministerstwie Kultury i Dziedzictwa Narodowego, którego zadaniem było wypracowanie jednolitej strategii w zakresie cyfryzacji dziedzictwa kulturowego
i dorobku naukowego oraz sposobów udostępniania i przechowywania
materiałów cyfrowych. MKiDN realizuje program digitalizacji dóbr kultury
w czterech centrach kompetencji: Bibliotece Narodowej (digitalizacja materiałów bibliotecznych), Narodowym Instytucie Dziedzictwa (digitalizacja
zabytków i muzealiów), Narodowym Instytucie Audiowizualnym (digitalizacja materiałów audiowizualnych), Narodowym Archiwum Cyfrowym
(digitalizacja materiałów archiwalnych).
W Polsce działa ponad 70 bibliotek cyfrowych. Najczęściej digitalizowane są czasopisma i gazety o zasięgu lokalnym, a następnie dokumenty
jednokartkowe (fotografie, grafika, pocztówki). Wśród dokumentów archi-
103
104
Obraz jako dokument ...
walnych poddawanych cyfryzacji najwięcej jest akt, ale fotografie i ikonografia (w tym plakaty i afisze) również stanowią spory zasób. Zróżnicowany
charakter zbiorów muzealnych i duże wymagania techniczne powodują,
że proces wizualizacji cyfrowej tych zasobów jest mniej zaawansowany
w porównaniu z archiwami i bibliotekami.
Serwis Federacja Bibliotek Cyfrowych (FBC) pozwala przeszukiwać
zasoby polskich bibliotek cyfrowych (zasoby te są współtworzone przez
wyższe uczelnie, biblioteki, archiwa, muzea), obejmujące 958 tys. pozycji
(dane z kwietnia 2012 roku; dla porównania w lutym 2009 roku zasoby
liczyły 198 tys. pozycji). Zbiory te prezentowane są w portalu Europeana,
który promuje europejskie dziedzictwo kulturowe, ułatwiając internautom z całego świata dostęp do zasobów europejskich bibliotek, archiwów
i muzeów.
Cyfrowa Biblioteka Narodowa Polona w kolekcji Grafiki, rysunki, fotografie posiada ponad 16 tys. publikacji, w tym prace Wiktora Zbigniewa
Langnera, Jana Piotra Norblina, Franciszka Mezera. W Śląskiej Bibliotece
Cyfrowej opublikowanych jest ponad 300 grafik, 1600 fotografii i 1200 pocztówek. Wybierane do digitalizacji dokumenty ikonograficzne pochodzą
lub tematycznie dotyczą Śląska i Zagłębia Dąbrowskiego. Zdjęcia przedstawiają ważniejsze instytucje i zakłady pracy oraz mieszkańców regionu.
Wśród grafik (litografie, staloryty, rysunki ołówkiem) dominują panoramy
miejscowości, obiekty architektoniczne i widoki naturalnego krajobrazu,
w szczególności górskiego. Pocztówki, nie tylko te pochodzące ze znanych oficyn wydawniczych, przedstawiają oprócz widoków i panoram także zabudowę miejską, pomniki, mosty itp. Cyfrowe Muzeum Narodowe
w Warszawie prezentuje w sieci 2 tys. zabytków w 14 kolekcjach, z których największą liczbę obiektów posiadają zbiory ikonograficzne i fotograficzne. Ciekawym zasobem udostępnianym on-line dysponuje Narodowe
Archiwum Cyfrowe – 150 tys. skanów fotografii dotyczących najważniejszych wydarzeń społeczno-politycznych, gospodarczych i kulturalnych od
czasów II Rzeczpospolitej przez okres wojenny aż do PRL-u.
Obraz jako dokument dzięki nowoczesnym technologiom zostaje utrwalony i jest na niespotykaną dotychczas skalę udostępniany. Nie
podlega ograniczeniom czasowym ani geograficznym (pozostają jedynie
restrykcje związane z prawem autorskim) i odgrywa niebagatelną rolę
w upowszechnianiu dziedzictwa narodowego.
105
Bibliografia
Kowalska M., Digitalizacja zbiorów bibliotek polskich, Wyd. SBP, Warszawa
2007.
Program digitalizacji dóbr kultury oraz gromadzenia, przechowywania i udostępniania obiektów cyfrowych w Polsce 2009–2020, http://www.kongreskultury.
pl/library/File/RaportDigitalizacja/Program%20digitalizacji%202009-2020.
pdf, 20.04.2012.
Serwisy zdigitalizowanych dokumentów
Federacja Bibliotek Cyfrowych (zasoby polskich bibliotek cyfrowych i repozytoriów, a także zestawienie polskich bibliotek) – http://fbc.pionier.net.pl.
Europeana (zasoby europejskich bibliotek, muzeów i archiwów) – http://www.
europeana.eu.
Narodowe Archiwum Cyfrowe (fotografie i nagrania polskiego zasobu archiwalnego) – http://www.nac.gov.pl.
NInAteka (zasoby audio i audiowizualne dotyczące kultury) – http://www.nina.
gov.pl.
Project Gutenberg (pierwsza biblioteka cyfrowa, zainicjowana w 1971 r.) – http://
www.gutenberg.org.
Cyfrowe Muzeum Narodowe (zasoby Muzeum Narodowego w Warszawie) –
http://cyfrowe.mnw.art.pl.
Największe polskie biblioteki cyfrowe
Cyfrowa Biblioteka Narodowa (CBN Polona) – http://www.polona.pl.
E-biblioteka Uniwersytetu Warszawskiego – http://ebuw.uw.edu.pl/dlibra.
Elbląska Biblioteka Cyfrowa – http://dlibra.bibliotekaelblaska.pl.
Jagiellońska Biblioteka Cyfrowa – http://jbc.bj.uj.edu.pl.
Kujawsko-Pomorska Biblioteka Cyfrowa – http://kpbc.umk.pl.
Małopolska Biblioteka Cyfrowa – http://mbc.malopolska.pl.
Śląska Biblioteka Cyfrowa – http://www.sbc.org.pl.
Wielkopolska Biblioteka Cyfrowa – http://www.wbc.poznan.pl.
Teodozja Galińska – bibliotekoznawca, absolwentka UŚ, kierownik Działu Informacyjno-Bibliograficznego Miejskiej Biblioteki Publicznej w Bytomiu.
106
107
Adam Pisarek
Wizualność i media
w edukacji pozaformalnej
Celem artykułu jest prezentacja szerokiego spektrum problemów
związanych ze skutkami zwrotu piktorialnego w dziedzinie edukacji pozaformalnej. Od razu muszę jednak zaznaczyć, iż nie mam ambicji, by stworzona rekonstrukcja była czymś więcej niż tylko wstępnym szkicem tworzącym mapę podstawowych nurtów refleksji nad wizualnością i mediami
w aspekcie kształcenia istotnych obszarów kompetencji kulturowych.
Co ważne, sytuuję to proste i trudne zarazem przedsięwzięcie poza
dyskursem pedagogicznym, korzystając z narzędzi kulturoznawstwa oraz
antropologii kultury; tam właśnie poszukuję inspiracji i podpowiedzi, które
− mam przynajmniej taką głęboką nadzieję − pozwolą na namysł nad sposobami tworzenia programów edukacyjnych uzupełniających rozwiązania
instytucjonalne. Programów, które zostaną skonstruowane na podstawie
antyesencjalistycznej definicji obrazu oraz wieloaspektowego traktowania
mediów będących ich nośnikami. Zdaję sobie przy tym sprawę, że przepracowanie prezentowanych tu idei pod kątem metodyki pedagogicznej
wymagałoby oddzielnego studium.
Kultura
Rozpocznijmy od ogólnego szkicu ujawniającego, jak rozumieć będziemy kulturę wizualną i medialną – dwie podstawowe, a jednocześnie nie-
108
Wizualność i media w edukacji pozaformalnej
ostre i kontrowersyjne kategorie, które mają stać u podstaw prezentowanej tu propozycji z zakresu edukacji pozaformalnej. Już samo określenie
relacji między kulturą, edukacją i wizualnością przysparza sporo problemów i każe zająć jedno z wielu dyskutowanych stanowisk, które wpłyną
na dalsze ustalenia.
Jerome Bruner, znany z kogniwistycznego podejścia do pedagogii,
w swoich ostatnich pracach dystansuje się od niego i proponuje realizację
projektu „antropologii edukacji”. Wysuwane w ramach tej opcji postulaty
mogą okazać się cenne, gdyż promują szeroką, niewartościującą definicję
kultury i znoszą sztuczne granice tworzące autonomię praktyk zdobywania wiedzy.
Czym więc dla Brunera jest kultura? Przede wszystkim systemem wartości, praw, wymiany, zobowiązań, możliwości i władzy, które determinują
socjalizację i wyznaczają granice konstruowania własnych, jednostkowych
wyobrażeń o świecie. W przedstawionej koncepcji ujawniają się założenia
antropologii interpretatywnej, uznającej, że człowiek jest „zwierzęciem
zawieszonym w sieciach znaczeń, które sam utkał”. Nic dziwnego, że Bruner postuluje:
Żaden rozsądny krytyk nie śmiałby nigdy twierdzić, że dzieci nie powinny
być świadome, iż wiedza zależy od perspektywy obserwatora i że perspektywy te są podzielane i uzgadniane w procesie poszukiwania wiedzy. […] W starszych koncepcjach umysłu i jego rozwoju należy odrzucić
przekonanie o wyłączności na prawdę, a nowsze poglądy tak przeformułować, by umożliwiały rozpoznanie, że podczas gdy zdolności i fakty
nigdy nie istnieją poza kontekstem, to nie mniej ważne okazują się one
w kontekście.
Co oznacza to dla prowadzonych tu poszukiwań? Przede wszystkim, trzymając się przedstawionej tezy, uznajemy nasze funkcjonowanie
w świecie jako proces ciągłej semiozy – nadawania i odczytywania znaczeń
tworzących społeczne światy. Tym właśnie będzie kultura zdaniem klasy
Zob. J. B r u n er, Kultura edukacji, przeł. T. B r zo stowska-Tereszkiewicz, Universitas,
Kraków 2006.
Traktowanych jako „przygotowanie do kultury”, a nie uczestnictwo w niej.
Tamże, passim.
C. G ee r t z , Opis gęsty: w poszukiwaniu interpretatywnej teorii kultury, w: Tenże, Interpretacja kultur, przeł. M.M. P i e c h a c ze k , Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego,
Kraków 2005, s. 19.
J. B r u n e r, Kultura…, s. 98.
109
ka wspomnianej już antropologii interpretatywnej Clifforda Geertza oraz
podążającego za nim Jerome’a Brunera. Okazuje się więc, że podziały na
kulturę wyższą i niższą oraz próby utożsamienia pierwszego z tych pojęć
jedynie z tym, co uznane zostało w Europie za najbardziej wysublimowane
formy działalności człowieka (sztuka, filozofia), stają się wtórne i wynikają z historycznych sposobów dystrybucji znaczeń i tworzenia podziałów
utrwalających różnice społeczne.
Te, wynikające z połączenia założeń filozofii hermeneutycznej, poststrukturalizmu i antropologii, ustalenia, choć niezwykle ważne, nie łączą
się bezpośrednio z równie dla nas istotnym aspektem uczestnictwa we
współczesnej kulturze. Należy bowiem zwrócić uwagę na to, iż jeszcze do
niedawna w dominującym dyskursie przeważał obraz biernego odbiorcy
mediów bombardowanego bezwartościowymi i niezwykle ekspansywnymi przekazami. Czy jednak nie jest tak, jak stara się pokazać Michel de
Certeau: wszyscy uprawiamy dziś „sztukę produktów narzuconych” – eksploatując towary, tak naprawdę włączamy je w szereg twórczych praktyk.
Myślenie autora Wynaleźć codzienność można zaprezentować, opierając
się na prostym przykładzie: „Dziecko bazgrze i robi plamy w swoim szkolnym podręczniku; nawet jeśli jest za to karane, określa w ten sposób własną przestrzeń, w której zaznacza się jego istnienie jako autora”. Idąc tym
tropem de Certeau zauważa, że należy zwrócić uwagę na konkretne akty
– sposoby używania środków udostępnianych przez dominujący system
kulturowy. Nigdy nie jesteśmy biernymi odbiorcami, zawsze tworzymy taktyki pozwalające na przetwarzanie i wykorzystanie do swoich celów tego,
co nam dane10.
Edukacja
Wracając do Brunera – dowartościowuje on (w przeciwieństwie do
mnie) poszukiwania przebiegające na linii „natura umysłu” – „natura kulNa temat różnych sposobów definiowania kultury w tradycji europejskiej warto sięgnąć
do książki Adama Ku p e ra , Kultura. Model antropologiczny, przeł. I. Kołbon, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2005.
Dopiero czasy „społeczeństwa sieci” łączą się z tendencjami do przewartościowania tych
klisz.
Niezależnie, czy będzie to para butów Nike, czy nowy odcinek programu X-Factor.
M. de C e r te a u , Wynaleźć codzienność. Sztuki działania, przeł. K. Thiel-Jańczuk, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2008, s. 34.
10
Tamże, s. 30–42.
110
tury”, tym samym zwracając uwagę na sam proces uczenia się i dopasowywania do systemowych wymagań, a omijając w znacznej mierze spontaniczne zdolności twórczego działania. Spotykam się z nim natomiast dzięki
tezie, iż edukacja jest „podstawowym ucieleśnieniem życia w kulturze”11,
którym, na zasadzie zwrotności, kultura zawiaduje. Z tej dosyć banalnej
konstatacji wynika bardzo wiele konsekwencji. Bruner stara się je przedstawić, tworząc zestaw ośmiu zasad.
„Zasada perspektywizmu” mówi o tym, że każdy fakt i sąd są zależne
od kontekstu i przyjętej perspektywy. To założenie w gruncie rzeczy narusza utrwalającą normy siłę kanonu, a jednocześnie pozwala na rozwój
twórczych działań. Ujawnia się tu Janusowe oblicze edukacji, które „czyni z niej albo zajęcie dość niebezpieczne, albo drętwą rutynę”12. Z kolei
„zasada ograniczeń” obejmuje nasze problemy związane z przekroczeniem języka i innych systemów notacyjnych oraz te wynikające z ewolucji
sposobów funkcjonowania umysłu. A skoro – twierdzi Bruner – „granice
naszych wrodzonych predyspozycji umysłowych mogą zostać przekroczone poprzez ucieczkę do potężniejszych systemów symboli, jedna z funkcji
edukacji polega na wyposażeniu istot ludzkich w systemy symboli niezbędnych do tego, aby powyższego dokonać”13. Edukacja powinna więc uczyć
„myślenia o myśleniu”.
Następna zasada wynika z dwóch poprzednich i wiąże się z szeroko
dziś dyskutowaną w humanistyce perspektywą postmodernistyczną. Świat
znaczeń, podążając za jej najprostszą wykładnią, jest zawsze stwarzany;
prawda to „armia metafor” – pisał Nietzsche14. Jak z tego radykalnego postulatu wyprowadzić projekt edukacyjny? Bruner uważa, że musi on uczyć
sposobów wykorzystania narzędzi zmieniających dominujące wyobrażenia tak, by były one lepiej dostosowane do współczesności, a zarazem
modyfikowały ją pod kątem wymagań uczestników kultury. W jaki sposób
stworzyć aksjologiczną podstawę tych wymagań, Bruner nie mówi, ufając
całkowicie konstruktywistycznej wizji świata.
Dla naszego wywodu istotne będą już tylko dwa punkty, które tworzą
nierozłączną parę: „interakcyjność i eksternalizacja”. Osobno wydają się
J. B r u n e r, Kultura…, s. 27.
Tamże, s. 32.
13
Tamże, s. 37.
14
F. Ni et zs c h e , Pisma pozostałe. 1862−1875, przeł. B. Baran, Inter-Esse, Kraków 1993,
s. 189.
11
12
111
banałami – Bruner po prostu zauważa, że każda ludzka wymiana wymaga
interakcji w grupie oraz że człowiek jest twórcą „dzieł”, które uniezależniają się od niego i stanowią podstawę tożsamości (zasada ta działa według
Brunera zarówno na poziomie lokalnym, jak i państwowym)15. Jeśli jednak
uznamy, że owa eksternalizacja jest zawsze wynikiem interakcji, widzimy,
jak istotną rolę odgrywa sposób projektowania relacji w zespole zajęciowym.
Podsumowując, Bruner odpowiedzialnie zauważa, iż:
[…] edukacja nie jest ani zwykłym technicznym przedsięwzięciem polegającym na sprawnym zarządzaniu przetwarzaniem informacji, ani nawet kwestią zastosowania „teorii uczenia się” w klasie szkolnej lub wykorzystania rezultatów testu „osiągnięć”, skoncentrowanego na podmiocie nauczania. To złożony proces dopasowywania kultury do potrzeb jej
członków oraz jej członków i rodzajów ich wiedzy do potrzeb kultury.16
Można dopatrywać się wielu zagrożeń wynikających z zastosowania
tego modelu do szkolnej praktyki edukacyjnej. Wojciech Burszta zauważa
na przykład, że koncepcja Brunera nie radzi sobie z ekspansją kultury popularnej rozumianej jako strategia dyskursywna, która zawłaszcza dotychczasowy kanon i raz zaakceptowana utrudnia stworzenie jakiegokolwiek
obowiązującego programu minimum. Niniejszy artykuł nie jest jednak odpowiednim miejscem, by dyskutować nad antynomiami tworzonymi przez
treści popkulturowe zaadoptowane w obszar edukacji szkolnej.
Natomiast, przechodząc na grunt wizualnej i medialnej edukacji pozaformalnej, posiadamy przywilej ominięcia fundamentalnego nie tylko dla
szkolnictwa, ale całej historii kultury Europy zagadnienia kanonu. Co więcej, trafne do tej pory zarzuty Burszty stają się wskazaniem problemów, jakimi taka edukacja powinna się zająć. Przede wszystkim kultura popularna
oparta na obrazie wykorzystuje „percepcję skokową” – zamiast linearnej
narracji, dowartościowuje hiperteksty. Jest niezróżnicowana, pozbawiona
hierarchii wartości. Nigdy nie wiadomo, jakie treści okażą się trwałe, a ja15
Bruner wymienia również „zasadę tożsamości i poczucia własnej wartości” oraz „zasadę
instytucjonalizacji”. Zob. J. B r u n e r, Kultura…, s. 50−68.
16
Tamże, s. 69. Należy przy tym docenić, że wprowadzając ten sposób myślenia o edukacji,
Bruner jest świadomy idących wraz z nim niebezpieczeństw: „Edukacja jest ryzykowna,
ponieważ wzbudza poczucie możliwości. Jednak niepowodzenie w wyposażaniu umysłu
w umiejętność zrozumienia, odczuwania i działania w świecie kultury nie oznacza po prostu uzyskania zerowego efektu pedagogicznego. Stwarza za to ryzyko wyobcowania, buntu
i praktycznej niekompetencji. A te nadwyrężają żywotność kultury.”
112
kie pozostaną jedną z wielu krótkotrwałych mód17. Dużym problemem jest
dla Burszty również kwestia permanentnego kształtowania współczesnej
wyobraźni przez media. „Kultura popularna nie zna granic i ich nie szanuje”18 – pisze autor Edukacji w czasach popkultury.
Ta diagnoza połączona z przemyśleniami Brunera daje duże pole do
popisu dla działań edukacyjnych, które opierają się na definicji kultury
zwracającej szczególną uwagę na proces semiozy w sferze praktyk życia
codziennego.
Zwrot ikoniczny
Burszta na marginesie swojego wywodu zaznacza, że dominująca
kultura jest: obrazowa, pozbawiona granic, ekspansywna, zrównująca ze
sobą to, co dotąd było uznane za elitarne i odróżnione od masowego. Te
zarzuty są jednak również pierwszymi wskazówkami, które − uzupełnione
o konsekwencje „zwrotu ikonicznego” − pozwolą na stworzenie katalogu
czynników, jakie musi brać pod uwagę i z jakim powinna sobie radzić edukacja pozaformalna zogniskowana wokół wizualności.
Zacznijmy jednak od wytłumaczenia, czym będzie wielokrotnie przywoływany tu „zwrot” i jak wpływa on na obszar przedmiotowy działań
edukacyjnych. Możemy wprawdzie przywoływać nazwiska badaczy oraz
próbować dokonać niuansowania ich tez i propozycji, wtedy jednak okaże
się, że iconic turn kryje wiele różnorodnych filozofii obrazu, dla których
trudno znaleźć wspólny mianownik. Na potrzeby tego artykułu dużo bardziej pożyteczna może okazać się próba syntezy usuwająca w cień niezwykle istotne dyskusje i negocjacje, których byliśmy świadkami w latach dziewięćdziesiątych i na początku nowego wieku19, skupiająca się natomiast
na aspektach tych „zwrotu”, które wiążąc się z odpowiedzią na fundamen17
„[…] kultura popularna daje się opisywać i można z niej »korzystać« w sposób nominalistyczny, a edukacja źle znosi nominalizm językowo-kulturowy.” W.J. Burszta, O kulturze, kulturze popularnej i edukacji, w: Ten że, Od mowy magicznej do szumów popkultury,
SWPS Academica, Warszawa 2009, s. 242.
18
Tamże, s. 240.
19
Zob. M. B a l , Esencjalizm wizualny i przedmiot kultury wizualnej, przeł. M. Br yl, „Artium Quaestiones” 2006, nr XVII; N. B r ys o n , »Kultura wizualna« i niedostatek obrazów,
„Artium Quaestiones” 2006, nr XVII; J. E l k i n s , Dziewięć rodzajów interdyscyplinarności
dla studiów wizualnych, „Artium Quaestiones” 2006, nr XVII; M.A. Holly, Teraz i wtedy,
„Artium Quaestiones” 2006, nr XVII; G. Po l l o c k , Kultura wizualna i jej niedogodności:
Przyłączając się do debaty, „Artium Quaestiones” 2006, nr XVII.
113
talne pytanie: „czym jest obraz?” i dokonują krytyki wszelkich interpretacji
w duchu esencjalizmu.
Zacznijmy więc od tego, że obraz przestaje łączyć się jedynie z dominującą, klasyczną wykładnią historii sztuki – koniec z podziałem na kulturę wyższą i niższą, koniec z wydzieleniem grupy wytworów kultury uznanych za centralne i ważniejsze niż inne. „Obrazy z życia codziennego są
tu równie pierwszoplanowe, jak obrazy i metody obrazowania stosowane
w przyrodoznawstwie i medycynie”20 – pisze Doris Bachmann-Medick.
Konsekwencje podążenia tym tokiem myśli są znaczące: w zakres zainteresowań badawczych i edukacyjnych mogą wchodzić praktyk i techniki
wytwarzania wizualnych reprezentacji nie tylko o charakterze artystycznym. Tym samym, wraz dominacją „niezróżnicowania” przeciwstawionego „hierarchiczności”, pozbawiamy się jasnego pola przedmiotowego.
Nic więc dziwnego, że edukacją wizualną można nazwać zarówno naukę
interpretacji dzieła malarskiego, fotograficznego oraz filmowego, warsztaty z zakresu komunikacji perswazyjnej, jak i próby stworzenia cyfrowego
archiwum starych fotografii.
Gdy doprowadzimy ten tok myślenia do końca, okaże się, że obrazem
jest wszystko, co podlega naszej percepcji, a dyscyplinami naukowymi,
które się nim zajmują, mogą na równi zostać: psychologia, antropologia,
socjologia czy też (dopiero formujące się) kulturoznawcze medioznawstwo21. Bachmann-Medick uważa wręcz:
[…] dochodzące od strony mediów sugestie, by opuścić rejony wysokiej
kultury i na nowo określić obrazy w konfrontacji z mediami technicznymi, skłaniają, by uznać takie kategorie, jak obraz, medium i percepcja
za nowy, pokrewny poznawczo potencjał wspierający badania kulturoznawcze.22
Okazuje się bowiem, że wizualność dotyka każdego aspektu życia. Nie
należy jednak wyciągać z tej konstatacji wniosku, iż możliwe stanie się wyabstrahowanie tego, co nazwiemy kulturą wizualną. Zabieg kuratora, który
autonomizuje i fetyszyzuje obraz, po ustaleniach „zwrotu ikonicznego”, nie
D. B a c h m a n n - M ed i c k , Cultural turns, przeł. K. Kr zemieniowa, Oficyna Naukowa,
Warszawa 2012, s. 398.
21
W Polsce z dużym powodzeniem dyscyplinę tę rozwija i promuje profesor Andrzej
Gwóźdź. Zob. np. Pogranicza audiowizualności: parateksty kina, telewizji i nowych mediów, pod red. A. Gwoźd z i a , Universitas, Kraków 2010.
22
D. B a c h m a n n - M e d i c k , Cultural…, s. 397.
20
114
może zostać powtórzony bez popełniania istotnego błędu, który Mieke Bal
nazywa poszukiwaniem „czystości obrazów” i „pragnieniem odgraniczenia obszaru wizualności spośród innych mediów lub systemów semiotycznych”23. Należy sobie uświadomić, że − jak mówi jeden z klasyków nauki
o obrazach W.J. Thomas Michell – zawsze uruchamiamy wszystkie zmysły;
zawsze oglądanie zespolone jest z określoną konwencją kulturową. Nigdy
więc nasze widzenie nie jest „czyste” – wiąże się z przeżytym doświadczeniem, rolą społeczną, sytuacją odbioru. Sam obraz nie jest nigdy jedynie
obrazem, lecz zespołem bodźców z różnych porządków percepcyjnych.
Jaki powinien więc być zakres zainteresowań „edukacji wizualnej”?
Cytując ponownie Bachmann-Medick: „zamierzeniem iconic turn jest
utrzymywanie w ryzach wzbierającego zalewu obrazów dzięki ich krytycznej analizie”24. Równie ważne będzie jednak dążenie do umieszczenia
obrazów w różnych kontekstach odbioru – uznanie ich za część szerzej ro23
24
M. B a l , Esencjalizm…, s. 296.
D. B a c h m a n n - M e d i c k , Cultural…, s. 397.
115
zumianych praktyk kulturowych i dopiero z takiej pozycji budowanie ich
krytyki i propozycji twórczego i świadomego wykorzystania. Należy przy
tym pamiętać, że tak jak studia wizualne nie są ani jednolitą dziedziną,
ani spójną dyscypliną badawczą, tak też zespół ustaleń, które tu czynimy,
nie może być traktowany jako zarys programu – raczej odgrywa rolę wielu
wskazówek rozluźniających do niedawna nienaruszalne hierarchie.
Biorąc pod uwagę, że moim założeniem było stworzenie ogólnej mapy
zagadnienia, a nie ustalenie konkretnego programu, możemy przejść do
ostatniej części artykułu. Nie będzie ona sugerowała konkretnych rozwiązań z zakresu edukacji wizualnej. Jej celem jest raczej pokazanie kierunków, w których może ona podążać na gruncie inicjatyw nieformalnych.
Edukacja wizualna i medialna
Przede wszystkim pragnę się raz jeszcze wytłumaczyć z łączenia edukacji wizualnej i medialnej. Nie twierdzę, że są tożsame – raczej staram
się zasugerować, że powinny brać siebie pod uwagę. Wizualność jest zapośredniczona przez media, a media współtworzą różnorodne sposoby
obrazowania, które niosą za sobą wiele znaczeń niedostępnych jedynie na
poziomie analizy treści. Ważne będzie na pewno również to, że trudno wyobrazić sobie dziś edukację niezwracającą uwagi na rozwijające się środki
masowego przekazu i rządzące nimi prawidłowości.
Warto rozpocząć od diagnozy Natalii Pater-Ejgierd, która − obserwując
polskie projekty z wymienionych obszarów − zauważa:
Realizacja koncepcji edukacji wizualnej/medialnej natrafia często na
swoje punkty krytyczne, które jak się wydaje są konsekwencją braku
sprawdzonych wzorców oraz wielowiekowej tradycji utożsamiającej
obraz z wąską dziedziną przynależną grupie ludzi o wyjątkowej wrażliwości. Nawet dzisiaj wyedukowani studenci kursów edukacji wizualnej,
znający teoretyczne principia konstrukcji treści obrazowych, nieświadomie ulegają retoryce przekazu wizualnego, traktując go w kategoriach
obiektywnej prawdy.25
Potwierdza tym samym nasze wcześniejsze ustalenia i wyznacza dokładniejszy kierunek działań zakładających, iż niezwykle ważne będzie
przekazanie edukowanym „narzędzi analitycznych umożliwiających kry25
N. Pate r- E j g i erd , Kultura wizualna a edukacja, Fundacja Tranzyt, Poznań 2010,
s. 213.
116
tyczną analizę materiałów wizualnych”26. Dodałbym, że równie istotne
okaże się przekazywanie kompetencji w odszukiwaniu tych obszarów
współczesnej kultury, w których „wizualne struktury”27 nabierają sensu.
Oznacza to, że celem edukacji wizualnej byłaby nie tylko nauka odczytywania obrazów, ale też odkrywania miejsc ich produkcji. Takie założenie
pozwala na rozpięcie projektów zaliczanych do „orientacji” wizualnej pomiędzy klasycznymi zajęciami z historii, analizy i interpretacji malarstwa,
fotografii czy filmu a tymi obszarami i formami, które wiążą się zarówno
z komunikacją perswazyjną, jak i ze specyfiką wymiany informacji za pomocą nowych mediów – dlaczego nie zająć się uwarunkowaniami powstawania i trwania internetowych memów? Dlaczego nie poszukiwać oryginalnych połączeń pokazujących trwałość pewnych konwencji, ale również
uświadamiających radykalne różnice, do których dochodzi w przypadku
zmiany przekaźnika?28
Uznanie za priorytet wizualnego aspektu kultury współczesnej sugeruje, że należy dowartościować kształcenie zdolności analitycznych i interpretacyjnych, ale również skupić się na podnoszeniu świadomości przemian percepcyjnych związanych ze zmianami dominujących mediów oraz
kształcić umiejętność twórczego wykorzystania tej wiedzy we własnych
inicjatywach. Co ważne, w przyjętej przez nas orientacji warsztaty nie muszą (choć oczywiście mogą) być w jakikolwiek sposób połączone z tym,
co nazywamy kulturą artystyczną. Kreowanie i używanie obrazów może
służyć działaniom propagującym tak odległe cele, jak integracja społeczności lokalnej, propagowanie wiedzy historycznej czy kształcenie zdolności promowania własnych inicjatyw z wykorzystaniem różnorodnych form
wizualności.
Chodziłoby więc o linię prowadzącą od kształcenia świadomości historycznej i językowej, przez kompetencje rozpoznawania różnych sposobów
Tamże.
Używam tego pojęcia za Horstem Bredekampem. Zob. H. Dieter Huber, G. Kerscher,
Kunstgeschichte im Iconic Turn. Ein Interview mit Horst Bredekamp, “Kritische Berichte”
1998, nr 26.
28
Lev Manovich swego czasu pytał: „Jak stylistyczne konwencje i techniki tradycyjnych
mediów – takie jak prostokątne pole obrazu, zmienny punkt widzenia, montaż – funkcjonują w nowych mediach? Jeżeli konstruujemy archeologię, łącząc nowe – oparte na użyciu
komputerów – techniki twórcze z wcześniejszymi technikami reprezentacji i symulacji, to
musimy określić moment ich zasadniczych przemian historycznych.” L. Manovich, Język
nowych mediów, tłum. P. C y p r ya ń s k i , Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2006, s. 65.
26
27
117
używania obrazów i wielości sposobów ich hierarchizacji, aż po zajęcia
dotyczące sfery praxis. Celem byłoby bowiem wykształcenie kwalifikacji
do wykorzystywania wizualności w konkretnym, kulturowo określonym
celu. I to właśnie ten cel miałby za każdym razem określać użyteczność
i rolę wybranych obrazów. Te zaś, służąc promowaniu postawy aktywnego i świadomego uczestnictwa w kulturze, zawsze związane z określonym
kontekstem, stanowiłyby nie wartość bezwzględną, lecz ujawniającą się ze
względu na określone potrzeby.
Edukacja pozaformalna związana z wizualnością i mediami niezależnie od tego, jaką z nieskończonej liczby wariantów przyjmie formę, jeśli
chce konsekwentnie realizować zarysowane tu dyspozycje, powinna więc
zwracać szczególną uwagę na naukę przez doświadczanie określonych
praktyk. Warto również przemyśleć relację uczeń – nauczyciel i zastąpić
ją modelem trenerskim, w którym grupa, pod okiem, ale i we współpracy
z prowadzącym, realizuje wspólny koncept. Najlepszym rozwiązaniem wydaje się w tym przypadku oczywiście metoda projektowa wsparta innymi
metodami aktywizującymi29.
Perspektywy
Celem artykułu nie jest jednak sugerowanie konkretnych rozwiązań
systemowych ani tworzenie katalogu możliwych tematów. Raczej chodziło o zaprezentowanie niezwykle wielkiego potencjału edukacji wizualnej
i medialnej. Chciałem przy tym zwrócić uwagę na pewne przesunięcia, jakich należałoby dokonać na poziomie konceptualnym i starałem się zaprezentować niektóre z ich skutków. Nie było natomiast moim celem stworzenie tu precyzyjnego programu, dokładnie rozpisanego stanowiska i ściśle
określonych wymogów. Mapa, która powstała, powinna raczej rozbijać
przyzwyczajenia myślowe i zmuszać do tworzenia inicjatyw rozwijających
kompetencje związane z wizualną stroną naszej kultury bez wymuszania
obowiązku traktowania obrazów w jeden, z góry określony i uznany za
prawomocny sposób. To otwiera drogę do tworzenia realizacji związanych
z różnymi dyscyplinami i obszarami wiedzy, a jednocześnie zamyka ścieżkę
prowadzącą z powrotem do wąskiego rozumienia kultury i obrazu.
29
Metoda burzy mózgów, metoda sytuacyjna, metoda inscenizacji, gry dydaktyczne, dyskusja dydaktyczna. Zob. P. D r zew i e c k i , Mediaaktywni. Dlaczego i jak uczyć edukacji medialnej –http://presscafe.eu/images/MediaAktywni.pdf, s. 76−84, 25.04.2012.
118
Bibliografia
Bachmann-Medick D., Cultural turns, przeł. K. Krzemieniowa, Oficyna Naukowa, Warszawa 2012.
Bal M., Esencjalizm wizualny i przedmiot kultury wizualnej, przeł. M. Bryl, „Artium Quaestiones” 2006, nr XVII.
Bruner J., Kultura edukacji, przeł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Universitas, Kraków 2006.
Bryson N., »Kultura wizualna« i niedostatek obrazów, „Artium Quaestiones”
2006, nr XVII.
Burszta W.J., O kulturze, kulturze popularnej i edukacji, w: Tenże, Od mowy magicznej do szumów popkultury, SWPS Academica, Warszawa 2009.
Certeau M. de, Wynaleźć codzienność. Sztuki działania, przeł. K. Thiel-Jańczuk, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2008.
Dieter Huber H., Kerscher G., Kunstgeschichte im Iconic Turn. Ein Interview
mit Horst Bredekamp, “Kritische Berichte” 1998, nr 26.
Drzewiecki P., Mediaaktywni. Dlaczego i jak uczyć edukacji medialnej – http://
presscafe.eu/images/MediaAktywni.pdf, s. 76−84, 25.04.2012.
Elkins J., Dziewięć rodzajów interdyscyplinarności dla studiów wizualnych, „Artium Quaestiones” 2006, nr XVII.
Geertz C., Opis gęsty: w poszukiwaniu interpretatywnej teorii kultury, w: Tenże,
Interpretacja kultur, przeł. M.M. Piechaczek, Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego, Kraków 2005.
Pogranicza audiowizualności: parateksty kina, telewizji i nowych mediów, pod
red. A. Gwoździa, Universitas, Kraków 2010.
Holly M.A., Teraz i wtedy, „Artium Quaestiones” 2006, nr XVII.
Kuper A., Kultura. Model antropologiczny, przeł. I. Kołbon, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2005.
Manovich L., Język nowych mediów, tłum. P. Cypryański, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2006, s. 65.
Nietzsche F., Pisma pozostałe. 1862−1875, przeł. B. Baran, Inter-Esse, Kraków
1993.
Pater-Ejgierd N., Kultura wizualna a edukacja, Fundacja Tranzyt, Poznań 2010.
Pollock G., Kultura wizualna i jej niedogodności: Przyłączając się do debaty, „Artium Quaestiones” 2006, nr XVII.
Adam Pisarek – asystent w Zakładzie Teorii i Historii Kultury Uniwersytetu Śląskiego. Absolwent kulturoznawstwa i politologii UŚ. Współpracuje z Działem Edukacji
Muzeum Górnośląskiego w Bytomiu. Współautor programu edukacji medialnej
„Re: wizje”.
119
OBRAZ W PRAKTYCE
WIZJER/Obraz w praktyce
Anna Rak, Marek Ryś
Wizjerek. Ruchome piaski,
animowane obrazki
Realizując warsztaty dla dzieci (przedszkole, szkoła podstawowa) będące częścią projektu Wizjer. Obraz w kulturze, kultura obrazu, pragnęliśmy
uwrażliwić młodych ludzi na otaczające nas obrazy. Współczesność zdominowana przez kulturę wizualną wymaga od nas innego, bardziej uważnego
analizowania artefaktów wizualnych niosących przekaz za pomocą coraz
to nowych technik. Zadanie to wydaje się nam być ważkie, gdyż – stykając
się na co dzień z reklamami telewizyjnymi, plakatami, bilbordami, ulotkami czy wizjami pojawiającymi się w naszym umyśle – nie analizujemy ich
jak obrazy należące do tak zwanej kultury wysokiej, a przez to bagatelizujemy wpływ, jaki na nas mają.
Podczas warsztatów Wizjerek. Ruchome piaski, animowane obrazki
uświadamialiśmy dzieciom, że odbieramy świat za pomocą wzroku i interpretujemy go w obrazach. Każdy jest na co dzień twórcą niezliczonej ilości takich wizji, a tylko niektóre przekazujemy innym w formie wizualnej.
Obrazy przez nas tworzone mają charakter indywidualny.
Punktem wyjścia przy realizacji warsztatów była muzyka – pod jej
wpływem dzieci uruchamiały wyobraźnię i rysowały swoje wewnętrzne obrazy za pomocą piasku na podświetlanym stole. Stworzone dzieła
były zapisywane przez nas w pamięci komputera. Dzięki zainstalowanej
nad stołem kamerze sam proces tworzenia mógł być na bieżąco oglądany
przez pozostałe dzieci.
122
Wizjerek. Ruchome piaski, animowane obrazki
Obrazki stworzone tą metodą po wydrukowaniu posłużyły nam za
pierwszy szkic scenariusza naszej opowieści filmowej. Dzieci same łączyły
poszczególne sceny w spójną historię. Podczas tworzenia scenariusza zapoznawały się stopniowo z kolejnymi etapami produkcji filmowej, rozpoznawały możliwości tkwiące w kadrowaniu, świadomie korzystały z określonych ujęć w celu uzyskania zamierzonego efektu (pomocne ćwiczenia
w scenariuszach lekcji i analizach pomocy dydaktycznych poniżej). Każdą
scenę zaplanowaną w scenopisie rozkładały na sekwencję zdjęć i malowały ją piaskiem. Dużo cierpliwości wymagało od nich samo zapisywanie
poszczególnych ujęć oraz dokonywanie drobnych przesunięć elementów
obrazka w celu uzyskania efektu ruchu. Zdjęcia te zostały następnie połączone za pomocą prostego programu do montażu materiału wideo. Dzieci
samodzielnie analizowały stworzone w ten sposób sceny i udźwiękowiały
film. Powstałe tą techniką ruchome obrazki to nie zarejestrowany przez
kamerkę podgląd pracy dzieci podczas zabawy, ale profesjonalny montaż
narysowanych przez nie i zmontowanych techniką komputerową pojedynczych obrazów.
123
Warsztaty przeprowadzaliśmy z różnymi grupami wiekowymi (od
przedszkolaków po I klasę gimnazjum) i z różnym doświadczeniem (w tym
z dziećmi wychowującymi się w trudnych warunkach życiowych oraz uczęszczającymi do szkół specjalnych). Podczas pracy nieznacznie modyfikowaliśmy scenariusz, dodając ćwiczenia, jeśli tego wymagało zrozumienie realizowanych zagadnień. W dwóch przypadkach niezbędny okazał się warsztat
znany nauczycielom z zabaw dziecięcych, a jak się okazało zupełnie nowy
dla współczesnych młodych ludzi. Polegał on na połączeniu podobnych
obrazków (na jednym postać była smutna i miała ręce opuszczone, na drugim uśmiechnięta z dłońmi wyciągniętymi do góry). Zewnętrzny obrazek
dzieci nawijały na ołówek, szybkie ruchy w prawą i lewą stronę pozwalały
na moment odsłonić obrazek ukryty pod spodem, a przez to wywołać wrażenie ruchu. Ćwiczenie to było niezbędne w przypadku młodszych dzieci
w celu udowodnienia naszych opowieści: w jaki sposób uzyskujemy ze zdjęć
ruchomy obraz. Takie doświadczenie motywowało je do dalszej, żmudnej
i drobiazgowej pracy przy kolejnych scenach.
Wykonując z dziećmi filmy techniką animacji piaskowych, chcieliśmy
nie tylko dać im radość tworzenia i wzmacniać wiarę we własne możliwości (warsztaty zakończyliśmy galą filmową wzorowaną na gali oskarowej),
124
ale przede wszystkim uświadomić, że to my widzimy, postrzegamy świat
jako obrazy i przez to stanowią one integralną część naszego życia. Uczyliśmy patrzeć świadomie.
Ważnym elementem nauki obcowania z obrazami stały się również
instalacje z Galerii Malarstwa Polskiego – Pokaz 4 (zbiory Muzeum Górnośląskiego w Bytomiu). Współcześni artyści otwarci są na intermedialność
i intertekstualność, nie boją się łączyć technik i środków artystycznego
wyrazu. Instalacje te silnie wchodzą w relacje z widzem i dostarczają nam
nowych doznań, są pomostem łączącym klasykę i współczesne spojrzenie
na obraz.
Warsztat 1: Czym jest obraz?
2 bloki tematyczne: teoria połączona z nauką rysowania piaskiem / 3 godziny
Cele warsztatów:
•zebranie wiadomości o różnych sposobach obrazowania,
•przedstawienie obrazów tworzonych za pomocą różnych mediów,
•uświadomienie sposobu funkcjonowania człowieka w otoczeniu różnych
mediów obrazowych,
•człowiek jako miejsce powstawania obrazów,
•zwrócenie uwagi na różne sposoby postrzegania (czy to, co widzę, widzi
również mój kolega?).
125
Środki dydaktyczne: obraz olejny, fotografia, kadry z filmów, wizyta w galerii współczesnej i kinie z okularami 3D – punkt wyjścia do poszukiwań
obrazów, malowanie piaskiem na podświetlanym stole.
Słowa klucze: obraz zewnętrzny, obraz wewnętrzny, techniki artystyczne,
analiza, interpretacja, dzieło sztuki, wyobraźnia, odbiór, percepcja, widzenie, skojarzenia.
Warsztat wprowadzający w tematykę
Prowadzący udostępnia dzieciom obrazy wytworzone za pomocą różnych technik, od najbardziej konwencjonalnych w naszej kulturze (klasyczne i awangardowe obrazy w ramie uznane przez naszą kulturę za dzieła
sztuki), przez fotografie i kadry filmów, aż po współczesne znane obrazy
reklam, bilbordy, interpretacje zdjęć modyfikowane przez internautów.
Czym różnią się te obrazy, co je łączy? Jaką techniką zostały zrobione,
na jakich nośnikach może nam artysta przekazać swoją wizję? Czy każdy
z nas widzi to samo (opiszcie swoje spostrzeżenia i porównajcie je)? Gdzie
powstają wizje-obrazy i dokąd mają dotrzeć ze swoim przesłaniem? Czy
nasza wiedza o świecie nie ma wpływu na postrzeganie obrazów, czy to
gra z naszą wyobraźnią, czy również z intelektem?
Warsztat „Łowcy obrazów”
Chcąc uświadomić młodym ludziom, czym jest obraz, gdzie powstaje i gdzie następuje jego odczytanie, a co za tym idzie, czym są obrazy
zewnętrzne zapisane przez artystę w wybranej technice, korzystna może
okazać się wizyta w galerii współczesnej lub przestrzeni miejskiej, w której
znajdziemy rzeźby, instalacje, pomniki, ciekawą architekturę budynków
lub krajobrazu. Sytuacja taka wybija nas ze stereotypowego sposobu myślenia o obrazach, traktowanych najczęściej jako płaskie, dwuwymiarowe
dzieła sztuki, zmusza do spojrzenia z różnych stron. Zauważamy, że obraz,
jaki zostaje w naszym umyśle, jest sumą różnych obrazów, zanotowanych
i zbudowanych ze spojrzenia z wielu perspektyw. Każdy uczeń „zabiera
z sobą” swoje indywidualne spojrzenie – OBRAZ, będący syntezą wielu
obrazów. Ciekawa jest w tej sytuacji konfrontacja pamięci i spostrzeżeń,
próba zobaczenia tego, co widział kolega.
126
Warsztat „Mali łowcy obrazów”
(ćwiczenie dla dzieci – przedszkole i edukacja wczesnoszkolna)
Podczas spaceru dzieci maja zadanie „złowić” jak najwięcej obrazów.
Oczyma śledzimy otaczający nas świat, zbieramy w pamięci nasze spostrzeżenia. Po powrocie dzieci rysują to, co widziały podczas całego spaceru. Mają do wykorzystania tylko jedną kartkę. Praca ma nosić tytuł Spacer
i zawierać jak najwięcej elementów zaobserwowanych podczas wycieczki. Chodzi w tym przypadku o jak najpełniejszą dokumentację spaceru
i wrażeń powstałych podczas wędrówki. Żadne odczucie nie jest złe lub
nieprawdziwe, mają prawo do indywidualnych i osobistych interpretacji.
Następnie dzieci porównują swoje dzieła. Pamiętać należy, że nie ma obrazów lepszych, dokładniejszych. Każde dziecko namalowało dokładnie to,
co ono widziało na spacerze, to, jak go odbierało i co zapamiętało.
Każdy z nas jest zbieraczem i twórcą obrazów. Podkreślić i docenić należy niepowtarzalność naszych wizji. Zabawę można nazwać „wyciąganiem
obrazów z głowy”.
127
Warsztat „Malowanie piaskiem”
Malowanie piaskiem na podświetlanym stole prezentuje proces odwrotny do sposobu percepcji obrazów. W tym wypadku obraz powstaje
w naszym umyśle, czyli najpierw uruchamiamy je w sobie, a następnie materializujemy w lekkiej, piaskowej technice. Malowanie piaskiem ma kilka
zalet: kolejne elementy obrazu tworzone są powoli, tak jak tworzą się myśli
w naszym umyśle. Ważną cechą jest również ich ulotność. Delikatne przesunięcie ręki zmienia cały układ na szklanej tafli i tworzy zupełnie nową
wartość. Kamera zamontowana nad stołem umożliwia zapisanie ulotnego dzieła, a jednocześnie daje możliwość oglądania go podczas tworzenia
dużej grupie odbiorców. Celem ćwiczenia jest uświadomienie dzieciom,
gdzie powstają obrazy i że jest to proces permanentnego tworzenia.
Dla uruchomienia wyobraźni można połączyć zabawę ze słuchaniem
muzyki. W tym wypadku malujący tworzą piaskowe obrazy, inspirując się
z zasłyszanymi dźwiękami.
128
129
Malowanie piaskiem nie jest odbierane jako czynność trudna, wymagająca ćwiczenia. Tworzący czuje się ośmielony, przełamuje bariery,
krytyczne myślenie. Sypanie piasku ma w sobie elementy archetypiczne.
Co więcej, każdą namalowaną tym sposobem kreskę można przesunąć,
poprawić, zasypać. Najistotniejsze w tym wypadku jest to, że wszyscy
korzystający z tej techniki mają równy start, każdy jest w grupie początkującej, nie ma osób doświadczonych i niedoświadczonych, co ułatwia
przełamywanie pierwszych oporów. Tworzone obrazy płynnie przechodzą
w następne, uruchamiają wyobraźnię, skłaniają do dalszego działania.
Z naszych obserwacji wynika, że nawet osoby z dysfunkcjami, w różnym wieku i z odmiennymi doświadczeniami przełamują niechęć do tworzenia (a właściwie strach przed wynikami) i tworzą prawdziwe dzieła.
130
131
Warsztat 2: Co to jest film?
Materiał przewidziany na 2–3 spotkania / 3 godziny
Cele warsztatu:
•przedstawienie procesu tworzenia filmów, z podkreśleniem kolejnych
etapów,
•uświadomienie złożoności procesów przy tworzeniu obrazów filmowych
(od pomysłu do realizacji),
•zapoznanie z gatunkami filmowymi,
•zróżnicowanie typów animacji i wynikających z tego różnic w procesie
produkcyjnym.
Środki dydaktyczne: film przedstawiający efekt końcowy produkcji jako
punkt wyjścia. Co było wcześniej. Dyskusja i wykorzystanie kopii scenariusza filmowego, scenopisu i projektów postaci, scenografii, lalka do animacji – zabawa w rejestrowanie ruchu, kadry przedstawiające różne typy
animacji, kadry filmu Big Back Bunny – układanie fabuły z rozsypanki.
Słowa klucze: film, animacja i jej typy, ruchomy obraz, kadry, scenariusz,
scenopis, pomysł, montaż, fabuła.
Jak powstaje film?
Prowadzący przynoszą różne rekwizyty: fragmenty scenariusza filmu,
scenopisu, projekt postaci z filmu animowanego, lalkę do animacji, kadry
z filmu animowanego. Pytanie do grupy: co musi powstać najpierw, zanim
zobaczymy na ekranie gotową produkcję filmową. Dzieci w grupach układają rekwizyty i kolejno prezentują efekty swojej pracy.
Prowadzący korygują ewentualne błędy, uzupełniają kolejne etapy
produkcji filmowej szczegółami, zwracają uwagę na rozpisanie poszczególnych scen w scenopisie (czas trwania ujęcia, przeliczanie sekund na liczbę
zdjęć – ilość sekund x 24 zdjęcia, analizują rodzaje ujęć, przypominając
o możliwościach tkwiących w różnych sposobach kadrowania). Pomocne
w tym wypadku może okazać się skorzystanie z dodatkowego warsztatu
„kadry na żywo” (Re:wizje. Materiały edukacyjne, s. 21 – dostępne na stronie www.rewizje.org).
Warsztaty montażowe
Grupa otrzymuje 16 kluczowych kadrów z filmu Big Back Bunny. Uczniowie mają ułożyć logiczny ciąg przyczynowo-skutkowy, uwzględniając
132
wprowadzenie, przedstawienie miejsca akcji, charakterystykę pozytywnego bohatera, charakterystykę antagonistów, akcję i rozwiązanie. Po opowiedzeniu historii i uzasadnieniu wyboru poszczególnych scen, uczniowie
oglądają oryginalny film. Zwracają uwagę na błędy. Czy inne ułożenie kadrów wpływa na interpretację filmu, jak zmieniła się fabuła, co uzyskali uczniowie, decydując się na taką a nie inną kolejność i czy zmiany nie
wpłynęłyby negatywnie na założoną przez nich fabułę: co uzyskaliśmy przy
innym ułożeniu kadrów?
Warsztaty z rozpoznawania technik animacji
Uczniowie dzielą się na cztery grupy. Każda z nich otrzymuje zestaw
kadrów przedstawiający film zrobiony techniką rysunkową, animację plastelinową, lalkową, 3D, piaskową, wycinankową oraz zestaw podpisów.
Uczniowie mają za zadanie dopasować podpisy do zdjęć.
133
Zadanie kończy dyskusja: w jaki sposób filmowcy ożywiają postacie
w filmie animowanym, jakie są różnice płynące z zastosowania różnych
typów animacji.
Materiały pomocnicze do zajęć wraz z proponowaną analizą
850 meters. Making off
Seria krótkich filmów dokumentująca powstawanie animacji 850 metrów
Reż. Joeri Christianen
http://www.850meters.com/
http://www.thuristar.com/projects/850-meters/#makingof
https://vimeo.com/17197909
850 metrów to międzynarodowa produkcja, realizowana „po godzinach” przez grupę zapaleńców, jako projekt poboczny. Premiera przewidziana jest na 2012 rok, natomiast od początku realizatorzy upubliczniali
krótkie filmy dokumentujące kolejne fazy powstawania animacji. Do tej
pory powstało pięć takich filmów, dostępnych w serwisie vimeo oraz na
stronie projektu.
Mimo niezależnego charakteru produkcji jest ona realizowana z wykorzystaniem najnowszych technologii cyfrowych, co pozwala na wykorzystanie opublikowanego materiału jako przykładu pewnej drogi tworzenia
współczesnych animacji. Na naszych zajęciach wskazujemy różnice w realizacji pewnych elementów w tradycyjnym filmie animowanym (rysunkowym) i w filmie tworzonym techniką cyfrową. Okazuje się, że pewne podstawowe etapy prac mimo zmiany narzędzia są identyczne. W klasycznym
filmie rysunkowym scenopis powstaje jako seria wykonywanych ręcznie
szkiców, pokazujących kolejne sceny i detale. W przypadku 850 metrów
scenopis jest wykonywany z wykorzystaniem tabletu. Oznacza to jednak,
że plastyk musi posiadać takie same umiejętności, jak jego kolega sprzed
dwudziestu lat – zmienia się jedynie wykorzystywane narzędzia: zamiast
papieru i ołówka ekran tabletu i piórko cyfrowe. Nowoczesna technologia
umożliwia jednak coś, co dla klasycznego rysunku nie było dostępne – po-
134
zwala na wstępną, prostą animację poszczególnych ujęć, pozwala wykonywać podstawowe ruchy kamery – najazdy, odjazdy, zbliżenia.
Kolejne filmy pokazują takie etapy prac, jak projektowanie i modelowanie cyfrowych postaci, ich animację i przygotowanie do użycia w filmie.
Nasze zajęcia z dziećmi polegają na przekazaniu podstawowej wiedzy
na temat tego, czym jest film animowany, jakie są zasady jego tworzenia,
jak pomysł jest przekładany na obrazkową opowieść, jak ważna jest logika
narracji i jak eliminować nadmiar pomysłów dla zachowania jasności opowiadanej historii. Dzieci wykonują serię rysunków, które mają przedstawić
jakąś krótką opowieść w sposób, w jaki chciałyby ją pokazać innym bez
słów. Jednocześnie odkrywamy tajemnice powstawania filmów animowanych, które tak je zachwycają na co dzień, pokazując, że dzięki dostępności
nowoczesnych technologii jest możliwe stworzenie prostego filmu nawet
135
w warunkach domowych. Uczulamy uczestników na to, że przy całej fascynacji cyfrowymi metodami animacji ważne jest to, co było zawsze ważne
w filmie – trzeba mieć co opowiedzieć i wiedzieć, jak to zrobić, żeby zainteresować widza. Technologia ma nam w tym tylko pomagać.
Big Buck Bunny
Film z tzw. nurtu Open Movies, udostępniany na licencji Creative Commons
Reż. Sacha Goedegebure
http://www.bigbuckbunny.org/index.php/download/
Fundacja Blendera pod kierownictwem Tona Roosendaala z Holandii
nadzoruje rozwój oprogramowania do grafiki 3D Blender, udostępnianego jako Open Source. Mimo „darmowego” charakteru jest to w tej chwili
produkt umożliwiający w pełni profesjonalną pracę także w dziedzinie animacji filmowej.
Właśnie po to, by testować rozwijane narzędzia animacyjne, co jakiś
czas powstaje film animowany z ich wykorzystaniem, udostępniany następnie na licencji Creative Commons. Ponieważ licencja ta uprawnia do
bardzo szerokiego wykorzystania tych filmów, stają się one idealnym materiałem dydaktycznym, na którym można uczyć zarówno np. tworzenia
scenariusza filmowego, jak i pokazywać elementy filmowego „języka”.
W naszym projekcie wykorzystaliśmy film Big Buck Bunny z 2008 roku
(poza nim są jeszcze dwa: Elephant Dream i Sintel). Ponieważ film opowiada logiczną, zwartą i skondensowaną historię w bardzo tradycyjnej narracyjnie formie, zdecydowaliśmy, że idealnie będzie się on nadawał do analizy zarówno samej narracji, jak i przede wszystkim zasad tworzenia fabuły,
wprowadzania kolejnych postaci, stosowania odpowiednich planów i ujęć
tak, aby opowiedzieć jakąś skończoną historię.
Wybraliśmy kilkanaście kluczowych scen i wydrukowaliśmy po jednej
klatce z każdej z nich. W ten sposób otrzymaliśmy zestaw ilustracji, z których można odtworzyć przebieg akcji, układając je w odpowiedniej kolejności. Uczestniczące w zajęciach dzieci i młodzież otrzymują te ilustracje
wymieszane i wspólnie, nie znając samego filmu, usiłują zrekonstruować
jego treść. Praca odbywa się na zasadzie dyskusji i konsultacji z biorącymi
w niej udział. Po jej zakończeniu wybrany uczestnik, posiłkując się ułożonymi obrazkami, opowiada treść filmu. W trakcie zabawy ustalamy, od czego
film powinien się zaczynać, kto jest postacią pierwszoplanową i jak jest
136
nam przedstawiany, jakie są postaci drugoplanowe (w tym protagoniści
bohatera), po czym poznajemy ich charakter i z czego możemy wywnioskować ich relacje z głównym bohaterem.
Ostatnim elementem zabawy jest konfrontacja zrekonstruowanej historii z prawdziwym filmem, który wyświetlamy za pomocą rzutnika multimedialnego na ekranie.
Opisane zajęcia umożliwiają poznanie zasad obowiązujących przy
tworzeniu opowieści i jej przekładaniu na język mediów (w tym przypadku
filmu), pozwala zrozumieć, dlaczego stosowane są pewne chwyty filmowe
i jak pomagają one w dokładnym przekazaniu idei reżysera widzom. Dzieci dowiadują się, jak ważna jest logika opowieści, która staje się możliwa
do odtworzenia nawet jedynie z fragmentów całości. Jest to też wstęp do
kolejnych zajęć, na których dzieci mogą tworzyć własny scenariusz, czyli
„przetłumaczyć” wymyśloną przez siebie historię na ciąg obrazów, a następnie na animowany film.
Big Buck Bunny to tylko jeden z trzech filmów zrealizowanych do tej
pory przez Blender Foundation. Pozostałe mogą być z równym powodzeniem wykorzystane na zajęciach, jednak należy zwrócić uwagę, że np.
Elephant Dream to film w dużym stopniu awangardowy, z nietradycyjną
narracją i może być zbyt trudny dla dzieci. Oczywiście nic nie stoi na przeszkodzie, by zająć się nim na kolejnym etapie zaawansowania. Z kolei Sintel
przeznaczony jest dla nieco starszych widzów (raczej młodzież niż dzieci).
Big Buck Bunny: http://www.bigbuckbunny.org/index.php/download/
Elephant Dream: http://orange.blender.org/download
Sintel: http://www.sintel.org/download
Mur. z cyklu Hipoteza skradzionego obrazu
Anna Baumgart
Ze zbiorów Muzeum Górnośląskiego w Bytomiu
Przykładem dzieła współczesnego świetnie nadającego się do analizy
pod kątem antropologicznym i łatwego w odbiorze dla dzieci i młodzieży
może być instalacja Anny Baumgart Mur z cyklu Hipoteza skradzionego
obrazu, prezentowana na wystawie czasowej w Muzeum Górnośląskim
w Bytomiu.
Anna Baumgart tworzy dzieło intermedialne, dostarcza nam przez to
dowodu na to, że obrazy są nierozerwalnie związane ze spojrzeniem ludzi.
Punktem wyjścia dla powstającego dzieła stała się fotografia z 1961 roku,
137
zaczerpnięta z prasy, która relacjonuje dynamiczne i dramatyczne wydarzenia związane z powstającym Murem berlińskim. Reporter przekazuje
nam relacje na żywo, jest świadkiem. To zdjęcie mające na sobie piętno
przemijalności, nieodwracalności zostało włączone we współczesną instalację Anny Baumgart i zinterpretowane w nowym medium – w betonowej, trójwymiarowej rekonstrukcji sytuacji zarejestrowanej przez reportera na kliszy. Użycie innego tworzywa oraz skali 2:1 odsyła nas do sytuacji
z 1961 roku, ale jednocześnie rezygnuje z mimetyzmu. Świat przedstawiony
w rzeźbie zmienia się w martwą, statyczną i ciężką konstrukcję. Paradoksalnie świat trójwymiarowy jest bardziej martwy niż dynamiczne zdjęcie
z 1961 roku! Mało tego, widz ma możliwość skonfrontowania obu tych
mediów niemalże namacalnie. Anna Baumgart świadomie likwiduje dystans pomiędzy widzem a dziełem. Możemy stać się częścią zainscenizowanej sytuacji, wejść w jej obręb, popatrzeć na nią z różnych stron, czego
nie daje nam relacja fotoreporterska. Dzięki temu zabiegowi uzyskujemy
efekt utożsamienia się z sytuacją. Jasna, monochromatyczna przestrzeń
138
uruchamia naszą wyobraźnię, pozwala wejść w przeżycia bohaterów sytuacji, możemy niczym fotograf „polować na motyw”. Sytuacje uproszczone,
symboliczne, zastygłe, stają się przez to paradoksalnie bardziej prawdziwe
i zbliżają nas do rzeczywistości, skłaniają do refleksji i wrażeń nieosiągalnych w momencie oglądania archiwalnego zdjęcia.
Co ważne, Anna Baumgart daje w tym wypadku przestrzeń dla widza,
który – poruszając się między skarłowaciałymi postaciami zastygłymi w ruchu – z wielu zobaczonych obrazów tworzy jeden. W ten sposób kwestionuje swoje autorstwo, nie narzuca swojego spojrzenia, aranżuje jedynie
sytuację i zmusza do uruchomienia wewnętrznych obrazów. Podpisuje się
w ten sposób pod słowami Hansa Beltinga:
Świat nie posiada obrazów sam z siebie, które należałoby mu niejako
wyrwać. Obrazy powstają w spojrzeniu, które poszukuje nowego i osobistego wglądu. Są obrazami tego, kto patrzy na świat. Aparat fotograficzny jest związany z tym, co uprzednio dane, co jest niezależne od naszej
woli. A jednak wola uczestniczy w wykonywaniu obrazów, sterowana jest
bowiem przez osobiste uwagi.
(H. Belting, Antropologia obrazu, Universitas, Kraków 2007)
139
Adam Pisarek, Tomasz Kiełkowski
Wizjer. Odbicia pamięci
Jedną z gałęzi Wizjera są Odbicia pamięci – warsztaty przeznaczone
dla młodzieży. Uczestnicy pracowali nad stworzeniem wyjątkowej mapy
Bytomia łączącej archiwalne fotografie ze zdjęciami zrobionymi współcześnie. Aby tego dokonać, musieli stanąć przed próbą odpowiedzi na pytanie
o znaczenia, jakie przenoszą obrazy, zdobyć wiedzę na temat podstaw fotografowania, digitalizacji i archiwizacji. Ważnym punktem ich edukacji był
moment odczytywania historii kryjących się w obrazach, nauka przekładania informacji wizualnej na opowiedzianą słownie historię miasta.
Przebieg warsztatów:
1.Historie w obrazach – wprowadzenie w tematykę, próba odpowiedzi na
pytanie o znaczenia, jakie przenoszą obrazy i praktyki kulturowe z nimi
związane;
2.Obrazy jako kreacje – przekazanie wiedzy na temat podstaw sztuki fotografowania; nauka o fotografii cyfrowej jako narzędziu digitalizacji
i archiwizacji;
3.Archiwum obrazów – nauka odczytywania historii kryjących się w obrazach; nauka przekładania informacji wizualnych na tekstualne; proces
opisu i archiwizacji fotografii; wstęp do tworzenia fotograficznych map
Bytomia;
4.Obrazy przestrzeni – zajęcia terenowe; poszukiwanie miejsc kryjących
się za archiwalnymi fotografiami; tworzenie nowego zestawu obrazów
140
miejsc Bytomia – subiektywnej topografii miasta; praktyka fotograficzna jako praktyka zapamiętywania;
5.Wielkie zamknięcie – tworzenie archiwum; opisy wykonanych fotografii;
przygotowanie materiału na wystawę i do mappingu; obrazy jako formy
pamiętania i tworzenia; rejestracja obrazów jako twórczość i sztuka.
Cele i efekty warsztatów:
1) stworzenie mapy miasta określającej miejsca znajdujące się na archiwalnych fotografiach;
2) stworzenie subiektywnych map miasta pokazujących, jak widzą je dzisiejsi mieszkańcy;
3) wystawa Odbicia pamięci prezentująca efekty pracy uczestników warsztatów;
4) mapping będący artystyczną interpretacją efektów pracy uczestników
warsztatów.
141
142
Rezultaty:
To, co udało się stworzyć podczas warsztatów realizowanych w Muzeum Górnośląskim w Bytomiu, jest dokumentacją poszukiwań ducha
miejsc, które uległy działaniu historii, ale wciąż są żywą tkanką miasta. Jest
również prezentacją nowej topografii, stworzeniem nowego wizualnego
archiwum przestrzeni ważnych dla dzisiejszych nastolatków. Bo przecież
to, co istotne dla nich, za kilkadziesiąt lat zamieni się w niezwykle cenny
dokument swoich czasów.
Odbicia pamięci zakończyły się wystawą prezentującą zrobione przez
młodzież fotografie wraz z opisami oraz mapy miejsc ważnych dla nastoletniego Hainza Potyki w 1933 roku i współczesnych nastolatków.
Na stronie internetowej projektu – www.wizjer.muzeum.bytom.pl
– znajdą Państwo opracowane podczas realizacji warsztatów cyfrowe archiwum wraz z pustą kartą inwentarzową. Udało nam się stworzyć w ten
sposób nietypową „kapsułę czasu”, w której to, co jest prywatną impresją,
wkrótce może zmienić się w cenny dokument. Chcieliśmy w ten sposób
udostępnić wzorcowy katalog – pomoc dydaktyczną dla nauczycieli, a jednocześnie zachęcić młodzież do włączenia się w naszą akcję dokumentowania ważnych dla nich miejsc.
W ramach działań Wizjer w Muzeum Górnośląskim warsztaty zostały
połączone z wielką, społeczną inicjatywą „Bytom – moje miasto”. Podczas
Nocy Muzeów od godziny 18:00 do 24:00 każdy mógł przynieść zdjęcie Bytomia i zawiesić je na balustradzie holu wystawienniczego, tworząc w ten
sposób największą w historii „oddolną” wystawę fotografii miasta. Instalacja obejmowała wszystkie cztery piętra i zwieńczona została wizualizacją.
Warsztaty 1: Historie w obrazach
Cele warsztatów:
•przedstawienie idei i planu warsztatów;
•sprawdzenie wiedzy uczestników z zakresu fotografii i digitalizacji;
•przekazanie i wyjaśnienie podstawowych pojęć potrzebnych do odczytywania informacji zawartych w archiwalnych fotografiach;
•uwypuklenie roli kontekstu fotografii;
•zaprezentowanie procedur interpretacyjnych służących zdobywaniu
wiedzy na temat kultury, w której powstało zdjęcie;
•przedstawienie miejsca fotografii wśród szerokiego spektrum kulturo-
143
wych praktyk dokonywanych z użyciem obrazów i na obrazach;
•przedstawienie roli archiwizacji i digitalizacji fotografii;
•zainteresowanie uczestników lokalną historią codzienności (z naciskiem
położonym na reprezentacje przestrzeni miejskiej.
Środki dydaktyczne: archiwalne fotografie i materiały filmowe, zdjęcia cyfrowe, 4 fotograficzne aparaty cyfrowe ze statywem, rzutnik, ekran, lampy
do doświetlenia sali, tkaniny w różnych kolorach
1. Wprowadzenie w projekt
Prezentacja / 15 minut
Środki dydaktyczne: rzutnik i ekran
Prowadzący zadają uczestnikom pytania dotyczące rozumienia słów
kluczowych dla koncepcji warsztatów: czym jest dla nich obraz? W jakich
sytuacjach mają do czynienia z obrazami? Jak oni sami w życiu codziennym
wykorzystują obrazy? Czy zajmują się fotografią, malarstwem, filmem? Co
wydaje im się warte uwiecznienia? Jakie obrazy lubią oglądać? Kiedy oglądają obrazy? Co to jest archiwum? Czym jest digitalizacja? Dlaczego pewne obrazy są uznawane za ważne, a inne za bezwartościowe? Które oni
uznają za ważne, a które za pozbawione znaczenia?
Dzięki usłyszanym odpowiedziom stanie się jasne, jakie wyobrażenia
o proponowanych zagadnieniach mają uczestnicy i dzięki temu możliwa
będzie zmiana punktu ciężkości, jeśli idzie o wiedzę przekazywaną na każdych następnych zajęciach warsztatowych. Jednocześnie uczestnicy wyznaczą ramy swoich zainteresowań, co powinno dookreślić szczegółowe
rozwiązania w zakresie proponowanej przez prowadzących problematyki.
Na koniec prowadzący przedstawiają ramowy plan zajęć.
2. Integracja: Mówiące zdjęcia
Warsztat / 30 minut
Środki dydaktyczne: cyfrowy aparat fotograficzny, statyw, lampy do doświetlenia
sali, rzutnik, ekran
Warsztat integracyjny powinien wprowadzać w świat praktyk kulturowych związanych z tworzeniem i przetwarzaniem obrazów. Dlatego sugerujemy następującą zabawę: prosimy każdego z uczestników, aby podchodził do aparatu fotograficznego ustawionego w środku koła, w którym
siedzą uczestnicy. Po tym, jak dana osoba przedstawi się wszystkim, niech
144
za pomocą fotografii utrwalającej minę, gest, ułożenie ciała lub przedmiot
spróbuje powiedzieć coś o sobie – o swoim charakterze, zainteresowaniach i emocjach, jakie właśnie odczuwa. Nie może przy tym powiedzieć
ani jednego słowa.
Następnie, wszyscy wspólnie, na podstawie zdjęć wyświetlonych na
ekranie, muszą zgadywać, co „model” chciał przekazać.
Przy okazji integracji można poruszyć następujące tematy:
•Czym różni się „obraz na żywo” od fotograficznego?
•Dlaczego trudniej odczytać intencje ze zdjęcia niż z rzeczywistej sytuacji?
•O czym zdjęcie nie mówi, a na jaki temat przekazuje dużo informacji?
•Co pomaga w interpretacji fotografii?
•Co wpływa na interpretację charakteru, zainteresowań i emocji „modela”?
•Jak na ich interpretację wpływa kontekst?
•Jakie są inne możliwe zastosowania wykonanej fotografii?
3. W starym kinie
Dyskusja / 30 minut
Środki dydaktyczne: archiwalne fotografie i materiały filmowe, zdjęcia cyfrowe,
rzutnik, ekran
W tej części uczestnicy otrzymują dostęp do archiwum fotografii i filmów Muzeum Górnośląskiego w Bytomiu (może to być jakiekolwiek inne
archiwum zdjęć prezentujących miejsca i ludzi z przeszłości danej przestrzeni lokalnej). Najpierw poznają zdigitalizowane zbiory, następnie oryginały. Spośród szerokiego spektrum dostępnych materiałów muszą wybrać
te, które wydają im się najciekawsze i uargumentować swoją decyzję.
Cztery najciekawsze fotografie i film staną się podstawą wspólnego
odczytywania ukrytych w zdjęciach treści dotyczących historii miasta, żyjących w nim ludzi, ale również autorów zdjęć i ich światoobrazów. W czasie rozmowy należy zwrócić szczególną uwagę na zagadnienia (część z nich
to przeformułowane pytania z warsztatu integracyjnego):
•Jakie informacje są zawarte w fotografii?
•Co fotografia mówi o mieście?
•Co mówi o żyjących w nim ludziach?
•Co mówi o czasach, w których została zrobiona?
145
•Czego nie można się dowiedzieć jedynie z fotografii?
•W jaki sposób można dowiedzieć się czegoś więcej o zdjęciu?
•Na jakie elementy należy zwracać szczególną uwagę?
•Co fotografia mówi o autorze zdjęcia?
•Do czego fotografia mogła służyć fotografowi, a do czego nam służy?
•Czy z wybranych fotografii da się odtworzyć mapę miejsc ważnych dla
mieszkańców Bytomia?
•Jak technologia wpływa na fotografię? Co jeszcze może na nią wpływać?
•Czym różnią się zdjęcia zdigitalizowane od oryginałów?
•Jaka jest rola digitalizacji? Jakie są jej plusy i minusy?
•Jaka jest różnica pomiędzy zdjęciem w archiwum, a zdjęciem schowanym w szafie?
•Czy warto archiwizować zdjęcia i na co należałoby zwrócić uwagę, żeby
ułatwić ich zrozumienie?
•Jak można twórczo wykorzystać wybrane zdjęcia?
4. Historie w obrazach
Warsztat / 45 minut
Środki dydaktyczne: lampy do doświetlenia sali, 4 fotograficzne aparaty cyfrowe,
tkaniny w różnych kolorach;
Warsztatowicze zostają podzieleni na 4 grupy, które otrzymują aparaty fotograficzne, różnokolorowe tkaniny i koperty z zadaniem. Ich celem
będzie opowiedzenie historii związanej z określonym miejscem za pomocą 10 zdjęć (proponowane przestrzenie: lotnisko, kino, ulica, restauracja, dom, muzeum, boisko piłkarskie, szkoła, supermarket). Korzystając
z dostępnych materiałów: światła, kompozycji kadru, gestów oraz innych
znanym im środków ekspresji i inscenizacji, muszą stworzyć narrację,
a jednocześnie dbać o to, by inne grupy domyśliły się, gdzie mają miejsce
zobrazowane wydarzenia. To przestrzeń będzie najważniejsza – wszystkie
zabiegi w kadrze mają służyć przekazaniu jak największej ilości wskazówek
na temat miejsca, w którym odbywa się dana scenka.
Celem warsztatu jest przełożenie refleksji z wcześniejszej dyskusji na
konkretne problemy i sposoby ich rozwiązania. Uczestnicy mają przekonać się, jak wiele czynników wpływa na tworzenie się znaczeń zamkniętych w zdjęciu. Znajdując się w pozycji zarówno fotografa, jak i kreatora
przestrzeni odkryją, jak wiele aspektów, których nie brali wcześniej pod
146
uwagę, komunikuje i dostarcza wskazówek na temat wybranego miejsca.
By uwypuklić rolę praktyki fotografowania jako praktyki kulturowej, warsztatowicze muszą wziąć również pod uwagę to, kim w danej przestrzeni
jest fotograf – co w niej robi, jak się w niej znalazł, po co uwiecznia dane
wydarzenia? Warsztat kończy prezentacja, w czasie której grupy starają się
odczytać historię oraz odkryć, jakie miejsce zostało uwiecznione. Wszystkie fotografie należy zachować, gdyż będą podstawą pracy trenerów na
kolejnym warsztacie – „Obrazy jako kreacje”.
Warsztaty 2: Obrazy jako kreacje
Cele warsztatów:
•przekazanie wiedzy na temat fotografii,
•utrwalenie umiejętności związanych z tworzeniem zdjęć architektury,
•zwrócenie uwagi na techniczne aspekty fotografii,
•przekazanie umiejętności związanych z interpretacją fotografii,
•położenie nacisku na praktyczne zastosowanie technik fotograficznych,
147
Środki dydaktyczne: fotograficzne aparaty cyfrowe, przykładowe zdjęcia obrazujące zagadnienia fotograficzne, statywy, rzutnik, ekran, zdjęcia
uczestników warsztatów.
1. Techniczne aspekty fotografii
Wykład i dyskusja / 90 minut
Środki dydaktyczne: rzutnik, przykładowe zdjęcia
Prowadzący rozpoczyna warsztaty od sprawdzenia wiedzy uczestników: Co lubią fotografować? Z jakim efektem? Co im sprawia największą
trudność? Jakie środki fotograficzne znają? Z jaką świadomością obsługują
własne aparaty?
Następnie przechodzi do krótkiego omówienia historii fotografii od
camery obscury i aparatów wielkoformatowych, przez lustrzanki małoobrazkowe, po fotografię cyfrową i programy graficzne. Przy każdym z tych
punktów wspólnie z grupą zastanawia się nad możliwościami i ograniczeniami, jakie dawały fotografowi ówczesne aparaty.
Po tym wstępie prowadzący rozpoczyna wykład na temat wartości
przysłony, czasu otwarcia migawki, ogniskowej obiektywu, czułości ISO
i kompozycji kadrów. Wspólnie z grupą próbuje ustalić, na ile i w jaki sposób dana składowa może wpłynąć na jakość zdjęcia. Prowadzący pokazuje
zdjęcia, zadając pytania o ustawienia aparatu, aby uzyskać efekt zbliżony
do prezentowanego.
2. Konstruktywna krytyka
Wykład i dyskusja / 60 minut
Środki dydaktyczne: rzutnik, zdjęcia uczestników
Na wcześniejszych zajęciach należy poprosić uczestników o przyniesienie swoich fotografii. W zależności od wielkości grupy, mogą to być 2–4
sztuki na osobę. Zasada doboru zdjęć: mają to być fotografie, które są
dobre, ale wyszły przez przypadek i autor nie spodziewał się efektu. Dopuszczamy również inną sytuację – przyjmujemy zdjęcia, które nie wyszły,
mimo pieczołowicie ustawianych parametrów i kadru.
Wszystkie przyniesione fotografie są wyświetlane na ekranie. Prowadzący pyta autora zdjęcia: Co chciał uzyskać? Co nie wyszło? Jak zdjęcie
miało wyglądać? Następnie pyta grupę: W jaki sposób można poprawić
fotografię? Jak osiągnąć zamierzony efekt? Dzięki angażującej dyskusji
utrwali się wiedza związana z techniką fotograficzną.
148
3. Miasto w sekundzie
Warsztat i dyskusja / 120 minut
Środki dydaktyczne: aparaty cyfrowe, statywy, rzutnik
Ta część warsztatów składa się z dwóch odsłon. W pierwszej uczestnicy
wychodzą w przestrzeń miasta na 60 minut. Ich zadaniem jest zinterpretować fotograficznie temat Miasto w sekundzie. W ciągu godziny powinni
przemyśleć zadany temat i wykonać jedną fotografię, która według nich
najlepiej zobrazuje hasło.
Prowadzący jest do dyspozycji uczestników. Powinien na bieżąco konsultować niejasności, pomagać w kwestiach technicznych.
Po upływie czasu wyznaczonego na wykonanie zadania, zdjęcia są
prezentowane całej grupie. Każdy obraz jest wspólnie analizowany: Jak
wygląda miasto? Kim jest fotograf? Jakie informacje o mieście chciał przekazać?
Ćwiczenie podsumowuje w sposób praktyczny zdobytą wiedzę oraz
daje możliwość natychmiastowego sprawdzenia omawianych wcześniej
technik fotograficznych. Ponadto pozwala na powtórzenie wiedzy z zakresu analizy i interpretacji.
149
Warsztaty 3: Pamięć miejsca, pamięć obrazu
Cele warsztatów:
•uświadomienie procesów tworzenia pamięci zbiorowej dzięki archiwom
fotograficznym,
•wytłumaczenie roli archiwizacji starych fotografii oraz procesu digitalizacji,
•przekazanie wiedzy z zakresu historii miasta,
•wyjaśnienie konwencji rządzących fotografią architektury,
•odnalezienie ciągłości pomiędzy historią miejsca a jego współczesnością.
Środki dydaktyczne: archiwalne fotografie i materiały filmowe, zdjęcia cyfrowe, 4 fotograficzne aparaty cyfrowe, statywy, rzutnik, ekran, schematyczne plany miasta.
1. Grzebanie w szufladach
Dyskusja okrągłego stołu / 45 minut
Środki dydaktyczne: archiwalne fotografie i (opcjonalnie) materiały filmowe
Uczestnicy warsztatów powinni zostać poproszeni o przyniesienie
z domów zdjęć ze starych albumów, na których widoczni są nie tylko ludzie, ale również miejsca, w których żyli i na tle których się fotografowali.
Te prywatne archiwa mają stać się pretekstem do partnerskiej rozmowy
z prowadzącymi.
Dyskusja okrągłego stołu ma być poprzedzona krótką opowieścią każdego z uczestników na temat przyniesionych archiwów. Jakie miejsca znajdują się na fotografii? Jakie osoby? Kiedy zdjęcie zostało wykonane? Gdzie
obecnie się znajduje? Ważne, by czasu było na tyle dużo, aby każdy mógł
spokojnie przyjrzeć się wszystkim zdjęciom, zadać dodatkowe pytania i dokonać porównań pomiędzy archiwami.
Następnie należy skrystalizować problem, który ma stanowić przedmiot dyskusji. W tym przypadku proponujemy, aby u podstaw rozmowy
stało pytanie o różnice pomiędzy oryginałem a kopią. W związku z nim
można poruszyć następujące zagadnienia:
•Czym jest oryginał, a czym kopia?
•Co dzieje się z oryginałem w czasach zdjęć cyfrowych?
•Dlaczego oryginał ma większą wartość?
•Po co digitalizuje się oryginalne zbiory?
150
•Jakie są korzyści digitalizacji, a jakie zagrożenia?
•Co powoduje, że niektóre z fotografii stają się częścią archiwum publicznego, a niektóre nie?
•Co o historii miejsca, z którego pochodzimy mówią przyniesione, domowe zbiory?
•Gdzie szukać większej ilości informacji o tych zbiorach?
Prowadzący na koniec podsumowują dyskusję zwracając uwagę na
stanowiska i postawy prezentowane w czasie rozmowy.
2. Miasto przeszłości / miasto teraźniejszości
Warsztat / 45 minut
Środki dydaktyczne: przygotowane wcześniej materiały archiwalne, ekran, rzutnik, reprodukcje fotografii
Prowadzący na potrzeby tego warsztatu powinni przygotować zestaw
archiwalnych zdjęć, które tworzyłyby topografię przestrzeni lokalnej i prezentowały mniej lub bardziej znane miejsca takimi, jakimi były w przeszłości. Im starsze materiały, tym lepiej. W ramach Wizjera. Odbić pamięci
151
w Muzeum Górnośląskim w Bytomiu wykorzystano albumu fotograficzny
nastolatka z 1933 roku. Zestaw ponad 120 zdjęć Bytomia i jego mieszkańców zrobionych przed II wojną światową pozwolił na niezwykłą konfrontację dwóch mentalnych map przestrzeni miasta – współczesnej i międzywojennej.
W ramach warsztatu, uczestnicy, pracując na reprodukcjach starych
fotografii, mają za zadanie wybrać te miejsca i te zdjęcia, które uznają za
ważne lub interesujące również z ich punktu widzenia. Pracują w czterech
grupach, w których wybierają najbardziej ich interesujące przestrzenie.
Powinni mieć również dostęp do komputera, by móc poszukać informacji
na temat nierozpoznawanych budynków i samodzielnie je zlokalizować.
Następnie każda z grup prezentuje 10 zdjęć, które uznaje za najciekawsze i wybiera z nich 4 najważniejsze. Istotne jest to, by uargumentowali swój wybór i próbowali bardzo wstępnie naszkicować znaną sobie
historię zauważonych przestrzeni.
Jednocześnie ten warsztat jest punktem wyjścia i rozgrzewką do pierwszego projektu fotograficznego.
3. Odbicia pamięci
Warsztat / 60 minut
Środki dydaktyczne: aparaty fotograficzne, rzutnik, ekran, schematyczne plany
miasta, karty materiałowe
Każda z grup z wybranymi i rozpoznanymi czterema fotografiami ma
teraz za zadanie odnaleźć znajdujące się na nich miejsce. Te poszukiwania
powinny zostać zwieńczone zaznaczeniem fotografowanej przestrzeni na
schematycznej mapie oraz wykonaniem zdjęcia będącego jak najwierniejszą kopią oryginału. W realizacji tego zadania niezbędna jest oczywiście
wiedza z wcześniejszych warsztatów fotograficznych. Prowadzący sugerują, aby uczestnicy zwrócili przy okazji uwagę na to, co się zmieniło, a co
pozostało takie samo.
Po powrocie wszyscy dzielą się swoimi spostrzeżeniami. Opowiadają
o losie znalezionych miejsc, o trudnościach związanych z procesem fotografowania.
Następnie dostają karty materiałowe z określonymi rubrykami: „temat, autor, data wykonania zdjęcia, miejsce, nazwy zwyczajowe, opis
miejsca, komentarz”. Ich zadaniem będzie sporządzenie opisu fotografii
152
według tego wzoru (na podstawie informacji i uwag, które wcześniej pojawiły się w czasie prezentacji).
Ostatecznie dzięki temu warsztatowi powstanie materiał, który można wykorzystać do stworzenia wystawy fotograficznej zestawiającej stare
i nowe fotografie. Pokazującej przeszłość i teraźniejszość danego miejsca.
Utrwalającej pamięć o nim i pokazującej jakie przestrzenie pozostały ważne mimo upływu czasu.
Warsztaty 4: Obrazy przestrzeni
Adam Pisarek
Cele warsztatów:
•uświadomienie skomplikowanych relacji łączących przestrzeń miasta ze
społecznościami lokalnymi,
•nauczenie poprawnego opisu zdjęcia pod kątem jego archiwizacji,
•uświadomienie potrzeby opisu fotografii mającej stać się fragmentem
dokumentacji,
•wyjaśnienie relacji pomiędzy prywatną i oficjalną mapą miasta oraz odkrycie ich roli w kształtowaniu pamięci zbiorowej i indywidualnej,
•umieszczenie warsztatów fotograficznych w kontekście pracy związanej
z mapowaniem przestrzeni lokalnej,
•poszerzenie świadomości uczestników warsztatów na temat związków
pomiędzy ich tożsamością a miejscem, w którym żyją.
Środki dydaktyczne: zdjęcia cyfrowe miasta i jego mieszkańców, fotograficzne aparaty cyfrowe, statywy, rzutnik, ekran, schematyczne plany miasta, oryginalne karty materiałowe Muzeum oraz ich uproszczone na potrzeby warsztatów wersje.
1. Moje miasto – rekonesans
Dyskusja okrągłego stołu / 45 minut
Środki dydaktyczne: schematyczne plany miasta, zdjęcia miasta i jego mieszkańców,
Dyskusja powinna rozpocząć się od prośby o uzupełnienia dwóch niedokończonych zdań: Lubię moje miasto dlatego, że… i Nie lubię mojego
miasta dlatego, że… Uczestnicy, debatując nad pozytywnymi i negatywnymi stronami życia w danym miejscu, powinni argumentować na rzecz
153
swoich opinii. W tym czasie prowadzący zapisuje wszystkie uwagi na tablicy i porządkuje je według następujących kategorii: miejsca / wydarzenia /
ludzie oraz prywatne / publiczne. W razie konieczności dopytuje o emocje
i wrażenia związane z tymi hasłami wywoławczymi.
Gdy powstanie w miarę szczegółowa lista, czas na drugi etap debaty.
Tym razem pytanie brzmi: Które z tych punktów wpływają najbardziej na
wartość miasta? Bez względu na wyniki dyskusji, która nie ma prowadzić
do ustalenia zobiektywizowanych kryteriów oceny, a jedynie przedstawić
sieć czynników warunkujących wizerunek miasta, prowadzący powinien
związać finał dyskusji z kategoriami przestrzeni i miejsca. Tu debata przeradza się we wspólną próbę dotarcia do poszukiwanych odpowiedzi. Jakie
miejsca najbardziej wpływają na charakter miasta? Gdybyście mieli zrobić
przewodnik turystyczny po swoim mieście, co musiałyby się w nim znaleźć
i dlaczego? Czy potraficie zaznaczyć je na mapie?
Tym samym dokonujemy wprowadzenia w zagadnienie tworzenia
oficjalnej mapy miasta zawierającej jego najważniejsze punkty. Finałem
powinno być powstanie listy 10 miejsc, dzięki którym miasto może być
atrakcyjne. O ich wyborze powinien zadecydować konsensus pomiędzy
wszystkimi uczestnikami warsztatów.
2. Metody tworzenia dokumentacji
Wykład i dyskusja/ 45 minut
Warto wybrać formułę wykładu połączonego z dyskusją. W pierwszej
części należy przedstawić zasady tworzenia profesjonalnych kart materiałowych służących opisowi zdjęć. W zakres tego zagadnienia wchodzą
takie tematy jak: potrzeba zapisywania sygnatur, dokładny opis fotografii
i znajdującego się na nim przedmiotu/miejsca. Konieczność zapisywania
dat, adresów, historycznych szczegółów. Warto przedstawić cały proces
uzupełniania profesjonalnej karty oraz pokazać jak najwięcej przykładów.
Najlepiej dokonać tego na wzorach z pobliskiego muzeum lub skorzystać
z przykładów prezentowanych na stronie internetowej projektu.
Następnie można zaproponować uczestnikom wspólną pracę nad uproszczoną, ale cały czas wartościową kartą, którą będą wykorzystywać w czasie
trwania ostatniego warsztatu. Sugerujemy taki oto wzór, który należy wspólnie
przedyskutować i ustalić ostateczny kształt narzędzia do zapisywania zarówno
ogólnodostępnych informacji o danym obiekcie, jak i prywatnych spostrzeżeń:
154
Sygnatura:
Temat:
Autor
Data wykonania zdjęcia:
Miejsce:
Nazwy zwyczajowe:
Opis miejsca:
Komentarz:
np. JK/006 (Jan Kowalski/zdjęcie numer 6)
np. Moje miasto
Jan Kowalski
05.05.2012 r.
Miejska Biblioteka Publiczna, ul. Jana III Sobieskiego 3, Bytom
Biblioteka, rotunda
Informacje historyczne i architektoniczne
Prywatne odczucia, związki z codziennym życiem
3. Moje miasto – mapowanie przestrzeni
Warsztaty / 45 minut
Środki dydaktyczne: mapa miasta
Mapowanie przestrzeni jest ważnym procesem. Wraz z nim rozpoczyna się ostatnia faza Odbić pamięci. Tu praca przebiega już indywidualnie.
155
Każdy z uczestników otrzymuje wydrukowaną mapę swojego miasta. Ma
za zadanie, korzystając zarówno z Internetu, jak i swojej dotychczasowej
wiedzy, zaznaczyć te punkty, które wcześniej, w czasie wspólnej pracy, zostały uznane za najważniejsze. Kolejnym zadaniem jest wymyślenie dodatkowych 10 miejsc – ważnych już nie dla całej społeczności, ale tylko dla
niego. Nie ma żadnych ograniczeń.
Celem jest stworzenie prywatnej mapy miasta, która funkcjonuje równolegle do oficjalnej (a może się przenikają?). Gdy każdy znajdzie i zaznaczy wybrane przez siebie punkty, musi przedstawić grupie swoje wybory
i wytłumaczyć się z nich. Dlaczego właśnie te, a nie inne miejsca są istotne,
co w nich jest takiego wyjątkowego?
156
Ostatnim etapem będzie (znów indywidualny – wsparty konsultacjami z osobą prowadzącą) proces wyboru maksymalnie 10 miejsc spośród
wszystkich, które podczas warsztatów znalazły się na mapie. To one staną
się podstawą działań w czasie ostatniego, projektowego spotkania.
Warsztaty 5: Moje miasto! – wielkie zamknięcie
Cele warsztatów:
•stworzenie fotografii i dokumentacji będącej podstawą wystawy Odbicia
pamięci oraz cyfrowego archiwum udostępnionego na stronie internetowej projektu,
•utrwalenie wiedzy z zakresu tworzenia, opisu i interpretacji fotografii,
•nauczenie procesu tworzenia wartościowych materiałów do cyfrowego
archiwum,
•poszerzenie kontekstów, w których używa się fotografii o nowe praktyki
i cele,
•uświadomienie spektrum możliwości związanych z wykorzystaniem materiałów wizualnych – od archiwum po ekspozycję,
•zwiększenie kompetencji związanych ze świadomym uczestnictwem
w kulturze wizualnej.
Środki dydaktyczne: fotograficzne aparaty cyfrowe, statywy, schematyczne plany miasta, karty materiałowe, stanowiska komputerowe, edytor
tekstu, program do obróbki grafiki.
1. Moje miasto! Mapa i fotografia
Projekt / min. 2 godziny
Ostatnie spotkanie powinno opierać się jedynie na pracy projektowej. Uczestnicy wychodzą w miasto tworzyć fotografie, posiłkując się listą
miejsc, którą stworzyli w czasie poprzedniego warsztatu. Zostają ostatni
raz poinstruowani, na co powinni zwracać uwagę zarówno od strony technicznej, jak i merytorycznej.
Po powrocie siadają do stanowisk komputerowych, kopiują zrobione
zdjęcia i od razu przystępują do dalszych prac.
157
158
2. Moje miasto! Fotografia i archiwum
Projekt / min. 2 godziny
W finałowej fazie projektu uczestnicy mają czas, by pod okiem prowadzących warsztaty dokonać podstawowej obróbki technicznej zdjęć. Jednak ich głównym zadaniem jest stworzenie kart opisu fotografii. Powinni
je uzupełniać według ustalonego wcześniej wzoru, zwracając uwagę na
zobiektywizowany opis danej przestrzeni, ale również ujawniając osobiste
przesłanki dokonanych wyborów.
W przypadku Odbić pamięci realizowanych przez Muzeum Górnośląskie w Bytomiu zebrany materiał stał się podstawą wystawy fotograficznej,
cyfrowego archiwum oraz wizualizacji wyświetlonej w głównym gmachu
w czasie Nocy Muzeów.
159
Rekomendacja
Regionalny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli „WOM” w Katowicach z uznaniem
rekomenduje projekt Wizjer. Obraz w kulturze, kultura obrazu realizowany przez Muzeum Górnośląskie w Bytomiu jako program edukacyjny, atrakcyjny dla dzieci, młodzieży
i nauczycieli chcących rozwijać zagadnienia związane z obrazem i nowymi technologiami
w placówkach oświatowych. Publikacja podsumowująca warsztaty wpisuje się w podstawę
kształcenia ogólnego określoną w rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23
grudnia 2008 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz
kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. 2009, Nr 4, poz. 17), która kładzie nacisk na wprowadzenie dzieci w świat wartości estetycznych i rozwijanie umiejętności wypowiadania się [...]. Zarówno twórcy podstawy programowej, jak i autorzy publikacji
zwrócili uwagę na edukację artystyczną, która stanowi ważny obszar kształcenia i dlatego
jej realizacji należy poświęcić dużo uwagi, począwszy od edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej aż po szkołę ponadgimnazjalną.
Stwierdzam, że publikacja Wizjer. Obraz w kulturze, kultura obrazu jest ciekawa
i poprawna pod względem merytorycznym i dydaktycznym. Najcenniejszym elementem
tego wydawnictwa jest połączenie części teoretycznej z warsztatową. Propozycja scenariuszy zajęć warsztatowych dla trzech grup wiekowych (dzieci, młodzieży i dorosłych) jest
interesującą formą edukacji odnoszącą wiele sukcesów i wpisującą się w model współczesnej edukacji. Blok zajęć pomoże odbiorcom poruszać się po współczesnych sposobach
rozumienia obrazu. Autorzy zadbali o nauczycieli – trenerów, którym zaproponowali cykl
niezwykle interesujących wykładów przygotowanych przez specjalistów [...].
Scenariusze warsztatów ułatwią nauczycielom przeprowadzenie niezwykle twórczych
zajęć, rozwijających inteligencje wielorakie, a ich uczestnicy będą mieli możliwość nabycia
umiejętność archiwizacji, analizy, interpretacji i twórczego przetwarzania obrazu. Publikacja zawierająca materiały edukacyjne, teksty wykładów dla edukatorów i scenariusze zajęć
dla dzieci i młodzieży może być pomocna w planowaniu lekcji i zajęć nadobowiązkowych.
Zaproponowane materiały mają charakter interdyscyplinarny [...]. Bardzo cenny jest aspekt
praktycznych umiejętności, na które zwrócili autorzy publikacji i które nabędą uczniowie
zajęć warsztatowych Wizjerek. Ruchome piaski, animowane obrazki i Wizjer. Odbicia pamięci. Zajęcia te powinny stać się podstawą aktywnego uczestnictwa uczniów w kulturze.
Autorzy tej publikacji osiągnęli podstawowe cele:
• wyposażenie uczniów w intelektualne narzędzia umożliwiające analizę praktyk i wytworów kultury (w tym dzieł sztuki) w kontekście, w którym powstają,
• wprowadzenie uczniów w problemy kultury współczesnej,
• motywowanie uczniów do różnych form aktywnego udziału w kulturze.
Publikacja wprowadza nową perspektywę i nowy język opisu dzieła sztuki jako wytworu kultury rozumianej w sposób całościowy, interpretowanego w ujęciu komunikacyjnym
i z perspektywy „użytkownika” kultury. Ponadto stwarza uczniom możliwości realizacji projektów.
Anna Zakrzewska-Zamora
Dyrektor RODN „WOM” Katowice
Renata Stanek-Kozłowska
Konsultant RODN „WOM” Katowice

Wizjer. Obraz w kulturze, kultura obrazu

Transkrypt

Podobne dokumenty

praca dyplomowa obroniona w lipcu 2008 roku

fotografia a prawda