DANE OSOBOWE

Warsztaty dla nauczycieli
„Z ZAKRESU EDUKACJI I REHABILITACJI
OSÓB Z AUTYZMEM I ZABURZENIAMI SPEKTRUM AUTYZMU”
Praca z dzieckiem ze spektrum autyzmu
Materiały dydaktyczne dla uczestników kursów doskonalących
Praca opracowana przez zespół w składzie:
Dorota Krasińska
Aleksandra Sypniewska
Renata Ranocha
Aleksandra Wrona
Beata Marzec
Adam Lorenc
Jakub Wolny
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
1
PROGRAM KURSU DOSKONALĄCEGO
Z ZAKRESU EDUKACJI I REHABILITACJI
OSÓB Z AUTYZMEM I ZABURZENIAMI SPEKTRUM AUTYZMU
MODUŁY TEMATYCZNE
10h
Lp.
1
2
3
4
5
6
Nazwa przedmiotu
10h
1 2 1 2 1 2
Diagnostyka psychopedagogiczna autyzmu i zaburzeń
spektrum autyzmu
ybrane metody terapii i wspomagania rozwo u
psychoruchowego osób z autyzmem
metoda Snoezelen,
sala doświadczania świata
Wybrane metody terapii i wspomagania rozwoju
psychoruchowego osób z autyzmem
muzykoterapia, met.
relaksacyjne
Metodyka kształcenia i wychowania dzieci z autyzmem na
etapie szkolnym
Wybrane metody terapii wspomaga ących
dogoterapia,
felinoterapia
ybrane metody terapii wspomaga ących
10h
hipoterapia
-
- -
-
- - - -
- 2
-
- - - -
- 3
- - -
- -
- - -
- 3
- -
- - -
- 3
- -
-
- -
5 -
Metodyka pracy z dorosłą osobą z autyzmem i zaburzeniami
- 5 - spektrum autyzmu
8
Podstawy neurorehabilitacji i terapii SI
9
Praca z nisko funkc onu ącą osobą z autyzmem i
zaburzeniami spektrum autyzmu
Zachowania trudne, - - - - - agresja i autoagresja
ybrane metody terapii wspomaga ących
RAZEM:
OGÓŁEM
- -
arteterapia
1 2
- 4 -
7
10
10h
5 -
- 5 -
- - 5 - - -
-
10
10
10
10
40
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
2
EDUKACJA I REHABILITACJA OSÓB Z AUTYZMEM I ZABURZENIAMI SPEKTRUM
AUTYZMU. Doświadczenia Zespołu Szkół Specjalnych nr 4 w Sosnowcu
Tworząc filozofię i strukturę funkc onowania Zespołu Szkół Spec alnych nr 4
w Sosnowcu, wiele lat poszukiwaliśmy rozwiązań na miarę XXI w. Poprzeczkę postawiliśmy
wysoko: zawsze liczyła się poprawa funkc onowania naszych podopiecznych. Za kluczowe
przy ęliśmy holistyczne pode ście do człowieka z niepełnosprawnością, obe mu ące zarówno
całość ego funkcjonowania, jak i całe ego życie: począwszy od dziecka, poprzez człowieka
dorosłego aż po wiek do rzały. Ten sposób patrzenia wymógł na nas tworzenie spó nego
systemu, który nazwaliśmy światem idealnym.
Pro ekt powstał z… marzeń. Tych marzeń o lepszym, bezpiecznym, przewidywalnym,
idealnym świecie. Takim, w którym osoby potrzebu ące wsparcia, pomocy, wielorako
niepełnosprawne, potrafią żyć z uśmiechem, w zgodzie i równowadze, w miarę swoich
możliwości.
Jesteśmy pedagogami spec alnymi, pracownikami soc alnych, po prostu przy aciółmi
skupionymi wokół naszych niepełnosprawnych dzieci i dorosłych. Tworzymy świat troszkę
jak z Alicji w Krainie Czarów, świat specyficzny, ale dla nas bardzo normalny.
Klucz do naszych działań to zbudowanie spó nego i efektywnego systemu edukacji,
rehabilitacji, opieki. Systemu wsparcia, ma ącego na celu zmnie szenie dysproporc i
w poziomie życia osób niepełnosprawnych i pełnosprawnych, zapobiega ącego
niepożądanym z awiskom społecznym (wykluczeniu, marginalizac i). Zapewnienie dzieciom
terapii począwszy od wczesnego wspomagania aż po wiek do rzały.
Przyczyniliśmy się do realizac i programu wczesnego wspomagania rozwoju dziecka
przy Zespole Szkół Spec alnych nr 4, wprowadziliśmy nowatorski system pracy w tej szkole,
spó ny z całym systemem, uczestniczyliśmy w powstawaniu Środowiskowego Domu
Samopomocy dla osób dorosłych niepełnosprawnych intelektualnie, powołaliśmy do życia
mieszkanie zintegrowane i S3 Sosnowiecką Spółdzielnię Soc alną, utworzyliśmy fundac ę
Instytut Twórczej Integracji.
W trakcie realizacji jest kolejny projekt: ogród polisensoryczny otwarta przestrzeń
publiczna, park, w którym niepełnosprawne osoby dorosłe będą mogły pracować, ale
ednocześnie kolorowe, stymulu ące mie sce zabaw dla wszystkich dzieci oraz mieszkańców
miasta.
Na podkreślenie zasługu e rola wolontariatu w naszych działaniach: studentów,
uczniów, sąsiadów, osób dorosłych ma ących chwilę czasu wolnego
okazało się,
że nastąpiła aktywizac a całego środowiska skupionego wokół naszych ednostek. Świat
idealny nie powstawałby, gdyby nie ogromne serca wielu ludzi. Chcemy podzielić się z
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
3
Państwem naszymi doświadczeniami.
Dlaczego taki wstęp?
mamy przecież rozmawiać o autyźmie. Zaburzenia
funkcjonowania typu autyzm nie da się prowadzić terapeutycznie w sytuacji, kiedy nie ma
do tego określonych warunków. Ponadto trzeba mieć świadomość, że dziecko, uczeń czy
osoba dorosła musi funkc onować przez całą dobę, a nie tylko w czasie, który określone
ministerstwa oświaty, zdrowia czy polityki społeczne przeznaczyły na pracę edukacy ną
czy terapeutyczną. Częste myślenie nauczycieli nie wykracza poza godzinę dydaktyczną.
Pedagodzy w placówkach masowych konsekwentnie uczą przysłowiowych prawych
dopływów
isły, nie chcąc widzieć zachowań trudnych, ponieważ po prostu
nie są przygotowani do rozwiązywania np. problemów związanych z seksualnością dorosłych
uczniów, z zachowaniami agresywnymi. Realizac a podstawowych programów est ważna,
ale nie zapomina my, iż Konstytuc a RP nakłada na nas obowiązek wychowywania.
DIAGNOSTYKA PSYCHOEDUKACYJNA ZABURZEŃ ZE SPEKTRUM AUTYZMU
Myśląc o diagnozie zaburzeń ze spektrum autyzmu, przywołu emy tak zwaną triadę
autystyczną, która obe mu e trzy obszary charakterystyczne dla tego zaburzenia; składa ą
się na nią:
 ograniczona zdolność tworzenia relac i z innymi ludźmi i uczestnictwa w interakc i
społecznych,
 zaburzenia umie ętności komunikowania się,
 obecny w zachowaniu rutynowy schematyzm, ograniczony repertuar aktywności
i zainteresowań, połączony z brakiem wyobraźni.
Będąc pracownikiem poradni psychologiczno-pedagogicznej, diagnozu ącym dzieci
autystyczne i dzieci z zespołem Aspergera, nauczycielem w klasie dzieci autystycznych
i terapeutą w Ośrodku czesnego spomagania Rozwo u w Zespole Szkół Spec alnych nr 4,
widzę autyzm ako sześciolatka, który idąc na za ęcia liczy wszystkie sale, a w razie pomyłki
musi zaczynać od nowa, dwudziestolatka, który traktu e inne osoby ak przedmioty
do wykonywania różnych czynności z ego dnia codziennego, oraz dziewięciolatkę, która
opowiada fragmenty z bajek adekwatnie do danej sytuacji, bo to jest jej komunikacja
z otoczeniem. Z moich doświadczeń wynika, że dzieci z autyzmem nie można porównywać,
wkładać w eden szablon, definic e. Dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu są bardzo
różne, z różnym natężeniem zachowań, z różnymi deficytami, stereotypami, natręctwami
i z różnym bagażem doświadczeń terapeutycznych.
Autyzm est diagnozowany na podstawie symptomów, które szczegółowo są opisane
w systemach klasyfikacy nych chorób i zaburzeń funkc onowania przez:
 APA Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne DSM 4
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
4
 WHO Światową Organizację Zdrowia ICD -10.
Z badań wynika, że choroba ta częście dotyka chłopców niż dziewczynki. Moje
obserwac e to potwierdza ą.
W ostatnich latach diagnoza zaburzeń ze spektrum autyzmu zmieniła się bardzo znacząco.
Psychiatrzy, psycholodzy oraz terapeuci pracu ący z dziećmi wciąż pracu ą nad testami, które
mogłyby wcześnie wykrywać zaburzenia ze spektrum autyzmu. W tej chwili w Polsce nadal
stosowany jest system diagnostyczny ICD-10. Od maja 2013 r. amerykańska klasyfikac a
diagnostyczna DSM-5 u ednoliciła wszystkie wcześnie sze zaburzenia, czyli: autyzm
dziecięcy, autyzm atypowy, zespół Aspergera, dziecięce zaburzenia dezintegracy ne oraz
całościowe zaburzenia rozwo u nieokreślone, nazywa ąc je zaburzeniami ze spektrum
autyzmu. Pomimo to, że DSM-5 nie est klasyfikac ą diagnostyczną w Polsce, to wiadomo
uż, że są pro ekty Światowe Organizac i Zdrowia ICD-11, w które zmiany występu ące w
DSM-5 również będą wprowadzone. Główne kryteria diagnostyczne autyzmu i w DSM-4
i ICD -10, ak wcześnie wspominałam, opierały się na tak zwane triadzie upośledzeń:
1. Upośledzenie związków międzyludzkich 2. Upośledzenie komunikac i społeczne
3. Upośledzenie rozumienia związków społecznych oraz zaburzenia rozwo u wyobraźni.
Diagnoza zaburzeń ze spektrum autyzmu est w dalszym ciągu trudna, ponieważ wymaga
od diagnostów ogromne wiedzy na temat tego zaburzenia, odróżnia ącej zaburzenia
ze spektrum autyzmu od schizofrenii dziecięce , zespołu łamliwego chromosomu X, zespołu
Tourette’a, zatrucia metalami ciężkimi oraz FAS.
diagnozę zaburzeń ze spektrum autyzmu często zaangażowanych est wielu
spec alistów, którzy zaleca ą badania wyklucza ące inne zaburzenia niż autyzm. Badania te
na częście obe mu ą: badania słuchu, wzroku, elektroencefalograficzne, genetyczne
i metaboliczne oraz neuroobrazowe mózgu. Należy pamiętać, że przy zaburzeniach ze
spektrum autyzmu mogą współwystępować inne zaburzenia, takie jak: ADHD, zaburzenia
lekowe, zaburzenia obsesyjno-kompulsywne, zaburzenia zachowania, zaburzenia depresyjne,
mutyzm wybiórczy zaburzenia tikowe oraz padaczka.
Diagnozę zaburzeń autystycznych wspólnie tworzy zespół spec alistów, na częście
składa ący się z lekarza psychiatry, psychologa, logopedy.
Trzeba pamiętać, że diagnoza zaburzeń ze spektrum autyzmu opiera się przede wszystkim
na ob awach, dlatego też ogromnie ważne są wiadomości zebrane na podstawie wywiadu
z rodzicami dziecka, oraz obserwacji dziecka, np. w żłobku, przedszkolu, w środowisku
rodzinnym podczas zabawy spontanicznej, zorganizowanej oraz czasu pozostawionego na
samodzielne zorganizowanie czasu i przestrzeni. Osoba diagnozu ąca musi się wykazać
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
5
wiedzą na temat psychorozwojowego funkcjonowania dziecka bez deficytów, aby mogła
odróżnić, co est prawidłowym, a co zaburzonym rozwojem badanego dziecka.
Narzędzia niezbędne do diagnozy zaburzeń ze spektrum autyzmu:
 wywiad diagnostyczny,
 obserwac a diagnostyczna w żłobku, przedszkolu, w środowisku rodzinnym,
 kwestionariusz autyzmu w okresie poniemowlęcym CHAT,
 skala oceny autyzmu dziecięcego CARS,
 profil psychoedukacyjny PEP-R,
 test Dziecięca Skala Rozwo owa.
Wywiad diagnostyczny
na częście pytamy rodziców o historię rodziny, choroby
występu ące w rodzinie, medyczną historię badanego dziecka, czyli przebieg ciąży, poród,
pobyt w szpitalu, przebieg i rozwó dziecka oraz aktualny poziom rozwo u, problemy dziecka,
w tym dotyczące kontaktów z innymi dziećmi, z osobami dorosłymi, problemy sensoryczne,
szczególne zainteresowania, upodobania, komunikowanie się, zabawy stereotypowe, zabawy
zorganizowane, zabawy samotne, upodobania żywnościowe.
Obserwacja diagnostyczna
powinna być ukierunkowana na obserwac ę zdolności
dziecka do angażowania się w interakc e społeczne, współdziałanie z rówieśnikami,
interakcje podczas zabawy spontanicznej i zorganizowanej, utrzymywanie kontaktu
wzrokowego, zdolność do inic owania samodzielnych kontaktów z rówieśnikami,
podtrzymywanie kontaktów z rówieśnikami oraz stopień samodzielności dziecka
i poszukiwania w razie potrzeby pomocy osoby dorosłe . Prowadząc ą, powinno się
zaobserwować, czy dziecko wykonu e powtarza ące stereotypie ruchowe oraz czy wykazu e
zachowania rutynowe i powtarza ące się.
Kwestionariusz autyzmu w okresie poniemowlęcym CHAT narzędzie to jest oparte
na dwóch znaczących faktach rozwo owych, a mianowicie zabawie symbolicznej oraz
wspólnym polu uwagi. Kwestionariusz składa się z dwóch części.
 W pierwszej na pytania odpowiada ą rodzice badanego dziecka ( 9 pytań).
 Drugą część wypełnia osoba diagnozu ąca na podstawie 5 zadań, które powinno
wykonać badane dziecko.
Kwestionariusz est krótki, ale pomocny w wychwyceniu niepoko ących zachowań
mogących świadczyć o zaburzeniach ze spektrum autyzmu.
Skala oceny autyzmu dziecięcego CARS. Skala CARS jest 15-stopniową, behawioralną
skalą, która diagnozu e symptomy autyzmu, uwzględnia ąc stopień nasilenia zaburzeń
od lekkiego po umiarkowany aż do znacznego. Skala ta pozwala diagnozu ącemu
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
6
szczegółowo określić zachowania autystyczne na podstawie 15 skal opisu ących: kontakty
społeczne, naśladownictwo, relac e emoc onalne, posługiwanie się ciałem, posługiwanie się
przedmiotami, przystosowanie do zmian, relac e wzrokowe, relac e słuchowe, sposób
posługiwania się zmysłami smaku, węchu dotyku, lęk i niepokó , komunikac ę werbalną,
komunikację niewerbalną, poziom aktywności, poziom i harmoni ność rozwo u
intelektualnego oraz ogólne wrażenie. W poszczególnych skalach przyzna e się od 1 do 4
punktów, gdzie 1 oznacza zachowania w normie, 2
zachowania o lekkim nasileniu, 3
zachowania o nasileniu umiarkowanym oraz 4 – zachowania o zaburzeniu znacznym.
Diagnosta zlicza punktac ę: i tak 15
29,5 punktów oznacza, że nie ma zaburzeń
autystycznych, 30 36,5
że są zachowania świadczące o zaburzeniach autystycznych
w stopniu lekkim lub umiarkowanym, 37 60 punktów oznacza autyzm w stopniu znacznym.
Test
Dziecięca Skala Rozwojowa jest testem przeznaczonym do diagnozy
psychorozwo owe dzieci w wieku od 1 miesiąca do trzech lat. Oprócz 10 podskal
sprawdza ących u dziecka takie funkcje, ak pamięć, mowa, motoryka mała, motoryka duża,
zna du e się tu też skala obserwacy na, która est bardzo przydatna do zdiagnozowania
nieprawidłowości w rozwo u społecznym dziecka. Skala obserwacyjna zawiera następu ące
podskale: aktywność dziecka, reagowanie na nowość, łatwość przystosowania, siła relac i,
akość nastro u, odporność na rozproszenie uwagi, wytrwałość, rytmiczność, wrażliwość oraz
typowość zachowania.
Profil psychoedukacyjny PEP-R. Narzędzie diagnostyczne przeznaczone do badania
dzieci ze zdiagnozowanym autyzmem lub dzieci z zaburzeniami rozwoju i komunikacji. Test
ten stosu e się przede wszystkim w przypadku dzieci w wieku od 6 miesięcy do lat 7. Można
go również stosować u dzieci do 12 roku życia, eśli wiemy, że pewne funkc e są rozwinięte
na poziomie niższym niż u dziecka w wieku 7 lat. Test ten est niezbędny w tworzeniu
indywidualnych programów edukacy no-terapeutycznych dla dzieci z zaburzeniami
ze spektrum autyzmu. Profil psychoedukacy ny zawiera 174 pytania i ocenia rozwó dziecka
w siedmiu 7 sferach: naśladowanie, percepc a, motoryka mała, koordynac a wzrokoworuchowa, motoryka duża, komunikac a oraz mowa czynna.
systemie nasze szkoły przez lata pracowaliśmy, aby dzieci, u których zdiagnozowano
zaburzenia ze spektrum autyzmu, mogły otrzymać wszechstronną, spec alistyczną oraz
długotrwałą pomoc. Dzieci po pełne diagnozie stwierdza ące zaburzenia ze spektrum
autyzmu otrzymu ą w poradni psychologiczno-pedagogiczne opinię o potrzebie wczesnego
wspomagania rozwoju oraz eśli dziecko ma możliwość rozpoczęcia edukacji przedszkolnej
orzeczenie o potrzebie kształcenia spec alnego.
Opinię o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju wystawia się na okres nie dłuższy
niż do rozpoczęcia nauki szkolne lub do wyrównania deficytów. Dziecko z taką opinią może
liczyć na wszechstronną opiekę w Ośrodku czesnego spomagania Rozwoju przy ZSS nr
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
7
4, gwarantu ącą terapię dopasowaną do jego indywidualnych potrzeb. Zdarza się, że dzieci,
które są ob ęte terapią w Ośrodku czesnego spomagania Rozwo u zosta ą uczniami
nasze szkoły, co umożliwia kontynuowanie rozpoczęte terapii w środowisku znanych im
osób, sal dydaktycznych, pomieszczeń, zapachów, co est dla tych dzieci tak ogromnie ważne.
Diagnoza psychopedagogiczna uczniów nasze
szkoły
est wszechstronnie
ukierunkowana na obserwac e i modyfikac e dysfunkc i w przeciągu wielu lat.
PODSTAWY NEUROREHABILITACJI I TERAPII SI W AUTYŹMIE
Nie ma nic w umyśle, czego by przedtem nie było w zmysłach.
Arystoteles ( 384 322 p. n. e.)
Aby dotrzeć do prawdy, musimy zwrócić się do sedna natury,
do obserwacji ciała w zdrowiu i chorobie.
Hipokrates ( 460 370 p.n.e.)
Autyzm, jako eden z na trudnie szych deficytów rozwo owych u dzieci, est oznaką
nieprawidłowego do rzewania, a co za tym idzie funkc onowania ośrodkowego układu
nerwowego.
świetle współczesne wiedzy, za autyzm uzna e się behawioralny wyraz zaburzeń
funkcjonowania mózgu, charakteryzu ący się znacznym osłabieniem połączeń funkc onalnych
pomiędzy różnymi obszarami zaangażowanymi w przetwarzanie informac i. ynika on
z obniżone synchronizac i między poszczególnymi polami korowymi, a nie z problemów
leżących w konkretnym re onie zaangażowanym w dany proces poznawczy [5; 1].
Zaburzenie to est wysoce zróżnicowane i wielopostaciowe, ściśle uzależnione
od rozwo u procesów synaptogenezy (tworzenia sieci połączeń między neuronami).
Jej intensywność uzależniona est od poziomu neuroprzekaźników w neuronach i wpływu
środowiska. Mózg człowieka to około 100 miliardów neuronów, z których każdy est w stanie
sterować nawet 20 000 synaps, działa ących zarówno pobudza ąco, ak i hamu ąco. Da e to
możliwość rozbudowy nadzwycza bogate sieci połączeń, która est podstawowym
elementem plastyczności mózgu [6].
Ze względu na prawie nieskończoną liczbę połączeń między neuronami i ich
wza emne zależności, każdy układ nerwowy est strukturą niepowtarzalną w świecie
biologicznym. W związku z tym nie ma również dwo ga tak samo funkc onu ących dzieci
z autyzmem.
Mózg rozwi a się od struktur prostych do bardzie skomplikowanych.
miarę
do rzewania angażowane są coraz wyższe ego ośrodki. Na pierw aktywizu ą się ośrodki
kontrolu ące czuciowe i ruchowe aspekty rozwo u, następnie obszary mózgu odpowiedzialne
za ęzyk i uczenie się. Na późnie rozwi a ą się ośrodki zaangażowane w regulac ę emoc i
i myślenie abstrakcy ne. Ponieważ każdy nowy etap bazu e na zdobyczach etapu
poprzedniego, źle funkc onu ący układ motoryczny może utrudniać rozwó umie ętności
wyższego rzędu [5].
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
8
Zewnętrznym odbiciem procesów zachodzących w układzie nerwowym
w początkowym okresie rozwo u są ruchy ciała. Pierwsze deficyty rozwojowe, widoczne
w okresie niemowlęcym w postaci atypowych wzorców zachowań ruchowych, zaburza ą
gromadzenie prawidłowych doświadczeń sensomotorycznych, odpowiedzialnych za rozwó
schematu ciała, praks ę, postrzeganie wzrokowe. idoczne są one na częście w postaci:
 nieprawidłowe dystrybuc i napięcia mięśniowego,
 nieprawidłowości w wykonywaniu ruchów antygrawitacy nych,
 braku płynnego łączenia sekwenc i ruchowych,
 niskim poziomie rozwoju rotacji,
 zaburzone akości koordynac i wzrokowe i wzrokowo-ruchowej,
 słabym poczuciu bezpieczeństwa i swobodnego przemieszczania ciała w przestrzeni,
 zburzone aktywności (hipoaktywność, hiperaktywność).
Ograniczenia wynika ące z zaburzeń ruchowych nie pozwala ą na zdobywanie
prawidłowych doświadczeń sensomotorycznych w pozostałych sferach rozwo u. Dlatego też
wczesne rozpoznanie zaburzeń i włączenie dziecka w proces terapii stanowi bazę
dla późnie szych oddziaływań i może wpłynąć na poprawę rozwo u we wszystkich sferach
na następnych etapach.
śród metod wykorzystywanych w terapii dzieci z zaburzeniami neurorozwojowymi
oraz ze spektrum autyzmu od na wcześnie szych etapów życia wymienia się koncepc ę NDTBobath i koncepc ę opartą na założeniach integrac i sensorycznej.
pierwszych dwóch latach życia niezmiernie pomocna est wspomaga ąca rozwó
psychoruchowy terapia według koncepc i NDT- Bobath. Poprzez stosowanie odpowiednich
technik na wybranych punktach kluczowych, terapeuta normalizu ąc rozkład napięcia
mięśniowego, budu e prawidłowy schemat ciała i ruchu, doskonali reakc e równoważne
i postrzeganie wzrokowe. Doświadczenia zbierane podczas terapii są następnie
wykorzystywane w spontaniczne aktywności ruchowe dziecka, pobudza ą proces
synaptogenezy i poprawia ą organizac ę danych we ściowych.
J. Ayres w swych pracach podkreślała, że niemowlę widzi, słyszy i czu e bodźce
dochodzące z ego ciała i otoczenia, ale nie est eszcze zdolne do różnicowania znaczenia
dźwięków, oceny odległości, koordynac i ruchów itd.
miarę rozwo u, dzięki zdolności do
organizac i wrażeń kształtu e się jego koncentracja na doznaniach sensorycznych, właściwa
re estrac a i przetwarzanie, prowadząc do koordynac i ruchów i organizacji zachowania.
ten sposób tworzą się procesy zwane integracją sensoryczną. Wszystkie informacje
płynące z poszczególnych układów zmysłowych (dotyku, układu proprioceptywnego,
kinestez i, równowagi, wzroku, słuchu, smaku, powonienia) mózg rozpozna e, segregu e,
interpretu e, łączy ze sobą oraz z wcześnie szymi doświadczeniami w taki sposób, aby mogły
być wykorzystane w celowym, kończącym się sukcesem działaniu [4].
Wysoce skomplikowane procesy, takie jak: koordynacja ruchowa, planowanie ruchu,
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
9
percepc a słuchowa czy wzrokowa, mowa, czytanie, pisanie i
liczenie
interpretu ą odpowiednie pola kory mózgowe . Interpretac e te są zależne od procesów
integracy nych dokonu ących się w ośrodkowym układzie nerwowym na niższych
poziomach.
Dr J. Ayres wykazała, że na wcześnie do rzewa ące, na bardzie podstawowe
zmysły: dotykowy, proprioceptywny i przedsionkowy, odgrywa ą zasadniczą rolę w rozwo u
dziecka. Działanie zmysłów wyższego rzędu, słuchowego i wzrokowego, est ściśle
uzależnione od rozwo u i funkc onowania układów podstawowych [4].
Układ przedsionkowy odpowiada za orientac ę przestrzenną, prawidłowe napięcie
mięśniowe, postawę, poczucie bezpieczeństwa grawitacy nego, równowagę, ruchy gałek
ocznych, obustronną
koordynac ę, przetwarzanie słuchowo- ęzykowe, przetwarzanie
wzrokowo-przestrzenne, planowanie ruchu i
wtórnie
za poczucie bezpieczeństwa
emocjonalnego.
Układ proprioceptywny dostarcza informac i z mięśni, więzadeł, stawów
o pozyc i poszczególnych części ciała, odpowiada za świadomość ciała ( stwierdzenie, aki
ruch został wykonany, akie est napięcie mięśni), kontrolę i planowanie ruchu, stopniowanie
ruchu (dotyczy siły, z aką należy wykonać ruch), stabilizac ę posturalną (nieświadome
poczucie ustawienia ciała, da ące stabilizac ę w wybrane pozyc i), swobodne wykonywanie
ruchów precyzy nych, percepc ę położenia narządów amy ustne podczas mówienia,
tworzenie somatognoz i, bezpieczeństwo emoc onalne, funkc onowanie społeczne.
Układ dotykowy odpowiada za percepc ę dotykową, budowanie schematu ciała,
planowanie ruchu, bezpieczeństwo, funkc onowanie społeczne, wyobraźnię, aktywność
(hiperaktywność, hipoaktywność), różnicowanie bodźców dotykowych, rozwó emoc onalny.
Dzieci z autyzmem prze awia ą znaczne zaburzenia w odbiorze i przetwarzaniu
bodźców zmysłowych, płynących zarówno z otoczenia, ak i z własnego ciała. Mózg i cały
system nerwowy nie est w stanie bez zakłóceń integrować informac i pochodzących
od zmysłów. Powoduje to przeładowanie ich systemu nerwowego, co ob awia się tzw.
sensoryzmami czy stereotypiami. Stereotypie te ma ą głównie charakter motoryczny oraz
słowny; to np. kręcenie się wokół własne osi, kiwanie się, podskoki, wyginanie rąk,
wprawianie przedmiotów w ruch wirowy, czy też powtarzanie po edynczych dźwięków [1].
Na częście występu ące deficyty sensoryczne powiązane z kryteriami autyzmu to:
słaba świadomość ciała, zaburzone planowanie motoryczne, dyspraks a, trudności
z interpretac ą bodźców wzrokowych, zaburzone przetwarzanie proprioceptywnowestybularne oraz planowanie oralno-motoryczne, poszukiwanie lub unikanie bodźców
sensorycznych, problemy z pobudzeniem i modulac ą.
ielokrotnie obserwowana est
obronność sensoryczna, wynika ąca z nadmierne wrażliwości (do mózgu dociera zbyt duża
ilość informac i sensorycznych) [5].
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
10
Niezwykle ważna jest obserwac a własne aktywności dziecka i dostarczanie mu
bodźców, których poszuku e, oraz stopniowe oswa anie z bodźcami, których się boi,
rozwi anie świadomości schematu własnego ciała, eksplorowanie przestrzeni na różne
sposoby czy rozwi anie samodzielności w zakresie samoobsługi ( edzenie, rozbieranie
i ubieranie się, higiena), organizowanie zabaw na poziomie aktualnych możliwości dziecka
związanych z planowaniem ruchowym (budowanie i pokonywanie torów przeszkód, proste
zabawy z naśladownictwem ruchowym) [5].
edług Carla H. Delacato, sensoryzmy są próbą naprawienia tego kanału sensorycznego,
który est zaburzony. Poprzez wielokrotne powtarzanie stymulac i dziecko samo próbu e się
wyleczyć.
Terapia integracji sensorycznej est postępowaniem zindywidualizowanym, nastawionym
na dziecko, a e na ważnie szym celem est poprawa funkc onowania w takich dziedzinach,
ak motoryka, codzienne czynności życiowe, relac e społeczne, emoc e. Rolą terapeuty est
przewidywać, oceniać, wspierać i rzucać wyzwania. Oczekiwanymi rezultatami stosowanej
terapii są:
 poprawa modulac i sensoryczne i zmnie szenie obronności,
 poprawa stanu pobudzenia,
 poprawa organizacji zachowania,
 zwiększenie interakc i społecznych i kontaktu wzrokowego,
 poprawa motoryki,
 zwiększenie elastyczności rytuałów,
 poprawa zachowań funkc onalnych (samoobsługa, pisanie).
Niezależnie od prowadzone terapii, zalecane jest stosowanie diety sensorycznej. Jest to
kontrolowany program interakcji, uwzględnia ący występowanie w ciągu całego dnia
bodźców sensorycznych, które pomaga ą w utrzymaniu odpowiedniego stanu pobudzenia.
Dzięki temu dziecko będzie w stanie funkc onować w na lepszy możliwy sposób w danym
otoczeniu. Celem diety sensorycznej jest:
 regulacja stanu pobudzenia dla utrzymywania uwagi i skupienia,
 zmnie szenie obronności sensoryczne ,
 poprawa różnicowania sensorycznego dla zadań wymaga ących konkretnych
umie ętności.
Diety sensoryczne są indywidualnymi strategiami i czynnościami, często wykonywanymi
przez same dzieci w celach samoregulacji, lub dokonywanymi przez innych, aby ułatwić
dzieciom wykonanie czynności lub zdobycie umie ętności. Układanie programu diety
sensorycznej opiera się na uważne obserwac i tego, ak różne bodźce wpływa ą
na zachowanie, interakc e, naukę, zabawę i komunikac ę. Diety sensoryczne są różne, a ich
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
11
elementy muszą się zmieniać odpowiednio do stanu funkc onowania dziecka. Nie ma edne
ustalone receptury, która działałaby za każdym razem [5].
Metodę integracji sensorycznej często wybiera ą opiekunowie, poszuku ąc dróg
i możliwości wspomagana procesów rozwo owych. Należy przy tym podkreślić ogromną rolę
rodziców i opiekunów z na bliższego otoczenia dziecka w procesie uczenia postrzegania
świata i reguł w nim zawartych, czyli wspieraniu rozwo u procesów integrac i sensorycznej.
kontakcie z dzieckiem autystycznym każdy powinien czuć się ego przewodnikiem,
który pomaga mu iść przez nieznany świat z poczuciem bezpieczeństwa. Postrzeganie świata
i rozumienie otacza ące rzeczywistości zależy od mie sca, w którym się ży e. Inacze
wygląda życie na wsi, w małym miasteczku, w wielkim mieście, a eszcze inacze w dżungli.
Dlatego należy przystosowywać dzieci do funkc onowania w warunkach, w których przy dzie
im spędzić życie. Nie powinno się za wszelką cenę zmieniać dzieci, korzystniej jest
dostosować ich otoczenie tak, aby czuły się w nim szczęśliwe. Należy dostrzegać różnicę
między tym, czego dziecko nie chce, a tym, czego nie rozumie lub nie potrafi. Zaniedbane
problemy sensoryczne dziecka z autyzmem na wczesnych etapach rozwo u nigdy nie pozwolą
prawidłowo ocenić ego możliwości.
Istotną rolę zarówno w diagnostyce rozwo u, ak i w terapii dzieci odgrywa zabawa,
która est edną z głównych form aktywności. Dzięki nie zdobywa ono nowe doświadczenia,
uczy się, rozwiązuje trudne dla siebie problemy, reguluje swoje stosunki z otoczeniem,
rozwi a swo e zdolności i umie ętności, w tym także umie ętności społeczne. Dlatego
we wspomaganiu rozwo u procesów sensorycznych u dzieci z autyzmem pomocna est
zabawa terapeutyczna, zlecana przez terapeutów neurorozwo owych.
lepsze organizac i, postrzeganiu siebie i otacza ącego świata pomaga silna
stymulac a w obrębie czucia głębokiego, ale wyłącznie wtedy, kiedy to dziecko est
zaangażowane w wykonanie aktywności ruchowe poprzez elementy popychania, ciągnięcia,
przenoszenia. Tylko wówczas dochodzi do pobudzenia synaptycznego, które wpływa na
czucie ustawienia poszczególnych części ciała, zwrócenia uwagi wzrokowe na wykonywane
czynności, a to z kolei wpływa na budowanie świadomości ciała i planowanie motoryczne.
Dla każdego dziecka eksplorac a otoczenia i poznawanie świata możliwe są dzięki
dobremu czuciu własnego ciała, umie ętności planowania i wykonywania ruchów
poszczególnymi ego częściami, prowadzącymi do zamierzonego działania. Łączenie
rozmaitych metod stwarza szansę na wszechstronny rozwó potenc ału dziecka, dostarcza ąc
mu rozmaitych, budu ących doświadczeń.
Bibliografia
1. Błeszyński J.: Terapie wspomagające rozwój osób z autyzmem Impuls, Warszawa
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
12
2.
3.
4.
5.
6.
7.
2013.
Katga M.: Neurofizjologiczne podstawy procesów integracji sensorycznej.
z kursu SI I stopnia zorganizowanego przez PTIS. Warszawa, 2009.
Klimont L., Karga M.: Diagnoza i terapia zaburzeń integracji sensoryczne.
z kursu SI II stopnia wg J. Ayres, zorganizowanego przez PTIS. Gdańsk, 2010.
Maas V. F.: Uczenie się przez zmysły. WSiP, Warszawa, 1998.
Maas V. F. Integracja sensoryczna a neuronauka: od narodzin do starości.
Szkoła Społeczno-Ekonomiczna, Warszawa 2007.
May-Benson T. Diagnoza i terapia integracji sensorycznej osób z autyzmem.
z kursu zorganizowanego przez PTIS. Warszawa 2010.
Teitelbaum O. F.: Czy moje dziecko ma autyzm. Warszawa, Harmonia 2012.
Skrypt
Skrypt
yższa
Skrypt
METODYKA KSZTAŁCENIA I WYCHOWANIE DZIECI Z AUTYZMEM NA ETAPIE
SZKOLNYM
1. Modele terapii i wybrane metody terapii osób z autyzmem i zaburzeniami spektrum
autyzmu
Słowa kluczowe: podejście behawioralne, podejście rozwojowe, podejście zintegrowane
i holistyczne, terapia, nauczanie, metody pracy z osobą autystyczną.
Na przestrzeni lat rozwinęło się wiele różnych pode ść i koncepc i organizac i terapii,
kształcenia i wychowania osób z autyzmem i zaburzeniami spektrum autyzmu. Poniższe
rozdziały prezentu ą główne nurty i wybrane modele organizowania wsparcia.
1.1 Podejście behawioralne
Słowa kluczowe: podejście behawioralne, stosowana analiza zachowania, metoda prób
wyodrębnionych, wzmacnianie pozytywne, wygaszanie.
Pode ście to est w na większe mierze skoncentrowane na zachowaniu i jego
modyfikac i. Pracu ąc w tym modelu, dąży się przede wszystkim do wykształcenia możliwie
duże liczby zachowań dziecka, umożliwia ących mu ak na bardzie samodzielne i adekwatne
funkc onowanie w środowisku. Punktem odniesienia est poziom funkc onowania prawidłowo
rozwi a ących się rówieśników i do zbliżenia się z nim zmierza ą oddziaływania
terapeutyczne. ykorzystu e się w tym celu przede wszystkim wzmocnienia pozytywne
w stosunku do oczekiwanych zachowań i umie ętności, oraz dąży się do wygaszania (m.in.
wzmocnienia negatywne) zachowań niepożądanych i wzmacniania alternatywnych form
zachowania. Jedną z cieszących się na większym uznaniem form pomocy terapeutyczne
usytuowaną w pode ściu behawioralnym est stosowana analiza zachowania.
1.1.1 Stosowana analiza zachowania
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
13
Metoda ta oparta jest na mechanizmach uczenia się i technikach modyfikacji
zachowania. Analizu e się bardzo szczegółowo bodźce prowadzące do wystąpienia
określonego działania. Zakłada się, że zachowania trudne, takie jak autoagresja, stereotypie,
agres a itp. utrzymu ą się dzięki roli, aką gra ą w regulowaniu aktywności dziecka. Jeśli
zidentyfiku e się bardzo dokładnie, jakim celom służy i w akich sytuac ach występu e
niepożądane zachowanie, możliwe est wdrażanie programów uczenia dziecka alternatywnych
form zachowania, umożliwia ących mu zaspokojenie tych samych potrzeb i celów w bardzie
akceptowany sposób.
odniesieniu do problemów w zachowaniu stosowana analiza
zachowania wyda e się przynosić na lepsze rezultaty, tym niemnie wykorzystywana jest
szeroko w uczeniu nowych zachowań. tym celu poszczególne umie ętności rozkłada się na
ak drobnie sze elementy składowe, których dziecko uczy się oddzielnie. Celowi temu służy
m.in. metoda wyodrębnionych prób, polega ąca na wielokrotnym powtarzaniu prób uczenia
się w krótkich intensywnych ses ach, opartych na schemacie bodziec
reakcja
wzmocnienie. Dopiero po opanowaniu przez dziecko poszczególnych, składowych czynności
dąży się do ich łączenia w całą złożoną umie ętność (np. ubieranie się). Po opanowaniu
danego zachowania w syntetycznych i kontrolowanych warunkach zmierza się do ego
generalizacji i przeniesienia na sytuacje mniej ustrukturalizowane oraz zorganizowane
w bardziej naturalnych warunkach.
tym nurcie powstał model wczesne interwenc i I. Lovassa, zakłada ący, że dla
dzieci z autyzmem konieczne est stworzenie spec alnych warunków do uczenia się
i doświadczania świata.
1.2 Podejście rozwojowe
Słowa kluczowe: poziom rozwoju dziecka, program wsparcia adekwatny do poziomu
rozwoju, relacje z drugą osobą, model interwencji rozwojowej Greenspana, model rozwijania
relacji interpersonalnych Gutsteina i Sheely.
tym pode ściu również na większy nacisk kładzie się na rozwi anie zdolności
i zachowań. Podobnie ak w u ęciu behawioralnym, punktem odniesienia jest typowy dla
danego wieku przebieg rozwo u dziecka. Praca terapeuty i dziecka cechu e się mnie szym
ustrukturalizowaniem, a więce inic atywy pozostawia się dziecku, stara ąc się podążać za
ego zainteresowaniami i poszukiwać możliwości podnoszenia ego motywac i do uczenia się.
Opiera ąc się na zróżnicowanej i wieloaspektowej analizie rozwoju dziecka, tworzy się
rozbudowane programy terapii, które następnie realizu e we współpracy z rodziną. Przy
tworzeniu tych programów bierze się pod uwagę całą sytuac ę psychospołeczną dziecka,
z uwzględnieniem czynników indywidualnych, środowiskowych, rodzinnych, relacy nych itd.
Tym, co odróżnia to pode ście od modelu behawioralnego, jest przede wszystkim odnoszenie
uczonych umie ętności bezpośrednio do ram wyznaczonych przez aktualny poziom rozwoju
dziecka. W obrębie tego pode ścia powstały m.in.: model interwencji rozwojowej Stanleya
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
14
Greenspana oraz model rozwijania relacji interpersonalnych Gutsteina i Sheely.
1.2.1 Model interwencji rozwojowej Stanleya Greenspana (Developmental Intervention
Program - DIR)
Słowa kluczowe: DIR, kroki milowe, czas podłogowy,
modelu tym koncentru e się znacznie bardzie na rozwo u dziecka niż na ego
zachowaniu. Interwenc a est mnie ustrukturalizowana. Na większe znaczenie dla procesu
terapii ma budowanie relacji z innymi osobami, zwłaszcza z rodziną. ynika to z obserwac i,
że bardzo często to właśnie te relac e i więzi są źródłem licznych doświadczeń, ma ących
wpływ na rozwó dziecka. Utworzony plan terapii ma zmierzać do opanowania przez dziecko
sześciu kluczowych kroków milowych w rozwo u. Autorzy uważa ą, że ich opanowanie est
niezbędne do wykształcenia niezbędnych do funkc onowania w społeczeństwie umie ętności.
Jednym z na bardzie charakterystycznych elementów tego modelu est czas
podłogowy (floortime), będący ok. 20
30-minutowymi sesjami zabawy interakcyjnej
dziecka z rodzicem, w takcie których est on całkowicie skoncentrowany na dziecku. Zakłada
się, że takich ses i powinno być 6 10 dziennie. Oprócz czasu podłogowego, w skład terapii
wchodzą ćwiczenia rozwo u umie ętności, terapia mowy, a także terapia za ęciowa.
1.2.2 Model rozwijania relacji interpersonalnych Gutsteina i Sheely
Słowa kluczowe: RDI, zdolności instrumentalne, zdolności budowania relacji, skrypty
zachowań, metoda historii społecznych, umiejętności koordynacyjne.
Podobnie ak w koncepc i Greenspana, w tym modelu również akcentu e się ogromne
znaczenie doświadczania radosne i przy emne relac i z drugą osobą ako czynnika
terapeutycznego, a zarazem warunku prawidłowego rozwo u. Twórcy zakłada ą, że osoby
z autyzmem mogą wchodzić w prawdziwe, pełne empatii relac i z innymi ludźmi, eśli
w trakcie nauki dostarczy się im środków umożliwiających nauczenie i doświadczenie tego
w stopniowalny i systematyczny sposób. yszczególnia się dwa główne rodza e zdolności:
zdolności instrumentalne i zdolności budowania relac i. Pierwsze odnoszą się do umie ętności
efektywnego zachowania się w sytuac ach społecznych, a drugie do umie ętności wchodzenia
i utrzymywania bliskich, opartych na empatii więzi z innymi ludźmi. Do nauczenia
umie ętności z obu grup potrzebne są odmienne metody. Kluczową rolę w treningu tych
zdolności odgrywa ą rodzice, wspomagani przez odpowiednio przygotowanych konsultantów.
1.3 Podejście zintegrowane i holistyczne
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
15
Słowa kluczowe: model TEACCH E.Shoplera, niezależność życiowa, zindywidualizowany
program, strukturalizowanie i organizowanie otoczenia.
Na bardzie reprezentatywnym dla tego pode ścia modelem pracy z osobami
autystycznymi jest model TEACCH E. Shoplera. Jest to wielowymiarowy, multidyscyplinarny, holistyczny model interwencji, w którym do osoby dotknięte autyzmem
podchodzi się całościowo, uwzględnia ąc przy tym wszystkie e cechy, umie ętności
i trudności. Podstawą działania est zindywidualizowany program, dostosowany do potrzeb
danej osoby. Celem pracy z dzieckiem est dążenie do uzyskania przez nie ak na większe
samodzielności na każdym etapie życia. Drogą do tego est tworzenie spó nych struktur we
wszystkich obszarach życia, t . zarówno w zakresie otoczenia fizycznego, jak i planu dnia,
systemu pracy, ak również procedur planowania celów i formułowania oczekiwań.
ykorzystu e się w tym celu głównie metody behawioralne i poznawcze, wzbogacane
w zależności od potrzeb dziecka o dodatkowe metody terapii wspomaga ących. tym u ęciu
akceptu e się to, że dziecko ma problemy wynika ące z autyzmu, i to, że one nie znikną.
Nie dąży się zatem do osiągnięcia normy rozwo owe , a do umożliwienia dziecku i ego
rodzinie satysfakc onu ącego i samodzielnego funkcjonowania.
2. Metody wspierające rozwój poszczególnych funkcji
Niezależnie od tego, w jakim modelu realizowana jest terapia dziecka, niezbędne est
sięganie do wyspec alizowanych metod wspiera ących rozwó poszczególnych obszarów ich
funkcjonowania. Wybrane metody wspiera ące rozwó poszczególnych funkc i prezentu e
poniższa tabela.
METODY WSPIERAJĄCE ROZWÓJ POSZCZEGÓLNYCH FUNKCJI
W zakresie rozwoju
umiejętności społecznych
 trening
umie ętności
społecznych
 historie społeczne
 krąg przy aciół
 gospodarka
żetonowa
W zakresie zdolności
komunikowania się
 alternatywne
metody
komunikacji
(piktogramy,
PECS-system
komunikacji,
oparty na wymianie obrazków)
W zakresie minimalizowania problemów sensorycznych i ruchowych
 terapia integracji
sensorycznej
 terapia integracji
słuchowe
 metoda ruchu
rozwi a ącego
 holding
 metoda opcji
Poza powyższymi, zastosowanie w terapii może zna dować zdecydowana większość
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
16
metod (lub ich elementów) współczesne pedagogiki spec alne . Ich dobór est ednak
warunkowany indywidualnymi potrzebami i możliwościami dziecka.
3. Wskazówki do pracy z uczniem z zespołem Aspergera
Zespół Aspergera est ednym z częstszych zaburzeń spektrum autyzmu, które można
spotkać u dzieci uczęszcza ących do placówek ogólnodostępnych. Poniże zaprezentowano
kilka wskazówek mogących być pomocą w pracy z tymi uczniami w trzech kluczowych
obszarach.






W zakresie rozwoju
społecznego
W zakresie komunikacji
Chwal każde zachowanie empatyczne
Po każdym konflikcie
tłumacz, co czu e
każda ze stron
Trenu umie ętności
społeczne, np. poprzez
historie społeczne,
gospodarkę żetonową
Próbu stworzyć krąg
przy aciół dla ucznia z
ZA
Jasno precyzuj oczekiwania (np. w formie
kontraktu)
spółpracu z rodzicami, pedagogiem,
psychologiem




Przekazuj jednoznaczne, zwięzłe komunikaty
Zapyta , czy uczeń zrozumiał polecenie
y aśni znaczenie
używanych aluzji,
przenośni
Zwraca uwagę na
znaczenie kontaktu
wzrokowego w relacji,
komunikatów niewerbalnych (gest, uśmiech), rozumienie
emocji (np. na ilustrac ach lub zd ęciach)






W zakresie wzorców
aktywności
i zainteresowań
Wykorzystuj zainteresowania do poprawy
pozycji ucznia w
grupie
Określ sytuac ę i czas,
w którym uczeń może
opowiadać o swoich
zainteresowaniach
Uprzedzaj ucznia o
zmianach
Stara się porządkować
środowisko ucznia
(stałe mie sce w klasie,
szafka itp.)
Ogranicz bodźce
zakłóca ące uwagę (np.
hałas na korytarzu,
zbyt kolorowa dekracja)
Jasno określ reguły
obowiązu ące w pracy
na lekcji, w grupie, na
przerwie
4. Metody wspomagające rehabilitację dziecka z autyzmem
dogoterapia i felinoterapia
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
17
Minęło uż ponad 60 lat od momentu, gdy doktor Leo Kanner opublikował pracę,
w które to po raz pierwszy padł termin autyzm na określenie choroby dzieci niezdolnych do
przywiązania, do czerpania poczucia bezpieczeństwa z bliskości matki, ma ących poważne
problemy w kontaktach społecznych i komunikowaniu się oraz wykazu ących zaburzenia
zachowania. Środowiska naukowe oraz lekarskie bada ące koncepc e etiologii, a co za tym
idzie pracu ące nad metodami leczenia autyzmu, nadal nie potrafią odpowiedzieć na pytania,
które nurtu ą wielu z nas pracu ących z osobami dotkniętych tym schorzeniem.
Jest wiele metod, technik, które wykorzystu e się w pracy z dziećmi z autyzmem.
Jedną z nich, coraz bardzie znaną i praktykowaną w Polsce jest animaloterapia. Terapia ta
jest oparta na teorii Biofilii, mówiące o tym, że ako ludzie esteśmy stworzeni do bliskiego
kontaktu z naturą. Bada ący Biofilię brytyjski soc olog i biolog Edward O. ilson określił
ą ako wrodzony, zakodowany w genach pociąg do przyrody, które esteśmy częścią.
Terapia dziecka autystycznego est niezwykle trudna i wymaga ogromnego nakładu
pracy. Dzieci z autyzmem są bardzo różne. Zaburzenia ich zachowania niosą ze sobą wiele
nieprzewidywalnych sytuacji. Z tego powodu przebieg za ęć powinien być dostosowany
do każdego dziecka indywidualnie. Oddziaływanie animaloterapii na dzieci z autyzmem jest
zbadane naukowo w niewielkim stopniu. Pewnie wynika to ze znacząco zróżnicowanych
zaburzeń. Należy zawsze pamiętać o tym, że dogoterapia i felinoterapia nie są metodami
wiodącymi w terapii autyzmu, wspomaga ą tylko tę terapię.
Uzdrawia ąca moc zwierząt od dawna była przedmiotem zainteresowań człowieka.
Człowiek i zwierzę są częścią systemu współewoluc i, w którym rozwi a ą się one we
wza emne relac i. Koty, psy i ludzie są tego dobrym przykładem
tworzą one system
rozwojowy.
celu u ednolicenia pracy ze zwierzętami, a także chcąc zdefiniować rolę zwierzęcia
w poszczególnych za ęciach organizac a IAHAIO asno określiła Animal Assisted
Intervention ako celowo zorganizowaną interwenc ę, która obe mu e działania zespołów
człowiek
zwierzę w zaplanowanych usługach dla ludzi, takich, jak Animal Assisted
Therapy (AAT), Animal Assisted Education (AAE) lub w pewnych warunkach Animal Assisted
Aktivity (AAA).
W programie AAT zwierzę est integralną częścią procesu leczenia. Terapię według
opracowanego programu prowadzi wykwalifikowany terapeuta (np. lekarz, psycholog,
rehabilitant, pedagog). Ta forma spotkań ma ściśle określony cel i zadania, które są
ewaluowane. Cele terapii AAT są uzależnione od indywidualnych potrzeb pac enta. AAT
skupia się na polepszeniu fizycznego, społecznego, emoc onalnego lub poznawczego
funkc onowania człowieka.
AAA est planowaną i zorientowaną na cel, nieformalną interakc ą i spotkaniem
zespołu człowiek
zwierzę w celach motywacy nych, edukacy nych i rekreacy nych.
Uczestnicy tego typu spotkań odnoszą korzyści społeczne i edukacyjne, podnoszące akość
życia. Program oparty est na swobodne aktywności właścicieli i ich zwierząt. Brak
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
18
indywidualnych programów terapeutycznych nie zobowiązu e właścicieli psów i kotów
do posiadania przygotowania psychologicznego ani medycznego. Za ęcia mogą być
powadzone według scenariusza w różnych grupach i nie wymaga ą indywidualnego
zastosowania. Na częście do tego typu programu wybierane są grupy złożone
z pensjonariuszy domów opieki społeczne , hospic ów oraz ośrodków leczniczych.
za ęciach tych nie zakłada się, że psy lub koty i prowadzący nie zmienia ą się, est to nawet
wskazane. Celem takich spotkań est przede wszystkim umożliwienie kontaktu ze
zwierzęciem, zabawa z nim, a dla dzieci możliwość bliskiego poznania żywego stworzenia.
Częstotliwość i długość tychże spotkań est zależna edynie od woli osoby prowadzące .
Podczas za ęć nie est prowadzona dokumentac a, gdyż nie est to wymagane.
AAE est zaplanowaną, zorientowaną na cel interwenc ą zwierzęcia w proces
rehabilitacji, kierowaną przez spec alistę. Nauczyciele prowadzący AAE muszą się
legitymować wiedzą o zwierzętach uczestniczących w za ęciach. Jest to regularna forma
terapii ukierunkowana na cele terapeutyczne, umie ętności prospołeczne i funkc onowanie
poznawcze. Postępy uczestników są mierzone oraz dokumentowane. Przykładem takiej
interwenc i est nauka czytania z udziałem psa.
Dogoterapia oznacza takie działanie w leczeniu i rehabilitac i, które ma na celu
przywracanie zdrowia oraz dobrego samopoczucia wszystkim ludziom, którzy tego
potrzebu ą, przy pomocy psów terapeutów. Psy wywiera ą pozytywny wpływ na ludzi. Ich
obecność uspoka a i relaksu e, dlatego coraz częście są wykorzystywane w pracy z osobami
niepełnosprawnymi. Spokó , ciepło, cierpliwość i chęć pracy z człowiekiem to cechy, które są
niezastąpione w rehabilitac i i leczeniu osób niepełnosprawnych intelektualnie i ruchowo.
Dogoterapia to metoda da ąca również wspaniałe efekty w terapii osób samotnych, starszych.
Główne działanie tego rodza u terapii kontaktowe polega na nawiązaniu psychiczne więzi ze
zwierzęciem, co przyspiesza leczenie, ułatwia prze ście choroby, łagodzi e trwałe skutki
(zwłaszcza w sferze psychiczne ).
przypadku dzieci z autyzmem zaobserwowano
fiz ologiczną i psychologiczną redukc ę stresu, aktywac ę układu oksytocyny, zmnie szenie
niepokoju oraz poprawę regulac i emoc onalne . Dogoterapia wspomaga proces
wieloprofilowego usprawniania dzieci i dorosłych, a także pomaga osobom starszym czy
zagubionym w zachowaniu lub wręcz nawiązaniu kontaktów ze światem zewnętrznym.
Bezpośredni kontakt z psem pomaga osobom chorym w kształtowaniu umie ętności
okazywania emoc i oraz rozwi a spontaniczną aktywność ruchową.
Felinoterapia est formą terapii kontaktowe z wykorzystaniem kotów. Istnie ą różne
formy felinoterapii, w tym między innymi felinoterapia stacjonarna, gdy kot przebywa
w placówce i uż poprzez sam fakt swo e obecności ma wpływ na osoby przebywa ące
w ośrodku. Oprócz korzyści psychologicznych felinoterapia ma też wpływ na zdrowie
fizyczne. Kontakt z kotem obniża ciśnienie, poziom tró glicerydów i cholesterolu we krwi,
przez co zmnie sza ryzyko chorób serca i układu krążenia. Zarówno w felinoterapii, jak
i dogoterapii biorą udział wyselekc onowane zwierzęta. iele organizac i posiada program
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
19
szkolenia zwierząt oraz prowadzi egzaminy dla zwierząt i ich przewodników.
Dogoterapia, jak i felinoterapia ma ą znaczący wpływ na rozwó dzieci z autyzmem
w sferze rozwo u emoc onalnego, społecznego, poznawczego i ruchowego. Dzieci
w kontakcie z psami i kotami stają się bardzie otwarte na świat, uczą się kontrolować swo e
emocje.
Bibliografia
1. Czy zwierzęta potrafią leczyć? Terapie z udziałem zwierząt wspomagające
rehabilitację osób niepełnosprawnych. Red. N. Bekasiewicz. Przyjaciel
Fundacja
Pomocy Osobom Niepełnosprawnym, Warszawa 2008.
2. Terapie wspomagające rozwój osób z autyzmem. Red. J. Błeszyński. Impuls, Kraków
2005.
3. Sypniewska A.: Dogoterapia jako metoda wspomagająca proces rehabilitacji dzieci
z autyzmem [praca magisterska]. Opole 2011, s. 78.
Źródła internetowe:
http://www.iahaio.org/new/fileuploads/4163IAHAIO%20WHITE%20PAPER%20FINAL%20-%20NOV%2024-2014.pdf [data dostępu: 25.01.2015]
5. Praca z koniem jako integralna część terapii zachowań osób z autyzmem
 Studium przypadku
Hipoterapia – ako lecznicze oddziaływanie konia na człowieka znana est uż od
czasów Hipokratesa. Hipokrates
w swym traktacie opisywał azdę konną ako
wysokowartościową gimnastykę ciała i ducha, pobudza ącą funkc e organizmu i łagodzącą
schorzenia.
Obecnie hipoterapia est bardzo rozpowszechnioną metodą rehabilitacy ną, stosowaną
w wielu schorzeniach neurologicznych, psychicznych oraz chorobach układu kostnostawowo-mięśniowego, u osób w różnym wieku.
Hipoterapia definiowana est na różne sposoby W Polsce A. Strumińska określiła ą
w 2003 r. jako: działanie mające na celu przywracanie zdrowia i sprawności przy pomocy
konia i jazdy konnej (...). Hipoterapia jest metodą uzupełniającą i wspomagającą główne
metody terapeutyczne, dlatego dobrze gdy terapeuci są specjalistami z zakresu pedagogiki,
pedagogiki specjalnej, psychologii, logopedii lub rehabilitacji ruchowej, a dzieci
z konkretnymi schorzeniami trafiają do odpowiednich hipoterapeutów specjalistów.
Hipoterapia stanowi zatem edną z form rehabilitac i wieloprofilowe . Dzięki takiemu
pojmowaniu tej metody rozumiemy, że oddziaływanie konia odbywa się równocześnie
w sferach: ruchowe , zmysłowe , psychiczne i społeczne .
Monty Roberts, znany trener koni, mawia, iż konie są autystyczne. Konie, ak
autystycy, nie lubią kontaktu wzrokowego i źle znoszą, ak się do nich podchodzi na wprost.
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
20
Nie lubią, ak ktoś wkracza w ich przestrzeń życiową. Osoby autystyczne i konie reagu ą
edynie na aktualne sytuac e, myślą obrazami, porozumiewa ą się za pomocą gestów, ich
uwaga jest rozproszona. Być może to est klucz do ich wzajemnego zrozumienia. Osoby
autystyczne łatwo zaprzy aźnia ą się z koniem, co może stanowić drogę do nawiązania
kontaktu również z ludźmi.
łączenie autystyka w nową sytuac ę terapeutyczną nie est łatwe. Jakkolwiek koń
budzi zainteresowanie, to na pierwszych za ęciach zbliżenie do niego, dotyk, zwykle nie są
możliwe. U ednych uda się doprowadzić do kontaktu z koniem po 3 spotkaniach, u innych
proces ten potrwa dłuże . Na co dzień pracu ę z 10 osobami autystycznymi, w przedziale
wiekowym 6 – 19 lat. Nie można stworzyć edne recepty dla wszystkich uczestników za ęć.
Niewątpliwie muszę tak budować sytuac ę terapeutyczną, by pozytywnie wpłynąć na uwagę,
emoc e, motywac ę i wreszcie interakc ę.
Skupię się na opisaniu ednego przypadku. Krzysztof ma 21 lat, orzeczone sprzężone
deficyty rozwo owe: autyzm, niepełnosprawność intelektualną w stopniu znacznym, obniżony
próg bólu, obniżone napięcie centralne, zachowania agresywne i autoagresywne, brak
komunikac i werbalne , całkowitą niechęć do komunikowania się z rówieśnikami.
prowadzenie autystyka w środowisko życia konia musi odbywać się naturalnie.
Ponieważ wiemy, że osoby te charakteryzu ą się przywiązaniem do stałych mie sc,
przedmiotów, osób, musiałam tak konstruować za ęcia, by początkowo nie burzyć tego
świata, a co za tym idzie uczynić nowe środowisko środowiskiem bezpiecznym. Krzysztof
ko arzy wy ście z budynku szkolnego, o ile nie est związane z powrotem do domu, z placem
zabaw, gdzie natychmiast za mu e okrągłą huśtawkę. iedziałam, że próba doprowadzenia
go na padok do koni nie będzie wykonalna. Początkowo zatem za ęcia odbywały się
w dobrze mu znanym otoczeniu. Koń przychodził do niego. Siedząc na huśtawce, albo leżąc,
mimowolnie był świadkiem moich czynności przy koniu – czyszczenie, karmienie, podążanie
z koniem wokół huśtawki, odprowadzanie na padok. Wykorzystywałam moment, kiedy
siedział na huśtawce, by stworzyć możliwość bliższego kontaktu z koniem
rozsypywałam
wokół niego końskie smakołyki. Koń zapamiętale wyszukiwał pokarm, a Krzysztof
przyglądał się temu, nie ednokrotnie odczuwa ąc dotyk łba końskiego na swoim ciele.
Początkowo cofał się na huśtawce, potem z zaciekawieniem przybliżał twarz do głowy konia,
czasami nawet na sekundę dotykał go palcem, by w końcu na tyle oswoić się z tym
zdarzeniem, że w widoczny sposób zaczęło mu ono sprawiać radość. Z czasem skupiał uwagę
na zwierzęciu na tyle, że mogłam prze ść do dalszego etapu. Zaczęliśmy od spacerów
z koniem – chłopiec szedł po mo e zewnętrzne stronie, a przy koniu, potem zamieniłam
mie sce. Ze zmiennym zaangażowaniem trzymał uwiąz, ale reagował na moje polecenie.
Ta forma pracy nie budziła u niego oporu. Niezastąpioną formą budowania uwagi chłopca był
wypas koni na łące. Krzysztof przyglądał się z ciekawością, jak budu ę ogrodzenie, przywożę
wodę dla koni, czyszczę e. e wszystkich tych czynnościach uczestniczył w mnie sze bądź
większe odległości, ale wyraźnie był nimi zainteresowany.
końcu przeszliśmy
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
21
do kolejnego etapu – celowego podążania na padok. Tutaj wszystkie czynności powtarzały
się. Na ograniczonym, zamkniętym terenie Krzysztof nadal współuczestniczył, przygląda ąc
się moim czynnościom – sprzątaniu padoku, uzupełnianiu wody w poidle, uzupełnianiu siana
w żłobie, czyszczeniu koni. Z biegiem czasu dystans między nim a zwierzętami zaczął się
zmnie szać. Na pierw podchodził do koni i przyglądał się im przez krótką chwilę, potem
zaczął e wąchać, by na końcu dotknąć, wprawdzie nadal tylko palcem, ale i tak było to
dużym osiągnięciem.
Ponieważ środowisko życia koni to także sta nie, siodlarnia i szopa, musiałam
zapoznać Krzyśka także z tymi mie scami. Początkowo zawsze towarzyszyły nam konie.
Na padok chłopiec podążał uż bez oporów, zabieraliśmy więc konie i ruszaliśmy w nowe
mie sca. Tuta ponownie współuczestniczył w czynnościach pielęgnacy nych, porządkowych,
przygotowywaniu posiłku dla koni, razem ze mną wprowadzał konie do boksów, zamykał e.
szystkie te czynności miały na celu uczynienie nowego środowiska bezpiecznym,
stabilnym i przewidywalnym. Rozwijanie zainteresowania otoczeniem, rozwijanie
koncentrac i uwagi, wywoływanie pozytywnych emoc i, odbywało się w sposób naturalny,
nieinwazy ny. Zależało mi na ukierunkowaniu aktywności chłopca na pracę z końmi,
i akkolwiek wiąże się ona z pewnym sterowaniem, to postawa braku dominac i i ciepłego
traktowania, stałe udzielanie informac i zwrotnych przyniosły oczekiwane rezultaty
po 6
miesiącach Krzysztof wsiadł na konia.
Obecnie Krzysztof świadomie uczestniczy w za ęciach, ko arzy mo ą osobę
z rodza em za ęć, pode mu e niektóre aktywności: poda e wskazane przedmioty ( sprzęt do
pielęgnac i koni, czapraki, pasy ), odnosi e we wskazane mie sce, wydłużył czas trzymania
konia na uwiązie, przynosi pokarm dla koni w wiaderkach i wiezie wózek z sianem wspólnie
z terapeutą. Nigdy nie prze awia zachowań agresywnych czy autoagresywnych. Jeśli nawet
obserwu ę u niego zachowania oporowe, to łagodna perswaz a je eliminuje i w rezultacie
chłopiec pode mu e te aktywności, które założyłam. Nieodmiennie nie chce zsiąść z konia.
Przede wszystkim ogromnie się cieszy, czemu da e wyraz głośnym śmiechem, kontaktem
wzrokowym z terapeutą i trzymaniem terapeuty za rękę.
Całe otoczenie konia – karmienie, obserwac a zachowań zwierząt na wybiegu,
w stajni, obserwacja innych osób pracu ących z terapeutą, budowanie poczucia
przynależności i uczestniczenia w tych zdarzeniach, stworzyło chłopcu szansę rozwi ania
komunikacji, postrzegania, odczuwania radości i nauczania nowych aktywności.
Bibliografia
1. Pisula E.: Autyzm. Przyczyny symptomy terapia. Gdańsk, Harmonia 2012.
2. Psychopedagogiczne aspekty hipoterapii dzieci i młodzieży niepełnosprawnych
intelektualnie. Red. A. Strumińska. Państwowe
ydawnictwo Rolnicze i Leśne,
Warszawa 2003.
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
22
3. Strauß I.: Hipoterapia. Fizjoterapia na koniu i przy koniu. Fundacja Hipoterapia Na
Rzecz Rehabilitacji Dzieci Niepełnosprawnych, Kraków 2012.
6. Wybrane metody terapii wspomagającej – arteterapia, ceramika
Z punktu widzenia arteterapii dzieci autystycznych, istotny jest okres przedszkolny
oraz wiek szkolny. To właśnie wtedy ich prawidłowo rozwi a ący się rówieśnicy intensywnie
wykształca ą umie ętności społeczne, komunikacy ne czy własną wyobraźnię. Dzieci nawet
z częściowym spektrum autyzmu nie prze awia ą natomiast zainteresowania rówieśnikami,
ma ą zubożone, rutynowe wzorce zabawy (ich zabawy nie są kreatywne), często ma ą
zaburzone zdolności komunikacy ne. Jak ednak podkreśla Ewa Pisula, właśnie w okresie
szkolnym większość dzieci autystycznych czyni istotne postępy w rozwoju. Wczesna diagnoza,
pod ęcie prawidłowo ukierunkowane terapii, a także e indywidualizac a mogą naprawdę
przyczynić się do wprowadzenia osób z autyzmem do społeczeństwa. Tym bardzie , że –
właściwie rozumiana – arteterapia nie kładzie nacisku na uzyskanie finalnego produktu:
wytworu, przedmiotu (co est celem terapii za ęciowe ), ale racze na sam proces twórczy.
Sprowadza się do wywoływania przeżycia artystycznego, nie zaś estetycznego. Zakłada
zatem szerokie pole działalności twórcze , nie narzuca ąc żadnych ram, nie wymaga ąc ani
kreatywności, ani naśladownictwa. Po prostu umożliwia ąc dziecku swobodną, niczym
nieskrępowaną ekspres ę.
śród czynników, które trzeba uwzględnić w pro ektowaniu konkretne terapii,
zna du ą się: czas (terapia krótko- lub długotrwała), nasilenie zaburzenia (monosensoryczna,
polisensoryczna), dobór stosowanych technik w terapii współuczestniczące (np. za ęcia
plastyczne z wykorzystaniem takich materiałów ak glina), ogólny rozwó osoby oraz e
wiek, ewentualne uczestnictwo w za ęciach innych osób (terapia indywidualna, grupowa),
formy oddziaływania (terapia podtrzymu ąca lub wspomaga ąca), także inwenc a,
kreatywność ucznia.
arto pamiętać, że arteterapia z wykorzystaniem takich tworzyw plastycznych, jak
glina, opiera się na wykorzystaniu technik stymulu ących zarówno procesy receptywne
u dzieci (widzenie, rozpoznawanie, odróżnianie kształtów), ak i aktywne – wymaga ące
indywidualnego kontaktu z terapeutą, z tworzywem, wspólne pracy w zespole. Elżbieta
Minczakiewicz pisała: Wyniki obserwacji zachowań dzieci autystycznych objętych terapią
sugerują, że zabawy wodą i produktami sypkimi (…), a także materiałami plastycznymi,
dającymi się łatwo przekształcać (np. wilgotny i suchy piasek, glina, ciastolina, masa solna
itp.) dają tym dzieciom poczucie zadowolenia i sprawstwa. Prawdopodobnie bodźce takie
angażujące dotyk wywierają korzystny wpływ na ośrodki czucia w mózgu, tonizując ich
nadwrażliwość.
Zatem metoda terapii wspomaga ące , aką est arteterapia z wykorzystaniem technik
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
23
ceramicznych, sprzyja m.in. integracji sensorycznej, rozwi a zręczność manualną. Otwiera
przed dziećmi możliwości swobodnego plastycznego formowania materiału, nadawania
kształtów, z czym idzie w parze również wyrażanie siebie, niewerbalne przekazywanie
własnych stanów wewnętrznych, pragnień, uczuć, ale także ilustrowanie doświadczeń
zewnętrznych. Nie można bowiem zapominać, że każda twórczość est formą ekspres i,
a więc także komunikac i. Takie komunikowanie, w przypadku arteterapii, obejmuje wiele
czynników: kształt, kolor, ciało i ego gesty (podczas procesu twórczego), przestrzenne
sytuowanie tego, co się samemu stworzyło. Istotne est też, że ta komunikac a nie musi być
definiowana ako relac a między dzieckiem a terapeutą, otoczeniem, rówieśnikami czy
rodzicami. Ekspres a twórcza to zarazem sposób na komunikowanie sobie samemu własnych
uczuć, przekazywanie sobie w formie niewerbalne tego, co niekoniecznie est wyrażalne
w słowach. Dziecko autystyczne może samo sobie w formie zapośredniczone działalnością
twórczą coś powiedzieć, przekazać, wytłumaczyć czy po prostu zilustrować. Ma to
oczywiście wymiar psychologiczny, wpływa na tonowanie emoc i.
Arteterapia z wykorzystaniem gliny, poza e aspektem uspoka a ącym, to także
zachęta i impuls do dalsze aktywizac i (pode mowane przez dzieci próby manipulowania
tworzywem, formowania go i niszczenia uzyskanych kształtów, sprawdzania wytrzymałości
fizyczne uformowanego przedmiotu). Potrafi też przyczynić się do wypracowania
umie ętności społecznych ( ak np. rozróżnianie swo e i czy e ś własności). Pozwala również
na wyłowienie dzieci z talentem plastycznym, ze zdolnościami twórczymi.
Glina to surowiec naturalny, est plastyczna i zarazem zwarta, przybiera też różne
barwy (od prawie białe do czarne ), ma różne faktury (bywa miękka, twarda, plastyczna,
krucha, tłusta, gładka, szorstka). Umożliwia formowanie rozmaitych przedmiotów. Pozwala
na grę kształtem, kolorem. Podczas za ęć arteterapeutycznych z wykorzystaniem gliny można
oczywiście wykorzystywać rozmaite narzędzia (dłuta, patyczki, widelce, przedmioty, których
kształt można w glinie odbi ać, odciskać), ale – o czym warto pamiętać – także własne ręce.
dodatku glina łatwo łączy się z różnymi innymi materiałami, przedmiotami. Dzieci mogą
własnoręcznie tworzyć nieoczywiste kombinacje z wykorzystaniem praktycznie wszystkiego:
liści, patyków, kamieni, klocków, guzików, kapsli itd. Tak rozumianą ceramikę ako edną
z technik wykorzystywanych w arteterapii cechuje więc bogactwo możliwości
kolorystycznych, kubistycznych, kombinatorycznych.
Tak też u ęta arteterapia wykorzystu ąca techniki ceramiczne nie tyle ukierunkowu e
aktywność dzieci autystycznych, ile przede wszystkim otwiera przed nimi naprawdę szerokie
możliwości ekspres i i komunikac i niewerbalne , niemal nie stawia ąc przed nimi żadnych
barier ani ograniczeń.
7. Praca z niskofunkcjonującą osobą z autyzmem i zaburzeniami spektrum autyzmu.
Zachowania trudne, agresja i autoagresja
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
24
 Studium przypadku
Osoby z autyzmem ma ą charakterystyczne cechy, które wyróżnia ą e spośród innych osób
z dysfunkc ami. Są to problemy w komunikac i ze światem zewnętrznym
i nieumie ętność nawiązywania stosunków społecznych. Autyzmowi bardzo często
towarzyszy upośledzenie umysłowe. Niepełnosprawność intelektualna powodu e niestety, że
funkc onowanie tych osób est bardzo trudne. Jako praktyk posłużę się przykładem pracy
z konkretną osobą. Jest to chyba na ciekawszy przypadek, na aki natrafiłem podczas 21 lat
pracy w zawodzie. yda e mi się, że prześledzenie historii życia osoby z autyzmem i mo e w
nim obecności może być próbą odpowiedzi na pytanie, ak radzić sobie z zachowaniami
trudnymi tych osób.
Jan, 22 lata. Urodził się z prawidłowe ciąży, poród także przebiegał prawidłowo.
Chłopiec rozwi ał się w sposób podobny do rówieśników. Do drugiego roku życia rodzice nie
zauważyli żadnych niepoko ących sygnałów dotyczących zachowania dziecka. Zaczęli
martwić się, że chłopiec nie mówi. tedy też po awiła się obawa, że może nie słyszy. Jan nie
reagował na własne imię. Zwracał natomiast uwagę na dźwięk syreny karetki, polic i czy
wozu strażackiego, chociaż dochodziły z oddali. Z relac i rodziców wynika, że chłopiec nie
sprawiał większych trudności wychowawczych, choć nie nawiązywał kontaktów społecznych
i był bierny. Jako ośmiolatek poszedł do szkoły dla głuchych i niedosłyszących i nikt nie
wspominał o autyzmie. Miał za ęcia indywidualne na terenie szkoły, a do placówki
przywoziła go codziennie babcia. Rodzice pracowali i wychowywali drugie dziecko, starszą
córkę, która bardzo dobrze się uczyła. Tak minęło kilka lat. Jan w dalszym ciągu był
dzieckiem zamkniętym w sobie i niechętnym do nawiązywania relac i z kimkolwiek.
Uznawany za osobę z niedosłuchem, uczył się indywidualnie. ykazywał zainteresowanie
matematyką: liczbami, rozwiązywał proste zagadki liczbowe, liczył, a także czytał proste
wyrazy. Nie przekazywał treści przeczytanych z mozołem tekstów. Był racze pogodnym
dzieckiem, które lubiło codzienne wy azdy do szkoły. Do rodziców zaczęły docierać sygnały
o specyficznych zachowaniach syna. Zaczęli rozumieć, że ich dziecko est
w akimś sensie niepełnosprawne. Jan nie miał kolegów i koleżanek, nie potrafił się
komunikować z własne woli. Nie miał problemów z samoobsługą, choć wszystkie czynności
wykonywał pod kierunkiem na bliższych.
wieku lat 17 skończył gimnaz um
i ednocześnie w okresie do rzewania zaczął interesować się własna seksualnością. tym też
czasie zaczęły się nasilać zachowania trudne, które wcześnie bagatelizowano.
Dla zobrazowania problemu za M. Michalskim i A. Golonką (2009) przytaczam prosty
podział zachowań trudnych:
 zachowania zakłóca ące – stanowią zagrożenie dla nauki dziecka oraz dla ego
dopasowania się do warunków domowych, np.: wybuchy złości, pochrząkiwanie,
plucie, ucieczki od pracy i zadań, autostymulac e;
 zachowania autodestrukcyjne – zagraża ą zdrowiu lub życiu dziecka, np.: gryzienie
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
25
własnego ciała, uderzanie głową w twarde powierzchnie, nierespektowanie zagrożeń;
 zachowania agresywne – stwarza ą zagrożenie dla zdrowia i życia innych osób
(rodzeństwa, rodziców, nauczycieli, przypadkowych osób), np.: bicie, gryzienie,
duszenie, napieranie ciałem, tłuczenie okien.
W wieku lat 18 chłopiec trafił do szkoły spec alne . Stało się to bezpośrednią za mo ą
radą, gdyż byłem przekonany, że edynie w szkole spec alne istnie e możliwość
zapewnienia mu godnych warunków pracy i nauczania. Znalazł się on w grupie trzech
dorosłych chłopców z autyzmem. Ponownie babcia przywoziła go do i odwoziła
ze szkoły. Początkowo był bardzo zainteresowany i pozytywnie nastawiony do nowego
otoczenia.
idać było, że z przy emnością wykonu e proste obowiązki szkolne:
rozwiązuje zadania matematyczne, pisze i czyta proste teksty, chętnie chodzi na zakupy
i gotuje. Przygotowane przez grupę posiłki z adał ze smakiem. Na za ęciach wychowania
fizycznego ćwiczył pod kierunkiem nauczyciela. ydawało się, że sytuac a została
opanowana. Jan wyszedł z domu i ako uczeń włączył się w życie społeczne. Niestety, po
3 miesiącach stracił zainteresowanie szkołą i po raz kole ny zaczął prze awiać zachowania
trudne. Ponownie w domu stawał się agresywny względem na bliższych. Zachowania te
przeniosły się również na teren szkoły. Były to głównie zachowania zakłóca ące, które
stwarzały poważny problem podczas za ęć i nie pozwalały na dopasowanie się
do warunków panu ących w placówce, np.: autostymulac e, gwałtowne i niekontrolowane
wybuchy złości połączone z trudnym do zniesienia przez otoczenie krzykiem. Oczywiście
miały mie sce wydarzenia poprzedza ące, często przez nauczycieli jako takie
nierozpoznawane. Jan wracał do domu zmęczony fizycznie i psychicznie, a także
zniechęcony. Przesypiał eden lub dwa dni. iele godzin spędzał w łóżku, patrząc w eden
punkt. Do szkoły chodził coraz rzadzie . Stawiał opór za każdym razem, kiedy miał wy ść
z domu. Rodzina straciła nad nim kontrolę.
końcu przestał po awiać się w szkole
w ogóle.
domu nasiliły się zachowania autoagresywne i agresywne. Autoagresja
polegała głównie na wkręcaniu sobie w twarz dłoni zaciśnięte w pięść i próby uderzania
sięw głowę. Niestety, dużo więce było zachowań agresywnych. Zagrożeni byli wszyscy
domownicy: babcia, matka, siostra, a szczególnie o ciec. ystępowało napieranie ciałem,
przeraża ący, bardzo głośny krzyk, popychanie, wyrywanie kaloryferów ze ścian,
wybi anie drzwi z framugami, niszczenie i rzucanie dużych sprzętów, czasami wybieganie
do ogrodu i krzyk. Sytuac a taka trwała około roku. Jan po konsultac ach z psychiatrą
i neurologiem zaczął przy mować leki.
Problem Jana nie dawał mi spoko u, tym bardzie , że poznałem go i chciałem pomóc
rodzinie. Na mo ą prośbę otrzymałem skierowanie do pracy indywidualnej.
Na wstępie postawiłem kilka warunków rodzicom. Za ęcia miały się odbywać poza
domem. Mo e konsekwentnie wprowadzane zasady pracy miały być bezwzględnie
stosowane przez rodziców. Przystąpiłem do pracy z człowiekiem zdegradowanym. Jana
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
26
nie widziałem rok, bardzo się zmienił od tego czasu. Przytył około 20 kilogramów, czego
powodem był brak ruchu i przy mowane leki oraz nadmierna troskliwość na bliższych.
Pozbawiony kontaktu ze światem zewnętrznym patrzył przed siebie niewidzącym
wzrokiem, jego twarz nie wyrażała żadnych uczuć. Skupiłem się na soc alizac i
i ćwiczeniach psychomotorycznych. Kilka razy w tygodniu przy eżdżałem po Jana do
domu. Czekał na mnie ubrany w ogrodzie, samochodem przemieszczaliśmy się,
odwiedza ąc w ciągu kilku godzin wiele mie sc. Były to: sklepy, różnego rodza u punktu
usługowe, parki, placówki edukacy ne i opiekuńcze. sposób intuicy ny zatrzymywałem
się, wysiadaliśmy z samochodu, kupowaliśmy coś do edzenia i po krótkie chwili
echaliśmy dale . iedziałem, że Jan bardzo lubi eść. Każde spotkanie miało inny
scenariusz i wyglądało inacze . Zacząłem wycofywać zachętę, którą stanowiło edzenie,
i przekierowywałem uwagę chłopca na sam fakt przy emności z podróżowania i kontaktu
ze mną.
prowadziłem za ęcia kontaktowe z elementami dogoterapii, które były
elementem pośrednim w kontaktach społecznych. Znalazłem stałe mie sce za ęć
w ośrodku dla dorosłych osób niepełnosprawnych. Cel główny, aki mi przyświecał, to
ponowne przywrócenia Jana społeczeństwu. Z wyraźną przy emnością przebywał
w grupie. Z premedytac ą wycofywałem się z kontaktów bezpośrednich i całkowitym
skupieniu na mo e osobie. Rodzice zauważyli, że syn się aktywizu e i niecierpliwie czeka
na kole ne za ęcia. Również placówka i ego uczestnicy za ęć przyzwyczaili się
do nowego kolegi. Zaczął stanowić, być może po raz pierwszy w swoim życiu, część
grupy społeczne . ażną rolę w pracy z Janem spełniły za ęcia psychomotoryczne. Cele,
akie sobie postawiłem do realizac i, były następu ące: wykształcenie zdolności
nawiązywania relac i międzyludzkich, wykształcenie pozytywne świadomości ciała,
rozwi anie pewności siebie i poczucia własne wartości, dostrzeganie związków
w środowisku naturalnym i społecznym, poprawa zdolności działania i komunikac i,
kreatywność, motywacja, zachowanie odpowiednie w danym otoczeniu, empatia (J.
Majewska, A. Majewski, 2012).
Zmotywowany i pozytywny funkc onował w tak narzuconym schemacie przez kilka
miesięcy.
okresie przedświątecznym, w atmosferze otwartości i radości nastąpiło
załamanie jego w zachowaniu.
mo e obecności wyraźnie pobudzony, gwałtownie
rzucił się na swo ego o ca, uderza ąc go. yraziłem swo ą dezaprobatę, za ęcia nie odbyły
się. Od tego momentu Jan na miesiąc zamknął się w swoim poko u, rezygnu ąc
z kontaktów. Po przerwie rodzice zakomunikowali mi, że chłopiec pozytywnie reagu e na
ofertę za ęć ze mną. Od tego momentu za ęcia odbywa ą się systematycznie, cztery dni
w tygodniu, po cztery godziny. Kole ny rok pracy przebiegł bardzo spoko nie
i pozytywnie. Jan funkc onu e w grupie rówieśnicze , ma kolegów i koleżanki, których
zna i lubi, i którzy również wykazu ą w stosunku do niego pozytywne emoc e. Akceptu e
swo ą sytuac ę i proponowany mu sposób życia. Kilka razy do roku, wraz z grupą
zna omych, wy eżdżamy na turnus terapeutyczny do schroniska górskiego. Tygodniowy
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
27
pobyt uczy nas toleranc i, szacunku wobec indywidualności, gotowości do okazywania
pomocy, zdolności solidarnego działania a przede wszystkim empatii wobec świata.
Możliwość bycia razem przez tydzień w górach stała się metodą pracy z osobą
niepełnosprawną intelektualnie i autyzmem. Oczywiście występu ą sytuac e trudne, ale są
one nieodłącznym elementem w życiu osób z autyzmem. Terapia trwa nadal, przed nami
kole ne wyzwania i doświadczenia.
8.Sala doświadczania świata magiczny świat wszystkich zmysłów.
Sosnowiecki ogród polisensoryczny
Zaczarowany świat terapii wielozmysłowe w otwarte przestrzeni nie tylko
szkoły, ale i ogrodu, to pomysł na niestandardowe wykorzystanie sprawdzonych
rozwiązań holenderskich w Sosnowcu.
Pomysł powstał w Zespole Szkół Spec alnych nr 4 w Sosnowcu. Jest to placówką
założona w 1983 r., przeznaczona dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną
i sprzężeniami w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim ze sprzężeniami.
Obecnie do szkoły uczęszcza 130 uczniów oraz 200 małych dzieci do 7 roku życia w
ramach wczesnego wspomagania rozwoju.
ZSS nr 4 ma bogato wyposażoną bazę do za ęć dydaktyczno-rewalidacyjnych. Są to
m.in. dwie sale Snoezelen. Jedna jest przeznaczona do pracy z uczniami szkoły.
Zastosowano w niej nietypowe rozwiązania autorskie, polega ące na wydzieleniu
określonych stref aktywości. Mnie sza jest przeznaczona do pracy z maluchami
z wczesnego wspomagania. Obie cieszą się ciągłym zainteresowaniem.
Terapia Snoezelen, inaczej zwana salą doświadczania świata, polega na:
 możliwości niedyrektywne relaksac i, a co za tym idzie budzeniu gotowości do
terapii,
 silnym stymulowaniu i poznawaniu świata na poziomie sensorycznym. Sala musi
mieć specjalne wyposażenie, które działa ko ąco i relaksu ąco. Poko e są tak
zaprojektowane, aby dostarczyć bodźców dla różnych zmysłów, za pomocą efektów
świetlnych, kolorów, dźwięków, muzyki, zapachów.
Snoezelen to kombinac a słów: snuffelen węszyć, obwąchiwać, oraz doezelen – drzemać,
być w pół śnie, gapić się. Termin ten oznacza więc ostrożne poznawanie otoczenia.
Ojczyzną Snoezelen est Holandia; e początki, późnie szy rozwó i rozpropagowanie
zawdzięczamy kilku ośrodkom. Pierwszym mie scem, gdzie pod ęto próby stworzenia tej
terapii, jest zakład dla dzieci z upośledzeniem umysłowym Haarendael w mie scowości
Haaren. Zespół pod kierunkiem Rein Stapsa opracował tu za ęcia terapeutyczne o charakterze
rozrywkowym. Kole nym mie scem, w którym opiera ąc się na doświadczeniach i pomysłach
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
28
zespołu Stapsa zbudowano spec alny namiot aktywności, był zakład dla upośledzonych
umysłowo Piusoord w Tilburgu. Ogromne znaczenie dla rozwoju i propagowania tej metody
miał ośrodek De Hartenberg w Ede. Muzykoterapeuta Jan Hulsegge i Ad Verheul, kieru ący
terapią zawodową, w 1978 r. zbudowali w lecie tymczasową salę Snoezelen. Ściany zrobiono
z płótna namiotowego, a korytarze i drogi wewnątrz – z czarne folii.
tak powstałym
labiryncie znalazły się różnego rodza u propozyc e, których zadaniem było wpływanie na
zmysły i pobudzanie do działania – przygotowano m.in. mie sce do leżenia z sianem
i miękkimi poduchami, w innym pomieszczeniu słychać było odgłosy i dźwięki. Całość
okazała się ogromnym sukcesem.
kole nych latach zaczęto stawiać coraz bardzie
rozbudowane namioty. W 1984 r. stanęła dobrze wyposażona sala.
Sosnowiecka sala w ZSS nr 4 powstała w 2004 r.
2012 r. udało nam się
zorganizować wy azd do Holandii do ośrodka De Hartenberg w Ede. Bezcennym
doświadczeniem okazało się poznanie Ad Verheula i możliwość osobiste wymiany
poglądów. Zrozumienie głębokie filozofii leżące u podstaw funkc onowania sali
zaprocentowało ideą utworzenia zewnętrznego ogrodu polisensorycznego, w którym zna dzie
się zewnętrzna sala doświadczania świata.
Sale doświadczania świata są tworzone przede wszystkim z myślą o osobach z głębszą
niepełnosprawnością intelektualną, gdyż ich możliwości poznawcze są w znacznym stopniu
ograniczone i często nie wykracza ą poza etap rocznego bądź dwuletniego dziecka.
iększość z nich ży e więc w fazie doświadczania związane wyłącznie z ciałem. Sale
wykorzystu e się w:
 terapii stymulacyjnej zaburzonych zmysłów,
 terapii psychologicznej,
 psychiatryczne (pozwala na uspoko enie, wyciszenie, relaksac ę oraz otwieranie się
na świat zewnętrzny).
Dostarcza ą one bodźców:
 wzrokowych: pozwala ą na rozwijanie koordynacji wzrokowo-ruchowej, rozwijanie
i wydłużanie czasu koncentracji rozwijanie spostrzegawczości , rozwijanie
kierunkowości spostrzegania;
 słuchowych: umożliwia ą rozwi anie koordynac i słuchowo-ruchowe i słuchowowzrokowej, rozwijanie i usprawnianie koncentrac i na bodźcach słuchowych,
doświadczanie znaczenia po ęć, np. głośno – cicho, poszerzanie zasobów doświadczeń
w zakresie percepc i słuchowych;
 dotykowych: sprzy a ą nabywaniu doświadczeń dotykowych, aktywizacji zmysłu
dotyku poprzez badanie przedmiotów o różne fakturze.
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
29
Niepełnosprawni intelektualnie odnoszą korzyści w sali doświadczania świata tylko
wtedy, gdy towarzyszy im terapeuta. Tuta nie może być mowy o żadne zadaniowości.
Terapeuta nigdy nie wchodzi do pomieszczenia z konkretnie określonym celem
terapeutycznym. W sali doświadczania świata nikt nic nie musi. Terapeuta, zamiast kierować
podopiecznym, towarzyszy mu i est przy nim blisko. Nie znaczy to, że w sali doświadczania
świata terapeuta nie ma nic do roboty. Bardzo wnikliwie obserwu e podopiecznego i próbu e
odczytać z jego reakcji, które bodźce są dla niego miłe, a które go zaciekawią, które
przestraszą czy zirytu ą. Zostawia ąc osobie z niepełnosprawnością maksymalną wolność
i swobodę, terapeuta wkracza tam, gdzie podopieczny swym zachowaniem mógłby zrobić
sobie krzywdę, np. udaremni próby gryzienia światłowodów, uszkadzania sprzętów, sięgania
do źródeł zasilania.
Dwudziesty pierwszy wiek można nazwać wiekiem ekologii – zaczyna wzrastać
świadomość, czym est niekontrolowana eksploatac a środowiska, globalne ocieplenie.
W warunkach wielkich aglomerac i mie skich każda zielona przestrzeń mądrze wykorzystana
zarówno pod kątem potrzeb społecznych, ak i ekologicznych est na wagę złota. Powsta ą
nowe formy kształtowania kra obrazu, które nie tylko przyczynia ą się do poprawy akości
środowiska, ale są również szalenie atrakcy ne pod względem wizualnym, rekreacy nym,
zdrowotnym, ekonomicznym, dydaktycznym, a przede wszystkim społecznym. Obecność
roślin w na bliższym otoczeniu poprawia akość życia ludzi, wpływa ąc korzystnie na ich
zdrowie i samopoczucie, co udowodniono w licznych badaniach.
Idea ogrodów sensorycznych przystosowanych do potrzeb niepełnosprawnych rozwija
się na świecie od początku XX wieku.
Polsce takie pro ekty powsta ą dopiero od kilku lat.
W Sosnowcu jest to działanie pionierskie. Połączenie z zewnętrzną salą doświadczania świata
będzie całkowicie nowatorskie.
nasze placówce osoby z autyzmem wykonu ą wiele
czynności porządkowych w ogrodzie pod okiem terapeutów, ednocześnie zwraca ących
uwagę na aspekty terapii, w tym również metodą Snoezelen.
Nie ma w naszym kra u takiego mie sca, które oprócz doznań pozawzrokowych
oferuje także całościową stymulację polisensoryczną, dodatkowo współtworzoną
i obsługiwaną przez osoby niepełnosprawne. W tworzenie ogrodu zaangażowane zostaną
podmioty i fundacje ekologiczne, uczelnie wyższe, władze Sosnowca oraz wszyscy ludzie
dobre woli. Będzie to szeroka fala działań prospołecznych.
Konsekwentnie od kilku lat przygotowujemy całościowy systemu opieki nad osobami
z niepełnosprawnością intelektualną.
ramach niego powstanie również ogród. Będzie to
przestrzeń wypoczynku, teren uporządkowane uprawy roślin, współczesne dzieło sztuki
(pokażemy w nim twórczość osób niepełnosprawnych), a także przestrzeń do integrac i
społeczne , nauki i terapii.
to właśnie wpisu e się sala Snoezelen. Sztuka ogrodowa, którą
planu emy wykorzystać w tworzeniu ogrodu, będzie odzwierciedleniem kultury naszego
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
30
miasta. Jednocześnie mamy nadzie ę, że stanie się ego wizytówką świadczącą o poziomie
życia i zamiłowaniach ego mieszkańców.
naszym ogrodzie konieczne będzie umie ętne połączenie szczególnych rozwiązań
umożliwia ących osobom niepełnosprawnym bezpieczne poruszanie się i czerpanie
przyjemności z kontaktu z naturą oraz zapro ektowanie takich utrudnień, na których osoby
z niepełnosprawnościami mogłyby ćwiczyć, doskonaląc swo e umie ętności w poruszaniu się
i orientacji przestrzennej.
Pro ekt ten est innowacy ny, ponieważ w Polsce nie ma kompleksowe pomocy dla
dorosłych osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w integrac i ze środowiskiem
poprzez pracę. Pro ekt będzie realizowany wielostopniowo w miarę pozyskiwanych środków.
METODYKA PRACY Z DOROSŁĄ OSOBĄ Z AUTYZMEM I SPEKTRUM AUTYZMU
edług słownika ęzyka polskiego, metodyka to zbiór zasad dotyczących sposobów
wykonywania jakiejś pracy lub trybu postępowania prowadzącego do określonego celu.
Odniesienie się, czy też omówienie zasad, celu, sposobu pracy z dorosłą osobą z autyzmem
nie est ednoznacznie możliwe z powodu indywidualnych różnic i odmiennych potrzeb tych
osób. Pierwszym krokiem do rozpatrywania odrębności w pracy (pode ściu), est przy ęcie
pojęcia szczególnych (specjalnych) potrzeb, które można interpretować na wiele sposobów.
Odnosi się ono do różnych warunków życia, środowiska rodzinnego, doświadczeń
społecznych (rodzinnych, szkolnych itp.), zaburzeń funkc i poznawczych (sensorycznych)
i wielu innych form ograniczeń. Określenia szczególne potrzeby lub specjalne potrzeby są
niespecyficzne, ale ze względu na brak terminologii, w poniższym tekście będę stosować
określenie osoba niepełnosprawna, które słuszne wyda e się w związku z ob ęciem opieką
dorosłe osoby z autyzmem przez resort polityki społeczne a nie edukac i.
Należałoby precyzy ne zdefiniować osoby dorosłe z autyzmem oraz ich szczególne
potrzeby, ednak nie est możliwe stworzenie takiego algorytmu, czego wynikiem est brak
systemu opieki nad osobami niepełnosprawnymi, rozbieżność między działaniami resortów,
niespó ność metodyczna, brak współpracy z rodziną. te trudne sytuac i słuszne wyda e się
pode ście personalistyczne, stanowiące zestaw metod i pode ść do dorosłe osoby z autyzmem
(w szerszym rozumieniu niepełnosprawne i (lub) osoby ze szczególnymi potrzebami).
ostatnich dziesięcioleciach rozumienie niepełnosprawności zmieniło się z modelu
medycznego do modelu społecznego. Model medyczny oznaczał i definiował wykluczenie
społeczne, z akimi boryka ą się osoby z niepełnosprawnością ako konsekwenc ę złego stanu
zdrowia. Model społeczny uzna e, że niepełnosprawność est kształtowana przez struktury
społeczne i społeczno-kulturowe praktyki oraz rozpatrywana w odniesieniu do praw
człowieka. Konwenc a ONZ o Prawach Osób Niepełnosprawnych przy ęta przez
Zgromadzenie Ogólne Narodów Z ednoczonych 13 grudnia 2006 r., a przez rząd Polski
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
31
podpisana 20 marca 2007 r. (ratyfikacja konwenc i przez Polskę nastąpiła 6 września 2012 r.)
określa osoby niepełnosprawne ako: osoby, które mają długotrwale naruszoną sprawność
fizyczną, umysłową, intelektualną lub w zakresie zmysłów co może, w oddziaływaniu z
różnymi barierami, utrudniać im pełny i skuteczny udział w życiu społecznym, na zasadzie
równości z innymi osobami.
Rozpatrywanie tematu metodyki pracy z dorosłą osoba z autyzmem wiąże się
nierozerwalnie ze wskazywaniem braków systemowych. Dorosłe osoby o spec alnych
potrzebach zna du ą się pod opieką zgodną z kierunkiem działań wyznaczonym przez politykę
społeczną. System opieki społeczne est złożony z wielu po edynczych strumieni
finansowania przyznawanych poprzez zróżnicowany i nieskoordynowany mechanizm, który
posługu e się oddzielnymi kryteriami oceny. Indykatory stosowane w polityce społecznej nie
określa ą potrzeb szczególnych, edynie soc alno-bytowe. Zgodnie z polityką społeczną,
określoną ustawą o pomocy społeczne : Osobom, które ze względu na wiek, chorobę lub
niepełnosprawność wymagają częściowej opieki i pomocy w zaspokajaniu niezbędnych
potrzeb życiowych, mogą być przyznane usługi opiekuńcze, specjalistyczne usługi opiekuńcze
lub posiłek, świadczone w ośrodku wsparcia.
Rodzina i praca stanowią edne z na ważnie szych wartości w życiu dorosłe osoby.
przypadku osób z niepełnosprawnością intelektualną est tak samo, ednak w nasze
rzeczywistości zarówno założenie rodziny, jak i praca zawodowa są nieosiągalne dla te
grupy osób. Ten obszar ich życia est repres onowany przez nasze społeczeństwo. Dorosłość
osób z niepełnosprawnością intelektualną próbu e się definiować i charakteryzować przez
pryzmat dorosłości osób zdrowych. Porównania funkc onowania tych grup wskazu e wiele
różnic i barier sto ących przed osobami niepełnosprawnymi, których dorosłość zależna est od
wielu czynników:
 definiowania dorosłości,
 definiowania niepełnosprawności intelektualne ,
 uwzględniania wpływu środowiska zewnętrznego na funkc onowanie osób
z niepełnosprawnością intelektualną.
W 2008 r. powstał w Sosnowcu spec alistyczny ośrodek dla dorosłych osób
z niepełnosprawnością intelektualną – środowiskowy dom samopomocy, dzienny dom
pomocy. Placówka oferu e swo e usługi ponad 50 osobom (uczestnikom), w tym osobom
z autyzmem. Głównym celem domu est zapewnienie osobom niepełnosprawnym
intelektualnie możliwości aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym i kulturalnym,
da ącego im zadowolenie z życia, z zachowaniem związków rodzinnych oraz poczucia
bliskich więzi z ludźmi oraz środowiskiem lokalnym. Cel ten est realizowany poprzez
świadczenie usług w ramach indywidualnych oraz zespołowych treningów samoobsługi
i treningów umie ętności społecznych, polega ących na nauce, rozwi aniu
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
32
oraz podtrzymywaniu umie ętności w zakresie czynności dnia codziennego i funkcjonowania
w życiu społecznym.
Codzienne wielogodzinne funkc onowanie w grupie wymusiło powstanie pewne
wspólnoty, ma ące dwa bieguny: z edne strony cel, który pociąga i jednoczy,
zainteresowania, motywac e wspólnego życia, z drugie strony zależność emoc onalna, która
łączy osoby, da e poczucie przynależności do grupy, solidarność, określa relac e
międzyludzkie. Mimo iż obowiązu ące przepisy uniemożliwia ą instytuc i stanie się domem,
poprzez tworzenie homogeniczne grupy udało się wytworzyć zespół, w którym zarówno
kadra, ak i podopieczni pełnią różnorodne funkcje oraz wypełnia ą zadania adekwatne do
dorosłości. Podopieczni są partnerami opiekunów, ich zdanie i potrzeby są brane pod uwagę,
przez co budu ą poczucie własne wartości i więź z pozostałymi członkami grupy.
We wszystkich tych obszarach jest mie sce dla dorosłych osób z autyzmem. Niestety system
nie przewidział specyficznych potrzeb tych osób. W naszym rozumieniu termin wspólnota
ogranicza się głównie do poczucia przynależności do dane grupy, wspólnych motywów
i celów, stosowania określonych strategii.
Osoby z autyzmem i spektrum autyzmu wkracza ące w okres dorosłości ma ą
specyficzne problemy niepozwala ące im na pod ęcie niezależnego życia. iele z nich
zna du e się w sytuac i zależności i braku adaptac i społeczne . Często po awia ące się
zachowania trudne kompliku ą im życie w obrębie społeczności, co doprowadza
do wykluczenia społecznego, a w wielu przypadkach do odrzucenia i wykluczenia
z placówek. obec wielu metod pracy z osobami dorosłymi, ma ącymi na celu skuteczne
i pełne uczestnictwo w życiu, słuszne wyda e się stworzenie warunków przekłada ących się
na model pracy. W tym wymiarze tworzenie wspólnoty to tworzenie bezpiecznego środowiska
przestrzega ącego praw i szanu ącego godność e członków. Próbu ąc pracować
indywidualnie z osobami z autyzmem, stwarzamy im możliwość za ęć w małych grupach.
Postawiliśmy sobie odrębne cele, które ednocześnie są wspólne dla pozostałych uczestników
za ęć, t .: kształtowanie zdolności nawiązywania i utrzymywania relac i międzyludzkich,
dostrzegania związków społecznych, postrzegania estetyki, porozumiewania się, opanowania
i wzajemnego poszanowania, zachowania odpowiedniego do sytuac i, działania w zespole.
Dorosła osoba z autyzmem i niepełnosprawnością intelektualną bardzo często prze awia
zachowania trudne, to powodu e, że niestety nie zawsze nasza oferta est kompletna
i atrakcy na. System opieki społeczne w Polsce nie odpowiedział eszcze na tego typu
wyzwania. My próbujemy. Co oczywiste nie zawsze odnosimy sukcesy, ale jest to
immanentny składnik życia wspólnoty.
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
33
PODSUMOWANIE
Nasz system świata idealnego ewoluu e nadal. To żywy twór, nie da się go zamknąć
w określonych ramach. Dostosowu emy się do potrzeb naszych podopiecznych, esteśmy tak
blisko wszystkich ludzi, ak tylko się da, nie narusza ąc granic naszych dzieci, uczniów,
podopiecznych. Wykorzystujemy wszystkie znane metody edukacyjne, terapeutyczne.
Nie boimy się ich mieszać, próbować – szukamy własne drogi, indywidualne dla każdego.
Tworzymy kolejne elementy – spółdzielnię soc alną, mieszkanie zintegrowane z naszym
systemem, ogród polisensoryczny. Przed nami jeszcze wiele wyzwań, ale przede wszystkim
nieusta ące przełamywanie stereotypu patrzenia na osobę z niepełnosprawością, w tym
z autyzmem, przez zdrowe społeczeństwo. To przede wszystkim świat tworzony z miłością.
Biuro Projektu:
RODN „WOM” w Katowicach
ul. ks. kard. S. Wyszyńskiego 7,
40-132 Katowice, tel. 32 258 22 09
e-mail: [email protected]
34