Bezradność umysłowa w szkole: skąd się bierze i jaką rolę odgrywa

Komentarze

Transkrypt

Bezradność umysłowa w szkole: skąd się bierze i jaką rolę odgrywa
Przegląd Badań Edukacyjnych 2006, 2(3), 7–26 ISSN 1895‐4308 Krzysztof Konarzewski Bezradność umysłowa w szkole: skąd się bierze i jaką rolę odgrywa Dwa cele stoją przed tym tekstem. Po pierwsze, ma przypominać – w dobie zdominowania
dyskursu pedagogicznego przez ideologię – o ważności pytań dotyczących podskórnej
struktury wytwarzającej obserwowalną praktykę dydaktyczną i jej wyniki. Po drugie, ma
utrwalić przebieg pewnej podróży intelektualnej. Rozpoczęła się ona od prostego zamiaru,
by wykryć składniki praktyki, które wytwarzają w uczniach bezradność umysłową, zakończyła się zaś nieoczekiwaną rewizją założeń teorii bezradności w zastosowaniu do edukacji.
Teoria Każdy nauczyciel ma w zanadrzu opowieść o uczniu, który na lekcjach pracował z zadziwiającą bezmyślnością, ale sprytnie rozwiązywał codzienne problemy poza szkołą. Takich
niepowodzeń szkolnych nie można wyjaśnić brakiem zdolności. Muszą za nie odpowiadać
inne czynniki, selektywnie blokujące wykorzystanie zdolności w szkolnym uczeniu się.
Na podobne zjawisko natrafili badacze uczenia się zwierząt (Maier i in., 1940). W następstwie niepowodzeń w serii nierozwiązywalnych zadań różnicowania szczur zaprzestaje
prób, a przymuszony działa zawsze w ten sam stereotypowy sposób. Nie poszukuje wskazówek i nie modyfikuje swojego działania nawet w sytuacjach, z którymi przedtem dobrze
sobie radził. Zjawisko nazwano anormalną fiksacją. Pozostało je wyjaśnić.
Najbardziej znane wyjaśnienie pochodzi od Martina Seligmana (1975). Głosi ono, że
istotą zjawiska jest przekonanie podmiotu o braku związku między swoim zachowaniem
w pewnej sytuacji a następstwami tych zachowań. Nie jest to przekonanie, że niepowodzenie jest nieuniknione (wtedy mówi się o beznadziejności), lecz tylko że o wyniku działania
decyduje coś innego niż samo to działanie. Można to wyrazić na dwa równoważne sposoby: w następstwie serii niepowodzeń jednostka uczy się definiować sytuację jako niekontro-
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE lowalną lub uczy się definiować samą siebie jako bezradną w tej sytuacji. Wybierając drugie
z tych określeń, Seligman powiada, że jednostka uczy się bezradności. Stąd nowa nazwa
zjawiska: wyuczona bezradność.
Przekonanie o braku związku to pojęcie negatywne, niezmiernie skomplikowane,
a przez to trudne do obrony. Prostsze są przekonania pozytywne – od czego coś zależy.
Takie przekonania, czyli atrybucje, ludzie z pewnością żywią. Szybko zmodyfikowano
w tym duchu teorię Seligmana (np. Abramson, Seligmann i Teasdale, 1978). Do życia
szkoły odniosła ją Carol Dweck (1978). Istoty bezradności upatrywała ona w przypisywaniu swoich niepowodzeń raczej brakowi zdolności niż niedostatkowi wysiłku. Przekonanie:
„Źle rozwiązuję zadania matematyczne, ponieważ nie mam zdolności do matematyki i nic
tego nie zmieni” – ma tkwić u podłoża bezradności we wszystkich sytuacjach zadaniowych
z tej dziedziny. Autorka jako pierwsza postawiła też pytanie o elementy praktyki dydaktycznej, które wywołują takie przekonania. Jej zdaniem najważniejszy jest życzliwy obiektywizm w ocenianiu osiągnięć. Gdy nauczyciel wydaje się uczniowi życzliwy, ocenia wyłącznie merytoryczne aspekty wytworu, a w komentarzach towarzyszących negatywnym
ocenom nie zarzuca mu niestaranności, braku chęci czy lekceważenia obowiązków – uczeń
nie może przypisać swojej porażki nauczycielskiej stronniczości, własnemu niedbalstwu czy
niedostatecznemu przygotowywaniu się do sprawdzianów. Pozostaje niedostatek zdolności
i pułapka wyuczonej bezradności.
Trudności oryginalnej teorii Seligmana i jej rozwinięcia atrybucyjnego skłoniły Grzegorza Sędka i Mirosława Koftę (1990) do opracowania nowej, informacyjnej teorii wyuczonej bezradności. Autorzy wyszli z założenia, że w sytuacji zadaniowej człowiek stara się
zredukować niepewność co do właściwego sposobu postępowania. Jeśli zadanie jest nierozwiązalne lub bardzo trudne, niepewność utrzymuje się mimo wysiłków poznawczych.
Długotrwały i nieefektywny wysiłek powoduje przeskok umysłu w stan zwany wyczerpaniem poznawczym. W tym stanie dostęp do nieswoistych zasobów poznawczych (np.
uwagi lub pamięci roboczej) ulega ograniczeniu, to zaś zmniejsza produktywność myślenia
i sprawia, że wysiłek poznawczy staje się awersyjny. Towarzyszy temu spadek motywacji
wewnętrznej (zainteresowania zadaniem) i obniżenie nastroju.
Zdobywszy eksperymentalne potwierdzenia swojej teorii (np. Sędek, Kofta i Tyszka,
1993), Sędek (1995) podjął próbę sprawdzenia jej przewidywań w dziedzinie edukacji.
Inaczej niż Dweck, Sędek (1995, s. 25n) upatrywał źródeł bezradności w wadach praktyki dydaktycznej, czyli wadliwych metodach nauczania (mętnej strukturalizacji zagadnień, nudnym sposobie przekazywania wiedzy, nacisku na zapamiętanie wiadomości ze
szkodą dla jej zrozumienia) i wadliwych interakcjach nauczyciela z uczniem (np. blokowaniu pytań ucznia).
Wadliwa praktyka dydaktyczna poddaje ucznia informacyjnemu treningowi bezradności
(powtarzającej się niemożności zrozumienia nowych zagadnień na lekcji lub podczas pracy
domowej mimo wytężonego wysiłku umysłowego), który może doprowadzić do stanu bezradności umysłowej. Na ten stan składa się (1) demobilizacja poznawcza (tj. zahamowanie
tendencji do aktywnego myślenia – zastanawiania się, wytwarzania pomysłów wyjaśnień lub
rozwiązań, systematycznego sprawdzania pomysłów, wyciągania wniosków itd.) oraz
(2) deficyt rozumienia (spadek zdolności asymilowania nowych wiadomości do istniejących
8
Krzysztof Konarzewski Bezradność umysłowa w szkole… struktur wiedzy). Towarzyszy temu (3) zanik motywacji wewnętrznej (zainteresowania, spontanicznej gotowości do uczenia się).
Stan bezradności, pierwotnie związany z określonym materiałem, może się zgeneralizować na całą dziedzinę wiedzy. Gdy to nastąpi, każde pojawienie się bodźców charakterystycznych dla tej dziedziny (np. symboli matematycznych) wzbudza w człowieku stan bezradności bez uprzedniego treningu bezradności. Taki zgeneralizowany stan bezradności
jest dyspozycją, która prowadzi do obniżenia osiągnięć szkolnych w tej dziedzinie (np. we
wszystkich przedmiotach, w których pojawiają się wzory matematyczne). Ponieważ w innych dziedzinach osiągnięcia ucznia mogą być wysokie, jest on skłonny uznać, że brakuje
mu swoistych zdolności (np. liczbowych, przestrzennych, językowych). Teoria Sędka nie
wyklucza więc, że uczniowie bezradni są bardziej skłonni do dyspozycjonalnej atrybucji
porażek, ale odmawia tym atrybucjom statusu przyczyny bezradności.
Chcąc sprawdzić te przewidywania, Sędek musiał znaleźć sposób identyfikowania
uczniów dotkniętych zgeneralizowaną bezradnością. W tym celu zbudował 20-pozycyjną
skalę bezradności intelektualnej (SBI) w odniesieniu do uczenia się języka polskiego, matematyki i fizyki. Skala okazała się wysoce rzetelna: w próbce uczniów liceum ogólnokształcącego  Cronbacha przekraczała 0,90. Ponadto:
• Wyniki SBI w uczeniu się trzech przedmiotów były skorelowane ze sobą nieistotnie
lub nisko (najwyższy współczynnik: 0,36 uzyskano dla matematyki i fizyki) – co dowodzi, że bezradność jest swoiście związana z przedmiotem.
• Wyniki SBI w uczeniu się każdego przedmiotu były istotnie skorelowane z ocenami
z tego przedmiotu (język polski: –0,29, matematyka: –0,55, fizyka: –0,25), a nieistotnie ze stopniami z pozostałych przedmiotów – co sugeruje, że bezradność swoiście obniża osiągnięcia szkolne.
• Wyniki SBI w uczeniu się każdego przedmiotu były istotnie skorelowane z wynikami
Skali negatywnych emocji i Skali negatywnej samooceny z tego przedmiotu,
a nieistotnie z wynikami tych skal dla pozostałych przedmiotów – co świadczy
o swoistości afektywnych korelatów bezradności.
• Wyniki SBI w uczeniu się matematyki i fizyki były skorelowane nisko (–0,27
i –0,22), a w uczeniu się języka polskiego – nieistotnie z wynikiem testu macierzy
Ravena, co dowodzi, że bezradność jest czymś więcej niż tylko korelatem (epifenomenem) niskiej inteligencji.
Te wyniki przekonały autora, że SBI mierzy to samo zjawisko, które jest wywoływane
przez informacyjny trening bezradności w badaniach eksperymentalnych. Z tym założeniem przystąpił do sprawdzenia głównego przewidywania swojej teorii – że bezradność
uczniów wytwarza nauczyciel, który na swoich lekcjach utrudnia zrozumienie przekazywanej wiedzy. W tym celu zbudował trzy narzędzia przeznaczone dla uczniów i dotyczące
różnych aspektów praktyki dydaktycznej ich nauczycieli: kwestionariusz promowania rozumienia (np. „Wspólnie z uczniami analizuje błędy popełniane przy początkowych próbach opanowania nowego materiału”), kwestionariusz zachowań nauczyciela (np. „Na jego
lekcjach wieje nudą”) oraz skalę podziału czasu lekcji (uczniowie mieli oszacować liczbę
minut poświęcaną przez nauczyciela na każde z 9 zadań dydaktycznych, np. „Wykłada,
wprowadza nowy materiał”). Zagregowane w oddziałach wyniki tych pomiarów okazały się
9
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE wysoko skorelowane z zagregowanym wynikiem SBI. Kluczowymi aspektami praktyki
dydaktycznej, która zapobiega bezradności, okazały się (Sędek, 1995, s. 139n):
• promowanie rozumienia podczas wprowadzania materiału,
• pobudzanie ciekawości i twórczości,
• stymulowanie aktywności na lekcji,
• czas przeznaczony przez nauczyciela na pytania uczniów i odpowiadanie na ich wątpliwości,
• czas przeznaczony na swobodną dyskusję nad nowym tematem.
Analizy liniowo-strukturalne potwierdziły hipotezę o związku przyczynowym między
spostrzeganym przez uczniów zachowaniem się nauczyciela a bezradnością umysłową
uczniów w nauczanym przezeń przedmiocie.
Badanie1 Pytania Przystępując do badania, przyjąłem założenia teorii Sędka z zamiarem wyjaśnienia i rozwinięcia wybranych jej aspektów. Najprostsze pytanie brzmiało: Czy prawidłowości ujawnione w oddziałach klas I i II liceum ogólnokształcącego odtworzą się w oddziałach klas
VII i VIII szkoły podstawowej? Były też inne:
• Czy wnioski co do roli praktyki dydaktycznej w wytwarzaniu bezradności w uczniach utrzymają się, gdy dane o tej praktyce będą pochodzić nie tylko od uczniów,
ale także z niezależnej obserwacji interakcji nauczycieli z uczniami w klasie?
• Czy wnioski co do roli bezradności w obniżaniu osiągnięć szkolnych utrzymają się,
gdy dane o osiągnięciach będą pochodzić z testów wiedzy? Jeśli wskaźnikiem osiągnięć
są oceny, pojawia się wątpliwość, czy związek między bezradnością i osiągnięciami nie
bierze się po prostu stąd, że nauczyciel dydaktycznie niesprawny (źle strukturalizujący
i źle przekazujący wiadomości), jest skłonny stawiać niższe stopnie niż nauczyciel
sprawny (Jakubowicz, 1991).
• Czy słaby związek między inteligencją a bezradnością nie stanie się silniejszy, gdy test
macierzy Ravena – mierzący tylko jeden ze składników inteligencji – zastąpić testem
wielostronnym? Słabość tego związku stanowi istotną trudność dla stosowalności teorii Sędka w edukacji. Nieefektywność długotrwałych wysiłków zrozumienia wiedzy
powinna być skorelowana z ogólnymi zdolnościami umysłowymi ucznia, jako że
w szkolnym „treningu bezradności” nie stosuje się zadań nierozwiązywalnych.
• Czy wnioski co do roli praktyki dydaktycznej i inteligencji ogólnej ucznia w powstawaniu bezradności utrzymają się, gdy do analizy włączy się dane o uczniowskich celach
uczenia się (np. Ames, 1992, por. też Sędek, 1999)? Skoro bezradność rodzi uporczywa
niemożność zredukowania niepewności w sytuacji zadaniowej, to na bezradność nie jest
1
Sfinansowane przez KBN (projekt badawczy 1 H01F 01411). Prof. Grzegorzowi Sędkowi i dr
Zuzannie Smoleńskiej dziękuję za wszechstronną pomoc, bez której to badanie nigdy nie zostałoby
przeprowadzone.
10
Krzysztof Konarzewski Bezradność umysłowa w szkole… narażony człowiek niedążący do takiej redukcji. Jeśli tak, to wnioski Sędka powinny się
potwierdzić jedynie w odniesieniu do uczniów, którzy pojmują cel uczenia się jako osiąganie zrozumienia wiedzy i zdolności posługiwania się nią, nie zaś w odniesieniu do
uczniów, dla których celem są namacalne sukcesy w postaci dobrych stopni.
• Czy podłożem wadliwej praktyki dydaktycznej jest wypalenie zawodowe nauczyciela
(Sęk, 1994)?
Schemat Chcąc się dowiedzieć, jakie oddziaływania nauczyciela wytwarzają bezradność w uczniach,
powinniśmy przeprowadzić badanie w schemacie porównawczym (Konarzewski 2000).
Schemat ten zakłada porównanie oszacowań parametrów zmiennych zależnych w przynajmniej dwóch populacjach, z których każdą reprezentuje niezależnie pobrana próbka.
Pytanie badawcze odsyła do dwóch populacji, zatem do dwóch próbek oddziałów klasowych: o wysokim i niskim nasileniu bezradności u uczniów. Zdawałoby się, że obserwując
pracę nauczycieli w obu typach oddziałów, dojdziemy do odpowiedzi.
Niestety ten schemat ma poważną wadę. Jest pewne, że obie próbki oddziałów będą się
różnić od siebie nie tylko pod względem bezradności uczniów, lecz także pod wieloma
innymi względami – np. składu społecznego, płci, inteligencji czy postaw wobec edukacji.
Jest pewne, że nauczyciele – w większym lub mniejszym stopniu i bardziej lub mniej świadomie – dostosowują swoje oddziaływania do cech oddziału: inaczej wykładają w oddziale
uważanym za słaby niż za mocny, inaczej zadają pytania w oddziale, w którym przeważają
dziewczynki, niż w oddziale z przewagą chłopców itd. Jest zatem możliwe, że różnice
w zmiennych zależnych będą po części skutkiem ubocznych, niekontrolowanych różnic
między próbkami porównawczymi.
By wykluczyć tę możliwość, zdefiniowałem zmienną niezależną za pomocą dwóch kryteriów: poziomu bezradności w uczeniu się języka polskiego i poziomu bezradności
w uczeniu się matematyki. Zmienna niezależna ma dwie wartości: Mp i mP. Duża litera
oznacza wysoki, a mała – niski poziom bezradności w języku polskim (P lub p) i matematyce (M lub m). Dzięki temu oddziały Mp stanowią próbkę kontrolną na lekcjach języka
polskiego, a oddziały mP – próbkę kontrolną na lekcjach matematyki. Wpływ praktyki
dydaktycznej nauczycieli na poziom bezradności uczniów reprezentuje składnik interakcji
w analizie wariancji z dwiema zmiennymi niezależnymi: typem oddziału (Mp, mP)
i przedmiotem (język polski, matematyka).
Oto przykład takiej analizy. Jedną ze zmiennych zależnych w tym badaniu jest częstość
względna nauczycielskich komunikatów typu: „Grozi powiadomieniem rodziców lub wychowawcy”. Nauczyciele matematyki częściej grozili w oddziałach Mp (1,7% wszystkich
zarejestrowanych aktów) niż w oddziałach mP (0,2%). Gdyby podobna różnica pojawiła
się w wypowiedziach nauczycieli polskiego, przyszłoby uznać, że oddziały Mp mają bardziej niż oddziały mP negatywną postawę wobec szkoły. Ale na lekcjach polskiego ta różnica ma odwrotny znak (w grupie Mp 0,4%, w grupie mP 0,6%), a interakcja jest istotna na
poziomie 0,1. Można wyciągnąć stąd dwa wnioski: że cytowany komunikat jest raczej
składnikiem stałego repertuaru zachowań nauczyciela niż jego odpowiedzią na okoliczności, w których przyszło mu pracować, i że może należeć do przyczyn bezradności.
11
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE Próbki Badanie miało dwa etapy. Celem pierwszego było wybranie spośród 40 oddziałów klasy
VII z 21 warszawskich szkół podstawowych 10 oddziałów o skrajnych wynikach SBI
w uczeniu się języka polskiego (SBI-p) i matematyki (SBI-m). Wiosną 1998 r. zebrano
dane za pomocą obu wersji SBI oraz Skali motywacji wewnętrznej od 947 uczniów.
Współczynniki rzetelności SBI były wysokie:  dla SBI-p wyniosła 0,93, a dla SBI-m
0,94. Wyniki pomiaru utworzyły rozkłady lekko skośne w prawo o średnich (odpowiednio) 2,50 i 2,42 oraz odchyleniach standardowych 0,69 i 0,75. W porównaniu z licealistami zbadanymi przez Sędka nasi uczniowie okazali się bardziej bezradni w uczeniu się
języka polskiego i mniej bezradni w uczeniu się matematyki. SBI-p i SBI-m były ze sobą
skorelowane wyżej niż u Sędka (r = 0,38, p < 0,01). Wyniki SBI różnicowała interakcja
płci i przedmiotu (p < 0,02): dziewczynki były bardziej bezradne w matematyce, a chłopcy
– w języku polskim.
Zagregowawszy wyniki, wybrałem 5 oddziałów o najwyższych średnich w SBI-m i najniższych w SBI-p (Mp) oraz 5 oddziałów o przeciwnej konfiguracji (mP), by po wakacjach
1998 r. poddać je pogłębionym badaniom. Niestety, w nowym roku szkolnym okazały się
dostępne tylko dwa oddziały Mp i jeden oddział mP. Głównym powodem niedostępności
była zmiana osoby nauczyciela newralgicznego przedmiotu. Nastąpiła ona ogółem
w 6 oddziałach pod wpływem żądań rodziców i uczniów zaniepokojonych niskim poziomem nauczania. W dwóch innych oddziałach nauczyciele nie zgodzili się na wejście obserwatora na ich lekcje mimo zgody dyrektora i pisemnego poparcia stołecznego kuratora
oświaty. Wskutek tych trudności trzeba było sięgać po coraz mniej kontrastujące oddziały.
Już po rozpoczęciu drugiego etapu badań pojawiły się nowe przeszkody: nauczycielka polskiego cofnęła zgodę na prowadzenie obserwacji jej lekcji mimo znacznego zaawansowania
obserwacji lekcji matematyki w tym oddziale. W przypadku innego oddziału dyrektor
szkoły najpierw poprosił o przesunięcie terminu badań, a następnie, gdy było już za późno,
by znaleźć inny oddział, zażądał wyłączenia go z badań.
mP
mP'
Mp
M p'
Rysunek 1. Środki ciężkości próbek pierwotnych (mP i Mp) i ostatecznych (mP’ i Mp’)
12
Krzysztof Konarzewski Bezradność umysłowa w szkole… Ostatecznie do drugiego etapu badań zamiast 10 weszło 9 oddziałów, w których uczyło
się ogółem 216 uczniów (w tym 108 dziewczynek). Oddziały te mniej różniły się od siebie
niż pierwotnie wybrane. Rysunek 1 przedstawia środki ciężkości próbek pierwotnych (Mp,
pM) i ostatecznych (Mp’, pM’). Widać, że wskutek opisanych trudności próbka Mp’ jest
wyraźnie mniej skrajna niż Mp, a próbka mP’ mniej skrajna niż mP na wymiarze bezradności w matematyce.
Wśród 18 nauczycieli wybranych oddziałów znalazł się jeden mężczyzna (polonista).
Poza jedną kobietą, która miała wykształcenie niepełne wyższe, wszyscy legitymowali się
magisterium ze swoich przedmiotów. Staż pracy wahał się od 4 do 33 lat (średnia 15,2).
Metody Obserwacja skategoryzowana Praktykę dydaktyczną nauczyciela badano na lekcjach za pomocą obserwacji skategoryzowanej. Po wielu korektach na arkusz obserwacji złożyło się 58 niskoinferencyjnych kategorii zachowania się nauczyciela oraz 6 kategorii zachowania się ucznia, które mogłyby pośrednio świadczyć o praktyce nauczyciela. W badaniu pilotażowym dwóch obserwatorów
rejestrowało zachowania 10 nauczycieli (6 polonistów i 4 matematyków) na trzech lekcjach. Współczynnik zgodności między obserwatorami wyniósł 86%.
W drugim etapie badania poddano obserwacji po 10 lekcji języka polskiego i matematyki w każdym oddziale. Dane stanowi zbiór liczb aktów z każdej z 58 kategorii zarejestrowanych na 10 lekcjach. W pierwszym kroku analizy obliczono sumę zarejestrowanych
aktów każdej kategorii. Sumy te różniły się w poszczególnych oddziałach; by móc je porównywać, przekształcono je w odsetki sumy wszystkich aktów zarejestrowanych w danym
oddziale na 10 lekcjach. Analiza głównych składowych sugeruje, że zbiór 58 kategorii opisujących zachowanie się nauczyciela można zredukować do czterech zmiennych:
• Utrzymuje tempo lekcji (10 kategorii, np. „Ignoruje lub zbywa pytania i sugestie
uczniów w czasie wykładu lub tłumaczenia”, α = 0,86).
• Dba o zrozumienie (22 kategorii, np. „Po wyłożeniu pewnej całości materiału podsumowuje główne punkty, zamyka temat efektowną pointą”, α = 0,76).
• Utrzymuje dyscyplinę środkami awersyjnymi (14 kategorii, np. „Grozi złą oceną lub
zapowiada porażkę na egzaminie”, α = 0,76).
• Dba o motywację do uczenia się (10 kategorii, np. „Mówi, do czego może się przydać
wiedza, którą przekazuje”, α = 0,62).
Skale szacunkowe Bezpośrednio po lekcji obserwator wypełniał dwa zbiory skal szacunkowych. Pierwsze dotyczyły podziału czasu lekcji na 6 zadań dydaktycznych. Na lekcjach języka polskiego dominowało wprowadzanie nowych zagadnień (50% czasu lekcji), a na lekcjach matematyki – ćwiczenie umiejętności (61%). Drugie odnosiły się do tworzonej przez nauczyciela atmosfery na
lekcji. Można je zredukować do trzech, zachowując 75% zróżnicowania szacunków:
• Chłód (nauczyciel nie okazuje uczuć, ma nieruchomą twarz, mówi monotonnie, bez
gestykulacji).
13
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE • Niechęć (nauczyciel nie patrzy na rozmówcę, zwraca się do ucznia po nazwisku, odrzuca sugestie ze strony uczniów, wywołuje napięcie lub zagrożenie).
• Produktywność (lekcja jest uporządkowana, zmierza do wyraźnego celu, jest prowadzona żywo i z inwencją, uczniowie są skupieni na temacie i gotowi do pracy).
Według obserwatorów lekcje języka polskiego zawierały istotnie więcej elementów niechęci niż lekcje matematyki, ale były nieco bardziej produktywne.
Skala stylu nauczania Dane o zachowaniu się nauczyciela na lekcjach wzbogaciła 31-pozycyjna skala stylu nauczania przeznaczona dla uczniów i dotycząca charakterystycznych cech praktyki ich nauczycieli języka polskiego i matematyki. Analiza głównych składowych wykazała, że skala
rozpada się na trzy podskale obejmujące łącznie 38% zróżnicowania odpowiedzi:
• Dba o tempo lekcji (4 pozycje, główna to „Domaga się szybkich i konkretnych odpowiedzi. Pogania ucznia”,  = 0,84).
• Dba o zrozumienie (16 pozycji, główna to „Robi wprowadzenie do nowego materiału,
np. zadaje intrygujące pytanie, opowiada anegdotę”,  = 0,93).
• Dba o poprawność (7 pozycji, główna to „W odpowiedzi ucznia najwięcej uwagi
zwraca na konkrety, np. czy podaje poprawne nazwy, daty”,  = 0,81).
Wypalenie zawodowe
2.5
2
1.5
Nieskuteczność
Cała skala
1
0.5
0
1–10
11–20
21–30
31+
Staż pracy
Rysunek 2. Średnie wyniki Skali wypalenia zawodowego i podskali nieskuteczności zawodowej
w funkcji stażu pracy
Skala wypalenia zawodowego Nauczyciele wypełnili skalę wypalenia zawodowego Christiny Maslach w adaptacji Heleny Sęk (Pasikowski 1996). Ma ona trzy podskale: wyczerpania emocjonalnego, depersonalizacji i nieskuteczności zawodowej. Rysunek 2 pokazuje związek wypalenia zawodowego ze stażem pracy2. Największe wypalenie obserwuje się w drugiej dekadzie pracy
2
Warto dodać, że wypalenie jest związane (R2 = 36%, p < 0,10) z identyfikacjami ideologicznymi nauczyciela (Konarzewski 1998). Liberalizm (z 14-procentowym wkładem do R2) wydaje się
uodparniać na wypalenie, a romantyzm (z 11-procentowym wkładem) – sprzyjać mu.
14
Krzysztof Konarzewski Bezradność umysłowa w szkole… zawodowej. Związek ten jest statystycznie istotny (p < 0,05) jedynie w odniesieniu do
podskali nieskuteczności.
Skala celów uczenia się Cele, jakie przyświecają uczniom w uczeniu się języka polskiego i matematyki, mierzyła
21-pozycyjna skala celów uczenia się. Ma ona wyraźną, niezależną od przedmiotu strukturę. Analiza głównych składowych ujawniła trzy podskale odtwarzające 50% zróżnicowania
odpowiedzi:
• Osiągnięcie zrozumienia (10 pozycji, np. „Bardzo mi zależy, żeby dokładnie zrozumieć materiał przerabiany na lekcjach”, język polski: 0,85, matematyka: 0,82).
• Odniesienie sukcesu (5 pozycji, np. „Uczę się po to, żeby dostać dobry stopień”, :
0,73 i 0,73).
• Uniknięcie porażki (6 pozycji, np. „Niechętnie zadaję pytania na lekcjach, ponieważ
boję się, że mogą okazać się głupie”, : 0,62 i 0,68).
Współczynniki korelacji między celami uczenia się języka polskiego i matematyki świadczą o tym, że dążenie do zrozumienia jest najbardziej (r = 0,28), a dążenie do sukcesów najmniej swoiste (r = 0,71). Jeśli uczeń dąży do zrozumienia – to nie wiedzy w ogóle, lecz wiedzy z określonej dziedziny. Ten cel ma więc wiele wspólnego z zainteresowaniem, które jest
zawsze mniej lub bardziej wybiórcze. Jeśli natomiast uczeń dąży do zdobywania dobrych
stopni – to z możliwie wszystkich przedmiotów. Piątka ma dla niego wartość bez względu na
to, z czego, za co i jak została zdobyta. Unikanie porażek – cel, który mógłby uchodzić za
spokrewniony z poprzednim (por. Elliot, Sheldon 1997) – jest znacznie bardziej swoisty (r =
0,45). To zrozumiałe – unikanie porażki jest ważniejsze tam, gdzie uczeń się jej spodziewa.
Test inteligencji ogólnej Uczniowie wykonali grupowy test APIS-P (Matczak i in., 1995). Wyniki wszystkich subtestów ułożyły się powyżej średnich dla tej grupy wiekowej, a wynik łączny (48,2) przewyższył średnią (36,1) aż o 1,2 odchylenia standardowego, co rzuca cień na normalizację testu.
Rozkład jest nieco skośny w lewo (–0,46), ale nie odbiega istotnie od normalnego. Dziewczynki nieco lepiej wykonały dwa subtesty: Zachowanie (p < 0,08) i Historyjki (p < 0,06),
ale pod względem wyniku łącznego nie różniły się od chłopców.
Testy wiedzy szkolnej Oba testy – z języka polskiego i matematyki – składały się z 21 zadań i mierzyły nie tyle
wiadomości (np. znajomość terminów, nazwisk, dat czy wzorów), ile umiejętności operowania materiałem językowym lub liczbowym.
W teście z języka polskiego znalazły się trzy teksty. Uczeń miał je przeczytać i odpowiedzieć na serię zamkniętych pytań sondujących głębokość zrozumienia i umiejętność wyciągania wniosków z podanych informacji. Umiejętność poprawnego wypowiadania się po
polsku mierzyło osiem zadań otwartych. Wymagały one nadania poprawnej formy zdaniom niepoprawnym lub niezgrabnym. Rzetelność testu () wyniosła 0,71. Zadania testu
z matematyki wymagały przeprowadzenia rozumowań matematycznych (np. „Która
z poniższych liczb jest równa sumie dwóch kolejnych liczb całkowitych parzystych: 144,
146, 147, 148, 149?”). Rzetelność testu wyniosła 0,81.
15
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE Wyniki testowania wyrażono w postaci frakcji wykonanych zadań. Utworzyły one rozkłady zbliżone do normalnego (z matematyki lekko skośny w lewo). Średni wynik z języka
polskiego to 0,55 (odchylenie standardowe 0,17), a z matematyki – 0,66 (0,19). Wyniki
w obu testach były skorelowane ze sobą (r = 0,53). Płeć ich nie różnicowała.
Wyniki Zastosowane pomiary wymagają dwóch odrębnych analiz. W pierwszej jednostką analizy
jest uczeń, a przedmiotem – dane pochodzące od ucznia. W drugiej jednostką analizy jest
oddział, a przedmiotem – dane pochodzące z niezależnej obserwacji.
Bezradność umysłowa: skutek niepewności czy strachu? Jak pamiętamy, wszystkie teorie wyuczonej bezradności przewidują, że uczniowie dotknięci
bezradnością będą mieli niższe osiągnięcia szkolne, niżby to wynikało z ich możliwości
umysłowych. Zastosujmy najprostszą operacjonalizację – niech możliwości umysłowe mierzy test inteligencji ogólnej, a osiągnięcia – test wiedzy. Przewidywanie zostanie potwierdzone, jeśli wyniki SBI będą prognozować wyniki testu wiedzy niezależnie od wyników
testu inteligencji. Tak nie jest. APIS przewiduje 33,6% zróżnicowania wyników testu wiedzy z polskiego (p < 0,001); dodanie SBI-p zwiększa R2 zaledwie o 1 punkt procentowy.
W odniesieniu do matematyki APIS przewiduje 22,3% zróżnicowania wyników testowania (p < 0,001), a przyrost dzięki SBI-m wynosi 1,9 punktu.
Ta analiza może być jednak za prosta, ponieważ jest możliwe, że inteligencja uczestniczy też w wytwarzaniu bezradności. Jeśli w danym środowisku dydaktycznym bezradność
jest ujemnie skorelowana z inteligencją, to podobnie skorelowane będzie też obniżenie
osiągnięć szkolnych z powodu bezradności. Analiza regresji przypisze inteligencji wspólne
zróżnicowanie osiągnięć, nic lub prawie nic nie zostawiając bezradności.
Czy dane potwierdzają udział inteligencji w wytwarzaniu bezradności? Nie bardzo.
Współczynniki korelacji między wynikami APIS i SBI są podobne jak w badaniu Sędka
(1995): dla SBI-p –0,11 (ni.), dla SBI-m –0,40 (p < 0,001). Zmiana testu nie pomogła.
Dla teorii Sędka stanowi to istotną trudność.
Hipoteza, która mogłaby ją usunąć, zakłada, że korelacja między inteligencją a bezradnością ulega wzmocnieniu, jeśli uczeń uznaje za cel uczenia się zrozumienie szkolnej
wiedzy, osłabieniu zaś – jeśli jego celem jest zdobywanie dobrych stopni lub unikanie
złych. Pojęcie celów uczenia się opiera się na przeciwstawieniu dwóch wartości: stanu
własnego umysłu i opinii nauczyciela wyrażonej w formie stopnia lub pochwały. Kto
dąży do zrozumienia wiedzy, tego nie zadowala dobra ocena, jeśli sam czuje, że nie umie
wyjaśnić zapamiętanych faktów lub zastosować twierdzeń. I odwrotnie – mniej się
przejmuje złą oceną, jeśli czuje, że opanował zagadnienie. Na drugim biegunie sytuują
się uczniowie, którzy pojmują uczenie się jako zadowalanie nauczyciela – szafarza stopni.
Dobry stopień nie jest dla nich znakiem szczególnego stanu ich umysłów, lecz wartością
samoistną. Tacy uczniowie najprawdopodobniej nie badają swoich umysłów, ale gdyby
to robili, mogliby sobie powiedzieć: „Może i nie rozumiem, ale co z tego, skoro dostałem
czwórkę”. Mniej ambitni mogliby w tym samym duchu pogratulować sobie niezłapania
jedynki.
16
Krzysztof Konarzewski Bezradność umysłowa w szkole… Zgodnie z teorią Sędka na wyczerpanie umysłowe, będące źródłem bezradności, naraża
się tylko ten, kto podejmuje wysiłek zrozumienia wiedzy, a kiedy już to robi, naraża się
tym bardziej, im gorzej jest nauczany i im mniej inteligentny. Wynika stąd, że ujemnej
korelacji między inteligencją a bezradnością należy oczekiwać jedynie wśród uczniów wysoce zainteresowanych zrozumieniem. Wśród pozostałych korelacja powinna znikać. Mówiąc krótko, bezradność powinna być kontrolowana przez interakcję inteligencji i celu
uczenia się. Jednym ze sposobów sprawdzenia tej hipotezy jest analiza regresji (model nasycony). Wyniki tej analizy przedstawia tabela 1.
Tabela 1. Istotne wagi beta predyktorów bezradności umysłowej (w nawiasie procentowe współczynniki determinacji semicząstkowej)
Przedmiot
Osiągnięcie
zrozumienia
Uniknięcie porażki
Język polski
–0,46 (21%)
0,27
(8%)
Matematyka
–0,21 (5%)
0,38
(13%)
Inteligencja
ni.
–0,22 (7%)
Jak widać, żadna z interakcji nie weszła do równania regresji. Bezradność jest związana
z dwoma celami uczenia się, ale inaczej, niż to zakłada hipoteza. Najwyższej bezradności
w uczeniu się języka polskiego doświadczają uczniowie niedążący do zrozumienia wiedzy
i skupiający siły na unikaniu porażki, bez względu na ich poziom inteligencji. W odniesieniu
do matematyki jest podobnie, tyle że bezradność dodatkowo pogłębia niska inteligencja. Teorię Sędka trudno więc utrzymać. Bezradność umysłowa nie jest przyczyną obniżenia osiągnięć
szkolnych. W innych też aspektach praktyki dydaktycznej należy szukać jej przyczyn.
Według Sędka największą wadą praktyki są mętne pojęcia, chaotyczne i dziurawe rozumowania, pośpiech i nienawiązywanie do źródeł trudności w zrozumieniu wiedzy przez
ucznia. Taka praktyka utrudnia redukcję niepewności, wskutek czego pojawia się bezradność – zablokowanie dostępu do zasobów poznawczych. Jest ona tym silniejsza, im
bardziej uczeń chciał zrozumieć (cel) i im mniejsze miał możliwości (inteligencja).
Wyniki powyższej analizy sugerują inną narrację. Największą wadą praktyki dydaktycznej jest terror oceniania. Ocena staje się najważniejszym elementem szkolnego doświadczenia, a ocena negatywna – największym nieszczęściem. Dostać złą ocenę to stracić na wartości we własnych i cudzych oczach, pogorszyć relacje z rodzicami, narazić własną przyszłość.
Antycypacja złej oceny wywołuje strach. Ten strach wyraża się w wynikach skali celów
uczenia się – kto się boi, ten uczy się po to, by uniknąć porażki. Strach, generalizując się na
cały przedmiot, blokuje zainteresowanie zadaniami. Ten brak zainteresowania wyraża się
w wynikach skali motywacji wewnętrznej. Gdy znika zainteresowanie zadaniami, potrzebny jest przymus, żeby się nimi zajmować. Uczenie się pod przymusem jest nieefektywne.
Uczeń nie śledzi własnego myślenia, nie bada skuteczności stosowanych przez siebie metod, nie kontroluje sensowności rozwiązań i nie docieka źródeł popełnionych błędów,
słowem – nie używa programów (strategii) metapoznawczych (np. Perkins, Jay, Tishman,
1993). To poczucie niepanowania nad własnym uczeniem się wyraża się w wynikach skali
bezradności intelektualnej.
17
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE Druga z tych narracji wyjaśnia wszystkie wyniki dotychczasowej analizy. SBI nie różnicuje osiągnięć, bo bezradność nie jest jedną z ich przyczyn, lecz tylko jednym ze skutków
strachu przed porażką. Związek SBI z inteligencją jest słaby, bo pośredniczy w nim strach
i utrata zainteresowania przedmiotem. Ale narracja oparta na pojedynczej analizie regresji
może być fałszywa. Trzeba sprawdzić, czy się utrzyma, gdy weźmiemy pod uwagę wszystkie
zmienne. Pozwala na to metoda równań strukturalnych (Jöreskog i Sörbom, 1987). Model
najlepiej dopasowany do danych przedstawia rysunek 3, a parametry modelu – tabela 2.
Jak widać, dopasowanie modelu do danych o nauczaniu i uczeniu się języka polskiego jest
bardzo dobre, a matematyki nieco gorsze, choć ciągle zadowalające.
porażki
tempo
zrozumienie
zrozumienie
ζ1
praktyka
γ11
η1
postawa
poprawność
motywacja
bezradność
γ12
φ21
sukcesy
γ21
subtest I
subtest II
ζ2
inteligencja
γ22
η2
wiedza
subtest I
subtest II
Na model składają się dwie latentne zmienne niezależne  (inteligencja ucznia i praktyka dydaktyczna nauczyciela) oraz dwie latentne zmienne zależne  (wiedza i postawa
ucznia). Inteligencję reprezentują w modelu równoległe połówki testu APIS. Praktykę
nauczyciela reprezentują odpowiedzi uczniów w skali stylów nauczania. Zmienna latentna
przyjmuje tym wyższe wartości, im rzadziej nauczyciel „gna z materiałem” i im częściej
zabiega o zrozumienie zagadnień i o poprawność uczniowskich wypowiedzi.
Wiedzę reprezentują w modelu równoległe połówki testu wiedzy. Postawę wobec wiedzy i uczenia się, w skrócie – wobec nauki, reprezentują odpowiedzi uczniów w trzech
skalach: motywacji wewnętrznej, celów uczenia się i bezradności umysłowej. Zmienna
latentna przyjmuje tym wyższe wartości, w im mniejszym stopniu uczeń koncentruje się na
unikaniu porażek i w im większym – na zrozumieniu wiedzy, im wyższą ma motywację
wewnętrzną (czyli zainteresowanie wiedzą) i im mniej czuje się bezradny.
Warto zwrócić uwagę, że cel uczenia się w postaci odniesienia sukcesu (zdobywania dobrych stopni i podziwu ze strony otoczenia) nie wchodzi w skład postawy wobec wiedzy.
Krótki namysł przekonuje, że to sensowny wynik. Sukcesy chciałby odnosić każdy uczeń.
Różnice pojawiają się głębiej, na poziomie uzasadnienia. Jeden pragnie dobrych stopni, bo
są dla niego potwierdzeniem zrozumienia, inny – bo oddalają groźbę porażki.
18
Krzysztof Konarzewski Bezradność umysłowa w szkole… Tabela 2. Standaryzowane parametry modelu (metoda maksymalnego prawdopodobieństwa)
Zmienne latentne
Praktyka nauczyciela
Inteligencja ucznia
Zmienne obserwowalne
Wiedza ucznia
Współczynniki
wpływu
Język
polski
Matematyka
Dba o tempo
λx1
–0,78*
–0,69*
Dba o zrozumienia
λx2
0,48*
0,24*
Dba o poprawność
λx3
0,35*
0,22*
Subtest I
λx4
1,15*
1,02*
Subtest II
λx5
1,00*
1,13*
φ21
–0,10
0,42*
Unikanie porażek
λy1
–0,34*
–0,71*
Osiąganie zrozumienia
λy2
0,68*
0,44*
Motywacja wewnętrzna
λy3
0,66*
0,50*
Bezradność
λy4
–0,76*
–0,61*
Odnoszenie sukcesów
λy5
0,02
0,02
Subtest I
Współczynnik korelacji między inteligencją ucznia
i praktyką nauczyciela
Postawa ucznia
Parametr
λy6
*
0,11
0,14*
Subtest II
λy7
0,19*
0,19*
Praktyka  Postawa
γ11
0,73*
0,74*
Praktyka  Wiedza
γ21
0,05
0,38*
Inteligencja  Wiedza
γ22
0,79*
0,44*
χ2
41,30
61,90
df
36
41
p
0,25
0,02
GFI
0,95
0,93
Miary dopasowania modelu
*
p < 0,01
Współczynniki γ dowodzą istnienia dwóch torów wpływu: praktyka dydaktyczna nauczyciela wpływa na postawę uczniów, a inteligencja uczniów wpływa na ich wiedzę. Innych zależności nie ma. Inteligencja nie wpływa na postawę, a postawa nie wpływa na
wiedzę. Na wiedzę nie wpływa też praktyka dydaktyczna. Powyższe wnioski wymagają
kilku uwag.
Zacznijmy od ostatniego. Zdaje się mu zaprzeczać istotna wartość γ21 w modelu dla
danych z matematyki. Trzeba jednak zauważyć, że praktyka nauczania matematyki jest
skorelowana z inteligencją ucznia. Dodatni współczynnik świadczy o szczególnej indywidualizacji nauczania – stosowaniu wobec uczniów bardziej inteligentnych podejścia bardziej zgodnego z regułami sztuki dydaktycznej. Kwalifikacjom zawodowym nauczycieli
matematyki nie wystawia to najlepszego świadectwa. Wspomniana korelacja odpowiada
19
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE za wysoką wartość γ21 i niską (w porównaniu z modelem dla języka polskiego) wartość
γ22 – po prostu model rozkłada całkowity wpływ inteligencji na wiedzę matematyczną na
dwa tory. W tym sensie zależność wiedzy matematycznej od praktyki dydaktycznej jest
pozorna.
Czy zatem wolno twierdzić, że praktyka dydaktyczna nauczycieli nie wpływa na wiedzę ich uczniów? Odpowiedź zależy od uznawanego pojęcia wiedzy. Jest twierdząca, jeśli
wiedzę sprowadza się – jak w tym badaniu – do sumy umiejętności operowania materiałem językowym lub liczbowym. Wynik osiągnięty w takim teście nie zależy od jakości
pracy nauczyciela, bo nauczyciel jest tylko dodatkiem do podręcznika i być może Internetu. Odpowiedź jest przecząca, jeśli wiedzę pojmować szerzej i mierzyć ją w sposób
podobny do tego, który intuicyjnie stosują na co dzień wybitni nauczyciele – uwzględniać wiadomości i złożone strategie wykonawcze niezbędne do wytworzenia samodzielnej
wypowiedzi stanowiącej rozwiązanie problemu, a także strategie metapoznawcze. Wyniki
takiego pomiaru zapewne zależałyby od jakości pracy nauczyciela, choć w tym badaniu
udowodnić tego nie można.
Trzeba zauważyć, że zastosowane w tym badaniu testy wiedzy są niemal identyczne jak
testy stosowane w egzaminach zewnętrznych. Niezależność wyników takiego testowania od
praktyki dydaktycznej dobitnie potwierdza hipotezę specjalizacji egzaminu zewnętrznego
i ocen wewnętrznych, którą sformułowałem na podstawie innych badań (Konarzewski,
2004, s. 162n). Przydaje też wagi ostrzeżeniom przed pojmowaniem edukacji jako przygotowania uczniów do wykonania zewnętrznych testów, a także przed urabianiem opinii
o jakości kształcenia w szkole na podstawie ich wyników.
Druga uwaga dotyczy wniosku o wpływie inteligencji na wiedzę. Nie przeczy on, że
wiedza, zwłaszcza w przyjętej operacjonalizacji, może zależeć także od innych, nieuwzględnionych tu zmiennych – w tym od statusu społeczno-ekonomicznego rodziny ucznia.
Trzecia uwaga dotyczy wniosku o niezależności wiedzy od postawy ucznia. Można go
wyciągnąć tylko dzięki metodzie równań strukturalnych. Zwykle o zależnościach między
zmiennymi wnioskuje się ze współczynników korelacji. Gdy je policzyć, okazuje się, że
wprawdzie wynik w SBI-p nie jest skorelowany z wynikami testowania wiedzy, ale wynik
w SBI-m jest, i to nawet z obu przedmiotów (z języka polskiego –0,33; z matematyki –
0,25). Nieostrożny badacz bierze te korelacje za ślad związku przyczynowego i wnioskuje:
bezradność obniża osiągnięcia. Ostrożny analizuje cały układ zmiennych i dochodzi do
wniosku, że były pozorne.
Niezależność wiedzy od postaw mniej razi ucho dydaktyka niż niezależność wiedzy od
praktyki dydaktycznej. Postawy od dawna są uważane za osiągnięcia tout court i zaliczane
do celów kształcenia. Są wśród nich postawy wobec różnych obiektów istniejących na zewnątrz szkoły (np. ojczyzny, bliźnich, przyrody) oraz postawa wobec nauki. Wybitny nauczyciel stara się, by jego uczniowie nie tylko udzielili jak najwięcej trafnych odpowiedzi
w zewnętrznych testach egzaminacyjnych, ale też by byli wolni od strachu, dążyli do zrozumienia wiedzy, mieli głębokie zainteresowania i poczucie panowania nad własnym uczeniem się. Taka postawa nie przydaje się do wykonywania testów, ale z pewnością wchodzi
w skład pełnego pojęcia wykształcenia.
20
Krzysztof Konarzewski Bezradność umysłowa w szkole… Praktyka dydaktyczna nauczycieli a postawa uczniów wobec nauki W tym torze jednostką analizy jest oddział klasowy3, zmienną niezależną – typ oddziału
(Mp lub mP), a zmiennymi zależnymi – wyniki obserwacji praktyki dydaktycznej.
O związku przyczynowym między zmienną obserwacyjną a bezradnością umysłową, która
teraz reprezentuje postawę uczniów wobec nauki, świadczy obecność interakcji typu
oddziału i przedmiotu nauczania.
3
Tempo
2.5
Zrozumienie
2
Język polski
Matematyka
Dyscyplina
1.5
Motywacja
1
0.5
Mp mP
Mp mP
Mp mP
Mp mP
Rysunek 4. Średnie odsetki wyników obserwacji w dwóch typach oddziałów
Rysunek 4 przedstawia średnie odsetki czterech zmiennych, do których zredukowano
szczegółowe kategorie obserwacyjne. Jak widać, interakcja rządzi trzema zmiennymi, ale
tylko jedną istotnie (p < 0,12): utrzymywaniem dyscypliny środkami awersyjnymi. Negatywną postawę wobec wiedzy okazują się wytwarzać przede wszystkim takie zachowania
nauczyciela, jak grożenie złą oceną, przepowiadanie porażki na egzaminie itp. Jest oczywiste, że rodzą one strach – ten sam, który znaleźliśmy wcześniej u podłoża bezradności.
W wytwarzaniu negatywnej postawy mogą też uczestniczyć inne zachowania nauczyciela –
pospieszne „przerabianie materiału” (zwłaszcza na lekcjach matematyki) i niestosowanie
środków ułatwiających uczniom uchwycenie istoty zagadnienia (zwłaszcza na lekcjach
języka polskiego).
3
Wraz ze zmianą jednostki analizy drastycznie zmniejsza się liczba przypadków (z 216 do 9).
Wymaga to znalezienia rozsądnego kompromisu między dopuszczalnymi prawdopodobieństwami
błędu pierwszego () i drugiego rodzaju (). Przy konwencjonalnym poziomie istotności  = 0,05
szansa przyjęcia fałszywej hipotezy zerowej jest bardzo duża ( = 0,46). Ponieważ nasze badania mają
charakter eksploracyjny, lepiej zaryzykować włączenie do interpretacji wyniku przypadkowego niż
wyłączenie wyniku nieprzypadkowego. Dlatego będziemy interpretować wszystkie wyniki, dla których  < 0,20.
21
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE Tabela 3. Częstości względne zachowań nauczycieli podczas 10 lekcji istotnie związane z interakcją
typu oddziału i przedmiotu nauczania
Kategoria
Grozi powiadomieniem rodziców lub
wychowawcy
Karze konkretnych uczniów za nieuważanie
lub przeszkadzanie na lekcji
Zwraca uwagę konkretnym uczniom
Nie zauważa, że uczeń chciałby coś
powiedzieć
Przerywa wykładanie, żeby odpowiedzieć
na pytanie lub wątpliwość ucznia
Stawia pytanie zamknięte, na które jest
tylko jedna prosta odpowiedź
Powtarza się lub rozwodzi nad sprawami
oczywistymi
Zmienia zdanie, poprawia się, mówi, że coś
źle podyktował
Po wyłożeniu względnej całości materiału
podsumowuje główne punkty, zamyka
temat efektowną pointą
Ukazuje związki nowego tematu
z poprzednimi
Mówi, że uczeń jest zdolny, inteligentny
lub utalentowany
Zachęca do wysiłku (np. Stać cię na piątkę,
tylko musisz więcej pracować)
Uczeń nie zgadza się ze zdaniem
nauczyciela
Uczeń szuka rozwiązania nietrywialnego
problemu (np. Ja chyba wiem…; A może
jest tak, bo…)
mP
Język polski
Mp
pa
Matematyka
Mp
mP
pa
pb
0,61
0,39
ni.
1,67
0,21
0,03
0,07
1,58
5,89
0,72
6,13
0,20
ni.
1,30
7,77
0,76
13,8
ni.
0,07
0,19
0,11
0,87
0,07
0,01
0,16
0,18
ni.
0,02
1,33
1,76
ni.
3,77
7,58
0,11
0,09
4,65
5,28
ni.
5,54
1,15
0,03
0,18
1,08
0,00
0,05
0,19
0,09
ni.
0,12
0,47
0,21
ni.
0,99
0,45
0,16
0,12
0,34
2,25
0,03
0,28
0,00
ni.
0,18
2,38
2,22
ni.
2,27
1,04
0,12
0,20
0,69
0,11
0,02
0,18
0,10
ni.
0,04
0,07
0,34
ni.
0,18
0,62
0,08
0,04
2,37
0,91
0,20
2,08
1,04
ni.
0,16
1,03
0,14
0,01
0,38
0,16
ni.
0,03
a – istotność efektu prostego; b – istotność interakcji
Więcej szczegółów przynosi analiza pojedynczych kategorii obserwacyjnych. Tabela
3 zbiera te, którymi rządzi interakcja typu oddziału i przedmiotu. Widać, że nauczyciel
wzmacnia negatywną postawę uczniów wobec nauki, gdy:
• Grozi stworzeniem szerokiego frontu przeciwko uczniowi, chętniej karze niż napomina.
• Nie wchodzi z uczniami w interakcje kształcące – nie zauważa, że uczeń chciałby coś
powiedzieć, nie pozwala sobie przerywać, preferuje pytania zamknięte.
• Mówi dużo, niepewnie i niekonkluzywnie – powtarza się, poprawia, zostawia uczniów
bez podsumowania, nie wydobywa głównej myśli. Z tego układu wyłamuje się kate22
Krzysztof Konarzewski Bezradność umysłowa w szkole… goria „Ukazuje związki nowego tematu z poprzednimi” – być może dlatego, że w istocie sprowadza się do jałowego gadulstwa.
• Wyolbrzymia rolę zdolności i pomniejsza rolę wysiłku ucznia.
Nieoczekiwanie okazało się, że uczniowie w „bezradnych” oddziałach częściej nie zgadzają się ze zdaniem nauczyciela i częściej podejmują próby samodzielnego rozwiązania
problemów. Może to znaczyć, że nie uznają autorytetu nauczyciela.
Przejdźmy do podziału czasu lekcji oszacowanego przez obserwatorów. Od interakcji
typu oddziału i przedmiotu nauczania zależy jedynie powtarzanie, utrwalanie i systematyzowanie wcześniejszego materiału (p < 0,17): nauczyciele języka polskiego przeznaczają na
to więcej czasu w oddziałach mP (12%) niż w Mp (4%), natomiast nauczyciele matematyki – po ok. 10% w obu typach oddziałów. Ten wynik nabiera sensu, jeśli się zauważy, że
powtarzanie to najczęściej odpytywanie „na stopień z całego materiału”, czyli główne narzędzie terroru oceniania.
1
Chłód
Niechęć
0.5
0
Mp
-0.5
mP
Mp
mP
Język polski
Matematyka
-1
-1.5
Rysunek 5. Średnie wyników czynnikowych dwóch zmiennych szacunkowych
w dwóch typach oddziałów
Ostatnie źródło informacji to szacunkowe wskaźniki atmosfery lekcji. Interakcja różnicuje wartości dwóch spośród trzech zmiennych zależnych: chłodu (p < 0,11) i niechęci (p <
0,16). Średnie tych wartości pokazuje rysunek 5.
Nauczyciele oddziałów o wysokim poziomie bezradności okazują uczniom mniej chłodu
i dystansu, a więcej aktywnej niechęci (zwłaszcza matematycy: p < 0,05) niż nauczyciele
oddziałów o niskim poziomie bezradności. Negatywną postawę wobec nauki podtrzymuje
wojna między nauczycielem a uczniami.
Na zakończenie przyjrzymy się odpowiedziom nauczycieli w skali wypalenia zawodowego. Interakcja istotnie różnicuje wyniki w podskali nieskuteczności zawodowej (p <
0,08; rysunek 6). Ta kluczowa podskala odpowiada za wiele z opisanych wyników. Nauczyciel, który czuje się nieskuteczny, okazuje uczniom więcej niechęci (szacunki obserwatorów: r = 0,53), bardziej dba o tempo lekcji (szacunki uczniów: r = 0,50), a mniej
o poprawność wypowiedzi (szacunki uczniów: r = –0,49). Nie tylko więc wysyła
23
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE uczniom sygnały napięcia i niechęci, ale także jest mniej cierpliwy i staranny – „przerabia
materiał”, mało się troszcząc nie tylko o zrozumienie wiedzy, a nawet o zewnętrzną poprawność wytworów uczniów. Trudno się dziwić, że uczniowie płacą za takie nauczanie
negatywną postawą wobec nauki (r = –0,54).
2
1.5
Język polski
Matematyka
1
0.5
Mp
mP
Rysunek 6. Średnie podskali nieskuteczności zawodowej w dwóch typach oddziałów
Wnioski Opisane badanie mieści się w starej tradycji badawczej, a bezpośrednio wyrasta z prac
Grzegorza Sędka nad zastosowaniem teorii bezradności umysłowej do procesów nauczania
i uczenia się. Celem badania było sprawdzenie i pogłębienie głównych przewidywań tej
teorii. Przyszło jednak ją zrewidować.
1. Bezradność umysłowa w laboratorium psychologa i w izbie szkolnej to dwa różne pojęcia. Pierwsza jest przejściowym stanem umysłu – wyczerpaniem, które aktywnie
blokuje dostęp do nieswoistych zasobów poznawczych i wskutek tego obniża poziom
wykonania zadania. Druga jest dyspozycją, którą można mierzyć skalą psychologiczną. Nie jest przyczyną obniżenia osiągnięć szkolnych, lecz składnikiem negatywnej postawy wobec nauki. Inne składniki to pojmowanie celu uczenia się jako unikanie porażek, nie zaś jako osiąganie zrozumienia, oraz brak zainteresowania wiedzą.
2. U podłoża negatywnej postawy wobec nauki leży raczej strach przed porażką i jej
skutkami niż niepewność co do właściwego podejścia do zadania.
3. Negatywna postawa wobec nauki jest skutkiem praktyki dydaktycznej, która operuje
strachem. Może jej towarzyszyć aktywna niechęć nauczyciela do uczniów.
4. Negatywną postawę wobec nauki wzmacniają też inne cechy praktyki dydaktycznej:
unikanie kształcących interakcji z uczniami, niestosowanie środków ułatwiających
uczniom uchwycenie istoty zagadnień, a także przecenianie roli zdolności i niedocenianie roli wysiłku w uczeniu się.
5. U podłoża tej praktyki dydaktycznej leży poczucie nieskuteczności zawodowej będące składnikiem wypalenia zawodowego.
24
Krzysztof Konarzewski Bezradność umysłowa w szkole… Wyniki badania rzuciły też nieco światła na żywo dyskutowane zagadnienie zewnętrznych egzaminów testowych. Testy zewnętrzne, czyli oderwane od nauczycielskiego programu kształcenia, muszą się ograniczać do pomiaru umiejętności operowania materiałem
językowym i liczbowym, co upodabnia je do testów inteligencji ogólnej. Dlatego wyniki
testowania informują głównie o inteligencji ucznia, nie mówią zaś nic o jego postawie
wobec nauki ani o praktyce dydaktycznej jego nauczycieli. Prawomocność zewnętrznych
testów osiągnięć szkolnych opiera się więc na ograniczonym pojęciu wykształcenia.
Streszczenie. W dziewięciu oddziałach klasy ósmej byłej szkoły podstawowej dobranych ze
względu na poziom bezradności umysłowej uczniów zmierzono inteligencję ogólną, motywację
wewnętrzną, cele uczenia się, wiedzę uczniów i spostrzegany przez nich styl nauczania ich nauczycieli języka polskiego i matematyki. Ponadto zmierzono poziom wypalenia zawodowego
nauczycieli i poddano obserwacji ich praktykę dydaktyczną. Bezradność okazała się jednym ze
składników negatywnej postawy wobec nauki. Wytwarza tę postawę praktyka dydaktyczna oparta na strachu, a sama ta praktyka rodzi się pod wpływem poczucia nieskuteczności zawodowej,
będącego składnikiem syndromu wypalenia zawodowego nauczycieli.
Summary. INTELLECTUAL HELPLESSNESS IN THE SCHOOL: ANTECEDENTS
AND CONSEQUENCES. In nine classrooms of grade eight (for 15-year olds) selected according to an average score of students’ learned helplessness and designated as high vs. low in helplessness the teaching practice of teachers of Polish and mathematics was systematically observed
during 20 lessons. The students completed tests of scholastic achievement and general intelligence along with psychological scales of intrinsic motivation and personal goals of learning.
Helplessness appeared to be a component of negative attitude toward school learning. The attitude is an effect of teaching practice, which employs fear. The practice is fostered by feeling of
professional inefficacy – a feature of teacher burnout syndrome.
Literatura cytowana Abramson, L. Y., Seligman, M. E. P. i Teasdale, J. (1978). Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87, 49–74.
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational
Psychology, 84, 261–271.
Dweck, C. S. i Goetz, T. E. (1978). Attributions and learned helplessness. [w:] J. H. Harvey, W.
Ickes i R. F. Kidd (red.), New directions in attribution research (t. 2). Hillsdale: Erlbaum.
Elliot, A. J. i Sheldon, K. M. (1997). Avoidance achievement motivation: A personal goals analysis.
Journal of Personality and Social Psychology, 73, 1–15.
Jakubowicz, S. (1991). Poprawianie klasówki – sztuka czy rzemiosło? Kwartalnik Pedagogiczny, 1,
73–83.
Jöreskog, K. G. i Sörbom, D. (1987). LISREL 7. A guide to the program and applications. Chicago:
SPSS Inc.
Konarzewski, K. (1998). Educational ideologies of Polish teachers. Teachers and Teaching, 4, 259–
271.
25
ORYGINALNE ARTYKUŁY BADAWCZE Konarzewski, K. (2000). Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna. Warszawa: WSiP.
Konarzewski, K. (2004). Reforma oświaty: Podstawa programowa i warunki kształcenia. Warszawa:
ISP.
Maier, N. R. F., Glaser, N. M. i Klee, K. B. (1940). Studies of abnormal behavior in the rat. III.
The development of behavior fixations through frustration. Journal of Experimental Psychology,
26, 521–546.
Matczak, A., Jaworowska, A., Szustrowa, T. i Ciechanowicz, A. (1995), Bateria testów APIS-P.
Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Pasikowski, T. (1996). Charakterystyka próby i metody badawcze. [w:] H. Sęk (red.), Wypalenie
zawodowe. Psychologiczne mechanizmy i uwarunkowania. Poznań: Domke.
Perkins, D. N., Jay, E. i Tishman, S (1993). Beyond abilities: A dispositional theory of thinking.
Merill-Palmer Quarterly, 39, 1–21.
Seligman, M. E. P (1975). Helplessness: On depression, development, and death. San Francisco: Freeman.
Sędek, G. (1995). Bezradność intelektualna w szkole. Warszawa: Wydaw. Instytutu Psychologii PAN.
Sędek, G. (1999). Psychologia kształcenia. [w:] J. Strelau (red.) Psychologia: Podręcznik akademicki
(t. 3). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Sędek, G. i Kofta, M. (1990). When cognitive exertion does not yield cognitive gain: Toward an
information explanation of learned helplessness. Journal of Personality and Social Psychology, 58,
729–743.
Sędek, G., Kofta, M. i Tyszka, T. (1993). Effects of uncontrollability on subsequent decision making: Testing the cognitive exhaustion hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 65,
1270–1281.
Sęk, H. (1994). Wypalenie zawodowe u nauczycieli. Społeczne i podmiotowe uwarunkowania. [w:]
J. Brzeziński i L. Witkowski (red.), Edukacja wobec zmiany społecznej, Poznań-Toruń: Edytor.
26

Podobne dokumenty