tutaj - EduAkcja

EduAkcja. Magazyn edukacji elektronicznej
nr 2 (12)/2016, str. 77—86
Platforma SEIPA jako e-technologia w nauczaniu
przedsiębiorczości na studiach inżynierskich
Marzena Mamak-Zdanecka
AGH, Akademia Górniczo-Hutnicza w Krakowie
[email protected]
Łucja Kapralska
AGH, Akademia Górniczo-Hutnicza w Krakowie
[email protected]
Streszczenie: Celem artykułu jest prezentacja metod w nauczaniu przedsiębiorczości innowacyjnej i technologicznej opartych na wykorzystaniu narzędzia e-technologii, jakim jest platforma SEIPA (Sieć Edukacyjnej Innowacyjnej
Przedsiębiorczości Akademickiej). Stwarza to duże możliwości wspólnego pobierania, tworzenia i wykorzystywania
wiedzy przez studentów i wykładowców. Adresatem SEIPA w segmencie przedsiębiorczości innowacyjnej i technologicznej jest środowisko akademickie kierunków technicznych. Przydatność tej platformy edukacyjnej wiąże się
z faktem, że współczesne społeczeństwo oparte na wiedzy i zapowiadana czwarta rewolucja przemysłowa (Industry
4.0) wymaga od absolwentów uczelni coraz wyższych i zróżnicowanych kompetencji. Przemysł i biznes będzie potrzebował przedsiębiorczych inżynierów, zmotywowanych do zmian. Wiedza, innowacje i przedsiębiorczość to trzy
główne czynniki, które współtworzą zmiany w interesujących nas w artykule obszarach: gospodarce i edukacji. To,
co dzieje się w technonauce, modyfikuje procesy na rynku pracy i edukacji zorientowanej na zatrudnienie. Platforma
SEIPA może być pomocnym narzędziem w przygotowaniu absolwentów do tych nowych wyzwań.
Słowa kluczowe: przedsiębiorczość, motywacja, e-kształcenie, SEIPA
1. Wprowadzenie
Tempo zmian we współczesnym świecie jest niezwykle szybkie. W płynnej ponowoczesności
czas dla współczesnych procesów gospodarczych, społecznych i edukacyjnych płynie zdecydowanie szybciej niż kiedykolwiek w przeszłości. Ich kondensacja, a zarazem mniejsza ich przewidywalność zmusza do podejmowania szybkich i skutecznych działań w zakresie edukacji studentów, którzy wkrótce jako inżynierowie będą pełnić role pracobiorców i pracodawców. Efekty
kształcenia są wynikiem nie tylko nabytej przez absolwenta wiedzy i umiejętności, ale także
jego motywacji do wykorzystywania tego potencjału w przyszłości na rynku pracy. Efektywność
kształcenia zależy zatem w dużej mierze od tego, jak studenci są zmotywowani do osiągania
celów w trakcie poszczególnych etapów kształcenia, na czym im zależy. Wielu z nich będzie
zmotywowanych na zasadzie osobistej korzyści z nabytej wiedzy i umiejętności – „dążenie do
mistrzostwa”. Natomiast w przypadku tych, którzy tej wewnętrznej motywacji nie mają wystarczająco rozwiniętej, konieczne jest takie oddziaływanie, aby byli skłonni do zaangażowania na
jak najwyższym poziomie. Motywowanie nie ma nic wspólnego z „popychaniem” i jak podkreślał F. Herzberg i jest różne od tzw. KITA (kick in the ass) (Aniszewska i Mrówka, 2007). Motywowanie jest inspirowaniem i pobudzaniem u ludzi chęci do aktywności. Inżynier – absolwent
uczelni wyższej nawet o bardzo wysokich kwalifikacjach może okazać się nieprzydatny dla pracodawcy. W świetle wyników badań Bilansu Kapitału Ludzkiego (Górniak, 2014) pracodawcy
Marzena Mamak-Zdanecka, Łucja Kapralska, Platforma SEIPA jako e-technologia...
wysoko cenią specjalistyczną wiedzę zawodową nabytą w trakcie studiów, są świadomi jej poziomu u kandydatów do zatrudnienia, ale nie jest to wystarczającym warunkiem dobrej oceny
szans na rynku pracy. W przypadku przedstawicieli kierunków technicznych najbardziej pożądane są kompetencje poznawcze, komunikacja z reprezentantami zawodów nietechnicznych
lub obszaru biznesu, samoorganizacja i przedsiębiorczość (w tym zakresie występuje największy
deficyt) (Pieniążek et al., 2014). Stąd wniosek, iż zgodnie z logiką nowoczesnej, opartej na wiedzy gospodarki, coraz większego znaczenia będą nabierać kompetencje pozwalające przejść od
kategorii pracownika potencjalnie przydatnego do pełnowartościowego. Zatem coraz większego
znaczenia będzie nabierać motywacja odwołująca się do samorealizacji, chęci ambitnych osiągnięć, przedsiębiorczości. Nasuwa się zatem pytanie, jakie podjąć działania i jakie zastosować
środki, aby rozbudzić motywację i zaangażowanie, by w konsekwencji skutkowało to postawami
przedsiębiorczymi u obecnych studentów, a w przyszłości u specjalistycznej kadry inżynieryjnej. Nie zapominajmy, że na rynek pracy wchodzi Generacja C (od angielskich słów control,
creativity, communications, connection, które ją charakteryzują) – młodzi ludzie wykształceni
w warunkach cyfryzacji i „smogu informacyjnego”. W jeszcze większym stopniu wykorzystują
technologie informacyjne, innowacyjne rozwiązania i skutecznie komunikują się poprzez wirtualne platformy, fora i portale społecznościowe. To nowy typ pracownika – „hybryda” wiedzy,
międzykulturowych kompetencji, tworzący nowe technologie (a nie prześcigany przez ich rozwój), jeszcze intensywniej wykorzystujący aplikacyjność Internetu (Mamak-Zdanecka i Maksymowicz, 2015). Dlatego też e-technologie w kształceniu będą się najlepiej sprawdzać. Przykładem takiej innowacyjnej platformy w zakresie edukacji dla przedsiębiorczości i motywowania
do ambitnych przedsięwzięć jest Sieć Edukacyjna Innowacyjnej Przedsiębiorczości Akademickiej SEIPA, szerzej charakteryzowana w dalszej części artykułu.
2. W kierunku nowoczesnej gospodarki, rynku pracy, edukacji
Już od czasów klasycznej szkoły naukowego zarządzania H. Fayola i F.W. Taylora wiadomo,
że zatrudnienie właściwego pracownika jest najlepszą inwestycją we własne przedsiębiorstwo.
Tradycyjnie, na możliwości rozwoju w gospodarce i społeczeństwie industrialnym wpływały
lokalne rynki, ale w warunkach gospodarki opartej na wiedzy rozwój jest już wynikiem oddziaływania ogólnokrajowych i międzynarodowych bodźców (Gąciarz i Mamak-Zdanecka, 2011).
Ewoluowanie społeczeństwa industrialnego do postindustrialnego (określanego także informacyjnym), a w dalszym następstwie do społeczeństwa wiedzy, definiuje zmiany w triadzie: rynek gospodarczy, rynek pracy i rynek edukacji. Opublikowana w 1973 r. książka D. Bella The
Coming of Post-industrial Society stała się ważnym wykładem na temat nowego społeczeństwa
postindustrialnego. Zasadniczą wartością dla społeczeństwa industrialnego jest praca i podział
pracy, rozwijany przemysł, kapitał finansowy i technika w praktyce gospodarczej. Bell proponuje patrzeć na zmieniające się społeczeństwo z punktu widzenia dominacji innowacji technologicznych zmieniających inne sfery rzeczywistości społecznej i gospodarczej. Jednym ze szczególnych wyróżników jest fakt, iż rynek pracy przestanie być oparty o podział pracy, zastąpiony
przez technologie komputerowe, sieciowość i automatyzację (Ziemba, 2013).
Istnieje stała potrzeba zadawania pytań o to, co aktualnie decyduje o rozwoju społeczeństwa
i gospodarki. Najprostszą odpowiedzią, jaka się nasuwa, jest zdolność do transformacji i uczenia się zarówno organizacji, jak ich jednostek. Współcześnie jesteśmy „uzależnieni” od wiedzy,
informacji i innowacyjności technologicznej. Zdajemy sobie sprawę z oczywistej zależności, że
kumulowanie i wdrażanie wiedzy czy inwestowanie w technologię sprzyjają dobrze prosperującej gospodarce i ładowi społecznemu. Normalny bieg rzeczy oznacza zatem projektowanie myślenia w kategoriach: posiadania wiedzy o faktach, wiedzy naukowej oraz poszukiwania, wdrażania wiedzy i uczynienia z niej towaru rynkowego.
Myślenie w kategoriach społeczeństwa i gospodarki opartej na wiedzy (knowledge-based ecoEduAkcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 2 (12)/2016 , str. 78
Marzena Mamak-Zdanecka, Łucja Kapralska, Platforma SEIPA jako e-technologia...
nomy) (GOW) ma genezę w badaniach nad czynnikami wzrostu gospodarczego prowadzonych
w latach 90. przez D. Foray, B. A. Lundvall, M. Abramowitz i OECD. Dowiedziono wówczas
znaczenia takiego aktywu niematerialnego, jakim jest wiedza i kapitał intelektualny w tworzeniu dochodu narodowego (Beliczyński, Mesjasz i Stabryła, 2009). W jaki sposób GOW zmienia
triadę: gospodarka, rynek pracy i rynek edukacji? Otóż polega: na zbliżeniu nauki do procesów
tworzenia dóbr i usług, powstawaniu nowych wiedzochłonnych przemysłów, ekspansji sektora ICT
oraz stosowaniu jego wytworów we wszystkich innych sferach działalności (Hryniewicz, 2012).
Wprowadzenie w branżach przemysłowych technologii ICT, stanowiąc zapowiedź czwartej rewolucji przemysłowej (Przemysł 4.0), jest krokiem w kierunku zmian także na rynku pracy, co
pociąga za sobą konieczność kształcenia określonych grup specjalistów i wychowywaniu ich
w kulturze przedsiębiorczości i innowacyjności.
Rynek edukacji i rynek pracy od zawsze tworzą system naczyń połączonych, wymagając coraz
większej wiedzy i zainwestowanego wysiłku. Zwróćmy uwagę, że desygnaty kwalifikacji inżyniera – absolwenta muszą być pochodną ściśle powiązanych ze sobą ścieżek edukacyjnych, bowiem na kształtowanie profilu edukacji zdecydowanie wpływa zmieniająca się mapa wiodących
sektorów gospodarki (np. rynek B+R+I, IT/ITO, life science, BPO/SSC). Niektóre z sektorów
dopiero zaistniały, a już są bardzo znaczące, np. produkcja drukarek 3D, aplikacji mobilnych czy
usług edukacyjnych e-learning (Kaleta, 2014). Absolwenci są nośnikiem rzeczywistych i potencjalnych możliwości zawodowych. Ważne jest również to, że wykształcenie absolwenta pozwala
głównie wnioskować o jego potencjale edukacyjnym i rozwojowym, ale o jego przydatności
jako pracobiorcy dla pracodawcy decyduje jeszcze jeden istotny warunek – aspiracje zawodowe.
Efektywność działania nie jest liniową zależnością tylko posiadanej wiedzy i umiejętności, ale
również czynników sprzyjających osiąganiu sukcesów – przedsiębiorczości i motywacji osiągnięć, które są w sposób naturalny ze sobą powiązane. Myśląc w kategoriach kompetencji, inżynier powinien wykazać się zindywidualizowanym katalogiem cech dopasowanym do roli zawodowej i pozycji zajmowanej w danym przedsiębiorstwie. Istotne są trzy aspekty:
• potrzeba wewnętrznego rozwoju i kreatywności we wprowadzania zmian, również niosących
ryzyko,
• stała skłonność do przyswajania wiedzy i nabywania umiejętności w łączeniu w ramach kompetencji zawodowych: technicznych i IT z orientacją w biznesie (myśleniem na poziomie
operacyjnym, wskaźników, wykorzystywania trendów). Oczywiście możliwości uczenia się
i rozwoju umiejętności są nieograniczone. Jednakże czynnikiem decydującym jest indywidualne przekonanie człowieka o swych możliwościach, wiara we własny rozwój i realizację
ambitnych celów. Sukces w tym przypadku zależy od implementacji działań motywacyjnych
i proprzedsiębiorczych,
• współczesna gospodarka potrzebuje inżynierów z wiedzą o tworzonych technologiach dla
inteligentnych fabryk, równocześnie przedsiębiorczych, dynamicznych i zmotywowanych do
realizacji unikatowych wyzwań.
Bezsprzecznie wiedza i kompetencje zawodowe oraz osobiste mają znaczenie szczególnie
w branżach wrażliwych na wyzwania koniunkturalne i konkurencyjności. W krajach Unii Europejskiej na szkolenie każdego pracownika przeznacza się w ciągu roku średnio od 500 do 1500
EUR. Dodajmy, że inwestycja w edukację zatrudnionych kadr stanowi wyasygnowanych nawet 7%
funduszu wynagrodzeń, a ⅓ zaplanowanego budżetu na szkolenia pracowników dedykowana jest
rozwojowi kompetencji menedżerskich, społecznych i osobistych (Daniecki, 2014).
Na poziomie uczelni, rozwijając wiedzę, umiejętności i kształtując kompetencje studentów
wpływamy na przyszły poziom realizacji ich zadań i efektywność. Nadal, tak jak i w czasach
H. Fayola i F.W. Taylora, w zatrudnianiu pracowników istotną rolę odgrywają kompetencje.
Definiowanie kompetencji jest uzależnione od przyjętego spojrzenia teoretycznego i badawczego. Etymologicznie odnajdziemy termin w porządku łacińskim, gdzie competentia oznacza
EduAkcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 2 (12)/2016 , str. 79
Marzena Mamak-Zdanecka, Łucja Kapralska, Platforma SEIPA jako e-technologia...
„zgodność”, „odpowiedniość”. Początków tego terminu możemy także poszukiwać przywołując
competere, jako kojarzone z „nadawaniem się do czegoś”, „współzawodniczeniem z kimś” lub
traktować jako competentes, co wprowadza rozumienie jednostki jako „odpowiedniej” czy też
„zdolnej” (Filipowicz, 2014, s. 11). Kompetencje są konglomeratem wielu elementów. Niewystarczające jest już ocenianie absolwenta według desygnatów kwalifikacji (poświadczenia poziomu wiedzy dyplomem inżyniera).
W nauce powołujemy się na trzy podejścia do kompetencji (Filipowicz, 2014, s. 13–35).
• Pierwsze podejście związane jest z klasyczną koncepcją zarządzania F.W. Taylora., który opracowując naukowe i weryfikowalne metody efektywnej pracy uznał, że pracownicy powinni
wykonywać zadania zgodnie z predyspozycjami fizycznymi i kompetencjami.
• Drugie podejście, reprezentowane w psychologii (m.in. H.J. Eysenck, D. Goleman) traktuje
osobowość i inteligencję jako kwalifikatory kompetencji.
• Trzecie podejście zbieżne jest ze współczesnym myśleniem o modelach kompetencji. Artykuł
D. McClellanda Badać raczej kompetencje niż inteligencję opublikowany w czasopiśmie „American Psychologist” (1973) dowiódł, że kompetencje powiązane są nie tylko osobowością,
ale także poziomem zaangażowania, postawami, posiadaną wiedzą specjalistyczną i ogólną,
umiejętnościami (skills).
Podkreślmy, że różnorodność definiowania kompetencji wynika także z podejścia amerykańskiego jako competency (odniesienie do zachowań warunkujących realizację zadań) oraz brytyjskiego competence (odwołanie do wyników wykonywanych zadań na danym stanowisku pracy)
(Strzebońska i Dobrzyńska, 2010). Pointując, rozważania na temat „kompetencji” wymagają odniesienia się do definicji, wskazującej ich wielowymiarowość. Kompetencje są to dyspozycje w zakresie wiedzy, umiejętności, i postaw pozwalające realizować zadania zawodowe na odpowiednim
poziomie (Filipowicz, 2014, s. 46). Na uwagę zasługują katalogi kompetencji – synteza elementów ogólnie uznanych za istotne w budowaniu modeli kompetencji i zarządzaniu kompetencjami.
Wspólnym mianownikiem w definicjach kompetencji są wyróżniane przez autorów powtarzające
się charakterystyki: postawy, motywy i wartości, cechy charakteru, kwalifikacje, wiedza i umiejętności, zdolności do działania, potencjał do osiągania określonych wyników1. W polskim modelu
kompetencji stworzonym przez T. Oleksyna (2010) obok kreatywności i innowacyjności, samodzielności, odpowiedzialności, orientacji biznesowej wymieniana jest właśnie przedsiębiorczość.
3. W kierunku nauczania przedsiębiorczości
Akceptacja dla włączania przedsiębiorczości jako kluczowej kompetencji do programów efektywnego kształcenia jest wynikiem upowszechniania się koncepcji „uniwersytetu przedsiębiorczego” i rozumienia jego funkcji jako poszerzonych w stosunku do modelu uniwersytetu humboldtowskiego, zakładającego ścisłe połączenie pomiędzy badaniami naukowymi i nauczaniem
(Einheit von Lehre Und Wissenschaft). Dla Humboldta istotne było zarówno kształcenie studentów, jak i wyrabianie specyficznych umiejętności oraz twórczego podejścia. Zgodnie z założeniami uniwersytetu humboldtowskiego niewyobrażalne, jest aby student studiował tylko jeden
kierunek (Sauerland, 2008). A zatem „uniwersytet przedsiębiorczy”, zachowując idee Humboldta, poszerza spektrum wiedzy studentów o edukację do przedsiębiorczości, wspierając przygotowanie do przyszłej działalności zawodowej, kształtując umiejętność permanentnego kształcenia
się i elastyczności. Wieloletnie międzynarodowe doświadczenia edukacyjne w zakresie nauczania przedsiębiorczości wskazują na konieczność kształtowania postaw przedsiębiorczych, szczególnie w segmencie przedsiębiorczości innowacyjnej i technologicznej. Funkcje wyższej uczelni
jako „uniwersytetu przedsiębiorczego”, oprócz edukacji i badań naukowych, poszerzone zostaAutorami na których definicje terminu kompetencja powołujemy się są m.in.: Boyatzis (1982); Thierry i Sauret (1994); Lévy­
Leboyer (1997); Gick i Tarczyńska (1999); Armstrong (2000); Bjornavold i Tissot (2000); Whiddett i Hollyforde (2003);Pocztowski (2003); Rostkowski (2004); Project Tunning (2006); Filipowicz (2004) (Strzebońska i Dobrzyńska, 2010, s. 26, tabela II.1).
1
EduAkcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 2 (12)/2016 , str. 80
Marzena Mamak-Zdanecka, Łucja Kapralska, Platforma SEIPA jako e-technologia...
ją: w obszarze kształcenia o ofertę programów edukacyjnych z zakresu przedsiębiorczości oraz
odpowiednio dla badań naukowych o przedsiębiorczość akademicką. Celem nauczania przedsiębiorczości jest kształtowanie postaw przedsiębiorczych jako ważnej kompetencji studentów
i absolwentów, którą będą wykorzystywać zarówno w prowadzeniu biznesu, jak i w pracy etatowej w różnorodnych branżach.
Podstawową charakterystyką przedsiębiorczości jest jej związek z szeroko rozumianą aktywnością biznesową i zawodową oraz motywacją, zaangażowaniem, aktywnością poznawczą,
poszukiwaniem nowych pomysłów. Skoro przyjęliśmy pewne ogólne rozumienie, czym jest
przedsiębiorczość, to warto zastanowić się, jakie są uwarunkowania i czynniki sprawcze przedsiębiorczości. Przyszli inżynierowie, obecnie jeszcze studenci, wchodząc na swoją ścieżkę zawodową będą weryfikować swoje kompetencje w zakresie przedsiębiorczości czy to prowadząc
działalność biznesową, czy też pracując na etacie specjalisty w firmie bądź korporacji. Jako mapę
dla analizy przyjmijmy katalog cech osób zaangażowanych w przedsiębiorcze działania w ujęciu
Przedsiębiorczości dla ambitnych J. Cieślika. Jedną z pierwszych wymienianych charakterystyk
jest potrzeba osiągnięcia czegoś szczególnego, ważnego. A zatem jest to przyjęcie postawy innowacyjnej, co dowodzi motywacji, wskazywanej jako wyróżnik kompetencji w definicjach: Boyatzisa, Whiddett i Hollyforde, Pocztowskiego. Również dążenie do niezależności jest przynależne osobom przedsiębiorczym, co akcentuje Armstrong, mówiąc o potencjale danej osoby. Warto
podkreślić, że w katalogu niezbędnych cech znalazła się również skłonność do podejmowania skalkulowanego ryzyka i podejmowanie takich działań, co do których istnieje przekonanie
o możliwości realizacji. Jest to pochodną kolejnej cechy – pozytywnego poglądu i nabytego
doświadczenia na temat własnych możliwości realizacji założonych celów (takie spojrzenie na
kompetencje reprezentują Boyatzis, Thierry i Sauret, Lévy-Leboyer, Bjornavold i Tissot, Pocztowski, Filipowicz).
Poza charakterystykami osobowymi, pozostają jeszcze czynniki środowiskowe o dużym znaczeniu: korelacja pomiędzy wykształceniem kierunkowym akademickim a pobudzaniem motywacyjnym do aktywności, kształtowaniem postaw przedsiębiorczych oraz nabytym doświadczeniem praktycznym, również biznesowym. Mając na uwadze zakreślanie obszaru kompetencji
z zakresu przedsiębiorczości, należy podkreślić konstytuanty wspólne z innymi kompetencjami:
wiedza, umiejętności i postawy. Różnice ujawniają się jedynie w nadawaniu rangi poszczególnym efektom kształcenia, co wynika z „historii edukacji” oraz obszaru aktywności jednostki (np.
prowadzenie działalności biznesowej, praca etatowa, działalność naukowa, kulturalna, w ochronie zdrowia). Zwróćmy uwagę na fakt, że kompetencje przedsiębiorcze stanowią szczególny
kapitał edukowanego. Jest to inwestycja w znaczeniu jednostkowym i grupowym, która ma swój
wymiar rynkowy szacowany poprzez „stopę zwrotu” z inwestycji w edukację przedsiębiorczości.
Efektywność i operatywność w działaniu zależy od wiedzy i umiejętności, ale również od
motywacji i zaangażowania a związek pomiędzy motywacją i przedsiębiorczością jest naturalny.
Poszukiwanie relacyjności pomiędzy kompetencją przedsiębiorczości a motywacją do aktywnych zachowań, zdobywania nowych doświadczeń, poszerzania zakresu obowiązków implikuje
szereg kryteriów analitycznych:
• przedsiębiorczość, tak jak motywacja, jest zarówno indywidualną dyspozycją jednostki, jak
i wynikiem bodźców zewnętrznych,
• przedsiębiorczość i motywacja są pochodną cech osobowych, potrzeb, umiejętności, talentu,
oceny ryzyka oraz zdrowego rozsądku, energii życiowej,
• przedsiębiorczość i motywacja definiują kierunek i natężenie działań (przy zakładaniu biznesu i jego realizacji, budowaniu ścieżki kariery zawodowej w pracy na etacie, udziale w zaawansowanym projekcie itp.). O poziomie aktywności jednostki – poziomie zmotywowania
i aktywności przedsiębiorczej można wnioskować nie na podstawie deklarowanych działań,
ale realnie obserwowanych efektów,
EduAkcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 2 (12)/2016 , str. 81
Marzena Mamak-Zdanecka, Łucja Kapralska, Platforma SEIPA jako e-technologia...
• przedsiębiorczość i motywacja nie jest współzależna tylko od cech osobowych. To zarządzanie sobą i własnymi pomysłami, skorelowane z wiedzą, umiejętnościami, innymi kompetencjami, posiadanym doświadczeniem i postawami wobec środowiska,
• przedsiębiorczość i motywacja mają swoją skalę rozwoju na skutek przyrostu wiedzy, umiejętności, doświadczenia, oceny własnych możliwości,
• osoby przedsiębiorcze i zmotywowane koncentrują się na działaniu, przy czym kontekst tego
działania może być różny – biznesowy, organizacyjny, naukowy, edukacyjny,
• przedsiębiorczość i motywacja charakteryzują się satysfakcją kontekstową – poczuciem zadowolenia z realizacji założonych celów i poziomu zadania (np. zyski z działalności biznesowej,
wprowadzenie innowacyjnego produktu lub usługi, komercjalizacja wyników badań, poziom
wynagrodzenia, relacje zespołowe).
4. Realizacja programu „Edukacja dla Przedsiębiorczości” w AGH
SEIPA – to Sieć Edukacyjnej Innowacyjnej Przedsiębiorczości Akademickiej. Jest to także nazwa
cyfrowej platformy oferującej wiedzę z zakresu przedsiębiorczości (www.seipa.edu.pl). Pomysłodawcą przedsięwzięcia jest profesor Jerzy Cieślik, koordynator programu i zarazem Dyrektor
Centrum Przedsiębiorczości Akademii Leona Koźmińskiego. Program SEIPA realizowany był
w ramach działania MNiSW pod nazwą Wsparcie innowacyjnej przedsiębiorczości akademickiej oraz Kreator innowacyjności – wparcie innowacyjnej przedsiębiorczości akademickiej (w latach 2007–2011). SEIPA stanowi platformę wymiany doświadczeń dla osób zainteresowanych,
tak nauczaniem, jak i uczeniem się przedsiębiorczości. Przeznaczona jest dla nauczycieli szkół
wyższych i trenerów, którzy podejmują się prowadzenia programów w zakresie ambitnej, innowacyjnej przedsiębiorczości studentów i kadry naukowej wyższych uczelni. Jest ona adresowany
do wszystkich typów uczelni, zwłaszcza nieekonomicznych. W ramach wsparcia dydaktycznego
platforma oferuje między innymi dostęp do porad metodycznych i innych materiałów dla wykładowców i studentów, wymianę doświadczeń pomiędzy wykładowcami jak również szkolenia dla
nich w zakresie nauczania przedmiotów „Przedsiębiorczość innowacyjna” oraz „Przedsiębiorczość
technologiczna (Portal platformy SEIPA, b.d.). W ramach szkolenia dla uczestników programu
SEIPA zrealizowane zostały dwa moduły szkoleń. Pierwszy skierowany był do wykładowców
21 uczelni polskich współpracujących z SEIPA, kształcących na kierunkach nieekonomicznych. Moduł szkolenia i doradztwa (realizowany w latach 2006–2008), opracowany na potrzeby
przedsiębiorczości innowacyjnej, miał na celu przygotowanie wykładowców do pilotażowych
zajęć z zakresu przedsiębiorczości, obligatoryjnych i fakultatywnych, dopuszczając modyfikowanie nazwy przedmiotu w zależności od oczekiwań wydziału, którego studenci uczestniczyli
w zajęciach. Drugi moduł szkolenia (realizowany w latach 2008–2011) założeniami dydaktycznymi i strukturą był podobny do poprzedniego. Ponieważ adresatami zajęć z przedsiębiorczości akademickiej byli doktoranci, treści szkolenia zostały poszerzone o zaawansowaną wiedzę
z przedsiębiorczości technologicznej. Program zajęć dla doktorantów przewidywał dwie dopełniające się formuły: zaawansowane wykłady i konsultacje doradcy biznesowego. Kryterium,
jakie musieli spełnić wykładowcy tych przedmiotów, było wcześniejsze uczestnictwo w etapie
programu Przedsiębiorczość dla ambitnych (Cieślik, Guliński, Matusiak i Skala-Poźniak, 2011).
Realizacji zajęć towarzyszyło przekonanie o konieczności wsparcia ze strony władz akademickich dla inicjatywy wdrażania programów nauczania przedsiębiorczości. Jak było wspomniane,
w ramach projektu Przedsiębiorczość innowacyjna współpracowało ponad dwadzieścia uczelni
wyższych o różnym profilu, tak technicznych, jak i ogólnouniwersyteckich, rolniczych. Jedną
z nich była Akademia Górniczo-Hutnicza w Krakowie.
AGH zgłosiło akces do projektu SEIPA w roku 2007. Od roku 2009 osobami, które zajmowały się współpracą i wdrażaniem edukacji dla przedsiębiorczości w tej uczelni, były autorki
niniejszego artykułu. Marzena Mamak-Zdanecka pisała doktorat nt. ewoluowania przywództwa
EduAkcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 2 (12)/2016 , str. 82
Marzena Mamak-Zdanecka, Łucja Kapralska, Platforma SEIPA jako e-technologia...
tradycyjnego do transformacyjnego w warunkach modernizacji systemów gospodarczych oraz
zajmuje się socjologią organizacji i zarządzania. Łucja Kapralska zajmuje się społeczeństwem
informacyjnym, dodatkowo w latach 1999–2002 prowadziła własną firmę badawczą.
Projekt edukacyjny SEIPA Przedsiębiorczość technologiczna wdrażany w AGH obejmował 60
godzin zajęć podzielonych na wykłady oraz warsztaty i konsultacje. Zajęcia powyższe zostały
wdrożone jako fakultatywne w II semestrze 2009/2010. Zanim to nastąpiło, obie prowadzące
starały się zainteresować dziekanów nowym przedmiotem i korzyściami z niego płynącymi,
tak by ich postawa przełożyła się na zainteresowanie słuchaczy studiów doktoranckich. Jako że
terminy wdrożenia programu były dość krótkie, akcja promocyjna nie była zbyt rozbudowana
i koncentrowała się na określaniu korzyści z udziału w programie, którymi były:
• możliwość nauki nowego, unikalnego przedmiotu, realizowanego w atrakcyjnej, częściowo
multimedialnej formie, w postaci wykładów i warsztatów,
• dostęp do platformy elektronicznej SEIPA z dostępnymi narzędziami i materiałami do każdego realizowanego bloku tematycznego,
• brak obciążeń finansowych tak dla wydziałów, jak i uczestników zajęć,
• przydatność nowych (potwierdzonych certyfikatem uczestnictwa) kompetencji na rynku pracy.
Program zajęć obejmował, jak to było wspomniane wyżej, dwie formy: wykłady (Mamak­
Zdanecka) oraz konsultacje/warsztaty (Kapralska). W zakresie wykładów wsparciem był podręcznik pomysłodawcy SEIPA Jerzego Cieślika (2010) Przedsiębiorczość dla ambitnych. Jak uruchomić własny biznes oraz obecne na stronie SEIPA materiały multimedialne, z możliwością
samodzielnego dostosowania do potrzeb uczestników zajęć. Program warsztatów był autorskim
pomysłem prowadzącej opierającym się na założeniach merytorycznych i metodycznych programu. Poniżej prezentujemy tematy zajęć:
Wykłady, dr Marzena Mamak-Zdanecka
1. Od pomysłu do wstępnej koncepcji biznesu technologicznego;
2. Ochrona własności intelektualnej;
3. Źródła finansowania;
4. Od wstępnej koncepcji do biznesplanu firmy high-tech;
5. Wybór formy prawnej dla nowego przedsięwzięcia biznesu technologicznego;
6. System finansowo-księgowy
7. Zespół założycielski, kadry a kultura organizacyjna na starcie firmy;
8. Rynek produktów technologicznych;
9. Zarządzanie wiedzą i informacją o warunkach kooperacji;
10.Wdrażanie biznesowego przedsięwzięcia technologicznego.
Warsztaty i konsultacje, dr Łucja Kapralska
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Pomysł na biznes jako odpowiedź na potrzeby biznesu i nauki;
Biznes jako instytucjonalizacja indywidualnej działalności akademickiej;
Dobry biznesplan – co zawiera – jak go sporządzić;
Analiza przypadków udanych biznesów (przykłady dobrych praktyk);
Warsztaty kreatywności jako sposób na nowe pomysły biznesowe;
Zakładam firmę – pierwsze kroki;
Analiza SWOT – czego nas uczy i do czego służy;
Zaistnieć w świadomości odbiorców, czyli do czego firmie potrzebny jest PR (wizerunek,
misja firmy, identyfikacja grup otoczenia);
9. Komunikacja biznesowa i jej narzędzia;
10.Prezentacja pomysłu na własną firmę (idea, produkt, grupa docelowa, makro i mikro
uwarunkowania, analiza SWOT).
EduAkcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 2 (12)/2016 , str. 83
Marzena Mamak-Zdanecka, Łucja Kapralska, Platforma SEIPA jako e-technologia...
Uformowana ostatecznie grupa uczestników składała się ze słuchaczy studiów doktoranckich
różnych wydziałów AGH. Cechował ich duży poziom zaangażowania, jako studenci niezbyt
jeszcze wtedy popularnych studiów III stopnia pod pewnymi względami stanowili grupę elitarną. Wyróżniali się samodzielnością w myśleniu, otwartością na nowe doświadczenia. Nie mieli
wcześniej doświadczeń związanych z przedsiębiorczością, tak w teoretycznym, jak i praktycznym aspekcie. Jako że przedmiot, jak i jego forma – wykłady, warsztaty i platforma edukacyjna
jako wsparcie technologiczne – były swoistym novum, prowadzące zajęcia pełniły rolę przewodniczek merytorycznych, wskazywały kierunki, zwłaszcza w zakresie działań praktycznych i wykorzystania platformy SEIPA. Nieobligatoryjny charakter przedmiotu oraz dojrzałość słuchaczy
– doktorantów powodowały bardziej partnerskie relacje nauczyciel – uczeń; w tym przypadku
wykładowca – słuchacz, szczególnie w czasie warsztatów, gdzie realizacja zadań sprzyja bliższym
interakcjom i zakłada ich wzajemność. We współczesnej dydaktyce szkoły wyższej podkreśla
się konieczność przeformułowania roli nauczyciela. Jak pisze Z. Kwieciński (2000), obecnie konieczne jest wykształcenie i doskonalenie nauczycieli o nowych, innych niż dotychczas kompetencjach: w sensie treści – bardziej łącznych niż wysoko specjalistycznych, bardziej otwartych niż zamkniętych, bardziej twórczych niż odtwórczych, a w sensie charakteru roli zawodowej nauczyciela
– odchodzących od funkcji przekaziciela i egzekutora do roli przewodnika i tłumacza. Prowadzące
zajęcia z zakresu nauczania przedsiębiorczości starały się sprostać temu postulatowi.
Patrząc z perspektywy czasu można stwierdzić, że w 2010 r. zainteresowanie tą problematyką, jak i proponowanym rozwiązaniem nauczania przedsiębiorczości na AGH nie było zbyt
duże. Akces do zajęć zgłosiło tylko kilkunastu doktorantów z czterech wydziałów AGH. Było to
spowodowane zarówno uwarunkowaniami organizacyjnymi, jak i pewnymi błędami po stronie
prowadzących te zajęcia, w końcu: krótką i skromną akcją promocyjną. Idea przedsiębiorczości,
jak też idee firm spin-off dopiero kiełkowały na uczelniach, co było zarówno plusem, jak i minusem podczas rozmów z dziekanami. Tym, co utrudniło wdrożenie projektu, był krótki czas
od pomysłu do realizacji – rozmowy z dziekanami rozpoczęto w sytuacji, gdy ustalony był rozkład zajęć. Takie czynniki formalne, jak bogata oferta przedmiotów fakultatywnych na studiach
doktoranckich czy przeładowanie programu studiów również nie sprzyjały jego powodzeniu.
Nie bez znaczenia był fakt, że od strony formalnej przedmiot nie mógł być wprowadzony do
programu studiów.
Było to ze szkodą dla wdrażanego programu, który miał cechy stanowiące o jego wyjątkowości.
Jedną nich był jego nowatorski charakter – nie wprowadzano wcześniej takich zajęć na uczelniach
nieekonomicznych w takiej postaci; cechował go także wysoki poziom merytoryczny – materiały dydaktyczne były przygotowane przez ekspertów, przy jednoczesnej atrakcyjności formalnej –
w swej dużej części istniał w postaci cyfrowej na platformie edukacyjnej i był dostępny 24 godziny
na dobę, był darmowy i dawał praktyczne umiejętności. Dla uczestników projektu stanowił kapitał, który dawał odroczone w czasie korzyści – mógł procentować w przyszłości.
Stosując narzędzia oceny funkcjonujące współcześnie w systemie KRK (w roku 2010 KRK
jeszcze nie funkcjonowały na uczelniach), dydaktyczne efekty wdrożonego kształcenia w zakresie przedsiębiorczości możemy przedstawić następująco:
• wiedza: słuchacze poznali alfabet działań przedsiębiorczych, różnorodne typy aktywności
przedsiębiorczej, podstawy wyboru formy prawnej i systemu finansowo-księgowego koncepcji biznesu, zdobyli know-how w tym zakresie;
• umiejętności: słuchacze nauczyli się podstaw tworzenia biznesplanu, rozumienia specyfiki
problemów kadrowych i zarządzania, podstaw kampanii marketingowej i zasad tworzenia
wizerunku firmy, analizy stabilności własnego biznesu;
• kompetencje – zajęcia wdrażały u słuchaczy postawy przedsiębiorcze, podnosiły znaczenie motywacji dla realizacji własnych celów oraz indywidualnej przedsiębiorczości dla rozwoju społecznego, kreowały świadomość podstaw etycznych prowadzenia działalności gospodarczej.
EduAkcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 2 (12)/2016 , str. 84
Marzena Mamak-Zdanecka, Łucja Kapralska, Platforma SEIPA jako e-technologia...
5. Podsumowanie
Platforma SEIPA jako e-technologia edukacyjna wydaje się bardzo dobrym sposobem nauczania
przedsiębiorczości. Zakłada ona zarówno bezpośrednie relacje nauczyciel – uczeń jak i samokształcenie za pomocą materiałów dydaktycznych dostępnych on-line 24 godziny na dobę. Tym
jednak, co podnosi wartość tego narzędzia, jest usytuowanie go w obrębie edukacji akademickiej. Z tej perspektywy wydaje się wzorem dla nauczania przedmiotu, który jest na styku edukacji w szkolnictwie wyższym i życia gospodarczego. Zawarta w materiałach wiedza ekspercka,
dostępność, technologia przyjazna użytkownikowi realizowana w instytucji akademickiej może
przynieść bardzo pozytywne rezultaty.
Wydaje się pewne, że nauczanie przedsiębiorczości wkrótce znajdzie się w programach szkół
wyższych w jakiejś, niekoniecznie obowiązkowej, postaci. Takie są zalecenia Komisji Europejskiej wspierającej nauczanie przedsiębiorczości.W świetle jej raportu z 2012 r. realizacja takich
projektów edukacyjnych jak opisywany oddziałuje na kształtowanie postaw przedsiębiorczych
oraz zachęca słuchaczy do podejmowania własnej działalności gospodarczej, zwiększa też szanse absolwentów na rynku pracy dając im nowe, przydatne w gospodarce kompetencje, jakimi są
postawy przedsiębiorcze (Portal Komisji Europejskiej, b.d.).W chwili obecnej AGH, pomimo iż
wzorem innych uczelni stawia na łączenie teorii i praktyki i współpracę z przemysłem, a poprzez
Inkubator Przedsiębiorczości wspiera działania biznesowe studentów, nie realizuje żadnego całościowego programu nauczania przedsiębiorczości – opisywany powyżej projekt miał tylko
jedną edycję. Mając na uwadze powyższe fakty – wymogi gospodarki, zmieniającą się formułę
uczelni wyższej otwierającej się na współpracę w instytucjami gospodarczymi, w końcu dyrektywy unijne, warto zastanowić się, czy nie wprowadzić do programu studiów inżynierskich przedsiębiorczości. Tym bardziej, że szlaki zostały już przetarte, a SEIPA jest ciągle aktywną platformą
edukacyjną.
6. Bibliografia
1. Aniszewska, G., Mrówka, R. (2007). Proces motywacji. W: G. Aniszewska (Red.), Kultura organizacyjna
w zarządzaniu (s. 133–138). Warszawa: PWE.
2. Beliczyński, J., Mesjasz, Cz., Stabryła, A. (2009). Podstawy teoretyczne gospodarki opartej na wiedzy. W:
A. Stabryła (Red. nauk.), Doskonalenie struktur organizacyjnych przedsiębiorstw w gospodarce opartej na
wiedzy. Warszawa: Wydawnictwo C.H. Beck.
3. Cieślik, J. (2010). Przedsiębiorczość dla ambitnych. Jak uruchomić własny biznes (2 wyd.). Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.
4. Cieślik, J., Guliński, J., Matusiak, K. B., Skala-Poźniak, A. (2011). Edukacja dla przedsiębiorczości akademickiej. Poznań – Warszawa: PARP.
5. Daniecki, W. (2014). Dobór, adaptacja, motywowanie i rozwój pracowników. Psychologiczno-organizacyjne doradztwo dla firm (s. 83). Warszawa: Difin.
6. Filipowicz, G. (2014). Zarządzanie kompetencjami. Perspektywa firmowa i osobista. Warszawa: Oficyna
Wolters Kluwer business.
7. Gąciarz, B., Mamak-Zdanecka, M. (Red.). (2011). Rynek pracy i organizacje w gospodarce wiedzy (s. 7–12).
Łódź: Printpap.
8. Górniak, J. (Red.). (2014). Kompetencje Polaków a potrzeby polskiej gospodarki. Raport podsumowujący
IV edycję badań BKL z 2013. Warszawa: PARP.
9. Hryniewicz, J. T. (2012). Gospodarka oparta na wiedzy a osobowość. Psychiczny koszt pracy i style kierowania. Zarządzanie zasobami ludzkimi, 3, 83.
10. Kaleta, A. (Red. nauk.). (2014). Ewolucja zarządzania strategicznego w trakcie rozwoju przedsiębiorstw (s.
17). Warszawa: Wydawnictwo C.H. Beck.
11. Kwieciński, Z. (2000). Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza (s. 17). Poznań-Olsztyn.
12. Mamak-Zdanecka, M., Maksymowicz, A. (2015). Towards Intergenerational Labor Market (tytuł polski:
W kierunku międzygeneracyjnego rynku pracy). Zeszyt naukowy 36 –Zarządzanie. Zeszyt Naukowy.pl
Wyższa Szkoła Zarządzania i Bankowości w Krakowie. Pobrano z: http://zeszytnaukowy.pl/archiwum/
13. Oleksyn, T. (2010). Zarządzanie kompetencjami. Teoria i praktyka. Warszawa: Wolters Kluwer Polska.
EduAkcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 2 (12)/2016 , str. 85
Marzena Mamak-Zdanecka, Łucja Kapralska, Platforma SEIPA jako e-technologia...
14. Pieniążek, W., Przybył, C., Pacuska, M. et al. (2014). Analiza kwalifikacji i kompetencji kluczowych dla
zwiększenia szans absolwentów na rynku pracy (s. 85). Warszawa: Wydawnictwo NCBiR.
15. Platforma SEIPA (b.d.). Pobrano z: http://www.seipa.edu.pl/index.php/ida/402/
16. Portal Komisji Europejskiej (b.d.). Pobrano z: http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/promoting-entrepreneurship/files/education/effects_impact_high_edu_final_report_en.pdf
17. Sauerland, K. (2008). Idea uniwersytetu: aktualność tradycji Humboldta? Przegląd Pedagogiczny, 1(10).
18. Strzebońska, A., Dobrzyńska, M. (2010). Kompetencje jako przejaw ludzkiego kapitału. W: Raport podsumowujący pierwszą edycję badań realizowaną w 2010 roku. Bilans Kapitału Ludzkiego w Polsce. Warszawa:
PARP. Pobrano z: http://bkl.parp.gov.pl/system/files/Downloads/20110616070718/Bilans_Kapitalu_Ludzkiego_-_Raport_podsumowujacy.pdf?1308200874
19. Ziemba, E. (2013). Ku zrównoważonemu społeczeństwu informacyjnemu. Roczniki Kolegium Analiz Ekonomicznych, 29. Pobrano z: http://rocznikikae.sgh.waw.pl/p/roczniki_kae_z29_28.pdf
Tytuł angielski pracy
Summary
Keywords: ???
????
EduAkcja. Magazyn edukacji elektronicznej, nr 2 (12)/2016 , str. 86