docProste myśli trudne słowa - Oficyna Wydawnicza Impuls
download 
Reklamacja Transkrypt
Proste myśli trudne słowa - Oficyna Wydawnicza Impuls
Marcin Wlazło Proste myśli, trudne słowa Z perspektywy socjopedagogicznej o wizerunku osób z niepełnosprawnością intelektualną w literaturze pięknej Kraków 2013 � �opyri��t �y ��icyna Wydawnicza �I�pul��, Kraków 2013 Recenzentki: dr hab. Zdzisława Janiszewska-Nieścioruk, prof. UZ dr hab. Sławomira Sadowska, prof. UG Redakcja i korekta: Klaudia Dróżdż, Anna Kurzyca www.e-dytor.pl Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz �pracowanie typo�ra�iczne: Alicja Kuźma ISBN 978-83-7850-414-6 ��icyna Wydawnicza �I�pul�� 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.i�pul�o�icyna.co�.pl, e-�ail: i�pul��i�pul�o�icyna.co�.pl Wydanie I, Kraków 2013 Spis treści Wstęp ................................................................................................................................................. 11 Rozdział pierwszy Konteksty niepełnosprawności intelektualnej ........................................................ 19 1.1. Niepełnosprawność intelektualna a upośledzenie umysłowe – kontekst semantyczny ........................................................................................................ 19 1.2. Dzieje idiotyzmu – kontekst historyczny .................................................................... 26 1.3. Wielokontekstowość naukowych ujęć niepełnosprawności intelektualnej ................................................................................. 38 1.3.1. Integracja badań ...................................................................................................... 38 1.3.2. W stronę koncepcji społecznych – integracja, normalizacja, wsparcie ...................................................................................................................... 44 1.3.3. Inny – między dialogiką a hermeneutyką ..................................................... 51 1.3.4. Medialne uwarunkowania kształtowania się wizerunku osób niepełnosprawnych .................................................................................... 56 1.3.5. Kontekst heterologiczny – inspiracja i zobowiązanie .............................. 66 Rozdział drugi Tekst literacki w badaniach i praktyce pedagogicznej ........................................ 75 2.1. Pedagogika wobec tradycji hermeneutycznej .......................................................... 75 2.2. Ikoniczność sztuki słowa ................................................................................................... 84 2.3. Motywy i wątki pedagogiczne w literaturze pięknej a pedagogiczna perspektywa odbiorcza i badawcza beletrystyki ................... 88 Spis treści Rozdział trzeci Koncepcja metodologiczna badań własnych .......................................................... 99 3.1. Humanistyczny model integralności badań pedagogicznych ......................... 99 3.2. Metodologiczne walory hermeneutyki w badaniach interdyscyplinarnych .............................................................................. 108 3.3. Założenia projektu badawczego ..................................................................................... 114 3.3.1. Wprowadzenie ....................................................................................................... 114 3.3.2. Problematyka, przedmiot i cele badań ........................................................ 115 3.3.3. Dobór tekstów literackich i kontekstów interpretacyjnych ............... 121 Rozdział czwarty Literacki obraz niepełnosprawności intelektualnej jako �ródło i element re�leksji socjopedagogicznej ........................................... 129 4.1. Od baśniowej sprawiedliwości do �ilozo�icznej „wiedzy tragicznej” ........... 129 4.1.1. Baśń jako zachęta do myślenia ....................................................................... 129 4.1.2. Baśnie o zamienionych dzieciach .................................................................. 131 4.1.3. Motyw głuptasa w baśniach ludowych ....................................................... 135 4.1.4. Źródła i aspekty „wiedzy tragicznej” – od baśni do realności ........... 149 4.2. Dynamika wizerunku osób z niepełnosprawnością intelektualną w utworach beletrystycznych ...................................................................................... 152 4.2.1. Cechy wyglądu ....................................................................................................... 153 4.2.2. Poznanie i myślenie................................................................................................ 175 4.2.3. Język i mowa ........................................................................................................... 187 4.2.4. Emocje i zachowanie ........................................................................................... 201 4.3. Kreacje literackie bohaterów z niepełnosprawnością intelektualną w perspektywie odmienności i wyobcowania ...................................................... 215 4.4. Relacje międzyosobowe wobec idei integracji i normalizacji ......................... 221 4.5. �enialni idioci – rzeczywistoś� kliniczna i �ikcja literacka ................................ 230 Rozdział piąty Fikcyjne narracje wobec pedagogicznej teorii i praktyki – próba aplikacji ........................................................................................................................... 243 5.1. Dialog hermeneutyki z heterologią – dopełnienie rozumienia......................... 243 5.2. Od eugeniki do eugeniki – pedagogiczny optymizm między biologią i etyką ................................................................................................... 246 Spis treści 5.3. Pedagogika osób z niepełnosprawnością intelektualną wobec izonomicznych i heterologicznych nadużyć współczesności ........... 254 Zakończenie ................................................................................................................................ 263 Proste i trudne (po)rozumienie .................................................................................. 263 Bibliogra�ia .................................................................................................................................. 269 Literatura podstawowa ................................................................................................... 269 Literatura piękna ............................................................................................................... 282 Baśnie ............................................................................................................................ 282 �daptac�e �ilmowe ............................................................................................................. 283 Mam dwadzieścia siedem lat, ale zdaję sobie sprawę z tego, że jestem jak dziecko. Nie mam prawa wyrażać swoich myśli, dawno to już mówiłem […]. Ja się zawsze lękam, żeby swoim śmiesznym wyglądem nie skompromitować myśli i zasadniczej idei. Ja nie mam gestu. Ja mam gest zawsze wprost przeciwny, a to wywołuje śmiech i poniża ideę. Poczucia miary także nie mam, a to przecież grunt; to nawet najważniejsze… Gdy się uprę i zamilknę, to się nawet wydaję bardzo rozsądny, a przy tym mogę się zastanawiać. (F. Dostojewski, Idiota, tłum. J. Jędrzejewicz) Stawiając w centrum swych zainteresowań człowieka, jego aspiracje i niepokoje, literatura niejednokrotnie wcześniej i trafniej niż zwykła informacja społeczna czy dociekania nauk humanistycznych może wykrywać środkami sobie właściwymi to, co nurtuje ludzkie serca i umysły, sygnalizować narastanie nowych kon�liktów czy kształtowanie się nowych postaw i nowych form stosunków międzyludzkich. (D. Kułakowska, Dostojewski. Dialektyka niewiary) Jestem idiotem od urodzenia. Moje IQ doszło do siedemdziesiątki, tak że jak mówią, nie ma o czym gadać. Może i blisko mi do debila czy nawet imbecyla, ale po cichu nazywam siebie półgłówkiem, ale nie idiotem, bo jak ludzie mówią o idiocie, zaraz myślą o tych mongolskich idiotach, co to oczy mają tak blisko, że wyglądają jak Chińczyki, ciągle się ślinią i bawią się sami ze sobą. Zgoda, nie jestem szybki, nie będę się kłócił, ale jest ze mną pewnie trochę lepiej, niż ludzie myślą, bo w głowie dzieją mi się inne rzeczy, niż oni widzą. Mogę na przykład pomyśleć coś całkiem fajnie, ale jak już trzeba gadać czy pisać, to robi się z tego jakaś galareta albo co. Zaraz wam pokaże, o co mi chodzi. (W. Groom, Forrest Gump, tłum. J. Leliwa) Stevie nie był mistrzem słowa i może dlatego właśnie jego myślom brakowało jasności i precyzji. Czuł jednak pełniej i głębiej. (J. Conrad, Tajny agent, tłum. A. Glinczanka) P Wstęp edagogika specjalna już w nazwie kryje wyjątkowość i zapowiedź innego spojrzenia na rzeczywistość wychowawczą. Nie zawsze jest to zresztą postrzegane jako walor, gdyż wiąże się także z negatywnymi skutkami określania i opisywania różnic między ludźmi. Specjalne działania tracą swój wyjątkowy, niepowtarzalny charakter, gdy u ich źródeł pojawia się diagnoza nazywająca odchylenie od normy, a kalectwo – trawestując słowa Marii Grzegorzewskiej – zdominuje człowieczeństwo. Z jednej strony mamy zatem osoby niepełnosprawne, życiowo zdeterminowane przez swoją głuchotę, ślepotę, upośledzenie czy wadę, z drugiej możemy mieć kolejną trawestację, a więc ludzi sprawnych inaczej, nieodpowiedzialnie mamionych wizją nieosiągalnej normalności. W obu przypadkach nazywanie implikuje określone postawy, co w przypadku pedagogiki specjalnej już dawno nie jest problemem tylko profesjonalistów, lecz stanowi zagadnienie o znacznie szerszym wymiarze społecznym. Niewiele innych dyscyplin naukowych posługiwało się i nadal operuje tak licznymi pojęciami, które – będąc w powszechnym, potocznym użyciu – stały się wyznacznikami społecznego naznaczenia i wykluczenia. Nie ma mowy o dobrych, międzyludzkich relacjach i pozytywnych aspektach różnienia się między sobą, gdy w grę wchodzą terminy typu: „głuchy”, „ślepy”, „kaleki”, „opóźniony”, „zaburzony”, „odchylony”, „nienormalny”, „debil”, „imbecyl”, „idiota”, „kretyn”, „upośledzony”, „ograniczony”. Nie chodzi w tym przypadku jedynie o to, że większość tych określeń jest obraźliwa i służy agresywnemu wykluczeniu, ale także o to, że nie wszystkie z nich, a można by przytoczyć kolejne, typu: niewychowalny, głuptak czy matołectwo, przeszły do historii jako świadectwo różnych prób opisywania nowych, nieznanych i często bardzo skomplikowanych wymiarów ludzkiego funkcjonowania. Tymczasem, jak pisała J. Głodkowska [2009, s. 73]: Należy zauważyć, że w nauce terminologia nie jest problemem wyizolowanym. Nazwa niesie ze sobą znaczące informacje, których celem jest wartościowanie zjawiska. Nazwa świadczy o preferowanych wartościach i ma siłę w wyznaczaniu relacji międzyludzkich – akceptacji lub odrzucenia, przyzwolenia lub niechęci, uznania lub wrogości. ͳʹ Wstęp Z tego powodu również sama pedagogika specjalna, zmagając się stale ze spuścizną swych medyczno-nozologicznych korzeni, musi dowodzić, jeśli nie szlachetności, to przynajmniej jasności i etyczności swoich intencji. Pedagogika specjalna przede wszystkim nie jest już tylko i wyłącznie pedagogiką szkoły specjalnej, kojarzonej w potocznym odbiorze jedynie z upośledzeniem umysłowym. Choć nadal dominuje medyczno-rehabilitacyjny model niepełnosprawności, to pedagogika specjalna przyczynia się także do wskazania, iż sprawność człowieka i usilne dążenia do jej wzmocnienia lub przywrócenia nie powinny być traktowane jako najważniejszy z czynników determinujących ludzkie szczęście i samorealizację. Jako niewątpliwy walor pedagogiki specjalnej należałoby więc traktować jej teleologię, kształtowaną w wyniku sporu o źródła indywidualnego dobra. Usprawnianie, kompensowanie braków czy rozwijanie samodzielności, jako przykładowe cele, którym podporządkowana jest działalność terapeutyczna, o tyle będą posiadały rzeczywistą wartość, o ile służyć będą budowaniu autonomii (osobowości) człowieka, stanowiącej ukoronowanie celów ogólnopedagogicznych. Rozwój człowieka przestał być opisywany na gruncie pedagogiki specjalnej jedynie w kontekście zaburzeń, opóźnień czy utrudnień, ale został włączony do rozważań na temat jakości życia, osobistego współudziału w kreowaniu niepowtarzalnej wizji własnego szczęścia. Tendencja ta wzmocniona jest odradzaniem się idei, by o specjalnych potrzebach edukacyjnych i życiowych mówić także w odniesieniu do osób zdolnych i uzdolnionych. Nie ulega jednak wątpliwości, że pedagogika specjalna, podkreślając swój humanistyczny charakter, pozostaje dyscypliną złożoną, organizującą swoją teorię i praktykę w ramach różnorodnych wpływów i tendencji, określających współczesne realia naukowe i społeczne. Odchylenie od normy rozwojowej nadal jest wyzwaniem dla medycyny, psychologii, socjologii, prawa, polityki i edukacji. Na poziomie ogólniejszym należałoby jeszcze wskazać biologię i �ilozo�ię, połączone bioetyką. Przełom metodologiczny w naukach o wychowaniu, dotykając także pedagogiki specjalnej, odzwierciedla w istocie ów biologiczno-�ilozo�iczny charakter ludzkiego bytu. Wizja rozwoju naukowego pedagogiki specjalnej wymaga w tym kontekście uporządkowania paradygmatycznego, gdyż – jak pisał A. Krause [2010b, s. 9] – W pedagogice specjalnej od lat znajdujemy różne stanowiska, teorie, koncepcje i idee, którym przypisujemy status paradygmatu. Są one związane zarówno z formami postulatywnymi, określającymi cele, wizje i życzenia pedagogów specjalnych, jak i z wyjaśnianiem i interpretacją rzeczywistości, w jakiej żyje i funkcjonuje człowiek niepełnosprawny. Opis funkcjonowania człowieka w świecie, ze szczególnym uwzględnieniem sytuacji różnego rodzaju i stopnia ograniczeń możliwości niezależnego realizowania życiowych potrzeb, może rozciągać się od drobiazgowej analizy biolo- Wstęp gicznych podstaw ludzkiego bytu po tegoż bytu objawianie się na gruncie uniwersalnych rozważań �ilozo�icznych i zróżnicowanych kreacji artystycznych. Korzystając z poczynionych ustaleń, możemy przyjąć, iż bohaterem niniejszego tekstu jest osoba z niepełnosprawnością intelektualną, którą niejednokrotnie przyjdzie nam nazwać nie tylko upośledzoną umysłowo, ale także idiotą, imbecylem, głupcem, kimś pomylonym czy ograniczonym. Nazywam tę osobę bohaterem, gdyż jako źródło jej wizerunku przyjąłem teksty literatury pięknej, a zatem utwory, których walory poznawcze na gruncie nauk o wychowaniu nie budzą już wątpliwości, choć wymagają niewątpliwie szczegółowych ustaleń i wyjaśnień, co stopniowo uczynię w kolejnych częściach tego opracowania. W tym miejscu chciałbym natomiast podkreślić szczególne usytuowanie pedagogiki osób z niepełnosprawnością intelektualną w spektrum subdyscyplin pedagogiki specjalnej. O ile przyjęcie perspektywy ogólnopedagogicznej wobec osób z innymi rodzajami niepełnosprawności niż intelektualna nie jest przedmiotem kontrowersji, gdyż głos we własnych sprawach coraz częściej zabierają osoby głuche, niewidome, niepełnosprawne ruchowo czy z zespołem Aspergera, co jest zresztą świadectwem powodzenia ich współudziału we własnym wychowaniu, o tyle niepełnosprawności intelektualnej ciągle towarzyszy ujęcie skrajnie przedmiotowe. Dotyczy to jej medykalizacji, prowadzącej do diagnostycznego przymusu nazywania odchylenia od normy i wskazywania procedur leczniczych, które wobec ograniczonych możliwości osiągnięcia stanu pełnego zdrowia przekształcają się w całożyciową rehabilitację.W równej mierze tyczy się to upośledzającej rzeczywistości społecznej, przypisującej niższej sprawności intelektualnej z góry ustalone role, które nazbyt często w trwały sposób uniemożliwiają osiągnięcie realnie istniejących celów rozwojowych. Odnosi się to właściwie do wszystkich obszarów funkcjonowania danej osoby – od niezależności �izyczno-motorycznej, przez sferę poznawczo-komunikacyjną, po ujawnianie i realizację potrzeb emocjonalno-seksualnych [zob. Kowalik 1989; Kościelska 1995; Kościelska 2004; Zakrzewska-Manterys 1997; Żółkowska 2004b; Rzeźnicka-Krupa 2007]. Najnowsze badania potwierdzają [zob. Woynarowska 2010; Krause, Żyta, Nosarzewska 2010], że funkcjonowanie osobiste i społeczne („prywatne i publiczne”) osób z niepełnosprawnością intelektualną obarczone jest skazą, z jednej strony, ich izolowania i ignorowania w publicznym dyskursie, z drugiej – powielania uproszczonego i uogólnionego wizerunku istoty wiecznie niedojrzałej. Z tej racji możemy przyjąć, że: Emancypacja ze znaczeń i zdeterminowanych społecznie ról/miejsc dla niepełnosprawnych intelektualnie jest tłumiona również przez dyskursywnie skonstruowaną, oczywistą, niedyskutowalną wiedzę (doxa) oraz normocentryczny ͳ͵ ͳͶ Wstęp porządek społeczny, który dalej reprodukowany jest w dyskursie publicznym przez tradycyjne wizerunki i dyskursy [Woynarowska 2010, s. 308]. Celem niniejszego opracowania jest określenie socjopedagogicznych aspektów wizerunku osób z niepełnosprawnością intelektualną wykreowanego w tekstach literackich, operujących wprawdzie �ikcyjnymi postaciami i realiami, ale posiadających zarazem walor powtarzalności motywów i wątków, które poddają się interpretacji wykraczającej poza ramy czysto literackiej teorii i krytyki. W tym przypadku chciałbym, aby znane ustalenia socjopedagogiki osób z niepełnosprawnością intelektualną zostały skonfrontowane ze sposobami, w jakie osoby te zaistniały w przestrzeni literackiej, jako postacie, wokół których budowane są zróżnicowane konstrukcje tematyczne i fabularne. Możliwości poznawcze literatury pięknej traktowane bywają wręcz w kategoriach jej powinności moralnej, gdyż: Powieść, która nie odkrywa nie znanego dotąd ułamka egzystencji, jest niemoralna. Jedyną moralność powieści stanowi poznanie [Kundera 2004, s. 13]. Patrząc z innej perspektywy, dostrzegamy przede wszystkim w literaturze obraz rzeczywistości, rozumianej w kategoriach „pamięci kulturowej”, która umożliwia nie tylko dialog z tradycją zapisaną w strukturze dzieła, ale także zwrot […] ku intertekstualnej reprezentacji doświadczenia i historycznej rzeczywistości kulturowej [Nycz 2006b, s. 166]. �prawomocnienie na gruncie pedagogiki walorów poznawczych �ikcji literackiej to nie tylko kwestia uznania, że humanistyka (głównie poprzez dzieje i język) jest naturalnym zakorzenieniem nauk o wychowaniu, ale także przyjęcie perspektywy metodologicznej, w której strategia jakościowa przestaje być jedynie prostą negacją naukowego pozytywizmu, ale staje się działaniem fundamentalnym dla określenia kulturowych ram wychowania [zob. Jaworska-Witkowska 2009]. Kultura jest tą perspektywą, która zarówno w przypadku pedagogiki, jak i literaturoznawstwa, prowadzi do czytania międzytekstowego, a to z kolei do ujęć międzydyscyplinarnych. W tej sytuacji o wiele bardziej obiecującą perspektywę ukazują, jak się zdaje, badania nie inter-, lecz transdyscyplinarne: zmierzają one z jednej strony do identy�ikacji powinowactw przedmiotowo-problemowych idących w poprzek (poniżej, powyżej) istniejących podziałów dyscyplinowych, z drugiej zaś – do uchwycenia historycznych procesów kształtowania się sztuk i nauk; procesów prowadzących współcześnie do powolnego wyłaniania się zarówno zarysów nowych dyscyplin, jak i do stopniowej rekon�iguracji dyscyplinowych podziałów całego pola humanistycznej wiedzy [Nycz 2006a, s. 30]. Z pedagogicznego punktu widzenia literatura piękna stanowi w pierwszej kolejności Wstęp […] medium wręcz zasadniczo pośredniczące i oswajające kulturę symboliczną, jako rezerwuar impulsów kształtujących wrażliwość i wyobraźnię ludzką, dostarczając jednostce możliwości mówienia „własnym językiem” poprzez nasycanie się „cudzą mową” [Jaworska-Witkowska 2009, s. 20]. Warto, jak sądzę, skorzystać z tej możliwości, dopełniając (nie zastępując) podręcznikowy, a więc w istocie psychologiczno-socjologiczny wymiar obecności osób z niepełnosprawnością intelektualną w dyskursie pedagogicznym, obrazem zaczerpniętym z literatury pięknej. Trójdzielna struktura niniejszej pracy wynika zarówno z wymogów interdyscyplinarnego oglądu podjętych problemów, jak i koncepcji metodologicznej, co do której chciałbym poczynić kilka uwag. Przez cały tekst przewijają się zagadnienia związane z hermeneutyką, której walory jako podstawowej metody badań w humanistyce, staram się wywieść nie tylko z jej �ilozo�iczno-�ilologicznych korzeni, ale także z jej bliskich związków z pedagogiką zorientowaną humanistycznie, opierającą swoje dociekania na odkrywaniu, rozumieniu i wykorzystaniu zasobów kultury. Z tego względu, ars interpretandi, jak dawniej nazywano hermeneutykę, stała się naturalnym wyborem metody badawczej, gdy w grę wchodziła socjopedagogiczna analiza, interpretacja i aplikacja utworów literatury pięknej. Jednocześnie korzystałem z teoretycznych wymiarów hermeneutyki, kluczowej w opisie kategorii dialogu, (po)rozumienia czy Innego. W tym przypadku jednak hermeneutyka musiała zostać skonfrontowana z ustaleniami heterologii (�ilozo�ii Innego), co jednocześnie sprawiło, że osobne rozważania poświęciłem wskazaniu różnic między metodologicznym i teoriotwórczym potencjałem hermeneutyki. Z kolei heterologia okazała się wartościowym kontekstem, zarówno teoretycznym, jak i interpretacyjnym, sytuacji antyhermeneutycznych, a więc odrzucenia, niezrozumienia i w końcu tragicznej dezintegracji. Do poznawczych walorów hermeneutyki powróciłem w rozdziale ostatnim, wykorzystując kategorię aplikacji, a więc odniesienia wywiedzionych z lektury sensów do egzystencjalnej sytuacji czytającego. Odpowiedziałem zatem najpierw sam sobie, jak rozumiem jako pedagog specjalny i polonista, z osobistym, życiowym i zawodowym doświadczeniem, �ikcyjne historie bohaterów z niepełnosprawnością intelektualną, i w jaki sposób mogę zestawić indywidualne rozumienie oraz aktualne, w moim mniemaniu, problemy pedagogiki osób z niepełnosprawnością intelektualną. Ze względu na potrzebę posługiwania się w części metodologicznej, drugiej w kolejności, rozbudowaną i zróżnicowaną terminologią, wywiedzioną z obszarów teoretycznych pedagogiki specjalnej, hermeneutyki, heterologii i literaturoznawstwa, pierwsza część prezentowanego opracowania poświęcona została właśnie rozważaniom przybliżającym czytelnikowi pojęcia z wymienionych dyscyplin. Składa się ona z dwóch rozdziałów. W pierwszym z nich ukazana została wielokontekstowość zagadnień związanych z niepełnosprawnością ͳͷ ͳ Wstęp intelektualną, ze szczególnym uwzględnieniem, zarysowanych już we wstępie, problemów semantycznych implikowanych przez nozologiczną zależność terminologii pedagogiki specjalnej. Prezentując w dalszej części kontekst historyczny niepełnosprawności intelektualnej, skupiłem się na relacjach szaleństwa i idiotyzmu w ramach kształtowania się nowożytnej psychiatrii, a wraz z nią pedagogiki osób z niepełnosprawnością intelektualną. �istoryczno-�ilozo�iczne prace M. Foucaulta posłużyły w tej części jako dodatkowe uzasadnienie wyboru perspektywy heterologicznej jako teoretycznego kontekstu interpretacji tekstów literackich. Jednocześnie zasygnalizowane zostały pierwsze, ważne i znaczące, sposoby wykorzystania motywu niepełnosprawności intelektualnej w literaturze pięknej. W części końcowej rozdziału pierwszego określiłem wymiary obecności rozważań na temat niepełnosprawności intelektualnej w ramach dociekań współczesnej pedagogiki specjalnej, czerpiącej z doświadczenia zarówno nauk społecznych, jak i wybranych kierunków �ilozo�icznych (dialogiki, hermeneutyki i heterologii). Jako kontekst analiz pedagogicznych, szczególnie ważny również dla mojego ujęcia problemu badawczego, wskazałem medialne uwarunkowania zarówno rozumienia pojęcia wizerunku, jak i tegoż wizerunku aspekty w odniesieniu do osób niepełnosprawnych. Z kolei ikoniczności (obrazowości, wizerunkowości) literatury pięknej poświęcony został rozdział drugi, rozpoczynający się określeniem związków pedagogiki z tradycją hermeneutyczną. W tej części tekstu odniosłem się również do relacji między obecnością w literaturze pięknej motywów i wątków pedagogicznych a możliwością percepcji i badania beletrystyki z perspektywy pedagogicznej. Druga, metodologiczna część niniejszej rozprawy ma na celu przybliżenie zarówno obecnego już w pracach pedagogicznych ujęcia hermeneutycznego, stanowiącego oczywistą konkretyzację szerszego badawczego podejścia interpretatywnego w humanistycznie zorientowanej pedagogice, jak i mojego indywidualnego sposobu traktowania integralności poznawczej humanistyki, której pedagogika jest ważną i twórczą częścią. Założenia projektu badawczego stanowią zatem realizację zamysłu połączenia interpretacji tekstów literackich i rozumienia sytuacji wychowawczej, co okazało się zabiegiem tym prostszym i bardziej oczywistym, im konkretniejsza stawała się perspektywa badawcza pedagogiki hermeneutycznej i czytania w „pedagogicznych okularach” [Gnitecki 1996; Ablewicz 1995]. Bardzo ważną kwestią okazał się dobór tekstów literackich, by stanowiły one wystarczająco szerokie i reprezentatywne pole badawcze, nie sprawiając jednocześnie wrażenia, że mogłyby zostać uznane za fragmenty kompletnego przewodnika bibliogra�icznego. Wyjaśniam zatem powody dokonanych wyborów, dookreślając jednocześnie przyjęte konteksty interpretacyjne. Ostatnia, badawczo-interpretacyjna część mojej pracy, złożona z dwóch rozdziałów, rozpoczyna się od przytaczanych i moich własnych analiz tekstów baśniowych, co służyć miało zidenty�ikowaniu znaczeń przypisywanych Wstęp motywom głupoty i głuptasa. Traktuję jednocześnie baśń jako gatunek literacki i szeroko ujęty tekst kultury mocno zakorzeniony w badaniach nad ludzką psychiką, a jednocześnie prowadzący do re�leksji na temat antybaśniowej, tragicznej realności, ignorującej szlachetność i dobro, często bezpośrednio łączone z motywem głupoty lub prostaczka z oświeceniowych powiastek �ilozo�icznych. Przejście do analiz utworów realistycznych jest zatem już naznaczone „wiedzą tragiczną”, stanowiącą w moim opracowaniu najważniejszy element hermeneutycznie ujętych przed-sądów. Szczegółowa analiza wizerunku niepełnosprawnych intelektualnie bohaterów literatury pięknej osadzona została w szerokim spektrum znaczeń wywiedzionych z teoretycznych aspektów niepełnosprawności intelektualnej i ikoniczności literatury. Powstające wraz z tekstem nowe wątki interpretacyjne domagały się kolejnych dopowiedzeń teoretycznych, uzasadniających nasuwające się skojarzenia i wyciągane wnioski. Jest to, jak sądzę, specy�ika badań hermeneutycznych, a jednocześnie ich walor, polegający na coraz to nowych odczytaniach tych samych tekstów i niekończącym się interpretowaniu. Z tego powodu również ostatni rozdział zawiera dodatkowe wyjaśnienia teoretyczne, stanowiące podłoże moich socjopedagogicznych aplikacji. W tym ostatnim fragmencie opracowania podjąłem próbę ustalenia realnych korzyści płynących z przeniesienia na grunt pedagogiczny wniosków płynących z interpretacji literackiego wizerunku osób z niepełnosprawnością intelektualną. Zgodnie z tytułem zakończenia, odnoszącym się do tytułu całej rozprawy, wszystkie podjęte przeze mnie rozważania, interpretacje i aplikacje cechowało „proste i trudne (po)rozumienie”. Serdeczne podziękowania chciałbym złożyć Pani Profesor Uniwersytetu Gdańskiego dr hab. Sławomirze Sadowskiej oraz Pani Profesor Uniwersytetu Zielonogórskiego dr hab. Zdzisławie Janiszewskiej-Nieścioruk, których opinie pomogły mi w przygotowaniu niniejszej rozprawy do publikacji. ͳ Zakończenie Proste i trudne (po)rozumienie Zastosowanie (aplikacja) zaliczanych do �ikcji literackiej utworów do opisu i wyjaśniania zjawisk pedagogicznych pociąga za sobą określone wybory zarówno metodologiczne, jak i teoretyczne. To podstawowa trudność i jednocześnie cecha badań interdyscyplinarnych, by w odpowiedni sposób łączyć różne wyjściowo perspektywy, które mają się stać wspólne już w trakcie procesu badawczego, a zwłaszcza u jego kresu. Pedagogika w naturalny sposób otwiera się na doświadczenia i dorobek nauk, z których wysnuła swój odrębny przedmiot, i które nadal intensywnie oddziałują na sposób myślenia o edukacji i badaniach nad nią. Jednak wbrew humanistycznym korzeniom pedagogiki interpretacyjny nurt badań przez długi czas ustępował miejsca metodologii bliższej opisowi zjawisk natury niż kultury oraz człowieka jako jej twórcy i uczestnika. „Kulturowa koncepcja pedagogiki” [Jaworska-Witkowska 2009] pociąga za sobą z kolei potrzebę zmierzenia się z zasobami humanistyki, która wymaga jednakże podejścia odpowiedzialnego, pozbawionego dominacji potocznych skojarzeń i uproszczeń, skrótów myślowych, banalnych uogólnień czy strywializowanych interpretacji. Hermeneutyka jako ogólna metodologia humanistyki, nastawiona na badanie tekstu, „faktu humanistyki” [Kruk 1998], może przyjmować również formy nieprofesjonalne, łączone z rozwojem człowieka oraz jego relacji z innymi ludźmi i tekstami kultury. Jednocześnie hermeneutyka staje się użyteczną podstawą rozważań na temat ludzkiej egzystencji, przez co zbliża się ku ontologii, przypisując dialogowi i rozumieniu rangę egzystencjalną. Akceptując wolność człowieka, w hermeneutyce podkreśla się jego odpowiedzialność i dążenie do przemiany, czyli – „stawanie się” człowiekiem dzięki językowi, kulturze, tradycji i wychowaniu. […] Znane powiedzenie Gadamera: „Każdy może być hermeneutą”, uwzględnia indywidualną możliwość i poziom działania każdego. Przy czym aktywność własna człowieka może być skierowana na obiektywny świat, kulturę, na innych ludzi i na sam podmiot [Myrdzik 1999, s. 136]. ʹͶ Zakończenie Przypominam te kwestie w podsumowaniu niniejszej pracy, ponieważ chciałbym jeszcze raz podkreślić relacje między metodologicznymi i ontologicznymi wymiarami hermeneutyki, które w niektórych przypadkach badań tekstowych uniemożliwiają uniwersalne zastosowanie jej najważniejszych pojęć (analiza, interpretacja, aplikacja, rozumienie, porozumienie, dialog) zarówno jako podstawy metodologicznej, jak i interpretacyjnej. Pedagogika wysoko ceni kulturowe i wychowawcze walory hermeneutyki, jednakże teksty literackie wykazały jej słabość jako wykładni teoretycznej, która w przekonujący sposób uzasadniałaby relacje międzyosobowe w świecie przedstawionym wybranych przeze mnie tekstów literackich. Sama zatem hermeneutyka – jako wąsko ujęta metodologia pracy z tekstem – prowadzi do antyhermeneutycznych (heterologicznych) wniosków, gdy w stosunkach międzyosobowych, ujawnianych w różnych tekstach literackich, nie jesteśmy w stanie doszukać się jakichkolwiek uwspólnień, prób porozumienia, otwartości na odmienność, lecz jedynie zawłaszczanie słabej osobowości, niezdolnej do wypowiedzenia osobistych sensów, jej zdominowanie przez niezrozumiały i wykluczający zarazem dyskurs. Jednocześnie chciałbym widzieć przedstawione przeze mnie teksty w perspektywie, która wychodząc od hermeneutyki pedagogicznej (interpretacji tekstów kultury, nastawionej na ich pedagogiczne znaczenia, a niekoniecznie wartości), przez uruchomienie interpretacyjnych kontekstów heterologicznych (wyjaśniających właściwe, niezredukowane rozumienie różnicy, odmienności w odniesieniu do ujednolicających tendencji ludzkiego umysłu), prowadzi do pedagogiki hermeneutycznej, opartej na wartości dialogu, porozumienia, ale z dostrzeżoną w literaturze pięknej heterologiczną zadrą, która powinna nam przypominać, jak łatwo przychodzi rezygnacja z rozumienia kogoś, kto wydaje nam się (może w istocie jest) słabszy intelektualnie. Idąc tym tropem, dowiedzieliśmy się, że szkodliwy może być zarówno hermeneutyczny nadmiar, odbierający człowiekowi prawo do bycia całkiem innym i niepoznawalnym, jak i heterologiczne nadużycia, które zwalniają z myślenia o drugim człowieku w kontekście wsparcia i chęci porozumienia [Kruszelnicki 2008, s. 133; Krause 2010b, s. 209]. Warto, by pedagogika specjalna (w tym pedagogika osób z niepełnosprawnością intelektualną) nie stroniła od trudnych tematów, by szukała odpowiedzi na swoje najważniejsze problemy nie tylko w wąsko ukierunkowanych badaniach edukacyjnych czy profesjonalnej ocenie jakości rehabilitacji, ale także w zasobach kultury, często oczywistych, bo wprost poruszających zagadnienia związane z funkcjonowaniem osób z niepełnosprawnością, a nierzadko wymagających zmierzenia się z niedosłownością, metaforyką, kontrowersyjnością tez i poglądów. Jednolity i spójny wizerunek literackiego bohatera z niepełnosprawnością intelektualną, powtarzalny niczym klasyczny topos, powracający w tekstach różnych epok i stylów, świadczy o wyjątkowej trwałości społecznego (w tym artystycznego) postrzegania osób z tym rodzajem niepełnosprawności. Niejako Proste i trudne (po)rozumienie wbrew tendencjom do zmiany społecznej, która determinuje rozwój ludzkiej cywilizacji i kultury, oddziałując jednocześnie na przemiany obserwowane w ostatnich latach w sferze pojęciowej i znaczeniowej polskiej pedagogiki specjalnej [zob. Krause 2007, s. 107], niepełnosprawność intelektualna bardzo opornie przełamuje bariery poznawcze, etyczne czy estetyczne, funkcjonując na obrzeżach edukacji, rekreacji, polityki czy (pop)kultury. Z kolei w dyskursie naukowym usilnie staramy się, niektórzy nawet wbrew osobistym poglądom, unikać określenia „upośledzenie umysłowe”, dostrzegając w nim generalnie stygmatyzujące znaczenia, a jednocześnie termin ten funkcjonuje we wszystkich obowiązujących aktach prawnych dotyczących edukacji i rehabilitacji „osób (uczniów) z upośledzeniem umysłowym”55, stanowiąc nie tylko wyzwanie etyczne i stylistyczne dla autorów prac pedagogicznych, ale i przykład wolnego tempa zmian terminologicznych i niespójności w tym zakresie debaty akademickiej z językiem aktów prawnych. Podobny problem dotyczy nazwy całej subdyscypliny, a więc „oligofrenopedagogiki”, anachronicznej, etymologicznie kontrowersyjnej, mylnej, niejasnej i nieadekwatnej do swojego przedmiotu, choć zapewne wygodniejszej, wbrew pozorom, w użyciu niż „pedagogika osób z niepełnosprawnością intelektualną” [Krause 2010b, s. 98–99]. Literacki obraz osób z niepełnosprawnością intelektualną skupia się na kategorii rozumienia, choć dalekiej od swoich hermeneutycznych konotacji. �rak (po)rozumienia prowadzi do tragicznych kon�liktów, w których prosty, klarowny – w znaczeniu poznawczym i etycznym – sposób rozumowania niepełnosprawnych intelektualnie bohaterów jest skonfrontowany z językowo zakamu�lowanym, niezrozumiałym złem, czasem w czystej postaci (Myszy 55 „Upośledzenie umysłowe” pojawia się zarówno w Rozporządzeniu MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (DzU 2009 Nr 4, poz. 17), ze zmianami z dnia 27 sierpnia 2012 r., jak i w jego załącznikach, np. nr 3 – Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym w szkołach podstawowych i gimnazjach. Typy szkół specjalnych dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim oraz dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym są podane w Rozporządzeniu MEN z 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach (DzU 2010 Nr 228 poz. 1489), ze zmianami z dnia 28 sierpnia 2012 r. Ponadto, termin „upośledzenie umysłowe” nadal jest obecny w Ustawie o ochronie zdrowia psychicznego z dnia 19 sierpnia 1994 r. (stan na 1.01.2012 r.) (DzU 2011 Nr 231 poz. 1375). Wyjątek wśród aktów prawnych stanowi Ustawa o pomocy społecznej z dnia 12 marca 2004 r. (DzU 2004 Nr 64 poz. 593), w której, np. w art. 56, czytamy o „dorosłych niepełnosprawnych intelektualnie” oraz o „dzieciach i młodzieży niepełnosprawnych intelektualnie”. Nie tylko laicy, ale i profesjonaliści mogą mieć wątpliwości, czy wymienione akty prawne traktują o osobach z tym samym rodzajem niepełnosprawności, a jeśli tak, to które określenia są właściwsze i dlaczego. Pytania tego typu nie mogą pozostać retorycznymi. ʹͷ ʹ Zakończenie i ludzie, Wściekłość i wrzask, Tajny agent czy Zielona mila), a kiedy indziej jako naznaczenie, �lirt, manipulacja, gra pozorów i podtekstów (Idiota, Wystarczy być lub Forrest Gump). Akcja większości prezentowanych utworów przypomina wprost schemat antycznej tragedii, a to dzięki doprowadzeniu akcji do momentu przełomowego, punktu kulminacyjnego, który decyduje o dalszych losach bohaterów. Wystarczyło słuchać „mądrzejszych” od siebie (pana Verloca, George’a, Hege) i postępować dokładnie według wskazań osób, które – wbrew intencjom – ostatecznie bezpośrednio doprowadzają do śmierci bliskiej im osoby. Próba samodzielności kończy się tragicznie; zawodzi pamięć i kontrola emocji; bez opieki (nadzoru) nie ma możliwości (prze)życia. Wiemy, że nie wystarczy wysiłek życzliwych bliskich, by osoba z niepełnosprawnością intelektualną mogła żyć swobodnie i niezależnie. Realne granice wyznaczają w tym przypadku kręgi otoczenia społecznego – im dalej od bezpiecznego centrum życia i zrozumiałych kontekstów, tym cieńsza granica tolerancji odmienności i jej konsekwencji. Optymizmem mogą napawać dokonujące się przemiany paradygmatyczne pedagogiki specjalnej, które prędzej czy później doprowadzą do włączenia również osób z niepełnosprawnością intelektualną w pozytywne przewartościowania i zmiany społeczne. Trudno wpłynąć na ogólną poprawę czytelnictwa w naszym kraju, a tym bardziej na wzrost zainteresowania wizerunkiem literackim osób z niepełnosprawnością intelektualną (choć wśród wybranych przeze mnie tekstów są również światowe bestsellery). Nie chodzi przecież jedynie o poznanie bohatera, ale o zrozumienie jego historii i odniesienie wniosków interpretacyjnych do osobistych doświadczeń odbiorcy danego utworu. Myślę zatem, że obecność literatury pięknej zarówno w kształceniu pedagogów specjalnych, jak i w codziennych zmaganiach teoretyków i praktyków edukacji i rehabilitacji osób z niepełnosprawnością intelektualną, może być skutecznym sposobem budowania zrębów humanistycznej pedagogiki specjalnej. Gotowość na pozytywne, re�leksyjne i odpowiedzialne doświadczenie tragizmu �ikcyjnych opowieści, wydaje się tym ważniejsza, im lepiej zaczynamy pojmować niezmiennie pesymistyczny obraz (przemocy, marginalizacji, obojętności), płynący z badań nad dyskursem osób z niepełnosprawnością intelektualną [Rzeźnicka-Krupa 2007; A. Woynarowska 2010] lub normalizacją środowisk ich życia [Krause, Żyta, Nosarzewska 2010]. Koło hermeneutycznych poszukiwań wskazuje jednoznacznie, że rozumienie nigdy nie jest procesem skończonym – stale wzbogaca się o kolejne lektury, obrazy, dialogi. Z tego powodu, zgodnie z poglądami H.-G. Gadamera [1993], hermeneuta nie przypisuje sobie prawa do ostatniego słowa, do de�initywnego zakończenia swoich poszukiwań. Jako konkluzję zatem, a jednocześnie zapowiedź dalszych poszukiwań oraz wyraz niedokończonej interpretacji, która z bohatera epiki rozszerza się na podmiot liryczny i jego wyznania, proponuję słowa poety i pedagoga specjalnego w jednej osobie. Proste i trudne (po)rozumienie Jan Twardowski Do moich uczniów Uczniowie moi, uczennice drogie ze szkół dla umysłowo niedorozwiniętych, Jurku z buzią otwartą, dorosły głuptasie – gdzie się teraz podziewasz, w jakim obcym tłumie – czy ci znów dokuczają, na pauzie i w klasie – Janko Kąsiarska z rączkami sztywnymi, z nosem, co się tak uparł, że pozostał krótki – za oknem wiatr czerwcowy z pannami ładnymi Pamiętasz tamtą lekcję, gdym o niebie mówił, te łzy, co w okularach na religii stają – właśnie o robotnikach myślałem w winnicy, co wołali na dworze: Nikt nas nie chciał nająć Janku bez nogi prawej, z duszą pod rzęsami – garbusku i jąkało – osowiały, niemy – Zosiu, coś wcześnie zmarła, aby nóżki krzywe – Szybko okryć żałobnym cieniem chryzantemy Wiecznie płaczący Wojtku i ty, coś po sznurze drapał się, by mi ukraść parasol, łobuzie, Pawełku z wodą w głowie, stary niewdzięczniku, coś mi żabę położył na szkolnym dzienniku Czekam na was, najdrożsi, z każdą pierwszą gwiazdką – z niebem betlejemskim, co w pudełkach świeci – z barankiem wielkanocnym – bez was świeczki gasną – i nie ma żyć dla kogo. Ten od głupich dzieci. [Twardowski 1995, s. 29–30] ʹ Bibliogra�ia Literatura podstawowa Ablewicz K. (1994), Hermeneutyczno-fenomenologiczna perspektywa badań w pedagogice, Kraków: Wyd. Naukowe UJ. Ablewicz K. (1998), Hermeneutyka i fenomenologia w badaniach pedagogicznych, w: Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, red. S Palka, Kraków: Wyd. Naukowe UJ. Ablewicz K. (1995), Teksty Janusza Korczaka źródłem re�leksji pedagogicznej, „Hejnał Pedagogiczny” 3. Ablewicz K. (2003), Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki antropologicznej. Studium sytuacji wychowawczej, Kraków: Wyd. Naukowe UJ. Abramowska B.E. (2003), Wizerunek osoby niepełnosprawnej intelektualnie, „Społeczeństwo dla Wszystkich” 2–3. Adamiec A. (1996), Pomaganie: problem i uwagi, w: Psychologia pomocy, red. K. Popiołek, Katowice: Wyd. UŚ. Bachtin M. (2009), Problemy twórczości Dostojewskiego, tłum. W. Grajewski, w: Ja – Inny. Wokół Bachtina. Antologia, red. D. Ulicka, t. 1, Kraków: Wyd. Universitas. Bachtin M. (1976), Uwagi o metodologii badań literackich, tłum. Z. Zapaśnik, „Literatura” 23/225. Balcerek M. (1981), Rozwój wychowania i kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo. Zarys historyczny, Warszawa: WSiP. Balcerzan E. (1982), Kręgi wtajemniczenia. Czytelnik, badacz, tłumacz, pisarz, Kraków: Wyd. Literackie. Baran B. (1991) (wybór, oprac. i przedmowa), Filozo�ia dialogu, Kraków: Wyd. Znak. Barbotte E. i in. (2001), Prevalence of impairments, disabilities, handicaps and quality of life in the general population: a review of recent literature, „Bulletin of the World Health Organization” 79 (11). Barnes C., Mercer G. (2008), Niepełnosprawność, Warszawa: Wyd. Sic!. Bartmiński J. (red.) (1990), Językowy obraz świata, Lublin: Wyd. Naukowe UMCS. Bartnik Cz.S. (1994), Hermeneutyka personalistyczna, Lublin: Wyd. Naukowe KUL. Bartnikowska U. (2010), Głuchota – mniejszość językowa, kulturowa, pogranicze…, czyli społeczny kontekst badania zjawisk związanych z uszkodzeniem słuchu, „Niepełnosprawność” 4. ʹͲ Bibliogra�ia Bayard P. (2008), Jak rozmawiać o książkach, których się nie czytało?, Warszawa: PIW. Bąbka J. (2001), Edukacja integracyjna dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych – założenia i rzeczywistość, Poznań: Wyd. Fundacji Humaniora. Bernacki W. (2000), Od modernizmu do postmodernizmu. Obraz społeczeństwa modernistycznego w literaturze krytycznej, Kraków: Wyd. Arcana. Bernstein B. (1980), Socjolingwistyka a społeczne problemy kształcenia, w: Język a społeczeństwo, red. M. Głowiński, Warszawa: Czytelnik. Bettelheim B. (1985), Cudowne i pożyteczne. O znaczeniach i wartościach baśni, tłum. D. Danek, Warszawa: PIW. Błeszyńska K. (2001), Niepełnosprawność a struktura identy�ikacji społecznych, Warszawa: Wyd. Akademickie „Żak”. Borecka I., Wontorowska-Roter S. (2003), Biblioterapia w edukacji dziecka niepełnosprawnego intelektualnie, Wałbrzych: Wyd. UNUS. Bourdieu P., Passeron J.C. (1990), Reprodukcja. Elementy systemu nauczania, tłum. E. Neyman, red. A. Kłoskowska, Warszawa: PWN. Bourdieu P., Wacquant L.J.D. (2001), Zaproszenie do socjologii re�leksyjnej, tłum. A. Sawisz, Warszawa: O�icyna Naukowa. Brauner A. i F. (1993), Dziecko zagubione w rzeczywistości. Historia autyzmu od czasów baśni o wróżkach, tłum. T. Gałkowski, Warszawa: WSiP. Bronk A. (1988), Rozumienie, dzieje, język. Filozo�ia hermeneutyczna H.-G. Gadamera, Lublin: Wyd. KUL. Bruner J.S. (2006), Kultura edukacji, tłum. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Kraków: Wyd. Universitas. Brzezińska A. (red.) (1987), Czytanie i pisanie – nowy język dziecka, Warszawa: WSiP. Brzostek D. (2007), Głuchoniema reklama, „Gazeta Wyborcza” 17.09.2007 [online]; dostępny w: http://praca.gazeta.pl/gazetapraca/ 1,74785,4494626.html. Buber M. (1992), Ja i Ty. Wybór pism �ilozo�icznych, wybór, przekł. i wstęp J. Doktór, Warszawa: PAX. Buber M. (1968), Wychowanie, „Znak” 4. Chęcińska U. (2003), Baśń była na początku, w: Barwy świata baśni, red. U. Chęcińska, Szczecin: Wyd. Naukowe USz. Chmielewska A. (2006), Heilpädagogik – pedagogika specjalna czy ortopedagogika? Rozważania nad niemieckojęzyczną koncepcją pedagogiczną, „Forum Oświatowe” 1. Chrzanowska I. (2007), Zmiany systemowe w edukacji a potrzeby ucznia upośledzonego umysłowo w stopniu lekkim, w: Pedagogika specjalna – konteksty i rzeczywistość. Konteksty pedagogiki specjalnej, red T. Żółkowska, Szczecin: Wyd. Print Group. Chrząstowska B. (1987), Lektura i poetyka. Zarys problematyki kształtowania pojęć literackich w szkole podstawowej, Warszawa: WSiP. Chyrowicz B. (2005), Eugenika. w: Encyklopedia bioetyki, red. A. Muszal, Radom: Wyd. Polwen. Cieślikowska T., Sławiński J. (red.) (1980), Pogranicza i korespondencje sztuk, Wrocław: Wyd. Ossolineum. Clarke A.M., Clarke A.D.B. (1969), Upośledzenie umysłowe. Nowe poglądy, tłum. E. Burbowa i in., Warszawa: PWN. Cunningham C., (1994), Dzieci z zespołem Downa. Poradnik dla rodziców, Warszawa: WSiP. Bibliogra�ia Czerepaniak-Walczak M. (1997), Aspekty i źródła profesjonalnej re�leksji nauczyciela, Toruń: Wyd. Edytor. Czerepaniak-Walczak M. (1994), Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Szczecin: Wyd. Naukowe USz. Czerepaniak-Walczak M. (2006), Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka, Gdańsk: Gdańskie Wyd. Psychologiczne. Czerepaniak-Walczak M. (2005), Przesłanki integracji społecznej i kulturowej; pułapki izonomii, w: Pedagogika specjalna – aktualne osiągnięcia i wyzwania, red. T. Żółkowska, Szczecin: O�icyna In Plus. Czerepaniak-Walczak M. (2003), Pułapki izonomii rozwojowej w baśniowym świecie (O potrzebie krytycznej re�leksji nad bajkami jako środkiem wychowania), w: Barwy świata baśni, red. U. Chęcińska, Szczecin: Wyd. Naukowe USz. Deklaracja Madrycka (2002), Brak dyskryminacji i pozytywne działania dają w efekcie włączenie, Europejski Kongres na rzecz Osób Niepełnosprawnych, 20–24 marca 2002. Deklaracja z Salamanki (1994) oraz wytyczne dla działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych przyjętych przez światową konferencję dotyczącą potrzeb edukacyjnych, UNESCO. Derrida J. (2000), Ta dziwna instytucja zwana literaturą, z Jacques’em Derridą rozmawia Derek Attridge, tłum. M.P. Markowski, w: Dekonstrukcja w badaniach literackich, red. R. Nycz, Gdańsk: IBL PAN. Denzin N.K., Lincoln Y.S. (2009), Metody badań jakościowych, tłum. różni, t. 1–2, Warszawa: PWN. Dickens K. (1955), Szkice Boza. Przedstawiciel niehandlowy, Warszawa: Czytelnik. Dijk van T.A. (red.) (2001), Dyskurs jako struktura i proces, tłum. G. Grochowski, Warszawa: PWN. Dobrowolski J. (2008), Filozo�ia głupoty, Warszawa: PWN. Doroszewska J. (1989), Pedagogika specjalna, t. 2, Wrocław: Wyd. Ossolineum. Down J.L. (1887), On some of mental affections of childhood and youth, London: Churchill. Dudzikowa M. (2008), Wokół interdyscyplinarności w nauce. Esej krytyczny, „Rocznik Pedagogiczny”, t. 31. Dykcik W. (red.) (1997), Pedagogika specjalna, Poznań: Wyd. UAM. Dykcik W. (red.) (1996), Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, Poznań: Wyd. Eruditus. Eco U. (1994), Dzieło otwarte. Forma i nieokreśloność w poetykach współczesnych, tłum. J. Gałuszka, Warszawa: Czytelnik. Erazm z Rotterdamu (1953), Pochwała głupoty, tłum. i objaśnienia E. Jędrkiewicz, wstęp H. Barycz, Wrocław: Wyd. Ossolineum. Estés C.P. (2010), Biegnąca z wilkami. Archetyp Dzikiej Kobiety w mitach i legendach, tłum. A. Cioch, Poznań: Wyd. Zysk i S-ka. Fombonne E. (1999), The epidemiology of autism: a review, „Psychological Medicine” 29 (4). Foucault M. (2000a), Choroba umysłowa a psychologia, tłum. P. Mrówczyński, Warszawa: Wyd. KR. Foucault M. (2000b), Filozo�ia, historia, polityka. Wybór pism, tłum. D. Leszczyński, L. Rasiński, Warszawa–Wrocław: PWN. ʹͳ ʹʹ Bibliogra�ia Foucault M. (1987), Historia szaleństwa w dobie klasycyzmu, tłum. H. Kęszycka, Warszawa: PIW. Foucault M. (1998), Nadzorować i karać, tłum. T. Komendant, Warszawa: Wyd. Aletheia. Foucault M. (1999), Powiedziane, napisane. Szaleństwo i literatura, tłum. zbiorowe, Warszawa: Wyd. Aletheia. Frith U. (2008), Autyzm. Wyjaśnienie tajemnicy, tłum. M. Hernik, G. Krajewski, Gdańsk: Gdańskie Wyd. Psychologiczne. Gadamer H.-G. (1993), Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki �ilozo�icznej, tłum. B. Baran. Kraków: Wyd. Inter Esse. Gadamer H.-G. (1979), Rozum, słowo, dzieje. Szkice wybrane, wybrał, oprac. i wstępem poprzedził K. Michalski, tłum. M. Łukasiewicz, K. Michalski. Warszawa: PIW. Gajdzica Z. (2011), Sytuacje trudne w opinii nauczycieli klas integracyjnych, Kraków: Impuls. Gara J. (2006), Pedagogiczne konteksty tez �ilozo�ii dialogu, „Człowiek – Niepełnosprawność – Społeczeństwo” 1. Gasik W. (1990), Rozwój teorii i praktyki pedagogiki specjalnej w wieku XIX i w początkach XX wieku, w: Dzieje szkolnictwa i pedagogiki specjalnej, red. S. Mauersberg, Warszawa: PWN. Georgens J.D., Deinhardt H.M. (1861), Die heilpädagogik mit besonderer Berücksichtigung der Idiotie und der Idiotenanstalten, Zwölf Vorträge zur Einleitung und Begründung einer Heilpädagogischen Gesammtwissenschaft, Leipzig: Fleischer Verlag. Gerbner G. (1990), Television: The New State Religion?, w: Technology as a Human Affair, red. L.A. Hickman, New York: McGraw-Hill. Głodkowska J. (1999), Poznanie ucznia szkoły specjalnej. Wrażliwość edukacyjna dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim: diagnoza i interpretacja, Warszawa: WSiP. Głodkowska J. (2009), W trosce o przestrzeń rehabilitacyjną wokół osób z upośledzeniem umysłowym – czy „zuchwałe rzemiosło” pedagogiki specjalnej? w: Pedagogika specjalna. Różne poszukiwania – wspólna misja, red. M. Bielska-Łach, Warszawa: Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej. Głodkowska J. (2001), Zabawa i nauka w kręgu baśni. Metoda wspomagania wrażliwości edukacyjnej dziecka lekko upośledzonego umysłowo w wieku wczesnoszkolnym, Warszawa: Wyd. Akademii Pedagogiki Specjalnej. Głowiński M., Okopień-Sławińska A., Sławiński J. (1991), Zarys teorii literatury, Warszawa: WSiP. Gnitecki J. (1996), Elementy metodologii badań w pedagogice hermeneutycznej, Zielona Góra: Wyd. WSP. Goffman E. (1963), Behaviour in Public Places, New York: Free Press. Goleman D. (1997), Inteligencja emocjonalna, Poznań: Wyd. Media Rodzina. Grochowski L. (1990), Początki nauczania dzieci upośledzonych i zorganizowanej opieki nad moralnie zaniedbanymi, w: Dzieje szkolnictwa i pedagogiki specjalnej, red. S. Mauersberg, Warszawa: PWN. Grossman H. (1983), Classi�ication in mental retardation, Washington: The American Association on Mental De�iciency. Bibliogra�ia Grzesiak I. (2005), Głusi jako mniejszość językowa posługująca się językiem migowym, w: Polska polityka komunikacyjno-językowa wobec wyzwań XXI wieku, red. S. Gajda, A. Markowski, J. Porayski-Pomsta, Warszawa: Rada Języka Polskiego, Komitet Językoznawstwa PAN, Towarzystwo Kultury Języka i IJP UO. Gustavsson A., Zakrzewska-Manterys E. (1997), Wprowadzenie: społeczny kontekst upośledzenia, w: Upośledzenie w społecznym zwierciadle, red. A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys, Warszawa: Wyd. Akademickie „Żak”. Habermas J. (2003), Przyszłość natury ludzkiej. Czy zmierzamy do eugeniki liberalnej?, tłum. M. Łukasiewicz, Warszawa: Wyd. Scholar. Hawking S.W. (2007), Krótka historia czasu, tłum. P. Amsterdamski, Warszawa: Wyd. Zysk i S-ka. Hejnicka-Bezwińska T. (2010), Badania nad edukacją w perspektywie poznawczej współczesnych nauk społecznych i humanistycznych, w: Podstawy metodologii badań w pedagogice, red. S. Palka, Sopot: Gdańskie Wyd. Psychologiczne. Herer M. (2006), Gilles Deleuze. Struktury – maszyny – kreacje, Kraków: Wyd. Universitas. Hop�inger M. (1997), Kultura audiowizualna u progu XXI wieku, Warszawa: Wyd. IBL. Hop�inger M. (2010), Literatura i media po 1989 roku, Warszawa: Wyd. O�icyna Naukowa. Howlin P., Goode S., Huston J., Rutter M. (2009), Savant skills in autism: psychometric approaches and parental reports, „Philosophical Transactions of the Royal Society B” 363. Huber Z. (2001), Złożoność obrazu psychopatologicznego pacjentów z padaczką, „Nowiny Lekarskie” 2 (70). Hulek A. (red.) (1980), Pedagogika rewalidacyjna, Warszawa: PWN. Hulek A. (red.) (1992), Świat ludziom niepełnosprawnym: Międzynarodowy Rok (1981) i Dekada Narodów Zjednoczonych (1983–1992) Inwalidów i Osób Niepełnosprawnych, Warszawa: Polskie Towarzystwo Walki z Kalectwem. Hulek A. (1972), Wspólne i swoiste zagadnienia w rehabilitacji różnych grup inwalidów, „Szkoła Specjalna” 1. Husserl E. (2008), Idea fenomenologii, tłum. J. Sidorek, Warszawa: PWN. Husserl E. (1987), Kryzys nauk europejskich i fenomenologia transcendentalna. Wprowadzenie do �ilozo�ii fenomenologicznej, tłum. S. Walczewska, Kraków: Wyd. Naukowe PAT. International classi�ication of impairment, disabilities and handicaps: a manual of classi�ication relating to the consequences of disease (1980), Geneva: Of�ice of Publications, WHO. Jachimczak B., Olszewska B., Podgórska-Jachnik D. (red.) (2007), Miejsce innego we współczesnych naukach o wychowaniu, Łódź: SATORIdruk.pl. Jacyno M. (1997), Iluzje codzienności. O teorii socjologicznej Pierre’a Bourdieu, Warszawa: IFiS PAN. Janion M. (1982), Humanistyka: poznanie i terapia, Warszawa: PIW. Janiszewska-Nieścioruk Z. (2000), Znaczenie samooceny w społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych intelektualnie, Zielona Góra: Lubuskie Towarzystwo Naukowe. Janiszewska-Nieścioruk Z., Żółkowska T. (2009), Paradygmat obcego, w: Relacje i doświadczenia społeczne osób z niepełnosprawnością, red. Cz. Kosakowski, A. Krause, M. Wójcik, Toruń–Olsztyn: Wyd. Edukacyjne Akapit. Jantos M. (1997), Filozo�ia dialogu. Źródła, zasady, adaptacje, Kraków: PAN. ʹ͵ ʹͶ Bibliogra�ia Jaspers K. (1991), Rozum i egzystencja. Nietzsche i chrześcijaństwo, tłum. Cz. Piecuch, Warszawa: PWN. Jaworska-Witkowska M. (2009), Ku kulturowej koncepcji pedagogiki. Fragmenty i ogarnięcie, Kraków: Impuls. Jędrychowska M. (1994), Lektura i kultura, Warszawa–Kraków: Wyd. Edukacyjne. Karpieszuk W. (2012), Szczęśliwy koniec rocznej batalii. Wreszcie biorą ślub, „Gazeta Wyborcza” [online], 14.04.2012 [przeglądany 31.01.2013]; dostępny w: http:// wyborcza.pl/1,75248,11534645,Szczesliwy koniec rocznej batalii.Wreszcie biora.html. Karwowska M. (2003), Wspieranie rodziny dziecka niepełnosprawnego umysłowo (w kontekście społecznych zmian), Kraków: Impuls. Kaślikowska J. (2004), Wizerunki niepełnosprawności i media według Brytyjczyków, [przeglądany: 09.12.2004]; dostępny w: http://www.niepelnosprawni.pl/ledge/x/1978. Kijak R. (2009), Seks i niepełnosprawność. Doświadczenia seksualne osób z niepełnosprawnością intelektualną, Kraków: Impuls. Kirejczyk K. (red.) (1981), Upośledzenie umysłowe – Pedagogika, Warszawa: PWN. Kirenko J. (2002), Indywidualny a społeczny model niepełnosprawności – próba empirycznej wery�ikacji, w: Człowiek wobec ograniczeń. Niepełnosprawność, komunikowanie, diagnoza, terapia, red. Z. Tarkowski, G. Jastrzębowska, Lublin: Wyd. Fundacji „Orator”. Klus-Stańska D. (2010), Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Warszawa: Wyd. Akademickie „Żak”. Kmiecik-Baran K. (2000), Skala Wsparcia Społecznego, w: K. Kmiecik-Baran, Narzędzia do rozpoznawania zagrożeń społecznych w szkole, Gdańsk: Wyd. Przegląd Oświatowy. Kołodziej W. (2009), Eugenika w życiu człowieka – koncepcje i rzeczywistość, w: W kręgu niepełnosprawności – teoretyczne i praktyczne aspekty poszukiwań w pedagogice specjalnej, red. T. Żółkowska, L. Konopska, Szczecin: Wyd. Print Group. Konarzewski K. (2000), Jak uprawiać badania oświatowe?, Warszawa: WSiP. Kosakowski Cz. (2001), Pedagogika specjalna w reformowanym ustroju edukacyjnym – implikacje dla teorii i praktyki, w: Pedagogika specjalna w reformowanym ustroju edukacyjnym, red. Z. Palak, Lublin: Wyd. UMCS. Kosakowski Cz. (1997), Problem podmiotowości i autorewalidacji w pedagogice specjalnej, w: Podmiotowość w pedagogice specjalnej, red. H. Machel, Toruń: Wyd. Adam Marszałek. Kosakowski Cz. (2003), Węzłowe problemy pedagogiki specjalnej, Toruń: Wyd. Edukacyjne Akapit. Kosakowski Cz., Krause A. (2005), Normalizacja środowisk życia osób niepełnosprawnych, Olsztyn: Wyd. UWM. Kostrzewski J. (1997), Ewolucja poglądów AAMR dotyczących niedorozwoju umysłowego. Od Ricka Hebera (1959) do Ruth Luckasson i in. (1992), „Roczniki Pedagogiki Specjalnej”, t. 8. Kościelak R. (1989), Psychologiczne podstawy rewalidacji upośledzonych umysłowo, Warszawa: PWN. Kościelska M. (2004), Niechciana seksualność. O ludzkich potrzebach osób niepełnosprawnych intelektualnie, Warszawa: Wyd. Jacek Santorski & Co. Kościelska M. (1995), Oblicza upośledzenia, Warszawa: PWN. Bibliogra�ia Kościelska M. (1984), Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny, Warszawa: PWN. Kowalik S. (1989), Upośledzenie umysłowe. Teoria i praktyka rehabilitacji, Warszawa– –Poznań: PWN. Kowalik S. (1999), Psychospołeczne podstawy rehabilitacji osób niepełnosprawnych, Katowice: Wyd. Śląsk. Kozielecki J. (1998), Człowiek wielowymiarowy, Warszawa: Wyd. Akademickie „Żak”. Krause A. (2004), Człowiek niepełnosprawny wobec przeobrażeń społecznych, Kraków: Impuls. Krause A. (2007), Globalizacja – indywidualizm – uniformizacja. Niepełnosprawność w procesie społecznego przemieszczania się, w: Pedagogika specjalna – koncepcje i rzeczywistość. Konteksty pedagogiki specjalnej, red. T. Żółkowska, Szczecin: Wyd. Print Group. Krause A. (2000), Integracyjne złudzenia ponowoczesności. Sytuacja ludzi niepełnosprawnych, Kraków: Impuls. Krause A. (2005), Normalizacja jako paradygmat myślenia i działania w pedagogice specjalnej, w: Normalizacja środowisk życia osób niepełnosprawnych, red. Cz. Kosakowski, A. Krause, Olsztyn: Wyd. UWM. Krause A. (2010a), Niepełnosprawność – Inny w paradygmacie humanistycznym, „Niepełnosprawność” 4. Krause A. (2010b), Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej, Kraków: Impuls. Krause A., Żyta A., Nosarzewska S. (2010), Normalizacja środowiska społecznego osób z niepełnosprawnością intelektualną,Toruń: Wyd. Edukacyjne Akapit. Kruk J. (1998), Filozo�iczno-pedagogiczne aspekty rozumienia tekstu, Kraków: Impuls. Kruszelnicki M. (2008), Drogi francuskiej heterologii, Wrocław: Wyd. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej. Kruszelnicki M., Kruszelnicki W. (w druku), Pomyśleć Niemożliwe. Utopijny charakter poststrukturalistycznej heterologii. Krzemińska D. (2012), Język i dyskurs codzienny osób z niepełnosprawnością intelektualną, Kraków: Impuls. Krzyżanowski J. (1972), Sztuka słowa, Warszawa: Wyd. Artystyczne i Filmowe. Książek-Szczepanikowa A. (1996), Ekranowy czytelnik – wyzwanie dla polonisty, Szczecin: Wyd. Naukowe USz. Książek-Szczepanikowa A. (1999), Od obrazka do wideoklipu. Integracja tekstowa w kształceniu literackim na poziomie podstawowym, Kielce: Wyd. Pedagogiczne ZNP. Kubinowski D., Nowak M. (red.) (2006), Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, Kraków: Impuls. Kulawik A. (1994), Poetyka. Wstęp do teorii dzieła literackiego, Kraków: Wyd. Antykwa. Kulczycka-Saloni J., Markiewicz H., Żabicki Z. (red.) (1971), Obraz literatury polskiej. Literatura polska w okresie realizmu i naturalizmu, Warszawa: PWN. Kułakowska D. (1981), Dostojewski. Dialektyka niewiary, Warszawa: Książka i Wiedza. Kundera M. (2004), Sztuka powieści. Esej, tłum. M. Bińczyk, Warszawa: PIW. Kurczab H. (2001), Pogranicza sztuk i konteksty literatury pięknej, Rzeszów: Wyd. WSP. Kwaśnica R. (1987), Dwie racjonalności. Od �ilozo�ii sensu ku pedagogice ogólnej, Wrocław: IKN ODN. Kwiatkowska H. (red.) (1994), Ewolucja tożsamości pedagogiki, Warszawa: PTP. ʹͷ ʹ Bibliogra�ia Kwiatkowska-Ratajczak M. (2002), Metodyka konkretu. O wybranych problemach zawodowego kształcenia nauczycieli polonistów, Poznań: Wyd. Naukowe UAM. Kwiatkowska-Ratajczak M. (1994), Z perspektywy wartości o prozie dla dzieci i młodzieży, Poznań: Wyd. NAKOM. Kwieciński Z. (2007), Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjopedagogiczne, Wrocław: Wyd. Naukowe DSWE TWP. Kwieciński Z. (2004), Przedmowa, w: Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa: PWN. Kwieciński Z. (2000), Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogii pogranicza, Poznań– –Olsztyn: Wyd. Edytor. Leniarski R. (2007), Test uczciwości biegacza bez nóg, „Gazeta Wyborcza” [online], 12.07.2007, dostępny w: http://www.gazetawyborcza.pl/1,75248,4310702.html. Leśmian B. (1959), Szkice literackie, Warszawa: PIW. Leśniewski N. (1998), O hermeneutyce radykalnej, Poznań: Wyd. Naukowe Instytutu Filozo�ii UAM. Lipkowski O. (1981), Pedagogika specjalna. Zarys, Warszawa: PWN. Loebl W., Nowak-Lipińska K. (1997), Między zagrożeniem a wyzwaniem. Paradygmat zignorowany w wychowaniu osób niepełnosprawnych, „Edukacja i Dialog” 7. Lombroso C. (1987), Geniusz i obłąkanie, tłum. J.L. Popławski, Warszawa: PWN. Luckasson R., Borthwick-Duffy Sh., Buntinx W.H.E. i in. (2002), Mental Retardation: De�inition, Classi�ication and Systems of Supports, Washington, DC: AAMR. Łotman J. (1999), Kultura i eksplozja, tłum. B. Żyłko, Warszawa: PIW. Maciarz A. (1981), Rewalidacja społeczna dzieci, Zielona Góra: Wyd. WSP. Markowski M.P. (1999), Anty-Hermes [Posłowie], w: M. Foucault, Powiedziane, napisane. Szaleństwo i literatura, tłum. zbiorowe, Warszawa: Wyd. Aletheia. Matczak A. (2007), Rola inteligencji emocjonalnej, „Studia Psychologiczne” 45 (1). Mauersberg S. (red.) (1990), Dzieje szkolnictwa i pedagogiki specjalnej, Warszawa: PWN. Mayer J.D., Salovey P. (1999), Czym jest inteligencja emocjonalna?, w: Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna, red. P. Salovey, D.J. Sluyter, Poznań: Dom Wydawniczy Rebis. Mayring Ph. (1990), Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken, München: Psychologie Verlags Union. Melosik Z. (1994), Poststrukturalizm i społeczeństwo (re�leksje nad teorią M. Foucaulta), w: Edukacja wobec zmiany społecznej, red. J. Brzeziński, L. Witkowski, Poznań– –Toruń: Wyd. UMK. Melosik. Z., Szkudlarek T. (1998), Kultura, tożsamość i edukacja. Migotanie znaczeń, Kraków: Impuls. Mikrut A. (2011), Naznaczanie społeczne a samotność osób z niepełnosprawnością intelektualną, w: Miejsce innego we współczesnych naukach o wychowaniu. Inny wobec wyzwań współczesnego świata, red. I. Chrzanowska, B. Jachimczak, D. Podgórska-Jachnik, Łódź: Wyd. Naukowe WSP. Miles M.B., Huberman A.M. (2000), Analiza danych jakościowych, tłum. S. Zabielski, Białystok: Wyd. Trans Humana. Mill J.S. (2005), Utylitaryzm, tłum. M. Ossowska; O wolności, tłum. A. Kurlandzka, wstęp T. Kotarbiński, Warszawa: PWN. Bibliogra�ia Montgomery M. i in. (2000), Ways of reading. Advanced reading skills for students of English literature, London–New York: Routledge. Myrdzik B. (1999), Rola hermeneutyki w edukacji polonistycznej, Lublin: Wyd. UMCS. Nalaskowski A. (2006), Dzikość i zdziczenie jako kontekst edukacji, Kraków: Impuls. Nawrot O. (2004), Istota ludzka czy osoba? Status nasciturusa na gruncie Europejskiej Konwencji Bioetycznej, „Prawo i Medycyna” 1. Nietzsche F. (1999), Antychrześcijanin, tłum. G. Sowiński, Kraków: Nomos. Nietzsche F. (2009), Narodziny tragedii albo Grecy i pesymizm, tłum. i wstęp B. Baran, Warszawa: Wyd. Aletheia. Nycz R. (2006a), Kulturowa natura, słaby profesjonalizm. Kilka uwag o przedmiocie poznania literackiego i statusie dyskursu literaturoznawczego, w: Kulturowa teoria literatury, red. M.P. Markowski, R. Nycz, Kraków: Wyd. Universitas. Nycz R. (2006b), Poetyka intertekstualna: tradycje i perspektywy, w: Kulturowa teoria literatury, red. M.P. Markowski, R. Nycz, Kraków: Wyd. Universitas. Obuchowska I. (red.) (1999), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, Warszawa: WSiP. Ochwat A. (2002), Obraz dworku szlacheckiego i jego mieszkańców w prozie Klemensa Junoszy-Szaniawskiego, w: Dworki – pejzaże – konie, red. K. Stępnik, Lublin: Wyd. UMCS. O’Donoghue E.G. (1914), The Story of the Bethlehem Hospital from its Foundation in 1247, London: T. Fisher Unwin. Ostrowska A. (1997), Postawy społeczeństwa polskiego w stosunku do osób niepełnosprawnych, w: Upośledzenie w społecznym zwierciadle, red. A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys, Warszawa: Wyd. Akademickie „Żak”. Ostrowska A., Sikorska J., Gąciarz B. (2001), Osoby niepełnosprawne w Polsce w latach dziewięćdziesiątych, Warszawa: Instytut Spraw Publicznych. Ossowski R. (1999), Teoretyczne i praktyczne podstawy rehabilitacji, Bydgoszcz: Wyd. WSP. Palka S. (1998), Metodologiczne aspekty uprawiania pedagogiki, w: Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, red. S. Palka, Kraków: Wyd. Naukowe UJ. Palka S. (1986), Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli, Warszawa: WSiP. Palka S. (red.) (2010), Podstawy metodologii badań w pedagogice, Sopot: Gdańskie Wyd. Psychologiczne. Pańczyk J. (2006), Upośledzenie umysłowe czy niepełnosprawność intelektualna, w: Forum Pedagogów Specjalnych XXI wieku, red. J. Pańczyk, t. VII, Łódź: Wyd. Hamal. Pańczyk J. (2004), Problemy metodologiczne w pedagogice specjalnej, w: Osobowość, samorealizacja, odpowiedzialność, bezpieczeństwo, autonomia – teoria, empiria praktyka w rehabilitacji osób z niepełnosprawnością umysłową od dzieciństwa do późnej dorosłości, red. J. Głodkowska, A. Giryński, Warszawa: Wyd. APS. Parys K. (2009), Normalizacja w procesie kształcenia uczniów niepełnosprawnych – założenia i działania, w: Relacje i doświadczenia społeczne osób z niepełnosprawnością, red. Cz. Kosakowski, A. Krause, M. Wójcik, Toruń–Olsztyn: Wyd. Edukacyjne Akapit. Pilch T., Bauman T. (2001), Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa: Wyd. Akademickie „Żak”. ʹ ʹͺ Bibliogra�ia Pilecka W., Pilecki J. (1996), Warunki i wyznaczniki rozwoju autonomii dziecka upośledzonego umysłowo, w: Społeczeństwo wobec autonomii osób niepełnosprawnych, red. W. Dykcik, Poznań: Wyd. Eruditus. Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu (1990), tłum. zbiorowe, Poznań–Warszawa: Wyd. Pallottinum. Pisula E. (2007), Rodzice i rodzeństwo dzieci z zaburzeniami rozwoju, Warszawa: Wyd. UW. Porter R. (1994), London – A Social History, London: Harvard University Press. Propp V. (2000), Nie tylko bajka, wybór i tłum. D. Ulicka, Warszawa: PWN. Rosner K. (1992), Hermeneutyczny model obcowania z tekstem literackim, w: Problematyka aksjologiczna w nauce o literaturze, red. S. Sawicki, A. Tyszczyk, Lublin: Wyd. KUL. Rosner K. (1991), Hermeneutyka jako krytyka kultury. Heidegger, Gadamer, Ricoeur, Warszawa: PIW. Rousseau J.J. (1955), Emil, czyli o wychowaniu, t. 1–2, tłum. W. Husarski, Wrocław: Wyd. Ossolineum. Rousseau J.J. (1956), Trzy rozprawy z �ilozo�ii społecznej, tłum. H. Przesławska, H. Powiadowska-Kowalewska, Warszawa: PWN. Rubacha K. (2008), Metodologia badań nad edukacją, Warszawa: Wyd. Akademickie i Profesjonalne. Rubacha K. (2010), Uogólnienia i wnioski z badań. Prawidłowości i wiedza pedagogiczna, w: Podstawy metodologii badań w pedagogice, red. S. Palka, Sopot: Gdańskie Wyd. Psychologiczne. Rudnicka E. (2011), Czy głuchy jest głupi? Studium powiązań wyrazów, które uległy rozpodobnieniu semantycznemu, „LingVaria” 2 (12). Rzeźnicka-Krupa J. (2007), Komunikacja, edukacja, społeczeństwo. O dyskursie dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, Kraków: Impuls. Rzeźnicka-Krupa J. (2009), Niepełnosprawność i świat społeczny. Szkice metodologiczne, Kraków: Impuls. Sacks O. (1994), Mężczyzna, który pomylił swoją żonę z kapeluszem, tłum. B. Lindenberg, Poznań: Wyd. Zysk i S-ka. Sadowska M., Brachowicz M. (2008), Struktura inteligencji emocjonalnej, w: Studia z psychologii w KUL, red. P. Francuz, W. Otrębski, t. 15, Lublin: Wyd. KUL. Sadowska S. (2006), Jakość życia uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, Kraków: Impuls. Sadowska S. (2005), Ku edukacji zorientowanej na zmianę społecznego obrazu osób niepełnosprawnych, Toruń: Wyd. Edukacyjne Akapit. Safranski R. (2003), Nietzsche. Biogra�ia myśli, tłum. D. Stroińska, Warszawa: Czytelnik. Sawicki M. (1996), Hermeneutyka pedagogiczna, Warszawa: Wyd. Semper. Schalock R.L. i in. (2010), Intellectual Disability: De�inition, Classi�ication, and System of Supports, Washington: AAIDD. Schalock R.L. i in. (2007), The renaming of “Mental Retardation”: Understanding the Change to the Term “Intellectual Disability”, „Intellectual and Developmental Disabilities” 2. Bibliogra�ia Scheerenberger R.C. (1983), A History of Mental Retardation, Baltimore: P.H. Brookes Pub. Co. Scheler M. (1976), O zjawisku tragiczności, w: O tragedii i tragiczności. Arystoteles, David Hume, Max Scheler, tłum. W. Tatarkiewicz, T. Tatarkiewiczowa, R. Ingarden, wybór, przedmowa i oprac. W. Tatarkiewicz, Kraków: Wyd. Literackie. Schwarz P. (2008), Budowanie przymierzy: tożsamość społeczności i rola przymierzy w rzecznictwie własnych potrzeb autystów. w: Pytaj i opowiadaj: Jak być rzecznikiem własnych potrzeb oraz ujawniać swoją diagnozę? Poradnik dla osób ze spektrum autyzmu, red. S.M. Shore, Szczecin: Krajowe Towarzystwo Autyzmu. Shore S.M. (red.) (2008), Pytaj i opowiadaj: Jak być rzecznikiem własnych potrzeb oraz ujawniać swoją diagnozę? Poradnik dla osób ze spektrum autyzmu, Szczecin: Krajowe Towarzystwo Autyzmu. Sękowska Z. (1985), Pedagogika specjalna. Zarys, Warszawa: PWN. Sękowska Z. (1983), Wybrane zagadnienia z psychologii dziecka upośledzonego umysłowo, Lublin: Wyd. UMCS. Sinclair J. (1993), Don’t Mourn For Us, „Our Voice” 1(3) [online], dostępny w: http:// www.autreat.com/dont_mourn.html. Skura M. (2006), Pedagogiczne implikacje pojęcia Innego w �ilozo�ii hermeneutycznej Hansa-Georga Gadamera, „Człowiek – Niepełnosprawność – Społeczeństwo” 1. Sławiński J. (red.), (1995), Podręczny słownik terminów literackich, Warszawa: Wyd. OPEN. Sobolewska A. (2002), Cela. Odpowiedź na zespół Downa, Warszawa: WAB. Sowa J., Wojciechowski F. (2001), Proces rehabilitacji w kontekście edukacyjnym, Rzeszów: Wyd. Oświatowe FOSZE. Speck O. (2005), Niepełnosprawni w społeczeństwie. Podstawy ortopedagogiki, Gdańsk: Gdańskie Wyd. Psychologiczne. Stachowski M. (2012), Polskie głuchy i głupi a łacińskie absurdus ‘absurdalny’, „Ling-Varia” 1(13). Staff L. (1994), Wstęp, w: Kwiatki św. Franciszka z Asyżu, tłum. L. Staff, Warszawa: Instytut Wydawniczy PAX. Stratford B.(1993), Zespół Downa. Przeszłość, teraźniejszość i przyszłość, tłum. E. Zdzielnicka, B. Mroziak, Warszawa: Wyd. Lekarskie PZWL. Szacki J. (1981), Historia myśli socjologicznej, Warszawa: PWN. Szkudlarek T. (1995), Edukacja w wieloznaczności: perspektywa postmodernistyczna, w: Odmiany myślenia o edukacji, red. J. Rutkowiak, Kraków: Impuls. Szkudlarek T. (1997), Poststrukturalizm a metodologia pedagogiki, „Socjologia Wychowania” 317. Szkudlarek T., Śliwerski B. (1993), Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków: Impuls. Sztompka P. (2005), Socjologia wizualna. Fotogra�ia jako metoda badawcza, Warszawa: PWN. Szumski G. (2006), Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych. Sens i granice zmiany edukacyjnej, Warszawa: PWN–Wyd. APS. Szymczak M. (red.) (1995), Słownik języka polskiego, t. 1–3, Warszawa: PWN. ʹͻ ʹͺͲ Bibliogra�ia Śliwerski B. (2009), Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasy�ikacje, badania, Kraków: Impuls. Śliwerski B. (2005), Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków: Impuls. Świętosławska T. (2001), Dzieło literackie w szkole – metodologia i metodyka, w: Problemy poznawania dzieła literackiego w szkole. Tekst, kontekst, znak, znaczenie, red. T. Świętosławska, Łódź: Wyd. UŁ. Tatarkiewicz W. (1978), Parerga, Warszawa: PWN. Tomasik E. (1997), Biblioterapia jako jedna z metod pedagogiki specjalnej, w: Wybrane zagadnienia z pedagogiki specjalnej, red. E. Tomasik, Warszawa: Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej. Tomasik E. (1994), Czytelnictwo i biblioterapia w pedagogice specjalnej, Warszawa: Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej. Tomasik E. (1992), Zagadnienia pedagogiki specjalnej w literaturze. Poradnik bibliogra�iczny, cz. 1–2, Warszawa: Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej. Tokarski J. (red.) (1980), Słownik wyrazów obcych, Warszawa: PWN. Treffert D. (2000), Extraordinary people: understanding savant syndrome, New York: Ballantine Books. Treffert D. (2010), The Islands of Genius: The Bountiful Mind of the Autistic, Acquired, and Sudden Savant, Foreword by D. Tammet, London: Jessica Kingsley Publishers. Urbaniak M. (2003), Wizerunek dostawcy na rynku dóbr produkcyjnych, Łódź: Wyd. UŁ. Urbaniak-Zając D., Piekarski J. (red.) (2001), Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych. Studia i materiały, Łódź: Wyd. UŁ. Uryga Z. (1996), Godziny polskiego, Warszawa–Kraków: PWN. Wellek R., Warren A. (1970), Teoria literatury, wstęp, tłum. i red. M. Żurowski, Warszawa: PWN. Wieczorek K. (1990), Dwie �ilozo�ie spotkania: konfrontacja myśli Józefa Tischnera i Andrzeja Nowickiego, Katowice: Wyd. UŚ. Wlazło M. (2003a), Baśń jako podstawa dialogu literackiego i terapeutycznego w edukacji specjalnej i integracyjnej, w: Barwy świata baśni, red. U. Chęcińska, Szczecin: Wyd. Naukowe USz. Wlazło M. (2008a), Biblioterapeutyczne walory i pułapki baśni Hansa Christiana Andersena, w: Wokół Andersena. W dwusetną rocznicę urodzin, red. A. Ciciak, Szczecin, Wyd. Naukowe USz. Wlazło M. (2008b), Człowiek niepełnosprawny w relacjach socjopedagogicznych, w: Pedagogika specjalna – koncepcje i rzeczywistość. Socjopedagogiczne aspekty rehabilitacji osób niepełnosprawnych, red. T. Żółkowska, M. Wlazło, Szczecin: Wyd. Zapol. Wlazło M. (2010), Heterologiczne konteksty integracji społecznej osób niepełnosprawnych, „Niepełnosprawność” 4. Wlazło M. (2003b), Kształcenie literacko-kulturowe w szkole specjalnej. Dialog na lekcjach języka polskiego z uczniami niepełnosprawnymi intelektualnie w stopniu lekkim, Szczecin: Wyd. Naukowe USz. Wlazło M. (2004), Wychowanek mediów – uczeń z niepełnosprawnością intelektualną w rzeczywistości medialnej, w: Edukacja medialna. Nowa generacja pytań i obszarów badawczych, red. M. Sokołowski, �lsztyn: ��icyna Wydawnicza „Kastalia”. Bibliogra�ia Wolfensberger, W. (1980), The de�inition of normalisation: update, problems, disagreements and misunderstandings, w: Normalization, social integration and human services, red. R.J. Flynn, K.E. Nitsch, Baltimore: University Park Press. Wolfensberger W. (1972), The Principle of Normalization in Human Services, Toronto: National Institute on Mental Retardation. Wolter (2009), Powiastki �ilozo�iczne, tłum. T. Boy-Żeleński, Warszawa: Wyd. Hachette. Woroniecka G. (2003), Interakcja symboliczna a hermeneutyczna kategoria przed-rozumienia, Warszawa: ��icyna Naukowa. Woynarowska A. (2010), Niepełnosprawność intelektualna w publicznym i prywatnym dyskursie, Kraków: Impuls. Wuchterl K. (1977), Methoden der Gegenwartsphilosophie, Bern–Stuttgart: Verlag Paul Haupt. Wysłouch S. (1994), Literatura a sztuki wizualne, Warszawa: PWN. Zaborowski Z. (1994), Współczesne problemy psychologii społecznej i psychologii osobowości, Warszawa: Wyd. Pro�i. Zakrzewska-Manterys E. (2004), Historia – jak odkrywano niepełnosprawność, „Niepełnosprawność i Zdrowie” 1. Zakrzewska-Manterys E. (1997), Trajektoria narodzin upośledzonego dziecka, w: Upośledzenie w społecznym zwierciadle, red. A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys, Warszawa: Wyd. Akademickie „Żak”. Ziomek J. (1980), Powinowactwa literatury, Warszawa: PWN. Żółkowska T. (2004a), Społeczne konsekwencje diagnozy upośledzenia umysłowego, w: Osobowość, samorealizacja, odpowiedzialność, bezpieczeństwo, autonomia. Teoria, empiria i praktyka w rehabilitacji osób z niepełnosprawnością umysłową od dzieciństwa do późnej dorosłości, red. J. Głodkowska, A. Giryński, Warszawa, Wyd. APS. Żółkowska T. (2004b), Wyrównywanie szans społecznych osób z niepełnosprawnością intelektualną. Uwarunkowania i obszary, Szczecin: ��icyna in Plus. Żuraw H. (1996), Uczestnictwo kulturalne młodzieży niepełnosprawnej, Warszawa: Wyd. Akademickie „Żak”. Żuraw H. (2008), Udział osób niepełnosprawnych w życiu społecznym, Warszawa: Wyd. Akademickie „Żak”. Żyta A. (2009), Wizerunek osoby z zespołem Downa w świadomości społecznej oraz w opinii rodziców, w: W kręgu niepełnosprawności – teoretyczne i praktyczne aspekty poszukiwań w pedagogice specjalnej, red. T. Żółkowska, L. Konopska, Szczecin: Wyd. Print Group. Żyta A. (2010), Wstęp. Problemy rodzin wychowujących dziecko z niepełnosprawnością intelektualną, w: Rodzina osób z niepełnosprawnością intelektualną wobec wyzwań współczesności. Heurystyczny wymiar ludzkiej egzystencji, red. A. Żyta, Toruń: Wyd. Edukacyjne Akapit. Żyta A. (2011), Życie z zespołem Downa. Narracje biogra�iczne rodziców, rodzeństwa i dorosłych osób z zespołem Downa, Kraków: Impuls. ʹͺͳ ʹͺʹ Bibliogra�ia Literatura piękna Conrad J. (1973), Tajny agent, tłum. A. Glinczanka, Warszawa: PIW. Dostojewski F. (1984), Idiota, tłum. J. Jędrzejewicz, Warszawa: PIW. Faulkner W. (1971), Wściekłość i wrzask, tłum. A. Przedpełska-Trzeciakowska, Warszawa: Czytelnik. Faulkner W. (2000), Wściekłość i wrzask, tłum. J. Polak, Poznań: Dom Wydawniczy Rebis. Groom W. (1998a), Forrest Gump, tłum. J. Leliwa, Poznań: Zysk i S-ka. Groom W. (1998b), Gump i spółka, tłum. J. Wroniak, Warszawa: Albatros. Groom W. (1995), Gumpizmy, czyli mądrości Forresta Gumpa, tłum. J. Wroniak-Mirkowicz, Warszawa: Prima. King S. (2006), Zielona mila, tłum. A. Szulc, Warszawa: Albatros Andrzej Kuryłowicz. Kosiński J. (2010), Wystarczy być, tłum. J. Wroniak-Mirkowicz, Warszawa: Albatros. Márquez G.G. (2000), Sto lat samotności, tłum. G. Grudzińska, K. Wojciechowska. Warszawa: Porozumienie Wydawców. McCullough C. (1992), Tim, tłum. K. Obłucki, Warszawa: „Aja”: Książka i Wiedza. Shakespeare W. (1957), Król Lear, tłum. W. Tarnawski, oprac. S. Helsztyński, Wrocław: Wyd. Ossolineum. Shakespeare W. (1992), Król Lear, tłum. S. Barańczak, Poznań: W drodze. Steinbeck J. (2002), Myszy i ludzie, tłum. Z. Batko, Warszawa: Warszawskie Wyd. Literackie Muza. Szekspir W. (1973), Tragedie, tłum. J. Paszkowski, L. Ulrich, Warszawa: PIW. Terakowska D. (2005), Poczwarka, Kraków: Wyd. Literackie. Twardowski J. (1995), Wiersze, Białystok: Łuk. Vesaas T. (1974), Ptaki, tłum. B. Hłasko, Poznań: Wyd. Poznańskie. Baśnie Bajka o czarodziejskim szczupaku (1990), w: Czarodziejskie baśnie. Rosyjskie baśnie ludowe, tłum J. Miecugow, Warszawa–Moskwa: Alfa–Raduga. Grimm W. (1987), Baśnie braci Grimm. Baśnie domowe i dziecięce zebrane przez braci Grimm, tłum. E. Bielicka, M. Tarnowski, Warszawa: Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza. Grimm W. i J. (1990), Złota gęś, w: W. i J. Grimm, Baśnie, wybór S. Wortman, tłum. M. Tarnowski, Warszawa: Nasza Księgarnia. Iwanuszka-Głuptasek (1977a), w: W. Markowska, A. Milska, Baśnie narodów Związku Radzieckiego, Warszawa: Współpraca. Iwanuszka-Głuptasek (1977b), w: W. Markowska, A. Milska, Baśnie narodów Związku Radzieckiego, Warszawa: Współpraca. Jak Udzia ożenił się (1986), w: Bajki ludów Północy, wybór A. Barszczewski, tłum. J. Brzechwa, Warszawa: TPPR „Współpraca”. Kraszewski J.I. (1986), Głupi Maciuś, w: Kwiat paproci i inne baśnie polskie, Warszawa: Wyd. Polskiego Towarzystwa Wydawców Książek. Kraszewski J.I. (1989), Z chłopa król, w: U źródła złotego. Baśnie polskie, wybór S. Wortman, Warszawa: Nasza Księgarnia. Bibliogra�ia Latający statek (1990), w: Czarodziejskie baśnie. Rosyjskie baśnie ludowe, tłum J. Miecugow, Warszawa–Moskwa: Alfa–Raduga. Morcinek G. (1989), O tym, jak głupi Ze�lik był mądrym Ze�likiem, w: U źródła złotego. Baśnie polskie, wybór S. Wortman, Warszawa: Nasza Księgarnia. Wdzięczność szczupaka (1977), w: W. Markowska, A. Milska, Baśnie narodów Związku Radzieckiego, Warszawa: Współpraca. Adaptacje �ilmowe Forrest Gump (1994), reż. R. Zemeckis, USA: Paramount Pictures (w roli tytułowej – Tom Hanks). Myszy i ludzie (1992), reż. G. Sinise, USA: Metro Goldwyn Mayer (w roli Lenniego Smalla – John Malkovich). Tajny agent (1996), reż. Ch. Hampton, Wielka Brytania: Capitol Films (w roli Stevie’ego – Christian Bale). Tim (1979), reż. M. Pate, Australia: Pisces Productions Pty. Ltd. (w roli tytułowej – Mel Gibson). Wystarczy być (1979), reż. H. Ashby, USA: Lorimar International (w roli Losa ogrodnika – Peter Sellers). Zielona mila (1999), reż. F. Darabont, USA: Warner Bros. Pictures (w roli Johna Coffeya – Michael Clarke Duncan). Żywot Mateusza (1968), na podstawie Ptaków T. Vesaasa, reż. W. Leszczyński, Polska: ZRF „Start” i „PWSTiF” (w roli Mateusza-Mattisa – Franciszek Pieczka). ʹͺ͵
