pobierz szkice w formacie PDF

Transkrypt

Olsztyńska Szkoła Wyższa
im. Józefa Rusieckiego
ISSN 1642-6363
Kwartalnik
Szkice Humanistyczne
tom XV, nr 3-4 (vol. 38)
Wydawnictwo OSW
Olsztyn
2015
Recenzenci
Tom XV, nr 1-2, 3-4/2015
Andrzej Gąsiorowski, Waldemar J. Grzegorzewski, Janusz Heller, Margaret Huflejt, Zbigniew Hull,
Henryk Kostyra, Zbigniew Kwieciński, Eligiusz Małolepszy, Jarosław Marcinkowski,
Iwona Myśliwczyk, Artur Pasko, Andrzej Pawłucki, Marta M. Urlińska, Jerzy Urniaż,
Danuta Wajsprych, Jan Waskan, Paweł Woroniecki, Waldemar Żebrowski
Kolegium Redakcyjne
prof. Waldemar ŻEBROWSKI (red. naczelny), prof. Danuta WAJSPRYCH,
dr Barbara JUŚKIEWICZ-SWACZYNA, dr Małgorzata KIŚMIERCZYK,
dr Jarosław MARCINKOWSKI mgr Ewa HOPFER (sekretarz redakcji)
Rada Programowa
Helena CIĄŻELA (Warszawa), Andrzej J. CHODUBSKI (Gdańsk),
Degefe Kebede GEMECHU (Olsztyn), Zbigniew HULL (Olsztyn),
Svetlana KONYUSHENKO (Kaliningrad), Jan KUROWICKI (Jelenia Góra),
Józef LIPIEC (Kraków), Valery L. OBUCHOV (Sanki-Petersburg),
Andrzej PAWŁUCKI (Gdańsk), Andrzej RADZIEWICZ-WINNICKI (Katowice),
Włodzimierz TYBURSKI (Toruń)
Projekt okładki
Monika Przeździecka
Redaktor językowy
Ewa Hopfer
Redaktor statystyczny
dr Mariusz Wawrzyniak
Redaktorzy tematyczni
prof. Janusz Czerwiński, prof. Mieczysław Jagłowski, prof. Henryk Kostyra,
dr n. med. Leonard Januszko, dr Małgorzata Ciczkowska-Giedziun, dr Błażej Przybylski
Streszczenia w języku angielskim (tłumaczenia i weryfikacja)
Małgorzata i Jeffrey Taylor
© Copyright by Olsztyńska Szkoła Wyższa 2015
Adres Redakcji:Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego
ul. Bydgoska 33
10-243 Olsztyn
tel. (fax) 89 526 04 00
e-mail: [email protected]
Główną wersją czasopisma jest wersja papierowa. Kwartalnik w wersji on-line, regulamin publikowania
prac i wzór arkusza recenzyjnego znajdują się na stronie: szkicehumanistyczne.osw.olsztyn.pl
Spis treści
OD REDAKCJI........................................................................................................................................
7
HISTORIA, POLITOLOGIA, KULTURA
Krystyna Joanna Świdzińska – Wykorzystywanie odnawialnych źródeł energii na przykładzie Portugalii i Brazylii (Using renewable energy sources based on the examples of Portugal and Brazil) . 9
Diana Marta Mościcka – Współczesna polska wielokulturowość (Contemporary Polish multiculturalism) . ................................................................................................................................................
23
Paweł Woroniecki – Koncepcja „zglobalizowania” społecznej gospodarki rynkowej (The Concept of
Social Market Economy Internationalization) .................................................................................
37
Emilia Musiatowicz – Wartościowy radca prawny – kilka uwag o etyce zawodu radcy prawnego
(A valuable legal counsel – a few remarks on the ethics of the profession of legal counsel) ..........
49
Waldemar Żebrowski – System polityczny Cesarstwa Japonii (The political system of the Empire of
Japan) ...............................................................................................................................................
59
Marek Żejmo – Współczesna Szwajcaria na arenie międzynarodowej (Contemporary political system
of Switzerland) .................................................................................................................................
71
Marek Żejmo – Proces likwidacji Prus Wschodnich i utworzenia granicy polskiej pomiędzy obwodem
kaliningradzkim i województwem olsztyńskim (The process of liquidating East Prussia and forming a new border between the Kaliningrad Region and Olsztyn voivodship) . .............................
83
PEDAGOGIKA
Ewa Przybylska, Ekkehard Nuissl – Alfabetyzacja dorosłych: obszary badań i wyzwania w drugiej
dekadzie XXI wieku (Alphabetisierung Erwachsener: Forschungsfelderund Herausforderungen
im zweiten Jahrzehnt des 21 Jahrhunderts; Promoting literacy amongst adults: research areas
and challenges in the second decade of the XXI century) ...............................................................
93
Andrzej Bałandynowicz – Edukacja osób w wieku senioralnym – w stronę zmiany świadomości na
refleksyjno-przyczynową a ograniczanie zjawiska ageizmu w społeczeństwie (Senior citizen
education – towards changing awareness into reflexive and casual one and limiting ageist attitudes in society) . .................................................................................................................................
125
Olga Modzelewska, Joanna Ostrouch-Kamińska – Dominacja i współdziałanie. Sposoby doświadczania męskości przez off-roadowców (Domination and cooperation. Ways of experiencing masculinity by off-road drivers) .................................................................................................................
143
Tomasz Różański – Społeczne i edukacyjne aspekty amatorskiej działalności seniorów (Social and
educational aspects of amateur activities of seniors) .......................................................................
155
4
Spis treści
Bogdan Stańkowski – Pedagogizacja rodziców osób nieletnich niedostosowanych społecznie (Parents’
pedagogical formation of socially maladjusted minors) ..................................................................
167
Sylwia Szulc – Rola organizacji pozarządowych w procesie rozwoju kompetencji wolontariusza-edukatora na przykładzie działalności Biura Regionalnego Polskiej Akcji Humanitarnej w Toruniu
(Role of non-govrnmental organisations in the compentency development of volunteer-educators
based on activity for the Regional Office of Polish Humanitarian Action in Toruń) .......................
181
Magdalena Maria Urlińska – Senior-mentoring jako odpowiedź na potrzeby współczesnych seniorów (Senior mentoring as an answer to needs of senior citizens) ....................................................
193
NAUKA I SZKOLNICTWO WYŻSZE
Agnieszka Sawicka – Kształcenie w Olsztyńskiej Szkole Wyższej im. Józefa Rusieckiego a szanse absolwentów na regionalnym rynku pracy(raport z badań) (Education in Olsztyńska Szkoła Wyższa and job opportunities for graduates on the regional job market) ...............................................
209
FIZJOTERAPIA
Barbara Juśkiewicz-Swaczyna, Joanna Białkowska – Rola terapii zajęciowej w rehabilitacji (The role
of occupational therapy in rehabilitation) ........................................................................................
223
Dorota Mroczkowska, Joanna Białkowska – Niespecyficzne objawy zaburzeń depresyjnych
w różnych okresach życia (Non-specific symptoms of depressive disorders in different stages
of life) ...............................................................................................................................................
231
SPORT I TURYSTYKA
Teresa Drozdek-Małolepsza – Rozwój sportu kobiet w Polsce w trzeciej dekadzie XX wieku w świetle prasy sportowej (Development of women’s sport in Poland in the 1930’s in light of sports
news) ................................................................................................................................................
239
Magdalena Rokicka-Hebel – Formy spędzania czasu wolnego dzieci w wieku 10-13 lat (Ways of
spending free time among children aged 10 to 13) .......................................................................... 255
Daniel Bakota – Sport w działalności Polskiej Federacji Klubów Speedrowerowych w latach
2005–2014 (Sport in the activity of the Polish Federation of Cycle Speedway Clubs in the years
2005–2014) . .....................................................................................................................................
281
Eligiusz Małolepszy, Teresa Drozdek-Małolepsza – Turystyka i rekreacja fizyczna w działalności
Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe w latach 1975–1998. Zarys problematyki (Tourism and
physical recreation in the activities of the Association of Rural Sports Teams in the years 19751998. Outline of the issues) . ............................................................................................................ 291
Aleksy Chmiel – Marsze wojskowo-sportowe Związku Strzeleckiego na Kresach Wschodnich II RP
(Military-sports marches of Shooting Association in Eastern Borderlands of the II Polish Republic) . .................................................................................................................................................
305
Aleksy Chmiel, Marzena Jurgielewicz-Urniaż – Marsz Szlakiem Batorego przykładem marszów wojskowo-sportowych w II RP (Marching along the Trawl of Bathory as an example of militarysports marches in the II Republic of Poland) ...................................................................................
329
5
Spis treści
Marzena Jurgielewicz-Urniaż, Iwona Godlewska, Jarosław Marcinkowski, Dariusz Choszcz – Wzmożona aktywność fizyczna a poziom równowagi statycznej i dynamicznej studentów wychowania
fizycznego i fizjoterapii (Increased physical activity and the level of static and dynamic balance
of students in physical education and physiotherapy) . ....................................................................
341
Jerzy Urniaż, Marzena Jurgielewicz-Urniaż – Ćwiczenia fizyczne w systemach wychowawczych w
wybranych krajach europejskich i Rzeczypospolitej (od renesansu do I wojny światowej) (Exercise in educational systems in selected European countries and in the Polish Commonwealth
(from the Renaissance to World War I) ............................................................................................
353
Irena Olszewska-Pawłucka – Poczucie samoskuteczności a zachowania zdrowotne studentek szkoły
muzyczno-teatralnej i uczelni wychowania fizycznego (Self-efficacy and health-promoting behaviour in students from theatrical and physical education colleges) . ............................................
367
RECENZJE
Choroba, terapia, sztuka. O twórczości i terapii osób chorych psychicznie (Łukasz Kamiński) . ............
377
Refleksje w obiektywie filmowym (Łukasz Kamiński) ............................................................................
381
Opinia publiczna jako sfera decydowania politycznego (Marek Żejmo)...................................................
387
Dylematy wyborców (Marek Żejmo) . ...................................................................................................... 391
Autostopem przez Wszechświat (Tomasz Walczyk)...................................................................................
395
OD REDAKCJI
Ostatni w tym roku zeszyt „Szkiców Humanistycznych” zawiera teksty składające się na numery 3 i 4 piętnastego tomu pisma. Widoczna jest kontynuacja przyjętej koncepcji programowej periodyku, która podkreśla jego interdyscyplinarny
charakter, stwarza możliwość prezentowania zarówno wyników badań humanistyczno-społecznych, jak też wpisujących się w nauki medyczne oraz o zdrowiu
i kulturze fizycznej. Czytelnik znajdzie tu zatem prace z zakresu historii, politologii, kultury, pedagogiki, fizjoterapii, sportu i turystyki. Dwadzieścia sześć pozytywnie zrecenzowanych opracowań stwarza szeroką możliwość odszukania przydatnego tekstu i satysfakcjonującej lektury.
Zeszyt otwiera dział historia, politologia, kultura. Znalazły tu odbicie problemy
podziału Prus Wschodnich, stosunków międzynarodowych czy systemu politycznego. Ukazuje się też zagadnienia związane ze społeczną gospodarką rynkową
w warunkach globalizacji, odnawialnymi źródłami energii, wielokulturowością
oraz etyką zawodu.
Natomiast artykuły umieszczone w dziale pedagogika tematycznie koncentrują
się wokół dynamiki przemian w edukacji dorosłych zarówno w obszarze teorii, jak
i praktyki. Ukazują cywilizacyjne uwikłania tej dyscypliny pedagogicznej rozumianej jako rozwój i uczenie się przez całe życie. Proponują ideę koniecznej twórczej
i efektywnej adaptacji edukacji do nowego świata, do nowego modelu społecznych
relacji charakteryzujących się zdecydowanym wzrostem znaczenia kapitału intelektualnego i kulturowego. Krytykują postawę obojętności, separacji i ageizmu wobec
ludzi w wieku senioralnym czy w późnej dorosłości.
W dalszej części zeszytu odnaleźć można ciekawy artykuł dotyczący dostosowania kształcenia w szkole wyższej do potrzeb rynku pracy. Kolejne teksty podkreślą rolę terapii zajęciowej w rehabilitacji osób z różnymi dysfunkcjami oraz identyfikują objawy zaburzeń depresyjnych.
Część artykułową kończą teksty prezentujące badania prowadzone w ramach
nauk o kulturze fizycznej, a dokładniej rozpoznające zagadnienia różnych aspektów
wychowania fizycznego, rekreacji i turystyki oraz procesu wychowania w perspektywie problematyki umocowanej w obszarze historii kultury fizycznej. Przedstawione tu artykuły są wynikiem dyskusji, która miała miejsce podczas konferencji
,,Kultura fizyczna wobec wyzwań edukacyjnych XXI wieku”. Odnaleźć tu można
teksty poświęcone rozpoznaniu kultury sportu i rekreacji w działalności różnych
organizacji sportowych, jak też uwypuklające wyniki badań nad rolą ćwiczeń fi-
8
Od redakcji
zycznych w systemach wychowawczych w kulturze europejskiej. Przedmiotem poznania są też zachowania zdrowotne studentek szkoły teatralnej odniesione porównawczo do studentek wychowania fizycznego.
Natomiast cały zeszyt zamykają recenzje pięciu interesujących i wartych przeczytania opracowań.
Zespół redakcyjny
OSW
2015
Tom XV
Nr 3-4
HISTORIA, POLITOLOGIA, KULTURA
Krystyna Joanna Świdzińska
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie
Wykorzystywanie odnawialnych źródeł energii
na przykładzie Portugalii i Brazylii
W ostatnich latach coraz popularniejsze stają się odnawialne źródła energii. Przyczyn tego jest wiele, jednak wśród najważniejszych wymienia się: wyczerpywanie
się złóż tradycyjnych źródeł, rosnące ceny surowców energetycznych oraz nagłośnienie sprawy ochrony przyrody. Wykorzystywanie energii z wiatru, słońca, geotermalnej, pływów morskich, wody czy biomasy obecne jest w wielu krajach. Są wśród
nich takie, które specjalizują się głównie w jednym rodzaju odnawialnego źródła
energii, w innych można znaleźć kilka z nich.
W przypadku Portugalii w 2012 r. rozkład źródeł prezentował się następująco:
20 stanowiły farmy wiatrowe, 12% elektrownie wodne, 5 pochodziło z biomasy,
1 z energii słonecznej, 46% węgiel, 16 stanowił import. Dla porównania w 2011 r.
udział odnawialnych źródeł energii wynosił 38%1. W 2013 r. 60% energii pochodziło
z odnawialnych źródeł energii. Dało to oszczędności na poziomie 850 milionów euro
w imporcie gazu i węgla oraz na opłatach za emisję dwutlenku węgla2. Przykład Portugalii pokazuje, że im więcej energii będzie się produkowało na terenie kraju, tym
mniej trzeba będzie importować. Dzięki temu bezpieczeństwo energetyczne kraju
nie będzie zagrożone, a także nie będzie uzależnienia od innych krajów.
Rząd Portugalii zrekonstruował i sprywatyzował dawne państwowe firmy energetyczne. Transformacja energetyczna nie wymagała podniesienia podatków ani brania
kredytów dlatego, że nowe źródła energii zastąpiły wcześniejsze związane z kupowaniem i spalaniem importowanego gazu i ropy. Zmiana energetyczna była spowodowana rosnącym standardem życia i brakiem zasobów. Koszt importu paliw spowodował
wzrost cen. Dzięki zmianom energetycznym powstało dużo miejsc pracy w sektorze
energetycznym. Portugalski system dystrybucji jest mechanizmem dwukierunkowym.
1
Portugalia zaoszczędziła dzięki energiom odnawialnym 612 mln, http://www.money.pl/gospodarka/
unia-europejska/wiadomosci/artykul/portugalia;zaoszczedzila;dzieki;energiom;odnawialnym;612;mln;euro,71,0,1229127.html, [dostęp:18.01.2013].
2
Dzięki OZE Portugalia zaoszczędziła 850 mln euro na imporcie paliw, http://www.chronmyklimat.pl/projekty/
debata/wiadomosci/9/dzieki-oze-portugalia-zaoszczedzila-850-mln-euro-na-imporcie-paliw, [dostęp: 07.01.2014].
10
Nie tylko dostarcza ją do odbiorców, ale również odbiera ją od najmniejszych wytwórców, aby zapewnić stabilność dostaw, awaryjnie utrzymuje rezerwy paliw kopalnych. Zanim powstała największa farma wiatrowa Barao de Sao Joao była to wioska
turystyczna, obecnie są tam wiatraki3. Liczba elektrowni wiatrowych zaczęła rosnąć
począwszy od 2001 r., kiedy to w Portugalii było 16 parków wiatrowych i 173 turbiny, w 2004 r. było już 71 parków, 441 turbin, a w 2007 potencjał wynosił 2165 MW.
Największy park wiatrowy Park Alto Minho położony na północy Portugalii ma moc
200 MW4.
Portugalia obcięła w 2013 r. poziom dopłat dla producentów energii słonecznej w
systemach fotowoltaicznych o mocy do 250 KW średnio o 30%. Zgodnie z nowymi
stawkami taryf gwarantowanych przyjętych przez rząd operatorzy systemów fotowoltaicznych oddanych do użytku w 2013 r. za sprzedaną energię będą otrzymywać:
196 euro/MWh w przypadku instalacji fotowoltaicznych z grupy mikrogeneracji o
mocy do 3,68 kW, 151 euro/MWh w przypadku instalacji fotowoltaicznych z grupy
minigeneracji o mocy do 250 kW5.
W Portugalii planowanych i realizowanych jest wiele inwestycji. Komisja Europejska może przeznaczyć 1,37 miliona euro na budowę elektrowni falowej o mocy
2 MW u wybrzeży Portugalii. Elektrownia ma zostać umiejscowiona około 10 kilometrów od linii brzegowej między Lizboną i Porto na wodach o głębokości 60
metrów. Pojawiają się również nowe technologie, jak na przykład technologia Aqua
BuOY, która wykorzystuje boje morskie specjalnej konstrukcji. Konwersja energii
następuje dzięki zamianie pionowej, składowej energii fal na ciśnienie wody przez
pompę dwusuwową. Wpompowana woda jest kierowana bezpośrednio do układu
konwersji energii złożonego z turbiny Peltona i klasycznego generatora energii.
Wyprodukowana elektryczność jest przesyłana na brzeg za pomocą podwodnego
kabla. Ilość energii możliwej do eksploatowania jest wystarczająca, aby zaspokoić
20% zapotrzebowania energetycznego kraju6.
Około 16 kilometrów od plaży Agucadoura uruchomiono morskie elektrownie
wiatrowe. Wieże, na których montowane są turbiny wiatrowe, nie są bezpośrednio
osadzone w dnie morskim, ale na pływającej platformie w nim zakotwiczonej. Dzięki
temu możliwe jest generowanie energii z wiatru w miejscach, gdzie do tej pory nie
było to możliwe ze względu na znaczne głębokości. Usytuowana turbina na morzu
jest pierwszym elementem pływającej farmy wiatrowej. Elektrownie są spięte uło3
Portugalia przechodzi na energię odnawialną, http://www.voxeurop.eu/pl/content/article/320151-portugalia-przechodzi-na-energie-odnawialna, [dostęp: 19.01.2013].
4
D. Kondek, Rozwój sektora energii wiatrowej w Portugalii, http://www.globenergia.pl/energetyka-wiatrowa/rozwoj-sektora-energii-wiatrowej-w-portugalii#.VKwiQ8lnGuI, [dostęp: 18.01.2014].
5
Nowe taryfy gwarantowane dla fotowoltaiczne w Portugalii, http://gramwzielone.pl/energia-sloneczna/5033/nowe-taryfy-gwarantowane-dla-fotowoltaiki-w-portugalii, [dostęp: 24.01.2014].
6
Elektrownia falowa u wybrzeży Portugalii otrzymała wsparcie KE, http://katalog.xtech.pl/wiadomosci/
wiadomosc_2755.htm , [dostęp: 24.01.2014].
Wykorzystywanie odnawialnych źródeł energii na przykładzie Portugalii i Brazylii
11
żoną na dnie morskim siecią kabli energetycznych, za pośrednictwem których mogą
przesyłać wytworzony prąd do zlokalizowanej przy brzegu dyspozytorni. Będzie ona
odpowiedzialna za dystrybucję energii w głąb lądu. Pływające farmy nadają się do
zlokalizowania w pobliżu silnie rozwiniętych miast nadmorskich, gdyż odległości, na
jakiej są usytuowane, nie wpływają na rybołówstwo, żeglugę morską ani na klimat7.
Budowę małych elektrowni wodnych wstrzymywały: koszty przyłączenia do
sieci, niewystarczające zasoby hydrauliczne w stosunku do kosztów inwestycyjnych, wpływ na przyrodę, opóźnienie czasowe w uzyskiwaniu pozwoleń (w 2002 r.
nowe przepisy redukujące formalności dla elektrowni o mocy poniżej 150 kW i promujące innowacyjne projekty turbin dla ułatwienia przyłącza instalacji do sieci niskiego napięcia). W 1996 r. stowarzyszenie siedmiu jednostek władz lokalnych w
Północnym Douro wpadło na pomysł utworzenia małych elektrowni wodnych połączonych z restauracją małych historycznych młynów służących celom turystycznym. W regionie znajduje się 27 dawnych młynów: 15 na rzece Pinhao, 6 na rzece
Tinhela, 6 na rzece Teixeira. Agencja do Spraw Energii przygotowała plan rozwoju
przestrzennego małych elektrowni wodnych we współpracy z gminami partnerskimi.
W Portugalii do budowy małej elektrowni wodnej wymaga się pozwoleń: na prace
hydrauliczne, obiekt elektryczny, pobór wody, eksploatację. Koszt przyłączenia do
sieci jest wysoki, a małe projekty nie są brane pod uwagę przez głównych decydentów, bo większe projekty są łatwiejsze do zarządzania z finansowego i technicznego
punktu widzenia8.
W Portugalii działają następujące instytucje: APREN (Portugalskie Stowarzyszenie
Energii Odnawialnej) i QUERCUS (Krajowe Stowarzyszenie Ochrony Przyrody). Zaobserwowano spadek produkcji energii odnawialnych spowodowanych suszą poprzez
mniejszy udział dużych elektrowni wodnych w produkcji. Produkcja energii z odnawialnych źródeł energii z wyjątkiem produkcji energii wodnej (PRE-FER) wzrosła w porównaniu do 2011 r., co stanowi 27% całej energii wytworzonej w Portugalii w 2012 r.
w porównaniu do 25% w 2011. W 2012 r. odnotowano duży wzrost wykorzystywania
węgla w produkcji energii elektrycznej w stosunku do poprzedniego roku. Elektrociepłownia w Sines zarejestrowała 26-procentowy wzrost, a w Pego o 55%. Było to konsekwencją światowego spadku cen węgla na rynkach światowych. Produkcja energii
elektrycznej z odnawialnych źródeł energii w ramach PRE-FER w 2012 r. pozwala zaoszczędzić 540 milionów euro na imporcie paliw kopalnych i 72,4 miliony na uprawnieniach do emisji dwutlenku węgla. W sumie pozwoliło to zaoszczędzić 612 milionów
euro. Jest to wartość mniejsza od uzyskanej w 2011 r. ze względu na spadek cen węgla
7
M. Gonciarz, Windfloat- lekkie wiatraki morskie u wybrzeży Portugalii, http://energetycznie.com.
pl/304,windfloat-lekkie-wiatraki-morskie-u-wybrzezy-portugalii/, [dostęp: 18.01.2014].
8
Plany małych elektrowni wodnych, http://www.energy-cities.eu/db/north_douro_570_pl.pdf, [dostęp:
05.05.2015].
12
na rynkach9. Niezwykle korzystne dla produkcji energii z odnawialnych źródeł energii
są opady deszczu i wiejący wiatr. Dzięki temu Portugalia w pierwszym kwartale 2014 r.
zanotowała rekordową samowystarczalność10.
Portugalski koncern EDP Renovaveis otrzymał kredyt na budowę farmy wiatrowej o mocy 80 MW (72 miliony euro). Koncern rozpoczął budowę farmy wiatrowej
koło Ilży, której moc wyniesie 60 MW. Wcześniej oddał farmę wiatrową w gminie
Gołańcz moc 79,5 MW oraz farmę Zgorzelec-Jędrzychowice o mocy 50 MW. Ma też
farmy Margonin – 120 /MW i Korsze – 70 MW. EDP to trzeci największy deweloper
farm wiatrowych w Europie. Ma projekty głównie w Stanach Zjednoczonych, Kanadzie, Brazylii, Hiszpanii, Belgii, Francji, Włoszech, Wielkiej Brytanii, Rumunii,
Polsce, Portugalii11. EDP Renewables zawarła kontrakt na budowę farm wiatrowych
w USA. W 2013 r. sprzedali mniejszościowe udziały w parkach wiatrowych we Francji. Akcje zostały sprzedane firmom Axpo, Axium, Borealis, CTG, Fiera za sumę 620
mln euro. Budowa w USA jest planowana na 2015 r., w Kalifornii ma powstać farma
o łącznej mocy 100 MW. Dzięki nowym przepisom wprowadzonym w Stanach Zjednoczonych w 2013 r.,inwestorzy, którzy od 2014 r. wybudują obiekty produkujące
energię z odnawialnych źródeł energii na terytorium USA, będą korzystać z zachęt
podatkowych przez 10 lat12. Portugalia jest przykładem, że na energii odnawialnej
można dzięki inwestycjom zarabiać również w innych krajach.
Polska pozostaje dla Portugalii największym rynkiem energetycznym w Europie
Środkowo-Wschodniej. Według Banku Centralnego Portugalii w 2007 r. poziom bezpośrednich inwestycji portugalskich w Polsce wyniósł 2,012 miliardów euro. W ocenie portugalskiej Polska jest atrakcyjnym rynkiem inwestycyjnym przede wszystkim
ze względu na pozytywny wzrost gospodarczy, dynamiczną gospodarką, dobrze wykształcone społeczeństwo. EDP Renovaveis obecna jest w Polsce za pośrednictwem
spółki Neolica Polska. W październiku 2009 r. w Margolinie pod Poznaniem nastąpiła
inauguracja największego w Polsce i Europie Wschodniej parku wiatrowego13.
9
Produkcja energii elektrycznej w Portugalii w 2012 r, https://lisbon.trade.gov.pl/pl/aktualnosci/article/a,33659,.html, [dostęp: 20.01.2014].
10
Gdy deszcz i wiatr, Portugalia produkuje na potęgę energię, http://pogoda.wp.pl/kat,1034985,title,Gdy-deszcz-i-wiatr-Portugalia-produkuje-na-potege-zielona-energie,wid,16522389,wiadomosc.html?ticaid=1141ec&_ticrsn=3, [dostęp: 07.01.2015].
11
Portugalczycy zbudują w Polsce kolejną farmę wiatrową, http://gramwzielone.pl/energia-wiatrowa/8985/portugalczycy-zbuduja-w-polsce-kolejna-farme-wiatrowa, [dostęp: 22.01.2014].
12
Biznes wiatrakowy kręci się po świecie: portugalski właściciel „polskich farm” podbija USA. Tam
korzystniej wieje…, http://wpolityce.pl/polityka/169056-biznes-wiatrakowy-kreci-sie-po-swiecie-portugalskiwlasciciel-polskich-farm-podbija-usa-tam-korzystniej-wieje, [dostęp: 09.01.2015].
13
Współpraca inwestycyjna między Polską i Portugalią w 2009, http://www.google.pl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCIQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.een.org.
pl%2Findex.php%2Fhandel-zagraniczny---spis%2Fpage%2F15%2Farticles%2Fpolska---portugalia---wspolpraca-handlowa-i-inwestycyjna.html%3Ffile%3Dtl_files%2Fdownload%2F2010%2FOla%2520W%2FWspolpraca%2520inwestycyjna%2520Polska-Portugalia%25202009%2520r.pdf&ei=_iSsVIj9MYu3UcHzgJgL&usg=AFQjCNHwmvpJfSF6gfG6OqwqfAFcBPvIAw&bvm=bv.82001339,d.d24, [dostęp: 24.02.2014].
13
Komisja Europejska dążyła do stworzenia wspólnego rynku energii do końca 2014 r. Głównym założeniem było wdrożenie zasad trzeciego pakietu z 2009 r.
przez kraje członkowskie oraz przyjęcie kodów, czyli wspólnych zasad sprzedaży
i transportu energii elektrycznej. Jest to tak zwany market coupling, czyli mechanizm łączenia rynków, obszarów działania giełd, połączenie mocy dostępnych we
wszystkich krajowych rynkach państw członkowskich Unii Europejskiej w jeden
zintegrowany system. Dzięki temu będzie możliwy zakup energii przez giełdy,
w wyniku popytu i podaży będą ustalane jednolite ceny. W ten sposób możliwa będzie równa konkurencja, niezależnie od kraju działania firmy sprzedającej czy produkującej prąd i gaz i niższych cen dla odbiorców14.
Władze Portugalii wspierają nabywców samochodów napędzanych energią elektryczną. Oferuje się bezpłatne miejsca parkingowe w centrum miast, możliwość przemieszczania się w aglomeracjach miejskich po pasach zarezerwowanych dotychczas
dla autobusów i taksówek15. Władze utworzyły również specjalną strefę przemysłową, w której będą testowane urządzenia produkujące energię z fal morskich16.
Wyspa Corvo, która jest położona na Atlantyku, ma być w całości zasilana energią odnawialną. Jest ona położona w odległości 1850 kilometrów od wybrzeży Portugalii. Przedsięwzięcie jest realizowane przez władze wyspy przy współpracy z
regionalnym rządem Azorów, konsorcjum Green Islands i firmą EDA – operatorem
sieci energetycznych na tym archipelagu. Przedsięwzięcie polega na montażu paneli
słonecznych na około 50 budynkach17.
Iberyjski rynek energii miał działać od 2002 r. pod nazwą Mibel. Jednak Hiszpania i Portugalia działały jako niezależne. Miał to być drugi, po skandynawskim
Nordpoolu, zintegrowany rynek w Europie. Powodem opóźnienia miała być niezakończona liberalizacja rynku energii w Portugalii, a także brak połączeń sieciowych między Hiszpanią i Portugalią. W Portugalii dominuje Energias de Portugal
SA (EDP). Jest to narodowy operator zajmujący się wytwarzaniem, dystrybucją i
dostawą energii elektrycznej. Właścicielem jest Skarb Państwa (30%). W 1994
roku wydzielono z EDP spółkę REN (Rede Electrica Nacional SA), która zarządza portugalską ogólnokrajową siecią elektroenergetyczną. Skarb Państwa kontroluje 70% REN, 30% należy do EDP. REN pełni funkcję wyłącznego nabywcy hurtowego dla dużych elektrowni pracującego na rzecz segmentu publicznego rynku
energii w Portugalii. Handel energią odbywa się w systemie publicznym (Sistema
14
Do Polski popłynie prąd z Portugalii i Skandynawii, http://www.wprost.pl/ar/429368/Prad-z-PortugaliiJuz-w-przyszlym-roku-w-Polsce/, [dostęp: 078.01.2015].
15
Niezwykły eko-pomysł rządu w Portugalii, http://wiadomosci.onet.pl/swiat/niezwykly-eko-pomysl-rzadu-w-portugalii/jkzt4, [dostęp: 18.01.2014].
16
Portugalia testuje urządzenia produkujące energię z fal morskich, http://www.ekologia.pl/wiadomosci/
energia/portugalia-testuje-urzadzenia-produkujace-energie-z-fal-morskich,4802.html, [dostęp: 24.01.2014].
17
Portugalia – Wyspa Corvo w całości będzie zasilana energią odnawialną, http://losyziemi.pl/portugaliawyspa-corvo-w-calosci-bedzie-zasilana-energia-odnawialna, [dostęp: 18.01.2014].
14
Electrico de Servico Publico) i w systemie niezależnym (Sistema Electrico Independente). Oba systemy wykorzystują ogólnokrajową sieć przesyłową i dystrybucyjną eksploatowaną przez REN. Praca elektrowni podlega centralnemu planowaniu, a energia elektryczna przez nie wyprodukowana jest sprzedawana w ramach
kontraktów długoterminowych spółce REN według określonej formuły cenowej.
Innymi producentami na rynku są Tejo Energia i Turbogas. W ramach systemu niezależnego działają wytwórcy podlegający specjalnym warunkom i producenci nieregulowani. Pierwszą grupę tworzą farmy wiatrowe, elektrownie wodne z mocą
poniżej 10 MW, jednostki produkujące energię w skojarzeniu z produkcją ciepła
(elektrociepłownie), autoproducenci i inne jednostki wykorzystujące odnawialne źródła energii. Energię wytworzoną w tych jednostkach ma obowiązek zakupić
po cenach rządowych operator sieci REN. Zachęca się tych producentów, którzy
produkują energię odnawialną, korzystnymi warunkami. Producenci nieregulowani to inni wytwórcy działający na wolnorynkowych zasadach. Sieć przesyłowa jest
eksploatowana przez spółkę REN, która jest odpowiedzialna za planowanie, prowadzenie ruchu w sieci przesyłowej, projektowanie, rozbudowę infrastruktury, jej
utrzymanie. Sieć dystrybucyjna stanowi własność EDP i w niewielkiej części władz
miejskich, zarządza nią firma kontrolowana przez EDP – Distribuicao Energia SA.
Regulowany sprzedawca energii elektrycznej sprzedaje energię elektryczną do
klientów, którzy nie zdecydowali się na wolny rynek. Ceny aprobowane są przez
regulatora ERSE – Entidade Reguladora Dos Servicos Energeticos. Sieć przesyłowa i dystrybucyjna pracuje na rzecz obydwu systemów: publicznego i niezależnego. Umożliwia zakup energii klientom korzystającym z systemu publicznego jak
i niezależnego18.
Również Chiny współpracują z Portugalią w dziedzinie odnawialnych źródeł
energii. China Three Gorges (CTG) na terenie Portugalii wybuduje centrum nowych
technologii energetycznych. Celem inwestycji jest prowadzenie badań i rozwoju nowych technologii pozyskiwania energii z odnawialnych źródeł energii. Centrum będzie miało nazwę CNET R&D Centre19. China Three Gorges do 2015 r. postanowiła
zainwestować 2 mld euro w energetykę wiatrową w Portugalii20.
W Brazylii popularne są elektrownie wodne, obecnie jest około 159 zapór.
W 1979 r. rozpoczęto budowę zapory Itaipu. 13 października 1982 r. nastąpiło
otwarcie, a w 1991 r. zakończenie prac. Koszt budowy wyniósł 18 miliardów dolarów. Znajduje się ona na rzece Parana oddzielającej Brazylię i Paragwaj. Długość
zapory wynosi prawie 8 kilometrów, a jej wysokość 225 metrów. Podczas jej budo-
T. Fornalczyk, Rynek Energii-Portugalia, „Polska Energia” 9/2009, s. 1.
Chińczycy wybudują centrum technologii energetycznych w Portugalii, http://energetyka.wnp.pl/chinczycy-wybuduja-centrum-technologii-energetycznych-w-portugalii,217834_1_0_0.html, [dostęp: 07.01.2015].
20
Chińczycy przejmują farmy wiatrowe w Portugalii, http://www.forbes.pl/artykuly/sekcje/Wydarzenia/
chinczycy-przejmuja-farmy-wiatrowe-w-portugalii,29171,1, [dostęp: 07.01.2014].
18
19
15
wy w skale wykuto 2-kilometrowy i szeroki na 150 metrów kanał, aby rzeka mogła
nim przepływać. Moc każdej z 30 elektrowni to 700 tysięcy kilowatów, co łącznie
daje sumę 25000 MW. Liczba ta nie uwzględnia mocy elektrowni Itaipu wynoszącej
12600 MW. Elektrownie zaopatrują Brazylię w 25% energii, a Paragwaj w 78%. Zapora utworzyła jezioro o powierzchni 1350 kilometrów kwadratowych, co przyczyniło się do rozwoju turystyki21. Odbywa się tu także zwrotna sprzedaż prądu przez
Paragwaj do Brazylii. Z tej elektrowni w Brazylii są zasilane Sao Paulo i Rio de Janeiro. Miasto Foz do Iquacu zasilane jest przez 5 lokalnych elektrowni wodnych zlokalizowanych w pobliżu na rzece Parana. Połowę kierownictwa elektrowni stanowią
Brazylijczycy, drugą połowę Portugalczycy22. Przy budowie zapory Itaipu zadbano o
kwestie ekologiczne. W części należącej do Paragwaju pozostawiono puszcze w nienaruszonym stanie. Po stronie Brazylii wycięto las o powierzchni 65 000 hektarów.
Po zakończeniu budowy obszar ponownie zalesiono23.
Wiele kontrowersji wzbudziła budowa zapory Belo Monte na rzece Xingu,
zwłaszcza wśród tamtejszej ludności. Amazońscy Indianie blokowali jej budowę.
Podawali za argument to, że nawet jeśli ich ziemie nie zostałyby zalane, to i tak budowa zapory wiązałaby się z narzuceniem im nowego stylu życia. Plan rozpoczęcia
prac turbin szacuje się na 2015 r., a koniec budowy na 2019. Planowana moc ma
wynieść 11233 MW24. Według rządu budowa Belo Monte jest niezbędna ze względu na rosnące potrzeby energetyczne kraju. Ma kosztować 8 miliardów euro i wiążę
się z wycięciem 240 hektarów lasów25. Sąd uznał, że firma Noriega Energia, która
buduje tamę, wykazała, że bieg rzeki nie zostanie zmieniony. Przeciwnicy budowy
wskazują na konieczność przesiedlenia około 30-40 tysięcy ludzi na potrzeby budowy zbiornika retencyjnego26. Na ziemiach jednego z plemion Enawene Nawe rząd
planuje budowę 29 zapór27. Międzynarodowy koncern Alstom podpisał umowę na
dostarczenie urządzeń potrzebnych do rozbudowy elektrowni wodnej w Brazylii
(dwie turbiny gruszkowe, 4 generatory, 2 ograniczniki prędkości, 2 układy wzbudzania). Elektrownia Santo Domingo w północnej Brazylii nad rzeką Madeira generuje
Zapora Itaipu, http://www.budowle.pl/budowla,zapora-itaipu, [dostęp: 24.01.2014].
Z. Lange, E. Mańkiewicz-Cudny, Prąd i woda, http://przeglad-techniczny.pl/archiwum/2009_02/1872.
htm, [dostęp: 10.02.2014].
23
Energia wody wprowadzenie, http://www.proekologia.pl/e107_plugins/content/content.php?content.40313 , [dostęp: 24.01.2014].
24
Amazońscy Indianie zablokowali budowę wielkiej elektrowni wodnej w Brazylii, http://wiadomosci.wp.pl/kat,1356,title,Amazonscy-Indianie-zablokowali-budowe-wielkiej-elektrowni-wodnej-wBrazylii,wid,15547709,wiadomosc.html?ticaid=1141d4&_ticrsn=3 l, [dostęp: 22.01.2014].
25
Brazylia zbuduje wielką elektrownię wodną w puszczy amazońskiej, http://zielonytelefon.eco.pl/index.
php?option=com_content&view=article&id=118:brazylia-zbuduje-wielk-elektrownie-wodn-w-puszczy-amazoskiej&catid=43:aktualnoci&Itemid=123, [dostęp: 22.01.2014].
26
Brazylia: Zgoda na kontynuację budowy elektrowni wodnej, http://energetyka.wnp.pl/brazylia-zgodana-kontynuacje-budowy-elektrowni-wodnej,158105_1_0_0.html, [dostęp: 22.01.2014].
27
Brazylia: zapory wodne niszczą rdzenne plemiona, http://podroze.onet.pl/brazylia-zapory-wodne-niszcza-rdzenne-plemiona/64g0y, [dostęp: 22.01.2014].
21
22
16
energię dla około 44 milionów gospodarstw domowych. Oszacowano, że powinna
osiągać energię o mocy 3568 MW28. Nieopłacalna jest budowa nowych elektrowni
wodnych w Brazylii ze względu na problemy ochrony środowiska oraz nieopłacalność ze względu na dużą odległość od skupisk ludności29.
Nowe prawo dotyczące mikroźródeł energii zezwala konsumentom energii na instalowanie małych źródeł energii elektrycznej. Graniczna moc przydomowej elektrowni wynosi 1 MW. Nie będzie jednak możliwa produkcja energii na sprzedaż.
Każdy wytworzony ponad własne potrzeby kilowat energii będzie przekazywany
nieodpłatnie do sieci elektrycznej. Tę energię można odebrać, gdy panele fotowoltaiczne przestaną produkować prąd. Jeśli nie wykorzystamy jej, to przekazana energia
będzie dodatkowym źródłem dochodu dla firm pośredniczących w sprzedaży energii30. Na odbiór własnych nadwyżek domowi wytwórcy będą mieli 36 miesięcy31.
Według Instytutu Empresa de Pesquisa Energetica energia elektryczna produkowana
w domowych instalacjach fotowoltaicznych jest tańsza niż energia dostarczana przez
10 z 63 operatorów sieci dystrybucyjnych. Narodowa Agencja Energii Elektrycznej
zredukowała bariery administracyjne dla grupy instalacji fotowoltaicznych o mocy
do 100 kW (mikrogeneracja) oraz od 100 do 1000 kW (mała generacja)32.
W 2010 r. Brazylia zajęła 5 miejsce w rankingu krajów, które zainwestowały najwięcej w energię odnawialną (7 miliardów dolarów). Dzięki klimatowi i wielkości
ma potencjał w elektrowni wiatrowej, słonecznej, wodnej i biopaliwach. W 2012 r.
produkcja energii elektrycznej wynosiła: 85% hydroelektrownie, 4,1% biomasa,
3,3% gaz ziemny, 2,8% olej Diesla, 2,5% elektrownie atomowe, 1,6% węgiel, 0,1%
energia wiatru. Istnieje także obowiązek dodawania biokomponentów do oleju napędowego. W 2009 r. wynosił 4%, a w 2010 – 5%33. Do 2020 r. moc generowana przez
wiatr ma zostać zwiększona do 11,5 GW, w 2011 r. wynosiła 1,5 GW34.
18 listopada 2013 r. żaden z projektów solarnych nie zdołał uzyskać kontraktu
na aukcji energii. Aukcja odbyła się w Sao Paulo i była pierwszą rządową aukcją,
która dopuściła do uczestnictwa projekty solarne. Została ona zdominowana przez
28
M. Beślerzewska, Rozbudowa w Brazylii, http://energiamax.pl/energia/rozbudowa-w-brazylii , [dostęp:
15.12.2013].
29
Ibidem, s. 557-558.
30
Brazylia stawia na odnawialne – Polska także?, http://wyborcza.pl/eko/1,113774,11593878,Brazylia_
stawia_na_odnawialne___Polska_takze_.ht, [dostęp: 22.01.2014].
31
Brazylia stawia na małe instalacje OZE, http://www.reo.pl/brazylia-stawia-na-male-instalacje-oze, [dostęp: 24.01.2014].
32
Energia z domowych systemów solarnych w Brazylii tańsza niż od operatora, http://www.photovoltaika.pl/poradnik/54-energia-z-domowych-systemow-solarnych-w-brazylii-tansza-niz-od-operatora, [dostęp:
22.01.2014].
33
Energetyka i energia odnawialna w Brazylii- aktualne tendencje, https://saopaulo.trade.gov.pl/pl/aktualnosci/article/y,2012,a,23591,Energetyka_i_energia_odnawialna_w_Brazylii_-_aktualne_tendencje.html, [dostęp: 18.01.2014].
34
Wiatr kluczowym źródłem energii w Brazylii?, http://www.reo.pl/wiatr-kluczowym-zrodlem-energii-wbrazylii, [dostęp: 24.01.2014].
17
farmy wiatrowe, których łączna suma wynosiła 867,6 MW. 31 projektów solarnych
o łącznej mocy 813 MW, które nie odniosły sukcesu podczas licytacji to: 12 projektów w rejonie Bahia o mocy 309 MW, 4 projekty w Minas Gerais o mocy 115 MW,
9 projektów w Paraiba o mocy 253 MW, 4 projekty w Piau 91 MW i 2 projekty w
Rio Grande do Norte 45 MW. Maksymalna cena za kilowatogodzinę to 54 dolary,
pod koniec aukcji wynosiła 54,92 dolary. Pojawiają się obawy, iż energia solarna nie
jest tak popularna jak wiatrowa i z tego względu rywalizacja nie jest korzystna. Aukcja zapewniła 25-letnie kontrakty na zakup energii elektrycznej, które mają wejść
w życie 1 stycznia 2016 r. Była to aukcja A-3. Z kolei na aukcji A-5 zostało złożone
687 ofert, progiem były 52 dolary za kilowatogodzinę z przewidywalnym terminem
oddania na 2018 r.35. Przyznano 115 licencji na realizację inwestycji o łącznym potencjale ponad 3,5 GW. Licencji nie otrzymał żaden z projektów fotowoltaicznych.
Najwięcej mocy miała energia wiatrowa 2,337 GW, resztę głównie wodna. Stan Pernambuco zdecydował się na przeprowadzenie aukcji wyłącznie inwestorom z branży
fotowoltaicznej. Inwestorzy, którzy otrzymają 20-letnie kontrakty na sprzedaż energii po przyznanej w aukcji cenie, będą musieli uruchomić swoje elektrownie do połowy 2015 r.36.
Stadiony przygotowywane na Mistrzostwa Świata w piłce nożnej w 2014 r.
były w dużym stopniu zasilane energią odnawialną. Wszystkie 12 stadionów miało do czasu mistrzostw uzyskać przynajmniej minimalny poziom zrównoważonego
gospodarowania zasobami energii. Mane Garrinha miał być wyposażony w panele
fotowoltaiczne zainstalowane na dachu o pojemności 2,5 MWp. Ilość pozyskiwanej energii miała przewyższać potrzeby i miała być przesyłana z powrotem do sieci elektrycznej w celu zasilania miasta. Stadion Maracana w Rio posiada na dachu
pierścień paneli słonecznych o pojemności 3,3 MWp. Estadio Governador Pinto Magalhaes w Belo Horizonte posiada panele o pojemności 1,5 MWp, a stadion Pituacu
w Salvador 403 kWp37.
W 2001 r. miał miejsce kryzys energetyczny spowodowany suszą, dlatego że
90% energii pochodziło z energetyki wodnej. Największymi elektrowniami wodnymi były: Tucurui (rzeka Tocantis), Xingo i Salto Santiago (rzeka San Francisco), Ilha Solteria (rzeka Paranaiba). Prezydent Lula Ignacio wprowadził reformy
w sektorze energetycznym polegające na: poprawie efektywności energetycznej
w sektorze mieszkaniowym i przemysłowym, zwiększeniu wykorzystania energii odnawialnej. W Brazylii działają następujący przedstawiciele sektora energetycznego:
Electrobras (powiązany z tradycyjnym sektorze gospodarki), Petrobras (związany
35
Brazylijska aukcja energii zakończona brakiem kontraktów na fotowoltaikę, http://pvportal.pl/nowosci/5416/brazylijska-aukcja-energii-zakonczona-brakiem-kontraktow-na-fotowoltaike, [dostęp: 22.01.2014].
36
Fotowoltaika za droga na aukcje dla OZE w Brazylii, http://gramwzielone.pl/energia-sloneczna/8889/
fotowoltaika-za-droga-na-aukcje-dla-oze-w-brazylii , [dostęp: 22.01.2014].
37
W. Sikorski, Brazylijskie stadiony zasilane energią słoneczną, http://www.reo.pl/brazylijskie-stadionyzasilane-energia-sloneczna, [dostęp: 24.01.2014].
18
z sektorem naftowym i biopaliwowym), Copersucar (zajmuje się tworzeniem alternatywnych źródeł energii z wykorzystaniem cukru). Podstawowymi surowcami
energetycznymi w Brazylii są: trzcina cukrowa i soja. Uprawy trzciny cukrowej były
od 1550 r., po kryzysie naftowym w latach 70. nastąpił rozwój upraw. Obecnie najwięcej upraw znajduje się w rejonie Cerrado. Produkcja alkoholu związana jest ze
wzrostem liczby samochodów na biopaliwa, wzrostem cen ropy naftowej. Z kolei
wzrost upraw soi nastąpił po 1990 r., spowodowane to było wzrostem spożycia artykułów sojowych przez zwierzęta hodowlane. Obecnie produkuje się biodesel, co
pociąga za sobą problemy: wzrost cen rafinowanego oleju sojowego (ważny w diecie Brazylijczyków, w przypadku eksportu producenci będą preferowali sprzedaż na
zagranicznym rynku, co spowoduje wzrost cen w kraju)38.
Historia biopaliw w Brazylii sięga 1905 r. W 1925 r. prowadzono badania nad
bioetanolem, w 1931 wydano dekret o obowiązku mieszania 5% alkoholu w benzynie importowanej do kraju, a w latach późniejszych również w benzynie produkowanej w Brazylii. Kryzys lat 70. spowodował konieczność poszukiwania
nowych źródeł energii. W 1975 r. wprowadzono Narodowy Program Alkoholowy
odnoszący się do promowania wykorzystywania biomasy do celów energetycznych. W roku 1980 zarejestrowano pierwszy na świecie biodesel. Obecnie produkcja biopaliw odbywa się w gospodarstwach wiejskich bez udziału nawozów
sztucznych. Biopaliwa brazylijskie redukują o 80% emisję dwutlenku węgla, a europejskie jedynie o 20%39.
Celem Narodowego Programu Produkcji i Użytkowania Biodesla (PN PB) jest
wdrożenie w zrównoważony sposób produkcji i stosowania biodesla. Istotne jest
przy tym tworzenie nowych miejsc pracy oraz dochodów dla gospodarstw domowych. Wykorzystywanie biopaliw jest wspierane również przez Narodowy Bank
Rozwoju Gospodarczego (BNDES) przez Program Pomocy Finansowej dla Inwestycji w Biodesel. Program przewiduje finansowanie do 90% pasywów dla projektów w ramach akcji Selo Combusti Vel Social i do 80% dla pozostałych projektów40. Potencjał wiatrowy kraju szacuje się na około 143 tysiące MW, głównie
na północy kraju (stan Ceara i Rio Grande do Norte). Nastąpił wzrost mocy z 237
MW w 2006 r. do 1400 MW w 2008. Firmą, która dostarcza urządzenia dla energetyki wiatrowej jest General Electric. Drewno jest używane głównie jako surowiec
do produkcji węgla drzewnego, wykorzystywany jest zarówno w gospodarstwach
domowych, jak i w przemyśle41. Pre-sal Petroleo SA jest instytucją powołaną przez
rząd, która będzie administratorem wszystkich kontraktów z państwem, a groma-
38
A. Wójcik, Innowacyjność brazylijskiego sektora energetycznego. Czy w polska energetyka może korzystać z brazylijskich wzorców?, „Pomiary, Automatyka i Robotyka” 9/2009, s. 16 – 17.
39
A. Wójcik, Innowacyjność brazylijskiego…, s. 18.
40
Ibidem, s. 562.
41
Ibidem, s. 563-564.
19
dzone przez nią środki z tytułu eksploatacji złóż przez Fundusz Socjalny są podstawą finansowania wydatków na edukację, kulturę, sport, naukę42. Brazylia zaczęła
inwestować również w energetykę jądrową. Początkowo chciała kupić z zagranicy technologię i sprowadzać wzbogacony uran. Pod koniec lat 60. kupiła pierwszy reaktor atomowy od amerykańskiej firmy Westinghouse. W 1975 r. nawiązała współpracę z RFN na dostarczenie technologii nuklearnej i ośmiu reaktorów.
Ze względu na kryzys elektrownię atomową uruchomiono dopiero w 2000 r. Jedyna elektrownia jądrowa znajduje się w Almirante Alvaro Alberto. Itaorma
na plaży w Angrados Reis składa się z dwóch reaktorów wodno-ciśnieniowych.
Budowę reaktora Angra I rozpoczęto 1 maja 1971 r., jego moc wynosi 609 MW
i 1882 MW. Reaktor wodny ciśnieniowy – dwubiegowy oddano do użytku 1 stycznia 1985 r. Budowę Angry II rozpoczęto 1 stycznia 1976 r. i zaczęła działać od
1 stycznia 1985 r. Jej moc wynosi 1275 MW i cieplnej 3764 MW. Jest to również
reaktor wodny ciśnieniowy dwuobiegowy. Budowę Angry III rozpoczęto 1 czerwca
2010 r., planowany termin oddania to 1 stycznia 2016 r. Moc elektryczna ma wynosić 1245 MW, a cieplna 3765. Do 2025 r. planuje się oddanie 4 centrali jądrowych: Centrum Nuklearne Północny Wschód (2019 r.), Centrum (2021 r.), pierwsza elektrownia w Centrum Południowy Wschód (2023 r.), druga elektrownia w
Centrum Południowy Wschód (2025 r.)43. Brazylia zaprezentowała na forum międzynarodowym Inicjatywę Energetyczną, w której znalazły się zalecenia, co należy zrobić, aby upowszechnić użycie energii odnawialnej w Ameryce Łacińskiej44.
W Brazylii istnieje kilka programów wspomagających stosowanie odnawialnych
źródeł energii. Program „Etanol” z 1975 r., dotyczy wykorzystywania biomasy do
produkcji energii, jego wprowadzenie ograniczyło wzrost zanieczyszczenia powietrza i zredukowało efekt cieplarniany. Kolejny program „Proinfa” wspomaga niezależnych producentów energii odnawialnej. Założeniem są: budowa infrastruktury zdolnej wyprodukować 3,3 tysiące MW elektryczności, tworzenie zakładów
przeróbki biomasy, małych elektrowni wiatrowych i wodnych oraz zwiększenie
udziału źródeł odnawialnych do 10%45.
W 1985 r. Brazylia wprowadziła narodowy program oszczędzania energii elektrycznej. Obejmował on finansowanie projektów oszczędzania energii przeprowadzane przez przedsiębiorstwa użyteczności publicznej, firmy prywatne, uczelnie, instytuty badawcze. Nosił on nazwę Procel46.
Oba kraje zarówno Portugalia, jak i Brazylia są przykładem tego, że inwestycje
w odnawialne źródła energii opłacają się. Mimo poniesionych na początku wysokich
44
45
46
42
43
Ibidem, s. 567.
Ibidem, s. 568-569.
Ibidem, s. 576.
Ibidem, s. 574-575.
Edukacja energetyczna. Kształtowanie postaw przyszłych użytkowników energii, Luksemburg 2006, s.15.
20
kosztów, z biegiem lat nakłady na inwestycje zwracają się, zwłaszcza w aspekcie poprawy bezpieczeństwa energetycznego kraju i uniezależnienia od dostaw surowców
z innych państw.
Bibliografia:
Amazońscy Indianie zablokowali budowę wielkiej elektrowni wodnej w Brazylii, http://wiadomosci.
wp.pl/kat,1356,title,Amazonscy-Indianie-zablokowali-budowe-wielkiej-elektrowni-wodnej-wBrazylii,wid,15547709,wiadomosc.html?ticaid=1141d4&_ticrsn=3 l, [dostęp: 22.01.2014].
Beślerzewska M., Rozbudowa w Brazylii, http://energiamax.pl/energia/rozbudowa-w-brazylii, [dostęp:
15.12.2013].
Biznes wiatrakowy kręci się po świecie: portugalski właściciel „polskich farm” podbija USA. Tam korzystniej wieje…, http://wpolityce.pl/polityka/169056-biznes-wiatrakowy-kreci-sie-po-swiecie-portugalski-wlasciciel-polskich-farm-podbija-usa-tam-korzystniej-wieje, [dostęp: 09.01.2015].
Brazylijska aukcja energii zakończona brakiem kontraktów na fotowoltaikę, http://pvportal.pl/nowosci/5416/brazylijska-aukcja-energii-zakonczona-brakiem-kontraktow-na-fotowoltaike,
[dostęp:
22.01.2014].
Brazylia stawia na małe instalacje OZE, http://www.reo.pl/brazylia-stawia-na-male-instalacje-oze, [dostęp: 24.01.2014].
Brazylia stawia na odnawialne – Polska także?, http://wyborcza.pl/eko/1,113774,11593878,Brazylia_stawia_na_odnawialne___Polska_takze_.ht, [dostęp: 22.01.2014].
Brazylia zbuduje wielką elektrownię wodną w puszczy amazońskiej, http://zielonytelefon.eco.pl/index.
php?option=com_content&view=article&id=118:brazylia-zbuduje-wielk-elektrownie-wodn-w-puszczy-amazoskiej&catid=43:aktualnoci&Itemid=123, [dostęp: 22.01.2014].
Brazylia: zapory wodne niszczą rdzenne plemiona, http://podroze.onet.pl/brazylia-zapory-wodne-niszczardzenne-plemiona/64g0y, [dostęp: 22.01.2014].
Brazylia: Zgoda na kontynuację budowy elektrowni wodnej, http://energetyka.wnp.pl/brazylia-zgoda-nakontynuacje-budowy-elektrowni-wodnej,158105_1_0_0.html, [dostęp: 22.01.2014].
Chińczycy przejmują farmy wiatrowe w Portugalii, http://www.forbes.pl/artykuly/sekcje/Wydarzenia/
chinczycy-przejmuja-farmy-wiatrowe-w-portugalii,29171,1, [dostęp: 07.01.2014].
Chińczycy wybudują centrum technologii energetycznych w Portugalii, http://energetyka.wnp.pl/chinczycy-wybuduja-centrum-technologii-energetycznych-w-portugalii,217834_1_0_0.html,
[dostęp:
07.01.2015].
Do Polski popłynie prąd z Portugalii i Skandynawii, http://www.wprost.pl/ar/429368/Prad-z-PortugaliiJuz-w-przyszlym-roku-w-Polsce/, [dostęp: 078.01.2015].
Dzięki OZE Portugalia zaoszczędziła 850 mln euro na imporcie paliw, http://www.chronmyklimat.pl/
projekty/debata/wiadomosci/9/dzieki-oze-portugalia-zaoszczedzila-850-mln-euro-na-imporcie-paliw, [dostęp: 07.01.2014].
Edukacja energetyczna Kształtowanie postaw przyszłych użytkowników energii, Luksemburg 2006.
Elektrownia falowa u wybrzeży Portugalii otrzymała wsparcie KE, http://katalog.xtech.pl/wiadomosci/
wiadomosc_2755.htm , [dostęp: 24.01.2014].
Energetyka i energia odnawialna w Brazylii- aktualne tendencje, https://saopaulo.trade.gov.pl/pl/aktualnosci/article/y,2012,a,23591,Energetyka_i_energia_odnawialna_w_Brazylii_-_aktualne_tendencje.
html, [dostęp: 18.01.2014].
Energia wody wprowadzenie, http://www.proekologia.pl/e107_plugins/content/content.php?content.
40313 , [dostęp: 24.01.2014].
Energia z domowych systemów solarnych w Brazylii tańsza niż od operatora, http://www.photovoltaika.
pl/poradnik/54-energia-z-domowych-systemow-solarnych-w-brazylii-tansza-niz-od-operatora, [dostęp: 22.01.2014].
21
Fornalczyk T., Rynek Energii-Portugalia, „Polska Energia” 9/2009.
Fotowoltaika za droga na aukcje dla OZE w Brazylii, http://gramwzielone.pl/energia-sloneczna/8889/
fotowoltaika-za-droga-na-aukcje-dla-oze-w-brazylii , [dostęp: 22.01.2014]. Gdy deszcz i wiatr, Portugalia produkuje na potęgę energię, http://pogoda.wp.pl/kat,1034985,title,Gdy-deszcz-i-wiatr-Portugalia-produkuje-na-potege-zielona-energie,wid,16522389,wiadomosc.html?ticaid=1141ec&_ticrsn=3, [dostęp: 07.01.2015].
Gonciarz M., Windfloat- lekkie wiatraki morskie u wybrzeży Portugalii, http://energetycznie.com.
pl/304,windfloat-lekkie-wiatraki-morskie-u-wybrzezy-portugalii/, [dostęp: 18.01.2014].
Kondek D., Rozwój sektora energii wiatrowej w Portugalii, http://www.globenergia.pl/energetyka-wiatrowa/rozwoj-sektora-energii-wiatrowej-w-portugalii#.VKwiQ8lnGuI, [dostęp: 18.01.2014].
Lange Z., Mańkiewicz-Cudny E., Prąd i woda, http://przeglad-techniczny.pl/archiwum/2009_02/1872.
htm, [dostęp: 10.02.2014].
Niezwykły eko-pomysł rządu w Portugalii, http://wiadomosci.onet.pl/swiat/niezwykly-eko-pomysl-rzaduw-portugalii/jkzt4, [dostęp: 18.01.2014].
Nowe taryfy gwarantowane dla fotowoltaiczne w Portugalii, http://gramwzielone.pl/energia-sloneczna/5033/nowe-taryfy-gwarantowane-dla-fotowoltaiki-w-portugalii, [dostęp: 24.01.2014].
Plany małych elektrowni wodnych , http://www.energy-cities.eu/db/north_douro_570_pl.pdf, [dostęp:
05.05.2015].
Produkcja energii elektrycznej w Portugalii w 2012 r, https://lisbon.trade.gov.pl/pl/aktualnosci/article/a,33659,.html, [dostęp: 20.01.2014].
Portugalczycy zbudują w Polsce kolejną farmę wiatrową, http://gramwzielone.pl/energia-wiatrowa/8985/
portugalczycy-zbuduja-w-polsce-kolejna-farme-wiatrowa, [dostęp: 22.01.2014].
Portugalia przechodzi na energię odnawialną, http://www.voxeurop.eu/pl/content/article/320151-portugalia-przechodzi-na-energie-odnawialna, [dostęp: 19.01.2013].
Portugalia testuje urządzenia produkujące energię z fal morskich, http://www.ekologia.pl/wiadomosci/energia/portugalia-testuje-urzadzenia-produkujace-energie-z-fal-morskich,4802.html,
[dostęp:
24.01.2014].
Portugalia zaoszczędziła dzięki energiom odnawialnym 612 mln, http://www.money.pl/gospodarka/uniaeuropejska/wiadomosci/artykul/portugalia;zaoszczedzila;dzieki;energiom;odnawialnym;612;mln;euro,71,0,1229127.html, [dostęp:18.01.2013].
Portugalia – Wyspa Corvo w całości będzie zasilana energią odnawialną, http://losyziemi.pl/portugaliawyspa-corvo-w-calosci-bedzie-zasilana-energia-odnawialna, [dostęp: 18.01.2014].
Sikorski W., Brazylijskie stadiony zasilane energią słoneczną, http://www.reo.pl/brazylijskie-stadionyzasilane-energia-sloneczna, [dostęp: 24.01.2014].
Wiatr kluczowym źródłem energii w Brazylii?, http://www.reo.pl/wiatr-kluczowym-zrodlem-energii-wbrazylii, [dostęp: 24.01.2014].
Wójcik A., Innowacyjność brazylijskiego sektora energetycznego. Czy w polska energetyka może korzystać z brazylijskich wzorców?, „Pomiary Automatyka i Robotyka” 9/2009.
Współpraca inwestycyjna między Polską i Portugalią w 2009, http://www.google.pl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCIQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.een.org.
pl%2Findex.php%2Fhandel-zagraniczny---spis%2Fpage%2F15%2Farticles%2Fpolska---portugalia--wspolpraca-handlowa-i-inwestycyjna.html%3Ffile%3Dtl_files%2Fdownload%2F2010%2FOla%2520W%2FWspolpraca%2520inwestycyjna%2520PolskaPortugalia%25202009%2520r.
pdf&ei=_iSsVIj9MYu3UcHzgJgL&usg=AFQjCNHwmvpJfSF6gfG6OqwqfAFcBPvIAw&bvm=bv.82001339,d.d24, [dostęp: 24.02.2014].
Zapora Itaipu, http://www.budowle.pl/budowla,zapora-itaipu, [dostęp: 24.01.2014].
22
Streszczenie
Odnawialne źródła energii od kilku lat cieszą się dużym zainteresowaniem. Jest to spowodowane
przede wszystkim tym, iż zasoby takie jak węgiel, ropa czy gaz ulegają wyczerpywaniu. Niektóre z krajów starają się wykorzystać swój naturalny potencjał do produkowania energii. W Portugalii wykorzystywany jest między innymi wiatr i energia wodna. Z kolei w Brazylii od wielu lat są stosowane biopaliwa, a także wykorzystuje się obecność wielkich rzek, które dostarczają energii dla wielu mieszkańców.
Rozwiązania zastosowane w tych krajach mogą być wzorem dla kolejnych państw.
Słowa kluczowe: elektrownia, energia, słońce, wiatr, woda.
Using renewable energy sources based on the examples of Portugal and Brazil
Abstract
Renewable energy sources have been very popular for several years. This is because such resources
as coal, oil and gas are running out. Some of the countries are trying to use their natural potential to produce energy. Portugal uses wind and hydropower. Brazil for many years has used biofuels and its great
rivers provide energy for many residents. Solutions used in these countries can serve as a model for
other countries.
Keywords: power station, energy, sun, wind, water.
OSW
2015
Tom XV
Nr 3-4
Diana Marta Mościcka
Współczesna polska wielokulturowość
Z punktu widzenia narodowości i etniczności państw europejskich zauważyć
można, że są one generalnie jednolite. Jak wynika ze statystyk, co ósmy mieszkaniec prawie 800-milionowej Europy należy do mniejszości etnicznych i narodowych1. Owe mniejszości są znakiem zróżnicowania w obecnych światowych przemianach, w których tradycja zderza się z wyzwaniami przemian cywilizacyjnych2.
Szczególnie widoczne jest to we Francji, w Holandii, Wielkiej Brytanii oraz Niemczech. Polska wraz z Portugalią, Danią, Węgrami, Norwegią oraz Islandią od kilkudziesięciu lat zanotowuje najniższy odsetek mniejszości narodowych w Europie,
choć i to może się w każdej chwili zmienić, biorąc pod uwagę ostatnie wydarzenia: na Ukrainie, w Afryce Północnej czy na Biskim Wschodzie, skąd Syryjczycy,
Erytrejczycy, Afgańczycy oraz Irakijczycy uciekają przed wojną domową, biedą
i dżihadem3.
Charakteryzując współczesne przemiany europejskie zauważalne są dwa, jednocześnie zachodzące procesy: unikifikcja oraz dywersyfikacja życia kulturowego4.
Z jednej strony postępują procesy tworzenia się międzynarodowej, podobnej i ujednoliconej społeczności obywatelskiej (tzw. globalnej wspólnoty ludzkiej), w której
zacierają się granice międzykulturowe, narodowościowe, religijne, a z drugiej podkreśla się potrzebę pielęgnowania i propagowania odrębności wspólnot narodowych
oraz etnicznych5. Tej dwoistości doświadczają obecnie niemal wszystkie kraje świata
1
E. Godlewska, M. Lesińska-Staszczuk, Ochrona praw mniejszości narodowych w Europie, [w:] Mniejszości narodowe w państwach Unii Europejskiej. Stan prawny i faktyczny, red. E. Godlewska, M. LesińskaStaszczuk, Lublin 2013, s. 11.
2
A. Chodubski, Mniejszości narodowe i etniczne a współczesne przemiany europejskie, [w:] 25 lat funkcjonowania mniejszości narodowych, etnicznych i regionalnych w demokratycznej Polsce, red. E. Subocz, Olsztyn 2013, s. 36.
3
Od początku 2015 r. do Europy dotarło ćwierć miliona ludzi – źródło: J. Pawlicki, Ludzkie tsunami,
„Newsweek”, nr 36/2015,31.08-6.09.2015, s. 50-57.
4
A. Chodubski, op. cit., s. 23.
5
Ibidem.
24
i mimo że w dzisiejszej pluralistycznej, ekspresowo zmieniającej się rzeczywistości
stajemy się do siebie podobni, to jednocześnie chcemy pamiętać o historii, swoich
korzeniach i doświadczać własnej „inności”.
Wielokulturowość
Jednym z najbardziej popularnych terminów w naukach humanistycznych i społecznych, a zarazem trudnym do zdefiniowania, jest „kultura”. W szerokim znaczeniu obejmuje wszystko to, co stanowi rezultat ludzkiej działalności materialnej
i niematerialnej, czyli duchowej, językowej oraz poglądów czy wzorów zachowań.
Edward T. Hall sformułował najkrótszą definicję komunikowania i kultury, twierdząc, że kultura jest komunikowaniem się, a komunikowanie jest kulturą6, Oznacza
to, że kultura, w której żyjemy, określa sposób, w jaki się komunikujemy, który to
wpływa na naszą kulturę7. Kultura stanowi swoisty drogowskaz życiowy i daje poczucie bezpieczeństwa8.
Współcześnie termin „wielokulturowość” ma wiele znaczeń, co wynika z interdyscyplinarności tego obszaru badań. To zmierzch wielkich ideologii, rozwój technologiczny i intelektualny obecnych społeczeństw, dekompozycja państw narodowych, globalizacja oraz migracje ludności wywołały nowe zjawiska społeczne,
w tym m.in. multikulturalizm – wielokulturowość9. Pojęcie „wielokulturowość” po
raz pierwszy użyto w 1941 roku, w recenzji powieści Edwarda Haskella10, gdzie
autor przedstawił amerykańskie społeczeństwo jako kosmopolityczne, wielojęzyczne, wieloetniczne, wielorasowe, aż wreszcie wielokulturowe11. Mimo iż idea
wielokulturowości sięga początku ubiegłego wieku, to termin multikulturalizm,
jako idea społeczna, zyskał znaczenie i zaczął wyraźnie krystalizować się w latach 60. i 70. XX wieku w Kanadzie, następnie pojawiał się jako rezultat emancypacji osób czarnoskórych w Stanach Zjednoczonych, a dopiero później w innych
zakątkach świata12. O nowym podejściu do wielokulturowości w USA mówiło się
„miska sałaty” (salad bowl), a w Kanadzie „mozaika kulturowa” (cultural mosaic),
Za: M. Szopski, Komunikowanie międzykulturowe. Warszawa 2005, s. 5.
Ibidem.
8
D. Cianciara, Aspekty wielokulturowości w dzisiejszej Polsce, .Probl Hig Epidemiol”, 2012, nr 93, s. 129,
online: http://www.phie.p1lpdf/phe-2012/phe-2012-1-128.pdf
9
W polskiej literaturze naukowej rozróżnia się terminy: wielokulturowość i multikulturalizm, natomiast
w pracach anglojęzycznych istnieje tylko termin multikulturalizm.
10
W. Żelazny, Etniczność. Ład – konflikt – sprawiedliwość, Poznań 2006, s. 219.
11
Ibidem, s. 219.
12
Wówczas przyjęło się mawiać „piękne jest różne”.
6
7
25
gdzie w tym znaczeniu każda z kultur zachowuje swoje cechy, nie miesza się z innymi i nie tworzy homogenicznej kultury13.
Kanadyjski filozof Charles Taylor uważa, że to zadaniem państwa powinno być
wspieranie kultur zagrożonych wyginięciem po to, aby zachować wielobarwną mozaikę społeczeństwa14. Ponadto twierdzi, że mniejszości zamieszkujące dany kraj powinny w sposób nieskrępowany określać swoją tożsamość, bo tylko wówczas zrozumienie
międzykulturowe stanie się pełniejsze, a żadna jednostka nie będzie czuć się obywatelem drugiej kategorii15. Propagator wielokulturowości – Will Kymlicka stwierdził,
że to dzięki idei multikulturalizmu jednostka może w pełni identyfikować się ze swoją
grupą etniczną, dzięki czemu tożsamość kulturowa każdego człowieka staje się równoprawnym elementem życia społecznego16. Taylor i Kymlicka podkreślają, że wielokulturowość odczuwalna jest nie tylko fizycznie, ale zwłaszcza na poziomie kontaktów
społecznych. Z kolei Kazimiera i Jacek Wódz uważają, że o istocie zjawiska wielokulturowości stanowi specyficzny splot różnych tradycji, mitów, systemów wartości,
mentalności oraz obyczajowości tożsamości etnicznych i narodowych17. Współczesna
wielokulturowość przyczynia się do wzajemnego postrzegania uznania odmienności
z różnymi tego skutkami – od wrogości, konfliktu czy niechęci po pełną akceptację, zrozumienie i współdziałanie. Na wielokulturowość należy też spojrzeć jako na
wielkie wyzwanie naszych czasów, któremu sprostać muszą jednocześnie: państwa,
narody, społeczności lokalne oraz każdy człowiek, bowiem już dziś żyjemy w świecie pluralizmu: ras, religii, języków i obyczajów, a to będzie się jeszcze pogłębiać18.
Wielokulturowość staje się pewnego rodzaju nakazem moralnym i etycznym nowego
ładu społecznego, gdzie jeszcze nie do końca znaleziono niezawodne instrumenty do
jej opisu. Tymczasem sytuacja społeczna i geopolityczna wymusza zajęcie stanowiska
normatywnego oraz dokonuje pewnych przewartościowań. Współcześnie wielokulturowość oraz multikulturalizm stały się tematem burzliwych i modnych dyskusji intelektualistów, polityków i społeczeństwa.
Wielokulturowość oznacza również ideologię multikulturalizmu w polityce rządowej19. To droga do uznania równości poszczególnych grup mniejszościowych oraz
Cyt. za: D. Cianciara, op. cit., s. 129.
K. Tomczyk, Dylematy multikulturalizmu we współczesnych społeczeństwach liberalno-demokratycznych, Warszawa 2007, s. 15.
15
A. Szahaj, E PLURIBUS UNUM? Dylematy wielokulturowości i politycznej poprawności, Kraków 2004,
s. 24-26.
16
Ibidem, s. 29.
17
J. Wódz, K. Wódz, Rewindykacje regionalne a procesy dekompozycji tradycyjnej tożsamości narodowej
Polaków: przykład Górnego Śląska, „Przegląd Socjologiczny”, nr 2, 1999, s. 95.
18
A. Posern-Zieliński, Klasyfikacja grup etnicznych, [w:] Wielka encyklopedia geografii świata (Świat
grup etnicznych), t. 18, Poznań 2000, s. 353.
19
W. Daszkiewicz, Wielokulturowość a ideologia multtkulturalizmu, online: http://www.sapientiokracja.
pl/index.php?option=com_content&view=article&id=109:wielokulturowo-amultikulturalim& catid=39:wojciech-daszkiewicz&Itemid=67 (15.07.2015).
13
14
26
ich cech kulturowych. Duże zainteresowanie wielokulturowością oraz polityczną,
społeczną i ideologiczną reakcją na nią w postaci multikulturalizmu ma kilka przyczyn: pierwsza to konsekwencja wszechogarniającego poczucia umasowienia i komercjalizacji grup społecznych oraz współczesnych wytworów kultury. Kolejna to
także odpowiedź na dyskomfort grup mniejszościowych w społeczeństwach cywilizacji zachodniej, ponadto „zauważalna staje się tu sprzeczność wobec wychodzenia
z opresji zróżnicowania oraz poszukiwania i określania własnej odmienności”20.
Obecne stulecie charakteryzuje wieloetniczność, wielobarwność i wielokulturowość dobitnie widoczna w krajach, do których masowo napływają emigranci. Do
Polski także przybywają coraz liczniej nowe grupy osób reprezentujących odmienne
kręgi kulturowe. Procesy i skutki globalizacji doprowadziły do intensyfikacji procesów indywidualizacji, czyli ponownego odkrywania tożsamości kulturowej21. Andrzej
Szahaj w jednym ze swoich artykułów celowo pyta czytelników: „czy w dzisiejszym
świecie w ogóle istnieją odrębne kultury?”22. Uważa, iż wielokulturowość ma sens
tylko wówczas, gdy na to pytanie odpowiedź jest twierdząca. A przecież tak wiele
mówi się o synkretyźmie kulturowym, czyli braku wyraźnie zaznaczonych, zidentyfikowanych i oddzielonych kultur od innych. Szahaj zaznacza, że mimo mieszania
się dziś kultur, nie następuje ich zatarcie23. Z kolei Marian Golka twierdzi, że dopiero współcześnie możemy mówić o prawdziwej wielokulturowości, która jest w nas i
obok nas, natomiast dawniej była tylko różnokulturowość24. Wcześniej różnice cech
kulturowych były zwykle wyznaczone granicami wynikającymi z czynników naturalnych, odrębnej historii, wierzeń i tradycji. Granice te czasem łączyły, ale niestety
jeszcze częściej dzieliły ludzi i różnicowały wytwory ich kultury25, Trudno także mówić o ówczesnej świadomości życia w niezwykle ciekawym, bo właśnie różnorodnym, multikulturowym świecie. Dopiero dziś zaczynamy wyciągać wnioski z historii
oraz staramy się czerpać to, co najlepsze z życia w wielokulturowym świecie.
Zjawisko koegzystencji odmiennych tradycji i wartości w jednym państwie skłania do refleksji. Największym problemem do afirmacji istnienia różnych kultur, zwyczajów, tradycji i religii jest przesąd, który wynika z błędnego obrazu „innych – obcych – różnych”. To właśnie nieznajomość języka, religii, obrzędów, kultury innych
nacji i ciągłe funkcjonowanie stereotypów prowadzi do zachowań negatywnych –
nietolerancyjnych. Różnorodne formy aktywności grup mniejszościowych sprawiają, że stanowią one ważną składową życia kulturalnego kraju, a utożsamianie się ze
swoimi korzeniami, znajomość ojczystej kultury i historii umożliwia jednostce eg M. Golka, Imiona wielokulturowości, Warszawa 2010, s. 9.
Kultura w czasach globalizacji, red. M. Jacyno, A. Jawłowska, M. Kempny, Warszawa 2004, s. 311.
22
A. Szahaj, Wielokulturowość: za i przeciw (kilka uwag), [w:] Studia nad wielokulturowością,
red. D. Pietrzyk-Reeves, M. Kułakowska, Kraków 2010, s. 25.
23
Ibidem.
24
M. Golka, op. cit., s. 5.
25
Ibidem.
20
21
27
zystowanie w zbiorowości z zachowaniem subiektywnego przeświadczenia o swojej wyjątkowości. Dzisiejsze społeczeństwo zdaje się powoli przestawać postrzegać
członków wszelakich mniejszości w sposób wrogi, o czym świadczyć może chociażby wzrost deklaracji przynależności do nich w różnego typu badaniach społecznych.
Polska wielokulturowość
Polska jest państwem w miarę jednolitym narodowościowo, etnicznie i wyznaniowo, ale staje się coraz bardziej heterogeniczna. Zróżnicowanie to uwidoczniło
się i narasta od 1989 r., ponieważ dopiero wówczas wyłoniły się zamieszkałe tu na
długo wcześniej mniejszości narodowe i etniczne oraz zaczęli napływać uchodźcy,
imigranci i repatrianci. Mimo to, jakkolwiek trudno myśleć o Polsce wielokulturowej w takim samym znaczeniu, jakie odnosi się np. do Stanów Zjednoczonych,
pewne jest, że to proces powstania takiego państwa rozpoczął się26. Polskę przez
długi czas przedstawiano jako państwo narodowej, etnicznej i wyznaniowej homogeniczności, nie uznając kilku kultur czy istnienia człowieka o podwójnej tożsamości kulturowej. Ponad 20 lat temu nastąpił wyraźny zwrot i na nowo zaczęto mówić
o polskim społeczeństwie jako wielokulturowym, z resztą trudno się dziwić, skoro
za słowem „Rzeczpospolita” kryje się Rzeczpospolita wielu narodów i religii, wielu
kultur – Polaków, Żydów, Litwinów, Ukraińców, Rusinów, Tatarów, Olendrów, Ormian, Cyganów i innych27. Polska to kraj: katolików, grekokatolików, prawosławnych, staroobrzędowców, wyznawców Mojżesza oraz protestantów różnych tradycji
wyznaniowych28.
Nie sposób nie zauważyć dziś dysonansu: intensywnej wymiany informacji,
przepływu zasobów ludzkich, komercjalizacji oraz mediatyzacji różnych sfer ludzkiego życia, a z drugiej strony coraz bardziej uwidacznia się pragnienie zachowania
tradycyjnej – pierwotnej tożsamości narodowej oraz ustanowienia autonomii lokalnej i regionalnej29. Od wieków kontakty Polaków z obcokrajowcami pełniły istotną
funkcję w kształtowaniu naszej tożsamości narodowej oraz znacząco wpływały na
tworzenie wizerunku, zespołów przekonań i wyobrażeń o naszych sąsiadach czy innych narodach i grupach etnicznych30. Należy zaznaczyć, iż wyobrażenia Polaków
na swój temat oraz tzw. „obcych” były w dużej mierze determinowane kulturowym
D. Cianciara, op. cit., s.·128.
R. Kusek, J. Sanetra-Szeliga, Wstęp, [w:] W stronę nowej wielokulturowości, red. R. Kusek, J. Sanetra-Szeliga, Kraków 2010, s. 10.
28
Ibidem.
29
N. Shypka, Kwestia nacjonalizmu w europejskich procesach integracyjnych, [w:] Mniejszości narodowe
i etniczne w Polsce i Europie, red. A. Sakson, Toruń 2014, s. 152.
30
Cyt. za: A. Grzymała-Kozłowska, Konstruowanie „innego”. Wizerunki imigrantów w Polsce, Warszawa
2007, s. 227.
26
27
28
i geopolitycznym położeniem Polski na pograniczu między Wschodem a Zachodem31. To również efekt okrutnych wydarzeń historycznych, przez które nasza
państwowość oraz tożsamość narodowa została bardzo silnie naznaczona. Obecną
perspektywę polskiej wielokulturowości należy upatrywać w początkach epoki nowożytnej. Średniowieczne społeczeństwa z zasady były wielokulturowe, gdyż nie
istniało wówczas pojęcie granic, a ludzie o różnym pochodzeniu mogli swobodnie
stanowić część innego społeczeństwa, gdzie cechą charakterystyczną tych grup społecznych było pierwszeństwo przynależności stanowej, zaś pochodzenie było sprawą drugorzędną. Widać to doskonale na średniowiecznych kartach historii, gdy do
Polski przybyła spora grupa judaistów, którzy szukali schronienia przed prześladowaniami w Europie Zachodniej, czy w XVI w., gdy polskie państwo przyjęło dyskryminowanych Czechów32. Te oraz inne wydarzenia spowodowały, że w okresie
Rzeczpospolitej Obojga Narodów wielość kultur stała się bardzo charakterystycznym elementem I Rzeczpospolitej. Należy przy tym zaznaczyć, że w potocznej wiedzy Polaków istnieje silne przekonanie, że do końca XVIII wieku istniało wielokulturowe i tolerancyjne państwo polskie, które do dziś stawia się za przykład kolejnym
pokoleniom. Jednak w odniesieniu do tamtych czasów kwestia ta jest niewłaściwie
postawiona i interpretowana. Ówczesna wielokulturowość nie była wartością samą w
sobie, lecz jak wyjaśnia Czesław Robotycki „była elementem kontekstu kulturowego, z którym radzono sobie zupełnie inaczej”33. Mnogość narodowości, etniczności
i kultur oraz wynikające z nich nierówności w świadomości ludzi tamtych czasów
należały do oczywistości wyższego porządku i nie podejmowano działań skutkujących zmianą tego porządku, ponieważ nie pochodził on od ludzi34.
„Dawna Rzeczpospolita, jako projekt cywilizacyjny uwzględniała obecność Obcych”35, bo od wieków na terytorium Polski istniało wiele i nadal funkcjonuje sporo
grup narodowościowych, etnicznych, wyznaniowych, językowych, wpływających na
kulturę. Jednakże to w okresie przedwojennym ponad 30% mieszkańców Polski było
przedstawicielami innych narodowości, dziś jest ich znacznie mniej. Po I i II wojnie światowej, akcjach wysiedleńczych oraz usilnych dyskryminacyjnych działaniach
władz PRL, Polska stała się niemal jednolita kulturowo36. Ponadto dość długo polskie
społeczeństwo przekonywano i uświadamiano o istnieniu tylko jednego narodu pol-
Ibidem, s. 228.
E. Krajewska-Kułak, C. R. Łukaszuk, Wielokulturowość społeczeństwa polskiego, online: http://www.
wydawnictwopzwl.pl/download/229290100.pdf(15.07.2015), s. 80.
33
C. Robotycki, O wieloetniczności współczesnej Polski (antropologiczne zastrzeżenia etnografa,
[w:] W stronę nowej..., op. cit., s. 80.
34
Ibidem.
35
J. Kieniewicz, Pierwsza Rzeczpospolita: przestrzeń wielu kultur czy spotkań cywilizacyjnych?,
[w:] Rzeczpospolita wielokulturowa – dobrodziejstwo czy obciążenie?, red. J. Kłoczowski, Warszawa 2009, s. 57.
36
W. Tygielski, A gdzie Polacy?, [w:] Pod wspólnym niebem, red. M. Kopczyński, W. Tygielski. Warszawa
2010, s. 251.
31
32
29
skiego, co spowodowało przymusową asymilację grup mniejszościowych oraz marginalizację ogromnego potencjału państwa wielokulturowego. Dlatego też dziś trochę
za bardzo gloryfikujemy dawną polską wielokulturowość. Choć należy pamiętać, że
m.in. w XVI i XVII stuleciu, czyli w momencie, w którym przez Stary Kontynent
przetoczyła się fala wojen religijnych, Polska stała się jednym z nielicznych bezkonfliktowych miejsc współżycia przedstawicieli różnych wierzeń i kultur. W 1573 r.,
po konfederacji warszawskiej, upowszechnił się termin „państwo bez stosów”, określający Rzeczpospolitą, jako państwo, które uniknęło wojen religijnych, czyli bezpieczne i przyjazne37. Niestety ówczesna tolerancja religijna nie przetrwała do końca I Rzeczpospolitej, a jej wielokulturowy charakter powoli zaczął zanikać i dopiero
odrodzona po Traktacie Ryskim w 1921 r. II Rzeczpospolita ponownie stawała się
krajem zróżnicowanym narodowościowo, etnicznie i religijnie. Zmiana ta wynikała
z nowych warunków społecznych i politycznych, gdzie dużego znaczenia nabrały terminy narodowość oraz nacjonalizm38. Na początku XX wieku na terenie odradzającej
się Polski w wyniku rewolucji rosyjskiej azyl odnalazło wiele milionów wygnańców
z Rosji, przybywały też inne narody, co spowodowało, że ludność narodowości
polskiej II Rzeczpospolitej stanowiła dwie trzecie całości. Zauważalne stało się to
zwłaszcza w regionach, gdzie Polacy stanowili „mniejszość” na rzecz Ukraińców czy
Litwinów. Niestety w latach trzydziestych ubiegłego wieku mniejszości narodowe padły ofiarą coraz aktywniejszej działalności polskich grup nacjonalistycznych, co spowodowało, że coraz mniej osób przyznawało się do swojego pochodzenia.
Nie bez kozery mówi się, że po II wojnie światowej Polska stała się innym krajem, a Polacy innym narodem39, Wówczas zaistniała rzadko spotykana na świecie
sytuacja powstania prawie monokulturowego społeczeństwa, a tysiącletnia różnorodność kultur, wyznań i języków na ziemiach polskich została zniweczona. Selim
Chazbijewicz pisał, że nastąpiło wówczas „rozstanie z krajobrazem rozumianym
bardzo szeroko, wręcz symbolicznie przestrzeni egzystencji, wyobraźni i kultury. To
zmiana pejzażu realnego, znajomych i bliskich miejsc, dróg i dróżek, wychodzonych
i wydeptanych przez pokolenia... To pozostawienie tego wszystkiego, co współkształtowało świadomość i tożsamość oraz tworzyło realność tamtego, pozostawionego na zawsze świata”40. W wyniku działań okupanta, po 1945 r. niemal całkowicie
zniknęła ogromna mniejszość żydowska, następnie zamierzone działania władz PRL
w ramach „stabilizacji i zapewnienia bezpieczeństwa Polsce”, doprowadziły do Akcji „Wisła”, mającej na celu rozproszenie zwartych skupisk mniejszości łemkowskiej
oraz ukraińskiej. Te i inne działania władz skutkowały marginalizacją członków
M. Minałto, Wielokulturowość w dziejach Polski, z dnia: 22.01.2015, online: http://www.edulandia.pl/
edukacjall,124764,6972491,Wielokulturowosc_w_dziejach_Polski.html (15.07.2015)
38
Ibidem.
39
S. Chazbijewicz, W poszukiwaniu utraconej Rzeczypospolitej. Polska jedno- czy wielokulturowa?,
40
Ibidem, s. 19.
37
30
różnych mniejszości oraz ujednoliceniem narodowościowym, religijnym oraz językowym, przez co Polacy zapomnieli, na czym polega koegzystencja ludzi wyznających odmienne wartości, wierzenia i różniących się kulturą. Jednocześnie polskie
społeczeństwo po prostu odwykło od kontaktów z mniejszościami, a skoro nie było
wspólnych spotkań, to i dialogu. Brakowało elementarnej wiedzy o tym, jak zachowywać się wobec odmienności kulturowych, choć przecież wrażliwość na ludzkie
potrzeby jest miarą dojrzałego społeczeństwa.
Trwający od wieków wielokulturowy eksperyment dawnej Polski wzbogacił
polską historię o specyficzną koncepcję obywatelstwa opartego na tradycji historycznej a nie tylko na wspólnocie etnicznej. I mimo że po odzyskaniu przez Polskę
niepodległości w 1918 r., koncepcja ta okazała się nie do zrealizowania41, współcześnie warta jest wspomnienia i podjęcia analizy, jednakże trzeba zadać pytanie: czy
dzisiejsza polska wielokulturowość nosi jeszcze znamiona tej sprzed wieków lub co
najmniej 100 lat? – Po I i II wojnie światowej ludzkość zbudowana była z mniej lub
bardziej izolowanych „wysp kulturowych”, które w dzisiejszych czasach raz łączą
się ze sobą, innym razem upodabniają się do siebie, a w kolejnych manifestują swe
istnienie i kontaktując się ze sobą stwarzają podstawy nowej, globalnej tożsamości
o skomplikowanym, choć oryginalnym wielokulturowym charakterze42. Ten nowoczesny świat i tożsamość jest mocno złożona, ponieważ zachodzą w niej wielowymiarowe procesy, które często są trudne do ogarnięcia i zbadania, jednakże zawsze
warto się im przyglądać.
Współczesna polityka społeczna Polski coraz odważniej zachęca do większej aktywizacji grupy mniejszościowe oraz promuje ideę społeczeństwa wielokulturowego, naprzeciw tej tendencji wychodzą sami członkowie mniejszości, władze rządowe i samorządowe, stowarzyszenia, fundacje oraz media. Od czasu demokratycznej
Polski zaszły imponujące zmiany w traktowaniu przedstawicieli mniejszości narodowych, etnicznych i regionalnych żyjących na terytorium RP43. Państwo polskie uznało konkretne mniejszości narodowe za równoprawną część społeczeństwa polskiego,
co wiązało się z koniecznością uregulowania ich praw, m.in. w zakresie ochrony tożsamości narodowej, języka i kultury44. Wprowadzenie tzw. polityki narodowościowej stanowiło w pewnym sensie zadośćuczynienie za trudne doświadczenia komunizmu i polityki asymilacyjnej okresu PRL oraz było ważną składową odbudowy
wizerunku suwerennej i demokratycznej Polski45. A przecież możliwość formowania
kulturowej tożsamości jest jednym z podstawowych demokratycznych praw, zaś kul Zob. Pod wspólnym niebem..., op. cit.
M. Golka, op. cit., s. 8.
43
E. Subocz, Instytucjonalne, prawne i organizacyjne zmiany w funkcjonowaniu mniejszości narodowych,
etnicznych i regionalnych w Polsce po 1989 roku, [w:] 25 lat funkcjonowania..., op. cit. s. 5.
44
Ibidem.
45
S. Łodziński, Równość i różnica. Mniejszości narodowe w porządku demokratycznym w Polsce po 1989
roku, Warszawa 2005, s. 126-127.
41
42
31
tura to wartości dotyczące praw człowieka i obywatela46. Mimo zmiany nastawienia
polskiej władzy oraz społeczeństwa do kwestii zabezpieczeń prawnych mniejszości, aż 15 lat trwały spory o kształt tzw. ustawy mniejszościowej, co pokazało, jak
trudno nadal przychodziło polskiemu społeczeństwu uznać „innych”, jako równych
partnerów do dialogu międzykulturowego. Niewątpliwie punktem zwrotnym w drodze do stworzenia wspomnianej ustawy był Narodowy Spis Powszechny w 2002 r.,
w którym po raz pierwszy pytano o kwestie narodowości, etniczności oraz używany język47. Wyniki spisu jednoznacznie pokazały istnienie mniejszości w RP, choć
wskazały też tendencję niechętnego deklarowania swoich opcji narodowościowych.
Wreszcie po analizach wyników spisu, wywiązania się nowej debaty społecznej na
temat wielokulturowości oraz akcesji do UE wypracowano consensus i uchwalono
w 2005 roku Ustawę o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz języku regionalnym48, Był to krok milowy w kształtującej się na nowo wielokulturowości.
Poczynając od 1950 r. liczba mniejszości narodowych/etnicznych w Polsce49 plasuje się na stosunkowo stałym poziomie i wynosi mniej więcej od 2 do 5% ogółu
mieszkańców kraju. Według Narodowego Spisu Powszechnego Ludności i Mieszkań
z 2011 r., w Polsce żyje 38511 000 ludzi, z tego ok. 3,8% deklaruje inną niż polska
narodowość/etniczność50. Warto podkreślić, iż mimo zmian pokoleniowych, przeobrażeń struktury społecznej i politycznej RP oraz zmian granic i terytorium wzrasta liczba osób pragnących uczestniczyć w rzeczywistości otwartej na mniejszości. Jak się
okazuje tradycji dawnej Rzeczpospolitej nie trzeba daleko szukać, bo ona jest w nas,
a współczesność czerpie nie tylko z historii wieloetniczności w państwie praktycznie
jednonarodowym, lecz jednocześnie dawną wielość religii i narodowości podnosi do
rangi nowej wartości, którą trzeba budować, chronić, pielęgnować i kontynuować51.
46
B. Svensson, Kulturowe granice obywatelstwa, [w:] Tożsamość i obywatelstwo w społeczeństwie wielokulturowym, red. E. R Oleksy, Warszawa 2008, s. 199.
47
Narodowy Spis Powszechny z 2002 r. wykazał, iż ponad 96% ankietowanych zadeklarowało polską
narodowość, natomiast 471 500 inną (1,23%), zaś 774900 osób, czyli 2,03% nie zadeklarowało swojej narodowości w ogóle. Źródło: http://stat.gov.pllspisy-powszechne/narodowe-spisy-powszechne/narodowy-spispowszechny-2002/wyniki-narodowego-spisu-powszechnego-2002-narodowosci-oraz-jezykal (15.07.2015)
48
Ustawa z dnia 6 stycznia 2005 r. o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz języku regionalnym,
Dz. U. 2005.17.141 z późn. zm. – W dokumencie wskazano dziewięć mniejszości narodowych: białoruską, czeską, litewską, niemiecką, ormiańską, rosyjską, słowacką, ukraińską, żydowską. Natomiast za mniejszości etniczne uznano: karaimską, łemkowską, romską, tatarską. Ciekawe miejsce zajął również język kaszubski, uznany za
regionalny.
49
Kiedy to zakończono masową akcję wysiedlania ludności niemieckiej oraz przesiedlania Ukraińców
z Akcji „Wisła” itd.
50
Ludność, stan i struktura demograficzno-społeczna. Narodowy Spis Powszechny Ludności i Mieszkań
2011, Główny Urząd Statystyczny, r. IV- oprac. G. Gudaszewski, Warszawa 2013, s. 91, online: http://www.stat.
gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/LUD_ludnosc_stan_str_dem_spo_NSP20 II.pdf (15.07.20 15)
51
S. Chazbijewicz, W poszukiwaniu utraconej Rzeczypospolitej. Polska jedno- czy wielokulturowa?,
32
Nowi mieszkańcy Polski – nowe mniejszości
Po wstąpieniu Polski do Unii Europejskiej, a zwłaszcza w 2007 r., kiedy weszliśmy do Strefy Schengen i możemy swobodnie poruszać się po większości państw
Starego Kontynentu, Polacy zyskali nowych sąsiadów, współpracowników, przyjaciół, wyznających często inną religię od naszej, władających własnymi językami
oraz celebrujących odmienne obrzędy czy święta. Istotną częścią nowej współczesnej wielokulturowości są: imigranci, repatrianci oraz uchodźcy. Różnorodności
kulturowej sprzyjają również turyści, którzy coraz liczniej odwiedzają nasz kraj,
swobodnie rozmawiając w swoich językach i jednocześnie zachęcając Polaków do
poznawania ich kultury. Widać to doskonale na przykładzie dużych miast – Warszawy, Wrocławia, Łodzi, Poznania, Gdańska czy Krakowa, obfitujących w wielość
języków, narodowości oraz ciekawych wydarzeń kulturalnych. Dzisiejsze myślenie
o polskości w kontekście pluralizmu narodowościowego oraz kulturowego musi
uwzględniać intensywne zmiany zachodzące w naszym bliższym i dalszym otoczeniu. Obecnie bardzo istotne wydaje się przyspieszenie europejskich procesów integracyjnych, przy równoczesnym renesansie świadomości oraz więzi lokalnych52. W
zmieniającej się Europie tradycje Rzeczypospolitej szlacheckiej mogą posłużyć jako
silny fundament budowy wzajemnych relacji w nowym stuleciu. Polskę zamieszkuje
dziś łącznie trzynaście mniejszości narodowych i etnicznych, którym status nadano
dzięki cytowanej wyżej ustawie oraz spore grupy m. in. Wietnamczyków, Chińczyków, których liczba z roku na rok rośnie oraz Czeczenów, Hindusów, Amerykanów,
Turków czy Koreańczyków53.
W ostatnich latach do Polski przybyło wielu obcokrajowców, z których część
uzyskała zezwolenia na pobyt a inni pozostali tu nielegalnie. Masowy napływ
uchodźców i imigrantów to nie chwilowy kryzys, ale nowa rzeczywistość, z którą
trzeba się zmierzyć. Według statystyk około miliona osób o niepolskim pochodzeniu
etnicznym, nowych imigrantów oraz Polaków powracających do swojej ojczyzny,
którzy mieli dłuższy kontakt z innymi wzorcami kulturowymi, mieszka w dzisiejszej Polsce54. Dane te skłaniają do refleksji i uznania faktu, że współczesna Polska
jako kraj jednolity narodowościowo nie utrzyma się w takiej formie chociażby z
tego powodu, że powoli zaczyna brakować rąk do pracy, społeczeństwo starzeje się,
a demografia alarmuje. Wkrótce konieczne będzie szersze otwarcie granic dla cudzoziemców. Dlatego już teraz należy zastanowić się, jak będzie wyglądała nasza integracja i współżycie z cudzoziemcami. Powinno się zachęcać do zadawania pytań,
wyciągania wniosków z różnic i podobieństw zachodzących między nami, ale jed W. Tygielski, op. cit., s. 251.
J. Godlewska, Migracje i imigranci w Polsce – skala, podstawy prawne, polityka, s. 4, online: http://
www.eapn.org.pl/expert/fileslMigracje%20i%20imigranci%20w%20Polsceskala,%
20podsta\V’j%20prawne,%20polityka.pdf(15 .07.2015)
54
D. Cianciara, op. cit., s. 131.
52
53
33
nocześnie trzeba nauczyć się kiedy, dlaczego oraz w jaki sposób należy zrewidować
swoje dotychczasowe poglądy na temat „innych”55. Wiedza o odmiennych kulturach,
tradycjach i wierzeniach bardzo przyda się zwłaszcza teraz, gdy w Polsce schronienie znaleźli Tatarzy i Ukraińcy (uciekający ze wschodniej Ukrainy) oraz świeżo
przybyli uchodźcy z Afryki. Wszystkie kraje UE powinny stawić czoła nowej fali
imigracji, ponieważ pod znakiem zapytania stać może np. przyszłość Strefy Schengen. Polska, wzorem innych państw europejskich, uczestniczy w procesach migracyjnych, a integracja „starych i nowych” mniejszości jest bardzo ważna ze społecznego, prawnego i ekonomicznego punktu widzenia.
***
W kontekście aktualnej sytuacji polskiej wielokulturowości i bliskich nam sąsiednich krajów, zwłaszcza narodów – dziedziców dawnej Rzeczpospolitej56, konieczna
jest szeroka debata nad naszą obecną tożsamością, której podstawą jest wielobarwność współczesnej kultury kraju oraz wielonurtowość tradycji, którą należy rozwijać
przez: skuteczniejszą edukację, wspieranie czytelnictwa, promocję kultury w mass
mediach i za granicą oraz wprowadzaniu projektów, które zwiększają dostępność
owej kultury. Rozwijanie tożsamości kulturowej to także rozbudzanie umiejętności
dialogu z innymi kulturami, nawet poprzez spór, jednak nigdy przez wykluczenie,
nietolerancję czy cenzurę. Siłą polskiej kultury zawsze, od Jagiellonów poczynając,
było to, że była i polska i europejska. Istotne jest zapewnienie swobód obywatelskich i fundamentalnych praw wszystkim mieszkańcom Polski – „we współczesnym
świecie tożsamość kulturową lepiej rozwija się poprzez otwartość niż budowanie
murów oraz kompleksy niższości”57.
Jak już wspomniano historia od połowy ubiegłego wieku uczyniła Polskę krajem pozbawionym konkretnych i silnych wymiarów wielokulturowości. W związku
z tym tytułowa współczesna polska wielokulturowość nie może i nigdy nie wskrzesi dawnych, historycznych stanów kulturowych. Powinna jednak mądrze czerpać
z wielowiekowych doświadczeń, tak aby w nowej rzeczywistości dziejowej mogła
zaowocować własnymi spostrzeżeniami i rozwiązaniami odnoszącymi się do współczesnej wielokulturowości. Każda grupa etniczna, narodowościowa i religijna, która mieszka w Polsce, ma swoją przeszłość i każda rozumie historię tego kraju inaczej. Istotne jest, że współcześnie bycie w Polsce: Ukraińcem, Niemcem, Litwinem,
ale również Kaszubem czy Romem nabrało głębszego znaczenia, a prawo do kulty55
M. Rachid Chehab, Różne kolory skóry, różne akcenty, jedna klasa – rozmowa z V. Uberoim, „Gazeta
Wyborcza”, 18-19.04.2015, s. 32.
56
J. Kłoczowski, Różnorodność kultur w Rzeczypospolitej – dobrodziejstwo czy obciążenie, [w:] Rzeczpospolita wielokulturowa – dobrodziejstwo czy obciążenie, red. J. Kłoczowski, Warszawa 2009, s. 88.
57
M. Boni, W tył zwrot?, „Gazeta Wyborcza”, nr 188, 13.08.2015, s. 7.
34
wowania własnej historii, tradycji, obyczajów oraz uczenia się języka stało się dodatkowym atutem58.
Jan Paweł II w swoim słynnym przemówieniu do Zgromadzenia Ogólnego ONZ
w 1995 r. mówił: odmienność, uważana „przez niektórych za tak wielkie zagrożenie,
może się stać dzięki dialogowi opartemu na wzajemnym szacunku – źródłem głębszego zrozumienia tajemnicy ludzkiego życia”59. W związku z tym pytanie, czy my
Polacy jesteśmy przygotowani na akceptację wielokulturowości w całej złożoności
tego procesu, pozostaje otwarte, ponieważ najtrudniejsza jest zmiana świadomości
społecznej, a na nią potrzeba czasu i edukacji.
Bibliografia:
Boni M., W tył zwrot, „Gazeta Wyborcza”, nr 188, 13.08.2015, s. 7.
Chazbijewicz S., W poszukiwaniu utraconej Rzeczypospolitej. Polska jedno- czy wielokulturowa?, [w:]
W stronę nowej wielokulturowości, red. Kusek R., Sanetra-Szeliga J., Kraków 2010, s. 17-33.
Chodubski A., Mniejszości narodowe i etniczne a współczesne przemiany europejskie, [w:] 25 lat funkcjonowania mniejszości narodowych, etnicznych i regionalnych w demokratycznej Polsce, red.
E. Subocz, Olsztyn 2013, s. 23-37.
Cianciara D., Aspekty wielokulturowości w dzisiejszej Polsce, „Probl Hig Epidemiol”, 2012, nr 93, s. 128-135, online: http://www.pbie.pI/pdf/phe-2012/phe-2012-1-128.pdf
Czerniejewska I., Wielokulturowość na co dzień – materiały dla nauczycieli. Wielokulturowa Europa wyzwania, zagrożenia i szanse dla Polski w XXI wieku, online: http://www.fundacja.znak.org.pllfi1es/
wieloscen.pdf
Daszkiewicz W., Wielokulturowość a ideologia multikulturalizmu, online: http://www.sapientiokracja.
pl/index.php?option=com_content&view=article&id=109:wielokulturowo-amultikulturalizm& catid=39:wojciech-dasz.1<iewicz&Itemid=67.
Godlewska E., Lesińska-Staszcznk M., Ochrona praw mniejszości narodowych w Europie, [w:] Mniejszości narodowe w państwach Unii Europejskiej. Stan prawny i faktyczny, red. E. Godlewska,
M. Lesińska-Staszcznk, Lublin 2013, s. 11-24.
Godlewska J., Migracje i imigranci w Polsce – skala, podstawy prawne, polityka, online: http://www.
eapn.org.pJ/expertlfiles/Migracje%20i%20imigranci%20wlllo20PoIsceskaJa,%20podstawy%20
prawne,%20polityka.pdf
Golka M., Imiona wielokulturowości, Warszawa 2010.
Grzymała-Kozłowska A., Konstruowanie „innego”. Wizerunki imigrantów w Polsce, Warszawa 2007.
http://stat.gov.pl/spisy-powszechne/narodowe-spisy-powszechlle/narodowy-spis-powszechny-2002/wynikinarodowego-spisu-powszechnego-2002-narodowosci-oraz-jezyka/ (15.07.2015)
Jan Paweł II, Od praw osoby ludzkiej do praw narodów, „Personalizm”, online: http://www.personalizm.
pllpolroczniklnumer-8/od-praw-osoby-Iudzkiej-do-praw-narodow/
Kieniewicz J., Pierwsza Rzeczpospolita: przestrzeń wielu kultur czy spotkań cywilizacyjnych?, [w:] Rzeczpospolita wielokulturowa – dobrodziejstwo czy obciążenie?, red. J. Kłoczowski, Warszawa 2009,
s. 51-60.
58
I. Czemiejewska, Wielokulturowość na co dzień – materiały dla nauczycieli. Wielokulturowa Europa
– wyzwania, zagrożenia i szanse dla Polski w XXI wieku, s. 4, online: http://www.fundacja.znak.org.płlfiles/
wieloscen.pdf(15.07.2015)
59
Jan Paweł II, Od praw osoby ludzkiej do praw narodów, „Personalizm”, online: http://www.personalizm.
pl/polroczniklnumer-8/od-praw-osoby-Iudzk:iej-do-praw-narodow/ (15.07.2015)
35
Kłoczowski J., Różnorodność kultur w Rzeczypospolitej – dobrodziejstwo czy obciążenie, [w:] Rzeczpospolita wielokulturowa – dobrodziejstwo czy obciążenie?, red. J. Kłoczowski, Warszawa 2009,
s. 81-89.
Krajewska-Kułak E., Łukaszuk C. R., Wielokulturowość społeczeństwa polskiego, s. 79-91, online: http://
www.wydawnictwopzwLp1/download/229290100.pdf
Kultura w czasach globalizacji, red. M. Jacyno, A. Jawłowska, M. Kempny, Warszawa 2004.
Kusek R., Sanetra-Szeliga J., Wstęp, [w:] W stronę nowej wielokulturowości, red. R. Kusek, J. Sanetra-Szeliga, Kraków 2010, s. 9-16.
Ludność, stan i struktura demograficzno-społeczna. Narodowy Spis Powszechny Ludności i Mieszkań
2011, Główny Urząd Statystyczny, r. IV oprac. Gudaszewski G., Warszawa 2013, online:http://www.
stat.gov.pllcps/rde/xbcr/gus/LUD_Iudnosc_staą.str_dem_spo_NSP201I.pdf
Łodziński S., Równość i różnica. Mniejszości narodowe w porządku demokratycznym w Polsce po 1989
roku, Warszawa 2005.
Minałto M., Wielokulturowość w dziejach Polski, 22.01.2015, online: http://www.edu1andia.pl/edukacja/1.124764.6972491.Wielokulturowosc_w_dziejachPolski.html.
Pawlicki J., Ludzkie tsunami, „Newsweek”, nr 36/2015, 31.08-6.09.2015, s. 50-57.
Posern-Zieliński A., Klasyfikacja grup etnicznych, [w:] Wielka encyklopedia geografii świata (Świat grup
etnicznych), t. 18, Poznań 2000.
Rachid Chehab M., Różne kolory skóry, różne akcenty, jedna klasa – rozmowa z V. Uberoim, „Gazeta
Wyborcza”, 18-19.04.2015, s. 32.
Robotycki C., O wieloetniczności współczesnej Polski (antropologiczne zastrzeżenia etnografa), [w:]
W stronę nowej wielokulturowości, red. R. Kusek, J. Sanetra-Szeliga, Kraków 2010, s. 79-113.
Shypka N., Kwestia nacjonalizmu w europejskich procesach integracyjnych, [w:] Mniejszości narodowe
i etniczne w Polsce i Europie, red. A. Sakson, Toruń 2014, s. 152-160.
Subocz E., Instytucjonalne, prawne i organizacyjne zmiany w funkcjonowaniu mniejszości narodowych,
etnicznych i regionalnych w Polsce po 1989 roku, [w:] 25 lat funkcjonowania mniejszosci narodowych, etnicznych i regionalnych w demokratycznej Polsce, red. Subocz E., Olsztyn 2013, s. 5-19.
Svensson B., Kulturowe granice obywatelstwa, [w:] Tożsamość i obywatelstwo w społeczeństwie wielokulturowym, red. Oleksy E. H., Warszawa 2008, s. 197-207.
Szahaj A., E PLURIBUS UNUM? Dylematy wielokulturowości i politycznej poprawności, Kraków 2004.
Szahaj A., Wielokulturowość: za i przeciw (kilka uwag), [w:] Studia nad wielokulturowością, red. D. Pietrzyk-Reeves, M. Kułakowska, Kraków 2010, s. 25-30.
Szopski M., Komunikowanie międzykulturowe, Warszawa 2005.
Tomczyk K., Dylematy multikulturalizmu we współczesnych społeczeństwach liberalno-demokratycznych, Warszawa 2007.
Tygielski W., A gdzie Polacy?, [w:] Pod wspólnym niebem, red. M. Kopczyński, W. Tygielski, Warszawa
2010, s.235-251.
Ustawa z dnia 6 stycznia 2005 r. o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz języku regionalnym,
Dz.U. 2005.17.141 z późn. zm.
Wódz J., Wódz K., Rewindykacje regionalne a procesy dekompozycji tradycyjnej tożsamości narodowej
Polaków: przykład Górnego Śląska, „Przegląd Socjologiczny”, nr 2, 1999, s. 95-110.
Żelazny W., Etniczność. Ład – konflikt – sprawiedliwość, Poznań 2006.
36
Streszczenie
Dzisiejsza, nowa wielokulturowość manifestuje się obecnością w życiu społecznym dużego wachlarza odmienności. To poszukiwanie inności i oryginalności we wszelkiego rodzaju zróżnicowaniu. Tradycyjnie rozumiany multikulturalizm we współczesnym mobilnym, globalistycznym i pluralistycznym
świecie nie wystarcza, ponieważ obecnie nie może sprowadzać się wyłącznie do poszanowania różnic
narodowościowych czy religijnych. Bogactwo ludzkiego życia w wymiarze odmienności społecznokulturowych jest niemal nieskończone, dlatego tak interesujące. Życie w środowisku wielokulturowym
jest bogatsze, ale i trudniejsze. Wymaga aktywności, rozwijania, szukania kompromisu i permanentnego
uczenia się.
Historia od połowy XX wieku pozbawiła Polskę konkretnych wymiarów wielokulturowości, dlatego
tytułowa współczesna polska wielokulturowość nie może i nigdy nie wskrzesi dawnych stanów kulturowych. Polska jest krajem w miarę jednolitym narodowościowo, etnicznie, kulturowo i religijnie, jednocześnie staje się coraz bardziej zróżnicowana. Heterogeniczność ta uwidoczniła się po 1989 r., kiedy
wyłoniły się zamieszkałe tu wcześniej mniejszości oraz zaczęli napływać uchodźcy, repatrianci i imigranci. Mimo że nie można mówić o Polsce wielokulturowej, wzorem Stanów Zjednoczonych, faktem
jest, że proces powstawania takiego państwa rozpoczął się. Słowa kluczowe: wielokulturowość, mniejszości narodowe i etniczne, dystans społeczny, historia,
współczesność.
Contemporary Polish multiculturalism
Summary
New multiculturalism is manifested today by the presence of a large range of otherness in social life.
It is a search for diversity, differences and originality in all kinds of distinctiveness. The traditionally
understood multiculturalism in contemporary mobile, globalist, commercial and pluralistic world is no
longer sufficient, because it cannot be reduced only to the respect for ethnic or religious differences. The
richness of human life in the dimension of socio-cultural diversity is almost infinite and very intriguing.
Living in a multicultural environment is richer but also more difficult. It requires our activity, permanent
learning and development to seek ways to compromise. The history of the mid-twentieth century has deprived Poland of some specific dimensions of multiculturalism, which is why contemporary Polish multiculturalism cannot and will not resurrect the old cultural conditions. Poland is a country quite uniform
in terms of nationality, ethnicity, culture and religion, at the same time becoming more and more diverse. This heterogeneity became apparent after 1989, when minorities, which had previously inhabited the
area emerged here, and refugees, returnees and immigrants began arriving. Although we cannot speak
about multicultural Poland, in the same sense as in care of the United States, the fact is that the process
of creating such a state has begun.
Kay words: multiculturalism, national and ethnic minorities, social distance, history, contemporary.
OSW
2015
Tom XV
Nr 3-4
Paweł Woroniecki
Koncepcja „zglobalizowania”
społecznej gospodarki rynkowej
Nieprzewidziana tendencja rozwojowa
Wprowadzona w 1968 r. na terenie Europejskiej Wspólnoty Gospodarczej zasada wolnego przepływu kapitału, usług i ludności nie stwarzała niebezpieczeństwa
ucieczki kapitału do innych krajów członkowskich o tańszej sile roboczej lub masowej migracji pracowników gorzej opłacanych do kraju zamożniejszego. W miarę zbliżone wskaźniki rozwoju gospodarczego, płac minimalnych oraz drobiazgowa kontrola antymonopolowa nad tworzeniem nowych spółek międzynarodowych pod kątem
ukrytych zmów cenowych i kapitałowych stanowiły gwarancję realizowania przez
poszczególne państwa polityki ochrony krajowego potencjału produkcyjnego oraz
rynków pracy. Deregulacje znoszące ograniczenia przy tworzeniu transnarodowych
spółek oraz swobodny przepływ kapitału i usług w skali światowej obaliły nadzieje tych polityków i ekonomistów, którzy sądzili, że głównym beneficjentem napływu
kapitału – z uwagi na tanią siłę roboczą – będą nowe państwa członkowskie Unii Europejskie. Zastąpienie zasady regionalizacji zasadą globalizacji oznaczało, że głównym konkurentem dla państw unijnych „drugiej prędkości” w pozyskiwaniu kapitału
zagranicznego stały się państwa azjatyckie dysponujące jeszcze tańszą siłą roboczą.
Wyłonił się nowy ład gospodarczy, w którym głównymi podmiotami są międzynarodowe organizacje finansowe (Międzynarodowy Fundusz Walutowy, Bank Światowy)
oraz korporacje międzynarodowe. Porządek ten zasługuje na miano korporacyjnego
ładu gospodarczego, w którym przedsiębiorstwa stricte narodowe mają status podmiotów tymczasowych. Dzieje się tak dlatego, że wraz z wypuszczeniem akcji (co
stanowi warunek wyceny przedsiębiorstwa i pozyskania kapitału) notowane na giełdzie firmy przekształcają się w krótkim czasie w korporacje międzynarodowe1.
Należy podkreślić, że globalizacja w swym obecnym kształcie, rozumiana przede
wszystkim jako swobodny przepływ kapitału (ale nie ludności), w skali światowej
jest zjawiskiem niebranym pod uwagę jako tendencja rozwojowa przez prekursorów
koncepcji społecznej gospodarki rynkowej. Ostatni przedstawiciele tzw. szkoły ordoliberalnej zmarli w latach 70. (Franz Boehm w 1977 r., Alfred Mueller Armack w
E. Oziewicz, T. Michałowski, Międzynarodowe stosunki gospodarcze, PWE, Warszawa 2013, s. 20.
1
38
Paweł Woroniecki
1978 r.). We współczesnej myśli ekonomicznej nie odnotowuje się deklaracji wskazujących na istnienie grupy działaczy i uczonych, identyfikujących się jako kontynuatorzy szkoły ordoliberalnej i jej zmodyfikowanej wersji: koncepcji społecznej gospodarki rynkowej.
Kontynuacja oznaczałaby konieczność sformułowania odpowiedzi na fundamentalne pytanie, czy jest możliwe pogodzenie społecznej gospodarki rynkowej z globalizacją? Obowiązek współfinansowania przez pracodawców silnych osłon socjalnych
ze swobodą przenoszenia produkcji do krajów, w których na pracodawcach nie ciążą
tego rodzaju obowiązki?
Namysł nad warunkami pogodzenia założeń społecznej gospodarki rynkowej
z ideą globalizacji/uświatowienia swobody przenoszenia produkcji znajduje uzasadnienie w świetle jednego z zapisów znowelizowanego 1 grudnia 2009 r. Traktatu o
Unii Europejskiej. Wśród kierunków działania Unii na pierwszym miejscu znajduje
się bliżej niesprecyzowany rozwój Europy, na drugim – stabilność cen, na trzecim –
rozwój społecznej gospodarki rynkowej o wysokiej konkurencyjności i zmierzającej
do pełnego zatrudnienia2.
Można sądzić, że to sformułowanie nie zostałoby zaakceptowane przez twórców
szkoły ordoliberalnej Waltera Euckena i Wilhelma Roepkego. Byli oni wprawdzie
zwolennikami wolnej konkurencji, lecz sprzeciwiali się polityce pełnego zatrudnienia prowadzonej w drodze wspierania przez prawo korporacjonizmu gospodarczego, rozumianego jako trójstronny mechanizm negocjacyjny między pracodawcami,
związkowcami i państwem jako mediatorem3.
Należy przypuszczać, że zapis o wspieraniu społecznej gospodarki rynkowej
spotkałby się z przychylnym przyjęciem w gronie tzw. socjalnych liberałów, ale pod
warunkiem, że przedsiębiorcy nie mieliby możliwości ucieczki od obciążeń Sozialmarktwirtschaft w drodze przenoszenia produkcji do krajów, w których ustawodawstwo socjalne praktycznie nie istnieje. Analiza pism ordoliberałów i rzeczników społecznej gospodarki rynkowej, jaką przeprowadziłem w latach 1995- 2003, wskazuje
na to, że niemieckim ekonomistom i prawnikom po prostu nie przyszło wcześniej
na myśl, że w cywilizowanej Europie można – na zasadzie przenoszenia produkcji
- osiągać przewagę konkurencyjną nad rywalami w drodze niewypłacania przynajmniej płacy minimalnej obowiązującej w kraju, gdzie toczy się konkurencja lub w
drodze unikania płacenia podatków (dzięki zasadzie swobodnego transferu zysków).
Przewidywane rozbieżności w interpretacji znowelizowanych przepisów Traktatu
Europejskiego z 1 grudnia 2009 r. wynika stąd, że w 1960 r. zaznaczył się rozłam
między ordoliberałami i rzecznikami społecznej gospodarki rynkowej, określanymi
od tego czasu jako socjalni liberałowie. W tym roku Alfred Miller Armack przedstawił program tzw. odnowy społecznej gospodarki rynkowej. Przewidywał on konieczność udzielania rządowych dotacji na oddłużenie sektorów gospodarki zagrożonych
stagnacją oraz finansowego wspierania drobnej wytwórczości. Można więc sądzić, że
M. Mroziewski, Zarządzanie w warunkach wspólnoty europejskiej, Wydaw. Dyfin, Warszawa 2014, s. 7.
T. Juszczak, Ordoliberalizm Wydaw. Prohibita, Warszawa 2010, s. 84.
2
3
Koncepcja „zglobalizowania” społecznej gospodarki rynkowej
39
dla rzeczników odnowionej Sozialmarktwirschaft) Traktat o UE z 1 grudnia 2009 r.,
łączący postulat pełnego zatrudnienia z postulatem wysokiej konkurencji, ale bez silnej roli państwa w zakresie narzucania korporacjom obowiązku współfinansowania
osłon socjalnych związanych z pracą, byłby zinterpretowany jako zbiór oczekiwań
domagających się dodatkowych uściśleń.
Współfinansowanie przez pracodawców osłon socjalnych łączy się ze sprawnym
egzekwowaniem od nich obciążeń podatkowych. Polska jest drugim po Niemczech
krajem europejskim, który wprowadził do konstytucji zapis o realizacji społecznej
gospodarki rynkowej. Jednakże w przeciwieństwie do zachodniego sąsiada nie są stosowane narzędzia dyscyplinowania finansowego korporacji. Według danych Związku
Przedsiębiorców i Pracodawców ponad 60% dużych firm w Polsce nie płaci żadnych
podatków – niekiedy od 25 lat. Pozostałe 40% korporacji płaci podatki, których wysokość wynosi średnio 06% ich obrotów. Dla porównania: średnie obciążenie podatkowe
małych i średnich firm wynosi 3,6% ich obrotów. Oznacza to, że małe firmy są sześciokrotnie bardziej obciążone – w stosunku do obrotów – niż wielkie korporacje4.
Interpretując powyższe dane, należy podkreślić kilka faktów. Dane, uzyskane dzięki obliczeniom ekspertów Związku Przedsiębiorców i Pracodawców, nie są
przedmiotem dyskusji na łamach „poważnych” czasopism, gdzie formułowano by
np. środki zaradcze wzorowane na ustawodawstwie niemieckim czy francuskim.
Fakt ten stanowi przesłankę – być może – przyszłej dyskusji w środowisku politologów na temat roli „czwartej” władzy jako zjawiska przesuwającego się z kompetencji tzw. „wolnej prasy” (uzależnionej jednak finansowo od ogłoszeń reklamowych
wielkich korporacji) do prasy „brukowej”, pogardzanej ze względu za pogoń za tanią sensacją, jednakże w nieporównanie większej mierze niezależnej od zleceń reklamowo-korporacyjnych. Cezary Kaźmierczak w celu ujawnienia dramatycznych
danych musiał odwołać się do dziennika, którego zakup jest niejako aktem odwagi
prestiżowej ze strony przeciętnego polskiego inteligenta.
Dane ujawnione przez Związek Przedsiębiorców i Pracodawców świadczą o tym,
że miernikiem odchyleń od modelu państwa prawa w sferze finansowej jest odsetek
korporacji uchylających się od płacenia podatków. Po drugie: uściślenia, których realizacja warunkuje osiąganie celów społecznej gospodarki rynkowej (i których prawdopodobnie domagaliby się socjalni liberałowie) muszą dotyczyć projektu barier
prawnych dla transnarodowych korporacji uchylających się od płacenia podatków
w państwie, w którym osiągają zyski. Obietnice polityków – zwłaszcza w okresie
przedwyborczym – na temat podwyższenia osłon socjalnych oraz zapisy konstytucyjne wydają się być deklaracjami bez pokrycia tak długo, dopóki nie będą im towarzyszyć projekty lub ustalenia wprowadzające wspomniane bariery.
Program Alfreda Muellera Armacka świadczy o tym, że bezpieczeństwo ekonomiczne kraju było rozumiane w Sozialmarktwirtschaft jako maksymalne wykorzystanie istniejących zdolności produkcyjnych, finansowych (nikt nie uchyla się od
4
P. Harczuk, Wywiad z przewodniczącym Związku Przedsiębiorców i Pracodawców Cezarym Kaźmierczakiem, Super Express z 10-11 października 2015 r., s. 5.
40
Paweł Woroniecki
płacenia podatków) oraz zasobów siły roboczej. W warunkach globalizacji koncepcja bezpieczeństwa gospodarczego kraju rozumiana jest inaczej – jako podporządkowanie się standardom ustalonym przez podmioty gospodarki światowej.
Do grupy podmiotów gospodarki światowej zalicza się również korporacje transnarodowe. Trudno jednak założyć, że standardy tworzone przez podmioty zainteresowane powiększaniem stopy zysku konkretnych organizacji są niejako automatycznie
korzystne w perspektywie bezpieczeństwa gospodarek krajowych. Od 2013 r. toczą
się rozmowy pomiędzy Komisją Europejską a USA na temat tzw. Transatlantyckiego
Partnerstwa. W opinii prof. Herty Daeubler-Gmelin, byłej minister sprawiedliwości
w rządzie Gerharda Schroedera, Stany Zjednoczone nalegają na to, by kwestie sporne – zwłaszcza w sprawach podatkowych – między rządami krajowymi a korporacjami były rozpatrywane przez tzw. sądy arbitrażowe. Wiedza ma temat sądów arbitrażowych nie skłania jednak do optymizmu. Prawo zezwala, by sędziowie sądów
arbitrażowych występowali w innych sprawach jako adwokaci korporacji – rzecz
nie do pomyślenia w sądach powszechnych. Dotychczasowa praktyka wskazuje na
to, że sądy arbitrażowe z reguły przyznają rację argumentom wielkiego biznesu5.
Rozmowy na temat Partnerstwa Transatlantyckiego mogą doprowadzić do sytuacji,
w której ograniczenia dotyczące transferu zysków (np. polegające na wprowadzeniu
zasady, że transfer zysków jest możliwy dopiero po uiszczeniu podatków, których
wysokość nie może być mniejsza niż 3,6% obrotów firmy) będą zaskarżane przez
poszczególne korporacje do sądów arbitrażowych. Wpływ, jaki mają wielkie korporacja na treść proponowanych i z reguły stanowionych standardów międzynarodowych, wskazuje na to, że stanowisko, utożsamiające bezpieczeństwo ekonomiczne
kraju z podporządkowywaniem się tym standardom, jest nie do przyjęcia.
Zmierzch kapitalizmu z „ludzką twarzą”
Wprowadzona w 1968 r. na terenie EWG zasada wolnego przepływu kapitału ludności i usług nie stanowiła zagrożenia dla tradycyjnie pojmowanego bezpieczeństwa
ekonomicznego każdego z państw członkowskich. Zbliżony poziom rozwoju gospodarczego oraz podobieństwo procedur rozstrzygania sporów płacowych (prawo do strajku
równoważone przez prawo pracodawców do lokautu) wykluczały sytuację, w której
możliwe było osiągnięcie przewagi konkurencyjnej w drodze redukcji płac i uchylania
się przez pracodawcę od współfinansowania świadczeń socjalnych związanych z pracą.
Globalizacja swobody przepływu kapitału stworzyła taką możliwość. Rozważając kwestię, dlaczego ordoliberałowie i zwolennicy społecznej gospodarki rynkowej
nie przewidzieli tendencji globalizacji, należałoby zwrócić uwagę, że wolną konkurencję utożsamiali z uczciwą konkurencją (rywali obowiązują te same ograniczenia)
oraz z niezbywalnością zdobyczy świata pracy.
5
Podobnie jak w poprzednim przypadku wywiad, ważny z punktu widzenia charakterystyki zagrożeń dla
polskiej gospodarki, został przeprowadzony na łamach tabloidu , a nie na łamach poważnych czasopism ekonomicznych, czy politycznych. T. Walczak, Wywiad z prof. Hertą Daeubler-Gmelin. Super Express z 15 czerwca 2015 r., s. 5.
41
Wrzesień 2001 r. można uznać za datę symboliczną, oznaczającą koniec kapitalizmu „z ludzką twarzą” w krajach europejskich. Konflikt w zakładach Volkswagena
zapoczątkował zarząd koncernu, który zażądał od związków zawodowych wyrażenia
zgody na wprowadzenie elastycznych płac (przymusowe nadgodziny, faktyczna obniżka płac, przeniesienie części pracowników na tzw. tymczasowe umowy o pracę).
Związki zawodowe wyraziły sprzeciw. Zarząd zagroził przeniesieniem części produkcji ma Słowację lub do Indii. Ustępstwo związkowców nastąpiło po dokładnym
rozpatrzeniu konsekwencji ewentualnego strajku. Zarząd koncernu nie musiał ogłaszać lokautu i czekać na rządową mediację. Opracowana w czasach kanclerza Adenauera procedura rozwiązywania konfliktów, będąca jednym z największych osiągnięć Sozialmarktwirtschaft, okazała się nieaktualna. Nic nie stało na przeszkodzie,
by zarząd Volkswagena, korzystając z możliwości sieci procesowych w zakresie
wspólnych inwestycji, wymiany informacji oraz franczyzy, uruchomił produkcję w
Indiach. Co więcej, różnica w poziomie płac czyniłaby taki manewr prawno-finansowy przedsięwzięciem korzystnym dla finansów korporacji. Związki zawodowe skapitulowały. Konflikt w korporacji Volkswagena unaocznił wszystkim, zarówno pracownikom, jak i właścicielom kapitału, że globalna konkurencja (w przeciwieństwie
do konkurencji regionalnej, jaka istniała na terenie „starej” EWG) pogarsza stosunki
pracy i płacy na rynkach krajowych6.
Globalna konkurencja sprzyja również pojawieniu się nowej klasy społecznej
zwanej prekariatem (od łac. słowa precarious – niepewny). Status prekariuszy cechuje niepewność zatrudnienia, brak tożsamości opartej na pracy oraz brak dostępu
do siedmiu rodzajów bezpieczeństwa związanego z pracą:
1) bezpieczeństwa na rynku pracy – zagwarantowanych możliwości pracy; na poziomie makroekonomicznym są one rezultatem rządowych zobowiązań do prowadzenia polityki „maksymalizacji” zatrudnienia;
2) bezpieczeństwa zatrudnienia – ochrony przed arbitralnym zwolnieniem, państwowe i związkowe regulacje zatrudniania i zwalniania, nakładanie kar na pracodawców odstępujących od reguł i zasad;
3) bezpieczeństwa miejsca pracy – możliwości utrzymania miejsca pracy w drodze
ograniczania możliwości obniżania wartości umiejętności na danym stanowisku;
4) bezpieczeństwa pracy – ochrony przed wypadkami, ograniczeń czasu pracy;
5) bezpieczeństwa reprodukcji umiejętności – szkoleń zawodowych finansowanych
przez pracodawcę;
6) bezpieczeństwa dochodu – mechanizmów płacy minimalnej, skutków indeksacji
płac, powszechnego ubezpieczenia społecznego;
7) bezpieczeństwa reprezentacji – posiadania na rynku pracy przedstawicielstwa
zdolnego do wywierania skutecznej presji na pracodawcach7.
U. Beck, Władza i przeciwwładza w epoce globalnej, Wydaw. Scholar, Warszawa 2005, s. 26, 27.
G. Standing, Prekariat, PWN, Warszawa 2014, s. 48-49.
6
7
42
Paweł Woroniecki
Prekariat jako nowa klasa społeczna jest następstwem globalizacji wolnej konkurencji. Stare mechanizmy zabezpieczające w miarę maksymalne zatrudnienie siły roboczej na określonym terytorium (swoboda przepływu kapitału obowiązuje wyłącznie
na obszarze o podobnym ustawodawstwie socjalnym i jest równoważona swobodą
przepływu siły roboczej) przestały obowiązywać, a na przeszkodzie w opracowywaniu nowych stoi obowiązywalność zasady wolnej konkurencji w skali globalnej.
Zmiany w międzynarodowych stosunkach gospodarczych, stawianie na elastyczność w organizacji pracy przynoszą określone korzyści (maksymalizacja konkurencji,
wzrost stopy zysku transnarodowych korporacji). Powodują również szkody. Dzieje
się tak, ponieważ oczekiwania wobec pracowników, narzucające większą elastyczność, ruchliwość, przyjmowanie postawy rywala wobec dawnych współpracowników
pozostają w sprzeczności z tradycyjnie chwalonymi cechami charakteru: lojalnością,
zaufaniem, gotowością do życzliwego dzielenia się informacjami i doświadczeniem.
Amerykański socjolog Richard Sennet nazwał to zjawisko globalizacją „korozji charakteru” jako konsekwencji globalizacji zasady wolnej konkurencji8.
Odpowiednikiem terminu „korozji charakteru” jest pojęcie „sprekaryzowanego
umysłu”. Chodzi o zdolność pracy w płynnych zespołach, łatwość wchodzenia w
nie i wychodzenia, gotowość do nawiązywania wyłącznie powierzchownych relacji,
umiejętność sporządzania portfolio w sposób zręczniejszy od rywali. Sprekaryzowany umysł nastawiony jest na wyznaczanie celów krótkoterminowych, co wydaje się
zachowaniem racjonalnym w warunkach skrajnej niepewności i nieprzewidywalności nowych pomysłów rywali. Zglobalizowana konkurencja jest czynnikiem odpowiedzialnym za rozluźnienie więzi społecznych i zanik zaufania w stosunkach pracy
w skali globalnej.
W tradycyjnych kategoriach ordoliberalnych zglobalizowana konkurencja oraz
korporacje międzynarodowe spełniają definicyjne warunki „megalolatrii” (kultu
mocarstwowości) i „prywatnego kolektywizmu” (koncentracji środków finansowych i operacyjnej wiedzy)9. W ich perspektywie przymiotnik „globalny” staje się
odpowiednikiem określenia „mocarstwowy”, a termin: korporacja transnarodowa
jest jednoznaczny z pojęciem korporacji mocarstwowej. Natomiast rozrastająca się
klasa prekariatu poddaje się interpretacji za pomocą kategorii W. Roepkego „odhumanizowanej pracy”, która stawia znak równości między pracownikiem a maszyną.
Maszynę można kupić lub oddać na złom. Nikt nie myśli o stabilizacji egzystencji
maszyny. Obecna ideologia prokorporacyjna przedstawia utratę bezpieczeństwa zatrudnienia jako rzecz oczywistą i nieuniknioną. Globalna konkurencja stała się możliwa dzięki faktycznemu urównorzędnieniu osobowych i rzeczowych czynników
produkcji w zakresie niepewności egzystencji zawodowej.
A. Giddens, Socjologia, PWN, Warszawa 2007, s. 436.
W. Roepke, Civitas Humana, Rentsch Verlag, Erlenbach Zurich, 1949, s. 215.
8
9
43
Zglobalizowana adaptacja
Międzynarodowe stosunki ekonomiczne traktuje się w teorii rozwoju gospodarczego jako tzw. zewnętrzne determinanty wzrostu krajowego produktu brutto. Mogą
one stanowić źródło zagrożeń (rezultat konkurencji ) dla krajowego poziomu produkcji przemysłowej, rolno-spożywczej, surowcowo-energetycznej, dla finansów
i wpływów budżetowych poszczególnych państw, z drugiej – szansę na ilościowy
i jakościowy rozwój produkcji krajowej. Można zatem mówić o enigmatyczności
zewnętrznych determinantów wykorzystania krajowego potencjału produkcji i pracy, które mają moc czynników sprzyjających lub niesprzyjających bezpieczeństwu
gospodarczemu państwa.
Ową enigmatyczność ilustruje najcelniej przykład wrogiego przejęcia Zakładów
Wytwórczych Urządzeń Telefonicznych przez koncern Siemensa. W krótkim czasie pracownikom polskim wypłacono dziewięciomiesięczne pobory, przeniesiono
produkcję do Niemiec, budynki wyburzono, a w ich miejsce postawiono centrum
dystrybucji wyrobów Siemensa. Zakłada się jednak, że przykłady z zakresu tradycyjnie definiowanych zagrożeń (redukcja potencjału wytwórczego danego kraju)
nie są usprawiedliwieniem dla powrotu do doktryny samowystarczalności gospodarczej. Bierność instytucji państwowych wobec przejawów bewzględnej konkurencji
tłumaczyć można niejawną redefinicją bezpieczeństwa ekonomicznego kraju
w warunkach globalizacji. Jest ono tak długo niezagrożone, dopóki realizuje się
cztery wymogi funkcjonalne systemu gospodarki krajowej: 1) adaptacyjności (do
międzynarodowych standardów gospodarczych), 2) osiągania celów (unikania sankcji za łamanie zasady wolnej konkurencji), 3) integracji (efektywne wykorzystywanie subwencji i dotacji międzynarodowych ) oraz regulacji napięć (system odpraw).
Zastosowanie systemu AGIL Talcotta Parsonsa jako narzędzia analizy staje się niezbędne do zrozumienia zjawisk, które – niewytłumaczalne w tradycyjnej siatce pojęciowej bezpieczeństwa ekonomicznego kraju – przedstawiają się w podejściu funkcjonalnym zawsze jako elementy logicznej całości10.
Korzystna sytuacja makroekonomiczna sprzyja zrównoważonemu rozwojowi
gospodarczemu poszczególnych państw. Według wyliczeń ekspertów OECD zewnętrzne determinanty makroekonomiczne (brak międzynarodowych kryzysów gospodarczych) oraz racjonalna polityka podatkowa państwa umożliwia osiągnięcie
„magicznego czworokąta celów” w zakresie wzrostu gospodarczego, zatrudnienia,
stabilności cen oraz zadłużenia publicznego. Przyjęte przez OECD wskaźniki: 3%
wzrost gospodarczy, 5% stopa bezrobocia, 2% inflacja oraz nieprzekraczający 50%
PKB poziom długu publicznego można uznać za wskaźnik optymalnego (bezpiecznego) rozwoju gospodarczego państwa.
W ramach interdyscyplinarnej refleksji nad wpływem międzynarodowego ładu
A. Giddens, op. cit., s. 40.
10
44
Paweł Woroniecki
gospodarczego na gospodarkę krajową zwraca się uwagę na uzbrojenie społeczeństwa w informację jako na warunek wymuszania na władzach państwowych polityki
gospodarczej przybliżającej szanse na osiągniecie „magicznego czworokąta”. Z inicjatywy kilku polskich ekonomistów zamontowano w Warszawie tzw. licznik jawnego i ukrytego długu publicznego w Polsce. Według danych wyświetlanych przy Rondzie Dmowskiego w Warszawie, które może obejrzeć każdy obywatel, jawny dług
przekroczył 55% PKB, niejawny jest trzykrotnie wyższy (wylicza się go między innymi na podstawie ustaw, które zobowiązują państwo do wydatków w najbliższej
przyszłości). Z tytułu długu publicznego jawnego przeciętny Polak jest zadłużony na
29 tys. zł, z tytułu długu niejawnego – na kwotę 80 tys. zł.
Remedium na rosnący dług publiczny dostrzega się w społeczeństwie uczestniczącym. Społeczeństwo aktywne, coraz bardziej wykształcone trudniej daje się manipulować za pomocą demagogicznych obietnic i wyjaśnień. Protesty w sprawie ACTA
dowiodły, że tworzące się zalążki „społeczeństwa sprzeciwu” są w stanie wymusić na
politykach cofnięcie nieprzemyślanych do końca decyzji. W dobie powszechnego dostępu do Internetu jest możliwe zebranie miliona podpisów pod protestem.
Zglobalizowana adaptacja nie jest gwarancją eliminacji zagrożeń kryzysem gospodarczym. Świadczą o tym następujące dane: w 2012 r. PKB wzrósł w Polsce o
1,9% (dla porównania: w 2011 r. o 4,5%), inwestycje spadły o 0,8% (dla porównania: rok wcześniej wzrosły o 8,5%), popyt krajowy skurczył się o 0,2% (w 2011
wzrósł o 3,4%). Ekonomiści byli zgodni w diagnozie, która przyczyny utożsamiała
z uwarunkowaniami zewnętrznymi, z działalnością korporacji międzynarodowych,
które doprowadziły w drodze nieterminowych spłat należności do bankructwa wielu polskich podwykonawców, uczestniczących w budowie autostrad i dróg szybkiego ruchu. Analiza głównych wskaźników ekonomicznych za rok 2012 wykazuje, że
globalizacja w wymiarze swobodnego przepływu kapitału umożliwia korporacjom
transnarodowym przechwytywanie w drodze przetargów znacznej części dotacji
unijnych oraz opóźnienie płatności, których ofiarą pada drobna wytwórczość krajowa, kooperująca z korporacjami.
Spadek inwestycji w krajach Unii skutkował w roku 2012 wzrostem bezrobocia.
Komentując tę sytuację, unijny komisarz ds. zatrudnienia Laszlo Andor skoncentrował się na konieczności zwiększenia przez państwa członkowskie wysiłku w walce
z bezrobociem. Komisarz nie ustosunkował się do krytyki przenoszenia przez korporacje produkcji poza granice Unii.
Zagrożenie ekonomiczne w postaci wzrostu bezrobocia (tradycyjne znaczenie terminu zagrożenie) w krajach Unii jest tym większe, im bardziej podkreśla się lokalność
walki z nim i przemilcza globalny zasięg możliwości przenoszenia produkcji i miejsc
pracy na obszary o niższych kosztach siły roboczej. Przy zastosowaniu zmodyfikowanego znaczenia pojęcia zagrożenie problem dostrzega się jedynie w braku adaptacji
drobnych przedsiębiorców w okresie spadku koniunktury do globalnego wymogu stosowania elastycznych form organizacji produkcji i elastycznych form zatrudnienia.
45
W kierunku neoordoliberalnej konkurencji
Konflikt w zakładach Volkswagena wykazał, że zmiany w międzynarodowych
stosunkach gospodarczych (wolna konkurencja i swoboda przenoszenia kapitału) zdemontowały tradycyjny mechanizm zabezpieczający równowagę w realizacji
dwóch celów: maksymalnego wykorzystania z istniejącego w danym kraju potencjału produkcyjnego oraz zasobów siły roboczej. Podstawowe instrumenty tego mechanizmu: strajk (ze strony pracowników) oraz lokaut (ze strony pracodawców) zostały
zastąpione nowym instrumentem: jawnym szantażem ze strony zarządów korporacji.
Ponieważ nie znajduje on należytej przeciwwagi ze strony związków zawodowych,
wrzesień 2001 r. można uznać za faktyczny (ale nigdy nie deklarowany) koniec realizacji społecznej gospodarki rynkowej w Europie.
Przed badaczami międzynarodowych stosunków gospodarczych stoi zatem wyzwanie przedyskutowania kwestii „uczciwej konkurencji” lub – mówiąc inaczej –
kwestii ordokonkurencji. Chodzi o jasne stwierdzenie faktu, że korporacja, która
dąży do uzyskania przewagi nad konkurentami głównie w drodze opłacania siły roboczej na poziomie kilkakrotnie niższym niż rywale, uprawia nieuczciwą konkurencję. Takie podejście jest zgodne z założeniami Waltera Euckena: każdy ma wolność
wchodzenia na rynek, jednakże zakazane są monopolistyczno-porozumiewawcze
środki zdobywania przewagi nad konkurentami z tej racji, że rywale nie są uczestnikami porozumień uprzywilejowujących strony umowy w zakresie wspólnych inwestycji, czy też wymiany kluczowych informacji.11 Ewentualna przewaga konkurencyjna Volkswagena po przeniesieniu produkcji do Indii polegałaby na ominięciu
postanowień państwa prawa w zakresie płacy minimalnej, a także unijnych ceł (ze
względu na to, że siedziba firmy i część produkcji byłyby nadal ulokowane w kraju
unijnym).
Problem polega na tym, że przestrzeganie zasad „uczciwej” konkurencji w skali
globalnej jest warunkiem cofnięcia skutków odejścia we wrześniu 2001 r. od mechanizmów funkcjonowania społecznej gospodarki rynkowej oraz szansą na budowę
zglobalizowanej społecznej gospodarki rynkowej. Z uwagi na aspekt wyrównywania
płac minimalnych lub ustalania rozsądnych różnic w tym zakresie (ale zawsze podwyższających stopę życiową na obszarach uboższych) namysł nad uczciwą konkurencją mieści się w polu zainteresowań tej części katolickiej nauki społecznej, która
rozwija refleksję nad kapitalizmem o ludzkim obliczu.
Można zaproponować następującą definicję; uczciwą konkurencją jest dążenie
do osiągnięcia przewagi konkurencyjnej w warunkach wypłacania co najmniej takiej
samej płacy minimalnej, jaka obowiązuje rywali. Równość dotyczyłaby płacy minimalnej a nie płacy w ogóle. Przewaga jest osiągana wyłącznie dzięki innowacjom
technicznym i organizacyjnym.
W. Eucken, Podstawy polityki gospodarczej, Wydaw. Poznańskie, Poznań 2005, s. 319.
11
46
Paweł Woroniecki
Przykład: korporacja przenosząca produkcję z Niemiec do Indii zyskuje przewagę
nad korporacjami europejskimi, które kontynuują produkcję na starym kontynencie.
Jeśli opłaca robotników hinduskich na poziomie wielokrotnie niższym niż minimalna
płaca w Niemczech, zyski z tego tytułu uznaje się za zdobyte w sposób nieuczciwy.
Biorąc pod uwagę różnice w poziomie życia w krajach Trzeciego Świata i w Europie
można złagodzić kryteria uczciwej konkurencji. Wówczas przyjmuje się zasadę wypłacania w kraju docelowym 50% lub 30% minimalnej płacy obowiązującej w kraju,
z którego produkcja została przeniesiona. Możliwe są również niższe wskaźniki.
Wydaje się to prawdopodobne w sytuacji, gdy w trakcie debaty nad warunkami
uczciwej konkurencji w dziedzinie transportu okazało się, że polscy kierowcy ciężarówek zarabiają około 30% minimalnej płacy kierowców niemieckich. Przewoźnik
niemiecki korzystający z usług polskich firm transportowych konkurował „nieuczciwie” ze swoim niemieckim rywalem, który przestrzegał stawek płacy minimalnej
obowiązujących w kraju macierzystym. Stąd projekt, by na czas pracy w Niemczech cudzoziemscy kierowcy pobierali stawki godzinowe co najmniej na poziomie
niemieckiej płacy minimalnej. Sprzeciw Komisji Europejskiej wobec projektu jest
sygnałem, że zasady „uczciwej” konkurencji spotkają się z tym większym oporem
w skali globalnej, w której różnice w płacach minimalnych są wyższe niż trzykrotnie, a zyski korporacji z tego tytułu odpowiednio wyższe.
Drugim elementem „uczciwej konkurencji” (w zakresie obciążeń podatkowych)
mógłby być zintegrowany system opodatkowania korporacji międzynarodowych.
Obecnie korzystają one z odmienności uregulowań w różnych krajach, co pozwala niektórym podmiotom unikać płacenia podatku dochodowego. Zglobalizowanej
konkurencji towarzyszyłby zatem zglobalizowany podatek korporacyjny. Jednolita
stawka procentowa mogłaby być egzekwowana na zasadzie rozproszonej terytorialności. Jeśli korporacja rozwija produkcję i usługi w trzydziestu krajach i uzyskuje w
nich dochody, to płaci podatek w trzydziestu urzędach podatkowych. Jeśli rozwija
produkcję w jednym kraju, ale sprzedaje towary w innych krajach, to podatki płaci
tam, gdzie osiąga zyski. W warunkach gospodarki sieciowej nie stanowi to żadnego
utrudnienia. Podatek ten w wymiarze pieniężnym byłby proporcjonalny do wartości
produkcji sprzedanej na danym terytorium (reguła: płacisz tam, gdzie zarabiasz).
Trzecim elementem „uczciwej konkurencji” (w zakresie pozyskiwania właścicieli
lokat kapitałowych) byłaby globalizacja instrumentów nadzoru finansowego. Chodzi
o uniknięcie oszustw typu madoffowego (od nazwiska Bernarda Madoffa), którymi
padają nie tylko osoby prywatne, ale banki działające w wielu krajach. Oszustwo
wyliczone na kwotę 50 mld dolarów było możliwe dzięki temu, że zyski pochodzące
z realnej gospodarki nie były inwestowane w przedsiębiorstwa, które je wytworzyły, lecz w derywatową grę giełdową. Wysokie zyski klientów funduszu hedgingowego były wypłacane na zasadzie śnieżnej kuli (piramida) i system ten funkcjonował dopóty, dopóki jeden z klientów nie zażądał wypłaty kilku miliardów dolarów.
Wówczas okazało się, że papiery wartościowe Madoffa, które były traktowane przez
47
banki jako zabezpieczenie kredytów, mają wartość zerową12. Wydaje się, że wprowadzenie obowiązku gromadzenia rezerwy gotówkowej przez fundusze inwestycyjne
oraz regularny nadzór nad ich wysokością przywróciłyby mechanizm formułowania
realnych ofert w zakresie spodziewanych zysków.
Zainteresowanie państwa niemieckiego problemem „uczciwej”, tzn. uporządkowanej konkurencji, daje nadzieję na wykorzystanie już istniejących instytucji unijnych
do kontrolowania wyrównanej lub prawnie dopuszczalnej nierównej płacy minimalnej w korporacjach sprzedających towary lub usługi na terenie UE, ale rozwijających
produkcję poza jej granicami. Na przykład Europejski Trybunał Obrachunkowy ma
prawo skontrolować finanse każdego podmiotu gospodarczego, który korzysta ze
środków unijnych, bez względu na jego siedzibę. Teoretycznie UE ma możliwość
ustalenia globalnej tablicy stref płac minimalnych ze względu na kryterium uczciwej
konkurencji z przedsiębiorstwami europejskimi, które przestrzegają zasady płacy minimalnej. Punktem odniesienia mogłaby być płaca minimalna w najbogatszych krajach europejskich. Do zadań Europejskiego Trybunału Obrachunkowego należałoby
ustalanie, które towary produkowane za granicą przez korporacje międzynarodowe
podlegałyby nadzwyczajnemu ocleniu ze względu na nieprzestrzeganie stawek obowiązujących w danej strefie płacy minimalnej. Środki pozyskane z karnych ceł byłyby przeznaczane w pierwszej kolejności na finansowanie osłon socjalnych dla pracowników, którzy utracili pracę w wyniku przeniesienia produkcji poza granice Unii.
Uporządkowana konkurencja, eliminująca przewagi konkurencyjne osiągane
w drodze legalnego szantażowania pracowników lub dzięki nieistnieniu porównywalnych poziomów minimum płacowego, byłaby pierwszym krokiem na drodze budowania zglobalizowanej społecznej gospodarki rynkowej.
„Wykorzenienie” gospodarki światowej
Globalizacja jest odmianą Wielkiej Transformacji. Badania historyczne wykazały, że przeobrażenia gospodarcze o zasięgu światowym przebiegają w dwóch fazach:
wykorzeniania i ponownego zakorzenienia13. Zmiany oparte na haśle wolności gospodarowania prowadziły zawsze do przejściowego – używając skrótu myślowego –
wykorzenienia gospodarki ze społeczeństwa. Chodzi o wprowadzanie nowych norm
i standardów, które podporządkowują relacje międzyludzkie logice bezosobowego
mechanizmu rynkowego. Innymi słowy, wykorzenianie to odhumanizowanie relacji ludzkich, rozwój takich interakcji i form współdziałania, w których drugi człowiek ewaluowany jest jako mniej lub bardziej przydatny przedmiot. Globalizacja
elastycznych form zatrudnienia, odchodzenie od tradycyjnych form bezpieczeństwa
ekonomicznego, związanych z produkcją i pracą, powiększanie się klasy prekariatu,
K. Kaczmarek, Globalna gospodarka i globalny kryzys, Wydaw. Dyfin, Warszawa 2009, s. 43.
K.Polanyi, Wielka transformacja, PWN, s. XXV-XXVIII.
12
13
48
Paweł Woroniecki
„korozja” charakteru są dowodem na to, że zmiany we współczesnych międzynarodowych stosunkach gospodarczych znajdują się w fazie „wykorzenienia”.
Doświadczenia historyczne wskazują na to, że władza polityczna nie może zbyt
długo ignorować potrzeb społecznych, a zwłaszcza potrzeby stabilizacji. Po fazie
„wykorzenienia” następuje faza „ponownego zakorzenienia”. Zapoczątkowuje ją
kontestacja faktu, że zamiast zakorzenienia gospodarki w relacjach społecznych, to
relacje zakorzeniają się w „zimnym”, uprzedmiatawiającym (ze względu na wymóg
wydajności) systemie gospodarczym. „Ponowne zakorzenienie” oznacza rozwój nowych idei zakładających współistnienie nowych mechanizmów wzrostu wydajności
pracy z niezbywalnością podstawowej potrzeby społecznej: stabilizacji.
Idea „uczciwej konkurencji”, która ograniczyłaby zjawisko prekariatu oraz zminimalizowała przejawy „korozji charakteru” stanowi ideologiczną podbudowę zakorzenienia gospodarki w takich relacjach społecznych, które generują budowę kapitalizmu z „ludzką twarzą”.
Streszczenie
Artykuł charakteryzuje globalizację jako korporacyjny porządek ekonomiczny, w którym przedsiębiorstwa państwowe mają status podmiotów czasowych. Autor twierdzi, że globalizację można pogodzić
ze społeczną gospodarką rynkową. Warunkiem jest wprowadzenie zasad ,,uczciwej konkurencji” czy powstrzymanie przedsiębiorców od przenoszenia produkcji do krajów, gdzie prawo socjalne w zasadzie nie
istnieje, co pozawala na uniknięcie ,,ciężaru” społecznej gospodarki rynkowej. Innym ważnym warunkiem jest ustalenie globalnych stref wynagrodzenia minimalnego.
Słowa kluczowe: globalizacja, społeczna gospodarka rynkowa, uczciwa konkurencja.
The Concept of Social Market Economy Internationalization
Summary
The article characterizes globalization as corporate economic order in which national companies
have the status of temporary entities. The author formulated the thesis that globalization can be reconciled with the social market economy. The condition is to introduce the principles of “fair competion”
or receive entrepreneurs to escape from the burden of “Sozialmarktwirschaft” by moving production to
countries where social legislation is virtually nonexistent. Another important condition is to establish
global zones of minimum wage.
Key words: globalization, social market economy (Sozialmarktwirschaft), fair competition.
OSW
2015
Tom XV
Nr 3-4
Emilia Musiatowicz
Wartościowy radca prawny –
kilka uwag o etyce zawodu radcy prawnego
Nie wszystko, co dozwolone, jest godziwe
(non omne licitum honestum)
Uwagi definicyjne
Pytanie o miejsce etyki, moralności czy wartości w wykonywaniu zawodu radcy prawnego jest zdecydowanie trudne. Tematyka moralna zawodu radcy prawnego
wydaje się być „problematyczna” nie tylko na poziomie rozważań teoretycznych, ale
także w świadomości i wewnętrznym doświadczeniu radców prawnych czy pretendentów do tego zawodu. Zdaje się bowiem, że „przeciętny” radca prawny na pytanie
„czym kierujesz się w pracy zawodowej” w pierwszej kolejności odpowie przepisami prawa. W odpowiedzi na tak zadane pytanie dostrzega się wyraźny brak aksjologiczny dotyczący wartości, zasad moralnych czy etyki zawodu? Zasadniczym
przedmiotem niniejszego artykułu będzie zatem próba wskazania, jakie powinno być
miejsce wartości przy wykonywaniu zawodu radcy prawnego i co rzeczywiście jest
ich głównym determinantem.
Na potrzeby założonej analizy konieczne jest dokonanie podstawowych rozróżnień definicyjnych. Etyka to przede wszystkim nauka, uważana za naukę praktyczną
filozofii1. W dużej ogólności – traktuje ona o powinności moralnej, określa jej szczegółowe treści, zajmuje się wyjaśnieniem faktu powinności moralnej działania oraz
genezą zła moralnego i sposobami jego przezwyciężania2. Etykę można scharakteryzować jako uporządkowaną refleksję nad moralnością, stanowiącą zbiór sądów
i przekonań o moralności3.
Do teoretycznych dyscyplin filozofii zalicza się między innymi metafizykę, teorię poznania, czy logikę.
T. Styczeń, ABC etyki, Lublin 1983, s. 7.
3
T. Pietrzykowski, Etyka i deontologia zawodowa, [w:] A. Bereza (red.), Zawód radcy prawnego. Historia zawodu i zasady jego wykonywania, Warszawa 2010, s. 106.
1
2
50
Emilia Musiatowicz
Według klasycznej systematyki przedmiotu etyki wyróżnić należy: etykę opisową, normatywną i metaetykę4. Etyka opisowa, deskryptywna analizuje poglądy
moralne, poszukuje ich źródeł, a jej rozważania mają charakter wyjaśniający. Etyka
normatywna (nazywana teorią powinności moralnej lub moralnej wartości postępowania, a także etyką właściwą), próbuje znaleźć odpowiedź na pytania, co jest dobrem oraz jak unikać zła. Jej efektem nie jest zatem, jak w przypadku etyki opisowej, jedynie poznanie tradycji etycznych, lecz dzięki uatrakcyjnieniu właściwie
uzasadnionych ocen lub norm moralnych ma ona rzeczywiście wpływać na motywy
działań ludzkich. Metaetyka natomiast, zwana inaczej etyką krytyczną i logiką etyki,
analizuje pojęcia etyki normatywnej, takie jak czyn, motyw, skutek. Zajmuje się więc
znalezieniem sposobów racjonalnego uzasadnienia wypowiedzi etycznych5.
Definicje pojęcia etyki jednoznacznie wskazują na jej ścisły związek z moralnością. Czym zatem jest moralność, skoro etyka to wiedza o tym, jak żyć moralnie. Moralność należy traktować jak zjawisko o charakterze społecznym, czerpiące
ze sfery stosunków i relacji międzyludzkich. Z punktu widzenia źródła moralności
przytoczyć można Karola Wojtyłę, dla którego moralność to „[…] tyle co życie
moralne, a życie moralne, to życie po prostu ludzkie zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i społecznym. Moralność jest zatem życiem i dziedziną życia, które wiąże się z działaniem człowieka. Twórcą moralności jest więc człowiek przez
swoje działanie”6.
Za moralność uznać zatem można zespół przekonań, wzorców, ocen czy norm,
na podstawie których dana jednostka (lub grupa) uznaje określone działania ludzkie za dobre lub złe, decydując jednocześnie, czy zasługują one na szacunek lub
potępienie7. Dla określenia pojęcia moralności można posłużyć się także opisem
jej komponentów. Oprócz wyżej wymienionych, do zespołu komponentów moralności dodać należy wartości, czyny moralne oraz nieodzownie związane z ocenami
sankcje8.
Wydaje się, że szczególnym komponentem moralności są wartości. Pojęcie
wartości wyznacza wszystko, co cenne i godne pożądania, co stanowi cel ludzkich dążeń9. Według M. Rokeacha, wartości to trwałe przekonania, że specyficzny sposób postępowania jest osobiście lub społecznie godny preferencji – są to
6
7
8
9
4
5
T. Styczeń, op. cit., s.17.
W. Tulibacki, Etyka i nauki biologiczne, Olsztyn 1994, s. 38.
K. Wojtyła, Elementarz etyczny, Wrocław 1991, s. 17.
T. Pietrzykowski, Etyka…, op. cit., s.106.
K. Wojtyła, op. cit., s.21.
U. Schrade, Etyka – główne systemy, Warszawa 1992, s. 50.
Wartościowy radca prawny – kilka uwag o etyce zawodu radcy prawnego
51
więc pewne wyznaczniki kierujące ludzką aktywnością10. W ujęciu filozoficznym,
wartości dzielą się na pozytywne (dodatnie) i negatywne (ujemne), np. prawda kłamstwo, piękno – brzydota, dobro – zło11. Szczególną rolę przypisać należy wartościom moralnym – są one aprobowane i przyjmowane wewnętrznie przez ludzi,
tkwią w nich i ich sumieniach, a następnie determinują ich działania, spełniając
tym samym funkcję motywacyjną. Nadto, wartości moralne zawierają w sobie cechy nadające im charakter ideału, do jakiego należy dążyć. Nośnikiem wartości
moralnych jest sumienie i jako takie stanowi świadomość moralną, która pozwala
oceniać wartości moralne czynów.
Przechodząc do wyjaśnienia pojęcia sankcji, zacząć należy od jego etymologii
– pochodzi ono z łacińskiego sanctio, które można tłumaczyć jako „ustanowienie
kary; klauzula, zastrzeżenie”12. Intuicyjnie sankcje można rozumieć jako negatywne konsekwencje czy ujemne następstwa, najczęściej odnoszone do naruszenia
określonych norm – prawnych czy moralnych. To właśnie ze względu na przedmiot
naruszenia sankcje można podzielić na sankcje prawne oraz sankcje moralne. Sankcje prawne stanowią zatem przede wszystkim wyrażoną w przepisie prawa swoistą
zapowiedź konsekwencji naruszenia dyspozycji danej normy prawnej13. Natomiast
sankcje moralne co do zasady nie mają przymiotu „ustanowienia” – nie wyróżnia
się norm sankcjonujących lub sankcji jako części składowych norm moralnych
(jako że zasadniczo normy moralne zawierają wyłącznie zasady postępowania, bez
determinowania następstwa ich naruszenia). Sankcje moralne uznać zatem można
za zjawisko społeczne (podobnie jak samą moralność), określone poprzez przeżycia psychiczne jednostki lub reakcji zbiorowości społecznej w przypadku zachowań
niezgodnych z pewną normą moralną, obowiązującą w tej społeczności14. Właśnie
ze względu na podmiot danych przeżyć, sankcje można podzielić na sankcje moralne wewnętrzne (rozumiane jako stany wewnętrzne jednostki, nazywane także
„wyrzutami sumienia”, pojawiające się w sytuacji naruszenia normy moralnej zde10
K. Chałas, Wychowanie ku wartościom, elementy teorii i praktyki, Lublin-Kielce 2003, s. 19-20. Na
marginesie wskazać można, że Milton Rokeach zaproponował klasyfikację wartości, dzieląc je na wartości ostateczne, odnoszące się do najważniejszych celów w życiu ludzkim oraz wartości, instrumentalne, dotyczące najogólniejszych sposobów postępowania. Tworzą one dwie odmienne grupy wartości. Pierwsza grupa wskazuje
na cele, które ludzie czynią przedmiotem swych dążeń, druga natomiast odnosi się do sposobów działania i cech
osobowości, dzięki którym cele te mogą zostać zrealizowane. Dla przykładu, do wartości ostatecznych zaliczył
on: mądrość (dojrzałe rozumienie życia), poczucie własnej godności (samopoważanie), równowagę wewnętrzną
(brak konfliktów wewnętrznych), wolność (niezależność osobista, wolność wyboru), zaś za wartości instrumentalne M. Rokeach uznał m.in: ambicję, szerokość horyzontów intelektualnych, zdolności, odwagę, uczciwość,
niezależność czy odpowiedzialność.
11
J. Galarowicz, Na ścieżkach prawdy: wprowadzenie do filozofii, Kraków 1992, s. 570 – 571. W literaturze wyróżnia się także wartości względne – jeżeli dana rzecz jest oceniana pod jakimś względem.
12
K. Kumaniecki, Słownik łacińsko-polski, Warszawa 1979, s. 444;
13
W. Dziedziak, Wpływ sankcji prawnych i moralnych na skuteczność prawa, Studia Iuridica Lublinensia
vol. XXIV, 1, 2015, s. 68.
14
Ibidem.
52
Emilia Musiatowicz
finiowanej przez daną jednostkę) oraz zewnętrzne (rozumiane jako reakcja danej
zbiorowości na zachowania niezgodne z obowiązującą w niej normę moralną, która
może wyrażać się jako ocena wyrażona przez daną grupę wobec jednostki naruszającej)15.
W poszukiwaniu wartości
Próby rekonstrukcji wartości istotnych przy wykonywaniu zawodu radcy prawnego należy zacząć od deontologii, stanowiącej część etyki normatywnej. Stanowi
ona swoistą wiedzę o powinnościach, jakie należy spełniać, występując w określnych rolach społecznych. To właśnie deontologia jest zazwyczaj podstawą do tworzenia etyk zawodowych, czyli norm i dyrektyw wynikających z tradycji zawodu,
z podstawowych wskazań etycznych przyjętych w danym społeczeństwie, a zastosowanych do wykonywania zawodu.16 I. Lazari-Pawłowska określiła etykę zawodową
jako „spisane normy odpowiadające na pytania, jak ze względów moralnych przedstawiciele danego zawodu powinni, a jak nie powinni postępować”.17 Jednak dla
pewnych profesji (jak np. radcy prawnego czy adwokata) obowiązki te mogą wydawać się szczególne ze względu przydanie im przymiotu zawodu zaufania publicznego18. Społeczeństwo wymaga od takich zawodów nie tylko wysokich kwalifikacji fachowych czy kształcenia ustawicznego, a także przestrzegania nienarzuconych
z zewnątrz obowiązków etycznych19. W literaturze wskazuje się, że etyka zawodowa
ma za zadanie uzupełniać lub konkretyzować etykę ogólną, ma „uzgadniać sprawność profesjonalną z obowiązującą w danej kulturze moralnością”20. Z drugiej jednak strony podkreśla się, że z wyodrębnieniem poszczególnych etyk zawodowych
nie można wiązać wymagania od przedstawicieli danego zawodu przestrzegania
Ibidem.
A. Kojder, Etyka – przedmiot i stanowiska, [w:] H. Izdebski, P. Skuczyński (red.), Etyka zawodów prawniczych. Etyka prawnicza, Warszawa 2006, s. 21.
17
I. Lazari-Pawłowska, Etyka zawodowa w: Etyka 1969, nr 4, s. 15.
18
Pojęcie zawodu zaufania publicznego było przedmiotem licznych wypowiedzi doktryny i orzecznictwa.
Trybunał Konstytucyjny w wyroku z dnia 7 maja 2002 r. (sygn. akt SK 20/00) stwierdził, że zawód zaufania
publicznego, to „zawód polegający na obsłudze osobistych potrzeb ludzkich, wiążący się z przyjmowaniem
informacji dotyczących życia osobistego i zorganizowany w sposób uzasadniający przekonanie społeczne o właściwym dla interesów jednostki wykorzystywaniu tych informacji przez świadczących usługi. Wykonywanie zawodu zaufania publicznego określane jest dodatkowo normami etyki zawodowej, szczególną treścią ślubowania,
tradycją korporacji zawodowej czy szczególnym charakterem wykształcenia wyższego i uzyskanej specjalizacji
(aplikacja)”. Podkreślić trzeba, że zawód radcy prawnego został uznany przez Trybunał Konstytucyjny za zawód
zaufania publicznego w wyrokach: z dnia 26 listopada 2003 r. (sygn. akt SK 22/02), z dni 22 listopada 2004 r.
(sygn. akt SK 64/03), z dnia 02 lipca 2007 r. (sygn. akt K 41/05).
19
J. Jacyszyn, Wokół statusu radcy prawnego, Radca prawny, Zeszyty Naukowe , nr 1(2)/2015, s. 22.
20
R. Tokarczuk, Etyka prawnicza, Warszawa 2009, s. 30.
15
16
53
innych norm moralnych niż te ogólnie akceptowane21. Etyki zawodowe mają jedynie za zadanie w sposób szczególny zaakcentować określone wartości moralne, a od
swoich adresatów wymagać, by rozeznawali oni sytuacje, w których należy postępować zgodnie z ustalonymi wytycznymi. Postanowienia etyki danej profesji kształtują
zatem zestawy cech i predyspozycji (a nawet cnót), składających się na wzorzec osoby wykonującej dany zawód22, które najczęściej przybierają postać kodeksów etyki.
Niekiedy same kodeksy wskazują na cel ich powstania – w preambule do Kodeksu
etyki radcy prawnego23 czytamy, że „zdefiniowanie reguł postępowania w życiu zawodowym i samorządowym przyczynia się do godnego i uczciwego wykonywania
zawodu radcy prawnego”, który jako zawód zaufania publicznego ma za zadanie respektować ideały i obowiązki etyczne ukształtowane w toku jego wykonywania.
Sięgając do źródeł kształtowania etyk zawodów prawniczych zauważyć trzeba, że
tworzenie kodeksów etyki jest konsekwencją konstytucyjnego obowiązku samorządów zawodów zaufania publicznego czuwania nad należytym ich wykonywaniem24.
Ustawy korporacyjne nakładają więc na odpowiedni organ samorządu obowiązek
ustanowienia zasad etyki, zaś na swoich członków – obowiązek ich przestrzegania.
Przyjrzeć się zatem należy, jak o etyce stanowi ustawa o radcach prawnych oraz Kodeks etyki radcy prawnego.
Wartości pożądane w zawodzie radcy prawnego
W ustawie o radcach prawych25 pojęcie etyki pojawia się pięć razy. Po pierwsze,
artykuł 3 ust. 3 ustawy stanowi, że „Radca prawny wykonuje zawód ze starannością
wynikającą z wiedzy prawniczej oraz zasad etyki radcy prawnego”. Następnie, ustawa podkreśla ważne miejsce etyki w zawodzie poprzez odwołanie do niej w rocie
ślubowania radców prawnych „Ślubuję uroczyście w wykonywaniu zawodu radcy
prawnego przyczyniać się do ochrony i umacniania porządku prawnego Rzeczypospolitej Polskiej, obowiązki zawodowe wypełniać sumiennie i zgodnie z przepisami
prawa, zachować tajemnicę zawodową, postępować godnie i uczciwie, kierując się
zasadami etyki radcy prawnego i sprawiedliwości” (art. 27 ust. 1 u.r.pr.). Następnie
21
Szerzej: T. Pietrzykowski, Czy prawnicy mają szczególne powinności moralne?, [w:] H. Izdebski,
P. Skuczyński (red.), Etyka prawnicza. Stanowiska i perspektywy, Warszawa 2008, s.77-91.
22
T. Pietrzykowski, Etyka…, op. cit., s. 107.
23
Kodeks etyki radcy prawnego stanowi załącznik do Uchwały nr 3/2014 Nadzwyczajnego Krajowego
Zjazdu Radców Prawnych z dnia 22 listopada 2014 r. (dalej także jako ”Kodeks etyki”).
24
Artykuł 16 ust. 1 Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. (Dz.U. nr 78, poz. 483)
stanowi, że „w drodze ustawy można tworzyć samorządy zawodowe, reprezentujące osoby wykonujące zawody
zaufania publicznego i sprawujące pieczę nad należytym wykonywaniem tych zawodów w granicach interesu
publicznego i dla jego ochrony”.
25
Ustawa z dnia z dnia 6 lipca 1982 r. (tj. z dnia 18 marca 2015 r. (Dz.U. z 2015 r. poz. 507, ze zm., dalej
także jako „u.r.pr.” lub „ustawa”).
54
Emilia Musiatowicz
ustawa wskazuje, że etyka ma być przedmiotem końcowego egzaminu radcowskiego
(art. 364 ust. 8a u.r.pr.) oraz że kompetencję do uchwalania zasad etyki radcy prawnego posiada Krajowy Zjazd Radców Prawnych (art. 57 pkt 7) u.r.pr). Wreszcie,
w art. 64 ust. 1 ustawy przewidziana jest sankcja za nieprzestrzeganie zasad etyki
– „Radcowie prawni i aplikanci radcowscy podlegają odpowiedzialności dyscyplinarnej za postępowanie sprzeczne z prawem, zasadami etyki lub godnością zawodu
bądź za naruszenie swych obowiązków zawodowych”.
Większość przywołanych przepisów ma charakter odsyłający właśnie do odrębnie ustanowionych zasad etyki radcy prawnego. Jednakże, sięgając do roty ślubowania, nie da się nie zauważyć, że radcy prawni podejmują się nie tylko wykonywania
zawodu zgodnie z przepisami prawa i zasadami etyki, lecz ślubują postępować godnie i uczciwie, jednocześnie kierując się sprawiedliwością. Przyjąć zatem należy, że
wymienione w rocie ślubowania wartości powinny mieć szczególne znaczenie dla
radców prawnych.
O godności wspomina także Kodeks etyki, statuując, że „radca prawny obowiązany jest dbać o godność zawodu nie tylko przy wykonywaniu czynności zawodowych, ale również w działalności publicznej i życiu prywatnym”. Godność występuje w zawodzie radcy prawnego zatem zarówno jako moralne zobowiązanie do
godnego postępowania (wyrażone w czasie ślubowania słowami roty) oraz jako obowiązek etyczny poszanowania godności zawodu (wyrażony normą Kodeksu etyki).
Powyższe spostrzeżenie nasuwa analogię do trzech form godności rozróżnianych
przez teoretyków etyki – osobowej, osobistej i społecznej26. Godność osobowa to
inaczej – człowieczeństwo, cecha niezbywalna, którą jednostka posiada z racji bycia
człowiekiem. Posiadanie godności osobowej pociąga ze sobą obowiązek zachowania
swego człowieczeństwa, jesteśmy odpowiedzialni za nią przed innymi ludźmi i tej
odpowiedzialności nie możemy żadną miarą odrzucić. Godność osobista związana
jest z ochroną i poszanowaniem własnej tożsamości moralnej, natomiast społeczna
– inaczej zawodowa, związana jest z pełnioną rolą społeczną. Przez rolę społeczną
rozumieć możemy wzór zachowania, a także zbiór postulatów odnoszących się do
jednostki ze względu na zajmowaną przez nią pozycję w społeczeństwie. Jeśli wybór zawodu jest całkowicie świadomą czynnością, to związana z nim jest też określona odpowiedzialność – jej konsekwencją jest przyjęcie pewnego wzoru zachowań, odpowiednich do pełnionej roli społecznej. Godność zawodu radcy prawnego
można zatem rozumieć jako jedność trzech kategorii – człowieka, obywatela, radcy
prawnego 27. Ta jedność czyni z zawodu stan „bycia” radcą prawnym, co oznacza,
że poza wykonywaniem czynności zawodowych, po wyjściu z kancelarii czy sądu,
K. Szewczyk, Wychować człowieka mądrego. Zarys etyki nauczycielskiej, Warszawa 1998, s. 70-78.
Analogicznie do wyróżniania w ramach godności zawodu nauczyciela jedności człowieka, obywatela
i pracownika w zawodzie nauczyciela, por. E. Fryckowski, Etyka a rozum pedagogiczny – problemy moralne
profesji nauczycielskiej, [w:] S. Sarnowski, Krytyka rozumu pedagogicznego, Bydgoszcz 1993, s. 150.
26
27
55
radca prawny nie przestaje pełnić swej roli społecznej, nie może wyzbyć się godności zawodowej.
Obok godności, rota ślubowania wyróżnia uczciwość. Poza ślubowaniem uczciwego postępowania, radca prawny jest także obowiązany wykonywać zawód rzetelnie i uczciwie (zgodnie z art. 6 Kodeksu etyki). Co zatem oznacza zobligowanie
do uczciwości? Słownikowo, człowiek uczciwy to człowiek „rzetelny w postępowaniu, szanujący cudzą własność, niezdolny do oszustwa”28, a także „zgodny
z rzeczywistością lub prawdą”29. Niezwykle istotne jest właśnie powiązanie uczciwości z prawdą. Przede wszystkim uczciwość to otwartość na prawdę oraz warunek jej poznania. Człowiek odkrywający prawdę i żyjący prawdą jest „prawdziwym” człowiekiem, to znaczy czyni wszystko zgodnie z wartością i godnością
swojej osoby, zaś warunkiem poszukiwania i odkrywania prawdy jest postawa
szczerości i uczciwości30. Uczciwość służy budowaniu wewnętrznej spójności w
człowieku, która dopiero może dać przestrzeń na zewnętrzne formy integracji.
Bez podstawowego elementu uczciwości jako uznania prawdy o sobie i prawdy
o świecie, człowiek nie jest w stanie wchodzić w dalsze relacje z innymi31. Uczciwe działanie jako istota działania etycznego ma swoje źródła w „byciu prawdziwym” człowiekiem. Tylko człowiek żyjący w prawdzie i zgodnie z prawdą może
być uczciwy i działać uczciwie32. Wreszcie, uczciwość to także „czystość ludzkich intencji, zamiarów, postaw, klarowność świadectwa życiowego”33. Powyższe
podsumować można za M. Dróżdżem, że „uczciwość jest tą domeną osoby, która
pozwala na realizację wartości. Jest zatem tą siłą duchową w człowieku, która pozwala mu właściwie odnieść się do hierarchii wartości, do stopnia ich ważności”34.
Niezwykle istotne jest spostrzeżenie, że uczciwość to cecha zdecydowanie wewnętrzna, nie można jej narzucić. Uczciwość jako dążenie do prawdy jest bowiem
zawsze wynikiem wolnej woli człowieka35. Przenosząc powyższe na kanwę rozważań o zawodzie radcy prawnego można wskazać, że uczciwe postępowanie radcy
prawnego musi oznaczać podjęcie autonomicznej decyzji o rozpoznaniu prawdy,
przyjęciu jej i działaniu zgodnie z jej wytycznymi.
W kilku słowach odnieść się także należy do sprawiedliwości, czyli zdaje się najtrudniejszej do zdefiniowania wartości. Nie pochylając się nad wieloma koncepcjami
pojmowania sprawiedliwości, skupić się można na relacji sprawiedliwości i godności człowieka. Proces budowy społeczeństwa sprawiedliwego lub mniej niesprawie
30
31
32
33
34
35
28
29
Słownik języka polskiego PWN. http://sjp.pwn.pl/szukaj/uczciwo%C5%9B%C4%87.html
Ibidem.
M. Drożdż, Uczciwość w blasku prawdy, Studia Socialia Cracoviensia 4 (2012) nr 1 (6), s. 54.
Ibidem, s. 57.
Ibidem, s. 58.
Ibidem, s. 61.
Ibidem, s. 63.
Ibidem, s. 59.
56
Emilia Musiatowicz
dliwego zasadza się bowiem głównie na obronie osoby ludzkiej oraz na ochronie jej
godności36. Za podstawę ujęcia sprawiedliwości uznać można koncepcję osoby ludzkiej, w której na pierwszym miejscu jest wartość godności, będącej źródłem praw37.
Sprawiedliwość znajduje zatem swoją ontyczną (realną, bytową) podstawę nie w
normach moralnych czy normach prawa naturalnego, lecz w samym człowieku38.
Zatem celem realizacji sprawiedliwości (w tym także sprawiedliwości realizowanej
w zawodzie radcy prawnego) nie jest ostatecznie realizacja prawa — moralnego, naturalnego czy praw człowieka (a nawet prawa stanowionego), ale przede wszystkim
chodzi o dobro człowieka39.
Wśród podstawowych wartości zawodu radcy prawnego istotną rolę gra niezależność. Zgodnie z art. 7 ust. 1 Kodeksu etyki, „Niezależność w wykonywaniu zawodu
radcy prawnego jest gwarancją ochrony praw i wolności obywatelskich, demokratycznego państwa prawnego oraz prawidłowego funkcjonowania wymiaru sprawiedliwości”. Dalej w artykule 7 Kodeks etyki wyjaśnia, że niezależność ma polegać na
wolności od wszelkich wpływów, nacisków czy relacji, które mogłyby rzutować na
reprezentowane stanowisko w sprawie. Jako postawę niezależności radcy prawego
można określić kierowanie się przez radcę prawnego wyłącznie własnym merytorycznym osądem, nawet jeśli byłoby to sprzeczne z oczekiwaniem klienta. Zachowaniu niezależności służą radcy prawnemu mechanizmy przewidziane w Kodeksie, dotyczące reguł postępowania w przypadku zaistnienia „konfliktu interesów”
(art. 25-30 Kodeksu etyki).
Wyliczając wartości kluczowe dla zawodu radcy prawnego, nie można nie wspomnieć o zaufaniu w relacji radcy prawnego z klientem oraz zachowaniu tajemnicy
zawodowej, będącym bazą tejże relacji (art. 9 Kodeksu etyki). Zachowanie w tajemnicy wszystkich informacji dotyczących klienta i jego spraw jest jednocześnie obowiązkiem i uprawnieniem radcy prawnego. Radca prawny jako powiernik informacji
klienta z założenia wykorzystuje je wyłącznie w obronie interesów klienta, zaś chroni je, gdy ich ujawnienie mogłoby narazić klienta na jakiekolwiek ujemne konsekwencje.
Podsumowując powyższe rozważania, można podjąć próbę odpowiedzi na pytanie – jaki zatem winien być idealny radca prawny? To człowiek godny, uczciwy
i sprawiedliwy, który rzetelnie, sumiennie i starannie wykonuje swój zawód z poszanowaniem przepisów prawa, zasad etyki oraz dobrych obyczajów. To człowiek niezależny, który dzięki swojej lojalności budzi zaufanie swoich klientów. To człowiek,
dla którego zachowanie tajemnicy zawodowej jest obowiązkiem szczególnym. To
36
M. Piechowiak, Sprawiedliwość a prawo w nauczaniu Jana Pawła II, Przegląd Tomistyczny, t. X X
(2014), s. 212.
37
Ibidem.
38
Ibidem.
39
Ibidem.
57
człowiek darzący szacunkiem organy samorządu, zaś wobec członków samorządu
jest lojalny i koleżeński. Radca prawny to przede wszystkim człowiek.
Zamiast zakończenia: Wartości w zawodzie racy prawnego – obowiązek moralny
czy prawny?
Powyższy przegląd wartości pożądanych w zawodzie radcy prawnego oraz ich
źródeł rodzi konieczność rozstrzygnięcia, czy radca prawny jest zobowiązany do
przestrzegania omówionych wartości ze względu na postanowienia ustawy o radcach
prawnych, złożone ślubowanie, zasady kodeksu etyki czy też powinno to wypływać
z jego sumienia?
Uniwersalność w ujęciu wartości, którymi posługuje się ustawa o radcach prawnych czy też Kodeks etyki nasuwa kilka wniosków. Po pierwsze, pojęcie etyki zawodu radcy prawnego zdecydowanie przekracza ramy normatywne ustawy i Kodeksu
etyki radcy prawnego. Formalna zgodność postępowania radcy prawnego z normami
zawartymi w sformalizowanej deontologii zawodowej nie może żadną miarą zastępować ocen moralnych dokonywanych w sumieniu radcy prawnego. Zdarzyć się bowiem może, że radca prawny stanie przed koniecznością rozeznania sytuacji, której
nie opisał Kodeks etyki poprzez mniej lub bardziej sformalizowany zakaz lub nakaz.
Z innej perspektywy, niektóre nieskodyfikowane postępowania będą naruszały zasady etyki zawodu radcy prawnego, pomimo że nie są zakazane przez postanowienia
Kodeksu etyki. Wówczas radca prawny może polegać wyłącznie na sobie oraz na
swojej wewnętrznej ocenie dokonanej na podstawie wyznawanych przez siebie wartości.
Obowiązek przestrzegania wartości moralnych ma zatem bardzo złożony charakter. Z jednej strony radca prawny ma normatywny (prawny) obowiązek przestrzegania zasad etyki zawodowej, którego naruszenie wiąże się z odpowiedzialnością
dyscyplinarną (co pomimo etycznego wymiaru samego obowiązku, np. uczciwego
i rzetelnego postępowania, przybliża normy etyczne zawarte w Kodeksie do norm
prawnych właśnie ze względu na przewidzianą sankcję). Z drugiej strony, radca
prawny na początku swojej drogi zawodowej „ślubuje”, że postępować będzie zgodnie z wartościami. Pojęcie „ślubowania” determinuje stwierdzenie, że radca prawny
podejmuje wewnętrzną decyzję o postępowaniu w swoim zawodzie zgodnie z określonymi wartościami. Akt ślubowania przywołuje na myśl przysięgę dotyczącą postępowania wartościowego, którą radca składa przed samym sobą. W konsekwencji
zatem tylko on sam będzie mógł rozliczyć się z jej spełnienia. Zdaje się, że taka weryfikacja będzie najważniejsza, bo przy założeniu nieskazitelności charakteru radcy
prawnego, to sumienie dowie się pierwsze o jakimkolwiek naruszeniu wartości.
58
Emilia Musiatowicz
Streszczenie
Głównym celem artykułu jest próba określenia, co stanowi rzeczywistą podstawę kierowania się
wartościami w wykonywaniu zawodu radcy prawnego, co stanowi źródło tych wartości oraz jakie są
najbardziej pożądane wartości dla zawodu zaufania publicznego, jakim jest radca prawny.
Artykuł w pierwszej kolejności definiuje kluczowe pojęcia oraz rozróżnia etykę od moralności,
a także wskazuje na komponenty moralności w postaci wartości, rekonstruując najważniejsze z nich,
w tym godność, uczciwość i sprawiedliwość.
Rozważania artykułu wskazują, że źródłami wartości dla zawodów zaufania publicznego są ustawy
korporacyjne oraz zasady etyki zawodowej, w której kluczową rolę grają kodeksy etyki, przy czym stawiane wnioski prowadzą do stwierdzenia, że przestrzeganie wartości przy wykonywaniu zawodu radcy
prawnego wymaga odniesienia się do autorytetu własnego sumienia.
Słowa kluczowe: etyka, moralność, wartości, deontologia, zawód zaufania publicznego, godność, uczciwość, sprawiedliwość, sumienie.
A valuable legal counsel – a few remarks on the ethics of the profession of legal counsel
Summary
The article herein, is an attempt to determine what is the actual motivation (understood as a basis) to
be guided by the values in practicing the profession of legal advisor, what is the source of those values
and which of them are the most desirable in practicing a profession of public trust. At first, the key terms
are defined and distinguished – ethics, morals and its components such as values. Then some of the values are reconstructed – dignity, probity and justice. Consideration of the article shows, that the values
of the profession of public trust should be reconstructed with reference to the corporate acts and rules of
the professional conduct, in which the codes of ethics have a key role. However, the conclusions of the
article shows, that where the values are to be respected, the conscience has to have the final word.
Key words: ethics, morals, values, deontology, profession of public trust, dignity, probity (honesty), conscience.
OSW
2015
Tom XV
Nr 3-4
Waldemar Żebrowski
Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego
System polityczny Cesarstwa Japonii
1. Wprowadzenie
System demokratyczny realizowany jest w takim państwie, gdzie władzę sprawuje
się w wyniku niewymuszonego przyzwolenia zamieszkujących tam ludzi. W demokracji działalność organizuje się według czterech podstawowych zasad – suwerenności
narodu, pluralizmu politycznego, podziału władzy i państwa prawa. Japonia od długiego już czasu te wymogi spełnia. Wspomniane zasady znalazły odzwierciedlenie zarówno w aktach prawnych, z konstytucją na czele, jak i praktyce politycznej.
Na charakter demokracji w największym stopniu rzutują metody stosowane przez
władze państwowe w stosunkach ze społeczeństwem oraz relacje zachodzące między naczelnymi organami władzy. Te ostatnie – szczególnie dotyczące różnych powiązań głowy państwa, parlamentu i rządu – powodują, że systemy polityczne państw
demokratycznych mogą przybierać różne postaci1.
W prezentowanym artykule przedmiotem naukowego rozpoznania stał się system polityczny współczesnej Japonii, celem natomiast prezentacja elementów (instytucji) tego systemu i ukazanie prawno-politycznych rozwiązań w jego obrębie. Tak
ukierunkowana analiza pozwoli określić typ i specyfikę tamtejszego systemu politycznego.
2. Japonia po II wojnie światowej
Po kończącej II wojnę światową bezwarunkowej kapitulacji Japonii, co nastąpiło
2 września 1945 r., cały jej obszar zajęty został przez Amerykanów2. Jednocześnie
1
Relacje pomiędzy głową państwa, parlamentem i rządem pozwalają wyróżnić system parlamentarno-gabinetowy, gabinetowo-parlamentarny, prezydencki, parlamentarno-prezydencki i parlamentarno-komitetowy.
2
Oprócz Wysp Kurylskich zajętych przez Związek Radziecki.
60
Waldemar Żebrowski
rozpoczął się okres demilitaryzacji i demokratyzacji systemu politycznego. Ogromną władzę na wyspach uzyskał generał Douglas McArthur – głównodowodzący sojuszniczymi wojskami okupacyjnymi, kontrolujący poczynania formalnie istniejącego rządu japońskiego. Najpierw 5 października 1945 r. wydał tak zwaną Kartę Praw,
która m.in. zlikwidowała cenzurę i przyznała prawa wyborcze kobietom, następnie
zapewnił Japonii pomoc gospodarczą Stanów Zjednoczonych i doprowadził do wcielenia w życie reformy rolnej, reformy związków zawodowych oraz reformy edukacji. Ukształtowano nowy aparat władzy, rozwiązano nacjonalistyczne organizacje.
Międzynarodowy Trybunał Wojskowy dla Dalekiego Wschodu zajął się osądzeniem
japońskich zbrodniarzy wojennych. We wszystkich procesach skazano około 5 tys.
osób, w tym ponad 200 stracono3.
Równolegle w sztabie generała D. McArthura – z udziałem ekspertów japońskich
– pracowano nad konstytucją dla Japonii, która usankcjonuje nowy ład. Ostatecznie, po aprobacie parlamentu i cesarza, ogłoszono ją 3 listopada 1946 r., natomiast
w życie weszła 3 maja 1947 r. Tym samym w kraju o całkowicie odmiennej tradycji
kulturowej, wprowadzono system demokratyczny zbudowany na podstawie sprawdzonych wzorów amerykańskich i europejskich.
Przede wszystkim Japonia, „dążąc szczerze do międzynarodowego pokoju opartego na sprawiedliwości i ładzie”, wyrzekła się na zawsze prawa do prowadzenia wojny. Aby osiągnąć ten cel zrezygnowano z posiadania sił zbrojnych i „innych środków
mogących służyć wojnie”4. Potwierdzono, zapisane już w Karcie Praw, podstawowe prawa człowieka, podkreślając równość kobiet i mężczyzn5, a także rolę rodziny
w życiu społecznym6. Zagwarantowano wszystkim jednostkom ludzkim poszanowanie, minimalny standard zdrowego i kulturalnego życia, równy dostęp do sądu, wolność myśli i przekonań, wolność wyznania, swobodę działalności naukowej, wolność
zrzeszania się, słowa, prasy oraz wszystkich innych wypowiedzi. Jednocześnie jakakolwiek cenzura została konstytucyjnie zabroniona. Pełnoletnim obywatelom zapewniono powszechne prawo wyborcze i swobodę wyboru. Cesarz pozostał głową państwa, choć konstytucja nie mówi o tym wprost, ale przestał być boski i jego rola stała
się symboliczna, można powiedzieć, że uczyniono go „zakładnikiem demokracji”.
Osoby zajmujące najwyższe stanowiska w państwie, jak też wszyscy inni funkcjonariusze publiczni zostali zobowiązani do przestrzegania i ochrony konstytucji.
Zob. Najnowsza historia świata 1945-1995, red. A. Patek i in., t. 1, Kraków 1997, s. 151-153.
Konstytucja Japonii, tłum. i wstęp T. Suzuki, Warszawa 2014, art. 9, s. 59. Nie oznacza to odrzucenia idei samoobrony. Dlatego już w 1954 r. Narodowe Rezerwy Policji przekształcono w Siły Samoobrony.
W 1992 r. parlament zezwolił też Siłom Samoobrony na udział w zagranicznych operacjach humanitarnych,
misjach pokojowych oraz w przypadku katastrof i klęsk żywiołowych. Można przypuszczać, że przepis ten
(art. 9 konstytucji) w przyszłości zostanie zmieniony, Siły Samoobrony są w istocie nowoczesną armią.
5
W warunkach Japonii było to w owym czasie rozwiązanie wręcz szokujące.
6
„Wszyscy ludzie są równi wobec prawa, niedopuszczalna jest jakakolwiek dyskryminacja w stosunkach
politycznych, ekonomicznych i społecznych z powodu rasy, wyznania, płci, pozycji społecznej lub pochodzenia
” (Konstytucja Japonii, art. 14, s. 61).
3
4
61
W wyniku pierwszych po wojnie wolnych wyborów do Izby Reprezentantów, przeprowadzonych 10 kwietnia 1946 r., najwięcej mandatów zdobyła Partia
Liberalna, a następnie Partia Postępu i Socjalistyczna Partia Japonii. Władza znalazła się w rękach narodu, praktyka życia politycznego zaczęła toczyć się zgodnie ze
standardami demokracji.
3. Struktura terytorialna państwa
Leżąca na wyspach Japonia jest państwem unitarnym, zajmuje powierzchnię
377,8 tys. km2, gdzie mieszka 127,1 mln ludzi. Pod względem administracyjnym
dzieli się na 47 prefektur oraz na gminy. Obecne tam organy władzy publicznej zorganizowane są i działają „z poszanowaniem zasad autonomii lokalnej”7. Mają konstytucyjne prawo zarządzać swoim majątkiem i sprawami terenu im podległego.
W jednostkach terytorialnych w drodze powszechnego i bezpośredniego głosowania ludność wybiera na 4-letnią kadencję zgromadzenia, „jako swoje organy obradujące”8. Administracją lokalną kierują natomiast gubernator, burmistrz lub wójt,
również wybierani przez mieszkańców właściwego terenu na 4 lata.
Zgromadzenie prefekturalne wydaje – w ramach określonych ustawą – akty normatywne, zatwierdza budżet, roczny bilans i sprawozdanie z realizacji budżetu. Decyduje o lokalnych podatkach, opłatach i licencjach. Ocenia działalność administracji prefekturalnej oraz zarządza jej kontrolę.
Na czele prefektury stoi gubernator. Do jego kompetencji należy m. in. administrowanie własnością prefektury, opracowanie i po zatwierdzeniu realizowanie
budżetu, przygotowanie zgromadzeniu projektów uchwał i decyzji dotyczących
dziedzin polityki publicznej. Za swą działalność i styl kierowania administracją prefekturalną gubernator odpowiada przed zgromadzeniem.
Na szczeblach lokalnych często stosowane są formy demokracji bezpośredniej.
4. Cesarz
Jeszcze przed uchwaleniem konstytucji, zgodnie z radą generała D. MacArtura,
cesarz Hirohito zrzekł się przymiotu boskości. Jak już wspomniano, pozostał głową
państwa, ale jego status określony został w ustawie zasadniczej z 1946 r. inaczej niż
Ibidem, art. 92, s. 87.
Ibidem, art. 93.
7
8
62
Waldemar Żebrowski
do tej pory9. Przede wszystkim suwerenna władza znalazła się poza nim, w rękach
narodu. Cesarz natomiast stał się jedynie „symbolem Państwa i jedności Narodu”10.
Tę nową rolę głowy państwa Japończycy szybko zaakceptowali.
Japonia jest monarchią parlamentarną. Tron cesarski – zgodnie z ustawą o Domu
Cesarskim – przechodzi z ojca na najstarszego syna11. Cesarz nie rozporządza samodzielną władzą, jego pozycja jest wyrazem woli narodu, a podejmowane działania w
sprawach państwa muszą uzyskać opinię i aprobatę Rady Ministrów. Jednocześnie
rząd staje się organem odpowiedzialnym za działania monarchy.
Cesarz mianuje szefa rządu, ale według życzenia parlamentu; głównego sędziego
Sądu Najwyższego, dopiero po uprzednim powołaniu go przez Radę Ministrów. Cesarz ogłasza wybory i zwołuje parlament na sesje, rozwiązuje Izbę Reprezentantów,
przyjmuje dymisje ministrów, przyjmuje przedstawicieli dyplomatycznych, przyznaje
odznaczenia, może korzystać z prawa łaski, podpisuje dokumenty ratyfikacyjne i akty
mianowania, nadaje też moc prawną zmianom do konstytucji, ustawom i rozporządzeniom Rady Ministrów12. Pozbawiony jest natomiast inicjatywy ustawodawczej.
Cesarz uczestniczy w życiu Japonii, dbając przede wszystkim o zachowanie kultury narodowej. Wszystkimi sprawami związanymi z funkcjonowaniem monarchy
oraz jego rodziny i najbliższego otoczenia zajmuje się, działająca w ramach struktury Urzędu Państwa, Agencja Domu Cesarskiego. Majątek Domu Cesarskiego należy
do państwa, a jego wydatki określa parlament.
5. Parlament
Naród japoński swą suwerenną władzę realizuje za pomocą parlamentu i form demokracji bezpośredniej. „Pomimo tego, iż Japonia jest państwem unitarnym, zachowana została zasada bikameralizmu”13. Parlament – czyli Zgromadzenie Narodowe – jest
„najwyższym organem władzy państwowej i jedynym organem ustawodawczym Państwa”14, składa się z Izby Reprezentantów (izba pierwsza) i Izby Radców (izba druga).
9
„W myśl zasad głoszonych w tzw. konstytucji Meiji, cesarz był głową państwa i pełnił zwierzchnictwo
nad wszystkimi innymi rodzajami władz. Skupiał w swoich rękach pełnię władzy cywilnej (m. in. zwoływał
parlament, otwierał, zamykał i odraczał jego obrady), a jednocześnie nie ponosił odpowiedzialności za swoje
decyzje – ponosili ją ministrowie. Żaden sąd nie posiadał kompetencji, by go sądzić, nie mógł być również
zdetronizowany. Był jednocześnie wodzem naczelnym armii i marynarki wojennej” (K. Karolczak, System konstytucyjny Japonii, Warszawa 1999, s. 19).
10
Konstytucja Japonii, art. 1, s. 55.
11
Obecnie w Japonii władcą jest cesarz Akihito, syn cesarza Hirohito i cesarzowej Nagako. Jest to 125
cesarz Japonii, a era jego panowania nosi nazwę Heisei (co oznacza „osiąganie całkowitego pokoju na ziemi i w
niebiosach).
12
Konstytucja Japonii, art. 6 i 7, s. 55-56.
13
K. Karolczak, Kakkai – parlament Japonii, Warszawa 1995, s. 7.
14
63
Obie pochodzą z wyborów powszechnych, bezpośrednich i tajnych, ale różnią
się liczbą członków, czasem trwania mandatu i uprawnieniami. Skandale korupcyjne
z udziałem polityków rządzącej nieprzerwanie prawie 40 lat Partii Liberalno-Demokratycznej wymusiły reformę systemu wyborczego. W dniu 4 marca 1994 r. przyjęta
została ustawa wprowadzająca wybór członków obu izb parlamentu zgodnie z zasadami systemu mieszanego. Przy określaniu wymogów, jakie spełniać mają deputowani, konstytucja zabrania tworzenia przepisów dyskryminujących „z powodu rasy,
wyznania, płci, pozycji społecznej, pochodzenia rodzinnego, wykształcenia, stanu
majątkowego lub osiąganych dochodów”15.
W skład Izby Reprezentantów wchodzi 480 członków, jej kadencja jest 4-letnia.
Większa część, bo 300 mandatariuszy wybieranych jest według ordynacji większościowej w jednomandatowych okręgach wyborczych, zaś 180 pochodzi z wyborów
proporcjonalnych16. Wyborca oddaje dwa głosy – jeden na indywidualnego kandydata, drugi na partyjną listę. Czynne i bierne prawo wyborcze przysługuje obywatelom,
którzy ukończyli odpowiednio 20 i 25 lat.
Izba druga, czyli Izba Radców, liczy obecnie 242 członków wyłanianych również
według mieszanego systemu wyborczego. Kadencja w Izbie Radców trwa 6 lat, przy
czym co 3 lata wymieniana jest połowa jej składu, a czynne i bierne prawo wyborcze
przysługuje tu obywatelom, którzy ukończyli 20 i 30 lat. 146 radców wybieranych
jest według ordynacji większościowej, w 47 prefekturalnych okręgach wyborczych;
natomiast 96 wybieranych jest proporcjonalnie z partyjnych list krajowych. Wyborca, podobnie jak w przypadku wyboru Izby Reprezentantów, dysponuje tutaj dwoma
głosami.
Tak wybrani parlamentarzyści są „przedstawicielami całego narodu”17, ich mandat ma zatem charakter wolny. Mogą być członkami tylko jednej izby, posiadają immunitet, który oznacza swobodę wypowiedzi i głosowania w parlamencie. Członkowie obu izb nie mogą być też „pozbawieni wolności w czasie sesji parlamentarnej,
a członkowie pozbawieni wolności przed otwarciem sesji zostaną zwolnieni na okres
jej trwania, na żądanie właściwej Izby”18. Wyjątek stanowi zatrzymanie deputowanego w trakcie popełniania przestępstwa kryminalnego. Członkowie obu izb japońskiego parlamentu za swą działalność otrzymują wynagrodzenie ze skarbu państwa.
Po skończonych wyborach cesarz zwołuje Izbę Reprezentantów i Izbę Radców na
pierwsze posiedzenia, następuje wówczas wybór ich organów. Izby japońskiego parlamentu obradują w ramach sesji zwyczajnych i nadzwyczajnych. Sesja zwyczajna zwoływana
Ibidem, art. 44.
Liczba mandatów w Izbie Reprezentantów zmieniała się, np. w 1980 i 1983 r. wybrano 511 deputowanych; w 1986 i 1990 r.– 512; w 1993 r. ponownie 511; natomiast w 1996 r. 500 deputowanych.
17
18
15
16
64
Waldemar Żebrowski
jest raz w roku – w styczniu – i trwa 150 dni19. Sesję nadzwyczajną zwołać może gabinet
z własnej inicjatywy bądź na żądanie 1/4 członków którejś z izb. Zaznaczyć trzeba, że wraz
z rozwiązaniem Izby Reprezentantów przestaje działać Izba Radców. Jednak w przypadku
wystąpienia „nie cierpiących zwłoki potrzeb państwa” konstytucja upoważniła rząd do zwołania Izby Radców na sesję nagłą. Uchwały wówczas podjęte muszą w okresie 10 dni od
otwarcia nowej sesji Zgromadzenia Narodowego zostać potwierdzone przez Izbę Reprezentantów, inaczej tracą moc prawną.
Izby pracują podczas posiedzeń plenarnych – pierwsza we wtorki, czwartki i piątki; druga w poniedziałki, środy i piątki. Działają według ustalonych przez siebie regulaminów. Ich obrady są jawne, choć mogą być utajnione, jeśli za takim wnioskiem
opowie się co najmniej 2/3 obecnych członków izby. Ich obrady są ważne, gdy
uczestniczy w nich przynajmniej 1/3 członków. Rozstrzygnięcia – poza wyjątkami
przewidzianymi w konstytucji – zapadają większością głosów obecnych członków,
a w przypadku równej liczby głosów decyduje głos przewodniczącego. Posiedzenia
izb są protokołowane, a protokóły są ogólnie dostępne. Każda z izb wybiera ze swego grona „przewodniczącego i innych swoich przedstawicieli”, to znaczy zastępcę
przewodniczącego, sekretarza generalnego oraz przewodniczących stałych komisji20.
Praca przewodniczącego polega na kierowaniu izbą, głównie na organizowaniu
jej prac. W tym zakresie decyduje on o porządku dnia, zwołuje posiedzenia plenarne,
wyznacza czas zapytań, debat, przemówień, zezwala na formułowanie pisemnych
zapytań kierowanych do gabinetu, wywołuje członków izby, premiera, ministrów
i innych przedstawicieli rządu do przemowy, a także deklaruje odroczenie lub zawieszenie posiedzenia. Do jego zadań należy również utrzymanie porządku podczas
posiedzenia, reprezentowanie izby na zewnątrz oraz nadzór nad jej administracją21.
W razie gdy przewodniczący nie może wykonywać obowiązków lub gdy na tym stanowisku jest wakat, stosowne uprawnienia przejmuje zastępca. W razie jego absencji
izba wybiera spośród swoich członków tymczasowego przewodniczącego22.
W pracach izb, prócz organów jednoosobowych, ważną rolę odgrywają komisje
stałe, które rozpatrują projekty ustaw i przesądzają o sprawności i efektywności legislatywy. Ich skład jest odbiciem układu sił politycznych w parlamencie. W razie
konieczności rozpatrzenia spraw wykraczających poza uprawnienia komisji stałych,
mogą być również powoływane komisje specjalne. Zarówno Izba Reprezentantów,
jak i Izba Radców mogą prowadzić dochodzenia w sprawach dotyczących „kierowania państwem”, przesłuchiwać świadków i rozpatrywać potrzebne dokumenty23.
Deputowani partyjni, jak też niezależni tworzą frakcje parlamentarne.
21
22
23
19
20
Jeden raz, za zgodą obu izb, może być przedłużona.
http://www.sangiin.go.jp/eng/law/diet/index.htm (dostęp 1.10.2013).
http://shugiin.go.jp/itdb-english.nsf/html/statics/guide/speaker.htm (dostęp 26.06.2014).
http://www.sangiin.go.jp/eng/law/diet/index.htm (dostęp 1.10.2013).
65
Każda izba parlamentu ma swój wewnętrzny sekretariat, którego pracami kieruje
wybierany przez izbę spoza jej członków sekretarz generalny. Prócz zadań związanych z koordynowaniem działań sekretariatu, podpisuje on oficjalne dokumenty.
Proces stanowienia prawa rozpoczyna inicjatywa ustawodawcza24 przysługująca
japońskiemu rządowi, członkom obu izb25 oraz komisjom, których rola w początkowej fazie prac nad ustawą jest ogromna, a właściwie decydująca o losach projektu.
Formalnie projekty mogą być składane w dowolnej izbie, ale w większości – projekt budżetu obowiązkowo – są kierowane do Izby Reprezentantów. Projekt staje się
ustawą i jest przedstawiany cesarzowi do promulgacji, jeżeli zostanie przyjęty przez
obie izby. Natomiast jeżeli przyjęty przez Izbę Reprezentantów projekt ustawy zostanie odrzucony przez Izbę Radców, to wówczas powstaje spór i jest on rozstrzygany
przez Izbę Reprezentantów, która większością 2/3 głosów obecnych w danym dniu
deputowanych może uchwalić ustawę. Konstytucja dopuszcza też w takiej sytuacji
zwołanie przez Izbę Reprezentantów wspólnej komisji obu izb w sprawach spornego
projektu. Widać tu przewagę Izby Reprezentantów w warunkach japońskiego bikameralizmu. Jeszcze wyraźniejsza staje się w przypadku uchwalania budżetu26 i zawierania traktatów międzynarodowych; jeśli wobec sprzeciwu Izby Radców nie zostanie osiągnięte porozumienie w komisji obu izb, to „decyzja Izby Reprezentantów
staje się decyzją Zgromadzenia”27.
Jak już wspomniano, Izba Reprezentantów może zostać rozwiązana przez cesarza, ale „za radą i aprobatą Rządu”. Wówczas nie prowadzi działalności również
Izba Radców.
Oprócz omówionej funkcji ustawodawczej parlament Japonii spełnia też funkcję kontrolną i kreacyjną, co będzie można dostrzec w dalszej części prowadzonej
analizy.
6. Rząd
Rząd japoński, nazywany gabinetem, sprawuje władzę wykonawczą. Premier
powoływany jest przez Zgromadzenie Narodowe spośród jego członków. Najpierw
izby japońskiego parlamentu na oddzielnych posiedzeniach, niekoniecznie równocześnie, wybierają kandydata na szefa rządu. W przypadku sporu między izbami w
tej kwestii lub „gdy Izba Radców nie podejmie decyzji co do powołania w okresie
dziesięciu dni”28 ostateczne rozstrzygnięcie należy do Izby Reprezentantów i stanowisko premiera obejmuje osoba przez nią desygnowana.
Jak już zaznaczono, inicjatywy ustawodawczej pozbawiony jest cesarz.
Projekt ustawy musi uzyskać poparcie co najmniej 20 członków Izby Reprezentantów lub 10 członków
Izby Radców.
26
Projekt ustawy budżetowej przedstawia rząd.
27
28
24
25
66
Waldemar Żebrowski
Pozycja premiera w systemie politycznym Japonii jest niezwykle mocna, podobna do pozycji kanclerza Niemiec. W praktyce to właśnie premier jest osobą w państwie kluczową. Tak wybrany przez parlament i mianowany przez cesarza premier
samodzielnie, spośród osób cywilnych, mianuje ministrów stanu, zachowując też
prawo do ich dowolnego odwoływania29. W każdym resorcie powoływani są wiceministrowie – polityczny i administracyjny – którzy zapewniają ciągłość kierowania
nim i jego odporność na zmiany ministrów.
Cały gabinet, za uprawianie polityki, ponosi solidarną odpowiedzialność przed
Izbą Reprezentantów, który ma możliwość uchwalenia wobec niego wotum nieufności lub odrzucenia wniosku o wotum zaufania. Gabinet wówczas „podaje się
w całości do dymisji, chyba że w ciągu 10 dni zostanie rozwiązana Izba Reprezentantów”30. Formami parlamentarnej kontroli jest też wymóg zatwierdzania zawartych
przez gabinet traktatów międzynarodowych; połączenie okresu istnienia gabinetu
z kadencją Izby Reprezentantów31; przysługujące członkom obu izb prawo zgłaszania pisemnych pytań (7 dni na odpowiedź) oraz możliwość prowadzenia przez komisje dochodzeń związanych z działalnością rządu.
Premier rządu japońskiego sprawuje nadzór i kontrolę nad całą administracją,
przedkłada parlamentowi rządowe projekty ustaw oraz wszelkie informacje i sprawozdania dotyczące spraw ogólnopaństwowych i zagranicznych. Wyraża też zgodę
na postawienie przed sądem ministrów32.
Gabinet sprawuje nadzór i kontrolę nad poszczególnymi działami administracji;
wykonuje ustawy i tym samym prowadzi na bieżąco sprawy państwowe i zagraniczne; za zgodą Zgromadzenia Narodowego zawiera traktaty międzynarodowe; reguluje sprawy pracowników administracji państwowej; przygotowuje projekt budżetu;
wydaje podpisane przez właściwego ministra i kontrasygnowane przez premiera rozporządzenia do ustaw; decyduje o amnestii, złagodzeniu lub darowaniu kary oraz rehabilitacji.
Obok premiera i ministrów działa w Japonii wiele agencji rządowych, ich członków mianuje premier lub minister na określony czas i mają one dużą swobodę
w realizacji zadań.
Dochody i wydatki państwa nadzoruje i kontroluje Izba Obrachunkowa. Coroczne sprawozdanie z tej kontroli rząd przedstawia Zgromadzeniu Narodowemu33. Izba
Obrachunkowa kontroluje ponadto działalność podmiotów stanowiących własność
29
„Ministrów Stanu mianuje premier. Większość mianowanych Ministrów Stanu winna być wybrana spośród
członków Zgromadzenia. Premier może odwoływać Ministrów Stanu według swego uznania” (ibidem, art. 68).
30
Ibidem, art. 69.
31
Rząd podaje się do dymisji „po zwołaniu pierwszego po wyborach powszechnych do Izby Reprezentantów posiedzenia Zgromadzenia” (ibidem, art. 70, s. 76).
32
W sytuacji gdy premier nie może wykonywać swoich czynności lub też w razie wakatu, jego funkcje
pełni czasowo minister desygnowany uprzednio na zastępstwo.
33
67
państwa i tych, w których państwo uczestniczy co najmniej w 50%; a także zasoby
Banku Japonii.
7. Sądownictwo
Władzę sądowniczą w Japonii sprawuje Sąd Najwyższy i ustanowione ustawą
sądy niższego stopnia.
W skład Sądu Najwyższego wchodzi – mianowany przez cesarz – prezes i 14 sędziów
wyznaczonych przez rząd. Trzeba jednak podkreślić, że „mianowanie sędziów Sądu Najwyższego podlega kontroli narodu [...]”34. W praktyce oznacza to, że co 10 lat, przy okazji wyborów członków Izby Reprezentantów, przeprowadzane są referenda dotyczące sędziów Sądu Najwyższego. W przypadku, gdy większość głosujących opowie się przeciw
któremuś sędziemu, musi on ustąpić ze stanowiska.
Sąd Najwyższy rozpatruje jako najwyższa instancja sprawy cywilne, karne i administracyjne; również bada zgodność ustaw, rozporządzeń i innych aktów normatywnych z konstytucją. Przysługuje mu „prawo ustanawiania przepisów określających procedury postępowania sądowego, pracy adwokatów oraz spraw dotyczących
adwokatów, dyscypliny wewnętrznej sądów i administracji wymiaru sprawiedliwości”35. Do tego organu należy interpretacja konstytucji.
Obok Sądu Najwyższego działa w Japonii 8 sądów wyższych36, 50 sądów okręgowych37, 50 sądów rodzinnych38 oraz ok. 450 sądów do spraw mniejszej wagi39.
Sędziów sądów niższego stopnia mianuje rząd, z listy osób przedłożonej przez Sąd
Najwyższy, na okres 10 lat z możliwością ponownego mianowania. Tworzenie sądów specjalnych jest konstytucyjnie zabronione.
Wszystkie sądy są niezależne, a wszyscy sędziowie niezawiśli. W orzekaniu kierują się swoim sumieniem, respektując przepisy konstytucji i ustaw. Jednocześnie
sędziowie są nieusuwalni, o ile nie zostaną publicznie postawieni w stan oskarżenia.
Sprawy sędziów, przeciwko którym wystąpiono o pozbawienie ich stanowiska sędziego, rozpatruje sąd powołany przez Zgromadzenie Narodowe spośród członków
Izby Reprezentantów i Izby Radców.
Ibidem, art. 79, s. 79-80.
36
Są one zlokalizowane w głównych miastach Japonii: Tokio, Osaka, Nagoya, Hiroshima, Fukuoka, Sendai, Sapporo, Takamatsu. Mają charakter apelacyjny. W skład każdego sądu wyższego wchodzi przewodniczący
i tworzone przez 3 lub 5 sędziów izby.
37
Sądy te rozpatrują sprawy w pierwszej instancji, wyłączając te podlegające jurysdykcji innych rodzajów
sądów.
38
Specjalizują się w sprawach rodzinnych (rozwody, podział majątku, spory między małżonkami i krewnymi). Rozpatrują sprawy związane z przestępczością nieletnich i młodocianych (do 20. roku życia) oraz dotyczące dorosłych oskarżonych o popełnienie przestępstwa naruszającego dobro nieletnich (http://www.courts.
go.jp/english/soshikie -3.html (dostęp 1.10.2013).
39
Rozpatrują drobne sprawy cywilne i karne.
34
35
68
Waldemar Żebrowski
Postępowanie sądowe jest jawne, choć konstytucja dopuszcza wyłączenie jawności, kiedy sąd uzna, że byłoby to groźne dla porządku publicznego lub moralności.
8. Partie polityczne
W Japonii aktualnie najistotniejszą rolę odgrywają Partia Liberalno-Demokratyczna i Partia Demokratyczna. Ta pierwsza (PLD) powstała w 1955 r. w wyniku
konsolidacji obozu konserwatywnego i połączenia Partii Liberalnej i Partii Postępu.
Ta druga (PD) utworzona została w 1996 r. PLD jest partią prawicową, która wywarła największy wpływ na życie społeczne-polityczne i gospodarcze Japonii. Zyskała
popularność i decydującą pozycję dzięki programowi budowy silnego przemysłu i
osiągnięciu stabilizacji gospodarczej i społecznej. W swych programach podnosiła
też kwestię ochrony wolności, praw człowieka, demokracji i systemu parlamentarnego. PLD reprezentuje interesy wielkiego kapitału. Natomiast PD jest partią centrową, która zyskała poparcie klasy średniej. Pokazała (2009), że jest zdolna wygrywać
wybory i sprawować rządy w państwie.
Spośród innych ugrupowań biorących udział w życiu politycznym Japonii należy
wymienić Komunistyczną Partię Japonii (1921), Nową Partię Ludową, Nowe Komeito (1998), Partię Wszystkich, Partię Odnowy Japonii (1993) i Socjaldemokratyczną
Partię Japonii (1945).
Należy nadmienić, że ciągle pojawiają się ugrupowania powstałe w wyniku spekulacji i wewnątrzpartyjnych przetasowań, bardzo często o krótkotrwałym charakterze.
Najważniejszą grupą nacisku jest, powstała w 1989 r., Japońska Konfederacja
Związków Zawodowych.
Podstawą pluralizmu politycznego w Japonii jest przepis konstytucji gwarantujący każdemu obywatelowi „wolność zgromadzeń i stowarzyszania się”40.
9. Zmiana konstytucji
Zmiany w konstytucji, która jest dla Japończyka „najwyższym prawem”41, mogą
być zaproponowane jedynie przez parlament. Każda izba musi taką poprawkę przyjąć w głosowaniu. W tym przypadku wymagana jest kwalifikowana większość 2/3
głosów ogólnej liczby członków Izby Reprezentantów i Izby Radców.
Zainicjowane przez parlament zmiany muszą być poddane ogólnonarodowemu
40
41
69
referendum. Do ich przyjęcia wymagana jest większości głosów ogólnej liczby osób
biorącym w nim udział.
Tak zatwierdzone zmiany promulguje cesarz i wówczas stają się one integralną
częścią konstytucji.
10. Podsumowanie
Japonia jest obecnie nowoczesnym, w pełni demokratycznym państwem i czołowym
mocarstwem gospodarczym świata. Ten stan można było osiągnąć dzięki realizowanemu
od prawie siedemdziesięciu lat ustrojowi zorganizowanemu według norm zawartych w
konstytucji z 1946 r. Jej treść jest zgodna z modelem demokratycznej ustawy zasadniczej, a podstawowe wartości nie różnią się od tych obowiązujących w krajach Zachodu.
W realizowanym systemie politycznym znalazły zastosowanie podstawowe zasady demokracji – suwerenności narodu, państwa prawa, podziału władzy i pluralizmu
politycznego. Powojenna praktyka utrwaliła je i nie ma niebezpieczeństwa odwrotu
od takiego stanu. W Japonii wskazane wyżej standardy uzupełniono jeszcze o wyrzeczenie się wojny jako środka uprawiania polityki. Demokracja japońska uznawana jest słusznie za demokrację skonsolidowaną.
Analiza relacji pomiędzy naczelnymi organami władzy państwowej pozwoliła
stwierdzić, że całość życia politycznego Japonii toczy się w ramach systemu parlamentarno-gabinetowego. Przesądza o tym mocna pozycja parlamentu, który został
przez ustrojodawcę określony „najwyższym organem władzy państwowej i jedynym organem ustawodawczym Państwa”. Z woli parlamentu wywodzi swój urząd
premier. Jednocześnie rola głowy państwa jest symboliczna, a odpowiedzialność za
działania cesarza bierze na siebie gabinet. Natomiast za całokształt swej działalności gabinet solidarnie ponosi polityczną odpowiedzialność przed parlamentem, który
może uchwalić wobec niego wotum nieufności lub odrzucić wniosek o wotum zaufania.
Streszczenie
Japonia jest państwem unitarnym, gdzie mieszka ponad 127 mln ludzi. Pod względem administracyjnym dzieli się na 47 prefektur oraz na gminy. Mocą konstytucji z 1946 roku wprowadzono tam system demokratyczny. Relacje pomiędzy naczelnymi organami władzy – głową państwa, parlamentem
i rządem – pozwalają stwierdzić, że życie polityczne Japonii toczy się według parlamentarno-gabinetowego wzorca.
Słowa kluczowe: system polityczny, Japonia, konstytucja, cesarz, parlament, rząd, sądy, partie polityczne.
70
Waldemar Żebrowski
The political system of the Empire of Japan
Summary
Japan is a unitary country with the population of over 127 million. It is divided into 47 prefectures
and also into communes. The 1946 constitution was a basis for introducing the democracy. The relations
between the main authorities – the head of state, parliament and government – confirm that the political
life in Japan is based on the parliamentary system.
Key words: political system, Japan, constitution, parliament, government, courts of justice, political parties.
OSW
2015
Tom XV
Nr 3-4
Marek Żejmo
Kaliningradzki Instytut Zarządzania w Kaliningradzie (visiting professor)
Współczesna Szwajcaria
na arenie międzynarodowej
Koncepcja ścisłej neutralności doprowadziła po wojnie do poważnej krytyki Szwajcarii za jej wstrzymywanie się od militarnego wsparcia aliantów w walce
z hitlerowskimi Niemcami oraz współpracę gospodarczą z III Rzeszą. Podejrzliwie
i niechętnie spoglądano na Szwajcarię i jej konsekwentne wstrzymywanie się od
uczestnictwa w integracji europejskiej, gospodarczej unifikacji Europy oraz w międzynarodowych organizacjach bezpieczeństwa zbiorowego, uważanych za jedyną
słuszną drogę budowania pokoju na świecie. I chociaż Konfederacji udało się pokonać polityczny dystans do UE za pomocą szeregu skutecznie wynegocjowanych
porozumień, obejmujących najważniejsze obszary wspólnych interesów, a następnie
na specjalnych zasadach uzyskać członkostwo w ONZ, w pierwszej połowie XXI
wieku rozgłosu nabrały kolejne wątpliwości związane ze specyficznymi regułami
funkcjonowania szwajcarskiej federacji. Rzuciły one cień na jej stosunki dwustronne
z Unią Europejską, wyrażającą wiele zastrzeżeń wobec szwajcarskiego prawa podatkowego1, postaw wobec muzułmanów i ograniczania ich wolności religijnych na
terenie Konfederacji2, czy też polityki migracyjnej, zbaczającej z przyjętego kursu
otwierania rynków pracy w Europie3.
1
P. Roth, Der Steuerstreit zwischen der Schweiz und der Europäischen Union, „Der Schweizer
Treuhãnder”, 2010, nr 10, s. 721-727.
2
Na forum międzynarodowym dyskutowano kwestię zakazu budowy na terenie Konfederacji muzułmańskich meczetów, o czym w referendum ludowym z 2009 r. zadecydowało szwajcarskie społeczeństwo: zob.
Y. Schmidt, Die OSZE und der Europarat im Dienste der Religionsfreiheit (w:) Besier G., Seiwert H. (red.),
Religiöse Intoleranz und Diskriminierung in ausgewählten Ländern Europas. Teil I., Lit Verlag, Berlin 2011,
s. 199-200.; Langer L., Panacea or Pathetic Fallacy? The Swiss Ban on Minarets, „Vanderbilt Journal of Transnational Law”, Vol. 43, Nr 4, 2010, s. 947-951.
3
D. Ruedin, C. Alberti, G. D’Amato, Immigration and Integration Policy in Switzerland 1848 to 2014,
„Swiss Political Science Review, 2015, s. 9-11.
72
Marek Żejmo
Ze strony organizacji międzynarodowych krytyka spotkała Szwajcarię za rozwiązania przyjęte w jej systemie bankowym, oskarżanym o ułatwianie przestępstw podatkowych i pranie brudnych pieniędzy4.
Demontaż zimnowojennego układu bipolarnego i utworzenie się nowych uwarunkowań politycznych i gospodarczych w Europie potwierdziło zwycięstwo wartości świata zachodniego, w związku z tym Szwajcaria została zmuszona do przebudowy swojej dotychczasowej polityki neutralności, co spowodowało w tym
kraju publiczną debatę nad koniecznością zaangażowania się w procesy integracji
europejskiej oraz nad udziałem w międzynarodowych organizacjach zbiorowego
bezpieczeństwa5. Pomimo faktu, że społeczeństwo szwajcarskie odrzuciło w referendum na początku lat 90. możliwość uczestnictwa w Europejskim Obszarze Gospodarczym jako wstępu do integracji z UE, a światowa recesja gospodarcza i obawa
o losy Szwajcarii doprowadziły do dalszej polaryzacji politycznej i wzrostu znaczenia wewnętrznych ruchów populistycznych. Konfederacja przyjęła kurs stopniowej
integracji z szerszym otoczeniem zewnętrznym oraz większego angażowania we
współpracę z innymi państwami w celu wyjścia naprzeciw nowym wyzwaniom politycznym, szczególnie w kontekście wzrastającej migracji i zagrożeń globalnych6.
W związku ze wzrostem międzynarodowego zaangażowania Szwajcarii, które ujawniło się między innymi w akcesji do natowskiego programu Partnerstwa dla Pokoju
(1996), we wstąpieniu do ONZ (2002) i wyraźnym, chociaż pozbawionym członkostwa, połączeniu gospodarczym z UE (umowy Bilaterale I i II), niektórzy znawcy problemów Szwajcarii twierdzą, że państwo to utraciło już szereg tradycyjnych
właściwości swojej polityki zagranicznej, która jeszcze do niedawna czyniła z niego
kraj w dużym stopniu oderwany od centralistycznych trendów polityki europejskiej.
Według Clive’a Churche’a i innych uczonych, w XXI wieku Konfederacja Szwajcarska zaczęła przypominać „normalne” państwo europejskie (Normalfall)7, nie
4
J. A. Blum, M. Levi, T. Naylor, P. Williams, Secrecy and Money Laundering, United Nation Office
Drug Control and Crime Prevention, Global Programme Against Money Laundering, UN 1998, s. 50.; A. Higgins, Europe Pushes to Shed Stigma of a Tax Haven, „The New York Times”, May 23, 2013, s. 1.; Krytykami
szwajcarskiej tajemnicy bankowej i pobłażania przestępcom finansowym byli także sami uczeni szwajcarscy i
członkowie szwajcarskiego parlamentu. Na przykład, Jean Ziegler udokumentował w swoich książkach wiele
nadużyć dokonanych przez banki szwajcarskie, które można prześledzić w opublikowanych raportach: D. Chaikin, Policy and Fiscal Effects of Swiss Bank Secrecy, „Revenue Law Journal”, Vol. 15, 2005, s. 100.
5
C. H. Church, Redefining Swiss Relations with Europe, [w:] M. Bulter, M. Pender, J. Charnley (red.),
The Making of Modern Switzerland, MacMillan, London 2000, s. 137-160.
6
D. Thürer, M. MacLaren, Swiss Confederation [w:] Michelmann H. (red.), Foreign Relations in Federal
Countries, McGill-Queen’s University Press, Montreal & Kingston 2008, s. 270.
7
J. A. Fanzun, Schweizerische Menschenrechtspolitik seit dem Zweiten Weltkrieg: Vom Sonder- zum Normalfall, Beiträge, Nr 35, Forschungsstelle für Internationale Beziehungen, ETH, Zürich 2002, s. 30.
Współczesna Szwajcaria na arenie międzynarodowej
73
mniej od pozostałych poddane procesom europeizacji8. W tego rodzaju wyjaśnieniach argumentuje się, że pomimo braku przynależności Szwajcarii do Unii Europejskiej dokonała ona szeregu istotnych adaptacji politycznych, prawnych i ekonomicznych, zbliżając swoje funkcjonowanie i sposoby politycznego reagowania do
tych obowiązujących w państwach członkowskich UE. Nie oznacza to jednak całkowitego porzucenia idei „specjalnego przypadku”, zwłaszcza w świetle ostatnich
wydarzeń, związanych ze wzrostem poparcia dla ruchów prawicowych i odejścia
Szwajcarów od zasad europejskiej polityki otwierania rynków pracy oraz kwestii regulowania migracji. Podczas gdy terytorialny rozmiar niewielkiej i przez to bardziej
zagrożonej Szwajcarii oraz jej położenie w centrum Europy prowadziły do polityki izolacjonistycznej na płaszczyźnie bezpieczeństwa i dyplomacji, te same właściwości Szwajcarii sprzyjały intensyfikacji współpracy międzynarodowej na różnych
płaszczyznach, np. ekonomicznych i kulturowych9. W związku z tym tradycyjną politykę zagraniczną Szwajcarii charakteryzowała skłonność do działań bilateralnych
i konsekwentne oddzielanie stosunków politycznych (izolacja) od stosunków gospodarczych (otwartość i kooperacja)10. Z perspektywy funkcjonowania państwa to nie
przypadek, że Szwajcaria dysponuje dzisiaj jedną z najbardziej otwartych gospodarek, będąc jednym z najważniejszych graczy międzynarodowych w ekonomicznej
i finansowej polityce globalnej.
Wielu badaczy podkreśla, że zasadniczą właściwością Konfederacji Szwajcarskiej, która wpłynęła na wyłonienie się Sonderfall jako idei i rzeczywistości, jest jej
kulturowa różnorodność. Kantony szwajcarskie do dzisiaj tworzą mozaikę języko-
8
C. H. Church, The paradoxical Europeanisation of Switzerland, „Business Journal”, Vol. 8(2), 1996,
s. 9-17.; Inni Autorzy preferują używanie terminu „EU-izacja” (C. M. Radaelli, The Europeanization of Publik
Policy, [w:] K. Fetatherstone, C. M. Radaelli, The Politics of Europeanization, Oxford University Press, Oxford
2003, s. 27.), chociaż inni zwracają uwagę na to, że polityczne zjednoczenie Europy jest procesem szerszym, na
który składa się nie tylko Unia Europejska, ale także instytucje, takie jak OBWE, EFTA, czy Rada Europy (M.
Vink, What is Europeanisation? and other questions on a new research agenda, „European Political Agenda”,
Vol. 3(1), 2003, s. 65.). Z kolei w niemieckojęzycznym piśmiennictwie upowszechnił się na określenie tych procesów termin „UE-Europäisierung” (B. Kohler-Koch, Europäisierung: Plädoyer für eine Horizonterweiterung,
[w:] M. Knodt, B. Kohler-Koch (red.), Deutschland zwischen Europäisierung und Selbstbehauptung, Campus
Verlag, Franfurt-New York 2000, s. 21.
9
D. Möckli, Neutralität, Solidarität, Sonderfall. die Konzeptionierung der schweizerischen Aussenpolitik
der Nachkriegszeit 1943-1947, [w:] K. R. Spillmann, A. Wenger, Forschungsstelle für Sicherheitspolitik und
Konfliktanalyse der ETH Zürich, Zürcher Beiträge zur zur Sicherheitspolitik und Konfliktforschung, Nr 55,
2000, s. 267.
10
U. Altermatt, Die Schweiz auf dem Weg von der Isolation zur Kooperation, [w:] Berger R. (red.), Für den
Uno-Beitritt der Schweiz, Friedrich Reinhard Verlag, Basel 1982, s. 102-111.
74
Marek Żejmo
wą i religijną, różniącą się obszarami, liczbą mieszkańców i rodzajami gospodarek11.
Stąd też naród szwajcarski nie powstał jako naród w sensie tradycyjnym, w oparciu o podstawę etniczną. Gdyby tak miało być, to prawdopodobnie państwo Helwetów nigdy by nie powstało, a szwajcarskie terytoria zostałyby na zasadzie etnicznej
identyfikacji ich mieszkańców włączone w granice potężnych sąsiadów, takich jak
Niemcy, Francja, czy Włochy. Dlatego szwajcarska narodowość stanowi szczególny przypadek tzw. Willensnation, stworzonego przez silniejsze od narodowych partykularyzmów pragnienie mieszkańców, aby żyć i rozwijać się wspólnie w pokoju, autonomii i różnorodności. Ani dynastia, ani język, ani też religia nie stała się
w przypadku Szwajcarów tworzywem helweckiej identyfikacji, która mogłaby być
powszechną podstawą ich narodowości12.
Podkreśla się, że unikatowość Szwajcarii jako państwa i narodu wynika z faktu,
że Szwajcarom udało się zachować pewne cechy przednowoczesnej Europy, które
nie są spotykane nigdzie na świecie. Wielowiekowa historia utworzyła polityczny
rozwój Szwajcarii jako nowoczesnego państwa, które oparło się procesom centralistycznym i unifikacyjnym poprzez odniesienie się do endemicznych tradycji demokratycznych i uświęcenia woli ludu jako rzeczywistego suwerena. Na ten problem
zwraca między innymi uwagę Herbert Luthy, stawiając hipotezę, według której
Szwajcaria stanowi spektakularne zaprzeczenie modelu państwa nowoczesnego,
opartego na odniesieniu do postrewolucyjnego, XIX-wiecznego nacjonalizmu:
„Szwajcaria nie jest państwem narodowym, nie jest państwem unitarnym, nie jest
państwem opartym o homogeniczną jedność. W swojej obecnej strukturze, oznaczającej podtrzymywanie ciągłości lokalnej autonomii, zachowanej od czasów średniowiecza, jest to wielka antyteza nowoczesnego państwa, jakie wyłoniło się w XIXwiecznej Europie. W swojej genezie i świadomości historycznej, Szwajcaria jest
niczym więcej, jak tylko sojuszem średniowiecznych partykularyzmów występujących naprzeciw historycznej tendencji w kierunku terytorialnej, dynastycznej, administracyjnej, czy narodowościowej unifikacji w centralnych strukturach oraz historycznie uświadomioną formą szwajcarskiej cywilizacji politycznej”13.
Podobnego zdania jest Jonathan Steinberg. Stwierdza on, że Szwajcaria reprezen11
Cztery oficjalne języki (niemiecki, francuski, włoski i retroromański) oraz religie (rzymski katolicyzm,
protestantyzm, ostatnio również islam), stanowią o silnej etnicznej i kulturowej dywersyfikacji szwajcarskich
kantonów. Te naturalne różnice kulturowe sprawiają, że pod względem regionalnym Szwajcaria jest krajem
kontrastów gospodarczych, terytorialnych i światopoglądowych. Przykładowo, najmniejsze terytorialnie kantony, takie jak Bazylea-miasto, są o wiele bardziej zaludnione i silniejsze gospodarczo, aniżeli te dużo większe
terytorialnie, jak na przykład Gryzonia. Podziały te mogą wzajemnie zaostrzać się, co jest szczególnie widoczne
w postawach poszczególnych kantonów wobec integracji europejskiej, obserwowanych pomiędzy mniejszymi,
wiejskimi i konserwatywnymi, głównie niemieckojęzycznymi obszarami, niechętnymi Unii Europejskiej, a tymi
większymi, zurbanizowanymi i postępowymi, z przewagą ludności francuskojęzycznej: D. Thürer, M. MacLaren, Swiss Confederation...,., s. 271-272.
12
C. H. Church, R. Head, A Concise History of Switzerland…,., s. 3.
13
H. Luthy, Die Schweiz als Antithese [w:] Essays, wybór i oprac. Riesen I., Bitterli U, Verlag Neue Zuricher Zeitung, Zürich 2003, s. 426.
75
tuje taki model Europy, jaki mógłby mieć miejsce, gdyby zdobycze rewolucji francuskiej nie zostały utrzymane i nie przyczyniły się do transformacji przednowoczesnej państwowości europejskiej14. Takie interpretacje prowadzą do powtarzających
się pytań o to, jak to się stało, że odrębny, nowoczesny naród szwajcarski, posiadający własne państwo, uczynił demokrację bezpośrednią i wolę ludu podstawą istnienia
federacji autonomicznych kantonów, wytrwale opierając się na przestrzeni wieków
pokusie, aby kierować się politycznymi normami swoich sąsiadów, bez względu na
to, czy były to wzorce włoskich miast-państw na południu, monarchii francuskiej
na zachodzie, czy też model cesarskiego imperium niemieckiego na północy i na
wschodzie15. Efekt tego oporu i pragnienia podtrzymania suwerenności dotychczas
odzwierciedla się w szwajcarskim systemie politycznym, który najważniejsze decyzje państwowe pozostawia woli i decyzji obywateli, dysponujących skutecznym
instrumentem ludowego referendum, umocowanym na dawnych, kantonalnych tradycjach demokratycznych. Dzięki takiej polityce stosunki zagraniczne stały się w
Szwajcarii sprawą narodową, gdzie ostateczny głos w kwestii międzynarodowego
zaangażowania Szwajcarii należał i należy do jej obywateli (das Volk). Szczególnie
po zakończeniu zimnej wojny polityka zagraniczna państwa stała się bardziej wyeksponowanym i ważnym elementem szwajcarskiej demokracji bezpośredniej na
wszystkich poziomach federacji. Wraz ze wzrostem aktywności Szwajcarii na arenie
międzynarodowej, oznaczającym jednocześnie istotne osłabienie tradycyjnej formuły neutralności, intensyfikacji ulegała wewnętrzna kontestacja kierunków działania
i treści polityki zagranicznej państwa. Siły internacjonalizacji, multilateralizmu
i globalizacji, a zwłaszcza procesy integracji europejskiej zaczęły stanowić wyzwanie dla szwajcarskiego systemu politycznego oraz jego zdolności pokonywania złożonych problemów, których Szwajcaria nie mogła dłużej unikać, zmierzając
w kierunku izolacji16. Relacje zagraniczne, ich treści i kierunki aktywności politycznej i gospodarczej, bezpośrednio dotyczą autopercepcji Szwajcarii jako podmiotu
politycznego, który dąży ku społeczności międzynarodowej i rozumie współczesne
potrzeby i warunki integracji, ale wciąż pragnie zachować swoją specyfikę.
Wszystko to sprawia, że bez względu na obserwowane po 1989 r. procesy
„normalizacji” szwajcarskiego Sonderfall, Szwajcarię wciąż jest trudno opisać
14
„Jeśli Szwajcaria stała się w europejskiej historii „specjalnym przypadkiem” – pisze Steinberg – to
nie dlatego, że Szwajcarzy byli bardziej cnotliwi i bohaterscy w XIII wieku, w porównaniu do czasów dzisiejszych, ani też dlatego, że prawa historii przestały funkcjonować w Alpach. Każdy kryzys w Europie, począwszy od upadku Cesarstwa Rzymskiego do poszerzenia Unii Europejskiej, oddziaływał na obszar, który dzisiaj
powszechnie znamy jako Szwajcarię. Wyjątkowe elementy szwajcarskiej historii są małymi, ale ostatecznie
decydującymi czynnikami w złożonej mieszaninie jej historycznego rozwoju”: J. Steinberg, Why Switzerland?,
Cambridge University Press, Cambridge 1996, s. 16.
15
C. H. Church, R. Head, A Concise History of Switzerland, Cambridge University Press, New York 2013, s. 3.
16
B. Ehrenzeller, R. Hrbek, G. Malinveri, D. Thürer, Federalism and Foreign Relations, [w:] R. Blindenbacher, A. Koller (red.), Federalism in a Changing World, McGill-Queen’s University Press, Montreal &
Kingston 2003, s. 57-60.
76
Marek Żejmo
i jednoznacznie zakwalifikować w kategoriach ekonomii politycznej17. Istnieje
wiele instytucjonalnych i politycznych uwarunkowań, które w dalszym ciągu czynią ze Szwajcarii „specjalny przypadek” i które mogą być analizowane w perspektywie różnych wymiarów i norm teoretycznych. Tego rodzaju analizy i zrozumienie mechanizmów polityczno-ekonomicznego funkcjonowania Szwajcarii również
nie pozostaje bez znaczenia dla opisu relacji państwa helweckiego ze światem oraz
sposoby aranżowania przez nie stosunków międzynarodowych. Z jednej strony Konfederacja Szwajcarska posiada oczywiste cechy samostanowienia poprzez związki
podobne do tych, jakie funkcjonują w gospodarkach rynkowych, takich jak Niemcy,
czy Austria. Z drugiej strony model szwajcarski wykazuje cechy właściwe liberalnym ekonomiom politycznym w stylu Stanów Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii,
opierając się na mechanizmach wolnorynkowych. W związku z tym Szwajcarię trudno w prosty sposób opisać, używając terminów właściwych dla takich modelowych
aranżacji, jak korporacjonizm, państwo dobrobytu (welfare state), czy ekonomia
wolnorynkowa. W pewnej mierze trudności te wiążą się z ogólną specyfiką małych
państw, charakteryzujących się zazwyczaj gospodarczą otwartością oraz większymi
możliwościami budowania i kontrolowania społecznego partnerstwa na niewielkim
obszarze18. Według Petera Katzensteina Szwajcaria stanowi przykład małego europejskiego państwa, wdrażającego politykę, która jest kombinacją międzynarodowego liberalizmu gospodarczego, połączonego z wysokim poziomem kompensacji
w postaci hojnej polityki socjalnej, zarobków i polityki zatrudnienia. Model ten
miałby według autora odpowiadać demokratycznemu korporacjonizmowi, umożliwiającemu ekonomiczną elastyczność i polityczną stabilność, które decydują o gospodarczym sukcesie małego państwa19. W jednej ze swoich wcześniejszych prac
Katzenstein przeprowadził wyraźną granicę pomiędzy liberalnym i społecznym wariantem demokratycznego korporacjonizmu, przypisując Szwajcarii cechy modelu
liberalnego20. Te dwa warianty różni od siebie zakres oddziaływania związków za-
A. Mach, Ch. Trampusch, The Swiss political economy in comparative perspective, [w:] A. Mach,
Ch. Trampusch (red.), Switzerland in Europe: Continuity and Change in the Swiss Political Economy, Routledge, London 2011, s. 11.
18
P. J. Katzenstein, ‘Small States’ and Small States Revisited, „New Political Economy”, Vol. 8, Nr 1,
2003, s. 10-11.
19
Obok Szwajcarii, demokratyczny korporacjonizm jako model polityki (zwany również północnośrodkowoeuropejskim), przypisuje się także Austrii, Belgii, Danii, Finlandii, Niemcom, Holandii, Norwegii
i Szwecji. Ten wariant uspołeczniania procesu decyzyjnego, rozumiany w kategoriach współdziałania pomiędzy
zorganizowanym biznesem, ukształtował się w państwach charakteryzujących się silnymi podziałami kulturowymi i politycznymi, długą tradycją demokratyczną oraz wysokim poziomem aktywizacji społeczeństwa obywatelskiego. Udział związków pracowniczych i branżowych, karteli, stowarzyszeń, związków zawodowych, czy
też izb gospodarczych w rządzeniu państwem musi uwzględniać świadomość współzależności zróżnicowanych
interesów i umożliwiać demokratyczną debatę: J. Świeca, Współczesne demokracje. Analiza instytucjonalna,
„De Doctrina Europea”, nr 5, 2008, s. 142-143.
20
P. J. Katzenstein, Corporationism and Change; Austria, Switzerland and Politics of Industry, Ithaka,
Cornell University Press, New York 1984, s. 84-85.
17
77
wodowych i unii handlowych oraz stosunek do internacjonalizacji. Szwajcaria została uznana za najbardziej liberalny wariant, charakteryzujący się słabymi uniami handlowymi, wysokim stopniem zorganizowania eksportu oraz strategiami prywatnego
adaptowania się do rozwoju, głównie w obrębie silnych organizacji biznesowych21.
Niemniej jednak, dla duńskiego badacza Gøsty Espinga-Andersena liberalna orientacja modelu szwajcarskiego jest bardziej ambiwalentna i problematyczna. Jakkolwiek autor ten, wskazując na poziom stratyfikacji, jest skłonny umieścić Szwajcarię
w reżimie liberalnym, to jednak wskaźnik dekomodyfikacji (de-commodification) sytuuje Konfederację w obrębie „konserwatywnych państw dobrobytu”, takich jak Austria, Niemcy, czy Belgia22. Z kolei zwolennicy interpretacji przyjętej przez Espinga-Andersena zwrócili uwagę na temporalny wymiar tej klasyfikacji i przemiany, jakie
Szwajcaria przechodziła w II połowie XX wieku. Dla Herberta Obingera na przykład w pierwszych dziesięcioleciach powojennej rzeczywistości Szwajcaria stanowiła egzemplifikację liberalnego reżimu państwa dobrobytu, wyraźnie odróżniając się
od konserwatywnego świata reprezentowanego w innych państwach Europy kontynentalnej i bardziej przypominała liberalne modele anglosaskie. Po 1970 r. ta liberalna ścieżka została porzucona na rzecz modernizacji, co zaczęło zbliżać Szwajcarię
do socjalnych wzorów niemieckich, czy austriackich23. Pomimo tych możliwych do
udokumentowania przemian, Szwajcaria wciąż ujawnia szereg liberalnych cech, w
związku z czym wielu badaczy klasyfikuje Szwajcarię jako liberalne państwo dobrobytu24.
Biorąc pod uwagę rozmaite ujęcia kapitalizmu, Szwajcarię także trudno jest jednoznacznie zakwalifikować według dominacji rynkowych versus nierynkowych mechanizmów w gospodarce. Peter Hall i David Soskice wyrażają pogląd, że Szwajcaria reprezentuje ekonomię rynkową o wysokim stopniu koordynacji. We wszystkich
kluczowych sferach szwajcarskiej gospodarki, obejmujących stosunki przemysłowe,
szkolenia i edukację zawodową, poziom rządowy, relacje między przedsiębiorstwami oraz stosunki pomiędzy pracodawcami i pracownikami, ogromną rolę w aranżowaniu aktywności przedsiębiorstw odgrywa nierynkowy mechanizm koordyna21
Zob. też stanowiska krytyczne: A. Hicks, National Collective Action and Economic Performance:
A Review Article, „International Studies Quarterly”, Nr 32(2), 1988, s. 131-153.; A. Mach, La Suisse entre internationalization et changements politiques internes. Les relations industrielles et la legislations sur les cartels
dans les années 1990, Rüegger, Chur 2006.
22
G. Esping-Andersen, The Tree Worlds of Welfare Capitalism, Polity Press, Cambridge 1990, s. 76.;
Według Espinga-Andersena państwa o cechach liberalnych charakteryzują się wyższym utowarowieniem (ograniczonym i warunkowanym dostępem do świadczeń socjalnych), powiązanym z naciskiem na ideologię merytokratyczną, podkreślającą zależność osobistego sukcesu od własnych zasług. W państwach konserwatywnych
(korporacjonistyczne) programy socjalne realizowane są głównie w oparciu o pracownicze instytucje ubezpieczeń społecznych. Świadczenia różnią się ze względu na przekrój zawodowy, natomiast ich poziom w stosunku
do dochodów jest stosunkowo niski.
23
H. Obinger, Federalism, Direct Democracy and Welfare State Development in Switzerland, „Journal
of Public Policy”, Nr 18(3), 1998, s. 243.
24
K. Armingeon, Institutionalising the Swiss Welfare State, „West European Politics”, Nr 24(2), 2001, s. 150.
78
Marek Żejmo
cji, wyrażony we wpływie związków, sieci społecznych i państwa25. Jednak analiza
ta nie dostarcza jednoznacznego dowodu na obecność w szwajcarskiej gospodarce
przewagi nierynkowych mechanizmów koordynacji i wciąż trudno zaprzeczyć istnieniu silnych liberalnych cech, które czynią Szwajcarię przypadkiem osobliwym
i odbiegającym od modelowej gospodarki rynkowej o wysokim stopniu skoordynowania (takiej, jak na przykład Niemcy). Stąd też najbliższa rzeczywistości wydaje
się interpretacja, wedle której Szwajcaria sytuuje się pomiędzy tymi obydwoma typami gospodarek. Z jednej strony abstrahuje – ze względu na dużo słabszą spójność
instytucji politycznych i gospodarczych oraz słabszą komplementarność instytucjonalną – od modeli skoordynowanej gospodarki rynkowej w stylu Niemiec, z drugiej
zaś, w związku z dużym stopniem koordynacji i elementami zbiorowego rządzenia
(związki pracownicze, korporacyjne zarządzanie), odbiega od prototypu gospodarki
wolnorynkowej, reprezentowanej przez Stany Zjednoczone26.
Nieco odmienne stanowisko w sprawie ekonomiczno-politycznej charakterystyki Szwajcarii zaproponowali ostatnio Andrée Mach i Christine Trampusch. Sugerują
oni, że ze względu na szereg osobliwości Konfederacja powinna być rozumiana jako
„przypadek hybrydalny”, gdzie zasadniczą rolę w kształtowaniu jej ekonomii politycznej odgrywają trzy podstawowe elementy: a) ograniczona zdolność polityczna
poziomu centralnego, wynikająca z federalnej aranżacji państwa, która pozostawia
kantonom i gminom znaczny zakres autonomii; b) utrwalone tradycje samoregulacji, dzięki związkom o charakterze gospodarczym; c) dominacja partii prawicowych
oraz związków gospodarczych ponad uniami handlowymi27. Po pierwsze, silny federalizm oraz rola demokracji bezpośredniej w podejmowaniu decyzji politycznych,
uformowane jako rezultat ścisłej i trwałej współpracy niewielkich terytorialnie jednostek regionalnych (kantonów), które najwcześniej wypracowały świadomość
polityczną, hamują poczynania rządu centralnego, który musi brać pod uwagę decyzje kantonów i obywateli. Po drugie, Szwajcaria opiera się w znacznym stopniu
na zbiorowej lub związkowej samoregulacji, rozumianych jako reguła przyznająca
pierwszeństwo publicznego działania i rozwiązywania problemów społeczno-politycznych inicjatywom podejmowanym przez obywateli (czasami w bliskiej współpracy z władzami). Po trzecie, Szwajcaria jest być może jedynym krajem europejskim, w którym polityczna lewica nigdy nie odgrywała dominującej roli w rządzie
i parlamencie, pozostając zazwyczaj „młodszym partnerem” dominujących partii
prawicowych28. Jakkolwiek nacisk na prawą stronę sceny politycznej oraz ograniczo25
P. A. Hall, D. Soskice, Varieties of Capitalism: The institutional foundations of comparative advantage,
Oxford University Press, Oxford 2001, s. 19-20.
26
P. A. Hall, D. W. Gingerich, Varieties of Capitalism and Institutional Complementarities in the Political
Economy: An empirical analysis, „MPIfG Discussion Paper”, Nr 5, Max Planck Institute for the Study of Societies, Cologne 2004, s. 15.
27
A. Mach, Ch. Trampusch, The Swiss political economy in comparative perspective…,., s. 14-15.
28
Ibidem, s. 17.
79
na zdolność polityczna rządu centralnego zbliżają Szwajcarię do modelu liberalnego,
to jednak wysoki stopień zbiorowej regulacji, zapewnianej przez związki gospodarcze
i prywatne podmioty oraz obecność nierynkowych mechanizmów koordynacji gospodarczej, wyraźnie różni Konfederację od anglosaskiego wariantu liberalnego29.
Bibliografia
Altermatt U., Die Schweiz auf dem Weg von der Isolation zur Kooperation, [w:] R. Berger (red.), Für den
Uno-Beitritt der Schweiz, Friedrich Reinhard Verlag, Basel 1982.
Armingeon K., Institutionalising the Swiss Welfare State, „West European Politics” 2001, Nr 24(2).
Blum J. A., Levi M., Naylor T., Williams P., Secrecy and Money Laundering, United Nation Office Drug
Control and Crime Prevention, Global Programme Against Money Laundering, UN 1998.
Branecki T., Gołoś M., Krzywińska K. (red.), Konfederacja Szwajcarii, Wydawnictwo Adam Marszałek,
Toruń 2014.
Church C. H., Redefining Swiss Relations with Europe, [w:] M. Bulter, M. Pender, J. Charnley (red.), The
Making of Modern Switzerland, MacMillan, London 2000.
Church C. H., The paradoxical Europeanisation of Switzerland, „Business Journal”, 1996, Vol. 8(2).
Ehrenzeller B., Hrbek R., Malinveri G., Thürer D., Federalism and Foreign Relations, [w:] R. Blindenbacher, A. Koller (red.), Federalism in a Changing World, McGill-Queen’s University Press, Montreal
& Kingston 2003.
Eizenstat S. E., Review of Gold Issues. Research and Resolution, U.S. Department of State, Washington
D.C. 1997.
Esping-Andersen G., The Tree Worlds of Welfare Capitalism, Polity Press, Cambridge 1990.
Fanzun J. A., Schweizerische Menschenrechtspolitik seit dem Zweiten Weltkrieg: Vom Sonder- zum Normalfall, Beiträge, Nr 35, Forschungsstelle für Internationale Beziehungen, ETH, Zürich 2002.
Gabriel J. M., The Price of Political Uniqueness: Swiss Foreign Policy in a Changing World, Beiträge,
Center for International Studies ETH, Zürich 2002, Nr 38.
Hall P. A., Soskice D., Varieties of Capitalism: The institutional foundations of comparative advantage,
Oxford University Press, Oxford 2001.
Hall P. A., Gingerich D.W., Varieties of Capitalism and Institutional Complementarities in the Political
Economy: An empirical analysis, „MPIfG Discussion Paper”, Nr 5, Max Planck Institute for the Study
of Societies, Cologne 2004.
Hałuba M., Komorowski D., Stadler U., Ta Szwajcaria to nie Szwajcaria. Studia nad kulturową tożsamością
narodu, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2004.
Hicks A., National Collective Action and Economic Performance: A Review Article, „International Studies Quarterly” 1988, Nr 32(2).
Katzenstein P. J., Corporationism and Change; Austria, Switzerland and Politics of Industry, Ithaka, Cornell University Press, New York 1984.
Katzenstein P. J., ‘Small States’ and Small States Revisited, „New Political Economy” 2003, Vol. 8,
Nr 1.
Langer L., Panacea or Pathetic Fallacy? The Swiss Ban on Minarets, „Vanderbilt Journal of Transnational
Law” 2010, Vol. 43, Nr 4.
Luthy H., Die Schweiz als Antithese, [w:] Essays, wybór i oprac. I. Riesen, U. Bitterli, Verlag Neue Zuricher Zeitung, Zürich 2003.
Ibidem, s. 18.
29
80
Marek Żejmo
Mach A., La Suisse entre internationalization et changements politiques internes. Les relations industrielles et la legislations sur les cartels dans les années 1990, Rüegger, Chur 2006.
Mach A., Trampusch Ch., The Swiss political economy in comparative perspective, [w:] A. Mach,
Ch. Trampusch (red.), Switzerland in Europe: Continuity and Change in the Swiss Political Economy,
Routledge, London 2011.
Möckli D., Neutralität, Solidarität, Sonderfall. die Konzeptionierung der schweizerischen Aussenpolitik
der Nachkriegszeit 1943-1947, (w:) Spillmann K.R., Wenger A., Forschungsstelle für Sicherheitspolitik und Konfliktanalyse der ETH Zürich, Zürcher Beiträge zur zur Sicherheitspolitik und Konfliktforschung, 2000, Nr 55.
Obinger H., Federalism, Direct Democracy and Welfare State Development in Switzerland, „Journal of
Public Policy” 1998, Nr 18 (3).
Radaelli C. M., The Europeanization of Publik Policy, [w:] K. Fetatherstone, C. M. Radaelli, The Politics
of Europeanization, Oxford University Press, Oxford 2003.
P. Roth, Der Steuerstreit zwischen der Schweiz und der Europäischen Union, „Der Schweizer Treuhãnder”,
2010, nr 10.
D. Ruedin, C. Alberti, G. D’Amato, Immigration and Integration Policy in Switzerland 1848 to 2014,
„Swiss Political Science Review, 2015.
Y. Schmidt, Die OSZE und der Europarat im Dienste der Religionsfreiheit, [w:] G. Besier, H. Seiwert
(red.), Religiöse Intoleranz und Diskriminierung in ausgewählten Ländern Europas. Teil I, Lit Verlag,
Berlin 2011.
J. Steinberg, Why Switzerland?, Cambridge University Press, Cambridge 1996.
J. Świeca, Współczesne demokracje. Analiza instytucjonalna, „De Doctrina Europea”, 2008, Nr 5.
W. Rings, Raubgold aus Deutschland. Die ‘Goldschreibe’ Schweiz in Zweiten Weltkrieg, Piper, Münich
1996.
P. Roth, Der Steuerstreit zwischen der Schweiz und der Europäischen Union, „Der Schweizer Treuhãnder”
2010, nr 10.
B. Rowińska-Januszewska (red.), Między „rajem” a „więzieniem”. Studia o literaturze i kulturze Szwajcarii, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 2004.
Study on the Image of Switzerland in Poland, Swissness in Poland 2011.
D. Thürer, M. MacLaren, Swiss Confederation, [w:] H. Michelmann (red.), Foreign Relations in Federal
Countries, McGill-Queen’s University Press, Montreal & Kingston 2008.
B. Wiśniewska-Paź (red.), Fenomen Szwajcarii wobec Unii Europejskiej. Przyczyny i skutki szczególnej
pozycji Konfederacji Helweckiej w Europie, Wydawnictwo Naukowe Semper, Warszawa 2009.
Wiśniewska-Paź B., Autonomia edukacji a ład społeczny. Struktura Szkolnictwa w Szwajcarii wobec
zdecentralizowanej koncepcji społeczeństwa i państwa, Wydawnictwo Naukowe Semper, Warszawa
2009.
Vink M. , What is Europeanisation? and other questions on a new research agenda, „European Political
Agenda” 2003, Vol. 3(1).
Ziegler J., Die Schweiz, das Gold und die Toten, Bertelsmann, Münich 1997.
Żejmo M., Polacy w Szwajcarii. Możliwości i bariery osadnictwa, Wydawnictwo Athenae Gedanenses,
Gdańsk 2009.
Streszczenie
Stosunkowo niewielka wielokulturowa federacja, usytuowana w centrum zachodniej Europy, nigdy
nie była państwem, które miało istotne znaczenie dla polityki europejskiej. Stosunki ze Szwajcarią były
w Polsce traktowane jako drugoplanowe i niezbyt istotne dla państwa polskiego, ponieważ nie były tak
81
ważne, jak kontakty z sąsiadami, a później z Unią Europejską. Odległość geograficzna, pewne różnice
kulturowe i polityczne, i długa tradycja neutralności Szwajcarii, to najczęściej przywoływane czynniki,
które w znacznym stopniu wpływały w Polsce na szwajcarską drugoplanowość. Z perspektywy czasu
w kontekście procesów globalizacji, które stale zacieśniają stosunki pomiędzy państwami ze sobą bezpośrednio niesąsiadującymi, stereotyp ten staje się bardziej widoczny, wzmacniający rzeczywiste przekonania, że państwo Szwajcarów ma dla Polaków większe znaczenie, niż jest to potocznie przez Polaków
rozumiane.*
Wśród Polaków rozpowszechniony jest obraz Szwajcarii jako państwa neutralnego, a więc nieangażującego się w konflikty o charakterze zbrojnym i polityczny.** Analiza szwajcarskich działań na międzynarodowej scenie politycznej wykazuje jednak, że szwajcarska polityka zagraniczna, poszukująca
konsensusu w relacjach dwustronnych i multilateralnych, nie zawsze powodowała dobre relacje z innymi państwami i nie zawsze przynosiła Szwajcarii poparcie międzynarodowej społeczności.*** Spośród
historycznych przykładów wystarczy przypomnieć sprawę niemieckiego złota zgromadzonego w szwajcarskich bankach podczas w II wojny światowej, która na długi czas poróżniła Szwajcarię ze Stanami
Zjednoczonymi, co także nadwyrężyło stosunki z państwami Europy Zachodniej.
Słowa kluczowe: system polityczny, Szwajcaria, Polska, procesy globalizacyjne.
Contemporary political system of Switzerland
Summary
It may seem that a small multicultural federation, situated in the heart of Western Europe, has never
been a country that had significant importance for European policy. Relations with Switzerland in Poland have been treated as secondary and not very important for the Polish state because they were not
as important as relations with neighbours and later the European Union. Geographical distance, certain
cultural and political differences and a long tradition of neutrality are the most commonly cited factors
that significantly have influenced Poland in their subordination towards Switzerland. In retrospect, in
the context of the globalization processes that constantly strengthen relations among countries, directly
no neighbouring stereotype becomes more visible, strengthening the real belief that the Swiss state is for
Poles more important than they commonly believe.
*
Świadectwem tego poczucia jest zauważalny wzrost zainteresowania stosunkami polsko-szwajcarskimi,
jakie obserwuje się w Polsce w ostatnich latach. Wzrasta liczba publikacji i prac z różnych dyscyplin, poświęconych zarówno stosunkom polsko-szwajcarskim, jak i samej Konfederacji oraz jej wielowymiarowej specyfice.
Warto wymienić takie tytuły, jak: M. Hałuba, D. Komorowski, U. Stadler, Ta Szwajcaria to nie Szwajcaria.
Studia nad kulturową tożsamością narodu, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2004.; B. Rowińska-Januszewska (red.), Między „rajem” a „więzieniem”. Studia o literaturze i kulturze Szwajcarii, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 2004.; A. Kaproń, Szwajcarzy na Lubelszczyźnie w latach 1815-1914, Wydawnictwo
My Book, Szczecin 2009.; B. Wiśniewska-Paź(red.), Fenomen Szwajcarii wobec Unii Europejskiej. Przyczyny
i skutki szczególnej pozycji Konfederacji Helweckiej w Europie, Wydawnictwo Naukowe Semper, Warszawa
2009.; M. Żejmo, Polacy w Szwajcarii. Możliwości i bariery osadnictwa, Gdańsk 2009.; Wiśniewska-Paź B.,
Autonomia edukacji a ład społeczny. Struktura Szkolnictwa w Szwajcarii wobec zdecentralizowanej koncepcji
społeczeństwa i państwa, Wydawnictwo Naukowe Semper, Warszawa 2009.; T. Branecki, M. Gołoś, K. Krzywińska (red.), Konfederacja Szwajcarii, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2014.
**
Study on the Image of Switzerland in Poland, Swissness in Poland 2011.
***
Interesującą analizę proponuje między innymi: J. M. Gabriel, The Price of Political Uniqueness: Swiss
Foreign Policy in a Changing World, Beiträge, Center for International Studies ETH, Zürich, Nr 38, 2002, s. 3-25.
82
Marek Żejmo
Among Poles the image of Switzerland as a neutral country is widespread , and so uninvolved in
armed conflicts and political nature . An analysis of the Swiss action on the international political scene,
however, shows that the Swiss foreign policy, seeking consensus bilaterally and multilaterally, neither
always leads to maintaining harmonious relations with other countries nor always bring Switzerland
support and credibility from the international community. Swiss neutrality has sometimes resulted in an
increase in the number of important costs that cast a shadow on international relations in Switzerland.
Among the historical examples, it is suffice to recall the case of the German gold accumulated in Swiss
banks during the Second World War, which for a long time embroiled Switzerland and the United States
and also weakened relations with the countries of Western Europe.
Key words: political system, Switzerland, Poland , globalization processes.
OSW
2015
Tom XV
Nr 3-4
Marek Żejmo
Kaliningradzki Instytut Zarządzania w Kaliningradzie (visiting professor)
Proces likwidacji Prus Wschodnich i utworzenia
granicy polskiej pomiędzy obwodem kaliningradzkim
i województwem olsztyńskim.
9 kwietnia 1945 r. zakończyła się zacięta bitwa o Königsberg, a 25 kwietnia 1945 r.
wojska niemieckie zgrupowane na półwyspie Sambijskim poniosły klęskę, co sprawiło, że obszar północnych Prus Wschodnich znalazł się pod całkowitą kontrolą
Armii Czerwonej. Władzę nad terytorium i mieszkańcami sprawowało dowództwo
3 Frontu Białoruskiego z marszałkiem A. Wasilewskim (1895-1977) na czele1. Praktyczną władzę wykonawczą posiadali komendanci wojskowi miast i osiedli2, a najważniejszym wśród nich był gen. mjr. M. Smirnow, komendant Königsberga, który
został mianowany na to stanowisko już 10 kwietnia 1945 r., na ponad dwa tygodnie
przed zakończeniem bitew o Prusy Wschodnie i tę datę można przyjąć za początek
procesu likwidacji Prus Wschodnich oraz tworzenia administracji ZSRR na tym terenie3.
Historycy prowadzą dysputy zmierzające do określenia momentu upadku Prus
Wschodnich. Badacze zastanawiają się, czy nastąpił on w 1918 r. po abdykacji Cesarza Niemiec Wilhelma II (1859–1941), który był królem Prus4, czy w 1932 r., gdy
kanclerz Nieniec Franz von Pappen (1879–1969) zdymisjonował ostatni rząd pruski.
Są zwolennicy daty 25 lutego 1947 r., kiedy Rada Kontroli ZSRR ogłosiła, że ustawą
nr 46 likwiduje „państwo pruskie, jego rząd centralny i wszystkie niższe rangą urzędy”. Ustawę podpisał w imieniu Związku Radzieckiego marsz. Wasyl Sokołowski
1
Zob. B. Potyrała, H. Szczegóła, Czerwoni marszałkowie. Elita Armii Radzieckiej 1935-1991, Wydaw.
WSP im. Tadeusza Kotarbińskiego, Zielona Góra 1997
2
V. Galcow, Obwód Kaliningradzki w latach 1945 – 1991. Społeczeństwo, gospodarka, kultura, „Komunikaty Warmińsko-Mazurskie” 1966, nr 2 (212) s. 99 – 100.
3
Za: K. Sawicki, Obwód Kaliningradzki FR w układzie międzynarodowym, Dom Wydawniczy Duet,
Toruń 2013, s. 38.
4
Jego abdykacja została ogłoszona 9 listopada. Rezygnację z obydwu tronów (tym razem również
pruskiego) Wilhelm potwierdził specjalnym aktem z 28 listopada 1918 r.
84
Marek Żejmo
(1897–1968), a w uzasadnieniu stwierdzono, że państwo pruskie stanowiło od dawna
nośną siłę militaryzmu i reakcji w Niemczech5. Ostatecznie dokonano podziału tych
ziem, jednak nie tak, jak oczekiwano przed wojną, że podział nastąpi pomiędzy Polskę i Litwę, a nastąpił pomiędzy Polskę i Związek Socjalistycznych Republik Radzieckich6. Już w trakcie trwania II wojny światowej władze polskie brały pod uwagę, że
istnienie Prus Wschodnich pod rządami niemieckimi po zakończeniu działań wojennych będzie stanowiło nieustanne zagrożenia dla pokoju w tej części Europy. Strona
polska zakładała, że przyszły podział tych ziem nie powinien odbywać się pod kontrolą międzynarodowych komisji, a wyłącznie Polska miałaby zostać beneficjentem
nowego podziału tej części Europy, czyli całości dotychczasowych Prus Wschodnich,
których część dobrowolnie mogłaby przekazać Litwinom. Miały to być powiaty: Gąbin (niem. Gumbinen, lit. Gumbine, obecny Gusiew), Wystrów (niem. Isterberg, lit.
Iskrutis, obecnie Czerniachowsk) oraz Tylża (niem. Tilsit, lit. Tilse, obecnie Sowietsk).
Zwrot ze strony polskiej tzw. Pruskiej Litwy państwu litewskiemu mógł stać się podstawą do nawiązania współpracy z Litwinami, ponieważ w tych powiatach ludność
litewska była w owym czasie w znacznym stopniu zgermanizowana, więc argument
etniczny byłby tylko pretekstem dla nawiązania współpracy politycznej7.
Temat powojennego podziału Prus Wschodnich był niejednokrotnie poruszany
przez przedstawicieli Wielkiej Trójki w latach 1943 – 19458. Na pierwszej wspólnej
Konferencji Ministrów Spraw Zagranicznych, która odbyła się w dniach 19 – 30 października 1943 r. przedstawiciele trzech mocarstw: USA, Wielkiej Brytanii i ZSRR
zgodnie stwierdzili, że Prusy Wschodnie przestaną być częścią Niemiec9. Po raz
pierwszy ten temat podjął Józef Stalin (1878–1953) w rozmowie z ministrem Spraw
Zagranicznych Wielkiej Brytanii, Anthonym Edenem (1897–1977), proponując mu
podpisanie tajnego protokołu, zgodnie z którym Polska miała otrzymać całe Prusy
Wschodnie. Protokół ten miał stanowić uzupełnienie ogólnoeuropejskiej umowy dotyczącej rozwiązań terytorialnych powojennej Europy. Północno-wschodnia część
polsko-radzieckiej granicy miała przebiegać wzdłuż Niemna, nieomal pokrywając
się z zaprojektowaną przed wojną linią Curzona10. Jednak Tylża (Tylzit) miała zostać
włączona do Litwy, a ta z kolei miała stać się częścią ZSRR. Ponieważ ostateczna decyzja w tej sprawie należała do Winstona Churchilla (1874–1965), tekst tego
J.A. Majcherek, Pruskie dziedzictwo, „Przegląd Polityczny” 2001, nr 48, s. 139.
P. Eberhardt, Obwód Kaliningradzki. Wczoraj, dziś, jutro, „Przegląd Wschodni” 1994, t. 3. z. 4, s. 693 – 699.
7
Za: K. Sawicki, Obwód Kaliningradzki RF w układzie międzynarodowym...., s. 115.
8
H. Neuschaffer, Das Konigsberger Gebiet. Die enwieklung des Konigsberger Gebietes nach 1945 im
Rahmender balischen Region in vergleich mit Nord-Ostpreussen der Vorkriegszeit, Ploen 1991, s. 60 – 80.
9
G. Goring, Der rechtsstatus des noerdliches Ostpreussen, [w:] Das Konigsberger Gebiet im Schnittpunkt
deutscher Geschichte und in seinen europeische Bezugen, Bonn 1993, s. 139 – 147.
10
Patrz: H. Zieliński, Historia Polski 1914 – 1939, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1983.
5
6
Proces likwidacji Prus Wschodnich i utworzenia granicy polskiej...
85
uzgodnienia pominięty został w protokole11. Kolejna konferencja Wielkiej Trójki,
która odbyła się w Teheranie od 28 listopada do 1 grudnia 1943 r. z inicjatywy Józefa Stalina również zajmowała się problemem przyszłości terenów Prus Wschodnich.
Wówczas zaproponował on włączenie całych Prus Wschodnich w obszar ZSRR
i to stanowisko zaaprobował premier Wielkiej Brytanii Winston Churchill, ponieważ
odpowiadała mu polityka osłabiania Niemiec jako potencjalnego agresorom. W swojej argumentacji Churchill zagalopował się tak daleko, że przyznał rację Stalinowi
z powodu rzekomo przynależnemu historycznie Rosjanom „prawa krwi”, ponieważ
Rosjanie, oblegając Königsberg w latach 1758–176212, ponieśli znaczne straty. Rozmowy prowadzili przywódcy Wielkiej Trójki: Winston Churchill, Theodor Roosevelt i Józef Stalin. Podczas konferencji poruszano także sprawy polskich granic, zakładając, że jej zachodnią stronę określi rzeka Odra, a wschodnią część w dużym
stopniu wyznaczy linia Curzona, jednak nie określano ich precyzyjnego przebiegu13.
Na zakończenie debaty Churchill wypowiedział następującą konkluzję: „Przyjęto w
zasadzie, że ognisko państwa i narodu polskiego powinno znajdować się między tak
zwaną linią Curzona a linią rzeki Odra z włączeniem w skład Polski Prus Wschodnich i prowincji opolskiej. Jednakże ostateczne wytyczenie granic wymaga dokładnych studiów i w niektórych punktach ewentualnego rozsiedlenia ludności”14. Stalin,
uzasadniając swoje roszczenia do terenów Prus Wschodnich, podkreślał, że jego kraj
nie posiada niezamarzających portów na Bałtyku, więc Königsberg i Memel (Kłajpeda) wraz z przylegającymi terenami należą się Rosji w ramach odszkodowań wojennych. Wyraził opinię, że jeżeli Anglicy przychylą się do jego oczekiwań, to Rosjanie są gotowi zaakceptować propozycje Churchilla15. Stanowisko Józefa Stalina
zostało w pełni zaakceptowane przez premiera Anglii i Theodora Roosevelta, który
zupełnie nie włączał się do tej części dyskusji, prawdopodobnie nie miało to dla niego większego znaczenia.
Premier Anglii napisał osobiście do Stalina „Ściśle tajne i osobiste pismo
p. Churchilla do Marszałka Stalina”, które dotarło do niego 1 lutego 1944 r., pisał
tak: „[...] Wyzwolenie Polski spod jarzma niemieckiego dokonuje się głównie za
cenę ogromnych ofiar ze strony armii rosyjskich. Dlatego alianci mają prawo żądać,
aby Polska w poważnym stopniu liczyła się z ich opinią w sprawie granic teryto11
J. Zwieriew, K. Gimbicki, Kaliningrad obwód Federacji Rosyjskiej w nowych warunkach geopolitycznych, „Przegląd Geograficzny” 1955, t. 37, z. 3-4, s. 272.
12
W. Wrzesiński, Prusy Wschodnie w polskiej myśli politycznej 1864 – 1945, Olsztyn 1994, s. 51.
13
To proponowana przez dyplomację brytyjską linia demarkacyjna wojsk polskich i bolszewickich z 11
lipca 1919 r., nazwa pochodzi od George Curzona – szefa brytyjskiego ministerstwa spraw zagranicznych, autora projektu. Linia przebiegała od Grodna przez Brześć do Hrubieszowa, stąd dalej w kierunku Kryłowa, na
zachód od Rawy Ruskiej i na wschód od Przemyśla w kierunku Karpat. 16 sierpnia w Moskwie podpisano układ
pomiędzy ZSRR a Polską o wyznaczeniu granicy radziecko-polskiej, zgodnie z którym granica w całości została
ustalona wzdłuż „linii Curzona”, z pewnymi odchyleniami na korzyść Polski.
14
Za: K. Sawicki, Obwód Kaliningradzki FR w układzie międzynarodowym...., s. 117.
15
P. Eberhardt, Polska granica wschodnia 1939 – 1945, Warszawa 1993, s. 111.
86
Marek Żejmo
rium, które będzie posiadała. Następnie powiedziałem, że na podstawie tego, co postanowiono w Teheranie, uważam, iż Rząd Radziecki byłby gotów zgodzić się, aby
wschodnie granice Polski odpowiadały linii Curzona, pod warunkiem rozważenia
względów etnograficznych, i poradziłem im przyjąć linię Curzona, jako podstawę
do dyskusji. Mówiłem o rekompensacie, jaką Polska otrzymałaby na północy i na
zachodzie. Na północy byłyby to Prusy Wschodnie. Ale przy tym nie poruszałem
sprawy Królewca. Na zachodzie byliby bezpieczni i uzyskaliby poparcie w zajęciu
Niemiec do linii Odry”16.
Polacy o tych decyzjach dowiedzieli się dopiero na początku 1944 r., co wywołało znaczne oburzenie i liczne głosy protestu, szczególnie ze strony Rządu Polskiego w Londynie, który w tej sprawie podjął stosowne uchwały. Alianci nie widzieli
zagrożeń wynikających z takiego podziału Prus Wschodnich, które mogły wystąpić
wobec wszystkich państw położonych nad Bałtykiem, a dla Polski szczególnie.
Churchill w swoim liście pisał dalej, że „Jak najszybsze osiągnięcie zasadniczego
porozumienia w sprawie ustalenia granic nowego państwa polskiego jest w najwyższym stopniu pożądane po to, aby można było znaleźć zadowalające rozwiązanie dla
tych spraw”17.
W czasie II wojny światowej rząd polski na emigracji i dyplomaci polscy rozproszeni po Europie próbowali różnymi metodami wpływać na rządy antyhitlerowskiej
koalicji o wytyczenie powojennych granic Polski w ten sposób, żeby znalazły się w
nich cale Prusy Wschodnie z Königsbergiem. Działania takie uległy wzmocnieniu
bezpośrednio po konferencji w Teheranie, gdy było już wiadomo, że Polska utraci
część terenów wschodnich na rzecz ZSRR. Rząd polski w Londynie widział jako
częściową rekompensatę przejęcie przez Polskę Prus Wschodnich w całości. Mimo
zdecydowanego sprzeciwu Polaków, Anglicy w Teheranie zgodzili się na przyłączenie północnej części Prus Wschodnich do Związku Radzieckiego18. Decyzja o likwidacji i podziale Prus Wschodnich zapadła na tej konferencji i podczas następnych w
Jałcie i Poczdamie nie budziła już żadnych wątpliwości. Pozostawała tylko kwestia
podziału między część polską i rosyjską, ale to pozostawało już poza sferą zainteresowań Wielkiej Brytanii i Stanów Zjednoczonych, a Polacy w sporze ze Stalinem
byli pozbawieni najmniejszych szans19.
Kwestie te były rozpatrywane pod koniec lipca 1944 r. na konferencji w Moskwie, a stronę polską reprezentowała delegacja PKWN pod przewodnictwem
Edwarda Osóbki-Morawskiego (1909–1997). Na posiedzeniu 27 lipca 1944 r. podpisał on porozumienie ze Stalinem, w którym określono przebieg granicy podziału
Korespondencja przewodniczącego Rady Ministrów ZSRR z Prezydentem Stanów Zjednoczonych i Premierem Wielkiej Brytanii w okresie wielkiej wojny narodowej 1941 – 1945, red. E. Niemirska, H. Stempelberg,
Wydawnictwo MON, Warszawa 1960, s. 191 – 192.
17
Ibidem s. 193.
18
Historia dyplomacji polskiej, 1939 – 1945, red. W. Michałowicz, Warszawa 1999, t. 5, s. 452.
19
P. Eberhard, Obwód Kaliningradzki. Wczoraj, dziś, jutro, op. cit.
16
87
Źródło: https://www.google.pl/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-8#q=linia+curzona
Prus Wschodnich pomiędzy Polskę i ZSRR. Określał to art. 3 p. b. porozumienia
jako linię przebiegającą od punktu zbiegu granic Litewskiej SRR, Rzeczypospolitej Polskiej i Prus Wschodnich na zachód, a jednocześnie na północ od Gołdapi
i Braunsberg (Braniewa) do wybrzeża Zatoki Gdańskiej. Należy jednak uwzględnić,
że Polski Komitet Wyzwolenia Narodowego, który reprezentował Osóbka – Morawski, nie posiadał żadnej legitymacji, aby występować w imieniu narodu polskiego
i zawierać jakiekolwiek umowy międzynarodowe, więc podpisane porozumienie
mogło mieć co najwyżej charakter porozumienia wstępnego20.
Także polscy komuniści współpracujący ze Stalinem reprezentujący Polski Komitet
Wyzwolenia Narodowego, a później Tymczasowy Rząd Jedności Narodowej nie wie20
Z punktu widzenia obowiązującej wówczas konstytucji jedynym organem do zawierania umów międzynarodowych był wówczas rząd RP w Londynie.
88
Marek Żejmo
dzieli o rzeczywistych zamiarach dyktatora dotyczących losów Königsberga. Nawet
na początku 1945 r. drukowali plakaty przedstawiające polskie granice na Odrze i Nysie na zachodzie oraz na Bugu i Pregole na wschodzie21. Sprawa była o tyle pilna, że
w końcu stycznia 1945 r. północna część obszaru Prus Wschodnich była już opanowana przez wojska Armii Czerwonej, a stolica – Königsberg – po długotrwałym oblężeniu została zdobyta 9 kwietnia 1945 roku22. Umowa zawarta w Poczdamie 2 sierpnia
1945 r. zawiera rozdział pt. „Miasto Königsberg i przyległy obszar”, w którym widnieje następujący zapis: „Konferencja zgodziła się w zasadzie na propozycję rządu
radzieckiego, żeby ostatecznie przekazać Związkowi Radzieckiemu miasto Königsberg
z obszarem przyległym, tak jak podano wyżej, pod warunkiem zbadania przez rzeczoznawców ostatecznej granicy. Prezydent Stanów Zjednoczonych i premier brytyjski
oświadczyli, że propozycję konferencji będą popierali na przyszłych rokowaniach pokojowych”23. Dokładnego przebiegu granicy dzielącej Prusy Wschodnie na rosyjską
część północną i polską część południową nie ustalono. W sierpniu 1945 r. odbyła się
w Moskwie kolejna narada związana z podziałem Prus Wschodnich. Stronę polską
reprezentowali: Bolesław Bierut (1892–1956), Stanisław Mikołajczyk (1901–1966)
i Edward Osóbka-Morawski, natomiast stronę radziecką reprezentowały najwyższe
władze w osobach Józefa Stalina i Wiaczesława Mołotowa (1890–1986). Polscy delegaci postulowali o przyłączenie do Polski dwóch węzłów kolejowych – Preussische
Eylau (Bagrationowsk) oraz Gerdauen (Żeleznodorożnyj), które były zlokalizowane
na polskiej granicy. Usiłowano także przekonać Stalina, że sam przebieg granicy nie
przystaje do wymogów i zasad życia społeczeństw przygranicznych, ponieważ przecina cztery dotychczasowe powiaty, a także niektóre miejscowości, istotne powiązania
infrastrukturalne i tradycyjne, stwarzając różnego rodzaju niedogodności dla obydwu
stron. Podnoszono także niezałatwiony dotychczas problem zapewnienia wolnej drogi morskiej na Bałtyk przez Cieśninę Pilawską dla portów rybackich i portu w Elblągu. Jednak najwyżsi przedstawiciele ZSRR zdecydowanie odrzucili możliwość rozmów na te tematy. Ostatecznie rozstrzygnęła sprawę Umowa Poczdamska z 2 sierpnia
1945 r., która w § 3 pt. Umowy o granicach Polski wykonuje Umowę Poczdamską.
Punkt 1 § 3 tej umowy stanowił o granicach między Polską i ZSRR24.
Ostatecznie 16 sierpnia 1945 r. podpisano umowę określającą przebieg granicy
polsko-radzieckiej przez terytorium byłych Prus Wschodnich. Dokładny przebieg
J. Drozd, Królewiec jako problem Środkowej Europy, „Polityka Wschodnia” 2000, nr 1. s. 10.
A. Wakar, Martwa granica, „Borussia” 1992, nr 1.
23
W: K. Sawicki, Obwód Kaliningradzki FR w układzie międzynarodowym, op. cit., s. 120: Przyległy obszar został sformułowany w sposób następujący: „Konferencja rozpatrzyła propozycję rządu radzieckiego, żeby
– zanim sprawy terytorialne zostaną ostatecznie załatwione w akcie pokojowym, odcinek zachodniej granicy
Związku Socjalistycznego Republik Radzieckich, który przylega do Morza Bałtyckiego, przebiegał od punktu
na wschodnim wybrzeżu Zatoki Gdańskiej w kierunku wschodnim na północ od Braniewo – Gołdap (Braunsberg – Goldap) do punktu, gdzie stykają się granice Litwy i Rzeczypospolitej Polskiej i Prus Wschodnich”;
E.J. Osmańczyk, Encyklopedia ONZ i stosunków międzynarodowych, Warszawa 1982, s. 546.
24
A. Klafkowski, Umowa Poczdamska z dnia 2 VIII 1945 r., Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1960, s. 371.
21
22
89
granicy rozdzielającej Prusy Wschodnie na okręg kaliningradzki i województwo
olsztyńskie określony został dopiero w kwietniu 1947 r. w dzienniku ustaw25.
7 kwietnia 1945 r. powołana została nowa jednostka administracyjna ZSRR, obwód konigsberski, który stanowić miał odtąd część Rosyjskiej Federacyjnej Republiki Radzieckiej. Dekretem z 4 czerwca 1945 r. zmieniono jego nazwę na obwód
kaliningradzki, a miastu Königsberg na cześć zmarłego wówczas przewodniczącego
Rady Najwyższej ZSRR Michaiła Kalinina (1875–1946) nadano nazwę Kaliningrad.
W tym samym czasie dokonano zmian nazw wszystkich miejscowości na terenie nowej części Związku Radzieckiego, jakim odtąd stał się obwód kaliningradzki.
Po kapitulacji Königsberga miasto i jego okolice znalazły się pod okupacją radziecką, a pełnię władzy wojskowej i cywilnej przejęła Rada Wojenna 3. Frontu Białoruskiego, którym dowodził marsz. A. Wasilewski26.
Komitet Obrony Związku Socjalistycznych Republik Radzieckich decyzją z 10
czerwca 1945 r. utworzył Kenigsberski Specjalny Okręg Wojskowy. Powojenna historia Kaliningradu i jego okolic, to splot różnych przypadków wynikających z poczucia tymczasowości odczuwanego przez zarządzających tym obszarem generałów,
poczucia nienawiści do niemieckich faszystów oraz chęci niszczenia wszystkiego co
niemieckie i różnic kulturowych dotyczących praktycznie wszystkich obszarów życia społecznego, co wywarło, szczególnie w pierwszych latach po wojnie, bardzo
niekorzystne skutki dla rozwoju regionu27. Równolegle obok administracji wojskowej zaczęto tworzyć początki administracji państwowej, która w znacznym stopniu
opierała się na niemieckiej strukturze powiatów, która w nieomal niezmienionej
formie istnieje nadal28. Jako terytorium i jednostka administracyjna Rosji, obwód
kaliningradzki jest sztucznym tworem, a znawca geografii politycznej prof. Janusz
Barbar określił jego granice jako „afrykańskie”, czyli wyznaczone w sposób sztuczny nieuwzględniający lokalnych uwarunkowań etnicznych, technicznych i przyrodniczych. Teren ten podzielono bez refleksji i analizy tak, jak czynili to koloniści
w Afryce czy Ameryce Północnej – za pomocą liniału i ołówka. W Polsce istnieje
nawet legenda, że linia oddzielająca województwo olsztyńskie od obwodu kaliningradzkiego została narysowana osobiście przez Józefa Stalina, a jako „linijka” służył
mu palec wskazujący i stąd pochodzi charakterystyczna krzywizna przebiegu granicy. Choć niewątpliwie rzeczywistość była inna, to jednak granicę wyznaczono ściśle według wytycznych Stalina i dosłowne kreślenie za pomocą liniału i ołówka nie
ma tu znaczenia. Dyktator ZSRR postąpił zgodnie z zasadą „dziel i rządź”, którą
urzeczywistnił, zatrzymując dla Związku Radzieckiego część strategiczną łupu wo-
Dz.U. nr 35, poz. 167 z 16.04.1947 r.
V. Galcow, Obwód Kaliningradzki w latach 1945 – 1991. Społeczeństwo, gospodarka, kultura, op. cit. s. 202.
27
T. Venclowa, W przedsionku Europy, „Gazeta Wyborcza” 21.07.2002, s. 12.
28
J. Kostrzak, Początki sowieckiej administracji w północnej części Prus Wschodnich w latach 1945 –
1946, [w:] „Studia z dziejów Rosji i Europy Środkowo – Wschodniej” 1999, t. 34.
25
26
90
Marek Żejmo
jennego, która dawała mu możliwość utrzymywania kontroli nad tą częścią Bałtyku
i Polski.
Dopiero 25 lutego 1947 r. Sojusznicza Rada Kontroli nad Niemcami urzędująca
w Berlinie, najwyższy organ prawny działający na terenie Niemiec po 1945 r., wydał Ustawę nr 46 o likwidacji państwa pruskiego29, które od stuleci „było kolebką
militaryzmu i reakcji w Niemczech”. Podkreśla się, że na 64 miliony ludności Rzeszy Niemieckiej około 40 (prawie 2/3) znajdowało się pod bezpośrednimi rządami
państwa pruskiego (Berlin, Śląsk, Pomorze, Nadrenia-Westfalia, część Brandenburgii, Saksonia, Szlezwik-Holsztyn, Hannower, Hesja i Prusy Wschodnie). Natomiast
politycznie społeczeństwo było podporządkowane klasie junkrów pruskich, których
liczebność szacowano na ok. 12 tys. osób, a ich siła przejawiała się w kultywowaniu militaryzmu i wojskowym drylu. Z tego powodu sformułowano tezę, że: „Prusy nie są państwem posiadającym armię, tylko jest to armia posiadająca państwo”30.
W treści ustawy nr 46 podkreśla się, że państwo pruskie przestało istnieć w interesie
utrzymania pokoju i bezpieczeństwa ogólnego narodów Europy i świata.
Ostatecznie Armia Czerwona zajęła całość terytorium Prus Wschodnich w okresie
od 13 stycznia do 25 kwietnia 1945 r., jednak wcześniej, bo 26 lipca 1944 r. zawarto
tajne porozumienia pomiędzy rządem ZSRR a PKWN, w którym Polacy uzyskali
prawo do tworzenia cywilnej administracji na stopniowo opanowywanym terytorium
z podległością jurysdykcji radzieckich władz wojskowych w pasie przyfrontowym,
którego szerokość określano na 60 – 100 km31. Polskim pełnomocnikiem wówczas
był płk. dr. Jakub Prawin (1901 – 1957), który był także oficerem Armii Czerwonej
i z nią przeszedł front od bitwy pod Stalingradem do bitwy pod Lenino. Oficjalnie
objął urząd pełnomocnika 30 marca 1945 r., jednak radziecki komendant Olsztyna,
płk. Szumski, przekazał mu władzę dopiero 23 maja 1945 r., a pozostali komendanci
powiatowi jeszcze później. Z wiarygodnych niewątpliwie raportów Prawina wynika,
że relacje pomiędzy przedstawicielami polskiej administracji państwowej a dowództwem wojsk radzieckich układały się bardzo źle. Liczba służb wojskowych odpowiedzialnych za zabezpieczenie tyłów, służby bezpieczeństwa, kontrwywiadu, zaopatrzenia miały różne, często sprzeczne ze sobą kompetencje, a wszystkie uzurpowały
sobie prawo do interpretacji zawartych umów międzynarodowych, ale również dowolnie dysponowali osobami przebywającymi na tym terenie oraz całym zastanym
majątkiem ruchomym i nieruchomym32. Z szacunkowych danych statystycznych
wynika, że na terenie Prus Wschodnich w 1939 r. mieszkało ok. 2 488 000 osób,
z czego w części północnej mieszkało 1 157 000, a w części południowej 1 331 000.
A. Klafkowski, Ustawa nr 46 o likwidacji Prus z dnia 25.02.1947, „Przegląd Zachodni” 1956, nr 11/12, s. 209.
Ibidem, s. 210.
31
Okręg Mazurski w raportach Jakuba Prawina. Wybór dokumentów 1945, oprac. T. Baryła, Olsztyn
1996, s. 10-11.
32
A. Wakar, Martwa granica, op. cit., s. 54.
29
30
91
Obecnie w okręgu kaliningradzkim żyje ok. 1 000 000 osób, a w województwie warmińsko-mazurskim ok. 1 447 00033, co wskazuje, że w porównaniu ze stanem sprzed
drugiej wojny światowej na tych terenach ogólna liczba ludności nie uległa zmianie.
Postanowienia Aliantów z Poczdamu z punktu widzenia prawa międzynarodowego nie miały mocy ostatecznie decydującej, a jedynie były zapowiedzią zawarcia
w przyszłości traktatu pomiędzy Rosją i Niemcami. Niemniej jednak dokonany podział Prus Wschodnich stał się ostateczną podstawą do zawarcia układów niemiecko-radzieckich i polsko-niemieckich z 12 września 1990 r., które zostały uznane
przez społeczność międzynarodową za trwałe i nienaruszalne34.
Bibliografia
Drozd J., Królewiec jako problem Środkowej Europy, [w:] „Polityka Wschodnia” 2000, nr 1.
Eberhardt P., Polska granica wschodnia 1939–1945, Warszawa 1993.
Eberhardt P., Obwód Kaliningradzki. Wczoraj, dziś, jutro. [w:] „Przegląd Wschodni” 1994, t. 3. z. 4.
Galcow V., Obwód Kaliningradzki w latach 1945–1991. Społeczeństwo, gospodarka, kultura, „Komunikaty Warmińsko-Mazurskie” 1966, nr 2 (212).
Goring G., Der rechtsstatus des noerdliches Ostpreussen, [w:] Das Konigsberger Gebiet im Schnittpunkt
deutscher Geschichte und in seinen europeische Bezugen, Bonn 1993.
Historia dyplomacji polskiej, 1939 – 1945, red. W. Michałowicz, Warszawa 1999, t. 5.
Kostrzak J., Początki sowieckiej administracji w północnej części Prus Wschodnich w latach 1945–1946,
Klafkowski A., Umowa Poczdamska z dnia 2 VIII 1945 r., Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1960.
Klafkowski A., Ustawa nr 46 o likwidacji Prus z dnia 25.02.1947, „Przegląd Zachodni” 1956, nr 11/12.
Korespondencja przewodniczącego Rady Ministrów ZSRR z Prezydentem Stanów Zjednoczonych
i Premierem Wielkiej Brytanii w okresie wielkiej wojny narodowej 1941 – 1945, red. E. Niemirska, H.
Stempelberg, Wydawnictwo MON, Warszawa 1960.
Majcherek J.A., Pruskie dziedzictwo, „Przegląd Polityczny” 2001, nr 48.
Okręg Mazurski w raportach Jakuba Prawina. Wybór dokumentów 1945, oprac. T. Baryła, Olsztyn
1996.
Neuschaffer H., Das Konigsberger Gebiet. Die enwieklung des Konigsberger Gebietes nach 1945 im Rahmender balischen Region in vergleich mit Nord-Ostpreussen der Vorkriegszeit, Ploen 1991.
Potyrała B., Szczegóła H., Czerwoni marszałkowie. Elita Armii Radzieckiej 1935-1991, Wyd. WSP im.
Tadeusza Kotarbińskiego, Zielona Góra 1997.
Sawicki K., Obwód Kaliningradzki FR w układzie międzynarodowym, Dom Wydawniczy Duet, Toruń
2013, s. 38.
Wakar A., Martwa granica, „Borussia” 1992, nr 1.
Wrzesiński W., Prusy Wschodnie w polskiej myśli politycznej 1864 – 1945, Olsztyn 1994.
Venclowa T., W przedsionku Europy, „Gazeta Wyborcza” 21.07.2002.
Zieliński H., Historia Polski 1914 – 1939, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1983.
Zwieriew J., Gimbicki K., Kaliningrad obwód Federacji Rosyjskiej w nowych warunkach geopolitycznych, [w:] „Przegląd Geograficzny” 1955, t. 37, z. 3-4.
Dz.U. nr 35, poz. 167 z 16.04.1947 r.
33
http://olsztyn.stat.gov.pl/vademecum/vademecum_warminsko-mazurskie/portret_wojewodztwa/wojewodztwo_warminsko-mazurskie.pdf
34
V. Galcow, Obwód Kaliningradzki w latach 1945 – 1991. Społeczeństwo, gospodarka, kultura, op. cit.,
s. 201.
92
Marek Żejmo
https://www.google.pl/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-8#q=linia+curzona
http://olsztyn.stat.gov.pl/vademecum/vademecum_warminsko-mazurskie/portret_wojewodztwa/wojewodztwo_warminsko-mazurskie.pdf
Proces likwidacji Prus Wschodnich i utworzenia granicy polskiej
pomiędzy obwodem kaliningradzkim i województwem olsztyńskim
Streszczenie
Już w czasie trwania II wojny światowej, gdy ZSRR przystąpił do koalicji tzw. Wielkiej Trójki, Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej, Wielkiej Brytanii i ZSRR, prowadzono tajną korespondencję
pomiędzy Churchillem i Stalinem, a także oficjalne rozmowy na temat przyszłości państwa pruskiego.
Alianci byli jednomyślni co do tego, że w powojennej rzeczywistości nie ma miejsca dla tego państwa,
ponieważ od dziesięcioleci poprzez swoją militarystyczną organizację tworzyło zagrożenie dla porządku
w Europie i na świecie. Po zakończeniu działań wojennych alianci postanowili włączyć poszczególne
części składowe państwa pruskiego do różnych landów niemieckich, a obszar Prus Wschodnich podzielić pomiędzy Polskę i Związek Socjalistycznych Republik Radzieckich. Przebieg tej granicy był problematyczny przez cały czas trwania negocjacji, a wiele kwestii jest dotychczas nierozwiązanych i tworzy
przygraniczne problemy oraz powody do międzynarodowych nieporozumień i sporów, jak np. transport
morski, kolejowy czy podziały niektórych powiatów, miast i wsi. Określa się ją jako „afrykańską”, ponieważ utworzono ją w sposób taki sam, jak powstawały granice w kolonialnej Afryce, tj. za pomocą
liniału i ołówka.
Słowa kluczowe: obwód kaliningradzki, druga wojna światowa, Prusy Wschodnie, granica, wyzwolenie.
The process of liquidating East Prussia and forming a new border
between the Kaliningrad Region and Olsztyn voivodship
Summary
Already during the Second World War, after the accession of the Soviet Union with the so-called coalition, The Big Three: the United States of America, Great Britain and the Soviet Union, Churchill and
Stalin conducted a secret correspondence on the future of the Prussian State. The Allies were unanimous
that in the post-war reality there was no place for that country. For decades its militaristic organization
had created a threat to law and order in Europe and worldwide. After the war, the Allies decided to include the individual components of the Prussian state to the various German states, and the area of East
Prussia was divided between Poland and the Soviet Union. The course of this boundary was problematic
for the duration of the negotiations, and multiple threads are unresolved even now. This may be seen as
the reasons for international misunderstandings and disputes, eg. marine transport , rail, or divisions of
some counties, towns and villages. The creation of the border is described as „African” because it was
formed in the same manner as the ones created in colonial Africa, ie. using a ruler and pencil.
Key words: Kaliningrad region, the Second World War, East Prussia, border, liberation.
OSW
Tom XV
2015
Nr 3-4
PEDAGOGIKA
Ewa Przybylska, Ekkehard Nuissl
Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
Alfabetyzacja dorosłych: obszary badań i wyzwania
w drugiej dekadzie XXI wieku
Artykuł przedstawia aspekty niepiśmienności osób dorosłych, które w minionych
dekadach stanowiły przedmiot badań naukowych w Niemczech i innych państwach
Unii Europejskiej oraz szkicuje wyniki tych badań. Uwzględnia m.in. badania sondażowe oraz biograficzno-narracyjne, statystyki oraz naukową refleksję nad specyfiką
grupy docelowej i kursów dla osób niepiśmiennych. Ponadto sygnalizuje, które zagadnienia wymagają pogłębionej penetracji badawczej. Stanowiąc podsumowanie dotychczasowych wątków myśli naukowej o współczesnym analfabetyzmie funkcjonalnym,
podejmuje jednocześnie próbę naszkicowania istoty tego fenomenu społecznego.
1. Język pisany jako podstawowa technika kulturowa
W dziejach ludzkości język pisany ma krótszą historię niż język mówiony, który uznawany jest za pierwotną formę języka. Piśmienność stanowiła na przestrzeni
wieków albo przywilej wybranych warstw społecznych, albo dobro ogólnospołeczne. W antycznej Grecji, przykładowo, wszyscy wolni mężczyźnie mogli opanować
pismo, które miało uczynić ich obywatelami zdolnymi do współkształtowania sfery
publicznej. W epoce średniowiecza w Europie tylko niektóre kręgi społeczne (np. duchowieństwo oraz dworzanie) posiadały umiejętność pisania, przeważnie w języku
łacińskim. Postęp gospodarczy (głównie handel i bankowość) zainspirował rozwój
piśmienności; języki narodowe zaczęły wypierać łacinę; oświecenie i burżuazja, jak
najbardziej, potrzebowały pisma. Wynalazek druku oraz reformacja sprzyjały jego
upowszechnieniu na gruncie europejskim. W XVII i XVIII wieku piśmienność rozprzestrzeniła się wśród mieszczaństwa; w XIX wieku dotarła do warstw niższych:
rzemieślników, chłopów i kształtującej się klasy robotniczej1. Wraz z wprowadzeniem
1
E. Przybylska, Analfabetyzm funkcjonalny dorosłych jako problem społeczny, egzystencjalny
i pedagogiczny, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2014, s. 64 i n.
94
powszechnego obowiązku szkolnego nastała era powszechnej alfabetyzacji. Począwszy od XX wieku piśmienność stanowi fundamentalną społeczną technikę kulturową,
której opanowanie jest niezbędnym warunkiem partycypacji społecznej, jak i osobistego rozwoju w zawodzie, czasie wolnym od pracy i rodzinie. Stanowi ona najbardziej oczywiste medium komunikacji. Nie była i nie jest też traktowana na równi
z językiem mówionym; przyczyniała się do zróżnicowania społecznego, dając prestiż,
i umożliwiała przechowanie myśli, jej logiczną konstrukcję, weryfikalność i przekaz
do – w zasadzie – nieograniczonej liczby odbiorców. Liczne badania, prowadzone
przede wszystkim w krajach anglosaskich, wskazywały wręcz na związek między piśmiennością a inteligencją2. Język pisany wymusza większą precyzję w doborze słów,
co wynika z niemożności bezpośredniej dialogiczności i dyskursywnej interpretacji
wypowiedzi. W latach 60. XX wieku ukazało się kilka słynnych publikacji poświęconych kwestii oralności i piśmienności (Goody, Watt 1963; McLuhan 1962; Havelock
1963). Badacze byli zgodni co do tego, że moc pisma tkwi w jego zdolności oderwania słowa od sytuacji działania i przechowania dziedzictwa kulturowego, niezależnie
od ludzkiej pamięci. Język pisany zmienił ludzką świadomość, strukturę i organizację
życia społecznego, zwłaszcza umożliwiając funkcjonowanie instytucji opartych na
kulturze słowa pisanego. Teza głosząca, iż piśmienność koreluje z inteligencją, nie
doczekała się potwierdzenia, jednak nie ma wątpliwości co do tego, że rodzaj wyuczonej piśmienności wywiera wpływ na rozwój właściwości kognitywnych jednostek3. Nie chodzi zatem o pismo jako takie, lecz znaczenie, jakie odgrywa ono w różnych kontekstach kulturowych i społecznych4. Badania nad piśmiennością (a także
dydaktyka nauczania języka pisanego) winny zatem, postulują badacze, skupić się na
aspektach społecznego zastosowania pisma i korzyściach wynikających z posługiwania się nim. Na tym gruncie rozwinął się brytyjski ruch badań nad piśmiennością5,
który traktuje ją jako praktykę społeczną, jako specyficzną formę działania społecznego6. Perspektywa ta włącza do nurtu badań naukowych szereg dalszych aspektów
społecznych, także wątki polityczne związane z władzą, wywieraniem wpływów,
nową stratyfikacją społeczną, ekskluzją i inkluzją.
Badania empiryczne nad piśmiennością/niepiśmiennością koncentrowały się do
połowy lat 90. XX wieku na warunkach życia, przyczynach i konsekwencjach niepiś2
J. Goody, J. Watt, Następstwa piśmienności, przekład J. Jaworska [w:] Communicare Almanach Antropologiczny Oralność/Piśmienność 2, 2007, s. 33-73; E.A. Havelock, Przedmowa do Platona, przekład P.
Majewski, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2007.
3
S. Scribner, M. Cole (1991), Schreiben und Denken, [w:] G. Stagel, J. Dvorák, Manfred Jochum (red.),
Literatur/Lektüre/Literalität. Vom Umgang mit Lesen und Schreiben, ÖBV, Wien 1991, s. 347.
4
Ibidem.
5
B. Street, Social Literacies: Critical Approaches to Literacy in Development, Etnography and Education, Routledge, New York 1995; B. Street, The Meanings of Literacy, [w:] D. Wagner, R. Venezky, B. Street
(red.), Literacy: An International Handbook, Westview Press, Colorado 1999, ss. 311-417.
6
D. Barton, M. Hamilton, Local Literacies. Reading and Writing in One Community, Routledge, New
York 1998.
Alfabetyzacja dorosłych: obszary badań i wyzwania w drugiej dekadzie XXI wieku
95
mienności, a także motywacjach osób dorosłych do podjęcia nauki czytania i pisania.
Uwagę badaczy zdominowały negatywne doświadczenia dorosłych osób niepiśmiennych, poczynione w szkole, życiu społecznym, w rodzinie. Dyskurs alfabetyzacyjny
skupiał się niemal wyłącznie na kategorii deficytu. Tendencję tę przełamał, zwłaszcza
w Niemczech, raport z badań narracyjnych przeprowadzonych z osobami niepiśmiennymi autorstwa Birte Egloff 7. Zwrócił on uwagę na mocne strony analfabetów funkcjonalnych, którzy mimo braku umiejętności czytania i pisania całkiem nieźle radzili
sobie w społeczeństwie słowa pisanego. Badanie Egloff pokazało również różnorodność dróg prowadzących do niepiśmienności w świecie obowiązkowej edukacji szkolnej – tę wielość przyczyn składających się na deficyt w pisaniu i czytaniu lata później
potwierdziło w całej rozciągłości badanie Leo8.
2. Przyczyny i następstwa niepiśmienności
Pytanie o przyczyny i skalę fenomenu niepiśmienności zyskało uprawomocnienie
w czasach, w których piśmienność stała się normą społeczną, zwłaszcza wówczas, gdy
rzeczywiście egzekwowany powszechny obowiązek szkolny pozwalał domniemać, że
wszystkie objęte nim osoby posiadają umiejętność czytania i pisania. Niepiśmienność
traktowano przez długie dekady XX wieku jako wyłączny problem kolonii i państw
rozwijających się. Dopiero w latach 70. XX wieku nasiliło się podejrzenie w krajach
wysoko uprzemysłowionych, że pewna część żyjącej w nich populacji nie posiada
umiejętności czytania i pisania. Pierwsze szacunki w RFN wskazywały, że problem
może dotyczyć od 2 do 10% dorosłego społeczeństwa kraju9. Budziły one – w obliczu rozbudowanego systemu szkół – co najwyżej niedowierzanie i zdumienie. Jeszcze
w 1992 roku w NRD panowało przekonanie, że niepiśmienność to fenomen zachodnioniemiecki10, wywołany niedostatkami kapitalistycznego systemu oświaty; nieco później
badania potwierdziły, że problem w NRD jest równie duży, jak w zachodniej części
Niemiec11. Wraz z pierwszymi dowodami, że żyją w wysoko uprzemysłowionym państwie analfabeci funkcjonalni, podjęto badania nad przyczynami niepiśmienności. Jedno z pierwszych studiów empirycznych w Niemczech, podejmujących to zagadnienie,
7
B. Egloff, Biographische Muster “funktionaler Analphabeten“, DIE-Analysen für Erwachsenenbildung,
Frankfurt am Main 1997.
8
A. Grotlüschen, W. Riekmann (red.), Funktionaler Analphabetismus in Deutschland. Ergebnisse der
ersten leo. – Level - One Studie, Waxmann, Münster, New York, München, Berlin 2012.
9
H.W. Giese, B. Gläß, Analphabetismus und Schriftkultur in entwickelten Gesellschaften, [w:] Der Deutschunterricht 6, 1984, s. 25.
10
G. Huck, Besondere Bedingungen in den neuen Bundesländern, [w:] W. Stark, T. Fitzner,
C. Schubert (red.), Berufliche Bildung und Analphabetismus. Eine Fachtagung, Evangelische Akademie Bad
Boll, Stuttgart 1993, s. 25 i n.)
11
P. Hubertus, Wo steht die Alphabetisierungsarbeit heute? [w:] H. Brügelmann, H. Balhorn,
I. Füssenich (red.), Am Rande der Schrift. Zwischen Sprachenvielfalt und Analphabetismus, Libelle, Lengwil am
Bodensee 1995, s. 4.
96
przeprowadzili Oswald i Müller12; pojawiły się też kolejne (m.in. Döbert-Nauert 1985).
Poznanie przyczyn niepiśmienności urosło do rangi istotnej kwestii badawczej w latach
80. i 90. ubiegłego wieku13. Badacze wskazywali na splot różnych, wzajemnie się przenikających czynników, składających się na ten fenomen, stąd mowa o „teorii wielorakich przyczyn w badaniach nad podłożem analfabetyzmu”14. Wyniki badań nad analfabetyzmem funkcjonalnym pozwalają się ująć w pięciu kategoriach:
• „biedy pedagogicznej“, wyrażającej się ograniczoną skutecznością instytucji
edukacji, wychowania i kształcenia, brakiem odpowiednich kwalifikacji pedagogicznych kadry szkolnej, nieadekwatną do potrzeb dydaktyką, deficytem materiałów dydaktycznych oraz elastyczności pedagogicznego działania i wsparcia,
jak i trudnościami z dotarciem do grup docelowych alfabetyzacji. W Niemczech
pierwsze kroki w celu podniesienia jakości ofert edukacyjnych dla dorosłych
osób niepiśmiennych podjął w latach 80. Niemiecki Instytut Edukacji Dorosłych
(DIE), w ramach projektów finansowanych ze środków publicznych. Za tytułami
projektów, jak „Rozwój i wsparcie przedsięwzięć alfabetyzacyjnych w języku ojczystym na uniwersytetach powszechnych”, „Przekaz elementarnych kwalifikacji” czy „Kompetencje społeczne i osobowe jako kwalifikacje bazowe” kryły się
działania na rzecz rozbudowy odpowiednich ofert edukacyjnych. W latach 90. na
znaczeniu zyskało kwalifikowanie kadr pedagogicznych i rozwój innowacyjnych
metod pracy oświatowej z osobami niepiśmiennymi15;
• „biedy kulturowej“ związanej z zaburzoną socjalizacją w rodzinie i środowisku
życia, brakiem postaw proedukacyjnych, ubogimi relacjami społecznymi i izolacją z kultury komunikacji pisemnej. Na szczególne znaczenie rodziny w procesie
rozwoju piśmienności jej członków uwagę zwrócili m.in. Döbert (1997), Döbert
i Nickel (2011), Döbert i Hubertus (2000) oraz Büchner (2006), wskazując przede
wszystkim na wątpliwą wagę słowa pisanego w domu rodzinnym, obojętność
i brak zainteresowania dzieckiem ze strony rodziców, negatywne doświadczenia
w komunikacji rodzinnej, brak wsparcia, przemoc jako karę i nieobecność w życiu dziecka dorosłych jako osób zaufanych i autorytetów. Wiedzę na temat niepiśmienności spowodowanej czynnikami rodzinnymi można czerpać z programów
badawczych zapoczątkowanych w anglosaskim obszarze językowym, np. FLY
(Family Literacy Programme). Rekonstruują one zwłaszcza komunikację w ro-
12
M.-L. Oswald, H.-M. Müller, Deutschsprachige Analphabeten. Lebensgeschichte und Lerninteressen
von erwachsenen Analphabeten, Klett-Cotta, Stuttgart 1992.
13
L. Namagalies, Wie entsteht Analphabetismus? Lern- und Lebensgeschichten von Analphabeten, [w:] L.
Namgalies, B. Heling, U. Schwänke, Stiefkinder des Bildungssystems. Lern- und Lebensgeschichten deutscher
Analphabeten), Bergmann und Helbig, Hamburg 1990.
14
S. Nöller, Funktionaler Analphabetismus in Deutschland. Ursachen, Auswirkungen und Handlungsoptionen, VDM Verlag Dr. Müller, Saarbrücken 2007, s. 28.
15
M. Tröster, Grundbildung – Begriffe, Fakten, Orientierungen [w:] M. Tröster (red.), Spannungsfeld
Grundbildung, W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2000, s.18 i n.
97
dzinie; podobne projekty badawcze zrealizowano w międzyczasie w Hamburgu16;
• „biedy społecznej” utożsamianej z przynależnością do niskiej warstwy społecznej, ubogim środowiskiem życia, występowaniem chorób i uzależnień. Badania
potwierdzają związek między niepiśmiennością a defaworyzacją i poszkodowaniem społecznym17. Kolejne badania wskazują na wielowymiarowy, złożony charakter ekskluzji społecznej, sprzyjającej niepiśmienności jednostek, zwłaszcza
relacje między posiadanymi świadectwami szkolnymi a sieciami społecznymi,
w których człowiek uczestniczy na co dzień18;
• „biedy ekonomicznej“: brak środków finansowych i spowodowane złą kondycją ekonomiczną problemy w funkcjonowaniu rodzin korelują z reguły z biedą
społeczną. „Kto zatem pochodzi z niskiej warstwy społecznej, posiada niewielki
kapitał społeczny, w rodzinie silnie doświadczył odrzucenia i ponadto w szkole
otrzymuje etykietę osoby niechętnej do nauki czy ucznia o skromnych możliwościach, jest znacząco narażony na zagrożenie, że opuści szkołę jako analfabeta”19.
Deficyty edukacyjne powodują rezygnację młodych ludzi z kontynuacji nauki
i sprzyjają opuszczaniu przez nich szkół bez uzyskania świadectwa ich ukończenia; niweczą szanse młodzieży na rynku pracy i kariery zawodowe20;
• „biedy politycznej”, na którą składają się niedostateczne wsparcie ze strony polityki i innych sił społecznych oraz brak inicjatyw na rzecz grupy docelowej, jaką
stanowią osoby niepiśmienne. W Irlandii i Wielkiej Brytanii już przed laty powstały Instytuty Alfabetyzacji (NALA i NRDC); Niemcy, dla porównania, skupili się począwszy od lat 80. na różnorodnych projektach, dopiero w 2008 r. przystąpiono do realizacji większych programów alfabetyzacyjnych21;
16
M. Elfert, G. Rabkin, Family Literacy, [w:] S. Fürstenau, G. Mechthild (red.), Migration und schulischer
Wandel: Elternbeteiligung, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2009; T. Salem, G. Rabkin, Kooperation von Eltern, Kindern, Elementarbereich und Schule im Hamburger FörMig-Projekt „Family Literacy“,
[w:] Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 4, 2010; S. Nickel, Literalität – Familie – Family Literacy. Die
Transmission schriftkultureller Praxis und generationsübergreifende Bildungsprogramme als Schlüsselstrategie, [w:] Psychologie & Gesellschaftskritik 3, 2011.
17
H. Wagner, Sozialstrukturelle Unterprivilegierung und Funktionaler Analphabetismus, [w:] J. Schneider, U. Gintzel, H. Wagner (red.), Sozialintegrative Alphabetisierungsarbeit. Bildungs- und sozialpolitische sowie fachliche Herausforderungen, Waxmann, Münster, New York, München, Berlin, 2008; U. H. Bittlingmayer,
S. Drucks, J. Gerdes, U. Bauer, Die Wiederkehr des funktionalen Analphabetismus in Zeiten wissensgesellschaftlichen Wandels, [w:] G. Quenzel, K. Hurrelmann (red.), Bildungsverlierer. Neue Ungleichheiten Wiesbaden,
Verlag für Sozialwissenschaften, 2010.
18
M. Kronauer, Inklusion – Exklusion. Eine historische und begriffliche Annäherung an die soziale Frage
der Gegenwart, [w:] M. Kronauer (red.), Inklusion und Weiterbildung. Reflexionen zur gesellschaftlichen Teilhabe in der Gegenwart, W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2010, s. 47; A. Meese, S. Schwarz, Teilhabe als Lebenswelt und Ziel von Grundbildung. Ein Systematisierungsversuch, [w:] Hessische Blätter für Volksbildung 3,
2010, ss. 217-225.
19
H. Wagner op. cit., s. 28.
20
A. Hacket, J. Preißler, W. Ludwig-Mayerhofer, Am unteren Ende der Bildungsgesellschaft, [w:] E. Barlösius, W. Ludwig-Mayerhofer (red.), Die Armut der Gesellschaft, Leske + Budrich, Opladen 2001, s. 107).
21
Ch. Zeuner, P. Faulstich, Erwachsenenbildung – Resultate der Forschung. Entwicklung, Situation und
Perspektiven, Beltz, Weinheim 2009, s. 147 i n..
98
Nie ulega wątpliwości, że deficyt w sferze pisania i czytania musi nieść w społeczeństwie słowa pisanego uciążliwe konsekwencje. Mogą one przybierać różną
postać, w odmienny sposób dotykać poszczególnych osób i dotyczyć różnych obszarów ich społecznego funkcjonowania. Zasadniczą sprawą jest przenikanie się
przyczyn i następstw niepiśmienności. To właśnie nieumiejętność czytania i pisania
sprzyja powstaniu nowych form ubóstwa – pokazują liczne analizy22, znajdujące
podsumowanie w tezie Klausa Hurrelmanna o „społecznie dziedziczonych aspiracjach edukacyjnych” (2002) i potwierdzenie poprzez liczne badania podłużne (Bynner, Parsons 2006; De Coulon i in. 2008; Wölfel i in. 2011).
Następstwa niepiśmienności mają, podobnie jak jej przyczyny, charakter wielopłaszczyznowy i tendencję do zespalania się. Zagrożenie ekskluzją społeczną jest
duże; w rachubę wchodzi wyłączenie z życia zawodowego, z systemu edukacji,
z życia społecznego, ale także niska partycypacja polityczna czy stygmatyzacja.
Dołączają problemy w komunikacji z urzędami czy trudności z zarządzaniem
domowymi finansami, podpisywaniem umów itd. Projekt badawczy „HaBil” podporządkowuje następstwa niepiśmienności siedmiu typom analfabetyzmu funkcjonalnego, które pokazują, że partycypacja społeczna jest zagrożona nie tylko wówczas, gdy
dana osoba posiada nader ubogie środki ekonomiczne, społeczne i kulturowe, ale także w sytuacji, gdy te niekorzystne uwarunkowania splatają się z innymi jeszcze formami nierówności i poszkodowania, jak choćby z dyskryminacją instytucjonalną23.
Niepiśmienność nie pozostaje bez skutków na funkcjonowanie jednostki i jej
związki partnerskie. Mogą one przejawiać się w postaci lęku przed (ponowną) porażką w sferze edukacji czy strachem przed publicznym zdemaskowaniem się jako osoba niepiśmienna. Często obawy te prowadzą do ograniczenia kontaktów i mobilności
społecznej (por. Egloff, 1997; Döbert, Hubertus 2000; Egloff i in. 2009), niskiej samooceny bądź problemów zdrowotnych (Egloff 1997; Schneider i in. 2008; Döbert 2009;
Müller 2012). Niepiśmienność skłania osoby dotknięte tym deficytem do rozwoju strategii przetrwania i różnych taktyk, zwiększających zarówno ich szanse na pozytywne
doznania, jak i wiarę w siebie (Egloff 1997; Linde 2008). Z kolei w związkach partnerskich osoby niepiśmienne często popadają w zależności, które zagrażają relacjom międzyludzkim; niekiedy żyją w ciągłym kłamstwie, by ukryć swój deficyt; nierzadko dopuszczają się poważnych zaniedbań, zwłaszcza względem dzieci i osób najbliższych24.
22
G. Huck, U. Schäfer, Funktionaler Analphabetismus in der Bundesrepublik Deutschland, Deutsches
Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Frankfurt/Main 1992.
23
D. Sahrai, J. Gerdes, S. Drucks, H. Tuncer, Eine Typologie des funktionalen Analphabetismus. Strukturelle Bestimmungen und notwendige Differenzierungen zur Analyse einer schwer greifbaren und heterogenen
Zielgruppe, [w:] Projektträger im DLR e.V. (wyd.), Zielgruppen in Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Bestimmung, Verortung, Ansprache, W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2011, s. 33 i n; E. Przybylska,
Analfabetyzm funkcjonalny dorosłych jako problem społeczny, egzystencjalny i pedagogiczny, Wydawnictwo
Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2014, s. 280 i n.
24
A. Linde, Literalität und Lernen, Waxmann Verlag, Münster 2008, s. 154; J. Ludwig, K. Müller, Lernforschung in der Alphabetisierung, [w:] Report. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung 1, 2012, ss. 33-42.
99
Badania zdiagnozowały, obok następstw niepiśmienności dla indywidualnego
funkcjonowanie jednostek, także jej społeczne skutki. Problemy na rynku pracy wymuszają szczególne programy; podobnie potrzebne jest działanie na rzecz zwiększenia gotowości analfabetów funkcjonalnych do uczestnictwa w dobrach demokracji.
Istnieje potrzeba opracowania i wdrażania koncepcji pracy socjalnej i pedagogicznej,
programów szkolnych i kształcenia dorosłych, kwalifikowania kadry pedagogicznej
oraz wspierania instytucji działających w dziedzinie alfabetyzacji. Im większa liczebnie jest populacja osób niepiśmiennych, tym większe obciążenie dla społeczeństwa, polityki i ekonomii25. Społeczne konsekwencje niepiśmienności należą jednak
do tych obszarów badawczych, które nie doczekały się dotychczas bogatego udokumentowania.
3. Skala analfabetyzmu funkcjonalnego i specyfika niepiśmienności
Międzynarodowe studia porównawcze, jak IALS czy PISA, dostarczyły alarmujących wyników odnośnie kompetencji obywateli w dziedzinie czytania i pisania,
niemniej nie pozwoliły na precyzyjne określenie, jak liczebna jest populacja analfabetów funkcjonalnych. W Niemczech dopiero badanie „Leo”, zakończone w 2011
roku, dało w miarę pełen obraz sytuacji: w kraju żyje 7,5 mln analfabetów funkcjonalnych (Grotlüschen, Riekmann 2012). Długo zwlekano w Niemczech z przeprowadzeniem badania nad rozmiarem analfabetyzmu funkcjonalnego, a zwłoka nie
wynikała wyłącznie z powodów politycznych. Jej przyczyny wiązały się także z problemami natury empiryczno-metodycznej: z koniecznością skonstruowania wysoko jakościowego narzędzia, umożliwiającego zdobycie rzetelnych danych odnośnie
rzędu wielkości tego fenomenu. Odpowiednie narzędzie badawcze przedstawiła w
ramach projektu „Leo” Anke Grotlüschen (2009), łącząc je z „zintegrowanym modelem rozwoju umiejętności pisania i czytania” (http://blogs.epb.uni-hamburg.de/
lea/downloads). Model ten integruje cztery zakresy umiejętności: pisanie, czytanie,
wyczucie językowe i podstawy matematyki. Ogółem wyróżniono pięć poziomów alfabetyzacji. Osoby o kompetencjach lokujących się na pierwszym poziomie, potrafią
napisać pojedyncze litery, na drugim – podzielić słowa na sylaby, na trzecim – napisać co najwyżej proste zdanie, na czwartym – napisać prosty, krótki tekst, na piątym
– napisać poprawnie pod względem ortograficznym rozbudowany tekst26. Wyraźnie
25
S. McNair, Learning in an ageing society, [w:] J. Derrick, U. Howard, J. Field, P. Lavender,
S. Meyer, E. Nuissl, T. Schuller (red.), Remaking Adult Learning, Institute for Education, University of London,
London 2011, s. 63 i n.; E. Przybylska, Analfabetyzm funkcjonalny dorosłych jako problem społeczny…, op. cit.,
s. 277 i n.
26
A. Grotlüschen, W. Riekmann, Design und Vorgehen der leo. – Level-One Studie, [w:] Projektträger im DLR e.V. (wyd.), Zielgruppen in Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Bestimmung,
Verortung, Ansprache, W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2011, ss. 59-76.
100
widać bogactwo niuansów i subtelne zróżnicowanie nie tylko poszczególnych poziomów skali, ale także w obrębie pojedynczych poziomów. Takiej precyzji wymaga
dydaktyka nauczania języka pisanego; taka precyzja pozwala również na zdiagnozowanie jednostkowego poziom alfabetyzacji. Dopiero za pomocą specjalistycznego
narzędzia pomiaru kompetencji językowych, możliwe stało się rozpoznanie liczebności populacji osób niepiśmiennych i zidentyfikowanie poziomu ich umiejętności
w dziedzinie słowa pisanego.
Inny obszerny projekt badawczy służył opracowaniu elektronicznego systemu
konsultacji jako podstawy ogólnoniemieckiej infrastruktury danych na temat alfabetyzacji27. Zebrano dane odnośnie struktury ofert pracy alfabetyzacyjnej i szeroko
rozumianej edukacji początkowej osób dorosłych, które pozwoliły na weryfikację
dotychczasowych działań i sformułowanie kolejnych pytań badawczych.
4. Dydaktyka w alfabetyzacji
Pierwszym działaniom pedagogicznym w obszarze alfabetyzacji od początku lat
80. towarzyszyły w Niemczech analizy procesów nauczania i uczenia się oraz efektów
i sukcesów pracy alfabetyzacyjnej. Rolę odegrały tu zarówno autorefleksje uczących
się osób niepiśmiennych, jak i empiryczne obserwacje i wywiady28. Pierwsze badania
empiryczne poświęcone były indywidualnym strategiom uczenia się osób niepiśmiennych oraz specyficznym wymaganiom metodycznym procesu nauczania. Szczególny
akcent padł na zasadę orientacji procesu dydaktycznego według potrzeb uczestników29 oraz zasadę respektowania ich podmiotowości. W dużej mierze do popularyzacji takiego podejścia do pracy alfabetyzacyjnej przyczyniły się studia prowadzone
w środowisku skupionym wokół Klausa Holzkampa30. Coraz silniej w badaniach nad
procesami uczenia się i nauczania analfabetów funkcjonalnych artykułowano związek
między umiejętnością czytania, pisania i liczenia a społeczną rzeczywistością jednostki uczestniczącej w życiu zawodowym, rodzinnym i społecznym i w rozmaity spo27
K. Schneider, A. Ernst, A. Hendel, Alphabetisierung an Volkshochschulen. Ergebnisse einer bundesweit
repräsentativen Befragung, [w:] K. Schneider, A. Ernst, J. Schneider (red.), Ein Grund für Bildung? Konzepte, Forschungsergebnisse, Praxisbeispiele, W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2011, ss. 127-144; Projektträger
im DLR e.V. (wyd.), Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Abschlussdokumentation des Förderschwerpunktes zur Forschung und Entwicklung 2007-2012, W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2012, s.20-22.
28
E. Fuchs-Brüninghoff, W. Kreft, U. Kropp, Alphabetisierung – Konzepte und Erfahrungen, Pädagogische Stelle des Deutschen Volkshochschul-Verbandes, Frankfurt am Main 1986.
29
G. Breloer, H. Dauber, H. Tietgens, Teilnehmerorientierung und Selbststeuerung in der Erwachsenenbildung, Westermann, Braunschweig 1980; H. Tietgens, Teilnehmerorientierung, [w:] R. Arnold, S. Nolda, E.
Nuissl (red.), Handwörterbuch Erwachsenenpädagogik, Bad Heilbrunn/Obb., 2001, ss. 304-305.
30
K.R. Müller, Lernen in der Weiterbildung, [w:] R. Arnold, A. Lipsmeier (red.), Handbuch der Berufsbildung, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Opladen 1995, ss. 283-293; P. Faulstich, J. Ludwig, Lernen und
Lehren – aus subjektwissenschaftlicher Perspektive, [w:] P. Faulstich, J. Ludwig (red.), Expansives Lernen,
Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2004, ss. 10-18.
101
sób korzystającej ze słowa pisanego31. Liczne projekty naukowo-badawcze zajęły się
eksploracją procesów uczenia się analfabetów funkcjonalnych. W ostatniej dekadzie
wyraźnie rysują się następujące, podane niżej tendencje w dziedzinie badań nad uczeniem się dorosłych osób niepiśmiennych:
Po pierwsze, procesy uczenia się są lokowane w środowisku pracy, dając wyraz
zakotwiczeniu procesu rozwoju umiejętności pisania i czytania w głównych obszarach praktyki społecznej jednostek. Koncepcje nauczania bazujące na kontekstualizacji praktyki społecznej są zbliżone do teorii uczenia się sytuacyjnego, wiążącego
uczenie się z sytuacjami, w których człowiek zdobywa i wykorzystuje kompetencje.
Ma to miejsce w praktyce społecznej32. Rozwój piśmienności oznacza coś więcej niż
opanowanie umiejętności pisania, czytania i liczenia. Może on nastąpić tylko wówczas, gdy działanie pedagogiczne jest zindywidualizowane i zorientowane na praktykę życia uczącej się osoby, która wykorzysta ją w swojej codzienności, w pracy,
przy załatwianiu biurokratycznych formalności czy w rodzinie. Koncepcja „praktyki
społecznej” przyczynia się do podniesienia kompetencji uczących się osób w różnych obszarach: podejmowania decyzji, rozwiązywania problemów, artykułowania
pomysłów i krytycznych opinii33. Ściśle wiąże się z koncepcją „praktyki społecznej” także podstawowa zasada alfabetyzacji, wedle której uczące się osoby winny
być świadome swoich potrzeb i zainteresowań, samodzielnie formułować swoje cele
i we własnym zakresie decydować o tym, jak chcą się uczyć – to bowiem stanowi warunek efektywnego uczenia się (NALA 2005). Kierowanie się tą zasadą jest
też konieczne z perspektywy transferu zdobytej wiedzy do działań społecznych.
Szczególnie istotna jest ta zasada w kontekście alfabetyzacji na stanowisku pracy.
Badania z 2004 r.34, następnie Leo z 2011 r.35 pokazują, że 57% analfabetów funkcjonalnych wykonuje „niepozorne, nisko opłacane prace”36. W ich środowisku zawodowym mogą być z powodzeniem aranżowane procesy uczenia się, nawet jeśli branże,
w których osoby o niskich kwalifikacjach najczęściej znajdują zatrudnienie (budownictwo, hotelarstwo i gastronomia), zachowują dużą powściągliwość w realizowaniu
szkoleń zawodowych. Najtrudniejszy jest jednak dla osób niepiśmiennych pierwszy
31
R. Ivanič, Writing and identity: the discoursal construction of identity in academic writing, John Benjamins Publishing Company, Amsterdam 1998.
32
N. Hughes, I. Schwab, Teaching Adult Literacy. Principles and Practice, Routledge, London 2010.
33
D. Barton, M. Hamilton, Local Literacies. Reading and Writing in One Community, Routledge, New
York 1998, s. 124.
34
J. Schneider, Sozialintegrative Alphabetisierungsarbeit – Ansätze und Perspektiven der Alphabetisierungsarbeit, [w:] J. Schneider, U. Gintzel, H. Wagner (red.), Sozialintegrative Alphabetisierungsarbeit. Bildungs-und sozialpolitische sowie fachliche Herausforderungen, Waxmann, Münster, New York, München, Berlin
2008, ss. 163-177.
35
E. Przybylska, Co robi alfabetyzacja ? O potrzebie i priorytetach badań pedagogicznych nad fenomenem
niepiśmienności, [w:] Kultura i Edukacja 4, 2014, s. 124 i n.
36
A. Grotlüschen, W. Riekmann (red.), Funktionaler Analphabetismus in Deutschland. Ergebnisse der
ersten leo. – Level - One Studie, Waxmann, Münster, New York, München, Berlin 2012, s. 163.
102
krok polegający na przyznaniu się do swojego deficytu w bezpośrednim otoczeniu
zawodowym37. Projekt badawczy „Lea – rozwój piśmienności pracobiorców“ miał
na celu wypracowanie procedur diagnostycznych adekwatnych do środowiska pracy.
W wyniku kolejnych projektów powstały modele kwalifikacyjne dla dorosłych analfabetów funkcjonalnych, integrujące treści z zakresu alfabetyzacji i edukacji podstawowej z koncepcjami kształcenia kompetencji niezbędnych w pracy zawodowej38.
W projekcie „Praca i edukacja podstawowa na rzecz zwiększenia szans”39, chodziło
o to, by umożliwić analfabetom funkcjonalnym pochodzącym z różnych kręgów kulturowych zaistnienie na rynku pracy i karierę w przedsiębiorstwach. Najważniejsze
zadanie polegało na zaprojektowaniu i weryfikacji nowych metod uczenia się i nauczania czytania i pisania, także w procesie wspieranym przez komputery. Ponadto
przeprowadzono badania nad alfabetyzacją osób dorosłych żyjących w środowiskach
zdominowanych przez kulturę oralną. Ich wyniki pozwoliły na sformułowanie kolejnych pytań badawczych oraz dalszy rozwój materiałów dla praktyki alfabetyzacji
w środowisku pracy40. W 2012 roku Federalne Ministerstwo Nauki i Badań zainicjowało kolejny program badawczy „Alfabetyzacja i edukacja podstawowa dorosłych
na stanowisku pracy”, którego pierwsze wyniki są już dostępne (http://www.alphabund.de/1621.php).
Po drugie, uwagę badaczy zajmuje uczenie się biograficzne, czyli perspektywa wiążąca proces rozwoju piśmienności z doświadczeniami życiowymi jednostek.
Biografia i uczenie się są ze sobą ściśle powiązane, zwłaszcza w przypadku osób dorosłych, które posiadają bogato zapisaną indywidualną historię życia. Tę relację, niczym klamra, obejmuje koncepcja „uczenia się przez całe życie”. W dyskusji naukowej nad efektywnymi metodami biograficznymi w pracy z osobami niepiśmiennymi
jako szczególnie istotne jawi się pytanie o to, jaka rola przypada kontekstowi społecznemu. Koncepcjom podkreślającym „orientację wedle świata życia” zarzuca się
zbyt silną koncentrację na indywidualnych uwarunkowaniach funkcjonowania jednostek i niedocenianie szerokiego horyzontu społecznego. Z kolei wobec koncepcji
akcentujących tło społeczne, pojawia się krytyka, iż dostarczają jednostkom niewielu
bodźców do biograficznej refleksji i planowania życia41. W dziedzinie alfabetyzacji
w centrum wszystkich działań pedagogicznych stoi jednostka, nawet jeśli kontekst
społeczny nie jest w żaden sposób lekceważony. Chodzi przede wszystkim o pojedynczą osobę, która chce zdobyć kwalifikacje w jednej z podstawowych dziedzin kultu B. Egloff, Biographische Muster „funktionaler Analphabeten”, op. cit., s. 157 i n.
A. Grotlüschen, R. Kretschmann, E. Quante-Brandt, K.D. Wolf, Literalitätsentwicklung von Arbeitskräften, Waxmann, Münster, New York, München, Berlin 2011.
39
Projektträger im DLR e.V. (wyd.), Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Abschlussdokumentation des Förderschwerpunktes zur Forschung und Entwicklung 2007-2012, W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2012, s. 34-35.
40
Ibidem, s. 37 i n.
41
E. Przybylska, Analfabetyzm funkcjonalny dorosłych jako problem społeczny..., s. 336 i n..
37
38
103
ry. Metoda biograficzna oferuje trzy następujące po sobie kroki: zrozumienie indywidualnych doświadczeń – wymiana doświadczeń z innymi – rozpoznanie kontekstów
społecznych. Zastosowanie metody biograficznej nie tylko zwiększa zasób wiedzy
jednostki, ale pozwala też na jej transformację, rozwijając w ten sposób „kwalifikację kluczową” biograficzności, umożliwiającą jednostce poszerzenie jej pola refleksji
i działania42. Rekonstrukcja życiorysów i identyfikacja przyczyn niepiśmienności stanowią fundament pracy pedagogicznej. Główne powody niepiśmienności, w zasadzie
w literaturze przedmiotu stosunkowo dobrze już rozpoznane i charakterystyczne dla
całej populacji analfabetów funkcjonalnych, w wymiarze indywidualnym są jednak
postrzegane w na wskroś różny sposób. Różnice wynikają z interpretacji i ocen dokonywanych przez jednostki43. W procesie nauczania-uczenia się mniejsze znaczenie
odgrywa „obiektywna” definicja powodów niepiśmienności, znacznie bardziej istotna
rola przypada subiektywnej interpretacji – właśnie biograficznemu podejściu (Nuissl
2014). W dziedzinie alfabetyzacji ujawnia się z całą ostrością znaczenie, jakie odgrywają czynniki społeczne i emocjonalne w procesie uczenia się: wzmacniają i umożliwiają kontynuację uczenia się i samoświadome życie. Projekt „PASS alpha” zrealizował trzy cele: zbadał liczebność populacji analfabetów funkcjonalnych w Saksonii;
za pomocą wywiadów biograficzno-narracyjnych rozpoznał doświadczenia i wzorce
interpretacyjne analfabetów funkcjonalnych (rodzina, pochodzenie, relacje międzyludzkie, uczenie się, strategie mierzenia się z trudnościami, doświadczenia inkluzji
i ekskluzji oraz doświadczenia w poszukiwaniu pomocy instytucjonalnej); na bazie
wywiadów eksperckich zdobył wiedzę na temat postrzegania i interpretowania analfabetyzmu funkcjonalnego, podejść do tego fenomenu i form współpracy różnych aktorów społecznych, działających na polu alfabetyzacji44.
Po trzecie badaczy zajmuje poradnictwo, szczególnie kwestia integracji procesów uczenia się z elementami indywidualnej opieki nad osobą niepiśmienną. Poradnictwu, zwłaszcza poradnictwu indywidualnemu, przypada zasadnicze znaczenie
w pracy oświatowej z osobami niepiśmiennymi, choć nie należy również lekceważyć poradnictwa grupowego. Zasadniczo rozróżnia się między poradnictwem
edukacyjnym, które ma motywować i pomóc w wyborze odpowiedniego kursu a
poradnictwem w zakresie uczenia się wspierającym uczącą się osobę, gdy wystę42
P. Alheit, Biographizität als Schlüsselqualifikation. Plädoyer für transitorische Bildungsprozesse,
[w:] Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. Projekt Qualifikations-EntwicklungsManagement QUEM-Report 78, 2003, ss. 7- 21.
43
A. Klaus, A.T. Lohr, Vogel C., Zusammenhänge zwischen Lernbiographie und Lernmotivation funktionaler Analphabeten und Analphabetinnen, [w:] Projektträger im DLR e.V. (wyd.), Zielgruppen in Alphabetisierung und Grundbildung. Bestimmung, Verortung, Ansprache, W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2011,
s. 143 i n.
44
J. Schneider, J. Eulenberger, U. Gintzel, K. Hannich, P. Jensen, D. Stange, H. Wagner, Das Projekt PASS
alpha – Grundlinien von Forschungsarbeit und Praxisentwicklung, [w:] J. Schneider, U. Gintzel, H. Wagner
(red.), Sozialintegrative Alphabetisierungsarbeit. Bildungs- und sozialpolitische sowie fachliche Herausforderungen, Waxmann, Münster, New York, München, Berlin 2008, s. 179-183.
104
pują trudności w uczeniu się i należy podjąć decyzję odnośnie dalszych aktywności
w sferze uczenia się45. W pracy alfabetyzacyjnej poradnictwo zmierza przede wszystkim do pokonania barier pojawiających się w procesie uczenia się, wynikających
z nieświadomych jednostce (czasem częściowo świadomych) biograficznych i uwarunkowanych sytuacyjnie problemów i wzorców działania; celem jest reinterpretacja
autoportretu poprzez refleksję nad własną historią uczenia się, życia i postrzeganiem
siebie. Najważniejszym elementem w poradnictwie staje się w tym kontekście kategoria zrozumienia: „Zrozumienie siebie – zrozumienie świata, zrozumienie ludzi”
(Fuchs-Brüninghoff 1991). Pozytywny wizerunek własny jest rozumiany jako warunek pomyślnego procesu uczenia się, podobnie widzi się poradnictwo jako warunek
efektywnej alfabetyzacji. Jest to wreszcie przejście od pedagogiki pouczania do pedagogiki doświadczenia46. Przyczyny niepowodzeń w uczeniu się osób niepiśmiennych „mogą tkwić w przedmiocie uczenia się lub w biograficznie nie wystarczająco
rozbudzonych potencjałach uczenia się. W naszym kontekście kwestią ważniejszą niż
poradnictwo służące pokonaniu przeszkód w uczeniu się, jest towarzyszenie jednostkom przy aktywowaniu potencjałów sterowania i organizowania ich procesu uczenia
się oraz rozwój i śledzenie ich perspektyw życiowych” (Kemper, Klein 1998).
Czwarty obszar badawczy, który wywiera wpływ na kształt dydaktyki nauczania osób niepiśmiennych, dotyczy motywów, barier w uczeniu się i innowacyjnych
metod pracy alfabetyzacyjnej. Zainteresowanie badaczy budzi relacja między motywacją do uczenia się a barierami utrudniającymi procesy uczenia się. Pewien zasób
wiedzy na ten temat dostarczyło badanie SYLBE, dokonując rekonstrukcji motywacji do uczenia się uczestników kursów i rozpoznając bariery w uczeniu się, źródła
oporu wobec uczestnictwa, jak i powody składające się na decyzje o ponownym
zaangażowaniu się w uczenie się, podejmowane w kontekście pewnych wydarzeń,
w ramach indywidualnych strategii uczenia się47. Niektóre projekty badają tradycyjne formy kursowe (np. kursy na uniwersytetach powszechnych); inne koncentrują
się na procesach uczenia się zachodzącymi poza instytucjami edukacji dorosłych, np.
samodzielne uczenie się przy pomocy komputera. Możliwości zastosowania nowych
mediów i rozszerzenie koncepcji na nowe działania edukacyjne stanowią w dalszym
ciągu wyzwanie badawcze.
Efekty działań alfabetyzacyjnych dokumentują obecnie już liczne badania empiryczne. Jeden z projektów badawczych, przykładowo, miał na celu rozpoznanie,
w jaki sposób uczestnictwo w kursie alfabetyzacyjnym przyczyniło się do zmiany
w obszarze pokonywania przez uczestników kursów codziennych zadań; dotyczył
45
J. Ludwig, Lernberatung, [w:] J. Ludwig (red.), Lernen und Lernberatung. Alphabetisierung als Herausforderung für die Erwachsenendidaktik, W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2012, s. 141 i n.
46
Ibidem, s. 150.
47
J. Ludwig, K. Müller, Lernen und Teilhabe – Ergebnisse aus dem Projekt SYLBE, [w:] Projekträger im
DLR e.V. (wyd.), Zielgruppen in Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener, W. Bertelsmann Verlag,
Bielefeld 2011, s. 119.
105
zatem relacji między kompetencją w czytaniu i pisaniu a radzeniem sobie w życiu
codziennym. Okazało się, że respondenci mieli największe problemy w sferze zaangażowania politycznego; zarówno zajmowanie się tematami politycznymi, jak
i partycypacja w życiu politycznym przysparzały im trudności nie do pokonania48.
W dalszym ciągu stoi przed nauką zadanie polegające na wypracowaniu koncepcji
edukacji politycznej adekwatnej do zainteresowań i możliwości osób o niskich kwalifikacjach i deficycie w czytaniu i pisaniu, które przyczyniłyby się do zwiększenia
ich udziału w życiu politycznym, zainteresowania sprawami publicznymi i zaangażowania w kwestie społeczne. Niektóre projekty badawcze skoncentrowały się na
sytuacjach życiowych i losach absolwentów kursów alfabetyzacyjnych, przyglądając
się ich rozwojowi w dłuższej perspektywie czasowej w kontekście zmian zachodzących w ich życiu oraz karierach edukacyjnych i zawodowych. Ważnym aspektem
badawczym było przy tym sprawdzenie efektywności kursów, na które uczęszczali49.
5. Profesjonalizacja specjalistów w dziedzinie alfabetyzacji
Problematyka ta zajmuje istotne miejsce w badaniach nad alfabetyzacją dorosłych. Aby nauczać czytania i pisania, potrzebna jest wiedza na temat przyczyn oraz
następstw niepiśmienności. Determinują one motywacje uczących się osób, ich strategie uczenia się i wyznaczają cele uczenia się50. Struktura czynności osoby nauczającej w edukacji dorosłych jest w obszarze alfabetyzacji jeszcze bardziej złożona.
Pogląd, że nauczanie czytania, pisania i liczenia osób dorosłych to proste zadanie,
jest całkowicie błędny51. Zakres materiału nie jest wprawdzie szczególnie obszerny,
jednak jego przekazanie ludziom dorosłym wiąże się ze znacznie większymi trudnościami niż w przypadku nauczania początkowego dzieci. By osiągnąć sukces
w nauczaniu, nauczyciele muszą rozumieć sytuacje życiowe dorosłych uczniów, rozpoznać i docenić ich umiejętności, nawiązać do ich mocnych stron. Muszą motywować, wspierać, a przede wszystkim pomagać w eliminowaniu kolejnych barier.
Według Irlandzkiego Instytutu Alfabetyzacji (NALA) nauczanie winno uwzględniać
pięć podstawowych zasad:
• Najważniejsze miejsce w procesie nauczania – uczenia się przypada uczeniu się,
zarówno w perspektywie osób nauczających, jak uczących się;
48
N. Pape, Politische Partizipation aus der Sicht funktionaler Analphabeten/innen. Report. Zeitschrift für
Weiterbildungsforschung 3, 2011, s. 15-23.
49
E. Maué, U. Fickler-Stang, Angebote zur Alphabetisierung im Erwachsenenalter – Partizipation am
lebenslangen Lernen oder Etablierung der notwendigen Voraussetzungen dafür?, [w:] Projektträger im DRL e.V.
(wyd.), Zielgruppen in Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Bestimmung, Verortung, Ansprache,
W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2011.
50
E. Nuissl, H. Siebert, Lehren an der Volkshochschule. Ein Leitfaden für Kursleitende, W. Bertelsmann
Verlag, Bielefeld 2013, s. 34.
51
E. Przybylska, Analfabetyzm funkcjonalny dorosłych jako problem społeczny..., op.cit., s. 362 i n.
106
• Umiejętności podstawowe stanowią nadrzędną kategorię w tym procesie, zarówno
w kontekście rozwoju osobistego, jak i aktywności społecznej uczących się osób;
• Uczenie się wzmacnia jednostkę i daje jej wymierne korzyści, zwłaszcza wówczas, gdy towarzyszą mu aktywność i emocje;
• Procesy nauczania-uczenia się muszą rozpoczynać się od uświadomienia osobom
uczącym się, czym jest pisanie, czytanie i liczenie;
• Należy uwzględnić doświadczenia edukacyjne uczących się osób jako elementy
motywujące i wspierające proces nauczania-uczenia się (NALA 2009).
Problematyka doskonalenia zawodowego nauczycieli osób niepiśmiennych odgrywa aktualnie doniosłe znaczenie, gdyż większość specyficznych kompetencji
pożądanych w pracy alfabetyzacyjnej nie należy do kanonu programów kształcenia
na studiach pedagogicznych. Stąd też pokaźne zapotrzebowanie na różnorodne formy dokształcania i doskonalenia zawodowego. Międzynarodowy projekt BASKET
stworzył model profesjonalnego rozwoju nauczycieli pracujących w dziedzinie nauczania początkowego dorosłych, zidentyfikował europejskie strategie i systemy
kwalifikowania nauczycieli osób niepiśmiennych, modele alfabetyzacji urzeczywistniane w poszczególnych państwach oraz dokonał analizy zapotrzebowania na kwalifikacje w tej dziedzinie. W ramach projektu wypracowano rekomendacje odnośnie
tworzenia i rozwoju systemów kwalifikowania specjalistów na potrzeby nauczania
początkowego dorosłych w Europie. Najważniejsze wytyczne bazują na analizie
doświadczeń w poszczególnych krajach:
• Nauczyciele osób niepiśmiennych powinni legitymować się wykształceniem
w dziedzinie edukacji dorosłych, posiadać wiedzę w obszarze nauczania czytania, pisania i podstaw matematyki oraz doświadczenie w stosowaniu metod dydaktycznych adekwatnych do procesów uczenia się dorosłych;
• Wszystkie kraje Unii Europejskiej powinny dysponować programami kształcenia
i doskonalenia zawodowego nauczycieli osób niepiśmiennych, dostępnymi dla
wszystkich pedagogów, którzy zamierzają się w tę dziedzinę zaangażować;
• Programy kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli osób niepiśmiennych powinny cechować się elastycznością oraz uwzględniać i integrować ich
dotychczasowe doświadczenia;
• Infrastrukturę kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli osób niepiśmiennych należy zintegrować z programami kwalifikacyjnymi i systemami edukacyjnymi;
• W ramach Europejskich Ram Kwalifikacji powinny zostać sformułowane standardy kompetencji nauczycieli osób niepiśmiennych, precyzujące, w jaki sposób
i jakimi środkami te kompetencje rozwijać;
• Rozwój zawodowy nauczycieli osób niepiśmiennych winien być w gestii rządów
państwowych i przez nie też finansowany52.
BASKET [w:] ibidem, s. 392.
52
107
Profesjonalizacja osób pracujących z dorosłymi analfabetami funkcjonalnymi stanowi niewątpliwie jeden z głównych kierunków badawczych w Niemczech na przestrzeni ostatnich 15 lat. Wiąże się to z potrzebą rozwoju kompleksowych koncepcji
doskonalenia zawodowego oraz programów kształcenia na studiach podyplomowych
i w ramach przedsięwzięć kwalifikacyjnych dla nauczycieli oraz specjalistów dziedzin, jak: praca socjalna czy praca z młodzieżą wchodzącą na rynek pracy53.
Spojrzenie w przyszłość
Badania nad alfabetyzacją mogą poszczycić się już całkiem imponującym dorobkiem, choć nadal bez odpowiedzi pozostaje wiele pytań. Jako poważne osiągnięcie
jawi się niewątpliwie to, że można już obecnie mówić o alfabetyzacji dorosłych jako
samodzielnym obszarze badań nad edukacją dorosłych w Europie, który swoimi innowacyjnymi koncepcjami i teoriami inspiruje nie tylko pracę oświatową z osobami niepiśmiennymi, ale także edukację dorosłych w ogóle. Wybiegając w przyszłość,
można zaryzykować stwierdzenie, iż populacja osób nie posiadających wystarczających umiejętności w dziedzinie czytania i pisania będzie w Europie powiększać się,
o ile nie nastąpią zdecydowane działania we wszystkich obszarach życia społecznego i politycznego. Zapewne wzrośnie znaczenie języka pisanego w życiu prywatnym,
publicznym i zawodowym ze względu na nasilającą się tendencję zastępowania komunikacji ustnej komunikacją pisemną (np. automaty do zakupu biletów). W obliczy
wyzwań rynku pracy polityka będzie musiała zaakceptować alfabetyzację jako zadanie sektora oświaty i polityki społecznej. Wreszcie, wraz z rosnącym przekonaniem o
konieczności zintegrowanego działania na rzecz alfabetyzacji, społeczno-strukturalne
aspekty pracy alfabetyzacyjnej staną się równie ważne, jak kwestie dydaktyczne54.
----------------------------------------------------------------------------------------------Ewa Przybylska, Ekkehard Nuissl
Nikolaus Kopernikus Universität in Toruń
53
J. Schneider, Sozialintegrative Alphabetisierungsarbeit – Ansätze und Perspektiven der Alphabetisierungsarbeit, [w:] J. Schneider, U. Gintzel, H. Wagner (red.), Sozialintegrative Alphabetisierungsarbeit. Bildungs-und sozialpolitische sowie fachliche Herausforderungen, Waxmann, Münster, New York, München, Berlin
2008, ss. 163-177; F. Drecoll, M. Willige, Master of Arts „Alphabetisierung und Grundbildung“ – Pr ofessionalisierung und Beschäftigungsfelder, [w:] Projektträger im DLR e.V. (wyd.), Lernprozesse in Alphabetisierung
und Grundbildung Erwachsener. Diagnostik, Vermittlung, Professionalisierung, W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2011, ss. 285-290.
54
U. Gintzel, H. Wagner, Wissenschaftliche Erklärungen zur Bedeutung von Grundbildung – Systemtheorie, Inklusionsstrategien und ihre Relevanz für die Alphabetisierungsarbeit, [w:] Knabe F. (wyd.), Wissenschaft
und Praxis in der Alphabetisierung und Grundbildung, Waxmann, Münster, New York, München, Berlin 2007,
s. 79.
108
Alphabetisierung Erwachsener: Forschungsfelder
und Herausforderungen im zweiten Jahrzehnt
des 21 Jahrhunderts55
Der folgende Aufsatz zeichnet nach, zu welchen Aspekten der Illiteralität in den
vergangenen Dekaden in Deutschland und anderen europäischen Ländern geforscht
wurde und welche Erkenntnisse dabei gewonnen werden konnten. Erhebungen und
Statistiken sowie Adressaten, Teilnehmer-, Kurs- und biographisch-narrative Forschung werden dabei kürzer behandelt. Offene Forschungsfelder werden, wo sinnvoll, benannt.
1. Schriftsprache als grundlegende Kulturtechnik
In historischer Perspektive hat die Schriftsprache eine kürzere Geschichte als
die Mündlichkeit, die als die ursprüngliche Form der Sprache gilt. In der Geschichte der Menschheit war sie entweder Privileg einzelner gesellschaftlicher Schichten
oder allgemeines Gut. Im antiken Griechenland etwa stand der Weg zur Schriftlichkeit allen freien Männern offen, sie sollten dadurch in der Lage sein, die öffentliche
Sphäre mitzugestalten. Im europäischen Mittelalter verfügten ausgewählte Schichten
(Klerus und am Hof) über schriftsprachliche Kompetenzen, überwiegend noch im
damaligen Latein. Ökonomische Entwicklungen, insbesondere Handel und Banken,
erforderten Schriftliches, die nationalen Sprachen verdrängten das Latein, die beginnende Aufklärung und das Aufkommen der Bourgeoisie erhöhten die Anforderungen
an das geschriebene Wort. Die Erfindung des Druckes und die Reformation leisteten
einen großen Beitrag zur Popularisierung der Schrift in Europa. Im 17. und 18. Jh.
verbreitete sich die Schriftlichkeit in bürgerlichen Kreisen, im 19. Jh. erreichte sie
auch niedrigere Schichten, Handwerker, Bauern und die entstehende Arbeiterklasse
(vgl. Przybylska 2014a, S. 64 ff.). Mit der Einführung der Schulpflicht begann die
Ära der Massenalphabetisierung. Seit dem 20. Jahrhundert gilt sie als grundlegendste gesellschaftliche Kulturtechnik, die für soziale Teilhabe ebenso wichtig ist wie
für individuelles Fortkommen im Beruf, in Freizeit und Familie. Als solche ist sie
auch das selbstverständlichste Medium der Kommunikation – Schriftsprache stand
nicht nur gleichwertig neben mündlicher Sprache, sondern bedeutete höhere Differenzierung, Nachhaltigkeit, Prestige, Logik, Nachprüfbarkeit und Vermittelbarkeit an
prinzipiell unbegrenzte Mengen von Menschen. Die dialogische Qualität des Mündlichen beschränkte sich immer mehr auf soziale und familiäre Kontexte, während
55
Teile des Texts stützen sich auf einen von den beiden Autoren verfassten Aufsatz zum Thema der Alphabetisierungsforschung, der im Jahre 2016 in Deutschland veröffentlicht wird.
109
Politik, Wirtschaft und Wissenschaft ohne Schriftsprache nicht mehr vorstellbar waren. Viele Untersuchungen betonten den Zusammenhang von Schriftlichkeit und Intelligenz in der Folge, vor allem in den angelsächsischen Staaten (Goody, Watt, 2007;
Havelock, 2007). Die Schriftsprache zwingt dazu, sich mit größerer Präzision auszudrücken - der Wegfall des Dialogischen und damit auch einer diskursiven Klärung
von Aussagen sind dafür die wichtigste Ursache. In den sechziger Jahren des vorigen Jahrhunderts sind wichtige Publikationen zum Verhältnis von Mündlichkeit und
Schriftlichkeit erschienen, vor allem Goody & Watt (1963), McLuhan (1962) und Havelock (1963). Die Forscher waren sich einig, dass die Bedeutung der Schrift auch in
der Entkopplung der Rede von der Situation ihrer Entstehung und der Schaffung von
Möglichkeiten für die personenunabhängige Aufbewahrung des kulturellen Erbes besteht. Schriftsprache veränderte das menschliche Bewusstsein, das soziale Gefüge und
letztlich auch das Entstehen und die Legitimation von Institutionen. Schriftsprache ist
somit nicht nur eine Bedingung gelingender Kommunikation in entwickelten Gesellschaften, sondern zugleich Grund und Folge der Entwicklung dieser Gesellschaften.
Dies ist es, was Schriftsprache vor allem zur grundlegenden Kulturtechnik macht.
Die Annahme, dass die Beherrschung der Schriftsprache mit der Höhe der Intelligenz
korreliert, konnte nicht belegt werden, bestätigt ist aber der Einfluss des Schulens
der Schriftsprache als anregender Faktor für die Entwicklung des Denkens (Scribner,
Cole 2001, S. 347 ff.). Nicht die Schrift als solche, sondern ihre Rolle in bestimmten kulturellen und sozialen Kontexten begünstigt kognitive menschliche Fähigkeiten
(Scribner, Cole 2001, S. 347 ff.). Forschungen (und Lehrpraxen) zum Gebrauch der
Schriftsprache sollen, so die Untersuchungen, daher vor allem auf die Kontexte des
Gebrauchs und des Nutzens schriftsprachlicher Kompetenzen zielen. Auf dieser Basis entstand eine britische Bewegung (Street, 1995; 1999), welche den Umgang mit
Schriftsprache als soziale Praxis, als spezifisches soziales Handeln sieht (Barton, Hamilton 1998). Mit diesem Zugang kommen auch die weitergehenden sozialen und politischen Aspekte der Schriftsprache in den Blick, ihr Zusammenhang mit Macht und
Machtausübung, mit neuer sozialer Schichtung, mit Exklusion und Inklusion.
Die empirische Forschung zum Analphabetismus konzentrierte sich bis zur Mitte
der neunziger Jahre des letzten Jahrhunderts auf die Lebensbedingungen, Ursachen
und Folgen der Illiteralität sowie die Motivationen zur Aufnahme des Lernens im Erwachsenenalter. Im Mittelpunkt standen negative Lernerfahrungen in der Schule, im
Leben, in der Familie, letztlich wurde ein Defizitansatz erfolgt. Erst mit der Arbeit von
Birte Egloff (1997) – narrative Interviews mit Analphabeten – richtete sich der Blick
auch in Deutschland auf Stärken von Analphabeten, vor allem die, auch ohne Lesen
und Schreiben in einer Gesellschaft der Schriftsprache zu Recht zu kommen. Beschrieben wird auch die Heterogenität der Wege in die Illiteralität – viele Jahre später in
Deutschland bestätigt in der großen Studie „leo.“ (Grotlüschen, Riekmann 2012).
110
2. Ursachen und Folgen von Illiteralität
Die Frage nach Existenz und Ursachen von Illiteralität ergibt sich in dem Moment, in dem Literalität zur gesellschaftlichen Norm geworden ist, letztlich mit dem
Zeitpunkt der angenommenen Wirkkraft des verordneten und übergreifenden allgemeinbildenden Schulsystems. Illiteralität galt im Weiteren als Phänomen in Kolonien
und „Entwicklungsländern“. Erst in den siebziger Jahren des 20 Jhs. erhärtete sich
der Verdacht, dass es doch eine größere Anzahl von Menschen geben könnte, die
nicht lesen und schreiben können, auch in entwickelten Gesellschaften wie der Bundesrepublik Deutschland; erste Schätzungen lagen zwischen zwei und zehn Prozent
(vgl. Giese, Gläß 1984, S. 25). Das Erstaunen darüber war – angesichts des ausgebauten Schulsystems – groß. In der DDR ging man noch 1992 davon aus, dass dies
ein rein westdeutsches Phänomen sei (Huck 1993, S. 25 ff.), bedingt durch Mängel
des kapitalistischen Bildungssystems; nur wenig später belegten Studien, dass die
Situation in der DDR der im Westen ähnelte (vgl. Hubertus 1995, S. 4). Zugleich
mit der Annahme von und den ersten Belegen für Illiteralität in einem entwickelten
Land stellte sich die Frage nach den möglichen Ursachen, denen man auch forschend
nachzugehen begann: eine der ersten empirischen Untersuchungen in Deutschland
ist von Oswald & Müller (1982), weitere folgten (u.a. Döbert-Nauert 1985); Ursachenforschung steht im Mittelpunkt der wissenschaftlichen Beschäftigung mit dem
Problem in den achtziger und neunziger Jahren (vgl. Namgalies 1990). Die Untersuchungen verweisen auf ein Zusammenwirken von mehreren Faktoren, die sich
gegenseitig bedingen. Von daher ergibt sich der „multikausale Erklärungsansatz der
Analphabetismus-Ursachenforschung“ (Nöller 2007, S. 28). Die Ergebnisse der Ursachenforschung lassen sich fünf Komplexen zuordnen:
• Der „pädagogischen Armut“, sie umfasst eingeschränkte Möglichkeiten von pädagogischen Institutionen, eine unzureichende Qualifizierung der Lehrkräfte, ungeeignete Lehr-Lernsituationen, fehlendes Material, geringe Flexibilität und Unterstützung, Schwierigkeiten des Erreichens der Zielgruppe. In Deutschland versuchte
das DIE in den achtziger Jahren erstmals, mit (staatlich geförderten) Projekten die
Angebote zu verbessern. Unter Titeln wie „Entwicklung und Unterstützung von
Maßnahmen zur muttersprachlichen Alphabetisierung an Volkshochschulen“, „Vermittlung elementarer Qualifikationen“ und „Soziale und personale Kompetenzen
als Basisqualifikation“ wurde am Aufbau geeigneter Angebote gearbeitet. In den
neunziger Jahren standen Projekte zur Qualifizierung des pädagogischen Personals
und innovativer Methoden im Vordergrund (Tröster 2000, S.18 ff.).
• Der „kulturellen Armut“, die sich auf Probleme der Sozialisation in der Familie
und im sozialen Umfeld, nicht erlernten Umgang mit Bildungsgütern, restringierten kommunikativen Austausch und mangelnde Kultur der schriftlichen Kommunikation beschreiben lässt. Auf die Familie verweisen besonders Döbert (1997),
Döbert & Nickel (2011), Döbert & Hubertus (2000) und Büchner (2006): Geringe
111
Wertschätzung der Schriftsprache im Elternhaus, Gleichgültigkeit und Interesselosigkeit der Eltern, negative Erfahrungen in leistungsorientierten Kommunikationen, fehlende Hilfe, Gewalt als Strafe und Abwesenheit von Bezugspersonen.
Dem Befund der familieninduzierten Illiteralität tragen Programme wie FLY
Rechnung (Family Literacy Programme), die im angelsächsischen Sprachraum
entstanden und die familiäre Kommunikation rekonstruieren; entsprechende Erfahrungen wurden in Hamburg gesammelt (Elfert, Rabkin 2009; Salem, Rabkin,
2010; vgl. Nickel 2011).
• Der „sozialen Armut“, die sich festmachen lässt als niedrige soziale Schicht, ein
defizitäres soziales Umfeld und das Vorhandensein von Krankheiten und Suchtverhalten. Insgesamt wird ein Zusammenhang von Illiteralität und „Unterprivilegierung“ festgestellt (Wagner, 2008; Bittlingmayer u.a. 2010). Weitere Untersuchungen decken eine Mehrdimensionalität der Exklusion auf, welche das
Entstehen der Illiteralität begünstigen – Schulabschlüsse und soziale Netze bedingen sich gegenseitig (vgl. Kronauer 2010, S. 47; Meese, Schwarz 2010).
• Der „ökonomischen Armut“: Fehlende finanzielle Mittel und Probleme des Lebensunterhalts stehen in der Regel im Zusammenhang mit der sozialen Armut;
„Wer also aus einem unteren sozialen Milieu stammt, mit wenig Kapital ausgestattet ist, in seiner Familie starke Ablehnungserfahrungen machen musste und
nun in der Schule negativ als bildungsunwillig/bildungseingeschränkt etikettiert
wird, steht signifikant in der Gefahr, als funktionaler Analphabet die Schule zu
verlassen“ (Wagner 2008, S. 28). Bildungsdefizite führen dazu, dass junge Menschen keine weiterführende Schule besuchen oder sie ohne Abschlusszeugnis
verlassen; sie verhindern die Chancen auf dem Arbeitsmarkt und Berufskarrieren
(vgl. Hacket u.a. 2001, S. 107).
• Der „politischen Armut“: Geringe politische Unterstützung, gesellschaftliches
Engagement und fehlende Zielgruppenarbeit gehören dazu. In Irland und Großbritannien wurden bereits frühzeitig Institute zur Alphabetisierung gegründet
(NALA und NRDC); Deutschland im Vergleich beschränkte sich (seit den achtziger Jahren) auf die Förderung einer Reihe vielfältiger Projekte, erst seit 2008
werden größere Programme realisiert (Zeuner, Faulstich 2009, S. 147 ff.).
Das Fehlen von Schriftsprachkompetenz hat in einer Gesellschaft, in der sie eine
grundlegende Kulturtechnik ist, natürlich Folgen. Diese können unterschiedlichster
Art sein, unterschiedliche Akteure und Dimensionen betreffen und in einem unterschiedlichen Ausmaß brisant sein. Von großer Bedeutung ist dabei, dass Ursachen
und Folgen in einem zirkulären Zusammenhang stehen. Die Folgen der Illiteralität
bedingen wiederum neue Ursachen der Armut - zeitigen viele Analysen (u.a. Huck,
Schäfer 1992), von Hurrelmann zusammengefasst in der These der „sozial vererbten“ Bildungsaspirationen (2002), die im Rahmen von Längsschnittanalysen bestätigt wurde (Bynner, Parsons 2006; De Coulon u.a. 2008; Wölfel u.a. 2011).
Die Folgen der Illiteralität sind ähnlich komplex und miteinander verwoben wie
112
deren Ursachen. Es besteht die große Gefahr einer sozialen Exklusion, wozu der
Ausschluss aus dem Arbeitsleben, aus Bildungsgängen und aus dem gesellschaftlichen Leben gehören, aber auch eine geringere politische Partizipation und ein soziales Stigma. Eingeschlossen sind hier Probleme im Umgang mit Behörden, mit Finanzen, mit Verträgen und vielem anderen mehr. Das Forschungsprojekt „HaBil“ ordnet
die Folgen sieben Typen des funktionalen Analphabetismus zu, die veranschaulichen, dass gesellschaftliche Teilhabe gefährdet ist, nicht vorrangig dann, wenn die
betreffenden Personen über unzureichende ökonomische, soziale und kulturelle Ressourcen verfügen, sondern wenn diese mit weiteren sozialen Ungleichheiten und Benachteiligungen, wie etwa institutionelle Diskriminierung einhergehen (Sahrai u.a.
2011, S.33 ff., vgl. Przybylska 2014a, S. 280 ff.).
Aber auch in Bezug auf die eigene Person und Partnerschaften können gravierende Folgen auftreten. Individuell sind hier zu nennen Ängste, in Bildungs- und
Lernkontexten (wieder) zu versagen, und Ängste, „entdeckt“ zu werden. Gerade letzteres führt oft zu eingeschränkten sozialen Kontakten und geringerer sozialer Mobilität (vgl. Egloff 1997; Döbert, Hubertus 2000; Egloff u.a. 2009). Selbstbewusstsein
und Selbstvertrauen sind vielfach eingeschränkt, Gesundheitsprobleme drohen (vgl.
Egloff,1997; Schneider u.a. 2008; Döbert 2009; Müller 2012). Andererseits werden
aber auch Überlebensstrategien entwickelt, Behauptungstaktiken, die zu spezifischen
Erfolgserlebnissen und steigendem Selbstvertrauen führen (vgl. Egloff 1997; Linde
2008). In Partnerschaften können Abhängigkeiten entstehen, welche die Beziehungen
gefährden, Lebenslügen aufgebaut werden sowie Verwerfungen (vor allem in der Kindererziehung und im sozialen Umfeld) auftreten (Linde 2008; Ludwig, Müller 2012).
Über die Folgen der Illiteralität für die Betroffenen selbst hinaus sind gesellschaftliche Folgen zu diagnostizieren. Probleme auf dem Arbeitsmarkt erfordern besondere Förderprogramme, demokratische Willensbildungsprozesse lassen sich nur eingeschränkt realisieren. Sozialpädagogische Konzepte sind erforderlich, gesonderte
pädagogische Programme in Schule und Erwachsenenbildung, die Qualifizierung
von Personen, die Förderung von Institutionen. Ein größeres Ausmaß von Illiteralität
belastet die Gesellschaft sowohl politisch als auch ökonomisch (McNair 2011, S. 63
ff.; Przybylska 2014, S. 277 ff.). Zu den gesellschaftlichen Folgen der Illiteralität liegen jedoch noch zu wenig Forschungen vor.
3. Ausmaß und Art der Illiteralität
Die internationalen Vergleichsstudien wie IALS und PISA brachten zwar alarmierende Ergebnisse, jedoch keine Größenordnungen des Analphabetismus-Problems.
Erst mit dem Projekt „leo.“, abgeschlossen im Jahr 2011, konnte hier für Deutschland Klarheit gewonnen werden: In Deutschland leben etwa 7,5 Millionen Analphabeten (Grotlüschen, Riekmann 2012). Diese Erhebung zum Analphabetismus in
113
Deutschland erfolgte nicht nur aus politischen Erwägungen heraus so spät, sondern
auch aus empirisch-methodischen Gründen. Es bedurfte daher eines anspruchsvollen methodischen Designs, die gewünschten Informationen zur Größenordnung des
Phänomens zu erhalten. Eine brauchbare Grundlage entwickelte „leo.“ hier mit dem
integrierten Modell des Schriftspracherwerbs, das Grotlüschen 2009 vorgelegt hat
(http://blogs.epb.uni-hamburg.de/lea/downloads). In diesem Modell sind vier Dimensionen einbezogen: Schreiben, Lesen, Sprachempfinden und mathematisches
Grundwissen. Insgesamt wurden fünf Ebenen der Alphabetisierung gebildet: Auf der
ersten Ebene können die Probanden einzelne Buchstaben schreiben, auf der zweiten
Wörter in Silben gliedern, auf der dritten einzelne einfache Sätze schreiben, auf der
vierten einfache Texte schreiben und auf der fünften komplexe Texte schreiben (Grotlüschen, Riekmann 2011, S. 59-76). Deutlich wird die Kleinschrittigkeit und Differenziertheit, die sprachdidaktisch notwendig sind, um den individuellen Stand der
Literalität festzustellen. Erst mit Hilfe einer solchen differenzierten Erfassung der
Schriftsprachlichkeit war es möglich, die Zahl und Art von Analphabeten auf ihrem
jeweiligen Stand von Literalität zu erfassen.
Ein weiteres umfangreiches Forschungsprojekt hatte zum Ziel, ein OnlineUmfragesystem zu entwickeln, das eine bundesweit angelegte Dateninfrastruktur
zur Verfügung stellt (Schneider u.a. 2011; Projekträger im DLR 2012, S. 20-22). Es
wurden Daten zur Angebotsstruktur in Alphabetisierung und Grundbildung erhoben.
Die Datenerhebung ermöglichte wissenschaftliche Auswertungen und Formulierung
weiterführender Forschungsfragen.
4. Didaktik der Alphabetisierung
Den frühen Ansätzen pädagogischer Alphabetisierungsarbeit folgten – seit Beginn
der 80er Jahre des letzten Jahrhunderts – zunehmend Analysen der Lehr-Lernprozesse und ihrer Wirkungen und Erfolge. Dabei spielten sowohl Autoreflexionen der
Lehrenden (vgl. Fuchs-Brüninghoff u.a. 1986) als auch empirische Beobachtungen
und Befragungen (etwa Linde, 2008) eine Rolle. Empirische Untersuchungen der
ersten Phasen konzentrierten sich auf spezifische Lernstrategien von Analphabeten
und spezifische Erfordernisse an die Methodik der Lehre. Besonders betont wurden
dabei Prinzipien der Teilnehmerorientierung (vgl. Breloer u.a. 1980; Tietgens 2001)
und subjektwissenschaftliche Arbeiten im Umfeld von Holzkamp (vgl. Müller 1995;
Faulstich, Ludwig 2004). Ins Zentrum der Lehr-Lernforschung zur Alphabetisierung
rückte immer mehr die Erkenntnis, dass Lese-, Schreib- und Rechenvermögen eng
zusammenhängen mit der sozialen Realität der Menschen in Arbeit, Familie und sozialem Umfeld und ihrem Umgang mit diesen Kompetenzen (vgl. Ivanič 1998). Eine
Reihe von Forschungsprojekten ist im Bereich der Lernforschung verortet. In den
Forschungen der letzten zehn Jahre treten insbesondere folgende Linien hervor:
Erstens wird das Lernen am Arbeitsplatz situiert; damit wird des Erlernens der
114
Schriftsprache in zentrale Bereiche der Lebenspraxis eingebettet. Der Ansatz der
Lehre als Kontextualisierung der sozialen Praxis kommt der Theorie des situativen
Lernens nahe, der Einbettung des Lernens in die Situationen, in denen Kompetenzen
erworben und angewandt werden können. Dies kann erfolgen in der sozialen Praxis
(vgl. Hughes, Schwab 2010). Der Erwerb von Literalität geht über das Erlernen von
Lese-, Schreib- und Rechenkompetenzen hinaus. Dies kann nur erfolgen, wenn individualisiert und mit Ziel der Praxis gekehrt wird. Lernende sollen die erworbenen
Fähigkeiten nutzen im Alltagsleben, bei der Arbeit, gegenüber der Bürokratie oder in
der Familie. Der Ansatz der „sozialen Praxis“ trägt dazu bei, die Kompetenzen der
Lerner in Bezug auf Entscheidungen fällen, Probleme lösen, Ideen formulieren und
kritische Kommentare geben zu verbessern (Barton u.a. 2006).
Das Prinzip der Alphabetisierung, dass die Lernenden angehalten sind „to
explore their needs and interests, set their own goals and decide how they wish to
learn“ (NALA 2005), ist Voraussetzung für ein effizientes Lernen. Letztlich ist dieses Prinzip notwendig, um die Integration des Gelernten in die sozialen Handlungen zu ermöglichen. Von besonderer Bedeutung ist dieser Grundsatz dann, wenn es
um Alphabetisierung am Arbeitsplatz geht. Nach Untersuchungen von 2004 (vgl.
Schneider 2008) und leo. (2011) (vgl. Przybylska 2014b, S. 124 ff.) sind 57 Prozent
der funktionalen Analphabeten in Arbeit, in „unauffälliger Berufstätigkeit bei geringem Verdienst“ (Grotlüschen 2012, S. 163). Dort können konkrete, situationsbezogene Lernprozesse realisiert werden, auch wenn gerade in den betreffenden Branchen (Bau, Gastgewerbe) die Betriebe relativ wenig Weiterbildung organisieren. Die
größte Schwierigkeit ist jedoch der Einstieg für die Analphabeten: die Offenbarung
der Illiteralität im direkten Umfeld (vgl. Egloff 1997, S. 157 ff.). Das lea-Projekt
– Literalitätsentwicklung von Arbeitskräften hatte zum Ziel die Entwicklung einer
berufsbezogenen, sonderpädagogisch akzentuierten und erwachsenengerechten Förderdiagnostik. Einige Forschungsprojekte waren bemüht, Qualifizierungsmodelle
für erwachsene funktionale Analphabetinnen und Analphabeten zu erarbeiten und
weiterzuentwickeln. Hierbei ging es vorrangig um die Verknüpfung der Vermittlung
von Alphabetisierungs- und Grundbildungsinhalten mit praxisorientierten und arbeitsplatzbezogenen Kompetenzen (Grotlüschen u.a. 2011). In dem Projektverbund „Arbeit und Grundbildung zur Chancenerhöhung“ (ABC) (Projektträger im DLR 2012,
S. 34-35) ging es darum, den Zugang zu Arbeit und den Aufstieg in Wirtschaftsunternehmen den funktionalen Analphabeten und Analphabetinnen aus verschiedenen
Kulturkreisen zu ermöglichen. Im Mittelpunkt standen die Erforschung und Erprobung von neuen Lern- und Lehrmethoden zum Lesen und Schreiben sowie beim
computergestützten Lernen. Es wurden auch Untersuchungen zur Alphabetisierung
und Grundbildung von Personen aus oral geprägten Milieus durchgeführt, die für
weitere Forschungsfragen und Entwicklung von Praxismaterialien genutzte werden
können. Im Jahre 2012 legte die Bundesregierung das Programm „Arbeitsplatzorientierte Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener“ auf, erste Ergebnisse sind
115
sichtbar (http://www.alphabund.de/1621.php).
Zum Zweiten besteht Interesse am biografischen Lernen, insbesondere geht es
um das Anknüpfen des Erlernens der Schriftsprache an die Erfahrungen der Lernenden. Biografie und Lernen liegen sehr eng beieinander, umso mehr bei Erwachsenen,
die bereits eine beschreibbare individuelle Biografie vorweisen können. Der Begriff des „Lebenslangen Lernens“ fasst diesen Zusammenhang bildungstheoretisch
gut ein. In der Diskussion um geeignete biografische Methoden der Bildung geht es
grundsätzlich um die Frage, welche Bedeutung der gesellschaftliche Kontext spielt.
Konzepten der Richtung „Lebensweltorientierung“ etwa wird vorgehalten, sie seien
zu sehr auf die individuellen Lebenswelten fokussiert und vernachlässigten den gesellschaftlichen Kontext. Dem gesellschaftskritischen Ansatz wird entgegengehalten, dass er nur wenig Entwicklung und Hilfe für die biographische Reflexion und
Planung der Individuen liefert (vgl. Przybylska 2014a, S. 336 ff.). Im Bereich der
Alphabetisierung wird der Blick eher auf die Individuen gerichtet, wenn auch das
gesellschaftliche Umfeld präsent bleibt. Es geht jedoch um die einzelne Person, die
sich in einem Bereich der Basiskultur nachqualifizieren will. Die biographische Methode greift dies in drei aufeinander bezogenen Schritten auf: Verstehen der individuellen Erfahrungen – Austausch mit Anderen – Erkenntnis der gesellschaftlichen
Bezüge. Das durch biographische Methoden erworbene Wissen erweitert nicht nur
den Wissensbestand, sondern transformiert ihn auch. Auf diese Weise entwickelt sich
die „Schlüsselqualifikation“ der Biographizität, die einen erhöhten Reflexions- und
Handlungsspielraum für die Individuen eröffnet (vgl. Alheit 2003). In der Rekonstruktion des Lebenslaufs und der Identifikation der Gründe der Illiteralität liegt eine
wesentliche Grundlage der pädagogischen Arbeit. Die drei Hauptrichtungen des Entstehens von Illiteralität sind übergreifend beschreibbar, individuell jedoch ganz verschieden. Vor allem liegt der Unterschied in der Deutung und Bewertung durch die
Individuen (vgl. Klaus u.a. 2011, 143 ff.). Bedeutsam im Lehr-Lern-Prozess ist weniger eine „objektive“ Definition des Entstehens als vielmehr die subjektive Deutung
desselben – ein biographischer Sachverhalt eben (Nuissl, 2014). Gerade im Alphabetisierungsbereich lässt sich feststellen, welche Bedeutung diese sozialen und emotionalen Faktoren für das Lernen haben – sie bestärken und ermöglichen das selbständige Weiterlernen und eine anderes, selbstbewussteres Leben. Das Projekt PASS
alpha etwa verfolgte drei Zielsetzungen. Zum einen wurde die Größenordnung des
funktionalen Analphabetismus in Sachsen abgeschätzt. Zum Zweiten, mittels biographisch-narrativer Interviews, konnten die Erfahrungen und Deutungsmuster (Familie, Herkunft, Beziehungen, Lernen, Bewältigungsstrategien, Inklusions- Exklusionserfahrungen sowie Erfahrungen mit Ansprache und Unterstützung im Hilfesystem)
funktionaler Analphabeten untersucht werden. Schließlich konnten, auf der Basis
von Experteninterviews, relevante Erkenntnisse über die Wahrnehmungs- und Definitionsprozesse zum funktionalen Analphabetismus, Bearbeitungsweisen und die
Kooperationsformen zwischen einzelnen Akteuren gewonnen werden (Schneider u.a.
116
2008, S. 179-183).
Zum Dritten beschäftigt sich die Forschung mit der Beratung, insbesondere geht
es um die Verbindung von Lernen mit Elementen der individuellen Beratung und Betreuung. Beratung spielt in der Bildungsarbeit mit Analphabeten eine zentrale Rolle,
individuelle Beratung hauptsächlich, aber auch Gruppenberatung im Kurs. Hinsichtlich Beratung wird im Wesentlichen unterschieden zwischen der Bildungsberatung,
die motiviert und die Auswahl geeigneter Angebote unterstützt, und der Lernberatung, welche bei Lernproblemen und Lernwegentscheidungen relevant ist (Ludwig
2012, S. 141 ff.). In der Alphabetisierung zielt die Beratung vor allem auf die Überwindung von Lernschwierigkeiten, die durch unbewusste (z.T. auch bewusste) biografische und situative Sichtweisen und Handlungsmuster erzeugt werden; Ziel ist
dabei die „Umdeutung des Selbstbildes“ durch die Reflexion von Lerngeschichte –
Lebensarrangement – Selbstbild. Als zentrales Beratungselement gilt dabei das „Verstehen“: „Selbstverstehen, Verstehen von Welt, Verstehen der Mitmenschen“ (FuchsBrüninghoff 1991). So wie ein positives Selbstbild als Voraussetzung für gelingende
Lernprozesse verstanden werden kann, so gilt die Lernberatung als Voraussetzung
des didaktischen Prozesses mit Analphabeten. Letztlich beschreibt dies einen Weg
von der Belehrungs- zur Erfahrungspädagogik (vgl. Ludwig 2012, S.150). Lernprobleme bei Illiteraten können „im Lerngegenstand begründet liegen oder auch
in biografisch nicht hinreichend entfalteten Lernpotentialen. Wesentlicher als eine
Lernberatung zum Abbau von Lernproblemen ist es in unserem Kontext jedoch, die
Individuen beim Aktivieren ihrer Potentiale und Kompetenzen für die Steuerung und
Organisation ihres Lernprozesses und die Entwicklung und das Verfolgen von Lebensperspektiven beratend zu begleiten“ (Kemper, Klein 1998, S. 59).
Der vierte Forschungsbereich konzentriert sich auf Motive, Barrieren und Innovationen in der Alphabetisierungsarbeit. Ein wichtiges Forschungsfeld ist das Verhältnis von Lernmotivation einerseits und Lern- oder Bildungsbarrieren andererseits.
Einige Erkenntnisse zum Lernen funktionaler Analphabetinnen und Analphabeten
in Alphabetisierungskursen liefert die Untersuchung SYLBE, indem sie eine Rekonstruktion der Lernbegründungen der Teilnehmenden vornimmt und – darauf aufbauend – insbesondere Lernbarrieren und –widerstände sowie Gründe einer Wiederaufnahme des Lernens, verbunden mit Lernanlässen und Lernstrategien aufdeckt
(Ludwig, Müller 2011, S. 119 ff.). Einige Forschungsprojekte beziehen sich sowohl
auf traditionelle Kursformen (wie etwa in Volkshochschulen), aber auch auf computer- und webbasiertes Lernen oder Lernorte außerhalb traditioneller Erwachsenenbildungseinrichtungen. Es werden die Möglichkeiten der Nutzung neuer Medien und
die Ausweitung der Konzepte auf neue Bildungsmaßnahmen überprüft.
Auch zu den Wirkungen von Bildungsmaßnahmen liegen Forschungsergebnisse
vor. Das Forschungsprojekt „Interdependenzstudie“ etwa, verfolgte das Interesse, die
Veränderungen der Alltagsbewältigung durch die Teilnahme an Alphabetisierungskursen, also die Wechselwirkung von Sprachkompetenz und Lebensbewältigung zu
117
ermitteln. Die Studie zeigte, dass die Befragten besondere Schwierigkeiten hatten,
sich mit politischen Themen zu beschäftigen und am politischen Leben teilzunehmen
(Pape 2011, S. 15-23). Es bleibt nach wie vor eine Aufgabe der Forschung, Konzepte der politischen Bildung für Bürgerinnen und Bürger mit niedrigen Qualifikationen
und Defiziten im Lesen und Schreiben zu entwickeln, die ihre Partizipation am politischen Leben, das politische Interesse und Engagement erhöhen würden. Einige
Forschungsprojekte beschäftigten sich mit der Ermittlung der biographischen Lebenslagen und des Verbleibs von Absolventen der Alphabetisierungskurse. Sie richteten
ein besonderes Augenmerk auf die langfristige Entwicklung der ehemaligen funktionalen Analphabeten im Hinblick auf Veränderungen der Lebensumstände sowie
Bildungs- und berufliche Karrieren. Einen wichtigen Forschungsaspekt bildete hierbei die Überprüfung der nachhaltigen Wirkung der besuchten Kurse (Maué. FicklerStang 2011).
5. Professionalität der Lehre
Für die Lehre im Alphabetisierungsbereich sind die Erkenntnisse über die Ursachen, aber auch diejenigen über die Folgen von Illiteralität besonders wichtig. Sie
beeinflussen die Motivation der Lernenden ebenso wie deren Lernstrategien und rahmen die Lernziele (Nuissl, Siebert 2013, S. 34). Die komplexe Struktur des Handelns
als Lehrender in der Erwachsenenbildung wird im Bereich der Alphabetisierung
noch zusätzlich verdichtet. Die Annahme, Lesen, Schreiben und Rechnen als Grundbildung zu vermitteln sei eine leichte Aufgabe, ist völlig verkehrt (vgl. Przybylska
2014a, S. 362 ff.). Zwar ist der Stoff nicht übermäßig komplex, die Vermittlung jedoch bei Erwachsenen weit schwieriger als bei Kindern in den ersten Schuljahren.
Lehrende in der Alphabetisierung müssen die Lebensbedingungen der Lernenden
verstehen, die Kenntnisse der Lernenden erkennen und anerkennen und auf deren
Stärken aufbauen, um einen erfolgreichen Lernprozess zu erreichen. Sie müssen motivieren, unterstützen und vor allem bestehende Barrieren überwinden helfen. Nach
dem Irischen Institut für Alphabetisierung (NALA) sind in der Lehre fünf Prinzipien
besonders bedeutsam:
• Der Lehr-Lern-Prozess muss zentriert sein auf das Lernen, sowohl bei den Lehrenden als auch bei den Lernenden;
• Die „basic skills“ müssen verstanden werden als zentral, sowohl für die persönliche Entwicklung als auch für die soziale Aktion;
• Lernen ist in besonderer Weise bestärkend und wirksam, wenn es aktiv und
expressiv ist;
• Der Lehr-Lern-Prozess muss mit der Erfahrung der Lernenden in Bezug auf Lesen, Schreiben und Rechnen beginnen;
• Die Lernerfahrungen sind zu berücksichtigen und als motivationale und bestär-
118
kende Elemente in den Lehr-Lern-Prozess einzubeziehen (NALA 2009).
Die Fortbildung der Lehrkräfte im Alpha-Bereich hat große Aufgaben, da der
größte Teil der spezifischen Kompetenzen nicht in einer Grundausbildung, sondern
in entsprechenden Fortbildungen erworben werden können. Das Projekt „BASKET“,
dessen Gegenstand das „Professional development of basic skills trainers“ war, definierte nationale Strategien und Systeme der Qualifizierung von Alpha-Lehrkräften,
analysierte die Bedarfe sowie ermittelte Modelle. Im Ergebnis erbrachte das Projekt
Empfehlungen für den Aufbau und die Entwicklungen von Qualifizierungssystemen
für Alpha-Lehrkräfte in Europa. Die wichtigsten dieser Empfehlungen sind (jeweils
basiert auf Ist-Analysen der einzelnen Länder):
1) Alpha-Lehrkräfte sollten in jedem Fall eine Grundbildung haben in: Prinzipien
der Erwachsenenbildung, Kenntnis in Literacy und Numeracy und Expertise in
erwachsenenpädagogischen Methoden.
2) Programme für die professionelle Entwicklung von Lehrkräften zur Alphabetisierung sollten in allen europäischen Ländern aufgebaut werden und zugänglich
sein sowie verfügbar für alle Lehrkräfte, die sich in diesem Bereich engagieren
wollen.
3) Die Fortbildungsprogramme sollten flexibel sein und die Vorerfahrungen der
Lehrkräfte berücksichtigen und einbeziehen.
4) Die Infrastruktur zur Fortbildung und Qualifizierung von Lehrkräften der Alphabetisierung sollte in bestehende Qualifizierungsprogramme des Bildungssystems
integriert sein.
5) Ein Europäischer Rahmen sollte Standards dafür setzen und formulieren, wie und
womit die Kompetenzen der Lehrkräfte in der Alphabetisierung entwickelt werden können und sollen.
6) Die professionelle Entwicklung der Lehrkräfte für Alphabetisierung sollte ausreichend staatlich gefördert und geordnet sein (BASKET, vgl. Przybylska 2014a, s.
392).
Einer der Schwerpunkte der Forschung und Entwicklung zur Alphabetisierung in
Deutschland in den letzten fünfzehn Jahren galt der Professionalisierung. Es ging
um Entwicklung umfassender Fortbildungskonzepte sowie Konzipierung von berufsbegleitenden Studien und Weiterbildungsmaßnahmen für Lehrende in Kursen sowie
Fachkräfte aus den Bereichen Sozialarbeit sowie Jugendberufshilfe (vgl. Schneider
2008, S. 163-176; Drecoll, Willige 2011, S. 285-290).
Ein Blick in die Zukunft
Aus der Alphabetisierungsforschung liegen viele wichtige Informationen und
Erkenntnisse vor. Der Grundstein wurde gelegt, auch wenn es noch weiteren Forschungsbedarf gibt. Dennoch kann man schon gegenwärtig die Alphabetisierungsforschung als eigenständiges Themenfeld innerhalb der Erwachsenen-Bildungsfor-
119
schung in Europa betrachten, der mit innovativen Konzepten und Theorien, sowohl
die Alphabetisierungsarbeit als auch den gesamten Bereich der Erwachsenen- und
Weiterbildung inspiriert. Mit Blick auf die Zukunft lässt sich sagen, dass im Fall
eines Verzichts auf entsprechende Maßnahmen auf allen gesellschaftlichen und politischen Ebenen, die Population der Menschen mit unzureichender Schriftsprachkompetenz in Europa wachsen wird. Die Bedeutung der Schriftsprache wird in allen
Lebensbereichen, im privaten, öffentlichen- und Berufsleben zunehmen, weil immer
mehr Bereiche verschriftet werden (z.B. Fahrkartenautomaten). Angesichts der Herausforderungen des Arbeitsmarktes wird die Politik gezwungen sein, Alphabetisierung als eine Aufgabe der Bildungs- und Sozialpolitik zu akzeptieren. Schließlich
werden, im Züge der wachsenden Überzeugung von der Notwendigkeit, in der Alphabetisierung mit integrativen Ansätzen vorzugehen, die soziostrukturellen Aspekte
der Alphabetisierungsarbeit und die didaktischen Themen gleichwertig sein (Gintzel,
Wagner 2007, S. 79).
Bibliografia / Literaturliste
Alheit P. (2003), Biographizität als Schlüsselqualifikation. Plädoyer für transitorische Bildungsprozesse, [w:] Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. Projekt QualifikationsEntwicklungs-Management QUEM-Report 78, ss. 7- 21.
Barton D., Hamilton M. (1998), Local Literacies. Reading and Writing in One Community, New York
Routledge.
Bittlingmayer U. H., Drucks S., Gerdes J., Bauer U. (2010), Die Wiederkehr des funktionalen Analphabetismus in Zeiten wissensgesellschaftlichen Wandels, [w:] G. Quenzel, K. Hurrelmann (red.), Bildungsverlierer. Neue Ungleichheiten Wiesbaden, Verlag für Sozialwissenschaften, ss. 341-374.
Breloer, G., Dauber H., Tietgens H. (1980), Teilnehmerorientierung und Selbststeuerung in der Erwachsenenbildung. Braunschweig, Westermann.
Büchner P. (2006), Der Bildungsort Familie. Grundlagen und Theoriebezüge, [w:] P. Büchner, A. Brake
(red.), Bildungsort Familie. Transmission von Bildung und Kultur im Alltag von Mehrgenerationenfamilien, Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften, ss. 21-48.
Bynner J., Parsons S. (2006), New Light on Literacy and Numeracy. Results of the literacy and numeracy
assessment in the age 34 follow-up of the 1970 cohort study. Research Report, London, National Research and Development Centre or Adult Literacy and Numeracy.
Coulon A., Meschi E., Vignoles A. (2008), Parents‘ basic skills and their children’s test scores. Research
Summary, London, National Research and Development Centre for adult literacy and numery, The
Basic Skills Agency.
Döbert M. (2009), Alphabetisierung – Grundbildung – Gesundheit, [w:] Alfa Forum. Zeitschrift für Alphabetisierung und Grundbildung 70, ss. 8-12.
Döbert M., Hubertus P. (2000), Ihr Kreuz ist die Schrift. Analphabetismus und Alphabetisierung in
Deutschland. Münster, Bundesverband Alphabetisierung e.V.
Döbert M., Nickel S. (2000), Ursachenkomplex von Analphabetismus in Elternhaus, Schule und Erwachsenenalter, [w:] M. Döbert, P. Hubertus (red.), Ihr Kreuz ist die Schrift. Analphabetismus und Alphabetisierung in Deutschland. Münster: Bundesverband Alphabetisierung e.V., ss. 52 -55.
Drecoll F., Willige M. (2011), Master of Arts „Alphabetisierung und Grundbildung“ – Professionalisierung und Beschäftigungsfelder, [w:] Projektträger im DLR e.V. (wyd.), Lernprozesse in Alphabetisie-
120
rung und Grundbildung Erwachsener. Diagnostik, Vermittlung, Professionalisierung, Bielefeld, W.
Bertelsmann Verlag, ss. 285-290.
Egloff B. (1997), Biographische Muster “funktionaler Analphabeten“. Frankfurt am Main, DIE-Analysen
für Erwachsenenbildung.
Egloff B., Jochim D., Schimpf E. (2009), Zwischen Freiheitszugewinn, zugemuteter Emanzipation und
Schaffung neuer Anhängigkeit – Kursbindung in der Alphabetisierung/Grundbildung, [w:] Report.
Zeitschrift für Weiterbildungsforschung 32, ss. 11-22.
Elfert M., Rabkin G. (2009), Family Literacy, [w:] S. Fürstenau, G. Mechthild (red.), Migration und schulischer Wandel: Elternbeteiligung, Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften, ss. 107-120.
Faulstich P., Ludwig J. (2004), Lernen und Lehren – aus subjektwissenschaftlicher Perspektive, [w:] P. Faulstich, J. Ludwig (red.), Expansives Lernen Baltmannsweiler, Schneider Verlag Hohengehren, ss. 10-18.
Fuchs-Brüninghoff E., Kreft W., Kropp U. (1986), Alphabetisierung – Konzepte und Erfahrungen, Frankfurt am Main, Pädagogische Stelle des Deutschen Volkshochschul-Verbandes.
Giese H.W., Gläß B. (1984), Analphabetismus und Schriftkultur in entwickelten Gesellschaften, [w:] Der
Deutschunterricht 6, ss. 25-37.
Gintzel U., Wagner H. (2007), Wissenschaftliche Erklärungen zur Bedeutung von Grundbildung – Systemtheorie, Inklusionsstrategien und ihre Relevanz für die Alphabetisierungsarbeit, [w:] Knabe F. (wyd.),
Wissenschaft und Praxis in der Alphabetisierung und Grundbildung, Münster, New York, München,
Berlin, Waxmann, ss. 69-80.
Goody J., Watt J. (2007), Następstwa piśmienności, przekład J. Jaworska [w:] Communicare
Almanach Antropologiczny Oralność/Piśmienność 2, s. 33 – 73.
Grotlüschen A. (2009), Literalitätsentwicklung von Arbeitskräften, http://blogs.epb.uni-hamburg.de/lea/
downloads [dostęp: 22.05.2015].
Grotlüschen A., Kretschmann R., Quante-Brandt E., Wolf K.D. (2011), Literalitätsentwicklung von Arbeitskräften, Münster, New York, München, Berlin, Waxmann.
Grotlüschen A., Riekmann W. (2011), Design und Vorgehen der leo. – Level-One Studie, [w:] Projektträger im DLR e.V. (wyd.), Zielgruppen in Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Bestimmung, Verortung, Ansprache Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag, ss. 59 – 76.
Grotlüschen A., Riekmann W. (2012) (red.), Funktionaler Analphabetismus in Deutschland. Ergebnisse
der ersten leo. – Level - One Studie. Münster, New York, München, Berlin, Waxmann.
Hacket A., Preißler J., Ludwig-Mayerhofer W. (2001), Am unteren Ende der Bildungsgesellschaft, [w:]
E. Barlösius, W. Ludwig-Mayerhofer (red.), Die Armut der Gesellschaft, Opladen, Leske + Budrich,
ss. 97 -130.
Havelock E.A. (2007), Przedmowa do Platona, przekład P. Majewski, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Hubertus P. (1995), Wo steht die Alphabetisierungsarbeit heute? [w:] H. Brügelmann, H. Balhorn, I. Füssenich (red.), Am Rande der Schrift. Zwischen Sprachenvielfalt und Analphabetismus, Lengwil am
Bodensee, Libelle, ss. 250-262.
Huck G. (1993), Besondere Bedingungen in den neuen Bundesländern, [w:] W. Stark, T. Fitzner, C. Schubert (red.), Berufliche Bildung und Analphabetismus. Eine Fachtagung Stuttgart, Evangelische Akademie Bad Boll, ss. 25-28.
Huck G., Schäfer U. (1992), Funktionaler Analphabetismus in der Bundesrepublik Deutschland, Frankfurt/Main, Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung.
Hughes N., Schwab I. (2010), Teaching Adult Literacy. Principles and Practice, London, Routledge.
Hurrelmann K. (2002), Einführung in die Sozialisationstheorie, Weinheim und Basel, Beltz Verlag.
Ivanič R. (1998), Writing and identity: the discoursal construction of identity in academic writing, Amsterdam, John Benjamins Publishing Company.
Klaus A., Lohr A.T., Vogel C. (2011), Zusammenhänge zwischen Lernbiographie und Lernmotivation
funktionaler Analphabeten und Analphabetinnen, [w:] Projektträger im DLR e.V. (wyd.), Zielgrup-
121
pen in Alphabetisierung und Grundbildung. Bestimmung, Verortung, Ansprache, Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag, ss. 143–160.
Kronauer M. (2010), Inklusion – Exklusion. Eine historische und begriffliche Annäherung an die soziale
Frage der Gegenwart, [w:] M. Kronauer (red.), Inklusion und Weiterbildung. Reflexionen zur gesellschaftlichen Teilhabe in der Gegenwart, Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag, ss. 24–58.
Linde A. (2008), Literalität und Lernen, Münster, Waxmann Verlag.
Ludwig J. (2012), Lernberatung, [w:] J. Ludwig (red.), Lernen und Lernberatung. Alphabetisierung als
Herausforderung für die Erwachsenendidaktik, Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag, ss. 141-192.
Ludwig J., Müller K. (2011), Lernen und Teilhabe - Ergebnisse aus dem Projekt SYLBE, [w:] Projekträger
im DLR e.V. (wyd.), Zielgruppen in Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener, Bielefeld,
W. Bertelsmann Verlag, ss. 119–141.
Ludwig J., Müller K. (2012), Lernforschung in der Alphabetisierung, [w:] Report. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung 1, ss. 33-42.
Maué E., Fickler-Stang U. (2011), Angebote zur Alphabetisierung im Erwachsenenalter – Partizipation
am lebenslangen Lernen oder Etablierung der notwendigen Voraussetzungen dafür?, [w:] Projektträger im DRL e.V. (wyd.), Zielgruppen in Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Bestimmung, Verortung, Ansprache, Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag, ss. 77–96.
McLuhan M. (1997), The Gutenberg Galaxy, Toronto, University of Toronto Press Incorporated.
McNair S. (2011), Learning in an ageing society, [w:] J. Derrick, U. Howard, J. Field, P. Lavender,
S. Meyer, E. Nuissl, T. Schuller (red.), Remaking Adult Learning London, Institute for Education,
University of London, ss. 56-63.
Meese A., Schwarz S. (2010), Teilhabe als Lebenswelt und Ziel von Grundbildung. Ein Systematisierungsversuch, [w:] Hessische Blätter für Volksbildung 3, ss. 217-225.
Müller K. (2012), Lernforschung – Lernbegründungen bei Alphakurs-Teilnehmenden, [w:] J. Ludwig
(red.), Lernen und Lernberatung. Alphabetisierung als Herausforderung für die Erwachsenendidaktik, Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag, ss. 67-140.
Müller K.R. (1995), Lernen in der Weiterbildung, [w:] R. Arnold, A. Lipsmeier (red.), Handbuch der
Berufsbildung, Opladen, VS Verlag für Sozialwissenschaften, ss. 283-293.
Namagalies L. (1990), Wie entsteht Analphabetismus? Lern- und Lebensgeschichten von Analphabeten,
{w:] L. Namgalies, B. Heling, U. Schwänke (1990), Stiefkinder des Bildungssystems. Lern- und Lebensgeschichten deutscher Analphabeten), Hamburg, Bergmann und Helbig, ss. 15-30.
National Adult Literacy Agency, NALA (2005), https://www.nala.ie/tutors/top-tips/guidelines/principles
[dostęp: 17.05.2015].
National Adult Literacy Agency, NALA (2009), Developing Curriculum in Adult Literacy and Numeracy
Education: a report from the NRDC on a research project in Ireland 2006 – 2007, http://nrdc.org.uk/
publications_details.asp?ID=171 [dostęp: 17.05.2015].
Nickel S. (2011), Literalität – Familie – Family Literacy. Die Transmission schriftkultureller Praxis und
generationsübergreifende Bildungsprogramme als Schlüsselstrategie, [w:] Psychologie & Gesellschaftskritik 3, ss. 53-77.
Nöller S. (2007), Funktionaler Analphabetismus in Deutschland. Ursachen, Auswirkungen und Handlungsoptionen, Saarbrücken, VDM Verlag Dr. Müller.
Nuissl E. (2014), Biografische Deutung und Beratung in der Alphabetisierung, [w:] E. v. Eschenbach,
G.S. Malte, A. Hauser (red.), Gesellschaftliches Subjekt. Erwachsenenpädagogische Perspektiven
und Zugänge, Baltmannsweiler, Schneider Verlag Hohengehren, ss. 220-233.
Nuissl E., Siebert H. (2013), Lehren an der Volkshochschule. Ein Leitfaden für Kursleitende, Bielefeld,
W. Bertelsmann Verlag.
Oswald M.-L., Müller H.-M. (1982), Deutschsprachige Analphabeten. Lebensgeschichte und Lerninteressen von erwachsenen Analphabeten, Stuttgart, Klett-Cotta.
Pape N. (2011), Politische Partizipation aus der Sicht funktionaler Analphabeten/innen. Report. Zeit-
122
schrift für Weiterbildungsforschung 3, ss. 15-23.
Projektträger im DLR e.V. (wyd.) (2012), Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Abschlussdokumentation des Förderschwerpunktes zur Forschung und Entwicklung 2007 – 2012, Bielefeld,
W. Bertelsmann Verlag.
Przybylska E. (2014a), Analfabetyzm funkcjonalny dorosłych jako problem społeczny, egzystencjalny
i pedagogiczny, Toruń, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.
Przybylska E. (2014b), Co robi alfabetyzacja ? O potrzebie i priorytetach badań pedagogicznych nad
fenomenem niepiśmienności, [w:] Kultura i Edukacja 4, ss. 124-139.
Sahrai D., Gerdes J., Drucks S., Tuncer H. (2011), Eine Typologie des funktionalen Analphabetismus.
Strukturelle Bestimmungen und notwendige Differenzierungen zur Analyse einer schwer greifbaren
und heterogenen Zielgruppe, [w:] Projektträger im DLR e.V. (wyd.), Zielgruppen in Alphabetisierung
und Grundbildung Erwachsener. Bestimmung, Verortung, Ansprache, Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag, ss. 33-58.
Salem T., Rabkin G. (2010), Kooperation von Eltern, Kindern, Elementarbereich und Schule im Hamburger FörMig-Projekt „Family Literacy“, [w:] Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 4, ss. 385-396.
Schneider J. (2008), Sozialintegrative Alphabetisierungsarbeit – Ansätze und Perspektiven der Alphabetisierungsarbeit, [w:] J. Schneider, U. Gintzel, H. Wagner (red.), Sozialintegrative Alphabetisierungsarbeit. Bildungs-und sozialpolitische sowie fachliche Herausforderungen, Münster, New York,
München, Berlin, Waxmann, ss. 163-177.
Schneider J., Eulenberger J., Gintzel U., Hannich K., Jensen P., Stange D., Wagner H. (2008), Das Projekt
PASS alpha – Grundlinien von Forschungsarbeit und Praxisentwicklung, [w:] J. Schneider, U. Gintzel, H. Wagner (red.), Sozialintegrative Alphabetisierungsarbeit. Bildungs- und sozialpolitische sowie
fachliche Herausforderungen, Münster, New York, München, Berlin, Waxmann, ss. 179-183.
Schneider K., Ernst A., Hendel A. (2011), Alphabetisierung an Volkshochschulen. Ergebnisse einer bundesweit repräsentativen Befragung, [w:] K. Schneider, A. Ernst, J. Schneider (red.), Ein Grund für
Bildung? Konzepte, Forschungsergebnisse, Praxisbeispiele, Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag, ss.
127-144.
Scribner S., Cole M. (1991), Schreiben und Denken, [w:] G. Stagel, J. Dvorák, Manfred Jochum (red.),
Literatur/Lektüre/Literalität. Vom Umgang mit Lesen und Schreiben, Wien, ÖBV, ss. 336-351.
Street B. (1995), Social Literacies: Critical Approaches to Literacy in Development, Etnography and
Education, New York, Routledge.
Street B. (1999), The Meanings of Literacy, [w:] D. Wagner, R. Venezky, B. Street (red.), Literacy:
An International Handbook, Colorado, Westview Press, ss. 311-417.
Tietgens H. (2001), Teilnehmerorientierung, [w:] R. Arnold, S. Nolda, E. Nuissl (red.), Handwörterbuch
Erwachsenenpädagogik, Bad Heilbrunn/Obb., ss. 304-305.
Tröster M. (2000), Grundbildung – Begriffe, Fakten, Orientierungen [w:] M. Tröster (red.), Spannungsfeld Grundbildung, Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag, ss. 12-27.
Wagner H. (2008), Sozialstrukturelle Unterprivilegierung und Funktionaler Analphabetismus, [w:]
J. Schneider, U. Gintzel, H. Wagner (red.), Sozialintegrative Alphabetisierungsarbeit. Bildungs- und
sozialpolitische sowie fachliche Herausforderungen, Münster, New York, München, Berlin, Waxmann, ss. 23-29.
Wölfel, O., Bernhard, C., Kleinert C., Heineck G. (2011), Grundkompetenzen von Erwachsenen. Gelernt
ist gelernt?, http://doku.iab.de/kurzber/2011/kb0511.pdf [dostęp: 20.05.2015].
Zeuner Ch., Faulstich P. (2009), Erwachsenenbildung – Resultate der Forschung. Entwicklung, Situation
und Perspektiven, Weinheim, Beltz.
123
Streszczenie
Artykuł przedstawia aspekty niepiśmienności osób dorosłych, które w minionych dekadach stanowiły przedmiot badań naukowych w Niemczech i innych państwach Unii Europejskiej oraz szkicuje wyniki
tych badań. Uwzględnia m.in. badania sondażowe oraz biograficzno-narracyjne, statystyki oraz naukową
refleksję nad specyfiką grupy docelowej i kursów dla osób niepiśmiennych. Ponadto sygnalizuje, które
zagadnienia wymagają pogłębionej penetracji badawczej. Stanowiąc podsumowanie dotychczasowych
wątków myśli naukowej o współczesnym analfabetyzmie funkcjonalnym, podejmuje jednocześnie próbę
naszkicowania istoty tego fenomenu społecznego. Słowa kluczowe: analfabetyzm funkcjonalny, badania sondażowe, badania biograficzno-narracyjne.
Promoting literacy amongst adults: research areas and challenges in the second decade
of the XXI century
The article presents aspects of illiteracy amongst adults, which have been a subject of scientific research in Germany and other countries of EU in the past decades. The research was based on surveys,
biographical narrative methods, statistical data and scientific reflection on the specific character of the
target group as well as the literacy courses for the illiterate. It also shows which issues have to be further
analysed. Presented as a thorough summary of hitherto collected data on current functional illiteracy, our
article is also an attempt in presenting the essence of this social phenomenon.
Key words: functional illiteracy, surveys, biographical narrative methods.
Alphabetisierung Erwachsener: Forschungsfelder und Herausforderungen
im zweiten Jahrzehnt des 21 Jahrhunderts
Zusammenfassung
Der Aufsatz schilder Aspekte der Illiteralität, die in den vergangenen Dekaden in Deutschland und
anderen europäischen Ländern im Mittelpunkt der Forschung standen. Er berücksicht auch die Erkenntnisse, die dabei gewonnen werden konnten. Erhebungen und Statistiken sowie Adressaten, Teilnehmer-, Kurs- und biographisch-narrative Forschung werden dabei kürz behandelt. Im Mittelpunkt stehen
folgende Themen: Schriftsprache als grundlegende Kulturtechnik, Ursachen und Folgen der Illiteralität,
Ausmaß und Art der Illiteralität, Didaktik der Alphabetisierung sowie Professionalität der Lehre. Offene
Forschungsfelder werden, wo sinnvoll, benannt. OSW
2015
Tom XV
Nr 3-4
Andrzej Bałandynowicz
Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach
Edukacja osób w wieku senioralnym – w stronę zmiany
świadomości na refleksyjno-przyczynową
a ograniczanie zjawiska ageizmu w społeczeństwie
Wprowadzenie
Dla człowieka pierwotnego egzystencja ludzka zawsze była zjednoczona z kosmosem, przeznaczeniem, eschatologią jako sacrum. Wybitny współczesny religioznawca M. Eliade uważa, iż naszą historyczną spuścizną może być głód świętości,
stając się najgłębszą potrzebą życia duchowego jednostki, artykułowaną poprzez
symbole, mity i stereotypy1.
To one odsłaniają i obnażają pewne najskrytsze stany rzeczywistości, które opierają się wszelkim środkom poznania na drodze intuicji, zmysłowości i świata myślenia. Symbole, mity oraz stereotypy nie są także nieodpowiedzialnymi odwzorowaniami ludzkiego życia psychicznego i duchowego ale odpowiadają one określonym
oczekiwaniom i potrzebom skrywanym sekretnie przez naturę ludzką.
Egzystencja człowieka ociera się ciągle o ideały i wartości, które przybliżane
są przez kulturę, religię i wiarę. Te dwa pomosty transpersonalne i transracjonalne
dostarczają światu osobowemu przeżyć zmysłowych oraz wyobrażeniowych, które uwolnione są od dowodzenia prawdziwości i obiektywizmu poznawczego. Ten
przekaz komunikacyjny adresowany do świata osobowego ma zawsze charakter zewnętrzny i przybiera postać normatywno-atrybutywną. Tym samym stereotypy w
kulturze oraz religii i wierze spełniają rolę drogowskazów wyznaczających drogę do
wędrowania człowiekowi we własnym życiu oraz życiu supraindywidualistycznym.
M. Eliade, Sacrum, mit, historia, Warszawa 1970, s.25
1
126
1. Rola i znaczenie stereotypów w kształtowaniu
świadomego człowieczeństwa
Racjonalizm wybitnych filozofów europejskich oddał nieoceniony wkład w
kształtowaniu nowoczesnego świata, ograniczającego schematyzm i myślenie odwzorowywane na symbolach i stereotypach. Wyróżnione przez uczonych racjonalistów nauki przyrodniczo-matematyczne osiągnęły uniwersalny zasięg, preferując
cele poznawcze eliminujące mitologizujące wnioskowanie.
W naszej kulturze zakorzenionej w starożytnej Grecji, początek tak rozumianej
naukowości dali pierwsi filozofowie jońscy. Nie oznaczało to kresu religii i wiary,
ale było źródłem prawdziwie transpersonalistycznych i metafizycznych poglądów
udokumentowanych przez przedstawicieli szkoły pitagorejskiej oraz platońskiej.
Podobnie w teorii Kanta racjonalizm jest odpowiedzią na stałą i dynamiczną
ewolucję ducha w stronę surowej, twardej i niepodważalnej nauki ukierunkowanej
ku transcendentalnej idei wolności. Podstawowym predyktorem oświecenia człowieka jest prawna gwarancja nieograniczonego stanu wolności posługiwania się rozumem teoretycznym i praktycznym. Konsekwencją ma być swoboda decydowania
w imieniu własnym o potrzebach, przeznaczeniu i eschatologii oraz wzbogacanie
dobra i wiedzy wspólnotowej i ogólnoludzkiej.
W myśleniu Kantowskim odpowiedzialność obywatelska ma być przede wszystkim odniesiona do prawa, do obowiązku i odpowiedzialności za rozumność jednostki.
Jak słusznie i wyraziście określił Kant, że tak długo, jak władza państwowa będzie przeszkadzać obywatelom w pracy nad wewnętrznym wykształceniem sposobu
myślenia, nie można oczekiwać nadejścia stanu moralności, a tym samym uwiarygodnienia prawdy, dobra i piękna2.
W duchu rzeczywistego realnego transracjonalizmu opartego na dowodzeniu
prawdziwości oparte na rozumie i świecie obiektywnych treści myśli opowiadał się
wybitny polski myśliciel Julian Aleksandrowicz. W swoich pracach podkreślał rolę
i znaczenie postaw obywatelskich wyrastających z myślenia ukierunkowanego na
zdrowie psychiczne jednostki, zdrowie społeczne i wymiar uniwersalistycznych potrzeb i dążeń człowieka.
Jak słusznie twierdził profesor Julian Aleksandrowicz ,,nie są zdrowi ani człowiek ani społeczeństwo, gdy nie potrafią się zmobilizować do wysiłku koniecznego do przełamywania samych siebie i tych społecznych stereotypów myślenia
i działania, które zwiększają cierpienie własne i innych ludzi.”3 Wartością podstawową współczesnego świata tak dla Kanta, jak i Aleksandrowicza winna być po-
2
I. Kant, Co to jest Oświecenie?, [w:] Przypuszczalny początek ludzkiej historii, tłum. M. Żelazny,
I. Krońska , A. Landman, Toruń 1995, s. 54 i n.
3
J. Aleksandrowicz, Sumienie ekologiczne,Warszawa,1988, s. 48 i n.
Edukacja osób w wieku senioralnym...
127
trzeba wolności i prawdy dowodzona rozumowo ku uznawaniu dobra wspólnego
jako dobra dla samego człowieka.
W duchu ekologii sumienia opowiadał się zdecydowanie Peter Singer, który uważał, iż myślenie konserwatywne osadzone na schematach i stereotypach powoduje, iż
człowiek staje się barbarzyńcą świata przyrody i zwierząt4. Prymitywne przyzwyczajenia pozarozumowe nakazują dominację człowieka nad środowiskiem naturalnym
i doprowadzają do zagłady przyrody i w efekcie końcowym skracają ludzką egzystencję. Racjonalizm wsparty rozumieniem spraw ogólnoludzkich zakłada rezygnację z egoizmu, postaw konsumpcyjnych i wszelkiego hedonizmu materialistycznego
przez osobę i wspólnotę. Odrzucenie dotychczasowych stereotypów może nastąpić
wyłącznie w następstwie dowodzenia rozumowo-myślowego w przestrzeni kulturowej i religijnej uznającego, iż wszystkie istoty żywe są sobie równe, nie mogą się
między sobą wywyższać, a stan prawdziwości myśli osiąga się poprzez wykorzystywanie naturalnych możliwości nieustannego dojrzewania duchowego.
Na drodze osoby poszukującej prawdy występuje wiele przeszkód. Jedną z najistotniejszych są: stereotypy, uprzedzenia, mity, paradygmaty, ideologie i tradycje,
którym ludzie ulegają w różnym stopniu. Na te bariery i przeszkody zwracała uwagę hermeneutyka i jej przedstawiciel Paul Ricoeur, określany mianem ekumenisty.
Konfrontował on przyzwyczajenia i przesądy na polu filozofii właśnie z krytyką poznawczą. Ma ona za zadanie uniewinnić człowieka, wskazując na nieświadomość
jako przyczynę wszelkich zahamowań i regresji oraz związaną z tym niezdolność
nawiązywania kontaktu z sacrum.
Sacrum wzywa człowieka i w tej interpretacji ujawnia się jako to, co rozporządza
jego egzystencją, ponieważ ustanawia ją w sposób absolutny, jako wysiłek i pragnienie bycia5.
Poznanie przyczyn ułomności i słabości pozwala jednostce na zdefiniowanie
siebie samego w obrębie i za pośrednictwem znaków i symboli sacrum, w którym
obiektywizuje się życie duchowe. O świadomości mówi się, że nie jest czymś danym lecz zadanym; zwłaszcza gdy uświadamiamy sobie zależność od pragnień, duchowości i owego sacrum.
Pojęcie irracjonalizmu tym samym zostało zastąpione terminem transracjonalizm, który bezpośrednio nawiązuje do myślenia na gruncie współczesnej psychologii transpersonalnej. Jego twórcą był wybitny znawca mistyki Wschodu Roberto
Assagioli zafascynowany egzystencjalną doskonałością przeżywania ideałów i wartości absolutnych. Dał temu wyraz w teorii psychosyntezy, która realizuje duchową naturę człowieka skrywaną w jego własnej jaźni6. Na psychiczny model osoby
P. Singer, Animal Liberation, Avon Books, New York 1975, s. 112.
P. Ricoeur, Egzystencja i hermeneutyka. Rozprawa o metodzie, red. S.Cichowicz, Warszawa 1975,
s. 202 i n.
6
R. Assagioli, Psychosynthesis, A Manual of Principples and Techniges, London 1993, s. 13 i n.
4
5
128
składa się jego zdaniem szereg sfer związnych z nieświadomością, świadomością
i nadświadomością. Praca z nimi odbywa się przy zastosowaniu metod wizualizacji,
medytacji bądź twórczej ekspresji. Ma ona na celu głęboki rozwój uczuć indywidualistycznych, a nade wszystko: miłości, wiary, odwagi, zrozumienia, szlachetności,
współczucia, cierpliwości, optymizmu i spontaniczności.
A zatem człowiek może uwolnić się od myślenia irracjonalnego i trudno zobiektywizowanego przy zachowaniu jedności sfery bytowo-egzystencjalnej poprzez przekraczanie barier życia duchowego rozwijając swój własny świat uczuć wyższych.
Bardzo interesującą koncepcję filozoficzną odnośnie rozumienia miejsca i roli
jednostki w środowisku naturalnym przedstawił J. Bocheński7. Twierdził, że osoba
winna odbierać siebie i innych ludzi oraz świat otoczenia okiem przyrodnika. Przeszkodą dla tego typu wyższych przeżyć psychicznych oraz duchowych jest rutyna
codzienności związana z poszukiwaniami korzyści oraz schematy i stereotypy kulturowe wspierające ten model naśladownictwa i konkurencji.
Myślenie to uzupełnia Z. Freud, który dodaje jeszcze jeden istotny element,
utrudniający jednostce zrozumienie holistyczności świata8. Jest nim ustawiczny
konflikt pomiędzy świadomością a podświadomością i nadświadomością. Twórca
kierunku naukowej psychoanalizy na poziomie głębi życia psychiczno-duchowego
wyjaśnia, iż osoba skłonna się żywić stereotypami i mitami, gdyż one sankcjonują egoistyczną naturę człowieka wyposażoną w popędy żądzy i niszczenia. Domaga
się ona natychmiastowej realizacji i bezwzględnego zaspokojenia i są ulokowane w
sferze podświadomości. Taka struktura człowieka nie zna lęku i funkcjonuje poza
kategorią dobra i zła. A tym samym podświadomość jest amoralna i nie ma w niej
miejsca dla wyższego poziomu przeżyć motywacyjno-myślowych, a zwłaszcza takich, które wymagają potwierdzenia prawdziwości. Stan podświadomości ukierunkowuje się w stronę nadświadomości-superego, która z kolei rządzi się wewnętrzną surowością norm i reguł związaną z internalizacją ideałów i wartości dla życia
osobowo-społecznego. Superego sprawuje wewnętrzną kontrolę nad wyborami zachowania jednostki z pozycji wyższych stanów psychicznych, duchowych i wspólnotowych, i jest przez Z. Freuda nazywana przeszłością kulturową. Może ona być
odbierana represyjnie wobec naturalnych dążeń osoby, tworząc efekt neurotycznych
zachowań, w tym jawne eliminowanie zachowań racjonalnych opartych na eliminowaniu stereotypów. Napięcia pomiędzy oceniającym a krytykującym superego
a popędowym id manifestują się w obszarze ego, który funkcjonuje na ich dwóch
biegunach – przyjemności i przykrości A tym samym staje się miejscem lokowania stanów lękowo-ucieczkowych. Siły witalne osoba uzyskuje w wyniku wymiany skrytpów poznawczych pomiędzy stanami świadomości i podświadomości a satysfakcje z dokonywanych wyborów, gdy są one zgodne ze sferą nadświadomości.
7
8
J. Bocheński, Podręcznik mądrości tego świata, Kraków 1994, s. 91.
Z. Freud, Człowiek, religia, kultura, Warszawa 1967, s. 58 i n.
129
Walka i ucieczka oraz przyjemność i przykrość to sedno psychicznego życia według
teorii psychoanalizy Freuda. Właściwym celem egzystencjalnym jednostki jest zaspokajanie stanów wewnętrznych mierzonych liczbą zrealizowanych potrzeb życiowych na drodze kooperacji pomiędzy naturą a podświadomością i nadświadomością.
Schematy, mity i stereotypy zakotwiczone w kulturze pozwalają poprzez transfer
ze stanu nadświadomości uzyskać oczekiwane rezultaty w sposób mechanistyczny
i niejako fizykalny bez używania rozumu teoretycznego wymagającego dowodzenia prawdziwości i realności na poziomie stanu natury. Są one zawsze ograniczeniami i barierami uniemożliwiającymi walkę przeciwieństw w sferze potrzeb, dążeń
i oczekiwań, a tym samym konformizują i ujednolicają postawy społeczne człowieka. Zgodność egzystencjonalna człowieka z otoczeniem może polegać na wyborach
zachowań wspartych na zmysłowości, intuicji i myśleniu weryfikującym ich treść
i istotę bądź na odtwarzaniu wewnętrznych stanów niewymagających jednoczesnego
używania rozumu teoretycznego i praktycznego. To pierwsze podejście w realizacji
zadań życiowych jednostki oparte na poszukiwaniu, eliminowaniu niepewności. łagodzeniu napięć i sprzeczności, walce przeciwieństw i odmienności, uznawaniu różnorodności jako normy – odrzuca stereotypy i mity jako dowód logicznego myślenia. Natomiast druga dymensja poznawcza, uwewnętrzniona symbolami i myśleniem
konserwatywnym pozwala człowiekowi załagodzić konflikt i walkę przeciwieństw
pomiędzy stanem świadomości i podświadomości bez weryfikowania ich prawdziwości indywidualistycznej. Przestrzeń transracjonalna bogata w historię mitologiczno-magiczną eliminuje własne doświadczenia uczące człowieka jako płaszczyznę do
samookreślenia i personifikowania swojego życia, a wymaga kontynuacji, naśladowania i prostej reprodukcji w habitusie indywidualistyczno-wspólnotowym. Co więcej, dowodzi, iż cele związane ze znaczeniami i istotą człowieczeństwa nie wymagają weryfikacji, zmiany kulturowej i płynności ocennej ze względu na moralność
i postrzeganie wartość etycznych.
Centrową właściwością osobowości jednostki wpływającą w sposób znaczący na wybory zachowania jest jej stan świadomości. W świetle teorii treści i formy świadomości Zbigniewa Zaborowskiego wiąże się ona z sumą wewnętrznych
oraz zewnętrznych doznań obejmujących zachowanie jednostki poprzez realizowane role i stosunki społeczne, w których odgrywa znaczenie. W zakresie teorii
świadomości wyróżnił cztery jej formy, tj.: indywidualną (osobową), obronną,
rzeczową (zewnętrzną) oraz refleksyjną (twórczą), które stają się rezultatem rozwoju moralno-społecznego człowieka i odpowiadają za dynamikę kształtowania się jego tożsamości9. Na gruncie tej kognitywnej interpretacji roli i znaczenia świadomości osoby można odczytać kondycje psychofizyczną jednostki do
budowania obrazu własnego stanu natury oraz określania stopnia uspołecznienia
w warunkach życia zbiorowego. Dymensja osobowa, obronna i zewnętrzna sta Z. Zaborowski, Teoria treści i form samoświadomości, Wydaw. Żak, Warszawa, 2000.
9
130
nu świadomości określa tożsamość człowieka na poziomie rzeczowo-przedmiotowym, a jedynie odmiana świadomości refleksyjnej nakazuje człowiekowi
uznawać własną podmiotowość. Perspektywa indywidualistyczna sprowadza
się do akceptowania siebie samego z wszelkimi zasobami i potencjałami, kieruje zachowania jednostki w sposób ciągły i dynamiczny w stronę integralnego
rozwoju oraz podziela doświadczenia uczące i realizm własnych wyborów postępowania10. Natomiast koncepcja człowieczeństwa sprowadzająca się do wykonywania przez osobę społecznych ról i funkcji, głosząca tezę, iż człowiek jest
środkiem do celu a nie celem samym w sobie oraz gloryfikująca stan dynamiki
rozwoju pragnień i realizacji celów życiowych polegający na permanentnym konsumpcjonizmie materialistycznym, zauważa, iż jednostka jako byt przedmiotowy
wyposażony w wolną wolę i wolność wewnętrzną przybiera postać bierną na widowni społecznej. Stan świadomości osoby wyznacza granice do samostanowienia
o sobie oraz odpowiada za sferę zmysłową i treści obiektywnego świata myśli
o życiu innych osób będących przedstawicielami jednego rodu ludzkiego.
Stereotypy i mitologizowanie rzeczywistości w przestrzeni kulturowo-cywilizacyjnej są bardzo podatne na gruncie świadomości osobowej, obronnej i zewnętrznej,
natomiast są całkowicie wypierane ze stanu świadomości kreatywnej jednostki. Dodatkowo przenikanie symboli, magii i mitów do sfery transracjonalnej opanowanej
przez religię i wiarę; komformizuje człowieka i odsuwa myślenie racjonalne wsparte
na doświadczeniu, weryfikowaniu empirycznym i naukowych metodach sprawdzalności prawdziwości przedmiotów poznawania.
Zauważyć także należy, iż stan świadomości jednostki ma bezpośrednio wpływ
na jakość fundamentalnej potrzeby, tj. wolności wewnętrznej rodzącej obowiązek
i prawo do odpowiedzialności. Wyłącznie na gruncie świadomości twórczej wykształca się gotowość wolności od i wolności do, a także osobowość jednostki wyposaża się w wartości i reguły poszanowania dobra wspólnego na poziomie supraindywidualistycznym i uniwersalnym. Pomijanie dymensji samoświadomości twórczej
w socjalizacji i wychowaniu człowieka, czyni go nieczułym na stan wolności do oraz
unicestwia siły natury i egzystencji dla życia duchowego. A zatem formuła przekazów obrazkowych, symbolicznych i stereotypów odpowiedzialnych za wykształcenie świadomości bezrefleksyjnej u człowieka w interakcjach społecznych czyni
go przedmiotem i wykształca stan desensytyzacji na ból, cierpienie, różnorodność,
odmienność, inność oraz sprowadza przeżywanie przez jednostkę procesów związanych z własną teleologią i eschatologią do pasywnego uczestnictwa w działaniach
obrzędowych, rytualnych, podporządkowanych obyczajowości i religijności.
Z pozycji dobrego prawa uwzględniającego stan wolności jako źródło wszelkich
potrzeb człowieka zachodzi konieczność uszanowania wartości konsekutywnych
10
A. Kieszkowska, Inkluzyjno-katalaktyczny model reintegracji społecznej skazanych. Konteksty resocjalizacyjne, Oficyna Wydawca ,,Impuls’’ Kraków 2012, s. 110 i n.
131
a nie tylko teleologicznych czy deontologicznych przez ustawodawcę. Będzie to
możliwe na poziomie świadomości jednostki i świadomości wspólnotowej charakteryzującej się realizmem dowodzenia prawdziwości oraz uwzględnieniu solidaryzmu
wspólnotowego opartego na uczciwości, pomocowości i skuteczności w celu rozwiązywania spraw publicznych. Tożsamość prawa pozytywnego wymaga ponadto uszanowania zróżnicowanej woli powszechnej przejawiającej się poprzez bezgraniczne
uznawanie odmienności i różnic poprzez ich akceptację i zrozumienie.
Stereotypy i komunikacja społeczna osadzona na skryptach preferujących przekaz mityczno-magiczny i symboliczny doprowadza do formułowania prawa mocno
scentralizowanego przez władzę państwową oraz przybierającego formułę nakazowo-zakazową. Generalnie prawo normatywne staje się silnie reaktywne i ucieka od
rozwiązań proaktywnych. Najbardziej niepokojącą konsekwencją po stronie człowieka jest oduczanie go aktów przeżyć wewnętrznych związanych z oceną własnych
działań. Uwolnienie jednostki od przeżyć psychiczno-duchowych wyzwalających
efekt w postaci braku winy psychologicznej oraz akceptowanie zewnętrzne norm na
skutek wymuszonych sankcji prawnych czyni jednostkę dobrem podlegającym swobodnej manipulacji społecznej. Co więcej, jeżeli założone cele i zadania w systemie
prawa nie posiadają cech edukacyjnych i pozbawione są mocy atrybutywnej, tym
bardziej władza państwowa wykorzystuje porządek normatywny dla ugruntowania
samej władzy bez zabezpieczenia sprawiedliwości, bezpieczeństwa i skuteczności
dla społeczeństwa.
Związek stereotypów ze świadomością człowieka i jego konsekwencjami w życiu transpersonalistycznym przestawił na gruncie rozważań antropologiczno-filozoficznych Ken Wilber11. Poglądy autora odnoszą się do analizy prawno-naturalnych sił
i dążeń egzystencjalnych jednostki podbudowanych przez mistykę. Wyróżnia on
dziewięć podstawowych struktur świadomości człowieka w zależności od stopnia
zakotwiczenia w kulturze. Początkowa faza to świadomość archaiczna zdeterminowana czuciowo-fizykalną percepcją ciała. Od 7. miesiąca życia wykształca się świadomość magiczna, przesycona obrazowo-emocjonalną formułą zmysłową. Kolejne
dymensje obrazu świadomości – mityczna – objawia się pomiędzy drugim a szóstym
rokiem życia osoby i jest chłonna na symbole i definiowanie pojęć. Faza dzieciństwa
od 7. do roku życia to stan świadomości mityczno-racjonalny i jest on odpowiedzialny za myślenie operacyjne oparte na zasadach i regułach wnioskowania rozumowego oraz podatne na równoległy odbiór z otoczenia stereotypów, mitów i gotowych
schematów postępowania. Postać racjonalna świadomości nazywana także formalno-refleksyjną charakteryzuje się zdolnością osobową do introspekcji, a także rozumowania hipotetycznego i dedukcyjnego.
Jeżeli proces rozwojowy osoby sięgnie kolejnego etapu, to wykształcić się może
stan świadomości egzystencjalny o silnych cechach wizjonerstwa oraz logiczności.
K.Wilber, Śmiertelni, nieśmiertelni, Warszawa 1995, s. 72 i n.
11
132
Syntetyzuje on doświadczenia ciała i umysłu i wyróżnia się koniecznością rozwoju
i doświadczenia a nie tylko myślenia o rzeczywistości. Początkowym etapem rozwoju jednostki w przestrzeni transpersonalnej jest świadomość nazywana psychiczną.
Podkreśla ona wagę i znaczenie wiedzy intuicyjnej, wolności, a Boga i nieśmiertelność uznaje za rzeczywistość. Kochamy samych ludzi nie dlatego, że oni nas kochają, utwierdzają w poczuciu własnej wartości, odzwierciedlają nasze emocje i uczucia
czy podtrzymują złudzenia, lecz dlatego, że jesteśmy tymi samymi i należymy do
jednego gatunku rodu ludzkiego. Pojawia się głęboka potrzeba zbliżenia do Boga,
ale nie przez mityczną wiarę i stereotypy historyczno-obyczajowe, ale poprzez doświadczenia duchowe i wewnętrzne.
Zauważenie i pielęgnowanie jedni człowieczeństwa w wymiarze indywidualistycznym na drodze scementowania życia fizycznego, psychicznego, duchowego
i społecznego oraz połączenie się ze światem przyrody otwiera drogę do kreowania
świadomości subtelnej. Archeologia odmiany świadomości subtelnej to wyłącznie
procesy duchowe, zaś odczytywanie teleologii dla stanu natury człowieka sprowadza
się do urzeczywistnienia woli Stwórcy. Ponadto osoba wykształca najwyższy stan
uczuciowo-emocjonalny ulokowany w jaźni, tj. miłość, i łączy go z obowiązkiem
i odpowiedzialnością.
Najwyższym stadium głębokiej świadomości jednostki jest stan nazywany przyczynowym. Na tym etapie integralnego wzrastania osoby znika wszelki dualizm pomiędzy stanem natury i jaźnią oraz następuje zrozumienie swojej wyższej i doskonalszej tożsamości pozwalającej na komunikację ze Stwórcą. Pojawia się prawdziwa
bezinteresowność osobowa, gdyż wszystko ofiarowane jest sacrum. Świat fizykalny
pojmowany jest jako emanacja sił energii niemająca nic wspólnego z porządkiem
materialistycznym.
Dzieło myśli Kena Wilbera polega na udowodnieniu rozumowym, iż stan świadomości jednostki wyznacza granice człowieczeństwa polegające na holistycznym
rozwoju oraz uznawaniu własnej podmiotowości jako bytu wyjątkowego i niepowtarzalnego. Integralny rozwój człowieka to nowa jakość bytowa osiągana drogą
transgresjonistycznego łamania barier, schematów i ograniczeń. Jedynie poprzez
zrozumienie roli i wagi własnych emocji i uczuć oraz ich siły u innych osób, grup
i wspólnot można pielęgnować życie duchowe pozwalające człowiekowi w sposób
doświadczalny dotykać ideałów i wartości. Natura świadomości psychicznej, subtelnej i przyczynowej pozwala człowiekowi obalać wszelkie stereotypy i wytwory myślenia konserwatywnego bazujące na paradygmatach i regułach stawianych
a priori bez używania rozumu teoretycznego i rozumu praktycznego. W oparciu
o świat duchowy, zdolność do introspekcji oraz rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne osoba w przestrzeni transracjonalnej doświadczać może swojej wyjątkowej
roli w świecie organicznym. Jest to możliwe, aby zjednoczyć myślenie, działania
i praktykę w samoistnych aktach woli i wolności oraz obowiązku i odpowiedzialności za dobro wspólne.
133
Do procesu wtórnej integracji w oparciu o dojrzałą świadomość osobową wypierającą stereotypy i mityczno-magiczne myślenie nawiązuje profesor Kazimierz
Dąbrowski12. Propagator twórczej dezintegracji świadomości, polegającej na przekraczaniu własnych cyklów rozwojowych, których efektem końcowym jest wykształcenie stanu spersonalizowanej odpowiedzialności i wzrastanie wspólnotowe.
Nie wykształci się dojrzała osobowość indywidualna bez potrzeby uznania zasadności zrównania ideału jednostkowego z ideałem dobra wspólnego.
Według Kazimierza Dąbrowskiego droga do osiągnięcia uniwersalnego stanu
świadomości przebiega od odrzucenia i wyeliminowania stereotypów i myślenia
konserwatywnego przesiąkniętego paradygmatami i z góry określonymi wzorami
postrzegania rzeczywistości do głębokiego rozwoju psychicznego i duchowego człowieka. Tak ukształtowane człowieczeństwo pozwala osobie poznawać własną teleologię i eschatologię, a tym samym przybliżać się do istoty życia-absolutu. Poziomu
uniwersalnej świadomości nie da się opisać za pośrednictwem intelektu, wnioskowania myślowo-dedukcyjnego, ponieważ przekracza ona dyskursywne wyobrażenia.
Jest to głębokie odprężenie ciała i zmysłów osoby, które wyzwala energię kierowaną
na wyższy poziom koncentracji sił duchowych człowieka. Zanika wówczas egoizm
i egocentryzm jednostki, co pozwala urzeczywistnić jej zachowania wsparte na empatii, tolerancji i wysokim stopniu reaktywności emocjonalnej.Tym samym w obszarze kultury działania człowieka polegają na urzeczywistnieniu ideałów jako efekt
integralnego rozwoju i transcendencji przeżywany własnymi doświadczeniami duchowymi. Dzieło życia osoby nawiązuje do stanu natury, świata ideałów, przeznaczenia i świętości.
Aktywność osoby w przestrzeni kultury oraz religii i wiary pozwala odkrywać
w sposób zindywidualizowany wartości i ideały mocą dojrzałości psychicznej
i duchowej. Symbole, tradycja, obrzędy oraz stereotypy są odpowiedzią na określone pragnienia skrywane w archeologii podmiotu, lecz stają się barierami jeżeli
jednostka samodzielnie nie podejmuje wysiłków w stronę percepcji, wyobraźni,
uczuć wyższych pozwalających odczytać ich przekaz. Zgodzić się należy z teorią dezintegracji pozytywnej Kazimierza Dąbrowskiego, wyraźnie dokumentującą,
iż duchowość osobowa może polegać na akceptacji norm i wzorów moralnego
bytowania ukazywanych w przekazach mityczno-magicznych albo na wypełnianiu ich nową treścią przeżyć wewnętrznych odsłaniających moc i siłę człowieka.
Podstawową metanormą świadomości duchowo-psychicznej jednostki jest ciągły
stan walki, niepokoju i różnego interpretowania treści doznawanych przeżyć będący rzeczywistością realną, to znaczy samoistnym bytem. Wolność wewnętrzna
odsłania tajemnicę egzystencjalną człowieka poprzez ciągłe i dynamiczne nadawanie sensu znaczeniowego w oparciu o doświadczenia uczące-otoczeniu i jego
wytworom.
K. Dąbrowski, W poszukiwaniu zdrowia psychicznego, Warszawa 1987, s. 32 i n.
12
134
Myślenie zmysłowe uruchamiające doznania duchowe przybierają postać jakościowej energii, pozwalającej unieść się człowiekowi poza horyzont stanu natury
i dotykać afirmacji nieba i gwiazd. Wędrowanie osoby wokół znaków, symboli
i stereotypów ma sens jedynie wówczas, gdy są one wypełniane zindywidualizowaną
treścią i obiektywizują się w wyborach własnych na skutek medytacji, wizualizacji
i twórczej ekspresji. Brak osiągania stanu moralności duchowej i dojrzałości intelektu hipotetyczno-dedukcyjnego nie pozwala człowiekowi dokonywać aktów transgresji jako rozwojowych bytów w stronę sensu i jakości życia ze względu na ugruntowane standardy i wzorce w jego otoczeniu.
Przełamywanie ograniczeń, wzrastanie duchowe i ciągła transcendencja zdaniem
profesora A.Szyszko-Bohusza to pozytywny kierunek egzystencji człowieka, którego efektem winna być koncentracja na Stwórcy13. Dzięki temu osoba widzi własne
ciało i umysł jak część całej rodziny ludzkiej. Życie człowieka jest niespełnione dopóki nie potwierdzi tej prawdy swoimi doświadczeniami i urzeczywistnieniem najwyższego poziomu świadomości jaźni. W świetle poglądów autora, gdy jednostka
zrywa z wymiarem mistycznym, jej indywidualność staje się fikcją, której nawet sobie nie uświadamia. Wymiar świadomości uniwersalnej daje szansę osobie wglądu
w głębię duszy i przyjęcie postawy obserwatora w stosunku do świata myśli, emocji
i uczuć, a tym samym autokontroli nad wszystkimi zmysłami. Stan uniesienia mistycznego jednocześnie eliminuje napięcia i lęki w obszarze podświadomości, a zatem nie powiększa się skala wyborów zachowań polegająca na biernym naśladowaniu, odwzorowywaniu o bezrefleksyjnym przyjmowaniu prawdziwości fizycznych
i mechanicznych przekazów z otoczenia.
Przygotowanie jednostki posiadającej zdolności i wolną wolę do dokonywania
weryfikacji prawdziwości bodźców z zewnątrz wyklucza ze sfery podświadomości
i nadświadomości stany neurotyczne i wzrasta odporność i sprężystość na akty sterowania zachowaniami zgodnie z narzuconymi wzorami. W oparciu o koncepcję
uniwersalnej świadomości można zrozumieć ciąg rozwojowy osobowości jednostki ku transcendencji polegającej na wykraczaniu poza symbole i mity w kulturze
oraz religii i wierze oraz przejmowaniu samokontroli nad aktami duchowości człowieka.
Reguła integralnego rozwoju człowieka poprzez doskonalenie sfery poznawczej
opartej na prawach myślenia rozumowego, a jednocześnie przy ciągłym posługiwaniu się uczuciami wyższymi znalazła wyraźne odbicie w pracach Alberta Schweitzera.14 Głosił on rozwój jednostki i środowiska naturalnego, gdy zostanie zaakceptowana w całokształcie wytworów świata transracjonalnego reguła weryfikowalności
i sprawdzalności oraz prawdziwości na drodze doświadczeń naukowych oraz doświadczeń duchowych, które byłyby jednocześnie mistyką. Dzięki stanowi świado A. Szyszko-Bohusz, Uniwersalny stan świadomości, Poznań 1991, s. 17 i n.
A. Schweitzer, Wielcy myśliciele Indii,Warszawa 1999, s. 12 i n.
13
14
135
mości mistycznej człowiek wchodzi w posiadanie dóbr nieodbieranych mających
postać najwyższego uduchowienia i realizmu. Tak zwana ,,dusza świata’’ pozwala osobie odnajdywać siebie we wszystkich istotach żywych w kierunku osiągania
i kształtowania tożsamości. Procedura humanizowania życia i odkrywania natury
w wyniku transgresji duchowej odrzuca myślenie i intelekt zewnętrzny wsparty na
stereotypach i mitologizacji sądów i przekonań. Wartościowanie wtórne jako ciąg
aktów przeżyć wewnętrznych konstatuje sprawność człowieka przy jednoczesnym
uwalnianiu się spod dominacji, atrybucji i admiracji opartej na sile, powszechności,
nakazowości bądź zewnętrzności przekonań.
Dojrzałość osobnicza poprzez przejmowanie stanu moralności w miejsce stanu
natury, kierowanie się sferą uczuciowo-wolicjonalną, a także rozbudowywanie zakresu i poziomu świadomości w stronę refleksyjno-przyczynową dosięga integralnego rozwoju duchowego człowieka pozwalającego na związek z siłami stanowiącymi sacrum w przestrzeni kultury, religii i wiary. Ideały oraz wartości stanowią
płaszczyznę odniesienia do celów egzystencjalnych osoby i mogą być realizowane
i zaspokajane wyłącznie przy aspiracjach jednostki na poziomie rozumu teoretycznego i rozumu praktycznego odrzucającego intelekt dopuszczający magię, mity
oraz stereotypy. W miejsce zmarginalizowanego przekazu kulturowego w wytwory
mitologiczne winna rozwijać się sfera życia uczuciowo-wolitywna odpowiedzialna
za pozytywną dezintegrację osobowości człowieka. Samorozwój osoby w oparciu
o uniwersalną samoświadomość ukierunkowaną na czynny udział uczuć wyższych
wśród ludzi i odwoływania się do mistycyzmu czyli doświadczeń uczących poznających i afirmujących sacrum stanowi granicę i horyzont kulturotwórczych działań
człowieka. Podzielić należy pogląd filozofa Paula Ricoeura, który zauważył, iż indywidualne poznawanie przyczyn słabości i zwątpień osoby pozwala dopiero urzeczywistnić człowieczeństwo w obrębie sacrum15. W nim bowiem obiektywizuje się
życie duchowe jednostki, bowiem ,,sacrum wzywa człowieka i w tej interpretacji
objawia się jako to, co rozporządza jego egzystencją, ponieważ ustanawia ją w sposób absolutny, jako wysiłek i pragnienie bycia’’16. Przeszkodami do dochodzenia
i nawiązywania kontaktu z sacrum na drodze kulturowej dla osoby są: uprzedzenia,stereotypy, paradygmaty, ideologie oraz tradycje i obyczajowość. To one stanowią przyczynę wszelkich zahamowań, regresji, żądzy dominacji i panowania dla
natury człowieka i jego ekspansji w świecie kultury i cywilizacji.
15
P. Ricoeur, Egzystencja i hermeneutyka, [w:] S. Cichowicz (red.), Rozprawa o metodzie, Warszawa 1975,
s. 202.
16
Ibidem, s. 202
136
2. Ageizm następstwem świadomości wspartej
na stereotypach i uprzedzeniach
Ageizm może być negatywny, skierowany przeciwko jednostce lub pozytywny,
ukierunkowany na cechę, jaką jest wiek. Zjawisko to wiąże się z uprzedzeniami,
które wyrażane są poprzez przekonania i poglądy wraz z dyskryminacją, która jest
artykułowana działaniami człowieka. W literaturze przedmiotu wymienia się dwa
główne typy ageizmu: negatywne uprzedzenia oraz dyskryminacyjne zachowania17.
Negatywne uprzedzenia dzielą się na stereotypy i negatywne uczucia. Generalnie
uprzedzenia wynikają z postrzegania ludzi starych jako chorych, brzydkich, bezużytecznych, biednych, pozbawionych sprawności umysłowej bądź fizycznej oraz
odosobnionych. Nagromadzenie tych negatywnych stereotypów powoduje powstawanie mitów na temat osób w wieku senioralnym, które razem tworzą przyczynę
negatywnego stosunku do nich, wyrażającego się w społeczeństwie nieakceptowanym zachowaniem. Uprzedzenia dotyczące osób w wieku podeszłym są bezpośrednio powiązane ze stereotypami na ich temat, tak np. stereotyp ,,bycie starym oznacza
bycie niedołężnym’’, przekłada się na negatywne uprzedzenia, wyrażone poprzez
potępienie niedołęstwa, kalectwa lub innych zdrowotnych dolegliwości, które często
są wpisane w egzystencję osobową wynikającą ze starzenia. Z kolei stereotyp kreuje
mity, które są odpowiedzialne za negatywne nastawienie czyli zachowania i postawy
wobec ludzi starszych18.
Stereotypy to fałszywe i niedostatecznie uzasadnione, a dotyczące pewnej grupy osób (nadgereneralizacja) przekonania zbiorowe, zwykle niewrażliwe na rzeczową argumentację. Negatywne stereotypy zazwyczaj przyczyniają się do pojawienia
się złego, ujemnego nastawienia, a to z kolei prowadzi do nasilania się stereotypów
i mitów na określony przedmiot poznania. W ten sposób tworzy się spirala negatywnych reakcji, z których trudno wyodrębnić prawdę i fałsz, a tym samym obiektywnie, logicznie i refleksyjnie spojrzeć na zjawisko. W przypadku uprzedzeń i stereotypów osoby starsze na podstawie swojego wieku są oceniane jako mniej zdolne
i kompetentne do wykonywania czynności o charakterze manualnym, kognitywnym
bądź emocjonalnym.
Gdy mamy do czynienia z uprzedzeniami i stereotypami pozytywnymi, z uwagi
na wiek przypisywane są jednostkom pewne szczególne umiejętności, np. ludziom
starszym przypisuje się mądrość życiową, która wynika z ich doświadczenia życiowego19.
Bezpośrednio z uprzedzeniami i stereotypami związana jest kwestia dyskrymi-
E. B. Palmore, Ageism. Negative and Positive, Springer Publishing Company, New York 1999, s. 45 i n.
J. Rowe, R. Kalm, Succesful againg, Dell Publishing, New York 1998, s. 78.
19
P. Szukalski, Ageizm- dyskryminacja ze względu na wiek. Między demografią a gerontologią, [w:]
J. Kowalewski, P. Szukalski (red.), Starzenie się ludności, Łódź 2008, s. 157-158.
17
18
137
nacji. Podejmowane działania wobec jednostek mogą ograniczać ich dostęp do potencjalnie osiąganych zasobów. Dyskryminacja występuje najczęściej w funkcjonowaniu prawa i systemu instytucjonalnego związanego z zatrudnieniem, opieką
zdrowotną, opieką społeczną bądź gospodarką mieszkaniową. A zatem ageizm może
być poddany dywersyfikacji ze względu na kryterium podmiotowe jako indywidualny bądź instytucjonalny. Ageizm indywidualny (personalny) odnosi się do uprzedzeń
i dyskryminacji w myśleniu i działaniu oraz praktyce poszczególnych jednostek
w stosunku do ludzi starszych i przybiera najczęściej postać gerontofobii lub gerontofilii, podczas gdy ageizm instytucjonalny to przede wszystkim polityka wszelkich
instytucji lub organizacji, które dyskryminują osoby starsze, np. konieczność przymusowego przechodzenia na emeryturę.
Gerontofobia to nieuzasadniony strach, irracjonalna nienawiść do jednostek
w wieku podeszłym. To również obawa przed tą kategorią osób, przed kontaktami
z nimi, to lęk przed procesem starzenia się jako procesem osobowego przemijania20. Z kolei gerontofilia jest przeciwieństwem gerontofobii i oznacza uwielbienie
starości i ludzi starych, upodobanie do przebywania w ich towarzystwie i dostrzeganie w tym pozytywów. Ageizm indywidualny ma swój wyraz w środowisku familijnym, w którym manifestuje się i objawia poprzez wszelkie formy przemocy.
Postać instytucjonalna ageizmu to polityka lub struktura społeczna dyskryminująca
osoby starsze. Negatywną formą ageizmu instytucjonalnego jest odmawianie stosowania niektórych procedur medycznych ze względu na wiek pacjenta, zabranianie tylko ze względu na wiek, niezależnie od stanu zdrowia, kierowania pojazdami
mechanicznymi, czy wreszcie przymus dezaktywizacji zawodowej w przypadku
ustalenia obligatoryjnego wieku emerytalnego. W świetle wiedzy kognitywnej
w wyniku stereotypizacji i mitologizacji świadomości społecznej można mówić o
świadomym bądź utajonym ageizmie. Pierwszy z nich to uprzedzenia i praktyki
dyskryminacyjne bazujące na świadomym, celowym, a niekiedy racjonalnym podłożu. Drugi to ageizm podskórny, odnoszący się do uczuć i zachowań wobec osób
starszych o charakterze nieświadomym, niekontrolowanym, bezintencyjnym i jest
trudny do ustalenia.
Zjawisko ageizmu zakłóca demokratyczne i etyczne zasady. Każda jednostka
powinna być indywidualną wartością i powinna być oceniana przez pryzmat swojej osobowości a nie przynależności do grupy ze względu na kryteria wspólnotowe. Wynika ono z ignorancji, która ma swoje źródło w braku wiedzy oraz zakłóconych interakcjach z osobami starszymi. Ageizm manifestuje się w stereotypach
i mitach, bezpośredniej pogardzie i niechęci lub typowym unikaniu komunikacji
z osobami w podeszłym wieku. Uzewnętrznia się również w praktykach dyskryminujących w zatrudnieniu czy wszelkiego rodzaju usługach. Bywa też użyteczną metodą, poprzez którą społeczeństwo promuje pogląd na temat osób senioral J. Bunzel, Note on the history of a concept: Gerontophobia, ,,The Gerontologist’, 1972, vd 12.
20
138
nych po to, by uwolnić się od odpowiedzialności wobec nich. Może także służyć,
w oparciu o mityczny przekaz, jako osobisty sprzeciw chroniący młodsze jednostki przed myśleniem o sprawach trudnych, których się lękają, np. starzenia się, choroby, śmierci21.
Stereotyp starości, jaki funkcjonuje w społeczeństwie, stanowi odzwierciedlenie
sytuacji i kondycji tych osób, które żyją w określonych wspólnotach. Negatywne
stereotypy starości wyznaczają akceptowane społecznie role przewidziane dla ludzi
starszych. Osoby te są najczęściej charakteryzowane jako niedołężne, powolne, nieustępliwe, biorąc pod uwagę poglądy i usposobienie są staromodne w swojej moralności, zachowaniu i umiejętnościach. W społeczeństwach przeważają przekonania
o osobach starszych jako niezdolnych do uczestnictwa w życiu grupowym, a stąd też
zbędnych członkach społeczności, uwidacznia się niechętne nastawienie i dystansowanie się wobec nich22.
Silne mity i stereotypy ograniczają znacząco funkcjonowanie osób w wieku podeszłym w społeczeństwie. Poddawanie się przez seniorów stereotypom starości
doprowadza do szybszego pogarszania się samodzielności funkcjonalnej niż ma to
miejsce w przypadku aktywnej i nieograniczonej uprzedzeniem osoby. Najbardziej
wyrazistym przejawem takiego stanu rzeczy jest brak chęci do zwalczania chorób
wieku starczego, traktowania ich jako normalną, nieuniknioną przypadłość starości.
Nie dziwią coraz częstsze modyfikacje w sferze stosunku do własnej starości, a pośrednio do uprzedzeń i stereotypów ze starością związanych.
Jednym z najbardziej negatywnych aspektów dyskryminacji ze względu na
wiek jest to, że może ona działać bez świadomości, kontroli i intencji, a i tak
w efekcie końcowym wyrządza szkodę. Pomimo że problematyka działania stereotypów i powstawania uprzedzeń nie jest nowa dla badań w naukach społecznych,
to koncepcja utajonego i ukrytego ageizmu jest wyjątkowa w jednym wymiarze.
Publiczne wyrażanie negatywnych uczuć w stosunku do osób starszych jest znikome i najczęściej występuje wśród środowisk nastoletnich członków subkultur.
Natomiast w środowisku rodzinnym wyrażanie negatywnych emocji w stosunku
do tej grupy osób jest bardzo częste, a sankcje społeczne wobec wyrażających negatywne nastawienie i uprzedzenia są znikome. Właściwie można podzielić pogląd
o powszechnej wrogości i negatywistycznych nastawieniach na poziomie struktur
podstawowych, tj. środowisk familijnych. Utajone stereotypy dotyczące wieku definiowane są jako myśli odnoszące się do cech i zachowań seniorów, które istnieją i działają bez świadomości, intencji i kontroli. Do pomiaru analizy ukrytego,
R. N. Butler, Why Survive?, Bring Old in America ,Harper – Row Publishers, New York, 1975, s. 37 i n.
A. Kieszkowska, Wybrane problemy resocjalizacji osób starzejących się i starych w warunkach izolacji, [w:] A.A. Zych (red.), Poznać, zrozumieć i zaakceptować starość. Wybór materiałów konferencyjnych,
Łask 2012.
21
22
139
nieświadomego ageizmu wykorzystuje się w badaniach naukowych dwa rodzaje
testów: test utajonych skojarzeń i test torowania23.
Test utajonych skojarzeń ma na celu ustalenie różnic pomiędzy indywidualną
a grupową nieświadomą stereotypizacją w kontekście wieku. Zaś empiryczne podejście polegające na torowaniu ma za zadanie wykazać wpływ stereotypów na zachowanie jednostek i implikacje z tego wynikające.
Test utajonych skojarzeń opiera się na wskaźniku latencji odpowiedzi uzyskanych z odczytywania wskazówek płynących z czasu odpowiedzi otrzymywanych
w procesie łączenia w pary pewnych słów, wobec których wyraża się postawę (np.
grupy społeczne, jak ,,młodzi-starzy’’) z wymiarem oceniającym (np. ,,dobry-zły’’),
bądź atrybutami wiedzy (np. ,,ja-inni,’’,,dom-kariera,’’,,nauka-sztuka’’). Tempo,
w którym także łączenie słów w pary jest ukończone, w porównaniu z tempem łączenia pozostałych par słów jest interpretowane jako miara utajonej siły nastawienia.
Badania odnoszone do społeczeństwa amerykańskiego potwierdziły, iż osoby bez
względu na wiek wykazują skłonność do negatywnych nastawień utajonych wobec
seniorów oraz mają wyraźne pozytywne nastawienia jawne wobec osób młodych24.
Pozostała metoda pomiaru utajonych stereotypów wieku tzw. torowania stereotypów pozwala odnotować ich wpływ na podświadome myślenie, zachowania i decyzje. Badanie polega na udzielaniu odpowiedzi twierdzącej lub przeczącej na postawione losowo pytania obejmujące zróżnicowane skojarzenia negatywnych cech
z osobami starszymi. Test składa się z dwóch części: w pierwszej prezentowanych
jest 20 pozytywnych oraz 20 negatywnych cech na ekranie komputera. Za każdym
razem po wyświetleniu cechy uczestnicy są pytani o to, czy wcześniej zaprezentowana dymensja opisuje osobę starą czy młodą. Następnie w nieoczekiwanym momencie respondenci zostają zobowiązani do wypisania wszystkich cech, które wcześniej przeczytali na komputerze. Analiza społeczeństwa amerykańskiego wykazała,
że znacznie więcej cech negatywnych było przypisywanych do osób w wieku podeszłym, a ponadto kategoryzacja habitusu pozycyjnego osoby jako stara dała podstawę do utworzenia indeksu zbiorów negatywnych predyktorów dla jej oceny.
Negatywne emocje niszczą stosunki międzyludzkie, a stereotypy i uprzedzenia oraz piętnujące zachowania budują strach i niweczą prawdziwe potrzeby osób
w wieku senioralnym. Strach stwarza bariery fizyczne, psychiczne, duchowe i społeczne między osobami. A im jest ich więcej i są one coraz większe, tym bardziej
się przed nimi bronimy. Można jednak nigdy nie odebrać potrzeby hubrystycznej
i ocenić swojego zachowania jako skutecznego w zaspokojeniu stanu bezpieczeństwa, sprawiedliwości i wolności wewnętrznej. Drogą do zaspokojenia poczucia bezpieczeństwa i spokoju jest właśnie brak barier wynikających z deficytu przesądów,
23
C. G. Peredue, M. B. Gutman, Ewidence for the associaty of ageism ,,Journal of Experimental Social
Psychology’’ 1990, nr 26, s. 199 i n.
24
Ibidem, s. 56-57.
140
a więc życzliwość, tolerancja, empatia, szlachetność, wyrozumiałość oraz pozytywne podejście do innych.
Dehumanizacja życia wspólnotowego i świata transpersonalistycznego oraz propagowanie hedonizmu materialistycznego i konsumpcyjnego modelu powoduje obumieranie ideałów i wartości oraz tworzy pole walki pomiędzy tym, co stare a nowe,
tradycyjne a nowoczesne, piękne i sztuczne, naturalne i oryginalne. Osoba nie jest
w stanie rozpoznać siebie samego w starym człowieku, odrzuca kategorie bólu
i cierpienia, kreuje stan desensytyzacji oraz pozostaje często na poziomie artykułowania interakcji społecznych w oparciu o świadomość archaiczną preferującą stereotpizację i mityczno-mitologiczne myślenie.
3. Podsumowanie
Stereotypy tworzą się w świadomości osoby jako odpowiedź na uprzedzenia oraz
mity wyrażone wobec określonych bytów stanowiących przedmiot poznawczy. Manifestowanie zachowań bądź podejmowanie się reakcji społecznych gloryfikujących
przekazy o treściach mityczno-magicznych jest świadomym wyborem eliminującym
potrzebę jakichkolwiek dowodów na ich prawdziwość. Utrzymują one kondycję stanu myślenia, percepcji, wrażliwości oraz uczuć i emocji osoby na poziomie prostego
odwzorowywania, powielającego treści zawarte w przekazach zmitologizowanych
i w upowszechnionej stereotypizacji.
Stan świadomości jednostki pochłaniający prawdziwość i obiektywność rzeczywistości na poziomie uprzedzeń, mitów i stereotypów stanowi barierę dla teleologii
i eschatologii człowieczeństwa. Włączanie się w sprawy supraindywidualistyczne
i transpersonalistyczne wymaga zdecydowanego przełamywania tychże ograniczeń rozwojowych i uruchomienia świata duchowego ku ideałom oraz sacrum. Bez
względu na wybór indywidualistycznej bądź społecznej koncepcji człowieka, w egzystencji świata natury wydaje się koniecznym ograniczanie wszelkich stanów lęku,
niepokoju, niepewności i strachu. Lokowanie tych przeżyć w sferze podświadomości
oraz rezygnowania z prób ich ograniczania na drodze wyjaśniania ich genezy i dynamiki w efekcie czyni osobę uprzedmiotowioną i będącą środkiem do celów a nie celem samym w sobie. Rezygnowanie z myślenia racjonalnego zakładającego analizę
dedukcyjną, indukcyjną i wnioskowanie hipotetyczne sprowadza się do afirmowania
rzeczywistości społecznej bez rozumu teoretycznego i rozumu praktycznego. Kryteriami uznawalności tego, co jest, staje się wówczas paradygmat, schemat myślowy
i rozumowanie wsparte na przeszłości i obyczajowości.
Bycie gotowym człowiekiem do myślenia uniwersalistycznego oraz realistycznego przeżywania ideałów, należy odrzucić wszelkie przyzwyczajenia, uprzedzenia
oraz z góry przyjmowane twierdzenia o prawdziwości zjawisk. Obszar kultury oraz
religii i wiary odsłonić powinien teren dla własnych zindywidualizowanych przeżyć
duchowych jednostki, dzięki którym dymensja świadomości wznosić się może na
141
głębokie poziomy poznawcze. Poprzez eliminowanie barier psychiczno-duchowych
w wyniku odrzucenia mitów i stereotypów w procesie wzrastania integralnego człowieka można w sposób prawdziwy doświadczać ciągłej wymiany i transcendencji.
Proces dezintegracji osobowości przebiegający za pośrednictwem uczuć wyższych
jest jedyną alternatywą dla egzystencji moralnej narzuconej z zewnątrz poprzez symbole i nakazy mityczno-magiczne. Prawdziwe człowieczeństwo wsparte na wolności
wewnętrznej i wolnej woli to personalistyczna perspektywa życia niegodząca się na
jakiekolwiek sterowanie zachowaniami osoby z zewnątrz. Tym samym samodzielne,
indywidualne przeżywanie pragnień, doświadczanie bólu i cierpienia oraz określanie
celów ostatecznych i sensu życia stanowi oręż walki ze świadomością archaiczną
lub osobową.25 Interakcjonizm wspólnotowy jako przestrzeń uszanowania inności,
odmienności i różnorodności powstaje w oparciu o świadomość refleksyjną i przyczynową, która całkowicie uwolniona jest od komunikacji symboliczno-mitycznej.
Społeczeństwo demokratyczne realizujące koncepcję państwa prawa to wspólnota budowana na wartościach i ideałach łączących świat człowieka, grupy, kultury
jako wyznacznikach całkowicie uwolnionych od jakichkolwiek uprzedzeń, mitów
i stereotypów. Prawo do wolności osoby, sprawiedliwości grupy i skuteczności władzy jako atrybuty społeczeństwa obywatelskiego mogą powstawać na gruncie racjonalizmu rozumowego i dezintegracji duchowej.
Edukacja osób w wieku senioralnym - w stronę zmiany świadomości
na refleksyjno-przyczynową a ograniczanie zjawiska ageizmu w społeczeństwie
Streszczenie
Artykuł ukazuje problem ageizmu jako następstwa świadomości wspartej na stereotypach i uprzedzeniach, mitach, paradygmatach, ideologiach i tradycjach, którym ludzie ulegają w różnym stopniu.
Prowadzi to do aktualizowania się dyskryminacji, tzn. że podejmowane działania wobec jednostek
mogą ograniczać ich dostęp do potencjalnie osiąganych zasobów. Dyskryminacja występuje najczęściej
w funkcjonowaniu prawa i systemu instytucjonalnego związanego z zatrudnieniem, opieką zdrowotną,
opieką społeczną bądź gospodarką mieszkaniową. A zatem ageizm może być poddany dywersyfikacji ze
względu na kryterium podmiotowe: jako indywidualny bądź instytucjonalny. We wnioskach końcowych
wypowiedź zmierza do przezwyciężenia ageizmu poprzez zmianę świadomości osoby na refleksyjnoprzyczynową.
Słowa kluczowe: ageizm, stereotyp, dyskryminacja, świadomość osoby.
25
A. Kieszkowska, Rola wsparcia społecznego w opiece paliatywnej, [w:] A. A. Zych i A. Nowicka,
(red.) „By człowiek nie musiał cierpieć” Księga jubileuszowa dedykowana Pani Profesor Aleksandrze Maziarz,
Wrocław 2007.
142
Senior citizen education - towards changing awareness into reflexive and casual one and limiting
ageist attitudes in society
Summary
The article presents the problem of ageism as a result of awareness based on stereotypes and prejudice, myths, paradigms, ideologies and traditions which influence people to a different degree. This
leads to updating discriminations, i.e. certain undertaken actions involving individuals may limit their
access to potentially available resources. The discrimination is most evidently present in the functioning
of law as well as the institutionalized system of employment, health care, social care or housing market.
Hence, ageism may be diversified depending on the subject: individual or institutional. Concluding, we
are trying to show ways to overcome ageism through changing the awareness into a more reflexive one,
capable of casual reasoning.
Key words: ageism, stereotype, discrimination, awareness.
OSW
Tom XV
2015
Nr 3-4
Olga Modzelewska, Joanna Ostrouch-Kamińska
Uniwersytet Warmińsko- Mazurski w Olsztynie
Dominacja i współdziałanie. Sposoby doświadczania
męskości przez off-roadowców
Wprowadzenie
Obraz mężczyzny, jego role społeczne i zachowania zmieniały się na przestrzeni
wielu lat. Warunkowane były wpływem społeczeństwa na jednostkę oraz licznymi
stereotypami tkwiącymi w kulturze. W dobie globalizacji wiele kultur miesza się
ze sobą i wywiera na siebie duży wpływ. Obecnie większość społeczeństw zostało poddanych wpływom kultury zachodniej, w której można wyodrębnić dwa nieustannie ze sobą konkurujące, dominujące paradygmaty męskości. Pierwszy z nich,
zwany tradycyjnym, ,,ujmuje męskość jako dominację i specjalizację w określonych
dziedzinach. Opiera się na dualizmie ról płciowych, asymetryczności cech męskich
i kobiecych”1. Mężczyzna jest tu osobą nadrzędną, która podporządkowuje sobie innych. Nie może okazywać swoich uczuć, przez co nie ma dostępu do pełni ludzkich
doświadczeń.
Nowy paradygmat ma swe korzenie w psychologii humanistycznej2 i myśli postmodernistycznej3. Zwraca uwagę na partnerstwo i równość kobiet i mężczyzn jako
podstawy do tworzenia nowego społeczeństwa: ,,zawiera koncepcje androgyniczności i samorealizacji rozumiane jako dążenie do pełni człowieczeństwa”4. Mężczyzna
współdziała tu z otoczeniem, nie próbuje nad nim dominować. Nowy paradygmat
pozwala mężczyznom na wyrażanie własnych emocji i pragnień, na okazywanie
cech i zachowań kulturowo zarezerwowanych do tej pory dla kobiet.
K. Arcimowicz, Obraz mężczyzny w polskich przekazach medialnych na przełomie stuleci, [w:] M.
Dąbrowska, A. Radomski (red.) Męskość jako kategoria kulturowa, Lublin. 2010, s. 13-14.
2
C.R. Rogers, O stawaniu się osobą – poglądy terapeuty na psychoterapię, Poznań 2002.
3
Zob. A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość: „ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności,
Warszawa 2001.
4
K. Arcimowicz.,op.cit. s. 14.
1
144
W obecnych czasach w postawach i zachowaniach mężczyzn można zauważyć
wzorce charakterystyczne dla obu paradygmatów. Wiele badań5 wskazuje, że obok
tradycyjnych modeli ról męskich pojawiają się nowe, nie wypierając jednak tych poprzednio funkcjonujących. Taki stan rzeczy często prowadzi do napięć zarówno pomiędzy nimi, jak i w obrębie każdego z nich. Konsekwencją tych napięć może być
różnie rozumiany kryzys męskości.
Kryzys męskości?
Z. Melosik6 twierdzi, że o kryzysie męskości w Polsce wciąż niezbyt wiele się
mówi, podczas gdy w zachodnim dyskursie nauk społecznych pojęcie to od dawna
zaliczane jest do pojęć o ugruntowanej pozycji w dorobku tych nauk, będąc tematem
wielu wystąpień i publikacji7. O wiele bardziej zainteresowanie badaczy skupia tzw.
problematyka kobieca i dotycząca kobiet. Obecnie to właśnie one są głównym punktem zainteresowania w dyskusjach np. na temat nierówności płci. Tymczasem, jak
donosi autor, to mężczyźni doświadczają swoistego kryzysu, wyrażającego się m.in.
w pytaniach dotyczących istoty męskości. Dawniej odpowiedź na nie była niezmiernie prosta. Występujące wówczas standardy dotyczące funkcjonowania mężczyzn,
ich zachowania, cech fizycznych i psychicznych, czy wyglądu były jasne i ogólnie
przyjęte. Obecnie występuje wiele, równoprawnych, czasem nawet sprzecznych ze
sobą wizji i wersji mężczyzny. Źródeł tej różnorodności można poszukiwać m.in. w
potrzebach samych mężczyzn, którzy, zdaniem K. Arcimowicza, „zauważyli niedostatki i kłopoty wynikające z tradycyjnego definiowania męskości” 8.
Sytuacja współczesnych mężczyzn w społeczeństwie w niektórych przypadkach
bywa dużo trudniejsza niż było to w przeszłości. J. MacInnes, autor książki o końcu
męskości9 twierdzi, że wiele cech, które kiedyś charakteryzowały mężczyznę, było
jego podstawowymi atrybutami, odbierane jest dziś w sposób negatywny i są punktem wyjścia do ataku na mężczyzn. Często nie potrafią oni odnaleźć się w sytuacjach
związanych z opieką nad dziećmi czy osobami zależnymi w rodzinie. Sami będąc
5
I. Chmura-Rutkowska,J. Ostrouch Mężczyźni na przełęczy życia. Studium socjopedagogiczne, Kraków
2007; K. Arcimowicz, Obraz mężczyzn w polskich mediach. Prawda-Fałsz-Stereotyp, Gdańsk 2003; A. Golczyńska-Grondas, Mężczyźni z enklaw biedy. Rekonstrukcja pełnionych ról społecznych, Łódź 2004.
6
Z. Melosik, Kryzys męskości w kulturze współczesnej, Kraków 2006.
7
Zob. H. Goldberg, Wrażliwy macho. Mężczyzna 2000, Warszawa 2000; G. Dench, Pocałunek królewny.
Problem mężczyzn, Warszawa 1998; M. S. Kimmel, J. Henra, R. W. Connell (red.), Handbook of Studies on Men
and Masculinities, Thousand Oaks-London-New Delhi 2005.
8
K. Arcimowicz, Współcześni mężczyźni. Przegląd problematyki badań, [w:] J. Brach-Czaina (red.) Od
kobiety do mężczyzny i z powrotem. Rozważania o płci w kulturze, Białystok 1997, s.146.
9
J. MacInnes, The End of Masculinity: The Confusion of Sexual Genesis and Sexual Difference in Modern
Society, Buckingham 1998.
Dominacja i współdziałanie. Sposoby doświadczania męskości przez off-roadowców
145
wychowywanymi głównie przez matki i „nieobecnych” ojców, cierpią na brak wzorców męskich ról w rodzinie opartych na zaangażowaniu 10.
Jednym ze wzorców istniejących we współczesnej kulturze, a wpisujących się
w tradycyjny obraz męskości, jest mężczyzna sukcesu. To osoba pewna siebie, silna,
aktywna oraz często dominująca. Jak pisze Z. Melosik: „taki mężczyzna nie musi
podejmować działań na rzecz sukcesu. On jest sukcesem”11. Nie wykonuje on prac
domowych, nie angażuje się w działania „niemęskie”. Bardzo ważne są dla niego
wyznaczniki jego męskości w postaci np. wysokiej pozycji zawodowej czy majątku. Jednocześnie jednak kreowane są obecnie wizerunki superkobiet, które nie tylko
odnoszą sukcesy w pracy zawodowej, ale również bardzo dobrze łączą ją z obowiązkami domowymi i wychowywaniem dzieci. A to z kolei, poprzez feminizowanie
sukcesu i przejęcie przez kobiety najważniejszych wyznaczników męskiej roli oraz
cech stereotypu męskiego związanych z niezależnością czy orientacją na osiągnięcia, stanowi źródło potencjalnego kryzysu męskości. Wśród innych przyczyn owego
kryzysu D. Pankowska wymienia zrównanie w krajach demokratycznych prawnego statusu kobiet i mężczyzn, zakwestionowanie wyższości intelektualnej mężczyzn
dzięki rozwojowi badań psychologicznych oraz powszechnemu dostępowi kobiet
do edukacji, spadek znaczenia siły fizycznej na rzecz technologii oraz wspomniany
wcześniej brak wzorców męskości prezentowanych synom przez ojców, realizujących mniej lub bardziej tradycyjną rolę12.
Ważną konsekwencją kryzysu męskości są zaburzenia procesu socjalizacji
chłopców, którzy tkwią, jak twierdzi Z. Melosik, w swoistej pułapce socjalizacyjnej: „współczesny mężczyzna – szczególnie nastoletni – miota się między macho
a istotą delikatną i empatyczną”13. Wyniki badań pokazują, że mężczyźni coraz częściej mają problemy z poczuciem własnej wartości, popadają w nałogi, wzrasta poziom ich frustracji i agresji. O kryzysie męskości mogą również świadczyć wysokie
wskaźniki bezrobocia wśród mężczyzn, spadek wyników szkolnych chłopców, narastająca fala przemocy oraz wczesnej śmiertelności i samobójstw14. Można zatem
stwierdzić, że, bez względu na to, w jakich sferach i jak będziemy definiować kryzys męskości, niewątpliwie mamy dziś do czynienia z kryzysem jednej dominującej
wersji męskości jako przyczyny i konsekwencji zarazem zmian w kulturze i wyborów dokonywanych przez współczesnych mężczyzn.
I. Chmura-Rutkowska, J. Ostrouch, op.cit.
Z. Melosik, op.cit, s. 126
12
D. Pankowska Wychowanie a role płciowe, Gdańsk 2005, s. 160.
13
Z. Melosik, op.cit, s.189.
14
A. Golczyńska-Grondas, Mężczyźni z enklaw biedy. Rekonstrukcja pełnionych ról społecznych, Łódź
2004; G.Dench, op.cit, 1998; S. Biddulph, Męskość, Poznań 2004.
10
11
146
Socjalizacja do męskości: dyskurs pedagogiki rodzaju
Dziecko nie rodzi się z umiejętnością rozpoznawania płci, nabywa ją w toku socjalizacji. Około 2. roku życia potrafi wymówić słowa ,,chłopiec i dziewczynka”, jednakże nie zawsze stosuje je w poprawny sposób. Między 4. a 7. rokiem życia dziecko rozpoznaje płeć jako cechę, która zależy jedynie od ubioru, czy też uczesania.
E. Mandal twierdzi, że „poprawna identyfikacja z płcią pojawia się w wieku 6 lat”15.
Dzieci od najmłodszych lat uczone są odpowiednich zachowań cechujących daną
płeć. Od chłopców oczekuje się większej aktywności, wspieranej przez styl zaprojektowanych dla nich ubiorów: ciemnych, trudno brudzących i niekrępujących ruchów16. Chłopcy otrzymują również większą stymulację werbalną. Od dziecka
nakłania się ich do przejawiania zachowań bardziej męskich, tłumienia emocji. Zabawki, które dawane są chłopcom, zachęcają ich do zabawy poza domem, natomiast
te, którymi bawią się dziewczynki, zatrzymują je w domu17. Znaczenie procesu różnicowania zachowań związanych z płcią poprzez zabawki podkreślają C. M. Renzetti i D. J. Curran: „przyglądając się zabawkom, [...] nietrudno jest dostrzec, że wpływają one na rozwój różnych cech i zdolności u dzieci w zależności od ich płci”18. Te,
które przeznaczone są dla chłopców, są bardziej zróżnicowane niż zabawki dziewczynek; zachęcają ich do konstruowania, współzawodnictwa i podboju.
W procesie wychowania dzieci dostrzegają konsekwencje różnych zachowań
i powielają te, które wywołują pozytywną reakcję otoczenia. Taki system wzmocnień
powoduje, iż większość dzieci przyswaja sobie na stałe postępowanie, które jest odpowiednie dla swojej płci19. Jednakże nauka zachowań odpowiednich dla danej płci
nie występuje jedynie we wczesnych okresach życia, a trwa przez całe życie. Ważnym etapem dla rozwoju tożsamości rodzajowej jest okres adolescencji, kiedy „[...]
młodzież nabywa przede wszystkim umiejętności, które możemy określić mianem
kompetencji płciowej”20. Pozwala ona młodym ludziom na wykonywanie określonych działań i prezentowanie zachowań, które są przyporządkowane określonej płci.
Jedną z ważnych przestrzeni kształtowania męskiej tożsamości jest sport, kiedyś
postrzegany jako przestrzeń ucieczki mężczyzn w reakcji na strach przed zbytnią feminizacją kultury: „sport miał się stać ostatnim bastionem męskiej siły w społeczeństwie, terenem supremacji i oddzielenia od kobiet”21. W przestrzeni sportu również
funkcjonują i znajdują potwierdzenie określone koncepcje kobiecości i męskości.
E. Mandal, Kobiecość i męskość. Popularne opinie a badania naukowe, Warszawa 2003, s. 35.
C. M. Renzetti, D. J. Curran, Kobiety mężczyźni i społeczeństwo, Warszawa 2005, s. 123.
17
A. Buczkowski, Dwa różne światy, czyli jak socjalizuje się dziewczynkę i chłopca, [w:] J. Brach-Czaina
(red.) Od kobiety do mężczyzny i z powrotem. Rozważania o płci w kulturze, Białystok 1997, s. 176.
18
C. M. Renzetti, D. J. Curran 2005, op. cit, s. 129.
19
R. Connell, Socjologia płci. Płeć w ujęciu globalnym, Warszawa 2013, s. 162.
20
K .J. Tillman, Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie, Warszawa 2006, s. 86.
21
K. Arcimowicz, Obraz mężczyzn w polskich mediach, op.cit, s. 65.
15
16
147
Młodzi mężczyźni szukają w rywalizacji sportowej uznania, akceptacji, poczucia
własnej wartości i wreszcie własnej tożsamości. Uczą się, że, żeby być akceptowanym, trzeba zwyciężać. Istnieje jednak ryzyko, że, wykorzystując hierarchię istniejącą w świecie sportu, młodzi mężczyźni będą mieli kłopoty z budowaniem związków intymnych i okazywaniem pozytywnych emocji22. W sporcie, choć podkreśla
się znaczenie rywalizacji i konkurencji oraz dążenie do dominacji w jakiejś sferze,
jednocześnie zwraca się uwagę na współpracę, zwłaszcza w sportach drużynowych,
na myślenie o innych i uczciwe dążenie do osiągania doskonałości. Sport, zdaniem
K. Arcimowicza, może więc być również wykorzystywany „do humanizacji mężczyzn”23. To, jaka będzie rola sportu w życiu mężczyzn, będzie zależało nie tylko od
społeczeństwa i kultury wraz z określonymi definicjami kobiecości i męskości, ale
również od rodzaju dyscypliny sportowej. Jedną z dyscyplin, która tylko pozornie
wiąże się jedynie z rywalizacją i siłą fizyczną, a może wspierać „humanizację mężczyzn” jest off-road.
Społeczna sfera off-roadu – kontekst badań własnych
Off-road zaliczany jest do ekstremalnych sportów motoryzacyjnych. W rozumieniu T. Sahaja sport ekstremalny to „dyscypliny sportowe, których uprawianie wymaga ponadprzeciętnych umiejętności, odwagi i działania w warunkach dużego ryzyka,
często zagrożenia życia. Uczestnictwo w nich wiąże się z pokonywaniem skrajnych
trudności zewnętrznych, ograniczeń psychicznych i związanych z tym emocji. Uprawianie dyscyplin ekstremalnych zasadza się na chęci pokonywania trudności, doznawania nowych, mocnych wrażeń, dawania z siebie wszystkiego i przeżycia czegoś
niezwykłego”24. Off-road spełnia wymienione kryteria. Polega on na jeździe na czas
specjalnie przygotowanymi i wzmocnionymi samochodami po nieutwardzonych
drogach i w bardzo trudnych warunkach terenowych: pokonuje się strome zbocza
gór, rzeki, zarośnięte jeziora, obszary bagienne, błotne i piaszczyste. Samochody
często są samodzielnie przygotowywane przez uczestników rajdu, dla których każda
wyprawa to czas próby zarówno swoich możliwości, jak i możliwości samochodu.
Off-road jako rodzaj sportu jest tą sferą społeczną, w której dochodzi zarówno
do manifestowania siły, jak i budowania relacji opartych na współpracy pomiędzy
zawodnikami. Ze względu na tę specyfikę, oraz na fakt, że uczestnikami rajdów
off-roadowych są głównie mężczyźni, to właśnie oni stanowili grupę badawczą.
Obserwacje oraz pogłębione wywiady indywidualne, które przeprowadzono z off-roadowcami, obejmowały różne sfery życia i dotyczyły m.in. zachowań podczas za Ibidem.
Ibidem, s.66.
24
T. Sahaj, Homo transgressivus, czyli o sportach ekstremalnych, ,,Sport Wyczynowy” 2005 nr 11-12,
s. 66.
22
23
148
wodów off-roadowych, relacji z innymi zawodnikami, ale także związków interpersonalnych w sferze prywatnej: z żonami/partnerkami oraz dziećmi. Ważną kwestią
było to, w jaki sposób badani rozumieją męskość oraz role społeczne mężczyzn we
współczesnym świecie.
Motywy wyboru off-roadu i jego rola w życiu rozmówców
We wszystkich narracjach dominował wątek sportu motorowego jako obszaru
zainteresowań badanych, które rozwijali od najmłodszych lat. Samochody były ich
pasją. W motosportach poszukiwali aktywności, które zapewnią im dużą dawkę adrenaliny, pozwolą sprawdzić siebie, swoje możliwości i umiejętności. Dziś off-road
jest dla nich nie tylko ich pasją, ale bardzo ważną przestrzenią realizowania własnych zainteresowań.
Podczas wywiadów można było zauważyć duże podekscytowanie rozmówców,
zwłaszcza gdy opowiadali o początkach przygody z off-roadem, o tym, co trzeba robić, przez jakie tereny przejechać, z jakimi przeszkodami się zmierzyć. Niewątpliwie
sport ten stanowi ważną część życia rozmówców. Jest źródłem ich satysfakcji i przyjemności; jest przestrzenią spotkania z innymi ludźmi, dającą możliwość budowania
wspólnoty doświadczeń i poczucia przynależności:
Bartosz: „nie jestem pewien, ale choć bywa ciężko fizycznie, odpoczywamy tam
bardzo. Spotykamy się z osobami, dla których off-road też jest pasją. Są to osoby,
które czasem przejeżdżają pół Polski, żeby przez 2 dni umazać się błotem. Po prostu
się wyżyć”.
Dzięki rajdom rozmówcy mogą odpocząć od obowiązków i odreagować trudy codzienności. Czasami wręcz od nich uciec. Udział w rajdzie, poprzez konieczność dużego wysiłku fizycznego oraz intelektualnego związanego z radzeniem sobie
w sytuacjach trudnych i nieprzewidzianych, stanowi sposób na zredukowanie napięcia i stresu, często wpisanego w wykonywane przez nich zawody; umożliwia nabranie dystansu i spojrzenie z innej perspektywy na sprawy związane z codziennym
funkcjonowaniem. Jest więc ważną aktywnością umożliwiającą zachowanie równowagi emocjonalnej, z czym współcześni mężczyźni mają wiele problemów25. Jest
jedną ze strategii przetrwania współczesnych mężczyzn w sytuacji poczucia przeciążenia rolami:
Karol: „ciężko to opisać. Na rajdach myśli się tylko o tym, co tu i teraz. Zapominamy o problemach, o tym, że coś boli, bo boli cały czas. Spotykamy się ze znajomymi i możemy naładować baterie na kolejny miesiąc, aż do kolejnego rajdu. Mimo
że wracając do domu nie mamy na nic siły i przez najbliższe kilka dni nie zbliżamy
się do samochodu, po jakimś czasie to przechodzi i szukamy kolejnych imprez i się
do nich przygotowujemy”.
Por. G. Witkin, Stres męski, Poznań 1997.
25
149
Rafał: „zacząłem startować dosyć niedawno, ale to co się wtedy czuje, jest nie
do opisania. Odłączam się wtedy od wszystkich problemów; jestem tylko ja i mój
samochód i trzeba pokonać tę trasę, która została wyznaczona. I wtedy tylko to jest
ważne. Ale jeżeli w domu dzieje się coś naprawdę niepokojącego, wtedy po prostu
odpuszcza się daną imprezę”.
Sport jest we współczesnym świecie jedną z niewielu sfer życia, w której mężczyźni nie muszą rywalizować z kobietami – mogą współzawodniczyć jedynie między sobą i nie narażać się na uwagi dotyczące próby dominacji nad kobietami. To
powód zaangażowania badanych mężczyzn w off-road, który wyraźnie pojawiał się
w narracjach. Aktywność fizyczna w sporcie przez długi czas stanowiła zajęcie przeznaczone jedynie dla mężczyzn. Przestrzeń sportu pozwalała im na okazywanie swojej sprawności i ogromnej dyscypliny. Z badań wynika, że mężczyźni nadal poszukują takiej przestrzeni, gdzie będą mogli sprawdzić swoją odwagę i siłę. Uwidacznia
się tu pragnienie powrotu mężczyzn do „źródeł”, do archetypu męskości.
Off-road, zaliczany do sportów ekstremalnych, stanowi dla rozmówców taką właśnie przestrzeń, w której mogą manifestować swoją „tradycyjną męskość” bez narażania się na krytykę np. ze strony swoich partnerek, które coraz częściej obok lub
zamiast dominacji oczekują ze strony mężczyzn współdziałania. Badania pokazują26,
że w oczekiwaniach współczesnych kobiet wobec ich partnerów widać jednak wiele
sprzeczności. Z jednej strony oczekują one od nich nieustannego wsparcia, opieki
i zapewnienia rodzinie poczucia bezpieczeństwa, zwłaszcza finansowego, z drugiej
– wrażliwości, empatii i wysokiego poziomu zaangażowania w życie rodzinne. Te
sprzeczne oczekiwania, wraz ze sprzecznymi kulturowymi przekazami dotyczącymi
kim może lub powinien być mężczyzna, tworzą współczesny kontekst tworzenia się
męskiej tożsamości. Kontekst często odmienny od tego, który istniał w okresie dorastania w rodzinach pochodzenia badanych.
Męskość i rola męska w narracjach badanych
Badani mężczyźni podkreślali dużą rozbieżność między tym, czego nauczono
ich w dzieciństwie, a tym, czego obecnie wymaga od nich społeczeństwo. Wszyscy
rozmówcy urodzili się przed rokiem 1985 i wychowali w małych miejscowościach.
Jako mali chłopcy dorastali w środowisku, gdzie ojciec był głową rodziny – utrzymywał ją i nią zarządzał. Matka natomiast zajmowała się prowadzeniem domu i wychowaniem dzieci:
26
H. Liberska, Oczekiwania dotyczące własnej osoby i przyszłego partnera małżeńskiego w późnej adolescencji, „Roczniki Socjologii Rodziny”, tom XIII 2001; A. Giza-Poleszczuk, W poszukiwaniu „nowego przymierza” – wzajemne oczekiwania mężczyzn i kobiet w Polsce, [w:] M. Marody (red.) Zmiana czy stagnacja?
Społeczeństwo polskie po czternastu latach transformacji, Warszawa 2004.
150
Marcin: ,,ja jestem ‘starego chowu’, jak to mówią, dlatego myślę, za dużo od
tego [tradycyjnego wzorca – przyp. aut.] nie odbiegam”.
Takie wzorce zachowań i ról płciowych były w okresie dzieciństwa rozmówców
dominujące. W procesie rodzajowej socjalizacji wpojono im więc stereotypowe cechy męskie oraz społecznie akceptowane aktywności i zainteresowania, co w znacznym stopniu ukształtowało ich obecny sposób postrzegania świata.
W sposobach rozumienia męskości można przede wszystkim wyodrębnić odniesienia do pożądanych cech współczesnego mężczyzny oraz jego zachowania27. Męskie jest więc bycie silnym, odpowiedzialnym, zaradnym, zdolnym do poradzenia
sobie w każdej sytuacji. Siła odnoszona była przez rozmówców nie tylko do tężyzny
fizycznej – tu dopuszczano odstępstwa, ale przede wszystkim do niezłomności charakteru i wytrzymałości psychicznej. W narracjach wyodrębniono również sposoby
rozumienia roli męskiej. Współczesny mężczyzna, zdaniem rozmówców, to osoba,
która opiekuje się swoją rodziną, zapewnia jej poczucie bezpieczeństwa, w tym bezpieczeństwa finansowego. Wypowiedzi te wpisują się w wizerunek mężczyzny dominujący w tzw. tradycyjnym paradygmacie męskości, w przeważającej mierze jako
konsekwencja stereotypowej socjalizacji.
Ten męski wizerunek ujawnił się również podczas obserwacji zachowań rozmówców podczas rajdu. W momentach trudnych, podczas pokonywania naturalnych
przeszkód terenu, rozmówcy komunikują się w sposób bardzo emocjonalny – dużo
do siebie krzyczą, wykorzystują niecenzuralne słownictwo, są pełni złości. Jednocześnie zaś okazują sobie pełne zaufanie, grając we wspólnej z pilotem rajdowym
drużynie. Owa współpraca i zaufanie jako podstawa tej współpracy widoczne były
zwłaszcza podczas nocnych rajdów, gdy wzrastał poziom ryzyka związanego z pokonywanym odcinkiem trasy. Była również widoczna wtedy, gdy samochody jechały
w drużynie składającej się z 2, 3 samochodów.
Relacje interpersonalne: rozmówcy w relacjach
z żoną/partnerką i z dziećmi
Swoje relacje z żonami/partnerkami rozmówcy oceniali jako „dobre” lub „bardzo dobre”. Budują je głównie w tradycyjny sposób, preferując jasny podział ról
w rodzinie: on zarabia, ona jest odpowiedzialna za prowadzenie domu i opiekę nad
dziećmi. Mimo iż niektóre z partnerek rozmówców pracują zawodowo, jednak nie w
pełnym wymiarze czasu, a dochód uzyskiwany dzięki pracy żon/partnerek nie stanowi podstawy utrzymania rodziny. W narracjach badanych wyraźnie dominowało
Por. E. Mandal, Podmiotowe i interpersonalne konsekwencje stereotypów związanych z płcią, Katowice
27
2000.
151
przekonanie o obowiązku zapewnienia przez mężczyznę bezpieczeństwa finansowego rodzinie, praca żony/partnerki zaś była traktowana jako dodatkowe źródło dochodów rodziny, lub przestrzeń samorealizacji kobiet. Warto zaznaczyć, że każdy
z rozmówców wywiązywał się z roli „żywiciela rodziny”, dostarczając wymaganych
przez rodzinę środków finansowych do codziennego funkcjonowania na dobrym, akceptowanym przez nią poziomie.
To co odróżnia rozmówców od mężczyzn reprezentujących „tradycyjny” paradygmat męskości, to chęć współdziałania z partnerkami w zakresie budowania strategii wsparcia żon w zadaniach wynikających z codzienności funkcjonowania rodzin
oraz w ich samorealizacji. Taką potrzebę wspierania żon/partnerek wyrażali wszyscy
badani. W narracjach ujawniły się sposoby realizacji tej potrzeby w postaci okazywania zainteresowania swoim partnerkom w sprawach dla nich istotnych i zaangażowania w pomoc przy rozwiązywaniu ich problemów. Warte podkreślenia są więc
uwaga i troska, z jaką badani starają się wsłuchiwać w potrzeby swoich żon/partnerek.
Rozmówcy pomagali również w obowiązkach domowych, przy opiece nad dziećmi. Ale jednak „pomagali”, odpowiedzialność w tej sferze pozostawiając kobietom.
Zatem realizacja potrzeby wpierania żon w funkcjonowaniu rodzin w codzienności
pozostała bardziej w sferze deklaracji. W rzeczywistości bowiem pasja rozmówców
– off-road, zajmowała większość ich czasu poza pracą zawodową. Czasu spędzanego nie tylko na rajdach, ale również przy naprawianiu czy ulepszaniu samochodów.
Ten specyficzny rodzaj sportu, i to co wiąże się z jego uprawianiem, stał się nie tylko pasją rozmówców, ale elementem stylu życia ich rodzin, wymagającym pełnej
akceptacji ze strony partnerek.
Sferą, w której rozmówcy najbardziej wykroczyli poza sposób realizowania męskiej roli w ujęciu „tradycyjnego” paradygmatu, była sfera relacji z dziećmi. W narracjach nie tylko wyraźnie dominowała potrzeba przebywania z własnymi dziećmi,
ale ujawniły się również sposoby jej realizacji. Rozmówcy chętnie spędzają czas
wolny z dziećmi i aktywnie uczestniczą w opiece nad nimi oraz w ich wychowaniu;
mają świadomość czasochłonności swojej pracy zawodowej oraz pasji, stąd z dużo
większym zaangażowaniem niż w obowiązki domowe włączają się w budowanie relacji z dziećmi:
Rafał: ,, jestem bardzo zapracowany, wiec nie zbyt dużo czasu spędzam z córką.
Prowadzenie firmy ciągnie za sobą wiele obowiązków, które zajmują dużo czasu, ale
staram się spędzać z córką tyle czasu, ile ona tego potrzebuje”.
Uczestniczą w szkolnych imprezach, bawią się z dziećmi, rozwijają ich zainteresowania. Warto zaznaczyć, że rozmówcy stanowczo sprzeciwiali się różnicowaniu zainteresowań czy sposobów spędzanego czasu z dziećmi ze względu na płeć dziecka:
Karol: ,,moja córka jest młodsza od syna i ma dopiero 4 lata, więc jestem
w stosunku do niej bardziej troskliwy i opiekuńczy. Ale poza tym nie widzę różnicy
w moim podejściu do nich”.
152
Dlatego zarówno córki jak i synowie włączani są przez nich między innymi
w aktywności związane z off-roadem – wspólnie z rodzicami uczestniczą w przygotowaniach do rajdów, np. pomagając przy ulepszaniu samochodów, przesiadując
z ojcami w warsztacie oraz w samych rajdach (jako widzowie).
Podsumowanie
Kulturowe stereotypy związane z płcią, przekazywane również w procesie socjalizacji, mają realne psychologiczne konsekwencje zarówno w perspektywie podmiotowej, jak i interpersonalnej28. Problemowa jest sytuacja rozbieżności między ciągle żywymi, tradycyjnymi przekonaniami i stereotypami dotyczącymi roli kobiety
i mężczyzny a zmieniającymi się realiami życia, widoczna m.in. w przedstawionych
analizach. Wynika z nich, iż badani mężczyźni funkcjonują w przestrzeni wyznaczonej pomiędzy „tradycyjnym” paradygmatem męskości i „nowym”. Off-road stanowi
dla nich przestrzeń, w której mogą zrealizować swoje potrzeby dominacji, okazywania męstwa, siły, rozszerzania granic własnych możliwości, panowania nad sytuacją
i samokontroli, co wpisuje się w ich obraz mężczyzny jako niestrudzonego wojownika. Podczas rajdów starają się nie okazywać strachu, tylko wolę walki i umiejętności
przetrwania w trudnych warunkach terenu. Również w życiu rodzinnym podtrzymują tradycyjny podział ról na głównego żywiciela i głowę rodziny oraz wspierającą,
opiekującą się domem i dziećmi partnerkę.
Natomiast sfera relacji interpersonalnych stanowi przestrzeń starć pomiędzy stereotypowymi cechami i zachowaniami przypisywanymi męskości, zinternalizowanymi w procesie socjalizacji pierwotnej, a chęcią i potrzebą budowania związków
międzyludzkich na podstawie innych, nowych wartości, takich jak współdziałanie,
troska, zainteresowanie, empatia, emocjonalność. Współdziałanie widoczne jest
również podczas rajdów off-roadowych, gdy samowystarczalność i dominacja zostają zastąpione otwartą komunikacją i zaufaniem w drużynie. Ujawnia się tu zatem
swoiste pęknięcie we wzorcu wojownika, i uzupełnienie go o wartości uznawane
w polskiej kulturze za kobiece.
Jeśli przyjmiemy, za humanistycznymi koncepcjami w psychologii29, że stereotypy związane z płcią stanowią zagrożenie dla samorealizacji, szans życiowych i możliwości rozwojowych jednostek – zarówno kobiet jak i mężczyzn to zaprezentowane wyniki badań pokazują, że tych zagrożeń rozwojowych współcześni mężczyźni,
choć nieświadomie, próbują unikać. Zmiany w społecznym systemie ról płciowych,
choć rodzą i będą rodziły napięcia, stają się koniecznością i szansą na zwiększenie
E. Mandal, Podmiotowe i interpersonalne..., op. cit.
zob. P. K. Oleś, Psychologia przełomu życia, Lublin 2000; A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju , Warszawa 2000.
28
29
153
samoświadomości mężczyzn, oraz możliwością kreowania własnego życia zgodnie
z indywidualnymi potrzebami a nie potrzebami dominującej kultury.
Bibliografia
Arcimowicz K., Współcześni mężczyźni. Przegląd problematyki badań, [w:] J. Brach-Czaina (red.)
Od kobiety do mężczyzny i z powrotem. Rozważania o płci w kulturze, Białystok 1997.
Arcimowicz K., Obraz mężczyzn w polskich mediach. Prawda-Fałsz-Stereotyp, Gdańsk 2003.
Arcimowicz K., Obraz mężczyzny w polskich przekazach medialnych na przełomie stuleci,
[w:] M. Dąbrowska, A. Radomski (red.) Męskość jako kategoria kulturowa, Lublin 2010.
Biddulph S., Męskość, Poznań 2004.
Brzezińska A., Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2000.
Buczkowski A., Dwa różne światy, czyli jak socjalizuje się dziewczynkę i chłopca, [w:] J. Brach - Czaina
(red.) Od kobiety do mężczyzny i z powrotem. Rozważania o płci w kulturze, Białystok 1997.
Chmura-Rutkowska I., Ostrouch J., Mężczyźni na przełęczy życia. Studium socjopedagogiczne, Kraków
2007.
Connell R., Socjologia płci. Płeć w ujęciu globalnym, Warszawa 2013.
Dench G., Pocałunek królewny. Problem mężczyzn, Warszawa 1998.
Giddens A., Nowoczesność i tożsamość: „ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, Warszawa
2001.
Giza-Poleszczuk A., W poszukiwaniu „nowego przymierza” – wzajemne oczekiwania mężczyzn i kobiet
w Polsce, [w:] M. Marody (red.) Zmiana czy stagnacja? Społeczeństwo polskie po czternastu latach
transformacji, Warszawa 2004.
Golczyńska-Grondas A., Mężczyźni z enklaw biedy. Rekonstrukcja pełnionych ról społecznych, Łódź
2004.
Goldberg H., Wrażliwy macho. Mężczyzna 2000, Warszawa 2000.
Kimmel M. S., Henra J., Connell R. W. (red.), Handbook of Studies on Men and Masculinities, Thousand
Oaks-London-New Delhi 2005.
Liberska H., Oczekiwania dotyczące własnej osoby i przyszłego partnera małżeńskiego w późnej adolescencji, „Roczniki Socjologii Rodziny” 2001, tom XIII.
MacInnes J., The End of Masculinity: The Confusion of Sexual Genesis and Sexual Difference in Modern
Society, Buckingham 1998.
Mandal E., Podmiotowe i interpersonalne konsekwencje stereotypów związanych z płcią, Katowice
2000.
Mandal E., Kobiecość i męskość. Popularne opinie a badania naukowe, Warszawa 2003.
Melosik Z., Kryzys męskości w kulturze współczesnej, Kraków 2006.
Oleś P. K., Psychologia przełomu życia, Lublin 2000.
Pankowska D., Wychowanie a role płciowe, Gdańsk 2005.
Renzetti C. M., Curran D. J., Kobiety mężczyźni i społeczeństwo, Warszawa 2005.
Rogers C. R., O stawaniu się osobą – poglądy terapeuty na psychoterapię, Poznań 2002.
Sahaj T., Homo transgressivus, czyli o sportach ekstremalnych, ,,Sport Wyczynowy” 2005, nr 11-12.
Tillman K. J., Teorie socjalizacji. Społeczność, instytucja, upodmiotowienie, Warszawa 2006.
Witkin G., Stres męski, Poznań 1997.
154
Streszczenie
Off-road zaliczany jest do sportów ekstremalnych i jest zdominowany przez mężczyzn. Wymaga
on wysokiej sprawności fizycznej, siły, racjonalnego myślenia i zdecydowanego działania. Te cechy odnoszą się do określonego wzorca męskości, funkcjonującego współcześnie wśród innych równoprawnych wersji męskości. Pytanie o to, z którego z tych wzorców czerpią współcześni mężczyźni-sportowcy
i w jaki sposób ich doświadczają, było głównym problemem w badaniach, których wyniki stanowią
empiryczną podstawę niniejszego artykułu. Badania zostały przeprowadzone w grupie off-roadowców
i dotyczyły współczesnych sposobów rozumienia ról męskich, zarówno zawodowych, jak i rodzinnych,
oraz męskości. Wyniki przeprowadzonych obserwacji i pogłębionych wywiadów wskazują, iż rozmówcy starają się łączyć wzorce i wartości, które zostały im wpojone w procesach stereotypowej socjalizacji
do roli płciowej i wychowania, z tym, czego obecnie oczekują od nich ich partnerki: współdziałaniem
i emocjonalnym zaangażowaniem. Sam off-road stanowi pole zarówno do manifestowania siły, jak i budowania relacji opartych na współpracy pomiędzy zawodnikami. Stąd w różnych sferach życia badanych można zauważyć zarówno „tradycyjne” podejście do męskości, jak i „nowe”, a więc paradygmaty
męskości wyznaczane przez dominację i współdziałanie.
Słowa kluczowe: męskość, socjalizacja, off-road, paradygmaty męskości, role płciowe.
Domination and cooperation. Ways of experiencing masculinity by off-road drivers
Summary
Off-road is one of the extreme sports dominated by men. It requires high physical condition,
strength, rational thinking and resolute acting. Those features refer to a specific masculinity pattern, contemporary existing among other equal masculinity versions. The question about which models of masculinity are followed by contemporary sportsmen and how they experience them was the main problem in
research which is the empirical base of this article. The research was conducted in a group of off-road
drivers and was focused on contemporary ways of understanding the men’s roles, both professional and
family ones, and masculinity. The results of observation and in-depth interviews show that interviewees
try to connect patterns and values acquired and internalised in the processes of stereotypical gender socialization and education with those what contemporary is expected from them by their partners: cooperation and emotional engagement. Off-road is a space of both manifesting strength and building relations
based on cooperation among drivers. Hence in different spheres of interviewees’ life there can be found
both a ,,traditional” masculinity approach and a ,,new” one, therefore paradigms of masculinity determined by domination and cooperation.
Key words: masculinity, socialization, off-road, paradigms of masculinity, gender roles.
OSW
2015
Tom XV
Nr 3-4
Tomasz Różański
Społeczne i edukacyjne aspekty
amatorskiej działalności seniorów
Przejście człowieka na emeryturę należy do najbardziej stresujących wydarzeń
życiowych. Zakończenie pracy zawodowej wiąże się ze zmianą trybu życia, ułożeniem nowych relacji z otoczeniem społecznym i in.1 Iza Muchnicka-Djakow stwierdza, że „osoby starsze przechodzące na emeryturę nie zawsze czują się szczęśliwe, jakby można było tego oczekiwać. Osiągnięcie wieku emerytalnego dla wielu
osób kojarzy się ze starością, poczuciem klęski, kończącego się życia”2. Wycofywanie się z życia zawodowego nie musi jednak pociągać za sobą wyłącznie negatywnych skutków. Seniorzy mogą bowiem podejmować działania, które były do
tej pory dla nich niedostępne, mogą również powracać do swoich zainteresowań
i hobby, jakie z rozmaitych powodów zostały zaniechane we wcześniejszych etapach
życia3. Aktywność jest właśnie jednym z istotnych czynników sprzyjających adaptacji do starości. Stanowi warunek konieczny realizacji rozmaitych potrzeb osoby
starszej4. Jak wynika z badań gerontologicznych, ludzie w starszym wieku, którzy
prowadzą aktywny tryb życia, lepiej znoszą niepowodzenia, w mniejszej mierze też
narażeni są na poczucie bezradności czy osamotnienia5.
Biorąc pod uwagę ludzką aktywność, można wskazać na dwa zasadnicze jej typy.
Pierwszy z nich to aktywność instrumentalna, która wiąże się głównie z pracą zawodową oraz działaniami, jakie służą przygotowaniu do pracy, osiąganiu korzyści
materialnych itp. Drugim typem aktywności jest aktywność ekspresywna. Stanowi
ona aktywność z własnego wyboru, w której najistotniejsze jest zaspokojenie aktu A. Szmaus-Jackowska, Troska o siebie osób w starszym wieku, Bydgoszcz 2011, s. 32.
I. Muchnicka-Djakow, Czas wolny w klubie seniora, Warszawa 1984, s. 15-16.
3
I. Pufal-Struzik, Możliwości twórcze osób w różnym wieku, [w:] Demograficzne i indywidualne starzenie się. Wyzwania edukacyjne, A.A. Zych (red.), Kielce 2001, s. 109.
4
B. Janowska, J. Urbanek, Aktywność kulturalna jako warunek dobrego przystosowania się do starości,
[w:] Z problematyki pedagogiki społecznej i opiekuńczej, Z. Brańka (red.), Kraków 1995, s. 201.
5
S. Steuden, Psychologia starzenia się i starości, Warszawa 2011, s. 90.
1
2
156
Tomasz Różański
alnych potrzeb i pragnień. Z aktywnością ekspresywną ściśle łączy się aktywność
kulturalna, dzięki której możliwa jest realizacja potrzeb kulturalnych. Potrzeby te
stanowią indywidualną właściwość każdego człowieka (potrzeby istnienia, potrzeby
aspiracji). Ten rodzaj aktywności staje się bardzo istotny w okresie starości, wtedy
bowiem zanika aktywność instrumentalna. Aktywność kulturalna wiąże się ściśle
z czasem wolnym6.
Problematyką czasu wolnego zajmują się przedstawiciele różnych dyscyplin naukowych, m.in. socjologowie, urbaniści, pedagodzy7. Według autorów „Leksykonu
PWN. Pedagogika” czas wolny to pojęcie „określające zakres i jakość spożytkowania przez człowieka czasu, jaki ma on do wyłącznej dyspozycji; jest to zatem czas,
jaki pozostaje osobie do swobodnej decyzji po wykonaniu przez nią czynności czy
zadań koniecznych i obowiązkowych”8. Zgodnie z definicją zaproponowaną przez
Aleksandra Kamińskiego: „Czas wolny jest to ta część budżetu czasu, która nie jest
zajęta przez pracę zarobkową normalną i dodatkową, ani przez systematyczne kształcenie się uczelniane, ani przez zaspokajanie elementarnych potrzeb fizjologicznych
(sen, posiłki, higiena), ani przez stałe obowiązki domowe (gotowanie, pranie, sprzątanie, opieka nad członkami rodziny niezdolnymi do samoobsługi) – i może być
spożytkowana bądź na swobodne wczasowanie, bądź na życie rodzinne, obowiązki
społeczne i aktywność przynoszącą doraźne korzyści”9. Wczasowaniem uczony ten
określa natomiast czas, jakim człowiek swobodnie i dobrowolnie dysponuje, przeznaczając go na zabawę, odpoczynek bądź podejmowaną z własnej woli pracę umysłową, aktywność społeczną, sportową, artystyczną czy techniczną10. Czas wolny
może spełniać wiele istotnych funkcji, m.in. funkcję wypoczynku, rozrywki, rozwoju zainteresowań11. Jedną z form spędzania czasu wolnego jest działalność amatorska12, jak wskazują badacze, podejmowana także przez osoby w starszym wieku13.
Stanowi ona swego rodzaju typ samokształcenia, który sprzyja wzbogacaniu wiedzy
oraz umiejętności samowychowania14.
B. Janowska, J. Urbanek, op. cit., s. 201.
M. Banach, M. Orlińska, Formy aktywności wolnoczasowej ludzi starszych, [w:] Formy spędzania czasu wolnego, M. Banach, T.W. Gierat (red.), Kraków 2013, s. 81.
8
Leksykon PWN. Pedagogika, B. Milerski, B. Śliwerski (red.), Warszawa 2000, s. 38.
9
A. Kamiński, Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, Warszawa 1974, s. 352.
10
Ibidem.
11
Por. M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika czasu wolnego: schole w szkole i poza szkołą, [w:] Rekreacja i czas wolny. Studia humanistyczne, R. Winiarski (red.), Warszawa 2011, s. 222-223; M. Napierała,
R. Muszkieta, Wstęp do teorii rekreacji, Bydgoszcz 2011, s. 129.
12
Por. J. Pięta, Pedagogika czasu wolnego, Warszawa 2004, s. 112.
13
Por. I. Muchnicka-Djakow, op. cit.; B. Butrymowicz, Zajęcia amatorskie osób starszych, [w:] Encyklopedia seniora, I. Borsowa, W. Pędich, J. Piotrowski, T. Rożniatowski, S. Rudnicki (red.), Warszawa 1986;
M. Halicka, J. Halicki, Integracja społeczna i aktywność ludzi starszych, [w:] Polska starość, B. Synak (red.),
Gdańsk 2003.
14
A. Horbowski, Kultura w edukacji, Rzeszów 2004, s. 168.
6
7
Społeczne i edukacyjne aspekty amatorskiej działalności seniorów
157
Jak utrzymują autorzy „Uniwersalnego słownika języka polskiego PWN”, amatorstwo to „zajmowanie się czymś dla przyjemności, nie dla zarobku”15. Termin ten
oznacza również „zajmowanie się czymś w sposób niefachowy; dyletantyzm […]”16.
W trzecim znaczeniu amatorstwo to „zamiłowanie do czegoś”17.
Zdaniem A. Kamińskiego pojęcie amatorstwa należy łączyć z emocjonalnie zaangażowanym zainteresowaniem określoną dziedziną kultury materialnej bądź niematerialnej, pragnieniem zdobywania wiedzy i umiejętności z zakresu tej dziedziny,
a także jej dobrowolnym, miłośniczym praktykowaniem, tj. niezawodowym, nie
nastawionym na uzyskiwanie korzyści materialnych, jednakże mogącym przynosić pewne korzyści. Amatorem nazywamy z kolei miłośnika danej dziedziny sztuki, techniki, nauki, hodowli, sportu i in.18. Jak zauważa A. Kamiński, „do spełniania czynności zawodowych człowiek przygotowywał się w odpowiedniej szkole lub
przyuczał u kompetentnego mistrza, natomiast amator zdobywa wiedzę i umiejętności samodzielnie w danym zakresie, powodowany spontaniczną chęcią zaspokojenia
własnego zainteresowania, tylko częściowo wykorzystując pomoc kompetentnych
osób”19. Amator sam określa cele, treści i metody realizowania swych zamierzeń,
tempo podejmowanych prac oraz ilość czasu, jaki poświęca na wykonywanie poszczególnych czynności20.
Amatorstwo może być realizowane indywidualnie bądź zespołowo. Indywidualne praktykowanie danej dziedziny znajduje przejaw np. w kolekcjonerstwie, miłośniczym zajmowaniu się nauką czy uprawianiu tych rodzajów sztuki, do których wystarczające jest własne mieszkanie i narzędzia pracy bądź specjalnie przygotowane
stanowisko pracy w określonej instytucji21. Józef Kargul podaje, że: „Tak rozumiane
amatorstwo było uprawiane od wieków, ponieważ dążenie do zaspokojenia potrzeby
piękna, działania, tworzenia, a jednocześnie zabawy jest tak stare jak ludzkość, a jej
realizacja przez amatorów wzbogaciła skarbiec kultury ludzkiej. Jednak owo wzbogacanie skarbca kultury nie zawsze jest pierwszorzędnym celem amatora. W sferze
celów ustalenie priorytetów jest niesłychanie trudne. Najczęściej jest to konglomerat
motywów i interesów”22.
Osoba, która zajmuje się indywidualnie daną dziedziną kultury i wykonuje czynności z nią powiązane, poddawana jest siłą rzeczy oddziaływaniu tej dziedziny, od Uniwersalny słownik języka polskiego PWN, Warszawa 2006, s. 62.
Ibidem.
17
Ibidem.
18
A. Kamiński, Zespoły amatorskie jako zespoły samokształcenia. Praca zbiorowa pod. red. tegoż, Warszawa 1971, s. 10.
19
A. Kamiński, Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza, Wrocław – Warszawa – Kraków 1965, s. 183.
20
J. Kargul, Od upowszechniania kultury do animacji kulturalnej, Toruń 1996, s. 71.
21
Ibidem.
22
Ibidem, s. 71-72.
15
16
158
Tomasz Różański
działywaniu wartości, jakie zawarte są w tworzywie, wytworach lub też w samym
procesie działania. Mogą one oddziaływać na daną osobę w różnoraki sposób23.
Amatorstwo praktykowane indywidualnie spełnia w stosunku do jednostki następujące funkcje: rekreacyjną, poznawczą, ekspresywną i kompensacyjną. Funkcja rekreacyjna wypełniana jest poprzez odpoczynek i zabawę w trakcie uprawiania
określonej dziedziny kultury; polega ona na eliminowaniu stanu zmęczenia, znużenia bądź napięcia emocjonalnego oraz uzupełnianiu energii niezbędnej jednostce do
prawidłowego funkcjonowania. Funkcja poznawcza realizowana jest poprzez przyswajanie przez daną osobę wiedzy dotyczącej przedmiotu jej zainteresowania; wysokie kompetencje edukacyjne pozwalają amatorom zdobywać wiedzę specjalistyczną
oraz stać się ekspertami w określonej specjalności. Funkcja ekspresywna sprowadzana jest do przeżyć emocjonalnych, jakie łączą się z praktykowaniem określonej dziedziny kultury. Funkcja kompensacyjna realizowana jest natomiast poprzez wyrównywanie braków, zastępowanie czegoś czymś innym w różnych dziedzinach życia.
Amatorstwo uprawiane indywidualnie w rozmaitym stopniu realizuje swoje funkcje
w odniesieniu do poszczególnych jednostek24.
Należy zauważyć ponadto, „że dla upowszechniania kultury amatorstwo indywidualne ma wówczas znaczenie, gdy owoce owego miłośnictwa w postaci określonych wytworów amatora są udostępniane szerszej publiczności”25.
Amatorska działalność może mieć również charakter zespołowy. Zorganizowane
formy amatorstwa pozwalają uczestnikom na rozwój osobowości poprzez: zdobywanie oraz poszerzanie wiedzy z zakresu wybranej dziedziny kultury; rozbudzanie
rozmaitych zainteresowań intelektualnych; kształtowanie własnych działań kompensacyjno-terapeutycznych, jakie umożliwiają redukcję napięć emocjonalnych oraz
eliminowanie kompleksów; rozwój umiejętności odtwarzania, przekształcania i tworzenia nowych wartości kultury; formowanie wrażliwości estetycznej26.
Zasadniczym warunkiem działalności zespołu amatorskiego jest wspólna praca
wielu osób nad stworzeniem tego samego dzieła, np. przedstawienia teatralnego, realizacją utworu muzycznego czy przygotowywaniem lokalnej gazetki27. Tworzone
w ten sposób „dzieło, sam proces tworzenia we współdziałaniu z innymi, niesie ze
sobą dodatkowe możliwości oddziaływania na osobowość jednostek zaangażowanych w proces tworzenia, czyli zespoły pełnią określone funkcje nieco odmienne
niż w przypadku amatorstwa indywidualnego”28. Zdaniem J. Kargula: „Z punktu
widzenia procesu upowszechniania kultury najistotniejsze jest wyzwalanie postaw
23
J. Kargul, Upowszechnianie, animacja, komercjalizacja kultury. Podręcznik akademicki, Warszawa
2012, s. 68.
24
A. Horbowski, op. cit., s. 168.
25
J. Kargul, Od upowszechniania kultury…, s. 73.
26
27
J. Kargul, Od upowszechniania kultury…, s. 74.
28
Ibidem.
159
twórczych. Proces ten realizuje się w zespołowym działaniu wówczas, gdy jest ono
ukierunkowane na wyzwalanie w każdej jednostce jej możliwości twórczych, stymulowanie ciągłego rozwoju osobowości, kształtowanie postawy doskonalenia i sublimacji własnych zdolności, nie tylko instrumentalnych, lecz także tych, które charakteryzują humanistyczny wymiar osobowości ludzkiej (strona moralna, uczuciowa,
kulturalna)”29.
Zespoły amatorskie spełniają wobec swych członków kilka funkcji. Do ważniejszych należy zaliczyć: funkcję uspołeczniającą, kreatywną i wychowawczą. Funkcja uspołeczniająca łączy się z rolą społeczną członka zespołu. Polega ona przede
wszystkim na współdziałaniu z innymi osobami przy realizowaniu wspólnego
przedsięwzięcia. Chodzi w tym przypadku o działanie na rzecz pozostałych uczestników i troskę o wspólne dobro. Istotą funkcji kreatywnej jest działanie wyzwalające
w członkach zespołu potencjalne możliwości twórcze, umożliwiające tworzenie
wartości i dóbr kultury. Funkcja wychowawcza polega natomiast na rozwijaniu pożądanych postaw wobec szeroko rozumianej kultury u członków grupy oraz stymulowaniu rozwoju procesów poznawczych, jakie umożliwiają wzbogacanie wiedzy
dotyczącej wartości i dóbr kultury. Te i inne funkcje amatorstwa realizowane są
w sytuacjach kulturalno-oświatowych, które zachodzą w obszarze działań podejmowanych w ramach ruchu amatorskiego30.
Źródła aktywności amatorskiej osób starszych mogą być rozmaite. Można doszukiwać się np. jej powiązań z wcześniej wykonywaną pracą zarobkową (niektóre
osoby pragną nadal utrzymać związek z określonym rodzajem pracy). Źródło działalności miłośniczej seniorów można też odnaleźć niekiedy w umiejętnościach, jakie
związane są z prowadzeniem gospodarstwa domowego i opieką nad dziećmi (dotyczy to zwłaszcza kobiet i ich zajęć, np. haftowanie, szydełkowanie, gotowanie).
Niejednokrotnie ludzie starsi po przejściu na emeryturę poszukują zajęć, które pozwoliłyby im zagospodarować czas wolny od czynności obowiązkowych, np. zgłaszają swoje uczestnictwo w różnego rodzaju instytucjach (w klubie seniora i in.).
Rodowodu amatorskiej aktywności ludzi starszych można doszukiwać się również
w czynnościach, jakim poświęcali się dobrowolnie już wcześniej w czasie wolnym.
Osoby te należy uznać za najbardziej przygotowane do satysfakcjonującego życia
po przejściu na emeryturę31. Brygida Butrymowicz zauważa, że „ludzie, którzy
w czasie aktywności zawodowej mieli skrystalizowane zainteresowania i realizowali
je właśnie w czasie wolnym, z chwilą przejścia na emeryturę stoją przed […] perspektywą przeznaczenia znacznie więcej niż dotychczas godzin na ulubione czynności i oddawania się swemu hobby”32.
31
32
29
30
J. Kargul, Upowszechnianie, animacja…, s. 69.
B. Butrymowicz, op. cit., s. 131-132.
Ibidem, s. 132.
160
Tomasz Różański
Można wskazać na różnorakie dziedziny amatorskiej działalności ludzi starszych. Wielu seniorów praktykuje swe zajęcia amatorskie indywidualnie, tylko co
pewien czas spotykając się z osobami o podobnych zainteresowaniach (np. podczas pokazów, konkursów, wystaw). Jednym z najbardziej wyrazistych przykładów
amatorstwa uprawianego indywidualnie jest kolekcjonerstwo33. Stanowi ono formę
spędzania czasu wolnego, polegającą na gromadzeniu rozmaitych przedmiotów według określonych, istotnych dla zbieracza kryteriów34. Seniorzy chętnie zbierają np.
książki, czasopisma, znaczki pocztowe, fotografie, obrazy, pocztówki, monety, wycinki prasowe. Kolekcjonowane przedmioty niekiedy są starannie poklasyfikowane
i utrzymywane w porządku. Nierzadko pokazuje się je innym osobom35.
Popularną formą działalności amatorskiej ludzi starszych jest uprawianie działek ogrodniczych bądź ogródka przydomowego. Prace tego rodzaju pochłaniają
niemal cały wolny czas wielu seniorów36 (uprawa roślin, czynności porządkowe
i in.). Wśród amatorów w starszym wieku można odnaleźć także hodowców. Hodowla amatorska stanowi formę „spędzania wolnego czasu polegającą na samodzielnym hodowaniu różnych gatunków zwierząt lub uprawie różnych odmian roślin
w domach lub na działkach pracowniczych (rekreacyjnych), często choć nie zawsze
bezinteresownie”37. Do hodowli amatorskiej zalicza się hodowanie różnych gatunków ssaków, ptaków, ryb, a także drzew, krzewów i kwiatów. Do często praktykowanych zajęć amatorskich należy zaliczyć hodowanie gołębi, zajęcie to w szczególności dotyczy mężczyzn. W niektórych krajach istnieją organizacje hodowców gołębi
pocztowych, a także organizowane są zawody i pokazy. W Polsce popularne są również hodowle rybek akwariowych, papużek czy kanarków. Ich hodowcy niekiedy
stowarzyszają się. Głównym motywem podejmowania tego rodzaju działalności nie
są korzyści materialne, ale kompensacyjne korzyści społeczne i psychologiczne38.
Innym przykładem zajęć miłośniczych osób starszych są kobiece prace ręczne
oraz typowe dla mężczyzn majsterkowanie39. Jak wyszczególnia I. Muchnicka-Djakow: „Kobiety szyją, haftują, robią na drutach i szydełkiem. Swe »robótki« wykonują do późnej starości. Niektóre dopiero w okresie emerytalnym zaczynają się tym
zajmować. Mężczyźni sporządzają nowe i naprawiają stare meble oraz sprzęt domowy, remontują urządzenia domowe, reperują obuwie, zegarki, urządzenia elektryczne, robią zabawki dla dzieci, wykonują prace stolarskie, ślusarskie. Wypróbowują
swe uzdolnienia, a efekt pracy daje im poczucie przydatności społecznej”40. Wiele
35
36
37
38
39
40
33
34
Ibidem.
J. Pięta, op. cit., s. 123.
I. Muchnicka-Djakow, op. cit., s. 32.
Ibidem, s. 30.
J. Pięta, op. cit., s. 119.
Ibidem, s. 118-120.
Ibidem.
161
spośród wymienionych wyżej zajęć należy zaliczyć do amatorstwa technicznego,
stanowiącego jedną z pożytecznych form spędzania czasu wolnego41.
Niektórych rodzajów amatorstwa nie można praktykować indywidualnie, wymagają one bowiem współdziałania wielu osób (np. gry sportowe, teatr amatorski, zespół muzyczny). Niekiedy po wielu latach zajmowania się w pojedynkę swym hobby osoba starsza przyłącza się do istniejącego zespołu bądź zakłada nowy, skupiając
wokół siebie osoby o zbliżonych zainteresowaniach. Zespoły amatorskie charakteryzuje różny stopień zwartości (od silnie sformalizowanych do nieformalnych grup).
Funkcjonują one w rozmaitych warunkach, np. w obrębie instytucji kulturalnych, ale
też w prywatnych mieszkaniach. W placówkach kulturalno-oświatowych działają
np. różnego rodzaju zespoły zainteresowań. Korzystają one często ze sprzętu i pomieszczeń udostępnianych przez daną instytucję (np. dom kultury). Jedne powstają
z inspiracji placówek, inne proponują własny program działania42.
Szczególnym rodzajem zespołów miłośniczych są amatorskie grupy artystyczne43.
Amatorstwem artystycznym określa się „bezinteresowne, płynące z zamiłowania uprawianie którejś z podstawowych sztuk, np. teatru, tańca, muzyki, śpiewu czy fotografii”44. Amatorskie zespoły artystyczne stanowią formę intensywnego kształcenia i wychowania ludzi młodych oraz osób dorosłych, w tym seniorów. Najczęściej są to małe
grupy społeczne, których członków łączy dobrowolne, wynikające z zamiłowania
zajmowanie się określoną praktyką artystyczną. Tradycja działalności tych zespołów
w naszym kraju jest bogata. Obecnie można wskazać na wiele ich odmian: grupy teatralne (również lalkarskie, poetyckie i in.), śpiewacze (chóry), instrumentalne (orkiestry), taneczne, pieśni i tańca (w tym również folklorystyczne), zespoły plastyczne (np.
malarstwo, rzeźba), filmowe, fotograficzne i in. Działają one przede wszystkim przy
instytucjach kultury (ośrodkach i domach kultury, klubach, świetlicach)45.
Zespoły amatorskie „operują jako tworzywem żywym słowem, głosem, muzyką,
tańcem, i różnymi formami plastycznymi, na podstawie czego z reguły zalicza się
je do obszaru sztuki, jednak nie można zapomnieć o ich znaczeniu kształcącym
i wychowawczym dla uczestników”46. Edukacja dorosłych członków zespołów przebiega dwiema drogami. Pierwsza dotyczy treści zajęć. W trakcie zajęć uczestnicy
poznają dzieła muzyczne, literackie, plastyczne, tańce, a także życie i twórczość autorów. Nabywają umiejętności artystyczne, poznają sprzęt i urządzenia znajdujące
zastosowanie w działalności artystycznej (np. instrumenty muzyczne, aparaty foto Por. J. Pięta, op. cit., s. 117.
43
Por. M. Banach, Pedagogiczne aspekty pracy i uczestnictwa w amatorskich zespołach artystycznych,
[w:] Z problematyki pedagogiki społecznej i opiekuńczej, Z. Brańka (red.), Kraków 1995.
44
45
T. Aleksander, Amatorskie zespoły artystyczne, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1, T. Pilch
(red.), Warszawa 2003, s. 106.
46
Ibidem.
41
42
162
Tomasz Różański
graficzne, kamery). Kształcenie i wychowanie dokonuje się również poprzez odpowiednią organizację zespołów, działań podejmowanych w zespołach oraz pomyślne
współżycie członków grupy. Kształceniu i wychowaniu w amatorskich zespołach artystycznych sprzyjają takie działania, jak np.: dobór repertuaru, planowanie działalności grupy, współudział w organizowaniu poszczególnych czynności, prezentacja
dorobku grupy, udział w życiu towarzyskim jej członków47. Zdaniem Tadeusza Aleksandra „prawidłowo zorganizowany amatorski ruch artystyczny jest przemyślaną i –
ze względu na odpowiednio dobrane treści artystyczne – niezwykle atrakcyjną formą
kształcenia i wychowania ludzi dorosłych, w tym także w wieku podeszłym. Jest on
także formą zaspokajania własnych zainteresowań i potrzeb umysłowych członków i
organizatorów zespołów, a zarazem metodą pogłębiania i rozszerzania ich artystycznego hobby”48.
Działalność amatorska może spełniać w życiu ludzi starszych wiele istotnych
funkcji. Do najważniejszych należy zaliczyć: zachowanie związków z szerszym otoczeniem społecznym (zajmowanie się daną dziedziną działalności amatorskiej może
sprzyjać spotkaniom z innymi ludźmi, nawiązywaniu i utrzymywaniu kontaktów społecznych i in.); realizację potrzeby uznania (okres starości wzmaga szczególnie tę potrzebę z uwagi na utratę pola aktywności zawodowej, praktykowanie danego zajęcia
amatorskiego w jakimś stopniu pozwala na wyrównanie braku możliwości wykazania
się swoimi umiejętnościami w pracy; dzięki działalności miłośniczej osoba starsza
może ponadto zyskać rangę znawcy przedmiotu, cieszyć się uznaniem innych); podtrzymywanie oraz usprawnianie dyspozycji psychofizycznych (poszczególne rodzaje aktywności amatorskiej przyczyniają się do usprawniania określonych dyspozycji
fizycznych i psychicznych człowieka)49. Należy również podkreślić, że każdemu rodzajowi działalności amatorskiej seniorów towarzyszy samokształcenie50. I. Muchnicka-Djakow zauważa, że: „Każdy majsterkowicz, hodowca czy osoba zainteresowana
jakąś dziedziną wiedzy czy sztuki, automatycznie w pewnym stopniu rozszerza i pogłębia swe umiejętności, swą wiedzę o ulubionym zajęciu. Korzysta przy tym nieraz
z poradnictwa specjalistów, poszukuje odpowiednich lektur itp.”51.
Istotny problem w kontekście niniejszych rozważań stanowi zagadnienie przygotowania ludzi starszych do aktywności amatorskiej. Jedną z podstawowych kwestii, jaką należy wziąć w tym przypadku pod uwagę, jest wychowanie człowieka –
w okresie znacznie wcześniejszym aniżeli okres starości – do czynnego sposobu
wykorzystania czasu wolnego52. Jak podaje Zofia Szarota: „Umiejętność zagospo Ibidem.
T. Aleksander, Andragogika. Podręcznik akademicki, Radom – Kraków 2009, s. 267.
49
50
51
Ibidem.
52
B. Butrymowicz, op. cit., s. 137. Por. też W.J. Moś, Edukacja do życia w starości, [w:] Życie w starości,
B. Bugajska (red.), Szczecin 2007, s. 368.
47
48
163
darowania czasu wolnego, wypełniania go zajęciami wzbogacającymi osobowość
nie jest »dana« człowiekowi. Inspiracja i ukierunkowanie zainteresowań i pasji, to
niewątpliwie zadanie rodziny, szkoły, środowiska lokalnego. Wczesny okres życia,
nawyki wówczas ukształtowane warunkują jakość aktywności w późniejszym życiu,
stwarzają możliwość podjęcia świadomego samowychowania, samokształcenia”53.
Według Małgorzaty Kielar do kluczowych kierunków działania w zakresie wychowania do starości zalicza się m.in.: upowszechnianie wzorców aktywnego sposobu wykorzystania czasu wolnego, formowanie nawyków uprawiania sportu i turystyki, przygotowanie do pełnienia ról uznanych za społecznie pożądane, wdrażanie
do działalności społecznej, ukazywanie możliwości korzystania z oferty kulturalnej
i edukacyjnej instytucji wychowania pozaszkolnego, zachęcanie do członkostwa
w organizacjach społecznych, wskazanie możliwości zastąpienia pracy zawodowej
praktykowaniem aktywności amatorskiej czy uprawianiem hobby54.
Ważnym zagadnieniem jest również problem działalności kulturalno-oświatowej
skierowanej do osób starszych. Jak utrzymuje Agata Chabior, działalność tego rodzaju nie może stanowić przedsięwzięcia jednorazowego. Powinna ona mieć charakter
stały, a jej treści winny być dostosowane do oczekiwań i zainteresowań ludzi starszych. Działalność kulturalno-oświatowa skierowana do seniorów musi być celowa,
jeśli ma stanowić proces autentyczny i skuteczny. Dotyczy to całości ruchu działań
podejmowanych z osobami w wieku senioralnym. Celem działalności kulturalno-edukacyjnej nakierowanej na seniorów powinno być m.in.: stwarzanie osobom starszym możliwości nawiązywania kontaktów społecznych z rówieśnikami oraz innymi
grupami wiekowymi, co miałoby sprzyjać ich integracji pokoleniowej i międzypokoleniowej oraz wzajemnej wymianie doświadczeń i poglądów; inspirowanie oraz
rozwijanie aktywności amatorskiej i hobbystycznej, w tym artystycznej; formowanie
wrażliwości estetycznej; kształtowanie nowego sposobu patrzenia na siebie i własną
starość, a także przyjmowania pozytywnych postaw w stosunku do ludzi i świata55.
Na koniec niniejszych rozważań warto podkreślić, że potrzeby i zainteresowania
ukształtowane w okresie dorosłości, w fazie starości mogą zostać „w pełni zaspokojone w ramach wolnego czasu, którego w dorosłości na skutek mnogości pełnionych
ról ciągle brakuje. W okresie starości aktywność, w tym głównie kulturalno-oświatowa jawi się jako »klucz« do świata, który można rozumieć poprzez współdziałanie
i działanie w nim. Wychowanie ku aktywności człowieka starszego jest procesem
wspomagania go w jego codziennym zmaganiu się z zadaniami, które przynosi życie”56.
Z. Szarota, Gerontologia społeczna i oświatowa. Zarys problematyki, Kraków 2004, s. 59.
Za: Ibidem.
55
A. Chabior, Kierunki działalności kulturalno-oświatowej z ludźmi starszymi, [w:] Demograficzne i indywidualne starzenie się. Wyzwania edukacyjne, A.A. Zych (red.), Kielce 2001, s. 103-104.
56
Ibidem, s. 104-105.
53
54
164
Tomasz Różański
Bibliografia
Aleksander T., Amatorskie zespoły artystyczne, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1, T. Pilch
(red.), Warszawa 2003.
Aleksander T., Andragogika. Podręcznik akademicki, Radom – Kraków 2009.
Banach M., Pedagogiczne aspekty pracy i uczestnictwa w amatorskich zespołach artystycznych,
Banach M., Orlińska M., Formy aktywności wolnoczasowej ludzi starszych, [w:] Formy spędzania
czasu wolnego, M. Banach, T.W. Gierat (red.), Kraków 2013.
Butrymowicz B., Zajęcia amatorskie osób starszych, [w:] Encyklopedia seniora, I. Borsowa, W. Pędich, J. Piotrowski, T. Rożniatowski, S. Rudnicki (red.), Warszawa 1986.
Chabior A., Kierunki działalności kulturalno-oświatowej z ludźmi starszymi, [w:] Demograficzne
i indywidualne starzenie się. Wyzwania edukacyjne, A.A. Zych (red.), Kielce 2001.
Czerepaniak-Walczak M., Pedagogika czasu wolnego: schole w szkole i poza szkołą, [w:] Rekreacja
i czas wolny. Studia humanistyczne, R. Winiarski (red.), Warszawa 2011.
Halicka M., Halicki J., Integracja społeczna i aktywność ludzi starszych, [w:] Polska starość,
B. Synak (red.), Gdańsk 2003.
Horbowski A., Kultura w edukacji, Rzeszów 2004.
Janowska B., Urbanek J., Aktywność kulturalna jako warunek dobrego przystosowania się do starości,
Kamiński A., Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza, Wrocław – Warszawa – Kraków
1965.
Kamiński A., Zespoły amatorskie jako zespoły samokształcenia. Praca zbiorowa pod. red. tegoż, Warszawa 1971.
Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, Warszawa 1974.
Kargul J., Od upowszechniania kultury do animacji kulturalnej, Toruń 1996.
Kargul J., Upowszechnianie, animacja, komercjalizacja kultury. Podręcznik akademicki, Warszawa
2012.
Leksykon PWN. Pedagogika, B. Milerski, B. Śliwerski (red.), Warszawa 2000.
Moś W.J., Edukacja do życia w starości, [w:] Życie w starości, B. Bugajska (red.), Szczecin 2007.
Muchnicka-Djakow I., Czas wolny w klubie seniora, Warszawa 1984.
Napierała M., Muszkieta R., Wstęp do teorii rekreacji, Bydgoszcz 2011.
Pięta J., Pedagogika czasu wolnego, Warszawa 2004.
Pufal-Struzik I., Możliwości twórcze osób w różnym wieku, [w:] Demograficzne i indywidualne starzenie
się. Wyzwania edukacyjne, A.A. Zych (red.), Kielce 2001.
Steuden S., Psychologia starzenia się i starości, Warszawa 2011.
Szarota Z., Gerontologia społeczna i oświatowa. Zarys problematyki, Kraków 2004.
Szmaus-Jackowska A., Troska o siebie osób w starszym wieku, Bydgoszcz 2011.
Uniwersalny słownik języka polskiego PWN, Warszawa 2006.
Streszczenie
W niniejszym artykule podjęto problem społecznych i edukacyjnych aspektów amatorskiej działalności ludzi starszych. Punktem wyjścia było określenie pojęć „czas wolny” i „amatorstwo” oraz scha-
165
rakteryzowanie amatorstwa indywidualnego i zespołowego. W dalszej kolejności omówiono źródła,
dziedziny i funkcje amatorskiej aktywności seniorów. Następnie poruszono problem przygotowania
człowieka starego do amatorstwa. Uwzględniono także zagadnienie działalności kulturalno-oświatowej
skierowanej do osób starszych, zwracając szczególną uwagę na jej cele.
Słowa kluczowe: amatorstwo, edukacja, senior.
Social and educational aspects of amateur activities of seniors
Summary
This article discusses the problem of social and educational aspects of amateur activities of older
people. The starting point was to define the terms of „free time” and „amateurism” and characterize individual and team amateurism. The article also discusses sources, types and functions of amateur activity
of seniors, and points to the problem of preparation of old people for amateurism. Also included is the
issue of cultural and educational activity directed to the elderly, with particular attention paid to its objectives.
Key words: amateurism, education, senior.
OSW
2015
Tom XV
Nr 3-4
Bogdan Stańkowski
Akademia Ignatianum w Krakowie
Pedagogizacja rodziców osób nieletnich
niedostosowanych społecznie
1. Wprowadzenie
Okres ideologizacji wychowania przed 1989 r. z próbami laicyzacji dzieci i młodzieży nie sprzyjał procesowi pedagogizacji rodziców, czy też bliższej współpracy pomiędzy ośrodkami wychowawczymi a rodzicami1. Współczesna pedagogika,
a w szczególności pedagogika resocjalizacyjna docenia rolę rodziny, dowartościowuje współpracę z rodzicami jako liczący się podmiot w procesie wychowania czy
resocjalizacji młodzieży. Od przełomu końca lat 80. badacze zauważają, że współczesne rodziny nie radzą sobie z problemami wychowania, przekazu wartości młodemu pokoleniu2. Rodzina i młodzież często ukazywana jest jako zdezorientowana
w sferze aksjologicznej3. Autorzy podkreślają brak punktów odniesienia do wychowania dzieci i młodzieży (zagubienie aksjologiczne ośrodków wychowania, coraz
większy wpływ tzw. neutralności światopoglądowej szkoły na lansowanie zakamuflowanego ateizmu, nacisk środowisk laickich, aby pozbawić rodziców pierwotnego
i niezbywalnego prawa do zadbania o losy dziecka i kształtu jego wychowania)4. Sytuacje patologiczne i dewiacyjne w rodzinie, w jakich znajduje się młodzież sprzy1
Zob. R. Grzybowski, Pedagogizacja rodziny jako próba włączenia jej do procesu laicyzacji wychowania
dzieci i młodzieży PRL, w: Orientacje i kierunki w badaniach historyczno-pedagogicznych, red. I. Michalska,
G. Michalski, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2009, s. 123-137.
2
Szerzej ten temat opisują między innymi: L. Dyczewski, Rodzina, społeczeństwo, państwo, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 1994; F. Adamski, Rodzina. Wymiar społeczno-kulturowy, Wydawnictwo UJ, Kraków 2002; Z. Tyszka, Rodzina we współczesnym świecie, Wydawnictwo UAM, Poznań 2002.
3
B. M. Nowak, Rodzina w kryzysie. Studium resocjalizacyjne, Wydawnictwo PWN, Warszawa 2011, s. 35-90.
4
Zob. H. Stawniak, Rodzice a kościelna posługa nauczania, [w:] Seminare 1994, nr 10, s. 14-15;
M. Dziewiecki, Wychowawca na trzecie tysiąclecie, w: http://parpa.pl/download/wychowawca.pdf (data dostępu: 15.05.2015); Zob. także J. Maj, Relatywizm aksjologiczny a edukacja w społeczeństwie ponowoczesnym,
[w:] Podstawy edukacji. Sfera wartości i zasad – konstruowanie podmiotu, t. 6, red. naukowa A. Gofron,
K. Motyl, Impuls, Kraków 2013, s. 39-61.
168
Bogdan Stańkowski
jają rodzeniu się zachowań antyspołecznych, oraz powodują wejście nieletniego na
drogę niedostosowania społecznego5. Nieletni dorastają w rodzinach o zachwianej
strukturze, w atmosferze pełnej napięć i konfliktów, w klimacie braku wzajemnej akceptacji współmałżonków6. A. Bałandynowicz wskazuje również na wadliwy system
opieki nad dzieckiem, który zamiast udzielać pomocy rodzinie i nieletniemu, promuje nieudolnych, patologicznych rodziców poprzez przyznawanie zasiłków z opieki
społecznej czy innych świadczeń finansowych7.
W relacjach szkoła-rodzina obserwuje się ciągłą transformację, przeobrażenia,
które stają się wyzwaniem edukacyjnym dla wychowawców u progu XXI wieku.
A. Nalaskowski podkreśla trudności kontekstu szkolnego nie jako ośrodka kultury,
ale jako miejsca przymusowego pobytu dla wychowanków8. Zdaniem niektórych
badaczy, większość rodziców nie posiada wystarczającej świadomości dotyczącej
możliwości współpracy ze szkołą. Chodzi zatem o podnoszenie kultury pedagogicznej rodziców, gdyż staje się ona czynnikiem stymulacji rozwoju młodego pokolenia9.
Pedagogika posiada swój charakter teoretyczno-praktyczny, dlatego w kwestii
wychowania, obowiązuje zasada naczyń połączonych, a to oznacza, że rodzina stanowi cząstkę tego systemu i jest ciągle zachęcana do budowania relacji w zakresie
nieletni-rodzina-ośrodek/szkoła. Pedagogizację rodziców realizuje się między innymi w ramach „wychowania do życia w rodzinie”. Niestety, autorzy dostrzegają,
iż niedostateczne umiejętności wychowawcze rodziców sprzyjają powstawaniu zachowań antyspołecznych dzieci i młodzieży10. W Polsce ciągle słabym ogniwem
pozostaje także edukacja familiologiczna przyszłych nauczycieli i wychowawców.
Warto zatem pochylić się przede wszystkim nad pedagogizacją rodziców, gdyż jak
twierdzą badacze, ich wiedza może znacznie wzbogacić się o wiadomości z dziedziny psychologii rozwojowej i wychowawczej, socjologii, medycyny czy chociażby
higieny oraz genetyki11.
5
Zob. J. Kurzępa, Zjawiska patologiczne zagrażające współczesnej młodzieży, [w:] E. Kozioł, E. Kobyłecka (red.), Pedagogika wobec problemów wychowania końca XX wieku, Zielona Góra 2000, s. 73.
6
Zob. więcej w B. Hołyst, Psychologia kryminalistyczna, wyd. III, Wydawnictwo Prawnicze LexisNexis,
Warszawa 2009.
7
Zob. A. Bałandynowicz, Rodzinne domy terapeutyczne – powinności i kompetencje w wychowaniu osób
niedostosowanych społecznie, w: Powinności i kompetencje w wychowaniu osób niedostosowanych społecznie,
red. Z. Bartkowicz, A. Węgliński, A. Lewicka, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin
2010, s. 242.
8
A. Nalaskowski, Rodzice – szkoła: utopia współpracy? w: http://powiat.mielec.pl/soswmielec/pliki%20
do%20pobrania/wdn/konferencja_rodzice.pdf (data dostępu: 15.05.2015).
9
S. Kawula, Kultura pedagogiczna rodziców: wyzwanie i czynnik stymulacji rozwoju młodego pokolenia
Polaków, [w:] Edukacja prorodzinna. Księga dedykowana Profesorowi Marianowi Śnieżyńskiemu, red. M. Chymuk, D. Topa, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2000, s. 32-41.
10
C. M. Patterson, J. P. Newman, Reflectivity and learning from aversive avents: Toward a psychological
mechanism for the syndromes of disinhibition, in „Psychological Review” 1993, n. 100, s. 716-736.
11
Por. A. Kubala, Współpraca z rodzicami -nowe role, inne relacje, „Życie Szkoły” 2001, nr 7, s. 424 i n.
Pedagogizacja rodziców osób nieletnich niedostosowanych społecznie
169
Powyższe stwierdzenia uprawniają nas do tego, aby w niniejszym opracowaniu
podjąć problem pedagogizacji rodziców w kontekście pracy z młodzieżą niedostosowaną społecznie. Artykuł opracowany został metodą analityczną. Autor nakreślił
status quaestionis wspomnianego zagadnienia, dokonał analizy dostępnej literatury przedmiotu oraz wskazał na aktualne kierunki rozwoju i postulaty wypracowane
w ramach pedagogizacji rodziców młodzieży niedostosowanej społecznie.
1. Pedagogizacja rodziców – status quaestionis
Niezmiernie ważną funkcję w życiu młodego człowieka pełni rodzina. W literaturze salezjańskiej często podkreśla się rolę rodziny Jana Bosko w jego życiu,
w kształtowaniu wartości, postaw życiowych, ideałów12. Autorzy podkreślają,
że większość rodziców nie posiada wystarczającej świadomości z możliwości wynikających ze współpracy pomiędzy szkołą a rodziną. Apelują zatem o podnoszenie
kultury pedagogicznej rodziców i ich zaangażowania na rzecz współpracy z ośrodkiem/szkołą13. W tychże relacjach obserwuje się ciągłą transformację, przeobrażenia, które stają się niejako wyzwaniem edukacyjnym dla wychowawców u progu
XXI w.14 W literaturze przedmiotu termin dotyczący pedagogizacji rodziców przybiera różne nazwy: pedagogizacja rodziców,15 podnoszenie kultury pedagogicznej
rodziców,16 pedagogiczne kształcenie rodziców17. Optymistycznym jest to, że wspomniana pedagogizacja rodziców jest elementem programów profilaktycznych i scenariuszy zajęć dla uczniów nie tylko szkół podstawowych, ale też gimnazjów i szkół
ponadgimnazjalnych18.
Analizując akty prawne, dostrzegamy, że podkreślana jest rola rodziców do
wychowania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami oraz prawo do zapewnienia nieletnim wychowania i nauczania moralnego i religijnego zgodnie ze swoimi
12
Zob. M. Chmielewski, Wychowanie w rodzinie a system prewencyjny ks. Bosko. Próba wskazania korelacji, „Seminare” 2000, nr 16, s. 215-237.
13
M. Bulakiewicz, O potrzebie pedagogizacji rodziców uczniów szkoły specjalnej, w: Nauczyciel i rodzina
w świetle specjalnych potrzeb edukacyjnych dziecka, red. A. Stankowski, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2008, s. 86.
14
A. W. Janke, Transformacja w stosunkach rodziny i szkoły na przełomie XX i XXI wieku, Wydawnictwo
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2002, rozdz. V, s. 191.
15
Zob. S. Kawula, Pedagogizacja rodziców, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa
1993, s. 581-585.
16
H. Cudak, Rola ośrodków nieszkolnych w kształtowaniu kultury pedagogicznej rodziców, WSP, Kielce 1997.
17
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1998, s. 286.
18
J. Moczydłowska, I. Pełszyńska, Profilaktyka w szkole dla młodzieży niedostosowanej społecznie: elementy programu i scenariusze zajęć dla uczniów klas VI szkół podstawowych, gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, Fosze, Rzeszów 2004.
170
Bogdan Stańkowski
przekonaniami.19 Konstytucja RP daje również rodzicom wolność wyboru szkoły
dla swoich dzieci.20 Prawo rodziców do oddziaływania na to, co dzieje się w szkole
z ich dziećmi, gwarantują dokumenty międzynarodowe ratyfikowane przez Polskę21.
Uznaje się prymat rodziców jako pierwszych nauczycieli swoich dzieci, mając jednocześnie pełne prawo dostępu do formalnego systemu edukacji z uwzględnieniem
ich potrzeb i osiągnięć22. Przepisy Kodeksu Rodzinnego i Opiekuńczego podkreślają, iż władza rodzicielska wymaga, aby dbać o interes dziecka-nieletniego, troszczyć
się o jego rozwój fizyczny i duchowy, przygotowując go w ten sposób do pracy na
rzecz społeczeństwa23. Od władz publicznych rodzice mają prawo żądać wysokiej
jakości usług edukacyjnych24. Mają też obowiązek współpracować nie tylko między
sobą, ale też dbać o kontakt szkoła-dom, doskonaląc w ten sposób swoje umiejętności „pierwszych nauczycieli”25. Warto zauważyć, że w Ustawie o postępowaniu
w sprawach nieletnich, problem współpracy rodziny i szkoły ma konotację negatywną w tym sensie, że to sąd rodzinny niejako może zobowiązać rodziców lub
prawnych opiekunów do ścisłej współpracy ze szkołą, do której nieletni uczęszcza, z poradnią psychologiczno-pedagogiczną lub z inną poradnią specjalistyczną26.
We wspomnianym dokumencie brak jest innych odniesień do benefitów płynących
ze współpracy pomiędzy szkołą a rodziną.
Analizując literaturę przedmiotu, znamiennym jest, iż badacze dostrzegają konieczność współpracy ośrodków/wychowawców ze środowiskiem27. Ta tendencja
staje się nowym trendem zgodnym z panującymi kierunkami na świecie preferującymi stosowanie środków nieizolacyjnych, w których pomoc społeczeństwa i ro Konstytucja RP z 1997, art. 48, pkt 1, art. 53, pkt 3, w: http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU19970780483 (data dostępu: 28.05.2015).
20
Ibidem, art. 70, pkt 3.
21
Powszechna Deklaracja Praw Człowieka z 1948 r., w: http://www.unesco.pl/fileadmin/user_upload/pdf/
Powszechna_Deklaracja_Praw_Czlowieka.pdf (data dostępu: 28.05.2015); Europejska Konwencja o Ochronie
Praw Człowieka i Podstawowych Wolności z 1950 r., w: http://www.ptpa.org.pl/public/files/akty_prawne/Konwencja_o_Ochronie_Praw_Czlowieka_i_Podstawowych_Wolnosci.pdf (data dostępu: 28.05.2015); Deklaracja
Praw Dziecka ONZ z 1959 r., w: http://ms.gov.pl/Data/Files/_public/ppwd/akty_prawne/onz/deklaracja_praw_
dziecka.pdf (data dostępu: 28.05.2015).
22
Europejska Karta Praw i Obowiązków Rodziców, Dokument przyjęty przez Europejskie Stowarzyszenie
Rodziców w grudniu 1992 r., w: http://www.arrupe.org/doc/EKPiOR.pdf (data dostępu: 16.05.2015).
23
Kodeks Rodzinny i Opiekuńczy, Dz.U. z 2015, poz. 583, brzmienie od 29.04.2015., art. 95-96, w: http://
prawo.legeo.pl/prawo/kodeks-rodzinny-i-opiekunczy-z-dnia-25-lutego-1964-r/tytul-ii_dzial-ia_rodzice-idzieci/?on=29.04.2015 (data dostępu: 16.05.2015).
24
Konwencja o prawach dziecka przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych dnia 20
listopada 1989 r., art. 28, w: http://www.unicef.org/magic/resources/CRC_polish_language_version.pdf (data
dostępu: 28.05.2015).
25
Europejska Karta Praw i Obowiązków Rodziców, op. cit.
26
Zob. Ustawa z dnia 26 października 1982 r. o Postępowaniu w sprawach nieletnich, art. 7, par. 1., ze
zmianami na podstawie Dz. U. z 2014 r. poz. 382.
27
Tę konieczność dostrzega się również w kontekście pracy salezjańskiej. Patrz zagadnienie pedagogizacji
rodziców obecne w dokumentach Towarzystwa Salezjańskiego Inspektorii św. Wojciecha z siedzibą w Pile,
Ksiądz Bosko i jego duchowość. Inspektorialny Program duszpastersko-wychowawczy, Piła 2013/2014, s. 12.
19
171
dziny staje się nieodzowna w resocjalizacji nieletnich i osób dorosłych28. Także
w kontekście polskim podkreślana jest konieczność podejmowania procesu resocjalizacji młodych ludzi nie tylko poprzez oddziaływanie ośrodka wychowawczego, ale również przy współudziale społeczeństwa29. Ten związek pomiędzy środowiskiem rodzinnym a procesem terapii w ośrodku resocjalizacyjnym jest szansą
na pewne zmiany w zachowaniu nieletniego niedostosowanego społecznie oraz
jest okazją do zamysłu nad całościowym modelem zapobiegania zjawiskom patologii społecznej30. Analiza literatury dowodzi, że społeczność lokalna podejmuje
działania dla zintensyfikowania wysiłków na rzecz zwiększenia roli społeczności
lokalnej w kwestii redukowania skutków niedostosowania społecznego ludzi młodych31. Dostrzega się jednakże kilka istotnych czynników, które w pewien sposób
utrudniają współpracę pomiędzy ośrodkiem/szkołą a rodzicami. Wskazuje się zatem na duże odległości, jakie dzielą dom rodzinny nieletniego od MOW; podkreśla się fakt, iż rodzice często posiadają niskie kompetencje edukacyjne, pozostają często bez zawodu czy pracy; w rodzinach nieletnich często można napotkać
znamiona patologii (alkoholizm, przemoc, przestępczość); sygnalizuje się także,
iż rodziny o obniżonym statusie społeczno-ekonomicznym są zmuszone niejednokrotnie, aby zapewnić opiekę i wychowanie dzieciom pozostającym na utrzymaniu
w rodzinnym domu; utrudnienia na płaszczyźnie współpracy ośrodek-rodzina wynikają również z niestabilnej sytuacji rodziny (rozbicie rodzin, separacje, rozwody,
izolacja więzienna jednego z rodziców itp.)32.
Autorzy zauważają, że sama intuicja i miłość rodzicielska jest niewystarczająca, konieczna jest właśnie pedagogizacja rodziców33. Termin ten niejednokrotnie ma
posmak działań na rzecz rodziców, którzy postrzegani są jako „odbiorcy”. W tym
wymiarze ich rola sprowadzana jest do funkcji petenta, przywołanego do tablicy,
w kryzysowej sytuacji nieletniego34. Autorzy są zdania, że często pedagogizacja rodziców jest postrzegana jako wyważanie otwartych drzwi, gdyż nauczyciele traktują tę współpracę jednorazowo, zbyt powierzchownie, można by rzec „imprezowo”,
Zob. B. Hołyst, Kryminologia, PWN, Warszawa 1999, s. 645–662.
Zob. A. Bałandynowicz, Probacja, Resocjalizacja z udziałem społeczeństwa, wyd. II, LEX, Warszawa
2011, s. 406.
30
A. Bałandynowicz, Probacja – wielopasmowa teoria resocjalizacji z udziałem społeczeństwa, „Probacja” 2009, nr 1, s. 11–49.
31
J. Nowakowski, L. Fołtarz, Rola społeczności lokalnej w profilaktyce i resocjalizacji zachowań dewiacyjnych. Uwagi i propozycje dotyczące tworzenia placówek opiekuńczo-wychowawczych w środowiskach
zagrożonych patologiami społecznymi, w: Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogiki i Administracji,
[w:] Poznaniu, 2006, nr 2, s. 224-233; A. Olszewska, Program pomocy młodzieży z problemami wychowawczymi, [w:] „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2003, nr 9, s. 24-25.
32
J. Siemionow, Możliwości pracy z rodzinami nieletnich niedostosowanych społecznie przebywających
w Młodzieżowych Ośrodkach Wychowawczych, „Probacja” 2012, nr 1, s. 127-128.
33
A. Nalaskowski, Rodzice – szkoła, op. cit.
34
Por. F. Adamski, Rodzina, op. cit.
28
29
172
Bogdan Stańkowski
a efekty takiej współpracy oceniane są jako znikome i pozorne. Współpraca szkoły/
ośrodka z rodzicami i pedagogizacja rodziców nie może mieć charakteru eksperymentu, ale winna być rzeczywistością zaplanowaną, co może owocować efektywną
i rzeczywistą współpracą35. W modelu kultury pedagogicznej rodziców przeważają
elementy emocjonalne nad intelektualnymi i behawioralnymi. Taka sytuacja sprzyja popełnianiu błędów ze strony rodziców, które wynikałyby z nieznajomości potrzeb dziecka/nieletniego, praw rządzących jego rozwojem psychofizycznym oraz
z braku świadomości własnej roli w procesie wychowania-resocjalizacji nieletniego.
Zdaniem badaczy łatwiej jest pedagogizować, przy udziale biernym rodziców, niż
współpracować z dorosłymi rodzicami na rzecz przywracania nieletniego do pełnowartościowego życia w społeczeństwie.
Badania empiryczne dowodzą, że udział rodziców w życiu salezjańskich Młodzieżowych Ośrodków Wychowawczych jest znikomy36. Wnioski z badań własnych
na potrzeby tego artykułu są jednoznaczne: aby rodzina stała się pomocna w reedukacji nieletnich, aby stała się źródłem nowych inspiracji na drodze do dojrzałości
społecznej młodzieży, konieczna jest pedagogizacja rodziców (propozycje kształcenia rodziców, spotkań formacyjnych, szkoleń w zakresie zagadnień psycho-pedagogiczno-psychiatrycznych, promowanie postaw uwrażliwiających rodziców na
wolontariat i przynależność do stowarzyszeń działających na rzecz wychowania
młodzieży). Również analiza programów wychowawczych i profilaktyczno-terapeutycznych w salezjańskich MOW dowiodła, że a) zagadnienie pedagogizacji rodziców
w ośrodkach MOW istnieje, ale brak jest opracowań operacyjnych, modeli współpracy pomiędzy MOW a rodzicami. Informacje na temat pedagogizacji rodziców są
zbyt lakoniczne, bez szerszego rozwinięcia i wskazania, jaki kształt miałaby mieć ta
pedagogizacja w konkretnych realiach ośrodka salezjańskiego; b) rodzic traktowany
jest jako „odbiorca” oddziaływań ośrodka, a lansowany sposób pedagogizacji jest
raczej okazjonalny, świąteczny. Pedagogizacja jest elementem profilaktyki ośrodka;
c) w programach uwypukla się osobisty kontakt z rodzicami; d) zaplanowane działania wydają się być owocem wcześniejszych, jednostronnie zaplanowanych działań
i propozycji ze strony ośrodka37.
Zob. S. Rogala, Partnerstwo rodziców i nauczycieli, PWN, Opole 1989, s. 15.
B. Stańkowski, Prevenzione salesiana e rieducazione dei ragazzi socialmente disadattati nel contesto
polacco. Indagine interpretativa e prospettica, WAM, Kraków 2015 (książka w druku).
37
Analizie jakościowej poddano wspomniane dokumenty z trzech istniejących Młodzieżowych Ośrodków
Wychowawczych prowadzonych przez salezjanów w Polsce: MOW w Trzcińcu, MOW w Rzepczynie, MOW
w Różanymstoku. Zob. także spostrzeżenia A. Bałandynowicza, który stwierdza, że na podstawie wnikliwej
analizy programów profilaktycznych można wysnuć wniosek o potrzebie stworzenia kompleksowego systemu,
który koordynowałby działania społeczne w zakresie niesienia pomocy rodzinie - A. Bałandynowicz, Rodzinne
domy terapeutyczne, op. cit., s. 242.
35
36
173
2. Pedagogizacja rodziców – obszary oddziaływań i formy współpracy
W przypadku rodzin patologicznych, wiktymologicznych, ważne jest, aby taka
rodzina potrafiła diagnozować swoją sytuację38. Badacze sugerują, aby uczyć je również diagnozować sytuację, stawiając pytania odnośnie do stopnia uwikłania członka
rodziny w sytuację niedostosowania39, odnośnie występowania zachowań poniżających w rodzinie, wykorzystywania członka rodziny czy też niewłaściwego, ubezwłasnowalniającego sprawowania opieki nad nieletnim40. Współtworzenie środowiska szkolnego spada nie tylko na wychowawców, ale także na rodziców. Co prawda
dyrektorzy i rady rodziców pełnią w szkołach role decyzyjne, to jednak ważne jest
„diagnozowanie potrzeb i problemów, konkretyzowanie celów, planowanie działań,
tworzenie warunków do ich realizacji, budowanie programów wychowawczo-profilaktycznych – to zadania społeczności szkolnej: nauczycieli, rodziców i uczniów”41.
Nade wszystko ważne jest, aby wyczulać rodziców i wychowawców na tworzenie
wspólnotowych systemów wartości, umiejętności komunikowania, osiągania satysfakcjonujących kompromisów.42 Niejednokrotnie młodym ludziom brak jest prawdziwych
wzorców, autorytetów, dlatego też badacze zachęcają do tego, aby w czasie pedagogizacji rodziców kłaść nacisk na przykład życia rodzica i wychowawcy, aby stawać
się wzorcem dla wychowanków, którzy pozbawieni zostali takich punków odniesienia w swoim życiu. To od rodziców wymaga się, aby osiągali dojrzałość społeczną,
umiejętność nawiązywania i utrzymywania więzi społecznych w grupie. Wspomniane
działania sprzyjają podnoszeniu stopnia ich refleksyjności43. W perspektywie zaangażowania szkoły/ośrodka, nacisk winien być kładziony na to, aby instytucja ta była
w stanie określić wyższy cel swego istnienia, czyli nie tylko kształcenie, oferowanie zawodu, ale przede wszystkim wysiłki zmierzające do wychowania i reedukacji
młodego człowieka44. W literaturze obcej podkreśla się, iż partycypowanie rodziców
w propozycjach formacyjnych ośrodka jest ukierunkowane nie tylko na autorefleksję
rodziców dotyczącą własnych błędów wychowawczych, ale przede wszystkim wspomniane spotkania formacyjne mogą zbliżyć rodziców i nieletnich, przyczynić się do
odnowy relacji międzyludzkich, dialogu w rodzinie45. W rodzinach patologicznych
38
Zob. M. Gawęcka, Współpraca szkoły z rodzicami w rozwiązywaniu problemów rodziny wiktymologicznej, [w:] W poszukiwaniu katechezy rodziców. Studium teoretyczno-empiryczne, red. J. Stala, E. Osewska,
Biblos, Tarnów 2007, s. 91-94.
39
Zob. S. Minuchin, Familie and family therapy, MA: Harvard University Press, Cambridge 1974, s. 100-102.
40
Zob. I. Boszermenyi-Nagry, Between gile and take, Psychology Press, New York 1986, s. 94.
41
H. Rylke, T. Tuszewski, Powrót do źródeł. O profilaktyce w szkołach, Oficyna Wydawnicza Nauczycieli,
Kielce 2004, s. 107.
42
S. Kawula, Kultura pedagogiczna rodziców, op. cit., s. 32-41.
43
Zob. S. Kawula, Pedagogizacja rodziców, op. cit., s. 581.
44
Por. W. Kołodziejczyk, Zasady partnerstwa: rodzice – szkoła – gmina, „Wychowawca” 2001, nr 9, s. 8-9.
45
V. Pieroni, Sintesi conclusiva e proposte operative, w: „Shalom” comunita’ di vita: report di ricerca, red.
G. Vettorato, Istituto di Sociologia, Facolta’ di Scienze dell’Educazione dell’UPS, QuiEdit, Verona 2014, s. 304.
174
Bogdan Stańkowski
i wiktymologicznych dostrzega się niejednokrotnie osobisty dramat ludzi młodych,
którzy dostrzegają i doświadczają na samych sobie trywializację uczuć pomiędzy
członkami rodziny, są ofiarami zaburzonej komunikacji, przemocy, pogłębiania się nałogów ze strony rodziców46. Wobec powyższego autorzy zwracają uwagę na to, aby
budować w rodzicach poczucie własnej wartości, aby mogli się stać wewnątrzsterownymi osobami potrafiącymi zdefiniować samych siebie i wpływać na swój los47.
Analiza literatury pozwoliła również na wyodrębnienie kilku najważniejszych
form współpracy pomiędzy szkołą a rodzicami. Główne formy tej współpracy można podzielić na te zinstytucjonalizowane oraz doraźne. Najczęściej wskazuje się na
spotkania zbiorowe-robocze, które zmierzają do informowania rodziców na temat
osiągnięć szkolnych nieletniego, zapoznawanie dorosłych z treściami programów
wychowania i resocjalizacji. Docenia się rolę spotkań zarówno tych towarzyskich
(imprezy szkolne, święta, zjazdy, dzień młodzieży itp.)48, jak również tych z ekspertem, które poświęcone są pedagogizacji rodziców (spotkania z pedagogiem, psychologiem, lekarzem, kuratorem sądowym, przedstawicielem policji itp.). Autorzy
podkreślają też rolę spotkań w poradniach psycho-pedagogicznych49. Uwypukla się
także znaczenie spotkań z wykładowcami wyższych uczelni jako jedną z form pedagogizacji rodziców. J. Mastalski, mówiąc o formach współpracy z rodzicami, stawia
też nacisk na odwiedzanie wychowanka w jego własnym domu, umożliwianiu rodzicom wzięcia udziału w tzw. hospitacjach diagnozujących. Rodzicom szczególnie
toksycznym proponuje się różnego rodzaju prelekcje oraz pomoc fachową mającą na
celu zgłębianie wiedzy rodziców na tematy z zakresu psychologii i pedagogiki50.
W kontekście pracy z rodzicami podzielającymi wartości chrześcijańskie autorzy
proponują, aby poczynić starania w zakresie katechezy dorosłych, katechezy rodzinnej, poradnictwa rodzinnego jako element duszpasterstwa. A. Skreczko, pisząc na temat pedagogizacji rodziców w perspektywie zadań duszpasterskich, podkreśla także
rolę ćwiczeń rekolekcyjnych, dni skupienia czy nabożeństw przygotowanych specjalnie dla rodziców51.
Zdaniem B. Śliwerskiego, wszelkie formy współpracy pomiędzy szkołą i rodzicami, również te, które wchodzą w skład tzw. pedagogizacji rodziców, winny zna Zob. B. M. Nowak, Rodzina w kryzysie, op. cit., s. 52-55.
Zob. M. Gawęcka, Perspektywa feministyczna w pracy socjalnej, [w:] Problemy społeczne w okresie
transformacji ustrojowej, red. T. Michalczyk, T. Skarbek, Piotrków Trybunalski 2004, s. 132.
48
Por. W. Kuśmierz, Współdziałanie nauczycieli i rodziców w realizacji nowych zadań szkoły, „Życie
Szkoły” 2001, nr 3, s. 142 i n.
49
B. Urban, Zaburzenia w zachowaniu dzieci i skuteczność różnych form terapii. Wyniki badań kanadyjskich, „Szkoła Specjalna” 1995, nr 1, s. 21-31.
50
Por. J. Mastalski, Szkolne interakcje zaburzające skuteczne wychowanie, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Papieskiego, Kraków 2005, s. 341 i n.
51
A. Skreczko, Pedagogizacja rodziców, w: Duszpasterstwo rodzin. Refleksja naukowa i działalność pastoralna, red. R. Kamiński, G. Pyźlak, J. Goleń, Bonus Liber - Wydawnictwo i Drukarnia Diecezji Rzeszowskiej, Lublin 2013, s. 470-472.
46
47
175
leźć swoje odbicie w programach wychowawczych szkoły. Rodzi to szansę na poznanie wzajemnych oczekiwań i możliwości oraz wytwarza się naturalna okazja do
powstawania więzi nieformalnych w strukturach szkoły52.
3. Wyzwania i postulaty wysuwane w ramach działań
na rzecz pedagogizacji rodziców
Ważną kwestią, jaką podjęli autorzy pochylający się nad zagadnieniem współpracy pomiędzy szkołą i rodziną, jest sprawa rozróżnienia i traktowania rodzica z jednej
strony jako podmiotu zdolnego do działań poprawiających jego świadomość i poziom
współpracy z instytucją wychowawczą, oraz z drugiej strony, rodzic jako przedmiot
(odbiorca) działań ze strony instytucji i wychowawców53. W programach profilaktycznych, resocjalizacyjnych często mowa jest na temat „przeprowadzania pedagogizacji
rodziców.” Stwierdzenie to podkreśla pewną bierność, brak czynnego zaangażowania ze strony rodziców, jak również chęć rozwiązania problemu z pozycji instytucji.
Postulat, jaki pozwalam sobie wysunąć, odnosi się do perspektywy, jaką wcześniej
nakreśliłem i wskazuje na rodzica jako podmiot, protagonista własnej pedagogizacji.
Przez analogię do resocjalizacji twórczej M. Konopczyńskiego54, która stawia nacisk
na potencjał wewnętrzny wychowanka niedostosowanego społecznie, można promować również konieczność protagonizmu rodziców w procesie ich nazwijmy „auto-pedagogizacji”. W tej perspektywie rodzic nieletniego posiadającego problemy
z niedostosowaniem społecznym stałby się głównym protagonistą w zakresie własnej
pedagogizacji. Tak jak nieletni zachęcany jest, aby odkrywać w sobie pokłady dobra,
dynamizmów, które wyzwalałyby nowe siły do pracy nad sobą i do promowania tego,
co pozytywne w młodym człowieku, tak też i w stosunku do dorosłego rodzica należy
wysuwać postulaty, aby stawał się pierwszym odpowiedzialnym za własną pedagogizację. Zadaniem ośrodka wychowawczego byłoby więc zachęcanie rodziców do wpisania się w taką perspektywę, w której rodzic przestaje być biernym odbiorcą, a staje
się osobą, która rozumie i pragnie dokształcać się w interesie dobra własnego dziecka
na płaszczyźnie wychowawczej, relacjonalnej, poznawczej.
Niezmiernie ważnym aspektem w procesie pedagogizacji i rozwijania współpracy pomiędzy ośrodkiem/szkołą a rodzicami jest poszukiwanie wspólnych wartości,
B. Śliwerski, Program wychowawczy szkoły, WSiP, Warszawa 2001, s. 172 i n.
Zob. A. Rocchi, Dalla memoria all’impossibile. Note pedagogiche in margine alla ricerca „L’educazione
per la Ricostruzione Sociale”, [w:] La ricerca a servizio dell’educazione, red. D. Grządziel, LAS, Roma 2013,
s. 106-107.
54
M. Konopczyński, Metody twórczej resocjalizacji: teoria i praktyka wychowania, Wydaw. Naukowe
PWN, Warszawa 2006.
52
53
176
Bogdan Stańkowski
na których można opierać cały proces wychowania-resocjalizacji55. Chodzi zatem
nie tylko o poszukiwanie wspólnych wartości, ale pierwej chodziłoby o nakreślenie
wspólnej wizji antropologicznej wychowanka, która byłaby podzielana przez większość rodziców i wychowawców, a która jednocześnie stałaby się punktem odniesienia dla działań resocjalizacyjnych nieletniego.
W wymiarze praktycznym postuluje się, aby pedagogizacja rodziców uwzględniała przede wszystkim diagnozę społeczną. Winna skupiać się zatem na tym, jak
pomagać w rozpoznawaniu, wspomaganiu i rozwijaniu potencjalnych możliwości
nieletnich, jak pomagać w rozwijaniu problemów wychowawczych, w modyfikowaniu błędnych postaw ludzi młodych, wreszcie jak budować prawidłowe nastawienie
społeczne u nieletnich niedostosowanych społecznie56.
Wnioski
1. Analiza literatury przedmiotu dowiodła, że ustalenia prawne w kwestii współpracy ośrodka resocjalizacyjnego/szkoły i rodziców oraz ich pedagogizacji nie promują aktywnego zaangażowania rodziców we współpracę z tymiż ośrodkami.
2. Wymiar pedagogizacji rodziców jest elementem programów profilaktycznych
i scenariuszy zajęć dla uczniów wszystkich poziomów szkół, począwszy od podstawowych do ponadgimnazjalnych.
3. W literaturze podkreśla się konieczność zaangażowania społeczeństwa/rodziców
w proces resocjalizacji nieletnich, co zdaniem autorów może stać się okazją do
zmian w zachowaniu młodych ludzi niedostosowanych społecznie. Tego rodzaju
wizja sprzyja zamysłowi nad całościowym modelem prewencji zachowań patologicznych.
4. Zdaniem badaczy pedagogizacja rodziców ma charakter raczej biernego udziału tychże osób w inicjatywach podejmowanych przez instytucje wychowawcze/
ośrodki na rzecz resocjalizacji nieletnich. Autorzy zauważają, że rodzic często
traktowany jest jako „odbiorca” inicjatyw okazjonalnych i świątecznych, które
mają na celu pedagogizację rodziców.
5. Pedagogizacja rodziców miałaby przede wszystkim na celu, aby uczyć rodziców
nieletnich niedostosowanych społecznie diagnozować sytuację w rodzinie pod
kątem występowania zachowań patologicznych, wykorzystywania członków ro55
Zob. B. Stańkowski, Rodzina i szkoła – już rozwód czy separacja?, [w:] Współczesna rodzina Polska
w sytuacji kryzysu, red. H. Marzec, D. Ruszkiewicz, Naukowe Wydawnictwo Piotrkowskie, Piotrków Trybunalski 2014, s. 143-156.
56
E. Góralczyk, Diagnoza społeczna funkcjonowania Młodzieżowych Ośrodków Socjoterapii z uwzględnieniem form pracy i pomocy wychowankom. Analiza potrzeb i problemów wychowanków oraz kadry ośrodków, Wydział Resocjalizacji i Socjoterapii ORE, Warszawa 2011, s. 21-22, w: www.ore.edu.pl (data dostępu:
04.05.2015).
177
dziny, poniżania czy zachowań, które zmierzałyby do ubezwłasnowolnienia nieletniego.
6. Najczęstsze formy współpracy i pedagogizacji rodziców oscylują wokół doraźnych i zinstytucjonalizowanych działań. Stawia się nacisk na okazjonalne spotkania towarzyskie przy okazji zjazdów dla rodziców, świąt, imprez szkolnych
czy nawet na odwiedzanie wychowanka w jego własnym domu. Nieodosobnione
są głosy, aby umożliwiać rodzicom udział w hospitacjach diagnozujących podczas zajęć w ośrodku. Do pedagogizacji rodziców angażowane są także osoby
z poradni psychologiczno-pedagogicznych, wykładowcy uczelni oferujący kompetentną pomoc na wybrane tematy.
7. Wysiłki ośrodków na rzecz pedagogizacji rodziców winny iść również w kierunku budowania w rodzicach poczucia własnej wartości, wewnątrzsterowności,
chęci stawania się protagonistami w zakresie własnej pedagogizacji (auto-pedagogizacja), ludźmi zdeterminowanymi, aby pozytywnie wpływać na swój los i na
przyszłość własnych dzieci. Tak więc rodzice stawaliby się z jednej strony przedmiotem oddziaływań ze strony ośrodka, ale również podmiotem zdolnym do pracy nad własną świadomością, nad wymiarem emocjonalnym, behawioralnym,
relacjonalnym, poznawczym swojego życia w interesie dobra własnego dziecka
niedostosowanego społecznie.
Bibliografia
Adamski F., Rodzina. Wymiar społeczno-kulturowy, Wydawnictwo UJ, Kraków 2002.
Bałandynowicz A., Probacja – wielopasmowa teoria resocjalizacji z udziałem społeczeństwa, „Probacja”
2009, nr 1, s. 11–49.
Bałandynowicz A., Probacja, Resocjalizacja z udziałem społeczeństwa, wyd. II, LEX, Warszawa 2011.
Bałandynowicz A., Rodzinne domy terapeutyczne – powinności i kompetencje w wychowaniu osób niedostosowanych społecznie, w: Powinności i kompetencje w wychowaniu osób niedostosowanych
społecznie, red. Z. Bartkowicz, A. Węgliński, A. Lewicka, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii CurieSkłodowskiej, Lublin 2010.
Boszermenyi-Nagry I., Between gile and take, Pychology Press, New York 1986.
Bulakiewicz M., O potrzebie pedagogizacji rodziców uczniów szkoły specjalnej, [w:] Nauczyciel i rodzina
w świetle specjalnych potrzeb edukacyjnych dziecka, red. A. Stankowski, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2008.
Chmielewski M., Wychowanie w rodzinie a system prewencyjny ks. Bosko. Próba wskazania korelacji,
„Seminare” 2000, nr 16, s. 215-237.
Cudak H., Rola ośrodków nieszkolnych w kształtowaniu kultury pedagogicznej rodziców, WSP, Kielce
1997.
Deklaracja Praw Dziecka ONZ z 1959 r., w: http://ms.gov.pl/Data/Files/_public/ppwd/akty_prawne/onz/
deklaracja_praw_dziecka.pdf (data dostępu: 28.05.2015).
Dyczewski L., Rodzina, społeczeństwo, państwo, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 1994.
178
Bogdan Stańkowski
Dziewiecki M., Wychowawca na trzecie tysiąclecie, w: http://parpa.pl/download/wychowawca.pdf (data
dostępu: 15.05.2015).
Europejska Karta Praw i Obowiązków Rodziców, Dokument przyjęty przez Europejskie Stowarzyszenie
Rodziców w grudniu 1992 r., w: http://www.arrupe.org/doc/EKPiOR.pdf (data dostępu: 16.05.2015).
Europejska Konwencja o Ochronie Praw Człowieka i Podstawowych Wolności z 1950 r., w: http://www.
ptpa.org.pl/public/files/akty_prawne/Konwencja_o_Ochronie_Praw_Czlowieka_i_Podstawowych_
Wolnosci.pdf (data dostępu: 28.05.2015).
Gawęcka M., Perspektywa feministyczna w pracy socjalnej, [w:] Problemy społeczne w okresie transformacji ustrojowej, red. T. Michalczyk, T. Skarbek, Piotrków Trybunalski 2004.
Gawęcka M., Współpraca szkoły z rodzicami w rozwiązywaniu problemów rodziny wiktymologicznej,
[w:] W poszukiwaniu katechezy rodziców. Studium teoretyczno-empiryczne, red. J. Stala, E. Osewska,
Biblos, Tarnów 2007.
Góralczyk E., Diagnoza społeczna funkcjonowania Młodzieżowych Ośrodków Socjoterapii z uwzględnieniem form pracy i pomocy wychowankom. Analiza potrzeb i problemów wychowanków oraz kadry
ośrodków, Wydział Resocjalizacji i Socjoterapii ORE, Warszawa 2011, s. 21-22, w: www.ore.edu.pl
(data dostępu: 04.05.2015).
Grzybowski R., Pedagogizacja rodziny jako próba włączenia jej do procesu laicyzacji wychowania dzieci
i młodzieży PRL, [w:] Orientacje i kierunki w badaniach historyczno-pedagogicznych, red. I. Michalska, G. Michalski, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2009.
Hołyst B., Kryminologia, PWN, Warszawa 1999.
Hołyst B., Psychologia kryminalistyczna, wyd. III, Wydawnictwo Prawnicze LexisNexis, Warszawa
2009.
Janke A. W., Transformacja w stosunkach rodziny i szkoły na przełomie XX i XXI wieku, Wydawnictwo
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2002.
Kawula S., Kultura pedagogiczna rodziców: wyzwanie i czynnik stymulacji rozwoju młodego pokolenia
Polaków, [w:] Edukacja prorodzinna. Księga dedykowana Profesorowi Marianowi Śnieżyńskiemu,
red. M. Chymuk, D. Topa, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2000.
Kawula S., Pedagogizacja rodziców, [w:] Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa
1993.
Kodeks Rodzinny i Opiekuńczy, Dz.U. z 2015, poz. 583, brzmienie od 29.04.2015., art. 95-96, w: http://
prawo.legeo.pl/prawo/kodeks-rodzinny-i-opiekunczy-z-dnia-25-lutego-1964-r/tytul-ii_dzial-ia_rodzice-i-dzieci/?on=29.04.2015 (data dostępu: 16.05.2015).
Kołodziejczyk W., Zasady partnerstwa: rodzice – szkoła – gmina, „Wychowawca” 2001, nr 9, s. 8-9.
Konopczyński M., Metody twórczej resocjalizacji: teoria i praktyka wychowania, Wydaw. Naukowe
PWN, Warszawa 2006.
Konstytucja RP z 1997, w: http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU19970780483 (data dostępu:
28.05.2015).
Konwencja o prawach dziecka przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych dnia 20 listopada 1989 r., w: http://www.unicef.org/magic/resources/CRC_polish_language_version.pdf (data
dostępu: 28.05.2015).
Kubala A., Współpraca z rodzicami -nowe role, inne relacje, „Życie Szkoły” 2001, nr 7, s. 424.
Kurzępa J., Zjawiska patologiczne zagrażające współczesnej młodzieży, [w:] E. Kozioł, E. Kobyłecka
(red.), Pedagogika wobec problemów wychowania końca XX wieku, Zielona Góra 2000.
Kuśmierz W., Współdziałanie nauczycieli i rodziców w realizacji nowych zadań szkoły, „Życie Szkoły”
2001, nr 3, s. 142.
Maj J., Relatywizm aksjologiczny a edukacja w społeczeństwie ponowoczesnym, [w:] Podstawy edukacji.
Sfera wartości i zasad – konstruowanie podmiotu, t. 6, red. naukowa A. Gofron, K. Motyl, Impuls,
Kraków 2013.
Mastalski J., Szkolne interakcje zaburzające skuteczne wychowanie, Wydawnictwo Naukowe Uniwersy-
179
tetu Papieskiego, Kraków 2005.
Minuchin S., Familie and family therapy, MA: Harvard University Press, Cambridge 1974.
Moczydłowska J., Pełszyńska I., Profilaktyka w szkole dla młodzieży niedostosowanej społecznie: elementy programu i scenariusze zajęć dla uczniów klas VI szkół podstawowych, gimnazjów i szkół
ponadgimnazjalnych, Fosze, Rzeszów 2004.
Nalaskowski A., Rodzice – szkoła: utopia współpracy? [w:] http://powiat.mielec.pl/soswmielec/pliki%20
do%20pobrania/wdn/konferencja_rodzice.pdf (data dostępu: 15.05.2015).
Nowak B. M., Rodzina w kryzysie. Studium resocjalizacyjne, Wydawnictwo PWN, Warszawa 2011.
Nowakowski J., Fołtarz L., Rola społeczności lokalnej w profilaktyce i resocjalizacji zachowań dewiacyjnych. Uwagi i propozycje dotyczące tworzenia placówek opiekuńczo-wychowawczych w środowiskach zagrożonych patologiami społecznymi, „Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogiki i Administracji w Poznaniu” 2006, nr 2, s. 224-233.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1998.
Olszewska A., Program pomocy młodzieży z problemami wychowawczymi, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2003, nr 9, s. 24-25.
Patterson C. M., Newman J. P., Reflectivity and learning from aversive avents: Toward a psychological
mechanism for the syndromes of disinhibition, „Psychological Review” 1993, n. 100, s. 716-736.
Pieroni V., Sintesi conclusiva e proposte operative, w: „Shalom” comunita’ di vita: report di ricerca, red.
G. Vettorato, Istituto di Sociologia, Facolta’ di Scienze dell’Educazione dell’UPS, QuiEdit, Verona
2014.
Powszechna Deklaracja Praw Człowieka z 1948 r., [w:] http://www.unesco.pl/fileadmin/user_upload/pdf/
Powszechna_Deklaracja_Praw_Czlowieka.pdf (data dostępu: 28.05.2015).
Rocchi A., Dalla memoria all’impossibile. Note pedagogiche in margine alla ricerca „L’educazione per
la Ricostruzione Sociale”, [w:] La ricerca a servizio dell’educazione, red. D. Grządziel, LAS, Roma
2013.
Rogala S., Partnerstwo rodziców i nauczycieli, PWN, Opole 1989.
Rylke H., Tuszewski T., Powrót do źródeł. O profilaktyce w szkołach, Oficyna Wydawnicza Nauczycieli,
Kielce 2004.
Siemionow J., Możliwości pracy z rodzinami nieletnich niedostosowanych społecznie przebywających
w Młodzieżowych Ośrodkach Wychowawczych, „Probacja” 2012, nr 1, s. 127-128.
Skreczko A., Pedagogizacja rodziców, [w:] Duszpasterstwo rodzin. Refleksja naukowa i działalność pastoralna, red. R. Kamiński, G. Pyźlak, J. Goleń, Bonus Liber - Wydawnictwo i Drukarnia Diecezji
Rzeszowskiej, Lublin 2013.
Stańkowski B., Prevenzione salesiana e rieducazione dei ragazzi socialmente disadattati nel contesto polacco. Indagine interpretativa e prospettica, WAM, Kraków 2015 (książka w druku).
Stańkowski B., Rodzina i szkoła – już rozwód czy separacja?, [w:] Współczesna rodzina Polska w sytuacji
kryzysu, red. H. Marzec, D. Ruszkiewicz, Naukowe Wydawnictwo Piotrkowskie, Piotrków Trybunalski 2014.
Stawniak H., Rodzice a kościelna posługa nauczania, „Seminare” 1994, nr 10, s. 5-21.
Śliwerski B., Program wychowawczy szkoły, WSiP, Warszawa 2001.
Towarzystwo Salezjańskie Inspektorii św. Wojciecha z siedzibą w Pile, Ksiądz Bosko i jego duchowość.
Inspektorialny Program duszpastersko-wychowawczy, Piła 2013/2014.
Tyszka Z., Rodzina we współczesnym świecie, Wydawnictwo UAM, Poznań 2002.
Urban B., Zaburzenia w zachowaniu dzieci i skuteczność różnych form terapii. Wyniki badań kanadyjskich, w: Szkoła Specjalna 1995, nr 1, s. 21-31.
Ustawa z dnia 26 października 1982 r. o Postępowaniu w sprawach nieletnich, Dz. U. z 2014 r.
poz. 382.
180
Bogdan Stańkowski
Streszczenie
Niniejszy artykuł dotyczy problemu pedagogizacji rodziców osób nieletnich niedostosowanych społecznie. Struktura artykułu i najważniejsze cele: a) na początku autor zaprezentował status quaestionis
dotyczący problemu pedagogizacji rodziców w środowisku polskim; b) w punkcie drugim omówione
zostały obszary oddziaływań i formy współpracy z rodzicami młodzieży niedostosowanej społecznie; c)
ważnym elementem artykułu jest chęć ukazania nowych wyzwań i nakreślenie postulatów, jakie zostają
wypracowane w ramach działań na rzecz pedagogizacji rodziców. Wnioski końcowe nakreślone przez
autora przybliżają czytelnikowi najważniejsze spostrzeżenia dotyczące pedagogizacji rodziców w Polsce
w kontekście pracy z młodzieżą niedostosowaną społecznie. Artykuł został opracowany metodą analityczną na podstawie dostępnej literatury przedmiotu.
Słowa kluczowe: pedagogizacja rodziców, młodzież niedostosowana społecznie, współpraca szkoła-rodzice.
Parents’ pedagogical formation of socially maladjusted minors
Summary
The purpose of this article is to point out the problem of parents’ pedagogical formation of minors
who are considered socially maladjusted. The structure of the article and the most important objectives is following: a) at the beginning the author presents the status quaestionis of the problem regarding
pedagogical formation of Polish parents; b) the second point discussed areas of interaction and forms
of cooperation with parents socially maladjusted youth; c) an important part of the article is the attempt
to point out new challenges and outline the demands that are developed within the framework of efforts
related to the pedagogical formation of parents in the Polish context. The main findings of this article
was presented at the end of this paper. The article is based on available Polish and foreign literature and
was developed according to the analytical method.
Key words: parents’ pedagogical formation, socially maladjusted youth, collaboration school-families.
OSW
2015
Tom XV
Nr 3-4
Sylwia Szulc
Rola organizacji pozarządowych w procesie rozwoju
kompetencji wolontariusza-edukatora
na przykładzie działalności Biura Regionalnego
Polskiej Akcji Humanitarnej w Toruniu
Wstęp
W niniejszym artykule pragnę przedstawić rolę organizacji pozarządowych
w procesie rozwoju kompetencji wśród wolontariuszy-edukatorów. Prezentowane studium oparte zostanie na bazie materiału empirycznego zebranego w trakcie
współpracy z Regionalnym Biurem Polskiej Akcji Humanitarnej w Toruniu.
Praca złożona jest z części teoretycznej i empirycznej. Pierwsza część przybliży
podstawowe zagadnienia powiązane z organizacjami pozarządowymi, działalnością
wolontariacką oraz kluczowymi kompetencjami wolontariusza-edukatora. Druga
część pracy skupi się na przedstawieniu informacji empirycznych na przykładzie
działalności Polskiej Akcji Humanitarnej w Toruniu.
1. Część teoretyczna
Organizacje pozarządowe
W przeszłości organizacje pozarządowe nazywane były organizacjami: społecznymi, non-profit, charytatywnymi, dobroczynnymi, filantropijnymi, niedochodowymi, obywatelskimi. Dziś powszechnie stosowane są także terminy takie jak NGOs
(z ang. nongovernmental organisations), organizacje ochotnicze (voluntary organizations), organizacje niezależne (independent organizations), trzeci sektor – należący do organizacji pozarządowych, które są niezależnymi podmiotami od władz
publicznych1.
1
D. Moroń. Wolontariat w trzecim sektorze. Prawo i praktyka, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2009, s. 14-15.
182
Sylwia Szulc
Literatura przedmiotu wskazuje wiele definicji organizacji pozarządowych.
B. Rysz-Kowalczyk ujmuje organizacje społeczne jako instytucje, „które cechuje:
sformalizowany charakter, samorządność, dobrowolność członkostwa”2. Inną definicję proponuje A. Wójtowicz-Dawid, która wspomina, że „trzeci sektor, czyli organizacje pozarządowe, należą do tej grupy podmiotów funkcjonujących na rynku,
których jednym z podstawowych zadań jest podejmowanie działań związanych ze
zwiększeniem spójności społecznej, a w dalszej perspektywie, również spójności
ekonomicznej społeczeństwa. […] Organizacje te określa się też czasem jako wolontarystyczne, gdyż ich działalność jest w znacznym stopniu oparta na działaniu ochotników, czyli wolontariuszy”3. Przywołane przeze mnie definicje określają również
cechy wolontariatu, takie jak: dobrowolność, zaangażowanie i działalność społeczna
na rzecz integracji społecznej.
Organizacje pozarządowe zwykle zatrudniają niewielką liczbą pracowników. Zazwyczaj zatrudnienia wynikają z koordynacji konkretnych projektów lub zarządzaniem i sprawnym jej funkcjonowaniem. Dlatego też w sposób szczególny trzeci sektor
współpracuje z wolontariuszami wpierającymi działalność danej organizacji. Trzeci
sektor opiera się głównie na nieodpłatnej formie pracy ochotników, jakimi są właśnie
wolontariusze, dlatego też jest to szansa na działanie przy niewielkich nakładach finansowych. Dodatkowo organizacja zyskuje często aktywnych działaczy w różnym wieku, a sami wolontariusze zyskują doświadczenie we współpracy z trzecim sektorem.
Organizacje pozarządowe pełnią kilka ról. Jak sama dostrzegłam, są partnerem,
który uwzględnia interesy wszystkich stron oraz dba o potrzeby małych grup społecznych. Suplementatorem, który uzupełnia luki istniejące pomiędzy państwem,
a rynkiem w celu zaspokajania społecznych potrzeb. Jest lokalnym organizatorem
działań, czyli bierze odpowiedzialność za działania organizacji na podstawie statutu, koordynuje działania lokalne biorąc tym samym odpowiedzialność za najbliższe
środowisko, wykorzystuje siły społeczne wolontariatu, aby budować społeczeństwo
obywatelskie, refleksyjne oraz w pełni zaangażowane. Co łączy się również z rolą
strażnika interesów wolontariuszy i grup społecznych. Nie należy również pomijać
tego, że organizacje pozarządowe pełnią rolę edukatora, rekrutują, szkolą, podnoszą
kompetencje wolontariuszy. I to właśnie ta rola organizacji wpływa bezpośrednio na
kompetencje wolontariuszy.
Organizacje pozarządowe, pełniąc rolę edukatora, mają często na uwadze nawiązywanie współpracy między innymi sektorami. Nie należy zatem zapominać
o współpracy ze szkołami. Jak wspomina art. 56 ust. 1 ustawy o systemie oświaty
z dnia 7 września 1991 r. wraz z późniejszymi zmianami, współpraca szkoły z orga-
B. Rysz-Kowalczyk, Leksykon polityki społecznej, Warszawa 2001, s. 104.
A. Wójtowicz-Dawid, Organizacje pozarządowe i ich rola w realizacji spójności społeczno-ekonomicznej – wybrane aspekty prawne, [w:] ,,Nierówności Społeczne a Wzrost Gospodarczy’’ z. 18, red. M. Gabriel
Woźniak, Rzeszów 2011, s. 335.
2
3
Rola organizacji pozarządowych w procesie rozwoju kompetencji...
183
nizacjami i stowarzyszeniami, które posiadają w swej działalności cele wychowawcze, dydaktycznej, edukacyjnej lub opiekuńczej, mogą podejmować współpracę ze
szkołą po uzyskaniu zgody dyrektora (Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września
1991 r. wraz z późn. zm. art. 56 ust.1). I to właśnie z tej możliwości co raz częściej
korzystają organizacje pozarządowe w celu dotarcia do młodych ludzi.
Wolontariat
Wolontariat jako pojęcie w Polsce zaczęło funkcjonować wraz z rozwojem trzeciego sektora, pomimo iż działalność tego typu (pomoc i wsparcie na rzecz drugiego
człowieka) jest tak stara, jak nasza cywilizacja. Zamiennie stosuje się sformułowania
takie jak: społecznictwo, dobroczynność, filantropia, praca społeczna, prospołeczna
czy praca ochotnicza. Obecnie wsparcie wolontariuszy wpływa w znaczący sposób
na rozwój organizacji pozarządowych. W szczególności wpływa to na realizację celów, które określa statut każdej z nich4. Wolontariat to podstawa codziennego funkcjonowania organizacji pozarządowych, a wolontariusze są jej potencjałem.
Według Ustawy o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie przez
wolontariusza rozumie się „osobę fizyczną, która ochotniczo i bez wynagrodzenia
wykonuje świadczenia na zasadach określonych w ustawie” (art. 2). Zatem każda
osoba wyrażająca chęć niesienia bezinteresownej pomocy może zostać wolontariuszem i teoretycznie nie wyklucza to nikogo. Jak wspomina również ustawa, wolontariusz swoją pracę wykonuję „ochotniczo” jak i „bez wynagrodzenia”. Ks. P. Krakowiak wskazuje, że „wolontariat to bezpłatne, dobrowolne, świadome działanie
na rzecz innych, wykraczające poza więzi rodzinno-koleżeńsko-przyjacielskie”5.
Należy jednak podkreślić, nie jest to wsparcie bezinteresowne, lecz jedynie bez wynagrodzenia finansowego. Jak wskazuje moje doświadczenie, praca wolontariacka
daje człowiekowi ogrom korzyści i jest to gratyfikacja niematerialna. Można zatem
wymienić w tym satysfakcję, uznanie u innych osób, wzrost własnej samooceny,
doświadczenie zawodowe, możliwości uczestnictwa w darmowych kursach i szkoleniach.
Jak wspomina również wyżej przytoczona ustawa „wolontariusz powinien posiadać kwalifikacje i spełniać wymagania odpowiednie do rodzaju i zakresu wykonywanych świadczeń” (art. 43). I w szczególności ten zapis wskazuje na potrzebę
posiadania przez wolontariusza kompetencji niezbędnych do wspierania organizacji, ale jest to również szansa na rozwój w szczególności kompetencji kluczowych
w procesie uczenia się przez całe życie. Wolontariat to działalność często kojarzona z pracą społeczną, wskazuję to również na podejmowanie aktywności względem
D. Moroń, op. cit., s. 35.
P. Krakowiak, Współpraca hospicjów ze szkołami – wolontariat, [w:] Jak rozmawiać z uczniami o końcu
życia i wolontariacie hospicyjnym, pod red. J. Binnebesel, A. Janowicz, P. Krakowiak, Gdańsk 2009, s. 88.
4
5
184
Sylwia Szulc
społeczeństwa. Jak pisze D. Moroń „pojęcia te dotyczą uczestnictwa w życiu społecznym i politycznym, angażowania się w prace służące zaspokajaniu potrzeb własnych i innych ludzi”6.
Kompetencje wolontariusza-edukatora
W literaturze możemy znaleźć szereg definicji charakteryzujących kompetencję.
Często stosowane są podziały, które tworzą zbiór mniejszych zagadnień, które są
składowymi tej definicji. I tak na przykład możemy zaobserwować, że kompetencja to opanowana wiedza z konkretnego zakresu lub dziedziny, czyli „ja wiem”. To
umiejętności, czyli zdolności do wykonywania danych czynności, jest to tłumaczone
również jako wiedza proceduralna, czyli wiedza w przełożeniu na działanie, „czyli ja
wiem jak to zrobić i to potrafię wykonać”. Oraz postawy, czyli wszelkie zachowania
podczas których wykorzystujemy już zdobytą wiedzę co oznacza, że ja chcę i w każdej chwili jestem gotowy wykorzystać wiedzę, którą już posiadam7. Takie definiowanie kompetencji nie jest komplementarne. Odnosi się do wiedzy, umiejętności, postaw, nie uwzględnia jednak indywidualnej osobowość jednostki, która ma znaczący
wpływ np. w kontaktach interpersonalnych. Podobne spojrzenie ma G. Filipowicz
który wskazuje, że „kompetencje są to dyspozycje w zakresie wiedzy, umiejętności
i postaw, pozwalające realizować zadania zawodowe na odpowiednim poziomie”8.
Definicja zaproponowana przez A. Sajkiewicz mówi o kompetencjach jako o wykorzystywanych na danym stanowisku pracy wiedzy, doświadczeniach, zdolnościach
i predyspozycjach do podejmowania działań zespołowych. Zatem są to konkretne
umiejętności wymagane na danym stanowisku pracy. Ważna przy tym jest również
kultura osobista9. „Słowniczek nowych terminów w praktyce szkolnej” wskazuje, że
kompetencje to potencjalne umiejętności, które ujawniają się w sytuacji, kiedy wykonywane jest konkretne zadanie. Są to również predyspozycje do jego wykonania10.
Kiedy jednak na kompetencje spojrzymy jako na pewną dyspozycję, warto przytoczyć spostrzeżenia Z. Ratajka, który ujmuje je jako wyznacznik do prawidłowego
pełnienia roli. Kompetencje w tym rozumieniu sprzyjają rozwiązywaniu problemów
oraz wspierają jednostkę podczas analizowania nowych sytuacji11. Warta uwagi jest
również definicja R. White’a według którego „kompetencje mają nie tylko wymiar
M. Kossowska, I. Sołtysińska, Szkolenia pracowników a rozwój organizacji, Kraków 2002, s. 27.
8
G. Filipowicz, Zarządzanie kompetencjami zawodowymi, Warszawa 2004, s. 17.
9
A. Sajkiewicz, Organizacja procesów personalnych w firmie, [w:] Zarządzanie pracownikami. Instrumenty polityki personalnej, red. K. Makowski, Warszawa 2002, s. 30.
10
E. Goźlińska, Słowniczek nowych terminów w praktyce szkolnej, Warszawa 1997, s. 47.
11
Z. Ratajek, Profesjonalizm współczesnego nauczyciela a możliwości zmian jego kształcenia w systemie
akademickim, [w:] Kompetencje zawodowe nauczycieli a problemy reformy edukacyjnej, red. E Sałata, Radom
2001, s. 25.
6
7
185
osobowy, motywacyjny i w konsekwencji behawioralny, ale także wymiar społeczny, ponieważ nadaje określony charakter naszemu społecznemu otoczeniu”12.
W literaturze pedagogicznej kompetencje przytaczane są dość często. Przede
wszystkim dotyczą one albo nauczyciela, albo ucznia. I tak możemy wyróżnić kompetencje definiowane wg. W. Okonia jako, z łac. competentia, co można przetłumaczyć jako odpowiedzialność, zgodność, uprawnienie do działania. Wskazuję on
również, że kompetencja oznacza efekt procesu uczenia się, jakiemu podlega jednostka13. Można zatem stwierdzić, że każdorazowe działanie związane z procesem
edukacyjnym wzbogaca jednostkę o nowe kompetencję lub pozwala na rozwój tych
już posiadanych. Zdobycie nowych lub wzmacnianie już posiadanych kompetencji doprowadza do rozwoju danej jednostki. M. Czerepaniak-Walczak wskazuję,
że kompetencje „to szczególna właściwość, wyrażająca się w demonstrowaniu na
wyznaczonym przez społeczne standardy poziomie umiejętności adekwatnego zachowania się, w świadomości potrzeby i konsekwencji takiego właśnie zachowania
oraz w przyjmowaniu na siebie odpowiedzialności za nie. Jest to więc dyspozycja
osiągania poprzez wyuczenie, uświadamiana przez człowieka, możliwa do zaobserwowania przez innych i powtarzana. Strukturę kompetencji tworzą następujące
komponenty: umiejętność adekwatnego zachowania się oraz świadomość potrzeby
i skutków zachowania, a także przyjęcie odpowiedzialności za skutki”14.
Wolontariat wydaję się zatem być dobrym sposobem na pogłębianie wiedzy, samorealizacji, podnoszenie kompetencji miękkich i twardych oraz na zdobycie bezcennej praktyki. Z własnego doświadczenia wiem, jak istotne w pracy wolontariackiej jest posiadanie zbioru określonych cech i kompetencji kluczowych w procesie
uczenia się przez całe życie, rozumianych jako umiejętności, które są niezbędne do
samorealizacji, rozwoju osobistego, bycia aktywnym obywatelem, integracji społecznej oraz zatrudnienia15.
Zakres owego zbioru cech obejmuje obszar osobowości czyli kompetencje interpersonalne, tolerancja, otwartość, empatia, odwaga, szacunek dla innych, pomysłowość oraz odpowiedzialność, obszar umiejętności czyli odwoływanie się do wcześniejszych doświadczeń, metody pracy, przedsiębiorczość, obszar wiedzy zarówno
teoretycznej, jak i praktycznej oraz motywacja, czyli wszelkiego rodzaju gotowość
do działania, ujawnianie własnych potrzeb. Wypracowany i sprecyzowany przez naszą organizację profil wolontariusza-edukatora można porównać do definicji podawanej przez Robertsa, który kompetencje dzieli na wiedzę, umiejętności oraz cechy osobiste, postawy i wartości16.
E. Czykwin, Samoświadomość nauczyciela, Białystok 1995, s.18.
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2007, s. 186-187.
14
M. Czerepaniak-Walczak, Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji,
Szczecin 1995, s. 135-137.
15
16
A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2000, s. 241-242.
12
13
186
Sylwia Szulc
Edukacja osób dorosłych, w tym wolontariuszy-edukatorów, winna zatem opierać się na czterech filarach. Po pierwsze osoba uczy się, aby wiedzieć. Jest to opanowanie narzędzi wiedzy w celu poszerzenia horyzontów, lepszego zrozumienia
otaczającej rzeczywistości oraz podejmowania refleksyjnych, krytycznych przemyśleń. Po drugie osoba uczy się, aby działać, czyli wykorzystywanie zdobytej wiedzy
w praktycznym działaniu. Po trzecie osoba uczy się, aby żyć wspólnie, uczyć się
współżycia z innymi. Co w szczególności wykorzystywane jest w przeciwdziałaniu
dyskryminacji. I po czwarte osoba uczy się, aby być. Ten filar edukacji w sposób
szczególny nakreśla jednostkowy wymiar uczenia17.
Mówiąc o kompetencjach warto wspomnieć o Zaleceniu Parlamentu i Rady Europy w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie,
które wyróżnia osiem umiejętności, które każdy obywatel powinien rozwijać w ciągu swojego życia. Są to:
1) porozumiewanie się w języku ojczystym,
2) porozumiewanie się w językach obcych,
3) kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne,
4) kompetencje informatyczne,
5) umiejętność uczenia się,
6) kompetencje społeczne i obywatelskie,
7) poczucie inicjatywy i przedsiębiorczość,
8) świadomość i ekspresja kulturowa (Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady
z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia
się przez całe życie).
2. Część empiryczna
Wolontariusz-edukator w Polskiej Akcji Humanitarnej
W tym miejscu chciałabym przybliżyć organizację pozarządową jaką jest Polska
Akcja Humanitarna. Misją Polskiej Akcji Humanitarnej jest „uczynić świat lepszym
przez zmniejszenie cierpienia i promowanie wartości humanitarnych. Odpowiedzialność za świat rozumiana jest jako możliwość rzeczywistego uczestnictwa i posiadania wpływu w procesie pomocy przez każdego pracownika i wolontariusza PAH”
(http://www.pah.org.pl/o-pah/2 z dnia 07.05.2015 r.).
Naczelną zasadą tej organizacji jest efektywne działanie z równoczesnym poszanowaniem godności człowieka. W swoich działaniach dąży do aktywnego włączania społeczności lokalnych w proces dostarczania pomocy w celu jak najszybszego
uniezależnienia ich od pomocy zewnętrznej. Dbają o to, by ich pomoc zapewniała
długotrwały i stabilny rozwój regionu dotkniętego konfliktem zbrojnym czy katakli J. Delors, Learning: The Treasure Within, France 1996, s. 20-21.
17
187
zmem naturalnym. Polska Akcja Humanitarna pomaga potrzebującym, ze szczególnym uwzględnieniem takich grup społecznych, jak kobiety, dzieci, uchodźcy, osoby
wewnętrznie przesiedlone i repatrianci. Grupy te są zazwyczaj najbardziej poszkodowane i bezbronne wobec efektów konfliktów zbrojnych, katastrof naturalnych i ubóstwa (http://www.pah.org.pl/nasze-dzialania/3 z dnia 07.05.2015 r.). Do najbardziej
znanych akcji pomocowych tej organizacji możemy zaliczyć program dożywiania
dzieci „Pajacyk”, zbiórka pieniężna na budowę studni w Somalii oraz Sudanie Południowym „Studnia dla Południa” czy też zbiórka pieniężna na pomoc w przypadku
katastrof naturalnych np. „SOS Nepal” .
Ważnym zadaniem Polskiej Akcji Humanitarnej jest również szerzenie świadomej współodpowiedzialności za sytuację na świecie. Zatem istotnym działaniem jest
edukacja, która stanowi pedagogiczny wymiar pracy wolontariusza-edukatora. Działania edukacyjne prowadzimy w szczególności w środowisku lokalnym czyli w Toruniu. Docieramy coraz częściej do toruńskich szkół z ofertą edukacyjną w formie
warsztatu, dotyczącą tematyki braku dostępu do wody pitnej i żywności, uchodźctwa czy też szeroko rozumianej edukacji globalnej. Taka forma działania pozwala na
szerzenie współodpowiedzialności, przeciwdziała dyskryminacji, wykluczeniu oraz
pokazuje, jak mądrze pomagać.
Wolontariusze współpracujący z Polską Akcją Humanitarną w regionalnym biurze w Toruniu to osoby dorosłe, studenci, absolwenci oraz osoby pracujące. Chęć
zaangażowania się w proces edukacyjny osób dorosłych staje się korzyścią dla obu
stron, co potwierdzają moje doświadczenia. Są to osoby nastawione na wolontariat stały. Ta forma wsparcia charakteryzuje się stałością oraz długoterminowością
współpracy z daną organizacją. Działania wolontariusza nakierowane są na regionalną aktywność wykonywaną na rzecz organizacji18. To co różnicuje pracę wolontariacką, to czas oraz miejsce pracy, zgodnie z tymi kryteriami wyróżnia się wolontariat krótkoterminowy, inaczej zwany akcyjnym, oraz długoterminowy czyli stały19.
Występuję również podział wolontariatu ze względu na miejsce pracy: wolontariat
w kraju i poza jego granicami20. Wolontariat w Polskiej Akcji Humanitarnej dotyczy
działalności na terenie Polski i najczęściej dotyczy działań w regionie. Biuro Regionalne Polskiej Akcji Humanitarnej ma swoją siedzibę m.in. w Toruniu.
Od blisko roku przyjmujemy wolontariuszy-edukatorów. Osoba chcąca współpracować z Polską Akcją Humanitarną w tym zakresie powinna być osobą, która
dzięki swojej wiedzy, doświadczeniu, ale również swoim kompetencjom będzie mogła wyjść do społeczności z ofertą edukacyjną, którą przygotuje organizacja. Oczekujemy od wolontariusza pewnego określonego zbioru zasobów, jednak w procesie
rekrutacji przyjmujemy elastyczną postawę, dzięki czemu w wielu przypadkach da D. Moroń, op. cit., s. 44.
Ibidem, s.46.
20
Ibidem.
18
19
188
Sylwia Szulc
jemy szansę osobie, która jest silnie zmotywowana do podjęcia pracy w charakterze wolontariusza-edukatora. Jako organizacja dbamy o poszerzenie wiedzy naszych
wolontariuszy. Organizujemy spotkania informacyjne, prowadzimy szkolenia tematyczne, np. dostęp do wody pitnej w krajach globalnego południa, czym jest edukacja globalna, czym jest pomoc humanitarna, dostęp do żywności na świecie oraz
uchodźcy w Polsce. Dostarczamy również materiały edukacyjne, traktując je jako
pewną podstawę, która powinna zostać przyswojona przez wolontariusza, aby swobodnie móc uczestniczyć w życiu organizacji.
Jako koordynatorka wolontariatu oraz osoba, która sama prowadzi zajęcia edukacyjne w szkołach w formie wolontariatu, dostrzegłam, jak ogromny wpływ na rozwój jednostki ma działalność w organizacji pozarządowej. Aby lepiej zobrazować
Państwu poprzez jakie działania wolontariusze-edukatorzy mogą rozwijać swoje
kompetencje kluczowe w procesie uczenia przez całe życie, posłużę się przykładami
akcji w ramach działań PAH w Toruniu.
Podczas warsztatów, które Polska Akcja Humanitarna organizuje w toruńskich
szkołach, wolontariusze wciąż wykorzystują nowe formy oraz narzędzia do przekazywania wiedzy. Bazujemy przede wszystkim na innowacyjnych grach wielkoformatowych, krótkich filmach pokazujących rzeczywistość krajów globalnego południa
czy pracy w grupie. Kompetencje społeczne i obywatelskie czyli kompetencje osobowe, interpersonalne są podstawą nawiązywania współpracy ze szkołą. Umiejętność
nawiązywania kontaktu z daną placówką, utrzymanie kontaktu z uczestnikami warsztatu, umiejętność zainteresowania tematyką związane są również z wiedzą dotyczącą
różnych metod oddziaływania na grupę. Podczas warsztatów jest to ważna umiejętność, której wolontariusze uczą się za każdym razem, prowadząc nowy warsztat.
Umiejętność uczenia się to kompetencja niezbędna, aby podjąć wyzwanie prowadzenia warsztatów w szkole jako wolontariusz-edukator. Zanim osoba pójdzie do
konkretnej szkoły, musi sama przejść proces edukacyjny. Szkolenia przeprowadzane
przez pracowników, następnie regularne spotkania w biurze w celu przećwiczenia
materiału edukacyjnego to jedne z elementów całego procesu uczenia się. Proces ten
nigdy nie jest zatrzymany, gdyż kolejne projekty wymagają przygotowania i opanowania nowego materiału edukacyjnego. Wolontariusz-edukator musi być wciąż
otwarty na ciągłe kształcenie, co pozwala na nieustający rozwój tej kompetencji.
Poczucie inicjatywy i przedsiębiorczość to nic innego jak organizowanie warsztatu. Podejmowanie się przedsięwzięcia poprowadzenia go w szkole. Wzięcie odpowiedzialności za przekazywane treści oraz zorganizowanie własnej przestrzeni
warsztatowej. To również dopasowywanie się do zastałych warunków w szkole i wykorzystywanie zasobów, jakie wolontariusz posiada, aby najefektywniej przekazać
wiedzę.
Świadomość i ekspresja kulturowa to wyrażanie emocji, ale i dostrzeganie ich
wśród uczestników warsztatów za pomocą edukacyjnych gier wielkoformatowych,
które towarzyszą każdemu przedsięwzięciu w szkole.
189
Należy zatem podkreślić, jak istotne jest nawiązywanie partnerstwa pomiędzy toruńskimi szkołami a Polską Akcją Humanitarną. Dzięki stworzeniu grupy aktywnych
wolontariuszy-ekukatorów pojawiła się szansa na nawiązanie międzysektorowego
dialogu. Współpraca trzeciego sektora ze szkołą otwiera nowe możliwości dla organizacji, której celem jest między innymi aktywne włączanie społeczności lokalnych
w proces dostarczania pomocy. Jest to również szeroko rozumiana akcja informacyjna, a sam proces uświadamiający współzależności występujące na całym świecie
przyjmuje wymiar edukacyjny.
Na tej podstawie Polska Akcja Humanitarna przygotowuje projekty skierowane
na działalność edukacyjną w szkołach. Tu warto wyróżnić takie projekty, jak:
• „Edukację globalną zaczynamy od zabawy”, który realizowany był w drugiej połowie 2014 r. Skierowany był on do toruńskich szkół podstawowych. W ramach
projektu przeprowadzono warsztaty w klasach 4-6, które opierały się na innowacyjnych, wielkoformatowych, wytworzonych przez organizację materiałach
edukacyjnych. Głównym celem przedsięwzięcia było zainteresowanie poprzez
zabawę uczniów i uczennic tematyką edukacji globalnej. Projekt bazował na doświadczeniu stażystek programu GLEN z krajów globalnego Południa;
Fot. 1. Łukasz Bartosik Zespół Szkół nr 8 w Toruniu
• „Farmerzy z globalnego Południa” to projekt, który Polska Akcja Humanitarna
realizowała w roku 2015 z okazji „Dnia żywności”. Skierowany był do gimnazjów oraz szkół ponadgimnazjalnych w Toruniu. Celem warsztatu było przybliżenie rzeczywistości krajów globalnego Południa. Warsztaty opierały się na wielkoformatowej grze. Uczniowie i uczennice wcielali się w rolę farmerów, którzy
mierzyli się z trudnościami, z jakimi w rzeczywistości spotykają się rolnicy krajów globalnego Południa;
190
Sylwia Szulc
Fot. 2 Kamila Waloch Liceum Ogólnokształcące nr 1 w Toruniu
• „Studnia w Sudanie Południowym” to projekt realizowany w pierwszej połowie
2015 r. Skierowany był do gimnazjów oraz szkół ponadgimnazjalnych w Toruniu. W ramach projektu przeprowadzono serię warsztatów związanych z tematyką dostępności wody pitnej na świecie. Warsztaty opierały się na wielkoformatowej grze „Studnia w Sudanie Południowym”, która przybliżała rzeczywistość
jednej z wiosek właśnie w Sudanie Południowym, gdzie Polska Akcja Humanitarna wybudowała studnię. Gra jest symulacją życia kobiet oraz dzieci w jednej
z takich wiosek. Początkowo uczestnicy warsztatów mierzą się z rzeczywistością,
w której podstawą są długie wędrówki po wodę, następnie gra nabiera innego
charakteru, gdy w wiosce zostaje wybudowana studnia. Cały warsztat omawiany
jest na podstawie doświadczeń, jakie doznają uczennice i uczniowie podczas gry.
Fot. 3 Ewa Lewandowska Gimnazjum nr 2 w Toruniu
191
Zakończenie
Podsumowując, chciałabym podkreślić, że bycie wolontariuszem-edukatorem
pozwala na wszechstronny rozwój. Prowadzenie warsztatów w szkole wymaga od
prowadzącego przygotowania. Dotyczy to zarówno zdobycia wiedzy niezbędnej
do prowadzenia zajęć, przygotowanie scenariusza oraz umiejętne wykorzystywanie
materiałów, jakimi dysponuję organizacja. To również umiejętność posługiwania
się technologią informacyjną, innowacyjnymi materiałami edukacyjnymi, ale także
sprawna komunikacja wśród grupy. Każda klasa, to kolejne wyzwanie, to kolejne
doświadczenie, co wskazuje na ciągły proces poszerzania, rozwijania kompetencji,
które są kluczowe w całożyciowym uczeniu się. Można zatem powiedzieć, że praca wolontariusza-edukatora ma dwa wymiary: obiektywny oraz subiektywny. Ten
pierwszy uczy społecznej odpowiedzialności, promuje i propaguje szeroko rozumianą tolerancję i poszanowanie drugiego człowieka, uczy solidarności, daje wsparcie,
buduje zgodę i zaufanie społeczne, mobilizuje do działania. Drugi natomiast wskazuję głównie na samorozwój edukatora, jego poczucie satysfakcji, sukcesu, oraz
zadowolenia. Nadaje on sens działaniom edukacyjno-wolonatriackim, wzmacnia
poczucie własnej wartości. Doprowadza do nabywania nowych umiejętności i doświadczeń, co ma wpływ na proces edukacji całożyciowej.
Bibliografia
Brzezińska A., Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2000.
Czerepaniak-Walczak M., Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji,
Szczecin 1995.
Czykwin E., Samoświadomość nauczyciela, Białystok 1995.
Delors J., Learning: The Treasure Within, France 1996.
Filipowicz G., Zarządzanie kompetencjami zawodowymi, Warszawa 2006.
Goźlińska E., Słowniczek nowych terminów w praktyce szkolnej, Warszawa 1997.
Kossowska M., Sołtysińska I., Szkolenia pracowników a rozwój organizacji, Kraków 2002.
Krakowiak P., Współpraca hospicjów ze szkołami – wolontariat, [w:] Jak rozmawiać z uczniami o końcu
życia i wolontariacie hospicyjnym, pod red. J. Binnebesel, A. Janowicz, P. Krakowiak, Gdańsk 2009.
Moroń D., Wolontariat w trzecim sektorze. Prawo i praktyka, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2009.
Okoń W., Nowy słownik Pedagogiczny, Warszawa 2007.
Ratajek Z., Profesjonalizm współczesnego nauczyciela a możliwości zmian jego kształcenia w systemie akademickim, [w:] Kompetencje zawodowe nauczycieli a problemy reformy edukacyjnej, red.
E Sałata, Radom 2001.
Rysz-Kowalczyk B., Leksykon polityki społecznej, Warszawa 2001.
Sajkiewicz A., Organizacja procesów personalnych w firmie, [w:] Zarządzanie pracownikami. Instrumenty polityki personalnej, red. K. Makowski, Warszawa 2002.
Ustawa z dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie (Dz.U. 2003
nr 96 poz. 873).
192
Sylwia Szulc
Ustawa z dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie (Dz.U. z 2010 r.
nr 234, poz.1536 z późn. zm.).
Wójtowicz-Dawid A., Organizacje pozarządowe i ich rola w realizacji spójności społeczno-ekonomicznej
– wybrane aspekty prawne, [w:] Nierówności Społeczne a Wzrost Gospodarczy z. 18, red. M. Gabriel
Woźniak, Rzeszów 2011.
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych
w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE)
Netografia
http://www.pah.org.pl/o-pah/2 z dnia 07.05.2015 r
Rola organizacji pozarządowych w procesie rozwoju
kompetencji wolontariusza–edukatora na przykładzie działalności
Biura Regionalnego Polskiej Akcji Humanitarnej w Toruniu
Streszczenie
Artykuł przedstawia rolę organizacji pozarządowych w procesie rozwoju kompetencji wśród wolontariuszy-edukatorów. Bazuje na materiale empirycznym zebranym w trakcie współpracy z Regionalnym
Biurem Polskiej Akcji Humanitarnej w Toruniu. Artykuł składa się z części teoretycznej i empirycznej.
Pierwsza przybliża podstawowe zagadnienia powiązane z organizacjami pozarządowymi, działalnością
wolontariacką oraz kluczowymi kompetencjami wolontariusza-edukatora. Druga część skupia się na
przedstawieniu informacji empirycznych na przykładzie działalności Polskiej Akcji Humanitarnej w Toruniu.
Słowa kluczowe: wolontariusz-edukator, kompetencje edukacyjne, organizacja pozarządowa.
Role of non-govrnmental organisations in the compentency development
of volunteer-educators based on activity
for the Regional Office of Polish Humanitarian Action in Toruń
Summary
The article presents the role of non-governmental organizations in the process of developing competence amongst volunteer-educators and is based on the data collected during the cooperation with the Regional Bureau of Polish Humanitarian Action in Toruń. It has been divided into two parts: the theoretical
and empirical ones. The former presents basic questions related to the non-governmental organizations,
voluntary services and key competences of a volunteer-educator. The latter presents the empirical data
referring to the activity of Polish Humanitarian Action in Toruń.
Key words: volunteer-educator, competence, non-governmental organizations. OSW
2015
Tom XV
Nr 3-4
Magdalena Maria Urlińska
Akademia Ignatianum w Krakowie
Senior-mentoring jako odpowiedź
na potrzeby współczesnych seniorów
Stosunek do starości zmienia się w zależności od kontekstu kulturowo-historycznego. W przeszłości pozycja społeczna osób starszych była znacznie wyższa aniżeli dziś. Od starożytności obowiązywał system gerontokracji, to właśnie seniorom
powierzano najwyższe urzędy, korzystając przy tym z ich bogatego doświadczenia
i wiedzy. Obecna sytuacja demograficzna, spadek współczynnika dzietności i wzrost
tempa starzenia się ludności w Europie pociągnęły za sobą zmiany społeczne, gospodarcze i kulturowe. Współczesny obraz człowieka starego nabiera teraz nowej
jakości, zmienia się także społeczne postrzeganie osób starszych i nastawienie do
wieku senioralnego. Od lat 60. XX wieku w socjologii zaczęło funkcjonować pojęcie ageizmu, opisujące zjawisko dyskryminacji osób starszych ze względu na wiek.
Uwidacznia się ono w lekceważącym stosunku, deficytach w ofercie edukacyjnej,
rozrywkowej czy rekreacyjnej dla seniorów czy problemach na rynku pracy (brak
ofert pracy lub problemy z jej utrzymaniem). Nierówne traktowanie ze względu
na wiek wynika z kierowania się jednostek uprzedzeniami i stereotypowym przekonaniem, iż osoby w okresie późnej dorosłości nie są zdolne do wykonywania
określonych ról społecznych. Społeczna stygmatyzacja seniorów wpływa bezpośrednio na ich samopoczucie psychiczne i fizyczne, powodując ich wycofywanie się
z życia społecznego i rodzinnego, sami zaczynają wierzyć w to, iż „w pewnym wieku już czegoś nie wypada, nie powinno się robić”.
Proces starzenia się człowieka oddziałuje na jakość jego życia tak w sensie biologicznym, jak i psychicznym. W swoich rozważaniach dotyczących dookreślenia
faz życia1, przyjęłam koncepcję sezonów życia ludzi dorosłych Daniela Levinsona2. Autor opisuje życie człowieka dorosłego zgodnie z rytmem i wzorami życia
1
Uwzględniając zadania rozwojowe, dylematy życiowe i sposoby realizacji zadań Levinson wyodrębnił
kilka faz życia człowieka dorosłego, składających się na model sezonów życia człowieka dorosłego: dzieciństwo
(do 22 r.ż.), wczesną dorosłość (do 44 r.ż.), średnia dorosłość (do 60 r.ż.) oraz późna dorosłość (60 r.ż. i więcej)
2
J. Trempała, Modele rozwoju psychicznego. Czas i zmiana, Bydgoszcz 2000.
194
wspólnymi dla osób z różnych kręgów kulturowych. Biorąc pod uwagę biologiczne, społeczne i psychologiczne aspekty życia, szczególne znaczenie Levinson
przypisał strukturze życia, wyznaczającej wzorce zachowań jednostki w określonej
fazie życia. Zarówno pełnione role społeczne, jakość i rodzaj relacji z innymi, jak
i osobowościowe cechy sprawiają, iż bieg życia staje się zindywidualizowanym
procesem, jednak można w nim wyróżnić uniwersalne wartości obecne w różnych
kulturach.
W ponowoczesnym społeczeństwie okres starości oddzielony jest od poprzednich faz rozwoju granicą przejścia na emeryturę. Zmiany jakościowe w życiu seniorów zachodzą wówczas nie tylko w sferze zawodowej (zmienia się ich pozycja
społeczna). Zredefiniowane zostają także niektóre ich role (sprawdzają się w nowych rolach, m.in. dziadków). Zmianom ulegają także relacje wewnątrzrodzinne.
W tym okresie dzieci seniorów opuszczają dom, zakładają własne rodziny, podejmują pracę zarobkową niekiedy z dala od rodzinnego domu. W wielu przypadkach
pojawia się syndrom pustego gniazda, zmieniają się relacje z partnerem życiowym. Gros seniorów ma poczucie osamotnienia, nie dostrzega sensu życia, popada
w depresję. Niezwykle istotne jest wówczas wsparcie społeczne, zwłaszcza to ze
strony własnej rodziny, aby nie dopuścić do sytuacji, w której osoba starsza pozostała sama i w dodatku „w roli bez roli”.3 Indywidualna dezaktywacja jednostki
ma konsekwencje nie tylko dla niej samej, ale i dla całego społeczeństwa. Pogarsza się sytuacja finansowa, pozycja społeczna a czas emerytury, który miał być
okresem wyczekiwanego odpoczynku, staje się źródłem stresu, przekładając się
bezpośrednio na stan psychiczny seniora. Stereotypowe postrzeganie seniora przez
społeczeństwo przyczynia się do spychania osób starszych na margines społeczny,
tym samym do wykluczenia z życia społecznego.
Odwołując się do koncepcji zysków i strat w biegu życia P. Baltesa, na starość
patrzeć można z punktu widzenia bilansu życiowego własnych dokonań, z przewagą
strat. W literaturze mówi się o „kurczącej się przestrzeni życiowej”, definiowanej jako
tendencję do wycofywania się osób w okresie senioralnym z różnych form aktywności czy pełnionych ról społecznych. Jednocześnie wraz z kurczeniem się przestrzeni
życiowej wzrasta poziom indywidualności. Człowiek stary zaczyna w pewnym momencie ignorować oczekiwania czy nakazy związane z pełnionymi przez niego rolami społecznymi, wiekiem czy też statusem społecznym, wymykając się konwencjom,
a wtedy seniorzy de facto zaczynają być „bardziej sobą”. Ten przejaw autokreacji
w okresie późnej dorosłości przejawia się zwiększoną chęcią aktywności. Zgodnie
z teorią aktywności starzejąca się jednostka w chwili, gdy pojawiają się ograniczenia, naturalnie reaguje wzmożoną aktywnością, maksymalizując zyski i ograniczając
straty związane z procesem starzenia. Chce angażować się w szereg zadań i nowych
ról. Badania dotyczące zastosowanie teorii aktywności w praktyce zdają się potwier
3
J. Zalewska, Starość a przemiany więzi społecznych, „Kultura i Społeczeństwo”, nr 3/2010, s. 148.
Senior-mentoring jako odpowiedź na potrzeby współczesnych seniorów
195
dzać, iż jest to proces zdrowego starzenia się, przekładający się bezpośrednio na jakość życia i samopoczucie seniorów4.
Poczucie kontroli nad własnym losem i posiadanie sensu życia czy celów, ma
ogromne znaczenie nie tylko w okresie aktywności zawodowej, ale także po jej zakończeniu. Z chwilą przejścia na emeryturę duży odsetek osób dorosłych zaprzestaje
wielu aktywności, ich kontakty społeczne ulegają niejednokrotnie osłabieniu, mentalnie nastawiają się na wypoczynek, wiążący się z odejściem od codziennych zajęć
związanych z pracą zawodową. Przejawem odpowiedzialności seniorów za własne
życie, za starość jest potrzeba aktywności i chęć uczestnictwa w życiu społecznym.
Problemem staje się jednak sytuacja, w której senior wycofuje się z życia społecznego, ogranicza kontakty do wąskiego grona rodzinnego, koleżeńskiego czy sąsiedzkiego, powoli zamyka się w swoim nowym osobistym świecie. Posiadanie zbyt wiele niezagospodarowanego czasu powoduje, że osoby starsze zaczynają nadmiernie
koncentrować się na własnych deficytach i dysfunkcjach własnego ciała związanych
z wiekiem, co tylko zwiększa dyskomfort psychiczny i poczucie frustracji5.
Powstrzymanie procesów marginalizacji osób starszych wymaga wielokierunkowych działań i kompleksowych rozwiązań. Problem aktywizacji osób 50+, wymaga
zmian w zakresie polityki społecznej, w funkcjonowaniu rynku pracy, ale także pokonania barier społecznych i psychicznych. Najtrudniej przekonać ludzi, iż przedłużenie aktywności zawodowej osób w wieku 50+ niesie ze sobą pozytywne zmiany
i jest korzystne dla całego społeczeństwa. Zmiana sytuacji współczesnych seniorów wymaga równoległych, zintegrowanych działań prawnych, finansowych, edukacyjnych i psychologicznych6. Wykorzystanie potencjału jaki drzemie w tej grupie
społecznej, daje pozytywne zmiany korzystne nie tylko z punktu widzenia ekonomii
(aktywizacja emerytów, wykorzystanie ich wiedzy i doświadczenia). Staje się też
elementem przeciwdziałania społecznej stygmatyzacji starości, odczarowując niejako obraz seniora. To jest już pole do działania dla edukacji całożyciowej (lifelong
learning – LLL).
Zmiana zależy od rozwiązań systemowych po przekraczanie ograniczeń i barier
mentalnych społeczeństwa. Wymaga to zindywidualizowanych działań, odpowiedniej edukacji, pracy z obecnymi seniorami, ale i osobami w okresie średniej dorosłości. Chodzi o to, aby przygotować je do odnalezienia się w nowej roli, pokazać
ścieżki rozwoju, które pozwalają adaptować się do dynamicznie zmieniającego
4
Por. H. Bee, Psychologia rozwoju człowieka, Poznań 2004; Z. Pietrasiński, Rozwój człowieka dorosłego,
Warszawa 1990; S. Steuden, Psychologia starzenia się i starości, Warszawa 2012.
5
Por. L. Mellibruda, Przestańmy używać słowa emeryci. To stygmatyzuje ludzi, artykuł dostępny pod
adresem http://natemat.pl/118217 - dostęp z dnia 30.06.2015r.
6
Przykładem dobrych praktyk w zakresie przedłużenia aktywności zawodowej osób po pięćdziesiątym
roku życia może być program „Solidarność Pokoleń”, sygnowany przez Radę Ministrów w 2008 roku. Ma on na
celu uświadomienie społeczeństwu polskiemu, iż w zakresie działań na rzecz seniorów niezbędne są zmiany, aby
przeciwdziałać ich społecznemu wykluczeniu. Por. J. Adamiec, Polityka przedłużenia aktywności zawodowej
osób starych, Studia BAS 2(30)/ 2012, s. 160, tekst dostępny na www.bas.sejm.gov.pl - dostęp 30.06.2015.
196
się świata i społeczeństwa. Przeciwdziałaniem wykluczeniu może być przyjęcie
właściwego stylu życia, wypracowanie w sobie strategii, określonych nawyków
i umiejętności radzenia sobie z nowymi rolami społecznymi. Może w tym pomóc
edukacja i wszelkie działania zmierzające do samorozwoju seniorów. Odgrywają
one znaczącą rolę w ich codziennej egzystencji, aktywizując jednostki zarówno
fizycznie, jak i umysłowo. Na rynku nie brakuje ofert dedykowanych seniorom,
jednak w większości są one skierowane do wąskiej grupy osób, które wiedzą dokładnie czego szukają, potrafią dotrzeć do propozycji i wybrać najbardziej odpowiednią dla siebie7.
Problemem jest jednak grupa seniorów, która nie do końca ma świadomość własnego potencjału, często nie potrafi określić własnych zainteresowań, cierpi na nadmiar wolnego czasu, którego nie potrafi samodzielnie wypełnić treścią. W takim
przypadku edukacja całożyciowa ma zdecydowanie charakter pomocowy. Tworzy
przestrzeń działań dla aktywności, dając możliwość dokonywania zmian, pozytywnych transgresji w każdej fazie rozwoju człowieka. Transgresyjne zmiany dotyczą
przeniesienia akcentów postrzegania roli nauczyciela – doradcy jako twórcy procesu edukacyjnego, w kierunku osoby uczącej się, pozwalając jej na kreowanie własnej biografii, dochodzenia do własnych rozwiązań problemów oraz aktywny udział
w procesie podejmowania decyzji8.
Uczenie się w okresie (średniej i późnej) dorosłości zyskało dziś nowe znaczenie. Dorosły uczestnik działań edukacyjnych wie czego chce się uczyć i co jest dla
niego istotne, poszukuje źródeł wiedzy i autorytetów, przyjmując na siebie odpowiedzialność za własne uczenie się. Idea edukacji całożyciowej jest odpowiedzią na potrzeby współczesnych seniorów, którym często brak pomysłu na zagospodarowanie
swojego czasu po przejściu na emeryturę. Uświadomienie społeczeństwu, ale przede
wszystkim samym seniorom, iż tkwi w nich niewykorzystany potencjał i pokłady
energii, które umiejętnie uaktywnione mogą nadać ich życiu nową jakość, a ich doświadczenie i gromadzona latami wiedza może społeczeństwu przynieść wymierne
korzyści, to wyzwanie dla edukacji, rynku pracy i władz. Odzwierciedleniem zmian
w społecznej świadomości są ogólnokrajowe i lokalne programy i inicjatywy wspierające aktywność seniorów. Solidarność międzypokoleniowa jest podstawą do budowania wzajemnych relacji, ale także norm społecznych, które przynoszą obopólne
korzyści.
7
Z raportów GUS czy CBOS z ostatniej dekady wynika, iż istnieje znacząca zależność pomiędzy poziomem wykształcenia a zdrowiem seniorów. Luki edukacyjne istotnie wpływają na poczucie osamotnienia,
nostalgię lub aktywną postawę i zadowolenie z życia osób starszych. Ową niszę edukacyjną wypełniają m.in.
kluby seniora czy uniwersytety trzeciego wieku. Osoby w wieku 60+ z wyższym wykształceniem lepiej potrafią
gospodarować własnym czasem, spędzając go aktywnie, rzadziej skarżą się na problemy zdrowotne. Czytanie,
podróże, imprezy kulturalne, różne formy aktywności sportowej wypełniają czas na emeryturze, osoby te deklarują, iż są zadowolone z życia, w przeciwieństwie do osób z niższym wykształceniem.
8
A. Kargulowa, Poradnictwo andragogiczne. Konsekwencje paradygmatycznego przesunięcia, „Teraźniejszość – Edukacja – Człowiek”, nr 2 (34) / 2006.
197
Praktyki życia codziennego „oddolnie” budują kapitał społeczny osób starszych.
Kreowanie sytuacji i zdarzeń angażujących ich w działalność kulturalną, artystyczną, edukacyjną, sportową czy wolontaryjną, zachęcanie do partycypacji w życiu społecznym, spotkań z innymi ludźmi (niekoniecznie ich rówieśnikami), pozwala nawiązywać poprawne relacje interpersonalne, daje osobom starszym poczucie bycia
potrzebnym, poczucie szczęścia i satysfakcji życiowej. Banki czasu, kluby książki,
koła zainteresowań, grupy wyznaniowe, uniwersytety trzeciego wieku są sposobem
na atrakcyjne i efektywne spędzenie wolnego czasu. Inicjatywy te jednak wciąż
bardziej przypominają eksperyment aniżeli regularne działania w ramach polityki
społecznej. Warunkiem powodzenia jest wyrobienie w seniorach określonych nawyków i umiejętności, które mentalnie pozwolą im oswoić się i zaadaptować się na
emeryturze. Plany czynione przez przyszłych emerytów dotyczą zagospodarowania
wolnego czasu, w tym poświęcenie więcej uwagi rodzinie i przyjaciołom, wytyczenia kierunków podróży, nadrobienia zaległości książkowych czy pracom działkowym. W mniejszym stopniu osoby te za cel stawiają sobie samorozwój, poszerzanie własnych horyzontów i realizacja marzeń, na które do tej pory brakowało czasu
i odkładane były „na później”9.
Działania i inicjatywy edukacyjne dedykowane osobom starszym skupiają uwagę na aspektach takich, jak: edukacja dla kultury, technologia informacyjna10, edukacja obywatelska, kreatywność czy profilaktyka zdrowia. W praktyce partycypacja
w życiu społecznym seniorów możliwa jest dzięki udziałowi ich przedstawicieli
w instytucjach oraz organizacjach pozarządowych11. Seniorzy zatem potrzebują
9
T. Klepczyński, Brakuje nawyków i umiejętności, http://www.ekonomia.rp.pl/artykul/1162160.html –
dostęp 30.06.2015.
10
Narzędziem zmiany coraz częściej staje się platforma internetowa, która jest dziś codzienną przestrzenią komunikacji, także dla seniorów. Coraz chętniej i ludzie starsi uczą się nowych form komunikacji, daje
to możliwość dotarcia do tej grupy z nowymi treściami i ofertą, w tym edukacyjną. Komunikacja, także ta
w wirtualnym świecie, pozwala budować i utrzymywać więzi ze społecznością, daje poczucie integracji, pozwala
na wymianę doświadczeń z innymi. E-trenerstwo (rozumiane jako nauczanie, pomoc, udzielanie rad podopiecznemu, budowanie więzi opartej na zaufaniu, za pomocą Internetu) może zatem stać się jedną z form uczenia się
całożyciowego osób w okresie senioralnym. Możliwość bycia częścią społeczeństwa sieciowego przeciwdziała
społecznemu wykluczeniu seniorów. Znajomość nowych technologii daje seniorom nieograniczony dostęp do
wiedzy i materiałów, bez konieczności wychodzenia z domu. Pokonywanie własnych ograniczeń (fizycznych
i intelektualnych) przyczynia się do podniesienia jakości życia seniorów. Internet daje im narzędzie do komunikacji z bliskimi (zwłaszcza w sytuacji ich migracji zarobkowej), pozwala na podtrzymanie więzi i uczestniczenie
w życiu rodzinnym pomimo dzielących kilometrów. Pozwala nawiązać nowe znajomości, skorzystać z ofert,
rozwijać siebie i swoje pasje wedle własnych upodobań. Uczenie się osób w okresie późnej dorosłości ma głębokie znaczenie dla ich indywidualnego rozwoju, jak i społeczeństwa. Edukacja nieformalna pozwala dostosować
proces do miejsca i oczekiwań, włączyć podmiot w planowanie działań edukacyjnych.
11
Przykładem dobrych praktyk może być m.in. Fundacja „Szanujmy Godność Człowieka” z siedzibą
w Krakowie, która swoje działania podejmuje w zakresie ochrony i promocji zdrowia, poradnictwa, pracy wolontariackiej, pomocy społecznej dla osób w trudnej sytuacji życiowej, ale także szeroko pojętej działalności na
rzecz edukacji, kultury i integracji środowiska seniorów. Realizuje swoje zadania poprzez wielostronną współpracę z instytucjami oraz organizacjami pozarządowymi, przeciwdziałając marginalizacji i stratyfikacji seniorów
w życiu społecznym. Więcej informacji na stronie Fundacji [w:] http://fundacja-emeryt.info/działanosc.php.
198
liderów, którzy rozumieją specyfikę cyklu życia, potrzeby i oczekiwania, jednocześnie pozostając autorytetami, ekspertami w danej dziedzinie. Niestety bez lobbingu
społecznego nie będzie mowy o długoterminowej polityce społecznej. Zapewnienie
polskim seniorom aktywnego starzenia się równoznaczne jest z wysokim poziomem
funkcjonowania fizycznego i intelektualnego oraz aktywnością społeczno-zawodową. Oferta skierowana do seniorów obejmuje zdrowie (profilaktyka, leczenie), urodę (kosmetyka, fryzjer), kulturę (teatr, kino, zajęcia plastyczne, księgarnia), sport
i rekreację, zakupy i gastronomię. Brakuje wciąż na polskim rynku oferty edukacyjnej dla osób, które nie mają sprecyzowanych zainteresowań lub nie potrafią dostrzec
własnego potencjału, wyznaczać sobie celów12.
Płynna ponowoczesność, dynamika przemian cywilizacyjnych przekładają się na
jakość i styl życia jednostki, na podejmowane przez nią działania. Coraz częściej obserwuje się w życiu społecznym działania seniorów, które maja charakter transgresyjny. J. Kozielecki określił je w swojej koncepcji jako intencjonalne wychodzenie
poza to, czym jednostka jest i co posiada, przekracza granice osobowości, biologii,
norm społecznych, tworząc nowe wartości, nową jakość własnego życia. Zjawisko
transgresji może być skierowane ku rzeczom i ludziom (nowy ład społeczny, władza), ku symbolom (poszerzenie wiedzy, idee, koncepcje), lub ku samemu sobie (autokreacja, samorozwój jednostki)13. Około 20 % „silver head’ów”, tak niekiedy określa się osoby po 60. roku życia, obserwuje u siebie zjawisko tzw. transgresji wieku
psychologicznego. Pod tym pojęciem rozumie się sytuację, w której osoby w wieku
60+ w swoim sposobie myślenia bliższe są młodszej generacji, nie dostrzegają perspektywy czasowej, nie zwracają uwagi na upływające lata. Tego rodzaju mentalna
transgresja pozwala cieszyć się lepszym samopoczuciem, zwiększoną energią życiową i komfortem psychicznym.
Zwiększenie poziomu aktywności społeczno-zawodowej osób w wieku senioralnym wymaga identyfikacji przyczyn, barier i ograniczeń, powodujących wycofanie
ich z życia społecznego, ponieważ to pozwoli skuteczniej reagować na zachodzące
zmiany. O tempie oraz stopniu starzenia się decydują czynniki, takie jak: warunki
społeczne, indywidualne predyspozycje jednostki, określone cechy charakteru, kondycja zdrowotna, styl życia, określone nawyki i przyzwyczajenia14. Promowanie
prozdrowotnych zachowań i szerzenie profilaktyki gerontologicznej to jedno z wyzwań dla współczesnej edukacji. Świadome decyzje, wybory seniora, podejmowane
w kontekście własnej biografii i szeroko pojętego zdrowia (fizycznego i psychiczne12
Raport na temat sytuacji osób starszych w Polsce, przygotowany pod kierownictwem P. Błędowskiego,
B. Szatur-Jaworskiej, Z. Szweda-Lewandowskiej, P. Kubickiego w Instytucie Pracy i Spraw Socjalnych,
Warszawa 2012, s. 49.
J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa 2000.
P. Błędowski, Aktywność zawodowa osób starszych, [w:] red. M. Kiełkowska, Rynek pracy wobec zmian
demograficznych, „Zeszyty Demograficzne”, elektroniczna wersja tekstu dostępna na www.instytutobywatelski.
pl – dostęp z dnia 30.06.2015. 60-61
13
14
199
go), mają decydujące znaczenie dla podniesienia jakości życia i zdrowia osób starszych15. Wyzwaniem dla współczesnej edukacji całożyciowej staje się więc uświadomienie osobom dorosłym, zwłaszcza tym w okresie późnej dorosłości, iż wiek senioralny nie musi oznaczać stagnacji, smutku, bezcelowości i „odcinania kuponów”.
Może być czasem samorealizacji, pozytywnych zmian, źródłem zadowolenia i szeroko pojętego dobrostanu psychicznego. Starość może być zjawiskiem pozytywnym,
ale to od indywidualnej strategii radzenia sobie w kolejnym okresie rozwojowym
jednostki zależy, jaki będzie miała charakter i przebieg16.
W odniesieniu do współczesnej koncepcji uczenia się przez całe życie jednostka
w biegu życia rozwija swoje cechy indywidualne i społeczne we wszystkich formach
i kontekstach (edukacja formalna, pozaformalna i nieformalna)17. W dynamicznie
zmieniającym się świecie i starzejącym się społeczeństwie zwiększa się przestrzeń
wpływów dla edukacji. Biorąc pod uwagę fakt, iż dorośli uczą się zdecydowanie
inaczej, proces ich kształcenia obejmuje adekwatne dla ich faz rozwoju metody i odpowiednie formy uczenia się. Działania i inicjatywy, mające im pomóc w adaptacji
do zmieniającej się rzeczywistości społecznej i rynkowej, łączą w sobie tradycyjne
metody nauczania (wykładowe) z aktywnymi metodami, takimi jak: zajęcia warsztatowe, treningi, praca grupowa, moderacja czy też mentoring.
Mentoring od lat 70. XX wieku sukcesywnie zapisał się jako metoda pracy z
podopiecznym. Jest metodą doskonalenia umiejętności, zdobywania wiedzy, aby
docelowo mentorowana osoba była zdolna do samodzielnego i odpowiedzialnego
realizowania wyznaczonych celów, jednocześnie dbając o wewnętrzny jej rozwój,
bardziej refleksyjne podejście do własnej biografii. Założeniem mentoringu jest praca z podopiecznym, bazując na zaakceptowanym planie rozwoju osobistego (tzn.
wspólnie wyznaczonych celów z uwzględnieniem dotychczasowego doświadczenia i wiedzy mentorowanego), który w efekcie ma pobudzić jego samoświadomość
i zmobilizować do działania.
Praca mentorska jest zorientowana na odkrywanie i rozwijanie potencjału ucznia,
stymulację i motywację do działania, na wspieranie szeroko pojętego samorozwoju
jednostki. Zarówno rozwój zawodowy, jak i osobisty wiążą się z ciągłym podnoszeniem własnych kompetencji, zdobywaniem nowych umiejętności, analizowaniem
i interpretowaniem przeżytych doświadczeń. Zdolność do samooceny, realizacja za15
Badania dowodzą, że działalność uniwersytetów trzeciego wieku (istniejących w Polsce od 1975 r.)
wpływa na poprawę kondycji psychofizycznej osób w wieku senioralnym. Inicjatywy i programy realizowane
poprzez różnorodne formy zajęć (wykłady, warsztaty, szkolenia, wycieczki, zajęcia sportowe etc.) stają się sposobem nie tylko ciekawie spędzonego czasu, ale jednocześnie pozytywnie wpływa na poprawę samopoczucia
i poczucia zadowolenia osób starszych. Więcej o działalności i procesie kształcenia w ramach UTW – D. Kozieł,
M. Kaczmarczyk, E. Naszydłowska, R. Gałuszka, Wpływ kształcenia w Uniwersytecie Trzeciego Wieku na zachowania zdrowotne ludzi starszych, „Studia Medyczne” nr 12/2008, ss. 23-28.
16
P. Oleś, Psychologia człowieka dorosłego, Warszawa 2011, s. 246.
17
Zob. J. Kargul, Obszary pozaformalnej i nieformalnej edukacji dorosłych: przesłanki do budowy teorii
edukacji całożyciowej, Wrocław 2005.
200
łożonych celów i chęć do działania wymaga wsparcia ze strony bardziej doświadczonych osób, które posiadają wiedzę, umiejętności i niezbędne kompetencje. Sokrates twierdził, iż każdy człowiek nosi w sobie wiedzę, mimo iż nie zawsze jest
jej świadom, a dobry nauczyciel potrafi wydobyć prawdę za pomocą umiejętnie stawianych pytań, towarzysząc mu w poszukiwaniu odpowiedzi. Taki punkt widzenia
stanowi postawę współczesnego coachingu i mentoringu18. Na szczególną uwagę
zasługuje osoba mentora społecznego, którego działania skupiają się głównie na
osobistym życiu osoby mentorowanej. Kluczowym elementem relacji mentorskiej
jest autorytet osoby mentora, wzajemne zaufanie stron oraz współodpowiedzialność
za przebieg procesu.
Wiek senioralny utożsamiany jest z mądrością życiową. W swojej koncepcji biegu życia P. Baltes definiuje ją jako „system wiedzy eksperckiej w dziedzinie podstawowej pragmatyki życia (np. planowanie życia, kierowanie życiem, bilans życia)”19.
Przyjmując ten punkt widzenia, warto wykorzystywać bogactwo doświadczeń samych seniorów, przygotowując ofertę edukacyjnych działań20. Inicjatywy, w których włącza się do programów senior-liderów, mogą przynieść bardzo dobre efekty.
Senior-mentoring budowany w oparciu o wiedzę ekspercką ma niewątpliwie kilka
właściwości. Jest rozległą, ale i szczegółową wiedzą o człowieku i otaczającej rzeczywistości, przez co możliwe jest przetransponowanie tej wiedzy z teorii na praktykę. Elastyczność podejścia do problemów i potrzeb seniorów pozwala odpowiednio
dobrać i modyfikować reguły działania edukacyjnego tak, aby były one optymalnym
rozwiązaniem dla seniora. W kontekście pragmatycznego zastosowania rozwiązań
jest ona wiedzą proceduralną, skoncentrowaną na poszukiwaniu alternatywnych sposobów rozwiązania problemów, formowaniu trafnych wniosków, dzięki czemu senior ma możliwość wypracowania indywidualnej strategii radzenia sobie z nowymi,
często trudnymi sytuacjami.
Psychologowie wskazują, iż jest kilka ścieżek, które pomagają wejść w okres
senioralny21. Teoria aktywności społecznej obejmuje działania dostosowane do ak M. Bennewicz, Coaching i mentoring w praktyce, Warszawa 2011.
P. Oleś, Psychologia człowieka dorosłego, Warszawa 2011, s. 261.
20
Na gruncie polskim znaczącymi osiągnięciami w zakresie pomocy osobom dorosłym może pochwalić się łódzki zespół badawczy pod kierownictwem dr Jacka Pyżalskiego. Projekt „Adult Mentoring” skierowany został do osób w wieku 55+, borykających się z trudnościami na rynku pracy. W sytuacji dynamicznie starzejącego się społeczeństwa, niskiego przyrostu naturalnego i niewydolnego systemu ubezpieczeń
niezbędne jest zaktywizowanie osób powyżej 50. r. ż., W ramach projektu badacze podjęli działania zmierzające do promowania zatrudniania oraz wspierania rozwoju bezrobotnych osób w wieku 50+. Ta grupa wiekowa zazwyczaj koncentruje się na refleksyjnym podejściu do własnej biografii. Część osób jest zadowolonych
i spełnionych życiowo, inni rozpamiętują niepowodzenia, nie widzą sensu życia, nie potrafią wyznaczać sobie
nowych celów. Istotną kwestią staje się zatem skoncentrowanie działań na wsparciu osób zwłaszcza w okresie
późnej dorosłości. Por. Wspieranie rozwoju bezrobotnych 50+. Doświadczenia projektu Adults Mentoring, red.
E. Dubas, J. Pyżalski, M. Muszyński, J. Rapus –Pavel, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2008.
21
Por. H. Bee, Psychologia rozwoju człowieka, Poznań 2004; Z. Pietrasiński, Rozwój człowieka dorosłego,
Warszawa 1990; S. Steuden, Psychologia starzenia się i starości, Warszawa 2012.
18
19
201
tualnego stanu fizycznego, zachęca do angażowania się w nowe działania i nawiązywania więzi społecznych. Koncepcja bierności i częściowego wycofania służyć
ma zwiększeniu poziomu autorefleksji osoby starszej, wygospodarowanie czasu dla
siebie ma pomóc odnaleźć sens i wartość własnego życia22. Pozwala to na obiektywną ocenę wielu kwestii, przeprowadzenia bilansu dokonań, integracji wszystkich doświadczeń, połączenia przeszłości z teraźniejszością ku lepszej przyszłości. Ważne,
aby na tym etapie życia seniora obecni byli jego najbliżsi. Nie może on dokonać samodzielnie bilansu życia bez grupy odniesienia – rodziny. To właśnie te więzi nadają
sens istnieniu, pozwalają wejść w nowe role społeczne (dziadków, wdowców, emerytów), łatwiej radzić sobie z deficytami związanymi z wiekiem i traumatycznymi
wydarzeniami (odejście bliskich osób).
Senior-mentoring może posłużyć wyzwoleniu spontanicznego bycia i stawania
się osoby starszej, aktywizowaniu jej możliwości rozwojowych i drzemiącego w niej
potencjału twórczego. Inicjatywy i działania w ramach pracy mentorskiej generalnie służyć mają „waloryzacji fazy starości”. Oznacza to nadanie starości nowych lub
zrewitalizowanych wartości poprzez reorganizację życia społecznego oraz zmianom
w społecznym postrzeganiu starości. Wzorzec fazy starości obejmuje aktywność zawodową (wydłużoną poprzez edukację ustawiczną i programy aktywizacji pracowników 50+), aktywność obywatelską (partycypacja w życiu społecznym, angażowanie
się w inicjatywy prosenioralne i międzypokoleniowe), prozdrowotny styl życia (profilaktyka i wsparcie psychiczne), niezależność finansową (dysponowanie funduszami
zapewniającymi bezpieczeństwo socjalne, zdrowotne i społeczne), działania opóźniające proces starzenia się (szeroko pojęty proaktywny styl życia) oraz budowanie
poprawnych relacji i uczestnictwo w kręgu rodzinnym i przyjacielskim23.
Specyficzną formą relacji i pracy z osobami dorosłymi może stać się właśnie
senior-mentoring. Nie tylko określa on rodzaj relacji pomiędzy mentorem (doradcą, nauczycielem) a mentorowanym (mentisem), ale stanowi wsparcie i towarzyszenie w procesie uczenia się całożyciowego24. Proces uczenia się przez całe życie
jest ciągłym podnoszeniem jakości zdobywanej wiedzy, zastosowaniem zdobytych
doświadczeń i kompetencji w praktyce. Uczenie się staje się jedną ze strategii pozytywnego starzenia się, jednocześnie przeciwdziałając zjawisku wykluczenia społecznego, przedłużając aktywność zawodową seniorów na rynku pracy25. Seniorzy
A. Łosiewicz, O wyższości starości, „Charaktery” 1 (84) / 2004, s. 32.
B. Rysz-Kowalczyk, B. Szatur-Jaworska, Polityka społeczna wobec cyklu życia. Faza starości, [w:]
T. Kowaleski, P. Szukalski (red.), Nasze starzejące się społeczeństwo. Nadzieje i zagrożenia, Łódź 2004.
24
Por. Wspieranie rozwoju bezrobotnych 50+. Doświadczenia projektu Adults Mentoring, red. E. Dubas,
J. Pyżalski, M. Muszyński, J. Rapus –Pavel, Łódź 2008, s. 5.
25
Wszystkie dotychczasowe badania pokazują, iż działalność uniwersytetów trzeciego wieku ma ogromny wpływ na postawy i zachowania (zwłaszcza) prozdrowotne seniorów a wspieranie wszelkich inicjatyw
i programów dedykowanych osobom starszym, przyczynia się do większego zadowolenia seniora z życia i ma
korzystne oddziaływanie społeczne.
22
23
202
w procesie całożyciowego uczenia się nie tylko realizując swoje dążenia i potrzeby,
ale wykazują przy tym społeczną dojrzałość. Dzięki zdobytej wiedzy, bogatemu doświadczeniu, wypracowanym nawykom oraz umiejętnościom lepiej adaptują się do
zmieniającej się rzeczywistości. Daje im to poczucie sprawstwa i kontroli własnego
życia, a świadomość, że ich głos jest słyszalny, bezpośrednio wpływa na ich zaangażowanie w życie społeczeństwa, którego czują się częścią.
Wśród wyznaczników zadowolenia z życia znajdują się: wewnętrzna harmonia,
sensowna aktywność, realizacja założonych celów, poczucie sprawstwa, szczęścia,
przynależności czy samorozwój. W dużym stopniu o dobrostanie psychicznym seniora decydują jego osobowościowe cechy, czyli określone kompetencje, postawy
i zachowania, nawyki, umiejętności społeczne czy subiektywne poczucie zdrowia.
Za najważniejszy czynnik osobowościowy uznaje się tzw. „prężność ego” (ego resiliency), która to odnosi się do utrzymania, rewitalizacji lub poprawie umysłowego
i fizycznego funkcjonowania jednostki w odniesieniu do nowych wyzwań. W bezpośredni sposób oddziałuje ona na kondycję fizyczną, dobrostan psychiczny, jakość
relacji interpersonalnych oraz poziom zaangażowania w działania osoby starszej.
Poczucie kontroli nad własnym życiem, przekonanie o własnej skuteczności, możliwość przewidywania zdarzeń i zaplanowania działań, pozwala seniorom zachować
poczucie bezpieczeństwa i wewnętrzny spokój. Zaczynają wierzyć, iż są w stanie
poradzić sobie ze zmieniającą się sytuacją życiową.
Mentoring, jako jedna z form edukacji pozaformalnej, nie tylko opiera się na
relacji partnerskiej, w której to podopieczny (uczeń, mentorowany) oraz jego osobiste zainteresowania i doświadczenia znajdują się w centrum uwagi. Jest zorganizowanym, dobrowolnym spotkaniem, mającym na celu zaktywizowanie podmiotu
działań edukacyjnych (w tym przypadku seniora) i stworzenia mu odpowiedniej
atmosfery i warunków dla samospełnienia oraz samorozwoju. De facto uczestnik
działań edukacyjnych staje się odpowiedzialny za swój proces uczenia się i podejmowane decyzje. Osoba mentora wspomaga i wpływa na proces edukacyjny
w trakcie działań. Tworząc sprzyjające środowisko dla samorozwoju seniora,
wzmacniając w nim chęć samodzielnego zdobywania wiedzy, inspirując go i motywując, mentor wzmacnia w osobie starszej poczucie sprawstwa, kontroli nad
własnym życiem, poczucie własnej wartości.
Sytuacja mentoringu podobna jest do sytuacji poradniczej, która staje się
„spotkaniem indywidualności – osoby radzącej się i doradcy – gdzie w konkretnej przestrzeni i czasie dochodzi do współpracy, w trakcie której osoby dorosłe
mają możliwość odsłaniania siebie po to, by wyznaczyć sobie kierunek pożądanych zmian”26. Uznając, iż człowiek dorosły jest podmiotem edukacji, a w tym
przypadku procesu mentoringu, za punkt wyjścia należałoby przyjąć, iż jednostka,
26
A. Czerkawska, O transgresji w edukacji dorosłych i poradnictwie, [w:]„Edukacja Dorosłych”, 2 /2012,
s. 100.
203
decydując się na współpracę z mentorem, kieruje się chęcią zaspokojenia potrzeb
rozwojowych, poszukuje równowagi psychofizycznej, podpowiedzi i ukierunkowania na realizację wyznaczonych zadań. Działania w ramach relacji mentorskich
zmierzają w głównej mierze do samorealizacji i samorozwoju podmiotu. Celem
senior-mentoringu są kompleksowe działania służące wsparciu osób w okresie
późnej dorosłości w procesie uczenia się, nabywania nowej wiedzy w zakresie samorozwoju oraz doskonaleniu umiejętności, które pozwolą im pełniej korzystać
z życia i wolnego czasu. Indywidualna praca seniora z mentorem pozwala identyfikować preferowany przez osobę starszą styl uczenia się.
Praktycznymi implikacjami mentoringu jest: poznanie motywów uczenia się osoby mentorowanej; wspieranie jej w samokształceniu, wykorzystując przy tym jej
doświadczenie życiowe i posiadane umiejętności; przeanalizowanie negatywnych
i pozytywnych jej doświadczeń ze wszystkich sfer życia; zachęcenie do rekonstrukcji indywidualnej historii życia; wzmocnienie refleksyjności w odniesieniu do wydarzeń i własnych dokonań; wzbudzenie potencjału twórczego, ciekawości świata
i ludzi, jak również pomoc w wyznaczeniu kolejnych celów i zadań, dzięki którym w
przyszłości jednostka osiągnie poczucie satysfakcji z życia. Mentor w tym przypadku pełni rolę doradcy, przewodnika, eksperta o wysokich kompetencjach zawodowych i społecznych, chętnie dzielącym się swoją wiedzą, doświadczeniem i mądrością życiową. W oparciu o nie buduje „wewnętrzną mądrość” innych. Wykorzystuje
swoje doświadczenia, aby wspierać proces poszukiwań odpowiedzi, tworzy nowe
perspektywy, otwierając tym samym mentorowanego na alternatywne rozwiązania.
Do najważniejszych cech mentora należy otwartość, elastyczność, wysoka kultura
osobista i kompetencje interpersonalne, empatia, poczucie odpowiedzialności, troska
o drugiego człowieka, serdeczność i kreatywność27.
Mentoring jest jedną z form stosowanych w edukacji całożyciowej. Jest nauczaniem, pomaganiem w pokonywaniu przeciwności, udzielaniem rad i wsparcia. Jest tożsame z motywowaniem, zachęcaniem do pokonania barier tkwiących
w człowieku, do zwiększenia jego wydajności i rozwinięcia kompetencji kluczowych dla niego i jego rozwoju. Relacja mentorska przyczynia się do budowania
pewności siebie, odkrycia własnego potencjału i sensu życia. Osoby w wieku senioralnym niejednokrotnie potrzebują profesjonalnej pomocy osoby, której mogą
zaufać i która zna ich potrzeby związane z fazą ich życia. Praca seniora z mentorem służyłaby stworzeniu scenariusza życia dostosowanego do własnych możliwości seniora i jego aktualnej sytuacji. Dobór strategii zależałby od poczucia kontroli, wewnętrznej motywacji, perspektywy na przyszłość, optymizmu i zestawu
preferowanych przez seniora wartości.
Praktyczne implikacje senior-mentoringu wiążą się nierozerwalnie z koncepcją
edukacji całożyciowej. Adaptacja do dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości
http://transferkompetencji.amu.edu.pl/kontakt/tk/kim-jest-mentor - dostęp z dnia 30.06.2015.
27
204
wymaga od seniora niezwykłej elastyczności, otwartości, skłonności do podejmowania ryzyka i nowych wyzwań, nie jest zatem to jedynie domeną ludzi młodych.
Edukacja ku starości, prowadzona w formie mentoringu, odbywa się w oparciu o indywidualny plan działania seniora, który w efekcie pozwala oswoić starość, pomaga
odnaleźć sens życia, wypracować model relacji ze znaczącymi innymi, wypracować
mechanizmy obronne i adaptacyjne wobec sytuacji trudnych czy kryzysowych, odnaleźć się w nowych rolach.
Senior-mentoring może być propozycją pracy z osobami w wieku średniej
i późnej dorosłości. Wypracowane wspólnie rozwiązania pozwalają na wypełnienie
pustki psychicznej (syndrom pustego gniazda, kryzys połowy życia) i alternatywne
zagospodarowanie czasu wolnego. Umożliwiają formowanie celów, wytyczanie nowych ścieżek rozwoju, pomagają na nowo odnaleźć się w świecie. Przyczynia się do
budowania i wzmacniania relacji interpersonalnych, głębszych więzi społecznych,
zachęca do brania odpowiedzialności za własne życie i podejmowane decyzje, bez
lęku i obaw, iż sobie nie poradzą. Istotną kwestią w procesie mentoringowym jest
wysoki poziom motywacji edukacyjnej jednostki, jej orientacja życiowa i przekonania, że działania edukacyjne są narzędziem realizacji planów i zadań rozwojowych.
Osoby w wieku senioralnym są w tej uprzywilejowanej pozycji, iż w odróżnieniu
od młodszych pokoleń zwolnieni są z licznych obowiązków, nie podlegają licznym
ograniczeniom związanym z pełnionymi rolami społecznymi (takim jak limit czasu
czy logistyka). Mają czas i sposobność uczestniczenia w działaniach edukacyjnych,
zależy to tylko od nich samych.
Wielu seniorów poszukuje własnych formuł, w tym edukacyjnych. Są osobami
pełnymi pasji, energii i chęci do działania. Chętnie dzielą się własnym doświadczeniem, służą pomocą, praktykując aktywny styl życia w różnych jego formach. Dysponują czasem i są otwarci na nowe doświadczenia, dlatego też warto wykorzystać
potencjał seniorów w służbie edukacji całożyciowej. Senior-mentorem niekoniecznie
musi być osoba młodsza od uczestników procesu mentoringowego. Lepszym rozwiązaniem byłoby wykorzystanie doświadczenia i kompetencji osób w okresie średniej lub późnej dorosłości, które budzą większe zaufanie samych seniorów, szybciej
mogą stać się autorytetami dla nich samych, ze względu na fakt, iż jak nikt rozumieją przemiany związane z fazą życia. Senior-liderzy są w stanie nawiązać relacje zdecydowanie łatwiej aniżeli osoby młodsze, co nie oznacza absolutnie ich wykluczenia
z procesu edukacji całożyciowej. Lepiej rozumieją potrzeby emocjonalne i duchowe,
oczekiwania i ograniczenia osób w wieku senioralnym.
„Starość nie musi oznaczać bierności, rezygnacji ze wszystkiego. Przeciwnie –
podsuwa takie cele życiowe i takie możliwości rozwoju, jakich na próżno szukać
we wcześniejszych etapach życia”28. U osób w okresie późnej dorosłości zauważyć można obniżenie wielu funkcji życiowych, w tym percepcyjnej, motorycznej,
A. Łosiewicz, O wyższości starości, „Charaktery” 1 (84) / 2004, s. 31.
28
205
pamięciowej czy inteligencji płynnej. Obniżenie parametrów tej ostatniej spowodowane jest zmniejszonym poziomem koncentracji i podzielności uwagi. Te deficyty
kompensowane są rozwojem inteligencji skrystalizowanej, która wykazuje tendencje wzrostowe w późnych fazach życia. To efekt uczenia się i ciągłego ćwiczenia
umysłu, osoba starsza korzysta z zasobów zgromadzonych w trakcie całego życia.
To od indywidualnej aktywności i zainteresowań zależy jednak, czy senior będzie
w stanie wykorzystać ten potencjał. Korzystanie z własnych zasobów intelektualnych,
to szansa na dłuższą aktywność człowieka, jednocześnie nie ogranicza to jego potrzeby ciągłego uczenia się, nie zmniejsza jego ciekawości świata. To, co sprzyja
adaptacji do starości, to pozytywny stosunek do niej, optymizm i aktywność.
Warto stworzyć w polskiej przestrzeni społecznej miejsce pracy dla senior-mentorów, którzy mieliby za zadanie pokazać osobom starszym, w jaki sposób mają się
uczyć, jak skutecznie szukać i wykorzystywać informacje w celu rozwiązania problemów i wykorzystania szans życiowych. Senior-mentor łączyłby w ramach swoich
kompetencji funkcje mentora społecznego i edukacyjnego. Z jednej strony świadczyłby pomoc osobom starszym, przeciwdziałając ich wykluczeniu społecznemu
i patologicznej starości, z drugiej strony monitorował i wspomagał proces edukacji ku starości. Pomocne mogą być w tym szkolenia dla liderów seniorów, którzy
inspirują osoby w okresie późnej dorosłości. Senior-liderzy/senior-mentorzy wraz
z seniorami podejmują działania i inicjatywy dotyczące dziedzictwa regionu, wytwarzania dóbr i usług dla seniorów.
Polskie społeczeństwo starzeje się i w najbliższej przyszłości zarządzanie wiekiem stanie się jedną z kluczowych dziedzin czy specjalizacji zarządzania zróżnicowanym wiekowo zespołem pracowników. Tworzenie miejsc pracy dla dojrzałych
i doświadczonych pracowników 50+ pozwala na wykorzystanie ich atutów, a umiejętne zarządzanie wiekiem pomaga podtrzymać czy nawet zwiększyć produktywność
starszych pracowników, przekazując im wiedzę praktyczną, ci natomiast dzielą się
z młodszymi pracownikami unikatowym własnym doświadczeniem. Takie działania
są przejawem społecznej odpowiedzialności przedsiębiorstw, wspierającej różnorodność, ograniczającej konflikty międzypokoleniowe, tworzącej przyjazną atmosferę
w miejscu pracy. Senior-mentor staje się nie tylko liderem osób w okresie późnej
dorosłości. Występuje w roli mądrego przewodnika, opiekuna, nauczyciela. Wspiera
seniora swoim doświadczeniem, pomaga odkryć umiejętności i pasje, kontrolować
emocje i zachowania, przepracowywać trudne sytuacje życiowe, towarzyszyć mu
w procesie starzenia się.
Stworzenie sieci profesjonalnie wyszkolonych senior-mentorów byłoby próbą wyjścia naprzeciw oczekiwaniom osobom w wieku senioralnym. Każdy senior
korzystający z pomocy mentora zyskałby dostęp do nowych usług, które w efekcie usuwałyby bariery i ograniczenia utrudniające im codzienne funkcjonowanie
w przestrzeni społecznej. W trakcie pracy z seniorem, w oparciu o indywidulany
plan działania, senior-mentor stopniowo buduje relację poprzez uzyskanie zrozumie-
206
nia i akceptacji, motywuje do samokształcenia i aktywnego działania, wspierając seniora w realizacji określonych celów. Wspólnie z uczestnikiem procesu edukacyjnego na bieżąco weryfikuje i ocenia efekty realizowanych zadań.
Bibliografia
Adamiec J., Polityka przedłużenia aktywności zawodowej osób starych, Studia BAS 2(30)/ 2012,
[w:] www.bas.sejm.gov.pl - dostęp 30.06.2015.
Bee H., Psychologia rozwoju człowieka, Poznań 2004.
Bennewicz M., Coaching i mentoring w praktyce, Warszawa 2011.
Błędowski P., Aktywność zawodowa osób starszych, [w:] Kiełkowska M., (red.), Rynek pracy wobec zmian
demograficznych, „Zeszyty Demograficzne”, www.instytutobywatelski.pl – dostęp 30.06.2015.
Błędowski P., Szatur-Jaworska B., Szweda-Lewandowska Z., Kubicki P. (red.), Raport na temat sytuacji
osób starszych w Polsce, Warszawa 2012.
Czerkawska A., O transgresji w edukacji dorosłych i poradnictwie, [w:] „Edukacja Dorosłych”,
nr 2 (2012).
Dubas E., Pyżalski J., Muszyński M., Rapus–Pavel J. (red.), Wspieranie rozwoju bezrobotnych 50+. Doświadczenia projektu Adults Mentoring, Łódź 2008.
http://transferkompetencji.amu.edu.pl/kontakt/tk/kim-jest-mentor - dostęp 30.06.2015.
Kargul J., Obszary pozaformalnej i nieformalnej edukacji dorosłych: przesłanki do budowy teorii edukacji
całożyciowej, Wrocław 2005.
Kargulowa A., Poradnictwo andragogiczne. Konsekwencje paradygmatycznego przesunięcia,
[w:]„Teraźniejszość – Edukacja – Człowiek”, nr 2 (34) / 2006.
Klepczyński T., Brakuje nawyków i umiejętności, http://www.ekonomia.rp.pl/artykul/1162160.html – dostęp 30.06.2015.
Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa 2000.
Kozieł D., Kaczmarczyk M., Naszydłowska E., Gałuszka R., Wpływ kształcenia w Uniwersytecie Trzeciego Wieku na zachowania zdrowotne ludzi starszych, [w:] „Studia Medyczne” nr 12/2008,
Łosiewicz A., O wyższości starości, „Charaktery” 1 (84) / 2004.
Mellibruda L., Przestańmy używać słowa emeryci. To stygmatyzuje ludzi, [w:] http://natemat.pl/118217 –
dostęp 30.06.2015 r.
Oleś P., Psychologia człowieka dorosłego, Warszawa 2011.
Pietrasiński Z., Rozwój człowieka dorosłego, Warszawa 1990.
Rysz-Kowalczyk B., Szatur-Jaworska B., Polityka społeczna wobec cyklu życia. Faza starości,
[w:] Kowaleski T., Szukalski P., (red.), Nasze starzejące się społeczeństwo. Nadzieje i zagrożenia,
Łódź 2004.
Steuden S., Psychologia starzenia się i starości, Warszawa 2012.
Trempała J., Modele rozwoju psychicznego. Czas i zmiana, Bydgoszcz 2000.
Zalewska J., Starość a przemiany więzi społecznych, „Kultura i Społeczeństwo”, nr 3/2010, s. 148.
207
Streszczenie
Artykuł jest pogłębioną refleksją nad instytucją senior-mentoringu czyli nad kompleksowym działaniem służącym wsparciu osób w okresie późnej dorosłości w procesie uczenia się, nabywania nowej
wiedzy z zakresu samorozwoju oraz doskonalenia umiejętności, które pozwolą im pełniej korzystać
z życia i wolnego czasu. Indywidualna praca seniora z mentorem pozwala identyfikować preferowany
przez osobę starszą styl uczenia się. Artykuł zawiera również praktyczne rekomendacje dla mentoringu
jako zachęcenie do rekonstrukcji indywidualnej historii życia prowadzącej do poczucia kontroli nad własnym losem i wzmacniania sensu życia.
Słowa kluczowe: senior-mentoring, wsparcie społeczne, style uczenia się, późna dorosłość.
Senior mentoring as an answer to needs of senior citizens
Summary
The article offers a thorough reflection on the institution of senior-mentoring, i.e. a comprehensive action undertaken to support senior citizens in learning, gaining new knowledge through selfdevelopment and improving skills which will help to live their lives more fully and use their free time in
a variety of ways. A senior’s individual work with a mentor makes it possible for the mentor to identify
the preferred learning styles. The article offers practical recommendations for monitoring as an encouragement to reconstruct a senior’s individual life history, leading in turn to a better control of their life and
reinforces the feeling of purpose in life.
Key words: senior-monitoring, social support, learning styles, late adulthood.
OSW
Tom XV
2015
Nr 3-4
SZKOLNICTWO wyŻsze
Agnieszka Sawicka
Olsztyńska Szkoła Wyższej im. Józefa Rusieckiego
Kształcenie w Olsztyńskiej Szkole Wyższej
im. Józefa Rusieckiego a szanse absolwentów
na regionalnym rynku pracy
(raport z badań)
Edukacja to główny czynnik powiększający kapitał ludzki, który z kolei jest
najważniejszym czynnikiem rozwoju gospodarczego. Znaczenie edukacji, a szczególnie edukacji na poziomie wyższym, nie można sprowadzać tylko do funkcji gospodarczych. Kształcenie ma wartość autoteliczną, ponadto wzmacnia wspólność
społeczną oraz sprzyja rozwojowi demokracji i pozwala rozwijać państwo i jego
mieszkańców1.
Jak wynika z danych Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego2, po ukończeniu liceum ok. 70% maturzystów kontynuuje edukację w szkole wyższej. Po 1989 r.
w Polsce znacznie wzrosła liczba uczelni i studentów. W ciągu trzech lat (20012003), liczba osób studiujących wzrosła o 11%. W 2003 r. przyjęto na studia
466 tys. studentów i przez kolejne kilka lat liczba ta niewiele się zmieniała. W 2007 r.
zarejestrowano 455 tys. maturzystów, którzy podęli studia wyższe pierwszego stopnia i 110 tys. osób podejmujących studia drugiego stopnia.
Zachodzące w szkolnictwie wyższym przemiany, które opierają się przede
wszystkim na założeniach „Procesu bolońskiego”, zmieniają znaczenie i rolę kształcenia akademickiego. Podobnie jak system oświaty zaczyna charakteryzować się powszechną edukacją, obejmującą coraz większą populację społeczeństwa3. Aby ujednolicić proces kształcenia w całej Europie stworzono transfer punktów ECTS, który
ma na celu uznawanie kwalifikacji uzyskanych w jednym kraju przez drugi.
Polskie Szkolnictwo Wyższe – stan, uwarunkowania, perspektywy, Warszawa 2009.
Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, dane statystyczne.
3
Z. Wołk, Kultura pracy, etyka i kariera zawodowa, Radom 2009.
1
2
210
Agnieszka Sawicka
Uczelnie dają możliwość coraz większego wyboru kierunku kształcenia, a dzięki wprowadzonej wielostopniowości, umożliwiają studentom realizację studiów
w zależności od ich własnych, indywidualnych preferencji. Mogą oni przerywać na
jakiś czas tok studiów, zmieniać specjalności lub studiować więcej niż jeden kierunek lub makrokierunek. Wielostopniowość nauczania, powszechnie realizowana
w krajach Unii Europejskiej, umożliwia przerwanie kształcenia po kolejnym, zamkniętym jego etapie, który nie trwa aż pięć lat, ale co najwyżej trzy lata4.
Absolwent studiów wyższych pierwszego stopnia ma możliwość podjęcia pracy
i zdobycia doświadczenia zawodowego, a następnie w dowolnym momencie możliwość nieskomplikowanego powrotu na dalsze studia, na wyższym stopniu. Tym samym studia stają się bardziej związane z praktyką i umożliwiają pełniejsze i bardziej
świadome studiowanie. Pozwala to również dostosować się osobie rozpoczynającej
swoją drogę zawodową do zmieniających się warunków na rynku pracy5.
Zmiany w systemie edukacji i szkolnictwa wyższego w naszym kraju, będące rezultatem reformy, nie rozwiązały oczywiście wszystkich problemów, przy tym wygenerowały nowe. Umożliwiły jednak włączenie systemu szkolnictwa do układu
instytucji realizujących kształcenie ustawiczne6. Głównym założeniem tego układu
jest stworzenie alternatywnej i zróżnicowanej oferty edukacyjnej dla całego społeczeństwa, niezależnie od wieku, pozycji społecznej, zawodowej czy miejsca zamieszkania. Układ ten bazuje na długotrwającym okresie kształcenia ogólnego,
które doprowadza jednostkę do momentu podjęcia decyzji związanej z pierwszym
wyborem zawodu możliwie najpóźniej7. Powoduje to świadome podjęcie przez absolwenta swojej pierwszej pracy, co bardzo pozytywnie wpływa na jej wykonywanie
i rozwój własny oraz zakładu pracy. Przygotowanie specjalistyczne w tym przypadku wymaga znacznie krótszego okresu kształcenia i jest realizowane najczęściej na
terenie konkretnego przedsiębiorstwa, z uwzględnieniem jego specyfiki i charakteru
pracy.
Wstąpienie Polski w struktury unijne zagwarantowało polskim obywatelom
dostęp do wielu rynków pracy państw członkowskich oraz spowodowało eksodus
młodych ludzi w poszukiwaniu lepszych warunków realizacji aspiracji życiowych
i zawodowych8. Przyczynił się do tego również proces globalizacji, którego rozwój
przypisuje się na drugą połowę XX wieku. Rozwój technologii i informatyzacji jest
nieoceniony w procesie globalizacji, a co za tym idzie, w edukacji. Kształcenie zawodowe jest ściśle związane z rynkami światowymi i globalizacją. Proces globaliza Z. Wołk, Kultura pracy, etyka i kariera zawodowa, Radom 2009.
Ibidem.
6
Ibidem.
7
A. Marszałek, Znaczenie uniwersytetów w gospodarce opartej na wiedzy, Przegląd Organizacji,
nr 7- 8, 2007,
8
Z. Wołk, Dojrzewanie do pracy zawodowej, [w:] Pedagogika pracy i andragogika, Z. Wiatrowski (red.),
Włocławek 2008.
4
5
Kształcenie w Olsztyńskiej Szkole Wyższej im. Józefa Rusieckiego...
211
cji uruchomił transfer wiedzy i wymianę doświadczeń naukowych, ale spowodował
również, że zdobycie wyższego wykształcenia stało się ogólnodostępne, co powoduje zwiększanie się liczby osób bezrobotnych z wyższym wykształceniem. Wiedza
jest nieodzowna, aby globalizacja służyła ludziom a nie przeciwko nim9.
Szkoły wyższe jako instytucje edukacyjne i generatory wiedzy ewoluują w kierunku organizacji otwartych na potrzeby regionu, a jednocześnie kreują te potrzeby.
Zmienia się model tworzenia wartości dodanej przez uczelnie: w modelu tradycyjnym zwraca się głównie uwagę na popyt i podaż usług oferowanych przez uczelnie,
w nowym na interesariuszy i ich role we współtworzeniu oferty kształcenia danej
uczelni. W państwach Unii Europejskiej standardem staje się definiowanie przez
uczelnie efektów kształcenia z uwzględnieniem sugestii pracodawców i innych
przedstawicieli rynku pracy, co przyczynia się do zmniejszenia tzw. skills mismatch,
a tym samym do poprawy zatrudnienia absolwentów uczelni i zmniejszenia ich bezrobocia10.
Przygotowanie zawodowe ma coraz większe znaczenie dla młodych ludzi i ich
rodziców. Polacy są coraz bardziej świadomi wyboru kierunku kształcenia i przebiegu procesu edukacji11.
Zmieniające się obecnie realia związane z rozwojem technologii, nauki i innych dziedzin gospodarki powodują dostosowywanie się pracowników do coraz to nowszych i bardziej wymagających zadań zawodowych. Powoduje to konieczność tworzenia oferty edukacyjnej mającej na celu wyposażenie pracownika
w niezbędne umiejętności12. Poprzez różne formy kształcenia pozaszkolnego,
przede wszystkim w ramach studiów podyplomowych i kursów możliwe jest doskonalenie zawodowe, jak i przekwalifikowanie się. Uzyskane wcześniej umiejętności i wiadomości w znacznym stopniu mogą być wykorzystywane w nowym
miejscu pracy. Są również ważnym elementem do nabywania nowych kwalifikacji
i umiejętności13.
W. Furmanek uważa, że uczenie się przez całe życie dotyczy wszystkich ludzi,
którzy nie chcą być skazani na wykluczenie cywilizacyjne, kulturowe i społeczne.
Kształcenie ustawiczne to proces obejmujący całe życie człowieka i służy jego rozwojowi. Głównym celem edukacji ustawicznej jest ciągłe i wielostronne wychowywanie jednostki, która charakteryzuje się twórczym i dynamicznym stosunkiem do
życia i kultury, jednostki samodoskonalącej się, zmieniającej warunki życia i ulepszającej je zarówno dla dobra osobistego, jak i dobra społeczeństwa. Dawny podział życia jednostki społecznej na dwadzieścia lat nauki i czterdzieści lat aktywno Higher Education in the World, Global University Network for Innovation, Hampshire 2008.
Strategia Rozwoju Szkolnictwa Wyższego 2010 – 2020 – projekt środowiskowy, Warszawa 2009.
11
Z. Wiatrowski, Podstawy pedagogiki pracy, Bydgoszcz 2005.
12
R. Gerlach, Edukacja i praca, Bydgoszcz 2008.
13
K. Denek, Ku dobrej edukacji, Toruń – Leszno 2005.
9
10
212
Agnieszka Sawicka
ści zawodowej, najczęściej w jednym zakładzie pracy, zmienia się na lata ciągłego
kształcenia i ciągłych zmian stanowisk, funkcji oraz pracodawców14.
Aby zbadać powyższe zagadnienia podjęłam badania mające na celu diagnozę
przygotowania zawodowego absolwentów uczelni wyższej oraz planów zawodowych, karier i porażek młodych ludzi po dwóch latach pracy. Jest to okres, w którym
badany mógł zweryfikować swoje przygotowanie zawodowe w pracy, a jednocześnie zdobyć wystarczające doświadczenie zawodowe i nie kierować się jeszcze sentymentem, miłymi wspomnieniami z okresu studiów, które mogłyby przesłonić rzeczywisty obraz swojej sytuacji zawodowej. Jest to również okres, w którym badani
nie zdążyli jeszcze dostosować się do charakteru pracy, nie zostali jeszcze do końca
„uformowani” przez zwyczaje i zasady panujące w miejscu pracy.
Ponadto celem badań było zdiagnozowanie motywów podjęcia studiów, rozwoju
tych motywów w trakcie kształcenia, a także wykorzystania wiedzy w przygotowaniu do współczesnego rynku pracy na tle przemian społeczno-kulturowych. Ważne
też badawczo było rozeznanie, czy i w jakim stopniu badana młodzież dostrzega
wzrost znaczenia edukacji we współczesnym życiu zawodowym.
Przedmiotem podjętych badań były pierwsze ścieżki karier zawodowych absolwentów po dwóch latach pracy w relacji do ukończonych studiów wyższych. Badania zdiagnozowały wizję pracy zawodowej studentów w ostatnim roku studiów
wyższych oraz ich kariery początkowe zawodowe po dwóch latach pracy.
Podjęte badania dotyczyły problematyki związanej z kształceniem studentów
i efektami tego kształcenia, widocznymi w pracy zawodowej absolwentów. Były to
badania zmierzające do określenia zależności zachodzących między przygotowaniem i motywacją kształcenia na poszczególnym kierunku i wydziale, a działalnością zawodową absolwentów w środowisku pracy.
Badania podzielono na dwa etapy:
1) podczas studiowania na ostatnim roku studiów;
2) po okresie dwóch lat od ukończenia studiów ta sama grupa, w trakcie pracy zawodowej.
Pierwszy etap badań został przeprowadzony w Olsztynie na terenie Olsztyńskiej Szkoły Wyższej im. Józefa Rusieckiego. Jest to niepubliczna uczelnia, która
powstała 18 lat temu na podstawie Ustawy o Szkolnictwie Wyższym z 1997 roku.
Na OSW obecnie działają cztery wydziały: Wydział Zdrowia Publicznego, Wydział Nauk Humanistyczno-Społecznych, Wydział Wychowania Fizycznego oraz
Wydział Fizjoterapii. Uczelnia od powstania współpracuje z wieloma instytucjami
i organizacjami regionalnymi. Studenci fizjoterapii odbywają praktyki w szpitalach,
sanatoriach i innych instytucjach służby zdrowia. Studenci zdrowia publicznego
swój warsztat praktyczny zdobywają w zakładach kosmetycznych, ośrodkach SPA,
14
W. Furmanek, Kilka refleksji o edukacji ustawicznej, [w:] Przedsiębiorstwo w rozwoju zawodowym
pracowników, S. Kwiatkowski (red.), Warszawa 2007.
213
jednostkach administracyjnych służby zdrowia itp. Natomiast studenci wychowania
fizycznego praktykują w szkołach, klubach sportowych i innych instytucjach oświatowych.
Natomiast drugi etap badań, to miejsca pracy, w których zostali zatrudnieni absolwenci fizjoterapii, zdrowia publicznego i wychowania fizycznego lub ich miejsca
zamieszkania. Najpierw przeprowadzono badania wśród studentów trzeciego roku
studiów licencjackich, a potem po dwóch latach po analizie dokumentów, zostały
przeprowadzone wśród tej samej grupy osób, drugi etap badań.
Badaniami zostali objęci studenci Olsztyńskiej Szkoły Wyższej im. Józefa Rusieckiego. Zostali oni już zdiagnozowani na ostatnim roku studiów licencjackich.
Byli to studenci studiów stacjonarnych następujących kierunków: fizjoterapia,
zdrowie publiczne i wychowanie fizyczne. Badania zostały przeprowadzone w roku
2007/08, a w roku 2009/10 zostały przeprowadzone wśród tej samej populacji po
dwóch latach pracy. Większość badanych pochodziła z województwa warmińsko-mazurskiego, gdzie przez wiele lat utrzymuje się największe bezrobocie w Polsce.
Z wyników wywnioskowano, że motywem wyboru kierunku studiów przez
studentów trzeciego (ostatniego) roku była chęć zdobycia wyższego wykształcenia – 36,6% (186 osób). Największa grupa kierująca się tym motywem to studenci
fizjoterapii – 16% (82 osoby). Natomiast studenci wychowania fizycznego i zdrowia publicznego już nieco w mniejszym stopniu docenili chęć zdobycia wyższego
wykształcenia jako motywu wyboru kierunku studiów tj. 10,4% (53 osoby) i 10,2%
(52 osoby).
Drugim motywem podjęcia studiów było zainteresowanie konkretnym kierunkiem kształcenia. Tak deklarowało 34% studentów (173 osoby), w tym najwięcej,
około 14% (72 osoby) studentów zdrowia publicznego, 11,6% (59) studentów fizjoterapii i 8,4% (43) studentów wychowania fizycznego.
Następnym motywem, jakim kierowali się badani przy swoim wyborze studiów,
była możliwość znalezienia pracy po ich ukończeniu – 16,3% (84 osoby). W tym, na
pierwszym miejscu plasowali się studenci fizjoterapii – 7,2% wszystkich odpowiedzi
tj. 37 osób, 5% (25) to studenci zdrowia publicznego i 4,1% (21 osób) wychowania
fizycznego. Niewiele, bo zaledwie 8,9%, tj. 46 osób wszystkich badanych uważała,
że na wybór kierunku studiów wpłynęła odległość uczelni od miejsca zamieszkania.
Tylko 3% (15) studentów wybrało inny kierunek studiów, ale nie dostało się, natomiast u 1,2% (tylko 6 osób) zdecydował przypadek.
214
Agnieszka Sawicka
Tabela 1. Motywy wyboru studiów według kierunku studiów
KIERUNEK STUDIÓW
Lp.
MOTYWY
WYBORU
STUDIÓW
fizjoterapia
zdrowie
publiczne
wychowanie
fizyczne
RAZEM
N
%
N
%
N
%
N
%
1
chęć zdobycia
wyższego
wykształcenia
82
16
51
10,2
53
10,4
186
36,6
2
zainteresowania/
ciekawy kierunek
59
11,6
71
14
43
8,4
173
34
3
możliwość
znalezienia pracy
po ukończeniu
studiów
37
7,2
26
5
21
4,1
84
16,3
4
odległość od miejsca
zamieszkania
17
3,3
12
2,3
17
3,3
46
8,9
5
wybrałe(a)m inny
kierunek, ale nie
dostałe(a)m się
4
0,8
4
0,8
7
1,4
15
3
6
zdecydował
przypadek
3
0,6
1
0,2
2
0,4
6
1,2
202
39,5
165
32,5
143
28
510
100
Ogółem
Źródło: badania własne.
Powyższe dane pozwoliły stwierdzić, że młodzież świadomie wybierała kierunek
studiów, biorąc pod uwagę swoje zainteresowania, możliwość znalezienia pracy po
ukończeniu studiów oraz odległość od miejsca zamieszkania.
Najwięcej studentów, bo aż 385 osób, czyli 75,5% uważało, że podejmie pracę
zgodną z kierunkiem ukończonych studiów. Wśród tej grupy 32,9% (168 osób) to
studenci fizjoterapii, 18,9% (96 osób) to przyszli absolwenci zdrowia publicznego
i 23,7% (121 osób), nauczyciele wychowania fizycznego. Żaden student kształcący się na kierunkach fizjoterapii i wychowania fizycznego nie zamierzał pracować
w innej pracy niż tej, która jest zgodna z jego kierunkiem edukacji. Tylko 3 osoby
studiujące na kierunku zdrowie publiczne dopuściło możliwość pracy niezgodnej
z kierunkiem kształcenia.
215
Część badanych zamierzała poszukać pracy dającej możliwość dokształcania. Ogółem było to 70 osób, czyli 13,5%. Wśród nich najwięcej studentów zdrowia publicznego – 31 osób, następnie fizjoterapii – 26 osób i wychowania fizycznego – 13 osób.
Podsumowując, można stwierdzić, że większość studentów trzeciego roku studiów licencjackich chce podjąć pracę zgodną z kierunkiem studiów, który kończą.
Bardzo niewielu zdecyduje się na jakąkolwiek pracę, która jest niezgodna z ich zainteresowaniami, ukończonymi studiami i dająca wysokie zarobki. Jednak dopiero
rzeczywistość zweryfikuje te plany zawodowe absolwentów.
Tabela 2. Projekcje zawodowe studentów pod koniec trzeciego roku studiów, dotyczące zatrudnienia według kierunku kształcenia
Lp.
KIERUNEK
STUDIÓW
Praca zgodna Praca niezgodna Praca dająca
Praca dająca
z kierunkiem
z kierunkiem
szanse
szanse wysokich
studiów
studiów
dokształcania
zarobków
RAZEM
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
1
fizjoterapia
168
32,9
-
-
26
5
8
1,7
202
39,6
2
zdrowie
publiczne
96
18,9
3
0,6
31
6
35
6,9
165
32,4
3
wychowanie
fizyczne
121
23,7
-
-
13
2,5
9
1,9
143
28
Ogółem
385
75,5
3
0,6
70
13,5
52
10,5
510
100
Analizą objęto także kwestie alternatywnych sytuacji zawodowych. Okazało się,
że znaczna liczba badanych, bo 308 osób tj. 60,3% w przypadku nieznalezienia pracy zgodnej z kierunkiem studiów deklaruje, że podejmie inną pracę, ale o podobnym statusie. Co piąta osoba, gdy nie znajdzie zatrudnienia, podejmie dalszą naukę
– 102 osoby. Natomiast 15,7% (80 osób) planuje wyjechać za granicę w przypadku
braku pracy po ukończeniu studiów. Nie zamierza opuszczać Polski 20 osób, które
będą próbowały znaleźć cokolwiek na sam początek swojej kariery zawodowej, ale
w kraju. Największym odsetkiem młodzieży, która za alternatywę przyjmuje poszukiwanie pracy w obcym państwie, są studenci fizjoterapii – 8,2% tj. 42 osoby. Potem
zdrowia publicznego – 5,3% , (27 osoby) i na końcu absolwenci wychowania fizycznego – tylko 2,2%, (11 osób). Przedstawia to tabela 3.
216
Agnieszka Sawicka
Tabela 3. Alternatywne plany studentów pod koniec edukacji, związane z ewentualnym brakiem
zatrudnienia
KIERUNEK
Lp.
STUDIÓW
Wyjazd za
granicę
Praca dająca poPodjęcie daldobny status do
szych studiów
wykształcenia
Obojętnie jaką
pracę w kraju
RAZEM
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
1
fizjoterapia
42
8,2
104
20,3
56
11,1
-
-
202
39,6
2
zdrowie
publiczne
27
5,3
106
20,8
24
4,7
8
1,6
165
32,4
3
wychowanie
fizyczne
11
2,2
98
19,2
22
4,3
12
2,3
143
28
Ogółem
80
15,7
308
60,3
102
20,1
20
3,9
510
100
Z powyższego wynika, że szanse zatrudnienia za granicą nie są dla młodych
ludzi, kończących studia, jedyną alternatywą braku pracy w kraju. Coraz mniejsza
liczba absolwentów marzy o pracy na „zachodzie”. Zdają sobie sprawę, że nie jest
tam łatwo, a życie jest droższe. Myślę, że wynika to z relacji ich kolegów, którzy
kilka lat temu podjęli pracę za granicą, a teraz wracają do kraju, bo okazuje się, że w
Polsce jest taniej i życzliwiej, a praca jest tak samo ciężka i wymagająca.
Interesująco prezentują się także wskaźniki procentowe w poszczególnych stopniach identyfikacji z zawodem. Przedstawia to tabela 4.
Tabela 4. Identyfikacja z wybranym zawodem
Lp.
STOPIEŃ IDENTYFIKACJI Z ZAWODEM
%
1
wysoki
54,3
2
średni
28,7
3
niski
17
OGÓŁEM
100
217
Poziom identyfikacji z przyszłym zawodem na poziomie wysokim jest raczej
duży wśród badanej młodzieży. Poziom niski jest, według przyjętych procedur obliczeniowych, stosunkowo niewielki. Uogólniając, należy stwierdzić, że najlepsze
wyniki dotyczące najwyższej identyfikacji z zawodem uzyskała grupa młodzieży
mieszkająca w miastach. Ponadto zaś najbardziej istotna jest różnica między poziomem identyfikacji z zawodem określonym między niskim a wysokim i średnim.
W wielu dziedzinach oddziaływań uczelni na jednostkę, istnieją możliwości pełniejszego kształtowania motywów, a także pełniejszej identyfikacji z ich przyszłym
zawodem. Te bowiem czynniki będą z całą pewnością stymulująco wpływały na rezultaty działalności absolwentów w ich środowisku pracy. Będzie to ważny składnik
efektywności kształcenia uczelni wyższej, która przygotowuje kadry o najwyższych
kwalifikacjach i możliwościach rozwoju gospodarki regionu. Jednakże, jak wskazuje
R. Gerlach15, edukacja w uczelni wyższej nie może być traktowana instrumentalnie,
ale jako proces stwarzający wielość dróg wiodących do zdobywania różnych kwalifikacji w życiu.
W skomplikowanym bowiem układzie globalnym należy pobudzać w toku edukacji myślenie alternatywne, kształtować zdolności do współdziałania i dialogu, samodzielnego myślenia. Jest to ogniwo edukacji permanentnej, niezbędnej we współczesności.
Mimo że badani absolwenci wykazali dużą identyfikację z zawodem, do którego przygotowywali się przez trzy lata, to jednak ich poglądy – wyrażane w trakcie
wywiadów – wskazywały na refleksję związaną z warunkami gospodarki rynkowej
i pewnego ryzyka zawodowego: „rozumiem sens zjednoczonej Europy, ale dlaczego
mam trudności ze znalezieniem pracy w kraju”16, „wstępne propozycje pracy zupełnie mi nie odpowiadają”17, „wiem, że uczestniczę w życiu regionu, ale będę raczej
musiał zdobyć nowe kwalifikacje”18.
Dlatego też uczelnie wyższe, w tym Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego, mają bardzo ważne zadanie w odniesieniu do swoich studentów, a później
absolwentów. Akcentować w toku studiów kształcenie wobec przyszłego zawodu,
tj. wysoką identyfikację z przyszłą profesją, jednak ze wskazaniem na nowe trendy
w wymaganiach rynku pracy i przekonaniem, że zdobyta wiedza nie wystarczy na
rynku pracy. Wskazuje na to strategia kształcenia ustawicznego19. Jest to dokument,
w którym przewidywane są procesy demograficzne, planowanie zmian na rynku
pracy, a w konsekwencji kształcenie jako zdobywanie kwalifikacji. Mimo bowiem
ukończonych studiów wyższych, na współczesnym rynku pracy występuje wielość
15
R. Gerlach, Edukacja zawodowa nie tylko dla rynku pracy, [w:] R.Gerlach (red.) Edukacja wobec rynku
pracy. Realia- możliwości-perspektywy, Bydgoszcz 2003.
16
Wywiad nr 97 i inne.
17
Wywiad nr 5, 86 i inne.
18
Wywiad nr 55, 234 i inne.
19
Strategia rozwoju kształcenia ustawicznego w roku 2010, MNiSW Warszawa 2003.
218
Agnieszka Sawicka
i różnorodność, nieprzewidywalność i niepewność jako kategoria funkcjonowania
człowieka w XXI wieku. Dlatego też studia wyższe powinny wyposażyć jednostkę
nie tylko w kwalifikacje, ale również w umiejętności kontynuowania własnego rozwoju, sprzężonego z ciągle ewaluującym rynkiem pracy.
Badani absolwenci ukończywszy studia mieli, w większości, wyraźnie określony cel: zatrudnienie według posiadanych kwalifikacji oraz uzyskanie statutu ekonomicznego, pozwalającego spokojnie funkcjonować w życiu. Pierwsze zatrudnienie
absolwentów podejmujących pracę zawodową przedstawia tabela 5.
Tabela 5. Zatrudnienie absolwentów w pierwszych miesiącach po ukończeniu studiów według
kierunków
Kierunek
studiów
Lp.
fizjoterapia
1
Praca zgodna
z wykształceniem
Praca niezgodna
z wykształceniem
Brak zatrudnienia
Razem
N
%
N
%
N
%
N
%
151
29,6
33
6,5
18
3,5
202
39,6
2
zdrowie
publiczne
60
11,8
86
16,8
19
3,7
165
32,4
3
wychowanie
fizyczne
109
21,4
19
3,7
15
3,0
143
28
Ogółem
320
62,8
138
27
52
10,2
510
100
Przemiany we współczesnym rynku pracy przejawiają się coraz większą elastycznością, co spotykano w zachowaniach i wypowiedziach absolwentów.
Absolwenci za najważniejsze wskazywali „na zatrudnienie, ale ze wskazaniem
możliwości dokonywania wyborów”20. Ponadto cenili sobie różnorodność zmian we
wszystkich aspektach życia zawodowego, „mogę być mobilny, przenosić się z firmy do firmy”21, jednakże, jak sami twierdzili „nie wyobrażam sobie pracy, po trzech
miesiącach od ukończenia studiów”22.
Wywiad nr 113, 79, 51, 201 i inne.
Wywiad nr 4, 7, 23, 51, 173 i inne.
22
Wywiad nr 13, 18, 285, 301 i inne.
20
21
219
Wielu z nich, mimo że trend wyjazdu z kraju zmalał w ostatnich latach, pragnie
w poszukiwaniu pracy wyjechać za granicę. Wypowiedzi tych osób świadczą o potrzebach ekonomicznych, chociaż niektórzy stwierdzali „pragnę zdobyć za granicą
nowe doświadczenia”23, poznać „inne kultury, usprawnić samokontrolę, nauczyć się
panować nad negatywnymi emocjami”24.
Jak wynika z wypowiedzi badanych bardzo trudno absolwentom skoncentrować
się na poszukiwaniu zatrudnienia, które lokalizowałyby ich wiedzę w konkretnym
kierunku i specjalności. Absolwenci nie potrafili określić zakresu swojej wiedzy,
stopnia specjalizacji. Niemniej ich zdaniem wykształcenie, które zdobyli, było dla
nich wartością autoteliczną, choć stwierdzali potrzebę „zdobywania kapitału intelektualnego poprzez dalszą edukację, nawet poza granicami Polski, Niemiec, Danii”,
często nawet stwierdzali, że „obojętnie gdzie”. „Szukać pracy będę przez Internet”25.
Natomiast nie korzystali zupełnie z ofert Urzędu Pracy, ponieważ „nie posiadał on
konkretnych ofert pracy w wyuczonym zawodzie”26.
Niektórzy z badanych planowali podjąć działalność prywatną, ale nieco później,
ponadto nikt nie zakładał możliwości przekwalifikowania się. Ta grupa, można tak
powiedzieć, bezrobotnych młodych absolwentów odczuwa zagrożenie, stwierdza
wyraźnie, iż bezrobocie ma wiele negatywnych implikacji, źle wpływa na samopoczucie, pozycję społeczną. Stąd nie podejmowali oni pracy nawet dorywczej czy sezonowej, ponieważ pragną pracować w wyuczonym zawodzie.
W sumie 52 osoby, tj. 10,2 % młodych absolwentów po trzech miesiącach od
ukończenia studiów nie pracowało, poszukując zatrudnienia. Specjalność edukacyjna nie różnicowała absolwentów znajdujących się bez zatrudnienia.
Najwięcej absolwentów uzyskało zatrudnienie zgodne z uzyskanym wykształceniem (320 osób tj. 62,8%). Jak bowiem wskazują badania, nie jest łatwo kształcić na
potrzeby rynku regionalnego, gdyż jest on bardzo rozdrobniony. Kwalifikacje zdobyte w trakcie edukacji wymagają bowiem systematycznego, dalszego zdobywania
wiadomości i umiejętności. Wskazywali na tę kwestie badani absolwenci. Podkreślali oni swoje zadowolenie z zatrudnienia i przekonanie, że będą rozwijać swoje
kompetencje zawodowe, dokształcając się, aby być „bardziej elastycznym i pragmatycznym”. Oni też wykazywali bardzo osobiste zaangażowanie, łatwo porozumiewali się z zespołem, nie dostrzegali konfliktów.
Tak więc w skali regionalnej widoczna była rola edukacji, która wpływa na
wzrost postępu społecznego i rozwój gospodarczy regionu.
25
26
23
24
Wywiad nr 13,18, 285 i inne.
Wywiad nr 34, 67,78 i inne.
Wywiad nr 15, 87, 200 i inne.
Wywiad nr 3, 43, 67 i inne.
220
Agnieszka Sawicka
* * *
Wyniki uzyskane w badaniach pozwoliły wywnioskować, iż kształcenie w szkole
wyższej wymaga ciągłej weryfikacji i dostosowywania się do zmian, jakie zachodzą
na dynamicznie rozwijającym się rynku pracy. To wielkie wyzwanie dla gremiów
opracowujących Krajowe Ramy Kwalifikacji, ale także dla poszczególnych uczelni,
które powinny reagować na potrzeby przedsiębiorców i kształcić ludzi przydatnych
do pracy i dobrze przygotowanych do zawodu.
Pod adresem uczelni należałoby wysunąć kilka sugestii. Chodzi bowiem o to, aby
absolwenci posiadali więcej wiedzy o mechanizmach zachowań ludzkich, co łączy
się z psychologią i socjologią pracy.
Wychowanie i kształcenie akademickie obejmuje wiele przedmiotów pozazawodowych. Nie uwzględnia się w edukacji wiedzy z zakresu teorii zachowań, psychologii i socjologii pracy, a tym samym umiejętności współpracy, nawiązywania kontaktów z różnymi ludźmi i pracy w zespole.
Wiedza zaś z zakresu funkcjonowania życia społecznego winna się weryfikować w praktycznym doświadczeniu jeszcze na terenie uczelni. Zasób bowiem wiedzy teoretycznej nic jeszcze nie mówi o rzeczywistych umiejętnościach absolwenta.
Młody pracownik nie może być oderwany od rzeczywistości. Winien tkwić zarówno
w procesach produkcyjnych, jak i w życiu społecznym. Tak przygotowany absolwent
uniknie pierwszych, często bardzo mocnych porażek osobistych i stanów frustracji,
którym ulegała większość badanych absolwentów. Stąd tak, jak niezbędna jest edukacja fachowa, tak konieczne jest ustawiczne kształcenie teoretyczne i praktyczne
z zakresu mechanizmów życia społecznego. Jak bowiem wykazały badania, stosunkowo bardzo ważna dla absolwentów jest sfera życia społecznego w zakładzie pracy.
Ona bowiem rzutuje także w istotny sposób na efekty pracy absolwentów i poprawę
relacji między współpracownikami.
W toku kształcenia występuje często weryfikacja treści dydaktycznych. Jest to
próba ciągłego doskonalenia treści programowych i dostosowania ich do praktyki.
Jednak mimo tej ciągłej ewolucji i dążeń zbliżenia teorii do praktyki, treści edukacji
nie zawsze zawierają przydatną wiedzę. Stąd częste narzekania zwierzchników i pracowników zatrudniających absolwentów, które odnoszą się do zarzutu, iż uczelnie są
opóźnione wobec stale zachodzących zmian we współczesnym rynku pracy. Wynika
to najczęściej z niezrozumienia celów kształcenia, których wyrazem jest ukształtowany styl myślenia i działania jednostki. Środowisko zaś oczekuje od absolwentów
takiej wiedzy i umiejętności, których wymaga konkretna sytuacja zawodowa i społeczna, w jakiej znalazł się absolwent. Tego zaś nie da się osiągnąć, gdyż konsekwencją tak rozumianego modelu nauczania w wyższych uczelniach byłoby kształtowanie i popularyzacja uniformizmu ludzkich zachowań, poglądów i motywacji.
Na podstawie analizy wyników badań można stwierdzić, iż absolwenci są przygotowani do działalności w swoim środowisku. Nie oznacza to jednak, iż ocena ta
221
byłaby ostateczną. Zwłaszcza sami młodzi absolwenci uzyskane kwalifikacje określają jako niewystarczające.
Wypowiedzi ich w trakcie przeprowadzanych wywiadów w środowisku pracy,
czy w czasie pobytu na terenie uczelni wyrażały potrzebę dalszego podnoszenia
kwalifikacji.
Kształcenie w Olsztyńskiej Szkole Wyższej im. Józefa Rusieckiego a szanse absolwentów
na regionalnym rynku pracy (raport z badań)
Streszczenie
W szkolnictwie wyższym zachodzą przemiany, które opierają się przede wszystkim na założeniach
,,Procesu bolońskiego”, który zmienia znaczenie i rolę kształcenia akademickiego.
Uczelnie jako instytucje edukacyjne i promujące wiedzę zaczynają być otwarte na potrzeby regionu,
a jednocześnie kreują te potrzeby. Muszą dostosowywać kształcenie do wymagań rynku pracy.
Wyniki uzyskane w badaniach pozwoliły wywnioskować, iż kształcenie w szkole wyższej wymaga ciągłej weryfikacji i dostosowywania się do zmian, jakie zachodzą na dynamicznie rozwijającym się
rynku pracy.
Wychowanie i kształcenie akademickie obejmuje wiele przedmiotów prozawodowych. Natomiast za
mało uwagi w edukacji poświęca się wiedzy z zakresu teorii zachowań, psychologii i socjologii pracy,
a tym samym umiejętności współpracy, nawiązywania kontaktów i pracy w zespole. Wskazane jest, aby
szkoły wyższe zwróciły większą uwagę na przygotowanie absolwentów do przyszłej pracy i brały pod
uwagę potrzeby pracodawców.
Słowa kluczowe: edukacja, kształcenie ustawiczne, rynek pracy, zawód.
Education in Olsztyńska Szkoła Wyższa and job opportunities for graduates
on the regional job market
Summary
Higher education is currently undergoing constant changes resulting from the Bologna Process,
which marks the beginning of its new understanding, meaning and roles. Universities are educational
and knowledge-promoting institutions which are now beginning to open up to the needs of local regions
and also to create some of those needs. That is why they have to adjust their education programmes to
the demands of the job market. The results of my research show that education progammes have to be
constantly verified and adjusted to the changes on the dynamically developing job market. Education
programmes involve many subjects preparing for particular professions, but very little space is devoted
to developing knowledge on theories of behaviour, psychology and sociology of work, and thus, to developing cooperation skills, forming relations and team work. It is necessary for colleges and universities
to pay more attention to preparing their graduates for future work taking into account the needs of the
potential employers.
Key words: education, lifelong learning, labour market, profession.
OSW
Tom XV
2015
Nr 3-4
FIZJOTERAPIA
Barbara Juśkiewicz-Swaczyna*, Joanna Białkowska**
*Wydział Fizjoterapii, Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego
**Wydział Nauk Medycznych UWM, Uniwersytecki Szpital Kliniczny w Olsztynie. Oddział Kliniczny
Rehabilitacji Neurologicznej; Pracownia Rehabilitacji Zaburzeń Funkcji Behawioralno-Poznawczych
Rola terapii zajęciowej w rehabilitacji
Wstęp
Terapia zajęciowa to dyscyplina z obszaru ochrony zdrowia, wykorzystująca
różnorodne zajęcia w celach leczniczych u osób chorych, starszych, niepełnosprawnych, wykluczonych społecznie, znajdujących się w trudnej sytuacji ekonomicznej.
Działania terapeutów zajęciowych mają przyspieszyć powrót do zdrowia oraz umożliwić choremu powrót do aktywności w życiu codziennym [1]. Terapia zajęciowa
jest istotną składową kompleksowej rehabilitacji osób z różnymi dysfunkcjami,
dysponującą szeroką gamą środków oddziaływania, przez co skutecznie wpływa na
umiejętności ruchowe chorych i ich osobowość [2]. Stanowi nieodzowny element
kompleksowej rehabilitacji, a terapeuta zajęciowy jest obok lekarza rehabilitacji,
fizjoterapeuty, pielęgniarki, logopedy, psychologa klinicznego, członkiem zespołu
rehabilitacyjnego prowadzącego rehabilitację neurologiczną, ogólnoustrojową, psychiatryczną, psychospołeczną. Istotną rolą terapeutów zajęciowych jest prowadzenie
rehabilitacji przedzawodowej, stwarzającej osobie niepełnosprawnej możliwość późniejszego przekwalifikowania i podjęcia zatrudnienia [3].
Aktualnie w piśmiennictwie jest niewiele publikacji prezentujących wyniki konkretnych badań z zakresu terapii zajęciowej [4, 5, 6], większość publikacji przedstawia jedynie metody terapii zajęciowej w formie opisowej [7, 8, 9]. Być może dlatego
w powszechnym odbiorze społecznym terapia zajęciowa jest często niedoceniana,
traktowana marginalnie, sprowadzana do roli wypełniania wolnego czasu zajęciami
artystycznymi (rysunek, malarstwo, zajęcia muzyczne, taneczne) lub drobnymi pracami ręcznymi (stolarstwo, krawiectwo, dziewiarstwo, metaloplastyka, itp.)
Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie wieloaspektowości i interdyscyplinarności terapii zajęciowej, jej roli w procesie rehabilitacji, ze szczególnym
uwzględnieniem rehabilitacji pacjentów z chorobami neurologicznymi.
224
Barbara Juśkiewicz-Swaczyna, Joanna Białkowska
Terapia zajęciowa a niepełnosprawność
Według Światowej Organizacja Zdrowia (WHO), uwzględniając stan zdrowia
człowieka, należy odróżniać pojęcia definiujące problematykę niepełnosprawności:
• niesprawność (impairment) rozumianej jako każda utrata sprawności lub nieprawidłowość w budowie bądź funkcjonowaniu organizmu pod względem psychologicznym, psychofizycznym lub anatomicznym;
• niepełnosprawności (disability) rozumianej jako wynikające z niesprawności każde ograniczenie lub niemożność prowadzenia aktywnego trybu życia w sposób
lub w zakresie uznawanym za typowe dla człowieka;
• ograniczeń w pełnieniu ról społecznych (handicap) rozumianych jako ułomność
określonej osoby, wynikająca z niesprawności lub niepełnosprawności, ograniczająca lub uniemożliwiająca pełną realizację roli społecznej odpowiadającej wiekowi, płci oraz zgodnej ze społecznymi i kulturowymi uwarunkowaniami [10].
Na świecie żyje ponad 650 milionów osób niepełnosprawnych w następstwie
psychicznych, fizycznych oraz sensorycznych niesprawności, co stanowi około 10%
całej populacji. Problematyką tych osób zajmuje się od 50 lat Organizacja Narodów
Zjednoczonych, powstały liczne akty prawne regulujące prawa osób niepełnosprawnych [11, 12].
W 2006 r. Zgromadzenie Ogólne NZ przyjęło Konwencję Praw Osób Niepełnosprawnych [13], która jest pierwszym międzynarodowym traktatem w dziedzinie
praw człowieka uchwalonym w XXI wieku. Konwencja określa cztery priorytety,
które mają zapewnić równość osobom niepełnosprawnym w społeczeństwie. Są to:
• promocja praw osób niepełnosprawnych oraz poszanowanie ich godności;
• możliwość swobodnego przemieszczania się w otoczeniu wolnym od barier dla
osób niepełnosprawnych, do informacji i usług komunikacyjnych;
• wspieranie organizacji zrzeszających osoby niepełnosprawne poprzez „Dobrowolny Fundusz na Rzecz Osób Niepełnosprawnych”, którego głównym celem
jest wspieranie organizacji pozarządowych w realizacji postanowień zawartych
w Konwencji. Fundusz udziela wsparcia organizacjom, których działalność skierowana jest na podnoszenie świadomości w zakresie niepełnosprawności, wymianę doświadczeń oraz rozpowszechnianie technologii ułatwiających życie osobom
niepełnosprawnym;
• włączenie tematyki niepełnosprawności do wszystkich kwestii związanych z rozwojem społecznym i gospodarczym państw.
Problematyka niepełnosprawności została także uwzględniona w polskiej Konstytucji. W rozdziale II. Wolności, prawa i obowiązki człowieka i obywatela, w artykule 69. istnieje zapis: „Osobom niepełnosprawnym władze publiczne udzielają,
zgodnie z ustawą, pomocy w zabezpieczaniu egzystencji, przysposobieniu do pracy
oraz komunikacji społecznej. Na mocy tego zapisu zostało wydanych wiele ustaw
kształtujących prawa obywateli polskich [14].
225
W świetle przytoczonych powyżej aktów prawnych, wszelkie działania mające
na celu niesienie pomocy osobom dotkniętym niepełnosprawnością mają ogromne
znaczenie społeczne.
W tak pojętą misję doskonale wpisują się zadania terapii zajęciowej, która obejmuje zarówno aspekty medyczne, jak i psychopedagogiczne oraz społeczne.
Zadania i metody terapii zajęciowej
Podstawowe działania terapeuty zajęciowego obejmują szkolenie pacjenta z zakresu codziennych czynności, trening funkcji motorycznych ze szczególnym
uwzględnieniem funkcji kończyn górnych, trening funkcji poznawczych, wspomaganie komunikacji, rehabilitację przedzawodową, prowadzenie motywacji zachęcającej, zapewnianie pacjentowi rozrywki w czasie wolnym. Równie ważnym zadaniem jest ocena przestrzeni życiowej pacjenta i zalecenie rozwiązań ułatwiających
osiągnięcie środowiska bez barier [7]. Terapia zajęciowa ma między innymi wartość
poznawczą oraz wpływa na stan emocjonalny pacjenta, co może przekładać się na
rozwój jego osobowości oraz na relacje w grupie, rodzinie, szerszym środowisku.
Dlatego zastosowanie różnorodnych technik i form terapeutycznych, odpowiednio
dobranych do możliwości psychomotorycznych pacjenta, przyśpiesza proces jego
rehabilitacji [15].
Uwzględniając mechanizmy regulujące czynności człowieka, w terapii zajęciowej stosuje się metody reproduktywne, proaktywne i kreatywne. U pacjentów
w cięższym stanie działanie terapeutyczne podlegają na odtwarzaniu i powtarzaniu
zadań ściśle określonych przez terapeutę. W dalszym etapie rehabilitacji możliwe
jest zastosowanie przez terapeutę zajęciowego metod proaktywnych, wymagających
aktywności i motywacji pacjenta. W celu podtrzymania uzyskanych efektów stosuje
się metody kreatywne, nastawione na samodzielne rozwiązywanie problemów pod
kontrolą terapeuty [3].
Ważne jest, aby uwzględniać w terapii zarówno fizyczne, jak i psychologiczne,
poznawcze i emocjonalne funkcje człowieka, bazując na indywidualnych postawach,
motywacji, zainteresowaniach, wartościach, zwyczajach, środowisku życia i uwarunkowaniach kulturowych pacjenta [16].
Wykwalifikowany terapeuta zajęciowy angażuje pacjenta w czynności zaprojektowane tak, by sprzyjały przywróceniu maksymalnego możliwego funkcjonowania,
by pomóc takim ludziom spełnić wymagania stawiane przed nimi przez ich pracę
zawodową, środowisko społeczne i domowe oraz by mogli brać udział w życiu,
w najpełniejszym tego słowa znaczeniu.
W terapii zajęciowej można zastosować różnorodne formy pracy z pacjentem –
frontalną (wszyscy uczestnicy wykonują jednocześnie tę samą pracę, chociaż pracują we właściwym dla nich tempie), grupową (uczestnicy podzieleni są na grupy
226
o różnym stopniu usprawnienia – wykonują zadania o odmiennym poziomie trudności) oraz indywidualną (pacjent samodzielnie wykonuje zadania specjalnie dla
niego przygotowane) [3]. Powszechnie w pracy z pacjentem stosuje się trzy rodzaje
terapii – ergoterapię (terapia pracą, poprzez zajęcia manualne), arteterapię (terapia
sztuką poprzez kontakt czynny lub bierny) oraz socjoterapię (wykorzystanie czynników socjalnych – ludoterapii, terapii ruchem, treningu umiejętności społecznych
w celu niedopuszczenia do wyizolowania osoby chorej, niepełnosprawnej) [3, 17].
Jako element wspomagający rehabilitację osób niepełnosprawnych wykorzystywane są zajęcia z zakresu zooterapii (dogoterapia, felinoterapia, hippoterapia, delfinoterapia). Kontakt ze zwierzęciem pobudza m.in. do tworzenia więzi emocjonalnych,
zapewnia stymulację sensoryczną, kształtuje umiejętność reagowania na bodźce zewnętrzne [18, 19, 20].
Diagnostyka funkcjonalna na potrzeby terapii zajęciowej
Bardzo ważnym elementem, pozwalającym na ocenę stanu pacjenta na każdym
etapie rehabilitacji jest diagnoza funkcjonalna. Terapię zajęciową należy rozpocząć
od oceny stopnia samodzielności pacjenta w zakresie wykonywania codziennych
czynności, takich jak: pielęgnacja ciała, higiena osobista, zakładanie i zdejmowanie
odzieży, przyjmowanie posiłków, zdolność do przemieszczania się, orientacja przestrzenna, zdolność do nawiązywania kontaktów i porozumiewania się. Do tego celu
wykorzystywane są liczne skale, najczęściej skala ADL, Barthel, skala Quebeck,
zmodyfikowany kwestionariusz Oswestry, hanowerski kwestionariusz aktywności
dnia codziennego, test zadań ruchowych dla kończyny górnej [21, 22]. Można także stosować pomiar niezależności funkcjonalnej FIM, pomiar oceny funkcjonalnej
FAM [23]. Skale te są jednak mało wrażliwe na niewielkie zmiany w stanie funkcjonalnym pacjenta nie obejmują badania funkcji poznawczych, komunikacji i interakcji społecznej. W związku z tym istnieje potrzeba analizy efektów terapii zajęciowej
z zastosowaniem zestawu obiektywnych technik pomiaru sprawności funkcjonalnej
i dostosowanie do nich odpowiednich narzędzi. Pozwoli to na zdobycie wartościowych wyników dokumentujących rzeczywiste postępy pacjenta uzyskane w trakcie
terapii zajęciowej, zgodnie z zasadami Evidence Based Medicine. Takimi technikami są m.in. są Jebsen Taylor [24], test MMS, pomiary antropometryczne.
Terapia zajęciowa w neurologii
U pacjentów neurologicznych po udarze i urazach mózgu, uszkodzeniach rdzenia kręgowego, urazach nerwów obwodowych, u chorych na stwardnienie rozsiane,
chorobę Alzheimera, chorobę Parkinsona, w praktyce klinicznej stosowane są róż-
227
norodne metody rehabilitacji – kinezyterapia, terapia manualna, terapia funkcji poznawczych, terapia zajęciowa.
Terapia zajęciowa jest ważnym elementem kompleksowej rehabilitacji neurologicznej, gdyż jej celem jest osiągnięcie przez pacjentów maksymalnej samowystarczalności i niezależności, a tym samym poprawa jakości życia i funkcjonowania
w społeczeństwie. Pacjenci z chorobami neurologicznymi, np. po udarze mózgu czy
urazie rdzenia kręgowego, w sposób nagły stają się zależni od pomocy osoby drugiej, sami nie są w stanie wykonać podstawowych czynności życiowych. W związku
z niedowładami kończyn czynności samoobsługowe wykonywane wcześniej automatycznie stają się dla nich bardzo dużym problemem. Zadaniem rehabilitacji jest
przywrócenie choremu, w miarę jego możliwości, samodzielnego wykonywania
czynności życia codziennego poprzez poprawę motoryki, zaradności i samodzielności. Głównym przedmiotem działania terapii zajęciowej jest skoncentrowanie się na
poprawie sprawności funkcjonalnej kończyny górnej.
Do celów bliższych, realizowanych w czasie pobytu pacjenta na oddziale rehabilitacji neurologicznej, zaliczamy opanowanie podstawowych czynności dnia codziennego, takich jak: ubieranie i rozbieranie się, toaleta i higiena osobista, przygotowanie i spożywanie posiłków.
Na początku terapeuta zajęciowy jest osobą, która ma za zadanie ułatwić bądź
umożliwić pacjentowi wykonanie tych czynności. Terapia na tym etapie będzie polegała na wspomaganiu ruchu, którego chory sam nie jest w stanie wykonać. W miarę
doskonalenia funkcji motorycznych pacjent wykonuje ruchy czynne. Przy doborze
terapii zajęciowej nie należy doprowadzać pacjenta do frustracji, będącej wynikiem
niepowodzeń odniesionych na początku terapii. Należy mobilizować chorego do wykonywania zadań, zaczynając terapię zawsze od tego, co pacjent potrafi już wykonać. Terapeuta podczas swoich zajęć z pacjentem powinien podejmować próby rozwiązywania różnorodnych problemów związanych z codziennym funkcjonowaniem.
Konieczne w terapii jest wykorzystywanie zainteresowań i hobby chorego. W terapii
zajęciowej chorego po udarze mózgu stosujemy techniki, które zawierają elementy:
kinezyterapii, arteterapii, terapii manualnej, rehabilitacji funkcjonalnej, muzykoterapii i terapii funkcji poznawczych.
Podstawowym założeniem rehabilitacji funkcjonalnej wykorzystywanej w terapii zajęciowej jest ukierunkowanie na pacjenta, co oznacza, że jest ona dostosowana do stanu
pacjenta, kładzie nacisk na problem konkretnej osoby, wzorowana jest na naturalnych
ruchach człowieka, jest bezbolesna, zakłada pełną akceptację wyznaczanych zadań.
Osoba niepełnosprawna powinna brać aktywny udział w podejmowaniu decyzji
dotyczących istotnych jej spraw życiowych, dlatego też terapeuta zajęciowy wspólnie z psychologiem i logopedą skupia się też na terapii społecznej obejmującej: planowanie czynności, funkcjonalną komunikację, zarządzanie finansami, prowadzenie
gospodarstwa domowego, załatwianie spraw urzędowych.
Terapeuta zajęciowy wykorzystuje trening także do terapii funkcji poznawczych.
228
Funkcje poznawcze mogą być ćwiczone w szczególności poprzez wykonywanie ćwiczeń pamięciowych, takich jak zapamiętywanie (np. obrazów, słów, liczb, czynności
codziennych). Przykładem jest gotowanie, gdzie pacjent może zapamiętywać przepisy
potraw i ich wykonanie. Chory może być prowadzony z użyciem różnych narzędzi,
takich jak prawidłowo rozmieszczone piktogramy. Pomoce werbalne i niewerbalne
wspomagają zapamiętywanie podczas przypominania różnych związków przedmiotami, które pacjent ma zapamiętać. Aby wyrównać zaburzone funkcje poznawcze,
terapeuta zajęciowy wykorzystuje w terapii powszechnie stosowane narzędzia i czynności, takie jak prowadzenie dziennika, z wykorzystaniem ołówka i papieru, tablice
informacyjne, pamięciowe, budzik, kalendarz, oprogramowanie komputerowe.
Dodatkowym zdaniem terapii zajęciowej jest poznawanie i rozwijanie nowych zainteresowań chorego. Kontakt z innymi uczestnikami uczy pacjenta współżycia w grupie.
Bibliografia
1. Barinow-Wojewódzki A., Bogdański P., Ciechanowski K., Fizjoterapia w chorobach wewnętrznych.
Wyd. Lekarskie PZWL, Warszawa, 2013.
2. Rottermund J., 2003, Dysfunkcja funkcjonalna a możliwość korzystania z terapii zajęciowej, [w:]
Klinik A. (red.). Wybrane problemy rehabilitacji osób niepełnosprawnych. PTSR o/Skoczów, 34-39.
3. Rottermund J., Nowotny J., Terapia zajęciowa w rehabilitacji medycznej. α-medica press, 2014.
4. Stern EB., Stability of the Jebsen-Taylor hand function test across three test sessions. Am J Occup
Ther. 1992; 46(7): 647-9.
5. Lynch K.B, Bridle M.J.,Validity of the Jebsen-Taylor hand function test in predicting activities of daily
living. Occup Ther J Res. 1989; 9(5):316-8.
6. Mazer B., Gelianas I., Duquette J., Vanier M., Rainville C., Chilingarzan G., A randomized clinical
trial to determine effectiveness of driving simulator retraining on the driving performance of clients
with neurological impairment. British Journal of Occupational Therapy. 2015, 78: 369-376.
7. Svestkova O., Svecena K., Formankova P., Czy terapia zajęciowa jest istotna w procesie rehabilitacji? Niepełnosprawność – problemy, rozwiązania, 2014, 12: 81- 101.
8. Aragon A., Kings J., 2010, Occupational Therapy for People with Parkinson’s. Best practice guidelines. Parkinson’s UK and College of Occupational Therapists.
9. Pietkun K., Simińska J., Ogurskowski K., Nowacka K., Znaczenie terapii zajęciowej w domach pomocy społecznej. Journal of Education, Health and Sport, 2015, 5(4):195-204.
10. Niepełnosprawność, 2007, http://www.unic.un.org.pl/niepelnosprawnosc/ (data pobrania
10.10.2015).
11. Jankowska M., Prawa osób niepełnosprawnych w międzynarodowych aktach prawnych. Niepełnosprawność, 2011, 1: 24-45. 12. Przybysz P., Prawa człowieka a prawa niepełnosprawnych, http://www.idn.org.pl/sonnszz/prawa_
niepelnosprawn1.htm (data pobrania 10.10.2015].
13. Konwencja Praw Osób Niepełnosprawnych przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych w dniu 13 grudnia 2006 roku (Rezolucja 61/106).
14. Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r. Dz. U. 1997 Nr 78 poz. 483].
15. O`Brien J.C., Hussey S.M., Sabonis-Chaffe B. Introduction to occupational therapy. Elsevier/Mosby,
St. Louis, 2012.
229
16. Levine R.E., Brayley C.R., 1991, Occupation as a therapeutic medium. In: Christiansen C., Baum C.
(eds.). Occupational Therapy. Overcoming Human Performances Deficits, Vol. 1: 597-618 ). Thorofare, N: Slack.
17. Sobolewska Z., Zajęcia socjoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży – zasady projektowania. OPTA,
Warszawa, 1993.
18. Potocka A, Grzegorzewski W., Kowalski I., Udział zwierząt e terapii. Wpływ psów, kotów i koni na
zdrowie człowieka w kontekście badań i obowiązujących standardów. Szkice Humanistyczne, 2014, t.
XIV, 4(36): 132-140.
19. Pawlik-Popielarska B., Terapia z udziałem psa. Wyd. Via Medica, Gdańsk, 2005.
20. Strumińska A. (red.). Psychopedagogiczne aspekty hipoterapii dzieci i młodzieży niepełnosprawnych
intelektualnie. PWRiL, Warszawa, 2003.
21. Nowotny J. (red.), 2004, Podstawy fizjoterapii cz. 1. Podstawy teoretyczne i wybrane aspekty praktyczne. Wydaw. Kasper.
22. Ronikier A. 2012. Diagnostyka funkcjonalna w fizjoterapii. Wydaw. Lek. PZWL.
23. Hawley C.A., Taylor R, Hellawell D.J, Pentlan B., Use of the functional assessment measure (FIM+FAM) in head injury rehabilitation: a psychometric analysis. J.Neurol. Neurosurg. Psychiatry
1999, 67:749–754.
24. Jebsen R.H, Taylor N, Trieschmann RB, Howard LA., An objective and standardized test of hand
function. Arch Phys Med Rehabil. 1969; 50(6): 311-19.
Streszczenie
Terapia zajęciowa jest nieodzownym elementem kompleksowej rehabilitacji osób z różnymi dysfunkcjami. Podstawowym zadaniem terapii zajęciowej jest przyśpieszenie powrotu pacjenta do zdrowia
oraz poprawa jego funkcjonowania w życiu codziennym. Istotną rolą terapeutów zajęciowych jest prowadzenie rehabilitacji przedzawodowej, stwarzającej osobie niepełnosprawnej możliwość późniejszego
przekwalifikowania się i podjęcia zatrudnienia. Równie ważnym zadaniem jest ocena przestrzeni życiowej pacjenta i zalecenie rozwiązań ułatwiających osiągnięcie środowiska bez barier. Realizacja tych zadań wymaga zastosowania odpowiednich metod, form pracy oraz stałej diagnostyki stanu czynnościowego pacjenta.
Słowa kluczowe: niepełnosprawność, diagnostyka funkcjonalna, kompleksowa rehabilitacja.
The role of occupational therapy in rehabilitation
Summary
Occupational therapy is a very important component of comprehensive rehabilitation of people with disabilities. The main task of occupational therapy is to accelerate the patient’s recovery and improving
their functioning in everyday life. An important role of occupational therapists is to carry out the rehabilitation of the disabled person posing the possibility of subsequent retraining and employability. An equally important tasks are to assess the patient’s living space and to recommend solutions to help achieve
a barrier-free environment. The implementation of these tasks requires the application of appropriate
methods and forms of work and continuous diagnostics functional status of the patient.
Key words: disability, functional diagnostics, comprehensive rehabilitation.
OSW
2015
Tom XV
Nr 3-4
Dorota Mroczkowska, Joanna Białkowska
Uniwersytecki Szpital Kliniczny w Olsztynie, Oddział Kliniczny Rehabilitacji Neurologicznej
Uniwersytet Warmińsko-Mazurski, Wydział Nauk Medycznych, Katedra Neurologii i Neurochirurgii
Pracownia Rehabilitacji Zaburzeń Funkcji Behawioralno-Poznawczych
Niespecyficzne objawy zaburzeń depresyjnych
w różnych okresach życia
Wstęp
Depresja jest najczęściej występującym zaburzeniem psychicznym i czwartym
najpoważniejszym problemem zdrowotnym na świecie. Nieleczona może prowadzić
do samobójstwa. Szacuje się, że co trzeci pacjent zgłasza się do lekarza pierwszego
kontaktu z powodu zaburzeń dotyczących sfery psychicznej [19].
Badania epidemiologiczne wskazują, że w ciągu całego życia na depresję choruje około 17% populacji światowej. Zgodnie z danymi Światowej Organizacji Zdrowia schorzenie stanowi 4,3% globalnego obciążenia wszystkimi chorobami. Jest jedną z głównych przyczyn niesprawności [23].
Według polskich szacunków liczba chorych, uwzględniająca także przypadki depresji maskowanej innymi objawami niż psychiczne, może sięgać nawet 1,5 miliona
osób. Brak statystyk dotyczących liczby zachorowań wynika z faktu, że chorzy zgłaszają się z objawami do różnych specjalistów. Ponadto aż połowa chorujących nie
przyznaje się do problemu i nie podejmuje leczenia [11]. Depresja częściej występuje u kobiet niż mężczyzn [6].
Choroba ta uniemożliwia prawidłowe funkcjonowanie z powodu obniżonego
nastroju, braku energii, zmniejszenia aktywności i rezygnacji z zainteresowań. Do
czynników epidemiologicznych zalicza się [6]:
– czynniki genetyczne i biochemiczne;
– czynniki endokrynologiczne i neurofizjologiczne;
– doświadczenia z okresu dzieciństwa, zwłaszcza stresujące i długotrwałe;
– rozwijający się typ osobowości warunkujący między innymi umiejętności funkcjonowania w społeczeństwie, ocenę osobistych doświadczeń i ryzyko przeżywania przewlekłego stresu, zaburzenia układu tzw. odpowiedzi stresowej;
232
– wrażliwość sezonowa (np. w wyniku niedoboru światła słonecznego).
Proces chorobowy prowadzi nie tylko do zaburzeń nastroju i osłabienia napędu
psychoruchowego. W różnych grupach wiekowych niespecyficznie wpływa na regulację snu, afektu oraz rodzaj odpowiedzi na stres. Powyższe czynniki tworzą różne
obrazy depresji, jej nasilenie i czas trwania. Im silniejszy czynnik biologiczny (podatność genetyczna), tym większe jest ryzyko, że zaburzenie nastroju przekształci
się w pełnoobjawową depresję.
Według kryteriów DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of MentalDisorders, Fourth Edition), aby rozpoznać epizod dużej depresji, niezbędny jest co najmniej dwutygodniowy okres obniżonego nastroju lub też utraty zainteresowań czynnościami dnia codziennego. Dodatkowo, w tym samym czasie, musi wystąpić pięć
lub więcej spośród wymienionych niżej objawów:
• depresyjny nastrój przez większą część dnia,
• zmniejszenie zainteresowań i zdolności do przeżywania przyjemności,
• wyraźny wzrost lub spadek wagi,
• bezsenność albo nadmierna senność,
• pogorszenie koordynacji ruchowej,
• wrażenie zmęczenia,
• poczucie własnej bezwartościowości i winy,
• spadek sprawności myślenia i koncentracji,
• powracające myśli o śmierci i samobójstwie.
Według powyższej klasyfikacji występują następujące typy zaburzeń depresyjnych:
– zaburzenie afektywne jednobiegunowe – rozpoznanie: dystymia, zaburzenia
przystosowania z obniżeniem nastroju, wielkie zaburzenie depresyjne;
– zaburzenia dwubiegunowe: depresja w cyklotymii, depresja w dwubiegunowym
zaburzeniu afektywnym I, depresja w dwubiegunowym zaburzeniu afektywnym II;
– inne zaburzenia nastroju: zaburzenie nastroju spowodowane ogólnym stanem
zdrowia, zaburzenie nastroju spowodowane działaniem substancji psychoaktywnych.
W społeczeństwie polskim panuje przekonanie, że depresja jest oznaką słabości,
zaś winą za zachorowanie obarcza się samego chorego, który nie potrafi zapobiec
albo w odpowiedni sposób poradzić sobie w sytuacji wystąpienia problemu [13].
Sposób podejmowania tematu zaburzeń nastroju w mediach powoduje, że depresja
jest postrzegana jako porażka życiowa, z którą każdy powinien poradzić sobie sam,
bez pomocy specjalistycznej.
Instytut Psychiatrii i Neurologii w Warszawie przeprowadził w 2012 r. w Polsce
badania rozpowszechnienia zaburzeń psychicznych na reprezentatywnej grupie osób
w wieku 18-64 lat [7]. Stwierdzono, że u 766 tys. dorosłych Polaków w wieku produkcyjnym wystąpił w przeszłości co najmniej jeden epizod depresyjny. Depresja
dotyczy 2,5% Polek w wieku 18-39 lat i 5% kobiet w wieku powyżej 50. r.ż. W gru-
Niespecyficzne objawy zaburzeń depresyjnych w różnych okresach życia
233
pie mężczyzn szczyt zachorowań przypada na wiek 30-39 lat. Bez względu na płeć
częściej chorują osoby mieszkające w mieście niż na wsi. Wśród dzieci zachorowalność kształtuje się na poziomie 1% w 2.-3. r.ż. i 2% w wieku 6-12 lat.
W związku z powyższym planuje się prowadzenie działań zapobiegających rozpowszechnianiu depresji w myśl założeń programu polityki zdrowotnej Ministerstwa
Zdrowia na lata 2015-2019 [18]. Celem projektu jest podniesienie poziomu świadomości Polaków na temat zaburzeń depresyjnych. Planuje się promocję zdrowia psychicznego, prowadzenie działań profilaktycznych w wybranych grupach o podwyższonym ryzyku zachorowania. Działania mają na celu ponadto opracowanie zaleceń
w zakresie prewencji, wczesnej wykrywalności oraz leczenia. W planie zakłada się
wydatkowanie kwoty 9116 tys. zł w okresie 5 lat trwania projektu.
Depresja w grupie dzieci i młodzieży
Chociaż w większości depresja występuje u osób dorosłych, zaburzenie może
dotyczyć też dzieci i młodzieży. W jednym z badań określono, że 25% osób chorujących na depresję w wieku dojrzałym pierwszy epizod depresji miała w wieku
przedszkolnym lub szkolnym [22]. Rozpoznanie depresji u dzieci opiera się na tych
samym kryteriach, co dorosłych, odmienne są jednak wymogi dotyczące kryteriów
czasowych, które muszą zostać spełnione [1].
Pomimo że symptomy depresji u dzieci i nastolatków niewiele różnią się od objawów występujących u dorosłych, istnieje wiele odmiennych cech zaburzenia specyficznych dla osób młodych. Demonstracja objawów zależy od wieku dziecka. Im
młodsze dziecko, tym mniej posiada umiejętności mówienia o swoich emocjach.
Kilkuletnie dzieci mogą sygnalizować ogólne złe samopoczucie, bez wskazywania
czy dotyczy ono sfery psychiki czy ciała. Dla stwierdzenia przyczyny cierpienia
istotna jest wnikliwa obserwacja opiekunów dziecka, którzy najlepiej znają jego potrzeby i przyzwyczajenia.
W obrazie klinicznym depresji wieku dziecięcego dominuje drażliwość, wrogość,
nadmierna reakcja na krytykę [12]. Dziecko często zachowuje się w sposób zniechęcający dorosłego do kontaktu. Zauważalne jest wycofanie z aktywności, która
wcześniej sprawiała dziecku radość, niechęć do angażowania się w życie rodzinne,
ograniczenie kontaktów z rówieśnikami. Charakterystyczne jest zniekształcenie myślenia (myślenie „czarno-białe”), poczucie lęku, myśli rezygnacyjne. Niespecyficzne
dla depresji wieku dziecięcego są: dolegliwości somatyczne, zaburzenia koncentracji
uwagi, problemy z pamięcią, zaburzenia snu i łaknienia, nieukierunkowane pobudzenie psychoruchowe.
Dorastanie jest kryzysem życiowym jednostki, sytuacją, kiedy sprawdzone mechanizmy adaptacyjne i obronne nie są już dłużej pomocne i nie wystarczają, aby
sprostać nowym wymaganiom [16]. Zmiany zachodzące na poziomie biologicz-
234
nym i psychicznym, mogą powodować lęk, impulsywność, labilność emocjonalną.
Możliwa jest ponadto regresja oraz pojawienie się silnych, prymitywnych fantazji,
sposobów myślenia i odczuwania [10]. Depresja w adolescencji objawia się: samouszkodzeniami, myślami i próbami samobójczymi, uzależnieniami, zaburzeniami zachowania (agresja i autoagresja) i odżywiania (anoreksja, bulimia). Zachowania opozycyjno-buntownicze mogą objawiać się ucieczkami ze szkoły, zażywaniem środków
psychoaktywnych, kradzieżami i niszczeniem mienia. Do objawów atypowego
zespołu depresyjnego u młodzieży zalicza się dodatkowo: znaczny przyrost masy
ciała, występowanie senności pomimo prawidłowej ilości snu, uczucie ciężkości
w kończynach, a w niektórych przypadkach – pobudzenie psychomotoryczne [14].
Depresja prowadzi do zaburzeń zachowania i odwrotnie – zaburzenia zachowania powodują zaburzenia nastroju [4]. Doświadczenie kliniczne wskazuje na występowanie zaburzeń współistniejących w grupie dzieci i młodzieży kierowanych do
leczenia depresji. Są to np. zaburzenia lękowe, które poprzedzają pojawienie się objawów depresyjnych. Depresja, w odróżnieniu od dysforii, nie ustępuje wraz z ustaniem objawów lękowych. U dzieci wykorzystywanych, obok depresji rozwija się
pourazowe zaburzenie stresowe, a także inne zaburzenia związane z silnym i długotrwałym napięciem emocjonalnym. Do rozwoju depresji mogą prowadzić ponadto
zaburzenia związane z nadużywaniem substancji psychoaktywnych. Podobnie samodzielne leczenie depresji i lęku może prowadzić do nadużywania leków lub uzależnienia.
Niezdiagnozowana depresja może prowadzić do samouszkodzenia oraz zaburzenia kontroli impulsów. U młodych osób z depresją szczególnie często rozpoznawany
jest zespół nadpobudliwości [10].
Depresja dorosłych
Około 10% osób dorosłych w ciągu roku doświadcza zaburzeń nastroju.Wyróżnia
się depresje o ostrym początku lub rozwijające się stopniowo. Różne może być nasilenie objawów, czas trwania i częstość. Szacuje się, że nawrotu depresji doświadcza
około 50% chorujących [8].
Etiologia depresji jest złożona. Badania naukowe potwierdziły rolę aspektów
biologicznych w zachorowaniach na depresję: im większa podatność genetyczna
na depresję, tym gorsze rokowanie co do przebiegu choroby [6]. Błędne są jednak poglądy sprowadzające przyczyny zaburzenia do jednego czynnika, np. stresu,
niepowodzeń życiowych, osobowości, specyficznego sposobu myślenia, zaburzenia metabolizmu neuroprzekaźników czy innych [24]. Depresja nie jest spowodowana jednym trudnym wydarzeniem (mającym miejsce w dalekiej czy bliższej
przeszłości), czy zachowaniem jakiejś osoby. Jednak może być pochodną sposobu
myślenia czy radzenia sobie z trudnościami. Wśród innych przyczyn zewnętrznych
235
wymienia się: problemy osobiste, zawodowe, utratę osoby bliskiej, brak wsparcia.
Neurotyczność, socjotropizm i autonomia są cechami osobowości, które zwiększają podatność na depresję u osób dodatkowo narażonych na stres [6]. Roca stawia
hipotezę, że zachorowanie na depresję u większości chorych wiąże się z przewlekłym stresem [19].
Stworzenie właściwych warunków otoczenia oraz edukacja w zakresie prawidłowego sposobu reagowania na niekorzystne bodźce może obniżyć ryzyko
przechodzenia zaburzenia depresyjnego w pełnoobjawową depresję. Zmiana nieprzydatnych wzorców zachowania i myślenia zdaje się być niezbędna w leczeniu
depresji. Doświadczany stres wyzwala i podtrzymuje mechanizmy odpowiedzialne za chorobę. Według Richarda Lazarusa (1966) stres może wiązać się z wieloma
problemami: lękiem, dysforią, ogólnym wyczerpaniem zasobów organizmu. Sytuacje stresowe aktywują do działania oś podwzgórze-przysadka-nadnercza (HPA-hypotholamic-pituitary-adrenocortical). Aktywacja systemu następuje po zadziałaniu
stresora, zaś skutki jego działania odczuwane są nawet przez kilkadziesiąt godzin.
Zaburzenia funkcjonowania HPA występuje w przypadkach przewlekłego stresu,
a także w zaburzeniach nastroju typu depresyjnego.
Depresja w populacji osób starszych
Zaburzenia nastroju osób po 65. roku życia często nie spełniają wszystkich kryteriów diagnostycznych ustalonych dla depresji. Im człowiek starszy, tym częściej pojawiają się objawy zaburzeń nastroju w szerszym pojęciu niż określona w systemach
diagnostycznych czysta jednostka chorobowa [9].
W wieku starszym depresja towarzyszy słabnącym funkcjom poznawczym i początkowo objawia się pogorszeniem nastroju. Około 15% osób w tej grupie wiekowej choruje na zaburzenia typu depresyjnego. Pojawia się krytycyzm wobec siebie
i otoczenia, złość na pogorszenie funkcjonowania i brak możliwości poradzenia sobie z pogłębiającymi się deficytami. Z wiekiem rośnie częstość i stopień upośledzenia wzroku i słuchu [20]. Pojawiają się choroby układu krążenia, cukrzyca, choroby
tarczycy, nerek, anemia. Niedostatecznie zdiagnozowane są zagrożenia z tzw. wielkich zespołów geriatrycznych. Z wiekiem narasta także wielolekowość, która niesie ryzyko powstawania interakcji niekorzystnie wpływających na sprawność i stan
zdrowia osób starszych [15]. W literaturze wskazuje się na złożony związek depresji z otępieniem [5, 21]. Sposób postrzegania siebie, swojej pozycji społecznej, siły
do radzenia sobie z problemami zdają się być kwestią istotną w zaburzeniach depresyjnych osób starszych. Teraźniejsza sytuacja samotności i braku wsparcia, będąca konsekwencją braku bliskich relacji z rodziną w przeszłości, może pogłębiać
zaburzenia nastroju i stanowić niekorzystny czynnik rokowniczy.
236
Podsumowanie
Depresja nie jest zjawiskiem homogenicznym. Nawet w obrębie jednej grupy, ze
względu na swą niejednorodność stanowi wyzwanie diagnostyczne i terapeutyczne.
Depresja w wieku dziecięcym występuje stosunkowo rzadko, jej nasilenie wzrasta z wiekiem. Wyniki badań sugerują, że w ostatnim dziesięcioleciu XX w. średni wiek pojawienia się zaburzenia u adolescentów systematycznie obniżał się [6].
Młode osoby nie radzą sobie z kryzysem związanym z dojrzewaniem, często mają
złe relacje z bliskimi i rówieśnikami, niską samoocenę, negatywną ocenę własnego
postępowania i negatywne postrzeganie przyszłości. Ze względu na zróżnicowanie
objawów klinicznych depresji u młodzieży, jej rozpoznanie bywa problematyczne.
Leczenie zaburzenia powinno opierać się na farmakoterapii, psychoterapii oraz psychoedukacji młodych pacjentów i ich dorosłych opiekunów [12].
U większości młodzieży chorującej na depresję pojawia się myślenie o śmierci.
Może mieć postać nagłego zainteresowania tematyką umierania, samobójstwa. Często młodzi pacjenci widzą śmierć jako sposób na rozwiązanie problemów [1].
Niepokojące są dane dotyczące tendencji samobójczych wśród młodych osób dorosłych. W badaniu przeprowadzonym przez Białkowską i wsp. [2] myśli samobójcze każdego dnia w ciągu ostatnich dwóch tygodni przed wywiadem miało 3,6%
kobiet i 2,9% mężczyzn. Co ósmą osobę wchodzącą w dorosłość charakteryzowały
zaburzenia nastroju.
Najwięcej badań naukowych dotyczących depresji zostało przeprowadzonych
wśród osób dorosłych [1]. Objawy w tym okresie życia są najbardziej charakterystyczne, co nie znaczy jednak, że najłatwiej jest depresję zidentyfikować. Depresja
jest bardziej powszechna wśród kobiet niż wśród mężczyzn [6].
Depresja u osób starszych jest często trudna do zauważenia, przez co często pozostaje nieleczona. Dobrostan psychiczny osoby w wieku podeszłym jest
kształtowany przez obraz siebie, przebyte choroby, aktualny stan zdrowia (w tym
sprawność psychoruchowa), sytuację rodzinną i socjoekonomiczną [3]. Możliwości
farmakoterapii u seniorów ogranicza wielochorobowość. Istotna jest wiedza, jakie
interakcje mogą zajść przy wprowadzaniu nowych leków. Trzeba też pamiętać, że
starszy pacjent może nie przestrzegać zaleceń dotyczących leczenia.
Ze względu na zagrożenie samobójstwem we wszystkich grupach wiekowych,
lekarze powinni pytać pacjentów w czasie wizyt o występowanie myśli samobójczych.
W związku z nasilonym występowaniem depresji w Polsce wprowadza się programy działań zapobiegających jej rozpowszechnianiu. Wśród celów wymienia się:
promocję zdrowia psychicznego, podniesienie poziomu wiedzy na temat zaburzeń
depresyjnych, prowadzenie działań profilaktycznych w grupach o podwyższonym
ryzyku zachorowania. Niezbędne jest opracowanie zaleceń w zakresie prewencji,
wczesnej wykrywalności oraz leczenia choroby.
237
Bibliografia
1. Antosik-Wójcińska A., Parnowski T., Święcicki Ł., Jak ćma – przejawy depresji w różnych okresach
życia, ITEM Publishing, Warszawa 2012.
2. Białkowska J., Mroczkowska D., Zomkowska E., Rakowska A., Ocena zdrowia psychicznego studentów na podstawie Skróconego Kwestionariusza Zdrowia Pacjenta, Hygeia Public Health 2014, 49 (2):
365-369.
3. Błędowski P., Starzenie się jako problem społeczny. Perspektywy demograficznego starzenia ludności
Polski do roku 2035, [w:] Mossakowska M., Więcek A., Błędowski P. (red.) Aspekty medyczne, psychologiczne, socjologiczne i ekonomiczne starzenia się ludzi w Polsce. Międzynarodowy Instytut Biologii Molekularnej i Komórkowej w Warszawie, Termedia Wydawnictwa Medyczne, Poznań 2012.
4. Brent D.A., Pan L., Zaburzenia depresyjne u dzieci i młodzieży,[w:] Ebert M.H., Nurcombe B., Loosen P.T., Leckman J.F., Psychiatria. Aktualności w rozpoznawaniu i leczeniu. Tom I Wydawnictwo
Czelej 2011: 265-270.
5. Bilikiewicz A., Matkowska-Białko D., Zaburzenia funkcji poznawczych a depresja, Udar mózgu
2004; 6:27-37.
6. Carson R.C., Butcher J.N., MinekaS., Psychologia zaburzeń, GWP Gdańsk 2003.
7. Epidemiologia zaburzeń psychiatrycznych i dostępność psychiatrycznej opieki zdrowotnej EZOP
Polska. Kondycja psychiczna mieszkańców Polski. Instytut Psychiatrii i Neurologii w Warszawie,
2012.
8. Gilbert P., Przezwyciężanie depresji, Alliance Press, Gdynia 2010.
9. Gottfries C.G., Recognition and management of depression in the elderly. Int. Clin. Psychopharmacol.
1997; 12 (supl. 7): 31–36.
10. Janas-Kozik M., Depresja a depresyjność u dorastających – obraz kliniczny, 2009,www.medforum.
pl, 06.09.2015.
11. Jarema M., Depresja to choroba społeczna. http://www.nazdrowie.pl/artykul/depresja-to-chorobaspo-eczna, 20.08.2015.
12. Kalinowska S., Nitsch K., Duda P., Trześniowska-Drukała B., SamochowiecJ., Depresja u dzieci
i młodzieży – obraz kliniczy, etiologia, terapia, Roczniki Pomorskiej Akademii Medycznej w Szczecinie 2013, 59, 1, 32-36.
13. Kluczyńska U., Problematyka palenia papierosów i depresji w czasopiśmie dla mężczyzn Men’sHealth, Nowiny Lekarskie 2012, 81, 5, 500-507.
14. Kołodziejek M., Depresja u dzieci i młodzieży: podstawy teoretyczne, psychoterapia poznawczobehawioralna, Psychoterapia, 2008, 2 (145), 15–33.
15. Mossakowska M., Więcek A., Błędowski P. (red.), Aspekty medyczne, psychologiczne, socjologiczne
i ekonomiczne starzenia się ludzi w Polsce. Międzynarodowy Instytut Biologii Molekularnej i Komórkowej w Warszawie, Termedia Wydawnictwa Medyczne, Poznań 2012.
16. Namysłowska I., Adolescencja – wiek dorastania, [w:] I. Namysłowska (red.),Psychiatria dzieci
i młodzieży. PZWL, Warszawa 2004, 231-246.
17. Porczyk S., Etiologia depresji, 2010, (http://stanislaw.porczyk.eu/etiologia_depresji/ 03.09.2015.
18. Program zapobiegania depresji w Polsce na lata 2015-2019, Warszawa 2015.
19. Roca M.,Gili M., Garcia-Garcia M., Prevalence and comorbidity of common mental disorders in
primary care. J Affect Dis 2009, 119:52-58.
20. Sheng You Q., Xu L., Yang H., Xing Wang Y., Jonas J.B., Five-year incidence of visual impairment
and blindness in adult Chinese. Ophthalmonology 118: 1069-1075.
21. Sobów T., Praktyczna psychogeriatria: rozpoznawanie i postępowanie w zaburzeniach psychicznych
u chorych w podeszłym wieku. Continuo, Wrocław 2010.
22. Sorenson S.B., Rutter C.M., AneshenselC.S., Depression in the community: An investigation into age
of onset,Journal of Consulting and Clinical Psychology 1991, 59, 541-546.
238
23. World Health Organization, Mental Health Action Plan, World Health Organization 2013.
24. http://online.synapsis.pl/Depresja-podstawowe-informacje/Przyczyny-etiologia-depresji.html,
09.09.2015.
Streszczenie
Depresja jest zaburzeniem funkcjonowania emocjonalnego, którego zasadniczym wyrazem jest dominujące uczucie przygnębienia i zniechęcenia. Oprócz emocji obejmuje myśli chorego, jego zachowanie, a także zdrowie somatyczne. Systemy klasyfikacji, które opisują kryteria diagnostyczne depresji, nie
zawsze wiernie odzwierciedlają istotę zaburzenia. Depresja u nastolatków może być maskowana przez
zachowania potocznie zwane buntem młodzieńczym, zaś u osób w wieku podeszłym w obrazie klinicznym mogą dominować zahamowanie czy niepokój, poczucie winy, obniżenie samooceny.
Prawidłowe rozpoznanie oznacza możliwość zastosowania skutecznej terapii pomagającej osobie
chorej i zmniejszającej uczucie lęku u jej bliskich.
W pracy przedstawiono istotne kwestie z punktu widzenia diagnozy zespołu depresyjnego w poszczególnych grupach wiekowych, które mogą zacierać obraz kliniczny choroby.
Słowa kluczowe: depresja, nastrój, atypowa depresja, bunt młodzieńczy, lęk, myśli samobójcze, depresja u osób starszych.
Non-specific symptoms of depressive disorders in different stages of life
Summary
Depression as one of the most disabling disorders in the word. It commonly affects the thoughts,
emotions, behaviors and overall physical health. According to a manual used to diagnose mental disorders depression, it does not always accurately reflect the nature of the disorder. Depression in adolescence is similar to adult major depressive disorder, although young sufferers may exhibit increased irritability or aggressive and self-destructive behavior. Depression in the elderly often occurs with other medical
illnesses and disabilities, low self –esteem, anxiety, feeling guilty. Proper diagnosis and treatment can
reduce the patients’ and their families’ anxiety. The paper presents important symptom criteria for depressive disorder in different age groups, which can change the clinical picture of the disease.
Key words: depression, mood, atypical depression, teenage rebellion, anxiety, suicidal thoughts, geriatric depression.
OSW
Tom XV
2015
Nr 3-4
SPORT I TURYSTYKA
Teresa Drozdek-Małolepsza
Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie
Rozwój sportu kobiet w Polsce w trzeciej dekadzie
XX wieku w świetle prasy sportowej
Wstęp
Celem pracy jest przedstawienie rozwoju sportu kobiet w Polsce w trzeciej dekadzie XX w. w świetle prasy sportowej. Opracowanie zostało oparte na kwerendzie źródłowej czasopism: „Przegląd Sportowy” (z lat 1921-1930) oraz „Start” (z lat
1927-1930). „Przegląd Sportowy” ukazywał się w latach 1921–1939. W latach 1921–
1925 był tygodnikiem poświęconym sportowi w Polsce i za granicą, wydawany był
wówczas w Krakowie. Przybliżał także różne aspekty ruchu sportowego kobiet.
Począwszy od 1926 r. redakcja czasopisma mieściła się w Warszawie, natomiast od
maja 1929 r. czasopismo ukazywało się dwa razy w tygodniu. „Start” był wydawany
w Warszawie w latach 1927–1936. Redaktorem czasopisma była Kazimiera Muszałówna, natomiast od numeru 12 z 1935 r. funkcję redaktora przejęła Halina Konopacka-Matuszewska1. Czasopismo było poświęcone problematyce wychowania
fizycznego i sportu kobiet oraz sprawom higieny w Polsce i za granicą.
W zakresie stanu badań, odnoszącego się do problematyki sportu kobiet w
II Rzeczypospolitej, największe znaczenie poznawcze posiadają prace M. Rotkiewicz
i T. Drozdek-Małolepszej2. Publikacje podejmujące problematykę sportu kobiet
1
Od numeru 12 z 1935 r. czasopismo było wydawane z inicjatywy Towarzystwa Krzewienia Kultury
Fizycznej Kobiet w Polsce.
2
M. in.: T. Drozdek-Małolepsza, Stan badań nad dziejami wychowania fizycznego i sportu kobiet w Drugiej Rzeczypospolitej, [w:] S. Zaborniak (red.), Z dziejów kultury fizycznej w Polsce, Rzeszów 2005, s. 13-21;
M. in.: T. Drozdek-Małolepsza, Sport strzelecki kobiet w Polsce w okresie międzywojennym, „Prace Naukowe
Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie Kultura Fizyczna”, 2012 nr XI, s. 13-25; T. Drozdek-Małolepsza,
Sporty zimowe kobiet w Polsce w latach 1919 – 1939, [w:] L. Rak, E. Małolepszy (red.), Narciarstwo Polskie
1888 – 2008, Jasło 2009, s. 105-115; Drozdek-Małolepsza T., Uwarunkowania rozwoju ruchu sportowego kobiet
w Polsce w latach 1919 – 1939. Zarys problematyki, [w:] T. Drozdek-Małolepsza (red.), Z najnowszych dziejów
kultury fizycznej i turystyki w Polsce. Dzieje kultury fizycznej i turystyki w Polsce w końcu XIX i XX w, t. 1. Częstochowa 2011, t. 1, s. 149-163; M. Rotkiewicz, Rozwój sportu kobiet w Polsce okresu międzywojennego, „Sport
Wyczynowy” 1979 nr 3-4, s. 3-21. Zob. też: S. Zaborniak, Z tradycji lekkoatletyki w Polsce w latach 1919-1939,
t. VI, Udział lekkoatletów i lekkoatletek w międzynarodowej rywalizacji sportowej, Rzeszów 2011.
240
w Polsce w trzeciej dekadzie XX w. w świetle prasy sportowej tylko częściowo
uwzględniają poruszaną problematykę. Z tego zakresu zostało opublikowanych siedem prac3.
Metody i problemy badawcze
W pracy wykorzystano metodę analizy źródeł historycznych, metodę syntezy
oraz metodę porównawczą. Postawiono następujące problemy badawcze:
1. W jakim zakresie w świetle popularnych tytułów prasy sportowej ukazano rozwój sportu kobiet w trzeciej dekadzie XX w.?
2. Jakie uwarunkowania miały wpływ na rozwój sportu kobiet w Polsce w omawianym okresie?
3. Jakie były największe osiągnięcia sportowe pań w sporcie polskim w trzeciej dekadzie XX w.?
Wyniki badań
Istotnym elementem rozwoju sportu kobiet w Polsce, a także w innych krajach,
były uwarunkowania organizacyjne. W numerze 30 „Przeglądu Sportowego” z 1921 r.
ukazała się informacja dotycząca powołania Międzynarodowej Federacji Sportu
Kobiet (MFSK)4. Związek został utworzony w Paryżu, a jego sygnatariuszami byli
przedstawiciele następujących państw: Czechosłowacja, Francja, Hiszpania, USA,
Wielka Brytania. Było to ważne wydarzenie, przyczyniające się do rozwoju sportu
kobiet w Europie i na świecie.
Polska była członkiem MFSK. W 1928 r. do MFSK należały: Belgia, Estonia,
Francja, Japonia, Luksemburg, Stany Zjednoczone, Szwajcaria, Wielka Brytania,
3
T. Drozdek-Małolepsza, Sport kobiet w Polsce w latach 1921-1922 w świetle czasopisma „Przegląd
Sportowy”, „Prace Naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie Kultura Fizyczna”, 2013, t. XII,
nr 2, s. 63-72; T. Drozdek-Małolepsza, Sport kobiet w Polsce na łamach czasopisma „Przegląd Sportowy”
(1923-1924), „Zeszyty Naukowe Almamer Szkoła Wyższa z siedzibą w Warszawie”, 2014 nr 2 (71), s. 165-177;
T. Drozdek-Małolepsza: Sport kobiet w Polsce w 1925 roku w świetle „Przeglądu Sportowego. [w:] J. Kwieciński, M. Tomczak, M. Łuczak (red.): Sport i wychowanie fizyczne w badaniach naukowych. Teoria praktyce.
Konin 2014, s.223-233; T. Drozdek-Małolepsza, Sport kobiet w Polsce na łamach czasopisma „Przegląd Sportowy” (1927), „Zeszyty Naukowe Almamer Szkoła Wyższa z siedzibą w Warszawie”, 2014 nr 3 (72), s. 273-287;
T. Drozdek-Małolepsza, Problematyka wychowania fizycznego i sportu dziewcząt i młodzieży żeńskiej szkolnej
w Polsce w świetle czasopisma „Start” (1927–1936), „Prace Naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie Pedagogika”, 2013 t. XXII, s.479-489; T. Drozdek-Małolepsza, Udział kobiet w kursach i obozach wychowania fizycznego i sportu w Polsce w świetle czasopisma „Strat” (1927–1936), w: K. Obodyński, P. Król, W.
Bajorek (red.), Społeczno-kulturowe studia z kultury fizycznej, Rzeszów 2012, s.86-96; T. Drozdek-Małolepsza,
Wychowanie fizyczne i sport kobiet w Polsce w świetle czasopisma „Start” (1927–1936), [w:] L. Nowak (red.),
Z najnowszej historii kultury fizycznej w Polsce, t. VI. Gorzów Wlkp. 2004, s.139-147.
4
„Przegląd Sportowy”, 1921 nr 30, s.15.
Rozwój sportu kobiet w Polsce w trzeciej dekadzie XX wieku w świetle prasy sportowej
241
Włochy – w tych krajach istniały samodzielne państwowe federacje sportu kobiet;
Argentyna, Austria, Czechosłowacja, Grecja, Holandia, Jugosławia, Kanada, Litwa,
Łotwa, Niemcy, Polska, Południowa Afryka, Szwecja – reprezentowane przez państwowe związki lekkoatletyczne5.
Podczas Kongresu Międzynarodowej Federacji Lekkoatletycznej, który obradował w Hadze w 1926 r., podjęto bardzo ważną uchwałę w odniesieniu do sportu kobiet6. Uchwała dopuszczała udział kobiet w lekkoatletyce podczas zbliżających się
Igrzysk Olimpijskich w Amsterdamie w 1928 r. Jak pisze redakcja „Przeglądu Sportowego”: „Jest to niebywałym sukcesem bojowniczek sportu kobiecego, które po
szeregu lat bezowocnych wysiłków zdołały wreszcie sforsować wrota IAAF (Międzynarodowej Federacji Lekkoatletycznej – dopełnienie autora), zamknięte dotąd
dla niewiast”7. Kolejną istotną decyzję w odniesieniu do sportu kobiet podjęto podczas odbywających się w dniach 18 – 22 sierpnia 1926 r. mistrzostw Europy w pływaniu w Budapeszcie8. Odbył się Kongres przedstawicieli europejskich związków
pływackich, należących do Międzynarodowej Federacji Pływackiej. Postanowiono,
iż mistrzostwa Europy w pływaniu będą rozgrywane co cztery lata, z tym wyjątkiem,
że najbliższe zostaną rozegrane w Bolonii (Włochy) w 1927 r. Decyzją Kongresu
(podjętą jednogłośnie) po raz pierwszy w imprezie sportowej tej rangi miały wystartować kobiety9.
Na posiedzeniu MFSK we Wrocławiu ustalono, które konkurencje lekkoatletyczne będą w programie Igrzysk Olimpijskich (IO) w Amsterdamie w 1928 r.10 Na IO
w Amsterdamie kobiety miały rywalizować w konkurencjach biegowych na dystansie 100 m i 800 m, w sztafecie 4 x 100 m oraz w rzucie dyskiem i w skoku wzwyż.
Program konkurencji lekkoatletycznych był skromny i nie obejmował m. in.: biegu
na dystansie 200 m, biegu na dystansie 80 m przez płotki, skoku w dal, pchnięcia
kulą i rzutu oszczepem11.
Podczas IO w Amsterdamie (1928) odbył się Kongres MFSK12. Ważnymi decyzjami przeprowadzonego kongresu było zatwierdzenie programu konkurencji
lekkoatletycznych kobiet podczas Światowych Igrzysk Kobiecych (ŚIK) w Pradze
5
K. Muszałówna, Organizacja sportu kobiecego, „Start”, 1928 nr 22, s.10; T. Drozdek-Małolepsza,
Wychowanie fizyczne i sport kobiet w słowiańskich w świetle czasopisma „Start” (1927–1936). Zarys dziejów.
B: Cпортивные и подвижные игры и единоборства в современной системе физического воспитания.
Сборник научных статей, Гродно 2012, с.66-71.
6
7
Ibidem.
8
9
Podczas mistrzostw Europy w Bolonii, kobiety rywalizowały w następujących konkurencjach: w wyścigu
na dystansie 100 m stylem dowolnym, 400 m stylem dowolnym, 100 m stylem grzbietowym, 200 m stylem klasycznym, w sztafecie 4 x 100 m stylem dowolnym oraz w skokach do wody: z trampoliny – 3 m, z wieży – 10 m.
10
„Przegląd Sportowy” 1927, nr 34, s.4.
11
Ibidem.
12
242
(1930). Program rywalizacji w lekkoatletyce podczas ŚIK w Pradze przewidywał
następujące konkurencje: bieg na dystansie 100 m, bieg na dystansie 200 m, bieg
na dystansie 800 m, bieg na dystansie 80 m przez płotki, bieg sztafetowy 4x100 m,
skok w dal, skok wzwyż, pchnięcie kulą, rzut dyskiem, rzut oszczepem oraz trójbój lekkoatletyczny (bieg na dystansie 100 m, skok wzwyż i rzut oszczepem)13.
Program konkurencji lekkoatletycznych ŚIK w Pradze zakładał również bieg na
dystansie 60 m14. Każde państwo mogło wystawić w każdej konkurencji po dwie
zawodniczki (za wyjątkiem biegu sztafetowego, gdzie każdy kraj mógł wystawić
jeden zespół).
W maju 1930 r. odbyło się posiedzenie zarządu MFSK, na którym był obecny
F. Sterba – przedstawiciel Polski15. W trakcie obrad uchwalono przeprowadzenie ŚIK
w dniach 6 – 8 września 1930 r. w Pradze na Letenskym Stadionie. Powołano komitet sędziowski igrzysk, w skład którego weszli: Milliat (Francja), Bergmann (Niemcy),
Gruss (Czechosłowacja), Karchant (Wielka Brytania), F. Sterba (Polska). W programie
igrzysk oprócz lekkoatletyki przewidziano rozgrywki finałowe w grach sportowych
(hazena, piłka koszykowa). Jak czytamy na łamach „Przeglądu Sportowego”: „Turniej
rozgrywany będzie systemem pucharowym, w strefie amerykańskiej i europejskiej,
a zwycięzcy stoczą walkę finałową w Pradze w czasie III Igrzysk Kobiecych”16.
Ważne decyzje w zakresie sportu kobiet zapadały na posiedzeniach Związku Polskich Związków Sportowych (ZPZS). Na jednym z grudniowych posiedzeń ZPZS
w 1925 r. „zajmowano się sprawą propagandy sportu wśród kobiet”17. Postulowano,
aby organizować zawody o mistrzostwo Polski w dyscyplinach sportowych, które
znajdowały się w programie IO. Członkowie ZPZS postulowali, „aby polskie związki sportowe zaproponowały federacjom międzynarodowym urządzanie zawodów
o mistrzostwo świata, względnie europejskie dla pań, w swych działach sportu”18.
O problemach ruchu sportowego kobiet dyskutowano na II Polskim Kongresie
Sportowym, który odbył się w Warszawie w kwietniu 1927 r.19 W trakcie obrad kongresu Kazimiera Muszałówna wygłosiła referat nt. „Sport kobiecy i jego postulaty”,
wskazując na potrzebę badań lekarskich w sporcie kobiet, upowszechnienie idei
zdobywania odznak sportowych przez kobiety, powoływanie samodzielnych klubów
kobiecych oraz organizowanie kursów wychowania fizycznego i sportu kobiet20. Warunkiem niezbędnym do szybkiego rozwoju sportu kobiecego było tworzenie samodzielnych klubów i towarzystw sportowych.
15
16
17
18
19
20
13
14
Ibidem, s.6.
„Start”, 1930 nr 9, s.10.
Ibidem.
„Start”, 1927 nr 2, s.10.
„Start”, 1927 nr 3, s.8-9; 1927 nr 4, s.12.
243
Rok później, w kwietniu 1928 r., odbył się w Warszawie I Kongres dla Spraw
Sportu i Wychowania Fizycznego Kobiet21. Podczas kongresu prelegenci wygłosili
referaty odnoszące się do różnych aspektów sportu kobiet, m.in. dr Z. ZabawskaDomosławska przedstawiła pracę nt. „Wytyczne sportu kobiecego”; płk Walerian
Sikorski wygłosił referat nt. „Kształcenie instruktorek sportowych”; K. Muszałówna – „Organizacja sportu kobiecego”; płk W. Osmolski – „Czym jest i czym
powinien być sport dla kobiety współczesnej”; H. Olszewska – „Przegląd współczesnych metod gimnastycznych dla kobiet”22. Uczestnicy kongresu sformułowali szereg postulatów odnoszących się do sportu kobiet, m.in. wszelkie ćwiczenia
fizyczne kobiet, a zwłaszcza gimnastyka powinny być prowadzone przez instruktorki (panie), zarówno w stowarzyszeniach kobiecych oraz w sekcjach kobiecych
w męskich klubach sportowych; opiekę lekarską nad ćwiczeniami fizycznymi pań
powinny wykonywać tylko kobiety – lekarki, mające wykształcenie w tym kierunku; na terenie międzynarodowym ruch sportowy kobiecy powinien być reprezentowany przez kobiety. Uczestnicy kongresu zwrócili się do władz państwowych
i samorządowych z prośbą o opiekę i pomoc samodzielnym klubom sportowym
kobiecym, jak również organizowanie kursów i obozów wychowania fizycznego
i sportu dla pań.
Kobiety były obecne w strukturach polskich związków sportowych. Kolejny Zarząd ZPZS – powstały w 1922 r. – ukonstytuował się 18 kwietnia 1930 r.23
Referatem Kobiecym w ZPZS kierowała K. Muszałówna. W 1929 r. wybrano
nowy zarząd Polskiego Związku Gier Sportowych (PZGS)24. Wiceprezesem PZGS
została Helena Olszewska, kierownikiem referatu hazeny została Miedzińska, natomiast Wydział Gier i Dyscypliny objęła Wanda Prażmowska. W lutym 1930 r.
odbył się kolejny Walny Zjazd PZGS25. Wiceprezesem związku została Wanda
Prażmowska, członkiniami zarządu – Helena Olszewska i Tyburska, zaś kierownikiem wydziału hazeny – Lisowska (Warszawa). X Zjazd Delegatów Polskiego
Związku Towarzystw Wioślarskich (PZTW) odbył się 7 kwietnia 1929 r.26 Podczas
zjazdu odbyły się wybory nowego zarządu PZTW, w skład którego weszła Hanna
Kożuchowska. Na zjeździe – kobiety – delegatki na zjazd podjęły „walkę o większe prawa dla kobiet” w zakresie sportu wioślarskiego. Delegatki Warszawskiego
Klubu Wioślarek (WKW) zgłosiły kilka wniosków. Pierwszy z nich dotyczył wprowadzenia do programu Mistrzostw Polski (MP) w wioślarstwie konkurencji czwórek wyścigowych i jedynek wyścigowych kobiet. Po dyskusji delegaci nie przyjęli
23
24
25
26
21
22
„Start”, 1928 nr 8, s.8-9.
Ibidem.
244
wniosku. Pozytywnie ustosunkowali się do wprowadzenia do regat związkowych
tych konkurencji, „bez rozgrywania w nich tytułu mistrzowskiego” – nadawania
tytułu mistrza Polski. Kolejny wniosek dotyczył powołania „autonomicznego wydziału pań” przy PZTW. Delegaci przyjęli kompromisowe rozwiązanie dotyczące
powołania komisji sportowej dla spraw wioślarstwa kobiecego; wprowadzenia oddzielnej punktacji dla klubów kobiecych oraz możliwość pełnienia przez kobiety funkcji sędziowskich27. Podczas Walnego Zjazdu Polskiego Związku Lekkiej
Atletyki (PZLA) w Warszawie, w dniu 27 kwietnia 1930 r. powołano nowy zarząd
związku28. W skład nowego zarządu weszła Maria Miłobędzka.
Na początku 1928 r. referat kobiet przy Polskim Związku Łuczniczym (PZŁ) objęła R. Lisowska, natomiast przy Polskim Związku Pływackim (PZP) referat objęła
K. Muszałówna29. W tym samym roku (1928) powołano Komisję Sportową Kobiet
przy Polskim Związku Narciarskim (PZN)30. W poszczególnych ośrodkach narciarstwa komisja wyznaczyła referentki narciarstwa kobiecego, m. in. w Krakowie –
dr Irenę Popiel, we Lwowie – dr Janinę Dybowską, w Zakopanem – Hannę Schielową. Panie były obecne w zarządach okręgowych związków sportowych, jak również
w klubach i towarzystwach sportowych.
Ważnym uwarunkowaniem w odniesieniu do działalności sportowej była odpowiednia infrastruktura sportowa. W ciągu 3 lat działalności Państwowego Urzędu
Wychowania Fizycznego i Przysposobienia Wojskowego (PUWFiPW) wybudowano
m. in. 193 boiska sportowe, 187 bieżni lekkoatletycznych, 159 strzelnic i 12 pływalni31. Z inicjatywy PUWFiPW uruchomiono Ośrodki Wychowania Fizycznego
(OWF), których według stanu na 1930 r. było 12, w Białymstoku, Grodnie, Katowicach, Krakowie, Lublinie, Lwowie, Łodzi, Poznaniu, Przemyślu, Toruniu, Warszawie i Wilnie.
Kolejnym uwarunkowaniem, mającym wpływ na poziom aktywności fizycznej, w tym również sportu kobiet, była odpowiednio przygotowana kadra szkoleniowa. W 1927 r. studia w Państwowym Instytucie Wychowania Fizycznego
(PIWF) w Warszawie ukończyło 79 słuchaczy, w tym 36 kobiet. W trakcie uroczystości wręczenia dyplomów słuchacze przeprowadzili pokaz gier ruchowych
oraz lekkoatletyki32. Z uwagi na czynnik infrastruktury dydaktycznej i sportowej
każdy rocznik studentów w PIWF kształcono w cyklu dwuletnim. Drugi rocznik
studentów PIWF rozpoczął studia w dniu 3 października 1927 r., zaś zakończył,
29
30
31
32
27
28
Ibidem.
„Start”, 1928 nr 4, s.9; 1928 nr 22, s.10-11.
„Start”, 1928 nr 21, s.9.
245
uroczystym rozdaniem dyplomów 15 lipca 1929 r.33 Z liczby 40 przyjętych pań
dyplomy ukończenia PIWF „z rąk” Ministra Wyznań Religijnych i Oświecenia
Publicznego – Sławomira Czerwińskiego – otrzymało 34. Tradycje kształcenia
kadr na potrzeby kultury fizycznej na poziomie wyższym – w Warszawie – przejął w 1929 r. Centralny Instytut Wychowania Fizycznego (CIWF). W październiku 1929 r. zakończono nabór kandydatów na pierwszy rok kształcenia w CIWF,
m.in. przyjęto 60 kobiet.
Panie uczestniczyły w kursach i obozach wychowania fizycznego i sportu. Aktywną działalność na tym polu wykazywały Ośrodki Wychowania Fizycznego
(OWF), m.in. z inicjatywy OWF we Lwowie przeprowadzono w 1927 r. kurs instruktorski z gimnastyki (dla 125 kobiet i mężczyzn), kurs instruktorski gimnastyki
dla początkujących (380), kurs instruktorski z lekkoatletyki (70), kurs instruktorski
lekkoatletyki dla początkujących (205), kurs gimnastyki, lekkoatletyki i gier sportowych dla młodzieży wiejskiej (25), kurs narciarski dla pań (30)34.
W 1928 r. z inicjatywy PUWFiPW zorganizowano dla kobiet dwa centralne obozy instruktorskie w okresie letnim. Przeprowadzono obóz instruktorski wychowania
fizycznego w Wągrowcu (dla 150 kobiet) oraz obóz instruktorski przysposobienia
wojskowego w Kościerzynie (dla 400 kobiet)35. W kursie instruktorskim w Wągrowcu uczestniczyły nauczycielki oraz członkinie klubów i towarzystw wychowania fizycznego i sportu. Na program kursu złożyły się m. in.: gimnastyka, gry sportowe,
lekkoatletyka, pływanie, strzelectwo i wioślarstwo. Na obozie w Kościerzynie odbywały się ponadto zajęcia z łucznictwa. W sezonie zimowym 1928/1929 z inicjatywy
PUWFiPW przeprowadzono m.in. kursy narciarskie dla kobiet; w Zakopanym odbył
się kurs dla studentek PIWF w Warszawie (dla 50 osób); w Węgierskiej Górce dla
studentek Studium Wychowania Fizycznego (SWF) przy Uniwersytecie Poznańskim
(dla 35 osób)36. Kursy żeńskie wychowania fizycznego i sportu organizowano także
z inicjatywy klubów i towarzystw sportowych, m. in. z inicjatywy Związku Towarzystw Gimnastycznych (ZTG) „Sokół”.
Pracę szkoleniową z polskimi zawodniczkami realizowali trenerzy zagraniczni,
m.in. Aleksander Klumberg (Estonia), Thorvald Norling (Szwecja) – lekkoatletyka;
Bengt Simonsen (Norwegia) – narciarstwo.
W Polsce w trzeciej dekadzie XX w. kobiety coraz szerzej podejmowały działalność sportową. Rozwój ten widoczny był poprzez udział pań w coraz większej
liczbie dziedzin sportu, jak również coraz większą liczbą pań uprawiających daną
dyscyplinę sportu.
35
„Start”, 1928 nr 17, s.10-11; 1928 nr 18, s.8-9; M. Miłobędzka, Obozy letnie w roku 1928, “Start”, 1928
nr 20, s.8-9.
36
„Start”, 1929 nr 2, s.7.
33
34
246
Gry sportowe kobiet w Polsce rozpowszechniły się w okresie II połowy trzeciej
dekady XX w. Wśród gier sportowych rozpowszechniły się hazena, koszykówka
i piłka siatkowa. Sekcje hazeny prowadzono m.in. w klubach sportowych Łodzi
(Łódzki Klub Sportowy – ŁKS); Warszawy (Akademicki Związek Sportowy –
AZS, „Grażyna”, „Makkabi”, „Polonii”, „Varsovia”, sekcja hazeny PIWF, „Skra”,
„Warszawianka”, Żydowskie Akademickie Stowarzyszenie Sportowe – ŻASS).
Pierwszymi mistrzyniami Polski w hazenie została drużyna ŁKS, która w decydującym meczu pokonała zespół „Grażyny” (4:3)37. W następnym roku (1930) tytuł
najlepszej drużyny w Polsce wywalczyły hazenistki AZS Warszawa. Reprezentantki Polski w hazenie zajęły III miejsce w ŚIK w Pradze w 1930 r. W rozgrywkach
hazeny uczestniczyły zespoły: Czechosłowacji, Jugosławii i Polski. W turnieju
polskie hazenistki przegrały z Czechosłowacją (0:17) oraz z Jugosławią (2:9)38.
W zawodach drużynę Polski reprezentowały: Krodowska (bramkarz), C. Gapińska (obrona), J. Duch i Zdzisława Wiszniewska (pomoc), H. Czerska, B. Połomska
i Janina Wencel (atak), Jaszczak i H. Grotowska (zawodniczki rezerwowe). W
meczu decydującym o tytule mistrzyń świata drużyna Czechosłowacji pokonała
Jugosławię (9:5)39.
Jak pisze K. Muszałówna, na łamach „Startu”, „Turniej hazeny – przyniósł nam
(Polsce) wielkie rozczarowanie. Hazenistki nasze zepsuły nieco wspaniałe wrażenie,
wywołane przez świetną formę naszych lekkoatletek. Nie kompromitująca porażka w meczu z Jugosłowiankami, zamieniła się w kompromitującą klęskę w meczu
z Czeszkami”40. Słusznie zauważyła K. Muszałówna, iż przyczyny słabszego występu
polskich hazenistek były obiektywne. Tradycje hazeny były znacznie dłuższe w Czechosłowacji i Jugosławii niż w Polsce. Ponadto, poziom sportowy drużyn polskich
znacznie odbiegał od poziomu sportowego zawodniczek klubów Czechosłowacji
i Jugosławii41.
Pierwsze Mistrzostwa Polski (MP) w koszykówce kobiet odbyły się w dniach
14-15 grudnia 1929 r. w Krakowie42. W turnieju wzięły udział: AZS Warszawa,
„Cracovia”, IK Poznański Łódź i TG „Sokół” Kraków43. Mistrzyniami Polski zostały koszykarki „Cracovii”, które zwyciężyły z TG „Sokół” (17:14), z AZS (22:8),
z IK Poznański (33:14). Tytuł wicemistrzyń Polski zdobyły koszykarki AZS Warszawa, III miejsce wywalczyła drużyna IK Poznański Łódź. Do fazy finałowej
MP w koszykówce w 1930 r. awansowały drużyny AZS Warszawa (mistrz okrę „Przegląd Sportowy”, 1929 nr 67, s.2.
K. Muszałówna, Po klęsce hazenistek w Pradze, „Start”, 1930 nr 19, s.2-3.
39
40
K. Muszałówna, Po klęsce hazenistek w Pradze, „Start”, 1930 nr 19, s.2.
41
T. Drozdek-Małolepsza, Women’s Sports in Czechoslovakia as Commented on by the “Start” Magazine
(1927-1936), in: J. Oborny, F. Seman (ed.), Estetika tela, telesnosti a športového pohybu, Bratislava 2013, p.45.
42
„Przegląd Sportowy”, 1929 nr 78, s.4; 1929 nr 84, s.2.
43
„Przegląd Sportowy”, 1929 nr 84, s.2, 4; 1929 nr 85, s.2; 1929 nr 86, s.4.
37
38
247
gu warszawskiego), „Cracovia” (mistrz okręgu krakowskiego) ŁKS Łódź (mistrz
okręgu łódzkiego)44. W decydującym meczu o MP koszykarki AZS Warszawa
pokonały ŁKS 12:1045. Drużynę AZS reprezentowały: Alekasandrowicz, Halina
Grotowska, Zdzisława Wiszniewska, Jadwiga Wolicka i Helena Woynarowska;
natomiast w zespole ŁKS wystąpiły: Irena Ejbuszycówna, Celina Gapińska,
Jadwiga Gałażewska, Orlicka i Edyta Zylberżanka. W komentarzu do meczu czytamy: „Siły przeciwniczek były równe, lepiej jednak dysponowane były warszawianki. Najlepsze zawodniczki miał AZS w Z. Wiszniewskiej i Aleksandrowiczównie, które też zdobyły największą ilość koszy. W ŁKS dobrą grę pokazały
Zylberżanka i Orlicka”46.
Reprezentacja Polski w koszykówce kobiet uczestniczyła w rozgrywkach międzynarodowych. Największym sukcesem Polek w 1930 r. było zdobycie wicemistrzostwa Europy. W eliminacjach do turnieju finałowego koszykarki Polski rozegrały w dniu 29 czerwca 1930 r. w Krakowie mecz ze Szwecją47. Mecz zakończył się
zwycięstwem Polek. Turniej finałowy w koszykówce kobiet odbył się w Strasburgu
(Francja)48. W meczu o wejście do finału rozgrywek, który został rozegrany 12 lipca
1930 r., reprezentacja Polski pokonała Czechosłowację 14:849. W dniu następnym –
13 lipca – odbył się mecz finałowy, w którym spotkały się drużyny Francji i Polski. Mecz zakończył się zwycięstwem Francuzek 33:17. Mistrzynie Europy zagrały
w składzie: Lunnet, Marinet, Moreau, Radideau, Roche, zaś zespół Polski reprezentowały: H. Czerska, Irena Jaśnikowska („Jasna”), Kwaśniewska, B. Połomska,
J. Wolicka i H. Woynarowska50. Najlepsza drużyna Europy – Francja wystąpiła
w finale ŚIK w Pradze w 1930 r., w rywalizacji z najlepszą drużyną z kontynentu
amerykańskiego – Kanadą51. Zwyciężyły Kanadyjki 18:14 (14:8).
W 1928 r. działalność prowadziły m. in. sekcje siatkówki żeńskiej przy klubach
warszawskich: AZS, „Polonii” i „Varsovi”. W dniach 8 – 11 marca OWF w Wilnie przeprowadził turniej gier sportowych, m.in. z udziałem 4 zespołów żeńskich52.
W finale rozgrywek kobiet w siatkówce drużyna „Makkabi” Wilno pokonała Robotniczy Klub Sportowy (RKS) „Siłę”. Gry sportowe uprawiane były przez panie w środowisku wiejskim. Z okazji Dożynek (Prezydenckich) w Spale, odbytych w sierp-
46
Ibidem.
47
48
49
Reprezentacja Polski przyjechała do Strasburga 12 lipca 1930 r. w godzinach porannych po 36-godzinnej podróży. Kilka godzin później odbył się mecz z Czechosłowacją.
50
„Przegląd Sportowy”, 1930 nr 55, s.2; 1930 nr 58, s.1. W meczu eliminacyjnym koszykarki Francji
pokonały zespół Włoch 33:4.
51
52
44
45
248
niu 1930 r., przeprowadzono zawody sportowe53. W meczu siatkówki pań drużyna
IV okręgu Związku Młodzieży Wiejskiej (ZMW) pokonała zespół Związku Młodzieży Ludowej (ZML).
Jedną z najpopularniejszych dyscyplin sportowych w Polsce była lekkoatletyka.
W 1928 r. zarejestrowanych w PZLA było 2621 lekkoatletów, natomiast w 1930 r.
liczba ta wynosiła 4762, w tym 882 lekkoatletek54. W poszczególnych okręgach
zarejestrowano następująco liczbę lekkoatletów: w okręgu warszawskim – 1207
(w tym 263 lekkoatletki); w okręgu górnośląskim – 494 (w tym 118 pań); w okręgu lwowskim – 445 (w tym 90 pań); w okręgu pomorskim – 406 (78); w okręgu
krakowskim – 354 (112); w okręgu poznańskim – 349 (88); w okręgu wileńskim –
340 (52); w okręgu łódzkim – 249 (75); w okręgu lubelskim – 36 (6).
Panie uczestniczyły w wielu imprezach lekkoatletycznych, m.in. mistrzostwach
okręgu, meczach międzymiastowych, czy zawodach o charakterze lokalnym. Przykładem może być mecz kobiecy „Stadion” Królewska Huta: „Warta” Poznań, zakończony zwycięstwem poznanianek55. Lekkoatletyka rozpowszechniona była nie tylko
w środowisku miejskim, ale także na wsi. W rozegranych z okazji dożynek w Spale
zawodach sportowych, w zawodach trójboju lekkoatletycznego kobiet, zwyciężył
zespół III okręgu ZMW – Białystok (Pieniążkiewicz, Kudaszewicz), wyprzedzając
zespół II okręgu ZMW56. Poziom lekkoatletyki kobiet w trzeciej dekadzie XX w.
uległ znaczącemu wzrostowi.
Podczas I MP w lekkoatletyce kobiet (1922), mistrzynie Polski uzyskały następujące wyniki: w biegu na dystansie 60 m – 8,8 s; w skoku w dal - 3,93 m; w skoku
wzwyż – 1,09 m; w biegu sztafetowym 4x100 m – 1,025 min.57 Podczas MP w lekkoatletyce w 1930 r., zwyciężczynie wymienionych konkurencji osiągnęły rezultaty:
w biegu na dystansie 60 m – 8,0 s.; w skoku w dal – 4,86 m; w skoku wzwyż – 1,38 m;
w biegu sztafetowym 4x100 m – 55,3 s.
Polskie lekkoatletki osiągnęły wiele sukcesów na arenie międzynarodowej.
Po raz pierwszy na IO w Amsterdamie w 1928 r. rozegrano zawody w lekkoatletyce kobiet. Barwy Polski reprezentowały: Gertruda Kilos, Genowefa Kobielska,
Halina Konopacka i Otylia Tabacka58. Największy sukces osiągnęła H. Konopacka, która zwyciężyła w konkursie rzutu dyskiem, osiągając rezultat 39,62 m, który
55
56
57
T. Drozdek-Małolepsza, Sport kobiet w Polsce w latach 1921-1922 w świetle czasopisma „Przegląd
Sportowy”…, s.65.
58
„Przegląd Sportowy”, 1928 nr 30, s.1. Na pierwszej stronie czasopisma znajduje się fotografia reprezentacji Polski w lekkoatletyce na IO w Amsterdamie w 1928 r. Obok wymienionych lekkoatletek znajduje się
zdjęcie A. Breuer, która na IO w Amsterdamie nie wystartowała.
53
54
249
był nowym rekordem świata59. W konkurencji rzutu dyskiem wystąpiła G. Kobielska (32,72 m), która nie awansowała do fazy finałowej. Udanie wystartowała
G. Kilos w biegu na dystansie 800 m, która w II przedbiegu zajęła III miejsce
z wynikiem 2,28,0 min (wynik lepszy od rekordu Polski), awansując do biegu finałowego. Druga z Polek – O. Tabacka – zajęła w III przedbiegu V miejsce (2,33,0).
W biegu finałowym na dystansie 800 m zwyciężyła L. Radtke (Niemcy)60. Dopiero VIII miejsce zajęła G. Kilos, z czasem gorszym, niż w biegu eliminacyjnym
(2,33,6 min).
Polskie lekkoatletki odniosły sukcesy na ŚIK w Goeteborgu w 1926 r. Niezwykle udany był start H. Konopackiej61. Zwyciężyła w konkursie rzutu dyskiem
z wynikiem 37, 71 m, pokonując drugą w konkursie Japonkę Kinue Hitomi o ponad cztery metry (33,62 m). Ponadto, zajęła trzecie miejsce w pchnięciu kulą oburącz (3628 g – ciężar kuli) z wynikiem 19,25 m. Pierwsze miejsce w tej konkurencji zajęła lekkoatletka Czechosłowacji – Maria Vidlakova (19,54 m). Siódme
miejsce w biegu na dystansie 60 m zajęła J. Grabicka (8,4 s). Zwyciężyła Francuzka Marguerite Radideau w czasie 7,8 s. Szóste miejsce w skoku wzwyż zajęła A. Taborowicz (140 cm), natomiast VIII – H. Konopacka (135 cm). Najlepszą
w konkursie skoku wzwyż okazała się Francuzka Helene Bons (150 cm). Siódme
miejsce w skoku w dal wywalczyła W. Sadkowska z wynikiem 477 cm. Bezkonkurencyjną w skoku w dal okazała się Kinue Hitomi (550 cm – nowy rekord świata).
Ponadto H. Konopacka zajęła VIII miejsce w rzucie oszczepem oburącz (40,10 m).
Pozostałe polskie lekkoatletki odpadły w eliminacjach: H. Woynarowska
i J. Grabicka w biegu na dystansie 100 yardów; W. Czajkowska w biegu na dystansie 250 m; H. Woynarowska i H. Jabłczyńska w biegu na dystansie 100 yardów przez płotki; H. Jabłczyńska w skoku w dal; polska sztafeta 4 x 100 yradów.
Sukcesem reprezentantek Polski było ustanowienie 9 rekordów Polski. Przychylnie start polskich lekkoatletek na ŚIK w Goeteborgu oceniła redakcja „Przeglądu
Sportowego”: „Tydzień ubiegły był dla sportu polskiego jednym z najgorętszych
w sezonie. Co więcej – przyniósł on wielkie sukcesy międzynarodowe, które dla
propagandy imienia polskiego zagranicą przyczynią się może niemniej od różnych
not, posiedzeń i zebrań dyplomatycznych”62.
W zawodach lekkoatletycznych podczas ŚIK w Pradze, rozegranych w dniach
6-8 września 1930 r. wzięło udział blisko 300 lekkoatletek z 17 państw, w tym
10 zawodniczek reprezentujących Polskę63. Ekipa polskich lekkoatletek, której
59
„Przegląd Sportowy”, 1928 nr 33, s.2; 1928 nr 35, s.2. Efektem występu H. Konopackiej na IO w Amsterdamie były liczne zaproszenia na międzynarodowe zawody lekkoatletyczne; Zob. też: В.В. Григoревич,
Всеоьщая история физической культуры и спорта. Москва 2008, s. 173-174.
60
61
62
Ibidem.
63
250
kierownikiem była M. Miłobędzka, przybyła do Pragi w dniu 2 września 1930 r.
Udział reprezentantek Polski we współzawodnictwie lekkoatletycznym był niezwykle udany. Stanisława Walasiewicz wywalczyła 3 złote medale. Zwyciężyła
w biegu na dystansie 60 m w czasie 7,7 s, pokonując Niemkę Gelius i K. Hitomi (Japonia)64; zajęła I miejsce w biegu na dystansie 100 m (12,5 s), wyprzedzając Schourman (Holandia) i Gelius (Niemcy). Kolejny złoty medal wywalczyła w
biegu na dystansie 200 m (25,7 s). Mistrzynią świata w rzucie dyskiem została
H. Konopacka-Matuszewska (36,80 m), II miejsce zajęła Fleischer (Niemcy)
– 35,82 m, III – Vivenza (Włochy) – 35,23 m. Brązowy medal zdobyła sztafeta
4 x 100 m (A. Hulanicka, M. Freiwald, F. Schabińska i S. Walasiewicz) –
50,8 s. Zwyciężyły Niemki (49,9 s), przed Wielką Brytanią (50,5 s). W konkursie pchnięcia kulą S. Lewin zajęła IV miejsce, natomiast W. Jasieńska była piąta.
Doskonałe IV miejsce zajęła M. Freiwald w finale biegu na dystansie 80 m przez
płotki (12,8 s)65. Startująca w tej konkurencji inna Polka, F. Schabińska, odpadła
w eliminacjach. Bardzo dobrze zaprezentowała się w biegu na dystansie 800 m
G. Kilos. Zajęła IV miejsce z wynikiem lepszym od RP (2,26,8 min). Niektóre
reprezentantki Polski prześladował pech. Z powodu choroby do rywalizacji
w biegu na dystansie 200 m nie stanęła O. Orłowska66. W klasyfikacji drużynowej
polskie lekkoatletki zdobyły 26 pkt. i zajęły II miejsce, ustępując zawodniczkom
Niemiec.
W Polsce w trzeciej dekadzie XX w. nastąpił rozwój narciarstwa. Widoczny był
poprzez coraz większą liczbę ośrodków, w których rozwijano narciarstwo kobiece, jak również poprzez rozwój współzawodnictwa sportowego na szczeblu lokalnym, regionalnym, ogólnopolskim, a także międzynarodowym. Mistrzyniami Polski
w narciarstwie (biegi narciarskie) były m. in. Wanda Dubieńska, Janina Loteczkowa,
Bronisława Staszel-Polankowa, Elżbieta Ziętkiewicz.
Polki rywalizowały w międzynarodowych zawodach narciarskich z bardzo dobrym skutkiem. Polskie narciarki osiągały dobre wyniki w Międzynarodowych
Zawodach o Mistrzostwo Tatr. W zawodach zorganizowanych w Westerowie
w dniach 27–28 lutego 1925 r. uczestniczyły narciarki Sekcji Narciarskiej Polskiego
Towarzystwa Tatrzańskiego (SNPTT): H. Leszczyńska, J. Sawczak, H. Schielowa,
E. Ziętkiewicz67. W biegu kobiet na dystansie 6 km bardzo dobrze zaprezentowała się
E. Ziętkiewicz, zajmując I miejsce, na II miejscu uplasowała się Anna Szczepansky (HDW), zaś na III – Grethe Grude (HDW). W kolejnych latach, w zawodach
w Westerowie także zwyciężały Polki, m.in. w 1927 r. – J. Loteczkowa; w 1928 r. –
E. Ziętkiewicz.
66
67
64
65
„Przegląd Sportowy”, 1930 nr 73, s.1-2.
251
J. Loteczkowa zwyciężyła w biegu narciarskim podczas Mistrzostw Francji
w 1927 r.68 E. Ziętkiewicz zwyciężyła w międzynarodowym biegu narciarskim, który odbył się 24 lutego 1927 r. w Cortina dAmpezzo. Kolejny sukces odniosła J. Loteczkowa 27 stycznia 1928 r. w Chamonix podczas Międzynarodowych Mistrzostw
Francji w biegu narciarskim kobiet na dystansie 7 km69. W dniach 12–13 stycznia
1929 r. w Zakopanem odbyły się zawody w sportach zimowych Związku Sokolstwa
Słowiańskiego (ZSS)70. W biegu narciarskim pań wystąpiły zawodniczki TG „Sokół”
w Zakopanem oraz Sokolice z Czechosłowacji. Zawody zakończyły się zdecydowaną wygraną B. Staszel-Polankowej. Drugie miejsce zajęła Ganstelnova (Czechosłowacja), zaś III – H. Gregorova (Czechosłowacja).
Najważniejszymi zawodami narciarskimi w Polsce (w trzeciej dekadzie XX w.),
były rozegrane na początku lutego 1929 r. zawody FIS w Zakopanym71. Bieg narciarski kobiet rozegrano na dystansie 6 km. Do zawodów zgłoszono 16 narciarek
zagranicznych i 11 narciarek z Polski. W biegu narciarskim kobiet I miejsce zajęła
B. Staszel-Polankowa (31,34 min), wyprzedzając B. Friedländer-Maslovą (Czechosłowacja, Svaz) – 34,29 min, E. Ziętkiewicz (35,20 min), IV miejsce zajęła – Zofia
Stopkówna (36,30 min), V – Zofia Lorenc (36,52 min). W komentarzu do zawodów
redakcja „Przeglądu Sportowego” pisała: „Zwycięstwa Polek wywołały wśród widzów niebywały entuzjazm. Fenomenem swego rodzaju jest zwyciężczyni Polankowa. […] W świetnej formie przyszła również Stopkówna”72. B. Staszel-Polankowa
zwyciężyła w zawodach narciarskich Niemieckiego Związku w Czechosłowacji
(HDW) w Szczyrbskim Jeziorze73.
W pływaniu zanotowano w Polsce znaczący postęp wyników sportowych kobiet, mimo to poziom sportowy prezentowany przez Polki w dalszym ciągu odbiegał od europejskich i światowych wyników. Wzrost liczby członkiń i sekcji
pływania kobiet, jak również rozwój współzawodnictwa sportowego spowodował, iż granice pomiędzy poziomem pływania w Polsce i np. w innych krajach
słowiańskich (Czechosłowacja, Jugosławia) stopniowo się zacierały. Ważnym
międzynarodowym sukcesem sportowym w pływaniu w 1930 r. było zwycięstwo
w meczu międzypaństwowym z Czechosłowacją 51:5074. Reprezentacje składały się z kobiet i mężczyzn. W reprezentacji Polski wśród kobiet wyróżniły się:
A. Jarkulisz, L. Klaus, E. Schnatzkówna i A. Szczerba. Z polskich pływaczek tylko
R. Kajzer wzięła udział w IO w Amsterdamie w 1928 r.75 Wystartowała w wyści
70
71
72
73
74
75
68
69
„Przegląd Sportowy”, 1930 nr 69, s.1-2.
252
gu na dystansie 200 m stylem klasycznym. Pierwszy występ Polki w pływaniu na
IO zakończył się na udziale w biegu eliminacyjnym, w którym zwyciężyła Schradec (Niemcy) – 3,11,2 min (rekord olimpijski pobity o 16 s), wyprzedzając Geraghty (USA) – 3,18,8 min i Herellus (Szwecja) – 3,21,6 min. R. Kajzer zajęła
VI miejsce z rezultatem 3,45,2 min.76
Szermierka kobiet stała na przeciętnym poziomie. Jedną z wyróżniających się
kobiet uprawiających szermierkę była W. Dubieńska. Była pierwszą Polką rywalizującą w IO w Paryżu w 1924 r. w konkurencji floretu. Nie osiągnęła sukcesu, przegrywając wszystkie pojedynki, m.in. z Daniel (Wielka Brytania), Boru (Francja), Baroing (Dania), de Boer (Holandia), Hamilton (Szwecja)77.
Rozwój poziomu sportowego nastąpił w kolejnej dyscyplinie – w tenisie. Mistrzostwa Polski w tenisie były rozgrywane od 1921 r.78 Mistrzynią Polski w grze
pojedynczej w latach 1921–1927 była Wera Richter; w 1928 r. – W. Dubieńska;
w latach 1929-1930 – Jadwiga Jędrzejowska. Na arenie międzynarodowej Polki
osiągnęły dobre wyniki dopiero pod koniec lat dwudziestych XX w., m.in. były one
udziałem W. Dubieńskiej i J. Jędrzejowskiej.
Kobiety w Polsce z powodzeniem uprawiały inne dyscypliny sportowe, m.in.
gimnastykę, łucznictwo, łyżwiarstwo figurowe, sport automobilowy, sporty lotnicze,
tenis stołowy, wioślarstwo, żeglarstwo.
W 1926 r. po raz pierwszy redakcja „Przeglądu Sportowego” zorganizowała plebiscyt (konkurs) na „10 Najlepszych Sportowców Polski”. Zwyciężczynią plebiscytu „Przeglądu Sportowego” za lata 1927-1928 była lekkoatletka H. Konopacka79.
Wśród 10 najlepszych sportowców Polski, obok H. Konopackiej, znalazły się także
J. Loteczkowa (narciarstwo) i B. Staszel-Polankowa.
Zakończenie
Na łamach czasopism sportowych wydawanych w latach dwudziestych XX w.
publikowano artykuły, materiały i relacje dotyczące różnorodnej problematyki
sportu kobiet w Polsce. W trzeciej dekadzie XX w. zostały powołane międzynarodowe struktury sportu kobiecego. Aktywność MFSK stworzyła możliwość zaistnienia reprezentantek Polski w rywalizacji sportowej w zawodach najwyższej
rangi szczególnie w lekkoatletyce i grach sportowych. Panie w Polsce uczestniczyły w strukturach polskich i okręgowych związków sportowych, klubach i to-
78
79
J. M. Rytard, Jak z malućkiej Bronci Staszel-Polankowej zrobiła się wielka i sławna narciarka, „Przegląd Sportowy”, 1928 nr 6, s.5; „Przegląd Sportowy”, 1929 nr 9, s.3.
76
77
253
warzystwach sportowych. Zostało zorganizowane kształcenie kadr na potrzeby
sportu kobiet, począwszy od szkolnictwa wyższego wychowania fizycznego po
organizację kursów i obozów wychowania fizycznego i sportu. W Polsce, głównie
w II połowie trzeciej dekady XX w., wzrosła liczba obiektów i urządzeń sportowych, w tym także na potrzeby sportu kobiecego. W tym okresie w Polsce powstawały samodzielne kluby i sekcje sportu kobiet. W rozwoju sportu kobiecego
w Polsce ważnym elementem był rozwój systemu współzawodnictwa w poszczególnych dziedzinach sportu, począwszy od zawodów lokalnych, po zawody regionalne, ogólnopolskie i międzynarodowe. Wśród dyscyplin sportowych, uprawianych przez kobiety należy wymienić gimnastykę, gry sportowe, lekkoatletykę,
łucznictwo, łyżwiarstwo, narciarstwo, pływanie, sporty samochodowe, wioślarstwo, żeglarstwo. Polki prezentowały wysoki poziom sportowy, o czym świadczyły wyniki sportowe osiągane na arenie międzynarodowej, m.in. w grach sportowych, lekkoatletyce i w narciarstwie. W omawianym okresie prasa o charakterze
sportowym („Przegląd Sportowy”, „Start”) popularyzowała sport kobiet w Polsce.
Streszczenie
Geneza sportu kobiet na ziemiach polskich przypada na okres zaborów - II połowę XIX w. Znaczący
rozwój sportu kobiet nastąpił w okresie odrodzenia II Rzeczypospolitej, w trzeciej dekadzie XX w. Kobiety podejmowały działania na rzecz równouprawnienia udziału w sporcie. Zaznaczyły swój udział w
strukturach sportu na arenie regionalnej, ogólnopolskiej i międzynarodowej. Nastąpił wzrost kadr na potrzeby sportu kobiet poprzez rozwój kształcenia na poziomie wyższym, jak również organizację kursów
i obozów wychowania fizycznego i sportu. W Polsce w trzeciej dekadzie XX w. wzrosła infrastruktura
na potrzeby sportu. W omawianym okresie ukształtował się system współzawodnictwa sportowego, co
w znacznym stopniu przyczyniło się do rozwoju tej dziedziny. Wśród dyscyplin sportowych panie zaznaczyły swój udział w wielu dziedzinach sportu, m. in. w gimnastyce, grach sportowych, lekkoatletyce,
tenisie, szermierce, sportach wodnych i sportach zimowych. O rozwoju poziomu sportu kobiet świadczyły osiągnięcia Polek na arenie międzynarodowej, szczególnie widoczne w takich dyscyplinach, jak
gry sportowe, lekkoatletyka, narciarstwo. O aktywności sportowej kobiet, w szerokim zakresie, informowała ówczesna prasa sportowa.
Słowa kluczowe: Polska, prasa sportowa, sport, kobiety, trzecia dekada XX w.
Development of women’s sport in Poland in the 1930’s in light of sports news
Abstract
The origins of women’s sport in Polish territories coincided with the period of the Partitions of Poland the 2nd half of the 19th century. Significant development of women’s sport occurred in the period of the
rebirth of the Second Republic in the 1930’s. Women acted to promote gender equality in terms of participation in sport. They marked their participation in the structures of sport in the regional, national and
254
international arena. There was an increase in human resources for the purpose of women’s sport through
the development of higher education, as well as the organization of physical education and sports courses and camps of. In Poland in the 1930’s the sports infrastructure grew. In the period discussed the system of sports competition was shaped, which greatly contributed to the development of this field. Among
the sports disciplines women’s participation was noticeable in a number of disciplines of sport, including
gymnastics, sports games, athletics, tennis, fencing, water sports and winter sports. The development of
women’s sport level was proved by the achievements of Polish sportswomen in the international arena,
particularly evident in such disciplines as sports games, athletics and skiing. The women’s sporting activities, to a large extent, were reported in the the sports press.
Key words: Poland, sports press, sport, women, third decade of the 20th century.
OSW
2015
Tom XV
Nr 3-4
Magdalena Rokicka-Hebel
Akademia Wychowania Fizycznego i Sportu w Gdańsku
Formy spędzania czasu wolnego
dzieci w wieku 10-13 lat
Czas wolny towarzyszy człowiekowi od zarania dziejów i jest nieodłącznym elementem życia społecznego oraz ważnym składnikiem życia codziennego każdego
człowieka. Dawniej, kojarzony był z odpoczynkiem i świętowaniem. Obecnie czas
wolny jest ważnym czynnikiem rozwoju każdej jednostki, w którym może ona realizować swoje pasje, zaspakajać potrzeby poznawcze, obcować z kulturą i sztuką.
Umożliwia nawiązywanie kontaktów międzyludzkich, tworzenie lub umacnianie
więzi rodzinnych oraz towarzyskich. W wyniku przemian cywilizacyjnych czas wolny wypełniany jest coraz większą ilością, coraz nowszych treści oraz innymi czynnościami i formami.
Termin czasu wolnego kształtował się jako przeciwieństwo czasu pracy i nauki.
Już w 1657 r. Jan A. Komeński, jeden z najwybitniejszych i najważniejszych pedagogów – zwany także ojcem pedagogiki, zwrócił uwagę na organizowanie czasu
wolnego młodzieży i dzieci po lekcjach w szkole. Wnioskował o szkołę z dostępem
do ogrodu i boiska szkolnego, czy też miejsca przystosowanego do czynnej rozrywki
i wypoczynku na świeżym powietrzu po wielogodzinnej wzmożonej pracy umysłowej uczniów.
Istotne spojrzenie na kwestie związane z czasem wolnym mają również współcześni znawcy tematu. K. Czajkowski definiuje czas wolny jako czas swobodnego
wyboru form czynnego wypoczynku, rozrywki czy zainteresowań odpowiadających
danemu człowiekowi. Ważne jest, aby był to czas spędzany aktywnie, wypełniony
poszukiwaniem nowych wyzwań, celów i wartości które przyczynią się do kształtowania właściwej postawy społecznej1.
A. Kamiński w jednej z definicji strukturalnych, w których elementy czasu
wymieniane są w postaci wykonywanych czynności, pokazuje, iż czas wolny jest
1
K. Czajkowski, Wychowanie do rekreacji, Warszawa 1979.
256
to część z budżetu czasu niezajęta przez żadne obowiązkowe czynności. Nie jest to
czas zajęty przez prace zarobkową ani systematyczne kształcenie się, nie jest to czas
przeznaczony na zaspokajanie podstawowych potrzeb fizjologicznych ani stałe obowiązki domowe. Zdaniem autora czas wolny może być spożytkowany na swobodne
wczasowanie i przebywanie z rodziną, obowiązki społeczne lub aktywność przynoszącą doraźne korzyści2.
Definicja funkcjonalna polegająca na wyszczególnieniu tego, czemu ten czas
może służyć pokazuje, iż czas wolny ma przyczyniać się do doskonalenia osobowości i przywracania oraz utrzymywania równowagi psychofizycznej w organizmie
człowieka3.
Czas wolny jest zawsze definiowany w odniesieniu do danego człowieka,
do tego, co dana osoba robi, czym się zajmuje i co się z nią dzieje. Każdy człowiek
interpretuje czas wolny przez perspektywę własnej osoby i swojego specyficznego
stylu życia. A. Zawadzka i K. Ferenz pokazują, iż w obecnym świecie czas wolny
to sfera życia w największym stopniu kierowana osobistymi potrzebami, nawykami
i akceptowalnymi wzorcami postępowania4.
Podobnie czas wolny definiuje M. Grochociński, uważając czas wolny jako
element ogólnego rozwoju danej jednostki. Utrzymuje, że jest to czas niezbędny
do regeneracji sił, na doskonalenie siebie oraz udział w życiu kulturalnym i społecznym5.
Obecnie obowiązującą definicją jest definicja J. Dumazediera, francuskiego socjologa, która uznana została przez UNESCO. J. Dumazedier określa czas wolny
jako: „Zajęcie, którym jednostka może się oddawać z własnej chęci bądź dla odpoczynku, rozrywki, rozwoju swych wiadomości lub swego kształcenia, swego dobrowolnego udziału w życiu społecznym po uwolnieniu się z obowiązków zawodowych, rodzinnych, społecznych”6.
E. Scheuch, podobnie jak pozostali badacze, wskazuje na czas wolny jako czas,
który pozostaje człowiekowi po wykonaniu pracy zawodowej oraz czynności fizjologicznych7.
Szersze spojrzenie na omawiany temat prezentuje T. Terejko, która zauważa
związek miedzy wychowaniem a umiejętnością spędzania wolnego czasu. Zgodnie
z opinią głoszoną przez autorkę zadaniem nowoczesnego wychowania jest przygotowanie młodzieży do życia. Wychowanie ma być nie tylko przysposobieniem
do pracy, ale również do racjonalnego korzystania z czasu wolnego. Wychowanie
A. Kamiński, Funkcje pedagogiki społecznej. Praca socjalna i kulturalna, Warszawa 1972, s. 297.
M. Czerpak- Walczak, Gdy po nauce mamy wolny czas, Szczecin 1997, s. 29-30.
4
K. Zawadzka A., Ferenz, Społeczne aspekty wypoczynku młodych kobiet, Wrocław 1998, s. 11.
5
M. Grochociński, Przygotowanie dzieci do racjonalnego wykorzystywania czasu wolnego, Warszawa 1979, s. 5.
6
S. Czajka, Z problemów czasu wolnego, Warszawa 1979, s. 39.
7
E. Scheuch, Soziologie der Freizeit, [w:] Handbuch der Empirischen Sozialfoschung, Stuttgart 1969, s. 754.
2
3
Formy spędzania czasu wolnego dzieci w wieku 10-13 lat
257
ma przyczyniać się do wartościowego wypoczynku, rozrywki i aktywności służącej
samodoskonaleniu8.
Zbieżną definicję przedstawia również T. Wujek, który mówi, że za czas wolny
ucznia uważa się czas, który pozostaje mu po wypełnieniu wszelkich obowiązków
zarówno szkolnych, jak i domowych. Jest to więc czas, w którym uczeń może wykonywać czynności zgodne ze swoim upodobaniem, związane z wypoczynkiem, rozrywką i rozwijaniem własnych zainteresowań9.
Szczególne znaczenie ma wdrażanie już od najmłodszych lat życia dziecko do
wyrobienia właściwych nawyków związanych z wykorzystaniem czasu wolnego.
Bowiem ilość, treść czy sposób zagospodarowania i wykorzystania czasu wolnego
mają istotny wpływ na jakość życia człowieka10. Podobnie edukacja, „jeśli ma być
skuteczna, powinna obejmować wszystkie sfery aktywności życiowej człowieka,
w tym jego czas wolny”11.
Główna rola w tej dziedzinie przypada rodzinie i zastępującym je środowiskom,
ponieważ to one formują zarówno stosunek do tego czasu, jak też treść i formy jego
wypełniania. J. Pięta wskazuje najczęściej praktykowane formy spędzania czasu
wolnego.
Jest to między innymi – turystyka, którą uważa za najbardziej ekspansywną formę
spędzania czasu wolnego i definiuje, jako formę spędzania czasu wolnego w sposób
aktywny poza miejscem zamieszkania. Istotą jej jest rola poznawcza. Sport, uważany
jest przez J. Piętę za formę, która jest podejmowana dobrowolnie przez człowieka oraz
świadomie w celu rozwijania cech fizycznych, a także umysłowych poprzez zabawę
oraz współzawodnictwo. Sport może być podejmowany zawodowo lub rekreacyjnie
czyli amatorsko. Kolejną formą spędzania czasu wolnego są środki masowego przekazu. Inaczej środkami masowej komunikacji lub mass mediami określamy wszystko to (urządzenia, instytucje), co pozwala na komunikowanie się na szeroką skalę12.
Istotnym zadaniem wychowania w czasie wolnym jest nauczenie młodzieży dokonywania wartościowych i sensownych wyborów13. Należy pamiętać także o tym,
aby dać młodemu człowiekowi szansę samodzielnego wyboru i możliwość organizowania zajęć.
Dobór czynności w czasie wolnym jest bardzo istotny, wpływa znacząco na rozwój fizyczny, jak i psychiczny, poprzez kształtowanie się pewnych postaw14.
T. Terejko, Czas wolny dzieci na wsi i w mieści, Katowice 1976, s. 103.
T. Wujek, Problemy przeciążenia dzieci i młodzieży nauką szkolną. Zagadnienia wychowawcze, Warszawa 1971.
10
A. Zandecki, Wykształcenie a jakość życia. Dynamika orientacji młodzieżowej szkół średnich, ToruńPoznań 1999.
11
J. Daszykowska, Czas wolny a jakość życia nauczycieli studiujących, Kraków 2005, s. 9.
12
J. Pięta, Pedagogika czasu wolnego, Wyższa Szkoła Ekonomiczna, Warszawa 2004, s. 79.
13
K. Przecławski (red.), Czas wolny dzieci i młodzieży w Polsce, WSiP, Warszawa 1978, s. 9.
14
M. Żebrowska, Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1979.
8
9
258
W kształtowaniu osobowości dziecka, a przede wszystkim w rozwoju jego uzdolnień, zainteresowań i zamiłowań, rozwoju psychologicznym i fizycznym ważne
miejsca zajmują sposoby spędzania czasu wolnego. Jednocześnie wraz z rozwojem
techniki, zmieniającymi się formami organizacji pracy i nauki, zwiększa się ilość
czasu do wykorzystania wg upodobań własnych lub kierowanych w przypadku dzieci i młodzieży15.
Istotną rolę w kształtowaniu postaw przejmują rodzice i opiekunowie. W dużej
mierze to wciąż jeszcze od nich zależy, jak dziecko spożytkuje czas poza zajęciami
szkolnymi. Dziecko, przygotowane w prawidłowy sposób do spędzania czasu wolnego, powinno posiadać umiejętność współżycia w grupie rówieśniczej, dzielić się
swymi wrażeniami i doświadczeniami, pomagać innym, ale pozostanie świadome
wagi własnych potrzeb i dążeń16.
Aktywność fizyczna jest nierozerwalnie związana z pojęciem czasu wolnego dlatego, iż jest jedną z form jego spędzania.
Według Drabika aktywność fizyczna u dzieci warunkuje prawidłowy ich rozwój17. Kiełbasiewicz-Drozdowska wskazuje na istotne znaczenie aktywności fizycznej i jej konieczność na każdym etapie życia człowieka18. Uważa, że sprawność
fizyczna człowieka w dużym stopniu uzależniona od aktywności fizycznej19. Barankiewicz dostrzega ważną rolę aktywności fizycznej. Wskazuje na jej rolę w zapobieganiu i ograniczaniu chorób cywilizacyjnych, szczególnie chorób układu krążenia, układu ruchowego i oddechowego. Podkreśla on rolę aktywności fizycznej, jako
czynnika antystresowego, jak również czynnika pozytywnie wpływającego na pracę
fizyczną i umysłową20.
Aktywność fizyczna jest ważnym czynnikiem, wywołującym w każdym okresie
życia człowieka zmiany zwiększające jego potencjalne możliwości do wysiłku fizycznego21.
Motywacja podejmowania aktywności fizycznej przez dziewczęta i chłopców
jest różna. U chłopców związana ona jest najczęściej z osiągnięciem właściwej
masy mięśniowej, a u dziewcząt z procesem chęci redukcji ilości tkanki tłuszczowej.
Wśród dzieci i młodzieży szkolnej w Polsce co czwarty uczeń wykazuje odchylenia
od prawidłowego stanu zdrowia związane z brakiem lub ograniczeniem aktywności
15
F. Bereźnicki, M. Czerepniak-Walczak, J. Krupa, Pedagogika. Wybrane zagadnienia, U.S., Szczecin
1990, s. 381.
16
M. Kwilecka, Z. Brożek: Bezpośrednie funkcje rekreacji, Almamer Wyższa Szkoła Ekonomiczna Warszawa 2007.
17
J. Drabik, Aktywność fizyczna w treningu zdrowotnym osób dorosłych, cz. II. AWF Gdańsk, 1996, s. 215.
18
I. Kiełbasiewicz – Drozdowska, W. Siwiński, (red.), Teoria i metodyka rekreacji (zagadnienia podstawowe), 2001, AWF Poznań, s. 53.
19
J. Drabik, Aktywność fizyczna w edukacji zdrowotnej społeczeństwa, cz. I, AWF Gdańsk 1995, s. 20.
20
J. Barankiewicz, Leksykon wychowania fizycznego i sportu szkolnego, 1998, Warszawa, s. 11.
21
A. Cabak, B. Woynarowska, Aktywność fizyczna młodzieży w wieku 11- 15 lat w Polsce i innych krajach,
Wychowanie fizyczne i sport, 2004, s. 48.
259
fizycznej. Coraz częściej występują u nich wady postawy, nadwaga, otyłość, kłopoty
z krążeniem krwi22.
Jak wskazują międzynarodowe badania HBSC następuje drastyczny spadek aktywności ruchowej młodzieży. Według tych badań 2/3 nastolatków nie osiąga zalecanego poziomu aktywności fizycznej. Jednocześnie wskazano, że aktywność fizyczna
maleje wraz z wiekiem23.
Poziom aktywności fizycznej zależy od wielu czynników, z których do najważniejszych należą: wiek, płeć, wcześniejsze doświadczenia w uprawianiu sportu, stan
zdrowia, tryb, życia, stopień rozwoju organizmu.
Aktywność fizyczna może przybierać najrozmaitsze formy od prac domowych
poprzez prace zawodowe, do wykonywania ćwiczeń fizycznych. Formą aktywności
jest każda czynność, w której podejmujemy jakikolwiek wysiłek fizyczny. J. Drabik wyróżnił dwa rodzaje aktywności fizycznej: spontaniczna, do której zaliczył np.
marsz, niewymagająca odpowiedniego przygotowania oraz aktywność zorganizowaną, która wymaga przygotowania i odpowiedniego zaplanowania24.
Określenie pożądanego poziomu aktywności fizycznej dzieci i młodzieży jest
trudne ze względu na różnice występujące między nimi, jednak przyjmuje się, że
optymalna jej dawka to taka, która zaspokaja potrzeby ruchowe i stymuluje rozwój
organizmu. Jak wskazują badania optymalną dawką wysiłku fizycznego jest dawka,
w której wysiłkowa częstość skurczów serca jest o 50% wyższa od częstotliwości
tętna spoczynkowego25.
Światowa Organizacja Zdrowia oraz inne organizacje międzynarodowe przyjęły zaproponowaną przez American College Of Sports propozycję dotyczącą preferowanego wysiłku fizycznego, która dla dzieci i młodzieży ogólnie zdrowych
w wieku od 5 do18 lat wynosi 60 min od umiarkowanej do intensywnej, aktywności ruchowej dziennie26. Z badań I. Soos z 2014 roku wśród uczniów szkół średnich z pięciu krajów kryterium to spełnia 48% Brytyjczyków, 40% Rumunów, 34%
Słowaków, tylko 20% Węgrów i 4% Chińskiej młodzieży. Z badań tych wynika, że
z form aktywnych najczęściej wybierane są gry sportowe w pierwszej kolejności
przez młodzież brytyjską (od 32 do 38 minut dziennie), a w drugiej przez węgierską (od 11,2 do 24,4 minut dziennie). Przy czym zdecydowanie więcej czasu na
gry poświęcają mężczyźni niż kobiety. Młodzież brytyjska (od 70,8 do 118,6 minut dziennie) i słowacka (73,1 do 141,7 minut dziennie) najwięcej czasu spędziła
na oglądaniu TV/DVD oraz korzystaniu z komputera. Mężczyźni spędzili znacznie
22
S. Kałucka, J. Różkowska, W. Drygas, Aktywność fizyczna, wciąż niedoceniany element profilaktyki
zdrowotnej, Polska Medycyna Rodzinna, 2002, nr 4, s. 367.
23
J. Mazur, Społeczne determinanty zdrowia młodzieży szkolnej, Raport z badań HBSC, Zakład Ochrony i
Promocji Zdrowia Dzieci i Młodzieży, Instytut Matki i Dziecka, 2010, Warszawa s. 105-106.
24
J. Drabik, Aktywność fizyczna w edukacji zdrowotnej społeczeństwa, cz I. 1995, Gdańsk, s. 215.
25
J. Bielski, Metodyka wychowania fizycznego i zdrowotnego, 2005, Kraków, s. 55.
26
Ibidem, s. 58.
260
więcej czasu na TV/ DVD/ i gry komputerowe niż kobiety, podczas gdy kobiety
częściej korzystały z telefonu.27 W Stanach Zjednoczonych tylko 18,4% uczniów
szkół średnich jest aktywna fizycznie przez 60 minut dziennie28. Większość badań
wskazuje, że dziewczęta są mniej aktywne niż chłopcy. Ich mniejsza aktywność
fizyczna spowodowana jest procesem dojrzewania zachodzącym w tym wieku29.
Ostatnie dane z NHANES pokazują, że ponad 30% dzieci w wieku 6-15 lat przekracza zalecenia dotyczące tzw. czasu ekranowego30.
Jednocześnie WHO określiło umiarkowane formy aktywności fizycznej, czyli
takie, w których spalanie kalorii jest od trzech do sześciokrotnie wyższe niż podczas siedzenia. Należą do nich: szybki spacer, taniec, praca w ogrodzie, gry i sporty
z dziećmi bez współzawodnictwa, proste prace budowlane, spokojna jazda na rowerze, wolne pływanie, deblowa gra w tenisa stołowego i tenisa ziemnego. Do aktywności intensywnej, czyli takiej, w której spalanie kalorii jest 6-krotnie większe
niż podczas siedzenia oraz która powoduje zwiększenie liczby oddechów i uderzeń
serca zalicza się: bieganie, aerobik, jazda na nartach, bardzo szybki marsz, gry sportowe o charakterze współzawodnictwa (piłka siatkowa, koszykowa, nożna), gra
w tenisa (singiel), ciężkie prace fizyczne.
Aktywność fizyczna właściwie dawkowana (bez przeciążeń), realizowana systematycznie jest czynnikiem koniecznym dla zachowania zdrowia dzieci i młodzieży oraz do ograniczenia wpływu niekorzystnych czynników związanych z rozwojem cywilizacji. Aktywność fizyczna to nie tylko zdrowie, ale istotny wpływ
na kompleksowy rozwój dziecka. Umożliwia ona odkrywanie uzdolnień, poprawia
sprawność intelektualną, percepcję, zdolność do pracy umysłowej, poprawia nastrój, ale również umożliwia nawiązywanie właściwych relacji międzyludzkich,
rozwija empatię, odpowiedzialność, kreatywność, poczucie własnej wartości.
W pracy skoncentrowano się na zbadaniu uwarunkowań wolnoczasowej aktywności sportowo-rekreacyjnej dzieci. Jako zmienne w badaniach wyznaczono płeć
oraz wiek dzieci, uwzględniając różnice w zachowaniach wolnoczasowych w poszczególnych kategoriach wiekowych od 10. do 13. roku życia.
27
I. Soos, S.J.H. Biddle, J. Ling, P. Hamar, I. Sandor, I. Boros-Balint, P. Szabo, J. Simonek, Physical activity, sedentary behaviour, use of electronic media, and snacking among youth: an international study. Kinesiology
46 (2014) 2:155-163.
28
Centers for Disease Control and Prevention. Youth Risk Behavior Surveillance-United States, 2009.
Surveillance summaries, June 4, 2010. MMWR. 2010;59 (No. SS–5).
29
R.P. Troiano, D. Berrigan, K.W. Dodd, L.C. Masse, T. Tilert, M. McDowell, Physical activity in the
United States measured by accelerometer. Med Sci Sports Exerc. 2008;40 (1):181–188; S.Y. Kimm, N.W. Glynn,
A.M. Kriska, et al. Decline in physical activity in black girls and white girls during adolescence. N Engl J Med.
2002;347(10):709–715; J.A. Kahn,B. Huang , M.W. Gillman, et al. Patterns and determinants of physical activity
in U.S. adolescents. J Adolesc Health. 2008;42(4):369–377.
30
J.E.Fulton,X. Wang, M.M. Yore, S.A. Carlson, D.A. Galuska, C.J. Caspersen, Television viewing, computer use, and BMI among U.S. children and adolescents. J Phys Act Health. 2009;6(Suppl 1):S28–S35.
261
W pracy sformułowano następujące pytania badawcze:
1. Z kim dzieci w wieku 10, 11, 12 oraz 13 lat spędzają swój czas wolny?
2. W jaki sposób dzieci w badanych grupach wiekowych spędzają swój czas wolny
z rodziną. a w jaki z rówieśnikami?
3. Czy występują różnice w spędzaniu czasu wolnego w badanych grupach wiekowych?
4. W jaki sposób czas wolny spędzają dziewczęta, a w jaki chłopcy?
Materiał i metody badań
Na potrzeby badań skonstruowany został kwestionariusz, którego celem było
określenie form spędzania czasu wolnego dzieci w wieku 10-13 lat. Badania zostały
zrealizowane w czerwcu 2014 r. Badaniem objętych zostało 100 uczniów klas IVVI Szkoły Podstawowej nr 14 im. Marszałka Józefa Piłsudskiego we Włocławku.
Szkoła podstawowa zlokalizowana jest w dzielnicy centrum, uczęszcza do niej 826
uczniów. Środowisko szkolne jest bardzo zróżnicowane, przeważają jednak uczniowie z rodzin wielodzietnych. Wśród uczniów szkoły jest również wielu pochodzących z rodzin dysfunkcyjnych (alkoholizm), które objęte są pomocą MOPR. Na
terenie szkoły organizowanych jest wiele form zajęć pozalekcyjnych, m.in. zajęcia
wyrównawcze, korekcyjno-kompensacyjne, rewalidacyjne, logopedyczne, koła sportowe, koła językowe, przyrodniczo-ekologiczne oraz artystyczne.
Wśród respondentów 53% stanowiły dziewczęta, a 47% chłopcy (tab. 1).
Tabela 1. Rozkład badanych według płci
Płeć badanych
N
%
Dziewczęta
53
53
Chłopcy
47
47
Razem
100
100
262
Największą grupę stanowili uczniowie w wieku 11 lat – 35%, 10-latków było
18%, 12-latków – 22%, a 13-latków – 25% (tab. 2).
Tabela 2. Rozkład badanych według wieku
Wiek badanych
N
%
10 lat
18
18
11 lat
35
35
12 lat
22
22
13 lat
25
25
Ogółem
100
100
Wyniki
Wśród badanych uczniów aż 59% nie uczestniczy w zorganizowanych pozaszkolnych formach spędzania czasu wolnego. Im dzieci starsze, tym coraz rzadziej
uczestniczą w zorganizowanych zajęciach pozaszkolnych. W wieku 10, 11 lat około
50%, natomiast w wieku 12 lat – 59%, a 13 lat już 72% dzieci nie uczestniczy w
zorganizowanych zajęciach pozaszkolnych (Wykres 1).
Wykres1. Udział uczniów w zorganizowanych formach spędzania czasu wolnego według wieku
263
W zorganizowanych formach spędzania czasu wolnego częściej uczestniczą
chłopcy (47%) niż dziewczęta (36%) (Wykres2).
Wykres 2. Udział uczniów w zorganizowanych formach spędzania czasu wolnego według płci
Połowa respondentów zadeklarowała, że swój wolny czas najchętniej spędza z
rówieśnikami (tab. 5). Najmniejszy odsetek dzieci najchętniej spędza czas z samym
tatą (4%).
Ponad 30% 10-latków, 46% 11-latków, 45% 12-latków i aż 72 % 13-latków najchętniej swój wolny czas spędza z rówieśnikami. Z tatą najchętniej czas spędzają
10-latkowie z mamą 12-latkowie. We wszystkich grupach wiekowych oprócz 10-latków prawie 30% dzieci lubi spędzać czas z obojgiem rodziców. Największy odsetek
10-latków spędza czas wolny samodzielnie (tab. 3). Zaskakujący jest fakt, że 13-latkowie nie wskazali chęci spędzania czasu wolnego albo z mamą albo z tatą, jeżeli
już to z obojgiem rodziców. Również jest to jedyna z badanych grup, która zadeklarowała, że nie chce spędzać czasu wolnego samodzielnie.
264
Tabela 3. Osoby z którymi dzieci najchętniej spędzają czas wolny w zależności od wieku
Osoby, z którymi dzieci najchętniej spędzają czas wolny
Wiek
badanych
tata
oboje
rodziców
mama
rówieśnicy
sam
RAZEM
N=100
inne
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
10 lat
2
11
1
6
2
11
6
33
3
17
4
22
18
100
11 lat
1
3
2
6
10
29
16
46
4
11
2
6
35
100
12 lat
1
5
2
9
6
27
10
45
1
5
2
9
22
100
13 lat
0
0
0
0
7
28
18
72
0
0
0
0
25
100
Ogółem
4
4
5
5
25
25
50
50
8
8
8
8
100
100
Rozpatrując powyższe w kategorii płci, zarówno dziewczęta (43%) jak
i chłopcy (57%) preferują rówieśników jako osoby, z którymi najchętniej spędzają czas wolny. Spośród rodziców największy odsetek chłopców woli spędzać czas
z tatą, i taki sam odsetek dziewcząt zadeklarował, iż chętniej spędza czas z mamą.
Chłopcy (17%) rzadziej niż dziewczęta (32%) wolą spędzać czas z obojgiem rodziców (tab. 4).
Tabela 4. Osoby z którymi dzieci najchętniej spędzają czas wolnym w zależności od płci
Osoby z którymi dzieci najchętniej spędzają czas wolnym
Płeć badanych
tata
mama
oboje
rówieśnicy
rodziców
sam
RAZEM
inne
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
Dziewczęta
1
2
3
6
17
32
23
43
3
6
6
11
53
100
Chłopcy
3
6
2
4
8
17
27
57
5
11
2
4
47
100
SUMA
4
4
5
5
25
25
50
50
8
8
8
8
100 100
Ogółem połowa respondentów deklaruje, iż z rodziną wolny czas spędza spacerując, po 44% poświęca czas na wycieczki rowerowe oraz wyjazdy na działkę. Wśród
dzieci 10-letnich najczęściej wybieranym sposobem spędzania czasu wolnego z rodziną jest wycieczka rowerowa (56%) oraz wspólny spacer (44%). 11-latkowie (60%)
265
wybierają wspólny spacer, a 43% jeździ z rodziną na działkę. Ponad połowa 12-latków (55%) najchętniej spędza czas wolny z rodziną, jeżdżąc na wycieczki rowerowe,
połowa wyjeżdża na działkę, a 45% spędza czas z rodzicami, spacerując. Największy
odsetek (52%) uczniów w wieku 13 lat najchętniej spędza swój czas wolny z rodziną
na działce, 44% na wspólnym spacerze, a 40% jeżdżąc na rowerze. Spośród badanych
grup wiekowych największy odsetek dzieci 11-letnich (34%) zadeklarowało jako sposób spędzania czasu wolnego z rodzicami – wyjścia do kina (tab. 5).
Tabela 5. Sposoby spędzania czasu wolnego z rodziną w zależności od wieku
Sposoby spędzania czasu wolnego z rodziną
Wiek
badanych
wspólny
spacer
wyjście
do kina
wycieczka
rowerowa
wyjazd
na działkę
RAZEM
N=100
inne
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
10 lat
8
44
2
11
10
56
6
33
3
17
18
100
11 lat
21
60
12
34
12
34
15
43
10
29
35
100
12 lat
10
45
3
14
12
55
11
50
6
27
22
100
13 lat
11
44
6
24
10
40
13
52
6
24
25
100
Ogółem
50
50
23
23
44
44
44
44
25
25
100
100
Wśród dziewcząt (60%) najczęściej wskazywanym sposobem spędzania czasu
wolnego z rodziną jest wspólny spacer, wśród chłopców (55%) jest to wyjazd na
działkę. Zarówno dziewczęta (43%), jak i chłopcy (45%) lubią wycieczki rowerowe
ze swoimi rodzinami. Najmniejszą popularnością wśród chłopców cieszy się wyjście
do kina (9%).
Tabela 6. Sposoby spędzania czasu wolnego z rodziną w zależności od płci
Sposoby spędzania czasu wolnego z rodziną
Płeć
badanych
wspólny
spacer
wyjście do
kina
wycieczka
rowerowa
wyjazd na
działkę
RAZEM
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
Dziewczęta
32
60
19
36
23
43
18
34
10
19
53
100
Chłopcy
18
38
4
9
21
45
26
55
15
32
47
100
SUMA
50
50
23
23
44
44
44
44
25
25
100
100
inne
266
Na pytanie dotyczące dni, w których dzieci nie mają co robić, tylko 6 uczniów
zadeklarowało, że zawsze ma zajęcie, 14 wskazało, że nie ma co robić często,
39 – czasami, a 41 – sporadycznie.
Wśród 10-latków połowa badanych nie ma zorganizowanego czasu wolnego
czasami, 28% rzadko, 17% często, a tylko 6% nigdy się nie nudzi. Prawie połowa
(49%) ankietowanych 11-latków odpowiedziała, że rzadko występują dni, w których
nie mają co robić. Swój czas wolny potrafi w całości zagospodarować zaledwie 6%
dzieci. 36% dzieci w wieku 12 lat stwierdziło, że czasami lub rzadko nie mają co
robić w czasie wolnym, a tylko 9% nigdy nie ma problemów z zapełnieniem czasu
wolnego. Ponad połowa (52%) spośród ankietowanych 13-latków określiło, że czasami nie ma co robić w czasie wolnym, 44% rzadko, natomiast 4% zawsze ma zorganizowany czas wolny (tab. 7).
Tabela 7. Częstotliwość występowania dni, w których dzieci nie mają co robić w czasie wolnym
Częstotliwość występowania dni, w których dzieci nie mają co robić w czasie wolnym
Wiek
badanych
często
czasami
rzadko
RAZEM
N=100
nigdy
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
10 lat
3
17
9
50
5
28
1
6
18
100
11 lat
7
20
9
26
17
49
2
6
35
100
12 lat
4
18
8
36
8
36
2
9
22
100
13 lat
0
0
13
52
11
44
1
4
25
100
Ogółem
14
14
39
39
41
41
6
6
100
100
Analiza danych pozwala stwierdzić, że 15% dziewcząt i 13% chłopców często
nie ma zagospodarowanego czasu wolnego. Zarówno po 6% dziewcząt i chłopców
zawsze potrafi sobie zorganizować czas wolny (tab. 8).
267
Tabela 8. Częstotliwość występowania dni, w których dzieci nie mają co robić w czasie wolnym
Czy zdarzają się dni w których nie masz co robić w czasie wolnym?
Płeć
badanych
często
czasami
rzadko
RAZEM
nigdy
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
Dziewczęta
8
15
23
43
19
36
3
6
53
100
Chłopcy
6
13
16
34
22
47
3
6
47
100
SUMA
14
14
39
39
41
41
6
6
100
100%
Najczęściej wskazywanym obowiązkiem domowym wśród 88% ankietowanych
jest odrabianie lekcji (ankietowani mogli wskazać więcej niż jedną odpowiedź).
W każdej kategorii wiekowej odrabianie lekcji stanowi najwyższy odsetek spośród
innych obowiązków. Kolejnym obowiązkiem domowym najczęściej wskazywanym
przez uczniów jest sprzątanie – 56% 10-latków, 83% 11-latków, 73% 12-latków
i 64% 13-latków.
sprzątanie
zmywanie naczyń
zajmowanie
się rodzeństwem
wyjście z psem
odrabianie lekcji
nic
inne
Rys. 1. Obowiązki domowe należące do dzieci (według wieku)
Kolejnym – opieka nad zwierzętami, wśród 10-latków u 67%, 11-latków u
57%, 12- i 13-latków po 36%. Zmywanie naczyń obowiązuje najczęściej wśród 12
i 13-latków (po 32%), opieka nad rodzeństwem wśród 11-latków aż 40% w pozostałych grupach wiekowych ok. 22%. Tylko 1 badany stwierdził, że nie posiada żadnych obowiązków domowych (rys. 1).
268
Jak wynika z danych zawartych w rysunku 2, dziewczęta mają znacznie więcej
obowiązków domowych niż chłopcy. 81% vs 60% dziewcząt więcej sprząta mieszkanie niż chłopców, 28% vs 23% zmywa naczynia, 32% vs 23% zajmuje się rodzeństwem, 57% vs 40% wychodzi z psem.
sprzątanie
zmywanie naczyń
zajmowanie
się rodzeństwem
wyjście z psem
odrabianie lekcji
nic
inne
Rys. 2. Obowiązki domowe należące do dzieci (według płci)
W każdej grupie wiekowej największa liczba dzieci (58%) (respondenci mogli
wybrać więcej niż jedną odpowiedź) zadeklarowała, że najchętniej spędza czas wolny z kolegami grając w piłkę. Najmniejszy odsetek wszystkich dzieci (11%) czas
wolny spędza na grach i zabawach z przyjaciółmi w domu (tab. 9).
Wśród 10-latków po 61% badanych wybrało zarówno grę w piłkę, jak i siedzenie
przed blokiem jako sposób spędzania czasu wolnego z kolegami. Najmniejszy odsetek uczniów wybrało chodzenie bez celu po mieście.
Najwięcej, bo 57% uczniów 11-letnich spędza czas wolny z kolegami grając w
piłkę. Prawie połowa (49%) dzieci najczęściej chodzi z kolegami po mieście bez
celu, a 46% siedzi przed blokiem.
Wśród 12-latków 64% gra w piłkę z kolegami, a połowa spędza czas jeżdżąc na
rowerze. Dla 41% ankietowanych najciekawszym zajęciem jest siedzenie przed blokiem z kolegami.
Ulubionym zajęciem 13-latków jest gra w piłkę, odpowiedź taką wskazała ponad
połowa (52%) ankietowanych, 44% wybrało jazdę na rowerze. W dalszym ciągu dla
dużej grupy nastolatków, bo aż 40%, częstym sposobem spędzania czasu wolnego
jest chodzenie ze znajomymi bez celu po mieście (tab. 9).
269
Tabela 9. Sposób spędzania czasu wolnego ze znajomymi wg wieku
Sposoby spędzania czasu wolnego ze znajomymi
Wiek
badanych
gra
w piłkę
wycieczki
rowerowe
chodzenie
bez celu
po mieście
wyjście
do kina
sedzenie
przed
blokiem
RAZEM
N=100
inne
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
10 lat
11
61
7
39
2
11
4
22
11
61
0
0
18
100
11 lat
20
57
12
34
17
49
9
26
16
46
4
11
35
100
12 lat
14
64
11
50
4
18
1
5
9
41
3
14
22
100
13 lat
13
52
11
44
10
40
5
20
8
32
4
16
25
100
Ogółem
58
58
41
41
33
33
19
19
44
32
11
11
100
100
Dziewczęta najchętniej czas wolny spędzają z rówieśnikami na wycieczkach rowerowych (64%) oraz chodzeniu po mieście (47%). Chłopcy (94%) najchętniej grają
w piłkę oraz spędzają czas siedząc przed blokiem (51%) (tab. 10).
Tabela 10. Sposób spędzania czasu wolnego ze znajomymi wg płci
Sposoby spędzania czasu wolnego ze znajomymi
Płeć
gra w piłkę
badanych
wycieczki
rowerowe
chodzenie
bez celu po
mieście
wyjście
do kina
siedzenie
przed blokiem
inne
RAZEM
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
Dziewczęta
14
17
34
64
25
47
15
28
20
38
6
11
53
100
Chłopcy
44
94
7
15
8
17
4
9
24
51
5
11
47
100
SUMA
58
58
41
41
33
33
19
19
44
44
11
11
100
100
Najczęściej indywidualnie wybieraną formą ruchu w każdej z badanych grup jest
jazda na rowerze (26%), po 15% respondentów wybrało kolejno: piłkę nożną, siatkówkę, jazdę na deskorolce oraz jazdę konną. Najmniej (9%) wybrało jazdę na rolkach.
Wśród 10-latków oprócz jazdy na rowerze (28%) dominującą formą spędzania
czasu wolnego okazał się taniec (22%). 10-latkowie w ogóle nie wybrali spacerowania.
270
Najczęstszą formą ruchu, z której korzystają dzieci w wieku 11 lat jest jazda na
rowerze (23%). Nieznacznie mniej wybiera (20%) spacer, zaś 17% pływanie.
taniec
spacer
pływanie
bieganie
rolki
rower
inne
Rys. 3. Aktywne formy spędzania czasu wolnego (według wieku)
Podobnie jak w młodszych grupach, najczęstszą formą ruchu wybieraną przez
12-latków jest jazda na rowerze (27%). Również duża grupa, 23% dzieci, najchętniej
spędza czas wolny spacerując, 14% biegając i tyle samo pływając.
Wśród badanych 13-latków 28% najczęściej jeździ na rowerze. Inne formy ruchu
wybrało 25% uczniów, 12% dzieci wskazało spacer. Taka sama liczba badanych wytaniec
brała bieganie oraz jazdę na rolkach (rys. 3).
Zarówno dziewczęta (28%), jak i chłopcy (23%) najczęściej wybierają spacer
jazdę na
pływanie
rowerze. Duża grupa chłopców 21% i 9% dziewcząt wskazało na inne formy
ruchu,
wymieniając: piłkę nożną, siatkówkę, jazdę na deskorolce oraz jazdę konną.bieganie
W pozostałych formach spędzania czasu wolnego u dziewcząt przeważają sparolki
cery (17%), a u chłopców bieganie (17%). Nieznacznie więcej chłopców (15%) niż
rower
dziewcząt (11%) pływa. Zdecydowanie więcej dziewcząt (13%) niż chłopców
(4%)
inne
jeździ na rolkach (rys. 4).
271
taniec
spacer
pływanie
bieganie
rolki
rower
inne
Rys. 4. Aktywne formy spędzania czasu wolnego (według płci)
Dni wolne od nauki dzieci najchętniej spędzają na oglądaniu telewizji (52%), korzystaniu z komputera (52%) oraz spotkaniach ze znajomymi (52%). W przypadku
oglądania telewizji i korzystania z komputera można zauważyć spadek zainteresowania tymi formami wraz z wiekiem (rys. 5).
W weekendy 10-latkowie najchętniej spędzają czas przed telewizorem (61%)
oraz komputerem (67%). Połowa z nich korzysta z aktywnych form ruchu oraz spaceruje.
Dzieci w wieku 11 lat najczęściej spędzają weekendy z rodziną (60%), ze znajomymi (57%) oraz podejmują różne formy aktywności fizycznej (57%). Ponad połowa 11-latków ogląda telewizję i korzysta z komputera.
Podobnie 12-latkowie (59%) najczęściej spędzają czas wolny z rodziną, a połowa
podejmuje różne formy ruchu i ogląda telewizję.
13-latkowie weekendy najczęściej spędzają ze znajomymi (68%), 44% z nich
ogląda telewizję, 40% korzysta z komputera oraz spędza czas z rodziną (rys. 5).
272
oglądanie telewizji
korzystanie
zkorzystanie
komputera
z komputera
spędzanie czasu
zspędzanie
rodziną czasu
z rodziną
spędzanie czasu
czasu
zespędzanie
znajomymi
ze znajomymi
uprawianie sportu
uprawianie sportu
spacer
spacer
czytanie książek
czytanie książek
hobby
hobby
Rys. 5. Sposoby spędzania czasu wolnego podczas weekendów (według wieku) (możliwość wielokrotnego wyboru)
korzystanie
zkorzystanie
komputera
z komputera
spędzanie czasu
zspędzanie
rodziną czasu
z rodziną czasu
spędzanie
czasu
zespędzanie
znajomymi
ze znajomymi
uprawianie
sportu
uprawianie sportu
spacer
spacer
czytanie książek
czytanie książek
hobby
hobby
Rys. 6. Sposoby spędzania czasu wolnego podczas weekendów (według płci) (możliwość wielokrotnego wyboru)
W weekendy największa grupa dziewcząt (57%) jak i chłopców (55%) spędza
czas z rodziną. Dziewczęta (57%) częściej niż chłopcy (47%) spędzają czas ze znajomymi. Dziewczęta (55%) również częściej niż chłopcy (49%) korzystają z kom-
273
putera, natomiast chłopcy częściej oglądają telewizję. Zdecydowanie większa grupa
badanych chłopców (53%) niż dziewcząt (38%) spędza wolny czas w weekendy podejmując różne formy aktywności fizycznej. Z kolei dziewczęta częściej spacerują
36% vs 23% i czytają książki 30% vs 11% (rys. 6).
Wiedzę na temat sposobów spędzania czasu wolnego swoich dzieci wg deklaracji
uczniów ogółem posiadało aż 76% rodziców. O sposobie spędzania czasu wolnego
dzieci w ogóle nie wiedziało 11% rodziców (tab. 11).
W każdej z badanych kategorii wiekowych rodzice posiadali wiedzę o sposobie
spędzania czasu wolnego swoich dzieci – największą u 12-latków (86%), następnie
u 11-latków (74%), 10- i 13-latków po 72%. Największy odsetek 11-latków (20%)
zadeklarował, że rodzice nie wiedzą, co robią dzieci w czasie wolnym. Natomiast
największy odsetek 13-latków (28%) zadeklarował, że nie wie czy ich rodzice posiadają wiedzę o sposobie spędzania czasu wolnego swoich dzieci (tab. 11).
Tabela 11. Wiedza rodziców na temat spędzania czasu wolnego przez dzieci
Czy rodzice wiedzą, co robisz w czasie wolnym?
Wiek
badanych
tak
nie
RAZEM
N=100
nie wiem
N
%
N
%
N
%
N
%
10 lat
13
72
3
17
2
11
18
100
11 lat
26
74
7
20
2
6
35
100
12 lat
19
86
1
5
2
9
22
100
13 lat
18
72
0
0
7
28
25
100
Ogółem
76
76
11
11
13
13
100
100
Podobny odsetek rodziców zarówno dziewcząt (79%) jak i chłopców (72%) wie,
w jaki sposób czas wolny spędzają ich dzieci.
274
Tabela 12. Wiedza rodziców na temat spędzania czasu wolnego przez dzieci
Czy rodzice wiedzą co robisz w czasie wolnym?
Płeć
badanych
tak
nie
RAZEM
nie wiem
N
%
N
%
N
%
N
%
Dziewczęta
42
79
5
9
6
11
53
100
Chłopcy
34
72
6
13
7
15
47
100
SUMA
76
76
11
11
13
13
100
100
Dyskusja i podsumowanie
Czas wolny dziecka według J. Izdebskiej to czas, który dziecko wykorzystuje na
rozwijanie własnych zainteresowań, relaks, zabawę i odpoczynek, czyli jest to czas,
którym dysponuje dziecko po wywiązaniu się z obowiązków szkolnych, domowych
jak również związanych z zachowaniem higieny i zdrowia31.
Podobnie jak i dla osób dorosłych tak i coraz częściej dzieciom „brakuje czasu”.
Niemiecki dziennikarz S. Klein w swojej książce „Czas. Przewodnik użytkownika”
stwierdza, że „Żyjemy w kulturze, w której czas stał się towarem deficytowym. Dostosowujemy obyczaje, nawyki i sposób spędzania czasu do jego braku: porozumiewamy się za pomocą e-maili i SMS-ów, skracamy spotkania, posiłki, rozmowy”32,
a przecież właściwe wykorzystanie czasu wolnego ma szczególne znaczenie dla właściwego rozwoju dzieci, ponieważ jest czynnikiem stymulującym ich wszechstronny
rozwój.
Czas wolny dzieci i młodzieży to głównie rozwijanie własnych zainteresowań,
zabawa i rozrywka. Jednak bardzo istotne jest kształtowanie u młodych ludzi umiejętności racjonalnego jego wykorzystania33. Jednym ze sposobów kształtowania
właściwego wykorzystania czasu wolnego jest udział dzieci w zorganizowanych formach zajęć. Badania własne wykazały, że 41% badanych uczniów uczestniczy w zorganizowanych formach zajęć. Jednakże równocześnie pokazują, że im uczniowie star31
J. Izdebska, Czas wolny dzieci miejskich i wiejskich [w:] Czas wolny dzieci i młodzieży w Polsce, WSiP
1978, s. 23
32
S. Klein, Czas. Przewodnik użytkownika, Wyd W.A.B., Warszawa 2009, s.4.
33
K. Czajkowski, Wychowanie do rekreacji, WSiP, Warszawa 1979, s. 17.
275
si tym rzadziej korzystają ze zorganizowanych zajęć pozaszkolnych (10 latkowie
– 50%, 13 latkowie – 28%). Badania A. Martyka przeprowadzone na grupie 149
uczniów klas IV-VI, trzech małopolskich miast (Brzesko, Człuchów, Kraków) wykazały wyższy udział uczniów w zorganizowanych formach zajęć (około 82%).
Według badań autorki najpopularniejszą formą spędzania czasu wolnego dzieci
małopolskich szkół podstawowych jest oglądania telewizji (27,6%), gry i zabawy
komputerowe (24%)34. Badania własne pokazały, iż częstotliwość oglądania telewizji maleje wraz z wiekiem, u 10-latków to 61%, 11-latków 54%, 12-latków 50%,
a u 13-latków 44%. Podobnie spada zainteresowanie komputerem. Najwyższa jest
u 10-latków 67%, 54% u 11-latków, 45% u 12-latków i 40% u 13-latków. Badania B.W. Rakowskich pokazały, że uczniowie żyrardowskich szkół podstawowych
najczęściej spędzają czas, oglądając telewizję (33%) oraz korzystając z komputera
(49%)35. Z badań prowadzonych przez L. Landowską (2002) wśród uczniów piątej
klasy szkoły podstawowej (w wieku 11-12 lat) wynika, że uczniowie najczęściej
spędzają swój czas oglądając telewizję bądź używając komputera. Wypoczynek
aktywny wybiera znacznie mniej dzieci36.
P. Rąglewska i współ. (2009) poddali badaniom grupę wielkopolskiej młodzieży
gimnazjalnej w wieku 13-16 lat. Wynika z nich, że 92,4% ankietowanych w wolnym
czasie ogląda programy telewizyjne, a prawie połowa z nich (45,3%) spędza przed
telewizorem więcej niż 2 godziny dziennie37. Z badań przeprowadzonych w 2012
roku w 23 szkołach w Wielkiej Brytanii, gdzie średni wiek próbki wynosił 12,9 (±
1,5) lat wynika, że większość uczestników obu płci (w tym chłopcy 53%) deklarowała codzienne oglądanie telewizji powyżej 2 godzin 38.
Badania własne wykazały, że we wszystkich kategoriach wiekowych najczęściej pojawiającą się formą spędzania czasu wolnego jest gra w piłkę (58%). Zadziwiający jest fakt, że wśród 10-latków obok grania w piłkę ulubioną formą spędzania czasu z kolegami jest siedzenie przed blokiem (61%). Z upływem lat spada
do 46% u 11-latków, 41% u 12-latków i 32% u 13-latków. Wzrasta zainteresowanie jazdą na rowerze, co najbardziej uwidacznia się w wieku 12 lat, gdzie połowa
respondentów wybiera taką formę spędzania czasu wolnego, utrzymując na poziomie 44% w wieku 13 lat.
34
A. Martyka, Czas wolny dzieci we współczesnych polskich miastach, Architektura. Czasopismo techniczne, Wydawnictwo Politechniki Krakowskiej 2012, zeszyt 29, s.116.
35
B. Rakowska, W. Rakowski, Sposoby wykorzystania czasu wolnego przez uczniów szkół żyrardowskich.
Rocznik Żyrardowski 2007, tom 5, s. 515.
36
L. Landowska, Rekreacja ruchowa młodzieży szkolnej klasy V szkoły podstawowej, Lider 2002, 12, 8-9.
37
P. Rąglewska, D. Urbaniak, A. Straburzyńska-Lupa, Ł. Czubaszewski, Poziom aktywności fizycznej młodzieży gimnazjalnej oraz świadomość znaczenia ruchu w profilaktyce chorób układu krążenia w świetle badań
ankietowych, Fizjoterapia 2009, 17, 2, 25-32.
38
G.R.H. Sandercock, A. Ogunleye, Ch.Voss, Screen Time and Physical Activity in Youth: Thief of Time or
Lifestyle Choice?, Journal of Physical Activity and Health, 2012, 9, 977- 984.
276
Chłopcy zdecydowanie wybierają grę w piłkę (94%) natomiast dziewczęta w ponad 60% jazdę na rowerze. Zarówno połowa chłopców jak i dziewcząt deklaruje,
że lubi spędzać wolny czas ze znajomymi, chodząc bez celu po mieście lub siedząc
przed blokiem.
We wszystkich grupach wiekowych dominującą formą spędzania czasu wolnego
jest jazda na rowerze (26%). Na uwagę zasługuje fakt, że największy odsetek (22%)
10-latków spośród wszystkich grup, jako formę spędzania czasu wolnego zadeklarował taniec. Wśród 11- i 12-latków oprócz jazdy na rowerze zainteresowaniem cieszą
się spacery. Spacerowanie traci popularność wraz z wiekiem. Połowa 10-latków spędza czas wolny, spacerując. Zdecydowanie mniej, bo już tylko 31% 11-laków i 27%
12-latków oraz 16% 13-latków spaceruje Na kolejnych miejscach dzieci podobnie
w każdej z badanych grup wskazują pływanie 10-latkowie – 11%, 11-latkowie
– 17%, 12-latkowie – 14% i nieco mniej bo 8% 13-latkowie. Bieganie to kolejna
podejmowana forma aktywności fizycznej wśród 10- i 11-latków – 11%, 12-latków
– 14% a 13-latków – 13%. Rzadziej dzieci wybierają rolki – 10-latkowei 6%,
11 i 12-latkowie 9%, 13-latkowei 12%. Zainteresowanie podejmowaniem aktywności fizycznej zdecydowanie spada w wieku 13 lat. U 10-, 11- i 12-latków utrzymuje
się na poziomie ok. 50%, natomiast u 13-latków – 24%.
Spośród innych form spędzania czasu wolnego 10-latkowie najczęściej czytają
książki (39%), następnie 13-latkowie (24%). Najrzadziej czytają 12-latkowie (9%)
oraz 11-latkowie 17%. Hobby posiada bardzo mała liczba dzieci. 10-latkowie w ogóle nie zadeklarowali, iż mają jakieś zainteresowania. Im starsze dzieci, tym większa
ich liczba swój czas wolny poświęca na hobby. Wśród 11-latków to 9 %, 12-latków
14% a 13-latków to 20%.
Zarówno badania własne jak i badania B.W. Rakowskich wskazały, że spośród
uczniów klas IV-VI szkół podstawowych najchętniej swój wolny czas z rówieśnikami spędzają 13-latkowie. Największy odsetek 10-latków wybiera jeszcze samodzielne spędzanie czasu wolnego. W kolejnych latach odsetek ten maleje, by w wieku
13 lat dojść do 0%. Chęć spędzanie czasu z rówieśnikami wzrasta z wiekiem, bowiem aż ¾ 13-latków woli spędzać swój wolny czas z rówieśnikami niż samemu czy
z rodzicami. Niniejsze badania wskazały, że uczniowie, wśród których przeprowadzono badania, znacznie częściej wskazują rodziców jako osoby, z którymi chętnie
spędzają czas (25%) niż ich żyrardowscy rówieśnicy (5%). W weekendy z rodziną
czas wolny najczęściej spędzają 11- i 12-latkowie (ok. 60%).
Czas niezorganizowany (czas w którym uczniowie nie robią nic) wskazało
w badaniach własnych 14% uczniów w tym 15% dziewcząt i 13% chłopców. Najczęściej nie mają co robić 11-latkowie (20%). W badaniach A. Martyki na brak zorganizowanego czasu wolnego wskazało tylko 4% uczniów małopolskich szkół.
Podstawowym obowiązkiem według deklaracji badanych (88%) jest odrabianie
lekcji, kolejnym sprzątanie, opieka nad zwierzętami, zajmowanie się rodzeństwem
i na końcu pomoc w kuchni. Najwięcej obowiązków mają 11-latkowie: sprząta-
277
nie 83%, wyjście z psem 57%, opieka nad rodzeństwem 40%. Badania własne
wskazały również, że dziewczęta częściej zobowiązane są do pomocy w domu niż
chłopcy. Podobnie w badaniach B.W. Rakowskich wskazano, że do podstawowych
obowiązków domowych (poza odrabianiem lekcji) uczniów szkół podstawowych
w Żyrardowie należy: sprzątanie własnego pokoju (61%) oraz opieka nad rodzeństwem (27%).
Spośród wspólnych form spędzania czasu wolnego z rodzicami – największy
odsetek 11-latków (60%) zadeklarował spacery, 10-latkowie (56%) i 12-latkowie (55%) wycieczki rowerowe, 13-latkowie (52%) i 12-latkowei (50%) wyjazdy
na działkę. W poszczególnych latach dominują różne formy spędzania czasu wolnego z rodzicami – spacery wymieniają się z wycieczkami rowerowymi – w wieku 10 lat dominują rowery, w wieku 11 lat – spacery, 12 lat ponownie rowery,
a w 13. roku życia obie te formy osiągają podobną częstotliwość. Jedynie daje się
zauważyć zwiększająca się wraz z wiekiem częstotliwość wyjazdów z rodzicami
na działkę.
Inne badania wykazały, że do pewnego okresu dzieci przyznają, iż do aktywności fizycznej nakłaniają ich rodzice, nauczyciele bądź trenerzy i gdyby nie ten
fakt, to prawdopodobnie spędzany przez nich czas skłaniałby się ku trybowi biernemu39.
Literatura przedmiotu wskazuje, że największą rolę w motywowaniu dzieci do
podejmowania aktywności fizycznej mają właśnie rodzice, którzy naturalnie są
przykładem do naśladowania. Ważne jest, aby rodzice aktywnie spędzali czas ze
swoimi dziećmi. Stwierdzono bowiem wpływ zachowań zdrowotnych, w tym aktywności rodziców, na podobne zachowania ich dzieci40. Bardziej aktywni rodzice
to aktywne także ich dzieci41 oraz młodzież42. Badania Sallisa i wsp. wykazały, że
dziecko aktywnej matki ma dwa razy większą szansę na bycie aktywnym, trzyipółkrotnie razy większą, jeżeli ojciec jest aktywny, i 5,8 razy większą przy aktywnych
obojgu rodzicach43.
39
L.L. Moore, D.A. Lombardi, M.J. White, J.L. Campbell, S.A. Oliveria, R.C. Ellison, Influence of parent’s physical activity levels on activity levels of joung children, 1991, 2, 215–219.
40
R. C. Klesges, The effects of parental influence on children’s foot intake, physical activity, weight. In
Eating Disord, 1986, 5, 335-346; D. Perry, R. V. Luepker, D.M. Murray, C. Kurth, R. Mullis, S. Crockett, D.R.
Jacobs, Parent involvement with children’s health promotion a one- year follow-up the Minnesota Home Team.
Health Edu Quarterl, 1989, 16, 171-180.
41
J. Drabik, Aktywność fizyczna w edukacji zdrowotnej społeczeństwa, cz. I, AWF Gdańsk 1995; P.S. Freedson, E. Evenson, Familian aggregation and physical activity, Res Q Ex Sport, 1991, 62, 384-389; L.L.
Moore, D.A. Lombardi, M.J. Whire, I.L. Campell, S.A. Oloveria, R.C. Ellison, Influence of parents physical
activity on activity levels of young children. Pediatrics Journal, 1991, 118, 215-219.
42
J.F. Sallis, T. L. Patterson, T. L. McKenzie, P. R. Nadar, Family variables and physical activity
correlate with plasma leptin concentrations in five-year old children. Journal Clin Invest, 1988, 99, 592-595.
43
J. F. Sallis i wsp., Parent behavior in relation to physicalactivity and fitness in 9- year- olds. American
Journal of Diseases of Children, 1992, 146, 1383-1388.
278
Aktywne fizycznie i sprawne dzieci, a jeszcze dodatkowo aktywnych fizycznie
rodziców, mają w przyszłości kilka razy większą szansę na aktywny fizycznie styl
życia44.
Według Erikson, ostatecznie model własnej tożsamości, więc również hierarchia
wartości i celów życiowych kształtuje się w wieku 16-24 lat. Młodzi ludzie sami
dokonują swoich życiowych wyborów, w tym także w zakresie zdrowia, dbałości
o sylwetkę czy uprawiania sportów45. Stąd wypływa podstawowy wniosek, aby od
najmłodszych lat rozwijać zamiłowanie do aktywności fizycznej, aby wykształcić
u dzieci nawyki podejmowania aktywności fizycznej w czasie wolnym, które przeniosą w dorosłe życie.
Streczczenie
W artykule przedstawiono zachowania wolnoczasowej aktywności sportowo-rekreacyjnej dzieci
z uwzględnieniem płci oraz wieku. Badania przeprowadzono wśród uczniów klas IV-VI Szkoły Podstawowej we Włocławku. Posłużono się kwestionariuszem dotyczącym sposobów spędzania czasu wolnego dzieci.
W wyniku przeprowadzonych badań stwierdzono, iż dzieci w wieku 10-13 lat aktywnie spędzają
swój czas wolny, najczęściej grając w piłkę – 94% (chłopcy) i jeżdżąc na rowerze – 64% (dziewczęta).
We wszystkich grupach wiekowych dominującą formą spędzania czasu wolnego jest jazda na rowerze
(26%). Sposoby spędzania czasu wolnego zmieniają się wraz z wiekiem. Największa grupa 10-latków
zadeklarowała spacerowanie czy taniec, a także czytanie książek, co nie występuje w przypadku starszych dzieci. Natomiast wraz z wiekiem coraz więcej czasu dzieci poświęcają na swoje hobby. Jednakże
zainteresowanie podejmowaniem aktywności fizycznej zdecydowanie spada z wiekiem. Spośród badanych dzieci, to 13-latkowie najchętniej swój wolny czas wolą spędzać z rówieśnikami niż samemu czy
z rodzicami.
Dzieci w tym wieku powinny mieć właściwy wzór do naśladowania: rodziców, nauczycieli czy trenerów. Jeżeli uda się zaszczepić wśród najmłodszych chęci do aktywności fizycznej od najmłodszych lat,
to jako dorośli będą dążyli również do wpajania swoim dzieciom zamiłowania do aktywności fizycznej.
Słowa kluczowe: czas wolny, dzieci, aktywność fizyczna.
44
B. G. Simons-Morton, Health-related physical fitness in childhood: status and recommendations. Am
Rev Publ Health, 1988, 9, 403-425; R. Telema, X. Yang, L. Laakso, J. Viikari, Physical activity in childhood
and adolescence as predictor of physical activity in young adulthood. Am J Prev Med, 1997, 13, 317-323.
45
J. Lisowska, Rekreacyjna aktywność ruchowa dorosłych Polaków: uwarunkowania i styl uczestnictwa,
AWF, Warszawa 2010, s. 104.
279
Ways of spending free time among children aged 10 to 13
Abstract
The article presents the sport and recreational behaviour of children during their free time taking
into account their gender and age. The study was conducted among pupils of classes IV-VI of a primary
school in Włocławek (Poland). A questionnaire on ways of spending free time for children was used.
The research proved that children aged 10 to 13 actively spend their free time, usually playing football
- 94% (boys), and cycling - 64% (girls). In all age groups the dominant form of spending free time was
cycling (26%). Ways of spending free time are changing with age. The biggest group of 10-year-olds
declared walking or dancing and reading books, which is not the case among older children. With age
the amount of time children spend on their hobby is increasing. However the interest in undertaking
physical activity definitely decreases with age. Among the studied children, the 13-year-olds most often
prefered to spend their free time with their peers than with their parents or by their own. Children of this
age should have appropriate role models: parents, teachers or trainers. If we succeed to instill the desire
for physical activity in children from an early age, then as adults, they will also strive to enhance their
children to practice physical activity.
Key words: leisure, children, physical activity.
OSW
2015
Tom XV
Nr 3-4
Daniel Bakota
Sport w działalności Polskiej Federacji Klubów
Speedrowerowych w latach 2005–2014
Celem niniejszego opracowania jest ukazanie działalności Polskiej Federacji
Klubów Speedrowerowych (PFKS) na polu sportu. Zakres chronologiczny pracy
obejmuje lata 2005–2014. Cezurę początkową stanowi 2005 r. – powołanie do życia
PFKS, a końcową cezurę wyznacza 2014 r. – do tego roku przeprowadzono kwerendę materiałów źródłowych.
Podstawową metodą badawczą wykorzystaną przy pisaniu niniejszej pracy była
analiza źródeł historycznych. Zastosowano również metodę indukcyjną i dedukcyjną. Wysunięto następujące problemy badawcze:
1. Jaki wpływ miały uwarunkowania (prawno-organizacyjne, finansowe i kadrowe)
na działalność PFKS w latach 2005–2014?
2. Jakie wyniki osiągali speedrowerzyści w rywalizacji międzynarodowej?
Speedrower (żużlowe wyścigi rowerowe) trafił do Polski z Anglii na początku
lat 90. XX w. Pierwsza sekcja tej dyscypliny powstała przy „Unii” Leszno. W 1994
r. utworzono Rawicki Klub Sportowy „Pavart”. Był pierwszym klubem w Polsce,
który wpisano do rejestru stowarzyszeń kultury fizycznej jako klub speedrowerowy1.
Rok później, również w Rawiczu, powołano Tymczasowe Polskie Towarzystwo Speedrowera (od 1997 r. Polskie Towarzystwo Speedrowera)2.
W dniu 30 listopada 2005 r. dokonano w sądzie rejestracji PFKS, która zastąpiła
istniejące wcześniej Polskie Towarzystwo Speedrowera3. W latach 2005–2008 siedzibą Federacji była Częstochowa, a od stycznia 2009 r. jest nią Bydgoszcz.
W 2005 r. w skład Zarządu PFKS weszli: Janusz Danek (prezes, Częstochowa),
Piotr Banasik (wiceprezes ds. sportowych, Leszno), Kazimierz Kuchta (wiceprezes ds. promocji, Mikołów), Dariusz Wychodil (wiceprezes ds. organizacyjno-fi W. Lipoński, Encyklopedia sportów świata, Poznań 2001, s. 594.
M. Szymański, Speedrower jako dyscyplina sportowa w Polsce, (praca magisterska), AWF Wrocław
2006, s. 28.
3
Ibidem, s. 32.
1
2
282
Daniel Bakota
nansowych, Wrocław) i Zbigniew Binkowski (sekretarz, Toruń)4. Z kolei w latach
2009–2011 skład Zarządu przedstawiał się następująco: Janusz Bąk (prezes, Bydgoszcz), Marian Jóźwiak (wiceprezes ds. organizacyjnych, Gniezno), Piotr Banasik
(wiceprezes ds. sportowych), Maciej Laskowski (sekretarz, Bydgoszcz), Zbigniew
Binkowski (skarbnik) oraz Kazimierz Kuchta i Arkadiusz Słysz z Żołędowa (członkowie). Sporo zmian dokonano w kadencji 2012 – 2014. W styczniu 2012 r. odbyły
się wybory. Podjęto wtedy też decyzję o zmniejszeniu składu zarządu do 5 osób.
Prezesem ponownie został Janusz Bąk, a wiceprezesami: Jan Wiesiołek (ds. organizacyjno-finansowych, Kalety) i Arkadiusz Słysz (ds. sportowych). Funkcję sekretarza powierzono Maciejowi Laskowskiemu, a członka (ds. marketingu i promocji)
– Tomaszowi Włodarczykowi (Częstochowa). W czerwcu 2012 r., w wyniku rezygnacji Jana Wiesiołka, przeprowadzono wybory uzupełniające. Wiceprezesem ds.
organizacyjno-finansowych został Maciej Laskowski, którego na miejscu sekretarza
zastąpił Marcin Puk (Gniezno)5.
Fundusze na działalność PFKS w omawianym okresie pochodziły m.in. z następujących źródeł: wpisowe i składki członkowskie, dochody z imprez, darowizny, dochody z ofiarności publicznej oraz wpływy z działalności gospodarczej.
Z kolei kluby większą część swoich budżetów opierały na dotacjach samorządowych, jak również „datkach” od swoich sponsorów/darczyńców6. Warto nadmienić, że w zakresie pozyskiwania środków z budżetu państwa było niezwykle
trudno z uwagi na brak związku sportowego. Pomimo to niektóre wnioski, które składano do Ministerstwa Sportu i Turystyki (MSiT), uzyskiwały akceptację.
W 2009 r. pozyskano środki z Funduszu Rozwoju Kultury Fizycznej na szkolenie i przygotowanie zawodników do 23 roku życia do udziału w międzynarodowym współzawodnictwie sportowym w 2009 r. oraz na realizację zadań z zakresu przygotowania i udziału w Mistrzostwach Europy w speedrowerze kadr
narodowych w 2010 r. Kolejny wniosek przygotowano w 2010 r. Celem było pozyskanie środków na przygotowanie reprezentacji Polski do Mistrzostw Europy
w 2012 r. Z uwagi na brak środków z Funduszu Rozwoju Kultury Fizycznej, PFKS
w I połowie 2011 r. nie otrzymała dotacji na pokrycie kosztów realizacji zadania
w zakresie udziału reprezentacji w Mistrzostwach Świata, ale uzyskano dofinansowanie w II połowie 2011 r. na przygotowanie reprezentacji do 23 roku życia do
Mistrzostw Europy w 2012 r. Z uzyskanej dotacji zrealizowano też w 2011 r. konsultacje w ramach test meczy Polska – Wielka Brytania kobiet i mężczyzn oraz
przeprowadzono zgrupowanie zimowe7. Dotację z MSiT Federacja uzyskała rów-
Ibidem, s. 32-33.
Relacja pisemna Macieja Laskowskiego z dnia 22 kwietnia 2015 r.
6
Statut Polskiej Federacji Klubów Speedrowerowych, s. 15.
7
Składnica Akt Polskiej Federacji Klubów Speedrowerowych w Bydgoszczy (dalej: SAPFKSwB), Sprawozdanie merytoryczne z działalności Polskiej Federacji Klubów Speedrowerowych za okres 2009 - 2011, s. 2.
4
5
Sport w działalności Polskiej Federacji Klubów Speedrowerowych w latach 2005 - 2014
283
nież w 2012 r., ale w kolejnych latach (2013-2014) wnioski składane przez PFKS
nie uzyskały akceptacji, ponieważ MSiT nie uwzględniło możliwości finansowania sportów nieolimpijskich8.
W latach 2009–2011 Zarząd PFKS powołał Centralne Kolegium Sędziów (CKS)
i Komisję ds. marketingu sportu speedrowerowego, która miała w swoim zakresie
m.in. propagowanie i promocję sportu speedrowerowego. Z kolei CKS zajmowało
się głównie wyznaczaniem sędziów i obserwatorów do obsługi zawodów ogólnopolskich (finałowych), zawodów o Drużynowe Mistrzostwo Polski Ekstraligi, Mistrzostwa Europy w 2010 r. i na każde żądanie innych zawodów zgodnie z Regulaminem Sportu Speedrowerowego. Na uwagę zasługuje również fakt, że CKS było
ciałem merytorycznie niezależnym, które organizacyjnie podlegało wiceprezesowi
ds. sportowych9.
W działalności PFKS ciekawą inicjatywą było przeprowadzanie konsultacji dla kadr narodowych. W 2009 r. zorganizowano dwie konsultacje – w Lesznie
(19-20 wrzesień) i w Toruniu (17 październik), a rok później (2010 r.) – cztery (Zielona Góra – 8 maja; Kalety – 5 czerwica; Bydgoszcz – 3 lipca i Toruń – 4 lipca)10.
W latach 2012 - 2013, ze względu na brak środków finansowych, nie przeprowadzono konsultacji dla kadr narodowych. Natomiast w 2014 r. przeprowadzono jedną
konsultację11.
W 2009 r. po raz pierwszy w historii polskiego sportu speedrowerowego zorganizowano zimowe ogólnoprzygotowawcze zgrupowanie kadry narodowej zawodników do 23. roku życia. Odbyło się ono w miejscowości Suche k/Zakopanego.
W zgrupowaniu, które zorganizowano w dniach 14-20 grudnia 2009 r. uczestniczyło 18 zawodników. Podobne zgrupowanie, w tych samych dniach i tym samym
miejscu, zorganizowano w 2011 r.12 Z kolei w 2010 r. – po raz pierwszy – przeprowadzono kurs instruktora speedrowera. Do organizacji kursu przyczynili się:
Arkadiusz Słysz (jako kierownik kursu i wykładowca) oraz jako wykładowcy:
Janusz Bąk, Łukasz Bazelak, Maciej Laskowski, Andrzej Smuczyński, Wojciech
Smuczyński i Euzebiusz Szudra13.
Do najbardziej prestiżowych zawodów (szczebel ogólnopolski), w których startowali speedrowerzyści, należały: Indywidualne i Drużynowe Mistrzostwa Polski,
8
SAPFKSwB, Sprawozdanie merytoryczne z działalności Polskiej Federacji Klubów Speedrowerowych
za okres 2012 - 2014, b. pag.
9
za okres 2009 - 2011, s. 4.
10
Ibidem, s. 3.
11
za okres 2012 - 2014, b. pag.
12
za okres 2009 - 2011, s. 3-4.
13
Ibidem, s. 5.
284
Daniel Bakota
Mistrzostwa Polski Par Klubowych oraz Indywidualny i Drużynowy Puchar Polski.
Z kolei na szczeblu okręgu14 organizowane były Indywidualne Mistrzostwa Okręgu (stanowiły eliminację do Indywidualnych Mistrzostw Polski) i Drużynowe Mistrzostwa Okręgu (drużyny chcące startować w Drużynowych Mistrzostwach Polski
musiały wziąć w nich udział) oraz Indywidualne i Drużynowe Mistrzostwa Okręgu Juniorów (rozgrywane w formie rund) stanowiły eliminacje do Indywidualnych
i Drużynowych Mistrzostw Polski Juniorów. Zawody te organizowano we wszystkich okręgach. Natomiast inne rozgrywki (np. Mistrzostwa Okręgu Par Klubowych
oraz Indywidualny i Drużynowy Puchar Okręgu) przeprowadzano według potrzeb
i priorytetów. Wszystkie zawody; zarówno na szczeblu ogólnopolskim, jak i okręgu, rozgrywane były w różnych kategoriach wiekowych (senior, junior, kadet i młodzik15). Warto też nadmienić, że w 2011 r. odbyły się pierwsze oficjalne zawody
w kategorii weteran (powyżej 39 lat). Podobnie w tym samym roku przeprowadzono
rywalizację w kategorii młodzieżowiec (do 23 lat)16.
Tabela 1. Udział klubów speedrowerowych w Drużynowych Mistrzostwach Polski
w latach 2006 - 201417
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
LKS Szawer Leszno
LKS Szawer Leszno II
RKS Pavart Rawicz
GKS Orzeł Gniezno
SFC Lwy Częstochowa
BTS Speedrower Bydgoszcz
MKS Śląsk Świętochłowice
ZKS Zielona Góra
Istniały trzy okręgi: Północny, Zachodni (wcześniej Centralny) i Południowy.
Kategorie wiekowe: młodzik – zawodnik w wieku do 14 lat, kadet – zawodnik w wieku do 16 lat, junior
- zawodnik w wieku do 18 lat i senior – zawodnik w wieku powyżej 23 lat. Zob. Regulamin Sportu Speedrowerowego, s. 3.
16
Relacja pisemna Macieja Laskowskiego…
17
W latach 2006 - 2010 uwzględniono kluby startujące w Drużynowych Mistrzostwach Polski Extraligi i Drużynowych Mistrzostwach Polski I ligi, a od 2011 r. Drużynowe Mistrzostwa Polski rozgrywane były
w formie ligowej bez podziału na klasy rozgrywkowe (brały w nich udział kluby, które się zgłosiły).
14
15
285
cd. tabeli 1
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
13
11
14
13
12
11
8
6
6
PKS Wiraż Ostrów
Wielkopolski
TSŻ Toruń
ULKS Mustang Żołędowo
UKS Tornado Poniec
MUKS Przystań Tarnów
UKS Oratorium Krosno
SPR Rybnicka Kuźnia Rybnik*
LKS Strażak Mikołów*
TPD Kalety
Razem
* w 2011 r. SPR Rybnicka Kuźnia Rybnik i LKS Strażak Mikołów wystawiły wspólną reprezentację pod
nazwą: SPR RK Strażak Mikołów
Źródło: opracowanie własne na podstawie danych uzyskanych od Macieja Laskowskiego.
W sporcie speedrowerowym wyróżnia się dwie reprezentacje Polski:
• kadrę narodową seniorów z trenerem i kierownikiem reprezentacji oraz imiennie
powołaną kadrą zawodniczą;
• kadrę narodową juniorów (zawodników do 18. roku życia) z trenerem i kierownikiem reprezentacji oraz imiennie powołaną kadrą zawodniczą. Ponadto w 2011 r.,
na cykl test meczy z Wielką Brytanią, powołano reprezentację kobiet.
W latach 2006–2014 trenerami kadry narodowej seniorów byli kolejno: Janusz
Danek (2006), Dariusz Wychodil (2007), Karol Szymański (2008), Marcin Szymański (2009–2010) i Maciej Laskowski (od 2011)18. Z kolei selekcjonerem kadry narodowej juniorów, biorąc pod uwagę lata 2009 – 2014, był Marcin Puk19.
Podczas Indywidualnych Mistrzostw Europy (IME) w 2006 r. w Wednesfield
(Anglia) zwyciężył Damian Woźny. Z kolei w kategorii juniorów najlepiej wypadł
Bartłomiej Parol (II miejsce). Spory sukces Polacy osiągnęli w drużynie. W kate Relacja pisemna Macieja Laskowskiego.
W latach 2006 - 2008 trenera dla kadry juniorów często powoływano tylko na dane zawody rangi mistrzowskiej. Według relacji pisemnej Euzebiusza Szudry był nim Dariusz Wychodil.
18
19
286
Daniel Bakota
gorii zarówno seniorów (skład drużyny: Przemysław Binkowski, Łukasz Jóźwiak,
Łukasz Nowacki, Marcin Szymański i Tomasz Włodarczyk), jak i juniorów (skład
zespołu: Piotr Banasiak, Marcin Kołata, Marcin Paradziński, Bartłomiej Parol
i Artur Poprawski) – zajęli I miejsce20.
W 2007 r. podczas rozgrywanych w Częstochowie Drużynowych Mistrzostw
Świata (DMŚ) Polacy zajęli I miejsce. Skład zwycięskiej drużyny tworzyli:
Robert Bedra, Maciej Ganczarek, Łukasz Nowacki, Marcin Szymański i Tomasz
Włodarczyk. Polscy speedrowerzyści osiągnęli też sukces w Mistrzostwach Świata
Par (I miejsce – Marcin Szymański, Maciej Ganczarek, Rafał Duliński). Z kolei
w DMŚ Juniorów – rozgrywanych w Poole (Anglia) – zajęli II miejsce. Natomiast
w Mistrzostwach Świata Par Juniorów wywalczyli I miejsce (egzekwo z Anglikami)21.
Rok później (w 2008 r.) reprezentacja Polski zajęła w DME w Rawiczu I miejsce (skład reprezentacji: Robert Bedra, Maciej Ganczarek, Łukasz Nowacki, Artur
Poprawski i Marcin Szymański). Podobnie na najwyższym stopniu podium Polacy
stanęli w DME Juniorów, które zorganizowano w 2008 r. w Ostrowie Wlkp. (skład
drużyny: Piotr Banasiak, Dariusz Bierniewicz, Patryk Jakubczak, Marcin Kołata,
Damian Pacholczyk i Michał Rodzeń)22.
Na przełomie lutego/marca 2009 r. reprezentanci Polski w speedrowerze wzięli
udział w Indywidualnych Mistrzostwach Świata (IMŚ) i DMŚ. Zorganizowano je
w Australii (Adelajda). Spośród Polaków na podium w IMŚ stanął wyłącznie Łukasz Nowacki. Zajął III miejsce. Z kolei w DMŚ reprezentacja Polski zajęła II miejsce (skład drużyny: Marcin Szymański, Maciej Ganczarek, Łukasz Nowacki, Rafał
Duliński i Marcin Paradziński). Natomiast na najwyższym stopniu podium Polacy
stanęli w Mistrzostwach Świata Par (Marcin Szymański, Maciej Ganczarek i Łukasz Nowacki) i w Mistrzostwach Świata Drużyn Klubowych (zwyciężył LKS Szawer Leszno)23.
W dniach 23-25 lipca 2010 r. rozegrano w Polsce IME i DME. Polacy podczas
tych mistrzostw osiągnęli niebywały sukces. W IME zajęli pierwsze trzy miejsca:
Marcin Paradziński (I miejsce), Maciej Ganczarek (II) i Marcin Szymański (III).
Z kolei w IME Juniorów zwyciężył Sebastian Morawiak. Na II miejscu uplasował
się Szymon Kowalczyk, a na IV – Patryk Piechota. Natomiast w DME reprezentacja Polski zajęła I miejsce. Podobnie juniorzy stanęli na najwyższym stopniu podium 24.
Relacja pisemna Euzebiusza Szudry z dnia 20 czerwca 2015 r.
Ibidem.
22
Ibidem.
23
za okres 2009 - 2011, s. 3.
24
Ibidem, s. 4.
20
21
287
Po upływie dwóch lat (w dniach 17-25 kwietnia 2011 r.) ponownie zorganizowano IMŚ i DMŚ. Gospodarzem było miasto Edenton (USA). W IMŚ na podium
stanęło dwóch reprezentantów Polski: Łukasz Nowacki (I miejsce) i Rafał Duliński (II). Na dalszych pozycjach uplasowali się: Przemysław Binkowski (V), Marcin
Paradziński (X), Patryk Piechota (XI) i Paweł Cegielski (XV). Natomiast w IMŚ
Juniorów II miejsce zajął Patryk Piechota. Na najniższym stopniu podium Polacy
stanęli w DMŚ (skład drużyny: Łukasz Nowacki, Przemysław Binkowski, Rafał
Duliński, Marcin Paradziński i Paweł Cegielski). Polacy stanęli na podium również
w Mistrzostwach Świata Par (II miejsce – Łukasz Nowacki, Przemysław Binkowski
i Marcin Paradziński) i w Mistrzostwach Świata Par Juniorów (III miejsce – samotnie Patryk Piechota)25.
W dniach 3-5 sierpnia 2012 r. reprezentacje Polski seniorów i juniorów wystartowały w Mistrzostwach Europy w Anglii. W IME podium wywalczyło dwóch Polaków. Na najwyższym stopniu podium stanął Marcin Szymański, a na najniższym
– Łukasz Nowacki. Na dalszych pozycjach uplasowali się: Maciej Ganczarek (VI),
Marcin Paradziński (VII), Radosław Handke (VIII), Dominik Rycharski (IX), Marek
Pronobis (XII), Daniel Ordon (XIII) i Paweł Cegielski (XVI). Pozostali zawodnicy
startujący w Mistrzostwach Europy odpadli z rywalizacji we wcześniejszych eliminacjach bądź półfinałach. Z kolei w DME reprezentacja Polski w składzie: Maciej
Ganczarek, Radosław Handke, Łukasz Nowacki, Marcin Paradziński, Marcin Szymański zdobyła srebrny medal. Polacy podczas tych mistrzostw zdobyli również medale w kategorii juniorów. W IME Juniorów II miejsce zajął Patryk Piechota (startował w finale z pozycji rezerwowego), a na III uplasował się Sebastian Paruzel. Poza
podium znaleźli się: Bartosz Grabowski (IV), Arkadiusz Szymański (VIII), Łukasz
Marchlewski (X), Eryk Misior (XII), Karol Krajewski (XIII), Adam Bożejewicz
(XV) i Kamil Naskręt (XVII). Inni zawodnicy startujący w IME Juniorów odpadli
z rywalizacji we wcześniejszych eliminacjach bądź półfinałach. Ogromnym sukcesem zakończyły się DME Juniorów. Reprezentacja Polski w składzie: Adam Bożejewicz, Bartosz Grabowski, Łukasz Marchlewski, Patryk Piechota i Arkadiusz
Szymański zdobyła złoty medal. Warto również zwrócić uwagę na fakt, że po raz
pierwszy rozegrane zostały IME Kobiet. Spośród Polek najlepiej poradziła sobie
Sandra Tamborska. Zajęła III miejsce. Z kolei na X miejscu uplasowała się Żaneta
Siemianowska26.
W 2013 r. – podczas IMŚ i DMŚ rozgrywanych w Australii – reprezentacja Polski osiągnęła ogromny sukces. W Mistrzostwach Świata Par Juniorów (skład drużyny: Arkadiusz Szymański, Michał Sassek i Bartosz Grabowski), jak i w Mistrzostwach Świata Par Seniorów (Marcin Szymański, Przemysław Binkowski i Łukasz
Ibidem.
za 2012 rok, b. pag.
25
26
288
Daniel Bakota
Nowacki) Polacy nie mieli sobie równych. Obie reprezentacje zajęły I miejsce. Podobnie na najwyższym stopniu podium reprezentacja Polski, w kategorii juniorów
i seniorów, stanęła w DMŚ. W kategorii juniorów wystartowali: Michał Sassek, Łukasz Marchlewski, Adam Bożejewicz, Arkadiusz Szymański, Bartosz Grabowski,
a w kategorii seniorów: Łukasz Nowacki, Marcin Szymański, Maciej Ganczarek,
Marcin Kołata, Bartosz Grabowski. W IMŚ Kobiet III miejsce wywalczyła Sandra
Tamborska. Z kolei w IMŚ Juniorów Polacy zdobyli pierwsze trzy miejsca: Bartosz
Grabowski (I miejsce), Arkadiusz Szymański (II) i Łukasz Marchlewski (III). Poza
podium uplasowali się Adam Bożejewicz (IV miejsce) i Michał Sassek (VIII). Nieco gorzej wypadli seniorzy. Na podium stanął jedynie Marcin Szymański (zdobył
złoty medal). Polacy w 2013 r. odnieśli też sukces w zorganizowanych w Anglii test
meczach Wielka Brytania – Polska. Mecz nr 1 (Exeter; 25 lipca) zwyciężyła reprezentacja Wielkiej Brytanii (93:85), ale dwa pozostałe mecze wygrali Polacy: mecz
nr 2 (Newport; 26 lipca) – 82:96 dla Polski i mecz nr 3 (Poole; 27 lipca) – 87: 90 dla
Polski27.
W Mistrzostwach Europy Drużyn Klubowych, które odbyły się w dniach 3-5
maja 2014 r. w Exeter wystartowały trzy polskie drużyny i wszystkie znalazły się
na podium (I miejsce Ostrów Wlkp., II – Toruń, a III – Leszno). Brytyjscy faworyci
(Poole, Wednesfield i Sheffield) odpadli w półfinałach28.
W Mistrzostwach Europy rozegranych w dniach 15-17 sierpnia 2014 r., których
gospodarzem były trzy polskie miasta: Bydgoszcz, Toruń i Maksymilianowo, reprezentacja Polski zajęła I miejsce zarówno w DME (Marcin Szymański, Remigiusz Burchardt, Arkadiusz Szymański, Marcin Kołata, Bartosz Grabowski), jak
i w DME Juniorów (Dawid Zachmyc, Michał Sassek, Dawid Bas, Borys Kołodziejski, Bartosz Grabowski). Sukces Polacy osiągnęli również w rywalizacji indywidualnej. Na trzech pierwszych miejscach uplasowali się w kategorii juniorów
(I miejsce Bartosz Grabowski, II – Michał Sassek, a III – Dawid Zachmyc) oraz
w kategorii seniorów (I miejsce Marcin Paradziński, II – Sebastian Paruzel, a III
– Przemysław Binkowski). Warto także nadmienić, że w IME Kobiet Żaneta Siemianowska zajęła I miejsce, a Sandra Tamborska – IV. Ponadto odbyły się IME
Weteranów. Spośród Polaków najwyżej sklasyfikowany został Krzysztof Zawadzki
(VI miejsce). Tuż za nim był Krzysztof Zakrzewski (VII miejsce), Zbigniew Piechota (VIII) i Maciej Laskowski (XI)29.
W podsumowaniu należy stwierdzić, że działalność PFKS miała znaczący
wpływ na rozwój sportu speedrowerowego. Środki finansowe, którymi dysponowała
27
za 2013 rok, s. 3-4.
28
za okres 2012 - 2014, b. pag.
29
Ibidem.
289
Federacja, przeznaczano m.in. na szkolenia i wyjazdy zawodników na zawody różnych rang. Biorąc pod uwagę okres lat 2009-2014, tylko dwukrotnie PFKS kończyła
rok na niewielkim „minusie” (2013 r. – 2 503,95 zł; 2014 r. – 729,48 zł). Były to okresy, w których nie uzyskano dofinansowania z MSiT, ale osiągnięto za to ogromne
sukcesy. Potwierdzeniem faktu, jak dynamicznie ta niszowa dyscyplina sportu rozwija się w Polsce, jest przykład Częstochowy, w której Rada Miasta udzieliła zgody
na utworzenie w Gimnazjum nr 3 klasy o profilu speedrowerowym (od roku szkolnego 2013/2014). Istotne jest też to, że w omawianym okresie speedrowerzyści,
dzięki m.in. wykwalifikowanej kadrze szkoleniowej, osiągali spore sukcesy w mistrzostwach Europy i świata. Ich osiągnięcia stanowiły znaczący wkład w dorobek
sportu polskiego, ale jest to wkład, który mało kto dostrzega i o którym niewiele się
mówi (np. od 2000 r. wydawane są Kroniki Sportu Polskiego, w których nigdy nie
poświęcono uwagi takiej dyscyplinie sportowej, jak speedrower).
Streszczenie
Działalność Polskiej Federacji Klubów Speedrowerowych w latach 2005 – 2014 na polu sportu to
główny cel pracy. Poza sukcesami speedrowerzystów w zawodach międzynarodowych (mistrzostwa Europy i świata) przybliżono też treści dotyczące m. in. następujących kwestii: składy zarządów w poszczególnych kadencjach, pozyskiwanie środków finansowych na działalność Federacji, jak również organizowanie konsultacji i zgrupowań sportowych.
Słowa kluczowe: Polska Federacja Klubów Speedrowerowych, speedrower, sport, Polska.
Sport in the activity of the Polish Federation of Cycle Speedway Clubs in the years 2005 - 2014
Abstract
The activity of the Polish Federation of Cycle Speedway Clubs in 2005 – 2014 in the field of sport
is the main subject of the paper. In addition to successes of cycle speedway riders in international competitions (European and World Championships) also content related to the following issues, among others,
has been introduced: compositions of Management Boards during particular terms of office, obtaining
financial resources for the activity of the Federation ad organization of consultations and sports training
camps.
Keywords: Polish Federation of Cycle Speedway Clubs, cycle speedway, sport, Poland.
OSW
2015
Tom XV
Nr 3-4
Eligiusz Małolepszy, Teresa Drozdek-Małolepsza
Turystyka i rekreacja fizyczna w działalności
Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe w latach 1975–1998.
Zarys problematyki
Wstęp
Celem pracy jest przedstawienie turystyki i rekreacji fizycznej w działalności
Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe (LZS) w Polsce w latach 1975-1998. Cezury czasowe pracy odnoszą się do lat 1975-1998. Cezura początkowa związana jest
z nowym podziałem administracyjnym Polski, w wyniku którego utworzono 49 województw. Ponadto, wraz z nowym podziałem administracyjnym Polski, zmieniono strukturę organizacyjną Zrzeszenia LZS. Powołano 49 Wojewódzkich Zrzeszeń
(WZ) LZS. Cezura końcowa wiąże się z kolejną reformą administracyjną Polski,
w wyniku której utworzono 16 województw. Lata 1975-1998 nie były jednorodne
pod względem ustroju politycznego Polski; do 1989 r. istniał w Polsce ustrój socjalistyczny, natomiast po 1989 r. Polska znalazła się w okresie transformacji ustrojowej.
W zakresie stanu badań brak jest publikacji, które w sposób całościowy odnoszą
się do tego problemu1. Największe znaczenie poznawcze posiada praca D. Bakoty,
E. Małolepszego i A. Płomińskiego2.
1
E. Małolepszy, T. Drozdek-Małolepsza: Stan badań nad dziejami kultury fizycznej i turystyki w działalności Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe w Polsce w latach 1975-2010. [w:] J. Kwieciński, M. Tomczak
(red.): Wybrane zagadnienia kultury fizycznej – aktualny stan badań. Konin 2012, s.229-237.
2
D. Bakota, E. Małolepszy, A. Płomiński: Sport and tourism in the activities of the Association of Rural
Sports Teams in Poland in the years 1975-1989. [in:] J. Oborny, F. Seman (eds): Estetika tela, telesnosti a sportoveho pohybu. Bratislava 2013, p.23-31. Zob. też P. Czaczka; Sport na wsi opolskiej w latach 1945-1989, Opole
2014, ss.395.
292
Metody i problemy badawcze
W pracy wykorzystano metody badawcze: analiza źródeł historycznych, syntezy,
indukcji, dedukcji oraz metodę porównawczą. W pracy postawiono następujące problemy badawcze:
1. Jak kształtował się rozwój turystyki i rekreacji fizycznej w działalności Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe w latach 1975-1998?
2. Jakie uwarunkowania miały wpływ na działalność Zrzeszenia Ludowe Zespoły
Sportowe w zakresie turystyki i rekreacji fizycznej w latach 1975-1998?
Wyniki badań
W zakresie organizacyjnym liczba ogniw Zrzeszenia LZS wahała się w granicach
od około 7 800 do 17 350, natomiast liczba członków od około 360 000 do 990 000
(tab. 1). Największa liczba ogniw i członków przypadła na okres II połowy lat 70.
XX w. W latach 80. XX w. liczba ogniw i członków uległa zmniejszeniu, lecz była
na dość wysokim poziomie. Okres transformacji ustrojowej (po 1989 r.) przyniósł
znaczący spadek ogniw i członków Zrzeszenia LZS. W latach 1975-1998 podobnie
kształtowała się liczba ogniw LZS i Ludowych Klubów Sportowych (LKS), jak również liczba kobiet i członków LZS i LKS (tab. 1).
Istotnym czynnikiem w rozwoju Zrzeszenia LZS były uwarunkowania organizacyjne, uwarunkowania finansowe, czy też infrastruktura sportowa. W dużym stopniu
o możliwościach działalności Zrzeszenia LZS decydowała kadra etatowa. Według
stanu na dzień 31 grudnia 1983 r. w Zrzeszeniu zatrudnionych było 949 pracowników3. Wśród pracowników szczególnie istotną grupę stanowili inspektorzy ds. gmin,
bezpośrednio działający wśród poszczególnych ogniw Zrzeszenia LZS. W 1983 r.
ich liczba wynosiła 504. W skali całego kraju 1 inspektor przypadał na 4 gminy oraz
około 30 LZS. Znacząca redukcja pracowników etatowych w Zrzeszeniu LZS nastąpiła w latach 1990-1995. Jak czytamy w sprawozdaniu na XIII Krajowy Zjazd
Delegatów Zrzeszenia LZS, „Wolnorynkowa gospodarka kraju miała duży wpływ
na sytuację materialną naszego Zrzeszenia […]. Od roku 1990 przeszliśmy z działalności podmiotowej na przedmiotową, z finansowania przez budżet państwa całej
działalności statutowej Zrzeszenia na finansowanie tylko działalności zadań zleconych. Dlatego też musieliśmy wprowadzić dalszą redukcję etatów. Z 28 etatów na
koniec 1990 roku – do 11 etatów w ostatnich latach (1991-1995)”4.
Według stanu na dzień 1 stycznia 1988 r., członkowie Zrzeszenia LZS korzystali z 26 128 obiektów sportowo-turystycznych, z czego 10 921 stanowiło własność
3
Składnica Akt Krajowego Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe (SAKZLZS), Sprawozdanie na
X Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1979-1983, Warszawa 1984, s.16-17.
4
SAKZLZS, Sprawozdanie na XIII Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe za
lata 1991-1995. Warszawa 1996, s.75.
293
Turystyka i rekreacja fizyczna w działalności Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe...
Zrzeszenia5. Zrzeszenie LZS posiadało 7 207 boisk sportowych (w tym 4 624 do piłki nożnej), 223 hale sportowe, 23 pływalnie (w tym 1 pływalnia kryta), 251 kortów
tenisowych, 1 545 szatni, 1 143 świetlic, 77 przystani i campingów oraz 629 innych
Tabela 1. Stan organizacyjny Zrzeszenia LZS w latach 1975-1998
Liczba ogniw
Rok
Liczba członków
w tym
w tym
ogółem
ogółem
LZS
LKS
kobiety
LZS
LKS
1975
16 544
.
.
914 488
224 222
.
.
1976
16 765
16 254
511
910 652
219 189
848 307
62 345
1977
16 977
16 392
595
946 424
236 340
842 498
103 926
1978
17 393
16 761
632
988 486
256 778
866 874
121 612
1979
17 351
16 706
645
980 768
258 472
863 555
125 213
1980
16 547
15 901
646
907 923
236 857
786 645
121 878
1981
15 707
15 063
644
821 381
203 934
712 251
109 130
1982
15 656
15 022
634
801 698
188 593
697 531
104 167
1983
15 538
14 876
662
778 171
173 133
668 061
110 170
1984
15 532
14 824
708
768 978
164 671
660 104
108 874
1985
15 668
14 923
745
779 002
167 477
659 579
119 323
1986
15 865
15 086
779
788 435
168 328
663 862
124 573
1987
15 823
15 014
809
803 052
170 485
667 146
135 906
1988
15 788
14 948
853
808 891
173 248
667 001
141 890
1989
14 693
13 833
860
744 922
154 006
607 976
136 946
1990
12 914
12 057
857
634 902
126 063
524 135
110 767
1991
11 743
10 857
884
566 342
107 266
463 310
103 032
1992
9 355
8 547
808
444 263
73 198
363 142
81 121
1993
8 344
7 586
758
393 989
63 674
323 311
70 678
1994
7 824
7 093
731
363 870
57 489
300 979
62 891
1995
8 410
7 426
984
395 723
61 805
319 607
76 116
1996
8 331
7 322
1 009
380 492
.
.
.
1997
8 516
6 727
1 789
361 932
.
.
.
1998
8 813
6 635
2 178
357 576
.
.
.
Źródło: Składnica Akt Krajowego Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe (SAKZLZS), Sprawozdanie
na XIII Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe za lata 1991-1995. Warszawa
1996, s.96-97; Rada Główna Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe Sprawozdanie z działalności za lata
1996-1999, Warszawa 2000, s.82-86.
5
SAKZLZS, Sprawozdanie na XI Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1984-1987, maj
1988, s.73-76.
294
obiektów sportowo-turystycznych. W pierwszej połowie lat 90. XX w. Zrzeszenie
LZS korzystało z 25 000 obiektów sportowych6. Około 40 % spośród tych obiektów było własnością Zrzeszenia LZS. Ważnym elementem infrastruktury sportoworekreacyjnej, było „zalecenie” XII Krajowego Zjazdu Delegatów Zrzeszenia LZS
i kontroli Urzędu Kultury Fizycznej i Turystyki (UKFiT) w sprawie „uporządkowania spraw własnościowych obiektów, których użytkownikiem była Rada Główna
Zrzeszenia LZS”7. W celu poprawy i modernizacji obiektów sportowych Rada Główna Zrzeszenia LZS organizowała konkurs „Boisko w każdej wsi – ośrodek sportu
i rekreacji w każdej gminie”. W zakresie inwestycji w latach 1996-1998 dominowały obiekty niewymagające dużych nakładów, m.in. boiska sportowe do piłki nożnej
i piłki siatkowej, place do zabaw i gier sportowych. „Permanentny brak środków,
jak czytamy w sprawozdaniu z działalności za lata1996-1999, na utrzymanie bazy
spowodował w wielu przypadkach zamianę obiektów sportowych, szczególnie tych
o dużej kubaturze, na hurtownie lub magazyny”8.
Ważnym elementem w działalności Zrzeszenia LZS – dotyczącym turystyki
i rekreacji fizycznej – była współpraca z Głównym Komitetem Turystyki (GKT). Jak
czytamy w Sprawozdaniu na X Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres
1979–1983: „Stanowi i kierunkom rozwoju turystyki i wypoczynku na wsi było
w całości poświęcone plenarne posiedzenie GKT w dniu 17 czerwca 1982 roku9.
Kwestie turystyki wiejskiej podejmowano również na posiedzeniach GKT, dotyczących założeń kształtowania ruchu turystycznego w Polsce (3 maja 1979 r.); zakresowi i podstawowym problemom działalności organizacji społecznych w turystyce
(18 grudnia 1980 r.); aktualnym problemom turystyki młodzieży (12 października
1983 r.); społecznego ruchu turystycznego (Serock, 5-7 kwietnia 1984 r., Miętne
27-29 kwietnia 1985 r.)10. W kolejnych latach, Zrzeszenie LZS współpracę programową, organizacyjną i programową – w zakresie turystyki – kontynuowało z Głównym Komitetem Kultury Fizycznej i Turystyki (GKKFiT) oraz Komitetem ds. Młodzieży i Kultury Fizycznej (Kds.MiKF). W okresie transformacji ustrojowej (po
1989 r.) Zrzeszenie LZS współpracowało z Urzędem Kultury Fizycznej i Turystyki
(UKFiT), m. in. w promocji turystyki kwalifikowanej oraz szkoleniu organizatorów
6
lata 1991-1995. Warszawa 1996, s.72-73.
7
Ibidem, s.74.
8
SAKZLZS, Rada Główna Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe Sprawozdanie z działalności za lata
1996-1999, Warszawa 2000, s.74.
9
SAKZLZS, Sprawozdanie na X Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1979-1983, Warszawa maj 1984, s.51.
10
SAKZLZS, Sprawozdanie na X Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1979-1983, Warszawa maj 1984, s.51; SAKZLZS, Sprawozdanie na XI Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres
1984-1987, Warszawa maj 1988, s.53.
295
i instruktorów turystyki11. Z inicjatywy Rady Głównej Zrzeszenia LZS odbyło się
w 1998 r. seminarium nt. „Rola i miejsce Zrzeszenia LZS w rozwoju kultury
fizycznej i turystyki w środowisku wiejskim”12. Ponadto, Zrzeszenie LZS na polu
turystyki i rekreacji fizycznej współdziałało z Ministerstwem Edukacji Narodowej
(MEN), Ministerstwem Rolnictwa i Gospodarki Żywnościowej (MRiGŻ). Wymienione resorty współfinansowały imprezy turystyczne Zrzeszenia LZS. Spośród
polskich związków sportowych, Zrzeszenie LZS współpracowało m. in. z Polskim
Związkiem Motorowym (PZM) oraz Komisją Turystyki Polskiego Związku Kajakowego (PZK).
Działalność turystyczno-rekreacyjną Zrzeszenie LZS realizowało także w ścisłej
współpracy z innymi organizacjami związanymi głównie ze środowiskiem wiejskim. Przykładem tych organizacji może być Krajowy Związek Rolników, Kółek
i Organizacji Rolniczych (KZRKiOR), czy też Związek Młodzieży Wiejskiej (ZMW).
W latach 80. XX w. współpraca pomiędzy Zrzeszeniem LZS, a KZRKiOR dotyczyła organizacji imprez turystyczno-rekreacyjnych szczebla centralnego i wojewódzkiego, jak również kształcenia kadr, głównie organizatorów turystyki wiejskiej13.
Związek Młodzieży Wiejskiej wspólnie ze Związkiem Socjalistycznej Młodzieży
Polskiej (w latach 80. XX w.) współdziałały ze Zrzeszeniem LZS w zakresie układania kalendarza imprez turystyczno-krajoznawczych.
W różnych latach okresu 1975-1998 sprzymierzeńcem Zrzeszenia LZS w działalności turystycznej i rekreacyjnej była prasa, głównie docierająca do środowisk
wiejskich i małomiasteczkowych. Wśród tytułów prasowych należy wymienić: „Gazeta Rolnicza”, „Gromada Rolnik Polski”, „Nowa Wieś”, „Poznaj swój kraj”, „Walka
Młodych”, „Wiadomości Sportowe”, „Zarzewie”, „Zielony Sztandar”.
Począwszy od 1981 r. zastępca przewodniczącego Rady Głównej Zrzeszenia LZS
był członkiem Plenum GKT. Członkowie Zrzeszenia weszli w skład „resortowych
komisji i zespołów do spraw: turystyki wiejskiej, turystyki kwalifikowanej, turystyki młodzieżowej i sezonów turystycznych”14. W latach 90. XX w. „przedstawiciele
Rady Głównej Zrzeszenia LZS byli członkami Rady Turystyki przy Premierze Rzeczypospolitej Polskiej (Wacław Hurko) oraz Rady ds. Młodzieży przy Prezydencie
Rzeczypospolitej Polskiej (Adam Daszkowski)”15.
11
lata 1991-1995. Warszawa 1996, s.61.
12
1996-1999, Warszawa 2000, s.68.
13
SAKZLZS, Sprawozdanie na XI Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1984-1987, Warszawa maj 1988, s.54-55.
14
15
lata 1991-1995. Warszawa 1996, s.62.
296
Tabela 2. Szkolenie kadr w turystyce i rekreacji w działalności Zrzeszenia LZS w latach 1975-1987
Rok
Liczba osób,
Liczba osób,
które ukończyły kurs które ukończyły kurs
organizatorów
instruktorów rekreacji
rekreacji fizycznej
fizycznej
Liczba osób,
które ukończyły
kurs organizatorów
turystyki
Liczba osób,
które ukończyły kurs
instruktorów turystyki
1975
498
99
612
48
1976
917
150
1 183
71
1977
702
167
1 782
89
1978
550
180
1 541
38
1979
.
w latach 1979 – 1983
1 169
70
1980
.
przeszkolono 336
1 051
91
1981
.
instruktorów rekreacji
1 257
82
1982
.
fizycznej
1 789
52
1983
.
.
2 453
21
1984
.
.
1 046
69
1985
.
.
1 325
41
1986
.
.
2 234
92
1987
.
.
1872
100
1991
.
.
w latach 1991-1995
W latach 1993-1995
1992
.
38
przeszkolono 1470
przeszkolono
1993
0
0
osób organizatorów
157 instruktorów tury-
1994
1844*
.
turystyki
styki kajak.
1995
0
0
.
i motorowej
1996
.
.
468
34
1997
.
.
517
.
1998
.
.
538
.
* organizatorzy sportu i rekreacji.
Źródło: SAKZLZS, Sprawozdanie na IX Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe za lata 1975-1978. Warszawa 1979, s.82-89; Sprawozdanie na X Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1979-1983, Warszawa 1984, s.62-63; Sprawozdanie z realizacji programu działania
Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe przyjętego przez X Krajowy Zjazd Delegatów Z LZS na lata 19841987, s.25; Tabele do Sprawozdania Rady Głównej na XI Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS.
Warszawa, brw., b. pag.; Sprawozdanie na XIII Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia Ludowe Zespoły
Sportowe za lata 1991-1995. Warszawa 1996, s.36-38; 70; Rada Główna Zrzeszenia Ludowe Zespoły
Sportowe Sprawozdanie z działalności za lata 1996-1999, Warszawa 2000, s.70-71; D. Bakota, E. Małolepszy, A. Płomiński: Sport and tourism in the activities of the Association of Rural Sports Teams in
Poland in the years 1975-1989. [in:] J. Oborny, F. Seman (eds), Estetika tela, telesnosti a sportoveho
pohybu, Bratislava 2013, p.26.
297
Istotnym czynnikiem w działalności turystyczno-rekreacyjnej Zrzeszenia LZS
były kadry. Według stanu na dzień 31 grudnia 1978 r. Zrzeszenie LZS posiadało
3439 organizatorów rekreacji, 665 instruktorów rekreacji, 6230 organizatorów turystyki i 398 instruktorów turystyki16. W latach 1975–1978 WZ LZS przeszkoliły
2667 instruktorów rekreacji. Najwięcej w województwach bydgoskim (339), zielonogórskim (320) oraz sieradzkim (241). W tym okresie przeszkolono 596 instruktorów rekreacji fizycznej. Znaczącą rolę w kształceniu instruktorów rekreacji fizycznej
odegrał Wiejski Uniwersytet Ludowy w Radziskach, gdzie kursy tego typu ukończyły 543 osoby. Duży postęp w szkoleniu organizatorów turystyki przypada na lata
1975–1978. W okresie tym przeszkolono 5118 osób. Z tej liczby – 2991 organizatorów turystyki przeszkolono z środków Ogólnokrajowej Spółdzielni Turystycznej
(OST) „Gromada”. W zakresie kształcenia instruktorów turystyki WZ LZS współpracowały z Zarządami Wojewódzkimi Polskiego Towarzystwa Turystyczno-Krajoznawczego (PTTK).
W latach 1979–1983 zwiększyła się liczba kadr w turystyce w działalności Zrzeszenia LZS. Liczba organizatorów turystyki zwiększyła się ze 6 261 w 1979 r. do
7 719 w 1983 r.; zaś liczba instruktorów turystyki z 528 w 1979 r. uległa wzrostowi do 720 w 1982 r.17 W programach realizowanych szkoleń i kursów znalazły się
m.in.: w programach zajęć teoretycznych zagadnienia dotyczące teorii rekreacji fizycznej, teorii i metodyki turystyki; w programach zajęć praktycznych „wzorcowe
formy prowadzenia imprez […] sportowo-rekreacyjnych oraz wycieczek i zlotów turystyczno-krajoznawczych”18. W kolejnych latach (1984–1987) liczba kadr w działalności Zrzeszenia LZS była na podobnym poziomie. W 1984 r. pracę w Zrzeszeniu
prowadziło 586 instruktorów turystyki i 6 513 organizatorów turystyki, zaś w 1987 r.
708 instruktorów turystyki i 7 187 organizatorów turystyki19. Okres lat transformacji ustrojowej przyniósł zmniejszenie liczby instruktorów i organizatorów turystyki,
m.in. w latach 1991-1995 liczba instruktorów wynosiła od 304 do 419, natomiast
liczba organizatorów turystyki wynosiła od 3 591 do 5 237 osób20.
Działalność turystyczna w Zrzeszeniu LZS wspierana była przez Wojewódzkie
Komisje Turystyki Wiejskiej (WKTW), szczególnie w odniesieniu do turystyki kwalifikowanej, gdzie organizowano imprezy, w których istotną rolę odgrywała aktywność fizyczna o charakterze wielodyscyplinowym, motorowym, rowerowym, wod-
16
SAKZLZS, Sprawozdanie na IX Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe za
lata 1975 – 1978. Warszawa 1979, s.40-41.
17
18
Ibidem, s.61.
19
SAKZLZS, Sprawozdanie na XI Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1984-1987, Warszawa maj 1988, s.60.
20
lata 1991-1995. Warszawa 1996, s.69.
298
nym, narciarskim, pieszym i jeździeckim21. Powszechnymi imprezami turystycznymi
były m. in. „O Złoty Kask” czy „Rowerem Wszędzie”. Stosunkowo prężną działalność w latach 1975-1978 prowadziły WKTW w następujących województwach:
gdańskie, krakowskie, lubelskie, olsztyńskie, poznańskie, sieradzkie, szczecińskie,
toruńskie i zielonogórskie. W Zrzeszeniu LZS, wg. stanu na 1978 r., działalność prowadziło 12 Ludowych Klubów Turystycznych i Ludowych Klubów Sportowo-Turystycznych22.
W kolejnych latach (1984–1987) WKTW prowadziły działalność przy wszystkich WZ LZS. Prace WKTW polegały głównie na przygotowaniu i realizacji
kalendarza imprez turystyczno-rekreacyjnych. W przeważającej części województw
działały także gminne komisje turystyki – gminne KT – (w 17 województwach nie
istniały gminne KT)23. Funkcjonowało 440 gminnych KT, głównie w województwach: lubelskim (63), piotrkowskim (40), zielonogórskim (38), koszalińskim (35)
i poznańskim (27). W latach 90. XX w. WKTW prowadziły działalność w 1/3
WZ LZS24. Poczynaniami WKTW i gminnych KT kierowała Centralna Komisja
Turystyki Wiejskiej (CKTW).
Pewnym wyznacznikiem realizacji działalności turystycznej w Zrzeszeniu LZS
była liczba sekcji turystycznych oraz liczba członków sekcji turystycznych. W omawianym okresie liczba sekcji turystycznych, jak również członków sekcji była bardzo zróżnicowana. W II połowie lat 70. XX w. było najwięcej sekcji turystycznych
(tab. 3). W tym okresie prowadziło działalność od około 10 000 do prawie 13 000
sekcji. Spadek liczby sekcji, a także względna ich stabilizacja przypadła na lata 80.
XX w. Wówczas liczba sekcji turystycznych wahała się w granicach od około 7 000
do 9 000.
21
lata 1975 – 1978. Warszawa 1979, s.50-51.
22
Ibidem, s.53.
23
SAKZLZS, Sprawozdanie na XI Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1984-1987, Warszawa maj 1988, s.62-63.
24
lata 1991-1995. Warszawa 1996, s.68.
299
Tabela 3. Liczba sekcji turystycznych, imprez turystycznych i uczestników imprez turystycznych
w działalności Zrzeszenia LZS w latach 1975-1998
Rok
Liczba sekcji
turystycznych
Liczba członków
sekcji
turystycznych
Liczba imprez
turystycznych
Liczba uczestników
imprez
turystycznych
1975
11 878
314 846
65 171
1 921 911
1976
11 707
312 685
57 277
2 004 341
1977
12 263
334 136
82 274
2 540 573
1978
12 891
.
93 881
2 997 539
1979
12 533
366 555
87 125
2 722 722
1980
10 453
.
76 665
2 327 509
1981
8 901
.
65 001
1 982 763
1982
8 172
.
60 497
1 816 152
1983
7 289
207 381
59 895
1 654 628
1984
6 893
201 709
56 854
1 737 705
1985
6 895
200 383
56 158
1 747 585
1986
7 014
.
60 463
1 865536
1987
6 964
214 694
57 472
1 884 520
1991
3 835
124 592
26 457
954 880
1992
2 511
77 316
16 164
630 556
1993
2 163
66 515
13 216
502 646
1994
1 902
57 629
11 519
504 515
1995
1 912
57 534
10 790
452 510
1996
1 835
57 392
10 910
516 807
1997
1 135
23 109
9 811
415 481
1998
1 088
.
9 748
455 394
Źródło: SAKZLZS, Sprawozdanie na IX Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe za lata 1975-1978. Warszawa 1979, s.48, 70-79; Sprawozdanie na X Krajowy Zjazd Delegatów
Zrzeszenia LZS za okres 1979-1983, Warszawa maj 1984, s.55-56; Tabele do Sprawozdania Rady Głównej na XI Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS. Warszawa, brak roku wydania (brw.), b.pag.; XI
Krajowy Zjazd LZS Sprawozdanie na XI Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1984-1987,
Warszawa maj 1988, s.55-56; Sprawozdanie z realizacji programu działania Zrzeszenia Ludowe Zespoły
Sportowe przyjętego przez X Krajowy Zjazd Delegatów ZLZS na lata 1984-1987, s.16; Sprawozdanie
na XIII Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe za lata 1991-1995. Warszawa
1996, s.62-64; Rada Główna Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe Sprawozdanie z działalności za lata
1996-1999, Warszawa 2000, s.66-67, 91-94.
Najwięcej sekcji turystycznych prowadziło działalność w wojewódzkich zrzeszeniach (WZ) LZS w Białymstoku, Kaliszu, Kielcach, Lublinie, Olsztynie, Poznaniu,
Radomiu i Zielonej Górze. Znaczący spadek liczby sekcji turystycznych w dzia-
300
łalności Zrzeszenia LZS nastąpił w okresie transformacji ustrojowej – w latach 90.
XX w. Na początku lat 90. XX w. liczba sekcji wynosiła prawie 4 000, podczas gdy
w 1998 r. liczba sekcji obniżyła się do poziomu około 1 100. W tym okresie najwięcej sekcji turystycznych istniało w WZ LZS w Białymstoku, Bielsku-Białej, Gdańsku, Lublinie, Piotrkowie Trybunalskim i Poznaniu; w niektórych WZ LZS nie było
żadnej sekcji turystycznej, m. in. (stan na 1995 r.) w Białej Podlaskiej, Chełmie,
Opolu, Radomiu, Słupsku i Tarnobrzegu.
Pochodną liczby sekcji turystycznych była liczba członków sekcji turystycznych.
Wraz z tendencją spadkową liczby sekcji turystycznych zmniejszyła się liczba członków tychże sekcji, m. in. w latach 70. XX w. liczba członków sekcji turystycznych
wynosiła ponad 300 000; w kolejnej dekadzie – w latach 80. XX w. liczba ta wynosiła ponad 200 000; znaczący spadek liczby członków sekcji turystycznych nastąpił
w okresie transformacji ustrojowej, w 1991 r. liczba członków sekcji turystycznych
wynosiła prawie 125 000 osób, natomiast w 1997 r. – około 23 000 członków.
W działalności Zrzeszenia LZS organizowano imprezy turystyczno-krajoznawcze o charakterze lokalnym, regionalnym oraz ogólnopolskim. Największa aktywność turystyczno-krajoznawcza i rekreacyjna Zrzeszenia LZS przypadała na lata
1975-1989. W tym okresie organizowano od około 57 000 do 94 000 imprez turystycznych, w których uczestniczyło od około 1 700 000 do około 3 000 000 osób
(tab. 3). Okres transformacji ustrojowej (po 1989 r.) przyniósł stały regres liczby
imprez turystycznych i uczestników tychże imprez. Na początku lat 90. XX w. organizowano od 27 000 imprez do około 10 000 w 1998 r.; Liczba uczestników imprez turystycznych także uległa zmniejszeniu z około 950 000 do 450 000 (tab. 3).
Z inicjatywy Zrzeszenia LZS w latach 1975–1978 organizowano od 7 do 8 imprez o charakterze ogólnopolskim, w których rokrocznie uczestniczyło od 1 709 osób
do 4 200 osób25. Wśród imprez turystycznych o charakterze ogólnopolskim należy
wymienić m. in.: Chłopski Rajd Narciarski w Rajczy; Szlakiem walk o wyzwolenie
narodowe i społeczne na Lubelszczyźnie; Zloty Organizatorów i Instruktorów Turystyki Wiejskiej.
Zrzeszenie LZS w latach 1979–1983 zorganizowało 29 imprez centralnych
i ogólnopolskich. Część tradycyjnych imprez w niektórych latach się nie odbyła, np.
po przeprowadzeniu dwóch finałów imprezy turystycznej „Pokochajmy motorower”
w Lubrańcu (1979) i w Sulejowie (1980), kolejne imprezy nie były organizowane na
szczeblu centralnym z powodów finansowych. W latach 1981–1982 nie odbyły się
zloty turystyczne na Lubelszczyźnie z powodu trudności organizacyjnych, natomiast
Chłopski Rajd Narciarski w Rajczy w 1982 r. nie odbył się z powodu wprowadzenia
25
lata 1975 – 1978. Warszawa 1979, s.50-53.
301
w Polsce stanu wojennego26. Podczas X Jubileuszowych Igrzyska LZS Młodzieży
Szkół Rolniczych i CZSR, które odbyły się w Łodzi w dniach 30 czerwca – 4 lipca
1983 r., przeprowadzono – oprócz sportowych – imprezy towarzyszące o charakterze patriotyczno-wychowawczym oraz turystycznym. W trakcie trwania X Igrzysk
odbył się I Zlot Turystyczny. Zlot zgromadził 282 turystów z 47 województw27.
Wśród rajdów turystycznych o charakterze ogólnopolskim znajdowały się imprezy o charakterze patriotycznym m.in. „Szlakiem zdobywców Wału Pomorskiego”,
„Szlakiem walk partyzanckiej chwały”, „Szlakiem oręża polskiego” oraz Ogólnopolski Zlot na Westerplatte.
W kolejnych latach (1984-1987) zwiększyła się liczba imprez turystycznych
o charakterze centralnym i ogólnopolskim. Jak czytamy w Sprawozdanie na XI Krajowy Zjazd Delegatów Zrzeszenia LZS za okres 1984-1987: „w 1984 r. w 11 imprezach wzięło udział 4 150 osób: w 1985 r. w 13 – 4 850, w 1986 r. w 14 – 5 040
osób i w 1987 r. w 13 – 5 150”28. Rada Główna Zrzeszenia LZS otrzymała z resortu
kultury fizycznej i turystyki (GKT, GKKFiT) dofinansowanie ogólnopolskich imprez turystycznych na sumę 6 622 000 zł, m. in. w 1984 r. – 900 000 zł, w 1985 r.
– 1 610 000 zł, w 1986 r. – 2 134 000 zł, w 1987 r. – 1 978 000 zł29. Największą
popularnością cieszyły się następujące imprezy turystyczne: Ogólnopolski Chłopski
Rajd Narciarski w Rajczy, Ogólnopolski Zlot Turystów Wiejskich „Szlakiem walk
o wyzwolenie narodowe i społeczne” na Lubelszczyźnie, Ogólnopolski Zlot na Westerplatte, Ogólnopolski Rajd Kolarsko-Pieszy „Bitewnym szlakiem partyzanckiej
chwały”, Ogólnopolski Zlot Organizatorów i Instruktorów Turystyki Wiejskiej30.
W latach 1991-1995 liczba urządzonych imprez turystycznych o charakterze
centralnym i ogólnopolskim wahała się w granicach od 7 do 14. W 1991 r. zorganizowano 7 imprez turystycznych, w których uczestniczyło 1 650 osób; w 1992 r.
– odbyło się 7 imprez turystycznych, w których uczestniczyło 1 290 osób; w 1993 r.
– 8 imprez i 1 860 uczestników; w 1994 r. – 12 imprez i 3 100 uczestników;
w 1995 r. – 14 imprez i 4 930 uczestników31. Wśród uczestników imprez turystycznych dużą grupę stanowiła młodzież ze szkół podstawowych i średnich. Były to imprezy upowszechniające głównie turystykę kwalifikowaną z szerokim programem
o charakterze kulturalnym, krajoznawczym i patriotycznym. Wśród imprez turystycznych o charakterze ogólnopolskim i centralnym, po raz ostatni odbył się w 1989 r.
26
27
Ibidem, s. 47.
28
29
Ibidem, s.55.
30
Ibidem.
31
lata 1991-1995. Warszawa 1996, s.65-66.
302
XXVI finał Ogólnopolskiej Imprezy Turystycznej „Złoty Kask” oraz w 1991 r.
odbył się po raz ostatni XVIII finał Ogólnopolskiej Imprezy Turystycznej „Rowerem
Wszędzie”32.
W ostatnim okresie istnienia 49 WZ LZS (1996-1998) liczba imprez turystycznych o charakterze centralnym i ogólnopolskim, jak również uczestników imprez
uległa zwiększeniu, m.in. w 1996 r. odbyło się 14 imprez turystycznych, w których
wzięło udział 3 320 osób; w 1997 r. zorganizowano 18 imprez, w których uczestniczyło 4 000 osób; w 1998 r. przeprowadzono 18 imprez, w których brało udział
4 645 osób33. Część imprez turystyczno-rekreacyjnych służyła „krzewieniu kultury chrześcijańskiej”, m. in.: „Zloty „Szlakami kultury, szlakami cystersów” w Pińczowie; Jurajskie Zloty „W kręgu Jasnej Góry”; Zlot Organizatorów i Instruktorów
Turystyki poświęcony sławnym sanktuariom maryjnym (Chłapowo 1998); Zlot na
1000-lecie chrześcijaństwa w Polsce (Sztutowo 1998)”34.
Począwszy od 1984 r. organizowano Ogólnopolską Olimpiadę Wiedzy Turystyczno-Krajoznawczej Mieszkańców Wsi. W pierwszej edycji w eliminacjach tej
imprezy wzięło udział 11 000 osób z 35 województw; w 1985 r. w eliminacjach
uczestniczyło 17 660 osób z 35 województw; w 1986 r. – 13 800 z 21 województw;
w 1987 r. – 21 200 osób z 30 województw35. W latach 90. XX w., Olimpiada Wiedzy Turystyczno-Krajoznawczej – w ramach jednego z punktów programu imprezy
– corocznie poświęcona była wiedzy o różnych krajach, m.in. w 1996 r. – Austrii,
w 1997 r. – Czechom, w 1998 r. – Szwecji36.
W ramach działalności Zrzeszenia LZS prowadzono działalność wydawniczą,
m.in. w 1992 r. Rada Główna Zrzeszenia LZS wydała „Materiały pomocnicze dla
wykładowców na kursach organizatorów turystyki oraz ich uczestników”. W 1995
r. Rada Wojewódzka (RW) Zrzeszenia LZS w Opolu wydała dwujęzyczny folder
„Turawa”, natomiast WZ LZS w Łomży opublikowało folder „Szlakiem Biebrzy”37.
Ibidem, s.67.
1996-1999, Warszawa 2000, s.67-68.
34
Ibidem, s.68.
35
36
1996-1999, Warszawa 2000, s.68.
37
lata 1991-1995. Warszawa 1996, s.70-71.
32
33
303
Zakończenie
Turystyka i rekreacja fizyczna były, oprócz sportu, jednymi z najważniejszych
działań podejmowanych przez Zrzeszenie LZS w latach 1975-1998. Zrzeszenie LZS
w omawianym okresie było jedną z najliczniejszych organizacji w środowisku
wiejskim i małomiasteczkowym. W działalności turystyczno-krajoznawczej Zrzeszenie LZS korzystało z dużego zasobu własnej infrastruktury turystyczno-rekreacyjnej. Organizowało na własne potrzeby kształcenie kadry instruktorów i organizatorów turystyki i rekreacji fizycznej. Największą liczbę sekcji i członków sekcji
turystycznych posiadało w II połowie lat 70. XX w. Liczba sekcji turystycznych
obniżyła się w okresie 1975-1998 ponad 11-krotnie. Znaczący regres liczby sekcji
i członków sekcji turystycznych nastąpił w okresie transformacji ustrojowej (po
1989 r.). Zrzeszenie LZS organizowało imprezy turystyczne i rekreacyjne o charakterze międzynarodowym, ogólnopolskim i lokalnym. Zrzeszenie koncentrowało się głównie na turystyce kwalifikowanej z szerokim programem krajoznawczym
i patriotycznym. Pod względem liczby organizowanych imprez, jak również uczestników imprez turystyczno-rekreacyjnych, najbardziej prężna działalność przypadała
na II połowę lat 70. XX w. Działalność turystyczno-rekreacyjna Zrzeszenia LZS nieco osłabła w latach 80. XX w., natomiast widoczny regres tej działalności nastąpił
w latach transformacji ustrojowej. W imprezach turystyczno-rekreacyjnych uczestniczyła społeczność wiejska w różnym wieku, ze szczególnym uwzględnieniem dzieci
i młodzieży szkolnej.
Turystyka i rekreacja fizyczna w działalności Zrzeszenia Ludowe Zespoły Sportowe w latach
1975–1998. Zarys problematyki
Streszczenie
Turystyka i rekreacja fizyczna były jednymi z najważniejszych dziedzin podejmowanych przez
Zrzeszenie Ludowe Zespoły Sportowe (LZS) w latach 1975-1998. Zrzeszenie LZS organizowało na własne potrzeby kształcenie kadry instruktorów i organizatorów turystyki i rekreacji fizycznej. Zrzeszenie
LZS organizowało imprezy turystyczne i rekreacyjne o charakterze międzynarodowym, ogólnopolskim
i lokalnym. Zrzeszenie LZS koncentrowało się głównie na turystyce kwalifikowanej z szerokim programem krajoznawczym i patriotycznym. W latach 1989-1998 nastąpił regres działalności Zrzeszenia LZS
na polu turystyki i rekreacji fizycznej, widoczny głównie przez spadek sekcji i liczby członków sekcji
turystycznych, jak również znaczący regres liczby organizowanych imprez turystyczno-rekreacyjnych
oraz liczby uczestników tychże imprez. Zrzeszenie odegrało najważniejszą rolę w propagowaniu i upowszechnianiu turystyki i rekreacji fizycznej w Polsce na wsi w latach 1975-1998.
Słowa kluczowe: Zrzeszenie Ludowe Zespoły Sportowe, turystyka, rekreacja fizyczna, lata 1975-1998.
304
Tourism and physical recreation in the activities of the Association of Rural Sports Teams
in the years 1975-1998. Outline of the issues
Abstract
Tourism and physical recreation were one of the most important fields of statutory activity of the
Association of Rural Sports Teams (RST) in the years 1975-1998. The RST Association to meet its own
needs organized trainings of instructors and organizers of tourism and physical recreation. The RST Association organized tourist and recreation events at international, all-Poland and local levels. The RST
Association focused mainly on qualified tourism with a wide programme related to sightseeing and patriotism. The period of years 1989-1998 was marked by a decline in the activity of RST Association
in the field of tourism and physical recreation, noticeable mainly in a decrease in the number of sections and tourist section members, as well as a significant decline in the number of organized tourist and
recreation events and the number of participants in those events. It played the most important role in
the promotion and popularization of tourism and physical recreation in Poland’s rural areas in the years
1975-1998.
Key words: Association of Rural Sports Teams, tourism, physical recreation, years 1975-1998.
OSW
Tom XV
2015
Nr 3-4
Aleksy Chmiel
Wyższa Szkoła Społeczno-Przyrodnicza im. Wincentego Pola w Lublinie
Marsze wojskowo-sportowe Związku Strzeleckiego
na Kresach Wschodnich II RP
Wprowadzenie
Przygotowujące się do przyszłej wojny ruchomej, w przeciwieństwie do działań
pozycyjnych występujących na frontach pierwszej wojny światowej, oddziały Wojska Polskiego musiały zwracać większą uwagę na przygotowanie marszowe swoich
żołnierzy. Chodziło bowiem o to, by piechota umiała pokonywać duże odległości
w miarę szybko, z minimalnym zmęczeniem i z minimalnymi stratami marszowymi.
„Jeśli chcemy mieć duże wyniki, musimy sami w wojsku kultywować sztukę maszerowania i zachęcać do niej młodzież”1 – pisał kpt. dypl. Stanisław Pstrokoński.
W nawiązaniu do tego żołnierze poszczególnych oddziałów, zgodnie z obowiązującymi regulaminami, przechodzili odpowiednie szkolenie marszowe, przygotowujące
ich do intensywnych marszów nie tylko w czasie ćwiczeń, ale często też organizowanych oddziałowych i międzyoddziałowych zawodów marszowych. Miarą sprawności i wytrzymałości fizycznej żołnierzy były dwa marsze 1 pułku piechoty Legionów, dochodzące do 80 km na dobę, w czasie kontrofensywy w sierpniu 1920 r.,
kiedy to pułk przebył łącznie 327 km w ciągu 9 dni2. Do tego należy dodać, że w
tym czasie żołnierze pułku musieli jeszcze poświęcić 1,5 dnia na prowadzenie walk
pod Drohiczynem i Białymstokiem, nie licząc mniejszych utarczek z wrogiem.
W 1927 r. Komendant Główny Związku Strzeleckiego (ZS) mjr Kazimierz Kierzkowski postawił komendantom okręgów zadanie zorganizowania w każdym z nich
zawodów marszowych, niezależnie od organizowanych już na szczeblu krajowym
Marszu Szlakiem Kadrówki i Marszu Sulejówek-Belweder3. Zawody miały być trak S. Pstrokoński, Uwagi o marszach, „Przegląd Piechoty” 1929, z. 3, s. 55.
J.A. Borkiewicz, Dzieje 1-go pułku piechoty Legionów (Lata wojny polsko-rosyjskiej 1918-1920), Warszawa 1929, s. 64.
3
Na szlaku brzeżańskim, „Strzelec” 1927, nr 25, s. 11.
1
2
306
Aleksy Chmiel
towane jako podsumowanie całorocznego szkolenia marszowego w oddziałach przysposobienia wojskowego prowadzonych nie tylko przez ZS, ale i inne stowarzyszenia, sprawdzianowi służył też udział drużyn wojskowych. Niezależnie od tego marsz
był także okręgowymi zawodami eliminacyjnymi do Kadrówki. Pierwsze marsze
były organizowane według regulaminu umożliwiającego właściwie marszobieg na
czas, co stało się przyczyną licznych zasłabnięć zawodników oraz krytyki znawców
przedmiotu.
W 1929 r. Państwowy Urząd Wychowania Fizycznego i Przysposobienia Wojskowego (PU WFiPW) wydał zarządzenie: „Zawody marszowe – wytyczne do regulaminów i organizacji”4, w którym zdefiniowano pojęcia „marsz” i „zawody marszowe”. Marsze polegały na pokonywaniu określonej trasy bez rywalizacji uczestników,
zaś zawody marszowe – na wykonaniu marszów w minimalnym czasie, który był
skalkulowany w taki sposób, by po dotarciu do mety jego uczestnicy byli w stanie
podjąć działalność bojową. Próbką tej działalności miały być organizowane w trakcie zawodów strzelania. Oczywiście w trakcie zawodów obowiązywała klasyfikacja
za marsz i strzelanie, stąd w zawodach mieliśmy do czynienia z prawdziwym współzawodnictwem sportowym. Natomiast po wprowadzeniu strzelania marsze stały się
w pełni zawodami wojskowo-sportowymi.
Celem artykułu jest przybliżenie organizowanych w II Rzeczypospolitej przez
Związek Strzelecki marszów wojskowo-sportowych na Kresach Wschodnich oraz
ich wpływu na: podniesienie stopnia przygotowania młodych ludzi w wieku przedpoborowym i poborowym do trudów służby wojskowej; propagowanie wśród społeczeństwa kresowego szkolenia w ramach przysposobienia wojskowego oraz
budzenie, poprzez organizowanie marszów z obudową historyczno-patriotyczną, patriotyzmu wśród szerokich rzesz tamtejszego społeczeństwa.
*
Artykuł obejmuje organizowane, począwszy od 1927 r., zawody marszowe w kolejności: Marsz Zadwórzański, Marsz Podhajce-Brzeżany im. Gen. Rydza-Śmigłego,
Marsz na Polską Górę, Marsz Szlakiem Świteziańskim i Marsz Nowojelnia-Nowogródek.
Marsz Zadwórzański
„Pod Zadwórzem w dn. 16 sierpnia 1920 r. garstka bohaterskich obrońców Ojczyzny i rodzinnego miasta pod dowództwem ś.p. kpt. Zajączkowskiego, wystrze4
Zawody marszowe – wytyczne do regulaminów i organizacji, Dz. Rozk. DOK Nr VIII Toruń, nr 30
z 5.09.1929 r., Dodatek do rozkazu DOK VIII nr 30, s. 1.
Marsze wojskowo-sportowe Związku Strzeleckiego na Kresach Wschodnich II RP
307
liwszy wszystkie naboje, broniąc się na bagnety i nie ustępując nieprzyjacielowi ani
kroku – legła wycięta w pień przez kawalerię Budionnego. Ofiara ich krwi nie była
daremną, wałem bowiem swych ciał zagrodzili wrogowi drogę do ukochanego Lwowa, w którym tymczasem zdołano zorganizować obronę”5 – pisał ze wzruszeniem
J. Szyszko-Bohusz. Wspomniany kpt. B. Zajączkowski, by nie dostać się do niewoli
rosyjskiej, z kilkoma ostatnimi żołnierzami popełnił samobójstwo. Heroiczna postawa obrońców i ich bohaterstwo przyczyniły się do nadania Zadwórzu nazwy „Polskich Termopil”. Odległa o 44 km (w tamtych czasach) mogiła bohaterskich obrońców po 1920 r. stała się miejscem pielgrzymek ludności Lwowa, która w ten sposób
oddawała hołd swoim bohaterom.
W sytuacji, kiedy w kraju urządzano już zawody marszowe w postaci Marszu
Szlakiem Kadrówki oraz Marszu Sulejówek-Belweder, grupa działaczy Okręgu Lwowskiego Związku Strzeleckiego, na czele z prezesem Okręgu Henrykiem
Schmalą, wystąpiła z inicjatywą organizowania corocznych zawodów marszowych.
Przy organizacji marszu wykorzystano doświadczenia wynikające z udziału i współorganizacji Marszu Szlakiem Kadrówki, wzorując się też na jej regulaminie.
W założeniu organizatorów marsz miał być sprawdzianem „tężyzny organizacyjnej i sprawności sportowej”, urządzanym „ku czci Pierwszego Marszałka Polski
Józefa Piłsudskiego, Pierwszego Strzelca i Wielkiego Protektora Zw. Strzeleckiego oraz ku czci poległych bohaterów zadwórzańskich w walce z bolszewikami pod
Zadwórzem w r. 1920”6. Dla zabezpieczenia porządku i dyscypliny, a także przestrzegania regulaminu, komisję sędziowską rozlokowano na starcie, w punkcie kontrolnym w Ostrowiu i na mecie 44-kilometrowego marszu – we Lwowie przed pomnikiem Adama Mickiewicza. W zawodach startowały 13-osobowe drużyny męskie
i 7-osobowe żeńskie.
Nagrody dla zwycięzców Marszu Zadwórzańskiego ufundowali: Prezydent RP –
statuę z brązu przedstawiającą „Chorążego Wojska Polskiego z 1831 r.”, jako nagrodę przechodnią (do zdobycia na własność po trzykrotnym zwycięstwie w marszu);
Paweł Garapich, wojewoda lwowski – „Zegar roczny pod kloszem” jako nagrodę
przechodnią (do zdobycia po dwukrotnym zwycięstwie); inspektor armii we Lwowie, gen. dyw. Mieczysław Norwid-Neugebauer – popiersie Marszałka Piłsudskiego z brązu jako nagrodę przechodnią (do zdobycia na własność po dwukrotnym
zwycięstwie); Komenda Okręgu ZS Lwów – jako nagrodę przechodnią dla mistrza
– szarfę z napisem: „Mistrz Marszu Zadwórzańskiego”. DOK VI ufundowało puchar i 13 medali, KG ZS – dwa portrety: Prezydenta RP i Marszałka Piłsudskiego,
DOK X – posąg Kościuszki na koniu i srebrną papierośnicę, Lwowski Klub Sporto J. Szyszko-Bohusz, Dziesięć lat na szlaku Kadrówki, Warszawa 1934, s. 197.
Historia Marszu Zadwórzańskiego. Legioniści i Strzelcy Komendantowi, Lwów 1928, s. 8. Problemem
jest ustalenie długości trasy, jako że różne źródła podają odległości od 30 do 44 km, dlatego przyjąłem odległość
44 km, licząc od cmentarza mauzoleum w Zadwórzu do pomnika A. Mickiewicza we Lwowie, oczywiście według danych z lat trzydziestych.
5
6
308
Aleksy Chmiel
wy – srebrny puchar, 48 pp – zegar z postumentem, 40 pp – zegar ze statuą biegacza,
19 pp – figurkę zapaśnika, Związek Obrońców Lwowa – srebrny zegar, 6 Dywizjon
Samochodowy – srebrną papierośnicę, Warszawska Spółka Myśliwska – karabinek7.
18 marca 1927 r. w godzinach wieczornych, obok stacji kolejowej, gdzie znajdowała się wspólna mogiła, u „stóp tej mogiły w cichy wiosenny wieczór stanęły
szeregi zawodników I. Marszu Zadwórzańskiego. W przeddzień swych wysiłków, w
przeddzień triumfu swych młodych sił nad czasem i przestrzenią, przybyła młodzież
strzelecka do tej mogiły, aby w chwili nabożnego skupienia wspomnieć o tym, że
przyszłość nawiązywać musi do przeszłości i że celem pracy dzisiejszego pokolenia
winna być obrona i dalsza rozbudowa wspaniałego gmachu państwowości polskiej
na fundamentach założonych w krwawym trudzie przez Tamtych”8. Współpracująca
z organizatorami miejscowa ludność oświetliła szczyt mogiły, przy której odbyły się
uroczystości oddania hołdu bohaterom.
Do I Marszu Zadwórzańskiego organizowanego pod kierownictwem prezesa
H. Schmala i komendanta okręgowego Edwarda Kruk-Kolbuszewskiego, przy
wsparciu dowództwa OK VI, na trasie Zadwórze-Lwów zgłosiło się 119 drużyn
(1547 zawodników), w tym 73 ze ZS, 21 wojskowych, 11 harcerskich, 3 policyjne i 2 kobiece9. Na linii startu stanęły ostatecznie 103 drużyny (1328 osób), w tym
2 żeńskie i 1 zawodniczka poza konkursem. Dodatkowo na uroczystości związane
z I Marszem Zadwórzańskim przybyło do Lwowa 2030 strzelców reprezentujących
okręgi lwowski i przemyski10.
Zwycięstwo w zawodach odniósł 48 pp Stanisławów w czasie 5 godz. 26 min
6 s, przed 54 pp Tarnopol i drużyną harcerzy ze Lwowa. Dopiero na szóstym miejscu na mecie pojawiła się pierwsza drużyna ZS ze Złoczowa. Marsz spotkał się ze
wspaniałym przyjęciem ludności, która „bez różnicy narodowości i wyznania” demonstrowała swą sympatię dla Związku i jego idei, a „całkowite powodzenie sportowe, wszystko to stało się świadectwem jak dalece szczęśliwą i właściwą była myśl
zorganizowania tej wielkiej imprezy, która ze względu na lokalne, kresowe warunki przerasta swym znaczeniem ramy imprezy wyłącznie sportowej i posiada wielką
państwowotwórczą wagę”11 – pisano z dumą w „Strzelcu”. Oczywiście po zakończeniu zawodów były uroczystości wręczenia nagród, wyróżnień i dyplomów, a na
zakończenie to, w czym w II RP najbardziej się lubowano – defilada. Niestety forma przerosła treść, bowiem ze 103 drużyn, które wystartowały do marszu, zaledwie
19 przybyło na metę w komplecie, a forma zawodników była wyjątkowo słaba.
Historia Marszu Zadwórzańskiego…, s. 8.
Ibidem, s. 10.
Marsz Zadwórze – Lwów, „Polska Zbrojna” 1927, nr 79, s. 4.
10
W połączeniu z oddziałami obwodu lwowskiego dało to liczbę 3680 strzelców zaprowiantowanych na
dzień 19 i 20 marca 1927 r. we Lwowie.
11
Drugi Marsz Zadwórzański odbędzie się w dniu 27 maja, „Strzelec” 1928, nr 16, s. 9.
9
7
8
309
Organizację II Marszu Zadwórzańskiego postanowiono przesunąć, ze względu
na warunki atmosferyczne, z marca na 27 maja 1928 roku. Jednocześnie uściślono
regulamin marszu, który wprowadzał: podział marszu na indywidualny (start dla zawodników o 4.00) i drużynowy (start o 5.00); punkt kontrolny usytuowano w Winnikach, a punkt sanitarny i spożywania posiłków w Zadwórzy, Ostrowie, Winnikach
i we Lwowie; w marszu mogły uczestniczyć: zespoły okręgów, obwodów i oddziałów ZS, pułków lub samodzielnych oddziałów wojskowych, policji państwowej każdego województwa lub powiatu, stowarzyszenia pw, kluby sportowe i hufce szkolne;
wszystkich uczestników obowiązywał w trakcie marszu mundur wojskowy; pozwolono na udzielanie pomocy koleżeńskiej; do punktu kontrolnego w Winnikach i do
mety we Lwowie zespoły musiały dochodzić czwórkami, a każdy zawodnik musiał
nieść swoje oporządzenie12. Zawodników startujących w marszu indywidualnym
obowiązywały te same przepisy, z wyjątkiem przyjmowania pomocy z zewnątrz.
W celu nadania zawodom odpowiedniej rangi powołano Komitet Obywatelski
Uroczystości Legionowo-Strzeleckich Okręgu Lwowskiego w składzie: inspektor
armii we Lwowie gen. dyw. Mieczysław Norwid-Neugebauer, wojewoda lwowski Piotr Dunin-Borkowski, wojewoda tarnopolski Mikołaj Kwaśniewski, wojewoda stanisławowski Kazimierz Morawski, dowódca OK VI gen. bryg. Bolesław
Popowicz, i pełniący obowiazki prezydenta Lwowa Jan Strzelecki. Komitet stanął
na czele organizowanych 27 maja zawodów II Marszu Zadwórzańskiego oraz 28
maja uroczystości poświęcenia sztandaru obwodu lwowskiego ZS. Komitet wykonawczy, odpowiedzialny bezpośrednio za organizację, składał się z: prezesa okręgu
H. Schmala, komendanta okręgu E. Kruk-Kolbuszewskiego, Jana Puchalskiego, Karola Baczyńskiego i Mariana Dziędzielewicza13. W przeddzień zawodów, podobnie
jak i w roku poprzednim, zorganizowano uroczystości w Zadwórzu, podczas których
odprawiono nabożeństwo na Kopcu Bohaterów Zadwórzańskich i złożono wieńce
na mogile poległych. Całe uroczystości wspomagała orkiestra i kompania honorowa 22 pułku ułanów. We Lwowie zorganizowano natomiast o godz. 20.00 capstrzyk
orkiestr wojskowych (przejście orkiestr wojskowych z muzyką głównymi ulicami
Lwowa) i iluminacje Kopca Unii Lubelskiej.
Do zawodów 27 maja stanęły na starcie 73 drużyny męskie, 3 zespoły kobiece
i 200 zawodników indywidualnych (łącznie 1170 zawodników). O godz. 4.00 wystartowali zawodnicy w marszu indywidualnym, reprezentujący wojsko, policję
i kluby sportowe, a następnie drużyny. W klasyfikacji ogólnej drużynowej zwyciężył 48 pp Stanisławów w czasie 4 godz. 31min 30 s, przed 49 pp Kołomyja i 26 pp
Lwów, Zespół Policji Państwowej Lwów zajął 5 miejsce, a 7 była drużyna ZS Warszawa-Powązki14. W klasyfikacji drużyn strzeleckich pierwsze miejsce zajęła War Jak będzie w tym roku wyglądał Marsz Zadwórzański?, „Strzelec” 1928, nr 17, s. 9.
Historia Marszu Zadwórzańskiego…, s. 27.
14
M. Kurleto, Marsz Zadwórzański, „Strzelec” 1928, nr 22, s. 11.
12
13
310
Aleksy Chmiel
szawa-Powązki, zdobywając puchar przechodni ufundowany przez dowódcę OK VI,
nagrodę przechodnią magistratu lwowskiego i 13 medali, przed drużyną ZS Lublin, która otrzymała w nagrodę figurę konia z brązu; ZS Łódź wyróżniona zegarem
z brązu.
W klasyfikacji drużyn przysposobienia wojskowego pierwsze miejsce zajęła
drużyna Hufca Harcerzy Lwów II, przede Sokołem Busk i Stowarzyszeniem Młodzieży im. Stanisława Kostki z Buska. W klasyfikacji drużyn policyjnych pierwsza była drużyna Policji Państwowej ze Lwowa, przed Tarnopolem II i Łuckiem.
Wśród drużyn kobiecych spośród 3 startujących drużyn marsz ukończyły drużyny ZS z Jarosławia i Tustanowic, które na mecie wyprzedziły 9 drużyn męskich,
7 strzeleckich i 2 stowarzyszeniowe. W klasyfikacji indywidualnej zwyciężył
zawodnik Boski z KKS Katowice w czasie 4 godz. 10 min 47 s, otrzymując w
nagrodę karabinek małokalibrowy, przed Szwadronem z Żydowskiego Klubu
Sportowego „Hasmonea” Lwów, który otrzymał w nagrodę srebrną papierośnicę,
i strzelcem Urbańskim ZS Piotrków (również srebrna papierośnica). Ogółem bieg
ukończyło 151 zawodników, w tym 3 kobiety15. Uroczystego rozdania nagród dokonał inspektor armii we Lwowie gen. dyw. M. Norwid-Neugebauer w towarzystwie władz okręgowych ZS.
Na uwagę w trakcie tych zawodów zasłużyły drużyny Policji Państwowej, które
coraz liczniej i z dobrym skutkiem zaczęły startować w marszu. Podziw u jednej
z drużyn policyjnych budziło tylko obuwie, skórzane z długimi cholewkami, raczej
na defiladę, a nie na marsz sportowy16. Natomiast w grupie przysposobienia wojskowego udział brały, co również zasługiwało na uznanie, drużyny Sokoła, harcerzy,
Związku Młodzieży Polskiej, Obrońców Lwowa oraz podoficerów rezerwy.
Drugi Marsz Zadwórzański pokazał, z jednej strony, coraz lepsze przygotowanie
poszczególnych drużyn do zawodów sportowych, z drugiej zaś olbrzymie poparcie
całej akcji przez większość społeczeństwa. Były jednak przypadki lekceważenia czy
nawet sprzeciwu ze strony niektórych instytucji. Świadczy o tym choćby postępowanie Ochotniczej Straży Pożarnej ze Śniatynia, która nie pozwoliła na wzięcie udziału
w Marszu Zadwórzańskim swojej orkiestrze, mimo że z tego tytułu nie poniosłaby
żadnych kosztów17. Mimo funkcjonowania w Śniatynie wielu oddziałów przysposobienia wojskowego, swoich przedstawicieli na marsz wysłał tylko oddział ZS. Na
uwagę w marszu indywidualnym zasłużyły szczególnie kobiety, a zwłaszcza dwie
najlepsze Ottówna i Schnaidówna, które w klasyfikacji ogólnej wyprzedziły ponad
120 mężczyzn18. Niestety ich udział w marszach razem z mężczyznami powoli dobiegał końca, podobnie zresztą jak i w innych marszach.
17
18
15
16
Ibidem, s. 12-13.
M. Kurleto, Wychowanie fizyczne i życie sportowe, „Przegląd Piechoty” 1928, z. 2, s. 121.
Po Marszu Zadwórzańskim, „Strzelec” 1928, nr 23, s. 10.
Strzelczynie na Marszu Zadwórzańskim, „Strzelec” 1928, nr 23, s. 11.
311
III Marsz Zadwórzański przebiegał już zgodnie z przyjętymi wcześniej zasadami,
tzn. w przeddzień odbyły się uroczystości w Zadwórzu i we Lwowie, a rano o godz.
5.30 wystartowały pierwsze drużyny wojskowe. Po półgodzinnej przerwie wystartowały drużyny strzeleckie. Już w trakcie marszu okazało się, że większość drużyn
wojskowych podbiegała, stosując tzw. krok narciarski, czyli lekkie podbieganie co
trzeci krok19. Ponieważ drużyny strzeleckie tego nie robiły, to w praktyce nie miały
nawet szans na nawiązanie walki z zespołami wojskowymi. Jako pierwsza na metę we
Lwowie przybyła drużyna 21 pp Warszawa w czasie 4 godz. 57 min 5 s, przed Policją
Państwową ze Lwowa i 40 pp z tego samego miasta, a w pierwszej dziesiątce były
jeszcze 3 drużyny policyjne. Wśród drużyn strzeleckich pierwsza była drużyna ZS
Stare Sioło przed Krakowem i Warszawą-Powązkami.
W zawodach wystartowało 69 drużyn spośród 94 zgłoszonych. 25 drużyn strzeleckich nie zostało dopuszczonych do zawodów, przybyły bowiem bez broni. Po rozdaniu
nagród przez dowódcę OK VI gen. bryg. B. Popowicza i kierownictwo okręgu strzeleckiego odbyła się defilada oddziałów ZS okręgu lwowskiego. Po raz pierwszy wręczono
też nagrodę specjalną dla najlepiej umundurowanego obwodu, nagrodą była duża brązowa tarcza z orłem strzeleckim. Nagrodę przyznano obwodowi Czortków za zdobycie własnym sumptem 200 mundurów sukiennych. Drugą i trzecią nagrodę przyznano
Brzeżanom i Kołomyi za dobry stan znacznej liczby mundurów drelichowych. W nagrodę strzelcy otrzymali bilety do teatru i dużą liczbę biletów do miejscowych kin20.
8 czerwca 1930 r. odbył się IV Marsz Zadwórzański z udziałem 24 drużyn
spośród 26 zgłoszonych. Tym razem meta znajdowała się przy Pl. Bernardyńskim, a zwyciężyła drużyna 21 pp w czasie 5 godz. 23 min, przed ZS Stare Sioło –
5 godz. 31 min i 2 p. strz. podhalańskich. To właśnie ten pułk zwyciężył po odliczeniu wszystkich ujemnych i doliczeniu dodatnich punktów. 9 czerwca miało miejsce
uroczyste rozdanie nagród, a następnie defilada przed dowódcą OK VI gen. bryg.
B. Popowiczem i kierownictwem władz okręgowych ZS21. Należy podkreślić, że
w tym roku uroczystości miały charakter wyjątkowy. Wpływ na to miał przyjazd do
Lwowa i Zadwórza wycieczki Wielkopolan zorganizowanej przez Związek Byłych
Uczestników Powstań Narodowych. Wielkopolanie przywieziony „wieniec z czerwonego jak krew kwiecia” z napisem na szarfach „Nieustraszonym obrońcom kresów
wschodnich” złożyli na mogiłach poległych bohaterów. Wieczorem goście z Wielkopolski wzięli udział, z licznie przybyłymi do Lwowa kolejarzami z Tarnopola, Podwołoczysk, Jeziernej, Zborowa i Złoczowa, w pochodzie ulicami miasta, który zamienił
się w manifestację polskości na wschodnich rubieżach22.
19
III Marsz Zadwórzański, „Strzelec” 1929, nr 21, s. 9. Jako pierwszy „krok narciarski” zastosował ze
swoją drużyną kpt. Wójcik, prowadząc do zwycięstwa swój 27 pp na III Marszu Szlakiem Kadrówki w 1926
roku. Stworzyło to precedens, który doprowadził do stosowaniu marszobiegu, a nie marszu w zawodach marszowych i coraz bardziej „wyśrubowanych” rekordów tras.
20
Ibidem, s. 10.
21
IV Marsz Zadwórzański, „Żołnierz Polski” 1930, nr 27, s. 667-668.
22
Uroczystości w Zadwórzu, „Żołnierz Polski” 1930, nr 35, s. 868.
312
Aleksy Chmiel
V Marsz Zadwórzański w 1931 r. przeprowadzono z udziałem już tylko 17 drużyn, wśród których atrakcją była 12-ka (drużyna liczyła 12 żołnierzy i dowódcę, którym mógł być oficer lub podoficer) z 17 Pułku Ułanów Jazłowieckich. Ułani przez
cały czas zawodów toczyli ciężką „walkę marszową” z 21 pp i mimo 13 punktów
karnych za odpadnięcie jednego z członków drużyny, zajęli pierwsze miejsce. Za
zwycięstwo 17 Pułk Ułanów Jazłowieckich zdobył medale, puchar przechodni Prezydenta RP, wstęgę i karabinek za wzorowe prowadzenie drużyny oraz dyplomy23.
Zorganizowany 4 czerwca 1933 r. kolejny już VII Marsz Zadwórzański miał
oprawę bardzo uroczystą, ale niestety już tylko w gronie uczestników i gości z okręgu lwowskiego. Uroczystości rozpoczęły się w przeddzień, podobnie jak i w poprzednich latach, w Zadwórzu na nasypie u stóp kurhanu, mszą odprawioną przez
o. Lenczewskiego, byłego kapelana Pierwszej Brygady Legionów. W uroczystościach przy udziale trzech kompanii strzeleckich i oddziału konnego ZS uczestniczyli: prezes Zarządu VI Okręgu ZS dr Jan Weryński, starosta przemyski Mieczysław
Grodowski oraz płk Edmund Stark reprezentujący komendę garnizonu we Lwowie.
W zawodach wystartowało 11 drużyn (143 zawodników) reprezentujących już
tylko Związek Strzelecki. Marsz, podobnie jak i inne w tym czasie, rozgrywany był
według nowego regulaminu, który przewidywał marsz w ustalonym tempie, strzelanie i marsz na czas24. Pierwszy 10-kilometrowy odcinek prowadzący do Kurowic nie
wliczał się do punktacji i należało go przejść w wyznaczonym czasie. W Kurowicach
wyznaczono obowiązkowy półgodzinny punkt wypoczynkowy z bufetem, gdzie zawodnicy mogli ugasić pragnienie i zjeść coś lekkostrawnego. Z Kurowic następował już marsz na czas na trasie prowadzącej przez Ostrów do Winnik, gdzie obowiązywała następna 45-minutowa przerwa odpoczynkowa, podczas której można było
skorzystać z bufetu. Po przerwie następował kolejny odcinek marszu na czas, którego metę zlokalizowano przed siedzibą DOK we Lwowie. Po krótkim odpoczynku
i skorzystaniu z kolejnego bufetu zawodnicy zostali przewiezieni samochodami na
strzelnicę na Hołosku, gdzie drużyny odbyły strzelanie. Strzelano do popiersia dwu
sylwetek żołnierzy na odległość 100 m z pozycji leżącej.
Najlepszy wynik w marszu na trasie z Kurowic do Lwowa (34 km) uzyskała drużyna Warszawa Powązki – 3 godz. 39 min 13 s przed Śniatyniem i Stanisławowem.
W strzelaniu najlepszy wynik osiągnęła drużyna z Brzeżan, przed Śniatyniem i Stanisławowem. Pierwsze miejsce zdobyła drużyna Warszawa-Powązki, zdobywając
tym samym nagrodę przechodnią – herb miasta Lwowa na własność za trzykrotne
zdobycie pierwszego miejsca25. Drużyna Brzeżan za najlepszy wynik w strzelaniu
14 p. uł. Jazłowieckich, udział w Marszu Zadwórzańskim, „Żołnierz Polski” 1931, nr 25, s. 591.
Marsz Zadwórzański. Był pomyślną próbą sprawności bojowej oddziałów, „Strzelec” 1933, nr 26, s. 15.
Drużyny wystawili: 2 Lwów (Oddział Łyczaków i Oddział im. Piątek-Herwina), Brzeżany, Busko, Kamionka,
Strumiłłowa, Rawa Ruska, Stryj, Śniatyń, Warszawa (Oddział Powązki) i Żółkiew.
25
Ibidem, s. 16.
23
24
313
i najlepszy czas w marszu wśród drużyn okręgu lwowskiego otrzymała szarfę mistrzowską. Wszystkie drużyny otrzymały też liczne nagrody w postaci pucharów,
medali, dyplomów i karabinków. Po wspólnym obiedzie nagrody zawodnikom wręczyli: prezes ZG ZS F. Paschalski, komendant główny ZS płk W. Rusin, prezes zarządu VI Okręgu ZS dr J. Weryński i komendant VI Okręgu ZS mjr M. Stachelski.
VIII Marsz Zadwórzański zorganizowany 21 maja 1934 r. poprzedzony został tradycyjnie uroczystościami w Zadwórzu z udziałem przedstawiciela wojska
płk. Andrzeja Kunachowicza, dowódcy 14 Pułku Ułanów Jazłowieckich, i prezesa
zarządu VI Okręgu ZS. J. Weryńskiego. Trasa marszu i zasady obowiązywały z poprzedniego roku26. W zawodach wystartowało 16 drużyn (208 zawodników), a na
mecie jako pierwsza pojawiła się drużyna ze Śniatynia, przed Kołomyją i Złoczowem. Po 45-minutowym odpoczynku samochody zawiozły zawodników tym razem
na strzelnicę Kleparowską, gdzie każda z drużyn oddała 120 strzałów (po 10 na
każdego zawodnika, dowódcy drużyn nie strzelali). Najlepsze wyniki w strzelaniu
uzyskały: Brzeżany – 37 p., przed Oddziałem Konnym Lwów – 28 p. i Złoczowem
– 22 punkty. Po dokładnych obliczeniach pierwsze miejsce zdobyła drużyna Brzeżan, przed Oddziałem Konnym Lwów i Łyczakowem. Nagrody wręczali: wojewoda
W. Belina-Prażmowski, prezydent Wacław Drojanowski i gen. B. Popowicz.
W latach 1935 – 1938 Marszu Zadwórzańskiego nie rozgrywano, a jego wznowienie nastąpiło w 1939 roku. „Po czterech latach przerwy byliśmy świadkami
wznowienia pięknych, o głębokich tradycjach, zawodów marszowych na szlaku Zadwórze-Lwów”27 – napisano w „Strzelcu”. Do marszu przystąpiły 23 patrole (138
zawodników), co jak na najbardziej udane lata było dość słabo. Pierwszy odcinek
drogi z Zagórza do Kurowic zawodnicy przebyli w tempie 1 km w ciągu 11 minut
i udali się na przerwę w Winnikach. Następny odcinek z Kurowic do Winnik, zgodnie ze zmienionym regulamin, zawodnicy musieli przejść w tempie 1 km w ciągu
10 minut. Po dojściu do mety usytuowanej w lesie za Winnikami, patrole z marszu
wchodziły na 5-stanowiskową strzelnicę, gdzie każdy z 5 zawodników oddawał
5 strzałów w ciągu jednej minuty. Po strzelaniu wszyscy korzystali z kolejnej półgodzinnej przerwy.
Ostatni etap zawodów odbywał się na trasie Winniki-Lwów (7 km) i był to marsz
na czas. W podziale na kategorie zwycięstwa odniosły drużyny: A (wojskowa) –
40 pp; B (pw starsza) – drużyna ZS im. ks. Bandurskiego Lwów, przed ZS Gródek
Jagielloński i ZS Kamionka Strumiłowa; C (pw młodsza) – drużyna ZS im. mjra
Fleszara Lwów, przed ZS Rawa Ruska i drużyną ZS im. płka Furgalskiego Lwów28.
Uroczyste zakończenie zawodów odbyło się z udziałem dowódcy OK VI gen. bryg.
Władysława Langnera oraz władz miasta i VI Okręgu ZS.
Zadwórzańskim szlakiem, „Strzelec” 1934, nr 22, s. 11-12.
M. Kurleto, Lwowski okręg Z.S. wznowił marsz Zadwórzański, „Strzelec” 1939, nr 23, s. 10.
28
Ibidem, s. 11.
26
27
314
Aleksy Chmiel
Pierwsze Marsze Zadwórzańskie, ich oprawa oraz entuzjazm ludzi je organizujących zapowiadały imprezy najwyższego formatu. Niestety nieścisłości regulaminowe, dopuszczenie do marszobiegu i próby wyjścia z tej sytuacji wpłynęły na zupełnie inny bieg wypadków. Kolejne Marsze Zadwórzańskie organizowane w latach
trzydziestych, mimo że miały podobną oprawę, to jednak budziły coraz mniejsze
zainteresowanie drużyn spoza okręgu lwowskiego. W końcu marsz stał się typowo regionalny, jak zresztą i inne marsze okręgowe na terenie kraju. Sprawozdawca
ostatniego marszu nie pisał już nawet o tym, co było najważniejsze w oprawie tego
marszu: o uroczystościach na cmentarzu bohaterów z Zadwórza.
Marsz Podhajce-Brzeżany im. Gen. Rydza-Śmigłego
„Tu na Ziemi Czerwieńskiej, której kultura i cywilizacja jedynie z polskiego
płynie dorobku, tu na Ziemi Mohortów i Wołodyjowskich, gdzie obok słupów granicznych, kurhany i mogiły znaczą naszą granicę, tutaj w kolebce Związku Strzeleckiego, który objął spuściznę po dawnych rycerzach kresowych, winniśmy z całym
uporem dążyć do zjednoczenia wszystkich Polaków pod sztandarem twórczej dla
państwa i wytrwałej pracy na każdym polu” – napisano w broszurze „II Marsz imienia Generała Rydza Śmigłego. Zawody piesze na szlaku Podhajce-Brzeżany w dniu
21 lipca 1928 r.”29.
Z inicjatywą zorganizowania 30-kilometrowego marszu na trasie z Podhajec do
Brzeżan wyszedł komendant X Obwodu Związku Strzeleckiego Artur Frey, którego wsparł w pomyśle i przygotował regulamin por. Wacław Lenckowski z 51 Pułku
Piechoty Strzelców Kresowych w Brzeżanach (51 ppsk). Wkrótce potem powołano Komitet Organizacyjny składający się z najbardziej zacnych obywateli, w tym:
płk. Franciszka Golińskiego dowódcy 51 ppsk, starosty Wojciecha Koczyńskiego
oraz lekarzy, prawników i oficerów pułku, pod przewodnictwem komendanta obwodu A. Freya. O protektorat nad marszem poproszono gen. dyw. Edwarda Rydza-Śmigłego i dla uczczenia jego pracy jako „Pierwszego Strzelca Brzeżan” nadano tym
zawodom nazwę „Marsz im. gen. Rydza-Śmigłego”.
I Marsz im. gen. Rydza-Śmigłego zorganizowano 24 września 1927 r., przy wydatnej pomocy kadry 51 ppsk, jako obwodowe zawody marszowe na szlaku historycznym Podhajce-Brzeżany długości 30 km. Historyczny, bo związany choćby
z królem Sobieskim „walczącym z pogany” i do tego bardzo malowniczy30. Na szlaku podhajeckim do walki przystąpiły drużyny wojskowe, strzeleckie, policyjne,
harcerskie, hufców szkolnych i Sokoła. Wszystkie drużyny były dobrane z wyjąt29
II Marsz imienia Generała Rydza Śmigłego. Zawody piesze na szlaku Podhajce – Brzeżany w dniu 21
lipca 1928 r., Brzeżany 1928, s. 10.
30
Na szlaku brzeżańskim, „Strzelec” 1927, nr 25, s. 11-12.
315
kiem strzeleckich, które „przedstawiały istną zbieraninę od strzelców ponad miarę
do małych strzelczyków”. Łącznie do zawodów stanęło 31 drużyn i 148 zawodników indywidualnych (582 zawodników), w tym jedna drużyna kobieca. Pierwsze
miejsce zajęła drużyna 48 pp Stanisławów w czasie 3 godz. 17 min 10 s, zdobywając plakietę – nagrodę przechodnią ufundowaną przez gen. E. Rydza-Śmigłego
i 13 medali, przed drużyną ZS Buczacz, która zdobyła srebrny puchar – nagrodę
przechodnią ufundowaną przez Obwód ZS Brzeżany. Trzecie miejsce zajęła drużyna Hufca Szkolnego Brzeżany, zdobywając karabinek.
W konkurencji indywidualnej zwyciężył Wacław Wesołek z 19 pp Lwów, zdobywając puchar ufundowany przez 51 ppsk, przed Antonim Ostaszewskim również
z 19 pp Lwów – zdobywcą srebrnej papierośnicy oraz strzelcem Towarnickim ze ZS
Rohatyn – zdobywcą karabinka ufundowanego przez KG ZS. Wśród kobiet tryumfowały siostry Ottówny: Adela – zdobywczyni srebrnej tacki, przed Olgą – zdobywczynią plakiety i Anną Załężną – zdobywczynią srebrnego kubka 31. Gwoli ścisłości
należy dodać, że kobiety były rewelacją, mijając bowiem kolejnych mężczyzn, zajęły 12, 13 i 16 miejsce. Uroczystego wręczenia nagród dokonali mjr K. Kierzkowski
– Komendant Główny ZS, płk F. Goliński i prezes zarządu Okręgu ZS we Lwowie
Henryk Schmal.
W marszu kierownictwo zastosowało dwie nowości. Pierwszą było oddzielenie
startu drużyn od startu zawodników indywidualnych, co przyczyniło się do większego porządku i zawodnicy indywidualni nie przeszkadzali drużynom idącym kolumną. Drugą było to, że sędziowie nie byli „lotni” na rowerach, tylko rozmieszczeni na stałe w odległości 400 m jeden od drugiego. Zaobserwowano też błąd, a było
nim oczekiwanie zawodników w związku z opóźnianiem się godziny startu.
II Marsz Podhajce-Brzeżany im. gen. Rydza-Śmigłego zorganizowano 21 lipca 1928 r., w czasie dwudniowych świąt strzeleckich obchodzonych w Brzeżanach. Przeprowadzenie marszu pierwotnie zakładano na dzień 23 czerwca, jednak ze względu na to, że w tym czasie nie mógł przybyć główny bohater marszu
gen. E. Rydz-Śmigły, zawody przełożono. Cel marszu był jednoznaczny: „dla
uczczenia Generała Rydza Śmigłego Pierwszego Strzelca Ziemi Brzeżańskiej oraz
wykazania sprawności wojskowej i wychowania fizycznego młodzieży”32 – napisano w regulaminie marszu. Marsz miał być rozgrywany każdego roku w czerwcu na
trasie długości 30 kilometrów jako zawody marszowe.
W 1928 r. marsz podzielony został na drużynowy i indywidualny. Na trasie
wyznaczono dla drużyn punkt kontrolny (obowiązkowy z zatrzymaniem się do
5 min) w Potutorach i dwa punkty posiłkowe (nieobowiązkowe). W zawodach brały
udział drużyny 14-osobowe łącznie z drużynowym i zawodnikiem rezerwowym,
31
II Marsz imienia Generała Rydza Śmigłego. Zawody…, s. 22. Startowały jeszcze: Jadwiga Greglówna,
Stefania Surowiak i Maria Załężna – wszystkie z Sygniówki obwodu lwowskiego ZS.
32
Ibidem, s. 26.
316
Aleksy Chmiel
czas postoju był odliczany. Zawody odbywały się krokiem marszowym lub biegiem,
a drużyny miały obowiązek dotrzeć do punktu kontrolnego i do mety w składzie
13-osobowym – mężczyźni i 6-osobowym – kobiety (startowały drużyny 7-osobowe z sekcyjną)33. O zwycięstwie decydował najlepszy czas uzyskany na mecie, jeśli
czasy dwu drużyn były takie same, wówczas zwyciężała drużyna w lepszym stanie
fizycznym, co stwierdzał lekarz.
Do zawodów wystartowało 18 drużyn i 120 zawodników indywidualnych,
w tym 5 zawodniczek. Jako pierwsza na metę przybyła drużyna 48 pp Stanisławów,
zdobywając tytuł mistrza marszu, przed 55 pp Brzeżany i 54 pp Tarnopol. Piąte
miejsce zajęła drużyna Policji Państwowej z Tarnopola, a szóste – Strzelec z Tarnopola, najlepsza drużyna ZS. W sumie sklasyfikowanych zostało 13 drużyn. Indywidualnie zwyciężył strzelec Boski ze Lwowa. Na starcie zawodów obecni byli: prezes
zarządu Okręgu ZS we Lwowie Henryk Schmal, dowódca 12 DP w Tarnopolu gen.
bryg. Stanisław Dowoyno-Sołłohub i starosta brzeżański S. Olszewski. Na mecie
natomiast zawodników witali: gen. dyw. E. Rydz-Śmigły, gen. dyw. M. NorwidNeugebauer, gen. bryg. B. Popowicz i wojewoda tarnopolski Mikołaj Kwaśniewski.
Gen. Rydz-Śmigły wieczorem rozdał zwycięzcom medale, nagrody i wyróżnienia.
Następnego dnia odbyły się uroczystości nadania Oddziałowi X ZS w Brzeżanach
sztandaru, który także wręczył gen. E. Rydz-Śmigły.
Niestety, mimo że w przygotowanej broszurze zapowiadano kontynuowanie
Marszu Podhajce-Brzeżany im. Gen. Rydza-Śmigłego w każdym następnym roku,
to drugi marsz był w zasadzie ostatnim, przynajmniej jeśli chodzi o rangę i znaczenie tych zawodów. W następnych latach wiadomości o tych zawodach nie pojawiły się już ani w prasie, ani w innych materiałach. Należy zatem wnioskować,
że po dwu latach ciekawie zapowiadające się zawody marszowe właściwie przestały istnieć.
Marsz na Polską Górę
Ludność Wołynia, niemal całkowicie wolna od wpływów politycznych, garnęła się do Związku Strzeleckiego, chociaż ówczesne władze (przed majem 1926 r.)
nie sprzyjały tej organizacji. Począwszy od 1927 r. sytuacja uległa zmianie i nowe
władze zaczęły sprzyjać ZS, co znalazło odzew w postaci samorzutnego napływu
miejscowej ludności pod sztandary Związku. Dość szybko, bo już 3 maja tego roku,
zorganizowano pierwsze zawody marszowe na trasie Ołyka-Łuck (32 km), w których wzięło udział 5 drużyn strzeleckich, jedna wojskowa i jedna policyjna34. Były
to zawody poprzedzające właściwy marsz.
Ibidem, s. 60-61.
Związek Strzelecki na Wołyniu, „Strzelec na Ziemi Wielkopolskiej” 1934, nr 41, s. 19.
33
34
317
Wiosną 1928 r. z inicjatywy ZS zawiązał się na Wołyniu Obywatelski Komitet
Uroczystości Legionowych Na Polskiej Górze, którego celem było uczczenie walk
na Polskiej Górze pod Kostiuchnówką, m.in. poprzez coroczne organizowanie
marszu poświęconego tym wydarzeniom. 15 lipca 1928 r. zorganizowano pierwsze uroczystości, które rozpoczęły się zawodami marszowymi Związku Strzeleckiego na trasie Kołki-Polska Góra z udziałem generałów, którzy w czasie walk
legionowych byli dowódcami. Wśród nich znaleźli się: gen. dyw. E. Rydz-Śmigły, gen. dyw. L. Berbecki, gen. dyw. H. Minkiewicz, gen. bryg. F. Sławoj-Składkowski, gen. bryg. G. Orlicz-Dreszer, gen. bryg. J. Olszyna-Wilczyński i inni35.
W tym samym dniu rozpoczęto także sypanie historycznego kopca w miejscu,
gdzie po raz pierwszy połączone trzy brygady Legionów Polskich pod dowództwem komendanta Piłsudskiego stoczyły ciężkie walki z armią rosyjską gen.
Aleksieja Brusiłowa. Wcześniej w „Strzelcu” ukazała się wiadomość o organizowanych uroczystościach na Polskiej Górze i apel o wpłaty na organizację uroczystości i sypanie kopca36.
Sam marsz rozpoczął się 15 lipca o godz. 4.00, kiedy to ramię przy ramieniu
stanęły na starcie drużyny strzeleckie, wojskowe, policyjna i Sokoła, by w odstępach minutowych ruszyć ze startu. W sumie wystartowało 55 drużyn, dwie drużyny strzeleckie nie zostały dopuszczone (jedna miała za mało zawodników, drugiej
brakowało 3 karabinów)37. Po ciężkim marszu w upalnej pogodzie jako pierwsza
na metę wkroczyła drużyna 44 pp Równe, niestety obliczenia komisji sędziowskiej
wykazały, że zwyciężyła drużyna Policji Państwowej z Łucka w czasie 5 godz.
24 min 30 s, zdobywając 13 medali pozłacanych – dar wojewody wołyńskiego –
i aparat fotograficzny ofiarowany przez starostę chełmskiego. Drugie miejsca zajęła
właśnie drużyna 44 pp Równe, zdobywając puchar srebrny – dar wojewody wołyńskiego, a trzecie drużyna ZS Lublin obdarowana statuetką z orłem – dar starosty
włodzimierskiego. Warto dodać, że wyróżnionych zostało 16 pierwszych drużyn,
które otrzymały w większości karabinki małokalibrowe ofiarowane przez instytucje cywilne i osoby prywatne. Wśród nich drużyna żeńska ZS Łuck, która zajęła
8 miejsce w klasyfikacji ogólnej, zdobywając statuetkę zawodnika z laurem – dar
magistratu Równe. Startujące jako jedyna drużyna żeńska strzelczynie z Równego
pozostawiły za sobą 18 drużyn męskich i przyszły do mety w dobrej formie fizycznej38. Uroczystego wręczenia nagród dokonał gen. E. Rydz-Śmigły w towarzystwie
władz okręgowych ZS.
W. Waroczewski, Na Polskiej Górze i w Polskim Lasku, „Strzelec” 1928, nr 29, s. 3-4.
„Polska Góra” i Marsz Rydza-Śmigłego, „Strzelec” 1928, nr 25, s. 6.
37
J. Pałac, Strzelecki marsz na Polską Górę, „Strzelec” 1928, nr 29, s. 4-5.
38
Strzelczynie na Polskiej Górze, „Strzelec” 1928, nr 29, s. 5. Dobra postawa strzelczyń jeszcze bardziej
przyczyniła się do dyskusji toczonej wówczas na temat udziału kobiet w marszach długodystansowych. Drużyna
żeńska Oddziału ZS Łuck startowała w składzie: Kmitówna, Augucewiczówna, Wyszówna, Baranowska, Szczepańska, Łasińska i Szczotkówna.
35
36
318
Aleksy Chmiel
W następnym 1929 r. zawody odbyły się 21 lipca w dwu odrębnych konkurencjach. Pierwsza to marsz wojskowy na trasie 100 km prowadzącej z Kowla przez
Przewórsk i Okońsk na Polską Górę, w którym zwyciężył 24 pp z Łucka. Drugi
to marsz dla organizacji przysposobienia wojskowego z Maniewicz przez Okońsk na
Polską Górę, długości 34 km, gdzie zwycięstwo odniosła drużyna ZS z miejscowości
Drewniana Karczma, przed dwiema innymi drużynami strzeleckimi. Wręczenia nagród zwycięskim drużynom dokonali: dowódca 27 DP gen. bryg. Jerzy Wołkowicki
i naczelnik Paciorkowski w imieniu wojewody wołyńskiego Henryka Józewskiego39.
Podział marszu na dwie odrębne konkurencje był wstępem do kilkuletniego organizowania „Marszu Gwiaździstego na Polską Górę”, dwudniowych eliminacyjnych zawodów w marszu i strzelaniu przed kolejnym Marszem Szlakiem Kadrówki.
W latach 1930 – 1933 organizowano marsz, który był: marszem o charakterze drużynowym typu wojskowo-sportowego ze strzelaniem; sprawdzianem sprawności marszowej uczestniczących drużyn; marszem eliminacyjnym do Kadrówki; marszem
o charakterze propagandowym mającym na celu umożliwienie zwiedzenie strzelcom pobojowisk z czasów walk Legionów Polskich40. Dla poszczególnych drużyn
wyznaczono trzy trasy marszowe, każda licząca 40 km: I – Kołki-Komarów-Podhacice-Polska Góra (dla drużyn z z powiatów Łuck, Dębno, Horochów i Krzemieniec);
II – Suchowola-Rafałówka-Czartorysk-Podhacice-Polska Góra (z powiatów Równe, Zdołbunów, Kostopol, Sarny); III – Maniewicze-Lisów-Podhacice-Polska Góra
(z powiatów Kowel, Kamień Koszyrski, Luboml i Włodzimierz Wołyński).
Marsz podzielono na dwa etapy: I etap kwalifikacyjny – a) Kołki-Podhacice,
b) Suchowola-Podhacice, c) Maniewicze-Podhacice; II etap dla wszystkich drużyn
Podhacice-Polska Góra. W zawodach brały udział drużyny wszystkich powiatów
podokręgu ZS Wołyń, pow. Sarny i Kostopol z okręgu ZS Brześć oraz pow. Luboml
i Włodzimierz Wołyński z okręgu ZS Lublin.
W pierwszym dniu zawodów o godz. 5.00 następował start drużyn z poszczególnych tras do I etapu i przybycie do Podhacic o godz. 10.50, z przerwami 10 min
po 5 km i dwiema 20 min w dwu punktach kontrolnych. W drugim dniu zawodów
start do Polskiej Góry o godz. 6.00 i przybycie na metę o godz. 7.50, w czasie marszu jedna przerwa 10 min po 5 kilometrach. Po dotarciu do mety drużyny miały
czas od godz. 8.00 do 10.00 na wykonanie strzelania. Drużyny marszowe składały
się z drużynowego i 12 zawodników, którzy musieli przejść cały I etap kwalifikacyjny, na II etapie liczba zawodników była dowolna, ale nie mniejsza niż 7. Czas
wymagany do przejścia I etapu wynosił maksymalnie 5 godz. 50 min, a II etapu
1 godz. i 50 minut. Drużyny przekraczające ten czas były wykluczane z zawodów,
a za odpadnięcie każdego zawodnika doliczano sekundy karne41.
Marsz na Polską Górę, „Strzelec” 1929, nr 30, s. 14.
Rozkaz organizacyjny „Marszu Gwiaździstego na Polską Górę”, Łuck 30 maja 1933 r., CAW PU
WFiPW sygn. I.300.69.503, s. 1.
41
Ibidem, s. 15. Za odpadnięcie 1 zawodnika 5 s, za 2 – 10 s, za 3 – 15 s, za 4 – 20 s, i za 5 – 25 sekund.
39
40
319
W trakcie marszu obowiązywały zasady obejmujące wszystkich zawodników.
Zabraniały one: rozciągania się kolumny ponad 30 m; picia wody ze studni i zbiorników; oddawania części ekwipunku koledze lub osobie postronnej; korzystania
z jakichkolwiek środków lokomocji; przeszkadzania w marszu innym drużynom
lub zawodnikom. Nakazywały natomiast maszerowanie w kolumnie dwójkowej lub
czwórkowej. Zawodnikom można było: zdjąć czapkę; odpiąć górne guziki bluzy;
podwinąć rękawy; rozluźnić pas. Drużyny w odległości 1 km od punktów żywieniowych, punktów kontrolnych i mety zobowiązane były maszerować w oporządzeniu w kolumnie czwórkowej. Za poszczególne uchybienia doliczano punkty karne,
które przeliczano na sekundy i dodawano do ogólnego czasu przemarszu42.
Dyskwalifikacja drużyny następowała za: zmianę ekwipunku lub wagi obciążenia, lub pomoc w jego niesieniu; bieg drużyny lub jej członków w zwartej drużynie;
zmianę zawodnika w czasie marszu; ładowanie broni lub strzelanie poza obrębem
strzelnicy; niestosowanie się do wskazówek lekarza; przeszkadzanie innym zawodnikom lub drużynom; posługiwanie się środkami lokomocji; niesportowe zachowanie się drużyny w czasie marszu lub postoju; przekroczenie czasu na I lub II etapie;
pomoc ze strony osób postronnych na trasie lub strzelnicy; 50% uszkodzeń nóg na
I etapie; podawanie środków podniecających lub alkoholu bez wskazań lekarza. Lekarz miał prawo usunięcia zawodnika z marszu, jeśli wysiłek zagrażał jego zdrowiu. Każdy powiat wyznaczał oprócz jednej drużyny (pow. Równe i Łuck wystawiały po 2 drużyny) po dwu cyklistów jako sędziów kontrolnych.
Startujący w zawodach zawodnicy musieli mieć odpowiednie kwalifikacje, które
upoważniały do uczestnictwa w zawodach. Polegały one na tym, że: każdy zawodnik musiał być członkiem jednego z oddziałów ZS podległego komendzie powiatu, lub członkiem stowarzyszenia przysposobienia wojskowego i posiadać odznakę
strzelecką II klasy; powinien być zakwalifikowany przez lekarza powiatu; powinien
mieć ukończone 18 i nieprzekroczone 21 lat. Nie mniej ważne było też wyżywienie dla startujących w zawodach zawodników. Śniadanie w miejscu startu w 1933 r.
składało się z: 1 litra herbaty, 1/2 kg chleba białego, 5 dkg landrynek i 1/2 cytryny;
obiad z zupy, dania mięsnego i 1/2 litra herbaty; kolacja z zupy, kaszy, 1/2 kg chleba
białego i 1/2 litra herbaty43. Posiłki winny być pożywne i lekkostrawne w takiej ilości i o takiej porze, żeby zawodnicy przybywający na start nie byli głodni.
Na ekwipunek zawodników składały się: furażerka, bluzy i spodnie drelichowe,
płaszcz sukienny lub brezentowy, trzewiki lub buty, 2 pary onuc lub skarpetek weł42
Ibidem, s. 16. Za rozciągnięcie kolumny ponad 30 m – 2 p., nieprzepisowe wejście na punkty kontrolne,
żywieniowe, odpoczynkowe i strzelnicę – 4 p., prowadzenie lub podtrzymywanie zawodnika lub niesienie jego
ekwipunku – 6 p., przeszkadzanie w marszu innym drużynom lub zawodnikom – 6 p. Punkt karny równy był 2
sekundom za każdy kilometr marszu, począwszy od kilometra, na którym miało miejsce uchybienie.
43
Ibidem, s. 28. Dzienna racja wyżywieniowa obejmowała: 1000 g chleba białego, 2 porcje kawy, 250 g
mięsa, 50 g słoniny, 150 g jarzyny twardej, 900 g ziemniaków, 15 g cebuli, 22 g soli, 1/2 g pieprzu, 1/4 g esencji
octowej, 100 g mąki do przypraw, 5 dkg landrynek, 1/2 cytryny oraz 1 g herbaty i 30 g cukru.
320
Aleksy Chmiel
nianych, pas główny, 2 ładownice, chlebak, karabin, 10 naboi, menażka, manierka,
nóż kieszonkowy, ręcznik i mydło. Każda drużyna posiadała swój wylosowany numer (rzymski), a każdy zawodnik swój numer (kolejny – arabski). Znajdujący się
w wyposażeniu karabin (typu używanego w piechocie) służył do wykonania strzelania na strzelnicy na odległość 100 m do tarczy (2 sylwetki popiersia leżącego żołnierza o postawie 63 cm od siebie), tarcza 53x32 cm w kolorze ochronnym, czas
strzelania 60 s, ilość strzałów dowolna. Za każdą przestrzelinę w tarczy drużyna
otrzymywała 1 p. dodatni, by drużyna wykonała zadanie, każdy zawodnik musiał
uzyskać przynajmniej 1 strzał trafny na zawodnika, inaczej drużyna otrzymywała 0 p. Za najlepszy wynik w strzelaniu drużyna otrzymywała 180 p., kolejna natomiast tyle mniej, ile wynosiła różnica punktów w uzyskanym wyniku strzelania
między drużyną poprzednią a obliczaną. Punkty doliczano do punktów za marsz,
czyli zwyciężała drużyna, która uzyskiwała łącznie 540 punktów44.
Zwycięskie drużyny z marszu otrzymywały: nagrody jednorazowe-pamiątkowe, 39 medali (za pierwsze trzy miejsca), 3 dyplomy zespołowe i 13 dyplomów indywidualnych. Natomiast dwie drużyny (strzeleckie) z największą liczbą punktów
z zawodów otrzymywały kwalifikację z ramienia Komendy Podokręgu ZS Wołyń
na kolejny Marsz Szlakiem Kadrówki, rozgrywany 6 sierpnia każdego roku.
W 1934 r., ze względu na zmniejszającą się liczbę startujących drużyn, znacznie
więcej czasu poświęcono na organizację kolejnego marszu, a przygotowania wsparł
swoim autorytetem i finansami wojewoda wołyński H. Józefski oraz starostowie
powiatów Łuck i Kowel. Zmieniono też, w porównaniu z ostatnimi latami, regulamin. Zamiast „Marszu Gwiaździstego na Polską Górę” powrócono do zwykłego
marszu dwuetapowego. Trasa marszu Maniewicze-Polska Góra długości 40 km została podzielona na dwa etapy: I – wieś Maniewicze, przez Sewerynówkę, Lisów
do Podhacic; II – Podhacice do Polskiej Góry45. Do zawodów zaproszono wojsko,
Policję Państwową, Związek Legionistów, Związek Rezerwistów, Straż Pożarną
i stowarzyszenia prowadzące działalność związaną z przysposobieniem wojskowym. Do marszu zgłosiło się 16 drużyn, w tym 4 wojskowe, 2 KOP i 10 drużyn ZS.
Punkty kontrolne wyznaczono w: st. kol. Maniewicze w Sewerynówce i Lisowie.
Drużyny wystartowały 16 czerwca w trudną, bo piaszczystą drogę, do Podhacic, gdzie po dojściu zjadły obiad, skorzystały z czasu wolnego i noclegu. Następnego dnia zawodnicy wystartowali do drugiego etapu na Polską Górę, gdzie
zaraz po przekroczeniu mety odbyli decydujące o wynikach marszu strzelanie.
W grupie drużyn wojskowych zwyciężył Batalion KOP Rokitno, przed Batalionem KOP Żytyń i 43 pp Dubno, natomiast wśród drużyn ZS zwyciężyła drużyna Dubno, przed Żytyniem i Borszczówką. Na zakończenie zawodów odbyło się
uroczyste wręczenie nagród przez senatora Antoniego Staniewicza i przedstawi Ibidem, s. 41.
Marsza na Polską Górę, „Strzelec” 1934, nr 26, s. 11.
44
45
321
ciela dowódcy OK II płk. Emila Czaplińskiego, którzy następnie przyjęli defiladę
uczestników.
Na szczególną uwagę zasługuje Marsz na Polską Górę, zorganizowany 5 czerwca 1936 r. w 20. rocznicę walk Legionów Polskich pod Polską Górą i Kostiuchnówką
z udziałem znaczących gości i bardzo licznej publiczności. Po raz kolejny zmieniono też regulamin i marsz stał się zawodami jednodniowymi na zmienionej trasie
z Maniewicz przez Żuków, Rarańczę, Wołczeck pod Polską Górę. Licząca 22 km
trasa została podzielona na dwa etapy: I – z Maniewicz do Rarańczy drużyny przebywały w stałym wyznaczonym czasie (12 km); II – z Rarańczy do Polskiej Góry
– na czas (10 km)46. Po przekroczeniu linii mety drużyny odbywały strzelanie,
gdzie każdy z 12 zawodników musiał oddać 10 strzałów do tarczy. Startujące drużyny podzielono na kategorie: Kat. A-1 – wojsko i KOP (bronie piesze); Kat. A2
– wojsko i KOP (bronie jezdne); Kat. B – ZS starsi (powyżej 21 lat); Kat. C – przedpoborowi (18-21 lat); Kat. D – organizacje przysposobienia wojskowego; Kat. E –
straż pożarna.
„4 lipca wieczorem w Czartorysku przed stacją sznury kuchni polowych i podwód, przy nich żołnierze chłopi. Rozmowy, pokrzykiwania na konie – nastrój zgoła frontowy. A nazajutrz od rana w kierunku Polskiej Góry i Kostiuchnówki jadą
bez końca natłoczone ludźmi wozy i ciągną piesi w tumanach gęstego kurzu. Droga
szeroka, gruntowa, wysadzana po obu stronach młodymi drzewkami. Oto, myślimy,
piękna inicjatywa. Trwały czyn pomnikowy. Bo nas, bo tej młodzieży co sadziła
drzewa, dawno już nie będzie na świecie, a drzewa dopiero zaczną swe młodzieńcze
lata i szumieć będą ku chwale pokolenia, co wywalczyło wolną Polskę”47 – pięknie
opisywał „Wiarus”. Rzeczywiście, oprócz około 1000 zawodników, zawody zgromadziły przedstawicieli rządu na czele z min. Juliuszem Poniatowskim i gen. bryg.
Mieczysławem Smorawińskim dowódcą OK II.
5 lipca w 20. rocznicę bohaterskich walk Legionów Polskich o godz. 5.00 wystartowało z Maniewicz 6948 drużyn 13-osobowych (897 zawodników), z tego
14 wojskowych, 1 KOP, 10 Związku Rezerwistów, 10 Ochotniczej Straży Pożarnej,
2 stowarzyszeń (Och. Dr. Robotnicza z Kiwerc i Kat. Stow. Młodz. Cuman) oraz
22 drużyny strzeleckie w trasę prowadzącą do mety w Polskiej Górze. W połowie
drogi w Rarańczy zorganizowano punkt żywnościowy, gdzie zawodnicy mogli posilić się i przez 40 minut odpocząć. Potem nastąpił już marsz na czas, co zawodnikom,
którzy za dużo zjedli i wypili, nie wyszło na „dobre”, a przepełnione żołądki szybko
się zbuntowały, zwłaszcza że zawody marszowe za przyczyną drużyn wojskowych
Marsz na Polską Górę, „Strzelec” 1936, nr 28, s. 8-11.
J. Maciejewski, Na Polskiej Górze, „Wiarus” 1936, nr 28, s. 1.
48
Legionowe uroczystości na Wołyniu, „Żołnierz Polski” 1936, nr 20, s. 410-411. „ŻP” podaje liczbę 69
drużyn, natomiast „Strzelec” 1936, nr 27, s.11. podaje, że 64 drużyny.
46
47
322
Aleksy Chmiel
zamieniły się w bieg49. Ostatecznie doszły (dobiegły) 62 drużyny, które szybko
z mety dążyły jeszcze na strzelnicę.
Po podsumowaniu zawodów marszowych i strzelania w swoich kategoriach
zwyciężyli: Kat. A-1 (wojsko, KOP bronie piesze) 3 ppLeg. Jarosław 532,5 p., przed
KOP Ostróg 528 p. i 45 pp Strz. Kres. Równe 524,5 p.; Kat. A-2 (wojsko, KOP bronie jezdne) 12 p uł. Krzemieniec 484,75 p., przed 21 p uł. Równe 477,75 p. i 2 psk
Hrubieszów 470,75 p.; Kat. B (ZS ponad 21 lat) ZS Janowa Dolina 503 p., przed ZS
Kowel II 464,5 p. i ZS Równe 460,75 p.; Kat. C (ZS 18-21 lat) ZS Dubno 509,75 p.,
przed ZS Hoszcza 480,75 p. i ZS Janowa Dolina 474,75 p.; Kat. D – Zw. Rez. Włodzimierz 490p., przed KPW Dubno 488 p. i Zw. Rez. Równe 474,25 p.; Kat. E –
OSP Kowel, OSP Dubno i OSP Włodzimierz50. Po zakończeniu zawodów odbyła
się msza na Polskiej Górze, odprawiona przez ks. prałata Mariana Tokarzewskiego
przy współudziale kilku tysięcy publiczności, a następnie defilada przyjęta przez
GRN. M. Smorawińskiego, min. J. Poniatowskiego i Komendanta Głównego ZS
płk Mariana Frydrycha. Całość zakończyło rozdanie nagród przez gen. M. Smorawińskiego.
Ostatnie dwa lata to kontynuacja zawodów z 1936 r., jeśli chodzi o sposób
prowadzenia marszu i strzelania. Marsz corocznie odbywał się 3 lipca, czyli
w rocznicę bitwy pod Kostiuchnówką. W 1938 r. do marszu stanęło 55 drużyn
startujących w trzech kategoriach: Kat. I – drużyny wojskowe, KOP i PP; Kat.
IIA – drużyny przysposobienia wojskowego w wieku ponadpoborowym; Kat. IIB
– przysposobienia wojskowego w wieku przedpoborowym51. Marsz ukończyło
48 drużyn, wykazując się dobrym przygotowaniem i wytrzymałością, co wyjątkowo przydało się przy 45-stopniowym upale. W poszczególnych kategoriach zwyciężyli: I – drużyna pułku ułanów; IIA – Związek Rezerwistów Janowa Dolina
i IIB – OSP Janowa Dolina. Uroczystego zakończenia marszu w postaci defilady i wręczenia nagród dokonali: wojewoda Aleksander Hauke-Nowak i płk Tadeusz Alf-Tarczyński zastępca dowódcy OK II. W 1939 r. marsz zgromadził 40
patroli wojska, przysposobienia wojskowego i innych organizacji. W poszczególnych kategoriach zwyciężyli: Kat. I – 40 pp; Kat. IIA – ZS Janowa Dolina, przed
Zw. Rez. Powórsk i OSP Kowel; Kat. IIB – ZS Bacon Export Dubno, przed
ZS Równe I i ZS Luboml52.
„Marsz na Polską Górę” był marszem wyjątkowym ze względu na jego więź
emocjonalną z miejscem rozgrywania zawodów. Polska Góra to miejsce, gdzie Legiony Polskie toczyły jedne z najkrwawszych walk w czasie pierwszej wojny światowej. Dlatego też urządzanie zawodów w tym miejscu było swoistym uhonorowa
51
52
49
50
Ibidem, s. 10-11.
Ibidem, s. 13.
323
niem nie tylko poległych, ale i wszystkich żołnierzy Legionów. Coroczne zawody
urządzane na Wołyniu cieszyły się olbrzymim uznaniem miejscowej ludności, która w czasie zawodów z dużym zainteresowaniem oglądała rywalizację żołnierzy,
strzelców, policjantów, strażaków i bardzo licznej młodzieży tzw. przedpoborowej.
Z punktu widzenia potrzeb sportowych marsz trafiał w zapotrzebowanie zarówno
wojska, jak i Związku Strzeleckiego, przygotowując do służby wojskowej tysiące
przedpoborowych. Należy bowiem pamiętać, że marsz ten był zawodami eliminacyjnymi do Marszu Szlakiem Kadrówki, a przecież i poszczególne oddziały, czy
powiaty, organizowały marsze eliminacyjne do „Marszu na Polską Górę”. Dzięki
temu na pewno stanowił nie tylko okręgową, regionalną atrakcję, ale, przynajmniej
na początku, przyciągał drużyny z innych regionów Polski.
Marsz Szlakiem Świteziańskim
Dla uczczenia rocznicy 6 sierpnia 1914 r. oraz wykazania sprawności fizycznej
Okręg Nowogródzki Związku Strzeleckiego postanowił zorganizować coroczny
Marsz Szlakiem Świteziańskim, oparty na regulaminie Marszu Szlakiem Kadrówki. Marsz zaplanowano na trasie z Baranowicz do Nowogródka długości 58 km
i podzielono na dwa etapy. Pierwszy, długości 42 km, prowadził od Pomnika Nieznanego Żołnierza w Baranowiczach obok jeziora Świteź do Wałówki. Drugi etap,
indywidualny, prowadził z Wałówki do Nowogródka trasą liczącą 16 kilometrów.
Punkty kontrolne wyznaczono w Stołowiczach, Horodyszczach i Wałówce, i to tu
wszyscy uczestnicy musieli przybyć w komplecie i rynsztunku53.
Marsz jako pierwsza impreza sportowa w województwie nowogródzkim spotkał
się z życzliwym przyjęciem nie tylko wojewody, ale i starostów obu miast. Dla jak
najlepszego zorganizowania zawodów w Baranowiczach zawiązał się Obywatelski
Komitet Organizacyjny pod przewodnictwem starosty Kulwiecia i taki sam w Nowogródku pod przewodnictwem starosty nowogródzkiego Hryniewskiego. Honorowy protektorat nad zawodami objął natomiast wojewoda nowogródzki Zygmunt
Beczkowicz. Start w marszu zapowiedziały, oprócz drużyn ZS, drużyny wojskowe,
KOP, Sokoła, Związku Młodzieży Polskiej, Makabi i drużyny hufców szkolnych,
w sumie 25 drużyn.
Na starcie w dniu 6 sierpnia 1927 r. stanęło 13 drużyn (169 zawodników) reprezentujących: 8 – ZS, 4 – wojskowe i 1 – straży pożarnej. Na pierwszym etapie, drużynowym, z Baranowicz do Wałówki, najlepsza okazała się drużyna 78 pp, przed
drużyną ZS z Nowogródka i 79 pp. Następnego dnia do drugiego etapu indywidualnego wystartowało około 160 zawodników, w tym 9 drużyn kompletnych. Na mecie,
po dokładnych obliczeniach, zwycięzcą okazał się 79 pp, przed 78 pp i ZS Nowogró Marsz Szlakiem Świteziańskim, „Strzelec” 1927, nr 18 s. 10.
53
324
Aleksy Chmiel
dek54. Natomiast zwycięzcą całego marszu została drużyna 78 pp, zdobywając srebrny puchar – nagrodę ufundowaną przez wojewodę nowogródzkiego Z. Beczkowicza
oraz srebrny puchar ufundowany przez starostę Kulwiecia za zwycięstwo na pierwszym etapie. Drużyna 79 pp za zwycięstwo na drugim etapie zdobyła puchar kryształowy ufundowany przez starostę Hryniewskiego. Drużyny Związku Strzeleckiego
zdobyły: Nowogródek – za zwycięstwo w całym marszu srebrny puchar ufundowany przez prezesa Okręgu Bogatkowskiego; Stołowicze – za drugie miejsca statuę
z brązu ufundowaną przez burmistrza Baranowicz Gioro-Dembińskiego. Uroczystości zakończyła defilada przed wojewodą, dowódcami i oficerami pułków.
Jak „stara Litwa długa, a Białoruś szeroka rwały tłumy „tutejszych” na szlak,
prowadzący z Baranowicz do Nowogródka, gdzie wiara strzelecka w karnych drużynach do zawodów stanęła”55 – pisał jeden ze świadków zawodów. Marsz Świteziański, mimo że tylko dwukrotnie zorganizowany, miał duże znaczenie dla kresów
północno-wschodnich. Znaczne odległości i trudności komunikacyjne oraz konieczność uzyskiwania dłuższego urlopu utrudniały większy udział drużyn strzeleckich tego regionu w Marszu Szlakiem Kadrówki czy innych organizowanych
w Polsce centralnej, zachodniej, czy południowej. Z kolei dość znaczny udział drużyn we współzawodnictwie na szlaku świteziańskim zapowiadał rozpowszechnienie się „szarego sportu” w tym regionie i wzrost jego poziomu. Należy tylko żałować, że tak szybko zrezygnowano z organizowania ciekawie zapowiadających się
zawodów. Co prawda zawody organizowano nadal, ale już nie pod tą nazwą i ich
ranga była znacznie niższa.
Marsz Nowojelnia-Nowogródek
Próbą nawiązania do Marszu Szlakiem Świteziańskim był zorganizowany
19 marca 1935 r. z okazji imienin Marszałka Piłsudskiego Marsz Nowojelnia-Nowogródek, rozegrany już po raz drugi na 28-kilometrowej trasie. W zawodach
wystartowały drużyny 7-osobowe reprezentujące, oprócz strzelców, wojsko, policję, Związek Rezerwistów, Straż Pożarną i Szkołę Rolniczą56. Marsz, zgodnie
z obowiązującym wówczas regulaminem, został podzielony na dwa etapy: pierwszy z Nowojelni do Kuleszewa jako marsz podróżny (bez współzawodnictwa) kończący się strzelaniem na tutejszej strzelnicy i drugi z Kuleszewa do Nowogródka
jako marsz na czas.
Po strzelaniu drużyny wyruszyły na trasę, by w drodze do Nowogródka uzyskać jak najlepszy czas. Ostatecznie osiągnięto w zawodach następujące wyniki:
Marsz Szlakiem Świteziańskim, „Strzelec” 1928, nr 19, s. 23.
Nad Świtezi brzegiem, „Strzelec” 1928, nr 30, s. 4.
56
M. Kurleto, Z Marszu Nowojelnia – Nowogródek, „Strzelec” 1935, nr 13, s. 16.
54
55
325
w grupie wojskowej najlepsza była drużyna Policji Państwowej z Nowogródka,
przed ubiegłorocznym zwycięzcą – drużyną 80 pp Słonim; w starszej grupie przysposobienia wojskowego zwyciężyła drużyna ZS Nowogródek, przed Baranowiczami i Związkiem Rezerwistów z Nowogródka; w młodszej grupie przysposobienia
wojskowego zwyciężył Oddział Tatarski ZS Nowogródek, przed Strażą Pożarną i ZS
Nowogródek, łącznie około 20 drużyn 7-osobowych (140 zawodników). Uroczystego
rozdania nagród dokonał wojewoda nowogródzki Stefan Świderski57. Sprawozdawca
z marszu chwalił dobrą organizację marszu, ale z racji pogody zalecał raczej organizowanie w tym czasie nizinnych zawodów narciarskich ZS i przeniesienie marszu
na lipiec. Inną propozycją było wyszukanie trasy okrężnej z Nowogródka, biegnącej „pięknymi i historycznymi miejscowościami”.
Marsz Nowojelnia-Nowogródek oznaczał w praktyce zakończenie rozgrywania
zawodów marszowych na tym etapie i z takim zasobem sił, i środków. Od 1936 r.
zmieniła się formuła sportu wojskowego i do akcji wkroczyły Związki Wojskowych
Klubów Sportowych, które przejęły cały system szkolenia z wychowania fizycznego i sportu. Nie oznacza to jednak, że w ogóle zrezygnowano z organizowania zawodów marszowych. Były one organizowane nadal, ale już na poziomie obwodów
i związane były tylko z drużynami reprezentującymi przysposobienie wojskowe
w danym obwodzie ZS.
Podsumowanie
Organizowane przez Związek Strzelecki, w ramach ogólnopolskiej akcji zawodów marszowo-sportowych, marsze na Kresach Wschodnich miały za zadanie przygotowanie fizyczne i wojskowe przyszłych żołnierzy. Chodziło także o podtrzymanie
poziomu wyszkolenia żołnierzy rezerwy poprzez ich coroczny udział w organizowanych zawodach marszowo-sportowych. Wyjątkowe znaczenie miało też to, że organizowanie poszczególnych marszów opierało się na wiedzy historycznej związanej
z walkami w danym regionie czy szlakiem przebiegu marszu. W założeniu organizatorów każdy marsz miał też być „sprawdzianem tężyzny organizacyjnej i sprawności
sportowej”. Dlatego Marsz Zadwórzański poświęcono pamięci Marszałka Józefa Piłsudskiego i poległych pod Zadwórzem bohaterskich obrońców Lwowa. Marsz Podhajce-Brzeżany poświęcono m.in. królowi Sobieskiemu „walczącemu z pogany”,
a na protektora wybrano „Pierwszego Strzelca Brzeżan” gen. E. Rydza-Śmigłego,
niezwykle popularnego w swoich rodzinnych stronach. Z kolei Marsz na Polską
Górę poświęcony został uczestnikom walk legionowych pod Kostiuchnówką, co
było niezwykle ważne dla miejscowego społeczeństwa niezwiązanego z wpływami
politycznymi, ale wręcz „łaknącego” wszystkiego, co polskie.
Ibidem, s. 17.
57
326
Aleksy Chmiel
Zorganizowany dla uczczenia rocznicy 6 sierpnia 1914 r. Marsz Szlakiem Świteziańskim był rodzajem hołdu dla Marszałka Piłsudskiego i Pierwszej Kompanii
Kadrowej. Marsz ten jako pierwsza impreza w województwie spotkał się z niezwykle życzliwym przyjęciem wśród społeczeństwa i władz miejscowych. Mimo tylko
dwukrotnego zorganizowania odegrał ważną rolę wśród społeczeństwa kresów północno-wschodnich, które spragnione było tego typu imprez łączących ten region
z krajem. Marsz Nowojelnia-Nowogródek zorganizowany 19 marca 1935 r. dla upamiętnienia imienin Marszałka Piłsudskiego w założeniu miał być pewną kontynuacją
Marszu Świteziańskiego, niestety okazało się, że był tylko jednorazowym wydarzeniem.
Cechą wspólną organizowanych marszów wojskowo-sportowych był niezwykle
duży rozmach towarzyszący im na początku, a następnie dość szybkie „obumieranie”. Nie ulega jednak wątpliwości, że mimo krótkiego nieraz okresu ich istnienia,
odegrały ważną rolę w wojskowym przygotowaniu młodzieży przedpoborowej i poborowej oraz podtrzymaniu poziomu przygotowania wojskowego żołnierzy rezerwy. Dzięki marszom tysiące młodzieży znacznie zwiększyło swoje przygotowanie
fizyczne do służby wojskowej, a szkolenie w ramach przysposobienia wojskowego
– także i przygotowanie specjalistyczno-wojskowe. Z kolei obserwująca zawody
ludność mogła przeżywać i cieszyć się z możliwości obejrzenia „chwacko” maszerujących ku sławie i dla obrony młodych ludzi, zwłaszcza że zbliżał się czas, kiedy
swoje przygotowanie marszowo-wojskowe musieli udowodnić na polu walki.
Bibliografia
A. Źródła
I. Archiwalne
Rozkaz organizacyjny „Marszu Gwiaździstego na Polską Górę”, Łuck 30 maja 1933 r., Centralne
Archiwum Wojskowe (dalej jako CAW) PU WFiPW sygn. I.300.69.503.
II. Drukowane
II Marsz imienia Generała Rydza Śmigłego. Zawody piesze na szlaku Podhajce – Brzeżany w dniu 21
lipca 1928 r., Brzeżany 1928.
Historia Marszu Zadwórzańskiego. Legioniści i Strzelcy Komendantowi, Lwów 1928.
Zawody marszowe – wytyczne do regulaminów i organizacji, Dz. Rozk. DOK Nr VIII Toruń, nr 30 z
5.09.1929 r., Dodatek do rozkazu DOK VIII nr 30.
III. Prasa
„Polska Zbrojna” 1927, nr 79.
„Przegląd Piechoty” 1928, z. 2, 1929, z. 3.
„Strzelec” 1927, nr 18, 25, 1928, nr 16, 17, 19, 22, 23, 25, 29, 30; 1929, nr 21, 30; 1933, nr 26; 1934,
nr 22, 26; 1935, nr 1; 1936, nr 27, 28; 1939, nr 23, 29.
„Strzelec na Ziemi Wielkopolskiej” 1934, nr 41.
„Wiarus” 1936, nr 28.
„Żołnierz Polski” 1930, nr 35, 1931, nr 25, 1936, nr 20.
327
B. Literatura
I. Pozycje zwarte (wybrane)
Borkiewicz J.A., Dzieje 1-go pułku piechoty Legionów (Lata wojny polsko-rosyjskiej 1918-1920),
Warszawa 1929.
Szyszko-Bohusz J., Dziesięć lat na szlaku Kadrówki, Warszawa 1934.
Streszczenie
Marsze wojskowo-sportowe, będące następstwem doświadczeń wynikających z pierwszej wojny
światowej, miały w zamyśle organizatorów przygotować młodych ludzi w wieku przedpoborowym do
zmienionych warunków przyszłych działań wojennych, które miały być działaniami ruchomymi a nie
pozycyjnymi. Zorganizowane na przełomie lat dwudziestych i trzydziestych takie marsze jak: Marsz Zadwórzański, Marsz Podhajce-Brzeżany im. Gen. Rydza-Śmigłego, Marsz na Polską Górę, Marsz Szlakiem Świteziańskim i Marsz Nowojelnia-Nowogródek spełniły swoje główne zadanie, stając się nie
tylko sprawdzianem pracy szkoleniowej w ramach przysposobienia wojskowego, ale i przygotowały
w znacznym zakresie przyszłych żołnierzy do trudów służby wojskowej.
Słowa kluczowe: marsz, zawody marszowe, marsze wojskowo-sportowe, przysposobienie wojskowe,
drużyna, strzelanie, szkolenie.
Military-sports marches of Shooting Association in Eastern Borderlands
of the II Polish Republic
Summary
Military-sports marches being the consequence of experiences resulting from World War I were,
according to the organizers, to prepare young pre-military people military for the changing conditions
of future warfare which were supposed to be moving not positional actions. Marches such as the Zadwórzański March, General Rydz-Śmigły Podhajce-Brzeżany March, March on Polska Góraand Nowojelnia-Nowogródek March organized at the turn of twenties and thirties had the task of becoming not only
the test of training work in the field of military adaptation, but also, to a large extent, preparing future
soldiers for the hardship of mililitary service.
Keywords: march, march competitions, military-sports marches, military adaptation, team, shooting,
training.
OSW
2015
Tom XV
Nr 3-4
Aleksy Chmiel1, Marzena Jurgielewicz-Urniaż2
Wyższa Szkoła Społeczno-Przyrodnicza im. Wincentego Pola w Lublinie
1
2
Marsz Szlakiem Batorego przykładem
marszów wojskowo-sportowych w II RP
Wprowadzenie
Doświadczenia pierwszej wojny światowej i wojny polsko-rosyjskiej pokazały,
że przygotowanie marszowe żołnierzy w przyszłej wojnie będzie niezbędne. Wojna
ta, w odróżnieniu od poprzedniej, pozycyjnej, miała być wojną wymagającą częstego i szybkiego przemieszczania się. Już w czasie bitwy warszawskiej 1920 r. pułki 1 Dywizji Piechoty Legionowej zmuszone zostały do przemierzania znacznych
odległości, czego wynikiem było pokonanie 242 km w ciągu siedmiu dni przez
1. pułk piechoty, 265 km przez 5. pułk i 260 km przez 6. pułk. W tym miejscu należy podkreślić, że odległości liczono w linii prostej, czyli w rzeczywistości były one
znacznie większe. Piechocie stawiano już wtedy duże wymagania pod względem odporności na trudy w ogóle, a na trudy marszowe szczególnie. „Każemy jej się bić w
ciągu dnia, maszerować w nocy i bić się dnia następnego. Chcemy, by była w stanie
wytrwać w ten sposób możliwie długo”1 – pisał kpt. dypl. Stanisław Pstrokoński.
Zawody marszowe zapoczątkowane w 1924 r. Marszem Szlakiem Kadrówki miały za zadanie: propagować sport pieszy; sprawdzać stan przygotowania fizycznego
uczestników, w tym szczególnie przedpoborowych i poborowych; sprawdzać umiejętności marszowe uczestników2. Miarą tego przygotowania był czas przebycia drogi
marszowej od startu do mety w jak najkrótszym czasie, co powodowało pogoń za
rekordami i uzyskiwanie coraz lepszych czasów. W tej pogoni za rekordami marsz
zamienił się w bieg odbywany w warunkach cięższych niż lekkoatletyczne, gdyż w
pełnym umundurowaniu, w pasie oraz z bronią długą i ładownicami.
S. Pstrokoński, Uwagi o marszach, „Przegląd Piechoty” 1929, z. 3, s. 56.
K. Wiśniewski, O sporcie pieszym, „Stadion” 1929, nr 24, s. 5.
1
2
330
Aleksy Chmiel, Marzena Jurgielewicz-Urniaż
Taki sposób rozgrywania zawodów marszowych zarówno z punktu widzenia
wychowania fizycznego, jak i wojskowego nie był dobry, zawodnicy przybywali bowiem na metę kompletnie wyczerpani. Ogromny wysiłek wykonany w czasie marszu, a właściwie marszobiegu bardzo źle wpływał na ich zdrowie. Z kolei,
z punktu widzenia wojskowego, taki stan był nie do przyjęcia, jako że po marszu zawodnicy winni byli być gotowi do wykonania zadania bojowego, którego
namiastką miało być w tym przypadku strzelanie. Stąd pierwszy marsz przeprowadzono według dotychczas obowiązującego regulaminu, a drugi według nowego,
zmienionego specjalnym rozporządzeniem Państwowego Urzędu WFiPW, opartym
na zasadach celowości sportu marszowego, higieny marszu i dostosowaniu wysiłku do możliwości fizycznych uczestników. W ten sposób zawody marszowe stały
się egzaminem z przygotowania fizycznego, ale nie jako cel absolutny sportu pieszego, tylko łączący go z przygotowaniem wojskowym, potrzebnym do wykonania
zadania bojowego.
Celem artykułu jest przybliżenie Marszu Szlakiem Batorego, jako jednego z niezbyt licznych marszów wojskowo-sportowych o takim zasięgu, organizowanych nie
przez Związek Strzelecki, a władze odpowiedzialne za polski sport. W tym przypadku był to wileński Wojewódzki Komitet Wychowania Fizycznego i Przysposobienia Wojskowego (WK WFiPW). Autorzy postawili sobie także za zadanie znaleźć
odpowiedź na pytanie, jaki wpływ miał marsz nie tylko na samych zawodnikówuczestników marszu, ale i na społeczeństwo tego regionu.
I Marsz Szlakiem Batorego
Organizator Marszu Szlakiem Batorego, wileński Wojewódzki Komitet Wychowania Fizycznego i Przysposobienia Wojskowego (WK WFiPW), postanowił swoją akcją „odnowić wspomnienia z czasów Wielkości i Świetności Rzeczypospolitej
Polskiej, sięgnąć do dziejów jednego z największych naszych Królów i Wojowników, Stefana Batorego, który sławy i chwały pragnął przede wszystkim dla Państwa
Polskiego i w tym widział niejako swoją misję”3 – pisał pięknie biskup Władysław
Bandurski. Marsz, oprócz wartości ściśle historycznych, nawiązywał do tradycji czynu legionowego i miał za zadanie spopularyzowanie wśród młodzieży województw
wschodnich sportu pieszego dla wyrobienia w niej tężyzny żołnierskiej oraz przygotowanie zespołów marszowych województw wschodnich do historycznego Marszu
Szlakiem Kadrówki.
Na posiedzeniu 8 listopada 1927 r. Wojewódzki Komitet WFiPW podjął decyzję
o corocznym urządzaniu w ostatnią sobotę i niedzielę czerwca Marszu Szlakiem Batorego na trasie Konstantynów-Wilno, liczącej 86 km. Droga, jaką obrano dla prze Ibidem, s. 5-6.
3
Marsz Szlakiem Batorego przykładem marszów wojskowo-sportowych w II RP
331
prowadzenia zawodów, zwanych Marszem Szlakiem Batorego stanowiła część prastarego szlaku handlowego i wojennego, którym przez wieki sunęły hufce zbrojne
udające się do walki z wrogiem za Dźwinę. Od czasów zwycięskich wojen króla
polskiego Stefana Batorego z lat 1579-1582 przeciwko carowi moskiewskiemu Iwanowi IV Groźnemu trakt ten nosił imię Batorego. „Echo tych pochodów wojennych
żyje dotychczas w okolicach, które przecina ta droga w postaci zabytków historycznych, nazw i podań, związanych z imieniem wielkiego króla wojownika” – napisano
w specjalnym wydawnictwie4. Szlak ten zaczynał się w Wilnie i przez Ławaryszki,
Michaliszki, Świr, Konstantynów, Kobylnik, Postawy, Duniłowicze, Głębokie, Łużki, dalej łączył Dzisnę z Połockiem, a następnie z Wielkim Nowogrodem. Organizatorzy marszu postanowili wykorzystać część tego szlaku, prowadzącego z Konstantynowa do Wilna.
Marsz przewidziano dla członków stowarzyszeń przysposobienia wojskowego,
towarzystw sportowych, wojska oraz wszystkich innych organizacji interesujących
się wychowaniem fizycznym i przysposobieniem wojskowym z terenów województw wschodnich (wileńskiego, białostockiego i nowogródzkiego). Trasę marszu
podzielono na dwa etapy: pierwszy etap Konstantynów-Słobódka liczył 45 km; drugi Słobódka-Wilno, liczący 41 km, miał metę na Placu Katedralnym w Wilnie5. Zapowiedź przyszłego marszu ukazała się w prasie. W „Strzelcu” napisano o szansie
pokazania się zawodników w swoich stronach, każda drużyna bowiem „przebiegać
będzie przez rodzinne wioski, czy miasteczka, niejeden zawodnik mimo woli wyprostuje się, przyśpieszy kroku, przybierze dziarską minę, bojąc się okazać swoim
bliskim upadek ducha czy wyczerpanie sił”6.
Zgodnie z obowiązującym już regulaminem marszów drużynę marszową stanowiło 12 zawodników i dowódca, a na jej wyposażenie składały się: czapka, bluza,
spodnie, trzewiki lub buty, pas główny, karabin długi, 2 ładownice puste, numer
drużyny i numer własny. Marsz odbywano krokiem lub biegiem, a drużyna musiała
przybyć do mety w pełnym składzie. W trakcie marszu zawodnicy mogli zdejmować
czapkę, pas i ładownicę i nieść je w dowolny sposób, jednak w trakcie podchodzenia
do punktu kontrolnego lub mety obowiązywał już ubiór regulaminowy, kompletny
z oporządzeniem na swoim miejscu. Poszczególni zawodnicy mogli sobie w trakcie
marszu pomagać. Starty drużyn wyznaczono każdorazowo na godz. 5.00, a drużynom za uchybienia regulaminowe i przybycie na metę w niepełnym składzie groziła
dyskwalifikacja7. Warunkiem uzyskania zwycięstwa było dotarcie całej drużyny do
mety w jak najkrótszym czasie, ale liczył się czas ostatniego zawodnika.
4
Marsz Szlakiem Batorego 30.VI. – 1.VII. 1928 r., Wydawnictwo Wileńskiego Wojewódzkiego Komitetu
WFiPW, Wilno 1928, s. 11.
5
Regulamin Marszu Szlakiem Batorego, [w:] Marsz Szlakiem Batorego…, s. 35-36.
6
M. Frank, Marsz Szlakiem Batorego, „Strzelec” 1928, nr 25, s. 9.
7
Regulamin Marszu Szlakiem Batorego…, s. 37.
332
Chcąc nadać marszowi odpowiednią rangę, powołano specjalny Komitet Marszu
Szlakiem Batorego w składzie: biskup Władysław Bandurski, wojewoda nowogródzki Zygmunt Beczkowicz, inspektor armii gen. bryg. Stanisław Burhardt-Bukacki,
prezydent Wilna Józef Folejewski, wojewoda białostocki Karol Kirst, komendant
główny Związku Strzeleckiego Kazimierz Kierzkowski, dowódca Okręgu Korpusu
(OK) III gen. bryg. Aleksander Litwinowicz, rektor Uniwersytetu Stefana Batorego prof. Stanisław Pigoń, poseł Jan Piłsudski, dowódca OK VI gen. bryg. Bolesław
Popowicz, kurator okręgu szkolnego wileńskiego Stefan Pogorzelski, wojewoda wileński Władysław Raczkiewicz, dyr. PU WFiPW płk Juliusz Ulrych, inspektor armii
gen. dyw. Edward Rydz-Śmigły i marszałek senatu RP prof. Julian Szymański. Na
czele Komitetu Wykonawczego stanął prezydent Wilna Józef Folejewski przy wsparciu płk. Henryka Krok-Paszkowskiego i kpt. Tadeusza Kawalca8.
Dla zwycięzców przewidziano nagrody: popiersie króla Stefana Batorego, wykonane z brązu, była to nagroda przechodnia ufundowana przez dyr. PU WFiPW,
przewidziana dla drużyn z oddziałów przysposobienia wojskowego, ZS i klubów
sportowych; figura wykonana z brązu także jako nagroda przechodnia ufundowana przez dowódcę OK III dla zwycięskiej drużyny wojskowej; tarcza z popiersiem
króla Stefana Batorego i herbami miast Wilna i Połocka, wykonana z brązu, ufundowana przez Komendę Główną ZS, a przewidziana dla najlepszej drużyny okręgu wileńskiego ZS; figura strzelca w marszu, wykonana z brązu, ufundowana przez
Wojewódzki Komitet WFiPW jako nagroda przechodnia dla zwycięskiej drużyny
stowarzyszeń przysposobienia wojskowego okręgu wileńskiego; figura zwycięzcy,
ufundowana przez Miejski Komitet WFiPW m. Wilna jako nagroda przechodnia dla
drużyny klubów sportowych z terenu trzech województw wschodnich; srebrny puchar, ufundowany przez kpt. Włodzimierza Dąbrowskiego, dla drużyny strzeleckiej,
która przejdzie lub przebiegnie w komplecie oba etapy od startu do mety w Wilnie; figura z brązu, ufundowana jako nagroda przechodnia przez dowódcę 6 Brygady KOP dla najlepszej drużyny reprezentującej któryś z batalionów KOP; statua
z brązu, ufundowana przez grupę parlamentarną wileńsko-nowogródzką BBWR,
jako nagroda przechodnia dla drużyny stowarzyszeń przysposobienia wojskowego z
woj. wileńskiego lub nowogródzkiego, która pierwsza dotrze do mety9.
30 czerwca 1928 r. o godz. 5.00 wyruszyło z Konstantynowa 19 drużyn (247 zawodników), w tym 8 drużyn wojskowych (dwie drużyny 21 pp Warszawa i po jednej
5 pp Leg. Wilno, 6 pp Leg. Wilno, 77 pp Lida, 85 pp Nowa Wilejka, 3 Batalion Sanitarny Grodno, trzy drużyny KOP, jedna policyjna i siedem pw (sześć ZS i jedna Stowarzyszenia Młodzieży Polskiej). Po wymarszu z Konstantynowa pierwszy punkt
kontrolny usytuowano w Michaliszkach na 24 km, gdzie też znajdował się punkt żywieniowy. Na mecie w Słobódce jako pierwszy zameldował się 5 pp Leg. przed dru Ibidem, s. 29-30.
Ibidem, s. 41-45.
8
9
333
żyną strzelecką z Grodna i I drużyną 21 pp., a przybywające drużyny witali dowódca III OK i dyr. PU WFiPW z osobami towarzyszącymi10. Po nocnym wypoczynku
o godz. 5.00 1 lipca wyruszyło ze Słobódki 18 drużyn (jedna została zdyskwalifikowana za odpadnięcie kilku zawodników) na trasę do Wilna. Na trasie zaplanowano
punkt spożywania posiłków w Ławaryszkach i punkt kontrolny w Mickunach.
Na mecie w Wilnie pierwsza pojawiła się drużyna 5 pp Leg. w czasie 9 godz.
34 min 11 s, przed drużyną ZS Grodno w czasie 10 godz. 11 min 9 s i Batalionem
Sanitarnym Grodno w czasie 10 godz. 11 min i 53 sekundy. Czwarte miejsce zajęła drużyna 21 Bat. KOP z Niemenczyna, a piąte drużyna Policyjnego Klubu Sportowego z Wilna. Na zakończenie odbyło się uroczyste wręczenie medali, dyplomów i nagród, które, ze względu na padający deszcz, biskup W. Bandurski wręczał
w krużganku katedry wileńskiej. Marsz został bardzo wysoko oceniony przez dyr.
PU WFiPW płk J. Ulrycha, który osobiście stwierdził „potrzebę takich właśnie imprez na kresach, jeżeli będą tak zorganizowane jak impreza na kresach wileńskich.
Znaczenie marszu bowiem nie leży w bogactwie programu i obfitości nagród, ale
rozmiar jego zależy od woli siły i energii doborowych jednostek, które potrafią
wzbudzić wśród szerokiego ogółu zaufanie dla siebie i wiarę w celowość imprezy”11.
Pierwszy Marsz Szlakiem Batorego był też wyjątkowy z racji podjętych na nim
badań naukowo-lekarskich dotyczących sportu marszowego. Przedmiotem badań
była drużyna 3 Batalionu Sanitarnego z Grodna, a celem „sprecyzowanie tezy, czy
marsze długodystansowe odbywające się obecnie na rozmaitych trasach mają rację
bytu nie tylko z punktu widzenia sportowego, lecz przede wszystkim naukowo-lekarskiego, czyli że chodzi o to, czy czasami nie powstają objawy chorobowe związane ściśle z poniesionym wydatkiem energii”12 – napisano w piśmie „Reduta”. Badaniom poddano specjalnie dobraną drużynę marszową 3 Bat. Sanit., składającą się
z wytypowanych, i wcześniej sprawdzonych na Marszu Majowym Białystok-Grodno, zawodników. Zawodnicy ci, pozostając pod kontrolą lekarzy, odbywali specjalne
treningi przygotowujące ich do Marszu Szlakiem Batorego. Treningi zostały dobrane
do wydajności fizycznej poszczególnych zawodników, którzy otrzymali też dodatkowe wyżywienie.
Trening marszowy przeplatano treningiem biegowym, który na początku, w celu
przyzwyczajenia młodych organizmów do wysiłku, prowadzono w wolnym tempie.
Wolne na początku tempo służyło też wypracowaniu koordynacji i zgraniu ruchów
z oddychaniem. „Treningi odbywały się nie tak, jak w niektórych oddziałach, tj. jedynie o szklance herbaty lub kawy, oraz bułce z masłem, lecz dopiero w godzinę
po spożyciu dostatecznie pożywnego śniadania”13. Chodziło o to, by organizm miał
12
13
10
11
M. Frank, Marsz Szlakiem Batorego, „Strzelec” 1928, nr 27, s. 6-9.
Marsz Szlakiem Batorego, „Stadion” 1928, nr 28, s. 11.
W. Wachnowski, W. Ziembiński, Sprawozdanie z „Marszu Szlakiem Batorego”, „Reduta” 1928, nr 16, s. 5.
Ibidem, s. 6.
334
możliwość zaspokojenia pierwszych potrzeb na zużycie energii cieplnej – pisali autorzy. W trakcie samego treningu zawodnicy nie otrzymywali dodatkowego pożywienia z wyjątkiem dobrze osłodzonej kawy. Tempo marszu w czasie treningu regulowano od początku, nie przekraczano 10 km na godzinę, jeżeli trasa marszu nie
przekraczała 22 km. Z kolei bieg prowadzono na „tempo” w różnych warunkach terenowych, jednak w taki sposób, by nie przekraczać 45 minut jego trwania. Trening
zakończono stopniowym zmniejszaniem wysiłku w ostatnich dniach i kilkudniowym
odpoczynkiem przed zawodami. W trakcie przygotowań prowadzono badania w postaci: pomiarów antropometrycznych (wzrost, objętość klatki piersiowej, spirometria, waga, współczynnik Boucharda; współczynnik oddechowy); badań lekarskich
(ciśnienie krwi, tętno, leukocyty, lepkość krwi)14. Po dokładnych przeliczeniach
uznano, że drużyna jest w stanie uzyskać czas w granicach 10 godzin i 11 minut na
trasie liczącej 86 kilometrów.
Po przybyciu przed zawodami do Wilna drużyna 3 Bat. Sanit. została gruntownie
przebadana w wileńskim Wojskowym Szpitalu Okręgowym, a następnie, zaopatrzona w dodatkową żywność, udała się na start do Konstantynowa. Po pierwszym etapie
drużyna zajmowała, dobre, piąte miejsce i pozostawała w dobrej formie, co korzystnie rokowało na poprawę lokaty na trasie drugiego etapu. Ostatecznie drużyna zajęła, o czym była mowa wyżej, trzecie miejsce, uzyskując łączny czas 10 godz. 11 min
i 53 sekundy. Najważniejsze jednak było stwierdzenie, że drużyna w kilka godzin po
marszu była w świetnej kondycji fizycznej i nie gorszej psychicznej15.
Nowatorski, jak na ówczesne warunki, sposób przygotowywania drużyny do zawodów marszowych polegał także na zwróceniu uwagi na: higienę ciała i ubrania;
higienę postojów; higienę wyżywienia w czasie treningów i w czasie marszu. Higiena ciała i ubrania polegała na: codziennym myciu nóg w 2% roztworze formaliny;
codziennej zmianie onuc na czyste; co drugi lub trzeci dzień nacieraniu stóp specjalną maścią chroniącą przed oparzeniami. Stopy nacierano też w czasie marszu, z tym
że zamiast onuc używano skarpet wełnianych. Stosowano też obuwie skórzane, bez
podkówek i gwoździ, dobrze dopasowane do stóp. Stosowano też znacznie częściej
niż raz w tygodniu gorącą łaźnię i częste zmiany bielizny. Higiena postojów polegała na kwaterowaniu drużyn w stodołach na sianie, na świeżym powietrzu, a nie w
małych, ciasnych, dusznych i brudnych izbach w zaduchu i tłoku. Higiena wyżywienia w czasie treningu związana była ze zwiększeniem normy żywieniowej z przysługujących żołnierzowi 3500 kalorii dziennie na 4797 kalorii, a w czasie marszu na
dobraniu odpowiedniego lekkostrawnego a nie wojskowego pożywienia w postaci
czerstwych bułek, „podejrzanej” kiełbasy i kawy „komiśnej” 16.
Marsz okazał się niezwykle ciekawy także z medycznego punktu widzenia. Ba Ibidem, s. 7-9.
Ibidem, s. 9.
16
Ibidem, s. 12-13.
14
15
335
dania kliniczne i zdjęcia rentgenowskie pokazały olbrzymią pracę, jaką wykonuje
serce w czasie takiego marszu, co prowadzi do przeforsowania organizmu. Stan ten
na szczęście był przemijający u zawodników zaprawionych w marszach, ale jednocześnie zasugerowano, by w marszach nie brali udziału zawodnicy poniżej 20. roku
życia. W ich przypadku istniało zagrożenie wystąpieniem duszności spowodowanej
niedotlenieniem mięśnia sercowego, co mogło powodować nawet tragiczne następstwa. Jeszcze gorzej mogło być z nerkami, spotykano się bowiem z objawami funkcjonalnymi, na szczęście krótkotrwałymi, często przechodzącymi w stan chorobowy.
„Zmiany w kanalikach i kłębkach nerkowych powstają na skutek tzw. hipoksji, do
której pewnym przyczynkiem mogą być i zmiany zachodzące we krwi, jak zagęszczenie krwi i zwiększenie się lepkości”. Jednocześnie stwierdzono zmniejszenie się wydajności mięśnia sercowego. Dalsze badania kliniczne przeprowadziła w Wojskowym
Szpitalu Okręgowym w Wilnie grupa lekarzy na czele z płk. dr. Zajączkowskim.
Ważne były też wnioski praktyczne wypływające z pierwszego marszu. Zalecono
zwrócenie bacznej uwagi na potrzebę reorganizacji punków żywnościowych na tzw.
półmetkach. Dotychczas były one obficie zaopatrzone w „lichą kawę i limoniadę”,
a należało zaopatrzyć je w zwykłą przegotowaną słodzoną wodę z domieszką soku
cytrynowego. Proponowano także zreorganizować główne punkty żywnościowe,
kolacja w Konstantynowie była bowiem przesolona, a w Słobódce zabrakło chleba. „Przykro było patrzeć na rozpaczliwy stan młodzieży drużyny P.W., gdzie poza
skąpym wyżywieniem żołnierskim w pierwszym dniu marszu, już w drugim dniu
chłopcy nie otrzymali dostatecznej ilości chleba”17 – pisali autorzy. Zadano też pytanie dotyczące potrzeby bicia rekordów w kolejnych marszach, zwłaszcza że trudno się zachwycać „zataczającym się z wycieńczenia i przemęczenia zawodnikiem”,
który resztką sił dobiegł do mety i utracił świadomość. Stąd pojawiła się propozycja
badań lekarskich przed i po marszu oraz potrzeba uprawnienia lekarzy do wykluczenia słabnących zawodników już w trakcie marszu. Prowadzone badania miały swój
wpływ na przyszłą instrukcję organizowania zawodów marszowych.
II Marsz Szlakiem Batorego
Organizację II Marszu Szlakiem Batorego poprzedziły zmiany dotyczące organizowania zawodów marszowych, które wynikały z wydanej przez PU WFiPW
instrukcji: „Zawody marszowe – wytyczne dla regulaminów i organizacji (Zasady
i wskazówki do regulaminów marszów i zawodów marszowych)”18. Intencją władz
Ibidem, s. 20.
Zawody marszowe – wytyczne dla regulaminów i organizacji (Zasady i wskazówki do regulaminów
marszów i zawodów marszowych), Dz. Rozk. DOK Nr VIII Toruń, nr 30 z 5.09.1929 r., Dodatek do Rozkazu
DOK VIII Nr 30, s. 1-4.
17
18
336
wojskowych, wprowadzających nowe zasady zawodów marszowych, miało być
uniknięcie walki o rekordy i jak najszybsze pokonywanie tras marszowych przez ich
uczestników, często nawet kosztem własnego zdrowia. Wydając nowe zasady organizacji i przebiegu zawodów sportowych, PU WFiPW starał się zapobiec i zmienić
istniejący stan rzeczy, a dla zmuszenia organizatorów do ich przyjęcia, w sposób kategoryczny uzależnił od tego wszelką pomoc, w tym finansową ze strony Urzędu.
Spośród najważniejszych zmian, jakich dokonano na podstawie nowej instrukcji,
należy wymienić: obowiązek odpowiedniego przygotowania do zawodów poprzez
prowadzenie treningów i zawodów klasyfikacyjnych niższego szczebla; konieczność badania lekarskiego i potwierdzenie tego faktu stosownym zaświadczeniem;
wprowadzenie wyłącznie obowiązkowego chodu, by upodobnić zawody do marszu
wojskowego w szyku zwartym. Zabezpieczeniem przed pogonią za rekordami był
obowiązek marszu na ostatnim kilometrze przed metą w szyku zwartym, równym
krokiem i z karabinem na ramieniu oraz strzelanie całej drużyny przed lub na samej
mecie marszu. Przemęczeni zawodnicy mieliby kłopoty z marszem w szyku i jeszcze
większe w strzelaniu, a za to otrzymywano punkty, które decydowały o ostatecznej
klasyfikacji19. Myślą przewodnią organizowanych zawodów „winno być nie dążenie
zawodników do robienia rekordów bez względu na formę i stan fizyczny zawodników, lecz odbycie marszu w pewnym minimalnym czasie jednak z zachowaniem dobrej formy, to jest dobrego stanu fizycznego”20 – pisał kpt. Kazimierz Wiśniewski
z PU WFiPW. Warto podkreślić, że Marsz Szlakiem Batorego, był pierwszym, na
którym wprowadzono strzelanie do zawodów marszowych21.
Przeprowadzenie II Marszu Szlakiem Batorego zdecydowano zorganizować
w dniach 29 i 30 czerwca 1929 roku. W posiedzeniu Komitetu Marszowego, poświęconym przygotowaniu marszu, spośród wymienionych w pierwszym komitecie osób
udział wziął tylko kurator okręgu szkolnego wileńskiego Stefan Pogorzelski, a poza
tym wicewojewoda wileński Stefan Kirtiklis i komendant okręgu wileńskiego ZS
Edward Muzyczka22. Zorganizowanie marszu w zasadzie spadło na barki poprzedniego kierownika marszu kpt. Tadeusza Kawalca. W drugim marszu nastąpiły następujące
zmiany regulaminowe związane z wyżej przytoczonym regulaminem i zakładały one:
udział w marszu tylko dla zawodników w wieku powyżej 20 lat; 13-osobowe drużyny (w tym dowódca) mogły dojść do mety zdekompletowane w składzie 10 osób,
ale za każdego brakującego członka przewidziano punkty karne; na poszczególnych
etapach przewidziano 15-minutowe odpoczynki; kilka kilometrów przed metą zapowiedziano kontrole kondycji poszczególnych drużyn, prowadzone przez lekarza; dla
wszystkich drużyn przewidziano strzelanie oraz osobny start dla drużyn wojskowych.
21
22
19
20
Ibidem.
K. Wiśniewski, Ogólne zasady zawodów marszowych, „Junak” 1929, nr 29, s. 538.
J. Szyszko-Bohusz, Dziesięć lat na szlaku Kadrówki, Warszawa 1934, s. 199.
J. Terlecki, W przededniu II Marszu Szlakiem Batorego, „Strzelec” 1929, nr 24, s. 11.
337
Drużyny w czasie marszu startowały w dwu grupach: pierwsza grupa – stowarzyszenia przysposobienia wojskowego i cywilne kluby sportowe; druga – drużyny
wojskowe, KOP, policja i kluby wojskowe. Drużyny składały się z 13 zawodników,
do mety powinno dojść przynajmniej 10, a za każdego brakującego dodawano punkty karne. Zabroniono podbiegania, rozciągania się kolumny (ponad trzy długości),
niesienia względnie podtrzymywania zawodników, broni kolegów i części oporządzenia na 1 km przed metą i punktem wypoczynkowym. Za te przewinienia groziły punkty karne lub dyskwalifikacja drużyny23. Dodatkowo lekarz mógł osłabionego
zawodnika w każdej chwili zdjąć z trasy, a niepodporządkowanie się jego decyzji
oznaczało dyskwalifikację całej drużyny. Zatem na końcowy wynik wpływ miały:
czas obu etapów; liczba zawodników na mecie; dyscyplina marszu; wynik strzelania
i forma zawodników, oceniana przez lekarza na mecie.
Liczba minut, w których drużyna przybyła do mety, odpowiadała liczbie uzyskanych punktów za marsz. Za stratę jednego zawodnika doliczano 30 p. karnych, za
2 – 75 p., za 3 – 135 p. karnych, za każdorazowe rozciągnięcie się drużyny ponad
normę 10 p. karnych, za maszerowanie na ostatnim kilometrze w nieregulaminowym ubiorze lub niesienie ekwipunku – 20 p. karnych. Niedostateczna kondycja fizyczna stwierdzona na mecie przez lekarza oznaczała otrzymanie 40 p. karnych, dostateczna – 10 p., za dobrą kondycję fizyczną drużyna otrzymywała 10 p. dodatnich,
a za bardzo dobrą – 20 p. dodatnich. Na drugim etapie każdy zawodnik oddawał
po 3 strzały z broni długiej wojskowej, z odległości 100 m do tarczy. Za każdą kulę
w tarczy drużyna otrzymywała po 2 punkty dodatnie, a suma wszystkich punktów
dodatnich i ujemnych decydowała o wyniku24.
29 czerwca 1929 r. z Konstantynowa wyruszyło 19 spośród 21 zgłoszonych
drużyn (dwu drużyn komisja sędziowska nie dopuściła ze względu na półbuciki
i pantofelki na nogach), w tym 4 wojskowe (5 pp Leg., 42 pp oraz 19 i 21 Bat.
KOP), 3 drużyny klubów sportowych (Policyjny Klub Sportowy, KS 5 pp Leg.
i ZOW Wilno), drużyna SMP Lida, drużyna ZMW oraz 10 drużyn ZS25. Do mety
pierwszego etapu w Słobódce dotarło zaledwie 5 drużyn kompletnych, pozostałe straciły 1-3 zawodników, mimo to do dalszej rywalizacji zakwalifikowano
15 drużyn. Na drugim odcinku drugiego etapu drużyny, po obowiązkowej przerwie na punkcie wypoczynkowym w Ławaryszkach, przeszły następny odcinek
drogi i odbyły strzelanie na strzelnicy 85 pp. Po kolejnym odpoczynku w Nowej
Wilejce drużyny wystartowały na ostatni odcinek z metą w Wilnie, gdzie jako
pierwsi doszli: ZS Brasław, 42 pp, Strzelec Głębokie i 5 pp Leg. Natomiast w poszczególnych grupach zwyciężyli: drużyny wojskowe – pierwszy 42 pp Białystok,
przed 5 pp Leg. Wilno i 21 Bat. KOP; drużyny stowarzyszeń przysposobienia woj J. Szyszko-Bohusz, Ciekawa próba na Szlaku Batorego, „Strzelec” 1929, nr 25, s. 5.
Ibidem.
25
M. Frank, II Marsz Szlakiem Batorego, „Strzelec” 1929, nr 27, s. 12-13.
23
24
338
skowego – ZS Brasław, przed Strzelcem Nowoświęciany i SMP Lida; drużyny
sportowe – Policyjny KS Wilno, przed KS 5 pp. Leg. i ZOW Wilno. Po zawodach
przeprowadzono badania lekarskie, następnie odbyła się kąpiel w łaźni, a po odpoczynku nastąpiła uroczystość wręczenia nagród na terenie Targów Północnych.
Niezwykle budujący był widok olbrzymich tłumów ludzi z przydrożnych wsi,
którzy z największym zainteresowaniem oglądali popisy zawodników na poszczególnych odcinkach trasy. Zainteresowanie i sympatia towarzyszyły im praktycznie od startu do mety. Niechlubnym wyjątkiem okazał się tylko burmistrz z Nowej
Wilejki, Sylwestrowicz, który odmówił „w arogancki sposób nawet udekorowania
miasta”26. Wśród drużyn największym zainteresowaniem i popularnością cieszyła
się drużyna 5 pp. Leg. stacjonująca w Wilnie, która była zwyciężczynią zawodów
z poprzedniego roku. Niestety słabsze strzelanie przyczyniło się do wyprzedzenia
jej przez 42 pp. z Białegostoku. Nowy regulamin marszu dał się także we znaki
drużynie policyjnej, która również miała kłopoty na strzelnicy.
II Marsz Szlakiem Batorego został oceniony dość wysoko za organizację, ale
jako ostatnia impreza przed Marszem Szlakiem Kadrówki, która miała być eksperymentem regulaminowym, już niezbyt wysoko. Z największą krytyką spotkały się
zbyt duże uprawnienia lekarzy na trasie i ich obowiązek zdjęcia zawodnika w każdej chwili z trasy marszu 27. Zabronienie zawodnikom marszobiegu doprowadziło do
innego „kombinowania”, często kosztem własnego zdrowia. Stosowanie przerw co
15 km nie przyczyniało się do odpoczynku, a raczej ociężałości zawodników. Wiele zastrzeżeń budziło przydzielanie punktów karnych i stosunek ich wielkości do
punktów otrzymywanych za strzelanie.
Podsumowanie
Niestety, wbrew oczekiwaniom organizatorów, Marsz Szlakiem Batorego pojawił się znienacka i nie odegrał znaczącej roli, chociaż firmowały go znane postacie życia wojskowego i politycznego z Wilna, a swoim autorytetem wsparł go
niezwykle popularny i lubiany biskup Władysław Bandurski. Zawody od początku do szybkiego końca były tylko imprezą regionalną, mimo wysiłków społeczności wileńskiej. Zamiary organizatorów były szczytne, wszak u podstaw decyzji
WK WFiPW, organizującego zawody, leżała chęć połączenia „chlubnej przeszłości
z potrzebą teraźniejszości”, czyli wykorzystania historycznego szlaku do zademonstrowania „zdrowia ducha i ciała oraz tężyzny fizycznej i moralnej” przez młodych
ludzi w trakcie marszu. Była to wyjątkowa szansa dla młodzieży ze wschodnich
województw na pokazanie swej wytrzymałości na trud i zmęczenie i, po pokonaniu
lęku i słabości, sięgnięcia po nagrody i sławę.
26
27
Marsz Szlakiem Batorego, „Stadion” 1929, nr 27, s. 7.
M. Frank, Na marginesie II Marszu Szlakiem Batorego, „Strzelec” 1929, nr 28, s. 4-5.
339
W zorganizowanych dwu marszach około 500 młodych ludzi miało możliwość
wykazania się swoimi umiejętnościami wobec dziesiątków tysięcy uradowanych ludzi. Zawody te były dobrą propagandą sportu marszowego na Kresach Wschodnich
i swoistą szkołą życia. Nie bez znaczenia była też możliwość zademonstrowania
polskości w tym regionie. Marsz spełnił też swoje zadanie jako zawody eliminacyjne do Marszu Szlakiem Kadrówki, zwłaszcza że przetestowano tu nowy regulamin
i wyciągnięte wnioski wykorzystano jeszcze w tym samym roku podczas klasycznych marszów wojskowo-sportowych w Polsce.
Bibliografia
A. Źródła
I. Drukowane
Marsz Szlakiem Batorego 30.VI. – 1.VII. 1928 r., Wydawnictwo Wileńskiego Wojewódzkiego Komitetu WFiPW, Wilno 1928.
Zawody marszowe – wytyczne, Dz. Rozk. DOK nr V Kraków, nr 27 z 3.07.1928 r., poz. 11.
Zawody marszowe – wytyczne dla regulaminów i organizacji (Zasady i wskazówki do regulaminów
marszów i zawodów marszowych), Dz. Rozk. DOK nr VIII Toruń, nr 30 z 5.09.1929 r., Dodatek do
Rozkazu DOK VIII nr 30.
II. Prasa
Frank M., Marsz Szlakiem Batorego, „Strzelec” 1928, nr 25.
Frank M., Marsz Szlakiem Batorego, „Strzelec” 1928, nr 27.
Frank M., II Marsz Szlakiem Batorego, „Strzelec” 1929, nr 27.
Marsz Szlakiem Batorego, „Stadion” 1929, nr 27.
Pstrokoński S., Uwagi o marszach, „Przegląd Piechoty” 1929, z. 3.
Szyszko-Bohusz J., Ciekawa próba na Szlaku Batorego, „Strzelec” 1929, nr 25.
Wachnowski W., Ziembiński W., Sprawozdanie z „Marszu Szlakiem Batorego”, „Reduta” 1928, nr
16.
Wiśniewski W., Ogólne zasady zawodów marszowych, „Junak” 1929, nr 29.
Wiśniewski K., O sporcie pieszym, „Stadion” 1929, nr 24.
Terlecki J., W przededniu II Marszu Szlakiem Batorego, „Strzelec” 1929, nr 24.
B. Literatura
I. Pozycje zwarte
Mazurek J., Zaprawa marszowa, KG Związku Strzeleckiego, Warszawa 1930.
Szyszko-Bohusz J., Dziesięć lat na szlaku Kadrówki, Warszawa 1934.
Wiśniewska M., Związek Strzelecki (1910-1939), Wyd. Neriton, Warszawa 2010.
340
Streszczenie
Doświadczenia pierwszej wojny światowej pokazały potrzebę przygotowania marszowego nie tylko
żołnierzy służby czynnej, ale i młodzieży w wieku przedpoborowym i poborowym. Temu właśnie miał
służyć Marsz Szlakiem Batorego, który w zamyśle organizatorów miał być propagandą sportu marszowego, sprawdzianem stanu przygotowania marszowego uczestników oraz sprawdzianem umiejętności
marszowych żołnierzy pełniących służbę wojskową. Zorganizowane w latach 1928 i 1929 dwa marsze potwierdziły dobry stan przygotowania marszowego i wysokie umiejętności uczestników, a także
odegrały ważną rolę w podtrzymaniu ducha polskości na Litwie, o czym mogły się przekonać tysiące
widzów obserwujących wzdłuż trasy zmagania młodych sportowców reprezentujących stowarzyszenia
przysposobienia wojskowego, towarzystw sportowych oraz zawodników w mundurach żołnierskich.
Słowa kluczowe: marsz, zawody marszowe, przysposobienie wojskowe, drużyna, strzelanie.
Marching along the Trawl of Bathory as an example of military-sports marches in the II Republic of Poland
Summary
The experiences of World War I showed the need for marching preparation not only for active military service soldiers but also for young people before military and at military age. In fact the main intention of organizers’of the March on the Trail of Bathory was the propaganda of marching sport, testing
the condition of marching preparation of the participants as well as the testing active military service
soldiers’ marching abilities. Two marches organized in 1928 and 1929 confirmed the good condition of
marching preparation and high skills of participants. They also played an important role in sustaining
the spirit of Polish identity in Lithuania which could be observed by thousands of viewers along the trail
who became convinced by watching the competition among young sportsmen representing associations
of military adaptation, sports associations as well as competitors in military uniforms.
Key words: march, march competitions, military adaptation, team, shooting.
OSW
Tom XV
2015
Nr 3-4
Marzena Jurgielewicz-Urniaż1, Iwona Godlewska1 , Jarosław Marcinkowski1,
Dariusz Choszcz2
1
2
Olsztyńska Szkoła Wyższa im. Józefa Rusieckiego w Olsztynie
Wzmożona aktywność fizyczna a poziom równowagi
statycznej i dynamicznej studentów
wychowania fizycznego i fizjoterapii
Wstęp
Aktywność fizyczna to pojęcie trudne do zdefiniowania ze względu na jej szeroki zakres. Światowy system informacji definiuje pojęcie aktywności fizycznej jako
physical activiti. Aktywność fizyczna według Kozłowskiego i Nazara to wysiłek fizyczny, czyli praca mięśni szkieletowych wraz z całym zespołem towarzyszących
jej czynnościowych zmian w organizmie [1]. Aktywność fizyczna jest elementem
zdrowego stylu życia. J. Drabik wyjaśnia aktywność fizyczną jako coś więcej niż
aktywność ruchowa. W aktywności fizycznej praca mięśni winna zwiększyć wydatek energii powyżej poziomu podstawowego, co umożliwia efekty zdrowotne [2].
Podstawową normą dziennej aktywności fizycznej dla młodzieży jest 1 godzina
zajęć ruchowych zalecana przez B. Woynarowską [3]. Badaniami nad aktywnością
fizyczną studentów zajmowali się m.in. Miązek (2005) [4], Adach (2006) [5], Bergier, Pańczuk (2006) [6], Gacek 2002,2003) [7,8].
Przez równowagę człowieka rozumie się zdolność do utrzymania rzutu środka
ciężkości ciała (center of mass – COM), zlokalizowanego w okolicy podbrzusza,
wewnątrz powierzchni podparcia wyznaczonej przez obrys stóp [9,10]. Zdolność do
zachowania równowagi ciała jest jedną ze składowych zdolności koordynacyjnych
strony motoryczności człowieka. Występuje zawsze równocześnie z innymi zdolnościami koordynacyjnymi: orientacją przestrzenną, różnicowaniem ruchu oraz
szybkością reakcji [11,12,13]. Z uwagi na neurofizjologiczne podłoże funkcji równowagi stanowi ona niezwykle ważne ogniwo w koordynowaniu ruchów człowieka.
Współuczestniczy w organizowaniu czasowo-przestrzennego obrazu całego ciała
342
Marzena Jurgielewicz-Urniaż i in.
i jego części. Umożliwia bezpieczeństwo i ekonomikę lokomocyjną. Bierze udział
w uczeniu się złożonych czynności ruchowych. Wymienione zalety wskazują na
zdolność do zachowania równowagi ciała jako wiodącej wśród pozostałych zdolności koordynacyjnych, której odpowiednie diagnozowanie może przyczynić się do
właściwego kierowania procesem treningu sportowego. Według umownego podziału równowagę dzieli się na dwie składowe: równowagę statyczną i równowagę dynamiczną [13,14]. O równowadze statycznej mówi się w przypadku niezmieniającego
się punktu podparcia ciała pacjenta i warunkowana jest ona czynnikami genetycznymi oraz środowiskowymi. Zachowanie równowagi statycznej oraz subiektywne
odczucie prawidłowej orientacji w przestrzeni zależą u człowieka od prawidłowego
współdziałania kilku zmysłów, a mianowicie narządu przedsionkowego, narządu
wzroku, zmysłu czucia głębokiego, dotyku, a także narządu słuchu [15]. Pod pojęciem równowagi dynamicznej rozumie się zdolność organizmu do utrzymania równowagi w sytuacji zmieniającego się punktu podparcia
Celem pracy jest wyjaśnienie związku pomiędzy wzmożoną aktywnością fizyczną podejmowaną w czasie programowego obozu letniego a zdolnością zachowania równowagi statycznej i dynamicznej studentów pierwszego roku Olsztyńskiej
Szkoły Wyższej.
W związku z tym postawiono pytanie badawcze: Jak wzmożona aktywność fizyczna uwarunkowana specyficznym charakterem wybranych dyscyplin sportowych wpływa na równowagę statyczną i dynamiczną studentów pierwszego roku
Olsztyńskiej Szkoły Wyższej?
Materiał i metody badań
Badania przeprowadzono w czerwcu 2014 roku podczas programowego obozu
letniego w ośrodku szkoleniowym Olsztyńskiej Szkoły Wyższej im. Józefa Rusieckiego (OSW).
Badaniami objęto 123 studentów pierwszego roku studiów stacjonarnych i niestacjonarnych Wydziału Wychowania Fizycznego i Fizjoterapii OSW, w tym 56
(45,5%) kobiet i 67 (54,5%) mężczyzn w przedziale wiekowym 19-23 lata.
W metodyce pomiaru zmiennych uwzględniono: zdolność zachowania równowagi statycznej i dynamicznej studentów pierwszego roku wychowania fizycznego
i fizjoterapii (OSW) oraz wzmożoną aktywność fizyczną, której wskaźnikiem są
zajęcia programowe realizowane na obozie letnim w liczbie 8 godzin dziennie w
wymiarze pięciu dni. Pierwszego pomiaru równowagi statycznej i dynamicznej dokonano przed rozpoczęciem programowych zajęć (w dniu przyjazdu studentów na
obóz). Drugi pomiar został przeprowadzony w ostatnim dniu obozu. Każdego dnia
pięciodniowego obozu, studenci brali aktywny udział (8 godzin dziennie) w następujących dyscyplinach sportowych: turystyka kajakowa, windsurfing, żeglarstwo,
Wzmożona aktywność fizyczna a poziom równowagi statycznej i dynamicznej...
343
pływanie na akwenie otwartym, turystyka rowerowa oraz zabawy i gry terenowe.
Wymienione dyscypliny swoim charakterem przyczyniają się – co było widoczne
– do kształtowania koordynacji ruchowej, a w szczególności równowagi ciała. Do
oceny równowagi statycznej i dynamicznej zastosowano testy:
• test Flaminga – FLB (równowaga statyczna), który polega na utrzymaniu równowagi przez 1 minutę, stojąc na listwie o szerokości 3 cm wzdłuż˙ jej osi na jednej
wybranej przez siebie nodze i chwytem za stopę drugiej nogi ugiętej w stawie
kolanowym. Wynikiem testu jest liczba wejść na listwę, potrzebna do utrzymania równowagi przez jedną minutę [16];
• test – obroty na listwie ławeczki gimnastycznej (równowaga dynamiczna)
(Ljach, Witkowski 2004) [17]. Test polegał na wykonaniu jak największej liczby
obrotów (w kolejności jeden w prawo, drugi w lewo – na zmianę, nie upadając)
z przyjętej pozycji wyjściowej stojąc w postawie równoważnej – „stopa przed
stopą” na wąskiej listwie odwróconej ławeczki (szerokość 10 cm) w ciągu 20 sekund. Wynikiem testu była liczba obrotów zaliczonych w wyznaczonym czasie,
z dokładnością do pół obrotu.
Otrzymane wyniki badań równowagi statycznej i dynamicznej studentów pogrupowano w trzy zakresy: poziom wysoki, średni i niski. Normy dla poszczególnych
poziomów przedstawia tabela 2.
Tabela 1. Normy do oceny równowagi statycznej i dynamicznej
Normy
Test Flaminga
Test – obroty na listwie
Poziom wysoki
0-2 błędy
10,5 obrotów i powyżej
Poziom średni
3-6 błędów
10-7,5 obrotów
Poziom niski
7 i więcej błędów
7 i poniżej obrotów
Źródło: opracowanie własne.
Normy do testu Flaminga przyjęto na podstawie tabel punktacyjnych testu Eurofit opracowanego przez Janusza Dobosza [16]. Natomiast kryteria norm do testu –
obroty na listwie przyjęto za przykładem zestawu testów do oceny koordynacyjnych
zdolności motorycznych [18]. Przyjęto następujące zasady grupowania studentów:
• grupa o wysokim wyniku – powyżej 55 pkt (0-2 błędy);
• grupa o średnim wyniku – pomiędzy 45-55 pkt (3-6 błędów);
• grupa o niskim wyniku – poniżej 45 pkt (7 i więcej błędów).
Materiał badawczy zebrano opierając się na metodzie sondażu diagnostycznego
z zastosowaniem techniki badawczej pomiar sprawności fizycznej (testowanie).
Podstawowym narzędziem były poszczególne próby oceny równowagi statycznej
i dynamicznej.
344
Wyniki badań opracowano statystycznie przy wykorzystaniu pakietu programów
Statistica PL wersja 10. Zastosowano moduł statystyki opisowej oraz nieparametrycznej, stosując testy zależne – test kolejności par Wilcoxona [19,20].
W pracy weryfikowano następujące hipotezy :
H0: wzmożona aktywność fizyczna uwarunkowana specyficznym charakterem
wybranych dyscyplin sportowych nie ma wpływu na równowagę statyczną i dynamiczną.
H1: wzmożona aktywność fizyczna uwarunkowana specyficznym charakterem
wybranych dyscyplin sportowych ma wpływ na równowagę statyczną i dynamiczną.
Wyniki i dyskusja
W poszczególnych badanych grupach studentek i studentów o poziomach wysokim, średnim i niskim równowagi statycznej i dynamicznej, dokonano dalszych analiz statystycznych, co przedstawiają tabele 2-13.
Tabela 2. Porównanie prób równowagi statycznej – testu Flaminga studentek OSW z grupy
o poziomie wysokim
Test kolejności par Wilcoxona
Próba badawcza
N
χ–
S
V%
FLB - próba I
14
0,93
0,62
66,67
FLB - próba II
14
2,00
1,88
94,00
zaznaczone wyniki są istotne
z p ≤ 0,0500
0,091682
W grupie studentek (14) o wysokim wyniku w teście FLB zauważa się, że nie
występują różnice istotnie statystycznie. Różnice średnich wyników (χ– ) w uzyskanych próbach I i II nie są duże, pomimo tego grupa badanych była niejednorodna, o
czym świadczą wyniki współczynnika zmienności (V%). Nie obserwuje się poprawy
wyników równowagi statycznej w badanej grupie.
345
Tabela 3. Porównanie prób równowagi statycznej – testu Flaminga studentek OSW z grupy
o poziomie średnim
Próba badawcza
N
χ–
S
V%
zaznaczone wyniki są istotne z p ≤ 0,0500
FLB - próba I
21
4,09
0,99
24,30
FLB - próba II
21
4,05
2,38
58,70
0,740368
Obserwuje się, że u studentek reprezentujących poziom średni, nie odnotowano
istotnej poprawy wyników. O ile grupa w pierwszej próbie była w miarę jednorodna
(współczynnik zmienności 24,3 %), to po wzmożonej aktywności fizycznej odnotowano dużą rozpiętość wyników w grupie (współczynnik zmienności 58,7 %).
Tabela 4. Porównanie prób równowagi statycznej – testu Flaminga studentek OSW z grupy o
poziomie niskim
Próba badawcza
N
χ–
S
V%
FLB - próba I
21
10,91
3,56
32,67
FLB - próba II
21
7,62
3,57
46,86
0,000369
W grupie o niskim poziomie wyników zauważa się istotne różnice statystyczne. Wzmożona aktywność fizyczna w tej grupie studentek skutkowała zauważalną
poprawą wyników równowagi statycznej. Porównując współczynnik zmienności
w próbie I i II, obserwuje się w próbie II większy rozrzut uzyskanych wyników.
Tabela 5. Porównanie prób równowagi dynamicznej – obroty na listwie studentek OSW
z grupy o poziomie wysokim
Próba badawcza
N
χ–
S
V%
FLB - próba I
29
13,03
1,73
13,29
FLB - próba II
29
13,72
3,99
29,11
0,033182
346
W próbie równowagi dynamicznej u wszystkich badanych studentek nastąpiła
nieznaczna poprawa, pomimo niedużej różnicy „prawie cały obrót” wystąpiły różnice statystycznie istotne na poziomie α=0,05, p= 0,033182. W próbie I grupę cechuje
jednorodność, natomiast badana grupa w próbie II uzyskała zróżnicowane wyniki.
Tabela 6. Porównanie prób równowagi dynamicznej – obroty na listwie studentek OSW z grupy
o poziomie średnim.
Próba badawcza
N
χ–
S
V%
FLB - próba I
10
7,80
0,79
10,11
FLB - próba II
10
9.10
3,93
43,17
0,308064
Analizując wyniki z tabeli 7, stwierdza się, że w tej grupie studentek pomimo poprawy wyników nie zauważono istotnych różnic statystycznych. W próbie II wystąpiły przypadki, że część osób znacznie poprawiło wyniki niż w próbie I, ale znalazły się też takie nieliczne osoby, u których nastąpiło pogorszenie wyniku. Świadczy
o tym współczynnik zmienności FLB – próba II poziomu średniego wynoszący ponad 43%, przy równoczesnym współczynniku zmienności prób I dla poziomu średniego tylko 10%.
Tabela 7. Porównanie prób równowagi dynamicznej – obroty na listwie studentek OSW z grupy
o poziomie niskim
Próba badawcza
N
χ–
S
V%
FLB - próba I
17
4,89
1,78
36,38
FLB - próba II
17
7,78
4,01
51,53
0,014773
Z powyższej tabeli wynika, że studentki o poziomie niskim uzyskały lepsze wyniki po wzmożonej aktywności fizycznej. Zaobserwowane wyniki są istotne statystycznie. W próbie II zachodzi większa zmienność, studentki są bardziej zróżnicowane pod względem uzyskiwanych wyników (V% 51,5).
347
Tabela 8. Porównanie prób równowagi statycznej – testu Flaminga studentów OSW z grupy
o poziomie wysokim
Próba badawcza
N
χ–
S
V%
FLB - próba I
5
1,60
0,55
34,23
FLB - próba II
5
3,20
2,39
74,61
0,179713
Źródło: opracowanie własne
W grupie studentów o wysokim wyniku w teście FLB zauważa się, że nie występują różnice istotnie statystycznie. Zauważa się różnice średnich wyników (χ– )
w uzyskanych próbach I i II. Grupa badanych studentów była niejednorodna, o czym
świadczą wyniki współczynnika zmienności (V%). Nie obserwuje się poprawy wyników równowagi statycznej w badanej grupie.
o poziomie średnim
Próba badawcza
N
χ–
S
V%
FLB - próba I
19
5,16
0,96
18,58
FLB - próba II
19
5,74
2,08
36,21
0,177115
Obserwuje się, że u studentów reprezentujących poziom średni, nie odnotowano
istotnej poprawy wyników. O ile grupa w pierwszej próbie była jednorodna (współczynnik zmienności 18,6 %), to po wzmożonej aktywności fizycznej odnotowano
większą rozpiętość wyników w grupie (współczynnik zmienności 36,2 %).
o poziomie niskim
Próba badawcza
N
χ–
S
V%
FLB - próba I
43
10,88
2,59
23,83
FLB - próba II
43
8,09
3,13
38,68
0,000004
348
W grupie o niskim poziomie wyników zauważa się istotne różnice statystyczne. Wzmożona aktywność fizyczna w tej grupie studentów skutkowała zauważalną
poprawą wyników równowagi statycznej. Porównując współczynnik zmienności
w próbie I i II, obserwuje się w próbie II większy rozrzut uzyskanych wyników.
Tabela 11. Porównanie prób równowagi dynamicznej – obroty na listwie studentów OSW z grupy
o poziomie wysokim
Próba badawcza
N
χ–
S
V%
FLB - próba I
24
13,58
2,28
16,81
FLB - próba II
24
13,59
5,05
37,18
0,400095
W próbie równowagi dynamicznej w grupie studentów o wysokim poziomie nie
notuje się istotnych różnic statystycznych. Średnia uzyskanych wyników w obu próbach jest bardzo zbliżona. W próbie I grupę cechuje jednorodność, natomiast w próbie II współczynnik zmienności jest wysoki.
o poziomie średnim
Próba badawcza
N
χ–
S
V%
FLB - próba I
26
11,82
17,49
148,03
FLB - próba II
26
10,07
3,66
36,35
0,16630
Analizując wyniki z tabeli 13, stwierdza się, że w wyniku wzmożonej aktywności
nie zanotowano poprawy wyników, brak statystycznie istotnych różnic. Współczynnik zmienności jest skrajnie duży w pierwszej próbie, natomiast w II próbie rozproszenie wyników jest zdecydowanie mniejsze.
349
o poziomie niskim
Próba badawcza
N
χ–
S
V%
FLB - próba I
17
3,84
1,46
38,08
FLB - próba II
17
8,79
3,88
44,16
0,00042
Z powyższej tabeli wynika, że studenci o poziomie niskim uzyskali zdecydowanie lepsze wyniki po wzmożonej aktywności fizycznej. Zaobserwowane wyniki są
istotne statystycznie. W próbie II zachodzi większa zmienność, studentki są bardziej
zróżnicowane pod względem uzyskiwanych wyników (V% 51,5).
Wnioski
Na podstawie przeprowadzonych badań stwierdzono, że:
1) wzmożona aktywność fizyczna uwarunkowana specyficznym charakterem wybranych dyscyplin sportowych ma wpływ na równowagę statyczną studentek
i studentów tylko w grupie o niskim poziomie. W pozostałych grupach nie zaobserwowano istotnych różnic statystycznych. Może to wynikać z faktu, że badani,
którzy uzyskali lepsze wyniki (grupa o wysokim i średnim poziomie) osiągnęli
swój maksymalny pułap tej zdolności, co potwierdziło ich poziom;
2) występuje zależność pomiędzy wzmożoną aktywnością fizyczną a równowagą
dynamiczną u studentek z grupy o wysokim poziomie oraz u studentek i studentów z grupy o niskim poziomie. Brak jest istotnych różnic statystycznych wśród
badanych kobiet o średnim i u mężczyzn o wysokim i średnim poziomie;
3) obserwuje się zależności między wzmożoną aktywność fizyczną a wynikiem testu równowagi statycznej i dynamicznej tylko w grupie studentek i studentów
o niskim poziomie. Wydaje się, że grupa studentów o niskim poziomie równowagi statycznej i dynamicznej na co dzień nie podejmuje się aktywności fizycznej.
Bibliografia
1. Kozłowski S., Nazar K., Wprowadzenie do fizjologii klinicznej, PZWL, Warszawa 1995.
2. Drabik J., Profilaktyka zdrowia – aktywność fizyczna czy aktywność ruchowa, Wychowanie Fizyczne
i Zdrowotne 2011, nr 5.
3. Woynarowska B., Mazur J., Tendencje zmian zachowań zdrowotnych i wybranych wskaźników zdro-
350
wia młodzieży szkolnej w latach 1990-2010, Instytut matki i Dziecka, Warszawa 2012.
4. Miązek U., Aktywność Fizyczna w stylu życia studentek krakowskich uczelni. Wychowanie Fizyczne
i Zdrowotne 2005, nr 3.
5. Adach J., Preferowane formy aktywności ruchowej studentów PWSZ w Sulechowie, [w:] Teoria
i praktyka rekreacji ruchowej, (red.) D. Nałęcka, M. Bytniewski, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Białej Podlaskiej, Biała Podlaska 2006.
6. Bergier B., Pańczuk A., Aktywność ruchowa studentów kierunku turystyki i rekreacji PWSZ w Białej
Podlaskiej, [w:] Teoria i praktyka rekreacji ruchowej, (red.) D. Nałęcka, M. Bytniewski, Państwowa
Wyższa Szkoła Zawodowa im. Papieża Jana Pawła II w Białej Podlaskiej, Biała Podlaska 2006.
7. Gacek M., Motywy i poziom aktywności ruchowej wśród studentów I roku Akademii Wychowania
Fizycznego w Krakowie, Kultura Fizyczna 2002.
8. Gacek M., Poziom aktywności ruchowej młodzieży akademickiej w Krakowie, Kultura Fizyczna 2003,
5-6. 33.
9. Held-Ziółkowska M., Organizacja zmysłowa i biomechanika układu równowagi, Mag Otolaryngol
2006; 5: 39–46.
10. Pisula A., Wpływ zabiegów krioterapii ogólnej i sauny na stabilność postawy ciała. Zastosowania
metod statystycznych w badaniach naukowych, III StatSoft Polska 2008; 321–325.
11. Greenwald B.D., Cifu D.X., Marwitz J.H., E 1. nders L.J., Brown A.W.,Englander J.S. et al., Factors
associated with balance defi cits on admissionto rehabilitation after traumatic brain injury: a multicenter analysis, J. Head Trauma Rehabil. 2001, 16 (3), 238–252.
12. Bohannon R.W., Leary K., Standing balance and function over the course of acute rehabilitation,
Arch. Phys. Med. Rehabil. 1995, 76, 994–996.
13. Starosta W., Motoryczne zdolności koordynacyjne, Międzynarodowe Stowarzyszenie Motoryki Sportowej, Warszawa 2003.
14. Starosta W., Globalna i lokalna koordynacja ruchowa, Międzynarodowe Stowarzyszenie Motoryki
Sportowej, Warszawa 2006.
15. Nowicki J., Rola narządu przedsionkowego w układzie równowagi fizycznej ciała, Pol. Przegl. Med.
Lot. 2004; 10: 121–134.
16. Dobosz J., Tabele punktacyjne testów Eurofit, Miedzynarodowego i Coopera dla uczniów i uczennic
gimnazjów oraz szkół ponadgimnazjalnych, AWF Warszawa 2012.
17. Ljach W., Witkowski Z., Koordynacyjne zdolności motoryczne w piłce nożnej, Centralny Ośrodek
Sportu, Warszawa 2004.
18. http://www.footballtrening.pl
19. M. Rabiej, Statystyka z programem Statistica, Helion, Gliwice, 2012.
20. A. Luszniewicz, T. Słaby, Statystyka z pakietem komputerowym statistica PL. Teoria i zastosowania,
C.H. Beck, Warszawa, 2008.
Wzmożona aktywność fizyczna a poziom równowagi statycznej i dynamicznej studentów wychowania fizycznego i fizjoterapii
Streszczenie
Celem podjętych badań jest wyjaśnienie związku pomiędzy wzmożoną aktywnością fizyczną podejmowaną w czasie programowego obozu letniego a zdolnością zachowania równowagi statycznej i dynamicznej studentów pierwszego roku wychowania fizycznego i fizjoterapii Olsztyńskiej Szkoły Wyższej.
Badaniami objęto 123 studentów, w tym 56 (45,5%) kobiet i 67 (54,5%) mężczyzn w przedziale
wiekowym 19 – 23 lat. W metodyce pomiaru zmiennych uwzględniono zdolność zachowania równo-
351
wagi statycznej i dynamicznej studentów pierwszego roku Olsztyńskiej Szkoły Wyższej oraz wzmożoną
aktywność fizyczną podczas programowych zajęć realizowanych na obozie letnim.
Z badań wynika, że wzmożona aktywność fizyczna uwarunkowana specyficznym charakterem wybranych dyscyplin sportowych ma wpływ na równowagę statyczną studentek i studentów tylko w grupie
o niskim poziomie. W pozostałych grupach nie zaobserwowano istotnych różnic statystycznych. Dostrzega się zależność pomiędzy wzmożoną aktywnością fizyczną a równowagą dynamiczną u studentek z grupy o wysokim poziomie oraz u studentek i studentów z grupy o niskim poziomie. Brak jest
istotnych różnic statystycznych wśród badanych kobiet o średnim i u mężczyzn o wysokim i średnim
poziomie. Występują zależności między wzmożoną aktywność fizyczną a wynikiem testu równowagi
statycznej i dynamicznej tylko w grupie studentek i studentów o niskim poziomie.
Słowa kluczowe: studenci, równowaga statyczna, równowaga dynamiczna, wzmożona aktywność fizyczna, Olsztyńska Szkoła Wyższa.
Increased physical activity and the level of static and dynamic balance of students in physical
education and physiotherapy
Abstract
The aim of this research is to clarify the relationship between increased physical activity undertaken
during the summer program camp and the ability to maintain static and dynamic balance by first-year
students of physical education and physiotherapy of Olsztyńska Szkoła Wyższa.
The study involved 123 students, including 56 (45.5%) women and 67 (54.5%) men aged 19-23
years old. The methodology of measuring variables included the capacity to maintain static and dynamic
balance by first-year students of Olsztyńska Szkoła Wyższa and increased physical activity during the
program activities carried out at a summer camp.
Research shows that increased physical activity determined by the specific nature of some sports
has an impact on static equilibrium of male and female students only in the low-level group. In the other
groups there were no statistically significant differences. There is a relationship between increased physical activity and dynamic balance in female students from a high-level group as well as male and female
students at a low level. There are no statistically significant differences among the studied medium-level
females and high- and medium-level males. There is a relationship between increased physical activity
and result of static and dynamic balance test only in the group of low-level male and female students.
Key words: students, static balance, dynamic balance, increased physical activity, Olsztyńska Szkoła
Wyższa.
OSW
2015
Tom XV
Nr 3-4
Jerzy Urniaż, Marzena Jurgielewicz-Urniaż
Ćwiczenia fizyczne w systemach wychowawczych
w wybranych krajach europejskich i Rzeczypospolitej
(od renesansu do I wojny światowej)
Wprowadzenie
Ćwiczenia fizyczne, gimnastykowanie się w naszej kulturze najczęściej łączone
są z wychowaniem fizycznym dzieci i młodzieży, rekreacją i sportem. Dla jednych
stanowią wartość i rozumne działanie, mające sprzyjać sprawności fizycznej i zdrowiu lub też osiąganiu efektów sportowych, dla innych mało istotną, często zbędną
czynność, niewiele wnoszącą, a nawet zakłócającą codzienność. Owa polaryzacja
była i jest – jak należy sądzić – dość powszechna. Mało kto się jednak zastanawia,
że ćwiczenia fizyczne – postrzegane od wielu stuleci jako wartość kształtująca i doskonaląca ciało – tworzyły z tego względu także systemy wychowawcze młodzieży
i były wkomponowane w systemy kulturowe państw i narodów.
Różne formy ruchu już we wczesnym okresie europejskiej cywilizacji – jak pisze R. Wroczyński – stanowiły istotny element walki, zdobywania pożywienia i obrzędów; decydowały także o życiu jednostek i plemion. Z biegiem czasu społeczne rozumienie potrzeby ćwiczeń fizycznych, widoczne już w XVI w. w niektórych
krajach europejskich, wraz z rozwojem gospodarczym i społecznym, znalazły swoje
odbicie w sferze polityki i ekonomi, w wychowaniu dzieci i w życiu rodzinnym1.
Wynikało to z oczekiwań społecznych związanych z pożądanym modelem obywatela; zdrowego i sprawnego, odpowiedzialnego za wspólnotę, który byłby w stanie
podejmować wyzwania militarne i utylitarne; bowiem każda grupa społeczna – jak
pisał F. Znaniecki – „[…] interesuje się cielesnymi właściwościami swoich członków. Zainteresowanie to ma swoje źródło w tym domniemanym wpływie, jaki cie1
R. Wroczyński, Powszechne dzieje wychowania fizycznego i sportu, Wydaw. Ossolineum, Wrocław,
Warszawa, Kraków, Gdańsk, Łódź, 1985, s. 6.
354
lesne właściwości osobnika w przekonaniu grupy wywierają na jego rolę społeczną
jako członka, tj. na wykonywanie jego obowiązków względem grupy […] Jednym
z zadań wychowania przyszłych członków jest więc nadać im cielesne właściwości pożądane, usunąć lub zapobiec powstaniu niepożądanych, […] więc wychowanie
wpływające na cielesne właściwości przyszłych członków”2.
Krótko mówiąc różne narody i kraje przez wieki tworzyły pewien porządek
dóbr i wartości w obrębie ćwiczeń fizycznych i tworzyły całe systemy wychowawcze, które wyznaczały także specyficzną przestrzeń kulturowego samookreślenia,
podporządkowane najczęściej konkretnym potrzebom życia społecznego. Zdaniem
A. Pawłuckiego, „[…] pośród różnych systemów kulturowych istnieją również uporządkowane normatywnie i ideowo systemy kultury ludzkiej fizyczności; systemy
będące udziałem takich uczestników, którzy doświadczają cielesności w porządkach
intencji, jako aktów woli, oraz przedmiotu, jako aktów swego sprawczego działania wobec ciała […] Ustanawia jakiś wzór ciała w kręgu społecznym oraz podejmuje czynności jego osiągania”3. W każdym przypadku wymagało to zaangażowania
i wiary w aksjologiczny sens podejmowanych działań.
Mając powyższe na względzie, należy odpowiedzieć na pytanie, w jaki sposób
ćwiczenia fizyczne wpływały na powstawania systemów wychowawczych w wybranych krajach europejskich i Rzeczypospolitej na przestrzeni wieków – od renesansu
do I wojny światowej. Nie chodzi nam przy tym o oryginalność historycznego ujęcia
czy też formułowania paradygmatu w obszarze refleksji nad systemami wychowawczymi, ale o ukazanie tła i okoliczności, w jakich systemy te pojawiały się na przestrzeni wieków w poszczególnych krajach. Owo tło tworzyć będą fragmenty tekstów
przedstawicieli różnych dyscyplin humanistyki, co pozwoli – jak sądzimy – rzetelnie
odnieść się do omawianej kwestii.
Ćwiczenia fizyczne – systemy wychowawcze
Najlepszym punktem wyjścia do rozważań na ten temat jest dziedzictwo kulturowe starożytnej Grecji; mamy tu na myśli starożytne gimnazjony, które stanowiły
wzór kulturowy kształcenia i wychowania młodzieży4. Wzór, w którym istotne miejsce zajmowały igrzyska olimpijskie, nie tylko jako środek rywalizacji sportowej, ale
jako wyraz wspólnoty narodowej plemion greckich. Wznowione w czasach nowożytnych stały się zjawiskiem kulturowym, wyznaczającym – zdaniem J. Lipca – uniwersalny świat pojęć i idei5.
4
5
2
3
Za A. Pawłucki, Nauki o kulturze fizycznej, AWF Wrocław 2013, s.52.
Ibidem, s. 42 i 50.
Ibidem, s. 10.
J. Lipiec, Filozofia olimpizmu, Warszawa 1999.
Ćwiczenia fizyczne w systemach wychowawczych w wybranych krajach europejskich...
355
Mając powyższe na uwadze powołamy się na dwa najbardziej rozpoznawalne
starożytne państwa greckie, mianowicie Spartę i Ateny rywalizujące o prymat wśród
plemion greckich. Już setki lat przed naszą erą niewielka Sparta tworzyła specyficzną strukturę kulturową, w której ćwiczenia fizyczne stanowiły istotny element wychowania młodzieży, współtworzący system wychowawczy, a zarazem społeczny
na potrzeby militarne państwa. Nie będziemy się tu odwoływali do znanej sagi o
waleczności trzystu Spartan, którzy pokonali wielosettysięczną armię perską, ale do
ich systemu wychowawczego, który miał istotny wpływ na zwycięstwo pod Termopilami. Istotą systemu było wychowanie sprawnego i bitnego żołnierza w obronie
wspólnoty, systemu który narzucał obowiązek skoszarowanego szkolenia wojskowego chłopcom od 8. do 22. roku życia. Pierwsze lata wypełniały im gry i zabawy
ruchowe na wolnej przestrzeni zapewniające sprawność fizyczną niezbędną w przyszłych trudach żołnierskich. W starszym wieku uczono ich posługiwania się bronią
i walki, do tego dochodziły marsze, biegi, zapasy, rzut oszczepem i dyskiem, doskonalone przez kolejne 10 lat służby wojskowej.
Inne było wychowanie młodzieży w Atenach. Wynikało to z bardziej liberalnych
stosunków społecznych w porównaniu ze Spartą. W rezultacie Ateny zbudowały system wychowawczy, nazwany kalokagatia, wszechstronnie przygotowujący młodzież
męską do życia publicznego i wojskowego. Kalokagatia łączyła dwa pojęcia; kalós, co oznaczało piękny i agathós – dobry. Jak pisze R. Wroczyński, „Pojęcie piękna oznaczało sprawność fizyczną, wysportowanie, harmonię budowy ciała. Pojęcie
dobra wiązano z cechami moralnymi i umysłowymi; dobry był ten, czyje postępowanie było zgodne z przyjętymi zasadami, który odznaczał się wysoką kulturą moralną, umysłową i artystyczną”6. W palestrach i gimnazjonach uczono chłopców od
8. roku życia czytania, pisania, rachunków i historii państwa. Gry i zabawy ruchowe w początkowym okresie nauki usprawniały fizycznie i przygotowywały do bardziej skomplikowanych umiejętności żołnierskich, takich jak: musztra, jazda konna,
żeglarstwo i posługiwanie się bronią. W Atenach – podobnie jak w Sparcie – biegi, skoki, rzut dyskiem i oszczepem oraz zapasy były stałym elementem szkolenia
żołnierskiego7. Owa wszechstronność dawała solidne podstawy rozwoju Aten oraz
wspomagała system społeczny, w którym mieściła się gospodarka, kultura i nauka,
a zwłaszcza filozofia. Kwestie pedagogiczne stanowiły integralną część tworzonych
wówczas systemów filozoficznych, jak chociażby arystotelesowskiej idei harmonijnego rozwoju umysłowego i fizycznego młodzieży8. Pomagały także w prowadzeniu
wojen. Takim przykładem może być zwycięska bitwa Ateńczyków z Persami pod
Maratonem, która przesądziła o dalszym losie państwa. Współcześnie to wydarzenie
upamiętnia bieg maratoński jako znana powszechnie konkurencja sportowa.
8
6
7
R. Wroczyński, op. cit., s.40.
M. Ordyłowski, Historia kultury fizycznej. Starożytność – Oświecenie, Wrocław 1997, s. 27-35.
R. Wroczyński, op. cit., s. 41.
356
Nie dziwi zatem fakt, że wzór kultury ateńskiej – stanowiący do dziś wartość
samą w sobie – znalazł nie tylko ogromne uznanie na przełomie XIV/XV wieku,
ale stanowił też fundament renesansowej edukacji, zwłaszcza w miastach włoskich
i niektórych krajach zachodniej Europy.
Otwierano szkoły, które w swoich programach edukacyjnych wprowadzały
kształcenie na wzór kalokagatii. Pietro Vergerio (1379-1444), nauczyciel dzieci księcia Padwy, pisał w traktacie „O szlachetnych obyczajach i studiach wyzwolonych”
(1402) o potrzebie przygotowania zarówno umysłowego, jak i fizycznego młodzieży
do życia publicznego i wojskowego. Podobnie Maffeo Vegio (1407-1458) w traktacie „O wychowaniu dzieci” podkreślał potrzebę umieszczenia w programach szkolnych zajęć fizycznych, takich jak: gimnastyka, jazda konna, strzelanie z łuku, gra w
piłkę, spacery, hartowanie, które miały służyć wzmacnianiu ciała i wytchnieniu podczas nauki. Szkoły w Ferrarze i Mantui z początkiem XV w. w swoich programach
szkolnych także uwzględniały zajęcia fizyczne. Taki program edukacyjny był skierowany przede wszystkim do rodzin zamożnych z myślą o dobrym przygotowaniu
uczniów do przyszłego życia dworskiego, publicznego i wojskowego.
Ów trend edukacyjny stosunkowo szybko znalazł naśladowców w zachodniej
Europie. Dużą rolę odegrali tu wybitni myśliciele europejscy tego okresu, m.in. Holender Erazm z Rotterdamu, Hiszpan Ludwik Vives, Francuz Franciszek Rabelais,
Anglik Tomasz Moore czy Niemiec Johann Sturm kierownik szkoły w Strasburgu,
który napisał „O dobrym urządzaniu szkół” (1538)9.
Dobry klimat wokół ludzkiej fizyczności tworzyli artyści, sławiący piękno ciała
ludzkiego, natomiast lekarze – wzorem starożytnych Galena i Hipokratesa – upatrywali w ćwiczeniach fizycznych ważny środek leczniczy. Gimnastyka stała się przedmiotem studiów jako zjawisko kulturowe. Pisano i wydawano podręczniki zawierające zestaw różnych form ruchowych. Przykładowo w Niemczech Hans Wurm wydał
„Księgę zapasów” (1507), Anderas Paurnfeindt – „O sztuce fechtunku” (1516);
Duńczyk Nicolas Wynmann – „O pływaniu” (1538); Włoch Achille Marozzo pisał
o szermierce w „Opera nowa” (1536), zaś jego rodak Antonoi de Salo napisał traktat
O grze w piłkę (1555). Mówiło się już o rywalizacji sportowej, a nawet wznowieniu
igrzysk olimpijskich10.
Rozgłos uzyskał Włoch Mercurialis, którego sześciotomowa praca „O sztuce
gimnastycznej” (1569) została uznana za największe dzieło odrodzenia. Mercurialis w swoim dziele nawiązywał m.in. do gimnastyki starożytnych i ich systemu
wychowawczego oraz do współczesnej mu gimnastyki i metodyki ćwiczeń gimnastycznych. Inny Włoch, Archange Tuccaro wydał pracę zatytułowaną „Trzy dialogi
o skokach i woltyżerce” (1599). Jego wiedza i umiejętności wzbudziły duże zainteresowanie na dworach austriackim i francuskim, gdzie pracował jako nauczyciel
9
M. Ordyłowski, op. cit., s. 97-100.
Ibidem, s. 114 -115. Miał to być Petrus Faber.
10
357
gimnastyki, ucząc m.in. królewicza Karola IX, późniejszego króla Francji11. Dzięki
sprzyjającemu klimatowi gimnastyka stała się ważnym elementem wychowania rycerskiego, siłą rzeczy aprobowana przez kręgi arystokratyczne, co było nie bez znaczenia w dalszym rozwoju ćwiczeń fizycznych.
Zmiany w epoce renesansu tworzyły nowy porządek i nową przestrzeń wartości w obszarze edukacyjnym, skierowanym w początkowym okresie do dzieci
z rodzin zamożnych, które decydowały o funkcjonowaniu regionów i państw. Jednak
z czasem zmiany społeczne, a zwłaszcza organizacja i duża autonomia wielkich
miast rozszerzyła obszar edukacyjny o kolejną grupę społeczną.
W Rzeczypospolitej renesansowe trendy ujawniły się de facto dopiero w połowie
XVI w., głównie za sprawą nielicznych Polaków, kończących znane europejskie uniwersytety. Niektórzy z nich po powrocie do kraju starali się przenosić podpatrzone
tam wzory. Odwołamy się tu do wybitnych postaci tego okresu, a mianowicie Andrzeja Frycza Modrzewskiego, reformatora społecznego, autora „O naprawie Rzeczypospolitej” (1551,1554) oraz Sebastiana Petrycego, który wydał „Przydatki do polityki Arystotelesa” (1605). A. F. Modrzewski po dziesięcioletnim pobycie i studiach
w Niemczech widział potrzebę zmian w kraju, m.in. za sprawą powszechnej edukacji, a w niej ćwiczeń fizycznych. Z kolei S. Petrycy – lekarz z wykształcenia
z doktoratem nauk medycznych Uniwersytetu w Padwie, profesor na Uniwersytecie
Jagiellońskim – 50 lat później proponował arystotelesowski wzór edukacji szkolnej,
który miał być podstawą wychowania młodzieży szlacheckiej. Ćwiczenia fizyczne
– w systemie wychowawczym Petrycego – miały sprzyjać nauce szkolnej, zdrowiu
i regeneracji sił, dobremu wyglądowi oraz sprawności fizycznej przydatnej podczas
pokoju i wojny. Jednak poglądy obu myślicieli nie wzbudziły większego zainteresowania12.
Niewątpliwie wpływ na taki stan rzeczy miał sposób funkcjonowania Rzeczypospolitej. W XVI w. wielkość terytorialna i feudalny charakter królestwa oraz dominująca przez kolejne wieki ideologia sarmacko-wolnościowa dawały poczucie własnej
wartości oraz niezależności narodowej wobec innych państw. Ponadto Rzeczpospolita uwikłana w spory, konflikty i wojny z sąsiadami, funkcjonowała – we własnym
przekonaniu – jako tarcza broniąca Europy przed najeźdźcami ze wschodu, zwłaszcza Tatarami13. Wszystko to razem, a zwłaszcza idea przedmurza chrześcijaństwa
(antemurale) tworzyła przez wieki poczucie – wśród rządzącej krajem szlachty – zaszczytnej i wyróżniającej pozycji państwa w Europie, co więcej, stanowiła system
wychowawczy młodzieży. Ciekawie ten okres dziejów Rzeczypospolitej charakteryzował M. Pełka: „Przedstawiciela ludu polskiego, czyli szlachcica utożsamiano
z Sarmatą, obrońcą religii i wartości moralnych. […] Szlachcic ziemianin, Sarmata
13
M. N. Jakubowski, Ciągłość historii i historia ciągłości. Polska filozofia dziejów, UMK Toruń 2004, s. 24.
11
12
358
z pochodzenia, czcił złotą wolność szlachecką, nietykalność we własnej zagrodzie,
równość z każdym innym szlachcicem”14. Najogólniej ujmując, ta ideologia przenikała wszystkie dziedziny ówczesnego życia społecznego, w tym także i szkolnictwo,
w którym nie było miejsca na kalokagatię.
Przykładem jest tu zakonna oświata w XVII i XVIII w., zdominowana w owym
czasie przez zakony jezuitów i pijarów. Zakonne programy uwzględniały religię,
czytanie, pisanie i rachunki, a w czasie wolnym – okazjonalnie – także gry i zabawy ruchowe na świeżym powietrzu15. Umiejętności takie jak jazda konna i władanie
szablą zdobywano głównie w domach rodzinnych. Były one niezbędne z uwagi na
sposób prowadzenia wojen (pospolite ruszenie). Taki model kształcenia i wychowania młodzieży spełniał potrzeby edukacyjno-wychowawcze w państwie i tworzył
własny system wychowania młodzieży szlacheckiej.
Konsekwencją sarmacko-wolnościowej ideologii było – jak pisze M. Pełka – zamknięcie się Rzeczpospolitej w sobie. „Nic nam bowiem po ich nowinkach, skoro
to my mamy prawo najdoskonalsze, ustrój idealny i wolność najlepiej postrzeganą.
Stoimy na straży Europy, która i tak nie rozumie ciężaru misji spoczywającej na naszych barkach. Łożymy tedy na kościoły, wspieramy szkoły jezuickie, więc dzieci
nie musimy posyłać na uniwersytety za granicą. Nie wiemy już przez to w ogóle,
co się na świecie dzieje. I tak koło się zamyka”16. Efektem tego była niewiele znacząca władza królewska, liberum veto, pospolite ruszenie, a co za tym idzie niewielkie zainteresowanie europejskim szkolnictwem i nauką, trudności z wdrażaniem reform i rozwojem gospodarczym.
Tymczasem w zachodniej Europie w okresie renesansu kształtowały się już zręby
gospodarki kapitalistycznej, które pociągały za sobą zmiany gospodarcze i społeczne, a te z koli były fundamentem oświecenia. Nie bez znaczenia była tu silna władza
królewska, rozbudowywane systemy biurokratyczne, usprawniające działanie państwa, regularne armie potrzebujące sprawnych żołnierzy, rozwój przemysłu, i handlu.
Nauka i oświata odgrywały w tym wszystkim istotną rolę, sprzyjały bowiem ugruntowaniu rosnącej potęgi gospodarczej i politycznej wyróżniających się państw Europy. Ponadto prestiż nauki i oświaty, w tym także rozwój pedagogiki, miały wpływ na
kierunek doskonalenia pracy szkół, programów szkolnych, metod nauczania i tworzenia na tym gruncie systemów wychowawczych na potrzeby państwa. Należy tu
wspomnieć o Janie Amosie Komeńskim (1592-1670), czeskim pedagogu i autorze
dzieła „Wielka dydaktyka”, w którym przedstawił założenia i program powszechnego systemu oświatowego, bez względu na zróżnicowanie stanowe, co rewolucjonizowało dotychczasową oświatę. Anglik John Locke (1632-1704) napisał „Traktat o
M. Pełka, Główne mity polskiej myśli społecznej i filozoficznej, „Szkice Humanistyczne, 2011, nr 3, s.
14
7-19.
M. Pełka, op. cit., s. 14.
15
16
359
rozumie ludzkim”, Francuz Jan Jakub Rousseau (1712-1778) wydał pracę „Emil”,
a jego rodak Helvetius w pracy „O człowieku” (1773) przedstawił powszechny system wychowawczy, a w nim zajęcia wychowania fizycznego jako integralny element
kształcenia ogólnego17.
W Niemczech filantropiści otwierali szkoły, w których propagowali nowatorskie idee programowe i wychowawcze, m.in. tolerancję religijną. Wprowadzili nauki przyrodnicze, warsztaty i obowiązkowe ćwiczenia fizyczne. Pedagog Johan Guts
Muths (1759-1839), autor pracy „Gimnastyka dla młodzieży” (1793) pisał o konieczności ćwiczeń fizycznych w szkolnym i pozaszkolnym wychowaniu młodzieży,
co więcej podkreślał rolę takich zajęć w ogólnonarodowym wychowaniu młodzieży.
Z kolei Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852) niemiecki teoretyk gimnastyki autor pracy „Niemiecka sztuka gimnastyczna”, przyczynił się do wprowadzenia w Niemczech
ogólnie dostępnych boisk tzw. (Turnplatz –1811), wyposażonych w przybory i przyrządy gimnastyczne. Od tego czasu turnplace stały się nie tylko miejscem pozaszkolnych ćwiczeń fizycznych, ale także narodowego programu wychowania młodzieży
niemieckiej18. Był to początek wprowadzenia w Niemczech w tak szerokim zakresie
ćwiczeń fizycznych do programu wychowawczego młodzieży ukierunkowanego na
potrzeby militarne i utylitarne państwa, który współdziałał z innymi dziedzinami życia społeczno-gospodarczego, chociażby w sprawach czasu wolnego i wypoczynku
i szybko stał się widocznym elementem kulturowym.
Poglądy filantropistów szybko znalazły naśladowców w krajach europejskich. W
Szwajcarii Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) napisał „O kształceniu ciała”.
Ćwiczenia fizyczne uważał on nie tylko za istotny środek rozwoju fizycznego dzieci
i młodzieży wszystkich stanów, ale także dostrzegał ich przydatność w życiu dorosłym, zwłaszcza wśród robotników tworzącego się proletariatu. Podobnie w Danii
pod koniec XVIII w. Franz Nachtegall (1777-1847) przyczynił się do wprowadzenia ćwiczeń fizycznych do programów szkół ponadpodstawowych i podstawowych.
W Szwecji lekarz Pehr Henrik Ling (1776-1839), członek Szwedzkiej Akademii
Nauk, znając poglądy Guts Mutsha i F. Nachtegalla wraz z synem Hjalmarem Ling
(1820-1886) stworzyli system wychowania fizycznego, który zdobył ogromną popularność w większości krajów Europy i w Stanach Zjednoczonych. Nie bez znaczenia był tu także fakt, że P. Ling miał duże wsparcie ze strony Szwedzkiej Akademii
Nauk (był jej członkiem), co zaowocowało utworzeniem w 1813 r. specjalistycznej
uczelni pod nazwą Królewski Centralny Instytut Gimnastyki, kształcącej nauczycieli wychowania fizycznego. Urodzony w Walencji Francisco Amorosy Ondeano
(1770-1848), hiszpański pedagog i wojskowy, najpierw w swojej rodzinnej Hiszpa R. Wroczyński, op. cit., s. 88-89.
Pomysł powstał po przegranej wojnie Prus z Francją, co m.in. zapoczątkowało pojawienie się w Niemczech systemu wychowawczego propagującego potrzebę ćwiczeń fizycznych, który od tego czasu będzie stanowił swoisty wzór kulturowy. Wychowanie oparte było na wzorach starogermańskich i uwzględniało ćwiczenia
gimnastyczne, które miały usprawniać fizycznie młodzież. Boiska turnerskie funkcjonują w Niemczech do dziś.
17
18
360
nii, a potem we Francji, gdzie zamieszkał, zwolennik gimnastyki i turnerstwa niemieckiego, autor „Podręcznika wychowania fizycznego, gimnastyki i moralności”,
czynił duże starania w kwestii popularności ćwiczeń fizycznych, nie tylko na potrzeby wojska. W Anglii natomiast szkolny system wychowawczy obejmował zabawy
i gry ruchowe na otwartej przestrzeni. Wzorowano się w tym względzie na tradycji
dawnych szkół publicznych, kształcących dzieci z domów arystokratycznych. Grano
w krykieta, futbol, rywalizowano w szermierce, a w połowie XIX w. wprowadzono
rugby i wioślarstwo. Udział młodzieży w grach był obowiązkowy, co więcej międzyszkolna rywalizacja sportowa stała się powszechnym elementem angielskiego
życia szkolnego19.
Rzeczpospolita – Komisja Edukacji Narodowej – rozbiory
W Rzeczypospolitej w XVIII w. paraliże sejmowe, zwłaszcza w okresie wojen,
z drugiej strony rosnąca potęga naszych sąsiadów – jak się okazało – nie przyniosły niczego dobrego. Dopiero przed rozbiorami zaczęto coraz bardziej dostrzegać
słabe strony państwa. Pojawiły się wówczas pewne próby wprowadzenia zmian,
proponowane przez niektórych intelektualistów, m.in. Stanisława Konarskiego,
Stanisława Leszczyńskiego czy Stanisława Staszica. Głównie chodziło jednak
o rozbudzenie świadomości narodowej i patriotyzmu, który miał przełamać dotychczasowy sposób myślenia. Postulowano pracę społeczną, a zamiast dotychczasowego konserwatyzmu – „[…] otwarcie się na rześki powiew idei spoza granic”20.
Służyć temu miały elitarne Collegium Nobilium (1740) i otwarta dwadzieścia pięć
lat później Szkoła Rycerska. Collegium Nobilium stało się nawet przykładem do
naśladowania przez zakon pijarów, którzy utworzyli na jego wzór podobne kolegia w Wilnie i Warszawie, z drugiej jednak strony – jak pisze M. Ordyłowski –
Collegium było krytykowane i atakowane przez konserwatywną szlachtę, której
nie podobało się korzystanie z wzorów zagranicznych. Ponadto pijarskie reformy
krytykowali jezuici, organizując kilka podobnych zakładów w największych miastach Rzeczypospolitej. Wszystkie te szkoły kształciły dzieci magnaterii i zamożnej szlachty21, co – jak czas pokazał – niewiele zmieniło w sposobie zarządzania
państwem. I chociaż nie byliśmy jedynym krajem, w którym trudno było przeprowadzić reformy, to jednak właśnie u nas powyższe problemy były tragiczne w skutkach, doprowadziły bowiem w 1772 r. do I rozbioru kraju. Utworzona rok później
Komisja Edukacji Narodowej (KEN) zorganizowała edukację, stworzyła nowy program nauczania, który miał sprzyjać patriotycznemu i narodowemu wychowaniu
R. Wroczyński, op. cit., s. 189-194.
M. Pełka, op cit., s. 15.
21
19
20
361
młodzieży i tym samym wyznaczyła kierunek dalszego rozwoju Rzeczypospolitej.
Środki na tak ważny cel miały pochodzić ze sprzedaży dóbr zlikwidowanego zakonu pijarów22.
W 1781 r. KEN wydała Ustawy, które regulowały pracę szkół. Rozdział
XXV Ustaw, zatytułowany „Edukacja fizyczna” – jak pisze R. Wroczyński – dotyczył funkcji szkolnych zajęć fizycznych, zadań rodziców i wychowawców w tej dziedzinie oraz ogólnego zarysu programu ćwiczeń fizycznych. Rozdział ten, pisze dalej
Wroczyński, „jest jednym z najciekawszych dokumentów pedagogicznych owego
okresu, a logika wewnętrznej konstrukcji harmonizuje w nim z nowatorstwem treści.
Już pierwsze zdanie wprowadza nas w pojęcie edukacji fizycznej, wówczas zupełnie
nowe, dla którego jednakowoż, jeżeli pominiemy osobliwości stylu i języka, i dziś
z perspektywy dwustulecia niewiele mielibyśmy do dodania”23.
Do programów szkolnych wprowadzono zajęcia fizyczne, które z obecnego
punktu widzenia uznać można za początki przedmiotu wychowanie fizyczne. Były
to głównie zabawy i gry ruchowe na otwartej przestrzeni – w zależności od warunków pogodowych – mające służyć zdrowiu i wypoczynkowi uczniów. Komisja
ujęła cel zajęć fizycznych w trzech kategoriach, mianowicie zdrowia, wychowania
i funkcji społecznej24. Przykładowo, na zdrowotną funkcję zajęć fizycznych ze względu na zły stan zdrowia młodzieży zwracali już uwagę projektodawcy KEN, m.in.
Adolf Kamieński w swojej pracy „Edukacja obywatelska” i Grzegorz Piramowicz
w „Powinnościach nauczyciela” (1788). Piramowicz podkreślał potrzebę ćwiczeń fizycznych, zarówno w kontekście zdrowia, jak i wychowania młodzieży. Jako jeden
z pierwszych zwrócił też uwagę na potrzebę zajęć fizycznych dziewcząt.
Mimo szczytnych założeń i pewnego rozmachu w działalności KEN, od początku
dał o sobie znać brak szkół i nauczycieli. Lekcje głównie odbywały się w nieprzystosowanych do tej funkcji pomieszczeniach zakonnych lub wynajętych od osób prywatnych. Nierzadko zajęcia fizyczne prowadzili starsi uczniowie. Przede wszystkim
brakowało środków przeznaczonych na ten cel, często – jak pisze M. Ordyłowski
– z powodu niegospodarności, a nawet sprzeniewierzeniu25. Mimo podejmowanych
inicjatyw i działań naprawczych w interesującej nas dziedzinie, okres ponad dwudziestu lat do czasu następnych rozbiorów (1793 i 1795) wykazał, że wbrew temu
co zakładała KEN niewiele się zmieniło, a dotyczy to zwłaszcza dotychczasowego
sposobu zarządzania Królestwem. Trzeba podkreślić, że w tej sytuacji ustawy KEN
w ówczesnych realiach miały de facto historyczne i symboliczne znaczenie, nie tylko z racji nadania po raz pierwszy tak wysokiej rangi oświacie i kierunkom jej rozwoju, ale z faktycznych możliwości realizacji nakreślonego programu.
24
25
22
23
Ibidem, s. 102.
Ibidem, s. 93.
M. Ordyłowski, s. 102.
362
Rozbiór Rzeczypospolitej podzielił ostatecznie kraj na trzy części, a w każdej
z nich obowiązywało prawo, a co za tym idzie systemy wychowawcze i edukacyjne
zaborcy. System edukacji stworzony przez KEN – jak pisze R. Wroczyński – obowiązywał stosunkowo krótko w zaborze rosyjskim (do czasu upadku powstania
listopadowego) za sprawą ks. Adama Czartoryskiego, kuratora wileńskiego. Dzięki jego pozycji społecznej powstawały dość licznie polskie szkoły. Wzorcowe było
wówczas elitarne dwustopniowe liceum w Krzemieńcu (13 X 1805), zwłaszcza na
tle dominujących jednostopniowych, czteroklasowych szkół, o których losie decydowały środki finansowe oraz umiejętności nauczycielskie osób w nich zatrudnianych,
a z tym bywało bardzo różnie26.
Próby tworzenia narodowego i patriotycznego systemu wychowawczego,
w którym ćwiczenia fizyczne miały odgrywać istotną rolę, najbardziej zaznaczyły się
w działalności Towarzystwa Gimnastycznego „Sokół” (TG), założonego przez środowisko inteligenckie Lwowa (1867). Towarzystwo utworzone na wzór „Sokoła”
czeskiego było efektem europejskiej idei tworzenia stowarzyszeń narodowo-gimnastycznych w krajach podbitych, która miała służyć ratowaniu zagrożonej egzystencji
narodowej i walce o niepodległość27.
Działalność „Sokoła” koncentrowała się w czterech obszarach, a mianowicie: zajęciach ruchowych (na początek była to gimnastyka i szermierka), zajęciach oświatowych, kulturalno-społecznych oraz paramilitarnych. Zajęcia fizyczne miały sprzyjać zdrowiu i sprawności fizycznej niezbędnej w przyszłej walce o wolność, a z tym
łączyły się także zajęcia paramilitarne. Towarzystwo rozwijało się powoli, ale systematycznie, także w pozostałych zaborach. Z biegiem czasu organizowano spotkania
pływackie, wioślarskie, rowerowe, łyżwiarskie, wspólne wycieczki i inne, a także
pokazy własnej sprawności fizycznej. Towarzyszyło temu życie towarzyskie z silnymi akcentami wychowawczymi i patriotycznymi28. Modne stało się zakładanie na
wzór angielski – działających z różnym powodzeniem – elitarnych towarzystw, jak
np. wioślarskie, łyżwiarskie, cyklistów. Tworzono klimat patriotycznego i narodowego wychowania młodzieży, kierowany do określonej, a jednocześnie wąskiej grupy
społecznej.
Z pewnością ów klimat sprzyjał też innym inicjatywom społecznym, chociażby
zakładaniu seminariów nauczycielskich, kształcących nauczycieli także z myślą
o zajęciach fizycznych w polskich szkołach, zwłaszcza szkolnictwie ludowym
(1873). Miała temu pomóc Państwowa Komisja Egzaminacyjna dla Kandydatów
na Nauczycieli Gimnastyki w Szkołach Średnich i Seminariach Nauczycielskich,
utworzona w 1874 r. we Lwowie oraz kursy organizowane przez uniwersytety
Ibidem, s. 133.
K. Toporowicz, Zarys dziejów „Sokoła” na ziemiach polskich w latach 1867-1947, [w:] Z. Pawluczuk
(red.), Z dziejów Towarzystw Gimnastycznych „Sokół”, Gdańsk 1996, s. 7- 18.
28
Ibidem.
26
27
363
w Krakowie i Lwowie. Jednak w praktyce owa działalność niewiele wniosła z braku większego zainteresowania pracą nauczycielską. Zasadnicze znaczenie miało tu
zacofanie gospodarcze Galicji, które nie dawało absolwentom kursów perspektywy
zatrudnienia, zwłaszcza w szkolnictwie ludowym. Jak pisze R. Wroczyński: „Mała
atrakcyjność ekonomiczna oraz niska jego pozycja społeczna, całkowicie zależna
od dworu i parafii sprawiały, iż seminaria nauczycielskie z trudem zdobywały kandydatów”, a to z kolei było następstwem niechęci „[…] rządzących Galicją kół arystokratyczno-ziemiańskich do oświaty ludowej […]”29.
Jak widać, budowanie polskiego systemu wychowawczego w odniesieniu do szeroko rozumianej potrzeby ćwiczeń fizycznych – w najbardziej liberalnym z zaborów
– mimo wielu ciekawych propozycji odbywało się z dużym trudem. W tej sytuacji
należy odnotować starania Henryka Jordana – lekarza z wykształcenia – który nie
tyle ze względów patriotycznych, ile ze względu na alarmujący stan zdrowia dzieci i młodzieży doprowadził do wybudowania w Krakowie w 1889 r. placu zabaw
z 12 boiskami wyposażonymi w przybory i przyrządy gimnastyczne oraz do gier ruchowych30. Tego typu place zabaw z biegiem czasu zaczęto zakładać w innych miastach kraju, a jako place, ogrody Jordana stały się popularnym miejscem spędzania
czasu wolnego przez młodzież.
Z kolei w Warszawie Helena Kuczalska otworzyła Zakład Gimnastyki Szwedzkiej, Leczniczej i Zdrowotnej dla Kobiet i Dzieci (1892), kształcący nauczycieli
wychowania fizycznego na wzór Centralnego Instytutu Gimnastycznego w Sztokholmie, działający jednak z różnym powodzeniem. Z początkiem XX w. pojawiły się pierwsze kluby sportowe, jak np. „Czarni” i „Pogoń” we Lwowie, „Wisła”
w Krakowie, „Warta” w Poznaniu, które dały początek ruchowi sportowemu.
Tak w dużym skrócie odbywał się rozwój systemów wychowawczych w krajach
Europy Zachodniej i w Rzeczypospolitej oraz na ziemiach polskich pod zaborami do
wybuchu I wojny światowej.
Zakończenie
W niniejszym artykule podjęto próbę naszkicowania tła i okoliczności, w jakich ćwiczenia fizyczne stały się systemami wychowawczymi począwszy od renesansu aż do wybuchu I wojny światowej w poszczególnych krajach zachodnioeuropejskich i Rzeczpospolitej. Poruszony temat z pewnością zasługuje na szerszą
prezentację, niemniej – nawet potraktowany w sposób bardzo skrótowy – pokazuje zainteresowanie społeczne wypływające z fascynacji starożytną kulturą ateńską
i systemem kalokagatia w okresie renesansu, które w rezultacie doprowadziło do
tworzenia się systemów wychowawczych młodzieży w oświeceniu. Te z kolei miały
Ibidem, s. 233- 241.
29
30
364
sprzyjać narodowemu wychowaniu młodzieży w kontekście militarnym, utylitarnym i zdrowotnym. Główną przyczyną tworzenia owych systemów były przemiany gospodarcze i społeczne w wiodących krajach europejskich, a co za tym idzie,
rozwój handlu i przemysłu, administracji państwowej i wojska oraz nauki i oświaty,
które narzuciły sposób funkcjonowania państw i doprowadziły do ich międzynarodowej rywalizacji.
W Rzeczypospolitej, mimo odnotowanych – począwszy od renesansu – ciekawych propozycji na gruncie ćwiczeń fizycznych, w praktyce nie pojawił się – tak
jak w zachodniej Europie – podobny system wychowawczy młodzieży. Główną
przyczyną była dominująca w kraju ideologia sarmacko-wolnościowa i zamknięcie
się Rzeczypospolitej na renesansowe i oświeceniowe prądy praktycznie we wszystkich dziedzinach życia gospodarczego i społecznego. Pielęgnowano natomiast
własny system wychowawczy i oświatowy młodzieży, związany z poczuciem misji dziejowej tzw. antemurale, tj. obrony Europy przed najazdami niewiernych ze
wschodu. W rezultacie sposób funkcjonowania państwa doprowadził do rozbiorów,
zaś utworzona KEN – mimo podejmowanych prób dokonania zmian w tym zakresie
– niewiele osiągnęła.
Dopiero w drugiej połowie XIX w. na ziemiach polskich pod zaborami pojawił
się w Galicji nurt wychowawczy narodowo-patriotyczny, propagowany przez Towarzystwo Gimnastyczne „Sokół”, w którym istotną rolę pełniły ćwiczenia fizyczne.
Ów nurt miał służyć ratowaniu zagrożonej egzystencji narodowej i walce o niepodległość31. Z pewnością efektem tego było odrodzeniu się Rzeczypospolitej po I wojnie światowej.
Reasumując, należy podkreślić, że o ile systemy wychowawcze uwzględniające
ćwiczenia fizyczne w zachodniej Europie widoczne były już pod koniec XVIII w.,
o tyle w Rzeczypospolitej takiego systemu wychowawczego nie było. Pojawił
się on na ziemiach polskich pod zaborami dopiero w drugiej połowie XIX w.,
a i tak w ograniczonym zakresie, zachowując przy tym swój konserwatywny charakter.
Ćwiczenia fizyczne w systemach wychowawczych w wybranych krajach europejskich i Rzeczypospolitej (od renesansu do I wojny światowej)
Streszczenie
W artykule na podstawie wybranych tekstów przedstawiono tło i okoliczności, w jakich ćwiczenia
fizyczne tworzyły systemy wychowawcze w okresie od renesansu do wybuchu I wojny światowej w
wybranych krajach europejskich i Rzeczypospolitej. Owo tło tworzą fragmenty tekstów przedstawicieli
różnych dyscyplin humanistyki.
K. Toporowicz, op. cit., s. 7-18.
31
365
Systemy wychowawcze uwzględniające ćwiczenia fizyczne w zachodniej Europie widoczne były
już pod koniec XVIII wieku, natomiast w Rzeczypospolitej takiego systemu wychowawczego nie było.
Pojawił się on na ziemiach polskich pod zaborami dopiero w drugiej połowie XIX wieku, a i tak w ograniczonym zakresie, zachowując przy tym swój konserwatywny charakter.
Słowa kluczowe: ćwiczenia fizyczne, system wychowawczy, Europa, Rzeczypospolita, renesans, I wojna światowa.
Exercise in educational systems in selected European countries and in the Polish Commonwealth
(from the Renaissance to World War I)
Abstract
In this article based on selected texts, the background and the circumstances were presented in which
the physical exercise educational system was created in the period from the Renaissance to the outbreak
of World War I in selected European countries and the Polish Commonwealth. This background was
made of fragments of texts representatives of various disciplines of the humanities. Educational systems
considering the exercise in western Europe were seen as early as the end of the eighteenth century, while
in the Polish Commonwealth such an educational system was not present. It appeared in the Polish lands
under occupation scarcely in the second half of the nineteenth century, and still limited in scope, while
maintaining its conservative nature.
Keywords: exercise, educational system, Europe, Commonwealth, Renaissance, First World War.
OSW
2015
Tom XV
Nr 3-4
Irena Olszewska-Pawłucka
Poczucie samoskuteczności a zachowania
zdrowotne studentek szkoły muzyczno-teatralnej
i uczelni wychowania fizycznego
Niewiele jest badań opisujących obyczaje zdrowotne studentów szkół artystycznych: teatralnych, muzycznych, baletowych czy plastycznych. Nikła też jest wiedza
socjologiczna, przedstawiająca zachowania zdrowotne społeczności artystycznych,
z której można by wynieść zrozumienie przyczyn medykalizacji stylu życia tancerzy, muzyków, aktorów teatrów muzycznych – zazwyczaj tancerzy i wokalistów
– stosowania przez nich narkotyków, regularnego palenia papierosów, nadużywania alkoholu, czy – podobnie jak u sportowców – stosowania farmakologicznych
środków wspomagających, jako niebezpiecznych dla zdrowia stymulantów [11].
Studenci wielu szkół teatralnych uczą się swego zawodu w bezpośredniej bliskość
samego teatru, a ich nauczycielami są zazwyczaj aktorzy tego teatru – profesorowie i wykładowcy szkoły wyższej jako studium. W jednym środowisku teatru –
w tym przypadku Teatru Muzycznego – studenci zastają dwa, przenikające się nawzajem porządki społeczne, z dominującym oczywiście porządkiem akademickim,
uwzględniającym wzory pedagogiczne i dydaktyczno-warsztatowe, a także – jak
w każdej szkole wyższej – regulaminowe i formalne normy postępowania z jednej strony, oraz z drugiej strony zwyczajowe i obyczajowe przejawy uczestnictwa
w życiu rówieśniczej społeczności.
Co jest osobliwością tego uczestnictwa w kręgu własnym życia (a wiadomo,
że jest ono zaskakująco inne, kiedy porównuje się je do campusowego obyczaju
uniwersyteckiej społeczności), niech pozostanie ważnym zadaniem etnografów
i antropologów społecznych. Z moich obserwacji obyczaju akademickiego studentów szkoły muzyczno-teatralnej wynika, że nie tylko jest on osobliwie „inny” – co
jest oczywiste, bo wiadomo w każdym porównaniu taki być musi – ale że w jego
stylizacji studenci dodają sobie ważności zarówno „nikotynowym szpanem”, jak
i alkoholowym przyzwyczajeniem. O innych zachowaniach etosu studentów szkoły
muzyczno-teatralnej nie wspomnę, bo wymagałoby to historycznego rozwinięcia
368
i uzasadnienia. Po wielu latach obserwacji tego obyczaju, który z całą pewnością
narusza normy zachowań zdrowotnych w stopniu elementarnym, chcę zwrócić uwagę po pierwsze na przyczynową sprzeczność postępowania studentów, wynikającą
z ich obowiązkowego udziału w zadaniach fizyczno-ruchowych – zakładających
wybitną wydolność oddechowo-krążeniową, sprawność siłową i szybkościowozwinnościową – oraz po drugie na zupełny niedostatek treści edukacyjnych, zawierających w postulacie ideału zdrowotności. Kształcenie studentów szkoły aktorskiej
o profilu taneczno-wokalnym takich treści nie uwzględnia, gdy tymczasem ich fizyczność w wymiarze witalno-utylitarnym warunkuje możliwość spełniania się
w roli aktorskiej już teraz, a nie tylko w przyszłości.
Jak wspomniałam, studenci są obsadzani w rolach aktorskich na bieżąco, uczestnicząc w przedstawieniach teatralnych na zasadach dorosłego współpartnerstwa. Nie
wiadomo, czy spełniają przed samymi sobą warunek fizyczno-zdrowotnej sprawności i czy ktokolwiek spośród dorosłych aktorów, a zwłaszcza reżyserów i choreografów zwraca na tę przypadłość uwagę. Jeśli nawet tak jest, co może wynikać z ich
intensywnej pracy treningowej w przedmiocie tańca, stepowania czy ćwiczeń baletowych, to z drugiej strony ci sami studenci – tak ciężko pracujący fizycznie – narażają siebie na jednoczesne pomniejszenie osobistej i zawodowej fitness. Nie wiadomo
też, na ile są świadomi tych zagrożeń oraz czy ich podmiotowość, wyrażająca się
poczuciem samoskuteczności (zakłada się, że aktor musi chcieć i umieć sobą kierować), eksternalizuje się również w czynnościach zdrowotnych. Co z tego, że z badań
nad zależnością między poczuciem samoskuteczności a zachowaniami zdrowotnym
wynika potwierdzenie przyczynowości (np. Schwartzer, Taubert), jeżeli studenci nie
poznali w przeszłości socjalizacyjnej i edukacyjnej wzorów kultury zdrowotnej.
Czy nie jest tak, że poczucie sprawstwa zdrowotnego może zostać wzbudzone
tylko w warunkach uczenia się wzoru prozdrowotności „na sobie”, w realnie doświadczanym skutku działania samozwrotnego. Jak miało to miejsce w społeczności uczennic – zaniepokojonych swoim wyglądem – a włączonych przez nauczyciela w program intensywnej aktywności fitness [6, 8]. Uogólniona samoskuteczność
studentów, choćby najdojrzalej rozwijających się ku aktorskiej podmiotowości, nie
będzie sprzyjała kontroli ich zachowań w zakresie o tyle specyficznym, że odnoszącym się do czynności doskonalenia zdrowotności, a więc czynności pośrednio
warunkujących spełnianie się w roli aktorskiej. Z kontrolą tych czynności można
„poczekać” (wszak zdrowia na razie nie tracę, bo jestem jeszcze młoda), gdy ważniejsze jest kontrolowanie działań bezpośrednio skutkujących pożądanym celem
scenicznym.
Należy oczekiwać, że zgoła inny stosunek do swego zdrowia będą przejawiały
studentki kształcone zawodowo jako animatorki rekreacji fizycznej. Przynajmniej
w zakresie zachowań profilaktycznych a niekoniecznie czynności „wybitnie” intensywnych, uznawanych na gruncie antropologicznej, fizjologicznej i biochemicznej
teorii aktywności ruchowej za trening wydolnościowy oraz siłowy.
Poczucie samoskuteczności a zachowania zdrowotne studentek...
369
Osobista znajomość obydwu społeczności studenckich: szkoły muzyczno-teatralnej i akademii kultury fizycznej, ułatwiała mi poniekąd sformułowanie zadania
badawczego o wymowie porównawczej, a dopiero w drugiej kolejności – weryfikacyjnej. Obie społeczności studentek są skrajnie różne zarówno pod względem pól
kulturowej aktywności (kultura symbolizmu teatralnego vs. kultura gimnazjonu
zdrowotno-rekreacyjnego), jak i wynikających z nich odpowiednio treści programu
kształcenia akademickiego. W przypadku studentek kultury fizycznej z wydziału
turystyki i rekreacji wzory kultury zdrowotnej stają się ich „naturalnym” udziałem
– przynajmniej jako poznawane a niekoniecznie zinternalizowane.
Znajomość obydwu kultur studenckich sprzyjała przyjęciu zadania badawczego
o charakterze porównawczym, które miało wykazać występującą w stylu życia studentek szkoły teatralno-muzycznej przyczynową sprzeczność: między aktywnością
fizyczną – zazwyczaj intensywną w ciągu dnia pracy – a przyzwyczajeniami nikotynowo-alkoholowymi, obniżającymi ich zdrowotną fitness.
Cel i przedmiot badań
Przedmiotem badań są zachowania zdrowotne studentek dwóch społeczności
akademickich: kultury muzyczno-teatralnej i kultury fizycznej, a zwłaszcza – czynności odnoszone do własnej struktury bytowej: aktywności fizycznej, prewencji higienicznej, racjonalności odżywiania, stosowania używek i okresowej diagnostyki
medycznej. W badaniach przyjęto założenie o wpływie programów edukacyjnych
na formację prozdrowotnego stylu życia studentek wychowania fizycznego. Studentki szkoły teatralnej nie poznają w toku swoich studiów wzorów kultury zdrowotnej.
Z drugiej jednak strony w społecznościach artystów: tancerzy i muzyków zaobserwowano skłonności do „medykalizacji” zachowań, objawiające się przyjmowaniem
stymulantów [11]; podobnie w społecznościach sportowców, do których studenci
wychowania fizycznego w znacznej części należą – znane są praktyki stosowania
stymulantów oraz preparatów wspomagających.
Studentki szkoły artystycznej o profilu aktorsko-wokalnym uczą się w teatrze –
w tym znaczeniu, że Studium Teatralne istnieje „przy teatrze” – i pracują w tym samym teatrze na zasadach uczestnictwa w bieżących przedstawieniach. Na co dzień
pracują ciężko fizycznie. Wiele godzin dziennie spędzają w salach tanecznych,
gdzie poznają step, taniec klasyczny, charakterystyczny i współczesny. Od niedawna ćwiczą również dobrowolnie w sali fitness, korzystają z niej chętnie.
W badaniach obydwu społeczności studentek przyjęto także założenie o związku między poczuciem samoskuteczności a prozdrowotnością stylu życia. Założenie
to jest o tyle uzasadnione teoretycznie – jako weryfikowana hipoteza – o ile studentki są świadome poczucia kontroli czynności zdrowotnych, jako wzorów zachowań
uwewnętrznionych w procesie socjalizacji pierwotnej (rodzinnej) i edukacji szkol-
370
nej; a więc o ile ich poczucie samoskuteczności zostało w nich wzbudzone jako specyficzne, a nie wyłącznie – uogólnione. W tym celu zamierzamy rozpoznać wpływ
obydwu podmiotów społecznych (rodziców i nauczycieli) na treść zinternalizowanych wzorów kultury higienicznej i zdrowotnej.
Założenie to pozostaje w logicznym związku z teorią kapitału kulturowego rodziców i przyjmowanego przez ich dzieci habitusu zdrowotnego. Przyjęto też do weryfikacji założenie o związku kapitału kulturowego rodziców z habitusem zdrowotnym
ich dzieci – obecnie studentek obydwu kierunków kształcenia.
Metoda, narzędzia i organizacja badań
Zastosowano schemat badań diagnostycznych, w którym wykorzystano narzędzia kwestionariusze i skale oraz ankietę z pytaniami otwartymi – umożliwiającą
retrospektywne rozpoznanie doświadczeń socjalizacyjnych i edukacyjnych wzorów zachowań higienicznych i zdrowotnych studentek. W pomiarze aktywności
fizycznej wykorzystano kwestionariusz IPAQ, zaś do opisu zachowań zdrowotnych
w aspekcie nawyków żywieniowych, praktyk prozdrowotnych, zachowań profilaktycznych, stosowania używek i zachowań higienicznych – Kwestionariusz „Zachowania a zdrowie”. W pomiarze poczucia samoskuteczności wykorzystano Skalę GSES (wersja polska; Poprawa R., Juczyński Z.). W obserwacji uczestniczącej
opisywano zachowania studentów pod kątem higieniczno-zdrowotnych nawyków
i przyzwyczajeń. Analizowano też treści programowe kształcenia (sylabusy), w których uwzględniano wzory kultury higienicznej, zdrowotnej i rekreacyjnej. Dodatkowo zebrano dane o wzroście i masie ciała i obliczono na tej podstawie wskaźnik
masy ciała (BMI) – stosując kryteria WHO: niedowagi (poniżej 18,5 kg/m²), normy
(18,5-25kg/m²), nadwagi (25-29 kg/m²) i otyłości (powyżej 30kg/m²).
Zastosowano dobór celowy studentek obydwu społeczności. W obydwu grupach
studentek: szkoły muzyczno-teatralnej i akademii wychowania fizycznego (wydział
turystyki i rekreacji) wzięło łącznie udział w badaniach 56 osób (28;28) – studentek I roku studiów. Materiał zebrano audytoryjnie, w dwóch niezależnych sesjach,
w maju 2015 roku.
Wyniki badań
Studentki obydwu uczelni zachowują w większości normę masy ciała w stosunku do wzrostu. Jedyny przypadek nadwagi stwierdzono u studentki szkoły teatralnej.
Niedowaga u kilku studentek wychowania fizycznego może oznaczać wzmożoną
dbałość w szczupłość sylwetki. U studentek z niedowagą nie stwierdzono dolegliwości chorobowych.
371
Tabela 1. Szczupłość i nadwaga studentek szkoły muzyczno-teatralnej i wychowania fizycznego,
kierunku turystyka i rekreacja
Wskaźnik BMI
Niedowaga
Studentki – aktorki
n=28
Studentki rekreacji
n=28
1
(3,5%)
5
(18%)
Norma
26
(93%)
23
(82%)
Nadwaga
1
(3,5%)
-
Wiodące zadanie badawcze sprowadziłam do sporządzenia profilu stylu życia
studentek obydwu społeczności. Kolejno na tej drodze scharakteryzowałam aktywność fizyczną studentek, a następnie ich zachowania zdrowotne – uwzględniane
w znormalizowanych inwentarzach [5, 4]. Posługując się algorytmem obliczania aktywności fizycznej, jako wysokiej, wystarczającej i niewystarczającej (co wynikało
z częstości i intensywności aktywności fizycznej wyrażonej w jednostkach przemiany metabolicznej MET; 1 MET wyraża zużycie tlenu w spoczynku i wynosi
3,5 ml tlenu/kg masy ciała/min – opisałam najpierw ich wydatek energetyczny,
a następnie jako zbilansowany w minutach i godzinach czas wykonywania danej
czynności).
Tabela 2. Intensywna aktywność fizyczna studentek szkoły aktorskiej i uczelni wychowania
fizycznego (Met./tydzień; h/tydzień)
Intensywna
Aktywność fizyczna
Studentki
szkoły aktorskiej
Studentki
turystyki i rekreacji
Met.min/tydzień
x=4518*
x=1005*
h/dzień
x=2,42*
x=0,64*
*p<0,05
W grupie studentek szkoły teatralno-muzycznej większość (w rozumieniu statystycznym) wykazuje się wysoką aktywnością fizyczną (98%), a tylko jedna osoba
– niewystarczającą. Jest to studentka z nadwagą, która w ciągu tygodnia „przesiaduje” 35 godzin (przed telewizorem i komputerem). W grupie studentek wychowania fizycznego sześć osób wykazuje się niewystarczającą aktywnością, a pozostałe
w większości wysoką, i dwie – umiarkowaną. Statystyczna różnica między wartościami średnimi, wyrażonymi w jednostkach przemiany materii, jest jak 4:1 na
korzyść studentek szkoły muzyczno-teatralnej (4518:1005). Co oznacza, że studentki-aktorki podejmują w tygodni o wiele bardziej intensywne działania fizyczno-ruchowe niż ich rówieśniczki z akademii wychowania fizycznego.
372
Różnicę tę potwierdzają również dane o czasie trwania intensywnych form aktywności fizycznej. Studentki szkoły aktorskiej są poddawane każdego dnia bardzo intensywnej aktywności fizycznej o charakterze tanecznym (w formie treningu
i różnorodnych ćwiczeń, także siłowych).
Uzyskane dane przeczą stereotypowi o „fizyczności” studentów wychowania
fizycznego. Jest właśnie odwrotnie. Studentki szkoły aktorskiej każdego dnia ćwiczą fizycznie od dwóch do czterech godzin, a nadto – dobrowolnie, poza zajęciami
programowymi z tańca, baletu, rytmiki i stepu – korzystają z zainstalowanych od
niedawna w szkole urządzeń fitness.
Studentki wychowania fizycznego też są aktywizowane w stopniu intensywnym,
lecz zdecydowanie mniej wyczerpującym. W ich programie umieszczono zwłaszcza
pływanie i zajęcia fitness, także gry i zabawy sportowo-rekreacyjne. Należy dodać,
że studentki z wydziału turystyki i rekreacji nie uczestniczą w takich samych zajęciach programowych, jak ich koleżanki z wydziału wychowania fizycznego. Nie
uprawiają one sportu.
Aktywność fizyczna jest kluczową zmienną w określaniu prozdrowotności zachowań. Jednak o stylu życia stanowią też inne zachowania odnoszone do struktury
bytowej, a zwłaszcza przyzwyczajenia żywieniowe, nawyki higieniczne, medyczna
diagnostyka czy skłonność do nadużywania używek. W określaniu „ładunku” prozdrowotności zawartego w każdej kategorii zachowań – w tym przypadku pięciu –
posłużyłam się metodyką obliczania wartości średniej punktów dla każdej z nich,
zawartych w przedziale od 0 do 4 [por. 5 s. 67]. W badaniach zachowań zdrowotnych nauczycieli – jakie przeprowadziła Kasperek – przyjęto następujące przedziały
„prozdrowotności” zachowań:
- 0 do 0,99 punktu – niska,
- 1 do 2,99 punktu – średnia,
- 3 do 4 punktów – wysoka.
Wskaźniki liczbowe pięciu kategorii zachowań zdrowotnych obydwu grup studentek są następujące (tab.3).
Tabela 3. Ładunek „prozdrowotności” w zachowaniach witalnych studentek szkoły muzyczno-teatralnej (MT) i uczelni wychowania fizycznego, kierunku turystyka i rekreacja (TR).
Kategorie
zachowań witalnych
Odżywianie
Aktywność fiz.
Higiena osobista
Kontrola lek.
Używki
* p<0,05
Ładunek prozdrowotności w zachowaniach witalnych
studentki
szkoły teatralno-muzycznej
studentki
turystyki i rekreacji
2,9
3,7*
3,3
1,7*
0,9*
3,2
2,3 *
3,1
0,9 *
2,5 *
X= 2,5
X= 2,4
373
W oparciu w wartości średnie poszczególnych zachowań witalnych sporządzono
profil stylu życia obydwu grup studentek (rys. 1)
Rys. 1. Profil stylu życia studentek szkoły teatralnej (ciemnoszary) i uczelni wychowania
fizycznego (jasnoszary)
Profile stylu życia są oczywiście graficzną ilustracją wartości statystycznych, ich
wizualizacją. Podstawą wnioskowania są dane liczbowe wartości średnich, porównane pod względem ich istotności. Wprawdzie uogólnione wyniki profilu stylu życia
nie wskazują na występowanie różnicy statystycznie znamiennej, to w trzech kategoriach zachowań są one jednak istotnie różne. I tak, studentki szkoły muzycznoteatralnej podejmują aktywność fizyczną o stopniu zdecydowanie bardziej intensywnym, niż studentki kierunku turystyki i rekreacji. Po drugie, bardzo wysokie wydaje
się pozostawać uzależnienie studentek – aktorek od nikotyny i alkoholu. Studentki
turystyki i rekreacji nie palą na ogół papierosów i o wiele rzadziej piją alkohol. Po
trzecie wreszcie studentki obydwu uczelni nie stosują się do zasad prewencji medycznej (okresowej kontroli lekarskiej) w zakresie badań ginekologicznych i mamograficznych, natomiast podobnie postępują w zakresie higieny osobistej – wykazując się należytym postępowaniem profilaktycznym; również ich racjonalność
odżywiania mieści się w granicach zalecanych norm.
Wiodące zadanie badawcze wynikało z przyjęcia założenia o przyczynowej zależności między poczuciem samoskuteczności a aktywnością fizyczną studentek –
domyślnie – ich aktywnością fizyczno-zdrowotną. Przyjmując to założenie, kierowałam się wynikami badań, które potwierdzały zależność między kształtowaniem
samoskuteczności w procesie edukacji zdrowotnej a zmianą zachowań zdrowotnych.
Badania te nawiązywały do teorii Bandury, w której autor uzasadniał, że specyficzne
przekonania co do własnej skuteczności są pochodną przekonań „trzonowych” (core
374
beliefs) [2004]. W naszym przypadku byłyby to przekonania dotyczące ogólnej samoskuteczności a nie przekonań specyficznie odnoszących do aktywności fizycznej
– szacowanych za pomocą Skali Physical Exercise Self-Efficacy.
Wyniki surowe poczucia samoskuteczności przeliczono według skali stenowej:
1-4 – niskie, 5-6 – przeciętne, 7-10 – wysokie [por. 9, s.76]. Aktywność fizyczną
studentek wyrażono jakościowo, opisując ją jako intensywną, umiarkowaną i niewystarczającą. Zastosowano test niezależności chi-kwadrat. Uzyskany wynik testu
niezależności chi-kwadrat wyniósł 12,21 wobec chi-kwadrat=15,507 wartości teoretycznej (df=8; α=0,05) [1, s. 168]. Nie było więc podstaw, by przyjąć za prawomocne założenie, mówiące o wpływie poczucia samosukteczności na aktywność fizyczną studentek.
Wnioski
1. Studentki uczelni muzyczno-teatralnej podejmują wysiłek fizyczny o dużej intensywności, zdecydowanie wyższej niż studentki wydziału turystyki i rekreacji.
Pod względem treści kulturowej aktywność fizyczna studentek szkoły aktorskiej
wyraża się w czynnościach tanecznych i baletowych oraz odpowiadających im
ćwiczeniach treningowych – ważnych z punktu widzenia scenicznej gry aktorskiej. Aktywności fizycznej studentek nie jest przypisywane znaczenie zdrowotne. Nie do tego sprowadza się bowiem ich uczestnictwo w obowiązkowych
formach zajęć, by poznać wzory kultury zdrowotnej, lecz by przyjąć treningowe
zajęcia jako zadania instrumentalne, warunkujące nabywanie kompetencji aktorskich.
2. Studentki wydziału turystyki i rekreacji podejmują wysiłek intensywny i umiarkowany – znacznie mniej obciążający fizycznie (fizjologicznie), niż ich koleżanki
ze szkoły teatralnej. Formom ich aktywności fizycznej jest przypisywane znaczenie zdrowotne – co wynika ze specyfiki ich zawodowego kształcenia, jako między innymi animatorek rekreacji i aktywnego wypoczynku.
3. Studentki szkoły teatralnej – wszystkie, z wyjątkiem jednej osoby, której rodzice są lekarzami, i którzy wychowali ją w duchu poszanowania własnego zdrowia – palą regularnie lub często papierosy. Same są zdania, że „bez tego nie da
się żyć”. Piją również alkohol. Studentki wydziału rekreacji nie palą papierosów,
a jeżeli już, to niektóre „czasami” czy „bardzo rzadko”. Można uznać, że samo
uczestnictwo w programie aktywności fizycznej sprawia, że stają sie zdrowsze.
Nie możemy jednak orzec, czy wraz z ukończeniem studiów będą samodzielnie
podejmowały działania doskonalące zdrowie.
4. Uogólniona wartość stylu życia – złożona z pięciu kategorii zachowań, pozwala
uznać styl życia jako umiarkowanie zdrowotny w obydwu społecznościach studentek. Wartość tę istotnie obniża antyzdrowotne przyzwyczajenie nikotynowe
375
studentek szkoły aktorskiej. Nadto, w obydwu społecznościach zauważamy zaniechanie okresowych, prewencyjnych badań medycznych.
5. Nie stwierdziliśmy zależności między poczuciem samoskuteczności a aktywnością fizyczną studentek obydwu grup. Wynik ten tłumaczymy po pierwsze tym,
że skala ogólna samoskuteczności nie nawiązuje wprost do przekonań dotyczących czynności fizyczno-zdrowotnych, oraz po drugie tym, że studentki szkoły
teatralnej nie rozpoznają wykonywanych zadań „fizyczno-ruchowych” w kontekście prozdrowotności. Co do studentek kierunku turystyki i rekreacji nie dysponowałam na tyle reprezentatywnym materiałem statystycznym, by można było
w oparciu o te dane sformułować wniosek potwierdzający tę zależność. W tym
świetle konieczne wydaje się zastosowanie skali opisującej specyficzne przekonania o własnej skuteczności (np. Physical Exercise Self-Efficacy Scale).
6. Studentki obydwu społeczności nie rozpoznają w osobach byłych nauczycieli
promotorów zdrowego stylu życia. Owszem, potwierdzają, że wyniosły ze szkoły
znajomość zasad higieny osobistej. W nielicznych tylko przypadkach uznają, że
obecne przyzwyczajenia zdrowotne – rozpatrywane w aspekcie treningowym –
wyniosły z domu rodzinnego.
Bibliografia
1. Błażejewski W., Drozd S., Król P., Podstawy metodologii z elementami statystyki, Rzeszów 2000,
Podkarpackie PTNKF.
2. Eriksson L., Baigi A., Marklund B., Lindgren E. C., Obsession with diet among fitness center participatnts in relation to body ideal and social physique anxiety, Rome 2009, EASS Abstracts.
3. Gromulska L., Piotrowicz M., Cianciara D., Własna samo skuteczność w modelach zachowań zdrowotnych oraz w edukacji zdrowotnej, Przegląd Epidemiologiczny 2009; 63; 427-432.
4. Juczyński Z., Inwentarz zachowań zdrowotnych – IZZ, Narzędzia pomiaru w promocji i psychologii
zdrowia, Warszawa 2001, Pracowania Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.
5. Kasperek E., Zachowania zdrowotne nauczycieli, Poznań 1999, Oficyna Wydawnicza G&P.
6. Lindgren E.C., Bergh H., Baigi A., The impact of an empowerment based exercises programme for
non – physically active adolescent girls on social physique anxiety as well as general and specific
self – efficacy, Rome 2009, EASS Abstracts.
7. Łuszczyńska A., Zmiana zachowań zdrowotnych. Dlaczego dobre chęci nie wystarczają, Gdańsk
2014, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
8. Morano M., Colella D., Capranica L., Effects of additional physical education lessons program on
body image and self – efficacy in overweigh children, Rome 2009, EASS Abstracts.
9. Rubacha K., Metodologia badań nad edukacją, Warszawa 2008, WPiA.
10. Schwarzer R., Taubert S., Radzenie sobie ze stresem. Wymiary i procesy, Promocja Zdrowia. Nauki
Społeczne i Medycyna 1999.
11. Wippert P-M., Health behavior in the context of professional theatres: consumption of medications
and stimulants of elite dancers and musicians, Rome 2009, EASS Abstracts.
376
Poczucie samoskuteczności a zachowania zdrowotne studentek szkoły muzyczno-teatralnej
i uczelni wychowania fizycznego
Streszczenie
Przedmiotem poznania empirycznego są zachowania zdrowotne studentek szkoły teatralnej, odniesione porównawczo do studentek wychowania fizycznego. Badaniami kieruje przypuszczenie, wywiedzione z własnej obserwacji o naruszaniu obyczaju norm zachowań zdrowotno-higienicznych przez
studentki kierunku wokalno-tanecznego (nikotynizm, nadużywanie alkoholu, narkotyki, zaniechanie aktywności fizycznej). Przyjęto hipotezę o zależności między poczuciem samoskuteczności a zdrowotnością stylu życia. W badaniach typu survey zastosowano skalę samoskuteczności GSES, kwestionariusz
IPAQ do pomiaru aktywności fizycznej oraz ankietę zawierającą pytania o zachowania zdrowotne. Sporządzono profil stylu życia, w którym posłużono się zobiektywizowaną metodą szacowania. Studentki
uczelni muzyczno-teatralnej podejmują wysiłek fizyczny o dużej intensywności, zdecydowanie wyższej
niż studentki wydziału turystyki i rekreacji, jednakże czynnościom tym nie jest przypisywane znaczenie zdrowotne. Styl życia studentek w obydwu społecznościach jest umiarkowanie zdrowotny, jednakże
wartość tę istotnie obniża przyzwyczajenie nikotynowe studentek szkoły aktorskiej. W obydwu społecznościach zauważamy zaniechanie okresowych, prewencyjnych badań medycznych. Nie stwierdziliśmy
zależności między poczuciem samoskuteczności a aktywnością fizyczną studentek obydwu grup. Studentki obydwu społeczności nie rozpoznają w osobach byłych nauczycieli promotorów zdrowego stylu
życia.
Słowa kluczowe: zachowania zdrowotne, styl życia, poczucie samoskuteczności.
Self-efficacy and health-promoting behaviour in students from theatrical and physical education
colleges
Summary
The main interest of this article is to learn about the health-oriented behaviours of female students
of theatre schools and compare them to those of the female physical education students. The basis of
the research is the assumption, based on individual observations, of not following the rules of sanitary
behaviour (smoking, alcohol abuse, substance abuse, neglecting physical fitness) by the female students
majoring in vocal and dance . The working hypothesis was based on the relation between the feeling of
self-efficacy and the healthfulness of the lifestyle. The survey involved the GSES self-efficacy scale, the
IPAQ questionnaire for measuring the physical activity and a personal inquiry form to find out about
the students’ health. A lifestyle profile was prepared based on the objectified assessment analysis. The
students from the theatre school participate in physical activities of high intensity, much higher than the
tourism and recreation students, but not for health reasons. The lifestyle of all the target students is moderately healthy, but the healthfulness level is significantly reduced by smoking among the theatre school
students. Both target groups of students neglect periodic health evaluation tests. We have not noticed a
relation between the feeling of self-efficacy and physical activity in the target groups of students. They
do not recognize their former teachers as promoters of healthy lifestyle.
Key words: health promoting behaviour, lifestyle, self-efficacy.
OSW
Tom XV
2015
Nr 3-4
RECENZJE
Choroba, terapia, sztuka. O twórczości i terapii osób
chorych psychicznie
A. Steliga, Wybrane zagadnienia terapii przez sztukę osób chorych psychicznie,
Wydaw. Xeein, Kraków 2012, ss. 204.
Książka Anny Steligi w doskonały sposób łączy wymiar teoretyczny z praktyką
arteterapii.
Istotnym walorem opisywanej publikacji jest przystępna forma, zarówno dla pedagogów i psychologów, jak i artystów i filozofów. Teoria ilustrowana jest konkretnymi przykładami wziętymi z działalności terapeutycznej z osobami o zdolnościach
artystycznych.
Tekst jest owocem wykładów i ćwiczeń do przedmiotu terapia osób chorych psychicznie, to synteza, a zarazem rozwinięcie badań Autorki. Wybrane zagadnienia...
mają pełnić funkcję podręcznika oferującego studentom podstawy z danej dziedziny naukowej, ale również być punktem wyjścia dla dalszych dociekań dotyczących
sztuki i terapii.
Opracowanie zawiera cztery główne części. Rozdział pierwszy, wprowadzający, traktuje o samej definicji choroby psychicznej oraz przybliża wybrane przykłady chorób przewlekłych, takich jak depresja (w tym zaburzenia depresyjne i lękowe
mieszane, depresja sezonowa, lęk depresyjny, paniczny, nerwicowy), choroba afektywna dwubiegunowa i mania, a także schizofrenia. Ze względu na wiele innych publikacji wyczerpujących tę tematykę omawiany rozdział ustala jedynie główne ramy
definicyjne wybranych zagadnień i omawia je wystarczająco szeroko, aby wprowadzić osoby mniej zorientowane w problematykę. Samo pojęcie choroby przewlekłej
jest nieostre i może budzić wątpliwości. Autorka zwraca uwagę, że nie tak łatwo
odróżnić chorobę przewlekłą od inwalidztwa i choroby nieuleczalnej. Istnieje wiele odmian chorób przewlekłych, jednak posiadają one wiele cech wspólnych: długi
czas trwania (przynajmniej kilkanaście tygodni i więcej), konieczność stałego leczenia, łagodniejszy przebieg choroby i m.in. nieodwracalność zmian patologicznych
(s. 11). Przy budowie definicji istotne są dwa główne czynniki: czas trwania i ciężkość choroby. „Człowiek przewlekle chory przeżywa zagrożenie jednej z najcenniejszych wartości, jaką jest zdrowie” (s. 11). Z diagnozą choroby przewlekłej łączy się
kategoria kryzysu (za: Bishop G.D., Psychologia zdrowia, 2000). Człowiek dotknię-
378
Recenzje
ty chorobą musi stawić czoła wielu stresorom: adaptacja do nowej sytuacji życiowej,
objawy choroby, wytrzymałość na ból, procedury szpitalne i „zachowanie odpowiedniej równowagi emocjonalnej […] przygotowanie się na niepewne jutro” (s. 12).
Szkicując historię psychiatrii Steliga porównuje podejście do chorego od czasów
Antyku po współczesność. I znajduje interesujące porównania np. dotyczące średniowiecza (s.16)
W odróżnieniu od chrześcijańskich zapatrywań na zaburzenia psychiczne, w których doszukiwano się ingerencji demonów i innych sił nadprzyrodzonych, Arabowie koncentrowali się na obserwacjch klinicznych. W ten sposób przyczynili się do
znacznego postępu wiedzy dotyczącej psychopatologii: pierwsi stosowali psychoterapię, a także inne metody leczenia, np. gorące kąpiele, leki psychoaktywne, muzykoterapię i terapię zajęciową.
Mimo że azyle dla chorych psychicznie tworzone były w średniowiecznej Europie już od XIII wieku, to zapewniały jedynie opiekę, a nie terapię, celem było odizolowanie cierpiących od reszty społeczeństwa. Sytuacja zaczęła się powoli zmieniać
dopiero we wczesnej nowożytności.
Rozdział drugi koncentruje się na wybranych zagadnieniach oraz podstawowych
informacjach związanych z samą terapią. W części o farmakoterapii czytelnik znajdzie opisy i różne rodzaje stosowanych leków, a także sposoby ich dawkowania
w zależności od przypadku. Opisane zostały szczegółowo kwestie dotyczące objawów przyjmowania leków
Najwięcej miejsca w tym rozdziale poświęcono odmianom arteterapii, którą zaczęto stosować, jak zauważa Autorka, w latach 40. XX wieku w Stanach Zjednoczonych, ale sam pomysł takiej techniki powstał już w czasach antycznych. W różnych
częściach świata czarownicy i szamani plemienni również odgrywali rytuały, które
miały mieć lecznicze skutki. Steliga przedstawia za pomocą bardzo czytelnych tabel
poszczególne rodzaje tego typu terapii i ich etymologię (s. 70). Dla przykładu hortikuloterapia (łac. ogród) jest terapią przez pracę lub samo przebywanie w ogrodzie.
Z czternastu podanych pozycji Steliga przedstawia sześć: muzykoterapię, choreoterapię, teatroterapię, chromoterapię, fototerapię oraz ergoterapię. W spisie treści jednak te dwie ostatnie zaznaczone są w sposób jakby były czymś oddzielnym od arteterapii. Pojawia się tutaj problem definicyjny. Czy arteterapia jest zbiorem, w którym
zawierają się np. muzykoterapia i dramatoterapia czy są to bardziej autonomiczne
pojęcia? Autorka przypomina, że w Polsce tego typu terapia posiada dwa terminy
traktowane synonimicznie: arteterapia i kulturoterapia. Za E. J. Konieczną przytacza
zakres i funkcje kulturoterapii: m.in. komunikacyjno-integracyjną, dydaktyczną, ludyczną i hedonistyczną – gdy sztuka jest rozumiana jako źródło piękna, które wzbudza w pacjencie poczucie rozkoszy, przyjemnosci i odprężenia.
„Elementy muzyki, takie jak: dźwięk, jego wibracja, czas trwania, siła, barwa
itd., są podobne do sygnałów w życiu prenatalnym, które określa się jako komunikację cenestezyjną z matką” (s. 73). Muzykoterapia ma umocnić ludzkie „ja”, a za
Recenzje
379
pomocą śpiewu może być sposobem na wyrażenie siebie emocjonalnie i spontanicznie, np. wśród pacjentów chorych na schizofrenię przewlekłą. Co ciekawe pośród
wybranej muzyki filmowej, która leczy znajdują się takie tytuły jak: Pożegnanie
z Afryką, Angielski pacjent, Casablanca, Pianista, ale również Gwiezdne wojny,
Czas apokalipsy i Emmanuelle.
Choreoterapia, której fundamentem jest taniec ma m.in. na celu uwalnianie
emocji i zmniejszenie niepokoju oraz posiada funkcję integracyjno-komunikacyjną
(s. 94). Nie mniej interesujące jest leczenie poprzez teatr, np. poprzez pantomimę
lub dramę. Psychodrama synergistyczna pozwala wykorzystać drzemiące w człowieku możliwości do wewnętrznego rozwoju (s. 97). Lektura drugiego rozdziału uświadamia jak szerokie jest spectrum technik psychodramy: improwizacja, zamiana ról,
dublowanie, lustro (odgrywanie problemów pacjenta przez inne osoby) i wiele innych. Jak wskazuje Steliga drama ma pomagać przy modyfikowaniu negatywnego
zachowania.
Chromoterapia i fototerapia dzielą ten sam czynnik, którym jest światło. Przy
czym fototerapia ogranicza się do wystawiania chorych na sztuczne mocne białe
światło. W chromoterapii w zależności od rodzaju dolegliwości dobiera się kolor:
depresja-pomarańczowy, schizorenia-żółty/biały, obsesje i zaburzenia osobowościfioletowy.
Trzecia część Zastosowanie sztuk pięknych w terapii stanowi eksplikację i omówienie ekspresji plastycznej w leczeniu. Jest to naturalne rozwinięcie tematu arteterapii po rozdziale drugim. Steliga skupia się na warsztatach twórczych, na rysunku
jako elemencie terapii, na kategoriach wartości dzieł sztuki i ich funkcji. Przytacza
rodzaje ekspresji plastycznej: spontanicznej, swobodnej i kierowanej by ukazać jak
wielką rolę odgrywają sztuki plastyczne w rozwoju i terapii dzieci i młodzieży. Na
przykład rysunek: „Dla większości ludzi rysunek stanowi rzadziej używany środek
wyrazu, a zatem taka forma wypowiedzi będzie prawdopodobnie mniej kontrolowana i odsłoni więcej treści nieświadomych. Rysunek ułatwia też uzyskanie wglądu
w ukryte konflikty, silne strony ego oraz cechy charakteru” (s. 135). Przedostatnia
część kończy się krótkimi wyjaśnieniami terminologicznymi dotyczącymi wartości
estetycznych i artystycznych oraz literackich i formalnych.
Rozdział czwarty to Część ćwiczeniowa poprzedzona rzetelną analizą jakimi formami wyrazu u osób chorych psychicznie mogą być poszczególne elementy składające się na dzieło sztuki (zanik tła, pozostawienie przestrzeni niewypełnionej,
maszkaronizacje (deformacje), zmniejszanie postaci lub przedstawianie wyłącznie
ich kończyn itd. Za przedstawionymi pracami (s. 167-176) znajduje się podsumowanie części ćwiczeniowej (s. 177) analizujące użycie kreski, kolorystykę, kompozycję
i tematykę.
W Zakończeniu Steliga wskazuje na kwestię terminologiczną używanego pojęcia: „Terapia przez sztukę nazywana jest często arteterapią, rewalidacją twórczą, zajęciami kreatywnymi, terapią kreatywną, artepsychoterapią, artepsychoterapią ana-
380
Recenzje
lityczną, terapią poprzez twórczość […] Jest to termin płynny i może być używany
zarówno w znaczeniu wąskim, jak i szerokim” (s. 179). Uniwersalny charakter sztuki pozwala pacjentom z wieloma zaburzeniami psychicznymi na udział w procesie
twórczym. Arteterapia, w przeciwieństwie do zwykłych warsztatów lub zajęć artystycznych nie jest zorientowana na ocenianie dzieł pacjentów. Najistotniejsze jest
samo tworzenie, a nie ocena dzieła. Książka Anny Steligi nie jest tylko skrótowym
opracowaniem zagadnień związanych z arteterapią, lecz również wartościowym
wprowadzeniem w proces twórczy zaprzęgnięty w służbie medycyny i pedagogiki
specjalnej.
Łukasz Kamiński
Recenzje
381
Refleksje w obiektywie filmowym
Okiem operatora, pod red. A. M. Zarychty, Wydawnictwo Państwowej Wyższej
Szkoły Filmowej, Telewizyjnej i Teatralnej, Łódz 2014, ss. 170.
Teorię zwykle oddziela gruba linia praktyki, która w sztuce filmowej jest wyjątkowo wyraźna. Ten truizm powraca czasem w formie konstatacji zarówno uznanych
twórców bez szkoły filmowej, takich jak np. Quentin Tarantino, Christopher Nolan
czy James Cameron1 jak i samych wykładowców z tytułami naukowymi:
„Teaching filmmaking is a paradox,” said the school’s rector Mariusz Grzegorzek,
a Lodz graduate who has taught directing there for two decades. „If you are smart
enough, you can learn the basics of filmmaking in two months, I don’t like it when
film schools say, ‘We will teach you, we will train you – all the wisdom, all the rules.’
The most important thing about our school is this good balance between learning the
craft, learning the theory and learning how to get your message across in your art”2.
Wspomniana przez Autora Królowej aniołów (Polska, 1999) równowaga między
rzemiosłem, teorią a umiejętnością wypowiedzenia się poprzez własną sztukę jest
kluczem do dobrej edukacji filmowych adeptów. Zawód operatora jest doskonałym
przykładem jak trudno taką harmonię utrzymać, ponieważ jest zamknięty pomiędzy
sztuką a techniką. Sam status autora zdjęć lawiruje między członkiem ekipy technicznej (Stany Zjednoczone), a mianem artysty (Europa). Nie bez powodu Camerimage3, wyjątkowy festiwal poświęcony operatorom filmowym (DPs4) odbywa się właśnie w Polsce i przyjeżdzają na niego uznani na świecie twórcy stojący za kamerą5.
Okiem operatora to bardzo dobrze wydany zbiór pięciu tekstów pióra pięciu
wybitnych polskich twórców zdjęć filmowych. Dodatkowym atutem publikacji jest
ogromna ilość zdjęć, które świetnie korespondują z analizą kadrów, opisywaniem artystycznej koncepcji filmu lub pracą i metodami wykorzystywanymi na planie. To
indywidualne wypowiedzi i wartościowe refleksje operatorów na przykładzie wybranych dzieł z ich filmografii. Publikacja Łódzkiej Szkoły Filmowej jest również pewnym studium filmowych relacji: operator-reżyser; operator-aktor; aktor-reżyser, które zachodzą w trakcie produkcji. Zauważa to we wstępie (s. 7) Zbigniew Wichłacz6,
wykładowca i autor zdjęć m.in. do Domu wariatów (Polska, 1984).
1
Por. [online] <https://www.nyfa.edu/student-resources/quentin-tarantino/> i <https://www.48filmproject.com/article/famous-filmmakers-who-never-went-to-film-school>.
2
Zob. [online] <http://www.nytimes.com/2013/10/28/world/europe/a-film-school-with-a-sense-of-place.
html?_r=0>.
3
Zob. [online] <http://www.camerimage.pl/pl/miedzynarodowy-festiwal-sztuki-autorow-zdjecfilmowych-camerimage.html>.
4
DP lub DoP – (ang.) Director of Photography, autor zdjęć.
5
Zob. [online] <http://www.theasc.com/site/blog/thefilmbook/camerimage-2015-photo-journal/>.
6
Zob. [online] <http://filmpolski.pl/fp/index.php?osoba=114776>.
382
Recenzje
Fascynujący jest opis procesu zmagania się, który zaczyna się na początku wspólnej z reżyserem „podróży”, poszukiwanie wizualnego przełożenia opowiadania, poszukiwania jedynych adekwatnych kluczy formalnych, które trzeba będzie zastosować w przyszłej realizacji. Tak jest zawsze przy następnym filmie, znów „wspólna
podróż” tylko z kimś innym, albo wciąż z tym samym reżyserem. Znane są przecież
takie znakomite duety reżyser-operator, które pozostawiły po sobie największe dzieła w historii filmu.
Na myśl od razu przychodzą Sven Nykvist i Ingmar Bergman, Vittorio Storaro
współpracujący z Bernardo Bertoluccim i Francisem Fordem Coppolą, czy uważany
obecnie za jednego z najlepszych operatorów Emmanuel Lubezki – autor zdjęć do
filmów Alfonso Cuaróna i Alejandro Gonzáleza Iñárritu. Słowa Wichłacza uświadamiają czytelnikowi, że DP jest łącznikiem między wizją reżysera, a widzami, wspomagany światłem, optyką i wyobraźnią. Rozdział pierwszy, autorstwa Ryszarda
Lenczewskiego, podzielony jest na dwie części. Pierwsza to obszerny swego rodzaju wstęp, w którym zawiera się: krótki opis programu studiów, odwołań do tradycji
Szkoły Filmowej w Łodzi, improwizowanie na planie, przykładanie wagi do tworzenia emocji, wystrzeganiu się fałszu, tenis (bo zawód operatora jest siłowy i wskazane jest dbać o kondycję między kręceniem filmów), łamanie sztywnych zasad filmowania w celu uzyskania nowej jakości, aż po refleksje dotyczące rewolucji cyfrowej,
która znacznie ułatwiając pracę, może zdaniem Autora zagrozić szczerym emocjom
kreowanym na ekranie.
Druga to analiza zdjęć z filmu Lato miłości (Wielka Brytania, 2004) w reżyserii
Pawła Pawlikowskiego, przedstawienie zamysłu stojącego za sposobem filmowania
angielskich lokacji i zbliżeń7 na twarze aktorek grających główne role (s. 25), a także użycia specyficznego ruchu kamery. Co ciekawe, przy omawianiu kulisów powstawania słynnej sceny z dziewczynami palącymi we wrzosie (s. 34 i 35) na myśl
przychodzi od razu Bressonowska koncepcja decydującego momentu8. Mimo że film
i fotografia, to bliźniacze, ale jednak osobne światy, nie zaszkodziłoby nawiązanie
do tej teorii. Nie jest to jednak przytyk. Tekst bogaty jest w wartościowe refleksje
i wyjaśnienia warsztatowe dotyczące przygotowywania ujęć. Ponadto autor zwraca
uwagę m.in. na dobór formy i treści oraz zależności wynikające z tej relacji. Czasem treść automatycznie nasuwa formę filmowania, niejednokrotnie jednak bywa
odwrotnie – np. scena po podniesieniu wielkiego krzyża, na tle którego widnieje
fabryczny komin (s. 40). Nie planowano w czasie preprodukcji by umieścić komin
w kadrze, była więc to raczej improwizacja, dzięki której scena nabrała nowego, interesującego znaczenia.
7
Gilles Deleuze zdefiniowałby je jako obrazy-emocje, por. G. Deleuze, Kino, przeł. J. Margański, Wydaw.
Słowo/Obraz Terytoria, Gdańsk 2008.
8
Zob. [online] <http://www.swiatobrazu.pl/100-najwazniejszych-zdjec-swiata-henri-cartier-bresson-decydujacy-moment-21062.html>.
Recenzje
383
Lenczewski podkreśla różnicę w podejściu do operatora: polską normą było, że
autor zdjęć również bierze udział w próbach z aktorami. W kinie anglosaskim zaś musiał on zwykle dopominać się o możliwość uczestniczenia w próbach np. u asystenta
reżysera (s. 12). Taka obserwacja stała się jedną z metod pracy filmowca (s. 14):
[…] zacząłem więc w ową metodę wsiąkać. Zobaczyłem, że można podejsć inaczej do pracy, reagować spontanicznie na pewne sytuacje. […] Znajdowałem dla siebie miejsce, z którego obserwowałem scenę. Okazało się, że często jest to znakomity
sposób, by znaleźć pomysł, jak pokazać daną sytuację i niczego w niej nie zakłamać.
Doświadczenie i rzemiosło oraz obserwacja z pozycji pająka, który czeka na właściwy moment, by skoczyć na pajęczynę, poddaje pewne idee: jak zbudować portret, co
pokazać, z jakiej strony.
Jak zauważa Autor zdjęć do Idy (Polska, Dania, 2013) trudno jest przeskoczyć
z roli filmowca do roli pedagoga, bo nie da się nauczyć kogoś innego, żeby pisał naszym charakterem pisma. Należy zatem postawić na intuicję, zarówno na planie filmowym jak i w szkole filmowej ze studentami: „Nauczyłem się z dzieł Ingardena, że
gdy patrzymy na jakieś dzieło sztuki, najpierw działa intuicja, a dopiero potem włączamy intelekt, zaczynamy analizować, porównwyać, szukać analogii...” (s. 17). Znajomość motywów muzycznych, które mają się pojawić w filmie, nad którym się aktualnie pracuje również pomaga, owocuje lepszymi ujęciami i rytmem pracy na planie.
Rozdział nie ma klasycznego zakończenia z podsumowaniem oraz bibliografii,
ale absolutnie nie odczuwa się tych braków. Nie są one potrzebne, ponieważ wszystko zawiera się w licznych, świetnie opisanych kadrach, które zastępują książki lub
artykuły.
Drugi fragment, autorstwa Piotra Wojtowicza, koncentruje się na zagadnieniu
Prawdy w filmie na przykładzie Prymasa (Polska, 2000). Temat interesujący nie tylko filozofów – już w poprzednim rozdziale Ryszard Lenczewski podkreślał, że w
kinie chodzi o przekazywanie prawdy (s. 23). W przeciwieństwie do Lenczewskiego
autor zdjęć do Ekstradycji (Polska, 1995-1998) wyżej stawia zadawanie pytań nad
intuicję: „Jestem przekonany o wielkiej roli intuicji w procesie twórczym, ale im
więcej pytań i rozważań o sensie i celu w podjętym przedmiocie, tym bliżej dotrzemy do prawdy w naszej twórczości”. (s. 47). Co istotne Wojtowicz wyjaśnia, że na
początku miał to być tekst dotyczący tylko aspektów technologicznych, jednak autor
coraz bardziej skupiał się również na kwestiach fundamentalnych: „Kiedy jednak po
raz pierwszy użyłem sformułowania prawda światła, zdałem sobie sprawę z tego, że
to często nadużywany frazes w języku operatorskim. Postanowiłem odpowiedzieć
sobie na pytanie, czym jest ta prawda”. (s. 47). Autor podejmuje próbę wykazania
tożsamości między myślą filozofa Fryderyka Schillera (1759-1805), a zjawiskiem
prawdy kreowanej przez świadomego twórcę zdjęć filmowych. I jest to próba jak
najbardziej udana, podparta dobrymi argumentami. Filmowiec zaczyna od przytoczenia wybranych koncepcji prawdy: w ujęciu historyków, a następnie w ujęciu filozoficznym i teologicznym (s. 49) – ten fragment należałoby nazwać tylko „Prawda
384
Recenzje
w ujęciu filozoficznym”, gdyż nie ma tam wątków teologicznych, są tam bardzo
dobrze przytoczone myśli filozofów nt. Prawdy – od Sokratesa i Sofistów, przez
Arystotelesa, Kartezjusza i Kanta po Poppera i Whiteheada. Zwłaszcza, że kolejny
fragment zatytułowany jest „Co na to teologowie?”, pojawia się więc niepotrzebne powtórzenie (s. 50 i 51). Może to powodować mylne utożsamienie filozofii
z teologią, a są to przecież odmienne dziedziny. W części teologicznej Autor słusznie opisuje fundamentalną różnicę między religią, a filozofią – religia nie dopuszcza relatywizmu prawdy (s. 50). Następnie porównuje różne podejścia do prawdy:
chrześcijańskie, judaistyczne, konfucjańskie. Wojtowicz umiejętnie przechodzi od
używanej w tych systemach teologicznych symboliki światła, które jest niezbędne
przy budowaniu rzeczywistości filmwoej (s. 50). Powołując się na metaforę Jaskini
platońskiej Autor konstatuje zgodnie z Platonem, że w świetle znajduje się prawda
i przechodzi do pojęcia Prawdy w sztuce, a następnie do ujęcia filmowego. Główną
część teoretyczną zamykają rozważania nad prawdą obiektywną i prawdą emocjonalną, która zdaniem Wojtowicza jest najistotniejsza w filmie.
Druga część tekstu, to poszukiwania prawdy filmowej zaczynające się od próby znalezienia prawdy obrazu fotograficznego. „Istnieją dla mnie dwie płaszczyzny
prawdy obrazu. Jedną jest prawda zgodności ze zjawiskami fizycznymi, drugą –
prawda przekazu niesionego w obrazie, metafizyczna” (s. 61). Treść obrazu filmowego musi być zgodna z logiką światła, czyli zgodna z prawdą, jeśli w scenie przedstawiającej pokój okno jest po lewej stronie, światło musi padać od lewej strony.
Ta część rozdziału jest niezwykle interesująca pod względem przytaczanych koncepcji prawdy w filmie: prawda widzialna, prawda odczuwana. Tekst Piotra Wojtowicza
jest bardzo dobrym przyczynkiem do rozmyślań o zagadnieniu, które nazwałbym
„Prawdą filmową”. Jakkolwiek trudne by nie były próby utrzymania takiej definicji,
warto byłoby rozwinąć tę kwestię w osobnym artykule.
O filmowaniu w scenografii wirtualnej Jerzego Zielińskiego to nieco krótszy
tekst, który pierwotnie ukazał się na łamach poznańskiego czasopisma naukowego9
Autor zdjeć do Tajemniczego ogrodu (USA, 1993) i Ucieczki z kina „Wolność” (Polska, 1990) przedstawia na przykładzie, jak dotąd ostatniego filmu o Adasiu Miałczyńskim, Baby są jakieś inne (Polska, 2011) użycie scenografii wirtualnej. Użycie
techniki green screen od premier kinowych takich tytułów jak Sin City (USA, 2005),
300 (USA, 2006) czy Avatara (USA, 2009) to dzisiaj norma, wszak już znacznie
wcześniej korzystano z CGI10 oraz z prewizualizacji, np. w filmach Davida Finchera – Gra (USA, 1997) i Azyl (USA, 2002) – lub choćby w Titanicu (USA, 1997)
w reżyserii Jamesa Camerona. Ten interesujący rozdział to skondesowana wiedza na
temat obecnie niezwykle popularnej techniki robienia zdjęć filmowych na zielonym
9
Por. [online] <http://filmoznawstwo.com/images-magazine/o-pismie/> i J. Zieliński, Images. The International Journal of European Film, Performing Arts and Audiovisual Communication, nr 22, Poznań 2013.
10
Obraz generowany komputerowo - (ang. Compuer Generated Imagery).
Recenzje
385
lub niebieskim tle, wypełnionym później odpowiednimi względem treści filmu komponentami. Jerzy Zieliński przedstawia kolejno założenia wizualne podjęte podczas
rozmów z reżyserem na wczesnym etapie preprodukcji i przeprowadza czytelnika
po poszczególnych etapach procesu przygotowywania zdjęć wspomnianą techniką.
Przy czym robi to w sposób bardzo interesujący nie uciekając od tradycji, ale i starając się być na bieżąco z obecnymi osiągnięciami filmowymi (s. 112):
Film Baby są jakieś inne to hybryda – pomost pomiędzy dwoma światami: odchodzącym światem taśmy filmowej i niosącym ogromne możliwości światem zapisu i obróbki cyfrowej obrazu filmowego. […] Nie można jednak zapominać, że to
tylko narzędzie w procesie twórczym.
Kolejnym rozdziałem jest Stereoskopia na proscenium napisana przez Michała
Bukojemskiego – wykładowcę, operatora i reżysera filmów dokumentalnych. Tekst
naturalnie łączy się z poprzednim o scenografii wirtualnej, ponieważ dotyczy mniej
teoretycznych kwestii – choć te są równie istotne – a więcej tu czytelnik dowie się
o warsztacie współczesnego filmowca. Trójwymiarowość nie jest niczym nowym
w kinie (s. 112) i wbrew pozorom nie została wynaleziona dopiero w czasie produkcji kasowego Avatara, lecz już w 1915 roku doszło do pierwszego komercyjnego
pokazu filmu stereoskopowego. Wcześniej niezwykle popularna była fotografia stereoskopowa wynaleziona w 1851 roku. Próbowano ją rozpropagować już w latach
50tych XX wieku11, ale nie była jeszcze wystarczajaco dopracowana. Obraz Jamesa
Camerona wypromował tę metodę, w przeciwieństwie do takich wcześniejszych filmów jak Szczęki 3D (USA,1983), które okazały się porażkami, zarówno artystycznymi jak i komercyjnymi. Analogicznie jest z filmowaniem w rozdzielczości 4K
(4096 x 3112), produkowane są kamery cyfrowe zdolne rejestrować obraz w 4K,
telewizory o tejże rozdzielczości oraz tablety o ekranie tak wysokiej rozdzielczości
(UltraHD). 4K staje się powoli filmową normą. Dowodem jest np. przygotowywana
nowa siedziba Wydziału Radia i Telewizji im. Krzysztofa Kieślowskiego na Uniwersytecie Śląskim w Katowicach:
Zachodzące zmiany w Zakładzie Realizacji Obrazu zbiegają się ze zmianą technologii filmowej na 4K. Zostanie wdrożony pełen workflow w rozdzielczości 4K, od
sal montażowych z kilkoma stanowiskami, przez salę do kolor korekcji obrazu aż do
sali z projekcją kinową. Koncepcja pracy w 4K pozwoli Wydziałowi na prowadzenie
badań i edukacji zgodnych z zapotrzebowaniem rynku filmowego na całym świecie.
Uczelnia będzie spełniała wszystkie normy dotyczące parametrów obrazów w rozdzielczościach: 2K, UHD oraz 4K12.
Rozdział Michała Bukojemskiego jest doskonałym kompedium wiedzy nt. krę-
11
Por. R. Zone, Stereoscopic Cinema and the Origins of 3-D Film. 1838-1952, University Press of Kentucky,
2007 i R. Zone, 3-D Revolution. The History of Modern Stereoscopic Cinema, University Press of Kentucky, 2012.
12
FilmPRO Special. Focus on Poland, wydanie specjalne, wrzesień 2015, s. 11. Por. [online] <http://
www.filmpro.com.pl/film_pro.html>.
386
Recenzje
cenia w 3-D, wypełnionym zarówno niezbędnymi informacjami: historycznymi,
o rodzajach wykorzystywanych obiektywów, o sposobie patrzenia ludzkich oczu,
i synchroniczej rejestracji kamerami, montażu materiałów, aż do projekcji. Świetnie wprowadza w technikę produkcji takich filmów jak wspomniany Avatar, Pina
(Francja, Niemcy, Wielka Brytania, 2011) Wima Wendersa czy Hugo i jego wynalazek (USA, 2011) Martina Scorsese. Technika stereoskopowa wykorzystywana jest
również w przemyśle muzycznym i książkowym. W 2006 roku amerykański zespół
Tool wydał płytę z dołączonymi okularami przez które można było oglądać w trójwymiarze grafiki artystyczne znajdujące się w booklecie13. Sporo jest też ofert książek wydawanych tą techniką14. Technologia coraz bardziej przyspiesza i filmowcy
również muszą się dostosowywać do nowych narzędzi wyrazu artystycznego.
Ostatni rozdział poświęcony jest kręceniu filmu podróżniczego i rejestrowaniu
zdjęć podwodnych. Napisał go nieżyjący już Jacek Szymczak (1974-2015). Tekst
prezentuje cały proces realizacji filmu Pod ciśnieniem (Polska, 2008), którego producent i reżyser filmów dokumentalnych był operatorem i realizatorem. Dokumentacja, obmyślanie dramaturgii obrazu, robocze wersje scenariusza, koncepcja tzw.
„setek” i postprodukcjne decyzje dotyczące korekty koloru lub czy zaangażować
profesjonalnego lektora czy zostać przy komentarzu głównego bohatera z offu, to
tylko część interesujących kwestii technicznych tego fragmentu (s. 165):
Status sztuki został dotkliwie naruszony, ale ona sama stanęła w istocie przed
największym wyzwaniem w dotychczasowych dziejach cywilizacji. Pojawiły się bowiem niewyobrażalne możliwości odkrywania nowych środków wyrazu artystycznego w komunikacji z widzem. (…) Dzisiaj kamera może już pokazać wszystko
i dotrzeć do każdego miejsca. Realizm potrafimy stworzyć w 3D.
Okiem operatora jest 22. Zeszytem z serii: Warsztat Realizatora Filmowego
i Telewizyjnego. Miał swoją promocję podczas spotkania z Autorami na 22. Międzynarodowym Festiwalu Filmowym Camerimage w Bydgoszczy15. W czasie spotkania
20 listopada 2014 roku w Kinie „Orzeł” twórcy zdjęć pokazywali na przykładach
swoich filmów techniki pracy oraz odnosili się do treści rozdziałów. Książka pokazuje w jaki sposób teoria scala się z doświadczeniem zawodowym o czym wspominał reżyser i Rektor Łódzkiej Szkoły Filmowej Mariusz Grzegorzek. Publikacja jest
nie tylko podręcznikiem dla początkujących filmowców, studentów szkoły filmowej
lub domorosłych pasjonatów, lecz może być również wykorzystywana jako pomoc
na zajęciach z historii sztuki, estetyki lub komunikacji audiowizualnej.
Łukasz Kamiński
Zob. [online] <http://www.ray3dzone.com/Tool.html>.
Zob. [online] <https://www.stereoscopy.com/bookshop/>.
15
Zob. [online] <http://camerimage.pl/pl/Spotkania-Wyklady-I-Q-A-1-1.html>.
13
14
Recenzje
387
Opinia publiczna jako sfera decydowania politycznego
Grzegorz Rydlewski, Polska polityczna 2012/2013. Sfera publiczna jako środowisko decydowania publicznego, Dom Wydawniczy Elipsa, Warszawa 2014, ss. 269.
We współczesnej polityce ważne miejsce odgrywa proces kształtowania się demokratycznego ładu ustrojowego. Podkreśla się, że podstawę idei demokracji jest
nie tylko podstawowa zasada udziału obywateli w procesie sprawowania władzy,
ale także instrumentarium formalno-prawne, które tę zasadę urzeczywistnia. Ważne
miejsce w tym zakresie zajmują instytucje prawno-polityczne, które stanowią obecnie podstawy funkcjonowania państw demokratycznych. Instytucje te działają z różną siłą oraz częstotliwością, co oznacza, że posiadają zróżnicowane znaczenie dla
demokracji. Jedne z nich stanowią instrumenty demokracji przedstawicielskiej, inne
zaś działają na demokrację bezpośrednią. Szczególną rolę w konstrukcji państwa demokratycznego, jak również z historycznych zaszłości rozwoju demokracji zalicza
się sferę publiczną oraz sferę prywatną procesów decyzyjnych w państwie. Polska
ma znacznie mniejsze doświadczenia w tym zakresie niż inne państwa europejskie
o rozwiniętych demokracjach. Jednak sięgając do doświadczeń, jakie polskie państwo przeszło od zmian ustrojowych w 1989 r. można dokonać analizy obydwu tych
sfer w kontekście decydowania politycznego. Z satysfakcją przyjąć należy na polskim rynku księgarskim pozycję autorstwa Grzegorza Rydlewskiego, która przedstawia wnikliwą analizę sfery publicznej podejmowania decyzji politycznych w sposób
interesujący z punktu widzenia politologicznego, jak też prawnego. Wykład podzielony został na pięć rozdziałów, z których każdy zawiera od trzech do siedmiu podrozdziałów. Całość poprzedzona jest opisującym zakres analizy wstępem oraz opatrzona zakończeniem, w którym autor zawarł konkluzje i konteksty interpretacyjne.
Rozdział I. Podstawowe pojęcia, ujęcia modelowe oraz relacyjne sfery publicznej
i decydowania publicznego; II. Kontekst aksjologiczny normatywny decydowania
politycznego w Polsce; III. Kontekst społeczny decydowania politycznego w Polsce;
IV. Instytucje polityki i sfery publicznej w Polsce w kontekście decydowania politycznego; V. Podmioty wpływu oraz społeczeństwa obywatelskiego w kontekście decydowania politycznego. W części pierwszej wyodrębniono trzy podstawowe zagadnienia poznawcze, tj. 1. Sferę publiczną i jej relacje ze sferą prywatną i decydowanie
polityczne w ujęciu modelowym. Zaprezentowano złożoność sfery publicznej jako
przedmiotu badań oraz jej wewnętrzną strukturę; 2. Decydowanie polityczne, które
poddano analizie jako proces, system podejmowania decyzji, ich niejednorodność,
jako przedmiot ocen oraz same mechanizmy podejmowania decyzji politycznych;
3. Relacje między sferą publiczną i decydowaniem politycznym, poddane zostały
badaniu pod kątem ich związków z podejmowaniem decyzji politycznych oraz roli
czynnika ludzkiego w tym procesie i determinanty zmian zachodzących w relacjach
pomiędzy sferą publiczną i decydowaniem politycznym. W rozdziale drugim przed-
388
Recenzje
miotem poznania stały się trzy podstawowe kwestie: 1. Wartości a decydowanie
polityczne, gdzie przedstawiono złożoność pojęcia świata wartości oraz wielowarstwowość relacji zachodzących pomiędzy systemami wartości i decydowaniem politycznym oraz przedstawiono zestawienie tradycyjnych wartości z nowymi zjawiskami występującymi w środowisku wartości politycznych; 2. Status społeczny wartości
politycznych w Polsce. Następuje tu analiza zjawiska wolności jako wartości szczególnie pożądanej oraz zjawiska powszechnej akceptacji równości z jednej strony,
z drugiej zaś ograniczonym otwarciu na wielokulturowość. Podkreśla się powszechne oczekiwanie na objawy sprawiedliwości w życiu publicznym i ograniczone zaufanie do elit politycznych połączone z poparciem dla demokracji i skłonnością do
akceptacji silnej władzy; 3. Normy w kontekście decydowania politycznego w Polsce. Autor przedstawił jako problem poznawczy normy społeczne jako ramy i jednocześnie zadanie dla decydowania politycznego. Wskazuje się na napięcia zachodzące pomiędzy normami prawa naturalnego i stanowionego oraz sporów zachodzących
z powodu wielości źródeł prawa i coraz częściej ujawniająca się niska jego jakość
jako wyzwanie dla przywódców i aktywnych działaczy politycznych. Zwraca się
uwagę na fakt, że w prezentowanym okresie lat 2012/2013 napięcia ze świata wartości powodowały konflikty w obszarze normatywnym, które w Polsce już od dawna są obciążone skutkami stosowania zlej jakości prawa stosowanego. W rozdziale trzecim przedmiotem uwagi porządkującej i objaśniającej wiedzę stało się sześć
zagadnień: 1. Społeczeństwo jako środowisko decydowania politycznego; 2. Obraz
demograficzny, narodowościowy i światopoglądowy społeczeństwa. Odwołując
się do przyszłości prezentuje się nadchodzącą zapaść demograficzną oraz starzenie
się społeczeństwa w połączeniu z wyludnianiem się miast. Podkreśla się polityczny wymiar podkreślania odrębności narodowej przez Ślązaków i dość powszechne
przywiązanie do religii jednocześnie połączone z luźnym podejściem do jej zasad;
3. Linie podziałów i zróżnicowania społeczeństwa; 4. Obraz polityczny społeczeństwa polskiego w kontekście decydowania politycznego. Przedstawia się tu obraz polskiego społeczeństwa jako trwale zrównoważonego i trwale politycznie podzielonego
z ujawniającą się przewagą podziałów, które dominują nad poczuciem wspólnoty.
Dominuje model kultury politycznej i prawnej o słabej jakości dyskursie politycznym
i wzrastającej agresji werbalnej w przestrzeni publicznej; 5. Pola sporów i podziałów
politycznych w kontekście decydowania politycznego. Wskazuje się tu na istniejące
i wciąż żywe spory dotyczące historycznej przeszłości Polski i burzliwe kontrowersje związane z zaszłościami pomiędzy suwerennością a integracją ponadnarodową.
Wciąż dzielące społeczeństwo poglądy na temat miejsca religii w sferze publicznej
i rożne oceny w sprawie katastrofy smoleńskiej; 6. Wzrost potencjału niezadowolenia społecznego jako uwarunkowanie decydowania politycznego. Wskazując na
pogarszanie się nastrojów społecznych na tle rozbieżnych ocen sytuacji panujących
w sferach prywatnej i publicznej poddaje się analizie opinie społeczne dotyczące
konfliktów i przyzwolenie społeczne na łagodne formy protestów z podkreśleniem, że
Recenzje
389
w przewidywalnej perspektywie nie pojawi się nowa forma protestu społecznego.
Analiza zawarta w tym rozdziale wykazuje, że jedną z najważniejszych przesłanek
decydowania politycznego jest stan społeczeństwa, więc decydenci powinni stale
badać potrzeby i oczekiwania społeczeństwa oraz jego zasoby, braki, mocne i słabe strony. Przeprowadzone badania wykazują, że w Polsce podstawowe znaczenie
w procesie podejmowania decyzji politycznych ma pięć czynników: demografia,
struktura narodowościowa, kwestie światopoglądowe oraz struktura społeczno-ekonomiczna. Ponadto ujawniają się objawy rosnącego niezadowolenia społecznego.
Wskazuje się, że stan kultury prawnej w decydowaniu politycznym ujawnia zjawisko ogólnego przekonania społecznego, że „wspólne” jest równoznaczne z „niczyje”, co w konsekwencji prowadzi do cichego przyzwolenia na naginanie i obchodzenie prawa połączone z powszechnym przekonaniem o złej jakości prawa polskiego.
Rozdział czwarty prezentuje trzy kwestie poznania naukowego: 1. Instytucje
w decydowaniu politycznym; 2. Instytucje państwa i samorządu terytorialnego jako
podmioty decydowania politycznego. Przedmiotem analizy naukowej są w tych
podrozdziałach podstawy ładu instytucjonalnego w sferze władzy publicznej oraz
organy władzy ustawodawczej jako skupienie dwóch źródeł ocen – publicznego
i państwowego. Wskazuje się także na rolę prezydenta RP w reprezentowaniu interesów państwa i narodu. Także samorząd terytorialny poddany został badaniu pod
względem zwiększania jego zadań oraz narastających potrzeb zmian systemowych;
3. Podmioty agregacji i artykulacji interesu politycznego. Podrozdział ten autor poświęcił badaniu monopolistycznej roli partii politycznych w Polsce przy dominacji
dwóch wrogo do siebie nastawionych partii i słabej, wewnętrznie podzielonej opozycji, która nie jest zdolna realizować alternatywnych wobec rządu projektów politycznych. Prezentuje się nikłość możliwości na odegranie istotnej roli przez jakąkolwiek partię spoza polskiej czołówki PO i PiS, które nie są w stanie ustalić wspólne
cele dla dobra państwa i narodu. Następuje utrwalanie obecnie istniejącego systemu
partyjnego poprzez subwencje budżetowe dla partii oraz proporcjonalną ordynację
wyborczą do Sejmu.
W rozdziale piątym zawarto cztery podrozdziały: 1. Wpływ i partycypacja
w kontekście decydowania politycznego; 2. Podmioty wpływu i interesu partykularnego w kontekście decydowania politycznego. Przedstawiono tu analizę funkcjonowania związków zawodowych jako opozycji politycznej oraz mało aktywne
samorządy zawodowe i gospodarcze. Zaprezentowano media jako źródło kształtowania opinii publicznej, a także Kościół katolicki ciągle poszukujący swego miejsca
w zmieniającej się rzeczywistości geopolitycznej; 3. Podmioty społeczeństwa obywatelskiego w kontekście decydowania politycznego; 4. Sfera publiczna online.
Zaprezentowany w książce wykład jest osadzony w starannie dobranej literaturze przedmiotu popartej imponującą erudycją autora, który w swojej analizie ukazał
zarówno czynniki sprawcze polskiej polityki, jak również dokonał niełatwej analizy i interpretacji ich przebiegu. Praca obejmuje problematykę sfery publicznej po-
390
Recenzje
dejmowania decyzji politycznych, jak również korelacji tej sfery ze sferą prywatną. Podsumowując monografię należy uznać za pozycję wartościową, wzbogacającą
polski rynek książki politologicznej. Wydaje się, że krąg najliczniejszych czytelników stanowić będą studenci wydziałów politologii, prawa i innych wydziałów nauk
społecznych, jak socjologia czy dziennikarstwo. Rekomendując książkę szerokiemu
kręgowi odbiorców, zwłaszcza zainteresowanych funkcjonowaniem mechanizmów
polityki, należy wyrazić z przekonaniem opinię, że jest to znacząca pozycja w rozwoju metodologii i badań nad funkcjonowaniem polskiej sceny politycznej.
Marek Żejmo
Recenzje
391
Dylematy wyborców
Jarosław Flis, Złudzenia wyboru, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego,
Kraków 2014, ss.435.
W stale przekształcającej się polskiej rzeczywistości istotną rolę odgrywa umacnianie wartości demokratycznych i wolnościowych, z których wybory stanowią wartość podstawową. W przedstawionej monografii podjęto próbę ich zaprezentowania
w kontekście założeń teoretycznych oraz zasad funkcjonowania. Wykład zawierający wiedzę oraz szczegółową analizę badanej problematyki przedstawiono w czterech rozdziałach, a których każdy zawiera trzy podrozdziały: Rozdział I. pt. Między
badaczami w podrozdziale pt. Spojrzenia na wybór autor zwraca uwagę na metody
prezentowania badanego zjawiska w trzech płaszczyznach zestawiających ze sobą
trzy pozornie przeciwstawne zjawiska, jak: stabilizacja i otwartość na zmiany, relacje zbiorowości do jednostki oraz konflikt i zgodę. Wszystkie wymienione cechy
są ze sobą powiązane i stanowią jak twierdzi autor – uzupełniające się odmienności. Przebieg gier wyborczych kształtuje relacje w poszczególnych zestawieniach
zjawisk politycznych. Podrozdział drugi pt. Cechy systemu wyborczego prezentuje
analizę trzech par zjawisk politycznych występujących podczas wyborów: kolejność
i udział, większość i proporcjonalność oraz ekspresję i strategię. To zestawienie jest
uzupełnieniem dla trzech par zjawisk wyborczych opisanych w poprzednim podrozdziale. Różne naciski społeczne dokonywane z jednej strony przez wyborców,
z drugiej zaś przez osoby kandydujące i ich zaplecza polityczne mogą przybierać
różne kształty, proporcje i odnosić różne skutki w procesie wyborczym. Podrozdział
trzeci pt. Rozpoznanie – senat 2007 poddaje analizie politologicznej takie zjawiska,
jak: mechanizm ordynacji, zachowania wyborców oraz strategie organizacji partyjnych, jakie zastosowano w przypadku wyborów do Senatu RP w 2007 r. Prezentując system wyborczy do senatu wskazuje się, że jest on gwarantem pluralizmu politycznego, który jest jedną z podstawowych zasad demokracji i stwarza obywatelom
możliwości zarówno udziału, jak i wpływu na życie polityczne kraju. Analiza wyników wyborów nie prowadzi do wniosków, że w tym przypadku mamy do czynienia
z dążeniem wyborców do oddawania głosu na kandydatów o teoretycznie większych
szansach na zwycięstwo. Okazało się, że przy ówczesnym kształcie systemu partyjnego, sukces odniosły jednak wiodące partie polityczne przy widocznej nadreprezentacji partii opozycyjnej oraz całkowitej klęski mniejszych ugrupowań partyjnych.
Analiza tej części wykładu prowadzi do konkluzji, że stopień złożoności oraz unikatowość ordynacji wyborczej do senatu sprawiają, że jej dosłowne przenoszenie na
inny rodzaj wyborów nie przyniosłoby pozytywnych skutków.
Rozdział II pt. Między partiami prezentuje partie polityczne i systemy partyjne.
Wskazuje się, że gwarantują one pluralizm polityczny, który jest jedną z podstawowych zasad demokracji i daje obywatelom możliwość aktywnego udziału w życiu
392
Recenzje
politycznym państwa. W podrozdziale pierwszym autor wskazuje na podziały ideowe, terytorialne i historyczne zachodzące pomiędzy partiami istniejącymi w Polsce. Charakteryzując znaczenie i wyniki wyborów podkreśla się, że ich wyniki są
interpretowane przede wszystkim pod kątem ideowym, co pozwala na określenie osi
podziału ideowego społeczeństwa oraz przeprowadzenie analiz przyczyn i skutków
stron sporu ideologicznego. Takie analizy i interpretacje posiadają walory nie tylko
poznawcze ale stają się także skutecznymi przekazami adresowanymi do wyborców.
Kolejną analizą wyników wyborów jest ich opis pod względem terytorialnym, gdzie
poszczególne regiony kraju stają się stronami konfliktu politycznego ze względu
na dominujące na ich terenie siły polityczne. Wyższym stopniem komplikacji analizy charakteryzuje się połączenie podziałów ideowych z podziałami terytorialnymi. Wówczas analiza uzyskuje efekt w postaci potwierdzenia tego kto przesądził
o wyniku wyborów z perspektywy podziałów ideowych i przestrzennych. podrozdział drugi prezentuje analizę zagadnienia zasady proporcjonalności wyborów
w praktyce biorąc pod uwagę zasady progu wyborczego, wagi głosu oraz kolejności w poszczególnych okręgach wyborczych. Podkreśla się, że korekty dokonywane przy pomocy progów stanowią korektę przydzielanych mandatów i mają wartość
dodatnią dla wszystkich partii parlamentarnych. Jej wysokość stanowi pochodną
wielkości danej partii oraz udziału w zdobytych głosach partii pozaparlamentarnych.
Przeprowadzane korekty dotyczące wagi głosu oraz błędu modelu kształtują się na
podobnym poziomie. Żadne z wymienionych źródeł odchyleń zaistniałych po przeliczeniu głosów i przydzielaniu mandatów nie ma istotnej wagi, jednak połączone
mają znaczenie. Podrozdział trzeci analizuje problematykę zysków i strat poniesionych przez poszczególne partie w przyznanej im ilości mandatów. Uwzględnia się
znaczenie i skalę korekt, zmiany w okręgach oraz zewnętrzny margines zwycięstwa.
Zauważa się, że wpływ systemu wyborczego na relacje pomiędzy partiami jest zdecydowanie niejednoznaczny, ponieważ wprawdzie odzwierciedla zmiany na mapie
podziałów politycznych, ale ich stopień skomplikowania nie pozwala na ich wyjaśnienie wyłącznie przy pomocy wyników wyborów. Zauważa się, że zastosowaną
ordynację wyborczą cechuje wiele zalet, to jednak posiada również wady, które należy uwzględnić planując przyszłościowe zmiany w tej ważnej ustawie dla życia politycznego kraju. Rozdział III pt. Między kandydatami w podrozdziale pierwszym
zajmuje się badaniem wyników rywalizacji wyborczej z uwzględnieniem miejsc
mandatowych, zróżnicowania poparcia wyborców oraz zmian na listach wyborczych
oraz ich wpływ na wyniki wyborów. Zauważa się wyraźny wpływ kolejności na liście kandydatów na częstotliwość odnoszonych przez nich wyborczych sukcesów.
Jednak autor zwraca uwagę, że teza o bezpośrednim związku skutkowo-przyczynowym nie jest łatwa do udowodnienia, ponieważ wysokie miejsce na liście stanowi
wskaźnik wyróżnienia, a nie jego czynnik, ponieważ fakt wyróżnienia kandydata
spomiędzy innych ma zupełnie inne przyczyny. Do takiej konkluzji prowadzi analiza
zmian wyników wyborów w przypadku posłów ubiegających się o reelekcję umiesz-
Recenzje
393
czonych na innych miejscach niż w poprzednich wyborach. Ujawnia się zjawisko
zależności zmiany pozycji z zajmowanym miejscem na liście wyborczej. Nie dotyczy to niewielkich zmian pozycji na listach wyborczych. Podrozdział drugi obejmuje analizę sukcesu wyborczego uwzględniającą kolejność kandydatów na listach,
którzy wprawdzie nie zdobyli mandatu, to jednak przysporzyli głosów swemu ugrupowaniu, w relacji do sukcesu wyborczego partii. Charakteryzuje się także istotę
i znaczenie list koalicyjnych oraz efekty kwot wynikających z ustawy o konieczności zachowania parytetów i obowiązkowego umieszczania na listach kobiet. Zestawienie tych trzech powiązań prowadzi do wniosku, że brak jest oczywistej relacji zachodzącej pomiędzy udziałem w zdobytych głosach przez daną partię, a podziałem
uzyskanych mandatów. Podrozdział trzeci prezentuje badanie znaczenia dla przebiegu wyborów tzw. „wagi” rywali politycznych, reelekcji posłów oraz zestawieniem wewnętrznych i zewnętrznych marginesów wyborczych, czyli liczby głosów
dzielących kandydatów od porażki lub zwycięstwa. Podkreśla się szczególną rolę
w wyborach inkumbentów, czyli kandydatów aktualnie sprawujących władzę, którzy
dotychczas stanowią większość wśród zwycięzców. Zauważa się, że kariera polityka
zabiegającego o władzę w sposób racjonalny zależy od jego partii i to ona decyduje
o jego przyszłości, natomiast losy partii w znacznie mniejszym stopniu zależne są
od wyników jego działalności. Pogłębienie analityczne instytucji wyborów znalazło
miejsce w rozdziale IV pt. Między wyborcami, w którym przedstawia się analizę
mechanizmu wyborów. Pluralizm jako zasada państwa demokratycznego uwzględnia zróżnicowanie społeczeństwa w wielu obszarach i dziedzinach jego aktywności.
W odniesieniu do zróżnicowania społecznego i kulturowego, gdzie ścierają się różne
idee, wartości i poglądy zbiorowości wyborcy odnajdują bliskie sobie wzorce i liderów politycznych w wymiarze lokalnym i ogólnopolskim. Udział w wyborach jest
egzemplifikacją tożsamości i prowadzi do ujawniania się istotnych powiązań terytorialnych, co wywołuje rodzaj konkurencji pomiędzy poszczególnymi społecznościami, w której zwycięzca posiada swoich przedstawicieli w parlamencie. Względna stabilność personalnego składu sejmu ma skutek taki, że społeczności, które raz
odniosły w tej rywalizacji sukces zwiększają swoje szanse na odnoszenie podobnych
w przyszłości. Takie zjawisko prowadzi do pogłębiania się międzyregionalnych podziałów, które były przyczyną tego rodzaju rywalizacji. Dlatego w podrozdziale trzecim autor poddaje analizie pozycje kandydatów i ich zwolenników oraz partii, które
przegrywają wybory w tle lokalnych zwycięzców oraz przedstawia się istotę głosów
zmarnowanych. Porażki kandydatów powodują zmarnowanie oddanych na nich głosów, a wysoki ich odsetek oznacza, że sukces zwycięzców i porażka przegranych,
którzy znaleźli się blisko sukcesu, jest wynikiem takiej właśnie konfiguracji głosów.
To zjawisko stwarza możliwości dokonywania różnych strategicznych manipulacji.
Porównanie różnych okręgów wyborczych prowadzi do wniosku, że istnieje kategoria stałych wygranych i stałych przegranych oraz obszary wyborczej niepewności,
w których zwycięstwo i porażka następują kolejno po sobie. Poparcie dla kandy-
394
Recenzje
datów z pierwszych miejsc na listach wyborczych jest rozproszone, ale ich pozycja
daje im pewnego rodzaju gwarancję zwycięstwa, więc ich motywacja do kontaktu
z wyborcami oraz konsekwencja w wywiązywaniu się z obietnic wyborczych jest
słaba. Oznacza to ogólne zniechęcenie elektoratu do polityków i samej instytucji
wyborów, co powiększa rozdźwięk pomiędzy aktywistami politycznymi odczuwającymi poczucie wpływu na sprawy publiczne, a tymi, którzy takiego poczucia nie
mają. Pomyślny rozwój instytucji politycznych, ukierunkowany na realizację tzw.
wyzwań globalnych, jak również dywersyfikacji życia publicznego w istotnej mierze
uzależniony

pobierz szkice w formacie PDF

Transkrypt

Podobne dokumenty

Kultur | Architektur | Natur Kultura | Architektura | Natura

PDF | PL

hunde-art - Michael Fleischer

KOMUNIKATY MAZURSKO-WARMIŃSKIE Kwartalnik nr 2(280) 2013

Jeżeli życzą sobie Państwo fakturę za usługę gastronomiczną

diplomarbeit - Universität Wien

Podręcznik Unitarnego Kursu Strzeleckiego