Spis treści i wstęp

UNIWERSYTET
HUMANISTYKA
FILOZOFIA
Wydawnictwo Academicon
Jolanta Prochowicz
UNIWERSYTET
HUMANISTYKA
FILOZOFIA
Problematyka kształcenia akademickiego
w ujęciu Marthy Nussbaum
oraz Alasdaira MacIntyre’a
Lublin 2015
Recenzenci: prof. Piotr Gutowski, prof. Robert Piłat
Opracowanie redakcyjne: Magdalena Geraga
Korekta: Magdalena Korczyńska
Łamanie: Katarzyna Mikołajka
Projekt okładki: Malwina Adaszek
Ilustracje: Monika Chylińska
© Copyright by Wydawnictwo Academicon, Lublin 2015
ISBN 978-83-62475-15-5
Wydawca: Wydawnictwo Academicon
ul. H. Modrzejewskiej 13, 20-810 Lublin
tel.: 603 072 530
e-mail: [email protected]
www: http://wydawnictwo.academicon.pl/
Drukarnia: Elpil
Mojej siostrze Ani
SPIS TREŚCI
Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
I. Uniwerstytet
1.1. Uniwersytet tradycji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.2. Uniwersytet obywateli świata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
1.3. Jakie tradycje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
1.4. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
II. Humanistyka
2.1. Problemy z definicją . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.2. Dlaczego demokracja potrzebuje humanistyki? . . . 73
2.3. Liberalistyczna edukacja liberalna . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.4. Narracyjna koncepcja osobowości ludzkiej . . . . . . . 87
2.5. Konserwatywna edukacja liberalna . . . . . . . . . . . . . . 92
2.6. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
III. Filozofia
3.1. Miejsce filozofii na uniwersytecie . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3.2. Sprzeciw wobec specjalizacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
3.3. F
ilozofia a problem inter-, multi-
i transdyscyplinarności . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
3.4. „Polityczność” filozofii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
3.5. Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
7
Spis treści
Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Bibliografia cytowana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Literatura źródłowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
A) Teksty Alasdaira MacIntyre’a . . . . . . . . . . . . . . . 133
B) Teksty Marthy Nussbaum . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Literatura pomocnicza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Indeks. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
8
WSTĘP
Moja propozycja jest zatem bardzo prosta: chodzi jedynie o to,
byśmy pomyśleli nad tym, co robimy1
Dyskusja nad edukacją akademicką ma swoją długą i bogatą
historię, której początków należy doszukiwać się w tradycji
szkoły europejskiej, sięgającej przynajmniej średniowiecza 2.
Powstanie pierwszych uniwersytetów w Bolonii i Paryżu na
przełomie XI i XII wieku3 było jednocześnie zapowiedzią wielowiekowego sporu o kształt tej instytucji. Główne wątki tego
sporu koncentrują się wokół pytań o cel istnienia uniwersytetu
oraz o jego główne założenia ideowe.
1
2
3
H. Arendt, Kondycja ludzka, przeł. A. Łagodzka, Warszawa 2010, s. 23.
Zob. S. Janeczek, Edukacja oświeceniowa a szkoła tradycyjna: z dziejów kultury
intelektualnej i filozoficznej, Lublin 2008, s. 17.
Pod koniec XIX wieku Giosuè Carducci, włoski poeta noblista, a zarazem
profesor literatury na Uniwersytecie Bolońskim, wyznaczył umowną datę
powstania Uniwersytetu w Bolonii na rok 1088. Tym samym w 1888 roku
świętowano 800-lecie Uniwersytetu w Bolonii, wskazując na historyczną
ciągłość i trwanie kultury włoskiej. Należy jednak pamiętać, że data ta
ma jedynie symboliczny charakter, co podkreśla m.in. Léo Moulin; zob.
A. Kijewska, Ideowe źródła średniowiecznego uniwersytetu [w:] Suwerenność
państwa i jej granice, red. S. Sowiński, J. Węgrzecki, Warszawa 2010,
s. 173–174, oraz L. Moulin, Średniowieczni szkolarze i ich mistrzowie, przeł.
H. Lubicz-Trawkowska, Gdańsk–Warszawa 2002, s. 174.
9
WSTĘP
Stanowisko wypracowane w średniowieczu określało uniwersytet jako wspólnotę (korporację)4 nauczających i nauczanych,
dzielącą przekonanie, że „świat i jego porządek jest racjonalny,
można go odkryć, zrozumieć i wyjaśnić, i temu właśnie zadaniu służy ta instytucja naukowa”5. Wspólnota ta opierała się
również na przekonaniu, że kluczem do zrozumienia porządku
świata jest człowiek, gdyż jest on mikrokosmosem – wszechświatem w miniaturze6 , dlatego wszelkie poznanie rzeczywistości koncentrowało się ostatecznie na realizacji delfickiej
maksymy Gnothi seauton – „Poznaj samego siebie”. Charakterystyczną cechą ideową ówczesnego uniwersytetu było także
łączenie szacunku do tradycji z wysiłkiem rozwoju, co dobrze
określa maksyma kanclerza szkoły w Chartres, Bernarda, głosząca, że „jesteśmy karłami siedzącymi na barkach olbrzymów;
widzimy więcej i dalej, ale zawdzięczamy to temu, że do naszego wzrostu dodali oni swoją gigantyczną wielkość”7. Szacunek
dla autorytetu, objawiający się kultem wiedzy książkowej, był
w średniowiecznym uniwersytecie silnie związany z przekonaniem, że wiedza zdobyta przez poprzedników ma fundamentalne znaczenie dla rozumienia teraźniejszości. Był to rezultat
4
5
7
6
Interesującą kwestią jest zmiana znaczenia słowa „korporacja”, jaka dokonała
się na przestrzeni dziejów. W średniowieczu tego terminu używano na
określenie bractwa, cechu rzemieślniczego bądź uniwersytetu, by podkreślić
wspólnotowy charakter tego rodzaju instytucji, oparty na jasno określonym
etosie, służący także ochronie interesów członków danej wspólnoty. Zob.
J. Le Goff, Inteligencja w wiekach średnich, przeł. E. Bąkowska, Warszawa
1997. Współcześnie terminu „korporacja” używa się w odniesieniu do
dużych przedsiębiorstw, najczęściej o charakterze międzynarodowym,
których głównym celem jest pomnażanie kapitału. Z tego powodu określenie współczesnego uniwersytetu mianem korporacji jest równoznaczne
z przypisaniem mu czysto ekonomicznych funkcji. Zob. np. P. Sztompka, Uniwersytet współczesny; zderzenie dwóch kultur, „Nauka”, 2014, nr 1,
s. 7–18.
A. Kijewska, Ideowe źródła średniowiecznego uniwersytetu, dz. cyt., s. 178.
Tamże, s. 184.
Tamże, s. 186.
10
WSTĘP
przekonania, że prawda została już odkryta, najczęściej w starożytności, misją uniwersytetu jest zaś jej zgłębienie8.
Myśliciele kolejnych epok precyzowali bądź kwestionowali poszczególne elementy uniwersyteckiego etosu – spierano
się o możliwość utylitarnego traktowania edukacji, stosunek
do tradycji i autorytetu, a także o treści samego nauczania.
Dyskusja ta w epoce oświecenia zaowocowała powstaniem
trzech modeli uniwersytetu: napoleońskiego, humboldtowskiego i newmanowskiego9. W każdym z nich wyznaczano
odmienne cele kształcenia.
W modelu napoleońskim kluczową rolę odgrywał ideał
służby państwu. To właśnie potrzebom władzy podporządkowano cały system kształcenia – uniwersytet miał uczyć, jak być
sprawnym urzędnikiem administracji publicznej. Pragmatyczna funkcja oraz brak wewnętrznej autonomii sprowadzały ten
rodzaj uczelni do roli „wyższej szkoły zawodowej”10, realizującej bardzo konkretne cele narzucone przez zewnętrzną wobec
uniwersytetu administrację centralną.
Zdecydowanie odmiennymi prawami rządziło się myślenie
o kształceniu akademickim w koncepcji humboldtowskiej. Jej
zwolennicy dążyli do instytucjonalizacji nauki w taki sposób,
by była ona w jak największym stopniu wolna od wpływów tak
państwa, jak i Kościoła. Głównym celem uniwersytetu humboldtowskiego, inspirowanego w pewnej mierze oświeceniowymi ideami Immanuela Kanta11, było zapewnienie studentom
wykształcenia opartego na włączaniu ich w prowadzone aktualnie na uczelni badania naukowe. W tym modelu wyeksponowana została funkcja uniwersytetu jako autonomicznej pla8
Zob. S. Janeczek, Edukacja oświeceniowa a szkoła tradycyjna, dz. cyt., s. 310.
W. Rüegg, A History of the University in Europe, Vol. 3: Universities in the
nineteenth and early twentieth centuries (1800–1945), Cambridge 2004, s. 44–47.
10
Zob. K. Cwynar, Idea uniwersytetu w kulturze europejskiej, „Polityka i Społeczeństwo” 2005, nr 2, s. 51.
11
Zob. I. Kant, Spór fakultetów, przeł. M. Żelazny, Toruń 2003, s. 12, oraz
K. Cwynar, Idea uniwersytetu w kulturze europejskiej, dz. cyt., s. 52–53.
9
11
WSTĘP
cówki badawczej, której celem jest przede wszystkim rozwój
nauk.
Trzecia wizja nowożytnego uniwersytetu została stworzona
przez kardynała Johna Newmana. Był to model uczelni katolickiej, nastawionej głównie na dydaktykę. Newman postulował
jasny podział na akademie i uniwersytety12. Te pierwsze miały
zajmować się prowadzeniem badań, drugie zaś – kształtowaniem
umysłów studentów, przez co należy rozumieć dostarczanie
nie tylko wiedzy, ale także zdolności jej rozumienia i syntezy.
Celem kształcenia uniwersyteckiego w tym modelu było więc
przekazanie określonej – spójnej i całościowej – wizji świata.
Ma to ścisły związek nie tylko z nauczaniem, ale i z wychowaniem. Na takim uniwersytecie kluczową – scalającą i integrującą – funkcję miałyby pełnić teologia i filozofia.
Współczesny spór o edukację akademicką odczytuję jako
twórczą kontynuację dyskusji nad misją uniwersytetu oraz
nad znaczeniem humanistyki i filozofii w realizacji tej misji.
Alasdair MacIntyre oraz Martha Nussbaum opowiadają się za
modelem uniwersytetu, którego głównym celem jest nauczanie
i wychowywanie – w tym sensie zgadzają się z wizją proponowaną przez Newmana. Głównym przedmiotem sporu jest
natomiast stosunek do tradycji, przeciwstawiony pod pewnymi
względami ideałom oświecenia.
Próba zestawienia poglądów Marthy Nussbaum i Alasdaira MacIntyre’a może okazać się interesująca poznawczo dla
czytelników z kilku powodów.
Przede wszystkim omawiani tu filozofowie należą do grona
najbardziej znaczących współczesnych myślicieli, których poglądy wpłynęły na kształt toczącej się obecnie debaty dotyczącej
problematyki społecznej i etycznej. Martha Craven Nussbaum
(ur. 1947) jest profesorką prawa i etyki na Uniwersytecie w Chicago, gdzie wykłada na Wydziale Filozofii, Wydziale Teologii
12
J. H. Newman, Idea uniwersytetu, przeł. P. Mroczkowski, Warszawa 1990,
s. 82.
12
WSTĘP
i w Szkole Prawa. Jest także związana z Wydziałem Klasyki
oraz Politologii tego uniwersytetu13. Nussbaum słynie przede
wszystkim z zaangażowania w sprawy społeczne – bardzo często
podejmuje problemy o charakterze globalnym, dotyczące wielokulturowości, etyki rasowej i seksualnej, feminizmu, edukacji14.
Jej sposób filozofowania charakteryzuje się wielowątkowością
i bogactwem odniesień do literatury, muzyki, sztuk plastycznych,
a nawet do sztuki tańca. Wiąże się to z faktem, że Nussbaum
traktuje filozofię jako aktywność intelektualną, przekraczającą wąskie podziały na dyscypliny. W jej rozumieniu filozofia
jest przede wszystkim pewnego rodzaju sztuką życia, opartą
na wysiłkach zrozumienia siebie i innych ludzi. Nie oznacza to
jednak, że styl filozoficzny przyjęty przez Nussbaum jest daleki
od rygorów akademickiej ścisłości i klarowności. Przeciwnie,
amerykańskiej filozofce najczęściej udaje się godzić logiczny
wywód z bogatym, momentami bardzo literackim językiem
oraz wielowątkowymi odniesieniami. To wszystko sprawia,
że czytanie jej książek, artykułów i polemik bywa nie tylko
intrygujące pod względem poznawczym, ale także przyjemne. Nussbaum przyznaje, że pisząc o filozofii, wykorzystuje
wskazówki swojego nauczyciela – Johna Rawlsa, który podczas
jednej z rozmów, przeprowadzonej, jak skwapliwie odnotowuje
amerykańska myślicielka, w budce z hamburgerami, powiedział jej, że posiadanie umiejętności pisania o filozoficznych
kwestiach w sposób zrozumiały i interesujący dla szerokiego
grona czytelników jest darem, który należy wykorzystywać
dla dobra publicznego15. Rzeczywiście, Nussbaum jednoczy
13
Zob. A. Głąb, Rozum w świecie praktyki: poglądy filozoficzne Marthy C.
Nussbaum, Warszawa 2010, s. 7.
14
Zob. lista naukowych aktywności Nussbaum: http://www.law.uchicago.
edu/node/470/news [dostęp: 2.06.2014].
15
Zob. M. Nussbaum, Introduction [w:] Philosophical Interventions. Reviews
1986–2011, Oxford 2012, s. 1; „He told me that he knew that himself did
not the ability to speak or write as a public intellectual (…). If, however,
one has those abilities, he said to me, then one has a duty to use them for
the public good”.
13
WSTĘP
w swoich pracach poczucie misji społecznej z ogromną pasją
i wrażliwością na ludzką krzywdę, co sprawia, że nie wpisuje
się ona w ogólną tendencję, zmierzającą do coraz większej specjalizacji filozoficznych dociekań.
W tę tendencję nie wpisuje się również Alasdair MacIntyre (ur. 1929), szkockiego pochodzenia filozof z Uniwersytetu
w Notre Dame. To myśliciel, który podobnie jak Nussbaum,
łączy zainteresowania filozoficzne z kwestiami natury społecznej i politycznej. Jednak o ile Nussbaum bywa najczęściej
utożsamiana z liberalnym skrzydłem amerykańskiej sceny
intelektualnej, o tyle MacIntyre uchodzi za jej surowego krytyka. Jego poglądy, oparte jednocześnie na filozofii tomistycznej
i marksistowskiej krytyce liberalizmu, powodują, że bywa on
określany mianem antymodernistycznego i antykapitalistycznego antyliberała16.
Charakterystyczną cechą poglądów omawianych autorów
jest trudność z ich zaklasyfikowaniem do odpowiednich kategorii interpretacyjnych, stosowanych przez historyków filozofii.
Zgodnie zwracają na to uwagę interpretatorzy ich dorobku.
Anna Głąb we wstępie do książki Rozum w świecie praktyki –
pierwszej w Polsce monografii poświęconej poglądom Nussbaum, pisze o tym w następujący sposób:
Martha Nussbaum także należy do tego grona myślicieli, których
zaklasyfikowanie do określonego nurtu filozoficznego sprawia niemałe trudności. Powodem tych trudności jest przede wszystkim
nieokreślony, wielowątkowy charakter jej twórczości. Z jednej
strony Nussbaum kieruje się myślą antyrelatywistyczną, z drugiej jednak daleko jej do wszelkich absolutyzmów, reprezentuje
tendencję antytradycjonalistyczną, oświeceniową, ale korzysta
też z tradycji starożytnej (Arystoteles, stoicy)17.
16
Zob. A. Chmielewski, Filozofia moralności Alasdaira MacIntyre’a [w:] A. Mac­
Intyre, Dziedzictwo cnoty: studium z teorii moralności, przeł. A. Chmielewski,
Warszawa 1996, s. 8.
17
A. Głąb, Rozum w świecie praktyki…, dz. cyt., s. 8.
14
WSTĘP
Z kolei polski tłumacz i interpretator poglądów MacIntyre’a, Adam Chmielewski stwierdza, że:
autor Dziedzictwa cnoty świadomie odrzuca niemal wszelkie możliwe afiliacje, naturalnie poza tomizmem i marksizmem, które
wszelako pojmuje na tyle nieortodoksyjnie, że sami arystotelicy, tomiści i marksiści mają większy kłopot z przyjęciem go do
swojego grona niż radość z posiadania takiego zwolennika. […]
[Z] wolennicy filozofii analitycznej traktują go często jako apostatę czy heretyka, którego zagubienie jest rezultatem pożałowaniem godnej utraty wiary w słuszność analitycznej ortodoksji18.
Problem z zaklasyfikowaniem stanowisk tych myślicieli
skłania do wniosku, że zwykle stosowane kategorie mogą być
co prawda użytecznym narzędziem interpretacyjnym, jednak
nie wyczerpują bogactwa rozważań, prezentowanych przez
szczególnie interesujących filozofów.
W interpretacji stanowisk MacIntyre’a i Nussbaum zastosowałam podział na trzy grupy zagadnień, dotyczących kolejno: uniwersytetu, humanistyki i filozofii. Zdaję sobie jednak
sprawę, że jest on do pewnego stopnia sztuczny, gdyż w rzeczywistości problematyka uniwersytetu była przez wieki nieodłącznie związana z filozofią i humanistyką. Współcześnie
jednak, w związku z coraz większą dominacją nauk przyrodniczych oraz praktycznego nastawienia do edukacji, przestaje
to być uważane za tak oczywiste. Refleksja nad współczesnym
znaczeniem trzech tytułowych pojęć książki oraz relacją między nimi w interpretacji dwojga filozofów o znacząco różnych
przekonaniach społeczno-politycznych pokaże, mam nadzieję,
możliwe strategie poszukiwania współczesnych odpowiedzi na
pytania o cele kształcenia akademickiego oraz o różne wizje
życia społecznego. Problem jest o tyle istotny, że współcześnie system szkolnictwa zdaje się jeszcze silniej niż w wiekach
18
A. Chmielewski, Filozofia moralności Alasdaira MacIntyre’a, dz. cyt., s. 11.
15
WSTĘP
poprzednich powiązany z polityką, gospodarką i mediami, co
zauważają i komentują omawiani przeze mnie autorzy.
Na strukturę tej książki składają się trzy rozdziały. W każdym z nich przedstawiam i porównuję koncepcje Nussbaum
i MacIntyre’a. W pierwszym z nich omawiam ich konkurencyjne
wizje uniwersytetu oraz formułuję zastrzeżenia pod adresem
każdej z nich. Model reprezentowany przez MacIntyre’a można najkrócej określić mianem tradycyjnego bądź też konserwatywnego, natomiast drugi, którego rzeczniczką jest Nussbaum,
klasyfikuję jako liberalny. Różnicę w ich poglądach, dotyczących
edukacji akademickiej, wyznaczają trzy podstawowe czynniki –
stosunek do tradycji, odniesienie do uniwersalizmu etycznego
oraz rozumienie jednostki i wspólnoty. W stanowisku liberalnym, reprezentowanym przez Nussbaum, indywiduum traktuje
się jako podstawę wszelkiej wspólnoty oraz przyjmuje się uniwersalność standardów uzasadniania w dziedzinie moralności.
Tradycja zaś jest w tym ujęciu traktowana krytycznie – jako
możliwa przeszkoda w samodzielnym myśleniu i intelektualnym postępie. Natomiast w ujęciu konserwatywnym, którego
rzecznikiem jest MacIntyre, wspólnocie przypisywana jest
rola nadrzędna wobec jednostki, a tradycja stanowi warunek
racjonalnej debaty w dziedzinie polityki i moralności. MacIntyre jest ponadto krytyczny wobec oświeceniowego projektu
uniwersalnych standardów uzasadniania.
W drugim rozdziale wskazuję na problemy z definicją humanistyki w kontekście opisywanych przez Nussbaum i MacIntyre’a zmian, przez które przechodzi współczesny uniwersytet. Są
one związane z ekspansją nauk technicznych i kształcenia specjalistycznego, odbywającymi się kosztem nauk humanistycznych.
W tym rozdziale koncentruję się na możliwych sposobach obrony kształcenia humanistycznego, wykorzystywanych przez oboje
myślicieli, jak również wyróżniam dwie wizje nauczania opartego
na ideale sztuk wyzwolonych (liberal arts), które klasyfikuję jako
liberalistyczną edukację liberalną (stanowisko Nussbaum) oraz
konserwatywną edukację liberalną (stanowisko MacIntyre’a).
16
WSTĘP
W poglądach Nussbaum problem kształcenia humanistycznego
jest wyrażony explicite w jej książkach, poświęconych w całości
zagadnieniom związanym z edukacją (W trosce o człowieczeństwo.
Klasyczna obrona reformy kształcenia ogólnego oraz Not for Profit.
Why Democracy Needs Humanities), jeśli zaś chodzi o stanowisko
MacIntyre’a, zdecydowanie więcej uwagi niż humanistyce poświęca on samej filozofii i jej funkcji w programach edukacyjnych.
Jego poglądy dotyczące samych sztuk wyzwolonych są pochodną
reprezentowanej przez niego narracyjnej koncepcji osobowości
ludzkiej. Omówieniu tego zagadnienia poświęcam podrozdział 2.4.
W rozdziale trzecim piszę o sposobie prowadzenia refleksji
filozoficznej, prezentowanym przez Marthę Nussbaum i Alasdaira MacIntyre’a. W obydwu przypadkach jest on stosunkowo podobny, dlatego też w tej części pracy nie omawiam ich
poglądów w oddzielnych podrozdziałach, skupiając się na wyjaśnieniu specyfiki pojmowania przez nich samej filozofii oraz
proponowanego sposobu jej nauczania. Oboje traktują filozofię
jako przekraczającą granice poszczególnych nauk aktywność
intelektualną, która zapewnia jedność ludzkiej wiedzy. Oboje
odrzucają także przekonanie, że refleksję filozoficzną można
uprawiać w oderwaniu od życia politycznego, społecznego
i gospodarczego. Zgadzają się również co do tego, że filozofia
powinna stanowić podstawę uniwersyteckiego nauczania. Jednak
o ile MacIntyre przyjmuje za wyjściową arystotelesowsko-tomistyczną tradycję edukacji filozoficznej, o tyle Nussbaum obiera
za patronów swojej wizji stoików i promuje edukację filozoficzną
w duchu otwarcia na inne kultury, sposoby myślenia, tradycje –
przygotowującą do udziału w tzw. światowym obywatelstwie.
Problematyka edukacji wyższej jest obecnie szeroko dyskutowana w literaturze filozoficznej tak w Polsce, jak i na świecie.
Jest to związane z radykalnymi zmianami w koncepcji kształcenia akademickiego. Zastąpienie gospodarki przemysłowej,
opartej głównie na pracy robotniczej, gospodarką opartą na
wiedzy, innowacji i technologii, stało się przyczyną umasowienia edukacji wyższej, promowania nauk technicznych kosztem
17
WSTĘP
humanistyki oraz urynkowienia samej instytucji uniwersytetu.
Akademia coraz częściej postrzegana jest jako „fabryka wiedzy”, w której dominuje typowy dla przedsiębiorstw typ zarządzania, zaś student odgrywa rolę klienta, dla którego wiedza
jest towarem posiadającym określoną wartość rynkową19. Tym
samym, jak zauważa socjolożka Kamila Biały, mamy obecnie
do czynienia z dwiema kulturami, w obrębie których funkcjonuje uniwersytet. Różnią się one powiązaniami interakcyjnymi,
komunikacyjnymi i symbolicznymi. Pierwsza z nich związana jest z tradycyjnym etosem akademickim, druga natomiast
opiera się na modelu uniwersytetu przedsiębiorczego, w którym
główną rolę odgrywa mechanizm rynkowy. Obydwie te kultury
charakteryzują się odmiennymi wartościami, a co za tym idzie,
ich koegzystencja nie przebiega bezproblemowo. Jak pisze Biały:
prawda, etyka, autorytet, autonomia, wolność badania i nauczania
oraz potencjał krytyczny skonfrontowane z przedsiębiorczością,
rozliczalnością, efektywnością, racjonalnością, bez towarzyszącemu temu połączeniu namysłowi krytycznemu nad jego uwarunkowaniami i funkcjami, pozostają w konflikcie, określanym
w literaturze jako konflikt niewspółmiernych skal/systemów
wartości, jako napięcie między tym, co uznane i deklarowane,
a tym, co realizowane20.
W związku z tym problemy, dotyczące rozdźwięku pomiędzy tradycyjnym pojmowaniem uniwersytetu, humanistyki
i filozofii a ich współczesnym obrazem stają się coraz bardziej
widoczne i coraz częściej dyskutowane nie tylko przez socjologów, ekonomistów i politologów, ale także przez najbardziej
wybitnych filozofów, do grona których zaliczani są Nussbaum
i MacIntyre. Ich koncepcje filozoficzne znajdują swoje liczne
19
Zob. E. Bendyk, Uniwersytet neoliberalny – ostatnia rewolucja?, „Niezbędnik
Inteligenta” 2014, nr 4, s. 84–85.
20
K. Biały, Przemiany współczesnego uniwersytetu: od idei von Humboldta do
modelu uczelni przedsiębiorczej, Łódź 2011, s. 10.
18
WSTĘP
opracowania, jednak nie spotkałam się dotychczas z zestawieniem ich poglądów pod kątem trzech tytułowych pojęć książki, co pozwala żywić nadzieję, że będzie ona pomocnym wstępem do dalszej dyskusji zarówno nad poglądami omawianych
tu autorów, jak i nad filozoficznymi problemami dotyczącymi
edukacji akademickiej.
Dziękuję Profesorowi Piotrowi Gutowskiemu – za cierpliwość i cenne wskazówki, uczestnikom seminarium filozofii
współczesnej, prowadzonego w roku akademickim 2013/14
w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim, za ciekawe intelektualne spory. Dziękuję także Błażejowi Gęburze za podtrzymywanie entuzjazmu w pracy nad tym tematem.
19