Efekt Pigmaliona – implikacje dla pracy trenera

Transkrypt

54
tu
r
o
p
as
k
i
g
o
g
a
d
Pe
Zawodnik jest w stanie zaj ć tak daleko, jak bardzo wierzy
w niego trener.
Krzysztof Sas-Nowosielski
Efekt Pigmaliona
– implikacje
dla pracy trenera
Analizuj c zjawisko efektu Pigmaliona, którego istota sprowadza si do niewiadomego wywoływania okre lonych skutków pod wpływem bł dnej oceny
sytuacji, Autor wskazuje, i sposób, w jaki trenerzy postrzegaj swoich wychowanków, mo e sprzyjać pełnemu wykorzystywaniu tkwi cego w nich potencjału lub, przeciwnie, jego zaprzepaszczaniu. Przedstawia mechanizm działania
efektu Pigmaliona. Jego zdaniem, sprowadza si on do tego, e ludzie – do
pewnego stopnia – funkcjonuj tak, jak wierzymy, e mog funkcjonować, oraz
osi gaj wyniki, co do których jeste my przekonani, e s w stanie je uzyskiwać. Z jego analizy wynikaj implikacje praktyczne dla trenera – konieczno ć
opanowania wcale niełatwej sztuki traktowania ka dego podopiecznego inaczej (zgodnie z zasad indywidualizacji), a jednocze nie równo pod wzgl dem
jako ci interakcji. Niedopuszczalne przy tym jest gorsze traktowanie jednych
wzgl dem innych tylko wskutek okre lonej diagnozy ich potencjału rozwojowego.
SŁOWA KLUCZOWE: pedagogika sportowa – oczekiwania trenerów
– styl kierowania zawodnikiem – osi gni cia sportowe.
„Sport Wyczynowy” 2006, nr 1-2/493-494
Na wielko ć osi ganych przez sportowca wyników wpływa wiele czynników, od niezale nych od naszej woli
(przynajmniej na razie) czynników genetycznych, warunkuj cych budow ciała
i sprawno ć pełnionych przeze ró norodnych czynno ci, jak równie wielko ć reakcji, z jak organizm odpowiada na bod ce treningowe,1 po czynniki
zale ne od samego zawodnika (np. tryb
ycia, sposób od ywiania) i jego trenera.
Zadaniem tego ostatniego jest taki dobór rodków i metod treningowych, by
w optymalnym stopniu wykorzystać
potencjał swoich podopiecznych. Włanie zakres, w jakim to czyni, mo na
uznać za jedno z najwa niejszych kryteriów skuteczno ci pracy trenera. Nie
chodzi tu jedynie – choć teza ta nie
wszystkim zapewne przypadnie do gustu
– o sukcesy mierzone kryteriami absolutnymi (czy i ilu mistrzów wypromował),
ale tak e kryteriami subiektywnymi,
mierzonymi stopniem, w jakim podejmowane przez trenera działania pozwoliły
rozwin ć tkwi cy w ka dym z zawodników potencjał rozwojowy. To natomiast
b dzie zale ało nie tylko od, nazwijmy
to umownie, „technicznej strony szkolenia” (stosowane metody nauczania umiej tno ci sportowych, kształtowania zdolno ci motorycznych, przygotowania psy1O
wpływie genów na najwa niejsze funkcje
i elementy struktury organizmu w kontek cie
ich znaczenia dla nauk o kulturze fizycznej
pisz Bouchard C., Malina R. M., Perusse L.
(2) oraz T. Rankinen i in. (11), przedstawiaj cy list znanych obecnie genów, których
ekspresja wpływa na mo liwo ci wysiłkowe
organizmu.
55
chicznego itp.), ale tak e od trudniej
uchwytnego zjawiska, które znajduje
wyraz w starym trenerskim powiedzeniu
umieszczonym w nadtytule tego artykułu: „zawodnik jest w stanie zaj ć tak
daleko, jak bardzo wierzy w niego trener”. Choć jego brzmienie jest mo e
zbyt kategoryczne, to jednak w wietle
bada nad tzw. efektem oczekiwa lub
efektem Pigmaliona nie ulega w tpliwoci, e tkwi w nim ziarno prawdy.
Efekt ten jest zwi zany z opisanym
przez Roberta Mertona pod koniec lat
40. ubiegłego stulecia zjawiskiem samospełniaj cego si proroctwa, którego
istota sprowadza si do nie wiadomego
wywoływania okre lonych skutków,
maj cego miejsce pod wpływem bł dnej
oceny sytuacji. Pierwotnie opisał on to
zjawisko w takich sferach, jak ekonomia
czy przemysł (m.in. tłumacz c nim przyczyny krachów na giełdzie). Wkrótce jednak, głównie za spraw R. Rosenthala
i L. Jacobsona, zacz to je odnosić do
relacji mi dzyludzkich, w tym zwłaszcza mi dzy przeło onym a podwładnym (3) oraz nauczycielem a uczniem
(8). W tym ostatnim przypadku zostały one zaprezentowane po raz pierwszy
w pracy R. Rosenthala i L. Jacobsona
zatytułowanej „Pygmalion in the classroom: Teacher expectations and pupils
intellectual development” („Pigmalion
w klasie: Oczekiwania nauczyciela i rozwój intelektualny ucznia”), od której tytułu wzi ło si okre lenie zjawiska samospełniaj cego si proroctwa w pracy
pedagogów. Eksperyment opisany w tej
pracy oraz liczne pó niejsze badania
pozwoliły u wiadomić pedagogom, i
56
sposób, w jaki postrzegaj swoich wychowanków, mo e sprzyjać pełnemu
wykorzystywaniu tkwi cego w nich potencjału lub, przeciwnie, jego zaprzepaszczaniu. 2
Czy ma to równie miejsce w szkoleniu sportowym? Nie w tpi w to R. Rosenthal i E. Y. Babad (13) pisz c, i
„sprawno ć sportowa, w nie mniejszym
stopniu jak intelektualna czy jakakolwiek
inna, mo e podlegać wpływowi oczekiwa ” (s. 38). Istota takiego wpływu
sprowadza si do stwarzania poszczególnym zawodnikom lepszych lub gorszych
warunków do uczenia si czynno ci motorycznych, doskonalenia sprawno ci fizycznej, rozwijania motywacji itp. w rezultacie przyj cia okre lonych zało e
odno nie ich potencjału rozwojowego.
Choć zjawisko to nie zawsze musi
mieć miejsce, jako e niemało wydaje
si zale eć od indywidualnej podatnoci ka dego trenera na jego wzbudzanie, a zawodnika na podleganie mu, to
jednak, jak pokazuj badania, istnieje
wcale niemałe prawdopodobie stwo,
e wyst pować mo e, stanowi c czynnik mog cy rzeczywi cie determino2W
zale no ci od charakteru oczekiwa i ich
konsekwencji mówi si czasami o dwóch „odmianach” efektu Pigmaliona: pozytywnym
wpływie wysokich oczekiwa zwanym „efektem Galatei” – od imienia o ywionego przez
Afrodyt pos gu kobiety wyrze bionej przez
cypryjskiego króla Pigmaliona – oraz negatywnym wpływie niskich oczekiwa zwanym
„efektem Golema” – od imienia powołanego
do ycia przez alchemika rabbiego Lowa glinianego „osiłka” z ydowskich poda ludowych, który bezmy lnym wykonywaniem polece doprowadził do katastrofy.
wać to, „jak daleko zajdzie zawodnik”.
Z tego wzgl du H. F. Mavi i T. Sharpe
(10) traktuj efekt Pigmaliona jako jedno z wyzwa , przed jakimi stoj w swojej pracy, zwłaszcza z dziećmi i młodzie, nauczyciele wychowania fizycznego
i trenerzy.
Mechanizm działania
efektu Pigmaliona
Zgodnie z powszechnie przyjmowan koncepcj mechanizm wpływu oczekiwa trenera na osi gni cia zawodnika przebiega w czterech etapach (5, 7,
8, 15). W umy le trenera powstaj oczekiwania wobec potencjału sportowego
poszczególnych zawodników ⇒oczekiwania te wpływaj na jako ć i ilo ć interakcji trenera z zawodnikami ⇒ zachowania trenera wpływaj na poziom aspiracji, postrzeganie własnej osoby i mo liwo ci uczenia si zawodnika ⇒ zachowania zawodnika potwierdzaj pocz tkowe oczekiwania trenera, zamykaj c w ten sposób „p tl oczekiwa ”.
Proces zostaje zainicjowany powstaniem oczekiwa wobec zawodnika,
rozumianych jako wst pne oceny jego
kompetencji fizycznych oraz potencjału
sportowego (5). Tradycyjnie zakładano,
e oczekiwania tego typu powstaj na
bazie dwojakiego rodzaju informacji:
cech osobowych zawodnika (personal
cues) oraz dotychczasowych wyników
(performance cues). W pierwszym przypadku mamy do czynienia z kształtowaniem si oczekiwa na podstawie takich cech, jak wiek, płeć, wzrost, budowa ciała, czy nawet atrakcyjno ć fizyczna, ubiór i sposób wysławiania si itp.
Szczególnie w odniesieniu do tych ostatnich wydawać by si mogło, i nie mo e
być nic bardziej nierozs dnego ni dzielenie na ich podstawie ludzi na zdolnych
lub mało zdolnych, czy te na zdyscyplinowanych lub „sprawiaj cych kłopoty”,
a jednak badania pokazuj , e ma to
miejsce i to nawet do tego stopnia, e
osoby atrakcyjne fizycznie s zwykle
oceniane jako grzeczniejsze i inteligentniejsze, a i w s dach otrzymuj ni sze
wyroki. Z pozoru mniej kontrowersyjne
mo e wydawać si formowanie oczekiwa na podstawie cech somatycznych
(np. wzrost czy budowa ciała), bo przecie s one cz sto uznawane za wa ne
predyspozycje do uprawiania danej dyscypliny sportu, ale i w tym przypadku
pami tać nale y, e choć dostarczać one
mog pewnych wskazówek, to jednak
nie mog stanowić podstawy do wyrokowania z góry o mo liwo ciach osi gania
wysokich wyników. W sporcie a nadto
jest przykładów osób, które odbiegaj
od somatotypu uznawanego w danej
dyscyplinie za najbardziej po dany, a
mimo to znakomicie w nim funkcjonuj
(Muggsy Bouges mimo zaledwie 1,60 m
wzrostu i około 64 kg masy ciała stał
si jedn z gwiazd NBA). Trenerzy
przypisuj cy zbyt du e znaczenie do
tego typu cech mog na ich podstawie
formować okre lone oczekiwania („jest
za mały, nic z niego nie b dzie”, „z takimi proporcjami b dzie mistrzem”),
które mog , lecz nie musz , odzwierciedlać faktyczny potencjał zawodnika
oraz mog , choć nie musz , uruchomić
proces samospełniaj cego si proroctwa.
Podobnie mog oddziaływać utrwalone
57
w wiadomo ci niektórych ludzi stereotypy zwi zane z płci („to sport nie dla
kobiet”).
W przypadku drugiego z wspomnianych ródeł informacji oczekiwania s
kreowane na podstawie znajomo ci dotychczasowego radzenia sobie przez
osobnika z zadaniami ruchowymi, statystyki wyników osi ganych przeze na
zawodach, wyników przeprowadzanych
testów sprawno ciowych, dynamiki czynionych post pów, sposobu zachowania
si wobec obowi zuj cych zasad itp.
Informacje takie s z pewno ci bardziej
rzetelne od poprzednio opisanych, a uruchamianie oczekiwa na ich podstawie
naturalne i usprawiedliwione, lecz i one
mog czasami stawać si przyczyn problemów (a nie ich diagnoz !). Jest to
zwi zane zwłaszcza z tendencj do małej elastyczno ci raz uformowanych
oczekiwa , które – jak pokazuj np. badania G. B. Solomon (16, 19) – maj
tendencje do pewnej stało ci, nawet pomimo obiektywnej zmiany, jaka zaszła
w zawodniku, którego dotycz . Zdaniem Autorki, sztywne i nieelastyczne
spostrze enia na temat zawodnika mog
wyrz dzać nawet wi cej szkody, ni jego nieadekwatny obraz ukształtowany
w umy le trenera, gdy utrudniaj przyjmowanie nowych informacji, zwłaszcza
je li te s sprzeczne z ju posiadanymi
(16, 18). Innymi słowy, je li kto został
zdiagnozowany jako „słaby”, „pozbawiony talentu” czy „nie rokuj cy nadziei”, to mo e być postrzegany przez ten
pryzmat nawet wówczas, gdy zaczyna
ujawniać symptomy poprawy dotychczasowego sposobu funkcjonowania. B d
58
odwrotnie – jako „dobry” czy „utalentowany” jest spostrzegany kto , kto obiektywnie nie daje ju ku temu podstaw.
Sytuacje takie mog mieć miejsce zwłaszcza w szkoleniu sportowym dzieci i młodzie y i być zwi zane choćby z tak prozaicznym faktem jak dynamika procesu
dojrzewania biologicznego. Pami tać
nale y, e „w okresie dynamicznego rozwoju (szczególnie w okresie pokwitania)
wyst puje wyra ny zwi zek mi dzy procesami wzrastania a rozwojem motorycznym (...) Poniewa rozwój somatyczny jest w przypadku wi kszo ci zdolnoci (poza koordynacyjnymi) elementem
pierwotnym, dzieci «przyspieszone» rozwojowo uzyskuj lepsze wyniki sprawnoci motorycznej nie dlatego, i rzeczywicie reprezentuj wy szy poziom zdolnoci i umiej tno ci, lecz dlatego, e na
skutek tego przyspieszenia s jakby
«starsze» biologicznie (20).
Zdaniem G. B. Solomon (17) za dodatkow i wa n kategori informacji
stanowi cych ródło oczekiwa trenera
wobec zawodnika nale y tak e uznać
czynniki psychologiczne (psychological
cues), a zwłaszcza to, w jaki sposób trener ocenia wiar zawodnika w swoje
mo liwo ci. Badania, jakie autorka przeprowadziła na ten temat, sugeruj , e
ocena taka mo e mieć wi kszy wpływ na
wyniki zawodnika, ni jego faktycznie
posiadana wiara w samego siebie (!) oraz
wi kszy ni ocena fizycznych mo liwoci zawodnika. Czy w istocie takie psychologiczne ródło informacji jest a tak
wa ne, trudno rozstrzygn ć w sposób
kategoryczny wobec braku wi kszej iloci bada na ten temat, a tak e bior c
pod uwag , e ró ni ludzie mog przecie przywi zywać ró ne znaczenie do
poszczególnych ródeł informacji (5).
Istotniejsze jest to, i ró ne informacje,
których ródłem jest osoba zawodnika,
sk dkolwiek by nie pochodziły, mog
ukształtować oczekiwania trenera odnosz ce si do efektów jego pracy ze sportowcem. W zale no ci od tego, jaki b dzie ich charakter, b d stanowić dla
zawodnika ułatwienie lub utrudnienie
w jego rozwoju sportowym.
Decyduj cy ła cuch wydarze zwi zanych z efektem Pigmaliona rozpoczyna si w momencie, gdy ró ne oczekiwania trenera wobec poszczególnych
zawodników zaczynaj ró nicować jego
zachowania wobec nich, choć on sam
mo e z tego ró nicowania nie zdawać
sobie sprawy. Według R. Rosenthala
(za 8. i 11. poz. pi m.) zachowania te
manifestuj si w czterech głównych
obszarach:
1. Charakterze, ilo ci i cz sto ci dostarczanego sprz enia zwrotnego.
Jak sugeruj badania, niskie oczekiwania zwi kszaj prawdopodobie stwo dostarczania ubo szej, bardziej
ogólnikowej, informacji zwrotnej, z negatywnym nierzadko tłem emocjonalnym (dominacj krytyki i podkre laniem przede wszystkim tego, co zawodnik robi le, z wyra aniem oznak
niezadowolenia, irytacji, zniecierpliwienia). Odwrotnie jest w przypadku
zawodników, wobec których ywione
s wysokie oczekiwania: sprz enie
zwrotne jest zwykle bardziej ró norodne, tre ciwe i cz stsze, bł dy s
cz ciej korygowane ni krytykowa-
ne. Przy czym, jak sugeruj badania
G. B. Solomon i współprac. (18), na
„wzorzec” oferowanego sprz enia
zwrotnego nie ma wpływu sta trenerski, co oznacza, e do wiadczeni trenerzy mog – stosownie do swoich
oczekiwa – tak samo ró nicować
sprz enie zwrotne dostarczane ró nym zawodnikom, jak b d to czynić
ich pocz tkuj cy koledzy.
Mówi c o wzorcu opisywanych zale no ci, nale y wspomnieć o mo liwym
wpływie jego modyfikacji przez inne
czynniki, takie jak na przykład... czasowa struktura treningu. Jak pokazały bowiem badania G. B. Solomon i C. Kosmitzki (19) charakter sprz enia zwrotnego dostarczanego przez trenerów koszykówki swoim zawodnikom, co do
których trenerzy mieli ró ne oczekiwania, zmieniał si w czasie trwania makrocyklu. W miar jego trwania „obiecuj cy” zawodnicy otrzymywali coraz
wi cej sprz enia zwrotnego, w tym
zwłaszcza sprz enia zwrotnego zarz dzaj cego (management feedback), które z kolei na pocz tku makrocyklu dominowało u zawodników z grupy niskich oczekiwa (być mo e, jak spekuluj autorzy, wskutek przekonania trenerów, e zawodnicy ci wymagaj od
pocz tku cisłego kierowania, bo sami
maj zbyt mało „pomy lunku”, by wiedzieć, co robić).
2. Klimacie emocjonalnym. Badania
wskazuj na ogóln tendencj stwarzania osobom, od których niewiele
si oczekuje, „chłodniejszego” klimatu społeczno-emocjonalnego, wyra aj cego si w rzadszym i mniej
59
ch tnym nawi zywaniu interakcji innych ni wymagaj tego zadania dydaktyczno-szkoleniowe. Odwrotnie
jest w przypadku zawodników, wobec
których trenerzy posiadaj pozytywne
oczekiwania. S oni cz ciej tymi, do
których trener przyja nie „zagada”,
u miechnie si , „przybije pi tk ”,
poklepie po plecach lub wy le inne
werbalne i niewerbalne sygnały wiadcz ce o swoim poparciu, zrozumieniu,
sympatii itp.
3. Ilo ci informacji (w literaturze angloj zycznej u ywane jest poj cie z cybernetyki: input). Traktowani jako
„słabi” czy „mało utalentowani” zwykle otrzymuj mniej informacji nauczaj cej (np. w postaci dodatkowych
wyja nie podczas wykonywania ćwicze ), po wi ca si zwykle mniej
wysiłku w prac z nimi, okazuje mniej
cierpliwo ci, cz ciej sadza na ławce ni wystawia na boisko itp., przyjmuj c wobec nich swego rodzaju
„zasad minimum”.
4. Wydajno ci/produktywno ci informacji (output) – osobom, w których
mo liwo ci bardziej si wierzy, stawia
si wi ksze wymagania, bardziej
ambitne zadania, daje wi cej czasu
i mo liwo ci reagowania, np. odpowiadania na zadawane pytania, daje
dodatkowe szanse w razie popełnienia
bł dów, np. podczas testów sprawnociowych.
T. Horn, C. Lox i F. Labrador (5)
podaj tak e, i oczekiwania trenerów
okre laj sposoby wyja niania przez
nich przyczyn sukcesów i pora ek podopiecznych. Sukces „dobrych” jest przy-
60
pisywany zdolno ciom, umiej tno ciom
i talentowi, a pora ka zbyt małemu wkładowi wysiłku czy stara , obni onej motywacji lub przypadkowi, natomiast sukces „słabych” szcz ciu i przypadkowi
(„udało ci si ”), za pora ka – brakowi
talentu.
Zró nicowane traktowanie osób, co
do których ywi si ró ne oczekiwania,
nie jest oczywi cie reguł i nie wszyscy
w jednakowo czytelny sposób uzewn trzniaj swoje przekonania o zawodnikach. Je li jednak ma to miejsce, wówczas istnieje niemałe prawdopodobie stwo, e ró nice w sposobach interakcji
z zawodnikami zostan przez nich odebrane, mog c przede wszystkim wpłyn ć
na obni enie wiary we własn skuteczno ć (w swoje kompetencje sportowe),
a przecie , jak zwraca uwag twórca
teorii poczucia własnej skuteczno ci
A. Bandura (1), „choć wiara w siebie
niekoniecznie zapewni sukces, to jej brak
z pewno ci sprowadzi pora k ” (s. 77).
Uszczerbku na skutek niskich oczekiwa
trenera doznawać mog tak e poziom
aspiracji zawodnika, jego motywacja,
wzrastać mo e l k przed próbowaniem.
Ponadto ju sam fakt, i zawodnicy
uznawani za mniej obiecuj cych otrzymuj rzadsze i „gorszej jako ci” instrukcje, nie pozostaje oboj tny dla jako ci i dynamiki rozwoju ich umiej tno ci i sprawno ci. W efekcie zawodnik funkcjonuje gorzej ni mógłby, bior c pod uwag jego aktualne predyspozycje, a niskie wyniki potwierdzaj
wst pne oczekiwania trenera, zamykaj c
tym samym bł dne koło. Oczywi cie podobnie jak trenerzy ró ni si mi dzy
sob stopniem, w jakim uzewn trzniaj
w swoich zachowaniach swoje oczekiwania wzgl dem zawodników, tak ci
ostatni wykazuj ró n podatno ć na reagowanie w zasygnalizowany sposób,
ju choćby z tego powodu, e mog nie
traktować informacji, których ródłem
jest osoba trenera, jako jedynych, na
podstawie których buduj obraz siebie
i swoich mo liwo ci (5).
Implikacje pedagogiczne
Istota opisywanego mechanizmu sprowadza si do tego, e ludzie – do pewnego przynajmniej stopnia – funkcjonuj tak, jak wierzymy, e mog i b d
funkcjonować, oraz uzyskuj wyniki,
jakie jeste my przekonani, e s w stanie uzyskiwać. Problem pojawia si
wówczas, gdy oczekiwania te s nieadekwatne, zwłaszcza zani one, i jako takie
nie pozwalaj rozwijać si zawodnikowi
w taki sposób, w jaki potencjalnie
mógłby si rozwijać. Z tego wzgl du
specjali ci zajmuj cy si efektem Pigmaliona staraj si na podstawie uzyskanej na jego temat wiedzy opracowywać konkretne wskazówki maj ce doskonalić warsztat pedagogiczny trenera tak, by – nawi zuj c do obu odmian
efektu Pigmaliona, jak obrazowo ujmuj to R. Rosenthal i E. Y. Babad
(13) „zwi kszać liczb Galatei, a obni ać liczb Golemów” (s. 39). W literaturze tematu zaproponowano szereg
wskazówek tego typu (5, 6, 8, 10, 15),
jednak mo na je sprowadzić do kilku
najwa niejszych postulatów. Pierwszy
z nich spełnić jest stosunkowo łatwo,
bowiem zakłada u wiadomienie trene-
rów o istnieniu efektu Pigmaliona, za
czym i ć powinno, jak okre laj to T. J.
Martinek i S. B. Johnson (9) „uwra liwienie na mechanizmy behawioralne
zwi zane z oczekiwaniami, które przyczyniaj si do sukcesów i pora ek wychowanków” (s. 69). Drugi postulat dotyczy rzeczy ju trudniejszej i wymagaj cej pewnego wysiłku samowychowawczego – opanowania wcale niełatwej sztuki traktowania ka dego inaczej (zgodnie
z zasad indywidualizacji), a jednoczenie równo pod wzgl dem jako ci interakcji. Zró nicowane traktowanie nie
jest niczym niestosownym, a wr cz
przeciwnie, powinno mieć miejsce bior c pod uwag istniej ce mi dzy lud mi ró nice tak w zakresie reagowania
fizycznego (w tym zwłaszcza na bod ce treningowe), jak równie poznawczego czy emocjonalnego (sposoby
interpretowania zachodz cych zdarze , reakcje emocjonalne na sukcesy i pora ki, pochwał i krytyk itp.
itd.). Jednak nie mo e ono wyra ać si
w gorszym traktowaniu jednych wzgl dem innych tylko wskutek okre lonej
(być mo e adekwatnej, a być mo e całkowicie fałszywej) diagnozy ich potencjału rozwojowego. Nale y raczej oczekiwać pozytywnych rezultatów od ka dego, nie tylko od tych, którzy wydaj
nam si „najbardziej obiecuj cy”, co
oznacza patrzenie na ka dego przez pryzmat tkwi cego w nim potencjału, a nie
ogranicze , tym bardziej, e jak zwraca
uwag G. C. Roberts (12) jest bardzo
wielu zawodników, którzy s w „czym ”
dobrzy, trzeba tylko to „co ” umieć dostrzec. Wyj ciu naprzeciw tej rekomen-
61
dacji sprzyjaj działania zmierzaj ce do
tworzenia tzw. mistrzowskiego klimatu
motywacyjnego (promuj cego orientacj
zadaniow ), podporz dkowanego filozofii sukcesu definiowanego w kategoriach
post pów osobistych (4, 12, 21). Wiadomo, e wszystko co „naj” robi wra enie i przyci ga uwag , a najlepsi i najszybciej rozwijaj cy si zawodnicy potwierdzaj kompetencje trenera (8, 14).
Jednak przyj cie filozofii, e miar
sukcesu pedagogicznego jest nie tylko wypromowanie jednego czy dwóch
mistrzów, lecz tak e realizacja takich
warto ci, jak doskonalenie wszystkich na miar ich potencjału, motywowanie wszystkich do uprawiania
sportu niezale nie od ich aktualnych
umiej tno ci czy nauczenie czerpania
z tego rado ci sprawi, e oczekiwania
mog być pozytywne wobec wszystkich, bo wszyscy mog osi gać post py, choć ich dynamika i wielko ć,
mierzone w kategoriach absolutnych,
mog być inne.
Uzupełnieniem powy szych postulatów jest zalecenie, by trenerzy nieustannie sobie u wiadamiali, e ich
wyj ciowe oceny kompetencji zawodników mog być nieadekwatne i powinny być periodycznie poddawane rewizji,
tym bardziej, e nawet w czasie trwania jednego makrocyklu ró ni zawodnicy mog ujawniać ró n dynamik
post pów w zakresie tempa uczenia si
i doskonalenia swoich mo liwo ci (5).
Poniewa zauwa ono tak e, e ludzie
maj skłonno ci do okre lania potencjału grupy jako cało ci, co poci ga za
sob kreowanie niskich oczekiwa wo-
62
bec osób nie mieszcz cych si w charakterystyce grupy, zaleca si zwracanie uwagi na indywidualne wła ciwoci ka dego z podopiecznych.
Z uwagi na to, e zró nicowane
oczekiwania manifestuj si w ró nicach w zakresie jako ci i ilo ci społecznych, dydaktycznych i emocjonalnych
interakcji z podopiecznymi, nale y pami tać o permanentnej samoocenie własnych zachowa , co z pewno ci nie jest
wcale łatwe, jako e trzeba jednocze nie
oceniać i być ocenianym, wykraczaj c
poza swoje my lowe nawyki, uprzedzenia, uproszczenia itp. Pomocny w tym
wzgl dzie mo e być przytaczany przez
T. J. Martinka, P. B. Crowe i W. J. Rejeskiego (8) kwestionariusz samooceny
zawieraj cy seri pyta sprzyjaj cych
autorefleksji:
• Czy moje oczekiwania wobec „słabych” s naprawd adekwatne?
• Czy nowe lub ciekawe informacje s
w takim samym stopniu prezentowane
wszystkim?
• Czy do „słabych” u miecham si równie cz sto jak do „dobrych”?
• Czy wszystkim oferuj tyle samo zach ty i stwarzam przyjazne rodowisko?
• Czy wszystkim dostarczam tyle samo
i takiej samej jako ci informacji zwrotnych?
• Czy wszyscy maj jednakowe szanse
uzyskania pochwały lub innej pozytywnej reakcji z mojej strony za odpowiednie zachowanie lub dobre wykonanie?
• Czy wobec „słabych” jestem mniej
tolerancyjny ni wobec „dobrych”?
Podsumowanie
Moc sprawcza oczekiwa , jakie powstaj w umy le trenera w stosunku do
mo liwo ci zawodnika jest ograniczona,
bywa jednak na tyle du a, e przyczynia
si do wspomagania lub tłumienia jego
rozwoju. Oczywi cie nawet najbardziej
optymistyczne oczekiwania nie s w stanie wykreować mistrza z kogo , kto nie
posiada do tego fizycznych predyspozycji, ale „nieodpowiednie, nierealistyczne
i nieprecyzyjne oczekiwania trenera wobec
zawodników mog stać si samospełniaj cym si proroctwem i pogorszyć wyniki
oraz poziom satysfakcji zawodnika (...)
[Dlatego] najistotniejsze jest, by formować
oczekiwania oparte na adekwatnej informacji o umiej tno ciach zawodnika, wkładzie jego wysiłku, o ch ciach i pracy zespołowej” (6. poz. pi m, s. 5).
Pi miennictwo
1. Bandura A.: Self-efficacy. The exercise of
self-control. New York 1997. W. H. Freeman and Company.
2. Bouchard C., Malina R. M., Perusse L.:
Genetics of fitness and physical performance. Champaign 1997. Human Kinetics
Publishers.
3. Eden D. et al.: Implanting Pygmalion leadership style through workshop training:
Seven field experiments. „Leadership
Quarterly” 2000, 11 (2), 171-210.
4. Horn T. S.: Coaching effectiveness in the
sport domain. [in:] T. S. Horn (red.) Advances in sport psychology. Champaign
2002. Human Kinetics.
5. Horn T. S., Lox C., Labrador F.: The selffulfilling prophecy theory: When coaches’
expectations become reality. [in:] J. M.
Williams (red.) Applied sport psychology:
Personal growth to peak performance. Palo
Alto 1998. Mayfield.
6. Lauer L., Missy Wright B. A.: Coaches’
column: Coach expectations are a selffulfilling prophecy. „The Hockey Edge
Newsletter” 2004, 5 (1), 1-6.
7. Martinek T.: Pygmalion in the gym: A model for the communication of teacher
expectations in physical education. „Research Quarterly for Exercise and Sport”
1981, 52, 58-67.
8. Martinek T. J., Crowe P. B., Rejeski W.
J.: Pygmalion in the gym. Causes and
effects of expectations in teaching and
coaching. Champaign 1982. Leisure Press.
9. Martinek T. J., Johnson S. B.: Teacher
expectations: Effects on dyadic interactions and self-concept in elementary age
children. „Research Quarterly” 1979, 50
(1), 60-70.
10. Mavi H. F., Sharpe T.: Reviewing the literature on teacher and coach expectations with implications for future research
and practice. „Physical Educator” 2000,
57 (3), 161-169.
11. Rankinen T. et al.: The human gene map
for performance ad health-related fitness
phenotypes: The 2003 update. „Medicine
& Science in Sports & Exercise” 2004, 36
(9), 1451-1469.
12. Roberts G. C.: Achievement motivation in
children’s sport. [in:] J. C. Nicholls, M. I.
Maehr (red.) Advances in motivation and
achievement. Vol. 3 The development of
achievement motivation. London 1984. JAI
Press.
13. Rosenthal R., Babad E. Y.: Pygmalion in
the gymnasium. „Educational Leadership” 1981, 43 (1), 36-39.
63
14. Seul S.: Oczekiwania nauczyciela a wyniki nauczania. Szczecin 1995. Uniwersytet
Szczeci ski.
15. Sinclair D. A., Vealey R. S.: Effects of
coaches’ expectations and feedback on
the self-perceptions of athletes. „Journal
of Sport Behavior” 1989, 12 (2), 77-91.
16. Solomon G. B.: Coach expectations and
differential feedback: Perceptual flexibility revisited. „Journal of Sport Behavior”
1998, 21 (3), 298-311.
17. Solomon G. B.: Confidence as a source of
expectancy information: A follow-up investigation. „International Sports Journal”
2002, 6, 119-127.
18. Solomon G. B. et. al.: Expectations and
coaching experience: is more better? „Journal of Sport Behavior” 1998, 21 (4),
444-456.
19. Solomon G. B., Kosmitzki C.: Perceptual flexibility and differential feedback
among intercollegiate basketball coaches.
„Journal of Sport Behavior” 1996, 19 (2),
163-178.
20. Szopa J., Mleczko E., bak S.: Podstawy antropomotoryki. Warszawa 2000.
PWN.
21. Treasure D. C.: Enhancing young people’s
motivation in youth sport: An achievement goal approach. [in:] G. C. Roberts
(red.) Advances in motivation in sport and
exercise. Champaign 2001, Human Kinetics
Publishers.
22. White S. S., Locke E. A.: Problems with
the Pygmalion effect and some proposed
solutions. „Leadership Quarterly” 2000,
11 (3), 389-415.

Efekt Pigmaliona – implikacje dla pracy trenera

Transkrypt

Podobne dokumenty

Rudi Garcia będzie trenerem reprezentacji Algierii ?

Pobierz jako plik PDF