Dyskursy Młodych Andragogów

Transkrypt

17
2016
DYSKURSY
MŁODYCH
ANDRAGOGÓW
ROCZNIK
uniwersy tet zielonogórski
zielona Góra 2016
RADA NAUKOWA
Agnieszka Bron, Rob Evans, Wiltrud Gieseke, Solveig Haring, Bogdan Idzikowski,
Larissa Jõgi, Józef Kargul, Mieczysław Malewski, Ewa Narkiewicz-Niedbalec, Steffi Robak,
Ewa Maria Skibińska, Ewa Solarczyk-Ambrozik, Helga Stock, Camilla Thunborg
ZESPÓŁ REDAKCYJNY
Małgorzata Olejarz (redaktor naczelny)
Sylwia Słowińska (sekretarz redakcji)
Emilia Paprzycka, Sylwia Słowińska (redaktorzy tematyczni)
Edyta Mianowska (redaktor statystyczny)
LISTA RECENZENTÓW
www.dma.wpps.uz.zgora.pl
REDAKCJA JĘZYKOWA
Agnieszka Gruszka
Bożena Kapusta
KOREKTA
Ewa Popiłka
KOREKTA TŁUMACZEŃ
Małgorzata Gąsiorowska-Sawka
REDAKCJA TECHNICZNA
Anna Strzyżewska
Wersja papierowa rocznika jest wersją pierwotną.
Elektroniczna wersja czasopisma dostępna jest na stronie:
www.dma.wpps.uz.zgora.pl
© Copyright by Uniwersytet Zielonogórski
Wydział Pedagogiki, Psychologii i Socjologii
Zielona Góra 2016
ISSN 2084-2740
OFICYNA WYDAWNICZA UNIWERSYTETU ZIELONOGÓRSKIEGO
65-246 Zielona Góra, ul. Podgórna 50, tel./faks (68) 328 78 64
www.ow.uz.zgora.pl, [email protected]
SPIS TREŚCI
DYSKURS ANDRAGOGICZNY
red. Małgorzata Olejarz
Paweł Rudnicki
Edukujące organizacje pozarządowe jako miejsca pracy. Neoliberalne uwikłania
trzeciego sektora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Alicja Jurgiel-Aleksander, Jolanta Dyrda
Uzasadnienia indywidualnych sukcesów i porażek życiowych w biografii jako pretekst
do rozumienia znaczenia uczenia się. Analiza wrażliwa na konteksty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Przemysław Szczygieł
Podmiot w neoliberalizmie – kilka refleksji krytycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Anna Bilon
Potwierdzanie efektów uczenia się w Portugalii. Kontekst – geneza – praktyki . . . . . . . . . . . . . . . 43
Małgorzata Rosalska
Przywództwo w edukacji dorosłych. Wybrane konteksty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Agata Chorościn
Znaczenia tutoringu dla uczenia się dorosłych. Studium przypadku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Marcin Muszyński
Zmiana pola znaczeń pojęcia „edukacja osób starych”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Joanna Kłodkowska
„Going native” jako proces stawania się badaczem terenowym. Refleksje na marginesie
badania środowiska życia osób starszych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Katarzyna Sygulska
Poczucie sensu życia osób starszych – refleksje z badań. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
DYSKURS PORADOZNAWCZY
Daria Zielińska-Pękał
Interakcyjność w poradnictwie – nowe spojrzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Marcin Szumigraj
Kompetencje doradcy w autopercepcji studentów. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Marzanna Farnicka
Zmiany oczekiwań przyszłościowych jako przejaw integracji społecznej
beneficjentów placówek pomocy społecznej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Marian Janusz Tagliber
Inny/Inni w Domu Pomocy Społecznej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Adrian Tabaczuk, Krzysztof Wąż, Artur Doliński
Ryzykowne zachowania seksualne zawodowych kierowców.
Wyzwanie dla poradnictwa i profilaktyki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
DYSKURS ANIMACJI KULTURY
red. Sylwia Słowińska
Ewelina Konieczna
Senior w kulturze – kultura dla seniora. O kulturowym wzbogacaniu człowieka starszego. . . 199
Julia Kluzowicz
Codzienność jako materia działalności animatora kultury. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
4
Spis treści
Jolanta Skutnik
Kompetencje kadr kultury – między użytecznością a mądrością . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Łukasz Hajduk
Organizacje młodzieżowe na wsi – przestrzeń przygotowania do aktywnego
uczestnictwa w życiu społecznym – na przykładzie Związku Gmin Jeziora Rożnowskiego. . . 247
Edyta Mianowska
Studenci w kulturze nadmiaru. Profile aktywności medialnej a typologia uczestnictwa
w świecie realnym i wirtualnym. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
DYSKURS GENDEROWY
red. Emilia Paprzycka
Dorota Bazuń
Kobiety i mężczyźni w przestrzeni klubów fitness. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Agnieszka Maj
Znaczenia nadawane otyłości. Analiza treści zawartych w czasopiśmie „Super linia”
przeznaczonym dla osób zainteresowanych redukcją masy ciała. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
Pamela Lange
Kim są „veline”? Analiza roli kobiety jako ozdobnika we włoskich
programach telewizyjnych na podstawie filmu dokumentalnego „Il corpo delle donne” . . . . 313
Joanna Dec-Pietrowska, Emilia Paprzycka
Społeczne konstruowanie cielesności i seksualności. Analiza wybranego kontekstu
edukacji seksualnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
Katarzyna Walentynowicz-Moryl
Tajemnice kobiecego ciała. Doświadczenia kobiet zmagających się z niepłodnością
nieznanego pochodzenia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341
Agata Młynarska-Jurczuk
Wstyd jako emocja ucieleśniona – twarz, ciało i role płciowe w procesie społecznej
konstrukcji wstydu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
Wojciech Połeć
Ubierając się dla duchów. O roli płci (kulturowej), transwestytyzmu i cielesności
w rytuałach szamańskich. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371
REPLIKACJE – Z MYŚLĄ O OBCOJĘZYCZNYM CZYTELNIKU
Explanations of individual successes and failures in the biographies as a reason
to understand learning meanings. Context-sensitive analyses. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
Entity in neoliberalism – some critical reflections . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
Anna Bilon
Recognition of Prior Learning in Portugal. Context – origin – practices. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405
SPRAWOZDANIA
Małgorzata Kutyła
XVI Letnia Szkoła Andragogów i Poradoznawców, Zielona Góra 18-21 maja 2015 roku. . . . . 417
Nota o Autorach. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425
CONTENTS
ANDRAGOGICAL DISCOURSE
ed. Małgorzata Olejarz
Paweł Rudnicki
Educational non-governmental organizations as workplaces. Neoliberal entanglements
of the third sector. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Explanations of individual successes and failures in the biographies as the reason
to understand learning meanings. Context-sensitive analyses. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Entity in neoliberalism – some critical reflections . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Anna Bilon
Recognition of Prior Learning in Portugal. Context – origin – practices. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Leadership in Adult Education. Selected aspects. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Agata Chorościn
Meanings of tutoring for learning adults. A case study. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Marcin Muszyński
The semantic change of the notion of “senior education”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Joanna Kłodkowska
“Going native” as a process of becoming a field researcher. Reflections on the fringe
of the research on the living environment of the elderly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Katarzyna Sygulska
The meaning of life of seniors – reflections on research . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
COUNSELLING DISCOURSE
ed. Małgorzata Olejarz
Interactivity in counseling – new wiev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Marcin Szumigraj
Competence of counsellors in students’ self-perception . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Marzanna Farnicka
Changes in the future expectations as an indication of social integration among
beneficiaries of social services institutions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
The Other/ The Others in the Nursing Home. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Risky sexual behavior of professional drivers. The challenge for counseling
and prevention. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
CULTURE ANIMATION DISCOURSE
ed. Sylwia Słowińska
Ewelina Konieczna
Senior in culture – culture for senior. Cultural enrichment of elderly people . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Julia Kluzowicz
Everyday life as a matter of cultural animator’s activities. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
6
Contents
Jolanta Skutnik
Competencies of the personnel of culture – between usefulness and wisdom . . . . . . . . . . . . . . 229
Łukasz Hajduk
Youth organizations in the rural area – space to prepare for active participation
in social life – for example Rożnowskie Lake Community Association. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Edyta Mianowska
Students in the culture of excess. Activity in the media and the typology of participation
in the real and virtual worlds. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
GENDER DISCOURSE
ed. Emilia Paprzycka
Dorota Bazuń
Women and men in the fitness clubs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Agnieszka Maj
Meanings assigned to obesity. Content analysis of “Super Linia” magazine,
addressed to readers interested in reduction of body weight. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
Pamela Lange
Who are “veline”? The analysis of the role of women who serve as adornments in Italian
television programs on the basis of the documentary film titled “Il corpo delle donne”. . . . . . 313
Social constructing of physicality and sexuality. Analysis of selected context
of sexual education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
The secrets of female body. Experiences of women struggling with infertility
of unknown origin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341
Shame as an embodied emotion – face, body and sex roles in social construction
of shame. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
Wojciech Połeć
Dressing up for the ghosts. The role of (cultural) gender, transvestism and carnality
in shamanic rituals. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371
REPLICATION – THINKING OF A FOREIGN LANGUAGE READER
Explanations of individual successes and failures in the biographies as a reason
to understand learning meanings. Context-sensitive analyses. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
Entity in neoliberalism – some critical reflections . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
Anna Bilon
Recognition of Prior Learning in Portugal. Context – origin – practices. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 405
REPORTS
Małgorzata Kutyła
XVI Summer School for Reaserchers on Adult Education and Counsellors,
Zielona Gora 18-21 May 2015. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417
Note about the Authors. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425
DYSKURS
andragogiczny
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
DYSKURSY MŁODYCH ANDRAGOGÓW 17
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Paweł Rudnicki*
Edukujące organizacje pozarządowe jako miejsca pracy.
Neoliberalne uwikłania trzeciego sektora
Pomysł na niniejszy artykuł pojawił się przy okazji realizacji przedsięwzięcia badawczego, którego celem było ukazanie alternatyw edukacyjnych w działalności wybranych organizacji pozarządowych (zwanych często NGO-sami) i grup nieformalnych1.
Przedmiotem badań były między innymi: tematyka i metody upowszechniania wiedzy
banalizowanej, marginalizowanej lub nieobecnej w szkolnictwie (np. treści z zakresu
edukacji antydyskryminacyjnej, seksualnej, genderowej, między- i wielokulturowej,
globalnej), formy kooperacji i wspierania metodycznego oraz szkoleniowego nauczycieli
i nauczycielek przez edukujące organizacje2 trzeciego sektora, a także grupy nieformalne. Ale również, co uwidoczniło się w trakcie badania, profesjonalne, pracownicze
i zawodowe konteksty pracy i zatrudnienia w NGO-sach. Tym właśnie wymiarom
zamierzam poświęcić niniejszy tekst.
O ile kwestie alternatyw edukacyjnych w działalności badanych przeze mnie organizacji pozarządowych i grup nieformalnych lokuję w perspektywach teoretycznych, badawczych i analitycznych pedagogiki ogólnej oraz nurtów, które są w niej obecne3, o tyle
kategorie NGO-sów jako miejsc i środowisk pracy sytuuję w dyskursach andragogicznych. Nie bez powodu, jak sądzę, kwestie pracy i społecznego uczenia się w niej (i poprzez nią) są bowiem obecne w tematyce andragogicznych rozważań4. W tym kontekście
* Paweł Rudnicki, dr – Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu, Wydział Nauk Pedagogicznych, Instytut Pedagogiki, e-mail: [email protected].
1
Efektem tego przedsięwzięcia badawczego jest książka: P. Rudnicki, Pedagogie małych działań.
Krytyczne studium alternatyw edukacyjnych, Wrocław 2016.
2
Używam odczasownikowego określenia „edukujące”, aby podkreślić stricte edukacyjny charakter
aktywności badanych podmiotów, które uczyniły edukacją główną (a czasami jedyną) perspektywą
swojego istnienia i działania.
3
Np. B. Śliwerski, Wyspy oporu edukacyjnego, Kraków 2008; idem, Edukacja pod prąd, Kraków
2008; R. Brock, G. Goodman, School Sucks!: Arguments for Alternative Education, New York 2013;
D. Klus-Stańska, Szkoła, jakiej nie znałam: krótka historia poszukiwania pewnej alternatywy edukacyjnej, [w:] Edukacyjne badania w działaniu, red. H. Cervinkova, D. Gołębniak, Warszawa 2013.
4
Np. M. Czubak-Koch, Środowisko pracy miejscem społecznego uczenia się ludzi dorosłych –
ujęcie andragogiczne, [w:] Edukacja a praca, red. R. Borzyszkowska, E. Lemańska-Lewandowska,
P. Grzybowski, Bydgoszcz 2009, s. 52-63; M. Czubak-Koch, Uczenie się roli pracowniczej – nabywaniem społecznych kompetencji zawodowych, „Dyskursy Młodych Andragogów” 2010, nr 11, s. 43-64;
S. Kondrup, Understanding unskilled work as a condition for participation in adult education and
training, „European Journal for Research on the Education and Learning of Adults” 2015, vol. 6,
nr 2, s. 159-173; T. Fenwick, Workplace ‘learning’ and adult education. Messy objects, blurry maps
10
Paweł Rudnicki
moje badania mogą być pewnym uzupełnieniem refleksji nad pracą i uczeniem się
w zakorzenionym polskim kapitalizmie5. W wywiadach, które zgromadziłem, rozmawiając z liderami i liderkami, edukatorami i edukatorkami oraz osobami zarządzającymi
projektami edukacyjnymi w organizacjach pozarządowych, często oprócz kwestii stricte
edukacyjnych pojawiały się kategorie wolontariatu, prekariatu, projektariatu, grantozy
oraz elastycznych form zatrudnienia (czytaj: umów śmieciowych). Wszystkie te kwestie
były ściśle związane ze specyfiką pracy w trzecim sektorze, pracowniczymi refleksjami
nad własną sytuacją oraz systemowym kontekstem działania badanych podmiotów.
Organizacje pozarządowe, ze względu na swoje rynkowe uwikłanie6, coraz rzadziej
bywają przejawem aktywności społeczeństwa obywatelskiego, chociaż właśnie w ten
sposób są często przedstawiane7. Przyglądając się tym podmiotom bliżej, zaczyna się
postrzegać je jako na przykład miejsca pracy i/lub miejsca zatrudnienia8 i sprawnych
graczy na swoistym rynku usług publicznych, w którym mogą uczestniczyć dzięki
swojemu specyficznemu umocowaniu pomiędzy sektorem rządowym, a prywatnym9.
Pośrednia – pomiędzy państwem a biznesem – pozycja, która kiedyś była ważną dystynkcją środowiska pozarządowego, w obecnych neoliberalnych warunkach funkcjonowania staje się głównie wyróżnikiem w konkurowaniu o różnego rodzaju środki
finansowe. Spłaszczanie zadań realizowanych na rzecz sfery publicznej przez agendy
administracji centralnej i jednostki samorządu terytorialnego powoduje, że organizacje
pozarządowe są ważnym (ale przede wszystkim tańszym) substytutem państwa i/lub
jednostek samorządu terytorialnego (JST)10. Ponadto mogą realizować ważne społecznie zadania innymi metodami, posługując się odrębnymi narracjami, zaspokajając
potrzeby, które władze samorządowe i państwowe postrzegają jako niepriorytetowe,
and making difference, „European Journal for Research on the Education and Learning of Adults”
2010, vol. 1, nr 1-2, s. 79-95.
5
Np. P. Stańczyk, Człowiek, wychowanie i praca w kapitalizmie. W stronę krytycznej pedagogiki
pracy, Gdańsk 2013; J. Urbański, Prekariat i nowa walka klas, Warszawa 2014.
6
Szerzej o przeobrażeniach w trzecim sektorze w: J. Sowa, Goldex Poldex Madafaka, czyli raport
z (oblężonego) Pi sektora, [w:] Europejskie polityki kulturalne 2015. Raport ze scenariuszami przyszłości
publicznego finansowania sztuki współczesnej w Europie, red. M. Lind, R. Minichbauer, Warszawa
2009, s. 17-28.
7
Rozwój społeczeństwa obywatelskiego w Polsce. Opis dobrych praktyk, red. T. Machowski, Kraków
2010; M. Załuska, J. Boczoń, Organizacje pozarządowe w społeczeństwie obywatelskim, Warszawa
1996; P. Gliński, B. Lewenstein, A. Siciński, Samoorganizacja społeczeństwa polskiego: trzeci sektor,
Warszawa 2002; L. Logister, Global governance and civil society. Some reflections on NGO legitimacy,
„Journal of Global Ethics” 2007, vol. 3, nr 2, s. 165-179; H. Secher Marcussen, NGOs, the state and
civil society, „Review of African Political Economy” 1996, vol. 23, nr 69, s. 405-423.
8
Celowo oddzielam miejsce pracy od miejsca zatrudnienia, w praktyce trzeciego sektora dla
wykonania pracy zatrudnienie nie jest konieczne, na co wskazują reguły organizacyjne wielu podmiotów.
9
M. Yaziji, J. Doh, NGOs and Corporations. Conflict and Collaboration, Cambridge 2009, s. 15-32.
10
J. Sowa, Inna Rzeczpospolita jest możliwa! Widma przeszłości, wizje przyszłości, Warszawa 2015,
googlebooks.com, http://tinyurl.com/hv3o2ua [dostęp: 2.01.2016].
Edukujące organizacje pozarządowe jako miejsca pracy. Neoliberalne uwikłania trzeciego sektora
11
generujące nadmierne wydatki lub angażujące zbyt duże zasoby organizacyjne11, także
niewpisujące się w główny nurt politycznej, społecznej i kulturowej narracji. W kontekście zrealizowanego badania były to na przykład działania edukacyjne dotyczące
tematyki postrzeganej jako kontrowersyjna, nadmiernie ideologiczna lub drażniąca
polityczne (dobre samopoczucie władz). Tym bardziej rola edukujących organizacji
trzeciego sektora jest istotna, nie tylko z perspektywy zapewnienia dostępu do wiedzy,
ale również uruchamiania pewnych dyskursów12.
Organizacje pozarządowe jako miejsca pracy
Społeczny wymiar funkcjonowania organizacji pozarządowych często utożsamiany
jest z zajęciem o charakterze społecznikowskim, a zatem bezinteresownym. W domyśle lub wprost – bezpłatnym. Do czego moje rozmówczynie i rozmówcy nawiązywali
w wywiadach:
[…] wszyscy mówili mi „szkoda czasu na darmową pracę!” [N-7];
[…] mówili żebym znalazła sobie jakąś poważną pracę. To znaczy taką, za którą płacą. Ale teraz
też mi płacą  [N-2];
[…] zamiast uczyć w tym stowarzyszeniu, lepiej idź do szkoły! Tam też będziesz uczyć, a ci zapłacą! [N-5].
Także kwestia profesjonalizacji organizacji pozarządowych bywa przedmiotem
dywagacji, których tematyka rozpięta jest na skrajnych wartościach myślenia o pracy
zawodowej13. W tym kontekście organizacje trzeciego sektora bywają traktowane jako
Kontekst ten ilustruje sytuacja małych szkół wiejskich (poniżej 70 uczniów i uczennic), które
od 2009 r., samorządy przekazują organizacjom pozarządowym. Przejęcie placówki od samorządu
lokalnego jest sposobem na utrzymanie małej szkoły w społeczności lokalnej (wobec możliwości jej
likwidacji i konsolidacji w szkołach obwodowych). Motywem likwidacji małych szkół są względy
ekonomiczne. Wysokie koszty utrzymania niewielkich placówek zachęcają do „optymalizacji pozycji
budżetowych”. Szerzej np. P. Skura, Gmina Hanna pozbyła się wszystkich szkół samorządowych. MEN
to legalizuje i chroni gminę przed bankructwem, „Głos Nauczycielski” 2013, nr 47, http://www.glos.pl/
node/10564 [dostęp: 20.05.2015]; A. Dziemianowicz-Bąk, J. Dzierzgowski, Likwidacja szkół podstawowych oraz przekazywanie szkół stowarzyszeniom – kontekst, proces i skutki przemian edukacyjnych
w społecznościach lokalnych na podstawie analizy studiów przypadku, Warszawa 2014; P. Rose, NGO
provision of basic education: alternative or complementary service delivery to support access to the
excluded?, „Compare” 2009, vol. 39, nr 2, s. 219-233.
12
Np. P. Rudnicki, Edukacja globalna w polskich szkołach, czyli refleksje nad pozaformalną zmianą
w oświacie w trzech ujęciach, [w:] Edukacja globalna. Polskie konteksty i inspiracje red. M. Kuleta
‑Hulboj, M. Gontarska, Wrocław 2015, s. 60-90.
13
Szerzej np. J. Stankiewicz, B. Seiler, Przejawy profesjonalizacji zarządzania organizacjami trzeciego sektora, [w:] Problemy zarządzania strategicznego wobec przemian w otoczeniu współczesnych
przedsiębiorstw, red. J. Stankiewicz, Zielona Góra 2010, s. 197-208; J. Stankiewicz, B. Seiler, Profesjonalizacja jako czynnik sukcesu polskich organizacji pozarządowych, „Zarządzanie i Finanse” 2013,
nr 4, s. 341-353; R. Hammami, NGOs the Professionalisation of Politics, „Race & Class” 1995, vol. 37,
nr 2, s. 51-63; S. Lang, NGOs, Civil Society, and the Public Sphere, Cambridge 2013, s. 66-86.
11
12
Paweł Rudnicki
podmioty nieprofesjonalne i nieprzygotowane do zawodowego wykonywania pracy
lub jako twory quasi-korporacyjne, odtwarzające biznesowe schematy funkcjonowania
zarówno w zakresie kultury organizacji, jak i zadań, ról, form pracy14. Takie skrajne
kategoryzowanie, nawet jeśli czasem bywa niuansowane, nie oddaje specyfiki trzeciego
sektora. Banalne stwierdzenie, że „różne organizacje są różne” może być potraktowane
jako opowieść o differentia specifica. Są bowiem organizacje absolutnie nieprofesjonalne
i wykonujące pracę faktycznie nie w kategoriach aktywności zawodowej; ale bywają
i takie, które funkcjonują niczym przedsiębiorstwa lub korporacje, a poziom profesjonalizacji ich pracy jest niepodważalny. W obu wypadkach nie sposób odmówić ani
statusu organizacji trzeciego sektora, ani zignorować diametralnych różnic pomiędzy
organizacjami. Jednak pomiędzy skrajnościami na skali profesjonalizacji pracy w trzecim sektorze, znajdują się organizacje działających wedle własnego zamysłu, potencjału
i możliwości. W związku z tym, opowiadając o pracy w organizacjach pozarządowych,
jak sądzę, lepiej mówić o konkretnych warunkach, sytuacjach i formach pracy, tak aby
realnie zilustrować wyzwania, możliwości i ograniczenia wewnątrzorganizacyjne oraz
środowiskowe i systemowe. W ten sposób unika się bowiem uproszczeń, które wypaczają wymiary pracy w trzecim sektorze. Jakościowe podejście pozwala na ukazanie
kontekstu, specyfiki oraz motywacji i warunków, w jakich wykonywana jest konkretna
praca. W przypadku mojego badania była to aktywność edukacyjna.
W zrealizowanym przedsięwzięciu badawczym przyjrzałem się pracy edukacyjnej
dwunastu organizacji pozarządowych (i dwóch grup nieformalnych): realizując wywiady pogłębione i narracyjne, analizując dokumenty formalne oraz zasoby dostępne
na stronach internetowych (dane organizacji i ich pracowników zostały zanonimizowane). Ponadto przeanalizowałem także materialne efekty pracy edukacyjnej szesnastu
innych organizacji (i czterech grup nieformalnych), to znaczy materiały edukacyjne
(dydaktyczne, metodyczne, informacyjne), raporty ewaluacyjne, eksperckie, rzecznicze
i badawcze oraz sprawozdania z bieżącej działalności (do tych danych odwołuję się,
cytując źródła, identyfikując organizacje i grupy).
Zidentyfikowane specyfiki pracy w badanych edukujących organizacjach pozarządowych opierały się na kilku wspólnych elementach:
Aktywności opartej na społecznym zaangażowaniu – motywacje do podejmowania działań o charakterze edukacyjnym były związane ze społecznym zaangażowaniem
osób pracujących w badanych organizacjach. Identyfikacja braków lub mankamentów
w systemie oświaty była kluczową (wedle wypowiedzi indagowanych osób) motywacją
14
Formy pracy w trzecim sektorze (rodzaje zatrudnienia, pracę zarobkową i niezarobkową,
pracę profesjonalną i nieprofesjonalną) ukazuje np. Trzeci sektor w Polsce. Stowarzyszenia, fundacje,
społeczne podmioty wyznaniowe, organizacje samorządu zawodowego, gospodarczego i pracodawców
w 2012 r., Warszawa 2014, s. 93-140, 154-170.
13
do podjęcia pozaformalnej aktywności edukacyjnej. Rozpoznane słabości oświatowe
dotyczyły między innymi nieobecności określonej tematyki w ramach programowych
(np. edukacja między- i wielokulturowa, seksualna); pozornej obecności (np. edukacja antydyskryminacyjna), marginalizacji treści obecnych w ramach programowych
(np. edukacja globalna), nieadekwatnej metodyki pracy w pracy z nieszablonową tematyką (w tym kontekście chodziło o szkolenie nauczycieli i nauczycielek w zakresie innej
metodyki pracy, na przykład P4C przy okazji pracy z tematyką edukacji globalnej15).
Ilustracją ukazanej specyfiki jest poniższa wypowiedź:
[badana grupa – P.R.] jest towarzystwem, które połączyła osoby, które wywodzą się z różnych organizacji pozarządowych, które zajmują się na przykład poszczególnymi przesłankami, na przykład
płcią, orientacją, migrantami, wielokulturowością […] mówimy podobnym językiem, interesuje
nas podobna zmiana, i że to już jest moment, kiedy można się zebrać w grupę. Zaprosiliśmy do
działania zainteresowane osoby. I to zaproszenie po prostu odniosło skutek. Podjęliśmy zadania
na rzecz zmiany. Jak się zdaje, całkiem skuteczne. To co i jak robimy jest rozpoznawalne, ważne
i powoli zmienia myślenie. […] Czyli jednak to jest coś dobrego [N-8].
Tematycznej pracy edukacyjnej – przejawiało się w wyborze dominującego dla danej organizacji tematu edukacyjnego (lub kilku w zakresie zbliżonej tematyki). Badane
organizacje, skupiając się na wybranym obszarze (np. edukacji antydyskryminacyjnej,
globalnej lub medialnej), pracowały nad stworzeniem na przykład programów edukacyjnych, materiałów metodycznych, pomocy dydaktycznych, szkoleń dla nauczycieli
i nauczycielek różnych typów szkół. Wielowymiarowe wsparcie jest traktowane jako
pomoc we włączaniu nowych treści i metod pracy w szkolną rzeczywistość. Świadomość
tego, w jaki sposób funkcjonuje system oświatowy oraz jakie są realia działania organizacji pozarządowych, spowodowała, iż wybór niewielkiego obszaru wiedzy i praca
w zakresie obranej tematyki stały się specjalnością edukujących organizacji pozarządowych. Problemowe podejście do edukacji i skupienie się na wycinku wiedzy uznanej
za „wielką nieobecną”16, pozwala na pracę edukatorów w placówkach oświatowych
(kilku, kilkunastu, kilkudziesięciu) i nie jest odbierane jako zagrożenie dla systemu, ale
równocześnie dokonuje małych wyłomów w sztampowym, konserwatywnym i adaptacyjnym nauczaniu. Jednocześnie aktywność edukujących organizacji pozarządowych,
15
Szerzej o P4C (Philosophy for Children): G. Lipska-Badoti, Metoda dociekań filozoficznych
w edukacji globalnej, [w:] Edukacja globalna. Polskie konteksty i inspiracje, red. M. Kuleta-Hulboj,
M. Gontarska, Wrocław 2015, s. 145-172; Sapere, http://www.sapere.org.uk/Default.aspx?tabid=162
[dostęp: 10.01.2015].
16
„Wielka nieobecna” jest tytułową kategorią raportu Towarzystwa Edukacji Antydyskryminacyjnej poświęconego edukacji antydyskryminacyjnej w polskiej oświacie. Kategoria „wielkie nieobecnej”
odnosi się do braku formalnej obecności pewnych dyskursów edukacyjnych, która motywowana jest
pozamerytorycznymi przesłankami, np. polityką, ideologią, biurokracją itp. Szerzej: „Wielka nieobecna” – o edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalnej w Polsce. Raport z badań, red.
M. Abramowicz, Warszawa 2011.
14
Paweł Rudnicki
która ma charakter punktowy (realizacje odbywają się w niewielu placówkach, nie są
obecne w całym systemie oświatowym w spójny sposób), powoduje, że nie mogą być
i nie są traktowane jako podmioty konkurencyjne wobec szkół. Jednak ich obecność
jest dostrzegana zarówno na poziomie aktywności lokalnej17, jak również przez urzędników MEN18.
Skupienie na wybranym obszarze edukacyjnym oraz relacje z instytucjami oświatowymi ukazują poniższe narracje:
Szkoła nie jest żadnym zagrożeniem, i myślę, że nie może stanąć na drodze organizacji pozarządowych. Bardziej tutaj patrzę jako, organizacja pozarządowa jest takim supportem dla edukacji
i ona jest potrzebna i niech ona sobie działa. My możemy po prostu działać i otwierać nowe możliwości i świadomość całej tej instytucji. Ale w żadnym wypadku nie twierdzę, że ona przeszkadza,
bo ja też myślę, że tam jest kupa pracy włożonej w to, i jednak są nauczyciele z powołania. Są, bo
się spotykam z takimi. Choćby ci, którzy do nas dzwonią i mówią: „Przyjdźcie do nas”. Czyli ja
myślę, że to powinno się przenikać, tylko chciałabym, żeby szkoły były bardziej otwarte, abyśmy
mogli na większej arenie współpracować, i żeby to wszystko było trochę takie międzykulturowe.
Żeby nie było, że wtedy osoba jest takim [x], dziwakiem, dziwnym, który przyjeżdża z obcego
kraju i chce coś robić, tylko żeby to wszystko było takie dostępne i tyle. Myślę, że my jak najbardziej
możemy istnieć obok siebie i w ogóle się nie boję tego [N-19].
[…] jeśli chodzi o teorię wielokulturowości można odnieść tutaj się i do [prof. Jerzego – P.R.]
Nikitorowicza i do różnych innych teoretyków. Ale generalnie wychodzimy z takiego założenia, że
w Europie Środkowo-Wschodniej ta wielokulturowość jest nadal tylko projektem, że to nadal jest
w świadomości ludzkiej na tym etapie, że to nie funkcjonuje jeszcze. Taka otwartość na drugiego
człowieka i żeby ludzi uwrażliwić na to, że obok nas są też ludzie inni, którzy mają tak naprawdę
takie same potrzeby i wcale przez to nie są gorsi. A być może mogą pokazać nam, że można żyć
inaczej, że można sobie inaczej organizować życie. […] Uczymy jak uczyć o wielokulturowości, żeby
[…] no odczarować ją z jednej strony i […] oswoić z drugiej, bo przecież nauczyciele potrzebują
wsparcia, żeby wiedzieć jak uczyć o multi-kulti. Często nie mieli tej wiedzy na studiach. Więc na
tym polega nasza praca, to w sumie pomoc jest przede wszystkim. […] żeby zrozumieli jak myśleć
o tej wiedzy, co o niej mówić i jak. To ważne jest myślę [N-5].
(Samo)uczeniu się podmiotów – kwestia uczenia się i doskonalenia osób tworzących badane organizacje była jedną z ważniejszych dla ich funkcjonowania. Formalne
i pozaformalne uczenie się było elementem funkcjonowania w organizacji. Osoby
pracujące w badanych stowarzyszeniach i fundacjach stale podnosiły swoje kompetencje i umiejętności, mając na uwadze rozwój osobisty, ale również wzmacnianie potencjału organizacji. Efektem uczenia się pracowników i współpracowników badanych
17
O czym świadczą np. aktywności edukacyjne badanych podmiotów w lokalnym środowisku
oraz szkoły postrzegane jako zaprzyjaźnione, które same kontaktują się w sprawie zajęć edukacyjnych lub chętnie goszczą u siebie NGO, które proponują realizację zajęć np. z edukacji globalnej,
wielokulturowej, medialnej.
18
W trakcie realizacji badania w latach 2012-2015, moje rozmówczynie i rozmówcy byli zapraszani jako eksperci do MEN, w ramach konsultacji środowiskowych/społecznych, a ich publikacje bywały
wykorzystywane przez urzędników MEN w oficjalnych dokumentach Ministerstwa, co świadczy, że
były czytane i rozpoznawane jako użyteczne.
15
organizacji była deklarowana zmiana jakości pracy oraz pozycji podmiotów w relacjach
ze szkołami i innymi instytucjami publicznymi. Z czasem badane organizacje stawały
się partnerami oraz zaczynały być postrzegane jako eksperckie w zakresie określonej
wiedzy (co wiązało się m.in. z tym, iż to szkoły kontaktowały się z organizacjami
z prośbą o realizację zajęć i szkoleń. W początkowej fazie działania było odwrotnie).
W kilku przypadkach wraz z rozwojem poziomu eksperckiego oraz instytucjonalnego organizacji, podejmowały one działania rzecznicze w zakresie tematyki, którą
uznawały za wiodącą w swojej działalności (potwierdzając tym samym swoją pozycję
w środowisku).
Zmianę edukacyjną ukazuje niniejszy fragment narracji:
[podmiot – P.R.] trochę się też zmienia, jak zaczynaliśmy współpracę, to […] były bardzo młodziutkie osoby, które zaczynały dopiero studia. W tym momencie jest […] więcej osób, które bardzo
serio traktują ten wolontariat, ponieważ np. są na studiach podyplomowych z seksuologii klinicznej
czy wychowania seksualnego. Poziom tej „eksperckości” […] wzrasta. My zawsze mówiliśmy, że
nie jesteśmy ekspertami, jesteśmy doradcami, ale już jest naprawdę wiele osób, które ma solidne
wykształcenie [N-7].
Działaniu edukacyjnym stanowiącym odpowiedź na realia systemowe – badane
edukujące organizacje pozarządowe odnajdowały racjonalność swojego funkcjonowania na skrajach systemu oświatowego. Edukacyjny główny nurt w niemal perfekcyjny
sposób ignoruje, marginalizuje lub symplifikuje wiedzę nieszablonową, społecznie
angażującą, wymagającą innych metod pracy19. Stąd umiejscowienie na skrajach systemu oświatowego, poza jego instytucjami, ale w zgodzie z jego wymogami programo
wymi20, było odpowiedzią na ograniczenia, które oświata składa w wymuszonym
hołdzie (wszystkim) politykom sprawującym władzę oświatową. Osoby pracujące
w badanych stowarzyszeniach i fundacjach swoje działania edukacyjne opierały na
dystrybucji przygotowywanych w ich organizacjach narzędzi i pomocy naukowych,
edukacyjnych bądź dydaktycznych. Próbując dotrzeć ze swoim przekazem edukacyjnym do grona nauczycielskiego, sprawnie wykorzystywały na przykład narzędzia
komunikacji elektronicznej, social media, e-learning, i co najważniejsze, korzystały
z dobrowolnego uczestnictwa nauczycieli i nauczycielek w szkoleniach i warsztatach.
Przekraczając, a w zasadzie ignorując wymogi i reguły oświatowego bezpieczeństwa
biurokratycznego, którym podporządkowują się osoby zatrudnione w oświacie, badane
19
J. Rutkowiak, Czy istnieje edukacyjny program ekonomii korporacyjnej?, [w:] E. Potulicka,
J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków 2010, s. 13-37.
20
Materiały dla nauczycieli i nauczycielek przygotowane przez Centrum Edukacji Obywatelskiej,
lokują tematy edukacji globalnej w obowiązujących podstawach programowych wybranych przedmiotów szkolnych, m.in. W świat z klasą. Edukacja globalna na zajęciach wiedzy o społeczeństwie
w gimnazjum, red. E. Krawczyk, M. Sykut, J. Witkowski, Warszawa 2014, http://www.ceo.org.pl/pl/
globalna [dostęp: 10.01.2016]; E. Potulicka, J. Rutkowiak, op. cit., s. 220.
16
Paweł Rudnicki
organizacje (a w zasadzie ich pracownicy wykonujący pracę edukacyjną) zyskiwały
możliwość pracy w innych warunkach.
Konteksty współistnienia z instytucjami oświatowymi przedstawiają poniższe fragmenty:
My dużo swojej pracy inwestujemy w to, żeby takie instytucje odgórne jak kuratoria czy ministerstwa, żeby zachęcały nauczycieli do podejmowania takiej tematyki. Na razie nie zachęcają, na
razie to, co osiągnęliśmy, to to, że nie przeszkadzają i to jest jakiś tam krok. Mamy nadzieję, że to się
będzie troszkę zmieniało, powstaliśmy, by robić edukację zmieniającą świat i choć wiemy, że to
nie takie łatwe, to działamy […], ale to już nie jest takie ograniczenie nas, a kiedyś rzeczywiście
za ministra Giertycha, to w ogóle był przypał, ale te czasy na razie minęły i miejmy nadzieję, że
już nie wrócą [N-3].
[…] toczymy długie dyskusje wewnątrz [organizacji – P.R.] nawet na temat tego, czy nauczyciele,
jak często nauczyciele myślą krytycznie i czy w związku z tym są gotowi do uczenia krytycznego
myślenia uczniów. […] mamy takie uczucie, że to też bywa bardzo […] różnie, ale jakby pełna
zgoda z tym, że krytyczna refleksja jest taką podstawą, bo to chodzi o krytyczną refleksję na temat
informacji, które do nas docierają. W tym wypadku o krajach globalnego Południa. Po krytycznej
refleksji na temat tego, co ja robię z uczniami, bo tak naprawdę tylko to jest narzędziem podnoszenia
jakości ich pracy. Na obecnym etapie rozwoju ja specjalnie nie widzę innych narzędzi podnoszenia
jakości niż prowokowanie do krytycznej refleksji […] to jest absolutnie kluczowe [N-3].
Edukacja w aktywnościach badanych organizacji pozarządowych jest potencjalnym
narzędziem oporu i może doprowadzić do zmian w oświacie. Niestety, w odniesieniu
do całego systemu w istocie bardzo mało skutecznym. Pomimo dużego potencjału krytycznego i emancypacyjnego praca organizacji pozarządowych w szkołach traktowana
jest, z jednej strony, jako wypełniacz, ciekawostka, czasami biurokratyczny wymóg
(który pojawia się w ankiecie ewaluacji zewnętrznej, warto zatem mieć co w nią wpisać – sic!), bywa również działaniem ratunkowym (zwłaszcza w odniesieniu do organizacji zajmujących się edukacją seksualną i/lub antydyskryminacyjną, które pojawiają
się w szkole zazwyczaj a posteriori, przy okazji zdarzeń, z którymi szkoła nie potrafi
sobie poradzić, na przykład mowa nienawiści, przemoc seksualna, akty rasistowskie).
Z drugiej zaś, staje się niekrytycznym i nieemancypującym narzędziem w działaniach
na rzecz pozyskania środków zewnętrznych na działalność danej organizacji.
Organizacje pozarządowe jako miejsca pracy edukacyjnej są ważnymi ośrodkami „innej edukacji”. Odrębność tejże związana jest z inną rolą zawodową edukatorów, trenerów, szkoleniowców (w różny sposób swoją rolę określają osoby pracujące
w NGO-sach), względnie autonomicznymi zadaniami, jakie stawiają sobie organizacje
pozarządowe, oraz brakiem biurokratycznych regulacji (w zakresie organizacyjnym
i programowym), jakim podlegają placówki oświatowe. Jednak jako główną różnicę postrzegam transgresyjny potencjał edukujących podmiotów trzeciego sektora.
Przekraczanie ograniczeń w środowisku pracy, stałe uczenie się dla polepszania jej
jakości, poszukiwanie sposobności przekazywania wiedzy społecznie angażującej jest
17
kluczowym elementem rekonstrukcji rzeczywistości, o którą w istocie zabiegają edukatorzy i edukatorki z organizacji pozarządowych. Brakuje mi zmiany, jaka mogłaby
towarzyszyć tej „innej edukacji”. Joanna Rutkowiak dostrzega, że trzeci sektor (chociaż
nie wiem, czy czas teraźniejszy jest tu uprawniony) stanowi „[…] już w skali planety
poważną siłę i sprzyja lepszej demokracji. […] Wszystkie one [formy zorganizowania
w ramach trzeciego sektora – P.R.] zawsze powstają na podstawie inicjatyw oddolnych,
realizują potrzeby grup obywateli i działają w imię pożytku publicznego”21. Problemem
tych inicjatyw oddolnych może być przejęcie specyfiki organizacji obywatelskiej przez
neoliberalne instrumentarium.
Neoliberalne przypadłości trzeciego sektora: wybrane wątki
Funkcjonowanie w trzecim sektorze jest oparte na koncepcjach neoliberalnych. To
oznacza, że konkurując o granty na finansowanie własnej działalności, edukujące organizacje pozarządowe muszą skonfrontować swoje pierwotne i wyjściowe założenia,
misję i idee z racjonalnością konkursów i postępowań grantowych oraz z oczekiwaniami
podmiotów finansujących środowiska pozarządowe22. Oznaczało to, w przypadku badanych podmiotów, na przykład „uczenie się w działaniu”, jak zdobywać pieniądze na
funkcjonowanie organizacji; weryfikację własnych celów i skorelowanie z wymogami
instytucji finansujących; w kilku przypadkach poszukiwanie grantodawców o określonym profilu ideowym (zbieżnym z ideami i wartościami organizacji). Ten opis w żadnym razie nie oddaje emocji towarzyszących podejmowanym decyzjom, atmosfery
przy tworzeniu kolejnych aplikacji, perypetii przy realizacji projektów edukacyjnych
i rozliczaniu grantów, rozczarowań związanych z brakiem pozytywnych rozstrzygnięć
w postępowaniach konkursowych. Nie odzwierciedla również ambiwalencji powiązanej
z uzyskaniem świadomości, że działa się coraz bardziej w duchu firmy niż organizacji
społecznej oraz efektów, jakie ta świadomość przynosi dla organizacji i osób w niej
pracujących (od przyjęcia rozwiązań korporacyjnych do świadomej rezygnacji z uczestnictwa w grze rynkowej)23. Te doświadczenia przeniosły każdą z badanych przeze mnie
organizacji w inne miejsce. Część z nich znakomicie odnalazła się w neoliberalnej
rywalizacji, perfekcyjnie opanowała reguły systemowe i swoje działanie synchronizuje
E. Potulicka, J. Rutkowiak, op. cit., s. 220.
Szerzej o sposobach finansowania organizacji oraz ich realiach pozyskiwania wsparcia finansowego np. E. Rząsa, A. Szmyt-Boguniewicz, Fundusze w NGO. Pozyskiwanie środków na działalność
organizacji pozarządowych, Wrocław 2012, s. 119-131.
23
Zmianę aktywności organizacji pozarządowych ukazują np. D.L. Brown, A. Kalegaonkar,
Support Organizations and the Evolution of the NGO Sector, „Nonprofit and Voluntary Sector Quarterly” 2002, vol. 31, nr 2, s. 231-258; C. Ritchie, Coordinate? Cooperate? Harmonise? NGO policy
and operational coalitions, „Third World Quarterly” 1995, vol. 16, nr 3, s. 513-524; M. Yaziji, J. Doh,
op. cit., rozdz. 7.
21
22
18
Paweł Rudnicki
z kalendarzem grantowym. Ilustracją zmiany organizacji niemal w przedsiębiorstwo
i skoncentrowania działalności na (kompulsywnym) zdobywaniu grantów jest niniejsza
wypowiedź:
[…] raz zdarzyła się klęska urodzaju. Wypaliło wszystko prawie. Dla naszej organizacji było to
praktycznie nie do wykonania. Uruchomiliśmy kontakty, zatrudniliśmy trenerów. Daliśmy radę!
[…] Powiedziałem wtedy nigdy więcej, bo nie byłem zadowolony, że pracowaliśmy jak pracowaliśmy. […] No ale teraz, lada chwila, znowu może tak się zdarzyć. […] W tej branży nigdy nie
mów nigdy  [N-10].
Inne podmioty wybiórczo i kreatywnie podchodzą do finansowania i dzięki swojej
sytuacji mogą wybierać konkursy, które pasują do profilu działalności organizacji. Tę
sytuację opisuje niniejsza wypowiedź:
[…] nasza działalność nie mieści się w […] ramach wyznaczonych przez system, który ma charakter zamknięty. I w związku z tym musimy, moja Fundacja musi, szukać źródeł finansowania
tam, gdzie system ma charakter otwarty. Już umiemy to robić i nieźle nam to wychodzi, ale były
czasy, że nie mieliśmy za co opłacić czynszu. Teraz mamy dorobek, kontakty. […] Nawet sponsorzy
sami zadają pytania, w stylu, „czy coś razem w tym roku robimy?”. To nam daje […] poczucie
bezpieczeństwa [N-6].
Kolejne z trudem funkcjonują, świadomie rezygnując z finansowania zewnętrznego,
co ukazuje wypowiedź lidera organizacji:
[…] są dwie drogi tutaj […] Jedna radykalna: wypinania się na świat i robienia czegoś zupełnie
po swojemu, totalnie oddolnie. A druga, to droga bardziej konformistyczna […] Nie ubiegamy
się o żadne dotacje. […] Był chyba jeden epizod, dosłownie, kiedy nasze stowarzyszenie było
wykorzystane do robienia warsztatów tutaj na dzielnicy i to był projekt dotowany. Normalnie od
dziesięciu lat wszystko, co tu robimy, to robimy z własnych pieniędzy, ewentualnie z tego, co generuje
[aktywność grupy – P.R.] […] Daje to bardzo małe możliwości i duże ograniczenia […] [N-2].
Na skali ukazującej umiejętności w podejmowanej z systemem grze spotkałem
organizacje wchodzące w role: wytrawnych graczy, średniaków, początkujących oraz
outsiderów. Nie spotkałem przegranych. Nawet organizacje o słabej kulturze organizacyjnej, nieliczne pod względem liczby członków i współpracowników, nieradzące
sobie finansowo, ciągle podejmowały działania, aplikowały, adaptowały działania do
posiadanych możliwości i istniejących warunków. Stąd brak looserów – tak bardzo
przecież wpisanych w neoliberalną konkurencję – był więcej niż ciekawą informacją.
Jednak uczestnictwo w racjonalności popytowo-podażowej i podjęcie gry o środki
na działalność przynosi efekty zewnętrzne, które można dostrzec zarówno w logice działania całego (bardzo zróżnicowanego) trzeciego sektora, jak również badanych przeze
mnie organizacji. W zasadzie cały sektor organizacji społecznych odtwarza mechanizmy
gry rynkowej i używa narzędzi od dawna stosowanych w sektorze biznesowym. Stąd
neoliberalny „niezbędnik”: optymalizacja wyników, nacisk na efektywność, wyrabianie wskaźników, ograniczanie kosztów – stał się czymś oczywistym w rzeczywistości
19
organizacji pozarządowych. Wraz z tymi instrumentami pojawiły się, znane od wielu lat, kategorie związane z zatrudnieniem i pracą. Moi rozmówcy i rozmówczynie
wskazali na kilka ważnych wymiarów zmian, jakie stały się ich udziałem. Mówili zatem o „grantozie” – chorobie organizacji pozarządowych, niepewności pracowników
trzeciego sektora określanej mianem „projektoriatu”, byciu częścią prekariatu oraz
wypaczaniu idei wolontariatu. Ten czteroskładnikowy „zestaw obowiązkowy” ukazywał
w szerokiej i wąskiej perspektywie patologie polskiego rynku pracy oraz „zatrudnialności” w trzecim sektorze. Zatrudnienie opierające się na umowach cywilno-prawnych,
przedmiotowe traktowanie pracowników, niskie wynagradzanie i niszczenie idei pracy
społecznej składało się na narracje przedstawiane z różnych NGO-sowych perspektyw24.
Wśród moich rozmówczyń i rozmówców były bowiem osoby zarządzające organizacjami, kierujące projektami edukacyjnymi oraz pracujące jako edukatorzy i edukatorki.
Bez względu na zajmowaną pozycję wszyscy rozmówcy i rozmówczynie mieli świadomość słabości i ograniczeń wynikających z reprodukcji systemowych rozwiązań
w realiach ich organizacji. Agnieszka Graff, analizując zmianę w organizacjach pozarządowych, celnie łączy schorzenia z uczestnictwem NGO-sów w neoliberalnej grze.
Organizacje pozarządowe wyrastają z pewnej odważnej, wręcz utopijnej wizji sprawiedliwości, z pragnienia głębokiej zmiany społecznej. Jednak odchodzą od tej szerokiej perspektywy,
bo zajęte są własnym przetrwaniem. Ubiegają się o granty, uczą się biurokratycznej nowomowy,
a realizując wymagania systemu, zatracają własną antysystemową tożsamość. Ulatnia się tak
ceniona niezależność. Funkcjonują „od projektu do projektu” i stopniowo dopasowują swoje
cele do celów źródeł finansowania. Nie ma pieniędzy na przemoc w rodzinie? A zatem zajmiemy
się szkoleniami dla bezrobotnych, bo na to jest unijny grant nr 658/555. Trochę fantazjuję, ale
podobnych opowieści słyszałam wiele25.
Uczynienie organizacji społecznych uczestnikami gry rynkowej przeniosło cały
sektor w przestrzenie nie tyle służące rozwojowi społecznemu, co gospodarce rynkowej.
Środki finansowe w poprzedniej i bieżącej perspektywie finansowej liczone są bowiem
w miliardach (w dowolnej walucie). Przeobrażenie organizacji pozarządowych w quasi
‑przedsiębiorstwa uczyniło aktywność społeczną dodatkiem do umiejętności pozyskiwania środków na działalność, która wypełni oczekiwania i zamówienia grantodawców,
a w kolejnej perspektywie odpowiada na potrzeby społeczności lokalnych (zgodnie
z wytycznymi wskazanymi w regulaminach konkursów). Ta odwrócona kolej rzeczy
jest zupełnie nieracjonalna z perspektywy działań oddolnych, skierowanych na rzecz
społeczności lokalnych i społeczeństwa. (Budowa kapitału społecznego jest kosztem
pobocznym rozwoju gospodarczego, co odzwierciedla się w badaniach ukazujących
24
Systemowo pracę i zatrudnienie w III sektorze obrazuje raport: J. Przewłocka, P. Adamiak,
M. Herbst, Podstawowe fakty o organizacjach pozarządowych, Warszawa 2012, s. 70-92.
25
A. Graff, Pułapka społeczeństwa obywatelskiego, „Krytyka Polityczna”, http://tinyurl.com/
zy4d656 [dostęp: 17.07.2015].
20
Paweł Rudnicki
dramatycznie niski poziom partycypacji społecznej czy zaufania do instytucji publicznych i współobywateli26). Jednak z perspektywy rynkowej, jest całkowicie zasadna.
Pojawiają się nowe środki, pieniądze są w ruchu, PKB wzrasta – toczy się gra rynkowa.
Pytanie kluczowe w tym kontekście dotyczy tego, w jaki sposób organizacje pozarządowe poradzą sobie w tych warunkach? Nie chodzi mi rzecz jasna o to, czy będą potrafiły
wykorzystać szanse na pozyskanie środków – bo wiadomo, że to potrafią – ale, czy
lub na ile będą w stanie zachować ze swojego unikatowego umocowania w systemie,
pomiędzy państwem a biznesem. Wydaje się to karkołomne. Racjonalność rynkowa
z jednej strony włącza organizacje pozarządowe w mechanizmy działania zarezerwowane dla podmiotów gospodarczych, z drugiej zaś strony, przy wykorzystaniu finansowania (zewnętrznego i wewnętrznego), realizuje część zadań uprzednio przypisaną
sektorowi publicznemu. Dlatego poszerzenie sfery aktywności biznesu i spłaszczenie
zadań państwa wymusza inną rolę trzeciego sektora. Nie jest on już umocowany pomiędzy państwem a biznesem, ale istnieje trochę zamiast pierwszego i drugiego sektora.
W sferze społecznej realizuje zadania państwa i biznesu. Nie wiadomo jeszcze z jakim
skutkiem dla swojej sektorowej tożsamości27. Z pewnością z brakiem korzyści dla
usług sfery publicznej, zwłaszcza edukacji28, a także aktywności liderów i animatorów
społeczności lokalnych29.
Zidentyfikowane neoliberalne przypadłości organizacji pozarządowych to:
– grantoza – przejawiająca się w skupieniu na pozyskaniu grantów na działalność
organizacji kosztem ich aktywności społecznej i edukacyjnej. Skutkująca zmianami
profilu działania, dopasowywaniem się do bieżących wymagań konkursowych, sprawnym posługiwaniem się projektową nowomową, która ze sfery aplikacji przechodzi
w narracje codzienne organizacji30;
– projektariat – objawiający się zatrudnianiem na określony czas (związany z długością trwania realizowanych projektów), brakiem stabilizacji zawodowej, zarobkami
zależnymi od finansowania w uzyskanym grancie, niskim udziałem środków na wynagrodzenia w puli zdobytego grantu31;
26
Diagnoza społeczna 2015. Warunki i jakość życia Polaków. Raport, red. J. Czapiński, T. Panek,
Warszawa 2015, s. 314-354.
27
J. Sowa, Goldex Poldex Madafaka, czyli raport z (oblężonego) Pi sektora, [w:] Europejskie polityki
kulturalne 2015. Raport ze scenariuszami przyszłości publicznego finansowania sztuki współczesnej
w Europie, red. M. Lind, R. Minichbauer, Warszawa 2009, s. 19.
28
J. Rzekanowski, AAA oddam szkołę. Jakie konsekwencje komercjalizacji ponoszą uczniowie
i uczennice, [w:] Edukacja. Przewodnik Krytyki Politycznej, Warszawa 2013.
29
M. Mendel, Postanimacja w postdemokracji, „Pedagogika Społeczna” 2015, nr 2, s. 25-37.
30
R. Socha, Grantoza, „Polityka”, http://www.polityka.pl/tygodnikpolityka/10l/1521424,1,jak-siemarnuje-dotacje.read [dostęp: 25.03.2015]; E. Chromiak, J. Prociak, Czy istnieje szczepionka przeciw
grantozie?, http://tinyurl.com/hn3wbs3 [dostęp: 11.01.2016].
31
Dominik Owczarek charakteryzuje projektariat w NGO następująco: „Problem ze stabilnością
zatrudnienia w organizacjach III sektora ma wiele źródeł. Z jednej strony znaczącym ograniczeniem
21
– wolontariat – postrzegany nie jako klasyczna rola w organizacji pozarządowej
oparta na bezpłatnej, dobrowolnej, nieprofesjonalnej pracy na rzecz społeczeństwa
i społeczności, ale jako forma „zatrudnienia” w NGO32;
– prekariat – uwidaczniający patologie (nie tylko polskiego) rynku pracy, na którym
rzesze znakomicie wykształconych i przygotowanych do pracy specjalistów, absolwentów, profesjonalistów różnych branż i zawodów zostają skonfrontowane z labilnym,
nieprzewidywalnym oraz deregulowanym rynkiem i konsekwencjami, jakie przynosi
grupom zawodowym oraz jednostkom. Prekariackie doświadczenia pozbawiają bezpieczeństwa materialnego, przekierowują uwagę i zaangażowanie na tymczasowe przetrwanie. Paradoksalnie dokonują również społecznego przebudzenia wśród ludzi, którzy
w warunkach optimum systemu staliby się jego beneficjentami i konsumentami33.
Neoliberalne uwikłania trzeciego sektora oraz przejęcie jego specyficznej roli przez
rynek postrzegam jako element polskiej wersji doktryny backlash (o której pisał Thomas
Frank34). Pod pozorem dokonywania zmian o charakterze społecznym (wszakże państwo i biznes finansują konkursy, które skierowane są do społeczeństwa i społeczności) dochodzi do komercjalizacji i włączenia w sferę oddziaływania rynku wszelkich
możliwych aktywności, także tych, które dawniej nie były traktowane jako towary
i usługi. Utowarowieniu relacji społecznych towarzyszy również oswajanie dyskursów
edukacyjnych skierowanych pierwotnie na rekonstrukcje relacji społecznych, włączenie
nowych treści, zorientowanych krytycznie i emancypacyjnie. To zawłaszczanie dyskursów przez główny nurt Tomasz Szkudlarek łączy z petryfikacją społecznych narracji.
jest system grantowy, wymuszający pracę projektową, obarczoną ryzykiem braku ciągłości (projektów, ale i zatrudnienia pracowników). Ponadto część grantodawców celowo ogranicza środki na
wynagrodzenia osób realizujących projekty, zakładając, że praca w organizacjach pozarządowych
powinna być wolontaryjna lub kosztować mniej niż wskazywałyby na to stawki rynkowe. Z drugiej
strony zarządzający organizacjami pozarządowymi nie powinni tłumaczyć swoich decyzji dotyczących warunków zatrudnienia niesprzyjającym systemem grantowym, co de facto przerzuca ryzyko
związane z niestabilnością finansową organizacji na pracowników” [w:] A. Banaszak, PROJEKTARIAT MA DOŚĆ!, NN6T – Notes Na 6 Tygodni, http://notesna6tygodni.pl/?q=projektariat-ma-do%C5%9B%C4%87 [dostęp: 16.01.16].
32
Szerzej o wolontariacie: A. Jeran, A. Basińska, Nowy wolontariat w polu zróżnicowań – poszukiwanie modelu, „Kultura i Edukacja” 2014, nr 1, s. 123-145; S. Leszczyński, Wolontariat – definicja,
typy, readaptacja społeczna, „Ogrody Nauk i Sztuk” 2012, nr 2, s. 131-138; K. Piasecki, Za darmo nie
robię. Dysonans poznawczy w myśleniu o wolontariacie, [w:] Wolontariat – czas stracony czy bezcenny,
red. P. Grzybowski, N. Woderska, Bydgoszcz 2014, s. 79-91.
33
Szerzej o prekariacie: Z. Bauman, O nie-klasie prekariuszy, „Krytyka Polityczna”, http://www.
krytykapolityczna.pl/Opinie/BaumanOnie-klasieprekariuszy/menuid-431.html [dostęp: 15.07.2011];
K. Dörre, Prekariat jest tak stary jak kapitalizm, „Dziennik Opinii”, http://www.krytykapolityczna.
pl/20150709/dorre-prekariat-jest-tak-stary-jak-kapitalizm [dostęp: 16.08.2015]; J. Sowa, Prekariat –
proletariat epoki globalizacji, [w:] Robotnicy opuszczają miejsca pracy, red. J. Sokołowska, Łódź 2010;
G. Standing, Prekariat. Nowa niebezpieczna klasa, Warszawa 2014; J. Urbański, Prekariat i nowa walka
klas, Warszawa 2014.
34
T. Frank, Co z tym Kansas? czyli opowieść o tym, jak konserwatyści zdobyli serce Ameryki,
Warszawa 2008.
22
Paweł Rudnicki
„Chyba dość wyraźnie widać, że w tym polu publicznej rozmowy nie ma optyki myślenia o społeczeństwie jako stale aktualnym zadaniu, jako o zróżnicowanej wspólnocie
tworzącej się w sporach toczonych wokół doświadczanych problemów”35. Zmieniając
istotę funkcjonowania (nie tylko edukujących) organizacji pozarządowych i wprowadzając w świat trzeciego sektora mechanizmy działania rynku, nie tylko pozbawia się
społeczeństwo podmiotów skierowanych na wspieranie, pomaganie i animowanie,
lecz również uczy się obywateli, że każde działanie musi przynieść określony profit
materialny bądź symboliczny. Wdrożenie takiej świadomości jest zabójcze nie tylko
dla społeczeństwa obywatelskiego (które samo w sobie jest mocno ambiwalentnie
funkcjonującym określeniem), ale i demokracji.
Reasumując
W perspektywie pedagogicznej badanie, które zrealizowałem, pozwoliło mi na opis
innej edukacji. Wychodząc od kategorii edukacji alternatywnej, która jest od dawna
obecna w polskiej pedagogice36, dotarłem do pojęcia alternatyw edukacyjnych. O ile
pierwsza kategoria lokuje się w świecie szkoły i na różne sposoby dokonuje jej przeobrażeń, o tyle drugą szkołę traktuje jako tło dla działań edukacyjnych. Odbiorcami
i odbiorczyniami edukacyjnych aktywności organizacji pozarządowych są przede
wszystkim osoby związane ze szkołą: grono nauczycielskie, uczennice i uczniowie.
Szkoła, niejako towarzysząco, otrzymuje edukacyjne wsparcie NGO-sów. Realnymi
odbiorcami są ludzie potrzebujący innej edukacji. Praca edukujących organizacji pozarządowych jest tu środkiem do przekształcania rzeczywistości, nawet jeśli realnie nie
jest to oczekiwane… przez grantodawców.
Andragogiczny kontekst ukazuje organizacje jako środowisko pracy i uczenia się
osób dorosłych, zorientowanych na wspieranie aktywności edukacyjnej innych (nazywam to na własne potrzeby „nieformalnym nauczycielstwem”). Nabywanie kompetencji
związanych z tworzeniem i prowadzeniem (w różnym stylu) organizacji pozarządowych
oraz uczenie się jak przygotowywać nieszablonowe programy edukacyjne, które łączą
pasje edukatorek i edukatorów z oczekiwaniami grantodawców, było fascynującym
studium transformatywnego uczenia się realiów neoliberalnej rzeczywistości. Poza
35
T. Szkudlarek, Po co nam dziś pedagogika krytyczna?, [w:] Edukacja i sfera publiczna. Idee
i doświadczenia pedagogiki radykalnej, red. H.A. Giroux, L. Witkowski, Kraków 2010, s. 485.
36
B. Śliwerski, Pedagogika alternatywna, [w:] Pedagogika. Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, t. 4, red. B. Śliwerski, Gdańsk 2010, rozdz. 17; idem, Edukacja alternatywna, „Teraźniejszość –
Człowiek – Edukacja” 2002, nr 1, s. 93-109; D. Nakoneczna, Klasy autorskie w Szkołach Twórczych,
Warszawa 1993; R. Łukaszewicz, Studia nad alternatywami w edukacji, Wrocław 2002; R. Leppert,
Alternatywność jako „pulsująca” kategoria pedagogiczna i edukacyjna, [w:] Nowe konteksty (dla)
edukacji alternatywnej XXI wieku, red. B. Śliwerski, Kraków 2001, s. 144-157.
23
tym ukazywało również aktywizujący społecznie potencjał edukacji pozaformalnej
i nieformalnej, którego w istocie poszukiwałem.
Systemowy kontekst badania ukazuje zakorzeniony polski kapitalizm, którego mechanizmy i narzędzia umożliwiły rynkowe zawłaszczenie wszelkich wymiarów życia.
Zupełnie czym innym był trzeci sektor na początku transformacji, kiedy katalizował
obywatelskie potrzeby działania (w tym również edukacyjnego), które nie mogły być
w pełni lub całkowicie realizowane w PRL. Czym innym jest dziś, kiedy stał się po prostu
kolejnym segmentem rynku, o nieco innej specyfice. Przeobrażenia trzeciego sektora
ukazują wszelkie blaski i cienie polskiej transformacji. Wymagają też odpowiedniego
opisu, który umożliwi krytyczne rozumienie zmian zachodzących we współczesnym
polskim społeczeństwie i państwie. Mam nadzieję, że moje przedsięwzięcie badawcze
w jakiś sposób poszerzy tę niełatwą i niekoniecznie przyjemną, lecz niezbędną dyskusję.
Edukujące organizacje pozarządowe jako miejsca pracy.
Neoliberalne uwikłania trzeciego sektora
streszczenie: Celem artykułu jest ukazanie refleksji dotyczącej wymiarów funkcjonowania edukujących organizacji pozarządowych w warunkach polskiego kapitalizmu ponad dwie dekady po
transformacji. Autor przedstawia zarówno neoliberalne uwikłania trzeciego sektora, jak również
koszty społeczne i edukacyjne utowarowienie wszelkich relacji edukacyjnych. Omówione zostały
zmiany w formach współpracy i zatrudniania edukatorów, a także neoliberalne schorzenia organizacji
pozarządowych (grantoza).
słowa kluczowe: organizacje pozarządowe, neoliberalizm, wolontariat, prekariat, zatrudnienie,
pedagogika krytyczna.
Educational non-governmental organizations as workplaces.
Neoliberal entanglements of the third sector
summary: The aim of the article is to reflect various dimensions of the functioning of educationally
active non-governmental organizations under conditions of capitalism in Poland more than two
decades after the transition. The author presents both the neoliberal involvement of the third sector
and the costs of social and educational commodification of any educational relationship. The article
contains an analysis of changes in the forms of co-operation and hiring educators as well as neoliberal
ailments of NGOs (“grantosis”).
keywords: NGO, neoliberalism, volunteering work, precariat, employment, critical pedagogy.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Alicja Jurgiel-Aleksander*, Jolanta Dyrda**
Uzasadnienia indywidualnych sukcesów i porażek życiowych
w biografii jako pretekst do rozumienia znaczenia uczenia się.
Analiza wrażliwa na konteksty
Celem niniejszego tekstu jest próba ujawnienia znaczeń ukrytych w uczeniu się dorosłych w kontekście uzasadnień, jakie towarzyszą odpowiedziom na pytanie o sukcesy
i porażki w ich życiu. To niewinne poznawczo pytanie o uczący charakter porażek
i sukcesów stało się inspiracją do rozmowy o uczeniu się w formie wywiadu biograficznego przeprowadzonego wśród 40-latków, należących do pokolenia czasu stabilizacji,
pokolenia, które w swoją dorosłość wchodziło na początku lat 90. ubiegłego stulecia.
Opowieści badanych stały się w niniejszym projekcie przedmiotem analiz, które doprowadziły do rekonstrukcji koncepcji uczenia się dorosłych. W zamierzeniu w ich
opisie interesował nas społeczny jego wymiar, ponieważ właśnie to pokolenie wchodziło
w dorosłość wraz z przełomem ustrojowym i politycznym w Polsce. W tym sensie to,
co społeczne, w ich życiu zyskiwało nowe znaczenie. Tymczasem po analizie treści
wywiadów okazało się, że świat społecznych relacji został wyrażony przez badanych
w języku ekonomii.
Kilka uwag dotyczących metodologii projektu1
Punktem wyjścia dla naszego projektu są te analizy współczesnej kultury, w których
uczenie się uznaje się za zwyczajną aktywność człowieka, sposób jego bycia w świecie,
które niemal definiuje go jako podmiot2. W sensie metodologicznym to założenie
przekłada się także na zobowiązanie określające sposób poznawania świata przez badanego. Mówi ono, że wytwarzana przez człowieka wiedza jest wynikiem negocjacji
między nim a światem, w którym żyje. Przyjmuje ona postać tekstu. Dlatego język,
łącznie z jego kodami kulturowymi i społecznymi, stanowi zarówno rodzaj medium
konstytuującego podmiot, jak i instrument nadawania znaczeń rzeczywistości przez
* Alicja Jurgiel-Aleksander, prof. UG, dr hab. – Uniwersytet Gdański, Wydział Nauk Społecznych, Instytut Pedagogiki; e-mail: [email protected].
** Jolanta Dyrda, dr – Ateneum Szkoła Wyższa w Gdańsku, e-mail: [email protected].
1
Jest to jedynie fragment projektu dotyczącego analizy języka opisu całożyciowego uczenia się
w biografiach osób 40 plus.
2
R. Usher, I. Bryant, R. Johnston, Adult Education and the Postmodern Challenge. Learning
Beyond Limits, London–New York 1997.
26
niego samego. Dla badacza na poziomie analizy materiału jest to poważne wyzwanie
polegające na zrekonstruowaniu tego, co mówią badani, ale także nadanie temu, co
oni mówią, sensu poprzez odnalezienie schematu znaczeniowego, który kryje się za
uprawomocnieniami dotyczącymi własnego uczenia się w ich biografiach3.
Rekonstrukcja sposobów opisu uczenia się traktowana jest tu jako pochodna analizy
doświadczeń biograficznych badanych dotyczących ich sukcesów życiowych i w praktyce oznacza, że pytanie o to: „czym jest dla ciebie sukces w życiu, a czym porażka”
stanowiło punkt wyjścia w wywiadzie biograficznym traktowanym jako środek, a nie
jako cel sam w sobie. W analizowaniu zebranego w prezentowanym projekcie materiału
chodziło o wyłonienie kwestii wskazujących na problematyzacje dotyczące społecznego
znaczenia uczenia się. Należy dodać, że ich identyfikacja była możliwa dzięki analizie
treści wywiadów, ukierunkowanej na porównywanie kontekstów, w ramach których
wypowiedź była sytuowana. W sensie technicznym materiał, w postaci transkrypcji
tekstu, porządkowano w następujących krokach:
− wyróżnienie tematów poruszonych w rozmowie inspirowanej pytaniem: „czym
jest dla ciebie sukces, a czym porażka w życiu i czego nauczyły cię one w życiu?”.
Pytania-uzupełnienia typu: a co to znaczy?, dlaczego to widzisz jako sukces albo
porażkę – stanowiły ważny element stosowanej procedury.
− kondensowanie tekstu – przyporządkowanie fragmentów wypowiedzi do wyróżnionych pól tematycznych,
− wyodrębnianie kontekstów w polach wypowiedzi,
− porównywanie znaczenia kontekstów w jednej biografii,
− porównywanie kontekstów między przypadkami/biografiami,
− wyłonienie kwestii (problematyzacji).
Mamy świadomość, że sposób traktowania badań biograficznych w metodologii
badań nie jest jednoznaczny, o czym świadczą rozważania wielu badaczy4 dotyczące
ich konstrukcji, a praktyki badawcze mogą być tego dowodem. W polskiej andragogice
zdecydowanie dominuje analiza indywidualnych ścieżek edukacyjnych dorosłych jako
przykład wzorów zachowań, odwzorowywania karier edukacyjnych, czy zawodowych5.
3
J. Bruner, Życie jako narracja, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1990, nr 4, s. 3-17. Ale także: A. Bron,
Ch. Lönnheden, Opowieść o przebiegu życia jako klucz do uczenia się, „Dyskursy Młodych Andragogów” 2009, t. 10, s. 81-88.
4
Mamy tu na myśli tekst Anny Gizy o znaczącym tytule: Biografia jako fakt empiryczny i jako
kategoria teoretyczna, [w:] Metoda biograficzna w socjologii, red. J. Włodarek, M. Ziółkowski, Warszawa–Poznań 1990, ale także krytyczny tekst Mieczysława Malewskiego o potocznym rozumieniu tego,
czym jest biografia w badaniach – M. Malewski, Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej
zmianie w andragogice, Wrocław 2010.
5
Zob. Uczyć się z biografii innych, red. E. Dubas, W. Świtalski, Łódź 2011.
Uzasadnienia indywidualnych sukcesów i porażek życiowych w biografii…
27
Natomiast rzadziej mamy do czynienia z badaniami, których autorzy w rezultacie
pokazują niejednoznaczność opisywanego problemu6.
W niniejszym projekcie przyjęto rozumienie biografii jako tekstu, który powstał
w wyniku praktyk konstruktywistycznych. To znaczy, że nawet jeśli myślimy o sobie jako
o niezależnych myślowo podmiotach, to i tak nasze rozumienie jest zapośredniczone
kulturowo i społecznie przez sam fakt życia i rozwiązywania problemów w określonym
miejscu, środowisku, kulturze. Dlatego za pomocą identyfikacji kontekstów danej wypowiedzi staramy się zobaczyć społeczne i kulturowe warunki jej wytwarzania. W tym
sensie ważne są dla nas nie tylko stanowiska w sprawie, ale też sposób i mechanizm
ich powstawania, raczej niejednoznaczność w konstruowaniu sądów niż ustalanie
kolejności zdarzeń, epizodów, etapów rozwoju w badanej biografii.
Przedstawione poniżej rezultaty analizy dotyczą biografii trzech osób:
− Krzysztofa, 45-letniego mieszkańca wsi popegeerowskiej, mającego żonę, pracującego w banku i tam robiącego swoją karierę od matury, za kilka miesięcy kończącego
studia drugiego stopnia;
− Anny, 46-latki mieszkającej na przedmieściu wielkiego miasta, matki 6-letniego
syna, którego wychowuje z mężem. Kobieta zaraz po maturze pracowała kilka lat,
następnie założyła własną firmę, zajmującą się sprzedażą, teraz zatrudnia kilka osób.
Skończyła studia niestacjonarne w wieku 40 lat;
− Wioletty, 44-latki, mieszkanki dwóch miast – w Polsce i za granicą, nieustannie
podróżującej. W Polsce prowadzi swój niewielki pensjonat, za granicą opiekuje się
dziećmi niepełnosprawnymi, nie ma swojej rodziny.
W wyniku prowadzonych analiz okazało się, że do opisu uczenia się w narracjach
badanych wykorzystano język ekonomicznej przydatności, ale za każdym razem akcent
kładziony jest na inne kwestie: na niezależność ekonomiczną jako cel wszelkich działań
i motor podejmowanych aktywności (pierwszy przypadek), na tworzenie miejsca pracy
jako cel samego w sobie (drugi przypadek), na ocenę indywidualnych kompetencji przez
innych pod względem rynkowej wartości (trzeci przypadek). Przyjrzyjmy się im uważniej.
Przypadek I. Uczenie się jako proces dążenia do ekonomicznej niezależności
(Krzysztof: „Miałem plany i bardzo chciałem być niezależny”)
Cechą charakterystyczną w biografii Krzysztofa jest postrzeganie własnego sukcesu
w kontekście niezależności finansowej; to ona jest celem realizowanych zadań w życiu.
6
Mamy tu myśli praktyki badawcze opisywane w takich pracach jak: B. Merill, Gender, klasa
społeczna, biografia: teoria, badania, praktyka, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2011, nr 2(52),
s. 7-32 oraz A. Jurgiel, Walka o zmianę statusu a (nie)moc kształcenia w świetle analizy doświadczeń
edukacyjnych kobiet, „Rocznik Andragogiczny” 2011, s. 71-81.
28
W tym sensie praca i podejmowane wysiłki na rzecz zdobycia wykształcenia są instrumentem prowadzącym do jej zdobycia:
Zawsze wiedziałem, że muszę być niezależny i to było najważniejsze. Niezależny finansowo,
a to dawała praca. Kiedy zdałem maturę, udało mi się dostać pracę kasjera, poszedłem do szkoły
maturalnej, ekonomicznej i to wystarczyło. Wtedy powstawały takie małe kasy i można było dostać
pracę. Liczyło się to, że umiałem pytać o wszystko i sam rozwiązywałem problemy. Podobno jestem
uprzejmy – a to się liczy! Zdobyłem pracę potem mnie namówili na studia. Trochę się bałem, bo
nigdy zdolny nie byłem. Jestem ambitny, ale mam braki i to wiem do dziś. Wystarczyło, że umiem
się uczyć z kolegami.
Okolicznością motywującą do podejmowania wysiłków jest próba wydobycia się
z trudnej sytuacji społecznej, polegającej na funkcjonowaniu od dziecka w środowisku,
które nie zachęcało do działania, ale dla kogoś z aspiracjami było ważnym odniesieniem
kształtującym chęć „wzięcia spraw w swoje ręce”:
Kiedy patrzę na siebie teraz, to wiem, że się postarzałem i to też mój sukces, bo świadczy o tym,
że nie czekałem na pomoc, aż ktoś zerknie łaskawie na biedną wieś i da pracę. Zaczynałem jako
chłopak ze wsi i to takiej biednej. Dziś tu jeszcze mieszkam, bo blisko [tu pada nazwa miasta] i ci
wszyscy, którzy chcieli pracować w mieście, też się obudzili i przestali czekać na zmiłowanie.
Trudna sytuacja ekonomiczna na początku lat 90. miała także swoje pozytywne
strony – stwarzała szanse zdobycia zatrudnienia w zawodach i branżach, które wówczas
się pojawiały:
Gdybym wtedy nie był ambitny, teraz pewnie byłbym bezrobotny i jak wielu moich kolegów
klepałbym biedę i narzekał. Nie miałem zamożnych rodziców – i… może dobrze, bo sam musiałem
się wziąć w garść. Żałuję tylko, że nie starałem się mocniej w tej pracy, teraz pewne stanowiska
są już niedostępne dla mnie, a wtedy mogłem spróbować. Teraz młodsi atakują… Chyba karierę
i tak zrobiłem, a nigdy nie szarpałem się jak inni w mojej branży.
Dążenie do uzyskania niezależności, głównie ekonomicznej, ukształtowało również
specyficzny typ racjonalnej postawy, polegającej tu na wykorzystywaniu okoliczności
życiowych („tanie mieszkanie na wsi”, „na razie nie mamy dzieci, więc mniej wydajemy i możemy zapłacić za studia”) jako sprzyjających polepszeniu sytuacji materialnej
w przyszłości. Wykorzystanie szans na zmianę statusu na lepszy stanowi tu swoistą
dewizą życiową, a edukacja jest instrumentem ekonomicznego awansu w rozumieniu
badanego:
Ożeniłem się zaraz po maturze, chcieliśmy być razem, mieszkaliśmy z mamą, potem wziąłem
mały kredyt, bo na wsi mieszkanie tanio można było kupić. Nie szastamy pieniędzmi, żona teraz
studiuje, jest nam łatwiej, bo nie mamy dzieci. Namówiłem ją, żeby na te same studia trafiła. Teraz
ją przepytuję, ma podręczniki po mnie. A ja zaraz kończę magisterkę, ona zaczyna tę samą drogę.
To nam da lepsze życie i mniej finansowych problemów.
29
Przypadek II. Uczenie się jako organizowanie miejsca pracy sobie i innym
(Anna: „Nawet jak roznosisz kanapki, to się czegoś uczysz…”)
W odróżnieniu od poprzedniej biografii ta traktuje finansową niezależność jako skutek
podejmowanych aktywności, a nie cel. W tym ujęciu to praca w rozumieniu stworzenia
stanowiska i wykonywania różnych działań jest sukcesem życiowym i daje możliwość
uczenia się. W tym przypadku nastawienie na własną pracę (a nie bycie najemnikiem)
jest rodzajem dziedziczonego habitusu i „cichego” społecznego różnicowania (na tych,
którzy pracują u siebie i u kogoś):
Nigdy nie myślałam, że mogłabym pracować u kogoś, tylko u siebie. Tak jak moi rodzice, którzy
nie wyobrażali sobie pracy w państwowej firmie. Oni to zaczynali od małego zakładu usługowego
w czasach PRL-u, a ja od firmy handlowej. Do dziś chyba trochę rywalizujemy… Oni są na emeryturze, ale mentalnie ciągle w pracy.
Późno zostałam mamą. Teraz mam inne zadania i nie poświęcam tyle czasu firmie jak kiedyś.
Dostarczamy towar do sklepów, muszę dbać o swoich klientów, bo inaczej z kontraktów nic nie
będzie; kierowcy, którzy u mnie pracują, też nie są łatwi. Wszyscy chcą zarabiać i to dobrze, ale ja
muszę na to zarobić, na podatki, ubezpieczenia i inne takie. To ja się martwię, a nie oni.
Tak rozumiana przedsiębiorczość, tworzenie warsztatu pracy dla siebie wymaga
kształtowania specjalnej postawy polegającej na obowiązkowości, zdyscyplinowaniu,
byciu konsekwentnym w działaniach i rzutuje na sposób myślenia o wychowaniu
i kształceniu własnych dzieci. W konsekwencji na sposób myślenia o kształcie życia
społecznego, w którym chodzi o samodzielność i niezależność:
Nie umiałabym mieszkać z rodzicami, teściami albo z babcią jak moi znajomi. To nienormalne! Zawsze chciałam i byłam dorosła, tego uczę moje dziecko, tylko finansowa niezależność daje
wolność. Rodzice, którzy tylko dają, a niczego nie żądają od dzieci, dobrze na tym nie wychodzą.
Za wysiłek dopiero jest nagroda. Moja mama też nam pomagała, ale rozsądnie. Sukces to praca,
nawet jak studia przyjdą później. Nie ma szansy na samodzielność bez pracy i pieniędzy. Nawet
jak roznosisz kanapki, to się czegoś uczysz… właściwie więcej niż na studiach.
Zorganizowana formalnie edukacja, zwłaszcza ta na poziomie szkoły wyższej, jest
tu rodzajem ekskluzywnego dodatku. Traktowana instrumentalnie, daje możliwości
wsparcia w rozwoju, ale nie determinuje sukcesu życiowego:
Zdawałam egzaminy, bo myślałam, że jako szefowa powinnam mieć nazwę magister przed
nazwiskiem, ale dziś myślę, że dużo więcej nauczyłam się po maturze w pracy niż na studiach. Na
studiach poznałam fajnych ludzi, do dziś dzięki nim mam klientów i co tu dużo mówić niektóre
kontrakty, ale nie dają te studia sukcesu.
30
Przypadek III. Uczenie się jako rezultat oceny własnych kompetencji przez innych
(Wioletta: „ktoś musi kupić to, co umiesz”)
W trzecim przypadku autorka wypowiedzi kładzie nacisk na znaczenie tego, co potrafisz dla odniesienia sukcesu życiowego. Zarówno nieformalnie zdobyte umiejętności
i wiedza, jak i formalne kwalifikacje są kluczem do lepszego życia, to znaczy ekonomicznego dobrobytu. Podstawą jego budowania są realnie posiadane kompetencje i ich
znaczenie na wolnym rynku:
Kiedy zdałam maturę, wydawało mi się, że to początek mojej wielkiej kariery, ha, ha. Dziś
myślę, że byłam naiwna. Poszłam na studia, na biologię, ale nie miałam jak się utrzymać. Zrezygnowałam i znalazłam sobie pracę, marnie płacili. Później ktoś dał mi ulotkę o pracy w Niemczech,
pojechałam sprzątać i nauczyłam się języka. Nawet dobrze mówiłam, bo chodziłam tam na kursy.
Pracowałam kilka lat i wróciłam. Kupiłam mały dom, wyremontowałam i wynajmuję pokoje
latem do dziś. Nie jest łatwo i musiałam wrócić do Niemiec. Wtedy się okazało, że potrzebują
opiekunki do dzieci niepełnosprawnych w ośrodku. Wiesz, to ciężka praca i mało ludzi chce to
robić. Mnie się to spodobało. Mogłabym tam być bez końca, gdyby nie fizyczne zmęczenie. Więc
jeżdżę trochę tam, trochę tu.
W tym ujęciu edukacja, zwłaszcza ta uniwersytecka, nie jest dodatkiem. Przeciwnie,
na równi z tym, co potrafisz, określa twoje miejsce na rynku i decyduje o zdobyciu
i charakterze pracy. A to praca w przypadku badanej także określa jej status quo i buduje
niezależność jako osoby dorosłej:
Gdybym mogła coś zmienić w swoim życiu, to nie zrezygnowałabym tak łatwo z tej biologii.
Teraz wracałam na studia kilka razy, ale jakoś nie czuję tej pasji. Łatwiej bym znalazła lepiej
płatną pracę w tych Niemczech, gdybym miała kwalifikacje – ich brak to porażka. Gdybym mogła
coś odwrócić w życiu to te studia. Z nimi jednak łatwiej, chociaż niby ludzie po studiach to też
bezrobotni, a jednak lepiej im szukać pracy. Sukces to dobra praca i zarobki, możesz robić różne
rzeczy, ale musisz być przydatna, ktoś musi kupić to, co umiesz. Tak jest od lat i nic tego nie zmieni,
a dyplom ci w tym pomaga i mówi coś o tobie.
Relacje klient–usługa kształtują tu sposób widzenia świata, panujących w nim relacji i określają miejsce badanej w świecie. Jej pozycja została tu pokazana jako rezultat
posiadanych kompetencji i jakości świadczonych usług, na które jest popyt. W tym
sensie jej znaczenie w życiu społecznym zależy od realnych umiejętności:
Nie ma powrotu do lat dzieciństwa, nie wystarczy zdobyć zatrudnienia i być spokojnym. To
już nie te czasy. Moi rodzice przepracowali w jednym miejscu całe życie, dziś się dziwią, że ciągle
za czymś gonię. Ale ja nie mogę stać w miejscu, jestem dorosła i ciągle walczę o swoje miejsce na
rynku. Takich jak ja są miliony. Właśnie zaczęłam medyczny kurs dla opiekunek ludzi starych, pod
Berlinem znajdę pracę na pewno. Na takie umiejętności jest tam duże zapotrzebowanie.
31
Od własnego doświadczenia uczenia się
do opisu świata społecznego w języku ekonomii
Przytoczone fragmenty wypowiedzi trzech autorów pozwalają odnieść się do kwestii
widzenia przez nich świata, w którym funkcjonują i który rozumieją na swój sposób.
Interesujące jest, że pytanie o sukcesy i porażki życiowe ustawiło typ narracji o życiu
badanych w wymiarze ekonomicznym, bez względu na biografię i typ doświadczeń,
które każda z nich przedstawia. Ekonomiczny charakter doświadczeń daje się odczytać
wtedy, gdy w biografii jest mowa o „zdobywaniu pracy”, „walce na rynku”, „budowaniu niezależności finansowej”, ale także o „wychowywaniu dzieci”, „szukaniu swojego
miejsca w życiu”, czy o „powrocie do własnego dzieciństwa”.
Znaczenie uczenia się jako działania umożliwiającego „wzięcie spraw w swoje ręce”,
budowanie wewnętrznej motywacji do pracy na rzecz siebie i lepszego świata, tutaj
w biografiach zostało przedstawione jako problem rywalizacji, walki o wpływy, znajomości oraz siły podejmowanych działań jednostkowych. W pierwszym przypadku człowiek
społecznie znaczący to taki, który nie jest balastem dla społeczeństwa, bo potrafi sam
o siebie zadbać, w drugim – tworzący miejsca pracy i decydujący o swoim losie, w trzecim – mający kompetencje niezbędne dla rynku, tym samym dla społeczeństwa.
Taka narracja tłumaczy karierę życiową jako produkt wyłącznie własnych wysiłków, działań i starań, bez odwoływania się do ważnych społecznych celów. Autorzy
tej narracji zdają się mówić, że kształt życia społecznego w prostej linii zależy od
indywidualnych poczynań i racjonalności dokonywanych wyborów. Dosyć dobrze
przyswoili sobie zasady swojego dorosłego życia opartego na logice przydatności ekonomicznej jako społecznie znaczącej. Produkują mechanizmy adaptacyjne pozwalające
nieustannie dostosowywać się do świata, takiego, jakim on jest. Nie podważając jego
jakości, utożsamiają realizację własnych potrzeb z tym, co społecznie znaczące. Wizja
człowieka ekonomicznego zyskuje na znaczeniu w każdym wymiarze życia, to znaczy
prywatnym („chcę mieć więcej”) i zawodowym (muszę dobrze się sprzedać), wychowawczym (wysiłek musi być nagradzany) i edukacyjnym (dyplom mówi o poniesionym
wysiłku). Nie oznacza to jednak, że postawa polegająca na wzięciu spraw w swoje ręce
jest najbardziej pożądana, albo że badani są egoistami dążącymi do realizacji wyłącznie
własnych potrzeb. Przyjęta przez nas metodologia do takich stwierdzeń nie upoważnia,
pozwala jedynie (a może aż) spróbować rozpoznać język opisu uczenia się w kontekście
znaczeń jakie badani przypisują uczącej mocy porażek i sukcesów życiowych.
Nie ulega wątpliwości, że jakość opisu uczenia się, w realizowanym projekcie jest
rezultatem tego, iż konstruujący go badani są „produktem” starej edukacji, a swoje
dorosłe życie budują w nowych, bo opartych o logikę wolnego rynku, warunkach.
32
Z perspektywy ostatnich wielu lat wydaje się, że tę racjonalność wolnego rynku doskonale przyswoili, że taki świat rozumieją i czynią go swoim. W sensie andragogicznym
nie to jednak dla nas, jako badaczy, jest najważniejsze. Tym bardziej, że metodologicznie
ten opis kilku przypadków nie ma mocy wyjaśniającej, a jedynie rozumiejącą. Co zatem
pozwala nam rozumieć? Joanna Rutkowiak7 twierdzi, że rynkowa narracja w edukacji
została wytworzona przez mechanizmy globalnej ekonomii i nie ma wyłącznie lokalnego wymiaru, w tym sensie łatwo jest ją uznać za coś nieuniknionego, oczywistego,
z czym trzeba się oswoić, a przecież edukacja, zdaje się mówić autorka, to kwestia etyki
odpowiedzialności i społecznego zaangażowania. Zbigniew Kwieciński8 pokazuje, że
opis uczenia się w języku ekonomii jest pochodną postawy „odobywatelnienia” i cichej
rezygnacji państwa z odpowiedzialności za edukację, która uległa komercjalizacji i przestała być sprawą społeczną, a stała się sprawą rynkową. Uznaliśmy jako społeczeństwo,
że edukacja przynależy do sfery prywatnej każdego obywatela, za którą wyłącznie on
ponosi odpowiedzialność, dlatego przypisywanie jej społecznego wymiaru w kontekście
sprawczej siły zmieniającej jakość życia traktowane jest raczej jako nieustanne zadanie,
niż coś, co buduje jej status quo. Gert Biesta9 sugeruje, że przejęcie języka ekonomii
do opisu uczenia się powoduje, iż przestaliśmy pytać o to, co znaczy, że edukacja jest
dobra, a skoncentrowaliśmy się na tworzeniu warunków (udogodnień) do uczenia się
i stosowania jego pomiaru. Jeszcze bardziej krytyczni badacze10 manifestują konieczność
odbudowywania społecznej wrażliwości, pokazując, że nie da się tego robić starymi
sposobami. Sugerują, że dziś upominanie się o obywatelskie praktyki uczenia się jest
kolejnym rodzajem uciemiężenia i wpisywania się w nowy schemat dominacji, takiej,
w której nie tylko konsument zastąpił obywatela, ale ten drugi przestał szukać nowych
sposobów własnego upełnomocnienia.
Wydaje się, że obecny w andragogice dotychczasowy język opisu uczenia się –
wykorzystywany w badaniach do budowania opozycji typu: uczenie się indywidualne
(oparte na wolności wyboru) versus społeczne (oparte na nakazie i obowiązku)11, prywatne (zorientowane na realizację własnych celów) versus wspólnotowe (podkreślające
7
J. Rutkowiak, Uczenie się w warunkach kultury neoliberalnej: kontekstowanie jako wyzwanie
dla teorii kształcenia, [w:] Neoliberalne uwikłania edukacji, red. J. Rutkowiak, E. Potulicka, Kraków 2010.
8
Z. Kwieciński, Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjopedagogiczne, Wrocław 2007.
9
G. Biesta, Good Education in an Age of Measurement. Ethics, Politics, Democracy, Boulder–
London 2010.
10
Ch. Hughes, M. Tight, The myth of the learning society, [w:] Inside the Learning Society, red.
S. Ranson, London–New York 1998; S.D. Brookfield, The Power of Critical Theory for Adult Learning
and Teaching, New York 2005.
11
E. Kurantowicz, A. Nizińska, Trajektorie uczenia się w instytucjach kształcenia ustawicznego,
Wrocław 2012.
33
znaczenie celów społecznych)12, a w końcu ekonomiczne (nastawione na zysk) versus
społeczne (nastawione na kształtowanie społecznej wrażliwości)13 – nie wystarcza
do identyfikacji praktyk i doświadczeń oraz rozumienia tego procesu w niniejszym
badaniu. Ten niewielki przykład opisu doświadczeń uczenia się w tym projekcie jest
raczej przykładem wykorzystania ekonomicznej racjonalności przez badanych do opisu
swojego świata zamieszkiwanego także przez innych. Świata, w którym próbują się
oni usamodzielnić i stać dorosłymi, pracują i tworzą miejsca pracy, a wartość własnej
edukacji mierzą zapotrzebowaniem na dany typ kompetencji.
Pojawia się zatem nowa kwestia w postaci pytania o znaczenie tego, co publiczne
w naszym życiu, czego nie da się już dłużej opisywać w języku tradycyjnie rozumianych
społecznych kompetencji ważnych w życiu jednostki, jak współpraca, komunikowanie
się, umiejętność rozwiązywania konfliktów, albo w języku praktyk obywatelskiej demokracji przedstawicielskiej. Okazuje się, że doszliśmy do miejsca, w którym – jako
badacze – rozpoznajemy niejako na nowo, że uczenie się to kwestia publiczna i to
z innych powodów niż dwadzieścia lat wcześniej. Na początku lat 90. ubiegłego wieku
z powodu nadania specjalnego znaczenia prywatnym, indywidualnym wyborom, preferencjom, ze względu na potrzebę odzyskiwania sfery prywatnej, teraz – z powodu
braku zdolności zauważania tego, co społecznie ważne.
Uzasadnienia indywidualnych sukcesów i porażek życiowych w biografii
jako pretekst do rozumienia znaczenia uczenia się. Analiza wrażliwa na konteksty
streszczenie: Celem niniejszego tekstu jest próba ujawnienia znaczeń, jakie kryją się za uczeniem
się dorosłych w kontekście uzasadnień towarzyszących sukcesom i porażkom w życiu. Pytanie o to,
czym jest sukces i co znaczy w ich życiu, stało się pretekstem do rozmowy o doświadczeniach życiowych z kilkoma przypadkami 40-latków. W Polsce ta grupa postrzegana jest jako pokolenie czasu
stabilizacji ze względu na to, że nie doświadczyła ona bezpośrednio wojny, komunistycznej opresji
ani stanu wojennego. To pokolenie swoją edukacyjną karierę kształtowało przed transformacją
1989 roku, a w swoją dorosłość wchodziło po zmianach ekonomicznych. Opowieści badanych stały
się w niniejszym projekcie przedmiotem analiz, które w rezultacie doprowadziły do rekonstrukcji
koncepcji uczenia się. Są to: uczenie się jako proces dążenia do ekonomicznej niezależności (1),
uczenie się jako organizowanie miejsca pracy sobie i innym (2), uczenie się jako rezultat oceny
własnych kompetencji przez innych (3). W trakcie wywiadu okazało się, że język opisu w narracjach
badanych ma ekonomiczny status bez względu na to czy mówili oni o swoim zawodowym życiu czy
o osobistym. Przedstawione w niniejszym tekście analizy mają wyłącznie charakter jakościowego
studium przypadku.
słowa kluczowe: uczenie się dorosłych, badanie biograficzne, język opisu uczenia się.
12
E. Kurantowicz, O uczących się społecznościach. Wybrane praktyki edukacyjne ludzi dorosłych,
Wrocław 2007.
13
A. Jurgiel, Nauczyciele dorosłych w społeczeństwie obywatelskim, Gdańsk 2007.
34
Explanations of individual successes and failures in the biographies
as the reason to understand learning meanings. Context-sensitive analyses
summary: The main aim of this text is the attempt to demonstrate what kind of learning meanings are
created when adult people justify success and failure in their lives. The question – what success means
has inspired the individual narration about life experiences of the 40 plus generation. In Poland this
age group is perceived as the stabilization generation, because of the fact that people at this age did not
have to experience a war, communist oppression or martial law. They were educated before the year
of political transformation in Poland in 1989 and their adulthood occurred after economic changes.
As a result, the narrations’ analyses led to identifying the concepts of learning. They were: learning
as the process of pursuit of economic independence (1), learning as creating job opportunities (2),
learning as the result of assessment of one’s own competence by others (3). During the conversation
(while being interviewed) it turned out that the language of narration was economic regardless of
whether they were talking about their vocational or personal life. The analyses that followed should
be only treated as a qualitative case study.
keywords: adult learning, biographical research, language of learning description.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
O
•
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Przemysław Szczygieł*
Podmiot w neoliberalizmie –
kilka refleksji krytycznych
Celem artykułu jest zaprezentowanie problematyki podmiotu w neoliberalizmie w ujęciu krytycznym. Niniejszy tekst jest przekształconym fragmentem mojej pracy magisterskiej zatytułowanej „Wieś jako przestrzeń wykluczenia w sferze edukacji na przykładzie
biografii studentów polskich i katalońskich”, obronionej w 2013 roku na Uniwersytecie
Gdańskim. Badałem w niej między innymi relacje między planami edukacyjnymi
a położeniem społecznym studentów polskich i katalońskich pochodzących z terenów
wiejskich. Część teoretyczna pracy odnosiła się między innymi do ukazania podmiotu
w warunkach neoliberalnych i wytwarzania specyficznych typów racjonalności, które
wpisują się w logikę dwu racjonalności, opisywanych przez Roberta Kwaśnicę1. Tekst
rozpocznę zatem od opisania dyskursu neoliberalnego.
Dyskurs neoliberalny można określić za Thomasem Lemke jako polityczną racjonalność, dążącą do przekształcenia „domeny społecznej w domenę rynkową”, która
„łączy redukcję funkcji państwa (opiekuńczego) i systemów bezpieczeństwa – z wezwaniem do ‘indywidualnej odpowiedzialności’ i ‘naprawy siebie’”2. W jego kontekście
zarówno ciała indywidualne, jak i ciała zbiorowe oraz instytucje muszą być ‘sprawne’,
‘odchudzone’, ‘elastyczne’3.
Zdaniem Alaina Bihra dyskurs neoliberalny ma charakter ideologiczny, a jego
celem jest nie tylko usprawiedliwienie polityki neoliberalnej przez zamaskowanie jej
charakteru klasowego i dostarczenie nowych podstaw do wyzysku kapitalistycznego
i dominacji, ale również ich wzmocnienie, „co może osiągnąć, stając się wspólnym
językiem członków klasy dominującej i jej reprezentantów, ale też utrudniając członkom klas podporządkowanych zrozumienie sytuacji, w której się znaleźli i celów, do
jakich powinni dążyć”4. Jest integralną częścią neoliberalnej polityki – nowym językiem
* Przemysław Szczygieł, mgr – uczestnik seminarium doktoranckiego prowadzonego na Uniwersytecie Gdańskim przez prof. UG dr hab. Alicję Jurgiel-Aleksander; e-mail: przemyslaw.szczygiel88@
gmail.com.
1
R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wrocław 1987.
2
T. Lemke, Narodziny biopolityki. Michela Foucaulta wykłady w College de France na temat neoliberalnej rządomyślności, http://www.ekologiasztuka.pl/think.tank.feministyczny/kurs/f0049lemke.
pdf [dostęp: 6.10.2013].
3
Ibidem.
4
A. Bihr, Nowomowa neoliberalna, Warszawa 2008, s. 13.
36
włodarzy tego świata. Funkcja ideologiczna dyskursu neoliberalnego, zdaniem Bihra
wyjaśnia jego treść: poruszaną problematykę, milczące założenia, wypowiedzi doktrynalne oraz pojęcia, jakimi się posługuje. Należą do nich: neoliberalna apologia
indywidualnej wolności, idealizacja własności prywatnej, formalistyczne rozumienie
równości, aprobata dla braku stabilności, niechęć do służb publicznych i państwa,
fetyszyzm wolnego rynku5.
Dyskurs neoliberalny, jak dowodzi A. Bihr, ma charakter nowomowy w rozumieniu
Georga Orwella. Zdaniem Bihra wskazuje na to posługiwanie się pojęciami w odwróconym znaczeniu, „zastępowanie sensu danego słowa jego przeciwieństwem” (np. równość w neoliberalizmie to nierówność)6. W podobnym znaczeniu termin nowomowa
neoliberalna stosują Pierre Bourdieu i Loïc Wacquant7. Dowodzą oni, że współcześnie
często używa się takich określeń, jak „globalizacja”, „elastyczność”, „zatrudnialność”,
„wykluczenie”, „podklasa”, „zero tolerancji”, „nowa ekonomia”, „wielokulturowość”,
„komunitaryzm” i innych, przy czym terminy te wyzute są z ich pierwotnych znaczeń
i kontekstu, w jakim powstały. Z publicznej debaty znikły zaś takie terminy, jak „klasa”,
„kapitalizm”, „dominacja”, „wyzysk” i „nierówność”, odrzucone pod pretekstem nieadekwatności i archaiczności, co autorzy uznają za wynik nowego rodzaju imperializmu
(neoliberalnego)8.
Imperializm ten, czy inaczej hegemonia dyskursu neoliberalnego, jest formą przemocy symbolicznej, polegającą na narzucaniu komunikacji, która ma na celu wymuszenie posłuszeństwa. Wymienione wcześniej współcześnie używane terminy, nazwane
przez Bourdieu i Wacquanta dyskursami – przykrywkami, maskują skutki ‘pracy’
dyskursu neoliberalnego i nie są poddawane analizie, czy dyskutowane. Używanie ich
sprawia, że zapominamy o złożoności i spornej rzeczywistości społeczeństwa amerykańskiego, narzucającego model polityki całemu światu,
jedynego mocarstwa światowego i symbolicznej mekki cechującej się umyślnym demontażem
państwa socjalnego i związanym z tym przerostem państwa karnego, rozbijaniem związków
zawodowych oraz dyktaturą koncepcji przedsiębiorstwa opartego na „wartości akcjonariatu”,
a także ich socjologicznymi skutkami w postaci upowszechnienia zatrudnienia na niepewnych
warunkach i braku bezpieczeństwa socjalnego, zamienionymi w uprzywilejowany motor działalności gospodarczej9.
Zofia Łapniewska zauważa, że dyskurs neoliberalny „dotyczy nie tylko oceny działań
indywidualnych i kolektywnych w rachunku zysków i strat, lecz daje także złudzenie
Ibidem, s. 13-14.
Ibidem, s. 15.
7
P. Bourdieu, L. Wacquant, Nowomowa neoliberalna, http://recyklingidei.pl/bourdieu-wacquantnowomowa-neoliberalna [dostęp: 27.09.2013].
8
Ibidem.
9
Ibidem.
5
6
Podmiot w neoliberalizmie – kilka refleksji krytycznych
37
wpływu na rzeczywistość (głoszona przez neoliberałów wolność podejmowania decyzji) poprzez pozostawienie przestrzeni do niewielkich zmian”10. Liczne skutki jego
hegemonii zostały szczegółowo opisane w literaturze przedmiotu. Kluczowym jego
owocem jest zaś nowy model tożsamości.
Tożsamość w neoliberalizmie
W kontekście analiz pedagogicznych dyskurs odsłania swoją kluczową funkcję – wpływanie na kształtowanie określonego modelu, budowanie określonej tożsamości jednostki. Działanie dyskursu wytwarza bowiem stosunek do siebie, do innych osób oraz
do świata. Jak wskazuje Małgorzata Lewartowska-Zychowicz, „jednostki są konstruowane jako podmioty w ramach instytucji i struktur dyskursywnych, nie mają zatem
charakteru uprzedniego czy esencjalistycznego”11. Oznacza to, że dyskurs neoliberalny
ma walor edukacyjny, przejawiający się we wdrukowywaniu w jednostkę danego modelu tożsamości.
Portrety czterech typów ludzkich postaci w kulturze neoliberalnej prezentuje Joanna
Rutkowiak. Badaczka wymienia rysy osobowościowe jednostek żyjących w neoliberalizmie – producenta, konsumenta, człowieka „na przemiał” oraz człowieka oporu
(niekiedy odporu)12. Producent jest człowiekiem zmobilizowanym i dyspozycyjnym,
które to cechy wytwarzane są poprzez stosowanie zabiegów wymuszenia, jest osobą
wydajną, subordynowaną i oddaną zatrudniającej go korporacji. Człowiek-konsument
zaś w sposób obsesyjny pochłania to, co zostało wyprodukowane, pragnąc przy tym
wciąż czegoś więcej, przy czym jego pożądanie, przemyślnie i intensywnie podsycane
z zewnątrz, nie ma granic. Człowiek „na przemiał” to ten, który ani nie produkuje,
ani nie konsumuje, „stacza się na dno, z którego bodaj nie sposób się podźwignąć”13.
Człowiek oporu to z kolei ten, który podejmuje wysiłek oparcia się działaniu systemu,
próby niepoddawania się naciskom, demonstruje dyssatysfakcję, co może prowadzić
do demaskacji status quo. Dodatkowo, jeśli zmienia się w odpór, może owocować
osiąganiem realnych, lecz fragmentarycznych zmian w społecznym układzie14.
Innych aktorów społecznych w neoliberalizmie wymienia Eugenia Potulicka.
Oprócz charakteryzowanego już konsumenta i producenta, jej zdaniem, modelem
10
Z. Łapniewska, Neoliberalny dyskurs, http://rownosc.info/rownosc.php/dictionary/item/id/486
[dostęp: 28.09.2013].
11
M. Lewartowska-Zychowicz, Homo liberalis jako projekt edukacyjny. Od emancypacji do funkcjonalności, Kraków 2010, s. 18.
12
J. Rutkowiak, Neoliberalna kultura indywidualizmu a dialogowanie społeczno-edukacyjne, [w:]
Neoliberalne uwikłania edukacji, red. E. Potulicka, J. Rutkowiak, Kraków 2010, s. 133.
13
Ibidem.
14
Ibidem.
38
człowieczeństwa w neoliberalizmie jest przedsiębiorca zarządzający swoim życiem
oraz pracownik. Człowiek jest w tym ujęciu podmiotem ekonomicznym, prywatnym
właścicielem dóbr, które stara się utrzymać i powiększyć, czyli homo oeconomicus.
Dla tego rodzaju jednostki cnotą jest egoizm, pozwalający innych ludzi traktować jak
konkurentów: „knują intrygi, kopią pod nami dołki, zastawiają pułapki i najchętniej
zobaczyliby, jak się potykamy i upadamy”15.
Jak wskazuje Danuta Anna Michałowska, współczesnego człowieka coraz częściej charakteryzuje chciwość i zawiść, nierzadko podsycane przez reklamy. Zdaniem
badaczki zaczynają dominować postawy egoistyczne i egocentryczne, zniechęcenie
do współdziałania i niewrażliwość na drugiego człowieka. Nastąpiło równocześnie
odwrócenie moralnej oceny wymienionych cech – „to, co kiedyś było uznawane za
wadę, obecnie neoliberalizm uznaje za cnotę lub wartość”16. W modelu człowieka
‑przedsiębiorcy zarządzającego swoim życiem egoizm jest jednoznacznie pozytywnie
waloryzowany17.
Z kolei model człowieka-pracownika sprzyja postrzeganiu ludzi w kategoriach
wymiennego towaru:
Mnożą się relacje opisujące skandaliczne warunki pracy i despotyzm pracodawców. Siła
robocza jest instrumentem gromadzenia kapitału. Idealny pracownik to osoba, która stając się
niepotrzebna, przyjmuje decyzję o zwolnieniu bez żalu i nie podaje pracodawcy do sądu18.
Człowiek jako przedsiębiorca zarządzający swoim życiem i pracownik to ważne
figury w neoliberalizmie, kształtowane przez ów dyskurs.
Alain Bihr, nawiązując do Karola Marksa, pisze, że kapitalizm, oswobadzając jednostki od osobowych stosunków zależności, poddaje je bezosobowym stosunkom
zależności, czyniąc jednostki podmiotami/poddanymi19. Wcieleniami podmiotu/ poddanego zdaniem A. Bihra są:
1) podmiot ekonomiczny, czyli „prywatny właściciel dóbr, których wartość wymienną
stara się utrzymać i w miarę możliwości zwiększyć, w ten czy inny sposób uczestnicząc w systemie powszechnej wymiany towarowej, jakim jest kapitalistyczna
gospodarka, a zatem będąc jedną z dokonujących wymiany stron na jednym lub
wielu rynkach”20;
2) podmiot prawny, czyli podmiot posiadający uprawnienia (do bezpieczeństwa, własności, wolności), z których powinien korzystać w stosunkach z innymi opartych na
15
E. Potulicka, Teoretyczne podstawy neoliberalizmu a jego praktyka, [w:] Neoliberalne uwikłania
edukacji…, s. 47-48.
16
D.A. Michałowska, Neoliberalizm i jego (nie)etyczne implikacje edukacyjne, Poznań 2013, s. 64.
17
E. Potulicka, op. cit., s. 48.
18
Ibidem.
19
A. Bihr, op. cit., s. 99.
20
Ibidem, s. 100-101.
39
umowie – stosunkach, które respektują wzajemność zobowiązań i autonomię woli
umawiających się stron, tak, że jednostka uzyskuje w nich prawa oraz obowiązki.
Pierwotnie prawna podmiotowość przysługuje ludziom tylko w czasie wymiany
towarowej, jednak w kapitalizmie wszelkie stosunki społeczne zaczynają funkcjonować na zasadach owej wymiany;
3) podmiot etyczny, czyli osoba moralna, której należy się szacunek i która, powinna
okazywać szacunek innym jednostkom, w różnych stosunkach, jakie mogą między
nimi powstać;
4) podmiot polityczny, czyli obywatel, mający prawo uczestniczyć, z zachowaniem
formalnej równości statusu wobec innych jednostek, w konstruowaniu prawa oraz
rządzeniu państwem. Ten aspekt jednostki jest mocno związany z bezosobową
władzą publiczną, którą jest państwo w kapitalizmie;
5) podmiot filozoficzny jako jednostka zdolna do autorefleksji i do racjonalności21.
Każdy z podmiotów wytwarzanych w neoliberalizmie cechuje się określoną racjonalnością. Dwa pierwsze podmioty w ujęciu Bihra (ekonomiczny i prawny) wpisuję
w R. Kwaśnicy koncepcję racjonalności adaptacyjnej (instrumentalnej), natomiast
trzy pozostałe (etyczny, polityczny, filozoficzny) będę wpisywał w logikę racjonalności
emancypacyjnej (komunikacyjnej).
Obie racjonalności, jak pisze R. Kwaśnica, charakteryzuje między innymi wyznawanie i realizacja odmiennych wartości, które skutkują określonym nastawieniem
do świata i celami życiowymi. Uczestnictwo w danym świecie wartości ujawnia się
w opisach świata, a także w założeniach i procedurach interpretacyjnych22.
W racjonalności adaptacyjnej (instrumentalnej) wartości pochodzą z aksjologicznej
perspektywy działania instrumentalnego. Swoistość tych wartości określa ich zakorzenienie w świecie przedmiotowym. Zatem cele życiowe i nastawienie wobec świata są
ustanawiane przez dobra, które okazują się potrzebne do podtrzymania, a także kontynuacji życia człowieka, będącego istotą zarówno biologiczną, jak i społeczną. Użytkowanie
owych dóbr stanowić ma „niezbędny warunek trwania i zyskiwania satysfakcji z tego,
że się sprawnie funkcjonuje w zastanych okolicznościach. Ta część ludzkiego świata
wabi perspektywą życia wygodnego, dostatniego, spokojnego. Podporządkowanie się
jej daje poczucie stabilności i bezpieczeństwa”23. Rzeczywistość zaś postrzegana jest
jako „świat przedmiotów, które należy poddać kontroli, opanować, podporządkować
życiowo ważnym, ustanowionym przez wartości utylitarne celom”24.
Ibidem, s. 100-103.
R. Kwaśnica, op. cit., s. 59-60.
23
Ibidem, s. 59.
24
Ibidem, s. 60.
21
22
40
W tym kontekście Bihr wskazuje, że działanie jednostki w kapitalizmie wymaga racjonalności formalnej oraz instrumentalnej. Ta pierwsza sprowadza się do „sprawdzania
zgodności pewnego stanu rzeczy ze zbiorem formalnych reguł”, natomiast racjonalność
instrumentalna, definiowana jest „poprzez zdolność wybierania właściwych środków
do celu”25. W kontekście racjonalności adaptacyjnej Bihr twierdzi, że działanie podmiotu opiera się na kalkulacji, poszukiwaniu środków dla osiągnięcia celów w ramach
wyznaczonych przez urzeczowione, abstrakcyjne stosunki, które tworzą społeczeństwo
kapitalistyczne26. Zgodne jest to z ideą homo oeconomicus, czyli specyficznego podmiotu
kształtowanego w dyskursie neoliberalnym.
Jeśli zaś idzie o racjonalność emancypacyjną, jej aspekt aksjologiczny wywodzi
się z działania komunikacyjnego. Wartości w tej perspektywie ujawniają się na bieżąco, w trakcie dialogu, jako emancypacyjne możliwości. Emancypacja będzie tutaj
rozumiana jako „poszukiwanie możliwości wyzwalania się z wcześniej stworzonego
i zaakceptowanego świata”27. Jednostka wówczas szuka możliwości emancypacji, kiedy
jej wartością naczelną jest rozwój, rozumiany jako samorealizacja. Można powiedzieć
za Kwaśnicą, że wartością jest tutaj otwieranie się na nowe, wypowiadane we własnym
imieniu wartości i znaczenia, a także nowy sposób doświadczania świata. Chodzi
o możliwości formułowania alternatywnych norm i celów, możliwości dyskutowania
ich, wysuwania własnych roszczeń, a także domagania się uzasadnień dla wszystkiego, co ma obowiązujący dla jednostki charakter. Są to więc wartości personalne,
moralne, uniwersalne, a nie utylitarne, jak w przypadku racjonalności adaptacyjnej28.
Korespondują one z ideą podmiotu etycznego, politycznego i filozoficznego.
Świat w obrębie racjonalności emancypacyjnej opisywany jest w kategoriach procesualnych (znaczenie zakorzenione jest w przeszłości i wykracza w przyszłość), wspólnotowych (świat jest ustanawiany w działaniu zbiorowym) i komunikacyjnych, co
oznacza, że świat jest znaczący dzięki procesowi komunikacji i w tym procesie ustala się
jego rozumienie. Wpływa to na stosunek jednostki do innych ludzi, do własnej wiedzy
i kultury29. Racjonalność jest więc kluczowa w analizach dyskursu neoliberalnego.
Jak wykazałem wyżej, z jednej strony dyskurs neoliberalny odciska piętno na jednostkach, kształtując podmiotowości o określonych racjonalnościach. Z drugiej strony
generuje również odmienne ich nastawienie w stosunku do własnych perspektyw edukacyjnych. Jest ono uzależnione między innymi od położenia społecznego jednostek,
jak i kontekstu, w jakim one funkcjonują. Odsłania to interesującą mnie zależność
między tożsamością a edukacją.
A. Bihr, op. cit., s. 103.
Ibidem, s. 100-103.
27
R. Kwaśnica, op. cit., s. 70.
28
Ibidem, s. 70-71.
29
Ibidem, s. 72.
25
26
41
Na zakończenie…
Jednostki współcześnie dorastają w warunkach kultury neoliberalnej, która z jednej
strony prowadzi do narastania zjawiska wykluczenia społecznego30, z drugiej zaś strony powoduje zmiany w tożsamości, tworząc określone wersje podmiotowości, które
następnie są internalizowane i ujawniają się w postaci określonego nastawienia do
siebie, innych ludzi i sposobu działania we współczesnym świecie, wpływając między
innymi na postrzeganie edukacji. W tym kontekście okazuje się, że edukacja często służy
raczej polepszeniu sytuacji na rynku pracy, doskonaleniu zdolności konkurowania, co
myślenie o niej lokuje w perspektywie racjonalności instrumentalnej. Wydaje się, że
ma to bezpośredni związek z dominującym dyskursem, w którym są konstruowane
podmioty.
Zadaniem, jakie mogą, a może i powinni (ze względu na silną hegemonię dyskursu
neoliberalnego) wziąć na siebie pedagodzy i edukatorzy, jest krytyczny ogląd zastanej
rzeczywistości, uwrażliwianie uczniów/wychowanków na kwestie związane z negatywnymi skutkami neoliberalizmu, demaskowanie stanu rzeczy, pokazywanie mechanizmów wykluczenia, nierówności, przyjmowanie postawy dialogowej, co może stanowić
opór wobec hegemonicznego dyskursu. Podsumowując, zacytuję M. Lewartowską
‑Zychowicz, że chodzi o „pedagogiczne zaangażowanie po stronie jednostki i emancypacyjnego potencjału edukacji, uzasadniane tym, że zarówno jednostkę, jak i edukację
postrzegam jako będące w stanie oblężenia”31.
streszczenie: W niniejszym artykule autor prezentuje problematykę podmiotowości w warunkach
kultury neoliberalnej w krytycznym ujęciu. Bada w nim zależności między neoliberalizmem a wytwarzaniem określonych typów podmiotowości. Użytecznym narzędziem w podejmowanej analizie jest
koncepcja dwóch racjonalności opisanych przez Roberta Kwaśnicę: instrumentalnej i emancypacyjnej. Wytwarzanie określonych racjonalności odzwierciedla się w odmiennym nastawieniu do siebie,
innych ludzi a także w stosunku do perspektyw edukacyjnych. Autor konstatuje, że edukacja często
służy polepszaniu sytuacji na rynku pracy, konkurowaniu z innymi jednostkami, co myślenie o niej
lokuje w perspektywie racjonalności instrumentalnej. Zatem jedną z kluczowych funkcji dyskursu
neoliberalnego jest budowanie określonej tożsamości jednostki, co odsłania jego walor edukacyjny.
słowa kluczowe: podmiot, neoliberalizm, dyskurs, racjonalność.
Entity in neoliberalism – some critical reflections
summary: In this article the author presents the problem of subjectivity in terms of neoliberal culture
from a critical perspective. The author explores relation between neoliberalism and production of
certain types of subjectivity. A useful tool undertaken in this analysis is Robert Kwaśnica’s concept
30
Tę sprawę podejmowałem w pracy magisterskiej pisanej na UG pod kierunkiem prof. UG,
dr hab. Małgorzaty Lewartowskiej-Zychowicz.
31
M. Lewartowska-Zychowicz, op. cit., s. 24.
42
of two rationalities: instrumental and emancipatory. Production of certain rationalities is reflected
in the varying attitudes to themselves, other people and also in relation to the educational prospects.
The author concludes that education often serves for improving situation on the labor market and
competing with other units. This way of thinking is located in the perspective of instrumental rationality. It turns out that one of the key features of the neoliberal discourse is therefore building a specific
identity of the individual, which reveals its educational value.
keywords: entity, neoliberalism, discourse, rationality.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Anna Bilon*
Potwierdzanie efektów uczenia się w Portugalii.
Kontekst – geneza – praktyki
Potwierdzanie efektów uczenia się jako zmiana
Na mocy Ustawy z dnia 11 lipca 2014 roku o zmianie ustawy – Prawo o szkolnictwie
wyższym oraz niektórych innych ustaw1 wprowadzono w Polsce możliwość potwierdzania efektów uczenia się (PEU) uzyskanych poza systemem formalnym przez uczelnie
wyższe. Wprowadzona możliwość była relatywnie długo oczekiwaną zmianą zarówno
w środowisku andragogów, gdzie od lat podkreśla się znaczenie uczenia się pozaformalnego i nieformalnego w rozwoju nie tylko jednostek, lecz i całych społeczności
i społeczeństw2, jak i na poziomie polityki edukacyjnej (zarówno międzynarodowej,
jak i krajowej), akcentującej rolę uczelni wyższej w procesie całożyciowego uczenia
się3. Koncepcja określana jako Lifelong Learning University odnosi się do tak zwanej
trzeciej misji szkół wyższych (współpracy z otoczeniem społeczno-gospodarczym)
realizowanej obok badań naukowych i kształcenia. W samym swoim założeniu bowiem
potwierdzanie efektów uczenia się jest próbą integracji „tego, co systemowe, formalne”
z „tym, co jednostkowe, pozaformalne i często osobiste” (biografia, doświadczenie edukacyjne i zawodowe). Jednocześnie ustawodawca ograniczył związek między uczelnią
a uczeniem się przez całe życie, sprowadzając możliwość korzystania z tej procedury
(PEU) wyłącznie w procesie rekrutacji kandydatów. PEU jest więc niewątpliwie zmianą
w polskim systemie szkolnictwa wyższego, chociaż z punktu widzenia andragogicznego
możliwości uniwersytetów w promowaniu uczenia się nieformalnego i pozaformalnego
zostały tylko częściowo wykorzystane w obecnym rozwiązaniu prawnym.
* Anna Bilon, dr – Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu, Wydział Nauk Pedagogicznych,
Instytut Pedagogiki; e-mail: [email protected].
1
Ustawa z dnia 11 lipca 2014 r. o zmianie ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym oraz niektórych
innych ustaw, Dz. U. z 2014 r., poz. 1198.
2
Nie sposób przytoczyć w tym miejscu całego dyskursu w obszarze andragogiki. Odwołuję się
zatem do tzw. common knowledge środowiska naukowego.
3
Zob. A. Matusiak, Uznawanie kwalifikacji w kontekście uczenia się przez całe życie. Ustalenia –
doświadczenia – dylematy, „Dyskursy Młodych Andragogów” 2014, t. 15, s. 63-74 i inne.
44
Anna Bilon
Wielu badaczy z obszaru zarządzania organizacjami4 podkreśla, że każda zmiana jest
najczęściej źródłem obaw i niepewności5. Nie inaczej, jak można zauważyć, dokonując
swoistego desk research, odbywa się w przypadku wprowadzania procedur potwierdzania efektów uczenia się (PEU) – pojawiają się pytania natury organizacyjnej, prawnej
oraz lęk przed zmianą statusu i etosu Akademii6.
Jedną z form radzenia sobie z sytuacją zmiany może być poszukiwanie odpowiedzi
na pytanie, jak radzą sobie z nią inni7. W wymiarze mezo- i makrospołecznym poszukiwaniom odpowiedzi na takie pytania służy między innymi szeroko rozpowszechniona
w Unii Europejskiej zasada dzielenia się „dobrymi praktykami”, poprzez na przykład
udzielanie wsparcia finansowego dla projektów mających na celu wymianę wiedzy
i doświadczeń. Liderem jednego z takich projektów w ramach Programu Erasmus+
Partnerstwa strategiczne dla szkolnictwa wyższego jest Dolnośląska Szkoła Wyższa we
Wrocławiu. Projekt Promocja uczenia się przez całe życie w szkołach wyższych przez
wdrożenie innowacyjnych praktyk w zakresie uznawalności efektów uczenia się uzyskanych poza edukacją formalną (EDUPRO)8 ma na celu w pierwszej kolejności prowadzenie badań na Uniwersytecie Algarve w Portugalii9 oraz Uniwersytecie Warwick
w Wielkiej Brytanii10 w celu znalezienia odpowiedzi na pytania związane z praktykami
PEU (RPL – Recognition of Prior Learning) na tychże uczelniach, a następnie wdrożenie innowacyjnych rozwiązań w tym zakresie na Uniwersytecie Gdańskim oraz
w Dolnośląskiej Szkole Wyższej we Wrocławiu. Wymienione uczelnie są partnerami
projektu, który będzie realizowany do września 2016 roku.
W niniejszym artykule chciałabym przedstawić wnioski z badań przeprowadzonych
w ramach jednego z etapów projektu. Badania prowadzone były, jak wspomniałam,
w Portugalii i Wielkiej Brytanii w marcu i kwietniu 2015 roku. Zarówno w Wielkiej
Brytanii, jak i w Portugalii możliwość PEU/RPL istnieje od wielu już lat, co stało się
między innymi przyczyną wyboru tych właśnie krajów jako miejsc prowadzenia badań.
Celem tych badań było z jednej strony poznanie praktyk PEU, z drugiej zaś stworzenie
profilów instytucji. W badaniach zastosowano metody takie, jak wywiady z podmiotami
Zob. np. M. Sobka, Zmiany organizacyjne w teorii i praktyce, Lublin 2014.
E. Maksymowska, O czym warto pamiętać wprowadzając znaczącą zmianę w zarządzanej placówce, ORE, https://doskonaleniewsieci.pl/Upload/Artykuly/2_1/o%20czym%20warto%20pamita%20
wprowadzajc%20zmiane_e.maksymowska_1.pdf [dostęp: 4.01.2016].
6
A. Wroczyńska, Organizacja w uczelni procesu potwierdzania efektów uczenia się, https://www.
nauka.gov.pl/g2/oryginal/2015_05/d7c7e8554c72e52b9df3c2e007a03062.pdf [dostęp: 10.01.2016].
7
J. Kłodkowska, Radzenie sobie pracowników ze zmianami w organizacji, Wrocław 2014.
8
Program Erasmus+ Szkolnictwo Wyższe, Partnerstwa strategiczne; Nr projektu: 2014-1-PL01-KA203-003629, DSW – lider (E. Kurantowicz, A. Nizińska, A. Bilon), Uniwersytet w Algarve
(A. Fragoso, S. Valadas, J. Arco), Uniwersytet w Warwick (B. Merrill, W. Curtis, S. Revers) Uniwersytet
Gdański (M. Mendel, R. Suska, M. Zieliński).
9
Badania prowadzone przez zespół badaczy z Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu.
10
Badania prowadzone przez zespół badaczy z Uniwersytetu Gdańskiego.
4
5
Potwierdzanie efektów uczenia się w Portugalii. Kontekst – geneza – praktyki
45
uczestniczącymi w procesach PEU/RPL (zarówno nauczycielami akademickimi, władzami jednostek naukowych, jak i z uczestnikami procesu – studentami; zarówno
wywiady indywidualne, jak i grupowe), analizę dokumentów oraz przygotowanych
przez partnerów opisów praktyk PEU. W artykule wykorzystuję stworzone w projekcie
opisy praktyk i instytucji głównie w Uniwersytecie Algarve (Portugalia), dokonując
ich rozszerzenia poprzez analizę literatury przedmiotu. Wykorzystuję również bezpośrednio transkrypcje wywiadów wtedy, gdy zilustrowanie pewnych tez/wniosków jest
konieczne. Artykuł ten nie jest jednak pełną prezentacją wyników przeprowadzonych
badań. Jego celem jest raczej zwrócenie uwagi na kontekstowość istniejących rozwiązań PEU/RPL (głównie w Portugalii) oraz wielość form i rozwiązań wykorzystujących mechanizm potwierdzenia efektów uczenia się nieformalnego i pozaformalnego
przez szkoły wyższe niż przedstawienie szczegółowego opisu praktyk w badanych
instytucjach11. Pełne raporty znajdują się na stronie projektu: www.edupro.dsw.edu.pl.
Założone cele wyznaczą zatem również strukturę tego tekstu.
Kontekst społeczny i polityczny powstania praktyk RPL w Portugalii
Analiza profilów instytucji stworzonych w ramach projektu EDUPRO pozwala na
wysunięcie pozornie banalnego wniosku o znaczeniu kontekstu, w jakim procesy
PEU się odbywają. Pomimo że w obecnych czasach globalizacja (kulturowa, rynkowa i polityczna) oraz idea (i polityka) LLL w pewien sposób ujednolicają warunki,
w jakich PEU staje się nie tylko możliwością, ale i koniecznością12, konteksty praktyk
społecznych wciąż zdają się mieć kluczowe znaczenie dla ich przebiegu. Jak pokazały
przeprowadzone przez partnerów projektu badania konteksty (historyczne, kulturowe,
społeczne, polityczne i ekonomiczne) nabierają o tyle istotnego znaczenia, że pozwalają
nie tylko na ocenę zmian, jakie do systemów edukacji wprowadziła możliwość PEU, ale
i na ewentualne wskazanie kierunków rozwoju tej możliwości w Polsce oraz refleksję
nad znaczeniem społecznym, jakie nadano tej możliwości, a więc nad jej społeczną
rolą. Ponadto, co warto zauważyć, PEU samo w sobie nastawione jest na kontekst –
indywidualność i biografię jednostki, która w procesie tym uczestniczy. W tym sensie
można mówić o podwójnym znaczeniu kontekstu w procesie PEU – sam proces ten (lub
procedura) osadzona jest w kontekście i na konteksty uczenia się jest nastawiona. Mnie
jednak interesować będzie raczej kontekst w pierwszym z przedstawionych znaczeń.
Skupię się na prezentacji kontekstów, w jakich PEU było w Portugalii wdrażane oraz
wskazaniu różnic, jakie występują w porównaniu do kontekstu polskiego.
Takie opisy są dokumentacją projektową.
Zalecenia Rady UE ws. walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego (20.12.2012),
Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej C 398/1.
11
12
46
Anna Bilon
Jednym z podstawowych celów, jakie przyświecały wprowadzeniu PEU w Portugalii,
była szeroko rozumiana walka z analfabetyzmem, a więc także walka o podniesienie
poziomu wykształcenia społeczeństwa portugalskiego. Cel ten miał w tym kraju wyjątkowe w skali Europy podłoże historyczne i społeczne – jeszcze w latach 70. w kraju tym
poziom analfabetyzmu wśród osób w wieku 20+ wynosił około 32,5%13 i choć formalnie
spadł do 5,2% w 2011 roku, w kraju tym są regiony i miejscowości, gdzie nadal sięga
on około 19,9%14. Dyskusje nad stworzeniem obywatelom możliwości potwierdzenia
swojej wiedzy i umiejętności rozpoczęły się tam już w latach 70., choć ze względów
politycznych i ekonomicznych formalnie wdrożono je w latach 90., dokonując istotnych
reform w roku 2013. Wcześniej, w momencie wdrożenia systemu bolońskiego (2006
rok), umożliwiono uczelniom wyższym potwierdzanie efektów uczenia się zdobytych
poza systemem formalnym15.
Warto zauważyć, że ten specyficzny kontekst związany z poziomem i skalą analfabetyzmu sprawił, iż w Portugalii potwierdzanie efektów uczenia się w pewnym momencie
przybrało charakter masowy, ale dotyczyło głównie niższych poziomów edukacji.
W szkolnictwie wyższym PEU dedykowane było/jest głównie tak zwanym studentom
nietradycyjnym (ang. non-traditional students) i w głównej mierze służy ułatwieniu
dostępu do szkolnictwa wyższego oraz uelastycznieniu systemu szkolnictwa wyższego
i jego transparencji (przed wdrożeniem procesu bolońskiego czas studiowania mógł
znacznie się różnić – na przykład niektóre studia trwały 5 lat i zakończone były zdobyciem tytułu licencjata)16. W związku z tym dla różnych grup studentów/kandydatów
na studia utworzono różne możliwości rozpoczęcia edukacji na poziomie uniwersyteckim, o czym piszę w dalszej części tekstu. W rezultacie, w Portugalii można spotkać
studentów, którzy niemalże całą swoją ścieżkę edukacyjną przeszli w procedurze PEU.
W jednym z wywiadów osoba należąca do tej właśnie grupy studentów w następujący
sposób opisała i oceniła tę możliwość:
[…] przestałam uczyć się, gdy miałam 17 lat, byłam bardzo młoda i nie ukończyłam szkoły średniej
[ang. secondary degree]. 4 lata temu zdecydowałam, że muszę coś z tym zrobić. Zgłosiłam się do
Centrum Nowych Możliwości [ang. New Opportunities Center] i oni zweryfikowali/uznali mi
całe moje życiowe doświadczenie. W ten sposób ukończyłam szkołę średnią. Chciałam zrobić to
13
K. Oglesby, A. Krajnc, M. Mbilinyi, Adult Education for Women, [w:] Lifelong Education for
Adults. An International Handbook, red. C.J. Titmus, Oxford 1989, s. 329.
14
J.P. Vestia da Silva, C.C. Vieira, The value of informal learning for illiterate older women across the
lifespan. Perceptions of Elderly Women from a Rural Region of Portugal, [w:] Private world(s). Gender
and Informal Learning of Adults, red. J. Ostrouch-Kamińska, C.C. Vieira, Rotterdam–Boston– Taipei
2015, s. 62.
15
Materiały projektowe EDUPRO za: A. Melo, A. Benavente, Educação Popular em Portugal
(1974-1976), Lisboa 1978.
16
Materiały projektowe EDUPRO, przygotowane w University of Algarve.
47
wcześniej, ale…. nie pasowałam zbytnio do szkoły […] To było piękne – trzeba walczyć o lepsze
życie. Zobaczcie – uznane zostało całe moje życiowe doświadczenie – spotkania z ludźmi, podróże,
uczenie się innych języków, więc to było naprawdę dobre.
Jednak wspomniana masowość procedur PEU miała również i negatywny wydźwięk,
zwłaszcza w szkolnictwie wyższym. W wielu przeprowadzanych przez zespół badaczy
wywiadach podkreślano znaczenie politycznego skandalu, do którego doszło w wyniku
potwierdzenia wszystkich efektów kształcenia jednej z osób publicznych i przyznania
jej dyplomu ukończenia szkoły wyższej. W związku z taką praktyką, jak podkreślił
dyrektor programu na kierunku pedagogika:
Dziś prawo jest bardziej restrykcyjne, ponieważ mieliśmy tu pewne polityczne skandale… jeden
lub dwa… Ministerstwo zaostrzyło zasady i musimy być bardziej ostrożni.
Jako że PEU jest jednym z elementów polityki edukacyjnej, w dużej mierze zależne
jest od kontekstu ekonomicznego, który to kontekst w Portugalii nabiera podwójnego
znaczenia – z jednej strony związany jest z systemowymi rozwiązaniami i finansowaniem procedur PEU, z drugiej zaś bezpośrednio dotyczy potencjalnych studentów,
którzy z tej możliwości korzystają. Pomimo iż rozpoczęcie studiów w procedurze PEU
nie jest bardzo kosztowne, w Portugalii notuje się zmniejszone zainteresowanie studiowaniem w ogóle. Przedstawiciel władz jednego z wydziałów Uniwersytetu w Algarve
zwrócił uwagę na następujące kwestie ekonomiczne:
Zauważyłem, że nastąpił spadek liczby kandydatów. To może mieć wiele różnych przyczyn, ale
jedną z nich jest z pewnością kwestia ekonomiczna. Tu, w Portugalii, stoimy w obliczu poważnego
kryzysu gospodarczego. Oficjalne statystyki mówią, że stopa bezrobocia wynosi około 15%, ale
chciałbym powiedzieć, że nieoficjalnie wynosi około 25%. Około 25% ludzi nie ma pracy, a wśród
młodych osób nawet 40%… wśród nich ci, którzy mają wyższe wykształcenie. Inną rzeczą, która
sprawia, że ludzie nie kandydują na studia, są opłaty za nie. Opłaty są tutaj, w Portugalii, bardzo
wysokie. Kilka lat temu Portugalia była jednym z 4. krajów o najwyższych opłatach za studia
w Europie. Dla osób bezrobotnych niemożliwe jest studiowanie […].
Dla rozwiązań systemowych kontekst polityczno-ekonomiczny nabrał szczególnego
znaczenia, nie tylko dla dyskusji dotyczącej momentu wprowadzenia możliwości PEU
(opóźnionego o kilka lat), lecz także dla rozwoju instytucji dokonujących procesów PEU.
Z powodów ekonomiczno-politycznych, jak wskazywali portugalscy partnerzy projektu,
rząd portugalski w momencie swoistego rozkwitu instytucji potwierdzających zdobyte
kompetencje dla poziomów niższych niż szkolnictwo wyższe postanowił w 2011 roku
zamknąć centra potwierdzające kwalifikacje, a następnie przekształcić je w inne instytucje o podobnych celach i zadaniach. Toczyła się wówczas gorąca debata na temat
funkcji, jaką instytucje te pełniły, niemalże zastępując formalny system kształcenia17.
Ibidem.
17
48
Anna Bilon
Nowe centra CQEP (ang. Centres for Qualifications and Professional Training) funkcjonują od 2014 roku i, jak podkreślały osoby w nich pracujące, wciąż nie są pewne
swojej roli i sposobów, w jakie mają być finansowane.
Przytoczyłam powyższe dane i konkluzje z badań, by wskazać i podkreślić dwie
istotne kwestie:
– z perspektywy makrospołecznej procesowi PEU towarzyszą pewne cele i zadania przed nim stawiane. O ile w Portugalii potrzeba wprowadzenia PEU wynikała
z konkretnego kontekstu społeczno-edukacyjnego (bardzo niski poziom wykształcenia
społeczeństwa), o tyle w Polsce, jak się wydaje, wynika ona raczej z polityki globalnej
(europejskiej) i służyć ma między innymi ułatwieniu szeroko rozumianej mobilności
społecznej. Wciąż wysoki współczynnik skolaryzacji netto na poziomie szkolnictwa
wyższego w Polsce18 może wskazywać na duże prawdopodobieństwo tego, iż w Polsce
procedura PEU nie stanie się procedurą masową. Sytuacja może zmienić się, jeśli
współczynnik ten nadal będzie się obniżał19, a wskaźniki uczestnictwa w edukacji poza
formalnej i nieformalnej osób dorosłych nadal utrzymają tendencję wzrostową20. Nie
bez znaczenia dla rozwoju procedur PEU mogą okazać się również zmiany na rynku
pracy i coraz częściej podkreślana potrzeba przekwalifikowywania się oraz migracje
pracowników w obrębie Unii Europejskiej i nie tylko;
– w przypadku Portugalii to właśnie kontekst społeczny sprawił, iż główny rozwój
procedur PEU nastąpił na niższych poziomach edukacji. Wizytowane przez badaczy
projektu EDUPRO centra CQEP miały doskonale opracowane metody i formy potwierdzania efektów uczenia się. W wizytowanych centrach stworzono również możliwość
dalszego uczenia się (np. zdobycia zawodu przez osoby niepełnosprawne). Na poziomie
uczelni wyższej procedury PEU zdawały się uproszczone (w stosunku do niższych etapów kształcenia) i w większym stopniu oparte na zaufaniu w kompetencje pracownika
uczelni do oceny zdobytych przez kandydata wiedzy i umiejętności.
Różnorodność form RPL w Uniwersytecie Algarve
W tej części artykułu skupię się na ukazaniu PEU jako złożonego procesu, w którym
uczestniczy wiele podmiotów/aktorów. Portugalia posłuży tu jako przykład kraju,
w którym przyjęto, iż różne grupy kandydatów na studia mają odrębne ścieżki dostępu
18
Szkolnictwo wyższe w Polsce 2013, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, https://www.
nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_07/0695136d37bd577c8ab03acc5c59a1f6.pdf [dostęp: 3.01.2016].
19
Ibidem.
20
Kształcenie dorosłych 2011, GUS, Departament Badań Społecznych i Warunków Życia, http://
stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/ED_ksztalcenie_doroslych_2011.pdf [dostęp: 3.01.2106].
49
(ang. access), choć w procedurach dla nich przyjętych występują elementy wspólne
(np. konieczność przedstawienia portfolio/CV)21.
Najistotniejszą różnicą w porównaniu do przyjętych rozwiązań w Polsce jest fakt,
iż w Portugalii studia w procedurze PEU mogą rozpocząć osoby, które nie ukończyły
szkoły średniej. Ta grupa kandydatów może rozpocząć studia w tak zwanej procedurze
M23, przeznaczonej dla osób, które mają więcej niż 23 lata. Osoby te zobowiązane są
jednak do zdawania egzaminu – pisemnego testu, składającego się z dwóch komponentów: sprawdzającego kompetencje językowe (język portugalski) oraz ogólną wiedzę
o kulturze portugalskiej oraz ogólną wiedzę związaną z kierunkiem/przedmiotem, który
kandydat zamierza studiować (np. socjologia w przypadku osób kandydujących na
studia z obszaru nauk społecznych). By ułatwić zdawanie, większość uczelni prowadzi
kursy przygotowujące. Jak wyjaśniła jedna z osób badanych:
[…] prowadzimy kursy przygotowujące. [kandydaci] uczestniczą w kursach na przykład z biologii lub socjologii. Te kursy trwają 60 godzin i jeśli [kandydaci] ukończą je z sukcesem, mogą
aplikować o zwolnienie z egzaminu. Ale [kandydaci] muszą płacić za te kursy. Opłata pokrywa
całość procedury. Każdy z kursów ma różne czesne, pomiędzy 150 i 180 euro. Tutaj, kurs socjologii
kosztuje 100 euro, więc nie jest zbyt drogi.
W kolejnych etapach analizowane jest doświadczenie zawodowe kandydata (na
podstawie CV) oraz przeprowadzane są indywidualne rozmowy22.
Odrębną ścieżkę dostępu, na której również możliwe jest uznanie uczenia się z doświadczenia, przygotowano w Portugalii dla kandydatów, którzy ukończyli studia licencjackie przed wdrożeniem w kraju procesu bolońskiego (z tzw. Pre-Bologna degrees).
Ci kandydaci mogą starać się o przyjęcie na studia w obrębie tej samej dyscypliny,
w której ukończyli studia licencjackie. Komisja (zwykle trzyosobowa i składająca się
ze specjalistów w danej dziedzinie) może uznać, że kandydat powinien uczęszczać na
zajęcia, których łączny wymiar punktów ECTS może wynieść maksymalnie 20.
Kandydaci ci, po uprzednim kontakcie z kadrą uniwersytecką, zwykle proszeni
są o prezentację swojego CV oraz refleksyjną analizę własnego doświadczenia zawodowego. Istotny wydaje się fakt, że w badanej instytucji tego rodzaju ścieżka dostępu
do kształcenia na poziomie uniwersyteckim oparta jest zatem głównie na metodach
biograficznych. Dba się również o to, by refleksja nad praktyką zawodową miała także charakter naukowy/akademicki, stąd też kandydaci do przygotowania opisu tej
praktyki wykorzystują naukową literaturę. Celem tak przygotowanego portfolio jest
z jednej strony umożliwienie swoistego „powrotu” do akademickiego sposobu myślenia,
a z drugiej – uporządkowanie myślenia o praktyce zawodowej.
21
Decree-Law no 64/2006 (21st of March 2006); Diário da República, 2.ª série – N.º 239 – 11 de
dezembro de 2014 Regulamento n.º 546/2014.
22
Materiały projektowe EDUPRO przygotowane w University of Algarve.
50
Anna Bilon
Kolejną grupą wyróżnioną w prawie portugalskim są pracownicy naukowi i wykładowcy. Ponieważ portugalskie prawo zakłada, że każda uczelnia, a zwłaszcza politechniki, powinna zatrudniać tak zwanych specjalistów, ich doświadczenie zawodowe
i uczenie się w jego trakcie jest potwierdzane przez komisje, składające się zwykle
z 6 osób. Kandydaci na wykładowców, nawet ci posiadający stopień doktora, prezentują zarówno swoje CV, jak i projekt, w którym analizują najczęściej swoją zawodową
aktywność lub wskazują, w jaki sposób rozwiązaliby jakiś istotny problem w reprezentowanej dziedzinie. Całość dwuczęściowego egzaminu może trwać do czterech godzin
i odbywa się przed komisją 6-osobową. Warto zauważyć, że jeśli kandydat otrzymał już
tytuł specjalisty oraz jest rozpoznawany w środowisku praktyków (np. w stowarzyszeniach branżowych), może zostać z egzaminu zwolniony. Inny ważny warunek stawiany
tej grupie wykładowców to konieczność utrzymywania aktywności zawodowej poza
uczelnią, gdzie najczęściej pracują oni w niepełnym wymiarze godzin23.
Powyższe informacje podałam, by podkreślić, że proces PEU może, jak wskazuje
przykład portugalski, pełnić różne funkcje społeczne i służyć różnym grupom odbiorców. Portugalskie rozwiązania, jak widać, są wynikiem opisanego przeze mnie
w poprzedniej części artykułu kontekstu społecznego, w tym prawnego.
Jednakże, jak pokazały badania projektowe, złożoność procesu PEU nie polega tylko
na różnych jego społecznych funkcjach. W głównej mierze, jak się wydaje, złożoność
ta jest efektem wspomnianego przeze mnie wcześniej swoistego „spotkania” świata
edukacji formalnej i jednostkowego, osobistego doświadczenia życiowego. W trakcie tego spotkania, jak podkreślały osoby badane, szczególnego znaczenia nabiera
w Portugalii zaufanie do kompetencji członków komisji. Jeden z członków komisji
wyraźnie podkreślił, że:
Studenci są zwykle bardzo zdenerwowani bo, musimy mieć to w pamięci, opuścili formalną
edukację wiele lat temu, nie są więc przyzwyczajeni do świata akademickiego… dla nich jest to
swego rodzaju świat opresyjny… Mamy więc czasem naprzeciwko siebie ludzi bardzo zdenerwowanych, więc pierwsze, co musimy zrobić, to ich uspokoić.
Jak widać więc, PEU wiąże się z wieloma różnymi, czasem trudnymi emocjami,
zwłaszcza u kandydatów, co zostało potwierdzone w dalszych badaniach. Niektórzy
studenci wyraźnie podkreślali, że:
[…] najbardziej stresującym momentem był dla mnie egzamin i rozmowa
Same zaś zadania pracowników uczelni opisane zostały przez członka komisji w następujący sposób:
Ibidem.
23
51
Staramy się przede wszystkim odkryć potencjał, znaleźć silne związki pomiędzy ich doświadczeniem, a światem akademickim. Czasem te związki są bardzo widoczne, innym razem mniej.
Oceniamy i uznajemy czasem takie doświadczenie, którego sam kandydat się nie spodziewał.
W tym kontekście istotna staje się kwestia narzędzi stosowanych w procedurach PEU.
O ile na niższych poziomach edukacji, jak już wspomniałam, dopracowano się czasem
bardzo skomplikowanych i rozbudowanych, narzędzi do oceny posiadania konkretnych
umiejętności i wiedzy, o tyle na poziomie szkolnictwa wyższego w Portugalii stosuje
się głównie (i zwłaszcza w procedurze M23) wspomniane już portfolio oraz rozmowę,
w trakcie której oceniana jest głównie motywacja do studiowania. Należy jednak podkreślić ponownie, iż PEU w Portugalii służy głównie ułatwieniu dostępu do edukacji
i w większości przypadków nie zwalnia studenta z określonej liczby zajęć/kursów. Takie
rozwiązanie prawne stało się przyczyną skupiania się komisji na analizie motywacji
kandydata do podjęcia studiów, oceny jego sposobu wypowiadania się itd. W praktyce,
jak wskazywały osoby badane, studenci są zwalniani z konieczności uczęszczania na niektóre przedmioty/kursy na podstawie doświadczenia zawodowego. Jednak, co ciekawe,
większość z nich decyduje się na uczestnictwo w tych zajęciach, ponieważ uważa, że są
to zajęcia, które mogą wiele wnieść do ich praktyki zawodowej na przykład umożliwienie refleksji nad własnymi metodami postępowania w konkretnych sytuacjach. Jeden
z nauczycieli akademickich opisał ich motywację w następujący sposób:
Nawet jeśli mają uznane pewne efekty, wciąż przychodzą na zajęcia… OK, potrafią na przykład grać na pianinie, gitarze, ale nie [wiedzą jak/potrafią] wykorzystywać tego w pracy socjalnej/
interwencjach społecznych. Przychodzą więc, bo na moim kursie nie uczę grać na pianinie, ale jak
wykorzystywać te umiejętności w pracy socjalnej. A to jest właśnie to, czego chcieliby się nauczyć.
Analizując szereg różnych form procedur PEU/RPL, warto zastanowić się również,
jak procedury te są w Portugalii oceniane i jakie są ich rezultaty. Badani nauczyciele
akademiccy podkreślali przede wszystkim korzyści, jakie płyną z procedur włączania
dojrzałych i doświadczonych zawodowo osób w edukację formalną:
– korzyści osobiste studentów, jak na przykład rozwój osobisty, poprawa sytuacji
zawodowej (zdobycie lub zmiana zatrudnienia), wzrost refleksyjności itd. Wzrost
refleksyjności jest stymulowany między innymi poprzez fakt, iż to studenci/kandydaci muszą wyznaczyć kursy/przedmioty, o uznanie których aplikują, co opisał jeden
z członków komisji:
Student musi wiedzieć, o co aplikuje. Jest to swoistą gwarancją tego, że zna swój własny
profil.
– korzyści związane z procesem uczenia się całej grupy studentów – podkreślano, że studenci przyjęci na studia w procedurach PEU/RPL wnoszą do grupy przede
wszystkim swoją dojrzałość i refleksyjność, co sprzyja uczeniu się całej grupy;
52
Anna Bilon
– ułatwioną pracę nauczycieli akademickich z dojrzałymi studentami:
[dla mnie] są bardziej interesującą grupą do pracy. Są bardziej dojrzali. Możemy mieć ciekawsze
rozmowy.
Niektóre z procedur PEU spotykają się jednak z krytyką, zwłaszcza procedura M23.
Krytykę tę opisywano w następujący sposób:
Wielu ludzi krytykuje ten sposób rozpoczęcia studiowania. Nazywają go „prostszą drogą”.
[pytają] dlaczego inni studenci muszą przejść ten cały trudny proces egzaminów? dla kandydatów
M23 to wszystko jest prostsze: mają jeden egzamin, rozmowę/wywiad i to wszystko.
Na szczególną krytykę procedury PEU/RPL narażone były w momencie wspomnianego już przeze mnie skandalu, który doprowadził do ogólnie zwiększonej ostrożności
w ich stosowaniu w całej Portugalii. W badaniach podkreślano zatem, iż nie do końca
wiadomym jest, jak rozwiną się procedury PEU/RPL w przyszłości.
Podsumowanie
Potwierdzanie efektów uczenia się PEU/RPL, jak pokazały badania, jest głęboko zależne
od kontekstów historycznych, społecznych i edukacyjnych, pełniąc przy tym różne
role społeczne. W Portugalii, jak się wydaje, jego wdrożenie było w swoisty sposób
inicjatywą „oddolną” (w kontekście globalnym) i pomyślaną jako taka, której rola, po
wypełnieniu określonego zadania, może zostać zmniejszona24. W kontekście polskim
PEU/RPL odpowiada na inne potrzeby, o których już wspominałam (np. ułatwienie
mobilności zawodowej i dostosowanie polityki edukacyjnej do ram i wymogów Unii
Europejskiej oraz wymogów współczesnego świata i rynku pracy). Ustawodawca polski
znacznie ograniczył możliwość powstawania skandali podobnych do portugalskich,
wprowadzając ograniczenie liczby punktów ECTS, które mogą zostać uznane. Biorąc
pod uwagę polski kontekst społeczno-edukacyjny, można zauważyć, iż jest możliwe,
że PEU nie stanie się procesem masowym pomimo reklam w mediach, sprowadzających proces PEU do „skrócenia studiowania”. Doświadczenia projektowe wskazują, iż
PEU jest złożonym i czasochłonnym procesem, którego nie da się ograniczyć tylko do
administracyjnych procedur.
Ibidem.
24
53
streszczenie: Celem artykułu jest analiza praktyk potwierdzania efektów uczenia się (PEU) w Portugalii. Artykuł oparty jest na badaniach prowadzonych na uniwersytecie w Algarve i w centrach
PEU, w ramach projektu Promocja uczenia się przez całe życie w szkołach wyższych przez wdrożenie
innowacyjnych praktyk w zakresie uznawalności efektów uczenia się uzyskanych poza edukacją formalną (EDUPRO). Projekt prowadzony jest w ramach Programu Erasmus+, Szkolnictwo Wyższe,
Partnerstwa strategiczne. Autorka artykułu przedstawia praktyki PEU jako procesy silnie zakorzenione
w społeczno-kulturowych, historycznych i ekonomicznych kontekstach. Konteksty te determinują nie
tylko genezę, ale także rozwój i społeczną rolę PEU. W drugiej części tekstu przedstawione zostały
różne formy praktyk PEU. Jej celem jest przedstawienie wielu wymiarów portugalskich praktyk
PEU. W rezultacie PEU jest rozumiane jako praktyka wielowymiarowa i złożona. Autorka analizuje
również polskie konteksty i rozwiązanie związane z PEU oraz rozważa możliwe kierunki rozwoju
tej praktyki w Polsce.
słowa kluczowe: potwierdzanie efektów uczenia się (PEU), konteksty społeczne, Portugalia,
geneza PEU.
Recognition of Prior Learning in Portugal. Context – origin – practices
summary: The paper is aimed at analysis of Recognition of Prior Learning (RPL) practices in Portugal.
It is based on the research conducted at University of Algarve and RPL centres within the framework of
the project Promoting LLL in HE by implementing innovative practices in RPL (EDUPRO). The project
is implemented under the ERASMUS + Programme, Key Action 2, Strategic Partnership for Higher
Education. The author of the paper presents RPL practices as strongly anchored in the socio-cultural,
historical and economic contexts processes. These contexts determine not only the origin but also
development of RPL as well as its social roles. In the second part of the paper the presentation of
various form of RPL practices is provided. The presentation is aimed at showing many dimensions
of Portuguese RPL practices. As a result, RPL is understood as a multi-dimensional and complex
practice. The analysis of Polish contexts and solutions is also introduced by the author. She considers
the possible development of RPL in Poland as well.
keywords: recognition of prior learning (RPL), social contexts, Portugal, RPL origin.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
O
N
•
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Małgorzata Rosalska*
Przywództwo w edukacji dorosłych.
Wybrane konteksty
Przywództwo jest kategorią, która coraz częściej staje się przedmiotem zainteresowania
pedagogów. Najczęstszym kontekstem analizy zagadnień związanych z przewodzeniem
jest zarządzanie instytucjami edukacyjnymi. Kategoryzacje cech osobowych i kompetencji lidera prezentowane są często jako zbiór odniesień, ideałów, do których powinien
dążyć każdy, kto aspiruje do zarządzania instytucjami lub procesami edukacyjnymi.
O zasadach przewodzenia jednostkom i zespołom uczą się kandydaci aspirujący do
podjęcia się roli dyrektorów szkół i innych instytucji oświatowych. Ten organizacyjny
aspekt analizowania przywództwa wydaje się oczywisty. Jest on z pewnością także
wątkiem dominującym1.
Perspektywa organizacyjna nie wyczerpuje jednak możliwości analizy przywództwa w edukacji. Szczególnie na gruncie edukacji dorosłych warto także odnieść się
do innych wątków interpretacyjnych. W tym opracowaniu chcę nawiązać do trzech,
które – w mojej opinii – mogą wzbogacać namysł nad wykorzystywaniem specyficznej
relacji, jaka wykształca się pomiędzy liderem a osobami, którym ma on przewodzić.
Pierwszym kontekstem, który chcę zaproponować, jest analiza współwystępujących we
współczesnych debatach ujęć definicyjnych przywództwa. Drugi kontekst obejmuje
zagadnienie przywództwa edukacyjnego. Mimo zasadniczych różnic jest ono często
utożsamiane z przywództwem w edukacji. Warto zatem, podkreślając różnice, wskazać
jednocześnie na przydatność tego ujęcia w procesie projektowania i realizacji ofert
edukacyjnych dla uczących się dorosłych. Ostatnią z wybranych przeze mnie perspektyw analizy przywództwa jest zagadnienie władzy, która stoi u podstaw relacji między
liderem a osobami, na rzecz których ma on podejmować swoje działania. Zarówno
* Małgorzata Rosalska, dr – Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział Studiów
Edukacyjnych, Zakład Kształcenia Ustawicznego i Doradztwa Zawodowego; e-mail: rosalska@amu.
edu.pl.
1
Zob. R. Schulz, Szkoła – instytucja – system – rozwój, Toruń 1992; idem, Szkoła jako organizacja,
Toruń 1993; J. Madalińska-Michalak, Skuteczne przywództwo w szkołach na obszarach zaniedbanych
społecznie. Studium porównawcze, Łódź 2012; G. Mazurkiewicz, Przywództwo edukacyjne. Odpowiedzialne zarządzanie edukacją wobec wyzwań współczesności, Kraków 2011; Z. Melosik, Systemy
kształcenia i doskonalenia kadry kierowniczej w krajach Unii Europejskiej i Stanach Zjednoczonych,
Warszawa 2014; J. Pyżalski, Kompetencje przywódcze dyrektorów szkół i placówek w krajach Unii
Europejskiej oraz w Stanach Zjednoczonych, Warszawa 2014.
56
sposób definiowania władzy, jak i jej sprawowania w istotnym stopniu warunkują jakość
tych relacji, a zarazem kształtują środowisko uczenia się.
Przywództwo w edukacji
Jest wiele propozycji ujęć definicyjnych przywództwa. Wynika to głównie stąd, iż koncepcje przywództwa kształtowały się i ewoluowały wraz ze zmianami społeczno-ekonomicznymi oraz rozwojem nauk o organizacji i zarządzaniu, psychologii społecznej,
socjologii. Joanna Madalińska-Michalak, dokonując analizy literatury przedmiotu,
zauważa, że aktualnie „mamy sytuację, w której można się poczuć przytłoczonym ogromem informacji, przeciwstawnych poglądów, rozbieżnych teorii i ogólnego braku spójności odnośnie do pojęcia przywództwa”2. To sprawia, że trudno jest także odnieść kategorię przywództwa do rzeczywistości edukacyjnej. Autorka proponuje cztery sposoby
rozumienia tego pojęcia – jako cechy, jako umiejętności, jako relacji oraz jako procesu
społecznego. Nie jest to typologia wyczerpująca3, jednak pozwala uchwycić zasadnicze
różnice między podstawowymi perspektywami jego ujmowania. Przywództwo oparte
na analizie cech koncentruje się na poszukiwaniu, a następnie opisywaniu stałych cech
osoby, które predestynują ją do bycia liderem. Najczęściej odnoszą się one do takich
kategorii jak charakter lub predyspozycje4. Przyjęcie tej perspektywy jako dominującej
w definiowaniu przywództwa rodzi znaczące konsekwencje dla praktyki edukacyjnej.
Pierwsza konsekwencja dotyczy sposobu określania, jakie cechy charakteru oraz jakie
predyspozycje są preferowane w definiowaniu odpowiedniego kandydata na lidera,
także lidera w edukacji. Można także analizę tę przeprowadzić według kategorii negatywnych i zastanawiać się, jakie cechy będą kandydatów do tej roli dyskwalifikować.
Druga konsekwencja dotyczy rozwoju zawodowego – jeśli przywództwo definiowane
jest poprzez opis cech lub innych indywidualnych właściwości jednostki, to jednym
z zadań, także w obszarze edukacji dorosłych, staje się wzmacnianie cech preferowanych
i wygaszanie tych, które utrudniają bycie liderem.
W definicjach koncentrujących się na umiejętnościach przywódczych nacisk położony jest na rozpoznanie zdolności przewodzenia innym. Ujmowanie przywództwa
w kategoriach umiejętności jest bardzo użyteczne w zakresie projektowania oferty
edukacyjnej. Na rynku usług edukacyjnych dla dorosłych oferta kursów, szkoleń, warsztatów w zakresie globalnych umiejętności przywódczych lub umiejętności cząstkowych
jest bogata. W ofercie szkoleniowej można odnaleźć zajęcia rozwijające umiejętności,
na przykład w zakresie zarządzania czasem, zarządzania personelem, motywowania,
J. Madalińska-Michalak, op. cit., s. 63.
Ibidem, s. 65.
4
Ibidem, s. 64.
2
3
Przywództwo w edukacji dorosłych. Wybrane konteksty
57
udzielania informacji zwrotnych. Warto także odnotować, iż kompetencje przywódcze są postrzegane jako element ogólnego zestawu kompetencji społecznych, które są
w perspektywie rynku pracy akcentowane i premiowane. Ten zestaw umiejętności jest
już wkomponowany w ofertę edukacyjną adresowaną nie tylko do kadry menadżerskiej,
ale także do osób, które są postrzegane jako defaworyzowane na rynku pracy. Można
zatem przyjąć, że takie postrzeganie umiejętności przywódczych pozwala sytuować je
w grupie kompetencji uniwersalnych i transferowalnych.
Dwie kolejne wyodrębnione przez Joannę Madalińską-Michalak perspektywy
analizowania przywództwa opisują je w kategoriach relacji i procesu społecznego.
Przywództwo rozumiane jako relacja akcentuje przede wszystkim relację wpływu, jaka
wykształca się między przywódcą a osobami które są ich zwolennikami lub – w sytuacjach formalnych – im podlegają5. W definicjach określających je jako proces społeczny akcentuje się natomiast takie procesy, jak wyrażanie wizji, budowanie strategii,
wpływanie na osiąganie wyników, zachęcanie do współpracy, motywowanie6.
Przywództwo może być także rozpoznawane w kontekście procesów edukacyjnych.
Tony Bush definiuje je na gruncie edukacji poprzez wskazanie trzech konstytutywnych
dla niego wymiarów. W jego ujęciu jest ono procesem wpływania, jest powiązane z wartościami oraz opiera się na wizji7. Wpływ oznacza, iż przywództwo występuje zawsze
w relacji społecznej i może dotyczyć zarówno działań, jak i relacji. Tak definiowany
wpływ powinien uwzględniać trzy kluczowe aspekty. Po pierwsze, autor zakłada, iż
nie jest ono zależne od sprawowanej funkcji i formalnego autorytetu. Można przyjąć,
że opiera się na relacjach nieformalnych. Drugi aspekt to intencjonalność. Działania
podejmowane przez przywódcę zawsze powinny być ukierunkowane na realizację
uprzednio założonych celów. Trzecia z wyróżnionych przez Busha cech wpływu to
możliwość jego rozwijania zarówno przez jednostki, jak i grupy8.
W opinii T. Busha przywództwo jest także silnie powiązane z wartościami. Autor
zaznacza nawet, iż od przywódców oczekuje się, iż będą swoje działania zakotwiczać
w wyraźnie zdefiniowanych założeniach aksjologicznych9. Wartości te można analizować na dwóch poziomach. Pierwszy dotyczy czytelności indywidualnych wartości
preferowanych, deklarowanych i uwzględnianych w działaniach podejmowanych przez
przywódcę. Osoby, które w jakimś stopniu podlegają wpływom przywódcy, mają prawo
wiedzieć na podstawie jakich przesłanek aksjologicznych nie tylko podejmuje działania, ale także interpretuje fakty. Drugi poziom analizowania założeń aksjologicznych
Ibidem.
Ibidem.
7
T. Bush, Theories of Educational Leadership & Management, London 2011, s. 5-7.
8
Idem, From management to leadership: semantic or meaningful change? „Educational Management, Administration and Leadership” 2008, 36(2), s. 277.
9
Idem, Theories of Educational Leadership…, s. 6.
5
6
58
to wartości, na których zakotwiczona jest wizja działalności instytucji oświatowych
i wyprowadzone z niej cele. Wartości te mogą być odkodowane poprzez analizę treści
programowych, ale także artefaktów organizacyjnej codzienności.
Trzecią cechą przywództwa realizowanego w obszarze edukacji jest wizja. Jednak,
jak zauważa sam T. Bush, kwestia jej znaczenia nie jest oczywista10. Zwraca uwagę na to,
iż w kontekście edukacji wizja nauczyciela, edukatora, dyrektora jako przywódcy może
być problematyczna. Pojęcie i koncepcja wizji jako elementu przywództwa wywodzi
się ze środowisk biznesowych, w których najwięksi innowatorzy i ludzie sukcesu byli
określani jako wizjonerzy w swojej branży lub dziedzinie. Instytucje oraz projekty edukacyjne nie są jednak indywidualnym projektem lidera. Szczególnie w obszarze edukacji
dorosłych idee partycypacji, współodpowiedzialności, współpracy i współdecydowania
nie powinny pozostawać wyłącznie w sferze postulatów. To, jaką wizję własnej roli ma
osoba pracująca z dorosłymi, w istotnym stopniu może kształtować promowane przez
nią oferty i rozwiązania. Także oczekiwania i przekonania uczących się dorosłych na
temat roli nauczyciela jako lidera będą stanowić tło do interpretacji jego działań.
Przywództwo edukacyjne
Drugi kontekst, w którym można analizować przywództwo, to procesy edukacyjne.
O ile, mówiąc o przywództwie w edukacji, najczęściej wskazuje się na aspekty instytucjonalne i organizacyjne, to przywództwo edukacyjne opisuje sposób postrzegania
procesów i relacji między liderem a uczącymi się. Pojęcie przywództwo edukacyjne
sprawia wyjątkowe trudności w interpretacji. W literaturze trudno jest znaleźć pełne,
klarowne i rozstrzygające definicje tego pojęcia11. Grzegorz Mazurkiewicz definiuje
je jako „proces, który dotyczy procesów nauczania i uczenia się”12. Jego celem jest
„tworzenie warunków do uczenia się indywidualnego i organizacyjnego” 13. Można
zatem przyjąć, że przywództwo edukacyjne ukierunkowane jest na efektywne realizowanie zasadniczych, podstawowych funkcji szkoły, czyli budowanie środowiska
sprzyjającemu uczeniu się. Istotne jest to, że pojęcie przywództwo edukacyjne może
Ibidem, s. 7.
Analizując tematykę przywództwa edukacyjnego, warto już na początku odnieść się do problemu językowego. Większość koncepcji i badań, na które powołują się teoretycy i praktycy z zakresu
zarządzania oświatą, ma swoje źródło w literaturze amerykańskiej lub brytyjskiej. Generuje to pewne trudności z przełożeniem stosowanego tam języka na grunt rozwiązań stosowanych w polskiej
edukacji. Związane jest to nie tylko z problemami translacyjnymi, ale także z różnicami w zakresie
postrzegania, projektowania i realizacji polityki oświatowej.
12
G. Mazurkiewicz, Przywództwo dla uczenia się. Jak wyjść poza schemat?, [w:] Przywództwo
edukacyjne w szkole i jej otoczeniu, red. S.M. Kwiatkowski, J.M. Michalak, I. Nowosad, Warszawa
2011, s. 26.
13
Ibidem.
10
11
59
być wykorzystywane zarówno dla „oznaczenia przywództwa odnoszącego się do sfery
edukacji, jak i przywództwa sprzyjającego kształtowaniu odpowiednich warunków
edukacji na rzecz rozwoju wszystkich podmiotów edukacji”14. Oznacza to, że może
być wykorzystywane do analizy i opisu procesów realizowanych nie tylko w szkole,
ale także w jej społecznym otoczeniu.
Szczególne znaczenie w obszarze przywództwa edukacyjnego warto przypisać
przywództwu określanemu jako instructional leadership. Jest ono tłumaczone w polskich publikacjach jako przywództwo pedagogiczne, przywództwo instruktażowe
lub przywództwo skoncentrowane na nauczaniu15. W literaturze przedmiotu można
odnaleźć propozycje różnych modeli przywództwa instruktażowego, jednak najbardziej popularny jest ten opracowany przez Philipa Hallingera i Josepha Murphy’ego16.
Autorzy wskazali jego trzy kluczowe wymiary: definiowanie misji szkoły, zarządzanie
programem oraz tworzenie pozytywnego klimatu szkoły. Te trzy istotne zadania zostały
uszczegółowione poprzez odwołanie się do konkretnych zadań lidera.
Pierwszy wymiar to definiowanie misji szkoły. Zamiast słowa misja można tu używać także słowa cel (purpose)17. W tym ujęciu cele nie dotyczą jednak ogólnych celów
pracy szkoły, ale mocno ukierunkowane są na ich dydaktyczny aspekt. Autorzy wskazali tu dwa zadania szczegółowe: formułowanie jasnych, czytelnych i zrozumiałych
dla wszystkich celów pracy szkoły oraz ich efektywne komunikowanie. Ten wymiar
ogniskuje działania lidera na najważniejszych, kluczowych zadaniach, wskazuje perspektywę i cel. W praktyce oznacza to stałe upewnianie się, czy placówka ma czytelne,
mierzalne i określone w czasie cele ukierunkowane na progres uczniów w zakresie
efektów kształcenia. W założeniach, do zadań lidera należy komunikowanie tych celów
w taki sposób, aby były nie tylko powszechnie znane, ale także aby motywować całą
społeczność uczących się do wspierania procesów realizacji tych założeń18.
Drugi wymiar modelu przywództwa instruktażowego to zarządzanie procesem
realizacji programu nauczania. Uwzględnia on zarówno dbałość o jakość metodyki,
jak i prawne i organizacyjne aspekty realizacji programu. Hallinger i Murphy wskazali
w tym zakresie na trzy zadania szczegółowe: nadzorowanie (supervision) i ewaluację
dotyczącą codziennej praktyki edukacyjnej realizowanej podczas zajęć przez konkretnych nauczycieli, koordynowanie realizacji programu nauczania oraz monitorowanie
J.M. Michalak, Przywództwo dla wzmacniania szans edukacyjnych uczniów, [w:] Jakość życia
i jakość szkoły. Wprowadzenie w zagadnienia jakości i efektywności pracy szkoły, red. I. Nowosad,
I. Mortag, J. Ondrakova, Zielona Góra 2010, s. 190.
15
Zob. Z. Melosik, op. cit., s. 28; J. Pyżalski, op. cit., s. 48.
16
Zob. P. Hallinger, J. Murphy, Assessing the instractional leadership behaviour of principal, „��
Elementary School Journal” 1985, 86(2), s. 217-248.
17
Zob. ibidem, s. 221.
18
P. Hallinger, Developing Instructional Leadership, [w:] Developing Successful Leadership, red.
B. Davies, M. Brundrett, Dordrecht 2010, s. 66.
14
60
postępów uczniów. Od lidera wymaga się zaangażowania w wzmacnianie procesów
uczenia się i nauczania, przy jednoczesnym nadzorze i monitorowaniu. Te zadania
wymagają od niego kompetencji i doświadczenia w realizacji zadań dydaktycznych
oraz zaangażowania w proces wzmacniania placówki19.
Trzeci z wyróżnionych wymiarów opisuje zadania związane z tworzeniem klimatu
sprzyjającego uczeniu się. Ten wymiar ma szerszy zakres niż dwa poprzednie. Autorzy
wyróżnili tu takie zadania, jak: zarządzanie czasem przeznaczonym na nauczanie,
wspieranie profesjonalnego rozwoju nauczycieli, utrzymywanie wysokiej przejrzystości podejmowanych działań, budowanie motywacji nauczycieli oraz uczniów, a także
rozwijanie wysokich wymagań i standardów20. Ta sfera działań odnosi się do norm
i postaw zarówno uczących się, jak i nauczycieli. Autorzy wychodzą z założenia, że to
lider tworzy sprzyjające ramy do realizacji założonych celów. Poprzez czytelne formułowanie oczekiwań i standardów oraz stwarzanie warunków do pracy i projektowanie
systemu wzmocnień, ma on wpływ na indywidualne postawy i zachowania zarówno
wśród uczniów, jak i w gronie nauczycieli21. Warto podkreślić, że współcześnie model ten ewoluuje w kierunku koncepcji przywództwa dla uczenia się. Coraz większe
znaczenie przypisuje się organizacyjnym i metodycznym rozwiązaniom, które mogą
pozytywnie lub destrukcyjnie modelować przebieg procesu uczenia się.
Przywództwo jako sposób sprawowania władzy
Ostatnią perspektywą analizowania kategorii przywództwa, na którą chcę zwrócić
uwagę w tym opracowaniu, jest władza. Jeśli przyjąć, że przewodzenie jest związane
przede wszystkim z zadaniami ukierunkowanymi na wpływanie lub modyfikowanie
zachowań, to należy uznać także, że istotnym zadaniem w tym obszarze jest poszukiwanie środków i mechanizmów powodujących i utrzymujących ten wpływ. Bez wątpienia
najważniejszym mechanizmem jest w tym zakresie władza22.
Władza może być różnorodnie definiowana: jako formalnie ukonstytuowana siła
tkwiąca w pozycji społecznej, jako efekt specyficznej konstelacji zasobów indywidualnych i cech osobowościowych. Może być sankcjonowana także ze względu na potrzebę
przestrzegania zasad lub dążenie do wspólnych celów23.
Osoba przewodząca zespołowi lub zespołom potrzebuje uzasadnień swojej pozycji, jej władza wymaga legitymizacji. Odwołując się do ustaleń Colina Halesa, można
Ibidem.
Ibidem, s. 67.
21
P. Hallinger, J. Murphy, op. cit., s. 223-224.
22
C. Hales, Power, authority and influence, [w:] Organizational Effectiveness and Improvement in
Education, red. A. Harris, N. Bennett, M. Preedy, Philadelphia 2003, s. 21.
23
Ibidem, s. 23.
19
20
61
wskazać cztery podstawowe obszary uzasadnień władzy przywódcy. Są to: władza
fizyczna, ekonomiczna, władza wynikająca z wiedzy oraz z przesłanek normatywnych.
Należy jednak wskazać, że w zależności od branży i środowiska pracy, zakresu zadań
i odpowiedzialności, poszczególne rodzaje uzasadnień władzy będą różnie akcentowane i można im przypisywać różne znaczenia24. W kontekście edukacji szczególnie
istotne wydają się uzasadnienia pochodzące z zasobów ekonomicznych, normatywnych
i z obszaru wiedzy.
Warto odnieść się tu do koncepcji władzy w szkole zaproponowanej przez Setha
Kreisberga. Autor w książce Transforming Power. Domination, empowerment and education zastanawia się w nad tym, jak władza manifestuje się w edukacyjnej codzienności oraz jak można ją wykorzystać do budowania i wzmacniania postaw związanych
z przygotowaniem wszystkich uczestników życia szkoły do partycypacji w szeroko
rozumianym życiu społecznym. Stwierdza, że władza może być rozumiana jako dominacja, ale także – przy spełnieniu określonych warunków – można wykorzystać jej
transformacyjną siłę25. Postrzeganie władzy w edukacji możne dokonywać się zatem
poprzez analizę, jak manifestuje się ona na continuum rozciągniętym między dominacją a empowermentem.
Dominacja w zarządzaniu jest zjawiskiem powszechnym. Kreisberg podkreśla, iż
w edukacji obowiązują te same wzorce dominacji, co w instytucjach ekonomicznych,
politycznych, religijnych czy w rodzinie. Autorytaryzm i hierarchiczność są w jego
opinii odtwarzane w szkolnej codzienności z przerażającą częstotliwością26. Opozycją
do dominacji jest w opinii przywoływanego autora empowerment. Kreisberg stosuje
to pojęcie do opisu nowej ideologii postrzegania władzy w szkole. Mając na uwadze,
jak wieloznaczne jest to określenie i jak w wielu kontekstach jest stosowane, przyjmuje definicję empowermentu „jako procesu, dzięki któremu ludzie i/lub społeczności
wzmacniają swoją kontrolę lub władzę nad ich własnym życiem oraz decyzjami, które
to życie kształtują”27. Tak zdefiniowany empowerment może być rozpoznawany w kategoriach psychologicznych jako proces ukierunkowany na budowanie indywidualnego
poczucia wartości, sensu i sprawstwa. Może być także wykorzystywany do analizy
procesów społecznych i działań podejmowanych w obrębie konkretnych instytucji.
W kontekście pracy instytucji edukacyjnych jest to koncepcja, której celem jest przygotowywanie wszystkich członków społeczności uczących się do praktykowania partycypacji. Kreisberg zaznacza jednak, że aby ten postulat urzeczywistnić, konieczne jest
oddanie kontroli i wpływu wszystkim osobom uczestniczącym w procesie. Oznacza to
Ibidem, s. 24.
S. Kreisberg, Transforming Power. Domination, empowerment and education, Albany 1992,
s. XXI.
26
Ibidem, s. 13.
27
Ibidem, s. 19.
24
25
62
konieczność podzielenia się władzą. Uszczegółowiając to założenie, można przyjąć, że
oznacza to nie tylko podzielenie się możliwością podejmowania decyzji i posiadania
realnego wpływu, ale także udostępnienie zasobów, które do tej pory były do wyłącznej
dyspozycji lidera. Odnosząc się do prac prekursorki myślenia w kategoriach empowermentu – Barbary Solomon oraz Charlesa Kieffera, Kreisberg zwraca uwagę na jeszcze
jeden warunek powodzenia pracy szkoły według tej koncepcji. Są to kompetencje osób
współtworzących daną wspólnotę. Za Ch. Kiefferem nazywa je „kompetencjami partycypacyjnymi”28. Związane są one nie tylko z indywidualnymi zasobami intelektualnymi
czy cechami osobowościowymi, ale także z takimi umiejętnościami jak świadomość
i definiowanie własnych potrzeb i celów oraz krytycznej analizy społecznego i kulturowego kontekstu podejmowanych działań. Dzielenie się władzą wymaga jednocześnie
dzielenia się odpowiedzialnością. Oznacza to, że osoby, z którymi lider chce się tą
władzą podzielić, muszą chcieć zgodzić się na to, iż w ograniczonym zakresie przejmą
także odpowiedzialność. Kreisberg wyraźnie zaznacza, że do podjęcia odpowiedzialności należy osoby tworzące społeczność uczącą się odpowiednio przygotować.
Autor, wychodząc od analizy przesłanek uzasadniających stosowanie dominacji
lub empowermentu, zaproponował dwa ujęcia władzy w szkole – władzę nad (power
over) oraz władzę z (power with). Władza nad charakteryzuje się silnym powiązaniem
z kontrolą i dominacją, jest hierarchiczna, oparta na relacji góra-dół. Objawia się nie
tylko przez zachowania, ale także symbole i takie artefakty jak na przykład organizacja
przestrzeni. Jest ściśle powiązana z dominacją i nakazami29. Władza z opiera się na kilku
podstawowych założeniach. Najważniejszym z nich jest przekonanie, że konwencja
zarządzania góra-dół w instytucjach edukacyjnych nie sprawdziła się przede wszystkim
dlatego, że jest zaprzeczeniem celów, jakim edukacja powinna sprzyjać. Taka konwencja postrzegania władzy sprzyja odtwarzaniu podporządkowania, a nie emancypacji
i rozwojowi. We władzy rozumianej jako władza z postuluje się współdecydowanie,
współdziałanie i współodpowiedzialność wszystkich aktorów społecznych.
Jest to założenie, w moim przekonaniu, trudne do zrealizowania w edukacyjnej
codzienności, opiera się bowiem na wspomnianych powyżej kompetencjach partycypacyjnych oraz na gotowości do dzielenia się odpowiedzialnością. Kształtowanie tych
kompetencji oraz postaw jest procesem, a za najbardziej skuteczny mechanizm uczenia
się można tu wskazać modelowanie. Dorośli uczący się mają najczęściej bogate doświadczenia hierarchiczności szkolnej władzy. Trudno jest oczekiwać, iż bez przygotowania,
motywacji i pozytywnych doświadczeń podejmą się zadań współtworzenia edukacyjnej
rzeczywistości w innych, niż dotąd akceptowanych wymiarach. Także dla edukatorów odnalezienie lub wypracowanie właściwych proporcji pomiędzy autokratyzmem
28
29
Ibidem.
Ibidem, s. 32.
63
i autonomią oraz pomiędzy realizacją władzy nad oraz władzy z będzie nie tylko zadaniem w sferze projektu własnej roli zawodowej, ale przede wszystkim codziennym
wyzwaniem w kontaktach ze wszystkimi uczestnikami procesów edukacyjnych.
Zakończenie
Przywództwo to kategoria, która może być interesująca dla badaczy zajmujących się
zarówno działalnością i ofertą instytucjonalnych form edukacyjnych, jak i procesami
w nich realizowanymi. Potoczne skojarzenia sytuują tę kategorię w sferze biznesu
i zarządzania, a w perspektywie edukacyjnej przywództwo najczęściej analizowane
jest w powiązaniu z polityką oświatową, zarządzaniem instytucjami edukacyjnymi
i kształceniem liderów oświaty lub – w wąskim ujęciu – dyrektorów szkół. Ograniczanie
przywództwa wyłącznie do zagadnień związanych z zarządzaniem jest jednak nieuzasadnione.
W kontekście edukacji dorosłych może to być kategoria inspirująca badawczo.
Pozwala bowiem, poza oczywistym organizacyjnym aspektem, analizować także procesy, w których uczestniczą uczący się dorośli. Chcę zaakcentować tu szczególnie
znaczenie kategorii przywództwa edukacyjnego. W tej perspektywie dąży się do projektowania środowisk sprzyjających uczeniu się. Wprowadzenie tej perspektywy do
analiz pedagogicznych pozwala uchwycić subiektywne znaczenia nadawane sytuacjom
i procesom. W kontekście przywództwa realizowanego w instytucjach edukacyjnych
jest to o tyle istotne, że pomaga spojrzeć na tę rzeczywistość z perspektywy uczestników
i podjąć się próby rekonstrukcji subiektywnych znaczeń i interpretacji sytuacji, których
nie tylko są uczestnikami, ale które poprzez swoją obecność także współtworzą. Jak
zauważa Ewa Kurantowicz, społeczności uczące się są w ciągłym procesie stawania
się, tworzenia. „Z jednej strony społeczność może stanowić przestrzeń, ramę, tło dla
procesów uczenia się, a z drugiej sama społeczność jest podmiotem uczącym się”30.
Lider pracuje dla innych, ale pracuje także z innymi. Jego zadaniem nie jest tylko
zarządzanie instytucją, ale także budowanie społeczności, wspólnoty uczących się. Ten
relacyjny charakter zadań powoduje, że trudno jest analizować jego rzeczywiste zadania
tylko w kontekście postulatów i koncepcji przywództwa lub zarządzania oświatą. To,
jak definiowane są jego role i w świetle jakich założeń interpretowane są jego decyzje,
zależy w głównej mierze od indywidualnych i subiektywnych przekonań na temat
cech i kompetencji lidera. Ta wieloaspektowość i wielowymiarowość działań czyni
codzienną praktykę liderów ciekawą poznawczo. Rozpoznanie, jak godzą oni wielość
i różnorodność oczekiwań wobec nich formułowanych, jakim celom i zadaniom nadają
30
E. Kurantowicz, O uczących się społecznościach. Wybrane praktyki edukacyjne ludzi dorosłych,
Wrocław 2007, s. 32.
64
priorytety, jakie strategie stosują, aby godzić czasem wykluczające się lub przeciwstawne potrzeby i interesy nie tylko uczestników szkolnej społeczności, ale także różnych
grup interesariuszy z otoczenia społecznego szkoły, może stanowić interesujący projekt
badawczy.
Warto zwrócić także uwagę na kategorię przywództwa w dyskusjach dotyczących
kompetencji edukatorskich. Osoby pracujące z uczącymi się dorosłymi mogą przyjmować różne role. Oprócz tradycyjnych, związanych z nauczaniem, warto kształtować
także te kompetencje, które będą wzmacniać te role, które ukierunkowane są na animację, budowanie zespołów, motywowanie. W literaturze można odnaleźć wiele inspiracji
w tym zakresie31. Być może warto im się przyglądać także w kontekście namysłu nad
profilem kompetencyjnym profesjonalnego edukatora dorosłych.
streszczenie: Celem artykułu jest próba wskazania na możliwości analizowania kategorii przywództwa w kontekście edukacji dorosłych. Zaproponowane zostały trzy wątki interpretacyjne. Pierwszy
to analiza współwystępujących współcześnie definicji przywództwa. Drugi wątek to rozpoznanie
zasadniczych założeń koncepcji przywództwa w edukacji oraz przywództwa edukacyjnego. Trzecie
zagadnienie to problem władzy, jako elementu relacji między liderami a osobami, na rzecz których
podejmują oni swoje działania. Autorka analizuje kategorię przywództwa w kontekście budowania
relacji między liderami a uczącymi się dorosłymi. Przywództwo ukazane zostało zarówno w jego
organizacyjnym wymiarze, jak i w perspektywie realizacji oferty edukacyjnej dla uczących się dorosłych i projektowania środowiska sprzyjającego uczeniu się.
słowa kluczowe: przywództwo, przywództwo edukacyjne, władza.
Leadership in Adult Education. Selected Aspects
summary: The objective of the article is to indicate the possibility of analysing the category of leadership in terms of adult education. Three aspects of interpretation have been suggested. The first one is
the analysis of currently accepted definitions of leadership. The second one is recognition of fundamental assumptions of the concept of leadership in education and educational leadership. The third
issue concerns power as an element of relations between leaders and those for who they undertake
their activities. The author analyses leadership in context of building relations between leaders and
learning adults. Leadership has been presented in terms of organizing as well as implementing an
educational offer for adults and creating favourable learning environment.
keywords: leadership, educational leadership, power.
Zob. J. Pyżalski, op. cit.
31
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Agata Chorościn*
Znaczenia tutoringu dla uczenia się dorosłych.
Studium przypadku
Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie fragmentu badań dotyczących znaczenia
tutoringu dla uczenia się dorosłych. Podstawą identyfikacji szczegółowych kategorii
opisu tego zagadnienia były narracje uczestników wywiadu semistrukturyzowanego na
temat tego, czym jest dla nich tutoring, co dzięki niemu zostało odkryte, co w danym
przypadku oznacza relacja mistrz–uczeń, jak się rozwijała i jakie korzyści odniósł z niej
badany. Przeprowadzone badania i analiza materiału empirycznego to moja pierwsza
naukowa próba odczytania znaczeń, jakie ludzie nadają własnym doświadczeniom.
Zawsze pozostają one niedomknięte znaczeniowo dla narratora, a tym bardziej dla
badacza, którego przeznaczeniem, jak pisze Mieczysław Malewski, jest „ustawiczna
niepewność co do trafności ich obiektywnych odczytań”1.
W badaniu wzięły udział trzy kobiety (dwie tutorki i jedna podopieczna) związane
z tutoringiem. Tutorki to kobiety w wieku około 30 lat. Dwie z nich wzięły udział w programie „Tutor” w ramach Fundacji Dorastaj z Nami, przeznaczonej dla uczniów i studentów, „których rodzic doznał ciężkiego wypadku bądź utraty życia w czasie pełnienia
służby publicznej”2. Trzecia z kolei jest szkoleniowcem w Collegium Wratislaviense.
Podopieczna to dwudziestoletnia studentka rzeźby na Uniwersytecie Artystycznym
w Poznaniu. Każdy z wywiadów trwał ponad 60 minut.
O tutoringu
Tutoring kojarzony jest współcześnie z nowoczesnym podejściem w kształceniu, terapii,
opiece, ale ma za sobą długą historię. Wielu badaczy uważa, że ta forma współpracy nauczyciela i ucznia sięga czasów starożytnej Grecji. Spacery Platona i Sokratesa
z podopiecznymi, połączone z wielogodzinnymi dyskusjami i filozofowaniem, to najstarszy przykład relacji tutorskiej3. Z tego powodu tutoring jest zjawiskiem starym jak
* Agata Chorościn, mgr – Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu, Wydział Nauk Pedagogicznych; e-mail: [email protected].
1
M. Malewski, Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w andragogice, Wrocław 2010, s. 150.
2
http://cw.edu.pl/program_tutor,page,69 [dostęp: 17.10.2015].
3
M. Kaczmarek, Tutoring, coaching, mentoring w pracy akademickiej, “Folia Pomeranae Universitatis Technologiae Stetinensis. Oeconomica” 2013, 303(72), s. 74.
66
Agata Chorościn
ludzkość, Etymologia pojęcia tutora wiąże go z określeniami: obrońca, protektor lub
opiekun4. Tutoring to sposób prowadzenia osoby lub sprawy. Do rozwoju tej metody
osobistego nauczania przyczyniły się dwa najstarsze brytyjskie uniwersytety – Oksford
i Cambridge. Początkowo rolę tutorów pełnili starsi i bardziej doświadczeni studenci,
następnie absolwenci uczelni i w końcu profesorowie. Celem tutoringu, oprócz rozwoju
stricte naukowego, było kształtowanie charakteru podopiecznych. Nie można pominąć
także aspektu wychowawczego, który realizował się w czasie przebywania w obecności
tutora, uczestniczeniu w organizowanych przez niego nieformalnych spotkaniach,
np. w bibliotece. Działalność tutora cechuje rozwojowe podejście do kształcenia intelektualnego, nie jest ono bowiem jedynie przekazywaniem informacji i umiejętności
intelektualnych, lecz „przekazywaniem wzorów i metod «naukowej» refleksji i badań”5.
Dwa podstawowe narzędzia wykorzystywane w obszarze poznawczym tutoringu
to esej tutorski i rozmowa tutorska, których podstawę stanowi zaproponowana przez
tutora literatura. Wiedzę i umiejętności student zdobywał samodzielnie, dzięki czemu
kształtował swoją zdolność właściwej oceny rzeczywistości. Tutoring w Polsce to wciąż
nowatorska metoda edukacji zindywidualizowanej. Jego istotną cechą jest podejście
do ucznia jako osoby, a co się z tym wiąże, wspieranie każdej jednostki z osobna w dokonywanych przez nią wyborach, odkrywaniu własnych zasobów oraz wskazywaniu
i obserwacji postępów. W relacji tutorskiej dostrzec można znamiona personalizacji,
która polega na rozpoznaniu i pełnym wykorzystaniu potencjału rozwojowego młodych
ludzi. Potencjał rozwojowy, czyli możliwości, talenty, zdolności mogą być rozwijane
wyłącznie w relacji z drugim człowiekiem, a szansę na taką daje tutoring. Dzięki temu,
że nad osobą tutorowanego pochyla się on sam i odpowiednio przygotowany do tego
dorosły, bardziej kompletne są wnioski, do których obaj dochodzą. Tutoring polega na
regularnych spotkaniach – tutorialach, w czasie których młody człowiek poznaje siebie
i rozwija się. Spotkania odbywają się nie rzadziej niż raz w miesiącu i trwają około 45
minut. Uczeń ma możliwość dostosowania swojej ścieżki rozwoju do indywidualnej sytuacji, a w jej powodzenie najbardziej wierzy tutor. Anna Sajdak w książce Paradygmaty
kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich zwraca uwagę na
prawo studenta do rozwoju, co oznacza jego pracę we własnym tempie, zahamowanie
rozwoju, a niekiedy nawet regres. To podopieczny jest odpowiedzialny za swoje uczenie
się, samodzielne studiowanie, zdobywanie wiedzy, kształtowanie swoich umiejętności,
więc to on nadaje tempo wspólnej pracy6. Tutoring w dużej mierze istnieje dzięki więzi,
4
A. Sarnat-Ciastko, Tutoring a czas: strukturalizacja czasu w opinii tutorów szkolnych z perspektywy edukacyjnej analizy transakcyjnej, „Forum Oświatowe” 2013, nr 2(49), s. 127.
5
L. Kohlberg, R. Mayer, Rozwój jako cel wychowania, [w:] Alternatywny myślenia o/dla edukacji,
red. Z. Kwieciński, Warszawa 2008, s. 45.
6
A. Sajdak, Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich.
Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej, Kraków 2013, s. 120.
Znaczenia tutoringu dla uczenia się dorosłych. Studium przypadku
67
która łączy tutora i podopiecznego7. Są oni jak mistrz i uczeń8. Relację ich łączącą Jerzy
Bukowski opisuje jako
[…] stosunek wiążący osobę niedoświadczoną, zazwyczaj młodszą, poszukującą swego miejsca
w życiu i penetrującą pole wartości, niezdecydowaną w ich wyborze, z osobą doświadczoną,
obdarzoną moralnym autorytetem i wywierającą intensywny wpływ na otoczenie, mobilizującą
niektóre jednostki z tego otoczenia do podjęcia odpowiedzialnych działań9.
Mistrz wprowadza ucznia w świat, w którym ten będzie mógł wykorzystać zdobytą
wiedzę. Co więcej: „Mistrz przemawia do ucznia. Od Platona do Wittgensteina ideałem
żywej prawdy jest rozmowa, wypowiedź i odpowiedź osób stających twarzą w twarz”10.
Dzięki takiej relacji istnieje indywidualny kontakt między osobami, co wpływa pozytywnie na efekty współpracy. Indywidualna praca z podopiecznym niewątpliwie
zmusza tutora do rozwoju i podnoszenia własnych kompetencji na wyższy poziom.
Choć, jak zaznaczono we wstępie, tutoring niewątpliwie wzmacnia proces dydaktyczny, ważniejsze jest w nim kształtowanie dobrych nawyków, takich jak wytrwałość czy
systematyczność, które umożliwią gotowość do podjęcia samodzielnie edukacji jako
niezaprzeczalnej wartości samej w sobie. W kontekście podejścia skoncentrowanego na
osobie sensem tutoringu jest wychowanie jako przygotowanie do samowychowania11.
Zatem najważniejszą kwestią okazuje się wybór celów tego procesu.
W rozwoju zachodniej ideologii wychowania wyróżnia się trzy prądy: romantyczny,
transmisji kulturowej oraz progresywny. Tutoring wpisuje się w nurt progresywny, którego zwolennicy definiują rozwój „jako postęp (a progression) poprzez niezmienne, uporządkowane kolejne stadia”12. Celem wychowawczym jest z kolei „osiągnięcie wyższego
poziomu lub stadium rozwoju w życiu dorosłym, a nie jedynie zdrowe funkcjonowanie
dziecka na obecnym poziomie”13. Nie jest zatem przypadkiem stawianie w czasie tutoringu wyzwań, które zmuszają do wyjścia poza strefę komfortu i spróbowania nowych
sposobów działania. Tylko wtedy uczeń się rozwija, a tutoring ma sens. Tworzenie
warunków sprzyjających dojrzewaniu funkcjom psychicznym oraz ich przechodzeniu
na wyższe poziomy umożliwia takie środowisko wychowawcze, które „aktywnie stymuluje rozwój poprzez prezentację rozwiązywalnych, lecz autentycznych problemów
7
K. Czayka-Chełmińska, Tutoring jako relacja, [w:] Tutoring. W poszukiwaniu metody kształcenia
liderów, Stowarzyszenie Szkoła Liderów, Warszawa 2007, s. 44.
8
A. Sajdak, op. cit., s. 139.
9
J. Bukowski, Zarys filozofii spotkania, Kraków 1987, s. 257.
10
G. Steiner, Nauki Mistrzów, Poznań 2007, s. 16.
11
M. Chmura, Tutoring – rozważania nad metodą rozwoju potencjału oraz jej adaptacją na polskich
wydziałach prawa, s. 157-165, http://www.bibliotekacyfrowa.pl/Content/41012/22_Marta_Chmura.
pdf [dostęp: 5.05.2014].
12
L. Kohlberg, R. Mayer, op. cit., s. 26.
13
Ibidem.
68
Agata Chorościn
i konfliktów”14. Progresywiści za najważniejszy element kształtujący doświadczenie
dziecka uważają myślenie, które stymulowane jest w znacznym stopniu przez konflikt
poznawczy i wątpliwości. Pedagodzy progresywni dostrzegają związek pomiędzy rozwojem intelektualnym i moralnym. Pierwszy jest warunkiem drugiego i odnajduje
szerokie znaczenie w odniesieniu do zbioru wartości moralnych15. Aby doświadczenie
podopiecznego przynosiło długoterminowe rozwojowe konsekwencje, konieczna jest
stymulacja budząca zainteresowanie, radość w bezpośrednim odczuciu oraz obustronne
zaangażowanie. Czas jest sprzymierzeńcem tak wychowania, jak i tutoringu, stanowi
on bowiem proces długofalowy16 – przypomina koronkową, misterną pracę:
Czy widziałaś kiedyś jak robi się pomnik z kamienia? Czy wiesz ile razy trzeba młotkiem
uderzyć w bryłę kamienia, żeby zmienić jej kształt? Rzeźbiarz odłupuje kamień pomaleńku,
milimetr po milimetrze. Bo nie chodzi o to, żeby rozbić go w pył, tylko żeby nadać mu nowy
kształt17.
Warto zwrócić uwagę, że tutoring nie jest uniwersalny. Sprawdza się w naukach
humanistycznych i społecznych, ale w przyswajaniu i pogłębianiu treści związanych
z naukami ścisłymi nie daje pełnej satysfakcji. Mniej użyteczny jest bowiem tam, gdzie
mamy do czynienia z wiedzą obiektywną i brakuje miejsca na osobisty pogląd. Po drugie: tutoring nie może być też powszechny w kontekście kosztów związanych z takim
sposobem nauczania i wychowania – z uwagi na to, że jest ściśle określoną relacją: jeden
nauczyciel – jeden uczeń. Oprócz zaplecza finansowego wymaga on również ogromnego
zaangażowania i poświęconego czasu, także poza samym tutorialem. Badacze, a nawet
zwolennicy tutoringu, wśród nich Zbigniew Pełczyński, wskazuje jeszcze jedną główną
wadę tutoringu: tak zwany efekt kangura, polegający na powierzchownym studiowaniu
materiału i fragmentarycznym opanowywaniu wiedzy przez ucznia. Szybkie tempo
pracy nie pozwala na gruntowne analizowanie lektur, w związku z czym uczniowie,
przygotowując eseje tutorskie, „skaczą z tematu na temat”18.
Przy założeniu, że tutoring jest „wysoce skuteczną z punktu widzenia realizacji celów
edukacyjnych oraz korzystną dla procesu rozwoju zarówno tutora, jak i ucznia metodą
nauczania i wychowania”19, warto podkreślić konieczność zachowania równowagi pomiędzy jego funkcją socjalizacyjną i emancypacyjną. O negatywnych konsekwencjach
dominacji którejś z wymienionych funkcji pisze Anna Brzezińska i Karolina Appelt
Ibidem.
Ibidem.
16
A. Sajdak, op. cit., s. 120.
17
B. Pawlikowka, Trening szczęścia, Warszawa 2014, s. 18.
18
Z. Pełczyński, Tutoring wart zachodu. Z doświadczeń tutora oksfordzkiego, [w:] Tutoring. W poszukiwaniu metody…, s. 33.
19
A.I. Brzezińska, K. Appelt, Tutoring nauczycielski – tutoring rówieśniczy: aspekty etyczne,
„Forum Oświatowe” 2013, nr 2(49), s. 14, http://forumoswiatowe.pl/index.php/czasopismo/article/
view/39 [dostęp: 17.12.2013].
14
15
69
w artykule Tutoring nauczycielski – tutoring rówieśniczy: aspekty etyczne, wśród nich
wymieniając niszczącą rywalizację, „wyścig szczurów”, brak tolerancji dla słabości czy
inności20. Nieustanne umieszczanie w centrum uwagi podopiecznego jego talentów,
mocnych stron i potrzeb może zakłócać jego relacje z innymi ludźmi. O emancypacyjnej
funkcji tutoringu mówi się również w kontekście postrzegania go jako władzy pastoralnej, której fundamentem jest wyjawienie przez studenta jego potrzeb, które prowadzi
do wyższego poziomu upełnomocnienia i ostatecznie rozwoju oraz autonomii21.
W zindywidualizowanych metodach kształcenia wyróżnia się także niebolesne, a nawet zupełnie nieodczuwane mechanizmy monitorujące. Michał Kruszelnicki podkreśla,
że „te praktyki edukacyjne, które uchodzą za najbardziej demokratyczne, progresywne,
czy partycypacyjne, mogą w istocie konstytuować kolejne formy władzy dyscyplinarnej,
skutkujące jeszcze efektywniejszymi metodami kontroli”22.
Niepokój może także wzbudzić rola mistrza, o której George Steiner sceptycznie pisze w swej książce: „Mistrzowie niszczą swoich uczniów i psychicznie, i – co
rzadsze – fizycznie. Łamią ich ducha, zawodzą nadzieje, wykorzystują ich zależność
i indywidualność […]”23.
Znajomość wad różnorodnych metod uczenia chroni przed ewentualnymi rozczarowaniami i naiwnym podążaniem za ideą, a krytyczne spojrzenie pozwala dostrzec
i zrozumieć ich niedoskonałości. Odsłonięcie słabości tutoringu zwiększa zakres wiedzy
na jego temat i potęguje czujność osób biorących w nim udział, dzięki czemu mają one
większą szansę rozpoznać swoje błędy i uniknąć ich konsekwencji.
O schemacie i organizacji badań
W badaniach posłużyłam się schematem studium przypadku w odniesieniu do tutoringu i jego znaczenia umiejscowionego w życiu narratorek. Definiując przypadek za
Dariuszem Kubinowskim, jako splot relacji różnorodnych czynników ukazujących
się w doświadczeniu osoby24, zmierzałam do rozpoznania i opisania znaczenia tutoringu dla uczenia się dorosłych. Pytania badawcze, które sformułowałam przed
przystąpieniem do badań, brzmiały:
Ibidem, s. 24.
M. Kruszelnicki, Tutoring, mentoring, coaching – troskliwe oblicze władzy (ćwiczenia z krytyki
Foucaultiańskiej), „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2015, t. 18, nr 1(69), s. 50, http://terazniejszosc.dsw.edu.pl/terazniejszosc-czlowiek-edukacja/numery/2015-1-69/. 39 [dostęp: 7.03.2016].
22
Ibidem, s. 53.
23
G. Steiner, op. cit., s. 10.
24
D. Kubinowski, Idiomatyczność, synergia, emergencja: rozwój badań jakościowych w pedagogice
polskiej na przełomie XX i XXI wieku, Lublin 2013, s. 161.
20
21
70
Agata Chorościn
• Jakie znaczenie dla własnego uczenia się osoby dorosłej i jej osobistego rozwoju
bywa przypisywane tutoringowi?
• Jak rozwijają się uczestnicy tutoringu we wzajemnej relacji?
Materiał poddany analizie został zgromadzony za pomocą wywiadu narracyjnego25.
Należy zwrócić uwagę na płynność znaczenia terminów odnoszących się do materiału
empirycznego, który interesuje badaczy narracyjnych. Z tego względu już samo określenie narracja ma takich znaczeń kilka, lecz w przypadku prezentowanych badań stanowi
ona „szerszą opowieść o istotnym aspekcie czyjegoś życia […]”26. Snuta narracja to
punkt widzenia narratora na jego przeżycia. Jest ona „retrospektywnym tworzeniem
znaczenia – nadawaniem kształtu przeszłym doświadczeniom lub ich porządkowaniem.
Narracja jest sposobem rozumienia działań własnych oraz podejmowanych przez inne
osoby, organizowania zdarzeń i obiektów w znaczącą całość oraz łączenia ich ze sobą
i przyglądania się konsekwencjom działań i zdarzeń na przestrzeni czasu”27. Jej dodatkową wartością jest to, że oprócz faktów wyraża emocje, myśli i interpretacje oraz
podkreśla niepowtarzalność ludzkiego działania. Susan E. Chase jest skłonna twierdzić,
że narracja to wspólny wytwór narratora i słuchacza, ponieważ wydobywają znaczenie z materiału, który przeanalizowali, „wypracowują własne sposoby wypowiadania
się na jego temat, w miarę jak konstruują sposoby wypowiadania się i rzeczywistości
innych ludzi”28.
Do analizy materiału badawczego wykorzystałam procedurę fenomenograficzną ze
względu na cel badań, tj. opisanie znaczeń, jakie kryją się za tutoringiem. Szczegółowe
twierdzenia, które wyprowadziłam z przeprowadzonych wywiadów odniosłam wyłącznie do perspektywy uczestników, ich mentalnych doświadczeń i emocjonalnych
doznań29, nieśmiało aspirując do formułowania teoretycznych uogólnień.
Początki fenomenografii jako metody postępowania badawczego sięgają lat 70. XX
wieku, kiedy Ferenc Marton i Shirley Booth prowadzili studia empiryczne nad uczeniem
się studentów. Dzięki współpracy z badaczami szwedzkimi, metoda ta zainteresowała
w latach 90. XX wieku także polskich badaczy jakościowych, między innymi Astrid
Męczkowską, Lucynę Kopciewicz, Alicję Jurgiel-Aleksander.
Ferenc Marton w swoich publikacjach pisze, że „fenomenografia to empiryczne
studium ograniczonej liczby jakościowo różnych sposobów rozumienia, postrzegania,
25
S.E. Chase, Wywiad narracyjny. Wielość perspektyw, podejść, głosów, [w:] Metody badań jakościowych, t. 2, red. N.K. Denzin, Y.S. Lincoln, Warszawa 2009, s. 16.
26
Ibidem, s. 17.
27
Ibidem, s. 24.
28
Ibidem, s. 26.
29
S. Krzychała, B. Zamorska, Dokumentarna ewaluacja codzienności, Wrocław 2008, s. 34.
71
konceptualizowania, doświadczania zjawisk otaczającego świata”30. Fenomenograficzny
sposób ujęcia problemu oznacza zatem opis, którego celem jest identyfikacja różnych
sposobów doświadczania zjawisk przez podmioty. Przyjmuje on założenie o pluralności
sposobów doświadczania świata i konieczności ich opisu, a nie dąży do odkrycia pojedynczej istoty doświadczanego fenomenu31. „Rezultatem prowadzonych eksploracji jest
charakterystyka wariantów doświadczanego zjawiska w postaci koncepcji wyłonionych
na podstawie analizy danych”32. Raporty z badań fenomenograficznych są bogate we
fragmenty wypowiedzi respondentów, a opis kategorii wyodrębnionych przez badacza
ma szczególnie realistyczny charakter. Przeprowadzając wywiad, badacz musi pamiętać, że odwołuje się do doświadczeń podmiotu w zakresie zjawisk, które go interesują
i o które pyta33. Formuła pytań, którą zatem przyjęłam, miała następującą postać:
• Czym jest dla ciebie tutoring?
• Co odkryłaś dzięki tutoringowi? Czy możesz to wyjaśnić?
• Co oznacza według ciebie relacja mistrz–uczeń? Czy ty z twoim tutorem taką relację
tworzycie?
• Jak rozwijała się wasza relacja? Co to dla ciebie znaczy?
„Prośba badacza o objaśnianie, uzupełnianie, rozwinięcie wypowiedzi w trakcie
nagrywania rozmowy jest nieodłącznym elementem stosowanej procedury”34. Pytania
uzupełniające, które zadałam badanym, brzmiały:
• Skąd wiedziałaś o programie „Tutor”?
• Jakiego rodzaju był tutoring, w którym uczestniczyłaś?
• Z jaką częstotliwością odbywały się twoje spotkania z tutorem?
• Jaki moment był dla ciebie najtrudniejszy?
Procedura dochodzenia do kategorii opisu tworzących tzw. przestrzeń wynikową
przebiega następująco:
• zapoznanie się badaczy z tekstem wywiadów,
• kondensacja, która polega na selekcji materiału pod kątem wypowiedzi badanych
dotyczących opisywanego zjawiska,
• porównywanie wyłonionych na wcześniejszym etapie fragmentów wypowiedzi
w celu zdefiniowania, jaki fenomen wniósł każdy z badanych do rozmowy oraz jak
aspekty tego fenomenu są przez nich doświadczane,
• grupowanie na podstawie pojawiających się podobieństw i różnic,
30
A. Jurgiel-Aleksander, Doświadczenie edukacyjne w perspektywie andragogicznej. Studium
biograficzno-fenomenograficzne, Gdańsk 2013, s. 66.
31
Eadem, O możliwościach poznawczych fenomenografii, „Pedagogika Kultury” 2009, t. 5, s. 97.
32
Eadem, Doświadczenie…, s. 68.
33
Eadem, O możliwościach…, s. 100.
34
Ibidem, s. 100.
72
Agata Chorościn
• ustalanie kryterium, istoty podobieństw i różnic wyszczególnionych w trakcie
grupowania,
• nazywanie kategorii w taki sposób, aby nazwa wskazywała jednoznacznie na badane
zjawisko oraz różne sposoby jego doświadczania przez podmioty,
• odniesienie wyłonionych kategorii opisu do teorii odnoszących się do badanego
zjawiska35.
O koncepcjach znaczenia tutoringu
Analiza zgromadzonych przeze mnie danych zgodnie z wyżej przedstawioną procedurą
fenomenograficzną pozwoliła zidentyfikować znaczenia tutoringu w uczeniu się dorosłych. Oto szczegółowe kategorie opisu, ujawniające koncepcje znaczenia tutoringu,
wypowiedziane przez tutorki i podopieczną, a nazwane językiem badacza:
• tutoring jako okazja do rozwoju,
• tutoring jako okazja do nawiązania silnej i wspierającej więzi,
• tutoring jako okazja do podtrzymywania aktywności,
• tutoring jako okazja do osiągania celów i przeżywania sukcesów.
A. Tutoring jako okazja do rozwoju
Ta kategoria opisu znaczenia tutoringu pojawiła się w kontekście opisywanych przez
narratorki zmian w zachowaniu i osobowości pod wpływem tutoringu. Oto fragmenty
wypowiedzi tworzące na etapie kondensacji tekstu wywiadu tę kategorię:
Co się zmieniło po tutoringu?
Ale Ola kiedy ją poznałam to była zupełnie inna osoba. […] Ola raczej byłaś taka niepewna
siebie.
Teraz jest taka bardzo przebojowa, myślę!
Bo ja ogólnie tak ewoluowałam, że zupełnie, co innego zaczęło w mojej głowie rosnąć.
Lepiej bronię swoich prac, to, co robię, bo sama jestem świadoma tego, co robię.
Nie wiem, ta samoświadomość, pewność siebie, wyznaczanie priorytetów doprowadzanie
rzeczy do końca.
Widać, że Ola już potrafi swoim życiem kierować, że to od niej zależy.
Nauczyłam się też stawiać granice i konfrontować podopiecznego.
No i otwieranie horyzontów, które trwa przez cały rok systematycznie zazwyczaj, prawda?
Zaczęła się nastawiać na rozwój.
W jakich sferach pani najbardziej się rozwija? Czy to się pokrywa z tutoringiem?
Ibidem.
35
73
[…] W jakich obszarach ja się rozwijam najbardziej w tym momencie? Myślę, że w takim
obszarze intelektualno-zawodowym. […] Więc właściwie to dzieje się nieustannie. Ale są jeszcze
inne obszary: prywatny, emocjonalny, też się we mnie rozwija.
[…] Mamy to szczęście, że ten tutoring rozwojowy pozwala na wiele płaszczyzn wchodzić […]
Narratorki zwróciły uwagę na zmiany, które zaszły u podopiecznych, widzą różnicę w ich podejściu do wyzwań i problemów, myśleniu pozytywnym, przebojowości, samoświadomości. Wyraźnie wskazują na kompetencje, jakie zostały rozwinięte
w czasie relacji tutorskiej. Respondentki wskazały na większą odwagę w podejmowaniu
ważnych decyzji, prezentowaniu swoich pomysłów i gotowość do ich obrony. Wynika
to z wyższego poczucia własnej wartości, nabrania pewności siebie oraz nabywania
doświadczenia. Kobiety zaznaczają, że nie ma jednej wybranej sfery, którą rozwija tutoring. Takie stwierdzenie prezentuje także Anetta Pereświet-Sołtan, która w artykule
„Tutoring jako ważny obszar uczenia się dorosłych” wymienia następujące obszary
aktywizowane w tutoringu: społeczny, motywacyjny, poznawczy, kształtowania postaw
i metapoznania36.
Tutoring to okazja do trwającego nieustannie wszechstronnego rozwoju, co potwierdzają słowa:
To tak jak w tutoringu – integralny rozwój w moim przypadku ma miejsce.
Tutoring całościowo zachęca do pracy, inspiruje do tego, żeby pracować nad sobą.
Znacznie zmienił się także poziom refleksyjności badanych, na co wskazują fragmenty:
Myślę sobie, że przez to, że jestem szkoleniowcem i szkolę innych tutorów, ich konsultuję to
przez to mam taką okazję, żeby się przyjrzeć sobie. Praca z innymi tutorami to też jest okazja
do tego, żeby się przyjrzeć sobie, swojej pracy, żeby zobaczyć, czy ja nie popełniam tych samych
błędów, tak, i tak dalej.
Ale to nie jest takie miejsce, gdzie ja po prostu pracuję, robię coś, bo jakby ta praca cała opiera
się na pewnego rodzaju refleksji.
Dzięki refleksyjności możliwe jest aktywizowanie różnych obszarów rozwoju.
Okazuje się ona coraz cenniejszą umiejętnością, ponieważ współcześnie stanowi wartość deficytową. Jej kształtowanie i wzmacnianie staje się zatem bardziej znaczące.
B. Tutoring jako okazja do nawiązania silnej, wspierającej i inspirującej więzi
Na poziomie kondensacji tekstu kategoria ta ujawniła wątki związane z postrzeganiem
relacji tutor–podopieczny, którą powinna charakteryzować przyjaźń i wsparcie. Oto
fragmenty wypowiedzi składające się na tę kategorię:
36
A. Pereświet-Sołtan, Tutoring jako ważny obszar uczenia się dorosłych, „Edukacja Dorosłych”
2011, nr 2, s. 137-151.
74
Agata Chorościn
Czym jest dla ciebie tutoring? Jak w twoim przypadku udało się zachować równowagę między wyzwaniem a przyjaźnią? Jak rozwijała się Wasza relacja? Co to dla
Ciebie znaczy?
Tak, ja bym zdefiniowała tutoring właśnie jako przyjaźń.
Właśnie tutoring pozwala na takie rzeczy. Myślę że to jest jego wielka mądrość. Że można
wejść głębiej niż w tylko sferę zawodową.
Z Moniką rozmawiałyśmy nie tylko o karierze zawodowej, ale też o takich bardziej osobistych
rzeczach, o wartościach, relacjach.
Ta relacja właśnie teraz z Moniką mi się bardzo podoba, że Monika zawsze się interesuje tym,
co się u mnie dzieje. Raz na jakiś czas dzwoni, też jest to bardzo miłe.
My się razem uczymy.
Narratorki podkreślają, że konieczne jest obustronne zaangażowanie w tutoring,
jeśli strony oczekują pozytywnych efektów współpracy. Gdy do relacji wkradnie się
bierność, skazana jest ona na niepowodzenie. Fragmenty stanowiące podstawę do
takiego stwierdzenia to:
Nie da się współpracować z osobami, które nie chcą. Dobrowolność to jest konieczny warunek
do tego, żeby tutorial miał miejsce.
Ale też chęć obustronna musi być.
W świadomości osób udzielających wywiadu relacja tutorska jawi się jako pełna
ciepła, otwartości i zaufania więź. Kobiety zaznaczają, że jej budowaniu sprzyja systematyczność spotkań, podtrzymywanie kontaktu (także telefonicznego), rzeczywiste
wzajemne zainteresowanie oraz indywidualne podejście do podopiecznego. Wszystkie
badane zauważyły głębszy wymiar tutoringu, wykraczający zdecydowanie poza sferę
zawodową, czy intelektualną. Kobiety poruszały się w świecie wartości, co nie jest typowe dla niezobowiązujących relacji między ludźmi. Co więcej, wymaga to wzajemnego
poznania się i życzliwości. Podkreślają, że bardzo ważne jest obustronne motywowanie
oraz uczenie się.
W dzisiejszym świecie, zdominowanym przez media i ulegającym nieustannym
przeobrażeniom, nauka zasad komunikacji i budowania relacji okazuje się coraz trudniejsza. Uczestniczenie w bezpośrednim kontakcie z tutorem jest dla podopiecznego
nie lada wyzwaniem. Według Anny Brzezińskiej edukacja to przykład interakcji, od
której jakości zależy rozwój partnerów relacji. Podsumowaniem kategorii Tutoring
jako okazja do nawiązania silnej, wspierającej i inspirującej więzi niech będą słowa
A. Pereświet-Sołtan: „Komunikacja jest «tworzywem» relacji i jednocześnie poprzez
relację się rozwija”37.
Ibidem, s. 145.
37
75
C. Tutoring jako okazja do podtrzymywania aktywności
Ta kategoria opisu ujawnia różnorodne zainteresowania badanych oraz podejmowanie
przez nie wielu działań. W wywiadach narratorki wspominają:
Mówimy o Projekcie, bo każdy rok tutoringu kończy się takim projektem. Podopieczny razem
z tutorem musiał przedstawić COŚ w formie materialnej.
[…] teraz mam tę pracownię, zaczęłam pracować w innym miejscu, bo w drukarni na introligatorni. Liceum plastyczne też skończyłam, specjalność reklama wizualna i jakby to też się
z tym łączy wszystko.
Wiele dbam o swój rozwój, bo my też w Collegium nad tym ciągle pracujemy tak naprawdę.
To na pewno jest tak, że praca z młodym podopiecznym w jakiś sposób zachęca do tego żeby
samemu nad sobą pracować, ale też żeby zwiększać swoje kompetencje związane ściśle z tutoringiem. Powiększać swoja pulę narzędzi.
Powyższe wypowiedzi wskazują, że uczestnictwo w tutoringu motywuje do podejmowania i podtrzymywania różnorodnych aktywności, ponieważ jednostki zdają
sobie sprawę, że przyniesie to pozytywny skutek w przyszłości, rozwijając je. Mowa jest
o rzeźbiarstwie, szydełkowaniu, warsztatach dla dzieci i dorosłych, pracy w drukarni
oraz odbytych praktykach. Badane prezentują bogate zainteresowania, świadomość
posiadanych umiejętności oraz wyrażają chęć do ich samodzielnego pogłębiania.
D. Tutoring jako okazja do osiągania celów i przeżywania sukcesów
W wywiadach silnie zaznaczony został także kontekst postrzegania tutoringu jako okazji
do osiągania celów, wyznaczania priorytetów, wpływania tym samym na otaczającą
rzeczywistość oraz przeżywania sukcesów własnych, ale i towarzysza. Aby dojść do
celu, należy sporządzić plan działania. Może on wykrystalizować się jedynie w czystym
i uporządkowanym umyśle, którego właściciel nie błądzi, a wręcz przeciwnie, wie,
czego chce i do czego dąży. Odpowiednio sformułowane cele rozwojowe aktywizują
wewnętrzny obszar motywacyjny i pobudzają zaangażowanie. Oto fragmenty wypowiedzi budujące tę kategorię:
Ale mamy w Programie, mieliśmy świetne przykłady osób, które właśnie dzięki tutoringowi
mogły przeprowadzić bardzo ciekawe projekty, rozwinąć swoje talenty, czy też uporządkować.
Bo niektórzy też byli przeciążeni, co się często zdarza. Uporządkować swoje zainteresowania
i dodatkowe zajęcia.
Mam pracownię! To był jeden punkt, który chciałyśmy właśnie osiągnąć, nie? Żeby posiadać
właśnie własną pracownię.
[…] to, co staram się podopiecznym przekazać, to to, że okej, porażki są czymś normalnym,
ale ważne, żeby iść dalej, prawda, że pokonujemy je i idziemy dalej i te małe zwycięstwa to jest
właśnie to co cieszy.
Na ten moment chcę pracować dalej jako tutor, chcę szkolić nauczycieli, konsultować. […]
Chciałabym się rozwijać, chciałabym tworzyć publikacje na temat tutoringu, zwiększać swój zakres
narzędzi, polepszać swój warsztat. To są dla mnie jakieś plany.
76
Agata Chorościn
Respondentki dostrzegają postępy w umiejętności planowania i wyznaczania priorytetów, chociaż zdają sobie sprawę, że nigdy nie dojdą do perfekcji w tej dziedzinie.
Dla kobiet tutoring był okazją, bodźcem do zrealizowania marzeń z dzieciństwa. Bardzo
ważne stało się dostrzeganie i nazywanie sukcesów, które dostarczają satysfakcji i motywują do dalszego podejmowania wyzwań. Większa świadomość własnych kompetencji
zachęca do aktywności i wpływania na rzeczywistość poprzez dążenie do wprowadzania
w niej zmian. Nie bez znaczenia jest tutaj nabieranie i wzmacnianie poczucia sprawstwa.
Tymczasowe niepowodzenia i porażki nie zniechęcają do starań o lepiej, ale umacniają
trwanie w swych postanowieniach i dotrzymywanie sobie danego słowa. Jak wynika
z wypowiedzi, tutoring postrzegany jest jako pretekst do uporządkowania własnych
myśli, obowiązków, życia. Wraz z rozwojem relacji tutorskiej chęć doskonalenia siebie,
tworzenia i osiągania sukcesów nabiera jeszcze większej mocy.
Zakończenie
Przyjmując, że rozwijać się to znaczy „czynić aktywnym, przemieszczać z pozycji początkowej do takiej, która zapewnia więcej możliwości efektywnego użycia, powodować
wzrost i różnicowanie się zgodnie z naturą, przechodzić proces naturalnego wzrostu,
różnicowania bądź ewolucji na drodze kolejnych zmian”38 to przeprowadzone przeze
mnie badania potwierdziły, że tutoring nie pozostawia swoich uczestników takimi,
jacy byli przed podjęciem decyzji o wzięciu udziału w wyzwaniu, którym tutoring jest
bez wątpienia. Osoby udzielające wywiadów nabyły nowe kompetencje, szczególnie
cenione w ponowoczesnym świecie, takie jak konsekwencja w doprowadzaniu rzeczy
do końca, samodyscyplina, postrzeganie porażek jako naturalnego elementu życia
i rozwoju oraz rozwinęły cechy i umiejętności, a wśród nich: otwartość, dociekliwość,
profesjonalizm, komunikację interpersonalną, inicjowanie działań, refleksyjność. Praca
nad sobą faktycznie doprowadziła do zmian w charakterze, natężeniu, sile i intensywności zdolności. Jeśli uczestnicy tutoringu liczą na efekty swojej współpracy muszą
w pełni zaangażować się w budowanie relacji tutorskiej i pamiętać, że dokonywanie
skutecznych zmian zależy od zgodności z wyznawanym systemem wartości. Tutoring
prowadzi swoich uczestników do odkrycia potencjału, który w nich tkwi i stanowi
bodziec do jego wykorzystania w najbardziej odpowiedni sposób. Niepokoje i obawy co
do skuteczności i aspektów etycznych tutoringu, które wyraziłam w części krytycznej,
nie znalazły odzwierciedlenia w relacji respondentek. Euforycznie, w tym także bezkrytycznie, badane podeszły do zebranych w trakcie tutoringu doświadczeń, co wynikać
L. Kohlberg, R. Mayer, op. cit., s. 53.
38
77
może z niedostatku innych intensywnych i wartościowych doświadczeń uczenia się
w relacji z innymi, uczenia się w głąb siebie.
Przyjmując, że „wywiad narracyjny można scharakteryzować jako amalgamat interdyscyplinarnych perspektyw analitycznych, rozmaitych podejść w ramach poszczególnych dyscyplin i zarówno tradycyjnych, jak też innowacyjnych metod – wszystkie one
krążą wokół jednego tematu, jakim są konkretne elementy biografii, w takiej postaci,
w jakiej opowiadają o nich ludzie je przeżywający”39 potwierdza, że respondentki, które
bezpośrednio doświadczyły tutoringu, opowiedziały, jakie znaczenie miał on dla ich
rozwoju, co się po nim zmieniło – odniosły więc badane zjawisko wyłącznie do siebie
na poziomie faktów, rzadziej ich interpretacji. Co więcej należy pamiętać, że rodzaj
prowadzonych tu analiz dotyczy tego, jakiego świata doświadczyły narratorki, a nie
tego, jaki świat istnieje obiektywnie.
W kontekście przeprowadzonych badań należy wspomnieć także o „formacyjnych
efektach narracji”40. Psychologie narracyjni chcą dowieść, że historie, które ludzie przeżywają, a następnie opowiadają, wpływają na ich zachowanie na co dzień. W związku
z tym, interesującą kwestę stanowi zależność wywiadu narracyjnego i zmiany społecznej. Według S. Chase istnieją ludzie, dla których sama czynność opowiadania o ważnym
wydarzeniu życiowym stanowi przyczynę pozytywnej zmiany41. I choć zdarza się, że
narrator jest swoją jedyną publicznością, ale bywa i tak, że ma wokół siebie słuchaczy – „publiczność, której członkowie identyfikują się z opowieścią narratora, może
pod wpływem interpretacji badacza zrozumieć swoje własne historie na nowe sposoby
i wyobrazić sobie, jak inaczej mogłaby je opowiedzieć”42.
Jak zaznacza Robert E. Stake „metoda studium przypadku jest naukowa, ale jej
cel nie ogranicza się wyłącznie do rozwoju nauki”43. Wśród trzech typów schematu
studium przypadku, które wymienia Krzysztof Rubacha, w największym stopniu prezentowanym badaniom odpowiada typ wyjaśniający. Poprzez rozpoznanie prowadzi
on do zbudowania jednostkowej teorii badanego zjawiska44, a jeśli „celem studium
przypadku nie jest reprezentacja świata, ale reprezentacja określonego przypadku
właśnie”45, to, akcentując niepowtarzalność i jednostkowość codziennych doświadczeń
oraz zdając sobie sprawę z niuansów, wyjątków, wad tutoringu, uważam, że przeprowadzone badanie pozwoliło wejrzeć w proces uczenia się dorosłych metodą tutoringu
i sformułować hipotezy do dalszych badań.
S.E. Chase, op. cit., s. 16.
Ibidem, s. 27.
41
Ibidem, s. 42.
42
Ibidem, s. 43.
43
R.E. Stake, Jakościowe studium przypadku, [w:] Metody badań jakościowych…, s. 649.
44
K. Rubacha, Metodologia badań nad edukacją, Warszawa 2008, s. 330.
45
R.E. Stake, op. cit., s. 650.
39
40
78
Agata Chorościn
streszczenie: Autorka prezentuje znaczenia tutoringu dla uczenia się dorosłych. Materiał badawczy
stanowiły semistrukturyzowane wywiady, przeprowadzone z uczestnikami tutoringu. Badanie ujawniło, że tutoring – coraz bardziej powszechna i zarazem coraz mniej tajemnicza – forma współpracy
nauczyciela i ucznia to okazja do rozwoju, nawiązania silnej, wspierającej i inspirującej więzi, podtrzymywania aktywności, osiągania celów i przeżywania sukcesów. Analiza wyników badań odnoszących
się wyłącznie do badanych przypadków, przeprowadzona została na podstawie fenomenograficznej
koncepcji Ferenca Martona. Przedstawiony fragment niniejszego badania z powodzeniem może
stanowić podstawę do dalszych dociekań.
słowa kluczowe: tutoring, tutor, rozwój, fenomenografia.
Meanings of tutoring for learning adults. A case study
summary: The author presents the meaning of tutoring for learning adults. Semistructured interviews
with persons taking part in tutoring constitute the author’s research material. The research revealed
that tutoring – more and more common and less secret form of cooperation between a student and
a teacher, is a chance of development and creating a strong, comforting and inspiring bound. The one
which is supporting activity, serving a student well in achieving goals and experiencing successes.
Analysis of the results regarding only examined cases was based on Ferenc Marton’s phenomenographic
conception. The introduced piece of study can successfully make up the basis for further research.
keywords: tutoring, tutor, development, phenomenography.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
•
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Marcin Muszyński*
Zmiana pola znaczeń pojęcia
edukacja osób starych
Nieustannie rosnące zainteresowanie naukowców zagadnieniem starzenia się i starością
zdynamizowało w ostatnich latach pole badań gerontologicznych, w tym badania nad
uczeniem się i edukacją osób starych. Wielość wątków, jakie podejmowane są w ramach gerontologii edukacyjnej, świadczy o żywiołowości rozwoju tej subdyscypliny,
a bogactwo dorobku, zwłaszcza empirycznego, wskazuje na społeczną ważność poruszanej problematyki. Istnieje stosunkowo niewielka liczba opracowań z tego zakresu.
Ich tworzenie jest niezwykle ważne, prace takie pozwalają bowiem na krytyczny wgląd
w praktykę edukacyjną. Dlatego też podjęta została w tym artykule próba zmapowania
pola gerontologii edukacyjnej pod kątem zmian, jakie nastąpiły w centralnym pojęciu
tej subdyscypliny – edukacji osób starych.
Przeprowadzona przeze mnie wcześniej szczegółowa analiza pojęć edukacja i uczenie się1 prowadzi do wyróżnienia zjawiska uczenia się osób starych oraz edukacji osób
starych jako dwóch różnych fenomenów. Związane jest to między innymi z paradygmatyczną zmianą, dosłownie tłumaczoną z edukacji na uczenie się (shifting perspectives
on education towards learning)2.
W literaturze przedmiotu istnieje spór o to, czy edukację osób starych zaklasyfikować do edukacji dorosłych, a przede wszystkim lokować ją w koncepcji kształcenia
* Marcin Muszyński, dr – Uniwersytet Łódzki, Wydział Nauk o Wychowaniu, Zakład Andragogiki i Gerontologii Społecznej, e-mail: [email protected].
1
Przyjmuję tezę odmienną od tej, jaka proponowana jest na gruncie pedagogiki (por. K. Rubacha, Edukacja jako przedmiot pedagogiki i jej subdyscyplin, [w:] Pedagogika, t. 1, red. Z. Kwieciński,
B. Śliwerski, Warszawa 2006, s. 27), która głosi, że to nie edukacja, a uczenie się jest niejednorodnym
pojęciem. Z pojęcia uczenie się można wyprowadzić pojęcia pochodne, takie jak edukacja. Istnieje
zasadnicza różnica między edukacją dorosłych (adult education) a uczeniem się dorosłych (adult
learning). Zdaniem Alana Thomasa (Beyond education, San Francisco CA 1991, s. 17) uczenie się
dorosłych ma charakter kognitywny i związany jest z wewnętrznymi przeżyciami człowieka. Zawiera
w sobie niezaplanowany, incydentalny sposób uczenia się, który jest częścią codzienności. Natomiast
wszelkie działania edukacyjne nastawione są na wyniki (learning outcomes) oraz proces uczenia się
(processes of learning), który prowadzić ma do osiągnięcia zamierzonych efektów. Zatem edukacja
nie może istnieć bez uczenia się natomiast zjawisko uczenia się występuje przede wszystkim poza
kontekstem edukacyjnym. Szerzej na ten temat w: M. Muszyński, Edukacja i uczenie się – wokół pojęć,
„Rocznik Andragogiczny” 2014(21), s. 77-88.
2
A. Withnall, Exploring influences on later life learning, „International Journal of Lifelong Education” 2006 25(1), s. 29-49.
80
Marcin Muszyński
ustawicznego czy traktować jako część gerontologii społecznej. Niektórzy badacze,
jak David Battersby, i Frank Glendenning, uważają, że gerontologia edukacyjna to
część badań edukacyjnych. Dokonując przeglądu prac Davida Petersona oraz Franka
Glendenninga André Lemieux i Mariano Sanchez Martinez3, zaproponowali nowe pojęcie gerontogogika, rozumiane jako interdyscyplinarna nauka o edukacji osób starych.
W Polsce przyjęło się pojęcie geragogika (Adam A. Zych, Elżbieta Dubas, Zofia Szarota,
Anna Leszczyńska-Rajchert, Astrid Tokaj, Teresa Kukołowicz), które także wiązane jest
bardziej z pedagogiką aniżeli z gerontologią społeczną, ta bowiem tradycyjnie miała
zajmować się procesem starzenia z różnych perspektyw. Obecnie gerontolodzy społeczni większą wagę przywiązują do zrozumienia różnych aspektów życia w starości, do
sposobów radzenia sobie osób starych w codzienności, do możliwości lub ograniczeń
jakie stają się ich udziałem, aniżeli do zrozumienia samego mechanizmu starzenia się4.
Paradygmatyczna zmiana w edukacji od nauczenia do uczenia się wywołała debatę nad
miejscem gerontologii edukacyjnej w systemie nauk. Okazało się, że edukacja w trzecim
wieku, uważana za lustrzane odbicie niezawodowej edukacji dorosłych, nie znajduje już
swego miejsca w andragogice, co zaowocowało poszukiwaniem nowej nazwy i nowej
tożsamości dla zjawiska edukacji osób starych. Pojawiły się między innymi takie propozycje, jak: geragogia, geragogika, gerontogogika, gerontologia wychowawcza, pedagogika starzenia się i starości, wychowanie do starości, a także andragogika ludzi w okresie
starości, pedagogika podeszłego wieku, pedagogika starych ludzi, gerontologia edukacyjna, oświatowa lub wychowawcza czy kształcenie i wychowanie osób w podeszłym
wieku5. To upodobanie do różnych terminów to chęć wskazania na dystynkcje między
andragogiką a geragogiką. Jest to echo zabiegu jaki przeprowadzony został w latach
70. XX stulecia przez Malcolma Knowlesa, który w swym dziele The Modern Practice
of Adult Education. Andragogy Versus Pedagogy poszukiwał, na zasadzie odwrotności,
tożsamości rodzącej się nowej dyscypliny naukowej. Idea całożyciowego uczenia się
miała zażegnać spór o afiliację geragogiki. Przyjmując, za Peterem Jarvisem6, że idea
całożyciowego uczenia się obejmuje swoim zakresem edukację całożyciową zawierającą koncepcję kształcenia zawodowego, należy uznać, że edukacja w trzecim wieku,
jak i uczenie się osób starych wciąż leży w pasie ziemi niczyjej, znajdując się na styku
dwóch dyscyplin: andragogiki i gerontologii społecznej. Obecnie, do rozwiązywania
problemów powstających na gruncie geragogiki, jak i w obszarze uczenia się osób
3
Lemieux, M. Sanchez Martinez, Gerontagogy beyond words. A reality, „Educational Geron
tology” 2000, nr 26(5), s. 475-498.
4
Por. Ch. Phillipson, Reconstructing Old Age. New Agenda in Social Theory and Practice, Londyn 1998.
5
Por. A.A. Zych, Człowiek wobec starości, Warszawa 1995.
6
P. Jarvis, Learning in Later Life. An Introduction for Educators and Carers, Londyn 2001.
Zmiana pola znaczeń pojęcia „edukacja osób starych”
81
starych, wykorzystuje się coraz częściej rozstrzygnięcia jakie niesie ze sobą gerontologia
społeczna. Zdaniem Franka Glendenninga7 nie można być gerontologiem edukacyjnym, nie będąc jednocześnie gerontologiem społecznym. Z powyższymi wnioskami
nie zgodziłaby się większość polskich badaczy specjalizujących się w obszarze badań
geragogicznych. Związane jest to przede wszystkim z tym, że przyjmują oni szeroką
definicję pojęcia edukacja, która
wykracza poza wąski kontekst wychowania i kształcenia, a uwzględnia istotny wymiar autoformacyjny, aksjologiczny i egzystencjalny, pozwalający jednostce podnosić jakość jej życia
i zyskiwać jego pełnię8.
Polscy badacze podkreślają pedagogiczny rodowód geragogiki i jej związki z pedagogiką społeczną oraz andragogiką. Subdyscypliny te mogą się poszczycić znacznymi
dokonaniami w badaniach, jak i rekomendacjach dotyczących pracy z osobami starymi.
Po drugiej wojnie światowej refleksja ta rozwijana była na gruncie dyscyplin pedagogicznych przede wszystkim przez Helenę Radlińską i Aleksandra Kamińskiego, dalej
przez Izę Muchnicką-Djakow, Brygidę Butrymowicz, Ewę Marynowicz-Hetkę, Olgę
Czerniawską, następnie Tadeusza Wujka, Teresę Kukołowicz, Leona Dyczewskiego,
Zofię Zaorską, Halinę Szwarc, a obecnie przez Adama A. Zycha, Elżbietę Dubas,
Małgorzatę Dzięgielewską, Zofię Szarotę, Małgorzatę i Jerzego Halickich, Jerzego
Semkowa, Grażynę Orzechowską, Walentynę Wnuk, Renatę Konieczną-Woźniak,
Annę Leszczyńską-Rajchert, Artura Fabisia, Małgorzatę Malec-Rawiński. Obecnie
rzadko można uczestniczyć w konferencji pedagogicznej czy andragogicznej, na której
nie podjęta by została tematyka z zakresu gerontologii edukacyjnej. Problematyka ta
znajduje także swoje miejsce na łamach specjalistycznych czasopism, jak: „Edukacja
Dorosłych”, „Biblioteka Edukacji Dorosłych”, „Rocznik Andragogiczny”, „Gerontologia
Polska”, „Zeszyty Problemowe Polskiego Towarzystwa Gerontologicznego” czy ostatnio
powstałej „Exlibris Biblioteki Gerontologii Społecznej”.
Mając na uwadze powyższe przyjmuję założenie, że naukę o edukacji i uczeniu się
osób starych należy umieścić w obszarze badań gerontologii społecznej. Dlatego też
do rekonstrukcji zmieniającej się racjonalności edukacji osób starych mogą być wykorzystane struktury – modernistyczna, krytyczna i postmodernistyczna – pozwalające
zrozumieć i uchwycić kierunek rozwoju gerontologii społecznej, a tym samym edukacji
i uczenia się osób starych (zob. tab. 1).
7
F. Glendenning, What is the future of educational gerontology?, „Ageing and Society” 1991,
nr 11, s. 209-216.
8
E. Dubas, Edukacyjny paradygmat badawczy w geragogice, [w:] Edukacja do i w starości, red.
M. Kuchcińska, Bydgoszcz 2008, s. 51.
82
Marcin Muszyński
Tabela 1. Z
miana pola znaczeń edukacji osób starych w podejściu modernistycznym,
krytycznym i ponowoczesnym. Od edukacji do uczenia się
Kryterium
różnicujące
Dominująca
nazwa dyscypliny
Edukacja osób starych oraz uczenie się w starości
podejście
podejście
podejście
modernistyczne
krytyczne
postmodernistyczne
• edukacja gerontologiczna • krytyczna geragogika • geragogika (społeczne
• gerontologia edukacyjna
i instytucjonalne ujęcie
• geragogika (ujęcie tradycałożyciowego uczenia
cyjne)
się)
• pedagogika starości, peda
• uczenie się w starości
gogika starszego wieku
(egzystencjalne ujęcie
całożyciowego uczenia
się)
• dyscyplinarna
• multidyscyplinarna
• interdyscyplinarna
Edukacja
osób starych/
uczenie się
w starości jako
nauka
Typ prezento- • obiektywna
wanej wiedzy
Wiodące teo- • teoria aktywności
rie/koncepcje • koncepcja wychowania do
starości A. Kamińskiego
• koncepcja edukacji do
i w starości
• kształcenie ustawiczne
• funkcjonalizm
• teoria kompetencyjna
• intersubiektywna
• intersubiektywna/subiektywna
• nurt feministyczny (ka- • fenomenologia
tegoria: płeć)
• teoria gerotranscenden• teoria krytyczna
cji
• koncepcja habitusa
• koncepcja całożyciowe• konstruktywizm
go uczenia się
• edukacja nastawiona • teoria egzystencjalnego
na emancypację spod uczenia się
strukturalnej zależności (ekonomicznej,
społecznej, warunkowanej płcią, kulturą,
klasą społeczną do jakiej jednostka przynależy
Model starości • zachowawczy
• anty-biomedyczny
• rozwojowy
• deficytowy
• starość społecznie konstruowana
Obraz popula- • homogeniczność
• heterogeniczność
• heterogeniczność
cji osób starych
• działania o charakterze homogenicznym
ważne dla realizacji
wspólnych celów
Wiodące kate- • edukacja – w centrum • emancypacja, trans- • uczenie się – w centrum
gorie pojęciowe nauczyciel i nauczanie
formacja, sprawstwo, uczeń
podnoszenie świadomości, empowerment
Funkcje
• adaptacyjna
• emancypacyjna
• egzystencjalna
edukacji
• kompetencyjna
• auksologiczna
• instrumentalna
• biograficzna
• autokreacyjna
• emancypacyjna
83
Modele edukacyjne/ style
uczenia się
osób starych
Obszary
uczenia się
wg koncepcji
Jarvisa
Koncentracja
na aktywność
Pokrewieństwo z innymi
naukami
• technologiczny
• humanistyczny
• emancypacyjny – kry- • brak wykształconego
tyczny
modelu
• A, B i C – charakter ada- • A, B i C – charakter • A, B, C, D, E i F
ptacyjny
emancypacyjny
• typowo zewnętrzna
• zewnętrzno/wewnę • typowo wewnętrzna
trzna
• gerontologia edukacyjna • krytyczna geragogika • geragogika, uczenie się
bliska naukom pedago- korzysta przede wszyst- osób starych bliskie jest
gicznym
kim z rozstrzygnięć naukom o kulturze, psyna gruncie socjologii chologii, pedagogice,
oraz gerontologii spo antropologii, gerontołecznej
logii społecznej
Źródło: opracowanie własne.
Zmiana pola znaczeń pojęcia edukacja osób starych
Podejście modernistyczne w edukacji osób starych
Gerontologia edukacyjna pojawiła się w latach 70. ubiegłego stulecia w Stanach
Zjednoczonych jako program doktorski na Uniwersytecie Michigan. Wiązana jest
z takimi badaczami jak Howard McClusky, Clark Tibbits, James Birren, Roger Hiemstra,
Bradley Courtenay, James Fisher, Paulette Beaty, Harry Moody, Barry Lumsden i David
Peterson. Ten ostatni rozumiał gerontologię edukacyjną jako konglomerat edukacji
dorosłych i gerontologii społecznej. Badacz ten uważał, że gerontologia edukacyjna
składa się z trzech filarów; pierwszy – określa edukacyjne możliwości osób starych,
drugi – odnosi się do kształcenia osób w obszarze zagadnień o starzeniu się i starości,
trzeci poświęcony jest edukacji opiekunów, wolontariuszy, szkoleniowców i wszystkich
tych, którzy profesjonalnie chcą pracować z osobami starymi9. Po opublikowaniu
definicji autorstwa Petersona dostrzeżono dynamiczny rozwój nowej subdyscypliny
gerontologii edukacyjnej. W latach 70. powstały najpierw we Francji, a następnie
na całym świecie Uniwersytety Trzeciego Wieku. Z czasem dokonano rozróżnienia
gerontologii edukacyjnej od edukacji gerontologicznej, zajmującej się między innymi
nauczaniem gerontologii. W Stanach Zjednoczonych powstało wiele instytucji, które
zajmowały się edukacją osób starych. Zaliczyć tu można The Elderhostel, National
Center for Creative Retirement, The University without Walls, New Chapters Center,
The Third Age Initiative Encore Careers, The Osher Lifelong Learning Institutes,
9
D. Peterson, Educational gerontology. The State of the art, „Educational Gerontology” 1976
1(1), s. 61-73.
84
Marcin Muszyński
Transnational Keys oraz Civic Engagement. Wydawane są specjalistyczne czasopisma
w całości poświęcone uczeniu się w starości, do których zalicza się „The International
Journal of Lifelong Learning”, „The Older Learner”, „Educational Gerontology”, „Older
Learners”, „The LLI Review”, „Geriatrics and Gerontology Education”, „The Annual
Journal of the Osher Lifelong Learning Institutes”.
W Europie podaje się zupełnie odmienną historię powstania tej subdyscypliny.
Przede wszystkim używano tutaj innej nazwy – geragogika, a jej pierwsze zastosowanie
odnotowano w Niemczech już w 1956 roku10. Ciekawie opracowaną genezę tego pojęcia
podaje Elżbieta Dubas11. Przytaczając rozstrzygnięcia Manfreda Schulza, podaje ona
następującą chronologię zastosowania po raz pierwszy pojęć związanych z gerontologicznym aspektem nauki o wychowaniu: gerontagogika (O.F. Bollnow 1962), geragogia (H. Petzold 1965), geragogika (H. Mieskes 1970), kształcenie w wieku starszym
(H.G. Sitzmann 1971), wychowanie w starości (R. Schenda 1972), pedagogika starości
stosowane w pracy socjalnej od 1970 roku. Zgodnie z Leksykonem gerontologii autorstwa
Adama A. Zycha jako pierwszy termin geragogika wymienił w 1952 roku Ferdynand
Adalbert Kehrer12. Pojęcie geragogiki znane także było na Zachodzie, jednakże z początku utożsamiano tę subdyscyplinę przede wszystkim z praktycznymi strategiami
nauczania osób starych, czego dowodem może być między innymi publikacja z 1988
roku Marthy Tyler John pt. Gerogogy. A Theory for Teaching the Elderly. W 1992 roku
ukazało się kolejne ważne dzieło Geragogics. European Research in Gerontological
Education and Educational Gerontology pod redakcją Celi M. Berdes, Adama A. Zycha
i Grace Dawson. Praca, będąca owocem współpracy znamienitych badaczy, dała asumpt
do nowego spojrzenia na kwestię tożsamości geragogiki, znanej polskiemu czytelnikowi z prac Adama A. Zycha. W Polsce solidne podstawy dla rodzącej się nowej
szczegółowej subdyscypliny pedagogicznej dały także opracowania między innymi
Olgi Czerniawskiej, Elżbiety Dubas, Astrid Tokaj, Małgorzaty Dzięgielewskiej, Zofii
Szaroty, Elżbiety Trafiałek, Ewy Skibińskiej, Jerzego Halickiego, Grażyny Orzechowskiej,
Renaty Koniecznej-Woźniak, Małgorzaty Malec-Rawiński, Marii Kuchcińskiej i Anny
Leszczyńskiej-Rajchert.
Pomimo znaczącego wkładu, jaki poczynili badacze w rozwój geragogiki, nadal
można mówić o relatywnie niewielkiej liczbie teoretycznych opracowań z tego zakresu13.
A.A. Zych, op. cit., s. 17.
E. Dubas, Geragogika – dyscyplina pedagogiczna, o edukacji w starości i do starości, [w:] Seniorzy
w rodzinie, instytucji i społeczeństwie. Wybrane zagadnienia współczesnej gerontologii, red. A. Fabiś,
Sosnowiec 2005, s. 143; Eadem, Edukacyjny paradygmat…, s. 34.
12
Za: eadem, Edukacyjny paradygmat…, s. 34.
13
M. Formosa, Critical gerogogy. Developing practical possibilities for critical educational gerontology, „Education and Aging” 2002 17(1), s. 73-86.
10
11
85
Podstawową funkcją edukacji osób starych w ujęciu modernistycznym jest adaptacja, zwana także funkcją instrumentalną. Edukacja rozumiana jest tu jako „środek
zaradczy wobec różnych zaistniałych problemów i trudnych sytuacji życiowych”14.
Funkcja ta najlepiej egzemplifikuje się w definicji geragogiki rozumianej jako instrument wspomagający prawidłową adaptację do starości, naukę o wychowaniu ludzi
starych15, gdzie pobrzmiewa koncepcja wychowania do starości autorstwa Aleksandra
Kamińskiego, czy jako „proces aktualnego przystosowania się do rzeczywistości, która
się zmienia”16. Niezwykle przydatne w realizacji tej funkcji są praktyczne strategie
nauczania osób starych17, w których dochodzi do projektowania i realizacji przez geragogów procesu kształcenia uwzględniającego możliwości oraz ograniczenia seniorów
w zakresie uczenia się18. Niezwykle istotny w procesie adaptacji jest nauczyciel osób
starych, który, w zależności od kontekstu, może przyjąć rolę spolegliwego doradcy,
krytycznego partnera, cierpliwego prowokatora, skutecznego terapeuty, bezkrytycznego
technologa, bezinteresownego animatora lub poszukującego opiekuna19. Jego zadania
można sprowadzić do dwóch modeli pracy edukacyjnej z uczniem dorosłym – technologicznego (w mniejszym stopniu) i humanistycznego (w większym stopniu)20. W centrum oddziaływań znajduje się osoba ucząca się, a program nauczania jest wspólnym
projektem ucznia i nauczyciela. Zadaniem edukacji w tym wymiarze jest zaspokajanie
potrzeb seniorów. Aktywność osób starych ma charakter typowo zewnętrzny (aktywność ruchowa, kulturalno-oświatowa, zawodowa, społeczna itp.).
Egzemplifikacją adaptacyjnej (funkcjonalistycznej) roli edukacji w trzecim wieku jest powołany we Francji w Tuluzie w 1973 roku pierwszy Uniwersytet Trzeciego
Wieku. Ciekawa jest geneza tej instytucji. Wydarzenia mające wpływ na pojawienie się
UTW związane są ze zjawiskiem starzenia się społeczeństw Europy oraz protestami
studenckimi z 1968 roku, jakie miały miejsce we Francji. Doprowadziły one do strajków
powszechnych, a dalej do reform mających dalekosiężne skutki dla życia kulturalnego,
politycznego i gospodarczego Francji. Pośrednio wydarzenia te stały się powodem do
powołania ruchu UTW. Olga Czerniawska, wskazując na genezę, podkreśliła, że
Por. E. Dubas, Edukacyjny paradygmat…, s. 60.
Z. Szarota, Wielofunkcyjna działalność domów pomocy społecznej dla osób starszych, Kraków,
1998, s. 13-15; eadem, Gerontologia społeczna i oświatowa. Zarys problematyki, Kraków 2004, s. 17-19.
16
L. Carre za: O. Czerniawska, Wokół edukacji osób starszych, „Acta Universitatis Lodziensis.
Folia Paedagogica” 2003 (5), s. 157.
17
Por. M.T. John, Geragogy. A Theory for Teaching the Elderly, Binghampton, NY, 1988.
18
Por. E. Skibińska, Proces kształcenia seniorów, [w:] Aktywność społeczna, kulturalna i oświatowa
seniorów, red. A. Fabiś, Bielsko-Biała 2008, s. 95.
19
M. Malec, Czy osoby starsze potrzebują nauczyciela? W poszukiwaniu geragoga, [w:] Aktywność
społeczna…, s. 132.
20
M. Malewski, Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi, „Teraźniejszość – Człowiek –
Edukacja” 2000 1(9), s. 47-63.
14
15
86
Marcin Muszyński
rozwinięte uniwersytety w Europie Zachodniej chciały zaspokoić potrzeby młodzieży, równocześnie „uciszyć” ją i skonfrontować z życiem. Powstał projekt eksperymentu otwarcia uczelni
dla innych generacji wieku, w tym dla osób emerytowanych […]. Rozbicie grupy rówieśniczej
młodzieżowej miało uspokoić jej rewolucyjne nastroje. Równocześnie uczelnie miałyby nowych
słuchaczy i pieniądze, profesorowie zatrudnienie i pole dla pracy dydaktycznej i badawczej21.
Zatem u podstaw edukacji gerontologicznej leżały bardzo przyziemne pobudki,
które w żadnej mierze nie odnosiły się do potrzeb osób starych. Program kształcenia
seniorów, jak pisał Pierre Vellas, założyciel pierwszego UTW we Francji, obejmował
swoim zasięgiem zagadnienia medyczne, społeczno-kulturalne oraz społeczne. Miały
one za zadanie przyczynić się do rozwoju ludzi starych, ale nade wszystko wyposażyć
ich w umiejętność adaptacji do życia w nowoczesnym społeczeństwie.
Z punktu widzenia ogólnych modeli starości22 edukację seniorów w ujęciu modernistycznym najlepiej opisuje deficytowy oraz zachowawczy model starości. Istotą
tego pierwszego jest teoria ograniczonego używania (disuse), która zakłada, że funkcje
organizmu słabną wraz z wiekiem, ale mogą być utrzymane w dobrej kondycji poprzez
ćwiczenia i treningi opóźniające procesy deterioracji. Zachowawczy model starości
podkreśla natomiast ważność aktywności jednostki, pozwalającej dłużej cieszyć się
zdrowiem fizycznym i psychicznym. Model ten bezpośrednio wywodzi się z teorii
aktywności, którą zdaniem wielu badaczy należy postrzegać jako teorię adaptacji do
starości23. Deficytowy model starości uznaje człowieka starszego za rodzaj mechanizmu,
który się psuje, niszczeje i ulega rozpadowi. Poprzez odpowiednie zabiegi można go
poddać reperacji.
Edukacja dorosłych w epoce modernizmu oparta była na teorii kapitału ludzkiego
wskazującej, że inwestycja w edukację pozostaje w związku przyczynowo-skutkowym
z rozwojem społeczno-gospodarczym. Okazało się, że jeśli taki związek istnieje, to
nie przyjmuje on zależności liniowej24. Zaczęto się zatem zastanawiać, jakie korzyści
materialne i niematerialne może odnieść osoba stara z działań edukacyjnych. Pytano
o znaczenie edukacji w późnej dorosłości, a także o jej sensowność25. Niektórzy badacze
wyrażali opinię, że edukacja osób starych z jednej strony co prawda wzbogaca paletę ich
aktywności, jednakże z drugiej strony pozostaje ona bez związku z potrzebami seniorów26.
21
O. Czerniawska, Edukacja osób „Trzeciego Wieku”, [w:] Wprowadzenie do andragogiki, red.
T. Wujek, Radom 1996, s. 232-233.
22
E. Dubas, Starość w perspektywie rozwoju, duchowości i edukacji. Geragogiczny przyczynek do
refleksji nad starością i starzeniem się człowieka, [w:] Człowiek i edukacja. Studia ofiarowane Profesorowi Józefowi Póturzyckiemu, red. E.A. Wesołowska, Płock 2004, s. 133.
23
Por. H. Olszewski, Witaukt psychologiczny. Atrybucja rozwoju, Gdańsk 2003, s. 29.
24
M. Malewski, Od nauczania do…, s. 50.
25
L. Lowy, D. O’Connor, Why education in the later years?, Lexington, MA, 1986.
26
S. Timmerman, Lifelong learning for self-sufficiency. A theme for the 1980s, „International
Journal of Adult Education” 1985, 18(1/2), s. 28-37.
87
Zważywszy na ten fakt, zaczęły pojawiać się pytania o badania i dowody na to, że
edukacja w późnym wieku przyczynia się do pogłębienia doświadczeń, osobistego
rozwoju i wzrostu świadomości27. Podano w wątpliwość rzetelność badań wskazujących
na związek między edukacją a korzyściami z niej wypływającymi dla osób starych.
Istniały doniesienia o poważnych problemach natury metodologicznej, na przykład
z oceną wpływu uczenia się na zdrowie. Nie przeszkadzało to jednak w rozpowszechnianiu informacji o występowaniu silnej korelacji między dwoma przytaczanymi wyżej
zmiennymi.
W paradygmacie modernistycznym to teoria aktywności legitymizowała działania
edukacyjne, które najczęściej oderwane były od potrzeb osób starych. Jedno z głównych
twierdzeń teorii aktywności dotyczy umiejętności radzenia sobie jednostki z utratą ról
oraz przystosowania się do nowych ról społecznych w późnej dorosłości. Ostatni etap
życia widziany jest jako czas rozwoju i nawiązywania nowych związków generujących
satysfakcję życiową. Życie na emeryturze jest twórcze, aktywne, pełne witalności. Zatem
celem edukacji w starości jest program dający jednostce szansę rozwijania postaw,
kompetencji i umiejętności pozwalających na osiągnięcie wysokiej jakości życia (pomyślne starzenie się). Edukacja miała zapewnić zdrowie, dobrostan i satysfakcję życia
w starości. Teoria aktywności pozwalała instytucjom oświatowym na tworzenie takich
programów, jakie zostaną przez nie uznane za stosowne. Oferuje się możliwość podtrzymania sprawności umysłowej. Edukacja osób starych w tej perspektywie to przede
wszystkim „intelektualny jogging”, w którym aspekt mentalny, społeczny i emocjonalny
trenowany jest tak jak mięśnie; ćwiczenie pozwala uniknąć ich atrofii28. Pomocni w tym
zakresie stają się geragodzy.
Duży wpływ na kształt polityki oświatowej w późnej dorosłości odegrała nie tylko
teoria aktywności, ale także Eriksonowskie pojęcie generatywności. Bardzo często
stosowało się je do tworzenia programów aktywizacji seniorów. Jednakże podobnie jak
teoria aktywności, tak i teoria Erica Eriksona są zbyt ograniczone, aby móc uchwycić
złożone zjawisko aktywności osób starych. Pierwsza perspektywa nie uwzględnia istotnych czynników wpływających na gotowość i możliwość uczestnictwa w aktywności jak:
redukcja wpływów do budżetu domowego, śmierć bliskiej osoby czy choroba. Druga
natomiast krytykowana była za nieuwzględnianie takich zmiennych jak przynależność
klasowa, rasa, płeć oraz zmiany społeczno-ekonomiczne.
Mimo że edukacja stała się podstawowym prawem osób starych, wciąż brak jest
odpowiedniej polityki oświatowej. Edukacyjne programy aktywizacji seniorów rzadko
korespondują z ich prawdziwymi potrzebami. Zatem wpierw należałoby ustalić związek między potrzebami seniorów a edukacją. W przeciwnym wypadku gerontologia
P. Groombridge, Learning, education and later life, „Adult Education” 1982, 54(4), s. 314-327.
D. Battersby, Education in later life. What does it mean?, „Convergence” 1985, 18(1/2), s. 75-81.
27
28
88
Marcin Muszyński
edukacyjna, po pierwsze, w niczym nie będzie się różniła od edukacji dorosłych, po
drugie – będzie jedynie sprawnym narzędziem umożliwiającym łagodne przejście na
emeryturę, i w końcu po trzecie, edukacja taka jedynie pozwoli jednostce na dostosowanie się do zmian technologicznych.
Krytyczna perspektywa edukacji gerontologicznej
Niedostatki modernistycznej perspektywy w gerontologii edukacyjnej wywołały ożywioną dyskusję nad istotą kształcenia seniorów. Krytyczna gerontologia edukacyjna
wywodzi się z radykalnej potrzeby pokonania opresji, jaka stała się udziałem osób
starych, a która doprowadziła ich do niewiedzy, ubóstwa oraz niemocy społecznej. Jest
także reakcją na niekrytyczną, apolityczną i bezrefleksyjną praktykę głównego nurtu
gerontologii edukacyjnej. Źródeł krytycznej geragogiki doszukać się można w pedagogice Paula Freire’a, Szkoły Frankfurckiej oraz pracach Pauli Allman29, która twierdzi,
że edukacja osób starych umożliwi osiągnięcie wysokiej jakości życia jedynie poprzez
edukację emancypacyjną pozwalającą uczącym się jednostkom na kontrolowanie
własnego myślenia, kreowanie własnej tożsamości oraz planowanie swojej edukacji.
Geragogika krytyczna czerpie także z feminizmu.
Geragogika krytyczna wskazuje, że edukacja nie jest moralnie i etycznie obojętna,
stąd zarówno uczniowie, jak i nauczyciele powinni badać relacje pomiędzy władzą,
wiedzą i kontrolą. Podejście to każe uczestnikom edukacji podawać w wątpliwość
wiedzę posiadaną, jak i wiedzę przekazywaną. Refleksja ta była dalej rozwijana przez
Davida Battersby’ego oraz Franka Glendenninga30. Badacze ci, korzystając z perspektywy krytycznej Szkoły Frankfurckiej, zakwestionowali homogeniczność osób starych
jako grupy. Co więcej udowodnili, że takie różnice jak pochodzenie, rasa, płeć czy
doświadczenie nie zacierają się wraz z wiekiem ani tym bardziej poprzez uczestnictwo
w programach edukacyjnych. Implikuje to zasadę zindywidualizowanego podejścia
w edukacji seniorów, które było do tej pory bagatelizowane. Podobne konkluzje przytacza Marvin Formosa31, który w badaniach nad motywacją uczestnictwa seniorów
w zajęciach Uniwersytetu Trzeciego Wieku wykorzystał Bourdieowską koncepcję habitusa. Wskazuje on, że edukacja seniorów nie jest wolna od podziału na klasy społeczne, a działania osób starych nastawione są na poprawę swojego statusu. Co więcej
edukacja w trzecim wieku widziana jest przez tego badacza jako aktywność polityczna,
P. Allman Self-help learning and its relevance for learning and development in later life, [w:]
Mutual Aid Universities, red. E. Midwinter, Kent 1984.
30
F. Glendenning, D. Battersby, Why we need educational gerontology and education for older
adults. A statement of first principles, [w:] Ageing, Education, Society. Readings in Educational Gerontology, red. F. Glendenning, K. Percy, Keele 1990, s. 219-231.
31
M. Formosa, A Bourdieusian interpretation of the University of the Third Age in Malta, „Journal
of Maltese Education Research” 2007, 4(2), s. 1-16.
29
89
ponieważ powiązana jest z dominującą frakcją (klasą społeczną) reprodukującą w ramach instytucji subtelną relację władzy. Badania nad Uniwersytetami Trzeciego Wieku,
jakie przeprowadził Formosa32, wskazują, że większość realizowanych w tej instytucji
działań edukacyjnych wywodzi się z nurtu funkcjonalistycznego. Najbardziej urzeczywistnia się to w funkcji adaptacyjnej edukacji osób starych oraz funkcji towarzyskiej,
funkcji wypełniania czasu wolnego i funkcji felicytologicznej33. Edukacja realizująca
takie zadania prowadzi do podniesienia własnej wartości wzmacnianej przynależnością do wspólnoty uczących się osób starych, co w efekcie ma wpływ na satysfakcję
życiową. Z perspektywy geragogiki krytycznej wizja takiej edukacji przesiąknięta jest
tradycyjnym sposobem przekazywania szkolnej wiedzy. Służy temu popularna forma
kształcenia, jaką jest wykład. Przekaz wiedzy następuje w jedną stronę. Osoby starsze
są biernymi uczestnikami zajęć, niemającymi praktycznie żadnego wpływu na zmianę
rzeczywistości, która ich otacza. Wiedza nie zostaje przekształcona z pożytkiem dla
wspólnoty uczących się. Pod tym względem Uniwersytet Trzeciego Wieku jest kolejną
instytucją edukacyjną, która została wyróżniona nie ze względu na specyficzne problemy, potrzeby i potencjał osób starych, ale ze względu na wiek. Zdaniem krytycznych geragogów UTW to kolejne forum, na którym prezentują się przede wszystkim
nauczyciele. Zdecydowana większość z oferty edukacyjnej tej instytucji dedykowana
jest osobom posiadającym odpowiednie zaplecze i kapitał społeczny. Nad kształtem
programu czuwają osoby będące w strukturach władzy Uniwersytetu. Posiadają one
określone wykształcenie, które reprodukowane jest poprzez formę wykładową oraz
wiedzę tematyczną, przedmiotową przekazywaną w tak zwanych sekcjach. Zatem
program edukacji realizowany w ramach zajęć UTW stworzony jest dla starannie wyselekcjonowanej grupy społecznej posiadającej odpowiedni profil. Z całą pewnością
działania tej instytucji nie są odpowiedzią na potrzeby całej populacji osób starych.
Z badań nad UTW przeprowadzonych w Polsce wynika, że zdecydowaną większość
stanowią osoby z wykształceniem wyższym i średnim34. Zdecydowanie także większość słuchaczy UTW stanowią kobiety. Z punktu widzenia nurtu feministycznego
program realizowany w tej instytucji oświatowej przedstawia przede wszystkim męską
wizję świata, męską ideologię oraz założenia, jak i męskie priorytety. Tak więc starsze
kobiety nauczane są (z) męskiego punktu widzenia. Co więcej słuchacze UTW nie
mają kontroli nad procesem edukacyjnym. Gerontologia edukacyjna realizowana
w taki sposób prowadzi do tego, że wykładowcy na UTW posługują się stereotypami
M. Formosa, Critical gerogogy…, s. 73-86.
„Edukacja jest aktywnością, która może dostarczać radości, może wywoływać rozbawienie,
łączyć się ze śmiechem i humorem, poprzez co znaczenie podnosi poziom życiowego optymizmu,
niweczy depresyjne nastroje […]” (E. Dubas, Edukacyjny paradygmat…, s. 61).
34
R. Konieczna-Woźniak, Uniwersytety Trzeciego Wieku w Polsce. Profilaktyczne aspekty edukacji
seniorów, Poznań 2001.
32
33
90
Marcin Muszyński
na temat populacji osób starych. Często usłyszeć można twierdzenia, w których głosi
się, że czas emerytury to czas odpoczynku35.
Wracając do niedostatków tradycyjnej gerontologii edukacyjnej, Glendenning
i Battersby36 wskazali, że programy edukacyjne oparte były na deficytowym modelu
starości, szczególnie reprezentowany przez psychologię w nurcie biopsychologicznym. Badacze ci podważyli obiegową opinię, że dotychczasowe programy edukacyjne
odzwierciedlają potrzeby osób starych. Zadali kłam założeniu, że edukacja jest efektywną strategią prowadzącą seniorów do dobrostanu oraz to, że uczenie się w trzecim
i czwartym wieku jest panaceum na wszelkie problemy. W końcu udowodnili, że
aksjomat edukacji prowadzącej jedynie do pozytywnych rezultatów rozwojowych
zastopował filozoficzną debatę nad celowością i sensem kształcenia seniorów. Negując
zachowawczy i deficytowy model starości, u podstaw którego leżał rozpowszechniony
w gerontologii społecznej biomedykalizm, geragodzy krytyczni, zwrócili się w kierunku
społecznego konstruktywizmu głoszącego, że wpływ na konstruowanie się tożsamości
osoby starszej mają nie tylko czynniki biomedyczne, ale także kulturowe, społeczne
i ekonomiczne. Czerpiąc inspirację z teorii politycznej ekonomii wieku, Glendenning
i Battersby wypracowali zasady krytycznej gerontologii edukacyjnej. Podaje je także
Formosa37. Sprowadzają się one do wiodących kategorii pojęciowych jak: emancypacja,
transformacja, sprawstwo, podnoszenie świadomości oraz zjawisko empowermentu38.
Podstawową funkcją edukacji w nurcie geragogiki krytycznej jest funkcja emancypacyjna. Tak rozumiana edukacja wyzwala człowieka z różnego rodzaju ograniczeń,
zniewoleń i zależności. Emancypacyjna funkcja zrywa z tradycyjną wizją edukacji osób
starych, w której nauczyciel przekazuje swoim uczniom wiedzę i umiejętności.
Teoria krytyczna pozwoliła ukazać gerontologię edukacyjną w kontekście nierówności wywołanej istnieniem określonych struktur ekonomicznych, społecznych,
warunkowaną płcią, kulturą czy klasą społeczną, do jakiej jednostka przynależy. W ten
oto sposób porzucona została wizja gerontologii edukacyjnej spokrewnionej jedynie
z naukami pedagogicznymi. Krytyczni geragodzy chętnie korzystają z rozstrzygnięć,
jakie odnaleźć można na gruncie socjologii i gerontologii społecznej.
M. Formosa, Critical gerogogy…, s. 73-86; idem, A Bourdieusian Interpretation…, s. 1-16.
F. Glendenning D. Battersby, Why we need educational…, s. 219-231.
37
Szczegółowe opracowanie tych zasad można odnaleźć w publikacji – M. Formosa, Critical
gerogogy. Developing practical possibilities for critical educational gerontology, “Education and Aging”
2002 17(1), s. 79-82.
38
Pojęcie to może być rozumiane jako „stan (wzmocnienia, upełnomocnienia, wzrostu, poczucia
sprawstwa, poczucia siły i możliwości, sprawowania kontroli), proces (przywracania siły, godności, kontroli, wzmacniania kompetencji, dawania wsparcia, rozwijania umiejętności), cel szeroko
rozumianych oddziaływań edukacyjnych”, M. Rosalska, Empowerment w kształceniu ustawicznym,
„E-mentor” 2006, 3(15), s. 34.
35
36
91
Postmodernistyczna perspektywa edukacji i uczenia się osób starych
Postmodernizm prowadzi do rozpadu jednoznaczności znaczeń, dekonstrukcji takich
pojęć jak obecność, tożsamość, rozwój historyczny, i burzy epistemiczną pewność,
jednocześnie koncentruje się na różnicy, powtórkach, śladach, hiperrzeczywistości
i symulakrach39. Tradycyjne programy kształcenia, charakteryzujące się linearnością,
determinizmem oraz porządkiem przyczynowo-skutkowym, powinny zostać unieważnione na rzecz indeterminizmu, kreacji tożsamości, transformacji i przypadkowości.
Jednakże wiele programów kształcenia w ogóle nie odnosi się do tej postmodernistycznej wizji edukacji seniorów, która powinna koncentrować się na redefinicji tożsamości w starości i możliwości wymyślenia siebie na nowo. Postmodernizm wymaga
permanentnej samoaktualizacji, ciągłego dookreślania własnej egzystencji. Edukację
taką charakteryzować powinna wielość stylów uczenia się i nauczania. Chodzi o zaspokojenie zróżnicowanych potrzeb uczących się osób starych. Tolerowana jest wieloznaczność, w której żadna ze stron procesu edukacyjnego nie posiada uprzywilejowanej
pozycji40. Edukacja w trzecim wieku zrywa z tradycyjną wizją starości rozumianej jako
czas odpoczynku i wycofywania się ze znaczących ról społecznych. Mając na uwadze
powyższe wskazania, można powiedzieć, że instytucje oświatowe nie są przygotowane
do prowadzenia tak rozumianej edukacji seniorów. W grupie uczących się mogą jednocześnie znajdować się osoby z trzech różnych kohort wiekowych41. Wydarzenia o charakterze globalnym oraz lokalnym przypadały w ich życiu w różnych okresach rozwojowych, co miało istotny wpływ na sposób nadawania tym wydarzeniom odmiennych
znaczeń. Następstwem tego było ukonstytuowanie się różnych potrzeb i oczekiwań.
Heterogeniczność populacji osób starych oznacza zróżnicowanie oferty edukacyjnej
pod każdym względem (wartości, potrzeb, preferowanych stylów kształcenia itp.). Jest
to jedno z największych wyzwań dla instytucji oświatowych zajmujących się edukacją
39
W ponowoczesności dokonuje się replikacja rzeczywistości w milionach egzemplarzy, tworząc
kopię kopii, czyli znaków, które wskazują na siebie same. To typowa koncepcja Baudrillardowskich
symulakrów, gdzie znaki udają rzeczywistość, a życie człowieka staje się wielką symulacją.
40
K.M. Moore, L.T. Lenker, Redefining aging and identity. Reinvention through education as
a postmodern dynamic, [w:] Aging Identity. A Dialogue with Postmodernism, red. J.L. Powell, T. Gilbert,
New York 2009, s. 105-114.
41
W gerontologii społecznej pojęcie kohorta oznacza grupę z danego przedziału wiekowego
z jednego roku lub kilku kolejnych roczników urodzenia. Przynależność do kohorty oznacza wspólny
dla grupy, a zarazem unikalny rodowód. Innymi słowy grupa doświadcza tych samych wydarzeń
w tym samym przedziale czasowym. Każda kohorta jest świadkiem bądź to innych wydarzeń, bądź
doświadcza ich w innym momencie swojego życia. Podział zbiorowości osób starych na kohorty odnosić się może do trzech kategorii wiekowych, jakie wyłonione zostały przez gerontologów: „młodzi
starzy” (jednostki w wieku 60-65 lat i więcej), „starzy starzy” (osoby powyżej 75. roku życia) oraz
„najstarsi starzy” (grupa skupiająca osoby powyżej 85 lat) (por. P. Szukalski, Osoby bardzo stare w Polsce i w krajach Unii Europejskiej – przeszłość, teraźniejszość, przyszłość, „Prace Instytutu Ekonometrii
i Statystyki UŁ” 2004, nr 142, s. 5-33).
92
Marcin Muszyński
osób starych, w których nadal dokonuje się klasyfikacji uczniów ze względu na wiek
(Uniwersytet Trzeciego Wieku), a nie ze względu na cele wywiedzione bezpośrednio
ze świata wartości seniorów.
Do szczegółowej analizy zjawiska edukacji i uczenia się osób starych posłuży klasyfikacja typów uczenia się autorstwa Petera Jarvisa. Badacz ten, dokonując analizy
sytuacji, w jakich zachodzi zjawisko uczenia się, przeprowadził podział na dwa jego
podstawowe obszary: uczenia się planowanego (A, B, C) i incydentalnego (D, E, F)42.
Tylko w obszarze A uczenie się następuje przez doświadczenia wtórne. Ma ono
charakter typowo teoretyczny. Jest to edukacja formalna, odbywająca się w instytucjach
i regulowana przez prawo oświatowe. Następuje certyfikacja wiedzy i umiejętności
poprzez rozbudowany system egzaminów. Instytucje te najczęściej zorientowane są
na wyposażanie uczniów w wiedzę zawodową. Dlatego też uczestnictwo osób starych
w formalnym obszarze uczenia się jest niewielkie. Związane jest to także z różnego
rodzaju obawami o możliwości sprostania wymogom formalnym. Z punktu widzenia teorii wycofania jest to typowy przykład zmniejszenia poziomu zaangażowania
w wybranej sferze życia. Należy także przypuszczać, że wraz z utratą znaczących ról
społecznych oraz sił witalnych nastąpi wycofanie z kolejnych obszarów uczenia się.
Zatem edukacja człowieka nie trwa przez całe życie43. W obszarze B zjawisko uczenia
się w dużej mierze zachodzi poprzez doświadczenia wtórne. Ważne jest także uczenie
się przez doświadczenia pierwotne. Jest to systematyczne, zorganizowane uczenie się
poza formalnym systemem edukacyjnym. Najczęstsze formy aktywności osób starych
w tym obszarze odnoszą się do członkostwa w stowarzyszeniach, kółkach zainteresowań, wolontariatu, pracy na pół etatu, odbycia stażu przedemerytalnego, uczęszczania
na zajęcia w Uniwersytecie Trzeciego Wieku i Klubie Seniora. Wybór tych aktywności
może być podyktowany wcześniejszym stylem życia. Zjawisko to tłumaczy teoria ciągłości, która między innymi głosi, że ciągłość zachowań z przeszłości utrzymywana jest
w sytuacjach adaptacji do zmian. Jednostka sięga wtedy do wypracowanej przez siebie
struktury poznawczej i na zasadzie analogii powiela wcześniejsze strategie działań.
Z punktu widzenia teorii aktywności obie opisane formy uczenia się dają największe
poczucie satysfakcji życiowej. Jednakże z drugiej strony jednostka nie otrzymuje dużego wsparcia społecznego dla tych typów aktywności. Związane to jest być może ze
stereotypowym postrzeganiem osób starych jako biernych i wycofanych lub z chęcią
wykorzystania ich do wychowywania wnuków i poświęcenia się sprawom rodzinnym.
42
P. Jarvis, Learning in Later Life. An Introduction for Educators and Carers, London 2001, s. 21.
Szerzej na ten temat w: M. Muszyński, Edukacja i uczenie się…
43
Przyjmuję, że jedną z głównych cech dystynktywnych pomiędzy pojęciem edukacja a uczenie
się jest planowość tej pierwszej. W związku z tym edukacja nie może trwać przez całe życie, natomiast
uczenie się jak najbardziej. Szerzej na ten temat w: ibidem, s. 77-88.
93
Allen Tough44 w swoich badaniach wykazał, że dorośli spędzają średnio 100 godzin
nad jednym indywidualnym projektem uczenia się (learning project). W ciągu roku
prowadzą do pięciu takich projektów. Właśnie w tym obszarze można najwięcej dowiedzieć się o formach i sposobach uczenia się osób starych. Uczenie się z doświadczeń wtórnych nie zostaje unieważnione, choć coraz większą rolę zaczyna odgrywać
uczenie się z doświadczeń pierwotnych. To tutaj seniorzy rozwijają własne zainteresowania, hobby. Ta forma uczenia się jest zbieżna z aktywnością samotniczą. Ten rodzaj
uczenia odnosi się do nabywania wiedzy, umiejętności, postaw itp. z codzienności,
ale w sposób zaplanowany. Przedstawione trzy rodzaje uczenia się zaplanowanego
(obszar A, B i C) można nazwać edukacją i jest ona przedmiotem zainteresowania pedagogiki starości (sic!) zajmującej się wychowaniem człowieka starego45. Podejście to
najlepiej egzemplifikuje się w koncepcji wychowania do starości autorstwa Aleksandra
Kamińskiego, rozwijanej także przez kolejne pokolenia badaczy, którzy poszerzyli ją
o takie pola znaczeniowe jak wychowanie przez starość czy wychowanie w starości.
Należy jednak pamiętać, że koncepcja A. Kamińskiego była odpowiedzią na problemy
ekonomiczne, zdrowotne i społeczne spowodowane zjawiskiem demograficznego starzenia się, sygnalizowane przez Edwarda Rosseta46 w końcu lat 50. ubiegłego stulecia.
Swoją koncepcję A. Kamiński oparł na założeniu realizacji przez państwo funkcji
opiekuńczej, gdzie z jednej strony następują działania profilaktyczne mające na celu
przedłużenie i podtrzymanie aktywności wśród osób starych, a z drugiej – działania
wychowawcze zarówno względem młodszego pokolenia, które ma szanować osoby
w podeszłym wieku, jak i samych seniorów, których uczy się realizacji zadań wynikających z ostatniej fazy życia47. Mieczysław Malewski48 twierdzi, że podnoszone
na konferencjach przez niektórych badaczy kwestie związane z wychowaniem osób
dorosłych mają obecnie charakter wyłącznie archiwalny. Dlatego też zauważyć można
zmiany w nazewnictwie i sposobach ujęcia koncepcji Kamińskiego wychowania w,
do i poprzez starość, na uczenie się przez starość, uczenie się do starości i uczenie się
w starości49. Aby nie utożsamiać uczenia się osób starych z wychowaniem nastąpiła
też zmiana nazwy dyscypliny z pedagogiki starości na geragogikę.
44
A. Tough, The Adult’s Learning Projects. A fresh approach to theory and practice in adult learning,
2nd ed., Austin, TX, 1979, s. 172.
45
A. Leszczyńska-Rajchert, Człowiek starszy i jego wspomaganie – w stronę pedagogiki starości,
Olsztyn 2005, s. 9.
46
E. Rosset, Proces starzenia się ludności. Studium demograficzne, Warszawa 1959.
47
Por. A. Kamiński, Studia i szkice pedagogiczne, Warszawa 1978; K. Wiśniewska-Roszkowska,
Starość jako zadanie, Warszawa 1989.
48
M. Malewski, Od nauczania do…, s. 12.
49
Por. M. Malec, Poszukiwanie recepty na starość – wyzwaniem dla edukacji dorosłych. Refleksje
nad uczeniem się starości przez całe życie, [w:] Edukacyjne, kulturowe i społeczne konteksty starości,
red. M. Malec, Wrocław 2011, s. 13.
94
Marcin Muszyński
Obszar D jest wyrazem niezaplanowanego uczenia się, które zachodzi w sytuacjach
formalnych, nie zawsze edukacyjnych. Z całą intensywnością objawia się tutaj uczenie
się z doświadczeń pierwotnych. W sytuacji uczenia się formalnego niezaplanowanego
może okazać się, że ważniejsze od przekazywanych przez nauczyciela treści jest czas,
miejsce, a nawet ubiór i usposobienie prowadzącego zajęcia. Jednostka może odkryć, że
nauczyciel nie posiada takiej wiedzy, jakiej się spodziewał, lub że nie traktuje uczniów
podmiotowo. Podobna charakterystyka dotyczy obszaru E z tą różnicą, że odnosić się
będzie do sytuacji nieformalnych. Ostatni obszar F obejmuje uczenie się w codzienności.
Jest to najbardziej naturalny proces uczenia się, który nie do końca uświadamiany jest
przez jednostkę. Człowiek znajduje się w nowych sytuacjach, z którymi musi nauczyć
się radzić. Jeśli jednostka nie potrafiła poradzić sobie w danej sytuacji, ta wymusza na
niej podjęcie zaplanowanych bardziej skoordynowanych działań. Wtedy rozpoczyna się
indywidualny projekt uczenia się C. Możliwości, jakie daje obszar F, są nieograniczone,
co zdaje się potwierdzać literatura gerontologiczna obfitująca w coraz to inne klasyfikacje aktywności. W obszarze tym lokuje się między innymi oglądanie telewizji, czytanie
gazet, słuchanie radia, spotkania z rodziną, spotkania ze znajomymi, doświadczanie
własnej cielesności, seksualności, wartości, sensu życia, duchowości, mądrości itp.
W tym obszarze uczenie zaczyna się od doświadczeń pierwotnych. Czasami zdarza się,
że człowiek nie potrafi nadać im znaczenia, na przykład wtedy, gdy doświadcza piękna, zachwytu czy podziwu. Jarvis wskazuje, że jest to źródło przeżyć natury religijnej.
Z punktu widzenia teorii gerotranscendencji człowiek zaczyna doświadczać wzrostu
uczucia jedności ze światem na skutek redefinicji rzeczywistości ze względu na czas,
przestrzeń oraz obiekty, jakie się w niej znajdują50.
Analizowany podział uczenia się na zaplanowane i incydentalne daje także możliwość wglądu w potrzeby człowieka starszego. Ogólnie rzecz ujmując, można powiedzieć, że w pierwszym przypadku potrzeby te są uświadomione (A, B, C), często
narzucone z góry, podczas gdy w drugim przypadku mają one charakter nieuświadomiony (D, E, F).
Podstawową funkcją uczenia się w starości i edukacji seniorów w postmodernizmie jest funkcja egzystencjalna, biograficzna, autokreacyjna oraz emancypacyjna.
Następuje koncentracja na zrozumieniu fenomenu życia poprzez odwołanie się do
biografii własnej, jak i innych osób. Funkcje te współgrają z rozwojowym modelem
starości opisującym późną dorosłość jako czas doskonalenia człowieka zmierzającego
do pełni. W centrum znajduje się osoba stara, która w pełni odpowiedzialna jest za
dokonywane wybory, za swoją wiedzę i ignorancję.
50
Szerzej na ten temat w: M. Muszyński, Przegląd wybranych stanowisk dotyczących teorii gerotranscendencji, [w:] Refleksje o starości. Obiektywny i subiektywny wymiar starości, red. E. Dubas,
M. Muszyński, Łódź 2016.
95
Zakończenie
Wybrane struktury – modernizm, podejście krytyczne i postmodernizm – pozwoliły
na dostrzeżenie genezy zmian, jakie nastąpiły w edukacji i uczeniu się osób starych.
I tak, w ujęciu modernistycznym chodzi o utrzymanie porządku społecznego, który jest
możliwy dzięki obecności norm i oczekiwań co do sposobu pełnienia ról społecznych.
Funkcję kontroli społecznej pełni tutaj edukacja osób starych, której zadaniem jest
adaptacja seniorów do przygotowanych dla nich ról oraz wyposażenie w umiejętności
potrzebne do życia w nowoczesnym świecie. Paleta dostępnych aktywności narzucona
jest z „góry” i tworzona w oderwaniu od potrzeb osób starych. Nurt geragogiki krytycznej wskazuje, że za aktywnością edukacyjną zawsze leżą cele, do których jednostka
dąży. Może to być powiększenie dochodu, chęć poznania innych ludzi, promocja własnej osoby itp. Edukacja osób starych nie jest wartością autoteliczną i dlatego warto
wyraźnie zaznaczyć, jakie funkcje ma spełniać tego typu aktywność. Dla geragogiki
krytycznej, która wyjawiła strukturalną zależność, nierówność wywołaną istnieniem
określonych struktur społecznych, najważniejszym celem jest emancypacja. Natomiast
postmodernizm neguje wizję świata rozumianego jako strukturalnie i funkcjonalnie
powiązany ze sobą system, w którym każdy element pełni określone funkcje. Zatem
każda próba uporządkowania uczenia się w jakiś system edukacyjny musi zakończyć się
niepowodzeniem51. Uczenie się zyskało nowy wymiar, wcześniej niedostrzegany (A, B,
C, D, E i F). Opisywane jest jako fenomen, u podstaw którego leży życie. Uczenie się
w starości związane jest z biografią człowieka. Chodzi tu o sposób, w jaki osoby stare
odnoszą się do własnych doświadczeń52. W postmodernizmie jednostka bardziej niż
kiedykolwiek w przeszłości jest autorem swojej biografii konstruowanej w procesie
całożyciowego uczenia się.
Zmiana pola znaczeń pojęcia edukacja osób starych
streszczenie: Rosnące zainteresowanie naukowców zagadnieniem starzenia się i starością zdynamizowało w ostatnich latach pole badań gerontologicznych, w tym badania nad uczeniem się i edukacją
osób starych. Wielość wątków, jakie podejmowane są w ramach gerontologii edukacyjnej, świadczy
o żywiołowości rozwoju tej subdyscypliny, a bogactwo dorobku, zwłaszcza empirycznego, wskazuje na
społeczną ważność poruszanej problematyki. Natomiast istnieje stosunkowo niewielka liczba opracowań teoretycznych z tego zakresu. Potrzeba ich tworzenia jest niezwykle ważna, prace takie pozwalają
bowiem na krytyczny wgląd w praktykę edukacyjną. Celem artykułu jest zaprezentowanie zmiany
pola znaczenia pojęcia edukacja osób starych. Zmiany te dokonały się na przestrzeni ostatnich kilku
dekad i związane są z paradygmatycznymi przejściami jakie miały miejsce w naukach społecznych – od
modernizmu przez teorię krytyczną aż do postmodernizmu. Te trzy podejścia wykorzystane zostaną
51
Por. J. Kargul, O stereotypach i mitach we współczesnej polskiej andragogice, [w:] Edukacja
dorosłych jako czynnik rozwoju społecznego, t. 1, red. T. Aleksander, Radom 2010, s. 35.
52
P. Jarvis, Learning in later life…, s. 41.
96
Marcin Muszyński
do przyjrzenia się zmianom jakie nastąpiły w rozumieniu pojęcia edukacja osób starych.
słowa kluczowe: edukacja osób starych, uczenie się w starości.
The semantic change of the notion of senior education
summary: During the last years the increase of interest in old age and aging has dynamized the
gerontological field of study including education and learning in later life. The multiplicity of issues
concerning educational gerontology indicates the development of this subdiscipline and the social
importance of learning in late adulthood. There is a small number of theoretical research papers
raising this issue, on the other hand. So, there is a proven need for such research which provides
a critical analysis of educational practice. The purpose of this article is to present the semantic change
of the notion of senior education. Such a change has occurred within the last several decades and is
related with paradigm shift in the social sciences – from modernism, through critical theory, towards
postmodernism. This three approaches can be used to understand these changes.
keywords: senior education, learning in later life.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Joanna Kłodkowska*
Going native jako proces stawania się badaczem terenowym.
Refleksje na marginesie badania środowiska życia
osób starszych
Badania terenowe to rodzaj twórczości naukowej, która jest realizowana w miejscu
będącym naturalnym lub zorganizowanym przez uczestników badań środowiskiem ich
życia i działania1. Tekst ten jest próbną znalezienia odpowiedzi na pytania o to, w jaki
sposób można stawać się badaczem terenowym oraz jakie szanse i niebezpieczeństwa
pojawiają się w konsekwencji przyjęcia tej roli. Pytania te stawiam, zmagając się z dążeniami do poznawania środowisk życia osób starzejących się i starych, poszukiwania
sposobów konstruowania przez nich swoich światów i swojego w nich miejsca.
Metodologia badań terenowych, w tym etnografia, która bywa przez niektórych
autorów nazywana najbardziej podstawową formą badań społecznych 2, w sposób
szczególny traktuje „badacza terenowego” jako podmiot poznający „teren”. Barbara
Fatyga teren porównuje do „ojczyzny”, o którą się dba, dogląda, codziennie przeżywa
i cieszy jej pięknem i pisze, że jest on tam, gdzie badacz „sięgnie okiem”, jest kategorią
naoczną i sytuacyjną typową i nietypową3. Zdaniem Moniki Kostery teren kusi badacza
jak morze marynarza. Zwabiony, porzuca zaciszny kąt, komputer i udaje się w nieznane,
na egzotyczną wyspę lub do przedsiębiorstwa we własnym mieście, które staje się dla
niego jak odległy ląd4. Teren bywa też utożsamiany ze środowiskiem jako strukturą
związaną terytorialnie z określoną przestrzenią5. Wówczas środowisko jest traktowane
jako „przestrzeń, w której relacje są najbardziej intensywne”6, to grupa ludzi mieszkających na danym terenie, „połączonych ze sobą gęstszą niż poza swoim obrębem siecią
relacji o charakterze produkcyjnym, administracyjnym, edukacyjnym, związanych
z organizacją czasu wolnego itp. oraz identyfikujących się jako grupa przynależności
* Joanna Kłodkowska, dr – Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu, Wydział Nauk Pedagogicznych, Instytut Pedagogiki; e-mail: [email protected].
1
Por. T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 19.
2
M. Hammersley, P. Atkinson, Metody badań terenowych, Poznań 2000, s. 12.
3
B. Fatyga, Teren: po horyzont (poznawczy), [w:] Teren w antropologii. Praktyka badawcza we
współczesnej antropologii kulturowej, red. T. Buliński, M. Kairski, Poznań 2011, s. 93.
4
M. Kostera, Antropologia organizacji. Metodologia badań terenowych, Warszawa 2005, s. 49.
5
E. Marynowicz-Hetka, Pedagogika społeczna, t. 1, Warszawa 2006, s. 55.
6
C. de Robertis, H. Pascal, Postępowanie metodyczne w pracy socjalnej z grupami i ze społecznościami, Warszawa 1997, s. 123.
98
Joanna Kłodkowska
do swojego miejsca zamieszkania”7. Jest to tradycyjne postrzeganie środowiska jako
przestrzeni na przykład miasta, wsi, osiedla wielkomiejskiego, uwzględniające analizę
kręgów środowiskowych8. Kategoria środowiska życia może także uwzględniać konfigurację elementów ją tworzących, stanowiących niewidzialną, pozamaterialną tkankę
społeczną i kulturową9. Taka interpretacja sprzyja nietradycyjnemu, dynamicznemu jej
ujmowaniu, jako niezwykle złożonej sieci interakcji człowieka i świata zewnętrznego.
Jak pisze Andrzej Radziewicz-Winnicki
swoiste „uniwersum” (sieć), które ustawicznie się zmienia, kreuje wciąż nowe siły (kapitał)
budujące lub niszczące, powolne lub szybkie, wobec których osobnik musi zostać wyposażonych w różnego rodzaju sprawności (umiejętności) poznawcze, analityczne, socjotechniczne
i organizacyjne10.
Interesujące mnie środowiska to sieć elementów przyrodniczych i materialnych,
ludzie i tworzona oraz reprezentowana przez nich kultura11, stanowiąca miejsce i przestrzeń życia osób starszych. Jest ona wypełniona przez zdarzenia tworzące życie społeczne, zjawiska codzienności, zjawiska niecodzienne, odświętne oraz elementy realnych
scenariuszy życiowych w starości12. Poznawaniu sposobów życia osób starszych sprzyja
bezpośrednie uczestnictwo w przestrzeniach, w których życie w starości się dzieje. Stąd
upatrywana jest szczególna rola obserwatora korzystającego z etnograficznej tradycji
metodologicznej. Badacz terenowy to podmiot, który pragnie poznać i zrozumieć
ludzi i zjawiska tworzące środowisko, mające miejsce w terenie, a czynności badawcze
wykonuje z szacunkiem do miejsca i ludzi, którzy na nim żyją i troską o ich poznanie, zrozumienie, opisanie i zachowanie tego, co ciągle ulega przekształceniom, może
zniknąć. Według M. Kostery badacz sam staje się podstawą swoich badań. Earl Babbie,
formuje nakaz: „Idź tam, gdzie toczy się proces, i obserwuj go”13. Staje się on zatem
osobą badającą rzeczywistość poprzez bezpośrednie jej doświadczanie, będąc niejako
sam „narzędziem badawczym”14, zdolnym do otwartości na nowe doświadczenia, do
7
F. Floreral, Un esquema de analisis sobre la estructura de comunidad en el marco de la socieded
naciona, „Hoy en el Servicio Social” 1966, n. 5-6, s. 25, cyt. za C. de Robertis, H. Pascal, op. cit., s. 122.
8
E. Marynowicz-Hetka, op. cit., s. 55. Por. A. Kamiński, Funkcje pedagogiki społecznej. Praca
socjalna i kulturalna, Warszawa 1980, s. 40-47.
9
E. Marynowicz-Hetka, op. cit., s. 56.
10
A. Radziewicz-Winnicki, Pedagogika społeczna w obliczu realiów codzienności, Warszawa
2008, s. 626. Por. O. Czerniawska, Funkcje środowiska niewidzialnego w andragogice i gerontologii
wychowawczej, [w:] Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, red. E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, E. Cyrańska, Łódź 1998.
11
12
R. Sulima, Antropologia codzienności, Kraków 2000, s. 9.
13
E. Babbie, Badania społeczne w praktyce, Warszawa 2002, s. 308.
14
M. Kostera, op. cit., s. 45.
„Going native” jako proces stawania się badaczem terenowym…
99
nie uznawania czegokolwiek za pewnik, do ciągłego dziwienia się15, a także etycznego
postępowania w procesie badawczym.
Terenem badań jest struktura, sieć, w której osoby starsze realizują swoje scenariusze życia, style życia16, kreślą obrazy starości17. Czynią to niekiedy zgodnie z przyjętą
lub narzuconą ideą aktywności podtrzymywanej w sferze kulturalnej, zawodowej,
społecznej, edukacyjnej, religijnej, rekreacyjnej, domowo-rodzinnej18 czy aktywności
samotniczej19. Sugerowana w tej koncepcji aktywność ma stać się źródłem dobrego
samopoczucia osób starszych, utrzymania poczucia satysfakcji życiowej, pozytywnego
obrazu samego siebie20, poczucia mocy sprawczej, kreatywności podmiotowej21, autonomii, niezależności od innych, również od pomocy społecznej i świadczeń socjalnych,
sposobem na odnalezienie innych ról, kompensujących utracone, chęcią bycia równie
aktywnymi jak dawniej22.
Inne scenariusze życia w starości są identyfikowane z koncepcją wyłączania, czy
wycofania, która traktuje starzenia się jako „proces oddzielania się starzejących się osób
od systemu społecznego”23. Zakłada się w niej, że wycofanie nie stanowi doświadczenia negatywnie odbieranego przez osoby starzejące się i stare, lecz daje przestrzeń do
zwiększonej refleksji, zainteresowania sobą, światem przeżyć wewnętrznych w zamian
za mniejsze zaangażowanie w sprawy dotyczące otoczenia. Proces wycofywania się
jest uznawany za korzystny zarówno dla jednostek go doświadczających osobiście, jak
i dla osób młodszych, którzy zyskują większą przestrzeń na swoje działania w świecie24.
Postawa niezaangażowania jest również widziana jako wyraz niechęci do wykonywania nowych obowiązków, brak silnego emocjonalnego uwikłania w życie innych25.
Wycofanie się z aktywnego funkcjonowania w życiu społecznym, w przypadku osób
starszych, może wynikać z braku możliwości, poczucia niezaradności, choroby, trudności w pokonywaniu barier architektonicznych, niechęci do wysiłku, braku poczucia
Ibidem.
O. Czerniawska, Style życia ludzi starszych, [w:] Style życia w starości, red. O. Czerniawska,
Łódź 1998.
17
J. Halicki, Obrazy starości. Rysowane przeżyciami seniorów, Białystok 2010.
18
B. Szatur-Jaworska, P. Błędowski, M. Dzięgielewska, Podstawy gerontologii społecznej, Warszawa 2006, s. 163.
19
J. Halicki, op. cit., s. 14.
20
Ibidem.
21
P. Sztompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków 2007, s. 537.
22
Ibidem, s. 14.
23
J. Halicki, op. cit., s. 14.
24
Ibidem.
25
A.A. Zych, Leksykon gerontologii, Kraków 2010, s. 183; Z. Szarota, Gerontologia społeczna
i oświatowa. Zarys problematyki, Kraków 2004, s. 46-47.
15
16
100
Joanna Kłodkowska
bezpieczeństwa26, nierównego dostępu do dóbr materialnych i duchowych27, usług,
opieki zdrowotnej, szkolnictwa, placówek kultury.
Obserwacja i rozmowy o codzienności, a także zdarzeniach odświętnych, niecodziennych, które są udziałem osób starszych, stają się sposobem poszukiwania odpowiedzi na pytania o doświadczanie procesów starzenia się i starości. Wyrażają także
chęć zniesienia skrajności, kategoryzujących jednostki i grupy jako nieaktywne, wycofane, bezwolnie ulegające działaniom środowiska lub aktywne, zdolne, chętne lub
zmuszone do przekraczania wszelkich niekorzystnych jego działań28, które sugerują
dychotomiczny podział osób starych na kategorie: „pesymistów i optymistów: «zintegrowanych» – «konstruktywnych», «akceptujących» i «niezintegrowanych» – «nieakceptujących»”29. Unikanie przyjmowania czegokolwiek za „pewnik” oraz skłonność do
ciągłego dziwienia się30 umożliwia, jak sądzę, podjęcie próby zrozumienia poznawanej
rzeczywistości społecznej osób starszych. Ireneusz Kawecki zwraca uwagę na konieczność, w przypadku prowadzenia badania w środowisku naturalnym, uczenia się języka
i zwyczajów oraz „przeniknięcia” do rzeczywistości kulturowej badanych. „Dzięki
temu zyskujemy obraz społeczności, który nie jest przypadkową, szybko zrobioną
«fotką», pokazującą zjawiska powierzchownie”31, lecz pełnym obrazem ukazującym
istotę badanej rzeczywistości.
Stawanie się badaczem terenowym
Monika Kostera, analizując kwestię roli badacza terenowego, pisze, iż szansę jak najgłębszego zrozumienia, a nawet identyfikacji z reprezentowaną przez uczestników
badań kulturą, dałoby przyjęcie pewnej postawy – tak zwanej going native. Pojawia
się ona w toku „stawania się tubylcem”, przyjmującym punkt widzenia poznawanych
ludzi32. Beata Borowska-Beszta pisze, iż badania terenowe „wymagają wspólnego bycia,
dłuższego kontaktu i poznania, nawiązania tzn. rogeriańskiego kontaktu empatycznego,
bezwarunkowej akceptacji i kongruencji badacza, czyli swoistego ‘interakcjonizmu
pedagogicznego’”33. O zaprzyjaźnianiu się z badanymi pisze Ewa Nowicka. Badaczka
określa przyjaźń jako narzędzie pracy badacza. Dążenie do uczucia sympatii z „terenem”
O. Czerniawska, Style życia ludzi starszych…, s. 19.
A. Radziewicz-Winnicki, op. cit., s. 598-599.
28
29
J. Kargul, O przemocy starych wobec otoczenia, [w:] Zagrożenia w starości i na jej przedpolu,
red. M. Halicka, J. Halicki, K. Czykiera, Białystok 2010, s. 349.
30
31
I. Kawecki, Etnografia i szkoła, Kraków 1996, s. 47.
32
33
B. Borowska-Beszta, Etnografia dla terapeutów (pedagogów specjalnych) – szkice metodologiczne,
Kraków 2005, s. 16.
26
27
101
jest spowodowane zawodowymi pragnieniami badacza, chęcią odkrycia kultury, która
w nim tkwi34. Oprócz motywów poznawczych sympatyzowanie z badaną społecznością
ma swoją tradycję, wynikającą z idei ocalenia zanikających kultur czy opisania grup
ludzi wykluczonych, spychanych na margines społeczny35. Sądzę, że stawanie się native
jest to proces składający się z etapów: „wchodzenia w teren” i „wtapiania się w teren
oraz współbycia”. Postaram się krótko je scharakteryzować, posługując się przykładami
z własnych prób poznawania środowisk osób starszych.
„Wchodzenie na teren badań” to wstępna faza nawiązywania kontaktu z uczestnikami poznawanej społeczności, z którymi badacz terenowy pragnie przebywać w celu
poszukiwania odpowiedzi na postawione sobie pytania. Etap ten wiąże się z niebezpieczeństwem bycia niewpuszczonym na badany teren, wymaga wielkiej ostrożności,
przypomina „stąpanie po cienkim lodzie”, ponieważ fałszywy krok może spowodować niechęć do podmiotu poznającego, lęk członków poznawanej społeczności przed
odkryciem czegoś, co stanowi indywidualną lub społecznościową strefę tajemnic,
sekretów. Wejścia do badanego terenu i grupy bywają także strzeżone. Na straży stoją
tak zwani oddźwierni, czyli, jak piszą Martyn Hammersley i Paul Atkinson, wybrani
przedstawiciele grupy, posiadający władzę i mogący wydać oficjalną zgodę na prowadzenie badań36. Mogą to być osoby znaczące, rodzina, dyrektorzy, personel medyczny
w przychodni zdrowia, szpitalu, opiekunowie osób starszych37. Wejście jest strzeżone
szczególnie intensywnie, gdy terenem badań jest przestrzeń prywatna, intymna lub
przeciwnie – zinstytucjonalizowana, może nawet totalna, określona poprzez reguły
inne niż w otoczeniu, na zewnątrz, oddzielone barierami od możliwości uczestnictwa w stosunkach społecznych ze światem zewnętrznym38. Miejsce publiczne Erving
Goffman określa jako „obszary, do których swobodny dostęp mają wszyscy członkowie danej społeczności”39. Natomiast miejsce prywatne „to wydzielone sfery, gdzie
gromadzą się jedynie osoby wtajemniczone lub zaproszone”40. Obserwacje miejsc,
w których gromadzą się osoby starsze w celu wypoczynkowym, spowodowało konieczność wprowadzenia jeszcze jednej kategorii miejsca „półpublicznego”. Mianem
tym określiłabym „ławki obserwatorów” przy uczęszczanych przez pieszych ścieżkach,
„zaciszne ławki” w parku, na osiedlu wielkomiejskim, miejsca w ławkach w kościele.
34
E. Nowicka, Przyjaźń jako narzędzie pracy antropologa. Wątpliwości etyczne, [w:] Etyczne
aspekty badań społecznych, red. K. Zamiara, Poznań 2005, s. 191-197.
35
M. Lubaś, Miejsce etyki w etnografii. O moralnym zaangażowaniu i zawodowej personie antropologa społecznego, [w:] Etyczny wymiar tożsamości kulturowej. Studia z antropologii społecznej, red.
M. Flis, Kraków 2004, s. 178.
36
M. Hammersley, P. Atkinson, op. cit., s. 73.
37
Ibidem.
38
E. Goffman, Instytucje totalne, Sopot 2011, s. 14.
39
Idem, Zachowanie w miejscach publicznych, Warszawa 2008, s. 12.
40
Ibidem.
102
Joanna Kłodkowska
Żeby wejść do tych przestrzeni, nie potrzeba zaproszenia, nie są one strzeżone, lecz
zwyczajowo są przypisane określonym użytkownikom, stałym bywalcom, starszym
mężczyznom i kobietom z psami lub bez nich. Miejscem, do którego chciałam „wejść”,
było podwórko przy bloku, mieszczącym się przy ruchliwej ulicy wielkiego miasta.
Teren ten był środowiskiem życia społeczności mieszkańców bloku, do której należała
stara kobieta oraz karmione przez nią koty. Stanowił go trawnik przyległy do budynku
wraz z porastającą go bujną roślinnością: trawą, drzewami i krzewami, chodnik dzielący trawnik na dwie części i prowadzący do piwnicy, będącej noclegownią zwierząt,
z zadaszonym wejściem, pełniącym rolę legowiska dla podopiecznych. Kobieta ze
względu na negatywne doświadczenia z sąsiadami, którzy nie tolerowali jej misji opieki
nad kotami (według „kociej opiekunki” jeden z nich rozjechał, inny ukradł atrakcyjnie
umaszczonego kota), broniła wejścia na teren zajmowany przez zwierzęta. Niechętnie
rozmawiała z przechodniami, osobami zainteresowanymi kotami, niejednokrotnie
przepędzając ich z terenu. Sposobem na nawiązanie pierwszej interakcji okazało się
zaangażowanie do obserwacji własnego dziecka, w dowód szczerego zainteresowania
i czystych intencji wobec zwierząt i ich pani.
Proces „wchodzenia na teren” gdy zakończy się zezwoleniem na bywanie tam,
otwiera możliwość pojawienia się drugiego etapu stawania się badaczem terenowym
rozumiejącym – native, „wtapiania się w teren i wspólnego bycia”. Polega on na stawaniu się niezauważanym, zwyczajnym, swojskim, kimś, kto wyłania się z codzienności
i z kim chętnie się przebywa oraz rozmawia w chwilach codziennych i odświętnych,
trudnych i radosnych. Zadaję sobie pytanie o to, jak „wtopić się w teren”, gdy jego
uczestnicy w znaczący sposób różnią się od badacza, na przykład ową różnicą jest
kolor skóry, płeć, wiek.
Badacz przez długotrwały kontakt z badanymi w terenie ma szansę stać się uczestnikiem życia społecznego poznawanej grupy. Poprzez nawiązanie porozumienia, identyfikację z osobami, stanowiącymi interesującą go grupę zyskuje możliwość „wtopienia
się w teren” i dogłębnego poznania ludzi i ich spraw wraz z towarzyszącym im kontekstem. Według Jacka D. Douglasa „ludzkie rozumienie świata jest uwarunkowanie
przez zrozumienie celów i dążeń ludzi uwikłanych w interpersonalne związki i zależności, wydobycie na światło dzienne ich oczekiwań, przekonań i postaw wraz z całym
towarzyszącym im kontekstem społeczno-kulturowym”41. Wydobywanie na światło
dzienne interesujących problemów może jednak utrudniać przyzwyczajanie się badacza
do terenu. Całkowite „wtopienie się w teren” może spowodować utratę zdolności do
41
J. Douglas, Investigative Social Research, Newbury Park, CA, 1976, cyt. za M. Malewski, Metodologiczne problemy badań nad oświatą dorosłych i nauczaniem dorosłych, [w:] Nauczyciele edukacji
dorosłych, Materiały z III Ogólnopolskiej i Międzynarodowej Konferencji Andragogicznej w Toruniu
w dniach 7-9 maja 1995 r., red. A. Wesołowska, Toruń 1996, s. 127.
103
wychwytywania niepowtarzalności, ulotności poznawanych zdarzeń oraz kontekstu
życia ludzi. Konteksty stanowią punkty odniesienia, swoistą „mapę” dla interpretatora,
horyzont rozumienia42, którego funkcją jest nadanie kierunku interpretacji, poznania
i rozumienia badanej rzeczywistości. Inaczej będzie się interpretować wypowiedź starej,
samotnej kobiety na temat okrucieństwa sąsiadów wobec kotów, którymi się opiekuje,
wówczas, gdy zdobędzie się dodatkowe informacje od młodych matek korzystających
ze wspólnego podwórka o tym, że w wyniku zanieczyszczenia kocimi odchodami zamknięto plac zabaw. Przez przytoczenie tego przykładu chciałam zilustrować oddziaływanie zmienności kontekstu na interpretację rzeczywistości. Edward T. Hall podkreśla
doniosłą rolę kontekstu w sferze komunikowana się: „[…] to, na co zwracamy bądź nie
zwracamy uwagi, jest w znacznej mierze sprawą kontekstu”43. Zdaniem autora kontekst
w ten sposób oddziałuje na zmianę „odcieni znaczeniowych”44. Brak osadzenia kodu
językowego w kontekście sprawia, iż staje się on niekompletny i pozbawiony części
komunikatu45.
Szanse i niebezpieczeństwa jako efekt przyjętej roli badacza terenowego
Proces „stawania się tubylcem”, który stanowi część postępowania badawczego w badaniach terenowych, może wiązać się z koniecznością dokonywania wyborów w drodze
rozstrzygania dylematów o wymiarze etycznym. Mam tu na myśli pewne niebezpieczeństwa związane z godzeniem interesów badacza, który pragnie odpowiedzieć na
nurtujące go pytania, z mogącymi się pojawić lękami i oczekiwaniami badanych wobec
uczestnictwa w badaniu.
Pułapka 1: Niebezpieczeństwo nielojalności. Więź sympatii między badaczem a badanymi może wywołać niechęć do informatorów wśród pozostałych uczestników
poznawanego środowiska, którzy nie są przychylni badaczowi. Zaprzyjaźnianie się
z „obcym” bywa postrzegane jako brak lojalności czy nawet zdrada. Pułapka ta nabiera
szczególnej mocy, gdy terenem badań jest organizacja, instytucja o określonej strukturze,
wskazującej na zależności. Kuracjusze sanatorium, pensjonariusze domów opieki lub
pacjenci leczący się w przychodniach zdrowia, opowiadając o praktykach radzenia sobie
z przyjmowaniem roli korzystającego z pomocy, stoją przed dylematem wypowiadania
niepochlebnych opinii dotyczących personelu medycznego, na który są „skazani”, od
którego są zależni, lub formułowania pochwał ich pracy. Nielojalność wobec opiekunów
może „wyjść na jaw”, zostać zidentyfikowana i nazwana. Może także oznaczać odmowę
H.-G. Gadamer, Prawda i metoda, Kraków 1993.
E.T. Hall, Poza kulturą, Warszawa 2001, s. 94.
44
Ibidem, s. 91.
45
Ibidem.
42
43
104
Joanna Kłodkowska
przyjęcia oczekiwanej i przypisywanej przez nich koncepcji aktora-pacjenta „niekłopotliwego”, niedostateczne adaptowanie się do narzuconej roli pacjenta posłusznego lub
aktywnego seniora. Człowiek stary, który staje się członkiem organizacji opiekuńczej,
pomocowej, decyduje się na właściwe w tym środowisku nastawienie, zaangażowanie,
świadomość sytuacji, przyjmując określoną postawę wobec tego miejsca oraz przyjętej
w niej, ukrytej koncepcji jednostki. Erving Goffman pisze:
Rezygnować z zaleconych działań lub angażować się w nie nieprzepisowy sposób bądź też
w nieprzepisowym celu oznacza wycofanie się z oficjalnego Ja i świata, który jest mu ogólnie
dostępny. Zalecać jakieś działanie to zalecić określony świat. Uchylanie się od zaleceń może
oznaczać uchylanie się od przypisanej do nich tożsamości46.
Ujawnione podczas badań niedopasowanie się do koncepcji starego człowieka
chorego, leżącego na szpitalnym oddziale lub w domu, który został dostosowany do
jego potrzeb, może kompromitować jego opiekunów i niego samego. „Nieprzepisowa”
odmowa przyjęcia lekarstw, wypluwanie podanych tabletek, symulowanie torsji wzbudza poczucie niekompetencji u osób pielęgnujących chorego47, ale przede wszystkim
jest sytuacją zakłócającą właściwe odgrywanie ról opiekunów i chorych, eksponującą
uchylanie się od przestrzegania zaleceń stawianych oficjalnemu Ja chorego i jego świata
wraz z osobami go tworzącymi.
Pułapka 2: Niebezpieczeństwo transakcji. Niekiedy też zaprzyjaźnianie się z badanymi może wiązać się z zobowiązaniem badacza do lojalności w stosunku do poznawanych
osób i środowisk oraz realizacją niepisanej „listy ich oczekiwań” wobec badacza. Jest to
swoista transakcja, wymiana „towaru” – w zamian za możliwość spotkania i rozmowy48.
Oczekiwania mogą dotyczyć – pisze E. Nowicka – przysług oczekiwanych od badacza.
Może on zostać zobowiązany do zainteresowania problemami „terenu”, udzielania
wsparcia, pomocy49. W trakcie prowadzonych badań można słuchać opowieści o nie
dość dobrej kondycji finansowej, problemach ze zdrowiem, o niewygodach, poczuciu
marginalizacji problemów badanych. Wydaje mi się, że intencją poznawanych osób
nie zawsze jest wymuszenie pomocy, lecz raczej oczekiwanie zrozumienia oraz chęć
zakreślenia kontekstu ich pracy oraz zmagania się z codziennością. Nowicka zauważa
także, że badana społeczność może oczekiwać za czas poświęcony na rozmowy, takiej
publikacji, która by „odkłamywała potoczną wiedzę”50 o nich, mówiłaby o ignorowaniu
ich problemów, poczuciu zależności od innych, poczuciu bycia ciężarem. Nowicka
pisze„ „Tu nie paciorki, ale określona wizja rzeczywistości upowszechniona dzięki
E. Goffman, Instytucje totalne…, s. 180.
Por. J. Kargul, op. cit., s. 349.
48
E. Nowicka, op. cit., s. 196-197.
49
Ibidem, s. 201.
50
Ibidem.
46
47
105
profesjonalnym umiejętnościom antropologa jest wartością dla badanych, a równocześnie kartą przetargową badacza”51.
Pułapka 3: Niebezpieczeństwo skrzywdzenia. Zdaniem E. Babbie’a ryzyko wyrządzenia krzywdy badanemu istnieje zawsze w przypadku badań społecznych i nie da się go
wyeliminować52. Obserwowanie badanych w ich środowiskach życia, miejscach pracy,
wypoczynku, leczenia się, może spowodować wrażenie opisywania oglądanego świata
jakby był widziany „w krzywym zwierciadle”, może pojawić się zagrożenie narażenia na
śmieszność, infantylizację zachowań. Pytania o narażenie na śmieszność zadaję sobie,
gdy poszukuję sposobu analizy i interpretacji obserwowanego zdarzenia społecznościowego. Był to wyjazd harcerzy – „weteranów”, którzy po pięćdziesięciu latach spotkali
się w miejscu swojego obozu. Dla zilustrowania moich wątpliwości posłużę się jednym
z przykładów „przedstawienia”, którego byłam świadkiem. Scenę spektaklu stanowiły:
sala w pensjonacie, stoły, krzesła, ekran, na którym wyświetlane były czarno-białe zdjęcia z obozów, w tle można było usłyszeć nagrania piosenek harcerskich. Zgromadzeni
siedzieli w półkolu, przed ekranem. Wszedł tęgi mężczyzna w krótkich spodenkach,
czarnych podkolanówkach z białymi paskami, bluzie od munduru i czapce harcerskiej. Na twarzy miał doklejone sumiaste wąsy. Zgromadzeni na jego widok zawołali:
„O! Piłsudski!” Mężczyzna wyciągnął z foliowej torby chusty harcerskie i rozdawał je
zgromadzonym, mówiąc: „Ja muszę was wszystkich poubierać. Wiązanie chusty na szyi
najbliżej siedzącemu koledze opatrzył komentarzem: Słuchajcie druhu Makowski, coś
wam tu grdyka urosła! Druh Michał też musi mieć żółtą, bo żółtodziób”. Obdarowany
odpowiedział: „Ku chwale!”. Piłsudski zareagował: „Ku chwale ojczyzny!”. Kolejny
mężczyzna poprosił: „Dla mnie biało-czerwona”. Piłsudski odpowiedział: „Nie, temu
trzeba dać maryjną, bo ty jesteś z PIS-u”. Wyciągnął z torby biało-niebieską chustę. Po
przydzieleniu chust wykrzyknął komendę: „Śpiewamy!”. Zgromadzonych podzielił na
zespoły – głosy. Rozpoczęli śpiew kanonu – Płonie ognisko w lesie. Wszyscy uczestnicy
przedstawienia śpiewali donośnie, podporządkowując się dyrygującemu. Padła kolejna komenda: „W szeregu zbiórka! Gdzie jest Makowski? Druhu Makowski?! Proszę
w szeregu zbiórka! No, nie chodźcie jak łamaga ten ostatni. Baczność! Kolejno odlicz!
Raz, dwa… siedem plus jeden. Spocznij! W prawo zwrot, naprzód marsz, z pieśnią na
ustach!” Grupa byłych harcerzy zamaszyście maszerowała dookoła sali, głośno śpiewając: „Bo polscy ułani się biją…”.
Ujawnianie informacji na temat osób badanych będących informatorami i tymi,
których dotyczą upublicznione dane, może przyczynić się do ich skrzywdzenia. Babbie
dobitnie zakazuje ujawniania informacji kłopotliwych dla badanych, mogących narazić
ich na problemy rodzinne, towarzyskie, zawodowe i inne, na szkody o charakterze
51
52
Ibidem.
E. Babbie, op. cit., s. 517.
106
Joanna Kłodkowska
psychicznym. Zdaniem autora należy brać pod uwagę to, iż badani będą czytać wyniki
badań, w których uczestniczyli, próbować odnaleźć siebie w indeksach, tabelach, choć
nie występują tam ich nazwiska, i poczuć się zranieni sposobem ich analizy i interpretacji53.
Zakończenie
Badania terenowe, jak mi się wydaje, otwierają szeroki wachlarz możliwości empirycznych w zakresie poznawania ludzi i ich środowisk. Stawanie się badaczem terenowym
poprzez przyjmowanie postawy going native54 stwarza sposobność wniknięcia w świat
osób starszych, poznania ich opowieści o sobie i ich świecie, empatycznego współbycia
z poznawanymi podmiotami, możliwości przyjmowania perspektywy badanej grupy,
doświadczania i rozumienia życia poznawanej społeczności, ale również ukazanie
szczerego zainteresowania ich sprawami, podkreślenia wyjątkowości i ważności ich
świata społecznego, „świata tuż za rogiem”55, świata który przemija. Przyjmowanie
takiej postawy wiąże się także z koniecznością radzenia sobie z niebezpieczeństwami, wyzwaniami, związanymi z koniecznością dokonywania wyborów poznawczych
i etycznych. Badacz, będący w procesie going native, na każdym etapie postępowania
jest uwikłany w rozstrzyganie dylematów. Znajduje się między pragnieniem empatycznego postrzegania życia codziennego z punktu widzenia osób starszych a „braniem
w nawias”, traktowaniem zebranych danych empirycznych jako „tworzywa” do skonstruowania tekstu, byciem przyjacielem aktorów społecznych „zaplątanym” w sieć
interakcji a byciem neutralnym próbnikiem kulturowego doświadczania56, między odpowiedzialnością za badanych i za to, co o nich się opowie a pragnieniem przedstawienia
badanego świata wraz z tym co nieoficjalne, tabu, sekretne i przez to – pociągające,
a może i najciekawsze.
Going native jako proces stawania się badaczem terenowym.
Refleksje na marginesie badania środowiska życia osób starszych
streszczenie: Prezentowany artykuł jest rezultatem poszukiwania odpowiedzi na pytania o to,
w jaki sposób można stawać się badaczem terenowym, jakie szanse i niebezpieczeństwa pojawiają
się w konsekwencji przyjętej roli badacza terenowego. Autorka stawia pytania, poszukując sposobów poznawania środowisk życia osób starzejących się i starych. Przedstawia specyfikę metodologii
badań terenowych, definiuje kategorię środowiska, terenu badań, opisuje proces going native jako
Ibidem, s. 81-82.
Ibidem.
55
U. Flick, An Introduction to Qualitative Research, London–Thousand Oaks, California–New
Delhi 2006, s. 228.
56
M. Hammersley, P. Atkinson, op. cit., s. 27.
53
54
107
rezultat stawania się badaczem terenowym. Na podstawie własnych doświadczeń badawczych pisze
o szansach, jakie wynikają z prowadzenia badań terenowych oraz o radzeniu sobie z niebezpieczeństwami, związanymi z koniecznością dokonywania wyborów poznawczych i etycznych w kontekście
poznawania światów konstruowanych przez osoby stare.
słowa kluczowe: badania terenowe, środowiska życia, going native, osoby stare.
Going native as a process of becoming a field researcher.
Reflections on the fringe of the research on the living environment of the elderly
summary: The presented article is the result of searching for the answer to the following questions:
how can one become a field researcher, what opportunities and threats does a job of field researcher
create? The author puts the questions while searching for the ways of learning about the living environment of aging people and the elderly. She presents the specifics of methodology of field studies,
defines the category of environment and the study area, describes the process of going native as the
result of becoming a field researcher. The author, based on the experience gained during research,
writes about opportunities that arise out of conducting field studies and about the process of dealing
with threats connected with the necessity of making cognitive and ethical choices in the context of
learning about the worlds created by the elderly.
keywords: field studies, living environment, going native, the elderly.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
O
N
•
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Katarzyna Sygulska*
Poczucie sensu życia osób starszych –
refleksje z badań
Sens życia to pojęcie kluczowe w egzystencji człowieka. Odnaleźć go można poprzez
określone wartości, ważne dla jednostki. Chociaż są one indywidualne dla każdej
osoby, można zaliczyć do nich: miłość, przyjaźń, rodzinę, pozytywne relacje z innymi,
satysfakcjonującą pracę, wykształcenie, pasję. Każdy człowiek ma potrzebę odczuwania
sensu w życiu i pewnie każdy o tym czasem rozmyśla. Jednak jest taki okres, w którym
przemyślenia te nabierają szczególnego charakteru. Czasem tym jest starość, która
sprzyja refleksji na temat życia i przemijania, skłania do zagłębienia się we własne
wnętrze. Jesień życia skłania do swoistego bilansu życiowego – zysków i strat, radości
i smutków, celów zrealizowanych i niezrealizowanych, marzeń spełnionych i tych
nieosiągalnych. Te refleksje mają wymiar szczególny, bo na ewentualne zmiany nie
zostało już wiele czasu.
W związku z przedmiotem podjętych rozważań wyjaśnienia wymaga pojęcie poczucia sensu życia.
Rozumienie poczucia sensu życia
Na użytek dalszych rozważań i interpretacji wypowiedzi badanych w artykule przyjęłam podejście Kazimierza Popielskiego do poczucia sensu życia, według którego
pojęcie to
wyraża motywację głęboką, podstawową, choć zarazem bardzo ogólną. Jest ona potrzebą każdego
działania i równocześnie ważną dla prawidłowego realizowania się każdej, poszczególnej ludzkiej egzystencji. Doświadczenie poczucia sensu jest możliwe do ujęcia i opisania w kategoriach
doznań intelektualnych i przeżyć emocjonalnych1.
Bez zaspokojenia potrzeby sensu życia ,,człowiek nie może żyć i działać normalnie”2. Zdaniem Martina Seligmana sens jest poczuciem przynależenia do czegoś, co
* Katarzyna Sygulska, mgr – Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie, Wydział Pedagogiczny, Instytut Nauk o Wychowaniu; e-mail: [email protected].
1
K. Popielski, Noetyczny wymiar osobowości. Psychologiczna analiza poczucia sensu życia, Lublin
1993, s. 187.
2
K. Klimek, Sztuka życia a starość, [w:] Seniorzy w społeczeństwie XXI wieku, red. M. Krobicki,
Z. Szarota, Kraków 2004, s. 206.
110
Katarzyna Sygulska
postrzegamy za większe od nas. To także gotowość do służby na rzecz tego czegoś.
Przyczynia się on do poczucia dobrostanu, którego celem jest pełniejsze życie, pozytywne związki z innymi i uzyskiwanie osiągnięć3. Jak pisze Małgorzata Halicka: ,,Sens
pojawia się w naszym życiu wówczas, gdy zaistnieje jakieś wydarzenie, epizod odciskający piętno. Natomiast życiowy epizod nabiera znaczenia dopiero w kontekście całego
życia”4. Zastanawiając się nad sensem egzystencji, jednostka zadaje sobie pytania: Dla
kogo żyję? Jakie wartości nadają znaczenie mojemu istnieniu? Po co człowiek w ogóle
ma żyć?
Zdaniem K. Popielskiego poczucie sensu nie jest dziedziczne, nie da się go wytrenować ani nauczyć. Pochodzi ono z kręgu potrzeb, a właściwie jest potrzebą potrzeby.
Z jego wystąpieniem powiązane są: wysiłek, zaangażowanie w działanie, poszukiwanie,
podejmowane decyzje, trudności, odwaga, ryzyko, cierpienie, niecierpliwość. Sens
może być realizowany wieloma drogami, na przykład dopatrywaniem się związków
przyczynowo-skutkowych, aktywnością skierowaną na znaczenie, zaangażowaniem
w wartości, wiarą w Boga, dostrzeganiem piękna, doświadczeniem dobra, posiadaniem
godnej postawy. Utrata poczucia sensu może manifestować się w stracie zaufania,
nadziei, celów życiowych, zaangażowania, realizacji wartości, a także podejmowania
aktywności i chęci do życia. W skrajnych przypadkach może objawiać się poprzez
przygnębienie, smutek, żal, frustrację, nudę, agresję, rozpacz i inne. Strata ta wpływa
na zaistnienie różnych patologii, takich jak uzależnienie od alkoholu i narkotyków,
patologie życia rodzinnego oraz samobójstwa5.
Przez większą część życia jednostka odczuwa jakieś emocje, pozytywne czy negatywne. Każdy chce przeżywać uczucia i stany emocjonalne, takie jak miłość, radość
czy ekscytacja. Czynnikiem wyjątkowo korzystnie wpływającym na poczucie sensu
egzystencji jest małżeństwo6. Nasuwa się myśl, że nie sama instytucja małżeństwa jest
sensem, ale miłość prowadząca do jego zawarcia. Trudno jest zdefiniować miłość. Próbę
taką podjął Erich Fromm, pisząc, że jest ona „twórczą aktywnością. Zakłada troskę,
wiedzę, reagowanie, afirmację i radość […]. Kochać oznacza powoływać do życia, powiększać jej lub jego życiową aktywność”7. Czyli na poczucie sensu życia wpływ mają
takie emocje i uczucia, które czerpiemy głównie z bliskich związków z ludźmi.
Krystyna Klimek, pisząc o sensie życia, również nawiązuje do uczucia miłości, ale
także innych wartości. Uważa, że „dążenie do pozytywnego wizerunku minionego
życia prawdopodobnie służy ochronie jego sensu i wartości. Takimi wartościami są
3
M.E.P. Seligman, Pełnia życia. Nowe spojrzenie na kwestię szczęścia i dobrego życia, Poznań
2011, s. 28-35.
4
M. Halicka, Satysfakcja życiowa ludzi starych, Białystok 2004, s. 360.
5
K. Popielski, op. cit.
6
L. Golińska, Emocje: przyjaciel czy wróg, Warszawa 2002, s. 63.
7
E. Fromm, Mieć czy być, Poznań 2014, s. 69-70.
Poczucie sensu życia osób starszych – refleksje z badań
111
na pewno: miłość, prawda, dobro, piękno, wolność, godność, pokój”8. Ponadto należy
podkreślić, że „doświadczenie egzystencjalne sensu ma zawsze charakter osobowy
i w tym znaczeniu subiektywny”9. Z jednej strony ma zindywidualizowany wymiar,
jest swoisty dla danej jednostki, z drugiej ma charakter obiektywny, dotyczy bowiem
każdego człowieka. Sens życia zatem to pojęcie obiektywne, oznacza, że wszystkich ludzi
dotyka ta kwestia. Natomiast poczucie sensu życia rozumiem jako coś subiektywnego,
ponieważ dana osoba może jego przedmiotem uczynić co tylko chce, czego potrzebuje.
Refleksjom na ten temat sprzyja okres starości.
Poczucie sensu życia w okresie starości
W ostatnim stadium rozwoju psychospołecznego jednostka powinna dojść do integralności, czyli poczucia spójności i całości. W opozycji do niej stoi rozpacz, rozgoryczenie.
Integralność niesie ze sobą szczególną siłę, a mianowicie mądrość. Jej negatywnym odpowiednikiem jest pogarda, która jest reakcją na poczucie stanu zagubienia i bezradności10.
Istotnym czynnikiem, który sprzyja procesowi rozwoju duchowego, są określone
zmiany w umyśle dorosłego człowieka. Mogą one utrzymywać się do końca długiego
życia, a polegają na tym, iż wzrasta łatwość w następujących zakresach:
− myślenie kontekstualne – kojarzenie faktów oraz przedstawianie ich na tle historycznym i sytuacyjnym;
− myślenie paradoksalne (lub dialektyczne) – łączenie i rozumienie przeciwieństw
oraz dokonywanie syntez;
− myślenie relatywistyczne – branie pod uwagę różnych perspektyw w interpretacji
wydarzeń11.
Wymienione zmiany w sposobie myślenia mogą dotyczyć między innymi postrzegania problemów życiowych. Różne zagrożenia oraz zmiany cywilizacyjne potęgują
traumatyczny charakter starości. Według psychologów jednostka lepiej znosi trudne
sytuacje wtedy, gdy widzi perspektywę pozytywnych zmian w swojej przyszłości. Ludzie
starzy często nie dostrzegają szansy na korzystne przemiany w swojej egzystencji.
W związku z tym wiele trudnych wydarzeń działa na seniorów wyjątkowo stresująco.
Starość wiąże się z nieuchronną naturą biologii i różnorakimi kryzysami, przez co staje
się ona wyzwaniem dla jednostki12. Zmiany zachodzą w sferze fizycznej i psychicznej –
K. Klimek, op. cit., s. 205.
K. Popielski, op. cit., s. 208.
10
E. Erikson, Dopełniony cykl życia, Poznań 2002, s. 67-80.
11
M. Straś-Romanowska, Starzenie się jako kontekst rozwoju duchowego człowieka, http://kutw.
kpswjg.pl/witryna4/starzenie.htm [dostęp: 10.02.2014].
12
K. Kędziora-Kornatowska, T. Kornatowski, H. Zielińska-Więczkowska, Starość jako wyzwanie,
,,Gerontologia Polska” 2008, nr 3, s. 132.
8
9
112
Katarzyna Sygulska
pogorszenie pracy określonych narządów i układów organizmu prowadzi do różnych
chorób obniżających jakość życia osób starszych.
W okresie starości człowiek jest mniej aktywny fizycznie i społecznie, wycofuje się
z życia zawodowego oraz ogranicza repertuar aktywności. Słabną także receptory, które
łączą jednostkę z zewnętrznym otoczeniem.
Wszystkie te zmiany wskazują na kierunek przeorientowania dotychczasowego stylu życia
i całościowego myślenia, a tym kierunkiem jesteśmy my sami, nasze wnętrze. Wiele cech starości
kształtuje więc sytuację korzystną do bardziej intensywnego i głębszego wejścia w siebie13.
Ten nowy stan niesie ze sobą ważne wyzwania. Nowa organizacja życia codziennego
prowadzi do różnych zmian. Jak pisze Jerzy Halicki, wiążą się one z celami poszczególnych faz życia: według Carla Gustava Junga człowiek w pierwszej części swojego życia
ma za zadanie socjalizować się i poznawać społeczeństwo. Osoba starsza natomiast
zagłębia się w poznanie samego siebie oraz własnej nieświadomości. Można to określić
mianem transcendentalnej zmiany definicji rzeczywistości. Teoria C.G. Junga stanowiła
punkt wyjścia dla gerotranscendencjii Larsa Tornstama. Mówi ona o tym, że proces
starzenia się pociąga za sobą wzrost stopnia transcendencji. Jest to proces wewnętrzny,
lecz modyfikowany przez określone wzorce kulturowe. Przykładowo – może być przyspieszony przez życiowy kryzys lub opóźniony przez dane elementy kultury14.
Grażyna Makiełło-Jarża, analizując różne oblicza podeszłego wieku, wyróżnia starość:
− powszednią (właściwą dla większości seniorów, najpowszechniejszą starość);
− zgorzkniałą (z dominacją poczucia zdradzenia, niedocenienia, często postawą
wrogości w stosunku do własnej osoby oraz innych ludzi);
− zagubioną (z niedostateczną orientacja w otoczeniu i własnym stanie zdrowia,
problemami z pamięcią, często uczuciem lęku, przerażenia, samotności i braku
wsparcia);
− zdegradowaną (z utratą zdolności rozumienia siebie i otaczającego świata na skutek
choroby, łączy się z cierpieniem i dyskomfortem);
− pogodną (odnosi się do osób pogodzonych z upływającym czasem, które cechuje
życzliwość, wyrozumiałość i altruizm);
− wspaniałą (jej cecha to twórczość, często jest skupiona na wnętrzu jednostki oraz
na odnajdywaniu sensu życia, cierpienia i śmierci);
− wzniosłą (wspaniała, pogodna, wznosząca się w postrzeganiu świata ponad ten
świat, to starość mądrych ludzi, którzy odnaleźli sens w życiu).
13
L. Dyczewski, Wartości w życiu człowieka starego, [w:] Zostawić ślad na ziemi, red. M. Halicka,
J. Halicki, Białystok 2006, s. 114.
14
J. Halicki, Społeczne teorie starzenia się, [w:] Zostawić ślad na ziemi…, s. 271.
113
Należy zaznaczyć, iż przedstawione oblicza jesieni życia nie występują raczej w czystej postaci15.
Na podstawie powyższych „rodzajów starości” można wysnuć wniosek, że do uzyskania pozytywnego wyniku bilansu życiowego najbardziej zbliżają starość pogodna,
wspaniała i wzniosła. Sprzyjają one pogodzeniu się z własnym losem i odnajdywaniu
głębokiego sensu w życiu. Osoby przejawiające takie postawy w końcowym okresie
swojej egzystencji potrafią czerpać radość z istnienia. Mają świadomość, że życie dane
jest nam jedno, jest ono bezcenne i dlatego należy starać się przeżyć je najlepiej, jak
tylko to możliwe i to do ostatnich chwil.
Zaprezentowane poglądy autorów potwierdzają fakt, że problematyka sensu życia
jest niezwykle ważna dla jednostki i społeczeństwa. Przedstawione stanowiska stały się
dla mnie inspiracją do opracowania metodologicznej koncepcji własnych badań.
Przyjęta perspektywa badań własnych
Podstawą do przeprowadzenia badań była teoria emocjonalizmu (w ramach perspektywy o charakterze jakościowym), według której „respondenci są doświadczającymi
podmiotami, które aktywnie konstruują swoje społeczne światy. Kwestią podstawową jest zyskanie danych, które dają autentyczny wgląd w ludzkie doświadczenia”16.
Emocjonaliści interesują się doświadczeniem człowieka, a kwestią centralną w badaniach są emocje. W podejściu tym badacz stanowi podmiot kreujący kontekst wywiadu, natomiast badany jest podmiotem stosującym się lub sprzeciwiającym się danej
definicji sytuacji. Wywiad jest traktowany jako spotkanie dwojga ludzi, którzy próbują
się wzajemnie zrozumieć17.
Celem badań było poznanie poczucia sensu życia poprzez analizę i interpretację
narracji osób starszych. Badania przeprowadziłam w sanatorium w Ustroniu (w 2014
roku, w ciągu około dwóch tygodni). Wybrałam to miejsce, ponieważ kuracjusze dysponują stosunkowo dużym zasobem czasu wolnego, a warunki pobytu sprzyjają refleksji
oraz relaksowi. Do badań zaprosiłam 10 osób w wieku 60 i więcej lat. Do eksploracji
wdrożyłam technikę ustnego indywidualnego wywiadu pogłębionego, w ramach metody wywiadu. Wywiad dla emocjonalisty
oferuje możliwość autentycznego spojrzenia w duszę drugiego człowieka, a nawet podjęcia politycznie poprawnego dialogu, w którym badacz i badany przekazują sobie wzajemne zrozumienie
i wsparcie. Retoryka wywiadów pogłębionych sugeruje, że musi za nimi stać zespół założeń.
15
G. Makiełło-Jarża, Oblicza starości – refleksje psychologa, [w:] Seniorzy w społeczeństwie XXI
wieku, red. M. Krobicki, Z. Szarota, Kraków 2004, s. 82-84.
16
D. Silverman, Interpretacja danych jakościowych, Warszawa 2007, s. 115.
17
Ibidem, s. 119-122.
114
Katarzyna Sygulska
Możemy tu dostrzec uporczywe trzymanie się romantycznych impulsów współczesnych nauk
społecznych: wyniesienie tego, co doświadczane, na piedestał autentyczności […]18.
Dyspozycje do wywiadu opracowałam samodzielnie. Przeprowadziłam je z każdą
z osób w osobnym pomieszczeniu, w przyjaznej atmosferze. Jedna sesja z rozmówcą
trwała mniej więcej 30 minut. Seniorzy chętnie i w sposób wyczerpujący udzielali
odpowiedzi na pytania. Uzyskany materiał został dokładnie przeanalizowany, a następnie poddany kodowaniu w kategorie i sumowaniu. Uwzględniłam zbiór podobnych
przypadków oraz przypadki odchyleń.
Przed rozmową zadawałam narratorom pytania dotyczące ich imienia, wieku, wykształcenia, zawodu, chorób, stanu cywilnego i dzietności. Rozmowę prowadziłam
wokół kilku dyspozycji, które odnosiły się do: poczucia sensu życia, zadowolenia
z życia i przyczyn tego stanu, poczucia wartościowości obecnych aktywności, pasji
i zainteresowań oraz stosunku do wiary.
Wśród narratorów było czterech mężczyzn oraz sześć kobiet. Badani utrzymywali
się z emerytury lub renty, jedna osoba nadal wykonywała pracę zarobkową. W dalszej
części tekstu przedstawiłam podstawowe dane dotyczące narratorów – ich imiona,
wiek, wykształcenie, zawód wykonywany oraz sytuację rodzinną:
1. Pan Jerzy (60 lat) – wykształcenie wyższe, zajmował się kształceniem strażaków,
jest żonaty, ma jedną córkę;
2. Pan Grzegorz (66 lat) – wykształcenie wyższe techniczne, pracował jako inżynier
mechanik, jest żonaty, ma dwie córki i jednego wnuka;
3. Pan Jan (63 lata) – wykształcenie średnie, jest cieślą, nadal pracuje, żonaty, ma dwoje
dzieci i czterech wnuków;
4. Pan Józef (62 lata) – wykształcenie średnie techniczne, pracował jako sztygar zmianowy w kopalni, ma żonę, dwie córki i jednego wnuka;
5. Pani Halina (60 lat) – wykształcenie zawodowe, gospodyni domowa, mężatka, ma
dwie córki, a także jednego wnuka;
6. Pani Barbara (61 lat) – wykształcenie średnie techniczne, pracowała jako kierownik
referatu technicznego PKP, jest wdową, ma jednego syna;
7. Pani Irena (64 lata) – wykształcenie średnie, wykonywała pracę biurową, mężatka,
ma dwoje dzieci oraz troje wnucząt;
8. Pani Stanisława (81 lat) – wykształcenie średnie, pracowała jako kierownik biblioteki, jest wdową, ma dwoje dzieci, dwoje wnucząt, a także jednego prawnuka;
9. Pani Jadwiga (64 lata) – wykształcenie podstawowe, wykonywała pracę w gospodarstwie rolnym, ma męża, jedną córkę i dwoje wnucząt;
Ibidem.
18
115
10.Pani Zofia (62 lata) – wykształcenie zawodowe, pracowała jako sprzedawca, mężatka,
ma jedno dziecko oraz dwoje wnucząt.
Przyjęta perspektywa badawcza posłużyła mi do przeprowadzenia analizy uzyskanych danych, a także do wysnucia wniosków z niej płynących. W dalszej części tekstu
zachowuję oryginalne wypowiedzi badanych.
Poczucie sensu życia w narracjach badanych seniorów
Dla kogo i czego warto żyć zdaniem seniorów? Według pana Grzegorza (66 lat),
warto żyć dla samego siebie, dla życia. Ale żeby docenić, że jest piękne, to warto żyć. A dla kogo?
Dla ludzi, kochanych osób, dla rodziny.
Pan Jerzy (60 lat) mówi, że warto żyć dla
zdrowia, miłości i wykształcenia. To są ważne rzeczy. A inne, doczesne, dają satysfakcję, ale nie
przynoszą szczęścia, bo im więcej się ma, tym mniej się ma. Jeśli człowiek poświęci się pracy, to
tracą najbliżsi i zatracają się wartości, które się ma. To jest istotą sprawy.
Rozwój jednostki na jednej płaszczyźnie może wiązać się z regresem na innej. Jak
pisze Piotr K. Oleś, rozwój człowieka przebiega według zasady maksymalizowania zysków i zmniejszania strat – mówi o tym teoria selektywnej optymalizacji z kompensacją
Paula Baltesa. Zgodnie z jej założeniami człowiek wybiera określone cele i dąży do ich
realizacji, jednocześnie eliminując alternatywne cele, a także konkurencyjne formy
aktywności19. Pani Jadwiga (64 lata), której mąż zmarł kilkanaście lat temu, natomiast
podkreśla niepewność losu, ulotność życia ludzkiego:
warto żyć dla rodziny, dla samej siebie chyba też. Jak człowiek kogoś traci, to dopiero potem docenia to, co się miało.
A pani Irena (64 lata) wskazuje na różnice postrzegania sensu życia w zależności
od wieku:
zależy w którym wieku, młodość to radość życia, jak potem pojawiają się dzieci, to człowiek się
cieszy, jak ta rodzina jest… Każdy wiek ma swoje prawa.
Niemal wszyscy badani twierdzą, że człowiek powinien żyć głównie dla innych,
dla rodziny, dzieci, wnuków (jedna osoba odeszła od tego wzorca, zanalizuję ją jako
przypadek odchylenia w części końcowej niniejszego podrozdziału). Człowiek jako
istota społeczna funkcjonuje wśród ludzi i dla ludzi, szczególnie zaś dla bliskich.
Powyższe wartości zostały wymienione jako te, dla których człowiek powinien
istnieć. Jak przedstawia się subiektywne poczucie sensu życia badanych? Narratorzy
19
P.K. Oleś, Psychologia człowieka dorosłego. Ciągłość – zmiana – intergracja, Warszawa 2011,
s. 156.
116
Katarzyna Sygulska
opowiadali o swoim poczuciu sensu, zadowolenia, szczęścia. Osiem osób uzasadniło
to poczucie obecnością rodziny:
jestem zadowolony z życia, bo mam rodzinę, którą kocham, mam dziecko, które spełniło swoje
marzenie [studia medyczne]20, jesteśmy w miarę zdrowi. Rzeczy, które posiadamy, przydają nam
się w życiu, ale nie są to rzeczy najważniejsze. Najważniejsze jest szczęście żony, szczęście córki.
To jest istota bytu na tej ziemi (pan Jerzy, 60 lat).
Wpływ na poczucie szczęścia ma też status społeczno-zawodowy, tak jak w przypadku pana Grzegorza (66 lat), który uzyskał wykształcenie wyższe mimo ciężkiej
sytuacji rodziny pochodzenia:
ja się spełniałem i spełniam się. Jestem z bardzo biednej, wiejskiej rodziny. Można powiedzieć, że
moi rodzice byli analfabetami. A ja dałem radę społecznie i zawodowo się wybić.
Kolejny czynnik to zrealizowane cele życiowe:
jestem zadowolony, bo w zasadzie to, co tak sobie zamierzyłem w życiu, to udało mi się spełnić.
Może ta końcówka życie nie będzie taka radosna, bo te cięcia finansowe, te pieniążki nie będą zbyt
wesołe i takie zbyt godne (pan Jan, 63 lata).
Reasumując tę kwestię, można stwierdzić, że do poczucia sensu w życiu badanych
przyczynia się przede wszystkim rodzina (małżonek, dzieci, wnuki) i szczęście osób
najbliższych, a także zdrowie, realizacja celów oraz status społeczno-zawodowy. Można
również wysnuć wniosek, iż przeżyć życie sensownie to realizować swoje cele życiowe
i dążyć do spełniania potrzeb, na przykład nawiązywania bliskich, emocjonalnych
relacji z innymi ludźmi.
Dwie osoby wskazały również na dobra materialne, które ułatwiają życie. Pan Józef
(62 lata, były górnik) mówi, że „dorobił się” wspólnie z żoną, mimo że małżonka nie
pracowała zarobkowo. Kilkakrotnie podkreślał, iż posiadają dom, mieszkanie i dużą
działkę. Odczuwa radość, ponieważ zdobył te dobra materialne bez niczyjej pomocy.
Pani Zofia (62 lata) również podała ten sam powód zadowolenia:
status materialny też mam [dobry].
Ciekawą odpowiedź uzyskałam od pani Jadwigi (64 lata):
jak to powiedzieć… Nie zamartwiam się na zapas, nie medytuję o przeszłości, to co było, to już
poszło, trzeba iść do przodu.
Wypowiedź może wskazywać na optymistyczne nastawienie badanej do życia.
Może to być również swego rodzaju „ucieczka od przeszłości”, jeśli ta nie była w pełni
zadowalająca, satysfakcja życiowa składa się bowiem z oceny obecnego życia i oceny
20
W kwadratowych nawiasach znajdują się autorskie uwagi odnoszące się do wypowiedzi badanych.
117
przeżytych lat. Przy próbie jej określenia istotne są trzy perspektywy czasowe – przeszłość (wydarzenia, które się dokonały), teraźniejszość (to, czego jednostka obecnie
dokonuje i przeżywa) i przyszłość (plany, nadzieje i marzenia)21.
Przytoczę w tym miejscu myśl pana Grzegorza (66 lat), który tak oto mówi o poczuciu sensu istnienia:
mam poczucie tego, że coś w życiu osiągnąłem, że rozumiem świat otaczający i wielu młodych ludzi
mogłoby skorzystać z moich rad. Mam powody do zadowolenia […]. Zadowolenie z życia osiąga
się wtedy, kiedy są kłopoty, ale się z nich czerpie wnioski, wtedy to buduje człowieka. Człowiek,
który upada, to jest połamany. Ja wiedziałem, czego chcę, ja się nie dałem nigdy złamać […]. Żeby
coś osiągnąć, trzeba być sobą, nawet jak tak zwani przyjaciele mają inne zdanie…
Badany mężczyzna pisze wiersze, a puenta jednego z nich jest następująca – pada
duża wygrana w konkursie, a podmiot liryczny nie wysłał kuponu, ale i tak czuje się
wygrany. To potwierdzenie ludowego porzekadła, które mówi, że pieniądze szczęścia
nie dają. Narrator może w ten sposób komunikować przeświadczenie o tym, że dobra
materialne nie stanowią dla niego przedmiotu poczucia sensu, a przedmiot ten ulokowany jest gdzieś indziej.
Jednak nie wszystkie odpowiedzi badanych dotyczyły jasnej strony życia. Kilka osób
wspominało najtragiczniejszą rzecz, jaka może się przytrafić człowiekowi – śmierć
najukochańszej osoby. Tragedia ta odebrała im poczucie sensu życia i pogrążyła w niewyobrażalnym smutku. Pani Barbara, obecnie 60-letnia kobieta, straciła swojego męża
18 lat temu, zmarł on w wyniku choroby nowotworowej. Twierdzi, że to, co miała
przeżyć, już przeżyła.
W chwili śmierci męża życie straciło dla mnie sens […], może życie przepływa obok…
Podobnie śmierć bliskiej osoby wpłynęła na panią Stanisławę (81 lat):
mąż zginął, prawie że na rękach mi umarł… A dzieci [dwoje] trzeba było chować, a renty nie
miałam wysokiej…
W przypadku pierwszym narratorka utożsamia śmierć męża z utratą poczucia sensu
życia – po jego utracie ma wrażenie „niepełnego życia”. W drugim przypadku badana
wskazuje, że pomimo straty małżonka musiała zajmować się dziećmi. Być może po tej
dotkliwej utracie to dzieci i zajmowanie się nimi nadawało sens życiu w jej odczuciu.
Powyższe rozważania odnoszą się do całożyciowego bilansu, poczucia sensu w całym istnieniu. Teraz przedstawię inny aspekt prezentowanego tematu – poczucie sensu
w obecnych, teraźniejszych obowiązkach i w czasie wolnym. Badani znaleźli się w nowej
sytuacji – zakończyli pracę zawodową, dysponują większą ilością czasu, pojawiły się
M. Halicka, op. cit., s. 71-72.
21
118
Katarzyna Sygulska
wnuki. W związku z tym zapytałam badane osoby, czy to, co robią, postrzegają jako
wartościowe. Pojawiały się różne odpowiedzi.
Sześć osób ma poczucie sensowności obecnego życia, co jest wynikiem optymistycznym. Odpowiedzi były w różny sposób uzasadniane. Przytoczę wymowne przykłady.
Pan Jan (63 lata) podkreśla to, że cały czas stara się wykonywać swoje zajęcia najlepiej
jak potrafi, póki zdrowie mu jeszcze na to pozwala:
To, co robiłem i robię – staram się to robić jak najlepiej. I domy budujemy i mieszkania dla kogoś
[badany prowadzi działalność zarobkową]. Pewnie, że człowiek stawia sobie wyżej poprzeczkę
– Pan Jerzy (60 lat) wskazuje znów głównie na rodzinę – filar swojego życia:
w tej chwili jestem emerytem, to nic nie robię [śmiech], ale wychowałem wiele pokoleń Straży
Pożarnej, to zawodowa satysfakcja jest. Największą satysfakcją jest moja rodzina obecnie.
Wydaje się, że badani nierzadko utożsamiali kwestię sensu z satysfakcją życiową.
Trzeba tutaj również przypomnieć, że sens nadawany jest indywidualnie, ma charakter
subiektywny. Poszczególne jednostki nadają go różnym wartościom, na co wskazują
wypowiedzi narratorów. Dla jednej osoby może to być głównie rodzina, a dla innej –
na przykład praca.
Pani Barbara (61 lat), która wcześnie straciła męża, opowiada:
próbuję się realizować w pewnym sensie, staram się realizować, żebym mogła żyć w końcu. Ten
najlepszy okres się zmarnował. Czasami człowiek jest w takim dole, że się nie chce wychodzić
z chałupy, chce siedzieć w domu. Nie żebym się izolowała, ale nie myślę o kimś innym [żeby
poznać kogoś].
Kobieta jest bierna w swoim życiu. Nie planuje ułożyć sobie życia na nowo, z innym mężczyzną. W rozmowie nawiązywała do posiadania syna – być może on nadaje
sens istnieniu narratorki. Natomiast pani Jadwiga (64 lata) akcentuje pewien marazm
codzienności, który obraca się wokół obowiązków w gospodarstwie domowym:
codziennie wykonuję swoje obowiązki domowe, potrawy gotuję, z tego jestem zadowolona.
Badana wskazuje na przedmiot zadowolenia, nie wiadomo natomiast, czy stanowi
to również przedmiot poczucia sensu.
Starsi ludzie, mówiąc o poczuciu sensu życia, podkreślają znaczenie najważniejszych
wartości, czyli rodziny i, między innymi, zdrowia. Jednak ich sytuacja uległa zmianie,
przestali pracować zawodowo, inaczej układają się stosunki rodzinne i pozostało wiele
wolnego czasu. Pochłonięcie czymś subiektywnie wartościowym zwiększa poczucie
sensu. Po ustaniu pracy zostaje więc czas na realizację ulubionych zajęć. Dlatego też,
uzupełniając powyższą kwestię, zapytałam badane osoby o ich pasje i zainteresowania. Odpowiedzi padały różnorodne i rzadko się powtarzały. Mężczyźni wybierali
turystykę pieszą i rowerową, wędkarstwo, narciarstwo, numizmatykę, czytelnictwo
119
różnorodnej literatury, poezję, spotkania z ludźmi, poznawanie ludzi, uczestnictwo
w zajęciach UTW, ogrodnictwo, zbieranie grzybów i majsterkowanie. Seniorki w czasie
wolnym lubią wyszywać, czytać książki i czasopisma, rozwiązywać krzyżówki, sprzątać,
gotować, pielęgnować kwiaty i wędkować.
Sens może być realizowany różnymi drogami. Może to być aktywność skierowana
na znaczenie i zaangażowanie w coś – wpisują się w to zainteresowania oraz hobby.
Celem, który zamierzałam osiągnąć, stawiając to pytanie, było dowiedzenie się, jak
zainteresowania wpływają na poczucie sensu funkcjonowania. Otóż okazało się, iż
pasja pomaga w życiu badanych ludzi starszych. Seniorzy mówili, że nie czują dzięki
niej nudy, mogą się czymś zająć, odczuwają satysfakcję (z efektu pracy, na przykład
wyszywania), a nawet czują się zdrowiej. Słowem – narratorzy upatrują sensu w zainteresowaniach i hobby. Wszyscy wskazali konkretne ulubione zajęcia.
Osoby bierne, bez wytyczonych celów życiowych, najbardziej dotkliwie odczuwają
samotność. Jest ona dla nich udręką, powodującą oczekiwanie na śmierć22. Osoby
w wieku produkcyjnym mogą się spełniać poprzez pracę zawodową, życie rodzinne
oraz towarzyskie, a także działalność w środowisku lokalnym. Często brakuje im czasu na realizację hobby, ponieważ mają dużo zobowiązań, które stoją na pierwszym
miejscu. W okresie jesieni życia człowiek dysponuje sporą ilością czasu, który może
konstruktywnie wykorzystać, na przykład na realizację pasji. Jeśli stan zdrowia pozwala,
ludzie starsi dość licznie korzystają z organizowanych form spędzania czasu, takich jak
Uniwersytety Trzeciego Wieku i kluby seniora.
Czy i w jaki sposób wiara wzmacnia poczucie sensu egzystencji u starszych ludzi?
Nasuwa się pytanie, czy i w jaki sposób religia wpływa na poczucie sensu. Po zadaniu
tego pytania badanym uzyskałam od nich niemal identyczne odpowiedzi. Wśród badanych dominują katolicy, tylko jedna osoba okazała się niewierząca.
Badani swoją twierdzącą odpowiedź rozbudowywali w taki oto sposób:
jestem wierzącym i praktykującym katolikiem. Nie sztuką jest wierzyć, ale sztuką jest praktykować. Cały Dekalog mówi o tym, że jeśli człowiek stosuje się do niego, to jest ono [życie] barwne,
szczęśliwe… (pan Jerzy, 60 lat)
wiara powoduje, że mam poczucie sensu, bo to jest dla mnie spójne teraz, doszedłem do wniosku,
że jestem pogodzony światopoglądowo. (pan Grzegorz, 66 lat)
wierzę w Boga, do Boga nie mam pretensji, […] ja nie jestem od osądzania, Ktoś inny jest od tego.
(pan Jan, 63 lata)
wierzę w Boga, szczęśliwy jestem dzięki temu. (pan Józef, 62 lata),
wierzę w Boga, pomaga mi to, chyba (pani Halina, 60 lat),
wierzę w Boga, wiara w Boga pomogła mi w trudnych chwilach. Najbardziej lubię porozmawiać
w domu z Bogiem. Mam też żal do Boga… (pani Barbara, 61 lat)
K. Kędziora-Kornatowska, T. Kornatowski, H. Zielińska-Więczkowska, op. cit., s. 134.
22
120
Katarzyna Sygulska
oczywiście, no tę nadzieję mi daje wiara, proszę Boga o zdrowie i zgodę w rodzinie, o wygraną
w totka [śmiech]. Bałabym się zgrzeszyć. (pani Irena, 64 lata)
tak, bardzo, to jeszcze mnie przy życiu trzyma. Jak mam zmartwienia to się modlę – Matko Boska,
miej mnie w opiece. (pani Stanisława, 81 lat)
tak, wiara daje takie, jak to powiedzieć, nadzieję na pójście do przodu… (pani Jadwiga, 64 lata)
Przytoczyłam te wszystkie wypowiedzi, ponieważ każda z nich jest bardzo wymowna. Obrazują one sytuację, w której seniorzy widzą w Bogu nadzieję, pomoc
i zrozumienie, a to zwiększa poczucie sensu ich egzystencji. Narratorzy mówili, że
wiara daje im szczęście – można stwierdzić, że jest ono elementem sensu życia. Jak
zostało już wcześniej zasygnalizowane, wiara w Boga może być drogą do uzyskania
poczucia sensu.
Na końcu swojej analizy przedstawię odrębny przypadek – pojawił się jeden –
sześćdziesięciodwuletnia emerytka z wykształceniem zawodowym, pracowała jako
sprzedawca, stosunkowo zdrowa. Kobieta powiedziała, że nie wie, dlaczego człowiek
powinien żyć. Trudno jej było odpowiedzieć na pytanie, czy to, co robi obecnie, jest według niej wartościowe. Nie była w stanie określić tego, co robi na co dzień. Jednocześnie
zaznaczyła, że nie pomaga ani swojemu dziecku, ani też swoim wnukom [dwoje],
dodając:
wydaje mi się, że to, co robiłam, że jakoś zabezpieczyłam [dziecko], powinno wystarczyć.
Na pytanie o wiarę, odpowiedziała, iż jest niewierząca. Nie uzyskałam w tym przypadku odpowiedzi na pytania dotyczące poczucia sensu.
Zakończenie
Podsumowując analizę wyników badań własnych nad poczuciem sensu życia seniorów,
można stwierdzić, że osoby starsze (uczestniczące w badaniu) w większości odczuwają
sens w swoim życiu. Nadają go w szczególności osoby bliskie, głównie mąż, żona, syn,
córka oraz wnuki. Utrata członka rodziny może spowodować utratę sensu życia. Badani
podkreślali często, że dobra materialne nie są w stanie zapewnić szczęścia. Uzależniali
oni niejednokrotnie swoje poczucie sensu od sytuacji osób bliskich – szczęście najbliższych dawało im samym radość.
Narratorzy wskazywali na to, że poczucie sensu zależy także od wykonywanych
czynności, poczucia produktywności, robienia czegoś na rzecz innych. Także pasja
i zainteresowania przyczyniają się do zadowolenia. Badane osoby starsze mają różnorodne hobby, niejednokrotnie oryginalne. Oddawanie się swoim zainteresowaniom
sprawia, że życie postrzegane jest jako bardziej wartościowe. Czynnikiem zwiększają-
121
cym poczucie sensu jest również dla narratorów wiara w Boga. Pomaga ona przetrwać
im ciężkie chwile, daje nadzieję i radość.
„Należy uznać, że zarówno straty, jak i zyski, nowe możliwości oraz coraz większe
ograniczenia wchodzą w skład procesu starzenia się”23. Bez wątpienia osoby badane
to ludzie doświadczeni przez życie, zmagający się z różnymi przeciwnościami losu.
Poprzez trudne sytuacje człowiek może się rozwijać, ale tylko wtedy, kiedy wyciąga na
ich podstawie konstruktywne wnioski24. Można stwierdzić, że przeżyć życie sensownie
to realizować swoje cele życiowe i dążyć do spełniania potrzeb.
Na zakończenie zacytuję słowa Zofii Szaroty, która pisze:
Życie to chronologia doznań, działań, sytuacji, podejmowanych decyzji, rozwoju osobowości. Przemiany psychiki są rezultatem interakcji jednostki ze środowiskiem. Starość ma wymiar
indywidualny, nie poddający się analitycznym próbom generalizacji: konieczne jest zaglądanie
w biografie jednostek. Ujemne cechy starości to problemy zdrowotne, izolacja społeczna, brak
miłości, ciepła rodzinnego, poczucie społecznej zbędności, brak aktywności zawodowej i niedostatki finansowe25.
Na szczęście istnieją ludzie, dla których starość nie jest utrapieniem, potrafią docenić to, co posiadają i mają poczucie sensu życia, co potwierdzają przeprowadzone
przeze mnie badania.
streszczenie: W artykule autorka prezentuje wyniki badań, których celem było poznanie poczucia
sensu życia osób starszych. Podstawą do ich przeprowadzenia była teoria emocjonalizmu. W badaniach został zastosowany ustny indywidualny wywiad pogłębiony. Wywiady zostały przeprowadzone
w sanatorium w Ustroniu (w 2014 r.). Wyniki pokazały, że osoby uczestniczące w badaniu w większości
odczuwają sens w swoim życiu. Sens ich życiu nadają głównie osoby bliskie – mąż, żona, dzieci oraz
wnuki. Utrata członka rodziny może spowodować utratę sensu życia. Badani podkreślali często, że
dobra materialne nie są w stanie zapewnić szczęścia. Uzależniali oni niejednokrotnie swoje poczucie
sensu od sytuacji osób bliskich – szczęście najbliższych dawało im samym radość. Narratorzy wskazywali na to, że poczucie sensu zależy także od wykonywanych czynności, poczucia produktywności,
robienia czegoś na rzecz innych. Także pasja i zainteresowania przyczyniają się do zadowolenia.
Podsumowując – można stwierdzić, że przeżyć życie sensownie to realizować swoje cele życiowe
i dążyć do spełniania potrzeb.
słowa kluczowe: poczucie sensu życia, osoby starsze, wywiad.
The meaning of life of seniors – reflections from research
summary: In the article the author presents the results of research aimed at understanding the meaning
of life of older people. The basis was the theory of emotionalism. Oral individual in-depth interview
J. Halicki, Obrazy starości rysowane przeżyciami seniorów, Białystok 2010, s. 55.
K. Kędziora-Kornatowska, T. Kornatowski, H. Zielińska-Więczkowska, op. cit., s. 134.
25
Z. Szarota, Gerontologia społeczna i oświatowa. Zarys problematyki, Kraków 2004, s. 61.
23
24
122
Katarzyna Sygulska
was used in the study. The author conducted interviews in a sanatorium in Ustronie (in 2014). The
results showed that most participants in the study feel the sense of meaning. The meaning of life is
mostly given by family – husband, wife, children and grandchildren. Loss of a family member can
result in a loss of the meaning of life. Seniors often spoke that money do not buy happiness. They
often relate their meaning of life with the situation of their family members. Narrators indicated that
satisfaction also depends on activity and doing something for others. Passion and interests are also
important. To live life well, is to pursue life goals and to meet the needs.
keywords: meaning of life, the elderly, interview.
DYSKURS
poradoznawczy
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
O
•
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Daria Zielińska-Pękał*
Interakcyjność w poradnictwie –
nowe spojrzenie
Pojęcie interakcji i interakcyjności w relacji doradca–radzący się znacząco wpisało się
w poradniczy krajobraz. Już sama definicja poradnictwa podkreśla to, wskazując, iż jest
ono nie tylko formą pomocy (działaniem społecznym) czy działalnością zinstytucjonalizowaną, ale również interakcją międzyosobową o charakterze pomocowym. Celem
prezentowanego opracowania jest ponowne przyjrzenie się temu istotnemu elementowi
relacji poradniczej i opisaniu go w kontekście zmian związanych z rozwojem poradnictwa obecnego w masowej komunikacji. Swój opis rozpocznę więc od przypomnienia
dotychczasowego rozumienia interakcyjności poradnictwa, by ukazać zmiany, jakie
zaszły w jej postrzeganiu. Konsekwencją tego będzie próba zidentyfikowania nowych
form sytuacji poradniczych, w których interakcja ma zasadnicze znaczenie.
Poradnictwo jako interakcja
Zdaniem Barbary Szackiej interakcja jest działaniem społecznym, które wynika z orientowania się na innych ludzi oraz odpowiada na ich zachowania i działania1. W takim
rozumieniu staje się działaniem personalnie ukierunkowanym; jest też reakcją na to,
co widzą i słyszą podmioty owego działania. Alicja Kargulowa, mówiąc o interakcji,
przywołuje w swoich opracowaniach podobną pod pewnymi względami definicję, przyjmując, iż „interakcja to oddziaływanie na siebie dwu lub więcej obiektów społecznych,
wzajemny wpływ na siebie uczestników interakcji dzięki zrozumieniu sensu działania
przez wszystkich uczestników”2. W przytoczonej definicji autorka zwraca uwagę na (co
najmniej) dwie istotne kwestie. Po pierwsze – osoby będące ze sobą w interakcyjnym
kontakcie nie są sobie obojętne, lecz wywierają na siebie wzajemnie wpływ. Oznacza
to, iż nie tylko przekazują sobie dane treści, ale komunikują się obustronnie i naprzemiennie. Owo oddziaływanie odnosi się też do możliwości odczytywania i generowania
sygnałów płynących z komunikatów niewerbalnych (gestów, grymasów, uśmiechów,
* Daria Zielińska-Pękał, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Psychologii
i Socjologii, Katedra Pedagogiki Społecznej, e-mail: [email protected].
1
B. Szacka, Wprowadzenie do psychologii, Warszawa 2003, s. 122.
2
A. Kargulowa, O teorii i praktyce poradnictwa. Odmiany poradoznawczego dyskursu, Warszawa
2009, s. 200.
126
zmian w intonacji itp.). Po drugie – działanie podmiotów interakcji nie powinno być
chaotyczne, przypadkowe czy niejasne. W przytoczonej definicji autorka podkreśla znaczenie rozumienia przekazywanych wzajemnie sygnałów, interakcyjna relacja stwarza
bowiem warunki do tego, aby dopytywać, dookreślać i poddawać ciągłej interpretacji
to, co jest przedmiotem rozmowy. Takie zachowania podmiotów interakcji umożliwiają
im niwelowanie ewentualnych dwuznaczności, rozwijanie wątpliwości i bieżące upewnianie się, że komunikaty przez nich wypowiadane są prawidłowo rozumiane.
Nic więc dziwnego, że poradnictwo w zdecydowanej większości odwołuje się do
relacji interakcyjnej między podmiotami sytuacji poradniczej i na tej właśnie relacji
konstruuje cały proces pomagania. Alicja Kargulowa, odwołując się bezpośrednio do
symbolicznego interakcjonizmu, podkreśla, iż: „poradnictwo rozumiane w kontekście
pomocy sytuacyjnej ma charakter takiej interakcji społecznej, w której dwie (lub więcej)
osoby oddziałują na siebie z pomocą bezpośredniej komunikacji, modyfikując nawzajem swoje zachowania”3. Autorka przy tym podkreśla, iż taka (interakcyjna) definicja
odwołuje się jedynie do bezpośrednich sposobów komunikacji. Uwagę zwraca również
sformułowanie mówiące o wzajemnej modyfikacji zachowań. Takie ujęcie eliminuje
behawioralny, reakcyjny sposób komunikacji między podmiotami, podkreślając tym samym, iż ludzie nie tyle reagują na siebie, co wzajemnie interpretują swoje postępowania.
Odruchowa reakcja zostaje więc zastąpiona tu humanistycznym i relacyjnym byciem
z drugim człowiekiem. Wiemy już, iż w sytuacji pomagania ewentualna modyfikacja
zachowań leży nie tylko po stronie osoby doświadczającej problemu. Interakcyjność
spotkania w układzie „doradca – radzący się” sprawia, iż oba podmioty mają możliwość
kreowania sytuacji poradniczej, to jest aktywnego odzwierciedlania pojawiających się
treści, otwartego komunikowania przepływających emocji, bieżącej interpretacji tego
co słyszą i widzą. Mówiąc o wzajemnej modyfikacji zachowania Alicja Kargulowa, za
Alfredem Schützem, nazywa to „działaniem połączonym”, określając w ten sposób komunikację zbudowaną na całkowitym zaufaniu, będącą wymianą znaczących symboli
werbalnych i pozawerbalnych pomiędzy jej uczestnikami4. Owa wzajemna wymiana
myśli w układzie interakcyjnym jest zazwyczaj sytuacją otwartą. Zawsze bowiem pozostaje pewien margines niewiedzy i niedookreślenia wynikający z faktu, iż nie do końca
wiadomo, w jakim kierunku podąży rozmowa. Bezpośrednia relacja między dwoma
osobami, zwłaszcza w sytuacji poradniczej, zawsze może przynieść coś nieoczekiwanego, niezaplanowanego, pozastrukturalnego, a zatem – rozwojowego5.
A. Kargulowa, op. cit., s. 47.
Ibidem.
5
M. Brzezińska-Okoń, Esej. O znaczeniu relacji terapeutycznej, jej rytmach w podejściu Gestalt
i doświadczeniu osobistym, http://www.psychoterapiagestalt.pl/dane/teksty/esej_o_znaczeniu_relacji_terapeutycznej_jej_rytmach_w_podejsciu_gestalt_i_doswiadczeniu_osobistym.html [dostęp:
5.10.2015].
3
4
Interakcyjność w poradnictwie – nowe spojrzenie
127
Można się domyślać, iż przytoczona powyżej interakcyjna definicja poradnictwa nie
odnosi się (lub czyni to w niewielkim jedynie stopniu) do zapośredniczonych relacji
poradniczych, konstruowanych za pomocą środków masowej komunikacji. Ten właśnie
sposób komunikowania stał się dla mnie szczególnie interesującym zagadnieniem,
zwłaszcza w kontekście tak zwanego poradnictwa zapośredniczonego.
Interakcja w przekazie medialnym i komunikowaniu masowym
Rozwój środków masowej komunikacji zmienił sposób patrzenia na interakcje. Zdaniem
Johna Thomasa zaowocowało to „tworzeniem nowych form akcji i interakcji oraz
nowych rodzajów stosunków społecznych – form bardzo odmiennych od interakcji
bezpośredniej”6. Przede wszystkim interakcje zapośredniczone uniezależniły się od
fizycznej bliskości, a więc różne osoby mogą wchodzić ze sobą w relacje, mimo że nie
dzielą wspólnego otoczenia. Zaczęły pojawiać się opisy innych rodzajów interakcji
aniżeli występujące w bezpośrednich relacjach międzyludzkich. W tym opracowaniu przywołam jedynie trzy ich typy, które związane są z pojawieniem się środków
masowej komunikacji. Są to: interakcja medialna (pośrednia), (medialna) pośrednia
quasi-interakcja oraz interakcja paraspołeczna. Autorem opisu dwóch pierwszych jest
wspomniany powyżej John Thompson. Opisując interakcję pośrednią, odwołuje się
on do takich form komunikowania, które następują za pośrednictwem jakiegoś środka (listów, telefonu itp.). Ma więc na myśli interakcję dialogową, ukierunkowaną na
konkretnego odbiorcę, przy oczywistym założeniu, iż wymiana informacji następuje
między osobami, które dzieli dystans czasowy i (lub) przestrzenny. Autor zwraca też
uwagę na zawężenie zakresu sygnałów symbolicznych mówiąc, iż:
korespondencja listowna pozbawia jej uczestników wykorzystania wskazówek związanych
z fizyczną bliskością […], podobnie komunikowanie telefoniczne pozbawia jej uczestników
wskazówek obrazowych akcentujących wypowiedź ustną. Zawężając zakres tych sygnałów,
interakcja pośrednia wyposażyła swoich uczestników w mniej narzędzi służących zmniejszaniu
niejednoznaczności wypowiedzi 7.
Drugi typ interakcji wyróżniony przez Thompsona to pośrednia (zmediatyzowana)
quasi-interakcja. Jej uczestnicy nie są zorientowani na komunikację z konkretnymi
osobami, a treści kierowane są do nieokreślonej grupy odbiorców. Mowa tu o interakcji
jednokierunkowej, monologicznej, dokonującej się za pośrednictwem książek, prasy,
radia, telewizji8.
J. Thomas, Media i nowoczesność. Społeczna teoria mediów, Wrocław 2006, s. 90.
Ibidem.
8
Ibidem, s. 91.
6
7
128
Zupełnie innym rodzajem jest interakcja paraspołeczna, która, jako specyficzny
fenomen, pojawiła się w kontekście zapośredniczonej relacji telewidza z prezentowanym obrazem. W literaturze podejmującej problematykę oddziaływania przekazu
telewizyjnego na widzów od dawna już funkcjonuje to pojęcie i jest ono stosowane
dla podokreślenia specyficzności relacji (związku emocjonalnego), jaka wytwarza się
pomiędzy widzem a osobami pojawiającymi się na ekranie. Interakcja paraspołeczna
określa taki rodzaj interakcji, w którą nie wchodzą dwa bezpośrednio komunikujące się
ze sobą, rzeczywiste podmioty, lecz z jednej strony jest nim widz, z drugiej natomiast
jedynie „obraz” osoby ukazywany przez medium. Donald Horton i Richard R. Wohl
(którzy wprowadzili to pojęcie w 1956 r.) pojmują tę interakcję jako związek przyjaźni i zażyłości pomiędzy widzem a wizerunkiem osoby pojawiającej się w mediach,
zwłaszcza w telewizji9, zwracając tym samym uwagę na fakt lubienia osób widocznych
na ekranie oraz poczucia podobieństwa do nich10. Marc Levy podkreśla natomiast,
iż ten rodzaj interakcji jest formą psychologicznej aktywności widzów. Jego zdaniem
widzowie uczą się rozpoznawać znane, „medialne” osoby oraz dzielić z nimi doświadczenia nabyte w „świecie mediów”. Osoby pojawiające się w mediach stają się „znane”,
tak jak rzeczywisty przyjaciel11.
Zdaniem Stiga Hjarvarda interakcja zapośredniczona jest tak samo realna jak interakcje bezpośrednie, jednak fakt, iż dochodzi do niej pomiędzy uczestnikami niewspółdzielącymi tej samej przestrzeni i miejsca, zmienia relacje między nimi. Autor
zwrócił uwagę na trzy konsekwencje pojawienia się interakcji zapośredniczonych.
Pierwszą jest możliwość jednoczesnego utrzymywania kilku interakcji społecznych
w tym samym czasie, za pośrednictwem mediów można bowiem łatwiej podzielić
swoją uwagę pomiędzy różnymi (jak by powiedział E. Goffman) scenami społecznymi. W praktyce oznacza to między innymi możliwość toczenia rodzinnych rozmów
podczas oglądania telewizji, udzielania porad swoim dzieciom przez telefon podczas
wykonywania obowiązków zawodowych itd.
Drugą konsekwencją wymienioną przez Hjarvarda jest to, że uczestnicy interakcji mogą optymalizować i dostosowywać interakcje społeczne do własnych potrzeb
i według własnych korzyści. Dla autora staje się ważne, iż wejście w interakcję zapośredniczoną odbywa się zawsze mniejszym kosztem (społecznym, emocjonalnym)
niż zaangażowanie w interakcję bezpośrednią. Można nawet powiedzieć, że owe zapośredniczenie „zmniejsza ciężar” bezpośrednich relacji twarzą w twarz, które zazwyczaj zabierają więcej czasu, wymagają pewnego stopnia uprzejmości itd. Poza tym
W. Cwalina, Interakcje paraspołeczne między widzami a osobami prowadzącymi programy telewizyjne, [w:] Psychologiczne aspekty odbioru telewizji, red. P. Francuz, Lublin 1999, s. 54.
10
Ibidem.
11
M.R. Levy, Watching TV-news as para-social interaction, „Journal of Broad-casting” 1979, 1,
cyt. za W. Cwalina, op. cit., s. 56.
9
129
interakcja zapośredniczona pozwala na większą kontrolę nad wymianą informacji,
a nawet umożliwia zarządzanie owymi informacjami. Nadawca sam decyduje, kiedy
chce w nią wejść, odbiorca natomiast może zdecydować, kiedy zechce odpowiedzieć.
Obydwaj mają też większą kontrolę w prezentowaniu obrazu samego siebie i w ukazywaniu go innym uczestnikom.
Trzecią konsekwencją pojawienia się interakcji zapośredniczonych są zmiany we
wzajemnych relacjach ich uczestników, w tym również zmiany norm dopuszczalnych
zachowań. W interakcjach społecznych „twarzą w twarz” ludzie zazwyczaj starają się
uniknąć rażących naruszeń norm zachowania, które mogłyby doprowadzić do ich
ośmieszenia czy utraty dobrej opinii itd. W interakcji zapośredniczonej sytuacja nie
jest już tak jednoznaczna i oczywista, w mediach bowiem ośmieszanie czy plotkowanie
to zachowania dopuszczalne. Sprzyja temu między innymi to, że uczestnicy interakcji
zapośredniczonej nie przebywają w sytuacji współobecności, częściej pozostają anonimowi12.
Wszystkie powyższe rozważania, jak również pojawianie się różnych typów interakcji zapośredniczonej, zwróciły moją uwagę jako analityka poradnictwa uprawianego
za pomocą środków masowej komunikacji. Zainteresowała mnie zwłaszcza kwestia
interakcji tworzącej się pomiędzy podmiotami sytuacji poradniczych w ofertach telewizyjnych.
Rodzaje sytuacji poradniczych
Poradnictwo zapośredniczone (zwłaszcza w odniesieniu do poradnictwa uprawianego
za pomocą telewizyjnych form przekazu) jest przedmiotem moich badań od wielu już
lat. Początkowo analizie poddawałam jedynie pogramy o tematyce wychowawczej: Na
kłopoty – Zawadzka, Superniania, Rodzice na start, Surowi rodzice. Z czasem jednak
rozszerzyłam zakres analiz na inne programy poradnicze (lub doradcze) – Perfekcyjna
pani domu, Wiem, co jem, wiem, co kupuję, Kuchenne rewolucje, Rozmowy w toku
i inne13. Analizowałam między innymi rozmowy poradnicze oraz charakteryzowałam
poszczególne elementy telewizyjnej sytuacji poradniczej (doradca i metody jego pracy,
radzący się, problem, wynik). W swoich opisach odwoływałam się do trójelementowego metodologicznego narzędzia autorstwa Teuna van Dijka14. Te trzy elementy to
oczywiście – język, idea oraz interakcja społeczna. Oglądając wybrane telewizyjne
S. Hjarvard, The Mediatization of society A theory of the media as agents of social and cultural
change, „Nordicom Review” 2008, 29, 2, s. 123-125.
13
Wśród analizowanych programów znalazły się również takie jak: Zabójcy długów, Zakup
kontrolowany, Sablewskiej sposób na modę, Miasto kobiet, Bitwa o dom, Arkana magii.
14
M.in. Dyskurs jako struktura i proces, red. T. van Dijk, Warszawa 2001.
12
130
oferty poradnicze, zwracałam najpierw uwagę na język – na to, co mówiły poszczególne
podmioty sytuacji, jak komunikowały wypowiadane przez siebie treści, jakich dobierały
słów itp. W dalszej kolejności starałam się odszukać pewnego rodzaju myśl przewodnią,
a więc ideę wyznaczającą cel oraz kierunek podejmowanych działań w analizowanej
sytuacji. Szukałam odpowiedzi na pytanie, jakiego rodzaju pozawerbalny komunikat
otrzymują jej uczestnicy; jakie rozwiązania są im proponowane; jaki cel tak naprawdę
mogą oni realizować. Interesowała mnie również interakcja, czyli to, w jaki sposób oddziaływały na siebie podmioty analizowanych zdarzeń – jak się ze sobą komunikowały,
jak się zachowywały i reagowały w konkretnej sytuacji. Celem tak prowadzonych analiz
była chęć opisania i dookreślenia poradnictwa zapośredniczonego we współczesnej
ofercie telewizyjnej.
Tytułowa kwestia, dotycząca interakcyjności w poradnictwie (a ściślej – interakcji
nawiązującej się pomiędzy nadawcą a odbiorcą poradniczych ofert telewizyjnych) jest
tylko jednym z wielu interesujących mnie zagadnień, w prezentowanym opracowaniu
ukazuję bowiem niewielki wycinek prowadzonych przeze mnie analiz. Wszystkie one
jednak doprowadziły mnie do stwierdzenia, że w poradniczych ofertach telewizyjnych można zaobserwować różne rodzaje interakcji między podmiotami sytuacji, co
w konsekwencji rysuje różne rodzaje sytuacji o charakterze pomocowym. Co więcej –
okazuje się, że w ramach tego, co nazywam poradnictwem zapośredniczonym, można
wyodrębnić nie tylko sytuacje o tak zwanej pośredniej czy quasi-pośredniej interakcji
(co, zdawałoby się, jest oczywiste), lecz również takie, które wpisują się w tak zwaną
interakcję bezpośrednią. W związku z tym w toku prowadzonych analiz poradnictwa telewizyjnego wyodrębniłam trzy rodzaje sytuacji poradniczych, z których każda
budowana jest na innym typie interakcji. Są to: sytuacja rozmowy, komentarza oraz
quasi-empatycznej prezentacji.
Pierwsza z nich – sytuacja rozmowy, a więc wzajemnej wymiany myśli za pomocą
słów – zakłada realne i aktywne współdziałanie obu podmiotów obecnych na ekranie.
Z jednej więc strony pojawia się doradca, z drugiej – osoba radząca się. Doradcą staje
się najczęściej gospodarz programu lub inna osoba podejmująca działania o charakterze
pomocowym oraz wspierającym. W analizowanych programach w tę rolę wcielały się
takie osoby jak psycholog Dorota Zawadzka (Superniania, Na kłopoty – Zawadzka),
aktorka Katarzyna Bujakiewicz (Rodzice na start), dziennikarka Ewa Drzyzga (Rozmowy
w toku), restauratorka Magda Gessler (Kuchenne rewolucje), Anna Nowak-Ibisz (Pani
Gadżet), Małgorzata Rozenek (Perfekcyjna pani domu), Katarzyna Bosacka (Wiem, co
jem, wiem, co kupuję) oraz zaproszeni eksperci. Osobą radzącą się jest zwykle uczestnik
poradniczego programu telewizyjnego; to osoba doświadczająca trudności i podejmująca działania mające na celu ich usunięcie lub złagodzenie. W analizowanych programach osobami radzącymi się byli rodzice mający problemy związane z wychowaniem
131
dzieci oraz inne osoby borykające się z różnorodnymi innymi kłopotami (często dotyczącymi codziennego życia). Ten rodzaj sytuacji poradniczej budowany jest więc na
bezpośredniej interakcji między podmiotami. Nic więc dziwnego, że w wyodrębnionej
przeze mnie sytuacji rozmowy dochodzi zazwyczaj do relacji międzypodmiotowej15.
Owa wspomniana powyżej interakcja bezpośrednia według Johna Thompsona zakłada współobecność, dialogowość oraz ukierunkowanie na konkretnego odbiorcę.
Wszystkie te trzy elementy są mocno ze sobą powiązane i w zasadzie nie występują
rozdzielnie. Współobecność w opisywanej przeze mnie sytuacji rozmowy oznacza
fizyczną obecność w tym samym miejscu i czasie realnych osób zaangażowanych
w daną sytuację. To oczywiście skłania ku obustronnej komunikacji (dialogu) między
zaangażowanymi podmiotami, w której „odbiorca może reagować na słowa nadawcy,
a nadawca jest również odbiorcą przekazów do niego adresowanych”16. Dochodzi tu
więc do sprzężenia zwrotnego pomiędzy tym, kto wspiera, a kto jest wspierany. Ów
dialog, prowadzony w sytuacji współobecności, w sposób zupełnie naturalny ukierunkowuje się na konkretnego odbiorcę. Mam tu więc na myśli rodziców chcących uzyskać
wsparcie od Superniani, kobiety i mężczyzn zgłaszających się do programu Perfekcyjna
pani domu, aby pomóc samym sobie w wypełnianiu obowiązków domowych itp. To
między nimi a osobami udzielającymi wsparcia nawiązuje się bezpośrednia relacja,
będąca zasadniczym elementem wyodrębnionej sytuacji rozmowy.
W analizowanych programach telewizyjnych jest wiele przykładowych dialogów,
wpisujących się w poradnicze sytuacje rozmowy. W tym opracowaniu zaprezentuję
jeden z nich. Jest to dialog prowadzony pomiędzy gospodarzem programu Miasto kobiet
(który w tej sytuacji pełnił funkcję doradcy) oraz młodej kobiety, która zdecydowała
się opowiedzieć o swoim problemie – próbach samobójczych.
Doradca:
Radzący się: Doradca:
Radzący się:
Doradca:
Pierwsza twoja próba – kiedy była, ile miałaś lat?
hm… Byłam wtedy bardzo młoda, miałam 17 lat.
Opisujesz swój stan psychiczny jako poczucie bólu; jakiegoś niewyobrażalnego
wewnętrznego bólu.
tak zgadza się [smutek]
…i pustki, która Cię ogarnęła.
Przede wszystkim pustki.
Skąd to się mogło wziąć? Próbowałaś analizować siebie i zastanowić się, co
takiego działo się wtedy? Czy wydarzyło wtedy, czy stało?
eee… [zastanowienie]
Czy samo przyszło?
15
W swoim opracowaniu przyjmuję jednak dość specyficzną definicję podmiotu. Będę rozumiała
przez niego osoby pojawiające się na ekranie, wchodzące ze sobą w konkretną relację poradniczą, ale
będące dla telewidza jedynie pewnego rodzaju obrazem (kreacją).
16
J.B. Thomas, Media i nowoczesność. Społeczna teoria mediów, Wrocław 2006, s. 90.
132
Radzący się:
Doradca:
Radzący się: Przede wszystkim w wieku 17 lat nie było takiego konkretnego wydarzenia,
które pchnęło by mnie w tym kierunku. Już od dzieciństwa pojawiło się w moim
wnętrzu takie uczucie pustki.
Co to znaczy ? Co stoi za tym słowami „uczucie pustki”?
[zastanowienie, smutek]. Czegoś mi brakowało, jakiegoś takiego bardzo ważnego elementu.
Poczucie sensu?
Tak poczucia sensu; poczucia celu w życiu17.
Nie chcę w tym miejscu analizować przytoczonego dialogu pod kątem jakości
prowadzenia rozmowy. Interesuje mnie on w kontekście pojawiającej się interakcji
pomiędzy podmiotami tej sytuacji. Widać wyraźnie, iż interakcja jest bezpośrednia.
Osoby pozostają ze sobą w ścisłym kontakcie, reagują na siebie, udzielają odpowiedzi
na wzajemnie wypowiadane słowa. Można odnieść wręcz wrażenie, że cały ten dialog
jest jedną narracją – słowa doradcy i radzącego się przeplatają się ze sobą i naturalnie
uzupełniają. Doradca dopytuje, dookreśla i z dużą uważnością podpowiada ewentualne
słowa. Radzący się nie oponuje, lecz łagodnie przyjmuje zadawane pytania i sugestie.
Moje analizy dotyczyły różnych kwestii poradnictwa zapośredniczonego, stąd wiem,
iż wiele z przeanalizowanych sytuacji rozmowy nosi znamiona sytuacji fabularyzowanej i jest pewnego rodzaju kreacją. Do wspomnianych sytuacji najczęściej dochodzi
w takich programach jak: Surowi rodzice, Superniania, Perfekcyjna pani domu i inne.
Nie zmienia to jednak faktu, iż między podmiotami tej sytuacji zawiązuje się typowa
bezpośrednia interakcja. Osoby zwracają się do siebie w sposób bezpośredni (ty, wy), na
bieżąco komunikują swoje potrzeby, oczekiwania i niezadowolenie oraz je interpretują.
RADZĄCY SIĘ
uczestnik programu tv,
osoba otrzymująca wsparcie
DORADCA
osoba udzielająca wsparcia
w programie tv
TELEWIDZ
Schemat 1. Sytuacja rozmowy w poradnictwie telewizyjnym
Oczywiście w wyodrębnionej przeze mnie sytuacji rozmowy na specjalną uwagę
zasługuje rola telewidza, a więc osoby oglądającej to, co kreują oba podmioty: doradca
i radzący się. Telewidz – jak widać – pozostaje jednak poza całą tą sytuacją – nikt się
17
Wypowiedź pochodzi z programu telewizyjnego Miasto kobiet, sezon 13, odcinek 11 pt. Myśli
samobójcze nastolatków.
133
do niego nie zwraca i w żaden sposób nie nawiązuje z nim (choćby nawet pośredniej)
interakcji. Jest on obecny (w zasadzie to właśnie jego obecność stanowi o tym, że wciąż
pozostajemy w kręgu poradnictwa zapośredniczonego), ale cała sytuacja poradnicza
jest prezentowana w taki sposób, jakby jego nie było. O ile więc między podmiotami
dochodzi do interakcji bezpośredniej, o tyle jednak telewidz przyjmuje postawę jedynie odbiorcy, bez możliwości nawiązania interakcji. Pozostaje mu najwyżej możliwość
nawiązania interakcji paraspołecznej, a więc wejście w relację lubienia lub nielubienia
podmiotów sytuacji poradniczej.
Nieco inaczej prezentuje się druga zaobserwowana przeze mnie sytuacja, którą
nazwałam sytuacją komentarza. W potocznym rozumieniu komentarzem nazywamy
uwagę na temat kogoś (czegoś), objaśnieniem (interpretacją) tego, co jest prezentowane
lub sprawozdanie z przebiegu wydarzeń (najczęściej prowadzone na bieżąco)18. W analizach poradnictwa telewizyjnego zaobserwowałam, iż sytuacja komentarza zmienia
relacyjny układ pomiędzy doradcą a radzącym się. Zmiana dotyczy także otwarcia
owej relacji na osobę telewidza. Doradca, jak i radzący się, komentują wzajemnie swoje
zachowania, ale adresatem tych komentarzy nie są oni sami, lecz niemy odbiorca całej
sytuacji – telewidz. W wielu telewizyjnych ofertach poradniczych można zaobserwować,
iż akcja rozgrywa się między konkretnymi podmiotami, na przykład między rodzicem
mającym trudności związane z wychowaniem swojego dziecka a wspierającym go psychologiem, jednak w pewnych momentach obydwa te podmioty zwracają się wprost
do telewidzów. Poprzednio sytuacja poradnicza (określona sytuacją rozmowy), która
została zainicjowana i była prowadzona pomiędzy uczestnikami danego programu,
mogła stać się jedynie pretekstem do tego, aby zbudować kontakt z osobą niezidentyfikowaną, anonimową i fizycznie nieobecną – czyli widzem. W opisywanej sytuacji
zarówno doradca, jak i radzący się nie zapominają o zapośredniczonym charakterze
jej przekazu i niejako zapraszają do niej osoby oglądające.
W zaobserwowanych sytuacjach poradniczych wynotowałam dwa typy komentarzy: pierwszy – werbalizowany przez osobę wspierającą; drugi natomiast – przez
osobę wspieraną. W jednym z odcinków programu Na kłopoty Zawadzka doradca
wspierał matkę w rozwiązywaniu trudnych problemów wychowawczych z dzieckiem.
Osoba wspierająca zdefiniowała jeden z problemów jako brak czasu matki dla samej
siebie. Matka (osoba borykająca się z licznymi problemami) tak oto przedstawiała
swoje problemy:
Na co dzień mam duże problemy z okiełznaniem całej trójki dzieci. Nie mam takiej chwili, pięciu
minut dla siebie. Nie mogę wyjść do łazienki, bo siedzą przy mnie, przy każdym moim wyjściu
samodzielnym jest płacz: „Ja chcę z mamą! Ja chcę z mamą!”. Chciałabym mieć chociaż pięć minut
http://sjp.pwn.pl/szukaj/komentarz.html [dostęp: 15.10.2015].
18
134
spokoju we własnym domu po pracy, żeby dzieci chciały się bawić z tatą, a nie tylko z mamą, żebym
mogła ugotować obiad, zrobić kanapki, żeby nikt w tym czasie na mnie nie wisiał19.
Psycholog udzielający wsparcia zaproponował matce cały szereg działań mających
na celu odciążenie jej od domowych obowiązków. Ten sposób byłby charakterystyczny
dla omówionej wcześniej poradniczej sytuacji rozmowy, jednak ta konkretna sytuacja
została wykorzystana do tego, aby zwrócić się z apelem do wszystkich matek oglądających program:
Drogie mamy, pamiętajcie, że oprócz tego, że jesteście matkami, jesteście kobietami. Musicie
dbać o siebie, znaleźć czas na odpoczynek i relaks, bo szczęśliwa mama to zawsze szczęśliwe dziecko
i dobry, ciepły dom20.
Widać więc, że sytuacja poradnicza, która była tematem odcinka, zainspirowała
doradcę do udzielenia generalnej porady wszystkim potencjalnie nią zainteresowanym. Komentarz wprawdzie dotyczył tego, co rozgrywało się na ekranie (w sytuacji
rozmowy), ale bezpośrednim jego adresatem stały się także osoby znajdujące się poza
rozgrywającą się właśnie sytuacją poradniczą.
Zaobserwowałam też, że komentarz doradcy kierowany wprost do telewidza nie
zawsze dotyczy tylko problemu, który jest właśnie rozwiązywany, lecz zawiera również
komunikat na temat tego, co doradca myśli o całej sytuacji poradniczej, o osobach,
którym pomaga itp. W jednym z odcinków programu Superniania doradca pomagał
rodzicom, którzy mieli problemy z wychowaniem dziecka z ADHD. W jednej z interwencyjnych sytuacji doradca zwrócił się bezpośrednio do kamery takimi słowami:
Uważam że Agnieszka [matka dziecka] bardzo dobrze zna swojego syna, ale czasami traci
czujność […]. Agnieszka jest zniecierpliwiona i zdenerwowana. Oczekiwała od Oskara [syna]
że wszystko będzie robił bardzo dobrze. No w przypadku każdego dziecka, szczególnie dziecka
z ADHD, trzeba się wykazać oceanem cierpliwości21.
Ten przykład ukazuje, że telewidzowie mają okazję usłyszeć więcej niż osoby radzące
się. Komunikat zawiera ocenę, która nie jest skierowana do osoby bezpośrednio zainteresowanej. Taka sytuacja stawia telewidza w wyjątkowej sytuacji, ponieważ nie dość,
że na jego oczach dokonuje się proces rozwiązywania problemu, to jeszcze zostaje on
(telewidz) dopuszczony do tego, co dzieje się „w głowie” doradcy – poznaje jego myśli,
opinie, refleksje. Telewidz otrzymuje więc więcej niż fizycznie zaangażowany uczestnik
programu; staje więc on niejako ponad sytuacją, której się przygląda (schemat 2).
Drugi zaobserwowany przeze mnie rodzaj komentarzy to taki, który jest wypowiadany przez osobę wspieraną (przez uczestnika programu telewizyjnego). Tutaj,
19
Wypowiedź pochodzi z programu telewizyjnego Na kłopoty Zawadzka, odcinek 6 (emisja
w TVN 6.04.2012).
20
Ibidem.
21
Wypowiedź pochodzi z programu telewizyjnego Superniania, sezon 3, odcinek 4.
135
analogicznie jak w przykładach zaprezentowanych powyżej, osoba doświadczająca
problemu decyduje się na chwilę zawiesić bezpośrednią sytuację rozmowy i w pośredni
sposób zakomunikować coś osobie oglądającej. Czasami komentarzami są interpretacje
i wnioski z refleksji na temat tego, co zostało wypracowane w bezpośrednim układzie
doradca – radzący się. W jednym z odcinków Superniani psycholog Dorota Zawadzka
długo tłumaczyła mamie, jakie popełnia błędy wychowawcze. Wytworzyła się między
nimi typowa bezpośrednia interakcja, z prostą wymianą myśli. Jednak w pewnym
momencie (niejako za plecami doradcy) owa mama zwróciła się wprost do kamery,
dzieląc się z telewidzami swoimi przemyśleniami:
Kiedy niania powiedziała właśnie to wszystko co ja robie źle, co mąż robi źle, to poczułam, że
chciałabym ten dom chyba na nowo zbudować i na nowo zacząć życie, żeby to wszystko inaczej
wyglądało22.
Widać więc, że na pewien czas osoba doświadczająca problemu wyszła z bezpośredniej relacji poradniczej (z sytuacji rozmowy), dzieląc się z telewidzami swoimi
przemyśleniami i zamiarami na przyszłość. Doradca (tu Superniania) nie usłyszała tej
deklaracji; nie ona była bowiem jej adresatem.
Czasami jednak komentarzami kierowanymi do telewidza jest krytyka działań
doradcy. Osoby radzące się, nie zawsze będąc zadowolone z oferowanego im wsparcia,
nie decydują się o tym powiedzieć osobie zainteresowanej, lecz adresatem owych krytycznych uwag czynią właśnie telewidza. W jednym z odcinków Kuchennych rewolucji
osoba zgłaszająca się do programu, prosząc o wsparcie w budowaniu oferty restauracyjnej, została poddana krytyce przez osobę prowadzącą program (Magdę Gessler). Nie
chcąc zgodzić się z krytycznymi uwagami kierowanymi pod swoim adresem, wyraziła
niezadowolenie w pośrednim komunikacie adresowanym do telewidza:
Pani Magda nie jest dla mnie autorytetem przede wszystkim kulinarnym. Jeżeli zadaje mi
pytanie: „Kto Pana uczył gotować?”. Ja mogę zadać to samo: „Kto Panią uczył gotować?” Tak?
Też nie pracowałem w barze mlecznym ostatnio. To jest dla mnie co najmniej nietaktowane, taki,
taki zwrot do mnie. No ja tak uważam. Robiłem identycznie jak dajemy w karcie. Pani Magdzie
nie musi koniecznie smakować. Nie czuję się tu winny w ogóle23.
Jak więc widać na schemacie 2, sytuacja komentarza w poradnictwie telewizyjnym
konstruowana jest na dwóch rodzajach interakcji – bezpośredniej i quasi-pośredniej.
Do interakcji bezpośredniej dochodzi wówczas, gdy doradca i radzący się komunikują
się ze sobą, udzielają sobie informacji zwrotnych, współdziałają (na schemacie – strzałka ciągła). Do interakcji quasi-pośredniej dochodzi natomiast wówczas, gdy doradca wykorzystując treść prowadzonej rozmowy, zwraca się wprost do telewidza (na
Wypowiedź pochodzi z programu telewizyjnego Superniania, sezon 1, odcinek 1.
Wypowiedź pochodzi z programu telewizyjnego Kuchenne rewolucje, sezon 7, odcinek 9.
22
23
136
schemacie – strzałka przerywana). Ten oczywiście nie ma możliwości bezpośredniego
komunikowania swoich myśli, formułowania odpowiedzi i czynnego udziału w sytuacji,
jednak fakt zwrócenia się bezpośrednio do niego zmniejsza dystans i niejako zaprasza
go do zapośredniczonego współuczestniczenia. Co więcej – można nawet powiedzieć,
iż sytuacja zakomunikowania pewnych treści wprost do telewidzów obnaża fakt, iż
prezentowana sytuacja jest jedynie elementem pewnej medialnej kreacji. O ile więc
w sytuacji rozmowy (schemat 1) telewidz jest pomijany i niejako niezauważany przez
uczestników spotkania, o tyle jednak w sytuacji komentarza staje się on ważnym adresatem konkretnych opinii i spostrzeżeń. Komentarze te jednak zawsze odnoszą się do
analizowanej sytuacji (do aktualnie rozwiązywanego problemu) i nie istnieją poza nią.
RADZĄCY SIĘ
uczestnik programu tv,
osoba otrzymująca wsparcie
DORADCA
w programie tv
TELEWIDZ
Schemat 2. Sytuacja komentarza w poradnictwie telewizyjnym
Trzecią zaobserwowaną przeze mnie sytuacją poradniczą jest ta, którą nazwałam
quasi-empatyczną prezentacją. Prezentacja w ogólnym rozumieniu to pokaz lub przedstawienie komuś czegoś (np. przydatnych towarów, informacji itp). Ten rodzaj sytuacji
poradniczej buduje się w specyficznej relacji między doradcą a telewidzem (w skrajnej
sytuacji można odnieść wrażenie, że to telewidz staje się uczestnikiem sytuacji). W tym
miejscu chciałam przywołać przykład pewnego edukacyjnego programu telewizyjnego
emitowanego w Telewizji Polskiej w latach 80. Odwołuję się do niego ze względu na
zaskakującą, jak na tamte czasy, konstrukcję i specyficzny rodzaj nawiązywanej dzięki
niemu interakcji. Mam na myśli edukacyjny program muzyczny adresowany do dzieci pt. Po prostu muzyka. Prowadzący go Tadeusz Kwinta nie pozostawiał dzieciom
wątpliwości, iż zwraca się bezpośrednio do nich, że to im właśnie zadaje pytania; co
więcej – że to od nich oczekuje odpowiedzi. Udając, że słyszy owe odpowiedzi i że na
ich podstawie konstruuje dalszą część programu, budował specyficzny rodzaj relacji.
Oto jedna z przykładowych sytuacji edukacyjnych:
Tak, chwileczkę, ja coś zaraz wymyślę [chwila zadumy]. Proszę? Że co? [wypowiedziane
wprost do telewidzów]. Aaaa! No właśnie! Już wiem! [prowadzący sugeruje dzieciom, że to one
udzieliły mu podpowiedzi].
137
Wiecie co? To, co żeśmy tu zapisali, strasznie mi przypomina początek takiej fajnej piosenki
[sugestia, że to on – osoba prowadząca wraz z dziećmi zapisali właśnie pewien układ nut]24.
Ponieważ sama byłam bardzo aktywnym odbiorcą tego programu, pamiętam ten
rodzaj napięcia, ekscytacji i absolutnej pewności, jaki mi towarzyszył w związku z tym,
że „pan z telewizora” mówi właśnie do mnie i że to moje sugestie bierze pod uwagę.
Oczywiście, współcześnie nikt już nie odniesie wrażenia, że osoba z ekranu mówi
konkretnie do niego. Nie zmienia to jednak faktu, iż w ofercie telewizyjnej istnieją
programy o tematyce poradniczej, konstruowane w taki sposób, że narracja doradcy
kierowana jest wyłącznie do telewidza. Może więc mieć on wrażenie, że doradca kieruje
swoje uwagi specjalnie do niego, że wysłuchuje go i to z nim właśnie dzieli się swoją
wiedzą i spostrzeżeniami.
Jednym z takich programów jest Pani Gadżet. Osoba prowadząca (doradzająca
w wyborze funkcjonalnych przedmiotów codziennego użytku) pozostaje w ciągłym
kontakcie wzrokowym z telewidzem, co w oczywisty sposób ma skrócić dystans pomiędzy nimi. Telewidz może być przekonany, że doradca właśnie jemu udziela indywidualnych porad i wskazówek. W jednym z odcinków osoba prowadząca doradzała
telewidzom w wyborze adekwatnych do pory roku ubranek dla dzieci oraz praktycznych
urządzeń elektronicznych. Przez cały czas kierowała swoje komentarze jedynie do telewidza i tym samym sprawiała wrażenie, że na nim skoncentrowała całą swoją uwagę.
Zacznę od propozycji zimowych dla dzieci. Zimą jak to zimą, mamy mówią – „Ubierz się!”,
a dzieciaki robią swoje. Wiadomo, że chronimy stopy, wiadomo, że chronimy ręce, musimy chronić
również głowę. Jakiej czapki dziecko nigdy nie założy? Gryzącej! Ale może założy czapkę, która
cała we wnętrzu wyłożona jest cieplutkim polarem, na zewnątrz mamy bawełnę i pompon25 [i tu
następuje prezentacja wybranej czapki].
Macie często problem ze znalezieniem własnego samochodu? Jedziecie na zakupy, parkujecie
samochód, rozradowane z czterema siatami wracacie po czterech godzinkach z zakupów i jesteście
nie na tym poziomie, nie na tym parkingu i macie panikę – „Gdzie jest moje auto?!”. Jest pewna
usługa, która się właśnie tak nazywa „Gdzie jest auto?”. Kupujemy sobie usługę, ściągamy darmową
aplikację i do tego kupujemy sobie taki nadajnik GPS i zawsze będziemy wiedziały, gdzie jest nasz
samochód. Co muszę zrobić krok po kroku? [opis działania]26.
Jak więc widać w sytuacji quasi-empatycznej prezentacji osoba dzieląca się swoim
doświadczeniem konstruuje specyficzny typ zapośredniczonej relacji z telewidzem.
Charakterystyczne jest to, iż bardzo często zadaje mu pytania i choć po pewnym czasie
sama udziela sobie odpowiedzi, jednak robi to takim sposobem narracji, że zaznacza,
iż utrzymuje kontakt z telewidzem i koncentruje na nim swoją uwagę.
24
Wypowiedź pochodzi z programu Po prostu muzyka, https://www.youtube.com/watch?v=o3h6WfeTdrE [dostęp: 20.10.2015].
25
Wypowiedź pochodzi z programu telewizyjnego Pani Gadżet, sezon 6, odcinek 12.
26
Ibidem.
138
DORADCA
w programie tv
TELEWIDZ
Schemat 3. Sytuacja quasi-empatycznej prezentacji w poradnictwie telewizyjnym
W omawianym typie sytuacji poradniczej istotny jest fakt, iż pomiędzy osobą prezentującą a telewidzem pojawia się interakcja zapośredniczona o monologowym charakterze. Osoba pozostająca po drugiej stronie ekranu nie ma możliwości udzielenia
odpowiedzi, co czyni tę interakcję jednostronną. Jak widać na schemacie 3 – w sytuacji
quasi-empatycznej prezentacji nie występuje osoba radząca się (w takim rozumieniu,
w jakim miało to miejsce w dwóch poprzednich sytuacjach). Cała relacja buduje się
więc jedynie pomiędzy doradcą (osobą udzielającą wsparcia, prezentującą oferty i informacje) a telewidzem.
Podsumowanie
Wyodrębnione trzy rodzaje sytuacji poradniczych zaobserwowanych przeze mnie
w telewizyjnych programach o tematyce poradniczej lub doradczej – rozmowa, komentarz, quasi-empatyczna prezentacja – z pewnością nie wyczerpują licznych możliwości.
Wiem też, że owe sytuacje przeplatają się w ramach jednego programu, czasami nawet
w ramach jednego poradniczego spotkania. Jak starałam się opisać powyżej, wiadomo,
że każda z tych sytuacji buduje się na innym typie interakcji (od bezpośredniej do
quasi-pośredniej) pomiędzy podmiotami oraz telewidzami.
W tym miejscu chciałam powrócić do interakcyjnej definicji poradnictwa, według
której „ma ono charakter takiej interakcji społecznej, w którym dwie (lub więcej) osoby
oddziałują na siebie z pomocą bezpośredniej komunikacji, modyfikując nawzajem
swoje zachowania”27. Myślę, że opisane sytuacje – rozmowy, komentarza oraz quasi
‑empatycznej prezentacji – zmieniają w pewnym stopniu tę definicję. Po przeprowadzonych analizach poradnictwa telewizyjnego i pozostając nadal skoncentrowana na
jego interakcyjnym kontekście, stwierdzam, iż poradnictwo może mieć charakter takiej
A. Kargulowa, op. cit. s. 47.
27
139
interakcji społecznej, w której dwie (lub więcej) osoby oddziałują na siebie za pomocą
bezpośredniej lub pośredniej komunikacji, modyfikując nawzajem swoje zachowania
lub pozostając jedynie biernym odbiorcą prezentowanych treści. Tak sformułowana definicja nie wyklucza oddziaływań zapośredniczonych i nie zamyka się na to, co wpisuje
się w poradniczą ofertę (nie tylko telewizyjną, ale w ogóle medialną), ale zwraca uwagę
na możliwość „wyłączenia się” osoby, dla której jest konstruowana, bez wywołania
w „zapośredniczonym” doradcy uczucia porażki lub psychologicznego dyskomfortu.
streszczenie: Celem artykułu jest ponowne przyjrzenie się ważnemu elementowi relacji poradniczej –
interakcyjności. Autorka podejmuje próbę opisania go w kontekście zmian związanych z rozwojem
poradnictwa w masowej komunikacji. Artykuł rozpoczyna się od przypomnienia dotychczasowego
rozumienia interakcyjności poradnictwa po to, by ukazać zmiany, jakie zaszły w jej postrzeganiu.
W artykule autorka prezentuje część swoich badań na temat poradnictwa zapośredniczonego we
współczesnej ofercie telewizyjnej. W opisie odwołuje się do trójelementowego metodologicznego
narzędzia autorstwa Teuna van Dijka (te trzy elementy to – język, idea oraz interakcja społeczna).
Autorkę interesował więc sposób komunikowania się doradcy i klienta w zapośredniczonej sytuacji
poradniczej. Interesowała ją też myśl przewodnia, a więc idea wyznaczająca cel oraz kierunek podejmowanych działań. Ważna okazała się również interakcja, czyli to, w jaki sposób oddziaływały
na siebie podmioty analizowanych zdarzeń. W toku prowadzonych analiz autorka wyodrębniła trzy
rodzaje sytuacji poradniczych, z których każda budowana jest na innym typie interakcji. Są to: sytuacja rozmowy, komentarza oraz quasi-empatycznej prezentacji. Wyniki analizy umożliwiły autorce
zaproponowanie redefinicji słowa poradnictwo.
słowa kluczowe: poradnictwo, interakcyjność, poradnictwo zapośredniczone.
Interactivity in counseling – new wiev
summary: The purpose of this article is to revise an important element of the relationship of advice – interactivity. The author attempts to describe it in the context of the changes associated with
the development of guidance in mass communication. The article begins with recalling the current
understanding of the interactivity of counseling. It also shows the changes that have occurred in
the perception of interactivity. In the article the author presents some of the research on mediated
counseling in contemporary television. The description refers to the 3 element methodological tools
by Teun van Dijk (these three elements are: the language, the idea and the social interaction). The
author investigated how the counselor and the client of mediated counseling communicate with each
other (language). She was interested in a keynote (idea) which defines the purpose and direction of the
advisory activities. The interaction (how counselor and client interact) was also important. The author
has identified three types of advisory situations; each of them created by another type of interaction.
These are: the situation of conversation, commentary and quasi-empathetic presentation. The results
of the analysis enabled the author to propose a redefinition of the word counseling.
keywords: counseling, interactivity, mediated counseling.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
•
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Marcin Szumigraj*
Kompetencje doradcy
w autopercepcji studentów
Jakie ma pani kwalifikacje do udzielania
innym porad? Żadne – odpowiedziała bez wahania – za wyjątkiem zdrowego rozsądku.
E. Kennedy, S.C. Charles
Kształcenie osób mających w przyszłości w ramach swojej działalności zawodowej
i prywatnej pomagać innym pozostaje od kilku lat w kręgu zainteresowań środowiska
poradoznawców skupionych wokół Wrocławskiej Szkoły Poradnictwa1. Problematyka
ta była także przedmiotem wcześniejszych publikacji na łamach „Dyskursów Młodych
Andragogów”2. Stawiano w nich między innymi pytania o kompetencje niezbędne
doradcom w zmiennych warunkach aktualnego świata oraz o treści kształcenia, które
stają się fundamentem sądów i ocen na temat realizowanej roli osoby pomagającej.
Wskazywano przy tym na wagę refleksyjności jako jedną z kluczowych kompetencji
zawodowych doradców, rozumianą jako „krytyczny namysł doradców nad własnym
działaniem, z uwzględnianiem jego kontekstów i reakcji zwrotnych”3.
Zdaniem Elżbiety Siarkiewicz, Ewy Trębińskiej-Szumigraj, Darii Zielińskiej-Pękał
kompetencje służące pomaganiu kształtują się w wyniku nabywania różnorodnych
doświadczeń. Jest to proces złożony, na który składa się szereg doświadczeń biograficznych, zdobywania wiedzy w warunkach akademickich, edukacji całożyciowej,
samokształcenia, podejmowania działań pomocowych (doradczych) w codzienności4.
Elżbieta Siarkiewicz precyzuje, że poczucie stawania się kompetentnym (doradcą)
* Marcin Szumigraj, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Psychologii i Socjologii, Katedra Pedagogiki Społecznej; e-mail: [email protected].
1
Np. E. Siarkiewicz, Przesłonięte obszary poradnictwa. Realia – iluzje – ambiwalencje, Zielona
Góra 2010; B. Wojtasik, Doradca zawodu. Studium teoretyczne z zakresu poradoznawstwa, Wrocław
1994; idem, Doradca jako refleksyjny badacz, [w:] Poradnictwo między etyką a techniką, red. V. Drabik-Podgórna, Kraków 2007.
2
M.in. A. Czerkawska, Strefy cienia w pracy doradcy, „Dyskursy Młodych Andragogów” 2009,
t. 10; E. Siarkiewicz, E. Trębińska-Szumigraj, D. Zielińska-Pękał, Rzecz o refleksyjnym praktyku-badaczu, czyli o niekonwencjonalnych sposobach kształcenia doradców, „Dyskursy Młodych Andragogów”
2012, t. 13; M. Szumigraj, O potrzebie zmiany w kształceniu przyszłych doradców, „Dyskursy Młodych
Andragogów” 2013, t. 14; M. Szumigraj, Klient wyobrażony – czyli kto zdaniem studentów pedagogiki
potrzebuje pomocy?, „Dyskursy Młodych Andragogów” 2015, t. 16.
3
E. Siarkiewicz, E. Trębińska-Szumigraj, D. Zielińska-Pękał, op. cit., s. 107.
4
Ibidem, s. 125-126.
142
Marcin Szumigraj
pojawia się w wyniku wzajemnego przeplatania się doświadczeń indywidualnych
i społecznych, których areną jest szerszy kontekst cywilizacyjny – czas historyczny,
środowisko (na przykład „wielkiego miasta”, „Polski powiatowej”, „wsi”), zachodzące
procesy społeczno-kulturowo-ekonomiczno-polityczne5.
W efekcie gromadzonych doświadczeń i podjęcia refleksji nad nimi kształtują się
kompetencje osób pomagających, które na dalszym etapie – jak podkreśla Elżbieta
Siarkiewicz – w sposób świadomy lub nie są poddawane ocenie w kontekście przyjęcia
przez dany podmiot roli doradcy (osoby pomagającej)6. Obraz umiejętności, który
w taki sposób się pojawia – jak zauważa E. Siarkiewicz – czasem jest efektem refleksji
nad samym sobą, a czasem (jedynie) obrazem, w którym (bezrefleksyjnie, niejako
automatycznie) odzwierciedlają się opinie, postawy i działania innych osób7.
Z perspektywy psychologii poznawczej wiedza o sobie, samoocena jednostki oraz
dostrzegane przez nią podobieństwo do innych osób może warunkować gotowość
do udzielania pomocy drugiemu i uświadamianie sobie tego8. Zarówno samowiedza,
jak i samoocena stanowią składniki „struktury ja”. Między innymi obejmują one informacje osoby o swoim stanie i swoich właściwościach, skutkach własnych działań,
wyznawanych przez osoby wartościach9. Wiedza dotycząca tego obszaru, świadomość
posiadanych kompetencji i ich ocena przez osoby zajmujące się pomaganiem jest prawdopodobnie jednym z czynników warunkujących optymalne realizowanie się w roli
zawodowej osoby pomagającej10.
Biorąc pod uwagę te założenia, interesujące wydało mi się pytanie: jakie kompetencje dostrzegają u siebie studenci, którzy deklarują chęć pracy w obszarach związanych z pomaganiem?11 Poprosiłem ich o udzielenie pisemnych wypowiedzi na temat
„Moje kompetencje osoby pomagającej”. Intencją proponowanego studentom zadania,
oprócz motywów poznawczych, była chęć sprowokowania ich do refleksji nad zasobami, którymi dysponują, zwiększenie ich samowiedzy, a przez to wzmocnienie ich
samooceny w roli osób, które już aktualnie wspomagają, bądź w niedalekiej przyszłości będą wspierać innych w radzeniu sobie z trudnościami. Prace mogły pozostawać
anonimowe bądź zawierać dane pozwalające zidentyfikować ich autorów, decydowali
o tym sami studenci. Tego typu możliwość miała zwiększyć wiarygodność ujawnianych treści. W rezultacie otrzymałem 15 tekstów, o różnej objętości i różnym stopniu
E. Siarkiewicz, op. cit., s. 145.
Ibidem, s. 144-150.
7
Ibidem, s. 150.
8
B. Hajduk, E. Hajduk, O pomocy skutecznej i nieskutecznej, Zielona Góra 2008, s. 98.
9
J. Reykowski, Motywacja, postawy prospołeczne a osobowość, Warszawa 1986, s. 163.
10
Patrz: model pomagania w sytuacji sprzężonych ról społecznych: B. Hajduk, E. Hajduk, O rodzajach pomocy, Kraków 2006, s. 118-125; B. Hajduk, E. Hajduk, O pomocy…, s. 151-158.
11
Byli to studenci dwóch grup pedagogiki studiów II stopnia o specjalności pomoc społeczna
i socjoterapia.
5
6
Kompetencje doradcy w autopercepcji studentów
143
szczegółowości12. Prezentowany artykuł ma charakter komunikatu z przeprowadzonej
analizy prac studentów. Zanim przedstawię jej wyniki, pokrótce przypomnę dotychczasową wiedzę dotyczącą kompetencji osób pomagających innym.
Kompetencje osób pomagających – przegląd wybranej literatury
Termin kompetencja nie jest jednoznaczny. Po pierwsze podkreśla się, że jest to właściwość i zakres uprawnień do realizowania określonego działania. Być kompetentnym
oznacza tyle, co być uprawnionym do działania w danym zakresie13. Po drugie, kompetencja oznacza zakres czyjejś wiedzy, umiejętności i doświadczenia14. Powszechnie
zwraca się uwagę, że jest to połączenie trzech atrybutów: wiedzy, umiejętności i postawy.
Kompetencjom przypisuje się właściwości, które opisują sposób wykonywania zadań
przez osoby pełniące określone funkcje społeczne lub zawodowe. Odnoszą się one do
sprawności, skuteczności, łatwości, a nawet pewnej finezji, z jaką osoby realizują przypisane działania. Kompetencje wskazują zatem na stopień jakości realizowanych działań.
Problematyka dotycząca udzielania pomocy, refleksja nad kompetencjami osób pomagających innym jest obecna od wielu lat w literaturze naukowej i popularnonaukowej
z zakresu wiedzy psychologiczno-pedagogicznej. Odnajdujemy ją zarówno w pracach
autorów formułujących koncepcje poradnictwa, na przykład terapii skoncentrowanej
na kliencie Carla Rogersa, poradnictwie życiowym Mariana Kulczyckiego, modelach
działalności doradcy zawodu Bożeny Wojtasik15, jak też w pracach o charakterze metodycznym autorstwa na przykład Gerarda Egana, Krzysztofa Jedlińskiego16. Odnoszą
się one do opisu postawy doradcy względem samego siebie i osoby radzącej się, zakresu
jego wiedzy merytorycznej i wiedzy dotyczącej prowadzenia rozmowy, repertuaru zachowań, ale także całości postawy przyjmowanej wobec osoby radzącego się, które mają
skutkować prawdopodobieństwem zmiany w funkcjonowaniu klienta. Popularność
zagadnienia kompetencji osoby pomagającej wskazuje na wagę, jaką przypisuje się
określonym wartościom w pomaganiu. W opinii poradoznawców kompetentny doradca
może bowiem konstruować warunki, w których potencjalnie osoba radząca się może
12
Łącznie były to 32 strony standardowego tekstu. W niektórych pracach autorzy ograniczyli się
do wymienienia dostrzeganych u siebie cech charakteru, wskazania swoich umiejętności. W przypadku
10 prac szerzej komentowali przedmiot swoich opisów. Prace te były sporządzane i przekazywane
w przeciągu grudnia 2015 i stycznia 2016 r.
13
W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Warszawa 1999, s. 269.
14
Internetowy słownik języka polskiego, http://www.sjp.pwn.pl [dostęp: 18.01.16].
15
C. Rogers, Terapia nastawiona na klienta. Grupy spotkaniowe. Wrocław 1991; M. Kulczycki,
Zarys relacyjnej koncepcji poradnictwa, [w:] Teoretyczne i metodologiczne problemy poradoznawstwa
vol. 1, red. A. Kargulowa, M. Jędrzejczak, Wrocław 1985; B. Wojtasik, Warsztat doradcy zawodu.
Aspekty pedagogiczno-psychologiczne, Warszawa 1997.
16
G. Egan, Kompetentne pomaganie, Poznań 2002; K. Jedliński, Jak rozmawiać z tymi, co stracili
nadzieję, Warszawa 1997.
144
Marcin Szumigraj
podejmować decyzje, nabywać inne wzorce radzenia sobie z trudnościami, rozwiązywać
problemy, wprowadzać zmiany w swoim życiu.
Krystyna Balawajder stoi na stanowisku, że pomaganie wymaga rozwinięcia dwóch
podstawowych zbiorów umiejętności: interpersonalnych i merytorycznych. Pierwszy
z nich obejmuje repertuar określonych zachowań, który ma na celu utrzymywanie
kontaktów z innymi ludźmi na określonym poziomie. Drugi odnosi się do specjalistycznej wiedzy z dziedziny, w jakiej osoba będzie świadczyć pomoc. Autorka ocenia, że
umiejętności interpersonalne nie ograniczają się do zespołów zachowań przejawianych
przez osobę pomagającą, ale obejmują także jej intencje i postawę, którą zajmuje ona
wobec drugiego człowieka17. Można zatem uznać, że traktuje ona umiejętności w sposób
szerszy, zbliżony do kategorii kompetencji.
Wśród tak rozumianych kompetencji interpersonalnych K. Balawajder wymienia
umiejętności: nawiązywania kontaktu, komunikowania się – efektywnej wymiany
myśli, słuchania, ujawniania emocji, bycia tolerancyjnym, dawania poczucia bezpieczeństwa, niesienia pomocy18. Uwzględniając wskazywane przez autorkę umiejętności
merytoryczne – określony zakres wiedzy specjalistycznej – można przyjąć, że wobec
osób świadczących pomoc innym stawia się wymagania dotyczące posiadania przez
nich wiedzy specjalistycznej, umiejętności szczegółowych, prezentowania określonych
postaw: wobec życia, osób radzących się i samego siebie. Można zatem mówić o trzech
wymiarach przypisywanych im kompetencji.
Wiedza – jak przekonuje Bożena Wojtasik, przywołując myśl Floriana Znanieckiego –
jest podstawowym wymaganiem stawianym doradcy. Przekonanie radzących się, że
doradca ma wiedzę rozleglejszą niż oni, warunkuje , że zwrócą się do niego z prośbą
o pomoc19.
Umiejętności szczegółowe, służące nawiązaniu optymalnej relacji pomiędzy doradcą
a osobą radzącą się, obejmują szeroki zakres zachowań, w różnym stopniu opisywanych
przez poszczególnych autorów. Marian Kulczycki wymieniał wśród nich umiejętności:
prowadzenia rozmowy dostarczającej stałych komunikatów werbalnych i pozawerbalnych, przyjmowania i przekazywania komunikatów, zwiększania optymizmu życiowego20. Wśród umiejętności szczegółowych odnajdujemy tak zwane kompetencje
społeczne – umiejętność wpływania na innych, porozumienia, łagodzenia konfliktów,
przewodzenia, katalizowania zmian, tworzenia więzi, współpracy, pracy w zespole21.
K. Balawajder, Umiejętności interpersonalne w niesieniu pomocy innym, [w:] Podstawy pomocy
psychologiczno-pedagogicznej, red. A. Czerkawska, Wrocław 2009, s. 86-87.
18
Ibidem, s. 86-94.
19
B. Wojtasik, Doradca zawodu. Studium…, s. 28.
20
M. Kulczycki, op. cit., s. 150-152.
21
E. Jańczak-Obst, Inteligencja emocjonalna doradcy, [w:] Doradca – profesja, pasja, powołanie?,
red. B. Wojtasik, A. Kargulowa, Warszawa 2003, s. 196-200.
17
145
Dla Wandy Sztander są to: uważne słuchanie, wyławianie wątków istotnych dla klienta, odzwierciedlanie uczuć, zdolność mówienia doradcy o sobie we właściwych momentach22. Niektórzy autorzy młodszego pokolenia podejmowali trud konstruowania
katalogów umiejętności doradcy, wskazując w nich na pożądane zachowania osoby
pomagającej23. Wśród nich dominują umiejętności, które sprzyjają lub umożliwiają
nawiązanie i podtrzymywanie pozytywnej relacji opartej na zaufaniu, prowadzenie
efektywnej komunikacji, modyfikowanie swojego zachowania albo formy udzielanych
rad, w zależności od zapotrzebowania i oczekiwania osoby wspomaganej24.
Trzeci obszar kompetencji osób pomagających obejmuje prezentowane przez nich
przekonania i nastawienia wobec życia, samych siebie i innych osób. W tej grupie
odnajdujemy klasyczne stanowisko C. Rogersa, który postulował konieczność prezentowania przez specjalistów empatii, autentyczności i akceptacji zarówno własnej osoby,
jak i zwracającego się o poradę25. Tuż obok współcześni autorzy wymieniają katalog
właściwości, wywodzący się ze spopularyzowanej przez Daniela Golemana koncepcji
inteligencji emocjonalnej, kompetencji osobistych rozumianych jako umiejętności,
dzięki którym człowiek radzi sobie sam ze sobą. Znajdują się tu: samoświadomość
(świadomość emocjonalna, adekwatna samoocena, wiara w siebie), samoregulacja (samokontrola, spolegliwość, sumienność, przystosowalność, innowacyjność), motywacja
(dążenie do osiągnięć, zaangażowanie, inicjatywa, optymizm)26. Od osób pomagających oczekuje się także konkretności, koncentracji na teraźniejszości oraz życzliwości,
W. Sztander, Rozmowy, które pomagają, Warszawa 1999.
Daria Zielińska-Pękał i Katarzyna Świerkowska, w pracy nad poradnictwem nieprofesjonalnym
przedstawiły Katalog Cech Dobrego Doradcy, wskazując w nim trzy grupy możliwości, powinności
i konieczności zachowań osoby występującej w roli pomagającej innym. K. Świerkowska, D. Zielińska
‑Pękał, Fryzjer jako nieprofesjonalny doradca, [w:] Refleksje o poradnictwie debiutujących doradców,
red. D. Zielińska-Pękał, Zielona Góra 2009, s. 106-109.
Małgorzata Pastuszka – praktyk doradca zawodowy PUP we Wrocławiu, korzystając z literatury
przedmiotu, opracowała katalog kompetencji i postaw doradcy oraz coacha. Wymienia w nim: empatię,
szacunek dla innych, umiejętności aktywnego słuchania komunikowania się – udzielanie informacji
zwrotnych, motywowanie, asertywność, intuicję, umiejętność zadawania pytań i ich analizowania,
przestrzeganie norm etycznych, chęć niesienia pomocy, dyskrecję, wiedzę merytoryczną z zakresu
psychologii, dziedziny, w której się pomaga, umiejętności dostosowania się do formy porady, przekonywanie i perswazję, kierowanie innymi, umiejętność budowania relacji, obserwacji, spostrzegawczość,
obiektywność pewność siebie, negocjowanie, wiedzę z zakresu uczenia się dorosłych, umiejętność
pomocy w uczeniu się innych, udzielanie instrukcji, budowania swojego autorytetu i pozycji, stawianie
wysokich wymagań. M. Pastuszka, Coaching jako jedna ze współczesnych form poradnictwa, [w:] Być
doradcą! Doświadczenia i refleksje, red. E. Siarkiewicz, B. Wojtasik, Wrocław 2008, s. 158.
24
Obserwowana popularność katalogów kompetencji może być podyktowana wzrastającą potrzebą standaryzacji procesu kształcenia osób do zawodów pomocowych i oceniania ich późniejszego
rozwoju zawodowego. W takim przypadku wyszczególniane konkretne umiejętności, preferowane
postawy i zakres oczekiwanej wiedzy doradców stanowią kryteria, na podstawie których przygotowuje
się program kształcenia (szkolenia) i według których przeprowadza się oceny osób pomagających.
25
C. Rogers, op. cit., s. 5-10.
26
E. Jańczak-Obst, op. cit., s. 196-200.
22
23
146
Marcin Szumigraj
rozumianej jako akceptowanie klienta wraz z jego wątpliwościami i poszanowaniem
jego wolności27. Ma to silne powiązania z etyką zawodową. Współcześnie w coraz
większym stopniu postuluje się właśnie postawę etyczną jako niezbędną w kompetentnym pomaganiu. Zwracał na to uwagę John Holt28, wskazując na obecny w kulturze
zachodniej mit „Dobrego Samarytanina”. W jego opinii „odruch pomocy”, będący
udziałem podróżującego, współcześnie został „przekształcony w towar, przemysł,
wreszcie monopol”29. Zdecydowanie krytycznie wobec współczesnego instrumentalizowania pomocy odnosi się Violetta Drabik-Podgórna, podkreślając, że osobę pomagającą powinny cechować: dojrzałość emocjonalna, samoświadomość własnego życia,
optymizm, chęć (zapał) do pracy, odpowiedzialność, dawanie poczucia bezpieczeństwa
i wspominana już życzliwość30. Wśród podstawowych kompetencji etycznych wskazuje
ona na: poszanowanie godności, wrażliwość na potrzeby klienta, szczerość i uczciwość, unikanie przez pomagającego wszelkich form dyskryminacji, unikanie sytuacji
narażających dobro klienta, podejmowanie refleksji nad etycznym wymiarem (swojej)
pracy31. Podobnie warunek przestrzegania i realizacji określonych wartości – wolności,
odpowiedzialności, uczciwości, poufności, tolerancji i godności stawiają doradcy Alicja
Czerkawska i Andrzej Czerkawski32. Obecnie obowiązek przestrzegania i realizowania
określonych wartości, czyli postępowania zgodnego z nimi, staje się ważną kompetencją osób pomagających, widoczną w tendencji do formułowania kodeksów etycznych
w środowiskach praktyków.
Postrzeganie przez studentów własnych kompetencji jako doradcy
(osoby niosącej pomoc innym)
W tym punkcie przedstawiam wyniki analizy esejów studentów pedagogiki studiów
drugiego stopnia, którzy opisywali swoje kompetencje w odniesieniu do udzielenia
pomocy innym. Pomaganie zostało zdefiniowane jako działanie umożliwiające zwiększanie samodzielności podmiotu radzącego się w rozwiązywaniu jego problemów lub
radzeniu sobie z trudnymi doświadczeniami33.
W. Sztander, op. cit.
J. Holt, O pomocy i specjalistach od pomagania, [w:] Psychologia w działaniu, red. K. Jankowski,
Warszawa 1981.
29
Ibidem, s. 296.
30
V. Drabik-Podgórna, Doradca między techniką a etyką, [w:] Doradca – profesja, pasja…
31
Ibidem, s. 187.
32
A. Czerkawska, A. Czerkawski, Etyczny wymiar poradnictwa zawodowego, Warszawa 2005, s. 25.
33
Por. B. Hajduk, E. Hajduk, O rodzajach…, s. 15-17; M. Szumigraj, O problemie w poradnictwie,
[w:] Poradoznawstwo – kontynuacja dyskursu, red. A. Kargulowa, Warszawa 2009.
27
28
147
Lektura prac studenckich pozwoliła na wyodrębnienie dwóch głównych kategorii
analitycznych. Pierwszą z nich były wskazywane przez autorów kompetencje – właściwości, które charakteryzują i predestynują ich do roli osób pomagających innym.
Drugą wyodrębnioną kategorią są opinie studentów na temat „pochodzenia” owych
kompetencji, czyli faktów, procesów i zdarzeń, które ich zdaniem zaważyły na zdobyciu
i/lub posiadaniu przez nich przypisywanych sobie kompetencji.
Kompetencje w niesieniu pomocy innym
W pracach studenci łącznie wymienili 66 dostrzeganych u siebie cech, które definiowali
jako własne kompetencje, ważne według nich z uwagi na działania służące udzielaniu pomocy drugiej osobie. Przyjęta do dalszych prac liczba wymienionych kompetencji uległa
zmniejszeniu z uwagi na występowanie synonimów i łączne rozpatrywanie. Szczegółowo
listę zaprezentowanych przez studentów właściwości przedstawiono w tabeli 1.
Tabela 1. Z
estawienie wypowiedzi studentów pedagogiki na temat posiadanych przez siebie
kompetencji doradczych
Składowa Deklarowana Liczba
Wybrane opisy
kompetencji kompetencja wskazań
Wiedza
teoria
Aby skutecznie pomóc […] powinno się posiadać stosowną
wiedzę (5); osoba pomagająca, w tym przypadku ja, po9
winna posiadać odpowiednią wiedzę z zakresu psychologii
i terapii potrzebujących (8)
Umiejętno- aktywne
potrafię się wsłuchać, dostrzegać także to, co mówi „mięści
słuchanie
6
dzy wierszami”, zrozumieć prawdziwe znaczenie jego
słów (1)
komunikaWażną rzeczą jest umiejętność komunikowania się z drutywność
gą osobą, […] skutecznego porozumiewania się z drugą
5
osobą, przeprowadzanie rozmowy w ten sposób, aby nie
wybierać za niego, tylko podpowiadać kilka ewentualnych
rozwiązań
mobilizowastaram się stworzyć takie warunki, aby osoba mi zaufała,
nie innych
nie naciskam i nie pośpieszam […] staram się zmobilizo3
wać innych do działania, nie robię wszystkiego za kogoś,
aby dana osoba uniezależniła się i usamodzielniła (3)
motywować innych do działania (11)
przyjęcie
potrafię również krytycznie ocenić swoje postępowanie
porady od
i przyznać się do błędu […]. Samodzielnie podejmuję
2
innych
decyzje, ale potrafię wysłuchać opinii innych i sama zasięgnąć porady (3)
wspieranie
nieść wsparcie, by osoba której będę pomagać, czuła się
i wzmacnianie
jak w domu, to pomaga w otwarciu się, wyluzowaniu.
1
drugiej osoby
Każdy we własnym domu czuje się jak przysłowiowa ryba
w wodzie (8)
148
Marcin Szumigraj
rozwiązywania problemu
1
obiektywizm
w ocenie
1
wykorzystywanie głosu
wykorzystywanie intuicji
praca w grupie
1
1
1
analizowanie
1
podejmowanie trafnych
decyzji
udzielanie
informacji
Postawy
1
1
empatia
11
szacunek dla
innych
otwartość wobec innych
dyskrecja
7
6
4
cierpliwość
4
kultura osobista
4
potrafię rozwiązywać problemy i podejmować decyzję […],
potrafię znaleźć jądro problemu i staram się za wszelką cenę
rozwiązać ten problem najlepiej jak tylko potrafię (8)
nie kieruję się własnymi odczuciami, przekonaniami czy
wiarą. Oceniam stan taki jak jest faktycznie, a nie jaki
powinien być według mojej wizji (2)
sam ton głosu przy przyjęciu ma mieć wydźwięk w miarę
przyjazny i ciepły (13)
wydaje mi się, że mam dobrą intuicję […] moje przeczucia
często sprawdzają się (1)
potrafię pracować w grupie, organizować działania dla
wszystkich członków grupy, współpracować z innymi
osobami (15)
Fundamentem w profesjonalnym działaniu jest wiedza
[…], pozwala to na analizę rzeczywistości, podejmowanie
trafnych działań. […] wypracowałem sobie nawyk nie
oceniania ludzi po pozorach (10)
Powinienem posiadać odpowiednie umiejętności […]
rozwiązywać problemy i podejmować decyzję, […] tych
umiejętności można nauczyć się przede wszystkim praktykując (8)
Staram się odpowiadać na zadawane pytania […] w sposób
spokojny i rzeczowy […] doradzam, gdzie i w jakiej kwestii
może zwrócić się o pomoc (13)
potrafię się wczuć w sytuacje życiowe każdego człowieka
(3); współodczuwanie i rozumienie drugiej osoby jest
bardzo ważne w szczególności w kontaktach z osobami
przeżywającymi trudne chwile (4); potrafię odczuwać stan
psychiczny innych osób (14)
okazuję ludziom szacunek, nie oceniam po wyglądzie czy
stanie majątkowym, ale po charakterze. Nie uprzedzam
się do klientów z powodu ich trudnej sytuacji życiowej,
niestarannym wyglądzie czy warunkach, w jakich mieszkają (3)
jestem osobą otwartą, elastyczną i wrażliwą (2); jestem
typem osoby społecznej, która jest otwarta na nowe znajomości, bez oceniania innych (15)
jestem dyskretna, potrafię zachować tajemnicę w zależności
od sytuacji (9)
jako przyszły pracownik socjalny muszę być przygotowana
na odmienność moich klientów i ich bardzo zróżnicowane
podejście do życia. Wtedy przydadzą mi się również takie
cechy jak cierpliwość i zrozumiałe przekazywanie informacji (4); nauczyłem się cierpliwości (8)
uważam nawet, że posiadam takie cechy jak […] dobre
wychowanie (7); posiadam kulturę osobistą, jestem taktowana. Staram się wyrażać tak, aby nie urazić drugiej
osoby (3)
punktualność
4
odpowiedzialność
uczciwość
opiekuńczość
sumienność
opanowanie
tolerancja
pewność siebie/adekwatna
samoocena
elastyczność
powstrzymywanie się od
komentarzy
i narzucania
swoich racji
brak okazywania dezaprobaty
asertywność
optymizm
wrażliwość
bycie silnym
psychicznie
zdyscyplinowanie/dobra
organizacja
samodzielność
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
149
Do moich mocnych stron należy także punktualność. Wydaje mi się, że jest to ważna cecha, ponieważ pokazuje się
oddanie pewnym priorytetom (14); Jeżeli spóźnimy się na
spotkanie z osobą, której mamy pomóc, może ona pomyśleć
że ją lekceważymy (1)
jestem także osobą odpowiedzialną, potrafię przyznać się
do błędu, nie szukam winnych (2)
Bezinteresowność i uczciwość to kolejne cechy mojego
charakteru. Lubię pomagać ludziom, nie czerpiąc z tego
żadnych profitów (9)
Kolejna rzecz […] to opiekuńczość. Chętnie poświęcam czas
na troskę o osoby, które potrzebują mojej pomocy (4)
Jestem sumienna w swoich obowiązkach (15)
nie daję się ponieść emocjom (1), nie tracę głowy w trudnych sytuacjach (13)
Każdy człowiek ma prawo do swoich wyborów, ja mogę to
tylko szanować, co nie oznacza, że muszę się z nim zgadzać,
bo tolerancja nie oznacza akceptacji zła (4)
Jestem świadoma swoich umiejętności. Jeżeli wiem, że nie
dam rady komuś pomóc, bo nie znam się na tym, to nie
robię tego na siłę (1)
[Jestem osobą] elastyczną, bo potrafię dostosowywać
sposoby rozwiązywania danego problemu do umiejętności
i zasobów osoby, która stara się u mnie o pomoc
Kompetencje to również panowanie nad narzucaniem swoich racji. Oczywiście pedagog powinien przekazać zdobytą
wiedzę na zasadzie doradzania oraz ukierunkowywania,
ale nigdy usilnie wpierać w drugą osobę swoich racji (11)
Nie okazuje uczuć dezaprobaty wynikających z pierwszego
wrażenia (2)
Istotną umiejętnością jest zachowanie asertywne. Wydaje
mi się, że pomaga ono rozbudzić wewnętrzny potencjał
i poszerzać znajomość porozumiewania się (11)
jestem optymistką, porażki nie powodują u mnie zniechęcenia, a nawet napędzają do dalszej walki na rzecz
pomagania (12)
jestem wrażliwa na potrzeby innych (3)
Jestem osobą silną psychicznie. Mimo młodego wieku dużo
przeszłam i dało mi to poczucie siły (1)
jestem osobą bardzo zdyscyplinowaną, pracowitą i zorganizowaną, ponieważ potrafię pogodzić studia magisterskie
[…] z pracą zawodową i obowiązkami domowymi (3)
Samodzielnie podejmuję decyzje (2)
150
Marcin Szumigraj
konsekwencja/wytrwałość
samokrytycyzm
entuzjazm/zaangażowanie
życzliwość
szczerość
2
2
2
1
1
umiar
1
odporność na
stres i poczucie humoru
skuteczność
działania
rzetelność
1
1
1
pragnienie
dobra dla
innych/
gotowość do
dzielenia z innym bólu
takt
1
1
jak coś sobie postanowię, to staram się wytrwale i sumiennie dążyć do określonego celu (9)
potrafię również krytycznie ocenić swoje postępowanie
i przyznać się do błędu (3)
jestem pełna zapału do pracy z ludźmi w trudnych sytuacjach życiowych, ale nie stawiam sobie za cel zbawienia
świata (4)
jestem życzliwa, staram się traktować wszystkich tak samo,
nie uprzedzać się, ponieważ rozumiem, że klienci nie zawsze są winni sytuacji, w jakiej się znaleźli (3)
Jestem osobą szczerą. Wobec innych osób jestem taka,
ponieważ sama oczekuję tego samego. Gdy się jest osobą
pomagacza, szczerość jest bardzo ważna (1)
Oczywistym jest to, że trzeba zachować umiar w dawaniu
siebie w pracy zawodowej, ale jednocześnie należy zdawać
sobie sprawę, że świadomość własnych możliwości i ograniczeń ma niebagatelny wpływ na odnalezienie siebie w roli
pomagacza (4)
Do moich silnych stron mogę również zaliczyć odporność
na stres i umiejętność działania pod presją czasu. Podczas
praktyk zauważyłam także, jak ważna w kontaktach
z klientami ośrodka pomocy okazała się moja zwykła
uprzejmość, pozytywne nastawienie i poczucie humoru
(4)
Jestem osobą, która potrafi skutecznie pomóc drugiej
osobie (5)
Profesjonalizm jest ważną wartością. Potrzebna jest
profesjonalna postawa, która oznacza odpowiedzialne
podejście do wykonywanych w ramach swojej pracy zadań:
odpowiednie przygotowanie merytoryczne, zaangażowanie, rzetelność (6)
Coraz częściej mam odwagę w odniesieniu do zadań profesjonalnych mówić o miłości, być może dlatego, że teraz
lepiej rozumiem, czym ona jest. Dla mnie jest to pragnienie
dobra dla osoby, a także gotowość do dzielenia jej bólu,
cierpienia i przekraczania własnych ograniczeń – przyjmowani je słabości, które czasami ujawniają się w formie
trudnych, a nawet raniących mnie zachowań (6)
nie poruszam tematów, które mogą kogoś urazić (1)
Zestawiając wypowiedzi studentów, dostrzec można, że najczęściej wymieniają
oni: empatię, posiadanie wiedzy teoretycznej, szacunek dla innych, umiejętność aktywnego słuchania, otwartość dla innych, komunikatywność. Najliczniej deklarowaną
kompetencją była empatia – wskazywana łącznie przez jedenaście osób. Definiowana
była przez osoby ją przywołujące jako „wczuwanie się w sytuacje życiowe każdego
człowieka”. Druga w kolejności wiedza teoretyczna wymieniana była łącznie przez
151
dziewięć osób. Trzecia kompetencja, wskazywana przez siedem osób, to szacunek dla
innych. Kolejną kompetencję – umiejętność aktywnego słuchania – opisywano jako
„potrafię się wsłuchać, dostrzegać także to, co mówi „między wierszami”, „zrozumieć
prawdziwe znaczenie jego słów”. Postawa, którą nazywano „otwartością wobec innych”,
wskazywana była przez sześciu studentów, natomiast „bycie osobą komunikatywną” –
było deklarowane przez pięciu studentów.
Zawartość tabeli wskazuje, że w pracach studentów dominują opisy przyjmowanych
przez nich postaw wobec innych ludzi (poszukujących pomocy), a także samego siebie.
Zdecydowanie mniej liczny jest repertuar wskazywanych zachowań, które ilustrowałyby dostrzegane przez samych studentów umiejętności, a także bardziej szczegółowe
odniesienia co do posiadanej wiedzy merytorycznej.
W grupie właściwości – nazywanych postawami – które dominują w wypowiedziach
studentów, znajdują się opisy odnoszące się do innych osób, wskazujące na sposób
działania i prezentujące stosunek autora do życia i świata zewnętrznego. Do grupy
opisujących relacje z innymi zaliczyłem: empatię, szacunek dla innych, nieocenianie
innych ludzi po wyglądzie lub wyznaniu, „otwartość na innych i ich problemy”, opiekuńczość, tolerancję wobec poglądów innych, szacunek dla prawa do tajemnicy innych
(„rozumiem, że klient nie zawsze mówi prawdę”), ale i brak tolerancji kłamstwa, życzliwość, taktowność („nie poruszam tematów, które mogą kogoś urazić”), obiektywizm
(„niekierowanie się własnymi odczuciami, przekonaniami, wiarą. Oceniam stan taki
jak jest faktycznie, a nie jaki powinien być według mojej wizji”), szczerość.
Deklarowane przez studentów, charakteryzujące sposób działania osób pomagających, właściwości to: dyskrecja (zachowanie poufności), cierpliwość, powstrzymywanie
się od komentowania i narzucania swoich racji, kultura osobista, punktualność, odpowiedzialność, zdyscyplinowanie, uczciwość (adekwatność) w ocenie swojej wiedzy
i umiejętności, uczciwość w przyznawaniu się do błędów, sumienność, pewność siebie,
dobra organizacja, samodzielność, zaradność, konsekwencja i wytrwałość, samokrytycyzm, dobra intuicja.
Do grupy trzeciej – wskazującej na postawy studentów wobec świata – zaliczyłem:
asertywność, optymizm, wrażliwość, „siłę psychiczną”, entuzjazm, zaangażowanie, elastyczność, zachowanie umiaru w dawaniu siebie, odporność na stres, poczucie humoru,
nielekceważenie żadnych problemów, pragnienie dobra dla drugiej osoby, gotowość do
dzielenia bólu i cierpienia innych, gotowość do przekraczania własnych ograniczeń,
otwartość na uczenie się nowych umiejętności, nabywanie wiedzy.
W obszarze posiadanych przez siebie umiejętności studenci dostrzegają takie
zachowania jak: umiejętność aktywnego słuchania, obejmującą „wsłuchiwanie się
i dostrzeganie także tego, co mówi „między wierszami”, „zrozumienia prawdziwego
znaczenia jego słów”, łatwość nawiązywania kontaktów, umiejętność prowadzenia
152
Marcin Szumigraj
konwersacji (komunikatywność) i wykorzystywania głosu, panowanie nad emocjami,
mobilizowanie innych do działania – przywództwo, „wywoływania zmiany w zachowaniu”, otwartość na porady od innych, umiejętność wspierania i wzmacniania drugiej
osoby, zdolność do działania pod presją na przykład czasu, podejmowanie trafnych
i skutecznych działań, umiejętność analizowania rzeczywistości, szybka ocena informacji, udzielanie informacji, umiejętność pracy w grupie, umiejętność rozwiązywania
problemów i podejmowania decyzji.
Ostatnią, najmniejszą pod względem uszczegółowienia, grupę ujawnianych w pracach kompetencji stanowią czynniki związane z wiedzą. Studenci wskazywali, że posiadają wiedzę teoretyczną, na ogół nie precyzując jej zakresu. Styl wypowiedzi sugeruje,
że chodzi o treści gromadzone w trakcie studiów (pedagogicznych), zwłaszcza „wiedzę
z zakresu psychologii i terapii osób potrzebujących wsparcia psychologicznego”, ale
także „znajomość przepisów” i „posiadanie wiedzy na aktualny świat”.
Dominacja, wśród deklarowanych przez studentów właściwości, które można uznać
za przyjmowane przez nich postawy, sugeruje, że w ich ocenie kompetencje doradcy
mają charakter złożony. Prawdopodobnie jest więc tak, że identyfikowanie źródeł poszczególnych kompetencji może być znacznie utrudnione lub wręcz niemożliwe.
Refleksja studentów nad pochodzeniem własnych kompetencji
dotyczących pomagania
Tylko w przypadku pięciu esejów pojawiły się treści, w których studenci podjęli się prób
wskazywania źródeł opisywanych przez siebie kompetencji. Na tej, dość ograniczonej,
podstawie można zidentyfikować sześć obszarów doświadczeń, którym ci konkretni
studenci przypisują istotną rolę w kształtowaniu się własnych kompetencji pomagania.
Są to: życie rodzinne, uczestnictwo w edukacji formalnej, doświadczenia związane
z udzielaniem pomocy w okresie dzieciństwa, przeżyte trudne sytuacje w przeszłości,
doświadczenia zawodowe, religia.
Autorzy wskazywali na charakter socjalizacji i wychowania w rodzinie – „wynoszenie cech i wartości z domu”, dzięki którym nabywali określone postawy i umiejętności „od najmłodszych lat”. Uczestnictwo w edukacji formalnej opisywane było jako
gromadzenie wiedzy z zakresu szkoły średniej i studiów. Udzielanie pomocy innym
w dzieciństwie prezentowane było jako uczenie się poprzez działanie. Doświadczanie
trudnych sytuacji – prezentowane było jako źródło zrozumienia innych, tworzenia
repertuaru strategii radzenia sobie z trudnościami. Doświadczenia zawodowe i religia
wskazywane były jako modyfikatory dotychczasowych postaw.
Lektura tych prac wzbudza ciekawość wyrażoną pytaniem, jakie doświadczenia
sprzyjają pojawianiu się określonych kompetencji? Mimo znikomej liczby studentów,
153
którzy ujawniali w esejach ich źródła, interesujące wydaje się zestawienie typów doświadczeń z wymienionymi przez studentów kompetencjami. W rezultacie okazuje się,
że uczestnictwo w edukacji formalnej wskazywane jest przez osoby, które wymieniają
wśród swoich kompetencji: wiedzę merytoryczną, obiektywizm, empatię, otwartość na
innych, komunikatywność, brak okazywania dezaprobaty i zachowywanie dyskrecji.
Osoby, które u źródeł kompetencji pomagania wskazywały na doświadczenia związane
z socjalizacją i wychowaniem w rodzinie, przyznawały, że są empatyczne, otwarte, komunikatywne, dyskretne, elastyczne, obiektywne, samodzielne, nie okazują dezaprobaty
radzącym się, potrafią przyjąć uwagi od innych.
Studenci, którzy przypisują posiadane przez siebie kompetencje pomagania doświadczeniom związanym z pomaganiem innym w dzieciństwie, wskazują na prezentowane przez siebie takie postawy jak: optymizm, otwartość oraz wiedzę.
Z kolei osoby, które ujawniały, że w przeszłości zmagały się z trudnymi sytuacjami,
dostrzegają u siebie takie kompetencje jak: wiedzę, empatię, szacunek dla innych, umiejętność analizowania, opiekuńczość, entuzjazm, zapał, umiejętność rozwijania pasji,
brak okazywania uczuć dezaprobaty. Oceniają, że są tolerancyjni, odporni na stres,
potrafią działać pod presją, zachować umiar, podejmować trafne działania. Przypisują
sobie poczucie humoru.
Osoba, która wskazywała na rolę religii i doświadczeń zawodowych, dostrzegała,
że skutkowało to pojawieniem się u niej pragnienia dobra dla innych, gotowości do
dzielenia bólu (i cierpienia) z osobą wspomaganą i przekraczanie własnych ograniczeń
oraz empatii, odpowiedzialności, zaangażowania, rzetelności.
Podsumowanie
Analiza pisemnych wypowiedzi studentów na temat własnych kompetencji pomagania
sugeruje, że w zdecydowanej większości utożsamiają je oni z prezentowanymi przez
siebie postawami. Jest to najliczniejsza grupa wśród wskazywanych przez nich składników kompetencji. Wśród najczęściej wymienianych są: empatia, okazywanie szacunku
innemu człowiekowi, otwartość na drugiego. Można przyjąć, że studenci pedagogiki
postrzegają się jako osoby gotowe rozumieć innych, potrafiące współodczuwać z innymi. Dostrzegają znaczenie norm etycznych w co najmniej podstawowym zakresie,
jakim jest poszanowanie godności drugiego człowieka.
Dużo rzadziej studenci piszą o posiadanych przez siebie umiejętnościach służących
pomaganiu. Wśród najliczniej wymienianych znalazły się aktywne słuchanie i prowadzenie w satysfakcjonujący sposób rozmowy. Być może mieli trudność w odpowiedzi na pytanie dotyczące własnych umiejętności, a być może w zakresie posiadanych
odczuwają deficyty. Autorzy analizowanych prac przypisują sobie znajomość wiedzy
154
Marcin Szumigraj
teoretycznej – prawdopodobnie z obszaru pedagogiki i psychologii – oraz oceniają,
że dysponują „niezbędnymi informacjami” potrzebnymi na danym stanowisku pracy.
Z nielicznych wypowiedzi wynika, że być może studenci przypisują większą rolę
w kształtowaniu się ich kompetencji służących pomaganiu doświadczeniom niezwiązanym bezpośrednio z edukacją formalną, którą wskazują jako źródło tylko jednego
ze składników kompetencji – wiedzy. To wszystko, co w zdecydowanej większości
postrzegają jako kompetencje pomagania – czyli prezentowane przez siebie postawy –
prawdopodobnie uwarunkowane jest raczej doświadczeniami rodzinnymi, wcześniejszymi praktykami udzielania pomocy, doświadczaniem trudnych sytuacji życiowych,
pracą zawodową i praktykami religijnymi.
Wnioski wypływające z analizy wypowiedzi niewielkiej grupy studentów zdają się
korespondować z konkluzjami E. Siarkiewicz, E. Trębińskiej-Szumigraj, D. Zielińskiej
‑Pękał, mówiącymi o tym, że w procesie kształcenia przyszłych doradców warto zwracać
większą uwagę na działania wykraczające poza tradycyjną dydaktykę szkoły wyższej,
na umożliwienie studentom zdobywania różnorodnych doświadczeń, dzięki którym
nabywają cennych umiejętności34.
Ponadto lektura tych prac wywołuje kolejne pytania, na które trudno udzielić odpowiedzi bez dalszych obserwacji zachowań ich autorów w roli osoby pomagającej (doradcy). Po pierwsze, czy przedstawiane przez studentów obrazy własnych kompetencji,
są wynikiem ich osobistych refleksji, czy są odbiciem poznanych przekonań (wynikających z wiedzy normatywnej), albo może tworzone są wyłącznie na zapotrzebowanie
nauczyciela zlecającego zadanie? Po drugie, na ile proces kształcenia – w założeniu
przygotowujący do wykonywania profesji udzielającego pomocy innym – zawiera
w sobie realny potencjał wspomagania rozwoju (lub modyfikowania) wypracowanych
(w dużej mierze) poza uczelnią kompetencji ocenianych, jako ważne w pomaganiu?
streszczenie: Artykuł składa się z trzech zasadniczych części. W pierwszej autor uzasadnia podjętą
przez siebie tematykę, nawiązując do wcześniejszych prac ilustrujących proces stawania się refleksyjnym doradcą. W drugiej, na podstawie wybranej literatury rekonstruuje obszary kompetencji osób
pomagających. Są to: wiedza merytoryczna, umiejętności szczegółowe, postawy wobec osób radzących
się, świata i siebie samego. W trzeciej zasadniczej części autor przedstawia wyniki analizy pisemnych
wypowiedzi studentów pedagogiki specjalności pomoc społeczna i socjoterapia na temat „Moje
kompetencje osoby pomagającej”. Oprócz listy około 60 kompetencji zidentyfikowanych w pracach
studentów, których posiadanie sobie przypisują, autor opisuje źródła kształtowania się tych kompetencji, wskazywanych przez samych studentów. Lektura artykułu skłania do refleksji nad podjęciem
zmian w procesie kształcenia osób wyrażających zamiar pracy w zawodach pomocowych.
słowa kluczowe: kompetencje, stawanie się osobą kompetentną.
E. Siarkiewicz, E. Trębińska-Szumigraj, D. Zielińska-Pękał, op. cit., s. 126-127.
34
155
Competence of counsellors in students’ self-perception
summary: The article consists of three main parts. In the first part the author justifies his subject
referring to earlier works illustrating the process of becoming a reflective counsellor. In the second,
on the basis of selected literature, reconstructs areas of competence. These are: knowledge, specific
skills, attitudes to clients, to the world and to himself. In the third main part the author presents the
results of the analysis of the papers of students of pedagogy (specialty welfare and sociotherapy) on
the topic “My counsellor competence”. In addition to a list of about 60 competencies identified in the
students’ papers, the author describes the source of development of these competencies, indicated by
the students themselves. Reading the article tends to reflect on making changes in the teaching and
training of students who intend to work in assistance occupations.
keywords: competence, becoming a competent person.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Marzanna Farnicka*
Zmiany oczekiwań przyszłościowych
jako przejaw integracji społecznej beneficjentów
placówek pomocy społecznej
Jedna z głównych idei polityki społecznej zakłada współzależność wszystkich grup
społecznych w danym społeczeństwie1. W wielu krajach idee oraz narzędzia opieki
społecznej koncentrują się na wspieraniu procesu aktywizacji i integracji ludności.
Podstawowym celem podejmowanych działań jest aktywne uczestniczenie w kulturze
danego społeczeństwa. Dotyczy to zatem uczestniczenia w formach rozwoju indywidualnego proponowanych przez państwo, takich jak na przykład edukacja, praca,
udział w wydarzeniach społecznych oraz tworzenie własnych propozycji. To zakorzenianie i uczestniczenie w kulturze opisuje model zaproponowany na gruncie psychologii międzykulturowej przez Miltona Benetta2, który wskazuje, że pełna akulturacja
w danym społeczeństwie jest możliwa3, wymaga to jednak świadomego kształtowania
postaw, jak i uczenia określonych umiejętności. Benett opisuje i analizuje możliwe
reakcje na różnice kulturowe w społeczeństwie w sześciu etapach4. Pierwsze trzy etapy
są etnocentryczne; oznacza to, że jednostka widzi swoją kulturę jako centralny i jedyny
punkt odniesienia. Kolejne etapy wskazują na rozwój etnorelatywizmu, co umożliwia
doświadczanie własnej kultury w kontekście innych. Poszczególne etapy związane są z:
(poziom/etap 1) zauważaniem różnic między my i oni; (poziom/etap 2) odnalezieniem
własnej tożsamości jako grupy (zarówno w opozycji, jak i we współpracy z grupą uznaną
za większość); (poziom/etap 3) akceptacją danego stanu; (poziom/etap 4) asymilacją
do zastanego ładu społecznego; (poziom/etap 5) twórczym przystosowaniem do istniejącej sytuacji (adaptacja) oraz (poziom/etap 6) pełną integracją, która przejawia się
tworzeniem klimatu i warunków do rozwoju umiejętności służących nie tylko przeżyciu
w danej grupie, ale i wymiany kulturowej między „moją grupą” a innymi.
* Marzanna Farnicka, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Psychologii i Socjologii, Instytut Psychologii; e-mail: [email protected].
1
M. Weber, Gospodarka i społeczeństwo. Zarys socjologii rozumiejącej, Warszawa 2002, s. 17. 2
M. Benett, A developmental special issue on intercultural training, „International Journal of Intercultural Relations. Approach to training intercultural sensitivity” 1986, Vol. 10, No. 2, s. 179-186.
3
V. Kosikova, H. Liberska, The problem of Minorities as a subject of Intercultural Psychology, [w:]
Child of Many Worlds, red. H. Liberska, M. Farnicka, Frankfurt 2014, s. 27-46.
4
M. Benett, op. cit., s. 27.
158
Marzanna Farnicka
Poprzez określenie bazowego doświadczenia różnicy kulturowej można nie tylko
przewidywać zachowania jednostek, ale także dostosować lub stworzyć narzędzia
edukacyjne, które ułatwiają przechodzenie (rozwój) poziomu umiejętności jednostki
wzdłuż kontinuum od poziomu pierwszego (odrzucania różnicy) do szóstego – integracji. Zdaniem autora wspomaganie procesu akulturacji zachodzi poprzez praktykowanie
określonych umiejętności społecznych, uznanych jako kluczowe dla uczestniczenia
w kulturze i społeczeństwie5.
Analiza procesu adaptacji kulturowej przeprowadzona w pracach Camili Pagani
i Franka Robustellego6 wskazuje na adaptację jako kompleks. Składa się on z dwóch
obszarów. Pierwszy dotyczy poziomu percepcji różnic w odniesieniu do swojej i obcej
grupy, drugi zaś poziomu akceptowania różnicy między nimi. Badacze ci rozróżniają
dwa poziomy funkcjonowania: niski i wysoki. W przypadku niskiego poziomu tego
kompleksowego (albo raczej: dwuwymiarowego) myślenia osoby posługują się stereotypami, kierują emocjami i prostymi przykładami w sytuacji oceny innej osoby rozpoznanej jako „obca” lub „swoja”. W przypadku wysokiego poziomu funkcjonowania na tych
wymiarach osoba o swojej i o grupie innej myśli wielowątkowo, wieloaspektowo. W tym
wypadku poziom akceptacji różnic jest wysoki i nie wywołuje reakcji lękowych. Należy
podkreślić, że wiedza społeczna jednostek ukryta w ocenach wydarzeń i postrzeganiu
własnej osoby może być modelem wiedzy o sobie i o świecie7, jak też wskaźnikiem
różnic między osobami przynależącymi do większości lub mniejszości8.
Na przykładzie przeprowadzonego projektu aktywnej integracji, finansowanego
przez Europejski Fundusz Społeczny (Działanie 7.1.2.)9 i jego rezultatów podjęto próbę
zwrócenia uwagi na konfigurację uwarunkowań intrapsychicznych osób uznawanych za
zmarginalizowane w naszym społeczeństwie oraz zmian wywołanych doświadczeniem
uczestniczenia w przeprowadzonym działaniu. Zaobserwowane i przeanalizowane
zmiany wskazują kierunki dalszych oddziaływań w zakresie pomocy osobom z tak
zwanych grup marginalizowanych oraz ilustrują proces integracji i reintegracji w środowisku jako wynik zaangażowania wielu jego płaszczyzn10.
M. Benett, op. cit., s. 65; por. V. Kosikova, H. Liberska, op. cit., s. 27-46.
C. Pagani, F. Robustelli, Young people, multiculturalism, and educational interventions for the
development of empathy, „International Social Science Journal” 2010, vol. 200/201, s. 247-261.
7
J. Trempała, Modele rozwoju człowieka. Czas i zmiana, Bydgoszcz 2000, s. 34.
8
K. Lindquist, L.F. Barret, Constructing emotion: The experience of fear as a conceptual act, „Psychological Science” 2008, 19, s. 898-903.
9
„Działania na rzecz integracji społecznej mieszkańców” realizowanego przez Powiatowe Centrum Pomocy Rodzinie w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki współfinansowanego ze
środków Europejskiego Funduszu Społecznego w latach 2011-2013.
10
U. Bronfenbrenner, Ekologia rozwoju człowieka – historia i perspektywy, „Psychologia Wychowawcza” 1976, 5, s. 537-549.
5
6
Zmiany oczekiwań przyszłościowych jako przejaw integracji społecznej beneficjentów…
159
Teoretyczny model badań
Wielu badaczy wskazuje na związek ukierunkowania na przyszłość z realizowaniem
zadań życiowych, podejmowaniem decyzji i kształtowaniem własnej tożsamości11.
Proces ten zachodzi na poziomie psychologicznym, ponieważ człowiek nie tylko reaguje
na rzeczywistość, ale aktywnie ją tworzy. Dzięki gromadzeniu własnego wcześniejszego
doświadczenia jednostka przewiduje skutki zachowań oraz reakcje innych ludzi. Te
procesy mają wpływ na przeżywany stan emocjonalny oraz późniejsze wybory, decyzje
i postępowanie12. W literaturze przedmiotu podkreśla się nawet, iż od charakterystyki kontekstu życia (wcześniejsze doświadczenia, ale i środowisko) zależy przebieg
procesu nabywania doświadczeń13. Badania Marii Czerwińskiej-Jasiewicz14 wykazały
zależności pomiędzy warunkami dorastania a odmiennymi wyobrażeniami własnej
przyszłości. Hanna Liberska uwarunkowania rodzinne traktuje jako jedną z przyczyn
zróżnicowania oczekiwań młodzieży wobec przyszłości15. Jej badania wskazały między
innymi na podobieństwo wybranych aspektów orientacji przyszłościowych młodzieży
i jej rodziców, które zależą od czynników związanych ze środowiskiem rodzinnym,
w tym od wykształcenia rodziców16.
Punktem wyjścia do utworzenia modelu badawczego, w którym analizowano wymiary zaproponowane przez M. Benetta, C. Pagani oraz F. Robustellego, był temporalny
model zmian rozwojowych17, w którym termin perspektywa temporalna związany jest
z psychologicznym wymiarem postrzegania czasu – od przeszłości, przez teraźniejszość,
ku przyszłości. W rozpatrywaniu oczekiwań temporalnych podstawowymi kategoriami
są kontekst i doświadczenie indywidualne. Socjokulturowy kontekst rozwoju18 ma
wpływ bezpośrednio na doświadczenie indywidualne oraz na grupę procesów ukierunkowania na przyszłość. Należy jednak zauważyć, że sam kontekst życiowy podlega
E. Erikson, Tożsamość a cykl życia, Poznań 2004, s. 27-38.
J. Nurmi, A. Liiceanu, H. Liberska, Future-oriented interests, [w:] The Adolescent Experience.
European and American Adolescents in the 1990s, red. F.A. Alsaker, A. Flammer, Mahwah, London,
NJ 1999, s. 85-98.
13
Wskazuje się, że czasem sama świadomość określonego kontekstu może warunkować dalszy
proces nabywania doświadczeń.
14
M. Czerwińska-Jasiewicz, Decyzje młodzieży dotyczące własnej przyszłości, Warszawa 1997,
s. 120-129.
15
H. Liberska, Tożsamość a orientacja przyszłościowa w adolescencji, „Psychologia Rozwojowa”
2006, t. 11, nr 4, s. 65-81.
16
Zbieżność ta dotyczyła zakresu treści orientacji przyszłościowych. W zakresie oczekiwanego
czasu ich wystąpienia rodzice i ich dzieci tworzyły odmienne hierarchie oczekiwań.
17
J. Trempała, Czas i zmiana, Bydgoszcz 2002, s. 115.
18
Na socjokulturowy kontekst składają się zdarzenia o wymiarze społecznym i historycznym
(makropoziom, np. reformy), zdarzenia towarzyszące zmianom dnia codziennego w określonym
środowisku życia (egzopoziom, np. wydarzenia kulturalne, sportowe), wydarzenia dotyczące różnych
sfer życia i podejmowanych ról (mezopoziom, np. założenie rodziny, zmiana pracy) i codzienne
wydarzenia, takie jak na przykład zakupy, spotkanie rodzinne (mikropoziom).
11
12
160
Marzanna Farnicka
zmianom poprzez wpływ konsekwencji realizowanych (lub niezrealizowanych) działań,
uczuć tworzących doświadczenia własne. Doświadczenie indywidualne jest organizowane w ramach dwóch systemów: schematów wiedzy społecznej i wiedzy o sobie19.
W obrębie wiedzy społecznej zaakcentowano dwa wymiary: poczucie normatywności
(w którym ukryte są wartości, kolejność i ważność realizowanych zadań) i dystans
międzypokoleniowy, natomiast w obrębie wiedzy o sobie wskazuje się na wymiary
takie jak samoocena i poczucie kontroli nad własną przyszłością.
Zgodnie z przyjętym modelem, na podstawie wiedzy społecznej oraz wiedzy o sobie,
tworzą się struktury doświadczenia oczekiwanego w danym przyszłym okresie życia
(np.: założenie rodziny, podjęcie pracy, ukończenie lub rozpoczęcie szkoły). Oczekiwane
wydarzenia zawierają w sobie ładunek emocjonalny. Oznacza to, że znajduje się tu walencja oczekiwanych zdarzeń, czyli nie tylko ocena wydarzenia, ale być może i ocena
wpływu tego wydarzenia na życie.
Problematyka badań
Materiał badawczy zebrano dzięki projektowi aktywnej integracji realizowanemu przez
jedno z Powiatowych Centrów Pomocy Rodzinie20. Głównym celem projektu było
podniesienie statusu społecznego mieszkańców regionu poprzez wyposażenie ich
w oczekiwane21 umiejętności zawodowe i społeczne, umożliwiające im podjęcie pracy.
Realizacja projektu miała spowodować: zmiany postaw utrudniających uczestnictwo
w życiu społecznym, zwiększenie motywacji do samodzielnych działań mających na
celu poprawienie własnej sytuacji życiowej i zawodowej oraz podnieść umiejętności
radzenia sobie w sytuacjach trudnych beneficjentów PCPR. Zgodnie z rozporządzeniem Ministra Pracy i Polityki Społecznej22 podjęte i opisane działania służyły wtórnej
integracji ze środowiskiem tak zwanego „większościowego” – innego niż ich obecne.
Należy tu przypomnieć, że osoby uznawane za zmarginalizowane żyją w określonym
środowisku, z którym się często identyfikują. Przyjęty cel projektu realizowano poprzez
zadania, którymi były cztery instrumenty aktywnej integracji: aktywizacja edukacyjna
(informacje przekazywane w czasie warsztatów i spotkań indywidualnych np. porady
prawne), aktywizacja społeczna (organizowanie imprez kulturalnych i spotkań), aktywizacja zawodowa (kursy i szkolenia zawodowe), aktywizacja zdrowotna (porady
i zabiegi lekarskie oraz lecznicze). Uczestnicy obowiązkowo mieli skorzystać z minimum trzech instrumentów aktywizujących, które sami wybierali. Wskaźnikami tak
J. Trempała, Czas i zmiana…, s. 187.
Projekt prowadzony był w latach 2010-2013 i finansowany był przez Europejski Fundusz
Społeczny (Działanie 7.1.2).
21
Oczekiwane – według zestawień uzyskanych we współpracy z Urzędem Pracy.
22
Ustawa z dnia 13 czerwca 2003 r. (z późn. zm., tekst ujednolicony z 21 kwietnia 2011 r.).
19
20
161
zwanymi „twardymi” realizacji projektu były: obecność i punktualność w wybranych
przez siebie formach oddziaływań w ramach poszczególnych instrumentów aktywizacji (zawodowej, społecznej, edukacyjnej i zdrowotnej). Wskaźnikami tak zwanymi
„miękkimi” były dane o zmianach zebrane w ankietach, które przeprowadzano przed,
bezpośrednio po i w okresie trzech miesięcy po ukończonym projekcie.
Cele badawcze
Celami prezentowanych badań były: weryfikacja założeń teoretycznych wynikających
z przyjętej perspektywy istnienia różnic w kompetencjach oraz posiadanych umiejętnościach między beneficjentami projektu a osobami z tak zwanej większości społecznej
oraz ewaluacja skuteczności podjętych w projekcie działań aktywizujących integrację
społeczną. Pytania badawcze dotyczyły istnienia różnic intrapersonalnych uwarunkowanych środowiskowo między osobami pochodzącymi z grupy „zmarginalizowanej”
a osobami z tak zwanej większości społecznej oraz znaczenia przeprowadzonych działań
dla uczestników projektu. Pytania te przyjęły postać dwóch hipotez i dotyczyły założeń
związanych z przedstawionym modelem M. Benetta o potencjalnym istnieniu różnic
indywidualnych między osobami – beneficjentami opieki społecznej a osobami z tak
zwanej większości społecznej (nieobjętymi pomocą społeczną) oraz opierały się na
wynikach prac C. Pagani i F. Robustellego dotyczących sposobu postrzegania i poziomu
akceptowania różnicy między swoja a obcą grupą. W postaci kierunkowej hipoteza
I przyjęła postać: „Osoby zakwalifikowane do programu charakteryzują się niższą
samooceną, niższym poczuciem wpływu na swoje życie, mniej pozytywną ewaluacją
wydarzeń i mniej pozytywnymi oczekiwaniami wobec przyszłości niż osoby z tak
zwanej większości społecznej”.
Drugie pytanie postawione w postępowaniu badawczym dotyczyło zmian, które zaistniały w wyniku przeprowadzonego programu. Postawiono zatem hipotezę II
w postaci: „W wyniku przeprowadzonych działań – zwanych projektem – wśród osób
nim objętych nastąpią zmiany w postaci wzrostu samooceny, wzrostu poczucia wpływu
na własne życie, wzrostu pozytywnej ewaluacji wydarzeń oraz bardziej pozytywnych
oczekiwaniach wobec przyszłości”.
Metody badawcze
Kwestionariusz Doświadczeń Życiowych (H. Boszkiewicz)23 bada oceny wpływu zdarzeń na życie jednostki. Kwestionariusz zastosowany w badaniu składa się z 20 pytań
23
H. Boszkiewicz, Rzetelność i trafność w nieklasycznych modelach testów, niepublikowana praca
magisterska, Bydgoszcz 1997.
162
Marzanna Farnicka
dotyczących wydarzeń z wczesnej dorosłości na przykład takich jak: wybór partnera
życiowego, ukończenie szkoły, podjęcie pierwszej pracy, utrata pracy, narodziny dziecka, przeprowadzka do własnego mieszkania. Respondenci określali znaczenie danego
zdarzenia (np. pierwsza praca, ukończenie szkoły) na 7-punktowej skali. Na skali tej
„6” oznacza ocenę wpływu wydarzenia na życie jako bardzo pozytywną, „5” – umiarkowanie pozytywną aż do „0”, które oznacza ocenę wpływu danego wydarzenia jako
zdecydowanie negatywnego (wskaźnik Alpha Cronbacha narzędzia wynosił 0,76).
Kwestionariusz poczucia wpływu na wydarzenia (por. J. Trempała)24 umożliwia
zbadanie poczucia kontroli, którą mają respondenci nad wybranymi obszarami życia
(zawodowego, rodzinnego, towarzyskiego, warunków ekonomicznych, własnego zdrowia, własnego wyglądu i czasu wolnego). Badani określali, jak często mają poczucie
wpływu na różne obszary życia na skali od 1 do 5, na której 1 oznaczało – nie mam
wpływu (prawie wcale), 2 – rzadko, 3 – czasem, 4 – często, 5 – mam wpływ (prawie
zawsze).
Narzędzie do badania oczekiwanych zmian (por. M. Farnicka)25 umożliwia zbadanie
oczekiwanego kierunku zmian w swoim życiu w czasie: po roku, po dwóch latach i po
pięciu latach. Badani szacowali możliwość zmian w poszczególnych sferach: zdrowia,
życia zawodowego, życia rodzinnego, warunkach ekonomicznych oraz życia towarzyskiego. W skali od 0 do 5 określali oni kierunek i siłę zmian; 0 oznaczało, że życie
badanego (w danej dziedzinie) zmieni się na gorsze, 1 – nie będzie lepiej, czyli nie
zmieni się wcale, 2 – będzie nieco lepiej, 3 – będzie lepiej, 4 – będzie znacznie lepiej,
5 – zdecydowanie zmieni się na lepsze.
Skala Samooceny wzorowana była na skali Morrisa Rosenberga26. Do skali dodano
cztery dodatkowe wymiary samoopisu proponowane przez Sarę Dettinger i Gordona
Harta27. Osoba badana opisywała stopień posiadanych cech i umiejętności takich
jak: własna atrakcyjność, towarzyskość, pracowitość, inteligencja, odpowiedzialność,
samodzielność, pewność siebie oraz opiekuńczość, a także umiejętność porozumiewania się, czy pisania pism urzędowych i CV na wymiarach od „nie posiadam wcale”
do „posiadam w stopniu bardzo wysokim”. Ocenom tym zostały przyporządkowane
wartości liczbowe skali: 1 oznaczało „wcale nie posiadam danej cechy lub umiejętności”,
a 5 – „posiadam w stopniu bardzo wysokim”.
J. Trempała, Czas i zmiana…, s. 100-121.
M. Farnicka, Przemiany realizacji zadań rozwojowych ewolucja czy rewolucja?, Zielona Góra
2011, s. 67.
26
M. Rosenberg, SES, 1966, http://www.practest.com.pl/files/SES_arkusz.pdf [dostęp:
20.10.2013].
27
S. Dettinger, G. Hart, The relationship between self-esteem and indirect aggression in the workplace, „Journal of Psychiatry and Psychology” 2007, 1, s. 1-8.
24
25
163
Grupa badana
Badanie zostało przeprowadzone w dwóch podgrupach osób w wieku pomiędzy 18
a 35 rokiem życia. Pierwsza podgrupa (właściwa) rekrutowana była z wszystkich beneficjentów projektu prowadzonego przez wybrany PCPR poprzez dobór celowy oparty
na kryterium wieku (N = 321). Były to osoby niepracujące i korzystające z opieki społecznej w okresie wczesnej dorosłości. Nabór do projektu odbywał się w sposób ciągły.
Ogłoszony był w radiu i lokalnej prasie. Pracownik biura, przyjmując zgłoszenie osoby
zainteresowanej, przeprowadzał rozmowę i zapisywał dane kontaktowe, sprawdzał
dokumenty świadczące o uprawnieniach do skorzystania z projektu. Po pomyślnej
kwalifikacji pracownik socjalny zatrudniony w projekcie zapraszał na rozmowę. W tym
momencie rozpoczynała się współpraca uczestnika z pracownikiem, który bezpośrednio prowadził jego indywidualną ścieżkę reintegracji.
Drugą podgrupę (porównawczą) stanowiły osoby, w tym samym okresie rozwojowym,
które pochodziły z tego samego regionu – powiatu. Dobór oparto na kryteriach: wieku
(18-35), braku pracy oraz warunku niekorzystania z pomocy instytucji pomocowych
(N = 200). Grupę porównawczą (kontrolną) starano się dobrać w podobnej strukturze płci28.
Łącznie w badaniach uczestniczyło 521 osób, z tego 62% to beneficjenci projektu
(321), a 38% to osoby stanowiące grupę porównawczą (200).
Wyniki badań
W celu weryfikacji hipotezy I dotyczącej różnic między beneficjentami projektu a osobami pochodzącymi z grupy porównawczej dokonano porównań między nimi wybranych cech. Do porównań średnich między grupami wykorzystano test Anova (przyjęto
poziom istotności na poziomie alfa = 0,05).
Oczekiwanie zmian
Respondenci z grupy kontrolnej spodziewali się pozytywnych zmian w perspektywie
1, 2 lub 5 lat oraz ogółem. Najczęściej spodziewali się zmian w sferze rodzinnej i sytuacji finansowej w perspektywie 2 i 5 lat. Na pytania dotyczące stanu zdrowia i życia
28
Badacz zdaje sobie sprawę z trudności doboru grupy porównawczej do beneficjentów PCPR
opisywanego w literaturze (por. J. Brzeziński, Metodologia badań psychologicznych, Warszawa, 2002;
S. Bedyńska, M. Cypryjańska, Statystyczny drogowskaz, Warszawa 2013, s. 39). Dlatego zrezygnowano
z doboru ochotniczego do grupy kontrolnej i starano się wybrać do niej osoby najbardziej zbliżone
do osób z grupy badanej i spełniające kryterium doboru. Badanie przeprowadzono według planu
badawczego z grupą kontrolną z pomiarem początkowym zmiennej zależnej w różnych grupach.
Aby nie mylić tej procedury z pełnym planem eksperymentalnym, w opisie wyników wskazuje się, że
grupa kontrolna służyła tylko do porównań poziomu analizowanych cech wśród osób uczestniczących
i nieuczestniczących w projekcie przed jego realizacją.
164
Marzanna Farnicka
zawodowego wśród członków grupy kontrolnej najczęstszymi (70%) odpowiedziami
były – „nie będzie lepiej” lub „będzie nieco lepiej”.
Natomiast osoby z grupy badanej właściwej we wszystkich sferach skazywały odpowiedź: „Nie będzie lepiej” zarówno w perspektywie roku, 2 czy 5 lat. Wyjątkiem była
tylko sfera życia towarzyskiego. W tym zakresie badani oczekiwali podobnych zmian
jak osoby z grupy porównawczej.
Statystyczna różnica pomiędzy oczekiwaniami przyszłościowymi pomiędzy grupami była istotna statycznie w zakresie oczekiwanych zmian w ogóle oraz zmian w życiu
rodzinnym i zmian w zakresie zdrowia w perspektywie 5 lat (tab. 1).
Tabela 1. Oczekiwanie zmian w perspektywie 5 lat – różnice między grupami
Zmiany
Zmiany ogółem
Życie towarzyskie
Zdrowie
Życie zawodowe
Życie rodzinne
Suma kwadratów
18,724
50,144
44,714
2,638
52,085
df
15
15
14
11
15
Średni kwadrat
1,248
3,343
3,194
,240
3,472
F
2,276
1,514
3,125
,952
1,835
p
0,004
0,096
0,0001
0,494
0,028
Samoocena
Wyniki przeprowadzonych analiz statystycznych wskazują, że samoocena inteligencji
osób z grupy badanej była istotnie niższa niż w przypadku osób z grupy kontrolnej
(por. tab. 2), natomiast poziom cech takich jak: opiekuńczość, odpowiedzialność, samodzielność i pewność siebie był wyższy niż u osób z grupy kontrolnej.
Tabela 2. S amoocena nasilenia stopnia posiadanej cechy lub umiejętności –
różnice między grupami
Cecha
Inteligencja
Opiekuńczość
Odpowiedzialność
Samodzielność
Pewność siebie
Suma kwadratów
1,690
2,916
7,249
7,376
6,690
df
1
1
1
1
1
Średni kwadrat
1,690
2,916
7,249
7,376
1,690
F
4,190
7,525
18,416
14,620
4,190
p
0,041
0,006
0,0001
0,001
0,041
Poczucie wpływu na swoje życie
Jeśli chodzi o poczucie wpływu na własne życie, osoby z grupy kontrolnej miały znacznie większe poczucie kontroli nad swoim życiem w sferze finansowej, zawodowej,
relacjach z partnerem, relacjach z innymi ludźmi oraz w zakresie własnego zdrowia
niż osoby z grupy badanej (por. tab. 3). Należy podkreślić, że młodzi ludzie z obu grup
165
mieli podobny poziom oceny swojego wyglądu, sposobów spędzania wolnego czasu
i relacji w rodzinach.
Tabela 3. Poczucie wpływu na własne życie – różnice między grupami
Obszar
Czas wolny
Relacje w rodzinie
Wygląd
Zdrowie
Finanse
Relacje z innymi
Relacje z partnerem
Życie zawodowe
Suma kwadratów
1,140
0,641
1,963
7,376
2,916
7,376
7,249
1,690
df
1
1
1
1
1
1
1
1
Średni kwadrat
1,140
0,641
1,963
7,376
2,916
7,376
7,249
1,690
F
0,410
0,219
0,677
14,620
7,525
14,620
18,416
4,190
p
0,522
0,640
0,411
0,01
0,006
0,001
0,001
0,041
Ocena wpływu wydarzeń na własne życie
Osoby z grupy badanej właściwej wydarzenia uznawane za normatywne w okresie
wczesnej dorosłości, takie jak: wybór partnera życiowego, ukończenie szkoły, podjęcie
pierwszej pracy, oceniały jako bardziej pozytywne niż osoby z grupy kontrolnej29.
Porównanie grupy badanej przed i po udziale w programie
W celu weryfikacji hipotezy 2, zakładającej istnienie zmian wśród osób objętych projektem w postaci wzrostu samooceny, wzrostu poczucia wpływu na własne życie,
wzrostu pozytywnej ewaluacji wydarzeń oraz bardziej pozytywnych oczekiwaniach
wobec przyszłości przeprowadzono analizę wyników badań wykonanych dwukrotnie:
przed rozpoczęciem realizacji projektu, a drugi raz 3 miesiące po jego zakończeniu.
Najwięcej różnic stwierdzono w zakresie: oczekiwanych zmian, oceny wpływu wydarzeń życiowych na własne życie, poczuciu wpływu na różne obszary życia. Do badania
różnic wykorzystano statystykę t, dla grup zależnych30.
Samoocena
Zarówno przed, jak i po programie badani wskazywali przeciętny poziom nasilenia cech
takich jak: pewność siebie, pracowitość czy umiejętności takich jak: porozumiewanie
się czy pisanie pism urzędowych i CV (uzyskane średnie 3,5 na skali od 0 do 5). Należy
29
M. Farnicka, Future perspectives as a condition of positive adaptation of young adults after
traumatic experience, „Current Issues in Personality Psychology” 2014, 2(3), s. 164-170.
30
Różnica średniej przed i po projekcie liczona jest w następujący sposób: od pierwszej oceny
(przed projektem) odejmowana jest ocena druga (wynik po projekcie). Zatem ujemne wyniki średnich
różnic wskazują na wzrost danej cechy, a dodatnie na spadek jej oceny).
166
Marzanna Farnicka
jednak zwrócić uwagę na zmiany w ocenie między pierwszym a drugim pomiarem.
Umiejętności pisania pism oraz ocena własnej inteligencji wzrosła i zmieniła się istotnie
(zob. tab. 4). Natomiast w ocenie uczestników poziom posiadanych cech i umiejętności, takich jak: pewność siebie, wyrozumiałość, samodzielność, pracowitość, uległ
obniżeniu między pierwszym a drugim pomiarem. Oznacza to, że badani ocenili, że
posiadają te cechy w mniejszym stopniu niż na początku. Uzyskane rezultaty wskazują,
że w wyniku uczestniczenia w projekcie badani zaczęli wyżej oceniać swoją inteligencję
i umiejętność pisania CV, niżej natomiast pracowitość, opiekuńczość, samodzielność,
wyrozumiałość oraz pewność siebie.
Tabela 4. Z
miany w wybranych wskaźnikach samooceny nasilenia cechy lub umiejętności
przed i po udziale w projekcie
Samoocena nasilenia cechy lub
umiejętności
średnia
inteligencja 1
-0,092
inteligencja 2
pracowitość 1
0,112
pracowitość 2
opiekuńczość 1
0,114
opiekuńczość 2
samodzielność 1
0,087
samodzielność 2
wyrozumiałość 1
0,12
wyrozumiałość 2
pewność siebie 1
0,13
pewność siebie 2
pisanie cv i pism 1
-0,41
pisanie cv i pism 2
Różnice w próbach zależnych
95% przedział
odchyle- błąd stan- ufności dla różnicy
średnich
nie stan- dardowy
dardowe średniej
dolna
górna
granica
granica
t
df
p
0,75
0,046
-0,183
-0,001
-1,98 261 0,05
0,84
0,051
0,011
0,21
2,19
266 0,03
0,78
0,048
0,0019
0,21
2,36
263 0,02
0,81
0,049
-0,0112
0,19
1,75
263 0,08
0,84
0,052
0,004
0,21
2,06
262 0,04
0,79
0,049
0,031
0,22
2,59
259 0,01
1,14
0,102
-0,61
-0,21
-4,04 126 0,0001
Źródło: opracowanie własne. Numer 1 oznacza „przed uczestnictwem w projekcie”, numer 2 – „po zakończonym
projekcie”.
Uzyskane rezultaty wskazują na zmiany, które można tłumaczyć z jednej strony
urealnieniem obrazu siebie (szczególnie w zakresie cech takich jak: pracowitość, opiekuńczość, samodzielność). Z drugiej strony wzrost umiejętności pisania pism wskazuje
na efekty treningu i warsztatów proponowanych w programie.
Ocena wydarzeń życiowych
W zakresie oceny wydarzeń życiowych ważna zmiana dotyczyła obszaru życia zawodowego. Ocena wydarzenia „zmiana pracy” przed udziałem w projekcie była oceniana
167
bardziej negatywnie niż po projekcie (t studenta= -2,155, df = 248, p < 0,05). Może
to wskazywać, że osoby po uczestniczeniu w projekcie stały się bardziej otwarte na
zmiany i będą w stanie w przyszłości częściej podejmować próby zmiany swojej sytuacji zawodowej.
Poczucie wpływu na własne życie
Na podstawie przeprowadzonych badań można zauważyć wzrost poczucia wpływu w obszarach: wpływu na status materialny (t studenta, różnica średnich = -0,59,
t = -2,211, df = 246, p < 0,05) oraz kontakty z partnerem (różnica średnich = -0,09,
t = -1,11, df = 262, p < 0,05). Obraz ten może wskazywać na wzbudzenie motywacji
do działania oraz zmiany własnej zawodowej i osobistej sytuacji wśród uczestników
projektu.
Oczekiwanie zmian
Badani w każdym przypadku oczekiwali zmian swojej sytuacji życiowej. Ponad 70%
uważało, że w przyszłości (w ciągu 5 lat) ich życie się trochę lub znacznie zmieni. Badani
po zakończeniu udziału w projekcie oczekiwali zmian w większym stopniu niż przed
uczestnictwem w projekcie (por. tab. 5).
Tabela 5. Oczekiwane zmiany w perspektywie 5 lat w grupie eksperymentalnej przed i po projekcie
Obszar zmian
życie zawodowe 1
życie zawodowe 2
warunki ekonomiczne 1
warunki ekonomiczne 2
życie rodzinne 1
życie rodzinne 2
życie towarzyskie 1
życie towarzyskie 2
zdrowie 1
zdrowie 2
Różnice w próbach zależnych
95% przedział
odchybłąd stan- ufności dla różnicy
średlenie
dardowy
średnich
nia standarśredniej
dolna
górna
dowe
granica
granica
t
df
Istotność
dwustronna
-1,22
1,68
0,102
-1,426
-1,024
-11,90 270
0,0001
-1,49
1,556
0,094
-1,673
-1,302
-15,79 272
0,0001
-1,402
1,66
0,1014
-1,60
-1,202
-13,83 268
0,0001
-1,524
1,685
0,103
-1,727
-1,322
-14,83 268
0,0001
-1,43
1,592
0,097
-1,619
-1,238
-14,77 270
0,0001
Źródło: opracowanie własne. Numer 1 oznacza „przed uczestnictwem w projekcie”, numer 2 – „po zakończonym
projekcie”.
168
Marzanna Farnicka
Dyskusja
Na podstawie uzyskanych wyników badań można stwierdzić, że udział w projekcie
nie tylko podniósł poziom kompetencji życiowych czy zawodowych uczestników,
ale, co zauważono, motywował ich do zmiany dotychczasowego funkcjonowania, zarówno w zakresie gospodarowania czasem, jak i w wymiarze społecznym związanym
z nawiązywaniem nowych relacji i wzrostem odpowiedzialności. Zaobserwowano
także wzrost poczucia wpływu na własne życie w różnych aspektach oraz poprawę
umiejętności komunikacyjnych, urealnienie własnej samooceny i rozpoznanie kompetencji oraz podniesienie kwalifikacji zawodowych. Zatem hipotezy badawcze zostały
potwierdzone częściowo.
Uzyskane różnice w analizowanych obszarach między osobami–beneficjentami
projektu a osobami z tak zwanej większości społecznej, stanowiącymi grupę kontrolną,
potwierdziły założenia o ich istnieniu. Osoby z grupy badanej, istotnie różniły się od
pozostałych: nieoczekiwaniem zmian, zawyżoną samooceną w wybranych wymiarach,
bardziej pozytywną ewaluacją wpływu wydarzeń normatywnych na własne życie oraz
niższym poczuciem wpływu na własne życie. Rezultat ten upoważnia do stwierdzenia,
że dobór grupy porównawczej był właściwy, uzyskane rezultaty różnią się bowiem
od klasycznych wyników uzyskiwanych w badaniach różnic między ochotnikami
a nieochotnikami rekrutowanymi do badań31. Ponadto, zgodnie z przyjętymi założeniami, uzyskano obraz różnic dotyczących specyficznych cech. Niżej została oceniona
inteligencja, natomiast inne cechy ocenianie były wyżej niż u osób z grupy porównawczej. Zjawisko to – zawyżona samoocena cech osobistych, pozytywniejsza ewaluacja
wydarzeń związanych z przeszłym własnym życiem może wskazywać na mechanizm
ochronny, który ma służyć pomijaniu różnic między „nami” a „innymi”. Mechanizm
ten pozwala doceniać własny świat oraz nie generować oczekiwań wobec przyszłości.
Osoby uczestniczące w badaniu z całej grupy beneficjentów projektu charakteryzowały
się także niskimi oczekiwaniami wobec przyszłości oraz niskim poczuciem wpływu na
swoje życie. Ten specyficzny układ cech (wysoka samoocena cech osobistych, pozytywna ewaluacja wydarzeń z własnego życia, brak oczekiwań zmian wobec przyszłości oraz
niskie poczucie wpływu na własne życie w sferze zawodowej i ekonomicznej) można
uznać za charakterystyczne różnice między osobami uznanymi za marginalizowane
od osób z tak zwanej grupy dobrze zaadoptowanej społecznie”.
Należy również podkreślić podobieństwa zauważone między grupami, które dotyczyły życia towarzyskiego oraz własnego wyglądu i zdrowia. Te sfery, ważne w tym
okresie z rozwojowego punktu widzenia, w obu podgrupach były oceniane podobnie.
Świadczyć to może o tym, że różnice między grupami wynikają ze specyficznych
J. Brzeziński, op. cit.; S. Bedyńska, M. Cypryjańska, op. cit., s. 38.
31
169
warunków środowiska socjalizacyjnego. Natomiast bieżące problemy związane z aktualnymi zadaniami rozwojowymi są oceniane w podobny sposób (np. wpływ na swój
wygląd).
W zakresie zmian związanych z uczestniczeniem w projekcie na wymiarach wiedzy
społecznej i samowiedzy odnotowano różnice, które upoważniają do wyciągnięcia
wniosku, że osoby badane w wyniku aktywnego uczestniczenia w projekcie uzyskały
wzrost realnej oceny siebie, a przez to bliższy kontakt z otoczeniem i rzeczywistością.
Zmiany na poziomie poznawczym i emocjonalnym dotyczące własnej osoby umożliwiły im realne rozpoznanie swoich kompetencji. Dopiero po tym etapie mogli oni
skupić się, zamiast na obronie własnego wizerunku, na poszukiwaniu alternatyw dla
dotychczasowej drogi życia. W wyniku projektu w znacznym stopniu zmienili oni postrzeganie w zakresie ocen wybranych wydarzeń oraz samooceny i poczucia wpływu.
Może to wskazywać, że stali się bardziej otwarci i w przyszłości będą w stanie częściej
podejmować próby zmiany swojej sytuacji zawodowej. Taka analiza jest upoważniona
na gruncie podejść kontekstualnych i paradygmatu społecznego uczenia się. O wadze
i znaczeniu kontekstu rozwojowego oraz zmianach w nim zachodzących dla rozwoju
i zachowania dzieci oraz dorosłych w literaturze wspominają między innymi: Michael
Berzonsky32, Anna Brzezińska33 i Erik Erikson34. W ramach podejścia systemowego
można podsumować, że doświadczenie związane z uczestniczeniem w projekcie pomogło osłabić postawy bierności i wycofania. Dzięki wprowadzonym przez projekt
zmianom w organizacji czasu, przestrzeni oraz konieczności wymiany informacji
zmodyfikowano także poziom motywacji uczestników35, zmiany bowiem w środowisku
i zaangażowaniu podmiotu mogą wywołać zmiany w skomplikowanych fenomenach
psychicznych i funkcjonowaniu jednostki.
Rozumienie różnicy między asymilacją, adaptacją a integracją ma kluczowe znaczenie dla organizacji polityki społecznej ukierunkowanej na pozytywne rozwiązanie
„problemu mniejszości”. Zdaniem M. Benetta36 proces integracji ma szerszy zasięg
i dociera głębiej w struktury umysłu niż proces adaptacji. Obejmuje on identyfikację,
w którą zaangażowane są procesy tożsamościowe dotyczące struktur poznawczych
i ewaluatywnych – angażujące procesy asymilacji i potencjalnie akomodacji37. Efektem
tych procesów mogą być zmiany w: sposobie samookreślenia (definiowania) własnej
osoby, samoocenie, ewaluacji wpływu dotychczasowych wydarzeń na własne życie,
32
M. Berzonsky, A constructivist view of identity development: People as post-positivist self-theorists,
[w:] Discussions on Ego Identity, red. J. Kroger, New York 1993, s. 225.
33
A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2000, s. 134.
34
E. Erikson, Tożsamość a cykl życia, Poznań 2004, s. 121.
35
W.A. Ganzen, Sistemnye opisania w psychologii, Leningrad 1984.
36
M. Benett, op. cit.
37
J. Piaget, Psychologia i epistemologia, Warszawa 1997, s. 25-77.
170
Marzanna Farnicka
ocenie własnej nacji (także w relacji z innymi) oraz zmiany w poziomie otwartości
na nowe doświadczenia w perspektywie przyszłości38. Problematyka różnic między
procesem akomodacji a asymilacji była dogłębnie analizowana w pracach francuskiego uczonego Jeana Piageta, który za pomocą tych pojęć (oraz pojęcia równoważenia)
opisał dynamikę zmian w funkcjonowaniu poznawczym rozwijającej się jednostki
w ciągu życia39. Opisane procesy asymilacji związane byłyby z procesem włączania
nowych faktów pochodzących ze świata zewnętrznego do już ukształtowanych struktur
poznawczych (asymilacja). Natomiast integracja polega nie tylko na dopasowaniu, ale
potencjalnie na zmianie dotychczasowych struktur.
W tym momencie należy zwrócić uwagę jeszcze na procesy takie jak: motywacja do
integracji oraz postrzegany dystans, które warunkują poziom adaptacji i integracji. Te
dwa czynniki często podawane są jako kluczowe w prognozowaniu sukcesu akulturacji,
ponieważ im większy postrzegany dystans między moją grupą a grupą innych, tym
słabsza motywacja do udziału w niej oraz niższy poziom zaufania jej przypisywany40.
Postrzeganie zbyt dużego dystansu ocenionego jako niemożliwy do skrócenia może
skutkować koncentracją na obronie grupy rodzinnej (etnicznej) przed innymi grupami,
rywalizacją z nimi, a nie na poznawaniu i wymianie „dóbr” materialnych oraz pozamaterialnych. Badania Jolanty Jonak41 wskazują, że efekt złej adaptacji widoczny jest
w poziomie osiąganego sukcesu edukacyjnego. Osoby słabo zmotywowane do uczestnictwa w kulturze „większości” nie nabywają jej języka na odpowiednim poziomie
i jeśli nie mają wsparcia w innym środowisku, na przykład w domu, to następuje proces
wtórnej separacji od grupy większości i „wypadania” z systemu edukacji42. Proces ten
doraźnie może skutkować unikaniem sytuacji komunikacyjnych i edukacyjnych, co
w konsekwencji prowadzi do niskich kompetencji zawodowych i komunikacyjnych,
a w dalszej perspektywie do niższego statusu społecznego oraz trwałej separacji od
większości społecznej i marginalizacji43.
38
A. Bańka, Otwartość na nowe doświadczenia życiowe: podstawy teoretyczne oraz struktura
czynnikowa Skali Otwartości na Karierę Międzynarodową, Warszawa 2005, s. 7.
39
J. Piaget, op. cit.
40
Por. M. Fülöp, The development of social, economical, political identity among adolescents in the
post-socialist countries of Europe, [w:] Growing Up in Europe Today: Developing identities among adolescents. Stoke-on-Trent, red. M. Fülöp, E. Ross, Trendham 2005, s. 11-39; J. Grzymała-Moszczyńska,
Dystans kulturowy a akulturacja kulturowa, [w:] Antropologiczne inspiracje, red. B. Bosak-Herbst,
M. Głogowska-Grajer, M. Kowalski, Warszawa 2013, s. 228-251.
41
J. Jonak, Perspectives regarding disproportionate representation of culturally and linguistically
diverse students in high-incidence special education programs in the United State, „Health Psychology
Report” 2013, 1, 1, s. 42-51. DOI: 10.5114/hpr.2013.40468.
42
V. Kosikova, H. Liberska, op. cit., s. 27-46.
43
V. Holecek, M. Farnicka, National Minorities with a focus on the Roma Problem and its historical
and social-psychological aspects, [w:] Child of Many Worlds…, s. 67-80.
171
Zakończenie
Przykład zmian wywołanych udziałem w opisanym projekcie można wskazać jako dobrą praktykę wspierania procesu integracji osób pochodzących z grup/enklaw uznanych
za mniejszościowe (zmarginalizowane) z większością w danym środowisku lokalnym.
Projekt ten sprzyjał procesom integracji osób uznanych za „marginalizowane”, „obce”
w większościowym społeczeństwie. Najwięcej różnic między uczestnikami przed i po
uczestniczeniu w projekcie odnaleziono w obszarach związanych z określaniem gotowości do zmian, oceny wpływu niektórych wydarzeń życiowych, jak i poczucia
wpływu na nie. Beneficjenci wskazywali, że w obszarze zawodowym istotnie zmieniła
się samoocena cech takich jak: inteligencja, pracowitość, pewność siebie, umiejętność
pisania CV. Uczestnictwo w szkoleniach i warsztatach nie tylko podnosiło poziom
kompetencji życiowych czy zawodowych, ale i motywowało uczestników do zmiany
dotychczasowego sposobu funkcjonowania zarówno w gospodarowaniu czasem, jak
i w wymiarze społecznym związanym z nawiązywaniem nowych relacji społecznych
oraz wzrostem odpowiedzialności.
Sposób realizacji projektu wpisuje się w postulowanie zmiany w zakresie pracy
socjalnej i urzędów pracy. Wskazuje na efektywność podejścia skoncentrowanego na
aktualnych potrzebach klientów oraz zawieraniu krótko- i długoterminowych kontraktów, którymi były poszczególne formy projektu. Rezultaty projektu pokazują, że
praca profilaktyczna powinna koncentrować się na kształtowaniu i wielowymiarowym
wspieraniu jednostki, a działania – skierowane na zmniejszanie postrzeganego dystansu
między grupami.
Tworzenie społecznego klimatu sprzyjającego odmienności i różnorodności zawiera
w sobie przyzwolenie na demonstrację konfliktów, których ujawnienie pozwala wyjść
poza dotychczasowe stereotypy oraz uruchomić sekwencję poznawania i realnych
zmian postrzegania i funkcjonowania. Bez rozbudzenia realnej potrzeby integracji
u przedstawicieli mniejszości i większości nawet najlepsze programy, jak i najlepsi
specjaliści nie osiągną zamierzonych efektów. Otwartość, ciekawość oraz rozbudzanie
takiej potrzeby poprzez zmniejszenie dystansu jest jednym z podstawowych warunków
pokojowego istnienia wielu kultur w perspektywie przyszłości.
Zmiany oczekiwań przyszłościowych jako przejaw integracji społecznej
beneficjentów placówek pomocy społecznej
streszczenie: W artykule poszukiwano uwarunkowań intra- i interpersonalnych związanych
z pozostawaniem poza społeczeństwem. Do rozważań teoretycznych wykorzystano model analizy
umiejętności społecznych zaproponowany przez M. Benetta oraz model badania oczekiwań temporalnych J. Trempały. Celami prezentowanych badań były: weryfikacja założeń dotyczących istnienia
172
Marzanna Farnicka
różnic w kompetencjach oraz posiadanych umiejętnościach między grupa kontrolną (poddaną
treningowi – osoby zmarginalizowane) a osobami z tzw. „większości społecznej” oraz ewaluacja
skuteczności podjętych w projekcie działań aktywizujących integrację społeczną. Grupa badanych to
521osób. Wykorzystano narzędzia: Kwestionariusz Doświadczeń Życiowych, Kwestionariusz Poczucia
Wpływu na Wydarzenia, Narzędzie do badania oczekiwanych zmian oraz Skalę Samooceny. Rezultaty wskazały wzrost poczucia wpływu na własne życie w różnych aspektach, poprawę umiejętności
komunikacyjnych, urealnienie własnej samooceny i rozpoznanie kompetencji oraz podniesienie
kwalifikacji zawodowych.
słowa kluczowe: samoocena, akulturacja, integracja społeczna, trening, wsparcie.
Changes in the future expectations as an indication of social integration among
beneficiaries of social services institutions
summary: The paper attempts to identify intra- and interpersonal determinants associated with being “left in” a group and “outside of ” society. The model proposed by M. Benett as well as the model
of temporal expectations based on J. Trempała are used for theoretical analyses. The objectives of
this study are: verification of theoretical assumptions of differences in competences and skills held
between study group (marginalized) and those of the so-called “most social” including evaluation of
effectiveness of measures taken in the design of activation of social integration. Studied group consists
of 521 participants. Tools used: Questionnaire life experiences, Questionnaire sense of influence on
events, tool to study the expected changes and SES (Rosenberg). Based on the obtained results an
increase in the sense of the impact on their lives in various aspects, improvement of communication skills, self-esteem realignment, recognition of competences and improvement of professional
qualifications can be observed.
keywords: self-esteem, acculturation, social integration, training, support.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
•
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Marian Janusz Tagliber*
Inny/Inni
w Domu Pomocy Społecznej
Dana jest mi możliwość obserwowania współczesnego Domu Pomocy Społecznej –
świata sformalizowanych zasad, w którym życie toczy się z góry zaplanowanym rytmem. Mogę uczestniczyć w życiu codziennym jego mieszkańców, mogę to życie obserwować. Z mieszkańcami mogę prowadzić nieskrępowane dialogi o tym, co teraz,
a przede wszystkim – wsłuchiwać się w monologi, co było kiedyś w ich życiu ważne
lub zupełnie niepotrzebne. Mogę też skupić się na rutynowym, codziennym życiu tej
nie do końca poznanej społeczności konkretnego Domu Pomocy Społecznej. Piszę
nie do końca poznanej, ponieważ to, co wiemy o mieszkańcach tego typu placówek,
to często wiedza, rzekłbym – formalna, podręcznikowa i tylko taka, jaka może jawić
się osobie z zewnątrz. Dzięki swojej pracy zawodowej i, co istotne, zaakceptowaniu
mnie przez jego mieszkańców, posiadam wiedzę nieformalną wnętrza prezentowanej
grupy. Mam więc fantastyczną możliwość bycia etnografem. Więcej – jestem wręcz
współczesnym badaczem-odkrywcą nie do końca poznanej społeczności nieczęsto
opisywanej przez badaczy. W refleksji o instytucjonalnej formie opieki nad starzejącym
się człowiekiem pragnę także sięgnąć do kanonów polskiej pedagogiki społecznej i jej
twórczyni Heleny Radlińskiej, która: „Widziała potrzebę stworzenia instytucjonalnego
systemu kompleksowej opieki nad ludźmi w podeszłym wieku, podkreślając jednocześnie ich prawo do dobrego traktowania i do swobodnego decydowania o swoim
życiu. Apelowała o tworzenie struktur, które dziś można porównać do Domów Pomocy
Społecznej”1. Pozwolę sobie sięgnąć do tych przecież już historycznych, ale jakże nadal
nowatorskich idei dla podmiotowego traktowania człowieka w wyznaczonym miejscu,
wyznaczonej przestrzeni do przeżycia tak zwanej spokojnej starości. Wiele publikacji
w podobnym, specyficznym tonie (niczym garść pobożnych życzeń) traktuje chociażby o determinantach jakości życia seniorów w Domu Pomocy Społecznej – tutaj
przywołam słowa Andrzeja Mielczarka: „Starość spędzona w placówce opiekuńczej
powinna być również okresem życia, w którym realizuje się nowe wyzwania. Zgodnie
z obowiązującymi w tych placówkach standardami usług, ich mieszkańcy powinni mieć
* Marian Janusz Tagliber, mgr – Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu, Wydział Nauk
Pedagogicznych, studia doktoranckie; e-mail: [email protected].
1
E. Trafiałek, Starzenie się i starość, Kielce 2006, s. 37.
174
zapewnioną wolność i godne traktowanie, całodobową opiekę i wsparcie, pielęgnację
i indywidualne traktowanie”2.
Spróbuję wykorzystać własne doświadczenie zawodowe3, swoją stałą obecność
w jednej z takich instytucji, własne obserwacje, by świat mieszkańców Domów Pomocy
Społecznej opisać i tym samym symbolicznie otworzyć. Spróbuję pokazać procesy
przymusu i zniewolenia, procesy, które są obecne w życiu instytucji, jako szczególny
efekt przyjętych idei, założeń i umów. Przywołam wypowiedzi osób związanych z taką
instytucją (pracowników, mieszkańców). W tytule tego artykułu umieszczam słowo
„Inny/Inni”, chcąc w ten sposób zwrócić uwagę na specyficzną grupę mieszkańców tego
miejsca. Inni mają swoje wyznaczone miejsce w opracowaniach antropologów, którzy
„zajmowali się w przeszłości, i w dużej mierze nadal zajmują, innymi niż rodzima
kulturami; spoglądają na życie obcych Zachodowi ludzi, na ich systemy społeczne,
gospodarkę i wierzenia nie jak na coś dziwnego, prymitywnego, bezużytecznego lub
nieracjonalnego, lecz po prostu Innego”4.
Kto wobec tego jest tym Innym, powołanym przeze mnie do współistnienia
w Domach Pomocy Społecznej? Te osoby to subtelnie przemilczana szczególna grupa
współczesnych mieszkańców Domów Pomocy Społecznej. Po 1989 roku, po przejściu na
tak zwaną gospodarkę rynkową, ogromna rzesza członków społeczeństwa nie potrafiła
odnaleźć się w nowej dla nich rzeczywistości. Poczucie deprecjacji siebie spowodowało
nieprzystosowanie się do nowych wyzwań związanych ze zmianą pracy i przewartościowania swoich umiejętności zawodowych. Wielu osobom zabrakło możliwości stałej
edukacji. Skomplikowało to ich osobiste losy. Po latach zawodowej stagnacji zostali
pozbawieni godziwej emerytury, porzucili własne rodziny lub świadomie zostali przez
nie wykluczeni. Mówiąc językiem Ervinga Goffmana, tak dokonywał się proces ranienia tożsamości i nadawania piętna5. Inni nie mają zainteresowań ani żadnego hobby.
Nie należy więc do łatwych inkluzja społeczna tych nowo przybyłych pensjonariuszy,
szczególnie kiedy ma się do czynienia z typową Instytucją6, a nie miejscem, w którym
Inny chce lub po prostu musi spędzić ostatnie lata swojego życia. Dlatego Inni wciąż
pozostają w opozycji do sprawnego funkcjonowania Domu i wciąż, pozostając oportunistami, sprawiają trudności dla wtórnej socjalizacji i na nich skupia się szczególna
2
A. Mielczarek, Determinanty jakości życia seniorów w Domu Pomocy Społecznej, [w:] A.A. Zych,
Poznać, zrozumieć i zaakceptować starość, Łask 2012, s. 297.
3
Ponad 32 lata pracuję z seniorami, w tym przez 20 lat prowadząc własną firmę, opiekującą się
w domach osobami, które z racji stanu zdrowia lub wieku wymagały takiej opieki, a obecnie pracuję
w Domu Pomocy Społecznej.
4
M. Buchowski, Zrozumieć Innego. Antropologia racjonalności, Kraków 2004, s. 29.
5
E. Goffman, Piętno. Rozważania o zranionej tożsamości, Gdańsk 2005.
6
Jeżeli w tekście pojawiają się zdania pisane kursywą, oznacza to, że cytuję wypowiedzi osób
(mieszkańców, pracowników) związanych z Domem Pomocy Społecznej lub są to moje wyróżnienia
dla sytuacji lub nazwy przedmiotowego działania.
Inny/Inni w Domu Pomocy Społecznej
175
uwaga personelu. To właśnie Inni i ich relacje z Instytucją, którą jest Dom Pomocy
Społecznej, stali się przedmiotem moich zainteresowań badawczych. Inni pokrewni
są ludziom zamieszkującym odległe krainy – wydawać by się mogło, że wiele o nich
każdy wie, jednak często jest to wiedza tylko powierzchowna i pozorna.
Umowa społeczna
Domy Pomocy Społecznej to miejsca, w których przebywa określona liczba osób na
zasadach określonych przez spisany, powszechnie obowiązujący regulamin. Przywołam
wobec tego ustawowe brzmienie7 definicji Domu Pomocy Społecznej, który daje osobom
starszym opiekuńczą przestrzeń:
§ 2 ust. 1. Dom funkcjonuje w sposób zapewniający właściwy zakres usług, zgodny
ze standardami określonymi dla danego typu domu, w oparciu o indywidualne
potrzeby mieszkańca domu.
§ 5 ust. 1. Dom, niezależnie od typu, świadczy usługi:
pkt 1) w zakresie potrzeb bytowych, zapewniając miejsce zamieszkania, wyżywienie,
odzież i obuwie, utrzymanie czystości;
pkt 2) opiekuńcze, polegające na: udzielaniu pomocy w podstawowych czynnościach
życiowych, pielęgnacji, niezbędnej pomocy w załatwieniu spraw osobistych.
W Domach Pomocy Społecznej usytuowana jest grupa pensjonariuszy, zwanych
często mieszkańcami, którzy znaleźli się tam dobrowolnie (teoretycznie) na podstawie
przyjętej umowy społecznej, oraz grupa personelu opiekującego się nimi. Taki podział
i wzajemne relacje tych dwóch, często zantagonizowanych w swoich oczekiwaniach
i wobec siebie grup, niejednokrotnie powodują całkowite zaburzenie idei opieki instytucjonalnej. Pracownicy Domu Pomocy Społecznej „powinni posiadać odpowiednie
cechy osobowościowe i znać mentalność podopiecznych”8. Oczywiste jest także, że:
„Praca w Domu Pomocy Społecznej jest ciężka, męcząca psychicznie i fizycznie, częstokroć nie jest najlepiej płatna. Wymaga od zatrudnionych tam pracowników zaangażowania, cierpliwości i wrażliwości na los mieszkańców oraz ich potrzeby. Dlatego
też konieczne jest zwracanie szczególnej uwagi na dobór pracowników, niezależnie
od zajmowanego przez nich stanowiska”9. Z doświadczenia wiem, że nie zawsze tak
się dzieje. Czasami można zaobserwować bezduszne postępowanie personelu, który
przez swoją postawę staje się katalizatorem niepożądanych skutków wzajemnych relacji.
Dzieje się tak, ponieważ nie każdy z przychodzących tam adaptuje się do wymogów
7
Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 23 sierpnia 2012 r. w sprawie domów
pomocy społecznej (Dz.U. 2012, poz. 964).
8
A. Mielczarek, op. cit., s. 312.
9
Ibidem, s. 311.
176
Instytucji, nie poddaje się rytmowi codzienności i traktuje pobyt jako deprecjonujący,
nadający niechciane piętno, które utrzymuje go wewnątrz świata, w którym nie chce
być10. Przyczyna? Część osób zwyczajnie walczy z systemem narzuconej mu formy opieki.
Senior staje się tylko trybikiem w maszynie, która teoretycznie działa sprawnie i bez
zgrzytów, a posiada miano Domu Pomocy Społecznej. Pozornie jest autonomicznym
mieszkańcem (przecież dysponuje własnym, umeblowanym pokojem), a tak naprawdę
staje się pacjentem, któremu w myśl obowiązującej ustawy, od samego początku pobytu
zakłada się kartotekę zwaną Diagnozą funkcjonalną mieszkańca. Jej celem jest poznanie
stanu zdrowia seniora, poziomu funkcjonowania mieszkańca w zakresie zaradności
i samodzielności, sfery społecznej i emocjonalnej, sfery poznawczej, duchowej i ruchowej. Ponadto na wszelki wypadek, aby żyło mu się lepiej w nowej społeczności, zakłada
się kolejny dokument zwany Indywidualnym planem wsparcia. Opisuje on potrzeby
opiekuńcze, wspomagające i zdrowotne, wynikające z usług świadczonych przez dom.
Niby na pozór w trosce o łatwiejszą adaptację. W Indywidualnym planie wsparcia zostają
wyartykułowane mocne i słabe strony mieszkańca. To dokument, w którym zakłada
się krótko- i długoterminowy plan pracy, uznając, że to personel wie, jak i kiedy należy pomagać mieszkańcowi w jego adaptacji do życia w Instytucji. Dodajmy do tego
odgórnie narzucone Procedury postępowania opracowane na każdą możliwą sytuację
(pierwszy dzień zamieszkania, spacery, rehabilitacja, nieregulaminowe postępowania,
choroby, spotkania z księdzem, asystowanie przy umieraniu pensjonariusza). Wszystko
opracowane, wypunktowane i, niestety, redukujące w ten sposób miejsce na zwykłe,
spontaniczne współbycie i zaangażowane towarzyszenie. Tak gubi się gdzieś po drodze zawarta umowa społeczna o tworzeniu domu spokojnej starości czy deklarowana
w ofercie domowa atmosfera.
W Domu Pomocy Społecznej dostrzegam wiele cech, które przypisywane są instytucjom totalnym. To przede wszystkim bezkrytyczne przekraczanie przez personel granicy między wspieraniem zaradności podopiecznego a konformizmem w jej
niszczeniu. Zbiorowość mieszkańców zaczyna być traktowana przedmiotowo, tak jak
przedmiotowe jest utrzymanie porządku i czystości, które mają panować w sprawnie
działającej Instytucji. Tak konstruuje się często nieświadomie dokonywana wszechobecna infantylizacja mieszkańca – traktowany jest przez opiekunki jako osoba niezaradna, wymagająca ciągłego wyręczania w wykonywaniu podstawowych czynności
dnia codziennego (ubieranie, ścielenie łóżka, kąpiel). Wyręczanie trwa krócej – to
często sygnalizują pracownicy domów społecznych (my naprawdę nie mamy czasu
stać nad powolnym staruszkiem/staruszką i czekać, kiedy wykona to samodzielnie – jest
jeszcze tyle sprzątania!). Cała struktura Domu Pomocy Społecznej funkcjonuje jakby
10
E. Goffman, Piętno…, s. 21-23.
177
wyjęta z kart podręcznika Ervinga Goffmana, który posłużył mi za teoretyczny wzorzec instytucji totalnej: „Podstawowa zasada nowoczesnej umowy społecznej mówi,
że jednostki śpią, bawią się i pracują w odrębnych miejscach, z różnymi partnerami,
pozostając pod różnym zwierzchnictwem i bez racjonalnego, odgórnie narzuconego
planu. Tymczasem najważniejszą cechą instytucji totalnych jest łamanie wszelkich
barier, które zazwyczaj oddzielają trzy wspomniane sfery życiowe”11. W tym momencie
warto zadać sobie pytanie: na czym polega owo łamanie barier i czymże jest ta umowa
społeczna? Pewnie utopijnie zabrzmi postulat wypowiedziany przez samego Jana Jakuba
Rousseau, wprawdzie w innym czasie i w innym miejscu, ale dla mnie ważny, uznający,
iż umowa społeczna wymaga: „[…] zupełnego oddania się każdego członka ze wszystkimi jego prawami całemu społeczeństwu. Ponieważ każdy oddaje się w zupełności,
sytuacja jest równa dla wszystkich. Skoro zaś sytuacja jest jednakowa dla wszystkich,
w nikogo interesie nie leży, by czynić ją uciążliwą dla innych”12.
Szczególny to postulat dla ludzkich relacji w Domu Pomocy Społecznej. Część
mieszkających w Domu Pomocy Społecznej osób traktuje Instytucję jako namiastkę domu rodzinnego i miejsca bycia między ludźmi, ponieważ często doświadczali
samotności. Jednak, jak w każdym społeczeństwie, w każdej grupie społecznej, tak
i tutaj mieszkańcy to układ wielu osobowości, różnych przyzwyczajeń, często nieuzasadnionych, bezpodstawnych roszczeń i oczekiwań. Tu ścierają się pragnienia, potrzeba
akceptacji i suwerenności – jakkolwiek by była rozumiana przez różnych aktorów życia
instytucji. Jaka jest ta suwerenność w Domach Pomocy Społecznej? Stary, samotny
lub wręcz osamotniony człowiek, któremu coraz trudniej zmagać się z każdym, nadchodzącym dniem, proszący o pomoc i umieszczenie w Domu Pomocy Społecznej,
staje się klientem/beneficjentem opieki społecznej. Zmuszony zostaje do udzielenia,
w ramach obowiązkowego wywiadu społecznego13, wszystkich możliwych intymnych
informacji o sobie, o rodzinie, jej braku lub o panujących w niej dysfunkcjach. Podaje
swoją sytuację finansową (decyzja ZUS lub ostatni odcinek pobranej renty, emerytury,
bankowe potwierdzenie wpływu świadczenia na konto, rozliczenie podatkowe za miniony rok, dochód na członka rodziny), a jeżeli ma taką wiedzę, to także status zawodowy
i sytuację finansową najbliższej rodziny (jeżeli taką ma). (Nad)Gorliwość pracownika
socjalnego prowadzi często do poszukiwania kogoś z rodziny, kto mógłby zapłacić za
pobyt (alimentacja) gdziekolwiek by nie był (a przecież aż 70% kosztów pobytu i tak
pobierze się ze świadczenia petenta). Wielokrotnie byłem świadkiem, że pisano listy
adresowane do dzieci mieszkających w Kanadzie lub Stanach Zjednoczonych, wzywa E. Goffman, Instytucje totalne, [w:] idem, O pacjentach szpitali psychiatrycznych i mieszkańcach
innych instytucji totalnych, Sopot 2011, s. 16.
12
J.J. Rousseau, Umowa społeczna, Kęty 2007, s. 19.
13
Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 8 czerwca 2012 r. w sprawie rodzinnego wywiadu środowiskowego (Dz.U. 2012, poz. 712).
11
178
jące do współfinansowania pobytu członka rodziny w instytucji opieki społecznej. To
nieuzasadnione procedury wymagające zmian adekwatnych do aktualnych potrzeb
i możliwości społecznych. Mając na uwadze, że „społeczeństwo ulega nieustannym
przemianom, dlatego też wiele koncepcji gerontologicznych wymaga modernizacji,
zastąpienia innymi, bardziej nowoczesnymi i wymusza na Domach Pomocy Społecznej
konieczność poszukiwania nowych form pomocy i modeli pracy socjalnej”14, to zmiany w sposobie finansowania Domów Pomocy Społecznej są konieczne. Sięgając do
założeń instytucji totalnej, daje się zauważyć, że jeżeli znaczną część kosztów pobytu
jednostki pokryje Urząd, to w tym momencie petent staje się jego beneficjentem, co
może być bardzo zobowiązujące. Wydanie decyzji umieszczenia jednostki w Domu
Pomocy Społecznej równoznaczne jest z akceptacją regulaminu Domu (każdy jego
dyrektor jest twórcą pakietu praw i obowiązków), w którym mieszkaniec: ma prawo do
godnego traktowania(?), podejmowania odwiedzin krewnych lub znajomych, wolności
myśli, wyznania i sumienia, traktowania z uprzejmością i pełnym zrozumieniem przez
personel Domu.
Jeżeli są prawa, to także z niego wynikają obowiązki. Należą do nich współudział
w realizacji indywidualnego planu wsparcia, uznanie i akceptacja wielu decyzji wydawanych przez dyrektora Domu, zgłaszanie wszelkich zmian w wyposażeniu zajmowanego
pokoju, zgłaszanie faktu przyjmowania odwiedzin krewnych lub znajomych, palenie
papierosów tylko w wyznaczonych do tego miejscach, nienadużywania alkoholu (praktycznie samo zauważenie przez personel wniesienia alkoholu jest jednoznaczne z jego
konfiskatą i komisyjnym wylaniem do kanalizacji. To zewnętrzne przejawy dbałości
o bezpieczeństwo i zdrowie mieszkańców, które bywają przez nich odbierane jako
niepotrzebne, niezrozumiałe i godzące w autonomię zasady.
Idea i iluzja
Prezentowana w informatorach i mediach, stworzona na potrzebę podjęcia decyzji,
by zechciał ktoś umieścić swojego bliskiego na tak zwane stare lata, niemal idylliczna
wizja Domu Pomocy Społecznej, nadaje tej instytucji miano domu spokojnej starości.
Ta nazwa jest symboliczną deklaracją dominującej idei, która stoi u podstaw założeń
twórców takich instytucji oraz odpowiedzią na identyfikowane potrzeby klientów
(osób starszych, ich rodzin, społeczeństwa). W środowisku przyjaznym dla seniora,
w środowisku ludzi elokwentnie wysławiających się przy grze w brydża, kiedy toczą
nieustające dysputy o ostatnio oglądanym spektaklu teatralnym lub o libretcie ulubionej opery, stopniowo starzejący się ludzie spędzają dany im jeszcze czas. Równie
A. Mielczarek, op. cit., s. 312.
14
179
dobrze mogłyby to być nawet rozmowy o malarstwie francuskim. Faktem jest, że takie
idylliczne domy istnieją. Jednak nie są one tymi standardowymi, dla których starostwo
jest organem założycielskim, a gminy dofinansowują ich działalność z obowiązku
realizacji, tak zwanych, zadań własnych. Twierdząc, że zazwyczaj bywa diametralnie
inaczej – popełniam czarnowidzącą herezję?
Ale to herezją nie jest, to raczej próba zdemaskowania wygodnej dla wielu iluzji,
dającej pozorne poczucie bezpieczeństwa i satysfakcji – jestem praktykiem. Zgodnie
z analizą dokumentów (szczególnie wywiadu środowiskowego), pensjonariuszami tych
standardowych Domów Pomocy Społecznej najczęściej stają się osoby o raczej niskich
dochodach, o niezbyt wyszukanym wykształceniu i często o niezbyt długim, życiowym stażu pracy, który nie wiedzieć czemu, nie zawsze zależny jest od tak zwanych
czynników zewnętrznych. Umieszczane w Domu Pomocy Społecznej są także osoby
bezdomne i opuszczające zakłady karne, dla których to miejsce staje się stałym miejscem zamieszkania. Postrzegani są jako Inni, bo jakby z innego, nieznanego świata,
którego istnienie kreowane jest gdzieś na marginesie terytorium w błyskawicznym
tempie rozwijającej się gospodarki i systematycznym wzrostem poziomu życia jego
obywateli. Często dostrzegam popełniany wobec mieszkańców grzech szczególnego
etnocentryzmu, gdy opiekunowie „postrzegają, opisują, interpretują i oceniają, przez
pryzmat własnych standardów, wzory zachowań, […] sposoby życia innych ludzi jawią
się jako dziwaczne, gdyż nie przylegają do podzielanych przez kogoś norm”15. Personel
nie chce wiedzieć, że za każdą z mieszkających tutaj osób stoi historia jego życia, na którą
miały wpływ wydarzenia, które nie sposób było przewidzieć lub które stały się za wolą
i przyzwoleniem ich samych. Na nic zdaje się wiedza, że „kiedy podejmujemy dialog
z jakąkolwiek osobą lub grupą, nasza próba kontaktu poprzedzona jest szeregiem założeń wyjściowych […]. Naszym zadaniem jest dotarcie do tego, co ludzie pragną wyrazić
swymi czynami i słowami w określonej sytuacji, a więc rozpracować obowiązujący kod
kulturowy”16. Ale czy zawsze pojawia się refleksja o znaczeniu biografii mieszkańców
domów społecznych u pracujących w Domach Pomocy Społecznej osób?
To właśnie dla tej Innej grupy osób zamieszkujących Dom Pomocy Społecznej
gminy przeznaczają najistotniejszą część dopłat. Powszechną praktyką jest, że w tym
samym pokoju z tymi, co pracowali długo i w chwale, by mieć i być dobrymi obywatelami, zamieszkuje ktoś Inny. Taki Inny jest szczególnie i systematycznie socjalizowany
do życia w Instytucji. Bywa wciąż deprecjonowany przez współmieszkańców, którzy
nie mniej niż On wymagają systematycznej pielęgnacji i ciągłego wspomagania, a żyją
w przeświadczeniu, że tylko oni są godni mieszkania tutaj ze względu na posiadane
rozsądne świadczenie emerytalne bądź rentowe i właśnie ten dom tylko dla nich ma
15
16
M. Buchowski, op. cit., s. 29.
Ibidem, s. 99.
180
stanowić bezpieczną przystań. Taka polaryzacja doświadczeń i przeżyć mieszkańców
domów pomocy społecznej jest podstawą wielu trudności w tworzeniu tego, co zwykło
nazywać się domem. Manifestuje się ona w takich wypowiedziach: przepracowałem
kilkadziesiąt lat uczciwie w jedynym zakładzie. Mi się należy, a dlaczego mam mieszkać
z pijakiem i nierobem?!
Sięgając ponownie do własnego, wieloletniego doświadczenia w pracy nie tylko
z seniorami, ale także z osobami, których stan zdrowia i sytuacja życiowa predysponowały do otoczenia instytucjonalną opieką – Inni stający się konsumentami takiej formy
opieki, to osoby alienowane ze środowiska rodzinnego (bo, czy należy się tolerancja
dla przemocy wobec żony i dzieci, argumentowana: bo wciąż czepia się, że troszkę wypiłem z kolegami!?). Alienacja, będąca efektem nieadekwatnej postawy wobec ogólnie
przyjętych zasad współżycia społecznego. Nieakceptowalne społecznie jest buntowanie
się Innych przeciwko możliwości pracy uparcie twierdzących, że dla komuchów nie
pracowałem, a dzisiaj dla prywaciarza mam robić?!, to także forma manifestacji opozycji
do sformalizowanego społeczeństwa, by zachować swoją pierwotną tożsamość. Skutek?
Często wyrokiem sądu wiele osób musiało odejść od rodziny, a komornik z symbolicznego świadczenia (bywa, że to tylko tzw. socjalne) ustawowo próbuje odzyskać alimenty
wypłacone za nich z budżetu państwa czy inne nieuregulowane wcześniej zobowiązania
finansowe. Dom Pomocy Społecznej staje się wtedy swego rodzaju prewentorium, jeżeli
reprezentowany przez nich styl życia, to choroba lub tylko skłonność do zapadania na
nią. Więcej – dom staje się dla nich (według mniemania personelu) lepszym światem
niż ten, który znali dotychczas, czyli właśnie w nim mają lepsze warunki do życia
i dożycia/przeżycia starości. Modus vivendi?
Ale czy na pewno lepszy? Inni nie zawsze poddają się rytmowi codzienności, traktując pobyt na garnuszku państwa jako zło konieczne. Nie chcą, nie potrafią stać się
tubylcami. Wybierają rolę outsidera, rolę Innego. Są pełni buntu i niesubordynacji. Są
przekonani, że od zawsze postępują zupełnie normalnie. To ich osobista tożsamość.
W niej wzrastali i pragną z nią się zestarzeć. Na tę, która jest społecznie akceptowana –
nie ma w nich przyzwolenia. Teraz próbują o ten własny pomysł na życie zawalczyć. Nie
liczą się z tym, że dla współlokatorów, czyli społeczności, do której trafili nie do końca
z własnej woli, i dla potocznie nazywanego personelu, któremu z racji obowiązków
zawodowych przyszło się nimi opiekować, ich zachowanie jest niepożądane. W ich
dotychczasowym środowisku, w grupie, w której żyli, negowane przez nas postawy były
typowe i naturalne. Tam byli traktowani jako normalni. Dzisiaj, w sposób nienaturalny
dla nich, zostają napiętnowani przez współmieszkańców i personel, za swoje postępowanie, które nie mieści się w kategoriach porządku Domu Pomocy Społecznej. Wszystkimi
dostępnymi środkami z katalogu instytucji totalnej Inni zostają zmuszani do adaptacji.
Czasami się to udaje, czasami nie. Bywa, że adaptacja staje się powolnym procesem
181
przystania na nowe warunki, często jednak bywa bardzo trudna. Powtarzając ponownie
za Goffmanem: „nie chodzi tu o wszystkie niepożądane atrybuty, ale jedynie o te, które
są niezgodne z naszym stereotypowym przekonaniem na temat tego, jaki powinien być
określony typ jednostkowy”17. Niedokonane lub niepełne procesy adaptacyjne stają
się podstawą wielu konfliktów. Świadome i nagminne łamanie preferowanego zakazu
spożywania alkoholu, palenia papierosów w pokojach i na korytarzach jest pretekstem
do nie zawsze parlamentarnych dyskusji między mieszkańcami a pracownikami. To
zapalne punkty dla buntu i bezsilnych utyskiwań o powrocie do ich świata i tamtego
domu bez względu, jakim był: altaną na działce, pustostanem czy rozpadającym się
domem pozbawionym prądu i ogrzewania. Zawsze jednak pozostanie miejscem (atrybutem?) wolności i samostanowienia, bez względu na to jaki, my normalsi, mamy do
tego osobisty stosunek. „Piętno okazuje się więc w istocie szczególnym rodzajem relacji
między atrybutem a stereotypem”18.
Przymus i zniewolenie
Niełatwo jest mi mówić o przymusie i zniewoleniu w kontekście pracy instytucji Domów
Pomocy Społecznej. Przymus i zniewolenie może mieć tutaj wymiar symboliczny (najtrudniej go wówczas dostrzec) oraz praktyczny. Wyznaczone godziny posiłków, nienegocjowalny rytm dnia, ograniczenia w podejmowaniu własnych inicjatyw (dotyczy
to i pracowników, i pensjonariuszy). Obserwując życie w Domu Pomocy Społecznej,
doświadczam wielu przypadków, kiedy po skierowaniu tam ze względu na zły stan
zdrowia, tuż po jego poprawie, osoby występują o tzw. usamodzielnienie się, czyli
opuszczenie tego miejsca na własną odpowiedzialność, by powrócić w środowisko
zamieszkania. Tym samym porzucają nadaną im przez Instytucję nieakceptowaną przez
nich tożsamość społeczną. Z radością wracają do siebie, nawet jeżeli mieszkanie ma,
nazywaną urzędowo, zaniżoną normę sanitarną, ale jest ich własnym mieszkaniem,
a wykonywane zajęcia, nawet nieakceptowane przez społeczeństwo, jak zbieranie różnych potrzebnych im rzeczy na śmietnikach i gromadzenie ich we własnym mieszkaniu,
były przejawem integralnych decyzji. Zgoda na usamodzielnienie się jest tożsama ze
stwierdzeniem, że ktoś „jest osobą normalną, takim samym człowiekiem, jak wszyscy,
a zatem osobą, której należą się równe szanse i to, by zostawiono ją w spokoju”19. Każdy
więc ma niezbywalne prawo do samostanowienia i własnej tożsamości, tej osobistej,
bo jest świadomy tego, co robi. Nawet jeżeli buntuje się z premedytacją, świadomie
wykraczając poza narzucone mu instytucjonalne reguły postępowania, które obce były
E. Goffman, Piętno…, s. 33.
Ibidem, s. 34.
19
Ibidem, s. 37.
17
18
182
dla jego dotychczasowego życia. Kiedy nowo przybyły pensjonariusz przekracza próg
„instytucji totalnej, wnosi do niej własny wzorzec kulturowy wywodzący się z jego
świata domowego. Składa się nań jego tryb życia i struktura codziennych czynności,
które wykonywał, zanim został przyjęty do instytucji”20. Natomiast całe restrykcyjne
postępowanie instytucji zmierza do unifikacji osoby, do zaprzeczenia poczucia jej odrębności i cech, które odróżniają ją od innych. Z urzędu niemal nadaje się Innym nową
tożsamość społeczną. Mimo że nowe dla nich miejsce zamieszkania nie jest gettem,
jednak odmienne stanowiska wobec narzuconej umowy społecznej rodzą przemoc,
nie fizyczną, lecz jawną nietolerancję ze strony pozostałych pensjonariuszy i personelu.
Panująca nietolerancja, objawiająca się pomijaniem uczestnictwa w spotkaniach poza
domem (przyniesie wstyd swoim prymitywnym zachowaniem) przekreśla potencjalne
próby socjalizowania (upedagogizowania) Innego i inkluzji do grupy pozostałych
pensjonariuszy Domu Pomocy Społecznej na ich wzór i podobieństwo.
Świadomie, po każdej ze stron, wyznaczana jest wyraźna granica pomiędzy My
a Oni. To wszystko, ponieważ są INNI?
A przecież Dom Pomocy Społecznej to wspólna przestrzeń, w której: „Moje tutaj jest
ich tam. Moje teraz wcale nie pokrywa się całkowicie z ich teraz. Moje zamiary różnią
się od ich zamiarów, a mogą nawet popaść z ich zamiarami w konflikt. Mimo tego wiem,
że żyję z nimi we wspólnym świecie”21. Wspólna przestrzeń? Respektowanie panujących
zasad tak zwanego współżycia społecznego jest prostsze na ulicy (tylko mijamy się),
w pracy (to tylko kilka godzin, kiedy i tak skupiamy się na własnych powinnościach
wobec firmy), w miejscach publicznych (ograniczenia czasowe i przestrzenne). Przez
wiele godzin dziennie obserwuję, jak wygląda życie mieszkańców Domu Pomocy
Społecznej. Widzę, jak skomplikowana jest dla nich integracja. Mieszkanie z obcymi
osobami w jednym pokoju, w tej samej przestrzeni korytarzy, stołówki, świetlicy, życie
ze świadomością, że tak już zostanie do ostatniego dnia Mojego albo Ich, kiedy przecież
każdy z tych dni wygląda dokładnie tak samo: sen, posiłki o tej samej porze, bezczynność kolejnych dni własnej starości. Staram się zrozumieć, jak trudno im przemilczeć
wewnętrzny bunt i jak „w Innych” dokonuje się proces skrajnej separacji22. Ma rację
Goffman, gdy pisze: „zdarza się, że jednostka nie spełnia pokładanych w niej społecznych oczekiwań, a jednocześnie nie odczuwa z tego powodu specjalnych skrupułów.
Odizolowana przez własne wyobcowanie, chroniona przeświadczeniem o własnej
tożsamości, taka osoba może się czuć istotą skończenie normalną i uważać, że to wła Idem, Instytucje totalne…, s. 22.
P.L. Berger, T. Luckmann, Społeczne tworzenie rzeczywistości, Warszawa 1983, s. 55.
22
M. Buchowski, op. cit.
20
21
183
śnie my nie jesteśmy w pełni ludzcy”23. W majestacie Instytucji Pomagania rodzi się
wewnętrzny konflikt społeczny. Jak więc zaakceptować ten wspólny świat?
Zamiast zakończenia
Jako pracownik Domu Pomocy Społecznej, jako uczestnik życia społecznego tej instytucji i jako badacz-odkrywca spróbowałem w tym artykule odsłonić nieco procesy, dzięki
którym tworzona jest wewnętrzna/instytucjonalna umowa społeczna, jak tworzone
i odczytywane są idee szczęśliwej starości oraz iluzje jej urzeczywistniania. Obowiązek
pomagania i suwerenności wskazywany jest w najważniejszych aktach prawa powszechnie obowiązującego. Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej mówi przecież, że:
– art. 30 Przyrodzona i niezbywalna godność człowieka stanowi źródło wolności
i praw człowieka i obywatela. Jest ona nienaruszalna, a jej poszanowanie i ochrona
jest obowiązkiem władz publicznych;
– art. 68 1. Każdy ma prawo do ochrony zdrowia.
3. Władze publiczne są obowiązane do zapewnienia szczególnej opieki zdrowotnej
dzieciom, kobietom ciężarnym, osobom niepełnosprawnym i osobom w podeszłym
wieku.
Ustawa z dnia 12 marca 2004 roku o pomocy społecznej wyznacza jej normy,
kompetencje i obowiązki:
Art. 2.1. Pomoc społeczna jest instytucją polityki społecznej państwa, mającą na celu
umożliwienie osobom i rodzinom przezwyciężanie trudnych sytuacji życiowych,
których nie są one w stanie pokonać, wykorzystując własne uprawnienia, zasoby
i możliwości;
Art. 7. Pomocy społecznej udziela się osobom i rodzinom w szczególności z powodu:
pkt 5) niepełnosprawności, 6) długotrwałej lub ciężkiej choroby;
Art. 17.1. Do zadań własnych gminy o charakterze obowiązkowym należy: 16) kierowanie do Domu Pomocy Społecznej i ponoszenie odpłatności za pobyt mieszkańca
gminy w tym domu;
Art. 19. Do zadań własnych powiatu należy: 10) prowadzenie i rozwój infrastruktury
domów pomocy społecznej o zasięgu ponadgminnym oraz umieszczanie w nich
skierowanych osób.
Powyższe akty przytoczyłem, ponieważ jesteśmy demokratycznym państwem prawnym i tylko w takim wszyscy jego obywatele, mogą czuć się dobrze – żyć w poczuciu
godności, szacunku i wolności.
E. Goffman, Piętno…, s. 37.
23
184
Wobec tego: na ile również nasz moralny obowiązek pomagania upoważnia nas do
ograniczania prawa do samostanowienia osób, z którymi trudno nam współistnieć?
I więcej: Na ile podmiot stał się/staje się tu przedmiotem opieki?
streszczenie: W ukazaniu Domu Pomocy Społecznej autor próbuje wykorzystać własne doświadczenie zawodowe, swoją stałą obecność w jednej z takich instytucji, własne obserwacje, by świat
jego mieszkańców opisać i tym samym symbolicznie otworzyć. Próbuje pokazać procesy przymusu
i zniewolenia, procesy, które są obecne w życiu tej instytucji, jako szczególny efekt przyjętych idei,
założeń i umów. Pragnie również wskazać na specyficzną, inną niż pozostali, grupę mieszkańców.
Inni nie posiadają zainteresowań i nie mają żadnego hobby. Nie należy więc do łatwych inkluzja
społeczna tych pensjonariuszy, szczególnie, kiedy ma się do czynienia z typową Instytucją, a nie
miejscem, w którym Inny chce lub po prostu musi spędzić ostatnie lata swojego życia. Dlatego Inni
wciąż pozostają w opozycji do sprawnego funkcjonowania Domu.
słowa kluczowe: umowa społeczna, instytucja totalna, tożsamość, samostanowienie.
The Other/ The Others in the Nursing Home
summary: Presenting a nursing home, the author will try to use his professional experience, due to
regular presence in one of such institution as well as his own observation to describe and symbolically
open the world of its inhabitants. He will try to show the processes of compulsion and enslaving,
processes present in functioning of the Institution, resulting from accepted ideas, assumptions and
contracts. He would also like to point out the unique and specific, different from the rest, group of
inhabitants. The Others have no interests nor hobbies. Due to that, the social inclusion of them is
not an easy task, especially when it comes to the typical Institution, which is not the place, where the
Other prefers to, or just has to, spend the rest of one’s life. That is why the Others keep staying in the
opposition to the rules enabling the nursing home to work efficiently.
keywords: social contract, total institution, identity, self – determination.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
O
N
•
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Adrian Tabaczuk*, Krzysztof Wąż**, Artur Doliński***
Wyzwanie dla poradnictwa i profilaktyki
Ryzykowne zachowania seksualne osób dorosłych rzadko są analizowane w kontekście
wykonywanego przez nie zawodu. Tymczasem wiele sytuacji związanych z wykonywaną pracą sprzyja przygodnym kontaktom seksualnym oraz korzystaniu z usług
seksualnych. Do nich zaliczyć można na przykład tak zwane spotkania integracyjne,
wielodniowe delegacje, udział w wyjazdowych szkoleniach. Szczególnie sprzyjające
warunki do podejmowania tego typu zachowań można zidentyfikować w pracy osób,
których obowiązki wymagają wielodniowych wyjazdów, nieobecności w domu. Zaliczyć
do nich można na przykład marynarzy, kierowców zawodowych, przedstawicieli handlowych, serwisantów urządzeń przemysłowych, a także pracowników oddelegowanych
do pracy w filiach, za granicą oraz żołnierzy zawodowych przebywających na misjach.
Odrębnym, coraz częściej podejmowanym problemem, jest charakter kontaktów seksualnych osób emigrujących do innych krajów w celu podjęcia dobrze płatnej pracy
lub czasowo wyjeżdżających za granicę w tym celu.
W niniejszym opracowaniu zostanie przedstawiony problem ryzykownych zachowań seksualnych podejmowanych przez kierowców zawodowych. Z zaprezentowanej
diagnozy jednoznacznie wynika, że ta grupa pracowników pilnie wymaga wsparcia,
objęcia ofertą z zakresu poradnictwa i profilaktyki.
Zdrowie seksualne. Ryzyko związane z kontaktami przygodnymi
i korzystaniem z seksu komercyjnego
Zdrowie seksualne jest, według WHO, zespołem biologicznych, emocjonalnych, intelektualnych i społecznych aspektów życia seksualnego koniecznych do pozytywnego
rozwoju osobowości, komunikacji i miłości człowieka. Dobrostan w tym zakresie oznacza pozytywne i pełne szacunku podejście do seksualności oraz związków seksualnych,
* Adrian Tabaczuk, mgr – doktorant, Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Psychologii i Socjologii; e-mail: [email protected].
** Krzysztof Wąż, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Psychologii i Socjologii,
Katedra Seksuologii, Poradnictwa i Resocjalizacji; e-mail: [email protected].
*** Artur Doliński, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Psychologii i Socjologii,
Katedra Seksuologii, Poradnictwa i Resocjalizacji; e-mail: [email protected]
186
posiadanie dających przyjemność i bezpiecznych doświadczeń seksualnych wolnych
od przymusu i dyskryminacji1. Osoba zdrowa seksualnie to jednostka, która akceptuje
swoją płeć, przyjmuje role z nią związane, bez lęku wyraża swoją seksualność w wymiarze fizycznym, psychicznym i społecznym, ma poczucie odpowiedzialności za
skutki dotyczące siebie, partnera i społeczeństwa. To także taka, która jest zdolna do
zdobywania satysfakcjonujących i bezpiecznych doświadczeń seksualnych, co wynika
z jej umiejętności nawiązania równych i odpowiedzialnych relacji partnerskich oraz
zdolności rozwiązywania problemów w tym obszarze2.
W profilaktyce zdrowotnej ważnym zagadnieniem jest problem podejmowania
ryzyka. Przyjmuje się, że zachowania ryzykowne (problemowe, antyzdrowotne) to
działania podjęte z własnej woli, których skutki pozostają niepewne, z możliwością
dającego się określić negatywnego skutku dla zdrowia3. Jako ryzykowne można określić
takie zachowania seksualne, które, będąc zachowaniami antynormatywnymi, pozostającymi w opozycji do porządku społecznego i prawnego, stanowią jednocześnie
zagrożenie dla zdrowia, zwłaszcza zdrowia seksualnego i reprodukcyjnego oraz rozwoju jednostki. W praktyce badawczej najczęściej przyjmuje się, że ryzykownymi
zachowaniami seksualnymi są takie, które mają charakter przemocy bądź zwiększają
prawdopodobieństwo zarażenia chorobami przenoszonymi drogą płciową. Wymienić
można w tym kontekście: przygodne kontakty seksualne, podejmowanie współżycia
seksualnego z wieloma partnerami, korzystanie z usług seksualnych oraz uprawianie
seksu bez użycia prezerwatywy. Jednak można spotkać także o wiele szersze propozycje kryteriów rozpoznawania ryzykownych zachowań seksualnych, w których, oprócz
zachowań prowadzących do utraty zdrowia, uszkodzenia ciała lub zagrożenia dla
życia, uwzględnia się także: zachowanie seksualne wywołujące trudne w odczuwaniu
emocje oraz niekorzystne stany osiągane pod wpływem środków psychoaktywnych,
podejmowane w celach pozaseksualnych, znacząco wykraczające poza ogólnoludzkie
wartości oraz naruszające normy współżycia społecznego4.
W prezentowanym opracowaniu, mówiąc o ryzykownych zachowaniach seksualnych kierowców zawodowych, mamy na względzie głównie zachowania, które stanowią
Education and treatment in human sexuality. The training of health professionals. Report of
a WHO Meeting (WHO Technical Report Series, No. 572), Geneva 1975, http://whqlibdoc.who.int/
trs/WHO_TRS_572 [dostęp: 10.10.2014]; Defining sexual health. Report of a technical consultation
on sexual health, WHO, 28-31 January 2002, Geneva, s. 10, http://www.who.int/reproductivehealth/
topics/gender_rights/defining_sexual_health.pdf [dostęp: 10.10.2014].
2
R. Sadovsky, M. Nusbaum, Sexual Health Inquiry and Support Is a Primary Care Priority,
„Journal of Sexual Medicine” 2006, nr 3, s. 3.
3
C.E. Irwin Jr., The theoretical concept of at-risk adolescents, „Adolescents Medicine: State of the
Art Reviews” 1990, s. 1-14.
4
A. Machaj, M. Roszak, I. Stankowska, Ryzykowne zachowania seksualne kobiet w okresie prokreacyjnym, „Nowiny Lekarskie” 2010, 79, nr 1, s. 22-31.
1
Ryzykowne zachowania seksualne zawodowych kierowców…
187
zagrożenie dla zdrowia poprzez możliwość zarażenia się chorobami przenoszonymi
drogą płciową. Nie można jednak nie dostrzegać, że podejmowanie przygodnych
kontaktów seksualnych oraz korzystanie z seksu komercyjnego nie jest obojętne dla
zdrowia psychicznego i społecznego.
Charakter pracy kierowców zawodowych. Zagrożenia dla zdrowia
Zawodowy kierowca to osoba, która zarobkowo zajmuje się przewozem ludzi lub towarów. W polskim prawie kierowca charakteryzowany jest jako kierujący pojazdem
i obsługujący go w podstawowym zakresie, zgodnie z obowiązującymi przepisami5.
Liczba kierowców ciężarówek w Polsce jest szacowana na 700 tysięcy (ponieważ nie ma
żadnej oficjalnej statystyki tego zawodu, szacowanie przeprowadzono w 2008 roku na
podstawie liczby pojazdów ciężarowych, współczynnika zmianowości i wykorzystania
pojazdów)6.
Praca kierowcy polega przede wszystkim na przygotowaniu, bądź kontroli przygotowania pojazdu do drogi, co obejmuje nie tylko sprawdzenie stanu technicznego,
ale także kontrole ładunku i załadunku, zabiegi konserwacyjne i sprzątanie pojazdu,
drobne naprawy, zaplanowanie trasy, prowadzenie pojazdu, zabezpieczenie ładunku,
drobne naprawy i usuwanie awarii. Ponadto odpowiada on i często prowadzi dokumentację pojazdu oraz przewożonych ładunków. Nowoczesne samochody ciężarowe są
coraz lepiej dostosowane do wielodniowej pracy świadczonej w oderwaniu od domu.
Przeważnie wyposażone są w dwa łóżka, lodówki z zamrażalnikami, przetwornice
napięcia pozwalające na korzystanie z narzędzi elektrycznych o dozwolonej mocy.
Wielu kierowców doposaża kabinę swojego auta, stwarzając sobie godne warunki do
funkcjonowania. Wyposażają swój „dom” w kuchenki gazowe, ozdoby, zbiorniki na
wodę, narzędzia, środki czystości, odzież. Sprawa higieny w tej pracy jest tematem coraz mniej drażliwym. Większość stacji benzynowych wyposażona jest już w odpłatne
prysznice, a wiele firm dysponuje bezpłatnymi łazienkami dla kierowców.
Praca kierowcy zawodowego powoduje duże obciążenia zarówno fizyczne, jak i psychiczne. Przewozy muszą być najczęściej realizowane w określonych ściśle terminach,
co bywa utrudnione przeszkodami w ruchu drogowym, warunkami pogodowymi,
opóźnieniami w spedycji. Ponadto w analizach funkcjonowania zawodowego kierowców podkreśla się, że mogą oni się czuć osamotnieni, pozostawieni bez wsparcia,
5
Ustawa z dnia 20 czerwca 1997 r. Prawo o ruchu drogowym, Dz.U. z 2005 r., Nr 108, poz. 908
z późn. zm.
6
http://www.log24.pl/artykuly/czy-zabraknie-kierowcow-zawodowych,605 [dostęp:
20.10.2015].
188
zdani na samych siebie7. Wykonywanie pracy kierowcy wiąże się także z dużą odpowiedzialnością zarówno za samochód i przewożony towar, jak i za życie swoje i innych
uczestników ruchu drogowego. Zakłócenie funkcjonowania kierowcy może zagrażać
bezpieczeństwu publicznemu. W związku z tym praca kierowcy jest uznawana za pracę
o szczególnym charakterze8. Długie, nierzadko wielodniowe wyjazdy, zmianowość,
praca w nocy wywołują duże obciążenia, zakłócenia rytmu życia. Są także czynnikami,
które w zdecydowanie negatywny sposób wpływają na życie rodzinne i towarzyskie.
Pomimo tych obciążeń, licznych warunków, które trzeba spełnić, aby wykonywać
ten zawód, wiele osób wybiera pracę kierowcy nie tylko z powodów finansowych.
Samochód może stanowić istotne narzędzie, za pomocą którego jednostka wzbogaca
swoją tożsamość o pożądane i pozytywnie waloryzowane cechy. Elementy te dotyczą
przy tym zarówno umiejętności manualnych, jak i umysłowych, które przeważnie
daje się wykorzystywać w trakcie kierowania pojazdem9. Praca kierowcy może być
i jest dla wielu osób spełnieniem marzeń, możliwością samorealizacji, stylem życia.
Jak to ujął jeden z kierowców: „Tak, ten zawód jest wariactwem. Trzeba go po prostu
lubić. Inaczej się nie wytrzyma nawet miesiąca. Jeździmy po części dla pasji, po części
dla pieniędzy, a także dlatego, że większość z nas nie ma ochoty robić nic innego. Ta
profesja w pewnym sensie jest nałogiem, wchodzi człowiekowi w krew”10.
Publikowane wyniki badań wykazują, że głównymi problemami zdrowotnymi
zawodowych kierowców są choroby układu kostno-stawowego, choroby sercowo
‑naczyniowe oraz dolegliwości ze strony układu pokarmowego. Wśród pracowników
transportu drogowego zaobserwowano wiele negatywnych zachowań zdrowotnych,
między innymi niski poziom aktywności fizycznej, palenie papierosów oraz niewłaściwe
nawyki żywieniowe. Większość kierowców preferuje odpoczynek bierny, najczęściej
przed telewizorem. Zdecydowana większość ma masę ciała dalece odbiegającą od
normy. Najgorzej sytuacja wygląda wśród kierowców ciężarówek i autobusów, gdzie
ponad 80% badanych cierpi na nadwagę i otyłość11.
Analiza zachowań ryzykownych kierowców podejmowana jest najczęściej w kontekście lekceważenia przepisów jako przyczyny wypadków drogowych. Ciekawym,
choć rzadko podejmowanym wątkiem jest także kwestia agresji w ruchu drogowym,
7
A. Łuczak, Strategie radzenia sobie ze stresem zawodowym stosowane przez kierowców samochodów ciężarowych, „Polskie Forum Psychologiczne” 2012, t. 17, nr 1, s. 137-154.
8
E. Wągrowska-Koski, Warunki pracy i narażenie na czynniki szkodliwe i uciążliwe w środowisku
pracy kierowców, [w:] Zagrożenia zdrowia kierowców pojazdów silnikowych związane ze szkodliwymi
i uciążliwymi warunkami środowiska pracy, red. E. Wągrowska-Koski, Łódź 2007, s. 7-10.
9
D. Krysiński, Społeczna rola samochodu z perspektywy doświadczeń polskich kierowców, „Ogrody
Nauk i Sztuk” 2014, 4, s. 405-413.
10
http://www.eioba.pl/a/43rv/kierowca-pasja-zawod-sposob-na-zycie [dostęp: 7.09.2015].
11
S. Niedziałek, A. Duda-Zalewska, Potrzeby zdrowotne zawodowych kierowców, „Problemy
Higieny i Epidemiologii” 2011, 92(2), s. 216-220.
189
która przejawia się w agresywnej jeździe, gniewie drogowym (nadużywanie klaksonu,
błyskanie światłami, krzyczenie i wygrażanie pięścią oraz jeżdżenie „zderzak w zderzak”) i furii drogowej (fizyczny atak na innego uczestnika ruchu drogowego)12.
Konstruując zestawienie możliwych zagrożeń w środowisku pracy kierowcy pojazdu ciężarowego, uwzględnia się nawet takie zdarzenia, jak napaść rabunkowa na
pojazd i kierowcę oraz ugryzienie przez osę/pszczołę w trakcie spożywania posiłków
na powietrzu lub przy otwartych drzwiach/oknach kabiny13, natomiast nie dostrzega
się w nim innych ryzykownych kontaktów, choćby z osobami oferującymi usługi seksualne, i ich konsekwencji.
Ryzykowne zachowania seksualne kierowców.
Korzystanie z usług seksualnych
Obraz podejmowania ryzykownych zachowań seksualnych przez zawodowych kierowców zostanie przedstawiony na podstawie sondażu, który został przeprowadzony
wśród 90 kierowców tak zwanych tirów (nazwa potoczna od skrótu TIR – fr. Transport
International Routier – Międzynarodowy Transport Drogowy), czyli dużych samochodów służących do przewozów na trasach międzynarodowych. Zastosowano technikę
ankiety przeznaczonej do samodzielnego wypełnienia, która zapewnia respondentowi
większe poczucie anonimowości niż wywiad. Rola ankietera była więc ograniczona:
wyjaśniał cel badania, sposób wypełnienia ankiety, był również do dyspozycji w razie
pojawienia się jakichkolwiek pytań i wątpliwości.
Badania zostały zrealizowane latem (lipiec-wrzesień) 2014 roku wśród kierowców,
którzy zatrzymywali się na postoje na stacjach benzynowych we wsi Mostki i okolicach,
na odcinku autostrady A2 Świecko-Poznań oraz w miejscowości Rosin na stacji BP Port
2000, przy drodze krajowej nr 3 znajdującej się pomiędzy Sulechowem a Świebodzinem,
a więc na parkingach ulokowanych w strefie pogranicza polsko‑niemieckiego, w dużej
mierze obsługujących kierowców tirów. Badanie realizowane było w kabinach samochodów. Wypełnianie ankiety trwało około 30 minut. Kierowcy chętnie brali udział w badaniu, byli też zaciekawieni jego przedmiotem. Większość badanych przekroczyła 40.
rok życia, 9% miało więcej niż 50 lat. Co piąty był w wieku 20-30 lat, co czwarty w wieku
31-40 lat. Zdecydowana większość respondentów posiadała wykształcenie zawodowe
i średnie (85%). Połowa badanych określiła siebie jako osoby wierzące i praktykujące (52%), jedna trzecia jako osoby wierzące niepraktykujące (38%). Pozostali uznali się
12
K. Grunt-Mejer, J. Grunt-Mejer, Agresja drogowa – lekceważone niebezpieczeństwo, „Bezpieczeństwo Pracy” 2011, 7-8, s. 17-19.
13
D. Wojtyto, M. Knapiński, M. Pałęga, Identyfikacja zagrożeń w środowisku pracy oraz ocena
ryzyka zawodowego kierowcy pojazdu ciężarowego, http://www.ptzp.org.pl/files/konferencje/kzz/
artyk_pdf_2014/T2/t2_653.pdf [dostęp: 1.10.2015].
190
za osoby niewierzące. Większość respondentów pozostawała w stałym związku, przy
czym 63% w związku małżeńskim, natomiast 7% w związku nieformalnym (kohabitacyjnym). Co piąty badany (12%) nie był w żadnym związku, 3% było wdowcami, a 14%
było po rozwodzie. Większość badanych kierowców (54%) jeździ na trasach międzynarodowych i krajowych w zależności od potrzeb firm zlecających im przewozy, 21%
przewozi ładunki wyłącznie na trasach międzynarodowych (co wymaga poświęcenia
większej ilości czasu i wysiłku, ale owocuje większymi gratyfikacjami finansowymi), pozostali jeżdżą tylko w Polsce, mniej zarabiają, za to częściej bywają w domu. Deklaracje
badanych dotyczące wyboru zawodu dobrze korespondują z ustaleniami na ten temat
przytaczanymi w pierwszej części opracowania. Co prawda zdecydowana większość
respondentów (72%) twierdzi, że uwzględniała przy wyborze charakteru pracy kwestie
finansowe, lecz znacząca ich część traktuje swój zawód jako pasję (47%), a co trzeci
(37%) wiąże przewóz towarów z możliwościami poznawania świata, nowych kultur
(możliwość wyboru więcej niż jednej odpowiedzi).
O tym, że kierowcy ciężarówek od dawna są postrzegani jako jedna z kategorii
osób szczególnie zainteresowanych usługami seksualnymi, świadczy to, że już przed
laty w klasyfikacji prostytutek znalazły się także „tirówki”, to jest kobiety, które oferują
swoje usługi przy ruchliwych drogach14. Zjawisko przydrożnych usług seksualnych
ulega jednak w ostatnich latach zmianie, jest coraz mniej widoczne w Polsce z powodu rozwoju sieci autostrad i dróg szybkiego ruchu, przy których nie ma możliwości
postoju, zatrzymania się w celu skorzystania z tego typu oferty. Odpłatne usługi seksualne skupiły się na dużych parkingach przy trasach tranzytowych. Z łatwością można
także skorzystać z takiej oferty w miejscu postoju, wyszukując odpowiednie anonse
w Internecie.
Zdecydowana większość badanych kierowców (90%) twierdzi, że zdarzało się,
iż kobiety świadczące usługi seksualne składały im ofertę skorzystania z ich usług.
Niewielu mniej (82%) było świadkami korzystania z takich usług przez inne osoby,
przy czym zdecydowana większość z nich obserwowała takie sytuacje wielokrotnie.
Te dane wskazywałyby na dużą skalę zjawiska korzystania z seksu komercyjnego przez
kierowców zawodowych. Nieco inny obraz wyłania się z odpowiedzi badanych na
pytania odnoszące się do ich osobistych doświadczeń. Co prawda większość (60%)
twierdzi, że myślała o skorzystaniu z płatnych usług seksualnych, to ostatecznie skorzystało z takiej oferty 33 badanych kierowców (37%). Kierowcy zapytani, skąd czerpali informacje na temat możliwości skorzystania z usług seksualnych, najczęściej
odpowiadali, że źródłem informacji były kobiety oferujące te usługi przy drodze i na
parkingach (48%), jednak niemal równie często (46%) wskazywali, że dowiadywali się
14
Z. Izdebski, Spojrzenie seksuologa, [w:] Z. Izdebski, A. Ostrowska, Seks po polsku. Zachowania
seksualne jako element stylu życia Polaków, Warszawa 2004, s. 73.
191
tego od swoich kolegów – innych kierowców przez radio CB. Relatywnie rzadko, w co
dziesiątym przypadku, badani sami poszukiwali takich kontaktów, korzystając z ofert
zamieszczanych w Internecie. Jak widać, charakter pracy w dużej mierze sprawiał, że
badani mieli za sobą bogate doświadczenia związane z kontaktem ze zjawiskiem seksu
komercyjnego. Większość z nich obserwowała to zjawisko, niemała część korzystała
z takich usług. Uzyskana diagnoza potwierdza wyniki badań Zbigniewa Izdebskiego
przeprowadzonych w 2002 roku – 44% kobiet świadczących usługi seksualne deklarowało, że ich klientami są kierowcy zawodowi15.
Kierowcy, którzy przyznali się do korzystania z usług seksualnych, najczęściej deklarowali (46%), że w przeciągu ostatnich sześciu miesięcy miało to miejsce sporadycznie, 1-3 razy, częściej (4-6 razy) zdarzało się to w przypadku 21% ankietowanych,
natomiast co dziesiąty z nich korzystał z takich usług w ostatnim półroczu 7 i więcej
razy. Z rozmów towarzyszących badaniu można wnosić, że dla części respondentów
barierą ograniczającą częstotliwość korzystania z seksu komercyjnego były kwestie
finansowe. Większość osób (58%), które wielokrotnie korzystały z usług seksualnych,
za każdym razem korzystało z usług innej kobiety. Dwóch badanych ograniczało swój
wybór do kilku wybranych kobiet. Można więc w przypadku tych dwóch kategorii
osób mówić o chęci eksperymentowania, urozmaicania swojego życia seksualnego.
Wielokrotnie z tą samą osobą spotykało się 37% kierowców deklarujących korzystanie
z seksu komercyjnego. Najczęstszym miejscem odbywania stosunków seksualnych
okazał się samochód, odpowiedź tę zaznaczyło trzy czwarte (76%) badanych, którzy
korzystali z usług seksualnych. Jak widać, dosyć duża przestrzeń i dobre wyposażenie
kabin samochodów ciężarowych służą nie tylko zapewnieniu optymalnych warunków
pracy. Około jedna trzecia badanych twierdzi, że do kontaktów seksualnych dochodziło
w motelu/hotelu, podobnie często wskazywano na mieszkanie kobiety, o wiele rzadziej
(9%) twierdzono, że współżycie miało miejsce na łonie natury.
Ponieważ 70% badanych, którzy przyznali się do korzystania z usług seksualnych,
pozostawało w związku małżeńskim bądź stałym związku nieformalnym, spytano
o powody korzystania z takich usług. Większość (52%) deklarowała, że chodziło o chęć
urozmaicenia życia erotycznego oraz o długi okres braku kontaktów seksualnych
spowodowany pobytem poza domem (52%). Co dziesiąta osoba (12%) korzystająca
z usług kobiet pracujących w seksbiznesie deklarowała, że powodem nawiązania tego
typu kontaktów było znudzenie relacjami w związku.
Kolejne pytanie skierowane do kierowców dotyczyło typów kontaktów seksualnych.
Większość (52%) wskazało na kontakty waginalne; kontakty oralne zadeklarowało 42%
respondentów, kontakty analne 27%, natomiast 21% twierdziło, że usługa polegała na
15
Z. Izdebski, Seksualność Polaków na początku XXI wieku. Studium badawcze, Kraków 2012,
s. 584.
192
masturbacji (możliwość wskazania więcej niż jednej odpowiedzi). Bardzo ważną kwestią
przy podejmowaniu przygodnych kontaktów seksualnych jest uprawianie seksu bez
użycia prezerwatywy. Do tej bardzo ryzykownej formy aktywności seksualnej przyznało
się aż 52% badanych kierowców zawodowych.
Diagnozę doświadczeń kierowców związaną z podejmowaniem ryzykownych zachowań seksualnych w sposób ciekawy uzupełniają ich poglądy. Odnotowano zróżnicowane
oceny moralne korzystania z usług seksualnych, chociaż można mówić o wyraźnej
przewadze postaw liberalnych. Jedna trzecia badanych (30%) uważa, że nie jest to nic
złego, niemal połowa (49%) twierdzi, że nie jest to nic złego, jeżeli osoba korzystająca
z tego typu usług nie jest z nikim w związku, natomiast 16% jednoznacznie potępia
takie zachowania. Co symptomatyczne, chociaż zdecydowana większość badanych kierowców nie podpisuje się pod tezą, że wykonywanie zawodu kierowcy tira jest równoznaczne z korzystaniem z usług prostytutek oraz że nie mają społecznego przyzwolenia
ze względu na wykonywany zawód na korzystanie z usług prostytutek, to kilkanaście
osób odpowiedziało na te pytania twierdząco. Można więc zaryzykować tezę, iż dla
pewnej, co prawda nielicznej, kategorii kierowców korzystanie z seksu komercyjnego
wpisane jest w rolę zawodową, stanowi element ich stylu życia.
Wyniki sondażu oraz rozmów z kierowcami prowadzonymi w celu wyjaśnienia celu
badań ankietowych wskazują na to, że specyfika zawodu sprawia, że są oni podatni na
ofertę seksu komercyjnego. Są to mężczyźni, którzy weekendy, stanowiące przymusowe pauzy w kierowaniu samochodem ciężarowym, spędzają w miejscach dalekich od
domu rodzinnego. Sposoby spędzania wolnego czasu są w takiej sytuacji ograniczone.
Jak deklarują badani, najczęściej piją alkohol z innymi kierowcami lub w samotności,
próbują odpoczywać, zabić jakoś czas. Miejsce, w którym zatrzymują się ze względu
na przymusową „pauzę”, stwarza niewielkie możliwości. Bardzo często czas spędzają
w samochodzie, w którym co prawda przestrzeń i wyposażenie dają szansę na regenerację sił w trakcie krótkiego postoju, jednak na dłuższą metę powodują uczucie monotonii, rozdrażnienia, czasami wręcz depresji. W takiej sytuacji pojawienie się kogoś,
kto zaoferuje uatrakcyjnienie długich godzin oczekiwania na możliwość wznowienia
pracy, choćby kobiety oferującej usługi seksualne, bywa odbierane jako atrakcyjna
oferta urozmaicenia tego czasu, zaspokojenia potrzeb, a czasem jako możliwość przeżycia namiastki bliskości. Część z nich aranżuje te spotkania w inny sposób. Uzyskuje
informacje o określonej kobiecie od innych kierowców bądź szuka jej w Internecie.
Umawia się z nią w jej mieszkaniu. Kontynuuje tak zaaranżowaną znajomość. Buduje
więc coś więcej niż przelotną relację.
193
Zakończenie
Zaprezentowane wyniki badań, chociaż nie mają waloru reprezentatywności i wymagają
kontynuacji, a także uzupełnienia badaniami jakościowymi, pozwalają na sformułowanie szeregu konkluzji i rekomendacji. Kierowcy są tą grupą zawodową, która podejmuje
relatywnie często ryzykowne zachowania seksualne. Odnosi się to zwłaszcza do korzystania z usług seksualnych, które oferowane są im w sposób ofensywny na parkingach
ulokowanych przy autostradach i drogach szybkiego ruchu. Przeprowadzony sondaż
potwierdził wcześniejsze badania popytowej strony prostytucji16 oraz potoczne obserwacje w tym zakresie. Skala i sposób korzystania przez kierowców z usług seksualnych
stwarza duże zagrożenie dla ich zdrowia seksualnego, a – w kontekście rozprzestrzeniania się chorób przenoszonych drogą płciową, w tym HIV/AIDS – także zagrożenie dla
zdrowia publicznego. Należy uznać, że opisana sytuacja stanowi prawdziwe wyzwanie
dla poradnictwa i profilaktyki. Dotarcie z efektywnym przekazem edukacyjnym i uruchomienie odpowiednich form wsparcia musi uwzględniać charakter pracy zawodowej
kierowców, ich styl życia. Wydaje się także, że promocja zdrowia adresowana do tej
licznej, kilkusettysięcznej grupy osób powinna mieć charakter holistyczny, uwzględniać
także zagrożenia zdrowotne, o których wcześniej była mowa, między innymi niski poziom aktywności fizycznej, palenie papierosów oraz niewłaściwe nawyki żywieniowe.
Chodzi też o próbę zmiany świadomości w taki sposób, aby ryzykowanie własnego
zdrowia i życia adresaci tych działań przestali postrzegać jako zachowanie „męskie”,
natomiast unikanie ryzyka, ostrożność i dbanie o zdrowie jako „niemęskie”17.
Jakie wsparcie można zaproponować kierowcom zawodowym w związku z obrazem
ryzykownych zachowań seksualnych przez nich podejmowanych oraz specyfiką ich
pracy, jakie formy i metody zastosować? Można w tym zakresie rozważyć następujące
przedsięwzięcia:
– szkolenia „korporacyjne”, w tym weekendowe wykłady dla kierowców na parkingach, realizowane zwłaszcza w okresie letnim. Należałoby podjąć rozmowy z firmami
transportowymi i wykazać konieczność włączenia do szkoleń kierowców problematyki
promocji zdrowia i profilaktyki ryzykownych zachowań seksualnych. Zapewne skuteczniejsze byłoby jednak zaoferowanie takim firmom bezpłatnej oferty edukacyjnej
w tym zakresie, przygotowanej i realizowanej na zlecenie np. Krajowego Centrum do
Spraw HIV/AIDS;
– streetworking. Do tej pory większość tego typu działań kierowana była do kobiet
proponujących usługi seksualne. Wydaje się jednak, że streetworking byłby szczególnie
Ibidem, s. 582-590.
E. Mandal, Podmiotowe i interpersonalne konsekwencje stereotypów związanych z płcią, Katowice 2000.
16
17
194
efektywny w przypadku kierowców, którzy w weekendy często szukają kontaktu z kimś
innym niż osoby z tej samej grupy zawodowej, byłby dobrą metodą profilaktyki zachowań ryzykownych i promocji zdrowia;
– materiały szkoleniowe/informacyjne. Należałoby przygotować zestaw profesjonalnie opracowanych materiałów informacyjnych specjalnie adresowanych do kierowców.
Powinny one zawierać podstawowe informacje na temat profilaktyki ryzykownych
zachowań, sposobów zarażenia chorobami drogą płciową, zwłaszcza zakażenia wirusem HIV, a także o możliwości testowania w kierunku HIV/AIDS i innych możliwościach uzyskania pomocy. Należałoby zadbać o jasny, komunikatywny przekaz
oraz o atrakcyjność tych materiałów. Powinny to być zarówno ulotki, jak i zestawy
edukacyjne zawierające oprócz ulotek prezerwatywy. Dobrze byłoby wyprodukować
także na przykład kubki, długopisy z odpowiednimi nadrukami. Do rozważenia jest
także opracowanie adresowanej kampanii informacyjnej w mediach oraz wykorzystanie
bilbordów przy drogach.
– materiały umieszczane w Internecie. Współcześnie ta forma przekazu jest nie
do pominięcia. Należałoby umieścić odpowiednio opracowane materiały na stronach
internetowych adresowanych do kierowców zawodowych, takich, jak: kierowca-zawodowy.pl; polskitraker.pl; mlodytrucker; etransport.pl/forum; cargo.edu.pl itp.
Pomysłem wartym rozważenia jest także utworzenie mobilnych punktów badań
dla kierowców zawodowych. Poza tym, punkty anonimowego testowania w kierunku
HIV/AIDS, zwłaszcza usytuowane na terenie województw przygranicznych, powinny
być dostępne dla pracowników będących poza miejscem zamieszkania i pracujących
w ciągu tygodnia w nienormowanym czasie pracy (powinny być czynne dłużej i umożliwiać realizację testów także w weekendy). Warto byłoby rozważyć wprowadzenie
nieodpłatnych badań, w tym testowania w kierunku HIV/AIDS podczas podejmowania
pracy w zawodzie kierowcy oraz w przypadku zmiany pracodawcy.
Realizacja zasygnalizowanych tu przedsięwzięć byłaby zapewne niełatwa.
Wymagałaby przezwyciężenia szeregu barier. Podstawową trudnością jest brak środków na realizację programów profilaktyki i promocji zdrowia seksualnego. Warto
w tym miejscu wspomnieć, że obecnie około 96% wszystkich środków wydatkowanych
w związku z pandemią HIV/AIDS z budżetu państwa przeznacza się na leczenie ARV,
a jedynie 4% środków pozostaje na profilaktykę zakażeń HIV18. Należałoby także dobrze
przygotować kadrę realizatorów. Szczególnie dotyczy to osób, które miałyby realizować
streetworking w trudnym środowisku klientów parkingów usytuowanych przy sieci
autostrad i dróg szybkiego ruchu. Określając cel proponowanych oddziaływań, można
oczywiście mówić o ograniczeniu skali ryzykownych zachowań seksualnych, zwłaszcza
18
Harmonogram realizacji Krajowego Programu Zapobiegania Zakażeniom HIV i Zwalczania
AIDS opracowany na lata 2012-2016, Krajowe Centrum do Spraw AIDS, Warszawa 2012, s. 12.
195
korzystania z seksu komercyjnego przez zawodowych kierowców. Jednak sukcesem
byłaby także redukcja szkód. W tym kontekście ważne byłoby także doprowadzenie do
tego, aby automaty z prezerwatywami zostały rozmieszczone we wszystkich toaletach
usytuowanych na parkingach przy drogach szybkiego ruchu – obecnie są one dostępne
tylko na większych z nich.
Na zakończenie warto zaznaczyć, że postulowanym wsparciem należałoby objąć
także kierowców-cudzoziemców, dla których Polska jest krajem docelowym oraz tych,
którzy przejeżdżają przez Polskę tranzytem. Wymagałoby to uwzględnienia w przygotowywanych materiałach edukacyjnych i w szkoleniu realizatorów kwestii językowych
i kulturowych. Istnieje także potrzeba realizacji tego typu programów w odniesieniu
do wielu innych kategorii zawodowych. Tymczasem jest to bardzo zaniedbany obszar.
W Polsce mamy do czynienia z załamaniem profilaktyki i realizacji kampanii informacyjnych, nawet w obszarze HIV/AIDS, który był jeszcze kilka lat temu uznawany
za nieźle „zagospodarowany” edukacyjnie19.
Wyzwanie dla poradnictwa i profilaktyki
streszczenie: Opracowanie zostało poświęcone ryzykownym zachowaniom seksualnym podejmowanym przez kierowców zawodowych. Przedstawiono w nim wyniki sondażu zrealizowanego
na pograniczu polsko-niemieckim na próbie 90 kierowców samochodów ciężarowych, przy wykorzystaniu techniki ankiety przeznaczonej do samodzielnego wypełnienia. Stwierdzono, że kierowcy
relatywnie często podejmują ryzykowne zachowania seksualne. Odnosi się to zwłaszcza do korzystania z usług seksualnych, które oferowane są im w sposób ofensywny na parkingach ulokowanych
przy autostradach i drogach szybkiego ruchu. Skala i sposób korzystania przez kierowców z usług
seksualnych stwarza duże zagrożenie dla ich zdrowia seksualnego, zwłaszcza w kontekście rozprzestrzeniania się chorób przenoszonych drogą płciową, w tym HIV/AIDS. Opisana sytuacja stanowi
prawdziwe wyzwanie dla poradnictwa i profilaktyki. Autorzy proponują szereg form wsparcia, które
uwzględniają charakter pracy zawodowej kierowców oraz ich styl życia, między innymi: szkolenia
„korporacyjne”, streetworking, opracowanie materiałów informacyjnych, uruchomienie mobilnych
punktów badań.
słowa kluczowe: ryzykowne zachowania seksualne, kierowcy zawodowi, usługi seksualne, profilaktyka.
Risky sexual behavior of professional drivers.
The challenge for counseling and prevention
summary: The study is devoted to risky sexual behaviors undertaken by professional drivers. It shows
the results of the survey made on the German-Polish border on 90 truck drivers. The questionnaire
technique intended to be filled by the respondents was used. It was found that drivers often take
relatively risky sexual behaviors. This applies in particular to the use of sexual services which are offered to them in the way that is offensive at the parking lots located on motorways and expressways.
The scale and manner of the use of sexual services by drivers is fraught with the risk for their sexual
19
H. Szeląg, K. Wąż, Profilaktyka i poradnictwo dla dorosłych w zakresie HIV/AIDS. Zmieniające
się potrzeby, „Dyskursy Młodych Andragogów” 2015, t. 16, s. 115-127.
196
health, especially in the context of the spread of sexually transmitted diseases, including HIV/AIDS.
The situation poses a real challenge for counseling and prevention. The authors suggest a number
of forms of support which should take into account the nature of the work and their lifestyles, inter
alia: “corporation” training, streetworking, developing informational material, launching mobile
test points.
keywords: risky sexual behaviors, professional drivers, sexual services, prevention.
DYSKURS
animacji kultury
red. Sylwia Słowińska
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Ewelina Konieczna*
Senior w kulturze – kultura dla seniora.
O kulturowym wzbogacaniu
człowieka starszego
Refleksje nad starością są trwale obecne w tekstach kultury: zawierają je mitologie, antyczne rozprawy filozoficzne, Biblia i Koran. O starości pisali między innymi Hipokrates,
Sokrates, Platon i Cyceron, który w traktacie Katon starszy o starości opisywał przyczyny negatywnego nastawienia do starości, chwaląc ją jednakże za mądrość życiową
i wiedzę, które pojawiają się w miejsce utraconych wartości1. W różnych społeczeństwach wiek starszy, niezależnie od płci, wiąże się bądź ze wzrostem statusu, bądź z jego
utratą. W większości społeczeństw starszemu wiekowi towarzyszą przywileje i prestiż,
szczególnie w społeczeństwach o strukturze gerontokratycznej (np. u australijskich
Aborygenów), gdzie tylko starzy mężczyźni mają prawo do władzy i większości przywilejów2. Ale, jak pisze antropolog Ewa Nowicka, „starsze pokolenie głównie z uwagi
na jego doświadczenie życiowe jest poważane przede wszystkim w społeczeństwach
stabilnych strukturalnie i kulturowo, o niewielkim tempie przemian. W kulturach
o szybszych przemianach znaczenie wiedzy zdobytej maleje; starzeje się ona wraz
z ludźmi”3.
Teoretycy, badacze i twórcy kultury przyglądają się starości z różnych punktów
widzenia determinowanych reprezentowaną dyscypliną. Ten okres życia człowieka
wiąże się z wieloma stereotypami, które znajdują swój wyraz w rozmaitych przekazach
kulturowych4. Językoznawcy zwracają uwagę na silną tabuizację i eufemizację starości,
którą potwierdza zasób leksykalno-frazeologicznych metafor określających ten etap
życia. W Słowniku eufemizmów polskich, czyli w rzeczy mocno, w sposobie łagodnie5
zestawionych zostało 27 eufemizmów odnoszących się do starości. Liczne eufemizmy
i peryfrazy umożliwiają wyrażanie się w języku polskim zarówno w sposób oględny,
* Ewelina Konieczna, dr – Uniwersytet Śląski w Katowicach, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji,
Instytut Nauk o Edukacji, Zakład Edukacji Kulturalnej, e-mail: [email protected].
1
M.T. Cicero, Pisma filozoficzne, t. 4, Warszawa 1963, s. 19.
2
E. Nowicka, Świat człowieka – świat kultury, Warszawa 2009, s. 306-307.
3
Ibidem, s. 307.
4
Por. A. Pawlina, Stereotypowe wizerunki starości w wybranych przekazach kulturowych, [w:]
Edukacyjne, kulturowe i społeczne konteksty starości, red. M. Malec, Wrocław 2011.
5
A. Dąbrowska, Słownik eufemizmów polskich, czyli w rzeczy mocno, w sposobie łagodnie, Warszawa 1998.
200
Ewelina Konieczna
jak i dosłowny. Najczęściej leksem starość definiowany jest jako uciążliwy etap życia.
Jednakże fakt, że coraz bardziej przesuwa się granica pomiędzy wiekiem średnim
a starością, sprawia, że inne jest dzisiaj znaczenie eufemizmu wiek balzakowski lub wiek
średni, który oznacza okres życia aż do chwili zgrzybiałości, która przychodzi po 80. roku
życia6. Do szybko rozprzestrzeniających się i modnych w drugiej dekadzie XXI wieku
pozytywnych eufemizmów tworzonych przez analogie, czyli melioratywizmów7 zalicza
się leksemy senior, silver (srebrny) oraz formy 50+, 60+, 70+ (znak+ oznacza kulturowy
początek starości), które wprowadzają pozytywną wizję świata i samego siebie – aktywnego, radosnego, pełnego energii. Współczesny senior bierze udział w srebrnej
edukacji, turystyce, miłości, sporcie, polityce i ekonomii (kupuje produkty oznaczone
znakiem +, 50+, 60+, 70+). Eufemizmy te obejmują zmiany w obrębie języka nazywane
polityczną poprawnością i wiążą się ze zjawiskami towarzyszącymi przeciwdziałaniu
dyskryminacji ze względu na wiek. Tomasz Piekot zwraca uwagę, że
intencje omawianych zmian są dobre, a cele – szczytne, jednak ich używanie staje się obecnie
natrętne i manieryczne. Niestety, nadużywanie owych form należy uznać za przejaw uprzedzenia,
a nawet dyskryminacji – a to ze względu na silne piętno, za pomocą którego wyodrębniamy i oznaczamy daną grupę osób, podkreślając przy tym, że różnią się od nas pod względem wieku8.
Przedmiotem rozważań zawartych w artykule jest wartość egzystencjalna i kulturowa starości prezentowana w rozmaitych tekstach kultury. Poruszana problematyka
zilustrowana została obrazami tworzonymi przez poetów, pisarzy, filmowców. Opierając
się na przywołanej koncepcji transgresji Józefa Kozieleckiego, należy stwierdzić, że
kontakt z tekstami kultury tworzonymi przez ludzi „długiego trwania”9 stanowi ważny
element w procesie oswajania starości i adaptowania się do niej. Zgodnie z przyjętą
tezą udział w rozmaitych programach kulturalnych i artystycznych pozwala utrzymać
i rozwijać aktywność seniorów, wzbogaca ich kulturowo, jak również pozwala zapobiec
samotności i izolacji społecznej oraz cywilizacyjnemu wykluczeniu.
M. Bortliczek, Leksem „starość” i leksemy pokrewne oraz ich synonimy w polszczyźnie, [w:] Starzenie się i starość w dynamicznie zmieniającym się świecie. Stárnutí a stáří v rychle se měnícím světě,
red. K. Walotek-Ściańska, M. Šerák, M. Szyszka, Ł. Tomczyk, Sosnowiec–Praha 2013, s. 36.
7
Ibidem, s. 30.
8
T. Piekot, W poszukiwaniu utraconego szacunku. Wprowadzenie do problematyki dyskryminacji
osób starszych. http://www.inwestujew45plus.cba.pl/wposzukiwaniutraconegoszacunku.pdf [dostęp:
16.03.2015].
9
Czas „długiego trwania” według koncepcji francuskiego historyka Fernanda Braudela jest
charakterystyczny dla przemian struktur społecznych i dziejów cywilizacji, w którym przedmiot
badań obserwowany jest z długiej perspektywy czasowej. Por. C. Bobińska, Czas i przestrzeń Fernanda
Braudela, „Historyka. Studia Metodologiczne” 1987, nr 17, s. 31-32.
6
Senior w kulturze – kultura dla seniora. O kulturowym wzbogacaniu człowieka starszego
201
Kulturowe obrazy starości
Temat starości jest często podejmowany przez artystów, jej wizerunki obecne są w sztukach plastycznych (w malarstwie, rysunku, rzeźbie), literaturze, teatrze i w filmie.
W zależności od epoki i dominujących w niej paradygmatów zmieniają się kulturowe
wyobrażenia. Zmienia się nie tylko stosunek do tej fazy życia, jej wartościowanie, ale
także sposoby jej przedstawiania. Największe zmiany w myśleniu na ten temat nastąpiły
w XX wieku w obrębie cywilizacji euroamerykańskiej. Na stosunek do starości wpływa
powszechna alfabetyzacja, dostęp do nowych technologii, przekonanie o autonomicznej
wartości informacji, która zastępuje wiedzę. Podeszły wiek i życiowe doświadczenie
nie upoważniają już do bycia przewodnikiem i doradcą młodszego pokolenia. Starość,
jak pisze Ewa Kosowska, traktowana jest jako błąd natury, który „być może uda się
naprawić”10. Jesień życia, budząca dzisiaj obawy i postrzegana jako etap, który „nie udał
się Panu Bogu”, w tekstach Starego Testamentu jawi się zgoła inaczej. Daniela Szczygieł
‑Szumielewicz na podstawie analizy obrazu starego człowieka w Biblii wnioskuje, że
był on zdecydowanie bardziej pozytywny niż współcześnie. Długie życie było błogosławieństwem i nagrodą od Boga, otrzymaną za dobre postępowanie, posłuszeństwo
i wypełnianie przykazań na ziemi, a także naturalny plan Boży dla człowieka. Abraham
„dożył lat stu siedemdziesięciu pięciu” (Rdz 25, 7-8), bo zasłużył na długowieczność
i szczęśliwą starość. W czasach starotestamentowych podeszły wiek wiązał się z mądrością, roztropnością i doświadczeniem życiowym. Wiekowy Hiob, którego życie
stanowiło pasmo prób i trudności, uznawany był za ostoję mądrości, wiedzy i rozsądku.
W okresie biblijnym wielkie znaczenie społeczne miała starszyzna – wybrana grupa
osób pomagająca w sprawowaniu władzy nad Izraelitami, która spełniała także do
czasów Drugiej Świątyni funkcje sędziów i przedstawicieli ludu. W Piśmie Świętym
wielokrotnie pojawia się nakaz szanowania starszych, a jego lekceważenie i nieprzestrzeganie były tragiczne w skutkach, czego przykładem był rozpad państwa, kiedy
młodzieńcy nie posłuchali rad starszych. Biblijni starcy byli obarczeni licznymi obowiązkami, pełnili funkcje sędziów, uczonych, mędrców i przywódców, spoczywała na
nich odpowiedzialność moralna, musieli być przykładami i wzorami postępowania dla
młodszego pokolenia. Ich główna rola polegała na nauczaniu i służeniu radą młodym.
W Biblii odnaleźć można także opisy dotyczące witalności i energii, również seksualnej,
starszych osób, które dzięki długowieczności mogły cieszyć się kilkoma pokoleniami
licznych potomków. Jak podaje badaczka, nie brakuje w Starym Testamencie dowodów na to, że starych ludzi cechowała odwaga, otwartość na zmiany i podejmowanie
ryzyka, na przykład związanego z podróżą i zmianą miejsca zamieszkania. Oczywiście,
10
E. Kosowska, Melancholia kresu, [w:] Starość jako wyobrażenie kulturowe, red. A. Gomóła,
M. Rygielska, Katowice 2013, s. 248.
202
Ewelina Konieczna
podobnie jak dzisiaj, ludzi starszych nie omijały choroby i osłabienie wiekiem, ale było
to uznawane za naturalną przypadłość, a nie rodzaj niepełnosprawności. W interesującej analizie biblijnego tekstu Daniela Szczygieł-Szumielewicz ukazuje pozytywny,
niewyidealizowany wizerunek długowiecznego człowieka obdarzonego mądrością,
wiedzą, szacunkiem, witalnością i radością życia11.
W kulturze europejskiej wizerunek człowieka starego ulegał przemianom. W wieku
XVI i XVII, jak podaje Carolin Kruger, starca uważano za balast i godną pożałowania
postać, natomiast w epoce oświecenia starość uznano za fazę życia, która ma swoje
prawa, co spowodowało zainteresowanie możliwościami przedłużania życia. W literaturze pojawiły się w tym czasie wątki afirmujące walory życia, mądrość i wartość
ludzi starych. Podobnie pozytywne obrazy starości, czasem wyidealizowane, obecne
były w XIX wieku. Szacunek należał się seniorom ze względu na ich szczególną rolę
w wielopokoleniowej rodzinie, która gwarantowała ład i bezpieczeństwo. Szczególnie
eksponowano takie cechy starości, jak: spokój, zadowolenie, życzliwość, wierność,
przydatność dla rodziny12.
Współczesny obraz starości, poprzez zmianę modelu kultury, w której dominującą
rolę przejmują coraz młodsze pokolenia, odbiega od biblijnego i oświeceniowego.
Antropolog Margaret Mead w pracy Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego13 przedstawiła trzy typy kulturowego współistnienia pokoleń, uwzględniające charakter dystansów międzypokoleniowych. Konserwatywny model kultury
postfiguratywnej zakłada przekazywanie tradycji, wartości, kulturowych zachowań
i ról społecznych młodszemu pokoleniu przez pokolenie rodziców i dziadków, którzy
są autorytetami uosabiającymi niezmienność porządku świata i stabilności. Kulturę
kofiguratywną charakteryzuje pokoleniowe współistnienie, rodzice zachowują swój
autorytet, ale ich dzieci są otwarte na zmiany i potrafią lepiej niż rodzice interpretować
nowe zjawiska kulturowe. Młode pokolenie nie naśladuje już bezwarunkowo swoich
rodziców, ale staje się łącznikiem pomiędzy starą a nową rzeczywistością. Natomiast
w kulturze prefiguratywnej ze względu na opóźnienie cywilizacyjne rodziców dominującą rolę przejmuje młode pokolenie. Rodzice uczą się od dzieci, czerpią z ich
wiedzy, doświadczenia, korzystają z ich wzorów estetycznych i etycznych. Wydaje się,
że współcześnie właśnie model ostatni stopniowo się urzeczywistnia, czemu sprzyja
niezwykła dynamika rozwoju technologicznego, za którym coraz trudniej jest nadążyć
pokoleniu rodziców i dziadków. Dzieci stają się przewodnikami dorosłych i starszych
11
D. Szczygieł-Szumilewicz, Starość w Biblii hebrajskiej, [w:] Starość jako wyobrażenie kulturowe,
red. A. Gomóła, M. Rygielska, Katowice 2013, s. 33-50.
12
Zob. C. Krüger, Zur Repräsentation des Alter(n)s im deutschen Sprichwort, Frankfurt am Main
2009, s. 79. Za: M. Żyłko-Groele, „Każdy wiek ma swoje radości”, czyli co o starości i starzeniu się mówią
wyrażenia i przysłowia niemieckie, [w:] Starość jako wyobrażenie…, s. 94-95.
13
M. Mead, Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, Warszawa 1978.
203
osób po skomplikowanym stechnicyzowanym świecie. Ludzie starsi często są nieufni
w stosunku do nowych technologicznych rozwiązań, nie zawsze chcą zdobywać nowe
kompetencje, co niesie potencjalne ryzyko psychospołecznego, kulturowego i cywilizacyjnego wykluczenia. Zagrożeniem związanym z modelem kultury prefiguratywnej jest
konstruowanie nowych wzorców kulturowych bez odwoływania się do tradycyjnych
wartości oraz konstruowanie społeczeństwa skoncentrowanego na teraźniejszości
i przyszłości, pozbawionego pamięci o przeszłości. W postmodernistycznym świecie,
jak zauważa Krystyna Pankowska, przeszłość staje się terenem wykluczonych, jest
postrzegana jako przestrzeń ludzi starych, którzy stanowią niepotrzebny balast, są
nieproduktywni i nieprzydatni w sensie ekonomicznym i politycznym. Jest to sytuacja
stosunkowo nowa, bo jeszcze przed kilkudziesięciu laty starość była gloryfikowana ze
względu na mądrość i doświadczenie, które się z nią wiązały. Autorka zwraca uwagę,
że mimo obecności w literaturze wypowiedzi o doniosłym znaczeniu ludzi starych
w społeczeństwie (ich roli w utrwalaniu wartości, norm i wzorów stosunków międzyludzkich) obserwuje się deprecjację starości i degradację pozycji ludzi starszych.
Częściej, jej zdaniem, można spotkać się z negatywnym obrazem starości, co powoduje, że ludzie starsi nie chcąc pozostać w nieciekawej przeszłości, starają się na różne
sposoby nadążać za ciągle przyspieszającą przyszłością14.
Przed pokoleniem ludzi starszych pojawiają się dzisiaj trudne zadania. Jednym z nich
jest konieczność adaptacji do zmieniających się warunków cywilizacyjnych, drugim
zaś troska o ochronę dotychczasowego dorobku kulturowego i podejmowanie działań
na rzecz jego trwania i przetrwania. Christopher Dawson podkreśla, że „kultura jest
nazwą nadaną społecznej spuściźnie człowieka – wszystkiemu, czego ludzie nauczyli
się z przeszłości przez proces naśladownictwa, wychowania oraz nauki i wszystkiemu,
co przekazali w ten sam sposób swym potomkom i spadkobiercom”15.
Działania transgresyjne seniorów
W procesie rozwoju człowiek nieustannie poszerza własne możliwości, które zostały
określone przez naturę, tradycje kulturowe, społeczeństwo i historię. Działania, w ramach których człowiek świadomie przekracza materialne, społeczne i symboliczne
granice, Józef Kozielecki nazywa transgresją. Tego typu aktywność ludzka pozwala
przekształcać rzeczywistość, w jej wyniku powstają nowe odkrycia i wynalazki, dzieła sztuki, nowe struktury społeczne i polityczne. Wykraczanie poza granice sprzyja
14
K. Pankowska, Kultura – sztuka – edukacja w świecie zmian. Refleksje antropologiczno-pedagogiczne, Warszawa 2013, s. 146-148.
15
Ch. Dawson, Istota kultury, [w:] Człowiek – wychowanie – kultura. Wybór tekstów, red. F. Adamski, Kraków 1993, s. 52.
204
Ewelina Konieczna
poszerzaniu świata16. Transgresja przez współczesną psychologię rozumiana jest jako
rozwój i zmiana, wykraczanie poza to, co sprawdzone i typowe. Zdolność do transgresji
pozwala na podejmowanie nowych wyzwań, przekraczanie tego, co znane, ukierunkowuje na rozwój osobisty i angażuje w życiowo ważne sprawy17.
Kultura, w której uczestniczy człowiek, wpływa na kształtowanie się jego osobowości
i stylów zachowania, formułowanie celów oraz przyswajanie wartości. Istnieje wiele
jej definicji, współcześnie dominuje tendencja do traktowania jej w sposób antropologiczny, pozbawiony wartościowania18. Według Józefa Kozieleckiego kultura to zobiektywizowany, ponadindywidualny i względnie trwały system wytworów materialnych
i symbolicznych, które stanowią nośniki wspólnych wartości oraz znaczeń, zakorzenionych w środowisku społecznym19. Stanowi ona „dom” człowieka20. Uczestnictwo
w kulturze współczesnej, zwłaszcza audiowizualnej i medialnej, wymaga od starszych jej
użytkowników transgresji i ekspansji intelektualnej. Człowiek starszy musi przekraczać
fizyczne i intelektualne ograniczenia, zdobywać nowe umiejętności i wiedzę, które nie
tylko poprawiają jakość życia, ale umożliwiają również poszerzanie własnej przestrzeni
życiowej. W tym okresie życia konieczne jest dokonywanie inkluzji polegającej na włączaniu do własnych zachowań nowych działań i kompetencji warunkowanych przez
technologiczny rozwój, poszerzanie wiedzy o zmieniającym się świecie, umiejętne
łączenie przeszłości z przyszłością. W późnej dorosłości człowiek może dokonywać
transgresji ekspansywnej, która jest ukierunkowana zarówno na świat zewnętrzny, jak
i wewnętrzny. Określone okoliczności zmuszają do rozwijania zdolności lub zwalczania
słabości, do przekraczania własnego Ja. Badania naukowe oraz potoczne obserwacje, jak
podaje Kozielecki, wykazują, że ekspansja skierowana na własne Ja daje zazwyczaj dobre
wyniki. Konstruowanie Ja możliwego tworzy pozytywny obraz świata i własnego w nim
miejsca, wzmaga poczucie własnej wartości i wiarę w lepszą przyszłość. Ludzie, którzy
systematycznie pracują nad sobą, potrafią zmienić swoje potencjalne Ja w Ja realne, co
korzystnie wpływa na osobowość. Przekraczanie granicy pomiędzy światem możliwym
a realnym nie jest łatwym zadaniem, wymaga wyobraźni, zdolności antycypacyjnego
myślenia i odwagi, jest rodzajem przygody21.
Historia życia człowieka dzieli się na dwie jednostki biograficzne – rozdziały i epizody. Rozdziały pełnią strategiczną rolę w biografii i składają się z małych, codziennych
J. Kozielecki, Transgresja i kultura, Warszawa 2002, s. 43.
P.K. Oleś, Psychologia człowieka dorosłego, Warszawa 2012, s. 251.
18
K. Olbrycht, Dyskusja wokół pojęć upowszechniania kultury i edukacji kulturalnej, [w:] Upowszechnianie kultury – wyzwaniem dla edukacji kulturalnej, red. K. Olbrycht, E. Konieczna, J. Skutnik,
Toruń, 2008, s. 28.
19
J. Kozielecki, op. cit., s. 19.
20
Ibidem s. 36.
21
Ibidem, s. 82-87.
16
17
205
epizodów, dzielą się na rozdziały adaptacyjne i transgresyjne. W pierwszych dominują powtarzalne i nawykowe działania ochronne, skoncentrowane na codziennych
celach życiowych. Rozdziały transgresyjne ukierunkowane są na „przekraczanie granic materialnych, symbolicznych i socjentalnych”22. Działania w ramach rozdziałów
transgresyjnych odgrywają ważną rolę w życiu twórców kultury, bo w czasie ich trwania rodzą się dzieła kultury. Badania zależności pomiędzy twórczą produktywnością
a wiekiem wykazały, że człowiek w wieku 60 lat jest na ogół bardziej produktywny niż
dwudziestolatek. Oczywiście istnieją indywidualne różnice pomiędzy poszczególnymi
jednostkami uwarunkowane dyscypliną i rodzajem uprawianej aktywności. Szczyt
twórczej produktywności w matematyce czy liryce objawia się najczęściej w wieku
młodszym niż na przykład produktywność w humanistyce23.
Człowiek jest zmuszony do myślenia i działania w świecie możliwości i potencji,
a umiejętne wykorzystanie tego świata (również wirtualnego) zapewni mu przetrwanie
i rozwój24. Aktywne korzystanie z nowych technologii i mediów jest w dzisiejszym
świecie istotnym działaniem transgresyjnym dla wielu starszych osób, działaniem, które
może zapobiegać społecznemu i kulturowemu wykluczeniu. Adaptacja do zmieniających się warunków społecznych, ekonomicznych i kulturowych jest jedną z podstawowych umiejętności człowieka w zmieniającym się świecie, bo trudno na obecnym etapie
rozwoju społeczeństwa informacyjnego wyobrazić sobie uczestnictwo w życiu kulturalnym, społecznym, zawodowym bez korzystania z mediów elektronicznych. Według
najnowszych badań zamieszczonych w opracowaniu Praktyki kulturalne Polaków niekorzystanie z komputera jest silnie powiązane z wiekiem – im starsi respondenci,
tym większe prawdopodobieństwo, że nie korzystają z komputerów. Podstawowym
powodem niekorzystania z komputera przez osoby starsze jest, jak pokazują wyniki
badań, nieumiejętność jego obsługi wynikająca z generacyjnej przynależności25. Aby
zapobiec wykluczeniu cyfrowemu polskich seniorów, konieczne jest objęcie edukacją
pozaformalną i nieformalną osób w wieku starszym, które należą do grona jednostek
zagrożonych wykluczeniem cyfrowym26.
Na nadrzędną rolę kultury w kształtowaniu i funkcjonowaniu ludzkiego umysłu
wskazuje Jerome Bruner, przekonując, że uczenie się i myślenie zawsze sytuują się
Ibidem, s. 233.
Ibidem, s. 234.
24
Ibidem, s. 86-88.
25
M. Krajewski, Kompetencje kulturowe Polaków, [w:] Praktyki kulturalne Polaków, red. R. Drozdowski, B. Fatyga, M. Filiciak, M. Krajewski, T. Szlendak, Toruń 2014, s. 388.
26
Ł. Tomczyk, Pomiędzy działaniami andragogicznymi a pedagogiką szkolną. Pozaformalna edukacja seniorów w obszarze nowych mediów, [w:] Společenské, kulturní a vzdělávací aspekty fenoménu
aktivního stárnutí. Aktywna starość w perspektywie społeczno kulturowo-edukacyjnej, red. Š. Chudý,
Ł. Tomczyk, Olomouc–Kraków 2015, s. 125.
22
23
206
Ewelina Konieczna
w środowisku kulturowym i zależne są od stopnia wykorzystania jego zasobów 27.
W koncepcji kulturalizmu Brunera znaczącą funkcję pełni edukacja, która stanowi
„podstawowe ucieleśnienie życia w kulturze, a nie jedynie przygotowanie do niego”28.
„Kulturowe wzbogacenie” polega na umożliwieniu rozwinięcia tego, co już się posiada,
czynnikiem zaś, który umożliwia rozwój i zestraja umysł jest dla Brunera kultura.
Oswajanie starości przez ludzi długiego trwania
W utrwalaniu transgresji kulturowych – odkryć, wynalazków, utworów artystycznych – niebagatelne znaczenie ma proces kulturyzacji jednostki. W trakcie edukacji
ludzie zdobywają wiedzę deklaratywną (wiem, co) oraz umiejętności proceduralne
(wiem, jak), które, zdaniem Kozieleckiego, są w naszych czasach ważniejsze. W procesie
kulturyzacji utrwalane są wytwory materialne i symboliczne oraz zapewniona zostaje
ciągłość i nieprzypadkowość dorobku cywilizacyjnego. Trwanie dóbr kultury zależy
od ich ochrony i przechowywania, a działania na rzecz przetrwania dorobku kulturowego są moralnym i obywatelskim obowiązkiem, świadczącym o odpowiedzialności
człowieka za dobrostan odległych pokoleń. Ludzi, którzy pracują na rzecz przetrwania
oraz wzrostu dorobku materialnego i społecznego, Kozielecki nazywa ludźmi „długiego
trwania”; są to przede wszystkim twórcy, strażnicy i nauczyciele kultury. Kultura rozwija się w długim trwaniu, dlatego potrzebni są ludzie, którzy będą pracować na rzecz
kultury, bo „gra o jej przetrwanie jest przedłużeniem gry o przetrwanie człowieka”29.
Przykładem człowieka „długiego trwania” jest poetka Julia Hartwig (ur. 1921).
Cechą jej twórczości jest empatia i partycypacja w traumatycznym i egzystencjalnym
doświadczeniu drugiego człowieka. Jak zauważa Zdzisława Mokranowska, znaleźć
w niej można utwory o wieku dojrzałym, o starości i umieraniu, które pozbawione są
uprzedzeń i przesądów. W poezji Julii Hartwig często pojawia się spojrzenie w przeszłość, stanowiące namysł nad przemijaniem i elegijną refleksję nad biografią poetów,
pisarzy, malarzy, muzyków, przyjaciół i znajomych, którzy odeszli. Temat starości i odchodzenia pojawia się w tomach Czułość (1992), Zobaczone (1999), Nie ma odpowiedzi
(2001), Jasne niejasne (2009), Gorzkie żale (2011). Pogodne wiersze, zamiast pogoni za
młodością, goryczą i sarkazmem, opowiadają o godzeniu się ze starością, nie ma w nich
pesymistycznych nastrojów, a raczej pochwała istnienia, emanuje z nich mądrość człowieka, który pogodził się z własnym odchodzeniem. Konstruowany przez Julię Hartwig
obraz starego człowieka wiąże się z pytaniami o sens życia i śmierci i stanowi refleksję
J. Bruner, Kultura edukacji, Kraków 2006, s. 17.
Ibidem, s. 29.
29
J. Kozielecki, op. cit., s. 222-225.
27
28
207
nad przemijaniem. Poetka oswaja czytelnika ze starością, tworzy jej toposy, w których
starzec jest archetypem Starego Mędrca dziedziczącego wiedzę pokoleń30.
Lektura książek tworzonych przez dojrzałych ludzi, dla których wielką wartością
jest samorozwój, czy czas spędzony na rozmowie z bliską osobą, stanowi ważny element
procesu oswajania starości i adaptowania się do niej. W artykule zatytułowanym Dobre
słowo bez recepty Małgorzata Bortliczek dokonuje przeglądu wybranych biografii oraz
sag rodzinnych, których autorami są znani twórcy kultury, głównie aktorzy (między
innymi Krystyna Janda, Beata Tyszkiewicz, Magdalena Zawadzka, Jerzy Stuhr, Jan
Twardowski). „Książki-tabletki”, jak nazywa je autorka szkicu, zawierają wiele słów
„pouczających, wyważonych i szlachetnych, które koją smutek i ból”31. Wybór lektur
i cytatów z nich pochodzących dotyczy określonych wartości społecznych: miłości,
rodziny, przyjaźni. Pouczająca książka biograficzna, autobiograficzna, saga rodzinna lub książka niby-biograficzna spełnia ważną funkcję terapeutyczną, może leczyć,
uzdrawiać i uodparniać.
Książka może być panaceum na rozterki i lęki. Trzeba ją wtedy stosować regularnie i systematycznie, indywidualnie dobierając dawkę dzienną. Mądre książki powinniśmy czytać regularnie
w trosce o spokój i harmonię; tak jak regularnie przyjmujemy leki zaordynowane przez doktora,
aby odzyskać czy podreperować kondycję32.
Małgorzata Bortliczek wskazuje na adresowane szczególnie do czytelników-seniorów takie lektury, w których przez pryzmat języka kreowany jest pozytywny obraz
świata traktowany jako jeden z podstawowych składników terapii dobrym słowem.
Odbiorcy polecanych książek znajdą w nich wyważony optymizm, dystyngowany
humor i dojrzałą mądrość33.
Również kino i jego historię tworzą „ludzie długiego trwania”. Wielu z nich dożywa sędziwego wieku, jak Michelangelo Antonioni, który zmarł, mając 94 lata, czy
Ingmar Bergman – żył 89 lat. Często mimo zaawansowanego wieku twórcy kina nadal pracują tak, jak Andrzej Wajda (ur. 1926), Clint Eastwood (ur. 1930), Roman
Polański (ur. 1933), Woody Allen (ur. 1935). Krótkometrażowy film Starzec z Restelo
Z. Mokranowska, Metafory starości. Czytając wiersze Julii Hartwig, [w:] Starość jako wyobrażenie kulturowe…, s. 174-195.
31
M. Bortliczek, Dobre słowo bez recepty, [w:] Společenské, kulturní…, s. 129. Rekomendowane
„książki–tabletki” to: K. Janda, Różowe tabletki na uspokojenie, Warszawa 2003; A. i K. Łapiccy, Łapa
w łapę. Z Andrzejem Łapickim rozmawia Kamila Łapicka, Warszawa 2012; B. Pawlikowska, Planeta
dobrych myśli, Warszawa, 2013; K. Sienkiewicz, Cacko, Warszawa 2013; J. Stuhr, Stuhrowie. Historie
rodzinne, Kraków 2009; J. Twardowski (ksiądz), Autobiografia. Myśli nie tylko o sobie, t. 2, Czas coraz
prędszy 1959-2006, oprac. A. Iwanowska, Kraków 2007; B. Tyszkiewicz, Kocha, lubi i żartuje…, Białystok 2006; M. Zawadzka, Gustaw i ja, Warszawa 2011.
32
Ibidem, s. 134.
33
Ibidem, s. 134-135.
30
208
Ewelina Konieczna
portugalskiego reżysera Manoela de Oliveira34 (ur. 1908) wszedł na ekrany w dniu
jego sto szóstych urodzin. Nikogo nie dziwi dzisiaj obecność na ekranach aktorów
po siedemdziesiątym czy osiemdziesiątym roku życia. Sztandarowym przykładem
jest Danuta Szaflarska (ur. 1915), która, w ważnych filmach o starości – Pora umierać
(reż. Dorota Kędzierzawska, 2007) oraz Jeszcze nie wieczór (reż. Jacek Bławut, 2008) –
stworzyła wielkie kreacje aktorskie.
Doświadczanie starości jest dla wielu osób, również dla „ludzi długiego trwania”,
trudnym i bolesnym życiowym wyzwaniem. Kazimierz Kutz, 85-letni reżyser filmowy
w wywiadzie udzielonym tygodnikowi „Newsweek” gorzko wypowiada się o swoim
zmaganiu się ze starością – „paskudnym dziadzieniu”. Nazywa ten etap „dezintegracją
negatywną”, w czasie której „człowiek podąża od upadku do upadku”. Jego zdaniem
ten trudny okres wymaga oswojenia i jak mówi:
Starości trzeba się uczyć. Przeżywa się ją tak intensywnie jak młodość, tylko à rebours.
W młodości i starości wciąż trzeba zdobywać nowe umiejętności. Tyle że w młodości człowiek
gna do przodu, a w starości walczy, żeby nie cofać się za bardzo. W młodości wszystko jest
nadzieją, w starości lękiem. Ale jedyny sposób, by tę starość dało się skonsumować, to uczyć
się jej mądrze i z pokorą35.
Przykłady pozytywnego starzenia się przytaczają Ewa Wilk i Paweł Walewski.
W artykule Kiedy zaczyna się starość, opisują przykłady pozytywnego starzenia się.
Przywołane postaci to nad wyraz aktywne, powszechnie podziwiane osoby, które
prowadzą intensywny tryb życia i podejmują trudne wyzwania, jak wspomniana już
aktorka Danuta Szaflarska, Aleksander Doba (ur. 1943) – emerytowany inżynier, który
w wieku 67 lat samotnie przepłynął kajakiem Atlantyk36, Wirginia Szmyt – 75-letnia
didżejka, czy Jerzy Królewiecki, który w wieku 82 lat został studentem fizyki i astronomii
Uniwersytetu Mikołaja Kopernika37. Osoby takie obdarzone świadomością bycia przykładem i wzorem do naśladowania mogą zachęcić innych do podjęcia aktywności na
emeryturze. Pełniąc funkcję wiarygodnych i autentycznych w działaniu „pozytywnych
innych”, wskazywanych jako przykład i wzór do naśladowania, mają siłę oddziaływania
na ludzi. Ich bezpośrednia lub zapośredniczona przez media lub sztukę obecność staje
34
Portugalski reżyser zmarł 2 kwietnia 2015 r., był najstarszym w historii twórcą filmów, zadebiutował w 1931 r., ale największe sukcesy odnosił po 70. roku życia.
35
Czy siedzi przed panią dziad? z Kazimierzem Kutzem rozmawia Aleksandra Pawlicka, „Newsweek” 2014, nr 49, s. 18.
36
Aleksander Doba zwyciężył w plebiscycie czytelników „National Geographic” i otrzymał
tytuł Podróżnika Roku 2015. Jako pierwszy człowiek w historii przepłynął Atlantyk wyłącznie za
pomocą swoich mięśni w specjalnie zaprojektowanym kajaku. Wyruszył z Portugalii (5.10.2013),
a swoją drogę zakończył na Florydzie (14.04.2014). Podróż, podczas której pokonał 4,5 tysiąca mil
morskich, zajęła mu ponad pół roku. Była to druga jego wyprawa przez ocean. Pierwsza odbyła się
w 2010 r. http://tvnmeteo.tvn24.pl/informacje-pogoda/ciekawostki,49/aleksander-doba-podroznikiem-roku,157658,1,0.html [dostęp: 12.02.2015].
37
E. Wilk, P. Walewski, Kiedy zaczyna się starość, „Polityka” 2014, nr 33 (2971), s. 19.
209
się „elementem obrazu świata, pomocą w jego rozumieniu, w uczeniu się”38 – pisze
Katarzyna Olbrycht. Siła przykładu może stanowić istotny czynnik w uczeniu się starości i oswajaniu z nią. Osoba będąca przykładem ukazuje możliwość podejmowania
działania, czy sposobu życia w określonych warunkach, inspiruje do refleksji nad
własnym życiem, zachęca i motywuje do podjęcia próby podobnego działania mimo
piętrzących się trudności, uwiarygodniając swoje deklaracje przez działania rozgrywające się w czasie39. Działanie poprzez przykład, który promieniuje na innych, wyzwalając
ukryty lub uśpiony w ludziach potencjał, może przyjąć formę kuli śnieżnej i porwać
kolejne osoby, a „świadomość, że zawsze jest się dla kogoś drugiego jakimś przykładem – dobrym lub złym – powinna wywoływać poczucie odpowiedzialności za to,
jakim jest się przykładem”40. O dynamice rozwoju człowieka decydują jego interakcje
ze środowiskiem, a obecność wzorców staje się materiałem do modelowania zmian.
Cenione społecznie wzorce w przypadku, kiedy jednostka jest w stanie je rozpoznać,
przyczyniają się do stymulowania rozwoju i niosą korzyści adaptacyjne, interpersonalne
i moralne, dają motywację do dokonywania zmian, otwartość na nowe doświadczenia
i chęć na ich przepracowywanie41.
Wyniki badań psychologicznych pokazują, że za najbardziej nieszczęśliwy okres
swojego życia ludzie uważają starość (po 70. roku życia), najszczęśliwszy czas to dzieciństwo (do 12. roku życia) i wczesna dorosłość (20-29 lat)42. Kontakt z wytworami kultury
i doświadczeniami tych, którzy starość oswoili może stanowić potencjalne, aczkolwiek
niewystarczające, działanie adaptacyjne i edukacyjne, pozwalające na przygotowanie
do starości. „Kultura jest rodzajem wehikułu, którym ludzie podróżują i dzięki temu są
zdolni pojąć, czym jest świat i kim jest homo sapiens – zauważył Edward E. Sampson43.
Kontakt z wytworami kultury i doświadczeniami tych, którzy starość oswoili, może
stanowić potencjalne, aczkolwiek niewystarczające, działanie adaptacyjne i edukacyjne, pozwalające na przygotowanie do starości, uważa Ewa Kosowska. Dla wielu ludzi,
niezależnie od wieku, jest to wciąż problem marginalny i nieefektowny, ale wymagający
długotrwałego kształtowania odpowiednich postaw emocjonalnych i intelektualnych.
Należy nauczyć ludzi uznawania starości za wartość egzystencjalną i kulturową, co jest
szczególnie ważne dla idei godności ludzkiej i budowania więzi międzypokoleniowych.
Zdaniem Kosowskiej nie wystarczą programy socjalne, potrzebna jest znacząca zmiana
K. Olbrycht, O roli przykładu, wzoru, autorytetu i mistrza w wychowaniu osobowym, Toruń
2007, s. 173.
39
Ibidem, s. 173-175.
40
Ibidem, s. 198.
41
K.P. Oleś, op. cit., s. 249.
42
Por. J. Heckhausen, Adaptation and resilience in midlife, [w:] Handbook of Midlife Development,
red. M.E. Lachman, New York 2001, s. 345-394, za K.P. Oleś, op. cit., s. 289.
43
Cyt. za J. Kozielecki, op. cit., s. 24.
38
210
Ewelina Konieczna
w programie kultury i w systemach aksjologicznych europejskich kultur narodowych
i środowiskowych, która pozwoli na niezależną od wieku i kondycji psychofizycznej
samorealizację każdego człowieka44.
Tradycyjna kultura nie brała pod uwagę tworzenia odrębnego programu dla starszych ludzi, którzy rzadko dożywali sędziwego wieku. Dzisiaj, dzięki rozwojowi medycyny i znacznemu wydłużeniu życia, konieczne jest podjęcie określonych działań i zaproponowanie ludziom, którzy przechodzą na emeryturę, konkretnych celów. Współczesna
kultura proponuje jednostce określony program na kolejne etapy życia, obejmujący
edukację szkolną, zdobycie zawodu, założenie rodziny, wychowanie dzieci, karierę zawodową i przejście na emeryturę. Człowiek starszy natomiast musi sam opracować swój
program na kolejne lata życia45. Dla wielu ludzi jest to zbyt duży wysiłek, z którym nie
są w stanie sobie poradzić. Wycofują się z aktywności, żyją w odosobnieniu z lepszymi
lub gorszymi wspomnieniami, rzadko tworzą naturalne grupy, bo ich środowisko, ze
względu na wiek, jest zdziesiątkowane. Oczywiście są i tacy, którzy realizują swe plany
i marzenia z wcześniejszego okresu życia, ale wszyscy potrzebują wsparcia. Kultura
jako zespół idei, zachowań, przedmiotów i wartości powinna oferować mechanizmy
oswajające z akceptacją własnej słabości i zbliżającego się kresu życia. Potrzebne są
określone rozwiązania systemowe i instytucjonalne, które umożliwią przygotowanie
się do starości i jej akceptację46 oraz pomogą w zmaganiu się z nowymi wyzwaniami,
jakie stawia przed starszym człowiekiem dynamicznie rozwijający się świat47.
Zakończenie
Aktywność ludzi starszych od lat 60. XX wieku znajduje się w sferze zainteresowań
i zabiegów polityki społecznej, edukacyjnej i kulturalnej państw. W ostatnich latach
również w Polsce sukcesywnie wzrasta zainteresowanie potrzebami społecznymi i ekonomicznymi starzejącego się społeczeństwa. Seniorzy stają się pożądanymi klientami,
„świadczeniobiorcami” o określonych oczekiwaniach. Liczne podmioty gospodarcze
skupiają się na rozwijającym się rynku usług kierowanych do osób starszych. W tekstach
publicystycznych można spotkać się z pojęciami „gospodarka senioralna” lub „srebrna
E. Kosowska, Melancholia kresu, [w:] Starość jako wyobrażenie kulturowe…, s. 248-249.
W latach 70. XX w. pedagog Aleksander Kamiński zwracał uwagę na konieczność wychowania
do starości i przygotowania do niej. Wychowanie do starości, według koncepcji Kamińskiego, polega
przede wszystkim na wspieraniu ludzi w nabywaniu zainteresowań i aspiracji, kształceniu takich umiejętności i przyzwyczajeń, które będą sprzyjać aktywności i wydłużaniu młodości. Zob. A. Kamiński,
Wychowanie do starości jako czynnik adaptacji ludzi starszych do nowoczesnego społeczeństwa, [w:]
A. Kamiński, Studia i szkice pedagogiczne, Warszawa 1978, s. 359.
46
E. Kosowska, Melancholia kresu, [w:] Starość jako wyobrażenie kulturowe…, s. 245-247.
47
Zob. J. Semków, Późna dorosłość wobec perspektywy wydłużonego trwania w świecie coraz
nowszych wyzwań, [w:] Edukacyjne, kulturowe i społeczne…
44
45
211
gospodarka”48. Osobami starszymi interesuje się przemysł budowlany (mieszkania
w osiedlach dla seniorów), medyczny (medyczne pakiety dla seniora), farmaceutyczny
(suplementy diety), turystyczny (zniżki na wyjazdy turystyczne poza sezonem).
Coraz bogatsza jest również oferta kulturalna kierowana do tej grupy wiekowej.
Kluby seniora, stowarzyszenia emerytów czy Uniwersytety Trzeciego Wieku są nie tylko
miejscem spotkań towarzyskich, ale okazją do udziału w zajęciach twórczych, kursach
komputerowych, językowych czy zajęciach fizycznych. Wszystkie te inicjatywy mają
na celu zapewnienie seniorom możliwości samorealizacji i aktywnego wypełnienia
czasu wolnego. Kultura Dostępna to program, który powstał w 2015 roku z inicjatywy
Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Stanowi on próbę systemowego rozwiązania na rzecz niwelowania barier kompetencyjnych i finansowych dla grup szczególnie narażonych na wykluczenie. Celem programu jest intensyfikacja i poszerzanie
inicjatyw umożliwiających dostęp do kultury oraz uświadamiających potrzebę uczestnictwa w niej osobom, które z powodów zdrowotnych, materialnych, wiekowych oraz
związanych z miejscem zamieszkania mają ograniczony dostęp do kultury. W działania
zaangażowane są podległe ministerstwu instytucje oraz samorządowe instytucje kultury.
Ponadinstytucjonalna i międzysektorowa współpraca zakłada tworzenie ogólnokrajowej
sieci partnerów, działających na rzecz udostępniania dóbr kultury i informacji o tanich
i darmowych wydarzeniach kulturalnych. Do informacji o bezpłatnych i niedrogich
ofertach kulturalnych można dotrzeć za pośrednictwem serwisu internetowego49 oraz
w formie tradycyjnej przez sieć partnerów i lokalnych aktywistów. Celem kampanii
informacyjnej jest dotarcie do szerokiego grona odbiorców i zmiana postawy społeczeństwa wobec kultury50. Program zakłada również specjalną kampanię skierowaną
do seniorów – Kultura Dostępna dla Seniorów pod nazwą Pierwszy weekend jesieni,
weekendem seniora z kulturą – w której osoby powyżej 60. roku życia mogą bezpłatnie
lub za niewielką opłatą skorzystać z oferty instytucji kulturalnych, takich jak: darmowe
wejścia na imprezy kulturalne, spotkania, wykłady, warsztaty i wycieczki z przewodnikami. Celem kampanii jest zachęcenie starszych odbiorców do aktywnego uczestnictwa
w kulturze przez wykorzystanie oferty dostępnej w ich miejscu zamieszkania51. Medium
ułatwiającym kontakt z kulturą i informacją jest Internet, więc program realizowany
przez MKiDN obejmuje również materiały udostępniane w sieci przez Narodowy
Instytut Audiowizualny. Program Kultura Dostępna w Internecie poszerza dostęp do
kultury dla osób, które z różnych powodów nie mają możliwości osobistego w niej
Zob. U. Szyperska, Srebrne tsunami, „Polityka” 2015, nr 5(2994), s. 34.
http://kulturadostepna.pl/ [dostęp: 13.07.2015].
50
http://www.mkidn.gov.pl/pages/strona-glowna/kultura-i-dziedzictwo/kultura-dostepna.php
[dostęp: 13.07.2015].
51
http://www.mkidn.gov.pl/pages/strona-glowna/kultura-i-dziedzictwo/kultura-dostepna/kultura-dostepna-dla-seniorow.php [dostęp: 13.07.2015].
48
49
212
Ewelina Konieczna
uczestnictwa. Propozycja ta pozwala na legalne i bezpłatne uczestnictwo w wybranych
wydarzeniach kulturalnych52, wzbogaca kulturowo, jak również zapobiega wykluczeniu
psychospołecznemu i cywilizacyjnemu osób starszych.
streszczenie: Wraz ze wzrostem średniej długości życia, coraz więcej uwagi poświęca się refleksjom na temat znaczenia i celów życia w okresie późnej dorosłości. Rozważania zawarte w artykule
dotyczą problemu adaptacji do starości i uznania jej za wartość egzystencjalną i kulturową. Autorka
przedstawia kulturowe wizerunki starości i wzory budowania międzypokoleniowych więzi oraz
ukazuje modele starości prezentowane przez twórców kultury (poetów, pisarzy, filmowców). Zgodnie z przyjętym założeniem wiele starszych osób pragnie utrzymywać i rozwijać swą aktywność, co
umożliwia im udział w rozmaitych programach artystycznych i kulturalnych. Korzystanie z oferty
kulturalnej poprawia jakość życia starszych osób i pozwala zapobiec samotności i izolacji społecznej
oraz ułatwia adaptację do starości.
słowa kluczowe: kultura, wzbogacanie kulturowe, starość, adaptacja do starości.
Senior in culture – culture for senior. Cultural enrichment of elderly people
summary: As life expectancy increases, more attention is being given to the meaning and purpose
of later life. This article focuses on the process of adaptation towards old age and recognition of old
age as existential and cultural value. The author presents the images of old age in the culture and
patterns of building intergenerational bonds. She discusses models of aging presented by artists
(poets, writers, filmmakers). The author tries to substantiate a thesis that most older adults want to
stimulate their minds and creativity; participating in arts and cultural programs is one way to do
this. The participation of the elderly persons in cultural offer improves their quality of life, reduces
feelings of loneliness and social isolation and helps to adapt to old age.
keywords: culture, cultural enrichment, old age, adaptation towards old age.
52
W zasobach Narodowego Instytutu Audiowizualnego znajduje się 7,5 tys. materiałów audiowizualnych, a do końca roku 2015 będzie ich 15 tys. Dotyczą one różnych dziedzin sztuki i są
przeznaczone dla różnych grup wiekowych. W ofercie są koncerty, audycje radiowe, spektakle teatralne i operowe, filmy animowane, dokumentalne i fabularne, http://www.mkidn.gov.pl/pages/
strona-glowna/kultura-i-dziedzictwo/kultura-dostepna/kultura-dostepna-w-internecie.php [dostęp:
13.07.2015].
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
O
•
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Julia Kluzowicz*
Codzienność jako materia
działalności animatora kultury**
Codzienność jest polem doświadczeń każdego człowieka, z którego może on czerpać
wiedzę o rzeczywistości, o wartościach, o tym, jak żyć i jak się zachowywać. Jej znaczenie we współczesnym świecie jest jednak niejednokrotnie zaprzeczane na rzecz kultu
wyjątkowości i bezustannie trwającego święta. W dobie wszechobecnie królujących
mediów, które kształtują w oczach społeczeństwa wizerunek człowieka szczęśliwego
jako niezwykłego, karierowicza lub wiecznie bawiącego się homo ludens, w czasach, gdy
modne trendy wyznaczają nam głównie gwiazdy show biznesu, ludziom „zwyczajnym”
ciężko jest się pogodzić z ich bezbarwną codziennością. Odwołując się do idoli i wzorców znanych z mediów, zatracają zdolność radości z otaczającej ich rzeczywistości,
zagłuszając ją na wszelkie możliwe sposoby. Codzienność, będąc zarazem najdłuższą
i najczęściej doświadczaną formą rzeczywistości, staje się niechcianą i niewygodną
częścią życia, „poczekalnią” pomiędzy jednym a drugim świętem.
Tymczasem, zamiast odrzucać doświadczenie życia codziennego, można podejmować próby odnalezienia w nim prawdziwych wartości, które nie tylko staną się
powodem do zadowolenia z własnego życia i rozpoznania w nim właściwego sensu, ale
również mogą być dzielone pomiędzy członkami społeczeństwa, stając się zaczynem do
budowania prawdziwej wspólnoty. Należycie rozumiana codzienność, będąca właściwą
tkanką życia, wzbogaca bowiem nie tylko samego jej właściciela, ale pozwala również
na budowanie trwałych relacji z otoczeniem.
Codzienność, o której mowa w niniejszym artykule, na pierwszy rzut oka jawi
się jako powszedniość – pospolitość, masowość, zwyczajność i monotonność doświadczeń, które odbierane są często w wymiarze pejoratywnym, tymczasem może
się ona stać istotną wartością kształtującą ludzkie życie. Niezauważalna i zwyczajna
codzienność, mająca wymiar drobny, ale za to dużą częstotliwość, jest podstawą naszego istnienia. Umykająca, podlegająca rytualizacji, pulsująca codzienność, stanowiąca
* Julia Kluzowicz, dr – Uniwersytet Jagielloński, Wydział Filozoficzny, Instytut Pedagogiki,
Zakład Pedagogiki Społecznej i Andragogiki, e-mail: [email protected].
** Artykuł zawiera fragmenty niepublikowanej pracy doktorskiej autorki, zatytułowanej Animacyjne i samokształtujące funkcje teatru codzienności, obronionej w 2015 roku na Wydziale Filozoficznym UJ.
214
Julia Kluzowicz
niejednokrotnie jedynie tło egzystencjalne dla wydarzeń niezwykłych, zaciera się i staje
niewidoczna dla osób, do których przynależy1.
Punkt widzenia przyjęty w niniejszych rozważaniach, będący teoretycznym rozwinięciem spostrzeżeń opartych na wieloletnich badaniach pracy animacyjnej, może
pozwolić na właściwe rozpoznanie codzienności jako wartości i uczynienie z niej
materii samorozwoju dorosłego człowieka oraz poprawy relacji z innymi członkami
społeczeństwa. Odpowiednia perspektywa, której początek może nadać animator, jest
w stanie sprawić, że jednostka ujrzy swoje dotychczasowe życie, kompetencje i umiejętności jako rezerwuar wartości, które może dzielić z innymi. Celem artykułu jest
zwrócenie uwagi na doniosłą rolę codzienności w pracy animacyjnej – to propozycja
dla animatora kultury, którego działania prowadzące do zmiany optyki spojrzenia na
otaczającą codzienność przez uczestników animacyjnych zabiegów mogą sprawić, że
ich życie codzienne stanie się pełniejsze i bardziej satysfakcjonujące. Tak rozumiana
animacja będzie zatem stawiać sobie za cel pozytywną identyfikację uczestników działań
z własnym sposobem (codziennego) życia, a także czynić z codzienności główne źródło
doświadczeń, pole komunikacji, nauki, radości i samospełnienia.
Chcąc podjąć się próby uczynienia z codzienności materii swoich działań, animator musi przyjąć perspektywę antropologiczną, czyli taką, w której z jednej strony
opowie się za partnerską pozycją uczestników, mogących realizować nienarzucone
odgórnie własne potrzeby w obrębie znanej im kultury, z drugiej zaś weźmie pod
uwagę całość kontekstu otaczającego uczestników i pomoże im uczynić z niego pole
wspólnej pracy.
Codzienność w refleksji pedagogicznej
Codzienność jest podstawowym źródłem przeżyć człowieka, źródłem jego doświadczeń
oraz przestrzenią doświadczania owych przeżyć. Jak twierdził Alfred Schütz – świat
życia codziennego to dla człowieka jego wszechświat2. Będąc nam dana naocznie, codzienność uosabia symboliczne uniwersum wiedzy wykreowanej przez wcześniejsze
pokolenia – modyfikowanej, przetwarzanej i kultywowanej przez nas samych3.
Z fenomenologicznego punktu widzenia codzienność dana jest człowiekowi empirycznie. Doświadcza jej w sposób przednaukowy, ale ten rodzaj poznania jest zawsze
ukierunkowany na sens. To właśnie w codziennym życiu doświadczamy otaczającego
E. Siarkiewicz, Pomiędzy codziennością a powszechnością, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2003, numer specjalny, s. 353-362.
2
A. Schütz, O wielości światów. Szkice z socjologii fenomenologicznej, Kraków 2008, s. 17.
3
A. Niżniowska, Potencjał edukacyjny codzienności. Perspektywa andragogiczna, „Teraźniejszość –
Człowiek – Wychowanie” 2003, numer specjalny, s. 83-90.
1
Codzienność jako materia działalności animatora kultury
215
nas świata. Potoczne bycie w świecie i jego potoczne rozumienie jest pierwszym źródłem
naszej wiedzy o otoczeniu i o drugim człowieku, a owa potoczna refleksja nad światem
odbywa się w sposób intuicyjny4. Taki sposób doświadczania świata i bycia w nim to, według nurtu hermeneutycznego, punkt wyjścia do rozumienia, które nie jest przynależne
jedynie nauce, stając się kanwą każdego rodzaju życiowej praktyki, a także integralną
częścią naszego istnienia5. Sposób oraz charakter wytwarzania wiedzy z codzienności
powoduje, że jednostki właśnie nią posługują się najczęściej, najchętniej i z największym
zaufaniem. To ona nadaje kształt życiu i najsilniej wpływa na człowieka, gdyż z niego
właśnie wypływa, mając swoje źródło w jego umyśle6. Choć codzienność zajmuje istotne
miejsce w doświadczeniu człowieka, waga i doniosłość jej znaczenia w poznawaniu
świata pozostaje często nieuświadomiona. Pomimo że fenomenologia i hermeneutyka
zrobiły wiele, chcąc podnieść rangę codziennego doświadczenia człowieka, a zarazem
uprawomocnić je jako wartościowy sposób poznawania świata, kategoria codzienności
wciąż bywa dla wielu czymś niedostrzegalnym i niewartym rozważań.
Animacja kultury, jako ściśle związana z pedagogiką, stara się w sposób praktyczny
korzystać z jej naukowego dorobku. Zorientowana antropologicznie animacja w sposób
naturalny przejmuje podejście naukowe wypracowane przez pedagogikę antropologiczną. Zwłaszcza jednostkowe podejście do animowanej osoby i sytuacji (w tym
wypadku animacyjnej), a przy tym ogólna refleksja nad istotnością doświadczenia
życia codziennego jako niezbędnego elementu poznania i rozumienia świata, mają
dla niej szczególne znaczenie.
Małgorzata Dzięgielewska, jedna z czołowych polskich badaczek zajmujących się
codziennością, ujmuje pedagogikę życia codziennego nie jako wyspecjalizowaną dziedzinę w akademickim rozumieniu, ale jako przekształcanie określonego porządku
codziennego i specyficzną perspektywę badań7. Dzięgielewska opisuje codzienność
jako uniwersalną konstrukcję, którą możemy napotkać wszędzie – począwszy od przestrzeni materialnej i społecznej (w domu, w pracy, przy stole kuchennym i na meczu
piłkarskim), na przestrzeni subiektywnej (w naszych skrytych życzeniach i nadziejach)
kończąc. Codzienność z jednej strony stanowi centrum racjonalności życia społecznego,
ale z drugiej wciąż jest kategorią marginalizowaną8. Badaczka wyróżnia kilka znaczeń,
jakie pojęcie codzienności ma w humanistyce:
4
K. Ablewicz, Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki antropologicznej. Studium sytuacji
wychowawczej, Kraków 2003.
5
A. Niżniowska, op. cit., s. 83-90.
6
Ibidem, s. 83-90.
7
M. Dzięgielewska, Teorie życia codziennego – poszukiwanie znaczeń, [w:] Pedagogika i edukacja
wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie, red. E. Malewska, B. Śliwerski, Kraków
2002, s. 675-683.
8
Eadem, Kultura dnia codziennego a oświata dorosłych, „Edukacja Dorosłych” 2002, nr 4, s. 71-73.
216
Julia Kluzowicz
• określenie przestrzeni społecznej, w której przebywa jednostka i w którym to osadzeniu odróżnia się realne pojmowanie codzienności od jej pojmowania metafo
rycznego;
• określenie subiektywnego świata znaczeń, włączonych w występujące konteksty
społeczne, gdzie odróżnia się je od jakości obiektywnych;
• kategoria metodologiczna, w której odróżnia się badania typu pozytywistycznego
od badań postpozytywistycznych9.
Joanna Rutkowiak dodaje jeszcze rozumienie codzienności jako określonej jakości
ludzkiego doświadczenia, przeciwstawianej doświadczeniu świątecznemu10.
Z kolei Jerzy Jastrzębski11, zafascynowany filozofią Dalekiego Wschodu, przekonuje, że cała prawda o świecie zawarta jest w codziennym życiu i w spontanicznym,
zgodnym z naturą działaniu, a droga do absolutnego poznania prowadzi poprzez
kolejne czynności zwykłego, powszedniego dnia – poprzez wypełnianie obowiązków
i zaspokajanie potrzeb. Pozostawanie w całkowitej jedności ze swoim codziennym
działaniem, kiedy zanikają granice pomiędzy podmiotem a przedmiotem, prowadzi do
odkrycia źródła prawdziwej wiedzy. Zamiast rozprawiać o życiu, należy go doświadczać
w każdym momencie bytu, wtedy rutyna dnia codziennego uwalnia umysł i otwiera
go na prawdziwą naturę rzeczy.
Stosunek do codzienności jest zazwyczaj bardzo złożony, nie do końca uświadamiany i niejednokrotnie ambiwalentny. Trudno ją przez to zdefiniować – niektórzy
badacze twierdzą wręcz, że codzienność jest po prostu praktykowana i nie potrzebuje
definicji. Choć od tysięcy lat doszukiwano się w niej walorów poznawczych, terapeutycznych i pedagogicznych, do dziś nie ma wśród pedagogów powszechnej zgody co
do przedmiotu i zakresu badań nad codziennością – nie ma tym samym możliwej do
zaakceptowania definicji operacyjnej. Mimo to badacze pedagogiki wracają do tego
zagadnienia, doszukując się w nim panaceum na niejasną dzisiaj sytuację edukacji:
Zwłaszcza dzisiaj, w sytuacji postmodernistycznego rozmycia i degradacji tradycyjnych
dyskursów i paradygmatów poznawczych, codzienność może być postrzegana jako twardy grunt
i punkt oparcia dla refleksji o człowieku i społeczeństwie; może dostarczać kryterium prawdy
w postaci oczywistości bezpośredniego i powszechnie dostępnego doświadczenia. Stąd kariera
codzienności jako kategorii epistemologicznej w refleksji naukowej, ale także jako ostatecznej
instancji rozstrzygającej o wartościach życia w praktyce społecznej12.
M. Dzięgielewska, Teorie życia…, s. 675-683.
J. Rutkowiak, Święto i codzienność wobec idei społeczeństwa uczącego się, „Teraźniejszość –
Człowiek – Edukacja” 2003, numer specjalny, s. 69-81.
11
J. Jastrzębski, Odkrywanie codzienności, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2003, numer
specjalny, s. 9-19.
12
Ibidem, s. 12.
9
10
217
Powołując się na analizy tekstów taoistycznych i naukę szkół buddyzmu, Jastrzębski
podkreśla, że codzienność jest źródłem i miejscem uczenia się tego, co najważniejsze,
konieczne i wystarczające, aby poznać wszystkie poziomy rzeczywistości:
Życie codziennością może być zarazem, w najgłębszym i najszerszym tego słowa znaczeniu,
terapią eliminującą złudzenia, omamy i szaleństwa serca i umysłu. Nie chodzi przy tym wyłącznie o perspektywy poznawcze, które otwiera właściwe podejście do codzienności, ale również
o jej potencjał hedonistyczny. Codzienność może bowiem nie tylko uczyć, ale również koić,
krzepić, uszczęśliwiać13.
Lech Witkowski zaznacza, że codzienność nie ma jednej, wspólnej natury. W związku z tym proponuje jej typologiczny podział, próbując uporządkować pole badawcze,
na które wkraczamy, analizując kategorię codzienności. Pierwszy typ jest strukturalnie
zdominowany przez przeszłość. Codzienność w tym wariancie jawi się jako zamknięta
w uprzedmiotawiającej opresji, z której nie da się uwolnić. Charakteryzuje się melancholią, resentymentem i determinacją, w której rządzi presja beznadziei i mechanizm
rezygnacji z przeciwstawiania się jej w sposób podmiotowy. Drugi typ to codzienność
zdominowana przez teraźniejszość, w której wysiłek życia wymaga strategii przetrwania,
negocjowania warunków i zawierania kompromisów w obliczu presji teraźniejszości.
Rzeczywistość w tym typie codzienności jest rozdarta, a podmiot znajduje się między
skrajnościami. Tak rozumianą codzienność cechuje brak stabilności, o której zachowanie należy ciągle się starać, podejmując kolejne wysiłki. Trzeci typ jest zdominowany
przez przyszłość, otwarty na przyszłość, której codzienność zostaje podporządkowana
i w której sens związany jest z dalekimi zadaniami oraz odroczoną gratyfikacją, podejmowany zaś wysiłek skierowany jest ku tej ostatniej. Powyższe typy generują różne
rodzaje radzenia sobie z codziennością i różne jej wartościowanie14.
Inaczej do problematyki codzienności podchodzi Adrianna Niżniowska, interpretująca jej znaczenie z perspektywy andragogicznej. Uważa ona, że codzienność może
być dla jednostek potencjalnym źródłem wiedzy o świecie, a szczególne znaczenie przypisuje jej andragogika, traktująca codzienność jako istotny obszar edukacji dorosłych,
jednocześnie wiążąc ją z intencjonalnymi formami uczenia się15. Adrianna Niżniowska
cytuje Mieczysława Malewskiego, który wskazuje na kierunek edukacji dorosłych od
„nauczania się”, przez „uczenie się”, do „poznawania”16. Kierunek taki związany jest
przede wszystkim ze zmianą w sposobie rozumienia wiedzy. Powszedniość zawsze
była – jak twierdzi Niżniowska – źródłem uczenia się, nie zawsze jednak można było
Ibidem, s. 14.
L. Witkowski, Przekleństwo codzienności, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2003, numer
specjalny, s. 29-41.
15
16
M. Malewski, Edukacja dorosłych w pojęciowym zgiełku, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”
2001, nr 2, za: A. Niżniowska, op. cit., s. 83-90.
13
14
218
Julia Kluzowicz
podnosić tę kwestię z uwagi na brak możliwości porównywania jej z wiedzą naukową.
Wiedzy potocznej zarzucano, że nie jest wytwarzana w zgodzie z metodologiczną
procedurą, nie jest usystematyzowana ani obiektywna. Zwłaszcza jej subiektywny
charakter, nacechowany silnie aksjologią i prywatnymi przekonaniami jej wytwórców,
dewaluował ją w oczach pozytywistycznie rozumianej nauki. Jednak dokonujące się
w naukach społecznych pierwsze paradygmatyczne przesunięcie17, a także postępująca
relatywizacja źródeł wiedzy, pozwoliły na wytworzenie klimatu intelektualnego sprzyjającego traktowaniu codzienności jako jednego z takich źródeł. Codzienność, choć
naocznie dana, uosabia symboliczne uniwersum wiedzy, jak praktyki i role społeczne, ideologie, czy przesądy i uprzedzenia, wykreowane przez wcześniejsze generacje,
a potem modyfikowane przez nas samych. Nasze odczytywanie świata ma charakter
interpretacyjny, a wiedza wytwarzana w codzienności przyjmuje postać „instrukcji
obsługi życia codziennego”, nie tylko opisując świat, ale również mówiąc nam, jak
należy się z tym światem obchodzić18.
Niżniowska z jednej strony powołuje się na nurt hermeneutyczny, według którego
ludzki sposób doświadczania świata i bycia w świecie to punkt wyjścia do rozumienia,
które nie jest dostępne jedynie nauce, ale staje się kanwą każdego rodzaju życiowej praktyki i integralną częścią naszego istnienia. Z drugiej strony przywołuje interakcjonizm
symboliczny, który akcentuje społeczny charakter wytwarzania każdej wiedzy. Wiedza
dominującej narracji rozpada się na mniejsze dyskursy, toczące między sobą walkę
o prymat w procesie nadawania znaczeń. Przestając być gotową, zamkniętą i niepodważalną, umożliwia dorosłemu człowiekowi podjęcie z nią dyskusji i budowanie nowej
jakości poznawczej. Taką właśnie wiedzą codzienną ludzie dorośli posługują się częściej
i chętniej – to ona najsilniej na nich wpływa, nadając kształt ich życiu19.
Nieformalne uczenie się dorosłych towarzyszy zatem działaniu w sytuacjach codziennych, jest efektem sposobów myślenia, postrzegania i rozwiązywania problemów,
jest też integralną składową działania i kulturowego kontekstu sytuacji, w której owo
uczenie się jest osadzone. Jednakże taka wiedza musi być opatrzona krytyczną samore M. Malewski zwraca uwagę na dwa przesunięcia paradygmatyczne w andragogice. Pierwsze
polegało na przesunięciu akcentu z edukacji formalnej, w której wiedza ma charakter obiektywny i dotyczy kompetencji „twardych”, w stronę edukacji pozaformalnej, w której wiedza jest intersubiektywna
i wyposaża w kompetencje „miękkie”. Edukację instytucjonalną przejmują instytucje społeczne, co
zmienia jej charakter. Proces ten jest związany z ewolucją społeczeństwa modernistycznego w stronę
społeczeństwa późnej nowoczesności. Drugie przesunięcie paradygmatyczne polega na skupieniu się
na refleksyjności, na którą składają się umiejętności krytycznego pojmowania zdarzeń tworzących
świat oraz umiejętność wyboru spośród elementów składających się na symboliczne uniwersum świata
życia, które samodzielnie zintegrowane staną się układem odniesienia dla indywidualnej jednostki.
To z kolei wydarzyło się za sprawą ewolucji społeczeństwa nowoczesnego w ponowoczesne. Por.
M. Malewski, Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w andragogice, Wrocław 2010.
18
19
Ibidem, s. 88.
17
219
fleksją, inaczej stanie się pułapką i zniewoleniem. Dobra edukacja dorosłych powinna,
zdaniem Niżniowskiej, wytwarzać atmosferę kreowania i wzbudzania krytycyzmu
wobec wiedzy, na której się opiera i mobilizować swoich uczestników, by zamiast poszukiwania w edukacji prostych recept, wzbudzali w sobie refleksję nad indywidualnymi
sposobami rozszerzania pól własnej wolności20.
Powyższy przegląd pokazuje, że w ostatnich latach codzienność stała się dla pedagogów tematem godnym głębszych refleksji. Wskazuje on również, jak bardzo badacze edukacji różnią się w swoich poglądach, jak różnie definiują codzienność. Jerzy
Jastrzębski podsumowuje rozważania nad codziennością w następujący sposób:
Porzucona i grzeszna codzienność nie traci wszelako nic ze swego uroku i tajemniczości. Nie
przestaje inspirować i być źródłem poznawczych fascynacji. Mimo wzrostu zainteresowania jej
problematyką ze strony historyków, antropologów, pedagogów, socjologów – jak wszystko, co
najbliższe i najważniejsze – pozostaje nadal obszarem poznawczych niespodzianek; pozostaje
atrakcją tym większą, im trudniej uczynić ją przedmiotem prowadzących do sensownych odpowiedzi pytań. Ale pytać warto i trzeba21.
Rozumienie codzienności w niniejszym artykule jest niejako syntezą powyższych
stanowisk. Z jednej strony jest ona niewątpliwie źródłem ludzkich przeżyć i przestrzenią
ich doświadczania, a także podstawową przestrzenią współbycia z drugim człowiekiem
i współdzielenia z nim owych przeżyć i doświadczeń. To ona właśnie jest platformą
prawdziwego, szczerego porozumienia i bliskości między ludźmi – w niej rodzi się
poczucie wspólnotowości. Z drugiej zaś strony podkreślić należy jej niebagatelne znaczenie w procesie rozumienia świata oraz zdobywania wiedzy o sobie i o innych poprzez
działanie i aplikowania tej wiedzy w rzeczywistości.
Codzienność jako materia działań animacyjnych
Wielość podejść do zagadnienia animacji kultury w perspektywie teoretycznej i praktycznej nie pozwala na sformułowanie jej jednoznacznej definicji, co przysparza problemów zarówno naukowcom, jak i praktykom zajmującym się tym zagadnieniem.
Z jednej strony animacja kultury jako koncepcja bezustannie się rozwija i ulega ewolucji,
prowokowanej przez różnorodność zjawisk życia społecznego i kulturowego, którym
z racji swojego charakteru jest podporządkowana, z drugiej zaś jej jednoznaczne zdefiniowanie utrudnione jest na skutek wielości podejść samych naukowców, ich oczekiwań
oraz przyjmowanych przez nich paradygmatów.
Pochodzenie słowa animacja odnaleźć można w łacińskim animo, które oznacza
tyle, co „dąć, dmuchać, tchnąć życie w coś, obdarzyć duszą, powołać do życia, ożywić”.
Ibidem, s. 83-90.
J. Jastrzębski, op. cit., s. 19.
20
21
220
Julia Kluzowicz
Analizy słownikowe odnoszą termin animacja do powoływania do życia, ożywiania,
wprawiania w ruch, pobudzania do działania, dodawania odwagi, czy zachęcania.
Niektóre z definicji animacji kultury powołują się wprost na jej źródłosłów, uznając,
że polega ona na tchnięciu duszy, poczucia sensu i wartości działania w grupę, zbiorowość, czy społeczeństwo, wywołując ich ożywienie. W tak rozumianym ujęciu animacja
kultury jest ściśle związana z pojęciami aktywności i uczestnictwa22.
Jeden z czołowych badaczy animacji kultury, Józef Kargul, opisuje trzy różne podejścia do jej rozumienia. Pierwsze z nich traktuje animację jako sposób działania wśród
ludzi, mający na celu ułatwienie jednostce oraz grupie udziału w bardziej aktywnym
i twórczym życiu poprzez lepsze pojmowanie przemian, a także łatwiejsze porozumiewanie się z innymi oraz współudział w ożywianiu środowiska. Tak rozumiana animacja
stawia sobie za cel wyzwalanie twórczych możliwości jednostek. Drugie ujęcie animacji
odwołuje się do metody działania w pracy kulturalnej i społeczno-wychowawczej, będącej stymulacją do aktywnego zachowania, którego celem jest ulepszanie otaczającego
środowiska życia. Trzeci sposób rozumienia animacji dotyczy wewnętrznego procesu
zachodzącego w osobowości człowieka, który prowadzi do odkrywania w sobie sił
twórczych, możliwości kreacyjnych i szans zachowań ekspresyjnych. Animacja jest
tu traktowana jako proces odkrywania siebie23. Choć autor powyższych koncepcji
nie odnosi się w nich bezpośrednio do tematyki codzienności, niewątpliwie jest ona
jednym z elementów składowych opisywanych procesów.
Z kolei Małgorzata Kopczyńska, dokonując analizy dotychczasowych definicji animacji kultury, wyróżniła w nich elementy wspólne. Według tak postawionego kryterium
animację można wiązać z zespołem metod i aktywności dotyczących zainteresowań
jednostek i grup, przejawianych zwłaszcza w czasie wolnym. Zajęcia animacyjne mają,
zdaniem badaczki, odpowiadać niezaspokajanym przez instytucje potrzebom działania,
pełniąc funkcje zarówno narzędzi rozwoju, jak i rozrywki oraz odprężenia. Cechuje je
dobrowolność; są zazwyczaj inicjowane przez animatora zawodowca lub ochotnika;
nie wymagają od uczestników specjalnego przygotowania i są otwarte dla wszystkich,
bez względu na wiek, płeć, pochodzenie, wykształcenie czy zawód. Tak rozumiana
animacja kultury sprzyja relacjom interpersonalnym oraz międzystrukturalnym na
różnych poziomach, stymulując tworzenie komunikacji społecznej grup i zbiorowości.
Odnosząc się do pedagogiki aktywnej i niedyrektywnej, animacja stawia na autonomię
jednostek i grup oraz ich podmiotowość. Będąc metodą integracji i partycypacji, ma
na celu pobudzenie rozwoju osób i ich odpowiedzialności, aktywizację społeczną,
umożliwienie ekspresji i autentycznej wymiany myśli i odczuć, które pozwalają na
B. Jedlewska, Animatorzy kultury wobec wyzwań edukacyjnych, Lublin 1999.
J. Kargul, Animacja kultury, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 1, red. J.M. Śnieciński, Warszawa 2003.
22
23
221
wzajemne zrozumienie członków grupy. Kopczyńska wskazuje na wzrastający problem
doświadczania poczucia samotności i bezsilności, wynikający z uczestnictwa jednostek w coraz bardziej złożonym społeczeństwie. Wynikają z niego dwa nadrzędne cele
dla animacji: po pierwsze – przywrócenie zainteresowania i warunków rozwijania
stosunków ze środowiskiem jednostce i małym grupom, po drugie – umożliwienie
im podejmowania inicjatyw, działania i tworzenia24. Również w takim ujęciu trudno
wyobrazić sobie animację bez uwzględniania w niej codzienności uczestników.
Choć klasycy polskiej myśli animacyjnej wyraźnie wskazują w swoich publikacjach
na francuski rodowód animacji, nie oznacza to, że polska nauka i praktyka wyłącznie
transponują obce idee. Animacja kultury rozwija się bowiem nie tylko według swoich
pierwotnych założeń, ale powstają też jej nowe koncepcje. Ich różnorodność sprawia,
że, w zależności od przyjętego podejścia, na plan pierwszy za każdym razem wysuwają
się nieco inne jej cele, a co za tym idzie, również działania i narzędzia, jakie do nich
prowadzą, każdorazowo ulegają modyfikacji. Nurt animacji kultury, dla którego codzienność odgrywa wyjątkowo znaczącą rolę jako materia działań, to animacja kultury
w perspektywie antropologicznej.
Podwaliną koncepcji animacji w perspektywie antropologicznej (przez niektórych
badaczy nazywanej antropologiczno-kulturoznawczą ideą animacji kultury25) stała
się z jednej strony antropologia kulturowa, z drugiej zaś odmienne od dotychczas
stosowanego w animacji podejście, polegające na badaniu wytworów twórców kultury,
studiowaniu rozproszonych tekstów, książek z różnych dziedzin, ruchów społecznych
i kontrkulturowych, rozmaitych wystąpień intelektualistów, pedagogów, filozofów
i mistyków religijnych26.
Przemiany społeczne, jakie nastąpiły po roku 1989, wymagają od animatorów
kultury czegoś więcej niż zastosowania dotychczas sprawdzonych technik i metod.
Muszą oni zdobyć kompetencje w zakresie wiedzy i umiejętności, które pozwolą im na
identyfikację nowych wyzwań i nowych sposobów ich rozwiązywania, jakie narzuca
nowa rzeczywistość. Zdaniem Grzegorza Godlewskiego, będącego przedstawicielem
opisywanej tu koncepcji, właśnie antropologia kultury ma szansę wzbogacić animację
o perspektywę teoretyczną, umożliwiającą rozpoznanie sytuacji w kulturze, potrzeb
i potencjału tkwiącego w uczestnikach, a także właściwego dla niej instrumentarium
oddziaływania animacyjnego. Jego zdaniem animacja kultury w pierwszej kolejności powinna skupić się na stwarzaniu warunków, w których uczestnicy jej działań
mogliby realizować swoje potrzeby w ramach kultury samodzielnie przez siebie od24
M. Kopczyńska, Animacja społeczno-kulturalna: podstawowe pojęcia i zagadnienia, Warszawa 1993.
25
Por. J. Kargul, Upowszechnianie, animacja, komercjalizacja kultury, Warszawa 2012, s. 242-254.
26
Ibidem.
222
Julia Kluzowicz
krytej lub wynalezionej. Zamiast upowszechniania „kultury wysokiej”, czy choćby
najwartościowszych wytworów kultury masowej, zamiast aktualizowanej fragmentarycznie i selektywnie, wyizolowanej z kontekstu środowiska życia amatorskiej twórczości artystycznej, należałoby raczej skupić się na zastąpieniu modelu opartego na
bierności, odtwórczości, modelem opartym na aktywności i samorealizacji27. Dopiero
taka perspektywa nadaje animatorowi odpowiedni stopień wyobraźni i wrażliwości oraz
pozwala mu ujrzeć uczestnika działań animacyjnych jako podmiot i partnera sytuacji,
w całości jego osobowości kulturowej, obejmującej nie tylko umiejętności i aspiracje
artystyczne, potrzeby ekspresyjne i wyobraźnię, ale również postawy i wzory życia,
formy tożsamości i modele emocjonalności. Trzeba by wziąć tu pod uwagę całość relacji
międzyludzkich, w jakich uczestnik oddziaływań bierze udział, określonych przez jego
środowisko społeczne, uwzględniając lokalne tradycje, zwyczaje, potrzeby i problemy
społeczne, formalne i nieformalne autorytety, a także takie elementy, jak choćby charakter pejzażu geograficznego i kulturowego czy miejscowe wzory organizacji czasu
i przestrzeni. Konsekwencją takiego podejścia jest postawa animatora, polegająca na
trwałej rezygnacji z orientacji paternalistycznej na rzecz orientacji partycypacyjnej,
której podstawą jest wzajemność i podmiotowość partnerów. Antropologiczne podejście w animacji polega na całościowym widzeniu człowieka osadzonego w uniwersum ludzkich spraw. Dzięki niemu animator dokonuje rzetelnej diagnozy środowiska,
w którym ma działać, co pozwala na adekwatność zakładanych przez niego projektów
do rzeczywistych potrzeb i możliwości uczestników sytuacji animacyjnej28.
Najważniejszym celem animacji kultury w ujęciu antropologicznym jest pozytywna
identyfikacja uczestników działań z własnym sposobem życia. Staje się ona rodzajem
przypomnienia społecznościom o prawie uczestniczenia we własnej kulturze oraz
wspierania poczucia uprawnienia do wypowiadania się we własnym imieniu29. Od
kształcenia nowych umiejętności i zdobywania nowych kompetencji ważniejsze jest
bowiem, aby uczestnicy dostrzegli w samych sobie ogromny rezerwuar kulturowych
możliwości; aby przestali czuć się gorsi, jeżeli ich rodzima kultura odbiega treścią
czy formą od tej „obowiązującej”. Co więcej – by ze swojej Inności uczynili atut. Co
istotne – w tak przyjętej perspektywie niejako sama z siebie tworzy się więź pomiędzy
uczestnikami, tworząca doświadczenie wspólnotowości. Owa więź opiera się na dostrzeżeniu wspólnej Inności i akceptacji, wynikającej z lokalnej – a więc podobnej – historii,
doświadczeń i sposobu oglądu rzeczywistości.
27
G. Godlewski, Animacja i antropologia, [w:] Animacja kultury. Doświadczenia i przyszłość, red.
G. Godlewski i in., Warszawa 2002, s. 64.
28
Ibidem.
29
Ibidem.
223
Potencjału dla animacji kultury w perspektywie antropologicznej poszukiwać należy właśnie w codzienności. Owo „uniwersum ludzkich spraw”, o którym wspomina
Grzegorz Godlewski, w codzienności ma swój zalążek i w tej codzienności jest najwyraźniej dostrzegalne. Pierwszym zadaniem animatora, chcącego przyjąć w swej pracy
perspektywę antropologiczną, jest rozpoznanie codzienności uczestników jego działań,
a następnie uczynienie z niej wartościowego dla nich źródła własnych aktywności.
Kłopot z codziennością i jej określeniem polega głównie na tym, że jako towarzysząca nam od zawsze i nieprzerwanie, jest trudna do uchwycenia i zdefiniowania. Staje
się niejako transparentna dla swoich uczestników, niemożliwa do dostrzeżenia, a przez
to mało wartościowa. Codzienność przynależy każdemu z nas, zazwyczaj bierzemy
w niej udział w sposób bezrefleksyjny i traktujemy jako oczywistość. Dopiero perspektywa kogoś z zewnątrz – w tym przypadku animatora – kogoś, dla kogo określony styl
życia codziennego nie jest oczywisty – może pomóc w jej rozpoznaniu i nadaniu jej
określonej wagi.
Animacja kultury, rozumiana jako tworzenie więzi międzyludzkich, oznacza odchodzenie od upowszechniania kultury w jej ogólnonarodowym, czy ogólnie obowiązującym, rozumieniu, na rzecz skupienia się na aktualizacji czy sublimacji elementów
kultury już w jakiś sposób zakorzenionych w danej społeczności lokalnej. By skupić
się przede wszystkim na działaniach wspólnotowych danej społeczności, animacja powinna szczególnie zadbać o te składniki kultury, które znajdują się w stanie latentnym,
lub należą, zgodnie z rozumieniem Antoniny Kłoskowskiej30, do tak zwanej kultury
utajonej, gdyż są intersubiektywnie niedostępne, sformułowane w języku intrasubiektywnym, czy też do kultury jedynie potencjalnej, bo nie znajdują jeszcze swoich
odbiorców/partycypantów31.
Właśnie dzięki zabiegom animacyjnym owe komponenty kultury latentnej, utajonej,
czy potencjalnej, mogą zostać uaktualnione i zrewitalizowane w przestrzeni społecznej.
Dzięki temu ulegają waloryzacji lub dynamizacji w życiu kulturalnym. Mogą również
stać się składnikiem kultury osobistej członków wspólnoty, a także podstawą budowania ich własnych, indywidualnych tożsamości, wyznaczania kierunków myślenia
i sposobów aktywności32.
Do kultury latentnej zaliczyć można tytułową codzienność, która, jako materia
działań animatora, może stać się istotnym elementem rozwoju danej społeczności. Co
można do niej zaliczyć? Wszystko to, co związane jest z życiem codziennym i potocznymi czynnościami członków grup społecznych, co traktowane jest jako oczywiste dla
danej kultury, potoczne i pozornie niemające szczególnej wartości, umykające ogólnej
A. Kłoskowska, Socjologia kultury, Warszawa 2007, s. 35-48.
D. Jankowski, Pedagogika kultury. Studia i koncepcja, Kraków 2010, s. 54-76.
32
Ibidem, s. 54-76.
30
31
224
Julia Kluzowicz
refleksji swoich wytwórców i nie uważane przez nich za cokolwiek nadzwyczajnego,
wtapiając się w tło codziennych zdarzeń. Będą to zatem codzienne rytuały, zachowania, zwyczaje i wytwory, potoczny język oraz treści, jakie są przezeń komunikowane,
a także sposób porozumiewania się z drugim człowiekiem. W codzienności odnajdziemy metody radzenia sobie z problemami, jak również specyficzne formy organizacji
czasu wolnego, jakie przypisane są danej grupie. Odczytamy z niej rytm dnia, zgodnie
z którym funkcjonuje konkretna społeczność.
Jednak dopiero w kontakcie z jednostkami „z zewnątrz”, spoza danej grupy, codzienność nabiera znamion niezwykłości i zostaje należycie doceniona. Animator, spoglądający z perspektywy antropologicznej, może stać się osobą, która uświadomi członkom
danej grupy faktyczną wartość ich działań. Z jednej strony, za jego pośrednictwem,
reszta członków społeczeństwa może te działania dostrzec, uznać je za wartościowe
i chcieć nawiązać więź z ich autorami. Z drugiej strony sami członkowie wybranej
społeczności, dzięki uświadomieniu sobie pewnych procesów, istnienia wcześniej niedostrzeganych wytworów i ich wartości, zaczynają czuć prawdziwą więź z pozostałymi
członkami swojej grupy, którzy żyją jak oni, jak oni znajdują się w określonej sytuacji
społecznej, podobnie rozumieją, odczuwają i komunikują się ze światem.
Tak rozumiane działania animacyjne z reguły są pozbawione intencji czy funkcji
zaszczepiania grupie społecznej elementów zasobu kultury ogólnie obowiązującej.
Odwołują się raczej do idei demokratyzacji kultury, uwzględniając jej różnorakie zróżnicowania. Zamiast upowszechniania ogólnego zasobu kultury, mogą raczej generować
nowe jego składniki. Rezultaty tak pojętej działalności animacyjnej mogą być niejako
wchłaniane przez wspólny, ogólny zasób kultury, zwłaszcza jeśli pierwotnie lokalne,
regionalne, czy grupowe, podlegające animacji idee, wartości, zwyczaje, obyczaje i wytwory, ulegają obiektywizacji w kulturze szerszej całości społecznej33.
Owszem, elementy kultury, o których tu mowa, stają się wówczas przedmiotem
działań upowszechniających w szerszych przestrzeniach społecznych. W tym sensie
cykliczny proces przechodzenia od animacji kultury do upowszechniania jest jednym
z najistotniejszych mechanizmów rozwoju kultury symbolicznej34.
Dychotomia pomiędzy animacją kultury a upowszechnianiem w takim przypadku
zostaje zniesiona, ale to dlatego, że upowszechnianie jest tu potraktowane niejako na
opak. To nie poszczególne grupy lokalne czy jednostki, są „uświadamiane” o istnieniu
jakiejś wyższej, ogólnie obowiązującej kultury, uczone odpowiednich kompetencji
i przysposabiane do jej odbioru. To właśnie te jednostki i grupy stają się wobec reszty
społeczeństwa „ekspertami” w dziedzinie samodzielnie wypracowanych idei, zwycza Ibidem, s. 54-76.
Ibidem.
33
34
225
jów i wytworów, odkrywając przed nim zasoby swojej lokalnej kultury, uświadamiając
mu jej wartość.
Działanie tak rozumianej animacji obiera dwa kierunki. Pierwszym jest owo ogólnie
rozumiane społeczeństwo, które dzięki animacji poznaje sposoby rozumienia i odbierania świata innych jego członków, z którymi być może na co dzień nie ma do
czynienia. Zaczyna też dostrzegać wartość tej ukrytej przed nim kultury i szanować
ją jako odmienny sposób uczestnictwa. Drugim kierunkiem jest działanie na grupy
i mniejszości lokalne, które poprzez kultywowanie własnych tradycji i zwyczajów, wraz
z możliwością przedstawiania ich szerszej publiczności, zaczynają z jednej strony bardziej doceniać to, co reprezentują sobą wobec reszty społeczeństwa i być dumni z tego,
co mają jej do zaoferowania, z drugiej zaś wyzbywają się kompleksów wynikających
z niejednokrotnych braków kompetencji kulturowych, potrzebnych do uczestniczenia
w tak zwanej kulturze „wyższej”.
Właśnie tak pojmowane działania animacyjne, nakierowane na mniejszości i ich
aktywności oddolne, mogą stać się przyczynkiem do budowania więzi społecznych
tam, gdzie wcześniej nie były one możliwe, a za zwornik owych więzi posłużyć może
tematyka codzienności.
Egzemplifikacją działań animacyjnych, których materią staje się codzienność, mogą
być rozmaite akcje artystyczne, angażujące daną społeczność lokalną, mające na celu
wydobycie na światło dzienne doświadczeń codziennych jej członków i podkreślenie
ich wartości. Animacyjną pracą nad materią codzienności z uczestnikami społeczności
lokalnych coraz częściej interesują się profesjonalni artyści, zarówno z kręgu sztuk
wizualnych, jak i teatru.
W obrębie sztuk wizualnych wyróżnić można nurt relational art, którego specyfika polega na współdziałaniu z widzami-uczestnikami. Tym, co go wyróżnia spośród
innych działań artystycznych czynnie angażujących publiczność, jest koncentracja na
procesie wspólnego tworzenia, zamiast na efekcie końcowym. Jego celem jest zatem
wspólne działanie artysty i uczestników. Aby było ono autentyczne, twórcy odwołują
się do treści bliskich uczestnikom, pochodzących z ich codzienności, a przedmiotem
artystycznych akcji stają się zwyczajne codzienne czynności. Może to być wspólne majsterkowanie, tematyczne spacery po miejscach związanych z ważnymi dla uczestników
wydarzeniami czy wspomnieniami, wspólne gotowanie lub przygotowywanie wystaw,
na których znaleźć się mogą artefakty związane z życiem codziennym uczestników.
Łukasz Surowiec, Artur Żmijewski, Roman Dziadkiewicz, Paweł Althamer – to tylko
kilka spośród wielu nazwisk czołowych polskich artystów, którzy w ostatniej dekadzie
zainteresowali się animacyjnymi działaniami w obrębie codzienności lokalnych społeczności i z powodzeniem realizują swoje projekty na pograniczu sztuk wizualnych
i animacji kultury.
226
Julia Kluzowicz
Również we współczesnym teatrze podejmowane są inicjatywy włączania amatorów
i osób nie związanych profesjonalnie z teatrem, w tworzenie spektakli, których kanwą
stają się ich autentyczne historie codzienne. Tu z kolei akcent pada przede wszystkim
na język potoczny, używany do opisu codziennej rzeczywistości oraz na specyficzną
dla danej społeczności wrażliwość, w jakiej sytuują się opowieści o życiu codziennym.
Nurt teatru codzienności, którego zalążki odnaleźć można na początku lat dwutysięcznych w Niemczech oraz na Łotwie, staje się popularny również w Polsce. Uczestnicy
animacyjnych działań teatralnych współpracują z profesjonalnymi aktorami, którzy
przedstawiają w spektaklu opowiedziane przez nich historie, bądź samodzielnie występują na scenie, dzieląc się z publicznością wydarzeniami z własnego życia. Teatr
Nowy w Poznaniu czy Teatr im. Heleny Modrzejewskiej w Legnicy to instytucje, które
chętnie włączają się w animacyjne działania w społecznościach lokalnych, których
przedmiotem jest codzienność.
Podsumowanie
Z powyższych rozważań można wysnuć wniosek, że odnosząc się do codzienności
uczestników swoich działań, animator może uczynić z niej materię swojej pracy,
wzbogacając ją i czyniąc widocznym oraz istotnym elementem życia. Takie podejście
pozwala również na dostosowanie czynności animacyjnych w sposób adekwatny do
rzeczywistych potrzeb i oczekiwań uczestników. Wnikanie w struktury animowanej
społeczności, dogłębne przyglądanie się jej potrzebom i kompetencjom, jakie ma ona
do zaoferowania, pozwala na realizację zadań animacji kultury w pełnym jej wymiarze.
Już sam proces diagnozowania społeczności nabiera znamion animacyjnych, gdyż
okazanie zainteresowania codziennością uczestników, ich umiejętnościami i talentami,
samo w sobie może być dla nich motywacją do rozwoju. Praca z uczestnikami zaczyna
się bowiem od umiejętności słuchania się nawzajem i wydobywania z wypowiedzianych kwestii istotnych dla członków grupy elementów. Wspominany już wcześniej
Grzegorz Godlewski podkreśla, że animacji kultury nie powinno się sprowadzać do
roli instrumentu czy dźwigni rozwoju ekonomicznego. Zamiast tego powinna stać
się ona zalążkiem budowania pozytywnej identyfikacji z własnym sposobem życia.
Chodzi zatem o wspieranie poczucia uprawnienia społeczności i grup lokalnych do
wypowiadania się w imieniu własnych potrzeb oraz o przypominanie im o ich prawie
do uczestniczenia w ich własnej kulturze35. A ta z kolei najpełniej ujawnia się właśnie
w codzienności.
35
G. Godlewski, Animacja i antropologia: następna generacja, [w:] Lokalnie: animacja kultury/
Community Arts, red. I. Kurz, Warszawa 2008, s. 11.
227
streszczenie: Artykuł porusza kwestię codzienności jako potencjalnej materii pracy dla animatora
kultury. Jego celem jest zwrócenie uwagi na doniosłą rolę, jaką codzienność może stanowić w pracy
animacyjnej. Za punkt widzenia w niniejszych rozważaniach autorka przyjmuje animację kultury
w perspektywie antropologicznej, która nastawiona jest przede wszystkim na pozytywną identyfikację
uczestników animacyjnych działań z własnym sposobem życia. Artykuł będący teoretycznym rozwinięciem spostrzeżeń autorki, opartych na wieloletnich badaniach pracy animacyjnej, przekonuje
do rozpoznania codzienności jako istotnej wartości w życiu i uczynienia z niej materii samorozwoju
dorosłego człowieka oraz poprawy relacji z innymi członkami społeczeństwa.
słowa kluczowe: animator kultury, animacja kultury w perspektywie antropologicznej, codzienność,
relational art, teatr codzienności.
Everyday life as a matter of cultural animator’s activities
summary: The articles brings up a question about everyday life as a potential matter of work for
cultural animator. Its purpose is to take note of the significant role that everyday life may play in the
work related to animation. As a standpoint in present reflections, the author takes on cultural animation in an anthropological perspective, the latter being oriented above all to positive identification of
the participants of animation activities with her own lifestyle. The article with its theoretical unfolding of the author’s perceptions based on many years of cultural animation research, convinces us to
recognize everyday life as a vital value in life and to make everyday life a matter of self-development
of an adult as well as betterment of the relation with other members of the society.
keywords: cultural animator, cultural animation in anthropological perspective, everyday life,
relational art, theatre of everyday life.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
O
N
•
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Jolanta Skutnik*
Kompetencje kadr kultury –
między użytecznością a mądrością
Jeśli przyjąć, za zwolennikami neoplatonizmu, że człowieczeństwo nie jest darem, ale
zadaniem, to warto zadać sobie pytanie, jakie warunki sprzyjają najlepszej realizacji tego
zadania współcześnie. Zdania na ten temat zawsze będą podzielone – od przejawów
skrajnego materializmu wspierającego walor posiadania lub wykorzystania zasobów
natury jako formy realizacji potencjału człowieka, po humanizm, w którym dominuje
wołanie o zachowanie i rozwój dualistycznego wymiaru istnienia rodzaju ludzkiego.
W drugim, odnoszącym się do normatywnych definicji kultury podejściu, a przyjętym
na potrzeby podjętych rozważań, akcentuje się znaczącą jej rolę jako czynnika, który
umożliwia formowanie osobowości. W grupie zwolenników podzielających tę tezę
przeważa pogląd, że
Człowiek staje się w pełni człowiekiem poprzez kulturę, która go formuje w długoletnim,
złożonym procesie edukacyjnym, w którym wiedza i nauka idą w parze z formowaniem własnej
osobowości, w tym także z widzeniem innych i umiejętności współżycia z nimi. Są to w gruncie
rzeczy procesy o decydującym znaczeniu dla przyszłości świata, pokoju, dla losów każdego kraju
i każdej społeczności ludzkiej1.
Kultura u podstaw rozwoju
W dyskursach, w których przyznaje się znaczącą rolę kulturze, jest ona traktowana
wręcz jako źródło rozwoju społecznego,
ponieważ poprzez właściwy sobie świat wartości, legitymizuje struktury społeczne i oczekiwane
kierunki ich przemian podejmowane przez człowieka jako członka społeczności i twórcy kultury,
ale – w dialektycznym procesie wzajemnych interakcji w procesach socjalizacji i wychowania –
człowiek jest też przez kulturę modelowany w cechach swoich postaw i sposobach uczestnictwa
w rytmach życia społecznego2.
* Jolanta Skutnik, dr – Uniwersytet Śląski w Katowicach, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji
w Cieszynie, Instytut Nauk o Edukacji, Zakład Edukacji Kulturalnej, e-mail:[email protected].
1
Kultura a zrównoważony rozwój. Środowisko, ład przestrzenny, dziedzictwo w świetle dokumentów
UNESCO i innych organizacji międzynarodowych, red. R. Janikowski, K. Krzysztofek, Warszawa 2009,
http://www.unesco.pl/, s. 5 [dostęp: 25.01.2016].
2
W. Świątkiewicz, Kultura a rozwój społeczny, www.regionalneobserwatoriumkultury.pl [dostęp:
25.01.2016].
230
Jolanta Skutnik
Dzięki kulturze człowiek staje się człowiekiem i jako człowiek jest twórcą kultury
„tworząc kulturę i korzystając z niej – doskonali swoje uzdolnienia, kształtuje osobowość, rozwija się jako osoba, staje się bardziej człowiekiem, bardziej «jest», ma większy dostęp do «bycia»”3. Leon Dyczewski w swoich założeniach nawiązuje do myśli
społecznej papieża Jana Pawła II, w której potwierdza
Człowiek, który w widzialnym świecie jest jedynym ontycznym podmiotem kultury, jest też
jedynym właściwym jej przedmiotem i celem […] w niej się wyraża i w niej się potwierdza. […]
W dziedzinie kultury człowiek jest zawsze faktem pierwszym: pierwotnym i podstawowym. Jest
to zaś zawsze człowiek jako całość: w integralnym całokształcie swojej duchowo-materialnej
podmiotowości. […] Oto dostateczna podstawa, ażeby rozumieć kulturę poprzez integralnego
człowieka, poprzez całą rzeczywistość jego podmiotowości […] – i ażeby w kulturze szukać zawsze całego integralnego człowieka w całej prawdzie jego duchowo-cielesnej podmiotowości4.
Chociaż odwoływanie się do wartości, w tym wartości osoby ludzkiej, w definiowaniu kultury nie jest oczywiste (np. w stanowiskach antropologów, którym wydaje się
wręcz niewystarczające lub nazbyt wąskie5) to pozostaje jednak jednym z ważniejszych
aspektów dyskursów poświęconych działalności kulturalnej. Głosy takie warto brać pod
uwagę, szczególnie teraz, w ostatnich latach przełomu XX i XXI wieku, kiedy potencjału rozwojowego kultury upatruje się coraz mocniej w jej merkantylnym wymiarze.
Kultura w grupie zwolenników tej opinii coraz poważniej traktowana jest też jako
element polityki i ekonomicznego rozwoju państw oraz społeczności, będąc zarazem
środkiem i katalizatorem tego rozwoju. Uznanie wzrastającego wymiaru ekonomicznego kultury stawia ją w centrum zainteresowań świata polityki i biznesu. Wyniki
przeprowadzonych w 2006 roku na zlecenie Komisji Europejskiej badań potwierdziły,
że oprócz wpływu obserwowanego w sferze rozwoju jednostek i społeczności wzrosła
znacząco rola kultury jako narzędzia przyczyniającego się do wzrostu gospodarczego,
wzrostu zatrudnienia, a także spójności społecznej, rozwoju lokalnego i regionalnego.
Realne wskaźniki wzrostu odnotowano w zakresie udziału sektora kultury w PKB
Unii Europejskiej – już w roku 2003 osiągnął on poziom 2,6% i przewyższał ogólny,
unijny wzrost gospodarczy. Podobnie wysoko podniosły się wskaźniki zatrudnienia
w kulturze. W 2004 roku 3,1% ogółu zatrudnionych w UE stanowili pracownicy sektora
kultury6. Wskaźniki te w dużej mierze pozostają w związku z szybkim rozwojem tak
zwanych przemysłów kultury i przemysłów kreatywnych w całej Europie. Przemysły te
„są generatorami dużej ilości trwałych miejsc pracy, w znacznej mierze wymagających
L. Dyczewski, Kultura polska w procesie przemian, Lublin 1993, s. 20-21.
Jan Paweł II, W imię przyszłości kultury. Przemówienie w UNESCO, Paryż, 2 czerwca 1980,
http://www.centrumjp2.pl/wp-content/uploads/2015/01/PRZYSZŁOŚĆ-CZŁOWIEKA-ZALEŻYOD-KULTURY-Jan-Paweł-II-.pdf [dostęp: 25.01.2016].
5
Por. np. M. Nowicka, Świat człowieka – świat kultury, Warszawa 2009.
6
Por. B. Dziadzia et al., Podnoszenie kompetencji kadr kultury w domach, centrach i ośrodkach
kultury, Katowice 2015.
3
4
Kompetencje kadr kultury – między użytecznością a mądrością
231
wysoko wykwalifikowanych pracowników, a także twórców”7, „źródłem usług o wartości dodanej stanowiących podstawę dynamicznej, opartej na wiedzy gospodarki”8,
a także sprzyjają konkurencyjności, mobilności i różnorodności na rynku europejskim,
stymulując rozwój innowacyjnych form kształcenia ustawicznego „które sprzyjają rozwijaniu potencjału twórczego”9. Ten rosnący walor ekonomiczny kultury prowokuje
do inwestowania w sferę wprost łączoną z powodzeniem ekonomicznym miast, gmin
i regionów używających kultury do poprawy poziomu życia mieszkańców poprzez
wykorzystanie jej potencjału do przyciągnięcia inwestorów, pracowników, turystów,
do rewitalizacji zaniedbanych obszarów czy zadań w zakresie public relation10. W tym
znaczeniu powodzenie i rozwój ekonomiczny lokalnych środowisk sprzężony jest
z kulturą, co oznacza głównie wzrost inwestycji w kulturze. Z danych Narodowego
Centrum Kultury11 wynika, że dodatkowym czynnikiem, który znacząco wpłynął na
powodzenie tych projektów było przystąpienie Polski do Unii Europejskiej. Dzięki
funduszom unijnym rozszerzyły się możliwości finansowania inwestycji realizowanych
w sektorze kultury. Między innymi dzięki nim w ostatnich latach Polska znalazła się na
pierwszym miejscu – wśród państw Unii Europejskiej – pod względem wykorzystania
środków finansowych przeznaczonych na kulturę. Fundusze europejskie zmieniły
mapę inwestycji kulturalnych w Polsce zarówno w zakresie dziedzictwa kulturowego,
jak również budowy i rozbudowy nowej infrastruktury kultury.
Nie bez znaczenia dla rozwoju zjawiska jest obserwowany w kraju rozwój tak zwanego trzeciego sektora, co jest odbiciem zmian społeczno-politycznych w ostatnim
ćwierćwieczu. Biorąc pod uwagę wskaźnik doświadczeń obywatelskich, nie jest to
wzrost znaczący w porównaniu z innymi krajami europejskimi. Janusz Czapiński
w ostatnim raporcie „Diagnoza społeczna 2015” pisze:
Polacy mają [mało] doświadczeń społecznych i obywatelskich, które gromadzi się poprzez
działania w organizacjach, uczestnictwo w oddolnych inicjatywach społecznych, w zebraniach
publicznych czy wolontariacie. Skoro Polacy tak słabo się zrzeszają, rzadko sami podejmują
działania na rzecz innych ludzi, organizacji i własnych społeczności, niechętnie się zbierają, by
coś wspólnie postanowić, a potem zrobić, to nie mają okazji, by się nauczyć zorganizowanego
działania społecznego i nabyć umiejętności potrzebnych do życia w społeczeństwie obywatelskim12.
Kultura a zrównoważony rozwój…, s. 32.
Ibidem.
9
Ibidem.
10
Por. P. Luty, Kultura krzepi i krzepnie, „Forbes” 2012, nr 7.
11
Por. http://www.nck.pl/ [dostęp: 28.01.2016].
12
J. Czapiński, Stan społeczeństwa obywatelskiego, [w:] Diagnoza społeczna 2015, red. J. Czapiński, T. Panek, s. 348, „Contemporary Economics” 2015, vol. 9, www.ce.vizja.pl/en/issues/volume/9
[dostęp: 17.02.2015].
7
8
232
Jolanta Skutnik
O ile jest to tendencja statystyczna, o tyle nie można pomijać tych inicjatyw i ludzi,
którzy wyłamują się ze średniej pozycji. Ten sam badacz, nieco dalej zatem przekonuje:
Doświadczenia społeczne mają tendencję do kumulowania się – ludzie, którzy należą do
organizacji, działają także na rzecz społeczności, pracują dla innych i dla organizacji społecznych oraz biorą udział w zebraniach to często ci sami ludzie Wszystkie te doświadczenia tworzą
syndrom obywatelskości13.
Osoby, które kumulują w „jednych rękach” wiele doświadczeń (najczęściej legitymujące się wyższym wykształceniem) zwykle inspirują/przewodzą tym oddolnym
ruchom, których działanie zakorzenione jest w lokalnych potrzebach i opiera się na
zasadach partycypacji, wolontariatu. Znaczenie społeczne tych ruchów (chociaż ciągle
jeszcze niewielkie w skali) jest ważne w kraju, w którym żyje „coraz więcej efektywnych jednostek i niezmiernie nieefektywnej wspólnoty”14. Liderzy i animatorzy tych
ruchów wykazują zwykle ponadprzeciętną świadomość misji społecznej w swoich
lokalnych środowiskach, dlatego podejmują się działań popularnie określanych jako
nierentowne. Zajmują się głównie edukacją, pomocą, przeciwdziałaniem społecznym
nierównościom, animowaniem działań wspólnotowych, działaniami mediacyjnymi
w kulturze kształtując pozytywny obraz lokalnych praktyk obywatelskich15. Jednym
z ważniejszych (chociaż zapewne znowu nie w skali) pól działania tych środowisk jest
kultura. W zakresie działalności teatralnej, muzycznej lub kinematograficznej, działalności w sferze ochrony zabytków i miejsc pamięci narodowej oraz podtrzymywania
tradycji narodowych lub regionalnych, wydawania czasopism lub książek, prowadzenia
bibliotek i działań artystycznych funkcjonuje aktualnie w Polsce prawie 5,5 tysiąca
organizacji, co stanowi 12% całego sektora pozarządowego.
Naturalną konsekwencją rozwoju sektora kultury jest wzrost wysiłków skierowanych
na podniesienie kompetencji kadr, co oznacza jej profesjonalizację i stymulowanie
permanentnego rozwoju zawodowego. „Nowe” i „stare”, państwowe i samorządowe,
społeczne i prywatne instytucje kultury oczekują coraz bardziej wykwalifikowanej
kadry. Tym bardziej, że na ich barkach spoczywa (tradycyjnie z tą sferą związany)
wysiłek mądrego i skutecznego zapewnienia warunków formowania zrównoważonych, odpowiedzialnych, nowoczesnych osobowości, kultur osobistych otwartych na
innych, obowiązek wspomagania i doskonalenia rozwoju człowieka, który tworząc
kulturę i korzystając z niej, rozwija się jako osoba. Natomiast ze względu na potrzebę
budowania pożądanego marketingowo image’u instytucji, wysiłek podnoszenia skuteczności zawodowej podwyższającej pozycję i zysk instytucji/organizacji. Tym sposobem,
Ibidem, s. 348.
Diagnoza społeczna..., s. 362.
15
Por. Elementarz III sektora, Warszawa 2005, http://www.ngo.pl/files/biblioteka.ngo.pl/public/
ksiazki/Klon/elementarz_III_sektora.pdf [dostęp: 25.01.2016].
13
14
233
rośnie skala zadań, jakie stają przed pracownikami sfery kultury. Dlatego też, między
innymi w ostatnich latach, obserwuje się zwiększoną aktywność szkoleniową w tych
środowiskach. Warto przyjrzeć się temu zjawisku i określić o jakich kompetencjach dziś
mówi się najczęściej i jakie są najbardziej w tych środowiskach pożądane, szczególnie
wtedy, kiedy z pełną odpowiedzialnością przyznajemy, że kultura „jest pierwotną
determinantą rozwoju, a jej kluczowe znaczenia nie tylko obecnie odkrywamy, ale już
potrafimy zrozumieć i docenić”16.
Kompetencje kadr kultury – pochwała użyteczności
Nie sposób zaprzeczyć, że głównym czynnikiem efektywności wszelkich działań jest
realizująca je kadra. Jej kompetencje, w literaturze przedmiotu najczęściej interpretowane jako wiedza, umiejętności i postawy, wyznaczają nie tylko poziom wykonania
podejmowanych zadań, ale kształt ich programu i motywację uczestników. Oznacza
to, że oczekiwane efekty działalności kulturalnej wymagają od prowadzącej je kadry
określonej
wiedzy, wiążących się z nią umiejętności oraz postaw, które sprzyjałyby aktywizowaniu uczestników podejmowanych działań, pogłębianiu świadomości roli kultury w życiu i rozwoju człowieka,
budzeniu i rozwijaniu potrzeb podmiotowego, kompetentnego, aktywnego udziału w kulturze;
udziału, który pozwala na pełny rozwój człowieczeństwa i podmiotowe, świadome, twórcze
funkcjonowanie w świecie17.
W świecie bowiem pojawia się coraz więcej zjawisk, które odwołują się już nie
tylko do konkretnej wiedzy i umiejętności, ale również do wyobraźni i wrażliwości
człowieka.
Stosunkowo nowe analizy badawcze, publikowane w latach 2012-201518, stanowią istotne źródło informacji na temat aktualnych kompetencji kadr kultury, form
i sposobów ich podnoszenia oraz poglądów na temat kompetencji pożądanych, czyli
tych, które zdaniem uczestników badań sprzyjają rozwojowi własnemu i rozwojowi
instytucji bądź organizacji, z którymi są związani. Jako że badania prowadzone były
16
R. Janikowski, Kultura osią zrównoważonego rozwoju, [w:] Kultura a zrównoważony rozwój…,
s. 33, http://www.unesco.pl [dostęp: 25.01.2016].
17
K. Olbrycht et al., Kadry dla kultury w edukacji i edukacji w kulturze. Raport, Katowice
2012, s. 12.
18
Do analiz wybrano raporty z badań o charakterze jakościowo-ilościowym realizowane w środowiskach kadr kultury w różnych regionach Polski w latach 2012-2015 (szczegółowa metodologia
badań zaprezentowana jest w tekstach Raportów): K. Olbrycht et al., op. cit.; W. Kowalik et al.,
Kompetencje kadr kultury a rozwój kapitału społecznego, Kraków 2013; M. Nowak, A. Wójcik, Diagnoza kompetencji pracowników organizacji pozarządowych działających w sferze kultury. Raport
końcowy, Warszawa 2013; I. Franckiewicz-Olczak, K. Messyasz, Idea longlife learning a sektor kultury
województwa łódzkiego – badanie podnoszenia kompetencji kadr kultury, raport z badań, Łódź 2014;
B. Dziadzia et al., op. cit.
234
Jolanta Skutnik
w zróżnicowanych środowiskach kadr związanych z państwowymi instytucjami kultury
oraz w środowiskach pozarządowych w różnych regionach kraju, można założyć, że
wachlarz analiz obejmuje wystarczającą reprezentację, aby analizy potraktować jako
reprezentatywne do budowania na ich podstawie większych uogólnień19.
Kompetencje w kulturze, w świetle cytowanych wyżej analiz20, to zjawisko nader
trudne do zdefiniowania, łączące wiedzę, umiejętności i postawy pracowników kultury
w złożoną mozaikę, której kontury wypełniają kompetencje:
• prakseologiczne opisywane przez ogólne pojęcia skuteczności, efektywności i celowości powziętych zadań;
• osobowościowe (określane często jako społeczne, a nawet animacyjne) które
stanowią element natury ludzkiej i wyposażenia człowieka zdolnego do wchodzenia w dobre relacje z ludźmi, otwartego, tolerancyjnego, empatycznego i wrażliwego na innych, obdarzonego intuicją, charakteryzującego się wytrwałością
i inicjatywnością;
• kognitywne, które w odniesieniu do sektora kultury zawierają pogłębioną wiedzę
z obszaru nauk humanistycznych oraz nauk społecznych, popartą studiami i objętą
refleksją;
• kulturowe – to rozwijające i profilujące wymienione wyżej kompetencje kognitywne
łączące wiedzę o kulturze w wymiarze historycznym i współczesnym z umiejętnościami poprawnego interpretowania zasadniczych sensów różnych przekazów
kulturowych, dokonywania samodzielnych wyborów w kulturze, umiejętnościami krytycznego oceniania wytworów i działań oraz refleksją nad wartościami
kulturalnymi;
• edukacyjne – kompetencje do kształcenia i wychowania jednostek i grup, w tym
stymulowania potrzeb, zainteresowań, aktywności, kompetencji oraz postaw w zakresie szeroko rozumianej kultury;
• medialne i komunikacyjne, których zasadniczą cechą jest zdolność do odnajdywania, wypracowywania i wykorzystywania rozmaitych kanałów komunikacji
z jednostkami i grupami, w jakich realizowana jest działalność kulturalna;
• zarządcze i menedżerskie, które wiążą się ze zdolnością do efektywnego, skutecznego i etycznego zarządzania instytucją, jak i projektem w oparciu na specjalistycznej
wiedzy;
19
Znaczna część odwołań i wniosków zaprezentowanych w tekście odnosi się do wyników badań nt.: Kadry dla kultury w edukacji i edukacji w kulturze z 2012 roku oraz Podnoszenie kompetencji
kadr kultury w domach, centrach i ośrodkach kultury z 2015 roku. Autorka tekstu była członkiem obu
zespołów badawczych od fazy konceptualizacji badań do ich publikacji.
20
Szersze omówienie tej problematyki można odnaleźć np. w raporcie: B. Dziadzia et al., op. cit.,
s. 12-28.
235
• twórcze – wyrażające się w zdolności do twórczości (w tym artystycznej), elastyczności myślenia, wrażliwości estetycznej, innowacyjności w kreowaniu dzieł, działań,
programów, relacji, przekształcaniu miejsc, a nawet stosowaniu ponadstandardowych rozwiązań technicznych;
• kompetencje humanistyczne ujawniające głęboką orientację personalistyczną
osób związanych zawodowo ze sferą kultury, a związane z grupą kompetencji
moralnych;
• moralne, które manifestują się w postawach szacunku do siebie i innych, odpowiedzialnością, godnością, miłością oraz sprzyjają dobru wspólnemu.
Oczywiście taki zestaw nie jest pełny i ostateczny, choć wydaje się uwzględniać
większość pól kompetencyjnych pracownika sektora kultury w Polsce. Zróżnicowanie
w obrębie zestawu i wysycenie poszczególnych kompetencji ujawnia się dopiero na
poziomie analizy zajmowanych stanowisk, przypisanych do nich zadań, ról pełnionych
przez kadry kultury w swoich środowiskach oraz nieustająco zmieniających się wyzwań
społecznych i cywilizacyjnych, przed jakimi stają pracownicy tego sektora. Dlatego
warto podkreślić, że jedną z najważniejszych kompetencji zawodowych jest nieczęsto
podkreślana, a ważna zdolność do permanentnego podnoszenia kwalifikacji21, co
wyraźnie zaznaczyło się w jednej z cytowanych wypowiedzi:
W sektorze kultury rozwój dla pracowników jest niezbędny […]. To są ludzie, którzy muszą
się rozwijać, muszą się spotykać, muszą się wymieniać doświadczeniami, muszą mieć miejsca,
wyjazdy, żeby nie popaść w rutynę, bo rutyna dla pracownika ośrodka kultury to jest koniec22.
Wyłonionemu wyżej zestawowi kompetencji odpowiadają zestawienia zakresów
obowiązków, jakie wykonywali biorący udział w badaniach pracownicy sektora kultury.
Z analiz łódzkich wynika, że w zakres tych obowiązków wpisują się najczęściej: nadzór
nad zadaniami artystyczno-edukacyjnymi, pozyskiwanie funduszy, praca z projektami,
kierowanie i organizacja pracy, opieka nad działem, zakupy i opracowanie zbiorów,
działalność kulturalno-oświatowa, opieka nad dziełami, aktywizacja środowiska, działalność informatyczna (w tym w zakresie grafiki komputerowej), sprawozdawczość,
działalność edukacyjna, organizacja (w tym przygotowanie techniczne) wystaw, imprez,
przedsięwzięć kulturalnych, promocja, administracja biurowa, sprawy kadrowe i szkolenia, prowadzenie archiwum oraz działalność finansowo-księgowa23. Oprócz nich,
w kolejnym z cytowanych raportów, wskazywano udział w projektowaniu programu
i działań instytucji/organizacji, komunikację i public relations, przygotowanie narzędzi,
materiałów i miejsc do działalności, zdobywanie środków i pozyskiwanie partnerów na
Oprac. na podstawie: ibidem, s. 26-28.
I. Franckiewicz-Olczak, K. Messyasz, op. cit., s. 143.
23
Por. ibidem.
21
22
236
Jolanta Skutnik
działalność, szkolenie stażystów, studentów i innych osób realizujących zajęcia, pozyskiwanie grantów i innych środków finansowych na aktualną działalność24. Wypełniając
wyżej wskazane zadania, pracownicy sektora kultury stosunkowo wysoko oceniają
również odpowiadające im, ich zdaniem, kompetencje (ich wartość wspierają zwykle
argumentacją powiązaną z długoletnim stażem zawodowym25). Większość badanych
twierdziła, że ich kompetencje są wystarczające, pozwalają proponować i prowadzić
wiele ciekawych form i działań w ramach instytucji/organizacji, z którą są związani.
W badaniach potwierdzono zresztą wielokrotnie, że badani spośród wszystkich własnych kompetencji zawodowych najwyżej oceniają wiedzę merytoryczną związaną
z podstawowym zakresem obowiązków. Wiedza ta najczęściej wynika z podstawowego/
kierunkowego wykształcenia pracowników sektora kultury26.
Charakterystyczne są kryteria oceny tychże kompetencji deklarowane przez badanych. Najważniejsza jest zawodowa „pomysłowość” – umiejętność tworzenia pomysłów, które wzbudzą
zainteresowanie najpierw kierownictwa i kadry placówki, a potem – uczestników. Najlepiej,
żeby były to pomysły pozwalające zdobyć dofinansowanie w ramach grantów pozyskiwanych
z różnych źródeł. W większości przypadków podkreślana jest więc popularność danej formy
wśród uczestników, potwierdzona dużą ich liczbą. Jeśli prowadzącemu nie udaje się pozyskać lub
utrzymać stabilnej grupy uczestników, uznaje się, że nie ma on pożądanych kompetencji27.
Do grupy kompetencji pożądanych, czyli tych, które pracownicy kultury uznają za
warte rozwijania, należą te związane z pracą w grupie (szczególnie wtedy, kiedy dotyczy
to grup w różnym wieku lub grup o specjalnych potrzebach – np. niepełnosprawnych).
Spora grupa wskazuje na potrzebę rozwijania własnych potencjałów twórczych (łącząc
je często z nauką konkretnego „rzemiosła” artystycznego). Nieliczni tylko chcą poszerzyć orientację w kulturze współczesnej. Chętni do podniesienia swoich kompetencji
wskazują też kursy związane z obsługą i wykorzystaniem nowych technologii (np. grafika, tworzenie stron WWW), naukę języków obcych oraz zasady pozyskiwania funduszy i tworzenia narzędzi do zamówień publicznych28. Przydatność szkoleń z zakresu
finansów, księgowości i zagadnień prawnych podkreśla spora grupa przedstawicieli
organizacji pozarządowych. W przypadku tej grupy osób jest to zrozumiałe29.
Por. K. Olbrycht et al., op. cit.
W każdym z analizowanych raportów średnia zatrudnienia/związków z sektorem kultury
oscylowała wokół 10 lat.
26
W badaniach przeważali absolwenci kierunków: kulturoznawczych, pedagogicznych (w tym
nauczycielskich), związanych z zarządzaniem w kulturze, ale również artystycznych, bibliotekoznawczych, ekonomicznych, filologicznych, administracyjnych i prawnych oraz absolwenci historii
sztuki.
27
28
Por. I. Franckiewicz-Olczak, K. Messyasz, op. cit.
29
Por. M. Nowak, A. Wójcik, op. cit.
24
25
237
Wymienione wyżej kompetencje najchętniej pracownicy sektora kultury zgłębialiby
w ramach zajęć warsztatowych. Oczekiwane przez nich formy doskonalenia własnych
kompetencji to warsztaty związane na przykład z profilem tematycznym prowadzonych
zajęć, czyli:
krótkie formy, ale bardzo gęste, bardzo takie praktyczne nastawione na działanie. […] Nie przyswajanie sobie wiedzy, tylko raczej działalność warsztatowa, ponieważ uważam, że ta wiedza,
którą posiadamy, jest wystarczająca30.
Wielu uczestników badań wybiera formę spotkań połączoną z hospitacjami interesujących zajęć i wymianą doświadczeń między osobami prowadzącymi zajęcia
o podobnym profilu jednak, co podkreślają, nie powinny one przyjmować formy stażu.
Wizja takich zajęć bliższa jest zatem praktyce wizytacyjnej aniżeli stażowej. Badani
sugerowali także zastosowanie mniej formalnych rozwiązań, jak na przykład wyjazdy
integracyjne:
fajnie byłoby w mojej instytucji zorganizować taki wyjazd integracyjno-merytoryczny31.
Zdaniem badanych określone kompetencje merytoryczne mogą być najłatwiej
i najszybciej poszerzane drogą obserwowania realizacji innych pomysłów, stanowiących
wzór lub inspirację do poszukiwania własnych rozwiązań. Niezwykle istotnym (w opinii
wielu badanych) dla dalszego rozwoju tak całych organizacji, jak i poszczególnych ich
członków są warsztaty organizowane we współpracy z instytucjami międzynarodowymi. W nich upatruje się głównie możliwości dalszego rozwoju i profesjonalizacji32.
Szkolenie idealne zatem to takie, które łączy teorię z praktyką:
Dobre szkolenie to takie, w którym teoria jest pokrywana praktyką. Na przykład [prowadzący]
podaje przykład animowania, jakie ktoś zastosował. Bardzo dobre oprócz opowiadania jest jakiś
pokaz, żebyśmy to mieli w formie schematu bądź przykładów praktycznych33.
Symptomatycznym, ale potwierdzającym to zjawisko jest fakt, że blisko trzy czwarte
(70,0%) badanych organizacji pozarządowych w planowaniu działalności wspomaga się
modelami zarządzania projektami, w tym połowa korzysta z nich co najmniej „często”34.
Z analizy badań wynika, że co prawda kadry kultury są kompetentne w wyjaśnianiu
natury przedsięwzięć, które same realizują, problemem jednak staje się odniesienie ich
do szerszych ram społecznych. Często z tego powodu wiele przedsięwzięć jest prostą
kontynuacją wcześniejszych, sprawdzonych zabiegów35. Analizując wyniki badań,
Por. I. Franckiewicz-Olczak, K. Messyasz, op. cit., s. 140.
32
33
Por. I. Franckiewicz-Olczak, K. Messyasz, op. cit., s. 148-149.
34
35
Por. W. Kowalik et al., op. cit.
30
31
238
Jolanta Skutnik
trudno doszukać się w wypowiedziach badanych związku przygotowania teoretycznego
z umiejętnością realizowania „dobrych praktyk”. Wskazanie na brak takiego związku
potwierdza, że najskuteczniejszą metodą pracy w kulturze jest obserwacja, a następnie
zmodernizowana aplikacja „dobrej praktyki” na własnym gruncie. Obserwując organizację życia kulturalnego, trudno dziwić się takiemu nastawieniu. Wiele instytucji i organizacji zrezygnowało już z pracy, której zasadą konstytutywną była trwałość i wartość
przekazu na rzecz „mód kulturowych”. Te zmieniają się nieustannie. W takiej sytuacji
w krótkim czasie na przykład animator działań teatralnych musi stać się tancerzem lub,
co trudniejsze, tkaczem czy ceramikiem. Sytuację pogarsza fakt, że (głównie) placówki
kultury starają się być samowystarczalne, jeśli chodzi o kadrę. Podejmują zatem działania, które mogą/muszą zrealizować własnymi siłami. Jeśli odwołują się do pomocy
osób spoza placówki, to tylko do ekspertów zapraszanych okazjonalnie. Z jednej strony
wynika to z oszczędności, ale z drugiej wskazuje na poważny brak kompetencji do
podejmowania i prowadzenia efektywnej współpracy w środowisku36.
Uogólniając, można stwierdzić, że oczekiwania kadr kultury względem form, metod i treści podnoszenia kompetencji mieszczą się w kilku zaledwie kategoriach: po
pierwsze – zajęcia powinny być zdecydowanie praktyczne i prowadzone przez praktyka, który potrafi właściwie zwizualizować treści oraz dokonać wstępnej aplikacji na
potrzeby konkretnej instytucji/organizacji (dobrze oceniane są też gotowe materiały
drukowane); po wtóre – dostosowane (pod względem treści, metod oraz odległości i ceny) do potrzeb małych, prowincjonalnych ośrodków, a także skorelowane ze
specyfiką pracy w kulturze; po trzecie – powinny sprzyjać interakcjom, wymianie
doświadczeń, umożliwiać budowania sieci partnerskich; po czwarte – powinny być
krótkie, skondensowane w treści, cykliczne i zakończone potwierdzeniem udziału
w postaci certyfikatu; po piąte – powinny być jak najmniej teoretyczne. Formy zajęć,
szczególnie przewidujących wykłady i inne zajęcia teoretyczne, dość powszechnie
w opinii badanych są traktowane jako „nieprzydatne”, „przekazujące wiedzę ogólnie
znaną” lub taką, którą „można znaleźć w Internecie”. Metody wykładowe i tak zwana
wiedza teoretyczna są odrzucane, co pozwala sądzić, że badani nastawieni są jedynie na
ewentualne pogłębianie kompetencji umiejętnościowych, instrumentalnie przydatnych
w wykonywanej pracy37. Często w analizowanych raportach pojawiały się opinie, że
zbyt teoretyczne podejście do analizowanych zagadnień ogranicza możliwości bezpośredniego aplikowania wiedzy w praktyce. Jednym odstępstwem od takiego sposobu
myślenia jest wysoka ranga przyznawana studiom podyplomowym. Jednakże ta forma
rekomendowana jest tylko tym osobom, które rozpoczynają pracę w kulturze.
Ibidem.
36
37
239
Znamiennym efektem prowadzonych badań jest rozpoznanie zjawiska, które artykułuje wielu badanych. Większość z nich podkreśla, że szkolenia bez względu na
formę przynoszą im wyłącznie korzyści osobiste i ambicjonalne. Pozostają zatem bez
większego związku z rozwojem zawodowym,
ponieważ w placówkach kulturalnych nie ma możliwości awansu, nie ma rozbudowanej ścieżki
kariery. […] Nie można liczyć na awans personalny ani na podwyższenie zarobków, ponieważ,
zdaniem badanych, w kadrach kulturalnych nie ma za bardzo takiej możliwości38.
Jak wynika z powyższych rozważań, postulaty badanych odnoszące się do kompetencji osób działających w sferze kultury dotyczą głównie form, metod i warunków,
a w mniejszym stopniu treści. O ile pojawiają się w ogóle jakieś postulaty dotyczące
preferowanych treści, o tyle dotyczą głównie tematyki sporządzania wniosków o granty
i zarządzania projektami39. Analizy wyników badań zaprezentowane w raportach wskazują równocześnie na brak u kadry zarówno kompetencji, jak i świadomości potrzeb
tychże kompetencji w zakresie szeroko rozumianej wiedzy kulturoznawczej, w tym kultury współczesnej, znajomości dziedzictwa kulturowego szerszego niż lokalne, wiedzy
o edukacji kulturalnej (celach, zadaniach, metodach), wiedzy i umiejętności psychospołecznych (np. dialogowych, mediacyjnych, facylitacyjnych, trenerskich), postaw motywujących do własnego uczestnictwa w kulturze i aktywności twórczej, wiedzy, umiejętności i postaw związanych z integracją działań środowiskowych. Szczególnie tych,
które promują działanie wspólnotowe i w których twórczość jest wynikiem wysiłku grupy. Chodzi o poszukiwanie takich sposobów uczestnictwa kulturalnego, które budują pomost między
indywidualną ekspresją a całościowym potencjałem kreatywnym wspólnoty40.
Fundamentem jest tu relacyjne ujęcie tego, czym jest kultura i czym są – w konsekwencji –
kompetencje kulturowe (czy kulturalne) [bo jeżeli] kulturę rozumiemy dynamicznie, jako zbiór
powiązań czy relacji międzyludzkich, to kluczowe stają się wówczas kompetencje związane
z mediacją, dialogiem, współpracą41
i dalej
Rzadko można się spotkać z profesjonalnym zarządzaniem procesami grupowymi – ludzka
energia i zaangażowanie są wytracane albo „zajeżdżane”, a zatem coraz trudniej jest uruchomić je na nowo. Dodatkowo gra zespołowa, rozumiana jako eksperymentowanie i innowacje,
jest zabijana przez lokalne kultury organizacyjne – niezbyt ceniące wychodzenie przed szereg
i komplikowanie „spraw przecież prostych”. Stąd sytuacja lokalnych instytucji kultury, pozostających zazwyczaj poza awangardą zmian. Są one mocno reaktywne i dopasowują się do sytuacji
(politycznej czy kulturalnej), zamiast ją kształtować i wyznaczać kierunek zmian42.
I. Franckiewicz-Olczak, K. Messyasz, op. cit., s. 146.
40
W. Kowalik et al., op. cit., s. 30.
41
Ibidem, s. 142.
42
Ibidem, s. 184.
38
39
240
Jolanta Skutnik
Potrzeba mądrości w pracy kulturalnej jako konkluzja i rekomendacja
Badany sektor od czasu przełomu w latach 90. XX wieku podlega ciągłym reformom „zewnętrznym”: demokratyzacji, decentralizacji, prywatyzacji, ekonomizacji.
Transformacja gospodarki z planowej w rynkową, a także reformy administracyjne
wymusiły wiele działań adaptacyjnych ze strony sektora kultury. Nowy samorządowy
status instytucji wprowadził konieczność redefinicji celów statutowych, uwarunkowania gospodarki rynkowej, sytuacja grantowa, konkursy na projekty ogłaszane przez
agendy rządowe lub międzynarodowe wymusiły na instytucjach kultury realizację
zadań, które powinny być zgodne z celami określonymi przez ich organy założycielskie
i dysponujące ich budżetem.
doszło do sytuacji, w której instytucje publiczne działają w odpowiedzi na ciągłą zmianę z „zewnątrz”. Brak jest natomiast okazji i sposobności na refleksję na poziomie samej instytucji.
Kiedy niemal cała uwaga musi być skierowana na to, aby rozpoznać pojawiające się na zewnątrz
możliwości, przede wszystkim w zakresie dodatkowego finansowania zadań43.
W takich warunkach brak czasu na refleksję i autorefleksję, pogłębione studia nad
zagadnieniami, kontemplację zjawisk i wreszcie mądrość w projektowaniu i realizacji
działań w tak wrażliwym obszarze, jakim są relacje człowieka z człowiekiem „w” i „poprzez” kulturę. Konkluzją, która naturalnie pojawia się w takiej sytuacji, jest wyczuwalna potrzeba mądrości traktowanej swoiście jako metakompetencja wpływająca na
pozostałe kompetencje i stanowiąca podstawę ich rozwoju.
Potocznie mądrość kojarzy się z wiedzą traktowaną jako zbiór informacji pozyskanych indywidualnie na drodze życiowego doświadczenia i w procesie edukacji,
której wartość mierzy się zakresem i stopniem przystawalności do potrzeb, z których
bodaj najważniejszą jest użyteczność. Trudno jednak przyjmować stanowiska potoczne
jako podstawę rozważań. Najlepszą sposobnością do głębszego rozważenia tej kwestii
byłaby analiza teorii wiedzy i sposobów definiowania mądrości. Nie sposób odnieść
się jednak do tak rozległej tematyki w krótkiej prezentacji. Zatem dla zilustrowania
obserwowanej w praktyce tendencji warto postawić naprzeciw tylko dwie z wielu
koncepcji, które inspirują dyskursy poświęcone zagadnieniom wiedzy i mądrości. Jest
to zarazem jedno z wielu zapewne stanowisk, z jakich rozpatrywać można te kategorie w odniesieniu do praktyki kadr kultury. Pierwsze z nich to klasyczne, platońskie
ujęcie wiedzy, w obrębie którego mieszczą się dwa inne zjawiska: doxa i episteme44.
Doxę jako mniemanie, wiedzę potoczną pozyskaną głównie za pomocą zmysłów, składającą się z indywidualnych przekonań, stereotypów, które z kolei pozyskiwane były
i upowszechnianie w procesie komunikowania, we wspólnym działaniu i potocznym
Ibidem, s. 158-159.
Por. Platon Parmenides; Teajtet, przekł. W. Witwicki, Kęty 2002.
43
44
241
doświadczeniu Platon traktował zaledwie jako opinię (choć nie odmawiał zupełnie
prawa do odwoływania się do niej). Opinia ta jednak uznawana była przez filozofa za
iluzję, a nawet ignorancję w kontekście dochodzenia do wiedzy prawdziwej. Dla Platona
wiedza właściwa mieściła się zatem w pojęciu episteme. Tę człowiek odkrywał na drodze rozumnego odkrywania prawdy jako zbliżania się do idei. Starając się zdefiniować
mądrość, wywodząc pojęcie z klasycznego, platońskiego sposobu myślenia, należałoby
zatem w jej ramach umieścić „opinie” oraz „wiedzę prawdziwą”, która ukształtowała
się w procesie dochodzenia do wartości: prawdy, piękna i dobra. Proces ten wymagał i wymaga refleksji i kontemplacji przekraczających potoczność i doświadczenie.
Przeciwnie zatem do popularnej koncepcji pragmatyków, których stosunek do wiedzy
i prawdy wynikał z przeświadczenia o wartości skuteczności i użyteczności wiedzy
w działaniu. John Dewey, czołowy przedstawiciel nurtu, w rozważaniach unikał używania zbyt teoretycznego jego zdaniem pojęcia „wiedza” na rzecz pojęcia „wiedzieć”, które
samo z siebie zakłada kontekst użycia. Ten ostatni kontekst przydawał zresztą realnej
wartości czynności uzyskiwania wiedzy. Dlatego wiedza wartościowa w opinii Deweya
była tą, która sprzyjała adaptacji jednostki w różnych wymiarach życia, czyniąc „jedno
doświadczenie swobodnie dostępnym i pożytecznym w innych doświadczeniach”45.
Przywołanie tej koncepcji nie jest przypadkowe. Wydaje się bowiem, że zainicjowany
myślą Deweya pragmatystyczny kierunek definiowania i wykorzystywania wiedzy
w działaniu (w bardzo uproszczonej formie) zaczyna dziś coraz mocniej dominować
w praktyce organizacyjnej i instytucjonalnej w kulturze. Odwołując się do kryterium
użyteczności i konkretnych działań, wielkiej rangi nabiera wiedza praktyczna (istotna
z punktu widzenia podejmowania decyzji, a w ich następstwie działań), intelektualna
oraz potoczna (wynikająca z ciekawości, często łączona z potrzebą rozrywki)46. Nieco
inaczej opisywana, jest to wiedza rekomendowana dostarczająca odpowiedzi na pytania
o przedmiot, cel i obszar działalności, a także relacyjna jako ta, która odnosi się do pracy
zespołowej i praktyk rozwiązywania problemów opartych na potencjale pracujących
razem oraz wiedzy proceduralnej odpowiadającej na pytania, jak wykonywać pewne
zadania i realizować pewne czynności47. Są to tendencje w rozważaniach teoretycznych,
których odbicie można odnaleźć w praktyce zawodowej kadr kultury48.
J. Dewey, Edukacja i wychowanie, Toruń 1963, s. 359.
Por. K. Materska, Informacja w organizacjach społeczeństwa wiedzy, Warszawa 2007, s. 44.
47
Z. Malara, Przedsiębiorstwo w globalnej gospodarce: wyzwania współczesności, Warszawa 2006,
s. 130.
48
W rozważaniach tych, co prawda, nie pomija się zupełnie wymiaru aksjologicznego wiedzy
(por. Z. Malara, op. cit.). Wiedza aksjomatyczna jako odpowiedź na pytania o sens i wartość działania
jest znaczącym elementem tych teorii. Obserwacja praktyki wyraźnie jednak pokazuje, że w konkretnych działaniach bywa pomijana lub ujawnia się tylko w sferze deklaracji.
45
46
242
Jolanta Skutnik
Celem tak definiowanej wiedzy jest poznanie intelektualne, czyli zdobycie adekwatnej wiedzy o rzeczywistości, wiedzy odpowiadającej często na pytanie o to, co
aktualnie jest ważne. Zdobywaniu tego rodzaju wiedzy towarzyszy doświadczenie, a jej
wynikiem jest swoiście pojmowana mądrość jako: „ogół posiadanej wiedzy i umiejętności jak tę wiedzę użyć”49. Tymczasem, w świetle chociażby klasycznej, platońskiej
koncepcji wiedzy, mądrość to zdolność do osiągania prawdy we wnioskowaniu, które
opiera się między innymi na kontemplacji. O ile zatem wiedza (praktyczna) osiąga swój
kres w odpowiedzi na pytanie „co jest” i „jak jest” („jak być może”), o tyle mądrość
idzie dalej, kieruje się w stronę odpowiedzi na pytanie „po co jest”? Pytanie „po co”
w klasycznym rozumieniu jest łączone z wiedzą o charakterze niezmiennym, czyli
wiedzą o wartościach, które są nie tylko poznawane, ale jednocześnie przeżywane,
uświadamiane i utrwalane. Z punktu widzenia wartościującego ujęcia kultury i idei
personalistyczno-dialogowych „wiedzy użytecznej” brakuje tego wymiaru, który wyraźniej prowadzi w stronę wartości – brakuje jej chociażby nawiązania do platońskiej
idei – piękna i dobra. Mądrość bowiem jest
sumą wiedzy i dobra. […] [A] Drogą do tak rozumianej mądrości jest kształcenie. […] uzupełnione o wymiar egzystencjalny, duchowy, rozumiany jeszcze przez starych pedagogów. Takie
kształcenie jest wznoszeniem się do poziomu człowieczeństwa. Istotą kształcenia jest kształtowanie bytu ludzkiego, pozyskiwanie nowych sposobów samorozumienia, uwewnętrznianie
sensów i wartości. Sens kształcenia musi być związany z sensem życia […]50,
musi zatem przezwyciężać przekonanie, że człowiek jest prostą sumą wiedzy użytecznej
i sprawności w jej wykorzystaniu. Nie może też istoty poznania upatrywać w oryginalności i nowości, ale w prawdziwości, na co zwraca uwagę Stefan Świeżawski51.
Dlatego
obok rozwoju fizycznego, wrodzonych zalet intelektualnych musi obejmować także kształtowanie
moralne i nabywanie coraz większego poczucia odpowiedzialności […] musi dokonywać się
poprzez przekaz kulturowy, gdyż to wielkie dzieła kultury europejskiej, wielkie wzorce moralne odsłaniają sens człowieczeństwa i sens życia. Kształcenie jest zatem wewnętrzną formacją,
kształtowaniem humanitaryzmu […] jest stanem ducha, który pozostaje nawet wówczas, gdy
człowiek zapomni o wszystkich nabytych kompetencjach i sprawnościach…52
W konsekwencji prowadzi do mądrości.
Wydaje się, analizując przytoczone badania, że mądrość to kolejny trop do myślenia
o potrzebach edukacyjnych kadr kultury. Przedstawiciele sektora kultury to osoby,
które bardzo często podejmują działania oceniane głównie przez pryzmat „ilościowy”.
M. Dolińska, Innowacje w gospodarce opartej na wiedzy, Warszawa 2010, s. 78.
Wykład prof. dr. hab. Tadeusza Gadacza pt. Pochwała mądrości, http://www.iumw.pl/omadrosci/articles/wyklad-prof-gadacz.html [dostęp: 28.01.2016].
51
Por. S. Świeżawski, Rozum i tajemnica, Kraków 1960.
52
Por. ibidem.
49
50
243
Dlatego też panuje przekonanie (również z punktu widzenia pragmatyki zawodowej
przez nich samych artykułowane), że potrzebują jedynie takich, to znaczy efektywnych
i dających mierzalne rezultaty programów szkoleń. Tymczasem, w świetle przywołanych
analiz, wydaje się, że mocniej potrzebują potwierdzenia i wzmocnienia jakościowego
swoich wysiłków. To przekonanie wynika z często przywoływanych w analizach wypowiedziach podkreślających rolę spotkań osobowych w tej grupie zawodowej. Osoby
związane ze sferą działalności kulturalnej poszukują i instynktownie wybierają więc
takie możliwości działań (praktyk edukacyjnych), w których relacje osobowe wspomagają relacje istotowe (czyli poznanie). Kadry kultury (choć często nie werbalizują
tej potrzeby, może jej nie uświadamiają) pożądają mądrości i poszukują form kształcenia, które tę mądrość podsycają. Dlatego proponowane im szkolenia powinny stać
się w większej mierze spotkaniami edukacyjnymi uruchamiającymi wymianę i dialogi,
w konsekwencji prowadząc do pogłębiania refleksji nad działaniem jako poszukiwaniem
i urzeczywistnianiem wartości. Praca w kulturze pomijająca ten aspekt, w kontekście
ujęć normatywnych, wydaje się pozbawiona znaczenia.
Dlatego, w konkluzji rozważań, warto pokusić się o kolejną (oprócz tych zawartych
w cytowanych Raportach) rekomendację dotyczącą programu podnoszenia kompetencji
kadr kultury. Osoba pracująca w sferze kultury, prócz posiadania niekwestionowanych
umiejętności praktycznych, musi być mądrym humanistą zdolnym do określania granic,
w obrębie których rozgrywa się życie ludzkie. W procesie tym powinna posiłkować się
wiedzą przepracowaną w drodze refleksji i kontemplacji, a szczególnie teraz, gdy tak
trudno jest osiągnąć przekonanie, że byt ludzki jest czymś więcej niż tylko zestawem sprawności.
Trudność ta wynika także z coraz silniejszego napięcia między światem ducha, który wymaga
pracy i wysiłku a światem techniki, który nas z tego wysiłku i pracy zwalania53.
Świadomość, że poprzestanie na technologii, sprawności, użyteczności, najlepszych
nawet wzorcach działania w kulturze będzie zawsze niedostateczne musi towarzyszyć
uczestnikom i organizatorom szkoleń budowanych z myślą o podnoszeniu kompetencji
kadr kultury. Jeśli rzeczywiście szkolenia mają stać się realną inspiracją do podnoszenia
kompetencji, nie powinny odpowiadać jedynie na doraźne potrzeby tego sektora. Jak
w każdej poważnej działalności powinny inspirować do samorozwoju dokonującego się
w indywidualnych czynnościach intelektualnych, dla których inspiracją jest wymiana
i dialog z różnymi poglądami (uwzględniając zdolności do ich podejmowania), nieustająca refleksja nad treścią i praktyką własnych działań, kontemplacja zróżnicowanego
świata oraz poszukiwanie i urzeczywistnianie wartości, bo
Por. ibidem.
53
244
Jolanta Skutnik
Kultury są w istocie rzeczy różnymi odpowiedziami na pytanie o sens osobistej egzystencji.
Zasadą kultury jest więc dobro człowieka. […] Kultura jest kategorią uniwersalną, ale równocześnie jest kategorią aksjologiczną54.
Bycie częścią kultury, szczególnie poprzez udział w kształtowaniu ludzkich osobowości, zawsze będzie powiązane z pytaniem o wartości, o kultywowanie wartości55.
I szczególnie do podejmowania rozmów inspirowanych tym pytaniem muszą być
przygotowani ci, którzy stanowią dziś znaczący element systemu kultury – kadry kultury. Kształcenie kadr, bez względu na poziom i jego formę, powinno prowadzić do
mądrości, która, cytując za Profesorem Janem Szczepańskim, „jest czymś więcej niż
zdolnościami, inteligencją, charakterem, pracowitością, wiedzą. Mądrość jest cechą
umysłu i charakteru…”56.
streszczenie: Zmiany, jakie dotykają sektor kultury, nie omijają jej znaczącego elementu – kadr
realizujących działalność kulturalną. Szczególnym przejawem zmian w tym obszarze, a głównie
w ostatniej dekadzie, jest silna presja ukierunkowania na permanentne podnoszenie kompetencji
utożsamiane z rozwojem zawodowym i profesjonalizacją działań w kulturze. Presja jest tym silniejsza,
im mocniejsze jest przekonanie rynków i gospodarek o rosnącej, w skali europejskiej i światowej,
wartości ekonomicznej tak zwanych przemysłów kultury i przemysłów kreatywnych. W ślad za tym
pojawiają się coraz liczniej propozycje szkoleniowe skierowane do przedstawicieli instytucji i organizacji kulturalnych. Analizując wyniki badań nad aktualnymi i pożądanymi kompetencjami kadr kultury,
opublikowane w raportach pochodzących z lat 2013-2015, narasta zaniepokojenie ufundowane na
przekonaniu, że coraz częściej to co w kulturze wartościowe, zastępowane jest kategorią użyteczności,
efektywności, tymczasowości i zysku. Próbą wprowadzenia do dyskursu czynnika równoważącego
ten obraz jest prezentowany artykuł.
słowa kluczowe: kompetencje, kadry kultury, wiedza, mądrość, użyteczność.
Competencies of the personnel of culture – between usefulness and wisdom
summary: The changes that occurred in the cultural sector have affected its significant tissue – professionals who work in different areas of that sector. A strong emphasis put on a permanent increase
of competences of culture staff (identified and equalled with professional development) has become
a particular manifestation of this trend during the last decade. The stronger is a conviction (the
European and world market have) about the economical value of the so called “culture and creative
industry”, the stronger is the pressure. Following this tendency a lot of training proposals addressed to
the staff of culture institutions and culture organizations appear in the educational market. The results
of research (2013-2015) on competencies (both those expected and present) of the professionals in
W. Świątkiewicz, op. cit., s. 3-4.
Por. A. Tyszka, Kultura jest kultem wartości. Aksjologia społeczna – studia i szkice, Warszawa 1999.
56
Za: R. Rakowski, Odważ się być mądrym, [w:] Jan Szczepański: Humanista – uczony – państwowiec. Księga wspomnień, Warszawa 2005, s. 225.
54
55
245
culture raise concern. The anxiety comes from a conviction that what is important and valuable in
culture is being gradually replaced by the categories of usefulness, effectiveness, temporariness and
profitability. This paper is an attempt to enrich the discourse in the field with balancing ideas.
keywords: Competencies, staff (cadres) of culture, knowledge, wisdom, usefulness.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Łukasz Hajduk*
Organizacje młodzieżowe na wsi –
przestrzeń przygotowania do aktywnego uczestnictwa
w życiu społecznym – na przykładzie Związku Gmin
Jeziora Rożnowskiego
W wielu regionach Polski nadal obserwuje się masowe opuszczanie środowisk wiejskich przez młodych ludzi. Wieś coraz częściej traktowana jest jako „noclegownia”,
a nie miejsce pracy1. Wybory dokonywane przez młodych dorosłych są wypadkową
przekonań nabytych w okresie dzieciństwa i dorastania oraz oceny perspektyw na
przyszłość. Jedne i drugie kształtowane są zarówno w przestrzeni rodzinnego domu
i szkoły, jak i poprzez całą lokalną społeczność – w toku zaangażowania w różnorodne inicjatywy społeczne i kulturalne. Polska badaczka młodzieży wiejskiej, Krystyna
Szafraniec, wskazuje na niższe niż u młodzieży miejskiej aspiracje edukacyjne tej grupy,
a co za tym idzie – relatywnie niższe wymagania co do przyszłej pozycji społecznej,
dochodów, kariery zawodowej, standardów życia2. Przekłada się to na mniejsze zaangażowanie i aktywność w szerszym kontekście. Bierna młodzież jest obecnie stałym
obrazem polskiej wsi. Jednak w tym samym środowisku funkcjonuje także młodzież
aktywna i zaangażowana w życie społeczne. Zwraca na to uwagę Tomasz Bratek –
dyrektor Narodowej Agencji Programu „Młodzież w działaniu”3. O takiej młodzieży
piszą redaktorzy ogólnokrajowego portalu Witryna Wiejska4. Również przedstawiciele
ośrodków naukowych wskazują na potencjał aktywnej młodzieży, czego przykładem
były wystąpienia na konferencji „Przedsiębiorcza, innowacyjna i aktywna młodzież
jako potencjał rozwoju obszarów wiejskich Europy” zrealizowanej w 2015 roku czy
konferencji „Młodzież w gospodarstwach rodzinnych i na obszarach wiejskich Europy”
zrealizowanej w 2014 roku. W skali lokalnej potwierdzają je wyniki prowadzonych
przeze mnie badań oraz wnioski z wieloletniego, praktycznego zaangażowania w pracę
* Łukasz Hajduk, dr – Uniwersytet Jagielloński, Wydział Filozoficzny, Instytut Pedagogiki,
Zakład Pedagogiki Społecznej i Andragogiki, e-mail: [email protected].
1
Strategia Rozwoju Gminy Wielka Wieś na lata 2014-2020, s. 25; Plan Odnowy Wsi Krasiejów
na lata 2009-2016, s. 23.
2
K. Szafraniec, Młodzież na obszarach wiejskich w Polsce, Warszawa 2010, s. 28.
3
T. Bratek, P. Chmielewski, Aktywna młodzież receptą na kryzys, Polskie Radio 24, audycja
z 27.05.2013.
4
P. Chrzanowski, M. Konieczny, Aktywna młodzież? Tak to się robi w Krzakach, http://witrynawiejska.org.pl/strona-glowna/projekty/item/42945-aktywna-mlodziez-tak-to-sie-robi-w-krzakach
[dostęp: 3.07.2014].
248
Łukasz Hajduk
z młodzieżą. Ta aktywna część młodzieży wiejskiej to przede wszystkim członkowie
różnorodnych ruchów i organizacji. Ta sama wieś, opuszczana przez wielu młodych,
jest dla ich aktywnych rówieśników przestrzenią realizacji pasji i planów życiowych.
Jak to się dzieje, że w odniesieniu do tego samego miejsca młodzi dorośli podejmują
tak różne decyzje? Jednym z powodów pozostawania na wsi i aktywnego włączania
się w życie społeczności wiejskiej jest wczesne zaangażowanie w działalność organizacji młodzieżowych lub włączanie się w inicjatywy organizacji działających na rzecz
młodzieży. Dorośli, którzy w przeszłości czynnie uczestniczyli w jakiejś organizacji,
są aktywniejsi w życiu publicznym, a tym samym emocjonalnie związani z lokalną
społecznością, łatwiej dostrzegają też potencjał danego miejsca. Zagadnienia te coraz
częściej stanowią przedmiot zainteresowania andragogiki. Celem artykułu jest refleksja
nad tym, w jaki sposób wiejskie organizacje młodzieżowe przygotowują młodych ludzi
do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym. W tym kontekście przedstawiłem
„mapę” organizacji młodzieżowych oraz organizacji działających na rzecz młodych
ludzi na wsi. Na wstępie, po zdefiniowaniu podstawowych pojęć i charakterystyce
badań, opisałem Związek Gmin Jeziora Rożnowskiego (ZGJR) – obszar, na którym
realizowałem badania, do których odnoszę się w artykule, jako przykład przestrzeni
aktywności wiejskiej. Zwróciłem też uwagę na sposób identyfikowania organizacji
młodzieżowych i związane z tym trudności. Druga część artykułu zawiera opis tych
podmiotów oraz zwraca uwagę na to, jak przygotowują one młodzież do dorosłości.
W podsumowaniu wskazałem na zmienne sprzyjające aktywnemu uczestnictwu w życiu
społecznym.
Założenia metodologiczne
Kategoria młodość jest różnie definiowana; na potrzeby analiz opisanych w artykule
identyfikuję ją z grupami edukacyjnymi: młodzież gimnazjalna 13-15 lat; młodzież
szkoły ponadgimnazjalnej 16-18 lat; młodzież studencka (lub już aktywna zawodowo) 19-24 lata. Taka kategoryzacja jest powszechnie spotykana. Różnorodne definicje
młodzieży na gruncie nauk społecznych i humanistycznych mają jedną część wspólną:
rozumienie młodości jako okresu przejściowego między dzieciństwem a dorosłością.
W naukach społecznych przyjęto, że okres młodzieńczy trwa od zakończenia dzieciństwa do
uzyskania dojrzałości społecznej. Istnieją pewne trudności z uściśleniem tego okresu. Uznaje się
więc, że czas rozpoczęcia młodzieńczego etapu życia wyznacza dojrzewanie płciowe, a za oznakę
wyjścia z grupy młodzieży przyjmuje się założenie rodziny albo podjęcie pracy zawodowej5.
Encyklopedia socjologii, t. 2, red. A. Kojder, Warszawa 1999, s. 253.
5
Organizacje młodzieżowe na wsi…
249
Ważną kategorią pojęciową jest organizacja młodzieżowa, przez Wincentego Okonia
rozumiana jako „celowe zrzeszenie młodzieży powołane do życia przez nią samą lub
przez innych”6. Tymi „innymi” mogą być dorośli, jednak młodzież nadal pozostaje
głównym trzonem organizacji, dlatego na przykład młodzieżowe drużyny pożarnicze
działające przy Ochotniczej Straży Pożarnej zaliczam do organizacji młodzieżowych,
podobnie jak młodzieżowe kluby sportowe. Czymś innym są organizacje działające
na rzecz młodzieży. Są to podmioty, które zostały powołane przez dorosłych, przez
nich są też zarządzane. Swoje działania kierują do różnych grup społecznych – w tym
również do młodych ludzi. W tekście zwróciłem uwagę na oba rodzaje organizacji.
Zarówno w pierwszym, jak i w drugim przypadku pojęciem nadrzędnym jest kategoria
trzeciego sektora. Nazwa odnosi się do podziału aktywności społeczno-gospodarczej
w nowoczesnych państwach demokratycznych. Pierwszy sektor to sektor państwowy
(administracja publiczna), drugi to sektor biznesu (sektor prywatny, nastawiony na
zysk), do trzeciego sektora zalicza się organizacje pozarządowe, działające społecznie
i nie dla zysku7. Wspólną cechą organizacji pozarządowych są: istnienie struktury organizacyjnej oraz formalna rejestracja; strukturalna niezależność od władz publicznych,
niezarobkowy charakter, suwerenność i samorządność, dobrowolność przynależności.
Dlatego oprócz podziału na organizacje młodzieżowe i działające na rzecz młodzieży,
dokonałem też podziału na organizacje formalne, spełniające przytoczone cechy, oraz
grupy nieformalne.
Do opracowania lokalnej mapy formalnych i nieformalnych organizacji młodzieżowych wykorzystałem wyniki własnych poszukiwań badawczych z lat 2007-2010 na
terenie ZGJR. Były to badania prowadzone metodą sondażu diagnostycznego oraz badania w działaniu. Realizowane w ramach studiów doktoranckich, umożliwiły udzielenie
odpowiedzi na pytanie o edukacyjne uwarunkowania rozwoju regionalnego środowisk
wiejskich8. Pomocne okazały się też wyniki badań nad optymalizacją funkcjonowania
trzeciego sektora w powiecie nowosądeckim9 oraz diagnoza trzeciego sektora na terenie
gmin należących do Lokalnej Grupy Działania „Na Śliwkowym Szlaku”. Oba projekty
badawcze realizowałem w 2012 roku. Wiele cennych obserwacji jest też wynikiem
mojego praktycznego zaangażowania w pracę z młodzieżą z terenów wiejskich oraz
analizy treści internetowych portali młodzieżowych.
Znaczna część badań, które przywołuję w artykule, była prowadzona na terenie
ZGJR. Jest to związek gmin: Łososina Dolna, Gródek nad Dunajcem, Chełmiec oraz
W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2004, s. 288.
http://osektorze.ngo.pl/x/631717# [dostęp: 7.11.2015].
8
Ł. Hajduk, Edukacyjne uwarunkowania rozwoju regionalnego, Kraków 2013.
9
Idem, Optymalizacja funkcjonowania trzeciego sektora w powiecie nowosądeckim poprzez rekomendację innowacyjnego programu szkoleniowego, Nowy Sącz 2013.
6
7
250
Łukasz Hajduk
Czchów10. Siedemdziesiąt miejscowości znajdujących się na tym obszarze zamieszkuje
około 47 tysięcy mieszkańców. Wybrane gminy położone są w południowo-wschodniej
Małopolsce na styku powiatów nowosądeckiego i brzeskiego. Teren ZGJR pokryty jest
siecią szkół, domów kultury i bibliotek. Coraz aktywniejszy jest także trzeci sektor,
czyli różnorodne organizacje pozarządowe. Na opisywanym obszarze działa 40 szkół
podstawowych, 22 gimnazja, 16 szkół ponadgimnazjalnych, 14 placówek gminnych
ośrodków kultury, 12 bibliotek i ich filii, 6 przedszkoli oraz 8 innych placówek edukacyjnych11. Na tych terenach jest także 61 zarejestrowanych podmiotów pozarządowych,
głównie stowarzyszeń (gminy: Gródek nad Dunajcem – 7 podmiotów, Łososina Dolna –
9 podmiotów, Czchów – 16 podmiotów; Chełmiec – 29 podmiotów)12. Funkcjonują
też liczne grupy nieformalne skupione głównie wokół Kościoła.
Identyfikowanie aktywności wymienionych organizacji w terenie wiązało się z licznymi trudnościami. Największą z nich było oddzielenie aktywnych organizacji zarejestrowanych w KRS, od tych, które, mimo zarejestrowania, nie prowadzą żadnej działalności. W powszechnej praktyce organizacje pozarządowe, które z różnych przyczyn
przestały funkcjonować, nie dbają o formalne wyrejestrowanie się z KRS. Taki stan
rzeczy powoduje duże nieścisłości w statystykach. Szacuje się, że nawet 40% ogółu
organizacji to tak zwane martwe dusze13. Biorąc pod uwagę organizacje młodzieżowe
lub działające na rzecz młodzieży, skutecznym weryfikatorem ich działań może być
Internet. Jest to obecnie jedno z podstawowych młodzieżowych mediów. Przyjąłem
więc założenie, że jeśli organizacja ma skutecznie docierać do młodzieży, to informacje
na jej temat muszą się znaleźć na różnorodnych portalach internetowych (w tym społecznościowych, takich jak np. popularny wśród młodzieży Facebook). Identyfikując
organizacje na terenie badanych gmin, w pierwszej kolejności odnosiłem się do prowadzonych badań, a następnie, by zweryfikować ich aktualność, potwierdzałem istnienie
organizacji w bazie KRS. Kolejnym krokiem była analiza lokalnych stron internetowych
w celu sprawdzenia, czy znajdują się tam aktualne informacje o danej organizacji. Jeśli
nie znalazłem wpisów z lat 2013-2014, uznawałem, że organizacja nie funkcjonuje
(czasem mimo istniejącego wpisu w KRS). Biorąc pod uwagę organizacje nieformalne
(te, które zlokalizowałem podczas badań terenowych), sprawdzałem tylko, czy aktualności na ich temat znajdują się na stronach internetowych. W tym celu poddałem
analizie 24 lokalne portale internetowe. Uzyskane w ten sposób wyniki przedstawiłem
w dalszej części artykułu.
W grudniu 2015 r. ze Związku wystąpiła gmina Chełmiec.
Dane na podstawie badań własnych, 2010 r.
12
Dane na podstawie informacji z Krajowego Rejestru Sądowego, 2014 r.
13
J. Przewłocka, P. Adamiak, J. Herbst Podstawowe fakty o organizacjach pozarządowych, Warszawa 2013, s. 25.
10
11
251
Formalne organizacje młodzieżowe a organizacje działające na rzecz młodzieży –
różne pomysły na aktywne uczestnictwo
Zasadniczo organizacje młodzieżowe – czyli takie, które są zakładane i zarządzane
przez samą młodzież – różnią się od organizacji działających na rzecz młodzieży –
czyli takich, których organizatorami są osoby dorosłe. Podmioty z pierwszej kategorii realizują różne cele. Działają na rzecz ekologii, sportu, osób niepełnosprawnych,
mogą działać również na rzecz samej młodzieży. Wartością dodaną tych organizacji,
zwłaszcza z punktu widzenia andragogiki, są wszelkie korzyści, które czerpią młodzi
ludzie z bycia twórcami, realizatorami własnych pomysłów, z zarządzania grupą czy
projektami. Inaczej działają organizacje z drugiej grupy. Tworzą je i zarządzają nimi
dorośli, jedynie jednym z celów staje się poprawa sytuacji ludzi młodych. Podmioty te
realizują projekty na rzecz młodzieży, otwierają świetlice, zapraszają młodych ludzi do
współpracy. Młodzież w tym przypadku staje się beneficjentem, co w znacznie mniejszym stopniu uczy samorealizacji, aktywności, urzeczywistniania własnych pomysłów.
Na terenie Związku Gmin Jeziora Rożnowskiego zidentyfikowałem niewiele podmiotów z pierwszej grupy. Większość organizacji aktywizujących młodzież to organizacje
ludzi dorosłych. Wynikiem takiej sytuacji jest bierna młodzież czekająca na „odgórne”
inicjatywy. Działania „oddolne” są domeną grup nieformalnych.
Spośród organizacji młodzieżowych mających strukturę organizacyjną oraz formalną rejestrację w KRS wyodrębniłem trzy grupy posiadające odrębną specyfikę. Do
pierwszej z nich zaliczyłem duże, ogólnopolskie organizacje, których uczestnikami
są młodzi ludzie. Zaletą tych organizacji jest wsparcie merytoryczne, organizacyjne
i finansowe udzielane przez „centralę” lokalnym jednostkom. Drugą grupę stanowią
organizacje oparte na odrębnych zasadach, ale funkcjonujące również na podstawie
prawa o stowarzyszeniach – są to ochotnicze straże pożarne i kluby sportowe. Tej grupie udzielane jest największe wsparcie samorządu lokalnego. Wreszcie trzecią grupę
stanowią inne lokalne organizacje – stowarzyszenia i fundacje. Ta grupa otrzymuje
najmniejsze wsparcie – nie ma „centrali”, do której może się zwrócić o pomoc, często
jest też bagatelizowana przez samorządy. Osobną grupę stanowią organizacje działające
na rzecz młodzieży – tych na badanym terenie zidentyfikowałem znacznie więcej niż
podmiotów zakładanych i zarządzanych przez młodzież. Szczegółowe dane przedstawiono w tabeli.
Poza trzema drużynami ZHP w Czchowie, na terenie ZGJR brakuje filii dużych
organizacji młodzieżowych. Gromada zuchowa Leśne Ludki, drużyna Czchowskie Orły
oraz drużyna starszoharcerska Sokoły są częścią brzeskiego hufca ZHP im. Mikołaja
Kopernika. Jeszcze przed kilku laty organizacje harcerskie reprezentowały również
drużyny ZHR w Rożnowie. Jednak te, z powodu braku liderów, przestały funkcjonować.
252
Łukasz Hajduk
Tabela. O
rganizacje trzeciego sektora młodzieżowe i działające na rzecz młodzieży zarejestrowane
w KRS w gminach ZGJR w 2014 roku (bez związków zawodowych i NZOZ)
Rodzaj
lokalne organimłodzieorganizacje oparżowe filie lokalne organizacje te na odrębnych zacje działające
młodzieżowe
na rzecz mło- Razem
Gmina
ogólnoprzepisach
dzieży
polskich
organistowarzykluby
funstowafundacje
osp
zacji
szenia
sportowe dacje rzyszenia
Chełmiec
–
–
1
5
10
4
9
29
Czchów
3
–
–
6
3
1
3
16
Gródek n/D
–
–
–
3
1
–
3
7
Łososina D.
–
–
–
3
4
1
1
9
SUMA
3
–
1
17
18
6
16
61
Źródło: badania własne na podstawie Krajowego Rejestru Sądowego.
W przypadku lokalnych drużyn istotne znaczenie ma przede wszystkim instruktor –
drużynowy prowadzący pracę wychowawczą w danym środowisku. To od niego zależy,
czy młodzi ludzie angażujący się w harcerską służbę będą dzięki temu bardziej kreatywni, pracowici i aktywni w lokalnym środowisku. „Harcerstwo stwarza dla swych
członków najpiękniejsze środowisko i daje im sposobność wychowania się w tężyźnie
nie tylko fizycznej, ale i duchowej”14. Te przytoczone przez Stanisława Sedlaczka słowa
Ignacego Mościckiego zwracają uwagę na ważny fakt. Harcerstwo to nie tylko instytucja, w której starsi harcerze organizują czas młodszym. Wszystkie działania mające
miejsce w drużynie harcerskiej oraz na wyższych poziomach (hufce, chorągwie) mają za
zadanie wychowywanie człowieka. Harcerstwo to rozbudowany system wychowawczy.
W skład tego systemu wchodzą: idea, metoda, ruch, organizacja i program. Dzięki nim
wspomniany już instruktor – drużynowy może skutecznie oddziaływać na członków
drużyny. Harcerstwo jest dla wielu młodych ludzi, również z opisywanego regionu,
wyraźnym drogowskazem. Zwracają na to uwagę sami czchowscy harcerze, opisując
jedną z corocznych inicjatyw – Światełko Pokoju: „Tegoroczne hasło Wyjdź z cienia –
pokaż dobro! to nawołanie do podjęcia wyzwania stania się lepszym, zaproszenie do
pracy nad sobą, niepowtarzalny czas na zmianę siebie. Wiemy, że tylko autentyczny
przykład pociąga za sobą innych”15. Dla wielu z nich to nie tylko przygoda lat dziecięcych i młodzieńczych, ale także styl życia, który nieustannie się kształtuje, także w wieku
dorosłym. W jaki sposób harcerstwo przygotowuje do aktywnej dorosłości? Oddając
inicjatywę w ręce młodych ludzi. Młodzi instruktorzy uczą się podejmowania decyzji,
sami je podejmując, a w razie niepowodzenia ponosząc konsekwencje.
S. Sedlaczek, Drogowskaz harcerski, Warszawa 1939, s. 2.
„Czas Czchowa”, grudzień 2012.
14
15
253
Druga grupa to organizacje, do których poza ustawą o stowarzyszeniach odnoszą
się również inne przepisy. Tak jest w przypadku Ochotniczych Straży Pożarnych, które
funkcjonują prawie w każdej większej miejscowości na terenie badanych gmin. Ponad
połowa z 17 OSP z terenu ZGJR ma w swoich strukturach Młodzieżową Drużynę
Pożarniczą (MDP)16. Zgodnie z regulaminem: „drużynę powołuje się w celu szerszego
zainteresowania młodzieży działalnością społeczną na rzecz ochrony przeciwpożarowej
oraz przygotowania jej do bezinteresownej służby w szeregach OSP”17. W regionie
dostrzegane jest znaczenie OSP dla rozwoju młodzieży. Tak podsumowuje je jedna
z liderek społecznych gminy Gnojnik: „Co najważniejsze jednak, gminnym zastępom
ochotniczych straży pożarnych nie grozi skostnienie, ponieważ w ich szeregi garnie
się wielu młodych ludzi. Można więc z całą pewnością stwierdzić, że służba w OSP
kształtuje charaktery młodych mieszkańców”18. Prowadząc badania terenowe, zwróciłem uwagę, że MDP funkcjonują bardzo różnorodnie, niektóre z nich spotykają się
regularnie, uczestniczą w zawodach, rekrutują nowych członków – w styczniu 2016
roku MDP z Podola-Górowej zwyciężyła Halowy Turniej MDP, pokonując 58 drużyn.
Inne pozostają nieaktywne aż do czasu znalezienia kogoś, kto pokieruje młodymi
ludźmi. Taki stan dotyczy formalnie istniejących organizacji, które z braku lidera nie
podejmują żadnej aktywności. Podobna sytuacja odnosi się do licznie funkcjonujących
klubów sportowych. Organizacje tego typu mogą przyjmować różne formy prawne:
stowarzyszenia lub fundacji, uczniowskiego klubu sportowego (UKS) działającego przy
szkole, stowarzyszenia zwykłego (bez KRS, wpisanego tylko do ewidencji starosty),
spółek zarejestrowanych w KRS. Kluby sportowe – niezależnie od formy prawnej –
prowadzą działalność tylko w zakresie sportu. Wybrane kluby deklarują aktywność
na wielu polach:
Głównymi zadaniami Ludowego Klubu Sportowego Temida w Złotej jest propagowanie zdrowego trybu życia wśród młodzieży wiejskiej, masowy udział społeczeństwa w organizowanych
imprezach sportowych, proponowanie kulturalnego i aktywnego sposobu spędzania wolnego
czasu tak przez młodzież jak i całe rodziny. Nie można pominąć aspektu promocyjnego samej
miejscowości Złota oraz gminy Czchów19.
W rzeczywistości jednak realizowana jest tylko działalność w zakresie sportu.
Analiza artykułów i zdjęć na stronach internetowych i portalach społecznościowych
nie potwierdziła pozasportowej aktywności klubu. Urozmaiceniem rozgrywek piłkarskich jest taniec. Przykładem jest tutaj uczniowski klub sportowy w Gnojniku. „Jednym
z ciekawszych projektów […] jest Otwarty Turniej Tańca Nowoczesnego organizowany
Dane na 2014 r. na podstawie stron internetowych poszczególnych drużyn.
Wzorcowy Regulamin Organizacyjny Młodzieżowej Drużyny Pożarniczej.
18
Dane na podstawie badań własnych realizowanych na terenie LGD „Na Śliwkowym Szlaku”.
19
Ibidem.
16
17
254
Łukasz Hajduk
od czterech lat przez UKS w Gnojniku. Z roku na rok przybywa uczestników turnieju,
którzy przyjeżdżają do Gnojnika z całego województwa małopolskiego”20. Nie dziwi
więc fakt, że samorządy lokalne na badanym terenie z dużym zaangażowaniem wspierają tego typu działalność. W każdej z gmin ZGJR aktywnie działają co najmniej dwa
kluby sportowe. W KRS zarejestrowanych jest ich 18. Nawet jeżeli kluby czy drużyny
pożarnicze mają okrojony zakres działalności, młodzież uczy się w nich podejmowania działania, aktywnego spędzania czasu, pracy nad sobą. Taka młodzież jest lepiej
przygotowana do wyzwań dorosłości.
Ostatnią młodzieżową grupę formalnych – czyli posiadających wpis w KRS – podmiotów stanowią pozostałe lokalne organizacje. Na badanym terenie zidentyfikowałem stowarzyszenia, które wiążą się z aktywnością młodzieży – skupiające w swoich
strukturach młodzież lub działające na rzecz młodzieży, jednak zakładane przez osoby
dorosłe. Brakuje podmiotów, którego założycielami i członkami zarządu jest młodzież.
Wyjątek stanowi Stowarzyszenie Miłośników Literatury Fantasy „Rangers of the North”.
To grupa pasjonatów, którym nie wystarczały nieoficjalne spotkania i dyskusje na temat
przeczytanych książek. Początkowo grupa przyjaciół spotykała się w celu tworzenia gry
o tematyce fantasy. Później powstała strona internetowa i forum. Wreszcie działalność
nieformalnej grupy została zgłoszona w KRS jako stowarzyszenie. Miłośnicy fantasy
stawiają sobie trzy cele: organizowanie spotkań w terenie (konwenty zwane fornostami), organizowanie tak zwanych larpów (nazwa pochodzi od angielskiego live action
role-playing) oraz prowadzenie portalu internetowego o tematyce tolkienowskiej21. To
dobry przykład udowadniający, że młodzi ludzie mogą samodzielnie tworzyć przestrzeń
do realizacji swoich zainteresowań. Taka aktywność rodzi postawę wiary we własne
siły. Doświadczenie sprawstwa w wieku młodzieńczym ułatwi podejmowanie działań
w dorosłości.
Liczniejszą grupę stanowią stowarzyszenia i fundacje działające na rzecz młodzieży. Zidentyfikowałem 6 fundacji i 16 stowarzyszeń. Przykładem jest Stowarzyszenie
Korzenie i Skrzydła, gdzie zgodnie z §11, p. 7 i 8 statutu celami szczegółowymi stowarzyszenia są: „Ułatwianie dzieciom i młodzieży ze środowisk wiejskich kontaktów
towarzyskich pomiędzy sobą oraz z ich rówieśnikami z miast; Wyrównywanie poziomu
w nauce i wyrównywanie szans rozwoju dzieci i młodzieży ze wsi i małych miast”22.
Innym przykładem jest działalność Stowarzyszenia Dobroczynnego Iskierka Nadziei
z Czchowa. Założyciele i członkowie stowarzyszenia są pracownikami Zespołu Szkół
Ponadgimnazjalnych w Czchowie, jednak działają głównie na rzecz uczniów tej szkoły.
Ibidem.
http://www.rotn.pl/ [dostęp: 17.09.2014].
22
Statut stowarzyszenia; http://www.korzenieiskrzydla.pl/stowarzyszenie/180-stat.html [dostęp:
9.11.2015].
20
21
255
W latach 2012-2015 stowarzyszenie zrealizowało 18 projektów z zakresu edukacji,
ochrony i promocji zdrowia, kultury i sztuki23. Dzięki takim inicjatywom młodzi ludzie
mogą się rozwijać, realizować swoje zainteresowania, a także podnosić kompetencje
i kwalifikacje, co bezpośrednio po zakończeniu szkoły może być pomocne w znalezieniu
zatrudnienia lub wyborze odpowiednich studiów. Pozostałe organizacje to podmioty,
które swoje działania kierują do ogółu społeczności, jednak w ich ofercie wyraźnie zaznaczają się przedsięwzięcia dla młodzieży – stypendia, warsztaty, aktywność sportowa
i turystyczna, aktywność kulturalna, edukacja zawodowa.
Zidentyfikowane organizacje są przestrzenią do realizacji konkretnych pasji. Dorośli
mają jednak możliwość nie tylko działania na rzecz młodzieży, ale także stwarzania
młodym ludziom warunków do tego, aby samodzielnie powoływali i zarządzali stowarzyszeniami. Zarówno na terenie ZGJR, jak i na całej Sądecczyźnie jest to wyzwanie
stojące przed samorządami i liderami środowisk wiejskich.
Zarówno formalne organizacje młodzieżowe, jak i podmioty działające na rzecz
młodzieży są dla młodych mieszkańców wsi szansą na aktywne spędzanie czasu, jednocześnie przygotowując do aktywnej dorosłości. Inicjatywy podejmowane w tych
organizacjach uczą brania odpowiedzialności, dostrzegania możliwości, sprawstwa.
Młodzież funkcjonująca z dala od inicjatyw organizacji pozarządowych jest bierna, nie
podejmuje wyzwań. Po osiągnięciu samodzielności nie dostrzega tym samym wielu
szans, jakie wynikają ze specyfiki środowiska wiejskiego – choćby większych możliwości
na dotacje unijne czy mniejszej niż w mieście konkurencyjności na rynku usług. Jeśli
porówna się dwie zaprezentowane grupy organizacji, widoczne jest, że na tym terenie
większe możliwości wiążą się z uczestnictwem w organizacjach młodzieżowych. Już
sama konieczność przestrzegania statutu, myślenie o finansach, przygotowanie sprawozdań, rekrutacja nowych członków, uczą młodych ludzi radzenia sobie w trudnych
sytuacjach. Organizacje działające na rzecz młodzieży przychodzą z gotowymi rozwiązaniami. Uczestnictwo w proponowanych przez nie inicjatywach jest ważne, ale
w mniejszym stopniu uczy czynnego, zaangażowanego uczestnictwa.
Grupy nieformalne, organizacje kościelne oraz działające
przy instytucjach publicznych obszarem dążenia młodzieży do aktywności
Młodzież dąży do aktywności na wiele sposobów. Poza wymienionymi możliwościami, jakie niosą ze sobą organizacje młodzieżowe oraz działające na rzecz młodzieży,
znaczna część młodych ludzi, próbując unikać zbiurokratyzowanych struktur, szuka mniej sformalizowanych inicjatyw. W pełni satysfakcjonujące uczestnictwo dają
http://www.zsczchow.pl/pl/85026/0/Iskierka_Nadziei.html [dostęp: 9.11.2015].
23
256
Łukasz Hajduk
grupy nieformalne. Wiele organizacji zakładanych przez młodych liderów na początku
funkcjonuje właśnie w taki sposób. Przykładem jest wspomniane już Stowarzyszenie
Miłośników Literatury Fantasy. Dopiero po pierwszych zrealizowanych działaniach
członkowie tej grupy postarali się o jej rejestrację. Jednak wiele grup młodzieżowych,
zwłaszcza opartych na więziach koleżeńskich, oraz takich, których działalność nie wiąże
się z pozyskiwaniem funduszy, nie rejestruje się w KRS. Przykładem nieformalnej grupy
młodzieży z regionu ZGJR jest, działająca aktywnie do 2014 roku, Alternatywna Grupa
Twórcza (AGT) skupiająca młodych muzyków – amatorów z Rożnowa i okolicznych
wsi. Na początku młodzież spotykała się w lokalnym domu kultury i świetlicy parafialnej, aby razem muzykować. Z czasem zrodził się pomysł organizowania koncertów.
Bezpośrednim powodem utworzenia grupy był sprzeciw wobec słabej jakości działań
kulturalnych realizowanych przez lokalny dom kultury. Młodzi ludzie skupieni w AGT
rozpoczęli aktywnie kreować lokalną kulturę, realizując sceniczne przedsięwzięcia muzyczne. Podczas jednego z koncertów młodzi twórcy przekazali licznie zgromadzonej
publiczności swoje przesłanie:
Prawdziwym przesłaniem tego koncertu była miłość i wielka radość życia. My wszyscy
mamy je w sobie. I mamy nadzieję, że podczas tego spotkania ta miłość i radość udzieliły się
też Państwu. Dziękujemy za uwagę… Do zobaczenia… Obiecujemy, że jeszcze kiedyś pojawimy
się na tej scenie… I będziemy się też pojawiać w innych miejscach… i przy innych okazjach.
Będziemy się wiercić i kręcić… I czasami szukać dziury w całym. Po prostu będziemy aktywnie
kreować naszą zakręconą kontrkulturę24.
Ponieważ grupa działa nieformalnie, niepotrzebna jest oficjalna siedziba, władze,
statut. Takie podejście uwalnia od często zbędnej biurokracji. Jednak konsekwencją
są duże ograniczenia, między innymi związane z pozyskiwaniem funduszy. Tego typu
grupy nie są też nigdzie „skatalogowane”, a zostanie jej członkiem wiąże się z wprowadzeniem do niej przez kogoś znajomego. Respondenci wywiadów, pytani o liderów
społecznych, często wymieniali osoby będące członkami grup nieformalnych.
Przestrzenią, w której realizuje się aktywne życie młodzieży, jest również Kościół.
Organizacje kościelne charakteryzują się dużo mniejszym zbiurokratyzowaniem niż
tradycyjne podmioty trzeciego sektora. To, czy w parafii będą działać zaangażowane
grupy młodzieży, zależy zarówno od samych młodych ludzi, jak i od księży, którzy
mogą stać się liderami organizacji takich jak Katolickie Stowarzyszenie Młodzieży
czy grupy ministrantów i lektorów. Przy każdej parafii zlokalizowanej na terenie
ZGJR funkcjonuje co najmniej jedna taka grupa. Są też parafie, gdzie jest ich znacznie
więcej. Przykładem jest wieś Marcinkowice w gminie Chełmiec. Działają tam: Ruch
Światło-Życie, Liturgiczna Służba Ołtarza (grupa lektorów i ministrantów), Katolickie
Stowarzyszenie Młodzieży, ognisko muzyczne, parafialny klub sportowy. Młodzież
Materiały z badań własnych, koncert AGT, 2011 r.
24
257
czynnie uczestniczy też w spotkaniach parafialnego chóru oraz orkiestry dętej. W tego
typu grupach młodzi ludzie nie tylko realizują swoje pasje, ale także formują się duchowo i moralnie. Organizacje kościelne w przestrzeni wiejskiej nabierają szczególnego
znaczenia. Według Krystyny Szafraniec młodzież wiejska w większym stopniu niż ich
rówieśnicy z miasta pielęgnuje w sobie cechy wynikające z tradycji – w tym między
innymi religijność25. Działalność KSM w Gnojniku komentuje lokalny lider: „Za jeden
z podstawowych obszarów swego działania Stowarzyszenie uznaje pomoc we wszechstronnym rozwoju młodego człowieka, zwłaszcza poprzez stwarzanie atmosfery mobilizującej do pracy nad sobą i do kształtowania osobowości katolika i Polaka […]”26.
Coraz częściej atutem parafii jest też dobra infrastruktura. Przy kościołach znajdują
się nowe lub wyremontowane salki parafialne. Ich potrzebę potwierdzają respondenci:
„Dlatego właśnie powstał ośrodek dla młodzieży Betania, funkcjonujący w Gnojniku.
Jest to miejsce spotkań, rozmów i wspólnej zabawy. W ośrodku można pograć w bilard,
zorganizować dyskotekę […]”27.
Przestrzenią dla funkcjonowania grup młodzieżowych są też instytucje publiczne,
zwłaszcza szkoły, biblioteki i domy kultury. Powstające w ich ramach grupy zwykle
moderowane są przez zatrudnionych pracowników – nauczycieli, instruktorów. W niektórych przypadkach na bazie takich grup tworzone są formalne stowarzyszenia. Grupy
działające przy szkołach to między innymi kółka wolontariackie, szkolne koła Caritas,
kluby sportowe, kółka zainteresowań. Ważną grupą w kontekście kształtowania postaw
obywatelskich jest samorząd szkolny. Z prowadzonych przeze mnie obserwacji wynika, że młodzież angażująca się w szkolne grupy jest też zwykle aktywna poza szkołą.
Większość młodych ludzi, aktywnych społecznie, z którymi rozmawiałem realizując
badania, jest (lub była) aktywna na terenie szkoły. Oprócz szkoły do zaangażowania
zachęcają różnorodne grupy funkcjonujące przy domach kultury. W tym przypadku
szczególną uwagę należy zwrócić na zespoły regionalne, które aktywnie rozwijają się
w poszczególnych gminach ZGJR. Na terenie gminy Chełmiec działają trzy takie zespoły. Są to: Regionalny Zespół Pieśni i Tańca „Piątkowioki” (od 1994 r., ok. 100 osób
od 4 do 22 lat), Dziecięcy Zespół Regionalny „Mała Helenka” (od 2003 r., dzieci od
4 do 13 lat), Zespół Pieśni i Tańca „Świniarsko” (od 2007 r., ok. 70 osób od 5 do 16 lat).
Gminę Czchów reprezentują tylko zespoły dziecięce „Mali Czchowianie” i „Złocoki”.
Zespołem dziecięcym są też „Małe Rożnowioki” z gminy Gródek nad Dunajcem, jednak tutaj uczestnikami jest też młodzież do 16. roku życia (zespół działa od 2009 r.,
ok. 50 osób). Gminę Łososina Dolna reprezentują dwa zespoły regionalne. „Grupa
Regionalna Michalczowa”, która od 2000 roku, działa pod patronatem stowarzyszenia
K. Szafraniec, op. cit.
Dane na podstawie badań własnych na terenie LGD „Na Śliwkowym Szlaku”.
27
Ibidem.
25
26
258
Łukasz Hajduk
funkcjonującego przy szkole podstawowej w Michalczowej. W zespole wyodrębnione
są grupy dla dzieci, młodzieży i dorosłych. Bezpośrednio pod patronatem gminy działa
zespół regionalny „Jakubkowianie” (od 1996 r., ok. 50 osób). Większość wymienionych
zespołów regionalnych to grupy, w których uczestniczą zarówno seniorzy, jak i małe
dzieci oraz młodzież. Taki układ pomaga w przekazywaniu tradycji i przywiązania do
regionu. W każdym przypadku działalność w zespole to coś więcej niż tylko próby
i występy.
Stworzyliśmy warunki rozwoju, propagowania, kultywowania, promowania, przekazywania
tradycji dziadków i rodziców, kształtowania właściwych postaw obywatelskich i społecznych,
działając w zespole, grupie, utrwalania tradycji obrzędowej, gier podwórkowych i zabaw dzieci
wiejskich, lachowskich. Nadrzędnym jednak celem było i jest przyjęcie zasady, iż stwarza się
warunki rozwoju fizycznego i psychoruchowego dzieci i młodzieży w zorganizowanej formie
kształcenia i wypoczynku28.
Prawdziwość tej wypowiedź potwierdzają sami uczestnicy zespołów. Kiedy przed
2009 rokiem na terenie gminy Gródek nad Dunajcem nie funkcjonował zespół regionalny, mieszkańcy w swoich wypowiedziach mocno podkreślali ten brak. Po założeniu
zespołu bardzo szybko znalazło się więcej chętnych niż przypuszczano. Nie było to też
jednorazowy zryw aktywności. Zespół działa nieprzerwanie, osiągając kolejne sukcesy
(m.in. w 2012 r. był gospodarzem międzynarodowego festiwalu Święto Dzieci Gór).
Przedstawione w tej części przykłady, podobnie jak formalne organizacje młodzieżowe, pozwalają młodzieży na aktywne uczestnictwo w życiu społecznym. Inaczej
dzieje się to w grupach nieformalnych, inaczej w przestrzeni organizacji kościelnych.
Inna jest też specyfika grup działających przy instytucjach publicznych. Jednak każdy
z podmiotów daje młodym ludziom szansę na aktywność, twórczość, samorealizację,
w konsekwencji przygotowując do aktywnej dorosłości. To, jak ważny jest dostęp do
różnorodnych organizacji młodzieżowych, zostało zauważone podczas kongresu europejskich władz lokalnych i regionalnych w Strasburgu, w 2013 roku:
Przy wdrażaniu środków i działalności polityki promującej uczestnictwo młodych, władze
lokalne i regionalne powinny wziąć pod uwagę odmienność potrzeb młodych ludzi mieszkających
na wsi. Powinny ponadto […] dostarczać pomoc finansową i inną, organizacjom młodzieżowym
i innym lokalnym stowarzyszeniom, działającym na wsi. Organizacje te mogą pobudzać życie
społeczne i kulturalne wiejskich wspólnot oraz stanowić dla młodych ważny punkt wyjściowy
ku społeczeństwu. Organizacje młodzieżowe i inne stowarzyszenia odgrywają bardzo ważną
rolę w pobudzaniu uczestnictwa młodych. Poza tym mogą one również wpływać na polepszenie
warunków życiowych i przeciwdziałać rozmaitym problemom, takim jak odizolowanie wsi29.
http://gok.chelmiec.pl/strona/mala-helenka [dostęp: 30.09.2015].
Znowelizowana europejska karta uczestnictwa młodych ludzi w życiu lokalnym i regionalnym;
uchwalona przez Kongres europejskich władz lokalnych i regionalnych; 10 sesja; 21 maja 2003; Aneks
do Rekomendacji 128, s. 15, Strasburg 2003.
28
29
259
Do realizacji przytoczonych zadań zobligowani są dorośli. Młodzież może powoływać własne organizacje – formalne czy nieformalne – jednak to decyzje dorosłych:
radnych, dyrekcji szkół i innych placówek edukacyjnych, księży, liderów społecznych
będą konstytuować działanie tych organizacji. Dokonany przegląd organizacji to tylko
niewielki fragment trzecio-sektorowej rzeczywistości. Wskazujący jednak na jej specyfikę i znaczenie w środowiskach wiejskich.
Podsumowanie – warunki sprzyjające aktywności młodych ludzi na wsi
Diagnoza organizacji młodzieżowych i działających na rzecz młodzieży na terenie
Związku Gmin Jeziora Rożnowskiego pozwala na wyodrębnienie istotnych warunków, sprzyjających przygotowaniu młodych ludzi do aktywnego uczestnictwa w życiu
społecznym. Omówię trzy takie warunki, zdefiniowane na podstawie moich dotychczasowych poszukiwań badawczych. Pierwszym z nich jest odpowiednia przestrzeń,
umożliwiająca spotykanie się młodzieży. Drugi to lokalni liderzy młodzieżowi, którzy
swoją charyzmą gromadzą młodych ludzi wokół wspólnych inicjatyw. Trzeci to sprzyjające aktywności młodzieży władze lokalne, pozwalające na prawdziwe włączanie się
w życie społeczne gminy. Takich warunków można definiować znacznie więcej. Jednak
w tym miejscu chciałbym się przyjrzeć tym trzem, które z perspektywy organizacji
młodzieżowych wydają się najistotniejsze.
Aby móc się spotykać, młodzi ludzie potrzebują przestrzeni. Żadna z omówionych
lokalnych organizacji zarejestrowanych w KRS nie dysponuje własnym zapleczem.
W najlepszej sytuacji są OSP oraz kluby sportowe, którym samorządy poszczególnych
gmin zapewniają remizy i dostęp do sal sportowych. W niektórych przypadkach samorządy udostępniają lokale także innym stowarzyszeniom czy fundacjom. Nie są to
jednak miejsca atrakcyjne, otwarte dla ogółu młodzieży. W dobrej sytuacji są też organizacje działające przy szkołach, domach kultury, bibliotekach. Jednak i tutaj warunki
nie sprzyjają budowaniu sfery publicznej. Nie jest to możliwe w domu kultury, otwartym
tylko w wyznaczonych godzinach, nie dającym możliwości korzystania z dobrej jakości
sprzętu, zadbanego zaplecza sanitarnego czy dobrze wyposażonej kuchni. Stan ten
potwierdziły obserwacje domów kultury podczas realizacji projektu z zakresu edukacji
obywatelskiej dla młodzieży gimnazjalnej30 oraz w ramach różnorodnych projektów
społecznych realizowanych przy współpracy z lokalnymi domami kultury. Brak przestrzeni charakteryzuje też biblioteki, które na terenie ZGJR są zlokalizowane w niewielkich pomieszczeniach, gdzie nie ma miejsca na dodatkową działalność – na przykład
grup nieformalnych. Mniejsze problemy lokalowe mają szkoły – te jednak są zamykane
Projekt „Ja, ty, on: obywatel – rozwój aktywności społecznej i obywatelskiej młodzieży”, 2010 r.
30
260
Łukasz Hajduk
wraz z zakończeniem lekcji, w związku z czym sale, nawet te dobrze wyposażone, nie
są w pełni wykorzystywane. W innej sytuacji są organizacje działające przy Kościele.
Z pomieszczeń parafialnych mogą jednak korzystać tylko wybrani młodzi ludzie – ci,
którzy angażują się w życie religijne wsi. Najtrudniej jest młodzieży skupionej w grupach
nieformalnych. Częstym miejscem spotkań dla tych podmiotów są prywatne domy
lub lokale czasowo udostępniane przez samorządy lokalne czy parafie. Aby zaistniała
sfera publiczna, potrzeba miejsc otwartych, dostępnych, wyposażonych na przykład
w komputer z dostępem do sieci, wygodne fotele, ekspres do kawy, aktualne numery
pism młodzieżowych, gry integracyjne. Problemy lokalowe stanowią dużą barierę dla
powstawania i rozwoju organizacji młodzieżowych na terenie Związku Gmin Jeziora
Rożnowskiego, a także innych regionach Polski.
Nie wystarczy jednak sama przestrzeń. Drugim istotnym warunkiem są lokalni
liderzy młodzieżowi. Ich potencjał, choć obecny w każdej z opisanych grup, nie jest
wystarczająco wykorzystany. Metodą umożliwiającą kreowanie młodzieżowych liderów, oddanie młodzieży pola do działania jest animacja społeczno-kulturowa, która
zgodnie z badaczami tematu „dąży do poszerzania możliwości działania w odniesieniu
do własnego życia, a jej głównym celem jest aktywizowanie jednostek i grup, co w konsekwencji ma doprowadzić do zauważenia przez mieszkańców możliwości wpływu
na kształtowanie własnego środowiska lokalnego”31. W odniesieniu do młodzieży
animacja nie polega na organizowaniu czasu przez świadomych, dorosłych liderów.
Jest to zaplanowane i konsekwentne oddanie tego czasu w ręce samej młodzieży poprzedzone zadbaniem o przestrzeń umożliwiającą spotykanie się młodych ludzi oraz
inspirowanie do twórczej aktywności. Przykładem takiej działalności są inicjatywy
Alternatywnej Grupy Twórczej. W latach 2010-2012, dzięki zastosowaniu metody
animacji w praktyce, realizowane były muzyczne projekty sceniczne, angażujące różnorodne grupy, instytucje publiczne, przedstawicieli Kościoła i osoby prywatne z całej
gminy. Nie były to inicjatywy dorosłego lidera, któremu udało się skupić wokół siebie
młodzież. Większość pomysłów była poddawana przez samą młodzież zaangażowaną
w działalność AGT. Jeden z członków grupy, wtedy uczennica gimnazjum, później
liceum, tak komentuje te wydarzenia:
Dlaczego było to ważne? Dorośli nam zaufali, pozwolili działać i się realizować, nikogo nie
ograniczali, nie odrzucali naszych pomysłów […]. To uczyło odpowiedzialności za siebie, za
swoją pracę i innych. Uczyło wykonywania wszystkiego z ogromną starannością i w terminie
oraz tego, że fajnie jest robić coś dla innych i warto być aktywnym w swojej społeczności. Ale to
D. Gierszewski, B. Nosek, Wzmacnianie aktywności społeczeństwa obywatelskiego poprzez
animację społeczno-kulturową, [w:] Animacja kultury, współczesne dyskursy teorii i praktyki, red.
D. Kubinowski, U. Lewartowicz, Lublin 2013, s. 168.
31
261
doświadczenie pokazało mi również, że warto mieć marzenia i że dorosłość wcale nie oznacza
porzucenia ideałów. To samo doświadczenie mnie zmieniło […]32.
Dziś autorka tej wypowiedzi, studentka pedagogiki, koordynuje wyjazdy misyjne
na Madagaskar.
Efekty są proste: działam jeszcze aktywniej, jeszcze więcej, jeszcze lepiej. Rozwinęłam skrzydła, wiem że takie działania sprawiają mi dużo przyjemności, że jestem w tym dobra. Lubię
działać dla innych. Spełniam marzenia i mam ideały. Jestem człowiekiem szczęśliwym i dzielę
się tym szczęściem nawet na drugim końcu świata33.
Ostatnim z warunków są lokalne władze dające szanse prawdziwego zaangażowania
w życie lokalnej społeczności. Stopień zaangażowania młodych ludzi w działalność
społeczną można przedstawić za pomocą drabiny partycypacji34. Uczestnictwo mieszkańców w życiu lokalnej wspólnoty – zwłaszcza w kontekście partycypacji w działaniach
samorządu lokalnego – jest tu przedstawione na ośmiu symbolicznych szczeblach.
Można je odnieść do samej grupy młodzieży. Najniższe poziomy to manipulacja i terapia – władze same podejmują decyzje, stwarzając jednocześnie pozory liczenia się
z głosem młodzieży. Trzeci, czwarty i piąty szczebel to kolejno informowanie, konsultacje
oraz pacyfikacja. Takie podejście nazywane jest tokenizmem. Młodzież jest informowana o planach i pomysłach rządzących, może wyrazić swoje zdanie, jest słuchana,
nawet jest zachęcana do zgłaszania własnych pomysłów, jednak jej głos nie ma mocy
sprawczej. Politycy podejmują wszelkie decyzje według własnego uznania. Dopiero
kolejne trzy szczeble umożliwiają rzeczywiste współdecydowanie. Partnerstwo – polega
na prowadzeniu negocjacji, a następnie na wspólnym planowaniu i podejmowaniu
decyzji. Delegowana władza to oddawanie pewnych obszarów decyzyjnych młodym
ludziom. Wreszcie kontrola obywatelska jako najwyższy stopień partycypacji związana
jest nie tylko z możliwościami decyzyjnymi, ale także z kontrolą władz przez młodzież.
W rzeczywistości – biorąc pod uwagę gminy znad Jeziora Rożnowskiego – nie obserwuje się wychodzenia poza piąty szczebel. W swoich badaniach nie zidentyfikowałem
tego typu grup. Problemy poruszane podczas spotkań radnych z mieszkańcami dotyczą
głównie kwestii gospodarczych – budowy dróg, kanalizacji, gazyfikacji. Brakuje polityki
młodzieżowej. Lokalni politycy nie zapraszają młodzieży do konsultacji, nie pytają
o zdanie na tematy związane z lokalnym rozwojem, turystyką, kulturą. Potrzeba daleko
idących zmian w funkcjonowaniu samorządów, aby młodzi ludzie nie tylko poczuli się
partnerami w podejmowaniu decyzji, ale rzeczywiście te decyzje podejmowali.
Dane na podstawie badań własnych.
Ibidem.
34
J. Gralczyk, Partycypacja – remanent doświadczeń, „Rocznik Nauk Społecznych” 2014, t. 6(42),
nr 2, s. 67-79.
32
33
262
Łukasz Hajduk
W cytowanej już „Znowelizowanej europejskiej karcie uczestnictwa młodych ludzi
w życiu lokalnym i regionalnym” czytamy:
Organizacje młodzieżowe […] stanowią przestrzeń, w której młodzi mogą się uczyć i przeżywać okazje i wyzwania uczestniczenia w decyzjach i akcjach razem z innymi młodymi. Mogą
być organizacjami o rozwiniętej strukturze lub nieformalnymi grupami młodzieży. Ważne jest,
ażeby młodzi ludzie mieli możliwość przyłączenia się do młodzieżowej organizacji swojego
wyboru w swojej społeczności, jeśli mają na to ochotę. Młodzi powinni również mieć prawo
i być popierani w zakładaniu swoich własnych organizacji, jeśli mają na to ochotę35.
Do takiego rozumienia uczestnictwa młodzieży, gminy skupione w ZGJR (oraz
wiele innych gmin w Polsce) wciąż „dojrzewają”. Potrzeba pracowników młodzieżowych w szkołach, domach kultury, parafiach, trzecim sektorze, samorządach lokalnych,
którzy umożliwią młodzieży przejście przez kolejne stopnie na drabinie partycypacji.
Obserwując charakteryzowany region, wydaje się, że dorośli wciąż obawiają się dopuścić młodzież do głosu i do działania. Dlatego najważniejszą rekomendacją jest
otwartość na młodzieżowe inicjatywy – nawet jeśli początkowo nie będą one udane.
Aby młodzi ludzie uwierzyli w swoje możliwości, najpierw dorośli muszą uwierzyć
w młodych ludzi. Młodzi ludzie dorastający w biernych środowiskach, otoczeni dorosłymi, którzy boją się kreatywności i zaangażowania, stają się podobni do nich. To
zadaniem dorosłych jest pokazać dzieciom i młodzieży, jak wiele energii mają w sobie
i jak ją spożytkować. Tak jak w przypadku jednego z pierwszych, dużych koncertów
scenicznych AGT. Uczennica gimnazjum przedstawiła swój pomysł liderowi grupy.
Przez kilka miesięcy trwały prace nad występem. Sukces tej inicjatywy był motorem do
dalszych, coraz bardziej oryginalnych działań grupy. „Nawet sobie nie wyobrażasz ile
ten koncert zmienił w moim życiu i jak bardzo mi pomógł. Pomógł mi się podnieść,
znów stanąć na nogi […] teraz już wiem, że są rzeczy, o które trzeba walczyć!”. Takie
uczestnictwo w organizacjach młodzieżowych – formalnych i nieformalnych – może
stać jednym z etapów wiodących do aktywnej dorosłości.
Organizacje młodzieżowe na wsi – przestrzeń przygotowania do aktywnego uczestnictwa
w życiu społecznym – na przykładzie Związku Gmin Jeziora Rożnowskiego
streszczenie: W tekście zostały scharakteryzowane formalne i nieformalne organizacje młodzieżowe oraz działające na rzecz młodzieży, funkcjonujące na terenie wybranych gmin powiatu
nowosądeckiego, w województwie małopolskim. Autor zastanawia się w jaki sposób organizacje
pozarządowe przygotowują młodych ludzi do aktywnej dorosłości. Zwraca uwagę na organizację
harcerską, ochotnicze straże pożarne, kluby sportowe, lokalne stowarzyszenia, grupy działające przy
kościele, a także na organizacje funkcjonujące w ramach instytucji publicznych i grupy nieformalne
(koleżeńskie). Charakterystyka organizacji poprzedzona jest definicją pojęć oraz krótkim opisem
regionu. W podsumowaniu autor wskazuje na warunki sprzyjające przygotowaniu młodych ludzi
Znowelizowana…, s. 24.
35
263
do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym: odpowiednią przestrzeń, lokalnych liderów oraz
sprzyjające aktywności młodzieży władze lokalne.
słowa kluczowe: organizacja młodzieżowa, stowarzyszenia, trzeci sektor, rozwój lokalny, młodzież,
animacja społeczno-kulturalna, obszary wiejskie.
Youth organizations in the rural area – space to prepare for active participation in social life –
for example Rożnowskie Lake Community Association
summary: The article contains characteristic of formal and non-formal youth organizations in
selected municipalities of Malopolska. The author wonders how NGOs are preparing young people
for an active adulthood. He notes various organizations: scouts, voluntary fire fighters, sport clubs,
associations open to youth, church organizations, organizations functioning in the public institutions and non-formal groups. There are definitions of key words and description of the region in
the beginning of the text. In summary the author points out conditions for the preparation of young
people for active participation in social life: adequate space, local leaders and promoting youth activity local authorities.
keywords: youth organizations, association, third sector, local development, youth, social and
cultural animation, rural areas.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Edyta Mianowska*
Studenci w kulturze nadmiaru.
Profile aktywności medialnej a typologia uczestnictwa
w świecie realnym i wirtualnym
Badacze kultury stawiają dziś tezę, że immanentną cechą współczesnej kultury zachodniej jest nadmiar, przesyt i przeładownie. Podkreślają, że obserwowana nadprodukcja dóbr kultury jest przede wszystkim efektem właściwości sieciowej platformy
komunikacyjnej, która stwarza nieograniczone możliwości gromadzenia i udostępniania wszelkiego rodzaju wytworów dających się zdigitalizować. Jednocześnie brakuje
instytucji filtrujących upowszechniane treści, które sprawowałyby funkcje kontrolne
czy recenzyjne. Tradycyjny kanon kulturowy odchodzi w przeszłość, zastępowany
jest wielością propozycji wzorców estetycznych i schematów oceny jakości kultury.
Zanikają tradycyjne odniesienia do kultury „wysokiej–niskiej” „popularnej–elitarnej”,
a pozbawieni autorytetów odbiorcy muszą wypracować własne heurystyki radzenia
sobie z dostępnością do nieograniczonych zasobów, które mogą nie tylko skonsumować,
ale przetworzyć, przekonstruować, stworzyć na nowo1. Badacze wskazują przy tym, że
coraz bardziej dyskusyjne staje się postrzeganie globalnych przemian w kulturze przede
wszystkim z perspektywy korzyści i nowych możliwości2. Dostrzega się, że globalizacja
i wszechobecny nadmiar wszystkiego mogą prowadzić do makroproblemów społecznych – wypalenia zawodowego, rwania więzi społecznych, degrengolady zdolności poznawczych, depresji i uzależnienia, infantylizacji stosunku do otaczającej rzeczywistości.
W wymiarze jednostkowym zbyt duże obciążenie pracą zawodową (nadmiar pracy),
nadpodaż informacji i rzeczy do skonsumowania redukują dostępny czas, w którym
można „po prostu” żyć, podejmować tradycyjnie rozumianą aktywność kulturalną3.
Tomasz Szlendak w swoich rozważaniach podkreśla, że szansę na udaną adaptację
do życia w kulturze, w której wszystko jest rozproszone, w której „nikt nie ma na nic
* Edyta Mianowska, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Psychologii i Socjologii, Zakład Metodologii Badań Społecznych, e-mail: [email protected].
1
T. Szlendak, Kultura nadmiaru w czasach niedomiaru, „Kultura Współczesna. Teorie – Interpretacje – Praktyka” 2013, nr 1, s. 7-26.
2
Całe spektrum psychologicznych konsekwencji globalizacji, której orężem są media elektroniczne, wskazuje Stanisław Kowalik, analizując wpływ procesów kulturowej uniformizacji na życie
społeczne i jednostkowe (S. Kowalik, Uśpione społeczeństwo. Szkice z psychologii globalizacji, Warszawa
2015, s. 215-247).
3
T. Szlendak, op. cit., s. 15.
266
Edyta Mianowska
czasu”, a na każdym kroku pojawia się nadmiar bodźców wymagających jakiejś reakcji,
mają przede wszystkim młodzi ludzie socjalizowani pierwotnie w kulturze nadmiaru.
Technologie konstruują ich świat, stanowią rusztowanie kognitywne i interakcyjne4,
a nadmiarowość kultury postrzegają jako coś oczywistego, zwyczajnego.
Głębokie przeobrażenia kultury współczesnej, dokonujące się pod wpływem rozwoju technologicznego, wymagają od badaczy nowego podejścia do badania uczestnictwa
w kulturze i nowych sposobów operacjonalizacji tej kategorii. Marek Krajewski5, proponując relacyjne ujęcie uczestnictwa w kulturze, odnotowuje, że tradycyjne rozumienie
się zdewaluowało, a stosowane wskaźniki pomiaru aktywności w sferze kultury nie
przystają do nowego kontekstu kulturowego. Przedefiniowaniu powinno ulec samo
pojęcie partycypacji w kulturze, które dziś nie może odnosić się wyłącznie do odbierania
i interpretowania (kodowania i dekodowania) treści symbolicznych, ale musi brać pod
uwagę, że dystrybucja przekazów kulturowych
nie służy dziś przekazywaniu znaczeń, ale raczej budzeniu zainteresowania konsumentów, pobudzaniu jednostek do działania, zawiązywaniu i wzmacnianiu relacji pomiędzy nimi, wiązaniu
ich w społeczności, intensyfikowaniu obiegu danych i przedmiotów, zwiększaniu oglądalności,
liczby wejść na strony itd.6
Jednocześnie problematyczne staje się postrzeganie uczestnictwa w kulturze jako
procesu bezdyskusyjnie pozytywnego. Takie jego odczytanie jest implikacją wcześniejszego powiązania praktyk kulturowych wyłącznie z aktywnością aprobowaną
społecznie, wpisującą się w ideał człowieka kulturalnego.
W proponowanym tu podejściu analitycznym skupiono się na próbie zidentyfikowania typów dzielenia czasu między media a relacje społeczne w świecie, w którym
kultura w technologicznym wydaniu narzuca swoją wielowymiarową obecność, anektując coraz więcej aktywności z przestrzeni bezpośrednich relacji społecznych. Na typ
gospodarowania czasem składają się codzienne wybory (mniej lub bardziej świadome)
pomiędzy byciem w świecie realnym a przejściem do rzeczywistości wirtualnej, decyzje,
komu – innym ludziom w bezpośrednich kontaktach, czy czemu – stale zabiegającym
o uwagę mediom, poświęcić czas.
Diagnoza uczestnictwa w kulturze medialnej została oparta na wskazaniach czasu
poświęcanego na korzystanie z mediów. Przyjęcie takiego wskaźnika odwołuje się
do podkreślanej przez badaczy właściwości dzisiejszego świata, w którym aktywność
Ibidem, s. 24.
M. Krajewski, W kierunku relacyjnej koncepcji uczestnictwa w kulturze, „Kultura i Społeczeństwo” 2013, nr 1, s. 29-67.
6
Ibidem, s. 36.
4
5
Studenci w kulturze nadmiaru…
267
kulturalna w dużej mierze przenosi się do Internetu, obejmuje przede wszystkim konsumpcję i działania w świecie wirtualnym. Dzisiejsza młodzież, mająca największą
szansę oswojenia rozproszonej medialnej rzeczywistości, musi jednak również osiągać
pewien rodzaj konsensusu między kreacją życia w świecie wirtualnym i rzeczywistym.
Uwiedziona przez świat cyfrowej kultury, w którym doskonale funkcjonuje, nie może
alienować się ze świata rzeczywistego. I zdaje się, że w większości przypadków znajduje
sposoby na to, by z powodzeniem łączyć te sfery życia. W niniejszej pracy podjęto
próbę ich opisu.
Założenia metodologiczne badań
Badania7, których wyniki są prezentowane w artykule, zostały przeprowadzone w 20118
roku wśród 614 osób dobranych losowo z populacji studentów studiów stacjonarnych
Uniwersytetu Zielonogórskiego. Ich celem była diagnoza aktywności kulturalnej zielonogórskich studentów, ewaluacja znaczenia, jakie ma dla studiującej dziś młodzieży
kontakt z wytworami sztuk plastycznych, oraz rozpoznanie przyczyn zróżnicowanego poziomu uczestnictwa studentów w kulturze. Badania realizowane były strategią
ilościową z zastosowaniem metody sondażu i techniki ankiety. Omawiane tu wyniki
stanowią fragment analizowanej problematyki. Główne pytania badawcze, wokół których koncentruje się opis prezentowanych wyników, zostały sformułowane następująco:
Czy wśród studentów można wyróżnić specyficzne profile uczestnictwa w kulturze za
pośrednictwem mediów elektronicznych (Internet, telewizja) i tradycyjnych (prasa)?
Czy dystrybucja czasu studentów między codzienne aktywności różnicuje profile preferencji dostępu do kultury za pośrednictwem mediów (profile medialne)? Uwzględniony
został przy tym czas poświęcany zadaniom dydaktycznym, przeznaczany na tradycyjnie
rozumiane formy uczestnictwa w kulturze oraz czas spędzany z innymi ludźmi (z rodziną, z przyjaciółmi i znajomymi).
7
Badania przeprowadzono w ramach projektu pt. „Studenci jako odbiorcy współczesnej kultury” koordynowanego przez prof. Ewę Narkiewicz-Niedbalec. Projekt jest kontynuowany i obecnie
przygotowywana jest kolejna edycja badań.
8
W ciągu pięciu lat, jakie upłynęły od przeprowadzenia badań, nastąpiło przyśpieszenie rozwoju
mediów elektronicznych. Dzięki pojawieniu się smartfonów i upowszechnieniu się mobilnego Internetu zwiększyły się możliwości komunikacyjne sieci, jednocześnie nastąpiła zwiększona migracja
mediów tradycyjnych do Internetu, poszerzył się obszar kształcenie online i zwiększył dostęp do
zasobów bibliotecznych. Te zjawiska niewątpliwie zmodyfikowały strukturę czasu przeznaczanego
przez studentów na korzystanie z Internetu, również na wykorzystanie go do zadań związanych
z kształceniem. W tym kontekście przedkładane wyniki należy uznać za prezentację pewnego etapu
w procesie przemian technologiczno-kulturowych, która wpisuje się w szerszą perspektywę badań
nad wirtualizacją świata i funkcjonowania w nim współczesnego człowieka.
268
Edyta Mianowska
Sformułowane zostały hipotezy o różnicującym wpływie ilości czasu poświęcanego
trzem rodzajom aktywności: społecznej9, dydaktycznej10 i kulturalnej11 na preferowanie
określonego profilu medialnego. Podsumowaniem ustaleń badawczych jest propozycja
typologii studentów z perspektywy dystrybucji ich czasu między aktywności medialne
i społeczne. Kontekst dla analiz wyników badań stanowiła teoria użytkowania i gratyfikacji Denisa McQuaila12, której główna teza brzmi: jednostki świadomie i aktywnie
użytkują media, by zaspokoić określone potrzeby. Płyną z tego korzyści informacyjne,
tożsamościowe, integracyjne i interakcyjne oraz rozrywkowe13. W analizach przyjmuje
się, że studenci korzystają z mediów, by realizować pewne potrzeby, jednak odbywa
się to kosztem innych sposobów ich zaspokajania, które obecnie muszą konkurować
z mediami. To jedno z założeń kanonu aktywności odbiorczej14.
Profile medialnego uczestnictwa w kulturze
Uczestnictwo w kulturze za pośrednictwem mediów elektronicznych może być traktowane jako jeden z wymiarów szeroko rozumianej aktywności na tym polu. Dla wielu
osób ten sposób kontaktu z kulturą w dzisiejszej rzeczywistości zdominowanej mediami
elektronicznymi stanowi najczęstszą i preferowaną formę dostępu do zasobów kultury.
W badaniach jako wskaźniki obcowania z kulturą nadmiaru za pośrednictwem mediów
elektronicznych i tradycyjnych przyjęto średni czas przeznaczany na korzystanie z mediów, których oferta wymaga dziś od odbiorców nieustannego dokonywania wyborów
strategii postępowania z nadmiarem informacji, filtrowania i selekcji treści. Internet,
telewizja i prasa – każde z tych mediów oferuje swoim odbiorcom obfitość treści i wiele
opcji podążania za nimi. Taki dobór podyktowany został również domniemaniem, że
dziś środki masowego przekazu (telewizja, Internet i prasa) nie tylko same stały się
przekazem, ale są przekazem powszechnie dostępnym, którego odbiór odbywa się na
ogół bez dodatkowych nakładów finansowych i nie wiąże się z podejmowaniem wysiłku
fizycznego, organizacyjnego (np. wyjścia z domu, kupna biletu, dostosowania swojego planu dnia do terminów imprez itp.), a często również intelektualnego (telewizja
9
Wskaźniki: czas spędzany z rodziną, przyjaciółmi znajomymi oraz współzamieszkiwanie z innymi osobami.
10
Wskaźniki: czas przeznaczany na udział w zajęciach dydaktycznych i przygotowanie się do
nich, korzystanie z biblioteki/czytelni.
11
Wskaźniki: korzystanie z oferty instytucji kultury – kin, teatrów, filharmonii, galerii, udział
w koncertach muzycznych, a także czytanie książek.
12
D. McQuail, Teoria komunikowania masowego, Warszawa 2007, s. 416-420.
13
Idem, Mass Communication Theory, London 1983; za: M. Mrozowski, Media masowe. Władza,
rozrywka i biznes, Warszawa 2001, s. 366-367.
14
A. Turska-Kawa, Poczucie alienacji a użytkowanie mediów. W poszukiwaniu nowych obszarów
zastosowania teorii użytkowania i gratyfikacji, Katowice 2011, s. 67.
269
„rozrywkowa”, paradokumentalna, „kolorowa/brukowa” prasa). Udział w kulturze
za pośrednictwem mediów może odbywać się bez wysiłku, jest na wyciągnięcie ręki,
a udostępniane w obfitości przekazy są ulotne, krótkie i syntetyczne. Jednocześnie
powszechna dostępność tych mediów i złudzenie, które dają, że się jest „na bieżąco”,
„że się wszystko wie”, „że wszystko jest dostępne”, może być czynnikiem sprzyjającym
rezygnacji z innych, tradycyjnie rozumianych form uczestnictwa w kulturze.
Na podstawie ilości czasu przeznaczanego na aktywności medialne15 zostały rozpoznane cztery profile dostępu do kultury za pośrednictwem mediów: profil multimedialny, telewizyjny oraz dwa profile sieciowe – internetowy i ultrainternetowy.
Zaproponowane nazwy odzwierciedlają dominującą w profilu aktywność medialną.
Analiza średnich wartości czasów przeznaczanych na poszczególne aktywności pozwoliła nie tylko na przypisanie nazw profilom, ale umożliwiła ich charakterystykę, wskazanie różnic i podobieństw między profilami. Wszystkie profile łączy wysoka pozycja
Internetu w rankingu wszystkich mediów. Jednak średni czas spędzany w sieci przez
przedstawicieli czterech profili jest różny, różne są też czasy poświęcane na oglądanie
telewizji16. Zbliżone są natomiast we wszystkich profilach średnie czasy czytania gazet
i czasopism17. Dysproporcje między profilami w tym zakresie są nieistotne statystycznie. Znaczący dla specyfiki profilów okazał się jedynie czas poświęcany na korzystanie
z Internetu oraz czas oglądania telewizji.
Profil ultrainternetowy
Przedstawiciele profilu ultrainternetowego to osoby, które najwięcej czasu poświęcają
mediom (łącznie ok. 60,3 godziny w tygodniu). Ten wysoki wynik jest bezpośrednią
konsekwencją faktu, że reprezentanci tego profilu najwięcej czasu spędzają w wirtualnym świecie (średnio 48,4 godz. tygodniowo). Przy czym czas przeznaczany na
korzystanie z sieci jest najdłuższy zarówno w porównaniu z czasem poświęcanym
Internetowi przez przedstawicieli pozostałych profili, jak i w odniesieniu do czasów
przeznaczanych na korzystanie z pozostałych mediów. Ich dużej aktywności w sieci
towarzyszy również duże (w odniesieniu do reprezentantów innych profili) zainteresowanie ofertą telewizyjną. Oglądanie telewizji zajmuje im jednak prawie pięciokrotnie
(9,2 godz. tygodniowo) mniej czasu niż korzystanie z Internetu. Czytanie prasy na tle
pozostałych mediów to aktywność podejmowana sporadycznie (2,7 godz. tygodniowo),
Profile medialne zostały zidentyfikowane za pomocą procedury analizy skupień metodą
k-średnich. Wszystkie analizy statystyczne zostały wykonane z wykorzystaniem pakietu statystycznego PS IMAGO.
16
Profile różnią się od siebie istotnie statystycznie pod względem czasu przeznaczanego na korzystanie z Internetu (Anova: F = 162,27 p < 0,05) i oglądanie telewizji (Anova: F = 102,26 p < 0,05).
17
Jeśli wyłączy się z analiz osoby, które nie czytają w ogóle, średnie czasy przeznaczane na lekturę
prasy we wszystkich profilach również nie są zróżnicowane.
15
270
Edyta Mianowska
przy czym 25% studentów będących najczęściej online nie robi tego w ogóle. Studenci
zdecydowanie preferujący Internet to 8% badanych.
Profil internetowy
Co czwarty badany student (26%) to przedstawiciel profilu, w którym również zdecydowanie dominuje Internet jako medium dostępu kultury. Reprezentanci profilu
internetowego przeznaczają na korzystanie z niego 27,3 godz. tygodniowo. Czas ten
jest jednak prawie dwukrotnie krótszy niż czas spędzany w sieci przez studentów profilu ultrainternetowego. Ci studenci mniej czasu przeznaczają również na oglądanie
telewizji (średnio 4,0 godz. tygodniowo). Słowo drukowane w małym stopniu zajmuje
ich uwagę. Czytają średnio 2,5 godz. tygodniowo, a 24% nie sięga po prasę wcale. Ich
średni łączny „czas medialny” (33,8 godz.) jest prawie o połowę krótszy niż studentów
z profilu ultrainternetowego.
Profil telewizyjny
Jest to jedyny profil, w którym Internet pod względem czasu przeznaczanego na trzy
brane pod uwagę media nie znajduje się na pierwszej pozycji. Przedkładanie oglądania
telewizji ponad inne aktywności charakteryzuje uczestnictwo medialne 15% studentów.
Telewizja towarzyszy im średnio w tygodniu przez 18,7 godziny. Drugim preferowanym przez fanów telewizji medium jest Internet, który tylko w niewielkim stopniu
ustępuje ich pierwszoplanowej aktywności (telewizyjnej). Studenci poświęcają mu
średnio 14,6 godziny w tygodniu. Podobnie jak pozostali najrzadziej sięgają po tradycyjne medium. Czytaniu gazet poświęcają 3,1 godz. w tygodniu. Wśród nich prasy nie
czyta w ogóle 17%. Korzystanie z mediów absorbuje ich średnio przez 36,4 godziny
w tygodniu.
Profil multimedialny
Ten profil medialnego uczestnictwa w kulturze jest najbardziej typowy wśród badanych
studentów. To profil mieszany o spłaszczonym przebiegu i najmniejszych dystansach
w preferowaniu określonego medium. Prawie połowa studentów (51%) to studenci,
traktujący media najbardziej egalitarnie. Ci studenci, mimo że podobnie jak pozostali
nie stronią od Internetu i wybierają go spośród wszystkich mediów najczęściej, to
dysproporcje między czasem przeznaczanym na korzystanie przez nich z sieci i innych
mediów są najmniejsze. Średni czas spędzany w Internecie (9,3 godz. w tygodniu) jest
prawie dwukrotnie dłuższy niż czas oglądania telewizji (4,9 godz. tygodniowo). Odsetek
nieczytających prasy jest wśród nich najniższy (17%), a średni czas poświęcany na lekturę gazet i czasopism to 2,8 godz. Są najmniej „medialni” na tle pozostałych studentów.
271
Kontakt z mediami zajmuje im prawie czterokrotnie mniej czasu niż lokującym się
w profilu ultrainternetowym i dwukrotnie mniej niż studentom profilu internetowego
i telewizyjnego. W tygodniu to średnio 17,0 godzin.
Wykres 1. Ś rednie czasy przeznaczane na korzystanie z mediów w czterech profilach
tygodniowo)
Wykres(w1.godzinach
Średnie czasy
przeznaczane na korzystanie z mediów w czterech profilach (w
godz. tygodniowo)
Źródło:
Opracowanie
własne
Przedłożone wyniki wyraźnie
pokazują,
że wśród
współczesnych studentów Internet
jest medium, które zdominowało czas obcowania z kulturą medialną18. Studenci sięgają po inne media, ale w najlepszym razie zajmują one podobną pozycję jak Internet.
Z Internetu z różną intensywnością korzystają wszyscy studenci, natomiast część studiującej młodzieży w ogóle rezygnuje z oglądania telewizji19 (ogółem 22%) i czytania
prasy (18%).
Medialne preferencje studentów pozostają w związku z płcią20. Kobiety częściej
niż mężczyźni preferują profil multimedialny (55% : 41%) i telewizyjny (17% : 11%),
rzadziej natomiast lokują się w profilu internetowym (23% : 32%) i prawie trzykrotnie
rzadziej w profilu ultrainternetowym (5% : 16%). Ten wynik pokazuje, że doświadczanie kultury wirtualnej częściej wybierają mężczyźni i to oni najwięcej czasu spędzają
w Internecie.
18
W okresie prowadzenia badań średni czas korzystania z Internetu w grupie osób 18-24 lat
wynosił Wykres
14 godz.5.tygodniowo
(CBOS, w
Komunikat
z badańi wirtualnym
„Korzystanieazczas
Internetu”,
BS/99/2011,
Typy uczestnictwa
świecie realnym
społeczny,
2011, s. 5). Z ostatnich badań CBOS wynika, że czas ten systematycznie się wydłuża. Osoby w wieku
medialny,
z partnerem
dydaktyczny
(wzgodzinach
tygodniowo)
18-24 lat w roku 2015
deklarowały
średniiczas
korzystania
sieci 17 godz.
(CBOS, Komunikat z badań
„Internauci 2015”, 2011, s. 5).
Źródło:
Opracowanie
własne
19
Telewizji w ogóle nie ogląda jedna trzecia przedstawicieli profilu internetowego, jedna piąta
wirtualnego i multimedialnego.
20
χ2 = 30,1 df = 3 p < 0,05; V = 0,221 p < 0,05.
1
272
Edyta Mianowska
Relacje społeczne a profile medialne
W badaniach postawiono pytania badawcze odnoszące się do czynników różnicujących
Wykres 1. Średnie czasy przeznaczane na korzystanie z mediów w czterech profilach (w
lokowanie się w określonych profilach, których źródłem są społeczne relacje badagodz. tygodniowo)
nych – czas spędzany wspólnie z rodziną,
przyjaciółmi i znajomymi. Uwzględniono
Źródło: Opracowanie
własne
również wynikającą z bycia studentem
specyfikę zamieszkiwania
(z rodzicami, z innymi
studentami lub samodzielne), które może sprzyjać określonym wyborom medialnym.
Wyniki badań pokazują, że to, z kim studenci dzielą (lub nie) mieszkanie, jest
czynnikiem różnicującym przyjmowanie profilu medialnego21.
Wykres 2. Mieszkanie z innymi ludźmi a profile medialne
Wykres 2. Mieszkanie z innymi ludźmi a profile medialne
Źródło: Opracowanie własne
Analiza uzyskanych wyników prowadzi do stwierdzenia, że mieszkanie z innymi
osobami sprzyja redukcji czasu przeznaczanego na korzystanie z mediów, w szczegól1
ności z Internetu. Studenci współdzielący z innymi osobami mieszkanie częściej niż
mieszkający samodzielnie wybierają profil mieszany, czyli multimedialny. Natomiast
zamieszkiwanie z rówieśnikami oznacza mniej czasu przeznaczanego na oglądanie
telewizji (profil telewizyjny wybierany jest najrzadziej przez tych studentów).
Z kolei profil telewizyjny i ultrainternetowy częściej jest domeną mieszkających
samodzielnie lub z rodzicami niż w studenckim mieszkaniu czy akademiku. Wydaje
się jednak, że wyjaśnienia takich wyborów mogą być odmienne. Priorytety medialne
mieszkających w domu rodzinnym mogą wynikać z praktyki całodniowo włączania
telewizora w polskich domach z jednej strony (preferowania profilu telewizyjnego),
z drugiej z chęci czasowego wyłączenia się z rodzinnego życia, w tym także ceremonii rodzinnego oglądania telewizji na rzecz świata wirtualnego (preferowanie profilu
ultrainternetowego). Natomiast w przypadku mieszkających samodzielnie media mogą
przyjmować symboliczną rolę współmieszkańców: telewizja i Internet współtowarzyszą
studentom przez większą cześć dnia.
χ2 = 13,0 df = 6 p < 0,05; V = 0,104 p < 0,05.
21
273
Dzielenie mieszkania z rówieśnikami powoduje, że mniej czasu upływa studentom
na przebywaniu w świecie kreowanym w Internecie, telewizji i prasie. Również bardziej
intensywne kontakty z przyjaciółmi i kolegami mają wpływ na medialne uczestnictwo
w kulturze. Badania pokazują, że nie tylko zamieszkiwanie z rówieśnikami ma znaczenie, ale również spędzanie czasu z rówieśnikami w ogóle22.
Wykres 3. Średni czas spędzany z przyjaciółmi w tygodniu a profile medialne
Profil multimedialny wybierany jest najczęściej przez studentów, którzy spędzają
z przyjaciółmi najwięcej czasu (powyżej 21 godz. w tygodniu). Ci studenci na rzecz
realnych kontaktów z bliskimi osobami częściej niż inni rezygnują również z oglądania
telewizji (najrzadziej wybierają profil telewizyjny). Dane pozwalają również odnotować następującą prawidłowość: im mniej czasu spędzanego w towarzystwie przyjaciół
i znajomych tym częstsze lokowanie się w profilu ultrainternetowym.
Podobne związki23 ujawniają się jeśli pytamy o czas spędzany z rodziną24. Profil
mieszany najczęściej wybierają najbardziej rodzinni studenci. Im studenci bardziej
stronią od familijnych kontaktów tym częściej w ich życiu najwięcej medialnej przestrzeni zajmuje
obierają
profil
internetowy
lub ultrainternetowy.
WykresInternet
4. Średni–czas
spędzany
z rodziną
w tygodniu
a profile medialne W mniejszym stopniu intensywność rodzinnych relacji wydaje się rzutować na czas oglądania
telewizji (lokowanie się w profilu telewizyjnym).
χ2 = 31,21 df = 9 p < 0,05; C = 0,220 p < 0,05.
χ2 = 33,20 df = 9 p < 0,05; C = 0,233 p < 0,05.
24
Różnice istotne statystycznie czasu spędzanego z rodziną (w tygodniu) ze względu na miejsce
zamieszkania odnotowano jedynie między studentami mieszkającymi z rodzicami (23,7 godz.) i innymi studentami (16,5). Studenci mieszkający samodzielnie z rodziną spędzają średnio 20,0 godz.
(Anova: F = 4,81 df = 2 p < 0,05). Dysproporcje czasu poświęcanego rodzinie w skali tygodnia nie
są spektakularne, co może wskazywać, że uzyskanie samodzielności mieszkaniowej przez młodego
człowieka tylko w pewnym stopniu ma wpływ na ten rodzaj relacji.
22
23
274
Edyta Mianowska
Wykres
4. spędzany
Średni czas
spędzany
z rodziną
w tygodniu
a profile medialne
Wykres 4. Średni
czas
z rodziną
w tygodniu
a profile
medialne
Powyższe wyniki wskazują, że czas społeczny – spędzany wspólnie z bliskimi ludźmi,
rodziną lub znajomymi i przyjaciółmi – to czas rezygnacji z kultury medialnej (albo
zdecydowana redukcja tego kanału uczestnictwa w kulturze), która w pewnym stopniu
narzuca „samotne” uczestnictwo. Czas medialny na ogół nie jest czasem społecznym.
Użytkownicy najczęściej przeglądają sieciowe zasoby indywidualnie, a wspólne oglądanie telewizji nie jest już dziś tak częstszym powodem towarzyskich spotkań jak kiedyś.
Dziś powodem wspólnego zasiadania przed ekranem telewizyjnym jest raczej oglądanie
indywidualnie dobieranych do gustów uczestników spotkania filmów (wypożyczanych,
ściągniętych z Internetu, oglądanych w technologii smart) niż oglądanie programu
telewizyjnego25, kiedy zewsząd otacza nas kultura nadmiaru: nadmiar kanałów telewizyjnych, nadmiar reklam, nadmiar chętnych do sterowania telewizyjnym pilotem.
Czytanie prasy też raczej jest „nietowarzyskim” zajęciem.
Przy prezentacji wyników mówiących o dzieleniu czasu medialnego i społeczneWykres
5. Typy uczestnictwa
w świecie
i wirtualnym
a czas społeczny,
go warto
odnotować,
że w przypadku
osób,realnym
które dużą
część swojego
czasu spędzają w Internecie służy on częściej niż pozostałym studentom do komunikowania się
2
z innymi ludźmi26. Bardzo często w tym celu wykorzystuje go ponad 63% studentów
profili internetowego i ultrainternetowego, natomiast wśród studentów lokujących się
w profilu multimedialnym i telewizyjnym odsetek ten kształtuje się na poziomie 50%27.
Taki wynik częściowo falsyfikuje tezę o zaniku kontaktów społecznych pod wpływem
Być może wyjątek stanowi jeszcze wspólne oglądanie ważnych transmisji sportowych lub
spektakularnych wydarzeń politycznych.
26
Przyjmowanie określonego profilu nie okazało się czynnikiem różnicującym częstości innych
aktywności w sieci: korzystania z serwisów społecznościowych, prowadzenia strony lub bloga, robienia
zakupów i sprzedawania, śledzenia interesującej tematyki czy informacji bieżących, sprawdzania użytecznych informacji, grania, przygotowywania się do zajęć, oglądania filmów, słuchania muzyki.
27
χ2 = 20,6 df = 9 p < 0,05; C = 0,181 p < 0,05.
25
275
mediów na rzecz tworzenia zatomizowanych podmiotów tworzących anonimowy
„samotny tłum”.
Przedłożone wyniki wskazują, że intensywność relacji społecznych maleje wraz ze
wzrostem czasu przeznaczanego na uczestnictwo medialne. Wirtualne kontakty z innymi częściej podtrzymywane są przez osoby często będące online. Trudno jednak na
podstawie tych badań orzekać, w jakim stopniu wirtualny wymiar życia społecznego
tych osób ma zrównoważyć lub zastąpić ograniczone kontakty społeczne z bliskimi
osobami w realnym świecie. W badaniach ustalono również, iż fakt posiadania partnera
lub partnerki nie okazał się czynnikiem różnicującym lokowanie się w określonym
profilu. W związkach jest 61% badanych.
Aktywności dydaktyczne a profile medialne
Intensywność społecznych relacji różnicuje obierany przez badanych profil medialnego uczestnictwa. Również aktywności wynikające z roli studenta okazały się mieć
różnicujące znaczenie dla czasu korzystania z mediów. W status studenta wpisane
jest oczekiwanie udziału w zajęciach dydaktycznych i przygotowywanie się do zajęć.
Studiująca młodzież z różną sumiennością realizuje te zadania, a zmienność czasu
przeznaczanego na wypełnianie roli studenta koreluje z obieranym profilem uczestnictwa medialnego.
Wyniki prowadzą do następujących ustaleń: im mniej czasu poświęcanego na udział
w zajęciach, tym częściej studenci lokują się w profilu ultrainternetowym i telewizyjnym. Im więcej czasu pochłaniają im zajęcia dydaktyczne, tym częściej skłaniają się ku
profilowi multimedialnemu28. Uczestnictwo medialne ma również związek z czasem
przygotowania się do zajęć dydaktycznych29. Studenci przeznaczający najwięcej czasu
na naukę to najczęściej studenci profilu multimedialnego. Im mniej czasu poświęcanego na wykonywanie studenckich obowiązków, tym częstsze lokowanie się w profilu
internetowym lub ultrainternetowym. W ten obraz wpisują się również wyniki analiz
częstości korzystania z biblioteki i czytelni. Im częściej korzystają z nich studenci, tym
wyższe wśród nich są odsetki przedstawicieli profilu multimedialnego, im rzadsze (lub
w ogóle nie) odwiedzanie tych instytucji, tym więcej czasu spędzanego w sieci – obieranie profilu jednego z dwóch profili sieciowych30.
Aktywność kulturalna a profile medialne
Tradycyjne wskaźniki aktywności kulturalnej: odwiedzanie instytucji kultury
(w tym chodzenie do kina, teatru, filharmonii, galerii i na wystawy, udział w zajęciach
χ2 = 31,68 p = 9 p < 0,05; C = 0,221 p < 0,05.
χ2 = 59,53 df = 9 p < 0,05; C = 0,249 p < 0,05.
30
χ2 = 40,4 df = 9 p < 0,05; C = 0,182 p < 0,05.
28
29
276
Edyta Mianowska
proponowanych przez domy kultury, bywanie na koncertach muzycznych, a nawet
odwiedzanie klubów i dyskotek31) nie wpływają na preferowanie określonego profilu
medialnego. Częstość korzystania z instytucjonalnej oferty nie przekłada się na różnicowanie uczestnictwa medialnego. Spośród klasycznych mierników jedynie czytelnictwo
literatury okazało się korelować z wyborem medialnym32. Wyniki badań pokazują, że
przedstawiciele profilu multimedialnego do zestawu podejmowanych aktywności chętnie dokładają również czytanie książek. Im więcej czasu studenci przeznaczają na lekturę, tym częściej okazują się mniej wyraziści w medialnych wyborach; im mniej czytają
książek (niezwiązanych ze studiowanym kierunkiem), tym częściej preferują rzeczywistość wirtualną33. Zmiany czasu przeznaczanego na czytanie książek nie przekładają się
na preferowanie profilu telewizyjnego i internetowego. Bez względu na ilość czasu przeznaczanego na czytanie książek częstość lokowania się w tych profilach jest zbliżona.
Typologia uczestnictwa studentów w kulturze nadmiaru –
między światem realnym a wirtualnym
Wyniki przeprowadzonych badań pokazują, że korzystanie z mediów stanowi znaczący
udział w budżecie czasu studentów. Kulturze medialnej nie wszyscy jednak poświęcają
tyle samo czasu. Z perspektywy przyjętego stanowiska teoretycznego oznacza to, że
studenci w różnym stopniu korzystają z potencjału mediów do zaspokajania różnych
potrzeb. Analizy pozwoliły na wyróżnienie czterech profili preferencji medialnych:
multimedialnego (w pewnym sensie zrównoważonego pod względem korzystania
z mediów), telewizyjnego (z dominacją czasu przeznaczanego na oglądanie telewizji),
internetowego (z preferencją korzystania z sieciowych zasobów) i ultrainternetowego
(cechującego się zdecydowanym zdystansowaniem się Internetu od innych mediów).
Celem podjętych analiz była odpowiedź na pytanie o korelacje częstości społecznych
relacji, aktywności dydaktycznej i kulturalnej z wyodrębnionymi statystycznie profilami
medialnymi. Postawione zostały pytania o to, które ze wskazywanych aktywności –
społeczna, dydaktyczna czy kulturalna – mają różnicujący wpływ na czas poświęcany
najważniejszym mediom kultury nadmiaru.
31
Szczegółowe analizy uczestnictwa studentów w kulturze, korzystania z oferty instytucjonalnej
i poziomu orientacji w obszarze sztuki współczesnej zostały zawarte w artykule Edyty Mianowskiej
i Ewy Narkiewicz-Niedbalec, Studenci Uniwersytetu Zielonogórskiego jako odbiorcy współczesnej
sztuki zamieszczonym w „Roczniku Lubuskim”, t. 40, cz. 2a, pod redakcją naukową Marii Zielińskiej,
Zielona Góra 2014.
32
χ2 = 21,0 df = 9 p < 0,05; C = 0,182 p < 0,05.
33
Prawie połowa studentów profilu ultrainternetowego (45%) w ogóle nie czyta książek. W przypadku pozostałych profili odsetek ten kształtuje się na poziomie 25%.
277
Stwierdzone statystycznie istotne związki wskazują na współwystępowanie pewnych
zachowań (aktywności) i określonych profili medialnych. W większości badanych problemów korelacje uznać należy za symetryczne, gdyż trudno wskazać, które zachowania
są pierwotne. Nie można kategorycznie stwierdzić, czy brak w najbliższym otoczeniu
osób, z którymi można spędzać czas, rekompensowany jest aktywnością w Internecie
lub oglądaniem telewizji, czy też są to media pochłaniające czas w tak dużym stopniu,
że nie wystarcza go dla rodziny, przyjaciół, a nawet partnera. W opisie wyników przyjęto arbitralnie pewien kierunek tych związków, należy jednak podkreślić, iż omawiana
asymetria jest jednym z możliwych podejść analitycznych.
Symetria omawianych związków pozwala więc z jednej strony na stwierdzenie,
jakie czynniki różnicują przyjmowanie określonego profilu. Z drugiej strony – uchwycone związki stanowić mogą podstawę pełniejszej charakterystyki przedstawicieli
określonych profili. Wiedza o specyfice dystrybucji czasu między media, innych ludzi
i obowiązki dydaktyczne jest ramą proponowanej typologii lokowania się studentów
między światem realnym a wirtualnym. Wyróżnione zostały cztery empiryczne typy:
uniwersalistyczny, on air, online/offline, online.
Typ uniwersalistyczny
To typ, w który wpisuje się podejmowanie zróżnicowanych aktywności. Opiera się
na zrównoważonym łączeniu wyborów medialnych z większą niż u innych dbałością
o społeczne relacje z najbliższymi. Jest właściwy przedstawicielom profilu multimedialnego, w którym lokują się osoby spędzające najwięcej czasu z bliskimi – rodziną,
przyjaciółmi i znajomymi oraz z partnerem/partnerką 34, sumienniej wypełniające
swoje studenckie powinności, częściej znajdujące czas na lekturę książki. Ich sposób
funkcjonowania w świecie zdominowanym przez media można określić zatem jako
uniwersalistyczny – dzielą swój czas między innych ludzi, obowiązki i media.
Typ on air
Profil telewizyjny skupia osoby, którym oglądanie telewizji współdzielone z korzystaniem z Internetu zajmuje najwięcej czasu; w mniejszym stopniu pochłaniają je obowiązki dydaktyczne i spędzanie czasu z rodziną lub przyjaciółmi i znajomymi. Jednak
posiadający partnera/partnerkę przedstawiciele tego profilu preferują towarzystwo
bliskiej osoby ponad inne aktywności. Ta charakterystyka wskazuje na przyjmowanie
takiego rozwiązania, które na drugi (jednak nie daleki) plan odsuwa relacje społeczne, rekompensując ich niedostatek aktywnością w Internecie, a przede wszystkim
34
W tym miejscu w analizach zostały uwzględnione również średnie czasy spędzane z parterem/
partnerką przez osoby reprezentujące określone profile.
278
Edyta Mianowska
zaangażowaniem w śledzenie telewizyjnych kanałów. Ich pierwszoplanowość wydaje
się jednak stosunkowo nietrwała. Studenci profilu telewizyjnego w obliczu posiadania partnera znajdują jednak czas na budowanie związku (chociaż nie odbywa się to
kosztem ograniczania czasu spędzanego z mediami). Ten typ uczestnictwa w świecie
realnym i wirtualnym można określić jako on air – przekaz telewizyjny i zasoby internetowe wypełniają luki w społecznych relacjach.
Typ online/offline
Przedkładający sieć ponad inne media przedstawiciele profilu internetowego zbliżeni
są w swoich niemedialnych preferencjach do profilu telewizyjnego. Podobnie jak fani
telewizji nie poświęcają zadaniom dydaktycznym zbyt wiele czasu. Tylko nieco częściej
znajdują czas dla bliskich – rodziny lub przyjaciół i znajomych, jednak partner/pranerka
mogą liczyć na mniej czasu spędzonego wspólnie. Ten typ godzenia czasu społecznego
z medialnym określony został jako online/offline. Dotyczy takiej dystrybucji czasu, która
realizuje potrzebę (modę lub pewien standard) bycia stale online (ciągłego googlowania,
fejsbukowania, tweetowania, lajkowania, śledzenia, sprawdzania konta pocztowego)
nawet kosztem społecznych relacji w rzeczywistym świecie. Kontakty z innymi ludźmi
nie ulegają jednak zdecydowanej degradacji, a pozostają mniej intensywne, dorównując
częstotliwością aktywności medialnej studentów.
Typ online
Przedstawiciele profilu ultrainternetowego w największym stopniu zaniedbują kontakty
społeczne w realnym świecie. Najmniej czasu poświęcają bliskim rodzinie i przyjaciołom. Partner/partnerka mogą co prawda liczyć prawie na dwa razy więcej czasu, jednak
i tak najwięcej czasu zajmuje im korzystanie z Internetu. Można stwierdzić, że są to
sieciowi samotnicy (z wyboru lub z przymusu), którzy nad społeczne relacje przedkładają aktywność w sieci. Spośród wszystkich badanych ci studenci w największym
stopniu zaniedbują studenckie obowiązki. Ten typ funkcjonowania między światem
realnym i wirtualnym oznacza osadzenie raczej w świecie wirtualnym. Dla takiego
sposobu uczestnictwa przyjęto określenie online. Studenci online raczej rzadko są zainteresowani przełączeniem się w tryb offline, przez co ich społeczne relacje są rzadsze
niż pozostałych studentów.
Zanurzenie się w medialnej kulturze nadmiaru wydaje się w konsekwencji powodować niedomiar realnych kontaktów społecznych. Wśród przedstawicieli typu
online czas społeczny – kontaktów z rodziną i gronem znajomych – jest średnio prawie
trzykrotnie krótszy niż czas poświęcany mediom. W przypadku typów preferujących
jedno z mediów (telewizję lub Internet) czasy te są na zbliżonym poziomie. Tylko
w jednym (najliczniej reprezentowanym) typie – uniwersalistycznym – rodzina, znajomi
Wykres 1. Średnie czasy przeznaczane na korzystanie z mediów w czterech profilach (w
godz. tygodniowo)
279
Wykres 5. T
ypy uczestnictwa w świecie realnym i wirtualnym a czas społeczny, medialny,
z partnerem i dydaktyczny (w godzinach tygodniowo)
Wykres 5. Typy uczestnictwa w świecie realnym i wirtualnym a czas społeczny,
medialny, z partnerem i dydaktyczny (w godzinach tygodniowo)
Źródło:przedstawicieli
Opracowanie własne
i przyjaciele deklasują media. Wśród
tego profilu czas spędzany z innymi
ludźmi jest średnio trzykrotnie dłuższy niż czas medialny.
Szeroko rozumiana kultura coraz bardziej się digitalizuje, dociera do odbiorców jako
profilowany przekaz internetowy, telewizyjny i prasowy. Anektuje przy tym z realnego
świata coraz więcej społecznych relacji i przenosi je w wirtualną przestrzeń. Internet
jak atraktor przyciąga czas, którego w coraz większym stopniu nie wystarcza na inne
1
działania. Dzisiejsi studenci, wychowani w obecności telewizji, nieznający prawie
świata bez Internetu, oferującego wielość wszystkiego wszystkim, w różny sposób
dzielą swój czas między tę ofertę a obowiązki dydaktyczne i relacje społeczne. Medialne
preferencje nie różnicują jednak częstości podejmowania tradycyjnych (instytucjonalnych) form aktywności kulturalnej. Wyniki badań świadczą, że współcześni studenci
równie intensywnie jak w rzeczywistym świecie funkcjonują w świecie wirtualnym.
Korzystanie z Internetu jest nieodłącznym atrybutem ich codzienności. Analiza dystrybucji czasu studentów z perspektywy czasu dzielonego między media, obowiązki
dydaktyczne i innych ludzi pokazała, że dla połowy młodych ludzi studia to okres dość
intensywnych społecznych relacji współdzielony między media i zadania roli studenta.
Dla drugiej połowy bycie online ustępuje miejsca realnym spotkaniom i obowiązkom
i znajduje się wśród tych aktywności, które studenci podejmują najczęściej. Opierając
się na wynikach badań wśród tych zachowań, zidentyfikowane zostały cztery typy sytuowania się między światem realnym i wirtualnym. Trudno jednak orzekać, czy i jak
długo najczęściej występujący dziś wśród studentów typ uniwersalistyczny utrzyma
swoją czołową pozycję, innymi słowy czy korzyści uzyskiwane w kontakcie z mediami
przeważać zaczną zdecydowanie ponad pożytki płynące z relacji międzyludzkich.
280
Edyta Mianowska
Studenci w kulturze nadmiaru. Profile aktywności medialnej a typologia
uczestnictwa w świecie realnym i wirtualnym
streszczenie: Artykuł zawiera wyniki badań uczestnictwa studentów w kulturze. Badaniami objęto
losową próbę studentów Uniwersytetu Zielonogórskiego. Badania realizowano metodą sondażu
i techniką ankiety. Główne pytania badawcze sformułowano następująco: Czy wśród studentów można
wyróżnić specyficzne profile uczestnictwa w kulturze za pośrednictwem mediów elektronicznych
(Internetu, telewizji) i tradycyjnych (prasy)? Czy dystrybucja czasu studentów między codzienne
aktywności różnicuje profile medialne? Sprawdzone zostały hipotezy o różnicującym wpływie ilości
czasu poświęcanego trzem rodzajom aktywności: społecznej, dydaktycznej i kulturalnej na preferowanie określonego profilu medialnego. Badania pozwoliły ustalić, że istnieją istotne statystycznie związki
(korelacje) między preferowaniem określonego profilu medialnego (multimedialnego, telewizyjnego,
internetowego lub ultrainternetowego) a czasem przeznaczanym na relacje społeczne i studenckie
obowiązki. Nie stwierdzono związków między tradycyjnie rozumianą aktywnością kulturalną a profilami medialnymi. Wyniki badań wpisują się w tezę, że korzystanie z mediów, a przede wszystkim
z Internetu (choć w różnym stopniu) jest nieodłącznym atrybutem codzienności studentów. Jednak
zdecydowany zwrot ku medialnej kulturze nadmiaru wydaje się w konsekwencji powodować niedomiar realnych kontaktów społecznych (lub być odpowiedzią na nie). Podsumowaniem analiz
jest propozycja typologii studentów z perspektywy dystrybucji czasu między aktywności medialne
i społeczne. Zidentyfikowane zostały cztery empiryczne typy sytuowania się między światem realnym
i wirtualnym – typ uniwersalistyczny, on air, online/offline i online.
słowa kluczowe: media, kultura nadmiaru, relacje społeczne, studenci, dystrybucja czasu.
Students in the culture of excess. Activity in the media and the typology
of participation in the real and virtual worlds
summary: The article entitled presents the results of a study on the participation of students in culture.
Randomly chosen students from the University of Zielona Góra took part in the study. To carry out
the research, the method of survey and the technique of questionnaire were used. The main questions were: Can specific types of students’ participation in culture through the electronic media (the
Internet, television) and traditional (press) media be distinguished? Does the way in which students
distribute their time between everyday activities determine their media preferences? The investigated hypotheses concerned the differentiating influence of the time devoted to social, didactic, and
cultural activities on media preferences. The study allowed to establish that there exist substantive
correlations between the students’ media preferences (multimedia, television, the Internet, or the
Ultra Internet) and the time devoted to their social relations and university duties. No correlations
were discovered between the traditionally understood cultural activities and media preferences. The
results of the study support the thesis that students use the media, primarily the Internet (though to
a various degree), on daily basis. However, the significant turn to the media culture of excess seems
to lead to the underflow of real social links (or results from them). The outcome of the study is
a proposed typology of students from the perspective of time devoted to media and social activities.
Four empirical types of being placed between the real and virtual worlds were identified: universal,
on air, online/offline, and online.
keywords: the media, the culture of excess, social relations, students, time distribution.
DYSKURS
genderowy
red. Emilia Paprzycka
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
O
•
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Dorota Bazuń*
Kobiety i mężczyźni
w przestrzeni klubów fitness
Koncentracja na cielesności wiąże się z somatyzacją tożsamości1. Na pytanie o przyczyny
wzrostu zainteresowania ciałem i utrzymaniem go w dobrej kondycji pojawiło się wiele
odpowiedzi. Zdaniem Jeana Baudrillarda współcześnie zajęło ono „miejsce duszy w jej
roli materialnej i ideologicznej”2. Zbyszko Melosik i Tomasz Szlendak podkreślają, że
następuje proces przenoszenia tożsamości z wewnątrz, z duszy na powierzchnię, na
ciało3. Maciej Bernasiewicz stwierdza, że poprzez ciało nie tylko doświadczamy rzeczywistości czy wyrażamy siebie i nasz światopogląd, ale także coraz częściej ono „staje
się także ideałem życia”4. W kulturze współczesnej to wygląd jest uważany za „wyraz”
osobowości i sposób definiowania siebie wobec innych. Janusz Mariański stwierdza, że
dbałość o ciało i będąca jej elementem sprawność fizyczna nabierają znaczenia parareligijnego, bądź przybierają formy „niewidzialnej religii”5. Miejscami, w których w sposób
szczególny ludzie koncentrują swoją uwagę na ciele, są kluby fitness. Czy w związku
z tym można je nazywać świątyniami cielesności? Może kluby fitness to po prostu
systemy eksperckie, o których pisze Anthony Giddens, w których są wyspecjalizowane
urządzenia i profesjonalnie przygotowane osoby, które zajmują się naszymi ciałami6.
W świetle wyników badań można stwierdzić, że coraz więcej Polaków docenia znaczenie
* Dorota Bazuń, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Psychologii i Socjologii,
Instytut Socjologii, e-mail: [email protected].
1
E. Wysocka, Wschodząca dorosłość a tożsamość młodego pokolenia – współczesne zagrożenia dla
kształtowania tożsamości. Analiza teoretyczna i empiryczne egzemplifikacje, „Colloqium, Kwartalnik
WNHiS” 2013, nr 1, s. 76.
2
J. Baudrillard, Społeczeństwo konsumpcyjne. Jego mity i struktury, Warszawa 2006, s. 169.
3
Z. Melosik, Tożsamość, ciało i władza. Teksty kulturowe jako (kon)teksty pedagogiczne, Poznań–
Toruń 1996 s. 72; T. Szlendak, Supermarketyzacja. Religia i obyczaje seksualne młodzieży w kulturze
konsumpcyjnej, Wrocław 2004.
4
M. Bernasiewicz, Młodzież i popkultura. Dyskursy światopoglądowe, recepcja i opór, Katowice
2009, s. 28.
5
J. Mariański, Kryzys moralny czy transformacja wartości? Studium socjologiczne, Lublin 2001;
idem, Między nadzieją i zwątpieniem: sens życia w świadomości młodzieży szkolnej, Lublin 1998, s. 37
i 249; idem, „Niewidzialna religia” w badaniach socjologicznych, „Studia Płockie” 2009, t. 37, s. 199.
Na podobne aspekty, choć w kontekście praktyki jogi, zwraca uwagę K. Konecki, Czy ciało może być
świątynią duszy? Parareligijny wymiar duchowości hatha-jogi, „Studia Humanistyczne AGH” 2013,
t. 12/3.
6
A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności,
Warszawa 2001, s. 27.
284
Dorota Bazuń
wyglądu, zdrowia i dobrej kondycji7. Badania Głównego Urzędu Statystycznego pokazują, że to mężczyźni trochę częściej niż kobiety podejmują zarówno regularną (21,8%
mężczyzn i 18,9% kobiet), jak i sporadyczną (odpowiednio 27,1% i 24,4%) aktywność
fizyczną8. Różnice w proporcjach częstotliwości podejmowanej aktywności fizycznej
przez kobiety i mężczyzn w wynikach Eurobarometru, GUS-u i CBOS-u nie są duże.
Jednak zaznaczają się wyraźne różnice w zakresie motywacji do aktywności ruchowej.
Kobiety częściej kierują się chęcią zadbania o wygląd (28% kobiet i 19% mężczyzn),
dbałością o lepsze samopoczucie, poprawienie formy (51% kobiet 44% mężczyzn), są
one także odrobinę częściej niż mężczyźni skłonne do aktywności fizycznej dla zdrowia
(72% wobec 68%)9. Kluby fitness, siłownie i kluby sportowe, których przybywa także
w Polsce, cieszą się popularnością głównie wśród osób młodych10, choć stopniowo wzrasta liczba osób w wieku 50+, które korzystają z ich oferty. Część klubów, dostrzegając
potencjał „srebrnej ekonomii” w związku ze starzeniem się społeczeństwa, dostosowuje
swoją ofertę dla tej grupy osób. Kwestie te są jednak tylko zasygnalizowane w tekście,
ponieważ celem artykułu jest przede wszystkim ustalenie, jak wygląda „gra światów”
kobiecego i męskiego w klubie fitness. Istotne w związku z tym jest odpowiedzenie na
następujące pytania: Co kobiety i mężczyźni sądzą na temat swojej współobecności
w klubie fitness? Czy – a jeśli tak, to jak wpływa ona na motywację do ćwiczeń? Czy
różnią się społeczne światy kobiet i mężczyzn w klubie fitness? Jeśli tak, to czym? Jak
kształtowana jest przestrzeń klubów pod kątem obecności kobiet i mężczyzn?
Przyjęto następujące założenia:
− Klub fitness jest swoistym światem społecznym, w którym dominującym działaniem
jest podejmowanie aktywności fizycznej.
− Interakcje w klubie fitness odbywają się w sposób nieprzypadkowy, są to występy
aktorów społecznych, którzy uwzględniają specyfikę miejsca i obecność innych.
Cechą, którą biorą przy tym pod uwagę, jest płeć uczestników.
Podstawą empiryczną artykułu jest materiał pochodzący z wywiadów pogłębionych
przeprowadzonych z klientami klubów fitness (100, w tym 60 z kobietami, 40 z mężczyznami). Były to wywiady swobodne ukierunkowane z użyciem listy poszukiwanych
informacji (dyspozycji)11. Badania zostały zrealizowane w latach 2010-2014, rozmów7
Komunikat CBOS, nr 4195, Polak zadbany – troska o sylwetkę i własne ciało, oprac. K. Pankowski, Warszawa 2009.
8
Uczestnictwo Polaków w sporcie i rekreacji ruchowej w 2012 r., GUS 2013.
9
Komunikat CBOS, nr 4887, Aktywność fizyczna Polaków, oprac. M. Omyła-Rudzka, Warszawa 2013.
10
Sport i aktywność fizyczna. Badanie specjalne Eurobarometru nr 334/seria badawcza 72.3
(2010), Bruksela, TNS Opinion&Social.
11
K. Konecki, Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana, Warszawa
2000, s. 170.
Kobiety i mężczyźni w przestrzeni klubów fitness
285
cy są mieszkańcami województw: lubuskiego (80 osób), wielkopolskiego (5 osób),
dolnośląskiego (15 osób)12.
Materiałem uzupełniającym były obserwacje, na podstawie których przygotowano
narzędzie badawcze do realizacji wywiadów telefonicznych z recepcjonistami zajmującymi się obsługą klientów w klubach fitness. Zrealizowano 30 takich wywiadów. Były
to wywiady swobodne ze standaryzowaną listą poszukiwanych informacji13. Sposób
doboru klubów do przeprowadzenia wywiadów telefonicznych był celowy, kryteria
dotyczyły wielkości klubu (10 to małe kluby tylko dla pań, bądź tylko dla panów; 10 –
średniej wielkości, 10 – duże kluby oferujące bardzo zróżnicowane usługi dla szerokiego
grona odbiorców)14. Tę część badań zrealizowano w październiku 2015 roku. Celem
tych wywiadów było, między innymi, uzyskanie informacji na temat strategii klubów
w zakresie oferty dla kobiet i mężczyzn. Pomocna była także analiza stron internetowych
klubów, do których telefonowano. Wykorzystano również dane zastane pochodzące
z raportów badań dotyczących aktywności fizycznej.
W analizie wykorzystano ujęcia teoretyczne, które pozwalają na uporządkowanie
kwestii dotyczących funkcjonowania w przestrzeni klubów fitness kobiet i mężczyzn.
Pierwsza z nich to koncepcja światów społecznych. Kolejne perspektywy – dramaturgiczna15, rytuałów interakcyjnych16 i zachowań w miejscach publicznych17, autorstwa
Ervinga Goffmana, okazały się przydatne w zakresie analizy przebiegu interakcji między
klientami klubu.
Koncepcja światów społecznych jest perspektywą, która, pomimo pewnych ograniczeń zdaje się odpowiednia do opisania zjawiska korzystania z klubów fitness. Została
ona wnikliwie przeanalizowana i opisana w literaturze przedmiotu18. Zgodnie z definicją
Anselma Straussa świat społeczny to „zestaw podzielanych i wspólnych jego uczestnikom czynności lub poglądów, powiązanych ze sobą za pomocą sieci komunikacji”19.
Uczestników jednoczy uprawiana przez nich podobna aktywność. Krzysztof Konecki
zwraca uwagę, że tworzenie takich osobnych światów jest częste, a w każdym z nich
„występuje przynajmniej jedna podstawowa działalność, występują miejsca dla tej
działalności, technologia, występuje tymczasowy podział pracy itp.”20. Tak jest w przy Wywiady z klientami klubów oznaczano w tekście literą K – kobieta, M – mężczyzna.
Ibidem.
14
Wywiady telefoniczne z recepcjonistami oznaczono literą R.
15
E. Goffman, Człowiek w teatrze życia codziennego, Warszawa 2008.
16
Idem, Rytuał interakcyjny, Warszawa 2006.
17
Idem, Zachowanie w miejscach publicznych, Warszawa 2008.
18
K. Konecki, W stronę socjologii jakościowej: badanie kultur, subkultur i światów społecznych,
[w:] Kultury, subkultury i światy społeczne w badaniach jakościowych, red. J. Leoński, M. FiternickaGorzko, Szczecin 2010; W. Marzec, Granice (teorii) społecznych światów, „Przegląd Socjologii Jakościowej” 2011, t. 7, nr 1 – Luty.
19
A. Strauss, A social world perspective, „Studies in Symbolic Interaction” 1978, vol. 1, s. 172.
20
K. Konecki, W stronę socjologii…, s. 9.
12
13
286
Dorota Bazuń
padku klubów fitness, w których, wśród wielu spełnianych funkcji, podstawową jest
stwarzanie warunków do aktywności fizycznej klientów.
Kolejną perspektywą użyteczną w analizie przebiegu interakcji jest koncepcja rytuałów interakcyjnych, opracowana również przez Ervinga Goffmana21, a także elementów
składowym gier, codziennych „występów”, czyli sytuacji, w których ludzie przebywają
w otoczeniu innych i starają się wywrzeć określone wrażenie22. Świadomość obecności
innej osoby sprawia, że jednostka modyfikuje swoje zachowanie, przywdziewa maskę
i stara się odegrać swoją rolę. W ujęciu Goffmana jednostka jest więc aktorem. Autor
wykorzystał także inne pojęcia charakterystyczne dla terminologii teatralnej: występ,
scena, kulisy, rekwizyty, widownia, rola, maska23. Występy społeczne nie są całkowicie
spontaniczne, odbywają się według określonego porządku interakcyjnego. Goffman
definiuje go jako przestrzeganie określonych zasad, aby zaś interakcja przebiegała
sprawnie, jednostki powinny prezentować właściwy dla danej sytuacji rodzaj zaangażowania24. Goffman rozróżnia dwa typy interakcji: niezogniskowane i zogniskowane.
Te pierwsze dotyczą sytuacji, w których ludzie, przebywając w miejscach publicznych,
nie komunikują się, ale obserwują siebie nawzajem, mają świadomość swojej współobecności i pod tym kątem kontrolują własne zachowania25. Tymczasem w przypadku
interakcji zogniskowanych jednostki podejmują wspólną aktywność i podzielają wiele
reguł (spełniają to, co Goffman nazywa wymogami sytuacyjnymi), których przestrzeganie ma na celu utrzymanie ładu interakcyjnego26. Nie oznacza to, że aktorzy społeczni
są zdeterminowani przez rytuały interakcyjne, mogą bowiem wybrać spośród dostępnej palety zachowań, mogą przybierać różne maski. Wymaga to jednak kompetencji
interakcyjnych, których jednostka znajdująca się w nowej sytuacji jeszcze nie ma. Na
tym etapie można mówić o występowaniu interakcji niezogniskowanej, która jednak
stopniowo jest przekształcana w zogniskowaną. „Nowicjusz” stopniowo nabywa kompetencji w zakresie posługiwania się rytuałami interakcyjnymi właściwymi dla nowego
miejsca (np. klubu fitness).
Przyjęta w analizie perspektywa uwzględnia znaczenie obecności innych ćwiczących w klubie osób oraz to jaki ma to wpływ na kształt podejmowanych praktyk.
W tym wypadku celem nie było jednak zarysowanie pełnego kolorytu tych interakcji,
a skoncentrowanie się przede wszystkim na tych, które dotyczą współobecności kobiet
i mężczyzn w tej samej przestrzeni podczas aktywności fizycznej. Znaczna część materiału empirycznego pochodzi z wypowiedzi osób korzystających z klubów, w których
E. Goffman, Rytuał interakcyjny…; idem, Zachowanie w miejscach…, Warszawa 2008.
Idem, Człowiek w teatrze…
23
Ibidem.
24
Idem, Zachowanie w miejscach…, s. 73-74.
25
Ibidem, s. 39-42.
26
Ibidem, s. 264.
21
22
287
ćwiczą zarówno kobiety, jak i mężczyźni. Jednak interesującym wydało się również to,
dlaczego czasem osoby decydują się na ćwiczenia w klubach, które są przeznaczone
tylko dla pań bądź tylko dla panów. Wykorzystano także wywiady z osobami, które
ćwiczą w takich właśnie miejscach.
Co kobiety i mężczyźni sądzą
na temat swojej współobecności w klubie fitness?
Analiza wypowiedzi klientów klubów pozwala na wyróżnienie kilku sposobów podchodzenia do współobecności obu płci w klubie.
Pierwszym z nich jest unikanie osób innej płci i w związku z tym wybieranie, o ile
to możliwe, klubów przeznaczonych tylko dla kobiet bądź tylko dla mężczyzn. Decyzje
o unikaniu wynikają z poczucia skrępowania w obecności osób innej płci:
Ja się krępuję ćwiczyć przy facetach. Po prostu się wstydzę swej nadwagi, słabej kondycji.
Przychodzę tu, bo czuję się bardziej swobodnie wśród kobiet (K22)27.
Jedna z rozmówczyń stwierdziła, że wstydliwość to czasem tylko pretekst do tego,
by przestać przychodzić do klubu:
Mnie się takie niemiłe sytuacje nie zdarzały, ale koleżanki się skarżyły, że faceci się gapią. Może
mniej wrażliwa jestem niż one. Ale prawda jest taka, że one przyszły kilka razy i przestały ćwiczyć,
może ten wstyd przed facetami był takim pretekstem (K43).
Znaczenie ma także preferowanie atmosfery panującej w takich klubach. Niektórzy
rozmówcy wybór klubu tylko dla pań bądź tylko dla panów uzasadniali tym, że w gronie
osób tej samej płci łatwiej im podejmować aktywność o optymalnej dla nich intensywności.
W takim klubie dla wszystkich to można najwyżej kondycję ćwiczyć, trening siłowy już trudniej,
bo to jakieś takie niezręczne, by tak stękać jak tam te kobiety. […] W moim klubie nie ma kobiet
i mi to bardzo odpowiada (M71).
Obecność w klubie jest, w świetle koncepcji Goffmana, rodzajem występu, w czasie
którego niektórzy aktorzy mają większą skłonność do zwracania uwagi na innych,
mogą też odpowiednio dramatyzować bądź idealizować swoje działania (wykonywanie
ćwiczeń). Niektóre osoby zwracały też uwagę na to, że w miejscach, gdzie są i kobiety
i mężczyźni, trudniej zachowywać się swobodnie, zachodzi bowiem więcej różnego
rodzaju gier między płciami:
Jak są kobiety to się mężczyźni bardziej popisują. Może i ja też [śmiech]. To wybrałem klub
tylko dla mężczyzn (M57).
Oznaczenia wywiadów: K – kobieta, M – mężczyzna.
27
288
Dorota Bazuń
Kolejna strategia jest bardziej umiarkowana, ma charakter mieszany. Są kobiety
i mężczyźni, którzy preferują określony tryb ćwiczeń i treningów i mają przekonanie,
że zajęcia ogólnodostępne są dla nich mniej pod tym względem odpowiednie. Niektóre
mniejsze kluby na podstawie obserwacji częstotliwości pojawiania się określonych
klientów wprowadziły podział na godziny ćwiczeń dla obu płci. Rozwiązania takie
występują rzadko, dotyczą przede wszystkich takich klubów, które dysponują małą
powierzchnią bądź mają tylko jedną szatnię (R29).
To jest siłownia „przy szkole” więc przed południem to tu są zajęcia wf. […] Na początku byli
to głównie mężczyźni, ale potem jak dokupili bieżnie i trochę takiego bardziej fitnessowego sprzętu,
to zaczęły pojawiać się kobiety, jest ich mniej, ale są i mam wrażenie, że coraz więcej się pojawia.
Są też takie dwie godziny, że one zrzucają się na instruktorkę i ona im tam pokazuje, jak ćwiczyć
na tych urządzeniach. Wówczas ten klub jest zamknięty dla osób i mnie to się nie bardzo podoba,
bo nie mogę przyjść, kiedy mi pasuje (M44).
Częstotliwość pojawiania się osób określonej płci jest, także jak widać na podstawie
powyższej wypowiedzi, pochodną wyposażenia w klubie. Więcej sprzętu do ćwiczeń
siłowych mają kluby o charakterze klasycznej siłowni i w nich pojawiają się głównie
mężczyźni. Wyposażenie w bieżnie, orbitreki, steppery jako sprzęt dominujący sprawia,
że pojawia się tam więcej kobiet.
Niektórzy badani preferowali w klubach ogólnodostępnych zajęcia, w których
uczestniczą tylko panie bądź tylko panowie. Najczęściej w takich sytuacjach polega
to na przyłączaniu się do określonych grup bądź na wybieraniu jakiegoś typu urządzeń do ćwiczeń, na przykład mężczyźni częściej wybierają urządzenia pozwalające
wzmocnić siłę mięśni i wytrzymałość, kobiety preferują treningi „kardio”28, ułatwiające
poprawę kondycji i redukcję wagi. Co ciekawe, na podstawie wywiadu telefonicznego
z osobami obsługującymi klientów można stwierdzić, że w wielu klubach podział na
obecność tylko kobiet bądź tylko mężczyzn na określonych ćwiczeniach ma charakter
zwyczajowy, nie ma bowiem takich ograniczeń w regulaminach. Jak to ujęła jedna
z recepcjonistek:
Panowie jakoś się nie pojawiają na aerobiku, czy innych tego typu zajęciach. Nikt im tego nie
zabrania. Nie wiem także, czy kobiety z takich grup byłyby przeciwko ich udziałowi, nigdy ich o to
nie pytaliśmy, bo po co skoro faceci się tam nie pojawiają (R1).
Wśród osób, które wzięły udział w badaniu, pojawiły się także takie, które nie miały
żadnych przeciwskazań w związku z współwystępowaniem obu płci w przestrzeni klubu.
Za jedyny element niezbędny zapewniający intymność uznawano oddzielną szatnię.
Jednak nawet wtedy, kiedy jej nie było, można było sobie z tym poradzić:
28
Ćwiczenia polegające na utrzymywaniu umiarkowanej intensywności przez stosunkowo długi
czas. Kontroli tętna służą pulsometry.
289
albo przyjeżdżam od razu w stroju sportowym, albo informuję chłopaków, że idę się przebrać.
Zamykam się od wewnątrz i już. Idzie się dogadać (K18).
Część z tych osób przyznawała jednak, że takie otwarte podejście do osób innej płci
wymagało trochę oswojenia się z tą sytuacją:
Chodzę do różnych miejsc ćwiczyć, w najbliższej siłowni to dominują faceci, może raz widziałem
jedną dziewczynę. Jak chodzę do klubu po stronie niemieckiej, to tam jest inaczej, tam jest dużo
zróżnicowania. Przychodzą i faceci, i kobiety, i osoby młode, i starsze. Bardziej mi się to podoba,
choć na początku byłem zdziwiony, potem się oswoiłem (M42).
Goffman w analizie rytuałów interakcyjnych rozróżnił kilka podstawowych technik
dotyczących zachowania w kontakcie z innymi29. Zwrócił uwagę na to, że część interakcji to w istocie porządki rytualne, które mają charakter przystosowawczy. Są wśród
nich reguły o charakterze symetrycznym, gdzie obie strony interakcji mają podobne
prawa; w przypadku reguł asymetrycznych zasady są różne. Czy w odniesieniu do
klubów fitness można mówić o symetryczności reguł dotyczących kobiet i mężczyzn?
W świetle wypowiedzi rozmówców w większości wypadków tak jest. Z jednej strony na
przykład nie obowiązuje zasada ustępowania miejsca w kolejce do jakiegoś urządzenia
tylko z tego powodu, że osoba oczekująca jest kobietą bądź mężczyzną. Jednak z drugiej
strony są takie okoliczności, w których uczestnicy nie czują się w pełni swobodnie,
np. kiedy w klubie zdominowanym przez ćwiczących panów kobieta czuje się zakłopotana, idąc z nimi do sauny, następnym razem unika więc takich sytuacji (K5).
Goffman zwraca uwagę na technikę „uniku”30, która jest rodzajem „taktownej
ślepoty”. Takie zachowanie wiąże się z próbą zapewnienia innym komfortu poprzez
dyskretne zachowanie. W praktyce ta zasada dyskrecji sprowadza się do udawania, że
się nie patrzy lub że robi się to przypadkiem. Ostentacyjne zwracanie uwagi na to, co
robią inni podczas ćwiczeń, określane mianem „gapienia się”, przeszkadzało głównie
paniom, które zarzucały to ćwiczącym w tym samym miejscu panom. Niektóre z nich
z tego powodu zdecydowały się na zmianę klubu, na taki, w którym nie ma ćwiczących
mężczyzn lub taki, w którym ustawienie sprzętu zapewnia większe poczucie intymności. Panowie dla odmiany wskazywali na to, że obecność kobiet w przestrzeni klubu
fitness prowokuje niektórych z nich do „popisywania się” i choć działa to w pewien
sposób motywująco, to jednak nie oceniali tego jako najlepszy na dłuższą metę sposób
na postęp w ćwiczeniach.
Najczęściej stosowaną techniką jest po prostu patrzenie „kątem oka”, „rzucanie
dyskretnych spojrzeń”. Zarówno panie, jak i panowie przyznawali, że najintensywniejsze obserwacje „mimochodem” prowadzili, kiedy zaczynali ćwiczenia. Regularnie
E. Goffman, Rytuał interakcyjny…, s. 43.
Ibidem, s. 15-18.
29
30
290
Dorota Bazuń
i dłużej ćwiczący wyrażali dużo mniejsze zainteresowanie obecnością innych. Można
powiedzieć, że byli bardziej zainteresowani wykonywaniem swoich ćwiczeń niż tym,
co robią inni. Ale nawet w przypadku osób długo ćwiczących pojawiały się takie sytuacje, że interesowali się bardziej tym, co robią inni. Obiektami chwilowej uwagi stają
się nowe osoby, którym uczestnicy mniejszych, kameralnych klubów przyglądają się
z zaciekawieniem. Duże kluby charakteryzują się większą anonimowością, ale także
w takich miejscach zwracano uwagę na to, że obecność innych wpływa na samopoczucie
i przebieg wykonywanych ćwiczeń.
Jakie sposoby wykorzystywali ćwiczący, aby usankcjonować swoje patrzenie na
innych? Jeden z panów wyjawił, że on radzi sobie z tym w taki sposób, że pyta wprost
ćwiczące panie o to, czy może popatrzeć, jak wykonują to ćwiczenie, ponieważ chce
się nauczyć, jak je poprawnie robić. Przyznał, że jest to rodzaj triku z jego strony, ale
kilka razy dzięki temu udało mu się nawiązać sympatyczne znajomości w klubie, który
odwiedza prawie codziennie (M42).
Kobiety zwracały uwagę, że najbardziej dla nich krępujące były sytuacje o konotacji
seksualnej, kiedy mężczyźni nie tylko przyglądali się, ale także próbowali nawiązać
kontakt pod pretekstem pomocy w wykonaniu ćwiczenia. Jedna z pań powiedziała,
że była molestowana, kiedy korzystała z pobliskiej siłowni: „życzliwy” mężczyzna
przekroczył, jej zdaniem, granice, które można by zdefiniować jako instruktaż podczas
ćwiczeń (K23). Tego typu zdarzenia mogą mieć miejsce przede wszystkim w siłowniach, ponieważ tam bywa potrzebna pomoc techniczna dotycząca obsługi urządzeń
i sposobu wykonywania ćwiczeń.
W części wywiadów pojawiły się także informacje na temat śmiesznych sytuacji,
kiedy porządek rytualny został zaburzony. Dotyczy to choćby jakichś niegroźnych
wypadków, upadków zdarzających się podczas ćwiczeń. Wydawać by się mogło, że
płeć nie jest czynnikiem różnicującym, ponieważ takie sytuacje przytrafiają się zarówno kobietom, jak i mężczyznom. Jednak w praktyce jest trochę inaczej, stereotypy
na temat kobiet czy mężczyzn wpływają na postrzeganie innych. Ilustrują to poniższe
wypowiedzi:
Kiedyś przyszła taka kobieta, ładna nie powiem, miło było popatrzeć, ale zdaje się, że ona
także była zachwycona sobą [śmiech] i podczas biegu na bieżni poprawiała sobie włoski i tak się
tym zajęła, że zapomniała o bieganiu i wypadła ze sprzętu (M16).
Jeden z facetów taki typ kogucika, co stroszy piórka, kiedy tylko może, ewidentnie robił wszystko, by zwrócić na siebie uwagę. Stękał tak, jakby to było nie wiadomo co. Prężył się i wypinał.
Miałyśmy wrażenie, że wybierał głównie te przyrządy, zza których było go widać. I w końcu jak
źle usiadł na jednym z nich i spadł, to nie mogłyśmy się powstrzymać od śmiechu. Próbowałyśmy
to kontrolować, ale nie udało się. Kogucik z obrażoną miną przemaszerował w dalszą część sali,
coś tam pod nosem fukając (K38).
291
Szczególnie łatwo przedmiotem kpin stają się osoby, które
zgrywają się na super doświadczonych i wszystkowiedzących (K66),
mniej tolerancji jest także dla tych, którzy
nie potrafią przyjąć informacji ani od instruktora, ani od innych ćwiczących (M68).
Jedna z kobiet, korzystająca chętniej ze sprzętu do ćwiczeń siłowych, powiedziała:
ja mam taki karnet, że mogę korzystać z różnych klubów w Polsce, jak ćwiczę w swoim, to chłopaki
mnie znają i mi nie zawracają głowy. Ale z racji pracy często wyjeżdżam i wtedy idę do takiego
klubu, że tak powiem „obcego”. Wielokrotnie zdarzało mi się, że faceci próbowali mnie pouczać,
popisywać się, jacy to oni znawcy są. Grzecznie ich „gonię”, bo mi te ich mentorskie gadanie zabierało
czas. Ale wyczuwam jakieś poczucie wyższości z ich strony. Nie przejmuję się, robię swoje (K89).
Goffman posługuje się pojęciem „twarzy”, którą definiuje jako: „pozytywną wartość
społeczną przypisywaną osobie w danej sytuacji spotkania, gdy inni przyjmą, że trzyma
się określonej roli”31, zwraca uwagę na to, że ludzie głównie stosują dwa sposoby pracy
nad twarzą: unikanie i naprawianie. Unikanie polega na takim kontrolowaniu sytuacji,
kontaktów, aby wyeliminować potencjalne zagrożenia dla spójności roli, jaką odgrywają.
Natomiast naprawianie zachodzi wówczas, gdy nie udało się zapobiec zdarzeniu, które
nie odpowiada społecznym oczekiwaniom wobec nich. Próbuje się wówczas uznawać
takie zdarzenie za przypadkowe, otoczenie zaś daje jednostce szansę, ignorując „wpadkę”. Podobne techniki stosowane są w klubie fitness. Różnego rodzaju uchybienia w zachowaniach są ignorowane, o ile nie są popełniane notorycznie. Dominujące w pracy
nad twarzą jest unikanie sytuacji, w których można wypaść z roli.
Znaczenie ma także pojęcie wstydu – wydaje się szczególnie istotne u tych osób,
które dopiero zaczynają ćwiczenia lub u takich, które powracają do nich po dłuższej
przerwie. Przedmiotem wstydu mogą stać się elementy własnego wyglądu, takie jak
tusza, nieproporcjonalna figura, występowanie jakichś zmian na skórze (np. blizn po
oparzeniach). Badani wspominali także o wstydzie spowodowanym złą lub zbyt słabą
kondycją.
Znaczenie miał także wstyd wynikający z tego, że podczas ćwiczeń wygląda się gorzej
niż zwykle ze względu na pocenie się, czerwienienie się, robienie min czy wydawanie
odgłosów. Częściej o niezadowoleniu ze swojego wyglądu podczas ćwiczeń, wspominały
kobiety. Także one podkreślały znaczenie dobrej wentylacji w klubie i skarżyły się na
przeszkadzające im odgłosy, stwierdzając, że głośna muzyka pod pewnymi względami jest męcząca, ale pod innymi, zagłuszając odgłosy wynikające z ćwiczeń staje się
pomocna, ponieważ „można się schować w hałasie” (K9).
31
Ibidem, s. 5.
292
Dorota Bazuń
W polskiej kulturze obowiązuje zasada pierwszeństwa wyrażająca się w przepuszczaniu kobiet w określonych sytuacjach. Zasada ta jednak nie działa w klubach, choć ani
panie, ani panowie nie mają z tym jakiegokolwiek problemu. Dwie osoby (i mężczyzna,
i kobieta) uznały za irytujące zajmowanie sobie kolejki do określonego urządzenia tak,
że „wpuszcza się” w nią swoich znajomych. Płeć nie ma tu jednak znaczenia.
Kobiety ćwiczące w mniejszych klubach, bardziej zorientowanych na ćwiczenia
siłowe, wspominały o tym, że czują się przez część panów pouczane:
Oczywiście na początku nie wiedziałam jak i czego używać. Przez pierwszych kilka miesięcy
uczyłam się urządzeń, ale także czegoś na temat swoich możliwości. No i kiedy już sobie dobrze
radziłam, zdarzali się tacy faceci, którzy uznawali, że trzeba mnie bezustannie pouczać. Sami
niekoniecznie byli ekspertami w tych sprawach. Próbowałam się od nich wyzwolić, ale trudni byli
do spławienia. W końcu jeden z kumpli z klubu powiedział im w niezbyt wybredny, ale dosadny
sposób, by się odczepili i zajęli sobą i w końcu pomogło (K67).
Jak pokazano powyżej, światy kobiet i mężczyzn w klubach fitness pod pewnymi
względami spotykają się, pod innymi są rozdzielne. Tak jest najczęściej w przypadku
zajęć o charakterze grupowym. W większości klubów nie są one zarezerwowane tylko
dla pań, a jednak panowie pojawiają się tam niezwykle rzadko. Jedna z rozmówczyń
opowiedziała o takim odstępstwie od niepisanej reguły, kiedy na zajęcia z tańca brzucha
przyszedł mężczyzna:
na początku byłyśmy bardzo zdziwione, myślałyśmy, że pomylił kluby. […] Te owłosione nogi
w krótkich spodenkach bardzo nas śmieszyły. No i jaki on był niezdarny w ruchach. On szybko
się zniechęcił, może dlatego, że my ciągle się z niego śmiałyśmy. Ale tak sobie teraz myślę, że po
pierwszym skrępowaniu to potem już nam nie przeszkadzało, że to facet. Nawet fajniej było, jakieś
takie urozmaicenie (K12).
O podobnym efekcie oswojenia z obecnością mężczyzny na zajęciach aerobiku
wspomniała inna rozmówczyni, przyznając przy tym, że na początku podejrzewała, że
przyszedł na ćwiczenia tylko po to, by bezkarnie patrzeć na kobiety (K75).
Pewne rodzaje zajęć grupowych, ze względu na swoją specyfikę, gromadzą obie
płcie. Tak jest w przypadku jazdy na rowerach stacjonarnych, w mniejszym zakresie
także na ćwiczeniach typu pilates czy capoeira. Również tu na początku występowało
skrępowanie obecnością innych osób, większe gdy byli wśród nich reprezentanci innej
płci, jednak po jakimś czasie przestawało to być problemem.
Zdarzają się też sytuacje, że na zdominowanych przez panów siłowniach pojawiają
się kobiety. Jeden z panów opisał taką sytuację następująco:
Do nas przychodzi jedna kobieta regularnie, bardzo ciężko pracuje. Nie rozmawiamy dużo.
Najpierw trochę z niej żartowaliśmy, a teraz każdy z nas z podziwem patrzy jakie ona ma efekty.
U nas nie ma damskiej szatni więc ona sobie musi jakoś radzić wśród samych facetów. Przychodziły
też inne kobiety, ale szybko się zniechęcały. Żartowaliśmy, że męski pot je wypędził (M64).
293
Można w związku z tym zadać pytanie: Czy, a jeśli tak, to jak wpływa współobecność
kobiet i mężczyzn na motywację do ćwiczeń?
Wielu badanych stwierdziło, że współobecność kobiet i mężczyzn w klubie ma
znaczenie, szczególnie na etapie rozpoczynania regularnych ćwiczeń. Później nie było
to takie istotne. Kilka uczestniczek badań stwierdziło, że obecność panów działała na nie demotywująco lub wręcz blokująco. Tym właśnie uzasadniały one decyzję
o wyborze zajęć bądź klubu oferującego ćwiczenia tylko dla kobiet. Tłumaczyły to
przede wszystkim swoim skrępowaniem w obecności mężczyzn wynikającym z tego,
że źle wyglądają podczas ćwiczeń. Ten element skrępowania, czy wręcz wstydu, był
najistotniejszy na początku, każde kolejne pojawienie się w klubie było dla większości
klientów mniej stresujące.
Niektórzy stwierdzali nawet, że obecność innych osób, niezależnie od ich płci,
zwiększa chęć porządnego ćwiczenia i pokazania się z jak najlepszej strony. Można tutaj,
wykorzystując terminologię zaproponowaną przez Goffmana, uznać, że w takich przypadkach ćwiczącym łatwiej wejść w rolę, kiedy mają przed kim występować: dokonują
wówczas idealizacji swojej gry, tak aby lepiej odpowiedzieć na społeczne oczekiwania.
Niektóre kobiety mówiły o tym, że obecność mężczyzn w klubie zachęciła je do nabycia
lepszego stroju do ćwiczeń, inne zaś stwierdzały, że to właśnie przebywanie w otoczeniu
innych kobiet w ładnych strojach zobligowało je do zainwestowania w ubiór. Jest to
więc przykład zadbania o to, co Goffman nazywa fasadą osobistą, która ułatwić może
wywołanie określonego wrażenia.
Czy społeczne światy kobiet i mężczyzn w klubie fitness różnią się, a jeśli tak – to
czym? Są one przede wszystkim podzielone przestrzennie, głównie poprzez oddzielne szatnie. Ale także ze względu na różnice w upodobaniach w zakresie ćwiczeń,
ewentualnie w związku z wyborem urządzeń do ćwiczeń. Kobiety częściej wykonują
ćwiczenia kardio (trening wytrzymałościowy), natomiast mężczyźni preferują trening
siłowy (R7).
Kolejna różnica dotyczy tego, że kobiety mocniej akcentują znaczenie aktywności
fizycznej jako działania o charakterze estetycznym i podkreślają zdrowotny aspekt
ćwiczeń. Panowie chętniej mówią o celu, jakim jest poprawa kondycji, ale także nie
ukrywają estetycznego i społecznego znaczenia poprawy wyglądu. Kobiety preferują
zajęcia grupowe, natomiast mężczyźni chętniej wybierają indywidualne ćwiczenia na
urządzeniach. Najmniejsze różnice zauważalne są w dużych ogólnodostępnych klubach,
gdzie jest duża anonimowość klientów. Ustawienie urządzeń i dekoracji jest zrobione
tak, by było funkcjonalnie, ale także tak, by dawać poczucie intymności ćwiczącym.
Jak kształtowana jest przestrzeń klubów pod kątem obecności kobiet i mężczyzn?
Przede wszystkim podstawowym elementem ich organizacji przestrzennej jest, o ile to
możliwe, tworzenie oddzielnych szatni. Jeśli nie jest to możliwe, to klub nastawia się
294
Dorota Bazuń
na określoną grupę odbiorców lub różnicuje godziny udziału w ćwiczeniach dla kobiet
i mężczyzn. Stosowane są też różnego rodzaju elementy o charakterze dekoracyjno
‑zasłaniającym. Ustawiane są więc parawany, rośliny, standy reklamowe itp. Także
sprzęt do ćwiczeń umieszczany jest tak, by trochę utrudniać „oglądanie się nawzajem”
(R1, R12, R17, R23, R22). Stosowane są także metody odwracania uwagi od innych
ćwiczących, takie jak umieszczanie monitorów telewizyjnych, głośna muzyka.
Podsumowanie
Wiele klubów fitness ma bogatą ofertę. Na rynku można zaobserwować dużą różnorodność placówek świadczących tego typu usługi. Jest zatem możliwość korzystania z tych
przeznaczonych tylko dla kobiet bądź tylko dla mężczyzn. W praktyce jednak takie
kluby występują rzadziej. W większości ćwiczą i kobiety, i mężczyźni. Poza technicznymi zabiegami zapewniającymi intymność osobom obu płci na wspólnej powierzchni,
takimi jak oddzielne szatnie, oddzielanie poszczególnych części klubu ściankami, przepierzeniami itp., ćwiczący stosują wiele zabiegów interakcyjnych, aby pobyt w klubie
spełnił ich oczekiwania. Do podstawowych technik tego typu należą: dyskrecja, unikanie otwartego patrzenia na innych ćwiczących, udawanie, że nie zauważa się drobnych
uchybień w zachowaniu. Zwyczajowa zasada przestrzegania kolejności wykorzystywana
jest wybiórczo, np. mężczyzna przepuszcza kobietę przy wejściu do miejsca ćwiczeń,
ale nie wymaga się, by zrobił to także w kolejce do urządzenia do ćwiczeń.
Świat społeczny klubu fitness charakteryzuje się pewną odrębnością, w jego obrębie
występuje zróżnicowanie ze względu na płeć, które wyraża się w podejmowaniu jednych
i unikaniu innych rytuałów interakcyjnych. Charakterystyczne jest także unikanie zachowań, które mogłyby mieć np. konotację seksualną. W świetle koncepcji Goffmana
współobecność innych osób w klubie „uruchamia” ich wzajemne występy i chęć wywołania określonego wrażenia. Wrażliwość na oczekiwany efekt zauważalny przez innych
jest największa na początku, później wraz z oswojeniem się z sytuacją „scena”, którą jest
przestrzeń klubu, staje się dla stałych bywalców bardziej podobna do „kulis”.
streszczenie: Somatyzacja współczesnej kultury wyraża się w wielu podejmowanych aktywnościach.
Wygląd coraz częściej staje się zewnętrznym obrazem osobowości, sposobem definiowania siebie
wobec innych. Stąd większa koncentracja na działaniach służących ciału i wyglądowi. Elementem
tego procesu jest korzystanie z różnorodnych usług, „oddawanie ciała” w ręce ekspertów i instytucji.
Kluby fitness są tym, co Anthony Giddens nazywa systemami eksperckimi. Są to też swoiste światy
społeczne, charakteryzujące się odrębnością i obowiązywaniem pewnych reguł, rytuałów interakcyjnych, także działania tego, co Erving Goffman nazywa „idiomami ciała”. Ważnym elementem
interakcji w klubie fitness jest płeć. Nie tylko aktywność w określonej przestrzeni, ale także to, kim
295
są inni ćwiczący, ma znaczenie, ponieważ aktorzy społeczni działają według określonych reguł. Część
tych reguł wiąże się z płcią. W artykule wykorzystano materiał empiryczny pochodzący z wywiadów
jakościowych zrealizowanych z klientami klubów fitness.
słowa kluczowe: świat społeczny, fitness, ciało, interakcja, przestrzeń, kobiety, mężczyźni.
Women and men in the fitness clubs
summary: The process of focusing on the body is expressed in many ways and consists of many activities. Appearance is becoming more important and is treated as the external image of personality. It is
also a way of defining ourselves in the context of others. Hence, a greater focus on body and appearance. The part of this process is using a variety of services. In this way the bodies are in the hands of
experts and institutions. The fitness centers are, what Anthony Giddens called, expert systems and are
in fact institutions specializing in specific services for the body. They are also specific social worlds,
characterized by distinctiveness and validity of certain rules, rituals of interactions, including what
Erving Goffman calls “the idioms of the body”. An important elements of interactions in the fitness
center is the sex. Not only activity in a given space, but also who the other participants are seems
to be very important. In the fitness center social actors act according to certain rules and some of
them are related to gender. The empirical data of the article is taken from in-depth interviews with
the fitness centers’ customers.
keywords: the social world, fitness, body, interaction, space, women, men.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Agnieszka Maj*
Znaczenia nadawane otyłości. Analiza treści
zawartych w czasopiśmie „Super Linia” przeznaczonym dla osób
zainteresowanych redukcją masy ciała
Pisząc o współczesności, określanej mianem „ponowoczesności”, czy też „późnej nowoczesności”, socjologowie tacy jak Anthony Giddens, Zygmunt Bauman, a także Mike
Featherstone, Bryan S. Turner i Chris Schilling, zwracają uwagę na szczególne znaczenie
przypisywane współcześnie dbałości o ciało. Ostatni z przywołanych tu autorów, Chris
Schilling, trafnie zauważył, że cechą człowieka współczesnego jest to, iż dba o ciało
w sposób refleksyjny. Oznacza to świadome zainteresowanie zarówno wyglądem, jak
i zdrowiem swojego ciała oraz „zarządzanie nim”, odnoszenie się do niego zarówno
jako do prywatnego zasobu, jak i do społecznego symbolu swojej tożsamości1.
W dobie zagrożeń o zasięgu globalnym próbuje się zaszczepić w nas tak zwane
reżimy troski, to znaczy przenieść odpowiedzialność za nasze ciała na nas samych,
przekonując nas, że wielu problemów, na przykład chorób, moglibyśmy uniknąć, przywiązując odpowiednią wagę do monitorowania swojego ciała i prowadzenia zdrowego
stylu życia. Tak jest na przykład z zagrożeniem otyłością, którą uznaje się obecnie za
chorobę cywilizacyjną2. Główną strategią zapobiegania w tym wypadku ma być właśnie uwrażliwienie członków społeczeństw nią zagrożonych na znaczenie wyrabiania
u siebie zdrowych nawyków. W sposób szczególny monitorowaniu podlega w tym
przypadku kwestia utrzymania odpowiedniej wagi ciała głównie za pomocą diety
i ćwiczeń fizycznych.
Jednak, zdaniem Ch. Schillinga, w dbałości o ciało równie ważne co zachowanie
zdrowia jest to, czy będziemy zadowoleni z wrażenia, jakie nasze ciało wywiera na
innych i na nas samych3. Do sfer cielesności podlegających kontroli możemy zatem
zaliczyć, poza zdrowiem, także kwestie wyglądu oraz tego, jak odbierają nas inni.
Mike Featherstone uważa, że to zaabsorbowanie troską o ciało we współczesnej
kulturze jest cechą społeczeństwa konsumpcji i wiąże się z oddziaływaniem mediów,
za pośrednictwem których stykamy się z tak wielką różnorodnością obrazów wysty * Agnieszka Maj, dr – Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie, Wydział Nauk
Społecznych, Katedra Socjologii, Zakład Socjologii Ogólnej, e-mail: [email protected].
1
Ch. Schilling, Socjologia ciała, Warszawa 2010, s. 19.
2
Szczególnie w odniesieniu do mieszkańców krajów Europy Zachodniej i Ameryki Północnej.
3
Ibidem, s. 20.
298
Agnieszka Maj
lizowanych ciał, że może to wzmagać w nas poczucie nieadekwatności własnego ciała
i chęć dążenia do jego zmiany4. Dotyczy to szczególnie tych cech, które uważane są za
szczególnie pożądane, takich jak szczupłość.
Chciałam przekonać się, czy opisywana przez cytowanych powyżej socjologów
jako cecha społeczeństw ponowoczesnych presja na zaprezentowanie przez jednostkę
społecznie akceptowalnego wizerunku ciała rzeczywiście daje się dostrzec w przekazach
skierowanych do osób potencjalnie zainteresowanych redukcją wagi swojego ciała.
W tym celu postanowiłam przeanalizować dwa wybrane roczniki czasopisma „Super
Linia”: wszystkie dostępne numery z 1995 i 2015 roku. „Super Linia”5 jest najstarszym
polskim czasopismem (miesięcznikiem) adresowanym do osób zainteresowanych
odchudzaniem, które ukazuje się na polskim rynku wydawniczym nieprzerwanie od
1994 roku. Poddałam je analizie ilościowej i jakościowej, skupiając się szczególnie na
rodzajach prezentowanych w nim treści oraz ewentualnych odniesieniach do kwestii
otyłości, nadwagi czy problemów z nimi związanych.
Wyniki swoich analiz przedstawię w tym artykule.
Wybierając materiał do analizy, zastosowałam dobór celowy. Były to wszystkie dostępne
numery „Super Linii” z lat 1995 i 2015, czyli numery 1-12/1995 i 2-11/20156. Dobierając
te właśnie roczniki, starałam się, aby dzielił je możliwie jak największy odstęp czasu.
Rok 1995 to czas krótko po zmianie ustroju, kiedy wraz z nowym typem gospodarki
w Polsce pojawiły się nowe możliwości dbania o ciało: zarówno jeśli chodzi o zdrowie,
jak i wygląd zewnętrzny, a także możliwość prowadzenia zdrowego stylu życia. Temat
ten stał się przedmiotem zainteresowania mediów, w tym prasy.
Obecnie wiedza na temat zagrożeń zdrowotnych związanych z otyłością wydaje
się dość powszechna, a media, w tym czasopisma, prześcigają się w doniesieniach na
temat nowych możliwości jej zwalczania. Wydaje się, że obecnie bardziej świadomie
dąży się do uzyskania zadowolenia z własnego ciała. Analizując rocznik 2015, chciałam
przekonać się, co pod tym względem oferuje swoim czytelnikom „Super Linia” oraz
czym różnią się treści skierowane do odbiorców potencjalnie zainteresowanych redukcją
wagi obecnie w porównaniu z tymi sprzed 20 lat. Celem pracy było:
4
M. Featherstone, The Body in Consumer Culture, [w:] M. Featherstone, M. Hepworth, B.S. ��
Turner, The Body: Social Process and Cultural Theory, London–Newbury Park–New Delhi 1991, s. 171.
5
ISSN 1231-5710.
6
Choć czasopismo „Super Linia” ukazuje się od 1994 r., nie wszystkie numery z tego roku były
dostępne w archiwach bibliotecznych. Ponieważ analizę przeprowadzałam w listopadzie 2015 r.,
numer grudniowy jeszcze się nie ukazał, a numer 1 nie był dostępny.
Znaczenia nadawane otyłości…
299
Zbadanie rodzaju i zakresu poruszanych zagadnień dotyczących otyłości na łamach
„Super Linii” w roku 1995 i 2015.
Pytania badawcze:
1. Jakie zagadnienia dotyczące otyłości poruszane były w czasopiśmie „Super Linia”
w 1995 roku i 2015 roku?
2. Jakie znaczenia nadawane były otyłości w „Super Linii” i czy można dostrzec zmiany
w podejściu do tego zagadnienia analizując treści poszczególnych roczników?
Analiza obejmowała przede wszystkim dwa wymiary treści: „Co się twierdzi?” i „Jak
się twierdzi?”7. Przyjęłam, ze względu na profil czasopisma, że ich odbiorcami są osoby
potencjalnie zainteresowane redukcją swej wagi.
Po pierwsze, interesowało mnie to, jak zmieniła się oferta tematyczna adresowana
do czytelników czasopisma „Super Linia”, jakie treści kieruje się do czytelników obecnie, w porównaniu z tym, o czym mogli przeczytać w czasopiśmie 20 lat wcześniej.
Dokonałam więc ilościowej analizy natężenia występowania treści o określonej tematyce w poszczególnych numerach czasopisma. Jednostką analizy była wypowiedź.
Poszczególne wypowiedzi w każdym numerze zostały przyporządkowane do jednej
z kategorii przygotowanego wcześniej klucza kategoryzacyjnego8. Ponadto rodzaje
prezentowanych treści zostały też scharakteryzowane za pomocą analizy jakościowej.
Zarówno kategorie, jak i charakterystykę zakwalifikowanych do nich treści omówię
w dalszej części tekstu.
Po drugie, chciałam dowiedzieć się więcej na temat tego, jakie znaczenia nadawane są otyłości na łamach wybranego czasopisma. Byłam też ciekawa, jak ewentualnie
zmieniły się one na przestrzeni czasu, który upłynął pomiędzy wydaniami czasopisma
z 1995 i 2015 roku. W tym przypadku posłużyłam się analizą jakościową. Było to tak
zwane kodowanie teoretyczne9: na podstawie wielokrotnej lektury zebranego materiału,
wyodrębniłam trzy obszary, w kontekście których na łamach czasopisma pojawiał się
problem otyłości. Otyłość prezentowano tu jako problem medyczny, estetyczny i społeczny. Do wyodrębnienia tych trzech obszarów dodatkowo przekonała mnie lektura
literatury przedmiotu.
Wspomniany już na początku artykułu Chris Schilling zwrócił uwagę, że troska
o ciało przejawia się współcześnie w zainteresowaniu wyglądem, zdrowiem ciała oraz
Zob. E. Babbie, Badania społeczne w praktyce, Warszawa 2005, s. 342.
Klucz kategoryzacyjny obejmował wyodrębnione po zapoznaniu się z analizowanym materiałem
obszary tematyczne poruszane na łamach czasopisma oraz dodatkowo wyróżnione przeze mnie trzy
obszary, w kontekście których analizowałam odniesienia do nadwagi i otyłości, a mianowicie obszar
medyczny, estetyczny i społeczny.
9
G. Gibbs, Analizowanie danych jakościowych i dokumentów, Warszawa 2010, s. 91.
7
8
300
Agnieszka Maj
„zarządzaniu nim”, polegającym na odnoszeniu się do niego zarówno jako do prywatnego zasobu, jak i do społecznego symbolu swojej tożsamości10.
Z kolei w ujęciu Mike Featherstone’a troska o ciało dotyczy współcześnie przede
wszystkim dwóch jego wymiarów: ciała wewnętrznego i zewnętrznego. W odniesieniu
do ciała wewnętrznego przejawia się ona w zaabsorbowaniu zdrowiem i optymalnym
funkcjonowaniem ciała, na przykład zwalczaniem chorób i usuwaniem oznak starzenia. Dbałość o ciało zewnętrzne dotyczy zaś głównie wyglądu oraz kontrolowania ciała
w przestrzeni społecznej: dążenia do zaprezentowania innym akceptowanego społecznie
wizerunku11. Ponieważ niektórzy socjologowie, na przykład Bryan S. Turner, uznają
„zarządzanie ciałem” za jeden z kluczowych i jednocześnie odrębny od pozostałych
aspekt naszej cielesności12, przyjęłam, że najważniejsze są trzy wymiary troski o ciało:
zdrowotny (dbałość o zdrowie) , estetyczny (dbałość o wygląd) i społeczny (odnoszący się do akceptacji lub braku akceptacji czyjegoś wyglądu w przestrzeni społecznej).
Postanowiłam porównać sposób odnoszenia się do tych trzech obszarów w wydaniach
czasopisma z dwóch wybranych roczników.
W dalszej części artykułu przedstawię wyniki analiz ilościowej i jakościowej i spróbuję odpowiedzieć na postawione pytania.
Rodzaje treści kierowanych do czytelników czasopisma „Super Linia” –
charakterystyka
Rozpocznę od ogólnej charakterystyki treści kierowanych do czytelników w dwóch
wybranych rocznikach. Podstawowy zestaw zawartych w nich treści i tematów nie uległ
znaczącym zmianom na przestrzeni lat. Stałe działy są poświęcone zdrowiu, urodzie,
diecie i ćwiczeniom fizycznym oraz modzie dla osób „puszystych”. Porównując numery
czasopisma z lat 1995 i 2015, daje się zauważyć również powtarzalność, czy też sezonowość pewnych tematów: poruszane są one szczególnie w numerach wydawanych
w konkretnych miesiącach w roku. Chodzi tu nie tylko o modę sezonową, czy porady
dotyczące dbania o wygląd określonych części ciała w określonych porach (np. cera
i włosy latem). Mam na myśli także porady dotyczące zdrowia: chorób określonych
układów czy części ciała (np. problem depresji nr 11/2015 i 8/1995) czy też artykuły
dotyczące właściwości prozdrowotnych pewnych produktów (np. herbaty nr 2015/11
i 2/1995).
Ch. Schilling, op. cit., s. 19.
M. Featherstone, op. cit., s. 171.
12
Zob. B.S. Turner, The Body and Society, 2nd ed., London 1996.
10
11
301
Podobnie jak dziś, również 20 lat temu na łamach czasopisma zamieszczane były
reklamy produktów o działaniu prozdrowotnym, propozycje zabiegów medycznych
i turnusów odchudzających, choć w roku 2015 pojawiają się również oferty licznych
obecnie ośrodków SPA. Różnice wynikają głównie z większej dostępności artykułów
tego rodzaju obecnie niż przed 20 laty. Na przykład obecnie dział mody proponuje stylizacje oparte na gotowych ubraniach i galanterii dostępnych w konkretnych sklepach.
Dwie dekady wcześniej „stylizacje” były po prostu rysunkami, gdzie prezentowano
zarys sylwetki w określonym fasonie ubioru, zamiast gotowych ubrań zamieszczano
zaś wykroje służące do skopiowania i uszycia ubrań w dużych rozmiarach.
Zarówno w numerach z 1995, jak i z 2015 roku znajdziemy wywiady z osobami
znanymi. Są to zwykle postaci medialne: aktorzy, sportowcy, przedstawiciele świata
mody. Poza opowiadaniem o swojej pracy czy pasjach znani ludzie dzielą się również
swoimi sposobami na zdrowy styl życia: mówią o uprawianych sportach, sposobie odżywiania, szkodliwych dla zdrowia nawykach, które starają się eliminować. W numerach
z 1995 roku poza wywiadami znajdziemy również opisy dokonań postaci z zagranicy,
głównie ze Stanów Zjednoczonych. Możemy przeczytać na przykład o Barbarze Bush
(nr 1/1995), Jacku Nicholsonie (nr 4/1995) czy Johnie Goodmanie (nr 2/1995). W wydaniach czasopisma z 2015 roku takich informacji o życiu „gwiazd” nie znajdziemy.
Istotne jest natomiast to, że w kontynuowanym od 20 lat cyklu przedstawiającym
metamorfozy osób, którym udało się schudnąć, zamiast postaci z Wielkiej Brytanii
czy Stanów Zjednoczonych występują wyłącznie osoby z Polski. Może to świadczyć
o tym, że schemat „metamorfozy”, chętnie wykorzystywany przez czasopisma, uległ
pewnej akulturacji.
Nadal kontynuowana jest w omawianym czasopiśmie zapoczątkowana przed dwudziestoma laty akcja pod tytułem „Schudnij z nami”. Czytelnicy deklarują chęć wzięcia
udziału w konkursie, wypełniając i odsyłając do redakcji drukowany w czasopiśmie
kupon. Tym samym podejmują zobowiązanie do redukcji masy swojego ciała (mierzonej w kilogramach w określonym czasie). Spośród zgłoszeń czytelników losowane
są trzy osoby, którym w schudnięciu pomogą eksperci. W roku 1995 nagrodą główną
była nagroda pieniężna oraz udział w zabiegach odchudzających w profesjonalnym
prywatnym ośrodku. Do wygrania były również urządzenia (pas i spodnie) mające
pomóc w redukcji wagi. Podobnie jest w 2015 roku: wybrane osoby mogą skorzystać
z profesjonalnej pomocy w odchudzaniu oferowanej przez jedną z dużych sieci medycznych. Wśród nagród jest też sprzęt do ćwiczeń i odchudzania oraz drobniejsze
nagrody rzeczowe.
302
Agnieszka Maj
Rodzaje treści kierowanych do czytelników. Analiza ilościowa i jakościowa
Analiza ilościowa
Po przyjrzeniu się wartościom obrazującym procentowy rozkład w poszczególnych
numerach treści dotyczących określonych tematów, możemy zauważyć, że podstawowy zestaw tych tematów nie zmienił się znacząco na przestrzeni 20 lat. Zmieniła się
natomiast objętość poszczególnych rubryk, a tym samym, ilość miejsca poświęconego
poszczególnym tematom13. Szacunkową objętość każdej z nich, w postaci ich procentowego udziału we wszystkich analizowanych numerach z każdego rocznika, przedWykres 1.
Strony poświęcone
konkretnym
tematom
na łamach czasopisma
Linia”powierzchnię
w dwóch wybranych
stawiają
zamieszczone
poniżej
wykres.
Uwzględniono
w nich„Super
również
rocznikach
„Super
Linii”
z
1995
roku
i
z
2015
roku.
Rozkład
procentowy
–
porównanie.
przeznaczoną na reklamę.
Wykres
S trony poświęcone
Źródło:1.opracowanie
własne. konkretnym tematom na łamach czasopisma „Super Linia” w dwóch
wybranych rocznikach – „Super Linii” z 1995 roku i z 2015 roku. Rozkład procentowy –
porównanie
Analiza rozkładu procentowego tematów w poszczególnych wydaniach pozwala
zauważyć, że ćwiczeniom fizycznym, listom od czytelników i modzie poświęcono
w dwóch wybranych rocznikach podobną ilość miejsca. Odsetek stron poświęconych
na reklamę jest nieco większy w wydaniach magazynu z 1995 roku.
13
Wynika to również ze zmiany formatu czasopisma: z A4 i objętości 47 stron w numerze w 1995,
do A5 i 98 stron w numerze w 2015 r.
303
W stosunku do roku 2015, w numerach z 1995 mniej jest procentowo treści związanych z dietą oraz przepisów na dietetyczne potrawy: w 1995 stanowią one łącznie
około 12,5% treści zamieszczonych na łamach czasopisma, podczas gdy w 2015 roku –
około 21,5% procent. Może to wynikać z łatwiejszej dostępności wszelkiego rodzaju
produktów oraz wielkiej popularności konkurencyjnych sposobów żywienia obecnie, w porównaniu z czasami wcześniejszymi. W 2015 roku więcej pisano na temat
pielęgnacji urody (10,9% w stosunku do 4,3% w „Super Linii” z 1995 r.) oraz więcej
miejsca poświęcono zdrowiu (17,1%, podczas gdy w wydaniach z 1995 r. – 12,8%). Za
to w wydaniach czasopisma 1995 roku znalazło się więcej treści poświęconych życiu
sławnych ludzi (7,9% w porównaniu z 3,7% w 2015 r.).
Do kategorii „inne” zaliczyłam treści, których nie można było jednoznacznie zakwalifikować do pozostałych kategorii. Znalazły się w niej między innymi felietony, słowo
od redakcji, krzyżówki i horoskop, cykl „metamorfoz”, felietony na tematy bieżące,
relacje z wydarzeń kulturalnych czy towarzyskich. Ta kategoria stanowi największy
odsetek treści publikowanych na łamach czasopisma w obydwu analizowanych rocznikach. Możemy także zauważyć, że w wydaniach z 1995 roku treści zaliczonych do
tej kategorii jest aż o 11% więcej niż w 2015 roku.
Analiza jakościowa: znaczenia nadawane otyłości dwadzieścia lat wcześniej i obecnie
W analizie materiału przyjęłam założenie, że będę poszukiwać odniesień do otyłości
w trzech wybranych obszarach: estetycznym, medycznym i społecznym. Poniżej wyniki
analizy zostaną przedstawione z uwzględnieniem podziału na te trzy obszary kolejno
w wydaniach z 1995 i 2015 roku.
„Super Linia” dwadzieścia lat wcześniej
Uwzględniając w analizach wymiar estetyczny otyłości, w wydaniach z 1995 roku pisano
o wadach i zaletach sylwetki, nie zawsze wypowiadając się o niej pochlebnie, ale jednocześnie wzywając do pogodzenia się z nią, jeśli nie możemy jej zmienić. Przykładem
może być cykl felietonów dotyczących postaci historycznych. W jednym z numerów
z 1995 roku mowa o postaci Jana III Sobieskiego:
Cokolwiek powiedzielibyśmy najlepszego dla uhonorowania tuszy, dla podbudowania jej
prestiżu, to obnażania tych zwałów sadła wśród komplementów nie pomieścimy. To samo zresztą
tyczy chudeuszy, u których na widok cienkich piszczeli, damskich dekoltów z tzw. tarą w poprzek, jasnokościstych tułowi etc., również nie należy do pożądanych w towarzystwie obiektów.
Dlatego w obu przypadkach dobrze jest jeśli do sylwetki dobiera się właściwy, komponujący
dobrze całość strój. I stąd sylwetka przykładowego Sobieskiego, odziana w zamaszysty, długi
i suty kontusz, jest sylwetką właściwą14.
„Super Linia” 1995, nr 5, s. 7.
14
304
Agnieszka Maj
W dalszej części tego artykułu autor wzywa do „pogodzenia się ze stanem faktycznym” i „przyjęcia go za własny image”. Co istotne, mówi się tutaj wprost o tym, że
zarówno osoby z otyłą, jak i zbyt szczupłą sylwetką mogą być odbierane negatywnie.
Używa się także dosadnych określeń, takich jak „zwały sadła”, czy „jasnokościste tułowia”. Kwestia „nieadekwatności ciała” czy to zbyt szczupłego, czy otyłego przedstawiona
jest z ironią, a przy tym nie stroni się od mówienia wprost, że pewne cechy wyglądu
mogą być przez otoczenie odbierane jako nieestetyczne. Podobnie dosadne określenia
dotyczące nieestetycznego wyglądu otyłości znajdziemy także w innych wydaniach
czasopisma z 1995 roku. Na przykład w numerze pierwszym z tego roku jeden z felietonów zatytułowano wprost Wygrał tłusty i nalany. Mowa w nim o Edwardzie Kennedym
(jednym z przedstawicieli rodu Kennedych), któremu udało się wygrać w wyborach
(do Kongresu), pomimo że to „gruby, nalany, rozwodnik i miał złą opinię”15.
Uwzględniając w opisie wymiar medyczny otyłości, można zauważyć, że w wydaniach czasopisma z 1995 roku stałą częścią każdego numeru są porady opisujące
nie tylko wypływające z niej zagrożenia, ale też specyfikę leczenia otyłości na przykład u osób starszych, z zaburzeniami przemiany materii czy też u mężczyzn i kobiet.
Znajdziemy tu wywiady ze specjalistami, ale też na przykład doniesienia z I Zjazdu
Polskiego Towarzystwa Badań Otyłości i Przemiany Materii16.
Najbardziej interesujące wydają mi się jednak treści odnoszące się do społecznego
wymiaru otyłości. W wydaniach „Super Linii” z 1995 roku występują one w analizowanych numerach w kilku wariantach. Po pierwsze, w postaci artykułów czy felietonów
poruszających problemy związane ze społecznym funkcjonowaniem osób z nadwagą.
Na uwagę zasługuje tu cykl felietonów Katarzyny Miller zatytułowany Będąc szczęśliwą
grubaską. Przykładem tego rodzaju treści może też być artykuł poświęcony wizycie
w domu najcięższego wówczas mężczyzny w Polsce, który pomimo swej tuszy ma
marzenia, jak każdy inny człowiek: „chce zobaczyć morze, jeziora, góry i lasy. I poznać
kobietę, która stanie się jego prawdziwą przyjaciółką”17.
W niektórych z tych artykułów nawołuje się wprost do asertywnej postawy wobec
negatywnych komentarzy, z jakimi mogą się niekiedy spotkać osoby otyłe: „Moi drodzy
puszyści, nie dajcie robić z siebie publicznej tarczy do rzucania lotkami! Nauczcie się
pokonywać przeciwników choćby jednym z setki wybranych przez siebie na tę okazję
kontrargumentów”18.
Po drugie, treści odnoszące się do społecznego funkcjonowania osób otyłych znajdziemy też w listach czytelniczek i czytelników. Nadwaga i otyłość przewijają się tu
Ibidem, nr 1, s. 19.
17
18
15
16
305
jako cechy w pewnym sensie wpływające na doświadczenia życiowe czytelników. Nie
zawsze są one negatywne, jak można by przypuszczać. Na przykład w jednym z listów
czytelniczka opisuje historię swego zauroczenia mężczyzną. Postanowiła go zdobyć,
gubiąc zbędne kilogramy. Kiedy już jej się to udało, okazało się, że ten wybrany nie
zwrócił na nią uwagi, ponieważ bardziej był zainteresowany spotykaniem się z pulchnymi kobietami. Czytelniczka kończy swój list w następującą konkluzją: „Z tej przygody
wyniosłam pożytek taki, że niezmiennie ważę o 12 kg mniej, oraz, że przekonałam się,
iż duże też może się podobać i być kochane”19.
Analizując treści listów kierowanych do redakcji, można zauważyć, że w wydaniach
z 1995 roku znajdziemy również listy od mężczyzn i artykuły do nich adresowane. Na
przykład w numerze 2/1995 redakcja zamieszcza kilka listów od Panów, którzy deklarują, że są czytelnikami tego czasopisma. Opisane przez nich problemy związane ze
społecznym funkcjonowaniem jako osób z nadwagą nie odbiegają wcale od problemów
czytelniczek, na przykład:
Czytałem niejednokrotnie w „SL” zwierzenia pań, które skarżą się na swoje smutne życie,
spowodowane tym, że są grube. Cierpią, bo są często wyśmiewane, zdradzane i odrzucane przez
własnych mężów. Z przeprowadzonej analizy wynika, że czytelnikami czasopisma są również
mężczyźni, a problem otyłości dotyczy nie tylko pań. Także mężczyźni mają ciężkie życie z powodu ciężkości sylwetki20.
lub:
Mam niemal 40 lat i jestem mężczyzną nieśmiałym, zakompleksionym, znerwicowanym.
Dlaczego? Otóż, czuję się głęboko nieszczęśliwy z powodu nadmiernej tuszy21.
W numerach wydanych w 1995 roku znajdziemy również artykuły, porady i opisy
ćwiczeń skierowane bezpośrednio do mężczyzn i mające uwrażliwić ich na kwestie
związane z dbałością o własną sylwetkę. Oto jeden z przykładów: „Warto aby panowie
z brzuchem wiedzieli, że okrągły balon, który noszą przed sobą, nie jest niczym pięknym, a co najważniejsze, nie przysparza wcale piękna”22. Powyższe przykłady wskazują
na to, że adresatami i odbiorcami treści analizowanego czasopisma w 1995 roku są
również mężczyźni.
Ponadto, można powiedzieć, że „Super Linia” z 1995 roku pełni funkcję forum skupiającego osoby mające problem z nadwagą. Świadczą o tym między innymi relacje ze
spotkania zainaugurowanego przez redakcję miesięcznika „Klubu Puszystych”, relacja
z wręczenia nagród w plebiscycie na „Najsympatyczniejszych Puszystych 1994”23, czy
Ibidem, nr 2, s. 24II.
21
Ibidem, nr 2, s. 24II.
22
23
Ibidem, nr 5, s. 4-6.
19
20
306
Agnieszka Maj
też cykl „Bank Samotnych Serc”, gdzie drukowano ogłoszenia towarzyskie osób poszukujących partnerki, partnera, przyjaciół. W niektórych z zamieszczonych anonsów
znajdziemy też informację o ich wadze, czy też nadwadze, na przykład: „Monika M. (22)
uważa, że w gronie przyjaciół zawsze łatwiej niż w pojedynkę. Chciałaby poznać łodzianki i łodzian. Marzą jej się wspólne wycieczki, ćwiczenia. Ma 20 lat i zmaga się
z 15-kilogramową nadwagą”24. Sporo miejsca na łamach „Super Linii” z 1995 roku
poświęca się także problemom, z jakimi osoby z nadwagą spotykają się w życiu osobistym. Pisze się na przykład o kwestiach związanych z seksualnością czy trudnościach
w znalezieniu życiowego partnera (jak go znaleźć, jak zwrócić jego uwagę).
„Super Linia” 2015
Analizując treści odnoszące się do estetycznego wymiaru otyłości zamieszczone w numerach z 2015 roku, poza listami od czytelników, trudno znaleźć takie, w których pojawiają się bezpośrednie odniesienia do ciała z nadwagą jako nieestetycznego, i w ogóle
estetyki wyglądu. Jest to przedstawiane raczej jako kwestia indywidualnych upodobań
czy też samoakceptacji, na przykład „Każda z nas zawsze znajdzie kilka kilogramów,
które chciałaby zgubić”25. Poza listami od czytelników (a właściwie czytelniczek), odwołania do wymiaru estetycznego, czyli wyglądu ciała z nadwagą, pojawiają się wyłącznie w poradach na temat doboru ubrań odpowiednich do sylwetki, na przykład:
„Kobietom o dość dużych gabarytach najlepiej odpowiadają kostiumy jednoczęściowe”26, lub „Obfite piersi źle wyglądają w zabudowanych fasonach”27. Odniesienia do
kwestii otyłości i nadwagi pojawiają się tu raczej „między wierszami”: w poradach,
jak dobrać strój, aby wysmuklał sylwetkę, jak stosować dietę, aby uzyskać redukcję
masy ciała. Modę prezentują co prawda modelki „plus size”, ale poza tym porady mają
raczej uniwersalny charakter i równie dobrze może z nich skorzystać każdy, a nie tylko
osoby z nadwagą.
Wymiar medyczny to przede wszystkim porady odnoszące się do najnowszej wiedzy
medycznej na temat otyłości. Pojawia się on w bardzo wielu odsłonach: w artykułach
poświęconych zdrowemu odżywianiu, ćwiczeniom fizycznym czy doniesieniom ze
świata medycyny. Możemy wśród nich przeczytać między innymi, że otyłość jest „najważniejszym obecnie zaburzeniem żywieniowym wśród nastolatków”28. Ze względu na
ogromny postęp wiedzy w tej dziedzinie, a także rozwój rynku produktów służących
podtrzymaniu zdrowia, sprawności, witalności ciała ludzkiego, porady odnoszące się
do zdrowia mają charakter wysoce specjalistyczny. Często odwołują się do dziedzin
Ibidem 2015, nr 3, s. 17.
26
27
28
24
25
307
pokrewnych medycynie – fizjoterapii, kosmetologii. Czasopismo pomaga czytelnikom
odnaleźć się również w roli konsumentów: pełni rolę „przewodnika”, dostarczając informacji o nowościach wśród artykułów konsumpcyjnych, takich jak kosmetyki czy
parafarmaceutyki.
Odnosząc się do społecznego wymiaru otyłości, w numerach czasopisma „Super
Linia” z 2015 roku trudno znaleźć treści nawiązujące wprost do problemów osób
z otyłością czy nadwagą w relacjach społecznych. Nie natrafiłam w analizowanych numerach z bieżącego roku na artykuły ani na felietony, które dotyczyłyby kwestii relacji
interpersonalnych czy życia osobistego poza listami od czytelników oraz słowem „od
redakcji”, w których zwraca się uwagę na wybrane aspekty społecznego funkcjonowania osób z nadmierną tuszą, na przykład: „Dla kobiet, które nie akceptują swej wagi,
krytyczne słowa ze strony najbliższych często nie są mobilizujące […]”29.
Jak wynika z listów czytelniczek (w analizowanych numerach z 2015 r. nie natknęłam
się bowiem na żaden list od czytelnika), dla wielu z nich problem nadwagi stanowi
powód do zmartwień. Ale chodzi tutaj nie tylko o ich własną tuszę. Niektóre z nich
czują się odpowiedzialne również za utrzymanie szczupłej sylwetki swych mężów.
Paradoksalnie, pod tym względem problemy czytelniczek współczesnych nie różnią
się wiele od tych opisywanych przez czytelniczki 20 lat wcześniej. Przykładem mogą
być dwa listy. Jeden z nich, zamieszczony w numerze 4 z 2015 roku, zatytułowany jest
„Mam nadzieję, że uda mi się odchudzić mojego męża”. Czytelniczka dziękuje w nim
redakcji za zamieszczenie przepisów na obiad w wersji „light”. Pisze, że dzięki nim udało
jej się przekonać męża, że mogą być one smaczne. Bardzo podobny w wymowie jest
list czytelniczki zamieszczony w numerze 9 z 1995 roku30. Pisze o tym, jak udało jej się
„oszukać” swojego męża, serwując mu dietetyczne dania według przepisów z „Super
Linii”. Na przestrzeni 20 lat niewiele się pod tym względem zmieniło: kobiety jawią się
tu jako strażniczki domowego ogniska dbające o zdrowie całej rodziny.
Natomiast w porównaniu z analizowanymi numerami czasopisma z 1995 roku,
w edycji z 2015 roku „Super Linii” nie natrafiłam na treści odnoszące się do mężczyzn
i ich problemów (nie tylko z nadwagą). Poruszane w 2015 roku na łamach czasopisma
problemy czy porady tu przedstawione odnoszą się głównie do problemów kobiet:
z wyglądem, samoakceptacją, atrakcyjnością. Jak już wspomniałam, odniesienia do
otyłości w wymiarze społecznym zredukowano w porównaniu z numerami sprzed 20
lat właściwie do listów czytelników i słowa od redaktor naczelnej.
Porównanie odniesień do otyłości w edycji czasopisma z wybranych dwóch roczników pozwala zauważyć pewną tendencję. Analizując numery z 2015 roku, odnosi się
wrażenie, że otyłość i zapobieganie jej stały się głównie problemem osobistym. Przejawia
Ibidem, nr 3, s. 6.
Ibidem 1995, nr 9, s. 18.
29
30
308
Agnieszka Maj
się to nie tylko w tym, że proporcja treści o problemach osób z nadwagą w społecznym
funkcjonowaniu uległa redukcji w stosunku do innych poruszanych w tym piśmie
tematów, jeśli porównamy treść numerów z 2015 i 1995 roku. Wyniki przeprowadzonych analiz wskazują, że wysiłki podejmowane w celu zmniejszenia masy ciała zdają
się podlegać uprywatnieniu31. Kwestia otyłości jest obecna na łamach czasopisma
głównie w postaci osobistych udanych bądź nieudanych zmagań z własnym ciałem. Jest
to dobrze widoczne w cyklu „metamorfozy”, gdzie prezentowane są kobiety (nie było
wśród nich żadnych mężczyzn), którym udało się zwalczyć nadwagę dzięki własnej
„pracy nad ciałem” – ćwiczeniom, diecie, wsparciu bliskich osób. Bohaterki tego cyklu
jako nagrodę otrzymują sesję zdjęciową na łamach czasopisma. Można powiedzieć, że
stają się one w ten sposób wzorami do naśladowania dla innych czytelniczek. Obok
zdjęć zamieszczona jest ich opowieść o metodach, dzięki którym schudły. Kiedy się je
czyta, nasuwa się refleksja, że ich strategie radzenia sobie z nadmiernymi kilogramami
są niezwykle zróżnicowane, by nie powiedzieć zindywidualizowane, kwestia otyłości
zaś jawi się właśnie jako problem osobisty, z którym każdy sam może sobie poradzić.
Być może w związku z tym nie dyskutuje się o nim na forum publicznym, jak można
to zauważyć w numerach z 1995 roku. Można jedynie domyślać się, że treści takie nie
są obecne na łamach czasopisma, ponieważ funkcję skupiania osób zainteresowanych
tematyką redukcji wagi, ułatwiania im kontaktów i dostarczania porad w obecnych
czasach przejęły częściowo media społecznościowe.
Przytoczę jeszcze raz myśl Schillinga, cytowaną we wstępnej części artykułu: „w dbałości o ciało równie ważne co zachowanie zdrowia jest to, czy będziemy zadowoleni
z wrażenia, jakie nasze ciało wywiera na innych i na nas samych”32. Wyćwiczone, szczupłe ciało prezentuje się w omawianej rubryce jako powód do dumy. Podobają się ich
„właścicielkom” i mają wzbudzać podziw czytelników. Dobrze obrazuje to następujący
cytat z listu od jednej z czytelniczek do redakcji:
Świetnie opisaliście, w jaki sposób wyglądać dobrze, by w moim przypadku wysmuklić
i wydłużyć sylwetkę. […] Przekonaliście mnie też, że dobry stanik jest połową sukcesu […].
Artykuł przekonał mnie, że prosta sylwetka i dobrze dobrana garderoba może być kluczem do
mojego sukcesu. Udało się, stałam się bardziej pewna siebie i tego właśnie mi brakowało33.
O ile w analizowanych numerach czasopisma sprzed 20 lat sugerowano, że jeśli nie
można zmienić własnego wyglądu, należy go zaakceptować (czego mogą dowodzić
niektóre z przytoczonych wcześniej cytatów), o tyle obecnie na pierwszy plan wysuwają
31
Przywodzi to na myśl opisywaną przez Zygmunta Baumana w książce Ciało i przemoc w obliczu ponowoczesności (Toruń 1995, s. 55) „prywatyzację kontroli nad ciałem”, zjawisko polegające na
przeniesieniu odpowiedzialności za własne ciało na jego „właściciela”, który staje się jednocześnie jego
„nadzorcą”, osobą dyscyplinującą własne ciało. Bauman nazywa to „izolacją auto-tresury”.
32
Ch. Schilling, op. cit., s. 20.
33
309
się raczej argumenty, aby dopasować własne ciało do swojego wymarzonego, idealnego „poczucia siebie” – podsuwane są skuteczne metody schudnięcia. Natomiast sam
dylemat „Schudnąć, czy też nie?” raczej nie podlega dyskusji.
Przywodzi to na myśl opisywaną przez Anthony’ego Giddensa funkcję ciała w epoce
późnej nowoczesności. Obowiązuje tu zasada „czynnego konstruowania tożsamości”34,
zgodnie z którą ciało nie może być pozostawione „samemu sobie”, ale należy dążyć
do nadania mu najbardziej pożądanego przez siebie kształtu. Być może dlatego nie
znajdziemy w tegorocznych numerach analizowanego miesięcznika przekazu o tym, że
należy starać się zaakceptować w swoim wyglądzie to, czego nie możemy zmienić. Idąc
za myślą Giddensa, można by rzec, że zmiana swojej powierzchowności, polegająca na
redukcji zbędnych kilogramów, odczytywana jest współcześnie jako sukces w „zapanowaniu” nie tylko nad ciałem, ale i własną biografią. Myślę, że dobrym przykładem
takiego podejścia są właśnie działania podejmowane przez bohaterki opisanego powyżej
cyklu „metamorfoz”.
Podsumowanie
Odnosząc się do postawionego na początku artykułu pytania, czy mamy współcześnie
do czynienia z presją na uzyskanie społecznie akceptowalnego wizerunku ciała, można
stwierdzić, że tendencja polegająca na szczególnym zainteresowaniu atrakcyjnym wyglądem zewnętrznym, powszechna obecnie, dostrzegana była również przed 20 laty. W jednym z numerów z roku 1995 natrafiłam na fragment mówiący o kulcie pięknego ciała:
Kult piękna i młodości, znany ludzkości od pradawnych czasów, sięgnął ostatnio szczytu.
Młody, atrakcyjny wygląd jest ważny nie tylko w życiu prywatnym: coraz częściej miła powierzchowność staje się warunkiem sine qua non przy staraniach o atrakcyjną, dobrze płatną
pracę35.
Porównując wybrane roczniki 1995 i 2015 roku, można stwierdzić, że ich tematyka,
nie zmieniła się znacząco. Wiele stałych cykli zapoczątkowanych w czasopiśmie „Super
Linia” 20 lat temu ma swoją kontynuację. Zmianie uległy głównie proporcje poszczególnych tematów, co opisałam szczegółowo w części poświęconej analizie ilościowej.
Analiza jakościowa materiału badawczego wykazała, że przemiany znaczeń nadawanych otyłości w największym stopniu nastąpiły w obszarze społecznego aspektu
cielesności osób z nadwagą. W wydaniach z 1995 roku pisano o takich problemach tych
osób, jak kłopoty w życiu intymnym, czy towarzyskim. Próbowano „oswoić” otyłość,
pisząc o niej na poważnie i żartobliwie, pochylając się nad problemami sygnalizowanymi
34
A. Giddens, Nowoczesności i tożsamość: „ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności,
35
310
Agnieszka Maj
przez czytelników w ich listach. W porównaniu z treściami prezentowanymi w czasopiśmie w 1995 roku, w wydaniach z 2015 roku problemy społeczne osób z otyłością nie
są opisywane aż tak wprost. Mniej jest też artykułów ukazujących otyłość w kontekście
społecznym, odnoszących się do codziennego funkcjonowania osób z nadwagą w społeczeństwie, nawiązywania relacji czy przełamywania stereotypów. Te kwestie pojawiają
się obecnie jedynie w listach i słowie od redakcji. Być może, tak jak wspomniałam
wcześniej, wiąże się to z pojawieniem się mediów społecznościowych, które przejęły
częściowo funkcję publicznego forum, gdzie można przedyskutować te kwestie36.
Problemy, z którymi czytelnicy zwracają się do redakcji nie zmieniły się na przestrzeni badanego okresu, ale znamienny jest brak w edycji z 2015 roku treści skierowanych do mężczyzn lub kwestii ich dotyczących. Ponadto, w analizowanych numerach
z 2015 roku otyłość jawi się jako problem indywidualny, którego rozwiązanie leży
w mocy samej jednostki, jeśli tylko ona tak postanowi. Ma się to dokonać za pomocą
różnorodnych technik „pracy nad ciałem”. Inaczej niż to miało miejsce w wydaniach
„Super Linii” z 1995 roku, kwestia zaakceptowania otyłości jako „danej” raczej się nie
pojawia. Można powiedzieć, że metodą na radzenie sobie z poczuciem nieadekwatności własnego ciała czy też jego odbiorem jako „nieadekwatne” przez innych, ma
być odpowiednie „zarządzanie wizerunkiem”37, które doprowadzi nas do większego
zadowolenia z własnej figury.
Znaczenia nadawane otyłości. Analiza treści zawartych w czasopiśmie „Super linia”
przeznaczonym dla osób zainteresowanych redukcją masy ciała
streszczenie: Artykuł prezentuje wyniki analizy dwóch wybranych roczników czasopisma „Super
Linia”: z 1995 i 2015 roku. Poddano je analizie ilościowej i jakościowej, skupiając się szczególnie
na tym, jakie zagadnienia dotyczące otyłości poruszane były w wybranych rocznikach, oraz jakie
znaczenia nadawano otyłości, pisząc o niej w trzech kontekstach: społecznym, estetycznym i medycznym. Porównanie wykazało, że zestaw zagadnień poruszanych na łamach czasopisma nie uległ
znaczącym przemianom w wydaniach z 2015 roku w porównaniu z tymi z 1995. Natomiast znaczenia
nadawane otyłości w największym stopniu zmieniły się w obszarze społecznego aspektu cielesności
osób z nadwagą.
słowa kluczowe: nadwaga, otyłość, wizerunek ciała.
Meanings assigned to obesity. Content analysis of “Super Linia” magazine,
addressed to readers interested in reduction of body weight
summary: The article presents the results of the contents analysis of a magazine addressed to people
potentially interested in reduction of their body weight. The subject of the analysis were two annual
editions of “Super Linia” magazine, issued in 1995 and 2015. The methods of quantitative and qualitative content analyses were used. The main focus of the analyses were the kinds of issues raised in
36
Warto dodać, że czasopismo „Super Linia” ma również swoją stronę internetową, której treści
nie były jednak przedmiotem analizy w tym artykule.
37
O którym pisali cytowani w tej pracy A. Giddens czy Ch. Schilling.
311
the two chosen annual editions as well as the meanings assigned to obesity in three chosen contexts:
social, aesthetic and medical. The comparison of the two annual editions has shown, that the range
of issues raised in the magazine has not changed significantly in 2015 in comparison to 1995. The
meanings assigned to obesity have changed to the greatest extent when presenting obesity in the
social context.
keywords: overweight, obesity, body image.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Pamela Lange*
Kim są veline? Analiza roli kobiety jako ozdobnika
we włoskich programach telewizyjnych
na podstawie filmu dokumentalnego Il corpo delle donne
Wraz z duchem czasu i przemianami kulturowymi ogromne zmiany przeżywa także
telewizja, co możemy zaobserwować na każdym kroku. Producenci, chcąc nadążać za
modą, pokazują widzowi to, co, ich zdaniem, przyniesie największe korzyści finansowe,
nie zawsze przykładając równą wagę do jakości emitowanych treści. Coraz częściej
promuje się wiadomości skandalizujące, zseksualizowane, kontrowersyjne. Zgodnie
z tym już kilka lat temu polski showman Jakub Wojewódzki w swoim talk-show Kuba
Wojewódzki wprowadził instytucję tak zwanej wodzianki, czyli skąpo ubranej kobiety,
która jest jedynie ozdobnikiem programu, nigdy się nie wypowiada i nie wnosi żadnych
wartości merytorycznych. Jedynym uzasadnieniem jej obecności w studio jest przyniesienie wody uczestnikom programu, a także efektowny wygląd, który może przykuć
uwagę widza (krótkie, koronkowe sukienki, duże dekolty, wyraźny brak biustonosza,
mocny makijaż itp.). Dla polskich telewidzów była to swoista nowość w telewizji. Choć
przywykli już zazwyczaj do skąpych strojów u kobiet na ekranie, do czasów tak zwanej
wodzianki prowadzący programy nie przyznawali oficjalnie, że kobiety pełnią w ich
programach jedynie funkcję ozdobnika. Tymczasem zjawisko to znane jest we Włoszech
od lat, staje się coraz popularniejsze i traktowane jest już jako element kulturowy, który
w zasadzie nie budzi większego zdziwienia, choć wciąż ma wielu przeciwników. Kobieta,
która występuje w telewizji wyłącznie w funkcji ozdobnika, nazywana jest veliną.
Historia veline
Veline (liczba mnoga od włoskiego velina) znane są Włochom już od dawna. Po raz
pierwszy określenie to pojawiło się w 1988 roku, kiedy zaczęto emitować program
Striscia la notizia, w którym cztery asystentki podawały prowadzącym karteczki z wiadomościami do odczytania1. Program miał formę parodii, wyśmiewającej między innymi czasy faszyzmu, w których słowem veline określało się nieoficjalne notki urzędowe,
* Pamela Lange – Uniwersytet Warszawski, studentka – socjologia i italianistyka SUM, pracownik
firmy badawczej; e-mail: [email protected].
1
J. Baroni, Dizionario della Televisione. I programmi della televisione commerciale dagli esordi
a oggi, Roma 2005.
314
Pamela Lange
sugerujące dziennikarzom, jak przedstawić poszczególne wiadomości. Stąd też kobiety
występujące w programie Striscia la notizia zyskały szybko miano veline, odnoszące
się do przekazywanych przez nie kartek2.
Z upływem czasu zmieniała się formuła prezentowania veline, na przykład zmniejszono ich liczbę (z czterech na dwie) oraz zadania. W kolejnych edycjach programu już
nie tylko przynosiły wiadomości, ale miały za zadanie także tańczyć na początku i końcu
każdego odcinka. Do tańca wykorzystywane były często rekwizyty – na przykład koła
ratunkowe, prysznice itp. Był to rodzaj dodatkowej atrakcji dla widzów. Od 1994 roku
obowiązuje zasada, że jedna z kobiet jest brunetką, a druga blondynką3.
Początkowo veline wybierane były przez producentów programu, dla urozmaicenia
formuły postanowiono jednak ogłosić castingi do tej roli. W 2002 roku pojawił się
specjalny, wakacyjny program telewizyjny Veline, podczas którego wybierano kobiety
na nadchodzący sezon Striscia la notizia. Casting cieszył się ogromną popularnością
(zostanie veliną wiąże się z rozpoznawalnością i jest często początkiem kariery telewizyjnej) i był nadawany do 2012 roku, kiedy to Grupa Wydawnicza L’Espresso oskarżyła
twórców programu o pozbawianie kobiet godności, co ostatecznie doprowadziło do
zakończenia emisji programu.
Nazwa veline oznacza dziś ogólnie kobiety, które pełnią funkcję ozdobników we
wszelakich włoskich programach telewizyjnych4. Powstało także słowo velinismo, oznaczające obecność „asystentek prowadzącego program” w telewizji, co istotne – przedstawianych jako uosobienie sukcesu5. We Włoszech już od wielu lat trwa dyskusja nad
tym zjawiskiem – bardzo rozpowszechnionym, lecz interpretowanym w kategoriach
uprzedmiotowienia i seksualizacji kobiet.
Dyskurs socjologiczny na temat roli kobiet w mediach
Temat sposobu ukazywania kobiet w mass mediach był już niejednokrotnie poruszany przez socjologów, zwłaszcza w perspektywie gender. Jak zauważa Agnieszka
Ogonowska, środki masowego przekazu nie tylko odpowiadają za zaspokajanie naszych
określonych potrzeb, ale i wpływają na sposób postrzegania świata społecznego oraz
na naszą ocenę tego, co wartościowe i atrakcyjne6. Ocena ta dotyczy zarówno innych,
jak i samego siebie. Jak podaje za Baudrillardem, ciało w mediach jest zazwyczaj poj S. Raffaeli, Origine e significato di velina, www.accademiadellacrusca.it/lingua-italiana/consulenza-linguistica/domande-risposte/origine-significato-velina [dostęp: 11.11.2015].
3
J. Baroni, op. cit.
4
S. Raffaelli, op. cit.
5
Hasło: velinismo, [w:] Dizionari Garzanti Linguistica, http://www.garzantilinguistica.it/
ricerca/?q=velinismo [dostęp: 15.11.2015].
6
A. Ogonowska, Twórcze metafory medialne. Baudrillard-McLuhan-Goffman, Kraków 2010, s. 23.
2
Kim są „veline”? Analiza roli kobiety jako ozdobnika…
315
mowane dwojako – jako kapitał (ciało to zasób) bądź jako fetysz (ciało to przedmiot
seksualnej rozkoszy)7 – w obu przypadkach służy do waloryzacji jednostki.
Raewyn Connell zwraca z kolei uwagę, że „ciała są zarówno przedmiotem, jak i podmiotem praktyk społecznych”8, odzwierciedlając często relacje płci w społeczeństwie.
Socjolożka przedstawia teorię o upłciowieniu ciała, to jest postrzeganiu go w kontekście
społeczno-kulturowym.
Zastosowanie znajduje tu także koncepcja przemocy symbolicznej i władzy symbolicznej Pierre’a Bourdieu, który wskazuje, iż klasa dominująca narzuca reszcie społeczeństwa znaczenia rzeczywistości w taki sposób, że są one przyjmowane jako naturalne9. W tym przypadku wzorce płci promowane w programach mogą być uznane za
narzucane społeczeństwu tak, jakby były efektem natury.
Zbyszko Melosik twierdzi zaś, że mężczyzna, aby potwierdzić swoją męskość, potrzebuje kobiety „podporządkowanej, wykorzystywanej, oszukiwanej, lekceważonej
i traktowanej jak «rzecz»”10, którą może mu dostarczyć na przykład „Playboy”, przedstawiający kobiety dziecinne, niezbyt inteligentne, za to niezwykle atrakcyjne i gotowe
spełniać męskie zachcianki. Melosik wskazuje także, że kobieta staje się tu „łatwym
do podboju (i «skonsumowania») obiektem”, towarem na sprzedaż11. Autor ten podkreśla także znaczenie fragmentaryzacji kobiecego ciała, ukazywania poszczególnych
jego części tak, jakby ciało dało się „rozłożyć, poprawić i złożyć z powrotem – w jego
bardziej estetyczną wersję”12, co sprawia, że traktowane jest jako coś „na pokaz”, coś
niezwiązanego ze sferą duchową czy emocjonalną.
Głównym celem badania jest opis roli kobiet pełniących funkcję velin we włoskich
programach telewizyjnych. Przedmiotem analiz uczyniono interpretacje przedstawione
w filmie dokumentalnym Il corpo delle donne (Ciało kobiet), będącego zbiorem scen
z włoskich programów rozrywkowych.
Analizy ukierunkowane były trzema pytaniami badawczymi: Jaki jest wzorzec
wyglądu veline? Jakie zadania mają veline w programach telewizyjnych i jak je realizują? Jak definiowana jest ich rola w programach – jak są reżyserowane w relacjach ze
współprowadzącymi i ujmowane przez kamerę?
Ibidem, s. 58.
R. Connell, Socjologia płci. Płeć w ujęciu globalnym, Warszawa 2013, s. 118.
9
P. Bourdieu, J.C. Passeron, Reprodukcja, Warszawa 2012.
10
Z. Melosik, Kryzys męskości w kulturze współczesnej, Kraków 2006, s. 152.
11
Ibidem, s. 162-163.
12
Ibidem, s. 168.
7
8
316
Pamela Lange
W celu uzyskania odpowiedzi na tak postawione pytania przeprowadzona została jakościowa analiza treści przekazów medialnych w ramach analizy dyskursu. Rozumienie
dyskursu przyjęto, za van Dijkiem, który definiuje go jako zdarzenie komunikacyjne13,
zatem jest to nie tylko wypowiedź językowa, ale i niewerbalna – obraz, jaki oglądać
możemy w telewizji (np. tańczące veline). Dzięki temu możliwe było ustalenie, jaki
przekaz niosą ze sobą emitowane treści, a więc jaka jest rola velin we włoskich programach telewizyjnych. Analizy dokonano w perspektywie gender – koncentrowała się
ona na tym, jak konstruowana jest kobiecość tych postaci w programach. Badane było
nie tylko to, jak są one ukazywane i co robią podczas programów telewizyjnych, ale
i to, w jaki sposób się je filmuje i jak reagują na nie prezenterzy telewizyjni. Badania
prowadzono w październiku i listopadzie 2015 roku.
Jednostką analizy były fragmenty programów przedstawione w filmie dokumentalnym na temat veline. Zastosowany został dobór celowy – do analizy wybrano fragmenty
programów wykorzystanych w wymienionym filmie dokumentalnym z 2009 roku pod
tytułem Il corpo delle donne w reżyserii Lorelli Zanardo, Marca Malfiego Chindemi
i Cesare Cantù, będącym zbiorem fragmentów przedstawiających najbardziej typowe
formy prezentowania veline. Wybór ten podyktowany był tym, że pojawiają się one
w wielu (jeśli nie w większości) rozrywkowych programów telewizyjnych i ich rola jest
tam realizowana w identyczny sposób. Na analizę filmu dokumentalnego zdecydowano
się także ze względu na przyjęcie perspektywy gender, ponieważ Lorella Zanardo jest
znaną włoską dziennikarką zajmującą się prawami kobiet, wielokrotnie nagradzaną
za działania na rzecz walki z seksualizacją kobiecego ciała. Jest także autorką popularnego bloga, na którym nagłaśnia przypadki seksizmu14. Niskobudżetowy dokument
Il corpo delle donne, którego jest współreżyserską, spotkał się z dużym oddźwiękiem
we Włoszech i był impulsem do publicznej dyskusji na temat roli velin we włoskich
mediach, a także promowanego tam kanonu kobiecego piękna. W 2011 roku dokument
wyemitowany został w Parlamencie Europejskim i zapoczątkował debatę dotyczącą etyki medialnej15. Zamieszczony na stronie internetowej Zanardo oraz na kanale
YouTube film dostępny jest w siedmiu wersjach językowych, a tylko włoski oryginał
ma już prawie 6,5 miliona odtworzeń16. Autorka niniejszego artykułu, z wykształcenia
filolog włoski, analizowała dokument w oryginalnej wersji językowej, co pozwoliło na
uniknięcie błędów wynikających z tłumaczenia. Zaznaczenia wymaga fakt, iż składa
się on jedynie z kilkunasto- bądź kilkudziesięciosekundowych wybranych urywków
Dyskurs jako struktura i proces, red. T. van Dijk, Warszawa 2001.
www.ilcorpodelledonne.net/lorella-zanardo/ [dostęp: 13.01.2016].
15
S. Costa, „Il corpo delle donne”, oggi in Parlamento europeo la proiezione del documentario,
http://www.silviacosta.it/il-corpo-delle-donne-domani-in-parlamento-europeo-la-proiezione-deldocumentario-denuncia/ [dostęp: 13.01.2016].
16
www.youtube.com/watch?v=EBcLjf4tD4E [dostęp: 13.01.2016].
13
14
317
wielu programów telewizyjnych opatrzonych komentarzem autorów, a brak w nim scen
nagrywanych na potrzeby filmu (np. wywiadów, wypowiedzi twórców itp.), można go
więc uznać za zbiór scen z włoskich programów telewizyjnych wyselekcjonowanych
przez reżyserów pod kątem najbardziej interesującego – z punktu widzenia niniejszego artykułu – kryterium, a więc ze względu na sposób ukazywania kobiet. Wybrane
fragmenty opatrzone są zazwyczaj adnotacją, z jakich programów pochodzą oraz
kiedy i w jakim czasie antenowym zostały wyemitowane, co podnosi wiarygodność
dokumentu. Autorzy nie podają listy konkretnych programów telewizyjnych, które
przeanalizowali na potrzeby prac filmowych – widać tu różnorodność pod względem
stacji filmowych oraz samych programów. Wybór filmu dokumentalnego jako materiału
badawczego może budzić wątpliwości, jednak renoma filmu i jego autorki sprawiają, że
można uznać go za rzetelne źródło17. Prowadzony typ analizy wpisuje się w paradygmat interpretatywny – można tu mówić o podwójnej interpretacji – analizie poddano
materiał już zinterpretowany przez twórców filmu przede wszystkim poprzez dobór
fragmentów prezentujących rolę veline jako ozdobnika w różnych włoskich programach
telewizyjnych. Nie wszystkie przedstawione w filmie kobiety to veline. Pojawiają się też
fragmenty programów telewizyjnych, na przykład typu talk show, w których kobiety są
pełnoprawnymi uczestnikami lub nawet prowadzącymi. Tym, co łączy je z veline, jest
sposób doboru tych kobiet jako atrakcyjnych, ale nie mających wiele do powiedzenia.
Fragmenty te nie zostały poddane analizie – z filmu wybrane zostały tylko te sceny,
w których pojawiają się veline, a więc asystentki prowadzących program, które pełnią
funkcję jedynie ozdobnika i nie mają możliwości wypowiedzenia się w show. Znaczna
część wybranych fragmentów pochodziła z programów popołudniowych, transmitowanych więc w czasie antenowym bez ograniczeń wieku. Do analizy zastosowane
zostało kodowanie minutowe18.
Wygląd veline – kobieta jako przedmiot pożądania
Na podstawie przeanalizowanego materiału można stwierdzić, że wygląd velin wyznaczany jest przez standardy dotyczące zarówno ciała, jak i ubioru zgodnego ze współczesnym wzorcem urody. Bycie ozdobnikiem polega na byciu obiektem pożądania,
co gwarantować ma estetyka wyglądu i atrakcyjność fizyczna określona przez obowiązujący wzorzec urody, zgodnie z którym kobieta powinna być młoda, szczupła,
17
Taki typ analiz uznawany jest m.in. w opracowaniu K. Plummer, Krytyczny humanizm i teoria
queer. Nieuniknione napięcia, [w:] N. Denzin, Y. Lincoln, Metody badań jakościowych, t. 1, Warszawa
2009, s. 516.
18
Przy podanych przykładach w części empirycznej w nawiasie wpisane zostały minuty filmu,
w jakich pojawiały się konkretne sceny.
318
Pamela Lange
wysoka i charakteryzować się atrakcyjnością fizyczną wypromowaną między innymi
przez takie czasopisma jak „Playboy”19. Wszystkie bohaterki programów wyglądają,
jakby nie przekroczyły 30. roku życia, nie pojawia się też żadna z widoczną nadwagą.
Ciała velin są zazwyczaj wyeksponowane, dzięki czemu widać gładką, wydepilowaną,
opaloną i jędrną skórę.
Zgodnie z kanonem włosy kobiety powinny być długie. Na ekranie nie widzimy
żadnej veliny o włosach krótszych niż do ramion. Nie można powiedzieć o przeważającej
popularności blondynek lub brunetek – równomiernie pojawiają się oba kolory włosów.
Brakuje za to rudych kobiet, co może być jednak efektem rzadkiego występowania tego
koloru włosów w tym kraju.
Wedle przyjętego kanonu atrakcyjna kobieta powinna także mieć duże piersi.
Znakiem rozpoznawczym velin jest obfity, kształtny biust. Nie pojawia się ani jedna
velina o niewielkich piersiach.
Wszystkie veline uśmiechają się szeroko, eksponując przy tym równe, śnieżnobiałe
zęby (co prawdopodobnie jest nieraz wynikiem zabiegów dentystycznych, wybielania itp.). Charakteryzuje je mocny makijaż, podkreślający przede wszystkim oczy i usta.
Także same usta noszą często oznaki korekt chirurgicznych i operacji plastycznych –
wiele z kobiet ma wyraźnie powiększone, jakby opuchnięte wargi.
Przedstawione veline mają wygląd zgodny z powszechnie przyjętym współczesnym kanonem atrakcyjności fizycznej – są młode, ładne, zadbane, o nienagannych
figurach. Cechę wspólną stanowi też eksponowanie atrybutów kobiecości, którym
społecznie najczęściej nadaje się znaczenie seksualne, na przykład wyzywający makijaż.
Zaobserwować można także ukrywanie niedoskonałości ciała, na przykład zmiany
osiągane przy zastosowaniu operacji plastycznych, czy ich maskowanie, na przykład
niedoskonałości skóry. Veline są do siebie łudząco podobne – indywidualne cechy zewnętrzne zostały „zmodyfikowane” do jednego wzorca, w którym różnice sprowadzają
się jedynie do koloru (bo nawet nie długości) włosów. Dla widza niedostrzegalne są
jakiekolwiek skazy w wyglądzie kobiet – przybliżane wielokrotnie pośladki nie noszą
nawet śladu cellulitu, ani jedna nie ma blizny, widocznych znamion czy niedoskonałości.
Veline z analizowanych fragmentów są zawsze przedstawicielkami rasy białej – nie pojawiają się różnice w kolorycie cery, fakturze włosów czy budowie kości twarzoczaszki,
które mogłyby wskazywać na inne pochodzenie etniczne.
Także ubiór velin jest zgodny z kanonem. Wszystkie przedstawione kobiety są
ubrane w sposób podkreślający ich seksualność. Możemy tu mówić o zdecydowanej
dominacji sukienek i spódnic, a więc strojów typowo kobiecych (w filmie pojawia się
tylko jedna velina w spodniach, na dodatek bardzo obcisłych, niskich i połączonych
Z. Melosik, op. cit.
19
319
z krótkim topem [3:16]). Stroje velin eksponują ich nogi, brzuchy, ramiona i przede
wszystkim dekolty. Wszystkie kobiety noszą buty na wysokim obcasie, wydłużające
optycznie nogi. Powszechne są kozaki na szpilce, zestawione z letnimi ubraniami albo
też z samą bielizną. Sukienki i spódnice noszone przez veline mają krój mini, niektóre
z nich ledwo lub nie do końca osłaniają pośladki kobiet. Charakterystyczne są także
ubrania prześwitujące, uszyte z koronki (np. 3:08, 18:27, 20:45). Wielokrotnie kobiety
pojawiają się na wizji ubrane jedynie w erotyczną bieliznę – koronkowe biustonosze,
gorsety, stringi, pończochy (np. 3:55, 9:28). W skrajnym przypadku velina okryta jest
kocem, trzyma w ręku zdjęty biustonosz i na życzenie prowadzącego program rzuca
nim, upuszczając tym samym nakrycie i pokazując się telewidzom od pasa naga (11:24).
Pojawiają się też kobiety w obcisłych ubraniach, w których wyraźnie odznacza się brak
bielizny pod spodem (np. 5:48, 7:48).
Stroje velin charakteryzują błyszczące tkaniny i sporo ozdobników (cekinów, cyrkonii, dżetów). Błyszcząca jest też biżuteria kobiet. Veline mają często na szyi rzucające się
w oczy, ozdobne naszyjniki, z uszu zwisają im kolczyki z dużymi, lśniącymi cyrkoniami.
Nawet materiały wykorzystane do uszycia strojów służą podkreśleniu seksapilu kobiet
(np. lateksowy kostium [7:45]).
Stroje velin spełniają dwie podstawowe funkcje: przykuwają uwagę widza (poprzez
intensywne kolory, lśnienie itp.) oraz zdecydowanie podkreślają ich walory seksualne.
Kreacje te zazwyczaj więcej odsłaniają niż zakrywają, eksponując jednocześnie najważniejsze atuty fizyczności kobiet, a więc przede wszystkim dekolt, pośladki i nogi. Także
w tym przypadku veline są do siebie podobne – ubrania mają zazwyczaj ujednolicone,
kobiety często występują w identycznych wręcz strojach (kiedy wchodzą na scenę
grupowo). Podkreśla to dodatkowo ich podobieństwo fizyczne.
wygląd fizyczny
•
•
•
•
•
•
•
•
szczupłe,
młode,
wysokie,
długie włosy (blond lub ciemne),
powiększone usta,
duży biust,
gładka, opalona cera,
mocny makijaż, wyraźnie podkreślone oczy i usta,
• białe, równe zęby,
• uśmiech
ubiór
wygląd
zewnętrzny
velin
Mapa kontekstowa 1. Komponenty wzorca wyglądu velin
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
buty na obcasach,
sukienka,
sama bielizna,
kostium kąpielowy,
głęboki dekolt,
spódnica mini,
kozaki,
błyszcząca biżuteria,
odznaczający się brak bielizny,
prześwitujące stroje
320
Pamela Lange
Wygląd zewnętrzny velin tworzy spójną całość – kobiety przedstawiane są jako
uosobienie seksapilu – młode, bardzo atrakcyjne, seksownie ubrane i śmiało, z uśmiechem prezentujące swoje wdzięki. Ubrania, a często właśnie ich brak, przyciągają wzrok
widza do poszczególnych części ciała kobiet. Asystentki prowadzących są niezwykle do
siebie podobne, kanon ich urody nie dopuszcza żadnych odstępstw ani przesadnych
urozmaiceń, które mogłyby nadać poszczególnym velinom jakiś rys charakterystyczny.
Przy zastosowaniu makijażu i operacji plastycznych stara się ukryć indywidualne cechy
fizyczne kobiet tak, by dopasować veline do określonego wzorca. Wzorzec ten podkreśla
nie tyle atrakcyjność kobiet, co ich seksapil, przedstawiając je przede wszystkim nie
jako piękne, ale jako obiekty pożądania.
Zachowania veline – kobieta jako przedmiot rozrywki
i realizator zachcianek
Funkcja ozdobnika, jaką pełnią veline, realizowana jest w głównej mierze przez wykonywanie przez nie czynności jednoznacznie kojarzonych z erotyką. Wśród nich
wymienić możemy:
– taniec grupowy – veline tańczą zazwyczaj w grupie, często mają za zadanie dotykać się nawzajem po udach, brzuchach, piersiach itd. (np. 0:58, 9:33). Taniec ten ma
wywoływać skojarzenia z seksem, wykonywane bywają przy nim charakterystyczne
ruchy bioder, które mają przywodzić na myśl stosunek seksualny (np. 9:35);
– taniec w pojedynkę – bardzo często veline tańczą też same, jednak i ten taniec
nacechowany jest mocno erotycznie. W takich przypadkach pojawiać się mogą dodatkowe rekwizyty, które mają za zadanie zwiększyć atrakcyjność tańca, jak na przykład
wnoszony do studia prysznic (5:50, 21:40) czy parawan, za którym wije się velina (3:04).
– striptiz – veline, zazwyczaj przy aplauzie publiczności, zdejmują kolejne części garderoby (np. szlafrok, sukienka itp.), zostając najczęściej w samej bieliźnie (np. 3:55, 9:30);
– przytulanie się do prowadzących – w niektórych programach veline nie mają
żadnej określonej funkcji – stoją w pobliżu prowadzącego, tworząc „tło” programu,
nie jest im poświęcana uwaga (np. 18:57, 19:02, 19:50). Czasami veline muszą dotykać
prowadzących, na przykład przytulając się do nich w czasie, w którym prowadzą oni
program (1:15);
– dotykanie się – zdarza się także, że veline mają za zadanie dotykać same siebie,
także w sposób nacechowany erotycznie. Zazwyczaj sprowadza się to do dotykania
własnego biustu (np. 3:27).
Zadaniem veline jako ozdobnika jest bycie przedmiotem pożądania seksualnego.
Prawie we wszystkich przedstawionych scenach kobiety mają poruszać się w sposób jednoznacznie kojarzący się z seksem. Tym samym veline stają się dodatkowymi atrakcjami
321
programów, ich ozdobami o walorach erotycznych. Ponadto muszą spełniać wszystkie
żądania prowadzącego program. Oznacza to często dodatkowe upokorzenia i pogłębia
odczucie uprzedmiotowienia – veline z uśmiechem wykonują takie polecenia, jak: „zamachaj stanikiem i rzuć go w moją stronę” (11:39) (prowadzący program do kobiety
w programie Libero w państwowej telewizji RAI2) czy „obróć się, chcę rzucić okiem”
(wypowiedziane przez prowadzącego program Striscia la notizia do młodej dziewczyny
w stringach) (1:21). Tego typu polecenia mogą być interpretowane jako pozbawiające
kobiety godności, jednak nie spotykają się ze sprzeciwem, a z radością i śmiechem.
W programach telewizyjnych veline pełnią też często funkcje szokujące dla widzów nienawykłych do włoskich standardów. Niektóre sceny można interpretować
jako przejaw bardzo silnej dehumanizacji kobiet, na przykład w programie, w którym
veline siedzą lub kucają pod stołem z pleksi jako ozdoby (4:02, 11:39, 20:20) czy kiedy
velina wisi zawieszona w pasie na haku w pomieszczeniu imitującym rzeźnię, pośród
sztucznych szynek, a aktor przystawia jej pieczątki do nagich pośladków (22:52). Także
te „role” spotykają się z uśmiechem ze strony kobiet.
Funkcja ozdobnika, jaką pełnią veline, sprowadza się zatem do bycia estetycznym
elementem programu, który przyciąga uwagę widza poprzez wzbudzenie pożądania –
zarówno mężczyzn w kontekście seksualnym, jak i kobiet w kontekście wzorca kobiety
atrakcyjnej seksualnie.
Kobieta bez głosu – (nie)werbalny wymiar roli veline
Same veline zazwyczaj nie mają w telewizji możliwości wypowiedzenia się. W całym
materiale pojawia się zaledwie kilka sytuacji, w których zadaje się im pytania, zazwyczaj
także mające na celu upokorzenie ich. Zdarza się natomiast, że prowadzący program
komentują na wizji wygląd i zachowanie swoich asystentek, zazwyczaj w sposób złośliwy, upokarzający i uprzedmiotawiający. W tabeli 1 przedstawiono sposób, w jaki
traktuje się veline.
Tabela 1. Sposoby traktowania velin przez prowadzących programy
Sposób traktowania
Przedmiot żartów i kpin
Podkreślanie niskich kompetencji intelektualnych
Sprowadzanie znaczenia veline tylko do
urody
Przedmiot rozładowania negatywnych
emocji
Wypowiedzi
„Nie, ty nie masz nawet mózgu!” (śmiech) (20:45)
„Tylko się skupcie!” [podczas zadawania banalnego pytania – P.L.] (18:38)
„Kto powiedział, że żeby iść do telewizji, trzeba
koniecznie coś umieć – […] tańczyć, śpiewać.
One są po prostu piękne” (19:18)
Prowadzący bije velinę po głowie mikrofonem, by
ukarać ją za, jak to sam określa, „głupotę” (21:01)
322
Pamela Lange
We wszystkich przedstawionych przykładach veline traktowane są jako przedmiot
kpin i żartów. Jedyne pozytywne komentarze wypowiadane pod ich adresem dotyczą
ich walorów estetycznych. Podkreślić należy, iż w ani jednym z przedstawionych programów nie zdarza się sytuacja, w której w chwili tak silnego upokorzenia, a nawet
skierowanej przeciwko sobie niespodziewanej agresji prowadzącego, velina przestałaby
się uśmiechać i wyraziła jakiekolwiek inne uczucie niż radość.
W rolę veline jako ozdobnika wydaje się wpisywać przedmiotowe traktowanie
przez prowadzących programy na różne sposoby. Najczęściej stosowane w programach
metody uprzedmiotawiające veline to:
– ignorowanie, traktowanie ich jak tła – na kobiety nie zwraca się wówczas uwagi,
prowadzący przechodzą koło nich, jakby były niewidzialne,
– przedmiotowe traktowanie – prowadzący wchodzą z nimi w relację, kiedy mogą
im one posłużyć jako przedmiot żartów lub przedmiot odreagowania jakiegoś niepowodzenia,
– umniejszanie kompetencji intelektualnych/skupianie się jedynie na cielesności – w niektórych sytuacjach prowadzący zauważają veline, jednak nigdy nie ma to
pozytywnego wydźwięku – albo chwalą jedynie ich fizyczność, albo próbują je upokorzyć – poprzez złośliwe słowa skierowane bezpośrednio do nich, bądź też poprzez
komentowanie ich wyglądu czy intelektu tak, jakby veline były całkowicie nieobecne lub
niezdolne do zrozumienia wypowiedzi czy reakcji na nią. Niektórzy prowadzący drwią
z kobiet, zadając im łatwe pytania tak, jakby były bardzo trudne, albo też traktując je
jak osoby wymagające jakiejś szczególnej troski, niezupełnie sprawne intelektualnie.
Veline ukazywane są jako pozbawione zdolności do myślenia, odczuwania, nieciekawe duchowo i intelektualnie oraz niezdolne do zainteresowania widza czymkolwiek
innym niż własnymi ciałami. Widzowie mogą odnieść wrażenie, że veline przypominają bardziej lalki niż ludzkie istoty (co podkreśla zwłaszcza odebranie im cech
indywidualnych), a ubóstwo intelektualne i emocjonalne rekompensowane jest przez
atrakcyjność fizyczną.
Istotny jest też sposób, w jaki veline są filmowane. Kobiety nieraz ukazywane są
z poziomu swoich pośladków bądź też z ujęć kręconych od dołu, z zastosowaniem
tak zwanej żabiej perspektywy, tak, jakby kamera skierowana była na ich waginy, a filmowanie odbywało się w sekrecie, bez wiedzy i zgody kobiet. Kobiety, a raczej ich
pośladki i krocza, osłonięte zazwyczaj bardzo obcisłymi i podkreślającymi kształty
materiałami, znajdują się wtedy na pierwszym planie i to na nich ma się skupiać wzrok
widzów. Stosowana jest także fragmentaryczność i redukcja obrazu. W wielu scenach
umieszczona na wysokości podłogi kamera ukazuje bieliznę i pośladki velin, nie zaś
całą sylwetkę (np. 1:04, 1:15, 1:38). Taki sposób filmowania nie kojarzy się z kinem czy
323
telewizją, a raczej z ukrytą kamerą. Dzięki temu widz może mieć poczucie przełamanego tabu czy naruszenia sfery intymności występującej na ekranie kobiety. Co więcej,
ten sposób kręcenia wskazuje, iż tym, co najbardziej interesujące w velinach, są nie ich
twarze czy całe sylwetki (o aspektach pozafizycznych nie wspominając), ale te części
ciała, które mają stricte kojarzyć się ze współżyciem seksualnym.
Taki sposób filmowania kobiet jest kolejną formą uprzedmiotowienia. Do widza
znowu wysłany zostaje komunikat, że najważniejszą, jeśli nie jedyną wartością velin,
jest ich atrakcyjność seksualna. Przedstawiane w ten sposób kobiety są produktem
ukazywanym tak, by podkreślić jego walory, a ukryć wady, żeby zachęcić widza do
kupienia danego towaru.
Wnioski
Rola ozdobnika, jaką pełnią veline we włoskich programach telewizyjnych, sprowadza
się do bycia przedmiotem zarówno w relacjach z publicznością, jak i prowadzącym.
Warunki jej pełnienia określają standardy dotyczące wyglądu – veline muszą być bardzo
atrakcyjne, ale tylko w sposób zgodny ze ścisłym kanonem, do którego należą młodość
i seksapil. Dodatkowo ten jednolity i atrakcyjny wygląd podkreślany jest przez swoiste
umundurowanie: stroje krótkie, uwidaczniające seksualność kobiet i przykuwające
wzrok do ich walorów fizycznych.
Aktywność veline – oprócz bycia ładną – sprowadza się do wykonywania zadań
polegających na wzbudzeniu pożądania. Wszystkie czynności wykonywane przez veline mają charakter seksualny. Wrażenie to podkreśla jeszcze sposób, w jaki ujmuje je
kamera – bardzo często na ekranie pojawiają się nogi i bielizna kobiet ukazywane od
dołu tak, jakby filmowanie naruszało prywatność i intymność velin. Często spotykana
jest też fragmentaryzacja ciała.
Kobiety ukazywane są tu jako przedmioty służące sprawianiu przyjemności, swoiste
zabawki o atrakcyjnym wyglądzie w każdej chwili gotowe do spełniania życzeń tych,
którzy w telewizyjnej hierarchii znajdują się nad nimi.
Analizowane fragmenty programów wydają się wysyłać odbiorcom przekaz, że
kobiety są tylko ozdobą, a ich wartość sprowadza się do atrakcyjności ciała wzbudzającego pożądanie. Tak wykreowany wzór kobiecości przedstawiany, jest, jak podkreśla
słownik Garzanti, jako przykład sukcesu20, swoisty ideał, do jakiego dążyć powinny
młode kobiety.
Hasło: velinismo, [w:] Dizionari…
20
324
Pamela Lange
Kim są veline? Analiza roli kobiety jako ozdobnika we włoskich programach telewizyjnych
na podstawie filmu dokumentalnego Il corpo delle donne
streszczenie: Głównym celem badania jest opis kobiet pełniących funkcję velin we włoskich programach telewizyjnych. Nazwa ta jest stosowana we Włoszech na określenie kobiet, które pełnią
funkcję ozdobników w programach telewizyjnych. Przedmiotem analiz uczyniono interpretacje ich
roli – przedstawione w filmie dokumentalnym Il corpo delle donne (Ciało kobiet), będącego zbiorem
scen z włoskich programów rozrywkowych. Analizy ukierunkowane były trzema pytaniami badawczymi: Jaki jest wzorzec wyglądu veline? Jakie zadania mają veline w programach telewizyjnych
i jak je realizują? Jak definiowana jest ich rola w programach – jak są reżyserowane w relacjach ze
współprowadzącymi i ujmowane przez kamerę? W celu odpowiedzi na tak postawione pytania
przeprowadzona została jakościowa analiza treści. Na podstawie przeprowadzonych analiz można
stwierdzić, że rola veline we włoskich programach telewizyjnych, sprowadza się do bycia przedmiotem zarówno w relacjach z publicznością, jak i prowadzącym. Warunki jej odgrywania określają
standardy dotyczące wyglądu – veline muszą być bardzo atrakcyjne, ale tylko w sposób zgodny ze
ścisłym kanonem, do którego należą młodość i seksapil, ale także odpowiedni stój uwidaczniający
seksualność kobiet i rodzaj zachowania, który sprowadza się do wykonywania zadań polegających
na wzbudzeniu pożądania.
słowa kluczowe: gender, kobiety w mediach, atrakcyjność fizyczna, seksualność.
Who are veline? The analysis of the role of women who serve as adornments in Italian
television programs on the basis of the documentary film titled Il corpo delle donne
summary: The main objective of the study was to describe the role of veline in Italian television
programs. The word veline is used in Italy to describe women who serve as adornments in all kinds
of TV programs. The subject of the analysis was to do interpretations of the role of veline presented
in the documentary film titled Il corpo delle donne (Women’s bodies), which is a collection of scenes
from Italian entertainment programs. The analyses were directed for three research questions: What
is the pattern of the appearance of veline? What kind of tasks do veline have in TV programs and
how are they implementing them? How is their role defined in the programs – how are they staged in
relations with co-hosts and recognized by the camera? To answer these questions a qualitative content
analysis of media messages by the analysis of discourse was carried out. The analysis was made in the
perspective of gender – it was focused on how femininity of veline is constructed in the programs.
On the basis of the analysis it can be concluded that the role of adornment played by veline in Italian
television programs, comes down to being an object – both in relations with the public, as well as
with the host. The conditions of its fulfillment are defined by standards for appearance – veline must
be very attractive, but only in a manner consistent with the strict canon, which includes youth and
sex appeal, but also specific uniforms accentuating the sexuality of women and behavior consisting
on performing the tasks requiring the excitation of lust.
keywords: gender, women in media, physical attractiveness, sexuality.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Joanna Dec-Pietrowska*, Emilia Paprzycka**
Społeczne konstruowanie cielesności i seksualności.
Analiza wybranego kontekstu edukacji seksualnej
Cielesność i seksualność postrzegane są zazwyczaj jako „przynależne” naturze i rozpatrywane raczej w kontekście biologii i fizjologii. Współczesne ujęcia wprowadzają także
społeczny kontekst cielesnego i seksualnego „bycia w świecie”1, seksualność traktowana
jest bowiem jako jeden z komponentów ludzkiej osobowości, który kształtuje się w toku
całego życia. Definiuje się ją jako „centralny aspekt bycia człowiekiem, na który składają
się: płeć, tożsamość płciowa i płeć społeczno-kulturowa, orientacja seksualna, erotyzm,
przyjemność, intymność i prokreacja. Seksualność w tym rozumieniu jest doświadczana
i wyrażana zarówno w obszarze fantazji, pragnień, jak i przekonań, postaw i wartości,
a także zachowań, ról i relacji”2. Podobnie w przypadku ciała, cielesność traktowana
jest przez badaczy nie jako zjawisko dane z natury (w odróżnieniu od ciała), ale jako
podlegająca społecznym wpływom i przekształceniom właściwość3.
Cielesność i seksualność jawią się zatem jako złożone procesy społecznego uczestnictwa jednostki w transmisji wzorców kulturowych mających miejsce w procesie
socjalizacji – głównie socjalizacji do ról związanych z płcią. Jednym z kontekstów
socjalizacji są instytucje edukacyjne, między innymi szkoła, której wpływ na proces
typizowania płciowego można rozpatrywać z dwóch poziomów – wpływu nauczycieli
oraz oddziaływania treści podręczników4 i to ten drugi obszar jest przedmiotem zainteresowania w niniejszym tekście. W zakresie analizowanej problematyki edukacja
i wychowanie seksualne wydają się odgrywać znaczącą rolę. Zawartość, treść i forma
przekazów edukacyjnych mogą wpływać w późniejszym czasie na postrzeganie siebie
jako jednostki posiadającej określoną płeć wraz ze wszystkimi jej przejawami i atrybutami – świadomość płciową, identyfikację płciową. Mogą także pośrednio wpływać
* Joanna Dec-Pietrowska, dr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki, Psychologii
i Socjologii, Katedra Seksuologii, Poradnictwa i Resocjalizacji, e-mail: [email protected].
** Emilia Paprzycka, dr – Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie, Katedra
Socjologii, Zakład Socjologii Struktur i Działań Społecznych, e-mail: [email protected].
1
Zob. S. Seidman, Społeczne tworzenie seksualności, Warszawa 2012; A. Buczkowski, Społeczne
tworzenie ciała. Płeć kulturowa i płeć biologiczna, Kraków 2005.
2
WHO, Defining Sexual Health: Report of a Technical Consultation on Sexual Health, 28-31 January 2002, Geneva, Geneva 2006, s. 5.
3
D. Byczkowska, hasło Cielesność, [w:] K. Konecki, P. Chomczyński, Słownik socjologii jakościowej, Warszawa 2012, s. 48-49.
4
A. Buczkowski, op. cit., s. 203.
326
na akceptację własnej płci, realizację potrzeb emocjonalnych oraz seksualnych, a także
podejmowanie zachowań w tym kontekście oraz kreowanie siebie jako kobiety lub
mężczyzny w późniejszym czasie. Analiza tego rodzaju oddziaływania w obszarze
konstruowania seksualności i cielesności nastolatków wydaje się także istotna, ponieważ ma ono charakter długofalowy, a poza tym, jak podkreśla Adam Buczkowski,
stanowi także swoistą przestrzeń do przekazu tak zwanych treści niejawnych, które
nie są umieszczone w programach szkoły, a odzwierciedlają społeczne uprzedzenia
i stereotypy związane z płcią, cielesnością i seksualnością5.
W artykule zaprezentowano wyniki badań nad przekazami dotyczącymi seksualności i cielesności osób w wieku nastoletnim w podręcznikach do przedmiotu
Wychowanie do życia w rodzinie (WDŻ). Podjęto tu próbę pokazania konstruktów
cielesności i seksualności nastolatek i nastolatków – ich definiowania i nadawania
znaczeń. Opracowanie to jest częścią projektu badawczego „Gender w podręcznikach”,
którego celem jest rekonstrukcja i krytyczna analiza zawartości polskich podręczników
oraz treści podstaw programowych pod kątem prezentowanych i promowanych w nich
wzorców i idei dotyczących kobiecości, męskości oraz relacji między dziewczynkami/
kobietami i chłopcami/mężczyznami6.
Podjęcie tej problematyki wydaje się mieć uzasadnienie także w kontekście edukacji
dorosłych, albowiem owe wzorce, transmitowane w podręcznikach, stanowią odzwierciedlenie treści kulturowych, i jako takie są doświadczane, nabywane, redefiniowane
i modyfikowane również przez dorosłych uczących się.
Cielesność i seksualność – przyjęta perspektywa analiz
W perspektywie gender cielesność i seksualność definiowane są jako społeczne konstrukty podlegające ciągłemu tworzeniu w zależności od kontekstu społecznego i kulturowego. W tej konstruktywistycznej orientacji przyjmuje się, że ciało pod wpływem
praktyk społecznych podlega tak zwanemu upłciowieniu7. Płeć nie jest tu determinacją,
ale sytuacją, w której ciało jest doświadczane. W tym rozumieniu ciało podpowiada płeć,
która jednak, jako konstrukcja psychologiczna i tożsamościowa, podlega dookreśleniu
Ibidem, s. 203.
Autorki wchodzą w skład zespołu badawczego projektu „Gender w podręcznikach” analizującego
podręczniki zatwierdzone przez MEN na lata 2013-2015 dla wszystkich typów szkół, współfinansowanego z Funduszy Norweskich w ramach projektu „Kobiety i mężczyźni, chłopcy i dziewczęta – razem
przeciwko stereotypom płciowym”. Koordynacja projektu Interdyscyplinarne Centrum Badań Płci
Kulturowej i Tożsamości UAM. Więcej w: J. Dec-Pietrowska, E. Paprzycka, Wychowanie do życia
w rodzinie – raport przedmiotowy, [w:] Gender w podręcznikach. Projekt badawczy. Raport, t. 3, red.
I. Chmura-Rutkowska, M. Duda, M. Mazurek, A. Sołtysiak-Łuczak, Warszawa 2016. s. 127-171.
7
R. Connel, Gender and Power, Cambridge 1987, za: A. Buczkowski, op. cit., s. 204.
5
6
Społeczne konstruowanie cielesności i seksualności…
327
w różnorodnych kontekstach społecznych, które nie są niezmienne8. Ciało jest zatem
konstruktem ukształtowanym społecznie poprzez wpływ kultury oraz społecznych
norm i przekazów na temat sposobów postrzegania go i posługiwania się nim w odniesieniu do danej płci9. Oznacza to, że w zależności od płci biologicznej nadawane są ciału
określone znaczenia i stawiane wymagania odpowiadające oczekiwaniom społecznym
kierowanym do kobiet i mężczyzn – pewne części ciała przynależą mężczyznom lub kobietom i na kanwie tego nadawane są im odpowiednie znaczenia10. Można zatem mówić
o reprodukowaniu ciała „upłciowionego”, nabycie bowiem w procesie socjalizacji kodów
płci społeczno-kulturowej pozwala nie tylko sprawnie odtwarzać role związane z płcią,
ale także kształtować odpowiednio ciało11. Te swoiste kody dotyczą także seksualności.
Jak pisze Steven Seidman, społeczeństwo kształtuje bowiem nie tylko przekonania na
temat tego, jak powinno się ciało postrzegać i odbierać, ale także i to, które jego części
i jakie zachowania mają charakter seksualny. Efektem tych oddziaływań społecznych jest
umiejętność rozpoznawania, które wrażenia zmysłowe i doświadczenia mają charakter
seksualny i nadawanie im znaczeń12. Autor ten, powołując się na prace Johna Gagona
i Williama Simona, podkreśla znaczenie istnienia tak zwanych skryptów seksualnych,
które są matrycą zachowań seksualnych, zinternalizowanych podczas społecznego
procesu uczenia się. Skrypty te, kształtowane w cyklu życia człowieka, są swoistym
odzwierciedleniem przekazów określających, które praktyki są właściwe i pożądane
oraz jakie emocje i pragnienia mają kontekst seksualny13. Tym samym definiowany jest
system normatywny dotyczący seksualności i jej przejawów. Wszystkie społeczeństwa
określają pewne granice normy i patologii w odniesieniu do seksualności człowieka,
tym samym nadając im pewną hierarchię, co oznacza, że pewne formy seksualności,
zachowania czy pragnienia podlegają społecznemu nagradzaniu, a inne są potępiane.
Gayle Rubin podkreśla co prawda, że kategoria płci kulturowej indukuje pewne wzory
seksualności, jednak klasyfikacja i system reguł seksualnych dotyczy przedstawicieli
obu płci14. Społeczna kontrola seksualności, jak pisze Michel Foucault, jednocześnie
ułatwia nadzór na ludzkim ciałem, a co za tym idzie, jego działaniami. Wynikiem tego
jest dyscyplina w zakresie praktykowania i postrzegania cielesności oraz seksualności.
Kontrolowanie potrzeb, emocji i zachowań w tym obszarze daje z jednej strony szansę
8
M. Toril, Appropriating Bourdieu: Feminist Theory and Pierre Bourdieu’s Sociology of Culture,
[w:] M. Toril, What is a Woman? And Other Essays, Oxford 1999, s. 1017-1049.
9
D. Byczkowska, op. cit.
10
P. Bourdieu, Męska dominacja, Warszawa 2004.
11
A. Buczkowski, op. cit., s. 209.
12
S. Seidman, op. cit., s. 38.
13
Ibidem, s. 70.
14
G. Rubin, Rozmyślając o seksie. Zapiski w sprawie radykalnej teorii polityki seksualności, „Lewą
Nogą” 2004, nr 16.
328
jednostce na zrozumienie ciała (i jednocześnie przekształcenie jej w społecznie wydajny
podmiot), z drugiej zaś utrzymuje porządek i ład społeczny15.
Doświadczane ciało jest zatem ciałem społecznym, ukonstytuowanym przez znaczenia i wartości, i to właśnie – jak podkreśla Beverley Skeggs16 – przez ciało już od
dzieciństwa jednostka uczy się percypować głębsze cechy strukturalne, które z kolei
nigdy nie są tylko doświadczeniem struktury, ale zawsze są splecione z fizyczną i seksualną obecnością z jego cielesnymi reakcjami wobec innych. Zdaniem tej autorki jest
to proces dialektyczny, pociągający za sobą obiektywizację, w której pewne cechy stają
się z czasem uprzedmiotowione i formują habitus w rozumieniu Pierre’a Bourdieu17.
Społeczna kontrola nad ciałem i seksualnością oraz nadawanie im znaczeń społecznych
stanowią zatem dwa podstawowe elementy procesu socjalizowania ciała18. W procesie
tym zatem jednostkowa cielesność i tym samym seksualność są dyscyplinowane poprzez szczegółowe instrukcje organizujące i regulujące codzienne praktyki i w efekcie
stanowią swoiste odbicie sposobów „cielesnego bycia” właściwego danej kulturze i społeczności. W przypadku kobiecej cielesności codzienne praktyki kontrolujące zgodność
z aktualnie panującym i pożądanym kanonem są jednak bardziej rygorystyczne19.
Przedmiotem relacjonowanych w artykule badań były przekazy dotyczące cielesności
i seksualności nastolatek i nastolatków prezentowane w podręcznikach do WDŻ.
Badania miały charakter opisowy i ich celem było rozpoznanie, jak definiowana jest
cielesność i seksualność osób w wieku nastoletnim – jakie wzorce ciała, urody, wyglądu
oraz zachowań seksualnych prezentowane są w podręcznikach i jakie nadaje się im
znaczenia. Zaprojektowano je w perspektywie gender i kategoria płci społeczno-kulturowej była podstawowym kryterium analitycznym.
Poszukiwano odpowiedzi na następujące pytania badawcze: 1) Jak definiowana
jest w podręcznikach do WDŻ cielesność dziewcząt i chłopców w kontekście wyglądu
fizycznego i urody? 2) Jaki wzorzec seksualności i zachowań seksualnych dziewcząt
M. Foucault, Historia seksualności, Warszawa 2010.
B. Skeggs, Class, Self, Culture, London 2004, s. 19. Za: A. Buczkowski, op. cit., s. 210.
17
U. Chowaniec, Ciało jako sytuacja. Kultura i płeć w kontekście socjologii Pierre’a Bordieu, http://
www.kulturaihistoria.umcs.lublin.pl/archives/2693 [dostęp: 10.12.2015].
18
T. Leszniewski, Uspołecznione ciało jako efekt oddziaływań wychowawczych. Inspiracje Pierrem
Bourdieu w socjologii wychowania, https://www.academia.edu/5671864/Uspo%C5%82ecznione_cia%C5%82o_jako_efekt_oddzia%C5%82ywa%C5%84_wychowawczych._Inspiracje_Pierrem_Bourdieu_w_socjologii_wychowania_Acta_Universitatis_Nicolai_Copernici_Pedagogika_2009_XXV_131-148
[dostęp: 10.12.2015].
19
E. Garncarek, Kobiece ciało jako przedmiot kontroli społecznej, http://cejsh.icm.edu.pl/cejsh/
element/bwmeta1.element.desklight-45a2e493-73d3-4d8f-af09-e071c20a7399/c/Emilia_Garncarek.
pdf [dostęp: 10.12.2015].
15
16
329
i chłopców prezentowany jest w wybranych podręcznikach do WDŻ? 3) Jakie znaczenia
nadaje się cielesności i seksualności dziewcząt i chłopców w podręcznikach do WDŻ?
Badania realizowano z zastosowaniem strategii jakościowych – z zastosowaniem
techniki analizy treści i zasad doboru celowego. Analizie poddano wszystkie podręczniki do przedmiotu Wychowanie do życia w rodzinie (WDŻ), dopuszczone przez
Ministerstwo Edukacji Narodowej do nauczania w latach 2013-2015 na wszystkich
poziomach kształcenia, a także dodatkowo ćwiczenia do podręczników (w sumie
11 pozycji książkowych – 3 podręczniki i 8 ćwiczeń). Analizie poddano wszystkie
teksty zawarte w podręcznikach i ćwiczeniach, na podstawie klucza kategoryzacyjnego stworzonego adekwatnie do analizowanej problematyki20. Wszystkie treści zostały
zakodowane21, a następnie poddane analizie komparatywnej zgodnie z procedurą
różnicowania negatywnego22.
Atrakcyjność osiągana versus atrakcyjność nadana –
definiowanie cielesności nastolatek i nastolatków
W zakresie kobiecej cielesności opisy zawierające katalog „pożądanych” cech kobiecego wyglądu dotyczą w głównej mierze młodych kobiet oraz nastolatek. Przekazy
dotyczące urody i dbania o nią oraz jej istotnego znaczenia dla dziewcząt i kobiet
Kodowanie prowadził zespół badaczy z różnych ośrodków akademickich w składzie: podręczniki i ćwiczenia do szkoły podstawowej – dr Joanna Dec-Pietrowska UZ, dr Agnieszka Walendzik-Ostrowska WŚ, dr Katarzyna Waszyńska UAM, mgr Donata Waszyńska-Samolak; podręczniki
i ćwiczenia do gimnazjum – dr Barbara Jankowiak UAM, dr Anna Gulczyńska UAM; podręczniki
i ćwiczenia do szkół ponadgimnazjalnych – dr Emilia Paprzycka SGGW, Amadeusz Deczewski UAM,
Klaudia Koncewicz SGGW.
21
W drodze ku dorosłości. Wychowanie do życia w rodzinie. Ćwiczenia i materiały dla uczniów
klasy V szkoły podstawowej, red. T. Król, Kraków 2013 (P_Ć5/2013); Wędrując ku dorosłości. Wychowanie do życia w rodzinie. Ćwiczenia dla klasy V szkoły podstawowej, red. T. Król, Kraków 2014
(P_Ć5/2014); W drodze ku dorosłości. Wychowanie do życia w rodzinie. Ćwiczenia i materiały dla
uczniów klasy VI szkoły podstawowej, red. T. Król, Kraków 2013 (P_Ć6/2013); Wędrując ku dorosłości
Wychowanie do życia w rodzinie. Ćwiczenia dla klasy VI szkoły podstawowej, red. T. Król, Kraków 2014
(P_Ć6/2014); Wędrując ku dorosłości Wychowanie do życia w rodzinie. Podręcznik dla klas V-VI szkoły
podstawowej, red. T. Król, Kraków 2014 (P_P5/6); Wędrując ku dorosłości. Wychowanie do życia
w rodzinie. Ćwiczenia dla 1 klasy gimnazjum, red. T. Król, Kraków 2012 (G_Ć1); Wędrując ku dorosłości. Wychowanie do życia w rodzinie. Ćwiczenia dla 2 klasy gimnazjum, red. T. Król, Kraków 2012
(G_Ć2); Wędrując ku dorosłości. Wychowanie do życia w rodzinie. Ćwiczenia dla 2 klasy gimnazjum,
red. T. Król, Kraków 2012 (G_Ć3); Wędrując ku dorosłości. Wychowanie do życia w rodzinie. Podręcznik
dla klas I-III gimnazjum, red. T. Król, Kraków 2015 (G_P1-3); Wędrując ku dorosłości Wychowanie
do życia w rodzinie. Ćwiczenia dla uczniów klas I-III szkoły ponadgimnazjalnej, red. T. Król, Kraków
2013 (ŚR_Ć); Wędrując ku dorosłości Wychowanie do życia w rodzinie. Podręcznik dla uczniów klas
I-III szkoły ponadgimnazjalnej, red. M. Ryś, T. Król, Kraków 2013 (ŚR_P).
22
Zob. E. Paprzycka, J. Dec-Pietrowska, A. Walendzik, Różnica versus różnorodność – konteksty
definiowania kobiecości i męskości w podręcznikach do przedmiotu, [w:] Gender w podręcznikach…,
s. 140-165.
20
330
prezentowane są przede wszystkim w podręcznikach i ćwiczeniach dla szkoły podstawowej i gimnazjalnej. Atrakcyjny wygląd pojawia się tutaj jako znaczący aspekt
definiujący kobiecość nastolatek i przez jego pryzmat kobiecość jest wartościowana.
Z przekazów prezentowanych w podręcznikach wynika, że typowe w odniesieniu do
wyglądu zewnętrznego dla dziewcząt w okresie dojrzewania są następujące zachowania:
postrzegania własnej atrakcyjności fizycznej przez pryzmat opinii innych dziewcząt,
przywiązywanie dużego znaczenia do wyglądu i współzawodnictwo w tym kontekście, koncentracja na dążeniu do poprawienia atrakcyjności ciała (nieskazitelnej cery,
szczupłej figury) i wyglądu (ładny ubiór), definiowanie swojej atrakcyjności poprzez
posiadanie widocznych fizycznych atrybutów kobiecości. W bycie nastolatką według
wzorca prezentowanego w podręcznikach i ćwiczeniach wpisany jest swoisty przymus
bycia ładną – młoda kobieta powinna:
• podobać się chłopcom: „Dziewczęta rozpoczynają rozmowy o chłopcach, chcą być
przez nich zauważone” (P_P5/6, R.3.3, S.49, A.4)23; „W rozmowach dziewcząt dominują tematy związane z ze zdobywaniem chłopaków” (P_Ć5, R.9, S.35, A.2/2013);
„[…] jak zdobyć atrakcyjnego chłopaka” (P_Ć6, R.17, S.67, A.2/2013);
• interesować swoim wyglądem i go kontrolować: „Nie jest tajemnicą, że nastolatki
stają coraz częściej przed lustrem” (P_Ć.6, R.7, S.32, A.1/2013); „Nastolatka przed
lustrem, czyli o urodzie i nie tylko… (dla grupy dziewcząt)” (P_Ć6, R.7., S.32, A.1,
TR/2013);
• przejmować się wyglądem i rywalizować z innymi dziewczętami w tym zakresie:
„Dziewczęta też mają swoje zmartwienia. Zazdroszczą na przykład, że u jednych
cera jest gładka, a on walczą z pryszczami” (P_P5/6, R.3.4, S.51, A.8); „Czemu
wyskakują mi pryszcze, a moja koleżanka nie ma z tym problemów?” (P_Ć5, R.10,
S.39, A.6/2013);
• mieć atrakcyjny, „nieskazitelny” wygląd dopasowany do aktualnych wzorców urody:
„Dziewczęta chciałyby mieć idealną figurę i nienagannie gładką cerę, by dorównać
modelkom z licznych reklam […]” (P_P5/6, R.3.5, S.52, A.1);
• być szczupła: „Dziewczyna często ma złudzenie, że jeśli będzie miała szczupłą
sylwetkę to zostanie modelką” (P_Ć6, R.9, S.29, A.1/2014); „Anka i Ula chciałyby
wyglądać jak modelki. Twierdzą, że są za grube” (P_Ć6, R.9, S.42, A.3/2013);
• posiadać „widoczne” fizyczne atrybuty kobiecości: „Pewnego dnia dziewczyna nie
bez emocji zauważa, że zaczynają jej rosnąć piersi” (P_P5/6, R3.4, S.51); „Mają
węższe ramiona, rozwinięte piersi i zaokrąglone biodra” (P_P5/6, R3.1, S45, A5);
„Adolescencja, […], to czas kiedy zmieniają się proporcje ciała. Powoli nabiera
23
Skróty oznaczają kolejno: etap kształcenia (P – szkoła podstawowa, G – szkoła gimnazjalna,
Śr – szkoła ponadgimnazjalna); typ książki (P – podręcznik, Ć – ćwiczenia), R z cyfrą – numer rozdziału, S z cyfrą – numer strony, A z cyfrą – numer akapitu na stronie, TR – tytuł rozdziału).
331
ono kobiecości” (P_Ć5, R.10, S.40, A2/2013); „Nietrudno zauważyć, że kobieta jest
inaczej zbudowana niż mężczyzna” (P_P5/6, R.3.1, S.45, A.5);
• być ładna: „Z brzdąców wyrastają ładne dziewczyny […]” (P_Ć5, R.4, S.19,
A.1/2013); „Dzięki nim [estrogenom] uwydatnia się kobiecość i to one dodają
dziewczynie urody” (P_Ć5, R.10, S.40, A.4/2013);
• dbać o ładny wygląd poprzez atrakcyjność ubioru: „Cieszy mnie, że tak ładnie się
ubrałaś” (ŚR_Ć3, R.1, S.88, A.4);
• szanować swoją cielesność i dążyć do podmiotowego traktowania swojego ciała:
„Nie należy wstydzić się, że ma się ciało i urodę, ale nie wolno pozwolić się traktować jak towar. To ty decydujesz, jak na ciebie popatrzą inni” (P_Ć6, R.11/12, S.32,
A.3/2014);
• nie prowokować i nie wzbudzać pożądania seksualnego: „Po co wkładać prowokacyjne stroje: wydekoltowane bluzki i spodnie, które odsłaniają brzuch?” (P_Ć6,
R.11/12, S.32, A.3/2014).
Znaczenia kobiecej cielesności nadawane są w przekazach podręcznikowych w kontekście relacji z przedstawicielami tej samej i odmiennej płci. Swoją atrakcyjność i budzącą się kobiecość dziewczęta mogą postrzegać w konfrontacji z opiniami i wyglądem
zewnętrznym koleżanek: „Coraz większym autorytetem zaczynają się cieszyć u nich
koleżanki oraz ich zdanie w sprawach stroju, zachowania czy zainteresowań” (P_Ć5,
R.9, S.35, A.2/2013). Ciało dziewczyny jest zatem atrakcyjne, kiedy wzbudza podziw
u innych dziewcząt i jest dopasowane do oczekiwań przedstawicielek własnej płci:
„Coraz większym autorytetem zaczynają się cieszyć u nich koleżanki oraz ich zdanie
w sprawach stroju, zachowania czy zainteresowań” (P_Ć5, R.9, S.35, A.2/2013); „Moje
koleżanki wyglądają już kobieco, a ja wciąż jestem płaska” (P_Ć5, R.10, S.39, A.6/2013).
Miarą atrakcyjności ciała kobiety jest zainteresowanie nim przez płeć przeciwną i posiadanie partnera: „Porady oraz listy czytelników i czytelniczek zawierają sugestie, że
atrakcyjność dziewczyny mierzy się atrakcyjnością chłopaka, który stoi u jej boku”
(P_5/6, R.6.5, S.89, A.1).
Podobnie jak w przypadku cielesności kobiet, atrybuty męskości związane z wyglądem wpisują się w stereotyp męskości. Oczekiwana i akceptowana fizyczność dorastających chłopców ukazana jest tu w kontekście tradycyjnego wzorca męskości.
W odniesieniu do wyglądu zewnętrznego definiowany jest on poprzez posiadanie:
siły i tężyzny fizycznej, odpowiedniej muskulatury, sprawności i zręczności, wzrostu,
bycia przystojnym24.
24
Por. J. Dec-Pietrowska, A. Walendzik-Ostrowska, Męskość jako przedmiot narracji w wybranych
podręcznikach do przedmiotu „Wychowanie do życia w rodzinie”. Przekazy jawne, ukryte i pominięte,
„Dyskursy Młodych Andragogów” 2015, t. 16, s. 379.
332
Wygląd chłopców oraz ich cechy fizyczne przedstawione są w formie uogólnionej
i bezwyjątkowej – jako obowiązujące wszystkich młodych mężczyzn. Dorastający
mężczyzna według wzorca ukazanego w książkach „jest” lub „staje się”:
• silny, umięśniony, sprawny fizycznie: „Chłopiec staje się coraz silniejszy” (P_P5/6,
R.3.4, S.52, A.13); „[…] chłopcy [mają] prężne muskuły i wysportowaną sylwetkę”
(P_P5/6, R.3.5, S.52, A.1); „Chłopcy szczególnie potrzebują dobrego jakościowo
białka pochodzącego z mięsa, ponieważ budują swoją muskulaturę” (P_Ć6, R.8,
S.37, A.2/2013); „Chłopcy wolą zabawy, w których wykazują się siłą i sprawnością
ruchową” (P_Ć5, R.7, S.27, A.3/2013);
• przystojny: „Z brzdąców wyrastają […] przystojni chłopcy” (P_Ć5, R.4, S.19,
A.1/2013);
• zarośnięty, umięśniony i wysoki: „Dla mężczyzn charakterystyczny jest zarost na
twarzy, grdyka, popularnie zwana jabłkiem Adama, silniejsze umięśnienie i stosunkowo wysoki wzrost” (P_P5/6, R.3.1, S.45, A.5);
• wyposażony w odpowiedniej wielkości i ten konkretny „atrybut” męskości: „Gdy
chłopiec dojrzewa, jego narządy płciowe intensywnie rosną, osiągając rozmiary
takie, jak u dorosłego mężczyzny” (P_5/6, R.4.3, S.61, A1).
W odniesieniu do oceny atrakcyjności fizycznej chłopców autorzy analizowanych
podręczników wskazują, iż nie musi się on podobać dziewczętom, a miarą jego męskości
i atrakcyjności jest porównywanie się do rówieśników: „Chłopcom czasem nasuwają się
pytania: dlaczego kolega jest wyższy, lepiej umięśniony i mówi barytonem?” (P_P5/6,
R3.4, S.51, A.7). Grono kolegów jest jedynym wyznacznikiem standardów męskości,
a ci, którzy im nie dorównują, skazani są na frustracje i szeroko pojęte „problemy
chłopców w wieku dorastania” (G_Ćw1, R.10, S.34, Zad.2). W kontekście relacji z płcią
przeciwną przedstawiani są raczej jako rywalizujący z innymi o dominację niż starający
się o względy dziewcząt i chcący się im się podobać: „Zdarza się, że chłopcy popisują się
przed koleżankami […]” (P_P5/6, R3.3, S49, A4). Tak więc męskie ciało w kontekście
relacji z płcią przeciwną służy raczej prezentowaniu męskości i wzbudzaniu podziwu,
jest swoistą areną męskiej dominacji.
Podsumowując, można stwierdzić, że w przekazach zawartych w podręcznikach
ciało kobiece jest przedstawiane jako swoiste zadanie – atrakcyjne ciało jest czymś do
zdobycia, ma ono status osiągany. Nastoletnie kobiety mogą dowiedzieć się, że ciało
ulega zmianom, ale ich zadaniem jest dążenie do jego poprawiania i dostosowywania,
tak żeby oceny innych kobiet i mężczyzn były wysokie. Inne kobiety powinny tego
ciała zazdrościć, a mężczyźni pożądać, przy czym wzbudzanie pożądania przez płeć
przeciwną, ale nie w kontekście seksualnym, powinno być punktem docelowym dążeń
nastolatek jako gwarantujące znalezienie partnera. Sytuacja ciała męskiego przedstawiana jest zupełnie inaczej. Atrakcyjność ciała męskiego jest tu wyraźnie zdefiniowana,
333
ale ma ona raczej status nadany niż zdobywany. Chłopak w przekazach podręcznikowych „staje się”, „jest” męski lub na mężczyznę wyrasta, a jego ciało „charakteryzuje
się” męskimi atrybutami.
Warunkowana przyjemność versus osiąganie przyjemności –
definiowanie kobiecej i męskiej seksualności w wieku nastoletnim
W analizowanych publikacjach widać polaryzację poglądów na temat potrzeb i zachowań seksualnych kobiet i mężczyzn, a także swoistą opozycyjność przedstawianego
obrazu życia seksualnego ludzi, także bardzo młodych. Komponenty seksualności,
jakimi są pożądanie, podniecenie, realizacja potrzeby seksualnej, przedstawiane są
w kontekście intymnej relacji heteroseksualnej – kochających się kobiety i mężczyzny,
a akt seksualny ukazuje się jako „najbardziej intymne wyrażenie wzajemnej miłości”,
„wyraz bliskości wyrażony w akcie seksualnym”. Język opisu wyraźnie preferuje stosunek
seksualny realizowany w celach prokreacyjnych. Wskazuje się wyraźnie, że pierwszy
kontakt seksualny powinien odbyć się w związku małżeńskim, które jest do tego jedynym właściwym miejscem. Wczesna inicjacja zaś przedstawiana jest w kontekście jej
negatywnych skutków. Forma i treść przekazów wyraźnie aprobuje i zaleca konserwatywny przekaz norm i obyczajów w sferze seksualności skupia się na miłości, małżeństwie i rodzinie. Natomiast podejście liberalne (zwane „wyzwolonym”) utożsamia sferę
seksu z wczesną inicjacją seksualną, seksem bez ograniczeń, zdradami i rozstaniem.
W kontekście seksualności opisywane są dwie skrajne możliwości: albo może stać się
ona językiem miłości i miejscem nowego życia, albo miejscem egoizmu i przemocy.
Przyjemność seksualna mężczyzn prezentowana jest w kategoriach „technicznych”,
jako realizowana i osiągana przez rozładowanie popędu seksualnego. Popęd ten definiowany jest jako warunkowany biologicznie, ale mający konsekwencje społeczne
i psychologiczne – podkreślane są przede wszystkim negatywne aspekty jego rozładowania w przypadku wczesnej inicjacji i autoerotyzmu. Przyjemność seksualna nastoletnich mężczyzn ukazywana jest w kontekście potrzeby redukcji napięcia seksualnego,
negatywnych emocje i uczucia zażenowania, także jako generująca problemy droga
do przedmiotowego traktowania partnerki oraz do zobojętnienia wobec partnerki
i frustracji seksualnej:
[…] jak osiągają przyjemność chłopcy. Jak wiecie, popęd seksualny lub zmysłowy zaczyna się
u nich w mózgu i powoduje erekcje członka, z powodu której chłopak niekiedy może się czuć
skrępowany. Przyjemność przejawia się w napięciu we wszystkich organach płciowych, które
znajdują ujście wyłącznie w drodze ejakulacji, to znaczy gwałtownej emisji męskiego nasienia,
czyli spermy. W momencie wytrysku następuje to, co nazywa się orgazmem. Wtedy mężczyzna
osiąga największą przyjemność. […] w przedwczesnych relacjach seksualnych przejawia się wyrażeniem smutku, niepowodzenia pozornej męskości. Chłopak nie czuje się zbyt dumny z siebie,
334
bo nie wykazał się: bawił się ciałem swojej dziewczyny której pożądał… […]. Młody chłopak
ma mniej więcej to samo psychologiczne uczucie jak po masturbacji. Może nawet zlekceważyć
to, co właśnie się wydarzyło – stwierdza, że idzie sobie pograć w koszykówkę lub przygotować
się do lekcji na następny dzień (ŚR_Ć2, R.8-9, S.56-57, A.2).
Seksualność męska prezentowana jest w podręcznikach głównie w kontekście realizacji potrzeb seksualnych i definiowana jako sytuacja rozładowania napięcia seksualnego prowadząca nie tylko do osiągnięcia przyjemności, ale także do negatywnych odczuć,
kiedy realizowana jest poza kontekstem życia małżeńskiego. Ze względu na specyfikę
języka opisu ma ona status „osiągnięcia” – chłopcy/mężczyźni osiągają przyjemność
seksualną. Takie aktywności jak współżycie poza stałym związkiem, wczesna inicjacja
i masturbacja prezentowane są w kontekstach negatywnych konsekwencji dla rozwoju
psychiki chłopca, jego męskości i relacji z dziewczętami i łączone z emocją wstydu.
Kobieca satysfakcja seksualna przedstawiana jest natomiast jako zależna od mężczyzny, której osiągnięcie wymaga spełnienia określonych warunków wstępnych.
Opisywana jest jako mająca źródło w fizyczności, ale definiowana w kontekście sfery
psychicznej i odmienności od przyjemności mężczyzny:
Przyjemność kobieca jest również fizyczna, lecz w odróżnieniu od męskiej wymaga wielu
warunków wstępnych. Z reguły przyjemność zmysłową kobieta osiąga powoli, znacznie wolniej niż mężczyzna. Potrzeba, ażeby ogarnął ją najpierw stan wielkiej ufności, czułości, pokoju
i pogody ducha. […] Organizm kobiety, psychika kobiety funkcjonują w ten właśnie sposób.
Dla pełnego rozkwitu kobieta potrzebuje wielkiego zaufania, poczucia bezpieczeństwa, atmosfery cichej i spokojnej, wszystkich tych rzeczy, które nie zawsze są niezbędne dla mężczyzny.
[…] Przyjemność kobieca nie pochodzi tylko od kobiety, ale wynika ze sposobu, w jaki mężczyzna
potrafi ją dawać i jednocześnie dawać sobie (ŚR_Ć2, R.8-9, S.56-57, A.2).
Zachowania dziewcząt w kontekście relacji o charakterze seksualnym prezentowane są w kontekście swoistego ostrzegania przed właściwą kobietom łatwowiernością
i naiwnością i są zarówno bezpośrednio, jak i pośrednio łączone z negatywnymi konsekwencjami natury emocjonalnej:
[…] Dlaczego tak wiele młodych dziewczyn tak łatwo, jak mówi „daje się złapać” chłopcom?
Przede wszystkim dlatego, że mają one już z góry przyjęte zaufanie od siebie samych, a szczególnie do tego lub innego kolegi, w którym są zakochane. Jest rzeczą pewną, że rozczarowanie
będzie tym większe, im bardziej ich zaufanie zostało zawiedzone. To wszystko może spowodować
zranienia, które nigdy się nie zagoją (ŚR_Ć2, R.8-9, S.56-57, A.2).
Seksualność kobieca w analizowanych podręcznikach przedstawiana jest przede
wszystkim w kontekście emocji i potrzeb natury psychologicznej. Opisywana przy zastosowaniu takich określeń jak: wymaga, potrzebuje w kontekście relacji z mężczyzną
ma konotację czegoś, co nie „pochodzi od kobiety”, ale zależy od mężczyzny. Można
by określić ją jako seksualność zależną. Przekazy jasno informują nastolatki, że prze-
335
strzenią do realizacji potrzeb seksualnych jest małżeństwo i że ich zadaniem jest się do
czasu zamążpójścia „nie dać złapać chłopcom”.
W seksualność człowieka wpisana jest także zdolność do przeżywania satysfakcji
wynikająca z osiągnięcia dojrzałości seksualnej. Męska rozwijająca się seksualność
w analizowanych podręcznikach nie powinna budzić obaw i wstydu, jest powodem do
radości, ale nie powinna być upubliczniona: „Tak zwane «mokre sny» nie powinny zatem
budzić obaw ani wstydu, przeciwnie: chłopiec może się cieszyć, że staje się mężczyzną
(nie znaczy to oczywiście, że ma opowiadać o tym publicznie)” (P_5/6, R.4.3, S.61, A.1).
W odniesieniu do dziewcząt można jedynie dowiedzieć się, że dziewczęta szybciej
dojrzewają niż chłopcy, jednak nie ma tu wzmianki o budzącej się u nich seksualności:
Kobieca seksualność definiowana jest w kontekście intensywnego rozwoju narządów
płciowych jako „coś” co się budzi, uwydatnia: „U dojrzewającej dziewczynki narządy
płciowe również rozwijają się intensywnie, lecz nie jest to widoczne, gdyż ukryte są one
w jamie brzusznej” (P_5/6, R4.3, S.61, A3); „Dzięki nim [estrogenom] uwydatnia się
kobiecość […]” (P_Ć5, R.10, S.40, A4/2013); „[…] okres między dzieciństwem a dorosłością, to czas kiedy zmieniają się proporcje ciała. Powoli nabiera ono kobiecości”
(P_Ć5, R.10, S.40, A2/2013).
Stąd kontrola nad seksualnością własną i chłopców w prezentowanych podręcznikach należy do dziewcząt – to one przyzwalają lub nie na kontakty seksualne, prowokują seksualnie lub nie: „Jeśli dziewczyna pozwoliła się całować, powinna też zgodzić
się na współżycie, ponieważ chłopiec odczuwa napięcie seksualne” (G_Ć1, R.14, S.46,
Zad.2.5) oraz (G_Ć1, R.15, S.49, Zad.2.5); „Popęd seksualny u chłopców jest tak silny,
że nie są w stanie go kontrolować” (G_Ć1, R.14, S.46, Zad.2.2) oraz (G_Ć1, R.15, S.49,
Zad.2.2); „Seksowny ubiór dziewczyny «zaprasza» chłopca do kontaktu seksualnego”
(G_Ć1, R.14, S.46, Zad.2.1) oraz (G_Ć1, R.15, S.49, Zad.2.1)25.
Warto zauważyć, iż analizowane książki przewidują zadania, w których uczniowie
oceniają prawdziwość i fałszywość stwierdzeń. Pochodzą one jednak z ograniczonego
zasobu tematów, które pokazują społeczne funkcjonowanie mężczyzn i kobiet w kontekście „zniekształconej” seksualności – chłopcy mają usprawiedliwienie, dziewczęta
lubią być zdobywane siłą, dają dowody miłości, uprawiają seks jako prostytucję za
zafundowane przyjemności na randce. W podręcznikach nie ma przekazów, że tak
powinno być, ale przedstawianie takich przykładów z życia narzuca pewną perspektywę i specyfikuje tym samym obraz relacji dziewcząt i chłopców: „Jeśli chłopak był
na randce po kilku piwach, nie może odpowiadać za to, co zrobił” (G_Ćw1, R.14, S.46,
Zad.2.8) oraz (G_Ćw1, R.15, S.49, Zad.2.8); „Chłopiec wydał na randce dużo pieniędzy,
25
Są to polecenia do zadań („zaznacz, co prawdziwe, co fałszywe”).
336
więc dziewczyna powinna zgodzić się na seks” (G_Ćw1, R.14, S.46, Zad.2.10) oraz
(G_Ćw1, R.15, S.49, Zad.2.10); „Kobiety lubią być zdobywane siłą” (G_Ćw1, R.14, S.46,
Zad.2.7) oraz (G_Ćw1, R.15, S.49, Zad.2.7); „Dobrze ułożona dziewczyna nikomu nie
robi przykrości, również chłopcu, który domaga się kontaktu seksualnego” (G_Ćw1,
R.14, S.46, Zad.2.11) oraz (G_Ćw1, R.15, S.49, Zad.2.11); „Jeśli dziewczyna kocha,
daje «dowód miłości» (nie odmawia współżycia)” (G_Ćw1, R.14, S.46, Zad.2.12) oraz
(G_Ćw1, R.15, S.49, Zad.2.12). Wydaje się, że ten sposób przedstawiania projektuje
stereotypy na temat seksualności chłopców i dziewcząt, które w konsekwencji mogą
zostać zinternalizowane.
Seksualność męska przedstawiana jest więc jako walka z popędem, który uwarunkowany jest biologicznie, ale jego rozładowanie ma konsekwencje emocjonalne
i społeczne. W odniesieniu do płci – seksualność chłopców jest czysto biologiczna,
ale ma implikacje psychologiczne, a dziewczęta są „regulatorami”, a w zasadzie „hamulcami” ich popędu. Natomiast seksualność dziewcząt również wynika z biologii, ale
bardziej przeważa w niej komponent psychologiczny i jest jednocześnie warunkowana
atmosferą współżycia i zależnością od mężczyzny. Lektura zdaje się także przekonywać,
że w związku z tym, iż dziewczęta osiągają dojrzałość seksualną wcześniej, to one są
odpowiedzialne za sytuację seksualną, zatem to one powinny panować nad popędami
mężczyzny. Przekonuje się więc, że siła kobiet leży w ich seksualności, a dziewictwo
ma ogromną wartość, zatem, jeżeli nie zapanują nad seksualnością mężczyzny, tracą
jego szacunek.
Podsumowanie
Analizując wybrane podręczniki oraz ćwiczenia do przedmiotu „Wychowanie do życia w rodzinie” i odpowiadając na pytanie: jaki wzorzec cielesności i seksualności jest
w nich prezentowany i jakie znaczenia się im nadaje?, można stwierdzić, iż prezentowane konstrukty wpisują się w tradycyjnie zdefiniowane wzorce kobiecości i męskości.
Prezentowany tu model cielesności i seksualności, oparty na przekonaniu o dualizmie
płci i perspektywie esencjonalizmu, ukazuje cielesność i seksualność młodych kobiet
i mężczyzn w odwołaniu do uproszczonych obrazów mających źródło w stereotypach
płci. Taki stereotypowy obraz cech prezentowanych w ćwiczeniach i podręcznikach
wydaje się projektować oczekiwania społeczne w stosunku do ciała i cielesności kobiet
i mężczyzn, nie pozostawiając miejsca innym zachowaniom i ograniczając tym samym
różnorodność potrzeb i postaw.
Cielesność dziewcząt prezentowana jest w kontekście powinności, zadań do wykonania, a atrakcyjność fizyczna – jako swoisty cel w życiu nastolatki. Według analizowanych
przekazów powinna ona podejmować szereg czynności, spełnić konkretne wymagania
337
i jednocześnie porównując się do rówieśniczek wpisywać się we współcześnie panujący kanon urody. Jej cielesność i atrakcyjność fizyczna podlega bowiem nieustannej
weryfikacji – jest stale oceniana przez pryzmat jej samej, opinii koleżanek i sukcesu we
współzawodnictwie z nimi, wreszcie oceny i zainteresowania chłopców. We wzorzec
ten wpisuje się nieustanna gotowość młodych dziewcząt do poprawiania i korygowania wyglądu ciała adekwatnie do obowiązującego wzorca urody, w celu uzyskania
akceptacji innych kobiet, a przede wszystkim znalezienia partnera, dla którego ciało
kobiece powinno być czymś pożądanym, ale dostępnym po spełnieniu podstawowego
warunku jakim jest zawarcie małżeństwa. Z kolei fizyczne atrybuty chłopców, wpisujące się w tradycyjnie postrzegany model męskości, nie wymagają jakiś specjalnych
nakładów uwagi i energii – wraz z dorastaniem atrybuty te „się pojawią”. Aby czuć się
atrakcyjnym i męskim, młody mężczyzna nie musi podejmować żadnych zabiegów
dotyczących zmiany swojego ciała, a jego atrakcyjność zagwarantuje mu zaznaczenie
swojej dominacji na „arenie” kontaktów z innymi przedstawicielami własnej płci. Na
podstawie przeprowadzonych analiz można wnosić, że atrakcyjność cielesna mężczyzn
jest poza celową aktywnością nastolatka i głównie zależy od biologii. W porównaniu
z dziewczętami są jakby poniekąd „bezradni” wobec cielesności, jeśli wpisują się we
wzorzec męskości, „wygrywają”, jeśli nie, to nie mogą w tej materii zbyt dużo zdziałać. Chłopcom więc zamyka się szansę na zmianę, wpływ na to, jakimi mężczyznami
w sensie cielesności będą.
Podobnie jest w przypadku desygnowania seksualności nastolatek i nastolatków.
Język opisu jest wartościujący, przeciwstawiający sobie wzajemnie potrzeby, doznania,
przyjemność i zachowania seksualne danej płci. Potrzeby i zachowania seksualne młodych osób są pokazane na zasadzie przeciwstawności, ale i współzależności. Satysfakcja
dziewcząt zależy nie tylko od czynników biologicznych i emocjonalnych, ale przede
wszystkim od mężczyzny. Problem potrzeb seksualnych dziewcząt i redukcji napięcia
seksualnego wydaje się nie istnieć. Męska seksualność natomiast jest trudna do opanowania, wynikająca wprost z uwarunkowań biologicznych, a jedyną przestrzenią
dla niej jest „wymagająca” relacja z kobietą i to dopiero po ślubie. Rozwój seksualny
dojrzewających chłopców ukazany jest z perspektywy popędowości i biologizmu.
Wydaje się zatem, że analizowane podręczniki dość precyzyjnie i wyraziście definiują
oczekiwania wobec cielesności i seksualności nastolatków: dorastająca dziewczyna
ma dążyć do zdobycia podziwu (dopasowana do powszechnie panującego tradycyjnego wzorca kobiecości), ale nie wzbudzać pożądania, a jeśli je wzbudza, to ma temu
przeciwdziałać, bo w konsekwencji spotka ją „kara”, jaką jest ciąża i brak szacunku.
Z kolei chłopiec w okresie dorastania zmaga się ze swoją seksualnością. Jego problemem w wieku nastoletnim jest przede wszystkim napięcie seksualne i niemożność
rozładowania go – autoerotyzm jest niewskazany, oglądanie pornografii niewłaściwe,
338
a dziewczęta wzbudzają pożądanie, ale są jednocześnie niedostępne. Mamy tu więc
do czynienia z wzorcem kobiecej seksualności uwikłanej w emocje oraz zależnej od
mężczyzny i męskiej seksualności zdominowanej popędem, za którego niewłaściwą
realizację w dużej mierze odpowiedzialność ponoszą kobiety. Można zatem stwierdzić,
że oferta edukacyjna z zakresu cielesności i seksualności proponowana w analizowanych podręcznikach wydaje się niedostosowana do założeń współczesnej edukacji
seksualnej. Poza tym, nie uwzględnia ona całego spektrum zjawisk będących konsekwencją przemian w zakresie życia intymnego obserwowalnych we współczesnych
społeczeństwach, na przykład liberalizacji postaw wobec seksu, różnorodności form
związków intymnych, różnicowania zachowań seksualnych, zmian wzorców cielesności
mężczyzn, seksualizacji dziewcząt, możliwości realizowania życia seksualnego w społecznej przestrzeni Internetu.
Społeczne konstruowanie cielesności i seksualności.
Analiza wybranego kontekstu edukacji seksualnej
streszczenie: W artykule zaprezentowano wyniki badań przekazów dotyczących ciała i zachowań
seksualnych w podręcznikach do przedmiotu Wychowanie do życia w rodzinie (WDŻ). Badania
zorientowane były na ustalenie, jak w tych podręcznikach definiowana jest cielesność dziewcząt
i chłopców w kontekście wyglądu fizycznego i urody, jaki wzorzec wyglądu i urody oraz zachowań
seksualnych dziewcząt i chłopców jest w nich prezentowany i jakie znaczenia nadaje się cielesności
i seksualności. Badania realizowano strategią jakościową z zastosowaniem techniki analizy treści
i zasad doboru celowego. Analizie poddano wszystkie podręczniki do przedmiotu Wychowanie
do życia w rodzinie, dopuszczone przez Ministerstwo Edukacji Narodowej do nauczania w latach
2013-2015 na wszystkich poziomach kształcenia, a także dodatkowo ćwiczenia do podręczników.
Na postawie przeprowadzonych analiz można stwierdzić, iż prezentowane konstrukty wpisują się
w tradycyjnie zdefiniowane wzorce kobiecości i męskości. Prezentowany w podręcznikach model
oparty jest na przekonaniu o dualizmie płci i perspektywie esencjonalizmu i ukazuje cielesność
i seksualność młodych kobiet i mężczyzn w odwołaniu do uproszczonych obrazów mających źródło
w stereotypach płci, ograniczając tym samym różnorodność potrzeb i postaw. Mamy tu do czynienia z utrwalaniem wzorca kobiecej seksualności uwikłanej w emocje i zależnej od mężczyzny oraz
męskiej seksualności zdominowanej popędem, za którego niewłaściwą realizację w dużej mierze
odpowiedzialność ponoszą kobiety.
słowa kluczowe: kobiecość, męskość, cielesność, seksualność, edukacja seksualna.
Social constructing of physicality and sexuality.
Analysis of selected context of sexual education
summary: The article presents the results of studies focused on the presentation of body and sexual
behavior messages in textbooks to the subject “Education for family life” (WDŻ). The aim of research
was to determine how the physicality of boys and girls in the context of physical appearance and
beauty is defined in these books, what pattern of appearance, beauty and sexual behavior of girls
and boys is presented and what meanings are assigned in addition to physicality and sexuality. The
study was conducted using a qualitative content analysis strategies including text analysis techniques
and arbitrary selection of research sample. The analysis included all the sexual education textbooks
to the subject “Education for family life” approved for teaching process at all levels of education by
339
the Ministry of National Education in the years 2013-2015. The analyses of the publications showed
that the presented constructs are strongly connected to the traditionally defined femininity and
masculinity patterns. The model presented in textbooks is based on the idea of the dualism of sexes
and the perspective of essentialism and shows the physicality and sexuality of young women and
men in reference to the simplified images having its source in gender stereotypes, thus limiting the
diversity of needs and attitudes. Based on that, we can observe a consolidation of the pattern of female
sexuality entangled in emotions and dependent on men and the pattern of male sexuality dominated
by sexual drive which improper realization depends mostly on women.
keywords: femininity, masculinity, embodiment, sexuality, sexual education.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Katarzyna Walentynowicz-Moryl*
Tajemnice kobiecego ciała. Doświadczenia kobiet
zmagających się z niepłodnością nieznanego pochodzenia
Współcześnie, dzięki ciągle rozwijającej się wiedzy medycznej i postępowi technologicznemu, można stwierdzić, że ciało ludzkie w coraz większym stopniu przestaje
być dla człowieka tajemnicą. Szczególną uwagę poświęca się cielesności kobiet, którą
rozpatruje się między innymi w odniesieniu do naturalnego cyklu związanego z nabywaniem, realizowaniem i traceniem zdolności prokreacyjnych. Istotne w tym kontekście
staje się pojęcie kobiecej płodności rozumianej jako „zdolność kobiet […] do rozrodu,
zarówno potencjalna (maksymalnie możliwa), jak i faktycznie realizowana”1. Wyniki
licznych badań dotyczących zjawiska płodności wskazują, że w świadomości kobiet
istnieje wiele przekonań dotyczących tej zdolności.
Margarete Sandelowski wraz z zespołem stwierdziła istnienie w świadomości kobiet
tak zwanego domniemania płodności (the presumption of fertility), które polega na
traktowaniu własnej płodności jako pewnej oczywistości2. Większość kobiet zakłada,
że będzie mogła zostać matkami w momencie, gdy pojawi się u nich potrzeba rodzicielstwa3 oraz gdy będą gotowe na podjęcie roli matki4. W literaturze przedmiotu
wskazuje się na szereg czynników, które umacniają założenie płodności. Należą do
nich między innymi: regularne cykle miesiączkowe, brak informacji o istnieniu odchyleń ginekologicznych, wcześniejsze aborcje, wstrzemięźliwość seksualna, obserwacje
wskazujące na to, że zajście w ciążę przychodzi z łatwością, stosowanie antykoncepcji,
pochodzenie z dużej rodziny5.
Płodność traktowana jest także jako właściwość, która podlega kontroli. Roy Roudi
Nazariana i współpracownicy6 piszą o wierze jednostek w kontrolę nad płodnością
* Katarzyna Walentynowicz-Moryl, mgr – Uniwersytet Zielonogórski, Wydział Pedagogiki,
Psychologii i Socjologii, Zakład Metodologii Badań Społecznych, e-mail: k.walentynowicz-moryl@
wpsnz.uz.zgora.pl.
1
J.Z. Holzer, Demografia, Warszawa 1999, s. 69.
2
Zob. M. Sandelowski, D. Holditch-Davis, B.G. Harris, Living the life: explanations of infertility,
„Sociology of Health & Illness” 1990, Vol. 12, No. 2, s. 195-215.
3
Zob. S. Earle, G. Letherby, Conceiving Time? Women who do or do not conceive, „Sociology of
Health & Illness” 2007, Vol. 29, No. 2, s. 233-250.
4
J. McQuillan, A.L. Greil, L. White, M.C. Jacob, Frustrated fertility: infertility and psychological
distress among women, „Journal of Marriage and Family” 2003, Vol. 65, No. 4, s. 1007-1018.
5
Zob. m.in. M. Sandelowski, D. Holditch-Davis, B.G. Harris, op. cit., s. 195-215; R. Diamond
et al., Couple Therapy for Infertility, New York 1999.
6
Zob. R. Roudi Nazarinia, W.R. Schumm., S.L. Britt, Transition to Parenthood, Berlin 2013.
342
poprzez postęp technologiczny. Wiele osób poświęca znaczną uwagę temu, aby uniknąć
zajścia w ciążę. Praktyki antykoncepcyjne „służą jako rytuał, który wzmacnia domniemanie płodności”7. Elizabeth Britt8 wskazuje, że wiele kobiet utożsamia tabletkę antykoncepcyjną z pewnego rodzaju przełącznikiem, który pozwala im dowolnie włączać
i wyłączać płodność. Z kolei Heather Menzies9 wskazuje, że kobiety, używając środków
antykoncepcyjnych, są przekonane o tym, że dzięki nim są w stanie zahibernować swoją
zdolność do rodzenia dzieci. Sądzą jednak, że gdy pojawi się u nich wola posiadania
potomstwa, będą mogły ponownie „uruchomić” swoje możliwości reprodukcyjne.
Możliwość podejmowania działań zapobiegających zajściu w ciążę sprawia, że
jednostki przypuszczają, że mogą decydować także o momencie poczęcia. Posiadanie
dzieci traktowane jest jako doświadczenie, które można zaplanować, dokonując wyboru „najbardziej optymalnego dla kobiety i rodziny czasu na posiadanie dziecka”10.
Przeświadczenie o płodności sprawia, że rodzicielstwo często jest wydarzeniem, które
można odłożyć do momentu aż w życiu jednostki nadejdzie odpowiedni czas na posiadanie dziecka. W ramach takiego podejścia o rodzicielstwie można mówić za Krystyną
Slany i Izabelą Szczepaniak-Wiechą jako o „refleksyjnym projekcie”11.
Sarah Earle i Gayle Letherby12 piszą o funkcjonowaniu mitów mówiących o tym,
że poczęcie i posiadanie dziecka jest łatwe. James H. Monarch stwierdza, że „jednostki
zakładają, że będą w stanie zajść w ciążę bez trudu”13. Ronny Diamond wraz ze współpracownikami stwierdzają, że „wiele par rozpoczyna proces starania się o dziecko
z entuzjastyczną pewnością, że pożądane przez nich wydarzenie nastąpi szybko”14.
W tym kontekście niepłodność jest definiowana jako sytuacja braku poczęcia przez
parę, która od dwunastu miesięcy współżyje regularnie bez stosowania środków antykoncepcyjnych15 stanowi dla większości doświadczających jej osób niespodziewaną
R. Diamond et al., op. cit., s. 53.
E.C. Britt, Conceiving Normalcy. Rhetoric, Law and the Double Binds of Infertility, Tuscaloosa 2001.
9
Zob. H. Menzies, Cyberspace time and infertility: thoughts on social time and the environment,
„Time and Society” 2000, Vol. 9, No. 1, s. 75-89.
10
Zob. M. Lesińska-Sawicka, Późne macierzyństwo: studium socjomedyczne, Kraków 2008.
11
Zob. K. Slany, I. Szczepaniak-Wiecha, Bezdzietność – czy nowa wartość we współczesnym
świecie, [w:] Systemy wartości a procesy demograficzne, red. K. Slany, I. Szczepaniak-Wiecha, Kraków
2003, s. 159-169.
12
Zob. S. Earle, G. Letherby, op. cit., s. 233-250.
13
J.H. Monarch, Childless, No Choice: The Experience of Involuntary Childlessness, London
1993, s. 37.
14
R. Diamond et al., op. cit., s. 53.
15
Zob. m.in. J. Radwan, Epidemiologia niepłodności, [w:] Niepłodność i rozród wspomagany, red.
J. Radwan, S. Wołczyński, Poznań 2011, s. 11-14; M. Szamatowicz, Niepłodność, [w:] Położnictwo
i ginekologia, t. II: Ginekologia, red. G. Bręborowicz, Warszawa 2007, s. 737-755; T. Opala et al.,
Zaburzenia płodności, [w:] Ginekologia. Podręcznik dla położnych, pielęgniarek i fizjoterapeutów, red.
T. Opala, Warszawa 2006, s. 133-137.
7
8
Tajemnice kobiecego ciała…
343
sytuację, przyjmowaną z zaskoczeniem i niedowierzaniem16 – niepłodność staje się
tym samym dla nich swoistą zagadką. Naturalnym krokiem dla większości jednostek,
które znalazły się w sytuacji utrudnionej prokreacji, jest zwrócenie się do systemu
medycznego. Medykalizacja niepłodności wydaje się sposobem na rozwiązanie tego
problemu, ponieważ, przyjmując założenia modelu biomedycznego, problemy z realizacją zdolności prokreacyjnych wynikają z tego, że w ramach jakiejś części ludzkiego
organizmu występują nieprawidłowości, które można wytłumaczyć poprzez wystąpienie
konkretnej, specyficznej przyczyny. Zadanie lekarzy, którzy są specjalistami, polega na
zlokalizowaniu i usunięciu zaburzeń w funkcjonowaniu organizmu.
W ramach niniejszego artykułu zamierzam przyjrzeć się sytuacji wybranej kategorii
kobiet doświadczających problemów z posiadaniem dziecka – tych, których trudności
zostały zdefiniowane jako niepłodność nieznanego pochodzenia.
Takie rozpoznanie stawia się, gdy nie można ustalić, dlaczego kobieta nie zachodzi w ciążę,
chociaż miesiączkuje regularnie, wyniki testów przemawiają za prawidłowymi, owulacyjnymi
cyklami płciowymi, nie ma żadnych zastrzeżeń co do stanu anatomicznego jajowodów, a parametry nasienia spełniają wszystkie kryteria17.
W przypadku tych kobiet długotrwały proces diagnostyczny nie pozwala na określenie przyczyny niepłodności pary. W literaturze przedmiotu można znaleźć różne dane
o częstotliwości występowania niepłodności tego typu – od około 30%18 do około 20%19
par doświadczających trudności prokreacyjnych. Kobiety te znajdują się w specyficznej
sytuacji, w której pomimo ciągłego poszukiwania rozwiązania problemu, jakim jest
niepłodność, nie udaje im się poznać tajemnicy tkwiącej w ich ciele.
Założenia metodologiczne, realizacja badań, charakterystyka badanych
Podstawę do rozważań prezentowanych w niniejszym artykule stanowią badania zrealizowane przeze mnie w ramach projektu badawczego „Od zdrowia uwarunkowanego społecznie do zdrowia społecznego: badania nad radzeniem sobie z utrudnioną
prokreacją”. Głównym celem projektu było opisanie specyficznej sytuacji, w której
znalazły się kobiety doświadczające utrudnionej prokreacji. Badania zrealizowałam
z zastosowaniem strategii jakościowych, techniką wywiadu opartego na dyspozycjach
z wydzielonymi obszarami tematycznymi. Przeprowadziłam je z pacjentkami Poradni
Zob. m.in. R. McKenzie, The identification of menstrual change: working with biographies of reproduction, „Journal of the Anthropological Society of Oxford” 2000, Vol. 31, No. 1, s. 45-65; A.L. Greil,
Not yet pregnant: Infertile couples in contemporary America, New Brunswick, London 1991.
17
M. Szamatowicz, op. cit., s. 742.
18
Zob. D. McKay Hart, J. Norman, Ginekologia, Wrocław 2006.
19
Zob. M. Szamatowicz, Płodność, niepłodność i metody regulacji urodzeń, [w:] Zdrowie kobiet
w wieku prokreacyjnym 15-49 lat. Polska 2006, red. T. Niemiec, Warszawa 2007, s. 89-91.
16
344
Diagnostyki Niepłodności przy Szpitalu Wojewódzkim Samodzielnym Publicznym
Zakładzie Opieki Zdrowotnej im. Karola Marcinkowskiego w Zielonej Górze oraz
z użytkowniczkami forów internetowych poświęconych zagadnieniom związanym
z trudnościami prokreacyjnymi.
Na potrzeby niniejszego opracowania wybrałam wywiady z szesnastoma kobietami,
które w momencie udziału w badaniu posiadały diagnozę niepłodności nieznanego
pochodzenia. Przedmiotem mojej analizy będzie proces starania się o dziecko tych
kobiet od momentu podjęcia decyzji o działaniach prokreacyjnych do etapu, w którym
znajdowały się one w momencie zakończenia realizacji wywiadów. Rekonstrukcja wypowiedzi moich rozmówczyń pozwoli na pokazanie, w jaki sposób, w trakcie działań
prokreacyjnych, zmieniał się stosunek tych kobiet do swojego ciała – od ciała, które
wydawało się nie skrywać tajemnic, poprzez ciało, które zaskoczyło, do ciała, które
zaczęło być tajemnicą. Prezentacja doświadczeń badanych kobiet umożliwi także odpowiedź na pytanie: Jaka jest specyfika poszukiwania rozwiązania tajemnic kobiecego
ciała w sytuacji doświadczania niepłodności nieznanego pochodzenia?
Badane w momencie realizacji wywiadów były w wieku od dwudziestu pięciu do
czterdziestu czterech lat. Najliczniejszą grupę stanowiły kobiety w wieku trzydziestu
i trzydziestu dwóch lat. Najkrótszy okres starań o dziecko wynosił w tej grupie półtora
roku, a najdłuższy dziesięć lat. Jednak najczęściej rozmówczynie podejmowały nieskuteczne działania prokreacyjne od dwóch lat. Wszystkie badane w trakcie trwania
wywiadów były w długotrwałych związkach uczuciowych. Zdecydowana większość była
zamężna, dwie z nich były pannami, jedna rozwódką. Rozmówczynie najczęściej pochodziły z miast powyżej 100 tysięcy mieszkańców. Dziesięć kobiet posiadało wykształcenie
wyższe, sześć wykształcenie średnie. Zdecydowana większość badanych pracowała
zawodowo. Pięć rozmówczyń podczas udziału w projekcie nie posiadało formalnego
zatrudnienia. Deklarowały w większości, że są gospodyniami domowymi.
Ciało, które wydaje się nie skrywać tajemnic
Wszystkie moje rozmówczynie w momencie rozpoczynania działań prokreacyjnych
były przekonane o tym, że znają swoje ciało. Żadnej z nich nie towarzyszyło przeświadczenie o tym, że w ich przypadku mogą wystąpić problemy z posiadaniem dziecka.
W swoich wypowiedziach odnosiły się do faktu, że przed decyzją o powiększeniu
rodziny chodziły na regularne wizyty kontrolne do lekarzy ginekologów
Odkąd pamiętam chodziłam do ginekologa. (K13)
Regularnie chodziłam do ginekologa i nigdy żaden z nich mi nie powiedział, że mam jakiekolwiek
przeszkody ku temu, żeby w tę ciążę nie zajść. (K14)
345
Dodatkowo w ich przypadku nie pojawiały się żadne symptomy wskazujące, że
może ich dotyczyć sytuacja utrudnionej prokreacji
Zawsze myślałam, że jestem w pełni zdrowa, nic nigdy się nie działo, cykle bardzo regularne. (K4)
Moje cykle zawsze były regularne jak w zegarku 28-dniowe. (K9)
W opowieściach części rozmówczyń można także odnaleźć stwierdzenia wskazujące
na istotność doświadczeń rodzinnych dla ich sposobu myślenia o swojej płodności
Obie moje siostry bez problemów zachodziły w ciąże, więc dlaczego ja nie mogłabym mieć dzieci?
Naiwne, prawda? (K6)
Ja pochodzę z takiej bardzo płodnej rodziny. U mnie nikt nigdy nie miał problemów, że tak powiem, w tym zakresie i powiem ci, że przez pewien moment nawet mi do głowy nie przyszło, że to
mogłyby być jakieś poważniejsze problemy. (K14)
Istotne dla kobiet było także to, że większość z nich przed podjęciem decyzji o świadomych staraniach o dziecko zażywała tabletki antykoncepcyjne. Rozmówczyniom,
które stosowały antykoncepcję, towarzyszyło przekonanie, że skoro są płodne i nie chcą
mieć w danym momencie dziecka, to mogą kontrolować to, co wydarzy się w ich życiu
prokreacyjnym właśnie poprzez antykoncepcję. Takie podejście dokładnie ilustruje
wypowiedź jednej z badanych
10 lat brałam tabletki antykoncepcyjne, to dawało mi poczucie właśnie kontroli nad własną płodnością. Byłam głęboko przekonana, że skoro tak łatwo mogłam ograniczyć swoją płodność, równie
prosto będzie ją przywrócić, że ciąża pojawi się „na zawołanie” w zaplanowanym, najbardziej
odpowiednim momencie. (K3)
Kilka z moich rozmówczyń była już matkami. W ich wcześniejszych doświadczeniach związanych ze staraniami o dziecko nie pojawiły się żadne trudności. Udało im
się w ich odczuciu szybko począć pierwsze dziecko. Ich ciąże przebiegały bez jakichkolwiek komplikacji. W związku z tym nie przypuszczały, że w trakcie kolejnych działań
prokreacyjnych mogą ich dotyczyć jakiekolwiek trudności
Dla nas to, że mamy już córkę znaczyło, że bez problemu będziemy mieć kolejne dziecko. (K1)
Naprawdę kiedy w pierwszą ciąże zachodzi się bez problemów, to człowiek nie spodziewa się jakiś
wielkich problemów z kolejną ciążą. (K9)
Domniemanie o własnej płodności i możliwości jej kontrolowania sprawiało, że
badane były pewne, iż mogą wybrać moment, w którym zdecydują się na posiadanie
dziecka. W związku z tym, że przypuszczały, iż dobrze znają swoje ciało, zdecydowały
się skoncentrować swoją uwagę na pozacielesnych uwarunkowaniach swoich decyzji
prokreacyjnych. Używając stosowanych przez nie określeń: mogły świadomie wybrać
„odpowiedni moment”, „właściwy czas”, „dobry czas” na rozpoczęcie starań o dziecko.
346
W ich opowieściach pojawiało się kilka warunków, których wypełnienie, ich zdaniem,
sprawiało, że mogły świadomie podjąć decyzję o powiększeniu rodziny. Pierwszym
z nich było poznanie odpowiedniego mężczyzny, przy boku którego moje rozmówczynie
zapragnęły powiększyć rodzinę
Odpowiedni moment na dziecko pojawił się kiedy spotkałam odpowiedniego mężczyznę. (K13)
[…] kiedy już wiedziałam, że to jest mężczyzna, z którym chcę być do końca. (K16)
Kolejnym istotnym elementem definiującym sytuacje badanych było zawarcie związku małżeńskiego
Od zawsze chciałam mieć dzieci, ale chciałam też poczekać z tym do ślubu. (K11)
Byliśmy już po ślubie i kolejnym krokiem było rozpoczęcie starań. (K12)
Część badanych wskazywała także, że ważnym czynnikiem warunkującym podjęcie
decyzji o działaniach prokreacyjnych było poczucie, że ich związek stał się niekompletny:
Brakowało czegoś w naszym związku, w naszym małym domu. (K6)
Pragnienie posiadania dziecka badane tłumaczyły naturalnym rozwojem ich związku z mężem:
Kochaliśmy się bardzo, w pewnym momencie, tak jakoś naturalnie, zapragnęliśmy dziecka. (K9)
Kolejnym czynnikiem była sytuacja zawodowa kobiet. Dla badanych istotne przede
wszystkim było, aby mieć pracę na umowę na czas nieokreślony
Czekałam na umowę na czas nieokreślony, jak wiadomo dużo lepsze przy takiej umowie są warunki
socjalne dla matki i dziecka. (K5)
[…] wiadomo czekaliśmy aż dostaniemy dobrą prace i odpowiednie umowy. (K13)
Jedna z moich rozmówczyń wielokrotnie powtarzała, że pomimo silnego pragnienia posiadania dziecka czekała na moment, w którym zakończy ważny dla niej etap
kariery zawodowej
Wreszcie miałam praktycznie zakończony doktorat, mogłam pozwolić sobie na ciążę. (K2)
Dla badanych istotna była także ich sytuacja finansowa
Rozpoczęliśmy starania, gdy nasza sytuacja finansowa była stabilna. (K7)
Wiedzieliśmy, że najpierw musimy zadbać o to, żeby było nas stać na dziecko. (K14)
Dla części kobiet ważne było także posiadanie własnego mieszkania
Nasz dom już był praktycznie wykończony. (K1).
Mieliśmy już mieszkania, chcieliśmy je wypełnić. (K15)
347
Ciało, które zaskakuje
W związku z przekonaniami moich rozmówczyń dotyczącymi ich zdolności prokreacyjnych ich początkowy etap starań o dziecko wyznaczało przeświadczenie, że w krótkim
czasie uda im się zajść w ciążę
Na początku był etap wielkiej nadziei, że szybko zostanę mamą. (K11)
[…] byłam pewna oczywiście, że od razu zajdę w ciążę. (K16)
Każdy kolejny cykl przepełniony był nadzieją na poczęcie
Przy każdym cyklu wierzyłam, że teraz na pewno się uda. (K3)
Z każdym końcem cyklu mieliśmy nadzieję, że to już, że się udało. (K7)
Ta pewność w drugiej fazie cyklu, że na pewno się udało. (35A)
Kobiety, które opowiadały o początkowym okresie swoich starań o dziecko, podkreślały, że towarzyszyło im wtedy wiele pozytywnych uczuć. Były one przede wszystkim
podekscytowane
Byłam taka wtedy podekscytowana. (K6)
Takie ogólnie podniecenie w sensie nie seksualnym tylko duchowym. Jakoś tak, nie wiem no. Nie
wiem, ciężko mi to określić. (K16)
Dodatkowo badane podkreślały radość z tego, że w związku ze staraniami nie było
już konieczności stosowania zabezpieczeń przed ciążą
To był najlepszy czas w moim życiu. Nie trzeba uważać, „dla stosujących anty” – nie trzeba się
zabezpieczać. (K1)
Było nam cudowne w łóżku, o niczym nie musieliśmy już myśleć. (K11)
Jednak starania badanych o dziecko trwały, a oczekiwany rezultat, jakim była ciąża,
się nie pojawiał. Z czasem działania prokreacyjne zaczęły się wielu kobietom kojarzyć
z ciągłym oczekiwanie na pozytywny wynik testu ciążowego
[…] robiłam pełna nadziei test ciążowy. (K13)
[…] robienie po pięć testów ciążowych co miesiąc i gapienie się na nie długo po przepisowych
pięciu minutach. (K15)
Robienie testu za testem, ciągłe chodzenie sprawdzanie czy może jednak się pomylił ten pierwszy. (K5)
Brak oczekiwanego wyniku był trudnym doświadczeniem dla kobiet
[…] znów przychodził okres, a ja przeżywałam okrutnie bolesny upadek. (K4)
Robiąc test, czułam nadzieję, radość, po zrobieniu był smutek. (K6)
Ta ciągła walka ze łzami, gdy dostawałam kolejny okres. (K10)
Na początku to dwa, co dwa dni biegałam z testem ciążowym. (K16)
348
Badane przeze mnie kobiety zapytałam, kiedy po raz pierwszy zaczęły myśleć, że
w ich przypadku mogą pojawić się trudności w realizacji zamierzeń prokreacyjnych.
Zgodnie z medyczną definicją o niepłodności można mówić dopiero po upływie dwunastu miesięcy regularnego współżycia bez stosowania środków antykoncepcyjnych.
Wszystkie moje rozmówczynie stwierdziły, że taki sposób myślenia o ich sytuacji
pojawił się u nich dużo wcześniej niż wymagany z punktu widzenia medycznego rok
czasu regularnych starań. Połowa kobiet zaczęła się niepokoić swoją sytuacją po kilku
miesiącach starań, druga połowa po pół roku nieskutecznych działań prokreacyjnych.
Tylko jedna z badanych doświadczyła zdarzenia, które mogło stanowić wyzwanie dla
przyjętych przez nią założeń o braku trudności prokreacyjnych. Kobieta ta doświadczyła
poronienia i to wydarzenie spowodowało u niej pojawienie się obaw związanych z jej
zdolnościami prokreacyjnymi.
Pękały nam serca i nie wierzyliśmy, że nas to spotykało. Wtedy zaczęłam myśleć, że nie będzie
tak łatwo. (K11)
W przypadku pozostałych badanych nie wystąpiły żadne okoliczności, które mogłyby wskazywać na możliwe trudności. Jedynym powodem niepokoju tych kobiet było
to, że nie udało im się jeszcze doprowadzić do poczęcia. Dla tych kobiet comiesięczna
konfrontacja z przyjętymi założeniami, że uda im się szybko i bezproblemowo zajść
w ciążę, z każdym miesiącem stanowiła coraz trudniejsze wyzwanie
Jednak co miesiąc przychodziły trudne chwile, coraz trudniejsze, coraz częściej towarzyszyły im
łzy, coraz więcej się ich wylewało. (K4)
Nadzieja powoli zamieniała się w frustracje, że nie zachodzę w ciążę. (K11)
Za każdym razem jak nie wychodziło byłam sfrustrowana, morze łez wylałam. (K2)
Część rozmówczyń wspominała, że w tym okresie swoich starań o dziecko usiłowały
tłumaczyć sobie, że nie powinny tak bardzo przeżywać początkowych niepowodzeń
Tłumaczyłam sobie, że nic się złego jeszcze nie dzieje. (K9)
Myślałam, że nie powinna tego tak przeżywać, w końcu za miesiąc lub dwa będę w tej upragnionej
ciąży. (K7)
[…] tak bardzo starałam się nie martwić. (K15)
Jednak z czasem nie potrafiły już powstrzymać pojawiających się obaw. Jedna z badanych w taki sposób wspominała moment, w którym zaczęła myśleć o tym, że będzie
miała problem z posiadaniem dzieci
Zrobiłam znów kolejny test i też wyszedł negatywnie. Wpadłam w histerię, tak się rozpłakałam,
że mój partner nie wiedział, co się dzieje i naprawdę się wystraszył. Płakałam z mojej bezsilności,
że zrobiłam wszystko, jak powinno być, dołożyłam wszelkich starań, a i tak nie wyszło. (K5)
349
Ciało, które zaczyna być tajemnicą
Badane przeze mnie kobiety w związku z pojawianiem się u nich obaw o zdolności
prokreacyjne zaczęły podejmować różne strategie postępowania. Na podstawie ich
opowieści można wyszczególnić trzy kategorie działań: poszukiwanie wsparcia specjalistów, samodzielne próby sprawdzenia swojej płodności, kontynuacja starań bez
wsparcia zewnętrznego. Kobiety, które przyjęły strategię poszukiwania wsparcia u specjalistów, udały się na wizytę kontrolną do lekarza ginekologa. W przypadku każdej
z nich rutynowa wizyta i badanie nie wykazały żadnych nieprawidłowości. Niektóre
z nich usłyszały, że idealnie nadają się do rodzenia dzieci
Ona mnie zbadała i pamiętam to jak dziś „pani jest stworzona do rodzenia dzieci, różowiutka,
śliczniutka, przyjdzie do mnie pani następnym razem – już będzie pani w ciąży”. (K15)
Badane dowiedziały się także, że muszą starać się o dziecko co najmniej rok, żeby
lekarze podjęli jakieś dalsze działania
[…] wybrałam się do ginekologa, który poinformował mnie, że do roku czasu trzeba się starać, po
tym czasie dopiero wprowadza jakieś działania. (K8)
Lekarz stwierdził, że dwanaście miesięcy jak się ktoś zaczyna starać, to można coś zacząć robić. (K12)
Kobiety z tej kategorii opuściły gabinety lekarskie z zapewnieniem, że w tym momencie nic złego się w ich przypadku nie dzieje
Zbadał mnie, stwierdził, że wszystko jest w porządku i po prostu mamy się starać. (K5)
Na wizycie, na której byłam, usłyszałam, że wszystko jest w najlepszym porządku. (K14)
Powinny zatem spokojnie czekać i dalej starać się o dziecko
Spokojne starania, takie dostaliśmy zalecenie. (K2)
Poszłam do lekarza, ale ten uspokoił mnie, że wszystko jest dobrze i spokojnie mamy się starać.
I wrócić, jak będę w ciąży. (K4)
Kolejną strategią, jaką przyjmowały moje rozmówczynie w momencie pojawienia
się obaw związanych z możliwością występowania u nich trudności prokreacyjnych,
były samodzielne próby sprawdzenia swojej płodności. Badane należące do tej kategorii
postanowiły rozpocząć obserwacje swojej płodności
[…] i wtedy zaczęłam obserwować cykl. (K13)
Obserwacja płodności stała się dla tych badanych sposobem na radzenie sobie
z obawami, możliwością kontrolowania tego, co się z nimi dzieje
Był bardzo intensywny okres poznawczy, chciałam wszystkiego się dowiedzieć, dzięki temu znów
poczuć, że kontroluję sytuacje. (K3)
350
Kobiety te zaczęły także stosować testy owulacyjne oraz różnego rodzaju suplementy
diety, które w ich odczuciu miały im pomóc w zajściu w ciążę
Pomagałam sobie też, łykając różne zestawy witamin i chyba przez dwa miesiące brałam olej
z wiesiołka, który poprawia jakość śluzu. (K2)
Zainteresowałam się wspomagaczami typu Castagnus czy ziołami. (K13)
Ostatnią strategią, którą przyjmowały badane przeze mnie kobiety w momencie
pojawiania się obaw o ich zdolności prokreacyjne, była kontynuacja starań bez wsparcia
zewnętrznego. Jedna z kobiet tak opisywała to, jak trudnym dla niej doświadczeniem
były kolejne miesiące starań o dziecko
Co miesiąc przechodziłam przez piekło, kiedy na kolejnym teście ciążowym pokazywała się tylko
jedna kreska albo dostawałam miesiączkę. Płakałam dniami i nocami. Ból nie do opisania, ból
i żal. (K6)
Jednak pomimo obaw i trudnych przeżyć kobietom z tej kategorii nadal towarzyszyła
nadzieja na to, że zajdą w ciążę
Czuliśmy wtedy strach, lecz wciąż mieliśmy nadzieje, że nam się uda. (K10)
Jedna z badanych tak podsumowała dlaczego nie podjęła żadnych działań w momencie, gdy pojawiały się u niej obawy związane z jej zdolnościami prokreacyjnymi
Jednak w dalszym ciągu nie dopuszczałam do siebie myśli, że mogę być niepłodna. To mnie przecież
nie mogło dotyczyć. (K8)
Poza tym badane te wiedziały o medycznym kryterium roku starań o dziecko
Najpierw przez rok były tylko starania, bo nasza medycyna uznaje problem dopiero po roku starań
średnio 2-3 razy w tygodniu. (K10)
Jedna z kobiet wprost powiedziała, że specjalnie unikała kontaktu z lekarzem przed
upływem roku, chciała bowiem uniknąć nadmiernej koncentracji nad działaniami
prokreacyjnymi
Z działaniami to było tak, że próbowałam, bo widziałam na przykładzie innym mi znanych osób,
gdzie to się robiło obsesją, więc uzgodniliśmy, że przez pierwszy rok nie będziemy jakoś specjalnie
ganiać po lekarzach. Po pierwsze, i tak by nas nikt nie przyjął w związku z tym, że niepłodność
liczy się od roku w górę. A po drugie, że po prostu, żeby nie wpaść w jakieś paranoje, że latam od
rana do nocy z termometrem nie powiem gdzie i tak dalej. (K16)
Prawie wszystkie badane, które po pojawieniu się obaw o ich zdolności prokreacyjne
poszukiwały wsparcia specjalistów, decydowały się kontynuować starania o dziecko
bez innej dodatkowej aktywności, takiej jak kolejne wizyty u lekarza, czy obserwacja
swojej płodności. Jednak każda z nich relacjonowała, że oczekiwanie to było dla nich
bardzo trudnym przeżyciem
351
Za każdym razem, jak dostawałam miesiączkę, miałam łzy w oczach, że znowu nic. (K4)
[…] przeżywałam huśtawki emocjonalne, panicznie bałam się uciekającego czasu, tego, że mi się
nie uda. (K3)
[…] nie mogłam patrzeć na kobiety w ciąży, noworodki. Każda wiadomość o ciąży koleżanki lub
bliskiej mi osoby była dla mnie tragedią. (K6)
Jedna z badanych tak podsumowała ten okres w jej życiu
Do tej pory jak czegoś pragnęłam to prędzej czy później to miałam, a ciąża się nie pojawiała.
Trudno było czekać. (K7)
Pomimo to każdej z nich nadal towarzyszyła nadzieja na sukces prokreacyjny
Czuliśmy wtedy strach, ale wciąż mieliśmy nadzieje, że nam się uda. (K12)
No i jeden, drugi, piąty, szósty miesiąc, siódmy, ósmy, nie ma, nie ma, nie ma, ale starałam się
ciągle wierzyć. (K15)
Tylko jedna kobieta, która podczas wizyty u ginekologa dowiedziała się, że nie ma
powodów do niepokoju, rozpoczęła po tym zdarzeniu obserwacje swojej płodności
[…] zaczęłam siebie obserwować, robić notatki. Pomyślałam sobie, kurczę, a może my normalnie
nie trafiamy w „ten” czas […]. Więc zaczęłam obserwacje, temperatura. śluz, zakłócenia. (K1)
Badane, które w momencie pojawienia się obaw zdecydowały się albo na samodzielne próby sprawdzenia swojej płodności, albo na kontynuację starań bez wsparcia
zewnętrznego utrzymywały raz przyjęte strategie, aż do momentu rozpoczęcia diagnostyki.
Ciało, którego tajemnice próbujemy poznać
Prawie wszystkie moje rozmówczynie czekały rok, aby rozpocząć diagnostykę ich
dotychczasowych trudności w poczęciu dziecka. Badane bardzo często wskazywały, że
w końcu, po okresie w ich opinii straconym, mogły podjąć działania w celu rozwiązania
swojego problemu
W końcu coś zaczęło się dziać, już nie mogłam wytrzymać tego czekania. (K4)
Tyle czasu straciłam, wierzyłam, że teraz będziemy działać szybko i skutecznie. (K11)
Z rozpoczęciem diagnostyki moje rozmówczynie wiązały wielkie nadzieje
Rozpoczęcie diagnostyki dało mi ogrom nadziei. (K1)
Wielka nadzieja i wielkie oczekiwania. (K14)
Wierzyły one bowiem, że lekarze znajdą przyczynę ich dotychczasowych niepowodzeń i wskażą, jakie działania powinny one podjąć, aby mogły zostać matkami
352
Miałam nadzieje, że dowiem się dlaczego nie udaje mi się zajść w ciąże, znajdą w końcu problem. (K3)
Byłam przekonana, że teraz szybko znajdą rozwiązanie naszego problemu. (K9)
Proces diagnostyczny w przypadku większości badanych przeze mnie kobiet
przebiegał zgodnie z Rekomendacjami dotyczącymi diagnostyki i leczenia niepłodności Polskiego Towarzystwa Ginekologicznego oraz Polskiego Towarzystwa Medycyny
Rozrodu20. Od standardowych badań ginekologicznych, monitoringu owulacji, poprzez
badania hormonalne, aż po badania obrazowe, takie jak między innymi histerosalpingografia (HSG), laparoskopia czy histeroskopia. W przypadku każdej z badanych
przeze mnie kobiet kolejne etapy procesu diagnostycznego nie dawały odpowiedzi na
pytanie o przyczyny niemożności zajścia w ciążę
[…] seria badań nas obojga, ponieważ nie znaleźliśmy przyczyny, badania się nie kończyły. Wykluczały się kolejne problemy, nadal nie znając przyczyny stanu rzeczy. (K2)
Kolejne i kolejne badanie i ciągle nic, lekarz nie potrafił mi powiedzieć, dlaczego nie możemy mieć
dziecka. (K6)
Każde kolejne badanie dawało kobietom nowe nadzieje, że tym razem poznają
przyczynę swoich niepowodzeń prokreacyjnych
Za każdym razem nowe nadzieje i wciąż nic. Kolejny etap to euforia i wiara. (K7)
Ciągle myślałam, że kolejne badanie da nam odpowiedź (K5).
Żadna z procedur diagnostycznych nie pozwoliła w przypadku moich rozmówczyń
na udzielenie odpowiedzi na pytanie, dlaczego nie udaje im się zajść w ciążę. Badane
ciągle otrzymywały informacje, że wyniki ich badań są prawidłowe
Przebadała mnie wzdłuż i wszerz wszystko pięknie, ładnie tylko w ciążę zachodzić. (K1)
Wszystko ok, a ciąży nadal brak. (K4)
[…] po każdym prawidłowym wyniku lekarz rozkładał bezradnie ręce. (K10)
Taka sytuacja bardzo negatywnie odbijała się na ich stanie psychicznym
Narastająca frustracja z powodu braku diagnozy. (K10)
Czułam się beznadziejnie, bo nie wiedziałam o co chodzi. (K13)
Coraz większa frustracja, bo naprawdę nikt do końca nam nie powiedział, że my nie możemy mieć
tych dzieci, wręcz przeciwnie – wszyscy nam twierdzili, że możemy. (K14)
Jedna z badanych tak podsumowała okres oczekiwania na diagnozę
20
Zob. W. Kuczyński et al., Rekomendacja dotyczące diagnostyki i leczenia niepłodności Polskiego
Towarzystwa Ginekologicznego oraz Polskiego Towarzystwa Medycyny Rozrodu, „Ginekologia Polska”
2012, nr 83, s. 149-154.
353
Takie ciągłe wymyślanie sobie chorób, bo na przykład takie a takie badanie, bo jeden z objawów
mi się zgadza i zaraz sobie wmawiałam, że na pewno jestem na to chora! Nie powinno tak być,
bo to jeszcze bardziej mnie stresowało. (K5)
Poza rozczarowaniami związanymi z ciągłym brakiem diagnozy kobiety przeżywały
kolejne nieudane próby zajścia w ciążę
Co miesiąc musiałam się zmierzyć z wielkim rozczarowaniem, smutkiem i okropnym zmęczeniem. (K1)
[…] i te rozczarowania i wmawianie sobie oznak ciążowych doprowadzały mnie do obłędu. (K13)
Cztery z badanych kobiet w trakcie realizacji wywiadów była nadal w trakcie procedury diagnostycznej. W przypadku pozostałej dwunastki moich rozmówczyń lekarze
stosowali już różne sposoby leczenia, które zaleca się u kobiet z diagnozą niepłodności
nieznanego pochodzenia (idiopatycznej). Paradoksalnie bowiem, pomimo niezidentyfikowania dającej uchwycić się w badaniach przyczyny trudności z prokreacją, kobiety
takie są leczone. Zgodnie z zaleceniami Polskiego Towarzystwa Ginekologicznego
oraz Polskiego Towarzystwa Medycyny Rozrodu21 kobietom z takim rozpoznaniem,
w zależności od wieku pacjentki i czasu trwania niepłodności, podaje się kolejno leki
na stymulację jajeczkowania, następnie rekomenduje się wykonanie inseminacji domacicznych oraz w ostateczności zapłodnienie pozaustrojowe (in vitro). Trzy badane
podczas udziału w projekcie były w trakcie procedury stymulacji jajeczkowania, trzy
przeszły zabiegi inseminacji oraz sześć było już po zabiegach inseminacji i po lub
w trakcie zabiegów in vitro.
U każdej z kobiet, w stosunku do której zastosowano jakąś formę leczenia ich
niepłodności, po raz kolejny pojawiała się nadzieja, że leczenie to poskutkuje w ich
przypadku zajściem w ciążę
Przed każdą inseminacją tak strasznie wierzyłam, że się uda. (K7)
Znów powróciła nadzieja na tak upragniony sukces. (K9)
Jednak pomimo stosowania różnych form leczenia, do momentu zakończenia
realizacji wywiadów, w ciążę, która rozwijała się prawidłowo zaszły tylko trzy badane.
Jedna z kobiet tak opowiadała o momencie, w którym udało jej się zajść w ciążę
Zastanawiałam się już co robić dalej. Mój mąż powiedział mi, że przecież okres mi się spóźnia. Ja
powiedziałam mu, żeby się nie nastawiał, bo pewnie zaraz znów go dostanę. Marudził mi długo
i w końcu zrobiłam test. Nie mogłam uwierzyć, łzy same zaczęły mi lecieć, to było niemożliwe
przecież. (K4)
Pięć doświadczyło poronienia
Ibidem.
21
354
Ogromna radość, a potem straszny ból, nie mogłam uwierzyć, że nas to spotkało. (K2)
I tak wyczekana ciąża, potem poronienie. Taka niesprawiedliwość. (K5)
[…] udało się, nasza euforia nie trwała długo. (K11)
Czterem z nich nie udało się doprowadzić do poczęcia dziecka.
Podsumowanie
Badane przeze mnie kobiety w momencie rozpoczynania swoich starań o dziecko były
przekonane, że ich ciało nie skrywa przed nimi żadnych tajemnic. Towarzyszyło im
domniemanie własnej płodności. Były przekonane, że mogą w racjonalny sposób podejść do swojego przyszłego macierzyństwa, czyli mogą wybrać „odpowiedni moment”
w ich życiu, w którym podejmą tak istotną decyzję. Nigdy bowiem nie uzyskały informacji od lekarza ginekologa, że powinny kwestionować swoje zdolności prokreacyjne.
Dodatkowo ich ciało nie dostarczało żadnych symptomów, że w tej sferze funkcjonuje
nieprawidłowo. Większość z nich miała przeświadczenie, że kontroluje swoją płodność
poprzez stosowanie środków antykoncepcyjnych. Wierzyły w swoją płodność, z której
skorzystają w odpowiednim dla siebie momencie. Część z nich odwoływała się do
historii prokreacyjnych członków swoich rodzin. Kilka moich rozmówczyń była już
matkami. Posiadanie dziecka i brak trudności w jego poczęciu dodatkowo utwierdzały
je w przekonaniu, że i tym razem uda im się bez problemu zajść w ciążę.
W związku z tym, w jaki sposób badane kobiety myślały o swojej płodności w momencie rozpoczynania starań o dziecko, były przekonane, że szybko i bez jakichkolwiek
problemów zostaną matkami. Były pełne nadziei na sukces. Towarzyszyły im same
pozytywne uczucia. Były podekscytowane samym tylko oczekiwaniem na moment,
w którym będą mogły wykonać test ciążowy, który pokaże im pozytywny wynik.
Dodatkowo czerpały wiele przyjemności ze współżycia, które było wolne od konieczności zabezpieczania się i ewentualnych obaw o nieplanowane poczęcie. Jednak ich
ciało je zaskoczyło. Kolejne miesiące starań nie kończyły się tak wyczekiwaną ciążą.
W pewnym momencie, zdecydowanie szybciej niż po roku współżycia w celach prokreacyjnych, moje rozmówczynie zaczęły niepokoić się o swoje możliwości związane
z poczęciem dziecka. W przypadku większości kobiet takie obawy pojawiły się pomimo tego, że poza upływem kolejnych miesięcy bez ciąży nie było żadnych zdarzeń czy
symptomów, które mogłyby świadczyć o występowaniu problemów z prokreacją. Tylko
jedna badana zaczęła się niepokoić w związku z doświadczeniem poronienia. Każdy
kolejny miesiąc starań o dziecko stawał się coraz trudniejszym doświadczeniem dla
moich rozmówczyń. Próby oddalania od siebie obaw były coraz mniej skuteczne.
Konfrontacja założeń, z jakimi moje rozmówczynie rozpoczynały starania o dziecko
z rzeczywistością sprawiła, że coraz trudniejszym zadaniem dla nich było utrzymanie
355
przekonania, że ich ciało nie skrywa żadnych tajemnic. W momencie pojawienie się
u nich obaw związanych z ich zdolnościami prokreacyjnymi ich ciało powoli zaczynało
stanowić dla nich tajemnicę. W tym momencie przyjmowały różne działania. Z jednej
strony część badanych chciała poznać przyczyny sytuacji, w której się znalazły, stosując strategie poszukiwania wsparcia specjalistów lub strategie samodzielnych próby
sprawdzenia swojej płodności. Z drugiej strony część badanych nadal próbowała wierzyć, że nie dotyczą ich trudności z prokreacją, stosując strategię kontynuacji starań
bez wsparcia zewnętrznego. Kobiety, które zdecydowały się na poszukanie wsparcia
specjalistów, dowiadywały się, że lekarze nie widzą w ich przypadku żadnych nieprawidłowości. Otrzymywały zalecenia dalszych starań i kolejnej konsultacji po upływie
roku bezowocnych działań prokreacyjnych. Pomimo podejrzeń, że ich ciało jednak
skrywa jakieś tajemnice, badane te decydowały się wypełnić zalecenia lekarzy. Kobiety,
które przyjęły strategie samodzielnych prób sprawdzenia swojej płodności, rozpoczynały obserwacje swojego ciała. W obliczu podejrzenia, że ich ciało może jednak coś
przed nimi ukrywać, chciały poznać jego funkcjonowanie i w razie nieprawidłowości
wesprzeć je w staraniach o dziecko. Najsilniejsza nadzieja na poczęcie towarzyszyła
kobietom, które pomimo obaw podjęły decyzję o kontynuacji starań bez wsparcia
zewnętrznego. Ta grupa badanych najdłużej nie przyjmowała do wiadomości, że ich
ciało może stanowi dla nich tajemnicę.
Rozpoczęcie diagnostyki dla moich rozmówczyń stanowiło próbę poznania tajemnic
skrywanych przez ich ciało. Wiązały z nią duże nadzieje. Jednak kolejne etapy diagnozy nie dawały odpowiedzi na pytanie, dlaczego nie mogą począć dziecka. Pomimo
tego, decydując się na każdy kolejny etap badań, moje rozmówczynie wierzyły, że tym
razem poznają wyjaśnienie swojej sytuacji prokreacyjnej. Wyniki kolejnych badań
okazywały się prawidłowe. Kobiety musiały jednocześnie mierzyć się z podwójnym
rozczarowaniem wynikającym z ciągłego braku diagnozy i z braku upragnionej ciąży.
Pomimo braku rozpoznania przyczyn niepłodności badanym, u których zakończono
proces diagnozy, lekarze proponowali leczenie zgodnie z przyjętym postępowaniem
w takich przypadkach. Podejmowanie różnych sposobów leczenia znów dawało nadzieję na sukces prokreacyjny. Jednak w momencie zakończenia realizacji wywiadów
tylko trzem kobietom udało się zajść w ciążę, która prawidłowo się rozwijała. Pozostałe
albo doświadczyły poronienia, albo nie udało się im zajść w ciążę. W przypadku tych
kobiet cykl kolejnych nadziei i kolejnych rozczarowań trwał dalej, zapewne do momentu
uzyskania sukcesu prokreacyjnego lub podjęcia decyzji o zakończeniu starań o dziecko.
Jednak bez względu na finał działań prokreacyjnych moje badane nie poznały tajemnic
skrywanych przez ich ciała.
356
Tajemnice kobiecego ciała. Doświadczenia kobiet
zmagających się z niepłodnością nieznanego pochodzenia
streszczenie: Bohaterkami niniejszego artykuły autorka uczyniła wybraną kategorię kobiet doświadczających utrudnionej prokreacji – kobiety, których trudności zostały zdefiniowane przez
system medyczny jako niepłodność nieznanego pochodzenia. Podstawę do analiz zamieszczonych
w artykule stanowią wybrane fragmenty wywiadów z szesnastoma kobietami, które w momencie udziału w badaniu posiadały diagnozę niepłodności nieznanego pochodzenia. Przedmiotem
analizy autorki jest proces starania się o dziecko tych kobiet od momentu podjęcia decyzji o działaniach prokreacyjnych do etapu, w którym znajdowały się one w momencie zakończenia realizacji wywiadów. Rekonstrukcja wypowiedzi rozmówczyń pozwala na pokazanie, w jaki sposób,
w trakcie działań prokreacyjnych, zmieniał się stosunek badanych kobiet do swojego ciała – od
ciała, które wydawało się nie skrywać tajemnic, poprzez ciało, które zaskoczyło, do ciała, które
zaczęło być tajemnicą. Autorka omawia założenia, z jakimi jej rozmówczynie rozpoczynały swoje
starania o dziecko. Następnie opisuje etap konfrontacji tych założeń z rzeczywistością, Aby na
zakończenie pokazać specyfikę poszukiwania rozwiązania tajemnic kobiecego ciała w sytuacji
doświadczania niepłodności nieznanego pochodzenia. Badane przez autorkę kobiety, pomimo długotrwałego procesu diagnostycznego, nie poznały rozwiązania problemu, jaką jest ich niepłodność.
słowa kluczowe: ciało, tajemnica, utrudniona prokreacja, niepłodność nieznanego pochodzenia
(idiopatyczna).
The secrets of female body. Experiences of women
struggling with infertility of unknown origin
summary: This article focuses on a chosen category of women experiencing problems when trying to conceive, that is women whose problems have been defined by the medical professionals as
infertility of unknown origin. The basis of the analysis presented in this article is formed by chosen
fragments of the interviews with sixteen women that, when taking part in the study, were diagnosed
with infertility of unknown origin. The author analyses the process of trying to conceive in these
women from when the decision was made to the point where they were at the time of the interviews.
Reconstructing the statements made by the interviewees allows one to observe the way, in which
during the process of trying to conceive, their approach to their own body had changed – from the
body that seemed to hide no secrets, to the body that surprised, to the body that became a secret. The
author describes the assumptions made by the interviewees before trying to conceive and the phase,
when these assumptions were met with reality. Finally, an attempt is made to outline the specificity
of the search for the solution to the secrets of female body when experiencing infertility of unknown
origin. The interviewees, despite, in each case, a long-lasting diagnostic process, were unable to probe
the mystery of their infertility.
keywords: body, mystery, problematic conception, infertility of unknown origin (idiopathic).
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Agata Młynarska-Jurczuk*
Wstyd jako emocja ucieleśniona –
twarz, ciało i role płciowe
w procesie społecznej konstrukcji wstydu
Emocje w socjologii „odkryte” zostały stosunkowo późno, bo w latach 70. XX wieku.
To wtedy podjęto systematyczne badania, które dały początek nowej subdyscyplinie –
socjologii emocji1. Emocje zależą zarówno od procesów biologicznych, jak i od czynników o charakterze społeczno-kulturowym2. Wyróżnić można szczególną ich grupę,
określaną mianem emocji samoświadomościowych, które mają społeczny charakter
i są w znacznym stopniu konstruowane społecznie3. Obok dumy, winy, zażenowania
i upokorzenia zalicza się do nich wstyd. Stanowią one rodzaj reakcji opierających się
na poczuciu własnego „Ja”. Pojawiają się w późniejszych etapach rozwoju człowieka,
angażują złożone procesy poznawcze, takie jak zdolność do samooceny i autorefleksji
czy świadomość istnienia norm i reguł społecznych4.
W artykule podjęta zostanie próba ustalenia związków między wstydem a ciałem,
twarzą i płcią. Kontekstem zawartych tutaj rozważań jest społeczny charakter emocji
samoświadomościowych, którego konsekwencją jest istnienie mechanizmów społecznej
konstrukcji, ustanawiających związek między wstydem a twarzą i ciałem jednostki. Jak
zauważa Charles Cooley, własne „Ja” (własna twarz) jest znane nam przede wszystkim
* Agata Młynarska-Jurczuk, mgr – Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie,
Wydział Nauk Społecznych, e-mail: [email protected].
1
Do najważniejszych publikacji dotyczących zagadnienia emocji wydanych w tym okresie zaliczyć należy: A.R. Hochschield, Emotion work, feeling rules and social structure, „American Journal
of Sociology” 1979, nr 85, s. 551-575, T.D. Kemper, A Social Interactional Theory of Emotions, New
York 1978; S. Shott, Emotion and social life: A symbolic interactionist analysis, „The American Journal
of Sociology” 1979, nr 84(6), s. 1317-1334.
2
Z punktu widzenia socjologii na szczególną uwagę zasługują procesy społecznej konstrukcji
emocji, jak podkreślają jednak autorzy podręcznika Socjologia emocji, socjologiczne badania emocji
nie mogą obyć się bez uwzględnienia procesów biologicznych. Wskazują oni, że „emocje powstają,
gdy mózg uruchamia cztery systemy ciała: autonomiczny układ nerwowy, neuroprzekaźniki i systemy
neuroaktywnych peptydów, szeroko pojęty układ hormonalny (w tym neuroaktywne peptydy) oraz
układ mięśniowo-szkieletowy, który wchodzi w interakcje ze wszystkimi pozostałymi systemami,
aby wytworzyć obserwowalne reakcje emocjonalne. Systemy te są czymś więcej niż biernymi motorami, napędzanymi przez kulturę i strukturę społeczną”; J.H. Turner, J.E. Stets, Socjologia emocji,
3
J.H. Turner, J.E. Stets, op. cit., s. 33.
4
M. Lewis, Emocje samoświadomościowe: zażenowanie, duma, wstyd, poczucie winy, [w:] Psychologia emocji, red. M. Lewis, J.M. Havilard-Jones, Gdańsk 2005, s. 780-781.
358
jako uczucie wstydu bądź dumy5. To właśnie twarz stanowi motyw przewodni poniższych rozważań. Łączy ona zagadnienia emocji samoświadomościowych z tożsamością
jednostki i procesami społecznej konstrukcji. Wstyd wyłania się w miejscu, w którym
przecina się to, co cielesne, i to, co społeczne, kształtując tożsamość jednostki. Twarz
pełni tutaj zatem funkcję podwójną. Jest częścią ciała o szczególnym znaczeniu dla
człowieka, na której uwidacznia się wstyd. Jest ona także metaforą własnego „Ja” –
źródła i rezultatu wstydu. W proponowanym tutaj ujęciu twarz rozpatrywana jest
w relacji do innych części ciała. Ciało stanowi źródło tożsamości społecznej (twarz
jako obraz własnego „Ja”), ale także na twarzy widoczne jest to, co dzieje się z ciałem
(wstyd jako emocja widoczna na twarzy). W ten sposób wstydowi nadawany jest
charakter ucieleśniony.
Punktem wyjścia zawartych tutaj rozważań jest umiejscowienie wstydu na twarzy – zarówno w znaczeniu dosłownym, jak i metaforycznym. Następnie prześledzone
zostały związki wstydu z tożsamością jednostki oraz procesami społecznej konstrukcji.
Szczególną uwagę poświęcono kluczowym dla formowania się emocji samoświadomościowych procesom odzwierciedlenia. Na podstawie roli, jaką pełni w nich ciało,
podjęta została próba wyjaśnienia różnic między płciami w doświadczaniu tych emocji.
W końcu na podstawie rozważań teoretycznych oraz wyników badań empirycznych
zaproponowana została odpowiedź na pytanie o płeć wstydu i znaczenie cielesności
w formowaniu się tej emocji.
Wstyd jako emocja „wypisana” na twarzy
Wstyd jest emocją właściwą ludziom, a jej cielesne oznaki koncentrują się na twarzy
człowieka. Już w pismach Arystotelesa, a następnie Karola Darwina odnajdujemy fragmenty wskazujące na rumieniec jako oznakę wstydu. „Rumieniec jest formą wyrazu
najszczególniejszą i najbardziej wyłącznie człowiekowi właściwą”6 – pisze Darwin.
W przypadku człowieka rumieniec ma szczególne znaczenie – jest wyrazem określonych emocji. Nie jest to natomiast równoznaczne ze stwierdzeniem, że jest on jedyną
i wystarczającą oznaką wstydu.
Rumieńcowi charakterystycznemu dla emocji wstydu towarzyszą inne jeszcze reakcje cielesne, także zlokalizowane na twarzy. Obok policzków, na których pojawia się
rumieniec, wstyd angażuje oczy. Sięgając ponownie do dzieła Darwina, znajdujemy
w nim ten oto fragment:
5
Ch.H. Cooley, Human nature and the social order, Chicago, Boston 1902, s. 140, https://archive.
org/details/humannaturesocia00cooluofts [dostęp: 21.03.2014].
6
K. Darwin, Wyraz uczuć u człowieka i zwierząt, Warszawa 1973, s. 272.
Wstyd jako emocja ucieleśniona…
359
[ż]ywe uczucie wstydu wywołuje nieprzezwyciężoną ochotę ukrycia się. Odwracamy się: odwracamy zwłaszcza twarz, którą staramy się sprzed oczu patrzących usunąć. Osoba wstydząca się nie
może znieść wzroku otaczających; dlatego prawie zawsze spuszcza oczy i patrzy na stronę. Ale
ponieważ istnieje w niej jednocześnie żywa chęć ukrycia swego pomieszania, to robi wysilenie,
by spojrzeć na osobę, która wywołała dane wrażenie; przeciwieństwo dwu tych uczuć tłumaczy
nam niespokojne zachowanie się oczu7.
Również według Arystotelesa zmysłem, który w szczególny sposób zostaje poruszony przez uczucie wstydu, jest wzrok. Jego zdaniem to właśnie wzrok jest siedliskiem
wstydu8. W słowniku XVII i XVIII-wiecznej polszczyzny odnaleźć można metafory
potwierdzające związek wzroku ze wstydem – „wstyd oczy swe stracił”; „[n]iéwstydliwy
psu oczy przedał”; „[n]iemaiąc ani cnoty ani wstydu w oczach”9. Podczas gdy wstyd
łączony jest ze wzrokiem, winie przypisywany jest inny zmysł – słuch. Prawidłowość
ta odnosi się przede wszystkim do podstawowych scenariuszy doświadczania emocji10.
Trudno byłoby ją natomiast uznać za uniwersalną chociażby ze względu na ogromne
zróżnicowanie przyczyn i odcieni tej emocji.
Poprzez spuszczanie oczu, powiek, głowy jednostka przestaje patrzeć na inne osoby,
przede wszystkim na ich twarze, wymusza także, aby osoby te przestały przyglądać
się jej, szczególnie zaś jej twarzy. Odwracaniu wzroku towarzyszy, zwłaszcza u dzieci,
gest zasłaniania oczu ręką11. Wszystkie te reakcje cielesne wskazują na zasadniczą dla
doświadczenia wstydu potrzebę zasłonięcia się bądź ukrycia. Jest to konsekwencja
antycypowania przez jednostkę negatywnej opinii ze strony innych, która uwidacznia się w ich spojrzeniu. Jak zauważa Józef Tischner, doświadczenie wstydu „dyktuje
człowiekowi, że «trzeba wszystko zrobić», by «się zasłonić» i pokazać siebie od innej
strony”12. Chęci ukrycia się towarzyszy poczucie „bycia małym”, kurczenie się, chęć
zniknięcia i zapadnięcia się pod ziemię.
W trakcie doświadczenia wstydu główne miejsce zajmuje poczucie odsłonięcia,
wystawienia na widok innych, zranienia, „symbolicznej nagości”13. Do takiej nagości
i odsłonięcia nawiązuje tytuł książki Shame: The Exposed Self, autorstwa Michaela
Ibidem, s. 282.
Arystoteles, Retoryka, [w:] Arystoteles, Dzieła wszystkie, t. 6, Warszawa 2001, s. 378.
9
Elektroniczny słownik języka polskiego XVII i XVIII wieku, hasło przedmiotowe: wstyd,
http://xvii-wiek.ijp-.pan.krakow.pl/pan_klient/index.php?strona=haslo&id_hasla=13510 [dostęp:
17.10.2015].
10
B. Williams, Shame and Necessity, Berkeley–Los Angeles–London 2008, s. 89.
11
S.S. Tomkins, Affect, imagery, consciousness, Vol. 2: The Negative Affects, New York–London
1963, s. 120.
12
J. Tischner, Dramat cielesności – krajobraz wstydu, „Znak” 1995, nr 8, s. 80.
13
Zob. T.A. Roberts, J.L. Goldenberg, Wrestling with nature. An existential perspective on the
body and gender in self-conscious emotions, [w:] The Self-Conscious Emotions: Theory and Research,
red. J. Tracy, R.W. Robins, J.P. Tangney, New York–London 2007, s. 396.
7
8
360
Lewisa – jednego z najbardziej znaczących współczesnych badaczy tego zagadnienia14. Owo odsłonięcie ma swoją szczególną charakterystykę, na którą składają się dwa
elementy: po pierwsze – dotyczy szczególnie wrażliwych, intymnych i podatnych na
zranienie aspektów własnego „Ja”15, po drugie – własne „Ja” ulega wyeksponowaniu
przed samym podmiotem; otrzymuje on możliwość obserwowania i poddawania ocenie
samego siebie16. Jak zauważa Helen Lynd, w trakcie doświadczenia wstydu „tym, co
zostało odsłonięte, jest to, kim i jaki jestem”17.
Wstyd jest zatem emocją, która dotyczy twarzy nie tylko w tym sensie, że jej oznaki
uwidaczniają się na tej właśnie części ciała, ale jest on także związany z twarzą rozumianą za Goffmanem jako metaforyczny obraz własnego „Ja”. W ujęciu tym twarz rozumiana jest jako obraz własnego „Ja” jednostki naszkicowany „w kategoriach uznanych
atrybutów społecznych”18, a także jako najcenniejsze dobro jednostki. Jest to jednak
także dobro, którym obdarowuje jednostkę społeczeństwo i może go ją w każdej chwili
pozbawić19. Twarz, jak zauważa Hoffman, można mieć lub zachować, kiedy obraz własnego „Ja” jednostki jest spójny z ocenami innych osób i nie pojawiają się „incydenty”,
które mogłyby tej spójności zagrozić. Można jednak twarz także stracić, co odpowiada zawstydzeniu i zażenowaniu. Jednostki w sytuacji zagrożenia mają do dyspozycji
określony repertuar „technik twarzy”, czyli działań, które jednostka może podjąć bądź
zaniechać ich podejmowania w celu uniknięcia utraty twarzy20.
Utracie twarzy towarzyszy określona reakcja emocjonalna, którą Goffman określa
zazwyczaj jako zażenowanie. Jego zdaniem emocja ta jest niemal nieustanną towarzyszką ludzkiej egzystencji, a jednostki poprzez ciągłe antycypowanie zażenowania
starają się go uniknąć. Pomimo że Goffman odwołuje się przede wszystkim do zażenowania, niesłuszne byłoby sprowadzenie jego teorii tylko do tej emocji. Jej opisy
zawarte w pracach socjologa wskazują, że traktuje on ją szeroko jako repertuar reakcji
emocjonalnych towarzyszących utracie twarzy, które obejmują także emocje takie jak
wstyd czy upokorzenie.
To właśnie z powodu wielowątkowych związków wstydu z twarzą można emocję
tę określić mianem emocji twarzy. Jest tak, ponieważ, posługując się metaforą Silviana
Tomkinsa, „to w twarzy mieszka Ja jednostki, a w obrębie twarzy płonie najjaśniej
w oczach”21. W trakcie doświadczenia wstydu uwaga zarówno podmiotu emocji, jak
i innych członków społeczeństwa zostaje skoncentrowana na twarzy – źródle wstydu
M. Lewis, Shame: The Exposed Self, New York 1995.
H.M. Lynd, On Shame and The Search for Identity, New York, Harcourt 1958, s. 27.
16
G. Taylor, Pride, Shame and Guilt: Emotions of Self-Assessment, Oxford–New York 2002, s. 58-59.
17
H.M. Lynd, op. cit., s. 50.
18
E. Goffman, Rytuał interakcyjny, Warszawa 2006, s. 6.
19
Ibidem, s. 10.
20
Ibidem, s. 9-13.
21
Tłumaczenie własne na podstawie S.S. Tomkins, op. cit., s. 133.
14
15
361
i miejsca jego lokalizacji. Skierowanie uwagi na twarz, czyli najbardziej widoczne
i dostępne siedlisko własnego „Ja”, czyni ją bardziej widoczną i wytwarza poczucie
samoświadomości. Ze względu na towarzyszące wstydowi odwracanie wzroku i twarzy,
chęć ukrycia się i schronienia, określa Tomkins wstyd jako emocję związaną z redukcją komunikacji za pośrednictwem twarzy. Jednocześnie jednak ważnym elementem
doświadczenia wstydu jest pojawienie się świadomości własnej twarzy – własnego „Ja”.
Czerwienie się w obliczu doświadczenia wstydu stanowi konsekwencję oraz przyczynę
zwiększonej samoświadomości podmiotu22.
Koncentrację emocji wstydu na twarzy można tłumaczyć jej szczególnym znaczeniem jako tej części ciała, która wystawiona jest na widok i uwagę ze strony innych.
Będąc „głównym siedliskiem wyrazu i źródłem głosu”, stała się źródłem najbardziej
wnikliwej i długotrwałej uwagi spośród innych części ciała i to dlatego na niej właśnie
ujawnia się rumieniec23. Stanowi ona centralny punkt w wysyłaniu i odczytywaniu
komunikatów od innych członków społeczeństwa, to na niej ujawniają się także inne
emocje. Dlaczego zatem to w doświadczeniu wstydu twarz pełni najbardziej wyraźną
i centralną rolę?
Kluczowe znaczenie ma tutaj pojawienie się świadomości własnej twarzy, o którym
mowa była wcześniej, i które właściwe jest dla wstydu. W przypadku innych emocji,
takich jak radość czy podziw, twarz stanowi równie istotne miejsce ich ekspresji, nie
wymagają one jednak wzrostu świadomości własnego „Ja” – własnej twarzy. W momencie doświadczenia wstydu „Ja” pełni rolę podwójną: jest zarówno podmiotem
doświadczającym emocji, jak i emocji tych przedmiotem. Dzieje się tak, ponieważ
wstyd zawsze odnosi się do „Ja” – to „Ja” jest obiektem ocenianym. W ten sposób
w doświadczeniu wstydu zatarta zostaje granica między „Ja” a „Inny” oraz następuje
wzrost samoświadomości – własne „Ja” staje widoczne poprzez twarz, która się czerwieni lub odwraca wzrok24.
Wstyd jako emocja o społecznych źródłach
Szczególne znaczenie twarzy w trakcie doświadczenia wstydu związane jest, jak zostało
powiedziane wcześniej, z pojawieniem się świadomości własnej twarzy, czyli własnego
„Ja”. To ta charakterystyka wstydu decyduje o jego przynależności do emocji samoświadomościowych. Przyznanie twarzy szczególnego statusu w trakcie doświadczania
wstydu każe zwrócić uwagę na społeczny charakter tej emocji. Emocje samoświadomościowe pojawiają się jako rezultat procesu, na który składają się w myśl koncepcji
Ibidem, s. 133.
K. Darwin, op. cit., s. 288.
24
S.S. Tomkins, op. cit., s. 135.
22
23
362
Charlesa Cooleya trzy zasadnicze elementy. Po pierwsze, są to wyobrażenia na temat
tego, jak jesteśmy postrzegani przez innych członków społeczeństwa. Po drugie, wyobrażeniom tym towarzyszą określone przekonania co do oceny tych spostrzeżeń. Po
trzecie na tej podstawie jednostka doświadcza konkretnych emocji, takich jak duma
czy wstyd25. Nieodłącznym elementem tego procesu jest istnienie innych członków
społeczeństwa oraz wytworów tego społeczeństwa takich jak normy i wartości.
To właśnie do umiejętności patrzenia na siebie oczami innych członków społeczeństwa odnosi się pojęcie jaźni odzwierciedlonej (looking-glass self). W wyniku tego
procesu jednostka staje się sama dla siebie przedmiotem. Jak zauważa George Mead,
[j]ednostka doświadcza siebie samej jako takiej nie bezpośrednio, przyjmując punkty widzenia
innych członków tej samej grupy społecznej lub uogólniony punkt widzenia grupy społecznej,
do której należy. Wkracza ona w swoje własne doświadczenie jako osobowość [self] lub jako
jednostka, nie bezpośrednio lub natychmiast, nie stając się dla siebie podmiotem, ale w takiej
mierze, w jakiej staje się dla siebie najpierw obiektem, w sposób taki sam, w jaki inne jednostki
są dla niej obiektami. Jednostka staje się takim obiektem, tylko przyjmując w stosunku do siebie
postawy innych jednostek w stosunku do niej, w obrębie środowiska społecznego lub kontekstu
doświadczenia i zachowania, w których bierze wraz z nimi udział26.
Twarz, która wyłania się w procesie powstawania emocji samoświadomościowych,
odbija się w oczach innych członków społeczeństwa. Jest to zatem obraz odbity – zarówno w znaczeniu metaforycznym, jak i dosłownym. Będąc najważniejszą dla człowieka częścią ciała, pozostaje dla niego jednocześnie niedostępna – zobaczyć może ją
człowiek dopiero w lustrzanym odbiciu. Jest to także twarz wyobrażona, a źródłem
tych wyobrażeń są zarówno indywidualne doświadczenia jednostki, jak i społeczno
‑kulturowy kontekst, z którego się one wyłaniają. Na jej ostateczny kształt wpływ mają
zatem procesy społecznej konstrukcji.
Społeczne osadzenie wstydu wpływa na możliwości poddania tej emocji procesom
zarządzania. Jest on traktowany tutaj przede wszystkim jako emocjonalna odpowiedź na
zagrożenie dla tożsamości (twarzy) jednostki, tożsamość ta postrzegana jest natomiast
jako z gruntu społeczna. Zagrożenie, o którym tu mowa, wiąże się z utratą statusu
i akceptacji ze strony innych członków społeczeństwa. Co więcej, zagrożenie to nie
musi mieć charakteru rzeczywistego, ale podobne skutki mogą wystąpić w przypadku
zaistnienia potencjalnego czy wyobrażonego niebezpieczeństwa. W ten sposób wstyd
wraz z innymi emocjami samoświadomościowymi informuje o możliwości pojawienia
się zagrożenia dla społecznego „Ja” jednostki oraz wyznacza możliwe w danej sytuacji
sposoby neutralizacji jej symbolicznych skutków.
Ch.H. Cooley, op. cit., s. 152.
G.H. Mead, Umysł, osobowość, społeczeństwo, Warszawa 1975, s. 193-194.
25
26
363
Wstyd stanowi zatem ważny składnik psychologicznego systemu zaprojektowanego w celu ostrzegania o pojawieniu się zagrożenia dla społecznego „Ja” jednostki
oraz wspierania odpowiednich zachowań, które pozwalają na poradzenie sobie w tej
sytuacji27. Ten mechanizm monitoringu własnej atrakcyjności z punktu widzenia innych członków społeczeństwa Paul Gilbert określa mianem potencjału utrzymywania
społecznej uwagi (social attention holding potential – SAHP). Zdaniem badacza wstyd
stanowi ważną i powstałą w procesie ewolucji reakcję emocjonalną na utratę społecznej
uwagi, atrakcyjności czy statusu28. Jego podstawową funkcją z ewolucyjnego punktu
widzenia jest więc zabezpieczenie społecznego „Ja” jednostki: zagrożenie dla tożsamości jednostki przekłada się zatem każdorazowo na relacje, jakie łączą ją z innymi
członkami społeczeństwa.
Uzależnienie procesu powstawania wstydu od innych członków społeczeństwa
i obowiązujących w nim norm zwraca uwagę na istnienie zmiennych zasad wyrażania
i odczuwania emocji oraz procesów zarządzania emocjami, czyli dostosowywania
ich do obowiązujących w danym społeczeństwie ideologii emocjonalnych. Ideologie,
czyli kulturowe i społeczne scenariusze, wyznaczają dopuszczalne sposoby ekspresji
emocji. Dotyczą one funkcjonujących w danym społeczeństwie wyobrażeń na temat
odpowiednich reakcji emocjonalnych w podstawowych obszarach życia jednostki29.
Są one także odzwierciedleniem przekonań rozpowszechnionych w danym społeczeństwie dotyczących znaczenia emocji oraz ich natury. Michel Foucault w swoich
pracach dotyczących historii seksualności postawił sobie zadanie zbadania warunków,
kontekstów i rezultatów towarzyszących procesowi dyskursywizacji seksu30. W przypadku seksualności, podobnie jak w odniesieniu do emocji, przedmiotem dyskursu
są naturalne i biologiczne funkcje ciała, które poddane zostają zarządzaniu poprzez
produkcję wiedzy na ich temat.
Społeczne pochodzenie wstydu decyduje także o jego kluczowej roli w procesie
utrzymania kontroli społecznej. Wstyd warunkuje, zdaniem Jacka Barbaleta, wiele zachowań konformistycznych31. Thomas Schaff, posuwając się o krok dalej, stwierdza, że
T.L. Gruenewald, A.S. Dickerson, M.E. Kemeny, A social function for self-conscious emotions:
The social self preservation theory, [w:] The Self-conscious Emotions…, s. 68-90.
28
P. Gilbert, The evolution of shame as a marker for relationship security: A biopsychological approach, [w:] The Self-conscious Emotions…, s. 283-310.
29
Odbiciem ideologii emocjonalnych funkcjonujących w danym społeczeństwie są dwa rodzaje
norm: reguły odczuwania i wyrażania emocji. Reguły odczuwania wskazują na emocje, które powinny
być odczuwane w danej sytuacji i wyznaczają przede wszystkim intensywność i czas trwania reakcji
emocjonalnych. Reguły wyrażania wyznaczają natomiast oczekiwane sposoby zewnętrznej ekspresji
emocji; J.H. Turner, J.E. Stets, op. cit., s. 51-52.
30
M. Foucault, Seksualność i władza, [w:] M. Foucault, Filozofia, historia, polityka, Warszawa
2000, s. 201-216; idem, Historia seksualności, Gdańsk 2010.
31
J.M. Barbalet, Wstyd i konformizm, [w:] Socjologia codzienności, red. P. Sztompka, M. Bogunia
‑Borowska, Kraków 2008, s. 828-855.
27
364
nie tylko wstyd jest emocją niemal nieustannie towarzyszącą egzystencji człowieka, ale
stanowi także fundament, na którym opiera się społeczeństwo32. Wraz z dumą tworzy on
niezwykle efektywny system kontroli społecznej, który autor określa mianem systemu
szacunku-emocji (deference-emotion system). Badacz zakłada, że społeczna natura człowieka kieruje jego działania w stronę nieustannego poszukiwania aprobaty i uznania ze
strony innych członków społeczeństwa. Emocje wstydu i dumy stanowią zatem trudny
do przecenienia system kar i nagród. O jego skuteczności decyduje, zdaniem Schaffa,
jego subtelność, niezauważalność oraz natychmiastowość. Co więcej, na podstawie
twierdzenia o wszechobecności doświadczeń wstydu i dumy zakłada badacz, że działa
on niemal nieprzerwanie33. Również Susan Shott podkreśla kluczowe znaczenie emocji
samoświadomościowych w procesach utrzymania społecznej kontroli. Przybiera ona,
zdaniem badaczki, przede wszystkim postać samokontroli opartej na autokrytyce, u jej
źródeł zaś, podobnie jak w koncepcji Schaffa, znajduje się umiejętność spojrzenia na
siebie oczami innych34.
Płeć jako wymiar społecznej konstrukcji wstydu
Zróżnicowanie sposobów wyrażania emocji zależy zarówno od kontekstu społecznego,
jak i przynależności do określonej grupy lub kategorii społecznej. Te różnice mogą
wiązać się z dopasowaniem konkretnych emocji do kontekstu społecznego i definicji
sytuacji, ale również w zależności od kontekstu te same emocje mogą być wyrażane
w odmienny sposób35. Wśród konkretnych kategorii różnicujących sposoby odczuwania i ekspresji emocji wymienić można chociażby płeć i klasę społeczną36. Także,
jak wskazuje Theodore Kemper, określone relacje statusu i władzy, które towarzyszą
relacjom płci i klasy społecznej, warunkują wzory reakcji emocjonalnych37.
Założenie o społecznej konstrukcji emocji samoświadomościowych zasadnym czyni
szukanie różnic w sposobach doświadczenia tych emocji w zależności od kategorii
społecznej. Jednym z wymiarów różnicujących doświadczenie wstydu, który odnaleźć
można w literaturze przedmiotu, jest płeć. Thomas Scheff w swoich licznych pracach
32
T.J. Scheff, Socialization of emotions: Pride and shame as causal agents, [w:] Research Agendas
in the Sociology of Emotions, red. T. Kemper, New York 1990, s. 283.
33
T.J. Scheff, Shame and conformity: The deference-emotion system, „American Sociological
Review” 1988, nr 53(3), s. 395-406.
34
S. Shott, op. cit., s. 1317-1334.
35
N. Besnier, Language and affect, „Annual Review of Anthropology” 1990, nr 9, s. 419-450.
36
Zob. A.R. Hochschield, Zarządzanie emocjami. Komercjalizacja ludzkich uczuć, Warszawa 2009;
T. Scheff, Working Class Emotions and Relationships. Secondary Analysis of Classic Texts by Sennett and
Cobb, and Willis, 2001, www.soc.ucsb.edu/faculty/scheff/main.php?id=22.html [dostęp: 1.11.2015].
37
T.D. Kemper, Modele społeczne w wyjaśnianiu emocji, [w:] Psychologia emocji, red. M. Lewis,
J.M. Havilard-Jones, Gdańsk 2005, s. 72-87.
365
na temat wstydu argumentuje, że choć emocja ta ulega wyparciu na poziomie ogólnospołecznym, to społeczny zakaz jej wyrażania dotyka za szczególną siłą mężczyzn.
Kobiety, jak zauważa badacz, częściej manifestują wstyd niż mężczyźni. Jest to rezultat
procesu socjalizacji, w trakcie którego chłopcy uczą się, że emocje związane z poczuciem
bezradności, takie jak wstyd, są oznaką słabości38.
Teorie różnicujące doświadczanie wstydu między kobietami a mężczyznami odwołują się do emocji dodatkowych, takich jak wina. Tamara Ferguson i Susan Crowley,
nawiązując do pionierskiej pracy Helen Lewis dotyczącej wstydu, poddają weryfikacji
jedną z jej głównych tez dotyczących zróżnicowania doświadczeń wstydu i winy w zależności od płci. Prowadzone przez nie badania wskazują, że o ile kobiety są bardziej
skłonne do doświadczana go, o tyle mężczyznom towarzyszy inna emocja samoświadomościowa: wina39. Ustalenia te nie mogą być rozpatrywane bez omówienia zaproponowanego przez Lewis spojrzenia na emocje wstydu i winy, które stało się inspiracją
wielu współczesnych koncepcji wstydu. Dopiero wyjaśnienie sposobów rozumienia tych
emocji, którymi posługują się badacze, pozwala na zrozumienie twierdzenia o większej
podatności kobiet na doświadczenie wstydu.
Zdaniem Lewis jedną z zasadniczych cech różnicujących obie te emocje jest stopień
zaangażowania własnego „Ja” w trakcie ich doświadczania. W odniesieniu do wstydu
uwaga podmiotu koncentruje się na „Ja” podmiotu, który doświadcza emocji – to właśnie „Ja”, traktowane jako całość, staje się głównym przedmiotem oceny. Owa koncentracja na własnym „Ja” z dużo mniejszą intensywnością doświadczana jest w przypadku
winy – tutaj ocenie podlegają konkretne zachowania podmiotu, nie on sam40. Śladami
wyznaczonej przez Lewis koncepcji podąża wielu współczesnych badaczy emocji samoświadomościowych, jak chociażby Michael Lewis i June Tangney41. Wnioski, do jakich
dochodzą wspomniani badacze, są podobne: wstyd pojawia się jako rezultat skupienia
uwagi podmiotu na własnym „Ja”, czyli atrybucji całościowej, wina zaś związana jest
ze skierowaniem uwagi na konkretne zachowania podmiotu – towarzyszy jej zatem
atrybucja szczegółowa42. W twierdzeniu o większej skłonności kobiet do doświad T.J. Scheff, Hypermasculinity and violence as a social system, „Universitas” 2006, nr 2, http://
www.uni.edu/universitas/archive/fall06/pdf/art_scheff.pdf [dostęp: 1.08.2015].
39
T.J. Ferguson, S.L. Crowley, Gender differences in organization of guilt and shame, „Sex Roles”
1997, nr 37, s. 19-44.
40
H.B. Lewis, Shame and the narcissistic personality, [w:] The Many Faces of Shame, red. D.L. Nathanson, New York–London 1987, s. 93-132.
41
M. Lewis, op. cit., s. 780-797; J.P. Tangney, R.L. Dearing, Shame and Guilt, New York–London 2004.
42
Do podobnych wniosków dochodzą Jessica Tracy i Richard Robins, rozszerzając wcześniejsze
koncepcje o kolejne wymiary atrybucji towarzyszących wstydowi i winie. Badacze wskazują na udział
atrybucji o charakterze stabilnym, niekontrolowanym i całościowym w doświadczaniu wstydu, zaś
w przypadku winy atrybucji o charakterze niestabilnym, kontrolowanym i szczegółowym. J.L. Tracy,
R.W. Robins, The self in self-conscious emotions: A cognitive appraisal approach, [w:] The self-conscious
emotions…, s. 3-20.
38
366
czania wstydu zawarta zostaje zatem także informacja na temat sposobów atrybucji,
które towarzyszą danej płci. Skłonność do doświadczania wstydu jest jednocześnie
skłonnością do skupiania uwagi na całości własnego „Ja”, podczas gdy skłonność do
doświadczania winy wiąże się z dokonywaniem atrybucji o charakterze szczegółowym,
a więc skupianiem się na konkretnych zachowaniach, nie zaś na całym „Ja”.
Obok rozróżnienia na wstyd i winę w kontekście związku tych emocji z płcią warto
przywołać podział na wstyd oraz hańbę. Jak wskazuje Camille Nurka, wstyd ma charakter ucieleśniony – jest emocją zawsze osadzoną w strukturach ciała, hańba (disgrace)
dotyczy zaś przede wszystkim twarzy jednostki – twarzy, która może zostać odłączona
od ciała. Hańba w myśl tego rozróżnienia wiązałaby się przede wszystkim z utratą
twarzy. Podczas gdy wstyd jest emocją, hańba może być określona jako pozacielesne
zdarzenie towarzyszące tej emocji. Wstyd doświadczany jest za pośrednictwem ciała,
jako rumieniec, odwracanie głowy, opuszczanie wzroku, hańba dotyczy pozacielesnej
ekspresji zniekształcenia metaforycznej twarzy. W tym sensie utrata twarzy stanowi
bezcielesną transformację, językową reprezentację zmiany jaka doświadczana jest przez
ciało43. Jak wskazuje Nurka, tak zdefiniowany wstyd i hańba są odmiennie dystrybuowane pomiędzy płciami. Między innymi, ze względu na szczególny status kobiecego
ciała, wstyd jest emocją towarzyszącą tej właśnie płci, podczas gdy mężczyźni są kulturowo bardziej podatni na doświadczenie hańby44. Dla zobrazowania tych różnic warto
przywołać fresk autorstwa Massaccia, przedstawiający wygnanie Adama i Ewy z raju.
Obraz przedstawia zawstydzonych bohaterów – każde z nich stara się zakryć, przy
czym każde z nich zakrywa inne części ciała: Ewa intymne, a Adam – twarz, a przede
wszystkim oczy45.
Wyjaśnienie szczególnej podatności kobiet na doświadczenie wstydu musi uwzględniać rolę, jaką dla obu płci odgrywa ciało i cielesność. Tomi-Ann Roberts i Jamie
Goldenberg starają się wyjaśnić te różnice, odwołując się do teorii uprzedmiotowienia.
Seksualne uprzedmiotowienie prowadzi do odmiennego sposobu socjalizacji dziewczynek i chłopców. Dziewczynki uczą się, że ciało i wygląd odgrywają bardzo ważną
rolę w tym, jak są postrzegane i ocenianie przez innych. Ciało stanowi zatem dla nich
znacząco ważniejszy element tożsamości. Proces uprzedmiotowienia (objectification)
i samouprzedmiotowienia (self-objectification) odwołuje się do opisanej wcześniej,
kluczowej dla powstania emocji samoświadomościowych umiejętności spojrzenia na
siebie jako na obiekt – przedmiot oceny. W przypadku kobiet przyjęcie perspektywy
obserwatora wobec własnego ciała prowadzi właśnie do samouprzedmiotowienia, co
43
C. Nurka, Feminine shame/Masculine disgrace. A literary excursion through gender and embodied
emotion, „Cultural Studies Review” 2012, nr 18(3), s. 312.
44
Ibidem, s. 316.
45
Por. T.A. Roberts, J.L. Goldenberg, op. cit., s. 396-398.
367
skutkuje większym prawdopodobieństwem pojawienia się emocji samoświadomościowych. W konsekwencji są one skłonne do postrzegania, myślenia i oceny własnego
ciała z perspektywy osoby trzeciej i skupiania się na możliwych do zaobserwowania
cechach zewnętrznych46.
W ramach teorii uprzedmiotowienia podkreśla się, że jej wynikiem jest sprowadzenie ciała do roli instrumentu i skupienie się na jego użyteczności dla innych. Z drugiej
strony zwraca się uwagę na zwiększenie uwagi i zainteresowania podmiotu własnym
ciałem i seksualnością. Ciało staje się tym samym dla pomiotu ważnym elementem
„Ja” – „Ja”, które ma przede wszystkim charakter odzwierciedlony. Proces uprzedmiotowienia i samouprzedmiotowienia, który przede wszystkim wiąże się z przyjęciem
perspektywy obserwatora wobec własnej cielesności, spotyka się z charakterystyczną
cechą wstydu łączącą go z tożsamością jednostki. Jest to wynik zwiększenia uwagi,
jaką kobiety obdarzają swoje ciało, w wyniku czego staje się ono ważną częścią ich
obrazu siebie. Przyjęcie punktu widzenia innych wobec własnej fizyczności, kluczowe
dla samouprzedmiotowienia, nie wiąże się po prostu z istnieniem rzeczywistych lub
wyobrażonych obserwatorów, ale raczej z oceną siebie względem zobiektywizowanych
norm, czyniąc kobiety szczególnie wrażliwymi na istnienie obowiązujących w danym
społeczeństwie standardów dotyczących ciała i kanonów piękna. Ciało, stając się zatem
dla kobiet ważnym elementem tożsamości, czyni je bardziej podatnymi na doświadczenie wstydu.
Dla kobiet doświadczenie wstydu związane jest nierzadko nie tylko z pojawieniem
się samoświadomości, ale także świadomości własnego ciała. Jak podkreślają autorki
badania, mającego na celu weryfikację hipotezy o większym udziale procesów samouprzedmiotowienia w przypadku kobiet niż mężczyzn, w sytuacji, kiedy kobiety zakładają strój kąpielowy, a ich ciało zostaje odsłonięte, ich tożsamość zostaje zredukowana
do fizyczności47. Sytuację tę najlepiej opisuje komunikat „jestem moim ciałem”, a zatem,
jak wskazuje tytuł przywołanego wyżej artykułu – twój „strój kąpielowy staje się tobą”.
W ten sposób potwierdzone zostaje także wcześniejsze twierdzenie o większej skłonności kobiet do odwoływania się do atrybucji o charakterze całościowym.
Podsumowanie
Z punktu widzenia nauk społecznych szczególnie interesujące jest spojrzenie na emocje
z uwzględnieniem procesów ich społecznej konstrukcji. Przywołane wyżej rozważania
Ibidem, s. 393.
B.L. Frederickson, T.-A. Roberts, S.M. Noll, D.M. Quinn, J.M. Twenge, That swimsuit becomes
you: Sex differences in self-objectification, restrained eating, and math performance, „Journal of Personality and Social Psychology” 1998, nr 75(1), s. 269-284.
46
47
368
dotyczące odmiennego rozkładu wstydu, winy i hańby w zależności od płci opierają
się na ściśle określonych sposobach konceptualizacji tych stanów. Być może najważniejsze, czego się z nich dowiadujemy, to nie to, że istnieją różnice między płciami
w doświadczaniu wstydu, winy i hańby, ale że rozkład ten jest społecznie warunkowany
funkcjonującymi w danym społeczeństwie definicjami ról płciowych, cielesności, jak
i w końcu samych tych emocji. Konsekwencją społeczno-kulturowych ram, w których
funkcjonują jednostki, jest nie tylko pojawianie się w określony sposób etykietowanych
uczuć, ale także wyłonienie się podmiotu. Jest to jednocześnie „Ja”, które tak jak emocje
będące jego manifestacją nierozerwalnie związane jest z ciałem.
Odwołując się raz jeszcze do perspektywy zaproponowanej przez Foucaulta, pożądane byłoby tutaj badanie układów i dróg, które prowadzą do wyłaniania się podmiotu –
podmiotu, który nie może oderwany być od struktur ciała. Byłaby to zatem genealogia
podmiotu czującego i doświadczającego Siebie za pośrednictwem emocji. Dla Foucaulta
podmiot (Ja) jest elementem wtórnym, efektem gry sił, których matrycą jest ciało. Pisze
on: „[c]iało – powierzchnia zapisu zdarzeń (podczas gdy mowa je oznacza, idee zaś
rozdzielają), miejsce rozproszenia «ja» (któremu próbuje użyczyć idei substancjalnej
jedności), masa w wiecznym rozpadzie. Genealogia jako analiza pochodzenia zwraca
się więc ku miejscu, w którym krzyżują się ciało i historia. Musi pokazywać ciało do
cna napiętnowane historią i historię rujnującą ciało”48.
Wstyd jako emocja ucieleśniona – twarz, ciało i role płciowe
w procesie społecznej konstrukcji wstydu
streszczenie: W niniejszym artykule zaprezentowano rozważania dotyczące procesów społecznej
konstrukcji emocji wstydu. Szczególną uwagę autorka poświęciła cielesnemu wymiarowi doświadczenia tej emocji. Podjęła próbę ustalenia związków wstydu z twarzą, ciałem i płcią. Wstyd określono
mianem emocji twarzy, przy czym pojęcie to potraktowane zostało zarówno w sposób dosłowny, jak
i metaforyczny. Ustalenie społecznych źródeł wstydu oraz wyłaniania się samoświadomości jako
elementu właściwego dla tej emocji umożliwiło wyjaśnienie związków wstydu z płcią. Na podstawie
rozważań teoretycznych i przytoczonych wyników badań empirycznych autorka wyciąga wniosek
o większej podatność kobiet niż mężczyzn na doświadczenie wstydu, co łączy z pojawieniem się
świadomości własnego ciała oraz procesem samouprzedmiotowienia.
słowa kluczowe: wstyd, samoświadomość, role płciowe, twarz.
Shame as an embodied emotion – face, body and sex roles
in social construction of shame
summary: This paper presents considerations referring to processes of how shame is constructed
socially. Particular attention has been paid to the corporal dimension of the experience of shame.
The author has attempted to determine the relationship between the emotion of shame and face,
body and sex roles. Shame has been described as the emotion of the face – the notion of “face” is
48
M. Foucault, Nietzsche, genealogia, historia, [w:] M. Foucault, Filozofia, historia, polityka…,
s. 120.
369
understood metaphorically, as well as literally. Both the social nature of shame and its connection to
self-consciousness made it possible to explain the connections between the feeling of shame and sex
roles. On the basis of empirical analysis and theoretical considerations, the author concludes that
women are more prone to experience shame than men. It is because of the role that the awareness
of their own bodies, connected with the process of self-objectification, plays in how women experience these emotions.
keywords: shame, self-consciousness, sex roles, face.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
•
E
L
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Wojciech Połeć*
Ubierając się dla duchów. O roli płci (kulturowej),
transwestytyzmu i cielesności w rytuałach szamańskich
W opisach tak zwanego transwestytyzmu szamanów spotykają się trzy dyskursy: antropologiczny, który stara się wyjaśnić znaczenie egzotycznych zwyczajów mogących
z perspektywy cywilizacji euroamerykańskiej wydawać się dziwnymi, dyskurs płci
kulturowej, w którym często można spotkać się z argumentacją mającą na celu ukazanie
zależności płci kulturowej od sposobów postrzegania płci w danej kulturze oraz dyskurs
lesbijsko-gejowski, który stara się o uznanie niestandardowych form seksualności we
współczesnych społeczeństwach zachodnich, używając między innymi argumentów
polegających na pokazaniu występowania odmiennych form seksualności w różnych
kulturach historycznych i kulturach określanych jako pierwotne i tradycyjne. Ich wspólną cechą jest próba wykazania, że są kultury, w których funkcjonują więcej niż dwie płcie
kulturowe. Zarazem podkreśla się, że wielorakie płcie kulturowe są w takiej kulturze
uważane za normalne, a osoby reprezentujące nietypowe z naszego punktu widzenia
płcie nie są dyskryminowane, a czasami wręcz są traktowane jako postacie wyjątkowe,
jak to ma miejsce w przypadku szamanów.
Ważną częścią tego typu dyskursu są berdasze, których, według Claire M. Renzetti
i Daniela J. Currana, możemy spotkać „w niektórych społecznościach azjatyckich, w rejonach południowego Pacyfiku i wśród północnoamerykańskich Indian”1. Tak szerokie
ramy geograficzne mają pokazywać, że jest to zjawisko szeroko rozpowszechnione, ale
wskazują również, że nie chodzi tutaj o umiejscowione kulturowo zjawisko, ale o szereg
zjawisk mających dla zewnętrznego obserwatora podobny wydźwięk.
Wywód tychże, skądinąd umiarkowanych w swych twierdzeniach, autorów jest
dobrym przykładem niebezpieczeństw zbytnich uproszczeń, jakie wiążą się z tego typu
argumentacją. Chodzi tutaj przede wszystkim o przenoszenie argumentu dotyczącego wielorakich płci kulturowych, który może być zasadny, do dyskursu trzeciej płci,
a więc o argument mówiący o występowaniu w różnych kulturach zjawiska ubierania
się w stroje płci przeciwnej, co określane jest jako transwestytyzm lub cross-dressing
oraz transgenderyzm, czyli przyjmowanie ról właściwych płci przeciwnej. Głównym
problemem w tym wielowątkowym dyskursie jest używanie argumentu występowania
* Wojciech Połeć, dr – Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie, Wydział Nauk
Społecznych, Katedra Socjologii, e-mail: [email protected].
1
C.M. Renzetti, D.J. Curran, Kobiety, mężczyźni i społeczeństwo, Warszawa 2005, s. 94.
372
Wojciech Połeć
zjawiska związanego z nietypowym dla danej płci sposobem ubierania się w różnych
kulturach badanych przez antropologów jako argumentu mającego legitymizować
podobne przejawy ubierania się i zachowywania się w sposób właściwy płci przeciwnej
w kręgu cywilizacji euroamerykańskiej. Częścią tego typu argumentacji jest zjawisko,
które najczęściej nazywane jest transwestytyzmem szamanów, choć czasami ma chodzić
również o transgenderowość szamanów, to znaczy przyjmowanie przez nich nie tylko
strojów, ale również ról społecznych właściwych płci przeciwnej. Określenie takie było
używane przez niektórych antropologów, szczególnie dawniejszych2, i przejęte zostało
przez dyskurs trzeciej płci.
Paradoks polega na tym, że częściej można o tym zjawisku przeczytać w literaturze
dotyczącej szamanizmu niż je zaobserwować. Dyskusje jednak wokół tego zjawiska,
a przede wszystkim próby wyjaśnienia genezy i funkcji transwestytyzmu czy wręcz
transgenderyzmu szamanek i szamanów, mówią nam dużo o tym, w jaki sposób konstruowane jest zachodnie postrzeganie szamanizmu i samych szamanów. Są one również
pouczające w kontekście międzykulturowego postrzegania płci.
W niniejszym artykule staram się przeanalizować sposoby ujmowania transwestytyzmu szamanów w literaturze naukowej, by następnie przeprowadzić studium
przypadku oparte na bezpośrednich badaniach terenowych. Głównym celem tego
studium jest pokazanie, w jaki sposób zmienia się obraz pozornie bardzo podobnych
zjawisk, gdy umieścimy je w szerszym kontekście kulturowym. Proponuję skupienie
się na tak zwanym transwestytyzmie szamanów, choć według mnie przedstawiona tutaj
argumentacja mogłaby być przydatna również w analizach instytucji berdaszy u Indian
północnoamerykańskich. Głównym pytaniem jest tutaj to, czy i na ile zasadnym jest porównywanie nietypowych sposobów ubierania się i przyjmowania nietypowych wzorów
ról społecznych związanych z płcią w kulturach obserwowanych przez antropologów
z podobnymi zjawiskami występującymi w kontekście cywilizacji euroamerykańskiej.
Moje stanowisko jest tutaj bliskie stanowisku antropologa Willa Roscoe badającego
Indian Zuni, o którym piszą Renzetti i Curran w następujący sposób:
Roscoe uważa, iż choć berdasze ubierają się w stroje płci przeciwnej, nie można nazwać
ich transwestytami czy transseksualistami, jak uczyniło to kilku badaczy. Zakładanie strojów
przeznaczonych dla płci przeciwnej ma charakter zachowania codziennego, społecznego i jest
pozbawione motywów erotycznych. Osoby te niekoniecznie posiadają orientację homoseksualną
we współczesnym rozumieniu homoseksualizmu3.
Cytat ten zarazem, poprzez zestawienie przeciwieństw, niech posłuży nam, z braku miejsca na szerszą analizę, jako skrótowa charakterystyka sposobów pojmowania
transwestytyzmu i transseksualizmu w cywilizacji euroamerykańskiej.
Por. np. C.P. Kottak, Anthropology. The Exploration of Human Diversity, New York 1991, s. 343.
C.M. Renzetti, D.J. Curran, op. cit., s. 95.
2
3
Ubierając się dla duchów…
373
Badania szamanizmu
W pytaniu o transwestytyzm szamanów i, szerzej, o płeć szamana ogniskuje się wiele
problemów, z którymi spotyka się badacz szamanizmu. Przede wszystkim mamy tutaj
problemy natury faktograficznej. W zależności od tego, z jakiego materiału etnograficznego będziemy korzystać, a więc jakie czasy4, a przede wszystkim kultury5 weźmiemy pod uwagę, będzie się nam rysować obraz zgoła odmienny. To zaś, jak będziemy
definiować szamanizm i samego szamana6, będzie miało jeszcze większy wpływ na to,
czy rolę szamana będziemy uważać za zajęcie męskie czy też kobiece. Jak zobaczymy
niżej, odpowiedź na to ostatnie pytanie będzie miała wpływ na sposób wyjaśniania
transwestytyzmu szamanów. Znaczącym problemem w porównaniach międzykulturowych jest to, że chociaż samo słowo szaman pochodzi z języka syberyjskich ludów
tunguskich, to jego obecna treść odpowiada raczej zachodniej wyobraźni niż pierwotnym kategoriom kultur, w których spotykamy się z szamanizmem7. Szamanizm stał się
ogólnym terminem (umbrella term), pod którym kryją się różnorodne rzeczywistości
i konstrukcje kulturowe8. Zarazem zaś termin ten nie oddaje zróżnicowań tego, co
nazywamy szamanizmem nie tylko w porównaniach międzykulturowych, ale także
wewnątrzkulturowych zróżnicowań ról odgrywanych przez szamanów. Dobrym przykładem tych ostatnich problemów są dyskusje odnoszące się do tego, czy szamanizm
można traktować jako religię, a więc jako system wierzeń, w którym szaman pełni, być
może specyficznie pojmowane, ale przede wszystkim kapłańskie funkcje, czy też jest on
rodzajem działalności magicznej, a szaman to przede wszystkim czarownik, wróżbiarz
czy jasnowidz. Spotkamy się też z twierdzeniami mówiącymi, że szamanizm to przede
wszystkim rodzaj pierwotnej ludowej medycyny, ewentualnie, że to przede wszystkim
„pierwotna technika ekstazy”, jak chciał Mircea Eliade9.
O ile dostrzeżemy w potocznym rozumieniu szamanizm dziedzictwo dziewiętnastowiecznych teorii antropologicznych i socjologicznych zakładających liniową
ewolucję społeczeństw ludzkich, o tyle jasne stanie się utożsamianie szamana przede
wszystkim z niewyspecjalizowanym specjalistą, z którym możemy się spotkać przede
4
Jedną z nierozstrzygniętych, by nie powiedzieć nierozstrzygalnych, kwestii jest tutaj „prehistoryczny szamanizm”, por. np. J. Clottes, D. Lewis-Williams, Prehistoryczni szamani. Trans i magia
w zdobionych grotach, Warszawa 2009, szczególnie część druga, czy R.J. Wallis, Shamans/Neo-Shamans:
Ecstasies, Alternative Archaeologies and Contemporary Pagans, London 2003.
5
Por. J. Boekhoven, Genealogies of Shamanism: Struggles for Power, Charisma and Authority,
Groningen 2011.
6
Por. A. Wierciński, Magia i religia. Szkice z antropologii religii, Kraków 2010.
7
Por. A. Znamenski, The Beauty of the Primitive. Shamanism and the Western Imagination, New
York 2007.
8
R. Hutton, Shamans: Siberian Spirituality and the Western Imagination, London–New
York 2007.
9
M. Eliade, Szamanizm i archaiczne techniki ekstazy, Warszawa 1994.
374
Wojciech Połeć
wszystkim, jeśli nie wyłącznie, w społeczeństwie nazywanym pierwotnym. Będziemy
o nim mówić za każdym razem, gdy dostrzeżemy jakąś specyficzną rolę społeczną
w „pierwotnym” społeczeństwie, które powinno się opierać jedynie na podziale ról na
kobiece i męskie. W ten sposób szamanem możemy określić nie tylko tego, kto odgrywa
wszystkie czy też którąś z powyżej wymienionych ról, ale także na przykład „pierwotnego” poetę, barda czy też mędrca. Zgodnie z tym rozumieniem wraz z postępem
ewolucji społeczeństwa rola szamana powinna ulec „rozmienieniu” na poszczególne
role, które w społeczeństwie pierwotnym się w niej zawierały; powinna więc zanikać,
a przynajmniej degenerować się do jedynie tych czynności, które nie uzyskały swoich
specjalistów w ramach rozwiniętej religii, medycyny czy też nauki.
W podobny sposób ujmowana bywa kwestia płci szamana. W zgodzie z dziewiętnastowieczną logiką można było uznać, że, być może, pierwotnie szamanami były przede
wszystkim bądź też wyłącznie kobiety, co jest zgodne z założeniem o pierwotnym
matriarchacie, lecz wraz z przejściem do patriarchatu rolę szamana odgrywać zaczęli
mężczyźni, bądź to, w kulturach, gdzie wciąż mamy do czynienia z szamankami, ich
rola została zredukowana, a znaczenie ich jest zupełnie marginalne. Zgodnie z tą teorią
wciąż jeszcze tłumaczy się transwestytyzm szamanów. Tam, gdzie on występuje, szamani
przybierają żeńskie ubiory, gdyż kiedyś, w dobie matriarchatu, kobiety były pierwszymi
szamankami, a gdy nastąpiło przejście do patriarchatu, rolę tę zaczęli odgrywać mężczyźni10. Mimo praktycznie całościowego odrzucenia dziewiętnastowiecznych teorii
ewolucyjnych we współczesnej nauce, między innymi ze względu na ich spekulatywny
charakter, takie spojrzenie na szamanki i szamanów daje się zaobserwować nie tylko
w literaturze popularnej, ale i naukowej dotyczącej szamanizmu11. Obraz męskości szamana był wzmacniany nie tylko poprzez powiązanie go z myślistwem będącym domeną
mężczyzn, ale również z władzą, choć ta kwestia jest jedną z bardziej dyskusyjnych12.
Odrębną kwestią jest podkreślanie roli kobiet w szamanizmie. Do prac takich należy
na przykład książka Barbary Tedlock13 (która sama jest szamanką i antropologiem zarazem), zakładająca pierwszeństwo (primacy) kobiet w szamanizmie. W jej rozumieniu
szamanka bliska jest wiedźmy, ale w pozytywnym, etymologicznym rozumieniu tego
słowa jako osoby, która wie, jak leczyć, jak używać w tym celu ziół i innych naturalnych
M. Stutley, Shamanism. An Introduction, London 2003.
Takim spekulatywnym i mało mówiącym dziełem o charakterze luźnych rozważań rozpoczynających się od powstania kodu DNA, dochodzących do analiz miejsca płci w kabalistyce i różnych
klasycznych systemach religijnych, a kończących się na skąpych wypisach z dawnej literatury o szamanizmie, jest praca, która, ze względu na temat niniejszych rozważań, mogłaby, poprzez tytuł, wydawać
się interesująca: M. Ripinsky-Naxon, Płeć, szamanizm i przemiana, Warszawa 2002.
12
Por. A.L. Siikala, M. Hoppál, Studies on Shamanism, Helsinki 1998.
13
B. Tedlock, The Woman in the Shaman’s Body: Reclaiming the Feminine in Religion and Medicine, New York 2009.
10
11
375
czy też „holistycznych” technik. Skupia się ona jednak na przede wszystkim na tym
rodzaju szamanizmu, jaki możemy odnaleźć w obu Amerykach.
W ostatnich dziesięcioleciach badacze szamanizmu dokładają znaczących starań,
by dokonać w odniesieniu do szamanizmu procesu, który w odniesieniu do totemizmu
dokonał kiedyś Lévi-Strauss14. Niektórzy określiliby wysiłki te próbą dekonstrukcji
ponadkulturowej, a raczej akulturowej koncepcji szamanizmu. Jednym z ważniejszych
w tym procesie kroków wydaje się refleksja nad powiązaniem szamanizmu z rolami
kobiecymi i męskimi.
Konstruowanie transwestytyzmu szamana
Wedle rozpowszechnionych w literaturze dotyczącej szamanizmu opinii transwestytyzm szamanów jest „dobrze znanym zjawiskiem”15. Występować miał on wśród ludów
północnej i centralnej Ameryki, na Syberii wśród ludów paleoazjatyckich, w Azji centralnej, Malezji i Indonezji. Ten szeroki zestaw ludów łączy się jednak z zastrzeżeniem
mówiącym, że już w dziewiętnastym wieku był on zjawiskiem zanikającym wśród
ludów takich jak Kamczadalowie, Itelmeni i Koriacy. Niemniej jednak twierdzi się, że
zjawisko to było obecne na terenie byłego Związku Radzieckiego w drugiej połowie XX
wieku mimo walki z „przeżytkami przeszłości”, jak w oficjalnej propagandzie nazywano
wszystkie przejawy dawnych wierzeń. Bliższe potwierdzenie pojedynczy przypadek
znalazł w pracy z lat siedemdziesiątych, a pochodził on z kultury uzbeckiej. Podkreślaną
kwestią jest to, że prawie wyłącznie chodzi tutaj o transwestytyzm męski zaś prawie nie
wspomina się o transwestytyzmie kobiet, które przybierać miałyby męskie role.
Pod pojęciem transwestytyzmu szamanów rozumie się jednak kilka różnych rzeczywistości kulturowych. Poprzez transwestytyzm szamanów rozumieć można, z jednej
strony, przyjmowanie jedynie pewnych elementów kobiecego stroju lub uczesania
podczas ceremonii szamanistycznych, z drugiej zaś przyjmowanie również w życiu
codziennym ról kobiecych, co ma się przejawiać nie tylko przyjmowaniem kobiecych
strojów, prac, ale również przyjmowaniem żeńskiego rodzaju w tych językach, które
rozróżniają formy żeńskie i męskie. W tym ostatnim przypadku zakłada się czasem
również małżeństwo takiego szamana, który staje się żoną innego mężczyzny, co może
być wręcz połączone z wierzeniami, iż taki szaman może urodzić dzieci.
Jeśli chodzi o ludy syberyjskie, bliższy opis dał Vladimir Bogoras odnośnie do
Czukczów, u których wyróżniał on trzy poziomy transformacji szamanów, z których
C. Lévi-Strauss, Totemizm, Warszawa 1968.
Shamanism. An Encyclopedia of World Beliefs, Practices, and Culture, red. M.N. Walter, E.J. Neumann Fridman, New York 2004, s. 259-263. W tym i trzech kolejnych akapitach rekonstruuję opis
transwestytyzmu w szamanizmie na podstawie tej wyspecjalizowanej encyklopedii.
14
15
376
Wojciech Połeć
pierwszy polegał jedynie na przybraniu żeńskiego sposobu uczesania, drugi na używaniu żeńskiej odzieży, a dopiero trzeci polegał na przybraniu żeńskiego sposobu
życia oraz na małżeństwie. Vladimir Bogoras miał zaobserwować podobne przemiany
odnośnie do kobiet, w tym małżeństwo z młodymi kobietami. Taka sytuacja miała
się zdarzać przede wszystkim w przypadku starszych szamanek, które osiągnęły wiek
przekwitania. Miały one nosić imitację penisa wykonaną z mięśni renifera. W takich
małżeństwach miały się nawet pojawiać dzieci, oczywiście dzięki „wypożyczeniu żony”,
choć za ojca tych dzieci uchodziła szamanka.
Transwestytyzm szamanów ma być bezpośrednio związany z mistycznym małżeństwem szamanów z duchem opiekuńczym, które również mogło przybierać różnorodne
formy: od jednorazowego związku podczas inicjacji aż do stałej relacji, która mogła
wymagać od szamana trwałej zmiany płci. W encyklopedycznym ujęciu podkreśla się,
że szamani-transwestyci byli uważani za silniejszych, co wiązać można bądź to z założeniem, że kobiety są silniejszymi szamanami, bądź to z tym, że szaman-transwestyta
łączy w sobie obie płci. Z tej perspektywy transwestytyzm ma być interpretowany jako
neutralizacja opozycji bądź też poszukiwanie równowagi między dwiema opozycyjnymi
naturami16. Na takim ujęciu podkreślającym, że szamani przekraczają binaryzm płci,
kończy się klasyczne ujęcie tego zjawiska.
Ważną cezurą w rozważaniach nad szamanizmem był przekrojowy artykuł Jane
Monnig Atkinson, podsumowujący stan badań nad tym zagadnieniem do lat dziewięćdziesiątych XX wieku17, jednak pozostający w wielu kwestiach wciąż aktualny.
Podkreśla ona, że problem płci szamanów był w literaturze przedstawiany w sposób
nieadekwatny. Zwraca uwagę, że badacze tacy jak Eliade wykluczają z zakresu szamanizmu kulty opętania, zastrzegając termin ten jedynie do „mistycznych lotów” szamanów.
Ten bardzo znany i szeroko dyskutowany problem ma również swoje odniesienie do
koncepcji płci kulturowej szamanów. Otóż kulty opętania mają być domeną kobiet,
zaś mistyczne loty – domeną mężczyzn. Łatwo jest, według niej, przeprowadzić tutaj
paralelę między pasywnym, a wręcz submisywnym kultem opętania, w którym szaman,
a raczej szamanka, jest „jedynie” narzędziem, „naczyniem” dla duchów, a męskim
szamanizmem, który jest związany z dalekimi, męskimi podróżami odpowiadającymi
nomadycznemu (osobiście sprecyzowałbym – myśliwskiemu) sposobowi życia, w którym mistyczna podróż szamana w zaświaty jest jedynie rozszerzeniem „bohaterskich”,
męskich wypraw.
Dalej zaś Atkinson przywołuje przykład szamanizmu koreańskiego, w którym ponad
95% szamanów to kobiety, reszta zaś to mężczyźni, którzy występują w kobiecych strojach. Ten na pierwszy rzut oka intrygujący przykład jest przez Atkinson neutralizowany
Ibidem, s. 261.
J.M. Atkinson, Shamanisms Today, „Annual Review of Anthropology” 1992, s. 307-330.
16
17
377
przez przywołanie definicji Kendalla koreańskiego szamanizmu, który pisze, że jest to
„a woman among women, a ritual expert of and for houswieves” z jej własnym, nieco
zgryźliwym komentarzem mówiącym, że „z pewnością nie jest to opis, który wzbudziłby
u zachodniej publiki fascynację podobną do tej, jaką wzbudził prototypowy (męski)
szaman”18. Z Atkinson można się tutaj o tyle nie zgodzić, o ile w grę wchodzić mogą
różnego rodzaju fascynacje zwłaszcza w kontekście współczesnej kultury masowej.
Ciekawe wyjaśnienie transwestytyzmu szamanów proponuje Alby Stone, inspirując
się teorią Mary Douglas19, a właściwie jej koncepcją kulturowego znaczenia anomalii.
Alby Stone pisze:
[…] szaman jest chodzącą anomalią, która tkwi w połowie drogi między życiem i śmiercią, pozostając pomiędzy kategoriami, zarazem uzdrowiony i uzdrawiacz, zarazem mężczyzna i kobieta.
Pierwsza sprawa jest wystarczająco jasna: będąc ciągle między życiem i śmiercią, między tym
światem a światem zmarłych szaman zamieszkuje oba te światy. Ta ostatnia sprawa zaostrza
dyskusję na temat płci kulturowej w odniesieniu do szamanizmu. Transseksualny szaman jest
osobą, której nie zalicza się do lokalnych taksonomii płci. […] Podstawową funkcją rytualnego
transwestytyzmu jest to, by ukazać, że szaman znajduje się w stanie, który nie pozwala na kategoryzację zgodnie ze zwykłymi zasadami. Dwustronna płeć szamana jest lustrzanym odbiciem
jego pozycji między dwoma światami. Jest to zarazem metafora i uwydatnienie statusu szamana
jako osoby, która żyje między światami, osoby, która zajmuje pozycję poza normalnymi strukturami kosmologicznymi20.
W typowy dla wielu studiów nad szamanizmem sposób Stone przeprowadza analogię między transwestytyzmem szamanów a zamianą płci w wielu rytuałach innych,
w tym przede wszystkim tradycyjnych, religii. Poza jednak przywoływaniem rytualnego
cross-dressingu, który można by znaleźć i w polskich ludowych zwyczajach ślubnych,
Stone zwraca również uwagę na strukturalną ambiwalencję księży w chrześcijaństwie,
a przede wszystkim w katolicyzmie, gdzie, szczególnie ze względu na celibat, księża
zajmują pozycję między płciami, będąc zarazem, podobnie jak szamani, pośrednikami
między ludźmi a światem nadprzyrodzonym. Upraszczając może zbytnio sprawę, pisze
on, że księża noszą „kobiece stroje z dawnych czasów”, co oddaje jednak współczesne
przekonania o tym, że sutanna jest rodzajem sukienki. Porównanie to, nawet jeśli nie
jest w pełni adekwatne, odgrywa ważną rolę w rozbijaniu naszego etnocentrycznego
myślenia, które chciałoby widzieć w transwestytyzmie szamanów międzykulturowy
argument na rzecz normalności transwestytyzmu w ramach dyskursu trzeciej płci.
Rozumowanie Stone’a, pozostając na poziomie spekulatywnym, pokazuje nam
możliwości strukturalistycznego wyjaśnienia przynajmniej niektórych przypadków szamańskiego transwestytyzmu, w którym „odwrócenie” na linii kobiece/męskie sposobu
18
Ibidem, tłumaczenie własne, pierwszą część pozostawiam w oryginalnie ze względu na specyfikę stylu.
19
M. Douglas, Czystość i zmaza, Warszawa 2007.
20
A. Stone, Explore Shamanism, London 2003, s. 64-65, tłumaczenie własne.
378
Wojciech Połeć
uczesania, ubioru czy też wręcz sposobu życia, idąc za rozróżnieniami Bogorasa, stają
się, jak by to ujęła Mary Douglas, „dobre do myślenia”, podkreślają wyjątkowość pozycji
szamana, co może być (choć tutaj pozwalam sobie już na ewolucjonistyczne spekulacje)
jednym z niewielu możliwych sposobów wyrażenia różnicy w nisko zróżnicowanych
społeczeństwach. Z pewnością jednak możemy zakładać, że tego typu transwestytyzm
nie musi mieć nic wspólnego ze zmysłowością czy też psychologiczną charakterystyką
szamana na czele z jego/jej tożsamością płciową, z czym często chcielibyśmy łączyć
pozornie podobne zjawiska w naszym kręgu kulturowym.
Ostatnio niezwykle ciekawy i rzetelny opis problemu transwestytyzmu szamanów
daje Grażyna Kubica21, która, stawiając sobie za cel jedynie wyjaśnienie koncepcji
Marii Czaplickiej, analizuje również ten problem z szerszej perspektywy. Jak wskazuje
Kubica, Czaplicka definiowała transwestytyzm w kategoriach „mistycznej zmiany płci
u szamanów”, zarazem zwracając uwagę, że jest to problem, również współcześnie, przykuwający uwagę nie tylko badaczy syberyjskich religii, ale również osób interesujących
się studiami gejowsko-lesbijskimi i płcią kulturową22. Analizując koncepcję Czaplickiej,
pokazuje ona, że szamanów transwestytów można traktować nie tyle jako trzecią płeć,
ale również jako trzecią klasę społeczną. W tym ujęciu transwestytyzm szamana miałby
przede wszystkim podkreślać jego wyjątkową, także pozapłciową pozycję społeczną.
Szaman jest z tego punktu widzenia traktowany jako osoba pozostająca w trwałej
pozycji liminalnej wobec kategorii danej kultury. Dużą zaletą tradycji wywodzącej się
od Czaplickiej jest uwrażliwienie na różnorodność kontekstów występowania zjawiska
transwestytyzmu szamanów, a także na różnorodność zjawisk określanych tym mianem
w kulturach syberyjskich. Maria Czaplicka, która posługuje się przecież materiałem
z drugiej ręki, podejmuje próby ustalenia funkcji transwestytyzmu szamanów w poszczególnych kulturach. Zauważa, że strój kobiecy jest przyjmowany przez szamanów w kulturach, które nie mają specjalnego stroju, płaszcza szamańskiego, pokazuje
również pewne niekonsekwencje badaczy opisujących ludy, w których zjawisko to
ma występować. Najsilniejszą stroną tego podejścia jest próba oparcia się w analizie
poszczególnych przypadków na kulturowym kontekście ich występowania. Analiza
w obrębie jednej kultury nie jest tutaj odmienną strategią badawczą od porównań
międzykulturowych, ale jest ich wstępnym warunkiem.
21
22
G. Kubica, Maria Czaplicka: Płeć, szamanizm, rasa. Biografia antropologiczna, Kraków 2015.
Ibidem, s. 265.
379
O badaniach buriackiego szamanizmu
W moich badaniach terenowych dotyczących buriackiego szamanizmu spotkałem
się dotychczas z relacją na temat szamańskiego transwestytyzmu tylko jeden raz23.
Co ciekawe, był to przypadek szamanki, która twierdziła, że podczas wchodzenia
w trans, a więc w kontekście rytualnym, musi przywdziewać męski strój. Jest to więc
ta rzadsza forma szamańskiego transwestytyzmu, polegająca na przyjmowaniu przez
kobietę stroju męskiego. Jest to zarazem forma „najsłabsza”, gdyż dotycząca jedynie
sytuacji rytualnych. Mimo to przypadek ten jest ciekawym materiałem do analiz, gdyż
w kulturze buriackiej spotkać się możemy zarówno z szamanami jak i szamankami,
a więc rola szamana nie jest przypisana do danej płci. Jednocześnie kultura buriacka
ma tradycyjnie wiele cech patriarchalnych: mężczyzna jest głową domu, jego zdanie,
przynajmniej oficjalnie, liczy się bardziej niż zdanie kobiety, możemy też dostrzec
wiele zadań, które jasno przypisane są kobietom i mężczyznom. To więc, że u Buriatów
spotykamy zarówno szamanów, jak i szamanki, nie oznacza, że są to zawsze tacy sami
szamani, że są traktowani równo.
Kultura buriacka pokazuje jasno, że same proporcje liczbowe między szamanami
i szamankami niewiele mówią o ich rzeczywistej pozycji. Role kobiece i męskie wraz
z przypisanymi im powinnościami, przywilejami i zakazami uwidaczniają się wyraźnie
w życiu rytualnym, podobnie jak uwidaczniały się w tradycyjnym trybie życia Buriatów.
Skrótowo można tutaj wspomnieć, że u ludów mongolskich, do których tradycji odwołują się również Buriaci, tradycyjna jurta (ger) była podzielona na część męską i żeńską,
w których przechowywano przedmioty codziennego użytku odpowiadające zajęciom
męskim i żeńskim24. Choć współcześni Buriaci już od dawna nie mieszkają w jurtach,
to podziały ze względu na płeć zachowały się w wielu okolicznościach rytualnych
i związanych z tradycjami buriackimi.
Dla ścisłości należy tutaj dodać, że szamankę, która mówiła o swoim transwestytyzmie, spotkaliśmy nie na terenie Federacji Rosyjskiej, ale na terenie Mongolii w 2014
Badania terenowe z lat 2000, 2010, 2013 i 2014. W każdym z wymienionych lat brałem udział
w wyprawie badawczej trwającej około miesiąca w zespole składającym się z prof. Ewy Nowickiej,
dr Małgorzaty Głowackiej-Grajper (w latach 2000 i 2010), Ajura Żanajewa (część wyprawy z 2013
i cała w 2014 r.) oraz innych osób, które na dłuższe lub krótsze okresy dołączały do naszego zespołu.
Główną metodą badawczą były wywiady z ludnością buriacką, z szamankami i szamanami, miejscowymi działaczami społecznymi, nauczycielami, przedstawicielami administracji lokalnej oraz
z dziennikarzami. Materiał badawczy poszerzany był poprzez obserwacje uroczystości publicznych
związanych ze świętami buriackimi, festiwalami folklorystycznymi, obserwację (wraz z dokumentacją
wizualną) wystaw w muzeach lokalnych, kołchozowych i szkolnych.
24
S. Kałużyński, Dawni Mongołowie, Warszawa 1983, s. 74.
23
380
Wojciech Połeć
roku w jednym ze skupisk buriackich, gdzie współcześnie rozwija się szamanizm25.
W ramach odradzającego się po okresie komunistycznym szamanizmu pojawiają się
szamani i szamanki, którzy traktują swoje powołanie jako sposób na uleczenie ciężkiej
choroby. Interesująca nas tutaj szamanka mówiła nam, że przyjęcie daru szamańskiego
pozwoliło jej uporać się z padaczką. Odnotujmy też od razu, że miała ona męża, wraz
z którym prowadziła zakład gastronomiczny w miejscowości, w której mieszkała.
Ważnym kontekstem jest tutaj to, że według wierzeń buriackich szamanem, szamanką nie zostaje się z własnej woli. Nie jest to wybór ze strony danej osoby, ale zawsze ze
strony duchów. Do jednych z bardziej malowniczych, a zarazem kluczowych elementów
szamańskich narracji należy opowieść o tym, jak zostało się przez duchy wybranym
do pełnienia funkcji szamana. Najczęściej wątek ten łączony jest z „obowiązkową”
chorobą szamańską, która przedstawiana jest jako kara ze strony duchów za odmowę
czy też ociąganie się w przyjęciu daru szamańskiego. Czasami ciężka choroba może być
po prostu przygotowaniem do pełnienia roli szamana, czasami może być zastąpiona
innym zdarzeniem losowym, jak na przykład wypadkiem samochodowym, który jest
ewidentną przestrogą ze strony duchów, żądających, by dana osoba została szamanem
bądź szamanką26. Tego typu elementy biograficzne uwidaczniające się w narracjach
szamanów stanowią uprawomocnienie podjęcia działalności szamańskiej. Szamanka,
szaman pokazuje poprzez nie, że nie miał, nie miała innego wyjścia jak zostać szamanem, gdyż w przeciwnym razie zemsta duchów dosięgłaby bądź to samej osoby, bądź
jej bliskich. Ta okoliczność sprawia, że sytuacja kobiet i mężczyzn zostających szamankami, szamanami jest podobna. To nie one same decydują, ale decyduje świat duchowy,
z którego werdyktami się nie dyskutuje. Jeśli wątek ten połączymy z drugim ważnym
w buriackim szamanizmie sposobem uprawomocniania posługi szamańskiej, jakim
jest tradycja rodzinna, a więc obecność szamanów bądź szamanek wśród przodków
danej osoby, okaże się, że szamanizm kobiet ma równie „silne karty” co szamanizm
mężczyzn, co nie znaczy oczywiście, że nie możemy dostrzec różnic w specjalnościach
między szamankami i szamanami.
W omawianym tutaj przypadku szamanka „specjalizowała się” w przyjmowaniu do
swego ciała duchów zmarłych przodków, za pośrednictwem których pomagała swoim
pacjentom. Jest to więc, zgodnie z tym, co pisze Atkinson, typowo „kobiecy”, „pasywny”
szamanizm, odwrotność Eliadowskiego szamanizmu, w którym szaman odbywa loty do
innych światów. Skąd więc bierze się tutaj transwestytyzm? Na poziomie podstawowym
25
Por. M. Buyandelger, Tragic Spirits: Shamanism, Memory, and Gender in Contemporary Mongolia, Chicago 2013 oraz Dealing with uncertainty: Shamans, marginal capitalism, and the remaking
of history in postsocialist Mongolia, „American Ethnologist” 2007, February, s. 127-147.
26
Por. np. B. Jastrzębski, Współcześni szamani buriaccy w przestrzeni miejskiej Ułan Ude, Wrocław
2014; V. Belyaeva, Szamani i lamowie w sercu Sajanów: współczesny system wierzeniowy Buriatów
Doliny Tunkijskiej, Wrocław–Poznań 2009.
381
odpowiedź jest tutaj bardzo prosta: transwestytyzm bierze się stąd, że tego życzą sobie
duchy, które przychodzą do szamanki. Wśród duchów, które „gości” szamanka, są
również duchy męskie, które źle czułyby się w ciele/ubiorze kobiecym, stąd szamanka
musi się do tego wymagania, podobnie jak do innych, dostosować. Na co dzień chodzi
ona w zwykłych, kobiecych strojach, choć właściwie trudno jest stwierdzić, czy współcześnie jest to ubiór żeński, czy też męski, gdyż podczas naszej rozmowy szamanka
była ubrana w dres sportowy wedle „zachodniej modły”. Z pewnością jej strój, wygląd
i fryzura były typowe dla współczesnej kobiety buriackiej. Można by wręcz powiedzieć,
że był to strój bardziej postępowy, mniej tradycyjny niż innych kobiet w okolicy. Staje
więc przed nami rozważenie dwóch zagadnień: stroju szamana/szamanki oraz nie
w pełni jeszcze wyjaśnionych wymagań czy też „zachcianek” duchów.
Tylko kogoś nieobeznanego ze współczesnymi realiami społecznymi i kulturowymi
może dziwić widok szamana buriackiego ubranego w zwykłe, europejskie ubrania.
W codziennym życiu sposób ubierania się szamanów nie różni się niczym od reszty
populacji, a że sposób ubierania się jest w dużym stopniu zwesternizowany, możemy
spotkać szamana nie tylko w garniturze, ale również w swobodnym europejskim stroju.
Jedynym, dyskretnym wyróżnikiem codziennego stroju szamanek buriackich może
być noszony przez nie zazwyczaj srebrny wisiorek z okrągłą, srebrną zawieszką, która
jest „lusterkiem” odbijającym ewentualne złe myśli, uroki czy nieprzyjazne spojrzenia.
Lusterko takie jest podstawowym wyposażeniem szamanek (jak również szamanów), do
którego ma ona prawo już po pierwszym wyświęceniu, a więc gdy jest dopiero początkującą szamanką. Wygląd tego lusterka nie odbiega jednak od standardowych ozdób,
jakie można spotkać i w Polsce. Korzystając z porównania Stone’a, można powiedzieć,
że szamani buriaccy nie posiadają odpowiednika sutanny czy też habitu.
Odrębną sprawą są stroje rytualne, które bliższe byłyby pod względem funkcjonalnym ornatom duchownych chrześcijańskich. Szczegóły tak rozumianych strojów
szamańskich, symbolika ich ozdób i części należą do ulubionych rozważań badaczy
szamanizmu. Wygląd stroju szamana jest obowiązkowym elementem każdego praktycznie wprowadzenia do szamanizmu27. Nie rozwijając niepotrzebnie tego tematu,
należy podkreślić, że współcześnie mamy do czynienia z pewnego rodzaju folkloryzacją
strojów szamana. O ile (ograniczając się jedynie do Buriatów) zawsze istniał specjalny strój szamański ze specjalnymi ozdobami i atrybutami, o tyle jego wzór wyrastał
z tradycyjnej formy strojów danej społeczności. Dla niewprawnego oka niektóre stroje szamańskie są nieodróżnialne od „zwykłych”, choć odświętnych strojów w danej
27
Por. chociażby M. Hoppál, Szamani euroazjatyccy, Warszawa 2009; A. Szyjewski, Szamanizm,
Kraków 2005; P. Vitebsky, Szaman, Warszawa 1996; J. Wasilewski, Podróże do piekieł. Rzecz o szamańskich misteriach, Warszawa 1985, by odnieść się jedynie do najłatwiej dostępnych prac w języku
polskim.
382
Wojciech Połeć
kulturze. Folkloryzacja widoczna jest w kontekście przemiany strojów codziennych,
które się westernizują, w przeciwieństwie do strojów szamańskich, które zostają przy
dawnych wzorach.
Pośrednią sytuację zauważamy w Mongolii, w której na terenach „wiejskich”, a więc
poza miastami (w tym w miejscowości działania naszej szamanki), wciąż widuje się
także młode osoby ubrane w tradycyjne mongolskie stroje. To o taki strój chodzi
duchom, które przychodzą do szamanki, a które żyły przecież w odległych czasach
(jeden podobno czterysta lat temu) i które nie znają naszego współczesnego ubioru,
a przynajmniej jest on dla nich obcy. Należy więc rozróżnić rytualny strój szamana/
szamanki i strój „dostosowujący” płeć szamana do płci ducha, który go/ją odwiedza.
Kolejną sprawą jest odpowiednie wyważenie proporcji (przynajmniej w przypadku tu
analizowanym) i umieszczenie wymogu transwestytyzmu wśród innych wymogów
duchów.
Podkreślaliśmy już, że z wymaganiami duchów się nie dyskutuje, gdyż, wedle
Buriatów, potrafią się one zemścić również w naszej rzeczywistości. Wyjaśnienie takie
zawiera się w ramach analizowanego systemu wierzeń i jest sposobem na uprawomocnienie każdej „dziwności” zachowań szamana. Tutaj szerokich wyjaśnień udziela nam
mąż szamanki, który jest zarazem jej asystentem i tłumaczem. Problem, wedle niego,
polega na tym, że Buriaci w Mongolii (w tym nasza szamanka), mówiąc przeważnie po
mongolsku, nie rozumieją wcale, bądź to rozumieją słabo, język buriacki. Potrzebny
jest więc tłumacz, gdyż duchy mówiące poprzez ciało szamanki posługują się językiem
buriackim i to czasami archaicznym. Wentrilokwizm rozumiany nie tyle jako klasyczne
brzuchomówstwo, co raczej jako „nienaturalna” modulacja głosu, w tym mówienie
przez szamankę męskim głosem jest jednym ze sposobów uwiarygodnienia tego, że
przez szamankę rzeczywiście przemawia duch. Chodzi tutaj i o to, że dziwne byłoby,
żeby duch przemawiał w języku, którego nie znał za życia, i o to, by podkreślić, że szamanka nie udaje, gdyż normalnie nie jest w stanie posługiwać się językiem buriackim.
Motyw posługiwania się przez szamana w transie językiem, którego normalnie nie zna,
jest częsty i nie musi być powiązany z transwestytyzmem.
Sam zaś transwestytyzm jest tylko jedną z wielu zachcianek duchów, które bardzo
często, wchodząc ponownie do ciała, przypominają sobie o różnych cielesnych przyjemnościach. Tak więc duchy bardzo często chcą się napić wódki (często podkreśla się,
że szaman, który podczas transu wypił duże ilości alkoholu, po wyjściu z transu jest
zupełnie trzeźwy, gdyż to pił duch, a nie szaman). Jak podkreśla jednak mąż szamanki,
na taką okazję trzeba przygotować tradycyjną mleczną wódkę, gdyż nie wszystkie duchy lubią współczesny alkohol. Podobnie jest z innymi napojami i potrawami, których
życzą sobie duchy, a nawet z papierosami, gdyż niektóre bardziej wybredne duchy nie
383
chcą palić fabrycznych papierosów i wymagają, żeby przygotować im dawnego typu,
skręcane ręcznie papierosy.
Na poziomie jawnym tego typu wymagania duchów nie są mile widziane przez samą
szamankę czy jej męża, ale ewidentnie służą, mówiąc pozytywistycznie, uwiarygodnieniu sytuacji transu. Można by wręcz powiedzieć, że do tego typu uwiarygodnienia
nadają się tylko takie zachowania czy też zachcianki, które są niewygodne dla szamana/
szamanki i które nie są w jej/jego świeckim interesie. Zdarza się oczywiście, że duchy
wymagają, by szaman nie pomagał, szczególnie obcym klientom, za darmo, a więc
zdarza się, że duchy żądają od klienta pieniędzy. Takie zachowanie rzadko jest jednak
interpretowane jako autentyczne wymaganie duchów, gdyż zbytnio sprzyja interesowi
ekonomicznemu szamana/szamanki.
Transwestytyzm szamanki jest w tym przypadku jednym z elementów budowania
poczucia rzeczywistego, nie tylko rytualnego, kontaktu z duchami, z rzeczywistością
ponadnaturalną. Opisy transu szamańskiego, niekoniecznie dokonywane przez samych
szamanów, mają pokazać, że w ich przypadku mamy do czynienia z sytuacjami wymykającymi się racjonalistycznemu wyjaśnieniu. Im więcej jest w nich niecodziennych
okoliczności, tym bardziej są one przekonujące. Transwestytyzm ma więc bezpośrednie
znaczenie religijne, które opiera się nie na tym, że jest on zgodny z dążeniami, skłonnościami szamanki, ale przeciwnie, jego znaczenie opiera się na tym, że szamanka jest
przez duchy do takiego zachowania przymuszana. Nie jest on wyrazem, ale przeciwieństwem jej własnej tożsamości płciowej tak na poziomie biologicznym jak i kulturowym.
W analizowanym przypadku szamanka nie ubiera się w męski strój dla siebie, a robi
to dla duchów, które tego od niej żądają.
Podsumowanie
W oczywisty sposób analiza jednego takiego przypadku empirycznego nie może rozstrzygnąć o takiej lub innej roli transwestytyzmu w szamanizmie. Mój cel był tutaj
wręcz przeciwny. Poprzez pokazanie kontekstu kulturowego jednostkowego, rzadkiego zjawiska starałem się pokazać, do jakiego stopnia wrażliwy na interpretacje może
być taki fakt. Próbowałem tutaj pokazać, że jego zrozumienie nie jest możliwe bez
uwzględnienia szerokiego kontekstu kulturowego, który w przypadku Buriatów został
tutaj jedynie zarysowany. Podobną do mojej procedurę należałoby przeprowadzić dla
każdej kultury, w której zauważamy zjawiska podobne do szamanizmu. Należałoby
pokazać, w jakim kontekście pojawia się zjawisko określane jako transwestytyzm lub
zmiana płci u szamana i jak jest ono w danej kulturze rozumiane. Jak pokazuje Kubica,
zdawała sobie z tego sprawę już Maria Czaplicka; Kubica podkreśla zaawansowanie
384
Wojciech Połeć
rozważań Czaplickiej, która nie mogła, gdyż kategorie te nie były jeszcze wypracowane,
posługiwać się rozróżnieniem na płeć biologiczną i kulturową28. Idąc za rozumowaniem
Czaplickiej i rozwijającej to rozumowanie Kubicy, możemy z dużą pewnością stwierdzić,
że transwestytyzm szamanów jest raczej sprawą „socjologiczną”, w której decyduje
kontekst kulturowy, a nie kwestią biologiczną czy też należącą do psychologii szamana.
Można więc powiedzieć, że mało prawdopodobne jest wytłumaczenie transwestytyzmu szamanów przez ich „psychopatologię” czy nawet odmienne tożsamości płciowe.
Podobnego zdania jest również Stone. Takie rozumowanie prowadzi nas do kolejnego
wniosku, który tym razem relatywizuje również naszą własną kulturę. Jeśli uważamy,
że transwestytyzm jest w każdej kulturze tym samym, to powyższe rozważania pokazują, że transwestytyzm szamanów/szamanek nie ma wiele wspólnego ze sposobem,
w jaki funkcjonuje on w naszej kulturze czy, jeśli ktoś woli, w różnych subkulturach
w obrębie naszej cywilizacji. W równym stopniu możemy powiedzieć, że nie jest on
również zawsze tym samym w „świecie tradycyjnym”, w „świecie szamanistycznym”.
Kontekst, w jakim transwestytyzm szamanów pojawia się w dyskursie płci kulturowej i w dyskursie lesbijsko-gejowskim, ma sugerować, że jest to zjawisko normalne
w kulturach, w których występuje i tak też powinno być traktowane w ramach naszej
cywilizacji. Bliższe jednak spojrzenie na te kultury wskazuje, że również tam główną
funkcją takich zjawisk jest podkreślenie odmienności, wyjątkowości takich osób, nie
zaś ich zwykłości. Oczywiście odrębną kwestią jest tutaj tolerancja wobec takich osób,
która również w kulturach tradycyjnych nie zawsze jest pełna29.
Odnośnie zaś do dyskursu antropologicznego zakończyć możemy nasze rozważania
słowami znanej nam już Atkinson, która twierdzi:
Dużo jeszcze zostało do zrobienia w ponownym rozważaniu związków płci kulturowej
z szamańskimi mocami. Każdy poszczególny przypadek należy rozważyć jako część szerszego
zespołu dyskursów i praktyk specyficznych dla poszczególnych regionów i czasów, nie zaś jako
przewidywalne odpryski ogólnego fizjologicznego i psychologicznego podłoża30.
Ubierając się dla duchów. O roli płci (kulturowej), transwestytyzmu
i cielesności w rytuałach szamańskich
streszczenie: W niniejszym artykule autor analizuje sposoby ujmowania transwestytyzmu szamanów
w literaturze naukowej, by następnie przeprowadzić studium przypadku oparte na bezpośrednich
badaniach terenowych. Głównym celem studium jest pokazanie, w jaki sposób zmienia się obraz
pozornie bardzo podobnych zjawisk, gdy umieścimy je w szerszym kontekście kulturowym. Głównym pytaniem teoretycznym jest to, czy i na ile zasadnym jest porównywanie nietypowych sposobów
ubierania się i przyjmowania nietypowych wzorów ról społecznych związanych z płcią w kulturach
G. Kubica, op. cit., s. 274.
Por. ibidem, s. 266; C.M. Renzetti, D.J. Curran, op. cit., s. 96.
30
J.M. Atkinson, op. cit., s. 319.
28
29
385
obserwowanych przez antropologów z podobnymi zjawiskami, które występują w kontekście cywilizacji euroamerykańskiej. Analiza dyskusji wokół tego zjawiska, a przede wszystkim próby wyjaśnienia
genezy i funkcji transwestytyzmu czy wręcz transgenderyzmu szamanek i szamanów, mówią dużo
o tym, w jaki sposób konstruowane jest zachodnie postrzeganie szamanizmu i samych szamanów.
Są one również pouczające w kontekście międzykulturowego postrzegania płci.
Analiza przypadku pokazuje, że transwestytyzm szamanki ma bezpośrednio znaczenie religijne,
które opiera się nie na tym, że jest on zgodny z dążeniami, skłonnościami szamanki, ale przeciwnie,
jego znaczenie opiera się na tym, że szamanka jest przez duchy do takiego zachowania przymuszana.
Nie jest on wyrazem, ale przeciwieństwem jej własnej tożsamości płciowej tak na poziomie biologicznym, jak i kulturowym.
słowa kluczowe: szamanizm, transwestytyzm, porównania międzykulturowe, płeć kulturowa.
Dressing up for the ghosts. The role of (cultural) gender, transvestism
and carnality in shamanic rituals
summary: In this article the author examines the ways of describing transvestism of shamans in the
scientific literature. The author extends the analysis of literature through a case study based on fieldwork. The main objective of the study is to show how the image of apparently very similar phenomena
changes when we put it in a broader cultural context. The main theoretical question is whether and to
what extent it is justified to compare unusual ways of dressing and adopting atypical patterns of social
roles related to gender in cultures observed by anthropologists with similar phenomena that occur in
the context of Euro-American civilization. Analysis of the discussion concerning this phenomenon,
and above all of attempts to explain the genesis and function of the transvestite or even transgender
shamans elucidates how the Western perception of shamanism and shamans themselves is constructed.
They are also instructive in the context of intercultural perception of gender.
The case study shows that transvestism of shaman has direct religious significance, which is based
not on the fact that it conforms with the aspirations, inclinations of shaman, but on the contrary, its
importance is based on the fact that the shaman is coerced by the spirits to such behavior. It is not
an expression, but the refutation of her own gender and sexual identity.
keywords: shamanism, transvestism, intercultural comparison, cultural gender.
REPLIKACJE
z myślą o obcojęzycznym
czytelniku
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
•
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Alicja Jurgiel-Aleksander*
Jolanta Dyrda**
Explanations of individual successes and failures
in the biographies as a reason to understand learning meanings.
Context-sensitive analyses
The main aim of this text is the attempt to demonstrate what kind of learning meanings are created when adults justify their life successes and failures. The question of
what success means has inspired the individual narration about life experiences of the
40 plus generation. In Poland this age group is perceived as the stabilization generation because of the fact that people at this age did not have to experience any war, the
communist oppression or a martial law. They were educated before the times of the
political transformation in Poland in 1989 and their adulthood occurred after the
economic changes. As a result, the narrations’ analyses led to identifying the concepts
of learning. They are: learning as the process of economic independence pursuit (1),
learning as creating job opportunities (2), learning as the result of assessment of one’s
own competence by others (3). During the conversation (while being interviewed) it
turned out that the language of narration was economic regardless of whether they
were talking about their vocational or personal lives. The analyses that followed should
be treated as qualitative case studies only.
Some reflections referring to methodology of this project1
The starting point of our research is created by analyzing the contemporary culture
in which learning is not only an activity of common people but it also defines our human being in the social world, as well as our subjectivity2. This simple approach has
methodological consequences because it describes the human condition through the
prism of knowledge creation process. It means that our knowledge is the result of the
* Alicja Jurgiel-Aleksander, Associate Professor – University of Gdańsk, Faculty of Social
Sciences, Institute of Education; e-mail: [email protected].
** Jolanta Dyrda, PhD – Academic Teacher, Ateneum – University in Gdańsk; e-mail: j.dyrda@
ateneum.edu.pl.
1
This is only a part of the project analysing the language of lifelong learning In biographies of
people aged 40 plus.
2
R. Usher, I. Bryant, R. Johnston, Adult education and the postmodern challenge. Learning beyond
limits, London–New York 1997.
390
negotiation between individuals and the world in which people exist. This knowledge
has the text form because of the fact that people use a language together with its cultural and social codes. What is more, they not only use the language instrumentally but
also present the reality with meanings in special individual ways. For a researcher this
attitude is a challenge also in the technical sense of this word. Firstly, a researcher has
to reconstruct what authors of biographies say and secondly has to find the meaning
scheme and rationality behind their explanations3.
In this project the reconstruction of learning categories description hails from their
life experience recorded in their biographies. Practically it means that the question
about their successes and failures is the instrument to narrate their own stories. The
outcome of the analyses is unveiling the issues on the basis of which we can problematize learning. This takes place when the contexts are revealed. In technical terms this
procedure includes the following steps:
a) voice recordings and transcripts of the biography interview inspired by the question: what do success and failure mean in your life?; why do you treat it as a failure
or success?; what is their learning potential? Complementary questions like: what
does it mean or why do you think so? are a natural progression of this procedure,
b) highlighting the topics in the transcription and condensing the interview text into
semantic areas,
c) distinguishing the contexts in semantic areas,
d) comparing the contexts in one biography (within one text),
e) comparing the contexts between biographies,
f) searching for issues and for a pattern of rationality.
As researchers, we are aware that a biography study in social sciences is treated in
a variety of ways. Despite the traditional model devised by Florian Znaniecki, contemporary research is practised in different ways4. In the Polish adult education area the
analyses aimed at educational paths of individuals dominate5 over the studies where
the tensions are usually presented6.
As it was stated above, in the following project we treat the text which is constructed
culturally and socially. Even if we consider ourselves to be uniquely thinking indi3
J. Bruner, Życie jako narracja, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1990, no 4. See
��
also: A. Bron, Ch. ��
Lonnhenden, Opowieść o przebiegu życia jako klucz do uczenia się, „Dyskursy Młodych Andragogów”
2009, no. 10.
4
A. Giza, Biografia jako fakt empiryczny i jako kategoria teoretyczna, [in:] Metoda biograficzna
w socjologii, (eds.) J. Włodarek, M. Ziółkowski, Warszawa–Poznań 1990. Also: M. Malewski, Od
nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w andragogice, Wrocław 2010.
5
See: E. Dubas, W. Świtalski (eds.), Uczyć się z biografii innych, Łódź 2011.
6
B. Merill, Gender, klasa społeczna, biografia: teoria, badania, praktyka, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2011, no. 2(52). A. Jurgiel, Walka o zmianę statusu a (nie)moc kształcenia w świetle
analizy doświadczeń edukacyjnych kobiet, „Rocznik Andragogiczny” 2011.
Explanations of individual successes and failures in the biographies…
391
viduals, our understanding is still culturally and socially bound. Therefore analyzing
the utterances’ contexts we can identify the mechanism of their origination. In that
sense justifications of subjects dominate over the facts in a biography. Ambiguity and
tensions within the meanings we play with in the reality are more important than
obvious meanings.
The results below show analyses of three biographies:
– Cristopher, 45 ex-communist village inhabitant, married, works in a bank. His
career there started after his A-levels, and he is doing his Master’s degree in several
months,
– Anna, 46, lives in the suburbs of a big city, married with son, 6. After her A-levels
she worked for several years and then she started her own retail company which
gives employment to some people. She graduated from part time studies at the age
of 40.
– Violet, 44, single, lives between two cities in Poland and abroad living out of a suitcase. In Poland she owns a bed and breakfast and abroad she is engaged in the
disabled children care.
It appeared that that the language they use to describe their life experiences is the
language of the economy. However, in every case the emphasis is placed on different
aspects. In the first biography the stress is on financial independence as an aim in every
activity, in the second it is creating the new vacancies, in the third it is the assessment
of competence as regards their market value.
Case study 1. Learning as a process of economic independence pursuit
(Cristopher: “I had my plans and wanted to be independent very badly”)
In Cristopher’s biography the main purpose of his activity is the financial independence
and this is a motivation that drives him. The work and all efforts constitute the value
in his life and the education is the instrument allowing him to reach the goal. He says:
I have always known that I have to be financially independent and it was the most important
thing for me. After I passed my A-levels I managed to get the job as a cashier. At the same time
I learnt at a vocational school of economics. It was the time when small banks started to operate
and that is how I got the job. What was important was that I knew how to ask questions and I could
solve my own problems. People say that I’m well-behaved and this is what matters. I was landed
a job and I decided to go to university. I was apprehensive as I never had a talent for learning. I have
ambitions but I know that I have some learning gaps. It was enough for me to learn with friends.
The factor which created the needs was the picture of the environment he was
born into. That is why he knew that everything depended on him and he had to be
self-sufficient. The following utterance shows it:
392
When I reflect on myself, I see that I have aged and matured – it is also my success, because it
means that I did not wait for anyone to help me or to notice that I came from a poor village and
that I needed help. I started as a peasant, I come from an ex-communist village and I still live here,
because it is comfortable for me. All the people who wanted to work in the town also woke up and
stopped waiting for help.
The difficult economic situation of the early 1990s also had its advantages. New
jobs surfaced, new prospects of employment in the areas that had only just appeared.
Christopher:
If I hadn’t been ambitious, I would be unemployed now and like many of my friends I would
be poor now and I would still complain. My parents weren’t very well-off, which was for the better
for me as I had to get a grip. I only wish I had tried harder. Now I would be working at a higher
position which is unfortunately unenviable for me any more. Now the younger generation is in
demand. I think that I have been successful in my career anyway and I have never had to struggle
like others in my area.
To pursuit to be financially independent shaped a new attitude, namely the ability
to take advantage of practical situations like: low costs of rent, absence of children
and lower costs of living in the country, thus saving more money to pay tuition fees.
Education like all the factors mentioned above is the instrument of acquiring better
position financially and socially as well:
I got married right after my A- levels. We wanted to be together so we moved in with my mum.
I took out a mortgage and I bought a cheap flat in the country. We don’t tend to overspend. My
wife is studying now, it is easier because we don’t have children. I advised her to study in the same
area like me. That saves us books and exam training. I will graduate from my master’s degree
soon while she is starting the same way. We believe that in this way we will have a better life and
a better financial future.
Case study 2. Learning as creating new job opportunities
(Anna: “You are learning even if you serving sandwiches...”)
Unlike a previous case study, this one treats financial independence as a result of undertaken activities and not as an aim in its own right. In this biography a job is treated
as a life success and an opportunity to learn. In that case being self-employed and
not being a so-called mercenary (working under someone) is a way of heritage and
habitus. In her opinion, the world is divided into two groups: the self-employed and
the employees. The attitude to work defines the attitude to the social world. Anna says:
I have never thought that I could ever work for somebody but me. Just like my parents who
couldn’t imagine that they could work at a state company. They also started their professional lives
from small service firms in communist times, and I started my private activity from market service.
We still compete despite the fact they are pensioners, but they are still working in their minds.
393
Since the day I became a mother, I have not been able to spend such a long time at work as
before. At work we deliver products to shops. I have to care about my clients because we apply for
contracts. What is more, the drivers who are working for me are still complaining. Of course they
want to earn money and have bigger salaries, but I have to make money to pay taxes, insurances
and other expenses. It means that I worry about these matters but they don’t.
Entrepreneurial attitude, creating a workplace and being dutiful all have a powerful
impact on educating and upbringing of her own children. As a result, what springs is
independence and self-sufficiency. Anna says:
I couldn’t live with my mum or my parents–in-law or with my grandmother like my friends. It
would be crazy! I have always felt like an adult person and I teach it to my children because financial independence provides freedom. The parents who only give without demanding do not end up
well. Only efforts are rewarded. My mum also helped us but in moderation. To me having a job is
a success even if you study later in life. It is because the money is important for being independent.
You are learning even if you serving sandwiches… actually even more than during your studies.
Case study 3. Learning as the result of assessment of one’s own competence
by others (Violet: “Somebody has to buy your abilities”)
According to the next person, one’s abilities are important for achieving a life success.
Qualifications, as well as informal knowledge and skills, are the key to a better life and
welfare. The basics are your competences and their value for the free market. Violet
confirms these words:
When I passed my A-levels I thought it was the beginning of my career. It was naïve of me.
I decided to study biology but I did not have any financial support from my parents and I had to
give up my studies. I found a badly-paid job. Then I was given a leaflet about a job in Germany.
I went there to work as a cleaner and I learnt German. I worked for a few years and then returned
home. I bought a small new house, redecorated it and I rent out the rooms until this day. But it was
not enough for me and I decided to return to Germany and I started to work as a carer of disabled
children. It is a tough job and not much in demand. I liked it though. I could work there on end if
it hadn’t been for physical exhaustion. That is why I now travel back and forth.
From this perspective higher education is not an addition. On the contrary, along
with what you can do, it determines your status on the free market and the kind of job.
It results in a social status and financial independence. Violet says:
When I look back on my past, I think I would not have given up my biology studies. I have started
my studies many times, but I just don’t feel it. I’ m aware that I could find a better job in Germany
if I had better qualifications. A lack of them is my failure. I observed that well educated people are
sometimes unemployed too. But they find it easier to look for a job. A good job with a high salary
guarantees a success in life, you can do different things providing that people will buy your abilities.
It has always been like this and a diploma can help you and illustrates your efforts.
394
The relations between a client and a service define Violet’s world’s understanding
and describe her position there. Her status is shown as a sum of her qualifications and
the quality of services in demand. In short, her value in the social world depends on
the tangible skills:
Life is not easy like years ago in the sense that if you once got a job, you had it for life. Times
have changed. My parents worked in the same place all their professional life and they can’t believe
it that I am constantly rushing somewhere, I can’t stand still. I’m an adult person and I fight for
my position on the market like millions of others. I started an aged care course, I’m sure that I will
find a job near Berlin easily. People are always needed in this kind of job there.
From an individual learning experience to the description
of a social world in the language of economy
The aforementioned fragments of quotations allow to refer to the matter of the world
understanding in which they exist. It is interesting that what determined the narration
was a question about the success and failure in their lives, regardless of their biographies and experiences. They not only use a language of economy when they describe
the economic struggle, finding jobs, creating financial independence, but also when
they are talking about bringing their children up, looking for the right place in their
lives and a return to their own childhood.
The meaning of learning understood as being a self-made person, creating an
internal motivation important for themselves and the world around them in their
biographies is shown as a matter of competition, influences and a strong power of individuals. In the first case the social value of a subject is when one is not a burden for
the society as he or she is able to provide for themselves. In the second, the meaning
of a person is shown through the prism of the ability to create new job opportunities.
The third case demonstrates competencies indispensable for the job market and at the
same time for the society.
All these examples account for a life career as solely a product of individual efforts,
activities, trials, without referring to abstract social goals. The authors of the three utterances seem to say that the shape of the social life depends on individual attempts
and rational choices. They learnt the rules based on the economic utility as socially
significant. They create mechanisms which allow them to adapt to the world as it is.
They do not undermine its quality, they simply identify their own needs with the needs
of the society. The idea of a social subject has different dimensions – in the private life
(I want more), in the professional life (I must sell well), in the parental life (every effort
must be awarded) and in the educational life (your diploma illustrates your efforts).
The common platform of these three cases is emphasizing the importance of internal
395
motivation as a driving force but it does not mean that they are self-centered. The
methodology applied here does not account for such a label. Our intention is only to
identify a different kind of language the subjects use to describe learning in the context
of power of the life success and failure.
It is beyond doubt that the quality of the language in this project results from the
fact that the subjects had been educated in the communist times and their adult life is
part of the free market times. What is more, they not only adapted to the new economic
order but also have come to terms with the new reality, which is now their own. This is
not the only explanation of the attitudes they have adopted. Some theorists allow for
an understanding of this phenomenon in a more sophisticated manner. What does it
mean then?
Joanna Rutkowiak7 claims that the free market narration in education has been
produced by the global economy mechanisms, does not have solely a local (Polish)
dimension. That is why one might think that we should accept the new order and
internalize it. According to this author, education is a matter of responsibility, ethical
decision and social engagement. The other Polish scholar, Zbigniew Kwieciński8, demonstrates that the economic narration as domineering in learning is the effect of a lack
of interest in the civic duties and democratic issues. In that sense, we as citizens have
accepted the process of educational system commercialization, which has now become
a market issue in the public eye. In a nutshell, the process of learning and education
should be treated as not only as an instrument of free market adaptation but first and
foremost as a tool of a changing world.
Gert Biesta9 suggests that the instrumental language of economy in the field of
education results in the lack of sensitivity in social life. We still think about facilities,
measurement, effects of learning and have ceased to consider education as a public good.
It is clear that we cannot renew the meaning of learning using the old ways of justification, referring to the ideas of civil education, democracy, civic society. Some radical
researchers10 say that nowadays the consumer has replaced the citizen and the latter
doesn’t want to look for one’s empowerment. What is more, yielding to the pressure
of a new economic order is the new form of oppression. Therefore, a contemporary
language in andragogy based on building juxtapositions like the ones below: individual
J. Rutkowiak, Uczenie się w warunkach kultury neoliberalnej: kontekstowanie jako wyzwanie
dla teorii kształcenia, [in:] Neoliberalne uwikłania edukacji, (eds.) J. Rutkowiak, E. Potulicka, Kraków 2010.
8
Z. Kwieciński, Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjopedagogiczne, Wrocław 2007.
9
G. Biesta, Good education in an age of measurement. Ethics, politics, democracy, Boulder–
London 2010.
10
Ch. Hughes, M. Tight, The myth of the learning society, [in:] Inside the learning society, (ed.)
S. Ranson, London–New York 1998; S.D. Brookfield, The power of critical theory for adult learning
and teaching, New York 2005.
7
396
learning (based on the freedom of choice) vs social learning (based on compulsion and
duties11), private learning (directed towards one’s own aims) vs community learning
(aimed at social purposes12), economic learning (aimed at benefits) vs social learning
(defined by social sensitivity13) – is not enough to understand learning practices in
the cases described above. The description of learning experiences in this project may
be an example of adopting an economic rationality in the social world. Their world
is homogenous; one where they attempt to become self-sufficient adults, work, create
new job positions, and where the value of their education is measured by the demand
for the competences they possessed.
This project has shown that the question of the meaning of the public matters is
still valid and the learning experience is a part of it. In the Polish context we have
reached the place where the social meaning of learning does not only involve cooperating, communicating, ability to solve conflicts, representational democracy but also
the acknowledgment of the public sphere as created by individuals. The beginning of
the 1990s saw the reclaiming of the private sphere once neglected in the communist
times, the presence of which is so significant nowadays due to its sensitivity building
function.
11
E. Kurantowicz, A. Nizińska, Trajektorie uczenia się w instytucjach kształcenia ustawicznego,
Wrocław 2012.
12
E. Kurantowicz, O uczących się społecznościach, Wrocław 2007.
13
A. Jurgiel, Nauczyciele dorosłych w społeczeństwie obywatelskim, Gdańsk 2007.
U
N
I
W
E
R
S
Y
T
E
T
Z
I
E
L
•
O
N
O
G
Ó
R
S
K
I
Zielona Góra 2016
Przemysław Szczygieł*
Entity in neoliberalism –
some critical reflections
The aim of this article is to present the issues of entity in neoliberalism from the critical
point of view. The following text is a converted fragment of my master thesis entitled
“Village as a space of exclusion in education on the example of biographies of Polish and
Catalan students”, defended in 2013 at the University of Gdansk. In the aforementioned
work, inter alia, the relationship between educational plans and the social position of
Polish and Catalan students coming from rural areas was examined. The theoretical
part of the work, among other things, shows the entity in neoliberal conditions and
refers to the production of specific types of rationality, connected to the two rationalities described by Robert Kwaśnica1. I would like to start with describing the neoliberal
discourse.
According to Thomas Lemke, neoliberal discourse is a political rationality, which
seeks to transform “the public domain into a market domain”, which “combines the reduction of state functions (welfare) and security systems that encourages the ‘individual
responsibility’ and ‘self-improvement’ ”2. In such context, both the individual bodies as
well as corporate bodies and institutions must be ‘efficient’, ‘reduced’ and ‘flexible’3.
Using the definition established by Alain Bihr, neoliberal discourse is ideological
and its aim is not only to justify neoliberal policies by concealing its class character and
providing new bases for capitalist exploitation and domination, but also strenghtening
them, “what can be achieved by becoming a common language of members of the dominant class and its representatives, but also by making it difficult for members of subordinate
classes to understand their situation and their purpose to which they should aspire”4. It
is an integral part of neoliberal policies – the new language of the world rulers. The
ideological function of a neoliberal discourse – according to Bihr – explains its content:
subject matter, unspoken assumptions, doctrine statements and used notions. These
* Przemysław Szczygieł, MA – participant of the doctoral seminar held at the University of
Gdańsk by prof. Alicja Jurgiel-Aleksander; e-mail: [email protected].
1
R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wrocław 1987.
2
T. Lemke, Narodziny biopolityki. Michela Foucaulta wykłady w College de France na temat neoliberalnej rządomyślności, in: http://www.ekologiasztuka.pl/think.tank.feministyczny/kurs/f0049lemke.
pdf (access: 6.10.2013).
3
Ibidem.
4
A. Bihr, Nowomowa neoliberalna, Warszawa 2008, p. 13.
398
include the neoliberal apology for individual freedom, private property idealization,
formalistic understanding of equality, instability approval, aversion to public services
and the state itself as well as free market fetishism5.
As A. Bihr proves, neoliberal discourse is similiar to George Orwell’s newspeak. It
indicates the use of the concepts in its reversed sense, ‘replacing the meaning of a word
with its opposite’ (eg. the neoliberal equality as inequality)6. The term of neoliberal
newspeak in a similar sense is also used by Pierre Bourdieu and Loïc Wacquant7. They
argue that nowadays terms such as ‘globalization’, ‘flexibility’, ‘employability’, ‘exclusion’,
‘underclass’, ‘zero tolerance’, ‘new economy’, ‘multiculturalism,’ ‘communitarianism’ and
others are widely used, whereby these terms are devoid of their original meaning and
context in which they were established. Terms such as ‘class’, ‘capitalism’, ‘domination’,
‘exploitation’ and ‘inequality’ seem to no longer appear in the public debate; they were
rejected under the pretence of inadequacy and being archaic, what is understood as
a result of the new form of (neoliberal)8 imperialism.
This imperialism (or more likely the hegemony of neoliberal discourse) is a form
of symbolic violence, involving the imposition of communication, with enforcing
the submission as its aim. The aforementioned terms used nowadays, introduced by
Bourdieu and Wacquant as ‘screen-discourses’, are masking the effects of the neoliberal
discourse ‘work’ and are neither analysed nor discussed. Using them makes one forget
about the complexity and the reality of “the American society of the post-Fordist and
post-Keynesian era, the world’s only superpower and symbolic Mecca, characterised by the
deliberate dismantling of the social State and the correlative hypertrophy of the penal State,
the crushing of trade unions and the dictatorship of the ‘shareholder-value’ conception of
the firm, and their socio-logical effects: the generalisation of precarious wage labour and
social insecurity, turned into the privileged engine of economic activity”9.
Zofia Łapniewska notes that the neoliberal discourse “refers not only to the assessment
of individual and collective action in the profit and loss account, but also gives the illusion
of impact on reality (freedom of decision-making preached by the neoliberals) by leaving
space for small changes”10. Numerous effects of the neoliberal discourse hegemony are
described in the cited work. A new identity model is a key result.
Ibidem, p. 13-14.
Ibidem, p. 15.
7
P. Bourdieu, L. Wacquant, NewLiberalSpeak: Notes on the new planetary vulgate, „Radical
Philosophy” 2001, 105, p. 2, in: http://loicwacquant.net/assets/Papers/NEOLIBERALNEWSPEAK.
pdf [access: 31.07.2016].
8
Ibidem, p. 2.
9
Ibidem, p. 3.
10
Z. Łapniewska, Neoliberalny dyskurs, in: http://rownosc.info/rownosc.php/dictionary/item/
id/486 [access: 28.09.2013].
5
6
399
Identity in neoliberalism
In the context of the pedagogical analysis, discourse reveals its main function that is
influence on a specific model, as well as building a specific individual identity. Action
of discourse produces an attitude to oneself, to other people and to the world itself.
As indicated by Małgorzata Lewartowska-Zychowicz, “individuals are constructed as
entities within the institutional and discourse structures, they do not have a prior nor
an essentialist character”11. It leads to assumption that the neoliberal discourse has the
educational value that can be seen in imprinting the individual to a specific identity
model.
Joanna Rutkowiak presents the portraits of the four types of a person in neoliberal
culture. The researcher mentions the personality features of the individuals living in
neoliberalism – the producer, the consumer, the ‘wasted’ man and the man of resistance (sometimes passive pressure)12. The producer is a mobilised and available man,
with forced features; the one is efficient, obedient and devoted to the corporation the
one is employed in. The consumer obsessively absorbs everything that is produced,
at the same time has the unfulfilled, unconditional desire of wanting more, a desire
cleverly and intensively fuelled from the outside. A ‘wasted’ man neither produces
nor consumes, “rolls down to the bottom, with no way to recover”13. Man of resistance
is the one who makes an effort to oppose the system, tries not to submit to pressure,
demonstrates one’s dissatisfaction, what could result in unmasking the status quo.
Additionally, if one changes into the passive pressure, a real, but fragmentary changes
in the social system14 can be achieved.
Other social actors in neoliberalism are listed by Eugenia Potulicka. Apart from
describing the consumer and the producer, she establishes a model of humanity in
neoliberalism consisting of an entrepreneur managing his life and an employee. In this
sense, a person is an economic entity, the private estate owner that tries to maintain and
maximize, thus one is homo oeconomicus. This entity is characterised by egoism that
allows one to treat other people as competitors: “they scheme, undermine one’s work,
leave traps with the intent of seeing us fall down on our knees”15.
As indicated by Danuta Anna Michałowska, greed and envy (often fuell ed by
advertising), are frequently the features of the modern man. According to the re11
M. Lewartowska-Zychowicz, Homo liberalis jako projekt edukacyjny. Od emancypacji do funkcjonalności, Kraków 2010, p. 18.
12
J. Rutkowiak, Neoliberalna kultura indywidualizmu a dialogowanie społeczno-edukacyjne, [in:]
Neoliberalne uwikłania edukacji, red. E. Potulicka, J. Rutkowiak, Kraków 2010, p. 133.
13
Ibidem, p. 133.
14
Ibidem.
15
E. Potulicka, Teoretyczne podstawy neoliberalizmu a jego praktyka, [in:] Neoliberalne uwikłania…, p. 47-48.
400
searcher, selfish and egocentric attitudes, as well as a discouragement to cooperate and
insensitivity to other people, are starting to dominate the world. A shift of the moral
evaluation of these features has occurred – “what was previously considered a fault is
now a neoliberal virtue or value”16. It is clear that in the entrepreneur man model who
manages his life egoism is positively evaluated17.
On the other hand, the employee man model favours the perception of people as
exchangeable goods: “The number of reports describing the scandalous working conditions
and despotism employers is increasing. The labor force is an instrument of accumulation
of capital. The ideal worker is a person who becoming unnecessary, adopts a decision to
dismiss without regret and does not give the employer to court”18. Man as an entrepreneur
managing his life and man as an employee are important neoliberal figures shaped by
this discourse.
Referring to Karl Marx, Alain Bihr writes that capitalism by liberating the individuals from their personal relations of dependence, subjects them to the impersonal
relations of dependence, making the, the entities / subordinates19. According to A. Bihr,
embodiments of the subordinate entity are:
1. economic entity, meaning “private owner of the goods, that maintain the value of
exchange and aim for their possible increase through participation in the system of
universal exchange of goods (the capitalist economy) and, therefore, being one of the
parties that exchange them on a single or more markets”20,
2. legal entity, meaning the entity (privileged to safety, property, freedom) that should
use one’s privileges in the relations with others based on the relationship contract
that respect the mutuality of commitments and autonomy of the will of the contracting parties, through which an individual acquires rights and responsibilities.
Originally legal subjectivity is vested to people only during the exchange of goods,
but in capitalism it is the basis for each social relation,
3. ethical entity, meaning a moral person, that is ought to be respected and who should
show respect to other individuals, in various relations, which may arise between
them,
4. political entity, or a citizen, privileged to participate (while maintaining the formal
equality of status in relations with other units) in the law establishment and power
over the country. This aspect of an individual is strongly connected with the impersonal public authority, which is the capitalistic state,
D.A. Michałowska, Neoliberalizm i jego (nie)etyczne implikacje edukacyjne, Poznań 2013, p. 64.
E. Potulicka, op. cit., p. 48.
18
Ibidem, p. 48.
19
A. Bihr, op. cit., p. 99.
20
Ibidem, p. 100-101.
16
17
401
5. philosophical entity as an individual capable of self-reflection and rationality21.
Each of the entities produced by neoliberalism has its own rationality. The first two
entities (economic and legal) in terms of the Bihr’s conception are assigned to Kwaśnica’s
concept of adaptive rationality (instrumental), while the other three (ethical, political,
philosophical) I assigned to the rationality of emancipation (communicational).
Both rationalities, as stated by Kwaśnica, are characterized by i.e. sharing and implementation of disparate values that result in a certain attitude to the world and life
goals. Participation in given world of values is revealed in the descriptions of the world,
as well as the assumptions and interpretation procedures22.
In the adaptive (instrumental) rationality values are derived from the axiological
perspective of instrumental action. The specificity of these values is determined by roots
in the objective world. Therefore life goals and attitude to the world are established by
the goods that prove to be necessary to maintain, as well as to continue, the human
life – the both biological and social essence. The usage of the aforementioned goods
should be “a necessary condition for the duration and for obtaining satisfaction from the
fact that the individual acts efficiently in the given circumstances. This part of the human
world attracts one with the prospect of a comfortable , prosperous and peaceful life. The
subordination gives one a sense of stability and security”23. The reality is perceived as
“the world of objects that should be a subject to inspection and control; a subordinate for
vitally important, utilitarian purposes”24.
In this context Bihr indicates that the active presence of an individual in capitalism
is based on formal and instrumental rationality. The first notion requires “assuring
the compatibility of a certain state with a set of formal rules’, while the instrumental
rationality, is defined by ‘the ability to choose the right means for achieving the goal”25.
In the context of adaptive rationality, Bihr claims that the action of the entity is based
on calculation, finding means to achieve the goals within the reified, abstract relations
that form the capitalist society26. This issue is in accordance with the idea of homo
oeconomicus, a specific entity formed in neoliberal discourse.
As for the rationality of emancipation, its axiological aspect

Dyskursy Młodych Andragogów

Transkrypt

Podobne dokumenty

Ewa Klajman-Gomolińska, Milczenia z Bogiem

I. Kurasz, Grupy dyspozycyjne w strukturze społecznej. Próba