superwizja jako instrument rozwoju zawodowego w służbach

Transkrypt

Marco Ferreira, Mirosław Grewiński, José Reis-Jorge
SUPERWIZJA JAKO INSTRUMENT
ROZWOJU ZAWODOWEGO
W SŁUŻBACH SPOŁECZNYCH
Mazowieckie Centrum Polityki Społecznej
Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Janusza Korczaka w Warszawie
Warszawa 2014
SUPERWIZJA JAKO INSTRUMENT ROZWOJU ZAWODOWEGO W SŁUŻBACH SPOŁECZNYCH
Autorzy:
Dr Marco Ferreira
Profesor Studiów Edukacyjnych oraz główny badacz w Instituto Superior de Educação e Ciências w Lizbonie. Profesor wizytujący
FMH (Uniwersytet w Lizbonie, Portugalia). Recenzent naukowy brytyjskiego czasopisma „Edukacja, Społeczeństwo i Nauki
Behawioralne” oraz europejskiego czasopisma „Psychologia w Edukacji”.
Główne zainteresowania badawcze: interwencja środowiskowa i rozwój człowieka; metapoznanie i nauki dotyczące samoregulacji;
pedagogika włączająca i pedagogika różnorodności.
Kontakt osobisty: [email protected]
Prof. Mirosław Grewiński
Wykładowca i prorektor Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Janusza Korczaka w Warszawie. Autor ponad 200 publikacji, w tym 35
książek na tematy związane z polityką społeczną. Członek Zarządu Głównego Polskiego Towarzystwa Polityki Społecznej.
Redaktor naczelny czasopisma „Empowerment”. Członek Rady KFE Instytutu Konsultantów Europejskich. Przewodniczący Rady
Naukowo-Redakcyjnej w WYG International; ekspert magazynu Think Tank.
Główne zainteresowania: wielosektorowa polityka społeczna, usługi społeczne, innowacyjne rozwiązania w polityce społecznej,
spójność społeczna.
Dr Jorge José Reis
Profesor Studiów Edukacyjnych oraz główny badacz w Instituto Superior de Educação e Ciências w Lizbonie. Badacz w CETAPS/
TEALS Nowego Uniwersytetu Lizbońskiego. Członek Komitetu Redakcyjnego oraz recenzent naukowy do spraw nauczania
i kształcenia nauczycieli, w „Elsevier”.
Główne zainteresowania: superwizja pedagogiczna; metody refleksyjne w naukach społecznych; badania nt. interwencji
środowiskowych, rozwój psycho-osobowościowy człowieka.
Tłumaczenie części zagranicznych:
Mgr Karolina Geletta (WSP im. J.Korczaka w Warszawie)
Recenzent naukowy:
Prof. zw. dr hab. Julian Auleytner (WSP im. J. Korczaka w Warszawie)
Redakcja językowa i techniczna:
Dr Jerzy Grewiński
Publikacja przygotowana w ramach współpracy Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Janusza Korczaka
w Warszawie i Instituto Superior de Educação e Ciências w Lizbonie na zlecenie MCPS.
Autorzy poszczególnych rozdziałów:
Prof. Marco Ferreira — wstęp, rozdział 1 i 2, wnioski.
Prof. José Reis-Jorge — wstęp, rozdział 3 i 4, wnioski.
Prof. Mirosław Grewiński — wstęp, rozdział 5 i 6, wnioski.
Warszawa 2014
© Copyright by Mazowieckie Centrum Polityki Społecznej, 2014
Publikacja przeznaczona jest do bezpłatnej dystrybucji
ISBN ?????????????????
Druk: DRUKARNIA DIMOGRAF Sp. z o.o.
ul. Legionów 83, 43-300 Bielsko-Biała
Istotne problemy, przed którymi stoimy
nie mogą być rozwiązywane na tym samym poziomie myślenia,
w którym byliśmy w momencie ich powstania.
Albert Einstein
Spis treści
WSTĘP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
ROZDZIAŁ 1
POLITYKA SPOŁECZNA, SŁUŻBY SPOŁECZNE ORAZ ROZWÓJ SPOŁECZEŃSTWA:
WYZWANIA XXI WIEKU — Prof. Marco Ferreira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.1. Teorie rozwoju społecznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.1.1. Teoria modernizacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1.2. Teoria zależności . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1.3. Teoria systemów – światów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.1.4. Teoria globalizacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.2. Główne czynniki integralnego rozwoju ludzkości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.3. Służby społeczne – zróżnicowanie i zakres działalności . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.3.1. Historyczny rozwój pomocy społecznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3.2. Współczesne służby społeczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.4. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
ROZDZIAŁ 2
SUPERWIZJA W PRACY SOCJALNEJ: PRAKTYKA, TRENING I WSPARCIE
PRACOWNIKÓW SŁUŻB SPOŁECZNYCH — Prof. Marco Ferreira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1. System instytucjonalny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2. System pracy socjalnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.3. Superwizja: natura, praktyka i trening . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.4. Charakterystyka i profil superwizorów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.5. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
ROZDZIAŁ 3
TEORETYCZNE PODSTAWY SUPERWIZJI – KONCEPCJA, MODELE,
RODZAJE I FORMY — Prof. José Reis-Jorge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.1. Wokół koncepcji superwizji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.2. Superwizja w życiu zawodowym: różne poziomy procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.3. Modele i orientacje w superwizji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3.1. Funkcjonalne typy superwizji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3.2. Różne modele superwizji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.3.3. Modele scenariuszowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.3.4. Superwizja kliniczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.4. Systemowe spojrzenie na superwizję . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.5. Superwizja jako edukacja osób dorosłych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.6. Formy i rodzaje superwizji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.6.1. Formy w superwizji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.6.2. Rodzaje superwizji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.7. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
ROZDZIAŁ 4
PRAKTYKA REFLEKSJI: DROGA DO PROFESJONALNEGO ROZWOJU I AUTONOMII — Prof. José Reis-Jorge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4.1. Wyjaśnienie koncepcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.2. Modele praktyki refleksji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.2.1. Model refleksji Kolba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.2.2. Model pojedynczej i podwójnej pętli Argyrisa i Schöna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4.2.3. Model refleksji Grahama i Gibbsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4.2.4. Model ustrukturyzowanej refleksji Chrisa Johnsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.2.5. Koncepcja „Krytycznej soczewki” Brookfielda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.2.6. Model refleksyjnego praktyka Donalda Schöna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.3. Wymiary refleksyjnej superwizji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4.4. Koncentracja oraz intencjonalność w praktyce refleksyjnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.5. Rozwój profesjonalistów służb społecznych jako świadomych praktyków . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.5.1. Podejście analityczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.5.2. Metody . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.5.3. Strategie oraz narzędzia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
4.6. Refleksyjna praktyka oraz superwizja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.6.1. Warunki wstępne superwizji opartej na refleksyjnym nauczaniu i uczeniu się . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.6.2. Strategie refleksyjnej superwizji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.7. Podsumowanie i wnioski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Rozdział 5
Międzynarodowe doświadczenia z realizacji superwizji
w służbach społecznych — Prof. Mirosław Grewiński . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5.1. Model anglosaski superwizji w służbach społecznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
5.2. Zróżnicowane modele superwizji w poszczególnych państwach UE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.3. Podsumowanie i implikacje dla Polski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Rozdział 6
Jaki model superwizji służb społecznych w POLSCE? — Prof. Mirosław Grewiński . . . . . . . . 87
6.1. Dorobek superwizji w Polsce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
6.2. Wnioski z ogólnopolskich badań nad superwizją w służbach społecznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
6.3. Standard superwizji pracy socjalnej proponowany w projekcie Wyższej Szkoły Pedagogicznej
im. Janusza Korczaka i Stowarzyszenia Centrum Wspierania Aktywności Lokalnej CAL
na zlecenie CRZL/MPiPS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
6.4. Superwizja w instytucjach zajmujących się uzależnieniami, przemocą oraz innymi patologiami . . . . . . . . . 96
6.5. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Wnioski — Prof. Marco Ferreira, Prof. José Reis-Jorge, Prof. Mirosław Grewiński . . . . . . . . . . . . . 100
BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
WSTĘP
WSTĘP
Usługi społeczne, praca socjalna czy też superwizja – jako dziedziny aktywności wymagają zobowiązania do ciągłego podnoszenia kwalifikacji i szkolenia pracowników służb społecznych w kierunku
nabywania nowych umiejętności, opanowania nowych technik i metod interwencji, mobilizacji do rozwoju i poznawania nowych trendów i perspektyw, a także nabywania umiejętności krytycznego myślenia oraz przyjęcia profesjonalnej perspektywy rozwoju w kontekście zmian cywilizacyjnych.
Superwizja jako działalność służąca zwiększaniu profesjonalizacji zawodowej odgrywa kluczową
rolę we wstępnym i ustawicznym szkoleniu pracowników służb społecznych. Przez zaplanowane spotkania z superwizorami zarówno studenci/słuchacze kierunków społecznych na uczelniach, ale przede
wszystkim praktycy służb społecznych uczą się jak zaimplementować teorię i badania naukowe w praktyce, wykonując kluczowe zadania oceny, planowania i interwencji, jak również zastanawiają się nad
ich własną drogą zawodową, jak i praktyką oraz rozwojem usług społecznych. Superwizja jest również
sposobem dostarczania pracownikom służb społecznych wsparcia emocjonalnego, potrzebnego do przeprowadzenia wymagających i stresujących zadań.
Superwizja jaką znamy dzisiaj ma swoje korzenie w ruchu Charity Organization Society w USA w XIX
wieku (Kadushin i Harkness, 2002) i związana jest z późniejszym rozwojem charytatywnych organizacji
społecznych w Europie i Ameryce Północnej w XIX wieku (Smith, 1996, 2005). Literatura naukowa,
podejmująca zagadnienia superwizji w służbach społecznych, zaczęła pojawiać się na samym początku
XX wieku – jedną z pierwszych książek w tej dziedzinie była publikacja Jeffrey R. Brackett zatytułowana „Superwizja i edukacja w miłości”, wydana w 1904 roku. Od tego czasu znaczenie nauki opartej na
superwizyjnej edukacji środowiskowej zyskało coraz większe znaczenie w łączeniu wiedzy teoretycznej
i metodycznej, nabytej w ramach instruktażowych wytycznych i zaleceniach wraz z empiryczną wiedzą
pochodzącą z nauki, z miejsca pracy, staży i praktyk w obszarze wsparcia społecznego (Bogo, 2010;
Raskin, Wayne i Bogo, 2008) jako środek zapewnienia studentom/słuchaczom wgląd w proces budowy,
dekonstrukcji, eksperymentowania i refleksji oraz podejmowania świadomych decyzji w sprawie przyszłych interwencji socjalnych (Shon, 1987).
Liczne badania naukowe wskazują, że profesje, takie jak służby społeczne, włączające proces realizacji niejednorodnych zadań w różnych kontekstach, wymagają decentralizacji podejmowania decyzji
i autonomii pracowników (Dornbush i Scott, 1975, ss. 76-87; Rothman, 1974, ss. 152-157, cytowany
w Kadushin i Harkness, 2002, s. 36). Ponadto, liczne reformy europejskiego szkolnictwa wyższego,
zainicjowane m.in. Procesem Bolońskim skonfrontowały instytucje szkolnictwa wyższego z trudnymi
wyzwaniami dotyczącymi jakości nauczania i uczenia się, także w dziedzinach nauk społecznych. Przesunięcie nacisku z przedmiotu nauczania (skoncentrowanego na przekazywaniu wiedzy i zapamiętywania) na studenta, który uczestniczy w procesie nauczania (w oparciu o zrozumienie, wgląd, autonomię
i nabycie kompetencji w uczeniu się przez całe życie), wymaga przyjęcia nowego podejścia do nauczania i uczenia się. Nauka powinna być pojmowana jako poznawcza, konstruktywna, znacząca, samoregulująca proces (Beltrán, 1996). Powinna wyjść poza tradycyjne wykłady uniwersyteckie i prowokować
do zadawania pytań/myślenia oraz podnoszenia świadomości przedsiębiorców (także tych społecznych).
Badania europejskie wykazały, że dobra superwizja powiązana jest z zadowoleniem z pracy, zaangażowaniem w organizację i oddanie człowiekowi (Cole, Panshanadeswaran i Daining 2004; Kim i Lee,
2009; Mena i Bailey, 2007); koreluje ona pozytywnie ze skutecznością i efektywnością pracy (Collins-Camargo i Millar 2010; Juby i Scannapieco, 2007), a także promuje rozwój umiejętności refleksyjnych
i krytycznych oraz dobre praktyki bazujące na dowodach (Ben-Porat i Itzhaky, 2011; Collins-Camargo
7
> SUPERWIZJA JAKO INSTRUMENT ROZWOJU ZAWODOWEGO W SŁUŻBACH SPOŁECZNYCH
i Royse, 2010). Skuteczna superwizja korzysta najbardziej z bezpośredniej grupy docelowej, czyli np.
studentów/słuchaczy oraz praktyków służb społecznych, a ostatecznie z użytkowników usług społecznych i instytucji społecznych.
W tym kontekście niezwykle istotne jest dobrze przygotować profesjonalnych superwizorów, którzy
będą wspierać i uczyć kadry służb społecznych, którzy staną się ich mentorami, coachami i/lub tutorami.
Z tą myślą, niniejsza książka ma na celu dostarczyć ogólną wiedzę teoretyczną i praktyczną z zakresu
podejść oraz procedur superwizji. Intencją przyświecającą tej publikacji jest to, aby uświadomić polskim
praktykom superwizji, czym ona właściwie jest, jakie dominują koncepcje refleksyjnej praktyki superwizyjnej w kontekście konieczności ciągłego rozwoju zawodowego pracowników służb społecznych.
Pierwszy rozdział książki określa kontekst dla całości publikacji. Ukazuje ogólną charakterystykę
rozwoju usług społecznych – ewolucji i zróżnicowanych konfiguracji oraz odziaływań w systemie publicznym. Przedstawiamy to na tle rozwoju różnych koncepcji rozwoju społecznego.
W rozdziale drugim omówiono koncepcję i praktykę superwizji w kontekście dwóch głównych systemów: profesjonalnego i instytucjonalnego, a także możliwości rozwoju superwizji jako sposobu na
przygotowanie i wsparcie specjalistów oraz organizacji z zakresu usług społecznych, aby sprostać współczesnym wymaganiom niepewnego otoczenia społecznego.
W rozdziale trzecim przyglądamy się szczegółowo superwizji, w kontekście zapoznania się z alternatywnymi modelami i metodami superwizji, jako procesowi rozwojowemu skupionemu na wyposażeniu
studentów i/lub praktyków w wiedzę teoretyczną, opartą na faktach oraz wiedzę empiryczną i umiejętności potrzebne do konkretnego działania, a także autonomicznej refleksji praktyków odpowiedzialnych
wobec klientów, współpracowników i sponsorów.
Rozwój tożsamości zawodowej jest w części zależny od usposobienia praktyków oraz od ich zdolności do przyjęcia postawy naukowej dla praktyki przez krytyczną weryfikację codziennej działalności.
Zatem rozdział czwarty koncentruje się na refleksyjnej praktyce, jako sposobowi promowania różnych
form kształcenia i doskonalenia praktyki, które są odpowiednią domeną superwizji.
Rozdział piąty opisuje międzynarodowe doświadczenia w zakresie zastosowania superwizji w służbach
społecznych, w tym doświadczenia takich państw jak USA, Wielka Brytania, Niemcy, Włochy, Holandia,
Finlandia i innych. Wykorzystano w nim głównie ekspertyzy cząstkowe zagranicznych ekspertów zaprezentowanych podczas międzynarodowej konferencji nt. zastosowania superwizji w służbach społecznych,
która odbyła się w 2012 roku w Warszawie w Wyższej Szkole Pedagogicznej im. Janusza Korczaka1.
Natomiast rozdział szósty prezentuje polskie doświadczenia w zakresie tworzenia podstaw do realizacji superwizji w służbach społecznych, szczególnie wśród kadr pomocy społecznej, w tym pracowników socjalnych. Na przykładzie realizowanego przez WSP im. J. Korczaka i Stowarzyszenie CAL projektu dotyczącego stworzenia standardu superwizji pracy socjalnej w Polsce2 zaprezentowano w nim syntezę najważniejszych ustaleń wypracowanych przez zespół ekspertów pracujących nad standardem.
Jesteśmy wdzięczni Dyrekcji i Pracownikom Mazowieckiego Centrum Polityki Społecznej za zaproszenie nas – międzynarodowego zespołu badawczego – do napisania książki, która ma służyć jako punkt
odniesienia dla osób zainteresowanych superwizją jako instrumentem rozwoju zawodowego pracowników
służb społecznych. W realizacji tego trudnego zadania udało nam się przedstawić, jak sądzimy, szereg
pomysłów teoretycznych i praktycznych, które zostały opracowane i wdrożone w ciągu ostatnich dziesięcioleci w Europie i w USA, jak superwizja w obszarach: edukacji i interwencji w społecznościach lokalnych.
Chcielibyśmy podkreślić, że realizacja tego ciekawego portugalsko-polskiego projektu naukowego
ma swoją istotną wartość dodaną – zbliża, poprzez temat superwizji, nasze kraje do wymiany doświadczeń na tematy związane z polityką społeczną. Mamy nadzieję, że będzie to dobry początek dla naszej
dalszej, owocnej współpracy w przyszłości.
Marco Ferreira Mirosław Grewiński José Reis-Jorge
Lizbona, Warszawa, grudzień 2013 r.
1
Konferencja ta odbyła się w Warszawie w listopadzie 2012 roku w WSP im. J Korczaka. Podczas konferencji sześciu ekspertów zagranicznych wygłosiło referaty nt. standardu superwizji pracy socjalnej w ich państwach.
2
Standard superwizji pracy socjalnej – projekt systemowy realizowany przez Uczelnię Korczaka i Stowarzyszenie CAL w okresie IX 2012 –VII 2013 na zlecenie CRZL.
8
ROZDZIAŁ 1
POLITYKA SPOŁECZNA, SŁUŻBY
SPOŁECZNE ORAZ ROZWÓJ
SPOŁECZEŃSTWA: WYZWANIA XXI WIEKU
Pr of. Mar co F err eir a
Polityka społeczna w ścisłym tego słowa znaczeniu narodziła się w XIX wieku jako „moralizacja
ekonomii” z inicjatywy niemieckiej „Sozialpolitik”, w połączeniu z powszechnym prawem pracy oraz
ubezpieczeniami społecznymi, fenomenem, który sprowadził na nas tak zwane problemy społeczne
wynikające z przeciwstawienia sobie pracy i kapitału. Później, po II wojnie światowej, wraz z rozpowszechnieniem anglosaksońskiego „paradygmatu opieki społecznej”, w Europie Zachodniej narodziło
się państwo opiekuńcze i konstytucja „praw społecznych” Marshalla, uzasadniająca uniwersalizację
podstawowych socjo-ekonomicznych zasiłków dla wszystkich (Titmuss, 1981). Jednak początek XXI wieku stanowi symboliczną ramę do analizy kierunków zmian społecznych. Obecnie, w dobie rewolucji
technologicznej, formy naszej jednostkowej i zbiorowej egzystencji ulegają znacznym zmianom, co będzie
najprawdopodobniej powodować, że w wieku XXI będą nadal dokonywać się przemiany na płaszczyźnie
potrzeb, jak również zakresu i form świadczonych usług społecznych.
Wszelkie modele polityki społecznej, traktujące o przeszłości, czy też wybiegające w przyszłość, zależały i zależą od polityczno-ekonomicznej sytuacji danego kraju. Zależność ta determinuje powstawanie
nowych sprzeczności oraz istnienie starych uporczywych problemów, które przypisywane efektom globalnej ekonomii oraz komunikacji, zmuszają do poszukiwania teorii oraz metod działania stosowanych
dotychczas przez rządy europejskie.
Z drugiej strony koncepcje rozwoju społeczeństwa wymagają redefinicji teoretycznych podejść do
polityki społecznej, stosowanych instrumentów oraz rewizji obecnych politycznych i społecznych modeli rozwoju. Owe modele opierają się na heterogenicznym państwie opiekuńczym, jak ujął to Rafael
Aliena, …państwo opiekuńcze oraz polityka społeczna nie stanowią dwóch odrębnych koncepcji, które
można zupełnie zasymilować, gdyż taki model państwa zakłada instytucjonalną reprezentację tradycyjnej
polityki socjalnej ostatniego półwiecza, chodzi jednak o stworzenie polityki społecznej wolnej od zaszłości i niepotrzebnych uprzedzeń (Aliena, 1993, s. 9). Tak postrzegany rozwój społeczny, jako koncepcja
polisemiczna (wieloznaczna), jest skomplikowaną dziedziną nauk społecznych. Jest ona stosowana w kulturze, ekonomii, polityce, psychologii oraz socjologii, natomiast głównej jej synonimem jest ewolucja
i postęp, jak również transformacja i zmiana.
W poniższym rodziale rozważymy m.in. rolę Unii Europejskiej oraz ponadnarodowej polityki i nowego
podejścia do społeczeństwa wynikającego zarówno z globalizacji oraz nowych technologii jak również
nowych form ubóstwa oraz społecznego wykluczenia, rosnących zagrożeń środowiska, czy też tendencji
indywidualistycznych promowanych przez reklamę oraz konsumpcję. Rozważymy także nowe pomysły
i nowe problemy współczesnego społeczeństwa definiujące treść integralnego rozwoju człowieka, jak
również możliwość powstania polityki społecznej zdolnej pogodzić wymagania polityki (globalizacja polityki) oraz ekonomii (globalizacja rynków), stawiającej osoby i społeczności w centrum debaty. Na zakończenie zobrazujemy rolę usług społecznych w Europie oraz rozważymy nowy paradygmat inwestycyjnych
usług społecznych w nowoczesnym społeczeństwie zmierzającym do zniesienia ekonomicznej i społecznej
nierównowagi, a także osiągnięcia wysokiej jakości życia zapewniającej powszechne zadowolenie.
1.1.Teorie rozwoju społecznego
W wyniku skutków industrializacji oraz w myśl pierwszych socjopolitycznych doktryn, idea rozwoju
państw zajmowała czołowe miejsce we współczesnej myśli socjoekonomicznej. Aby osiągnąć wspomniane cele polityki społecznej (opieka i sprawiedliwość) niezbędne jest uzasadnienie jej warunków i spo-
10
POLITYKA SPOŁECZNA, SŁUŻBY SPOŁECZNE ORAZ ROZWÓJ SPOŁECZEŃSTWA: WYZWANIA XXI WIEKU
sobów rozwoju (Schumpeter, 1976). Jednak historia pokazuje mnogość interpretacji odnośnie „prowadzenia” polityki społecznej, które można podzielić na trzy dialektyczne rodzaje:
1. Pomiędzy istotą polityki (dobro wspólne) i ekonomii (pomyślność).
2. Pomiędzy materializmem (wzrost) i formalnością (porządek).
3. Pomiędzy wartościami wolności i równości.
Ten ideał „rozwoju” ukształtował się w trakcie XX wieku na bazie czterech głównych teorii: modernizacji, zależności, systemów światowych oraz globalizacji. Teorie te wywodzą się, z heurystycznych
interpretacji postępu oraz drogi krajów i społeczeństw poszukujących zasadniczej równowagi pomiędzy
materialnym dobrobytem oraz sprawiedliwością społeczną (Moore, 1993).
Na początku nowego wieku ideał „rozwoju” zakładał progresywną, konceptualną eliminację, biorąc pod
uwagę środowisko, kulturę oraz prawa człowieka w zgodzie z ograniczeniami i wyzwaniami globalizacji.
W zgodzie z humanistycznymi wartościami oraz ideą zrównoważonego rozwoju sam wzrost nie jest wystarczający (akumulacja i redystrybucja), istotny jest również postęp. Tak pojmowany rozwój powinien zawierać
wymiar moralny, a zatem powinien być długotrwały, zrównoważony, uczciwy i humanitarny; winien zapewniać obywatelom niezależny rozwój społeczny oraz odpowiedzialne zarządzanie potrzebami, zasobami; uświadamiać obowiązki, które niosą ze sobą prawa społeczne; a także podkreślać wagę społeczności odgrywających
rolę pośrednika pomiędzy jednostką i państwem w osiąganiu celów polityki społecznej.
1.1.1.Teoria modernizacji
Po II wojnie światowej powstał paradygmat rozwoju społecznego, do którego doprowadziły trzy historyczne wydarzenia: po pierwsze, powstanie hegemonicznych Stanów Zjednoczonych kosztem Europy
Zachodniej oraz nagły rozkwit ekonomiczny krajów, będących pod ich wpływem takich jak Tajwan,
Korea Południowa czy Japonia (Kennan, 1998); po drugie, powstanie komunistycznego polityczno-ekonomicznego bloku wschodniego, który połączył kolektywny wzrost ekonomiczny z brutalną i nagłą industrializacją oraz po trzecie, narodziny ruchu państw „neutralnych”, utworzony przez wiele krajów
Ameryki Łacińskiej oraz nowe zdekolonizowane narody w celu poszukiwania szybkiego wzrostu ekonomicznego zdolnego zapewnić im niezależność (Tipps, 1996). Konsekwencją tych procesów było zróżnicowanie modeli realizowanej polityki społecznej i inne osadzenie problemów i potrzeb społecznych
w strategiach rozwojowych poszczególnych regionów i państw. Najbardziej dynamiczny proces rozwoju
polityki społecznej miał miejsce w Europie, a to ze względu na rozszerzający się na kolejne państwa
model welfare state. W USA polityka społeczna była traktowana bardziej indywidualistycznie jako odpowiedzialność i przezorność obywateli i działalność organizacji pozarządowych, natomiast w krajach
rozwijających się cele społeczne wyraźnie podporządkowano celom gospodarczym.
1.1.2.Teoria zależności
W latach 50. ubiegłego wieku Komisja Gospodarcza Narodów Zjednoczonych ds. Ameryki Łacińskiej
i Karaibów położyła podwaliny pod tak zwaną teorię zależności. Argentyński ekonomista Raul Prebisch
(1950) zmaterializował zasady tego paradygmatu na przykładzie rozwijających się krajów Ameryki
Łacińskiej:
a) kontrolowanie kursu wymiany walut poprzez kładzenie większego nacisku na politykę fiskalną
niż na monetarną,
b) promowanie bardziej skutecznych interwencji w kwestii rozwoju krajowego interwencjonizmu,
c) stworzenie systemu inwestycyjnego głównie w oparciu o fundusze społeczne,
d) pozwolenie na wejście obcego kapitału, w zgodzie z założeniami narodowego planu rozwoju,
e) promowane popytu wewnętrznego (wzrost płac) oraz bardziej efektywnego rynku krajowego
(optymalizacja zasobów),
f) zarządzanie sprawnym systemem ubezpieczeń społecznych, zdolnym wspierać niższe warstwy
społeczne,
g) promowanie strategii opartej na modelu industrializacji kraju a nie na systemie importu, zapewniającej ochronę rodzimych producentów poprzez wyznaczenie limitów/kontyngentu dla rynków
zagranicznych.
11
perspektywa badawcza w naukach społecznych opisująca, jak kraje rozwinięte bogacą się, wykorzystując przepływ dóbr z biedniejszych krajów rozwijających się. Głównym przesłaniem tej
teorii jest twierdzenie, że różnice w poziomie rozwoju krajów są wynikiem stosunków ekonomicznych panujących pomiędzy tymi krajami.
Teoria zależności rozwinęła się w latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych ubiegłego stulecia w odpowiedzi na teorię modernizacji, która twierdziła, że wszystkie kraje podążają tą samą, liniową ścieżką
rozwoju. Teoria zależności odrzuca tę teorię, twierdząc, że obecne kraje rozwijające się są w nowej
sytuacji zależności od krajów rozwiniętych w gospodarce światowej, co nie miało miejsca wcześniej
w historii. Kraje rozwinięte bogacą się na handlu z krajami rozwijającymi się, sprzedając wysokowartościowe dobra przetworzone, podczas gdy kraje rozwijające się sprzedają głównie mniej zyskowne półprodukty i surowce naturalne. Teoria zależności krytykuje teorie wolnorynkowe, wskazując że kraje
rozwijające się muszą ograniczyć swój udział w gospodarce światowej, by uniezależnić się od krajów
rozwiniętych. Taki model uzależnień gospodarczych pomiędzy rozwiniętymi i rozwijającymi się państwami ma oczywiście wpływ na istniejący taki lub inny model polityki społecznej i ekonomicznej.
1.1.3.Teoria systemów – światów
We wczesnych latach 60. ubiegłego wieku, w wyniku debaty nad przyszłością kapitalizmu (Bell,
1987) powstała tak zwana teoria systemów – światów. Bell wskazywał na zdolność rynku do zaspokajania specyficznych potrzeb danej populacji oraz podnoszenia sytuacji bytowej społeczności, zwłaszcza
na podstawie przykładów krajów Trzeciego Świata. Natomiast coraz bardziej protekcjonistyczne systemy
gospodarcze nie zezwalały na wolny i idealnie działający handel międzynarodowy. Zatem musiała istnieć
nowa globalna, makroekonomiczna rzeczywistość przekraczająca ramy teorii modernizacji. Zrównoważony wzrost gospodarczy państw peryferyjnych jak Japonia, Korea Południowa, Hong Kong czy Singapur,
stagnacja gospodarcza państw socjalistycznych, cykliczne kryzysy modernizacji prezentowane w międzynarodowym systemie kapitalistycznym zmuszały do poszukiwania nowego spojrzenia na rozwój
ludzkości czy rozwój społeczny.
Sedno paradygmatu spopularyzowanego przez Wallersteina (1987) zostało nakreślone po raz pierwszy
w dziedzinie socjologii, z czasem jednak przetransferowano go na inne dyscypliny jak antropologia, historia,
nauki polityczne czy planowanie urbanistyczne. Był on wyznacznikiem warunków systemowego rozwoju na
poziomie globalnym i lokalnym, wykraczającym poza tradycyjne ramy państw europejskich. Warunki rozwoju małych i nierozwiniętych państw, nawet w przypadku społeczności oraz specyficznych regionów „pierwszego świata”, uwarunkowane były takimi czynnikami jak: rozrastanie się transnarodowych systemów komunikacji, rozwój mechanizmów globalnego handlu i międzynarodowych systemów finansowych, lub też
rozwój wiedzy i wykorzystanie zdobyczy natury wojskowej. Te lokalne, interlokalne oraz międzynarodowe
czynniki przyczyniły się do powstania nowego modelu świata systemów społecznych.
Wallerstein twierdzi, że dla teorii systemów-światów właściwą jednostką analizy nie są państwa czy
społeczeństwa, lecz systemy historyczne, i że kryzys obecnego systemu-świata zaczął się w latach 70.
XX wieku i potrwa jeszcze 25-50 lat, po których nastąpi przejście do innego systemu historycznego.
Być może będzie to zupełnie inny system społeczny, z innymi paradygmatami gospodarczymi oraz w realizacji polityki społecznej.
1.1.4.Teoria globalizacji
Od końca XX wieku wiele szkół formułowało teorię związku między rozwojem oraz globalizacją,
dotykającą również takich problemów, jak globalny rozwój wiedzy, komunikacja oraz transakcje biznesowe. Jednak w tym przypadku mamy do czynienia z wieloma podejściami na wpływ globalizacji na
rozwój sieci globalnych, który może być postrzegany jako zagrożenie lub szansa dla polityki społecznej
(De la Dehesa, 2003).
Z jednej strony mamy takich ekonomistów, jak Paul Rosenstein-Rodan i Albert Hirschman, czy instytucje jak Międzynarodowy Fundusz Walutowy oraz Bank Światowy, które skupiają się na rozwoju ekonomii opierającej się na optymalizacji zasobów, liberalizacji rynków oraz współpracy międzynarodowej.
Z drugiej natomiast pojawia się teoria rozwoju ludzkości autorstwa Amartyi Sen, Paula Streetena oraz
Marthy Nussbaum pod sztandarem Programu Narodów Zjednoczonych ds. Rozwoju (UNPD) oraz „model
12
parametryzacji” w ramach Wskaźnika Rozwoju Społecznego (HDI). Dodatkowo możemy się odnieść do
doktryny integralnego rozwoju ludzkiego zawartego w najnowszej encyklice papieskiej „Caritas in Veritate” (2009) papieża Benedykta XVI.
Wymienione różne teorie globalizacji mają jeden wspólny mianownik, a mianowicie podkreślają fenomen gobalizacji, jako czynnika potencjalnego rozwoju, jednak różnią się w interpretacji. Czym jest globalizacja? Co powinno być przedmiotem globalizacji w celu osiągnięcia zrównoważonego, uczciwego oraz
wszechstronnego rozwoju? Większość cytowanych teorii przedstawia odpowiedź na powyższe pytania
i wskazuje jej istotę. Reyes (2001) podkreśla globalne połączenie systemów komunikacji, wzrost międzynarodowej mobilności zarobów finansowych i biznesowych, oraz interkomunikację pomiędzy ośrodkami
władzy i globalne transakcje bisnesowe, czy też rozprzestrzenianie się wartości i stylów życia na skalę
światową. Globalizacja ma bardzo istotny wpływ nie tylko na gospodarkę, ale także na społeczeństwo i na
politykę społeczną, która coraz bardziej jest uwarunkowana zewnętrznie a nie tylko wewnętrznie.
1.2. Główne czynniki integralnego rozwoju ludzkości
Nowy model społecznego i ludzkiego rozwoju zajmuje się wyzwaniami, które stawia coraz bardziej
zglobalizowany świat. Zdaje się on również wskazywać na obowiązek ustalenia integralnego rozwoju
ludzkiego, zdolnego pokonać społeczne zaszeregowanie dotyczące wzrostu materialnego. Moralny imperatyw jest wsparty wzajemnym oddziaływaniem sumienia i rozumu, sprawiedliwą dystrybucją zasobów, ludzką solidarnością, które prowadzą do wzajemnych relacji wolności i odpowiedzialności.
W tym kontekście rozwój człowieka i polityki społecznej obejmuje oraz przekracza w naszej opinii,
tradycyjne teorie dotyczące „rozwoju”: modernizację struktur politycznych, edukacyjnych i produktywnych (Kennan, 1998), jak teorie zależności (Prebish, 1950), czy utworzenie globalnych badań, technologii i handlu (Wallerstein, 1987) oraz globalizację, jako szansę na zrównoważony rozwój ludzkości
(Reyes, 2001). Ale nie tylko.
Ten nowy model społecznego i ludzkiego rozwoju opowiada również o możliwości, jakie ma nasze
pokolenie, bycia protagonistami restrukturyzującymi integralny rozwój ludzkości, prawdziwie moralny,
pomiędzy dobrobytem i oczekiwaniami sprawiedliwości społecznej. Podkreśla także czynniki, dzięki
którym możemy podążać tą drogą.
Integralny rozwój człowieka potwierdza naukowy status polityki społecznej, zarówno jej epistemologicznych fundamentów (jako mediatora) jak i teorii konstytutywnej (funkcja normatywna) oraz jej historycznych początków (modernizacja ekonomii). Międzynarodowy kryzys z początku tego stulecia kładzie nacisk na modernizację ekonomii jako zadania dla sił polityczno-społecznych na rynkach finansowych, w odniesieniu do produkcji, zatrudnienia, zwalczania ubóstwa czy prowadzenia polityki zrównoważonego rozwoju (Reyes, 2001).
Społeczna odpowiedzialność, indywidualna i zbiorowa, na której opiera się „moralizacja” polityki
społecznej wymaga nowego środowiska, zdolnego zmieniać ekonomiczne, polityczne oraz społeczne
procesy w kierunku społeczeństwa humanitarnego. Z socjologicznego punktu widzenia, ewolucja w kierunku społeczeństwa wiedzy jest naznaczona solidarnością oraz wysokim stopniem kwalifikacji. Z politycznego punktu widzenia wymusza ona zaangażowanie w ujednolicaniu reżimów demokratycznych
zdolnych zapewnić wolność i pokój oraz prawa człowieka. Mimo oczywistych sukcesów obecnego modelu socjopolitycznego (państwo opiekuńcze), stare nierówności pomiędzy krajami rozwiniętymi i nierozwiniętymi wciąż istnieją, a nawet w rozwiniętych krajach ma miejsce rażąca społeczna niesprawiedliwość. W konsekwencji potrzebujemy w myśli socjopolitycznej nowej jakości, która ponownie odkryje
podstawowe wartości, na bazie których będziemy mogli zbudować lepszą przyszłość (Moore, 1993).
Dlatego obraz rozwoju odnosi się do wielu dziedzin, wykraczając poza same ideologie, które często
sztucznie upraszczały rzeczywistość. Dziedziny, które podkreślały obiektywność badania ludzkiego wymiaru problemów wskazują, iż sam „rozwój” jest niewystarczający. Bogactwo świata w wartościach
absolutnych rośnie, jednak wraz z nim rosną również nierówności społeczne. W bogatych krajach nowe
grupy społeczne padają ofiarą biedy, a nawet powstają nowe formy ubóstwa. W uboższych regionach
niektóre grupy cieszą się pewnym rodzajem nadmiernego rozwoju, rozrzutnego i konsumpcyjnego, co
kontrastuje z nieludzkim ubóstwem, korupcją i przemytem. Na amoralne i relatywistyczne zachowania
13
pozwalają rozwijające się formy wyzysku (seksualnego, zawodowego), stopniowy proces utraty własnej
wartości (uzależnienie od narkotyków, przemoc) oraz utrata więzi solidarności społecznej (rodzina,
praca, społeczność, otoczenie itd.). Zjawiska te niejako uzmysławiają nam, że sam postęp ekonomiczno-technologiczny jest niewystarczający. Nade wszystko istotny jest rozwój prawdziwych wartości solidaryzujących społeczeństwo.
Nowe, społeczne pytania mają charakter globalny, gdyż społeczne pęknięcie związku pomiędzy gospodarką i polityką ma wymiar międzynarodowy. Rynek i obieg finansowy zdają się nie znać pojęcia
granic terytorialnych, zaś państwa podlegają naciskom globalnym. Państwo powinno zmierzyć się z ograniczeniami jego suwerenności, narzucanymi przez nowy kontekst międzynarodowego handlu i finansów,
charakteryzujących się wzrastającą mobilnością kapitału oraz rosnącą liczbą środków produkcji, zarówno materialnych jak i niematerialnych. Ten nowy kontekst w rezultacie zmienił siłę polityczną państwa
(Wallerstein, 1987). Globalizacja, zmiany cywilizacyjne i technologiczne oraz ujawniające się nowe wyzwania społeczne stawiają pytanie o przyszłość świata w kontekście prognoz scenariuszy rozwoju. Jedną z takich prognoz przedstawił ostatnio J. Randers w swojej książce „Rok 2052” (Randers 2014).
Wobec tego wszystkiego polityka społeczna powinna na nowo zdefiniować swoją rolę oraz zasoby,
w skali państwa i lokalnie, poszukiwać odpowiedzialnych działań organizacji społeczeństwa obywatelskiego przy aktywnym udziale jego obywateli. W celu osiągnięcia sprawiedliwej pomocy, systemy ochrony oraz wsparcia społecznego muszą całkowicie zmienić system działania. Zmiany rynków światowych
wpływają na relacje produkcji, a polityka światowa wywiera coraz większy wpływ na problemy społeczne. Pomoc społeczna powinna być zwiększana w celu obrony praw pracowników jako fundamentalnej
części praw człowieka, promując formy solidarności społeczności. Służby społeczne mogą stracić zdolność wypełniania swoich obowiązków zarówno w biednych jak i rozwijających się krajach, ale również
w tych rozwiniętych. Ograniczenia w tych usługach promowane przez międzynarodowe instytucje finansowe mogą sprawić, że obywatele staną się bezsilni wobec starych i nowch zagrożeń społecznych.
Takie, społeczne i ekonomiczne zmiany wymagają zdefiniowania na nowo misji związków zawodowych
w reprezentowaniu i obronie interesów pracowników. Nowe formy organizacji i systemy produkcji stworzyły potrzebę redefinicji oraz transformacji stowarzyszeń społecznych, w których tradycyjne i naturalne
społeczności wciąż będą odgrywać wiodącą rolę. Niepewne warunki zatrudnienia – wynikające z mobilności i deregulacji, – możliwość bezzasadnego zwolnienia z pracy czy masowe bezrobocie, prowadzą do
osłabienia jednostki i ograniczenia wolności. W odpowiedzi na to organizacje społeczne powinny promować
i rozwijać nowe sieci wzajemnego wsparcia, i pomocy ze stowarzyszeniami pracowników, związkami zawodowymi, organizacjami pozarządowymi, instytucjami charytatywnymi i tym podobnymi.
Na poziomie kulturalnym i edukacyjnym, w celu uniwersalizacji kulturowych systemów szkoleniowych, powinno zapewnić się do nich powszechny dostęp, w imię zasady równości i wolności. Godność
ludzka musi stać się głównym celem, zaś wszechstronne szkolenia mają wspierać odpowiedzialność
i rzetelność. Niezbędny jest szerszy dostęp do edukacji, jednak nieograniczający się wyłącznie do technicznego czy zawodowego instruktażu, wprawdzie istotnego dla rozwoju ludzkiego, ale jałowego dla
refleksji i rozwoju intelektualnego, kształcenie powinno zatem obejmować również sfery społeczne,
kulturalne i emocjonalne.
Rozwój społeczny i kulturalny wymaga zapewnienia minimalnego poziomu ekonomicznego i materialnego wsparcia, jednak by móc efektywnie zwalczać głód czy dochód minimalny, potrzebujemy przede
wszystkim integralnej edukacji (humianistyczno-technicznej) zapewniającej samowystarczalność jednostki oraz aktywnej i dynamicznej polityki gospodarczej kreującej miejsca pracy w poszanowaniu godności ludzkiej, i zapewniającej niezbędne zasoby na cele polityki społecznej (Tipps, 1996).
Istniejące dziś, nowe struktury rozwoju społeczeństw sugerują potrzebę nowych rozwiązań i – jak
już wcześniej zauważyliśmy – odnoszą się one do starej zasady „moralizacji ekonomii”. W imię godności,
bezpieczeństwa społecznego oraz sprawiedliwości, wybory gospodarcze nie powinny powodować nadmiernego wzrostu różnic do poziomu nieakceptowalnego, dlatego powinno się priorytetyzować dostęp
do pracy i bronić sytuacji wykluczenia z niej. Ma to decydujące znaczenie w promowaniu i regulacji
etycznego wymiaru procesów gospodarczych, polityki społecznej opartej na równowadze i przenikaniu
się trzech sił: rynku, prawa i społeczeństwa obywatelskiego. Należy uwierzyć w to, że zapewnienie
dostępu do pracy jest jednym ze sposobów na zapobieganie i organiczanie problemów społecznych
związanych z utratą pracy.
14
Państwo socjalne, będące obecną polityczną formą wspólnoty narodowej powinno interweniować
w imię „sprawiedliwej ekonomii”. Rosnące nierówności, pomiędzy grupami społecznymi w obrębie jednego kraju oraz pomiędzy różnymi krajami, podważają kohezję społeczną i mają negatywny wpływ na
poziom gospodarczy poprzez nieustanne wyczerpywanie kapitału ludzkiego, najistotniejszego czynnika
w systemie produkcyjnym i konsumpcyjnym. Sytuacje strukturalnego braku bezpieczeństwa są przyczyną działań bezproduktywnych, marnujących zasoby ludzkie poprzez tłumienie kreatywności i innowacji.
Koszty ludzkie zawsze przekładają się na koszty w sensie ekonomicznym, jak i ekonomiczne dysfunkcje
wiążą się zawsze z kosztami ludzkimi. Wszystko to wymaga ponownego, głębszego zastanowienia nad
znaczeniem gospodarki i jej celami (Reyes, 2001).
W sferze polityki społecznej państwo powinno promować redystrybucję dóbr opierając się na kryterium równości społecznej, jednocześnie wspierając instytucję wolnego rynku i pozwalając społeczeństwu na działania zgodne z dynamiką globalizacji, co wiąże się z zarządzaniem gospodarczym (produkcja dóbr) i politycznym (równość poprzez redystrybucję). Władza powinna brać czynny udział w tworzeniu nowego porządku społecznie odpowiedzialnej działalności gospodarczej. Jeden globalny rynek nie
eliminuje roli poszczególnych państw, lecz raczej skłania rządy do zacieśniania współpracy gospodarczej.
Istotne jest również podkreślenie politycznego autorytetu współpracy, na poziomie lokalnym, narodowym
i międzynarodowym, pomiędzy administracją publiczną i innymi organizacjami społecznymi. Społeczeństwo obywatelskie stwarza najkorzystniejsze warunki dla powstania ekonomii solidarności opartej na
sprawiedliwości oraz dobru wspólnym, przy wsparciu różnych ekonomicznych organizacji. Jest to wyraz
ekonomicznej demokracji, w której liczne jednostki działają w sposób wolny, na równych prawach, gdzie
różne przedsięwzięcia mają szansę osiągnąć instytucjonalne cele.
Globalizacja jest naszą rzeczywistością, a nie wytworem anonimowych, bezosobowych sił, czy przejawów woli niezależnych struktur indywidualnych bądź grupowych. Nie jest to również prosty, socjoekonomiczy proces, lecz rzeczywistość, która jest coraz bardziej wszechstronnie powiązana ze sobą,
przekraczająca granice komunikacji i kultury, a którą należy regulować z personalistycznego i komunitarystycznego punktu widzenia. Proces globalizacji odpowiednio sterowany i rozumiany otwiera możliwość redystrybucji dóbr na niespotykaną dotąd skalę globalną, jak również stwarza nowe formy narodowej i lokalnej solidarności, jednak w przypadku nieodpowiedniego zarządzania, może doprowadzić
do wzrostu zróżnicowania i biedy. Dlatego reakcja na zagrożenie dla rozwoju ludzkości i poszczególnych
ludzi powinna być odpowiedzią zarówno jednostek jak i całych organizacji, przy wsparciu odpowiedniej
polityki społecznej, w celu korygowania dysfunkcji powodowanych przez globalne podziały społeczne
i naruszanie praw człowieka.
Polityka społeczna powinna się odnosić do wagi rodziny, jako czynnika sprzyjającego wzrostowi
populacji, socjalizacji, oraz jako komórki społecznej nieodzownej w służbie społeczeństwu. Spadek liczby urodzeń w krajach rozwiniętych poniżej tzw. poziomu zapewniającego zastępowalność pokoleń stwarza zagrożenie dla wielu instrumentów ochrony społecznej w przyszłości. Rosnąca dezintegracja instytucji rodziny, jej wykluczenie i osamotnienie, zagrażają fundamentom współistnienia, i porządku społecznego. W tym znaczeniu państwa i społeczeństwo powinny kreować politykę promującą znaczenie
i integralność rodziny, w celu zapobiegania zachowaniom nieprzystosowania i wykluczenia społecznego.
Międzynarodowe projekty zintegrowanego rozwoju ludzkiego powinny się odznaczać solidarnością
i sprawiedliwością międzypokoleniową, z poszanowaniem zasad współżycia społecznego. Programy pomocowe powinny maksymalizować zasoby ludzkie krajów rozwijających się (najcenniejsze aktywa dla
prawdziwie autonomicznej przyszłości) poprzez obecność ich produktów na rynkach międzynarodowych
(zapewniających tym samym pełne uczestnictwo w międzynarodowym życiu gospodarczym), a przede
wszystkim sprawiając, że współpraca na rzecz rozwoju ma nie tylko na celu wzrost gospodarczy, ale
również czynniki kluturowe i ludzkie.
Związek człowieka ze środowiskiem naturalnym podlega również temu nowemu modelowi polityki
społecznej. Wykorzystanie i dzielenie się surowcami w sposób przyjazny środowisku jest zobowiązaniem
najbogatszych i najbiedniejszych krajów wobec naszych dzieci i gatunku ludzkiego. Człowiek w celu
zaspokojenia swoich uzasadnionych potrzeb bez względu na to czy to materialnych czy nie, potrafi, może,
ale i powinien korzystać z darów środowiska w sposób odpowiedzialny, w poszanowaniu otrzymanej
w spadku po naszych przodkach równowagi, stwarzając warunki zapewniające przetrwanie przyszłym
pokoleniom (zasoby i ich dystrybucja).
15
Kolejnym zagrożeniem dla zintegrowanego rozwoju ludzkiego jest zjawisko migracji. Obecnie zjawisko to, tak rozległe pod względem geopolitycznym, generuje liczne problemy natury społecznej, gospodarczej, politycznej i kulturalnej. Procesy migracji stawiają ogromne wyzwania przez społecznościami
krajowymi i międzynarodowymi. Niezbędna jest tu aktywna polityka włączania imigrantów do narodowych systemów współżycia i współpracy na rzecz międzynarodowego rozwoju. Powinniśmy zapewnić
migracji „ludzką twarz”, tak by nieodzowne fundamentalne prawa były respektowane przez wszystkich
i w każdej sytuacji.
Nowa polityka społeczna powinna również zwracać uwagę na nieustannie rosnący wymiar ludzki:
konsumentów i ich stowarzyszenia. Konsument ma specyficzną odpowiedzialność społeczną, połączoną
z poszanowaniem zasad moralnych w procesie produkcji dóbr i ich konsumpcji, nie umniejszając wrodzonej ekonomicznej racjonalności aktu kupowania, powinien brać pod uwagę poszanowanie godności
pracy, wytwarzania i warunków środowiskowych.
Wyzwania dzisiejszego rozwoju blisko związane z postępem technologicznym, podlegające wyższym
etycznym imperatywom, powinny być narzędziem rozwoju i komunikacji, a nie rozpowszechniania materialnych i kulturowych różnic pomiędzy społeczeństwami i pokoleniami. Dlatego pojawia się „ludzki
instrument” w służbie przyjaznej środowisku, polepszaniu warunków sanitarnych i perspektyw populacji oraz rozwoju produkcji i dobrobytu.
Są to niektóre z większych zagrożeń nowej polityki społecznej zasadzające się na idei zintegrowanego rozwoju ludzkiego pod względem materialnym i antropologicznym. Dla Moixa (2009) zintegrowany rozwój ludzki wykraczający poza ekonomię, komercjalizację i politykę, opiera się na:
1. Zrównoważonym rozwoju ludzkim (nie tylko fizycznym).
2. Centralnej roli społeczności (nie tylko jednostki).
3. Ochronie społecznej opartej na odpowiedzialności (nie tylko prawach).
Jak zaznaczył Vila (2009), gdy usiłujemy znaleźć przyczynę bolączek społeczeństwa, znajdujemy związki z podstawowym etycznym nastawieniem obywateli i polityków. Te główne aspekty polityki społecznej
XXI wieku powinny być ukształtowane, jako „przestrzeń dla wolności” (Moix, 2009, s. 35). Tendencje do
ograniczania państwa, czy rynku sprawiają, że społeczeństwo ponownie oszacuje solidarność ludzką, zachęci do uczestnictwa i odpowiedzialności społecznej. To pozwoli na ponowną redefinicję założeń teoretycznych polityki społecznej: paradygmatów, mechanizmów instytucjonalnych, instytucji społecznych,
kontroli i ewaluacji systemów. Celem jest osiągnięcie prawdziwej dwukierunkowej interakcji pomiędzy
sektorem publicznym i prywatnym, w zapoczątkowaniu i zarządzaniu sferą socjalną, przy współudziale
zewnętrznych źródeł finansowania i produkcji krajowej „usług społecznych” na rzecz wszystkich uczestników wspólnoty gospodarczej i politycznej. Jako instrument uznany w sensie profesjonalnym i technicznym, praca społeczna powinna łączyć tę perspektywę w swoich działaniach na skalę mikro i makro, próbując pogodzić wolność i odpowiedzialność w implementacji podstawowych celów polityki społecznej.
W rezultacie w programach lokalnych, należy liczyć na nieograniczony i odpowiedzialny udział obywateli, na współpracę pomiędzy państwem i społecznościami, na tworzenie klimatu do rozwoju indywidualnej i zbiorowej autonomii, budowanie „relacji wsparcia” i obronę godności jednostki ludzkiej. Są to
wyzwania i główne zadania interwencji w usługach społecznych. Reasumując, potrzebujemy nowej polityki społecznej godzącej obecne dylematy nowoczesnego społeczeństwa, odpowiadającej na potrzeby
słabej społecznie części społeczeństwa, polityki, która będzie wspierała rozwój w znaczeniu jednostkowym i kolektywnym.
1.3. Służby społeczne – zróżnicowanie i zakres działalności
W analizie działalności służb społecznych w Europie należy podkreślić, że istnieje kilka sposobów
odpowiadania na potrzeby. Istnieją różne systemy zapewniające pomoc społecznościom w potrzebie.
W historii służb społecznych główną, jednak nie wyłączną rolę odgrywały kościół i państwo.
Pierwszy nieformalny, spontaniczny i jednostkowy prywatny system, zwany starym systemem wsparcia
społecznego, tworzyła rodzina, przyjaciele oraz sąsiedzi. W dzisiejszych czasach system ten wciąż istnieje.
Przykładem na to jest chociażby odwieczny prawny obowiązek zapewnienia pożywienia krewnym, czy też
stare zapisy kodeksow cywilnych, które wciąż są aktualne w wielu krajach europejskich (Adams, 2003).
16
Drugi typ systemu pomocy społecznej tworzą organizacje non-profit opierające się głównie na zasadzie wolontariatu, operujące w sformalizowanych strukturach, którym przyświecają cele społeczne.
Mogą one przyjmować różne fomy instytucjonalne, jak dla przykładu: fundacje, stowarzyszenia, patronaty, organizacje pozarządowe (NGO). Najszerzej znanymi przykładami tego typu organizacji są Caritas
i Czerwony Krzyż. Miały one i wciąż mają ogromne znaczenie we wspieraniu ubogich. Są one uważane
za partnerów władzy publicznej, dlatego otrzymują wsparcie państwowe w formie subwencji lub ulg
podatkowych (Adams, 2003).
Trzeci rodzaj to systemy komercyjne, pracujące dla zysku. Jest to forma pomocy zapewnianej przez
organizacje prywatne i firmy, które specjalizują się w określonych usługach, jak na przykład: domy
starości, żłobki itd. Tego typu organizacje spotyka się w krajach rozwiniętych (Adams, 2003).
1.3.1. Historyczny rozwój pomocy społecznej
Skupiając się na historycznym rozwoju pomocy społecznej możemy wyróżnić różne fazy lub stadia.
Następowały one sukcesywnie w różnych okresach i warunkach, zatem niekoniecznie należy zakładać,
że pojawienie się nowej fazy automatycznie eliminowało poprzednią.
Pierwsza faza oparta na idei filantropii jest najstarsza, bo miała miejsce głównie w średniowieczu
i zakorzeniona była w religii. Interwencja opierała się na pomocy ludziom znajdującym się w skrajnym
ubóstwie. Jej zakres i rodzaj zostały określone w niektórych przepisach, które mówiły o obowiązku
królów, duchowieństwa i biskupów służenia biednym, gdy zwrócą się do nich o pomoc. Drugim etapem
działalności społecznej była publiczna instytucja charytatywna. Ten rodzaj aktywności charakteryzował
się pracą dobrowolną na rzecz ludzi w potrzebie i był finansowany ze środków publicznych lub prywatnych. Istotną cechą tego etapu był brak praw zapewniających otrzymanie pomocy. Początków publicznych
instytucji charytatywnych należy szukać w XVI wieku, w okresie rozkwitu Renesansu i Oświecenia, skupających się na ludzkości i jej przeznaczeniu, w opozycji do troski o innych jako koncepcji dominującej
w średniowiecznym społeczeństwie (Lyons, 2005).
Wiek XVII charakteryzowała kontynuacja poprzedniego stylu pomocy, lecz wnosiła ona wiele znaczących zmian. Władza polityczna wielu krajów europejskich (monarchia) rozszerzyła swoje działania na
sferę publiczną, militarną oraz zdrowie. Wszystko to wynikało z ubóstwa i głębokich problemów społecznych. Ubóstwo było uważane za konsekwencję działań władzy rządzącej, zatem stanowiło również publiczny obowiązek. Wiek XVIII cechują liczne reformy i modernizacja Europy. Następuje unowocześnienie miast,
rozwój sztuki, edukacji, uniwersytetów i racjonalizacja życia kolektywnego. Po fazie organizacji charytatywnych pojawia się faza państwowej pomocy społecznej. Był to publiczny system zorganizowanych społecznych instytucji i usług mających na celu pomoc jednostkom i grupom żyjącym w ubóstwie. Zakładał
próbę wyjścia poza prosty schemat powtarzającej się pomocy w każdym przypadku i był nakierowany na
podstawowe potrzeby, a nie tylko na walkę z ubóstwem. Stopniowo państwo miało coraz większy udział,
natomiast spadło znaczenie udziału kościoła w pomocy społecznej (Shardlow, 2000).
Pod koniec XVIII wieku dwa historyczne wydarzenia znacząco wpłynęły na publiczne podejście do problemów społecznych. Mamy tu na myśli rewolucję przemysłową oraz rewolucje polityczne jakie dokonały
się w kilku europejskich krajach. Do początków XX wieku miały miejsce liczne społeczne reformy, powstał
system ubezpieczeń społecznych oraz system opieki społecznej, jako publiczna i zorganizowana forma zabezpieczenia społecznego. Dlatego w chwili obecnej współistnieją w Europie organizacje charytatywne, pomoc społeczna i system ubezpieczeń społecznych. Interwencja państwa nabrała nowego znaczenia w wyniku dwóch wojen światowych, które sprowokowały dynamiczną i międzynarodową odpowiedź na sprawy
społeczne z przekonaniem, że pokoju nie osiągnie się tylko i wyłącznie poprzez rozwiązywanie międzynarodowych problemów, lecz również dzięki rozwiązaniu problemów wewnętrznych. Przekonanie to zaowocowało powstaniem organizacji międzynarodowych, które włożyły wiele wysiłku w ujednolicenie legislacji
społecznej. Państwo opiekuńcze pojawiło się po II wojnie światowej, gwarantując coraz większą rolę świadczeniom społecznym, mającym już wtedy na celu prewencję i wzrost poziomu życia (Lyons, 2005).
Główną osią rozwijającej się historycznie polityki społecznej była kwestia chłopska, potem robotnicza,
a potem szerzej kwestia społeczna, wokół których programowano realizację zadań socjalnych różnych instytucji – najpierw kościelnych, potem charytatywnych a na końcu państwa i organizacji międzynarodowych.
Kwestia społeczna zdominowała także dyskurs naukowy w polityce społecznej. Ukazywano bowiem silne
17
związki występowania kwestii społecznej z asymetrią rozwoju społecznego, brakiem równości i sprawiedliwości społecznej, z ograniczeniami w ruchliwości społecznej (awanse), z wykluczaniem wielu grup społecznych z powodu nierówności akumulacji kapitału. Można nawet postawić tezę, że polityka społeczna przez
całe dziesięciolecia była osadzona w paradygmacie kwestii społecznej, wokół której analizowano potrzeby
i deficyty socjalne obywateli i większych zbiorowości oraz przewidywano szanse na postęp i rozwój społeczny (Auleytner 2002). Superwizja jako współczesne narzędzie wspierania pracowników służb społecznych
ma się przyczynić w gruncie rzeczy także do niwelowania dolegliwości kwestii społecznych wśród osób,
które są odbiorcami świadczeń i usług społecznych i socjalnych (Grewiński M., Skrzypczak 2014).
1.3.2. Współczesne służby społeczne
W ciągu ostatnich dekad XX wieku większość konstytucji krajów europejskich została zmieniona
w celu zapewnienia rozwiązań politycznych i środków prawnych, które wprowadzały w życie służby
socjalne i usługi społeczne w oparciu o prawo do pracy, dobrobyt, równe szanse i społeczną sprawiedliwość dla wszystkich. W tym nowym paradygmacie służby społeczne są sposobem na wyrównanie
nierówności gospodarczych i społecznych, w celu zapewnienia poziomu życia pozwalającego na powszechny dobrobyt. Kolejnym istotnym czynnikiem jest chęć niesienia pomocy społecznej w tych regionach świata, w których istnieje zapotrzebowanie na nią (Adams, 2003).
Pomimo pewnych różnic występujących pomiędzy poszczególnymi krajami Europy, większość z nich
jest zwolennikami prawnych regulacji dotyczących zapewnienia potrzebującym jednostkom i grupom
społecznym zasobów, działań i zasiłków w celu osiągnięcia zintegrowanego rozwoju, biorąc pod uwagę
prewencję, walkę i eliminację przyczyn prowadzących do marginalizacji społecznej. Obecnie (Adams,
2003; Esping-Andersen, 1990; Lyons, 2005) u podłoża usług społecznych leżą następujące zasady:
1. Powszechność – pomoc dla wszystkich.
2. Równość – bez dyskryminacji.
3. Solidarność – sprawiedliwy rozdział zasobów.
4. Prewencja – eliminacja przyczyn marginalizacji.
5. Publiczna odpowiedzialność – publiczne zasoby.
6. Decentralizacja – instytucje bliżej obywatela.
7. Normalizacja i integracja – poszanowanie środowiska.
8. Partycypacja – zaangażowanie obywateli w regulację usług społecznych.
9. Planowanie i koordynacja – równowaga pomiędzy zasobami i potrzebami, publicznym i prywatnym.
10. Globalność – postrzeganie jednostki i grupy jako całości.
Obecnie usługi społeczne stanowią zorganizowany i wyspecjalizowany system. Jego integracja w społeczności stanowi podstawową strukturę publicznego systemu (pierwsza pomoc najbardziej potrzebującym), a jej celem jest osiągnięcie lepszego poziomu życia poprzez zintegrowaną i wszechstronną pomoc.
Zwykle służby społeczne dzielą się na okręgi pod względem terytorialnym. Mieszczą się one w tzw.
ośrodkach pomocy społecznej, których zadaniem jest zwykle świadczenie następujących usług:
1. Informacja, ocena, pomoc i rada.
2. Społeczna współpraca, promocja współpracy, promocja życia społecznego.
3. Pomoc w domu.
4. Współistnienie i społeczna reintegracja.
W niektórych krajach europejskich istnieją wyspecjalizowane służby społeczne wspierające konkretne części społeczeństwa ze względu na specyficzne warunki ich technicznego wyposażenia. Dla Shardlowa (2000) praca społeczna (socjalna) zwykle skupia się na następujących grupach:
1. Dzieci, rodzina, młodzież.
2. Seniorzy.
3. Kobiety.
4. Ludzie cierpiący na niepełnosprawność fizyczną, psychiczną, starczą.
5. Narkomani i alkoholicy.
6. Mniejszości etniczne.
18
7.
8.
Grupy antyspołeczne (przestępcy, więźniowie).
Grupy wykluczone społecznie (bezdomni, imigranci, uciekinierzy, azylanci).
W celu świadczenia usług społecznych niezbędne są następujące wyspecjalizowane centra, jak: placówki dzienne, żłobki, ośrodki zawodowe, wspólnoty terapeutyczne, stołówki. Funkcjonowanie usług
społecznych jest finansowane przez budżet państwowy (Skarb Państwa), programy federalne (Social
Security), władze regionalne i lokalne. Niemniej jednak w niektórych przypadkach niezbędna jest współpraca z prywatnymi przedsiębiorstwami lub, o ile jest to możliwe, finansowa partycypacja beneficjentów.
Mają miejsce również krajowe i międzynarodowe inicjatywy zmierzające ku zwalczaniu dyskryminacji
i zapewnieniu pełnego włączenia wszystkich jednostek do społeczeństwa. Przykładem takich inicjatyw
są plany przeciwdziałania uzależnieniom, plany równych szans dla kobiet, plany wsparcia seniorów,
plany wsparcia młodzieży lub plany wsparcia ofiar przemocy, wypadków, itd.
Poniżej prezentujemu przykład rozwoju i postępu w dziedzinie usług społecznych na przykładzie
rządu Alberty (Kanada). W celu podniesienia jakości świadczonych usług społecznych dokonał on analizy porównawczej populacji pod względem edukacji, umiejętności czytania i pisania, umiejętności liczenia, średniej długości życia, stanu zdrowia, narodzin, dystrybucji dochodu przypadającego na gospodarstwo domowe. Ta inicjatywa znana pod nazwą „Measuring Up” (czerwiec, 1996) miała na celu ocenę
poziomu państwowej pomocy i dokonywała pomiarów następujących zmiennych:
1. Odsetek uczniów kończących szkołę średnią w ciągu sześciu lat od ukończenia 9 klasy.
2. Odsetek uczniów 9 klasy wykazujących się akceptowalnym poziomem umiejętności pisania i czytania.
3. Liczba matek do 18 roku życia przypadająca na 100 tys osób.
4. Dystrybucja dochodu na rodzinę (w porównaniu do średniej krajowej i obszarów wiejskich).
5. Odsetek brutalnych przestępstw przypadających na 100 tys. osób.
6. Odsetek włamań przypadających na 100 tys. osób.
7. Odsetek brutalnych przestępstw wśród nieletnich przypadających na 100 tys. osób.
8. Odsetek włamań wśród nieletnich przypadających na 100 tys. osób.
9. Odsetek ośrodków dziennych spełniających standardy rządowe.
10. Odsetek dzieci, które nie padają ofiarą przemocy lub zaniedbania po wcześniejszej interwencji.
11. Odsetek dzieci objętych pomocą społeczną, których potrzeby są skutecznie zaspokojone w miejscu pobytu.
12. Odsetek spraw społecznych rozwiązanych w ciągu 12 miesięcy.
13. Odsetek ośrodków obsługujących osoby niepełnosprawne spełniających standardy rządowe.
14. Odsetek klientów zdolnych do pracy na 1000 osób w danej grupie wiekowej.
15. Odsetek osób, które ukończyły szkolenie zawodowe w ramach pomocy społecznej i nieotrzymujących zasiłków w ciągu 12 miesięcy od ukończenia szkolenia.
16. Okres trwania pomocy społecznej w przypadku osób zdolnych do pracy.
17. Odsetek samotnych rodziców otrzymujących wsparcie Child Support Orders lub Agreements.
Inicjatywa ta doprowadziła do stworzenia pięciu zasad, dotyczących świadczenia usług w Stanie Alberty:
1. Połączenie polityki społecznej z polityką gospodarczą, zdrowia i pracy.
2. Promocja zdrowia społecznego lub działania prewencyjne.
3. Usługi skupiające się na społeczności.
4. Rozwijanie relacji z biznesem.
5. Zachęcanie do partnerstwa i współpracy.
W dzisiejszych czasach mamy malejącą ilość danych z sektora usług społecznych. Brak danych oznacza,
że stworzenie dokładnego obrazu usług społecznych jest frustrujące i problematyczne. Ponadto, może to
stanowić źródło złych interwencji i niewłaściwych usług w terenie. Prawidłowe dane liczbowe są nieodzowne w celu dokonania właściwej dystrybucji zasobów ludzkich i finansowych. Jednocześnie równie
istotnym jest skupienie się na społecznej interwencji w najbardziej ubogich regionach. Usługi społeczne
charakteryzuje niezliczona ilość rządowych, non-profit, profit i nieformalnych grup, zwykle kierowanych
przez różne, często sprzeczne interesy. Ważnym jest regularne publikowanie i rozpowszechnianie danych
19
związanych z usługami społecznymi i przeprowadzanie rutynowych systematycznych ankiet w celu zebrania cennych informacji. Działania te z pewnością podniosą jakość usług spolecznych.
Jakie zadania stoją przed pracownikami społecznymi (socjalnymi)? Statham, Cameron i Mooney
(2006) zidentyfikowali trzy główne funkcje definiujące zadania pracowników społecznych (socjalnych)
w dzisiejszych czasach:
1. Pośredniczą między państwem i obywatelem – ocena i zakwalifikowanie do usług społecznych
oraz ocena ryzyk determinującego potrzebę interwencji.
2. Maksymalizują zdolności osób korzystających z usług – umożliwienie w możliwie największym
stopniu stania się „klientami-ekspertami”.
3. Przyczyniają się do polityki i praktyk wspierających społeczne i osobiste powodzenie – budują
platformy, z których spersonalizowane usługi mogą być rozwijane i dzięki którym jednostki mogą
przyczyniać się do własnego powodzenia.
Pracownicy społeczni (socjalni) są w szczególności wyposażeni w odpowiednie instrumenty do dokonywania skutecznych interwencji, prowadzących do zmiany w niepożądanym zachowaniu lub ubóstwie poprzez
empatię, szacunek, terapeutyczny wpływ. Usługi społeczne muszą być zorganizowane tak, by umożliwić
efektywne korzystanie z nich, rozpoznawanie słabych lub mocnych stron oraz celów jednostek i ich rodzin.
1.4. Podsumowanie
Reasumując można powiedzieć, że czynniki historyczne, polityczne, ekonomiczne, religijne, kulturalne i prawne miały wpływ na ewolucję służb społecznych. Pierwszy zarys publicznej odpowiedzialności
pojawił się w XVI wieku, jednak wówczas tylko nieliczne kraje zwracały uwagę na tego typu przypadki
i sytuacje. Większość radziła sobie z problemami poprzez instytucjonalizację, to jest włączenie osób
w życie instytucji, w ramach, których ludzie byli jeszcze bardziej segregowani i marginalizowani. Rola
i odpowiedzialność państwa zmieniała się z czasem w miarę rozwoju wiedzy i nauki. Brak zasobów
fundacji religijnych oraz potrzeba społecznego wsparcia wzrosła w XIX wieku, gdy nastąpiła nagła zmiana w pomocy potrzebującym – rolę tą pełniło teraz państwo na koszt publiczny.
Powstały w XIX wieku model pomocy państwowej oparty był na ograniczaniu nadmiaru poprzez
prewencyjną legislację. Te same powody stworzyły popyt na środki prewencyjne, wyposażenie i usługi,
które z czasem zostały nazwane usługami społecznymi. Obecny trend przenosi środek ciężkości służb
społecznych na wsparcie dla obywateli i grup ryzyka, stawiając na deinstytucjonalizację, w celu podtrzymania i zintegrowania osoby w jej naturalnym środowisku (rodzina, przyjaciele). Istotną rolę w zaspokajaniu potrzeb społecznych odgrywają także prywatne i społeczne inicjatywy. Obecne prawodawstwo wspiera instytucje wolontariatu i zwiększa ich rolę w świadczeniu usług społecznych. Również
polityka Unii Europejskiej poprzez strategie i wytyczne wspiera te formy działań.
Prawne, polityczne i administracyjne osiągnięcia oraz codzienna praktyka są skierowane na kształtowanie usług społecznych – jako element podnoszący jakość życia – wraz z działaniami podejmowanymi przez sektory edukacji, zatrudnienia, oraz zdrowia. W dzisiejszych czasach usługi społeczne mają,
podobnie jak pozostałe sektory, własne regulacje, zróżnicowane sposoby działania, specyficzne benefity,
strukturę i wyposażenie, finansowanie publiczne itd. Z tego powodu usługi społeczne są publicznym
systemem i powinny stanowić podstawę każdego rozwiniętego, nowoczesnego i niedyskryminacyjnego
społeczeństwa (Esping-Andersen, 1990).
Wszyscy aspirujemy do życia w społeczeństwie tolerancyjnym, bezpiecznym i uczciwym. Usługi społeczne mogą mieć na to istotny wpływ głównie poprzez wsparcie najbardziej poszkodowanych i wykluczonych osób, poprzez wsparcie grup ryzyka, przeciwdziałając skrzywdzeniu ich przez innych lub też
samych siebie, życiu z publicznymi i prywatnymi instytucjami w celu zapewnienia im równych szans.
Demograficzne, społeczne i polityczne trendy stanowią wyzwania i szanse, które będą kształtować przyszłe społeczeństwa. Z pewnością usługi społecze będą miały swój istotny wkład w budowanie niedyskryminacyjnego i włączającego swych obywateli do aktywnego życia w społeczeństwie.
Aby superwizja odnosiła pożądane skutki superwizorzy muszą wierzyć, że ich praca w ramach superwizji stanowi integralną część ich zawodowego rozwoju. W tym znaczeniu superwizorzy muszą otrzymywać wsparcie refleksyjnej praktyki.
20
Bibliografia:
Adams. A. (2003). The Challenge of Globalisation. In: Adams, A., Erath, P., Shardlow, S. (Eds.) Fundamentals of
Social Work in Selected European Countries. Historical and political context, present theory, practice, perspectives.
Dorset. Russell House. S. 1-8.
Aliena, R. (1993). Once hipótesis sobre el estado de bienestar y la política social. Cuadernos de Trabajo social, 6:9-23.
Auleytner J. (2002), Polityka społeczna jako ujarzmianie chaosu socjalnego, WSP im. J. Korczaka, Warszawa.
Bell, D. (1987). El Advenimiento de la Sociedad Post-Industrial. Madrid, Ed. Alianza.
De la Dehesa, G. (2003). Globalización, desigualdad y pobreza. Madrid, Alianza Editorial.
Esping-Andersen, G. (1990). The three worlds of welfare capitalism. Cambridge
Grewiński M., Skrzypczak B., (2014), Superwizja w pracy socjalnej, WSP im. J. Korczaka, Stowarzyszenie CAL,
Warszawa.
Kennan, G.F. (1998). Al final de un siglo. Reflexiones, 1982-1995. México, FCE.
Lyons, K. (2005). Social Changes and Challenges in Europe towards a European Social Work? In: Littlechild,B.,
Erath, P., Keller, J. (Eds.): De- and Reconstruction in European Social Work. Eichstaett. ISIS e.V. S. 47-62.
Measuring Up? (1996). Quality in Early Learning and Child Care in Ontario: An Ontario Coalition for Better Child
Care (OCBCC) project funded by Social Development Canada. Ontario, Canada.
Moix, M. (2009). La política social y la libertad. Murcia, Isabor.Prebisch, R. (1950). The Economic Development
of Latin America and Its Principal Problems. New York, United Nations.
Moore, M. (1993). Globalization and Social Change. New York, Elseiver.
Prebisch, R. (1950). The Economic Development of Latin America and Its Principal Problems. New York, United Nations.
Randers J. (2014), „Rok 2052 – globalna prognoza na następne 40 lat”, WSP I, J. Korczaka, PTPS, Klub Rzymski,
Warszawa.
Reyes, G.E. (2001) Teoría de la Globalización: Bases Fundamentales. Nómadas: revista crítica de ciencias sociales
y jurídicas, 3.
Schumpeter, J.A. (1976). Teoría del desarrollo económico. México, FCE.
Shardlow, S. (2000). Bibliography of European Studies in Social Work. Dorset. Russell House.
Statham, J., Cameron, C., Mooney, A. (2006). The tasks and roles of social workers: a focused overview of research
evidence. Thomas Coram Research Unit Institute of Education, University of London.
Tipps, D. (1996). Modernization Theory and the Comparative Study of Societies: A critical perspective. New York,
Free Press.
Titmuss, R.M. (1981). Política social. Barcelona, Ariel.
Vila López, L. (2009). Pensar la necesaria política social. Ponencia al I Congreso Anual de la Red española de
Política social. Universidad de Oviedo.
Wallerstein, I. (1987). World-System Analysis. Standford, Standford University Press.
21
ROZDZIAŁ 2
SUPERWIZJA W PRACY SOCJALNEJ:
PRAKTYKA, TRENING I WSPARCIE
PRACOWNIKÓW SŁUŻB SPOŁECZNYCH
Pr of. Mar co F err eir a
SUPERWIZJA W PRACY SOCJALNEJ: PRAKTYKA, TRENING I WSPARCIE PRACOWNIKÓW SŁUŻB SPOŁECZNYCH
Edukacja to stopniowe odkrywanie
swojej własnej ignorancji.
Will Durant
Superwizja i ocena pracowników socjalnych w dobie dzisiejszych wyzwań społecznych stają wobec
nowych zadań i muszą być postrzegane jako okazja do refleksji i rozwoju osobistego. Praktyka superwizji organizacji funkcjonujących w obrębie złożonego społeczeństwa musi się skupiać na grupowej lub
indywidualnej analizie praktyki pracy socjalnej. Superwizja rozumiana, jako praca w szerokim znaczeniu
leży na styku treningu, profesjonalnego wsparcia oraz interwencji.
Osoby zajmujące się społeczną interwencją często kwestionują swoją codzienną praktykę: Robienie
tego, co zwykle nie pomaga; To samo postępowanie tutaj nie działa; Nie zadowala mnie to, co robię;
Zaczynam się wypalać; Jak mogę poprawić swoje postępowanie? Jak mogę porównać i dzielić się swoimi
doświadczeniami z innymi? Jak mogę zrozumieć pozycję i zasady postępowania instytucji, dla której
pracuję? (Campanini, Frost, 2004)
Często tego typu pytania są wstępem do rewizji stosowanych praktyk oraz do uczynienia z superwizji procesu oceny, do czego odwołujemy się w poprzednim rozdziale. Często na działanie służb społecznych wpływ mają napotykane czynniki socjalne, takie jak wzrost niepewności w kontekście socjalnym,
proces podejmowania decyzji (często niezauważany), źródła ograniczeń. Tym niemniej w ramach usług
socjalnych wciąż rozwijana jest ich najważniejsza misja: służenie społeczeństwu. Ponadto należy przemyśleć i przedefiniować strukturę organizacji w odpowiedzi na coraz bardziej skomplikowane społeczeństwo.
Wobec pojawiających się nowych czynników, modele działania, proces opieki nad jednostkami i całymi rodzinami oraz usługi społeczne powinny być przedmiotem nieustanych rewizji i ocen. W tym
kontekście oraz aby skutecznie działać w obliczu zmian, intencje profesjonalistów muszą być odzwierciedlone poprzez ich działania. Niezwykle istotne jest ich nieustanne nauczanie oraz zorganizowanie
modelu superwizji w taki sposób, aby rozwijać te działania, które najlepiej odpowiadają aktualnym potrzebom społeczeństwa. Jedynie poprzez ocenę osób zajmujących się pomocą społeczną możliwe jest
dążenie do świadczenia usług odpowiadających potrzebom społeczeństwa.
Aby udzielić praktycznej odpowiedzi na pytania zadawane przez pracowników socjalnych, a tym
samym stworzyć nowe możliwości ich rozwoju, należy wziąć pod uwagę dwa główne systemy: system
instytucjonalny i profesjonalny (Puig, 2009).
2.1. System instytucjonalny
Zwykle instytucje stwarzają warunki pozwalające na kategoryzację i wyrażanie potrzeb społeczeństwa. Zapewniają kontrolę i dystrybucję dóbr, możliwości i zakazów oraz pozwalają na zdefiniowanie
potrzeb oraz służenie społeczeństwu. Zgadzamy się z Lealem (2003), który podkreśla, że instytucje
wykonują również funkcję wsparcia psychologicznego w społeczeństwie, polegającą na tym, że wspierają pracowników socjalnych, poprzez zapewnienie bezpieczeństwa, programów pomocy, afiliacji, identyfikacji oraz poczucia przynależności do grupy. Owa funkcja umożliwia rozwój wsparcia psychologicznego i prowadzi do procesu identyfikacji, wyróżnienia oraz dzielenia wspólnych wartości. Jest to niezwykle istotne w celu zapewnienia dobrego samopoczucia pracowników socjalnych.
Ponieważ instytucje stanowią system więzi, odgrywają one rolę wsparcia w afektywnym i emocjonalnym rozwoju profesjonalistów. Każdy pracownik socjalny zawierza część siebie instytucji, do której
przynależy, stając się tym samym mniej lub bardziej silnym, w zależności od więzi łączącej go z organizacją. Siła i stopień oddania organizacji będzie zależna od typu relacji łączącej pracownika z instytucją.
23
Jest to ogromnie złożona relacja, która zawiera dwa komponenty ryzyka. Pierwszy polega na tym, że
profesjonalista pokłada nadmiar żądań i pragnień od organizacji, drugi zakłada, wręcz przeciwnie, że
kiedy istnieje możliwość, iż profesjonalista jest niewystarczająco oddany organizacji, wpływa to na zaburzenie normalnego procesu rozwoju stosowanych praktyk. Tak jest, jeśli profesjonalista nie wkłada
wystarczającego wysiłku i nie jest w stanie wykształcić poczucia przynależności, a tym samym nie jest
w stanie przyjąć i respektować zasad panujących w organizacji. Zgoła inaczej rzecz ma się, gdy profesjonalista zbytnio poświęca się organizacji, wówczas wszelkie propozycje zmian mogą być odczytane,
jako zagrożenie. W oparciu o symbolikę i doświadczenia, profesjonaliści wiążą się uczuciowo z instytucjami, do których przynależą. Zatem instytucje powinny dawać im odpowiednie wsparcie w rozwoju
osobistym i zawodowym, przez co osiągną cele korporacji (Puig, 2005).
Dlaczego instytucje powinny dawać wsparcie i okazywać zainteresowanie swoim pracownikom? Ponieważ, jeśli wyżej opisane funkcje zawiodą, przełoży się to w dużej mierze na wyniki interwencji pracowników, co doprowadzić może do zakwestionowania reputacji instytucji oraz promowanych przez nią działań. Jeśli instytucja nie odpowiada na potrzeby swoich pracowników socjalnych w zadowalającym stopniu
lub jeśli owe potrzeby postrzegane są jako atak, powoduje to poczucie opuszczenia i bezradności jej pracowników, co znajduje odzwierciedlenie w jakości i skuteczności świadczonych przez nich usług.
Łatwo zauważyć napięcie między profesjonalistą wyznającym wartości niebiurokratyczne oraz osobami odpowiedzialnymi za usługi administracyjne. Z jednej strony profesjonaliści dążą do samodzielności oraz usprawnienia swojej pracy, podczas gdy pracownicy administracyjni chcą kontrolować działania.
Rozdźwięk między aspiracjami profesjonalistów i organizacją może prowadzić do poczucia dyskomfortu.
Jeśli przekracza to granicę tolerancji profesjonalistów oraz jeśli dodatkowo instytucja nie wprowadza
mechanizmów ograniczających, następstwem może być proces niezrozumienia, utrudnionej współpracy,
a nawet działania na szkodę organizacji, co może przejawiać się na różne sposoby, dla przykładu poprzez
ataki na pracę i ludzi czy to przez zniechęcanie, brak zainteresowania, przemęczenie lub zmniejszenie
zaangażowania pracownika socjalnego (Leal, 2003). W takich sytuacjach może mieć miejsce wzrost
mechanizmów kontroli, ale jeśli więź łącząca profesjonalistę z instytucją jest wątpliwa, tego typu procedury zawsze będą niewystarczające. Jak na przykład możemy kontrolować jakość emocjonalnej więzi
nawiązywanej pomiędzy pracownikiem socjalnym i rodziną podczas procedury wywiadu?
Organizacje i pracownicy socjalni muszą poświęcić wystarczającą ilość możliwych działań w celu
uniknięcia istotnego ryzyka zaniedbania i braku troski o ludzi żyjących w ubóstwie. Powinni tak postępować z kilku powodów:
1. Zyskowność: zwolnienia lekarskie spowodowane przemęczeniem i wyczerpaniem są powodem
do niepokoju, moglibyśmy to również rozważać pod względem spadku mobilności wykwalifikowanych pracowników socjalnych.
2. Zapobieganie: zapewnienie osobistego i zawodowego rozwoju pracowników służb społecznych
zapobiega syndromowi wypalenia, absencjom oraz brakowi satysfakcji; musimy unikać sytuacji,
w których pracownicy odnoszą wrażenie, że organizacja, jako całość nie spełnia ich oczekiwań.
Jednakże musimy przyznać, że instytucje również mają swoje ograniczenia, natomiast pracownicy powinni zaakceptować fakt, iż wygórowane oczekiwania nigdy nie zostaną spełnione.
3. Jakość oferowanych usług: pozycja osób świadczących usługi na rzecz potrzebujących jest specyficzna: z jednej stony posiadają możliwość stosowania narzędzi umożliwiających zapewnienie
praw osobom najbardziej bezbronnym w społeczeństwie, z drugiej zaś są wyposażeni w systemy
wsparcia i doradztwa, by zmienić ich życie na lepsze (Albert, Pirotton i Ska, 2006).
Zdajemy sobie sprawdę, że najbardziej delikatnym narzędziem, w które pracownicy socjalni są wyposażeni oraz prawdopodobnie najbardziej cenionym oraz niezbędnym, jest ich umiejętność zrozumienia
podmiotowości każdej osoby, każdej rodziny, empatia i zrozumienie ludzi, czasem nawet ich bólu i cierpienia. Prawidłowo funkcjonujące instytucje o tym nie zapominają.
2.2. System pracy socjalnej
Opieka nad ludźmi w potrzebie to praca na pełny etat, wymagająca umiejętności łączenia wymiaru
profesjonalnego z osobistym. To dwuwymiarowe połączenie wymaga od specjalisty zintegrowania wymiaru zawodowego, obejmującego szereg specyficznych funkcji z wymiarem osobistym (umiejętność
24
wykorzystania technik, teorii, kodeksów itd.), włączając w to motywację do większego i lepszego działania z entuzjazmem oraz motywację rozwijania nowych umiejętności.
Taka dwuwymiarowa integracja dokonuje się poprzez samozarządzanie. Należy przyznać, że poukładane życie osobiste jest także pomocne, jednak niewystarczające w sferze zawodowej. W systemie profesjonalnym występują różnorodne sytuacje konfliktowe. Opierając się na badaniu Puiga (2009) prezentujemy poniżej sytuacje, w których dochodzi wśród pracowników socjalnych do konfliktów:
1. W grupach, to jest w relacjach nawiązywanych pomiędzy specjalistami i innymi pracownikami,
czy innymi członkami instytycji. Relacje te mogą utrudniać lub wręcz przeciwnie, ułatwiać realizację projektu.
2. Więź pomiędzy specjalistami i instytucją. Należą do nich między innymi sformalizowanie zadań
czy dezinformacja dotycząca otoczenia prawnego. Tego typu konflikty przeradzają się w trudności w komunikacji oraz problemy w wypełnianiu zadań organizacji.
3. Problemy w stosowaniu narzędzi lub technik, to znaczy jak odpowiadać na potrzeby oraz dyskomfort osób, którym specjaliści udzielają pomocy.
4. Dostęp do zasobów zapewniających wykonanie zadań zgodnie z wytycznymi instytucji, reprezentowanych przez trzy ze sobą powiązane dziedziny: wiedzę specjalistyczną (teorię), narzędzia
i umiejętności.
Wszystkie te konflikty musimy sobie uświadomić i zaakceptować tak, by umieć je dostrzec, w celu
redefinicji procesu, technik oraz metodologii oraz aby pokonać trudności będące nieodłączną częścią
tego rodzaju działalności. Jest to moment, gdy superwizja występuje i przejawia się jako okazja do krytycznego myślenia oraz wzmocnienia ducha pracy zespołowej. Pewne konfilikty są nieodłączną częścią
pracy specjalisty, a ich rozwiązanie mogłoby stanowić zadanie same w sobie, nawet jeśli superwizja
również wspomaga umiejętność wyszukiwania i przetwarzania zasobów w celu skutecznego przezwyciężania i rozwiązywania konfliktów osobistych i zawodowych.
Pomimo, iż zdefiniowane zostały niektóre z głównych rodzajów konfliktów, należy również rozważyć
specyfikę pracy specjalistów, gdyż często jest ona podstawą zadawanych pytań i źródłem pewnego rodzaju dyskomfortu. Praktyka i sukcesy są głównym celem działań pracowników socjalnych i organizacji.
Są one osiągane głównie przez niezależne i interaktywne relacje pomiędzy pracownikami socjalnymi,
i potrzebującymi wsparcia. Głównym źródłem frustracji i dyskomfortu zawodowego, z którymi profesjonaliści nieustannie się borykają, jest rozdźwięk pomiędzy ich chęciami a możliwościami realizacji w określonych warunkach (Wolff, 2000).
Często rzeczywista sytuacja nie pozwala na osiągnięcie zakładanych celów, zatem jedynym narzędziem, jakim dysponują specjaliści w swojej pracy jest ich relacja z odbiorcą usług, co nierzadko naraża ich na stres i zmęczenie. Łatwo to zauważyć w rozmowach z pracownikami socjalnymi w kontekście
superwizji. W roku 1974 psycholog Freudenberger nazwał to „wypaleniem”, syndromem wyczerpania
pracą. Takie wypalenie, czy też wyczerpanie manifestuje się następująco:
— Izolacją i wzmożoną konfliktowością z innymi, z tendencją do irytacji, zbytnim poleganiem na
innych oraz spadkiem więzi utrzymywanych poza pracą.
— Wyczerpaniem emocjonalnym przejawiającym się zmęczeniem, smutkiem, znużeniem oraz uczuciem bycia uwięzionym w pracy, któremu towarzyszy spadek samooceny w pracy, co z kolei
przekłada się na poczucie obniżenia własnej wartości. Towarzyszy temu pragnienie zmiany
pracy oraz dystansowanie się od kolegów oraz odbiorców usług.
— Mogą również wystąpić zaburzenia w psychice i zachowaniu: przemęczenie, bezsenność, nawracające bóle głowy, wzmożona konsumpcja tytoniu, kawy czy narkotyków (Freudenberger, 1974).
Freudenberger (1974) przedstawia to jako sytuację występującą głównie wśród pracowników pracujących w bezpośrednim kontakcie z problemami ludzkimi oraz określa, iż symptomy oraz ich nasilenie
są kwestią indywidualną. Wyjaśnia to, jako „utratę ideałów wyrażającą się w bólu i gniewie”, uczucia
zbliżonego do żałoby (s. 119).
Aby radzić sobie z sytuacjami stresowymi, panować nad sobą i móc chłodno ocenić sytuację specjaliści muszą wykazywać się silną psychiką. Często nie jest to wcale proste, w sytuacjach, na jakie są
narażeni podczas pracy w terenie, zwłaszcza w kontakcie z dziećmi, osobami starszymi, osobami ubogimi, osobami uzależnionymi.
25
2.3. Superwizja: natura, praktyka i trening
Jesteśmy zdania, iż pojęcie superwizji dalece przekracza granice pojedynczej uzgodnionej definicji.
W zamian za to proponujemy jej postrzeganie, jako szeregu czynności, które w konsekwencji prowadzą
do różnych warunków i praktyk działania. Natomiast dla każdego superwizora jego działalność wydaje
się być autonomiczna. W każdym razie cele superwizji leżą zawsze pomiędzy dwoma skrajnościami:
natury instytucjonalnej i relacji osobistej.
Tabela 2.1. Superwizja jako szereg czynności
Natura instytucjonalna
Relacja osobista
Analiza instytucjonalna
Ocena projektu
Analiza sytuacyjna
Praca zespołowa
Tworzenie sieci
Koordynacja pracy zespołów
Dystansowanie się od sytuacji
Tworzenie wspólnych powiązań
Poszukiwanie wspólnych celów
Tworzenie zespołu
Rozwiązywanie konfliktów
Wymiana doświadczeń
Profesjonalne wsparcie
Motywacja zespołowa
Objawy problemów
Zapobieganie zmęczeniu
Wzmacnianie zaufania
Źródło: Opracowanie własne.
Uważamy, że superwizja odbywa się w opisanych powyżej poziomach i dyskusję nad nią można podzielić na interakcje wewnątrz zespołu, analizę organizacji, relacje z odbiorcami usług oraz studium przypadku.
Superwizja zrodziła się z analizy praktyki profesjonalnej pracowników z dziedziny psychologii. Jest
to rodzaj pracy nad pracą, metaanalizy, będącej połączeniem nauki, treningu, edukacji i wsparcia organizacji lub instytucji (Morrison, 2005). Superwizja w dziedzinie interwencji socjalnej dokonywana przez
zewnętrznego superwizora jest procesem i relacją mającą na celu ocenę pracy pracowników socjalnych
oraz towarzyszących jej uczuć. Sednem superwizji są sami profesjonaliści oraz ich działania, uczucia,
wartości, a także modele interpretacji, które przejawiają się w ich postawie i zorientowaniu na ludzi,
którym służą, w odniesieniu do kolegów i ich samych (Barker, 2002). Definicja ta pozbawiona jest jakiejkolwiek idei kontroli, sprawiając tym samym, że superwizja staje się przemyślaną oceną skoncentrowaną na interwencji socjalnej i socjoedukacji.
Istnieje wiele różnorodnych celów stawianych superwizji. Każdy autor, a przede wszystkim każdy
superwizor, podkreśla inne. A jednak wszyscy zgadzają się z twierdzeniem, że uczestnicy procesu superwizji muszą brać pod uwagę cele, które chcą osiągnąć w jego wyniku. Można je pogrupować następująco:
1.
Przedstawienie i udoskonalenie zadania.
Barenblit (1997) proponuje wydzielenie przestrzeni, w celu zachęcenia grupy biorącej udział, pozwalającej jej na wymianę informacji oraz krytyczne myślenie, co jest istotną składową zadania. Cel polega na
wyjaśnieniu i uprzedmiotowieniu faktów, działań oraz na uczeniu się z własnych doświadczeń, wspieraniu
skuteczności interwencji oraz lepszym zarządzaniu wzajemnym oddziaływaniem uczestników.
2. Zarządzanie rozwiązywaniem konfliktów.
Superwizja może osiągać cele odkrywania poszczególnych konfliktów zarówno w zespole jak i w organizacji poprzez stawianie pytań. Może być też „prekursorem zmian”. Postrzeganie konfliktu w kontekście superwizji ma na celu zdefiniowanie go i rozwiązanie. Rozwiązywanie konfliktów wymaga stosowania technik i metod w sposób mniej lub bardziej zorganizowany, nienarzucający rozwiązania, lecz
skłaniający strony biorące udział w sporze do poszukiwania sposobów satysfakcjonującego wyjścia.
3. Promowanie profesjonalnej samopomocy.
Superwizja promuje samopomoc wśród pracowników socjalnych w celu osiągnięcia celów instytucjonalnych oraz próbuje zapobiegać ryzyku nieprzemyślanej interwencji, w przypadku braku doświadczenia i technicznych umiejętności niezbędnych do przeprowadzenia skutecznej i szybkiej interwencji.
Jak zauważył Barenblit: musimy pamiętać, że …psychika profesjonalistów jest kluczowym narzędziem do
26
rozwoju i wykonania zadań, i należy o nią dbać. Nie możemy zapominać, że nasza praca jest stresująca
z natury i z definicji, gdyż mamy do czynienia z lękami (1997, s. 4).
W odniesieniu do przedmiotu superwizji badania wskazują, że cechuje ją istnienie mnogości i różnorodności tematów. Noble i Irwin (2009) podkreślają najczęściej pojawiające się cechy:
yy potrzeba koordynacji oraz wzajemna zależność różnych służb socjalnych w czasie działania,
yy istnienie wielu pośredników w procesie podejmowania decyzji oraz liczne formalne i nieformalne hierarchie,
yy różne poglądy na to, jak należy postępować,
yy polecenia wydawane w różnym czasie; fragmentaryczne prawodawstwo; analiza specyficznych
studiów przypadku, zwykle pomijanych przez system instytucjonalny lub profesjonalny.
Superwizja nie jest domeną jednej dziedziny. Mimo, iż powstała w ramach nauk społecznych, nie
ogranicza się tylko do nich, lecz także należy do dziedziny humanistycznej, socjalnej i psychologicznej,
jak również edukacji i zdrowia. Aby nie pominąć żadnej dziedziny, należałoby przyznać, że potrzeba
i wsparcie superwizji jest potrzebne tym wszystkim, którzy zawodowo trudnią się opieką i pomocą ludziom ubogim (gdy relacje są względne). Superwizja jest szczególnie praktyczna i przydatna w przypadku zawodów, gdzie istotne są relacje, w celu edukacji wysoko wykwalifikowanej i kompetentnej kadry
pracowników (Rich, 1993, s. 23).
Mimo, iż najczęstszymi użytkownikami superwizji są pracownicy socjalni funkcjonujący w ośrodkach
pomocy społecznej, zainteresowanie superwizją wykazują również prezesi i dyrektorzy organizacji, poszukujący sposobu oceny i możliwości dzielenia się własnymi i instytucjonalnymi doświadczeniami.
Superwizja zmierza ku ukazaniu profesjonalnych powinności, jak również pomaga wzmacniać zawodową tożsamość multidyscyplinarnych lub interdyscyplinarnych zespołów. Pomaga również wprowadzać
zmiany w działaniu funkcjonujących zespołów lub przeciwnie, powoływać nowe zespoły do realizacji
nowych projektów. Z jej pomocą łatwiej jest także wyjaśniać trudne lub problemowe sytuacje mające
miejsce w zespołach. Dodatkowo, superwizja jest głównym narzędziem podnoszenia jakości pracy kadry
zawodowej organizacji.
Dzięki procesowi superwizji zarządzający poszukują odpowiedzi na pytania lub okazji do zetknięcia się
z całym wachlarzem różnych zadań. Zwykle zapotrzebowanie na tego typu usługi zgłaszają organizacje
biorące udział w złożonych działaniach; w nowych projektach zwłaszcza z młodą kadrą i nowymi menadżerami; organizacje wdrażające systemy poprawy jakości, w których superwizja jest częścią planu naprawczego; zespoły lub organizacje poszukujące możliwości przebudowy, dla których superwizja byłaby narzędziem
oceny i analizy; bądź też instytucje, w których plan nieustannego uczenia uwzględnia superwizję.
Kontekst, w którym superwizja jest wdrażana i gdzie dostrzegalne jest dążenie do doskonalenia,
istnieje wszędzie tam, gdzie zespoły profesjonalistów posiadają silne teoretyczne i techniczne zaplecze.
Tego typu osoby nie poszukują narzędzi, czy też sposobów postępowania, ponieważ mają świadomość
istnienia rozdźwięku między wymogami instytucjonalnymi, metodologią postępowania i odbiorcami ich
usług, mimo tego, że dysponują niezbędną wiedzą. Raczej poszukują …okazji do krytycznej oceny, wymiany poglądów i doświadczenia, oraz nowych form współpracy (Albert, Pirotton i Ska, 2006, s. 10).
Ci sami autorzy kreślą wyraźny obraz superwizji: Pracujemy na polu psychologii (…) nad unikatowym
projektem, próbując wyjaśniać praktykę zawodową, zbiorową inteligencję oraz postęp ludzkości. Widzimy siebie, jako twórców koncepcji, w której ewoluują systemy. Jesteśmy kreatorami i rzemieślnikami na
wzór murarzy lub konstruktorów niejako sztuki stosowanej, tworzących coś nowego (…). Jesteśmy rzemieślnikami zapewniającymi nieskrępowany obieg myśli (Albert, Pirotton i Ska, 2006, s. 20).
Zapotrzebowanie na superwizję jest pierwszą oznaką, ponieważ jest ona bezpośrednio związana
z problemami natury instytucjonalnej i kontekstualnej, a są one zawsze podstawą do poszczególnych
zestawień, niezbędnych do dostosowania procesu superwizji do realiów i wymogów instytucjonalnych.
Superwizja – dlaczego teraz? Czy istnieje potrzeba zmiany? Jakie są oczekiwania wobec superwizji
i superwizora? Kto, kiedy i jak ją przeprowadzi?
Są to kluczowe pytania, które należy wziąć pod uwagę, głównie dlatego, żeby ustalić jakiego rodzaju
praca ma zostać wykonana. Im bardziej wyraźna i zrozumiała potrzeba zmiany, tym bardziej efektywny będzie
proces superwizji. W oparciu o pracę kilku autorów (Puig, 2009; Barenblit, 1997; Rich, 1993) zdecydowa-
27
liśmy się stworzyć model wyjaśniający, co się dzieje w instytucjach przed przystąpieniem do formalnego
procesu superwizji. Całe lata mogą upłynąć zanim instytucja zdecyduje się na proces superwizji.
Tabela 2.2. Potrzeba wdrożenia procesu superwizji: stopnie decyzji
Faza 1 – SYTUACJA PRZED DOSTRZEŻENIEM POTRZEBY
– Zainteresowanie
– Problemy
– Potrzeba zrewidowania stosowanej praktyki
Faza 2 – NAPIĘCIE I OBAWA
– Presja i osobisty dyskomfort
– Pragnienie
– Zamiar zmiany
Faza 3 – POSZUKIWANIE INFORMACJI
– Osobiste polecenie
– Konferencje
– Artykuły
– Przykłady z otoczenia
Faza 4 – PRÓBA ROZWIĄZANIA
– Konfrontacja pomysłów rozwiązań
– Ustanie obaw
– Poszukiwanie specjalisty
– Zasoby zespołu
Faza 5 – PROŚBA O SUPERWIZJĘ
– Rozważenie propozycji
– Delikatność sytuacji
– Brak konsekwencji
– Potrzeba zrozumienia
Faza 6 – POCZĄTEK SUPERWIZJI
– Zrozumienie
– Zaufanie
– Refleksja
– Początek więzi
Powyższa tabela wymienia niektóre instytucjonalne i profesjonalne założenia wchodzące w skład
wyraźnej lub nieuzmysłowionej potrzeby superwizji. Zrozumienie wykluczających się elementów oraz
procesu superwizji jako całości jest niezbędne do uwierzenia w potencjał pracowników socjalnych,
relacje między nimi oraz w konsekwencji w skuteczność działania.
Potrzeba superwizji często zasadza sę na niektórych problemach obserwowanych wśród profesjonalistów. Poniższa tabela jest próbą ujęcia niektórych problemów prowadzących zwykle do zwrócenia
się z prośbą o przeprowadzenie superwizji.
Tabela 2.3. Lista problemów ujawniających się podczas działania
A. Jakość i ilość pracy
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
28
Trudności z ukończeniem zadań
Znaczny przyrost ilościowy błędów
Powtarzalne błędy mimo wzmożonego nadzoru
Zmienna jakość i ilość pracy
Zachowania zaburzające przebieg pracy
Odwlekanie istotnych decyzji lub zadań
Częste, nieuzasadnione wymówki dotyczące niskiej jakości pracy
Zauważalna zmiana w komunikacji ustnej lub pisemnej
B. Relacje interpersonalne
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Znaczna zmiana w relacjach z kolegami, superwizorami, innymi osobami
Częste lub emocjonalne kłótnie
Napaść słowna
Groźne zachowanie
Nieustannie wycofani lub mniej zaangażowani ludzie
Wyrazy frustracji lub niezadowolenia
Zmiana w częstotliwości lub naturze skarg
Skargi kolegów lub przełożonych
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Nadmierne nieplanowane nieobecności – ich liczba w ciągu ostatnich 12 m-cy
Nadmierna opieszałość
Częste niewyjaśnione zniknięcia
Nadmierne wydłużanie przerw lub przerwy obiadowej
Przypadki wypadków w pracy
Znaczne zmiany obowiązków
Zmienianie lub igorowanie ustalonych procedur
Niezdolność do wykazania rekomendacji
C. Obecność w pracy/wyniki pracy
D. Osoba
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Zmiana wyglądu (ubiór, higiena)
Zmiana w sposobie wypowiedzi (niespójność, jąkanie się, głośność)
Zmiana w manierach (gestykulacja, postawa)
Nieprzewydywalny upust emocji nieprzystających do kontekstu
Niezwykłe obawy utrudniające pracę
Problemy z pamięcią (trudności w przypominaniu sobie instrukcji, dat, przeszłych zdarzeń)
Wymagające, surowe, nieelastyczne podejście lub zachowanie
Znaczne pogorszenie zdrowia fizycznego
Superwizję można zorganizować i przeprowadzić według szeregu różnych metod, indywidualnie lub
w grupie. Zaprezentujemy poniżej metody najbardziej dostosowane do potrzeb zespołów socjalnych
i edukacyjnych.
Grupowa superwizja jest stosowana najczęściej w przypadku grup skupiających pracowników socjalnych oferujących różne usługi. Mogą oni pracować w tej samej dziedzinie, czy dyscyplinie, lub nie.
Podczas spotkań w trakcie superwizji każdy z nich ma za zadanie wyjaśnić analizowane podczas sesji
zadanie lub sytuację. Następnie koledzy pod przewodnictwem superwizora otrzymują do oceny omawiany przypadek. Nieodzowne są tutaj poufność i współpraca osób zaangażowanych w proces.
Grupowa superwizja jest systemem stosowanym w usługach społecznych w przypadku pracowników
socjalnych tworzących zespół, których praca ma się przyczynić do powstania różnych zasobów. Superwizor ułatwia współpracę i zapewnia efektywną pracę i współpracę nad przedstawionym materiałem i skupia się nad relacjami w zespole. Zaletą grupowej superwizji jest oszczędność czasu oraz zapewnienie
profesjonalistom znajomości pracy ich kolegów. Mogą oni sugerować interwencję, współpracować i wymieniać informacje dotyczące zasobów, zadań, co jest istotne z punktu widzenia rozwoju zawodowego.
Członkowie grupy wspierają siebie nawzajem w pracy i w czasie codziennych napięć oraz napotykanych trudności. Uczenie się następuje poprzez analizę sytuacji prezentowanych przez innych, a wspólna ocena może być tranferowana na grunt własnych doświadczeń. Każdy członek ma szansę wypowiedzenia się, przewidziane są czas i miejsce na prezentację i dyskusję na temat każdej wypowiedzi. Dynamika grupy stanowi dynamikę superwizji (Zeira, Schiff, 2013).
Brown i Bourne (1995) podały argumenty, które wspierają superwizję w grupie:
yy okazja do uczenia się z doświadczenia innych,
yy okazja do dzielenia się doświadczeniami,
yy wsparcie emocjonalne kolegów,
yy w grupie raźniej,
29
yy
yy
yy
yy
okazja do porównania własnego doświadczenia i stosowanych praktyk z innymi,
możliwość wzmocnienia jednolitości i tożsamości grupowej,
okazja dla superwizora do zobaczenia superwizowanych w innych relacjach,
okazja dla superwizora do dostrzeżenia potencjalnych problemów związanych z jednostką/projektem/zespołem,
yy umożliwienie rozdzielenia i delegacji odpowiedzialności, funkcji i ról procesu superwizji,
yy zwiększenie szansy na skorygowanie zachowania przez grupę,
yy osoby poddawane superwizji mogę obserwować i uczyć się od superwizora, bezpośrednio jako
mentora,
yy wzrost zaufania i umiejętności w grupie może zostać przeniesiony na pracę z odbiorcami usług,
yy stopniowe uniezależnienie się od superwizora przez mniejszą zależność od kolegów,
yy wzmocnienie pozycji poprzez nauczanie poziome, uczenie i wsparcie kolegów.
Pracownicy służb społecznych powinni efektywnie zastosować swoje umiejętności w pracy z przedstawionym im materiałem, w oparciu o praktykę i kontynuować naukę w odpowiednim czasie. Praca
we wspierającym się teamie może być łatwiejsza, dawać poczucie silnej pozycji w poszukiwaniu innowacyjnych rozwiązań pozwalających na efektywne wykonywanie ich pracy.
Sesje superwizji muszą być uprzednio przygotowane zgodnie ze stosowanym modelem i metodologią.
Dlatego na przykład powinien być określony czas superwizji, zaleca się pracę przez półtorej, dwie godziny, a liczba spotkań musi zostać ustalona na początku procesu. Zaleca sie również ustalenie częstotliwości sesji, na przykład raz w tygodniu lub dwa razy w miesiącu, biorąc pod uwagę doświadczenie
oraz potrzeby członków, czas pracy, główny cel superwizji itd.
Niezbędne jest zapewnienie pracy w absolutnej intymności i poufności, bez przerw, aby pracownicy
socjalni mogli się skupić na procesie oraz materiale, nad którym będą pracowali. Profesjonaliści muszą
być gotowi omawiać niewygodne tematy. Istotne jest również przekonanie, że w procesie wszyscy są
równouprawnieni.
Poza dyskusjami na specyficzne tematy, według Fernándeza, Guzmána, Rodrígueza, Olei i Fernándeza, (2007) podczas sesji superwizji powinny zostać ustalone następujące zasady:
yy zapewnienie, że problemy beneficjentów będą wysłuchane i włączone do ewaluacji,
yy pozwolenie pracownikowi socjalnemu na ocenę problemu,
yy dokonanie oceny wkładu poszczególnych członków, zwłaszcza stopnia profesjonalnej interwencji,
yy dokonanie oceny celów pracy,
yy skłonienie członków do pracy zespołowej,
yy przewodniczenie w bieżących i nowych zadaniach,
yy diagnozowanie problemów osobistych mających wpływ na efektywne wykonywanie obowiązów,
zwłaszcza tych powodujących stres i niepokój,
yy diagnozowanie wyników najnowszych badań.
Praktyka superwizji i doradztwa w sferze usług socjalnych jest coraz powszechniejsza w kontekście
różnych scenariuszy. Rozumienie potrzeby opieki i psychologicznego wsparcia wydaje się być pozytywnym objawem oraz zaletą pracowników socjalnych i ich organizacji (Campanini, Frost, 2004).
Superwizja zyskała uznanie jako istotna i dynamiczna metoda nauki połączona z realiami zawodu,
stanowiąca niejako pomost pomiędzy teorią i praktyką w celu wytyczenia nowych koncepcji teorii oraz
praktycznego nauczania. Można ją zdefiniować, jako proces nauki i rozwoju, w którym superwizor i superwizowany, w kontekście edukacyjnym i wsparcia, aktywnie łączą teorię i praktykę w celu przygotowania pracownika do pracy socjalnej, wzbogacając ją o przemyślenia obydwu stron. Powyższa definicja
skupia się wokół obopólnej nauki superwizora i pracownika.
Jednym z głównych celów superwizji jest zdobycie i rozwój tożsamości zawodowej. Superwizja jest
wykonywana w celu wytworzenia przestrzeni dla wiedzy zawodowej i dyskusji nad studiami przypadku,
które pozwolą na rozwinięcie umiejętności oraz poszerzenie wiedzy o procesie interwencji. Przestrzeń
ta również pozwala na ocenę zadań wykonywanych w praktyce przez pracowników socjalnych, a tym
samym na ocenę motywów koncepcyjno-emocjonalnych, które doprowadziły do podjęcia przez niego
30
takich a nie innych działań. W trakcie implementowanej superwizji edukacja ma wpłynąć na rekonstrukcję mentalnej aktywności superwizantów, stwarzając dogodne warunki dostosowania i tworzenia nowych znaczeń/idei (Brown, 1998).
Oczekuje się, że poprzez superwizję zostaną wytworzone umiejętności i kompetencje przydatne
w pracy zawodowej. Za pomocą modelu Bunka (1994) poszukujemy w przedstawionej typologii operacjonalizacji czterech wymiarów, które w naszej opinii definiują wyniki pracy zawodowej jednostki. Kompetencje te są zbliżone do doświadczenia, będąc wynikiem systematycznej nauki oraz zdolności do integralnego ludzkiego rozwoju i zostały podzielone na cztery wymiary: kompetencje techniczne, metodologiczne, socjalne oraz partycypacyjne.
Tabela 2.4. Kompetencje pracy socjalnej
Kompetencje
Kompetencje techniczne
Kompetencje metodologiczne
Ciągłość
Elastyczność
Wiedza, umiejętności, zdolności
> przekraczają granice zawodu
> związane są z profesją
> pogłębiają profesję
> poszerzają zakres profesji
> są związane z firmą
Kompetencje socjalne
Procedury
> zmienne procedury pracy
> przyjęcie rozwiązania sytuacji problemowej
> przemyślenie, praca, planowanie, wdrażanie
i własna kontrola
> umiejętność adaptacji
Kompetencje partycypacyjne
Towarzyskość
Wzorce zachowań
> indywidualne:
– chęć pracy
– zdolność przystosowywania się
– umiejętność interweniowania
> interpersonalne:
– chęć współpracy
– szczerość
– bezpośredniość
– altruizm
– duch pracy zespołowej
Uczestnictwo
Umiejętności organizacyjne
> zdolność koordynacji
> umiejętności organizacyjne
> zdolność do socjalnych interakcji
> przekonanie
> zdolność podejmowania decyzji
> odpowiedzialność
> zdolności przywódcze
Usługi pracy socjalnej są często realizowane w sytuacjach wielkiej niepewności oraz złożoności, zatem
pracownicy muszą się nauczyć działać w sytuacjach niebezpiecznych i stresujących oraz powinni być otwarci na zmianę, co pozwala uczyć się i wyciągać wnioski by wzbogacały ich emocjonalnie i intelektualnie. W tym
znaczeniu celem superwizji jest stworzenie przestrzeni na mediację w socjalnej rzeczywistości, która pozwala na kształtowanie i określenie profilu profesjonalego pracownika pomocy społecznej służb społecznych.
2.4. Charakterystyka i profil superwizorów
Superwizja jest potocznie określana, jako proces nauki poprzez ocenę doświadczeń w celu rozwoju
umiejętności i kompetencji pracowników socjalnych we wszystkich aspektach ich pracy. Istnieje ogólna
zgoda co do użyteczności oraz celów superwizji, jako pola do oceny osobistych motywów podejmowanych
działań, a także do subiektywnej ich oceny oraz percepcji, a które stanowią podstawę integracji wiedzy
naukowej i praktyki zawodowej pracowników socjalnych. Postrzeganie i organizowanie superwizji oraz
różne sposoby jej przygotowania i włączania w nią doświadczenia superwizowanych są w znacznym
stopniu związane z osobą superwizora, to jest z jego osobistym i zawodowym profilem.
31
Zadanie superwizji wymaga szerokiego wachlarza zdolności i cech charakteru, które ułatwiają zadanie
(Barrera, 1997). Jak zaznaczają Sheriff i Sanchez (1973) superwizor znajduje się pomiędzy dwiema siłami:
jedna pochodzi z wewnętrznej dynamiki grupy, którą nadzoruje, druga zaś z zewnątrz – stanowią ją polityka
administracyjna oraz trendy w dziedzinie usług społecznych, nakreślane przez stowarzyszenia zawodowe.
W badaniu przeprowadzonym przez Browna (1998) superwizowani zostali zapytani o cechy, którymi powinien się wykazywać superwizor. Odpowiedzi były następujące:
yy umiejętność nawiązywania relacji,
yy aktualna wiedza teoretyczna,
yy doświadczenie zawodowe,
yy znajomość aspektów technicznych,
yy pracowitość,
yy dojrzałość, stabilność emocjonalna,
yy bezstronność i obiektywność,
yy umiejętność rozwiązywania problemów,
yy autorytet oraz wysokie wymagania,
yy optymizm i aktywna postawa,
yy umiejętność motywowania innych,
yy umiejętność zarządzania,
yy szczerość i uczciwość,
yy zapał do pracy badawczej,
yy otwartość na zmiany,
yy rozległa wiedza na temat realiów socjalnych.
Cechy te, których oczekują superwizowani, są zbieżne z założeniami superwizji. Niektóre z nich zawierają się w profilu profesora uniwersyteckiego (zapał do pracy badawczej, optymizm i inicjatywa, autorytet
i wysokie wymagania w pracy, wysoka i aktualna wiedza). Według nas superwizor musi posiadać: specyficzną i rozległą wiedzę na temat pracy socjalnej, umiejętności komunikatywne, umejętność słuchania, posiadać
doświadczenie w zakresie dynamiki grupy, umiejętność analizowania, krytycznej oceny i promowania niezależności. Wszystko to łatwiej jest spełnić, jeśli superwizor był na jakimś etapie sam poddawany procesowi
superwizji. Ten warunek przypomina trochę psychoanalizę: „nie możemy psychoanalizować nie będąc sami
psychoanalizowanymi”, zatem „nie możemy superwizować nie będąc sami superwizowanymi”.
Rozważania Kadushina (1992) dotyczą faktu, że superwizor może narzucić autorytet związany ze
swoją pozycją gdy jego akademicki autorytet jest akceptowany i czuje się on wystarczająco komfortowo
by go wywierać w sposób demokratyczny. Kadushin (1995) jest również zdania, że superwizor musi
być zdolny do konstruktywnej oceny superwizowanych w zakresie ich praktyki. Jest to związane z umiejętnością dokonania oceny pracownika nie tylko w taki sposób aby nie czuł się odrzucony lub niedoceniany, lecz na odwrót aby był zachęcany do kontynuowania pracy w sposób aktywny, ale również do
oceny swego działania w kontekście uwarunkowań, w których realizowane jest zadanie.
Poniżej wyliczyliśmy niektóre z wytycznych dla superwizorów, które mają na celu wzmocnienie
zaangażowania superwizowanych w dyskusję:
yy zacznij od doświadczenia pracownika,
yy używaj odpowiednich i autentycznych materiałów, np. studia przypadków wziętych z życia,
yy wzbudzaj entuzjazm i zaciekawienie dotyczące sposobu wzajemnego postrzegania problemów,
yy uznawaj i włączaj różne sposoby postrzegania,
yy uzasadnij dlaczego mówisz to co mówisz,
yy dokonaj podsumowania, a potem zadawaj pytania, by kontynuować tę debatę,
yy włączaj pomysły z zewnątrz.
Praca superwizora zaspokaja również jego potrzeby. Jej wykonywanie może być źródłem ogromnej
satysfakcji dla superwizora, gdy jest przekonany o ważkości jego działań wobec superwizowanych.
Dlatego gdy superwizor zachęca superwizowanych do samodzielności i niezależności, również podnosi
swoje poczucie wartości (Hawkins, Shohet, 1999).
32
Superwizorzy muszą zdobywać doświadczenie poprzez trening w różnych dziedzinach, zwłaszcza
w doradztwie, zarządzaniu karierą, w zakresie umiejętności komunikacyjnych, pracy zespołowej, zarządzaniu konfliktami, stylach uczenia itd., w celu zdobycia wiedzy i umiejętności umożliwiających dostosowanie się do profilu pracownika socjalnego oraz sytuacji stwarzanych podczas procesu superwizji.
Superwizor zwykle musi stawić czoła szeregowi dylematów oraz mieć nieustanną potrzebę prowadzenia, określania celów nauki, przekazywania wiedzy, oceniania. Nie istnieje proste rozwiązanie tych
dylematów, dlatego superwizor musi umieć rozważać konflikt z punktu widzenia konstruktywisty, osoby
budującej wiedzę, a także osoby przydzielającej zadania oraz wspierającej. Konflikt wyraża się poprzez
zwiększoną pracę superwizora podczas rozwiązywania problemów. Związane z problemem bariery dotyczące tego, jak i gdzie superwizor może być zaszeregowany na osi stylu zarządzająco-uczestniczącego?
Nie ma prostej odpowiedzi na to pytanie, choć styl bardziej zarządzający będzie korzystniejszy w przypadku nowych i niedoświadczonych pracowników socjalnych, podczas gdy bardziej uczestniczący będzie
w większym stopniu użyteczny dla bardziej doświadczonych i dojrzałych pracowników (Ferreira, 2011).
Reasumując, dobry superwizor powinien stosować jasny przekaz, powinien umieć słuchać, aby zrozumieć problem; ponadto powinien być spokojnym, dojrzałym i pewnym siebie ekspertem, powinien
umieć prowadzić, nauczać i jednocześnie oceniać, co jest zadaniem trudnym i żmudnym, lecz wartym
poświęcenia czasu i zdobycia szacunku przez swoją szczerość, gdy potrafi się przyznać bez obaw „nie
wiem” lub „popełniłem/łam błąd”.
Superwizor musi być zmotywowany, przystępny, zauważalny, wyrażać się jasno. Powinien być proaktywny, dyskretny, umieć współdziałać, posiadać umiejętności i zaplecze techniczne. To prowadzi nas
do stwierdzenia, że: „To nie chęci, lecz osobowość czynią superwizorem”.
2.5. Podsumowanie
Reasumując powyższy rozdział chcielibyśmy podkreślić, że kwintesencją superwizji jest ustrukturyzowana metodologia, narzędzia, za pomocą których można pracować zarówno nad sukcesami jak i porażkami na polu usług socjalnych. Definicję i cele superwizji można dostosować do wymagań instytucji,
do której należą pracownicy socjalni. Jest ona szczególnie użyteczna w zetknięciu z dzisiejszymi zawiłościami środowisk osób ubogich oraz wykluczonych, w szczególności, by zadbać o pracowników i organizacje w służbie tych marginalizowanych środowisk. W obecnym warunkach społecznych i finansowych
charakteryzujących się zawodową i instytucjonalną niepewnością instytucji pomocy społecznej superwizja jest okazją do refleksji i przemyśleń.
Powinna być ona postrzegana jako praca z dziedziny metaanalizy skupiająca się na treningu i uzupełniająca praktykę, co pozwala na naukę identyfikowania, analizowania i rozumienia dynamiki organizacji, wyzwań zawodowych oraz niepewności i jakości usług świadczonych przez pracowników socjalnych oraz efektywnych zmian, jakie dokonują się w kręgach odbiorców usług. Superwizja dostarcza
również miejsca dla zbiorowego wsparcia w celu przezwyciężenia presji sytuacji, napotykanych trudności na codzień. Te cechy sprawiają, iż superwizor musi być osobą z zewnątrz organizacji, aby mógł
prowadzić superwizję i udzielać porad z wolnej, neutralnej pozycji.
Usługi społeczne muszą być zorganizowane tak, aby umożliwić ludziom ich efektywne wykorzystanie.
Praktyka powinna uwzględniać potrzeby, mocne strony i aspiracje ludzi i ich rodzin. W tym celu należy
jak najlepiej wykorzystywać umiejętności pracowników socjalnych. Dla każdego pracującego w tej dziedzinie będzie oznaczało to o wiele większą elastyczność, jeśli zostaną stworzone nowe role oraz nowe
style pracy przekraczające tradycyjne granice, natomiast rola superwizora jest tutaj głównym czynnikiem
rozwoju i przewartościowania dostarczanych usług.
Usługi socjalne muszą być w bezpośredniej bliskości z innymi usługami wszystkich sektor,ow, tworząc
nowy kompleksowy rodzaj tych usług (Grewiński, 2009). Zapotrzebowanie na usługi socjalne jutra będzie
obejmowało pracowników, usługi i agencje transsektorowe publiczno-prywatno-społeczne, które będą
tworzyły nowy potencjał jednostek, rodzin i społeczności poprzez skupianie się na zapobieganiu problemom, które mogłyby zaprzepaścić szanse ludzi na lepsze życie.
33
Bibliografia:
Albert, V., Pirotton, G., y Ska, V. (2006). Une approche conjointe de la supervision collective dans le non-marchand.
Cahier, 57-58. Bruselas: Laboratoire des innovations sociales.
Barenblit, V. (1997). Supervisión de equipos sanitarios en distintas instituciones. V Jornadas Nacionales de APAG,
San Sebastián. APAG – Asociación de Psicoterapia Analítica. Disponible en: http://www.apagnet.net/publicaciones/
textos/grup10.html
Barker, R.L. (2002). The Social Work Dictionary, 5th Edition. Washington, DC: NASW Press.
Barrera, J. (1997). La supervisión en el trabajo social. Ed. Paidós, Barcelona.
Brown, A. (1998). The social work supervisor. Philadelphia: Open University Press.
Brown, A., & Bourne, I. (1995). The Social Work Supervisor: Supervision in Community, Day Care, and Residential Settings. Open University Press.
Bunk, G.P. (1994). La transmisión de competencias de la formación y perfeccionamiento profesionales de la R.F.A.,
Revista Europea de Formación Profesional, nº 1, Centro Europeo. para el Desarrollo de la Formación Profesional, p.p. 8-14.
Campanini, A. & Frost, E. (2004). European social work. Commonalities and differences. Rome, Carocci.
Fernández, S.L., Guzmán, E.R., Rodríguez, A.J., Olea, J.M., Fernández, R. (2007). Aprendiendo la practica del trabajo social-Guía de supervisión. Madrid: Comillas.
Ferreira, M. (2011). Ensino e Aprendizagem no Ensino Superior. Revista Arquipélago – Ciências da Educação,
Universidade dos Açores, 12, 121-144.
Freudenberger, H.J. (1974). Staff burnout. Journal of Social Issues,30 (1), 159-165.
Hawkins, P. y Shohet, R. (1999). Supervisión in the belping professions. Buchingham -Philadelphia: Open University Press.
Kadushin, A. (1985). Supervision in social work. 2nd Ed. NY: Columbia University Press.
Kadushin, A. (1992). Supervisión in Social Work. 3rd New York: Columbia University Press.
Leal, J. (2003). Motivació i desencant professional. Fòrum. Revista del Centre d’Estudis Jurídics i Formació Especialitzada, 2, 12-23, Barcelona: Generalitat de Catalunya.
Morrison, T. (2005). Staff supervision in social care. Brighton: Pavilion Press.
Noble, C. & Irwin, J. (2009). Social Work Supervision: An Exploration of the Current Challenges in a Rapidly
Changing Social, Economic and Political Environment. Journal of Social Work, 9, 345-358.
Puig, C. (2005). «El agotamiento de los profesionales. La importancia de la supervisión». Revista Trabajo Social
y Salud, 50, 11-25, Zaragoza.
Puig C. (2009). La supervisión en la intervención social. Un instrumento para la calidad y el bienestar profesional. Tesis doctoral inédita. Universidad Rovira i Virgili. Disponible en: http://www.tesisenxarxa.net/
Rich, P. (1993). La forma, la función y el contenido de la supervisión clínica: un modelo integrado, en la clínica
del supervisor. Nueva York: Haworth Press Inc.
Sheriff, T.; Sanchez, E. (1973). Supervision em Trabajo Social. Buenos Aires: Ecro editores.
Wolff, N. (2000). Using randomized controlled trials to evaluate socially complex services: problems, challenges
and recommendations, The Journal of Mental Health Policy and Economics, 3, 97-109.
Zeira, A., & Schiff, M. (2013). Field Education: A Comparison of Students’ and Novice Social Workers’ Perspectives. British Journal of Social Work, March 5.
34
ROZDZIAŁ 3
TEORETYCZNE PODSTAWY
SUPERWIZJI – KONCEPCJA,
MODELE, RODZAJE I FORMY
Pr of. Jo s é Reis -Jor ge
Każde doświadczenie, które zatrzymuje
lub zaburza rozwój dalszego doświadczenia,
nie jest edukacyjne.
John Dewey
Trening w dziedzinie usług społecznych jest głęboko zakorzeniony w tradycji europejskiej i jest efektem dynamicznego procesu. Początkowo przewidziany jako trening zawodowy, z czasem przekształcał
się przez specjalizację i edukację akademicką, aż po uzyskanie statusu naukowego.
Na początku ubiegłego wieku przygotowanie pracowników socjalnych nabywane poprzez system praktyki zawodowej nie było sformalizowane (Cheetam, Chivers, 2005). Od tego czasu nauka poprzez praktykę zdobyła uznanie, jako istotny element łączący teoretyczną i konceptualną bazę formalnego nauczania,
z wiedzą wywodzącą się z doświadczenia (Raskin, Wayne, Bogo, 2008). Nauka w miejscu pracy jest ceniona i oferowana w systemie praktyk (Bogo, 2010) gdyż pozwala na tworzenie, doskonalenie, eksperymentowanie, ocenę oraz podejmowanie decyzji w oparciu o dostępne informacje (Shön, 1987).
3.1. Wokół koncepcji superwizji
Superwizja jest terminem o szerokim znaczeniu. Istnieje wiele różnych jej form i definicji. Zwykle
jest ona określana jako proces nauki poprzez ocenę doświadczenia w celu rozwijania umiejętności oraz
kompetencji studentów i pracowników we wszystkich aspektach interwencji społecznej.
Na przykład w kontekście pracy socjalnej, Robinson (1949) zdefiniował superwizję jako …proces
edukacji, w którym osoba wyposażona w określoną wiedzę i umiejętności bierze odpowiedzialność nauczania osób posiadających mniejszą wiedzę (s. 53). Kadushin i Harkness (2002) opisują superwizję
w znaczeniu łączenia aspektów edukacyjnych z administracyjnymi włączając kontrolę i koordynację
pracowników służb społecznych jako …proces nadzorowania, zarządzania, koordynowania, wzbogacania
i oceniania wyników rzeczywistej pracy osoby, za którą superwizor jest odpowiedzialny (s. 23).
Najnowsze definicje terminu zmierzają ku łączeniu celów i funkcji nadzorujących, i wspierających,
z uznaniem odbiorców świadczeń, pracowników, organizacji oraz władz, jako aktorów procesu, co zostało zobrazowane przez Morrisona w opisie superwizji, jako …procesu dającego jednemu pracownikowi obowiązek, przez organizację do pracy z innym(i) pracownikiem(ami) w celu osiągnięcia określonych
celów organizacyjnych, zawodowych oraz osobistych, które w sumie zmierzają do jak najlepszego służenia osobom potrzebującym (2005: 32).
Powyższe definicje współgrają z definicją superwizji profesjonalnej wyrażonej w Kodeksie Etyki
Stowarzyszenia Zawodowego Terapeutów Nowej Zelandii jako: …ustrukturyzowana, zamierzona relacja,
w której pracownik dokonuje krytycznej oceny swojej pracy, otrzymuje informację zwrotną i wsparcie
superwizora w celu dostarczenia możliwie najlepszych usług konsumentom… – oraz definicji superwizora jako …osoby wystarczająco samoświadomej, posiadającej kompetencje interpersonalne, znającej
proces dotyczący dziedziny praktyki superwizowanego w celu wsparcia rozwoju zawodowego tej osoby
(SZTNZ, 2004, s. 7), oraz z definicją superwizji Bernarda i Goodyeara jako: …interwencji osoby starszej
stopniem wobec osoby młodszej trudniącej się tą samą profesją. Jest to relacja oceniająca, trwająca
w czasie, mająca na celu jednoczesne wspieranie zawodowe osoby mniej doświadczonej, monitorowanie
jakości usług świadczonych na rzecz klienta, w której superwizor postrzegany jest jako osoba zezwalająca innym na dostęp do określonej profesji (2004, s.8).
Podobnie Falender i Shafranske zdefiniowali kliniczną superwizję jako: …oddzielną działalność profesjonalną, w której edukacja i trening ukierunkowane na rozwój praktyki opartej na nauce jest umożliwiony przez interpersonalną współpracę. Superwizja opiera się na obserwacji, ewaluacji, samoocenie
oraz informacji zwrotnej, zdobywaniu wiedzy oraz umiejętności poprzez instruowanie, kształtowanie
36
TEORETYCZNE PODSTAWY SUPERWIZJI – KONCEPCJA, MODELE, RODZAJE I FORMY
oraz wzajemne rozwiązywanie problemów; zachęca ona do rozwijania efektywności poprzez rozpoznawanie mocnych stron i talentów superwizowanego. Superwizja zapewnia kompetentny przebieg klinicznej konsultacji, przy czym standardy etyczne, przepisy prawne oraz praktyki zawodowe propagują i służą dobru klienta, profesji oraz społeczeństwa w ogóle (2004, s. 3).
Te różne opisy ujawniają konsensus, co do koncepcji superwizji jako procesu bazującego przynajmniej na dwóch elementach – superwizora i superwizowanego – których współpraca ma rozwijać
wiedzę, umiejętności, postawę oraz standardy etyczne w praktyce pomocy społecznej, jak również uzasadniać użyteczność i celowość superwizji jako miejsca na zastanowienie się nad tematami osobistymi,
motywacjami, subiektywną oceną oraz odbiorem, które stanowią podstawę integracji wiedzy naukowej
i praktyki zawodowej wykonywanej przez studentów lub pracowników.
Ważne jest, aby odróżnić superwizję od konsultacji i mentoringu. Mimo, iż konsultacja może zawierać część funkcji superwizji, to nie niesie ze sobą tej samej odpowiedzialności administracyjnej. W przypadku superwizji informacja jest przekazywana od osoby uprawnionej, na której ciąży odpowiedzialność
prawna, do osoby uczącej się, od której wymaga się, aby postępowała zgodnie z instrukcjami lub radami
tej pierwszej (Falender, 2007). Podobnie, podczas gdy superwizja zawiera komponent ewaluacyjny,
mentoring polega na tym, że osoba ucząca się rozwija się pod względem zawodowym, przez kontakt
z kolegami pracującymi w zawodzie, a także poprzez badania oraz aktywność związaną z profesją, włączając w to konferencje i spotkania (Falender, 2007).
Szczególnie istotny w różnych definicjach superwizji jest wymiar współpracy oraz pogląd na superwizję, jako dwukierunkowego procesu rozwoju, dzięki któremu superwizowany uczy się od superwizora i odwrotnie. Stanowi to krok naprzód w hierarchicznym modelu superwizji, jako podejściu jednokierunkowym, ukierunkowanym na kontrolę i odpowiedzialność, stawiającej superwizora na pozycji autorytatywnej, zaś superwizowanego jedynie jako odbiorcę wiedzy i umiejętności (Reis-Jorge, 2012).
Obecna praktyka superwizji może być postrzegana jako proces przekazywania wiedzy, profesjonalizmu i praktyki etycznej z pokolenia na pokolenie, umożliwiający naukę i rozwój na podstawie doświadczenia, a przez to wzbogacjający superwizorów i superwizowanych.
3.2. Superwizja w życiu zawodowym: różne poziomy procesu
Superwizja stała się punktem centralnym w rozwoju osobistym i zawodowym osób trudniących się
pomocą społeczną (Bogo, Vayda, 1998; Walter, Sadtler, 1997) i może być implementowana na różnych
etapach kariery, nauki, pracy w celu uzyskania potwierdzenia kwalifikacji zawodowych oraz uzyskania
pozycji niezależnego specjalisty.
Na etapie studiów włączenie elementu praktyki do programów edukacyjnych stało się powszechną
praktyką. Na tym etapie superwizja daje studentom okazję wejścia w życie zawodowe poprzez wyrabianie w nich zdolności rozumienia pojęć abstrakcyjnych, które nabierają wymiaru rzeczywistego przez
codzienną praktykę oraz wyposaża ich w narzędzia oraz przysposabia do refleksyjnego patrzenia na
praktykę. Praktyka zwykle zasadza się na następujących trzech elementach: superwizorze-nauczycielu
akademickim, polu specjalizacji superwizora oraz studencie.
W kwestii nieustannego profesjonalnego rozwoju, superwizja skupia się na rozwoju krytycznego,
samodzielnego myślenia oraz umiejętności badania, planowania, wykonywania zadań oraz jakościowej
ewaluacji interwencji (Reis-Jorge, 2012).
Istotna różnica pomiędzy superwizorami, praktykującymi i studiującymi, polega na tym, iż studenci muszą
umieć wyrazić i zademonstrować publicznie jak postrzegają swoją praktykę zawodową. Muszą oni również
wyrażać sądy dotyczące praktyki osób, które uczą się superwizji. Zależnie od struktur danej uczelni, superwizorzy studiujący mogą brać udział w ocenie postępów innych studentów, co jest częścią procesu oceny.
Zrozumienie procesu superwizji, jako integralnej części zarówno treningu jak i praktyki pomocy
społecznej, oznacza umiejętność identyfikacji napięć i konfliktów wywoływanych przez fakt, iż proces
superwizji jest częścią zróżnicowanych światów kierujących się różną logiką. Logika akademickiego
postrzegania superwizji kładzie nacisk na produkcję i reprodukcję wiedzy, dlatego jest ona zorganizowana tak, by służyć temu poglądowi. Za to pole treningu jest rządzone przez logikę instytucjonalnej
służby wypierającej wszystko, co nie jest bezpośrednio związane ze świadczeniem usług.
37
Należy przyznać, że na proces superwizji wpływają różne logiki, różnych koncepcji mających na celu
udzielenia adekwatnej do sytuacji odpowiedzi na różne potrzeby społeczne. W tym sensie nasza dyskusja skupia się na procesie superwizji i wspierających ją strategiach.
3.3. Modele i orientacje w superwizji
Praktyka superwizji opiera się na strukturach, strategiach, zasobach oraz wymogach, które można
opisać i interpretować z różnych perspektyw. Literatura przedmiotu jest bogata w teorie, które oddają
sens różnych założeń dotyczących rozumienia praktyki superwizji.
Jednym ze sposobów postrzegania superwizji jest określanie jej z punktu widzenia funkcji lub celów
superwizji. Inny skupia się na różnych praktykach superwizji jako modelach, to jest rozważa proces
superwizji przez pryzmat leżących u jego podstaw założeń teoretycznych i metodologicznych oraz etapów implementacji.
Zgodnie z tymi kryteriami kolejne „sekcje” skupiają się wokół dyskusji na temat różnych sposobów
opisywania praktyki superwizji w polityce społecznej, które zostały pogrupowane w cztery kategorie:
funkcjonalne typy superwizji, różne modele superwizji, superwizje jako scenariusze oraz superwizja
kliniczna. Decyzja o wyłączeniu klinicznej superwizji z innych modeli wynika z jej specyficznej natury
i charakterystyki. Następnie w wyniku tej dyskusji prezentujemy „systemowe podejście do superwizji”
(Reis-Jorge, 2012) stosowane w przypadku zawodów związanych z pomocą społeczną.
3.3.1. Funkcjonalne typy superwizji
Tradycyjnie praktyka superwizji w pomocy społecznej była opisywana na podstawie celów lub funkcji, którym ma superwizja służyć. W myśl tej tradycji polityka superwizji odnosi się do trzech lub czterech
modeli funkcjonowania włączając zarządzanie, rozwój zawodowy, wsparcie emocjonalne oraz w niektórych przypadkach mediację. Opis Kadushina (1976) i Proctora (1987) w obrazowy sposób przedstawia
(Tabela 3.1.) przykłady podejścia do superwizji w pracy socjalnej opartej na funkcji.
Tabela 3.1. Tradycyjne podejście do superwizji w pracy socjalnej
Kadushin – 1976
Proctor – 1987
Superwizja administracyjna
• poprawna, efektywna i odpowiednia implementacja
polityki i procedur postępowania
Superwizja normatywna
• zachowanie profesjonalnych standardów
i problemów zarządczych
Superwizja wspierająca
• wzmocnienie morale oraz satysfakcja z pracy
Superwizja odnawialna
• wsparcie i redukcja stresu
Superwizja edukacyjna
• poszerzanie wiedzy, rozpoznawanie problemów
i doskonalenie umiejętności niezbędnych w pracy
Superwizja formalna
• poszerzanie wiedzy i rozwój umiejętności
Źródło: Opracowanie własne na bazie Kadushina (1976) i Proctora (1987).
Superwizja administracyjna lub normatywna koncentruje się głównie na zapewnieniu stosowania
się do poprawnej, efektywnej i odpowiedniej implementacji polityki działania i procedur. Organizacja
uprawnia superwizora do nadzorowania pracy superwizowanego.
Superwizja wspierająca lub odnawialna zmierza do podniesienia morale i zadowolenia z pracy, czyli pomaga pracownikom uporać się ze związanym z pracą stresem i zapewnia satysfakcjonującą obsługę klientów.
Natomiast superwizja edukacyjna lub formalna skupiają się na zdobywaniu wiedzy i rozwoju umiejętności oraz na rozwiązaniach niezbędnych w pracy. Kadushin (1976; 1985) argumentuje, że superwizja administracyjna lub edukacyjna skupia się na potrzebach instrumentalnych, podczas gdy wspierająca na potrzebach ekspresyjnych.
Morrison (2005) natomiast proponuje zintegrowany model, który ma stanowić wielowymiarowe
ramy dla praktyki superwizji pracy socjalnej (Wykres 3.1.)
38
Wykres 3.1. Zintegrowany model superwizji pracy socjalnej (Morrison, 2005)
MODEL 4x4x4
Zarządzanie
Doświadczenie
Plany
+
Zadania
Wsparcie
Usługobiorcy
Pracownicy
Organizacja
Partnerzy
Analiza
Rozwój
Ewaluacja
Zastanowienie się?
Mediacja
Schemat Morisona łączy cztery funkcje superwizji: zarządzanie, rozwój, mediację i wsparcie z ewaluacyjnym cyklem superwizji: doświadczeniem, ewaluacją, analizą oraz planowaniem działań i skupia
się na potrzebach oraz priorytetach różnych uczestników: usługobiorców, pracowników, organizacji
i partnerów.
3.3.2. Różne modele superwizji
Jako abstrakty rzeczywistości modele są konstruowane na podstawie dokładnej obserwacji rzeczywistej praktyki, które są przydatne w wyjaśnianiu elementów i dynamiki systemów oraz w interpretacji
i organizacji dowodów empirycznych (Birnbaum, 1988) oraz mogą służyć jako przykłady lub podstawa
prognozowania. Jako przykłady, modele wyznaczają standardy, przypuszczenia oraz zachowanie, które
należy powielać. Jako predykatory, stanowią wstępne założenie rezultatów możliwych do uzyskania
w praktyce (Joyce, Weil, 1980).
Struktura modeli zawiera następujące elementy:
yy cele,
yy założenia teoretyczne,
yy zasady i koncepcje, na których się opierają,
yy syntaktykę, czyli rzeczywiste stadia implementacji,
yy system społeczny związany z rolami, związkami i normami przyjętymi przez interweniujących,
yy zasady reagowania związane ze sposobami w jakich superwizorzy i superwizowani wchodzą we
wzajemne relacje,
yy system wsparcia odnoszący się do warunków niezbędnych do efektywnego wdrożenia modelu.
Mimo, iż modele superwizji zwykle nie istnieją w czystej postaci, są one przydatnymi narzędziami pozwalającymi zrozumieć świat rzeczywisty oraz praktyczne aspekty superwizji (Tracy, MacNaughton, 1993).
Odrębny model powstaje porzez określoną liczbę praktyk/procedur planowanych przy uwzględnieniu
określonych celów, postępując zgodnie z dokładnie określonym procesem, zgodnie z lepiej lub gorzej
zdefiniowanymi rolami i typami interakcji pomiędzy superwizorami i superwizowanymi.
Harris (1998) odnosi się do sześciu modeli superwizji: klinicznych, diagnostycznych, treningowych,
rozwojowych, organizacyjnych oraz planowych i ewaluacyjnych.
39
Modele kliniczne pochodzą od prekursorów Goldhammera (1969) i Cogana (1973). Wspólnym mianownikiem modeli klinicznych jest związek dydaktyczny rozwijany w trzech etapach: na spotkaniu przedobserwacyjnym, obserwacji i spotkaniu poobserwacyjnym. Powstało szereg odmian podstawowego
modelu włączających takie praktyki jak stworzenie bazy danych służącej ocenie zachowania (Boyan,
Copeland, 1978), filmowanie i samoocena (Bailey, 1979) oraz ocena kolegów sprzyjająca rozwojowi
(Showers, 1985). Ostatnia koncepcja dotycząca treningu stworzona przez Costę i Garmstona (1993)
kładzie szczególny nacisk na rozwój kognitywny superwizowanych poprzez włączenie procesu interaktywnego na zasadzie jeden do jednego.
Modele diagnostyczne są związane z modelami klinicznymi do tego stopnia, że są wliczane i dzielą
wiele praktyk klinicznej superwizji, dotyczy to w szczególności przed- i postobserwacyjnych spotkań,
analizy danych, informacji zwrotnej i planowania. Superwizja diagnostyczna ma naturę głównie opisową
(Glatthorn, 1984), mimo iż bywa również zalecana w celach nieopisowych (Harris, Hill, 1982). Modele
diagnostyczne charakteryzują się użyciem formalnych diagnostycznych procedur takich jak: testy, samoopis, obserwacje strukturyzowane oraz techniki analityczne.
Jeden z pierwszych modeli diagnostycznych, – System Analizy Interakcji Kategorycznej został sformułowany przez Flandersa (1970). Składa się on z szeregu kategorii interakcji werbalnych oraz macierzy analitycznej, dzięki której można dokonać spersonalizowanej oceny. System DeTEK stworzony przez
Harrisa i Hilla (1982) jest za to dobrym przykładem nieopisowego modelu diagnostycznego, który włącza trening wstępny, samoocenę oraz pracę wspólną superwizowanych. Model ten składa się z trzech
faz: fazy wywiadu, która zawiera samoocenę, obserwacji praktyki oraz analizy zebranych danych. Stadium diagnostyczne skupia się na szczególnych aspektach wyborów dokonywanych przez superwizowanego, obserwacji praktyki oraz wywiadzie w celu analizy danych i interpretacji. Trzecia faza skupia
się na systematycznym planowaniu przyszłości w celu poprawienia praktyki i podniesienia poziomu
profesjonalizmu.
Modele treningowe różnią się od klinicznych i diagnostycznych tym, że skupiają się bardziej na grupach
niż jednostkach. Mogą mieć one różne formy, jak warsztaty, praca w grupach, kursy, projekty rozwoju
zawodowego oraz mogą się przejawiać w różnych praktykach i strategiach, jak terapia grupowa, symulacje, odgrywanie ról, kooperacyjne uczenie się. Te różne praktyki łączą następujące cechy: praca w grupach, implementacja w sesjach programowanych w określonym czasie, obecność jednego bądź więcej
superwizorów/trenerów, z góry ustalone cele, włączenie uczestników w odpowiednie czynności. Związek
między procesem a produktem oraz efektywność są niezbędne dla tego modelu (Harris, 2002). Mimo,
iż modele treningowe były stosowane głównie dla rozwoju zawodowego, istnieje tendencja do używania
ich do celów monitoringu, zwłaszcza w przypadku osób na początku kariery zawodowej (Harris, 2002).
Modele rozwojowe zostały stworzone w dziedzinie edukacji i reprezentują jedno z najstarszych podejść
do superwizji ukierunkowanej na poprawę jakości nauczania i uczenia (Gordon, 1968; Taba, 1962).
Modele te skupiają się wokół zaangażowania praktyków i superwizorów na rekonceptualizacji i rozwoju nowych programów używanych w formalnym kontekście. Główną cechą tego modelu jest położenie
nacisku głównie na rozwijanie kompetencji niezbędnych do planowania i reżyserowania programów
treningowych, strategii i materiałów, jak również procedury ewaluacji, aniżeli na trening technik nauczania/superwizji. Takie modele będą odpowiednie dla praktyki superwizji, interwencji oraz w celach
formalnych, aby pomóc praktykom zaplanować i ocenić innowacyjne plany interwencji i przygotować
profesjonalistów do wspierania kolegów poprzez współpracę.
Modele – organizacyjny i planowania są skierowane na rozwój organizacji oraz proces podejmowania
decyzji na poziomie lokalnym. Bazując na modelu praktyka (Schön, 1983, 1987) oraz pojęciu strategicznego, systematycznego planu zmiany (Fullan, Stiegelbauer, 1991) omawiane modele mają na celu
przyczynienie się do rozwoju praktyki poprzez wspólną pracę oraz zaangażowanie uczestników w eventach badawczych postrzeganych jako środek promowania i informowania o zmianach w praktyce na
różnych poziomach związanych ze strukturą, zasadami, zasobami ludzkimi itd. (Cohen, Spillane, 1994).
Modele ewaluacji można ogólnie opisać jako modele superwizji stworzone z myślą o formalnej i podsumowującej ocenie studentów i pracowników socjalnych. Są one zwykle wprowadzane, gdy superwizor
określi kryteria, dokona formalnej obserwacji, ustali skalę ocen, dokona oceny oraz udzieli informacji
zwrotnej. Modele różnią się od pozostałych pod względem formalnej, niekolaboratywnej natury, ponieważ
są często używane w celu ustalenia odpowiedzialności (Harris, 2002).
40
3.3.3. Modele scenariuszowe
Alternatywny sposób postrzegania praktyki superwizji został wprowadzony w Portugalii przez
Alarcão i Tavaresa (2003), którzy podzielili podejścia i modele superwizji na dziewięć scenariuszy:
naśladowanie rzeczywistości, nauka poprzez sterowane odkrywanie, behawiorystyczny, kliniczny, psycho-pedagogiczny, spersonalizowany, refleksyjny, ekologiczny oraz dialogiczny. Pomimo tego, że podział
ten jest wynikiem superwizji pedagogicznej i teacher trainingu w konkretnej dziedzinie, wydaje się on
być przydatny, jeśli jest zastosowany w generalnym kontekście kształcenia wyższego, a zwłaszcza w kontekście poliktyki społecznej.
U podłoża tych scenariuszy leżą różne koncepcje związku teorii z praktyką, treningu i badań, wiedzy
przekazywanej wobec posiadanej, ról superwizora i superwizowanego oraz rozróżnienia pomiędzy treningiem (przyswojenie określonych umiejętności oraz technik w celu osiągnięcia określonych celów)
a edukacją (proces rozwoju skupiony na wiedzy abstrakcyjnej oraz otwartych koncepcjach opierających
się na kognitywnych i metakognitywnych umiejętnościach). Mimo, iż scenariusze superwizji można opisać i analizować pod kątem cech ich różniących, mają one tendencję do współistnienia i nie należy ich
postrzegać jako wzajemnie się wykluczających kategorii.
Scenariusze naśladujące rzeczywistość oparte są na zasadzie niezmienności wiedzy i wierze w praktyki
zawodowe. Studenci muszą naśladować trenera w roli mistrza po to, by dobrze wykonać swoje zadanie.
Nauka poprzez sterowane odkrywanie wywodzi się z pola nauczania nauczycieli w latach 60. ubiegłego wieku, gdy badania edukacyjne miały odkryć „dobre nauczanie”, to jest zmienne występujące w procesie nauczania-nauki. Trener, jako wzór został zastąpiony wiedzą analityczną modeli interwencyjnych. To
podejście do superwizji podkreśla aktywną rolę superwizowanych w stosowaniu i eksperymentowaniu
z zasadami teoretycznymi, analizie kontekstu zmiennych oraz innowacji. Jednakże, biorąc pod uwagę nacisk
na zastosowanie uprzednio przyswojonych zasad teoretycznych, podejście to może służyć przyspieszeniu
rozdzielenia teorii od praktyki zamiast wspierać wzajemne przenikanie się tych dwóch dziedzin.
Scenariusz behawiorystyczny został stworzony w latach 60. XX wieku przez zespół badaczy z Uniwersytetu Stanforda w Stanach Zjednoczonych. W przekonaniu, że istnieje szereg zadań wspólnych w każdej
praktyce zawodowej, badacze postawili sobie cel zidentyfikowania najbardziej przydatnych dla studentów umiejętności, aby móc zbudować programy treningowe oparte na umiejętnościach. To behawioralnie
zorientowane podejście określa sztuczny/ekspertymentalny kontekst treningu, w którym interwencja
jest uproszczona i zredukowana w sposób systemowy. Oczekuje się, że podczas takiej interwencji kursanci zastosują wcześniej nabyte metody lub techniki. Interwencje te są zwykle filmowane i analizowane pod względem użycia konkretnej metody lub techniki w odniesieniu do modelu. Cykl jest powtarzany
z różnymi kursantami, tak, aby grupa miała szansę zastosować się do zalecanych zmian. Jako analityczne podejście do treningu, może ono pomóc studentom nabywać zachowania, którymi cechuje się dana
grupa zawodowa. Może to mieć szczególne znaczenie dla koncepcji, w których szczególnie istotne jest
stworzenie uczącym się możliwości powtarzania jednej umiejętności lub techniki tak długo, aż zostanie
ona zaakceptowana przez superwizorów. Możliwość uzyskiwania nieustannej informacji zwrotnej z różnych źródeł oraz formalna natura oceny, jako jedynej formy oceny, mogą przyczynić się do stworzenia
środowiska treningowego, w którym kursanci mogą w komfortowych warunkach ćwiczyć i poprawiać
się nawzajem, zanim zostaną skonfrontowani z prawdziwym życiem. Jednakże sztuczne otoczenie, w którym następuje nauka może prowadzić do utrwalenia modelu treningowego i zachęcać kursantów do
pomijania podstaw teoretycznych. Ponadto, może ono prowadzić do stworzenia określonego wzoru dobrych praktyk, który będzie ograniczał ich twórczy potencjał (Ananthakrishnan, 1993).
Scenariusz kliniczny wywodzi się z modelu stworzonego pod koniec lat 50. XX wieku przez M. Cogana,
R. Goldhammera o R. Andersona z Uniwersytetu Harvarda, gdy podczas programu dydaktycznego studenci krytykowali swoich opiekunów za brak pozytywnej oceny w szkołach. Wynikało to z przekonania,
że sama obserwacja i następująca po niej dyskusja, jako strategia zewnętrzna w stosunku do każdego
studenta, były niewystarczające wobec rzeczywistych potrzeb uczących się. Podejście kliniczne stawia
superwizowanego w roli aktywnego uczestnika procesu, natomiast superwizorowi przypisuje rolę pomocnika w analizowaniu i dokonywaniu niezbędnych zmian w ich zachowaniu. Dlatego bardziej podstawowe czynniki jak środowisko pracy, podstawowa wiedza, cechy charakteru były poddawane szczegółowej obserwacji. Najważniejsza dla tej koncepcji jest współpraca pomiędzy superwizorem i superwi-
41
zowanym z naciskiem na podnoszenie jakości praktyki poprzez bezpośrednią obserwację i krytyczną
analizę prawdziwych zdarzeń. Zaangażowanie superwizowanego jako inicjatora procesu jest również
istotnym elementem klinicznej superwizji, pod warunkiem, że wyjdzie on z inicjatywą poproszenia superwizora o pomoc w określonych sytuacjach zawodowych. Biorąc pod uwagę zbiorową naturę tego
podejścia, oczekuje się od superwizora, że będzie on odgrywał rolę kolegi chętnego do pomocy w rozwiązywaniu problemów zawodowych.
Scenariusz psycho-pedagogiczny zasadza się na przekonaniu, że kompetencja zawodowa praktyków polega na szeregu wzajemnie ze sobą powiązanych umiejętności, które nie mogą być nabyte mechanicznie,
lecz jedynie przez świadome stosowanie teorii w praktyce. Z tego względu zadanie superwizorów polega na przekazywaniu koncepcji i sposobów podchodzenia do nich oraz rozwiązywania problemów, z którymi uczniowie zetkną się w praktyce, aby przygotować ich do samodzielnego ich rozwiązywania. Wymaga to odpowiedniego podejścia superwizorów, którzy …szanują niezależność studentów i są ukierunkowani na modelową interakcję superwizor/student, która wzmocni niezależność studentów (Stones,
1984 s. 49). Superwizja ma miejsce po uprzednim nabyciu odpowiedniej wiedzy teoretycznej i odbycia
praktyki przez praktykantów, i jest podzielona na trzy cykle fazowe: przygotowanie interwencji, dyskusja na temat interwencji oraz ewaluacja cyklu superwizji. Obserwacja interwencji (rzeczywistej lub filmowanej) jest zasadnicza z punktu widzenia procesu superwizji ponieważ zapewnia praktykantom
okazję do identyfikacji i analizy różnych elementów praktyki w różnych kontekstach oraz zdobycie
dogłębnego zrozumienia koncepcji leżących u jej podstaw, przed zastosowaniem ich w praktyce.
Scenariusz spersonalizowany opiera się na zasadach humanistycznych, na rozwoju osobowym superwizowanego. W scenariuszu tym superwizja skupia się na samowiedzy i samopercepcji oraz samorozwoju, jak również na potrzebach i obawach praktykanta (Fuller, 1972, 1974; Glassberg i Sprinthall, 1980).
Biorąc pod uwagę nacisk na cechy charakteru oraz rozwój kognitywny i afektywny poszczególnych
studentów, obserwacja i automatyzacja zewnętrznych modeli nie są najbardziej istotne. Centralnym
punktem superwizji jest postrzeganie sytuacji przez superwizowanego oraz ich osadzenie w praktyce
w poszczególnych kontekstach. Dlatego obserwacja jest środkiem, dzięki któremu superwizowany ma
okazję zaznajomić się z użyciem technik jakościowej obserwacji natury fenomenologicznej i etnograficznej (Alarcão i Tavares, 2003). Pod względem podstawy teoretycznej podejście spersonalizowane jest
w pewnym stopniu rozszerzeniem humanistycznych teorii zasad psycho-pedagogicznych, które postrzegają naukę, jako proces dalece wykraczający poza zdobywanie wiedzy, aby dokonała się znacząca zmiana w zachowaniu i postawie, to jest wyposażają studentów w umiejętności i kompetencje, które pozwalają im na efektywne zastosowanie posiadanej wiedzy. Z humanistycznej perspektywy nauka dorosłych
jest w znaczącej mierze proaktywna, kierowana indywidualnymi potrzebami i przejawianą inicjatywą
poszczególnych studentów pełniących aktywną rolę w procesie nauki. Aktywna rola jest istotnym elementem promowania rozwoju krytycznego, refleksyjnego myślenia oraz umiejętności identyfikowania
potrzeb znacząco wpływających na zastosowanie refleksyjnego podejścia do praktyki (Schön, 1983,
1987; Zeichner, 2010), będących głównymi elementami refleksyjnego podejścia w superwizji.
Scenariusz refleksyjny został zainspirowany sformułowanym przez Johna Deweya (1933) pojęciem „refleksyjnego myślenia”, jako procesu …aktywnej, nieustannej oraz uważnej oceny każdego przekonania
lub przypuszczalnej formy wiedzy w świetle jej podstaw oraz wynikających z niej wniosków (s. 9) oraz
Donalda Schöna (1983, 1987) z konceptem „epistemologii praktyki” opartej na refleksji nad zadaniem.
Refleksyjne podejście do nauki i superwizji bazuje na założeniu, że edukacja kierowana przez formalne,
obiektywne zalecenia technicznej racjonalizacji (Schön, 1983) w sposób nieefektywny przygotowuje
pracowników do działania w nieoczekiwanych sytuacjach w praktyce. Umiejętność stawiania czoła nieoczekiwanym, złożonym sytuacjom wymaga jednoczesnego zastosowania wiedzy fachowej, techniki i artyzmu, i opiera się na podświadomej wiedzy lub intuicji odpowiadającej relewantnej formie know-how
(Schön, 1983, 1987). Proces superwizji korespondujący z refleksyjnym scenariuszem jest oparty na
trzech strategiach: wspólnej eksperymentacji, refleksyjnej demonstracji oraz zaangażowaniu wielowymiarowego doświadczenia (Schön, 1983, 1987; Alarcão, 2000).
Różnorodność znaczących strategii, które mogą zastosować superwizorzy, obejmuje: wyrażenie myśli, jako przejawu refleksji w akcji (poprzez prezentację sytuacji uzupełnioną przez komentarze wyjaśniające); włączenie dialogu z superwizantem; objaśnienie wkładu różnych dziedzin wiedzy w zrozumienie i rozwiązanie problemów; krytyczna analiza oraz reformulacja interwencji; a także wdrożenie su-
42
perwizowanego do języka technicznego oraz sposobów myślenia i działań specyficznych dla profesji
(Alarcão, Tavres, 2003). Zadaniem superwizora jest pomoc praktykantowi w odpowiednim zastosowaniu
praktycznej/proceduralnej wiedzy w wyrażeniu teoretycznej/propozycjonalnej wiedzy, a tym samym
w budowaniu wiedzy konstruktywnej („constructed knowledge”) (Reis-Jorge, 2005), która wzbogaca
proces podejmowania decyzji i adaptację refleksyjnego, krytycznego podejścia do praktyki.
Scenariusz ekologiczny został stworzony przez Alarcão i Sá-Chavesa (1994) oraz Oliveira-Formosinho
(1997) jako podejście do rozwoju zawodowego inspirowanego przez model ludzkiego rozwoju Bronfenbrennera (1979) opartego na założeniu, że …ekologia osobistego i zawodowego rozwoju obejmuje progresywną wzajemną interakcję pomiędzy aktywną jednostką w stanie nieustannego rozwoju oraz podlegającym ciągłym przeobrażeniom środowiskiem (Alarcão, Sá-Chaves, 1994: 210). Z tej perspektywy,
superwizję można określić, jako proces zawodowego rozwoju zmierzającego ku stworzeniu studentom
okazji do odgrywania różnych ról i wykonywania różnych zadań w interakcji z innymi ludźmi w różnych
kontekstach (Alarcão, Tavares, 2003). Podejście to łączy zawodowy know-how z socjalizacją oraz teorie
osobowe z publicznymi, w ekologiczny proces osobowego i profesjonalnego rozwoju wzbogacanego przez
refleksję na temat zadań i wiedzy zdobywanej w praktyce.
Scenariusz dialogiczny reprezentuje podejście do superwizji zakorzenione w zasadach antropologicznych, socjologicznych i lingwistycznych leżących u podstaw koncepcji superwizji kontekstualnej Waita
(1995). To podejście do superwizji obejmuje cechy scenariuszy: spersonalizowanego i klinicznego z wymiarem politycznym, emancypacyjnym. Uczący się postrzegani są w nim, jako uczestnicy społeczni,
których profesjonalna wiedza jest kontekstualna i wywodzi się z dyskursu z innymi. Scenariusz dialogiczny kładzie nacisk na język i krytyczny dialog jako drogę do (re)konstrukcji kultury zawodowej i świadomości okoliczności determinujących kontekst profesjonalny. Centralnym celem dialogicznej superwizji
jest raczej poszukiwanie wzajemnego zrozumienia dla perspektywy superwizora i superwizowanego
(Waite, 1995) niż poszukiwanie błędów jakie superwizowany powinien poprawić. Proces superwizji jest
zwykle kierowany raczej do grup kursantów niż pojedynczych studentów i skupia się bardziej na analizie kontekstów praktyki niż na działaniach studentów.
3.3.4. Superwizja kliniczna
Jak już wcześniej zaznaczono, biorąc pod uwagę naturę i charakterystykę superwizji może być ona
postrzegana, jako osobny model i pod względem konceptualnym i strukturalnym posiada ona solidne
– wymagane od modelu – podstawy filozoficzne, cele, zasady oraz etapy implementacji. Służy ona celom
praktycznym, którym modele mają za zadanie służyć: podnosić pragnienie doskonalenia pracowników
w kierunku samosuperwizji i krytycznej analizy praktyki.
Zapoczątkowana w latach 50. XX wieku przez profesorów Uniwersytetu Harvarda Morrisa Cogana i Roberta Andersona oraz ich studentów, superwizja kliniczna łączy elementy obiektywnej i naukowej obserwacji z aspektami kolegialnego coachingu, racjonalnego planowania i nauki poprzez zadawanie pytań.
Goldhammer (1969) rozwinął pięciostopniowy cykl klinicznej superwizji:
a) obserwacja wstępna,
b) obserwacja,
c) analiza i strategia,
d) konferencja,
e) analiza postkonferencyjna.
Cztery lata później Cogan (1973) rozwinął pracę Goldhammera w ośmiostopniowy cykl superwizji:
a) nawiązanie relacji superwizowany-superwizor,
b) planowanie interwencji,
c) planowanie strategii obserwacji,
d) obserwacja interwencji,
e) analiza interwencji,
f) planowanie strategii konferencji,
g) konferencja,
h) ponowne planowanie.
43
Od tego czasu powstało wiele kontynuacji podejścia Goldhammera i Cogana do klinicznej superwizji.
Ostatni istotny wkład został włożony przez Glickmana, Gordona i Ross-Gordona (2001), którzy zaproponowali dziesięciostopniową Oś Superwizji Behawioralnej:
a) słuchanie,
b) wyjaśnianie,
c) motywowanie,
d) refleksja,
e) prezentacja,
f) rozwiązywanie problemu,
g) negocjacja,
h) kierowanie,
i) standaryzowanie,
j) wzmocnienie.
Stopnie odpowiedzialności superwizora i superwizowanego zmieniają się w przeciwnych kierunkach
wzdłuż osi: na początku (słuchanie) – na superwizowanym spoczywa maksymalna odpowiedzialność,
podczas gdy na superwizorze minimum; zaś na jej końcu (wzmocnienie) – odwrotnie.
3.4. Systemowe spojrzenie na superwizję
Treść poniższego podrozdziału ma na celu prezentację systemowego podejścia do superwizji (Reis-Jorge, 2012) opartej na:
a) teoretycznych i metodologicznych zasadach podejścia do superwizji i modelach przedstawionych
w niniejszym rozdziale, oraz
b) przekonaniu, że kliniczne podejście ma szczególny potencjał jako efektywny proces dający emocjonalne i instruktażowe wsparcie studentom i pracownikom socjalnym oraz promuje zastosowanie refleksyjnego podejścia do praktyki w sposób systemowy, jako środek nieustannego profesjonalnego doskonalenia.
Założenia leżące u podstaw określenia podejście systemowe są dwojakiego rodzaju: z jednej strony
uznanie, że ludzie i zadania są wzajemnie zależnymi elementami systemu, który w obecnym przypadku
jest sam w sobie przejawem superwizji jako system organiczny. System ten może być rozumiany jako
zestaw elementów dynamicznie połączonych w celu osiągnięcia określonego celu poprzez działanie na
podstawie teoretycznej i doświadczalnej wiedzy, danych oraz zasad etycznych (dane wejściowe), by
dostarczać usługi społeczne (dane wyjściowe). Po drugie, w przeciwieństwie do wnioskowania „redukcjonistyczno-mechanistycznego” (które nie dostarcza wystarczającej ilości parametrów do ludzkiego
rozwoju), „systemowe” rozumowanie jest postrzegane jako sposób pojmowania rzeczywistości obejmujący racjonalność naukową z ludzką subiektywnością.
Schemat 3.2. Systemowe podejście do superwizji.
Faza I – Zaangażowanie
Faza II – Cykl superwizji
1.
2.
3.
4.
5.
1. Informacja dotycząca procesu superwizji
2. Dyskusja nad planem superwizji
Źródło: Opracowanie własne na podstawie Reis-Jorge (2012).
44
Rozumienie kontekstu
Obserwacja wstępna
Obserwacja
Analiza danych
Konferencja
i. dyskusja nad interwencją
ii. zalecenia dotyczące rozwoju
iii. ocena procesu superwizji
iv. wyznaczenie następnego cyklu superwizji
Jak przedstawiono na Schemacie 3.2. podejście systemowe obejmuje dwie fazy, z których każda
składa się z kilku etapów.
Faza I – Zaangażowanie – ma miejsce jeszcze przed samą superwizją i ma na celu wyznaczenie
zasad i ustalenie zobowiązania dla kolejnego etapu, który obejmuje poinformowanie superwizowanego
o procesie superwizji: metodologia, cele i ogólnie oczekiwane rezultaty oraz dyskusja nad planem superwizji, harmonogramem i rodzajem oferowanej pomocy.
Faza II – Cykl superwizji – obejmuje następujący pięcioetapowy cykl,:
1.
2.
3.
4.
5.
Rozumienie kontekstu – przed spotkaniem superwizowanego superwizor zbiera relewantne
informacje w celu wyrobienia ogólnego obrazu społeczności (miejska, wiejska, rolnicza, łowiecka itd.), superwizowanego (kwalifikacje, doświadczenie zawodowe, poziom efektywności itd.)
oraz zasoby dostępne w superwizji.
Etap obserwacji wstępnej – na tym poziomie superwizor i superwizowany spotykają się w celu
przedyskutowania planu, celów (przydatność i zakres), metod oraz oczekiwanych efektów interwencji, jak również metodologii używanej w obserwacji (techniki gromadzenia danych, nagrywanie audio lub wideo itd.). Superwizor dowiaduje się od superwizowanego o możliwych trudnościach przewidywanych w czasie interwencji, sugeruje możliwe alternatywy do planowanego
podejścia, rozważa sześć następujących po sobie komponentów cyklu ze szczególnym uwzględnieniem krytycznej refleksji dotyczącej wydajności, będącej środkiem do wspierania umiejętności superwizowanego jako refleksyjnego praktyka.
Obserwacja – poprzez obserwację interwencji superwizor zbiera dane, które zostaną poddane
następnie dyskusji i wnioskowaniu. Superwizor może poszukiwać takich aspektów jak efektywne użycie technik i metod, struktura interwencji, komunikacji/interacji, empatii itd. Obserwacja
procedur polega na oglądaniu nagrań/filmów oraz obserwacji rzeczywistej praktyki. W bezpośredniej obserwacji możliwe są trzy tryby: gdy superwizor jest naocznym świadkiem, lecz nie
bierze udziału w interwencji; gdy superwizor przygląda się sesji zza lustra weneckiego nie będąc
widzianym oraz gdy superwizor kieruje sesją oraz interweniuje gdy potrzebna jest jego pomoc
lub zachodzi konieczność modulowania zachowań. W przypadku obserwacji pośredniej nagrania
zapisów sesji na nośnikach audio lub wideo, dostarczają rzetelnych informacji dotyczących pracy superwizowanego, które mogą być poddane analizie i dyskusji w kolejnych etapach cyklu
superwizji. W przypadku superwizji w czasie rzeczywistym superwizor może aktywnie wpływać
na przebieg zdarzeń w celu zwrócenia uwagi na istotne aspekty wydarzenia lub by zasugerować
różne podejścia. Jednakże taka superwizja może przeszkadzać wpływając tym samym na inicjatywę superwizowanego (Kadushin, Harkness, 2002).
Analiza danych – zarówno superwizor jak i superwizowany dokonują przeglądu notatek i pomysłów dotyczących skuteczności interwencji. Powinno to mieć miejsce w odosobnieniu bez
wpływu osób trzecich. Superwizor decyduje, które aspekty zostaną omówione i poddane udoskonaleniu w kolejnym cyklu. Superwizowany natomiast, dokonuje krytycznej refleksji nad interwencją i wybiera punkty wyjścia do dyskusji z superwizorem. Najpierw dyskusji zostają
poddane pozytywne, potem negatywne aspekty interwencji.
Konferencja – ten etap składa się z czterech segmentów:
a) dyskusji na temat skuteczności superwizowanego podczas interwencji. Nie istnieją określone zalecenia dotyczące tego etapu superwizji. Generalnie, superwizor wysłuchuje komentarzy superwizowanego dotyczących interwencji, wniosków lub opinii;
b) zaleceń do poprawy. Jest to kluczowy moment cyklu superwizji, biorąc pod uwagę oczekiwaną
jakość poprawy w interakcji. Superwizor prosi superwizowanego, aby wskazał obszary do
dyskusji i doskonalenia w celu nakreślenia ścieżki ku rozwojowi profesjonalnemu superwizowanego. Ewolucyjny charakter superwizji wymaga wyposażenia superwizowanego w umiejętności niezbędne do podniesienia wiedzy, poprawy zachowań i doskonalenia praktyki;
c) oceny procesu superwizji. Podobnie jak poprzedni element, jest to również istotny moment
rozwijania umiejętności refleksyjnych i ewaluacyjnych. Refleksja jest użytecznym sposobem
badania siebie samego w superwizji, to znaczy środkiem oceny reakcji superwizowanego
przez prowadzącego superwizję,
45
d) nakreślenia kolejnego cyklu superwizji. Może to być postrzegane jako moment instruktażo-
wy w cyklu superwizji. Z punktu widzenia czasu niezbędnego do wprowadzenia zmian data
kolejnej superwizji jest uzgadniana przez obie strony. Istotne jest upewnienie się, że superwizowani w pełni rozumieją wyniki i zalecenie oraz, że są wyposażeni w informacje, dzięki
którym zostanie wykonana niezbędna praca w celu przygotowania się do kolejnego cyklu
superwizji.
3.5. Superwizja jako edukacja osób dorosłych
W kontekście wstępnego i profesjonalnego treningu w dziedzinie pomocy socjalnej superwizja skupia się na edukacji dorosłych. Rola skutecznego trenera wymaga rozumienia procesu rozwoju w kontekście edukacyjnym z udziałem osób dorosłych. Jako słuchacze/studenci posiadają oni następujące
cechy: szereg własnych teorii wynikających z doświadczenia, zwykle są zorientowani na cel i wyniki
oraz są samodzielni, jak również próbują swoją wiedzę stosować w praktyce (Cross, 1981; Merriam
i Cunningham, 1989; Merriam i Caffarella, 1991).
Knowles (1980, 1984 a, 1984 b) zidentyfikował sześć zasad dotyczących nauczania dorosłych:
1. Posiadają wewnętrzną motywację i są samodzielni, dlatego mają tendencję opierania się, gdy
odnoszą wrażenie, że inni próbują im coś narzucić n.p.: informacje, pomysły, zadania.
2. Włączają doświadczenie życiowe i wiedzę do nauki, więc chcą mieć możliwość zrobienia użytku
z posiadanej wiedzy, doświadczenia oraz ich zastosowania w nauce.
3. Osoby dorosłe są zorientowane na cel, dlatego jako słuchacze/studenci chętnie się uczą gdyż
mają potrzebę nauczenia się w celu lepszego radzenia sobie z zadaniami czy problemami w życiu (Knowles, 1980, s. 44).
4. Są skupieni na relewantnych informacjach, co tłumaczy, dlaczego zwykle chcą wiedzieć jaki jest
związek między nauką i ich celami.
5. Dorośli są praktyczni, z tego względu poprzez doświadczenie praktyczne, interakcję z klientami
oraz sytuacje życiowe wcielają w życie wiedzę zdobytą w szkole, na uczelni i z podręczników.
6. Dorośli chcą być szanowani, dlatego edukatorzy muszą okazywać zainteresowanie wrażeniami
i opiniami dorosłych studentów, doceniać ich doświadczenie, zachęcać do wyrażania pomysłów,
wnioskowania oraz udzielania informacji zwrotnej.
Sugerując, że nauka obejmuje rozwój samoświadomości dorosłego studenta Saari (1986) stwierdza
że, …dorosły student w procesie nauki wykorzystuje doświadczenia osobiste w celu rozwijania profesjonalnie samego siebie, które wyłania się ze sposobu myślenia i zachowania studenta (Jacobs, David i Meyer, 1995). Dlatego zdobywanie kompetentnego, profesjonalnego siebie polega na ekspansji świadomości
osiąganej poprzez dostosowanie prywatnego siebie do wymagań nowych doświadczeń w elastyczny
i kreatywny, aczkolwiek ustrukturyzowany sposób. Funkcją superwizji jest proces nauczania promujący
wzrost świadomości dotyczący tego jak osobiste umiejętności są dostosowywane do tego, aby wzrosły
możliwości abstrakcyjne i kreatywne uczącego się (Saari, 1986, ss. 70-75).
Pomimo powszechnych cech typowej nauki dorosłych, dorośli mają również różne sposoby postrzegania nauki. Istnieją różne klasyfikacje stylów uczenia i strategii. Dobrze znany model nauki eksperymentalnej został stworzony przez Davida Kolba, amerykańskiego teoretyka edukacji znanego ze swoich
stylów uczenia się (Kolb, 1985).
Jak przedstawiono na Schemacie 3.3. Kolb (1984) proponuje podział preferencji uczenia dorosłych
według dwóch wymiarów (konkretnych/abstrakcyjnych oraz aktywnych/refleksyjnych) reprezentujących dwie osie: oś procesowania (aktywna eksperymentacja – refleksywna obserwacja) oraz oś percepcji (abstrakcyjna konceptualizacja – konkretne doświadczenie). Wywodzą się one z czterech typów studentów:
yy akomodator (aktywna eksperymentacja – abstrakcyjna konceptualizacja),
yy konwerger (aktywna eksperymentacja – konkretne doświadczenie),
yy asymilator (refleksywna obserwacja – abstrakcyjna konceptualizacja),
yy dywerger (refleksywna obserwacja – konkretne doświadczenie).
46
Z powyższymi czterema typami studentów związane są cztery style uczenia:
1. Konkretne przeżycia – student preferuje aktywny udział i doświadczenie osobiste.
2. Refleksyjna obserwacja – student preferuje obserwację i interpretowanie zdarzeń.
3. Abstrakcyjne uogólnienie – student preferuje zastanawianie się i identyfikację związków pomiędzy koncepcjami.
4. Aktywne eksperymentowanie – preferencja stosowania wiedzy i umiejętności w praktyce.
Schemat 3.3. Style uczenia się wg Kolba
konkretne
przeżycie
czuje
dywerger
akomodator
aktywne
eksperymentowanie
refleksyjna
obserwacja
czuje i robi
czuje i obserwuje
konwerger
myśli i robi
asymilator
abstrakcyjne
uogólnienie
myśli i obserwuje
myśli
Źródło: Opracowanie własne na podstawie Kolba (1984).
Niemal wszyscy w jakimś stopniu wykorzystują każdy z powyższych stylów, jednak zwykle preferujemy uczenie się albo przez konkretne przeżycia albo za pomocą koncepcji teoretycznych (abstrakcyjna
konceptualizacja), które łączą się z tendencją do nauki albo przez aktywne eksperymentowanie bądź
przez refleksyjną obserwację.
47
W przypadku osób dorosłych cechujących się konkretnymi/aktywnymi stylami nauki, edukacja jest
ułatwiona, gdy zaczyna się raczej od doświadczania aniżeli od abstrakcji/konceptualizacji, ponieważ
skupianie się na teoriach nie odpowiada potrzebom uczących się. Przeciwnie jest w przypadku osób
charakteryzujących się stylem abstrakcyjnym/konceptualnym – bardziej odpowiednie dla nich będzie
rozpoczęcie nauki od abstrakcji/konceptualizacji. Ludzie zwykle rozpoczynają naukę elementu, który
jest przejawem ich podstawowego stylu nauki. Jednak w celu efektywnego uczenia się muszą oni przejść
pełen cykl opisany przez Kolba (1984).
Podobnie jak rzecz ma się z cechami charakteru, Kolb uważa te preferencje uczenia się za relatywnie stabilne w czasie, choć wpływ mają na nie również długo- lub krótkookresowe czynniki sytuacyjne
oraz stopień dojrzałości. W tym znaczeniu należy podkreślić wpływ długo- i krótkookresowych czynników
sytuacyjnych, jakie wpływają na styl uczenia się, co oznacza, że nie tylko profesjonale lub akademickie
wymogi mogą wpłynąć w krótkim lub długim okresie na styl uczenia się, ale również odpowiedź uczących
się na wymagania różnych kontekstów, która wydaje się być najbardziej odpowiednia, spośród wymienionych stylów (Kolb, 1981, 1984; Talbot, 1985).
W świetle powyższych faktów należy zauważyć, że proces superwizji można wzmocnić, o ile superwizor i superwizowani są świadomi swoich stylów uczenia się i potrafią tak sterować swoimi działaniami, by im odpowiadały. W rezultacie na superwizorze spoczywa odpowiedzialność bycia świadomym
różnic pomiędzy superwizją studentów i praktyków usług społecznych na początkowym etapie ich kariery oraz superwizją osób posiadających znaczne doświadczenie w tej dziedzinie. Podczas gdy ci pierwsi skupiają się bardziej na technice, ograniczeniach oraz własnych przeżyciach, doświadczeni praktycy
zwykle skupiają się na dynamice relacji, wyborze opcji interwencji, czasem uczuciu frustracji lub znużenia klientami (Page, Wosket, 1994: 2). Ponadto często argumentuje się, że istnieje silna korelacja
pomiędzy praktyką oraz sposobami nauczania (Barretti, 2007; Cleak, Wilson, 2007), co tylko podkreśla
fakt, iż superwizorzy powinni być świadomi własnego wpływu, jako wzoru do naśladowania dla swoich
studentów, aby stosować tryby i style supewizji najbardziej odpowiadające stylowi uczenia się poszczególnych uczniów w konkretnym kontekście profesjonalnym.
3.6. Formy i rodzaje superwizji
Bez względu na zastosowany model superwizji różne rodzaje i formy mogą być stosowane w zależności od kontekstu i okoliczności praktyki superwizji. Główne rozróżnienie polega na liczbie i układzie
osób biorących udział w procesie, podczas gdy formy są w głównej mierze uzależnione od interakcji
zachodzących pomiędzy superwizorami i superwizowanymi.
3.6.1. Formy w superwizji
Formy w superwizji bywają opisywane na różne sposoby, mimo iż zadaniem wszystkich jest odzwierciedlanie umiejętności i postaw superwizorów. Friedlandera i Warda (1984) podzielili formy na atrakcyjne, wrażliwe i zorientowane na zadania. Atrakcyjni superwizorzy są ciepli, wspierający, przyjacielscy
i otwarci (s. 545); Wrażliwi superwizorzy są oddani, mają cechy terapeutyczne i są empatyczni (s. 545),
natomiast zorientowani na działanie superwizorzy postrzegają siebie jako skoncentrowanych na celu,
dokładnych, skupionych, praktycznych i poukładanych (ss. 545-546).
Glickman (1985) również rozważał trzy główne formy superwizji: kierowniczy, współuczestniczący
oraz niekierowniczy. Kierowniczy superwizorzy są głównie skupieni na prowadzeniu, ustalaniu kryteriów oraz wpływnie na postawy superwizowanych. Natomiast ci, którzy preferują strategie współuczestniczące wyrażają opinie superwizowanych, przedstawiają sugestie i problemy oraz pomagają je rozwiązać. Superwizorzy niekierowniczy posiadają chęć i umiejętność rozumienia świata superwizowanych
poprzez wysłuchiwanie i wyjaśnianie ich pomysłów, ocenę ich przemyśleń oraz odczuć i zachęcanie ich
do przejmowania inicjatywy.
Według Glickmana (1985) różne formy superwizji powinny być rozważane nie tylko ze względu na
cechy osobowe superwizorów, ale również po to, by były dostosowane do charakterystyki supewizowanych: ich cech osobowości oraz rozwoju kognitywnego i afektywnego. Na przykład w przypadku osób
zaczynających praktykować zawód styl dyrektywny może być stosowny w zależności od ich potrzeby
48
bycia pokierowanym. Gdy jednak superwizowani posiadają solidne podstawy teoretyczne, lecz wciąż
potrzebują pomocy styl współuczestniczący będzie bardziej odpowiedni. Jeśli zaś mamy do czynienia
z osobami wybitnymi w danej dziedzinie, styl niekierowniczy będzie najlepszy, gdyż praktycy wykazujący się szeroką wiedzą i dużym doświadczeniem potrzebują jedynie delikatnego ukierunkowania.
3.6.2. Rodzaje superwizji
Różne ustalenia mogą zależeć od celu superwizji, typów zangażowanych profesjonalistów, dostępnych zasobów itd. Superwizja indywidualna zakłada udział jednego do dwóch superwizowanych oraz
superwizora. W niektórych przypadkach jest ona wspomagana przez inne formy superwizji, zwłaszcza
superwizję grupową, w której jeden superwizor jest odpowiedzialny za grupę superwizowanych (zwykle
4 lub 5 osób).
Superwizja grupowa pozwala na oszczędność czasu i wysiłku, umożliwia zastosowanie szerokiej
gamy podejść, daje superwizowanym okazję do rozwoju (poprzez dzielenie się doświadczeniem, obserwację oraz porównanie wyników pracy między sobą oraz z superwizorem), sprzyja interakcji i jednolitości grupy oraz zapewnia tradycyjny postęp w kierunku niezależności i autonomii (Kadushin, Harkness,
2002). Jednak grupowa superwizja ma również swoje wady, mianowicie zwykle skupia się na generalnych aspektach zamiast na indywidualnych potrzebach superwizowanych, personalne konflikty pomiędzy członkami grupy mogą prowadzić do trudności w przyswajaniu wiedzy, a różne źródła informacji
zwrotnej mogą stanowić problem dla osób oczekujących krytycznej oceny (Kadushin, Harkness, 2002).
Superwizja w grupie zawodowej jest typem procedury korzystnej z punktu widzenia rosnącej samodzielności pracowników. Najczęstszym wyrażeniem tej formy superwizji jest grupa regularnie spotykających się profesjonalistów bez lidera, którzy dokonują przeglądu przypadków i zastosowanych podejść,
dzielą się swoim doświadczeniem (Hare, Frankena, 1972). Superwizja w grupie zawodowej jest szczególnie korzystna, gdy grupę tworzą pracownicy z porównywalnym typem przygotowania i doświadczenia
zawodowego (Schreiber, Frank, 1983).
3.7. Podsumowanie
Żyjemy w społeczeństwie wiedzy, w którym okres życia wiedzy jest stosunkowo krótki, a w świecie
pracy dokonują się ogromne przemiany. W kontekście rynku pracy charakteryzującym się rywalizacją,
w społeczeństwie naznaczonym wzrostem sytuacji problemowych, ryzyka i sprzeczności, nowocześni
pracownicy pomocy społecznej muszą być „wielozadaniowi”, wyposażeni w wiedzę teoretyczną opartą
na faktach oraz praktyczną wynikającą z doświadczenia, aby móc zrozumieć zjawiska społeczne, uporać
się ze złożonością swoich obowiązków oraz umieć przedstawiać swoje cele i działania (Karvinen-Niinikoski, 2005; Sniekers, Dinjens, Lamers, Potting i Reverda, 2009) oraz być odpowiedzialnymi wobec
klientów, kolegów i sponsorów.
Skłania to do tworzenia nowych profili uczenia się opartych na umiejętności refleksyjnego podejścia
do doświadczenia i do przekazywania opinii w sposób nowatorski (Geißler-Piltz, van Hees, 2010), gdzie
jeden główny cel superwizji polega na prowadzeniu uczniów i praktyków w celu ich rozwoju jako refleksyjnych pracowników (Schön, 1983, 1989) oraz przyjęcia naukowego podejścia do praktyki przez
integrację metod, umiejętności osobowych, jako warunku wstępnego do krytycznego patrzenia na codzienną praktykę. Wymaga to umiejętności superwizorów w zakresie rozwijania kompetencji i umiejętności nauczania, do postrzegania superwizji jako procesu dwustronnego, wpływającego zarówno na
rozwój osobisty superwizorów jak i zawodowy superwizowanych, do dostosowywania się do zmian
zachodzących w programach edukacyjnych, jak również w świecie pracy. W tym kontekście superwizja
staje się forum dla krytycznej refleksji i rozwoju tożsamości profesjonalnej.
49
Bibliografia:
Alarcão, I. (2000). Reflexão crítica sobre o pensamento de Donald Schön e os programas de formação de professores. In I. Alarcão (Org.), Formação reflexiva de professores. Estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora.
Alarcão. I. & Sá-Chaves, I. (1994). Supervisão de professores e desenvolvimento humano. Uma perspectiva ecológica. In J. Tavares (Org.), Para intervir em educação. Contributos dos Colóquios CIDInE. Aveiro: Edições CIDInE.
Alarcão, I. & Tavares, J. (2003). Supervisão da prática pedagógica. Uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. 2ª edição. Coimbra: Livraria Almedina.
Ananthakrishnan, N. (1993). Microteaching as a vehicle of teacher training-its advantages and disadvantages,
J. Postgrad. Med, 39:142-143.
Bailey, G.D. (1979). Maximizing the potential of the videotape recorder in teacher self-assessment, Educational
Technology, 19:39-44.
Barretti, M. (2007). Teachers and field instructors as student role models: a neglected dimension in social work
education. Journal of Teaching in Social Work, 27(3/4):215-239.
Bernard, J.M. & Goodyear, R.K. (2004). Fundamentals of clinical supervision. 3rd Ed. Boston: Pearson, Allyn &
Bacon.
Birnbaum, R. (1988). How colleges work. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Bogo, M. & Vayda, E. (1998).The practice of field instruction in social work. NY: Columbia University Press.
Boyan, N.J. & Copeland, W.D. (1978). Instructional supervision training program. Columbus, OH: Charles E. Merrill.
Cheetham, G. & Chivers, G.E. (2005). Professions, competence and informal learning. Cheltenham, UK: Edward
Elgar Publishing Limited.
Cleak, H., & Wilson, J. (2007). Making the Most of Field Placement. 2nd Ed. Australia: Thomson.
Cogan, M.L. (1973). Clinical supervision. Boston, MA: Haughton Mifflin.
Cohen, D.K. & Spillane, J.P. (1994). Policy and practice: the relations between governance and instruction. In
N. Cobb (Ed.), The future of education: perspectives on national standards in America. New York: College Board, pp.
109-156.
Costa, A.L. & Garmscon, R.J. (1993). Cognitive coaching: a foundation for renaissance schools. Norwood, MA:
Cristppher-Gordon Publishers, Inc.
Cross, P. (1981). Adults as learners. San Francisco: Jossey-Bass.
Dewey, J. (1933). How we think: a restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. New
York: D.C. Heath and Company.
Falender, C. (2007). You said what? Becoming a better supervisor. Online CE course at ContinuingEdCourses.net
[retrieved on June 1, 2013 from http://www.continuingedcourses.net/active/courses/course062.php]
Falender, C.A., & Shafranske, E.P. (2004). Clinical supervision: a competency based approach. Washington, DC:
American Psychological Association.
Flanders, N.A. (1970). Analyzing teaching behavior. Reading, MA: Addison-Wesley.
Fullan, M. & Stiegelbauer, S. (1991). The meaning of educational change. 2nd edition. Toronto: Ontario Institute
for Studies in Education.
Fuller, F. (1972). Personalising teacher education. Austin, Texas: The University of Texas Research and Development Center for Teacher Education.
Fuller, F. (1974). A conceptual framework for a personalized teacher education program, Theory into Practice,
13:112-122.
50
Geißler-Piltz, B. & van Hees, G. (2010). Student supervision in a new perspective. In G. van Hees & B. Geißler-Piltz (Eds.), Supervision meets education. Supervision in the Bachelor of Social Work in Europe. Maastricht (NL):
CESRT Research Center Social Integration, Faculty of Social Studies, Zuyd University of Applied Sciences.
Glassberg, S. & Sprinthall, N. A. (1980). Student teaching: a developmental approach, Journal of Teacher Education,
XXXI(2): 31-38.
Glatthorn, A.A. (1984). Differentiated supervision. Alexandria, VA: ASCD.
Glickman, C.D., Gordon, S.P. & Ross-Gordon, J.M. (2001). SuperVision and instructional leadership: a developmental approach. 5th Edition. Toronto: Allyn and Bacon.
Goldhammer, R. (1969). Clinical supervision: special methods for the supervision of teachers. New York: Holt,
Rinehart and Winston.
Gordon, I.J. (1968). A model for curriculum development decision making. In I. J. Gordon (Ed.), Criteria for theories
of instruction. Washington, DC: ASCD.
Hare, R.T. & Frankena, S. T. (1972). Peer group supervision, American Journal of Orthopsychiatry, 42:527-529
Harris, B.M. (1998). Paradigms and parameters of supervision in education. In G. R. Firth and E. Pajak (Eds),
Handbook of research in school supervision. New York: Simon and Schuster and Macmillan.
Harris, B.M. (2002). Paradigmas e parâmetros da supervisão em educação. In J. Oliveira-Formosinho (Org.), A
supervisão na formação de professores II. Da organização à pessoa. Porto: Porto Editora, pp. 133-223.
Harris, B.M. & Hill, J. (1982). Developmental teacher evaluation kit (Detek). Austin, TX: Southwest educational
Development Laboratory.
Jacobs, D., David, P. & Meyer, D. (1995) The supervisory encounter. New Haven: Yale University Press.
Joyce, B. & Weil, M. (1980). Models of teaching. 2nd edition. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Kadushin, A. (1976). Supervision in social work. New York: Columbia University Press.
Kadushin, A. & Harkness, D. (2002). Supervision in social work. 4th edition. New York: Columbia University Press.
Karvinen-Niinikoski, S. (2005): Research orientation and expertise in social work-challenges for social work
education. European Journal of Social Work, 8:259-271.
Knowles, M.S. (1980). The modern practice of adult education: from pedagogy to andragogy. Englewood Cliffs:
Prentice Hall/Cambridge.
Knowles, M.S. (1984a). The adult learner: a neglected species. (3rd Ed.). Houston, TX: Gulf Publishing.
Knowles, M.S. (1984b). Andragogy in action. San Francisco: Jossey-Bass.
Kolb, D.A. (1981). Learning styles and disciplinary differences. In A. Chickerin (Ed.), The modern American college. San Francisco: Jossey-Bass.
Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice Hall.
Kolb, D. (1985). Learning style inventory. Boston: McBer & Co.
Merriam, S. & Caffarella, R. (1991). Learning in adulthood. San Francisco: Jossey-Bass.
Merriam, S. & Cunningham, P. (Eds.) (1989). Handbook of adult and continuing education. San Francisco: Jossey-Bass.
Occupational Therapy Board of New Zealand (2004). Code of ethics for occupational therapists. OTBNZ: Wellington.
Oliveira-Formosinho, J. (1997). Em direcção a um modelo ecológico de supervisão de educadores de infância,
Inovação, 10(1):89-110.
Page, S. & Wosket, V. (1994). Supervising the counsellor: a cyclical model. London and New York: Routledge.
Proctor B. (1987). Supervison. A co-operative exercise in accountability. In: Marken M & Payne M. (Eds.), Enabling
and ensuring supervision in practice. Leicester: National Youth Bureau and Council for Education and Training in
Youth and Community Work.
Raskin, M., Wayne, J. & Bogo, M. (2008). Revisiting field education standards, Journal of Social Work Education,
44(2):173-187.
Reis-Jorge, J. (2005). Developing teachers’ knowledge and skills as researchers: a conceptual framework, Asia‐
Pacific Journal of Teacher Education, 33(3):303-319.
51
Reis-Jorge, J. (2012).Promoting reflection, critical thinking and autonomy: a systemic approach to supervision in
higher education. Paper presented at the Conference „Modern Lecturer – Tutor and Coach”. Pedagogical University
in Warsaw, December 18, 2012.
Reis-Jorge, J. (in press). The training and supervision of social workers – the Portuguese contribution.
Robinson, V. (1949). The dynamics of supervision under functional controls: a professional process in social
casework. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
Saari, C. (1986). Concepts of learning through supervision, The Clinical Supervisor, 4:63-78
Schön D.A. (1983).The reflective practitioner: how professionals think in action. London: Temple Smith.
Schön, D. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.
Schreiber, P. & Frank, F. (1983). The use of a peer supervision group by social work clinicians, Clinical Supervisor, 1(1):29-36.
Showers, B. (1985). Teachers coaching teachers, Educational Leadership, 43:43-48.
Sniekers, M.M.C., Dinjens, J.M.L., Lamers, C.T.J., Potting, M.A.C. & Reverda, N. (2009). Professionalisering van de
welzijnswerker – een terugblik op twee jaar procivi. Maastricht: CESRT, Hogeschool Zuyd.
Stones, E. (1984). Supervision in teacher education. A counselling and pedagogical approach. London: Methuen.
Taba, H. (1962). Curriculum development. Theory and practice. New York: Harcourt, Brace and World.
Talbot, R. (1985). Situational influences on learning styles, Industrial and Commercial Training, 17:19-28.
Tracy, S.J. & MacNaughton, R. (1993). Assisting and assessing educational personel: the impact of clinical supervision. Boston, MA: Allyn Bacon.
Waite, D. (1995). Rethinking instructional supervision. Notes on its language and culture. London: The Falmer Press.
Walter, C. & Sadtler, L. (1997). The role of the field liaison in identifying learning/teaching styles to facilitate
student learning. Arete, 21:50-60.
Zeichner, K. (2010). Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college and
university-based teacher education, Journal of Teacher Education, 61(1-2):89-99.
52
ROZDZIAŁ 4
PRAKTYKA REFLEKSJI:
DROGA DO PROFESJONALNEGO
ROZWOJU I AUTONOMII
Pr of. Jo s é Reis -Jor ge
Spójrz w głąb siebie!
… sekret kryje się w Tobie
Hui-neng3
Pracownicy służb społecznych mają do czynienia z informacją, wartościami i perspektywami z różnych dziedzin, w których jak argumentują Gibbons i Grey (2002) odpowiedzi są rzadko czarne lub
białe. Pracownicy stawiają czoła wielu błędnie zdefiniowanym, nieprzyjemnym, niejasnym praktycznym
problemom (Kember, 2000), których nie da się idealnie rozwiązać i na które nie ma prostych odpowiedzi. Otwarta natura usług społecznych wymaga, od osób pracujących w tej dziedzinie, wykraczania poza
stosowanie jedynie techniczno-racjonalnego podejścia odpowiedniego dla dobrze zdefiniowanych problemów (Schön, 1983, 1987), które mają jedno rozwiązanie, lecz zastosowania refleksyjnego podejścia
do praktyki w celu osiągnięcia odpowiednich rozwiązań.
Praktyka refleksyjnego podejścia staje się coraz bardziej popularna w edukacji służb społecznych
i jest powszechnie uważana za jeden z najważniejszych elementów nowoczesnych usług społecznych.
Okazuje się, że jest ona istotna w przypadku opieki skupionej na kliencie w celu lepszego wyposażenia
pracowników usług społecznych w kwalifikacje potrzebne do podejmowania złożonych decyzji i efektywnej działalności (Wilson, 2013).
Istnieje szereg powodów, dla których refleksyjna praktyka jest szczególnie istotna dla pracowników służb
społecznych. Biorąc pod uwagę fakt, iż żaden kurs nie jest w stanie przygotować pracowników na wszystkie
wymagania profesji, z którymi przyjdzie im się spotkać w ciągu kariery zawodowej, refleksyjna praktyka
pozwala im zachować czujność i właściwie ocenić potrzeby każdego klienta, widzianego raczej jako jednostkę aniżeli numer ewidencyjny klienta, któremu należy przypisać odpowiedni program działania. Sprawia ona
również, że pracownicy stają ramię w ramię wobec zmian w sposobie działania w praktyce pomocy społecznej, a także pozwala ona włączać nowe teorie i trendy do ich profesjonalnego wachlarza możliwości i umiejętności. Ponadto, praktyka refleksyjna stwarza możliwości nieustannego samorozwoju.
Odkąd powstała wpływowa praca Donalda Schöna (1983, 1987) na temat paradygmatu refleksyjnego praktyka, metoda ta rozwinęła się w ciągu ostatnich paru dekad na różne pola działalności i edukacji profesjonalnej, stając się istotną cechą definiującą kompetencje zawodowe (Finlay, 2008). Mimo
to, określenie praktyki refleksyjnej jest czasem błędnie stosowane do racjonalizacji istniejącej praktyki
(Finlay, 2008). Choć urok podążania za modą refleksji polega na tym, że traktuje się tą metodę jako
bardzo prawdziwą to, istnieje ryzyko, że idea ta zostanie pozbawiona prawdziwego znaczenia i swej
istoty w związku z zawiłościami konceptualnymi i praktycznymi, które uosabia (Loughran, 2000).
Niniejszy rozdział odnosi się do pojęcia praktyki refleksyjnej jako kryterium superwizji w polityce
społecznej nakierowanej na wspieranie krytycznej samoświadomości, ewaluacji, transformacji i zmiany,
w celu wsparcia profesjonalistów w znalezieniu sensu ich niepewności oraz kompetentnej i etycznej
pracy na krawędzi chaosu (Ghaye, 2000, s.7).
4.1. Wyjaśnienie koncepcji
W wielu kontekstach słowa refleksyjny i myślenie są używane zamiennie i odnoszą się do naszego
własnego ludzkiego doświadczenia. Ludzie często myślą o tym, co zrobić przed, w trakcie oraz po wykonaniu zadania. Jednak te zwyczajne zachowania, które leżą w naszej naturze nie sprawią, że pracownicy służb społecznych staną się nagle refleksyjnymi praktykami.
3
Hui-neng (638–713) chiński mistrz chan, założyciel małej szkoły chan, zwanej szkołą południową lub nagłego oświecenia. Po
działaniach jego ucznia Hezego Shenhuia uznany za Szóstego Patriarchę. Stworzył ideologiczne i praktyczne podstawy w pełni rozwiniętego chanu.
54
PRAKTYKA REFLEKSJI: DROGA DO PROFESJONALNEGO ROZWOJU I AUTONOMII
Pojęcia reflection (refleksja) oraz reflexivity (zwrotny, tj. dotyczący osoby wykonującej czynność) są
często mylone. Podczas gdy obydwa są istotne z punktu widzenia odpowiedzialnej i etycznej praktyki,
to istnieje między nimi wyraźna różnica.
Jak twierdzi Fook (2002), pojęcie refleksja wywodzi się z dzieł takich autorów jak Argyris i Schön
(1978), którzy definiują ją jako proces i wartość refleksyjnej oceny czyjejś praktyki. Natomiast pojęcie
reflexivity wywodzi się z badań z dziedziny nauk społecznych i odnosi się do umiejętności umiejscowienia siebie samego w szerszym kontekście i doceniania własnego wpływu na np. proces badawczy.
Reflexivity skupia się na czynach, myślach, uczuciach, wartościach, tożsamości oraz wpływie na innych, w tym na sytuacje, jak również na zawodowe i społeczne struktury. Osoba określana tym mianem
dystansuje się od przekonań i systemów wartości, zwyczajowych sposobów myślenia i odnoszenia się
do innych poglądów oraz ich założeń dotyczących sposobu, w jaki świat wpływa na nich. Termin ten
oznacza dojrzewanie świadomości dotyczącej tego jak nas odbierają i postrzegają inni oraz umiejętności
uporania się z osobistą niepewnością, ciekawością i zmiennością rozważań na temat swego myślenia
i jestestwa.
Reflection (refleksja) dotyczy uczenia się i rozwoju naszej oceny tego, co się wydarzyło; jak naszym
zdaniem inni odebrali pewne wydarzenie, sytuacje. Otwiera ona proces naszej analizy.
Refleksja oznacza głębokie zastanowienie się nad wydarzeniami i sytuacjami mającymi miejsce poza
nami, bądź ewentualnie przy naszym krytycznym wsparciu. Refleksja zawiera przegląd i ponowne przeżywanie doświadczeń, tj. przeglądanie całych scenariuszy popoprzez analizę ich różnych znaczeń i przesłań, w celu możliwie najlepszego zrozumienia sytuacji i ludzi, a także by zauważyć niezauważalne lub
intrygujące zjawiska bądź sytuacje. Refleksja, jako przeciwieństwo do zautomatyzowanych i nieuregulowanych sposobów myślenia jest procesem myślowym opartym na logicznych strukturach bazujących
na działaniu, które wymagają zdystansowania się od działania i które mogą obejmować osobiste badanie,
analizę i podsumowanie (Piaget, 1977).
Według Fooka reflexivity jest potencjalnie bardziej złożona niż reflection w takim znaczeniu, że
potencjalne rozumienie niezliczonej ilości sposobów własnej obecności oraz perspektywa wpływu wiedzy i działań jest potencjalnie bardziej problematyczna, niż samo poszukiwanie ukrytej teorii (2002, s.
43). Fook posuwa się dalej zakładając, że reflexivity jest pozycją, a reflecivity jest ogólnym procesem,
gdy u podłoża tego rozróżnienia leży myślenie, iż pozycja reflexivity, umiejętności umiejscowienia siebie
samego w szerszej perspektywie, obrazie, jest dopełniana przez proces reflection (1999, s.11).
Mimo takiego rozróżnienia pomiędzy reflexivity i reflection, aby móc stworzyć jasne i proste podejście do praktyki refleksyjnej, nie będziemy wyróżniać tych dwóch pojęć. W zamian za to będziemy je
postrzegać, jako elementy komplementarne praktyki refleksyjnej. Ponadto, w niniejszym rozdziale pojęcia reflection (refleksja) i praktyka refleksyjna będą używane zamiennie. Także to podejście jest zgodne z wynikami badań O’Connora, Hyda i Treacy’ego (2003), którzy doszli do wniosku, że terminy te są
używane zamiennie.
Praktyka refleksyjna (lub refleksja) jest pojęciem skomplikowanym. Obejmuje ono siebie i jest inicjowane przez kwestionowanie działań, wartości i przekonań. Zrozumienie celu refleksyjnej praktyki i jej
składowych jest możliwe poprzez studiowanie niektórych przydatnych definicji w literaturze przedmiotu.
Praktykę refleksyjną można ogólnie zdefiniować jako …umiejętność nieustannego monitorowania
własnych działań w danej roli oraz umiejętności dostosowywania ich w razie potrzeby. Odpowiada to
procesowi profesjonalnego rozwoju, którego celem jest identyfikacja, ocena oraz modyfikacja używanych
teorii, które kształtują zachowanie, co wymaga zmian w teoriach (Osterman i Kottkamp 2004, ss.13-14).
Reid (1993, s. 305) odnosi się do refleksji jako …procesu rewizji doświadczenia praktycznego w celu
opisu, analizy i oceny, a tym samym nauki przez wnioskowanie o praktyce. Jarvis (1992) z kolei opisuje refleksyjną praktykę jako …formę praktyki poszukującej problematyzacji wielu sytuacji działania profesjonalnego, tak że stają się one sytuacjami potencjalnie uczącymi, dzięki czemu praktycy zawodowi
mogą kontynuować naukę, rozwój poprzez praktykę (s. 180).
Powyższe definicje współbrzmią z opisem Johnsa (2000) krytycznej refleksji, jako …okna, przez
które praktyk może patrzeć i skupiać się na kontekście swojego doświadczenia w sposób pozwalający
mu na konfrontację, zrozumienie i pracę w kierunku rozwikłania sprzeczności pomiędzy oczekiwaniami
i rzeczywistością (s. 34).
55
Kładąc nacisk na wsparcie i osobisty rozwój w usługach społecznych, w przeciwieństwie do problemów zarządzania specyficznymi przypadkami, administracją i pośrednictwem, O’Donoghue (2000) proponuje definicję superwizji skupiającą się wokół pracownika, a która kładzie szczególny nacisk na refleksję …superwizja jest procesem ułatwiającym krytyczną refleksję czynów, procesów, osób i kontekstu
praktyk usług społecznych. Proces ten ma miejsce w relacji profesjonalnej pomiędzy superwizorem usług
społecznych i superwizowanym, co sprzyja ulepszaniu praktyki usług społecznych.
Wszystkie przytoczone definicje są zgodne w postrzeganiu praktyki refleksji, jako procesu rozwoju
uczenia się transformacyjnego, blisko spokrewnionego z kontekstem praktyki. Praktyka refleksji jest szeroko uznawana i stosowana jako procedura rozwoju organizacji, sieci i osób. Jak stwierdzają Boud, Keogh
i Walker …refleksja jest istotną ludzką czynnością, która pozwala ludziom ująć swoje doświadczenie, rozważać je i oceniać. Współgra ona z doświadczeniem, które jest niezbędne w toku nauki (1985, s. 19).
Koncepcja refleksyjnej praktyki skupia się wokół idei nauki przez całe życie, w którym praktycy
analizują swoje doświadczenie w celu uczenia się z niego i stawania się osobami samodzielnymi, profesjonalistami zaangażowanymi w „refleksyjne konwersacje” (Schön, 1987; Zeichner, 1987 b, z jakimi
spotykają się na drodze swojej profesjonalnej kariery.
Ogólny cel praktyki polega na wspieraniu syntetycznego i analitycznego wnioskowania oraz umiejętności ewaluacyjnych – w środowisku studentów i pracowników służb społecznych – poprzez praktykę refleksji. Superwizja odgrywa wiodącą rolę w zapewnianiu wysokich standardów jakości usług
poprzez promocję i stosowanie refleksji w ich strategiach uczenia się. Aby superwizorzy potrafili wybrać
najbardziej odpowiednie podejście do poszczególnych kontekstów praktyki, należy rozważyć dostępne
możliwości dotyczące modeli i wymiarów praktyki refleksji i strategii oraz narzędzi najczęściej używanych do rozwoju umiejętności refleksyjnych.
4.2. Modele praktyki refleksji
Koncept refleksyjnego praktyka jest zakorzeniony w teorii refleksji Johna Deweya, dotyczącej refleksyjnego myślenia jako aktywnego, nieustannego i uważnego rozważania przekonania lub domniemanej
wiedzy w świetle jej podstaw oraz wniosków, do jakich prowadzi (1933, s. 9). Dewey uważa, że doświadczenie refleksyjne ma swój porządek: zamieszanie, poplątanie, wątpliwości dotyczące sytuacji, której
dotyczy refleksja; przewidywanie i wstępna interpretacja różnych aspektów sytuacji; rozważania w procesie definiowania, rozszerzenie hipotezy i sugestii; oraz robienie czegoś lub przynajmniej planowanie
rezultatów (1933, ss. 494-505). Praktyka refleksji uosabia proces myślenia celowego, rozumowego,
zorientowanego na wynik, a w konsekwencji wpływa na umiejętność oceny procesów myślowych, aby
zrozumieć czynniki składające się na proces podejmowania decyzji. Zatem, jak sugerują Brockbank
i McGill (2007), praktyka refleksji może być postrzegana jako proces przeprowadzany przez profesjonalistów, w którym aspekty praktyki są jednocześnie rozważane i adaptowane, włączając w to tworzenie
znaczenia wokół praktyki.
Definicja refleksyjnego myślenia stworzona przez Deweya pozostaje otwarta i jest przedmiotem
kolejnych interpretacji zmierzających ku jego wyjaśnieniu. Praca Deweya inspiruje takich autorów jak
Donald Schön i David Boud do eksploracji granic praktyki refleksywnej. Głównym osiągnięciem teorii
refleksyjnej było zainteresowanie integracją teorii i praktyki, stworzenie modelu cyklu doświadczenia
i świadome zastosowanie tego schematu postępowania. Stworzono kilka modeli refleksji wykorzystywanych do wyciągania wniosków z doświadczenia.
4.2.1. Model refleksji Kolba
W znacznej mierze Kolb zainspirował się badaniami przeprowadzonymi w latach 70. XX w. przez
Deweya i Piageta. Jego model zasadza się na koncepcji nauki przez doświadczenie i skupia się wokół
procesów przekształcania informacji w wiedzę. Proces ten ma miejsce po wystąpieniu określonej sytuacji
i wymaga refleksji pracownika, dotyczącej doświadczenia, zdobycia ogólnego zrozumienia teorii napotkanych w trakcie trwania doświadczenia, a następnie testowania ogólnego rozumienia w nowej sytuacji.
W ten sposób zdobyta wiedza jest stosowana w praktyce, przyczyniając się tym samym do poszerzania
umiejętności, wiedzy i doświadczenia praktyka (Kolb i Fry, 1975; Kolb i Kolb, 2005).
56
4.2.2. Model pojedynczej i podwójnej pętli Argyrisa i Schöna
Argyris i Schön (1978 b) byli pionierami modelu pojedynczej i podwójnej pętli uczenia się. Ich teoria
zasadza się na uznaniu i dostosowaniu postrzegania wady lub błędu. Pojedyncza pętla występuje, gdy
po wykryciu błędu i jego naprawie praktyk lub organizacja wciąż polega na dawnych strategiach i technikach w podobnych sytuacjach. Uczenie się w podwójnej pętli dotyczy modyfikacji celów osobowych,
strategii lub technik, tak, że w przyszłości stosowany jest nowy system postępowania w podobnej sytuacji czy miejscu.
4.2.3. Model refleksji Grahama i Gibbsa
Opierając się na cyklu uczenia się z doświadczenia Kolb, Graham i Gibbs (1988) zaproponowali ramy
refleksyjnej praktyki określanej mianem ustrtukturyzowanej konferencji.
Cykl Gibbsa rozpoczyna sie w momencie pierwszego doświadczenia (interwencji) i jest podzielony
na sześć etapów (Schemat 4.1).
Schemat 4.1. Cykl refleksji Gibsa
Opis zdarzeń
Co się wydarzyło?
Plan działania
Uczucia i przemyślenia
Co byś zrobił, gdyby
zdarzyło się to
ponownie?
Co myślałeś i czułeś?
Ocena
Wyniki i synteza
Jakie były pozytywne
i negatywne strony
doświadczenia?
Co jeszcze mogłeś
zrobić?
Analiza
Jaki jest sens sytuacji?
Jak przedstawiono na Schemacie 4.1. na etapie 1 – Opis Zdarzeń – wymaga od praktyka dokładnego
opisania wydarzenia poddawanego refleksji, bezstronnego, nie wyciągając wniosków. Pytaniami naprowadzającymi są: Jaki był kontekst wydarzenia? Co się wydarzyło? Jaki był tego wynik?
Etap 2 – Uczucia i Przemyślenia – dotyczy rozwoju samoświadomości praktyka. Na tym etapie praktycy
próbują przywołać emocje jakie nimi targały gdy szukali odpowiedzi na pytania: Jak się czułem na początku zdarzenia? O czym myślałem w tym czasie? Jak to wpłynęło na moje uczucia? Jakie miałem
uczucia dotyczące wyniku zdarzenia? Co teraz o tym myślę?
Na etapie 3 – Ocena – praktycy usiłują ocenić wydarzenie poprzez zastanawianie się nad pozytywnymi
i negatywnymi elementami doświadczenia.
57
Etap 4 – Analiza – zakłada eksplorację różnych elementów zdarzenia. Wymaga to rozebrania zdarzenia
na czynniki pierwsze i zadawania sobie pytań: Co było pozytywne? Co zrobiłem dobrze? Co inni zrobili dobrze? Co poszło źle lub skończyło się inaczej, niż zakładano? W jakim stopniu spowodowałem to
ja lub inni?
Na etapie 5 – Wyniki i Synteza – oczekuje się, że praktycy zgłębią swój wkład oraz innych osób w wynik
zdarzenia. Etap ten różni się od etapu ewaluacji przez to, że praktycy po rozpatrzeniu zdarzenia z różnych stron będą posiadać wiele informacji, na których mogą oprzeć swoją ocenę. Biorąc pod uwagę to,
że celem refleksji jest nauka z doświadczenia, – szczegółowa analiza i odkrywanie, które mają miejsce
w poprzednich etapach, jest kluczowa dla wzięcia pod uwagę wszystkich aspektów zdarzenia, aby miało ono wartościowy charakter dla uczenia się z niego. Na tym etapie praktycy powinni zadawać sobie
pytanie: Co mogli zrobić inaczej?
Etap 6 – Plan Działania – jest dopełnieniem cyklu refleksji, łączącym go z przyszłością i kolejnym cyklem
refleksji. Na tym etapie praktycy powinni myśleć o tym, co zrobiliby w przyszłości, gdyby znaleźli się
w podobnej sytuacji czy zachowaliby się inaczej, czy tak samo. Pytaniami wiodącymi na tym etapie powinny być: Co zamierzam zrobić inaczej w podobnej sytuacji następnym razem? Jakie zamierzam podjąć
kroki opierając się na tym, czego się nauczyłem?
4.2.4. Model ustrukturyzowanej refleksji Chrisa Johnsa
Model Chrisa Johnsa (1995) powstał na podstawie jego pracy w Burford Nursing Development Unit
w Oxfordshire, w Anglii na początku lat 90. ubiegłego stulecia. Johns przewidywał zastosowanie tego
modelu w procesie sterowanej refleksji, to znaczy przez akt dzielenia się wiedzą z kolegą lub mentorem,
który to proces sprawia, że doświadczenie staje się zdobywaną wiedzą w szybszym tempie niż sama
refleksja. Johns skupiał się przy tym na odkrywaniu i precyzowaniu wiedzy, którą posiadamy w praktyce. Wiedza zdobyta przez doświadczenie oraz umiejętność zdobywania, rozumienia i stosowania informacji zdobytych empirycznie są niezbędne w procesie refleksji.
Johns zaplanował swój model w oparciu o pracę Barbary Carper, profesor College of Nursing przy
Texas Woman’s University. Carper brała pod uwagę fundamentalne sposoby uczenia się w dziedzinie
pielęgniarstwa. Próbując dokonać klasyfikacji różnych źródeł, z których czerpana jest wiedza i przekonania w praktyce zawodowej, Carper (1978) zaproponowała podział na cztery typy zdobywania wiedzy:
1. Empiryczna – to jest wiedza oparta na faktach zaczerpnięta z nauki lub innych zewnętrznych
źródeł, którą można empirycznie zweryfikować.
2. Personalna – odnosząca się do wiedzy i postaw wywodzących się ze zrozumienia i empatii, włączając wyobrażanie siebie w sytuacji klienta.
3. Etyczna – związana z podstawami wiedzy bazującej na normach etycznych, włączając w to moralne pytania i wybory.
4. Estetyczna – odnosząca się do świadomości danej sytuacji, akcji, włączając klienta oraz kompleksowe podejście do sytuacji.
Cztery rodzaje wiedzy Carper są wkomponowane w proces refleksji, w której praktyk analizuje estetyczne, personalne, etyczne i empiryczne oraz refleksyjne elementy doświadczane w określonej sytuacji. W tym sensie praca Johnsa na temat refleksyjnej praktyki jest całościowym modelem pozwalającym
na refleksję, która dotyka wielu istotnych aspektów.
4.2.5. Koncepcja „Krytycznej soczewki” Brookfielda
Opierając się na założeniu, że krytyczna refleksja jest różnicującą cechą dobrej praktyki w edukacji
zdrowia, Stephen Brookfield (1995) zasugerował, że profesjonaliści stosują cztery „krytyczne soczewki”,
przez które można oglądać i zastanawiać się nad działaniami praktycznymi. W opinii autora takie osoby
nieustannie badają swoje założenia w działalności praktycznej, przez cztery uzupełniające się soczewki:
autobiograficzną, to jest spojrzenie osobiste; soczewkę klienta lub ucznia; soczewkę innych profesjonalistów; oraz profesjonalną literaturę, tj. różne teoretyczne perspektywy proponowane w literaturze źródłowej.
Autobiografia jest istotnym źródłem pozwalającym profesjonalistom wyciągać znaczenie z praktyki.
Spojrzenie na siebie samego przez oczy uczniów lub klientów pozwala profesjonalistom na różnicowanie
58
znaczeń przypisanych ich czynom i przez to kreowanie działania bardziej odpowiedzialnego. Koledzy
lub koleżanki również mogą spełniać funkcję lustra, gdyż ich perspektywa może rzucić nowe światło
na czyjeś doświadczenie, niekoniecznie poprzez dostarczanie gotowych rozwiązań, ale mogą oni pomóc
zrozumieć, że czyjeś porażki są nazbyt częste w porównywalnych warunkach. Podobnie literatura teoretyczna może pomóc profesjonalistom w ich praktyce i wyjaśnić generalne elementy tego specyficznego doświadczenia.
Rewizja praktyki przez te soczewki sprawia, że profesjonaliści są bardziej świadomi sił, dzięki którym
rozwiają praktykę, co pomaga im odkrywać założenia, że to, co robią jest w ich najlepszym interesie,
podczas gdy w rzeczywistości działają one na ich niekorzyść w długim okresie. Jak ujął to Brookfield
studiowanie teorii może pomóc nam zdać sobie sprawę z tego, że to, co odbieraliśmy jako praktycy za
przejawy osobistych porażek, może być interpretowane jako konsekwencja pewnych ekonomicznych,
społecznych lub politycznych procesów (Brookfield, 1995, s. 36).
4.2.6. Model refleksyjnego praktyka Donalda Schöna
Wkład Donalda Schöna polegał na usytuowaniu refleksji w centrum zainteresowania praktyków,
profesjonalistów. Model Schöna, refleksyjnego praktyka, wywodzi się z obserwacji praktyk różnych
profesjonalistów i skłania się przeciwko technicznej racjonalizacji jako podstawy wiedzy profesjonalnej.
Opierając się na przekonaniu, że techniczna racjonalizacja nie jest w stanie rozwiązać dylematu trudności, w przeciwieństwie do konfrontacji profesjonalnych (Usher, Bryant i Johnston, 1997, s. 143), Schön
proponuje alternatywę epistemologii praktyki, którą nazwał praktycznym rozsądkiem – „practical rationality” –, w której wiedza będąca integralną częścią praktyki może być rozumiana, jako twórcze działanie – „artful doing” – (Usher, Bryant i Johnston, 1997, s.143).
Model refleksyjnej praktyki zaproponowany przez Schöna (1983, 1987) wskazuje na dwa różne
mentalne procesy: refleksja w działaniu i refleksja po działaniu. Schön twierdzi, że refleksja ma miejsce
w akcji i może się budować wokół problemów, które są sukcesywnie pogłębiane przez uczestników,
a które następnie poszerzają ich profesjonalną wiedzę. Schön (1987) używa terminu refleksyjna konwersacja z sytuacją – „reflective conversation with the situation” – w przenośni, aby wyjaśnić pojęcie
refleksji w działaniu, które umieszcza w centrum refleksyjnej praktyki, zezwalając praktykom na definiowanie i rozwiązywanie problemów w chwili ich powstania (Zeichner, 1987 b).
W czasie pracy z beneficjentami lub podczas środowiskowych interwencji i zmieniających się psycho-socjalnych scenariuszy, definiowanych przez wzajemne interakcje wielu czynników i warunków, profesjonaliści muszą stawić czoła praktycznym problemom wymagającym zastosowania kreatywności do
tego stopnia, że muszą być zdeterminowani specyficzną sytuacją i historią grupy społecznej (Perez,
1992; Schön, 1987). Poprzez refleksyjne konwersacje, które przyczyniają się do procesu podejmowania
decyzji, jak również przez wymianę wiedzy i doświadczenia, praktycy rozwijają praktyczną wiedzę oraz
umiejętność radzenia sobie z różnorodnymi zawiłościami i trudnościami.
Refleksja w działaniu może być opisana jako umiejętność praktyka do „think on feet”, która polega
na łączeniu doświadczenia, uczuć, emocji i wcześniejszych doświadczeń w celu bezpośredniego wejścia
w sytuację. Jest to refleksyjny dialog pomiędzy profesjonalistą oraz złożoną sytuacją, w której się znalazł.
Dialog ten zasadza się na wiedzy w działaniu, to jest ukrytej wiedzy aktywowanej podczas interakcji,
która często jest wykorzystywana na poziomie intuicyjnym i jest podstawą decyzji podejmowanych w czasie trwania działania (Clandinin i Connelly, 1986; Zeichner, 1987a). Jak twierdzi Schön …Praktyk pozwala sobie na uczucie zaskoczenia, zakłopotania w sytuacji, którą uważa za niepewną lub rzadką.
Wspomina zdarzenie z przeszłości oraz sięga do wcześniejszych znaczeń ukrytych w swoim zachowaniu.
Przeprowadza eksperyment, którego zadaniem jest promowanie nowego rozumienia zjawiska i zmiana
sytuacji (1983, s. 68).
Ten proces myślenia można łączyć z refleksją po działaniu i która ma miejsce po interwencji. Refleksja po działaniu ma miejsce gdy profesjonaliści krytycznie rozpatrują i oceniają swoje postępowanie
w celu zrozumienia i rekonstrukcji zdarzeń (Schön, 1983, 1987). Działanie staje się przedmiotem refleksji w celu wyjaśnienia, uzasadnienia lub zmodyfikowania pewnych praktyk przez porównanie z niektórymi zalecanymi modelami: co można lub trzeba było zrobić, co inni profesjonaliści zrobiliby w podobnej sytuacji (Perrenoud, 2004).
59
Akt refleksji po interakcji umożliwia praktykom analizę – Dlaczego zachowywali się w taki, a nie
inny sposób? Co działo się podczas interwencji? itd. Przez to praktycy stawiają pytania i rozwijają pomysły dotyczące swoich działań. W ten sposób profesjonaliści mogą testować swoje własne teorie lub
wiodące pomysły „leading ideas” (Dewey, 1933), co pozwala znaleźć odpowiedzi na pytania i poszerzać
posiadaną wiedzę. Zdobyte w ten sposób umiejętności i wiedza są głównym aspektem tego podejścia.
Praktycy gromadzą wrażenia, pomysły, przykłady i działania, które stanowią zasoby ich wiedzy i doświadczeń. Schön, podobnie jak John Dewey (1933), postrzegał to jako główną ideę refleksyjnego myślenia …Gdy praktyk poszukuje sensu zaistniałej sytuacji, którą uważa za unikatową, widzi ją wówczas
jako element posiadanego przez niego doświadczenia. Postrzeganie jednej strony jako drugiej polega na
niezaliczaniu tej pierwszej do znanej już kategorii lub reguły. Raczej należy postrzegać nieznaną, unikalną sytuację jednocześnie jako podobną i różną od znanej, nie zastanawiając się na początku czy jest
podobna, czy jest inna pod jakimś względem. Znana sytuacja spełnia funkcję precedensu, metafory lub
stanowi element nieznanej. (Schön, 1983, s.138).
4.3. Wymiary refleksyjnej superwizji
Istnieją istotne wymiary krytyki dotyczącej modelu Schöna. Rozróżnienie pomiędzy „refleksja w działaniu”, a „refleksja nad działaniem” była przedmiotem debaty, szczególnie w odniesieniu do trzech głównych wymiarów: czasu, kontekstu oraz procesu myślenia (Eraut, 1994; Usher, Bryant i Johnston, 1997;
van Manen, 1977, 1991, 1995). Jak zaprezentowano w tabeli 4.1. trzy główne wymiary są wzajemnie
połączone oraz współtworzą wyróżniające elementy dwóch procesów poznawczych znanych jako „refleksja w działaniu” oraz „refleksja nad działaniem”:
Tabela 4.1. Wymiary procesu refleksyjnego
Czasowy
Refleksja
w działaniu
Refleksja nad
działaniem
w trakcie działania
retrospektywność
lub prospektywność
Kontekstowy
Proces myślenia
w kontekście
środowiskowym/zawodowym
spoza kontekstu
środowiskowego
metakognicja/
świadome działanie
myślenie
refleksyjne
Żródło: Opracowanie własne, wg Reis-Jorge (2008).
Najprawdopodobniej Schön nie zdołał wyjaśnić tej problematycznej kwestii dotyczącej aspektów
czasowych procesu refleksyjnego …kiedy czasu na decyzje jest dramatycznie mało, decyzje muszą być
podejmowane szybko, a przestrzeń na refleksje jest skrajnie ograniczona (Eraut, 1994, p. 145.) …jak
bardzo refleksyjna jest aktualna chwila? Lub jak refleksyjna może być? (van Manen, 1995, s. 34).
Refleksja w działaniu wymaga pełnego zaangażowania w praktykę, jednocześnie w tym samym momencie zachowując poziom świadomości, który służy dostarczeniu informacji do podejmowania następnych działań. Inaczej niż inni profesjonaliści, pracownicy służb społecznych mogą często nie mieć możliwości zatrzymania się w trakcie działania, aby przemyśleć sytuację, w której się znaleźli, a następnie
zdecydować, co robić dalej. W sytuacjach dziejących się w czasie rzeczywistym, wiele decyzji jest podejmowanych najczęściej na poziomie intuicyjnym, bazując na wiedzy ukrytej, zdobytej dzięki doświadczeniu oraz procesowi refleksji „a posteriori reflection” (refleksja po działaniu), tzn. bazując na wiedzy
zdobytej w trakcie działania w podobnych sytuacjach w przeszłości. Refleksja w działaniu występuje
w czasie rzeczywistym podczas interwencji i może reprezentować proces metakognitywny, w trakcie,
którego praktycy szybko mobilizują swój repertuar wiedzy eksperymentalnej, aby podejmować odpowiednie działanie oraz gromadzić wiedzę na późniejsze przemyślenie. Relacja pomiędzy wiedzą oraz
działaniem w procesie, może zawierać „taktowne działanie” (van Manen, 1995), lub „świadome działanie” (Mishna i Bogo, 2007), czyli stany umysłu w trakcie którego doznajemy odtwarzanego „klatka po
klatce” przypływu doświadczenia, dzięki czemu pracownik może odpowiedzieć lub podjąć działania
w sposób kreatywny i skuteczny w zależności od wymagania chwili, sytuacji, interakcji oraz relacji
(Alper, 2005), a nie w sposób zwyczajowy i bezrefleksyjny.
Jak stwierdził Kabat-Zinn (1990), …świadome działanie wymaga kultywowania oraz udoskonalania
wrodzonej umiejętności, poświęcania uwagi oraz głębokiego, penetracyjnego odczuwania wzajemnych po-
60
wiązań pomiędzy rzekomo oddzielnymi aspektami doświadczenia, które wynika z naszego zwyczajowego
poziomu świadomości dotyczącego doświadczenia, zarówno wewnętrznego jak i zewnętrznego (s. 15).
Z kolei refleksja po działaniu, występuje zwykle poza kontekstem pracy i może być w tym wypadku
retrospektywna lub prospektywna. W pierwszym przypadku praktycy analizują swoje działania w celu
legitymizacji lub przeformułowania praktyki; w drugim przypadku refleksja występuje w momencie
planowania nowej interwencji lub w oczekiwaniu na nowe wydarzenia lub problemy.
4.4. Koncentracja oraz intencjonalność w praktyce refleksyjnej
Koncentracja oraz intencjonalność są dwoma kluczowymi motywami w dyskusji nad praktyką refleksyjną. Jedno z podejść w tej dyskusji zakłada wyjście poza spojrzenie praktyki refleksyjnej jako
problematycznego rozważania, w kierunku bardziej krytycznego stanowiska. Na przykład, Mezirow odnosi to do istotności rozważania nad czym pracownik się zastanawia: nad treścią, procesem, czy też
podstawami (Mezirow, 1990, s. 6).
Refleksja nad treścią dotyczy myślenia refleksyjnego w odniesieniu do tego, co uważamy oraz jak
działamy, czyli do naszej praktyki.
Refleksja procesowa odnosi sie do tego jak postępuje u nas proces myślenia oraz działania, a także do
oceny ich odpowiedniości w danych sytuacjach. Kolb (1984) dostarcza modelu, który zawiera w sobie
konkretne doświadczenie, refleksję, generalizację oraz aktywne eksperymentowanie. Z kolei Boud, Keogh
i Walker (1985), prezentują model, który opisuje doświadczenie jako zawierające odczucia związane z nim
oraz samocenę doświadczenia. Ocena ta zawiera powiązania (odnoszące nowo zdobyte dane do poprzedniej wiedzy); integrację (zawierającą relacje z danymi) oraz przywłaszczenie (zdobycie wiedzy na własność).
Opisując proces refleksji po działaniu Reis-Jorge (2008) rozważa zdystansowanie się od działania,
które pozwala praktykom rozpocząć działanie w dwukierunkowym procesie ustrukturyzowanego, systematycznego, służącego za narzędzie myślenia intencjonalnego, bazującego na obserwacji, opisie, analizie i ocenie praktyki – retrospektywnej – ze względu na planowane przyszłe działania – prospektywne – jak przedstawiono graficznie w rysunku 4.2.
Rysunek 4.2. Retrospektywno-prospektywny proces refleksji po działaniu
działanie
planowanie
obserwacja
refleksja
po
działaniu
ewaluacja
opis
analiza
Żródło: Opracowanie własne, za Reis-Jorge (2008).
61
Refleksja nad podstawami, która wywodzi sie z teorii krytycznej, opisuje myślenie refleksyjne, które
zawiera krytykę fundamentów dotyczących treści oraz procesu rozwiązywania problemów (Mezirow,
1990, s. 105).
Bazując na teorii krytycznej wiedzy stworzonej przez Habermasa (1973), van Manen (1977) identyfikuje powiązane klasyfikacje różnych form myślenia refleksyjnego: refleksja techniczna, refleksja
praktyczna oraz refleksja krytyczna. Te różne formy myślenia refleksyjnego zawierają co najmniej dwa
typy zmiennych: koncentrację oraz intencjonalność praktyki refleksyjnej (Tabela 4.2.).
Tabela 4.2. Nastawienie oraz cele praktyki refleksyjnej
refleksja Techniczna
refleksja Praktyczna
Nastawienie/przedmiot
Praktyka
Praktyka
Cele/intencje
Ocena
rezultatów praktyki
Analiza oraz ocena
praktyki w lokalnym
kontekście
refleksja Krytyczna
Praktyka
Wartości etyczne oraz moralne
Analiza oraz ocena praktyki
w wymiarze socjokulturowym
oraz politycznym
Refleksja techniczna odnosi się do zbadania oraz oceny środków użytych do osiągnięcia konkretnych
celów. Poziom refleksji, gdzie cele pozostają odporne na jakiegokolwiek rodzaju spojrzenie badawcze,
podąża za pozytywistycznym modelem myślenia, nastawionym przede wszystkim na ocenę rezultatów
oraz wsparcie kwestii technicznych praktyki, pozostawiając bezdyskusyjnie konwencjonalne oraz tradycyjne modele myślenia oraz odczuwania (Beyer, 1987; Schön, 1983).
Refleksja praktyczna jest wykorzystywana w kontekście oceniania środków, celów i powiązanych
założeń oraz rezultatów, biorąc pod uwagę implikacje wartości wyznawanych przez profesjonalistów
w procesie praktyki oraz efekty fizycznych, psychologicznych oraz biurokratycznych barier. Zastosowanie refleksyjnego podejścia na tym poziomie pomaga praktykom zerwać z tradycyjną kulturą zawodu
oraz pozwala stworzyć nowe formy praktyki.
Refleksja krytyczna, podkreślając argumenty zawarte w poprzednich poziomach, zawiera dodatkowo
elementy dotyczące etyki zawodowej, sprawiedliwości oraz rzetelności, jak również polityczny oraz
socjokulturowy kontekst w skali makro w miejscu gdzie praktyka ta się odbywa. Ten rodzaj refleksyjnej
praktyki prowadzi do rozwoju praktyki determinowanej przez interesy emancypacyjne, które są kluczowe dla procesu „uświadamiania” (Freire, 1970), a który to proces jest podstawą praktyki prowadzonej
przez badanie oraz myślenie krytyczne.
Inaczej niż w przypadku zwyczajnej refleksji, która oznacza patrzenie wstecz w celu tworzenia wiedzy
na temat świata oraz samych siebie, refleksja krytyczna jest procesem analizowania oraz kwestionowania
naszego doświadczenia, praktyki oraz idei w sposób, który podkreśla istotność odkrywania relacji siły oraz
kwestionowania dominujących struktur. W tym zawiera się rodzaj myślenia zwany myśleniem krytycznym,
który ma na celu poddanie wątpliwości własnym oraz cudzym wartościom, przekonaniom oraz założeniom,
jak również wprowadzenie porządku i precyzji w naszym myśleniu na temat pracy.
Gibbons (2002) dostarcza użytecznego opisu krytycznego myślenia oraz jego zastosowania w służbach społecznych w następujący sposób: stosowanie umiejętności krytycznego myślenia do konkretnych
sytuacji może być nauczane i doskonalone przez działanie oraz refleksje nad tym co zostało zrobione
i w jaki sposób; wymaga to kreatywności, przekrojowego, jak również analitycznego myślenia; pozwala
na uznanie dwuznaczności oraz złożoności w przeciwieństwie do linearności; jest nastawione na procesy w przeciwieństwie do treści. Takie podejście zachęca raczej do podejścia holistycznego oraz zintegrowanej perspektywy, niż podejścia dyscyplinarnego/linearnego; docenia się tu oryginalne, przemyślane podejście w przeciwieństwie do kopiowanych starych rozwiązań; powstrzymuje się od łatwych oraz
zamkniętych rozwiązań, nastawia się raczej na odkrywanie oraz próbowanie, w przeciwieństwie do
unikania i bycia dogmatycznym.
Krytyczne myślenie w służbach społecznych jest procesem, który pozwala profesjonalistom rzucić
wyzwanie ich własnym oraz cudzym wartościom, założeniom oraz przekonaniom stojącym u podstaw
wiedzy, teorii, praktyki oraz pytań badawczych, jak również pozwala tworzyć własne oceny na temat
62
istotności oraz ważności informacji. Jest to postępowanie fundamentalne dla podejmowania dobrych
decyzji, jak również dla etycznego rozumowania. Jest ważne dla praktyki w organizacjach, jeśli zakłada
się, że profesjonaliści służb społecznych powinni utrzymać swoją zawodową integralność oraz stać się
przedstawicielami zmian w przeciwieństwie do pracowników kontroli społecznej.
Różne nastawienia oraz intencje praktyki refleksyjnej mogą być opisane w świetle ram konceptualnych, które łączą różne zmienne, na które składa się proces refleksji (Reis-Jorge, 2008) jak przedstawiono to w tabeli 4.3.
Tabela 4.3. Nastawienie oraz intencje w praktyce refleksyjnej – ramy konceptualne
Techniczna refleksja
Praktyczna refleksja
Nastawienie/
przedmiot
Praktyka
Praktyka
Cele/
intencje
Ocena rezultatów praktyki
Analiza oraz ocena
praktyki w świetle
lokalnego wymiaru
Wymiar
kontekstowy
Miejsce/kontekst pracy
W działaniu/Po działaniu:
retrospektywnie
i prospektywnie
Metakognitywny/
Taktowne działanie/
świadome działanie
Po działaniu:
retrospektywnie
i prospektywnie
Krytyczna refleksja
Praktyka
Etyczne oraz moralne
wartości
Analiza oraz ocena
praktyki w świetle
wymiaru socjokulturowego
oraz politycznego
Szerszy kontekst społeczny
Po działaniu:
retrospektywnie
i prospektywnie
Myślenie refleksyjne
Myślenie refleksyjne
Wymiar
czasowy
Proces
myślenia
Powyższa matryca może dostarczyć użytecznych wskazówek do analizy praktyki oraz szkolenia
profesjonalistow służb społecznych jako świadomych praktyków.
4.5. Rozwój profesjonalistów służb społecznych jako świadomych praktyków
Praktyka refleksyjna staje się coraz bardziej wpływową ideą w zakresie edukacji służb społecznych.
Zdolność do refleksji nad swoją praktyką, integracja wiedzy nabytej z doświadczeniem zawodowym oraz
zdobytej w procesie edukacji, jak również podejmowanie działań zgodnie z intuicją jest uznawane przez
niektórych edukatorów osób dorosłych jako cechy dorosłego ucznia (Brookfield 1998; Ecclestone 1996;
Mezirow 1990). W tym przypadku, refleksja jest procesem w ramach którego dorośli identyfikują założenia kierujące ich działaniami, lokalizują historyczne oraz kulturowe źródła ich przekonań, kwestionują znaczenie ich założeń, poddają wątpliwości dominujące społecznie, politycznie oraz kulturowo,
profesjonalne sposoby działania, jednocześnie tworząc alternatywne metody postępowania (Brookfield,
1995; Cranton 1996).
Jedna rzecz to dyskutowanie na temat refleksyjnej praktyki, druga całkiem inna rzecz to praktykowanie. Spontaniczna refleksja, którą zwykle praktycy posiadają na temat swojej działalności, nie kształtuje ich jako refleksyjnych praktyków w sensie, który jest omawiany w tym rozdziale. Refleksyjne myślenie różni się od innych rodzajów – intuicyjnego, spontanicznego myślenia – ze względu na jego naturalne cechy: intencyjność, systematyczność oraz ustrukturyzowanie.
Chociaż refleksyjna praktyka jest uznawana jako kluczowa we wzmacnianiu pracowników służb
społecznych do podejmowania skomplikowanych decyzji jak również zwiększenia efektywności działania, to istnieje brak zgodności w tym, jak powinna być operacjonalizowana w nauczaniu oraz szkoleniu.
Wyniki badań przeprowadzonych wśród studentów Queen’s University Belfast (Wilson, 2013) sugerują,
że obecny system, który opiera się w zbytniej mierze na regulaminach oraz procedurach, tworzy znaczną przeszkodę do uczenia się zarówno na poziomie indywidualnym, jak i organizacyjnym. Jeśli refleksja
63
oraz krytyczne myślenie mają być bardziej osadzone w systemie służb społecznych oraz kulturze praktyków, bardzo istotnym zagadnieniem jest to, aby przyciągnąć uwagę do kwestii jak nauczać refleksyjnej
praktyki i jak wcielać ją w życie.
W ten sposób wyzwaniem jest jak szkolić oraz jak wspierać profesjonalistów służb społecznych
w dążeniach do stawania się refleksyjnymi praktykami oraz jak wdrożyć krytyczne myślenie w praktyce. Innymi słowy: Czy refleksja może być nauczana w kontekście edukacji formalnej? A jeśli tak, jak
może być ona nauczana?
Podczas, gdy wydaje się, że istnieje ogólny konsensus dotyczący idei, że refleksja może być nauczana, to istnieje brak zgody w kwestii jak tego dokonać oraz co do efektywności takiego nauczania w systemie formalnej edukacji. Potrzeba jest więcej dowodów empirycznych, aby dowieść satysfakcjonujących
odpowiedzi na te pytania. Co więcej, ogólnie można stwierdzić, z dużym stopniem prawdopodobieństwa,
że stawanie się refleksyjnym praktykiem jest kwestią podejścia lub skłonności, metod, strategii, narzędzi oraz technik. Ponieważ refleksyjna praktyka jest powszechnie uważana za jeden z najważniejszych
elementów współczesnych służb społecznych, niezbędnym jest, aby studenci kierunków społecznych,
jak również praktycy stawali się świadomymi korzyści ze stosowania pozytywnego nastawienia wobec
refleksyjnej praktyki, jak również aby zapoznali się z metodami oraz narzędziami, które mogą być wykorzystane w praktyce refleksyjnej.
4.5.1. Podejście analityczne
Jako strategia nauczania dorosłych, zachęta do refleksji polega na wspomaganiu rozwoju intelektualnego
oraz rozwijaniu zdolności dostrzegania potrzeb indywidualnych oraz społecznych przemian. Refleksyjna
praktyka została opisana jako rozwojowy proces uczenia się z różnymi poziomami osiągnięć, na który wpływają nie tylko zdolności kognitywne uczącego się, jak również jego chęć do zmiany, ale także orientacja na
zmianę (Bright 1996; Haddock 1997; James i Clarke 1994; Wellington 1996; Williamson 1997).
Pisząc z perspektywy zawodu nauczyciela, Dewey (1933) identyfikuje trzy podejścia, które są uznawane za niezbędne do refleksyjnego działania: otwartość umysłu, odpowiedzialność, a także szczerość.
Jest zasadnym rozważenie tych trzech podejść również w stosunku do innych profesjonalistów, w tym
także do pracowników służb społecznych.
Otwartość umysłu odnosi się do aktywnego dążenia do słuchania różnych stron oraz rozważania
alternatywnych możliwości, jak również uznania istnienia możliwości pomyłki nawet w najważniejszych
kwestiach. Otwarci profesjonaliści nieustannie badają sens tego, co jest uznane za naturalne oraz prawidłowe, a także przedstawiają krytyczne dowody na kwestie dotyczące praktyki.
Odpowiedzialność wymaga określenia odpowiednich rezultatów działania. Odpowiedzialny profesjonalista ciągle stawia pytania, dlaczego robi to co robi w sposób, który przekracza pytania dotyczące
natychmiastowej użyteczności oraz celów zawodowych, których jest świadomy.
Szczerość odnosi sie do umiejscowienia otwartości oraz odpowiedzialności jako centralnych elementów życia refleksyjnego praktyka.
Tak jak w przypadku studentów – przyszłych nauczycieli, nie jest zaskakujące, że profesjonaliści
służb społecznych również mają tendencję do szybkiego nabywania poglądów oraz praktycznych doświadczeń swoich profesorów uniwersyteckich, w tym także superwizorów, z którymi współpracują.
Jeśli refleksyjność ma stać się elementem życia zawodowego profesjonalistów służb społecznych, muszą
być oni zachęcani do aktywnego poszukiwania otwartości własnego umysłu oraz odpowiedzialności,
w celu oparcia się rutynie, jak również w celu zasadnego kwestionowania uznanych raz na zawsze
instytucjonalnych założeń i rozwiązań.
Zgodnie z Deweyem (1933) otwartość umysłu, odpowiedzialność oraz szczerość, wraz z technicznymi umiejętnościami badania oraz rozwiązywania problemów są kluczowymi cechami, które definiują
refleksyjnego praktyka.
4.5.2. Metody
Niektórzy edukatorzy uważają, że refleksja jest strategią uczenia się, która może być realizowana
przy użyciu takich narzędzi jak: dzienniki (Heath, 1998; Orem, 1997), grupy samonauczania (Williamson,
64
1997), historie biograficzne (Brookfield, 1995), oraz rysowanie (Willis, 1999). Rozwój umiejętności
refleksyjnych może być opisany jako proces analitycznego myślenia wymagający wielu kroków.
Willis (1999) opisuje proces, który nazywa „ekspresywnym dopytywaniem” wymagającym trzech
etapów: dyspozycyjnego, kontekstowego oraz doświadczalnego. Wartości, preferencje oraz cechy osoby
dorosłej wpływające na działanie charakteryzowane są jako refleksja dyspozycyjna. Refleksja kontekstowa jest nastawiona na kwestie kulturowe (takie jak rasa, płeć, pochodzenie etniczne, doświadczenie
zawodowe oraz polityki instytucjonalne), które mogą wpływać na doświadczenie. Refleksja eksperymentalna wymaga ponownego przyjrzenia się doświadczeniu w celu powiązania go z wydarzeniami oraz
towarzyszącymi mu emocjami i myślami. Rezultatem procesu jest odkrywanie oraz rozwiązywanie
sprzeczności pomiędzy oczekiwaniami oraz rzeczywistością.
Berlak i Berlak (1981) zaproponowali czteroetapowy proces myślenia analitycznego, który może być
wykorzystany w edukacji służb społecznych. Pierwszym etapem jest rozróżnienie między przekonaniami oraz założeniami, które opierają się na materiale empirycznym oraz tymi, które mimo że powszechnie akceptowalne, nie zostały udowodnione. Wymaga to unikania dogmatycznego podejścia, akceptowania możliwości myślenia się oraz chęć poddawania w wątpliwość uznawanych powszechnie za prawdziwe wyobrażeń nt. rzeczywistości.
Następnym krokiem jest szukanie alternatyw dla własnych przekonań oraz założeń poprzez porównywanie ich z doświadczeniami innych ludzi w celu spojrzenia na nie z więcej niż z jednej perspektywy.
Może to być osiągnięte poprzez czytanie literatury, uczestnictwo w programach formalnej edukacji,
spotkaniach naukowych, a także w trakcie nieformalnych dyskusji ze współpracownikami, trenerami,
superwizorami itp.
Kiedy tylko jednostka stanie się świadoma swoich przekonań, jak również możliwych alternatyw,
konieczne jest rozważenie źródeł oraz konsekwencji takich przekonań, to jest, w jaki sposób aktualne
własne przekonania dotyczące kwestii społecznych mogą być kształtowane przez własną historię życia,
jak również jakie czynniki zewnętrzne, na które jednostka nie ma wpływu, mogą oddziaływać na klientów służb społecznych.
Wreszcie, trzeba rozważyć kwestię rzemiosła, tzn., jaka wiedza oraz umiejętności powinny być
zdobyte oraz rozwinięte w celu skutecznego wdrożenia praktyki i działań, które będą współgrały z teoretycznym zapleczem i przekonaniami pracownika służb społecznych. Na tym poziomie, bycie refleksyjnym oznacza myślenie krytyczne na temat własnej edukacji, w celu nadania właściwego kierunku
zdobywaniu wiedzy związanej z rzemiosłem, a także sensowne wykorzystanie umiejętności uzyskanych w trakcie formalnego przygotowania do zawodu przez wykładowców uczelnianych, jak również
superwizorów.
W podobnym tonie Brookfield (1988, 1995) identyfikuje cztery główne procesy uczenia się jak być
refleksyjnym: analiza przekonań, świadomość kontekstu, spekulowanie wyobraźniami oraz refleksyjny
sceptycyzm. Analiza przekonań jest pierwszym stopniem w procesie refleksji. Pozwala dorosłym wyrazić brane za pewnik założenia co do rzeczywistości, dotyczące przekonań, praktyki kulturalnej oraz
struktur społecznych, które wpływają na codzienne zajęcia. Kontekstowa świadomość jest osiągana
w przypadku uświadomienia przez dorosłych uczniów, że własne przekonania są społecznie i kulturowo
tworzone w specyficznym historycznym oraz kulturowym kontekście. Spekulacja wyobrażeniami dostarcza dorosłym możliwości do poddania w wątpliwość dominujących dróg myślenia oraz działania, poprzez
rozważenie alternatywnych podejść do myślenia o problemie. Rezultatem analizy przekonań, kontekstowej świadomości oraz spekulowania wyobrażeniami jest refleksyjny sceptycyzm, tzn. kwestionowanie
wszelkich uniwersalnych stwierdzeń oraz niezbadanych metod interakcji.
Inna metoda rozróżniania poziomów refleksji została zaprojektowana przez Wellingtona (1996),
który zidentyfikował pięć orientacji: natychmiastową, techniczną, przemyślaną, dialektyczną oraz transpersonalną. W ten sposób refleksja może być narzędziem edukacyjnym ukierunkowującym lub dostarczającym informacji praktyce, wybierającym pomiędzy alternatywami w sytuacji praktycznej, transformującym oraz przebudowującym środowisko praktyki. Biorąc pod uwagę, że praktycy mogą funkcjonować na każdym poziomie oraz to, że refleksja jest ograniczona przez umiejętność skonfrontowania
własnych przekonań przez uczących się, kwestią zasadniczą jest dobranie odpowiednich narzędzi oraz
strategii, które wspomogą studentów oraz praktyków w rozwoju ich własnych możliwości refleksji.
65
4.5.3. Strategie oraz narzędzia
Wielu nauczycieli uznaje podejście refleksyjne jako strategię uczenia się, która może być stosowana
z użyciem wielu metod. Najczęściej używane metody to różne formy refleksyjnego pisania (dziennik,
biografia, krytyczne wydarzenia), studia przypadku, „role-playing” oraz refleksyjne grupy samoedukacji.
Refleksyjne pisanie
Refleksyjne pisanie jest uznawane za jeden ze sposobów rozwijania refleksyjnej praktyki przez
superwizorów oraz doradców. Sposób ten umożliwia łączenie wewnętrznego oraz zewnętrznego świata
praktyków, dostarczając bezpiecznej, etycznej, efektywnej praktyki i w ten sposób umożliwia szkoleniowcom oraz szkolonym przetwarzanie doświadczeń przez które przechodzą w trakcie swego zawodowego życia (Bolton, 2010).
Pisanie dzienników (lub dziennikarstwo) jest powszechnie używanym sposobem do zapisywania
wydarzeń, a także reakcji na wydarzenia (Heath, 1998; Mackintosh, 1998; Orem, 1997; Williamson,
1997). Prowadzenie dziennika własnych metod oraz strategii ma wielki potencjał jako czynność wspierająca rozwój refleksyjnej praktyki. Pisanie dziennika pomaga wskazać praktyki, które działały najlepiej,
jak również te działania, które były nieskuteczne. Refleksje mogą być zapisane w dzienniku lub nagrane
na dyktafon, co dla niektórych osób jest mniej czasochłonne. W tym przypadku, nowe technologie dostarczają wiele możliwości dla refleksyjnego pisania jak np.: pisanie bloga, który może być wykorzystany, jako narzędzie refleksyjnej praktyki.
Tworzenie tożsamości zawodowej jest istotne dla podkreślenia roli społecznej i statusu zawodu oraz
rangi danej profesji w kontekście socjopolitycznym. Edukacja oraz szkolenie profesjonalistów służb społecznych powinno być rozpatrywane nie tylko jako aktywność dziejąca się w danym czasie oraz przestrzeni, ale również jako działanie konstruujące własne „ja” (Pineau, 2002). Innymi słowy to, jakimi
jesteśmy osobami, wpływa w dużym stopniu na to, kim jesteśmy jako profesjonaliści oraz vice versa.
W tym sensie biografia może być wykorzystana jako narzędzie refleksyjnego pisania, jak również może
dostarczyć możliwości refleksji nt. własnych historii życiowych w kontekście poddania ich w wątpliwość,
w ten sposób rozwijając większą świadomość „ja” oraz badając wpływ dominujących ideologii oraz
struktur społecznych na własne oraz przekonania innych dotyczące różnych kwestii społecznych, a także metod radzenia sobie z nimi. Biografia może być wykorzystana jako narzędzie sprzyjające zrozumieniu własnej drogi edukacyjnej (stylu nauczania, doświadczeń edukacyjnych oraz ścieżki rozwoju). W tym
przypadku, według Dominice (2000), bardziej przydatne jest mówić o biografii edukacyjnej, która wymaga skupienia się na szczegółach dotyczących własnego procesu uczenia się, aniżeli autobiografii,
która jest szerokim lustrem obejmującym wiele aspektów życia.
Opis krytycznych przypadków jest następnym narzędziem zalecanym do nauczania refleksji. Technika
Krytycznych Przypadków, stworzona przez Johna C. Flanagana (1954) w dziedzinie psychologii jest często
wykorzystywana w wielu innych dziedzinach, w tym w służbach społecznych oraz zawodach opiekuńczych.
Technika Krytycznych Przypadków jest zwykle opisywana, jako zbiór procedur używanych do obserwacji
ludzkich zachowań o kluczowym znaczeniu oraz ich zgodności ze zdefiniowanymi kryteriami. Obserwacje
te są wykorzystywane w celu rozwiązywania praktycznych problemów, jak również tworzenia szerszych
zasad. Krytyczny przypadek może być opisany jako wnoszący istotny wkład, zarówno pozytywny jak i negatywny, do praktyki lub zjawiska. Krytyczne przypadki mogą być zbierane różnymi sposobami, jednak
zwykle respondenci są proszeni o sprawozdania z własnych doświadczeń. Jako eskploracyjna metoda wykorzystywana do generowania opisów różnych dziedzin naukowych, technika zapisywania przypadków,
a następnie ich analizy, została uznana za właściwą w rozwoju umiejętności refleksyjnych i jest szczególnie przydatna dla osób myślących w kategoriach szczegółowego patrzenia na problem, czy też zjawisko
w jego szerszym kontekście (Edvaedsson i Roos, 2001; Griffin, 2003; Hettlage i Steinlin, 2006).
Bolton (2010) proponuje trzyetapowe podejście do superwizji poprzez refleksyjne pisanie. W pierwszym
etapie, student lub praktyk tworzy jakąś treść refleksyjnego pisania. W drugim etapie, zadawane jest bezpośrednie pytanie dotyczące refleksyjnego pisania np. Co masz do powiedzenia na ten temat? Celem zadanego
pytania jest zainicjowanie dialogu pomiędzy studentem/praktykiem, a jego własnym „ja”. Trzeci etap ma na
celu rozwój refleksyjności poprzez stworzenie niezbędnego dystansu oraz przestrzeni, w celu zachęcenia do
analizy dodatkowych i alternatywnych perspektyw. Wymaga to powrotu do poprzedniej refleksji oraz zadawania pytań typu: Co więcej mogę powiedzieć o …? Co ja myślałem gdy…? Jak się czułem kiedy…?
66
Jak wyjaśnia autor, trzyetapowe podejście oferuje jednostce możliwość stania się refleksyjnym praktykiem i stworzenia swojego własnego wewnętrznego superwizora (rozwijanie umiejętności samosuperwizji), która może dyskretnie zapewniać wsparcie w trudnych sytuacjach zawodowych, kiedy ważna
decyzja musi zostać podjęta bez możliwości zewnętrznej konsultacji.
Należy zaznaczyć, że chociaż refleksyjne pisanie zawiera w sobie opisywanie zdarzeń i emocji, to
pisanie nastawione jedynie na opis nie pozwala osiągnąć właściwego poziomu refleksyjności, gdyż cała
uwaga piszącego skupia się najczęściej na przyjemnych przeżyciach, skutecznie omijając wszelkie problematyczne kwestie (Wellington i Austin, 1996). Krytyczna refleksja zawiera opis, który wychodzi poza
zwykłe odwzorowanie tego, co się wydarzyło, poprzez włączenie analitycznej dyskusji, jak również
ewaluację dotyczącą innych alternatyw.
Studia przypadków
Studia przypadków są również zalecane jako odpowiednie narzędzie dla studentów oraz profesjonalistów, które umożliwia im stanie się refleksyjnymi praktykami. Studia przypadków mogą być wykorzystywane w celu naświetlenia lub rozszerzenia treści szkolenia oraz do zilustrowania kulturowych, prawnych i etycznych kwestii, które mogą wystąpić w środowisku pracy. Studia przypadków są szczególnie
użyteczne dla szkolenia profesjonalistów w dziedzinie służb społecznych, gdzie krytyczne myślenie oraz
rozwiązywanie problemów są nadrzędne (Ross i Wright, 2001). W kontekście służb społecznych, edukacyjne studia przypadków są często wykorzystywane w celu dostarczenia studentom przypadków
z rzeczywistości, na których mogą oni praktykować swoje umiejętności krytycznej analizy oraz oceny.
Dodatkowo poza praktykowaniem poszczególnych umiejętności, studia przypadków umożliwiają superwizorom asystować studentom w momencie zastosowania przez nich wiedzy teoretycznej w praktyce.
Co więcej, studia przypadków dostarczają studentom możliwość przyjęcia odpowiedzialności za proces
własnego uczenia się (Armisted, 1984).
Alternatywnie do wykorzystania wybranych studiów przypadków, studenci oraz praktycy mogą być
poproszeni o przygotowanie własnych krótkich studiów przypadków. Proces tworzenia krótkich studiów
przypadków do dyskusji z kolegami sam w sobie może być bardzo twórczym, cennym doświadczeniem,
nawet zanim rozpocznie się sama dyskusja. Wykorzystanie do tego celu specjalnie przygotowanych
haseł problemowych oraz pytań sprawi, że opracowanie studiów przypadków będzie łatwiejsze i mniej
czasochłonne, jak również zachęci do bardziej samokrytycznego podejścia.
Odgrywanie ról (ang. role playing)
Refleksyjna praktyka wymaga rozwoju ram intelektualnych, które wymagają elastycznego, kreatywnego, racjonalnego oraz krytycznego myślenia. Rozwój takich ram intelektualnych wymaga ćwiczenia,
co najmniej trzech niezależnych umiejętności: rozwiązywania problemów, komunikacji oraz samoświadomości. Te rodzaje umiejętności muszą być ćwiczone, praktykowane oraz nauczane w procesie interakcji, podejmowania ryzyka, samoekspresji, informacji zwrotnej oraz zachęty. Jedną z najlepszych metod do opanowania tych umiejętności jest odgrywanie ról.
Wywodzący się od wielu innowatorów w dziedzinie edukacji (Maier, 1991; McCaslin, 1984; van
Mentz, 1983; Wagner, 1990 i inni) model odgrywania ról jest pochodną od socjodramy i jest wykorzystywany przede wszystkim, jako metoda badania kwestii, które mają miejsce w bardziej skomplikowanych sytuacjach społecznych.
Odgrywanie ról wykorzystuje używanie narzędzi takich jak np. tworzenie didaskaliów, to jest komentarzy do publiczności, których inni bohaterowie udają, że nie słyszą. Ta metoda jest wykorzystywana w celu umożliwienia ludziom mówienia tego co myślą, lecz nie są w stanie powiedzieć. Zamiana ról
jest narzędziem, które wymaga od jej uczestników zamiany odgrywanej roli między graczami. To narzędzie jest wykorzystywane w celu rozwinięcia empatii z punktami widzenia innych osób, jak również
świadomości ambiwalentności poszczególnych ról. Technika ta umożliwia zdobycie wglądu w skomplikowane kwestie społeczne oraz sytuacje pozwalające na rozwinięcie samoekspresji i samoświadomości,
które są integralnymi częściami rozwiązywania problemów oraz komunikacji. W tym wypadku odgrywanie ról jest korzystne, ponieważ aktywnie angażuje uczestników w proces rozwiązywania problemów,
gdyż muszą oni zidentyfikować sytuacje problemową, przeanalizować tożsamość osób, których problem
dotyczy w celu znalezienia potencjalnych rozwiązań. Uczestnicy stają przed wyzwaniem znalezienia
i rozwinięcia potencjalnych rozwiązań dla zidentyfikowanego problemu, a następnie sprawdzenia swo-
67
ich możliwości w rozwiązaniu tego problemu. W trakcie procesu rozwiązywania problemu uczestnicy
mogą uświadomić sobie swoje silne oraz słabe strony, a także odkryć nowe spojrzenia na problem.
Refleksyjne grupy naukowe
Refleksyjne grupy naukowe są doskonałą drogą do promowania refleksyjnego uczenia się, zarówno
na poziomie edukacji studentów jak i praktyków służb społecznych. Wykorzystanie metody grupowej
jest kluczowe, jeśli chcemy uświadomić sobie ukryte założenia oraz praktyki.
Zajęcia grupowe stanowią wartościowe doświadczenia dla refleksji. Poprzez zaproponowanie wielu
punktów widzenia problemu, uczestnicy rozwijają swoje rozumienie analizowanych kwestii, jak również
są zachęcani do krytycznego myślenia na temat swojej wiedzy, doświadczeń oraz do poszerzania umiejętności refleksji.
Bycie kreatywnym oraz wykorzystanie różnorodnych narzędzi jak: cytaty, wizualizacja oraz odgrywanie ról, wspiera rozwój zainteresowania wśród uczestników, a także sprzyja rozwijaniu się komfortowej i przyjaznej atmosfery wewnątrz grupy. Dyskusja grupowa jest główną formą aktywności oraz
bazową strukturą dla refleksji, podczas gdy uczestnicy angażują się w refleksyjną praktykę dialektyczną przy wsparciu tutora oraz superwizora. Grupowe dyskusje pozwalają prowadzić dyskusję oraz podejmować refleksję na poszczególne tematy, wymieniać się wspólnymi doświadczeniami, uczyć się metod działania, patrzeć wstecz i uczyć się w oparciu o przeszłe doświadczenia.
Dyskusja grupowa może wśród niektórych uczestników powodować niepokój oraz hamować proces
uczenia się. Stworzenie bezpiecznego oraz przyjaznego klimatu może zwiększyć chęć wymiany doświadczeń między uczącymi się (Haddock, 1997). Następnym wyzwaniem dla instruktora lub superwizora jest
powstrzymanie eskalującej oraz bezproduktywnej dyskusji, utrzymując priorytet dyskusji ukierunkowanej
na treści, jak również wykorzystanie napięć oraz konfliktów w celach edukacyjnych (Mishna i Rasmussen,
2001), …co może przekształcać napięte chwile w klasie na momenty rzeczywisyej nauki, które pozwalają
na uczenie zarówno kognitywnie, jak i emocjonalnie (van Soest, Garcia i Graff, 2001, s. 40).
Uczenie się grupowe ma swój kontekst praktyczny. Praktyka grupowa ma długą historię w edukacji
służb społecznych. Mimo to, ponieważ istnieje bardzo niewiele badań na ten temat, brakuje materiałów
instuktażowych dla osób, które by chciały się podjąć tego przedsięwzięcia (Sands i Solomon, 2004), mało
jest również wiadomo na temat, które modele praktyki grupowej oraz facylitacji są najbardziej skuteczne (Doel, 2006; Doel i Sawdon, 1999; Lindsay, 2003).
Refleksja powinna pomóc uczącym się nadać znaczenie treści zastosowanej w specyficznej sytuacji
praktycznej oraz lepiej zrozumieć kompleksowość działań – jak ktoś działa i jak może zadziałać w przyszłej sytuacji. Jednakże wyniki badań w tym zakresie nie dostarczają konkluzji na temat wpływu uczenia
się grupowego na transfer wiedzy oraz polepszenie praktyki. Na przykład Graham (1995) wykorzystał
aktywne grupy uczenia się przy wykorzystaniu procesu grupowego zachodzącego w małej grupie, w celu
wymiany doświadczeń, indywidualnych przemyśleń oraz przepływu idei pomiędzy praktykującymi pielęgniarkami oraz położnymi. Aktywne grupy uczenia pomogły uczącym się w stowarzyszaniu, integrowaniu, uznaniu własnych racjii. Praktycy uczestniczący w spotkaniach grupowych stworzyli nowe strategie praktyki zawodowej. Natomiast w badaniach przeprowadzonych przez Lee i Sabatino (1998),
chociaż postawy wobec wspieranej refleksji były pozytywne, a uczestnicy wskazali, że praktyka refleksyjna pomaga połączyć przeszłe doświadczenie z nowymi treściami, to jednakże umiejętności refleksyjne używane w klasie nie miały korelacji z finalnymi osiągnięciami uczestników w praktycznych projektach. Wystąpił brak znaczącej korelacji między wykorzystaniem refleksyjnej praktyki nabytej w grupie,
a wykorzystaniem przez jej uczestników nowych treści. Podobnie Mallik (1998) odkrył, że wykorzystanie dziennikarstwa, jak również refleksyjnych grup dyskusyjnych, nie przeniosło praktykantów-nowicjuszy na wyższy poziom refleksji krytycznej, ponieważ mieli oni tendencje do pozostawania na dotychczasowym, technicznym oraz praktycznym poziomie refleksji. Wspierana refleksja grupowa może być
interesującym zadaniem w klasie, jednakże nie musi ona wpłynąć na poprawę jakości praktyki.
4.6. Refleksyjna praktyka oraz superwizja
Istnieje proste powiązanie pomiędzy refleksyjną praktyką oraz superwizją. Relacja pomiędzy superwizją oraz refleksyjną praktyką może być rozumiana jako proces dwukierunkowy lub relacja oparta na
68
wzajemności: superwizja jest legitymowanym procesem w ramach którego praktycy angażują się w refleksje, a refleksja jest niezbędnym komponentem superwizji. Sukces efektywnej superwizji mającej na
celu promocje refleksyjnego uczenia się oraz zachęcanie do refleksyjnej praktyki zależy od spełnienia
wielu elementów po stronie superwizora, jak również superwizowanego, a także adoptowaniem odpowiedniego podejścia oraz strategii przez edukatora.
4.6.1. Warunki wstępne superwizji opartej na refleksyjnym nauczaniu i uczeniu się
Przyjmuje się w nauce, że otwartość oraz samoświadomość zostały zidentyfikowane przez wielu
autorów jako niezbędne elementy dla skutecznej superwizji oraz refleksyjnego uczenia się. Te cechy są
zgodne z tezami Deweya (1933) i jego poglądami na otwartość umysłu, odpowiedzialność oraz szczerość,
jako podstaw refleksyjnego działania, jak również stanowią fundament dla podjęcia podejścia opartego
na zobowiązaniu oraz kwestionowaniu, które są elementami nieodłącznymi dla refleksyjnej praktyki.
Zobowiązanie do samokwestionowania, samoświadomość oraz gotowość do zmiany praktyki są niezbędnymi warunkami dla uzyskania korzyści z procesu refleksyjnego (Gillings, 2000). To wymaga od
uczących się bycia dobrze poinformowanym oraz świadomym swojego charakteru oraz sposobów odczuwania i myślenia w celu kwestionowania swoich przekonań, wartości oraz podejścia do realizowanych zadań. W odniesieniu do tego superwizor musi być zdolny do ustalenia „otwartości pytań na różne
tematy od początku procesu” (Chan i Treacy, 1996, ss. 217-218), jak również przygotować uczących
się do zakwestionowania przez nich wykorzystania języka zawodowego, jako że język zawodowy ma
różne znaczenia dla różnych osób i ciągle ewoluuje. Motywacja do aktywnego słuchania przez uczestników może być korzystna na tym etapie, ponieważ promuje przyjazną atmosferę oraz sprzyja temu,
aby uczący mogli swobodnie mówić to co myślą, jak również wprowadza trudne kwestie na forum
dyskusyjne(Garcia i van Soest, 2000 a).
Jedną z najważniejszych wartości oraz podstawowym celem superwizji jest wsparcie superwizowanych w ich dążeniu do przejścia na wyższy etap rozwoju zawodowego (Wellington i Austin, 1996). W celu
nauczenia się refleksji oraz wykorzystania jej w trakcie nauczania (zarówno w klasie jak i w praktyce)
superwizorzy muszą działać jako refleksyjni praktycy, ponieważ wiele zależy od rodzaju ich doświadczenia zawodowego oraz możliwości wykorzystania refleksyjnych umiejętności superwizora.
4.6.2. Strategie refleksyjnej superwizji
Refleksyjne uczenie się i nauczanie dotyczy głównie procesu i dlatego większość strategii powinna
być zaimplementowana w celu efektywnego przeprowadzenia procesu samej superwizji. Takie strategie
dotyczą przede wszystkim stworzenia odpowiedniego kontekstu treningowego, świadomości indywidualnych stylów nauczania oraz potrzeb, wykorzystania informacji zwrotnej, zarządzania emocjami oraz
konfliktami, oceny oraz tworzenia ról modelowych.
Kreacja odpowiedniego kontekstu refleksyjnego
Superwizja służb społecznych jest wymagającym oraz skomplikowanym zadaniem. Jest wymagająca
nie tylko w kontekście pedagogicznego oraz profesjonalnego przygotowania superwizorów. Wpływa na
nią więcej czynników zarówno na publicznym jak i politycznym poziomie.
Rosnącym trendem we współczesnych społeczeństwach jest oficjalne uznanie, na poziomie rządowym, kluczowej roli służb społecznych w zakresie zajmowania się skomplikowanymi kwestiami społecznymi, jak również redukowaniem wzrastającego deficytu społecznego. Mimo, rządowych intencji, zmierzających do finansowania dostarczania superwizji, zarówno w praktyce, jak i podczas teoretycznych
szkoleń, faktem jest, że zapotrzebowanie, jak również skala oraz złożoność społecznych problemów,
wraz z oczekiwaniami społecznymi, przekracza istniejące możliwości budżetowe, jak również możliwości służb społecznych w zakresie dostarczania usług społecznych (O’Donoghue, 1999). W rezultacie,
paradoksalnie z jednej strony mamy do czynienia ze wzrastającym popytem oraz oczekiwaniami profesjonalistów służb społecznych na profesjonalne usługi superwizyjne, a z drugiej strony mamy do czynienia z ograniczonymi środkami ze względu na to, że zarówno praktycy, jak również superwizorzy
mają mniej wolnego czasu oraz mniej psychologicznej przestrzeni umożliwiającej prowadzenie superwizji w najbardziej profesjonalny sposób (O’Donoghue, 1999).
69
Istotny wpływ superwizji na środowisko służb społecznych związany jest z rozwojem praktycznych
umiejętności, jak również ze wzrostem umiejętności refleksyjnych opartych na rosnącym uznaniu refleksyjnego uczenia się oraz podejść społeczno-konkstrukcjonistycznych (takich jak praktyka oparta na
celach oraz terapia narracyjna) pracowników służb społecznych oraz praktyki superwizji.
W tym kontekście, w celu zapewnienia efektywności superwizji, wzrostu rozwoju zawodowego superwizowanych oraz dostarczenia usługi superwizyjnej, co najmniej na poziomie praktyki, superwizorzy powinni zapewnić superwizowanym wspierające oraz bezpieczne środowisko w celu poznania ich odczuć,
prowadzić szczere dyskusje, wywołujące emocjonalne reakcje, a także krytycznie oceniać ich poprzednie
interwencje. Pod tym względem kluczowa jest umiejętność superwizorów dotycząca zarządzania emocjami oraz radzenia sobie z sytuacjami konfliktowymi. Oczekiwanie emocji oraz przygotowanie na możliwość
konfliktu, ustalenie postępowania zgodnie z zasadami bazowymi oraz wykorzystywanie napięć oraz różnic
zdań jako „chwil nauczania”(Garcia i Van Soest, 2000 b, s. 154) zamiast potępiania perspektywy superwizowanego – wszystko to zostało zidentyfikowane jako skuteczna strategia prewencji konfrontacji, która
może być destrukcyjna dla superwizowanych oraz środowiska nauczania (Sullivan i Johns, 2002).
Superwizorzy muszą rozpoznać umiejętność każdego superwizowanego do wykorzystania refleksyjnych narzędzi oraz ich indywidualne możliwości wzrostu w celu wybrania podejść oraz technik superwizyjnych, które będą najbardziej odpowiednie dla potrzeb poszczególnych superwizowanych.
Jest również niezbędne, zarówno dla superwizorów jak i superwizowanych, aby odpowiednio się
przygotować do sesji superwizyjnych. Superwizowani powinni być zachęcani do przemyślenia oraz
przypomnienia sobie wybranych doświadczeń, a superwizorzy powinni prowadzić dyskusje, podpowiadać superwizowanym, a także weryfikować ich wiedzę oraz zrozumienie poszczególnych kwestii.
Współpraca jest następnym, niezbędnym czynnikiem skutecznego refleksyjnego uczenia się oraz refleksyjnej praktyki. Superwizorzy muszą uznać superwizję jako proces wspólnego rozwoju oraz zostać wiernymi zasadzie, że najlepszymi facylitatorami są ci, którzy nie uważają siebie za posiadaczy eksperckiej wiedzy,
lecz ci, którzy współpracują z wykorzystaniem wiedzy eksperckiej oraz doświadczeń superwizowanego.
Jedną drogą do konceptualizacji tej zasady jest myślenie o superwizji, jako o doświadczeniu granicznym lub
„granicznym spotkaniu”; termin ten używany był w tym kontekście przez Wenger (2009), aby opisać, co się
zdarzy, kiedy jednostka wraz ze swoimi oczekiwaniami, tożsamością, społecznością praktyków, spotka innych
ludzi. Autorka stwierdza, że refleksja staje się możliwa i zmaksymalizowana tam, gdzie spotykają się dwie
lub więcej osób. Na granicy między dwoma tożsamościami osoba superwizora może porównać część swojej
tożsamości z inną tożsamością indywidualną lub grupową. Jeśli uznamy fakt stania się superwizorem, poprzez
spotkanie pomiędzy dwoma tożsamościami – superwizowanym i superwizorem – wtedy wybór roli superwizora staje się okazją do nauki, tak samo dzieje się w przypadku superwizowanego.
Wsparcie kolegów i koleżanek profesjonalistów jest uznawane za istotny element skutecznego refleksyjnego uczenia się oraz refleksyjnej praktyki i dlatego powinno się do tego zachęcać wszystkich
jej uczestników od początku procesu superwizyjnego.
Wzorce osobowe (ang. role models)
Kiedy włączamy krytyczną refleksję do procesu superwizji niezbędnym jest rozpoznawać informacje
przekazywane przez superwizowanych. Czy refleksja jest procesem dodanym czy też może jest zakorzeniona w szerszym procesie?
Jeśli superwizowani mają stać się refleksyjnymi praktykami, to muszą być spełnione dwa podstawowe warunki: refleksja musi być zakorzeniona w całym procesie (włączając w to: personalny system
tutoringu, osobiste oraz zawodowe portfolio rozwoju, obserwację superwizyjną, grupy refleksyjne itp.),
a superwizorzy muszą uznać istotność ich profesjonalnego rozwoju jako edukatorów oraz jako refleksyjnych praktyków.
Istotność tworzenia wzorców osobowych została zademonstrowana w wielu źródłach (np.: teoria
komunikacji, teoria nauczania, społeczny konstrukcjonizm) wspierając istotność kwestii, co ludzie mówią, a co robią (Argyle, 1983; Bandura, 1977; Hargie, Saunders i Dickson, 1994). Ma to jasne implikacje dla refleksyjnego uczenia oraz superwizji refleksyjnej praktyki. Jeśli superwizorzy przekazują idee
krytycznej refleksji, sami się nią nie zajmując lub nawet zaprzeczają przekazywanej wiedzy, wtedy superwizowani nie będą uznawać tej wiedzy za wartościową, ani nie będą w nią wierzyć. Superwizorzy
muszą więc nauczać przez tworzenie wzorców osobowych nie tylko krytycznej refleksji, lecz również
70
koncepcyjnych założeń gdzie …superwizowani są wartościowi jako jednostki w trakcie osobistej wędrówki, gdzie sam proces jest równie wartościowy lub nawet bardziej niż efekt (Tate i Sills, 2011). Brockbank
i McGill (2007) stwierdzają: Relacja wymagana do kultywowania krytycznego, refleksyjnego myślenia
jest wspólna, niejednostronna, raczej otwarta na różność oraz niepewność niż przywiązana do nieelastycznych rezultatów, zdolna do pomieszczenia kwestionowania powszechnie uznanych idei, powiązana
raczej z zaletami dialogu niż zamknięta, uznająca egzystencjonalną rzeczywistość społecznego oraz politycznego kontekstu, nietracąca wartości ukrytej oraz osobistej wiedzy studentów (s. 208).
Poprzez angażowanie się we własną krytyczną refleksję w czasie oraz po praktyce, superwizorzy
rozwijają się nie tylko jako profesjonaliści, ale zarazem uzyskują większą empatię oraz zrozumienie
swoich superwizowanych i stają w lepszej pozycji do wspierania i prowadzenia ich w czasie ich osobistej wędrówki do wiedzy.
Wykorzystanie refleksyjnej oceny
Istotnym jest ocenić refleksyjne uczenie się w celu dostarczenia odpowiedniej informacji zwrotnej
do uczących się, jak również w celu certyfikowania zdobytych przez nich umiejętności uczenia się przez
refleksję i stawania się refleksyjnymi praktykami. Dlatego superwizorzy muszą pełnić rolę instruktorów
oraz facylitatorów.
Te dwie role, każda z nich zajmująca się specyficznymi kwestiami, mogą występować w konflikcie.
Jako facylitatorzy refleksyjnego uczenia się od superwizorów oczekuje się rozwinięcia relacji zaufania
oraz wsparcia w celu asystowania uczącym się w uzyskiwaniu świadomości oraz kwestionowania uznanych przez nich za pewnik przekonań wobec kwestii społecznych. Jako od oceniających wymaga się
natomiast od nich obiektywnej oceny pracy uczących się, a także przyznania im oceny.
Integracja refleksyjnej oceny w proces superwizyjny jest sposobem rozproszenia oczywistej sprzeczności, ponieważ takie działanie jest zgodne z wizją superwizora jako „współpartnera oraz przewodnika
we wspólnym przedsięwzięciu” (Dewey, 1964, s. 10).
Refleksyjna ocena jest podejściem formacyjnym, które podkreśla wspólną partycypację superwizorów oraz uczących się w procesie oceny. Jako forma metakognitywna, refleksyjna ocena jest zogniskowana przede wszystkim na procesie, a nie na treści lub rezultacie (Chappuis, 2005; Stiggins, 2008)
i jest kluczowym elementem transformacji działań związanych z oceną w doświadczenie edukacyjne,
ponieważ ocena wymaga „krytycznej rewizji procesu nauczania” (Georghiades, 2004, s. 171).
Zgodnie z wizją refleksji jako wzajemnego procesu profesjonalnego rozwoju występującego pomiędzy
superwizorem oraz superwizowym, refleksyjna ocena dostarcza satysfakcjonujących doświadczeń zarówno dla superwizorów jak i superwizowanych. Jako, że superwizowani są włączeni w proces samooceny jako część doświadczeń szkoleniowych, odczuwają oni poczucie własności procesu nauczania.
Z kolei superwizorzy otrzymują wartościową informacje zwrotną dotyczącą procesu nauczania, która
pomaga im zaprojektować proces nauczania oraz przeformować praktykę w celu sprostania wymaganiom superwizowanych.
Bourner (2003) identyfikuje dwie zasadnicze przeszkody w ocenie refleksyjnej oceny, które mogą
być łagodzące na bazie idei przekształconych w myślenie krytyczne. Jedna z dużych trudności wynika
z faktu, że znacząca część rezultatu nauczania jest wiedzą subiektywną, podczas gdy powszechny pogląd
na rzetelne ocenianie oraz certyfikację wymaga wykorzystania niezależnych standardów oceny. Jeśli
ocena jest rozważana, jako część doświadczenia edukacyjnego, które jest głęboko zakorzenione w teorii
konstrukcjonistycznej, musi być rozpatrywana, jako …niezbędny komponent, podczas którego uczący się
tworzą nowy schemat i włączają go do ich myślenia. Proces nauczania się zachodzi wówczas, kiedy
studenci dokonują refleksji na temat tego, czego doświadczyli, co oznacza, że ośrodek kontroli podczas
procesu nauczania pozostaje w ich rękach (Bond, 2008, ss.12-13).
Jednym ze sposobów radzenia sobie z tą trudnością jest oparcie oceny na umiejętności superwizowanych do stawiania pytań dotyczących swojego doświadczenia z wykorzystaniem swoich własnych
możliwości krytycznego myślenia. Wymaga to wielkiego doświadczenia ze strony superwizorów, aby
odkryć obecność lub brak krytycznego myślenia w ocenia pracy superwizowanych (Bourner, 2003).
Drugi problem dotyczący oceniania refleksyjnego nauczania, jest związany z faktem, że zwykle ocena wymaga osądu związanego z poziomem osiągnięcia efektów nauczania, które mogą być jedynie określone po zakończeniu procesu refleksyjnego uczenia. Ponieważ refleksja jest procesem przekształcania
71
doświadczenia w uczenie się, a uczenie jest bardziej procesem wyłaniającym się w trakcie aniżeli planowanym, trudno jest oczekiwać zaplanowanych efektów nauczania dla procesu, który przynosi wyłaniające się w trakcie jego trwania efekty nauczania (Bourner, 2003).
Jednakże Bourner (2003) stwierdza, że problem ten można rozwiązać, jeśli ocena zogniskowana jest
raczej na proces (refleksyjne myślenie) niż na treść (samodoświadczenie) doświadczenia refleksyjnego.
W ten sposób kluczowe jest to, że podczas oceny pracy superwizowanych, superwizorzy są świadomi
rozróżnienia między procesem/treścią tak, aby byli zdolni do określenia wcześniej zakładanych efektów
uczenia się w zakresie umiejętności krytycznego myślenia oraz potrafili szukać dowodów potwierdzających takie efekty uczenia się, w ten sam sposób, co poszukują dowodów krytycznego myślenia, tzn.,
żeby superwizowani zadawali pytania dotyczące treści ich doświadczenia (Bourner, 2003).
4.7. Podsumowanie i wnioski
Refleksja oraz superwizja są nierozłącznie z sobą powiązane. Refleksja promuje różne formy uczenia
się oraz ulepszania praktyki, które są domeną superwizji. Poprzez refleksję superwizowany zdobywa
krytyczne podejście w stosunku do praktyki oraz uzyskuje wewnętrzne spojrzenie na to jak tworzy się
praktykę.
Wszystkie formy refleksji – techniczna, praktyczna oraz krytyczna – są istotne oraz użyteczne w zależności od akademickiego oraz zawodowego poziomu rozwoju superwizowanych, etapu kariery, a także edukacyjnego oraz profesjonalnego kontekstu danego problemu. Krytyczna refleksja reprezentuje
jednak najgłębszą formę refleksji, którą łączy rozwój osobisty z rozwojem zawodowym. Poprzez zaangażowanie się w krytyczną refleksję, praktycy rozwijają krytyczne podejście do praktyki, które promuje „nauczanie transformacyjne” (Carroll, 2010), ponieważ tworzy ono nowe teoretyczne i praktyczne
ramy, które pomagają im interpretować ich doświadczenie w świetle szerszego polityczno oraz społeczno-kulturowego kontekstu praktyki, – uczyć się z niego, a także rozwijać nowe spojrzenia, postawy oraz
zachowania.
Superwizorzy ułatwiają refleksyjne uczenie się oraz krytyczne myślenie poprzez tworzenie bezpiecznego środowiska refleksji, tworzenie środowiska dopuszczającego pytania, a także samemu stając się
wzorcami osobowymi refleksyjnych praktyków. Wiele badań potwierdziło, że refleksyjni superwizorzy
modelują umiejętności krytycznego myślenia oraz promują pewność siebie (Jen Der Pan, 2008; Orchowski, Evangelista i Probst, 2010; Stevens, Emil i Yamashita, 2010).
Osiągnięcie takich celów zależy w dużym stopniu od dobrze wyszkolonych oraz zmotywowanych
służb społecznych, jako agentów zmiany. Edukacja w służbach społecznych pełni kluczową rolę zarówno w procesie nauczania studentów, jak i szkolenia praktyków, jako autonomicznych, refleksyjnych
praktyków.
72
Bibliografia:
Alper, S. (2005). Enhancing your effectiveness through mindfulness. Washington, DC:Psychotherapy Networker.
Argyle, M. (1983). The psychology of interpersonal behaviour. Harmondsworth: Penguin.
Argyris, C. & Schön, D. (1978a). Theory in practice : increasing professional effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass.
Argyris, C & Schön, D (1978b) Organization learning: a theory of action perspective, Reading, Mass: Addison
Wesley.
Armistead, C. (1984). How useful are case studies? Training and Development Journal:75-77.
Atherton, S. (2006). Putting group learning into practice in social work education. Leeds: Skills for Care.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewoods Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Berlak, A. & Berlak, H. (1981). Dilemmas of schooling. London: Methuen.
Beyer, B. (1987). Practical strategies for the teaching of thinking. Boston, MA: Allyn and Bacon.
Bolton, G. (2010). Reflective practice writing and professional development. 3rd. Edition. London: Sage.
Bond, J.B. (2008). Reflective assessment: including students in the assessment process. Forum on Public Policy.
http://www.forumonpublicpolicy.com/archivesum07/bond.pdf (retrieved on 13th August, 2013).
Boud, D., Keogh, R. & Walker, D. (1985). Reflection, turning experience into learning, London: Routledge.
Bourner, T. (2003). Assessing reflective learning, Education and Training, 45(5):267-272.
Bright, B. (1996). Reflecting on “Reflective Practice”, Studies in the Education of Adults, 28(2):162-184.
Brockbank, A. & McGill, I. (2007). Facilitating reflective practice learning in higher education. 2nd Edition. Maidenhead, Berkshire, England: Open-University Press.
Brookfield, S. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey Bass.
Brookfield, S. (1998). Critically reflective practice, Journal of Continuing Education in the Health Profession,
18(4):197-205.
Carper, B.A. (1978). Fundamental patterns of knowing in nursing, Advances in Nursing Science, 1(1):13-24.
Carroll, M. (2010). Supervision: critical reflection for transformational learning, (Part 2), The Clinical Supervisor,
29:1-19.
Chan, C.S. & Treacy, M.J. (1996). Resistance in multicultural courses: student, faculty, and classroom dynamics,
American Behavioral Scientist, 40(2):212-221.
Chappuis, J. (2005). Helping students understand assessment, Educational Leadership, 63(3):39-43.
Clandinin, D.J. & Connelly, F.M. (1986) Rhythms in teaching: the narrative study of the teacher’s personal practical knowledge of classrooms, Teacher and Teacher Education, 86(2-4):377-387.
Cranton, P. (1996). Professional development as transformative learning: new perspectives for teachers of adults.
San Francisco: Jossey Bass.
Dewey, J. (1933) How we think: a restatement of the relation between reflective thinking to the educative process,
Boston: D.C. Heath.
Dewey, J. (1964). The need for a philosophy of education. In R.D. Archambault (Ed.), John Dewey on education:
Selected writings. Chicago, IL: University of Chicago Press, pp. 3-14.
Doel, M. (2006). Using groupwork. Abingdon: Routledge.
Doel, M. & Sawdon, C. (1999). The essential groupworker: teaching and learning creative groupwork. London:
Jessica Kingsley.
73
Dominice, P. (2000). Learning from our lives: using educational biographies with adults.. San Francisco, CA.:
Jossey-Bass.
Ecclestone, K. (1996). The reflective practitioner: mantra or model for emancipation, Studies in the Education of
Adults, 28(2):146-161.
Edvardsson, B. & Roos, I. (2001). Critical incident techniques.Towards a framework for analysing the criticality
of critical incidents, International Journal of Service Industry Management,12(3):251-268.
Eraut, M. (1994) Developing professional practice and competence. London: The Falmer Press.
Finlay, L. (2008). Reflecting on ‘reflective practice’. PBPL paper 52. The Open-University: Practice-based Professional Learning Centre.
Fook, J. (1999). Reflexivity as method. Health Sociology Review, 9(1):11-20.
Fook, J. (2002). Social work: critical theory and practice. London: Sage.
Freire, P. (1970). The pedagogy of the oppressed. New York: Continuum.
Garcia, B. & van Soest, D. (2000a). Facilitating learning on diversity: challenges to the professor, Journal of Ethnic & Cultural Diversity in Social Work, 9(1/ll):21-39.
Garcia, B. & van Soest, D. (2000b). Teaching about diversity: learning from the analysis of critical classroom
events. Journal of Teaching in Social Work, 18(l/2):149-167.
Georghiades, P. (2004). From the general to the situated: three decades of metacognition, International Journal
of Science Education, 26:365-383.
Ghaye, T. (2000) Into the reflective mode: bridging the stagnant moat. Reflectice Practice, 1(1):5-9.
Gibbs, G. (1988) Learning by doing: A guide to teaching and learning methods. Oxford Centre for Staff and Learning Development, Oxford Polytechnic. London: Further Education Unit.
Gibbons, J. & Grey, M. (2002). An integrated and experience-based approach to social work education: the Newcastle model, Social Work Education: The International Journal, 21(5):529-549.
Gillings, B. (2000). Clinical supervision in reflective practice. In S. Burns and C. Bulman (Eds.), Reflective practice in nursing: the growth of the professional practitioner. 2nd edition. London: Blackwell Science, pp. 106-121.
Graham, I.W. (1995). Reflective practice: using the action learning group mechanism, Nurse Education Today,
15(1):28-32.
Griffin, M. (2003). Using critical incidents to promote and assess reflective thinking in pre-service teachers, Reflective Practice, 4(2):207-220.
74
R ozdz i ał 5
Międzynarodowe doświadczenia z realizacji superwizji
w służbach społecznych 4
Pr of. Mir os ł aw Gr ewiński
4
Poniższy rozdział jest syntezą 8 ekspertyz/tekstów nt. doświadczeń międzynarodowych jakie powstały w ramach projektu dotyczącego standaryzacji superwizji pracy socjalnej realizowanego przez Wyższą Szkołę Pedagogiczną im. Janusza Korczaka
w Warszawie oraz Stowarzyszenie CAL, a zamieszczonych w nieopublikowanej pracy:
M. Grewiński, B. Skrzypczak (red.), Superwizja w pracy socjalnej, Warszawa 2013. Poszczególne teksty zostały przygotowane przez zagranicznych i polskich ekspertów, ale
nie zostały opublikowane przez CRZL. Synteza zamieszczona w tym rozdziale stanowi
streszczenie głównych, najważniejszych treści poszczególnych ekspertyz.
Należy podkreślić, że superwizja jest bardzo różnie traktowana w poszczególnych krajach na świecie.
Różne są modele superwizji, a także szczegółowe rozwiązania dotyczące procesu superwizyjnego. W niektórych krajach istnieją odpowiednie standardy superwizji, w innych brak jest tego typu unormowań.
Różnie też pochodzi się do funkcji superwizji, do instytucjonalnej organizacji działań superwizyjnych i do
obligatoryjności jej stosowania w służbach społecznych. W niektórych krajach istnieje już długa tradycja
w stosowaniu superwizji, ale w innych superwizja dopiero powstaje jako metoda wspierania pracowników
służb społecznych. Poniżej pokrótce scharakteryzowano doświadczenia wybranych państw na świecie
w kontekście zastosowania superwizji. Prezentację warto rozpocząć od USA i Wielkiej Brytanii, gdyż to
właśnie w tych państwach najwcześniej rozpoczęto stosowanie superwizji. Doświadczenia anglosaskie
mogą być kluczowe dla rozwiązań polskich z uwagi na ich wysokie upowszechnienie na świecie.
5.1. Model anglosaski superwizji w służbach społecznych
W. Duranowski dokonał syntetycznego zestawienia amerykańskiego dorobku naukowego na temat
superwizji w służbach społecznych (Duranowski, 2013). Jak twierdzi, pierwsze odniesienia do superwizji
pracy socjalnej w USA możemy znaleźć już w 1903 roku w książce Ch. Jeffreya i R. Bracketta „Supervision
and Education”. Kolejna książka nt. superwizji to „Supervision in Social Case Work”, autorstwa V. Robinson.
Książka wydana w roku 1936 ukazuje po raz pierwszy definicję superwizji pracy socjalnej rozumianą
jako …proces edukacyjny, w czasie którego osoba posiadającą bogactwo wiedzy oraz doświadczenie bierze
odpowiedzialność za przekazanie tej wiedzy uczniowi. Oznacza to, że w USA już w okresie międzywojennym
XX wieku trwały prace nad rozwojem superwizji, szczególnie w obszarze edukacji i pracy socjalnej. Współcześnie standardy superwizji pracy socjalnej w USA są określane przez dwie organizacje: National Association of Social Workers (NASW)5 oraz Association of Social Work Boards (ASWB)6. Instytucje te w roku
2012 przygotowały publikację pt. „Best Practice Standards in Social Work Supervision”, w której zaprezentowały propozycję standardów superwizji pracy socjalnej w Stanach Zjednoczonych (Ibidem).
Amerykańskie organizacje wspólnie wypracowały następującą definicję superwizji: Superwizja zawodowa jest to relacja pomiędzy superwizorem oraz superwizowanym, w której zawarta jest odpowiedzialność
za rozwój kompetencji, zachowanie oraz kodeks etyczny. Superwizor jest odpowiedzialny za wskazanie kierunku działania, opierając się na swojej wiedzy w zakresie teorii pracy socjalnej, standardach zawodowych,
umiejętnościach, kompetencjach oraz kodeksie etycznym w praktyce zawodowej. Zarówno superwizor, jak
i superwizowany ponoszą odpowiedzialność za efektywność superwizji we wzajemnej współpracy. Superwizja obejmuje różne współzależne funkcje oraz zakresy odpowiedzialności. Każda z tych współzależnych
funkcji ma za zadanie dotyczące szeroko pojętej odpowiedzialności oraz wyniku, który zapewnia, że beneficjenci są chronieni oraz otrzymują kompetentne oraz oparte na etyce zawodu wsparcie od profesjonalnego
pracownika socjalnego. W procesie superwizji to superwizor ponosi odpowiedzialność za odpowiedniość,
kompetentność oraz etyczność wsparcia udzielanego przez superwizora. (NASW, ASWB, 2012).
Amerykańskie podejście do superwizji wykorzystuje w jej realizacji metody coachingu i mentoringu,
szczególnie w kontekście kształtowania kompetencji oraz zapewnienia dostępu do wiedzy zawodowej
5
NASW jest największą amerykańską organizacją zrzeszającą blisko 150 000 pracowników socjalnych, która powstała w roku
1955 z połączenia siedmiu mniejszych organizacji.
6
ASWB jest stowarzyszeniem komisji, regulatorów nadzorujących egzaminy na pracowników socjalnych w Stanach Zjednoczonych oraz w Kanadzie.
76
MIĘDZYNARODOWE DOŚWIADCZENIA Z REALIZACJI SUPERWIZJI W SŁUŻBACH SPOŁECZNYCH przez doświadczonego pracownika. Jest to zasadne w związku z równoległym rozwojem coachingu
i mentoringu jako metod wspierających rozwój pracownika, służących między innymi odzwierciedleniu
i autorefleksji w konfrontacji z bardziej doświadczonym pracownikiem służb społecznych.
Jak twierdzi W. Duranowski Amerykanie w swoim najnowszym projekcie standaryzacji superwizji
– NASW/ASBW wymieniają jej trzy najważniejsze rodzaje (Duranowski, 2013):
1. Superwizja administracyjna lub zarządcza – ma na celu implementację metod organizacyjnych, zapewniających jak najefektywniejsze dostarczenie usługi beneficjentom.
2. Superwizja edukacyjna – ma na celu szkolenie oraz rozwój kompetencji i wiedzy zawodowej pracowników służb społecznych w zakresie do ich potrzeb, jak również rozwoju samoświadomości
zawodowej, filozofii oraz etyki pracy socjalnej.
3. Superwizja wspierająca (konsultacyjna) – głównym jej zadaniem jest redukcja stresu oraz przeciwdziałanie wypaleniu zawodowemu pracownika służb społecznych, w tym przypadku superwizor
musi stworzyć budującą relację pozwalającą superwizowanemu radzić sobie z nadmiarem pracy, stresującymi zadaniami zawodowymi oraz trudną sytuacją beneficjentów.
Warto podkreślić, że, pomimo, iż wymagania dotyczące kwalifikacji zawodowych superwizorów różnią się w poszczególnych stanach USA, NASW/ASBW rekomendują następujące elementy doświadczenia
istotne dla superwizorów (Ibidem):
a) dyplom akredytowanej uczelni w zakresie pracy socjalnej,
b) minimum 3 lata praktyki zawodowej po uzyskaniu uprawnień zawodowych,
c) pochodzenie zarówno superwizora, jak i superwizowanego z tej samej jurysdykcji (stanu),
d) brak aktualnych kar dyscyplinarnych oraz sankcji za naruszenie standardów zawodowych,
e) ukończony kurs edukacyjny w zakresie superwizji pracy socjalnej,
f) zrealizowanie wyznaczonych przez jurysdykcję danego stanu, określonej ilości godzin edukacji
w zakresie kształcenia ustawicznego,
g) doświadczenie w pracy z beneficjentami z podobnych grup jak u superwizowanego, np. uzależnieni od narkotyków, młodzi przestępcy, długotrwale bezrobotni itp.,
h) konieczność posiadania szerokiej wiedzy zawodowej oraz kompetencji związanych z teorią pracy socjalnej oraz różnych metod rozwiązywania problemów, uzupełnianych przez lekturę aktualnych publikacji naukowych oraz kształcenie ustawiczne.
Poniżej w tabeli zaprezentowano proponowane przez NASW/ASBW standardy dotyczące pracy socjalnej w USA (NASW, ASWB, 2012).
Tabela 5.1. Rekomendowane standardy superwizji pracy socjalnej przez amerykańskie organizacje
NASW i ASBW
Kontekst
superwizji
Zrozumienie zakresu
praktyki superwizyjnej
Ważne jest określenie celu superwizji od początku relacji.
Społeczność
profesjonalistów
W relacji superwizyjnej superwizor musi zawsze zachować
obiektywność oraz jako profesjonalista musi umieć wytyczyć
granicę tak, aby kontekst zawodowy był zawsze najważniejszy.
Superwizja
interdyscyplinarna
Mimo wzrastającego zainteresowania superwizją
interdyscyplinarną, podczas której pracownik socjalny jest
superwizowany przez profesjonalistów z innych dziedzin zaleca się
w przypadku pracy socjalnej, że superwizorem powinien być
pracownik socjalny jako ten, który zna najlepiej specyfikę zawodu.
Superwizja
międzykulturowa
W przypadku gdy superwizor należy do innej grupy kulturowej/
etnicznej od superwizowanego, musi zapoznać się dodatkowo
z jego kulturą.
Podwójna superwizja
oraz rozwiązywanie
potencjalnych konfliktów
Jeśli pracownik socjalny jest superwizowany przez więcej niż
jednego superwizora, dobrą praktyką jest podpisanie
porozumienia wyznaczającego m.in. zakres pracy każdego
z superwizorów, procedurę wymiany informacji, priorytety oraz
sposób rozwiązywania konfliktów.
77
Poufność
Superwizor musi zachować poufność dotyczącą informacji
pozyskanych w trakcie superwizji.
Kontraktowanie
superwizora
Superwizor pracuje na zasadzie kontraktu. W przypadku gdy
w danym okręgu nie ma superwizora z wymaganymi
kwalifikacjami, a superwizja jest konieczna, istnieje możliwość
pozyskania superwizora z innego okręgu.
Regulacje
Superwizor powinien zapoznać się przed rozpoczęciem
superwizji z regulacjami zawodowymi obowiązującymi w danym
stanie (przypadek USA).
Dokumentacja
Każda sesja superwizji powinna być dokumentowana osobno
przez superwizora oraz superwizowanego.
Kwestie
etyczne
NASW rekomenduje
stosowanie Kodeksu
Etycznego, który porusza
sprawy etyczne
i moralne w kontekście
pracy socjalnej.
Superwizorzy powinni prowadzić superwizję jedynie w zakresie
swoich kompetencji oraz wiedzy; są oni odpowiedzialni za
wyznaczenie granic w relacji superwizyjnej; superwizorzy nie
powinni wchodzić w relacje intymne lub koleżeńskie
z superwizowanymi. Zasady oraz sam proces ewaluacji
superwizowanego muszą być sprawiedliwe oraz przejrzyste.
Relacja superwizyjna jest relacją profesjonalną i w jej trakcie
superwizorzy powinni zachować dyskrecję dotyczącą informacji
dotyczących własnego życia prywatnego.
Technologia
Superwizja
na odległość
W niektórych stanach, szczególnie tam gdzie mamy do
czynienia z odległymi terenami, wprowadzana zostaje
stopniowo superwizja na odległość (ang. distance supervision)
za pomocą narzędzi wideokonferencyjnych oraz Internetu.
Ewaluacja
i monitoring
Obligatoryjność
ewaluacji superwizji
Niezbędnym elementem ewaluacji jest jasne określenie
w umowie superwizyjnej celów superwizji oraz jej rezultatów.
Cele superwizyjne powinny być mierzalne, przydatna tu okazuje
się koncepcja formułowania celów dla zadań projektowych tzw.
SMART.
Zakończenie
relacji
superwizyjnej
Obowiązek zakończenia
relacji superwizyjnej
Zgodnie ze standardami NASW zakończenie relacji może
nastąpić w przypadku: opuszczenia organizacji, awansu
zawodowego lub osiągnięcia celów superwizji.
Przeprowadzanie
procesu
superwizji
Źródło: Opracowanie własne na podstawie: Best Practice Standards in Social Work Supervision. Task Force on Supervision Standards,
NASW, ASWB 2012 za: W. Duranowski, Standardy superwizji pracy socjalnej w Stanach Zjednoczonych w: M. Grewiński, B. Skrzypczak
(red.), Superwizja pracy socjalnej, Warszawa 2013 (materiał wydany w formie e-booka dostępny na: www.crzl.gov.pl).
Podobnie jak długie są tradycje superwizji w USA, tak też w Wielkiej Brytanii superwizja jest związana z pracą socjalną od jej początków. Zaczęto ją bowiem rozwijać już w XIX wieku w angielskich
organizacjach filantropijnych, z których dopiero na przełomie XIX i XX wieku wyłoniła się praca socjalna. Najbardziej dynamiczny rozwój pierwotnych form superwizji nastąpił w organizacjach dobroczynnych, które zatrudniały płatnych pracowników organizujących pracę wolontariuszy, zwanych friendly
visitors (przyjaźni goście). Zadaniem tych pierwszych było doradzanie tym drugim i sprawowanie kontroli nad ich pracą.
Jak twierdzi się w literaturze przedmiotu (Krząstek, 2013) wraz z rozwojem profesji pracy socjalnej
zaczęła narastać konieczność uzawodowienia pracy „przyjaznego gościa”, co powodowało wzrost znaczenia superwizji. Superwizorzy zaczęli już nie tylko wypełniać funkcje administracyjne, polegające na
kontrolowaniu wykonywania zadań przez podległych im pracowników, ale podejmowali coraz bardziej
potrzebne funkcje rozwojowe i edukacyjne, takie jak wypracowanie nowych metod działania czy doskonalenie pracowników (Ibidem).
W roku 1926 J. B. Dawson sformułował ideę superwizji jako procesu spełniającego w pracy socjalnej (wówczas utożsamianej z metodą indywidualnych przypadków – casework) trzy funkcje (Krząstek,
2013):
yy administracyjną – wprowadzanie i utrzymywanie dobrych standardów pracy, koordynowanie
praktyki z wytycznymi administracji,
78
MIĘDZYNARODOWE DOŚWIADCZENIA Z REALIZACJI SUPERWIZJI W SŁUŻBACH SPOŁECZNYCH yy edukacyjną – rozwój kompetencji każdego pracownika w zespole w sposób nastawionyna pełne
pobudzenie jego potencjału;
yy wspierającą – kultywowanie poczucia przynależności do zespołu pracowniczego.
Jest interesujące, że funkcje te, historycznie przedstawione blisko 100 lat temu przez Dawsona, są
identyczne jak w przypadku modelu amerykańskiego rekomendowanego i stosowanego w USA współcześnie.
Aktualnie w Wielkiej Brytanii dominują dwie definicje superwizji pracy socjalnej związane z różnymi nurtami w podejściu do superwizji. W jednej wskazuje się, że …nadrzędnym celem superwizora jest
dostarczenie klientom danej instytucji społecznej usług możliwie najlepszych, zgodnych zarówno ilościowo, jak i jakościowo z jej polityką i procedurami (Ibidem).
W drugiej definicji przyjmuje się, że superwizja to …proces, przez który dany pracownik socjalny
umożliwia innemu, za którego jest odpowiedzialny, praktykowanie na poziomie jego najlepszych możliwości (Brown, 1984).
Poniżej w zestawieniu tabelarycznym ukazano standardy dotyczące superwizji w służbach społecznych w Wielkiej Brytanii, koncentrując się na jej funkcji administrayjno-zarządczej (Krząstek, 2013).
Tabela 5.2. Standardy dotyczące superwizji administracyjnej pracowników socjalnych w Wielkiej
Brytanii
Nazwa standardu
Krótka charakterystyka
Wsparcie dla pracownika
socjalnego
Pracownik socjalny w miejscu swojego zatrudnienia jest wspierany wiedzą
i doświadczeniem innych pracowników socjalnych, opiekunów, lekarzy
i wszystkich innych osób tworzących zespół pomocy społecznej.
Zaplanowanie celów
i harmonogramu pracy
Stworzenie planu pracy w taki sposób, aby mieć pewność, że jest
odpowiednia liczba pracowników socjalnych z wiedzą i doświadczeniem,
którzy są dostępni potrzebującym.
Przejrzyste i dobrze
zorganizowane systemy pracy
Wdrożenie czytelnych i zrozumiałych systemów do zarządzania pracą
i przydziału spraw w celu ochrony odbiorców i użytkowników oraz praktyków
pracy socjalnej.
Dostęp do zasobów
i praktycznych narzędzi
wsparcia
Pewność, że pracownicy socjalni mogą wykonywać swoje zadania bezpiecznie
i mają praktyczne narzędzia i zasoby, których potrzebują do skutecznego ich
wykonywania. Zdolność oceny ryzyka, podjęcie działania w celu
zminimalizowania go, a także zapobieganie mu (LGA).
Regularny i odpowiedni nadzór
w przyjaznej atmosferze
Regularna superwizja powinna być integralną częścią praktyki pracy
socjalnej. Wszystkie organizacje zatrudniające pracowników socjalnych
powinny zachować pozytywną atmosferę pracy i kulturalny nadzór.
Stworzenie możliwości stałego
rozwoju zawodowego oraz
dostępu do badań i doradztwa
praktycznego
Istotne jest dla pracowników socjalnych, aby mieli dostęp do rzetelnych
i aktualnych baz wiedzy. Istnieje konieczność kształcenia ustawicznego
i dostępu do najlepszych praktyk w celu wzmocnienia pozycji pracowników
socjalnych i rozwijania ich kompetencji i umiejętności.
Zapewnienie pracownikom
socjalnym możliwości rejestracji
zawodowej (LGA)
Praktykujący pracownik socjalny musi być zarejestrowany. W każdym
z czterech krajów Wielkiej Brytanii funkcjonuje inny organ zajmujący się
kwestią rejestracji.
Współpraca z uczelniami
i innymi organizacjami
wspierającymi edukację
w zakresie pracy socjalnej
Stałe i trwałe partnerstwo oraz dobra współpraca między pracodawcami
i wyższymi uczelniami prowadzą do bardziej strategicznego podejścia do
realizacji potrzeb pracowników, zapewnienia im wysokiej jakości stażu oraz
dalszego rozwoju.
Źródło: Opracowanie własne na podstawie: LGA, (b.r.), Social worker standards, Local Government House, http://www.local.gov.uk/
web/guest/workforce//journal_content/56/10171/3511605/article-template za: J. Krząstek, Standardy superwizji pracy socjalnej
w Wielkiej Brytanii w: M. Grewiński, B. Skrzypczak (red.), Superwizja pracy socjalnej, Warszawa 2013 (materiał wydany w formie
e-booka dostępny na: www.crzl.gov.pl).
Oprócz standardów superwizji Brytyjczycy posiadają również wytyczne dotyczące procesu superwizyjnego i kluczowych jego elementów, które doprecyzowują i uszczegółowiają, w jaki sposób superwizja
79
jako usługa powinna być zorganizowana. Poniżej zaprezentowano za J. Krząstek najważniejsze wytyczne z zakresu superwizji w służbach społecznych, w tym w pracy socjalnej (Krząstek, 2013).
Tabela 5.3. Wytyczne dotyczące kluczowych elementów superwizji w Wielkiej Brytanii
Wytyczne
Jakość procesu decyzyjnego
i interwencji
Ten aspekt superwizji zapewnia możliwość skupienia się na wyzwaniach,
przed którymi stoją pracownicy socjalni, w wykonywaniu swojej pracy.
Zawiera on rozważania na temat tego, w jaki sposób praca została wykonana,
plany przyszłych interwencji i działań oraz dyskusje na temat ich ulepszenia
w praktyce.
Kierunek zarządzania
i odpowiednia organizacja
Ten element zapewnia wzajemną odpowiedzialność pracodawcy i pracownika.
Jest to narzędzie do monitorowania ilości i jakości wykonanej pracy. Wiąże
się z oceną pracy i efektywności pracownika, co również obejmuje ocena.
Liczba rozpatrywanych spraw
i zarządzanie pracą
Superwizja powinna obejmować analizę liczby spraw i zarządzanie
obciążeniami oraz rozwiązaniami wszelkich kwestii dotyczących zakresu
pomocy świadczonej przez pracownika socjalnego.
Identyfikacja dalszego
indywidualnego rozwoju ścieżki
kariery
Superwizja w tym kontekście dotyczy monitorowania i kontynuowania
rozwoju zawodowego. Może to obejmować doradztwo dotyczące rozwoju
kariery oraz czas przeznaczony na poznanie możliwości rozwoju zawodowego
i zdobywania dalszych kwalifikacji.
Superwizja wielu
profesjonalnych zespołów
Należy podtrzymywać współpracę między doświadczonymi pracownikami
z różnych grup specjalistów w celu wzajemnej pomocy i wsparcia. Młodzi
pracownicy a nawet studenci na praktyce powinni korzystać z doświadczenia
pojedynczych specjalistów lub całych zespołów odpowiedzialnych za
konkretne dziedziny wsparcia służb społecznych.
Korzystanie z wzajemnych
doświadczeń.
W celu postrzegania superwizji nie tylko jako porozumienia między jednostką
a jej superwizorem nie należy pomijać bogatych możliwości uczenia się od siebie
nawzajem, przewidzianych przez oficjalne i nieoficjalne sieci współpracowników.
Jest to ważna, ale często niezrozumiana część procesu superwizji.
Źródło: Opracowanie własne na podstawie: Pritchard, J. (red.) (2004) Good Practice in Supervision: Statutory and Voluntary Organisations, Jessica Kingsley Publishers za: J. Krząstek, Standardy superwizji pracy socjalnej w Wielkiej Brytanii w: M. Grewiński, B.
Skrzypczak (red.), Superwizja pracy socjalnej, Warszawa 2013 (materiał wydany w formie e-booka dostępny na: www.crzl.gov.pl).
Model anglosaski superwizji jest często krytykowany, szczególnie w Europie. Podkreśla się, że angielsko-amerykański termin superwizja wyraźnie zakłada hierarchiczność relacji władzy między superwizorem a superwizowanym. Superwizorem może być doświadczony lider, który jest odpowiedzialny za określenie zadań i ma upoważnienie do wydawania poleceń w sferze tej odpowiedzialności. Struktura hierarchiczna istnieje również, gdy superwizor pełni funkcję edukacyjną, na przykład jako instruktor danej
dziedziny (osoba z instytucji szkoleniowej, oceniająca i podejmująca decyzje w sprawie wyników odbytego
szkolenia) lub funkcję wyznaczonego edukatora-praktyka (osoba odpowiedzialna jest w pewnym sensie
mentorem w danej dziedzinie, posiada prawo do ewaluacji i wystawienia oceny, klasyfikującej zaliczenie
lub jego brak). Taki układ może być skuteczny, ale możliwość otwarcia się przed drugą osobą i rozmowy
o ewentualnych własnych słabościach czy drażliwych kwestiach jest znikoma, ponieważ superwizowany
może obawiać się reperkusji ze strony swojego superwizora. Bez poczucia partnerstwa i nawiązania komunikacji przyjazna atmosfera, szanse na samokrytyczną i adekwatną refleksję pozostają raczej nikłe.
To właśnie hierarchiczne zrozumienie i praktyka superwizji w modelu anglosaskim jest również przyczyną bardzo częstego założenia, że superwizja została wymyślona po to, aby praktyka była bardziej
skuteczna – z korzyścią dla klienta (zamawiającego), a także usług socjalnych, ale niekoniecznie dla superwizowanego. Mimo całego potencjału, jaki pracownik socjalny wnosi w budowanie dobrej relacji, naprawdę trudno otworzyć się, rozmawiać o własnych słabych punktach, pokazywać emocje i mieć nadzieję
na zmianę zachowania poprzez wpływ profesjonalnego superwizora, jeżeli ten może sprawować władzę
jedynie wydając rozkazy, a nawet – w sposób jawny lub subtelny – karać superwizowanego. Partnerstwo
czy układ koleżeński brzmią obiecująco, ale jeśli ktoś w takim układzie ma więcej władzy, to podstawowy
warunek koleżeństwa oraz atmosfera otwartości jest zakwestionowana (Wieler, 2013)
80
MIĘDZYNARODOWE DOŚWIADCZENIA Z REALIZACJI SUPERWIZJI W SŁUŻBACH SPOŁECZNYCH 5.2. Zróżnicowane modele superwizji w poszczególnych państwach UE
Oprócz modelu anglosaskiego superwizji w służbach społecznych, w tym w pracy socjalnej, praktykowanego w USA i w Wielkiej Brytanii, wiele państw europejskich rozwija własny model superwizji
bardziej lub mniej bazując i korzystając z dorobku Amerykanów czy Brytyjczyków. Interesującym krajem
z własnym modelem superwizji jest Francja, która już w latach 80. XX wieku przebudowała swój system
pomocy i integracji społecznej w stronę zapewnienia większej solidarności społecznej, aktywizacji zawodowej oraz walki z wykluczeniem społecznym zarówno osób długotrwale bezrobotnych, jak i nowych
grup ryzyka socjalnego m.in.: ubogich pracujących (working poor), długotrwałych odbiorców pomocy
społecznej, osób uzależnionych od alkoholu i narkotyków oraz hazardu, a także byłych więźniów.
Jak twierdzą niektórzy eksperci (Geletta, 2013) impulsem do zmiany w podejściu do pomocy społecznej i pracy socjalnej we Francji był Raport Społeczny J. Wresińskiego zatytułowany „Chroniczna
bieda i brak zabezpieczeń społecznych” (Wresinski, 1987). Raport ten podsumowywał kilkuletnią debatę narodową, pokazując rządzącym stan nieefektywności pomocy społecznej we Francji oraz kierunki
reform, jakie państwo powinno podjąć w odpowiedzi na istniejącą sytuację. Jednym z postulatów była
konieczność rozwijania superwizji w służbach społecznych z uwagi na wysokie wypalenie zawodowe
pracowników socjalnych (Ibidem).
K. Geletta podkreśla, że aktualnie we Francji istnieją dwa dominujące modele superwizji: pierwszy
model oznacza superwizję pedagogiczną, wywodzącą się z pedagogiki społecznej, a drugi model to superwizja kliniczna, pochodząca z medycyny oraz psychoanalizy (Cheval, 2007). Jak twierdzą A. Cartier oraz
A. Janicot – praktycy superwizji, w modelu klinicznym pod uwagę bierze się przede wszystkim przedmiot
działania i profesjonalną praktykę oraz pole badawcze, strukturyzację miejsca i czasu oraz relacje między
superwizorem i superwizowanym. Z kolei podejście pedagogiki społecznej do superwizji we Francji osadza
się na metodologii interwencji pracy socjalnej, interwencji wspierającej osobę lub całą społeczność lokalną. Indywidualna lub grupowa, superwizja rozwija się zgodnie ze specyficzną metodologią: jest to praca
ciągła, mająca miejsce w określonym czasie oraz w ustalonych profesjonalnych ramach i oparta jest na
negocjacji między instytucją zamawiającą (agencją) a superwizorem (Geletta, 2013).
Podkreślenia wymaga fakt, że we Francji od samego początku superwizja wywodziła się bardziej
z nurtu medyczno-psychoanalitycznego niż pedagogicznego. Ze względu na szerokie podejście do pracy
socjalnej i środowiskowej we Francji w ostatnich dekadach zaczęto wprowadzać superwizorów do
wielu różnych instytucji społecznych, które zajmują się pracą socjalną i innymi usługami społecznymi,
m.in. do szkół pielęgniarskich, szpitali, domów pomocy społecznej, instytucji medycznych oraz społeczno-medycznych dla osób uzależnionych, a także instytucji edukacyjnych. Oznacza to, że superwizja nie
dotyczy tylko pracowników socjalnych sensu stricte, ale generalnie służb społecznych sensu largo, co
jest istotne dla kształtowania się polskiego modelu superwizji w polityce społecznej (Ibidem).
Dualizm superwizji pracy socjalnej związany z dwoma przenikającymi się modelami: pedagogicznym
oraz psychoanalitycznym, sprawia że do dnia dzisiejszego Francja nie wypracowała standardów superwizji pracy socjalnej dla instytucji społecznych! Jak twierdzi K. Geletta, być może jest to związane z szerokim postrzeganiem pracy socjalnej w tym kraju, gdzie do pracy socjalnej zaliczanych jest szereg usług
medycznych, społecznych, terapeutycznych, edukacyjnych, pedagogiki specjalnej, a nawet usług socjalnych w zakładach pracy (Geletta, 2013). Wydaje się, że obecnie standaryzacja superwizji w służbach
społecznych we Francji wydaje się niemożliwa, de facto nawet sama superwizja posiada dwie inne nazwy:
superwizja (model pedagogiczny) oraz analiza praktyki (model psychoanalityczny). Standaryzacja nie
nastąpiła i wydaje się, że przy obecnym trendzie nie możemy się spodziewać zmian w tym zakresie
(Ibidem).
W Holandii superwizja jest zatwierdzoną i znaną metodą w instytucjach i agencjach pracy socjalnej
od lat 50. XX wieku. Przez długi okres była tylko metodą wspierania i profesjonalizacji w pracy socjalnej, i była standardem, który zapewniał superwizję we wszystkich rodzajach tego typu instytucji. Rozwój
teorii superwizji w latach 70. i 80. ubiegłego stulecia był ważny dla wzrostu prestiżu superwizji i jej
rozprzestrzeniania się na inne służby społeczne. W roku 1980 powstało Holenderskie Stowarzyszenie
Superwizji, które rozwija się do dnia dzisiejszego, jako Krajowe Stowarzyszenie Superwizji i Coachingu
(Landelijke Vereniging voor Supervisie en Coaching, LVSC), liczące ponad 2400 członków, wśród których
jest 1800 certyfikowanych superwizorów. Superwizorzy tej organizacji wywodzą się głównie z obszaru
81
pracy socjalnej, choć także i inne instytucje i służby społeczne korzystają aktualnie z superwizji. Holendrzy jako praktycy wychodzą z założenia, że metody superwizji jako elementy profesjonalnego narzędzia
uczenia się należy stosować w różnych usługach społecznych i służbach publicznych i niepublicznych.
Koncepcję holenderskiej superwizji służb społecznych sformułowali w roku 1988 Siegers i Haan
(Siegers, 2002), którzy stwierdzili, że celem superwizji jest …pobudzenie specjalistów do funkcjonowania w zawodzie socjalnym w sposób zintegrowany. Autorzy ci wyróżnili integrację na dwóch poziomach.
Pierwszy poziom dotyczył sposobów myślenia, uczuć i działania pracownika w różnych sytuacjach zawodowych. Drugi poziom dotyczył integracji osoby, zawodu i kontekstu zawodowego. W późniejszym
czasie koncepcję tę uzupełniono jeszcze za van Kesselem (2007) o zasadę „chęci” w procesie integracji
(Coenen, 2003); to jest tego momentu w procesie zmiany, który sprawia, że superwizowany dokonuje
wyboru (Godelive van Hess, 2013).
Jednymi z wiodących specjalistów od superwizji służb społecznych w Holandii są Van Kessel i Haan,
którzy w latach 90. XX wieku, zaprojektowali model kształcenia dla holenderskiej koncepcji superwizji.
Nauka w superwizji jest tu podzielona na trzy segmenty. Każdy z nich stanowi część drogi uczenia się,
którą ma być objęty superwizowany: sposób poznania, sposób wyboru, sposób działania. Aby uaktywnić
proces uczenia się w Holandii można stosować wiele modeli, metod oraz technik. W praktyce holenderskiej superwizji często używane są techniki teatralne, a także biogramy oraz kreatywne metody i ćwiczenia. Nierzadko korzysta się też ze środków wywodzących się z poradnictwa i terapii ruchów oraz
takich metod jak Gestalt, czy systemu terapii i analizy transakcyjnej. Aktualnie niezwykle modną jest
metoda poradnictwa – superwizji „zorientowanej na rozwiązanie” (Ibidem).
W Holandii wybór metod zależy od preferencji i wiedzy superwizora, on też decyduje, co będzie
stanowiło konkretny, specyficzny akcent. Najczęściej stosowanym podejściem jest eklektyczny sposób
pracy. Kluczowym procesem w superwizji, na który stawia się w Holandii jest tzw. odbicie. Nauka jest
zarówno aktywnym, jak i refleksyjnym procesem. Choć uczenie się odbywa się przez działanie, konstruowanie, budowanie, mówienie i pisanie, to również dzięki procesowi myślenia o wydarzeniach, działaniach i doświadczeniach. Zetknięcie się doświadczenia (akcji) i myśli (odbicie) powoduje powstanie
nowej wiedzy. Zarówno działania, jak i refleksje są niezbędnymi składnikami w budowie wiedzy (Ibidem).
Superwizja w Holandii jest postrzegana, jako metoda wsparcia (przyszłych) pracowników socjalnych,
stworzona w celu opracowania refleksyjnej postawy, która zaczyna się przy pomocy superwizora, ale
koncentruje się na sobie jako swoim „własnym przełożonym”. Proces superwizji jest rozbudowany w czasie, składa się nań wiele spotkań oraz ma określoną strukturę. Superwizja może być udzielona indywidualnie lub w grupach złożonych z maksymalnie trzech superwizowanych. W superwizji studentów
stosuje się głównie superwizję grupową, natomiast w profesjonalnej superwizji standardem jest indywidualna. Czas trwania superwizji wynosi od sześciu miesięcy do jednego roku, a liczba spotkań waha się
od 10 do 15. Proces superwizji składa się z trzech faz: początkowej, środkowej i końcowej (Ibidem).
Podkreślić trzeba wymiar edukacyjny superwizji, do którego przywiązuje się w Holandii istotne znaczenie.
Superwizja jest bardzo mocna osadzona we wszystkich placówkach oświatowych w obszarze pracy socjalnej,
psychologii, szkół medycznych, ośrodków terapeutycznych i odwykowych, edukacji ustawicznej. Ciekawostką jest, że w holenderskich uczelniach wszystkie wydziały nauk społecznych oferują superwizję (!).
We Włoszech superwizja pracy socjalnej pojawiła się pod koniec lat 80. ubiegłego wieku, wraz z pierwszymi eksperymentalnymi doświadczeniami skierowanymi w szczególności do pracowników pomocy społecznej. W ciągu ponad dwudziestu lat doświadczenia te uległy zwielokrotnieniu i w tej chwili są zauważalne na wielu płaszczyznach. W ustawodawstwie socjalnym państwa nie istnieje definicja superwizji
w pracy socjalnej, jednakże dostępna jest obszerna definicja w słowniku „Dizionario di Servizio Sociale”,
wydanym w 2000 r. definicja superwizji tam zawarta mówi, że jest to …system myślenia skoncentrowany
na profesjonalnych działaniach, w wyodrębnionym specjalnie miejscu i czasie, gdy można odnaleźć poprzez
przemyślenia prowadzone przez eksperta spoza organizacji wyważony dystans do działań, przeanalizować
ze spokojem i opanowaniem charakter emocjonalny i metodologiczn uczestnictwa oraz umieścić go w prawidłowym wymiarze w duchu analizy i krytyki. W innej publikacji autorstwa Francesca Merlini i Simonetta Filippini, poświęconej pracy pracownika socjalnego można spotkać się z następującą definicją: Proces
przemyślenia, uczenia się, sprawdzenia i oceny, który kształtuje się poprzez relacje pomiędzy profesjonalnym ekspertem i jedną (lub więcej) osobą zatrudnioną w tym sektorze, podczas kształcenia się i w czasie
działalności zawodowej (Merlini i Filippini, 2007 w całości za: Ugo de Ambrogio, 2013).
82
MIĘDZYNARODOWE DOŚWIADCZENIA Z REALIZACJI SUPERWIZJI W SŁUŻBACH SPOŁECZNYCH Pomimo, że we Włoszech nie ma standardu superwizji w pracy socjalnej to jednak podejmowane są
próby definiowania profilu superwizora dla zawodów socjalnych. E. Allegri w roku 2000 podjęła się
takiej próby i skatalagowała wymagania dotyczące superwizorów, którzy:
yy powinni być pracownikami socjalnymi i mieć udokumentowane doświadczenie w pracy socjalnej,
yy powinni posiadać odpowiednie wykształcenie w kierunku pedagogicznym i superwizyjnym,
yy powinni mieć dużą wiedzę na temat podstaw teorii i metodologii pracy socjalnej,
yy powinni dobrze znać siebie samego.
Caffaren dokonał kategoryzacji włoskiej superwizji, którą ilustruje poniższa tabela.
Tabela 5.4. Kategoryzacja superwizji według Caffarena
Kategoria superwizji
Superwizja dotycząca pracy
pracowników socjalnych
i wychowawców oraz innych
służb społecznych
Najczęściej praktykowana superwizja we Włoszech w ramach superwizji
grupowej i niekiedy indywidualnej; dotyczy około 70% wszystkich przypadków
superwizji we Włoszech. Głównie dotyczy pracowników socjalnych, rzadziej
innych służb społecznych.
Superwizja zawodowa
Jest to superwizja proponowana różnorodnym, jednorodnym zawodom, która
prawie zawsze jest superwizją grupową, a która skłania do zastanowienia się
nt. zmian związanych z wykonaniem pracy zawodowej przez jednostkę.
Superwizja ta (przy superwizji grupowej) to około 25% wszystkich
przypadków we Włoszech.
Superwizja projektowa
i ewaluacyjna
Chodzi tu o superwizję zespołów współpracowników i partnerstw w momencie,
gdy realizują poszczególne projekty, gdzie rodzi się potrzeba kontrolowania
sytuacji i sprawdzania okresowo przebiegu projektu. Około 2,5%.
Superwizja zarządcza
i organizacyjna
Superwizja dotycząca pracy koordynatorów (superwizja grupowa)
i kierowników (superwizja indywidualna); dotyczy około 2,5% przypadków
superwizji we Włoszech.
Jest proponowana zespołom pracowników służb społecznych i ma na celu
badanie organizacji w grupach. Ma wspierać rozwój kompetencji płynących
z badania doświadczeń związanych z pełnioną funkcją oraz znaleźć sposoby
na ulepszenie samej organizacji.
Żródło: Opracowanie własne na podstawie: Merlini, F., Filippini, S. (2007) La supervisione al servizio della valutazione, w: de Ambrogio, U., Bertotti, T., Merlini, F. (red.) L’assistente sociale e la valutazione. Esperienze e strumenti, Carocci Faber. Za: Ugo de Ambrogio
„Superwizja w pracy socjalnej we Włoszech” w: M. Grewiński, B. Skrzypczak (red.), Superwizja pracy socjalnej, Warszawa 2013
(materiał wydany w formie e-booka dostępny na: www.crzl.gov.pl).
We Włoszech nie istnieje jeden model kształcenia superwizorów. Uniwersytety oprócz pewnych
eksperymentalnych doświadczeń nie opracowały jeszcze ściśle określonego projektu. Stowarzyszenia
zawodowe również nie posiadają na tę chwilę żadnego konkretnego konceptu.
Według włoskich doświadczeń superwizja (Ambrogio, 2013):
yy jest procesem odbywającym się z udziałem określonych uczestników, w danym miejscu i czasie,
na skutek zawartej wcześniej umowy,
yy opiera się na konkretnej teorii,
yy odbywa się w sposób złożony z wielu współzależnych od siebie aspektów ulegających zmianom,
yy wymaga: rozwoju kompetencji i szacunku do samego siebie, zbudowania własnej tożsamości
zawodowej, zdolności połączenia takich aspektów jak: kreatywność, własny styl, samowystarczalność (Ibidem).
W celu profesjonalizacji superwizji Włosi wymagają, aby superwizor posiadał, rozwijał i łączył wiele
umiejętności i zdolności. Najważniejsze z nich to:
yy kompetencje w obszarze pracy socjalnej, oparte na wcześniejszym przygotowaniu zawodowym
w tej dziedzinie oraz na ciągłym śledzeniu zmian,
yy bycie ekspertem w obszarze relacji lub posiadanie wysoko rozwiniętych umiejętności negocjacyjnych, mediacyjnych i kwalifikacji do prowadzenia spokojnego dialogu,
83
yy bycie otwartym na nieoczekiwane sytuacje oraz zdolnym do proponowania rozwiązań, które
motywują klientów do wprowadzania zmian,
yy dobra znajomość samego siebie, posiadanie silnej i stabilnej osobowości.
W Finlandii, jak twierdzi profesor Synnove Karvinen Ninikoski, nie ma ogólnej i oficjalnej definicji
superwizji, choć wiele różnych podejść teoretycznych uwypukla konieczność zawodowego oraz osobistego rozwoju w ramach ulepszonych praktyk. W tym kraju skandynawskim, który ma spore doświadczenia superwizyjne istnieje tylko ogólny opis superwizji, który określony został przez Stowarzyszenie
Fińskich Organów Superwizyjnych i brzmi następująco: Superwizja jest nieustannie zmiennym procesem
uczenia się, który odbywa się w interakcji między superwizowanym a superwizorem (osoba lub grupa),
jeśli treść, czas trwania i częstotliwość, konteksty i podejścia będą wspólnie uzgodnione według celów,
które zostały wspólnie ustalone, i uzgodnione. Definicja ta staje się w miarę kompletna po uzupełnieniu,
iż w praktyce superwizja oznacza, że przeprowadzany proces superwizyjny jest powiązany z kwestiami
dotyczącymi pracy, doświadczeniami, emocjami oraz podejmowanymi przez superwizora próbami znalezienia różnych punktów widzenia. Jego celem jest zwiększenie kreatywności i poszerzenie kultury
pracy oraz określenie jej granic (Synnove, Karvinen-Niinikoski, 2013).
W Finlandii nie przeprowadzono żadnej oficjalnej standaryzacji superwizji, ale w praktyce organy
superwizji legitymują się zaawansowanym dyplomem akredytowanym przez Stowarzyszenie Fińskich
Organów Superwizyjnych. Rekomenduje się szkolenia z profesjonalnej superwizji na podstawie bardzo
ogólnych zapisów, zalecających, aby szkolenie obejmowało kursy „wycenione” na 60 punktów ECTS,
trwało około 2,5 roku i obejmowało zarówno praktyczne doświadczenie w rolach superwizowanego,
jak i superwizora, a także zaleca się przeprowadzenie samodzielnych badań na temat teorii i praktyki
superwizji (Ibidem).
Warto przy okazji zauważyć, że w Finlandii zawód pracownika socjalnego nie jest oficjalnie zarejestrowany, ale kwalifikacje do zawodu są określone przez odpowiednie prawodawstwo, na poziomie wyższego
wykształcenia akademickiego. Jednocześnie uczestnictwo w superwizji jest dobrowolne dla pracownika.
W praktyce funkcjonują dwie główne, odmienne tradycje z zakresu superwizji pracy socjalnej, choć coraz
powszechniejszy staje się model podkreślający refleksyjne cechy i zadania tego procesu (Ibidem).
Należy podkreślić, że anglo-amerykański model superwizji koncentruje się na wspieraniu przez
praktyków zarządzania liniowego, a superwizja zawiera w sobie wiele elementów związanych z funkcjami kierowniczymi i kontrolą polityczną. Organy superwizji mogą być również uznane za odpowiedzialne np. w kwestii ochrony dzieci – służą wtedy rekomendacjami i propozycjami rozwiązań. Tradycyjnie kierownik zespołu lub starszy praktykujący przyjmuje również funkcje superwizora dla własnych
zespołów (Wieler, 2013).
W modelu północno-skandynawskim superwizja ma zgoła inne funkcje i odbywa się to w sposób
niemal przeciwny, gdyż podstawowe zadanie to wspieranie praktyków, podkreśla się tu także autonomię
zawodową pracowników socjalnych, oraz ich niezależność w rozwoju osobistym i tworzeniu wiedzy. Jest
ważne, by superwizor pochodził z zewnątrz organizacji i aby praktycy mieli prawo do wyboru swoich
superwizorów, mimo iż to pracodawcy ponoszą koszty superwizji.
Wartym uwagi jest model superwizji zastosowany w Szwecji, gdzie praca socjalna jest zalegalizowanym zawodem i superwizja występuje, jako element gwarantujący jej odpowiednią jakość, kontrolowaną
i rejestrowaną potem przez władze. Dlatego też jest ona powszechnie stosowana. Toczy się jednak debata, czy superwizja pracy socjalnej rzeczywiście odpowiada potrzebom praktyki i praktyków ją wykorzystujących.
W Finlandii zostało postawione podobne pytanie: czy zakres superwizji pracy socjalnej rzeczywiście
odpowiada potrzebom praktyki? W fińskiej perspektywie zakres superwizji pracy socjalnej nie jest wykorzystywany tak intensywnie jak w Szwecji, a idealny model jest refleksyjnym modelem ochrony autonomii zawodowej i samoregulacji. Potrzeba superwizji, jako ciągłego procesu uczenia się wydaje się
być uznawana w Finlandii, ale nadal liczba praktyków regularnie wykorzystujących superwizję jest
stosunkowo niska (Niinikoski, 2013).
W Niemczech początki superwizji sięgają połowy lat 70. zeszłego stulecia gdzie na dwóch uczelniach
– protestanckiej Fachhochschule w Darmstadt, ale również na Diakonische Akademie w Stuttgarcie
podjęto się kształcenia ustawicznego na temat superwizji – mającego na celu przygotowanie superwi-
84
MIĘDZYNARODOWE DOŚWIADCZENIA Z REALIZACJI SUPERWIZJI W SŁUŻBACH SPOŁECZNYCH zorów. W tej chwili superwizja jest bardzo upowszechniona w Niemczech, chociaż należy podkreślić, że
superwizor oraz pracownik socjalny nie posiadają ochrony prawnej. Stwarza to poważne problemy
w zakresie polityki zawodowej związanej z pracą socjalną i superwizją, co nie dotyczy innych zawodów,
które zdobyły status prawny – na przykład lekarzy, prawników, pastorów i księży.
Jak twierdzi J. Wieler – długoletni badacz superwizji – jej rozwój w Niemczech jest niekwestionowany; superwizja zaistniała w przestrzeni niemieckiej i znalazła swoje właściwe miejsce. Nie jest rozwinięta równomiernie we wszystkich dziedzinach, a może bywa nawet zaniedbywana w niektórych obszarach. Znalezienie dla niej niezbędnych środków finansowych nadal jest jednym z największych wyzwań.
Tym bardziej, że samo kształcenie do superwizji pracy socjalnej w Niemczech nie jest tanie. Całkowity
koszt edukacji superwizora pracy socjalnej to ponad 20 tysięcy euro za około 640 godzin procesu
edukacyjnego i praktyki (Wieler, 2013).
Wieler wyraża opinię, że jednym z głównych problemów w rozumieniu i właściwym definiowaniu
superwizji będzie w przyszłości pojęcie „presji lub wolności od represji” w superwizji. Biorąc pod uwagę doświadczenia w USA, ale i w Niemczech, obserwuje się, że dalsze refleksje nad praktyką w coraz
większym stopniu będą przebiegać w zgodzie z wartościami zawodowymi i najlepszymi intencjami superwizowanych, pracowników socjalnych i społeczeństwa, jako całości (Ibidem).
5.3. Podsumowanie i implikacje dla Polski
Doświadczenia międzynarodowe dotyczące superwizji w pracy socjalnej powinny być inspirujące dla
Polski w kontekście tworzenia standardu superwizji w służbach społecznych. Należałoby wykorzystać
zarówno dobre jak i złe praktyki w realizacji superwizji w państwach o różnych modelach pomocy społecznej/polityki społecznej. Jest niezwykle ciekawe, że model amerykański superwizji ma rozbudowane
funkcje kontrolno-administracyjne, natomiast model skandynawski czy niemiecki superwizji jest modelem o dominującej funkcji wspierającej i edukacyjnej. W większości krajów superwizja nie jest wystandaryzowana. Najbardziej zaawansowane rozwiązania w tym zakresie są w Szwecji. Modelując polski
standard superwizji w służbach społecznych powinniśmy uwzględniać sukcesy i porażki bardziej doświadczonych państw w tym zakresie, szczególnie, jeśli nie chcemy powielać popełnionych błędów. Dla
przykładu w większości państw bardzo mocno eksponuje się, że kwalifikacje superwizyjne powinno
zdobywać się w kształceniu na poziomie wyższym a nie kursowym. Przyszłość pokaże, czy decydenci
kreujący standard superwizji pracy socjalnej (czy szerzej służb społecznych) wyciągną wnioski z doświadczeń zagranicznych i stworzą kompleksową usługę wspierania służb społecznych w postaci rozbudowanej i bezpiecznej superwizji. Przy okazji wartym podkreślenia jest fakt, że obok superwizji bardzo dynamicznie rozwija się obecnie w służbach społecznych metoda coachingu, która ma tę zaletę, że
nie jest nacechowana funkcjami kontrolno-nadzorczymi, przypisywanymi do superwizji. Warto powoli
także tę metodę wprowadzać do służb społecznych w Polsce i edukować specjalistów w tym zakresie.
Pierwsze kroki ku temu zostały już poczynione np. w ramach studiów w Wyższej Szkole Pedagogicznej
im. Janusza Korczaka, gdzie ponad 100 pracowników OPS, PCPR i innych instytucji studiowało podyplomowo w roku 2013 kierunek „Coaching społeczny”.
85
Bibliografia:
Duranowski, W. (2013). Standardy superwizji pracy socjalnej w Stanach Zjednoczonych. In: Grewiński M., Skrzypczak B., (ed.) Superwizja Pracy Socjalnej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Geletta, K. (2013). Standardy superwizji w pracy socjalnej we Francji. In: Grewiński M., Skrzypczak B., (ed.) Superwizja Pracy Socjalnej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Goldelive, van Hees.(2013). Superwizja jako metoda edukacji. In: Grewiński M., Skrzypczak B., (ed.) Superwizja
Pracy Socjalnej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Krząstek, J. (2013). Standardy superwizji w pracy socjalnej w Wielkiej Brytanii. In: Grewiński M., Skrzypczak B.,
(ed.) Superwizja Pracy Socjalnej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Karvinen-Niinikoski Synnove. (2013). Profesjonalna I refleksyjna superwizja w pracy socjalnej dla dobrostanu
I jakości pracy. In: Grewiński M., Skrzypczak B., (ed.) Superwizja Pracy Socjalnej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
higher education. Paper presented at the Conference „Modern Lecturer – Tutor and Coach”. Pedagogical University
Reis-Jorge, J. (in press). The training and supervision of social workers – the Portuguese contribution. Paper presented at the Conference „Modern Lecturer – Tutor and Coach”. Pedagogical University in Warsaw, December 18, 2012.
Ugo, A. (2013). Superwizja w pracy socjalnej we Włoszech. In: Grewiński M., Skrzypczak B., (ed.) Superwizja
Wieler, J. (2013). Autorefleksja na temat superwizjiw pracy socjalnej w Niemczech. In: Grewiński M., Skrzypczak B., (ed.) Superwizja Pracy Socjalnej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
86
R ozdz i ał 6
Jaki model superwizji
służb społecznych w POLSCE? 7
Pr of. Mir os ł aw Gr ewiński
7
Poniższy rozdział jest syntezą kilku ekspertyz polskich autorów jakie powstały
w ramach projektu dotyczącego standaryzacji superwizji pracy socjalnej, realizowanego
przez Wyższą Szkołę Pedagogiczną im. Janusza Korczaka w Warszawie oraz Stowarzyszenie CAL, a zamieszczonych w nieopublikowanej pracy: M. Grewiński, B. Skrzypczak
(red.), Superwizja w pracy socjalnej, Warszawa 2013. Poszczególne teksty zostały przygotowane przez polskich ekspertów, ale nie zostały opublikowane przez CRZL. Synteza
zamieszczona w tym rozdziale stanowi streszczenie głównych, najważniejszych treści
poszczególnych ekspertyz zespołu autorów.
6.1. Dorobek superwizji w Polsce
Superwizja w służbach społecznych w Polsce jest ciągle, w miarę nowym zagadnieniem. Aktualnie tworzeniu się grupy zawodowej superwizorów pracy socjalnej sprzyja kilka okoliczności. Pierwsza to zrealizowany przez Uczelnię Korczaka i Stowarzyszenie Centrum Wspierania Aktywności Lokalnej (CAL) projekt
systemowy „Tworzenie standardu superwizji pracy socjalnej”, który pozwolił superwizorom pracy socjalnej
wymienić spostrzeżenia i opinie oraz poznać się nawzajem. Drugą okolicznością jest przygotowanie przez
Centralną Komisję Egzaminacyjną przy MPiPS rozporządzenia nt. kształcenia do superwizji pracy socjalnej,
które rozbudza duże zainteresowanie szkół wyższych i instytucji szkoleniowych tworzeniem profesjonalnej
oferty edukacyjnej w tym zakresie. Po trzecie tłumaczenie i przygotowanie w języku polskim kilku książek
dotyczących superwizji pracy socjalnej, wykorzystując szczególnie wzorce anglosaskie i kontynentalne.
Wydaje się, że w Polsce możemy mówić już o pewnej tradycji w kształtowaniu się superwizji, która, jak
twierdzą eksperci, posiada co najmniej kilkunastoletnie tradycje stosowania jej w praktyce. Jak twierdzi D.
Trawkowska …superwizja pracy socjalnej wkroczyła do polskiego systemu pomocy społecznej w drugiej
połowie lat 90. XX w. jako rezultat rozwoju i doskonalenia procesów konsultacji, umożliwiających zmniejszenie poczucia niepewności towarzyszącego kadrze pomocy społecznej. Była to i nadal pozostaje jej podstawowa funkcja w tym systemie, której „służą”, wspierająca i edukacyjna funkcja superwizji. Według Trawkowskiej
pierwsze informacje na temat superwizji w Polsce można znaleźć m.in. w województwie śląskim, gdzie w połowie lat 90. ubiegłego wieku, w strukturach organizacyjnych ośrodków pomocy społecznej dawnego województwa katowickiego pojawiły się formalnie wyodrębnione zespoły konsultantów. Funkcjonowały one
w większych miastach: w Katowicach, Zabrzu, Rudzie Śląskiej, Bytomiu, Zawierciu. W innych, zwłaszcza
mniejszych miastach, jak Piekary Śląskie, Siemianowice, Tarnowskie Góry, Gliwice zatrudniono specjalistów,
tworząc dla nich etaty. Do zadań konsultantów zatrudnionych w pomocy społecznej należało m.in. merytoryczne wsparcie pracowników socjalnych w pracy socjalnej, kształcenie umiejętności niezbędnych w pracy
z określoną grupą lub grupami klientów, doskonalenie metod pracy socjalnej, prowadzenie współpracy z organizacjami reprezentującymi trzeci sektor oraz instytucjami w otoczeniu ośrodka. Konsultanci pracowali
także bezpośrednio z klientami pomocy społecznej, zwłaszcza tzw. trudnymi klientami, wyręczając chwilowo
lub wspierając pracowników socjalnych w prowadzeniu pracy socjalnej. Podstawowe ich funkcje w latach
90. sprowadzały się do: funkcji doradcy, szkoleniowca-nauczyciela, pośrednika udostępniania zasobów, mediatora i terapeuty. Późniejsze badania, przeprowadzone w 2005 r. na temat rzeczywistej funkcji tego doradztwa, wskazywały na krystalizowanie się dwóch nowych ról – superwizora pracy socjalnej oraz funkcji
projektanta i – w pewnym zakresie – stratega (Trawkowska 2013). Przykład górnośląskich konsultantów
ukazuje regionalną genezę kształtowania się zawodu superwizora w gminnych i powiatowych ośrodkach
pomocy społecznej pod koniec lat 90. ubiegłego stulecia (Trawkowska 2013).
Podobnego zdania na temat krystalizowania się superwizji w województwie śląskim jest M. Sosnowski, który twierdzi, że wprowadzenie superwizji w Miejskim Ośrodku Pomocy Społecznej w Katowicach
należy łączyć z powstaniem pod koniec lat 90. ub. wieku Zespołu Pracy Socjalnej (ZPS), jako odrębnej
jednostki w strukturze MOPS. Sosnowski argumentuje, że …początkowo zatrudnieni w nim zostali konsultanci: psycholodzy, pedagodzy, socjolodzy – do tej pory niepracujący w sektorze pomocy społecznej.
Zatrudnieni zostali również starsi pracownicy socjalni z długoletnią praktyką w charakterze pracownika
socjalnego, wcześniej pracujący w Terenowych Punktach Pomocy Społecznej. Mieli oni służyć, poprzez
udzielanie konsultacji, zarówno pracownikom socjalnym, jak i klientom Ośrodka. Do zadań ZPS należało między innymi …tworzenie programów szkoleń dla pracowników socjalnych, opracowywanie nowych
88
JAKI MODEL SUPERWIZJI SŁUŻB SPOŁECZNYCH W POLSCE?
metod pracy socjalnej, w tym metod grupowych oraz współtworzenie zespołów interdyscyplinarnych.
Działalność Zespołu Pracy Socjalnej opierała się na: …cotygodniowych spotkaniach pracowników socjalnych w ramach tzw. zespołów konsultacyjnych poszczególnych specjalizacji. Powstały one z myślą o doskonaleniu pracy pracowników socjalnych poprzez szkolenia tematyczne, wspólne poszukiwanie nowych
form pracy socjalnej, spotkania z przedstawicielami innych profesji, mające na celu nawiązanie lub
ugruntowanie współpracy. Przede wszystkim jednak praca zespołów konsultacyjnych opierała się na
analizowaniu wieloproblemowych środowisk i wspólnym ustalaniu planów pracy socjalnej przez pracowników tej samej specjalizacji (Sosnowski, 2013).
Pierwsze superwizje w katowickim ośrodku zaczęto realizować w roku 1998. Zespół Pracy Socjalnej
zainicjował te prace oraz podjął się realizacji superwizji grupowych i indywidualnych dla pracowników socjalnych oraz kierowników Terenowych Punktów Pomocy Społecznej. Jak napisano w sprawozdaniu z działalności ośrodka: …celami superwizji było doskonalenie relacji zawodowych, uzyskiwanie świadomości emocji, postaw, myśli pojawiających się w procesie kontaktowania się pracowników z wybranymi do superwizji
przypadkami, dystansowanie się do własnych nadwymiarowych reakcji emocjonalnych, uwalnianie się od
zachowań pogłębiających przeżywanie stresu, własnej nieadekwatności, obniżonej samooceny, niezrozumienia, odrzucenia oraz budowanie relacji opartych na zasadach dobrej komunikacji. Superwizje prowadzone
na początku przez psychologów ZPS odbywały się w małych, stałych grupach albo miały charakter indywidualny (Sosnowski, 2013). Miejski Ośrodek Pomocy Społecznej w Katowicach nadal realizuje wsparcie superwizyjne pracowników socjalnych. Ma ono jednak charakter superwizji psychologicznych, zaś metodyczne
aspekty omawiane są w ramach comiesięcznych zespołów konsultacyjnych. Z superwizji prowadzonych przez
psychologów korzystają m.in. kierownicy Terenowych Punktów Pomocy Społecznej, pracownicy placówek
poradnictwa specjalistycznego i innych jednostek, np. świetlic (Sosnowski, 2013).
Niewątpliwie doświadczenia superwizyjne w Polsce posiada Stowarzyszenie Centrum Wspierania
Aktywności Lokalnej (CAL), które to od kwietnia 2009 roku do czerwca 2010 roku realizowało wraz
z Instytutem Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego trzysemestralne, podyplomowe studia: superwizja
animacji i współpracy środowiskowej. Studia te nie tylko przygotowywały superwizorów do pracy, ale
również stanowiły przestrzeń do wypracowania praktyki superwizyjnej. Z doświadczeń tych korzystano
przy projektowaniu wsparcia superwizyjnego w kolejnych projektach realizowanych przez Centrum
Wspierania Aktywności Lokalnej (CAL). Jak twierdzi Monika Makowiecka w ramach studiów studenci
przygotowywali liczne projekty superwizyjne, realizowane m.in. w pracy środowiskowej i we współpracy międzysektorowej (Makowiecka, 2013). Doświadczenia superwizyjne Stowarzyszenie CAL zbierało
również w ramach projektu „Aktywna i twórcza polityka społeczna, jako narzędzie integracji społecznej”,
w ramach którego przedstawiciele ośrodków pomocy społecznej oraz środowiskowych domów pomocy
społecznej, powiatowych centrów pomocy rodzinie i organizacji pozarządowych wprowadzali w swoją
działalność superwizję jako narzędzie wspomagające interwencje. Łącznie wsparciem superwizyjnym
objęto 25 podmiotów, z których w spotkaniach superwizyjnych uczestniczyło ponad 130 osób, w tym
pracownicy socjalni, pracownicy administracyjni i kadra kierownicza. Założeniem zaplanowanej superwizji była organizacja spotkania superwizyjnego, opracowanie rekomendacji przez superwizora oraz
przeprowadzenie ewaluacji po upływie sześciu miesięcy (Makowiecka, 2013).
Praktyka superwizyjna, była wreszcie realizowana przez Stowarzyszenie CAL w ramach projektu „Tworzenie i rozwijanie standardów usług pomocy i integracji społecznej” przy współpracy z Instytutem Spraw
Publicznych. Celem projektu było wypracowanie innowacyjnego standardu środowiskowej pracy socjalnej/
organizowania społeczności lokalnej (OSL). Realizacja zadania sprzyjała profesjonalizacji i budowaniu tożsamości zawodowej pracowników socjalnych, jako wykwalifikowanych specjalistów w zakresie świadczenia
pracy socjalnej (Ibidem). Jak twierdzi Makowiecka superwizja była skierowana do miejskich i gminnych
ośrodków pomocy społecznej uczestniczących w pilotażowej fazie wdrażania modelu organizowania społeczności lokalnej. Superwizja, która była prowadzona w 36 ośrodkach, miała na celu udzielanie wsparcia kadrze
zarządzającej w profesjonalnym wdrażaniu modelu OSL na poziomie instytucji i gminy. W okresie od maja
2011 roku do listopada 2012 roku zrealizowanych zostało 847 godzin wsparcia, w tym średnio 23 godziny,
które obejmowały około 8 spotkań w każdej z instytucji. Superwizja była prowadzona przez 14 superwizorów, w tym absolwentów studium „Superwizji animacji i współpracy środowiskowej” (Makowiecka, 2013).
Superwizja była z sukcesem realizowana stosunkowo wcześnie także przez środowisko trójmiejskie.
Dla przykładu superwizja, realizowana w Miejskim Ośrodku Pomocy Społecznej w Sopocie ma już blisko
89
dziesięcioletnią tradycję (Jaworska-Matys, 2013). Została wprowadzona początkowo, jako narzędzie
wsparcia dla kadry zarządzającej. Aktualnie w MOPS-ie są trzy grupy superwizyjne: w dziale pracy socjalnej, w punkcie interwencji kryzysowej i w grupie koordynatorów pieczy zastępczej. Z punktu widzenia zarządzania pomocą społeczną zachowana jest odrębność zadaniowa tych grup. W systemie pomocy społecznej i wspierania rodziny oprócz MOPS-u jest grupa superwizyjna w placówce opiekuńczo-wychowawczej, a ponadto jest rozważana do implementacji w domu pomocy społecznej, a także w instytucjach zamkniętych czy ośrodkach pracujących z osobami z różnych grup wykluczenia społecznego.
Generalnie planowany jest rozwój oferty dla wszystkich pracowników służb społecznych, poprzez stworzenie różnych poziomów superwizowania pracy – dla każdego pracownika obowiązkowa superwizja
wewnętrzna i fakultatywnie, stosownie do potrzeb, możliwość udziału w superwizji zewnętrznej. Superwizja jest realizowana także w jednostkach organizacyjnych pomocy społecznej, m.in. w Punkcie Interwencji Kryzysowej w Sopocie. W instytucji tej spotkania superwizyjne odbywają się dwa razy w miesiącu po dwie godziny, z przerwą wakacyjną. Założeniem jest podział na superwizję interwencyjną i terapeutyczną. Osoby superwizowane przygotowując się do superwizji, układają sprawy pod kątem problemów interwencyjnych i bardziej terapeutycznych (Jaworska-Matys, 2013).
Także w Miejskim Ośrodku Pomocy Społecznej w Gdyni w latach 2008-2013 w ramach realizacji
projektu „Rodzina bliżej siebie” była realizowana superwizja na rzecz asystentów rodziny. Ponadto roczny program superwizji dla kadry zarządzającej realizowany był w 2007 r. w ramach projektu Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego – „Superwizja w pracy socjalnej”. Wśród wielu grup superwizyjnych
dla pracowników socjalnych stworzono także grupę dla kadry zarządzającej, złożoną z 12 osób – dyrektorów MOPS-ów i kierowników GOPS-ów z województwa pomorskiego (Jaworska-Matys, 2013).
6.2. Wnioski z ogólnopolskich badań nad superwizją w służbach społecznych
Aktualną wiedzę na temat superwizji w służbach społecznych w Polsce można czerpać z ogólnopolskich
badań naukowych, które były prowadzone w latach 2012-2013 w ramach projektu systemowego CRZL
przez Uczelnię Korczaka w Warszawie i Stowarzyszenie CAL. W ramach tego dużego projektu badawczego, którym kierowali profesorowie: Arkadiusz Karwacki i Andrzej Niesporek, przeprowadzono badania na
ogólnopolskiej próbie kierowników instytucji pomocy i integracji społecznej (PCPR, OPS, MOPS, GOPS,
MGOPS, KIS, CIS, DPS), wykorzystując metodę sondażu diagnostycznego z zastosowaniem techniki ankiety
wspomaganej internetowo (CAWI), w których wzięło udział 222 kierowników jednostek pomocy społecznej
oraz 2050 pracowników socjalnych zatrudnionych w różnych podmiotach publicznych (przede wszystkim
podmioty samorządowe) i niepublicznych (niewielki udział w próbie), podejmujących się realizacji zadań
w zakresie pomocy społecznej i integracji społecznej. W próbie reprezentowane były instytucje i służby
społeczne ze wszystkich województw. Wyniki badań, w całości prezentowane w ramach raportów cząstkowych projektu, które są dostępne na stronach internetowych WSP, CAL i CRZL, są bardzo interesujące
z punktu widzenia diagnozy sytuacji w zakresie superwizji pracy socjalnej w Polsce i inspirujące jeśli
chodzi o kreowanie przyszłości superwizji w Polsce (Karwacki, 2013, Niesporek, 2013).
Wśród ankietowanych kierowników instytucji pomocy społecznej dominowały Gminne Ośrodki Pomocy Społecznej. Stanowiły one nieco ponad 44% wszystkich badanych instytucji. Niespełna 25% były
to Miejskie Ośrodki Pomocy Społecznej, ponad 18% Miejsko-Gminne Ośrodki oraz niespełna 9% Powiatowe Centra Pomocy Rodzinie. Pozostałe 4% stanowiły inne instytucje, jak np. Domy Pomocy Społecznej,
KIS-y oraz CIS-y (Karwacki, 2013, Niesporek, 2013).
Zdaniem respondentów – kierowników jednostek – superwizja pracy socjalnej realizowana była w ponad
18% instytucji. Co jednak istotne, w 81,5% instytucji reprezentowanych przez badanych kierowników, którzy
mają pełne rozpoznanie sytuacji w macierzystych instytucjach, nie było tam i nie ma superwizji. Oznacza to,
że mówiąc o superwizji, mówimy o mało powszechnej praktyce (Karwacki, 2013, Niesporek, 2013).
Superwizja była przede wszystkim prowadzona w dużych Miejskich Ośrodkach Pomocy Społecznej
(35,2%). Najrzadziej zaś prowadzona była w małych – Gminnych Ośrodkach Pomocy Społecznej (9,3%).
Należy jednak podkreślić, że tylko niespełna 1/3 MOPS realizuje superwizję, co znamionuje, że doświadczenia w zakresie superwizji są w Polsce w systemie pomocy społecznej raczej śladowe (Niesporek, 2013).
Celem badań terenowych wśród 2050 pracowników socjalnych było uzyskanie odpowiedzi na główne
pytanie problemowe: Jaki jest stan wiedzy i przekonań pracowników socjalnych w zakresie superwizji?
90
Badani pracownicy socjalni mają zróżnicowane wyobrażenie i wiedzę o superwizji z tym, że dominuje brak
sprecyzowanej wiedzy. Konstruowane przez pracowników socjalnych definicje akcentują zarówno aspekt
kontrolny (sprawdzanie wiedzy, kontrola pracy, technika nadzoru), jak i potencjał pomocowy (pomost wymiany kompetencji, wzmocnienie, forma korzystnego dialogu, wymiana doświadczeń). Respondenci w badaniu w większości czytelnie wskazywali argumenty, dlaczego warto wprowadzać superwizję lub sygnalizowali obawy w tym zakresie. Co istotne, należy uznać, że zdiagnozowano upowszechnioną akceptację
dla wprowadzania narzędzia pracy socjalnej, jakim jest superwizja. Choć aktualnie w zdecydowanej większości podmiotów nie ma superwizji (częściej nie ma jej w mniejszych ośrodkach – np. GOPS, niż w większych – np. MOPS), to zdecydowana większość deklaruje przekonanie do superwizji poprzez wskazanie,
że powinno się wprowadzać superwizję do systemu pomocy i integracji społecznej (Karwacki, 2013).
Najważniejsze wnioski z badań można podzielić na te związane ze sprawami ogólnymi oraz te związane
z obawami i szansami superwizji w służbach społecznych w Polsce. Poniżej zaprezentowano najważniejsze
z nich. Jeśli chodzi o sprawy ogólne to (na podstawie badań: Karwacki, 2013, Niesporek, 2013):
1. Wszyscy badani zgodnie przyznają, że superwizja jest z pewnością bardzo ważna na obecnym
etapie rozwoju pracy socjalnej i pomocy społecznej w Polsce.
2. Z różnych powodów superwizja jest bardzo rzadko stosowana i prowadzona w służbach społecznych – 82% respondentów nie spotkało się aktualnie z superwizją a 67% w ogóle nie słyszało o takiej metodzie.
3. Superwizja częściej występuje w miejskich ośrodkach pomocy społecznej rzadziej w wiejskich
czy też w miejsko-wiejskich instytucjach, co wydaje się dosyć logiczne, że nowe metody są
w pierwszej kolejności testowane w dużych instytucjach mających większe potrzeby wspierania.
4. Kierownicy i pracownicy służb społecznych, którzy zetknęli się z superwizją najczęściej mieli
do czynienia z nią na studiach, specjalizacjach lub innych szkoleniach.
5. Osoby, które mają doświadczenia superwizyjne najczęściej mieli do czynienia z 1 do 5 sesji
superwizyjnych, czyli stosunkowo niewiele.
6. Dominuje w służbach społecznych superwizja grupowa, indywidualna była stosowana znacznie
rzadziej.
7. Superwizorami byli najczęściej psychologowie, psychoterapeuci, psychiatrzy, rzadko np. pracownicy socjalni z większym doświadczeniem.
8. Aż 332 superwizowane osoby (na liczbę 362) były zadowolone z przebiegu superwizji i całego
procesu.
9. Niestety wiedza i doświadczenie superwizowanych pracowników na temat funkcji i metod superwizji jest nadal niewielka.
10. Aż 1535 pracowników służb społecznych (75% badanych) uważa, że w ich ośrodkach nie prowadzi się aktualnie superwizji.
11. Najczęściej superwizja kojarzy się badanym z wymianą doświadczeń i kontrolą przełożonych.
12. Ponad 72% pracowników systemu pomocy społecznej jest generalnie za wprowadzeniem superwizji do służb społecznych, przeciwnego zdania jest 8,7% osób.
13. Według 56% respondentów badania, superwizja powinna być dobrowolna, na konieczność obowiązkowej superwizji zwraca uwagę 16,7% pracowników służb społecznych.
Z analizy i interpretacji badań przeprowadzonych pod koniec 2012 roku przez WSP im. J. Korczaka
i Stowarzyszenie CAL wynika, że w polskim modelu superwizji rysują się dwie orientacje oczekiwań
służb społecznych: pierwsza orientacja to koncentracja na potrzebach pracowników służb społecznych.
Superwizja powinna przede wszystkim służyć im samym do podniesienia kwalifikacji, umiejętności,
zapobieganiu wypaleniu zawodowemu itp. Druga orientacja to koncentracja na potrzebach klienta. Superwizja powinna przede wszystkim wspomagać wypracowanie lepszych rozwiązań dla samych beneficjentów systemu; mniejsze znaczenie ma tu wspomaganie samych pracowników służb społecznych.
Generalnie prawie w ogóle nie występuje znana z doświadczeń zagranicznych orientacja na korzyści
dla organizacji/instytucji. Ewidentnie przeważają korzyści osobiste i zawodowe nad organizacyjno-instytucjonalnymi (Karwacki, 2013, Niesporek, 2013).
Badania nad superwizją ujawniają liczne obawy środowiska pracowników i kierowników instytucji
pomocy i integracji społecznej. Do najważniejszych obaw, zdiagnozowanych podczas badań należą (ibidem):
91
1.
Ponad 17% respondentów (tj. 343 osoby) widzi realne zagrożenia związane z superwizją. Zagrożenia dla instytucji widzi 125 osób, natomiast zagrożenia wobec klienta widzą 53 osoby.
2. Największy jest lęk przed stosowaniem superwizji, jako instrumentu kontrolno-nadzorującego
i oceniającego.
3. Wielu respondentów nie ma zaufania do potencjalnych superwizorów znając tzw. „polskie realia”.
Przyznanie się do własnych słabości czy niekompetencji mogłoby bowiem zdaniem respondentów bardziej zaszkodzić niż pomóc pracownikom służb społecznych.
4. Istnieje duży strach przed konfrontacją pracowników, ale też kierowników instytucji społecznych
przed zewnętrznym superwizorem. Pojawiają się tu argumenty o zagrożeniach związanych
z ośmieszaniem czy plotkami, jako konsekwencji superwizji.
5. Wielu respondentów zwraca uwagę także na niską efektywność i skuteczność superwizji zważywszy na duże koszty kształcenia i realizacji superwizji.
6. Superwizja może skutkować pogorszeniem się wzajemnych relacji między pracownikami lub
w relacji przełożony-podwładny.
7. Superwizja jest w polskich warunkach raczej zagrożeniem niż szansą z uwagi na lokalne uwarunkowania polityczne i personalne.
Jako główne zalety superwizji wymieniano natomiast następujące argumenty:
1. Podnosi kwalifikacje, umiejętności i prowadzi do rozwoju zawodowego superwizowanych.
2. Prowadzi do poprawy relacji z klientami, odbiorcami usług społecznych.
3. W większym stopniu przyczynia się do znalezienia nowych rozwiązań problemów społecznych.
4. Skutecznie przeciwdziała wypaleniu zawodowemu.
Według ponad połowy respondentów (53% tj. około 1100 osób) superwizorem powinien być ktoś
spoza instytucji superwizowanej. Powinien to być według 25% badanych psycholog lub ktoś o podobnym
przygotowaniu (certyfikowany superwizor). Tylko 15% twierdzi, że superwizorem mógłby być pracownik
socjalny z tego samego ośrodka. 67% respondentów twierdzi, że superwizor powinien mieć bardzo duże
doświadczenie zawodowe i wiedzę, 65% twierdzi, że powinna to być osoba komunikatywna, otwarta,
uważnie słuchająca, profesjonalnie diagnozująca problemy społeczne. Blisko połowa respondentów (49%)
nie widzi siebie w roli superwizora, ale już 17% (350 osób), chętnie by się nim stała. Jeśli chodzi o dochodzenie do kwalifikacji superwizora to zdaniem respondentów powinno to być prowadzone poprzez
kursy/szkolenia (60%), prowadzenie metodyki superwizji, ale także treningi interpersonalne, treningi
antystresowe dotyczące rozwijania nowych kompetencji superwizowanych. Ponad 60% przebadanych
instytucji pomocy społecznej chce zostać objętych programem szkolenia z zakresu superwizji, 25% nie
ma zdania na ten temat. Blisko 58% respondentów jest za standaryzacją superwizji jako usługi socjalnej,
42% jest jednak przeciw standaryzacji (Karwacki, 2013, Niesporek, 2013).
Badanie ukazało liczne obawy, jakie ma środowisko kierowników i pracowników służb społecznych
wobec superwizji. Na podobne problemy zwracali uwagę w dyskusji na konferencji w Gdańsku prof.
Frysztacki i prof. Krzyszkowski, którzy podkreślali problem hierarchizacji superwizji oraz problem jej
nadmiernej funkcji administracyjno-kontrolnej8.
6.3. Standard superwizji pracy socjalnej proponowany w projekcie Wyższej
Szkoły Pedagogicznej im. Janusza Korczaka i Stowarzyszenia Centrum
Wspierania Aktywności Lokalnej CAL na zlecenie CRZL/MPiPS9
Model standardu superwizji pracy socjalnej został opracowany przez ekspertów Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Janusza Korczaka i Stowarzyszenia Centrum Aktywności Lokalnej w ramach projektu systemowego „Podnoszenie kwalifikacji zawodowych pracowników pomocy i integracji społecznej”, Działanie
1.2. PO KL na zamówienie MPiPS i CRZL, współfinansowanego z Europejskiego Funduszu Społecznego.
Gdańsk, XXIII konferencja Szkół kształcących w zakresie pracy socjalnej, listopad 2013 r.
8
Na podstawie opisu standardu za: M. Grewiński, D. Jaworska-Matys, B. Skrzypczak, Standard superwizji pracy socjalnej i jego
charakterystyka – propozycja zespołu projektowego WSP i CAL w: M. Grewiński, B. Skrzypczak (red.), Superwizja pracy socjalnej,
Warszawa 2013 (materiał nieopublikowany przez CRZL).
9
92
Koncepcję standardu superwizji wypracował interdyscyplinarny zespół ekspertów, zarówno teoretyków jak i praktyków. Wypracowanie standardu poprzedzało zorganizowanie wspólnej, międzynarodowej konferencji z udziałem siedmiu ekspertów zagranicznych, którym zlecono przygotowanie szczegółowych ekspertyz nt. modeli superwizji w takich państwach jak: Niemcy, Włochy, Finlandia, Portugalia,
USA, W. Brytania, Holandia, Ukraina.
W toku licznych spotkań i dyskusji ustalono, że wyróżniającą cechą proponowanego modelu jest
szczególny nacisk na funkcję edukacyjną superwizji pracy socjalnej. Wynikało to z jednej strony z diagnozy potrzeb środowiska pracowników instytucji pomocy i integracji społecznej, z drugiej zaś z filozofii i praktyki edukacyjnej Stowarzyszenia CAL, realizującego od lat działania superwizyjne w obszarze
środowiskowej pracy socjalnej i animacji społecznej (Grewiński, Jaworska-Matys, Skrzypczak, 2013).
Według propozycji zespołu projektowego superwizja pracy socjalnej w polskim systemie skierowana
ma być zarówno do pracowników socjalnych, jak również do wszystkich innych profesjonalistów pracujących w instytucjach pomocy i integracji społecznej, współpracujących z nimi wolontariuszy oraz
osób wspierających ich działania. Tak szeroko rozumiana usługa superwizji na rzecz służb społecznych
ma szansę stać się gwarantem dostarczania beneficjentom wysokiej jakości usług poprzez zapewnienie
możliwości rozwoju zawodowego pracowników oraz doskonalenie funkcjonowania instytucji pomocy
i integracji społecznej w Polsce (Grewiński, Jaworska-Matys, Skrzypczak, 2013).
Przedmiotem standaryzacji jest instytucjonalny wymiar superwizji, usługa superwizji z punktu widzenia
wszystkich zaangażowanych stron oraz przebieg procesu superwizyjnego i funkcja edukacyjna superwizji.
W pracach eksperckich dyskutowano na temat zakresu i głębokości standaryzacji usługi superwizji
pracy socjalnej. Zbytnie uszczegółowienie mogłoby znacznie ograniczyć potencjalne możliwości zastosowania superwizji oraz nie pozwolić na dostosowanie jej do potrzeb pracowników i instytucji. Z drugiej
strony zbyt wysoki poziom wymaganych standardów mógłby spowodować, że trudno będzie je zrealizować i usługa nie będzie osiągała określonej jakości, a standaryzacja zamiast porządkować świadczenie
usług, może stać się przeszkodą. Zespół ekspertów przyjął za prof. Grewińskim koncepcję standaryzacji,
która dotyczyła zarówno instytucjonalnego otoczenia usługi, jak i samej usługi superwizji oraz procesu
superwizyjnego (Grewiński, Jaworska-Matys, Skrzypczak, 2013).
Jeśli chodzi o głębokość standaryzacji, przyjęto wprowadzenie …standardu ogólnego, ramowego, bez
wchodzenia w szczegóły, które mogą stworzyć przeregulowane świadczenie społeczne. Przeregulowanie
standardów może bowiem przynieść rezultaty przeciwne do zamierzonych i tym samym stać się narzędziem przeciwskutecznym i nieefektywnym (Grewiński, Jaworska-Matys, Skrzypczak, 2013).
Ramy prawne realizacji superwizji w polskim systemie pomocy społecznej wyznaczają przepisy prawa, w szczególności Ustawa o pomocy społecznej. Według art. 119 przy wykonywaniu zadań pracownik
socjalny jest obowiązany m.in. do podnoszenia swoich kwalifikacji zawodowych poprzez udział w szkoleniach i samokształcenie. Ustawa z dnia 18.03.2011 r. o zmianie ustawy o pomocy społecznej w artykule 121 a. określa prawa pracownika socjalnego w zakresie korzystania z superwizji.
Standardy kształcenia dla kierunku studiów Praca socjalna od 2007 roku przewidują w treściach
kształcenia w zakresie metodyki pracy socjalnej problematykę superwizji w pracy socjalnej, co oznacza,
że wiedza na temat superwizji, podstawowe kompetencje oraz motywacja do korzystania z niej są kształtowane na poziomie edukacji pomaturalnej (kolegia pracowników służb społecznych) i akademickiej
(Grewiński, Jaworska-Matys, Skrzypczak, 2013).
Tabela 6.1. Składowe i charakterystyka modelu standardu superwizji pracy socjalnej wypracowane w ramach projektu realizowanego przez WSP im. J. Korczaka i Stowarzyszenie CAL
Obszary modelu
standardu superwizji
pracy socjalnej
Charakterystyka obszaru
1. Obligatoryjnym wsparciem superwizyjnym objęte są wszystkie instytucje pomocy
i integracji społecznej.
Ramy instytucjonalnoorganizacyjne superwizji 2. Superwizja powinna być dostępna dla wszystkich pracowników merytorycznych
pracy socjalnej
instytucji, pracowników instytucji współpracujących, wolontariuszy oraz kadry
kierowniczej.
93
Obszary modelu
pracy socjalnej
3. Kadra zarządzająca zapewnia pracownikom możliwość korzystania z superwizji
pracy socjalnej.
4. Pracodawca powinien przygotować instytucję do wprowadzenia superwizji pracy
socjalnej.
5. Kadra zarządzająca organizuje superwizję menadżerską na swoją rzecz,
indywidualnie lub w grupie złożonej z osób pełniących funkcje kierownicze.
6. Wybór sposobów realizacji superwizji – rodzaju superwizji, tematyki, osoby
superwizora – jest przedmiotem porozumienia pomiędzy pracownikami
a kierownictwem, zależnie od potrzeb i problemów pracowników i beneficjentów
instytucji.
7. Umowa o świadczeniu usług superwizyjnych zawarta jest pomiędzy superwizorem,
superwizowanym oraz instytucją.
8. Superwizor jest zobowiązany do pisemnego dokumentowania prowadzonej
superwizji.
9. Ewaluacja superwizji uwzględnia potrzebę zapewnienia odpowiedniego poziomu
świadczonych usług.
10. Źródłem finansowania superwizji mogą być: budżet instytucji zatrudniającej
osobę superwizowaną, środki instytucji samorządowych szczebla powiatowego
i regionalnego, budżet centralny oraz środki pomocowe Unii Europejskiej.
11. Warunkiem skutecznej superwizji jest: zapewnienie superwizji wolnej od nacisku,
zawarcie kontraktu superwizyjnego, zapewnienie regularności i ciągłości, określenie
sposobu ewaluacji superwizji, dobrowolność udziału wynikająca z chęci samorozwoju
i doskonalenia swojego warsztatu pracy, świadomość przełożonych i decydentów
w systemie pomocy społecznej, że superwizja wpływa na podniesienie efektywności
i skuteczności działań pracowników socjalnych w procesie pracy socjalnej.
1. Prawo do korzystania z superwizji przysługuje pracownikom socjalnym oraz innym
pracownikom oraz osobom współpracującym z podmiotem/instytucją pomocy
i integracji społecznej.
2. Superwizja jest usługą świadczoną na rzecz osób superwizowanych. Jej granice
określają normy prawne i etyczne dotyczące ochrony danych i poufności informacji,
chroniące relację superwizor-osoba superwizowana oraz zasady określone
w kontrakcie.
3. Gotowość do poddania swojej pracy superwizji jest oznaką profesjonalizmu.
Osoba superwizowana
Superwizor pracy
socjalnej
94
4. Pracownik na każdym etapie rozwoju zawodowego powinien mieć zagwarantowane
prawo do korzystania z superwizji.
5. Wymiar czasu superwizji jest uzależniony od stażu pracy i zgłoszonych potrzeb.
6. Możliwa jest ekwiwalentność rodzajów superwizji (indywidualna, grupowa,
zespołowa, koleżeńska), przy zapewnieniu minimum wymiaru czasu, odpowiednio do
stażu pracy i potrzeb osoby superwizowanej.
7. Kadra zarządzająca ma prawo do korzystania z superwizji zarówno indywidualnej,
jak i grupowej z innymi osobami pełniącymi funkcje kierownicze, świadczonej przez
superwizorów zewnętrznych specjalizujących się w superwizji menadżerskiej.
1. Superwizor pracy socjalnej posiada wiedzę oraz umiejętności z zakresu metodologii
i metodyki pracy socjalnej, a także tematyki, której dotyczy superwizja. Posiada
umiejętności komunikacyjne umożliwiające prowadzenie superwizji w kontakcie
indywidualnym oraz w grupie.
2. Superwizor jest odpowiedzialny za wskazanie osobie superwizowanej kierunku
działania, opierając się na aktualnej wiedzy w zakresie teorii pracy socjalnej,
standardów zawodowych, umiejętności, kompetencji oraz kodeksu etycznego
w praktyce zawodowej.
3. Superwizorzy powinni być świadomi własnych ograniczeń oraz działać w obszarach
swoich największych kompetencji.
Obszary modelu
pracy socjalnej
4. W procesie superwizyjnym nie powinni uczestniczyć członkowie rodziny, znajomi,
byli partnerzy czy małżonkowie. Osoby zaangażowane w superwizję nie powinny
wchodzić w relacje intymne w czasie, ani po zakończeniu superwizji.
5. Superwizor pracy socjalnej dba o swój rozwój zawodowy poprzez uczestnictwo
w szkoleniach, poddawanie superwizji własnej pracy oraz czynny udział
w środowisku superwizorów.
6. Zapewnienie odpowiedniego poziomu szkolenia i rozwoju zawodowego
superwizorów pracy socjalnej wymaga zorganizowania systemu szkoleń oraz
zorganizowania środowiska superwizorów.
7. Szkolenie superwizorów pracy socjalnej powinno zakładać obowiązkowe
uczestnictwo w praktycznym doskonaleniu umiejętności superwizyjnych w formie
treningu superwizyjnego obejmującego samodzielne prowadzenie superwizji,
prowadzenie superwizji w jednostkach macierzystych oraz poddanie swojej pracy
superwizji.
1. Superwizja pracy socjalnej powinna mieć charakter edukacyjny oraz konsultacyjnodoradczy i wspierająco-wzmacniający.
2. Superwizja menadżerska powinna obejmować kadrę kierowniczą w zakresie
zarządzania i organizacji pracy.
3. Superwizja może być prowadzona w różnych modelach: indywidualnym, grupowym,
zespołowym.
4. Superwizja może być prowadzona w formie pośredniej jak i bezpośredniej.
Proces superwizyjny
5. Superwizja może być realizowana przez superwizorów wewnętrznych
i zewnętrznych. Wobec wielu obaw związanych z oceną i kontrolą bardziej
bezpieczna jest superwizja zewnętrzna.
6. Tematyka superwizji powinna obejmować całe spektrum pracy profesjonalistów
zatrudnionych w instytucjach pomocy i integracji społecznej oraz czynniki
zewnętrzne i wewnętrzne wpływające na ich pracę.
7. Szczególny nacisk podczas superwizji pracy socjalnej powinien zostać położony
na kwestie związane z wypaleniem zawodowym i stresem organizacyjnym, który
wymaga środków zaradczych nie tylko na poziomie jednostki, ale przede wszystkim
organizacji i zasad funkcjonowania grup zadaniowych.
8. Superwizor powinien znać narzędzia oraz procedury związane z diagnozą,
profilaktyką i pomocą, dotyczące procesu wypalenia zawodowego.
9. Superwizja powinna być dostępna i prowadzona cyklicznie.
10. W praktyce superwizji pracy socjalnej mogą być realizowane różnorodne podejścia
do przebiegu procesu superwizyjnego wypracowane na gruncie teorii i koncepcji
psychologicznych, socjologicznych, medycznych, pedagogicznych i innych.
11. Możliwe jest wykorzystanie różnorodnych narzędzi opisu, diagnozy, analizy
i rozwiązywania problemów przez superwizorów.
12. Kontrakt superwizyjny pomiędzy superwizorem i osobą supewizowaną zawiera
ustalenia dotyczące typu superwizji, celu superwizji, ram procesu superwizyjnego,
tematyki, czasu trwania sesji, częstotliwości, metod prowadzenia sesji, zasad
poufności, warunków renegocjacji kontraktu, sposobów monitoringu i ewaluacji
procesu superwizji.
13. Zarówno superwizor, jak i superwizowany ponoszą odpowiedzialność za
efektywność superwizji we wzajemnej współpracy.
14. Etyczne aspekty superwizji określa Kodeks Etyczny Superwizji.
Superwizja jako
edukacja
1. Głównym celem superwizji pracy socjalnej w Polsce jest podniesienie jakości
pracy socjalnej poprzez edukację i doradcze wzmacnianie pracowników instytucji
pomocyoraz integracji społecznej w zakresie pracy z osobą, rodziną, grupą
i społecznością lokalną.
95
Obszary modelu
pracy socjalnej
2. Funkcja edukacyjna superwizji pracy socjalnej realizowana jest poprzez szkolenie
oraz rozwój kompetencji i wiedzy zawodowej osób superwizowanych, stosownie do
ich potrzeb, jak również rozwój ich samoświadomości zawodowej, metarefleksji oraz
etyki pracy socjalnej.
3. Edukacyjna rola superwizji jest znacząca – na niej spoczywa odpowiedzialność
za rozwój superwizowanego poprzez pomoc i wsparcie w korzystaniu z wiedzy
teoretycznej w praktyce pracy socjalnej, w działaniach ukierunkowanych na
wspomaganie podmiotów zagrożonych wykluczeniem społecznym.
4. Superwizor powinien odgrywać istotną rolę w rozwoju zawodowym osoby
superwizowanej, będąc mentorem szkolącym adepta pracy socjalnej w zdobywaniu
wiedzy na temat środowiska pracy.
5. Superwizor pracy socjalnej jest odpowiedzialny za wskazanie kierunków działań,
opierając się na swojej wiedzy w zakresie teorii pracy socjalnej, standardów
zawodowych, umiejętności, kompetencji oraz kodeksu etycznego w praktyce zawodowej.
6. Superwizor powinien posiadać szeroką wiedzę zawodową oraz kompetencje na
temat teorii pracy socjalnej oraz różnych metod rozwiązywania problemów.
7. Funkcja edukacyjna superwizji w odniesieniu do superwizorów i osób superwizowanych
powinna być realizowana w perspektywie uczenia się przez całe życie, respektowania
praw i potrzeb osób superwizowanych jako uczących się dorosłych.
Źródło: M. Grewiński, D. Jaworska-Matys, B. Skrzypczak, Standard superwizji pracy socjalnej i jego charakterystyka – propozycja zespołu projektowego WSP i CAL w: M. Grewiński, B. Skrzypczak (red.), Superwizja pracy socjalnej, Warszawa 2013 (materiał nieopublikowany przez CRZL).
Na bazie wypracowanego w ramach projektu systemowego standardu (przedstawionego pokrótce
powyżej) przez Wyższą Szkołę Pedagogiczną im. Janusza Korczaka i Stowarzyszenie CAL, Departament
Pomocy i Integracji Społecznej Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej zlecił Centralnej Komisji Egzaminacyjnej przygotowanie treści rozporządzenia dotyczącego superwizji pracy socjalnej, które zostało
ukończone na jesieni 2013 roku. Aktualnie MPiPS pracuje nad ostateczną wersją rozporządzenia, które
powinno wejść w życie w 2014 roku, a najpóźniej w 2015 roku przy okazji nowej Ustawy o pomocy
społecznej. Jeśli wszystko pójdzie zgodnie z planem to najbliższe lata będą z pewnością obwitować w liczne projekty edukacyjne na rzecz rozwoju superwizji w Polsce, w tym przygotowania superwizorów do
nowej roli zawodowej. Prawdopodobnie superwizja stanie się trzecim poziomem specjalizacji zawodowej
pracowników socjalnych, obarczona licznymi kryteriami dostępu w postaci długoletniej praktyki w zawodzie pracownika socjalnego, odbycia kilkusemestralnego szkolenia specjalistycznego i zdania egzaminu przed Centralną Komisją Egzaminacyjną. Wszystko wskazuje także na to, że w pierwszych latach
superwizja będzie finansowana ze środków funduszy unijnych w ramach nowej perspektywy finansowej
na lata 2014-2020. Najbliższa przyszłość pokaże jaki model superwizji będzie kreowany w Polsce w służbach społecznych – czy będzie to model zorientowany tylko i wyłącznie na pracowników socjalnych czy
szerzej na szeroko rozumiane służby społeczne, zarówno te związane z systemem pomocy społecznej
jak i te związane z innymi systemami/podsystemami polityki społecznej (Ibidem).
6.4. Superwizja w instytucjach zajmujących się uzależnieniami, przemocą oraz
innymi patologiami
Większość dyskusji jakie odbywają się aktualnie w Polsce o superwizji dotyczą raczej jej wąskiego traktowania, zogniskowanego na pracownikach socjalnych funkcjonujących w systemie pomocy społecznej. Jest
to związane z jednej strony z tym, że zawód pracownika socjalnego nie jest uwolniony, a wręcz przeciwnie
ściśle funkcjonuje w strukturze instytucjonalno-organizacyjnej pomocy społecznej. Ponadto deficyty związane z superwizją są tak duże, że decydenci mogą nie zdecydować się na jej wprowadzenie we wszystkich
służbach społecznych od razu, tym bardziej, że jest to metoda po pierwsze kosztowna, jak i w dalszym ciągu
nieuświadamiana przez wiele środowisk społecznych. Tym niemniej należałoby poważnie zastanowić się nad
tym, czy nie wprowadzić superwizji, jako usługi wspierającej w takich instytucjach, które z definicji zajmują
96
się osobami o dużym ryzyku wykluczenia społecznego i stanowiących poważne zagrożenia nie tylko dla
samych siebie czy własnych rodzin, ale dla szerszego otoczenia społecznego. Przygotowywany przez Uczelnię
Korczaka i Stowarzyszenie CAL w 2013 roku standard superwizji przewidywał jej szerokie zastosowanie
w służbach społecznych, a nie tylko wśród pracowników socjalnych, zatrudnionych w ośrodkach pomocy
społecznej, czy powiatowych centrach pomocy rodzinie (ewentualnie innych jednostkach organizacyjnych
pomocy społecznej). Takie podejście oznaczałoby traktowanie superwizji docelowo jako usługi wspierającej
wszystkich „pomagaczy”, bez względu na to, czy osoby te są czy nie są oficjalnie pracownikami socjalnymi.
W kontekście narastających w Polsce problemów z uzależnieniami, przemocą w rodzinie, a także
pojawieniem się nowych patologii społecznych superwizja byłaby bardzo potrzebna we wszystkich instytucjach społecznych działających na rzecz tych grup zagrożonych wykluczeniem społecznym. Pracownicy służb społecznych wspierających osoby uzależnione od alkoholu, narkotyków, hazardu, mieszanych form uzależnień, jak i ci pracujący na co dzień ze sprawcami i ofiarami przemocy bardzo często
sami potrzebują wsparcia psycho-społecznego, ze względu na wiele bardzo trudnych, zindywidualizowanych przypadków, które mutują się i/lub nakładają na inne dysfunkcje społeczne. Objęcie dobrowolną
a może nawet obligatoryjną superwizją wszystkich pracowników z tych obszarów wydaje się być bardzo
potrzebne a nawet konieczne z punktu widzenia radzenia sobie z tymi problemami w przyszłości. Jest
to tyle istotne, że wiele uzależnień ma dzisiaj charakter mieszany, pojawia się coraz więcej substancji
psycho-aktywnych, które nie są oficjalnie narkotykami (np. dopalacze), a które uzależniają młode osoby
i skutkują bardzo dziwnymi, często tragicznymi skutkami.
Poniżej w formie tabeli zaprezentowano autorską koncepcję dotyczącą tego, w jakich instytucjach
powinna być dostępna superwizja w służbach społecznych, a w jakich można byłoby stosować ją dodatkowo lub na przemian z coachingiem.
Tabela 6.2. Instytucje, w których mogłaby być realizowana superwizja i/lub coaching służb społecznych, w tym także superwizja dyrektorów/kierowników jednostek.
Nazwa instytucji
Superwizja/coaching
Ośrodki Pomocy Społecznej
Superwizja/coaching
Powiatowe Centra Pomocy Rodzinie
Superwizja/coaching
Domy Pomocy Społecznej
Superwizja/coaching
Placówki Całodobowej Opieki, w tym długoterminowej
Superwizja/coaching
Placówki Socjalizacyjne
Superwizja/coaching
Ośrodki Interwencji Kryzysowej
Superwizja/coaching
Ośrodki resocjalizacyjne i zakłady poprawcze
Superwizja/coaching
Organizacje pozarządowe
Coaching
Szkoły, kluby
Coaching
Świetlice socjoterapeutyczne
Superwizja/coaching
Poradnie i placówki lecznicze
Coaching
Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych
Coaching
Krajowe Biuro ds. Przeciwdziałania Narkomanii
Coaching
Punkty konsultacyjne i poradnie dla osób uzależnionych od narkotyków
Superwizja
Grupy anonimowych alkoholików, narkomanów, hazardzistów
Superwizja
Ochotnicze Hufce Pracy
Coaching
Urzędy pracy
Coaching
Agencje zatrudnienia
Coaching
Instytucje zdrowia publicznego
Coaching
97
Objęcie superwizją tak wielu instytucji i służb społecznych oznaczałoby jednak konieczność wypracowania w administracji publicznej kompleksowego modelu prowadzenia procesu superwizji, a wcześniej
kompleksowej strategii przygotowania programów edukacyjnych na potrzeby wykształcenia wielu superwizorów, którzy powinni rekrutować się z kręgów teoretyków i służb społecznych. Nie jest to zadanie
łatwe do przeprowadzenia, tym bardziej, że w grę wchodziłaby konieczność znalezienia sporych środków
finansowych. Tańszym rozwiązaniem mogłoby być wprowadzenie w niektórych instytucjach, zamiast superwizji coachingu, które to narzędzie jest tańsze w zastosowaniu, aniżeli superwizja, a przynosi podobne
efekty. Ponadto z coachingiem nie ma tyle obaw samego środowiska, co z superwizją, gdyż coaching ze
swej natury jest pozbawiony funkcji kontrolnych, nadzorczych, administracyjnych, czy oceniających.
Najlepszym rozwiązaniem byłoby tutaj adresowanie superwizji w pierwszej kolejności do tych instytucji, które bezpośrednio mają styczność z osobami zagrożonymi wykluczeniem społecznym lub patologiami, a w drugiej do tych podmiotów, gdzie nie ma bezpośredniej pracy z klientem, odbiorcą usługi.
Tam można byłoby realizować proces coachingu, jako metodę odzwierciedlenia i refleksji w obszarze
osiągania zakładanych celów i pokonywania przeciwności.
Najbliższa przyszłość pokaże, na jaki model superwizji w Polsce się zdecydujemy. Bez względu na
to czy będzie to model mniej lub bardziej rozbudowany dla takiej czy innej określonej grupy, jedno jest
pewne, że superwizja po 23 latach od rozpoczęcia transformacji ustrojowej, powinna wreszcie na stałe
zagościć w systemowych rozwiązaniach w polityce społecznej.
6.5. Podsumowanie
Jak wynika z treści tego rozdziału i licznych przykładów w Polsce jest już dorobek w zakresie superwizji, który był rozwijany przez najbardziej dynamiczne i innowacyjne instytucje pomocy społecznej już
pod koniec lat 90 ubiegłego wieku. Co najmniej kilkanaście, a może nawet kilkadziesiąt podmiotów od co
najmniej dekady posiada w swojej ofercie superwizję kierowaną do pracowników socjalnych i kadry kierowniczej. Duży wkład w rozwój superwizji wniosło Stowarzyszenie CAL, od lat zajmujące się innowacyjnymi metodami i technikami rozwoju pracy socjalnej i środowiskowej w Polsce. To czego jednak ewidentnie brakuje to wprowadzenie superwizji jako rozwiązania systemowego, które będzie obligatoryjne dla
wszystkich podmiotów pomocy społecznej, a może nawet szerzej służb społecznych. Superwizja powinna
być dostępna i realizowana nie tylko w elitarnych instytucjach społecznych, ale we wszystkich służbach
gdzie pracownicy będą chcieli rozwijać swoje kompetencje i umiejętności poprzez refleksję, informację
zwrotną, wsparcie motywacyjne i coaching. Niepokojące jest jednak to, że jak wynika z ogólnopolskich
badań istnieją liczne obawy wśród kadry służb społecznych na temat funkcji kontrolnych, nadzorczych
i administracyjnych superwizji. Tak jak funkcja edukacyjna i wspierająca superwizji jest odczytywana jako
jednoznacznie pozytywna to pozostałe funkcje superwizji związane z administrowaniem i zarządzaniem
są traktowane jako funkcje opresyjne. Należy zatem w pierwszej kolejności przełamać liczne stereotypy
i uprzedzenia wśród kadr służb społecznych a następnie dopiero wprowadzać superwizję do praktyki.
W przeciwnym razie istnieje zagrożenie przeciwskuteczności tego instrumentu.
Standard superwizji pracy socjalnej, wypracowany przez ekspertów Uczelni Korczaka i Stowarzyszenia CAL powinien być upowszechniany, nie tylko dlatego, że zostały wydane środki publiczne na jego
stworzenie, ale przede wszystkim ponieważ udało się zaprosić do jego stworzenia kilkudziesięciu ekspertów z Polski i z siedmiu państw europejskich. Jego opis wydaje się kompleksowy i realistyczny do
wprowadzenia. Środki finansowe na systemowe wprowadzenie superwizji powinny być zabezpieczone
w budżecie państwa lub w ramach programów operacyjnych pod kolejny okres programowania funduszy strukturalnych UE 2014-2020.
98
Bibliografia:
Grewiński, M., Jaworska-Matys, D., Skrzypczak, B. (2013). Standard superwizji pracy socjalnej i jego charakterystyka – propozycja zespołu projektowego CAL. In: Grewiński M., Skrzypczak B., (red.) Superwizja Pracy Socjalnej.
Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Grewiński M., Karwacki A. (2011), Pluralizm i międzysektorowa współpraca w realizacji usług społecznych,
MCPS, Warszawa.
Grewiński M., (2009), Wielosektorowa polityka społeczna – o przeobrażeniach państwa opiekuńczego, Warszawa.
Grewiński M., Kamiński S. (2007), Obywatelska polityka społeczna, Warszawa.
Grewiński M., Lizut J. (2013), Efektywność usług socjalnych w pomocy społecznej, ROPS, Toruń.
Grewiński M., Zasada Chorab A. (2013), System pomocy społecznej w Polsce, ROPS, Toruń.
Jaworska-Matys, D. (2013). Dobre praktyki superwizyjne stosowane w Polsce. In: Grewiński M., Skrzypczak B.,
(ed.) Superwizja Pracy Socjalnej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Karwacki, A. (2013). Superwizja w ocenie pracowników socjalnych. In: Grewiński M., Skrzypczak B., (ed.) Superwizja Pracy Socjalnej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Makowiecka, M. (2013).Doświadczenia superwizyjne na podstawie aktywności Centrum Wspierania Aktywności
Lokalnej CAL. In: Grewiński M., Skrzypczak B., (ed.) Superwizja Pracy Socjalnej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Niesporek, A. (2013). Superwizja pracy socjalnej w instytucjach pomocy społecznej i integracji społecznej.
In: Grewiński M., Skrzypczak B., (ed.) Superwizja Pracy Socjalnej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Sosnowski, M. (2013). Doświadczenia supewizji pracy socjalnej na przykładzie MOPS w Katowicach. In: Grewiński M., Skrzypczak B., (ed.) Superwizja Pracy Socjalnej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Trawkowska, D. (2013). Czy tworzymy (już) standard polskiej szkoły superwizji pracy socjalnej? In: Grewiński M.,
Skrzypczak B., (ed.) Superwizja Pracy Socjalnej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
99
W nioski
WNIOSKI
Usługi socjalne realizowane przez służby społeczne mają na celu modernizację społeczną w celu
sprostania zmieniającym się wymaganiom współczesnego społeczeństwa. Ten proces adaptacji zazwyczaj jest procesem powolnym, który często prowadzi do luki pomiędzy wsparciem ze strony służb społecznych i potrzeb coraz większych grup wykluczonych społecznie, co czyni proces interwencji bardziej
skomplikowanym i czasochłonnym.
Uważamy, że jednym z głównych celów działalności służb społecznych jest integracja osób wykluczonych społecznie. Służby nie powinny promować osób wiecznie uzależnionych od wsparcia i świadczeń pomocy społecznej, a w miarę możliwości powininny starać się włączać jednostki w społeczności,
którą one zamieszkują. W tym celu konieczne jest docenianie ludzi i grup, bez względu na ich pochodzenie etniczne, wyznanie, płeć lub wiek. To założenie osiągnięto poprzez tworzenie struktur, które
zapewniają możliwości i zasoby dla wszystkich, aby mogli w pełni uczestniczyć w życiu społecznym
poprzez rozwój kapitału ludzkiego i społecznego, poprzez edukację, konsekwentne zwalczanie ubóstwa,
bezrobocia i niesprawiedliwości społecznej, przyczyniając się w ten sposób do tego, że każdy może
w pełni uczestniczyć w życiu społeczeństwa.
Usługi służb społecznych nie są panaceum na wszelkie problemy. Muszą one być ściśle powiązane
z różnymi producentami, dostawcami ze wszystkich sektorów, aby móc znaleźć nowe sposoby projektowania i dostarczania usług. Powinny one angażować ludzi jako aktywnych uczestników, tworzyć usługi reagujące poprzez najwyższą jakość działań, z udziałem profesjonalistów i agencji z całego społeczeństwa, w tym z sektora prywatnego, obywatelskiego i nieformalnego, koncentrując się na zapobieganiu
problemom socjalnym.
Uczestnictwo wszystkich osób w działaniach społecznych, kulturalnych i rekreacyjnych odgrywa
kluczową rolę w spójności społecznej, jak podkreślają Wixey, Jones, Titheridge i Christodoulou (2005)
i przyczyniają się do poprawy zdrowia, zatrudnienia, edukacji oraz ograniczania przestępczości, zapewniając lepszą jakość życia.
Promowanie zatrudnienia i zachęt do integracji młodych ludzi na rynku pracy; ustalanie procentowych progów dla zatrudniania pracowników niepełnosprawnych; wymóg profesjonalnych programów
w przedsiębiorstwach oraz polityka fiskalna i bardziej elastyczne środki socjalne dla przedsiębiorstw
oraz organizowanie żłobków i przedszkoli, to tytlko niektóre z działań rządów państw, które podejmowane są w celu zmniejszenia procesów wykluczenia społecznego. Ujawniające się nowe wyzwania socjalne takie jak: starzenie się społeczeństw, masowe migracje, nowe choroby cywilizacyjne, nowe patologie społeczne, skutkują koniecznością posiadania coraz bardziej profesjonalnych służb społecznych
i coraz bardziej rozwiniętych usług społecznych.
Przed profesjonalistami z zawodów interwencyjnych, przed służbami społecznymi, stoją zatem nieskończone wyzwania w zakresie dostarczania pomocy dla grup wykluczonych społecznie. Wymagania
socjalne w przyszłości będą coraz większe, dlatego też istnieje konieczność odpowiedniego szkolenia
profesjonalistów, uczenia ich przez całe życie zawodowe, a także realizowania różnorodnych specjalizacji w celu odpowiedniego reagowania na złożone problemy, które trapią ludzi. To właśnie w tym obszarze konieczny jest proces superwizyjny w kontekście profesjonalnego wsparcia i w celu zachęcenia
do rozwoju, doskonalenia wiedzy i praktyki w modelu rozwoju zawodowego przez całe życie.
Wyznacznikami obecnych czasów jest społeczeństwo oparte na wiedzy, w którym wiedza jest krótkotrwała, a głębokie zmiany w świecie pracy wymuszają konieczność ciągłych nowych kwalifikacji.
Młodzi profesjonaliści muszą stawić czoła ograniczeniom w zatrudnieniu w sektorze interwencji spo-
101
łecznej, a także coraz bardziej skomplikowanym sytuacjom problemowym, ryzyku, sprzecznościom,
a także konkurencji w warunkach zatrudnienia. W celu radzenia sobie ze złożonością obecnych czasów,
a także, aby być na czasie z nowymi formami kreacji oraz upowszechniania wiedzy, służby społeczne
muszą nauczyć się lepiej rozumieć jakie zmiany następują, bazując na podstawach teoretycznych, które
pozwolą im budować wiedzę ekspercką (Karvinen-Niinikoski, 2005) oraz być zaznajomionymi z wymaganiami pracy socjalnej opartej na rozwiązaniach oraz rezultatach jej działań.
Superwizja jest zatem niezbędna dla rozwoju profesjonalnego wszystkich praktyków, którzy pracują
w terenie z ludźmi, a jej wdrożenie może wzmocnić ich w działaniu, a także sprawić, że staną się oni
bardziej przydatni dla klientów służb społecznych. Wpłynie to także pośrednio na stworzenie lepszej
atmosfery współpracy pomiędzy profesjonalistami.
Sednem różnym rodzajów superwizji jest zestaw wspólnych cech, które można podsumować następująco:
a. superwizja jest działaniem zorientowanym na promocję oraz ułatwienie globalnego rozwoju
profesjonalistów w wymiarze intelektualnym, emocjonalnym, personalnym oraz społecznym,
b. superwizja to taki drogowskaz przewodnika lub nauczyciela, który monitoruje indywidualnie i/
lub grupowo stan wiedzy, a także doskonalenie zawodowe profesjonalistów, wspomagając ich
w planowaniu zadań oraz rozwoju zawodowym,
c. superwizja to działanie, które pozwala na integrację oraz aktywne przygotowanie do profesji
w terenie, sprzyjającej tworzeniu kanałów współpracy z innymi usługami społecznymi (administracyjnymi, edukacyjnymi, organizacyjnymi itp.), zapewniając właściwe wykorzystanie oraz
dochodowość różnych źródeł dostarczanych przez instytucje.
Dyskutowanie o roli superwizji w procesie profesjonalnego kształcenia wymaga zrozumienia funkcji
superwizora jako podmiotu procesu nauczania, w którym jest on współuczestnikiem. Zrozumieć należy to,
że jako podmiot superwizji powinien być on zdolnym dyskutować, proponować, zmieniać, wkraczać, wymagać ciągłego szkolenia. Podkreślamy fakt, że kształcenie do roli superwizora idzie daleko poza czysto
techniczne umiejętności, wymaga również teoretycznych oraz socjo-politycznych umiejętności, które towarzyszą zmianom w świecie pracy. Nowe czasy wymuszają zapotrzebowanie na nowoczesne, zawodowe
kwalifikacje. „Empowerment” do stania się superwizorem oczywiście wymaga przygotowania profesjonalistów do samego procesu superwizyjnego. Powinni oni wiedzieć jak organizować oraz rozwijać profesjonalne szkolenie z technicznego oraz pedagogicznego punktu widzenia. Uczenie się przez całe życie jest
istotne nie tylko dla superwizorów, ale globalnie dla wszystkich zawodów służb społecznych.
Zmiany w świecie pracy, jak również w sferze regulacji oraz pomocy społecznej, tendencje do ekonomizacji i/lub prywatyzacji sfery publicznej powodują wycofywanie się państwa z wielu zadań socjalnych. Globalizacja gospodarki, a także uelastycznienie stosunków pracy – to wszystko powoduje nowe
wyzwania, przed którymi stają obecnie służby społeczne. Zmiany te modyfikują warunki pracy, tworzą
nowe wyzwania dla praktyki zawodowej, a także stwarzają nowe obszary pracy zawodowej dla profesjonalistów służb społecznych.
Uważamy, że dzisiaj powinniśmy traktować proces superwizji jako integralny proces zawodowy
profesjonalnych służb społecznych, także w wymiarze indywidualnym – uczenia się przez całe życie. To
założenie uznaje, że superwizja pełni kluczową rolę w rozwoju oraz wdrażaniu innowacyjnych oraz
kreatywnych metodologii interwencyjnych, które umożliwiają z jednej strony sprostać wymaganiom
dzisiejszego społeczeństwa, a z drugiej strony umożliwiają pełny rozwój (teoretyczny, praktyczny oraz
personalny) profesjonalnych służb społecznych.
Demograficzne, społeczne oraz polityczne trendy tworzą nowe wyzwania oraz szanse, które wpłyną
na przyszły kształt społeczeństwa, które widzielibyśmy jako zdrowe, tolerancyjne, bezpieczne, sprawiedliwe oraz włączające. Służby społeczne mają istotny wkład w dostarczeniu usług społecznych odpowiadających na potrzeby obywateli, dlatego wymagana jest od nich większa elastyczność w tworzeniu
nowych ról oraz metod pracy, które przekraczają tradycyjne granice.
Superwizja, z tego punktu widzenia, pełni kluczową rolę w rozwoju nowego paradygmatu społeczeństwa, w którym jesteśmy zakorzenieni. Rola ta jest oparta na przejrzystym, skutecznym oraz strategicznym przywództwie wraz z zarządzaniem zasobami ludzkimi oraz zasobami materialnymi, wykorzystując
podejście oparte na rozwiązaniach – w celu wsparcia reorganizacji usług, tworzenia nowych, kreatyw-
102
WNIOSKI
nych rozwiązań tak, aby poprawić wyniki oraz skonsolidować zmiany wśród profesjonalistów, włączając
w to praktyków, liderów, akademików, decydentów politycznych oraz partnerów w transformacji praktyki w zakresie służb społecznych.
Polskie służby społeczne stają aktualnie przed wielką szansą i wyzwaniem dotyczącym implementacji superwizji do systemu pomocy społecznej i być może także do innych systemów polityki społecznej.
Wiele zależy od rozwiązań systemowych, których ostateczny kształt określi MPiPS i decydenci polityczni, ale wiele zależy także od instytucji regionalnych i lokalnych, które będą realizować proces superwizyjny. To czy superwizja w służbach społecznych w Polsce się sprawdzi i zakorzeni zależy od wielu
czynników wewnętrznych i zewnętrznych, ale przede wszystkim zależy od tego czy będziemy chcieli
superwizję traktować jako metodę wspierania i edukowania służb społecznych (co było przedmiotem
treści tej książki), czy jako narzędzie kontroli i nadzoru w procesie zarządzania i administrowania instytucjami polityki społecznej.
103
BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA POLSKA
Almog, Oz, (2011). Wielokulturowy Izrael. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Auleytner, J., (2011). Polityka sp ołeczna w Polsce i w świecie. Wyd.II, Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Barr, N., (2011). Państwo dobrobytu jako skarbonka. Informacja, ryzyko, niepewność a rola państwa. Warszawa,
WSP im. J. Korczaka.
Bąkiewicz, M., Grewiński, M., (ed.), (2009). Praca socjalna w środowisku lokalnym. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Bąkiewicz, M., Grewiński, M., (ed.), (2010). System lokalnej pomocy społecznej. Wybrane aspekty instytucjonalne
i praktyczne. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Bonikowska, M., Grewiński, M., (ed.), (2011). Usługi społeczne odpowiedzialnego biznesu. Warszawa, WSP im.
J. Korczaka.
Brandstaetter, A., Hermann, P., O’Connel, C., (ed.), (2011). Definiowanie usług socjalnych w kontekście europejskim
– od ogólu do szczegółu. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Chak Kwan Chan, King Lun Nok, Philips, D., (2012). Polityka społeczna w Chinach. Rozwój a dobrostan. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Chauviere, M., Sassier, M., Bouquet, B., Allard, R., Ribes, B., (ed.), (2010). Uwarunkowania polityki rodzinnej we
Francji w ujęciu historycznym, prawnym i politycznym. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Duranowski, W. (2013). Standardy superwizji pracy socjalnej w Stanach Zjednoczonych. In: Grewiński M., Skrzypczak B., (ed.), Superwizja Pracy Socjalnej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Esping-Andersen, G., Daley G.J. (ed.), (2010). Społeczne podstawy gospodarki postindustrialnej. Postępy w pracy
socjalnej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Evers, A., G.R., Heine, (ed.), (2010). Niemiecka polityka społeczna: ekonomia i przekraczanie barier. Warszawa,
Evers, A., Heine, R.G., Olk, T., (ed.), (2013). Podręcznik usług społecznych – przykład Niemiec. Warszawa, WSP
im. J. Korczaka.
Geletta, K. (2013). Standardy superwizji w pracy socjalnej we Francji. In: Grewiński M., Skrzypczak B., (ed.),
Superwizja Pracy Socjalnej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Grewiński, M., Jaworska-Matys, D., Skrzypczak, B. (2013). Standard superwizji pracy socjalnej i jego charakterystyka – propozycja zespołu projektowego CAL. In: Grewiński M., Skrzypczak B., (ed.), Superwizja Pracy Socjalnej.
Grewiński, M., Rymsza, M., (ed.), (2011). Polityka aktywizacji w Polsce. Usługi reintegracji w sektorze gospodarki społecznej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Grewiński, M., Skrzypczak B., (ed.), (2011). Środowiskowe usługi społeczne – nowa perspektywa polityki i pedagogiki społecznej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Grewiński, M., Więckowska, B., (ed.), (2011). Przeobrażenia sfery usług w systemie zabezpieczenia społecznego
w Polsce. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Goldelive, van Hees.(2013). Superwizja jako metoda edukacji. In: Grewiński M., Skrzypczak B., (ed.), Superwizja
Henriques, A., Richardson, J., (ed.), (2011). TBL czy wszystko się zgadza? Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Ingot, T., (2010). Welfare States w Europie Środkowo – Wschodniej w latach 1919-2004, Warszawa, WSP im.
J. Korczaka.
105
Jaworska-Matys, D. (2013). Dobre praktyki superwizyjne stosowane w Polsce. In: Grewiński M., Skrzypczak B.,
(ed.), Superwizja Pracy Socjalnej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Karwacki, A. (2013). Superwizja w ocenie pracowników socjalnych. In: Grewiński M., Skrzypczak B., (ed.), Superwizja Pracy Socjalnej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Kowalska-Kantyka, M., Kantyka, S., (2010). Możliwości wsparcia rodzin i osób dysfunkcyjnych przez ośrodki
pomocy społecznej. Warszawa. WSP im. J. Korczaka.
Krząstek, J. (2013). Standardy superwizji w pracy socjalnej w Wielkiej Brytanii. In: Grewiński M., Skrzypczak B.,
(ed.), Superwizja Pracy Socjalnej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Mair, J., Robinson, J., Hockerts, K., (ed.), (2010). Przedsiębiorczość społeczna. Warszawa. WSP im. J. Korczaka.
Makowiecka, M. (2013). Doświadczenia superwizyjne na podstawie aktywności Centrum Wspierania Aktywności
Lokalnej CAL. In: Grewiński M., Skrzypczak B., (ed.), Superwizja Pracy Socjalnej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Niesporek, A. (2013). Superwizja pracy socjalnej w instytucjach pomocy społecznej i integracji społecznej. In:
Grewiński M., Skrzypczak B., (ed.), Superwizja Pracy Socjalnej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Nowak, J., (ed.), (2008). Meandry wykluczenia społecznego. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Plak, J., (2013). Lokalna polityka społeczna wobec seniorów na przykładzie włoskiego regionu Emilia Romana.
Powell, M., (ed.), (2010). Zrozumieć wielosektorową gospodarkę dobrobytu. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Solak, A., (2010). Problematyka pracy i bezrobocia w kontekście funkcjonowania rodziny. Warszawa, WSP im.
J. Korczaka.
Sokołow, A.R., (2013). Dobroczynność w Rosji Carskiej. Od czasów dawnych do początku XX wieku. Warszawa,
Sosnowski, M. (2013). Doświadczenia supewizji pracy socjalnej na przykładzie MOPS w Katowicach. In: Grewiński M., Skrzypczak B., (ed.), Superwizja Pracy Socjalnej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Synnove, Karvinen-Niinikoski, (2013). Profesjonalna i refleksyjna superwizja w pracy socjalnej dla dobrostanu
i jakości pracy. In: Grewiński M., Skrzypczak B., (ed.), Superwizja Pracy Socjalnej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Trawkowska, D. (2013). Czy tworzymy (już) standard polskiej szkoły superwizji pracy socjalnej? In: Grewiński M.,
Skrzypczak B., (ed.), Superwizja Pracy Socjalnej. Warszawa, WSP im. J. Korczaka.
Ugo, A. (2013). Superwizja w pracy socjalnej we Włoszech. In: Grewiński M., Skrzypczak B., (ed.), Superwizja
Wieler, J. (2013). Autorefleksja na temat superwizjiw pracy socjalnej w Niemczech. In: Grewiński, M., Skrzypczak, B., (ed.), Superwizja Pracy Socjalnej. Warszawa. WSP im. J. Korczaka.
106
BIBLIOGRAFIA
Bibliografia zagraniczna:
Adams, A. (2003). The Challenge of Globalisation. In: Adams, A., Erath, P., Shardlow, S. (Eds.) Fundamentals of
Social Work in Selected European Countries. Historical and political context, present theory, practice, perspectives.
Dorset. Russell House. p. 1-8.
Alarcão, I. (2000). Reflexão crítica sobre o pensamento de Donald Schön e os programas de formação de professores. In I. Alarcão (Org.), Formação reflexiva de professores. Estratégias de supervisão. Porto: Porto Editora.
Alarcão, I. & Sá-Chaves, I. (1994). Supervisão de professores e desenvolvimento humano. Uma perspectiva ecológica. In J. Tavares (Org.), Para intervir em educação. Contributos dos Colóquios CIDInE. Aveiro: Edições CIDInE.
Alarcão, I. & Tavares, J. (2003). Supervisão da prática pedagógica. Uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. 2ª edição. Coimbra: Livraria Almedina.
Albert, V., Pirotton, G., y Ska, V. (2006). Une approche conjointe de la supervision collective dans le non-marchand.
Cahier, 57-58. Bruselas: Laboratoire des innovations sociales.
Aliena, R. (1993). Once hipótesis sobre el estado de bienestar y la política social. Cuadernos de Trabajo social,
6: 9-23.
Alper, S. (2005). Enhancing your effectiveness through mindfulness. Washington, DC:Psychotherapy Networker.
Ananthakrishnan, N. (1993). Microteaching as a vehicle of teacher training-its advantages and disadvantages,
J. Postgrad. Med, 39: 142-143.
Argyle, M. (1983). The psychology of interpersonal behaviour. Harmondsworth: Penguin.
Argyris, C. & Schön, D. (1978a). Theory in practice: increasing professional effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass.
Argyris, C & Schön, D (1978b) Organization learning: a theory of action perspective, Reading, Mass: Addison
Wesley.
Armistead, C. (1984). How useful are case studies? Training and Development Journal: 75-77.
Atherton, S. (2006). Putting group learning into practice in social work education. Leeds: Skills for Care.
Bailey, G. D. (1979). Maximizing the potential of the videotape recorder in teacher self-assessment, Educational
Technology, 19: 39-44.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewoods Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Barenblit, V. (1997). Supervisión de equipos sanitarios en distintas instituciones. V Jornadas Nacionales de APAG,
San Sebastián. APAG – Asociación de Psicoterapia Analítica. Disponible en: http://www.apagnet.net/publicaciones/
textos/grup10.html.
Barker, R. L. (2002). The Social Work Dictionary, 5th Edition. Washington, DC: NASW Press.
Barretti, M. (2007). Teachers and field instructors as student role models: a neglected dimension in social work
education. Journal of Teaching in Social Work, 27(3/4):215-239.
Bell, D. (1987). El Advenimiento de la Sociedad Post-Industrial. Madrid, Ed. Alianza.
Ben-Porat, A. & Itzhaky, H. (2011). The contribution of training and supervision to perceived role competence,
secondary traumatization, and burnout among domestic violence therapists, The Clinical Supervisor, 30(1):95-108.
Berlak, A. & Berlak, H. (1981). Dilemmas of schooling. London: Methuen.
Bernard, J. M. & Goodyear, R. K. (2004). Fundamentals of clinical supervision. 3rd Ed. Boston: Pearson, Allyn &
Bacon.
Beyer, B. (1987). Practical strategies for the teaching of thinking. Boston, MA: Allyn and Bacon.
Birnbaum, R. (1988). How colleges work. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
107
Bogo, M. (2010). Achieving competence on social work through field education. Toronto: University of Toronto
Press Incorporated.
Bogo, M. & Vayda, E. (1998).The practice of field instruction in social work. NY: Columbia University Press.
Bolton, G. (2010). Reflective practice writing and professional development. 3rd. Edition. London: Sage.
Bond, J.B. (2008). Reflective assessment: including students in the assessment process. Forum on Public Policy.
http://www.forumonpublicpolicy.com/archivesum07/bond.pdf (retrieved on 13th August, 2013).
Boud, D., Keogh, R. & Walker, D. (1985). Reflection, turning experience into learning, London: Routledge.
Bourner, T. (2003). Assessing reflective learning, Education and Training, 45(5):267-272.
Boyan, N.J. & Copeland, W.D. (1978). Instructional supervision training program. Columbus, OH: Charles E. Merrill.
Bright, B. (1996). Reflecting on “Reflective Practice”, Studies in the Education of Adults, 28(2):162-184.
Brockbank, A. & McGill, I. (2007). Facilitating reflective practice learning in higher education. 2nd Edition. Maidenhead, Berkshire, England: Open-University Press.
Brookfield, S. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey Bass.
Brookfield, S. (1998). Critically reflective practice, Journal of Continuing Education in the Health Profession, 18(4):
197-205.
Brown, A. (1998). The social work supervisor. Philadelphia: Open University Press.
Brown, A., & Bourne, I. (1995). The Social Work Supervisor: Supervision in Community, Day Care, and Residential Settings. Open University Press.
Bunk, G.P. (1994). La transmisión de competencias de la formación y perfeccionamiento profesionales de la R.F.A.,
Revista Europea de Formación Profesional, nº 1, Centro Europeo. para el Desarrollo de la Formación Profesional, p.p.
8-14.
Campanini, A. & Frost, E. (2004). European social work. Commonalities and differences. Rome, Carocci.
Carper, B.A. (1978). Fundamental patterns of knowing in nursing, Advances in Nursing Science, 1(1):13-24.
Carroll, M. (2010). Supervision: critical reflection for transformational learning, (Part 2), The Clinical Supervisor,
29:1-19.
Chan, C. S. & Treacy, M.J. (1996). Resistance in multicultural courses: student, faculty, and classroom dynamics,
American Behavioral Scientist, 40(2):212-221.
Chappuis, J. (2005). Helping students understand assessment, Educational Leadership, 63(3):39-43.
Cheetham, G. & Chivers, G.E. (2005). Professions, competence and informal learning. Cheltenham, UK: Edward
Elgar Publishing Limited.
Clandinin, D.J. & Connelly, F.M. (1986) Rhythms in teaching: the narrative study of the teacher’s personal practical knowledge of classrooms, Teacher and Teacher Education, 86(2-4):377-387.
Cleak, H., & Wilson, J. (2007). Making the Most of Field Placement. 2nd Ed. Australia: Thomson.
Cogan, M.L. (1973). Clinical supervision. Boston, MA: Haughton Mifflin.
Cohen, D.K. & Spillane, J.P. (1994). Policy and practice: the relations between governance and instruction. In N.
Cobb (Ed.), The future of education: perspectives on national standards in America. New York: College Board, pp.
109-156.
Cole, D., Panchanadeswaran, S. and Daining, C. (2004). Predictors of job satisfaction of licensed social workers:
perceived efficacy as a mediator of the relationship between workload and job satisfaction, Journal of Social Service
Research, 31(1):1-12.
Collins-Camargo, C. and Millar, K. (2010). The potential for a more clinical approach to child welfare supervision
to promote practice and case outcomes: a qualitative study in four states, The Clinical Supervisor, 29(2):164-187.
Collins-Camargo, C. and Royse, D. (2010). A study of the relationships among effective supervision, organizational
culture promoting evidence-based practice, and worker self-efficacy in public child welfare, Journal of Public Child
Welfare, 4(1):1-24.
Costa, A.L. & Garmscon, R.J. (1993). Cognitive coaching: a foundation for renaissance schools. Norwood, MA:
Cristppher-Gordon Publishers, Inc.
Cranton, P. (1996). Professional development as transformative learning: new perspectives for teachers of adults.
San Francisco: Jossey Bass.
Cross, P. (1981). Adults as learners. San Francisco: Jossey-Bass.
108
BIBLIOGRAFIA
De la Dehesa, G. (2003). Globalización, desigualdad y pobreza. Madrid, Alianza Editorial.
Dewey, J. (1933). How we think: a restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. New
York: D.C. Heath and Company.
Dewey, J. (1964). The need for a philosophy of education. In R. D. Archambault (Ed.), John Dewey on education:
Selected writings. Chicago, IL: University of Chicago Press, pp.3-14.
Doel, M. (2006). Using groupwork. Abingdon: Routledge.
Doel, M. & Sawdon, C. (1999). The essential groupworker: teaching and learnin g creative groupwork. London:
Jessica Kingsley.
Dominice, P. (2000). Learning from our lives: using educational biographies with adults.. San Francisco, CA.:
Jossey-Bass.
Ecclestone, K. (1996). The reflective practitioner: mantra or model for emancipation, Studies in the Education of
Adults, 28(2):146-161.
Edvardsson, B. & Roos, I. (2001). Critical incident techniques.Towards a framework for analysing the criticality
of critical incidents, International Journal of Service Industry Management,12(3):251-268.
Eraut, M. (1994) Developing professional practice and competence. London: The Falmer Press.
Esping-Andersen, G. (1990). The three worlds of welfare capitalism. Cambridge
Falender, C. (2007). You said what? Becoming a better supervisor. Online CE course at ContinuingEdCourses.net
[retrieved on June 1, 2013 from http://www.continuingedcourses.net/active/courses/course062.php]
Falender, C.A., & Shafranske, E.P. (2004). Clinical supervision: a competency based approach. Washington, DC:
American Psychological Association.
Fernandez-Barrera, J. (1997). La supervisión en el trabajo social, Ed. Paidós, Barcelona.
Fernández, S.L., Guzmán, E.R., Rodríguez, A.J., Olea, J.M., Fernández, R. (2007). Aprendiendo la practica del trabajo social-Guía de supervisión. Madrid: Comillas.
Ferreira, M. (2011). Ensino e Aprendizagem no Ensino Superior. Revista Arquipélago – Ciências da Educação,
Universidade dos Açores, 12, 121-144.
Finlay, L. (2008). Reflecting on ‘reflective practice’. PBPL paper 52. The Open-University: Practice-based Professional Learning Centre.
Flanders, N.A. (1970). Analyzing teaching behavior. Reading, MA: Addison-Wesley.
Fook, J. (1999). Reflexivity as method. Health Sociology Review, 9(1):11-20.
Fook, J. (2002). Social work: critical theory and practice. London: Sage.
Freire, P. (1970). The pedagogy of the oppressed. New York: Continuum.
Freudenberger, H.J. (1974). Staff burnout. Journal of Social Issues,30 (1), 159-165.
Fullan, M. & Stiegelbauer, S. (1991). The meaning of educational change. 2nd edition. Toronto: Ontario Institute
for Studies in Education.
Fuller, F. (1972). Personalising teacher education. Austin, Texas: The University of Texas Research and Development Center for Teacher Education.
Fuller, F. (1974). A conceptual framework for a personalized teacher education program, Theory into Practice,
13:112-122.
Garcia, B. & van Soest, D. (2000a). Facilitating learning on diversity: challenges to the professor, Journal of Ethnic & Cultural Diversity in Social Work, 9(1/ll):21-39.
Garcia, B. & van Soest, D. (2000b). Teaching about diversity: learning from the analysis of critical classroom
events. Journal of Teaching in Social Work, 18(l/2):149-167.
Geißler-Piltz, B. & van Hees, G. (2010). Student supervision in a new perspective. In G. van Hees & B. Geißler-Piltz (Eds.), Supervision meets education. Supervision in the Bachelor of Social Work in Europe. Maastricht (NL):
CESRT Research Center Social Integration, Faculty of Social Studies, Zuyd University of Applied Sciences.
Georghiades, P. (2004). From the general to the situated: three decades of metacognition, International Journal
of Science Education, 26: 365-383.
Ghaye, T. (2000) Into the reflective mode: bridging the stagnant moat. Reflectice Practice, 1(1):5-9.
Gibbs, G. (1988) Learning by doing: A guide to teaching and learning methods. Oxford Centre for Staff and Learning Development, Oxford Polytechnic. London: Further Education Unit.
109
Gibbons, J. & Grey, M. (2002). An integrated and experience-based approach to social work education: the Newcastle model, Social Work Education: The International Journal, 21(5):529-549.
Gillings, B. (2000). Clinical supervision in reflective practice. In S. Burns and C. Bulman (Eds.), Reflective practice in nursing: the growth of the professional practitioner. 2nd edition. London: Blackwell Science, pp. 106-121.
Glassberg, S. & Sprinthall, N.A. (1980). Student teaching: a developmental approach, Journal of Teacher Education,
XXXI(2):31-38.
Glatthorn, A.A. (1984). Differentiated supervision. Alexandria, VA: ASCD.
Glickman, C.D., Gordon, S.P. & Ross-Gordon, J.M. (2001). SuperVision and instructional leadership: a developmental approach. 5th Edition. Toronto: Allyn and Bacon.
Goldhammer, R. (1969). Clinical supervision: special methods for the supervision of teachers. New York: Holt,
Rinehart and Winston.
Gordon, I.J. (1968). A model for curriculum development decision making. In I. J. Gordon (Ed.), Criteria for theories
of instruction. Washington, DC: ASCD.
Graham, I.W. (1995). Reflective practice: using the action learning group mechanism, Nurse Education Today,
15(1):28-32.
Griffin, M. (2003). Using critical incidents to promote and assess reflective thinking in pre-service teachers, Reflective Practice, 4(2):207-220.
Habermas, J. (1973) Knowledge and human interests.London: Heineman
Haddock, J. (1997). Reflection in groups: contextual and theoretical considerations within nurse education and
practice, Nurse Education Today, 17(5):381-385
Hare, R.T. & Frankena, S.T. (1972). Peer group supervision, American Journal of Orthopsychiatry, 42:527-529
Hargie, O., Saunders, C. & Dickson (1994). Social skills in interpersonal communication. 3rd Edition. London:
Routledge.
Harris, B.M. (1998). Paradigms and parameters of supervision in education. In G.R. Firth and E. Pajak (Eds),
Handbook of research in school supervision. New York: Simon and Schuster and Macmillan.
Harris, B.M. (2002). Paradigmas e parâmetros da supervisão em educação. In J. Oliveira-Formosinho (Org.),
A supervisão na formação de professores II. Da organização à pessoa. Porto: Porto Editora, pp. 133-223.
Harris, B.M. & Hill, J. (1982). Developmental teacher evaluation kit (Detek). Austin, TX: Southwest educational
Development Laboratory.
Hawkins, P. y Shohet, R. (1999). Supervisión in the belping professions. Buchingham Philadelphia: Open University Press.
Heath, H. (1988). Keeping a reflective practice diary: a practical guide, Nurse Education Today, 18(7):592-598.
Heger, M., Julca, A.; Paddison, O. (2008). Analysing the impact of natural disasters in small economies: the Caribbean case. UNU-WIDER research paper, Helsinki.
Hettlage, R. & Steinlin, M. (2006). The Critical Incident Technique in knowledge management-related contexts.
A tool for exploration/planning, evaluation and empowerment/animation. Zürich: Helvetas - Swiss Association for
International Cooperation.
Jacobs, D., David, P. & Meyer, D. (1995) The supervisory encounter. New Haven: Yale University Press.
James, C. & Clarke, B. (1994). Reflective practice in nursing: issues and implications for nurse education, Nurse
Education Today, 14(2):82-90.
Jen Der Pan, P., Deng, L.F., & Shiou-Ling, T. (2008). Evaluating the use of reflective counseling group supervision
for military counselors in Taiwan. Research on Social Work Practice, 18:346-355.
Jarvis P. (1992). Reflective practice and nursing. Nurse Education Today, 12:174-181.
Johns, C. (1995). Framing learning through reflection within Carper’s fundamental ways of knowing in nursing.
Journal of Advanced Nursing, 22(2):226-34.
Johns, C. (2000). Becoming a reflective practitioner. Oxford: Blackwell Science.
Joyce, B. & Weil, M. (1980). Models of teaching. 2nd edition. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Juby, C. & Scannapieco, M. (2007). Characteristics of workload management in public child welfare agencies,
Administration in Social Work, 31(3):95-109.
110
BIBLIOGRAFIA
Kabat-Zinn, J. (1990). Full catastrophe living: using the wisdom of your body and mind to face stress, pain and
illness. New York: Delacorte.
Kadushin, A. (1976). Supervision in social work. New York: Columbia University Press.
Kadushin, A. (1992). Supervisión in Social Work. 3rd New York: Columbia University Press.
Kadushin, A. & Harkness, D. (2002). Supervision in social work. 4th edition. New York: Columbia University Press.
Karvinen-Niinikoski, S. (2005): Research orientation and expertise in social work-challenges for social work
education. European Journal of Social Work, 8: 259-271.
Kember, D. (2000). Action learning and action research: improving the quality of teaching and learning. London:
Kogan Page.
Kennan, G.F. (1998). Al final de un siglo. Reflexiones, 1982-1995. México, FCE.
Kim, H. & Lee, S.Y. (2009). Supervisory communication, burnout, and turnover intention among social workers
in health care settings, Social Work in Health Care, 48(4):364-385.
Knowles, M.S. (1980). The modern practice of adult education: from pedagogy to andragogy. Englewood Cliffs:
Prentice Hall/Cambridge.
Knowles, M.S. (1984a). The adult learner: a neglected species. (3rd Ed.). Houston, TX: Gulf Publishing.
Knowles, M.S. (1984b). Andragogy in action. San Francisco: Jossey-Bass.
Kolb, D.A. (1981). Learning styles and disciplinary differences. In A. Chickerin (Ed.), The modern American college. San Francisco: Jossey-Bass.
Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice Hall.
Kolb, D. (1985). Learning style inventory. Boston: McBer & Co.
Kolb. D.A. & Fry, R. (1975). Toward an applied theory of experiential learning. in C. Cooper (ed.), Theories of
group process. London: John Wiley.
Kolb, A.Y. & Kolb, D.A. (2005). learning styles and learning spaces: enhancing experiential learning in higher
education”. Academy of Management Learning & Education, 4(2):193–212.
Leal, J. (2003). Motivació i desencant professional. Fòrum. Revista del Centre d’Estudis Jurídics i Formació Especialitzada, 2, 12-23, Barcelona: Generalitat de Catalunya.
Lee, D. & Sabatino, K. (1998). Evaluating guided reflection: a U.S. Case Study, International Journal of Training
and Development , 2(3):162-170.
Lindsay, T. (2003). An investigation of group learning on practice placements. The Higher Education Academy,
Social Policy and Social Work (SWAP).
Loughran, J.J. (2000). Effective reflective practice. A paper presented at Making a Difference through Reflective
Practices: Values and Actions Conference. Worcester, University College of Worcester, July 2000.
Lyons, K. (2005). Social Changes and Challenges in Europe towards a European Social Work? In: Littlechild,B.,
Erath,P., Keller,J. (Eds.): De- and Reconstruction in European Social Work. Eichstaett. ISIS e.V. S. 47-62.
Mackintosh, C. (1998). Reflection: a flawed strategy for the nursing profession, Nurse Education Today 18(7):553-557.
Maier, H.W. (1991). Role playing: structures and educational objectives, Journal of Child and Youth Care, 6(4):145-150.
Mallik, M. (1998). The role of nurse educators in the development of reflective practitioners. A selective study
of the Australian and UK experiences, Nurse Education Today, 18(1):52-63.
McCaslin, N. (1984). Creative dramatics in the classroom. New York: David McKay Co.
Mena, K.C. & Bailey, J.D. (2007). The effects of the supervisory working alliance on worker outcomes’, Journal of
Social Service Research, 34(1):55-65.
Merriam, S. & Caffarella, R. (1991). Learning in adulthood. San Francisco: Jossey-Bass.
Merriam, S. & Cunningham, P. (Eds.) (1989). Handbook of adult and continuing education. San Francisco: Jossey-Bass.
Measuring Up? (1996). Quality in Early Learning and Child Care in Ontario: An Ontario Coalition for Better Child
Care (OCBCC) project funded by Social Development Canada. Ontario, Canada.
Mezirow, J. & Associates (1990). Fostering critical reflection in adulthood. A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco: Jossey-Bass.
111
Mishna, F. & Bogo, M. (2007). Reflective practice in contemporary social work classrooms, Journal of Social Work
Education, 43(3):529-541.
Mishna, F. & Rasmussen, B. (2001). The learning relationship: working through disjunctions in the classroom.
Clinical Social Work Journal, 29(4):387-399.
Moix, M. (2009). La política social y la libertad. Murcia, Isabor.Prebisch, R. (1950). The Economic Development
of Latin America and Its Principal Problems. New York, United Nations.
Moore, M. (1993). Globalization and Social Change. New York, Elseiver.
Noble, C. & Irwin, J. (2009). Social Work Supervision: An Exploration of the Current Challenges in a Rapidly
Changing Social, Economic and Political Environment Journal of Social Work, 9, 345-358.
Occupational Therapy Board of New Zealand (2004). Code of ethics for occupational therapists. OTBNZ: Wellington.
O’Connor A., Hyde, A. & Treacy, M. (2003). Nurse teachers’ constructions of reflection and reflective practice,
Reflective Practice, 4(2):107-119.
O’Donoghue, K. (1999). Professional supervision practice under new public management: a study of the perspectives of probation officers and service managers in the community probation service. Palmerston North, Massey
University, MPhil Thesis.
O’Donoghue, K. (2000). The future of social work supervision within AOTEAROA/New Zealand. Paper presented
at the National Supervision Conference, Supervision: From Rhetoric to Reality, The Auckland College of Education,
Epsom, Auckland, New Zealand, 7 July 2000. http://www.geocities.ws/kieranodsw/confpaper2.html (accessed on 9
August 2013).
Oliveira-Formosinho, J. (1997). Em direcção a um modelo ecológico de supervisão de educadores de infância,
Inovação, 10(1):89-110.
Orchowski, L., Evangelista, N. M., & Probst, D. R. (2010). Enhancing supervisee reflectivity in clinical supervision:
A case study illustration. Psychotherapy Theory, Research, Practice, Training, 47:51-67.
Orem, R. (1997). Journal writing as a form of professional development. In S. J. Levine (Ed.), Proceedings of the
16th Annual Midwest Research-to-Practice Conference in Adult, Continuing, and Community Education. East Lansing:
Michigan State University.
Osterman, K.F. & Kottkamp, R. B. (2004). Reflective practice for educators: improving schooling through professional development. 2nd edition. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Page, S. & Wosket, V. (1994). Supervising the counsellor: a cyclical model. London and New York: Routledge.
Perez, A.G. (1992). O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo. In
A. Nóvoa, Os professores e sua formação. Lisboa. Dom Quixote, p.p.95-114.
Perrenoud, P. (2004). Adosser la pratique réflexive aux sciences sociales, condition de la professionnalisation.
In J.-F. Inisan (dir.) Analyse de pratiques et attitude réflexive en formation. Reims: CRDP de Champagne-Ardenne, pp.
11-32.
Piaget, J. (1977) Recherches sur l`abstraction réfléchissante, Paris : PUF.
Pineau, G. (2002). Les histoires de vie. Paris PUF.
Proctor B. (1987). Supervison. A co-operative exercise in accountability. In: Marken M & Payne M. (Eds.), Enabling
and ensuring supervision in practice. Leicester: National Youth Bureau and Council for Education and Training in
Youth and Community Work.
Puig, C. (2005). «El agotamiento de los profesionales. La importancia de la supervisión». Revista Trabajo Social
y Salud, 50, 11-25, Zaragoza.
Puig C. (2009). La supervisión en la intervención social. Un instrumento para la calidad y el bienestar profesional. Tesis doctoral inédita. Universidad Rovira i Virgili. Disponible en: http://www.tesisenxarxa.net/.
Raskin, M., Wayne, J. & Bogo, M. (2008). Revisiting field education standards, Journal of Social Work Education,
44(2):173-187.
Reid, B. (1993). But we’re doing it already! Exploring a response to the concept of reflective practice in order to
improve its facilitation, Nurse Education Today,13:305-309.
Reis-Jorge, J. (2005). Developing teachers’ knowledge and skills as researchers: a conceptual framework, Asia‐
Pacific Journal of Teacher Education, 33(3):303-319.
112
BIBLIOGRAFIA
Reis-Jorge, J. (2008) A reflexividade como eixo estruturante do profissionalismo docente: dimensões e intencionalidades do acto reflexivo e implicações para a formação de professores, Concepções, Revista Científica da Faculdade de São Luís de França, 1:12-20.
higher education. Paper presented at the Conference “Modern Lecturer - Tutor and Coach”. Pedagogical University
Reis-Jorge, J. (in press). The training and supervision of social workers – the Portuguese contribution.
Reyes, G.E. (2001) Teoría de la Globalización: Bases Fundamentales. Nómadas: revista crítica de ciencias sociales
y jurídicas, 3.
Rich, P. (1993). La forma, la función y el contenido de la supervisión clínica: un modelo integrado, en la clínica
del supervisor. Nueva York: Haworth Press Inc.
Robinson, V. (1949). The dynamics of supervision under functional controls: a professional process in social casework. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
Ross, J.W. & Wright, L. (2001). Participant-created case studies in multi-agency training, Administration in Social
Work, 25(1):75-85.
Saari, C. (1986). Concepts of learning through supervision, The Clinical Supervisor, 4:63-78
Sands, R. G. and Solomon, P. (2004). Developing educational groups in social work practice, Social Work With
Groups, 26(2):5-21.
Schön, D. (1983).The reflective practitioner: how professionals think in action. London: Temple Smith.
Schön, D. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.
Schreiber, P. & Frank, F. (1983). The use of a peer supervision group by social work clinicians, Clinical Supervisor, 1(1):29-36.
Schumpeter, J.A. (1976). Teoría del desarrollo económico. México, FCE.
Shardlow, S. (2000). Bibliography of European Studies in Social Work. Dorset. Russell House.
Sheriff, T.; Sanchez, E. (1973). Supervision em Trabajo Social. Buenos Aires: Ecro editores.
Showers, B. (1985). Teachers coaching teachers, Educational Leadership, 43:43-48.
Smith, M.K. (1996, 2005).The functions of supervision, The Encyclopedia of Informal Education, Last update: May
29, 2012. http://www.infed.org.
Sniekers, M.M. C., Dinjens, J.M.L., Lamers, C.T.J., Potting, M.A.C. & Reverda, N. (2009). Professionalisering van de
welzijnswerker – een terugblik op twee jaar procivi. Maastricht: CESRT, Hogeschool Zuyd.
Stevens, D.D., Emil, S., & Yamashita, M. (2010). Mentoring through reflective journal writing: a qualitative study
by a mentor/professor and two international graduate students, Reflective Practice, 11:347-367.
Stiggins, R.J. (2008). Correcting errors of measurement that sabotage student learning. In C. A. Dwyer (Ed.), The
future of assessment: shaping teaching and learning. New York, NY: Lawrence Erlbaum Associates, pp. 229-244.
Stones, E. (1984). Supervision in teacher education. A counselling and pedagogical approach. London: Methuen.
Sullivan, E. & Johns, R. (2002). Challenging values and inspiring attitude change: Creating an effective learning
experience, Social Work Education, 21(2):217-231.
Taba, H. (1962). Curriculum development. Theory and practice. New York: Harcourt, Brace and World.
Talbot, R. (1985). Situational influences on learning styles, Industrial and Commercial Training, 17:19-28.
Tate, S. & Sills, M. (2011) The development of critical reflection in the health professions. http://repos.hsap.kcl.
ac.uk/content/m10148/1.6/ (retrieved on August 12, 2013).
Tipps, D. (1996). Modernization Theory and the Comparative Study of Societies: A critical perspective. New York,
Free Press.
Titmuss, R.M. (1981): Política social, Barcelona, Ariel.
Tracy, S.J. & MacNaughton, R. (1993). Assisting and assessing educational personel: the impact of clinical supervision. Boston, MA: Allyn Bacon.
113
Usher, R., Bryant, I., & Johnston, R. (1997). Adult education and the post-modern challenge: learning beyond the
limits. London: Routledge.
van Manen, M. (1977) Linking ways of knowing with ways of being practical, Curriculum Inquiry, 6:205-228.
van Manen, M. (1991). The tact of teaching: the meaning of pedagogic thoughtfulness, Albany, NY: Sunny Press.
van Manen, M. (1995) On the epistemology of reflective practice, Teachers and Teaching: Theory and Practice,
1(1):33-50.
van Mentz, M. (1983). The effective use of role-play: a handbook for teachers and trainers. London: Kogan Page.
van Soest, 0., Garcia, B. & Graff, 0. (2001). Sensitivity to racism and social work professors’ responsiveness to
critical classroom events. Journal of Teaching in Social Work, 21(1/2):39-58.
Vila López, L. (2009). Pensar la necesaria política social. Ponencia al I Congreso Anual de la Red española de
Política social. Universidad de Oviedo.
Wagner, B.-J. (1990). Dramatic improvisation in the classroom. In S. Hynds and D. L. Rubin (Eds.), Perspectives
on talk and Learning. Urbana, IL: National Council of Teachers of English, pp 195-211.
Waite, D. (1995). Rethinking instructional supervision. Notes on its language and culture. London: The Falmer
Press.
Wallerstein, I. (1987). World-System Analysis. Standford, Standford University Press.
Walter, C. & Sadtler, L. (1997).The role of the field liaison in identifying learning/teaching styles to facilitate
student learning. Arete, 21:50-60.
Warner, K., Hamza, M., Oliver-Smith, A., Renaud, F., & Julca A. (2010). Climate change, environmental degradation
and migration, Natural Hazards, v.55, n.3, p.689-715.
Wellington, B. & Austin, P. (1996). Orientations to reflective practice, Educational Research, 38(3): 307-316.
Wenger, E. (2009). Learning in a landscape of practice. Paper presented as part of Landscapes of Practice Workshop, July 2009, held at Practice-Based Professional Learning Centre at the Open University. (PBPL CETL). Open
University.
Williamson, A. (1997). Reflection in adult learning with particular reference to learning-in-action, Australian Journal of Adult and Community Education, 37(2):93-99.
Willis, P. (1999). Looking for what it’s really like: phenomenology in reflective practice, Studies in Continuing
Education, 21(1):91-112.
Wilson, G. (2013). Evidencing reflective practice in social work education: theoretical uncertainties and practical
challenges, British Journal of Social Work, 43(1):154-172.
Wixey, S., Jones, P., Titheridge, H., & Christodoulou, G. (2005). Measuring Accessibility as Experienced by Different
Socially Disadvantaged Groups, funded by the EPSRC FIT Programme – Transport Studies Group – Westminster
University.
Wolff, N. (2000). Using randomized controlled trials to evaluate socially complex services: problems, challenges
and recommendations, The Journal of Mental Health Policy and Economics, 3, 97–109.
Zeichner, K.M. (1987a). The ecology of field experience: toward an understanding of the role of field experience
in teacher development, In Huberman, M. & Backus, J.M. (Eds.) Advances in teacher education, vol. 3. New Jersey:
Ablex Publishing Corporation.
Zeichner, K.M. (1987b). Teaching student teachers to reflect. Harvard Educational Review, 57(1):23-49.
Zeichner, K. (2010). Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college and
university-based teacher education, Journal of Teacher Education, 61(1-2):89-99.
Zeira, A., & Schiff, M. (2013). Field Education: A Comparison of Students’ and Novice Social Workers’ Perspectives British Journal of Social.
114

superwizja jako instrument rozwoju zawodowego w służbach

Transkrypt

Podobne dokumenty

Wprowadzenie do superwizji pracy socjalnej

Social banking - nieuchronna przyszłość?

dr Mateusz Hohol Wykład 1: Wprowadzenie

Podręcznik "Superwizja pracy socjalnej"

superwizja pracy socjalnej - Prof. nadzw. dr hab. Mirosław

pełny tekst - Psychologia Wychowawcza